Tevens orgaan van het Nulsseminariuin voor Paedagogiek te Amsterdam en
van de Vereeniging voor Paedagogisch Onderwijs aan de Rijks-Universiteit
le Groningen

Dr. J. N. van den Ende, Cijfers op de middelbare school. ... 69
Dr. J. N. van den Ende, Cijfers op de middelbare school. . . .112
Dr. J. N. van den Ende, Bevordering zonder doublure ..... 265

Dr. Ha. C. M. Ghijsen, Betje Wolff's Proeve over de opvoeding . 101
Dr. Ρ Neureiter, Een Noordamerikaans oordeel over het onder-
wijs in de U.S.A. en in Nederland .............. 46

Prof. Dr. M. J. Langeveld, Enkele grondbegrippen der ontwikkelings-
psychologie ..... ....... ............. 108

Prof. Dr. M. J. Langeveld, Een belangrijk werk uit Zuid-Afrika . 252
Prof. Dr. M. J. Langeveld, Enkele opmerkingen over opvoeding en

onderwijs in de Verenigde Staten naar aanleiding van een studiereis 302
W. A. van Liefland Jr., De opleiding van de orthopaedagoog en de
studie van de orthopaedagogiek ..........···... 278

F. Th. van der Maden, Grondwetswijziging en Onderwijsverslag 234
Dr. J. M. L.'Peters, De dubbele betekenis van de film voor het

P. Post en M. C. J. Scheffer, Nederlandse desiderata in Friesland 13
J. E. van Praag en Dr. L. van Gelder, Een phaenomenologische be-
schouwing van de beeldende middelen in de kindertekening . . · 347
Prof. Dr. H. W. F. Stellwag, Enkele suggesties t.a.v. de leraarsop-
leiding ..............................2

Prof. Dr. H. W. F. Stellwag, Welke straffen passen ouders op hun
kinderen toe?.................. ......183

Drs. L van der Velde, De Eenheid in Rousseau's werk, I . . . . 87
Drs. L van derVelde, De Eenheid in Rousseau's Werk, II en III 238
Drs. I. van der Velde, Eenheid in Rousseau's Werk, IV .... 311
Dr. J. G. Vogel, Filosofische propaedeuse aan M.V.H.O.-leerlingen 329
Dr. J. G. Vogel, Filosofische propaedeuse aan M.V.H.O.-leerlingen
(slot)............................361

Mededelingen van het Paedagogisch Seminarium vanwege de N. H.
Kerk, Utrecht.................. 65, 99, 134, 264

Prof. Dr. M. J. Langeveld, Wilhelm Flitner, Die Erziehung. Padagogen
und Philosophen über die Erziehung und ihre Probleme. Ausgewahlt

Prof. Dr. H. Nieuwenhuis, Eva Burmeister, Onder één dak . . . 392
Dr. F. W. Prins, Dr. P. J. J. du Plessis, Aspekte van Sociaal-Pedagogiese
Vernuwing van Onderwys in Suid-Afrika ........... 356

I. van der Velde, W. M. Nijkamp e.a.. De kleuter in de gemeenschap 133
1. van der Velde, Zr. Alfons, Kwartetspelen: „Wij doen het zelf" 195
I. van der Velde, Paedagogica Belgica, Perodieke Bibliographie en
overzicht van de Belgische paedagogische studiën door R. L.
Plancke...........................195

Bij K.B. van 2 November 1953 is Dr. H. Nieuwenhuis benoemd
tot hoogleraar in de paedagogie aan de Rijksuniversiteit te
Groningen.

Zij die op enigerlei wijze contact hebben met Paedagogische
Studiën, kennen Dr. Nieuwenhuis als de secretaris der redactie.
Zij kennen hem als een accuraat man, die tevens de gelukkige
gave bezit, zich van de soms moeilijke taak die op hem rust,
op uiterst correcte en humane wijze te kwijten. Buitendien als
een der ijverigste medewerkers, wiens bijdragen uitmunten door
inhoud en betoogtrant.

De Haagse onderwijswereld kent hem als de bekwame directeur
van het Paèdagogisch Centrum, die deze stedelijke stichting in
kort tijdsbestek heeft uitgebouwd tot een instituut, dat alom
in den lande wegens zijn doeltreffende werking en grote invloed
bij het Haagse personeel de aandacht heeft getrokken en —
hopelijk — voorbeeld voor anderen wordt.

De Nederlandse onderwijswereld, en dan speciaal die van het
Lager Onderwijs, kent hem vooral als de welonderlegde en door-
knede voorvechter der onderwijsvernieuwing, wiens veelzijdige
arbeid, o. a. als veeljarig docent aan het Nutsseminarium voor
Paedagogiek te Amsterdam en bij het Paèdagogisch Centrum
der N.O.V., alom gewaardeerd wordt. In beide opzichten heeft hij
zich een waardig leerling van zijn leermeester Kohnstamm betoond.

Het verheugt de redactie van Paedagogische Studiën om deze
— en meerdere — redenen, dat de regering aan haar secretaris
de functie van hoogleraar in de paedagogie aan een der Rijks-
universiteiten heeft willen opdragen.

In Nieuwenhuis zelf zal misschien het besef van een nieuwe,
en zwaar te dragen, verantwoordelijkheid sterker leven dan het
gevoel van vreugde om deze wei-verdiende onderscheiding.
Hij weet dat hem te Groningen een zware taak wacht, die hij,
aanvankelijk alleen, zal hebben te vervullen: „Groningen" een
eervolle plaats te geven in het geheel van de studie der theore-
tische en practische paedagogiek in Nederland.

Redactie en Uitgever wensen de nieuwe hoogleraar, die in haar
midden een zo centrale figuur is geweest, van harte geluk en
spreken gaarne de hoop uit dat hij — straks vrijwillig — even
trouw comparant van de redactievergaderingen moge blijven als
hij het tot op heden — ambtshalve — is geweest. Haar —

Volgens het thans geldende K. B. van 28 Augustus 1952 zal
drie jaar na dato de onderwijsbevoegdheid bedoeld in de
artikelen 20 tot en met 22, slechts verkregen kunnen wor-
den als de candidaat voldoende bewijs heeft geleverd van
genoegzame paedagogisch-didaktische scholing in het algemeen,
en ten aanzien van het vak of één der vakken waarvoor bevoegdheid
wordt verlangd in het bijzonder. CoUeges zullen hiertoe moeten
worden gevolgd in paedagogiek, puberteitspsychologie en speciale
didaktiek gedurende tenminste een jaar. Tevens zal gedurende een
nader vast te stellen termijn van ten hoogste zes maanden de
a.s. docent onderwijs moeten hebben bijgewoond. De aanwij-
zingen in het K.B. hieromtrent zijn zeer vaag gehouden. De
practische uitvoering zal dus aan het initiatief der Faculteiten
bhjven overgelaten.

De vraag is dus nu, wat de a.s. leraar in die colleges zal moeten
horen, en in welke vorm de practische opleiding op de meest
nuttige wijze georganiseerd moet worden. Het is niet overbodig
om, nu de practische uitvoering van het K.B. nog bij lange na haar
definitieve vorm niet heeft gevonden, eens rustig na te denken
en een ontwerp-regeling ter discussie te stellen.

Onze eerste vraag is dus: op welke gebieden is theoretische
oriëntering voor de a.s. leraar het meest noodzakehjk, en welke
onderwerpen zullen dus op de colleges in de eerste plaats behan-
deld moeten worden? In welke vorm zullen zij rqoeten worden
ingericht? En hoe zal de practische opleiding ingericht moeten
worden?

Het K.B. noemt dit onderdeel sub II, 2 en sub b van art. 17ter.
— Ik behandel dit in de eerste plaats, omdat in het alpmeen,
de directe samenhang met het wetenschappelijk studiegebied
óf evident is, óf zich gemakkehjk laat aantonen. Nu zijn er aan
de Universiteiten voor de didaktiek van de verschillende vakken

docenten aangesteld, die een wekelijks college geven over de
methodiek van het vak. Tot nu toe werden deze colleges door
de studenten vrijwiUig, zij het ook in gering aantal, gevolgd. Het
verband tussen de Universiteit en deze docenten is tot nu toe
zeer los; ook is er weinig organische samenwerking mogelijk —
althans in de vorm mij bekend — tussen de hoogleraren in de
Paedagogiek en deze docenten. Bij een geordende opleiding kan
deze toestand niet blijven bestaan en m.i. dienen deze docenten
dan ook organisatorisch in het Paedagogisch Instituut te worden
opgenomen. Hierop kom ik nog terug.

De colleges die deze docenten geven behoren m.i. zich niet
te beperken tot de weergave der eigen practische ervaring, dus de
manier waarop deze docent zijn eigen onderwijs inkleedt en de
eigen inzichten dienaangaande. Dit kan zeer waardevol zijn,
maar het is niet het enige. De docent moet een inleiding geven
in methode, en dus ook een critische vergelijking der bestaande
methoden hieraan verbinden.

Hij moet ter verkrijging van de voor dit doel noodzakelijke do-
cumentatie over het Research-apparaat van het Paedagogisch
Instituut aan de Universiteit kunnen beschikken De methodolo-
gische inleiding die hij geeft zal het meest practische nut opleveren
als zij plaats vindt aan de hand van een bespreking der in gebruik
zijnde leerboeken. Een overzicht hiervan en een critische be-
schouwing die ook de practische bruikbaarheid en de redenen
daarvoor tot onderwerp heeft is zeer nuttig.

Een goed inzicht in het bestaande leermateriaal is voor de
a.s. leraar daarom zo waardevol, omdat velen hun paedagogische
carrière moeten beginnen met het leerboek dat zij nu eenmaal
op de school waar zij terecht komen aantreffen. De kans is groot
dat ze er aan yast blijven zitten. Stappen zij er na enige tijd van
af, dan bepalen meer toevallige dan gefundeerd methodische
overwegingen hun keuze. Over het algemeen weet de toekomstige
docent niet wat er al voor leerboeken in ons land in gebruik zijn,
behalve de allerbekendste, die daarom nog niet de beste behoeven
te zijn, — laat staan dat hij over de grenzen zou kijken.

Misschien dat de docent in de didakdek geïnteresseerd is in de
historische ontwikkeling van de didaktiek van zijn vak. Zo ja,
dan kan hij zijn colleges op een iets bredere en meer interessante
basis opzetten. Heeft hij buitenlandse connecties, dan kan hij
door een critische vergelijking met de in het buitenland gevolgde
principes en practijken en de historische achtergrond van deze
de belangstelling van de student voor onderzoekingen op dit

gebied wakker maken. Dit kan de levendigheid van zijn onderwijs
alleen maar ten goede komen.

Ook zullen de studenten door hem op de hoogte moeten worden
gebracht van de bestaande wetenschappelijke literatuur, boeken
en tijdschriften op het gebied van methodiek en didaktiek.

Hoewel men moeilijk over onderwijs kan spreken zonder dit
met concrete voorbeelden uit de practijk te illustreren is de voor-
naamste taak van deze docenten niet om te bespreken „hoe men
les geeft" of hoe men bepaalde conflictsituaties en ordeproblemen
in de klas kan oplossen. Over het algemeen zijn dit problemen
van algemene didaktiek en paedagogiek, die slechts vanuit een
algemeen paedagogisch gezichtspunt bevredigend en voldoende
objectief besproken kunnen worden. Maar ook zonder dat heeft
de didaktikus de handen vol met de bespreking van onderwerpen
die slechts hij in voldoende omvang beheerst, nl. die op het ge-
bied liggen van de speciale problematiek van het onderwijs in het
betreffende vak. Om slechts enkele voorbeelden te noemen:
De methodisch juiste indeling van de leerstof; het tempo van
behandeling van de verschillende onderwerpen; de bijzondere
geaardheid van de moeilijkheden van elk leerjaar; de practische
en methodisch juiste oplossing ervoor; de wensellijkheid of de
ongewenstheid resp. de principiële mogelijkheid of onmogelijk-
heid om de gangbare methodische ordening van de leerstof te
doorbreken; de samenhang met de andere vakken, d.w.z. de
mogelijkheid tot samenwerking met andere docenten t.a.v.
bepaalde onderwerpen.

Of direct practisch: de eerste les; hoe moet de eerste kennis-
making met het vak ingericht worden; de opzet van een les in het
algemeen; practische aanwijzingen over het gebruik van boeken,
werkschriften en materialen; samenstelling van lectuur en lite-
ratuurlijsten voor de 1.1.; voorbereiding van het eindexamen etc.

Zal de docent deze en tal van andere onderwerpen willen be-
handelen in de 26 uren college van het Universitaire jaar, dan
heeft hij aan stof zeker geen gebrek. Al naar gelang van zijn per-
soonlijke opvatting zal hij meer de voorkeur geven aan een samen-
hangend exposé, of zal hij aan concrete practijkgevallen inciden-
teel zijn theorie illustreren. Zijn eigen initiatief en inzicht zal
hem de juiste weg wijzen, hij heeft slechts voor één gevaar te
vrezen, nl. dat van gefixeerd te raken in de subjectieve beperktheid
van de eigen practische onderwijservaring. Daarom moet hij
zowel in zijn eigen belang als in dat van de studenten onder de
verantwoordelijkheid van de hoogleraar in de Paedagogiek belast

worden met de leiding en organisatie van het practische deel der
opleiding, waarover we straks nog komen te spreken. Vooruit-
lopend daarop kunnen we alvast zeggen, dat dit een argument te
meer is voor de samenbundeling van didaktiek-docenten in het
Universitair Paèdagogisch Instituut. Tevens, dat daardoor hun
taak aanmerkelijk meer zal omvatten dan thans het geval is.

Het K.B. noemt dit onderdeel in . art. 17ter sub a.
Colleges moeten worden gevolgd over Algemene Didaktiek.
Deze dienen om de docent te oriënteren in de verschillende
practische aspecten van het lesgeven, en tevens om hem met
de paedagogische achtergrond daarvan vertrouwd te maken.
De Algemene Didaktiek kan gegeven worden in de vorm
van een college Klassepractijk. Ik wil niet zeggen dat dit als de
enig mogelijke oplossing beschouwd moet worden, maar toch
lijkt het mij dat het voordeel van deze vorm hierin is gelegen, dat
twee doeleinden tegelijk worden bereikt. Immers, niet alleen wordt
de leraar met algemeen didaktische, voornamelijk practische
vraagstukken op de hoogte gebracht, maar ook kan onopvallend
de er achter gelegen paedagogische probleemstelling reliëf krijgen.

Maar er zijn behalve het onuitputtelijk gebied van de dagelijkse
klassepractijk tal van andere kwesties waarmee de leraar in de
practijk te maken krijgt en waarvan hij wat gehoord dient te
hebben. Zo bv. de inrichting van het Nederlandse onderwijs-
systeem en de principiële basis daarvan zoals zij in de wetgeving is
neergelegd; de positie van het VHMO daarin en zijn verhouding
tot de andere vormen van onderwijs aan de rijpere jeugd; de ver-
houding tot Lager Onderwijs en Universiteit; de wettelijke
regeling der examens; de invloed van de examenregeling op de
didaktiek; de rechtspositie der leraren en hun bevoegdheden.
Al deze en vele andere wetenswaardigheden, verkrijgen pas zin
en betekenis als de a.s. docent door de bespreking met de
daarin geïmpliceerde paedagogische aanspraken geconfronteerd
wordt, als dan weer al deze veelvuldige en veelsoortige aan-
spraken samengebundeld kunnen worden in een algemeen paè-
dagogisch principe dat houvast geeft en bezinning.

In dit licht moet onze bewering verstaan worden dat de Paeda-
gogiek de grondslag vormt voor de Didaktiek, en dat de didak-
tische beschouwingen pas zin en betekenis krijgen tegen een
algemeen-paedagogische achtergrond. Maar toch zijn het geen
colleges over de theorie der opvoeding, zoals ze voor vakpaeda-

gogen gegeven worden, die de a.s. leraar nodig heeft. Voor hem
is het voldoende als de vraagstukken van didaktiek in een princi-
pieel paedagogische omraming worden geplaatst.

Ook kunnen verschillende stromingen en stelsels zoals we die
in het hedendaags onderwijs aantreffen in dit college ter sprake
worden gebracht, en zowel naar hun theoretisch uitgangspunt als
hun methodische practijk onderling vergeleken. Dit zal de docent
helpen om de gevolgde procedures tegen hun ideologische achter-
grond te plaatsen, en ten aanzien daarvan zijn uitgangspunt te
bepalen.

Zeker behoort in een college Algemene Didaktiek ook een
summiere inleiding gegeven te worden in de theorie en practijk
van het leren. Dit voert ongemerkt in psychologische, speciaal
denkpsychologische vraagstellingen. Maar deze onderwerpen ver-
eisen een geheel andere behandeling dan voor een gehoor van
vakpsychologen. Mijzelf bevalt het het beste deze onderworpen
in het kader van „klassepractijk" in te vlechten, waardoor het
gevaar van een al te technische behandeling wordt vermeden.

Een tweede college draagt als onderwerp: Puberteitspsychologie.
In het kader van dit college kunnen de in de wet genoemde colleges
in Paedagogiek en Puberteitspsychologie gecombineerd worden.
Men zou dit college ook kunnen noemen: de paedagogiek der
puberteitsleeftijd. Hoewel geen psycholoog van professie moet de
a.s. leraar toch wel van enkele elementaire psychologische feiten
op de hoogte zijn. Maar niet minder belangrijk is, dat hij de juiste
paedagogische houding er tegenover leert vinden. Een theore-
tische uiteenzetting over wezen en betekenis van de puberteit
als ontwikkelingsphase is, naar de ervaring mij geleerd heeft,
voor deze groep studenten minder geschikt dan de bespreking
van individuele en algemene school- en leerproblemen. Op deze
wijze wordt de a.s. docent met actuele schoolproblemen gecon-
fronteerd, en krijgt hij oog niet alleen voor het probleem maar
ook voor het kind. Het is voor hem van belang te weten in
hoeverre de verschillende leeftijden of klassen toegankelijk zijn
voor behandeling op meer of minder abstract niveau van de
leerstof. Het paedagogisch-didaktisch aspect is voor de a.s.
docent veel belangrijker dan het zuiver psychologische, het
college zal dus niet op basis van ontwikkelingspsychologie maar
van paedagogische psychologie moeten worden gegeven, die
immers het verband legt tussen bereikte ontwikkelingsniveau

en de leerstof. Ook zal het begrip moeten wekken voor het
individuele kind, voor zijn specifieke levenssituatie en de daarmee
verbonden specifieke wijze van beleven.

Deze colleges kunnen zeer waardevol zijn, en ik meen dat zij
bij een verantwoorde leraarsopleiding behoren. Maar het nut
ervan kan eigenlijk pas blijken als de docent in de concrete werke-
lijkheid van de school de juistheid van de theorie kan leren toe-
passen. Nu spreekt het K.B. alleen van het bijwonen van lessen.
Tot nu toe plachten de studenten die hospiteerden ook wel zelf
een of meer lessen te geven.

Naar mijn overtuiging moet het eigenlijke les geven zelf van
de docent in de opleiding opgenomen worden. Het is al doende
dat men leert. Ook het lesgeven. Alleen leerde de docent tot nu
toe op eigen verantwoording. Men zou hem voortaan daarbij be-
hulpzaam kunnen zijn.

Het is heel nuttig te zien hoe een klas op een leraar reageert,
het is veel en veel leerzamer dit van zich zelf mee te maken. Het
daaruit ontstane inzicht kan niet in een vicarious experience, door
plaatsvervangende ervaring, opgedaan worden.

In het bovenstaande spraken we reeds over de practische er-
varing voor de a.s. leraar. De vraag komt nu naar voren, of de
studie met — het heet in de redactie van het K.B. ten hoogste —
zes maanden verlengd moet worden om de practische ervaring
op te doen, of dat de tijd daarvóór gevonden moet worden. En
op welke wijzen zou dit dan moeten gebeuren?

Het wil mij voorkomen dat een andere, meer billijke oplossing
te vinden is. Deze zal wat geld kosten, maar aangezien veel per-
sonen en instanties er van zullen profiteren is de uitgave verant-
woord. Bovendien zijn de onkosten minder dan zich aanvankelijk
laat aanzien, omdat deze regeling aan de andere kant weer be-
sparingen tengevolge heeft.

Teneinde de nodige practische ervaring op te doen wordt
de a.s. leraar voor ten minste zes maanden aangesteld bij het
VHMO in een school of in scholen van waaruit contact met zijn
Universiteit mogelijk is. Hij zal, omdat hij immers nog niet vol-
ledig bevoegd is, aangesteld worden op basis van een nader te
regelen assistent-leraarschap. Dit assistent-leraarschap houdt in,
dat hij de volledige werktijd in de school of de scholen aanwezig

') Van dit voorstel is Dr. J. Karsetneijer, met wie ik over de leraars-
opleiding een gesprek mocht voeren in hoofdtrekken de auctor.

2al kunnen zijn teneinde voorkomende werkzaamheden te ver-
richten. Zo er geen beslag op hem wordt gelegd zal hij lessen
van collegae bijwonen.

In de eerste plaats kan hij les geven, eerst onder auspiciën van de
leraar, later zelfstandig, in het eigen vak. Het zou ook kunnen zijn
dat, zo er enkele uren vrij zijn in zijn vak, deze tijdelijk aan hem
opgedragen worden. Maar verder zijn er tal van andere gelegen-
heden waarbij hij zal kunnen inspringen. Hij zal invallen bij ziekte,
hij zal toezicht houden bij werk- en studie-uren, ev. strafzittingen,
hij kan bij excursies ingeschakeld worden, hij zal bepaalde ad-
ministratieve werkzaamheden voor zijn rekening moeten nemen,
hij zal in de bibliotheek behulpzaam kunnen zijn, als zijn studie-
richting hem daartoe in staat stelt zal hij in de laboratoria kunnen
helpen, hij kan eenvoudig werk corrigeren en dus de taak van de
leraar verlichten. Zo kan hij gedurende geruime tijd het leven van
de school in zijn veelvuldige facetten meemaken en initiatief
hierin ontwikkelen. Zeer belangrijk zal zijn, dat hij, zo de moge-
lijkheid daartoe aanwezig is, aan enkele scholen tegelijk werkzaam
is of achter elkaar aan verschillende liefst ongelijksoortige scholen
wordt verbonden.

Wat mij paedagogisch en didaktisch echter van groot belang
lijkt is, dat hij in de gelegenheid is om van verschillende scholen
het gehele schoolleven mee te maken en dus niet direct al beperkt
wordt tot de eigen klas en het eigen vak. Want omdat hij bv. toe-
zicht kan houden bij klassen die werk maken of waarneemt bij
ziekte, omdat hij bij studie-uren ingeschakeld wordt, leert hij
de aanpak der oudere collegae kennen op hun gebied. Ik zou het
ook toejuichen als bij vervanging van een zieke collega hij zo nu
en dan eens les zou geven in diens vak. Zo komt hij op ongezochte
wijze in aanraking met didaktische moeilijkheden die zich niet
tot het eigen vak beperken. Het gevaar dat de jonge docent zich op
al te glad ijs zal wagen is niet groot. Het eigenlijke doceren en
expliceren blijft toch voor de vakdocent bewaard.

De mogelijkheden voor de assistent-docent om zich grondig
in te leven in de schoolsfeer voor hij er definitief deel van gaat uit-
maken, eventueel zich er uit terugtrekt, zijn talrijk, en zullen
zich met de invoering van het assistent-leraarschap steeds verder
kunnen ontwikkelen. De economische nadelen van een verlengde
studietijd zijn door het assistent-salaris gedeeltelijk ondervangen.
Maar ook de school zal er voordeel van hebben.

en het grote leerlingenaantal per klasse zijn er weinig docenten
die aan hun gewone werk niet de handen vol hebben. Slechts en-
kelen hebben nog wat uren vrij. Nu is het in de practijk meestal
zo, dat voor extra werk, zoals vervanging van zieke collegas,
enkele gelukkigen of ongelukkigen altijd aan bod komen. Dit is
onbillijk, want het Rijk stelt zich op het standpunt dat geen uren
betaald zullen worden die niet gegeven zijn, anderzijds heeft
het er niet het minste bezwaar tegen dat uren gegeven worden die
niet worden betaald. Een leraar dus die, al heeft hij zo nu en dan
een uurtje vrij, toch nog genoeg te doen heeft, wordt dus voort-
durend tot zijn ongenoegen voor vervanging in beslaggenomen:
en les gegeven wordt er niet, want de leraar had dit uur voor een
ander doel gereserveerd. Hij zegt dus, „Ga maar aan jullie werk
jongens", en verdiept zich in zijn correctie. De assistent-leraar
kan dit ook zeggen, en proberen de klas aan het werk te krijgen —
een leerzame oefening — hij kan het uur gebruiken volgens eigen
inzichten of met de les doorgaan. Het feit dat er in de school
permanent een assistent-leraar aanwezig is betekent een admi-
nistratieve verruiming voor de school en een psychologische
verlichting voor de leraar. Dit laatste acht ik van zoveel betekenis
dat ik hierin al een voldoende reden voor de scholen zou vinden
om deze regeling met vreugde tegemoet te zien.

Maar er zijn talloze andere werkzaamheden waarvoor de leraren
gaarne de hulp van de assistent-collega zullen inroepen. Hoeveel
malen zou een docent niet graag wat extra zorg aan een leerling
besteden die door ziekte is achter geraakt, maar met wat extra
aandacht en hulp de achterstand zou kunnen inhalen. Of hij zou,
als hij tijd had, met een deel van de klas aan een onderdeel
graag nog wat extra tijd besteden; ook zal de een of andere leer-
ling wat meer individuele hulp nodig hebben.

Dit alles is niet van zulk een omvang of betekenis dat hiervoor
extra maatregelen als privaatlessen e.d. moeten worden genomen,
maar aangezien de docent door zijn wekelijkse taak: lesgeven,
prepareren, correctie, meestal volledig in beslag wordt genomen,
kan hij zelden en dan nog met moeite een snipperuurtje vinden om
kleine mankementen uit de wereld te helpen. Ze blijven dtis be-
staan, en worden tot grotere, die alleen maar door drastische maat-
regelen kunnen worden verholpen. Hier vindt de assistent-leraar
een nuttig arbeidsveld, en deze werkzaamheden kan hij zonder
enig risico op zich nemen zo de directeur of rector er huiverig
voor zou zijn hem een taak op te dragen waar vanwege het orde-
probleem meer ervaring en prestige gewenst zou zijn dan waar-
over deze jeugdige leraar beschikt.

Het behoeft niet gezegd dat de te verrichten werkzaamheden
niet omschreven moeten worden of in een starre regehng vast-
gelegd. Het zal van de situatie der school afhangen, van de persoon
van de a.s. leraar en van het inzicht van de rector of directeur waar-
voor men hem zal willen en kunnen gebruiken.

Durft de rector of directeur uit vrees voor comphcaties hem
geen klas in handen te geven, welnu, hij behoeft die risico niet te
nemen, er zijn andere voorkomende werkzaamheden genoeg en
gelegenheden te over om onder leiding van een ervaren docent
en onder diens verantwoordelijkheid te werken. Maar wanneer
van de kant van de leiding deze bezwaren naar voren zouden
worden gebracht dan is daarmee tevens het paradoxale van de
huidige situatie bewezen: immers, de assistent-leraar die men als
zodanig geen verantwoordelijkheid durft toe te vertrouwen is
geen andere dan die, die tot de invoering van het K.B. onder-
wijsbevoegdheid had verworven met zijn doctoraalexamen, en op
grond daarvan volledig verantwoordelijk was voor al zijn doen
en laten in de school en dus ook ten aanzien van zeer ingrijpende
beslissingen als de toekenning van voldoendes en onvoldoendes,
met de daaraan verbonden consequenties.

Natuurlijk en vanzelfsprekend blijft, zoals gezegd, daar de
leiding van de school nu eenmaal verantwoordelijk is voor wat
er binnen haar muren gebeurt, zij vrij in de wijze waarop zij dit
assistent-leraarschap wil laten verrichten, maar aangezien de
onderwijsbevoegdheid van Universiteitswege wordt gegeven,
blijft de Universiteit verantwoordelijk voor de opleiding. Dat wil
dus zeggen, dat de assistent-leraar onder toezicht staat recht-
streeks van de Universiteit, of van de in overleg met deze daartoe
aangewezen rectoren of directeuren. Maar aangezien de rectoren
of directeuren door hun eigenlijke werkzaamheden volledig in
beslag zijn genomen kan men moeilijk van hen eisen dat zij deze
niet minder vérstrekkende verantwoordelijkheid ook nog op zich
nemen. Nu heb ik mij over dit onderwerp ook in het buitenland
in laten lichten en ik meen dat Engeland ons in dit opzicht wel
een oplossing aan de hand kan doen. Want hoewel de onderwijs-
situatie in dat land in het algemeen te veel van de onze afwijkt om
maatregelen zonder meer over te nemen kan men toch wel naar
aanleiding hiervan zich laten inspireren voor een oplossing die
in ons kader past.

Ik breng hier dus enkele in Engeland verwezenlijkte denk-
beelden naar voren. Nadrukkelijk wil ik nogmaal herhalen dat de
opleiding in haar geheel niet in ons land zou passen, maar wat mij

De voornaamste Universiteiten hebben een Opvoedkundig
Instituut. In het Universitair Instituut ontvangen de leraren
hun paedagogische opleiding, die naast een theoretisch een
practisch deel omvat.

Het practische deel, de onderwijspractijk, wordt verricht aan
scholen in de buurt, die voor dat doel met de Universiteit in con-
tact staan. Gedurende de tijd van hun practische werkzaamheden
of daarna hebben de a.s. leraren zeer nauw contact met de didac-
ticus van het vak, die hun stage regelt en de in de practijk ontstane
problemen met hen bespreekt. Er zijn nl. verschillende regelingen,
al naar gelang van Universiteit en locale mogelijkheden. De le-
raren kunnen óf gedurende enkele weken of maanden worden
uitgezonden, dan terugkeren voor hernieuwd contact met de
Universiteit, gedurende enkele weken of maanden, óf zij kunnen
tijdens hun stage in contact bhjven met de Universiteit op enkele
daarvoor vastgestelde dagen van de week. Op die dagen volgen zij
colleges en hebben de didaktische besprekingen plaats.

De regeling van deze practische werkzaamheden berust bij
de didaktiek-docent, die dus een soort mentorschap vervult.
Hij heeft de verplichting om gedurende één wekelijks lesuur —
afgezien van zijn verdere colleges — met de leraren in opleiding
individueel of in een zeer kleine groep van twee of drie de practijk
van hun werk te bespreken. Hij draagt hun ook gedurende hun
practijk kleine onderwerpen op, om wetenschappelijk te onder-
zoeken. De didacticus maakt deel uit van de staf van het Instituut
en heeft hierin zijn volledige betrekking.

Ik geloof dat dergelijke maatregelen in ons land zonder veel
bezwaar zouden kunnen worden ingevoerd. Het zou hierop neer
komen, dat de didakticus behalve met de colleges in methodiek
belast zou worden — onder de auspiciën van de hoogleraar in het
studievak en in het kader van het Paedagogisch Instituut — met
de practische opleiding. Dit houdt in: het onderbrengen in de
verschihende scholen, het bepalen van de duur van het verblijf
en het toezicht op de werkzaamheden van de leraar in opleiding.
Hij zal in persoonlijke wekelijkse besprekingen de voornaamste
vragen uit de practijk met hem doornemen, en hem adviseren,
maar hij zal ook de lessen die de a.s. docent geeft óf zelf bijwonen
óf van de school daarover inlichtingen ontvangen. Tenslotte zal
hij over de werkzaamheden, verricht door de docent en de wijze
waarop hij die heeft vervuld een gefundeerd rapport samenstellen
op grond waarvan de Universiteit, i.c. het Paedagogisch Instituut,

zich een oordeel kan vormen over de al of niet voldoende paeda-
gogische en didaktische bekwaamheid van de betrokkenen, op
grond waarvan hun de onderwijsbevoegdheid kan worden ver-
leend.

Het feit dat de didakticus als mentor van Universiteitswege is
aangewezen behoeft noch de rector of directeur, noch de vak-
collegae in de school waar hij werkt te weerhouden om de
a.s. docent, zo zij hiervoor interesse hebben, onder hun didak-
tische hoede te nemen. De didacticus zal zijn rapport op hun
adviezen kunnen baseren. Maar op de voren omschreven wijze
kan dus aan de docent een opleiding gegeven worden in geordend
Universitair verband.

Uit het bovenstaande blijkt, dat de opleiding buiten de aan-
wezigheid van een Universitair Paedagogisch Instituut zich
moeilijk laat organiseren. De Universiteiten bezitten dit al wel,
in meer of minder uitgebreide vorm. Maar dit Instituut is niet
alleen nodig voor de leraren in opleiding, het heeft ook een
functie ten opzichte van de leraren in de practijk, en wel als
research-, documentatie- en informatiecentrum. Doordat, als
bovenuiteengezette regeling zou zijn ingevoerd, scholen en Uni-
versiteiten een in de opleiding der leraren als het ware gemeen-
schappelijk interessegebied en arbeidsveld zouden hebben, kunnen
researchonderwerpen door de Universiteit in samenwerking met
de scholen in studie genomen worden. De Universitaire research
moet haar materiaal van de scholen betrekken; omgekeerd hebben
de scholen voor de wetenschappelijke en systematische bewerking
van het materiaal de Universiteit nodig.

Het bewerkte materiaal dient weer als studiemateriaal of studie-
bron voor studenten en leraren.

Want als een der belangrijkste functies van een Universitair
Paedagogisch Instituut zie ik toch altijd de mogelijkheid die het
schept om de a.s. leraar goed georiënteerd en gedocumenteerd
het beroep in te laten gaan, resp. de leraren die een onderwerp in
studie nemen de nodige informaties en materialen te verschaffen.
Speciaal ook de didacticus moet er alles kunnen vinden wat hij
nodig heeft, niet alleen de wetenschappelijke lectuur, maar ook
de schoolboeken die de basis verschaffen voor zijn oriëntering
in de bestaande didaktiek.

Het Instituut moet hiervan volledig voorzien zijn. Het is een
zeer belangrijk Research-object de frequentie van het gebruik dezer
leerboeken te bepalen en ze op hun methodische waarde te onder-
zoeken. Voor kleinere Research-onderwerpen op dit gebied kan

men de studenten gedurende hun stage inschakelen, meestal
stimuleert een „eigenhandig" uitgevoerd onderzoek ten zeerste
de didaktische interesse.

Het wil mij voorkomen dat de hierboven geschetste ontwerp-
regeling een veelzijdige practische oriëntering mogelijk maakt;
dat zij aan de economische bezwaren, verbonden aan een ver-
lengde studietijd tegemoet komt; maar ook, dat de geprojecteerde
systematische besprekingen van de practijkervaring en de college-
stof die iets meer ligt op het terrein der theorie, de weg openen
voor een uitgebreide kennismaking met de aan het vakgebied
inhaerente didaktische vraagsteUingen en de methodische be-
studering ervan.

Bij de staatsdrukkerij is enige tijd geleden verschenen „Friese
desiderata op het gebied van onderwijs en cultuur", rapport van
de commissie terzake ingesteld door de Minister van Onderwijs,
Kunsten en Wetenschappen. Deze commissie had zich o.m. te
beraden op een advies betreffende maatregelen tot verruiming van
de mogelijkheid tot het geven van onderwijs in de friese taal.

Half November is er een wetsvoorstel door de Minister van
O., K. en W. aan de Staten Generaal toegezonden dat slechts in
enkele opzichten afwijkt van het wetsontwerp, dat als bijlage toe-
gevoegd is aan het rapport.

In art. 2 en art. 5 van dit wetsontwerp staat: „Bij toevoeging
van het vak onder W vermeld, kan tot in ten hoogste het derde
leerjaar, de Friese taal tevens als voertaal bij het onderwijs worden
gebezigd". In de tekst van de minister is het woord „tevens" ver-
vangen door het woord „mede".

Hiermede wordt de mogelijkheid officieel geopend, friese
kinderen in de taal van het gezin te ontvangen op de school.
Indien deze wet wordt aangenomen, wordt dus aan schoolbe-
sturen en plaatselijke autoriteiten (in het wetsontwerp staat: het
leerplan kan bepalen) het recht gegeven de lagere scholen in te
richten op een wijze, die de 9 experimenteerscholen (zie Mede-
delingen No. 49, 52 en 53 van het Nutsseminarium voor Paeda-
gogiek aan de Universiteit van Amsterdam) de laatste drie jaren
hebben gevolgd.

Wie van deze Mededelingen heeft kennis genomen en „Bilin-
guïsme in Nederland" No 1 van de serie Paedagogische Mono-
graphieën (Wolters, Groningen) heeft gelezen, begrijpt dat wij
van dit wetsvoorstel enerzijds met grote voldoening hebben kennis
genomen, anderzijds ons hebben afgevraagd of deze zeer simpele
zinsnede wel op afdoende wijze de onderwijssituatie, zoals die
zich straks op grond van deze wijziging kan gaan ontwikkelen,
beheerst. Als wij deze vraag in ons voelen oprijzen, en wij ons de
situatie, die ons volledig bekend is uit een driejarig onderzoek en
experiment, voorstellen dan zijn we geneigd deze vraag ontkennend
te beantwoorden.

En die ontkenning betreft dan geenszins de feitelijke inhoud
van art. 2 en 5: wij juichen de door deze wet geboden mogelijkheid
van harte toe.

Maar er ontbreekt iets, dat ons als taaldidactici in ernstige mate
verontrust, — namelijk aanwijzingen ten aanzien van de landstaal,
het Nederlands die, ook in Friesland, toch de hoofdschotel is van
het onderwijs op de lagere school.

Wij hebben de maatregelen, welke men thans bezig is te treffen
door ons onderzoek mede voorbereid, echter geleid door paeda-
gogische inzichten. Wij hebben daarbij het hoofddoel nimmer
uit het oog verloren namelijk: betere resultaten voor het onderwijs
in de landstaal, het Nederlands. Als men nu in de Memorie van
Toelichting leest: „Verwacht mag worden, dat de resultaten van
het onderwijs in het Nederlands er bij zullen winnen" dan lijkt
ons de mededeling van deze verwachting op zich zelf voor de
Kamerleden toch heel weinig overtuigend.

Want het experiment heeft wel gegevens opgeleverd over de
resultaten van het onderwijs in de lagere klassen met Fries als
voertaal (Onze Mededeling 52, De Friese Proefscholen), maar ten
aanzien van de resultaten van het onderwijs in het Nederlands in
de eindklas is nog niets bekend.

Tot nu toe kon nog slechts gerapporteerd worden over de eerste
drie punten van de doelstelling van het experiment nl.

a. dat het mogelijk is in de eerste klas het Fries als voertaal
te gebruiken en de grondtechnieken in die taal aan te leren
zonder dat het onderwijs daaronder lijdt, kwalitatief noch
kwantitatief;

In het rapport wordt per abuis gesproken van „Bilinguïsme in Fries-
land", terwijl de drie Mededelingen van het Nutsseminarium, blijkbaar kort-
heidshalve, niet genoemd worden.

b. dat deze grondtechnieken zonder veel omhaal kunnen toe-
gepast worden met de Nederlandse taal als voermiddel;

c. dat dit onderwijs met de milieu-taal als instrument de school
meer levensecht en minder kunstmatig doet zijn.

Maar de verder liggende doeleinden zijn nog maar in staat van
wording. Deze resultaten zullen pas in 1956 beschikbaar zijn en
ten zeerste samenhangen met en afhankelijk zijn van de taai-
methodiek die men volgt. En dit is geen geringe zaak. De onder-
wijzer, die gewoon zijn taalboekjes volgt, welke voor zuiver
eentahge nederlandse kinderen ontworpen zijn, komt in de ge-
dachte situatie stellig niet verder met het Nederlands; het onder-
wijs in de landstaal (Nederlands) zal er zeker niet bij winnen, als
aan dit onderwijs, na de entree in het Fries, geen zeer speciale
aandacht geschonken wordt.

Nu vraagt de commissie-Wesselings in haar rapport aan de
Minister Rijkssubsidie „omdat deze proefneming heeft aange-
toond, dat na het van kracht worden van de voorgestelde wets-
wijziging hoge uitgaven voor leermiddelen moeten worden gedaan,
omdat leerboeken in de Friese Taal vanwege de kleine oplage ta-
melijk duur zijn". Maar aan het onderwijs in het Nederlands op de
friese grondslag gelegd in de lagere klassen, heeft men bij het
opstellen van het rapport blijkbaar niet gedacht. Vermoedelijk heeft
men dus aangenomen, dat dit onderwijs wel gegeven zou kunnen
worden met een der talrijke taalmethoden, die voor de eentahge
nederlandse school in de handel zijn. Aan speciale voorzieningen,
intensiveringen, welke voor dit onderwijs onmisbaar geacht
moeten worden en welke eveneens, gezien het betrekkelijk ge-
ringe aantal scholen, vrij kostbaar zullen zijn, heeft men geen
aandacht gewijd en die heeft men dus ook niet genoemd als
motief voor het gevraagde Rijkssubsidie.

Een tweede taal, en dat is het Nederlands ten slotte in de streken
waar men de geboden gelegenheid zal aangrijpen, vliegt de kin-
deren niet zo maar aan. En, al klinkt het wat zonderling in neder-
landse oren, dan is het Nederlands een vreemde taal. De omstan-
digheid dat deze taal de meeste miheupersonen bekend is, zal de
kennismaking steunen; men streeft er echter naar, in de friese
samenleving, ook in ambtelijke kringen het Fries meer en meer als
voertaal te gaan gebruiken. Als dit streven succes heeft zal het
Nederlands belangrijke stukken van zijn terrein hebben af te staan
aan het Fries. En zo zullen de thans nog vrij gunstige omstandig-
heden voor het opvatten en in de levenspractijk aanleren van het

Nederlands, voor de in die samenleving opgroeiende jonge mensen
steeds geringer worden.

Daar dient, naar ons oordeel, tegenover te staan een zeer
intensief onderwijs in het Nederlands op de lagere school, dat
zijn beslag zal moeten krijgen in de zes leerjaren. Daarna moeten de
abituriënten dezer scholen, als het nodig is, verder onderwijs
kunnen volgen, in schoolformaties, waar men moeilijk concessies
kan doen aan de milieutaal. Moge dit op V.G.L.O. scholen wel-
licht — maar we schrijven dit met veel twijfel — minder moeite
geven, op andere scholen voor voortgezet onderwijs zal daar geen
sprake van kunnen zijn.

Men mag — en zeker mag de wetgever zich niet verlaten op de
verwachting, dat de resultaten van het onderwijs in het Nederlands
gunstiger zullen worden: men dient hier zekerheid te hebben en
en te geven.

Deze zekerheid, welke de wetgever aan ouders en kinderen
verschuldigd is, kan bij de wetswijziging benaderd worden door
een toevoeging aan art. 5: „Op scholen, waar men de Friese taal
in de lagere klassen als voertaal wenst te bezigen, zullen dusdanige
didactische maatregelen voor het onderwijs in het Nederlands
getroffen moeten worden, dat door deze intensivering van dit
onderwijs de verwachting, dat de resultaten, de beheersing van
de Nederlandse taal, gunstiger zullen zijn dan tot nu toe het geval
is, werkelijkheid kan worden".

Men kan thans, in 1953, inderdaad alleen spreken van ver-
wachting. Het experiment, dat in feite zowel het gebruik van het
Fries als voertaal in de lagere klassen als een nieuwe taaimethodiek
voor het Nederlands omvat, zal pas in 1956 beëindigd worden.
Men wenst blijkbaar niet drie jaar te wachten, tot alle gegevens
op tafel gelegd kunnen worden.

Het wetsontwerp laat de mogelijkheid open de streektaal tot
in het derde leerjaar als voertaal te gebruiken. Hier is minstens
voorzichtigheid geboden. Wij kennen de figuur van een 3-jarige
grondschool met streektaal als voertaal van elders, maar daar
waren daarna 5 leerjaren er bovenop nodig om geselecteerde, dus
begaafde leerlingen, op hetzelfde peil te brengen als de zeven-
jarige school, waar van meet af aan het Nederlands intensief
gebruikt werd. Of Friesland genoeg zal hebben aan drie jaar
bovenop een 3-jarige zuivere Friese school om tot de noodzakelijke
gelijke beheersing van het Nederlands te komen als elders staat
maar niet zonder meer vast, is integendeel ernstig twijfelachtig.

scholen in Friesland indiceerden dat de mogelijkheid om in het
begin van het derde leerjaar volledig over te schakelen op
Nederlands als voertaal, na overgangsdidactiek in de twee eerste
klassen, meestal volledig aanwezig was. De goede kansen van
de landstaal zullen daardoor aanzienlijk stijgen.

Als in verschillende plaatsen gebruik gemaakt wordt van
de mogelijkheid, die de nieuwe wet ruim geeft om voor
de kleintjes op school gebruik te maken van de streektaal,
kan dit zeer toe te juichen zijn. Maar, toch met een sterke be-
perking. Het is goed de peuters op te vangen in hun milieu-taal
en deze bij wijze van overgang naar het algemeen beschaafd Neder-
lands als hulpmiddel te gebruiken, om zo groter gevoel van ver-
trouwdheid te geven en de onderlinge verstaanbaarheid van leer-
kracht en leerling te bevorderen. Abruptheid van overgang van de
wereld der kinderlijke geborgenheid en veiligheid naar die van de
vreemde wereld van de „grote" school wordt erdoor voorkomen.
Maar te lange fixatie aan het dialect in de school is overbodig en
schadelijk. Overbodig omdat de afstand tussen dialect en algemeen
beschaafd niet zo groot is, dat „juf" als geïntegreerde figuur in de
nieuwe levensgroep niet al heel gauw begrepen zou worden.
Schadelijk doordat de overname van de goede klankvorming en
de absorptie van het algemeen verstandhoudingsapparaat worden
vertraagd. Er is nu reeds ervaring genoeg om te weten, dat de
algemene taal in de meeste dialectische milieus al vrij spoedig
gebruikt kan worden, met occasionele steun van vertaling in de
milieutaal.

Goede beheersing van de nederlandse taal is voor tienduizenden
Friezen een levenskwestie. De agrarische geboortestreek kan niet
alleen een bestaan verschaffen en de trek naar „Holland" wordt
niet eens afdoende door het geringe absorptievermogen der
friese samenleving gemotiveerd. Er is in de friese gemeenschap
een sociaal absenteïsme: men trekt de provincie uit en komt er
maar zelden voor goed terug. Friesland kan alle Friezen geen be-
staan bieden en dat zoeken zij dan elders in 't land. Terecht. In
de eerste plaats zijn zij Nederlanders, al is er in hun merkwaardige
en hoog te waarderen cultuurgebondenheid aan de taal soms een
andere prioriteitsinstelling merkbaar.

Dit besef kan tot voor het friese welzijn onpractische en nade-
lige accentverschuivingen leiden en soms is dit in het recente ver-
leden maar net voorkomen.

Men ziet, als gevolg van deskundige voorlichting, thans twee-
taligheid niet meer als een euvel, maar aanvaardt die tweetaligheid

als een sociologisch gegeven, als een extra verworvenheid door een
benijdenswaardige, unieke historie. Men wil niet meer, als enkele
jaren geleden, een friese school, maar men wilde een twee-
talige school en heeft, zij het schoorvoetend, drie jaar geleden,
besloten tot het experiment. Maar ook deze penning heeft twee
kanten. Er is sprake van een fries en een nederlands deel van het
experiment. Munt hééft men en kruis zal gedragen moeten worden.

De wetgever draagt de verantwoordelijkheid tegenover ouders
en kinderen, als men genoegen wil nemen met een proefneming
halverwege. Mocht de wetgever deze verantwoordelijkheid op
locale gezaghebbers laten drukken, door het wetsontwerp in deze
vorm te aanvaarden, dan zullen schoolbesturen en gemeente-
besturen zich hebben te beraden op de consequenties ten aan-
zien van de didaktiek van het Nederlands. Hetgeen zéér veel
moeilijker zal blijken te zijn. Evenwel gemeentebesturen en
schoolbesturen gingen bij de aanvaarding van het experiment
niet over één nacht ijs en lieten zich uitvoerig voorlichten. In
hoeverre inspecterende instanties bij dergelijke voorlichting en
regeling ingeschakeld kunnen worden is niet zonder meer duidelijk.
Wij kennen echter situaties waarbij men reeds bij de ééntalige
school het nodig heeft gevonden naast het bestaand toezicht-
apparaat een paedagogisch adviseur of een didactisch inspecteur
in te schakelen. Bovendien schijnt het nog voor te komen dat er
inspecteurs benoemd worden, die niet schooldeskundig, laat staan
didactisch deskundig zijn. We hebben hierbij Friesland of het
Noorden geenszins op het oog, maar als het feit ergens in Neder-
land voorkomt dreigt het gevaar óók in de streek met bilin-
guistische scholen.

Het rapport heeft sommige critici andere bezwaren dan boven-
genoemde doen zien. Wij kunnen, na het vorenstaande, verlan-
gens van zeer doortastende friese paedagogen, die bij de wet ver-
plichte algemene invoering van het Fries als voertaal voor de lagere
klassen vroegen, voorbijgaan. De Groene Amsterdammer (J. A.
Meyers) vesdgde de aandacht op moeilijkheden voor Nederlandse
ouders in Friesland. Hij ziet de friese gemeenschap zich sluiten
voor nietfriese landgenoten, wier arbeid men klaarblijkelijk niet
missen kan. Doktoren, ambtenaren zullen nederlands onderwijs
voor hun kinderen vragen, terecht, en dit niet vinden in de ge-
meenten, waar men van de mogelijkheid, die de wet dan biedt, ge-
bruik maakt. De voertaal in de lagere klassen is dan fries en dat

verstaan deze kinderen niet. In de hogere leerjaren kan het Fries
als leervak worden onderwezen en er is voor deze kinderen niet de
natuurlijke binding met deze taal.

SteUig zal men zeer ernstig rekening moeten houden met deze
gevallen. Maar moeilijkheden van deze aard kan men toch niet zien
als een wezenlijk beletsel om grote groepen friese kinderen te
onthouden, wat een goede paedagogiek en een juiste didaktiek
voor hen noodzakehjk acht. Moeten véél kinderen schoolmoeilijk-
heden dragen terwille van een enkel kind of moet dat enkele kind
in een eveneens zeer moeilijke positie geraken terwille van de
grote groep? Het leed van dat ene kind weegt voor de opvoeder
toch ook wel zéér zwaar. En wie de last wegneemt van die dui-
zenden friese kinderen, legt diezelfde last met volle zwaarte op
één enkel kind. Tenzij de ouders besluiten niet een betrekking te
aanvaarden in dorpen, waar de schooltoestanden voor jongere
kinderen ongunstig zijn. De Groene zegt: Friesland doet zichzelf
op deze wijze de strop om de hals en isoleert zich.

Wij mogen hier herinneren aan de zesjarige menangkabause
jongen op de bandungse proefschool met Sundanees als voertaal
(Bilinguïsme in Nederland p. 19 e.v.). Maar wij denken eveneens
aan het soortgelijke geval te Sexbierum (hollandse leerlinge van
zes jaar) dat niet de minste moeilijkheid bood. Het kind leerde
van haar schoolmakkers spelenderwijs en snel het boerenfries en
was een goede leerlinge.

Wij menen, dat de friese school eentahge nederlandse eerste-
klassers moet kunnen ontvangen. Het kan een onderwijzeres in een
eerste klasse niet te moeilijk vallen zo'n uitzonderingsgeval op te
vangen. Zij zelf spreekt toch goed en gaaf Nederlands. En die
nieuwe regeling schrijft haar zeker niet voor, van deze taal geen
gebruik te maken in zulke bijzondere gevallen. Zij zal het de klas
kunnen duidehjk maken, dat dit ene kameraadje hun eigen taal nog
niet kent. Kinderen kunnen wreed zijn of schijnen. In werkelijk-
heid zijn ze het meestal niet, vooral niet onder goede leiding. Wij
zijn er zeker van, dat de onderwijzeressen, die wij in de friese
proefscholen gadesloegen, zonder uitzondering zo'n nederlandse
eentahge kleuter de juiste behandehng zouden kunnen geven,
ook wanneer door plaatselijke omstandigheden door een onver-
wacht ongunstige factor in de klassegemeenschap de moeilijk-
heden groter zouden zijn dan in Sexbierum. De aanvangsklassen
in de friese dorpsscholen zijn meestal klein en het is naar ons oor-
deel wel mogelijk een eentalig nederlands kind temidden van tien,
twaalf friese klassegenootjes te laten werken met Hoogeveens lees-

plankje. En niemand zal het als een bezwaar voelen, dat de juf-
frouw zich in het Nederlands extra bezig houdt met het kind, dat
die steun niet missen kan. Voor de friese leerlingen zou het in
zekere zin een gunstige omstandigheid zijn zo nu en dan en passant
Nederlands te horen. Ze hebben een zij het soms inderdaad zeer
geringe, nederlandse „woordenschat" — die onwillekeurig zou
worden uitgebreid. In „Bilinguïsme in Nederland" bepleitten
we (pag. 16) reeds kennismaking met het Nederlands als „vak" in
de eerste klasse:

„Daarom achten wij het noodzakelijk in de komende nieuwe
friese school reeds in de eerste klas enige tijd te besteden aan het
Nederlands als leervak.Oan is er in het derde leerjaar kans, dat men
de tweede taal kan gaan gebruiken als voertaal".

Tactvol zal de onderwijzeres bij zulke gevallen leiding trachten
te geven bij het spel, en toezien dat het fries van het kinderspel
op natuurlijke wijze het eigendom van het niet-friese kind wordt.
Dit zal meestal geen moeilijkheden bieden als de overige om-
standigheden normaal zijn. Kinderspeeltaal is zeer eenvoudig en
uitermate gauw overgenomen, omdat hier elke schoolse critiek
verre blijft en het normale kind in zijn speelse insteUing de taal
overneemt zonder zich dit bewust te zijn en zich de fijnste nuan-
ceringen in de uitspraak eigen maakt, waardoor de verschillen
met de dag verminderen.

Geen kind heeft in een normaal harmonieuze omgeving, zoals
de school zeker kan zijn, tegenzin of afkeer van de taal der kinderen
in het nieuwe milieu. Al zal de onderwijzeres soms in haar tact-
volle leiding het verlegen kind moeten helpen, de spotlach, die zo
besmettelijk kan zijn, bij de anderen moeten elimineren. Na en-
kele maanden zullen normale niet-friese kinderen zich het weinig
omvangrijke vocabulaire der friese boerenkinderen eigen gemaakt
hebben. Het zal een verrijking van het kinderleven betekenen.
Er zijn belangrijke figuren in de friese beweging, die op deze wijze
aan hun culturele sympathieën kwamen. Het Fries assimileert
meestal snel „vreemde" individuen in het cultuurcomplex, een
feit dat de taaie kracht van deze, door weinige personen gebruikte
taal indiceert.

Maar men zal, op de friese kweekscholen in de eerste plaats,
aan deze mogelijkheden volle aandacht moeten schenken. Als het
wetsvoorstel wordt aangenomen, zullen deze gevallen overal wel
eens voorkomen. En de fries-nederlandse lagere school zal ze
moeten aankunnen. Het is geen heksenwerk, maar behoort dan
tot de normale taak van het personeel der lagere school in Fries-

land. Wanneer de friese onderwijzer deze taak accepteert — en hij
zal er niet van buiten kunnen noch willen — dan behoeft geen
enkele niet-friese Nederlander zich zorgen te maken over het onder-
wijs van zijn kinderen in de provincie, waar hij zijn brood wil
gaan verdienen. Er zijn, binnen de landsgrenzen mutaties van
deze aard, die de ouders voor groter moeilijkheden plaatsen.

Men denkt wellicht zo bij de eerste kennisneming van het
voorstel tot wet, dat de voertaalkwestie en wat daar aan vast moge
zitten een min of meer locale aangelegenheid is, die men nu in
Friesland alleen wel verder zal behartigen. Men krijgt de indruk
dat de commissie zelf er ongeveer ook zo over heeft gedacht.
Vandaar de schetsmatige regeling met een enkele zinsnede in het
wetsontwerp en een te vage memorie van toelichting, die zeker
geen antwoord geeft op de vele vragen die bij de bestudering er
van kunnen rijzen.

Het is evenwel zeer zeker géén provinciaal probleem; naast of
tegenover de friese, staan de nederlandse desiderata in Friesland.
Het is een nationaal belang, dat de nederlandse taal door elke
Nederlander zo goed mogelijk beheerst wordt en hiervoor is de
nationale wetgever in eerste instantie verantwoordelijk. Hij kan
de verantwoordelijkheid trachten te verschuiven naar locale
autoriteiten, naar schoolbesturen, maar wij oordelen dit niet ver-
antwoord, als niet tezelfder tijd gezorgd wordt voor een garantie
aan belanghebbenden, dat zijn hier ouders en kinderen in de
eerste plaats, dat de resultaten van het onderwijs in het Neder-
lands beter zullen zijn. Een verwachting is maar een verwachting,
meer niet. Als het over drie jaren door nonchalance t.a.v. het
Nederlands verkeerd uitpakt is men er in Den Haag van af met
een berustend schouderophalen. Maar dan zit men er in Friesland
mee en dat kan toch niet de bedoeling zijn.

Een bezwaar blijft het, dat men op grond van het goede verloop
van de eerste helft der proefneming al een beslissing neemt zonder
geargumenteerde zekerheid omtrent de uitslag van het tweede
gedeelte van het experiment, dat eerst in 1956 afloopt.

Voorts zal men garanties dienen te geven aan de ouders van
niet-friese landaard, dat hun kinderen in de plaats hunner vesti-
ging door speciale maatregelen het onderwijs kunnen krijgen, waar-
op zij als Nederlander recht hebben.

EEN ONDERZOEK NAAR HET VERSCHIL IN
MONDELINGE EN SCHRIFTELIJKE UITLEG BIJ
REKENEN

In het boek „The Rise and Progress of the Daltonplan" van
A. J. Lynch constateert de schrijver, dat de meeste leerlingen
der Daltonschool onvoldoende rekenvorderingen maken.

Het Daltonsysteem wordt voor de kinderen, die achter ge-
komen zijn met rekenen, vervangen door een klassikale rekenles.
De Nutscommissie, die de school van Lynch bezocht, kwam
tot de conclusie, dat het rekenen onder het gemiddelde was,
de andere vakken lagen er boven.

Daar het rekenonderwijs bij het Daltonsysteem moeilijk-
heden oplevert, hebben wij in een gecombineerde klas, bestaande
uit leerlingen van klas 5 en 6, een onderzoek ingesteld naar
het verschil in mondelinge en schriftelijke uitleg bij rekenen.

Er werd voor dit onderzoek rekenstof uitgezocht, die voor de
leerlingen nieuw was; zo ver we konden nagaan was deze stof
nog niet in een voorgaande periode behandeld.

De kinderen kregen de opdracht 10 sommen te maken. Voor
klas 5 werd het rekenmateriaal genomen uit ^^ Fundamenteel
Rekenen" deeltje 9A, klas 6 kreeg sommen te maken uit examen-
opgaven voor toelating tot het M.O.

Deze sommen moesten aan de hand van een schriftelijke
uitleg opgelost worden. Nadat de leerlingen de opgave over-
gelezen hadden, kregen zij een eenvoudige uitleg gemerkt „A".
Deze uitleg bestond uit een z.g. schema-vorm, welke bij het
klassikale stelsel op het bord wordt geschreven, de kinderen
schrijven die vorm van het bord over en vullen de ontbrekende
getallen in.

De leerlingen, die de opgegeven som met een uitleg „A"
niet konden oplossen, kregen een uideg gemerkt „B". Deze
schriftelijke uideg bestond uit een uitvoerige bespreking der
som. Werd de opgave nog niet begrepen, dan volgde er een
uitleg gemerkt „C", deze uitleg gaf de oplossing door middel
van een meer uitgebreide behandeling.

De schriftelijke uitleg was in dezelfde bewoordingen gesteld
als de mondelinge placht te zijn. Deze wijze van werken bij

rekenen was geheel nieuw voor deze kinderen. Zij waren gewend
zelfstandig of in groepsverband opgegeven taken uit te werken.
De in de taken verwerkte leerstof werd zo nodig vooraf mondeling
besproken.

Er wordt een 3 voor gezet. We tellen er dan .... bij op. Het
getal wordt daardoor met 21 vermenigvuldigd of .... χ dat
getal er bij geteld.

Als we een 3 voor het getal plaatsen, dan tellen we 300 bij dat
getal op. Want het getal bestond uit 2 cijfers. Was het een
getal van 3 cijfers, dan zou er 3000 bij geteld zijn.

Wanneer we een getal met 21 vermenigvuldigen, dan tellen
we .... X het getal er bij op. Dus .... X het getal is .... Het
getal is ....

Er is een getal van 2 cijfers. Men zet er een 3 voor. Het getal
wordt nu veel groter, er wordt 300 bij geteld. (Probeer het maar
eens met een willekeurig getal b.v. 75.)

Door de 3 er voor te plaatsen, wordt het getal nu 21 χ zo groot.
Als je een getal met 21 vermenigvuldigt, dan tel je er 20 χ dat
getal bij, want je had al 1 χ dat getal. Door een 3 er voor te
plaatsen wordt er 300 bij het getal opgeteld of 20 χ het getal
wordt er bij geteld.

De kinderen, die deze sommen op kregen, waren voor het
merendeel uit intellectuele milieu's afkomsdg. Op grond van
hun goede schoolvorderingen waren zij in een klas geplaatst,
waarin de mondeling besproken leerstof in taken uitgewerkt
moest worden.

Het rekengemiddelde van de leerlingen van klas 5 was 6®/ii
gerekend over de rapporten klas 1 t/m 5. Dit gemiddelde bedroeg
over de rapporten klas 1 t/m 6 voor de 6e klas: ó^/g. We kunnen
hier dus wel spreken van een geselecteerde groep.

Van de 18 leerlingen der 6e klas deden 16 kinderen toelatings-
examen voor het M.O., zij slaagden allen met een behoorlijk
cijfer voor rekenen.

Het aantal goede oplossingen bleef echter beneden onze ver-
wachting. Hoewel het leeftijdsgemiddelde van klas 6 slechts
7 maanden hoger lag dan dat van klas 5, waren de resultaten
van ons onderzoek voor klas 6 veel gunstiger dan het leeftijds-
verschil zou doen vermoeden. Dit blijkt duidelijk uit de
volgende cijfers.

Klas 6. Aantal leerlingen: 18, 8 meisjes, 10 jongens.
Aantal sommen: 180, 10 per leerling.

60 sommen werden opgelost met een uitleg „A" — 33 %
40 ,, ,, „ ,, ,, ,, „B — 22 %
37 tt tt tt tt tt tt — 21 %
43 „ „ niet opgelost met een uitleg ge-
merkt „A", „B" en „C" — 24 %

De niet opgeloste sommen werden mondeling besproken. Dit
geschiedde op de volgende wijze: Eerst kreeg de leerling de
gelegenheid de som nog eens rustig over te lezen, daarna werd
door ons de uitleg gemerkt „C" voorgelezen en werd nagegaan
of hij de som nu wel kon maken. Was dit niet het geval, dan werd
de denkfout opgespoord of de niet begrepen tekst uitgelegd.

Daarna hebben wij nog enkele sommen laten maken met een
zeer uitvoerige schriftelijke uitleg. In deze uitleg werden be-
paalde moeilijkheden, die wij bij de 10 opgegeven sommen

moesten uitleggen schriftelijk behandeld. Het bleek uit de resul-
taten, die deze wijze van bespreken opleverden, dat de kinderen
een langdradige bespreking niet kunnen volgen. De uitvoerige
tekst werkte verwarrend.

Over het algemeen kwamen de rapportgemiddelden overeen
met de resultaten van dit onderzoek.

De cijfers van klas 5 laten zien, dat voor goede en boven-
middelmatige rekenaars een eenvoudige schema-vorm voldoende
is, een uitvoeriger schriftelijke uitleg levert naar mate deze
uitvoeriger wordt minder resultaten op.

In klas 6 was het percentage goede oplossingen met een
uitleg „B" en „C" hoger, vooral de uitvoerige uitleg „C" gaf
een belangrijk verschil. Voor beide klassen was het percentage
onopgeloste sommen te groot. Het bleek, dat in de meeste ge-
vallen de rekenmoeilijkheden in werkelijkheid taalmoeilijkheden
waren. De kinderen begrepen dikwijls niet wat ze eigenlijk uit
moesten rekenen. Dit was vooral het geval met de sommen, die
op de toelatingsexamens voor het M.0. opgegeven worden.
Deze opgaven liggen voor het merendeel boven het begrip der
kinderen der 6e klas. Op het examen lossen de leerlingen deze
sommen op aan de hand van uit het hoofd geleerde recepten.
Zij hebben oplossingsmethoden gememoriseerd en weten deze
op het examen handig toe te passen. Inplaats van het verstand
wordt het geheugen ingeschakeld. Prof. Kohnstamm waar-
schuwde het rekencijfer der leerlingen der 6e klas niet te gebruiken
om de wiskunde-aanleg te beoordelen.

Wanneer we de sommen naar hun rekenwaarde beoordelen,
komen we tot de conclusie, dat er enkele eenvoudige bewerkingen
nodig zijn om de ingewikkelde opgaven op te lossen. Het grootste
gedeelte der rekenles wordt meestal gebruikt voor het uitleggen
der tekst, er resteert weinig tijd voor het werkelijke rekenen.

De rekenbewerkingen worden in de meeste gevallen zuiver
mechanisch uitgevoerd. Uit ons onderzoek bleek, dat de kinderen
moeite hadden met procentberekeningen, daar zij heel weinig
van de breuken begrepen. Zij konden gemakkelijk ingewikkelde
breukberekeningen uitvoeren, maar elk inzicht ontbrak. Dit
ontgaat de klasse-onderwijzer door het gebruik der antwoorden-
boekjes, die bij de rekenmethoden uitgegeven worden. De onder-
wijzer vergelijkt de antwoorden der gemaakte sommen met het
antwoordenlijstje en concludeert uit het aantal foute sommen
of de leerstof is begrepen.

moeilijk probleem op. Ze wisten wel, dat ze nu ^/g χ 24 moesten
uitrekenen, maar waarom ze zo moesten handelen was een
mysterie voor ze. Dit was heel moeilijk schriftelijk uit te leggen.
Het betoog wordt gauw te lang en daardoor onduidelijk. Dit is
ook het geval met sommen over het metrieke stelsel. Wil men
de kinderen inzicht in deze materie geven, dan vereist dit een
zeer langdradige schriftelijke behandeling. 7 van de 11 kinderen
konden een dergelijke uitleg over het metrieke stelsel betreffende
opgaven voor klas 5 niet volgen.

Uit ons onderzoek bleek niet, dat de kinderen na verloop
van tijd zich aan de nieuwe wijze van bespreken aanpasten.
Som 10 was te berekenen door 2 eenvoudige rekenkundige
bewerkingen uit te voeren, 36 % der leerlingen der 6e klas en
27 % der 5e klas konden deze opgave niet oplossen.

Deze methode lijkt ons daarom didactisch niet geheel juist.
Daar het percentage onopgeloste sommen (voor klas 5 43 % en
voor klas 6 24 %) voor een goede bespreking te hoog ligt, schijnt
het ons noodzakelijk toe naast de schriftelijke uitleg een monde-
linge bespreking te geven. Dit zal tevens de uitleg-tijd bekorten.
De 5e klas had met de schriftelijke bespreking 2^/2 uur nodig
om de 10 sommen uit te werken, de 6e klas deed er 4 uur over.
De ervaring heeft ons geleerd, dat dezelfde leerlingen bij een
klassikale mondelinge bespreking dergelijke sommen l^/j è 2 χ
zo snel kunnen maken.

De resultaten van ons onderzoek waren ver beneden onze
verwachting. De sommen werden heel uitvoerig aan een geselec-
teerde groep uitgelegd, de oplossing kon gevonden worden door
stap voor stap de uitleg te volgen, foute berekeningen werden
niet in rekening gebracht en desondanks werd 43 % der opgaven
voor klas 5 en 24 % voor klas 6 niet opgelost.

Deze percentages zijn niet ten volle te wijten aan de wijze van
bespreken, maar hier wreekt zich het tekort aan inzicht. Ze
waren gewend de rekenbewerkingen na te doen, sommetjes te
„onthouden". Daar de sommen voor het toelatingsexamen Ijoven
hun denkvermogen liggen, is dit de enige weg er door te komen.

Het wordt hard tijd dat hier een paedagogisch en didactisch
verantwoorde oplossing wordt gezocht.

De Minister van O.K.W. heeft onlangs — geheel terecht — zijn ambt-
genoot voor Sociale Zaken meegedeeld, dat hij de selectie van leerlingen
van ons l.o. voor hun toekomstig beroep en voor hun verdere opleiding
en voortgezet onderwijs niet in handen wenste te zien van de beroepskeuze-
adviseurs. In een later bericht las ik, dat de Minister daaraan heeft toe-
gevoegd: dat deze adviserende taak in handen van psychologen hoorde.

Er zijn aan deze kwestie drie kanten, die de aandacht vereisen,
le. dat hiermee deze voorlichtende taak, welke doekjes men daarom nu
ook wil heenwinden, uit handen genomen wordt van de scholen zelf
voorzover zij daarbij tot nogtoe een rol speelden.
2e. dat hiermee een ongekwalificeerde bevoegdverklaring van „psycho-
logen" wordt uitgesproken en een toelaatbaar-verklaring van zoge-
naamde psychologische onderzoeksmethoden, die slechts onder de
grootsmogelijke reserve en dan nog alleen op den duur misschien die
naam zouden kunnen gaan verdienen,
3e. dat de Minister hiermee, stellig onbedoeld maar niettemin in feite,
een uitspraak gedaan heeft, die vooruitloopt op zeer ingrijpende in-
perkingen van het onderrecht.

Nu moet men natuurlijk voorzichtig zijn met krantenberichten en men
moet voorzichtig zijn met een geprovoceerde uiting van een minister. Deze
uiting echter past te wonderlijk wel in de gedachtengang van een grote
kategorie psychologen, die meer bedacht zijn op het heil van hun gilde
dan dat zij gewend aan of bekend met paedagogisch denken en paedago-
gische verantwoordelijkheden zouden zijn. Wij moeten er ernstig voor waar-
schuwen, dat zich hier in feite dezelfde staatspaedagogiek aankondigt, die
men van confessionele zijde zo verafschuwt. Staatspaedagogiek houdt zelfs
niet op dat te zijn, wanneer men een meerderheid in de Kamer krijgt.

Dat het hier ten slotte gaat om een van bovenaf gedecreteerd krijgen van
wat wel en wat niet de taak van de opvoeder en zijn paedagogische raads-
man zal zijn, zou een overhaaste conclusie kunnen zijn. Gewend echter
als paedagogisch Nederland is in het hoekje te zitten waar de slagen vallen,
ook menigmaal die van het Ministerie van O.K.W., en verzekerd van het
feit dat zijn belangen vaak onvoldoende gezien werden, past hier ernstige
waakzaamheid.

„Paedagogica non leguntur" en dus zal ook deze waarschuwing wel niet
verder komen dan de kring die ze het minste nodig heeft. Maar men kan
nooit weten. Het is niet aan ons om de hoop op te geven, dat wat het zwaarst
is, ook eens, althans óóit eens, het zwaarst zal wegen.

Kashmir, despite unfortunate political troubles, is a tourist's paradise.
But it is not only paradise for the „uncouth tourist."

Kashmir is a botanist's paradise and a zoologist's, an astronomer's para
dise as well as a trekker's holiday-paradise, a fisherman's paradise and a
vacationist's. This reporter, however, will not spend more time detailing
the numbers of paradises.

Το be sure, he swam, more than a little, and took shikara (water taxi)
trips, and mountain trips in Kashmir. He lived in a Houseboat in Srinagar.
He has his own botanist's paradise not only in Shalimar gardens and in the
mountain flower-beds. His paradise is the under-water kingdom of plants,
with animals in the plants, which one sees so clearly for miles on end during
shikara trips. What goes on in these under-water provinces is a mystery.
But the story of life in rural aquatic Kashmir would probably fascinate any
sociologistl

The writer, however, didn't live only in paradise. He had contacts with
reality also. He was studying schools as well as stars, and reality as well
as real vision.

With the help of the very excellent Director of Education for Jammu and
Kashmir State, he saw schools and schools. It was possible to penetrate
deeply beneath the surface. And it was a rewarding experience to be able
to see the great amount of sohd work, of soUd, constructive work, that
is being done. There is a ferment in Kashmir education, and a new educational
structure is coming into being.

This is easier said than done. But the writer is not quoting propaganda
here for he saw the schools.

There is a life and a spirit in some of them that truly is heartening. Ten
miles from Srinagar, for instance, he saw a two-teacher school with 90
boys. There he saw some good experiments in science teaching, and several
boys explained to him (in Kashiniri, of course, so there had to be a fast
use of the imagination) how the explained oxygen, how nitric acid had
certain properties, etc. The lads were seven or eight years old, and here,
in a village school, and very literally a village, they were handling chemicals as
confidently as boys with their „chemistry sets" in New York or London
or Amsterdam.

To be sure, even in this relatively advanced school, there were girls
standing on the outskirts, beyond the pale of civilization, as it were. Despite
the constitutional provisions of the new India, there is still (inevitably,
considering that Independence is so recent) discrimination against girls
in schools. The statistics show that five million out of some 22 million
girls in the age group 6—11 are practically eliminated from education.

Then there was the Government High-School in Mattan, a village school
about 40 miles from Srinagar. The Principal here does not let too many
conventions stand in the way of education for his boys. For instance, he
needed more land and so he just „took it" and let the Education Department
worry about the details of a Fait accompli. And when he had the land, the
students put it to good use. They built, by themselves, an „observatory",
an agricultural building, a vocational guidance and testing center, and there
was space marked out for an art section — which is coming.

There were infant school classes also. The infant school is something
new in India, and it is hardly to be found outside of Kashmir. Three years
ago there was started a single experimental kindergarten class in a slum
district Srinagar school. Now there are 200 infant schools in Kashmir
villages, and more are being founded.

At the Mattan „High-School" the infant school classes especially im-
pressed. When the writer thinks of the jolly, intelligent youngsters playing
in this school, or sliding down the „fire escape" at top speed after class
was dismissed, he cannot be discouraged about the future of Kashmir.

This doesn't mean that Kashmir has solved its problems in education.
The traditional schools, with their traditional-type teacher, still hold their
traditional sway. There are plenty of this type of school. But the writer
abides by his optimism for at least three reasons.

First, the human material is good. This shows up in the adult citizens,
most of them poor but intelhgent and alert it is already apparent in the
children of the infant schools.

Second, there is imaginative leadership. This shows up in the increases
in teacher salaries and in the just-aimounced programme of free education.
3000 additional primary schook are to be opened — and the plan is not only
to increase the number of schools but to prevent the 70 or 75 % of wastage,
of relapse into illiteracy. Kashmir, in the opinion of this reporter has been
fortunate not only in securing the services of Mr. A. Kazmi as its Director
of Education, but also in having had good spadework done by a previous
Director, Mr. K. G. Sayidain — who is now with the Ministry of Education,
Government of India.

Third, there is a Mobile Training Squad, which works most effectively —
but which has not yet heen exported to the rest of India. This Mobile
Training Squad is made up of experienced, dedicated teachers who gp to
spend time in village schools and who try to invigorate not only the teachers
in these schools but the schools themselves. They are a force to be reckoned
with and with the contagious enthusiasm which literally possesses the mem-
bers of these squads, there cannot but be progress. Tangible results already
apparent are most impressive.

In conclusion, we should like to stress that behind the smoke and the
smokescreen of politics, there are sotne very interesting and some very
significant developments in education in that „beautiful and unfortunate
land", Kashmir.

RESOLUTIONS ET DECISIONS DU PREMIER CONGRES
INTERNATIONAL DE L'ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE
DES SCIENCES PEDAGOGIQUES.

1. Le Premier Congrès international de l'enseignement universitaire
des sciences pédagogiques réuni ά Gand du 7 au 12 septembre 1953.

adresse ses remerciments les plus sincères au Conseil de l'Institut des
Sciences Pédagogiques de l'Université de l'Etat h Gand, d'avoir pris l'ini-
tiative d'organiser ce Congrès;

ayant constaté la réussite de ce Congrès, exprime le désir d'avoir d'autres
rencontres de ce genre, afin de développer l'étude des sciences pédagogiques;

prend l'initiative d'étudier la crfcition d'une société internationale de
l'enseignement universitaire des sciences pédagogiques;

de faire des démarches pour avoir des échanges réguliers au sujet des
recherches et de leurs résultats;

et souhaite que l'enseignement des sciences pédagogiques soit encouragé
et développé dans les universités.

2. II constate — k cóté de réalisations heureuses, sur lesquelles il a
été informé en différents pays, — une insuffisance généralement reconnue

de la formation pédagogique, tant théorique que pratique des candidats
a l'enseignement secondaire et technique;

déplore que ces futurs éducateurs ne soient pas mieux préparés a leur
tache ni mieux informés des problèmes relatifs a la psychologie des adoles-
cents, a l'orientation scolaire, a Ia didactique des diverses disciplines telle
que la confoit la pédagogie moderne;

adresse un prenant appel aux autorités administratives responsables dans
les divers pays, a l'Unesco et au Bureau International d'Education, aux
associations professionnelles des maitres de l'enseignement secondaire;

souhaite que la Conférence internationale de l'instruction publique,
qie se réunira a Genève en juillet 1954, mette au point — avec la collabora-
tion des professeurs universitaires des sciences pédagogiques — et propose
aux ministères de l'instruction publique, un plan d'études pédagogiques
poursuivi dans les universités pour les candidats a l'enseignement du second
degré, qui réponde aux exigences actuelles des sciences pédagogiques et
de l'éducation des adolescents dans le monde contemporain.

3. Constatent qu'une coUaboration étroite entre les universités s'impose,
a décidé la création d'un Secretariat international pour l'enseignement
universitaire des sciences pédagogiques. Ce Secretariat sera établi έ Gand
(Universiteitstraat, 14) sous la direction des professeurs R. L. Plancke,
président, et R. Verbist, secrétaire.

Dr. D. Langedijk, De Geschiedenis van het
Protestants-Christelijk Onderwijs.
Uitgeverij Van Keulen Delft, 1953. 415 p.
ƒ 15.75.

Het boek van Dr. Langedijk is de derde geschiedenis van het Protestants-
Christelijk onderwijs die verschijnt. De eerste is die van J. Kuiper: Ge-
schiedenis der wording en ontwikkeling van het Christelijk lager onderwijs in
Nederland (1897), de tweede van P. Oosteriee: Geschiedenis van het Christelijk
onderwijs (V.U.B. 1929). Kuipers Geschiedenis is sterk gebonden aan de
grote figuren uit de worsteling om de vrijheid van onderwijs, het persoon-
lijk-biografische moment neemt een belangrijke plaats in. Oosteriee is de
man van de grote principiële lijn, Langedijk dunkt ons vooral te zijn de
kundige en minitieuse bewerker van het feitenmateriaal, feitenmateriaal
dat hij in al zijn omvang, gedetailleerdheid en gecompliceerdheid volkomen
schijnt te beheersen.

Zijn Geschiedenis loopt van 1795 tot „Hardegarijp", en omvat 31 hoofd-
stukken. Hoofdstuk I t/m IX vormen een inleiding tot hoofdstuk X: „De
beginactie voor het vrije onderwijs." De „grote jaren" uit de schoolstrijd
komen duidelijk naar voren: 1848—1857— 1866— 1878—1889—1905 —
1920.

De strijd om de vrije school is moeilijk geweest. Haar voorstanders hebben
een felle en hardnekkige tegenstand moeten overwinnen, eer zij hun idealen
— min of meer — verwezenlijkt zagen. Maar niet alleen de tegenstand van
buiten is oorzaak van de trage ontwikkeling, de vele interne meningsver-

schillen, nog eigen aan de Protestants-Christelijke denkwereld, hebben
in niet mindere mate belemmerend gewerkt. Het siert de schrijver dat hij
nergens een poging doet, de interne geschillen te verdoezelen, hij is volkomen
openhartig waar hij de botsingen „in eigen kring" beschrijft. Ook in deze
zin is hij als geschiedschrijver aanvaardbaar.

Daar is het jarenlange duel Groen van Prinsterer — Van der Brugghen.
Pijnlijk voor beiden. Hoe pijnlijk, leert men beter uit Kohnstamm's „Mr.
J. J. L. van der Brugghen" dan uit Langedijk's Geschiedenis. Langedijk
betreurt, dat Van der Brugghen in 1857 inzake de kwestie der subsidiëring
van het Bijzonder Onderwijs „niet pal stond" (p. 113), dat hij zich boog
„onder het juk van Thorbecke" (id.) en vraagt, waarom Van der Brugghen
na de aanneming van het amendement-Wintgens niet aftrad. Hij komt
dan tot een wat wonderlijke theorie: Hij acht het n.1. in het geheel niet
ondenkbaar, dat de koning druk op Van der Brugghen uitgeoefend heeft
(p. 114). Een veronderstelling, die hij zelf wegens een tekort aan kennis
der feiten niet bewijzen kan. Zou de oplossing niet veeleer liggen in de brief
die Van der Brugghen op 14 Juni aan Heldring schreef en waaruit Kohn-
stamm citeert: (p. 23):

„Lang heb ik God gebeden en Hij weet het, met tranen gebeden dat Hij
het mij te verstaan mocht geven, indien ik, in de kwestie van het Onderwijs,
mijzelven misleidende, een dwaalweg mocht volgen en dat ik dan de oprecht-
heid en kracht mocht hebben, om het oog, dat mij zoude ergeren, uit te
rukken. Maar ik word, integendeel, meer en meer in de overtuiging bevestigd,
dat de ingeslagen weg, niet alleen als de enig thans mogelijke, de goede is."

Het komt mij voor, vooral op grond van de laatste zin, dat Van der Brugghen
handelde uit eerlijke overtuiging. Als men Van der Brugghen's integriteit
accepteert, blijven er geen duistere punten over en behoeft men niet zijn
toevlucht te nemen tot onbewijsbare hypothesen.

De jaren 1850—1870 zijn roezige jaren geweest. Behalve het confhct
Groen van Prinsterer—Van der Brugghen zijn daar de confhcten Groen—
Beets, Kuyper—Hoedemaker en Kuyper—Beets. Dit laatste even tragisch
en dramatisch als het eerste. Het vloeit voort uit de discussie op de Algemene
Vergadering van Christelijk Nationaal Schoolverband in 1869 over de vraag
of in Art. 23 der wet het woord „Christelijk" al dan niet geschrapt moet
worden. Groen en Kuyper waren voor, Hoedemaker en Beets tegen. Kuyper
motiveerde: „De tegenwoordige overheersende staatsidee is satanisch,
is principieel vals, kan niet bekeerd, maar moet vernietigd worden." Dan
neemt Beets het woord: „En waarom? Opdat Uw school noodzakelijker
blijke, te schoner tegenover haar (de staatsschool) sta? Men spreekt van
satanisch, hier zie ik nu iets daemonisch."

„Kuyper verbleekte", schrijft Langedijk, „toen Beets het woord „dae-
monisch" uitsprak."

We ontmoeten hier conflicten die iedere opkomende beweging kent, welke
TOk haar doelstellingen zijn. Eer een gemeenschappelijk standpunt gevonden
is! Maar gelukkig verzwijgt de schrijver ons niets, al zal hij zelf misschien
met pijn in het hart deze tonelen hebben herlezen.

datum. We bedoelen de houding van de voorstanders van het Bijzonder
Onderwijs in de bezettingsjaren. Van een permanent gesloten principieel
front is geen sprake geweest. Daarvan getuigen de kopjes der afzonderlijke
paragrafen: „De Rooms-Kathoheken slaan om"; „C.V.O, slaat om";
„Aarzeling op breder front"; „De Schoolraad zwenkt om"; al zijn er, ook
onder de leidende figuren, gelukkig velen geweest, die pal hebben gestaan
in het verzet. Februari 1942 worden Dr. Van Itterzon, Mr. Hangelbroek,
Mr. Evenhuis gevangen gezet. Van Aalten een maand later, na zijn herstel.

Onwillekeurig komt men er toe, meer uit dit boek te vertellen, dan een
boekbeoordeling toelaat. Het boek heeft ons geïnteresseerd. Het geeft een
vrijwel volledige informatie over een stuk cultuurstrijd, dat de religieuze,
sociale en politieke verhoudingen in ons land meer dan een eeuw lang heeft
beïnvloed. De schrijver bezit een opvallende belezenheid en hij vertelt
goed. En toch hebben we wel bezwaren. Zijn informatie betreft, gelijk we
reeds in de aanvang schreven, vooral de feiten. Het is de vraag of iemand
de feitelijke gebeurtenissen op het terrein dat hij bespreekt, beter kent dan
Dr. Langedijk. Maar er is een tekort aan achtergronden, al zegt de schrijver
in zijn voorbericht niet blind te zijn voor het nauwe contact tussen de ge-
schiedenis van het Christelijk onderwijs en „gebeurtenissen in het kerkelijk,
maatschappelijk en staatkundig leven". Er is een tekort in het grote en in
het kleine. In het grote: Is de geestelijk-religieuse achtergrond waartegen
men het verlangen naar de vrije Christelijke school moet zien, op pag. 3 niet
wat armelijk en schraal geschetst? En wel steeds duidelijk? En wel steeds
juist? Het staat ongetwijfeld vast (men zie o.a. Dr. A. de Vletter: „De op-
voedkundige denkbeelden van Betje Wolff en Aagje Deken", p. 97: Invloed
van Locke,) dat Locke die als vluchteling in ons land heeft vertoefd van
1683—1689, in welke jaren hij voornamelijk gewerkt schijnt te hebben aan
zijn „Essay on the Human Understanding" grote invloed uitgeoefend
heeft op opvoeding en onderwijs beide. Maar: mag men spreken van „het
Deïsme van Locke", klaarblijkelijk met uitsluiting van anderen? Is Locke
niet veeleer een voorloper van het Deïsme geweest?

En in het kleine. Is de strijd in de Christelijke onderwijswereld: A'jtocratie
tegen democratie. 1892—1894 zo uit de lucht komen vallen? Zal de „revo-
lutionnaire beweging", onder de onderwijzers niet beïnvloed zijn, misschien
zelfs gewekt zijn door gelijksoortige bewegingen in de wereld van het Open-
baar Onderwijs? De Bond van Nederlandse Onderwijzers werd in 1874
opgericht. Zelf ook een product van internationaal opkomende democratie.

De schrijver zal deze opmerkingen willen aanvaarden als bewijzen van
medeleven. Gaarne zij gezegd, dat wij hem benijden om zijn universele
kennis van zaken.

De aanleiding tot het schrijven van dit artikel is gelegen in het
feit, dat van verschillende kanten en door een steeds toenemend
aantal instanties en personen inhchtingen worden gevraagd om-
trent de taak en werkwijze van het bovengenoemde Paedagogisch
Centrum. Deze toenemende belangstelhng moge de volgende
uiteenzetting tevens rechtvaardigen.

Kort na het einde van de tweede wereldoorlog besloot de
Gemeente 's-Gravenhage een Paedagogisch Centrum op te richten,
dat ten dienste zou komen van het gehele Haagse Onderwijs, om-
vattend dus de scholen van het Voorbereidend Onderwijs tot en
met het Voorbereidend Hoger Onderwijs, en daarin begrepen
zowel het openbaar als het bijzonder onderwijs. Dit Paedagogisch
Centrum zou een studie- en documentatiecentrum moeten zijn
en door deze beide een informatiecentrum voor allen, die bij
het Haagse onderwijs werkzaam zijn.

De gemeente 's-Gravenhage was met deze belangrijke daad
de eerste en tot nu toe de enige gemeente in Nederland, die een
dergelijk bureau stichtte, al is het reeds thans zo, dat vele ge-
meenten de ontwikkeling van deze instelling met belangstelling
volgen, zoals blijkt uit het in de aanvang genoemde toenemend
aantal vragen om inlichtingen betreffende haar werkzaamheden
en de eventueel bereikte resultaten.

Het werk van het Paedagogisch Centrum zou de drie volgende
doeleinden omvatten: het opbouwen van een informatiecentrum,
het bevorderen van de onderwijsvernieuwing, het verrichten van
researchwerk.

Het Paedagogisch Centrum is sinds zijn oprichting bezig een
bibliotheek op te bouwen, waaruit ieder, die bij het onderwijs
betrokken is (men ziet, dat deze formulering voldoende speel-
ruimte laat) boeken kan lenen of ter plaatse raadplegen.

De bibliotheek omvat in de eerste plaats werken op het terrein
der paedagogiek en psychologie, vervolgens een afdeling Onderwijs
en Schoolwezen, en in bescheiden omvang wat filosofie en sociologie.

Bij de afdeling Onderwijs en Schoolwezen neemt de rubriek
didactiek een belangrijke plaats in. Ten slotte zijn er dan nog de
binnen- en buitenlandse tijdschriften. Naast dit alles staat als een
meer zelfstandig onderdeel de methodische bibliotheek. Hierbij
wordt, wat het binnenland betreft, gestreefd naar volledigheid op
het terrein van leer- en hulpmiddelen; zoveel mogelijk parti-
culiere, dus niet in de handel verkrijgbare „vondsten", daarbij
inbegrepen. Speciale aandacht wordt in deze afdeling besteed aan
het verzamelen van buitenlandse methodiek, zowel om haar eigen
waarde als om haar betekenis als vergelijkingsmateriaal met wat
het eigen land in dit opzicht biedt. Vormde het enige lokaal, waar-
over het Paèdagogisch Centrum aanvankelijk beschikte een ern-
stige belemmering in de opbouw van dit werkgedeelte, thans,
nu de volledige bovenverdieping van een dubbel schoolgebouw aan
het P.C. is toegewezen, kan hier een waardevol informatie-
centrum worden opgebouwd.

Deze tweede taak zou men op grond van talrijke goede argu-
menten ongetwijfeld thans ook de eerste kunnen noemen. De
ontwikkeling op dit terrein is zeker het snelst gegaan, is voor de
buitenstaander het meest in het oog vallende en leidt op de meest
directe wijze tot practische resultaten. In het begin werd de aan-
dacht van de onderwijskrachten getrokken door middel van losse
lezingen, die al spoedig gevolgd werden door cursussen van
langere duur, die op hun beurt ten slotte weer werden gecomple-
menteerd door het vormen van werkgroepen.

Dit gedeelte van het werk wordt gedragen door een paar be-
ginselen, die in de dagelijkse practijk hun waarde thans wel hebben
bewezen.

a. Alle deelneming aan het werk van het P.C. geschiedt op
geheel vrijwillige basis. Hierdoor wordt bereikt, dat alleen diegenen
de werkgroepen en cursussen bezoeken, die werkelijk belangstel-
ling hebben. Met dwang valt nu eenmaal op het gebied van onder-
wijsvernieuwing toch niets te bereiken.

b. Het P.C. bezit geen enkele andere autoriteit dan die het door
de belangstellende deelnemers wordt verschaft. Dit ontbreken
van elk officieel gezag voorkomt dat allerlei onzuivere motieven,
als b.v. „een wit voetje halen" bij het zoeken van contact een rol
gaan spelen.

dat de tijd en moeite die zij aan de vernieuwing van het onderwijs
besteden, voor het bezoeken van bijeenkomsten buiten schoohijd
en het vele werk dat onderwijsvernieuwing altijd met zich brengt,
van de kant van de gemeentelijke autoriteit gewaardeerd worden.
Deze stelt haar financiële hulp tegenover het offer van tijd en moei-
te. Ook hier moet immers de liefde van twee kanten komen.

d. Nieuwe wegen op het gebied van onderwijs en opvoeding
worden door de leiding van het P.C. in samenv/erking met de
leerkrachten gezocht. Deze laatsten worden dan actief in de ophouw
van een nieuwe didactiek betrokken.

Is het echter enerzijds waardevol dat de zelfwerkzaamheid der
leerkrachten zo sterk mogelijk tot ontwikkeling komt, aan de
andere kant wordt uitgegaan van de overtuiging dat niet iedere
onderwijzer of onderwijzeres geheel op eigen kracht nieuwe wegen
en middelen zal kunnen vinden en in toepassing brengen. Daar-
voor is de problematiek van de onderwijsvernieuwing toch wel
veel te gecompliceerd, tenzij men zich tevreden stelt met wat
uiterlijke veranderingen; teamwork is hier beslist onmisbaar.
Bovendien is een situade, waarin ieder op eigen houtje experi-
menteert, zeer beslist financiël en psychisch-economisch niet ver-
antwoord, daar zij tot een grenzenloze energieverspilling leidt.

Daarom verschaft het P.C. aan de cursisten materiaal dat door
dezen in de klasse wordt beproefd en in volgende bijeenkomsten
critisch wordt besproken. Het kan dan op grond daarvan herzien
worden. Bovendien laat het voldoende ruimte voor persoonlijk
initiatief in de toepassing en ook hierover vindt op de bijeen-
komsten uitwissehng van ervaringen plaats. Aldus wordt de leer-
kracht uit het isolement gehaald, waarin hij in de hedendaagse
schoolsituatie in zo sterke mate verkeert. Op deze wijze komt een
onderwijsvernieuwing tot stand die „van onder op" groeit en niet
van boven af wordt opgelegd. M. i. de enig juiste en betrouwbare
weg. Bovendien een weg, die ook door de leerkrachten gewaar-
deerd wordt, gezien de snel toenemende belangstelling. Zo be-
draagt het aantal mancursussen (d. i. de som van alle cursisten
van alle cursussen waarbij sommige cursisten meer dan één
cursus volgen) voor het Openbaar en voor het Bijzonder Onderwijs
elk ongeveer 400 ^).

') Hierbij moet opgemerkt worden dat meer en meer leerkrachten uit
de randgemeenten vragen om de cursussen te mogen volgen. Op den duur
hgt hier de mogelijkheid het Paedagogisch Centrum uit te laten groeien tot
een regionaal centrum.

altijd hand in hand, ook al ligt bij de eerstgenoemde het accent
in hoofdzaak op de practijk en krijgt in de cursussen de theorie
een groter part toegewezen.

Theoretische besprekingen zonder concrete toepassingen in de
practijk blijven gewoonlijk onvruchtbaar. Zuiver practische
cursussen leiden maar al te vaak tot het vervangen van oude han-
digheidjes door nieuwe. De transfer wordt op deze wijze onmo-
gelijk gemaakt. En pas dit laatste maakt het verwerven van nieuwe
inzichten en kundigheden waardevol.

Naast het contact in de werkgroepen en cursussen, waar ieder
individueel welkom is, zijn er de besprekingen met het voltallige
personeel van bepaalde scholen, die daartoe de wens te kennen
geven. Op deze scholen is een meer systematische invoering van
onderwijsvernieuwing mogelijk. Soms bezoeken deze voltallige
personelen een cursus die zich daartoe leent. In dit verband is
van groot belang een intensieve samenwerking tussen de weten-
schappelijk geschoolde leiding van een instituut als hier beschreven
wordt en de theoretisch en practisch voldoend onderlegde didac-
ticus of didactici, die tot de staf behoren.

Door middel van „Mededelingen", welke op geregelde tijden
aan alle scholen zonder onderscheid worden toegezonden, worden
de leerkrachten op de hoogte gehouden van de werkzaamheden
van het Paedagogisch Centrum.

Naast de cursussen voor leerkrachten worden ook cursussen
gegeven voor clubhuisleiders, betrekking hebbende op de sociaal-
psychologische en sociaal-paedagogische achtergronden van hun
werk. Het zal op den duur zeker wenselijk zijn op gemeen-
schappelijke bijeenkomsten sociale werkers en werksters en leer-
krachten met elkander in contact te brengen.

Onderwijs en jeugdzorg staan thans nog te veel geïsoleerd van
elkaar, tot schade van beide. Het onderwijs zou veel kunnen leren
van de sociaal-paedagogische gerichtheid van het jeugdwerk;
het jeugdwerk zou zijn voordeel kunnen doen met een meer
planmatige opbouw en uitvoering van zijn activiteiten, gelijk
die voor het onderwijs kenmerkend zijn. Daarnaast zouden ook de
beide categorieën werkers, wat hun persoonlijke ontplooiing
betreft, zeker veel van elkander kunnen ontvangen.

Eenzelfde verrijkingsmogelijkheid ligt in de nauwe samen-
werking die plaats vindt tussen het Paedagogisch Centrum, het
Bureau voor School-sociaal werk en de scholen. Hier gaat het
speciaal om die leerlingen, die op school gedragsmoeilijkheden
vertonen, die het kind niet prae-disponeren voor een school voor

moeilijk opvoedbare kinderen noch voor een dieper ingrijpende
behandeling door een Medisch Opvoedkundig Bureau, of even-
tueel zelfs een psychiater, maar die met een eenvoudige sociaal-
paedagogische therapie een goede kans op genezing maken.
Afgezien van de waarde van dit werk voor de betrokken leerling
zelf en de groep waarvan hij deel uitmaakt, leidt dit er ook toe dat
de leerkracht gestimuleerd wordt, zich meer te verdiepen in de
individuele persoonlijkheid van zijn leerlingen; eerst van degenen,
die door hun moeilijk gedrag de aandacht tot zich trekken, later ook
van de normale leerlingen. En een aldus gewekte belangstelling
voor individueel- of sociaal-paedagogische problemen is weer van
grote waarde voor het gezamenlijk zoeken naar nieuwe wegen op
het terrein van opvoeding en onderwijs, b.v. op de cursussen waar
didactische problemen aan de orde worden gesteld. Ook de
didactiek zelf verschijnt hierdoor in een ander licht.

Eenmaal in de veertien dagen vindt een vergadering plaats van
de Haagse Coördinatiecommissie voor Opvoedingsmoeilijkheden.
In deze commissie werken samen: de leider der afdeling Geeste-
lijke volksgezondheid der Gemeentelijke geneeskundige en ge-
zondheidsdienst (een psychiater), de leider van het Paedologisch
laboratorium van diezelfde dienst (een psychiater), een vertegen-
woordiger van het Medisch Opvoedkundig Bureau (een psychia-
ter), het hoofd van de Schoolartsendienst, de drie school-sociale
werksters en het Hoofd van het Paedagogisch Centrum. Op deze
bijeenkomsten worden die gevallen besproken, die naar de mening
der betrokken instanties daarvoor in aanmerking komen, omdat de
tak van dienst, waarbij de aanmelding plaats vond, zelf geen be-
slissing meent te kunnen nemen, waarna een verwijzing naar de
meest geschikte iiostantie kan plaats vinden.

Wanneer ik de waarde van een instelling als het Paedagogisch
Centrum voor de bevordering van de onderwijsvernieuwing kort
zou moeten samenvatten, zou ik dit naar voren willen brengen:

1. Leiding geven op het gebied van onderwijsvernieuwing
vraagt zoveel tijd en voorbereiding, zowel in de vorm van studie
als organisatie, dat niemand dit werk meer in een paar vrije uren
naar behoren kan verrichten. Het vraagt een „full-time job".

De gemeente Den Haag nu heeft door het stichten van het
Paedagogisch Centrum een paar mensen de mogelijkheid gegeven
zich uitsluitend aan het werk van de onderwijsvernieuwing te
geven, zowel wat hun aandacht als hun werkkracht betreft.
En ik meen dat bij de tegenwoordige stand van zaken met minder
beslist niet kan worden volstaan.

2. De leerkrachten weten dat er een vast punt is, waar zij te
allen tijde met hun moeilijkheden terecht kunnen. Niet in de
overtuiging dat daar een oplossing pasklaar gereed zou liggen,
maar wel met het besef dat zij speciaal daarvoor aangestelde
mensen bereid vinden, met hen een oplossing te zoeken. Bij dit
zoeken wordt de bibliotheek zo veel mogelijk ingeschakeld, zoals
trouwens ook het geval is op de werkgroepen en cursussen. Dit
bevordert het gebruik maken van de beschikbare literatuur in
sterke mate. En aldus ontstaat een geestelijke instelling waardoor
men steeds gemakkelijker de weg leert vinden naar een infor-
matiecentrum, dat slechts een dienende rol wil vervullen, maar
dat in die functie dan ook steeds ter beschikking staat. Het spreekt
wel vanzelf dat bij al dit werk een goede en intensieve samen-
werking tussen Paèdagogisch Centrum en Rijks- en Gemeente-
lijke Inspectie voor het onderwijs van groot belang is, zowel in
als buiten school. De beide laatstgenoemde instanties worden dan
ook geregeld van het werk van het Paèdagogisch Centrum op de
hoogte gehouden en zijn te allen tijde welkom op de werkgroepen
en cursussen. Zij blijven de controlerende instanties van alles
wat in de scholen geschiedt, maar stimuleren op hun beurt
dikwijls weer het contact ttissen de scholen of individuele leer-
krachten en het Paèdagogisch Centrum.

Dit is het gedeelte van de activiteiten dat nog het minst ver
ontwikkeld is. De hoofdoorzaak daarvan is, dat bij de opbouw
van dit werk uitgegaan is van de gedachte, dat het voor een wer-
kelijk vruchtbaar researchwerk van zeer groot belang moet worden
geacht, dat het verricht wordt in een sfeer van vertrouwen tussen
onderzoeker en hen die er passief of actief hun medewerking aan
moeten verlenen. Eerst als er op ander gebied een voldoende mate
van „goodwill" is ontstaan, treft men in de scholen de bereidheid
aan van harte mee te arbeiden aan werk, dat iets verder van de
directe dagelijkse practijk af ligt, en vindt men ook het verlangen
om van de resultaten kennis te nemen. Dat zo veel wetenschappe-
lijk belangrijk researchwerk, verricht in de scholen, dikwijls zo
steriel blijft t. a. v. concrete toepassingsmogelijkheden moet m. i.
voor een zeer groot gedeelte toegeschreven worden aan het feit,
dat het eigenlijk buiten de onderwijswereld zelf is omgegaan.
Het hoogste wat men tot nu toe gewoonlijk van de leerkrachten
gevraagd heeft is een welwillend-neutrale houding. Het moet
echter van het grootste belang geacht worden dat men de betrok-

ken leerkrachten actief in het werk betrekt en aldus hun interesse
wekt, en wel om twee redenen. In de eerste plaats wekt men op
deze wijze belangstelhng voor de theoretische verdieping van de
dagelijkse praktijk en verwijdt men aldus de geestelijke horizon;
in de tweede plaats werkt de aldus gewekte belangstelling door in
de bespreking van practische hervormingsarbeid Maar men kan
de genoemde belangstelling slechts verwachten als er reeds langs
andere weg een band gelegd is tussen de onderzoeker en hen, wier
medewerking wordt gevraagd. En dit feit wordt helaas nog maar
al te vaak veronachtzaamd. De omweg over het wekken van ver-
trouwen kost tijd en geduld, maar levert tenslotte toch de beste
resultaten, want het gaat hier niet om de research-an-sich, maar
om haar toepassingsmogelijkheid en deze staat en valt met de
bereidheid van de leerkrachten om van de uitkomsten kennis te
nemen. Slaagt men daarin, dan heeft dit mede tot gevolg dat de
positie van het Paedagogisch Centrum als centraal informatie-
en stimuleringsorgaan in belangrijke mate wordt versterkt.

In concreto wordt thans onderzoekingswerk verricht op het
gebied van Nederlandse taal. Aardrijkskunde, Geschiedenis, de
problematiek van het toelatingsexamen, het U.L.O., en is de hoop
gewettigd dat eerlang de resultaten van dit werk in het daglicht
gebracht kunnen worden.

Tot slot van deze beschouwing willen we overgaan tot een
bespreking van de organisatievorm van het Paedagogisch Centrum,
zoals die thans in de gemeente 's-Gravenhage functionneert.

Het Paedagogisch Centrum is een gemeentelijke instelhng en
bedoelt, zoals we zeiden, ten dienste te staan van het gehele
Haagse onderwijs, van kleuterschool tot en met gymnasium, zowel
voor openbaar als bijzonder onderwijs.

Ieder die niet geheel een vreemde is in de verhoudingen in de
Nederlandse samenleving wat betreft vragen van levens- en
wereldbeschouwing, verhoudingen, die zich ook weerspiegelen
in de onderwijswereld, beseft aanstonds dat in de zojuist aan-
gegeven situatie ernstige moeilijkheden schuilen. Het heeft dan
ook geruime tijd geduurd voordat de organisatie van het Paeda-
gogisch Centrum zodanig was geregeld dat, met handhaving van
de oorspronkelijk bedoelde eenheid, alle betrokken richtingen en
instanties er hun fiat aan konden geven. Deze algemene instem-
ming, en daarmee de bereidheid om samen te werken, is echter
thans een voldongen feit en kan misschien niet duidelijker tot
uitdrukking gebracht worden, dan in de slotzin van een artikel

in het „Christelijk Paedagogisch Studieblad", van Juli 1953, pg.
278 e.v., waar gezegd wordt: „Moge dit accoord navolging vinden
in alle Nederlandse gemeenten!"

Het uitgangspunt was, dat, gezien het feit, dat de vrijheid tot
het geven van onderwijs algemeen aanvaard is, het als een lo-
gische consequentie gezien moet worden, dat ook het organiseren
van werkzaamheden ten behoeve van de onderwijsvernieuwing,
voor zover deze het bijzonder onderwijs betreffen, moet geschieden
onder verantwoordelijkheid van de organisaties die op dit terrein
werkzaam zijn. Op deze grondslag nu kwam men na onderling
overleg tot de noodzaak van het in het leven roepen van een drietal
commissies, één voor elk der drie richtingen van het onderwijs,
waarbij werd bepaald dat deze commissies door Burgemeester
en Wethouders zouden worden benoemd, uit en op voordracht
van de in dit verband samenwerkende organisaties van het onder-
wijs. Voor de beide confessionele groeperingen echter werd de mogelijk-
heid geopend zelf een commissie te benoemen, indien een bepaalde,
op het terrein der onderwijsvernieuwing werkzame, rechtspersoon
bestaat. Hiermede werd dus de samenstelling der commissies voor
het protestant-christelijk en rooms-katholiek onderwijs geheel
in handen gelegd van de samenwerkende organisaties op het
gebied der onderwijsvernieuwing, met uitsluiting van elke ge-
meentelijke inmenging. De eis van de „rechtspersoonlijkheid"
vloeit als het ware vanzelfsprekend uit deze situatie voort, daar
anders het Gemeentebestuur t. a. v. het eisen van financiële ver-
antwoordelijkheid geen grond onder de voeten zou hebben.
Deze situatie is vastgelegd in een besluit van B. en W., gepubli-
ceerd in het Gemeenteblad van 's-Gravenhage 1953, volgnummer
128, pg. 117 e.v., dat aan het eind van dit aritkel in extenso wordt
opgenomen. In ditzelfde besluit staat dan verder: „De voor het
protestant-christelijk en rooms-katholiek onderwijs te organiseren
cursussen worden gegeven en de experimenten worden geleid
onder eigen verantwoordelijkheid door of namens de voor deze
richtingen bedoelde commissies".

Dit wil dus zeggen dat men bij het bijzonder onderwijs de
vrije keus heeft t. a. v. de onderwerpen welke men op de cursussen
wil behandelen, de wijze waarop men daarmee het best de onder-
wijsvernieuwing meent te kunnen dienen en t. a. v. de te kiezen
leiders.

beschikbaar „tot een maximum dat bepaald wordt naar het voor
het openbaar onderwijs beschikbaar te stellen bedrag."

De beide richtingen van het confessioneel onderwijs hebben
daarmee echter niet automatisch het recht op het verkrijgen van
het aldus te bepalen maximum. Zij krijgen slechts in zoverre finan-
ciële vergoeding als de kosten van hun werkelijke activiteiten op het
terrein der onderwijsvernieuwing bedragen. De desbetreffende
bepaling zegt dan ook dat „De commissies voor het bijzonder
onderwijs, na overleg met het hoofd van het Paedagogisch Cen-
trum onder indiening van uitgewerkte voorstellen en begroting
van kosten, bij Burgemeester en Wethouders vergoeding van kosten
kunnen aanvragen" (Cursivering van mij. H.N.).

Nu zou het denkbaar zijn dat B. en W. van mening zijn, dat
een bepaalde cursus voor onderwijsvernieuwing een opzet ver-
toont of een richting inslaat die zij minder wenselijk achten uit
opvoedkundig of didactisch gezichtspunt, en dan door het wei-
geren van de vergoeding van kosten toch invloed kunnen uitoefenen
op de gang van zaken bij het bijzonder onderwijs. Dit moest ver-
meden worden.

Aan de andere kant is het denkbaar dat een commissie ver-
goeding van kosten aanvraagt voor een activiteit, die zij onder-
brengt onder het hoofd „onderwijsvernieuwing", terwijl deze
b.v. in wezen neerkomt op het aanschaffen van nieuw materiaal.
Ook dit moest voorkomen worden.

Daarom werd bepaald, dat „ten opzichte van de vraag, of ver-
goeding van kosten al dan niet wordt toegestaan, de genoemde
voorstellen niet op hun paedagogische en didactische mérites
(zullen) worden beoordeeld, doch alleen volgens het criterium,
of het voorgestelde valt onder het begrip onderwijsvernieuwing."

Op deze wijze werd naar beide zijden — dus van het bijzonder
onderwijs en die van het gemeentebestuur — een zo groot mo-
gelijk gebruik van vrijheid toegestaan, anderzijds gewaakt tegen
misbruik van die vrijheid.

Het spreekt vanzelf, dat de verhouding van het gemeente-
bestuur tot de commissie voor het openbaar onderwijs enigszins
anders is dan die tot de beide commissies voor het bijzonder onder-
wijs, aangezien dit bestuur rechtstreeks verantwoordelijkheid
draagt voor het in zijn gebied gegeven openbaar onderwijs. Van-
daar de bepalingen dat door „Burgemeester en Wethouders te
allen tijde leden aan de Commissie voor het openbaar en daarmee
gelijk te stellen onderwijs kunnen worden toegevoegd" en dat
„voor het openbaar en daarmede gelijk te stellen onderwijs de

hierboven bedoelde cursussen en experimenten georganiseerd
worden door of namens het Gemeentelijk Paèdagogisch Centrum
na overleg met de Commissie voor het openbaar en daarmee gelijk
te stellen onderwijs."

In hetgeen tot nu toe ter sprake kwam aangaande de organi-
satie vorm van het Paèdagogisch Centrum, werd vooral de nadruk
gelegd op het vrijheidsmoment, al was hier ook telkens sprake
van vrijheid in gebondenheid. Maar dit was meer de gebonden-
heid naar buiten dan naar binnen. En zonder deze laatste zou toch
nauwelijks van een eenheid in het werk gesproken kunnen worden.
Deze is echter wel degelijk aanwezig en ook als zodanig vast-
gelegd in het hier besproken besluit van Burgemeester en Wet-
houders. Waar samenwerking mogelijk is, waar versnippering
van krachten en verspilling van energie en geld vermeden kunnen
worden, zal dit moeten geschieden.

Om dit te bereiken is in de eerste plaats een „Coördinatie-
Commissie" ingesteld, bestaande uit drie vertegenwoordigers van
elk der drie reeds genoemde commissies voor de verschillende
richtingen, benoemd door Burgemeester en Wethouders op voor-
dracht van de betrokken organisaties. Getracht wordt in deze
coördinaties-commissie zoveel mogelijk de verschillende takken
van onderwijs: v.o., l.o., enz., vertegenwoordigd te doen zijn.

Deze Coördinatie-Commissie heeft het recht voorstellen aan
Burgemeester en Wethouders te doen betreffende de werkzaam-
heden van het Paèdagogisch Centrum, maar daarnaast vooral
de taak, na te gaan wat gemeenschappelijk verricht kan worden
en dan daartoe de middelen en wegen te beramen. Ook t.a.v.
de opbouw der bibliotheek heeft zij een belangrijke functie.

Ten slotte dient nog vermeld te worden, dat de gehele ad-
ministratieve apparatuur van het Paèdagogisch Centrum, inclusief
het verrichten van stencilwerk en het verzenden van lesmateriaal
en mededelingen, alsook het gebruik van de vergaderruimte in
zijn gebouw, in gelijke mate ten dienste staan van de drie samen-
werkende richtingen. Op deze wijze is het mogelijk dat door de
gemeente een behoorlijk geoutilleerde instelling ten dienste van
het gehele onderwijs in stand gehouden wordt.

Nog een enkele opmerking, die niet meer dan een nuchtere
constatering van een enkel financieel feit bevat, maar m. i. ter
overdenking toch wel zeer de moeite waard is:

De gemeente 's-Gravenhage omvat, ruwweg geschat, ongeveer
1/20 van de bevolking van Nederland.

werk van het Paedagogisch Centrum, niet medegerekend de huur
en onderhoudskosten van het gebouw waarin het is gevestigd,
plus het salaris van een concierge.

Wanneer andere gemeenten, of combinaties van gemeenten
dit voorbeeld zouden volgen, dan zou voor intensieve arbeid op
het gebied van onderwijsvernieuwing, naast de bedragen die door
de drie landelijke Paedagogische Centra van regeringswege ont-
vangen worden, de somma van 20 χ ƒ 70.000, is ƒ 1.400.000 be-
schikbaar komen. Daar zou iets mee gedaan kunnen worden. Voorop
gesteld dat we de mensen zouden hebben bekwaam en geschikt
om het nodige werk uit te voeren. En ieder ingewijde weet dat
dit beslist niet het geval is. Maar zij zouden er zeker komen. Er
is belangstelling genoeg. Maar wie kan zich de luxe veroorloven
zich voor te bereiden voor werkzaamheden, waarvan hij niet in
het minst zeker is, dat zij ooit gevraagd zullen worden.

Ongetwijfeld zullen uitbreiding van werkzaamheden en uit-
breiding van opleiding van geschikte werkers hand in hand moeten
gaan, doch de gemeenten zouden hierin in sterke mate stimulerend
kunnen werken, zonder zich zelf rechtstreeks op het terrein van
onderwijs en opvoeding te begeven. Hier ligt m. i. een zeer be-
langrijke en zeer aantrekkelijke taak voor onze kleinste staat-
kundige levenseenheden: de gemeenten.

Op deze wijze zou een net van gemeentelijke en regionale
paedagogische centra over het land gespreid worden, die zich
onderling tot een federatief verband zouden kunnen verenigen.
Daarbij zou het zeer gewenst, zo niet noodzakelijk, en ook
mogelijk zijn, een nauwe vorm van samenwerking te zoeken
met de drie bestaande landelijke Paedagogische Centra, waarbij
natuurlijk nader nagegaan zou moeten worden of hun huidige
vorm al of niet min of meer ingrijpende wijzigingen zou moeten
ondergaan. Maar dat tast de waarde van principiële mogelijkheid
niet aan. De realisering van het hier geschetste uitzicht zou m. i.
zeer belangrijke gevolgen hebben voor de opbouw en het
functionneren van het gehele Nederlandse onderwijs.

Dit onderwijs kent op administratief gebied een volledige
hiërarchie van de klasseonderwijzer tot en met de minister.
Op paedagogisch-didactisch terrein echter moet naar mijn mening
ons onderwijs, wat de beschikbare krachten betreft, nog steeds
vergeleken worden met een leger dat alleen uit soldaten en onder-
officieren bestaat. Aan de universiteiten zetelt dan nog een quan-
titatief zeer beperkte generale staf, maar daar behoeft het leger
zich niets van aan te trekken. Wat volledig ontbreekt is het hogere-

en middenkader. Dit nu zou gevormd kunnen worden door de
functionarissen werkzaam aan de paedagogische centra. Tevens
zou via deze insteUingen de band met de universiteiten veel
steviger kunnen worden, zodat op deze wijze ook op paedagogisch-
didactisch gebied een volledige onderwijsorganisatie verkregen
zou kunnen worden, die het onderwijs eindelijk de mensen en
middelen zou verschaffen om op het niveau te werken dat onze
tijd vraagt.

Wel, ik zie niet in wat daar op tegen kan zijn, als de wens en
daarmede zijn vaderschap moreel en sociaal acceptabel is, en
als de gedachte op haar beurt weer het aanzien kan geven aan
een even aanvaardbare en te waarderen realisering.

Dan behoeft geen der drie genoemde generaties zich voor
zichzelf noch voor de beide andere te schamen.

Ter wille van de overzichtelijkheid moge hier nog het besproken
besluit van Burgemeester en Wethouders van 's-Gravenhage in
zijn officiële formulering een plaats vinden.

Bij besluit van Burgemeester en Wethouders d.d. 16 Juli 1953,
is ingetrokken hun besluit van 3 October 1947, waarbij een „Com-
missie voor het Paedagogisch Centrum" werd ingesteld, alsmede
hun besluit van 6 April 1948, tot vaststelling van een reglement
van deze commissie, en is voorts:

I. ten aanzien van de cursussen en experimenten ten behoeve
van de vernieuwing van het onderwijs in de gemeente 's-Graven-
hage, door of met medewerking van het gemeentelijke Paeda-
gogische Centrum te organiseren of te verzorgen bepaald, dat:

1. uit en op voordracht van de in dat verband samenwerkende
organisaties van het onderwijs voor elke richting van het
onderwijs een commissie door Burgemeester en Wethouders
wordt benoemd;

2. door Burgemeester en Wethouders te allen tijde leden aan de
Commissie voor het openbaar en daarmede gelijk te stellen
onderwijs kunnen worden toegevoegd;

3. indien voor één der richtingen een bepaalde, op dit gebied
werkzame rechtspersoon aanwezig is, de commissie door die
rechtspersoon desgewenst kan worden benoemd;

4. de voor het protestant-christelijk en rooms-kathohek onderwijs
te organiseren cursussen worden gegeven en de experimenten
worden geleid onder eigen verantwoordelijkheid door of na-
mens de voor deze richting onder 1 en 3 bedoelde commissies;

5. de onder 1 en 3 bedoelde commissies voor het bijzonder on-
derwijs daartoe, na overleg met het hoofd van het gemeente-
lijke Paedagogisch Centrum onder indiening van uitgewerkte
voorstellen en begroting van kosten, bij Burgemeester en
Wethouders vergoeding van kosten kunnen aanvragen;

6. de grootte van het maximaal beschikbaar te stellen bedrag be-
paald wordt naar het voor het openbaar onderwijs beschikbaar
te stellen bedrag;

7. ten opzichte van de vraag, of vergoeding van kosten al dan
niet wordt toegestaan, de onder 5 genoemde voorstellen niet
op hun paedagogische en didactische mérites worden beoor-
deeld, doch alleen volgens het criterium, of het voorgestelde
valt onder het begrip onderwijsvernieuwing;

8. voor het openbaar en daarmede gelijk te stellen onderwijs de
hierboven bedoelde cursussen en experimenten georganiseerd
worden door of namens het gemeentelijke Paedagogisch Cen-
trum na overleg met de Commissie voor het openbaar en daar-
mede gelijk te stellen onderwijs;

1. hiertoe uit de leden van de onder I bedoelde commissies een
Coördinatie-Commissie voor het gemeentelijke Paedagogisch
Centrum wordt gevormd, met dien verstande, dat door Bur-
gemeester en Wethouders, op voordracht van de onder I,
sub 1 en 3, bedoelde organisaties, van elk der betreffende
richtingen drie leden worden benoemd, waarbij er naar wordt
gestreefd alle takken van onderwijs in laatstgenoemde com-
missie te doen vertegenwoordigen;

2. het hoofd van het gemeentelijke Paedagogisch Centrum ambts-
halve voorzitter is van de in II, sub 1, bedoelde Coördinatie-
Commissie;

b. het bevorderen van die werkzaamheden van het gemeen-
telijke Paèdagogisch Centrum, voor zoveel die geacht
kunnen worden van belang te zijn voor alle richtingen van
het onderwijs;

a. het coördineren van de werkzaamheden door of namens de
onder I bedoelde commissies verricht, indien en voor zoveel
deze commissies zulks wensen;

b. het doen van voorstellen aan het hoofd van het gemeente-
lijke Paèdagogisch Centrum in zake het aanschaffen van
boeken voor de bibliotheek, vooral voor zoveel die aan-
schaffing voor een der inrichtingen van het onderwijs van
belang is.

Henry James een bekende Amerikaanse schrijver, die het
grootste deel van zijn leven in Engeland heeft doorgebracht,
zei eens: „The Nations of the world are 99 % alike, but the
one percent in which they differ makes all the difference in the
world".

») Dr. Paul Neureiter is assistent-Professor aan het Teacherscollege te
Geneseo N. Y. State, en als zodanig goed op de hoogte van het enderwijs
in de Verenigde Staten. Als Fulbrigt-teacher werkte hij gedurende de
cursus 1952—1953 te Amsterdam. Hij heeft zich naast zijn lessen, inten-
sief bezig gehouden met het leren kennen van verschillende scholen en
onderwijssystemen, zowel in als buiten Amsterdam. Het resultaat van
zijn bevindingen heeft hij neergelegd in bijgaande lezing, gehouden op
de voorjaarsvergadering van de „Kring van de 5e Inspectie", die hij in
het Nederlands uitsprak en dit dus in haar oorspronkelijke vorm hier
opgenomen is.

Ik moet aan dit gezegde denken als ik ons systeem van onder-
wijs en van volksontwikkeling met het uwe vergelijk. Er is een
grote geestelijke verwantschap tussen de V.S. en Nederland en
een Amerikaan behoeft zich hier niet als een vreemdeling te
voelen. Wij geloven beiden in persoonlijke vrijheid en in de waarde
van de individu. Wij beiden hebben een stelsel van parlementaire
democratie. Wij geloven, dat de grondslagen van onze maat-
schappij voor een groot deel liggen in het oude en nieuwe testa-
ment. Men kan daarom zeggen, dat er een grote overeenkomst
tussen onze landen bestaat.

En toch sta ik stom verbaasd over het grote verschil tussen
onze methodes van opleiding en de Uwe. De reden ervoor ligt
blijkbaar in de verschillende geschiedenis van de V.S. en de
bijzonderheden van de Amerikaanse maatschappij. In de 175 jaren
van zijn bestaan moest Amerika altijd nieuwe elementen, dat
wil zeggen millioenen immigranten opnemen en assimileren en
ook vandaag is het Amerikaanse volk nog een volk in wording
en een volk in beweging. Daarom hebben onze openbare scholen
kenmerken, die men in andere landen bijna of helemaal niet
kan vinden.

Ik wil Uw aandacht alleen op twee principiële kenmerken
vestigen, ten eerste, het grote aanpassingsvermogen van de
scholen, en ten tweede de grote invloed van het plaatselijke
bestuur. Aanpassingsvermogen wil zeggen, dat de groei en de
vorming van onze scholen zo weinig mogelijk door wettelijke
regelingen worden belemmerd, en de nadruk op plaatselijk
bestuur heeft ten gevolge dat de federale regering geen bevoegd-
heid heeft om de scholen te controleren of te beheersen en dat
de bevoegdheden van de regeringen der afzonderlijke staten
erg beperkt zijn. De regering van een staat kan de wettelijke
leerplicht en de lengte van het schooljaar voorschrijven en
evenzo aan een school bepaalde eisen stellen, voordat ze officiëel
door de regering van de staat wordt erkend. In de laatste twintig
jaren is het ook zo geworden, dat de regering van de staat een
deel van de kosten van het onderwijs betaalt, maar een groter
deel moet door het plaatselijke bestuur worden opgebracht.
2o is het gehele land in duizenden school-districten verdeeld,
waarin de vertegenwoordigers door de burgers worden gekozen
en die bevoegd zijn bijzondere belastingen voor de scholen op
te leggen. (Zie blz. 56, Toevoegingen.) U kunt daarom ge-
makkelijk inzien dat de inspectie van de scholen in de eerste
plaats in handen ligt van het plaatselijke bestuur en dat het

daarom des te moeilijker is om te generaliseren. Een inspectie
van de scholen door de regering van land of staat zoals hier in
Nederland bestaat niet. Maar één staat, dat is de staat New-York,
neemt aan het einde van de High School voor zijn gehele gebied
uniforme examens af zoals het eindexamen in Nederland: maar
ik moet ervoor waarschuwen dat de z.g. N.Y.State Regents
Examinations, wat hun moeilijkheden betreft, helemaal in het
niet zinken vergeleken bij de Nederlandse eindexamens.

De buitenlander die onze scholen beschouwt, moet daarom
de indruk van een vreselijke chaos in ons school-leven krijgen
en men vraagt natuurlijk: „Kan men hier van een onderwijs-
stelsel spreken of moet men het ni6t een onderwijs-verwarring"
noemen?" Nu is het zo merkwaardig en zelfs bewonderenswaardig,
dat uit deze chaos zonder veel druk van overheid een stelsel is
gegroeid, dat in het gehele land bijna gelijkvormig is en dat door
dezelfde geestesgesteldheid beheerst wordt. Deze toestand is te
danken aan een gelukkige eigenschap van het Amerikaanse
volkskarakter, een grote bekwaamheid voor persoonlijk initiatief
en vrijwillige samenwerking. De overheid, d. w. z., de regeringen
van de staten, bepalen alleen de algemene richting waarin de
scholen moeten werken en zij regelt de wettelijke leerphcht.
Die geldt in alle staten tenminste tot zestienjarige leeftijd, in de
meerderheid van de staten gaat deze tot zeventienjarige en in
een paar staten tot achttienjarige leeftijd door.

Hoe ziet dan ons schoolstelsel er uit, dat nooit als een
stelsel is uitgedacht? Ik heb hier een schema, dat het, naar
ik hoop, voor U zal kunnen verduidelijken. (Zie blz. 56,
Toevoegingen.)

Als een kind ongeveer vier jaar oud is, dan kan hij in vele
plaatsen de nursery school bezoeken, het tweede jaar ervan
wordt gewoonlijk „Kindergarten" genoemd. Daarna begint op
ongeveer zesjarige leeftijd de „elementary school", dat is de
lagere school, en deze duurt acht jaar, maar de laatste twee
jaren van de lagere school worden gewoonlijk „junior high
school" genoemd. Dan volgen vier jaar „high school". Theore-
tisch is een leerhng 18 jaar oud, als hij de high school afgelopen
heeft, maar een vlugge leerling is vaak in staat een klas over te
slaan of zijn high school cursus in drie jaren te beëindigen, en
daarom vindt men onder degenen, die de high school aflopen
vele jonge mensen van zestien- en zeventienjarige leeftijd.

Na de high school kan men naar een college gaan en wel, of
één met tweejarige of één met vierjarige cursus, en aan het

einde van deze vierjarige cursus kan de student een B.A.graad
(Bachelor of Arts) behalen. Degenen, die nog verder willen
studeren, bezoeken dan de „graduate school" in een universiteit,
waar zij na tenminste één jaar, maar in de meeste gevallen na
meer dan één jaar een M.A.graad (Master of Arts), behalen
en na drie, vier, of meer jaren een doctorsgraad. Men heeft
mij dikwijls in Nederland gevraagd: „Wat is het verschil tussen
een „college" en een universiteit?" Wel dit: Het „college" is
de lagere afdeling van een universiteit. Iedere universiteit heeft
een „undergraduate college' en daarboven zijn verschillende
„graduate schools". Maar er zijn ook veel colleges buiten de
universiteiten, zodat men kan zeggen dat iedere universiteit
een college heeft, maar het omgekeerde is niet het geval, omdat
veel colleges los van universiteiten staan.

Nu zou ik iets willen zeggen over de verhouding tussen parti-
culiere en openbare scholen. In de eerste plaats zijn de parti-
culiere scholen in financieel opzicht volkomen onafhankelijk en
krijgen geen subsidie van de overheid. Op het gebied van hoger
onderwijs zijn ongeveer 60 % van de colleges en universiteiten
particulier en ze worden door ongeveer 50 % van de studenten
bezocht. In het middelbaar en lager onderwijs is de verhouding
heel anders. Daar zijn de meeste scholen openbaar. Maar ongeveer
5 %-van de high school leerlingen en ongeveer 15 % van de
leerlingen in de lagere scholen bezoeken particuliere inrichtingen.
Onder deze zijn de Rooms-Katholieke scholen de talrijkste.
De protestanten, die meer dan 250 richtingen kennen, geven
de voorkeur aan de openbare scholen. In de laatste jaren heeft
het streven van particuliere scholen om subsidies van de regering
te krijgen ons een gematigde versie te zien gegeven van de
schoolstrijd. Al deze pogingen hebben op hardnekkige tegenstand
der meerderheid schipbreuk geleden en ouders die hun kinderen
particuliere scholen willen laten bezoeken, moeten tweemaal
betalen, nl. het schoolgeld voor de particuliere school, en dan
moeten ze ook de algemene schoolbelasting van het school-
district opbrengen. Men kan daarom gemakkelijk begrijpen, dat
de meeste kinderen op de openbare scholen te vinden zijn. Dit
schijnbaar zo onverdraagzame standpunt van de meerderheid
vindt zijn achtergrond in de principiëel doorgevoerde scheiding
van kerk en staat en in de harde noodzaak om het zo heterogene
volk tot een eenheid op te voeden. Het is één van de traditionele
opvattingen van vele Amerikanen, dat de openbare school ernaar
moet streven om kinderen van alle rangen, standen, nationali-

teiten en godsdienstige richtingen samen te brengen en tot goede
burgers te vormen.

Het grootste verschil tussen het Nederlandse en Amerikaanse
stelsel ligt in de middelbare scholen. Onze high school is een
speciaal schooltype, dat nergens anders te vinden is. Men kan
deze school het best begrijpen als men de geschiedenis ervan
bekijkt. Veertig jaar geleden kwam de grootste meerderheid
van de leerhngen niet verder dan de lagere school. Een kleine
minderheid bezocht de high school, die de bedoehng had om
de jongelui voor de colleges en universiteiten voor te bereiden.
In die dagen werd de leerstof in de high schools door de toe-
latingseisen van het hoger onderwijs bepaald. Na de eerste
wereldoorlog brak een nieuw streven door, het streven naar
popularisering van het middelbaar onderwijs. Het land werd
veel welvarender en meer op de machine ingesteld en kinder-
arbeid was niet meer nodig. De vakverenigingen drongen erop
aan, dat de wettelijke leerplicht omhoog werd gebracht en dat
de jongelui veel later dan vroeger op de arbeidsmarkt zouden
komen. Zo kon het gebeuren dat het leerlingental van de high
schools zich in de laatste vijftig jaar vele malen heeft vermenig-
vuldigd en daardoor is het karakter van de high schools volkomen
veranderd.

Wij hebben in Amerika nooit een toelatingsexamen voor de
high schools gekend. Vele particuhere colleges kunnen hun
studenten door een toelatingsexamen selecteren, maar in de
openbare scholen zou een toelatingsexamen als iets beschouwd
worden, dat de democratische opvattingen van de gemeenschap
zou schenden. Daarom staan de high schools tegenover een erg
moeilijke taak. Ze moeten alle kinderen opnemen en voor ieder
kind een cursus beschikbaar hebben die bij zijn intelligentie
en aanleg past.

Onze high school is daarom een mengsel van ambachts-,
nijverheids-. Ulo, en middelbare school. Men kan zich wel
voorstellen, dat zo'n school een vrij ingewikkelde inrichting is,
daar er cursussen van een gymnasium, H.B.S., huishoudschool.
Uloschool, ambachtsschool, landbouwschool, nijverheidsschool
enz. onder hetzelfde dak moeten worden gegeven.

Langzamerhand heeft zich in onze high schools een systeem
van kern- en keuzevakken ontwikkeld. Alle leerhngen zijn ver-
phcht drie of vier jaar Engels, drie of vier jaar „Social Studies",
dat is een mengsel van geschiedenis, economie, en staatsinrich-
ting, dan een jaar of twee jaar exacte wetenschappen en soms

wiskunde te studeren. In de meeste high schools zijn deze ver-
plichte cursussen aan de bekwaamheid van de minst begaafde
leerlingen aangepast en men tracht nu parallel cursussen in de
kernvakken op te richten, zodat er een scherpere onderscheiding
gemaakt wordt tussen degenen, die zich voor het hoger onder-
wijs voorbereiden en degenen, die na de high school onmiddellijk
een baan willen krijgen.

Vele high schools geven verschillende soorten diploma's aan
het einde van de vierjarige cursus, nl. een „college entrance
diploma" en verder een of meer diploma's voor scholieren, die
zich straks aan practische beroepen willen wijden. Vele high
schools beschikken over een psychologisch geschoolde leerkracht,
die als enige taak heeft, de leerlingen te testen en zijn advies
te geven over de keuze van cursussen en beroepen. Wij noemen
deze leerkracht de „guidance director" en, naarmate de nadruk
meer gelegd wordt op de belangen van de individuele leerling,
wordt de positie van deze leerkracht belangrijker.

Wat de leerstof in de verschillende vakken betreft, zou de
Nederlandse toeschouwer weer een indruk van anarchie krijgen.
Onze staten hebben geen eigenlijk ministerie van O., K. en W.,
maar veel meer bescheiden afdelingen, die zich met het onder-
wijs bezig houden, bestaan wel. Ze dragen de naam. State Depart-
ments of Education", en hebben veel meer een adviserende dan
controlerende functie. Er worden leerplannen door gepubliceerd
voor verschillende vakken om de leraren te helpen maar niet
om iets voor te schrijven. De leerstof wordt in de grond van de
zaak door de verenigingen der leraren in de verschillende vakken
bepaald. B.v. ben ik een lid van de „National Council of Teachers
of Mathematics", de nationale raad van docenten in wiskunde,
waarin leerkrachten van alle soorten onderwijs van lagere school
tot universiteit verenigd zijn. Deze organisatie geeft een tijd-
schrift uit en houdt regelmatig vergaderingen, waarin de methodes
van onderwijs in de wiskunde worden besproken. En zo is het
ook bij de andere vakken.

Nog een invloed die de eenheid van het onderwijs bevordert
en die in dezelfde mate in Nederland niet bestaat zijn de uit-
gebreide en bloeiende afdelingen voor paedagogiek aan de
universiteiten en „teachers colleges", dat wil zeggen de colleges
voor onderwijzers en leraren, die nauw in contact staan met de
leraren en hun verenigingen en er zorg voor dragen dat nieuwe
didaktische ideeën snel in praktijk worden gebracht. U begrijpt
daarom wel, dat wij in Amerika meer lijden onder een teveel,

dan onder een tekort aan onderwijs vernieuwing en na mijn
ervaringen in Nederland denk ik er hard over een „vereniging
voor onderwijs stabilisatie" in de V.S. op te richten.

U zult uit mijn beschrijving van ons onderwijs-stelsel, dat
nooit als een stelsel werd uitgedacht of bedoeld, gemakkelijk
voor U zelf een oordeel over de sterke en zwakke punten van
onze scholen kunnen afleiden. Ik zal eerst een paar van de sterke
punten belichten: Omdat er bijna geen centrale controle bestaat,
kunnen onze scholen zich gemakkelijk aan de plaatselijke toe-
standen en behoeften van de bevolking aanpassen. Omdat de
plaatselijke besturen door de burgers worden gekozen, heerst
in het algemeen een grote belangstelling voor opleiding in alle
rangen en standen, in het bijzonder onder de groepen, die niet
de meest welvarende zijn. Daarom zijn de meeste gebouwen
van onze openbare scholen fantastisch mooi en luxueus. Ik ben
zeer onder de indruk van de schoonheid van sommige school-
gebouwen die ik in Nederland heb gezien, maar op het platte-
land in New York State zien de meeste scholen er zo uit, als
deze elegante scholen in Nederland. De meeste scholen hebben
aula's en die worden erg veel door de leerlingen gebruikt en ze
hebben bibliotheekzalen voor de leerlingen met een speciale
bibliothecaresse, ziekenkamers, verpleegsters, moderne keukens
en cafetaria's Het is de trots van het plaatselijk bestuur, dat
de kinderen in het district in staat zijn een mooie school te
bezoeken.

Omdat er geen straffe controle op de scholen wordt uitgeoefend,
zijn onze scholen altijd bereid nieuwe ideeën binnen te halen
en nieuwe methoden over te nemen. Zoals ik reeds heb gezegd,
is het tempo van de vernieuwing soms zo overstelpend, dat een
nieuw ding als verouderd wordt weggegooid, voordat het een
kans heeft gehad om beproefd te worden. Bijv. is Miss Helen
Parkhurst, de grondlegster van het Dalton Plan, tegenwoordig
in de V.S. een vergeten figuur.

De zwakke punten van onze scholen zijn ook gemakkelijk aan te
wijzen. De kwaliteit van het onderwijs variëert enorm van plaats
tot plaats en van school tot school, en men kan zeggen, dat
in ons land, dat in werkelijkheid een continent is, zowel de
beste als bijna de slechtste scholen van de vrije wereld te
vinden zijn.

U vraagt zich natuurlijk af hoe men zonder een straffe centrale
controle het onderwijs op peil kan houden. Vele staten proberen
een soort eindexamen na de zevende of achtste klas op te leggen.

en in vele steden kan hetzelfde door het plaatselijke bestuur
worden gedaan. Het gebeurt wel eens, dat een leerling op de
lagere school moet doubleren, maar het laatste „snufje" op dit
gebied is de theorie, die door sommige paedagogen in de uni-
versiteiten wordt gepropageerd, dat het zitten blijven de ziel
van het kind verbittert. En vele scholen hebben nu een systeem
van automatische bevordering. U begrijpt wel hoe moeilijk het
onderwijs in de klassen wordt, wanneer alle kinderen zonder
selectie kunnen overgaan. In een goede school is de onderwijzeres
verplicht de kinderen een paar keer per jaar in de verschillende
vakken te testen. Op grond van deze tests wordt een persoons-
beschrijving van iedere leerling gemaakt en door middel van
deze wordt de vooruitgang van de leerling waargenomen. Als
een leerling in een vak niet voldoende voortschrijdt, dan krijgt
hij in een goede school bijles van zijn eigen onderwijzeres of
van een speciale leerkracht. Dit is de ideale toestand waarnaar
wij streven en U herkent natuurlijk de invloed van de „Individual
Psychologie", maar ik moet zeggen, dat wij ver van een algemene
verwezenlijking van dit ideaal zijn.

In de high schools is het probleem van de leerling, die niet
voldoende presteert, gemakkelijker dan hier, omdat de ver-
schillende vakken los van elkaar staan en een gezakte leerling
niet alle vakken een jaar moet doubleren maar alleen het vak
waarin hij onvoldoende is. Het is de functie van de „guidance
director", de redenen van een onvoldoende prestatie te be-
studeren en de leerling die vakken te laten volgen waarvoor
hij het meest geschikt is. Dat is de ideale toestand, maar u moet
in het oog houden dat de praktische uitvoering in vele scholen
erg veel te wensen over laat.

Het grootste probleem in de laatste tien jaren is het gebrek
aan ter zake kundige leerkrachten. Wij hebben sinds 1940 een
enorme groei van ons productieapparaat meegemaakt; dit was
ook een periode van inflade en de groei van leger, vloot en
luchtmacht. Ongeveer een millioen leerkrachten zijn werkzaam
in onze openbare scholen. Van deze zijn bijna drie kwart vrouwen
en een groot percentage van deze vrouwen zijn gehuwd. Ik
wil niet de indruk wekken, dat ik de vrouwen niet als goede
leerkrachten beschouw. Wij hebben veel uitstekende onder-
wijzeressen en leraressen, maar er zijn toch duizenden, die
geen hart hebben voor het onderwijs, maar alleen voor een
beperkte tijd les willen geven, om wat geld te verdienen. Ik ben
van mening dat de beroeps-geest van de Nederlandse leer-

krachten in het algemeen op een hoger peil staat, dan van de
Amerikaanse. Het Amerikaanse volk heeft een bijna bijgelovig
vertrouwen in de macht van opleiding, alsof een goed opleidings-
systeem alle kwalen der maatschappij kon verhelpen. En toch
begrijpt ons volk niet, dat 20 een uitgebreid schoolstelsel, zoals
het wenst, waarin ieder kind zijn kans vindt om zich volledig
te ontplooien, veel meer geld moet kosten dan de tegenwoordige
belastingen opbrengen.

Ik vind het erg moeilijk de Nederlandse scholen met de
Amerikaanse te vergelijken. De middelbare scholen in Neder-
land zijn voor de begaafde élite van de jeugd, maar dit is niet
het geval met onze high schools. Men moet in het oog houden
dat ongeveer hetzelfde percentage dat hier de middelbare school
bezoekt in Amerika naar een college gaat. Ik zou zeggen dat
in een paar vakken de leerstof van het eerste jaar in onze colleges
en soms ook die van het tweede jaar overeenkomt met de leer-
stof van de laatste twee klassen van een middelbare school.
Ik heb de indruk dat de overeenkomst tussen uw middelbare
school en ons college zich ook tot de geestesinstelling van de
docenten en leerlingen uitstrekt.

Toen ik in de herfst mijn taak als gastleraar in drie Amster-
damse scholen opnam, was ik verbaasd over het hoge peil van
het onderwijs, de grote ernst en ijver van de leerlingen, de
geweldige eisen, die aan betrekkelijk jonge kinderen worden
gesteld, en de bereidwilligheid waarmee de leerlingen hun
school-taken aanpakten en met succes volbrachten. Na acht
maanden is mijn gevoel van verbazing nog niet verdwenen. Het
is volkomen onmogelijk dat een buitenlander, bijv. een Frans-
man, in de hoogste klasse van een Amerikaanse high school
of zelfs van een college stapt en een lezing over natuurkunde
of algebra in zijn moedertaal zou houden. Hier doe ik dit
in een paar vierde klassen, en ik weet van de proefwerken, die
de leerlingen in mijn klassen hebben ingeleverd, dat ze me
volledig in het Engels kunnen volgen en de leerstof voldoende
opnemen. Dat is een prestatie zonder weerga. Ik geloof dat
zo iets alleen in Nederland mogelijk is. Mijn ervaringen op dit
gebied hebben mij bijzonder gevoelig gemaakt voor de verwaar-
lozing door onze Amerikaanse scholen van de vreemde talen
en ze hebben mij geleerd dat wij onderwijs in de vreemde talen
veel vroeger kunnen beginnen dan wij nu doen. In het algemeen
dwingt mijn contact met Nederlandse leerlingen me tot de
conclusie, die in mijn land niet onbekend is, nl. dat wij onze

meest begaafde leerlingen in de high schools niet voldoende
kans geven. Wij krijgen altijd klachten van onze college studenten
te horen dat ze de eerste twee jaren op college zo vreselijk moeilijk
vinden, omdat ze in de high schools niet gedwongen werden
hard te werken en zich voor de taken van het hoger onder-
wijs voor te bereiden. In feite gebeurt het gewoonlijk, dat de
college studenten in de eerste twee jaren moeten inhalen wat
ze in high school niet hebben geleerd en dat is een betreurens-
waardige toestand. Er wordt ook dikwijls een heleboel tijd in
de lagere scholen verspild. In dit verband zou ik graag op een
artikel in de Groene Amsterdammer van 28 Maart willen wijzen
waarin Dr. C. P. Gunning zijn indrukken van een reis door
Amerika beschrijft. Hij spreekt o. a. over de Amerikaanse
scholen en ik moet zeggen dat ik het met hem en met zijn conclusie
volkomen eens ben. Ik wil een paar zinnen van Dr. Gunning's
artikel citeren....

„Wie een lagere school bezoekt staat verbaasd als hij ziet hoe
weinig de kinderen hier leren. De Amerikaan beseft zeer wel
dat hij hier een achterstand in moet halen. Maar ook hier is
een keerzijde. Men verwacht daar van de school niet in de eerste
plaats dat zij het jonge kind veel zal leren, veel feitenkennis
zal bijbrengen. Daar geeft men weinig om — wij kunnen rustig
zeggen: veel te weinig. Wat men wél verwacht is dat de school
de grondslag zal leggen voor „good citizen-ship". Haar taak is
goede burgers te vormen, bruikbare mensen, die straks hun weg
weten te vinden, die begrip hebben voor team-work en die door
veel spel en sport, ook door talrijke sociale acdviteiten, gemeen-
schapsbesef hebben verworven".

Ik geloof dat Dr. Gunning hier een heel juiste opmerking heeft
gemaakt. De leerstof van een klasse in een Amerikaanse school
is veel beperkter dan de leerstof in een overeenkomstige klas
van een lagere of middelbare school in Nederland. Maar men
moet niet vergeten dat onze kinderen naar mijn schatting ten-
minste twee jaar langer op school blijven en dat een groot
percentage na de high school een instelling voor hoger onderwijs,
zoals een college, bezoekt.

Ik heb de indruk, maar ik ben mij ervan bewust dat mijn indruk
oppervlakkig kan zijn, dat wij in Amerika meer aandacht besteden
aan „training for citizenship", dat is aan opvoeding tot burger-
schap in een democratie. De democratie wordt in Amerika bijna
als een godsdienstige zaak behandeld en een buitenlander kan
wel de indruk krijgen dat wij de totahtairen willen imiteren als

we zoveel nadruk leggen op de plichten van het staatsburger-
schap en de grondslagen van de democratie. Maar toch geloof
ik, dat in deze tijden van fascisme en communisme de waarden
van een vrije maatschappij niet genoeg kunnen worden be-
studeerd en op prijs gesteld en daarom vind ik het gerecht-
vaardigd dat wij onze scholen ervoor gebruiken om de jongelui
zo veel mogelijk met de geest van de democratie te door-
dringen.

Met deze opmerking wil ik mijn verslag besluiten. Maar ik
wil alleen nog zeggen dat ik van mijn werk in de drie scholen
enorm geniet en mijn ervaringen in de Nederlandse scholen als
erg waardevol beschouw. Gewoonlijk ben ik een leraar zowel
van afgestudeerde, werkende, als van toekomstige onderwijzers
en leraren en hetgeen ik mijn studenten van de Nederlandse
scholen zal kunnen vertellen, zal ook voor hun een waardevolle
verrijking van hun gedachten betekenen.

Acht maanden van ons verblijf zijn erg vlug voorbij gevlogen
en het is met een gevoel van weemoed dat ik eraan denk dat
wij over drie maanden van Nederland afscheid zullen moeten
nemen. Maar ik hoop dat de banden die wij met Nederland en
in bijzonder met Amsterdam hebben aangeknoopt niet volledig
zullen worden gestaakt.

Mijn Amerikaans adres is bekend bij de drie scholen waar
ik les geef, en als er een van U de gelegenheid krijgt om naar
Amerika te komen en het westen van de staat New York te
bezoeken, dan moet hij niet vergeten dat in Geneseo, New York,
een klein plaatsje in de buurt van Rochester, en niet ver van
Buffalo en Niagara Falls een oud-Amsterdammer woont bij wie
Nederlanders altijd welkom zullen zijn.

1. Volgens de laatste statistiek die ik heb gezien (International
Yearbook of Education, 1950) wordt van de kosten van het
onderwijs gemiddeld 2 % uit de federale kas, 43 % door
de afzonderlijke staten en 55 % door de plaatselijke school
districten opgebracht; vanzelfsprekend is deze verhouding
voor alle staten verschillend.

Naar aanleiding van het artikel van de Heer Post in het October-
nummer van de vorige jaargang van dit tijdschrift zou ik gaarne
enige opmerkingen willen maken.

Er staat veel goeds in dit stuk en daarom is het jammer, dat er
enkele gedachten in voorkomen, waarmede ik mij niet geheel kan
verenigen en, naar mijn overtuiging, ook velen mijner collega's
het niet eens zullen zijn.

De opmerking van de Heer Post, dat de taak van de tekenleraar
op de scholen voor V.H.M.O. en andere inrichtingen voor voort-
gezet onderwijs (ik voeg hieraan toe: de lagere school in Den

Haag) zeer moeilijk is, is mij uit het hart gegrepen. Zij is zelfs
veel moeilijker dan bij welk ander vak ook.

Er is wel degelijk aan didactiek en methode gedaan, maar het
doel, waarheen wij de kinderen en jonge mensen willen leiden,
is geheel veranderd. Het oude principe: oefening van oog en hand,
is weliswaar blijven bestaan, maar van hoofdzaak naar bijzaak ver-
schoven. De factoren verstand, geheugen en intelligentie zijn
gebleven, maar wat wij met ons werk willen bereiken, wordt
— ook door vele tekenleraren — niet voldoende begrepen. Ge-
deeltelijk is dit terug te voeren op het feit, dat het juiste inzicht
ontbreekt.

Naar de opvatting van de Heer Post is wat „de leerling aan tech-
nisch kunnen nodig heeft, om zijn expressioneel werk aanvaard-
baar te doen zijn, meer afhankelijk van zijn geaardheid dan van zijn
specifieke aanleg voor tekenen". Ik zou dit willen aanvullen met
schilderen, boetseren en liefst nog andere technieken als uit-
drukkingsmiddel van wat de kinderen bezig houdt en gaarne
van de tekenzaal een werkplaats maken.

De Heer Post spreekt van een algemene aanleg tot beeldende
expressie en zegt hierbij, dat „creativiteit en expressie veel meer
samen hangen met het „innerlijk leven", met de visie op het leven,
met reacties op het beleven van het gebeuren dag in dag uit, met
de psychische spanningen van de mens in zijn vele relaties met
andere mensen, met de moeilijkheden, met de verworvenheden,
met de tegenslagen en met de successen, die daarvan het gevolg
zijn en die ten slotte het zo gecompliceerde levensveld vormen,
waarin soms bewust, soms onbewust de menselijke geest zich

Heer Post op blz. 320 van de P. S. door iedereen begrepen werden
niet alleen, maar naar dit begrip ook werd gehandeld, zou er
reeds veel gewonnen zijn. Helaas is het zeer moeilijk voor vele
tekenleraren, zich om te schakelen naar een ander standpunt;
ik zeg met opzet niet naar een nieuw.

Te vele tekenleraren voelen zich nu eenmaal onbehaaglijk bij
de gedachte aan het les geven in een andere vorm dan de ge-
bruikelijke, waarbij de kinderen maniertjes en kunstjes worden
geleerd, het kind zèlf echter onmiddellijk wordt uitgeschakeld.

Inzicht in het wezen van het kind en de jonge mens zou ons
veel verder helpen. Het gaat er hier om, een geheel ander program-
ma te ontwikkelen, en wanneer vrij geëxperimenteerd zou kunnen
worden, door b.v. een tekenleraar, een leraar M.0. handenarbeid
en een psycholoog, zou naar mijn bescheiden mening veel aan

inzicht worden gewonnen omtrent de wijze, waarop wij met de
kinderen moeten werken. De beoordehng van het gemaakte werk
zou dan ook op een andere grondslag komen te staan dan bij de
tegenwoordige waardering, omdat dan rekening zou kunnen wor-
den gehouden met de specifieke geestehjke vorm van elke leerhng.

Prachtig is ook, wat dé Heer Post zegt over Vrijheid. Vrijheid,
waarmede niet te knoeien valt. „Vrijheid is een voorwaarde voor
eerlijke expressie; zonder vrijheid ontwikkelt expressie zich niet
tot creatie en wijken aesthetische waarden, getuigenis en zeggings-
kracht. Zonder vrijheid schrompelen prestaties ineen tot de mise-
rabele zielloze krabbelarij, die sommigen bij het V.H.M.O. tot
wanhoop brengt."

Maar hoe is deze lofrede op de vrijheid te rijmen met het ver-
langen van de Heer Post om weer cijfers te laten gelden bij over-
gang en eindexamen? Zeer vele van mijn leerlingen zouden be-
langrijk onder de maat van hun prestaties bhjven, indien zij wisten,
dat ook dit vak weer zou kunnen meewerken aan het zittenblijven
of fataal zou kunnen worden bij het eindexamen. Het is mijns
inziens toch geen leuteren, als wij de kinderen zeggen, dat het gaat
om het werk. Het geven van een cijfer kan een prikkel zijn, maar
aan de andere kant ook weer een stok méér achter de deur. Ik
heb deze bedreiging bij mijn leerhngen niet nodig (en mèt mij zijn
velen niet op dreigementen gesteld). Juist in het vrijwillig er van
maken, waartoe de leerhng in staat is, ligt voor mij een zeer grote
waarde. Ook al, omdat het vak tekenen zo geheel anders ligt dan
alle andere vakken, wil ik niet, dat het op de gelijke manier beoor-
deeld wordt. Mijn leerlingen vinden het allen zeer onaangenaam,
als zij een onvoldoende voor tekenen op hun lijst vinden, en ik
ben er van overtuigd, dat vele ouders er hun kinderen in een
dergelijk geval wel degelijk over onderhouden en hen tot betere
resultaten op dit gebied aansporen.

Wat komt er van de vrijheid terecht bij een achtergrond van een
hoog of laag cijfer? Ik ben er mij van bewust, dat mijn mening
dienaangaande niet door alle tekenleraren wordt gedeeld, maar
de reden daarvan is dan veelal vrees voor achteruitzetting tegenover
de collega's in de andere vakken. Zodra wij het cijfer moeten gaan
toepassen, om ons prestige te verhogen tegenover de leerlingen,
doen wij verkeerd en wordt er weer wat meer angst gekweekt.

Ik geloof er ook niet in, dat de prestaties van onze leerhngen
zouden worden verhoogd (althans zoals die door de Heer Post
en mij worden beoordeeld) door de prikkel van het cijfer. Er
zouden nog meer maniertjes en foefjes worden toegepast, om maar

tot een voldoend cijfer te geraken. Ik zou niet willen, dat een
leerling bleef zitten op grond van een onvoldoende voor tekenen;
een opzettelijk negéren van het vak komt echter bij mijn leer-
lingen slechts zelden voor.

Als het tekenen als bijvak wordt gezien, dan is dat niet uit-
sluitend de schuld van de tekenleraar, maar in negen van de tien
gevallen het gemis aan inzicht in dit vak bij de directeur en de
leraren in andere vakken. Ik ken vele scholen, waar het tekenen
niet als bijvak geldt, doch als iets Anders dan een leervak, en van
een mindere waardering is mij persoonlijk nooit iets gebleken,
integendeel ontmoet ik zeer vaak grote belangstelling voor mijn
vak, ook van de zijde der ouders.

Wel geloof ik, dat de tekenleraar gerust eens wat meer over het
werken met de kinderen mag vertellen aan ouders en collega's van
de school, waarin hij werkt, en daarnaast het gemaakte werk toont.
Maar niet uitsluitend die werkstukken, welke in de wandeling
„geslaagd" heten.

Wat stelt de Heer Post zich voor van het tekenen als eindexamen-
vak, en van de opgave, die dan gegeven zou worden? Wie is beter
in staat het werk te beoordelen, dan de tekenleraar, die verbonden
is aan de school, waar het werk gemaakt is? Wat is belangrijker, het
werkstuk of het werken op zichzelf?

Helaas komt de Heer Post nog eens terug op het stuk, geplaatst
in het orgaan van het „Christelijk Gymnasiaal en Middelbaar
Onderwijs" van Mei 1953, waarin door de auteur wordt beweerd,
dat kinderen zonder aanleg trachten van de tekenles een „pan"
te maken. De schrijver, „blijkbaar zo goed bekend in de wereld
van het V.H.M.O.", is echter blijkbaar niet bekend met het vak
tekenen enz., zoals dat gegeven kan en dient te worden. Wie maakt
uit of een kind aanleg heeft ? Er wordt bij mij nooit gesproken over
aanleg, omdat elke leerling doet wat hij kan doen op zijn eigen
wijze. De tekenles van tegenwoordig is wel wat anders dan ca. 40
jaar geleden. En ook in óns vak zijn autoriteit en orde een eerste
vereiste. Zoals de Heer Post zegt, is er door verschillende leraren
uitstekend op het artikel gereageerd, waarop de schrijver van het
stuk geantwoord heeft, dat hij verkeerd begrepen is. Wat er
dan aan zijn voorstelling verkeerd begrepen kon worden, is ook
mij niet duidelijk. De schrijver zal toch wel weten, dat ongeïnte-
resseerde leerlingen overal een „pan" van kunnen maken, bijvak
of geen bijvak; dit hangt van de autoriteit van de leraar af. Voor
iemand, die weet wat een tekenles is (kan zijn), is tekenen in het
geheel geen „bijvak"; het is een ander vak dan de overige, en

minstens zo belangrijk, omdat er kanten in het wezen van de kin-
deren een kans krijgen aan bod te komen, die over het algemeen ver-
kommeren en waar anders geen aandacht aan wordt geschonken: de
vreugde over iets, dat het kind zelf gecreëerd heeft en waarin het
zichzelf heeft kunnen zijn, dat van het kind een grote inspanning
vergt, maar ook genoegdoening geeft, wanneer er begrijpend en
waarderend over wordt gesproken, dat niet „gek", of primitief
of belachelijk wordt gevonden.

Het behoort bij de taak van elke tekenleraar, zijn collega's en de
ouders der leerlingen van de belangrijkheid van dergelijke resul-
taten te overtuigen en zodoende meer begrip en waardering voor
ons vak te kweken.

Er moet wel een en ander veranderen, en wanneer de teken-
leraar kans ziet zijn omgeving te overtuigen van het „nut"
van zijn werk — en dan niet te verstaan in die zin, dat het dub-
beltjes zal opbrengen, — dan zal dit er toe kunnen bijdragen, dat
ons wat meer tijd wordt toegemeten. Wat doen wij met een 3e,
4e en 5e klasse, waar een uur, zegge en schrijve één uur per week
expressief getekend, geschilderd en gewerkt moet worden?

Laten we zorgen voor waardering van ons vak, misschien komt
dan ook de tijd, waarin dit vak behoorlijk en doelmatig kan worden
uitgeoefend, wat tegenwoordig nog maar min of meer mogelijk
is in de le en 2e klasse van de H.B.S.

De heer Voskuijl heeft er stellig goed aan gedaan zijn gedachten,
zij het gedeeltelijk, tegenover de mijne te stellen. In het eerste
gedeelte van zijn artikel geeft hij aan mijn opstel belangrijke uit-
breiding en accentueert hij bepaalde uitingen. Daarvoor ben ik
hem, tekenleraar met deze inzichten en overtuiging, zeer dankbaar.

Ogenschijnlijk zijn wij het oneens inzake de waardering van de
prestaties der leerlingen en het plaatsen van die waardering in
de eindresultaten van een klasse en in het einddiploma van de
school.

Laat ik vertellen hoe ik tot deze gedachten ben gekomen,
tegen de achtergrond van het artikel in het orgaan van het „christe-
lijk Gymnasiaal en Middelbaar Onderwijs". Het is verheugend als
de Heer Voskuijl meedeelt, dat de tekenlessen (ruim genomen)

op zovele scholen van het V.H.M.O. aan de door hem en mij ge-
koesterde verwachting voldoen. Ook hij heeft het er echter over,
dat de instelling te dikwijls niet de gewenste is. En ik kan mij nog
niet losmaken van de overtuiging, dat dit op te veel scholen het
geval is.

Nu heb ik in het voorjaar van twee scholen teken-, schilder-
en boetseerwerk gezien, dat me in vele opzichten bevredigde. Het
waren scholen, die hun leerlingen, evenals de scholen voor V.H.
M.0. niet selecteerden op hun expressionele of aesthetische be-
gaafdheid. Maar tekenen, schilderen en boetseren en andere ex-
pressietechnieken stonden op leerplan en examenprogramma. Er
werd betrekkelijk weinig tijd aan besteed (2 uur in elke klas).
Maar, elke leerling presteerde wat en in bijna alle gevallen iets,
dat zeer de moeite waard was. Deze scholen waren de kweekschool
voor onderwijzers van het Haags Genootschap en de Vormschool
voor Kleuterleidsters der gemeente Amsterdam. De beide teken-
leraren aan genoemde scholen verstaan hun vak uitstekend en
weten bij deze jonge mensen wat los te maken. Stellig is voor deze
leerlingen het vooruitzicht examen te moeten doen, ook in deze
vakken, niet prettig. Maar niemand denkt er aan dit „vreemd"
te vinden. En zeer stelHg slagen beide leraren er in deze leerlingen
te brengen tot de vrije uiting en tot het inzicht dat dit in hun latere
werkkring ook hun taak zal zijn, als zij op kleuterscholen en lagere
scholen de expressie hunner leerlingen moeten leiden.

De betrokken leraren zullen zich gebonden voelen aan de
„exameneisen", terecht. Zij zullen echter op goede gronden,
juiste verbeteringen willen en kunnen aanbevelen. Zij zullen
groter vrijheid, misschien algehele vrijheid, in hun arbeid gaarne
aanvaarden, mét de verantwoordelijkheid, goed opgeleide leer-
krachten voor het v.l.o. en het l.o. af te leveren.

En zij (wij) zouden zelfs het examen voor deze eigenaardige
vakken kunnen missen, als hun het vertrouwen geschonken werd,
door een volledige expositie van het in het laatste jaar gemaakte
werk te tonen waartoe de candidaten voor het examen in staat
waren. Een officiële expositie in het kader van het staatsexamen,
met een moderne, deskundige jury.

Als ik het in het artikel „Het tekenen op scholen voor V.H.M.O."
had over cijfers, die meetellen, ook bij het eindexamen, dan heb
ik daar in geen geval mee bedoeld cijfers, die de kunstzinnigheid,
de „juiste" vormgeving, de technische vaardigheid of compositie
alleen waarderen. Het algemeen vormend onderwijs en in deze
zin eveneens het onderwijs aan de kweek- en vormscholen be-

doelt geen vakopleiding te zijn, zoals die verzorgd w^ordt aan de
opleidingsinstituten voor tekenleraren en kunstacademieën.

De expressievakken in deze instituten bedoelen iets anders.
Ze hebben meer dan enig ander vak vormende, harmoniserende,
opvoedkundige waarden. De aesthetische vakken hebben die
merkwaardige kracht alleen als kinderen en jonge mensen intens,
met toewijding werken en werken kunnen. En dit zou ik in hoofd-
zaak wensen te waarderen: de waarlijke toewijding waarmee ge-
schilderd, getekend, geboetseerd wordt.

Dan mogen aanleg, typische voorkeuren geen doorslaggevende
factoren zijn voor de cijferhoogten.

Want het gaat, merkwaardig genoeg in een schools milieu
niet in de eerste plaats om de prestatie, beter, om de technische,
de aesthetische kwaliteiten van de prestatie, die zozeer samen-
hangen met begaving en met individuele smaak, met typologische
eigenaardigheden, welke factoren zijn die zich alleen maar in
vrijheid kunnen ontplooien. Die aanlegfactoren vertonen toch
in een middelbare schoolklas, maar ook op kweekscholen en vorm-
scholen dikwijls veel groter variatie, dan bijvoorbeeld de cogni-
tieve functies, waarop men trachtte te selecteren.

Ondanks die spreiding zijn deze jonge mensen zeker capabel
tot beeldende expressie en zij kunnen in de veelvormigheid der
beschikbare technieken gemakkelijk een geëigende keuze doen.
De moderne didaktiek der beeldende expressie is volkomen inge-
steld op deze situatie bij het V.H.M.O. En waar er sprake is van
een vakopleiding, zoals op de scholen, die ik als voorbeeld nam,
hgt deze niet in het „leren" tekenen, schilderen en boetseren,
maar in de didaktische vorming door de paedagoog, die leert hoe
de eigen ervaring, bij goede expressionele leiding verkregen, kan
worden overgedragen in de lagere school.

En nu blijf ik van mening, dat serieus werken in de tekenles
op scholen voor V.H.M.O. niet mag afhangen van de particuliere
instelling van directeur of rector, zoals we die o.m. leerden kennen
in het artikel in het „Chr. Gymnasiaal en Middelbaar Onder-
wijs". Evenmin van de „economische" instelling van de leer-
hngen, die, ik meen dit oprecht te moeten volhouden, te dikwijls
hun energie uitsluitend richten op de cijfers, die doorslaggevend
zijn voor overgang of einddiploma.

Die instelhng beperkt zich niet tot de directies van sommige
instehingen voor V.H.M.O, Zij is eveneens aanwezig bij de hogere
instanties, die uitmaken dat in kl. ΠΙ, IV en V maar „één uur,
zegge één uur van vijftig minuten per week expressief getekend,
geschilderd en gewerkt" wordt. Dit is een ondermijning en een

disqualificatie van het werk van de tekenleraar, van de functie
van zijn vak en voor leerlingen van scholen, waar deze weinig te
waarderen instelling voor expressie overheerst, een bevestiging
hunner overtuiging, dat het ene uurtje voor tekenen er toch maar
bij hangt.

Ik wilde met mijn — ik erken het: te rigoureus voorstel komen
„tot een vorm van waardering, die nonchalance en geringschatting
voorkomt en noopt tot serieuze arbeid". Die nonchalance was
geconstateerd en ook de heer Voskuijl geeft dit min of meer toe
als hij zegt „Als het tekenen als bijvak wordt gezien, dan is dat
niet uitsluitend de schuld van de tekenleraar, maar in negen van
de tien gevallen het gemis aan inzicht in dit vak bij de directeur
en de leraren in de andere vakken".

Nu waren dus de opvallend goede prestaties der twee kweek-
scholen, waar de tekenles juist datzelfde prettige verloop heeft
als de Heer Voskuijl schetst in zijn artikel, die mij suggereerden
tot deze misschien wat straffe maatregel, die, gezien juist die
zonderlinge miskenning van het vak, thans in die scholen, ik
zeide het reeds, tot even zonderlinge wijzen van examineren zouden
kunnen leiden, indien de onderwijsleiding dit zo zou laten gaan.

Nu is het de heer Voskuijl en mij bekend, dat er in de inspecto-
riale kringen van het V.H.M.O. zeker tendenzen werkzaam zijn,
die intensivering en modernisering der expressionele vakken be-
vorderen. Wellicht zijn ze niet zo algemeen nog als voor de ge-
wenste gang van zaken nodig is.

Aan expressionele arbeid en aesthetische vorming wordt school-
tijd gewijd zij het hier en daar in minimale quanta. Men zou kun-
nen zeggen en dit lijkt me volkomen redelijk, dat, evenals het meer
op de verstandelijke functies appellerende onderwijs moet resul-
teren in bepaalde prestaties, men in elk geval officieel kennis neemt
van het vormingswerk dat in de tekenlessen wordt verricht.

En dit werk zou ook hier in verplichte exposities van teken- en
schilderwerk tijdens de eindexamens bekeken en gewaardeerd
kunnen worden door een groep moderne, didaktische deskundige
tekenleraren.

Dit zou niet eens nodig zijn, indien de situade overal goed was.
Maar daar gaat het om, want die is niet goed. Een der grootste
gemeenten van ons land heeft een speciale adviseur voor het teken-
onderwijs op de lagere scholen — zou er voor het V.H.M.O.,
nu de zaken zo staan, niet slechts een adviseur, maar een landelijk
leider, adviseur tevens, wenselijk zijn, om de waardering en be-
tekenis van het vak van overheidswege te onderlijnen?

59. Mej. H. M. A. de Haan, De vorm van catechese van het 14—16-jarige
meisje, van de middelbare school, dat buitenkerkelijk is opgevoed.

60. K. Achterhof, Samenstelling, toepassing en beoordeling van een serie
didactische tests.

63. G. van Tellingen, Enkele paedagogische en didactische opmerkingen
over de formulering der taken naar aanleiding van een onderzoek
naar het verschil in mondelinge en schriftelijke uitleg bij het vak
rekenen.

64. Mej. M. C. Duyfjes, Première Partie du Rapport sur les Etablisse-
ments d'Instruction Publique, en Hollande.

par M. Cuvier (conseiller titulaire), et M. Noël (conseiller ordinaire
et inspecteur général de l'Université Impériale.)
(le dr. verschenen in Den Haag, 1910.)

Sedert enige jaren bestaat er een studieclub, die regelmatig bijeenkomt,
van hen die zich voorbereiden voor de B-Akte. Deze studieclub vergadert
ook op gezette tijden met Prof. Langeveld. Op die bijeenkomsten worden
de moeilijkheden en vragen besproken, die bij de gezamenlijke studie der
clubleden onopgelost bleven. De club verheugt zich in een enthousiaste
deelneming der leden.

Zij die zich voor Β bekwamen, kunnen over deze studieclub alle in-
lichtingen krijgen bij de Heer Joh. Vis, Griffensteynseplein 37 te Zeist.

338. Verenigingenboekje voor sociaal-paedagogisch en cultureel werk. —
Den Haag 1952.

340. Mr, J. W, Knottenbelt: Kinderrecht. Wettelijke voorschriften met
betrekking tot het kinderrecht en de kinderbescherming. — Vuga
Boekerij 1953.

345. Mr. P. J. Idenburg: De staat en het volksonderwijs in Engeland. —
Wolters 1928.

347. A. Matthias: Praktische Padagogik für höhere Lehranstalten. —
München 1922.

350. D. J, E. Timmers: Daltononderwijs op de Middelbare School. —
Groningen 1953.

353. Dr. D. Langedijk: De Geschiedenis van het Protestants-Christelijk
onderwijs. — Delft 1953.

354. L. V. Gelder: Ontsporing en Correctie. Een inleiding tot de school-
psychologie. — Groningen 1953.

355. H. F. J. Westerveld: Het Godsdienstonderwijs op de scholen voor
V.H. en M.0. — Groningen 1951.

356. E. Hylla en W. L. Wrinkle: Die Schulen in West-Europa. — Bad
Nauheim 1953.

358. W. Dilthey: Ueber die Möglichkeit einer allgemeingültigen Padago-
gischen Wissenschaft. — Berlijn-Leipzig Z. j.

363. Dr. A. Decoene: Grondproblemen van de christelijke paedagogie. —
— Brussel 1953.

364. Prof. Dr. A. Oldendorff: De psychologie van het sociale leven. —
Utrecht 1953.

369. J. M. Baldwin: Die Entwicklung des Geistes beim Kinde und bei der
Rasse. — Berlijn 1898.

370. W. Bordewijk en J. J. Borger: Groeiende jeugd. Het kind in de
Nederlandse romanliteratuur. — Groningen 1953.

375. Dr. S. Bemfeld: Vom dichterischen Schaffen der Jugend. — Internat.
Psych. Anal. Verlag 1924.

377. Bronnenboek van de gegevens ten grondslag liggend aan het rapport:
Maatschappelijke verwildering der jeugd. — Den Haag 1953.

379. Hoogveld-Instituut: Moderne jeugd op haar weg naar volwassen-
heid. — Den Haag 1953.

383. Stern en Wiegmann: Methodensammlung zur Intelhgenzprüfung von
Kindern und Jugendlichen. — Leipzig 1922.

383. E. Schneider: Psychodiagnostisches Praktikum für Psychologen und
Padagogen. Eine Einführung in Hermann Rorschachs Formdeute-
versuch. — 4e dr. Stuttgart 1952.

384. Dr. R. Allers: Heilerziehung bei Abwegigkeit des Charakters. —
Keulen z. j.

386. Dr. J. Schwarzmann: Die Seelische Heimatlosigkeit im Kindesalter
und ihre Auswirkungen. — Schwarzenburg 1948.

388. G. Schindler: Bildungslehre eines natürlichen Unterrichts. — Düssel-
dorf 1952.

394. J. D. υ. Calcar: De grote lijnen. Leerboek voor de kennis v. d. Gods-
dienst voor V.H. en M.0. — Groningen 1927.

397. P. Stegenga: Twijfel als psychologisch verschijnsel in het religieuse
leven. — Amsterdam 1924.

398. Coumon en Heertjes: Handleiding voor het Zendingsonderwijs op de
scholen voor L. en U.L.O. — Groningen 1941.

399. W. James: Der Wille zum Glauben und andere popularphilosophische
Essays. — Stuttgart 1899.

403. P. de Zeeuw: Kerkgeschiedenis. Leerboek voor de scholen met de
Bijbel. — Utrecht 1929.

408. W. R. de Jong: Ons Katechismus boekje. Geschiedenis, Ontwikkeling,
Herziening. — Utrecht 1939.

411. M, Luther: Eine Predigt, das man Kinder zur Schulen halten solle. —
1903.

412. M. von Tilling: Der Unterricht im Neuen Testament auf der Unter
und Mittelstufe. — Berlijn 1948.

414. K. Girgensohn: Der Seelische Aufbau des rehgiösen Erlebens. —
Leipzig 1921.

416. Dr. H. Bavinck: Handleiding bij het Onderwijs in den Christelijken
Godsdienst. — 2e dr. Kampen 1932.

424. K. Huibregtse: Anthropologisch-historische benadering van het
moderne subjectgevoel. — Haarlem 1950.

425. Prof. Dr. H. v. d. Hulst en Prof. Dr. C. A. v. Peursen: Phaenomeno-
logie en Natuurwetenschap. — Utrecht 1953.

426. Report: The building of human relationships in our time. —
Amsterdam 1952.

Dit artikel geeft een rapport van een studie, die ik in 1948
verrichtte over het geven van cijfers en de daarmee samen-
hangende consequenties bij de bevordering. De resultaten
werden meermalen in besprekingen en lezingen genoemd, maar
overigens niet gepubliceerd. Thans is het nodig, dat dit gebeurt,
niet alléén omdat een onderzoek in portefeuille van weinig nut
is voor anderen. De hier te bespreken resultaten zijn grondslag
geworden van een reorganisatie-plan voor de Thorbecke-H.B.S.
te 's-Gravenhage, dat uitgevoerd wordt met volle instemming
en steun der Gemeentelijke autoriteiten. In een der volgende
nummers zal dat reorganisatie-plan, waar ik veel van verwacht,
worden gepubliceerd.

A. Volgens reglementen en examen-regelingen worden op de
rapporten en examenlijsten bij alle vormen van middelbaar
onderwijs de vorderingen en resultaten der leerlingen uitgedrukt
in de cijfers van I—10. Dit cijferstelsel willen wij hier nader
in studie nemen. Wij zullen er ons uitsluitend toe beperken en
niet andere stelsels of het vroegere gymnasiale systeem van
1—4 of van 1—5 bespreken. Wij zullen ons ook houden aan de
thans algemeen geldende voorschriften voor de betekenis der
cijfers: 1 zeer slecht, 2 slecht, 3 gering, 4 onvoldoende, 5 bijna
voldoende, 6 voldoende, 7 ruim voldoende, 8 goed, 9 zeer goed,
10 uitmuntend. Wij zullen ons dus ook niet verdiepen in andere
betekenissen, die vroeger aan de cijfers, b.v. aan de 5, werden
gehecht. Maar zelfs als wij ons aldus beperken tot dit ene,
algemeen toegepaste cijfersysteem, blijven er omtrent de cijfer-
geving nog heel wat vragen over, waarop wij zullen trachten
enkele antwoorden te vinden.

3. Zijn er karakteristieke verschillen tussen de cijfers voor de
verschillende vakken?

4. Zijn er karakteristieke typen van cijfergevers te vinden bij
het vergelijken van de diverse leraren?

Wij zullen in de volgende hoofdstukken deze vragen nader
bezien en zullen dat kunnen doen aan de hand van het materiaal,
dat door een 6-tal scholen werd geleverd. Dit materiaal werd
verkregen uit de cijfers van een willekeurig rapport, in dit geval
van de Kerstrapporten van 1947. Het geeft de cijfers dus van
6 scholen, 89 klassen, ongeveer 150 leraren, ruim 1250 rapporten
voor een bepaald vak in een bepaalde klas, ruim 2000 leerlingen
ruim 26.000 cijfers in totaal.

B. Tevoren wil in aan enkele voorbeelden de opzet van dit
onderzoek bespreken en ik kies daartoe een willekeurige greep,
die in enige jaren tevoren deed in het cijfer-materiaal van de
H.B.S., waaraan ik destijds verbonden was. Ik koos een Paas-
rapport en telde alle cijfers, die op de school waren gegeven.
In grafiek I wordt het resultaat weergegeven door de curve A.
De tellerij was niet uitsluitend als tijdpassering opgezet, maar
omdat ik na wilde gaan, wat het verband was tixssen „onze"
cijfers en wat in de litteratuur over psychotechnisch onderzoek
wordt aangegeven met „Prozentrangplatz". Uit de gegevens

ontstond het tabelletje 1, waaruit dus o. a. volgde, dat de laagste
10% zouden worden gewaardeerd met 2, 3, 4 of 5, degenen
tussen 10 en 20% „van onderen af" reeds de cijfers 5 en „een
klein 6je" konden krijgen (vergelijk ook grafiek I, inleg A).
Het resultaat bevredigde mij niet geheel. Blijkbaar waren de
cijfers te gunstig. Men waardeert toch niet de allerminsten
met zulke hoge cijfers! Aan de andere kant was voor de school

als geheel een aantal van ongeveer 15% onvoldoende cijfers
(8|% vijven en 6J% lager) „zeer bevredigend" te noemen,
hetgeen ook gold voor het gemiddelde cijfer voor de gehele
school: 6,74, of in school-taal: 7".

Hierop herhaalde ik de tellerij, maar nu alleen voor de „moeilijke
vakken", waartoe ik rekende Wiskunde, Mechanica, Natuur-
kunde, Scheikunde en de 4 talen. Deze telling leverde de curve
Β van grafiek I op. Hieruit bleek allereerst, dat bijna alle onvol-
doenden uit deze vakken voortkwamen, nl. alle 2en en 3en,
91 % van de 4en en 88% van de 5en. In deze vakken was ongeveer
25% der cijfers onvoldoende (bijna 14% vijven, ruim 11% lager)
en het gemiddelde cijfer was 6,3e, wat een „behoorlijk" ge-
middelde mag worden genoemd. Wil men de „Prozentrangplatz"
voor deze zwaardere cijferschaal vastleggen, dan krijgt men het
resultaat van tabel 2 (vergelijk ook grafiek I, inleg B), wat als
volgt kan worden gebruikt en ook bij het gebruik in de practijk
van het test-onderzoek op de middelbare school wel bevredigt:
Pr. PI. 10 = cijfer 2, 3 of 4 60 = kleine 7
20 = 5 70 = dikke 7

C. Nu komen echter verschillende vragen op, waarop reeds
dadelijk door onderwijs-mensen een antwoord kan worden
gegeven, maar waarover een nader onderzoek zeer gewenst is
en bij mijn weten nog niet werd gedaan:

1. Zijn er verschihen in cijfergeving bij verschillende scholen?
Ieder weet, dat deze verschillen er zijn. Hoe groot de verschillen
zijn, willen wij voor 6 scholen van verschillend type onderzoeken.
Dit zijn 3 HBS-en en 3 Lycea; enige worden bezocht door
grote-stads-jeugd, andere door plattelands- of kleinestads-jongelui.
Niet alleen om de scholen, maar vooral om de beantwoording
van de persoonlijker vragen over de karakteristiek der leraren kan
ik geen nadere aanduiding geven. Zowel de „totale" curven als de
curven voor de „moeilijke vakken" zuhen worden vergeleken.

Ieder verwacht, dat hier wel wat van zal moeten blijken. Wij
weten van moeilijke tweede klassen, van zware selectie soms
bij overgang naar de eindexamen-klasse. Zijn deze verschillen
groot? Blijken er hier ook weer verschillen tussen de scholen?
Dezelfde bij 1 genoemde curven zullen het antwoord moeten
leveren.

3. Zijn er karakteristieke verschillen tussen de cijfers voor
de verschillende vakken?

Het zojuist genoemde onderzoekje leerde reeds een groot
verschil tussen de gezamenlijke „moeilijke" vakken (waarvoor
bij andere schooltypen mogelijk andere combinaties gewenst
zouden zijn, b.v. met klassieke talen op het Gymnasium en
handelswetenschappen op de H.B.S.-A) en de overige veel
„gemakkelijker" vakken. Natuurlijk is een groot materiaal nodig
om hier enige duidelijke conclusies te kunnen trekken voor de
vakken afzonderlijk. Komen hier de eigenlijke vak-methoden,
de didactiek of de instelling van de persoon van de leraar een
woordje meespreken? Daarvoor is stellig ook het beschouwen
van de volgende vraag nodig.

4. Zijn er karakteristieke typen van cijfergevers te vinden bij
het vergelijken van de diverse leraren?

Ook hierop zal de onderwijsman direct bevestigend antwoorden.
Maar wat voor typen vindt men? Niet alleen lage- en hoge-
cijfergevers. Er zijn ook nog heel wat andere verschillen te vinden.
Dit bemerkte ik, toen ik begon met het tekenen van kleine
grafiekjes, waarop de cijfers van een bepaalde leraar in een
bepaalde klasse voorkwamen. Reeds spoedig zijn er in deze
„trapjescurven" bepaalde soorten te onderscheiden. Grafiek Π
geeft de 6 soorten, die ik onderscheidde met de letters Α—F.
Het zijn gefingeerde gevallen, maar zij komen alle veelvuldig
voor en moeten zeker niet als overdreven voorbeelden worden
aangezien. Α geeft het als „normaal" verwachte type, waarbij
enige gelijkenis met een verdelingskromme van Gauss valt op
te merken; in het algemeen dus een geleidelijke toename en
afname met een duidelijk maximum. Β geeft een opvallend
maximum aan de uiterst linker kant, dus een abrupte stijging
bij de lage cijfers en een geleidelijke daling naar de hoge cijfers.
C geeft in tegenstelling hiertoe juist het maximum uiterst rechts.
Bij grafiek D komt een bijzondere omstandigheid speciale
aandacht vragen: hier zijn twee toppen; hier „blijft een deel
van de klas hangen"; hier „laat de leraar een deel van de klas
liggen". Tenminste, dat kan de verklaring zijn. Wij komen daarop
in de hoofdstuk IV terug. De grafiek E geeft een zeer beperkte
spreiding van de cijfers te zien, nl. ten hoogste over 3 cijfers.
Tenslotte vertoont F een zó gelijkmatige verdeling, dat geen
duidelijke top of toppen te vinden zijn en hier eigenlijk haast
van een toekennen van rangnummers in plaats van aan geven
van cijfers gedacht kan worden. Practisch alle grafiekjes kunnen

in deze 6 rubrieken worden ondergebracht; slechts zelden vindt
men twijfelgevallen. Het type D komt voor in combinatie met
A, Β of C, soms met F. Wat leert dit ons over de leraren, die
de cijfers geven?

h. Wat is het aantal of percentage der onvoldoende cijfers?
c. Hoeveel cijfers van de 10 geeft deze leraar?
Het spreekt vanzelf, dat bij de vraag, die ons hier bezig houdt,
alleen een bevredigend antwoord kan worden gegeven, als weer
het materiaal voldoende uitgebreid is. Klassen met minder dan
10 leerlingen leveren geen duidelijke beelden, althans niet vol-
doende betrouwbaar voor een conclusie. Daarnaast moet men
om over de persoon, het type van de cijfergever, te beslissen,
toch een voldoend aantal klassen bij dezelfde leraar beschouwen.
Ik koos daarom alleen de leraren, die minstens in 7 verschillende
klassen les gaven.

Ώ. Tot slot kan men na het bestuderen van de antwoorden
op onze vier vragen nog enkele andere vragen opwerpen:

α. Verandert een bepaalde klasse in de loop van de jaren,
wat de cijferstructuur betreft? En hoe is deze verandering?

Ik zal niet trachten, deze vragen te beantwoorden. Immers
de klasse verandert in de loop van de school zó volledig van
leerlingenmateriaal, dat zij zich aan een nauwkeurig antwoord
op de tweede vraag onttrekt. Door het verlies telken jare van
een 25% zittenblijvers, door het opnemen van zittenblijvers
van hogere klassen, door vertrek van leerlingen en import van
anderen, is het verloop zo groot, dat men niet meer van dezelfde
klasse in de loop van de 5 of 6 schooljaren kan spreken.

c. Is een totaal andere wijze van beoordeling te verkiezen
boven de gebruikelijke?

Op deze laatste vragen zal ik in het slothoofdstuk even ingaan,
al weet ik, dat over de vraag c alléén reeds een hele litteratuur
is ontstaan. Maar ik hoop, dat het volgende onderzoek toch
nog wel iets positiefs zal hebben opgeleverd, ook voor de slot-
schouwingen.

De verschillen tussen de scholen zijn onderzocht aan de hand
van de tabel van alle cijfers en van de tabel der cijfers voor de
„moeilijke vakken".

Onder de „moeilijke vakken" rangschikte ik Wiskunde,
Mechanica, Natuurkunde, Scheikunde, alle Talen en speciaal
voor de H.B.S.-A Boekhouden en Handelstekenen. Hoewel
deze vakken niet in alle afdeUngen dezelfde „zwaarte" hebben,
werd toch deze indeling behouden. In het volgende hoofdstuk
wordt de quaestie van de afzonderlijke vakken besproken en
wordt b.v. gekeken naar Wiskunde als hoofd- en als bijvak.

Voor een behoorlijke vergelijking der cijfers van de 6 scholen
werd het totaal der cijfers steeds omgerekend op 1000 cijfers per
school. Zo ontstonden de tabellen 3 en 4.

Reeds dadelijk valt een verschil tussen de scholen op. Het zou
mogelijk zijn, dat dit toevallige schommelingen betekenden,
die het ene jaar een heel ander beeld zouden kunnen opleveren,
dan het andere jaar, of waarbij vrij grote variaties tussen twee
rapporten optraden. Het bleek mij echter, dat integendeel een

school als geheel wonderlijk constant kan blijven in de cijfergeving
gedurende vrij lange periode. Van enkele der besproken scholen
zijn b.v. de percentages onvoldoende cijfers geregeld opgetekend
en ook voor enkele andere kon ik zelf controleren, dat zelfs na
een jaar of vier het percentage der onvoldoenden geen half punt
verschilde. Ook tussen Kerst-, Paas- en Eind-rapporten ontstaan
in dit opzicht weinig verschillen. Des te merkwaardiger zijn de
in de tabellen 3 en 4 gevonden verschillen tussen de scholen
onderling. Deze kurmen zeker als karakteristiek voor de school

beschouwd worden. Zo is tabel 3 een percentage van 26%
onvoldoenden bij school 1 beslist een duidelijke afwijking van
het „normale". Opvallend is bovendien, dat de scholen met
een klein aantal leerlingen (nrs 2 en 6) ook het kleinste percentage
onvoldoenden vertonen en het hoogste gemiddelde cijfer.

In tabel 4 is het verschil tussen school 1 en de overige scholen
weer opvallend. Deze overige vertonen ongeveer gelijke structuur,
wederom met de scholen 2 en 6 met het hoogste gemiddelde
cijfer.

Bij deze tabel 4 moet het volgende worden opgemerkt. Ge-
middeld is 58% der cijfers gegeven voor de „moeilijke vakken".

42% dus voor de „gemakkelijke vakken". Op verschillen in de
diverse klassen kom ik in het volgende hoofdstuk terug. Maar
ook ontstaan verschillen tussen de diverse scholen door invloed
van b.v. gymnasiale afdelingen en het op de rooster voorkomen
van vakken als muziek godsdienstkennis, kunstgeschiedenis.
Zo is het percentage „gemakkelijke vakken" voor de 6 behandelde
scholen resp. 44, 43, 43, 41, 37 en 48.

Neemt men alle cijfers der „gemakkelijke vakken", dan blijkt
het volgende resultaat uit tabel 5
(weer gereduceerd op 1000 cijfers):
88% der cijfers wordt gegeven als
6, 7 of 8.

Blijkbaar beperkt men zich in
hoofdzaak op deze drie cijfers. In
deze „gemakkelijke vakken" komt
dan ook heel vaak de in de Inleiding
genoemde grafiek E voor. In het
volgende hoofdstuk kom ik daar
nader op terug.

Uit de gegevens voor de tabellen 3
en 4 kan worden gevonden, dat 81%
van alle onvoldoenden bij de „moei-
lijke vakken" behoort, en wel 87%
van de „echte" onvoldoenden (cijfers
1—4) en 77% van alle vijven.

Uit de gegevens ■ voor de ver-
schillende klassen op de scholen
1—6 is nog een en ander te leren
omtrent de heersende beoordelings-
tendens. Ik moet er echter bij
zeggen, dat het een voorlopige con-
clusie moet bhjven, omdat het aantal

vergelijkingsobjecten hier wat te klein was. Vergeleken werden
de gemiddelde cijfers der „moeilijke vakken" voor de klassen
2 en B4 HBS. De cijfercurven voor deze klassen verschillen
doorgaans zeer weinig. Toch werd hieruit een aanduiding
gevonden voor een algemene schooltendens. Op een drietal scholen
was B4 gunstiger dan 2, op de andere drie stak 2 gunstig
af bij B4. De voorlopige conclusie zou aldus kunnen luiden:

Op scholen met een reeds gevestigde reputatie en traditie
bestaat de neiging tot strenge selectie in de lagere klassen; in
scholen, die nog in opkomst zijn of met zorg vervuld voor het

leerlingencontingent, bestaat de neiging in het begin wat soepeler
te beoordelen maar hier uit zich de vrees voor het komende
eindexamen des te sterker in de hogere klassen.

A. Bij het beschouwen van de klasse-cijfers zij onze eerste
vraag: is het verschil tussen de parallel-afdelingen van dezelfde
aard als de verschillen tussen de klassen op verschillende scholen?
Het antwoord blijkt duidelijk uit b.v. de percentages onvol-
doenden in de 2e klassen voor de „moeilijke" vakken, zie tabel 6.

Inderdaad is hier sprake van een duidelijke instelling van de
school! De verschillen tussen de parallel-afdelingen zijn niet zo
opvallend als verschillen tussen de scholen. Dit hangt samen met
de wijze van bevordering, met de selectie, waarbij de school
een bepaalde instelling krijgt, gekarakteriseerd met woorden
als moorddadig, streng, soepel, welwillend, gemakkelijk; woorden,
die elke insider naar waarde weet te schatten en met de nodige
korreltjes zout neemt, maar die niettemin toch iets karakteristieks
kunnen weergeven.

B. Wij willen nu de belangrijke kwestie van de selectie in het
algemeen beschouwen. Het zal niet verwonderen, dat wij dat
zullen doen aan de hand van de statistiek der cijfers voor de
„moeilijke" vakken. Het blijkt nl. dat deze toch bij de bevordering
de grootste, om niet te zeggen vrijwel uitsluitend, invloed hebben.

Ons onderzoek is er o. a. op gericht om na te gaan hoe de be-
vordering invloed heeft gehad. Als de selectie juist geschiedt,
moet de klasse-curve er in iedere hogere klasse beter gaan uitzien,
b.v. er moeten minder onvoldoenden komen en een verschuiving
van het gemiddelde naar hogere waarden. Blijkt hier iets van
in ons materiaal?

Wij beschouwen daartoe tabel 7, waarin de resultaten zijn
opgenomen voor alle le klassen samen, alle 2e klassen samen enz.

De bijzondere beoordeling der scholen is hierin niet meer zicht-
baar. Wij kunnen aan de resultaten de waarde toekennen van
een gemiddelde beoordeling in de diverse klassen op onze scholen.
Bij deze resultaten moet wel bij de A-afdelingen H.B.S. en bij
de Gynmasium-klassen worden bedacht, dat het aantal dezer
klassen klein is, daar niet alle 6 scholen deze afdehngen hadden.
De onderbouw en H.B.S.-B-klassen kwamen op alle beschouwde
scholen voor. Toch geloven wij, dat het resultaat van tabel 7
belangrijk genoeg is en stellig als representadef voor alle Neder-

landse scholen kan gelden. Bij dit punt zullen wij echter voorlopig
alleen kijken naar de Onderbouw en de H.B.S.-B-klassen.
Wij menen de volgende conclusies uit tabel 7 te mogen trekken:
α. Van „goede selectie" van klasse 1 naar 2 blijkt niets,
integendeel! Men raakt geneigd te zeggen, dat de eerste be-
oordehng van de leerlingen in de eerste klasse (het is hun eerste
rapport op de school) zelfs wat extra gunstig is met 26% achten,
negens en tienen.

Als men blijft staan op het standpunt, dat het toelatings-
examen in de tegenwoordige vorm slechts matige garantie biedt
voor „geschiktheid" en „bekwaamheid" der geslaagden voor
het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs, dan mag
toch worden verwacht, dat deze scholen zelf in de eerste klasse
de zo nodige correctie op het examenresultaat kunnen toepassen.
Het resultaat daarvan zou in de tweede klassen dan merkbaar
moeten zijn. Hiervan blijkt echter niets.

b. De curven van de cijfers van klasse 2, 3 HBS, B4 en B5
„dekken" elkaar opvallend. Er bestaat zo grote overeenstemming
tussen deze curven, dat men ze practisch gelijk mag noemen.
Hieruit volgt, dat er ook in de hogere klassen geen „verbetering"
wordt verkregen.

Dit resultaat is misschien wel eens eerder vermoed, maar
bij mijn weten niet eerder nadrukkelijk uit de cijferstatistiek
gestaafd. Het is in zijn duidelijkheid zo verbijsterend, dat het
ten volle de aandaclit moet hebben en nader geanalyseerd
moet worden.

Er kan m. i. maar één oorzaak voor worden aangegeven, nl.
dat de leraren zich steeds weer instellen op de groep kinderen,
die zij voor zich krijgen. Deze groep (of soms een paar groepen
in enkele parallelklassen) bepaalt de norm, waar men zich naar
richt. Het gemiddelde van de prestaties in de groep wordt als
norm genomen. Maar daaruit volgt noodzakehjk, dat er steeds
een bepaald deel niet aan die norm kan voldoen (een ander deel
steekt er bovenuit). Onze instelling is blijkbaar zo, dat ongeveer
25% „onder de maat" wordt geoordeeld bij de bevordering.
Maar wij zijn er ons niet bewust van, dat dit een noodzakelijk
gevolg is van onze eigen norm-bepaling, of beter van ons gemis
aan vaste, objectieve normen.

Uit het niet-bevorderen van gemiddeld 25% per jaar, volgt
met een zeer eenvoudige berekening, dat er na 5 jaren gemiddeld
23% door het eindexamen kan komen, wat ongeveer overeenkomt
met de resultaten van het C.B.S., dat opgeeft, dat ongeveer

20% na 5 jaren, 20% na 6 jaren en 10% nog later het eind-
examendiploma der H.B.S. ontvangt

Deze uit bedrijfs-oogpunt droevige resultaten worden in de
litteratuur uitsltiitend verweten aan de onbetrouwbare selectie
bij het toelatingsexamen. Op grond van ons onderzoek meen
ik deze laatste conclusie te moeten bestrijden. Het ligt blijkbaar
in de menselijke aard (en niet alleen in die der Nederlandse
leraren) om een willekeurige groep personen al spoedig te gaan
beoordelen, waarbij men zich instelt op het gemiddelde en een
bepaald deel als minder prettig, minder begaafd, minder vlot,
minder ijverig, kortom als „onder de maat", als eigenlijk niet
aanvaardbaar ondervindt. Bij de beste „selectie" zal men dit
in elke willekeurige groep, dus ook in elke klasse ondervinden.
Dit op zichzelf behoeft ons niet te benauwen. Maar wel het
feit, dat de scholen na tientallen jaren ervaring nog niet aan
hiervan onafhankelijke normen zijn toegekomen. Het is wel
algemeen bekend, dat er goede en minder goede scholen zijn,
maar op de goede blijft percentsgewijs ongeveer hetzelfde aantal
zitten. Op een goede school zou een veel groter percentage
moeten worden afgeleverd, maar het gebeurt niet.

1. Men is geneigd hier allereerst de oplossing te zoeken in
vaste normen. Er zouden dus op grond van uitvoerige onder-
zoekingen duidelijke normen moeten worden vastgesteld voor
de overgang van klasse 1 naar 2, 2 naar 3 enz. Dit zou veel verder
moeten gaan dan het vigerende vage leerplan en meer moeten
gelijken op de zg. minimum-eisen voor Natuurkunde en Schei-
kunde bij het eindexamen der H.B.S.-B.

') Het getal 23% is verkregen zonder rekening te houden met de leer-
lingen, die na de 3e klasse andere opleidingen kiezen. Doet men dit wel,
dan wordt het 20% na 5 jaar door het eindexamen. Inderdaad schommelen
de resultaten in de laatste jaren tussen 19 en 21%.

Het totale rendement van 50% is sinds 1900 vrijwel constant gebleven.
Merkwaardig is, dat het daarvóór veel minder was. In de jaren 1870—1880
behaalde in totaal slechts ongeveer 16% het einddiploma van de H.B.S.
Een en ander hangt stellig samen met de verandering van de sociale be-
tekenis van dit schooltype en de waarde van het diploma in onze Nederlandse
samenleving. Een sociologische studie daarover zou van grote waarde
kunnen zijn. Als illustratie moge dienen, dat volgens de nieuwste gegevens
uit België de meeste leerlingen aldaar de middelbare scholen niet beëindigen
en slechts 23% het einddiploma bereiken.

Allereerst zou het de school wel zeer aan banden leggen en Zou
er niet meer ruimte zijn voor een nieuwe opzet of voor een
experiment. Bovendien zou het resultaat nog zeer problematisch
zijn. Wij weten immers allen wel wat die zg. minimum-eisen
waard zijn. Wanneer een kind aan deze eisen ten volle voldoet,
krijgt het een 10. Als het er voor iets meer dan de helft aan
voldoet krijgt het een 6 en heet het resultaat dus nog „voldoende".
En dit noemt men „minimum-eisen". Hier komt weer heel sterk
de subjectieve beoordeling de mooie objectieve norm te niet doen.

2. Tot een betere oplossing komt men echter door de over-
weging, dat het euvel berust op de Nederlandse traditie van de
cijfergeving en van de jaarlijkse bevordering met ongeveer 25%
zittenblijvers. Het wordt ontstellend, als men zich voorstelt,
wat er zou kunnen gebeuren bij bevordering per half jaar. Dan
zou niet ongeveer 20%, maar hoogstens 5% der leerlingen op tijd
het einddiploma kunnen behalen. De enige consequentie, die
naar mijn mening hieruit te trekken is, luidt: Als men het zitten-
blijven wil bestrijden, moet men het afschaffen en het aandurven
bij enige bevorderingen geen doublure toe te laten.

De uitvoering van een dergelijke ingrijpende verandering van
het traditionele systeem kan niet gebeuren zonder weldoordachte
controle en opvang-maatregelen. Nadat de mogelijkheden hiervan
uitvoerig waren overwogen en beproefd, werd het dit jaar aan-
gedurfd de proef te nemen op de le Gemeentelijke H.B.S.
(Thorbecke-H.B.S.) te 's-Gravenhage. Over het hier ver-
wezenlijkte reorganisatie-plan zal in een volgend artikel uitvoerig
gesproken worden. Ik moge daarom volstaan met verwijzing naar
dat spoedig volgende bericht.

C. Wij willen thans de verschillende afdelingen op de scholen
onder de loupe nemen.

1. Hierbij valt ons dadelijk op, dat telkens de eerste klasse
van een geheel nieuwe afdeling duidelijk beter is, dan de daarop
volgende hogere klassen. Wij zagen dit reeds bij de eerste klasse,
maar vinden het ook terug bij de klasse A4 en bij de III Gymn-
klasse. Weer moeten wij hier bedenken, dat het cijfermateriaal
ontleend werd aan een Kerstrapport, dus aan het eerste rapport
in de nieuwe afdeling. De kinderen hebben zich vol frisse moed
op het nieuwe geworpen. Zij beschouwen het kwijt zijn van
enkele drukkende vakken als een bevrijding. En de leraren
kennen hun nieuwe discipelen nog weinig. Weer blijkt dat de
instelling op het gemiddelde even later komt en in de volgende
klassen reeds duidelijk heeft plaats gevonden. Zo is in A5 reeds

weer de curve gelijk geworden aan die van de onderbouw en
B-afdeling. Ook in de gymnasiumklassen gaat het duidehjk dié
kant op, maar toch niet geheel!

2. Ook komt een tweede factor duidelijk meespreken naar
mijn mening. In de A-afdeling en in het Gymnasium zeker
bij de a's is een veel beter homogeen geheel van vakken ontstaan,
dan in de Onderbouw, de H.B.S.-B en in de β-afdehng van
het Gymnasium. In deze laatste afdelingen drukt zeer zeker
de zo dikwijls beschreven „overlading"! Mag de veelheid van
vakken gewenst en noodzakehjk geoordeeld worden voor de
lagere klassen, voor de beide hoogste klassen van iedere afdeling
zou een behoorlijke concentratie toch stelhg de voorkeur ver-
dienen. De H.B.S.-B telt in 4 14 vakken en in 5 14 of 15 vakken,
waarbij de Wiskunde met haar vier onderdelen als één gerekend is.
Zeer zeker is hier vermindering van het aantal gewenst, het
best te vinden in een laten aflopen van enige vakken vóór de
eindexamenklassen. Wij moeten bij een dergelijk voorstel echter
niet alleen denken aan het laten aflopen van bijvakken alleen!
Dit geeft natuurlijk wel tijdsbesparing maar levert niet een
grote verlichting.

Overwogen zou moeten worden om een of twee der talen
minder te examineren. Persoonlijk zou ik voelen voor een radicaal
aflopen van het grammaticale en vertaal-gedeelte, maar wel het
voortzetten van lectuur en litteratuur in de hoogste klassen.
Eventueel zou dit soms eens gericht kunnen worden op lectuur
van een werk op het gebied der wis- en natuurkundige weten-
schappen of op de geschiedenis (ook de geschiedenis der exacte
vakken desgewenst).

3. Een derde factor, die zeker invloed zal hebben op de
gunstiger uitkomst van de cijfers in de litteraire afdelingen
(A en α) worde hier slechts kort aangegeven, doch pas in het
volgende hoofdstuk besproken. Het is de invloed der „vak-
curven", die bij de talen over het algemeen iets gunstiger is,
dan bij de Wis- en Natuurkundige vakken, die zwaar hun stempel
drukken op de Β en β-afdelingen. In de laatste wordt door de
klassieke talen het overwicht der Wis- en Natuurkundige vakken
nog iets meer tegengehouden, dan in de H.B.S.-B.

D. Uit het cijfermateriaal blijkt nog iets, nl. de invloed van
de grootte der klassen. Beschouwt men alle 89 klassen, waarover
ons onderzoek zich uitstrekte, dan blijkt niettegenstaande de
karakteristieke schoolverschillen (zie onder A) toch wel een
regelmatige stijging van het percentage onvoldoenden met

De variaties tussen de scholen zijn echter van groter betekenis
en ook tussen gelijke parallelklassen op één school treden grote
verschillen op (leraarsinvloeden?). Het gemiddelde percentage
onvoldoenden is 26% (variërend van 10 t/m 46%, altijd
voor de „moeilijke vakken"), de gemiddelde klassebezetting
bleek 23 leerlingen te zijn (variërend van 5 t/m 31). Hierbij moet
opgemerkt worden, dat soms in hogere gymnasium-klassen
gecombineerde lessen werden gegeven (b.v. in Vla en νίβ),
maar deze toch als twee klassen werden genoteerd. De klassen
met minder dan 20% onvoldoenden bleken van allerlei grootte
te zijn, gemiddeld 22 leerlingen. De klassen met meer dan
32% onvoldoenden bleken in het algemeen grote klassen te zijn
(gemiddeld 24,3 leerlingen).

Bij 72% der klassen was het leerlingenaantal boven de 20 en
voor deze groep was het percentage onvoldoenden gemiddeld 27.

Mijns inziens is uit deze resultaten te concluderen, dat de
grootte van de klasse wel degelijk van invloed is, maar dat deze
invloed toch niet moet worden overschat.

De concltisie van afdeling B, dat de instelling van de leraar op
de groep wel de grootste invloed op de cijfergeving heeft, blijft
onverminderd gehandhaafd. Daar echter de taak van de leraar
in volle klassen ontegenzeggelijk zwaarder wordt, heeft de klasse-
grootte mede betekenis, maar deze is veel minder merkbaar,
dan die van de persoonlijke verschillen (zie hierover Hoofdstuk IV)

Het vraagstuk of Rotisseau's werk, als totaliteit gezien, al
dan niet een sluitend geheel vormt, of er „imité", „cohérence"
is, ja dan neen, heeft de laatste decennia vele cultuur-historici
beziggehouden. In Nederland is dit probleem in de kring der
eigenlijke geschiedschrijvers der paedagogiek nimmer principieel
aan de orde gesteld. Zij bepalen zich vn. tot min of meer uit-
voerige verhandelingen over „Emile", en alleen bij anderen,
wier belangstelling, behalve naar meer zuivere paedagogische
problemen, ook naar problemen van meer algemeen culturele
aard gaat, vindt men beschouwingen over het vraagstuk, dat in
feite een der kernen van de strijd rond Rousseau's persoon en
arbeid uitmaakt.

Het is duidelijk dat dit korte artikel geen „eigen" stadpunt
in een zo omstreden kwestie beoogt te geven. Het beperkt zich
tot vermelding en vergelijking van enkele standpunten, zoals de
Rousseau-literatuur die doet kennen. In eerste instantie geeft
het een overzicht van Nederlandse opvattingen; in de tweede
plaats een overzicht van enkele buitenlandse argumentaties pro.

Kohnstamm wijst in zijn inaugurele oratie van 3 Februari 1919:
„Staatspaedagogiek of Persoonlijkheidspaedagogiek" Plato en
Rousseau aan als de typische vertegenwoordigers van deze beide
systemen der paedagogiek. Ontegenzeggelijk mag dit oordeel
voor Plato gelden ten opzichte van de staatsopvoeding, het is,
aldus Kohnstamm, echter betwijfelbaar of Rousseau met even-
veel recht gelden mag als typisch vertegenwoordiger der per-
soonlijkheidspaedagogiek. In verschillende van zijn werken
immers wordt de opvoeding een der belangrijkste elementen van
de staatstaak. Kohnstamm constateert hier onduidelijkheden en
inconsequenties, en meent, omdat Rousseau's „wedergeboorte"
in de tweede helft van zijn leven te weinig radicaal is geweest.

dat in zijn latere gedachtenwereld „brokstukken uit twee ver-
schillende, ja geheel tegenstrijdige en onverenigbare wereld-
en levensbeschouwingen een plaats hebben gevonden."

Kohnstamm sluit zich aan bij hen die deze „onduidelijkheden
en inconsequenties" toeschrijven aan het feit, „dat Rousseau
alles behalve een systematisch denker is geweest, die streefde naar
een wel sluitende, aan alle eisen der logica beantwoordende ge-
dachtenbouw." Met deze duidelijke accoordverklaring, niet alleen
ieder protest maar zelfs iedere nadere overweging blijft uit, kiest
Kohnstamm positie in het probleem der „unité." En wel contra.
Voor zover wij weten heeft hij ook later het vraagstuk der eenheid
bij Rousseau nimmer tot bewust object van studie gemaakt, wat
ook gemakkelijk verklaarbaar is, gezien de geringe graad van
„zielsverwantschap" tussen deze beide figuren. Trouwens, de Ne-
derlandse paedagogische wereld vrijwel in haar geheel is moeilijk —
en zelden zonder vooroordeel — tot Rousseau genaderd. De
affectieve geladenheid die bij Kohnstamm valt te constateren,
(„Op tal van andere plaatsen wordt daarentegen in de vorming
der persoonlijkheid ingegrepen op zulk een wijze, dat menig
aanhanger der sociale paedagogiek bij de verdediging zijner
idealen daarvoor zou terugschrikken, ja er zijn passages in het
boek (de „Emile" nl.) waar zelfs de heiligste geheimen van het
meest intieme persoonlijke leven niet voor brutaal ingrijpen van
de opvoeder blijken veilig te zijn"), deze affectieve geladenheid
vinden we terug bij Rombouts in zijn „Historiese Pedagogiek"
en bij Waterink in zijn „Inleiding tot de theoretische Paedagogiek
IIB: De Geschiedenis der Paedagogiek," zij het bij hen stoelend
op andere wortel. En vermoedelijk juist door deze uitermate
subjectieve benadering op een enkel onderdeel van Rousseau's
arbeid komen zij niet tot de objectieve benadering van het geheel en
daardoor niet tot de bestudering van de vraag naar de coherentie.

Rombouts kan de „Emile" als een geestelijke eenheid aanvaar-
den, ondanks de vele onloochenbare tegenspraken ^). Er is althans
een allesbeheersende grondstelling. Men kent haar, zoals Rousseau
haar heeft geformuleerd in de zinsnede waarmee het boek begint:

„Tout est bien, sortant des mains de Γ Auteur des choses;
tout dégénéré entre les mains de l'homme". ^)

>) Fr. S. Rombouts: Historiese peadagogiek I blz. 316—317.
^) De citaten uit „Emile" zijn naar de editie Fr. et P. Richard, Paris:
Classiques Garnier t.a.p. p. 5.

Met de grondpijler vallen de andere principes die het boek
beheersen, en die bijna zonder uitzondering uit het grondaxioma
worden afgeleid. Hoe negatief dan ook de waarde van het boek
is, de innerlijke samenhang kan niet worden ontkend. Maar
vergeefs speurt men naar Rombouts' oordeel over de innerlijke
samenhang in Rousseau's arbeid, als geheel gezien.

Waterink daarentegen legt wel verband tussen enkele van
Rousseau's grote werken, met name tussen die twee, welke
gewoonlijk paraderen als bewijs van de stelling, dat Rousseau's
werk niet gedragen wordt door een systematisch opgebouwd
geheel van blijvende grondbeginselen, nl. tussen de „Emile"
en het „Contrat Social." Waterink is natuurlijk niet bhnd voor
de grote invloed die Rousseau in Frankrijk en buiten Frankrijk
heeft uitgeoefend; welke historicus zou dat kunnen zijn. „Maar
het is merkwaardig", schrijft hij, „te zien, hoe de ene kracht die
Rousseau organiseerde, opgeheven werd door de andere kracht,
die hij had ontketend. Zijn „Emile" werd doodgemaakt door
zijn „Contrat Social". Arme Emile! Het huis van Rousseau's
werken is bij Waterink wel zeer in zich zelve verdeeld.

Gunning's inzichten wijken van de gangbare, boven geschetste,
af. Hij staat, naar het ons voorkomt, ruimer, onbevangener,
minder bevooroordeeld tegenover Rousseau dan Kohnstamm,
Rombouts en Waterink. In zijn rede over ff Vrije en Staatsop-
voeding" die dateert van 1906, komt natuurlijk de tegenstelling
Rousseau-Plato weer naar voren en bij Rousseau dan weer de
tegenstelhng Emile—Contrat Social. Rousseau kent tweeërlei
wijze van opvoeding. Allereerst die welke in de „Emile" wordt
beschreven, die „Van de onnatuur terug tot de natuur." Men
denke echter niet, vervolgt Gunning, dat die opvoeding naar de
natuur, de opvoeding dus volgens de „Emile" voor Rousseau
de enig mogelijke en de enig goede is. Daarnaast is er nog een
andere, die ook goed is (of liever wis), t. w. de andeke, de oud-
Griekse. Deze andere, maar — althans vroeger — evenzeer aan-
vaardbare opvoeding is die van het „Contrat Social", dat trouwens
in zijn geheel doortrokken is van antieke denkbeelden en daar-
door is geworden „een waardige opvolger en nauwe bloedver-
want van de ontwerpen van staatsregeling van Plato en Cicero."

') Dr J. Waterink: Inleiding tot de theoretische Paedagogiek II B: De
Geschiedenis der Paedagogiek blz. 796.

Dr J. H, Gunning Wzn. Vrije en Staatsopvoeding. In: Keur uit de werken
van Prof. Dr J. H. Gunning Wzn blz. 115.

Gunning stelt dus beide systemen, zoals hij die bij Rousseau
aantreft, eer naast dan tegenover elkaar. Toch mag men uit de
gelijktijdige aanwezigheid van dit dubbele ideaal niet besluiten
tot aequivalentie. Rotisseau's werkelijke ideaal lag zeker niet in
de strenge gebondenheid der klassieke opvoeding, maar hij
aanvaardde deze als een mogelijke grondslag voor opvoeding
in een wereld, die, voor hem, niet zonder voorschriften en wetten
kon bestaan en voor haar bestaan dus een staatsregeling niet
kon ontberen. Gunning ziet in het „Contrat Social" een „com-
promis," maar dan geen compromis tussen twee in hun wezen
onverenigbare opvoedingstelsels, veeleer, naar het ons voorkomt,
een compromis tussen Rousseau en zijn geweten, een compromis,
waarin Rotisseau toegeeft aan, buigt voor onontkoombare eisen
der realiteit. „Als er dan toch een staatsregeling moet zijn (die
regeling der opvoeding includeert), laat het dan in vredesnaam
een dergelijke zijn."

Gunning, niet minder vroom Christen dan Kohnstamm,
Rombouts en Waterink, maar minder dan zij bij zijn Rousseau-
studiën door levensbeschouwing en geloofs-overtuiging ge-
leid, verklaart althans wat men in Rotisseau „dualisme" acht
en slaagt er in, dit „dualisme" voor ons aanvaardbaar te maken.
Men kent de tegenstelling: „homme—citoyen", zoals Rousseau
ze formuleerde:

„Forcé de combattre la nature ou les institutions sociales,
il faut opter entre faire un homme ou un citoyen: car on ne
peut faire è la fois l'un et l'autre". Gunning streeft niet naar
een verzoèning der tegenstellingen, hij accepteert ze in al haar
apodictische zeggingskracht. Maar zij leidt niet tot een oordeel
over de samenhang in Rousseau's werk.

De „Paedagogische Encyclopaedie" .van Casimir en Verheyen
treft door een zekere tweeslachtigheid. Casimir volstaat met
enkele uitspraken te citeren van veroordelaars en van bewon-
deraars der „Emile", van Davidson en Waterink ter ene, van
Boyd ter anderer zijde. Verheyen ziet als „leidend beginsel van
zijn werken": de natuur heeft de mens goed gemaakt, de maat-
schappij heeft hem ontaard, omdat ze gebaseerd is op ongelijk-
heid". Toch is het niet geheel duidelijk, ook niet uit het
vervolg, of Verheyen met „zijn werken" Rousseau's gehele

R. Casimir en J. E. Verheyen: Paedagogische Encyclopaedie, resp. I
p. 534 en II ρ 448.

oeuvre bedoelt of meer specifiek het „Tweede Discours", het
„Contrat Social" en de „Emile".

Een verzoening der tegenstellingen is ook niet te bereiken,
zolang men niet uitgaat van de mogelijkheid van een gemeen-
schappelijke basis. Deze zal noodzakelijk buiten de eigenlijke
paedagogische sfeer liggen. Daarbinnen schijnt niet meer mogelijk
te zijn dan een compromis, zelfs niet bij iemand, die zo begrijpend
tegenover Rousseau staat als Gunning. Naar een gemeenschappe-
lijke basis heeft Henriëtte Roland Holst gezocht en zij meent
die te hebben gevonden ook. Maar als wij ons tot haar wenden,
verlaten wij de engere kring der vak-paedagogen.

In Hoofdstuk III: „De grote jaren: De Werken" van haar
biografische roman „Jean Jacques Rousseau" beschouwt zij
de drie werken die, paarsgewijs, in de Rousseau-critiek steeds
tegenover elkaar worden gesteld: Het „Tweede Discours", dat over
de oorsprong der maatschappelijke ongelijkheid, het „Contrat
Social" en de „Emile", afzonderlijk en in de combinaties Tweede
Discours-Contrat Social en Contrat Social—Emile. Het is niet
onze bedoeling, haar gehele betoog te schetsen, we beperken
ons tot haar conclusies.

In het „Tweede Discours" verheerlijkt Rousseau, gelijk bekend,
de natuurstaat, verdoemt hij als in het Eerste, de beschaving,
die tot bederf en ontaarding leidt:

„Telle est en effet la véritable cause de toutes ces différences:
le sauvage vit en lui-même; l'homme sociable, toujours hors de
lui, ne sait vivre que dans l'opinion des autres, et c'est, pour
ainsi dire, de leur seul jugement qu'il tire le sentiment de sa
propre existence." In en door deze afhankelijkheid van anderer
oordeel verliest „l'homme sociable" alle gevoel voor goed en
kwaad, ondanks alle schone redevoeringen over de moraal;
hij leeft in de schijn; eer, vriendschap en deugd worden spel.
Men vraagt steeds aan anderen, wat en wie men is en men bezit
niet de moed zich zelf deze vraag te stellen: „au milieu de tant
de philosophie, d'humanité, de politesse et de maximes sublimes,
nous n'avons qu'un extérieur trompeur et frivole, de l'honneur
sans vertu, de la raison sans sagesse, et du plaisir sans bonheur"

Maar in het „Contrat Social" prijst hij met warmte de voordelen,
die de burgerlijke staat en de burgerlijke samenleving zijn leden
schenkt. „Ofschoon hij zich in die staat beroofd ziet van vele
voordelen, die hij van de natuur had, krijgt hij er zulke grote

') Henriëtte Roland Holst: Jean Jacques Rousseau blz. 150 e.v.
J. J. Rousseau: Ouvres complètes ed. 1818. VllI p. 258.

voor terug — zijn vermogens oefenen en ontwikkelen zich, zijn
begrip breidt zich uit, zijn gevoelens worden veredeld en zijn
gehele ziel verheft zich tot een zo grote hoogte — dat, wanneer
de misbruiken der nieuwe omstandigheden hem niet dikwijls
verlaagden beneden die, waaraan hij ontkomen is, hij zonder
ophouden het ogenblik zou moeten zegenen, dat hem er voor
altijd aan ontrukte en hem van een dom en bekrompen beest
maakte tot een denkend wezen en een mens."

Mevrouw Holst acht de tegenspraak slechts schijnbaar. Zodra
wij ons voor de geest stellen wat Rousseau met beide geschriften
bedoelde, vervalt zij. In het een zowel als in het ander ging hij de
absolutistisch-feudale staat zijner dagen te lijf. In het „Discours"
attaqueerde hij de sociale en morele ontaarding van zijn tijd;
in het „Contrat Social" demonstreerde hij de onwettigheid van het
absolutisme. Het was dus een convergerende aanval op een en
hetzelfde object.

En ook de tegenstelling „homme-citoyen" (Emile-Contrat
Social) is voor Mevrouw Holst slechts een fictieve tegenstelling.
Men moet de mens opvoeden met betrekking tot zichzelf of
met betrekking tot anderen, tot mens of tot burger. Uit de — voor
hen — onverenigbaarheid van deze beide doelstellingen hebben
Kohnstamm, Rombouts, Waterink en anderen geconcludeerd
tot het ontbreken van eenheid in Rousseau's werk. Naar de
opvatting van Mevrouw Holst weer ten onrechte.

„Zoals hij in het „Contrat Social" de abstracte staat tot uit-
gangspunt maakte, zo deed hij het in „Emile" de abstracte mens,
om in die abstractie zijn revolutionaire idealen tegenover de
klasse-mens en de klasse-opvoeding der werkelijkheid te be-
lichamen". ^)

Men moet een apodictische uitspraak als: „Mens óf burger",
niet opvatten als definitief en onveranderlijk standpunt. Rousseau
mitigeert, verzacht als regel zijn stellingen in latere betogen.
Dit geldt zeker ook voor het „homme ou citoyen". Men (her)leze
het slot van „Emile". Als Emile de staat der mannelijkheid heeft
bereikt, schijnt hij volmaakt onverschillig geworden omtrent alle
persoonlijk bezit en aanzien, zelfs omtrent leven en dood.
„Que m'importe ma condition sur la terre?"

') J· J' Rousseau: Contrat Social, in de vertaling van R. van Westervoort:
Het maatschappelijk verdrag. Eerste boek VHI blz 29—30.
') Henriëtte Roland Holst: t.a.p. blz. 197.
ή Emile t.a.p. p. 604.

Maar zijn gouverneur waarschuwt hem tegen het ormatuurhjke
van deze al te ver gaande onthechting. Een ieder is zijn vaderland
dank verschuldigd voor wat het hem schonk. Niemand kan zich
daarom onttrekken aan zijn verplichtingen tegenover het vader-
land en het algemeen welzijn. Voor de waarlijk deugdzame
geldt: „Le bien pubhc, qui ne sert que de prétexte aux autres,
est pour lui seul un motif réel. II apprend .... i sacrifier son
intérêt k l'intérêt commun." „Zo duikt", schrijft Mevrouw
Holst, „op het einde van de „Emile" in de abstracte mens, de
burger, het lid ener pohtieke gemeenschap, toch weer op."
En men vraagt zich met enige verbazing af hoe het komt, dat
zovele historie-schrijvers die critisch staan tegenover Rousseau's
Zg. eenzijdige persoons-verering, zo weinig aandacht hebben
geschonken aan dit slot, waarin klassieke deugden herleven,
juist die deugden die, naar Gunning, verheerlijkt worden in het
„Contrat Social".

De beschouwingen van Mevrouw Holst over de verhouding
tussen het „Tweede Discours" en het „Contrat Social", tussen
het „Contrat Social" en de „Emile" maken het begrijpehjk,
dat het probleem der samenhang voor haar geen probleem is.
Doordat zij zocht naar de algemeen culturele betekenis van Rous-
seau's werk slaagt zij er in een algemene basis te vinden, die
anderen, van beperkter doelstelhng uitgaande, wel moest ont-
gaan. „In de vier werken der grote jaren (t.w. de „Lettre h d'Alem-
bert", de „Nouvelle Héloise", het „Contrat Social" en de
„Emile") heeft hij de hoofdpunten ener levens- en wereldbe-
schouwing: de verhouding van de mens tot de natuur, (God, het
Universum), en de verhoudingen der mensen onderling (staat,
eigendom, liefde en huwelijk, opvoeding, moraal, klasse-ver-
houdingen) uitgebeeld.

Maar in elk dezer werken komen feitelijk de verschillende
problemen van het menselijk leven ter sprake. Zij zijn de kinderen
van één geest, zij worden gedragen door dezelfde rijke stroom
van voelen, willen en denken; wij kunnen zij beschouwen als
brokstukken van een groot levenswerk." Waarbij we het woord
>,brokstukken" zullen moeten opvatten als „onderdelen" en wel
als onderdelen in samenhang. En zeker niet in de zin waarin
Kohnstamm het gebruikt (zie blz. 88): „In zijn latere gedachten-
wereld hebben „brokstukken" uit twee verschillende, ja geheel

tegenstrijdige en onverenigbare wereld- en levensbeschouwingen
een plaats gevonden." Hier is een diametrale tegenstelling
tussen beiden, die nog versterkt wordt door wat Mevrouw Holst
enige regels verder schrijft. Zij is, ook tegenover personen van
haar voorkeur, te critisch om Rousseau's zwakheid niet te be-
speuren: „Rousseau heeft niet volbracht, wat de zéér grote
onder de dichters-denkers volbrengen: zijn wereldbeschouwing
vast te leggen in een klare, afgeronde verbeelding. Daartoe schoot
zijn kracht te kort." Waar Kohnstamm de pluralis gebruikt,
gebruikt Mevrouw Holst het enkelvoud: zijn wereldbeschouwing
— het ene punt van uitgang, de ene oorsprong. En het is geen
toeval, dat zij hier van „wereldbeschouwing" spreekt. De „grote
werken" zijn „de hoekstenen", „waaruit hij het ideale levens-
gebouw wilde oprichten: laat ons nu ten slotte van dit gebouw
de grote lijnen oproepen voor onze geest".

In I95I verscheen Bragmans' „De Révolte van het Gemoed",
met de ondertitel: „Rousseau en het Sentimentalisme". Het
loont de moeite het standpunt van de bekwame Rousseau-kenner
die Brugmans is, nader te onderzoeken. Men zou geneigd kunnen
zijn dit standpunt reeds af te leiden uit titel en ondertitel en
vanuit deze beide concluderen tot een tekort aan beheersend,
bindend en daardoor unificerend denken. Een dergelijke ver-
onderstelling zou toch praematuur zijn. Want ergens noemt
Brugmans Rousseau „een koppig rationalist", constateert hij
bij hem een „hang naar „exact" redeneren". De titel behoeft
dus niet de mogelijkheid van een doordacht streven naar eenheid
en samenhang uit te sluiten.

Maar de fraaie samenvattende schets van Rotisseau's persoon-
lijkheid op blz. 39 leert ons anders. „Hier vinden wij misschien
een sleutel van zijn persoonlijkheid. Telkens wordt hij bewogen
door tegengestelde gevoelens, maar steeds drukt hij ze uit met
een zelfde hartstocht. Hij bezit hevig vrijheidsverlangen en even
sterke bereidheid tot uniform overheids-gezag — lust tot abstract
redeneren, rechtlijnig en radicaal .... maar het volgende ogen-
blik weer een neiging, om alle logica overboord te zetten en geen
andere leiding te erkennen dan die der intuïtie. Meer dan één
criticus heeft op deze tegenstelling zelfs een studie gebouwd.

') Henriëtte Roland Holst: t.a.p. blz. 151, 152, 208.
Dr H. Brugmans: De Révolte van het Gemoed: Rousseau en het Sen-
timentalisme blz. 55 en 63.

en getracht Rousseau's denken te verklaren uit een dialectiek
der tegendelen. Anarchist èn traditionalist, romanticus èn
classicist, relativist èn dogmaticixs, epicurist èn puritein: dat alles
is hij — maar steeds met gelijke, felle overtuiging.

Hier ligt zowel zijn charme als zijn wijsgerige onmacht — zijn
levenstragiek, en de boeiende gebrokenheid van zijn oeuvre —
zijn voortdurend zoeken naar een evenwicht, dat hij, juist hij,
nergens vinden kon. Zonder eigenlijk fundament wil hij zeker-
heid. Zonder innerlijke rust verlangt hij naar vastheid. Verward
in zijn gedachten, streeft hij naar enkele eenvoudige grondwaar-
heden, die hij intuïtief vermoedt, maar dadelijk bereid is, met
een welsprekend betoog weer omver te werpen. Doch in alles —
in leven en denken — overheerst bij hem het gevoel, dat hem
onafgebroken drijft naar de uitersten, hem opjaagt van pool tot
pool."

Na deze overduidelijke passage, die kennelijk met grote over-
tuiging geschreven is, behoeft men naar Brugmans' standpunt
niet verder te zoeken. Roixsseau moge „intuïtief" het bestaan
van enkele eenvoudige grondwaarheden vermoed hebben, zij zijn
niet geworden tot hoekstenen van zijn arbeid. Hem ontbreekt
een eigenlijk fundament, hij kent geen innerlijke rust, vandaar
zijn wijsgerige onmacht en de, overigens, boeiende gebrokenheid
van zijn werk. Brugmans' opvatting dekt die van Kohnstamm:
Er is geen fundamenteel levensbeginsel dat bindend werkt. Deze
overeenstemming in oordeel openbaart zich in beiderzijdse
terminologie: Kohnstamm spreekt, we zagen het eerder, van
„brokstukken", Brugmans van „een boeiende gebrokenheid".
Brugmans herhaalt dit oordeel op meerdere plaatsen: Het denken
van Rousseau (deze man) is „ongeneeslijk verstrikt in tegen-
stelHngen, die niet meer tot synthese te brengen zijn." Tot het
einde toe bleef hij zichzelf getrouw, d. w. z. „vol tegenstrijdig-
heden". ') Neen, omtrent Brugmans' positie behoeft men niet
in het onzekere te verkeren; zijn harde diagnose laat geen twijfel,
al kan men zich niet aan de indruk onttrekken, dat Brugmans'
uitzichtloze cridek op de eigen tijd, zoals die op de laatste pagina
is neergeschreven — „zo is Rousseau de belichaming van een
moderne tijd, waarin het Christendom zich niet meer verstaan-
baar wist te maken en de mens, heen en weer geworpen door
zijn „passie, zijn verdoemenis en trots", vergeefs een vaste grond
tracht te bereiken, een basis voor hemzelf alleen en voor ons allen

tezamen" — dat deze critiek tegelijk, maar zwaarder, hèm treft,
die hij ziet als symbool èn bewerker van deze eigen tijd, Rousseau.

Dieper dan Kohnstamm, Rombouts, Waterink en Gunning
zijn Henriëtte Roland Holst en Brugmans doorgedrongen in
Rousseau's raadselachtige ziel, beiden naast waarheidsdrang
geleid door genegenheid. De uitkomsten van hun peiling stellen
ons voor het feit van hun contrasterend oordeel.

In dit geding dient thans de stem der psychologie gehoord te
worden. Zij heeft zich begrijpelijkerwijze minder over Rousseau's
werk dan over Rousseau's persoon uitgesproken. De vraag voor
ons wordt of aan de psychologie argumenten te ontlenen zijn
voor de juistheid van het ene of het andere inzicht.

Het zijn in ons land Heymans en meer nog zijn leerling Roose
geweest die zich met Rousseau hebben beziggehouden. Heymans
heeft zich, zoals bekend is, bij zijn onderzoekingen op het gebied
der speciale psychologie bediend van tweeërlei methode, de
biografische en de enquête-methode. Evenzeer bekend is dat
hij bij zijn biographisch onderzoek de beschikking kreeg over
de levensbeschrijvingen van 110 personen, waarvan Rousseau
één was. Roose heeft Rousseau gemaakt tot onderwerp van
zijn dissertatie: „Het karakter van Jean-Jacques Rousseau".
Roose meent Rousseau te moeten rangschikken onder het senti-
mentele type, d. w. z. onder de emotionele niet-actieven met
overwegend secundaire functie, al meent hij dat Rousseau in
zijn jeugd sterke nadering tot het nerveuze type heeft getoond,
de emotionele niet-actieven met overwegend primaire functie.
De vraag blijve hier onbesproken, of Rousseau terecht tot de niet-
actieven moet worden gerekend. Dit alles is overeenkomstig het
oordeel van Heymans zelf.

Tot de zuiverste vertegenwoordigers van het sentimentele
type behoren o. a. Malebranche, wiens invloed Rousseau in
zijn jonge jaren in sterke mate heeft ondergaan en, althans in
zijn latere jaren, Rousseau. Dit betekent dat hem in de periode
van zijn leven, waarin „De grote jaren" vallen, een overwegend

Dr G. Heymans: Gesammelte kleinere Schriften zur Philosophie und
Psychologie III: Ueber einige psychischen Korrelationen, blz. 419 e.v.
Dr A, P. Roose: Het karakter van Jean-Jacques Rousseau.
Zie: E, Bréhier: Les Lectures malebranchistes de Jean Jacques Rous-
seau. Revue internationale de philosophie I 1938—1939 p. 98.

secundaire functie moet worden toegeschreven. En van deze
secundaire functie zegt Heymans:

„Vooreerst brengt een sterke en geordende secundaire functie
eenheid en samenhang (curs. van H.) in het leven; zij maakt, dat
bij elke gewichtige theoretische of practische beslissing, naast
de toevallige gegevens van het ogenblik, ook alle vroegere er-
varingen van het individu zich kunnen doen gelden, en schept
dus een relatief constant factorencomplex, dat, naarmate het
aangroeit en zich consolideert, steeds meer het gehele voorstel-
lings-, oordeels-, gevoels- en wilsleven in een bepaalde richting
stuurt." 1)

Wel is waar vinden de sentimentelen in de intellectuele eigen-
schappen niet hun sterke zijde, worden zij dienovereenkomstig
niet aangetrokken „door de koele wetenschap", maar wel interes-
seren zij zich „maximaal voor abstracte bespiegeling", voornamelijk
echter op grond van gemoedsbehoeften. Men vindt onder hen
geen empirische vorsers, wel philosophen met uitgesproken
rehgieuse tendenties.

Zonder nu al te grote waarde toe te kennen aan deze algemene
karakteristiek der sentimentelen, treft toch een zekere correlatie
tussen het nuchtere wetenschappelijke oordeel van Heymans
en het dichterlijke getuigenis van Mevrouw Holst. Zekere
passages in het betoog van Mevrouw Holst steunen Heymans'
opvatting; Heymans omschrijving der secundaire functie maakt
het betoog van Mevrouw Holst meer aanvaardbaar. De neiging
tot „abstracte bespiegeling" is bij Rousseau, volgens Mevrouw
Holst (en óok volgens Brugmans), zeker aanwijsbaar: In het
„Contrat Social" maakt hij de abstracte staat tot uitgangspunt,
in de „Emile" de abstracte mens (blz. 92). Als Rousseau,
naar Heymans, in sterke mate secundair functionerend is geweest,
is „eenheid en samenhang" in zijn werk althans niet uitgesloten,
behoeft men ze althans niet a priori te verwerpen.

Voor wat Nederland betreft, willen we het thans hierbij laten.
In het tweede gedeelte van dit artikel hopen we een overzicht
te geven van enkele buitenlandse verdedigers der „eenheid".

Met het verschijnen van dit nummer treedt de heer Prof. Dr. H.
Nieuwenhuis op als voorzitter der redactie en wordt hij als secretaris
opgevolgd door de heer Drs. A. W. Haenen. De heer Haenen slaagde
verleden jaar voor zijn doctoraal-examen Paedagogiek en is werkzaam als
hoofd van de Van Detschool te Amsterdam, een school voor kinderen
met leer- en opvoedingsmoeilijkheden, zodat theoretische bezinning en
practische ervaring in zijn persoon verenigd zijn. Gaarne heten wij hem
welkom in ons midden en hopen op een prettige en vruchtdragende
samenwerking. REDACTIE EN UITGEVER.

Celle que tant d'éducateurs, de pédagogues, de psychologues ont connue,
enthousiaste et active, qui les refut généreusement dans la maison du
maltre; qui avec amour, persévérance et compréhension l'aida sans cesse
dans son travail et qui, lorsqu'il mourut, continua avec ses enfants i élever
bien haut le flambeau de sa pensée nous a quitté en cette fin de 1953.

Enfant, déjè, elle s'amusait avec ses frères et soeur, peu dociles il s'en
faut h „faire l'école" leur enseignant les jeux, les récitations et surtout
les nombreux chants qu'elle-même avait appris. Jeune fille, de milieu trés
aisé, douée de beaucoup d'imagination et de fantaisie, au lieu de vouloir
des plaisirs mondains légitimes, elle n'eut de grandes joies qu'auprès de
ses amies, surtout celles dans la peine, leur procurant des distractions saines,
la satisfaction de son beau talent musical et rêva...., rêva de réalisation
d'ceuvres sociales, d'ouvroirs, de chorales, de réunions de jeunes ouvrières.
II lui plaisait de conter avec émotion que ce devaient être les projets qu'elle
formait, les plans qu'elle établissait qui tissèrent les premiers liens qui
l'unirent au Dr. Decroly.

Fiancée heureuse, ce furent les causeries, les échanges d'idées élevées,
les lectures sérieuses, les traductions, les résumés de travaux d'éducation
pour le fiancé jetant sans le savoir les bases lointaines d'une oeuvre qui
allait être généreuse, bienfaisante universelle.

Puis, unie a celui qu'elle a tant aimé, tant admiré, si bien compris, cc
fut bientót l'association de ses doux devoirs de jeune maman et de ceux
plus arides de coUaboration avec son mari, dans l'instruction, l'éducation
des enfants irréguliers et dans les nombreuses oeuvres de bonté, de générosité
qui lui foumirent des sujets abondants pour ses observations psychologiques.

Pendant plus de trente-cinq ans, il en fut ainsi, s'oubliant, cherchant,
travaillant, n'ayant pour but que ce que voulait le Dr. Decroly, car elle
savait, avec une conviction profonde, qu'il cherchait pour l'enfant plus de
bonheur, par plus de compréhension de sa mentalité.

Ce fut elle qui lui permit un travail libre, fécond et continu, car elle
le déchargea de tous soucis matériels; fut auprès des enfants confiés h ses
observations et k leurs soins une maman attentive et tendre et auprès des
parents un soutien, un réconfort, une consolation.

entreprise, donnant son temps, son énergie, tout elle-même pour la faire
coimdtre, la soutenir, pour conseiller ceux nombreux qui venaient vers
rinstitut et l'Ecole, y retrouvant l'atmosphère de sa présence constante.

Jusque dans les toutes demières semaines de sa vie, elle n'a cessé de
s'intéresser au travail de chacun, faisant un accueil particulièrement empressé
è ceux qui venaient lui parler des „enfants".

II lui fallait des détails. Elle s'informait des difficultés è vaincre, des
progrès réalisés, s'amusait des anecdotes, des bon mots enfantins qu'on
lui contait et, douée d'une mémoire excellente et restée d'une lucidité
admirable, elle faisait alors des rapprochements, des comparaisons, donnait
des conseils utiles et indiquait avec précision des lectures 4 faire, des docu-
ments k trouver.

Lors des funérailles trés modestes qu'elle a voulues, en la suivant, si
honorée d'être parmi ses plus intimes, je pensais sans cesse ά ce qu'elle
répétait έ ceux qui avaient sa confiance; „Bien sür disait-elle, j'ai eu des
peines comme chacun, c'est inévitable, mais j'ai eu une si belle part de vie,
j'ai été si heureuse...."

Trés émus, nous nous inclinons avec respect et admiration devant sa
mémoire, l'unissant dans l'avenir comme par le passé i celle du Dr. Decroly.

Ces deux souvenirs qui nous guideront dans le chemin de la foi en l'idée
évolutive qui leur était chère et en l'espoir de sa réalisation de plus en pltis
parfaite, ces deux souvenirs associés sont, nous le croyons, sa grande
Récompense. JULIA DEGAND.

Belanghebbenden worden erop gewezen dat er gelegenheid zal worden
gegeven om examen te doen voor de acte M.0. Paedagogiek op 17 Mei
en op 18 October. Daarna zal de eerstvolgende examendag zijn in
Januari 1955. M. J. LANGEVELD.

«De nieuwe strijdroep" door J. A. Sellenraad; „Uit de b.l.o.-practijk"
door N. Streep; „Diploma handenarbeid voor jeugdleiders(sters)" door
A. Duyser. Samenstelling van het huidige Hoofdbestuur; mededeling over
oe Tentamens handenarbeid m.o.

Het Kind (red. Mevr. A. M. E. Beemink-Trip, e.a.). Uitg. C. A. Spin & Zn.
Amsterdam.

«Angst en leugen in het kinderleven" door Dra. W. Bladergroen (IV);
"Gevaar voor het Nederlandse schoolkind" door C. Wilkeshuis (over de
t® grote klassen); „Speelgoed van alle tijden en landen bijeengebracht m

Delft" door J. H. Kruizinga (over de tentoonstelling „Kind en Spel" van
31 Mei tot 10 Augs. te Delft gehouden); „Niet alle sprookjes zijn geschikt
voor verfilming" door Willem Karei van Loon; „Jonge babies in de zomer"
door Dr. Beemink-Trip; „Een interessant bezoek van Tiny Keuls met de
jeugd aan een diergaarde" door Tiny Keuls.

„Voorhchting aan de jeugd" door C. Wilkeshuis (beroepsvoorlichting);
„Jeugd en theaterkunst" door Willem Karei van Loon; „Over een levend
centrum voor onderwijs en opvoeding in Amsterdam" door J. H. Kruizinga
(Nederlands centr. v. onderw. en opv.; Prinsengracht 151, Amsterdam);
„Amsterdams wonderland" door Tiny Keuls-Francis; „Sexuele voorlichting
per film", door Willem Karei van Loon.

Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e.a.). Uitg. Paed. Centrum
van de N. O. V.

„L.O.-M.O. of M.O.-L.O.?" door J. H. Ringrose (moet het lo. zich
naar het mo. richten of omgekeerd?). „Methodiek, niets, of didactiek bij
de beeldende kunst" door J. E. van Praag (pleidooi voor geen afzonderlijk,
maar organisch tekenonderwijs, doch onder leiding). „Breien in de derde en
vierde klas" door Porte-Wit, „Wordt de klok teruggezet?" door G. J. Engel-
hard (critiek op een stelsel van zelfregering door de Hr. Pot; Onderwijs en
Opv. no. 2).

„Holtzappels en toetsnaalden" door B. Swanenburg. „Van voorbespreking
naar verbeteringsles" door J. Lommers (verslag van een experiment op de
grondslag van de dissertatie van Dr. F. W. Prins); „Vijfde en zesde leerjaar"
door Porte-Wit (breien, kous en sok); „Olst" door G. W. Kuijk Jr. (proeve
van aanvankelijk aardrijkskundeonderwijs); „Karaktervorming en kinder-
vierschaar" door T. van Buul (nr. aanleidjng vh. systeem zelfregering van
Pot; zie ook no. 3).

Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg (red. Prof. Dr. Jos. Gielen, e.a.).
Uitg. N.V. Parcival, Breda).

„School en gezin", van de redactie; „Doel en betekenis van de ouder-
comités" door E. Pelosi; „Het bestuur der school gezien van de zijde der
kerk" door Dr. E. Kuypers; „Het bestuur der school, gezien vanuit het gezin"
door Jos. J. Gielen; „Practische middelen om de goede verhouding van
school en gezin bij het l.o. te bevorderen" door L. M. Zegers; „De practische
verhouding van de school voor v.h. en m.o. en het gezin" door Th. van den
Donk; „Hoe ligt de verhouding school en gezin in België?" door R. Windey.
Het practische gedeelte bevat artt. over groepstekeningen (Br. Solanus),
twee kindertekeningen van Br. Donatianus; poppenspel voor debiele
kinderen (door C. H. en fr. M. Ambrosius Woerde).

Dit nu zo goed als vergeten werkje verscheen in 1779, in een
tijd toen de belangstelling hier te lande voor vraagstukken van
opvoeding en onderwijs even levendig was als thans.

„Onze eeuw", aldus Betje Wolff, „is in één opzicht van alle
andere onderscheiden, dit is de eeuw dat men n.1. voor kinderen
schrijft". — En over kinderen. — De moraliserende strekking,
de aandacht voor de mens, die de gehele litteratuur van de tijd
kenmerkt, en die o.m. in de Spectatoriale Geschriften zo sterk
naar voren treedt, richt zich ook meer en meer naar opvoedkundige
vraagstukken. Aan alle kanten is men zoekende. Voortbouwend op
de grondslagen, door Locke en Rousseau gelegd, wordt er in
tijdschriften en boeken, in bitmen- en buitenland gediscussieerd
en getheoretiseerd. Men gaat ook van de theorie tot de praktijk
over en durft heel wat aan. Getuige bv. het door Dr. Bahrdt
in de buurt van Worms gestichte Philanthropinum, een soort
lyceum op idealistische grondslag, dat ook hier sterk de aandacht
trekt. Pestalozzi ontwikkelt de gedachte van volksopvoeding en
-onderricht op breder grondslag, zoals die bij ons in het Nutswerk
tot uiting zal komen.

In de stroom van paedagogische lectuur, toen actueel, heeft
Proeve over de Opvoeding een bescheiden, maar zeer eigen plaats.
2e richt zich tot de jonge moeders en vraagt aandacht voor het
wiegekind en de kleuter. De schrijfster ziet in de verhouding
in de eerste jaren tussen moeder en kind gevormd, de grondslag
van alle opvoeding.

Met haar veelzijdige ontwikkeling was Betje Wolff ook thuis
in de opvoedkundige werken van haar tijd. Rousseau's Emile
kent en bestudeert ze al in 1766; het blijft haar interesseren.
Waarbij haar bewondering haar niet weerhoudt, er kridsch tegen-
over te staan.

Maar het is niet door deze kritiek, of door haar kennis van
nioderne systemen en theorieën, dat zij als opvoedster de moeite
Waard is, maar omdat ze uitgaat van eigen, directe waarneming,
Waarbij haar fijne kinder- en mensenkennis haar de weg wijst.

Hoe nauw het contact is tussen dit werkje en haar leven leert
ons die alleraardigste Wiegzang uit hetzelfde jaar als haar Proeve,
gemaakt voor een vriend, Hendrik Vollenhoven, bij de geboorte

van zijn eerste zoon. Daar komt Wolffje, door sneeuw en koude
binnenvallen in de kraamkamer. Ze is bijna even stralend-blij als
de ouders, die na vier jaar wachten, hun wens vervuld zagen.
Allereerst moet ze de kleine even in haar armen houden: — Geeft
hem eens hier: wat kind is dat! — Dag lieve, zoete, lekkre plat!
Ik heet je welkom in dit leven. — Maar dan komt ze meteen op
voor de kleine wereldburger, die recht heeft op leven en beweging,
zelfs al in de wieg. Dat in-slaap-wiegen-en-zingen deugt niet,
zegt ze; als de kleine zijn dutje uit heeft, eist „natuur" andere
dingen:

Het schurkje, wijl 't in 't wiegje leit
Lacht om 't gezang van min of meid.
Het pluist aan lubjes, speldjes, bandjes;
Het wrijft zijn kaakjes, woelt en zweet
Maakt bobbels onder 't wiegekleed
En vuistjes met zijn poesle handjes."

Voor ons niets bijzonders. Maar hoe lang zou het nog duren,
eer de stevig ingebakerde zuigeling de vrijheid veroverde, waar-
voor de bezoekster hier pleit?

Ook daarom kon de schrijfster iets nieuws brengen als op-
voedster, omdat zij bij intuïtie twee grote beginselen kende, waar
haar tijd nauwelijks aan toe was. Ze weet, dat een kind iets anders
is dan een kleine volwassene, en ze weet, dat „kind te zijn met
de kinderen" de eerste eis is, om de kinderziel te naderen en
toch in zijn wezen te laten. Tegelijk beseft zij, veel beter bv.
dan Van Alphen, de moeilijkheid van dit contact en voelt dat
men omzichtig te werk moet gaan.

Enkele jaren later zal zij, in haar rol van Abraham Blankaart,
zich keren tegen die „deftige lui," die menen, dat men „zijn
afstand moet houden" tegenover kinderen. Al waren zulke lieden,
zegt ze, tien- of twintigmaal Vader en Grootvader, zij kennen
zo weinig de waarde van een kind, als een blindgeborene die
van het kostelijk zonlicht. — Een schande is het, dat iemand wie
het niet gegeven was een eigen kind te hebben, aan U en soort-
gelijke lieden nog dient te leren, wat een kind is. —

Maar diezelfde Blankaart, de grote speelmakker van Saartje
Burgerhart's kinderen, zal voorzichtig zijn weg zoeken in zijn
verjaarsbrief aan de tienjarige Jan, overwegend „of deze brief
wel zó geschreven is, dat mijn kleine Jan er iets aan heeft." —
De levensvreugd, de natuurlijkheid en onbezorgdheid van een
kind zijn zijn kostbaarste bezit, onderdrukt ze nooit: — Ik ben.

zegt alweer Blankaart, niet van zins, mij over mijn nens te laten
hakken, omdat ik een rechte kindergek ben; — de statige beris-
pers van zijn gauwdiefjes mogen het zich voor gezegd houden,
hij kiest partij voor het kind, dat moord en brand schreeuwt,
als men het in een keurslijf perst. —

Met dat al blijft Betje in haar waarneming objectief. Al is haar
hart nog zo vertederd, als opvoedster heeft ze een klare kijk ook
op de minder mooie kanten van de kinderziel.

Dat zij daarin met evenveel begrip en liefde de jonge moeders
tegemoet treedt, tot wie zij zich in de eerste plaats richt, spreekt
wel vanzelf.

Aagje Deken zegt in haar gedicht dat de Proeve inleidt, tot
de lezeressen: — „meermaal hebt gij mij gevraagd om een boek
ter leen te hebben, niet langdradig, droog of dwepig en geschikt
naar uw verstand .... Zo wat van de plicht der vrouwen en der
moeders hadt gij graag. — Maar zulk een boek ken ik, is er
mooglijk niet." — In deze lacune zal het werkje voorzien.

Door Dr. A. De Vletter is in onze tijd dit boekje 66n ff plei-
dooi voor moederrecht en moederplicht" genoemd. Hij acht de
grote verdienste ervan, dat het meer dan de meeste toenmalige
opvoedkundige werken in de volle werkelijkheid staat. Er is
daarin bv. geen sprake van het „kunstmatig isolement", waarin
Rousseau's Emile, buiten maatschappij en gezin, wordt op-
gevoed. Betje-zelf noemt dit opvoedingsplan „een harsenschim"
en zegt, „indien het al uitvoerbaar ware, dan nog moest het niet
gevolgd worden." Realiste als ze is, staat zij met haar ideeën
over opvoeding, gelijk met haar kritiek op wat zij om zich heen
Zag, midden in het leven.

Dit had haar van twee dingen overtuigd. De moeder kwam
een belangrijker plaats toe, ook in de geestelijke opvoeding, dan
haar in het algemeen ten deel viel. En: er waren naar weinig,
jonge Nederlandse moeders die voor deze taak waren berekend.

Wat het eerste aangaat verdedigt zij nadrukkelijk haar stand-
Punt tegen het protest van de kant der vaders, die zich te veel
uitgeschakeld achten: „hetgeen ik in de vroege opvoeding verg.
Zegt ze, is en kan naar mijn inzien alleen het werk der moeder
zijn." — Zeker tot de schoolleeftijd is de moeder dc natuurlijke

De opvoedkundige denkbeelden van Betje Wolff en Aagje Deken,
Paedagogische Studiën, XXXI. 7*

opvoedster van het kind, maar door de vertrouwelijkheid in die
tijd gekweekt, moet ook haar invloed voor de opgroeiende jeugd
blijvend worden, gelijkwaardig aan die van de vader. — Iets
wat toen, met het veelal aartsvaderlijk gezag van de pater familias
wiens wil wet was, meestal niet gezegd kon worden.

Maar bovendien: kon de jonge Nederlandse moeder deze taak
aan? De schrijfster had het zo dikwijls opgemerkt in het gezins-
leven van haar vrienden; ook het moedertje, dat met de beste
voornemens was bezield, schoot te kort, omdat zij-zelf te weinig
mens was, te weinig inzicht had in de kleine en grote problemen,
die ze bij de opvoeding van haar kleuters op te lossen kreeg.

„O nature, O tendresse, O divin caractère
Le chef-d'oeuvre d'amour, c'est le coeur d'une mère,

Maar dat maakt haar niet blind voor het feit, dat deze moeder-
lijke tederheid kan falen, als ze niet geschraagd wordt door
zelfbeheersing, door nadenken. Hoeveel malle moedertjes, hoeveel
bedorven kinderen had ze ontmoet, ook waar men het goed be-
doelde. En werken zulke fouten niet dóór, zijn ze niet beslissend
voor het gehele leven? — „Ongelukkige vrouw, zegt ze, die
overgaat in de macht van een man, die van zijn eerste jeugd af
nooit is tegengesproken. En ongelukkig de man, wiens vrouw
een bedorven kind is, die hem het leven bitter en zichzelf be-
spottelijk maakt. Wat zal er van de kinderen van zulke ouders
worden?

Er ontbrak veel, ook in de hogere standen, aan de meisjes-
opvoeding. En, eenmaal getrouwd, liet het jonge vrouwtje maar
al te gemakkelijk de kinderen over aan betaalde krachten, kinder-
meisjes, gouverneurs, gouvernantes. Zelf lezen, zelf denken, wie
deden het? En al wilden ze, waar zouden ze, in 't bijzonder
wat de opvoeding betreft, vinden wat ze zochten. De boeken,
de tijdschriften van den dag waren te geleerd en gaven bovendien
niet wat zij nodig hadden. Zelfs Rousseau had, na een compliment
aan de „tendre et prévoyante mère", deze slechts een onder-
geschikte rol toebedeeld, behalve bij de opvoeding der meisjes,
voor wie het er minder op aan kwam....

Deze fundamentele fout wil de schrijfster van de Proeve her-
stellen. Geen geleerdheid, geen theorie, eenvoudig, gezellig, als
vrouwen onder elkaar, zo moet dit worden aangepakt. Tact zo
goed als mensenkennis is nodig en in deze beide opzichten is

2e voor haar taak berekend. Daarbij kent ze de kracht van het
„frappez, frappez toujours" en past dit middel met succes toe.

— „Het is", zegt dr. De Vletter, „als zag zij een voortdurend
tegenstribbelende moeder vóór zich, die steeds weer dreigt te
ontvluchten, de taak, de plicht te ontlopen, die Betje op haar
verantwoordelijke schouders wil leggen." — Gij moeders, moet
uw eigen kinderen opvoeden. Gij zult erkennen, dat ik niets van
U verg, dan 't geen waartoe gij geroepen zijt; God-zelf heeft U
hiertoe geroepen. — Zo tracht ze haar lezeressen van de ernst
van haar taak te doordringen. En het blijft niet bij zulke dringende,
maar algemene bewoordingen. — De voorbeelden uit het kinder-
leven, ze heeft ze maar voor het grijpen. Ze houdt immers zoveel
van „kinderen en al de huwelijksomslag"; ze heeft, ondanks
eigen kinderloos huwelijk, de kleintjes met zoveel begrip ge-
observeerd.

Zo geeft ze dan de illustratie in een alleraardigst toneeltje als
dat van de kleuter, dwingend om iets, dat het niet hebben mag;

— „Uw kind is sterk op iets gesteld? — Is het een pop, of een
stuk speelgoed? — Wel, geef het zijn zin, al voorziet gij ook, dat
het maar voor een ogenblik daardoor vermaakt zal worden....
Vraagt het om iets, dat gij niet kunt geven, b.v. uw horloge?

— Zegt eenvoudig, men speelt niet met zulke dingen, en geeft
het niet, bezorgt het iets anders in de plaats; — Smijt het dit
weg, en dwingt het om het horloge? Waagt er eens een schreeuw-
Partijtje aan en geeft het niet. Ja, houdt u zelf alsof gij er u niet
aan stoorde; en het loze kleintje, ziende, dat het de rechte middelen
niet gebruikt, zal denkelijk het geheel anders aanleggen. Het zal
^ nu welhcht met het lieve gelaat eens Engels omhelzen en met
de zoetste vleiwoordjes om hetzelve smeken. — Houdt u nu
sterk, O moeders, dit is eene proef, (ik voel er al het gewigt van).
Niet geven! — is 't mogelijk, dit te weerstaan? — Zo, ik iets op
" vermag, houdt het uit. Hier is het te doen om het meesterschap!"
~7 Hierin hgt Betje's kracht, zij theoretiseert niet, de moeders
die dit lazen, hadden dagelijks deze werkelijkheid vóór zich.
^n ze ziet de moeilijkheden: zelf heeft ze al de bekoring van zo'n
vleiend kinderstemmetje gevoeld en de grote verzoeking, om toe
te geven.

In heel de Nederlandse litteratuur van dien tijd was een zo
tnt het leven gegrepen pleidooi niet te vinden.

Levendige, bewegelijke kinderen wil Betje zien: de kleuter,
dte niet stil kan zitten, is niet „stout", maar gezond, verzekert
— „Verbiedt ge het kind te lopen? Het zal in zijn handen

klappen; wilt gij, dat het dit laat, dan zal het de kleine voetjes
bewegen." — Zo wil het „de onoverwinnelijke trek tot bewegen",
door „de wijze natuur" in het kind gelegd. Geeft hen de gelegen-
heid tot lopen en springen, die ze nodig hebben, „dan hebt gij
het onwaardeerbare genoegen, U omringd te zien van frissche,
gezonde kinderen, die U, in 't midden hunner woeligheid ver-
maken".... Stellen we ons een ogenblik de kleine-marmetjes-
en-vrouwtjes-figuren voor op de achttiende eeuwse kinder-
prenten, gehoed, gemutst, met lange rokjes, keurslijfjes en
deftige pakjes, en we krijgen een idee, hoe nieuw en fris het
toneeltje is, dat hier de jonge moeders wordt voorgetoverd.

Diep is de schrijfster ervan doordrongen, dat een kind, kind
moet zijn, geen volwassene in miniatuur, ook wat zijn geestelijke
ontwikkeling betreft: — „Pijnigt hunne tedere harsentjes niet
en vooral niet te vroeg", smeekt ze. „Kribbige wijsneusjes",
„beuzelachtige vernuftjes", „snappende woordenboekjes" zijn
de rake betitelingen, die ze voor zulke vroegwijze mannekes
vindt. En ze bezweert de moeders (en vaders!), die o, zo graag
pronken met de kundigheden van zulke jeugdige pedantjes:

— „Laat hen toch uitspelen! Zij verzuimen nog niets en zullen,
gezegend met een schat van gezondheid en vrolijkheid, zodra
het hun tijd is, groter vorderingen maken in hetgeen zij moeten
leeren, dan de zieke sukkelaartjes, die men te vroeg aan 't werk
heeft gezet." — Er was zoveel dat lééfde in dit werkje, dat ook
de ernstige lessen en vermaningen gemakkelijk weerklank vonden.
Deken kon met recht zeggen, dat de vrouwen hier geen harde
lessen te horen kregen, „uitgepluist naar 's wijsgeer's zin", maar
vriendelijke, eenvoudige raadgevingen uit de mond van een
vriendin. Het boekje werd zo gretig gelezen, dat reeds het
volgende jaar een tweede druk nodig was.

„Zóó treffend, zóó overredend kan slechts een vrouw schrijven",
oordeelt een tijdgenoot, Allard Hulshof, een man van gezag onder
de paedagogen van de nieuwe stijl. Het boekje heeft een goede
pers, ook in conservatiever kringen. De Boekzaal der Geleerde
Wereld, deftig, maar ruimdenkend, schrijft: — Ons behaagt het
ten uiterste; wij raaden de lezing van dit kostelijke werk alle
moeders ten sterkste aan. —

Zelfs het zeer reactionnaire tijdschrift. De Nederlandsche
Bibliotheek, waardeert de levendige en losse stijl, en kan de zede-
lijke ernst van het boekje niet ontkennen, al heeft de recensent

— dit was niet anders te verwachten — dogmatische bezwaren.
Immers er werd nergens iets gezegd „van de diep-verdorven en

doemwaardige toestand, waarin alle menschen gebooren worden,
welke erkentenis zekerlijk van een bijzondere invloed is in de
zedelijke en godsdienstige opvoeding der kinderen." — Inder-
daad! — en deze „bijzondere invloed" is het, die naar Wolff en
Deken's innigste overtuiging uit het kinderleven moet worden
geweerd. Haar streven is, de kiem van godsdienstig-zedelijk
leven in het kind tot groei te brengen, buiten elke dogmatiek om,
die immers boven het kinderbegrip uitgaat. —

De Vletter vat zijn oordeel over de Proeve aldus samen: — men
vindt hier de opvoedkundige aspiraties van een hele groep acht-
tiende-eeuwse voorstanders van het nieuwe — en méér dan dat.
Want al deze ideeën werden verkondigd door iemand, die te
midden van het veelzijdige geestesleven om haar heen, haar
geestelijke zelfstandigheid wist te bewaren; — bij het schrijven
is Betje Wolff zichzelf geweest, de oorspronkelijkheid is één der
grootste deugden van dit voortreffelijke Hollandse boekje." —

Ik wil er dit bijvoegen: liefde voor het kind en de moeder
was de diepste grond van deze oorspronkelijkheid. Liefde, die
gewekt was door de bekoring, uitstralend van deze jonge levens,
maar waarvan de grond lag in de eerbied voor het leven-zelf.
Zij wist, dat de persoonlijkheid, ontkiemend in elk mensenkind
een kostbaar iets is, dat niet overheerst, maar begrepen en geleid
moet worden, wil het tot harmonische ontwikkeling komen.

Telkens ontmoeten we deze overtuiging in het werkje: — De
waardij eens kinds is groot en nauwelijks te bevatten ....; deeze
lieve schepselen zijn U niet alleen gegeven om mede te dartelen...
Deeze kinderen, — uw kinderen — hebben een schat in zich:
de ziel, deeze adem des levens, die God in hen blies .... gij moet
voor hun zedelijke welstand, zowel als voor hun gezondheid
zorgen....

Diep religieus is Betje Wolff's liefde voor kinderen en haar
eerbied voor het moederschap, diep ernstig deze oproep tot de
moeders, haar verantwoordelijkheid te beseffen, zichzelf op te
voeden tot haar mooie taak.

En tegelijk heeft haar werkje al die frisheid, die alleen on-
middellijke aanraking met de praktijk van het leven schenken kan.

Daarom, en omdat het voor tal van Nederlandse moeders uit
dien tijd een openbaring is geweest, verdient Proeve over de
Opvoeding uit de vergeten hoek te worden gehaald, waarin we
het lieten liggen.

Het is mij bij mijn werk op het gebied van de ontwikkelings-
psychologie telkens weer gebleken, hoe in dat vak nog een
begripsvertroebeling bestaat, die het enerzijds aan zijn betrekke-
lijke jeugd, anderzijds aan de wetenschappelijke herkomst van
zijn beoefenaars te wijten heeft. Ze stammen uit allerlei gebieden
zoals men weet. Uit de physiologie, uit geneeskunde, uit de
sociologie, uit de paedagogiek, uit een of andere soort psychologie,
enz. Zwaar drukt deze „erfelijke belasting" op hun terminologie
en op hun begripsvorming. De biologisch voorbereiden gebruiken
b.v. de term „ontwikkeling" met vanzelfsprekendheid in biologi-
sche zin, onkundig van het feit waar eertijds de biologie die term
vandaan gehaald heeft en waarmee hij toen reeds belast was.
De term kwam nl. uit de geesteswetenschappen en de filosofie.
Hij bleef daar voortbestaan, onderging ook daar allerlei verande-
ringen en kwam, tenslotte, óók langs die weg weer in .... de
„ontwikkelings"-spsychologie terecht.

Gemakshalve onderscheid ik nu maar een viertal begrippen
„ontwikkeling" in de ontwikkelingspsychologie.

1. Biologische ontwikkeling. De term is hier identiek
met „rijping", indien dit rijpingsproces althans plaats vindt in
het voor dit organisme („menselijk jong") adequate milieu. Dan
realiseren zich biomechanisch de biologische grondgegevens.
Het ontwikkelingsverloop en -eindpunt benevens de periodisering
zijn bekend. Het subjekt der ontwikkeling is passief en ten aanzien
van de ontwikkeling: onvrij. De ontwikkeling „voltrekt zich",
„overkomt" aan het subjekt. In deze ontwikkeling worden dus
geen ontdekkingen gedaan. Type: rups-vlinder.

2. Funktioneel leren. In deze betekenis sluit de term
„ontwikkeling" nauw aan bij de voorgaande . Om een nieuwe
„Leistungsform" te bereiken treedt een herhaaldelijk doen op de
voorgrond: leren grijpen, leren lopen, leren zwemmen, leren
fietsen, leren schaatsenrijden, enz. Reeds mengt zich hier het
kuituurmilieu in het „ontwikkelingsproces" door civilisatie-
produkten als een fiets of schaatsen ter beschikking te stellen.

Het subjekt der ontwikkehng is thans aktief, maar geheel
bepaald door de gedragsvorm, die geleerd moet worden
(„zwemmen doet men zó"). De aktiviteit is dus zeer eensoortig
en in zoverre minimaal vrij. Het subjekt is bovendien — niet:
uitsluitend — van herhaling afhankelijk.

3. Ontwikkeling op grond van kultureel gegeven
vormsystemen. Een kultureel gegeven vormsysteem is b.v.
de taal. Binnen de taal hgt dan een — uiteraard evenzeer kultureel
gegeven — gesloten vormsysteem als dat van de telwoorden. Dit
kan bij een bepaalde denktechnische bewerking een gestalte
aannemen, waardoor het de taal geheel verlaat en tot rij van
namen voor natuurlijke, gehele getallen wordt.

De „taalontwikkeling" is enerzijds gebonden aan deze systeem-
kenmerken, maar is anderzijds geheel afhankelijk van de ont-
dekking van het principe van het systeem door het kind. Bovendien
is de ontdekkingsvrijheid ook in de vorm van inventiviteit,
van variatie-vrijheid en creativiteit aanwezig voor het
subjekt dat met de taal iets nieuws kan zeggen, grapjes en ge-
dichten kan maken en wat dies meer zij. Hij kan de gesloten
vormsystemen — als dat van de telwoorden — „toepassen"
en ook daarin inventief zijn, enz. enz.

De ontwikkehng draagt nu, ondanks de systeembinding, reeds
een zeer aktief karakter en de vrijheid van het individu en dus
ook de gevarieerdheid der door hem geproduceerde vormen is
dus reeds zeer groot.

Toch is hiermee de volle vrijheid en aktiviteit van de persoon
met alle posideve en negadeve mogelijkheden daarvan nog niet
m deze term .,ontwikkeling" bedoeld. Daaraan is gedacht in de
Vierde betekenis.

4. Systeemvrije, personale ontwikkeling. Hier gaat het
om de ontwikkeling der persoon weliswaar in zijn kultuurmilieu
maar in een zeer concreet individualiserende zin. Het gaat hier
nl. om de wijze waarop deze concrete mens, belevend, waar-
derend en handelend zich en de wereld correlatief vormt tot
deze persoon met zijn wereld.

Al het in de voorafgaande punten genoemde is hierin uiteraard
Verwerkt. Maar ook de incidentele en continue levenservaringen
^an een kind zijn hier opgenomen en verwerkt — b.v. — tot
deze argeloze, openhartige, gelovig-Joodse, in natuurwetenschap-
Pen belangstellende musicus.

Zoals men ziet, hangen met deze vier ontwikkelingsbegrippen
vier niveau's van vrijheid en activiteit van het subjekt samen.
Er hangen echter ook verschillende modi van voorwerkelijkheid
mee samen.

D.w.z.: het zich in biologische zin ontwikkelende wezen heeft
geen tafels van vermenigvuldiging in zijn wereld als mogelijke
„objekten". Op het niveau van het funktionele leren liggen geen
vormsystemen, etc.

Wie — zoals sommige biologisch denkende paedagogen —
de psychische ontwikkeling reduceren tot biologische ontwik-
keling en funktioneel leren, moeten bedenken dat zij het leren
lezen of iets dgl. alleen door een overigens gelukkige inkonse-
kwentie in hun systeem kunnen plaatsen.

Blijven wij even bij de aanschouwelijk gegeven wereld van
objekten, dat wil dus zeggen: bij de voorwerpen, dan vinden
wij de vlg. acht

1. Het louter sensuele voor mij: de pantoffel waarop het kind
kluift, die het aan zijn wang houdt als 't slapen gaat, enz.

2. Het ding van mij als ernstding: mijn pantoffel, mijn muts.
Hieruit „ontwikkelt" zich: het gebruiksvoorwerp.

3. Het speelding: de pantoffel als wieg voor mijn pop. Van de
zaak worden bepaalde eigenschappen vrij gekozen en gebruikt.
Straks is de pantoffel loopgraaf voor een soldaatje.

4. Het gebruikte voorwerp: ik sla met mijn pantoffel naar een bij,
ofwel: ik sla er een blok mee om. — Hieruit „ontwikkelt"
zich: het werktuig.

Ook nu worden bepialde eigenschappen van het ding ge-
kozen, maar ze worden voor een ernst-doel gebruikt, dat
in de wereld der gezamenlijkheid van kind en anderen ligt.

Ik bekijk mijn mooie pantoffel; ik wil zien hoe mijn pantoffel
in elkaar zit, ik vraag mij af: wat is dit eigenlijk? Hier ontstaat
de aesthetische, de technische en de ken-verhouding tot het
objekt.

Die bepaalde pantoffel verwijst naar vader, behoort tot z'n
zijnssfeer. Van talrijke voorwerpen geldt dit, dat zij deel uit-
maken van een bepaalde sfeer, die zij oproepen door hun
aanwezigheid.

Hier ligt één der voor-vormen van de symbool-relade.
Het voorwerp dat ik schenk, is doordrenkt van mijn subjek-
tieve intentie. Het mussenveertje, dat ik aan broertje schenk,
is een passend cadeau (het is even klein en zacht als hij)
en is een groot cadeau, omdat ik het broertje daarin teder
geapprecieerd heb.

8. Ten slotte bestaat het voorwerp als louter „achtergrond",
waarin het als „on-ding" verscholen blijft tot het optreedt in
onze handelingssituatie in één van de zeven genoemde rollen.

Maar nu kan de menselijke geest — dat blijkt al bij het speelding
en het geschenk — het voorwerp een geheel van de zaak als
zaak afwijkende betekenis toekennen. De mens is immers het
wezen dat zijn wereld interpreteert. Het is daarom nodig de ver-
schillende vormen van zingeving te onderscheiden waarover het
kind beschikt. Daarmee rondt zich onze beschouwing dan voor-
lopig af.

1. Open zingeving. Dit is de zin, welke wij aan onszelf, ons
gedrag en „de wereld" geven in open communicatie met
anderen. Wij bouwen daarmee met die anderen samen een
stuk gezamenlijke wereld op (gebruiksvoorwerp, werktuig,
enz.).

2. Gratuite zingeving. Hier wordt de zingeving niet geleid door
de noodzaak der „Verbindlichkeit". De ander kan dezelfde
zingeving volgen maar het is niet noodzakelijk. De zingeving
staat echter wel in principe voor de ander open. Typisch
treffen wij deze situatie in het spel. Wie mee wil doen, moet
de zingeving („dit is het kasteel") aanvaarden. Naar het
subjekt toe is de zingeving dus wel bindend, terwijl het vrij
is om deze zingeving weer te verlaten in de richting van
de open, gezamenlijke wereld.

3. Een zuiver individuele zingeving treffen wij aan op sensueel
niveau („dit zuurtje is lekker"; het kind dat op z'n duim
zuigt) en op affektief niveau in de woede of de waan.

4. Creatieve zingeving treffen wij aan in het expressie-leven,
waar het kind een in-zich samenhang vertonend beeld schept
(tekening, verhaal), aanduidt of opvat.

5. Een personale zingeving treffen wij aan in de wijze, waarop
dit kind zich tot persoon maakt. Daarmee geeft het tevens
vorm aan zijn wereld zoals wij reeds eerder zeiden.

Wij zullen m.i. op deze wijze moeten bouwen aan een be-
grippenapparaat, dat uit de concrete levenssituatie van het kind
geboren moet worden. Een elders gecreëerd begrip heeft geen
wezenlijke betekenis. En aangezien het kind alleen ah kind leven
kan in een opvoedingssituatie, zijn het de opvoedkundigen, die
aan dit apparaat in de eerste plaats werken moeten.

Met behulp van het voorhanden cijfermateriaal willen wij nu
de afzonderlijke vakken beschouwen. Daartoe werden alle cijfers,
die voor elk vak gegeven werden, geteld onafhankelijk van de
school, de klasse of de leraar. Om een vergelijking mogelijk
te maken tussen de verkregen aantallen, werd alles omgerekend
op 100 cijfers per vak, waaruit gemakkelijk percentages af
te lezen waren. (De vakken Muziek en Bijbelkennis, die op slechts
enkele der onderzochte scholen worden onderwezen, zijn in het
overzicht niet opgenomen).

De volgende tabel 8 geeft een overzicht van de cijfers voor de
verschillende schoolvakken. De rangschikking in deze tabel
is niet geschied naar de gemiddelde cijfers, maar naar de per-
centages echte onvoldoenden (1—4), bij gelijk aantal naar de
5-en, enz. Deze rangschikking moge schijnbaar willekeurig zijn;
zij houdt echter tevens rekening met de invloed die de vakken
hebben bij de beslissingen over de bevordering.

Ik kan mij nl. niet geheel onttrekken aan het gevoel, dat er
een sterke wisselwerking is tussen die invloed en het percentage
onvoldoenden. Wanneer, om een voorbeeld te noemen, het vak
Tekenen een grote rol zou spelen bij onze beoordehng over het
al of niet meenemen van een leerhng naar een hogere klasse,
dan zou dat stellig ten gevolge hebben, dat de leraren meer
onvoldoenden zouden geven. Dit is geen verwijt aan de Teken-
leraren! Men begrijpe mij goed. Doordat het vak die rol nu een-
niaal niet heeft, behoeft de cijfergeving hier niet zo sterk selec-
terend te zijn als bij andere vakken. Daardoor krijgen belang-
stelling en ijver van de leerhngen, de mate van „meedoen",
in het algemeen dus de karaktereigenschappen groter invloed
en Wordt niet zó overwegend naar de prestaties gekeken. Zelfs
bij duidelijk zeer geringe prestaties huivert de leraar voor het

geven van lage cijfers. In het algemeen is 5 dan wel het laagste
cijfer. En lang niet altijd drukt dat uit, dat de prestatie 20 ver
beneden het gemiddelde ligt, maar vaak, dat er niet met volle
animo of duidelijker, dat er slap, futloos gewerkt is, of zelfs
tegengewerkt is. Ik meen, dat ik hiermee niet alleen een be-
schrijving voor de cijfergeving bij Tekenen heb gegeven, maar
dat dit evengoed geldt voor alle „bijvakken". Dit woord bijvak
gebruik ik overigens zeer zelden, omdat het naar mijn smaak
een degradatie inhoudt, die onverdiend is. Ik zie ook in de tabel 8
een zeer geleidelijke overgang, geen duidelijke kloof tussen de
„moeilijke" en de „gemakkelijke" vakken. Maar de „moeilijkheid"
zit 'm voor een belangrijk deel in de selecterende taak van het
vak bij de bevordering en het eindexamen. In enkele gevallen
wordt dit prachtig gedemonstreerd in ons materiaal. De Wiskunde
in de A-afdeling van de H.B.S. heeft een typisch bijvak-karakter
en lijkt in niets meer op de Wiskunde in de andere afdelingen,
al werden de cijfers door dezelfde leraren gegeven. Hetzelfde
geldt voor de Handelswetenschappen. Er is hier een zeer groot
verschil tussen Boekhouden en Handelstekenen in de A-klassen
en daartegenover Boekhouden in 3 en 5B H.B.S. en ook Recht
van het Maatsch. Verkeer in A4 en A5 HBS, die ik samenvatten
kon, daar zij alle het typische bijvak-karakter kregen. Trouwens,
iedere insider weet, dat het krijgen van onvoldoenden voor
de „gemakkelijke" vakken een meestal zeer duidelijke aan-
wijzing is, dat er aan de leerling iets mankeert; niet dat het vak
te moeilijk is, maar dat er wat schort aan de instelling ten opzichte
van de school of de leraar, dat er moeilijkheden thuis zijn, o. i. d..

Wij kunnen ons afvragen of naast de betekenis voor de selectie
ook nog het aantal lesuren per week meetelt voor de „moeilijk-
heid" van het vak. Dit klinkt wat absurd, maar er zou een wissel-
werking kunnen zijn: meer uren, dikker boeken, meer waarde
hechten, meer invloed bij selectie, meer onvoldoenden, moeilijker
vak dus. Toch is dit niet een vaste regel, zoals o. a. blijken kan
uit de beoordeling van het vak Nederlands, waarop wij nader
terugkomen.

Grote betekenis heeft stellig voor de „bijvakken" de vrijheid
van de leraar bij het kiezen van de leerstof. Bij de hoofdvakken
zagen wij in het vorige hoofdstuk reeds hoe objectieve vaste
normen ontbreken. Bij de hoofdvakken treden de normen van
de eindexamen ervoor in de plaats. Bij de bijvakken vervalt
veelal het eindexamen of wordt het slechts mondeling afgenomen,
waarbij de vaagheid van het reglement grote vrijheid laat. De

leraar kan zich dus veel meer aanpassen aan de belangstellingssfeer
in de klasse.

Beschouwen wij nu de lijst van vakken in tabel 8 wat meer
gedetailleerd. Dan valt op, dat Frans bovenaan prijkt. Is het
begrijpelijk, dat Frans deze twijfelachtige eer geniet? Dat het
een uitzonderingspositie inneemt is duidelijk, daar het ook niet
dadelijk door de andere talen wordt gevolgd.

Bij wat ik hier over Frans en straks over andere vakken ga
zeggen, ben ik mij bewust van beperkt inzicht. Vak-specialisten
zullen andere oorzaken zien dan ik. Maar toch meen ik, dat wij
enkele algemene opmerkingen kunnen maken. Bij de talen in
het algemeen moeten wij onderscheid maken tussen α) de spraak-
kunst (de grammatica), die bar-moeilijk is en weinig past bij
de belangstelling van de kinderen, b) de stijl-oefeningen, die
aardiger passen, maar vrij moeilijk zijn, daar de kinderen dikwijls
nog een te weinig ontwikkeld onderscheidingsvermogen bezitten
en c) het lezen en het spreken, die prettig gevonden worden,
maar waarvoor ook niet gemakkelijk een hoog cijfer te halen is.

Bij Frans komt over het algemeen een bijzonder grote nadruk
op de grammaire, maar toch niet méér dan bij Latijn of Grieks.
Eit de grote moeilijkheid voor dit vak dan wellicht in een on-
voldoende aanpassing aan de mogelijkheden van de jongelui?
Dat ik deze vraag hier speciaal voor Frans stel, terwijl ze toch
geldt voor alle moeilijke vakken, heeft een bijzondere reden.
Zien de leraren wel voldoende, dat Frans tegenwoordig begint
in de le klasse van de middelbare school en niet meer op de lagere
school? Natuurlijk zien zij het! Maar stellen zij er zich wel vol-
doende op in? Dat ± 90% van de toelatingscandidaatjes „wat
aan Frans hebben gedaan" heeft de echte instelling op een
begin van een nieuwe en voor ons Nederlanders niet gemakkelijke
taal sterk vertraagd.

Het ware misschien wel beter geweest als de lagere school het
schrappen van het Frans even volledig had aanvaard als de
nieuwe spelling.

De vier andere oude en moderne vreemde talen vertonen vrij
sterke overeenstemming. Waarschijnlijk is hier iets eerder dan
bij het Frans de leerling in staat zelfstandig te genieten van
de taal bij het lezen. (Engels begint in I, Duits in II, Latijn in III
Gym en Grieks in III Gym na Kerstmis op de beschouwde
scholen). Wij hebben getracht iets te bespeuren van de invloed
Van de grammatica bij de drie moderne vreemde talen. Wij
kregen daarbij de volgende resultaten, die o. a. uit tabel 9 te
2:ien zijn:

1. In de klasse, waarin men met een vreemde taal begint,
in de eerste klassen dtis en voor Duits in klasse twee, ziet men
een hoog gemiddelde en een zeer opvallend aantal hoge cijfers,
achten, negens en tienen. Dit ziet men in elk geval en hierbij
moeten wij denken aan wat in het vorige hoofdstuk werd op-
gemerkt. Het is nl. een Kerstrapport, dus een eerste kennismaking
met het nieuwe vak, waarbij aanvangs-enthousiasme en nog
gemakkelijke overzichtelijke stof een bijzonder gustige indruk
maken. Wij zagen dit in het algemeen voor de eerste klassen
in het vorige hoofdstuk. Wij vinden het hier in die klasse terug

2. Opvallend in de curve voor Frans is het grote aantal „echte"
onvoldoenden in klasse 1, zó groot, dat een tweede maximum
is ontstaan. Dit wijst er op, dat een belangrijk percentage van de
leerlingen, „er niet bij kan". Bij de beide andere talen treedt
dit verschijnsel niet op. Ik moet hieruit concluderen, dat bij
het Frans te hard van stapel wordt gelopen, althans voor een
deel van de klasse. Het begin is niet voldoende afgestemd op
het kind, dat niets van deze taal weet.

3. In de volgende klassen (2 en 3, voor Duits alleen 3) over-
weegt de grammatica en wij zien een sterke daling van het
gemiddelde voor alle drie. Bij Frans is nog een herinnering
aan het „hangen blijven" te zien. Hier wordt bovendien het
aantal onvoldoenden met meer dan de helft vermeerderd. Bij

alle drie zien wij het (normale) verdwijnen van de vele hoge cijfers.
Duits en Engels hebben in deze klassen ruim 27% onvoldoenden,
Frans zelfs ruim 38%.

Hierbij meen ik, dat geconcludeerd moet worden, dat in het
algemeen, maar vooral bij het Frans de grote hoeveelheid gram-
matica de belangstelhng voor de levende taal doodt. Wij moeten
nooit vergeten, dat de regels gevonden en geformuleerd werden
door volwassenen, die de taal volkomen beheersten. De
grammatica behoort afsluiting van de taalwetenschap te zijn
op de schoolleeftijd en niet aan het begin te staan. Daar wordt
zij alleen „geleerd", maar niet onthouden. Slechts weinigen
wordt het tot een werkelijk verworven kennis. Voor de meesten
is het een te doorworstelen oninteressant, niet meebeleefd deel
van de taal. Slechts zelden zal het als een waardevol hulpmiddel
worden gevoeld, bij het zelfstandig exploreren van een nieuw
gebied.

Dit karakter heeft de grammatica nog wel bij de oude talen,
maar zij mist dit voor de meesten bij de moderne talen.

4. Zien wij naar de curven voor de hoogste klassen (4 en 5),
dan vinden wij in het algemeen een versmalling van de curve.
Zowel hoge als lage cijfers verminderen iets in vergelijking met
de vorige. De top bij de 6 stijgt. Dit wordt meer en meer een
normale talencurve. Ik vermoed, dat zij bij een andere opzet
van het talenonderwijs, stelhg een gunstiger beeld zou opleveren.

Merkwaardig is, dat Nederlands sterk afwijkt van de andere
talen en ook van de andere „moeilijke vakken". Het vormt
feitelijk de overgang naar de „gemakkelijke vakken". Hierover
Zou men zich kunnen verbazen. Een gemakkelijke taal is onze
Moedertaal toch zeker niet. Maar het is onze eigen taal en
daarom wekt zij van het begin af reeds de zo nodige belang-
stelling; daardoor blijft het een levende taal en voelt de leerhng
de behoefte aan een verdieping van het beleven ervan. Opvallend
IS, dat inderdaad naar de oordeling van de leerhngen het Neder-
lands niet „moeilijk" is. Er komt waarschijnlijk bij, dat steeds
naast de moeilijke delen het prettige lezen en het opstellen
schrijven staat. Jammer genoeg wordt er op onze scholen veelal
nog te weinig gedaan aan goede voordracht. Wij merken op
beoordelingsvergaderingen zelfs wel eens, dat, omdat Nederlands
niet zoveel onvoldoenden oplevert, er minder op gelet wordt.
De „moeilijker" vakken nemen aller aandacht in beslag. En toch
^oet juist de eigen taal zeker gewicht in de schaal leggen. Aan
de „gemakkelijke" vakken ontlenen wij immers ook vele gegevens

over de kinderen, die stellig bij de beslissing van grote waarde
moeten worden geacht. Bij de Moedertaal is dat minstens evenzeer
het geval.

Vóór wij van de talen afscheid nemen een enkele opmerking
nog over de klassieke talen. Latijn en Grieks komen veel lager
in de lijst voor dan het Frans. Zijn zij gemakkelijker? Toch
stellig niet. Op de drie beschouwde lycea beginnen de Gymnasiale
afdelingen na een 2-jarige onderbouw. De methodiek en didactiek
zijn voor deze derde-klassers anders dan zij voor eerste klassers
zouden zijn. Ik kan hier niet diep op ingaan, maar constateer
alleen, dat inderdaad zo spoedig mogelijk gelezen wordt en de
taal voor hen gaat leven. Aan het eind van de derde klasse wordt
Caesar gelezen. Het uitsluitend of in zó hoge mate grammaticale
van het begin-Frans is hier dus niet aanwezig. Een onderzoek
naar Latijn in I en Grieks in II op normale gymnasia zou een
interessante vergelijking kunnen opleveren.

Van de Wis- en Natuurkundige vakken staat Meetkunde
bovenaan. Het totale beeld verschilt voor dit vak slechts weinig
van het Frans. Beschouwen wij de klassen echter apart, dan is
er wel een duidelijke afwijking. Een overzicht geeft tabel 10.

Bij de eerste klassen zien wij aan de kant van de onvoldoenden
een normaal verloop (normaal bedoeld als overeenstemmend
met de totale curve voor dit vak). Het aantal zessen is lager,
het aantal achten, negens en tienen hoger dan in de totale curve.
Dit laatste is het verschijnsel, dat wij steeds bij het begin van
een nieuw vak zien optreden. Het is wel opvallend, dat hier
aan de onvoldoenden-kant géén tweede maximum optreedt.
Dit betekent, dat hier niet een belangrijke groep kinderen is,
voor wie het vak te zwaar blijkt ^). Er blijft niet een deel
van de klas hangen als bij het Frans. Wel is er een convexe
bocht bij de vieren, die erop wijst, dat het moeilijk is voor velen.
Deze convexe bocht aan de onvoldoenden-kant ziet men alleen
bij de „erg moeilijke" vakken Frans, Meetk., Algebra en Mechanica
duidelijk optreden. De vakken Scheik. (alleen waar het hoofdvak
is, niet in de A-afd.) en Engels vertonen nog iets ervan. Alle
andere vakken hebben hier een concave bocht. Terwijl bij Frans
en Engels in de klassen 4 en 5 de convexe bocht verdwenen
is en alleen overweegt in de lagere klassen, blijft zij voor het
vak Meetkunde in alle klassen aanwezig. Conclusie?

Prof. Waterink concludeerde uit zijn onderzoek, dat voor verscheidene
kinderen de drempelleeftijd voor het kunnen leren van Meetkunde bij
± 13 jaar ligt. Dit blijkt niet uit deze curve.

In de tweede klassen is het aantal onvoldoenden gunstiger;
de overmatige hoge cijfers zijn verdwenen, 36% der cijfers zijn
zessen. De derde klasse is duidelijk moeilijker dan de tweede
voor dit vak. Het percentage onvoldoenden neemt toe; de zessen
blijven constant; een deel van de zevens en achten verdwijnt.
In het algemeen wordt de „derde-klas-Meetkunde" lastig
gevonden. Maar hier komt bij, dat soms van enkele der a.s.
A-leerlingen het vak wat minder belangstelling ondervindt.
Er treedt voor een deel der leerlingen in deze klas zeker een
verslapping bij de Wiskunde-vakken op. In de klassen 4 en 5B
treedt weer een verbetering op. Vergelijkt men deze klassen

met V en Vip der Gymnasium-afdelingen, dan is er verschil.
Deze laatste vertoont een „2e maximum" bij de vieren. Deze
curve berust op wat te weinig gegevens om betrouwbaar genoeg
te zijn. Maar het resultaat wijst erop, dat er in de zware β-afdeling
óf een aantal leerlingen is terecht gekomen, dat hier eigenlijk
niet hoort, óf een deel der leerlingen door de klassieke talen
zo zwaar belast is, dat de Wiskunde niet ten volle de gevraagde
aandacht kan krijgen.

Het zou ons te vervoeren hier uitvoerig de andere vakken te be-
spreken. Merkwaardig is de beperking die wij in de bijvakken zien,
waar men zich in hoofdzaak tot de cijfers 6, 7 en 8 gaat bepalen.
Het vak Nederlands en alle „gemakkelijke vakken" hebben hier 84
en meer % der cijfers. De enige uitzondering is hier het vak Cos-
mographie, dat „te gemakkelijk" is, veel negens en tienen vertoont.
Maar het zal ook weer zijn, dat hier zelfs tot in de hoogste klasse
het verschijnsel zich voordoet, waarop ik reeds enige malen ge-
wezen heb: in het begin van een nieuw vak liggen er vrij veel
cijfers „te hoog". Hier kan dat slechts op negens en tienen uitkomen.

Bij het beschouwen van de sterke beperking tot enkele cijfers
komt toch de vraag op of de leerkrachten in die vakken niet de
kinderen en het vak door deze beperking te kort doen. De waarde,
de maatschappelijke waarde van het vak zou beter worden
beseft. Ik denk, hier aan vakken als Geschiedenis, Aardrijkskunde,
Handelsrecht, Staathuishoudkunde, Staatsinrichting, waar de
beperkingstendens zeer sterk is bij de cijfergeving. Voor de
beoordeling van de kinderen zou ook een wat groter spreiding
van de cijfers veel beter kunnen tonen wat zij werkelijk waard zijn.

Het bovenstaande is zeker geen pleidooi voor meer onvol-
doenden. Ieder kent de verlammende invloed van lage cijfers.
In het geval, dat voor een vak 40% onvoldoenden voorkomen
deugt er iets niet. Oorzaken kunnen zijn: α onjuiste selectie der
leerlingen, b waarschijnlijker: onjuiste keuze van de leerstof,
c onjuiste methode, d onjuiste didactiek, gebrek aan goede ver-
standhouding tussen leraar en leerlingen, e aanleggen van te
hoge eisen.

Het laatste kwam na de oorlog nog al eens voor. Sommige,
meest oudere leraren hielden rigoureus vast aan vóór-oorlogse
normen, waaraan de leerlingen door de oorlogsmoeilijkheden,
gebrekkige opleiding en vele verhuizingen niet konden voldoen.
Merkwaardig is, dat dit bij het vak Duits hier niet sterker opvalt.
Voor dit vak is de vermindering van het urenaantal het grootst,
terwijl de exameneisen dezelfde bleven. Hulde aan het aan-
passingsvermogen van deze leraren!

De tot hiertoe beschouwde vakcurven zijn een samenvoeging
van de persoonlijke leraarscurven. De hierboven genoemde
moeilijkheden komen bij de een sterker tot uiting dan bij de
andere. De beperkingstendens bij de een is sterker dan bij de
ander. Een enkele afwijkende leraar kan daardoor de totale
vakcurve wat beïnvloeden. Toch is door het grote aantal be-
schouwde docenten deze invloed niet erg opvallend.

Voor ons doel is het hier geschikt het begrip „gemiddelde
leraar" in te voeren, al zal een leraar, die aan onze beschrijving
geheel voldoet, moeilijk te vinden zijn.

De „gemiddelde leraar" is vervuld van belangstelling voor het
vak zijner keuze. Hij heeft het welbewust tot zijn studie-vak,
zijn hoofdvak gekozen en is overtuigd van de belangrijkheid
ervan voor de maatschappelijke ontwikkeling van het mensdom

en voor de geestelijke vorming van de jeugd. Hij is tevens vervuld
van belangstelling voor zijn leerlingen. Hij ziet hen enige jaren
als „zijn kinderen" en voelt zich verphcht intens mee te werken
aan hun opvoeding tot behoorlijke leden van de maatschappij.
Hij tracht hen zo goed mogelijk te leren kennen, maar hierbij
komen twee grote bezwaren: een chronisch gebrek aan tijd
om zich aan zovelen te kunnen wijden (300 leerhngen is geen
uitzondering) en het feit, dat hij de leerhngen als regel alleen
voor „zijn" vak ziet. Daarnaast heeft hij gewoonlijk zijn psycho-
logisch inzicht en zijn kennis van de ontwikkehng van de jonge
mens maar in de praktijk moeten opdoen, wat niet wil zeggen,
dat hij er geen gezonde kijk op heeft gekregen. Doch hij mist
daardoor vaak de gegevens en het inzicht voor het „van alle
kanten bekijken" van het „geval". De „gemiddelde leraar"
voor een „moeilijk" vak is zich soms pijnlijk bewust van de
eisen, die het eindexamen en de tradide voor dit vak stellen.
De leraar voor een „bijvak" voelt het als een bevrijding, dat de
normen niet zo dwingend zijn en heeft veel meer gelegenheid
eigen enthousiasme en de belangstelling der leerhngen te
coördineren.

Heeft nu de gemiddelde leraar een bepaalde wijze van cijfer-
geving? Is die bepaalde wijze van cijfergeving nog afhankelijk
van het leervak of van de leeftijd van de leraar of van de klasse,
waarin hij lesgeeft?

Op al deze vragen moet het antwoord negatief zijn! Er is geen
bepaalde wijze van cijfergeving te vinden. Hoogstens kunnen
wij wat verschil zien tussen cijfergeving voor „moeilijke" en
„gemakkelijke" vakken. Er is in het algemeen een geweldige
prestatie nodig voor het behalen van een 9 en slechts bij zeer
hoge uitzondering wordt een 10 toegekend. Voor de „gemakke-
lijke" vakken komt de hele serie onvoldoende cijfers slechts
bij

uitzondering voor: een 5 is al een ernstige waarschuwing;
een 4 is een teken, dat er niets van het werk of de wijze van
aanpakken deugt. Het gevolg is, dat voor de „gemakkelijke"
vakken de cijfergeving tot de cijfers 6, 7 en 8 beperkt blijft
«n dat men daarom daar de cijfer-grafiekjes van het type E (zie
de Inleiding) veelvuldig vindt. Maar ook hier kan men toch ook
•^og individuele verschillen zien.

Ook is er bij de andere leervakken geen bepaalde stijl van
cijfergeving te zien, maar zijn de individuele verschillen zeer
<5pvallend.

in beoordeling en dan schijnt het dat enkele ouderen meer
geneigd zijn vooroorlogse normen of eigen normen vast te houden
maar daartegenover staan zeer soepele oudere beoordelaars.
Ook onder de jongeren vindt men uiterste clementie naast
zeer strenge vaste eisen.

Wat de klasse betreft is er geen duidelijk verschil merkbaar,
behalve het verschil, dat vi^ij in het vorige hoofdstuk opmerkten,
nl. dat bij een nieuw vak in het begin de beoordeling steeds
gunstiger is dan enige tijd later.

Het blijkt, dat na deze negatieve conclusies slechts als positief
resultaat uit onze gegevens volgt, dat de cijfergeving zeer sterk
individueel is, samenhangend niet met leeftijd, vak of klasse,
maar met het temperament, het karakter van de leraar, beïnvloed
door de bijzondere omstandigheden en het bijzondere milieu.
Een bepaalde leeraar blijkt als regel een bepaald soort cijfergeving,
een bepaalde cijfergrafiek er op na te houden. Als regel kent
een leraar met een beetje zelfkennis wel Zijn cigcn ff gemiddelde",
maar zelden verbaast hij er zich over, dat dat gemiddelde door
de jaren heen, niettegenstaande bijzondere omstandigheden
of verandering van scholen practisch onveranderd blijft. Veel
minder vaak weet een leraar U zijn percentage onvoldoenden
mee te delen, maar ook hier blijkt een op het eerste gezicht
door niets te verklaren constance.

Van de ongeveer 150 leraren kozen wij een 24 voorbeelden,
die allen in minstens zeven klassen les gaven en stuk voor stuk
bekend stonden als goede docenten met goede resultaten. Het
eerste zestal bestond uit leraren in Wiskunde en Mechanica,
het tweede zestal uit leraren in Natuur- en Scheikunde het
derde uit leraren in de moderne vreemde talen, het vierde uit
docenten in Nederlands en „gemakkelijke" vakken. Dat ik hierbij
geen groep classici voegde, is bewust gedaan, daar het gewenst
is later de classici aan lycea en aan „ongedeelde" gymnasia
te vergelijken. Bij de classici uit ons onderzoek komen ook
gelijksoortige verschillen voor als in de andere groepen. Van de
24 genoemde voorbeelden geeft tabel 11 een overzicht.

Beschouwen wij de groepen I—ΠΙ (Nrs. 1—18), dan zien wij
dat de spreiding van de cijfers als regel over minstens 4 en soms
tot 8 per klasse gaat. In de groep IV (Nrs 19—24) blijft men
als regel onder de 5 verschillende cijfers en komt het meermalen
voor, dat in een hele klasse slechts 2 of 3 cijfers worden gegeven.

Opvallend zijn de individuele verschillen wat betreft de cijfer-
gemiddelden en de percentages onvoldoenden. De idee van de

objectieve beoordeling en de objectieve norm blijkt een volslagen
onverwezenlij kt en mogelijk niet-verwezenlijkbaar ideaal te zijn.
Waar de ene Wiskunde-Mechanica-leraar een gemiddelde
voor al zijn klassen van 5,2e krijgt, heeft de vakcollega in zijn
klassen 6,32 als gemiddelde.

De ene Scheikunde-leraar geeft 63% onvoldoenden, de ander
nog geen 7% onvoldoenden. En bij de talen-leraren is het al
even vreemd gesteld! Toch zijn zij allen „goede" leraren, bekwame
docenten zonder moeilijkheden met de klassen.

Natuurlijk spelen hier karakter-eigenschappen een grote rol.
De leraren van het B-type zijn over het algemeen nogal overtuigd
van de eigen voortreffelijkheid. Zij kunnen zich niet voorstellen,
dat een jongen niet net zo hard werkt voor hun vak, niet zo veel
belangstelling ervoor en inzicht erin heeft, als zij zelf hadden.
Zij verplaatsen zich te weinig in de moeilijkheden van de leer-
lingen. Het zijn de leraren, die de leerlingen te „dom" vinden
en elk jaar weer weten welke „niet op de middelbare school thuis
horen", zonder naar prestaties voor andere vakken te kijken.
Een uitzondering moet ik hier maken voor de leraar in de
gemakkelijke" vakken, die soms een grafiek van het B-type
te zien geeft, doordat hij met een goede beoordeling toch niet,
of slechts bij uitzondering, een cijfer onder de 5 wil geven. Zijn
onvoldoenden worden dus alle maar vijven, waardoor ook een
B-curve ontstaat. Hier dus een B-type uit de goedheid zijns harten.

De leraar van het D-type lijkt in vele opzichten op het vorige
type. Hier wordt niet de hele klasse of het merendeel der leerlingen
3ls „dom" gekwalificeerd, maar hier is blijkbaar een bepaalde
grens gesteld, waar beneden de leerling een „hopeloos geval"
geworden is. Daardoor ontstaat te licht een niet meer mee-nemcn,
^en niet meer mee-kunnen van een bepaald deel der klasse.
Ook deze instelling ontstaat door een zich te weinig verplaatsen
de moeilijkheden van de leerling. Toch kan in deze gevallen
Veelal een grote verbetering optreden, zodra door een persoonlijk
Contact met ouders of inlichtingen van andere leraren, interesse
^ordt gewekt voor het bijzondere geval. Dan ontstaat soms
plotseling een toenadering en een begrijpen, waardoor de hele
'Mistelling verandert en daarmee ook het cijfer!

Over de gevallen A, C, E en F behoeft nauwelijks gesproken
te Worden. Typisch voor de instelling op de groep is het geval
Van de leraar Nr 13 die als Scheikunde-leraar in de B-afdeling
van zijn cijfers onvoldoende geeft, maar in de klassen van
^ A-afdeling ineens een heel andere cijfergeving vertoont.

een bijvak-instelling. Hij geeft daar slechts zevens, achten en
enkele negens. Een dergelijk verschil van instelhng bij veranderde
omstandigheden van klasse of vak komt meermalen voor. Zo
geeft een leraar voor het vak Godsdienstkennis in zijn klassen
uitsluitend zevens.

Kan men op grond van al deze gegevens een oordeel uitspreken?
Is de ene instelling goed, de andere kwaad? Is een groot aantal
onvoldoenden fout? Is een klein percentage onvoldoenden
kortzichtig? Is geringe spreiding in de cijfers een te kort doen
aan de beoordelings-vraag, die gesteld werd? Zo zijn weer vele
vragen te stellen. Het antwoord is niet gemakkehjk te geven.
Bij de ene leraar is een 5 een schandaal, bij de ander normaal.
Wat moeten we daarmee?

Ik geloof, dat wij niet te veel moeten ingrijpen in de waar-
deringsmethoden van de leraren. Maar wij moeten wel twee
dingen doen, die toch enige verbetering kunnen geven. In de
eerste plaats moeten wij door onderlinge besprekingen kennis
nemen van elkanders motieven, normen, methoden en beoordehng.
Ook kan een vergelijkend overzicht van gemiddelde cijfers en
percentages onvoldoenden of eventueel een verzameling grafiekjes
niet vakcijfers per klasse voor ieder een beeld geven van de eigen
„afwijkingen". Dit heeft ontegenzeggelijk tengevolge dat ieder
Zich beter rekenschap geeft van de eigen waarderingsnormen.
Het heeft daarentegen ook tengevolge, dat er een zeker gemiddeld
soort waardering per school ontstaat, waarbij de ene school
aanmerkelijk kan verschillen van de andere. En is dat gemiddelde
dan wel goed?

In de tweede plaats moet met kracht worden opgekomen
tegen een misplaatste zelfverzekerdheid. Dit kan slechts goed
gebeuren, als met beleid getracht wordt de belangstelling voor
de persoonlijke moeilijkheden van de leerling te wekken. Dan
Volgt vanzelf het zich verplaatsen in de ander, hetgeen voor de
opvoeder een begin-voorwaarde is, maar voor de leraar van
het B-type in zeer vele en bij het D-type in bepaalde gevallen
neel moeilijk schijnt te zijn. Hier moet met grote tact gewerkt
borden aan de opvoeding van de opvoeder.

. 1· Allereerst moet de vraag worden gesteld of het onderzoek
Uitgebreid genoeg is geweest. De beperking tot een 6-tal scholen

behorende tot 2 schooltypen (HBS en Lyceum) doet wellicht
twijfelen aan de betrouwbaarheid der uitkomsten.

Afgezien van de tijdsbesparing had echter deze beperking
tot 6 scholen een groot voordeel. Ik moest mij beperken tot
scholen, die mij goed bekend waren. Vooral bij de conclusies
van hoofdstuk IV was het zeer nodig, dat de betrokken leraren
mij persoonlijk bekend waren. Hierdoor kon o. a. worden
voorkomen, dat leraren, die in deze tijd met bijzondere persoonlijke
moeilijkheden te kampen hadden, toevallig juist als voorbeelden
gekozen worden. Ook leraren, die moeilijkheden met de leerlingen
ondervonden, konden worden uitgesloten. De gekozen voorbeel-
den waren erkend bekwame leraren.

Een nadeel van de beperking tot twee schooltypen werd eigen-
lijk alleen ondervonden bij de klassieke talen, waar wij de ver-
gelijking met de gymnasia moesten derven (zie hfdst. III).
Uitbreiding tot andere schooltypen, zoals MSvM en HDS
had voor ons doel geen enkel voordeel en zou slechts nadelen
opleveren door vermindering der homogeniteit in de betekenis
der leervakken.

Overigens meen ik, dat de aantallen klassen en leraren, waarover
ons onderzoek zich uitstrekte, voldoende betrouwbaarheid der
resultaten garanderen en dat de conclusies door een opvoering
van deze aantallen zeker niet heel anders zouden gaan luiden.

2. Een andere vraag is of het tijdstip voor het onderzoek
niet ongunstig gekozen is; allereerst omdat het een Kerstrapport
betreft en dan omdat het Kerstmis in 1947 is. De bezwaren tegen
een Kerstrapport bespraken wij reeds in de hoofdstukken II
en III. De resultaten zijn voor beginnende vakken dan nogal
geflatteerd. Dit verdwijnt al bij het volgende rapport. Toch is
het resultaat van het Paasrapport als regel niet ongunstiger
dan van het Kerstrapport. Vermoedelijk liggen voor sommige
vakken de resultaten met Kerst wat te laag, doordat de leerlingen
het in het begin wat slap aanpakken of de leraar wat te hoge
verwachtingen had van wat na een grote vacantie nog aan parate
kennis over is. Het Paasrapport vertoont daardoor als regej
een verbluffend gelijk blijven van het percentage onvoldoenden
voor de school als geheel.

Ernstiger is het bezwaar tegen het jaar 1947. Met Kerstmis
1947 waren de oorlogsomstandigheden nog steeds van duidelijke
invloed op de scholen. Na een vrijwel „verloren" schooljaar
1944—1945 en een zeer moeilijk begin van 1945—1946, werd
door de strenge winter en de kolenschaarste in 1946—1947

ook dit schooljaar verre van normaal, zodat in eind 1947 de
ondergrond nog zeer onzeker genoemd moest worden. De
selectie der leerlingen was door dezelfde omstandigheden zeer
gebrekkig geweest. De eisen waren lager en niet zo duidelijk
gefixeerd als vóór de oorlog. Daarnaast werd in vele klassen de
homogeniteit gestoord door terugkeer na evacuatie en repatriëring.
Tenslotte brachten de huisvestingsmoeilijkheden voor vele
gezinnen een onmogelijkheid van rustig werken voor school.

Merkwaardig is, dat al deze invloeden toch voorzover ik heb
kunnen nagaan aan de cijfergeving betrekkelijk weinig verander-
den. De percentages onvoldoenden per school als geheel zijn
vóór en na nagenoeg dezelfde gebleven. Deze verwachtig van
mij werd door enkele steekproeven bevestigd. Deze bevestigen
tevens de juistheid van de algemene concltisies uit de vorige
hoofdstukken.

In de Inleiding werden nog enkele vragen genoemd, waarop
wij thans nader willen ingaan.

a. Wij zullen hier niet de betekenis der cijfers uitvoerig
onderzoeken. Zelfs over de betekenis van het cijfer 5 zullen wij
niet te lang spreken. Het blijft een probleem. Vroeger „even
voldoende", thans „bijna voldoende", is het het cijfer, dat de
twijfel uitdrukt. Als zodanig staat het tussen onvoldoende (4)
en voldoende (6) in. Naar ik meen ontleent het aan die twijfel
zijn betekenis. Gunning ging al bijna een halve eeuw geleden
fel ten strijde tegen een dergelijk twijfelcijfer en noemde het
„indifferent middencijfer" „een oorkussen voor gemakzuchtige
leraren en een soort boerenbedrog tegenover de ouders". Per-
soonlijk ben ik niet zo bevreesd om eerlijk twijfel uit te drukken.
Hoe dikwijls zijn prestaties niet „op het kantje", of ziet men
stijging of achteruitgang optreden, waarvan men toch niet
dadelijk ten volle zou durven constateren: nu is het voldoende
geworden, of nu is het totaal onvoldoende. Hoe vaak ook wordt
het cijfer bepaald door zeer verschillende prestaties voor de
verschillende onderdelen van het vak, vooral bij de talen.

b. Wat moeten wij in de cijfers uitdrukken? Moeten wij
per vak twee cijfers hebben, voor kennis en vorderingen? En
Wat drukken we dan bij kennis uit? Parate kennis, begrip, be-
heersing van de stof, allerlei vormen van weergave en toepassing.

intensiviteit of nog meer? Hoeveel drukt het cijfer ook uit
van de instelhng van de leerling tegenover het vak en de leraar?
Vooral bij de „gemakkelijke vakken" speelt dit een grote rol.
Hoofdstuk IV toonde ons bovendien de belangrijkste factor
in vele gevallen: de instelhng van de leraar ten opzichte van
de klasse en de leerhng.

Wij zullen nooit een redelijke verbetering krijgen als wij in
een enkel cijfer of woord of letter trachten uit te drukken wat
een kind voor een bepaald vak waard is. Wij zien er hoogstens
in uitgedrukt het subjectieve gemiddelde van vele subjectieve
oordelen.

Wij zullen tot op zekere hoogte dit moeten aanvaarden. Wil
men een overzicht over de prestaties van een bepaalde persoon
krijgen, dan moet het overzichtelijk blijven. Worden vele prestaties
tegehjk beschouwd, dan zal een uitdrukking in één cijfer of in
één letter of woord per prestade daarvoor het best geéigend zijn,
vooral als het tevens om een vergelijking met andere personen
gaat. Op een of andere wijze moet dan een beoordelings-schaal,
een rangorde worden verkregen. Bij de uitspraak over een eind-
oordeel zuhen echter niet alle prestades even zwaar tellen.
De ene zal een zwaarder gewicht krijgen dan de andere. Maar
ook het vaststellen van deze gewichten berust op een subjectieve
keuze in de meeste gevallen. Het bhjven een precaire zaak,
dubieuze beslissingen en een onbetrouwbaar oordeel.

c. Na dus geconstateerd te hebben, dat verbetering in de
cijfergeving niet gemakkehjk tot stand zal komen, moge toch
nog een enkele poging gedaan worden. Het hoofdbezwaar
dat ik steeds sterker voelde, hoe meer ik mij in deze materie
verdiepte, is te vinden in het feit, dat de grens tussen voldoende
en onvoldoende cijfers vlak naast de voldoende ligt, die ook
het gemiddelde aanduidt. De 5 wordt in het algemeen gevoeld
als „onder de maat" en niet als „bijna voldoende". Dit blijkt
niet alleen uit het grote verschil, dat men maakt tussen een 5
en een 6~, maar ook uit alle voorschriften over beslissingen
bij de verschillende eindexamens.

Een oplossing zou gevonden kunnen worden in een andere
waarde van de cijfers, aldus: 1 zeer slecht, 2 slecht, 3 onvoldoende,
4 bijna voldoende, 5 even voldoende, 6 voldoende, enz. De
grens tussen voldoende en onvoldoende cijfers zou dan tussen
de 4 en de 5 komen te hggen. Een rustig doordenken van de
consequenties zal, dunkt mij de voordelen van dit stelsel duidehjk
laten zien. Zolang dit nog niet te verwezenlijken is, en in af-

wachting ervan, zou men bij de schoolrapporten eens een proef
kunnen nemen met het volgende: het gebruik van de 5 wordt
tijdelijk afgeschaft en voor „bijna voldoende" schrijft men 6".
Dit zal tengevolge hebben, dat de druk der lage cijfers aan-
merkelijk verminderd wordt.

Men zou dit voorstel kunnen vergelijken met het stelsel van
beoordeling, dat in Amerika veelal gebruikt wordt. Hier heeft
men de letters A, B, C, D en F. Α tot en met D zijn voldoende
beoordelingen van „zeer goed" tot „nog net acceptabel" en
dan is er een duidelijke en moeilijk te overbruggen kloof, vóór
men komt tot F = Failure, totaal mis. Door deze instelling komt
de onvoldoende betrekkelijk zelden voor

2. Is een totaal andere wijze van beoordeling te verkiezen
boven de gebruikelijke?

Na wat ik in de vorige paragraaf meedeelde, moge ik hier met
een enkele opmerking volstaan. Een beknopt overzicht is nodig
bij de beoordeling. Het zal echter het nadeel houden van on-
volledigheid. Eén of andere aanvulling in mondelinge of schriftelijke
toelichting zal daarom nodig zijn. Maar de verschillende pogingen
vvaarbij men het alléén met een „verhaal" probeerde, hebben
duidelijk aangetoond hoe omslachtig en onoverzichtelijk zo'n
rapport in de praktijk wordt. Hoe wonderlijk onscherp ons
traditionele systeem dtts ook is, een ander zou ik niet verkiezen.

3. Tenslotte, de ietwat pijnlijke vraag: Is de cijfergeving een
»spiegel" van de leerlingen of van de leraar?

Uit het voorgaande onderzoek is wel duidelijk te constateren,
dat het op zijn best toch altijd het een en het ander zal zijn.
Wij moeten ons dit bewust worden en bewust blijven. De besten
onder de opvoeders hebben dit ook altijd wel geweten. Het zou
aardig zijn te eindigen met een bloemlezing van citaten, die gaan
van „de meest bandeloze subjectiviteit" (Dr. J. H. Gunning
Wzn) via „onopzettelijk, onbewust onbetrouwbaar" (P. A. Diels)
^ot "the idea of an absolute correspondence between a number
and a degree of merit is simply moonshine — it does not exist"
(i^r. p. B. Ballard). Maar ieder zoekc dit zelf en spiegele zich.

^oge dit werk bijdragen tot enige vermindering van de idee
^an selectie in ons onderwijs en tot verdieping van het besef
ji^t het hoofddoel is de hulp aan onze leerlingen in hun ontwikke-
hun geestelijke verdieping.

^ bij ons. In het bekende boek van Mort and Vincent „Modern Educational
«ctice" Mc Graw-Hill, New York 1950, komt b.v. geen woord voor
^er de beoordelingsschaal.

In een tweedaagse bijeenkomst voor de kunstzinnige vorming der rijpere
jeugd, herdacht de „Vereniging tot Bevordering van het Aesthetisch Element
in het Voortgezet Onderwijs" te Utrecht haar 45-jarig bestaan.

In een grote zaal van „Esplanade" was iets van het materiaal dat de
V.^.V.O. ter beschikking van de aangesloten scholen heeft, ten toon ge-
steld. Een wel zeer uitgebreide collectie van uitstekende reproducties, klas-
siek en modem. Zoals bekend worden deze reproducties voor geruime tijd
in bruikleen afgestaan — er is een nauwkeurig op tijd werkende expeditie-
dienst georganiseerd en wat zo voor weinig geld in de school komt, kan op
meer dan een wijze dienstbaar gemaakt worden aan de aesthetische vorming
van de middelbare schooljeugd.

In '53 versierden 141 scholen in ons land met deze prachtige reproducties
(uit het beste, dat er in ons land en in het buitenland te koop is, gekozen)
de wanden van hun gebouwen. Er is veel afwisseling — na een half jaar komen
er nieuwe platen in de wissellijsten.

141 scholen, meestal inrichtingen voor V.H.M.O., daaronder telden we
16 (van de ± 80!) kweekscholen, 14 ulo's, 7 nijverheidsscholen en als we
ons niet vergissen 3 lagere scholen. De V.^.V.0. is, terecht, zeer verheugd
over dit resultaat.

Dan verzendt men, eveneens in kistcollecties, uitstekend aesthetisch onder-
wijsmateriaal (beeldende kunsten).

Daarvan profiteerden in '53, 137 scholen, waaronder 13 kweekscholen,
7 ulo's, 7 nijverheidsscholen en 1 lagere school.

De V.ffi.V.O. doet nog veel meer voor de aangesloten scholen en is gaarne
bereid, dunkt me, iedere school, die nog niet op de hoogte is, precies in
te hchten over hetgeen men voor een geringe bijdrage zo al toegezonden
kan krijgen. En die informatie laten we gaarne over aan de ijverige secretaris,
de heer B. Merema. Hij doet dit werk al 25 jaar en zal niemand teleurstellen.

Wij hebben met grote en met stijgende aandacht geluisterd naar het exposé
van het werk van de V.^E.V.O. door de voorzitter Prof. Dr. W. R. Heere,
bij wie nu 23 jaar de leiding van deze vereniging berust.

Er sprak trots op dit werk uit deze rede en dankbaarheid voor ondervonden
medewerking, speciaal voor die van O., K. en W. en wij kunnen deze trots
en die dankbaarheid begrijpen. Wat heeft men moeten werken om zo ver
te komen als men nu is.

In de eerste plaats met een gevoel van diepe bewondering voor zo veel
prachtig werk aan de meest veronachtzaamde en naar ons oordeel meest
essentiële zijde van de opvoeding.

Daarnaast een gevoel van — „maar 140 scholen, hoe is 't mogelijk".
Zijn die anderen stekebhnd, of beschikken ze over ruimer middelen, over
beter materiaal?

Een gevoel van prettige opgewektheid: „dit instituut staat duidelijk boven
de zuilen", alle variaties van bijzonder onderwijs maken, met openbare
scholen, gebruik van de V.iE.V.O.

wat ulo's, wat nijverheidsscholen van haar idealistische arbeid om niet.
Maar waarom 20 weinig?

En luisterend naar de oprechte dankbetuiging aan O., K. en W. door de
voorzitter, een overweging, vergezeld weer van bepaalde gevoelens: Zeven
duizend gulden subsidie is voor de V.^.V.0. héél wat. Wat zou men be-
ginnen zonder dat geld?

Maar — voor zulk een belangrijke zaak — wat kost één gymnastieklokaal,
één goed lokaal voor scheikunde, natuurkunde? Voor ƒ 7000.— legt men
tegenwoordig niet eens één nieuwe vloer in één gymnastieklokaal ....

Kan de W./E.V.O. aan alle aanvragen voldoen? Kan zij méér doen voor
die honderden ulo's, nijverheidsscholen, lagere technische scholen? Diir
zijn ook jonge mensen — die hun aesthetische vorming, de zorg voor hun
emotionele ontwikkeling evenveel vragen als de misschien verstandelijk
meer begaafden van het V.H.M.O. Kan de V.^.V.O. denken, eventueel
méé denken met anderen, aan de lagere school? Daar zijn er ongeveer 7000
van.

Een spijtig gevoel. Zevenduizend gulden. En dit is géén verwijt van schriel-
heid tegenover de minister van Onderwijs. Maar tegenover de situatie in
de gehele schoolwereld, waar men de ogen nog gesloten houdt voor een
paedagogische categorie, die der emotionele beïnvloeding, stellig even,
maar vermoedelijk méér belangrijk dan verstandelijke vorming, karakter-
vorming en de oefening van het lichaam.

Zeventig duizen gulden — zou ook nog maar een onbenullig peuleschilletje
betekenen voor dit hoogst belangrijke opvoedingswerk.

Zevenhonderdduizend gulden. Een nog lang niet evenredige bijdrage
tot een stuk volksopvoeding, volksgeluk, — voor kinderen van alle gezindten.
Het is geen kwestie van geld. Het is een kwestie van inzicht, van wetenschap,
van overtuiging. Deze zijn de voorwaarden voor verwerkelijking van het
V.^.V.O.-ideaal. Dan is 't geld er.

Mogen volgende jaren de rijks-bijdrage tot de V.^.V.O.-arbeid milder
véél milder zijn.

Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, enz.). Uitg. „Ontwikkeling"
Antwerpen).

»,Oud en nieuw" door Fr. Closset (over het onderwijs in de levende en
Wassieke talen); „Controle van de theorie en de practijk der belangstellings-
Punten" door Hil Deman (ontkent, dat de belangstellingspunten inderdaad
l^k de belangstelling van de leerlingen kunnen vasthouden) „Le film et
enseignement des langues vivantes" door T. Decaigny (eerste art. van een
yeeks, waarin de betekenis van de film voor het onderwijs wordt benaderd);

«Klassepractijk" zijn de volgende bijdragen te vermelden: „Stellen in
^en eerste leerjaar" door F. van Lauwe; „Instrumentale muziekbeoefening"
door Rik Verbeke.

„Nederl. Tijdschrift voor Psychologie" (red. L. van der Horst en G. Révész).
Uitg. N.V. Noordholl. Uitg. Mij. Amsterdam.

Afl. 2 van deel VHI bevat „Psychologische bijdragen tot de filmproblema-
tiek". Hierin o.m. „Een inleidend onderzoek tot het probleem film en jeugd.

Afl. 4 van id. bevat o.m. „Over de beperkte geldigheid van de gestalt-
psychologische wetten" door Dr. G. Révész, en „Masculiniteit en femini-
niteit" door R. H. Houwink. q. WILKESHUIS.

Br. O. Mandigers, Drs paed.: Leerboek der
Opvoedkunde IV. Schoolstelsels. Uitg. L. C. G.
Malmberg; prijs ing. /5,90; geb. /6,65.

Met dit 4e deel is dit Leerboek der Opvoedkunde, speciaal bestemd voor
R.K. Kweekscholen, compleet. Het bespreekt blijkens de ondertitel voor-
namelijk het instituut „school" en de verschillende vormen die dit begrip
zoal kan aannemen. Langzamerhand wordt het toch wel duidelijk, hoe
ver we de strakke uniformiteit van vroeger hebben verlaten en dat in de
organisatie van ons onderwijs en van het onderwijs in de „klasse" een en
ander is veranderd. Wat het laatste punt betreft: Als in Hfd. I „de gevaren
van het klassikale stelsel" duidelijk zijn geworden, geeft Hfd. II een be-
handeling van de wijzen, waarop men deze gevaren heeft trachten op te
heffen of te verkleinen. Bij deze opzet knoopt dan weer aan de wijze, waarop
de auteur de leerlingen dwingt, de hen aangeboden leerstof zelfstandig
te verwerken, denkend te verwerken, in een goed doordacht systeem van
vragen en opdrachten. Deze „zullen de kwekeUngen helpen hun toekomstige
problemen denkend te analyseren en de middelen te zoeken die op ver-
antwoorde wijze tot oplossing te brengen".

Het zeer uitvoerige Hfd. V bespreekt gedetailleerd de „Vernieuwing
van Opvoeding en Onderwijs". Hfd. III behandelt ten slotte: De Bijzon-
dere School, Hfd. IV — vrij uitvoerig — De Nederlandse schoolwet-
geving en schoolorganisatie.

Het boek is in rustige en zakehjke toon geschreven en overzichtelijk
ingedeeld. VAN DER V.

Wilhelm Flitner, Die Erziehung. Padagogen
und Philosophen Ober die Erziehung und ihre

De uitnemende kenner der wijsgerige en historische opvoedkunde.
Wilhelm Flitner, heeft hier in één handzaam deeltje der Sammlung Dieterich
deze bloemlezing bijeengebracht. Het geheel getuigt niet alleen van een
grote kennis van zaken maar ook van praktisch inzicht bij de keuze. Alleen
een zo grondig geschoold denker kan aan de historie vruchtbare vragen
stellen en dus zodanig zijn teksten kiezen, dat ze inderdaad een historisch
antwoord inhouden.

Wij vinden hier teksten uit Oude en Nieuw^e Testament, de klassieke
Oudheid, vroege en latere middeleeuvifen, humanisten enzovoort tot onze
eigen tijd. NatuurUjk kan men twisten zowel over bepaalde keuzen als
over bepaalde weglatingen. Zo ontbreekt b.v. Luther en is de reformatie
met Melanchthon alleen vertegenwoordigd; zo vinden wij Erasmus wel
maar de — m.i. paèdagogisch belangrijkere — Vives niet. Maar uit de
tijdgenoten treffen wij dan — met vreugdevolle verrassing — b.v. Guar-
dini en Buber aan. Uiteraard is de keuze sterker naar de Duitse dan naar
de Franse en Engelse kant gericht en moeten wij er ons bij neerleggen
niet-Duitse bronnen in Duitse vertaling aan te treffen.

Niet alleen wordt de keuze uit iedere auteur voorafgegaan van een
korte bio- en bibliografische inleiding maar ook een korte omraming van
het gekozene treft men daar aan, terwijl de bloemlezing als geheel wordt
geopend met een systematisch-historische studie, die alle respekt verdient.

Tenslotte bevat het boek een praktisch apparaat voor de opsporing van
bronnen en lectuur benevens een register.

W. M. Nijkamp e. a., „De kleuter in de ge-
meenschap". J. B. Wolters — Groningen,
Djakarta, 1953. 377 pag. geb. /11,50.

Mej. W. M. Nijkamp, Inspectrice der Nutskleuterscholen, heeft met
een zestal secondanten dit omvangrijke en degelijke werk samengesteld
uit de overweging, „dat volwassenen nog zeer weinig weten van hetgeen
in het kind van twee tot zeven jaar omgaat; dat zij daarom voorzichtig te
Werk moeten gaan bij de opvoeding en dat zij voortdurend bereid moeten
2ijn hun ideeën te herzien".

Tegen deze overwegingen is weinig in te brengen: Opvoeding — we
Zullen niet schrijven „der volwassenen", maar toch wel „van volwassenen"

is in vele gevallen noodzakelijker dan opvoeding van kinderen. En wie
2ich als ouder van kinderen in de kleuterleeftijd wil laten voorlichten, vindt
'n dit werk een uitnemende gids.

In negen lange hoofdstukken worden alle belangrijke facetten van kleuter-
geest, kleutermilieu en kleuterontwikkeling besproken en goed besproken.
Endogene en exogene factoren, die de persoonlijkheid beïnvloeden, het
spel, de taalontwikkeling, het contact met de natuur passeren de revue.
I^e drie laatste hoofdstukken (X t/m XII) hebben een meer organisatorisch
en practisch-voorlichtend karakter.

Hoe goed de schrijfsters haar onderwerp beheersen, blijkt zowel uit haar
uitgebreide literatuurkennis als uit de vele scherpbelichtende voorbeelden
uit de practijk, die de theorie illustreren. Vandaar dat dit boek een uit-
nemende, zij het niet gemakkelijke, leidraad is geworden. Het steunt vrij
sterk op psycho-analytische lectuur en is in zijn psychotherapeutische aan-
wijzingen niet steeds eenvoudig. Het zal daarom veel vragen van kennis,
studiezin, doceertalent der dames, die dit boek met kwekelingen willen
doorwerken.

Wij wensen intussen de bekwame schrijfsters gaarne met haar arbeid
8eluk. Wij, maar zij stellig meer, zullen zich verheugen als door een spoedige
totstandkoming der kleuteronderwijswet dit werk in veler handen komt.

De laatste colleges voor de Paasvacantie zullen gegeven worden op Zaterdag
10 April. De colleges worden hervat op Woensdag 28 April.

Nogmaals worden de belanghebbenden eraan herinnerd, dat gelegenheid
om examen te doen voor de acte M.0. paedagogiek zal worden gegeven op
17 Mei en op 18 October a.s. Daarna zal de eerstvolgende examendag ge-
houden worden in Januari 1955.

De heer L. Kiestra slaagde voor acte Paedagogiek M.O. B.
De heer J. Mooijaart slaagde voor de acte M.O. A.

66. Mej. R. Kleijn, Expressiemogelijkheden en het constructieve werken in de
kleuterjaren.

67. N. F. V. Woudenberg, Over de taal in de geschiedenisleerboekjes en het
woordbegrip bij de leerlingen van een 4e leerjaar van een opleidingsschool.

68. A. E. V. Eeden, Didactische bezinning op het rekenonderwijs in de midden-
klassen van de lagere school.

439. Dr. Η. ν. Rooij Ο. F. Μ. e.a.: Het maatschappelijk onaangepaste gezin.
Haarlem 1953.

440. i?. Vnyk: Plaatjes. Kinderpsychologische onderzoekingsmethoden.
Leiden 1954.

446. H. Fuhrich en G. Giek: Der gruppenunterricht. Theorie en Praxis.
Ausbach 1952.

452. K. Fladt: Didaktik und Methodik des mathematischen Unterrichts.
Frankfurt z.j.

456. H. Rösseler: Die höhere Schule der Gegenwart und ihr Religionsunter-
richt. Bonn 1946.

1949—1953. Utrecht 1953.
^59. Pinillos u. Brengelmann: Der Bilderkennungstest. Göttingen 1953.
'^60. E. Wartegg: Schichtdiagnostiek. Der Zeichentest. Göttingen 1953.
'^1· Schultze e.a.: Hamburg—West Yorkshire — Gruppentest zur Intel-
Hgenz prüfung. Göttingen z.j.

/?. Amthauer: Intelligenz—Struktur—Test. Göttinger z.j.
H. Kirchhoff: Lese- und Rechtschreibeschwache im Kindesalter.
Basel 1954.

'^^· Ueber Schülerbeurteilung in der deutschen demokratischen Schule.
Berlijn 1952.

Het afwijkende kind en zijn problemen in huis, school en maatschappij.
Den Haag 1953.

466. Η. & R. Μ. Bakwin: Clinical management of behavior disorders in
children. Philadelphia 1953.

467. Richardson e.a.: The education of teachers in England, France and
U.S.A. Unesco 1953.

470. M. C. Schouwenaars: De godsdienstige opvoeding van het jonge meisje.
Helmond z.j.

471. H. Rohracher: Einführung in die Psychologie. 5e druk. Wenen—Berlijn
1953.

475. Karakter. Handleiding voor het vormingswerk onder werkende meisjes.
Rotterdam 1953.

477. K. Strunz: Padagogische psychologie des mathematischen Denkens.
Heidelberg 1953.

In 1948 werd door de U.L.O.-groep van de afdeling 's-Graven-
hage van de Nederlandse Onderwijzers Vereniging een oud pro-
bleem opnieuw ter discussie gesteld, nl. de aansluiting tussen
lager en voortgezet onderwijs. Iedere insider weet hoe onbe-
vredigend deze aansluiting in het algemeen geacht wordt en hoe
men nog steeds zoekt naar middelen en wegen ter verbetering.
Ook de genoemde groep van leerkrachten wilde daartoe nog
eens een ernstige poging doen en wel door inschakeling van een
testonderzoek. Zij stelde zich deze vraag: „In hoeverre kan de
selectie van leerlingen voor de U.L.O.-school verbeterd worden
door bij de toelating gebruik te maken van een intelHgendetest?"

Om het antwoord op deze vraag te vinden lag de weg voor de
hand: die van het onderzoek. „Geef een voldoend aantal leer-
lingen bij de toelating tot de U.L.O.-school een intelligentietest
en volg hen gedurende hun gehele schoolloopbaan." Aldus werd
besloten.

Teneinde dit onderzoek zo goed mogelijk te kunnen verant-
woorden volgden de deelnemende leerkrachten een korte cursus
onder leiding van Dr. W. Bordewijk in het werken met intelli-
gendetests, speciaal met die van Dr. Luning Prak en Mej.
Meertens „Tests voor verstandelijke ontwikkeling op de lagere
school".

Daarna vond op 28 September en 5 October 1948 het onderzoek
plaats, respectievelijk met „schaal A, model 1" en „Schaal B,
model 1" van genoemde test.

Er werden 17 eerste klassen van 11 U.L.O.-scholen getest met
548 kinderen. Hiervan behoorden 3 klassen tot 3 verschillende
2g. Handels-U.L.O.-scholen (3-jarige cursus), de overige 14
klassen tot de 4-jarige U.L.O.-scholen. Van deze laatste was één
in het Westland, dus buiten de stad, gelegen.

Daarna kwam het er op aan al de onderzochte leerlingen zo
nauwkeurig mogelijk te volgen op hun verdere weg door de U.L.O.-
school. En dit is wonderwel gelukt, zowel door de volhardende
ijver van de groep leerkrachten, die het onderzoek op touw
hebben gezet, als door de con-amore verleende medewerking
Van de leerkrachten aan dc in het onderzoek betrokken U.L.O.-

scholen. Ieder die wel eens op deze wijze heeft moeten werken,
weet dat het meestal nog wel gelukt een aantal mensen een korte tijd
warm te maken voor een bepaald probleem, maar dat het wel zeer
moeilijk is de belangstelling vast te houden, vooral wanneer daar-
bij nog al wat werk van de betrokkenen gevraagd moet worden.
Een woord van hulde ^an allen die tot het welslagen van dit onder-
zoek hebben bijgedragen, lijkt me dan ook wel op z'n plaats.

Allerlei gegevens omtrent de leerlingen; rapportcijfers, indruk
in de klasse, overgaan of zittenblijven, verlaten van de school,
eventueel om welke reden, werden nauwkeurig verzameld en
uitgewerkt in uitvoerige verslagen Hierbij kwam een prettige
samenwerking tot stand tussen de in het begin genoemde U.L.O.-
groep: de leiders van het onderzoek, en het Paèdagogisch Centrum
der gemeente 's-Gravenhage, welke samenwerking gedurende het
gehele onderzoek werd voortgezet, en waarvan o.a. dit artikel
een uitvloeisel is.

De verslagen nl. werden tezamengevoegd tot een rapport,
dat en door de leerkrachten en door het genoemde Paèdagogisch
Centrum van zoveel belang werd geacht, dat men meende tot
publicatie te moeten overgaan. Dat zal dan ook binnenkort ge-
schieden.

Nu was er evenwel in de loop van het onderzoek iets zeer merk-
waardigs voor den dag gekomen. Terwijl het was opgezet om na
te gaan of het gebruiken van een intelligentietest bij de toelating
tot de U.L.O.-school van belang zou zijn voor de selectie van de
adspirantleerlingen, werd in de loop der opeenvolgende jaren,
door het nauwkeurig volgen van al de in 1948 toegelatenen, de
aandacht meer en meer op deze leerlingen zelf en hun school-
lotgevallen gevestigd. En dat bleek zeer de moeite waard te zijn.
Langzamerhand ontstond een duidelijk beeld omtrent de school-
loopbaan van een 500-tal U.L.O.-leerlingen, en juist dit beeld
ging de onderzoekers meer en meer boeien. Aan mij werd toen,
in mijn functie van Hoofd van het Paèdagogisch Centrum der
gemeente 's-Gravenhage, gevraagd het rapport eens nader te
bekijken en te trachten enige conclusies te formuleren zowel om-
trent de gebleken waarde van het ingestelde testonderzoek als
omtrent de verdere uitkomsten van het gehele experiment.

Ik maakte hiervan reeds in 1950 melding in mijn artikel „Naar een ver-
dere organisatie van ons onderwijs," op pg. 198 e.v. in de XXVIIste jaargang
van dit tijdschrift, waarbij ook enkele grafieken uit het Rapport werden op-
genomen.

Dit is geschied in de vorm van een „Slotbeschouwing", die aan
het rapport zal worden toegevoegd.

Met toestemming nu van de werkgroep, die het initiatief heeft
genomen tot het hierboven besproken onderzoek, wordt deze
„Slotbeschouwing" hier gepubliceerd. En wel om twee redenen.
In de eerste plaats omdat ik van mening ben, dat de conclusies
waartoe dit onderzoek aanleiding heeft gegeven, de belangstelling
verdienen van allen die het Nederlandse onderwijs ter harte gaat,
ook buiten de kring van het U.L.O. In de tweede plaats om de
aandacht te vestigen op het volledige Rapport, dat spoedig ver-
schijnen zal, en dat ik vooral zie als een uiting van wat door een
groep-mensen-uit-de-practijk in samenwerking met enkele theo-
retici tot stand kan worden gebracht op het gebied van research,
daarbij in aanmerking nemende de primitieve middelen waarover
men beschikte. En dit is van groot belang, omdat wij, naar mijn
mening, bij een toekomstige uitbouw van researchwerk op onder-
wijsgebied aan onze universiteiten, telkens weer, en in toenemende
mate, een beroep zullen moeten doen op de medewerking van de
mannen en vrouwen voor de klas. Daarbij zijn wederzijds begrip
en wederzijdse waardering onmisbaar. Hoe beter wij er in slagen
deze tot stand te brengen, des te beter de samenwerking. En slechts
als deze tot stand komt, kan het theoretisch onderzoek zijn vleugels
uitslaan en is er anderzijds mogelijkheid tot een systematische
uitwerking en uitvoering van een practische onderwijshervorming,
die voldoende diepgang heeft. Thans dus de

Zoals reeds werd medegedeeld, was de bedoeling van het hier
besproken onderzoek „de waarde van de intelligentietest (c.q.
een bepaalde intelligentietest) als middel bij de selectie van leer-
lingen nader aan de practijk te toetsen".

Laten we beginnen met het eindresultaat te bekijken, zoals we
dat voor de Handels-U.L.O.-scholen vinden in tabel XVI en XVII,
en voor de 4-jarige U.L.O.-scholen in tabel XVIII, XIX en XX.

Men kan niet zeggen dat de test hier in 't geheel geen prognostische
waarde heeft, maar het verschil tussen de percentages geslaagden
van de middelste en hoogste I.Q.-groep heeft toch nauwelijks
enige practische waarde. Bovendien, van de hoogste groep slaagt
maar iets meer dan de helft, wat zeggen wil dat van elke twee leer-
lingen die tot de hoogste testgroep behoren toch één het gestelde
doel in de normale tijd niet bereikt.

Gaat men de hoogste testgroep nader differentiëren, zoals dat
geschied is in tabel XVI, dan wordt het beeld wel gunstiger, maar
door de geringe omvang van de groepen wordt de statistische
betrouwbaarheid wel zeer twijfelachtig.

Passen we deze zelfde differentiëring op de laagste en de mid-
dengroep toe (I.Q. resp. 80—94 en 95—104), dan krijgen we:

Met uitzondering van het percentage voor de groep van 95—99 %
zet de daling van het aantal geslaagden zich voort tot de onderste
groep, doch hierbij moet niet uit het oog verloren worden dat van
de groep 85—89 tot en met die van 105—109, slechts een stijging
van 40—50% optreedt, wat wil zeggen dat een leerling uit de
laatstgenoemde groep slechts IJ χ zo'n grote kans heeft om te
slagen als een leerhng uit de eerstgenoemde groep.

Ook hier dient men m.i. ernstig rekening te houden met het
feit, dat het steeds om zeer kleine aantallen leerhngen gaat, waar-
door kleine wijzigingen in de aantallen der geslaagden de percen-
tages zeer sterk zouden beïnvloeden.

Maar bovendien: welke practische waarde heeft het, om te weten
dat een willekeurige leerling uit een bepaalde groep gemiddeld
U X zo veel kans heeft om te slagen als een willekeurige leerling
uit een andere groep? Van betekenis zou zijn, te weten of een
bepaalde leerling uit een groep een veel grotere of kleinere kans
heeft dan een eveneens bepaalde leerling uit een andere groep,
maar daarover valt op deze wijze niets te zeggen.

Dit zou — afgezien van het feit dat het ook hier veel te geringe
aantallen betreft — opgaan voor het onderscheid tussen de laagste
I.Q.-groep (80—84) en de hoogste (120—124), waarin resp.
O % en 100 % slaagt, maar voor de overige groepen hebben we voor
de practijk aan gemiddelde percentages geen houvast om kansen
van individuele leerlingen te beoordelen. En daar is het toch om
te doen.

We stuiten hier al meteen op een zeer belangrijk probleem in-
zake het selectievraagstuk.

We zouden eigenlijk willen beschikken over een middel dat
ons volledig uitsluitsel gaf omtrent de mogelijkheid van slagen
of mislukken, een middel dus met een „all-or-none"-reactie.
Maar dat is, afgezien van enkele zeer extreme gevallen (b.v.
een debiele leerling zal nooit het eind-diploma gymnasium-B
behalen), niet te vinden. Dus gaan we werken met een glijdende
schaal van percentages. Doch waar moeten we dan de scheiding
leggen? Bij 75% b.v.? Dan zouden we dus volgens de hier be-
schikbare gegevens alleen de leerlingen uit de groep 115—119 en
hoger moeten toelaten. We zouden dan kunnen zeggen: „Nu
hebben we t.a.v. alle toegelaten leerlingen — afgezien van alle
andere omstandigheden dan hun intelligentie, zoals die tot uiting
komt in een bepaald intelligentie-onderzoek! — de zekerheid dat
3 Van de 4 de eindpaal in de voorgeschreven tijd zullen halen".
Zuiver bedrijfseconomisch bekeken zou een dergelijke opvatting
'"•i. wel te verdedigen zijn. Maar paedagogisch en van uit maat-
schappelijk standpunt?

Het blijkt dan toch maar — voor zover de hier gevonden re-
sultaten voldoende betrouwbaar geacht mogen worden — dat van
groepen 95—99 tot en met 110—114 ook nog ongeveer de
helft der leerlingen de eindpaal haalt. Mogen we nu deze leer-
h^igen — en dus de groepen waartoe zij behoren — van de hier
besproken opleiding uitsluiten? Dat is toch paedagogisch niet te
Verantwoorden. Met welk recht onthouden we hun deze vormings-
"^ogelijkheid zowel t.a.v. hun individuele ontplooiing als t.a.v. hun
toekomstmogelijkheden? En „maatschappelijk" gesproken? Is

het in een tijd als de onze, waarin aan alle individuen de hoogst
mogelijke eisen gesteld worden — en gesteld moeten worden —
om op zo hoog mogelijk niveau aan de instandhouding van de
samenleving — op economisch, maar evenzeer op algemeen cul-
tureel gebied — mede te werken, geoorloofd de vormingskansen
van bepaalde groepen leerlingen van tevoren af te snijden? De
vraag stellen is het antwoord geven. Maar dan zal ook niemand
het aandurven, de hier bedoelde groepen zonder meer af te wijzen.
Dus toch toelaten? Alles wat boven de 50% kans oplevert?
Doch de 40% kans-groep uitsluiten? Hier dtis de groepen van
I.Q. 85—89 en 90—94? Dat wil dus zeggen, die groepen uitsluiten
waarbij van elke 100 leerlingen toch nog 40 de eindpaal halen?
Zullen we die 40%, maar verwaarlozen? Individueel-paedagogisch
en sociaal-economisch en sociaal-cultureel? "

Maar is anderzijds een onderwijs-systeem te verdedigen waar-
van slechts 47,8 % (zie tabel XVII), dus nog niet de helft, in de
gestelde tijd het einddoel bereikt? Is dit bedrijfseconomisch te
verantwoorden? En mogen we hier onze ogen sluiten voor al het
kinderleed en de gezinsmoeilijkheden, verbonden aan de school-
loopbaan van die andere helft, die of met vertraging of in 't geheel
niet komt, waar ze zich had voorgesteld te zullen komen? Tabel
XVII (zie volgende pagina) zegt ons dat 39,1 % de school reeds
voor het einde verlaten heeft. Bijna 40% „kneusjes". En erger.
Welk bedrijf zou op deze basis zijn productie willen en kunnen
baseren? En dan gaat het daar nog slechts om gloeilampen of
moeren, die niet op schroeven passen, of iets dergelijks. En hier
om kinderen. De „afval" van een industriële onderneming kan
vernietigd, misschien omgesmolten worden. De „school-afval"
blijft leven, wordt volwassen en moet met alle opgelopen ont-
moedigingen, remmingen en verminkingen zijn plaats in de
samenleving vinden. En een uitlaatklep of verdovingsmiddel
vinden voor zijn opgewekte, doch tegelijkertijd onderdrukte
aggressie.

We raken hier het grote probleem van de school en de geeste-
lijke volksgezondheid.

We zullen dit nog vaker tegenkomen, doch eerst bekijken we
nog het ons ter beschikking staande cijfermateriaal wat nader.

We spraken zo juist over het percentage leerlingen dat de school
vóór het bereikte einddoel verlaat. Hoe staat het hier met de ver-
schillende I.Q.-groepen? We bepalen ons nog weer tot de Handels-
U.L.O.-scholen.

Deze cijfers geven ons nauwelijks enig houvast. Wel toont de
middengroep een gunstiger beeld dan de laagste, doch daaren-
tegen geeft de hoogste groep weer een aanmerkelijk ongunstiger
resultaat. Nu omvat deze hoogste groep wel 4 leerlingen, die van
school zijn gegaan omdat ze moeilijker onderwijs konden volgen,
Zodat men van hen kan zeggen, dat zo om een positieve reden de
school voortijdig verlaten hebben, doch ook als we deze 4 buiten
beschouwing laten, daalt het percentage van de schoolverlaters
in de hoogste groep niet verder dan tot 33% en blijft dus nog bo-
ven de middengroep.

Combineren we dit feit met dat van de percentages gediplo-
nieerden uit de hoogste twee groepen, die resp. 51,7 en 52,5 be-
dragen en dus practisch gelijk te stellen zijn, dan geeft de uit-
slag van het testonderzoek op de 3-jarige scholen toch wel erg
Weinig steun bij het voorspellen van de resultaten van de school-
loopbaan. Er blijken andere factoren een niet onbelangrijke rol te
spelen. Welke deze zijn en hoe zij werken is uit het hier gehouden
onderzoek niet af te leiden. Wel worden op de laatste pagina van
Aanvulling III van het Rapport een aantal redenen genoemd, maar
het blijft bij een summiere aanduiding als: ongeschikt (omvat de
ï;Q.-groepen 80—84 tot en met 110—114), luiheid, onverschil-
hgheid enz., doch een diepere analyse van de gevallen blijft achter-
wege. Dit is geenszins een verwijt aan de onderzoekers. Integen-
deel, men kan slechts bewondering hebben voor de moeite die
zich gegeven hebben, de gegevens omtrent deze leerlingen te
achterhalen en de hun ter hand gestelde enquêtelijsten in te vullen,
doch dit neemt niet weg, dat een nader onderzoek hier dringend
gewenst is. Maar dat zal een andere opzet en andere midden ver-
eisen.

Wat betekent hier: ongeschikt? In welk opzicht ongeschikt?
Ooor welke oorzaak of om welke redenen ongeschikt? Karakter-
"^oeilijkheden? Aangeboren of verworven? Te compenseren of
^ te heffen bij een verantwoorde individuele of sociale therapie?
^oeveel gevallen zouden psychiatrisch geschoolde sociale werkers-
isters) hier hebben kunnen redden? Is dit financieel uitvoerbaar?

Welke mogelijkheden zou een ontwikkelings-psychologisch ge-
fundeerde didactiek hier geboden hebben? Enzovoort, enzo-
voort.

Hier tasten we slechts in een dikke mist. Op het gebied van de
fruitteelt of het fokken van varkens laten we al dergelijke soort-
verwante problemen niet zonder meer onbeantwoord, maar
trachten op wetenschappelijk verantwoorde wijze tot een antwoord
en een oplossing te komen. Niet aldus in het onderwijs. Dat werkt
nog maar al te vaak als een aardappelzeef. Wat onder de maat is,
valt er door. Dat moet maar door een ander opgevangen worden of
zich zelf zien te redden. Wij springen met het geestehjke mensen-
materiaal nog om zoals de opkomende industrie in de negentiende
eeuw het deed met het lichamelijk mensenmateriaal. Doch in
feite kunnen wij ons deze „luxe" al lang niet meer permitteren.
Ook hier duikt het vraagstuk van de geestehjke volksgezondheid
weer op.

Het is wel mogelijk, aan het begrip „ongeschikt", zoals dat in de
beantwoording der vragenlijst gebruikt wordt, een bepaalde
inhoud te geven — en die zal ook wel in de meeste gevallen wel door
de invullers bedoeld zijn — maar dan valt elke mogelijkheid tot
psychologische analyse en verdieping weg, en wordt het voor ver-
dere research onbruikbaar. Het is nl. zo, dat, zuiver gezien vanuit
de practijk van de leerkracht, met ff ongeschikt" gewoonlijk be-
doeld wordt: niet in staat om de U.L.O.-school te doorlopen en examen
te doen. Maar dat zegt dan inderdaad verder niets omtrent de
diepere oorzaken. En het betekent naar de positieve kant slechts:
niet geschikt om de U.L.O.-school zoals-die-nu-is te doorlopen, en
niet geschikt om het examen-zoals dat-nu-is met succes af te leggen.
Dit geldt waarschijnlijk in nog sterkere mate voor de leerhngen van
de 4-jarige U.l.O.-scholen, die aan een landelijk examen onder-
worpen worden, dan voor de hier besproken leerhngen der 3-
jarige scholen. Zeer opvallend is immers dat — zoals in het vol-
gende nader aangetoond zal worden — ook die leerlingen die
over een voldoende theoretische intelligentie beschikken, toch
voor een groot gedeelte niet het examen bereiken of er niet voor
slagen (vgl.de tabel op pg. 145 en de daar gegeven toelichting). En
hier duikt een nieuw probleemveld op, kristalliserend in de cen-
trale vraag: Hoeveel leerlingen zouden geholpen en gered kunnen
worden met een veranderde opleiding en een veranderd examen"^
M.a.w. hoeveel leerhngen geven de moed op, niet wegens ge-
brek aan intelligentie, maar omdat leerstof en examenstof zo zijn,
dat alle werkelijke interesse — voor zover die aanwezig is — gedood

wordt? Zijn het misschien de meest dociele leerlingen, die de
eindstreep bereiken? Ook hier is onderzoek beslist noodzakelijk.
Wenden we ons thans naar de 4-jarige U.L.O.-scholen.

Tabel XIX, die een overzicht geeft van de resultaten van alle
in 1948 geteste leerlingen (de zittenblijvers van dat jaar in de
eerste klasse inbegrepen), laat het volgende zien:

In grote trekken is ook hier een positieve correlatie tussen test-
resultaat en schoolresultaat te constateren, zowel wat het behalen
van het A- en B-diploma als het ontijdig verlaten van de school
betreft. Hoe hoger de I.Q.-groep, hoe groter het percentage diplo-
ma's, hoe geringer het aantal afvallers.

Tabel XX, die dezelfde gegevens verstrekt, doch nu zonder
de zittenblijvers van het jaar 1948 in de eerste klasse, en die daar-
door zuiverder het verloop van een bepaalde lichting school-
recruten aangeeft, geeft nauwelijks afwijkende resultaten.
Zij luidt als volgt.

Trachten we het beeld wat meer te differentiëren ,dan stuiten we
op dezelfde moeilijkheden als bij de 3-jarige U.L.O.-scholen: de
groepen worden te klein om statistisch betrouwbaar materiaal te
geven. Houdt men deze waarschuwing in het oog, dan kan men
foch het volgende vaststellen (vgl. tabel XVIII, blz. 146):
Ook hier, op een paar uitzonderingen na, een positive correlatie
tussen testresultaat en het behalen van een A- of B-diploma en het
ontijdig verlaten van de school.

Nemen we even de hoogste twee I.Q.-groepen apart, dan zien
we dat van de I.Q.-groep 125—129 slechts 21,4% de school voor-
tijdig verlaat en van de groep 130—139 20%. Van deze laatste
groep wordt apart vermeld, dat deze 20%, gevormd wordt door
één leerling, die met een I.Q. van 133 naar de H.B.S. is overge-
gaan en daar aan het eind van het schooljaar bevorderd is. Men
kan dus zeggen: de leerlingen van de hoogste I.Q.-groep, of
liever het hoogste I.Q.-groep;e, zijn alle geslaagd en dat wel zonder
vertraging. Hier klopt de prognose van de test voor 100% met
de schoolloopbaan.

Tellen we de leerlingen van de op een na hoogste I.Q.-groep
(125—129), waarvan 21,4% de school ontijdig verliet en waarvan
dus de afval nog redelijk genoemd mag worden, bij die van de
hoogste groep, dan krijgen we een totaal van 19 leerlingen, of
wel 3,9%. Doch beneden deze 4% uitblinkers wordt het beeld
meteen triester. Immers de I.Q.-groep 120—124, die toch over
ruim voldoende verstandelijke capaciteiten beschikt, toont 48,5 %
of bijna de helft uitvallers. En de laagste drie groepen (80—89,
90—94 en 95—99) geven resp. 80, 90 en 80% leerlingen, die
vóór het eind de school verlaten. Leerlingen, die tot deze laagste
groepen behoren, hebben practisch dus nauwelijks enige kans
op succes. Zuiver bedrijfseconomisch gezien zou men zonder
enig bezwaar die groepen de toegang tot de 4-jarige U.L.O.-school
kunnen weigeren, ja, eigenlijk zelfs moeten weigeren, maar ook
hier rijst dan weer het probleem of een dergelijke maatregel ook
paedagogisch verantwoord is.

wil nemen dan in tabel XIX geschiedt, en wel de groepen met een
I.Q. van 100—124. De scheidingslijn wordt dus naar boven ver-
schoven, wat gedaan wordt met het oog op de percentages af-
vallers. Binnen de aldus gecombineerde middengroepen schom-
melt het percentage afvallers nl.. tussen 50 en 75o/o. En deze
groepen omvatten tezamen 359 leerhngen, of wel 73,7%.

Men kan dus zeggen dat van deze bijna 75 %, of f van alle leer-
lingen, de helft tot driekwartvoortijdig de schoolverlaat. Gemiddeld
61,5%), of 3/5 deel. En dit zijn dan allemaal leerhngen die of
boven de theoretische minimum-grens van Q.I. 105 vallen of tot
de grensgroep aan de onderkant (de groep 100—104) behoren.

Daar komt nog iets bij. Tabel XVIII toont ons, dat in deze
middengroepen de aantallen zittenblijvers (1 of 2 jaar vertraging)
het grootst zijn, en resp. 41 en 15 leerhngen omvatten Een ge-
deelte hiervan zal ongetwijfeld nog wel een diploma (waarschijn-
lijk A) behalen, doch eveneens zal vrij zeker een gedeelte hiervan
nog afvallen, zodat het zojuist vastgesteld beeld nog iets te gun-
stig is.

Is het te veel gezegd als ik hier meen te mogen constateren,
dat een onderwijssituatie, zoals die hier te voorschijn komt uit
een met zeer simpele middelen opgezet onderzoek, noch econo-
misch, noch paedagogisch-didactisch, noch sociaal-cultureel te
verantwoorden is?

En zou het niet van een wijs beleid getuigen als de Nederlandse
Staat nu eindelijk eens een paar percent van het totale onderwijs-
budget beschikbaar stelde voor researchwerk en voor experi-
menteel-didactische arbeid? En voor het vormen van mensen
die qua opleiding in staat zijn, dit werk te verrichten?

Ons onderwijs is nog steeds niet boven het stadium van het
gildewezen uitgegroeid. Ik kan hier slechts herhalen wat ik in
November 1949 in „Paedagogische Studiën" schreef onder de
dtel „Een nieuwe phase in ons onderwijs" ^):

>,Men kan het onderwijs, zoals het tot nu toe functionneerde,
Vergelijken met het gildewezen, zowel wat de organisatie beteft
als de stand van de techniek.

In de gildetijd kende men uitsluitend het kleinbedrijf: de
meester, met een paar gezellen en leerhngen. En elk bedrijfje
Werkte voor zich zelf, los van de andere. Daarnaast bracht het
gilde, als de vakvereniging van de verschillende ambachtslieden,
algemene voorschriften omtrent de arbeid en trachtte de sociale

positie van zijn leden 20 gunstig mogelijk te beïnvloeden. De
techniek was dikwijls zeer verfijnd, maar bleef toch primitief
van structuur, bleef simpel handwerk, dat met zeer eenvoudige
gereedschappen beoefend werd, en waarvan de resultaten uitslui-
tend afhingen van de individuele opleiding en capaciteiten van
de beoefenaar.

Ons onderwijs kent ook alleen het kleinbedrijf: het hoofd
met een klein aantal onderwijzers. Alleen de leerlingen — de
kwekelingen — worden niet meer in het werk zelf gevormd, maar
op een apart opleidingsinstituut, al heeft dit op zijn beurt dan
wel weer contact met enkele speciale leerscholen, waar de kweke-
ling practisch onderwezen wordt. Ook hier staan de afzonder-
lijke bedrijfjes los naast elkaar, en bemoeit de een zich nauwelijks
met de ander, en ook hier gelden algemeen aanvaarde normen
aangaande de aard en de qualiteit van het werk, en is er een
gemeenschappelijke zorg voor de sociale positie. De techniek kent
in allerlei vormen een vergaand raffinement, maar is eenvoudig
van structuur en wordt met zeer eenvoudige middelen uitgeoefend.
En de resultaten hangen ook hier af van de opleiding en capaci-
teiten van de individuele werkers.

Maar sinds de gildetijd hebben er wel zeer ingrijpende ver-
anderingen in de structuur van de maatschappij plaats gevonden.
En wel op allerlei gebied. Wij beperken ons hier tot een enkel
aspect: de ontwikkelingsgang van het kleinbedrijf. Dan valt in
de eerste plaats op, dat dit grotendeels verdwenen is en vervangen
door het grootbedrijf, dat niet alleen quantitatief van het klein-
bedrijf verschilt, maar vooral ook qualitatief. De structuur van
het moderne grootbedrijf is ontzaglijk gedifferentiëerd en ge-
compliceerd, en vertoont overeenkomstig daarmee een inte-
gratie op een veel hoger niveau dan het oude kleinbedrijf. Daar-
naast echter heeft op verschillende terreinen het kleinbedrijf zich
gehandhaafd, maar — en dit is zeer essentiëel — het steunt niet
meer uitsluitend op eigen kracht. Naast een boven het moderne
kleinbedrijf staan altijd een of meer modern georganiseerde groot-
bedrijven, waarop het eerstgenoemde steunt en waardoor het
slechts kan functionneren in een vorm en op een niveau die onze
samenleving vraagt.

Het kappersvak zal wel altijd aangewezen blijven op de persoon-
lijke, individuele prestatie, maar de instrumenten en de middelen,
die gebruikt worden, zijn producten van zeer modern georga-
niseerde en geoutilleerde grootbedrijven. En hetzelfde geldt voor

de landbouwer. Ook hij steunt als arbeidskern op grootbedrijven,
die hem steeds geperfectionneerder werktuigen verschaffen,
en beschikt bovendien over de resultaten van een wel zeer omvang-
rijk wetenschappelijk verantwoord researchwerk. Natuurlijk blijft
de persoonlijkheid van elke boer van onvervangbare waarde voor
wat er op zijn bedrijf gepresteerd wordt — en hij is zich van zijn
individualiteit in dat opzicht doorgaans zeer wel bewust — maar
daarnaast aanvaardt hij gaarne de werktuigen, die de moderne
industrie hem ter beschikking stelt en beseft hij terdege de waarde
van wetenschappelijk onderzoek op landbouwkundig gebied. Hoe
zouden in onze maatschappij de landbouw èn de landbouwer zich
kunnen handhaven zonder de hulpmiddelen der moderne techniek
en de arbeid van wetenschappelijke instituten?

De middeleeuwse heelmeester moest zijn beroep nog groten-
deels met eigen inzicht en eigen middelen uitvoeren, al was hij
ongetwijfeld het stadium van de medicijnman van de meest
primitieve culturen verre te boven. Hij beschikte ongetwijfeld
over meerdere kennis en ook over een betere vorming, ook over
betere middelen, maar de structuur van het beroep was toch
eigenlijk niet veranderd. Er was slechts een vervolmaking van
dezelfde grondstructuur.

Maar stel daartegenover de huisarts van onze dagen. Wat zou
bij beginnen zonder een wetenschappelijk geperfectionneerde
geneesmiddelenindustrie, wat zonder de hulp van talloze specia-
listen, van modern geoutilleerde ziekenhuizen en operatiekamers,
van een grote verscheidenheid aan instrumenten, die het product
zijn van moderne wetenschappelijk geleide grootbedrijven, wat
zonder de hulp van de vele laboratoria en de research, die daar
in teamwork wordt verricht.

Er is natuurlijk geen sprake van dat een huisarts door deze gang
Van zaken gedegradeerd is tot een routine-werker, zijn persoon-
lijkheid en zijn individueel kennen en kunnen spelen zeker geen
tninder grote rol dan vroeger, maar heel zijn arbeid is ingebed in en
Wordt gesteund door een arbeidsstructuur van grote omvang en
gecompliceerdheid, die maken dat hij op de hoogte van zijn tijd
Zijn beroep kan uitoefenen.

En ik geloof dat er nauwelijks een arbeidsterrein van enige
betekenis te vinden is, dat niet op analoge wijze diep-ingrijpende
hervormingen heeft ondergaan.

Dit wil natuurlijk niet zeggen, dat er niets nieuws in de scholen
gekomen is, zelfs niet dat de ontwikkeling der techniek in 't geheel
geen invloed op het huidige onderwijs zou hebben (deze aspecten
gelden trouwens ook voor het gildewezen), maar het betekent
wel dat het structuurniveau in wezen geen verandering onderging.
Er kwamen nieuwe methoden van onderwijs, maar deze gingen
toch gewoonlijk van één persoon of een klein groepje uit en als het
experimenteel werk betrof, beroerde het de grote onderwijswereld
nauwelijks.

Ieder kent de anecdote van de man die in de middeleeuwen ge-
leefd had en in de twintigste eeuw op aarde terug kwam en rade-
loos werd bij al de veranderingen, die hij te zien kreeg. Totdat hij
in zijn angst een schoolgebouw in vluchtte ,waarin hij weer tot
zich zelf kwam, want daar voelde hij zich onmiddellijk thuis.
Misschien heeft door de boven geschetste verhouding tussen on-
derwijs en moderne maatschappij dit verhaaltje enige zakelijke
inhoud gekregen.

En misschien ook kunnen de zo juist genoemde kleine satyre en
het beeld dat deze rechtvaardigt ons helpen om de ernst van de
situatie te beseffen, nl. dat wij nog steeds pogen met een zeer primi-
tieve opvoedings- en onderwijsstructuur de problemen die onze mo-
derne, gecompliceerde maatschappij ons op dit terrein stelt, op te
lossen. Wat natuurlijk grotendeels mislukken moet. En daarom
juist lijkt het me van zo principiëel belang, dat er nu verandering
gaat komen. Er wordt een begin gemaakt om de achterstand in te
halen. Het experiment op grote schaal en het teamwork daarbij
doen hun intrede in de onderwijswereld. En het lijkt me volkomen
verantwoord hier te spreken van een nieuwe phase.

Natuurlijk is er nog slechts een allereerste begin en meer niet.
We stuiten hier nl. al aanstonds op een zeer grote moeilijkheid en
wel: gebrek aan kader. Eigenlijk is de toestand zo: we hebben bij het
onderwijs een leger van trouwe en toegewijde soldaten en onder-
officieren, werkzaam aan de scholen. Daarnaast beschikken we over
een generale staf, verbonden aan verschillende universiteiten.
Maar niemand kan de eersten verplichten ook maar kennis te
nemen van de richting waarin de laatstgenoemde de operaties
zou willen sturen. Dit geschiedt dan ook slechts door een klein
groepje, dat zijn lessen en cursussen regelmatig volgt, maar deze
deelnemers vinden na volbrachte studie nauwelijks ergens een
funcde, waardoor zij als speciaal opgeleid kader werkelijk als zo-
danig in het onderwijs werkzaam zouden kunnen zijn. Zij vormen
dan ook geen officieel erkend deel van het eigenlijke leger, doch

slechts een troepje franc-tireurs, die al naar eigen capaciteiten en
omstandigheden het meebrengen, wat groter of kleiner aantal
volgelingen verwerven.

In de laatste jaren zien we velen van deze opgeleiden — wier
vorming trouwens nog veel te eenzijdig theoretisch geschiedt —
een werkkring vinden bij de inspectie van het onderwijs, maar dat
is niet meer dan een uitwijkmogelijkheid. Hierdoor komen zij nl.
niet in het eigenlijke grootbedrijf terecht, dat zij mee zouden moe-
ten vormen, maar in een administratief, juridisch en organisa-
torisch-technisch apparaat, dat met het eigenlijke arbeidsproces als
zodanig slechts zeer zijdelings in aanraking komt. Dit is geen critiek
op de instelling van de inspectie als zodanig, noch op de inspec-
teurs. In geen enkel opzicht. Het onderwijs kan een apparaat
als de inspectie niet missen, maar de opzet en de inrichting daarvan
zijn in wezen iets geheel anders dan waar het hier om gaat. Er
zijn verscheidene inspecteurs, die in hun persoon beide aspecten:
nl. van administratief, juridisch, organisch-technisch ambtenaar
èn stimulator van onderwijsvernieuwing weten te verenigen,
maar deze combinatie plaatst hen voor talloze moeilijkheden en
kan op den duur zowel subjectief als objectief weinig bevre-
diging geven. De oprichting van nieuwe organen is hier beslist
onmisbaar.

Het instellen van deze organen zou verschillende zeer belang-
rijke gevolgen kunnen hebben.

In de eerste plaats zou het onderwijs een bedrijfsorganisatie
kunnen krijgen, die het op de hoogte der tijden zou brengen.

In de tweede plaats zouden het experiment en de research in
teamwork tot ontwikkehng kunnen komen.

In de derde plaats zou het mogelijk zijn op deze wijze leer-
middelen te ontwerpen en samen te stellen, die voor het slagen van
een werkelijke onderwijsvernieuwing beslist noodzakehjk zijn,
welke taak ten enenmale de krachten van de werkers en werksters

') Ik hoop dat de lezer de vergelijking van het onderwijs met het leger
?"et een flinke handvol zout wil nemen. Het is nl. — vanzelfsprekend —
|n het geheel niet mijn bedoeling ook maar een spoor van militair gezag in
net onderwijs te introduceren. Het gaat slechts om een analogie, die de lacunes
die ons onderwijs vertoont, wat kan verduidelijken. Men zou ook kunnen
spreken van arbeiders, ploegbazen en een algemene directie (die echter ook
^eer buiten het bedrijf als zodanig staat), terwijl dan hier weer de technische
staf ontbreekt.

En in de vierde plaats zou voor een aantal mensen uit het
onderwijs de mogelijkheid geschapen worden de gaven, waarover
zij beschikken dienstbaar te maken aan dit onderwijs, door daarin
op rechtstreekse wijze werkzaam te blijven. Thans staat hun ge-
woonlijk als uitweg open te trachten, of bij de inspectie te komen
of naar een „hogere" tak van onderwijs over te gaan (de kweek-
school hierbij inbegrepen), of het onderwijs te verlaten. Het zou
daarentegen van grote waarde zijn juist hen voor het onderwijs,
en in elke tak van onderwijs (van het V.O. t/m het V.H.M.O.)
te behouden.

Het spreekt vanzelf, dat als de geschetste ontwikkeling zich
zal voltrekken, het beeld van ons onderwijs een grondige ver-
andering zal ondergaan.

Ook de taak van de man en de vrouw voor de klas zal in sterke
mate veranderen, maar zij zal niet minder zwaar en minder mooi
worden. Zijn en haar persoonlijkheid en individualiteit zullen
volkomen gehandhaafd blijven, zo goed als bij de moderne huis-
arts. Maar daarenboven zal hun werk ingebed worden in een om-
vangrijker en rijker gedifferentieerde arbeidsstructuur en daar-
door over meer mogelijkheden gaan beschikken. Zij zullen met
nieuwe aspecten van hun arbeid in directe aanraking komen,
wat meer ontplooiingsmogelijkheden voor eigen persoonlijkheid
biedt. Zij zullen zich moeten verdiepen in sociale en onderwijs-
kundige problemen, wat hun werk op hoger niveau zal brengen.
Zij zullen zich moeten bekwamen het hun gebodene critisch te
beschouwen en te toetsen en bij het zoeken van nieuwe wegen van
advies te dienen. Kortom ,zij hebben de mate van medezeggen-
schap in het grote geheel in eigen hand, al zullen zij daarnaast
inderdaad moeten gaan beseffen deel van dit grotere geheel te zijn.
En ieder zal daarbij de plaats kunnen zoeken, waarvoor hij zich
het meest geschikt acht, en daar te werk gesteld kunnen worden
waar hij naar objectieve maatstaven het meest op z'n plaats ge-
acht moet worden.

En het resultaat zal kunnen zijn, dat wij niet langer trachten
met middeleeuwse middelen problemen uit de twintigste eeuw op te

Werkelijke onderwijsvernieuwing is een zeer ernstige z.iak en is iets
anders dan een aardigheidje of een modeverschijnsel. Het is beslist iets anders
dan onderwijsverfrissing, welke laatste men kan vergelijken met een nieuw
behangetje in de woonkamer. De zaak knapt er inderdaad van op, maar in we-
zen verandert er niets. En dat is met werkelijke onderwijsvernieuwing wel het
geval. Het gaat hierbij om een sociale en morele noodzakelijkheid.

lossen. Wat op zijn minst zeer oneconomisch geacht moet worden,
om van het tekort doen van andere waarden maar te zwijgen."

Wenden we ons tot slot nog even naar de behaalde diploma's,
waarvoor we de gegevens uit tabel XVIII nog even opnieuw
overnemen.

Bovenstaande percentages zullen zeker nog iets stijgen, voor
Zover een aantal van de leerlingen, die thans nog met 1 of 2 jaar
vertraging in de 4de of 3de klas zitten, er in zal slagen, alsnog een
diploma te verwerven, maar hoe groot deze verandering zal zijn,
is uit de huidige stand van het onderzoek niet af te leiden. Om-
trent het behalen van een diploma in de normale tijd geven boven-
staande cijfers echter voldoende inlichtingen.

Ook hier blijkt weer de scherpe scheiding tussen de laagste groe-
Pen (I.Q. 80—99), de middengroepen (I.Q. 100—124) en de
hoogste groepen (I.Q. 125—139).

Maar zelfs de beide hoogste groepen slaan wat het B-diploma
hetreft toch eigenlijk maar een pover figuur. Zij leveren resp.
slechts 14,3 en 20% geslaagde candidaten. Wat het A-diploma
hetreft komen zij veel beter voor den dag (resp. 50% en 60%
geslaagden).

Beneden deze hoogste twee groepen zet meteen een scherpe
Jaling in, zowel wat het A- als het B-diploma betreft, en dus ook
het totaal aantal gediplomeerden.

De groepen met een I.Q. van 110—114, 115—119 en 120—124,
alle over een ruim voldoende intelligentie beschikken, be-
"■^iken alle een percentage van ongeveer 20% geslaagden. Dat
Wil Zeggen: op elke 5 leerlingen 4 mislukkingen.

De beide grensgroepen: 100—104 en 105—109, beide vlak naast
het in het rapport aangenomen minimumniveau van 105, leveren
resp. 12,4 en 15,6% geslaagden, ofwel 1 op 8 en 1 op 6 leerlingen.

De laagste groepen blijven ook hier nog weer ver onder. Dat de
allerlaagste groep in de tabel nog 10% haalt, is hier een statistische
toevalligheid, omdat hier 1 leerling geslaagd is, omtrent welke
onderaan tabel XVIII opgemerkt wordt, dat deze een LQ. van
87 had, buitengewoon ijverig was en thuis veel hulp had. Ik meen,
dat ook hier deze ene zwaluw geen zomer maakt.

Het lijkt me niet nodig de zojuist gegeven cijfers nog van com-
mentaar te voorzien. Na alles wat reeds gezegd is, spreken zij voor
zich zelf.

Maar onze concltisie mag m.i. toch wel zijn, dat hier problemen
liggen, die dringend om een onderzoek en zo mogelijk om een
oplossing vragen.

Dat een onderwijssituatie als hier beschreven werd, economisch
gesproken niet te verantwoorden is, stelden we reeds vast. En het
zelfde geldt van uit indivudueel-paedagogisch en sociaal-cultureel
gezichtspunt.

Over deze beide laatste nog een enkel woord. Doordenking van
deze standpunten voert ons tot het probleem der geestelijke volks-
gezondheid, een probleem dat in het algemeen in onze opvoeding
en ons onderwijs nog maar al te zeer verwaarloosd wordt. En
toch is de betekenis er van nauwelijks te overschatten. Ik wees er
reeds even op, hoe groot het kinderleed en de gezinsmoeilijkheden
zijn die zich bij de boven beschreven onderwijssituatie voordoen.
Ook op de talloze ontmoedigingen, remmingen en karakterver-
wringingen die zich zullen voordoen, in het latere leven meege-
sleept worden, en die daar of afgereageerd worden (in conflicten
in de huiselijke kring, op het werk, of in de samenleving in wijdere
zin, b.v. op politiek terrein) of onderdrukt worden, waarvoor
allerlei oude en moderne verdovingsmiddelen te hulp geroepen
kunnen worden (alcohol, bioscoop e.d.).

In de geneeskunde, op het terrein van de criminaliteit en op
het gebied van de sociale verzorging in het algemeen, raakt men
hoe langer hoe meer overtuigd van de grote waarde van praeven-
deve maatregelen. Zij zijn zo veel efficienter en op den duur ook
minder kostbaar dan pogingen tot herstel achteraf. Het zou van
groot belang zijn als deze zienswijze ook op het gebied van het
onderwijs ingang zou vinden. Dat zal geld kosten. Ongetwijfeld.
Maar ook hier gaat de kost voor de baat uit.

Het is mijn stellige overtuiging dat wij ons gehele onderwijs
meer en meer ook zullen moeten gaan zien van uit het standpunt
der geestelijke volksgezondheid. Verder dan een embryonaal
begin zijn we hier nog niet, al leeft dit inzicht wel bij hen die de
diepgang van de zich voltrekkende onderwijsvernieuwing weten
te peilen.

Hoe de toepassing van deze gedachte zich in ons onderwijs in
concreto zal voltrekken, kan vanzelfsprekend niet nauwkeurig
worden aangegeven. Wie zou willen beweren dat wel te kunnen.
Zou zich m.i. aan meer dan dilettantisme schuldig maken, nl. aan
boerenbedrog.

Hoe zullen we ooit een goede therapie kunnen opstellen als we
nog niet eens een grondige diagnose bezitten?

Opnieuw komt de noodzaak van research en experiment op het
terrein van het onderwijs naar voren. Pas als we deze weg inslaan,
zullen we mogen hopen, op den duur ook een verantwoorde thera-
pie te kunnen geven.

Kan dan helemaal niets gezegd worden, dat in de richting van
een oplossing wijst, of liever dat er op wijst, in welke richting we
een oplossing zullen moeten zoeken? Dat geloof ik wel. Maar meer
dan een richtingaanwijzing zal het niet kunnen zijn.

Tot nu toe hebben we in ons onderwijs in alle geledingen de
leerstof primair gesteld. Het kind had zich daarbij aan te passen.
Lukte hem dat, dan was hij een goede leerling, anders een slechte.
M.i. zullen we dit standpunt zeer beslist moeten verlaten en het
berende kind primair gaan stellen. We zullen dit lerende kind het
geestelijk voedsel moeten verschaffen dat het nodig heeft en ver-
kerken kan. Dit heeft niets te maken met verwekelijking of met
^ehte heelmeesters die stinkende wonden maken. Het gaat er niet
Om, minder eisen te stellen, het gaat er slechts om, dat te eisen
kat paèdagogisch verantwoord is.

Een of twee generaties geleden was het op sommige Zeeuwse en
^uidhollandse eilanden gewoonte, dat de boerinnen weigerden
l^tin kinderen borstvoeding te geven. Ze brachten ze groot met
•koemelk, aangelengd met wat water. Waar deze gewoonte heerste,
kas de zuigelingensterfte groot. De eerste medici, die tegen deze
handelwijze te velde trokken, stuitten op een hevig verzet. Koe-
^^Ik was krachtvoedsel, dat kon je aan de kalveren zien. Zou het
^an niet goed zijn voor mensenbaby's? Het heeft heel wat moeite
gekost, het misverstand weg te nemen, dat het maximaal krachtig-
^^^oedsel ook het optimaal juiste zou zijn.

Dat waren dan toch maar de beste, zou men kunnen zeggen. In
zeker opzicht natuurhjk wel. In zoverre had er zeker een sterke
selectie plaats. Maar wie garandeert dat onder hen die bezweken
niet velen waren, die in ander opzicht dan waarnaar hier geselec-
teerd werd zeer waardevolle toekomstige burgers waren?

Een analoge situatie vinden we bij ons onderwijs. Natuurlijk
selecteert ook dat! En in welke mate! Ook hier zijn er die de
krachtproef overleven. Maar hoeveel waardevols gaat ook hier
verloren? En dan behoeven we, ja, is het ons zelfs niet geoorloofd,
alleen van uit nuttigheidsoverwegingen te redeneren. Onze kin-
deren en pubers hebben toch ook nog algemeen menselijke rech-
ten? Wij volwassenen dragen toch de volle verantwoordelijkheid
voor hun volledige ontplooiing?

Hoeveel aan het verzorgen van deze totale ontwikkehng nog
ontbreekt, moge door het hier besproken onderzoek ons nog weer
eens duidehjk voor ogen gesteld worden.

Verschuiving van het accent van de leerstof naar het lerende
kind, noemden we als grondvoorwaarde voor een verbetering van
ons onderwijs. Waarschijnlijk is ook dit laatste toch nog te beperkt
als doelformulering en zullen we onze aandacht niet alleen op het
lerende kind, maar op het opgroeiende kind in zijn volle menselijke
activiteitsmogelijkheden moeten richten. Wel zal daarbij echter
voor de school het hoofdaccent blijven vallen op de intellectuele
vorming.

Nu hjkt het me echter niet mogelijk, een verbetering in het
hier besproken Uitgebreid Lager Onderwijs aan te brengen als aan
dit schooltype niet een lagere school voorafgaat die een didactiek
toepast, waarin het zelfde inzicht, dat we zojuist formuleerden,
tot uitdrukking komt.

Dan pas ook zal m.i. deze lagere school tot een betere selectie
kunnen komen, omdat zij haar leerhngen op geheel andere wijze
heeft gevolgd en geheel anders heeft gevormd. Zij zal daarbij
moeten beschikken over een didactiek, die zelf zo zuiver mogelijk
selecterend werkt. En dat kan van de huidige lagere school aller-
minst gezegd worden. Integendeel, de thans gebruikelijke di-
dactiek werkt eerder verdoezelend op het gebied van de intel-
lectuele verschillen. Zij camoufleert het individueel-eigenaardige
door haar klassikaal onderwijs — het leren van hetzelfde in het-
zelfde tempo op dezelfde wijze door alle leerlingen — en doordat
zij dikwijls meer een beroep op het geheugen dan op het inzicht
doet.

heugendressuur vervangt door een leren met begrip, zal zij in
staat zijn een verantwoord advies te geven omtrent de verdere
ontwikkelingsmogelijkheden.

Het lijkt mij veel belangrijker, de oplossing in deze richting
— een verbetering van de didactiek — te zoeken dan in een in-
schakelen van allerlei testonderzoekingen. Voor zover nl. het test-
onderzoek een groepsonderzoek is, blijft het altijd een vrij grof
nieetinstrument en komt men nooit verder dan een werken met
gemiddelden. Maar daarop kan men nu eenmaal geen beslissing
nemen t.a.v. een bepaalde individuele leerling. Voor zover het
testonderzoek individueel zou geschieden, lijkt het me practisch
onuitvoerbaar, zowel wat tijd als kosten betreft. En overbodig,
daar de school zelf door het volgen van een juiste didactiek op veel
Voordeliger wijze over veel meer gegevens kan komen te beschik-
ken. Slechts voor enkele moeilijke gevallen, o.a. twijfelgevallen, zou
ik het testonderzoek ingeschakeld willen zien. Maar daarnaast
blijft dan als onontkoombare eis staan: verandering van ons onder-
lijs. En daarvoor is in de eerste plaats nodig: onderzoek.

Moge het in deze „Slotbeschouwing" en in het uitvoerige
»»Rapport" beschreven en besproken voorbeeld velen de ogen
openen voor de dringende behoefte aan een wetenschappelijk
Verantwoorde paedagogische en didactische vernieuwing van ons
onderwijs en voor de noodzaak mensen en middelen beschikbaar
te stellen om de taak die hier wacht ten uitvoer te brengen.

D.d. 6 Januari 1954 heeft de Staatscommissie tot herziening
Grondwet haar eindrapport aan de Koningin ingediend,
ρ in zijn rede tot installatie der Commissie had de Minister-
gj^^^'^ent er op gewezen, dat het van grote betekenis zou zijn,
. Commissie haar verslag op zodanig tijdstip zou kunnen
in de door de Regering in te dienen voorstellen

^^ e Staten-Generaal in eerste lezing konden worden behandeld
j^or het einde van de lopende parlementaire periode in 1952.

Commissie is daarin niet geslaagd. De oorzaak daarvan,
et de gevolgen, heeft zij in het rapport aangegeven.

Uit deze voorgeschiedenis kan de verwachting worden ge-
trokken, dat de Regering nu spoedig haar eigen inzicht omtrent
het door de Commissie voorgestelde zal doen kennen, door
desbetreffende wetsvoorstellen bij de Staten-Generaal in te
dienen. Ongetwijfeld zou het wenselijk zijn, indien ook de
mening van daarbuiten staande belangstellenden en deskundigen
nog zou kunnen blijken. Moge die daarom spoedig tot uiting
komen.

Daartoe wordt hier een aansporing gedaan met betrekking
tot het onderwijs, de kunsten en de wetenschappen; voor zover
desbetreffende bepalingen in de Grondwet al of niet voorkomen.
Mogen daarom spoedig vertegenwoordigers van de drie genoemde
cultuursferen zich individueel of collectief doen horen. Het
hierna volgende wil daartoe slechts een inleiding zijn, die niet
reeds nu naar volledigheid streeft. Slechts voor de voornaamste
punten wordt aandacht gevraagd.

Ten gerieve van de lezer worden hier het onderwijsartikel
van de vigerende Grondwet en van de door de Staatscommissie
voorgestelde Grondwet naast elkaar geplaatst.

de onderwijzer, een en ander bij de ander bij de wet te regelen,
wet te regelen.

Het openbaar onderwijs wordt, De wet regelt het openbaar onder-
met eerbiediging van ieders gods- wijs met eerbiediging van ieders
dienstige begrippen, bij de wet godsdienstige begrippen,
geregeld.

De Commissie heeft de door haar voorgestelde wijzigingen
beknopt maar duidelijk geformuleerd.

Allereerst — de Commissie kent haar Pappenheimers — wordt
uitgesproken, „dat het bezwaarlijk lijkt te tornen aan het artikel,
waarin de onderwijspacificatie, welke in het algemeen als be-
vredigend wordt aanvaard, is neergelegd". (Met „lijkt" en „in
het algemeen" wordt hier voorzichtig gesproken). Maar daarnaast
acht de Commissie een nadere overweging van de regelingen,
welke het bestaande artikel geeft, op haar plaats; regelingen
„welke de grondslagen van de pacificatie niet raken". Daartoe
noemt de Commissie haar bezwaren tegen het bestaande artikel:

b. het is in te sterke mate toegespitst op de financiële steun,
aan het bijzonder onderwijs toegekend;

e. het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid van
de onderv/ijzer wordt ten onrechte slechts bij het algemeen
vormend lager en middelbaar onderwijs geëist.

Uit deze bezwaren vloeide een geheel nieuw onderwijsartikel
voor de toekomstige Grondwet voort.

Verbazing wekt de verandering van de eerste alinia. Deze
luidt in de vigerende Grondwet: „Het onderwijs is een voorwerp
van de aanhoudende zorg der Regering"; voorgesteld wordt nu
de lezing: „Het onderwijs is een voorwerp van aanhoudende
zorg der Overheid". Te recht zegt de Commissie, dat gezien de
belangrijke taak der gemeenten ten aanzien van het onderwijs,
beter hier van Overheid wordt gesproken dan van Regering.
Maar men ziet vreemd op, wanneer in de voorgestelde redactie,
zonder enige motivering, het lidwoord „de" voor „aanhoudende
zorg" wordt geschrapt. Alsof daardoor het woord „zorg" niet
geheel van betekenis verandert! „De tinhoudende zorg" is „de
nooit aflatende verzorging" (Frans sozn; Engels care)·, maar
„aanhoudende zorg" (zonder het lidwoord) betekent: de telkens
terugkomende bezorgdheid (Frans souci; Engels anxiety). Moge
deze bezorgdheid dikwijls reden van bestaan hebben, zij
behoeft toch niet in de Grondwet te worden vastgelegd. Hier
schoot de Staatscommissie in Nederlands taalgevoel te kort, te
meer bevreemdend, omdat zij in de nieuwe Grondwet zulk een
..grote zorg voor goed Nederlands toont.

De tweede alinea van de vigerende Grondwet krijgt in de
redactie van de toekomstige Grondwet een belangrijke ver-
andering: het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid,
nu slechts bij het algemeen vormend lager en middelbaar onderwijs
geëist, wordt mogelijk gemaakt voor alle onderwijs behalve het
hoger. Dit onderzoek wordt op heden wel in organieke wetten geëist,
wat het voorbereidend hoger, kweekschool-, nijverheids- en
landbouwonderwijs betreft, als voorwaarde voor de toekenning
van rijkssubsidie en de effectus civiles, maar de Staatscommissie
acht het beter dit grondwettelijk te regelen. Zij acht geen
termen aanwezig de mogelijkheid van dit onderzoek te be-
perken alleen tot het wet'elijk geregelde of gesubsidieerde onder-
wijs. Aan de wet worden overgelaten te bepalen ten aanzien
van welke vormen van onderwijs dit onderzoek zal geschieden.

De grondwettelijke bepaling, die hier ter sprake wordt gebracht,
heeft, wat het voorbereidend hoger onderwijs betreft, een lange
voorgeschiedenis, waarbij een klein politiek duiveltje telkens zijn
kop opstak. Schrijver dezes heeft daarover in bijzonderheden
gehandeld in zijn rede over het rapport der z.g. „Bevredigings-
commissie" op de Algemene Vergadering der Vereniging van
Leraren bij het Middelbaar Onderwijs, Augustus 1916. Hoe
lang reeds geleden! Hij bepleitte daarbij o.a. ook bij het voor-
bereidend hoger onderwijs — dit was met het oog op de toen
aanstaande Grondwet van 1917—voor hen, die dit onderwijs gaven,
krachtens de Grondwet een onderzoek naar bekwaamheid en zede-
lijkheid. Er werd destijds hieraan weinig aandacht aan geschonken;
slechts werd de verdachtmaking uitgesproken, dat de bedoeling
Zou zijn daarmede de Katholieke kleine seminariën te treffen,
die de spreker van toen uitdrukkelijk daarbuiten had gesteld.
Een oude splinterige kwestie van de plaats der gymnasiën bij
hoger óf middelbaar onderwijs herleefde toen. Reeds tussen de jaren
1848 en 1876 had zij voortdurend de aandacht gevraagd, als
„aanhoudende zorg" van menige Regering.

Naar de bedoeling der Staatscommissie zal deze kwestie door
een organieke wet nader moeten geregeld worden. De ontwik-
keling der ideeën over vrijheid van onderwijs in de moderne tijd
en het streven om die vrijheid, ten bate van de onderwijsont-
wikkeling, zoveel mogelijk te behouden en te vergroten, heeft
het belang naar voren gebracht van scholen, die zonder
wettelijke eisen van bekwaamheid voor hen, die er onderwijs
geven, naar nieuwe onderwijssystemen zoekende zijn. Men zij
dit bij een toekomstige organieke wet indachtig.

Artikel 2086 van de voorgestelde Grondwet spreekt, evenals
de vigerende, van „de eerbiediging van ieders godsdienstige
begrippen" bij het openbaar onderwijs. Deze zaak blijft dus
bij het oude. Sprak de Grondwet van 1848 nog: „De inrichting
voor het openbaar onderwijs wordt, met eerbiediging van ieders
godsdienstige begrippen door de wet geregeld", bij de wijziging
van 1917 vervielen de woorden „de inrichting van" en de Staats-
commissie aanvaardt deze lezing.

Toch is er aanleiding op deze formulering nader in te gaan.
Want andere woorden en gewijzigde gedachten zijn reeds
vroeger ter sprake gekomen.

In 1910 werd onder het ministerie-Heemskerk een Staats-
commissie benoemd tot onderzoek van de vraag, welke wijzigingen
in de Grondwet behoorden te worden aangebracht. De meerder-
heid van deze commissie kwam uit de toenmalige „rechterzijde"
voort; Mr. Heemskerk zelf was voorzitter; Dr. Kuyper en Mr.
A. F. de Savornin Lohman waren leden. De commissie ontwierp
een Grondwetsartikel voor het onderwijs, dat de Regering in
haar voorstel daarna vrijwel letterlijk overnam. De alinea van
het artikel, dat hier ter zake doet, luidde:

„Voor zover zich een behoefte aan ander algemeen vormend
lager onderwijs openbaart dan waarin door de ingezetenen wordt
voorzien, wordt dit onderwijs van Overheidswege verstrekt.

„De inrichting van dit van Overheidswege gegeven onderwijs
wordt, onder eerbiediging van de godsdienstige gevoelens van
de ouders der schoolgaande kinderen, door de wet geregeld."

Echter was dit artikel in deze bewoording ontsproten uit de
meerderheid der Staatscommissie—Heemskerk; de redactie van
een voorstel der minderheid, nl. der „vrijzinnige" leden, luidde:

„Het openbaar lager onderwijs wordt zodanig ingericht, dat
nergens voor de ingezetenen de gelegenheid ontbreke om hun
kinderen in het genot te stellen van onderwijs, waarbij hun
godsdienstige overtuigingen -) worden geëerbiedigd."

In de bestaande Grondwet dtis: godsdienstige begrippen; in
het voorstel van de meerderheid der Staatscommissie-1910:
godsdienstige gevoelens; in dat der minderheid: godsdienstige
overtuigingen. Maar nooit werd aan de verschillende betekenissen

Zie hierover: G. Bolkestein, De Wettelijke „neutraliteits"bepalingen
voor het openbaar onderwijs; J. B. Wolters, Groningen 1939.
Cursivering van schrijver dezes.

van deze drie woorden ernstige aandacht besteed. Is dit nu,
in de Staatscommissie-1950, geschied? Misschien waren dan de
„begrippen" verdwenen om plaats te maken voor het zoveel
betere „gevoelens". Om dit te verduidelijken ontbreekt hier de
ruimte. Anders zou ook ter sprake moeten komen, van hoe ver
strekkende betekenis het is geweest, dat in de eerste onderwijswet
nh de Grondwet van 1848, d. i. de lager-onderwijswet van 1857,
het woord „eerbiediging" vervangen werd door het zoveel méér
eisende woord „eerbied"

En nu de „pacificatie", die in Nederland heeft geleid tot de
financiële gelijkstelling van openbaar en algemeen vormend
lager onderwijs; maar tot subsidiëring van het algemeen vormend
middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs. Aan deze regeling
Wordt door de Staatscommissie naar eigen zeggen niet getornd;
slechts wordt de subsidiëring over andere vormen van bijzonder
onderwijs, dat aan de bij de wet te stellen eisen aan deugdelijkheid
voldoet, uitgebreid (zie hierover de artikelen 208c en 208ii).
Zal het dus blijven: financiële gelijkstelling bij het /a^er onderwijs;
subsidiëring bij het overige? De Staatscommissie heeft de
bestaande toestand in beginsel aanvaard, maar de motivering
daarvan niet vermeld.

Ten onrechte, meent schrijver dezes, die reeds meer dan
dertig jaar een uitbreiding der genoemde gelijkstelling ook voor
het middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs heeft bepleit.
Dit om redenen van recht, maar ook om redenen van het ver-
krijgen ener regeling van onderwijsorganisatie, die alleen met het
onderwijs rekening houdt. Een voorbeeld uit het heden dezer
orpnisatie is de tegenstand, die de gedachte van de algemene
middelbare school ondervindt bij de voorstanders van het
bijzonder onderwijs, die boven de A.M.S. de U.L.O.-school
preferen: immers voor de U.L.O. geldt de financiële gelijkstelling,
als lagere school; voor de A.M.S., als middelbaar onderwijs
'.slechts" de subsidie.

Uitvoerig heeft schrijver dezes deze kwestie behandeld in zijn
artikel: „Automatisme of Dirigisme" in de N.R.C. van 7 Januari
1953, waarbij het huidige automatisme der financiële gelijk-
stelling werd afgewezen en een dirigisme werd gevraagd door
jtistitia distributiva der Regering.

Men leze hierover het reeds vermelde: Dc Wettelijke „neutrahteits"-
^epalingen.

In het nu geldende grondwetsartikel ontbreekt iedere bepaling
omtrent de effectus civiles, aan het volgen van bijzonder onderwijs
verbonden. Dit artikel was zo toegespitst op de financiën, dat
voor het onderwijs zelf te weinig plaats werd gevonden. Er
werd „kruis" geroepen, terwijl „munt" werd bedoeld. Daarom
schept de Staatscommissie nu, in artikel 208/, een grondwettelijke
basis voor de verlening van effectus civiles, die aan het volgen
van bijzonder onderwijs zijn verbonden. Terecht, want deze
effectus civiles zijn niet minder belangrijk dan de financiële
steun.

Aan het einde van het nieuwe Grondwetsartikel ter regeling
van het onderwijs sneuvelt een oudgediende. Reeds de Grondwet
van 1814 sloot met de alinea: „De Souvereine Vorst doet van
de staat dier scholen jaarlijks aan de Staten-Generaal een uit-
voerig verslag geven". Dit bleef zo in alle opvolgende grond-
wetten; alleen het woord „uitvoerig" verviel. Het verslag zelf
bleef er niet minder uitvoerig door. De Staatscommissie schrapt
het echter; zij vindt geen aanleiding zulk een verslag grond-
wettelijk verphcht te stellen. Wanneer aan zulk een verslag
inderdaad behoefte bestaat, kan hiertoe worden overgegaan,
luidt de laconieke opmerking. Zo is het. Maar zal er behoefte
aan bestaan, gegeven de periodieke „Mededehngen" van het
Ministerie van Onderwijs en de publicatiën van het Centraal
Bureau voor de Statistiek? Terecht wordt hier op papier bezuinigd.

Hiermede eindigt het nieuwe onderwijsartikel van de toekom-
stige Grondwet, op één punt na in loffelijk Nederlands vervat.

Kunsten en wetenschappen zijn van 1814 af in de Nederlandse
grondwetten onbekenden geweest, en ook de Staatscommissie-
1950 sloot de deuren voor haar toe. Toch was het eens anders.
De Staatsregeling van 1798 bracht als de „wil" van de „maat-
schappij" tot uiting dat „de verlichting en de beschaving onder
haar leden zoveel mogelijk bevorderd dient te worden" en de
Staatsregeling van 1801 (art. 45) sprak nog duidelijker: „Het
Staatsbewind zorgt door een daartoe geschikte inrichting voor de
bevordering van kunsten en wetenschappen, opvoeding, koop-
handel, landbouw en fabrieken". De kunsten voorop! Het was
een korte vreugde; weldra waren kunsten en wetenschappen
uit de Grondwet verdwenen. En ook de Staatscommissie-1950

deed geen poging tot haar eerherstel; „la mort sans phrase".
Maar er was — gelukkig! — toch een stem van de minderheid.
En heeft de minderheid niet dikwijls gelijk!

Er is nl. een minderheidsnota in de Commissie ingediend,
waarin wordt voorgesteld in de Grondwet een bepaling op te
nemen: „De bevordering van de wetenschap en van de kunst
is een voorwerp voor aanhoudende zorg der Regering". Bravo!,
al wordt ook hier een lidwoord „de" gemist!

Slechts vier van de 21 leden der Commissie ondertekenden
de nota: Mr. Dr. P. J. Witteman, Jhr. Mr. M. van der Goes
van Naters, Prof. Mr. J. P. Hooykaas, Mej. Mr. H. J. D. Revers.
Een afzonderlijk „Bravo" voor het enig vrouwelijk lid der Com-
missie, die tot deze te eren minderheid behoorde! De toelichting
van dit voorstel kon kort zijn; het geeft weer wat in feite reeds
geschiedt. Maar daarom is het voorstel niet overbodig. Het
beoogt een eerherstel. Deze toelichting der vier leden in de
minderheid is principiëel juist. „Geen van overheidswege voor-
geschreven of gerichte wetenschap of kunst. Zo ergens vrijheid
moet zijn, is het wel op het gebied der cultuur. Vandaar dan ook,
dat in de ontwerpen bepaling geen organieke wet wordt voor-
geschreven." Met het opnemen van het voorgestelde artikel
Wordt de plicht der Overheid tot het steunen van wetenschap
en kunst tot uitdrukking gebracht. Dit is geen „lege dop" zoals
geschreven werd, toen de Nederlandse Federatie van Beroeps-
verenigingen van kunstenaars opnieuw haar wens herhaalde om
het genoemde beginsel in de Grondwet opgenomen te zien.
Ook is zulk een artikel niet overbodig, omdat het huidige ministe-
rie van O. K. W. in toenemende mate effectieve belangstelling
toont en lofwaardige activiteit bij het bevorderen van kunsten
en wetenschappen. De Munsterse vrede was eens een bevestiging
jure van wat reeds facto bestond, zoals Groen van Prinsterer
het uitdrukte. Maar daarom was de vrede te Munster nog niet

In het voorstel der minderheid ligt een stimulans voor de
legering. En voor de Staten-Generaal, waarin nu niet altijd
kunst en wetenschap hoogtij vieren, of zelfs maar belangstelling
ondervinden. Het is allerminst een „lege dop", maar een leven
bevattend ei.

..Het is de vraag, of de minderheidsnota juist ziet, wanneer
^ii voor het voorgestelde artikel een plaats vraagt in het hoofdstuk
Jff Grondwet „Van het maatschappelijk welzijn". Discussie
hierover is denkbaar; want meer eigenaardig zou het artikel

passen in de omgeving van het onderwijs. Maar dit is bijzaak.
Hoofdzaak is de vermelding in de Grondwet. De uitwerking kan,
indien nodig, in overeenstemming met de ontwikkeling van het
culturele leven volgen. Hoe klein was eens het onderwijsartikel.
En nu!

In het Voorlopig Verslag der Eerste Kamer over de Onderwijs-
begroting· 1954 hopen „verscheidene leden", dat eerlang in de
Grondwet zal worden neergelegd, dat de bevordering van kunst
een onderwerp van Overheidszorg is. Er is dus voortgang. En een
program ligt reeds klaar: financiering van het leven van kunsten
en wetenschappen in plaats van subsidiëring der tekorten. Zou
het slagen dan een „lege dop" zijn?

De voorgaande bladzijden willen slechts aandacht vragen
voor een belangrijk onderwerp, buiten de Staten-Generaal. De
Regering zal de stem ener deskundige publieke opinie moeten
waarderen. Daarom deze korte behandeling, die een aansporing
is tot overweging. Zij leide anderen tot weerklank. Gelijk de
enige bedoeling is.

Het Hoofd van administratie van de Koninklijke Nederlandse Akademie
van Wetenschappen zond ons bovenstaande brochure toe ter aankondiging
in Paedagogische Studiën. Aan dit verzoek voldoen we gaarne. De „Akade-
mie" is in ons land weinig bekend, minder bekend dan zij verdient.

Bij decreet van 4 Mei 1808 werd het Koninkrijk Holland door Koning
Lodewijk Napoleon begiftigd met een „Koninklijk Instituut van Weten-
schappen, Letterkunde en Schone Kunsten", uit welk instituut na enkele
naamsveranderingen de huidige Akademie voortkwam, die met haar twee
Afdelingen, gewoonlijk als „Letterkunde" en „Natuurkunde" aangeduid,
het ganse gebied der wetenschap bestrijkt. Zij is gehuisvest in het beroemde
Trippenhuis, Kloveniersburgwal 29 Amsterdam.

Haar taak kan kortweg als volgt worden omschreven: de bevordering der
wetenschap in het algemeen. Zij verstrekt adviezen aan de Regering, wendt
zich op eigen initiatief tot de Regering met voorstellen betreffende de
belangen der wetenschap, zij verzorgt het buitenlands contact en bevordert
die wetenschappelijke onderzoekingen, welke slechts door samenwerking
van wetenschapsbeoefenaars en met ondersteuning van de Regering tot
stand kunnen worden gebracht.

In samenwerking met provinciale en locale wetenschappelijke genoot-
schappen organiseert de Akademie jaarlijkse bijeenkomsten, Akademie-
dagen geheten. Zij verzorgt voorts verschillende publicaties: De Verslagen
van de AfdeUng Natuurkunde, de Mededelingen van de Afdeling Letter-
kunde, een tweemaandelijks tijdschrift van de Afdeling Natuurkunde, de
Proceedings, een Jaarboek enz. Zij beheert een aantal fondsen die tot doel
hebben de beoefening van bepaalde takken van wetenschap te bevorderen of
geleerden, die op een bepaald gebied van de wetenschap uitzonderlijke
prestaties hebben geleverd, te onderscheiden.

Het is goed dat er naar gestreefd wordt aan de arbeid der Akademie wat
meer bekendheid te geven. De resultaten van haar werkzaamheden zijn
2o belangrijk, dat ze zeker de aandacht van wijde kringen verdienen.

„Over de pansexuele methode" (uittreksel uit een toespraak van Z. H.
Paus Pius XII) „Enige fundamentele gedachten van C. G. Jung" door
'Γ· S. R.; „Zijn psychiaters en psychologen gevaarlijke lieden?" (meningen
^an Prof. Nuttin en Mgr. Fulton Sheen) door Fr. S. Rombouts (polemische
yiteenzetting voornamelijk van de psychoanalyse van Freud); „Het kind
^ niet godsdienstig", geloof en ervaring leren het tegendeel" door Zr.
Wagdala; „Hoe staat 't met ons Nederlandse schrijfonderwijs?" door Ben
Engelhart (het is de laatste honderd jaar in wezen niet geëvolueerd en er
^eerst op het gebied der methodiek een grote verwarring); „Hernieuwde
Kennümaking met het systeem Willibrord „Noot en Melodie" door fr.
Remigius (welwillend critisch).

I^it nummer is gewijd aan het vraagstuk der coëducatie. „Opnieuw co-
e^catic" door H. F.; „Co-educatie" door Prof. dr. F. J. J. Buytendijk;

.vraagstuk der coïnstructie" door Dr. Nic. Perquin S. J.; „Uit de
«eschiedenis der co-educatie" door Dr. Th. H. Schlichting.

No. 10/11 (jrg. 20).
j^^'t nummer bevat een uitvoerige en uiterst leerzame studie van Dr.
^· Μ. Μ. Fortmann over „Het goede, het geweten en de moraal").

jj algemene Vergadering te Amsterdam" door red.; „Leren spelen"
eg ' L. van Gelder (belangrijk artikel over de spel-therapie) voorts
" keur van bijdragen over aantrekkelijke vormen van handenarbeid.

„Angst en Leugen in het kinderleven" V, door Dra. W. Bladergroen;
„Examens der onvsretendheid" door C. Wilkeshuis (over te vroegtijdig
onderwijs); „Overpeinzing van een moeder (na een bezoek aan een tentoon-
stelling over vernieuwing-onderwijs in de Potgieterschool te Voorburg)
door Trudy van Reinsveld; „Poppen geven les over moeder en kind" (het
poppenspel als middel om belangstelling bij het publiek te wekken voor
„2.-Hollands Fonds voor Moeder en kind"); „Het oog van het kind en
het oog van de camera", door Willem Karei van Loon; „Vitamines voor
zuigelingen" door Mevr. Br. Beernink—Trip; „Voor het eerst naar...
een volkshogeschool" door Tiny Keuls—Francis „De inrichting van een
meisjeskamer" door Aya Zikken. c. WILKESHUIS.

Een handboek, historisch en systematisch, van de „mésologie", in het
Duits de „Miheukunde". Het is van een voorwoord voorzien door prof.
Adolf Busemann, van wiens „Handbuch der padagogischen Milieukunde"
(1927) men hier aan het eind ook een Franse samenvatting vindt. Zaniewski
ziet de milieukunde als een samenvattende wetenschap, te vergelijken o.i.
met de „wetenschap van het menselijk gedrag" van Mannheim of de psy-
chosomatiek. Deze „mésologie" wil hij baseren op biologie, psychologie
en sociale wetenschappen. Hoewel Zaniewski ten aanzien van de biologie
enige nauwe analogie scherp afwijst, kan men toch, op grond van de steeds
weer aangeprezen methodologie van de biologische wetenschap, dit boek
als biologistisch bestempelen. Kennis van de sociologie, behalve van dat
deel der Franse school, dat (enige decennia geleden) sterk biologisch ge-
oriënteerd was, ontbreekt geheel. De psychologie is op enige plaatsen min
of meer willekeurig en ongenuanceerd er bij gehaald; de sociale psychologie,
in tegenstelling tot Busemann in zijn tijd (25 jaar geleden reeds) vrijwel
verwaarloosd. Het gehele boek doet dan ook, mede door de uitvoerige
vermelding van invloeden van het geografisch milieu en van geleerden als
Haeckel cn Darwin, als een anachronisme aan. Wil men een samenvattende
beschrijving geven van de milieu-invloeden, dan zal men toch de sociale
psychologie centraal moeten stellen in deze tijd. Daarbij zal dan de Ameri-
kaanse groepspsychologie een belangrijke rol moeten spelen. De sociologie
ware dan eventueel aan te halen voor de indirecte invloeden van het bredere
milieu, waarmee hier geen onderscheid wordt gemaakt. Door het gehele
boek, dat onder het imprimatur van den vicaris-generaal van Doornik is
verschenen, loopt een, overigens lichte, R. K. „bias", bijvoorbeeld uitkomen-
de, wanneer Zaniewski, afgaande op enkele verspreide onderzoekingen
uit Amerikaanse R. K. tijdschriften alleen, R. K. leerlingen eerlijker noem'
dan andere. l, Tukksma.

Niet alleen in overdrachtelijke, maar ook in eigenlijke zin kan
men het medium „film" beschouwen als een „taal", (langage)
d.w.z.: als een systematisch gestructureerd geheel van mogelijk-
heden tot expressie en communicatie. Het filmbeeld is geen
mechanische weerspiegeling van de werkelijkheid, maar in dezelf-
de zin een „teken" van deze werkelijkheid als het woord. Het
stelt evenals het woord deze werkelijkheid — maar dan alleen
de werkelijkheid der visuele en auditieve gewaarwordingen —
telkens op een andere wijze present, daarbij ruimte latend zowel
voor de bedoelingen van de filmmaker als voor de interpretatie
door de toeschouwer. Het ontleent zijn waarde of „betekenis"
met enkel aan de zaak die het representeert, maar ook aan de
wijze waarop de filmmaker (of de filmcamera) naar deze zaak

Het fungeert voorts — om in Bühler's termen te spreken —
Zowel ter „afbeelding" („Darstellung"), „uitdrukking" („Aus-
druck") als „mededeling" („Appell"), daar het verwijst naar
^en door een „spreker" (de filmmaker) waargenomen werkelijk-
heid, de gedachten en gevoelens van de spreker betreffende de
afgebeelde werkelijkheid tot uitdrukking brengt, en aan de
««toehoorder" (toeschouwer) de mededeling doet, dat de spreker
een bepaalde zaak heeft afgebeeld en daaromtrent zijn gedachten
en gevoelens heeft uitgedrukt. Het filmbeeld is dientengevolge een
'«driedimensionaal" teken: een symbool van de waargenomen
Werkelijkheid, een symptoom van het innerlijk van de filmmaker,
en een signaal voor de toeschouwer (Van Ginneken).

Bezit het filmbeeld aldus de kenmerkende eigenschappen van
pt taalteken, zoals dit door de moderne linguïstiek en psycho-
logie wordt opgevat, dan is het ook niet gewaagd te concluderen
tot een wezensverwantschap tussen taal en film en van de film
als van een autonome taaisoort te spreken. Dat wij deze taal
een eigen zelfstandigheid toekennen, impliceert dat wij het
oestaan van grote en zelfs wezenlijke verscliillen tussen de visuele

en de woordtaai nadrukkelijk erkennen. Het voornaamste ver-
schil is wel dit, dat teken en betekenis van het filmbeeld prac-
tisch samenvallen. Bij het woord kan men zich de sensibele
vorm (de woordklank of het geschreven woordbeeld), het aan-
schouwelijke element, los denken van de inteligibele betekenis,
het onaanschouwelijke. De woordvorm verwijst naar iets anders.
Maar het filmbeeld schijnt alleen naar zichzelf te verwijzen.
Het filmbeeld is als het ware de zaak waarnaar het verwijst zelf
(althans een soort spiegelbeeld daarvan) en tegelijkertijd is het
ook een gedachte van de filmmaker over deze zaak.

Door het samenvallen van teken en betekenis heeft het filmbeeld
ook niet zoveel „speelruimte" als het woord. In hetgeen hij wil
uitdrukken heeft de gebruiker van de visuele taal minder vrijheid,
minder mogelijkheid tot het aanbrengen van nuances, als de
gebruiker van de woordtaai, terwijl van de andere kant ook de
toeschouwer niet veel vrijheid gelaten wordt bij het interpreteren
van het beeld. Het contact tussen „spreker" en „hoorder" bij
de visuele taal heeft dus maar een smalle basis. Intussen is het
beeld wel „evocatief", het roept de werkelijkheid gemakkelijker
op dan het woord. Het is een begin van de werkelijkheid zelf!
Het kan echter alleen de werkelijkheid der physische gewaar-
wordingen afbeelden en nooit die der begrippen.

Een ander belangrijk verschil is, dat de visuele taal het gesprek,
d. i. de wederkerige taaluiting tussen „spreker" en „hoorder",
niet kent. Wel is er ook bij het „spreken" en verstaan der film-
taal co-activiteit, maar de activiteit van de toeschouwer is in de
tijd gescheiden van de activiteit van de filmmaker. De visuele
taal is daarom het best te vergelijken met de, eveneens eenzijdig
gebruikte, geschreven woordtaai. Heeft ze, omdat ze het echte
gesprek niet kent, dan ook niet die grote betekenis voor het sociaal
contact tussen te mensen, ze is niettemin „pan-sociaal" in die
zin, dat ze gemakkelijk door alle mensen over de gehele wereld
kan worden verstaan.

Een laatste verschil tussen woordtaai en filmtaal is tenslotte,
dat het systeem der visuele taal veel vrijer is dan dat der woord-
taal. Over dit systeem nu willen we het in de hierna volgende
paragraaf hebben. ').

') Dat de film een ge/uidsfilm kan zijn, doet niets af aan haar karakter van
visuele taal, omdat het geluid dat de mensen en dingen in het filmbeeld
voortbrengen (het „functionele" geluid) als het ware in het visuele geïn-
corporeerd is. Dit geluid vervult in de film ongeveer een soortgelijke functie
als het gebaar en de mimiek bij het spreken: Het is niet een apart expressie-

De structurele kenmerken van het medium film treden duidelijk
aan de dag, als men de drie processen die bij de vervaardiging
van een film worden doorlopen — te weten: het découpage-,
het opname- en het montage-proces — analyseert. Vooreerst
blijkt de gebeurtenis die zich in een film voltrekt te bestaan uit
een groter of kleiner aantal afzonderlijke fragmenten. Het is
mogelijk, dat de inhoud van deze fragmenten niet correspon-
deert met de inhoud van de gebeurtenis zoals ze in werkelijkheid
plaats vond, voordat ze gestalte kreeg in filmmateriaal: Er kunnen
stukken uit zijn weggelaten, andere kunnen zijn ingekort of
gecondenseerd, nog andere stukken kunnen zijn toegevoegd.
Er heeft, in vaktaal, gezegd, een découpage-proces plaats gehad.

De inhoud der afzonderlijke fragmenten is met behulp van de
camera (en de microphoon) op de filmband opgenomen (op-
name-proces). Voor elk fragment is een aparte opname nodig
geweest en elke opname kon zich van de andere (behalve door
het gebruik van speciale lenzen, speciale geluidsregistratie, speciale
belichtingscondities, e. d.) onderscheiden door de bijzondere
positie die de camera daarbij innam. De camera-positie omvat
de plaats waarop de camera zich tijdens de opname bevindt, de
afstand van de camera tot de feiten en dingen die worden ver-
filmd, de hoogte van waaruit dit gebeurt, en de stand, die de came-
ra daarbij inneemt. De camera kan bij de opnamen dus in rust
of in beweging zijn, zich vlakbij de te verfilmen feiten en dingen
of ver daarvan af bevinden, op oog-hoogte of lager of hoger
Worden gehouden, van onderuit opzien tegen, dan wel van boven-
af neerzien op de feiten en dingen, en tenslotte in een rechte,
^en schuine, of scheve stand worden gehouden.

De volgorde, waarin de afzonderlijke opnamen op de filmband
aan elkaar zijn gevoegd kan evenals hun inhoud verschillen van
de volgorde der fragmenten van de oorspronkelijke gebeurtenis.

^'ddel naast het beeld, maar een verdieping, een infensifiëring van het
^eJd. Slechts het niet-functionele geluid, het bij een film gesproken com-
vuir'^*^' ^^^^^ buiten het taai-zijn en moet dus gezien worden als een aan-
^^ 'ng daarop, zoals een illustratie in een boek geen onderdeel vormt van
Woordtaai in dat boek, maar een aanvulling op het geschrevene. Zo
'"'■men ook de in een film soms voorkomende geschreven tussenteksten,
Van^d'"^'^ getekende schema's een aanvulling op en geen onderdeel
ord Η 'enslottc, is ook de teken-film van een heel andere

Van^H de gewone (fotografische) film, ook al worden sommige procédé's
gewone film vaak toegepast in een tekenfilm.

voordat deze verfilmd was: er kunneti wijzigingen zijn ontstaan
in de ruimtelijke, tijdelijke of causale samenhang van de delen
van die gebeurtenis. Het proces van dit aaneenvoegen der af-
zonderlijke opnamen noemt men de montage.

Ten eerste blijkt nu, dat het gebruik van het medium film een
aantal veranderingen impliceert in de objectieve hoedanigheden van
de ruimte, de tijd en de beweging, waarin een (te verfilmen) ge-
beurtenis zich voltrekt, en in de ruimtelijke, tijds- en bewegings-
relaties van de toeschouwer tot de (verfilmde) gebeurtenis. Anders
gezegd: de ruimte waarin een gebeurtenis gelocaliseerd is en de
ruimtelijke betrekkingen van een toeschouwer tot deze gebeurtenis;
de voortgang van de gebeurtenis in de tijd en de duur van de
waarneming daarvan door de toeschouwer; en tenslotte de
beweging der personen en dingen in deze gebeurtenis en de
beweging van de toeschouwer ten opzichte van deze personen
en dingen; dit alles ondergaat ingrijpende wijzigingen door het
gebruik van het medium-film.

De ruimte, waarin de filmgebeurtenis zich afspeelt wordt
in delen gesplitst en uit delen opgebouwd, terwijl de plaats van
handeling regelmatig verspringt. De toeschouwer, van zijn
kant, komt elk ogenblik in een andere waarnemingssituatie te
staan en moet zich derhalve voortdurend „decentreren". Soms
is hij min of meer neutraal toeschouwer bij het gebeuren dat
zich in de beelden voltrekt en soms wordt hij in het gebeuren
opgenomen door een gedeeltelijke of volledige ruimtelijke-
optische identificatie met een of meer personen uit dat gebeuren.
Tijdsorde en tijdsverloop zijn, vooral in de film, anders dan in
de gewone werkelijkheid. Verschillende gebeurtenissen onder-
breken elkaar, tijdsruimten kunnen met tussenbedden of „dis-
solves" worden overbrugd en de tijdsduur kan worden gecom-
primeerd of uitgerekt. De toeschouwer leeft door dit alles in een
andere dan de normale tijdssituatie. Zijn waarneming maakt zich
vrij van de gewone tijdsbelemmeringen, hij beleeft jaren in se-
conden, het verleden wordt als heden geactualiseerd en valt
samen met het ogenblik waarop hij de film beleeft. De beweging
van mensen en dingen in het filmbeeld tenslotte gehoorzaamt
aan andere wetten dan die der dynamica. Zij wordt versneld
of vertraagd, zij verstart of laat zich in momenten analyseren,
het verloop der beweging wordt omgekeerd, het onbeweeglijke
komt in beweging en de beweging van de camera kwadrateert
die der mensen en dingen. De toeschouwer wordt genoodzaakt
al deze bewegingsveranderingen mee te maken. Rtistig op zijn

plaats gezeten verplaatst hij zich innerlijk mee en volgt, virtueel,
de sprongen en bewegingen van de camera.

Het voorafgaande toont duidelijk aan, dat de verfilming van een
of andere gebeurtenis (een reële of een gespeelde) — afgezien
nog van alle verschillen tussen de lens van het menselijk oog
en de lens van de camera, tussen het netvlies en het gevoelige
celluloid — nooit alleen een objectieve a/-beelding geeft van
deze gebeurtenis, maar steeds ook een ver-beelding daarvan.
In dit „ver-beelden" ligt opgesloten, dat de maker van een film
iets van zichzelf, van zijn eigen innerlijk, in de filmbeelden
uitdrukt.

De uitdrukking van een innerlijke stellingname van de maker
van de film ten opzichte van de afgebeelde werkelijkheid schuilt
ten eerste in de (door de découpage veroorzaakte) isolatie der
werkelijkheidsfragmenten uit het tijd-ruimtelijk en causaal
geheel, waarvan ze deel uitmaken. Door deze isolatie vestigt
hij de aandacht gedurende een bepaalde tijd op de afzonder-
lijke feiten en dingen, deze daarmede een bijzondere „waarde"
verlenend. In de tweede plaats ligt de uitdrukking ver-
borgen in de keuze van de camera-positie, dus van het pers-
pectief van waaruit de dingen en feiten zijn verfilmd. Met
de keuze van een perspectief dat de feiten en dingen op
bijzondere wijze doet uitkomen, drukt hij zijn „waardering"
daarvoor uit. Zo verleent bijvoorbeeld een "close-up" (= op-
name van een détail) een grotere „waarde" aan een object dan
een "longshot" (= opname van het geheel). Ceteris paribus
vertolkt een "distant-shot" (= opname van veraf) een andere
stelling dan een "near-shot" (= opname van dichtbij), de sta-
tische opname, een andere dan een opname met bewegende
camera, zoals wij ook in het dagelijkse leven aan ruimte en ^t
een andere stemming koppelen dan aan engheid en beweging.
Als de toeschouwer zich door de verplaatsing van de camera
Verwijdert van de objecten in het beeld, wendt hij zich daar
ook geestelijk vanaf. Als hij dichterbij komt neemt zijn belang-
stelling voor die objecten toe. Elk standpunt en elke verplaatsing
Van de camera, zou men in het algemeen kunnen zeggen, is
Voor de toeschouwer tegelijk een ruimtelijk-optische (dit is een
Pftysische) en een geestelijke (een psychische) betrokkenheid of
een wijziging in deze betrokkenheid tot het door de camera
Waargenomen feit of ding. In de derde plaats bevat ook de mon-
tage een uitdrukkings-element, omdat in de montage allerlei
Van te voren niet aanwezige ruimtelijke, tijds-, causale, asso-

datieve en andere verbanden (bijvoorbeeld van subject-object)
tussen de opnamen onderling worden gelegd.

De maker van een film wenst datgene, wat hij afgebeeld en
verbeeld heeft, ook mede te delen aan een ander: de toeschouwer.
De mededeling nu van het afgebeelde en verbeelde omvat dus
de verfilmde feiten en dingen zelf (met hun kwaliteiten), de
physische verhouding van de filmmaker tot deze feiten en dingen,
de physische verhouding tussen de feiten en dingen onderling,
en de psychische verhouding. Men kan dit de „mededelings-
inhoud" van de film noemen en constateren, dat deze objectieve
elementen (de feiten en dingen plus hun kwaliteiten, waartoe
ook het door de in de film optredende persoon gesproken woord
behoort) en subjectieve elementen (de physische en de psychische
verhoudingen) bevat.

Deze „mededelingsinhoud" kan een eigenlijke en een on-
eigenlijke (figuurlijke, overdrachtelijke) betekenis hebben. Zolang
de psychische en de physische verhouding tot een feit of ding
naast elkaar aanwezig zijn in het filmbeeld, heeft de mededelings-
inhoud een eigenlijke betekenis. Als de filmmaker dus in een
filmbeeld een bepaalde optisch-ruimtelijke verhouding tot
een bepaald object beleeft en door het gebruik van dit bepaalde
perspectief een bijzondere belangstelling of waardering voor dit
object te kennen geeft, dan heeft dit beeld een eigenlijke betekenis.
Want de filmmaker heeft er de bedoeling mee, dat de toeschouwer
zich in dezelfde optisch-ruimtelijke situatie zal inleven en daardoor
dezelfde belangstelling en waardering zal krijgen voor het afge-
beelde object. Maakt de physische verhouding echter helemaal
plaats voor de psychische en wordt dus het perspectief dat de
filmmaker heeft gekozen niet meer gezien als een optisch-ruim-
telijke, maar uitsluitend als een geestelijke betrokkenheid, dan
heeft het betreffende filmbeeld een overdrachtelijke betekenis.

Als de camera bij de opname wordt scheef gehouden, zodat de
horizon in het beeld scheef loopt, dan zal dat in bepaalde, van
de contekst afhangende, gevallen niet de bedoeling hebben,
dat de toeschouwer zich innerlijk in een scheve houding zal ver-
plaatsen, maar uitsluitend aangeven, dat er bijv. geestelijk
iets „scheef" is met het afgebeelde object. Zo zal ook de close
up van een gelaatsexpressie vaak niet de betekenis hebben, dat
de toeschouwer zich moet voorstellen van zeer dichtbij naar
dat gelaat te kijken, maar uitsluitend willen aangeven, dat de
persoon die bij dat gelaat hoort op bijzondere wijze reageert.
De close up, kan men zeggen, maakt in zo'n geval iets van de

gedachten of emoties van de betreffende persoon zichtbaar.
Samenvattend kan men zeggen, dat een oneigenlijke betekenis
overal daar aanwezig is, waar de découpage, de opname of de
tnontage, zeer ongewoon of zeer opvallend is. Een ongewone
vertraging of versnelling van een tijdsverloop, een ongewone
beweging, afstand, hoogte of stand van de camera, een onge-
wone volgorde der beelden, etc. kunnen aan een beeld of een
reeks van beelden een overdrachtelijke betekenis geven.

De practische toepassing van de rijke expressie- en communi-
catie-mogelijkheden van het medium film, geeft aan dit medium
voor het onderwijs een dubbele betekenis. Als middel voor de
docent om te doceren wordt de film hiermede tot een instrument,
dat niet alleen maar geschikt is om een bepaalde leerstof uiterlijk
aanschouwelijk te maken, maar dat daar bovenuit deze leerstof
in al zijn innerlijke rijkdom kan doen beleven.

Bovendien is het medium film, zo begrepen, een belangrijk
middel voor de leerling, om te leren, om zich een leerstof eigen
te maken.

Onderzoekt men de waarde van de woordtaai voor het leer-
proces in de ruimste zin van het woord, dan blijkt, dat heel het
denken, voelen, willen en handelen van het lerende kind door-
trokken is van de taal. Het contact met de wereld via zijn zintuigen
acht het kind pas dan voltooid, als het evenals de eerste mens —
aan de waargenomen dingen namen heeft gegeven. Pas door
de taal onderscheidt het kind de dingen van elkaar en van zich-
zelf. Pas door de taal kan het afstand nemen van de dingen. Door
de dingen namen te geven kan het ze, in hun afwezigheid present
stellen, zich te binnen brengen, ze zich verbeelden. En in de
door de taal verrijkte verbeelding kan het kind zich een eigen
^n nieuwe wereld-in-taal scheppen, waarin het met de dingen
op autonome wijze kan omspringen, er meer zin aan geven, ze
^ot groepen en categorieën samenvatten en hun gezamelijke
l^enmerken of eigenschappen in schema's abstraheren. De aldus
gevormde, maar nog vage abstracties of gedachten kunnen voorts
door de taal worden verhelderd, gefixeerd en eventueel daarna
J^orden geanalyseerd of tot een zelfstandig bestaan buiten het
kind zelf worden gebracht, zodat ook een ander er kennis van kan
'lemen en er deel aan kan hebben. In de woord- en zinsschema's
V'ndt het kind de mogelijkheid om een eerst nog ongeordende

stroom van gedachten richting en vorm te geven. Maar naast
deze betekenis voor het denken heeft de taal het allergrootste
belang voor het tot stand brengen van het contact met de even-
mens. Ook de gevoelens en verlangens kunnen door de taal
worden veruiterlijkt en kenbaar gemaakt. De ene mens kan daar-
door deel hebben aan de vreugde en de nood van de ander. Hij
kan aan zijn en anderer belevenissen „waarden" toekennen met
behulp van de taal en door vergelijking, ordening en abstactie
voor zichzelf en anderen een waardeschaal opbouwen, die hij
bij zijn strevingen en wilsdaden elk ogenblik gereed kan houden.
Denkend en waarderend tenslotte bereidt hij zijn handelingen
inwendig voor, ordent deze en corrigeert ze zo nodig.
Indien wij nu trachten na te gaan welke rol de visuele taal in het
leerproces kan spelen, dan kunnen we allereerst vaststellen, dat
de visuele taal zich niet zo gemakkelijk laat hanteren als de woord-
taal. Het ontbreken van de mogelijkheid tot wederkerig gebruik
blijft de voornaamste tekortkoming van de visuele taal tegenover
de woordtaai. De beeldtaal biedt geen mogelijkheid tot „gesprek".
Vervolgens blijkt, dat de visuele taal geen betekenis heeft voor
de naamgeving der waarneming, maar wel kan ze deze laatste
in belangrijke mate verrijken. Ze schept voor de mens waar-
nemingsvoorwaarden en -middelen, die aan geen ander hulp-
middel eigen zijn. Ze stelt hem in staat waarnemingen te ver-
richten vanuit alle denkbare en normaliter niet in te nemen
standpunten, ze verlengt of verkort desgewenst de waarnemings-
duur zonder aan het resultaat van de waarneming afbreuk te
doen, ze verandert zonodig de proporties van het zichtbare
en maakt het gewoonlijk onzichtbare zichtbaar. Ze verschaft de
verbeelding een rijkdom aan nieuwe bouwstoffen en ordenings-
principes, ze helpt het voorstellingsvermogen bij de concretisering
van wat zonder deze visuele taal onvoorstelbaar was, ze doet het
met haar hulp waargenomene in het geheugen beklijven en
steunt het reproducdevermogen. Het rationele denken — het
abstraheren, begrijpen, oordelen en besluiten — zal door de
visuele taal slechts in zoverre worden bevorderd, dat ze er
„materiaal" voor kan aanbrengen. Op zichzelf bezit het filmbeeld
en de combinade van filmbeelden slechts een geringe mogelijk-
heid tot abstracde. De relades en verbanden die ze kunnen
uitdrukken zijn immers altijd aan de persoon van de toeschouwer

') Verg. P. J. A. Calon, Over de persoordijkheidsontwikkeling bij kinderen met
aangeboren of vroeg verworven doofheid, Diss. Nijmegen, 1950, pag. 150 vlg.

of filmmaker, dan wel aan de afgebeelde zaken zelf gebonden.
Daar staat echter tegenover, dat de filmtaal door het aanbrengen
van denkmateriaal het denken op gang kan brengen, kan ont-
remmen en voortstuwen, zodat het woordtaalgebruik er zelfs
door kan worden bevorderd. Kinderen wier denkvermogen
door een tekort aan gereedliggend denkmateriaal is geblokkeerd,
weten soms via het zien van de film een stroom van gedachten
in taal uit te drukken. Zelf lijkt het ons niet gewaagd de stelling
te poneren, dat er zich naast het rationele denken een nieuwe
vorm van beelddenken aan het ontwikkelen is. Niet een beeld-
denken in de gewone zin van het woord dat zelfs een gevaar kan
opleveren voor het woorddenken en het ontwarren, verhelderen,
fixeren, analyseren en objectiveren van wat er in het bewust-
zijn aan gedachten leeft kan bemoeilijken, maar een denken
in visuele taal met eigen schema's en structuren en een geheel
eigen waarde voor de geestelijke ontwikkeling van de persoon-
lijkheid.

Ten aanzien van het gevoels- en wilsleven is de visuele taal
de mindere van de woordtaai in zoverre ze niet bij machte is
emoties en strevingen te kanaliseren en te intellectualiseren, zoals
de woordtaai dat doen kan. Ze zal integendeel haar gebruiker
in hoge mate affectief aan de dingen binden, hetgeen een juiste,
critische waardering der dingen in de weg staat. Zelf echter kan
ze als geen ander uitdrukkingsmiddel aan emoties en affecten
gestalte geven, daarmee de toeschouwer in staat stellend emoties
en affecten te beleven die wellicht op andere wijze niet of nau-
welijks ervaarbaar zijn.

Tenslotte zal de visuele taal voor het handelen van de mens in
bepaalde gevallen vruchtbaar kunnen zijn als middel ter voor-
bereiding van verrichtingen van niet al te gecompliceerde aard.
poordat zij het hem mogelijk maakt de dingen en feiten, hun
juistheid, hun waarde, hun noodzakelijkheid en hun uitvoerbaar-
heid eerst in beelden te zien, kan hij al tevoren overleg plegen
over de te verrichten handelingen.

Bij de vervaardiging van onderwijsfilms werd van de rijke
Mogelijkheden die het filmmedium blijkt te bezitten, tot nu toe
een zeer beperkt gebruik gemaakt. In feite maakte en maakt men
Van de film voor het onderwijs bijna uitsluitend gebruik als
afbeeldings-middel, als mogelijkheid tot zo natuurgetrouw-

mogelijke weergave van dingen die men in de school zelf niet
kan binnenhalen. Deze beperking van de gebruiksmogelijkheden
van het filmmateriaal is enerzijds te wijten aan het gebrek aan
inzicht in de werkelijke mogelijkheden van het medium film
bij de leerkrachten en onderwijsdeskundigen, anderzijds vloeit
ze voort uit een gebrek aan voldoende kennis der filmtaal bij
de leerlingen.

Want hoewel het verstaan der filmtaal veel gemakkelijker is
dan het verstaan der woordtaai, moet de jeugdige toeschouwer
dit verstaan toch nog tot op zekere hoogte leren. Voor de vol-
wassen en film-ervaren toeschouwer wordt de mededelings-
inhoud van de film omniddelijk in het filmbeeld zelf geper-
cipieerd of verstaan, op precies dezelfde wijze als in een woord
of zin de gedachten van een schrijver of spreker onmiddellijk
worden verstaan. Het verschil tussen het lezen van een boek
en het zien van een film is echter, wat dit betreft, hierin gelegen,
dat we ons bij het eerste wel en bij het tweede geen rekenschap
geven van de tekens waarmede de mededelingsinhoud wordt gesym-
boliseerd. Wij hebben er doorgaans geen erg (meer) in, dat de film-
beelden tekens zijn, want we zien onmiddellijk door de tekens heen
hun betekenis. Alleen als we analyserend te werk gaan, ontdekken
we, dat we de mededelingsinhoud door middel van een aantal
gevarieerde tekens in ons hebben opgenomen. En het zijn niet
alleen de objectieve elementen in de mededelingsinhoud die
onmiddellijk worden verstaan, maar ook de subjectieve, althans
voor zover deze betrekking hebben op de psychische verhouding
van de filmmaker tot de objecten in het beeld. De toeschouwer
verstaat de optisch-ruimtelijke relatie tussen filmmaker en af-
gebeeld object onmiddellijk, omdat hij in dezelfde optisch-
ruimtelijke relatie komt te verkeren als de filmmaker.

Ook de objectieve elementen die bestaan in de tussen de beelden
onderling gelegde verbanden — van opeenvolging, oorzaak,
gevolg, subject-object en dergelijke — verstaat de volwassen
toeschouwer met zulk een ervaring onmiddellijk, want ze berusten
op dezelfde principes als die welke de waarneming van de toe-
schouwer structureren. Ook de gewone waarneming legt immers
bepaalde verbanden tussen zaken die onmiddellijk na of naast
elkaar worden waargenomen, waarbij de kwestie of deze ver-
banden van causale, tijdelijke of andere aard zijn, door de zaak-
inhouden en betreffende contekst worden bepaald. Alleen in
die gevallen waarbij het tekenkarakter van de filmbeelden-com-
binatie nog duidelijk naar voren treedt — zoals bij het over-

vloeien van het ene beeld in het andere ter aanduiding van een
tijdsovergang — volgt het verstaan niet onmiddellijk uit de
waarneming, maar moet de betekenis eerst worden geleerd.

Niettemin bezitten ook dit soort tekens aanknopingspunten
met de betekenis die ze moeten aanduiden, zodat dit leren geen
grote moeilijkheden zal opleveren. In de eerste plaats toch leert
de gewone ervaring ons, dat de overgang van de ene plaats naar
de andere tijd in beslag neemt en daarom aanvaarden we het
langzaam of snel in elkaar overvloeien van twee beelden die
een andere plaats van handehng aanduiden ook gemakkelijk als
een symbool van in werkelijkheid verlopen tijd. In de tweede
plaats suggereert de vloeiende beweging van de beeldovergang
zelf een zeker tijdsverloop, althans als ook de contekst daar aan-
leiding toe geeft.

Waarschijnlijk wordt ook de psychische verhouding door
de volwassen toeschouwer met enige filmervaring onmiddellijk
in de waarneming verstaan. De optisch-ruimtelijke betrek-
kingen die de toeschouwer ervaart, lokken sensorische en
motorische (dus physische) en daarmee corresponderende
emotionele (dus psychische) reacties bij hem uit. Het blijkt
trouwens ook uit het gewone taalgebruik, dat wij gewoon zijn
geestehjke betrekkingen in ruimtelijke relaties uit te drukken.
Wij „zien" tegen iemand op, dat wil zeggen: wij hebben respect
voor hem, „kijken op iemand neer", d.w.z.: wij minachten
hem, wij „distanciëren ons van een moeilijkheid", wij „be-
naderen een vraagstuk van verschillende kanten", etc.

Veel moeilijker is het verstaan van de „figuurlijke" betekenis
der filmbeelden die voor de eigenlijke betekenis in de plaats
kan treden, maar hier kan de moeilijkheid worden opgelost,
als de vorm der betreffende filmbeelden zó ongewoon of zó na-
drukkelijk is, dat de illusie van ruimte- of tijdsbetrekking (de
eigenlijke betekenis) er vanzelf door wordt verbroken en de
oneigenlijke betekenis zich automatisch aan de toeschouwer
opdringt.

Maar wat hiervoor over de directe verstaanbaarheid van de
optisch-ruimtelijke betekenis in het filmbeeld werd gezegd,
geldt slechts voor de volwassen en film-ervaren toeschouwer.
Voor jeugdige en onervaren toeschouwers levert het verstaan
der filmtaal een reeks van moeilijkheden op. Men mag niet ver-
geten, dat de nieuwe ruimte-, tijds- en bewegingsstructuren
van de film en de ruimte-, tijds- en bewegingsrelades van de
toeschouwer een zekere aanpassing vergen. Zelfs de volwassen

toeschouwer die zelden of nooit in de bioscoop komt, heeft de
grootste moeite om de filmbeelden te verstaan. Hij moet dit
verstaan evenzeer leren als het kind.

Het globale leren van het kind tussen 3 en 6 jaar — waarbij de
objecten van de buitenwereld alleen nog maar in hun vage
totaliteit geassimileerd worden en alleen die détails geleerd
worden die door een zeer subjectieve belangstelling of herinnering
reliëf krijgen — verdraagt zich niet wel met een al enigszins
gecompliceerd gebruik van de filmtaal. Voor kinderen van deze
leeftijd zal een film weinig meer mogen zijn dan een zeer simpele
reproductie van eenvoudige werkelijkheidsinhouden, zonder
dat er door découpage, opname en montage verschuivingen
in ruimte, tijd en beweging optreden. Tussen de 6 en 12 jaar
begint het kind de voorwerpen van de wereld buiten zichzelf
te identificeren, als van hem gescheiden objecten te waarderen
en dus zijn eigen waarnemingsstandpunt in de waarneming der
objecten te verdisconteren. Maar zelfs deze objectiviteit van
zijn waarneming neemt niet onmiddellijk de moeilijkheden weg
om het filmbeeld te herkennen als beeld van de werkelijkheid.
Het moet dit beeld, dat hem niet dezelfde ruimtelijke ervaringen
biedt als de reahteit zelf en verschillende andere criteria om de
waarneming te structureren mist, leren ontcijferen. Het moet zijn
verbeelding aan het werk zetten om de ontbrekende criteria te
vervangen. Voorts moet het, om de cameraverplaatsing te leren
verstaan, leren zich innerlijk voortdurend in een andere waar-
nemingspositie te plaatsen, zich te „decentreren", virtueel de
sprongen en bewegingen van de camera mee te maken. B. en R.
Zazzo hebben duidelijk aangetoond, dat zelfs kinderen van
10 tot 12 jaar nog niet altijd in staat zijn de handeling van de
camera te volgen. Met name het procédé van de opdsch-ruimte-
lijke idendficatie met een der filmacteurs levert vaak moeilijk-
heden op. Pas bij de puberteitsleeftijd ontwikkelt het kind lang-
zamerhand ongeveer dezelfde waamemingsgewoonten als de
volwassene en kunnen dus ook de filmtaal-mogelijkheden pas
ten volle worden toegepast, al blijft dan toch nog steeds een zeker
gewennen aan en leren van de filmtaal noodzakelijk.

Is men eenmaal zover gekomen dat men de filmtaal heeft leren
volgen, dan vergt het verstaan of percipieren van de betekenis van
de mededelingsinhoud van een film weliswaar geen verstandelijke

B. and R. Zazzo, Une expérience sur la compréhension du film, in:
Rev. int. de filmologie, Tome II, no 6.

reflectie meer, maar blijft niettemin de activiteit van de verbeel-
ding noodzakelijk. Men kan dit in tegenstelling tot de verstandelijke
reflectie een praelogische activiteit noemen en zelfs vaststellen
dat de filmtaal aan deze praelogische activiteit is aangepast —
ja zelfs dat de filmtaal dezelfde taal spreekt als de verbeelding —,
het blijft toch een vorm van geestelijke activiteit.

Intnssen is het begrijpen van de bedoeling en functies der
beeldinhouden nog iets anders dan het verstaan van de beeld-
vorm, al zal de laatste de moeilijkheid of het gemak van het eerste
mede bepalen. Met het verstaan van de woorden „De zon gaat
in het oosten op en in het westen weer onder" heb ik slechts de
genoemde feiten in hun tijdelijke opeenvolging geïdentificeerd,
maar niet hun functie, waarde en bedoeling in het geheel van
de redenering, waarvan deze woorden slechts een deel vormden.
Dit laatste moet ik nog „begrijpen", dat wil zeggen: ik moet de
genoemde feiten toetsen aan de werkelijkheid, ik moet ze inpassen
in andere soortgelijke gebeurtenissen, ik moet ze „waarderen",
ik moet ze als deel van de totale redenering kunnen zien en de
juiste plaats van dit deel kunnen aanwijzen. Zo heeft men bij-
voorbeeld een filmscène, waarin een gerechtelijk getuigenverhoor
plaats vindt, verstaan, indien men uit de filmbeelden kan opmaken,
dat de rechter aan verschillende personen achtereenvolgens
Zekere vragen stelt, maar het is zeer wel mogelijk, dat men de
bedoeling van deze vragen, namelijk om uit het getuigenverhoor
tot een conclusie omtrent de schuld of de onschuld van de be-
klaagde te komen, in het geheel niet heeft begrepen, terwijl men
evenmin enig besef heeft van de samenhang van deze scène met
de voorafgaande en volgende scènes.

Dit begrijpen nu is wel degelijk een intellectuele activiteit en
kost de toeschouwer dus de nodige inspanning. Het is echter
kei zo, dat het begrijpen van de filminhoud wordt vergemakkelijkt
door het verstaan van de filmvorm. Want de filmvorm maakt
de toeschouwer tot een ideaal waarnemer, leidt en concentreert
2'in aandacht, verduidelijkt verbanden, analyseert en syntheti-
seert, al naar gelang de inhoud dit eist.

Hoe groter de plaats wordt die het visuele element in het onder-
lijs en in de opvoeding en voorts in de hele cultuur gaat in-
'^emen, hoe groter ook de noodzaak wordt om de jeugd met de

visuele taal vertrouwd te maken. We hebben er al op ge-
wezen, dat het verstaan van de visuele taal, het waarnemen
met behulp van de visuele taal, het vruchtbaar maken van de
visuele taal voor het leven van de verbeelding en het „denken"
in de visuele taal moeten worden geleerd door oefening en er-
varing. De grote ontvankelijkheid voor wat in visuele taal wordt
medegedeeld bevordert niet zonder meer de vrije zelfstandige
geestelijke ontwikkeling en ontplooiing van het gemoedsleven
op eigen verantwoordelijkheid, maar kan deze zelfs tegenwerken.
Ook daarom is het nodig, dat het kind tegenover het visuele
element in de cultuur een positieve houding leert aannemen.

Daarom zou in het onderwijs plaats moeten zijn voor een
didactiek van het zien naast een didactiek van het spreken, schrijven
lezen, rekenen, tekenen etc. Door de jeugd te leren zien leert
men haar profijt te trekken van wat de cultuur ons op visuele
wijze wil deelachtig maken, terwijl men daardoor tevens de
positieve ontwikkeling van de visuele cultuur mede bevordert.
En in elk geval staat of valt de verdere ontwikkeling van het hele
visuele onderwijs met deze ontwikkeling van het zien.

Wij voelen ons op dit moment nog niet in staat meer dan
enkele algemene suggesties voor een dergelijke didactiek van
het zien te geven. Wij blijven daarbij uitgaan van de stelling,
dat men het medium film moet zien als een soort van taal, een
visuele taal. De didactiek van het zien houdt voor ons dan in,
dat men de leerlingen het actief en passief gebruik der visuele
taal leert. Het actief gebruik: dat de leerling zich leert uitdrukken
in visuele taal; het passief gebruik: dat hij een in visuele taal
uitgedrukte gedachte-inhoud leert verstaan en begrijpen.

Nu kan men onder actief gebruik van de visuele taal ook ver-
staan: het zich in visuele taal (dus in beelden) voorstellen van
een gedachte-inhoud, of desnoods het in beelden tekenen of
in visuele voorstellingen opschrijven van een gedachtegang. Het
is niet noodzakelijk dat het kind zelf films leert maken. Men
kan met het schrijven van „scenario's" volstaan of het kind
van te voren gereed gemaakte reeksen foto's of tekeningen leren
ordenen. Met het schrijven van „scenario's" heeft onder meer
F. Consitt ^) interessante proeven genomen, waarbij de kinderen
zelf in beelden een episode uit de geschiedenis moesten neer-
schrijven. De resultaten daarvan zijn buitengewoon opmerkelijk.
Men is echter ook al zover gegaan, dat men schoolkinderen zelf

korte filmpjes heeft laten maken. De laatste maanden hebben
enkele, door Engelse kinderen gemaakte, filmpjes in Nederland
gerouleerd die blijk geven van een reeds vrij aardig ontwikkeld
filmtaal-gevoel.

Meer werk is reeds gedaan op het gebied der passieve vaardig-
heid in het gebruik der visuele taal. B, en R. Zazzo i) hebben
proefnemingen ingesteld naar het verstaan van een filmscène
door kinderen. Mary Field verzamelde een reeks van gegevens
over de moeilijkheden die kinderen ondervinden bij het verstaan
van een film Lindsay stelde, hoewel met een ander oogmerk
dan het testen der passieve ,,visuele taal"-vaardigheid, een onder-
Zoek in naar het vermogen van kinderen om de inhoud van een
onderwijsfilm weer met woorden weer te geven. Etc. Meer
systematisch en speciaal op het doel ingesteld onderzoek zou
welhcht interessante gegevens voor een didacdek van het zien
aan het hcht brengen.

„Straf geven is fout, klappen geven is fout,
het beste is in de ogen kijken". Aldus mijn jongste
neef (10 jaar) toen hij spontaan zijn mening ten
beste gaf over de thuis en op school gevolgde
paedagogische procedures.

In het leven van kinderen en ouders, onderwijzers, leraren
en leerlingen, maar ook in de Theoretische Paedagogiek neemt
pe straf een belangrijke plaats in de discussies in. In de theorie
's het zuiver en enig aanvaardbaar paedagogisch standpunt
"at de straf als opvoedingsmiddel en niet als vergeldingsmiddel
„outlet" voor affect moet worden gezien, vanzelfsprekend
"'et in discussie. Maar er blijven punten waar ook de theore-

') B. and R. Zazzo, Une expérience sur la compréhension du film, in:
^it'*"'· f'lmologie, Tcme II, no. 6.
j( Mary Field, Good Company, London, 1952.
Fit Lindsay, The film and composition, Scottisch educational

tische paedagogen het onderling niet altijd over eens zijn, zo
bv. over de efficientheid van de talloze rituele, traditionele,
administratieve praktijken, die men nu eenmaal gewoonte-
getrouw als straf en als „heilzaam" pleegt aan te duiden; over
de functie van de straf als opvoedingsmiddel in het algemeen:
of zij niet veeleer een testimonium is van onvermogen, een
bewijs, dat de paedagogische situatie en verhouding niet zonder
meer tot stand gebracht kon worden; of omgekeerd, dat de
realiteit, zelfs de paedagogisch optimale, toch altijd de opvoeder
voor de noodzaak zal zetten, het kind langs deze weg te doen
ervaren, wat hij langs geen andere weg vermag te doen; of de
straf dus in dit geval niet als negatief maar als positief middel
moet worden gezien en door de opvoeder moet worden ge-
hanteerd, om het kind de eigen grenzen bewust te doen worden,
zowel van eigen kunnen als van de hem in de realiteit geboden
expansiemogelijkheden. Ethisch gezien zou de straf immers
het geweten wekken, tot inkeer, bezinning en verdieping brengen.
Psychologisch zou de straf het besef van realiteit geven en
daarom in de eerste plaats veiligheid omdat het kind dan precies
weet wat wereld en werkelijkheid, speciaal ook vader en moeder
en de andere mensen, van hem verlangen.

Maar hoe dit theoretisch dan ook zij, straf is alleen maar
straf als zij aan de voorwaarden voldoet, die in haar wezens-
bepaling meegegeven zijn: zij moet een hulpmiddel zijn, voor
opvoeder en kind beiden, dat beiden in staat zal stellen om hun ge-
meenschappelijk doel te bereiken, d. w. z. de „bestemming",
de in dit kind gestalte hebbende opdracht, te helpen vervullen.
Zij kan niet gegeven worden zonder in verband gedacht te worden
met de totale zin van het leven van dit kind. Zij eist dus van de
opvoeder tegelijkertijd ook bezinning op de totaliteit van zijn
eigen levenswerkelijkheid en de in deze te realiseren diepere zin
en betekenis. Zij confronteert hem met de diepste verantwoorde-
lijkheid, die in het vader-zijn, of moeder-zijn, of leraar, of alleen
maar in-het-kind-geïnteresseerde-volwassene-zijn geïmpliceerd
is. Zij confronteert hem met wat het kind van hem en speciaal
van hem in deze situatie verwacht, nl. het trekken van die grens,
waaraan geen ontsnappen mogelijk is, waar geen uitvluchten
meer baten, waar men in de ogen wordt gezien. Maar dit in
de ogen zien, — voordat dit van beide kanten mogelijk kan zijn —,
veronderstelt een volmaakte paedagogische relatie als basis.
We laten ons nl. maar niet zo maar in de ogen zien. Hier ligt
onze laatste reserve. Heel aardig kunnen mensen en kinderen.

die gèèn vertrouwen noch in elkaar, noch in zichzelf hebben
dit ogencontact vermijden, door langs elkaar heen te kijken,
door te kijken en niet te kijken. Het elkaar in de ogen zien is
eensdeels een zich volledig uitleveren, wat men niet — en zeker
niet als kind — zomaar doet. Het is aan de andere kant de
andere persoon aanvaarden in de meest intieme sferen van
zichzelf, waarvan de innerlijke werking zich zal doen gevoelen.

Op basis van deze gedachte is het eenvoudig absurd om over
efficiëntheid van straf en straffen te spreken. We zouden kunnen
zeggen, dat als dit „in de ogen zien" niet op de een of andere
manier in de straf gerealiseerd is, ze niet gerekend kan worden
tot de paedagogische categorieën waar we nu over spreken.
Ze is dan een procédé, een overweldigingstaktiek, een autoriteits-
vertoon, een indicatie van eigen persoonlijkheidstekort, een
onberedeneerdheid of onbesuisdheid. Ja zélfs dit „in de ogen
zien" kan men degenerereren. Ook dit kan worden tot een
overweldigen, een kleineren van het kind, iets wat zeker niet
door het kind verwerkt zal worden als „het beste wat er is",
— als een middel, dat het zelf hanteren kan, zoals de theorie
ons leert — en dat daardoor, maar ook alleen maar daardoor,
zijn helpende functie kan uitoefenen.

De opvoeder moet zichzelf vele malen en voortdurend in de
ogen hebben gezien, opdat het feit dat hij dit kind nu in de
Ogen ziet, werken kan als „het beste wat er is". En dan ontstaat
de vraag, die haar beantwoording niet zal vinden in de theore-
tische bespiegeling maar alleen maar in de empirie, in de
tactische gegevenheid: hoe ervaren de mensen hun opvoeder-
schap, in hoeverre beleven zij de realiteit van het vader- of
moeder-zijn, vanuit de diepere basis, die in het mens-zijn
^elf, en ook hierin alleen meegegeven is? Wat betekent het voor
hen wanneer zij straffen? Wat ervaren zij, wat gaat er bij hen
Om? 20 in doorsnee bij al die duizenden vaders en moeders
en onderwijzers en allen, die kinderen straffen? Wat ondergaan
al die kinderen, die op alle ogenblikken van de dag gestraft
Worden, op redelijke of onredelijke, efficiënte of onefficiënte,
paedagogische of onpaedagogische manier.

Moeder stopt Jantje voor straf in bed. Wiiirom doet ze dit?
^eeft 2e Jantje hierbij aangekeken, heeft ze, hoe weinig uit-
gesproken en geformuleerd ook, toch enig idee van wat ze met
^eze maatregel zou ku:men en moeten bereiken, nl. Jantje een
Klem beetje verder te helpen in de moeilijke levensopgave:
'^et zich zelf te leren omgaan, zodat hij worden kan, wat hij

zou moeten zijn, maar nog niet is? Heeft ze alleen maar ge-
dacht, dat dit voor Jantje nu toch nodig is en niet anders kon,
omdat hij anders nóóit zal leren.... Ja wat? Voorzichtig
omgaan met moeder's mooie dingen, direct gehoorzamen als
moeder zegt op te ruimen? Alles wat zo noodzakelijk is dat
hij als welopgevoed kind leren zal? Of is het uit boosheid dat
Jantje treuzelt of lastig is, juist nu er direct visite komt en de
boel opgeruimd moet zijn, want wat zou men anders denken?
Heeft ze Jantje door dit haastig in bed stoppen doen begrijpen:
ja, wat? Dat hij alleen maar moeder in de weg zat en dat hij als
er visite komt direct moet doen wat zij zegt, maar dat het er
anders niet zoveel op aankomt? Heeft hij uit haar doen en laten
uit de manier waarop ze hem hanteerde — nors, haastig, korzelig —
begrepen dat hij iets gedaan heeft, wat zich maar niet zonder meer
laat herstellen, waarvoor hij iets moet doen van zijn kant, wat
van veel verdere strekking is, dan allèèn maar vlug-vlug de boel
opruimen? Dat er de dreiging was, dat moeder zich aan het
wij-samen onttrok, omdat hij er zich aan onttrokken had? Of
was er niet de dreiging van liefdesonttrekking, waarbij toch altijd
de veiligheid en geborgenheid onaangetast kon blijven, maar
wilde moeder werkelijk van Jantje niets meer weten, omdat
hij een vervelend, lastig en naar kind was?

Ongetwijfeld, Jantje kan moeder in deze situatie observeren
en elementaire sociaal-psychologische conclusies trekken; hij
kan een slim jongetje worden, dat voortaan wel zal oppassen.
Hij zal dan óók wel oppassen, dat ze hem niet in de ogen zien.

Ieder situatie is al naar gelang van de instelling van de be-
trokkenen paèdagogisch positief of negatief of indifferent. Maar
afgezien van de primitieve emotionele opwellingen waardoor
wij ons zovele malen tot „straffen" laten verleiden, is er toch
ook altijd bij de opvoeders, als zij zich hun opvoedingsfuncties
realiseren, een sterk overheersende overtuiging, dat zij hun plicht
niet zouden doen, als zij niet zo nu en dan optraden en straften.

Hoewel statistische onderzoekingen, zonder analyse van het
eigenlijke phaenomeen zelf, weinig uitsluitsel geven, is het
toch zo, dat een concreet onderzoek van de factische instellingen
en procedures een zeer bepaald aspect van het phaenomeen
aan het licht brengt, dat men tot nu toe niet had vermoed. Alleen
vereisen deze onderzoekingen zeer veel tijd en kunnen meestal
niet volledig worden uitgevoerd, zodat men zich beperkt tot
een vaak vrij willekeurig aantal proefpersonen of situaties, dat
men dan als voldoende beschouwt. Hoewel dus strikt genomen

deze onderzoekingen niet een afgesloten geheel vormen en
ook niet een wat men dan noemt volledig of exact beeld geven,
geven ze soms alleraardigste details en aanwijzigingen in de
richting van verdere onderzoekingen.

Naar aanleiding van de vraag hoe ouders zich als opvoeders
eigenlijk wel voelen en hoe zij zich als zodanig gedragen is een
aardig artikel te noemen in het Journal of Genetic Psychology
van 1943, van Peari Gardner Het onderzoek betrof 300
families met een geheel van 874 kinderen. Het onderwerp van
studie was de houding en de activiteit der vaders in de opvoeding.
Ook werd nagegaan of de houding der vaders en dus ook hun
activiteit veranderde naar mate het kind ouder werd, of in een
andere levensphase kwam, of er verschil in houding viel te
bespeuren bij verschillend kinderaantal of sexe. Er werd gevraagd
hoe de houding van de eigen vaders was geweest t. a. v. de
onderzochte vaders en of zij dezelfde of een andere houding
als hun eigen vader tegenover hun kinderen aannamen.

Voor ons onderwerp interesseert ons alleen hier hoe en of,
en uit welke motieven de vaders straffen. Slechts aan 11% der
onderzochte vaders werd het straffen door de moeders over-
gelaten, bij de overgrote meerderheid straften de moeders.
In verschillende gezinnen strafte gewoonlijk de moeder. Als deze
geen succes had, werd de vader er bij te hulp geroepen. „If it
came to a spanking, I had to do it." De toegepaste straffen
konden in tal van rubrieken worden geplaatst: toedienende,
vooral physieke straffen, als slaan in alleriei vormen en graden
of berovende als onttrekken van privileges (zakgeld, dessert), van
vrijheid: in de hoek zetten, op een stoel zetten, in bed stoppen.
Soms werden in een gezin op verschillende kinderen verschillende
straffen toegepast. De vader ging van de gedachte uit, dat hij die straf
°P elk kind moest toepassen, die t. a. v. dit kind het meest effectief
J^as. Naast de berovende straffen kwam ook de vorm van terug-
betaling voor. Aangerichte schade moest worden afbetaald.

Bij dit alles komt natuuriijk ook de vraag om het hoekje kijken,
„ongehoorzaamheid" eigenlijk is, d. w. z. wat de ouders
ongehoorzaamheid beschouwen en daarom dus straffen,
^'erbij spreekt zeer stellig de cultureel-sociale en nationale
een woordje mee. Wat als „ongehoorzaamheid"
^'■varen wordt, hangt ten nauwste samen met de algemene op-

L. Pearl Gardner: Α survey of the attitudes atid activities of fathers.
Journal of Genetic Psychology 1943, 63, 15—53).

vattingen over kinderdeugd en ouderverantwoordelijkheid, die
in het sociale miheu der ouders gangbaar zijn.

Ook hier kurmen statistisch vergelijkende studies, die door
een paedagogisch-phaenomenologische analyse aangevuld worden
aardige verschillen in opvatting en houding doen zien.

Naast de Duitse studies van Ch. Bühler, Liselotte Frankl,
de Amerikaanse van M. Radke, J. Bossard, kunnen we hier
ook de Zwitserse recente studie noemen van Annemarie
Haberhn: Der Ungehorsam Afgezien van de methodische
opzet van het boek — het is hier niet de plaats om daar op in
te gaan — is deze studie leerzaam omdat het de ongehoorzaamheid
ook op haar psychologische en sociologische factoren onderzoekt
en typische opvoedingsfouten als oorzaak vaststelt voor het
optreden van bepaalde soorten van ongehoorzaamheid.

Maar wij zijn, om ons een oordeel te vormen over de paedago-
gische reahteit, in het algemeen in ons land te veel aangewezen
op literatuur en onderzoekingen in het buitenland. Daardoor
ontbreekt ons vaak een concreet inzicht in onze eigen omgeving
en de daar gevolgde procedures en heersende opvattingen.
Men kan zich in dit opzicht lelijk vergissen. Zo zou men kunnen
menen dat wij een zeer zachtmoedig volk zijn en b.v. niet van
slaan houden. Vooral de betrekkelijke weekheid en sentimentali-
teit in de houding van ouders uit de sociaal lagere bevolkings-
klassen zou dit doen vermoeden. Ik heb zelf gemeend, dat in
ons land in het toedienen van physieke straffen over het algemeen
een andere opvatting heerst, dan in het buitenland. In Harrow
had ik het genoegen hierover met enkele leerlingen een discussie
te voeren, die het pak slaag prefereerden: „omdat ze er dan van af
waren". Nu is het bij ons zo, dat op school het slaan als straf
verboden is, maar toch wel voorkomt, zij het ook in de een-
voudige vorm, dat de jongen van de onderwijzer een welver-
diende tik of draai om zijn oren krijgt. Het verzet hiertegen
wordt van de zijde van het kind aldus geformuleerd: „Hij mag
het niet doen, en als het nodig is, zal mijn moeder (vader) het
wel doen." En bij de ouders is de formulering evenzo: „Als
het nodig is, zal ik het wel doen." Dat in ons land men de
physieke straf, speciaal alle soorten van klappen, tikken, etc.,
als zeer geslaagde opvoedingsmiddelen beschouwt moge uit
het volgende blijken.

de Politiek-Sociale Faculteit (Sectie Sociale Paedagogiek) had ik ter
oriëntering in de concrete werkelijkheid een groep studenten
verzocht eens een onderzoek in te stellen naar het volgende:
Welke straffen worden door willekeurig te kiezen ouders al
Zo toegepast? Wat zijn de feiten waarvoor gestraft wordt?
Waarvoor dienen de straffen? Geven de ouders een motivering,
die enigszins met een algemeen of speciaal nadrukkelijk genoemd
opvoedingsdoel samenhangt, en hoe formuleren ze dit?

In de eerste plaats was er de vraag van methode. Wij kwamen
tot de conclusie, dat hier geen enquête-formulieren op hun plaats
Zouden zijn. In de eerste plaats zouden wij de vragen niet in
een zodanige vorm kunnen stellen, dat wij redelijk kans hadden
te weten te komen wat wij wilden. Wij kwamen overeen, dat de
studenten ieder 5 ^ 10 gezinnen zouden interviewen, die zij zelf
Zouden uitkiezen, doch die zo veel mogelijk verscheidenheid
Zouden vertonen t. a. v. levensbeschouwing, kinderaantal, sociaal
"lilieu, inkomen etc. We moesten ons natuuriijk, om practische
redenen, tot het Westen des lands beperken. De studenten hebben
bij verschillende relaties (kennissen, hospita's) adressen van
families gevraagd, die aan de vereisten, die ze zochten voldeden,
en met deze families contacten aangeknoopt. De meeste gezinnen
karen, nadat hun uitgelegd was waar het om ging, bereid in-
lichtingen te geven en hebben dat ook spontaan en bereidwillig
gedaan. Alles bij elkaar zijn in November 1953 61 gezinnen

Het spreekt vanzelf, dat uit een klein onderzoek als dit, dat
J^^een als oriëntatie kon dienen, geen bijzondere concilies
monden worden getrokken. Het is een greep uit de paedagogische
'■ealiteit in ons land, zoals zij reilt en zeilt. Maar als een moment-
opname hiervan is zij toch in zoverre belangrijk, dat het straffen
onderdeel van een opvoedkundig systeem vrij algemeen is
dat niet altijd zachtzinnig te werk wordt gegaan. Men krijgt
?e indruk dat de ouders vinden dat straffen bij de opvoeding
zonder dat allen zich voldoende realiseren wat ze er mee
^ereiken, of zelfs maar of de straf voldoende uitricht om die m
•^[dere voorkomende gevallen te herhalen. Onder de vergrijpen
^^"en alle soorten van ongehoorzaamheid, ongedisciplineerdheid.

eine kinderen straft men gemakkelijker dan oudere. Op
persoonlijkheidsstructuur of milieu-condities kon niet ingegaan
: ^den. Het doel wordt door de ouders nadrukkelijk gesteld
ρ "'gemene vorm van: verantwoordelijkheidsgevoel bijbrengen
herder worden specifieke houdingen beoogd als: wellevendheid.

flinkheid, hulpvaardigheid e. d. De functie van moeder of
vader in deze is verschillend. Echter liet het materiaal zien,
dat in meer dan de helft der gezinnen vader en moeder samen
opvoeden en samen straffen. Dat het praten met de oudere
kinderen als een belangrijk opvoedingsmiddel werd beschouwd
en veel werd toegepast is een indicatie van het feit dat, hoewel
niet altijd nadrukkelijk uitgesproken, men de persoonlijke
verhouding en beïnvloeding toch van primaire betekenis acht.

Sociaal-paedagogisch zou het van grote waarde zijn, door
een dieper onderzoek, dat daarom niet breder opgezet behoeft
te worden, na te gaan in hoeverre de phaenomenologie der ouder-
kind verhouding in elk individueel geval bepalend is voor de
aard der straffen en hun motivering.

Het onderzoek omvat de gegevens van 61 gezinnen, waarbij
drie gezinnen zijn, waar de moeder weduwe is. Het werd gedaan
in October en November 1953, in het Westen van Nederland.

') Aan deze ^werkgroepen namen deel: Mevr. A. C. van Beek, Me)'
T. Brandsma, Mevrouw M. van de Land, Mevr. R. Feldman, Mej. M. Ho·'
Mej. J. Leis, Mej. E. Muller, Mej. L. Verhoeff en de Heer H. 't Hart-
allen studenten in de Politiek-Sociale Faculteit der Universiteit van Amstei"
dam. Het Rapport is door de studenten samengesteld.

incidenteel een tik geven:
niet in opvoedk. situatie: in 14 gezinnen
incidenteel, bewust als straf: in 20 gezinnen
geregeld, pak slaag : in 15

In 14 gezinnen wordt nooit geslagen.
Kleine kinderen worden meer geslagen dan grote,
In 21 gezinnen wordt gedreigd, in 12 wordt de be-
dreiging niet altijd uitgevoerd.

In enige geziimen wordt de kinderen schrik aangejaagd.
Een standje geven, variërend van zachte berisping tot
flinke uitbrander komt veel voor.

In bijna alle gezinnen wordt met de kinderen gepraat, met
meer en minder geloof aan het resultaat, men praat meer met
de groten dan met de kleintjes.

Vader, die 16-jarige dochter, die hij betrapt heeft op verboden,
overigens onschuldige omgang met vriendje, in het wilde weg
haarlokken afknipt en haar daarna door de kapper laat scheren.
Hij had van te voren gedreigd zo te zullen handelen.

In een gezin met 6 kinderen, waar verder ook strenge straffe''
worden toegepast, wordt met de zweep geslagen. De ouders
beroepen zich daarbij op de bijbel.

In een gezin met 3 kinderen slaat de vader met de stok, verdek
zijn straffen: geen bezoek ontvangen, niet naar op school behaald^
resultaten vragen. De kinderen worden teruggebracht tot
staat van klein kind; de ouders geloven in het resultaat.

Een ongezeggelijke jongen van 10^ jaar wordt met de zijkant
van de hand tegen zijn neus geslagen.

In een gezin met 9 dochters wordt de honger als een doel-
treffende straf beschouwd.

In een gezin met 5 kinderen beschikt vooral de vader over
een rijk arsenaal van straffen. Enige daarvan zijn: in de hoek
staan, strafregels maken, geen nachtzoen geven. Hij straft bij
overtreding van de bekend zijnde regels van het huis.

In een gezin met twee kinderen kent de moeder naast het uit
de kaïner sturen van het 7-jarig meisje, als enige straffen voor
de 16-jarige jongen: slaan en hem temperamentvol alle bezwaren,
die ze tegen hem heeft, naar het hoofd slingeren. Ze gelooft
m het effect van dit optreden.

In één gezin wordt tegen het stoute kind niet gepraat (bv.
gedurende de maaltijd).

Er komen nog al wat straffen voor, die direct verband houden
^et het gepleegde misdrijf: Een moeder laat haar dochtertje,
^t met de deur smijt, deze 10 keer zachtjes dicht doen, om
haar bij te brengen, dat ze de buren niet nodeloos mag hinderen,
■^e familie woont nl. op een gehorige etage-woning.

De vergrijpen, die worden gestraft, zijn:
Ongehoorzaamheid, slordigheid, niet stipt zijn, brutahteit,
de boel vuil maken, kibbelen, vechten, treiteren, bazen, langzaam
en lui zijn, jokken, koppigheid, vernielzucht, driftigheid, klikken,
Slechte manieren, iets (geld, koekjes) pakken zonder vragen,
laat thuis komen, te veel uit gaan, te gauw huilen, schreeuwen,
huis voetballen.

I^et opvoedingsdoel wordt aldus geformuleerd:
, De kinderen harden, hun zelfstandigheid en verantwoordelijk-
jj?'dsgevoel, wellevendheid, normen bijbrengen; kinderen tot
"^^"sen maken, die carrière kunnen maken; kinderen
j^^h leren aanpassen aan de normen van de maatschappij,
te h maken tot mensen, die zich weten te gedragen en
O handhaven in de maatschappij; kind tot goed mens opvoeden;

tot liefde voor Jezus, waarin de ouders moeten
, '■gaan; kinderen zo opvoeden, dat ze veel voor anderen
^"'Jien zijn.

eel ouders kunnen geen speciaal opvoedingsdoel opgeven,
^'e van de ouders straft?
alle ^ bemoeit zich nergens mee, dus de moeder straft

De vader heeft meer gezag dan de moeder en deelt dus de
meeste straffen uit: in 9 gezinnen.

Vader en moeder voeden samen op en geven dus beiden wel
eens straf: in 34 gezinnen.

De zeer uitzonderlijke straffen komen meestal voor in gezirmen,
waarin op ander gebied ook uitzonderlijke toestanden voorkomen.

De ondervraagde ouders voelden zich over het algemeen
meer zeker t. o. v. straffen die ze toepassen op kleine kinderen,
dan t. o. V. die voor grotere kinderen. Veel ouders voelden zich
niet helemaal zeker tegenover de puber.

Het komt nogal eens voor, dat het ene kind lankmoediger
wordt behandeld dan het andere in hetzelfde gezin. („Dit kan
ik bij dit kind wel, maar bij het andere niet").

Dit rapportje geeft ook de godsdienstige en politieke richting
van verscheidene ouders. Bij onze ondervraging kregen wij
niet de indruk, dat één van beiden noemenswaardige invloed
heeft, noch op de soort, noch op de mate van straf.

Dit onderzoekje werd door 2 verschillende groepen gedaan.
De combinatie van de twee groepen van gegevens was niet
altijd mogelijk, omdat niet altijd gelijksoortige gegevens naar
voren zijn gebracht en ook de indeling van de gegevens wel eens
verschillend was, zoals bij de indeling in leeftijdsgroepen van
de kinderen.

De onderzochte groep gezinnen kan niet als representatief
voor de bevolking van W. Nederland beschouwd worden: de
diverse godsdienstige en politieke stromingen, noch de sociale
lagen in de maatschappij zijn in de juiste onderlinge verhouding
vertegenwoordigd.

De studenten hadden de indruk dat er ook in gezinnen, waar
een goede sfeer is wel eens zonderling gestraft wordt, dat dus in
zo'n geval de straf zelf niet zo belangrijk is als wel de instelling
van degeen die straft.

Men ziet, dat een greep uit de praktijk der opvoeding direkt
al heel wat problemen opwerpt.

Zr, Alfons, Kwartetspelen: „Wij doen het zelf".
De fa. Malmberg te 'i Hertogenbosch gaat onverdroten door met het uit-
seven van leermiddelen bestemd voor individueel gebruik, grotendeels
ntworpen door Zr. Alfons. Thans zond zij ons toe een serie van 6 „stokken"
wartetspelen, bestemd voor het rekenonderwijs in de 2e klas, eventueel
ly®?."" hogere leerjaren.

Zjj zijn vernuftig gevonden en zeer geschikt als spelelement in het vaak
entomge klassikale werk. Vooral ook in niet te grote klassen als tijdvulling
oor leerlingen die met de klassikale taak gereed zijn. Prijs per „stok" ƒ 0,75;
'I afname der complete serie per „stok" /0,60. Van der V.

Paedagogica Belgica, Periodieke Bibliographie
en overzicht van de Belgische paedagogische
studiën door R. L. Plancke, Hoogleraar aan
de Rijksuniversiteit te Gent. III (1952).

'".^^^.'•^gogische Studiën de aandacht.
Misschien interesseert de lezers de lijst van universitaire proefschriften
watertalies en hcentiaatsverhandelingen).

endrickx Α.: De leerboeken en het onderwijs van het Frans te Ant-
in de XVIe en XVIIe eeuwen.
On ^'^rage tot de geschiedenis van de tijdschriften voor

PVoeding en onderwijs in België verschenen tussen 1830 en 1860.
Jocobs £.; Dr. M. C. Schuyten en de paedologie.
hanHk"' ^^ methodologische waarde van de illustratie in de geschiedenis-
"oboeken voor het lager onderwijs.
esmedt-Williot: Bijdrage tot de studie van de analytische tests van Meili.

Ontleding van de functie van verkoopster in een groot waren-
door middel van de methode der kritische vereisten.
WfWnei Α.: De sociometrische test van Moreno.
^aard'^'^ F.; Onderzoek naar de materiële en paedagogische voor-

^ersch^ii^'^'^" van Amerika en in Belgisch-Congo.
''^'^tip onderwerpen zouden kunnen leiden tot overeen-

Verschenen in de „International übrary for sociology and social recon-
struction", de bekende serie van wijlen Karl Mannheim, is dit boek met
enige nadruk aangekondigd als het eerste boek in Engeland, dat de onder-
titel draagt „An introduction to the sociology of education", Om verscheidene
redenen zal men toch enige reserves moeten hebben t.o.v. de vernieuwing
welke het boek van Ottaway, die lector in de paedagogiek aan de universiteit
van Leeds is, ons brengt. Ten eerste hebben de Engelsen steeds een levendig
interesse betoond voor de sociale aspecten van onderwijs en opvoeding, ook
al hebben ze met Britse bescheidenheid daarbij de naam „educational soci-
ology" niet gebruikt. Ten tweede toont Ottaway niet, een grote belezenheid
in deze Hteratuur te bezitten, zelfs de boeken van Jacks en Cath. Fleming,
welke toch in dezelfde serie zijn uitgegeven, noemt hij niet. Ten derde kan
men, en dit is wel het belangrijkste punt, niet zeggen dat hij het gebied
adaequaat behandelt voor de a.s. leraren voor wie het boek bestemd is.
Ottaway behandelt voornamelijk drie vraagstukken. Hij gaat de relatie na
tussen het onderwijs en cultuur en maatschappelijke verandering; hij somt
op, welke sociale invloeden gewerkt hebben op het Britse onderwijs in de
laatste honderd jaar; en hij bespreekt verscheidene problemen uit de sociale
psychologie van het schoolleven. Afgezien van het feit, dat men op goede
gronden dit laatste beter tot de psychologie kan rekenen en dat hij de sociale
invloeden voornamelijk beperkt tot min of meer politieke invloeden op de
organisatie, is zijn indeling enigszins onevenwichtig. Ten eerste zijn het slechts
enkele punten uit de sociologie van het onderwijs welke naar voren komeii;
ten tweede onderscheidt hij niet voldoende tussen de algemene sociologie
en de speciale welke zich met opvoeding en onderwijs bezighoudt. Van
sociologische zijde zou op het boek veel critiek te leveren zijn. Hij baseert
zich bij de bespreking van het cultuurbegrip uitsluitend op enkele Amerikaan-
se schrijvers, hetgeen voor iemand, die leeft in een land, dat zulke uitnemende
geleerden op dit gebied heeft voortgebracht, des te minder aanvaardbaar
is, wanneer hij eerst gewezen heeft op de volmaakt verschillende toestanden
in de V. S. Winst brengt dit boek dan ook uitsluitend in de deugdelijke
overzichten van de theorieën der Amerikaanse culturele anthropologen, de
neo-Freudiaanse school in de psychiatrie en de Amerikaanse groepspsy

„Angst en leugen in het kinderleven" VI door Dra. W. Bladergroen'
„Meer jeugd moet gewonnen worden voor de oeroude theaterkunst" (ovef
het jeugdtoneel van Rolf Petersen), door W. K. van Loon;

jeugdvoorjaarsmarkten ten bate van Europese vluchtelingen" door Jan P·'
„Welke films ziet het kind het liefst?" door W. K. van Loon; „Het

Rudolf Ruys-jongenskamp te Rhenen" door J. W. Jr.; „Een boek niet
alleen voor moeders met wiegekinderen" (Baby- en kleuterverzorging van
B. Spock, bew. door Ph. H. Fiedeldij Dop); „De voeding van de moeder
tijdens en na de zwangerschap" door Prof. Dr. G. Verdonk en Prof. Dr.
B. Cuveher.

„Angst en leugen in het kinderleven" (VII) door Dra. W. Bladergroen. Voor
de rest bevat dit nummer veel artikelen gewijd aan de kleuteropvoeding.

„Sinterklaasproblemen in het kinderleven" door Dra. Wa. Bladergroen;
«De Vader in de opvoeding" door C. Wilkeshuis; „De internationale kracht
van de film" door W. K. van Loon; Dr. Beernink-Trip: „Wanneer moet
baby met de pot mee gaan eten?" enz.

Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e.a.); Uitg. Paed. Centrum
N.O.V.
No. 10 (jrg. 4).

„Frans op de Lagere School?" door D. M. van Willigen (maakt de
natuur van ons l.o. het onderwijs in het Frans ongewenst?); „Een les-
booster met organische verbinding" door H. J. Lugtmeyer en J. Boers;
'.Handwerken aan kleine scholen" (vijfde en zesde leerjaar), door F. Porte-
Wit; „Harmonische ontwikkeling van lichaam en geest" door D. van Veen
\over de methode „Le Bon Départ" van Mevrouw Bugnet).

..De technieken bij het werken met leerstofkernen" door Mej. A, Fransen
Wver rekenen en zuiver schrijven in het tweede leerjaar); „Het probleem
Van het zitten-blijven op de U.L.O.-school" door T. C. Hazewmkel (be-
vorderen per vak, en niet per klas); „Handwerken aan kleine scholen (het
^erk van onze oudste meisjes I)" door F. Porte-Wit; „Enfants de Paris.

'.De Ulo-school en het bevorderen per vak" door T. C. Hazewinkel;
'.Handwerken aan kleine scholen" door Porte-Wit; „Rekenen met de
•^'«•ntjes", door W. van Amstel.

..Verbetering van leermethoden" door P. J. Sleijster; „Eten en drinken",
^®"· D. Lindeman (leerstofkern voor het tweede leerjaar).

en gewoontevorming" II (Bioskoopbezoek) door O. van
^^^el-Ripke; „Vader maakt... een speeldorp voor de kleuter ; „De
; lin film in de moderne samenleving" door Dr. J. M. L. Petei^;

„Het beeld gaat een „taal" spreken" door Dr. J. M. L. Peters; „Scheppend
werk in Engelse scholen" door A. M. P. zur Muhlen; „De bioscoop en onze
kinderen" door Jeanne Gosselin,

Dit nummer is grotendeels gewijd aan de voorbereiding van de feestdagen
in December. O. a. „Reclame" door N. Snijders-Oomen; „De Verleiding"
door E. J. Wilzen-Bruins; „Bedrieger, verleider of „dienaar" door Han G. D.
Coppens Voors; „Gezins-credit" door C. M. de Jongh; „Moeten we kinderen
oorlogsspeelgoed onthouden" door O. van Andel-Ripke.

Uit dit nunmier noemen we: „Hoe vieren we Kerstfeest?" door Mevr.
M. Outmans-Noble; „December, maand der feesten en „der eenzaamheid"
door O. van Andel-Ripke.

Opvoeding, onderwijs, gezondheidszorg (red. Prof. Dr. Jos. Gielen, enz.);
Uitg. N.V. Parcival, Breda.

„Geestelijk evenwicht", door R. Windey; „Handschrift en Persoonlijk-
heid", door Ben Engelhart; „Onderwijs en geneeskunde" door J. B. Deelen;
(over het werk van de schoolarts); „Ons onderwijs zij heemkundige ge-
oriënteerd" door Camiel Schutijser; „'n Inspecteur vertelt", „Diepte-
psychologie en opvoeding" (over de 14-e R. K. paed. week te Tilburg,
gewijd aan de dieptepsychologie) door J. A.

„Wat kan de onderwijzer doen om priesterroepingen te bevorderen?"
door J. Dellepoort: „Bijzondere leermoeilijkheden" door Drs. C. Schuite-
maker (over woordblindheid); „Proeve van practische vernieuwing op de
Lagere School" door J. C. van Gerven (handelt over differentiatie van de
leerstof „in de diepte"); „Het rekenonderwijs en de vernieuwing" door
Simone van der Stok (voor het eerste leerjaar); „Sinterklaas de kinder-
vriend" door Br. Chrysogenus.

„Als de ziele luistert..." door J. M. Renders (pleidooi voor onderwijs
in het luisteren); „Onderwijzer en schoolarts" door W. Hordijk (pleidooi
voor samenwerking); „Het rekenonderwijs en de vernieuwing" door Simone
van der Stok (vervolg van art. in voorg. afl.); „Filmvorming van de rijpere
jeugd" (verslag congres" Film en Jeugd", Arnhem, 16—17 October, 1953)·

Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e.a.); Uitg. „Ontwikkeling"/
Antwerpen.

„Het tijdvak 1948—1949—1950" door R. Merecy (bespreking van het
driemaandelijks verslag van het Belgische Ministerie van Onderwijs)»
„Le film et l'enseignement des langues vivantes" door T. Decaigny (d®
film kan bij het vreemde-talenonderwijs diensten bewijzen, zowel litterair
als grammatisch); „Een nieuw jaarboek" door H. van Tichelen (bespr*

van het „Jaarboek van de KathoHeke Pers in België"); „Instrumentale
Muziekbeoefening, een pleidooi voor de blokfluit" door Rik Verbeke; „Een
folkloristisch lied in dienst van het geschiedenisonderwijs", door Rik Ver-
beke; „Over rekenen met benoemde getallen" door Ad. van Neste; „De
coördinatie Latijn-Nederlands" door Dr. Roger de Moor.

"De Examenavonturen in het Middelbaar Normaalonderwijs ten Jare
door R. Merecy (over een herexamen voor gezakte candidaten);
«De kinderlijke „belangstelling" en haar uitdrukking" (over moeilijkheden
bl) het onderwijs volgens belangstellingscentra); „Schoolradio en geschie-
denisonderwijs" door Herman Vereist; „Met de neus in een Nederlandse
krant" door E. Parez (het Nederlandse woordgebruik vergeleken bij het
Vlaamse).

«Bij het verschijnen van een nieuw leerplan voor het Middelbaar Onder-
wijs" door J. Schoups; „Gemeenschapszin en gemeenschapsschool" door
van Cauwelaert (tegen gesubsidieerde schoolconcurrentie); „Controle
yan de theorie en de practijk der belangstellingspunten" door H. Deman
(men kan geen onderwijs baseren alleen op de kinderlijke belangstelling);
"Het onopgeloste probleem van de „overdracht" bij de wiskunde"; „Nieuwe
Wegen bij het onderwijs in de wiskunde en de natuurwetenschappen in Neder-
land" (bespreking van publicatie, uitgekomen bij Muusses, Purmerend).

, "Over de onmacht van de schoolopvoeding" door L. van Swinderen;
^ae nivellerende en ongunstige invloed, die van het buitenschools amusement
""gaat); „De verlenging van de leerplicht en het middelbaar onderwijs",
ih°u ^'^boups; „Gevolgen van de verlengde leerplicht" door Leo Michielsen
joehandelen beide de verlengde leerplicht in België: uitgebreid tot het 15e
^vensjaar; „De voorbereidende afdelingen van het openbaar middelbaar
. erwijs" door J. Schoups; „Dc toekomst van de ambachtsman en ons tech-
"'sch onderwijs" door Leo Riket.

^j."^i"deren kunnen niet bidden, een bewering en een weerlegging" door
ten ^ ^'^^'a; „Nogmaals de opleiding" door Odo de Graauw („geen scientia
van de sapientia"); „De grote herdenking" door W. v. d. Pas
ίη ρ · («Katholiek Onderwijs", situatie van het R.K. onderwijs in de 19-eeuw
ligj gfland en Nederland); „Zijn psychiaters en psychologen gevaarlijke
Ma^i" door Fr. S. Rombouts; „Over schoolcorrespondentie" door Br.
(B-, .""s. (over interscolaire correspondentie tussen leerlingen in Kuume
^'8'é), en Heemstede.

ik niet katholiek was, deed ik het ook!" door Odo de Graauw (de
RK. onderwijsgevenden zijn grotendeels verantwoordelijk voor het „gemid-
delde mensbeeld" van ons katholieke volksdeel); „Katholieke onderwijzers
op de Lagere School?" door Fr. S. Rombouts (nr. aanleiding van een art.
van Prof. Smulders: „Katholieke onverdraagzaamheid en het Hum. Ver-
bond"); „Over schoolcorrespondentie" II, door Br. Martinus; „Toetssteen
voor onderzoek" door A. Wolffenbuttel (over het probleem van de katho-
lieke roman).; „De grote herdenking" IX, (Katholiek Onderwijs" II) door
W. van der Pas.

„Mgr.Mr.Dr.W.H. Nolens"(I) door G. Widdershoven (over de gelijk-
stelling van het openbaar en bijz. onderwijs); „Evolutie of revolutie" door
H. Goris (over de opvoedende taak van de school); „Het totaliteitsprobleem
in psychologie en paedagogiek" door Dr. Ed. Montalta (vertaling van een
art. uit „Schweizer Schule"); „Een interessant experiment" door Adr. Ver-
hiel (experiment, waardoor men het begrip van rekentermen, zoals „even-
veel", „twee keer zo weinig", enz. bij kinderen van de l.s. trachtte te be-
naderen); „Een-twee-drie. Systeem Ottenhof" door Willebrordus Ottenhof
(een systeem voor het zuiver schrijven der werkwoordelijke vormen).

Dit nummer is geheel gewijd aan de Jeugdretraite. In een achttal artikels
wordt het probleem der jeugdretraite niet alleen van Rooms-Katholieke,
maar ook van Prot. Christelijke zijde belicht.

Handenarbeid (red. A. Duyser en A. Meilink). Uitg. Vereniging voor
Handenarbeid.

Dit is een Sint-Nicolaasnummer met tal van aardige werkstukken en sug-
gesties. (o. m. vinden we hier „Een plan voor St. Nicolaas", voor het B.L.O.
door A. Duyser).

Een Kerstnummer, waarin men een keur van werkstukken voor de Kerst-
dagen vindt, kaarsenhouders, kaarsenstandaards, enz.

Dit nummer bevat weer een groot aantal aantrekkelijke voorbeelden van
handenarbeid. Voorts „Handenarbeid bij het V.G.L.O. in Engeland" door
J. G. van Buschbach.

een GESCHIEDENISONDERZOEK met een 500-tal
leerlingen van HAAGSE LAGERE EN
MIDDELBARE SCHOLEN

Kort voor het einde van het schooljaar 1952—1953, nl. in
de maand Juni 1953 werd door het Paedagogisch Centrum der
gemeente 's-Gravenhage een onderzoek ingesteld dat betrekking
had op een drietal stukken geschiedeniswerk en dat gemaakt
Werd door een 500-tal leerlingen van enkele hoogste klassen van
lagere scholen, een viertal proefklassen aan een Gemeentelijke
H.B.S., en een aantal eerste klassen van middelbare scholen.
Uitgangspunt van dit onderzoek was het volgende.
In samenwerking met het Paedagogisch Centrum werd door
een aantal leerkrachten bij het middelbaar en lager onderwijs
als naastliggend doel gezocht naar een vorm van geschiedenis-
werk op het toelatingsexamen voor scholen voor V.H.M.O., dat
meer gericht zou zijn op het toetsen van inzicht en het kunnen
Werken met reeds verworven kennis dan het testen van parate-
kennis-zonder-meer. De eigenlijke beweegredenen tot het ver-
anderen van het toelatingsexamen en dus ook tot het ontwerpen
van het hier bedoelde werk lagen echter heel wat dieper.

Ieder, die op dit terrein enigszins thuis is, weet dat de ver-
nieuwing van de didactiek van het lager onderwijs op tal van
scholen geremd wordt door het hanteren van het argument:
"Wij willen wel, maar kunnen niet; het toelatingsexamen, waar-
Voor een groot gedeelte van onze leeriingen klaar gemaakt^ moet
Worden, laat geen vrijheid nieuwe wegen te bewandelen".

In hoeverre dit argument altijd inderdaad de reden van het met
peedoen is, of slechts als excuus daartoe wordt gebruikt, kan
niet nader bekeken worden, doch dat het veel gehanteerd
^ordt is moeilijk te ontkennen, en ook dat het een sterke kern
Jn waarheid bevat. De vorm van het toelatingsexamen, zoals
gebruikelijk is, werkt beslist remmend op de ontwikkelmg
;;an de didactiek van de lagere school. Wil men deze bevrijden,
°an zal dus tevens gezocht moeten worden naar een andere wijze
Jan examineren en selecteren. En in dit licht moeten dan ook
e hier beschreven pogingen worden gezien.
Er werden nu verschillende werkstukken ontworpen, waaruit
^ allerlei besprekingen en herzieningen een drietal overbleef,
^Pedagogische Studiën, XXXI. ^

dat in zijn uiteindelijke vorm werd opgesteld door een tweetal
geschiedenisleraren bij het M.O., het hoofd en de didactisch
medewerker van het genoemde Paedagogisch Centrum.

Om verschillende redenen bleek het bezwaarlijk de werkstukken
reeds aanstonds in te schakelen in het eerstvolgende toelatings-
examen, dat voor de cursus 1953—1954.

Toen werd besloten om van de nood een deugd te maken en
het ontworpen werk voor te leggen aan een vrij groot aantal
leerlingen van lagere scholen, overwegend opleidingsscholen,
waarvan dus velen toelatingsexamen zouden doen, en boven-
dien aan een aantal eerste klassen van middelbare scholen, dus
aan leerlingen die het toelatingsexamen juist een jaar achter de
rug hadden en in dat jaar geen les in vaderlandse, doch in alge-
mene geschiedenis hadden gehad. Tevens deed zich de gelegen-
heid voor, het werk te laten maken door de candidaten voor een
Gemeentelijke H.B.S., die jaarlijks een tiendaagse proefklasse
naast het wettelijk voorgeschreven schriftelijke toelatingsexamen
als selectiemiddel gebruikt, waarin dus leerlingen komen die
zojuist de opleiding op de lagere school voltooid hebben en waar-
van de afleverende school of de ouders, of beide, van mening
zijn dat ze geschikt zijn voor het volgen van middelbaar onderwijs.

Gehoopt werd dat de analyse van de resultaten van het aldus
getoetste werk aanwijzingen zou verschaffen omtrent de bruik-
baarheid als selectiemiddel, en dat tevens van de verkregen uit-
komst profijt zou kunnen worden getrokken t.a.v. voor het toe-
latingsexamen in 1954 te ontwerpen werk. Ook zouden misschien
nieuwe inzichten omtrent de waarde van de gebruikelijke didac-
tiek op de lagere school verkregen kunnen worden.

In hoeverre het onderzoek aan de gestelde verwachtingen heeft
voldaan moge uit de hier volgende uiteenzetting blijken.

De drie gebruikte stukken werk zijn als Opgave-A, -B en -C aan
het slot van dit verslag toegevoegd, met de daarbij behorende ant-
woorden en enkele opmerkingen voor de correctie (pag. 220 e.v.).

Zoals men kan zien behelst de opgave-A niet anders dan het
beantwoorden van vragen, die zo gesteld zijn, dat men met
behulp van de gegeven kaartjes en de daaronder geplaatste toe-
lichtingen tot een goede oplossing kan komen. Een uitzondering
vormen slechts de vragen 3c, 8 en 9c, die alleen maar de aan-
wezigheid van — overigens algemeen bekende — parate kennis
willen onderzoeken.

Het gaat dus om het toetsen van een kunnen werken met be-
paalde gegevens: nauwkeurig lezen, nauwkeurig kijken, combi-

neren, concluderen. Of, zoals een leerkracht, die niet tot de
bovengenoemde werkgroep behoorde, maar het werk ter be-
oordeling voorgelegd kreeg, zich uitdrukte: Als je met een
intelligente leerling te doen hebt, dan kan hij dit stuk werk
maken, ook al had hij nog nooit van geschiedenis gehoord.

Hoewel dit laatste naar mijn mening niet geheel juist is, zoals
aanstonds zal worden duidelijk gemaakt, was het merkwaardige
in deze uitspraak, dat hij gehanteerd werd als argument tegen
dit werk als selectiemiddel. Wat voor bezwaar er kan zijn om
examenwerk te geven, waardoor de werkelijk intelligente leer-
lingen een goede kans krijgen om naar voren te komen, is me
niet duidelijk geworden. Maar afgezien daarvan moet naar mijn
mening ook betwijfeld worden, of het tweede deel van de uit-
spraak wel juist is. Als er niet een aantal grondbegrippen uit
de geschiedenis bij de candidaat, die voor dit werk gezet wordt,
aanwezig zijn, dan zal ook de meest intelligente op grote moeilijk-
heden stuiten, zoals ieder, die in een bepaalde tak van weten-
schap vrij ver is doorgedrongen, ervaart als hij plotseling voor
de opgave gesteld wordt een wetenschappelijke publicatie te
lezen op een studieterrein dat hem vreemd is. Een grote intelli-
gentie mag dan een zeer waardevol en zelfs onmisbaar hulp-
middel zijn om toch in de onbekende stof door te dringen, het
ontbreken van concrete feitenkennis wordt daarbij toch steeds
als een ernstige belemmering gevoeld.

Aldus wordt nooit maar alleen inzicht getoetst, omdat inzicht
altijd inzicht-in-iets is: in de samenhang van zeer bepaalde
feitelijkheden, zodat elke toetsing van inzicht ook steeds tegelijker-
tijd een peiling van kennis inhoudt.

De beide volgende opgaven, Β en C, naderen veel sterker het
gebruikelijke type examenwerk, al speelt in Β nog het met
'nzicht kunnen lezen en hanteren van een beeldgrafiek een rol.

De opzet was deze twee stukken door de leerlingen eerst zonder,
daarna met behulp van een geschiedenisboek te laten maken.

eerste keer dus een onderzoek naar de aanwezige feiten-
kennis, de tweede keer een onderzoek naar het kunnen hanteren
J'an een feitenbron, om daarmee de lacunes in eigen kennis te
l^unnen aanvullen. Wat toch ook een belangrijk aspect van de
'Intellectuele vorming van onze kinderen kan en behoort te zijn.

Helaas is dit laatste gedeelte van het onderzoek met volledig
^ot Zijn recht gekomen, hoofdzakelijk door het feit, dat het werk
gemaakt moest worden in een periode waarin examens en proef-
werken een grote rol spelen, zodat dikwijls niet voldoende tijd

kon worden vrij gemaakt om hetzelfde werk tweemaal te laten
maken, één keer zonder en één keer met boek. Nader onderzoek
zal in dit opzicht dixs zeker nog moeten plaatsvinden, zoals
trouwens het gehele experiment nog meer verdiept en verbreed
zal moeten worden. Er is hier dus slechts sprake van een eerste
benadering van het hier besproken probleemveld. Maar ook
in dit stadium is naar onze mening verspreiding van de verkregen
resultaten in groter kring gewenst en gerechtvaardigd, omdat
aldus de mogelijkheid geschapen wordt, dat meerderen zich
voor deze zaak gaan interesseren, misschien verder willen mee-
werken, en in elk geval aan anderen de gelegenheid geboden
wordt, door het leveren van critiek de verdere uitbouw gunstig
te beïnvloeden.

Daar het niet mogelijk was, dat het gehele experiment door
één of twee onderzoekers werd uitgevoerd, werden aan de deel-
nemende leerkrachten de volgende suggesties ter hand gesteld:

1. Geef de kinderen geen hulp; dat maakt het experiment
waardeloos. Het gaat er om te weten te komen, wat elk kind
op eigen kracht kan presteren.

Zeg hun eventueel, dat het werk geen invloed op hun rapport-
cijfer heeft, maar dat ze toch hun best moeten doen.

Men kan het werk b.v. aldus plausibel maken:
Een meneer wil een geschiedenisboek maken.
Nu wil hij weten of het niet te gemakkelijk of te
moeilijk wordt. Daarom wil hij graag dat jullie
een paar lessen proberen. Gaat het niet, dan
hindert dat niets; maar doe je best.

3. De werkstukken Α en Β worden zonder boek gemaakt.
Werkstuk C de eerste maal ook.

Daarna geve men de kinderen een geschiedenisboek; een
bekend of onbekend, dat hindert niet, mits dit bij het in-
zenden van het materiaal maar vermeld wordt. Dan late men
de kinderen zich zelf redden met de tekst van werkstuk-C
en het boek. Als het kan observere men hoe de kinderen te
werk gaan en make daarover enkele notities. Ook hier is
individueel werken strikt noodzakelijk.

4. Eventueel kan men ook werkstuk Β nog met behulp van een
boek laten maken. Ook hier is het van belang te weten te
komen, hoe het kind dit hulpmiddel hanteert.

Het is gebleken dat door alle leerlingen het werk consciëntieus
en met animo gemaakt is.

Bij de correctie bleek het gewenst de vragen 3c, 8 en 9c, die
alleen feitenkennis toetsen, apart te nemen en de daarop te geven
antwoorden af te zonderen van die, welke alleen betrekking
hebben op vragen, die een beroep doen op nauwkeurig kijken
en lezen. Voor deze laatste groep konden dus maximaal 14 punten
behaald worden Voor alle leerhngen werden 2 berekeningen
gemaakt overeenkomstig het onder 3 vermelde in de „Opmer-
'^ingen bij de correcde ad A" (pag. 219). Het wil ons voorkomen
dat de berekening, die met de term „nauwkeurig" is aangeduid,
de meeste waarde heeft, omdat het niet geheel juist beantwoorden
Van de vragen Ab, 5 7 en 96 een uiting is van bedenkelijke slordig-
heid in lezen en kijken. Het gaat hier niet om een min of meer
Volledig weten, maar alleen om nauwkeurig lezen en kijken,
^^n zeer belangrfjk facet in de intellectuele ontwikkeling en zeker
grote waarde voor voortgezet onderwijs. In de grafieken is
dus alleen deze „nauwkeurige" berekening aangegeven.

Opgave-A werd gemaakt door 7 zesde-klassen van 6 lagere scho-
benevens door een z.g. C-klas of „brugklas". In deze klas wor-
den leerlingen van verschillende lagere scholen bijeengevoegd, die
ί^εη waarschijnlijk wel geschikt, maar aan het eind van het zesde
J^erjaar nog niet rijp of klaar vindt voor het volgen van V.H.M.0.

rugj^l^'^^o^en- Van G.L.O. II namen 2 zesde-klassen (aanpduid
bo_ . 60) aan het onderzoek deel; de „brugklas" is ver-
^^en aan G.L.O. V.

^ordt gegeven, en het in dit stadium ook nog niet
IS te bepalen waar de caesuur tussen „voldoende" en

totaal '^®'· ^^ι^ο'ε dan ook voor 2 vragen gerekend worden, zodat er
van vier parate-kennisvragen sprake is.

„onvoldoende" moet liggen, zijn de resultaten in drie groepen
verdeeld, nl. O t/m 4 vragen goed, 5 t/m 9 vragen goed en
10 t/m 14 vragen goed.

Naast de grafieken (opgenomen op pag. 227 e.v.) vindt men
de percentages antwoorden in elk der drie groepen, benevens
de percentages goede antwoorden op resp. O, 1, 2, 3 of 4 der
genoemde kennisvragen. Op de verticale as vindt men het aantal
behaalde punten, op de horizontale as stelt elk cijfer een leer-
ling voor. De grafieken spreken verder voor zich zelf. Alleen
zij de aandacht nog even gevestigd op de sterke overeenkomst
in resultaten bij klasse 6a en 6b van G.L.O. II, en op de scheiding
die bij de zesde klas en de „brugklas" van G.L.O. V, en de
zesde klasse van G.L.O. VI gemaakt is tussen examen-candidaten
en niet-examen-candidaten.

Hoe voorzichtig men bij dit werk moet zijn bij het maken
van een groepenindeling van de resultaten blijkt b.v. uit de
grafiek van G.L.O. III, waar 8 leerlingen 5 punten behaalden,
terwijl de hele middengroep 17 leerlingen omvat. Hierdoor wordt
het percentage der middengroep van deze school zeer gunstig
beïnvloed en komt aanmerkelijk boven dat van andere scholen
te liggen. Om dezelfde reden daalt het percentage der laagste
groep voor G.L.O. III sterk. M. a. w. de indeling in drie groepen
geeft slechts een zeer grove onderscheiding, mèer niet. Daarom
is op de grafieken ook nog een andere indeling beproefd, nl. naar:
meer of minder dan de helft der vragen goed. Daarop komen we
nog nader terug.

Wanneer wij dan ook hieronder een samenvattend overzicht
geven van de resultaten der 6 lagere scholen, waarbij de beide
klassen van G.L.O. II tezamen genomen zijn en de „brugklas"
apart is gehouden, dan geschiedt dit met het verzoek de aldus
gegroepeerde cijfers met de nodige voorzichtigheid te inter-
preteren en bij het eventueel trekken van verdere conclusies
de grafieken zelf te raadplegen, die in elk geval een veel gedetail-
leerder en dus zuiverder beeld geven.

Zoals reeds hierboven werd aangeduid, betreft het hier een
viertal proefklassen, die in de examentijd (kort voor het wettelijk
voorgeschreven schriftelijk toelatingsexamen) gedurende 10 dagen
les krijgen in verschillende vakken. Deze vakken worden door
de leraren van de H.B.S. in het schoolgebouw der H.B.S. ge-
geven. Alle leerlingen zijn dus examen-candidaten.

Zoals uit de op pag. 230 opgenomen grafieken (aangeduid als
Proefklasse A, B, C en D) blijkt, lopen de vier proefklassen.
Waarover de leerlingen willekeurig verdeeld zijn, in resultaten
niet sterk uiteen. Alleen tussen Α en D is een duidelijk merkbaar
verschil. De onderstaande tabel moge dit nog even overzichtelijk
Weergeven.

Vergelijken we ook nog even het resultaat van het werk van
alle leerlingen van het G.L.O., de „brugklas" en dat van de
proefklassen, dan krijgen we het volgende.

Accepteert men de zienswijze, dat het bij het maken van
opgave-A toch eigenlijk om niet meer gaat dan „het gebruiken
Van je gezonde verstand", dan zijn deze resultaten toch wel
teleurstellend te noemen.

Deze karakteristiek — van teleurstellend te zijn — komt nog
duidelijker te voorschijn als we de twee-deling bekijken, gemaakt
tiaar het onderscheid: meer of minder dan 7 vragen van de 14 goed.

We krijgen dan voor de zesde klassen van het G.L.O., de
brugklas en de proefklassen het volgende beeld.

8-14 4.2 5.6 5.3 28.6 21.7 25.0 — 56.0 9.1 12.5 9.1 15.4 34.8 14.3 30.8
Ο- 7 95.8 94.4 94.7 71.4 78.3 75.0 100.0 44.0 90.9 87.5 90.9 84.6 65.2 85.7 69.2^

Ten slotte werd het werk nog aan 7 eerste klassen en een vierde
van 4 middelbare scholen opgegeven, aan te duiden als MO I la,
MO II la, 16 en Ic, MO III la en 16, MO IV Ic en MO II 4a.
De eerste klasse van MO IV wordt met Ic aangeduid omdat de
klassen la en 16 van deze school alleen de B- en C-opgave
maakten.

Vatten we de resultaten van het onderzoek bij het M.0.
samen dan krijgen we onderstaande tabel.

In het algemeen blijken de resultaten na 1 jaar M.0. hoger
te liggen dan aan het einde van de lagere school, hoewel, zoals
reeds werd opgemerkt, de vaderlandse geschiedenis gedurende
het gehele jaar niet meer ter sprake is gekomen. Men zal waar-

schijnlijk deze verbetering moeten toeschrijven aan een algemeen
rijper worden van de kinderlijke intelligentie en aan een verder
gevorderde óenk-scholing, alsook aan het feit dat er bij de over-
gang naar het M.O. een zekere selectie heeft plaats gevonden.
Hoe deze drie deelfactoren zich onderling verhouden is zonder
meer niet vast te stellen. Wel licht hier een zeer belangrijk
probleem.

Merkwaardig is dat de kinderen uit de „brugklas", die ook
een jaar verder in rijping en scholing zijn dan die van de zesde
klassen, resultaten behalen die vrijwel dezelfde zijn als het ge-
tniddelde resultaat van de M.O.-klassen. Ook heeft deze groep
leerlingen een — zij het ook meer gematigde — selectie ondergaan.

Maar de leerlingen van de „brugklas" zijn wel een extra jaar
lang met de vaderlandse geschiedenis bezig geweest.

Zouden wij hieruit de conclusie mogen trekken dat blijkbaar
psychische rijping en algemene denkscholing belangrijker zijn voor
het behalen van betere resultaten dan de behandeling van specifieke
leerstof? En dat hier dus, hoe weinig ook de didactiek op deze
flgemene denkscholing gericht moge geweest zijn, toch sprake
van een leren denken, in de zin van de denkpsychologische
Opvattingen van Selz? En zou het dan te gewaagd zijn te ver-
onderstellen, dat een didactiek die zich welbewtist op deze denk-
scholing zou richten, aanmerkelijk betere resultaten zou op-
leveren? Het zou de moeite waard zijn, dit nog eens nader experi-
'^enteel te onderzoeken. Ook al wijzen tal van onderzoekingen
Op dit gebied reeds sterk in deze richting, en is het zojuist uit-
gesproken vermoeden al meer dan alleen maar hypothese. Dat
een dergelijke poging, om langs de weg der systematische denk-
scholing, die daarbij beslist kinderpsychologisch gefundeerd moet
^'in, de denkprestaties te verhogen, alleszins de moeite waard
^ou zijn, moge blijken uit het feit, dat alhoewel na een extra

jaar onderwijs in brugklas of middelbare school een verbetering
van resultaten zeker aanwijsbaar is, de stijging toch niet zodanig
is, dat men over het bereikte niveau tevreden kan zijn. Het is
toch nog maar een klein gedeelte der middelbare-school-leerlingen
dat meer dan twee derde der vragen van deze eenvoudige opgave
goed weet te beantwoorden. MO Π 4α toont een flinke stijging,
hoewel ook daar toch nog slechts ruim de helft van de leer-
lingen in de hoogste groep (10—14) komt.

Interessant is nog de grafiek waarin naast de resultaten van
de proefklassen ook die van de eerste klassen der zelfde middel-
bare school zijn opgenomen (pag. 233). De „zwakke" klas der
middelbare school ligt nauwelijks boven de proefklassen. Men
vergelijke vooral de percentages der twee-deling naast de grafiek.

Ten slotte zij nog even gewezen op het verschil tussen de
klassen la en 16 van MO III, welk verschil volgens de directeur
en betrokken leerkracht dier school overeenkomt met de algemene
indruk omtrent verschil in intelligentiepeil, wat zou wijzen op
de selectieve waarde van het opgegeven werk.

Wat de parate-kennis-vragen, behorende bij opgave-A betreft,
kan het volgende worden opgemerkt, waarbij wij eerst de samen-
vattende tabel laten volgen, benevens een vergelijkend overzicht
der drie eerste klassen van MO II en der twee eerste klassen van
MO III, gevolgd door de resultaten van alle leerlingen van resp.
G.L.O. en M.0. (zonder MO II, 4a).

In de eerste plaats valt op, dat de resultaten van het M.O.
vrijwel gelijk zijn aan die van het G.L.O. (zie tabel VlIIif).
Hierin treedt naar onze mening de invloed en doorwerking van
de selectie toch wel naar voren, want de leerlingen van het M.O.
behalen ondanks het feit, dat de gevraagde kennis een jaar lang
geen rol meer in het schoolleven heeft gespeeld, niet minder

resultaten dan de leerlingen der lagere scholen, waarvan de
«leesten met het oog op het komende toelatingsexamen juist
extra op deze parate kennis getraind zijn. Wel zou men hieraan
misschien de conclusie mogen verbinden dat de genoemde
selectie voor het M.0. wel sterk op het bezitten van een goed
geheugen gericht geweest is.

Men lette verder op de zeer goede resultaten in de „brugklas".
We hebben hier te maken met geselecteerde leerlingen, die
bovendien een jaar extra aan een speciale examen-training onder-
worpen werden. Waarschijnlijk door deze laatste stijgen zij uit
boven de proefklassen, die immers qua intelligentie zeker niet
minder zullen zijn. Als de leerlingen der brugklas een examen
doen, waarbij de parate kennis een grote rol speelt, leveren zij
Waarschijnlijk prestaties, die van hun kunnen een te gunstig
beeld geven.

Duidelijk komt bij MO II het verschil in resultaten der drie
aanvangsklassen naar voren, overeenkomstig het verschil bij de
beantwoording der in het voorgaande behandelde vragen. Ook
bij MO III herhaalt zich het verschil tussen klasse la en 16.

intelligentie en geheugen? Een interessante vraag, die zeker een
nader onderzoek ten volle waard zou zijn.

Voor het overige lopen de resultaten der verschillende klassen
sterk uiteen. Daarbij kunnen allerlei toevallige omstandigheden:
samenstelling der klas, geschiktheid van de leerkracht, bijzondere
hefhebberij voor het vak geschiedenis wat de klassen van het
G.L.O. betreft, een rol spelen. Bovendien vergete men niet,
dat het soms om vrij kleine groepen van leerlingen gaat, wat
het werken met percentages altijd een zekere onbetrouwbaarheid
verleent.

Zoals reeds werd medegedeeld is dit gedeelte van het onder-
zoek het minst geslaagd, doordat de opzet, elk stuk werk een-
maal zonder en eenmaal met boek te laten maken, slechts onvol-
ledig ten uitvoer kon worden gebracht. Een nader onderzoek
zal hier dus zeker gewenst zijn. Toch moge hier voor de ver-
kregen uitkomst enige aandacht worden gevraagd.

Ook hier is weer een indeling der resultaten in drie groepen
aangehouden, en wel door ook hier het aantal te behalen punten
eenvoudig in drieën te delen. Dat op deze wijze slechts een vrij
grove onderscheiding tot stand kan komen is zonder meer
duidehjk, doch als eerste benadering hjkt ze ons ook hier bruikbaar
en verantwoord.

Van dit B- en C-werk zijn op dezelfde wijze als bij het A-werk
grafieken gemaakt. Reproductie daarvan zou deze voorlopige
publicatie onnodig omvangrijk maken. Zij zijn echter ter be-
schikking van iedere belangstellende.

Hier geven we slechts een tabellarisch overzicht van de per-
centages der behaalde punten, in de eerste plaats betreffende:

Hier is slechts één klas, nl. GLO III, die dit werk eerst zonder,
daarna met boek heeft gemaakt. En slechts aan één school, nl.
bij de zesde klasse en de brugklas van GLO V, is een onder-
scheid tussen examencandidaten en niet-examencandidaten ge-
maakt.

In de eerste plaats moet opgemerkt worden, dat de gevraagde
feiten alle zeker binnen het bestek van het algemeen behandelde
en geleerde betreffende de tachtigjarige oorlog vallen en de
antwoorden op 6 van de 16 vragen eenvoudig af te lezen zijn.
Voor deze vragen (nos. 1, 2, 5, 7, 8 en 14) kunnen 6 punten
behaald worden. Vraag 3, 9, 11, 12, 15 en 16 vragen naar hoofd-
feiten, waarbij in vraag 3, 15 en 16 met een tamelijk algemeen
antwoord kon worden volstaan en bovendien de gestelde vraag
in verband met het gegeven beeld een vrij sterke positieve suggestie
bevat. Slechts vraag 4, 6, 10 en 13 stellen wat zwaardere eisen,
zowel aan kermis als aan begrijpen. Laat men deze vier even
buiten beschouwing en ziet men bij vraag 9 even af van de eis
meer dan een reden op te geven, waardoor de waardering met
2 punten vervalt, dan kunnen dus vrij gemakkelijk 12 punten
worden behaald. Dit klopt alles nagenoeg met wat aan prestaties
gevraagd wordt om in de middengroep te vallen, daar men slechts
1 vraag boven de zes „afleesbare" behoeft te beantwoorden om
al daartoe gerekend te worden, terwijl een juiste beantwoording
van de vragen die slechts naar hoofdfeiten informeren de proef-
persoon aan de hoogste grens van deze groep brengt.

Daarnaast moet er op gewezen worden dat het beantwoorden
der vragen naar hoofdfeiten iemand al aan de onderste grens
van de middengroep brengt, terwijl dan het beantwoorden
der afleesbare vragen hem tot de bovenste grens van die groep
voert.

In elk geval zou men dan toch mogen verwachten dat op een
enkele uitzondering na iedere leerling boven de onderste groep
zou kunnen uitkomen en zelfs vrij dicht de bovenste grens van
de middengroep zou naderen. Het eerste blijkt echter niet het
geval te zijn. Het tweede vraagt een nadere analyse van het
materiaal. Bij eerste benadering kan die verkregen worden door
ook hier de tweedeling toe te passen, hier nl. in een groep die
minder en een groep die meer dan de helft der vragen goed be-
antwoordt. We krijgen dan het volgende resultaat.

lOJ—20 — 10.6 11.1 8.7 43.8 — 79.2 27.3 27.2 22.2
O —10 100.0 89.4 88.9 91.3 56.2 100.0 20.8 72.7 72.8 77.8

Groot is hier het verschil tussen de verschillende klassen,
zowel bij G.L.O. als M.O. De oorzaken van deze verschillen
onttrekken zich vooralsnog aan onze beoordeling.

Men lette echter eens op de slechts resultaten van GLO I —
de niet-opleidingsschool — en van de niet-examencandidaten
van GLO V. En op het verschil tussen niet-examencandidaten
van GLO V en de wel-examencandidaten, en brenge deze ge-
gevens eens in verbinding met het feit dat al deze kinderen op
een „opleidingsschool" gaan en geheel of grotendeels hetzelfde
onderwijs moeten volgen. Merkwaardig gunstig zijn de resultaten
bij de examencandidaten der brugklas terwijl ook de niet-
examencandidaten van deze klas de enige groep bij het G.L.O.
vormen, die boven de middengroep uitkomt (tabel IX).

Bij het M.O. komt op enkele scholen een vrij aanzienlijk per-
centage niet boven de onderste groep uit (ten gevolge waarvan?),
maar verweg de meeste halen toch de middengroep. Hoever zij
daarin komen toont de twee-deling aan. Enkelen stijgen ook hier
zelfs bovenuit.

Gezien het feit dat zowel bij het G.L.O. als het M.O. de
grootste groep der leerlingen, wat hun prestaties bij het B-werk
betreft, in de middengroep wordt samengedrongen — veel
sterker dan bij de A-opgave — kan naar onze mening de conclusie
getrokken worden, dat het B-werk minder selectief werkt dan
het A-werk en dat het dus gewenst is, bij het samenstellen van
examenopgaven, maar ook bij het streven naar verbetering van
de didactiek te trachten werk samen te stellen, dat gaat in de
richting van de A-opgave.

Deze opvatting wordt nog versterkt door de volgende over-
weging. T. a. V. leerlingen, die bij de B-opgave in de onderste
groep komen, kan men zonder veel risico op mistasten vaststellen,
dat zij slechts zeer povere resultaten hebben bereikt en dus
zeer waarschijnlijk op de middelbare school grote moeilijkheden
zullen ondervinden. Wat de middengroep betreft kan opge-
merkt worden, dat zij misschien niet beslist ongeschikt is tot
het volgen van middelbaar onderwijs, maar uit het behaalde
resultaat is toch ook niet af te leiden dat zij wel geschikt zijn,
gezien de gemakkelijkheid der gestelde vragen en opgaven. De
waarde van het B-werk moet dus grotendeels als negatief-
selecterend gezien worden, in deze zin dat men er wel de niet-
geschikte leerlingen mee kan afzonderen, maar van de andere
nog niet weet of zij positief geschikt zijn.

In dit opzicht stelt het A-werk heel andere eisen. Daar gaat
het om het toetsen van inzicht en het kunnen werken met wat
aan kennis werd verworven. De waarde van het A-werk is dus
meer positief-selecterend.

Wij willen niet beweren dat de opgave-A zoals zij hier gegeven
is, zonder meer voldoende zou zijn om een werkelijke selectie
tot stand te brengen, doch waar het hier om gaat is dit, dat de
aard van het A-werk inzake selectie van hoger waarde moet
worden geacht dan werk dat het karakter van de B-opgave ver-
toont. Juist om deze reden verdient bij verder onderzoek het
experimenteren met werk van het karakter van de A-opgave de
voorkeur boven het werken met opgaven die op het B-werk
gelijken.

Geconstateerd moet worden, dat het tot nu toe gangbare
examenwerk veel meer tot het B-werk dan tot het A-werk nadert
en dus zijn waarde vooral vindt in een negatieve selectie, d. w. z.
in het uitschiften van de ongeschikten.

Tot slot geven we hier nog een overzicht van de behaalde
resultaten per vraag, waardoor men de moeilijkheidsgraad van
elke vraag kan vergelijken. Daarbij lette men vooral op het al
of niet overeenstemmen van de behaalde resultaten met de groe-
pering op pag. 213 gegeven, nl. de vragen, waarbij het antwoord
eenvoudig af te lezen is (nos. 1, 2, 5, 7, 8 en 14), vragen naar
hoofdfeiten (nos. 3, 9, 11, 12, 15 en 16) en vragen die wat zwaar-
dere eisen stellen (nos. 4, 6, 10 en 13).

— Vragen, waarop het antwoord eenvoudig af te lezen is.
O Vragen naar hoofdfeiten.
+ Vragen, die wat zwaardere eisen stellen.

Tabel XI.

G.L.O. I		II		III	IV	V		Brugkl.		Proefklassen				Alle GLO M.O. leerl.		I Ia		II		III 16	IV la	Alle MO leerl.
G.L.O. I		6a	66	III	IV	61)	6^)			Α	Β	C	D	Alle GLO M.O. leerl.		I Ia	la	16	Ic	III 16	IV la	Alle MO leerl.
- 1	59.3	94.4	83.3	85.7	82.6	93.8	80.8	84.0	84.6	92.3	92.3	92.3 100.0		86.6	1	100.0	100.0	100.0	92.9 100.0		100.0	99.3
- 2	44.4	66.7	60.0	78.6	60.9 100.0		80.8	72.0	84.6	61.4	84.6	57.7	76.9	70.0	2	92.3	81.8	92.3	85.7	94.4	78.9	88.2
O 3	18.5	19.4	33.3	46.4	34.8	37.5	15.4	52.0	61.5	30.8	38.5	23.1	38.5	32.6	3	44.4	50.0	63.0	57.1	44.4	47.4	52.1
+ 4	3.7	33.3	23.3	17.9	13.0	43.8	—	36.0	38.5	19.2	23.1	30.8	53.8	24.8	4	33.3	18.2	37.0	35.7	50.0	2L1	32.2
- 5	51.9	86.1	83.3	89.3	73.9	93.8	61.5	92.0	84.6	92.3	96.2	88.5	88.5	83.0	5	96.3	90.9	92.3	85.7 100.0		100.0	94.5
+ 6	7.4	33.3	30.0	32.1	13.0	6.3	—	84.0	61.5	69.2	53.8	38.5	76.9	38.6	6	25.9	45.5	25.9	—	61.1	10.5	29.2
- 7	7.4	44.4	40.0	64.3	60.9	75.0	57.7	72.0	46.2	53.8	65.4	65.4	69.2	54.8	7	81.5	77.3	74.1	64.3	88.9	68.4	76.3
- 8	18.5	47.2	40.0	71.4	52.2	50.0	42.3	72.0	30.8	42.3	61.4	57.7	50.0	49.6	8	48.1	86.4	88.9	71.4	83.3	84.2	76.4
O 9	—	5.6	10.0	21.4	26.1	25.0	—	44.0	7.7	26.9	46.2	19.2	30.8	19.7	9	48.1	45.5	3.7	—	16.7	—	21.3
+ 10	3.7	33.3	13.3	21.4	17.4	31.3	—	56.0	23.1	23.1	19.2	19.2	34.6	22.4	10	18.5	18.2	14.8	14.3	16.7	31.6	18.8
on	14.8	97.2	93.3	78.6	87.0	81.3	30.8	80.0	69.2	65.4	65.4	73.1	80.8	71.0	11	81.5	95.4	74.1	28.6	55.6	26.3	64.4
O 12	—	58.3	26.7	42.9	30.4	31.3	—	68.0	46.2	34.6	57.7	38.5	46.2	37.1	12	29.6	68.2	48.1	14.3	16.7	26.3	36.2
+ 13	3.7	5.6	—	7.1	4.3	12.5	—	40.0	7.7	19.2	11.5	—	7.7	8.7	13	3.7	13.6	7.4	—	22.2	10.5	9.5
-14	40.7	22.2	46.7	50.0	34.8	62.5	30.8	76.0	38.5	46.2	61.4	42.3	42.3	44.9	14	33.3	59.1	66.7	42.9	61.1	36.8	50.4
O 15	81.5	86.1	86.7	92.9	78.3	93.8	69.2	92.0	76.9	92.3	84.6	96.2 100.0		87.1	15	74.1	100.0	96.3	100.0	88.9	94.7	91.3
+ 16	—	36.1	20.0	35.7	26.1	43.8	19.2	64.0	38.5	19.2	23.1	38.5	38.5	29.9	16	II.l	72.7	44.4	35.7	22.2	31.6	36.1

Eerst de tabel, die de percentages geeft betreffende het behaalde
aantal punten.

Allereerst dient opgemerkt te worden, dat het C-werk wel
het meest ver gaat in de richting van een zuiver parate-kennis-
onderzoek. Slechts hier en daar wordt enig combinatievermogen
gevraagd. Ook is hier weer de in dit onderzoek gebruikelijke
driedeling toegepast. Het aantal toevaltreffers in het geven van
goede antwoorden lijkt ons hier groter te zijn dan bij het B-werk,
daar het kunnen beantwoorden van sommige vragen wel zeer
sterk afhankelijk is van wat door een bepaalde leerkracht aan
feitenmateriaal is meegedeeld en eventueel er in gestampt.

De scholen GLO I, GLO III en GLO V hebben zonder en
met boek gewerkt, op de laatstgenoemde zowel de zesde klasse
als de brugklas. Van de middelbare scholen heeft alleen MO III
zonder en met boek gewerkt. De resultaten verkregen met boek
zijn apart onder die zonder boek vermeld.

De beste resultaten bij het G.L.O. leveren dan GLO III en
de examencandidaten van GLO V en brugklas. Bepaald slecht
zijn de resultaten van de niet-examencandidaten van GLO V,
waaruit misschien afgeleid kan worden, dat de schoolbevolking
van GLO V een veel groter spreiding vertoont dan van GLO III.
De niet-examencandidaten van de brugklas staan wel achter bij
de examencandidaten van dezelfde klas en ook bij GLO III,
doch komen toch weer vrij ver uit boven GLO I, II en IV.
In het algemeen vertoont de gehele G.L.O.-groep, evenals de
M.O.-groep, een tamelijk bont beeld, waar weinig lijn in te
vinden is. Ook is het nauwelijks mogelijk, enige correlatie te
vinden tussen de resultaten der A-, B- en C-opgaven op een
en dezelfde school. In het algemeen komt het M.0. zeker niet
slechter voor den dag dan het G.L.O., waaruit te concluderen
valt, dat bij deze leerlingen van het M.0. de aangebrachte
kennis in behoorlijke mate is blijven hangen. Toch zijn het
telkens maar kleine groepjes, die boven de middelgroep uit-
komen, behalve bij de examencandidaten van de brugklas.

Dat met gebruik van het boek de resultaten verbeterd worden
was natuurlijk niet anders te verwachten. Wat echter opvalt is,
dat de stijging toch nergens bepaald groot kan worden genoemd.

Het hanteren van een geschiedenisboek met het doel ontbrekende
kennis aan te vullen, blijkt zowel bij het G.L.O. als het M.O. een
moeilijke opgave te zijn. Dit belangrijke hulpmiddel, namelijk
het kunnen gebruiken van een kennisbron, neemt blijkbaar in de
gangbare didactiek een zeer geringe plaats in. En toch is het
voor alle verdere ontwikkeling, speciaal zelfontwikkeling, van grote
waarde. Het zou daarom zeer gewenst zijn, wanneer het onderwijs
aan dit aspect van het leren meer aandacht zou willen besteden.

En hiermede willen we onze voorlopige analyse beëindigen. Er
blijven nog vele vragen onbeantwoord. B.v.: Hoe stemmen de
behaalde resultaten per leerling overeen met zijn prestaties in
andere vakken. Hoe met de algemene indruk in de klas. Een
nader onderzoek is dus zeer noodzakelijk, zowel door middel
van een verder voortgezette analyse van het gemaakte werk als
door middel van het in verband brengen van de behaalde resul-
taten met de overige schoolresultaten. Ook zal het niet kunnen
blijven bij een onderzoek met de hier besproken werkstukken.

Dit alles vraagt tijd. We hopen die in de naaste toekomst te
kunnen vinden en houden ons aanbevolen voor de hulp van ieder
die in dit werk belang stelt en mee wil werken om het verder
te vervolmaken door verdieping en verbreding.

4. a. Bourgondië, Fr. Comté, Vlaanderen. 1
b. Luxemburg, Limburg, Namen, Henegouwen, Bra-

Ad A. 1. Wanneer bij de vragen 46, 5, 7 en 9b, 1 gewest ontbreekt of
onjuist is ingevuld kan voor deze vragen \ punt worden
toegekend. Bij twee of meer onjuistheden in 1 vraag wordt
O punten gegeven.

2. Men telle aan het eind het aantal gegeven punten en notere dit
aldus: x/18, waarbij χ het aantal behaalde punten aanduidt.

3. Daar het beantwoorden van de vragen 45, 5, 7, en 9b eigenlijk
alleen een kwestie van nauwkeurig zien en denken is, zou men
ook alle niet geheel goede antwoorden met O punten kunnen
waarderen. De halve punten vervallen dan.

Men notere de goede antwoorden hiervan apart.
Het geheel wordt dan b.v. aldus:
Resultaat: 9/18. (Nauwkeurig 8/18.)
Kennisvragen: 3c, 8.

5. De antwoorden met puntenaanduiding bij vraag 1 gegeven, zijn
slechts bedoeld als voorbeelden. Allerlei andere formuleringen
zijn mogelijk, doch kunnen dan overeenkomstig de gegeven
antwoorden met 1, 2 of 3 punten gewaardeerd worden.

2. Behoorden tot het rijk van Philips de Stoute ook al Noordneder-
landse gewesten?

5. Noem enkele Noordnederlandse gewesten die bij de dood van
Philips de Goede nog vrij waren.

6. a. Welke Bourgondische vorst volgt Philips de Goede op?
b. Met welke landstreken breidde hij zijn gebied uit?

7. Noem enkele Noordnederlandse gewesten, die op het eind van de
regering van het Bourgondische Huis nog geen deel uitmaakten van
het Bourgondische Rijk.

8. Onder welke vorst komen die laatste zelfstandige gewesten bij het
grote rijk?

Op bijgaande tekening is het
verloop van de 80-jarige oorlog
afgebeeld. De linkerkolom geeft
de strijd in de Zuidelijke Neder-
landen weer; de rechterkolom
de strijd in de Noordelijke
Nederlanden.

3. Kun je bedenken, waarom één der figuurtjes buiten de omlijning ge-
tekend is?

10. In de tekening vallen nu ook de Nederlanders in Zuid-Nederland aan.
Kun je dit verklaren?

12. Waarom worden na 1579 in de figuur de Noordelijke en Zuidelijke
Nederlanden gescheiden door een verticale lijn?

13. Kun je bedenken, waarom deze lijn de eerste jaren na 1579 nog ge-
stippeld is?

14. Na welk jaar wordt er bijna niet meer in de Noordelijke Nederlanden
gestreden?

15. Het tijdvak 1609—1621 is niet alleen gearceerd, maar ook hebben de
figuurtjes een andere houding.

De aanval kwam vanuit Duitsland (Oost-Friesland).
Het volk komt niet in opstand.
De prins van Oranje heeft niet voldoende geld.
4 jaar (1572—1576).

Inneming van Den Briel door de Watergeuzen.
Vele steden komen in opstand.
Ook gedeelten van het platteland.

8. Tot de Noordelijke Nederlanden.
De Pacificatie van Gent wordt gesloten.
Noord- en Zuid-Nederland strijden gezamenlijk.
Na de Spaanse Furie laait het verzet in het Zuiden
weer op.
Parma.

Unie van Atrecht en Unie van Utrecht.
Er was toch nog wel samenwerking.
Er waren nog enkele Zuid-Nederlandse steden aan-
gesloten bij de Unie van Utrecht.
1594 (1590).

Ad B. 1. Hierbij zullen weinig afwijkingen van de „standaard"-ant-
woorden voorkomen.

Daarom zal in het algemeen de gegeven puntentelling voldoende
zijn. Slechts een enkele keer zal men een antwoord met i punt
in plaats van met 1 punt willen waarderen, omdat de formulering
vaag of gebrekkig is, zonder onjuist te zijn.
Resultaat vermelding: x/20.

Toen Willem van Oranje vermoord was (1) stonden de leiders van de
opstand tegen Spanje (2) voor een moeilijke beslissing. Zij hadden de Prins
willen verheffen tot graaf (3). Die kans was nu voorbij. Wie zou nu de
Nederlandse gewesten leiding geven? Zij zochten eerst in het buitenland,
maar toen tot tweemaal toe een dergelijke poging mislukt was (4), besloten
ze zelf de leiding op zich te nemen, dus zonder een vorst (5). Gelukkig
waren er twee bekwamen mannen (6) die in onderlinge samenwerking de
moeilijkheden te boven wisten te komen (7). Jammer, dat de vriendschap
langzamerhand in vijandschap overging en op een bloedige wijze eindigde (8).

1. α. Warmeer en door wie werd de Prins vermoord?
b. Een dergelijke aanslag kon verwacht worden.

b. Waarom spreekt men sindsdien van de Republiek der Zeven Ver-
enigde Nederlanden?

7. Men noemt de jaren 1588—1598 wel de „tien jaren van de 80-jarige
oorlog".

α. Waarom zijn die zo belangrijk geweest?
b. Noem eens een aantal veroveringen in die jaren.

Ad C. 1. Wanneer bij de vragen la en 16 de jaartallen ontbreken of bij
la alleen het jaartal gegeven is, waardere men met J punt.

2. Vraag 2c waardere men met i punt wanneer 1 gewest ontbreekt.
Ontbreke meer, dan geve men O punten.

„Een herinnering aan vroegere graven" waardere men met
1 punt. Een nadere toevoeging (zie voorbeeld) geeft 1 punt
extra. Een vage, doch niet onjuiste aanduiding (b.v. Omdat er
al een koning was) geve men J punt.

4. Wanneer bij 76 tenminste 6 plaatsen genoemd worden geve
men een i punt. Bij meer plaatsen 1 punt, bij minder O punten.

In het Mei-nummer van dit tijdschrift heeft dr G. Bolkestein
een zeer interessante bijdrage gewijd aan de voorstellen van de
Staatscommissie tot Herziening van de Grondwet, voor zover
deze voorstellen betrekking hebben op het onderwijs, de weten-
schap en de kunst De bedoeling van de auteur was daarbij
zowel de eigen visie ten aanzien van de onderhavige materie
te geven — en daarvoor zijn wij deze uitermate deskundige
auteur zeer dankbaar — alsook buiten de Staten-Generaal be-
doelde voorstellen in discussie te brengen. Aan de in het slot van
zijn artikel vervatte aansporing om een en ander te overwegen
hebben wij gaarne gevolg gegeven. Zijn verzoek om weerklank
leidde tot de onderhavige bijdrage.

Vooropgesteld moge worden, dat wij het door Dr Bolkestein
gestelde vrijwel geheel onderschrijven. Met hem zouden wij het
o. m. zeer betreuren indien de relatie van de Overheid t. a. v.
de wetenschap en de kunst ook bij deze Grondwetswijziging
weer niet tot uitdrukking zou worden gebracht. Het achterwege
blijven van een dergelijke aanvulling zou o. i. geen recht
doen aan de ter zake geëvolueerde gedachten — een ontwikkeling,
welke een weerslag heeft gevonden in, ook gestimuleerd wordt
door de van jaar tot jaar toenemende activiteit van het Departe-
ment van O. K. W. op deze belangrijke sectoren van het toege-
wezen terrein. Gelet op de vele lege plaatsen in de Kamers bij de
behandeling van „Kunsten en Wetenschappen" vragen wij
ons af in hoeverre de Staatscommissie zich te veel gespiegeld
heeft aan de daaruit blijkende geringe belangstelling van onze
vertegenwoordigende lichamen.

De directe aanleiding tot deze bijdrage vormt evenwel een
punt, waarin we met Dr Bolkestein van mening menen te moeten
verschillen. Het betreft het laten vervallen van de verplichting
om jaarlijks aan de Staten-Generaal een verslag van het onder-
wijs te doen uitbrengen. Dr Bolkestein geeft daarover als volgt
zijn mening weer.

„Aan het einde van het nieuwe Grondwetsartikel ter regeling
van het onderwijs sneuvelt een oudgediende. Reeds de Grond-

wet van 1814 sloot met de alinea: „De Souvereine Vorst doet
van de staat dier scholen jaarlijks aan de Staten-Generaal een
uitvoerig verslag geven". Dit bleef zo in alle opvolgende grond-
wetten; alleen het woord „uitvoerig" verviel. Het verslag zelf
bleef er niet minder uitvoerig door. De Staatscommissie schrapt
het echter; zij vindt geen aanleiding zulk een verslag grond-
wettelijk verplicht te stellen. Wanneer aan zulk een verslag
inderdaad behoefte bestaat, kan hiertoe worden overgegaan,
luidt de laconieke opmerking. Zo is het. Maar zal er behoefte
aan bestaan, gegeven de periodieke „Mededelingen" van het
Minsterie van Onderwijs en de publicatiën van het Centraal
Bureau voor de Statistiek? Terecht wordt hier op papier be-
zuinigd."

Verwonderd heeft ons daarbij de zeer summiere rechtvaardiging
dat als aan zulk een verslag behoefte bestaat hiertoe kan worden
overgegaan. Nog meer verbaasde ons echter ,dat Dr Bolkestein
deze z. i. laconieke opmerking afdoende vindt. Waarom dan in
de gewijzigde Grondwet een artikel over bevordering van de
wetenschap en de kunst als Regeringstaak bepleit? Als deze
bevordering noodzakelijk mocht blijken zou daartoe immers
ook hier zonder een dergelijk artikel kunnen worden overgegaan ?
Wij vragen ons af, in hoeverre bij de Staatscommissie en Dr
Bolkestein inhoud en functie van bedoeld onderwijsverslag
worden onderschat. In elk geval wordt hiermede onrecht gedaan
aan het onderwijsverslag, zoals wij dit in ons land sedert 1930
kennen. Het laten vervallen van dit verslag is meer dan bezuinigen
op papier.

Bedoeld onderwijsverslag heeft zijn eigen geschiedenis. In
het begin van de vorige eeuw een reeks genoeglijke boekjes,
waarin zeer summier op veelal zelfgenoegzame toon verslag
werd gedaan van de staat van het onderwijs; illustratieve cijfers
treft men dan nog weinig aan. Geleidelijk aan groeit het verslag
dan uit tot een weinig systematisch, onhandzaam geheel van
verslagen van inspecteurs en instituten met toenemende aan-
dacht voor de wezenlijke onderwijsvragen. De onderwijsstatistiek
ziet men zich steeds meer in deze verslagen ontwikkelen. Alles
bijeen toch weinig bevredigend voor hem, die zich t. a. v. het
onderwijs wil oriënteren. Deze onbevredigende situatie geeft in
de twintiger jaren aanleiding tot de opdracht aan een daartoe
ingestelde Commissie-Laban om terzake van advies te dienen.
Het uitgebrachte rapport werd in hoofdlijnen gevold. Er zou

komen een op wetenschappelijke grondslag gefundeerde onder-
wijsstatistiek èn een afzonderlijk onderwijsverslag. Geruime tijd
is de coördinatie van beide verslagvormen in één hand geweest,
i.c. die van Dr Ph. J. Idenburg. De grote vlucht welke de onder-
wijsstatistiek hier te lande heeft genomen, behoeven wij hier niet
te beschrijven. Zij is een onmisbare informatiebron bij de be-
handeling van onze onderwijskundige vraagstukken geworden.
Daarnaast heeft het onderwijsverslag een o. i. zeer gelukkige
ontwikkeling vertoond. In het bijzonder denken wij dan aan de
in Deel II — Bijzonder gedeelte opgenomen verslagen betreffende
de onderscheidene takken van onderwijs. Hoe instructief en
illustratief zijn telkenjare bijv. niet de door de inspecties van
het lager onderwijs samengestelde verslagen. Verkwikkend open-
hartig, lovend waar naar de mening van de inspectie te loven
is maar ook fel lakend, waar naar haar mening in het Nederlandse
onderwijs het kind en zijn opvoeder te kort wordt gedaan. Daar-
bij wordt niet geschroomd te wijzen op de fouten, waaraan de
Rijks- of plaatselijke overheid niet geheel onschuldig is. Dit
openbaar gewetensonderzoek lijkt ons uitermate nuttig. Dat het
vruchtbaar is valt o. u af te leiden uit de vele en velerlei reacties
in de pers bij het verschijnen van een nieuw verslag en het gebruik,
dat van deze verslagen ook bij andere gelegenheden wordt gemaakt
De in deze verslagen gestoken arbeid en financiën zijn o. i. dan
ook volkomen verantwoord.

Dr Bolkestein stelt de vraag in hoeverre de „Mededelingen"
van het Ministerie van O. K. W. en de publicaties van het Cen-
traal Bureau voor de Statistiek genoegzaam zijn voor onze in-
formatie en het onderwijsverslag derhalve zou kunnen vervallen.
Voor wat de bedoelde „Mededelingen" betreft kan men bezwaar-
lijk beweren, dat deze publicaties, welke een opsomming geven
van verleende onderscheidingen. Koninklijke Besluiten, Minis-
teriële beschikkingen en circulaires alsmede van de jurisprudentie,
inzicht geven in de staat van het onderwijs. T. a. v. de onder-
wijsstatistiek geldt dit meer maar dan toch met alle beperkingen,
welke de statistiek als wetenschappelijk hulpmiddel eigen zijn.

') Nader onderzocht zou kunnen worden in hoeverre door sterkere
coördinatie bij de berichtgeving en snellere verschijning het verslag nog
beter zou kunnen functionneren. Het zou dan o.m. bij het jaarUjkse
onderwijsdebat in de Kamers belangrijke diensten kunnen bewijzen. Het
zou aldus ook meer materiaal kunnen aandragen voor de departementale
en andere research-instanties, die zich op het terrein van het onderwijs
bewegen.

De opmerkingen, welke op de laatste „Statistische Dag" zijn
gemaakt over de onmacht der statistiek gelden in het bijzonder
juist de onderwijsstatistiek, welke naar haar aard niet meer
k^n geven dan kwantitatieve verhoudingen. Ook op het terrein
van het onderwijs als sociaal instituut geldt, dat „voor het ver-
krijgen van inzicht in sociale samenhangen, empirie in het alge-
meen en statistiek in het bijzonder, wel noodzakelijk, doch nooit
voldoende is" En juist het onderwijsverslag biedt mede de
mogelijkheid te rapporteren wat andere benaderingswijzen
t. a. V. het onderwijs leren. Daarbij zal dan ook gelegenheid
zijn de door de statistiek geboden cijfers te interpreteren en
waarderen, terwijl voorts het verslag stimulerend en richting-
gevend voor de statistiek kan werken. Bij kennisneming van onder-
wijsstatistiek en onderwijsverslag blijkt een en ander in feite
reeds te geschieden.

Ter illustratie van het bovenstaande enkele voorbeelden.
Het is bekend, dat ook Dr Bolkestein zitten-blijven en klasse-
grootte ter harte gaan; hij heeft daarvan herhaaldelijk getuigd.
De statistiek bevat omtrent beide problemen uitvoerig materiaal.
De waardering van de geboden cijfers, percentages e. d., uitge-
drukt in psychische spanningen, zorgen, verdriet van het kind
in en de man of vrouw voor de klas, de ouders thuis, zal de
statisticus q. q. evenwel niet kunnen geven. Anders gezegd, de
statistiek zal mede materiaal kunnen verschaffen om de betekenis
van een en ander voor de geestelijke gezondheid te achterhalen
en wij zijn haar daarvoor veel dank verschuldigd. Het uiteinde-
lijk oordeel omtrent deze overwegend kwalitatieve vraagstukken
zal mede aan de hand van de statistische gegevens vanuit de
normatieve wetenschappen dienen te worden geformuleerd. Het
artikel van Prof. Nieuwenhuis in het Mei-nummer van dit tijd-
schrift draagt voor het hierboven weergegeven standpunt
O. i. onbedoeld bewijsmateriaal aan.

Wij zijn op de betekenis van het Onderwijsverslag als alge-
mene informatiebron wat uitvoeriger ingegaan omdat, zoals
gezegd, wij het zouden betreuren indien bij de Grondwetswijzi-
ging de daaraan gewijde passage zou vervallen. Wij menen nl.,
dat de zorg der Overheid voor het onderwijs mede tot uitdrukking
dient te komen in een jaarlijks rapport. Dit te meer nu dit zich

') Mr. W. H. Somermeijer „Enkele statistische aspecten van sociaal
onderzoek" (Sociologische Gids, Mei 1954).

naar vorm en inhoud op zo gelukkige wijze ontwikkeld heeft.
Denkbaar is evenwel, dat in het kader van de beginselen, welke
aan de Grondwetswijzigingen ten grondslag liggen, een dergelijke
uitdrukkelijke vermelding niet direct past. Dan zou met het
vervallen genoegen moeten worden genomen. Op voorwaarde
evenwel, dat niet, zoals door Dr. Bolkestein min of meer wordt
gesuggereerd, met de grondwettelijke verplichting ook het ver-
slag zou verdwijnen. Het is meer waard dan het papier, waarop
het gedrukt is.

Rousseau blijft de wereld bezighouden, al merkt men in Neder-
land niet veel van deze voort-durende gepassioneerde belang-
stelling, die voor een belangrijk gedeelte voortvloeit uit een
pijnigend gevoel van lotsverbondenheid. Brugmans, die zo
intens de op- en neergangen der Westerse cultuur beleeft, getuigt
er van in woorden, zwaar geladen met tragische ernst, zoals wij
in het eerste deel van dit artikel zagen; ,, Gelijk Dante de samen-
vatting is van de katholieke Middeleeuwen, zo is Rousseau de
belichaming van een moderne tijd, waarin het Christendom zich
niet meer verstaanbaar wist te maken en de mens, heen en weer
gewoφen door zijn „passie, zijn verdoemenis en trots", vergeefs
een vaste grond tracht te bereiken, een basis voor hemzelf alleen
en voor allen tezamen. De lijdensgang van Rousseau is die van
ons hele Westen".

Brugmans weet, dat op het moment waarop Rousseau in Maart
1728 zijn zwerftocht aanving, komende eeuwen zich begonnen
te vormen en ook, dat Rousseau's invloed nog nimmer is uitge-
werkt. Ditzelfde motief vinden we terug bij andere cultuur-
historici: „Zijn vragen," zegt Cassirer, „zijn nog onze vragen,
Rousseau's leer is „eine durchausgegenwartige und lebendige

Gelijk Brugmans en Cassirer beseft Jean Guéhenno de samen-
hang tiKsen ons lot en dat van Rousseau en hij zegt, wat speels-
ironisch:

„Sans qu'il y paraisse, il a de quoi aller loin, ce jeune gar9on
sur la route de Confignon, et il porte un grand destin, le sien,
mais curieusement le nótre aussi peut-être."

Rousseau's levensgang wordt de onze. Er zijn sterkere be-
wijzen aan te voeren voor de permanente aandacht der cultuur-
historici dan de drie boven geciteerde uitspraken. Men sla er
de Introduction op na in Albert Schinz': La Pensée de Jean-
Jacques Rousseau. Essai d'Interprétation nouvelle: La Moder-
nité de Rousseau. Zij wordt bewezen door de ononderbroken
reeks van werken, die ook in onze tijd nog aan hem worden
„gewijd". „Gewijd" — een gedeelte van deze „formidable
littérature rousseauiste" bestaat uit persoonlijke aanvallen, en
krenkende fulminaties.

Rousseau's tegenstanders zijn felle tegenstanders. Hun woord-
keus is dikwijls weinig minder dan beledigend, men voelt in
hun banvloeken een openbarstende destructiedrift, een pogen
om wat er aan waardering leeft in zijn nagedachtenis, zo moge-
lijk te vernietigen. Wetenschappelijke objectiviteit schijnt ver te
boeken. Een keuze:

„Le grand brigand, le mauvais génie h qui nous devons tous
nos maux, continue h verser son poison dans nos ames et nos
veines "

Niets bewijst zozeer de acttialiteit van Rousseau's gedachten
als juist deze anathemata, meent Schinz. Maar gelukkig getuigt
ook een lange reeks van werken buiten de polemische sfeer van
Rousseau's onvergankelijkheid.

Schinz verdeelt deze werken in drie categorieën: Gedeeltehjk
bestuderen zij detailkwesties: voorvallen uit zijn leven, persoon-
lijke verhoudingen, inzichten op bepaalde geestehjke of maat-
schappelijke vraagstukken; gedeeltehjk behandelen zij afzonder-
lijke werken; in de derde plaats streven zij er naar, Rousseau's
denkbeelden als geheel te benaderen. Maar deze laatste categorie
blijft, naar het oordeel van Schinz, veelal bevangen in traditio-
nalistische vormen; zo Ducros, die objectief is; zo Lasserre,
Lemaitre, Seillière, die partijdig zijn; zo Faguet en Höffding,
ondanks hun philosophisch-onpersoonlijke beschouwingswijze.

Over hen allen velt Schinz een scherp oordeel, dat — en daarom
vermelden we het — naar we menen ook voor Nederland geldt:

„Ce sont, en somme, les mêmes points de vue qui ont prévalu
pendant un siècle et demi, les mêmes appréciations, les mêmes
problèmes d'exégèse, exposés avec les mêmes solutions, les
mêmes développements d'arguments pour et contre, — et qui,
notons le bien, n'ayant pas satisfait hier ceux qui cherchaient k
pénétrer au cceur du mystère, ne sauraient satisfaire aujourd'
hui." 1)

De conditie is onaantastbaar: Rousseau blijft de wereld
prikkelen. Man van sentiment en van rede, blijft hij inwerken
op sentiment en rede beide. In ahe betogen, pro en contra, gloeit
iets van het vuur dat Rousseau bezielde en ten slotte verteerde.
Geen zijner latere critici schijnt te kunnen ontkomen aan de
magische invloed, die hij op zovelen zijner tijdgenoten en op de
generatie die onmiddellijk op hem volgde, heeft uitgeoefend.
De bewondering is doorgloeid van passie, de haat en afkeer
eveneens. Maar ondanks de veelvuldigheid der geschriften,
blijft Rousseau probleemfiguur. We citeerden straks Cassirer;
de studie waaraan we het citaat ontleenden, is getiteld: Das
Problem Jean-Jacques Rousseau Door de veelheid van zijn
itmerlijke tegenstrijdigheden onttrekt hij zich aan iedere sim-
plistische waardering; men kan Rousseau niet, gelijk de Neder-

Zie ook Dr. H. Bavinck in zijn opstel: „Over de ongelijkheid." (Ver-
zamelde opstellen op het gebied van godsdienst en wetenschap, blz. 153).
=) In Archiv für Geschichte der Philosophie 1932 p. 177, p. 479.

landse paedagogiek doet of gedaan heeft, van één zijde naderen.
Voor het feit van zijn innerlijke gebrokenheid zijn ook zijn grootste
bewonderaars niet blind. MultatuU mocht zich „een vat vol
tegenstrijdigheden" noemen; Rousseau zou zich, had hij zich van
deze beeldspraak willen bedienen, met het volste recht een
groter vat met groter tegenstrijdigheden hebben kimnen heten.

1. Is Rousseau de heraut van het moderne individualisme in
zijn meest extreme vorm, een individualisme dat iedere ethische
binding verwerpt of is hij de grondvester van een staatssocialisme,
dat het individu genadeloos en zonder scrupules onderwerpt
aan de collectiviteit?

2. Zijn „Profession de foi du vicaire savoyard" laat velerlei
uitlegging toe, die moeilijk, zo niet onmogelijk, te combineren
zijn: Is hij deïst of theïst? en pleit hij — als theist — voor het
Calvinisme of voor het Katholicisme?

Men kan, zegt Cassirer, slechts tot een onpartijdig oordeel
komen, als men alle subjectieve gevoelens uitschakelt en
tracht de eigen irmerlijke wet te vinden die deze schijnbare
chaos beheerst.

Bréhier formuleert Cassirer's tegenstellingen enigszins anders,
zij het op verwante wijze, maar geeft tegelijk een uitbreiding:

1. Is Rousseau de voorvechter van de suprematie van de natuur-
staat, zoals hij dat scheen te zijn na het Tweede Discours, het
Discours sur l'Inégalité (1754) of gelooft hij aan de suprematie
van de sociale staat, een conclusie waartoe het Contrat social
(1762) rechtvaardigt?

2. Openbaart zich in het Contrat social een individualisme dat
de staat doet ontstaan uit de gemeenschappelijke wil of een
onbeteugeld communisme, dat het offer der persoonlijkheid
vraagt ten behoeve der gemeenschap?

3. Hoe valt de „religion civile", die in het Contrat social door
de staat aan de burgers wordt opgelegd, te verenigen met de
„religion du ccEur", waarvan de vicaire savoyard getuigt?

5. Is Rousseau, kennistheoretisch, empirist of innéiste, aan-
vaardt hij de prioriteit der aangeboren ideeën? Deze tegen-
stellingen in haar veelheid en in haar schijnbare principiële on-

') E. Bréhier: Histoire de la Philosophie. Tome II: La Philosophie mo-
derne 2: Le dix-huitième siècle, p. 468—469.

verenigbaarheid overschouwend, rijst twijfel aan de mogelijkheid
van binding op een gemeenschappelijke grondslag, rijst twijfel
aan de bestaansmogelijkheid zelfs van een „eigen innerlijke wet,"
als waarvan Cassirer spreekt.

„Les critiques qui, tels Faguet ou Lemaitre, n'ont pas cru
trouver dans l'ceuvre de Rousseau une doctrine cohérente, ont
tous considéré le Contrat social comme un ouvrage hors série,
sans rapport et même en opposition avec ses autres écrits. „C'est
l'ouvrage, dit Lemaitre, qui s'insère le moins facilement dans sa
biographie, celui dont on voit le mieux qu'il aurait pu ne pas
l'écrire." Au contraire tous les historiens partisans de l'unité
de la pensée de Jean-Jacques Rousseau, Lanson, Beaulavon,
Hubert, ont placé le Contrat social au centre des préoccupations et
de l'oeuvre de Rousseau. „Bien loin d'être dans l'oeuvre de
Rousseau un ouvrage h part, isolé du reste de la doctrine et en
contradiction avec elle, comme l'ont pensé Morley, Faguet,
M. Ducros et d'autres, écrit M. Hubert, le Contrat social est
au contraire la clef de voute de l'édifice, le livre qui donne k
la pensée son unité compléte et sa signification décisive." Sur
ce point l'interprétation de M. Hubert coincide avec celle de
M. Cassirer. Τ

Voor- en tegenstanders schijnen elkaar, althans numeriek,
in evenwicht te houden: Faguet, Lemaitre, Ducros, Morley hebben
geen „doctrine cohérente" kunnen vinden; Lanson, Beaulavon,
Hubert, Cassirer accepteren onvoorwaardelijk een „unité com-
pléte."

De polemiek beweegt zich om twee hoofdptmten, die in wezen
één zijn. Derathé geeft in zijn noot het tweede, dat o. i. niet het
beslissende is: de plaats die het „Contrat Social" inneemt in het
geheel van Rousseau's oeuvre. Is het „Contrat Social" „un ouvrage
hors série" of is het, in diametrale tegenstelling, „la clef de
voute", de sluitsteen van het gebouw? Een antwoord op deze
vraag in laatstgenoemde zin beslist de strijd slechts ten dele,
maakt de aaruiemelijkheid der „unité compléte" groter, maar
verklaart haar niet. Men dient te zoeken naar de diepere onder-

grond, men moet de geestesgesteldheid kennen, waaraan het
„Contrat Social" ontsproten is. Zelf is het slechts product, creatie.
De diepere ondergrond ligt o. i. in de vraag, die Cassirer stelde
sub 3: „Is Rousseau rationalist of irrationalist?" Dat het „Contrat
Social" een sleutelpositie inneemt, is reeds uit het eerste gedeelte
van dit artikel gebleken. Waterink plaatst immers zeer nadruk-
kelijkhet„ContratSociar' tegenover de Emile, als werken die eikaars
volkomen tegenstellingen zijn en elkaar in hun strekking ont-
krachten. Henriëtte Roland Holst ziet de betekenis van de —
voor haar slechts schijnbare — tegenstelling evenzeer, doch waar-
deert ze begrijpelijkerwijze anders. Zij streeft naar een verzoenen-
de synthese: „Zoals hij in het „Contrat Social" de abstracte staat
tot uitgangspunt maakte, zo deed hij het in „Emile" de abstracte
mens, om in die abstractie zijn revolutionaire idealen tegen-
over de klasse-mens en de klasse-opvoeding der werkelijkheid
te behchamen."

Is Rousseau rationalist of irrationalist?, dit lijkt ons het we-
zenlijke strijdpunt.

Rousseau is steeds beschouwd als romanticus. Frankrijk kent
hem, zegt Derathé, als „le père du romantisme".

In overeenstemming met deze opvatting schrijft Beaulavon:
>,De algemene opinie is thans wel deze, dat Rousseau's philo-
sophie speciaal daar waar ze haar volledigste en meest systema-
tische vorm heeft gekregen, in de Profession, de eigenlijke rede
op de achtergrond schuift en zich wendt tot het instinct, het
„sentiment intérieur" en dat zij doordrongen is van een mystieke
inspiratie. Rousseau geldt sindsdien als de man, die het ratio-
nalisme terugdrong om geheel zijn vertrouwen te stellen in de
intuïtie van het hart." -) Is Rousseau wel zo exclusief romanticus
en als zodanig irrationalist geweest als „de algemene opinie"
nieent, of was hij, maar Cassirers tegenstelling, zoal niet eer, dan
toch evenzeer rationalist?

Juist om het rationalistische karakter heeft men het „Contrat
Social" als niet passend in het romantische geheel, beschouwd
3ls „ouvrage hors série, sans rapport et même en opposition
avec ses autres écrits." Men is, aldtis oordelend, wellicht óf blind
^f slaaf geweest, óf blind voor de vele rationalistische elementen
die men in vrijwel alle werken van Rousseau aantreft — men

Derathé: t. a. p. p. 181.
') G. Beaulavon·. La philosophie de J. J. Rousseau et Tcsprit cartésien.
^evue de Métaphysique et de Morale 1937, p. 325.

leze er Derathé's boek op na — of slaaf van critiekloos over-
genomen traditionalistische opvattingen, die een momentele,
zij het voor het moment beslissende, betekenis van Rousseau
te zwaar en te langdurig hebben geaccentueerd. Aanvaardt men
oók zijn rationalisme, dan aanvaardt men tegelijkertijd het meest
rationalistische van zijn werken, het „Contrat Social", als passend
in zijn oeuvre, evenzeer als de romantische werken er in passen.

Als in Frankrijk is Rotisseau in Nederland vooral de irrationa-
list, de gevoelsmens, de romanticus geweest. Zowel in de hteratuur
als in de paedagogiek. Prinsen, lyrisch en pathetisch als Rousseau
zelf — kon zijn, stelt in zijn Handboek tot de Nederlandse letter-
kundige geschiedenis Rousseau tegenover Lessing, het Dio-
nysische tegenover het Apollinische. Bij Rousseau „de Lethar-
gische Rausch, de jubelende verheerlijking van vlottende idealen,
het troosteloos neerzinken in stille weedom, de extatische aan-
bidding van de natuur, het sensueel proeven van sterke, brandende
sensaties, de pralende verachting van alle cultuur, wetenschap
en kunst." Rhetorischer kan het niet, wel minder eenzijdig.

Kalff is bezadigder, doch niet minder positief en dus niet
minder eenzijdig: bij Rousseau, tegenvoeter van Voltaire, is
„alles gevoel." Om zijn standpunt te verdedigen, citeert hij
uitvoerig uit contemporaine literaire schrijvers. Hier vinden we
ook het bekende bewijs van Bede Wolff's jeugdige adoratie:
„Ware Ds Wolff jong, dan gingen zij samen „naar Rousseau in
Bedevaart" en zij zou niet rusten, vóórdat zij hem de handen had
gekust.

Onze beide geschiedschrijvers der paedagogiek. Waterink en
Rombouts, oordelen niet anders. Waterink zeer aarzelloos:

„Rousseau is allerminst rationalist, hij is ook geen deïst in de
eigenlijke zin; veel minder empirist. Het beste zouden we hem
kunnen noemen een mystiker; hij was sensualist en criticus,
fantast en dromer; pelagiaan en toonbeeld van een mens, die aan
ziimelijke neigingen al te gemakkehjk toegeeft".

Drie resolute uitspraken in de eerste zin, die bij Cassirer en
Bréhier evenveel problemen zijn. Rousseau „allerminst rationa-
list," men kan, dit lezende, Derathé's verzuchting begrijpen:

Dr J. Prinsen, t. a. p. blz. 438.
ή Dr G. Kalff·. Geschiedenis der Nederlandsche Letterkunde V blz. 559.
') Dr J. Waterink: Inleiding tot de theoretische paedagogiek II B: De
Geschiedenis der paedagogiek, blz. 780.

„Chez nous Rousseau a été le père du romantisme. De lè
notre tendance a juger son oeuvre k travers les écrivains et la
sensibilité romantiques. C'est ce qui explique qu'il est devenu
classique en France de parler du sentimentalisme de Rousseau.
Sur ce point l'usage est si bien établi qu'on desespère de pouvoir
remonter le courant!"

Voor Rombouts is Rousseau de sentimentalist, al breken hier
en daar rationalistische momenten door. Zijn gehele woordkeus
wijst in deze richting: hij haalt met kennelijke instemming het
oordeel van Seillière aan: Rousseau is een „maniaque incurable",
de verwezenlijking van zijn „radicale fantasterijen" heeft men
niet aangedurfd; Rousseau wordt „pathetisch," als hij de vraag
aan de orde stelt: In welke belijdenis moet Emile worden opge-
voed ?; de beroemde ode aan het geweten is een „sentimentele
verzuchting."

Voor de Nederlandse literaire wereld en voor de Nederlandse
geschiedschrijving der paedagogiek is Rousseau zeker de roman-
ticus geweest, die hij van den beginne af in Frankrijk is geweest,
alleen Henriëtte Roland Holst maakt weer — en dus een zeer
opvallende — uitzondering. Haar is niet ontgaan, dat Rousseau
meer is dan de sentimentele fantast en sensualistische dromer
van Prinsen en Kalff, Waterink en Rombouts. Zij heeft onder-
kend, dat bij Rousseau gewoonlijk het sentiment de rede draagt
en in bewogen momenten gemakkelijk overspoelt, maar dat
evenzeer sóms de rede het sentiment draagt en verdringt. Zij is
zich bewust van de vervlochtenheid van gevoels- en verstands-
structuren en dit verwarde en verwarrend complex tracht zij te
analyseren. Bij haar dus geen eenzijdige klassificade, die vaak
meer rust op zekere pard-pris (préjugés) bij de historicus-criticus
dan op feitelijke gegevens in de beschouwde figuur. Terecht
noemt zij Rousseau dan ook „dichter-denker," en wel „groot
als beide". „Verwant aan de allergrootsten is hij, behalve door de
spanning van het gevoel en de gloed der phantasie, ook door het
vermogen tot algemeen en abstract denken," al kostte, naar zijn
eigen getuigenis, het denken hem geweldige inspanning. „Maar
misschien juist door deze moeizame worsteling, had zich zijn
denken ontwikkeld tot zelfstandigheid en zich eigen paden ge-
baand." Rousseau bezat „de gave der dialectiek", zijn denken

Ook Brugmans noemt het werk van Seilhère „zeer partijdig"; t. a. p. blz. 67.
ή Fr. S. Rombouts, t.a.p. blz. 313 en 331.

was „van de zeldzame soort die zowel critisch ontledend als
synthetisch-constructief is. Het werd bevrucht door zijn gevoel,
doorgloeid van de gloed zijner haat en zijner liefde; in het door-
drongen-zijn der redenering met hartstochtelijke bewogenheid
lag zijn vermogen anderen mee te slepen." En van de „Emile"
in het bijzonder zegt zij: „In de „Emile" schiep Rousseau zijn
eigen vorm: een telkens-in-elkaar-overgaan van verbeelding
en wijsgerige beschouwing; het is in alle opzichten het meest
originele zijner werken."

Van de velen die in latere tijd Rousseau's rationalisme hebben
„ontdekt", bespreken we voornamelijk, doch uiteraard zeer
beknopt, het werk van Beaulavon en Derathé, waarvan we de titels
in de voorafgaande pagina's reeds noemden. Zij hebben een ge-
meenschappelijk uitgangspunt voor hun beschouwingen, een uit-
gangspunt dat zij niet loslaten omdat het tegelijk object van hun
critiek wordt.

Dit uitgangspunt ligt in de Rousseau-beschouwing van P. M.
Masson, in diens „La Religion de Jean-Jacques Rousseau" en
in zijn tekst-uitgave van de „Profession de foi du vicaire savoyard."
Masson heeft Rousseau gezien als de romanticus, als de man die
het rationalisme terugdrong om geheel zijn vertrouwen te stellen
in de intuïtie van het hart. Als zodanig plaatst hij hem tegen-
over Descartes. Deze tegenstelling strekt zich volgens Masson
verder uit, zij strekt zich ook uit tot de conceptie van het waarheids-
begrip; Rousseau is, in tegenstelling tot Descartes, utilitarist
en pragmatist. Masson ontkent niet dat Rousseau zich in talrijke
passages van de Profession een intransigent rationalist toont
— Brugmans spreekt van een „koppig rationalist", gelijk we
zagen — maar in wezen worden de rationalistische uitingen
toch teruggedrongen door de mystieke tendenties, waarin de
ware Rousseau zich openbaarde. Masson aanvaardt in Rousseau
„un dualisme déconcertant, un bien curieux dédoublement de
persormalité." De sleutel tot deze merkwaardige koppeling ligt
voor Masson in Rousseau's pragmatisme, zijn zoeken naar
„croyances consolantes"; Rousseau keert zich nu eens tot het
geloof, dan weer tot de rede, waar maar troost te vinden is;
zuivere waarheid kent hij niet, waarheid is voor hem niets dan
wat „les besoins de l'homme découpent dans l'univers et orga-
nisent en vue de son bonheur."

Tegen deze opvatting verzet Beaulavon zich. Er is niets van
deze aard in Rousseau's werk aanwezig. Integendeel: „l'idée de
vérité, prise dans son sens le plus ferme et le plus traditionel,
est posée par lui comme la valeur suprème." „La sainte vérité,"
meet zich nooit met de maat van onze behoeften, onze harts-
tochten en onze belangen. Het woord „pragmatisme" defor-
meert Rousseau's werkelijke gedachten.

Rousseau voelt, als Descartes, onzekerheid in zich en twijfel:
„J'étais dans ces dispositions d'incertitude et de doute que
Descartes exige pour la recherche de la vérité" Als Descartes
zoekt hij naar een eigen methode:

„Portant donc en moi l'amour de la vérité pour toute philo-
sophie, et pour toute méthode une régie facile et simple qui
me dispense de la vaine subtilité des arguments, je reprends
sur cette régie l'examen des connaissances qui m'intéressent,
résolu d'admettre pour évidentes toutes celles auxquelles, dans
la sincérité de mon coeur, je ne pourrai refuser mon consente-
ment, pour vraies toutes celles qui me paraitront avoir une
liaison nécessaire avec ces premières, et de laisser toutes les
autres dans l'incertitude, sans les rejeter ni les admettre, et
sans me tourmenter h les éclaircir quand elles ne ménent k
rien d'utile pour la pratique".

Beaulavon ziet nu in drieërlei opzicht overeenstemming tussen
Rousseau en Descartes:

1. Comme Descartes, Rousseau fait donc consister l'évidence
dans une adhésion irrésistible et totale de l'ame, quand on a
résolument écarté passions, préjugés et autorité;

2. comme lui, il croit que toute vérité doit, directement ou
indirectement, se ramener è l'évidence;

Ondanks al deze congruenties ziet Beaulavon toch, begrij-
pelijk, niveau-verschil. Rousseau heeft niet ingezien dat de regel
der evidentie en die der deductie die hij aan de cartesiaanse
methode ontleent, een voorafgaande analyse eisen en dat men
niet van zekerheid kan spreken, voor men „idéés claires et
distinctes" gewonnen heeft. Te vaak neemt hij de suggesties
van het gezond verstand en van de verbeelding aan als weten-
schappelijke waarheden. Rousseau's methode kan dus zeker
niet, wat kracht en diepte betreft, gelijk gesteld worden

met die van Descartes. Maar dit kwaliteitsverschil geeft Masson
nog niet het recht te beweren, dat Rousseau de intellec-
tuele cartesiaanse evidentie vervangt door de evidentie van
het hart.

Centraal blijft de vraag, welk deel aan de rede, welk deel aan
het gevoel toevalt in het vaststellen der waarheid. Is Rousseau,
naar de terminologie van de dialoog in de Emile,„raisonneur"
of „inspiré"?

Bij de beantwoording van deze vraag dient men oog te hebben
voor het feit van Rousseau's buitengewone verstandelijke be-
gaafdheid, wel niet een beslissende factor, maar toch ook niet
een feit zonder betekenis. Gunning waardeert hem als iemand
met een „gans buitensporige scherpzinnigheid", elders schrijft
hij hem een „werkelijk geniale scherpzinnigheid" toe. In dit
laatste oordeel stemt hij, wat het epitheton betreft, overeen met
Bréhier, die hem in zijn „Les lectures malebranchistes de Jean-
Jacques Rousseau" een „écolier génial" noemt. Rousseau, zegt
Windelband, werkte zich langs wonderlijke wegen omhoog,
„von tiefem Bildungsbedürfnisse getrieben". Door zijn veel-
zijdige, zij het ook autodidactische en weinig methodische
studie, „und durch die glanzenden Eigenschaften seines Geis-
tes" was hij gerechtigd, de kring der Encyclopaedisten
binnen te treden. In zijn 20er jaren leest hij, naar eigen mede-
deling, „La Logique de Port-Royal", werken van Locke, Male-
branche, Leibniz, Descartes e. a.; Bréhier voegt hier aan toe
Newton, Cicero, de Dictionnaire historique et critique van
Bayle e. a. Deze keus wijst toch niet bepaald op een exclusief
sentimentalistische geestesgesteldheid. In deze tijd maakt hij
een studieplan op: „propre k former mon coeur et h cultiver
mon esprit." Aan zijn vader schrijft hij in 1736: „Je me suis
fait un système d'études que j'ai divisé en deux chefs princi-
paux: le premier comprend tout ce qui sert h éclairer l'esprit
et h l'omer de connaissances utiles et agréables, et l'autre ren-
ferme les moyens de former le coeur h la sagesse et k la vertu."
Hij was toen 24 jaar, maar de „tegenstelling" coeur-esprit zal
een blijvende rol spelen in zijn geestelijke arbeid.

') W. Windelband: Die Geschichte der neueren Philosophie I p. 426.
') Confessions (CEuvres complètes ed. 1818 I p. 399).
·) Correspondance I (id. XVIII p. 23).

We kunnen Beaulavon's betoog niet op de voet volgen, doch
moeten volstaan met enkele markante citaten. Men kan even
categorisch bewijzen dat Rousseau rationalist als dat hij geïnspi-
reerde was. Maar juist dit feit toont aan, dat èn rede èn sentiment
hem beide, beter, gezamenlijk beheersten. Er is een permanent
samengaan en op dit feit vestigt Beaulavon doorlopend de aan-
dacht. Rousseau's rationalisme manifesteert zich dan ook niet
explosief en incidenteel, het is voortdurend aanwezig en essen-
tieel. Maar het innerlijk hcht, la lumière intérieure, vergezelt
en bekrachtigt ahe redelijke acde. „Je sens se joindre h mes
raisonnements, quoique simples, le poids de Tassen timent inté-
rieur." Sendment en geweten vervangen de rede niet, maar
begeleiden haar. Zonder dit sendment zou de rede licht ver-
dwalen, maar dit impliceert niet, dat er andere waarheid is dan
die welke is opgebouwd en erkend door de rede. Deze „colla-
boratie" geldt ook voor Rousseau's theorie van het zedelijk
geweten die Beaulavon beschouwt als de kern van de Profession.
Door de rede alleen ontstaat geen moraal, maar: „La loi de bien
faire est tirée de la raison même."

Metaphysicus is Rousseau niet geweest, Masson spreekt,
zegt Beaulavon, van „sa candide métaphysique". Maar in wat
men dan toch als metaphysische beschouwingen zou kunnen
laten gelden, heeft hij „la grande voie cartésienne" gevolgd.
„Je crois sentir, presque d'un bout k l'autre de la Profession
du Vicaire, l'ambition secrète de Rousseau de continuer, en
la simplifiant, l'ocuvre de Descartes et de jusdfier „par la raison
seule" les croyances bienfaisantes auxquehes aspire notre cocur
et dont dépend la moralité". Hij heeft met geheel zijn ziel de
waarheid gezocht om van de twijfel te worden bevrijd, hij heeft,
als Descartes, willen rusten op zekerheid en uit deze zekerheid
nieuwe waarheden afleiden. De mens ontving van God senti-
ment en rede beide:

„Dieu ne nous a pas donné le sentiment pour nous dispenser
de la raison, mais pour nous pousser è la mettre en oeuvre et nous
apprendre h nous en bien servir."

„Le Dieu que j'adore n'est point un Dieu de ténèbres. II
ne m'a point doué d'un entendement pour m'en interdire
l'usage; me dire de soumettre ma raison, c'est outrager son
auteur. Le ministre de la vérité ne tyrannise point ma raison,
il 1'éclaire".

Derathé plaatst als motto op het titelblad twee uitlatingen van
Rousseau, die men o zo gemakkelijk weer als onderling tegen-
strijdig, in ieder geval als onverenigbaar kan beschouwen:

„L'autorité commune est celle de la raison, je n'en reconnais
point d'autre."

Ook Derathé bestrijdt Masson's standpunt, dat we reeds eerder
omschreven. Hij noemt Masson's interpretatie „radicalement
fausse" en sluit zich aan bij Beaulavon, al meent hij dat hij diens
opvattingen kan aanvullen en in enkele opzichten rectificeren.
Hij meent dat men Rousseau niet moet benaderen uitgaande
van Descartes, „auquel il s'opposerait plutót (eender-denkenden
kunnen het buiten het hoofdprobleem onderling ook oneens
zijn), maar uitgaande van Malebranche. Hierin volgt hij dus
Bréhier.

Rousseau heeft de rede gekend in al haar zwakheden en met
al haar gebreken. Het is met de rede als met de maatschappij:
de maatschappij moge oorzaak zijn van alle menselijke ondeugden,
in zich zelf behoeft zij daarom nog niet slecht te zijn. Ditzelfde
geldt voor de rede. De rede „mal conduite", „sans principe",
moge ons op dwaalsporen brengen, „la saine raison nous vient
de Dieu: elle est „le flambeau divin qu'il nous donna pour nous
guider". Rousseau's streven is er op gericht geweest ons te leren
van de rede een goed gebruik te maken, haar te vrijwaren voor
corruptieve invloeden. Een moeilijk bereikbaar ideaal, dat heeft
hij zelf grondig beseft en pijnlijk ervaren, een ideaal dat slechts
te verwezenlijken is via „une éducation bien conduite." De
hartstochten vooral bedreigen een zuiver gebruik van de rede
en leiden haar op een dwaalspoor. Om deze afdwalingen te voor-

komen, moeten wij haar onderwerpen aan de leiding van het
geweten. Interventie van het „sentiment intérieur" is onmisbaar.
Het „sentiment intérieur" weet „le vrai du faux" te onderscheiden.

Telkens weer stuit men dus op de samenhang en het samen-
gaan van gevoel en rede. Zij zijn in Rousseau's systeem, wil
men: gedachtengang, niet te scheiden: „D'une manière plus
générale, en pla9ant la raison sous le controle de la conscience,
Rousseau veut surtout indiquer qu'on ne peut séparer l'exer-
cice de la pensée des vertus morales et que la rectitude du juge-
ment dépend avant tout de la droiture du coeur". Het „sen-
timent intérieur" fungeert als gids voor de rede en houdt haar
op het rechte spoor.

Is nu Rousseau, ondanks zijn appèl op het „sentiment intérieur",
rationalist? Derathé baseert zijn antwoord op een karakteristiek
van Laporte: Het is niet voldoende om aan de rede en haar
bestaan te geloven: de rationalist moet voor de rede opeisen
„une nature originale, irréductible λ celle de l'instinct et de l'af-
fectivité."

In deze zin is Rousseau stellig rationalist geweest: hij heeft
in de eigen natuur der rede geloofd en haar nooit tot instinct
gereduceerd.

Op pag. 242 hebben we betoogd dat minder het antwoord op de
vraag of het „Contrat Social" „past" in het geheel van Rousseau's
oeuvre dan wel het antwoord op de vraag of hij al dan niet rationa-
list is geweest, beslissend is voor de bepaling van een standpunt
inzake de eenheid. Maar via de tegenstelling rationalist-irra-
tionalist komt men o. i. nimmer tot een bevredigende oplossing.
Rousseau is ratio en sentiment beide, harmoniërend, contrasterend,
maar zelden indifferent ten opzichte van elkaar. Rationalistische
tendenties ontkent niemand, ook Masson niet. Als men dan
— terecht — het „Contrat Social" ziet als een werk gedrenkt in
en doortrokken van rationalistische tendenties, welnu, dan past
dit evenzeer in zijn oeuvre als de meest lyrische, romantische,
pathetische passages van de „Nouvelle Héloise", dat toch ook
weer niet bepaald vrij is van rationalisme.

Men doet, menen wij, goed Rousseau te aanvaarden als
ook-rationalist en zijn rationalisme als minder passief dan
Masson het heeft geschilderd.

Dr. C. K. Oberholzer, Inleiding in die
prinsipiële opvoedkunde. Uitg. J. J. Moreau
& Kie. — Pretoria - Brugge 1954. — 314 blz.

Dr. Oberholzer legt ons hier het resultaat voor van zijn be-
zinning op het fenomeen der opvoeding als constitutief menselijk
verschijnsel. „Alle opvoedkundige probleemkwessies — zo
schrijft hij op blz. 82 —, alle opvoedkundige denkarbeid en
navorsing lê wesenlik in 'n wysgerige problematiek verankerd
en daarby in 'n oorwegende mate in 'n anthropologie en in sy
tweelingbroer, die aksiologie. In 'n sekere sin kan alle sentrale
probleme van die opvoedkunde net soos van die wysbegeerte
tot een sentrale vraag teruggevoer word, naamilk wat is die
mens en sy bestemming, en waaraan behoort waarde geheg
te word?"

Deze opvatting is ongetwijfeld juist. Alleen blijft de vraag
nu, hoe schr. van deze meest algemene verankering in anthropo-
logie en axiologie komt tot het specifiek paedagogische. Men
kan nu eenmaal uit algemenere kategorieën alleen iets zeggen
omtrent zaken van beperkter algemeenheid, indien men over
de principia der verbizondering beschikt. Met juist deze heeft
de opvoedkunde zich bezig te houden. Geen wonder, dat schr.
nu ook tot een vergaande ontleding van het verschijnsel „op-
voeding" moet overgaan. Hij doet dit overwegend onder gebruik-
making van de fenomenologische methode, waardoor zijn aan-
pak op dit deel van het paedagogisch terrein aansluit bij dat
van mij en Perquin, waarvan schr. dan ook de duidelijkste
bewijzen aflegt. De schr. blijft daardoor niet vóór de drempel
der opvoedkunde in de wijsgerige en methodologische beschou-
wingen steken, al valt er juist in de concrete paedagogische pro-
blematiek nog zeer veel te doen.

Ook aan de opvatting der methodologische positie van de
opvoedkunde blijkt, dat de algemeen-wijsgerige aanpak niet
altijd reikt tot in de problematiek der opvoedkunde zelf. In zijn
tweede hoofdstuk houdt schr. zich bezig met het wetenschaps-
theoretische vraagstuk van de opvoedkunde als „praktische"
wetenschap. Daarbij treffen wij veel aan, dat zeer de moeite
van de overdenking waard is, maar schr. lost m.i. toch de vraag
niet bevredigend op naar de verhouding van de schematische
doordenking der opvoedingssituatie — die in de opvoedkunde

behoort plaats te vinden — en van het aktuele opvoeden. Hier-
toe wordt nog te veel gebruik gemaakt van een toepassingsbegrip,
dat — blijkens Hoofdstuk VI in strijd met schrijvers diepere
bedoehngen — in wezen neerkomt op het beeld der verhouding
van natuurwetenschap en techniek. Ik zie daarmee uiteraard
in genen dele de positie aangetast, die ik juist in deze kwestie
verdedigd heb in mijn studie Over het Wezen der Paedagogische
Psychologie en de Verhouding der Psychologie tot de Paeda-
gogiek (= Acta Paedagogica Ultrajectina III). Terecht zegt
schr. (blz. 62): „By ahe levenspraktijk gaan dit om meer as
kennis; dit gaan om die kern van die persoonhjkheid". Inder-
daad. Maar men moet dan óók nog bewijzen — wil men alléén
de toepassingsrelatie overhouden — dat de adequate analyse
der opvoedingssituatie mogelijk is zonder dat degeen, die deze
analyse voltrekt, gedrenkt is in de aktuele reahteit der opvoe-
ding. Kan men echter de opvoedingssituatie — als menselijk
existentiële relatie — slechts adequaat analyseren op voorwaarde
dat men er aan deelneemt, dan ontstaat een andere dan de „toe-
passingsrelatie" tussen „wetenschap" enerzijds en „praktijk"
anderzijds. Dan ontstaat een relatie van „aan handelen ontwik-
kelde bezinning" tot „aan bezinning ontwikkeld handelen".
Dan ontstaat, verder, het inzicht, dat de paedagogiek een situade-
gerichte wetenschap is en niet een situatieloze, zoals b.v. de
psychologie. Dan kan, tenslotte, de overtuiging steun vinden,
dat de situadeloze wetenschappen wezensnoodzakelijk secundair
zijn t.o.v. de situatie-gerichte, zoals de psychologie secundair is
t.o.v. de opvoedkunde en niet omgekeerd.

Maar daarmee komt dan ook nog een probleem ter sprake,
waarmee schr. nu in een onopgeloste tegenstelhng blijft steken:
„die prinsipiële opvoedkunde sal óf 'n vorm van wetenskap óf
propaganda wees" (blz. 265). Natuurhjk heeft schr. gelijk,
wanneer hij zegt, dat de opvoeding óók door zal gaan als er géén
opvoedkunde is. Maar met beschrijven en ordenen alleen is
de taak der opvoedkunde slechts getekend, wanneer we praktisch
en theoretisch denken als twee afzonderlijke planeten beschou-
wen. Hier identificeert schr. onbewust het executief praktische
denken met het directief praktische en trekt hij het theoretische
sterker dan hij bedoelt in de richting van het reflexief theo-
retische denken (d.i. het denken van de rede over zichzelf) ^).

') Vgl. § 125 in de 4e druk van mijn Inleiding t. d. Studie der Paed.
Ps. (J. B. Wolters, Groningen, 1950).

Daarmee ontstaat juist een tegenstelling, die binnen enige vorm
van personalistisch of christelijk denken onbestaanbaar is. Daar
is het denken steeds aspekt van een zich verwezenlijkend per-
sonaal dynamisme. Vanuit de door schr. in wezen niet bedoelde
antinomie van puur-theoretisch beschouwen en louter-handelen
ontstaat dan uiteraard een keuze tussen: filosoferen of „pro-
paganda" enerzijds en „doen" anderzijds. Maar die tegen-
stelling heeft schr. zelf gecreëerd door een kennistheorie en
daaruit voortvloeiend wetenschapsbegrip te hanteren, die niet
in overeenstemming is met zijn anthropologie en eerst recht niet
met zijn axiologie.

Geheel begrijpelijk in dit licht schrijft Dr. O (blz. 265): „Om
rede hiervan kan nie van 'n Christelike, Calvinistiese, Rooms-
Katholieke, liberalistiese, kommunistiese opvoedkunde gepraat
word nie, maar wel van sodanige opvoeding."

Wanneer men niet scherp de analyse der paedagogische
situatie, d.i.: ener situatie die staat of valt met een handelings-
moment, in het oog houdt als wezenlijk doel der opvoedkunde,
krijgt men niet alleen de zojuist genoemde tegenstelling tussen
pure reflexie en puur handelen, maar wordt op die gronden een
verwerping van het wereldbeschouwelijk karakter — dat nu
in het licht der „propaganda" te staan komt — gerealiseerd.
Daarmee verschuift het wereldbeschouwelijk naar het „sous-
terrain", legt alleen nog grondslagen . .. maar komt het los
te staan van de actualiteit der opvoedkunde zelf. Toch kan schr.
dat niet menen. De fenomenologie toont hem — b.v. — de
mens als een wezen, dat op opvoeding is aangewezen en —
wederom fenomenologisch ziet hij — dat dit geen biologische
kategorie is. Daarmee heeft hij echter een grondstelling inge-
nomen, die hem in heel zijn denken en handelen, in theorie en
praktijk bepalen zal. En nu, als men dit inziet, kan men de thans
veel moeilijker geworden vraag aan de orde stellen of er een
„calvinistische", een „kommunistische" (enz.) opvoedkunde
kan bestaan. Het antwoord op die vraag is m.i. noch bevestigend
noch ontkennend. Ontkennend luidt het antwoord, wanneer
men binnen de fenomenologische analyse van de opvoedings-
situatie blijft, bevestigend wanneer men ziet dat het mensen-
leven zelf een waarde-oordeel is en dat het richten van dat leven
ook de zin van dat oordeel niet alleen theoretisch tracht te tonen
maar actueel en existentiëel tracht te realiseren.

In zijn derde hoofdstuk stelt schr. de anthropologische vraag
aan de orde. „Opvoeding is 'n universele verskynsel onder mense

en onder mense alleen. Waarom word dit net onder mense
aangetref?" Wat na een korte plaatsbepaling van de biolo-
gistische mensbeschouwing, de theologische en de wijsgerige
anthropologie volgt, is zeer nauw verwant met het christelijk
personalisme zoals wij dat van Kohnstamm kennen. In die
context plaatst schr. dan zijn nadere analyse van het opvoedings-
verschijnsel als menselijke kategorie. De mens is onderweg,
transcendeert zichzelf, levende naar een openheid toe van waar-
uit hem zijn bestemming wordt aangezegd.

In het volgende hoofdstuk gaat het om het vraagstuk van „sin-
volle mensbehandehng in hierdie ingeslote en onvoltooide
onderwegwees van die mens" en „sinvolle mensbehandeling
moet aansluit by die feite wat die ondervinding aangaande
menswees aanbied" (136—137). Uiteraard gaat de schr. hier
fenomenologisch verder en verliest hij zich niet in een onvol-
tooibare verzameling van „feiten". Hij zoekt hier grondstruk-
turen. Een fundamenteel deel van de aandacht moet hier reeds
in de richting van de waardeproblemen gaan. Daarmee komen
de verschillende wereldbeschouwingen en de verschillen in
opvoedkundige axiologie reeds aan de orde, waaraan schr. zich
voorgenomen heeft een Inleiding in die etiese Pedagogiek afzon-
derlijk te wijden.

De hoofdstukken vijf en zes geven in aansluiting bij het voor-
gaande een uitermate waardevolle behandeling der „beskouwings-
rigtinge": theïstische en idealistische, en een zevental scien-
tistische. Alles uitermate lezenswaard, doordat de schr. de pro-
blemen zelf ontwikkelt en oorspronkelijk beleeft.

Bizonder interessant is tenslotte het afsluitende hoofdstuk,
waarin schr. „die verdere problematiek" behandelt. Daarover
spraken wij in het voorafgaande reeds ten dele. Toch wil ik er
nog op wijzen, dat wij hier zeer fundamentele kwesties aan-
treffen (de noodzaak, de mogelijkheid en de grenzen der op-
voeding), terwijl het geheel wordt afgesloten met een paragraaf
over de zin van de opvoeding. Hier blijkt volkomen hoezeer
schr. de opvoedkunde heeft opgenomen in zijn diepste levens-
beschouwing en dat dit woord „beschouwing" hier deel uit-
maakt van het menselijk arbeiden in verantwoordelijkheid
aan God.

Wij begroeten dit werk met vreugde als een bizonder belang-
rijke bijdrage tot de wetenschappelijke opvoedkunde. Dr. Over-
holzer heeft zich met één slag een plaats veroverd op het plat-

form der discussies, die zich in een helaas niet zeer grote kring
van geleerden voltrekken op internationaal niveau. Wanneer
wij een ogenblik de sterke betrekkingen in het oog vatten, die
tussen Zuid-Afrika en de Angelsaksische wereld bestaan, dan
mag wel gezegd worden, dat zijn werk in diepte en kracht van
gedachte ver te boven gaat wat de Angelsaksers (een Engelsman
als Nunn of een Amerikaan als Kilpatrick) van de laatste gene-
raties gepresteerd hebben. Een Dewey toont een geheel anders
gerichte belangstelling maar wordt toch — terecht — door
schr. verworpen.

Wij verheugen ons dus zeer — en zijn er trots op —, dat een
auteur, een denker in het Nederlandse taalgebied met een zo
waardevol en grondleggend werk is opgetreden en wensen Zuid-
Afrika (en Dr. Oberholzer zelf!) geluk met deze bijdrage in
die menselijke arbeid, welke de voortzetting zelf bepaalt van
wat wij ,, menselijk" noemen in de diepste zin.

De 29ste Juli 1954 zal het 100 jaar geleden zijn dat Georg Kerschensteiner
te München werd geboren.

De uitgever R. Oldenbourg te München, die sedert 1946 begonnen is
een herdruk van zijn werken in de handel te brengen, zond ons een lijst
van de tot nu toe verschenen herdrukken, die we gaarne hieronder laten
volgen.

Die Seele des Erziehers md das Problem der Lehrerbildmg mit Geleitwort
von E. Spranger.

Begriff der staatsbürgerlichen Erziehung mit Geleitwort und Anmer-
kungen von J. Dolch.

Wesen und Wert des naturwissenschaftlichen Unterrichts mit Geleitwort
und Anmerkungen von J. Dolch.

Das Grundaxiom des Bildungsprozesses und seine Folgerung für die Schul-
organisation mit Geleitwort und Anmerkungen von J. Dolch.

Maria Kerschensteiner, Georg Kerschensteiner, der Lebensweg eines Schul-
reformers. _

De Volkshogeschool „Overcinge" te Havelte (Dr.) organiseert voor deze
zomer de volgende cursussen:

Dit nummer opent met een „Kerstwens 1953" van een achttienjarige;
Voorts: „Angst en leugen in het kinderleven" IX van Dra. W. J. Bladergroen;
„Wat doen onze kinderen in de Kerstvacantie" door A. C. M. E. Mons-
houwer-Aufderheyde; „Het oog van het kind en het oog van de camera"
door W. K. van Loon (opmerkingen over de film in voorlichting, enz.);
voorts Kerstfeestbeschrijvingen uit verschillende landen.

„Filmvorming van thuis beginnen" door Willem Karei van Loon; „Circus
Elleboog schenkt plezier van eigen plezier" door id.; „Over Zuigelingen-
voeding in Nederland en Amerika" door Dr. Beernink—Trip; „Persoon-
lijkheid" door C. Wilkeshuis; „Paedagogisch journaal" I door id.

„Angst en leugen in het kinderleven" X en XI door Dr. W. Bladergroen;
„Het spel van de kleuter" door C. Wilkeshuis; „Een poppenkuur" door Lola
Craandijk; „Flitsen uit de practijk" door Tiny Keuls—Francis; „Boeken-
beurs" door D. L. Daalder; „Idealisme eerste vereiste voor jeugdtoneel"
door W. K. van Loon; „Denk aan de kinderen" (film) door id.; „Een stand-
beeld voor Pinocchio" door J. H. Kruizinga; „Paedagogisch Journaal" II
door C. Wilkeshuis; „Het kinderboek" door id.

De nieuwe jaargang opent met „Een blik terug" door J. D. Brinksma;
„Jaarverslag 1953" door J. M. Reijnders; „De blik vooruit" door C. J. Rol
(over het Paed. Centrum); „Spelen met de poppenkast" door A. Franssen;
„Enfants de Paris" door R.

„In en om het paèdagogisch centrum" (door J. D. Brinksma, J. M.
Reijnders en C. J. Rol); „En in mijn klas speelden wij met de poppenkast"
door A. Franssen; „Van over onze grenzen" („Enfants de Paris)" door R.

Dit nummer bevat alleen boekbesprekingen, nl. „Psychologie en opv.
van Jung" (J. D. Brinksma); „De kleuter en de gemeenschap" van W. M.
Nijkamp (door U. Tellegen—Veldstra); „Naar een nieuwe didactiek"
5 en 6 (door F. Evers).

„Bemoeienis of... bedillerigheid, voorhchting of... voorschrijven" door
O. van Andel-Ripke (voorlichting enz. op het gebied van huishouding en
opvoeding); „Een praatje over de werkzaamheden van de „Stichting Com-
missie voor Huishoudelijke en Gezinsvoorlichting" door T. Duyvendak;
„Gezins-crediet" door C. M. de Jongh; „We maken dingen" door A. Rutgers
van der Loeff-Basenau; „Mag ik eens in je boeken kijken?" door M.
Macintosh; „Het zelf maken van muziekinstrumenten" door Annet Teunissen
van Manen-Zanen; „Vergeten jeugd" door R. Schuurman (clubhuiswerk)
„Kinderen uiten zich" door J. F. Wentzel (over de tentoonstelling van
dezelfde naam).

„Ze zijn niet geholpen met een aspirientje" door M. Macintosh (over
geestelijke volksgezondheid); „Praatjes vullen geen gaatjes, enz." door J.
F. Wentzel (over de tandheelkundige schooldienst), „Tweemaal per week"
door Redactie (over de t.b.c.-bestrijding); „Muziekinstrumenten maken
van waardeloos materiaal" door A. Teunissen van Manen-Zanen.

„Zindelijkheid-schaamte-kuisheid-preutsheid" door O. van Andel—
Ripke; „Naar een nieuwe wereldorde" door M. E. H. Sandberg—Geisweit
V. d. Netten (over oecumenisch streven); „Opvoeding tot vrijheid" door Dr.
J. Koning; „Kinderrechtspraak" door Mr. J. C. Hudig (over kinderrecht);
„Niet levenslang" door Drs. J. Hk. Hoornweg (over reclassering); „Op-
voeders in uniform" door J. F. Wentzel (over de politie).

„Paedagogiek en opvoeding" door A. J. Wessels S. J., „Opvoeding tot
gebed" door Zr. Magdala; „De Katholieken en het boek" door J. Govertsen;
„De barometer staat op veranderlijk" door Aug. A. Boudens (over benoe-
ming van onderwijzers bij het R. Kath. l.o.); „Meningen over het werken

in groepsverband" (groepswerk en heemkunde) door A. van Tongeren;
„Practische beschouwingen over het leesonderwijs" door Fr. Leonius
V. d. Heijden; „Mgr. Mr. Dr. W. H. Nolens" Η door G. Widdershoven;
„Abstract en existentieel denken, een synthese mogelijk?" door Fr. van
Kempen.

„Mrg. Nolens en de gehjkstelling" ΙΠ, door G. Widdershoven; „Proeve
van een klasse-bibliotheek" door L D. I. L.; „Practische beschouwingen
over het leesonderwijs" II door Fr. Leonius v. d. Heijden; „Capriccio"
door Fr. Remigius (over zangonderwijs, spec. de Ward-methode).

„Godsdienstpsychologie en onkerkelijkheid" door Fr. S. Rombouts;
„Doem of zegen der techniek" door Louis Knuvelder; „Practische be-
schouwingen over het leesonderwijs" III door Fr. Leonius v. d. Heijden;
„Aanpassing aan de eisen van de tijd" (Amerikaanse toestanden) door
Br. Elrick Paul.

„Godsdienstpsychologie en onkerkelijkheid" II, door Fr. S. Rombouts;
„Kennis van goed en kwaad" door Louis Knuvelder; „Mgr. Mr. Dr. W.
H. Nolens" IV, door G. Widdershoven; „Huiswerk op de Lagere School"
door J. J. C. Bockling; „Heeft de kweekschool plaats voor jeugdlectuur?" door
F. M. F.; „Lektuurkwesties" door Aug. A. Boudens en Leonard de Vries.

Dit nummer is geheel gewijd aan de jeugdleider. Het bevat o.m. artikelen
over „De problematiek van de jeugdleider" door Dr. Nic. Perquin, over
toekomst-mogelijkheden en opleiding, sociale positie, enz.

„Opvoeding tot volwassenheid" door Dr. Nic. Perquin S. J.; „Ontwik-
kelingstypen op de weg naar volwassenheid" door Mevr. Dra. H. M. Dres-
den—Coenders en dr. H. M. M. Fortmann; „Paedagogische practijk en
wetenschap" door W. Stoop; „Moderne jeugd op haar weg tot volwassen-
heid" I door Dr.H.M.M. Fortmann; „Psychische volmaaktheid en christe-
lijke heiligheid" door F. A. M. Weterman.

Handenarbeid (red. A. Duyser en A. Melink); Uitg. Vereniging voor Han-
denarbeid.

„Hak in de tak" door Jac. Nijman (over het bewerken van takken);
„Handenarbeid bij het V.G.L.O. in Engeland" (vervolg) door J. G. van
Busschbach; voorts verscheiden aardige modellen en ideeën; „Verslag
van de keuzecommissie voor de examens handenarbeid" 1953.

Dit nummer is vrijwel geheel gewijd aan Pasen en werkstukken in ver-
band hiermee. Afzonderlijk wordt vermeld: „Groepswerk en fingerpainting
met de kinderen van Zandbergen" door Céline Schaake-Verkozen.

Dit nummer bevat een groot aantal uitnemende wenken voor handen-
arbeid. Voorts „Handenarbeid voor jeugdleiders" door H. Steenhof.

Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg (red. Prof. Gielen, e. a.); Uitgave
N. V. Parcival, Breda.

„Wat een onderzoek naar de schoolprestaties van introverten en extra-
verten aan het licht bracht", door R. Servaes; „Bijzondere lees- en schrijf-
moeilijkheden", door Drs. C. Schuitemaker; „De Lombachschool" door
A. Barten (een Zwitserse heemkundige school); „'n Inspecteur vertelt",
„Tussen 9 en 4" (over Rekenonderwijs en de vernieuwing, II), door red.

„Staatsburgerhjke opvoeding" door Jos. J. Gielen (bespreking van een
boek van L. Chisholm, hoogl. aan de Univ. van Nebraska); „Bijzondere
lees- en schrijfoefeningen" II, door Drs. C. Schuitemaker; „Wat een onder-
zoek naar de schoolprestaties van introverten en extraverten aan het licht
bracht II, door R. Servaes, P. A. Eggermont: „Onderwerpen van kinder-
brieven" I. Proeve van practische vernieuwing op de Lagere School" door
Joh. A. Brugman; „Hoe schakelen we de klassebibliotheek in bij het taal-
onderwijs?" door W. A. Laarakker.

Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e. a.); Uitg. „Ontwikkeling"
Antwerpen.

„De Nederlandse kweekschoolwet van 23 Juni 1952" door R. Mercy,
„Frans-Belgische Stageweek Poésie et enseignement" te Sèvres" door Guy
Voets; „Het nieuwe minimumprogramma voor zesde en vijfde Lagere
Klassen" door K. Cuypers; „Het Belgisch probleem" door J. van den
Branden (boekbespr.).

„Burgerzin" door R. van Cauwelaert; „Rondom een experiment met
belangstellingspunten" door V. Darimont (met een nabeschouwing van
Hil. Deman); „Hoe besteedden onze leerlingen hun grote vacantie?"
door Albert van Rossem.

Paul Reiwald, „Het bedreigde Ik". Een psycho-
logische gids in de verwarring van onze tijd.
Vertaald door Drs. F. de Vries. Uitg.
J. M. Meulenhoff, Amsterdam, 192 blz.
Prijs geb. ƒ 5,90.

Als een zeer levendige gids plaatst deze Zwitserse psycholoog ons tegen-
over verschillende aspecten van het maatschappelijke en culturele leven.
Hoewel hij hieraan niet voorbijgaat, is het toch niet in de eerste plaats zijn
bedoeling een analyse te maken van de vele situaties en structuren, waarin
hij ons voert, zoals school, huis, huwelijk, beroep, bedrijf, enz. en de moeilijk-
heden en problemen, die zich voordoen bij de menselijke verhoudingen
voor ons op te lossen, maar eerder de dwalende mens op zich zelf te wijzen.
Het bedreigde Ik zal zijn weg uit de verwarring slechts vinden, wanneer
het zich zelf herziet. De zelfopvoeding is dan ook door het gehele werkje
het Leitmotiv: en zij brengt eenheid en structuur in dit lezenswaardige
boek, waardoor voorkomen wordt, dat we in de verwarrende hoeveelheid
onderwerpen, die hier behandeld worden, verdwalen. Ook bij de opvoeding
van anderen is de zelfopvoeding primair, meent de schrijver. Het affectieve
reageren moet omgezet worden in belangstelling „de interesse kalmeert,
we zijn ter zake en derhalve waarlijk bij ons zelf". Hij keurt de lichamelijke
straf af en wijst op dichter bij de natuur staande volken, als Indianen,
Eskimo's enz. waar niet geslagen wordt en waar een zekere waardigheid
niet te miskennen valt. Merkwaardig is, dat de schrijver niet weet aan te
geven, wat dan wel de schadelijke gevolgen van het slaan zijn. Hij blijft
even stilstaan bij de zo geprezen Engelse opvoeding, waar ook geslagen
wordt, en zegt, dat de schadelijke gevolgen nog niet voldoende onderzocht
zijn. Overigens weten wij, dat ook in Engeland een sterke tendens is, de
lichamelijke tuchtiging .if te schaffen. (Zie daarvoor Raymont: Modern
Education). Door de zelfopvoeding zo centraal te stellen, komt hij tot deze
ietwat bedenkelijke uitspraak: „Wees.... bij het opvoeden zuiver egoïstisch.
Denk er niet zo zeer aan, of slaan, schreeuwen, schimpen, of welke soort
van primitieve dwang ook, op kinderen uitgeoefend, deze wel ten goede
komt, maar of zij U (cursief van de auteur) schaadt". De kern is hier dus
Zelfopvoeding door middel van de opvoeding en niet omgekeerd. In het
gehele boek tendeert hij naar hetzelfde grondpatroon. Vervolgens komen
ter sprake de hindernissen en mogelijkheden van de zelfopvoeding, hoe
nien zichzelf moet leren aanvaarden en au sérieux nemen, zonder zich be-
langrijk te vinden, enz. Dc massaproductie en haar gevolgen, de band tussen
persoon en arbeid, worden onder de loupe genomen, waarbij de critiek
op maatschappelijke, politieke of religieuze vormen gezien wordt als een
vluchtpoging van de worstelende mens voor de eigen verantwoordelijkheid.
Talrijke voorbeelden uit de dagelijkse practijk verduidelijken de bedoeling
Van de schrijver. Ten slotte moet me nog de volgende opmerking van het
Wt. Zolang de schrijver zich blijft ophouden in het vlak van de maat-
schappelijke verhoudingen, waarin de zelfontplooiing van het bedreigde Ik
ïich, vooral door handelend optreden, moet voltrekken, blijft zijn stijl helder
zijn bedoehng duidelijk. In het hoofdstuk „De rechtstreekse aanval op
"et driftleven" beweegt hij zich echter in een ander vlak en raken we in

een nevel, waarin we niet gewaarworden, tegen welke metaphysische achter-
grond zijn gedachten vorm krijgen, van welke wijsgerige of godsdienstige
overtuigingen hij uitgaat. Reiwalds bedoeling is een versterking van het Ik
en hij acht daarom de leringen van de Indische wijsbegeerte, zoals zij ver-
breid werd door een Ramakrishna, een Vivekananda en ook in practijk
gebracht door Gandhi, verderfelijk voor de Europeaan. Het Ik moet hier
nl. opgegeven worden ter wille van het Zelf. Volgens Reiwald is deze leer
„slechts een extreme vorm van een beweging, die we overal in het Westen
kunnen aanschouwen" en wel „de vlucht voor zich zelf", zich uitend in
bekeringsbewegingen, in de „Kierkegaard-Renaissance", in de aansluiting
van Aldous Huxley c.s. bij Indische monniken, enz. Het succes van het
nationaal-Socialisme zou met dit verlangen ten nauwste samenhangen. Het
zijn alle bewegingen, die het Ik van zich zelf willen wegvoeren, zegt hij.
Dit alles is voor de lezer in hoge mate onduidelijk en zeer verwarrend.
Hier strooit hij met begrippen als Ik, Zelf, Nirwana, zonder zich af te
vragen, wat deze Indiërs daarmee bedoeld hebben, of zonder ons mee te
delen, wat hij denkt, dat ze er mee bedoeld hebben. Hij laat zelfs na, ons
te vertellen wat hijzelf bedoelt met die vlucht van het Ik voor zichzelf.
Wat vlucht voor wat? Heeft hij het oog op een Ik als eeuwig subject, de
niet te objectiveren zuivere subjectiviteit, iets als het intellegibele Ik in
Kantiaanse zin, of het Ik als nulpunts-existentie? In elk geval verzuimt hij
te zeggen, waar hij het over heeft. Hij schijnt te bedoelen, dat het Ik als
bewuste persoonlijkheid vlucht voor zijn eigen problematiek, voor zijn
eigen verantwoordelijkheid, in het nauw gebracht door de druk, die van
alle kanten op hem uitgeoefend wordt. En een extreme vorm daarvan zou
de Indische wijsheid zijn, belichaamd in Ramakrishna, Vivekananda en
Gandhi? Ik betwijfel het.

Niettemin staan er zoveel waardevolle opmerkingen in dit boek, dat we
het ter lezing kunnen aanbevelen. A. W. H.

Philipp Lersch, Aufbau der Person, Sechste
erweiterte und verbesserte Auflage. Uitg.:
Johann Ambrosius Barth, München, 1954,
590 pag. Prijs kart. D.M. 28,50. Ln. D.M.
31,-.

Van het bekende werk van Philipp Lersch, dat in 1938 onder de titel
„Der Aufbau des Charakters" verscheen, en dat na enkele omwerkingen
en uitbreidingen in 1951 als vierde druk uitgegeven werd onder de titel:
„Aufbau der Person", heeft thans de zesde druk, „erweitert und verbessert"
het licht gezien. Voor zover het nog nodig is, vestig ik hier gaarne de aandacht
op dit helder geschreven, breed opgezette en diep gravende werk. Kwam
in de vierde druk reeds naar voren dat het niet mogelijk is een studie over
het karakter te schrijven, zonder daarbij bewust uit te gaan van een totaal-
visie t. a. V. de menselijke persoon, in latere uitgaven werd dit „totaliteits-
standpunt" nog sterker geaccentueerd. Geen karakterkunde dus zonder
Algemene Psychologie, maar ook geen Algemene Psychologie zonder „dasz
sie den Horizont einer Gesammtauffassung vom Menschen und seiner
Stellung in der Welt gewinnen musz, wenn sie ihre Aufgabe erfüllen soll"'
Lersch neemt zeer nadrukkelijk stelling tegen de „Enthumanisierung des
Menschen". „Es ist meine Überzeugung, dasz die Psychologie heute,
nachdem sie eine Fülle von Einzeltatsachen methodisch und systematisch

erarbeitert hat, vor der Aufgabe steht, jenen neuralgischen Punkt zu über-
winden, indem sie ihre Einzelerfahrungen auf die höhere Ebene eines
Gesamtbildes vom Menschen zu heben sucht.

De zesde druk brengt enkele nieuw^e hoofdstukken, vs^aaronder er een
gewijd is aan de „Sozialpsychologie", terwijl de uiteenzettingen over
„Verhaltnis von endothymem Grund und personellem Oberbau" een nieuwe,
karakteriserende uitdrukking vinden in de formulering „Tektonik der
Person".

Ds. Van Veldhuizen, die het „massajeugdwerk", speciaal dat in de
Rotterdamse wijk „Crooswijk", al zo vele jaren uit de dagelijkse practijk
kent, geeft hier een overzicht van de huidige situatie van zijn arbeidsterrein,
en laat daarbij aansluiten een bespreking van de moeilijkheden, maar ook
de mogelijkheden, om tot een vruchtdragend helpen te komen.

Zoals de ondertitel reeds tot uitdrukking brengt, zal naar de mening
van de auteur, die hulp gebracht moeten worden in de vorm van een
„comprehensive approach", waarmee m. i. ieder, die ervaring heeft van
het naast en langs elkander heen, en zelfs tegen elkander in werken van
allerlei organisaties op dit gebied werkzaam, gaarne zal instemmen. Hier
vindt men dan concrete aanduidingen over practische realiserings-
mogelijkheden.

Belangrijk is m. i. vooral ook wat in deze studie gezegd wordt over de
moeilijkheden, die elke poging tot contact via „het woord", en daarmede
ook via „Het Woord" vindt, in deze wereld waarin het „beeld" een steeds
groter plaats inneemt. Hier ligt inderdaad een probleem van volksopvoeding,
dat in de komende jaren veel studie en veel practisch werk zal vragen.
Wie zich interesseert voor de problematiek van de hier beschreven groep
volksjeugd — en wie zou zich hiervoor eigenlijk niet behoren te interesseren —
late deze warm-menselijke, maar tegelijkertijd zakelijk-nuchtere beschouwing
niet ongelezen.

De Wereldbibliotheek, als „Maatschappij tot Verspreiding van Goede
en Goedkope Lectuur" heeft gemeend door een vertaling van een van de
bekende werken van Fritz Künkel voor de gedachten van deze auteur
opnieuw de aandacht te moeten vragen. Ik meen dat dit volkomen gerecht-
vaardigd is. De inhoud is nog steeds belangrijk en voor velen begrijpelijk.
Er zijn ongetwijfeld nog grote groepen lezers die deze studie niet kennen
en hier goede lectuur vinden.

Dr. Afred Adler e. a. Het moeilijke kind.
Twintig opvoedkundige studies vertaald en
ingeleid door Drs. P. Dijkema, uitg.: Wereld-
bibliotheek, Amsterdam—Antwerpen, 1953.
274 pg.

„Dat ouders behoefte hebben aan een eenvoudige behandeling van
Adler's ideeën bleek mij uit een groot aantal brieven, die ik na een A.V.R.O.-
causerie over dit onderwerp ontving," aldus de vertaler van het hier aan-
gekondigde boek. De „Wereldbibhotheek" was bereid haar hulp te verlenen
bij het pogen aan de verlangens van deze ouders tegemoet te komen, en
zo kwam een vertahng van „Schwer erziehbare Kinder" tot stand. Ook
hier bleef de Wereldbibhotheek haar doelstelhng getrouw en verrichtte
met deze uitgave ongetwijfeld een goede daad. Moge zij vele lezers bereiken.

In de cursus 1954—1955 zullen de colleges voor M.O.-A Paedagogiek
aan ons Seminarie gegeven worden door Dr. L. de Klerk (Paedagogiek)
en de Heer C. v. d. Zwet (Ontwikkelingspsychologie). De Heer de Klerk
begint zijn colleges op Woensdag 6 Oct. en geeft dan 2 uren college en ver-
volgens evenzo om de veertien dagen. De Heer van der Zwet begint op
13 Oct. en doet m.m. hetzelfde.
De B-candidaten blijven werken onder leiding van Prof. Langeveld.
De regeling voor de scripties is aldus, dat men daaromtrent overleg pleegt
met Dr. de Klerk of de Heer v. d. Zwet al naar gelang het onderwerp.
(Didactische scripties staan onder toezicht van Dr. de Klerk). De scripties
voor Α worden alle, als tot dusver, primair doch na inlevering beoordeeld
door Dr. Kalsbeek.

Tentamina voor A-candidaten, die bij prof. Langeveld twee jaar college
hebben gelopen, worden door hem afgenomen. In alle andere gevallen wende
men zich tot de heren de Klerk en van der Zwet.

De Heer H. Slim is geslaagd voor M.O.-Paedagogiek B.
De Heer A. D. van Leeuwen is geslaagd voor A.

70. J. H. Scholten, Onderzoek naar de correlatie tussen de uitslag van het
klassikaal testonderzoek en de behaalde schoolresultaten bij het voortgezet
onderwijs.

Het hier te bespreken reorganisatie-plan werd in Maart 1953
aanvaard door de Gemeente 's-Gravenhage na gebleken instem-
ming van alle adviserende instanties. Het is niet uit de lucht
komen vallen, maar heeft als alle plannen zijn voorgeschiedenis.
En zoals het met zeer vele plannen gaat, zo ging het ook hiermee.
In het begin, zo tussen '48 en '51, werd er gewoonlijk wat wel-
willend ongelovig geluisterd, als ik hier en daar bepleitte het eens
aan te durven het zittenblijven te bestrijden door het af te schaffen,
althans niet telken jare toe te passen Daarna kwam de periode,
dat het gedisqualificeerd werd als on-Nederlands, omdat som-
^gen er persé een resultaat van mijn studiereis naar Amerika
in wilden zien. En na de eerste publicaties is het soms volkomen
ondoordacht en onzinnig, soms platweg een reclame-stunt ge-
noemd. De leraren van de Thorbecke-H.B.S. weten, dat het
plan voor het eerst in 1948 in het algemeen werd besproken,
tenslotte in de winter '52—'53 op voorstel van enige leraren
speciaal voor die H.B.S. werd uitgewerkt en unaniem aanvaard,
vóór het aan B. en W. werd voorgelegd. Gelukkig zijn er ook
buitenstaanders, die met goede aandacht en belangstelhng ons
experiment volgen. Van het begin af is getracht het experiment
Zo zuiver mogelijk te houden. Alleen daardoor zal kunnen blijken
^at de resultaten werkelijk zijn.

Het reorganisatie-plan berust op studie over het geven van
cijfers op de middelbare school en op ervaringen bij de toe-
lating en bij het steunen van leerhngen in zg. hulpuren. In de
Vorige cursus werd het plan tot beperking van het zittenblijven
dit nieuwe systeem reeds voor de eerste klassen toegepast,
^n September 1953 werd het voor de hele school ingevoerd. De
ervaringen bevestigen tot nu toe de verwachtingen. Het is daarom
gewenst een overzicht van de plannen en de uitvoering te
geven, al zal pas over enige jaren kunnen blijken of het nieuwe
"rendement" van de school al of niet met onze prognose van 1953
^^J^o^^eenkomen.

ς Berichten en Mededelingen van de Ver. v. Directeuren van H.B.-
^cnolen met 5-j. c. 1951, blz. 33—34.

Hieromtrent kan ik in dit artikel volstaan met slechts enkele
conclusies. Voor de uitvoerige behandeling van dit onderwerp
moge ik verwijzen naar de Maart- en April-afleveringen van deze
jaargang.

Ik gaf daar aan, dat het telken jare zittenblijven van ongeveer
25% der leerlingen met werkelijk objectieve selectie niets te
maken heeft. Het is een schijnbaar noodzakelijk gevolg van ons
systeem van cijfergeving gecombineerd met ons systeem van
jaarlijkse bevordering. De traditie legt ons die 25 % op. Blijkbaar
stellen de leraren zich telkens weer in op de groep kinderen, die
zij voor zich krijgen, waarbij het gemiddelde van de prestaties
in de groep als norm genomen wordt. Alleen hierdoor is te ver-
klaren, dat ondanks het grote aantal zittenblijvers de gemiddelde
cijfers in de volgende klassen niet hoger komen te liggen en zelfs
de cijfercurven voor opeenvolgende klassen opvallend gelijk
kunnen blijven.

Vaste normen voor de overgang van de ene naar de andere
klasse zijn tot nu toe nimmer gevonden. Het is daarom gewenst
om eens op andere wijze te trachten deze traditionele druk van
het zittenblijven te ontgaan.

Naar mijn mening behoeft dat niet gezocht te worden in andere
methode of ander leerplan, andere exameneisen, of andere cijfer-
schaal. Ik ben overtuigd, dat op deze punten verbeteringen zijn
aan te brengen en geleidelijk ook aangebracht worden. Met inte-
resse moeten ook de differentiatie-pogingen worden gevolgd. Maar
los van dit alles kan en moet het zittenblijven bestreden worden.

Wie zich even werkelijk indenkt wat er gebeuren zou, als wij
op de scholen ieder half jaar zouden bevorderen, begrijpt waar
de fout schuilt en hoe de oplossing gevonden kan worden, zelfs
met behoud van de tegenwoordige traditionele opzet van de
school. Een eenvoudig rekensommetje kan ons leren, dat bij
half-jaarlijkse bevordering (met gemiddeld 25% zittenblijvers)
slechts 5% der leerlingen op tijd door het eindexamen zou
komen. Voor mij volgde uit dit ontstellende resultaat, dat die
bevorderingen (met doublure) een paar maal overgeslagen moesten
worden, om het „rendement" van de school aanmerkelijk op te
voeren. Ik ben overtuigd, dat normale leerlingen niet behoeven

te doubleren, omdat zij, met hulp eventueel, in staat zijn ontstane
achterstand op den duur te overwinnen. Deze hulp kan de school
bieden zonder daarmee tevens verandering te brengen in de
toelatingseisen, het leerplan, de methodiek of de didactiek.

Enkele statistische gegevens mogen de tegenwoordige werkelijke
gang van zaken verduidelijken. Zij zijn ontleend aan het werk
van een Haagse studiecommissie inzake testonderzoek bij het
toelatingsexamen. Het onderzoek van deze studiecommissie is
nog niet afgesloten, want het omvat het schoolverloop van de
in 1946 t/m 1951 op de Gemeentelijke scholen toegelaten leer-
lingen. Aan enkele voorlopige rapporten, die aan de Wethouder
Van Onderwijs zijn uitgebracht, moge ik de volgende cijfers
ontlenen.

1. Hoe slinkt de groep kinderen, die zonder zittenblijven de
school doorloopt? Het volgende demonstreert hoe het gebeurde
Voor de leerlingen van de gemeentelijke H.B.S.-en en Lycea
uit de jaargroepen 1946 t/m 1948 (herleid op 1000 leerlingen).
Hierbij geven de scheve pijltjes aan hoeveel leerlingen met positief
resultaat naar andere opleidingen of schooltypen vertrokken.

2. Gemiddeld over de hele school blijft 28% voor de eerste
maal zitten.Zeer opvallend is, dat in de eerste klasse ge-
middeld 38% (jaargroepen 1946 t/m 1948) voor de eerste maal
blijft zitten. Brengt men ook de iets gunstiger jaargroep 1949
mede in beschouwing, dan is het percentage dat dadelijk in de
eerste klase bleef zitten gemiddeld toch nog 37 %. Een dergelijk
hoog percentage van omstreeks 40% werd mij ook uit andere
plaatsen gemeld.

Van de toegelaten leerlingen komt 16% zelfs nimmer in de
^wee^klas, 12J% verdwijnt uit de tweede klasse met negatief

') Het gemiddelde percentage zittenblijvers, ongeacht of het voor de
®erste of voor een volgende maal was, bleek 26% te zijn voor deze jaar-
groepen.

Hierbij zijn steeds ook meegeteld de tussentijds met negatief resultaat
^^rtrokken leerlingen. Dat moet natuurlijk ook gebeuren, anders worden
® schoolresultaten bewust of onbewust geflatteerd.

resultaat en in de derde klasse strandt nog 4^% volledig. In
totaal komt dus 33 % van de toegelaten leerlingen zelfs niet aan
een „diploma 3-j. c."·

3. De vraag rijst of dit hoge percentage zittenblijvers in de
eerste klassen onvermijdelijk is en of de ontstellende uitval van 1/3
der leerlingen zonder diploma 3-j. c. werkelijk nodig is. Een onder-
zoek hiernaar is door de studiecommissie ter hand genomen en
nog niet afgesloten. Een aanwijzing, dat er iets niet klopt in de
gebruikelijke opvattingen, levert het resultaat, dat van degenen,
die uit klasse I verdwijnen, drie kwart de school na de eerste
teleurstelling reeds verlaat, één kwart pas na twee keer struikelen.
Dit verschijnsel doet zich niet voor in de hogere klassen.

4. Het onderzoek werd ook gericht op de verschillen, die door
de verschillende leeftijdsgroepen vertoond worden. Het zou te
ver voeren hier nu volledig op in te gaan. Vermeld zij slechts,
dat gebleken is, dat van de leerlingen, die toegelaten worden op
een leeftijd tussen 12| en 13| jaar gemiddeld 21 % op tijd het
einddiploma behaalde. De jongere leerlingen behaalden dit met
bijna 30%, de oudere leerlingen met iets meer dan 10%.

Bijna altijd wordt het geringe „rendement" van ons middelbaar
onderwijs geweten aan de onbetrouwbare selectie bij het toela-
tingsexamen. Dezelfde, zo pas genoemde, studiecommissie heeft
speciaal hieraan haar aandacht gewijd. Allereerst bleek, dat het
in Den Haag gebruikelijke toelatingsexamen een betere correlatie
met het schoolverloop had, dan een daarnaast geprobeerde test-
serie. Dit is in overeenstemming met een door mij eerder ge-
daan onderzoek in Den Haag en Delft, waar ook het toelatings-
examen het won van een ander testonderzoek.

Op zichzelf zegt dat nog niet zo veel. Beide kunnen slecht zijn.
Maar in ieder geval blijkt, dat wij tot nu toe geen beter selectie-
middel bij het begin van de middelbare school vonden. Proef-
klassen en andere selecdemethoden leverden tot nu toe ook
geen duidelijk beter „rendement" van de school. Voldoende
reden dus al om het euvel van de vele doublures elders te zoeken.

Beschouwt men echter speciaal het toelatingsexamen voor de
leeftijdsgroep van 12\—13^ jaar, dus voor de middengroep der
examencandidaten, dan blijkt het examen bovendien een redelijke
prognose van het schoolverloop te leveren. Voor de jaargroepen

1946 t/m 1948 leverde dit het volgende staatje op voor de per-
centages der leerlingen, die tenminste een „diploma 3-j. c."
behaalden. Zij vs^aren naar de examenresultaten in 5 gelijke
groepen verdeeld (A, B, C, D en E, waarbij Α de minste, E de
beste toelatingscijfers had behaald).

Hieruit volgt, dat afgewezen werd, wat minder dan ± 40 %
kans had om de overgang van 3 naar 4 te halen. Maar ook volgt
hieruit, dat het toelatingsexamen een selectiemiddel met redelijk
aanwijzende kracht is.

Het zou te ver voeren nader op details van het onderzoek in
te gaan. Daartoe moet het eindrapport van de studiecommissie
worden afgewacht. Deze weinige gegevens mogen dienen om te
laten zien, dat enig vertrouwen in de gebruikelijke toelatings-
selectie stellig verantwoord is.

De vraag waarom dan toch zo'n groot percentage van deze
leerlingen reeds in de eerste klasse struikelt of zelfs helemaal
vastloopt en vertrekt, moet dan ook een ander antwoord hebben
dan: „vergissingen bij de toelating".

Naar mijn mening zijn er twee oorzaken. In de eerste plaats
is de aansluiting van L.O. en M.O. niet eenvoudig en moet
daarom de aanpassing goed geleid worden, volle aandacht van
de docenten hebben en moet er voldoende lang gelegenheid van
inwerken gegeven worden. In de tweede plaats schrikken ouders
en kinderen van de vele onvoldoende cijfers (één kwart van de
cijfers gemiddeld voor de „moeilijke vakken") en krijgen zij
bij de doublure een schrikbeeld van een lange lijdensgeschiedenis
op de middelbare school. Zij zoeken gauw een uitweg naar de
Ulo of andere scholen, waarheen de overgang dan nog ge-
makkelijk kan gebeuren. Wil men dus in enkele woorden aan-
geven waar de oorzaken te zoeken zijn, dan is het in onze tradi-
tionele beoordeling en het geduld der ouders.

In zg. betere kringen zal men ondanks alles toch doorzetten,
tn eenvoudiger milieu zal men eerder de moed opgeven. Be-
grijpelijk is dat alleszins, want de goede leerling van de lagere
school, goed aanbevolen en goed geselecteerd, loopt in de eerste

klas al vast. De onverdiende teleurstelling en de kosten (ook
voor de Overheid dwingen ons te zoeken naar een verstandige
oplossing van dit euvel.

Sinds 1946 bestond aan de Thorbecke-H.B.S. een cursus, die
de naam kreeg V3n ff Hulp bij de Studie". Oorspronkelijk opgezet
voor gerepatrieerde leerlingen en leerlingen, die van overbrug-
gings- en andere scholen kwamen, werd de cursus al spoedig ook
gebruikt voor eigen leerlingen met moeilijkheden en hiaten. Voor
een 8-tal vakken werden de leerlingen bijeen gebracht in kleine,
zo homogeen mogelijke groepjes, die een of twee uur per week
les kregen van bevoegde, soms eigen leerkrachten. Het was geen
huiswerkcursus, maar een hulp bij het aanvullen van hiaten en
bij het leren leren. Vele leerlingen blijken te veel tijd en energie
totaal onnuttig te verbruiken.

Sinds 1951 ontvingen wij financiële steun van de Gemeente
voor deze hulp en kon de cursus wat anders worden georgani-
seerd. Hij begon toen eerst met een verplichte cursus voor alle
le klassers. Deze krijgen gedurende enkele maanden drie uren
per week toezicht op de wijze, waarop zij hun huiswerk aan-
pakken. Geleidelijk aan werden degenen, die geen moeilijkheden
hadden, losgelaten. Dit geschiedde door besluiten van de leraars-
vergadering bij de behandeling van Herfst- en Kerstrapporten.
Daardoor kwam er tevens plaats voor leerlingen uit de hogere
klassen, die steun behoefden. In kleine groepjes werden deze
leerlingen geholpen. Verschillende leraren stelden zich ook vrij-
willig een uur per week beschikbaar voor deze cursus.

De resultaten waren uitstekend. Niet alleen werden de jongste
leerlingen veel spoediger aan de nieuwe omstandigheden gewend,
maar tevens bleken ook de leraren veel beter inzicht te krijgen
in de werkelijke moeilijkheden van de kinderen, waardoor weder-
kerig de klas van de cursus profiteerde. De persoonlijke verstand-
houding, juist tussen de zwakke leerlingen en de leraar werd

De oncontroleerbare millioenen, die het zittenblijven jaarlijks kosten,
dwalen nog steeds door de publicaties. Op grond van een berekening der
leerlingjaren voor de jaargroep 1946 kwam ik tot de volgende getallen:
rond 60% wordt met goed succes uitgegeven voor de geslaagden;
rond 24% wordt nuttig besteed voor hen, die met diploma 3-j. c. ver-
trekken;

rond 16% moet als onnuttige besteding worden beschouwd.
Stellig kan deze laatste verliespost verminderen.

bovendien pretdg, tengevolge van het geregeld terugkerende
contact buiten de klasse-lessen.

Het laat zich begrijpen, dat wij bij de opzet van het nieuwe
systeem dachten aan uitbreiding van deze hulpuren, vooral in
die zin, dat iedere leraar zich met zijn zwakke leerhngen bezig-
houdt.

Wil men van het euvel van het zitten bhjven verlost worden,
dan moet men het afschaffen! Nergens is voorgeschreven, dat
de leraarsvergadering de leerlingen een klas moet laten doubleren.
Dit doubleren is een traditie geworden, maar ook niet meer.
Om er van af te komen, stellen wij de volgende richtlijnen vast:

1. Het onderwijs in de eerste, tweede en derde klasse zal als
één geheel beschouwd worden; evenzo in de vierde en vijfde
klasse. Aan het einde van het 3e leerjaar vindt een beslissing
over de overgang plaats, aan het einde van het 5e leerjaar het
eindexamen.

Toelichting: Daar de leerlingen aan het einde van hun
3-jarige studie recht hebben op een diploma 3-jarige H.B.S.
en velen hiermee over kunnen gaan naar andere schooltypen
is het noodzakehjk de beoordehng bij de overgang van 3
naar 4 gebonden te houden aan de „gewone" eisen, die
men aan deze bevordering stelt.

2. De bovengenoemde opzet mag niet worden uitgevoerd
Zonder een solide systeem van controle en hulp, opdat het peil
van het onderwijs niet geschaad worde. Stevige samenwerking
tussen school en ouders zal daarbij onmisbaar zijn.

3. Om de ouders voldoende op de hoogte te houden en tijdig
maatregelen te kunnen nemen tegen ontstane achterstand in de
kennis van een leerhng is het nodig, dat er rapporten worden
uitgereikt op of omstreeks 15 Oct., 1 Dec., 1 Febr., 15 Mrt.,
15 Mei en 1 Juh.

Toelichting: Dit komt neer op het verstrekken van drie
tussentijdse rapporten. Deze zijn nodig om eventuele tekorten
tijdig te signaleren en te verhelpen.

4. De leerling, die tekorten vertoont, zal opgevangen moeten
worden. Hij zal in de gelegenheid gesteld moeten worden deze
tekorten aan te vullen. Gedacht is hierbij aan het opleggen van
een taak en/of een extra lesuur. Deze lesuren zouden door ieder
van de leraren voor zijn eigen vak moeten worden gegeven.

Toelichting: Voor deze extra-uren is gedacht aan de vol-
gende getallen. De leraren voor Wisk./Mech., Natuurk.,
Scheik., Frans, Duits en Engels met een volledige betrekking
krijgen 3 extra hulpuren toegewezen. Twee uren extra krijgen
de leraren voor Nederlands en Handelswetenschappen. Eén
extra uur krijgen de leraren voor Aardrijkskunde, Geschie-
denis, Staatswetenschappen en Plant- en Dierkunde. De
overige vakleraren krijgen geen extra uren toegewezen.

5. Nadere regehngen van de controle zullen zo spoedig
mogelijk in werking treden. Zij omvatten: het op elk moment
overzien van de stand van zaken voor iedere leerling (inlevering
lijstjes met repetitiecijfers, signaleren van onvoldoende resul-
taten, bijhouden van verzamellijsten der gegevens), het uitbreiden
van de taak van de klassevoogden, het houden van „klasse-
avonden met ouders", het stimuleren van geregeld gebruik der
spreekuren van de leraren, het houden van wekelijkse leraars-
vergaderingen (soms met allen, soms in speciale groepen).

6. Ten einde misstanden te voorkomen, het gevaar van licht-
vaardig profiteren tegen te gaan en een ongewenste stroom van
op andere scholen vastgelopen leerlingen te stuiten, moeten enkele
uitzonderingen worden gemaakt. Dit zullen die leerlingen zijn,

1. die gedurende een schooljaar door ziekte of andere
oorzaak lange tijd moesten verzuimen.

2. die naar het oordeel van de leraarsvergadering blijk
gaven een omvangrijk gedeelte van de leerstof niet te kunnen
verwerken en ongeschikt worden geacht voor dit schooltype.

3. wier ouders niet willen meewerken aan de maat-
regelen, die getroffen worden om de leerlingen, die achter-
stand hebben, deze achterstand te doen inhalen.

Toelichting: In deze gevallen zal in een onderhoud van de
directeur met de ouders geadviseerd kunnen worden de leerling
in zijn eigen belang een klas te laten doubleren of voor hem
een andere schooltype te kiezen. De leraarsvergadering be-
houdt in deze gevallen het recht van uiteindelijke beslissing.

Toelichting: Deze leerlingen kunnen niet zonder meer profi-
teren van het privilege van automatische bevordering. Hiertoe
zal een toestemming van de leraarsvergadering nodig zijn.

7. Over leerlingen, die overgaan naar een andere H.B.S., zal
door de directeur advies gegeven worden over definitieve of
voorwaardelijke plaatsing in de klasse, waarin zij op onze school
zouden zitten.

1. Naar onze mening zal het „rendement" van het onderwijs
sterk stijgen door dit stelsel van bevordering. Natuurlijk blijft
er bij iedere schatting een element van onzekerheid, maar op
verantwoorde gronden kwamen wij tot de volgende verwachtingen
omtrent het schoolverloop:

Bij de overgang van 3 naar 4 zal het aantal leerlingen, dat deze
mijlpaal op tijd passeert zeker de helft groter zijn en het aantal,
dat het in totaal haalt, zeker een derde meer dan thans.

Bij het eindexamen verwachten wij na 5 jaren een dubbel
aantal geslaagden en op den duur zeker een derde meer dan thans.

Een voordeel moet bovendien geacht worden, dat zelfs
in het ergste geval de leerling maximaal 7 jaren over de school
Zal doen.

2. De kosten, die dit systeem eist, vallen erg mee. Het blijkt,
dat het gemiddelde aantal leerjaren, dat een H.B.S.-er thans op
zijn school doorbrengt 4,5 jaren is. Dit zal in de nieuwe situatie
4,9 jaren worden. Deze getallen gelden dus bij beschouwing
Van alle tot de school toegelaten leerlingen.

Op het eerste gezicht zou hier volgen, dat de kosten een kleine
10% hoger zouden worden. Te verantwoorden zou dit zeker
zijn, gezien het veel sterker verhoogde „rendement", de ver-
meerderde levensvreugde voor de scholieren en de betere levens-
kansen voor de geslaagden. Bij nadere beschouwing blijkt echter
Zelfs die verhoging van de onderwijskosten weg te vallen, omdat
het verschil tussen de tegenwoordige en de nieuwe toestand
slechts hierin zal bestaan, dat de hogere klassen beter bezet zijn;
niet dat er meer klassen nodig zijn.

De schatting van het aantal nodige hulpuren levert een ver-
nieerdering van het aantal uren op van ongeveer 8%. Dit zou
dus een verhoging van kosten van 8% meebrengen, als niet

het merendeel van deze uren viel in de marge van 24—28
lesuren wat geen extra betaling mee zou brengen.

De geringe verhoging van de kosten is daarom naar onze mening
ten volle verantwoord door de grote voordelen, die deze proef
zal kunnen opleveren.

De Gemeente 's-Gravenhage verleende alle steun en maakte
de reorganisatie in feite mogelijk, door de hulpuren als gewone
lesuren te honoreren en te beschouwen als onderdeel van een
volledige leraarstaak, niet als extra verzwaring boven de volledige
betrekking. Het plan werd volgens de genoemde richtlijnen
in September 1953 volledig uitgevoerd, nadat in de vorige cursus
het nieuwe systeem, dus de hulpuren bij eigen leraren, reeds
spontaan voor de eerste klassen was toegepast.

De regeling van de hulpuren werd gekoppeld aan een gewijzigde
rooster. Dagelijks worden 6 lesuren van 50 minuten gegeven (met
pauzes van 15 en 30 minuten na het 2e en 4e lesuur). Hierdoor
zijn de leerlingen om 2.15 u. klaar met de lessen (op Zaterdag
om 12.55). Voor enkele hogere klassen wordt op Dinsdag- en
Vrijdagmiddag nog een tweetal lesuren gegeven in vakken zonder
huiswerk en facultatieve vakken. Alle hulpuren zijn geplaatst
op de Maandag- en Donderdag-middagen. De Woensdagmiddag
blijft gereserveerd voor leraarsvergaderingen.

Iedere leraar heeft behalve de Zaterdagmiddag dus ten minste
twee vrije middagen. De leerlingen der hoogste klassen hebben
minstens de Woensdag- en Zaterdagmiddagen vrij; de leerlingen
der lagere klassen bovendien de Dinsdag- en Vrijdagmiddagen.
Voor de goede leerlingen is terugkomen op de hulp-middagen
niet nodig.

Het schooljaar is ingedeeld in 6 rapport-perioden van 6 ά 7
schoolweken. Bij iedere nieuwe periode veranderen ook de
groepjes op de hulpuren. Iedere leraar zendt daartoe een lijstje
in van leerlingen, die naar zijn mening de extra-steun nodig
hebben. Hier wordt een rooster voor de leerlingen uit vastgesteld,
waarvan de ouders schriftelijk mededeling ontvangen. Ook kunnen
leerlingen op eigen verzoek worden ingeschreven, als de leraar
er mee accoord gaat.

') Dit is de bij de gemeente 's-Gravenhage gebruikelijke marge voor
een volledige betrekking.

In de eerste periode werden alle eerste klassers en ook alle
nieuwe leerlingen uit hogere klassen ingedeeld, waarbij zo goed
mogelijk getracht werd hen te plaatsen bij de leraren, die hen
het best konden helpen. De toelating tot de eerste klasse ge-
schiedde op de gebruikelijke wijze en volgens dezelfde normen
als op de andere samenwerkende scholen. Er werd geen bijzondere
selectie toegepast. Het percentage afgewezen candidaatjes was
even hoog als het gemiddelde van de andere gemeentelijke
scholen.

Het meenemen naar de hogere klas moet natuurlijk nimmer
ontaarden in een meesleuren van volkomen ten achter geraakte
leerlingen. Daarom is het nodig bijtijds er voor te zorgen dat
niet een te grote achterstand ontstaat. In enkele gevallen, niet
meer dan in vorige jaren, werd een steun op het hulpuur niet
voldoende geacht en privaatles aanbevolen.

Niemand kan nu nog een duidelijke verklaring geven of met
getallen aantonen of het nieuwe systeem een succes of een mis-
lukking werd. De tot nu toe verkregen resultaten zijn slechts
aanwijzingen en geven bovendien hier en daar aanleiding tot
verbeteringen in de opzet.

In de eerste plaats zijn de leerlingen der eerste klassen uit de
vorige cursus op twee na allen tot de tweede klasse toegelaten.
Toch blijkt deze bevordering geen nadelige invloed op het peil
van de klas te hebben gehad. De percentages onvoldoenden zijn
in de huidige tweede klassen vrijwel dezelfde, als wij in
„normale" jaren in die klassen vonden, zelfs iets gunstiger.

De nieuwe leerlingen, die van andere scholen in onze le,
2e en 4e klassen kwamen, konden voor 90% in de loop van de
cursus bericht krijgen, dat zij evenals de andere leerlingen zouden
kunnen profiteren van het privilege van automatische bevordering.
Dit was een bewijs, dat althans in dit jaar geen overmatige stroom
zwakke leerlingen van andere scholen is toegevloeid.

De huidige eerste klassen vertonen het ongewone beeld van
klassen zonder zittenblijvers (6*/ο in plaats van ongeveer één
derde). De homogeniteit is daardoor heel wat beter en van
nadelige invloeden der tweede-jaars op de stemming of de
Werksfeer is geen sprake meer.

Tot zoverre enige duidelijk aanwijsbare en in zekere zin meet-
bare resultaten. Er zijn echter ook onmeetbare resultaten, die

minstens even belangrijk zijn. Ik noemde al de verbeterde ver-
standhouding door de hulpuren. Opvallend was het enthousiasme
voor die hulpuren bij de nieuwe leerhngen (en hun ouders!).
Wat voelen veel kinderen zich toch lang onwennig en onzeker
op een nieuwe school. Het bleek zeer sterk uit de reacties van
de nieuwelingen op de hulpuren, waarbij zij zich niet aUeen voor
bepaalde vakken gesteund voelden, maar ook als weldadig onder-
vonden, dat de leraren voor hen klaar stonden en de school
alles deed, opdat zij spoedig de goede aansluiting zouden pakken.

Eén van de belangrijkste resultaten is het wegvallen van
angst voor de overgang. Het hopeloze gevoel, dat het niet meer
gaat en dat ondanks laatste inspanning de kans toch verkeken
is, werkt op een deel van de leerhngen verlammend, maakt
anderen opstandig en verknoeit daarmee ook veel aan de stemming
van de klas. Dit is nu zeer verminderd. Er wordt juist door
zwakke leerhngen formidabel gewerkt. De druk van de laatste
maanden is lang niet zo merkbaar als in vorige jaren. Allen weten,
dat zij een royale kans krijgen zullen, als 't ook maar enigszins
kan. Na een periode van min of meer afwachten of wij al dat
moois nou wel echt meenden, is er bij de leerhngen een ver-
trouwen gegroeid, dat de goede stemming is voor succes van het
nieuwe systeem.

Ook bij de leraren is de omschakeling niet ahijd even ge-
makkehjk geweest. Allen werken loyaal mee. Maar de een is
nu eenmaal opdmisdscher dan de ander. Uit angst, dat het
peil zal dalen, worden soms de eisen opgevoerd. De vermeerde-
ring van het aantal rapporten dreigde een sterke verzwaring van
de porties schriftelijke werken en repedties mee te brengen. Niet
alleen voor de leerhngen, maar ook voor de leraren bracht dit een
verzwaring van de taak, die niet noodzakelijk geacht moet worden.

Ook moest ieder geleidelijk zijn eigen werkwijze op de hulp-
uren vinden, wat in het begin niet altijd eenvoudig bleek.

Zo zijn er ook bij deze nieuwe opzet beginmoeilijkheden, die
de een wat gemakkelijker overwint dan de ander. Het is stellig
nog te vroeg om over een volledig succes te juichen. Voor iedere
proef geldt, dat het experiment tot mislukking gedoemd is, als
de experimentator zich niet ten volle en met enthotisiasme aan
zijn taak geeft. Dit is een test, waarbij wij niet alleen proefleider,
maar tevens evenzeer proefpersoon zijn. Niet aheen de kinderen,
maar ook wij moeten de kans trachten te grijpen: een kans nl.
om los te komen uit een traditie, een eigen overtuiging, een
onszelf opgelegde norm, die wij natuurhjk tevoren en misschien

nu nog als voortreffelijk beschouwden. Wanneer wij geen ver-
trouwen zouden kunnen vinden in een nieuwe kijk op cijfer-
geving, leerlingcapaciteiten en aanpassingsmogelijkheden van de
kinderen, zonder te tomen aan de gebruikelijke leerstofeisen en
leermethoden, dan loopt de zaak vast, al hadden wij met ideaal-
kinderen te maken. Daarom hangt dit nieuwe systeem ook zo
nauw samen met onze eendracht, ons gezamenlijk te verwerven
vertrouwen in het succes en vooral met onze wil onze opvattingen
een nieuw fundament te geven.

De eendracht van het docentencorps op de Thorbecke-H.B.S.
geeft mij goede hoop, dat deze proef zal slagen zonder schade
voor één leerling en met groot voordeel wellicht voor allen.

Na de overgang in Juli 1954 werd een rapport aan de Wethouder van
Onderwijs gezonden, waaraan het volgende citaat is ontleend:

Natuurlijk is ook bij het systeem van automatische bevordering een
deugdelijk uitkijken nodig om foute beslissingen te voorkomen. Bij de
bevordering aan het einde van deze cursus zijn dan ook niet alle leer-
lingen van 1, 2 en 4 meegenomen naar de volgende klassen. In klasse
Β 4 moest de noodzakelijke doublure het meest plaats vinden, tenge-
volge van het feit, dat er in deze afdeling enkele leerlingen waren, die
zeker er niet in thuis hoorden. Tegen ons advies was toch de B-richting
gekozen, met in deze gevallen een volkomen vastlopen als resultaat.

Overigens zijn de resultaten zeer gunstig, óók bij de „normale"
bevordering van 3 naar 4, waar, zeker mede tengevolge van de steun
op de hulpuren, ongeveer J minder zittenblijvers waren, vergeleken
met andere jaren.

Ik moge ter vergelijking hierbij enkele cijfers noemen van de huidige
resultaten en de „normale" gemiddelden voor den Haag, die verkregen
zijn uit de gegevens van de Studiecommissie inzake Testonderzoek bij
het Toelatingsexamen (normaal den H.-ug) of de „normale" gemid-
delden voor de Thorbecke-H.B.S., die verkregen zijn uit de resultaten
bij de overgang in 1950, 1951 en 1952 (normaal Thorb.).

1. Van de leerlingen, die in 1952 slaagden voor het toehitingsexamen,
waarbij in 1953 de automatische bevordering van 1 naar 2 mogelijk
werd en dit jaar van 2 naar 3, is thans ingeschreven in de 3e klasse:
72 % (normaal den Haag: zonder doublure 45%. Op den duur be-
reikt slechts ±70% de 3e klasse).

Opgemerkt dient te worden, dat ook in de loop van deze cursus in
de tweede klasse niet gebleken is van nadelige gevolgen van de gemak-
kelijker bevordering. Integendeel de klasse-cijfers waren iets gun-
stiger dan in „normale" jaren.

2. Van de leerlingen die in 1953 slaagden voor het toelatingsexamen is
thans 92 % ingeschreven in klasse 2 (normaal den Haag 63 % en
op den duur niet meer dan 84%).

3. De percentages zittenblijvers van alle leerlingen in de afzonderlijke
klassen bij de huidige overgang zijn:
zittenblijvende leerlingen

in de le klassen 9% (normaal Thorb. 35%)
in de 2e klassen 6% (normaal Thorb. 32%)
in de 3e klassen 18% (normaal Thorb. 26%)
in de A4 klas 4% (normaal Thorb. 11%)
in de B4 klassen 21 % (normaal Thorb. 36%)
gemiddeld <13% (normaal Thorb. 29%, normaal den Haag
26%).

Dit resultaat werd algemeen door de leraarsvergadering aanvaard als
redelijk en niet overdreven. Opgemerkt moet hierbij worden, dat noch
bij het toelatingsexamen tot de eerste klassen, nóch bij de toelating tot de
hogere klassen bijzondere selectie wordt toegepast.

Naar onze mening geven deze cijfers duidelijk aan, dat de reorgani-
satie zin heeft gehad en dat het alleszins aanbeveling verdient de
nieuwe opzet te handhaven.

Deze zomer werd met een gezamenlijk congres het feit herdacht,
dat 25 jaar geleden de „Stichting voor Buitengewoon Onderwijs"
en de „R.K. Leergangen" — ook weer gezamenlijk — hun
„leergangen voor voortgezette vakstudie voor leerkrachten bij
het B.O." begonnen: de Stichting voor B.O. ten behoeve van
de leerkrachten bij het Openbaar en Prot. Christelijk onderwijs,
de R.K. Leergangen ten behoeve van de R.K. collega's. Deze
gezamenlijke arbeid op het gebied van het onderwijs is voor
ons land zeker een opmerkelijk feit, te meer, waar de samen-
werking niet beperkt bleef tot min of meer feestelijke demon-
straties, maar al deze 25 jaren door de praktijk van het werk
in zijn volle omvang betrof. Bij de feestelijke herdenking te
Scheveningen zag men naast de onderwijzer en de onderwij-
zeres van het Openbaar en Prot.-Christelijk B.O., ook de frater
en de zuster en de lekenonderwijzer van het Katholiek B.O.,

maar ook naast de Monseigneur, de Rektor en de dominee, de
kinderrechter, de professor en de psychiater en een soortgelijk, in
levensbeschouwelijk en maatschappelijk opzicht wel zeer gemengd
gezelschap kan men ook bij andere B.O.-manifestaties in kame-
raadschappelijke samenwerking bijeen vinden. Wel zijn de
cursussen zelf gescheiden voor de Rooms-Katholieke en de
Openbaar-Prot. Christelijke groep, maar de examens worden
door de beide groepen gezamenlijk afgenomen en ook door de
vertegenwoordigers van beide leergangen getekend. Zo staan
ook de verschillende scholen en internaten open voor belang-
hebbenden uit elke richting en hiervan wordt in groepsverband
en bij individuele bezoeken altijd een ruim gebruik gemaakt.

Deze nauwe samenwerking, met behoud en eerbiediging van
ieders persoonlijke opvatting, kan in zekere zin als kenmerkend
voor het B.0. beschouwd worden, kenmerkend niet alleen voor
de geest van verdraagzaamheid en onderlinge waardering, maar
vooral ook voor de werkelijkheidszin, waardoor dit onderwijs
zich onderscheidt. Een werkelijkheidszin, die beseft, dat in de
strijd voor de rechten van het gehandicapte kind alleen iets
bereikt kan worden, als allen, die deze strijd moeten voeren
zij aan zij staan, een werkelijkheidszin, die al vele jaren geleden
afstand deed van allerlei onnodige schoolse franje en fraaiig-
heden om de volle aandacht te kunnen geven aan een doelmatige
levensaanpassing van zijn pupillen. Zo wordt ook bij de voort-
gezette vakstudie niet geparadeerd met onnutte parate kennis
en fraaie diploma's, maar worden ook de cursussen geheel en al
in dienst gesteld van het allesbeheersende doel: het levens-
geluk van het afwijkende kind en zijn sociale bruikbaarheid
zoveel mogelijk te bevorderen. De cursussen waren tot voor
kort dan ook geen opleidingscursussen voor wat ook, maar niet
meer dan cursussen voor voortgezette vakstudie, alleen toe-
gankelijk voor hen, die bij het B.0. werkzaam waren en zonder
dat de deelnemers daar enig recht, noch wat betreft promotie,
noch wat betreft salariëring, aan konden ontlenen. Pas de aller-
laatste jaren, nu de noodzaak van verdergaande verdieping en
verbreding van de orthopaedagogische behandeling meer alge-
meen erkend wordt — en daarmee ook die van een meer af-
geronde en volledige studie — werden de deelnemers in de
gelegenheid gesteld aan het einde van een 2-jarige cursus examen
te doen voor het pasingestelde „examen-B.O.", een examen,
dat wordt afgenomen onder toezicht van een Rijksgecommitteer-
de. Verplicht is dit examen echter niet en ook nu nog zijn hier

geen rechten aan verbonden, al zal dit in de toekomst niet meer
te vermijden zijn.

De B.O.-cursussen, die nu gedurende 25 jaar in verschil-
lende plaatsen van ons land gegeven worden, vinden plaats op
Zaterdagmiddag en duren twee jaar. Zij omvatten 3 hoofd-
richtingen; n.1.: 1. orthopaedagogiek en didactiek; 2. kinder-
psychologie en psycho-pathologie van het kind en 3. sociale
problemen van het B,0. en zijn deels theoretisch, deels meer
op de praktijk afgestemd. Tot de laatste behoren o.a. de lessen
in verschillende vormen van handenarbeid, zoals die op de
B.O.-scholen worden toegepast, lessen in lichamelijke opvoeding
en spraakverbetering en niet te vergeten de vele excursies naar
scholen, inrichtingen en laboratoria, enkele zelfs naar het buiten-
land. Waar voor een vaste benoeming bij het B.O. de hoofdacte
verphcht is — althans voor mannelijke leerkrachten — wordt
gestreefd naar een opleiding, die hgt boven het niveau van dat
van de hoofdacte. Voorzover de leergangen hierin geslaagd zijn,
is dit voor een belangrijk deel te danken aan de grote mede-
werking van de zijde van de verschillende openbare en bijzondere
universiteiten, die o.a. hun lokaliteiten en waar nodig ook hun
apparatuur beschikbaar stelden.

Daarnaast behoorden ook verschillende prominente hoog-
leraren tot de docenten en grote dank zijn de leergangen ver-
schuldigd aan Prof. Casimir, Prof. Goossens, Prof. Kohnstamm
en Prof. Waterink, die vooral in de moeilijke beginjaren de
cursussen met raad en daad en met hun gezag terzijde stonden.
Doen we verder een vrij willekeurige greep uit de lijst van do-
centen, dan kunnen we nog de namen noemen van Prof. v. Bem-
melen. Prof. Carp, Prof. Gielen, Prof. van Houte, Prof. v. d. Leeuw,
Prof. V. d. Scheer, Prof. Sirks, Prof. Vrij en vele andere Hoog-
geleerde, Zeergeleerde en Geleerde docenten naast vele niet
„geleerde" maar wel ervaren medewerkers uit de practijk van
het B.O. en het sociale leven.

Als wij deze docenten uit universitaire kring naar voren bren-
gen, dan is dat mede om aan te tonen, dat bij de leergangen
van den beginne af aan welbewust de bedoeling heeft voor-
gezeten een band te leggen tussen het B.O. en de universitaire
studie, niet alleen om zich op deze wijze van de meest bevoegde
docenten te verzekeren — dus in het directe belang van de
deelnemers —, maar ook — en dit heeft altijd als een zeer
belangrijke nevengedachte op de voorgrond gestaan — om de
wetenschap te confronteren met en te interesseren voor de

problematiek van het afwijkende kind. Een problematiek, die
van de zijde van de B.O.-school te zeer intuïtief en vaak zelfs
dilettantistisch werd benaderd. En ook niet anders benaderd
kón worden, omdat de onderwijzer als zodanig altijd van elke
wetenschappelijke scholing was verstoken gebleven.

25 jaren cursuspraktijk hebben er ontegenzeggelijk toe mede-
gewerkt dat B.O. en wetenschap nader tot elkaar gekomen zijn
en het toenemend aantal proefschriften, dat de laatste jaren
verscheen over de problemen om de afwijkende mens, dankt
voor een deel mede zijn ontstaan aan de directe of indirecte
invloed van de leergangen. En als buitenstaanders getuigen, dat
het buitengewoon onderwijs tot het beste in Nederland behoort
en dat daar de vernieuwingsgedachten meer en beter dan ergens
anders werden verwezenlijkt, dan hebben de leergangen, die
een zeer groot deel van de werkers bij het B.O. bereikten, ook
daar een belangrijk aandeel in gehad.

Maar — ondanks de nauwe banden met en de verheugende
belangstelling van de wetenschap — de cursussen zelf hebben
nooit aanspraak mogen en willen maken op het epitheton:
wetenschappelijk en waar elke andere wetenschappelijke op-
leidingsmogelijkheid voor de orthopaedagoog ontbrak, bleef
het B.O. gespeend van een eigen wetenschappelijk gevormd
kader. Met de verdere uitgroei van het B.O. en het overstelpend
aantal problemen, dat zich hierbij voordeed, werd dit steeds
meer als een pijnlijk tekort gevoeld en vanzelfsprekend werd
het hierdoor ontstane luchtledig aangevuld door stromingen
uit andere gebieder,. Het waren vooral de psychiaters — en later
ook de psychologen — die hier verdienstelijk werk deden. Naast
grote figuren van internationaal formaat als Itard, Séguin, Binet,
Simon en Decroly heeft ons Nederlands B.O. onnoemelijk veel
te danken aan niet-paedagogen als Dr. Van Voorthuysen en
Dr. Herderschee. Zij bleven echter buitenstaanders, wier ad-
viezen — zij mochten dan van nog zo grote betekenis zijn —
pas hun volle waarde kregen als zij op verantwoorde wijze paèda-
gogisch werden geïnterpreteerd en uitgevoerd. De samenwerking
ttissen paediater, psychiater, psycholoog en paedagoog moge
nog zo goed en doeltreffend zijn, zij kunnen nimmer in eikaars
plaats treden en zo kan de taak van de paedagoog nimmer door
een van de drie anderen worden overgenomen. Ook in de binnen-
in buitenlandse vakpers heeft het probleem van de samen-
Werking tussen arts, psycholoog en paedagoog de laatste jaren
in het middelpunt van de belangstelling gestaan en auteurs
Paedagosische Studiën, XXXI. 18

als Langeveld, Grewel, Beets, Hanselmann, Moor en Asperger
zijn eenstemmig in hun oordeel dat de eigensoortige taak van
de paedagoog niet door een van de anderen kan worden verricht

Daarom kan het B.0. het niet stellen zonder een eigen kader
met een eigen speciale, wetenschappelijke opleiding. In het
buitenland heeft men dat al lang begrepen en de afdelingen voor
Heilpaedagogiek aan de universiteiten van Zürich en Fribourg
in Zwitserland, het „Heilpadagogisch Seminar" te Berlijn-
Brandenburg in Duitschland en de „Hochschule für Heil-
padagogik" te Budapest zijn daar voorbeelden van.

In ons land echter heeft men het belang van de wetenschap-
pelijke beoefening van de orthopaedagogiek pas laat — en dan
nog slechts ten dele — ingezien en het gevolg was, dat de ortho-
paedagoog voor de wetenschappelijke fundering en oriëntering
van zijn werk bij de beoefenaars van de verwante wetenschappen
moest aankloppen. Behalve dat de verwante wetenschappen
slechts onvoldoende in staat waren de nodige hulp te bieden,
kon het haast niet anders of dit leentje-buur-spelen moest op
den duur tot onaangename verwikkelingen leiden. De univer-
sitair opgeleide psychologen en psychiaters voelden zich meestal
de meerderen van de paedagogen en in plaats van advies te
geven en hulp te bieden aan gelijken, werd het al gauw zo, dat
zij opdrachten gaven aan ondergeschikten, opdrachten, die de
paedagogen niet aanvaardden en niet aanvaarden kónden, om-
dat de ondeskundigheid in orthopaeadagogisch opzicht er zelfs
voor de alleen maar in de practijk geschoolde orthopaedagogen
te dik oplag.

Zo ontstond een controverse tussen de orthopaedagogen
enerzijds en de psychologen en psychiaters anderzijds. Deze
situatie is niet typisch Nederlands, maar doet zich m.m. ook
in andere landen voor. In een van zijn laatste publicaties merkt

Zie o.a.: M. J. Langeveld, Over het wezen der paedagogische psycho-
logie en de verhouding der psychologie tot de paedagogiek. Gron. 1951.

Id., De werkwijzen der Kinderpsychiatrie en de denkwijze der Kinder-
psychopathologie. Purmerend, 1954.

H. Hanselmann, Einführung in die Heilpadagogik. Nachwort zum vierten
Auflage. Zürich 1953.

Ook in het kortgeleden ter gelegenheid van het derde Internationale
Heilp. Congres te Wenen verschenen nieuwe werk van Hanselmann „Sorgen-
kinder" wordt het probleem „Arzt und Erzieher" behandeld.

Hanselmann, de pionier van de wetenschappelijke beoefening
van de orthopaedagogiek, in deze op:

„Mit aller Bestimmtheit aber weisen wir Heilpadagogen jene
Hybris zurück, die auf psychiatrischer Seite hie und da zum
Ausdruck kommt und in welcher der Heilpadagoge nur als
ein Art Unterassistent oder als ein besserer Warter betrachtet
wird, der nichts anderes tun solle, als arztliche Befehle ausführen.
Der Grund für eine solche hochmütige Haltung liegt in einer
Berufsdeformation des zumal lebenspraktisch noch unerfahrenen
Klinikarztes, der den Klinikbetrieb dem Betrieb einer Erziehungs-
anstalt gleichsetzt. Es ist aber doch so und es wird so bleiben,
dasz gerade der Heilpadagoge, der durch gute Vorbildung
seine Grenzen der Zustandigkeit kennt, innert diesen Grenzen
Meister bleiben und die volle Verantwortung für seine Tun
und Lassen am schwierigen Kinde als an einem ganzen Menschen
freudig übernehmen will."

Het gevolg van deze controverse was, dat de deskundigen
niet in teamverband, als gelijken, ieder het hunne bijdroegen
aan de verbetering van de diagnostiek en de therapie van het
afwijkende kind, maar veelal tegenover elkaar kwamen te staan
of trachtten elkaar zoveel mogelijk te ontwijken.

Daarbij moet erkend worden, dat in de gevallen, dat de psychiater
en de psycholoog wel tot samenwerking bereid waren, de paeda-
goog veelal niet in staat bleek daarin een volwaardig aandeel
te nemen, omdat hij onvoldoende geschoold was in eigen vak
en niet in staat de vaktaal en de methode van zijn teamgenoten
te begrijpen en te interpreteren voor eigen doeleinden.

Deze toestand kwam uiteraard niet ten goede aan de behan-
deling van het gehandicapte kind en de vraag naar een eigen,
Wetenschappelijk gevormd B.O.-kader werd steeds dringender.
Het waren in de eerste plaats de besturen van de leergangen,
die deze ontwikkeling niet alleen met grote belangstelling ge-
volgd hadden, maar ook in belangrijke mate hadden gestimu-
leerd, die nu de taak hadden deze gedachten duidelijke vorm
te geven en verder te dragen.

Aanvankelijk leek het de meest voor de hand liggende op-
lossing om te trachten de regering er voor te winnen een aantal
Werkers bij het B.0. verlof met behoud van salaris te geven en
m de gelegenheid te stellen een universitaire graad te behalen.
In onze bestaande universitaire opleiding ontbreken echter de

') Prof. Dr. H. Hanselmann: Nachwort zur vicrten Auflage der Ein-
führung in die Heilpadagogik, Zürich, 1953.

voorwaarden om tot een volledige orthopaedagogische opleiding
te komen, omdat vrijwel geen van de wetenschappen, die hierin
dienen betrokken te worden, voldoende georiënteerd is op de
problematiek van de afwijkende mens.

Ontvangen nu een aantal leerkrachten — om te beginnen
bijv. een 6-tal — dit studieverlof, dan zullen daarbij de „drie
zuilen" vertegenwoordigd moeten zijn, dus zullen van die zes
er twee afkomstig moeten zijn uit het Rooms-Katholiek, twee
uit het Prot. Christelijk en twee uit het Openbaar B.O.

De eerste twee zullen zich waarschijnlijk richten tot de
Rooms-Kathoheke Universiteit te Nijmegen, de volgende tot
de Vrije Universiteit te Amsterdam en de laatste tot een van
de Rijksuniversiteiten. Als het tenminste nog niet zo wordt,
dat van de Prot. Christelijken er één naar Amsterdam en één
naar Utrecht gaat en ook de twee studenten uit het openbaar
onderwijs zich nog over twee universiteiten verdelen.

Nemen we echter het minst ongunstige geval: aan drie uni-
versiteiten elk twee studenten. Het is niet te verwachten, dat
de hoogleraren, die alle overbelast zijn, de tijd en de lust zullen
kunnen vinden, zich te oriënteren op de zeer speciale behoeften
van deze eenhngen en dus zullen de toekomstige orthopaeda-
gogen colleges moeten volgen, die gericht zijn op andere doel-
stellingen dan de hunne. De zo hoog nodige synthese, gericht
op het eigen werk, ontbreekt, zij zullen zich tevreden moeten
stellen met wat brokstukken, die bovendien nog onvolledig
zijn en het eindresultaat van hun universitaire studie zal hoogstens
het uitgangspunt kunnen vormen voor zelfstudie. Nemen we
nu weer het gunstige geval, dat ze deze zelfstudie tot een goed
einde weten te brengen, dan nog staan deze orthopaedagogen
als eenzamen in de prakdjk van hun werk, zonder de achter-
grond van een wetenschappelijk insdtuut, waarop zij kunnen
terugvallen voor onderhoud en uitbreiding van hun studie, en
zonder de steun van andere wetenschappelijk gevormde partners
op de nevengebieden van hun werk. Immers de volledige zorg
voor de afwijkende mens vraagt naast orthopaedagogische ook
geestehjke, medische, psychologische, juridische en sociale hulp
en de werkers op deze gebieden missen veelal ook de weten-
schappehjke scholing t.a.v. de problemen van het afwijkende
kind. Dit alles moge ongetwijfeld leiden tot de conclusie, dat
de basis, waarop deze wetenschappehjke opleiding zou berusten,
veel te smal is voor een verdere uitbouw; dat hierin dan ook
geen werkelijke, maar slechts een schijnoplossing ligt.

We zullen daarom naar een andere oplossing moeten zoeken
en die kan alleen hierin gevonden vi^orden, dat we

le. beginnen met de opbouw van een opleidingsapparaat door
in de verschillende wetenschappen, die bij de opleiding betrokken
zijn, een beperkt aantal beoefenaren te interesseren voor de
problematiek van de afwijkende mens op hun studieterrein en
2e. uit deze beoefenaren een wetenschappelijk team tot stand
brengen, dat door gecoördineerde research, door uitwisseling
van eikaars ervaringen en door synthese en integratie komt tot
een meer universele benadering van de problemen.

Nu zal men mij kunnen tegenwerpen, dat dergelijke gespeci-
aliseerde studiecentra reeds vele jaren in ons land aanwezig zijn,
n.1. de paedologische instituten, verbonden aan de Vrije Uni-
versiteit te Amsterdam en de R.K. Universiteit te Nijmegen
en daarnaast sedert enige jaren ook een instituut aan de Gem.
Universiteit te Amsterdam. Van het laatste is nog maar weinig
naar buiten gekomen — al is de basis hier zeker aanwezig—,
maar de beide eerste hebben zich meer beziggehouden met de
behandeling van afwijkende kinderen dan met de opleiding. In
Welke mate de kinderpsychiatrie en de klinische kinderpsycho-
logie geprofiteerd hebben van het werk van de beide instituten,
valt buiten mijn beoordeling, het wil mij echter voorkomen,
dat het aantal wetenschappelijk gevormde orthopaedagogen,
dat hier gevormd en bij ons B.O. werkzaam is, op de vingers
van één hand is af te tellen.

Het is hier niet de plaats de oorzaken van dit falen op te sporen;
het is trouwens de vraag, of hier van een falen gesproken mag
Worden, omdat het, voorzover mij bekend, nooit de bedoeling
is geweest deze instituten tot opleidingscentra te maken. Moge-
lijk zijn zij hiertoe om te vormen of uit te breiden, maar in alle
geval zijn ze dit totnutoe niet, of in onvoldoende mate geweest.

Andere mogelijkheden liggen in de nieuwe regeling van de
universitaire studie van de opvoedkunde volgens het' K.B.
Van 14 Juni 1949. Deze laat de mogelijkheid open tot het af-
leggen van een doctoraal examen opvoedkunde, waarbij „reke-
ning wordt gehouden met de voorkeur van de candidaat" met
een 5-tal onderdelen, w.o.

»,b. opvoedkundige behandeling van het psychisch defecte
kind (paedotherapie of paedologie in engere zin) en

Deze nieuwe regeling is nog te kort in werking om hiervan
nu reeds resultaten te kunnen verwachten, maar hier liggen
ongetwijfeld aangrijpingspunten voor de opbouw van een ortho-
paedagogisch instituut op bredere basis dan alleen maar de
theoretische bestudering van de orthopaedagogiek. Want wil
men een werkelijk bruikbaar, wetenschappelijk geschoold ortho-
paedagogisch kader vormen, dan zal de opleiding zich moeten
richten tot alle facetten van de zorg voor het afwijkende kind
en dus naast het orthopaedagogisch aspect in engere zin ook
de nodige aandacht moeten geven aan de medische en sociale
aspecten en dan op z'n minst de volgende onderdelen moeten
omvatten: paedagogiek, didactiek, kinderpsychologie, diepte-
psychologie, enige kennis van de psychologie van het dier en
van de primitieve mens, psychopathologie, psychodiagnostiek,
sociale psychologie, erfelijkheidsleer, eugenese, geestelijke volks-
gezondheid, sociologie, criminologie, burgerlijk recht, kinder-
strafrecht, arbeidsrecht, kinderbescherming, beroepskeuze en
arbeidsbemiddeling. Ik heb hierbij opzettelijk geen opsomming
van „vakken" gegeven, zoals het academisch statuut dit doet,
maar duidelijkheidshalve een aantal punten, voor een deel
aan dezelfde vakken ontleend, naar voren gebracht. Nadruk-
kelijk dient hierbij in het oog gehouden te worden, dat de op-
leiding niet alleen de theoretische vorming moet omvatten,
maar dat ook de volle aandacht aan de practische vorming ge-
geven moet worden, deels door de organisatie van laboratoria,
proef- en experimenteerscholen, deels door opdrachten en
stages in de gebieden, die het B.0. omvat.

In deze studie worden dus verschillende wetenschappen
betrokken en het zal — vooral de eerste tijd — heel moeilijk
zijn voor alle onderdelen gespecialiseerde deskundigen te vinden.
Het is echter niet alleen de orthopaedagogiek, die een weten-
schappelijke specialisatie t.a.v. de problematiek van de afwijkende
mens vraagt, ook andere studierichtingen hebben soortgelijke
behoeften en het is daarom nodig ook in dit opzicht tot een
samenbundeling van krachten te komen.

Deze samenbundeling zal in hoofdzaak de specialisatie van
5 studierichtingen omvatten, n.1.

De studieonderdelen zijn voor elk van deze specialisaties
in principe ongeveer dezelfde. Alleen komt bij elk van hen het
accent anders te liggen, zodat het hoofdvak voor de één, bijvak
voor de ander is.

Op deze wijze georganiseerd, zou de studie van de ortho-
paedagogiek niet alleen op een veel bredere basis berusten en
over meer deskundige docenten kunnen beschikken, de ortho-
paedagoog zou in de praktijk van zijn werk, die nimmer los-
gemaakt kan worden van de algehele „zorg" voor de afwijkende
mens, ook deskundige partners vinden om met hem samen
te werken, zowel in als buiten de school. Naast opleidingscentrum
Zou dit „Instituut voor de afwijkende mens" — of hoe men het
anders zou willen noemen — het middelpunt moeten vormen
Voor de wetenschappelijke fundering van de zorg voor de af-
wijkende mens in z'n volle omvang. Dit zou o.a. niet alleen
kunnen geschieden door de samenstelhng van proefschriften
maar ook door verschillende vormen van zuiver wetenschap-
pelijk onderzoek en door wetenschappelijke opdrachten van
publiekrechtelijke lichamen, grote bedrijven en wetenschap-
pelijke instellingen.

Naast deze volledige specialisatie zullen vele studerenden
en practici de behoefte gevoelen zich te oriënteren op een of
ander detail van de problematiek van de afwijkende mens. Ik
denk bijv. aan medici, psychologen en paedagogen in algemene
praktijk, aan juristen, rechterlijke ambtenaren, ambtenaren voor
de reclassering en voor de kinderwetten en criminologen, aan
theologen, ethnologen, biologen, eugenetici, leraren lichamelijke
ppvoeding en rhythmiek, jeugd- en kampleiders, logopaedisten,
ja, eigenlijk aan allen, die bij hun werk in aanraking komen
tnet de afwijkende mens. Zij allen zullen uit de opleidings-
n^ogelijkheden van het instituut een keuze kunnen doen om
^ich naar eigen behoeften te specialiseren, zoals men dit nu
op de universiteit ook in andere studierichtingen kan doen.
E)e praktijk zal uitmaken of dit instituut zuiver universitair,
semi-universitair, supra-universitair of helemaal-niet-univer-
sitair zal zijn. Onder deskundige leiding — liefst van een
directeur-hoogleraar — zal het zich echter nimmer in een ivoren

toren mogen opsluiten, maar nauwe relaties moeten onderhouden
met het sociale leven in zijn vele facetten.

Dit is van het allergrootste belang in verband met de tendenz
in de huidige maatschappelijke ontwikkehng, die door regle-
mentering, normalisering en standarisering van de intermenselijke
betrekkingen een steeds groter aantal individuen als „abnor-
maal" qualificeert en uitsluit van het actieve maatschappelijke
leven. Het zal daarom ook tot de taak van dit instituut behoren:

1. te streven naar meer scherp omlijnde criteria voor het
begrip abnormaal en te bepalen welke individuen als zodanig
gequalificeerd moeten worden (psychologisch aspect);

2. middelen te beramen om de afwijkingen, die hieraan ten
grondslag liggen te voorkomen of te genezen, (medisch aspect);

3. de afwijkende mens een redelijke plaats in de samenleving
te garanderen (sociaal aspect);

Dit alles is niet alleen in het belang van de afwijkende mens,
maar evenzeer in dat van de normale. Immers het toenemend
aantal afwijkenden van allerlei aard betekent een steeds groter
wordende belasting en bedreiging voor onze samenleving.

Dit betoog had in de eerste plaats de bedoehng te wijzen op
de noodzaak van de vorming van een wetenschappelijk kader
bij de zorg voor de afwijkende mens in het algemeen.

Wat in het bijzonder de opleiding voor de schoolse zorg
betreft zal dat een uniforme basisopleiding moeten zijn voor
het B.O. in al z'n geledingen met een gedifferentieerde bovenbouw
voor de verschillende groepen, die het Kon. Besluit onderscheidt.
Dit B.O.-kader zal voorlopig niet groot in aantal kunnen zijn,
maar geleidelijk in omvang en ook in betekenis toenemen.

De laatste jaren komt daarbij met meer aandrang de oude
gedachte weer naar voren om voor elke benoeming bij het B.O.
althans enige vooropleiding als eis te stellen. Vanaf de begin-
jaren van het B.O. heeft men dat — zowel in ons land als daar-
buiten — als noodzakehjk gevoeld en toen bijv. in 1909 in Frank-
rijk een wetsontwerp tot het stichten van klassen voor zwak-
zinnigen aan de orde kwam, werd dit o.a. bestreden met het
modef, dat het geen zin had klassen te stichten, zolang men
geen onderwijzers had opgeleid om dit soort kinderen op
voeden. Het duurde niet minder dan 28 jaar voor daarmee eeH
zeer bescheiden begin gemaakt werd in de vorm van een speciale

„Cours normal" en al die jaren leed het B.0. een kwijnend
bestaan. En nog altijd heeft Frankrijk te kampen met een schro-
melijke achterstand op dit gebied: van de 150 000 kinderen,
die voor B.0. in aanmerking komen, is er slechts plaats voor
20 000, terwijl in ons land van de 40 000 er 30 000 inderdaad
dit onderwijs ontvangen. Als ons B.0. naar aard en omvang
door dat in weinig andere landen geëvenaard wordt, dan is dat
mede hieraan te danken, dat onze pioniers ook toen reeds vol-
doende werkelijkheidszin hadden om — althans wat de op-
leiding betreft — het principe ondergeschikt te maken aan de
eisen van de praktijk. Maar, wat 40—45 jaar geleden kon —
kón omdat het moést — kan nu niet meer.

Nog altijd is de toestand zo, dat iedere onderwijzer en onder-
wijzeres, die op zekere dag „wettelijk bevoegd" de B.O.-school
binnenstapt, nooit bewust een zwakzinnig kind heeft gezien
en niets — maar dan ook helemaal niets — van zijn behandeling
afweet en door heel veel vallen en opstaan maar moet proberen
er op den duur iets van te maken.

Kweekschool en hoofdacte geven niets, wat voor het B.0.
bruikbaar is en kunnen niets geven, omdat het merendeel van
de leraren er niets van afweet. Men zou dan ook niet geheel
ten onrechte kunnen beweren, dat die eerste maanden de nieuwe
leerkracht meer van z'n leerlingen leert dan zij van hem. In
Wezen is dit een onverantwoorde toestand en alleen maar be-
staanbaar, omdat nu eenmaal de resultaten van buitengewoon
onderwijs niet aan zekere vaste normen, ontleend aan leerstof
en leeφlan, kunnen worden getoetst. Men is al lang tevreden,
als de nieuweling z'n best doet en alles, wat hij dan aan posi-
tieve resultaten weet te bereiken is winst. Maar welke ouder
Van een leerling van een school voor gewoon lager onderwijs
Zou er genoegen mee nemen, als zijn kind maandenlang gebruikt
beter gezegd: misbruikt — werd als proefkonijn voor een
aankomend leerkracht, die z'n vak nog van de grond af aan
moet proberen onder de knie te krijgen? Het getuigt zeker van
het initiatief en het verantwoordelijkheidsgevoel van de be-
trokken opvoeders, dat zij er op den duur nog zoveel van hebben
Weten terecht te brengen en dat zij daartoe 25 jaar geleden,
toen het woord „vernieuwing" nog niet eens bekend was reeds
hun vernieuwingscursussen stichtten, cursussen, die vrijwel al
^ie jaren door meer aanvragen hadden dan er plaatsen
beschikbaar waren. Men zal echter moeten toegeven, dat een
Organisatie, die op een dergelijke wankele basis is opgebouwd.

niet deugt en dat van elke leerkracht, die een vaste aanstelling bij
het B.O. krijgt, op z'n minst gevraagd kan worden, dat hij over
enige kennis van en enige ervaring met dit onderwijs beschikt.

Welke eisen kunnen nu gesteld worden aan deze meer beknopte
algemene vakopleiding? In principe zou er veel voor te zeggen
zijn ook hiervoor een universitaire opleiding te vragen en in
Duitsland — waar overigens de universiteit ook bij de alge-
mene onderwijzersopleiding een belangrijke plaats inneemt —
gaat men inderdaad al in deze richting.

Voor de onderwijzers en onderwijzeressen, werkzaam bij het
B.0. en — evenals bij ons — alle gerecruteerd uit het G.L.O.,
onderscheidt men daar de „Vollausbildung" naast allerlei vor-
men van „Kurzausbildung". Onder „Vollausbildung" verstaaat
men „eine akademische Ausbildung, unter vollstandiger Be-
freiung von einer Unterrichtsverpflichtung, von mindestens
vier Semestern, die in ihrem theoretisch-wissenschaftlichen Teil
an einer Universitat stattfinden sollen."

Deze opleiding, die berust op een gemeenschappelijke basis
voor alle groepen bij het B.O., werd reeds in 1922 nodig geacht
en wordt nu inderdaad in verschillende Westduitse staten ver-
wezenlijkt. Als voorbeeld noemen we Baden, waar men uitgaat van
de opvatting, dat „ohne Universitat die Ausbildung des Hilfs-
schullehrernachwuchses unmöglich ist". De colleges worden
niet alleen gevolgd door orthopaedagogen, maar ook door stu-
denten in de medicijnen, in de algemene paedagogiek, in de
psychologie en de rechtswetenschappen, waarbij echter rekening
wordt gehouden met de bijzondere behoeften van de ortho-
paedagogische opleiding. Twee van de vier semesters zijn hier
gewijd aan de theoretisch-wetenschappelijke studie, terwijl een
voor- en een tussensemester meer op de praktijk gericht zijn.

Deze 2-jarige studie wordt thans echter niet meer voldoende
geacht en op de laatste „Verbandstag Deutscher Hilfsschulen"
te Mainz werd de wens geuit de studie uit te breiden tot een
3-jarige. Tevens kwam de eis naar voren alle „Kurzausbildungen
(Wochenendlehrgange, Feriënkurse u.dgl.) für die Zukunft
grundsatzlich abzulehnen."

In ons land zijn wij nog lang niet zover en voor vele jaren
zullen we ons nog tevreden moeten stellen met een uitbreiding
van de bestaande cursussen. Persoonlijk ben ik van mening,

dat een uitbreiding in de eerste plaats hierin moet bestaan,
dat de deelnemers enige tijd — bijv. voor drie maanden —
worden vrijgesteld van hun schooltaak om die tijd geheel en al
te kunnen besteden aan een grondige bezinning en heroriën-
tering op hun werk. Deze verlofperiode ontleent z'n waarde
niet in de eerste plaats aan de meerdere tijd, die hierdoor be-
schikbaar komt, maar dient voornamelijk om de cursisten eens
helemaal los te maken van hun dagelijkse sleur en routine en
ze daardoor gemakkelijker open te stellen voor het nieuwe.
Zij zullen in die tijd niet alleen de gelegenheid hebben wat dieper
in te gaan op de theoretische grondslagen van hun werk, maar
ook om in excursies, experimenten en vooral ook in velerlei
gesprekken met docenten, medecursisten en anderen een ruimere
instelling te vinden tegenover hun werk en van daaruit aan
het einde van de periode verfrist en vernieuwd opnieuw te
beginnen.

De ervaring leert, dat de enkele lesuren op Zaterdagmiddag
maar zelden in voldoende mate tot deze instelling leiden. Na een
drukke werkweek komen de cursisten daarvoor te zeer afgewerkt
op de cursus: met trein en bus komen ze op het laatste nippertje
aan en dadelijk na afloop vertrekken ze weer om de tijd, die
voor gezin en andere arbeid verloren ging, zoveel mogelijk in
te halen. De cursus is voor velen niet meer dan een korte, vaak
min of meer storende onderbreking van de dagelijkse sleur en
dit ontneemt hem een groot deel van zijn waarde.

Het zal heel moeilijk zijn deze gedachte in ons land te ver-
Wezenlijken, vooral, waar die onder de betrokkenen zelf maar
Weinig leeft. Dit is te meer opmerkelijk als men bedenkt, dat
men dit in andere landen wel als een noodzakelijkheid voelt
en dat ook in ons land de pioniers van de opleiding — o.a. de
toenmalige inspecteur van het B.O., Dr. v. Voorthuysen — de
Verlofperiode als een essentiële voorwaarde voor het welslagen
Van de cursussen beschouwden^).

') Van hoeveel belang destijds ook buitenstaanders deze periode voor
studieverlof achtten bewijst een beschouwing van Dr. Jac. v. Dael in het
"Tijdschrift voor Ervaringsopvoedkunde" van Febr. 1928, gewijd aan onze
cursussen. Hij schrijft daarin: „Verder is de wenselijkheid geopperd, om
opleiding niet te geven in den vorm van cursussen van slechts enkele
Uren per week, doch men achtte het verkieslijker de deelnemers vrij te
"laken van hun dagelijkschen arbeid; de deelnemers zullen zich zoodoende
gedurende een zekere tijd (b.v. gedurende een half jaar) geheel en al aan
speciale opleiding kunnen wijden ....
Wij mogen derhalve de gegronde hoop koesteren, dat eerlang een begin

In Frankrijk is de opleiding zelfs beperkt tot een dergelijke
verlofperiode. Om de geweldige achterstand op het gebied
van het B.O. in te halen werd in 1947 het opleidingscentrum
voor B.O. te Beaumont-sur-Oise gesticht. Hier worden elk
jaar 2 cursussen — elk van 4 maanden en één voor onderwijzers
en één voor onderwijzeressen — gehouden. Ook hier zien we
dezelfde tendenz als in Duitsland: de directrice van het op-
leidingscentrum oordeelde een cursus van 4 maanden veel
te kort en stelde voor die te verlengen tot 2 jaar Ze achtte
het bovendien nodig het centrum daarvoor uit te breiden met
een internaat.

Ten slotte zijn het niet uitsluitend de werkers bij het buiten-
gewoon onderwijs, die een orthopaedagogische opleiding nodig
hebben, maar allen, die uit hoofde van hun beroep met het
afwijkende kind te maken hebben. En dit zijn zeker ook de
onderwijzers en onderwijzeressen bij het gewoon onderwijs.
Volgens een matige schatting moet 3^4% van de schooljeugd
als zwakzinnig gekwalificeerd worden en het grootste deel van
deze kinderen bezoekt eerst enige tijd — soms zelfs jaren —
de G.L.S. Dit betekent, dat in elk van de aanvangsklassen ge-
middeld minstens één zwakzinnig kind moet voorkomen. Ook
in de hogere klassen treft men ze — zij het dan ten onrechte —
nog geregeld aan en behalve zwakzinnige ook nog lichamelijk
gebrekkige of zwakke, slechthorende, neurotische, partieel de-
fecte, moeilijk of zeer moeilijk opvoedbare en andere gehandi-
capte kinderen. Het is meer dan erg, dat de doorsneeonderwijzer
niets van deze kinderen weet of begrijpt, noch, waaraan ze

zal worden gemaakt met de speciale opleiding en wel in een vorm, dien
wij voor ons kleine land inderdaad grootsch mogen noemen."

Helaas is Dr. van Dael t.a.v. de „grootse" vorm van de opleiding wat te
optimistisch geweest, evenals in zijn verwachting, dat er mét de speciale
opleiding eveneens een wetenschappelijk centrum tot stand zou komen.
„Wij voor ons," zo scheef hij, „geloven, dat het niet moeilijk zal zijn, om
met de speciale opleiding ook een wetenschappelijk centrum in het leven
te roepen. Immers, wanneer diegene, die aan het hoofd komt te staan van
de speciale opleiding, een energieke persoonlijkheid is, zal hij er gemakkelijk
toe overgaan om het contact tussen de docenten onderling te bevorderen
en de docenten ter bespreking van diverse kwesties op wetenschappelijk en
ander gebied samen te roepen. Op die wijze kan dan geleidelijk en langs
den meest natuurlijken weg in en uit de speciale opleiding een centrum ter
beoefening der wetenschap van het abnormale kind groeien."

te herkennen zijn, noch wat hun eigenaardigheden en moeihjk-
heden zijn, noch welke behandeling zij vragen, noch welke scholen
voor hen bestemd zijn en tot wie men zich moet richten, om
een kind voor een dergelijke inrichting te doen onderzoeken.
Met het resultaat, dat de kinderen niet alleen verstoken blijven
van de behandeling, die zij nodig hebben, maar dat ze worden
aangemerkt als lui, lastig, eigenwijs, onwillig en onhandelbaar. Als
de ouders zich in goed vertrouwen op de deskundigheid tot de
klasseonderwijzer of het hoofd wenden, worden ze niet zelden ver-
keerd ingelicht en zullen, als gevolg van dit advies, vaak ook
nog geneigd zijn het kind in het gezin te kort te doen. Vraag
niet hoeveel ernstig, diep invretend kinderleed hierdoor on-
nodig berokkend wordt, hoeveel toch alreeds gehandicapte
kinderen hierdoor nóg meer geremd, gestuit of verwrongen
worden in hun ontwikkeling en vaak voor hun hele verdere
leven geestelijk verminkt. Zonder overdrijving kan hier ge-
sproken worden van kinderverwaarlozing en kindermishandeling,
een verwaarlozing en mishandeling van ernstiger en blijvender
aard vaak, dan die meer spectaculaire vorm, die het gevolg is
van slechte sociale toestanden in het gezin.

Deze onkunde betreft niet alleen de jonge onervaren leer-
krachten, men ontmoet die evenzeer bij de oudere, in andere
opzichten zeer ervaren en hoogst bekwame onderwijzers en hoof-
den van scholen. Want het is in Nederland nog altijd zo, dat men
voor alle onderwijsexamens met de mooiste cijfers kan slagen,
ja, dat men aan alle mogelijke instellingen kan doceren in de
paedagogiek zonder dat er enige waarborg gevraagd wordt dat
men van dit hoogstbelangrijke probleem, waar iedere opvoeder
vroeg of laat mee te maken krijgt, iets afweet. Tot voor kort was
het zelfs zo, dat de tijd, doorgebracht op een school voor B.0.
voor de kwekeling niet meetelde als praktijk. Gelukkig is dat nu
niet meer het geval en de toekomstige onderwijzer, die enige
belangstelling voor dit deel van zijn taak heeft, wordt daar
tenminste niet meer door weerhouden zich op de hoogte te
stellen. Maar een stage op een school voor B.0. is nog steeds
niet verplicht en — als dit practisch uitvoerbaar was — zou
dat toch voor iedere onderwijzer of onderwijzeres nodig zijn. Niet
alleen voor zijn of haar toekomstige probleemkinderen, maar
ook ten behoeve van de normale jeugd.

Er moge enige overdrijving schuilen in de uitspraak van
Gunning, dat men bij normale kinderen ook met het domste
onderwijs nog altijd wat bereikt, niet dank zij, maar ondanks

dat onderwijs, het is in alle geval 20, dat het abnormale kind
z'n opvoeder dwingt tot een voortdurende bezinning op zijn
werk, omdat, alleen wanneer hij het allerbeste geeft, hij kans
heeft enig resultaat te boeken. Het was zeker geen toeval, dat
de grondleggers van onze huidige onderwijsvernieuwing, Mon-
tessori en Decroly, beide uitgingen van de behandeling van
zwakzinnige kinderen en daarbij de ervaringen opdeden, die later
van zo grote betekenis zouden blijken voor de opvoeding van
de normale jeugd. Zo zullen ook de onderwijzers en onderwijze-
ressen van de scholen voor Gewoon L.O. juist van de afwijkende
kinderen zoveel kunnen leren en ook daarom diene de studie
van de orthopaedagogiek zich niet te beperken tot hen, die direct
met het afwijkende kind of de afwijkende mens te maken hebben,
maar zich uit te strekken tot alle opvoeders van professie.

De taak, op mij genomen, om de leerlingen van de Gemeentelijke Avond-
ambachtsschool (G.A.V.A.L.) te Enkhuizen les te geven in Nederlands
en Maatschappijleer heeft mij zoveel genoegen bereid, dat ik gaarne hiervan
verslag zou willen uitbrengen, vooral omdat mijn werk als leraar aan de
Rijks H.B.S. mij overigens niet met deze jongens in contact brengt.

Er van uitgaande, dat voor deze jongens het Nederlands zo practisch
mogelijk dient te zijn en een goede combinatie met de „maatschappijleer"
wenselijk en nuttig is, kwam ik tot de volgende leergang (voornamelijk
voor de oudste groep op 1 avond in de week).

1. Verschillende vooraanstaande personen werden uitgenodigd over hun
werk of vak een voordracht te houden.

Deze inleidingen vonden om de week plaats, om tussendoor steeds ge-
legenheid te hebben een en ander te bespreken en de taal ook bewust nader
te bezien (werkcahiers uitgegeven door I.V.I.O. te Amsterdam), te lezen
en dergelijke.

De Directeur ν. h. Arbeidskantoor te Hoorn over: „De plaats v. h.
Arbeidsbureau".

2. Met vrijwel de voltallige klassen brachten wij een bezoek aan de
Bruynzeel- en de Fordfabrieken.

3. Tweemaal vond een forumvergadering plaats met leerlingen van de
ULO-school, HBS en Huishoudschool.

De wens om als leraar H.B.S. eens de gelegenheid te hebben met deze
groep van onze Nederlandse jeugd kennis te maken, kwam voort uit er-
varingen met dezelfde groep in de Verenigde Staten, die samen met de
H.B.S.-jeugd dezelfde Middelbare school bezoekt.

Over het algemeen zijn mij de prestaties van deze jongens, die meestal
niet meer dan de lagere school hebben bezocht en overdag bij een baas
werken, zeer meegevallen.

Ook het Nederlands, het schrijven van gewone woorden en in normale
zinnen, zoals in brieven gebruikt kunnen worden, was heel goed. Een enkel
dictee, waarvoor ik berichten uit de krant gebruikte, gaf hetzelfde beeld.
Mondeling was het resultaat vrij wat slechter, maar wanneer hebben deze
jongens daar oefening in gehad? Het leren luisteren werd getraind door
de serie voordrachten en het stellen van vragen ging aanmerkelijk vooruit.
De kwaliteit was bepaald goed. Dit kwam vooral uit, toen op de forum-
vergaderingen met leerlingen van scholen van voortgezet onderwijs deze
groep uitstekend voor de dag kwam en vraag en antwoord de juiste vorm
wist te geven.

De proef op de som was het bezoek aan de Volkshogeschool, waar de
groep (samen met een aantal leerlingen van een Opleidingsschool van de
N.S., te Haarlem) rijp genoeg was om een gedegen cursus mee te maken.
Wie had van te voren kunnen vermoeden, dat deze jongens zö konden ge-
nieten van een lezing over „de kunst bij primitieve volkeren?"

Het is toch zo, dat naast een grote vermindering van werkbevrediging —
het bezoek aan Bruynzeel, waar zoveel arbeiders niet boven de machine
staan, maar er een deel van uitmaken, was wel zeer treffend — een grote
toename van vrije tijd staat. Dit met de toestand van enkele tientallen jaren
geleden vergeleken.

Nu lijkt het mij, of de school dit grote probleem van de vrijetijds-
besteding voor deze jeugd (naar aantal en werk een belangrijk deel van ons
volk) nog niet ontdekt heeft. Compensatie voor het één zou in het andere
gevonden kunnen worden, en móet ook gevonden worden. Zelfs alleen al
een vluchtig doorlezen van „het Bronnenboek" toont dit overduidelijk aan.

Mijn werk bij het M.O. en kennismaking met dezelfde jeugd in de Ver.
Staten doet mij de pijnlijke conclusie vormen, dat de leerling hier, zoals
'k deze heb leren kennen, als mens wel zéér cn zéér tekort komt.

Elke jongen zal toch eens een huis of gedeelte moeten inrichten, als
trouwplannen dit nodig maken. Maar met het begrip „lelijk" was hij
nog niet geconfronteerd geweest. In deze tijd, die zoveel wansmaak produ-
ceert was aan hun aesthetische vorming niets gedaan.

Mede met het probleem van de vrijetijdsbesteding, waarbij het milieu
veelal ook niet helpen kan, lijkt deze jeugd onvoorbereid in de wereld der
volwassenen losgelaten. Faalt de school hier niet ten enenmale?

Of iemand de weg naar het verenigingswezen kan vinden, is aan het
toeval overgelaten en hetzelfde geldt voor verzamelen of andere interesses,
die de jongen boven het vlak van het vaak dorre dagelijks werk kunnen uit-
brengen. Ik denk hierbij aan een van de punten in de Inaugurele oratie van
prof. H. Nieuwenhuis te Groningen op 22 Maart:

„De arbeid verliest zijn zinvolheid en geeft geen gelegenheid meer tot
persoonsvorming".

Door het ontbreken van een tegenwicht werkt de school dus mee aan de
gevreesde massificatie van een groot deel van onze jeugd. Dat is, naast alle
voldoening, deze cursus gegeven te hebben, wel een beklemmende gedachte.

Een gunstige factor zou kunnen zijn een verhoging van de leerplichtige
leeftijd, maar dit is natuurhjk niet voldoende. Het ambachtsschool-milieu
is, lijkt mij, te dor voor de mensvorming door de afzondering van andere
groepen die voortgezet onderwijs krijgen.

De school, die een grotere variatie van leerlingen binnen haar muren
heeft, kan de kansen bieden, die nu ontbreken. Ook om andere redenen
zou het gewenst zijn, dat ongeacht hun latere bestemming onze jongens en
meisjes op één school samen konden spelen, spreken, musiceren, 't club-
leven meemaken, enz. Dan pas zou een wereld van mogelijkheden opengaan,
een Utopische gedachte, die wellicht even onbereikbaar is als de toestand
van nu uit oogpunt van mensvorming, onaanvaardbaar.

Het bestuur van het Departement Rotterdam der Maatschappij tot
Nut van 't Algemeen heeft besloten tot het oprichten van een Nuts-
instituut.

Het Rotterdamse Nutsinstituut heeft ten doel zowel langs practische
als theoretische weg te komen tot een betere aanpassing van het onderwijs
aan de huidige maatschappij.

Dr. F. W. Prins: Encyclopaedie der paedagogiek, didactiek en sociale
paedagogiek, tevens algemeen studieleider.

Vijf en twintig September is het zeventig jaar geleden, dat
Kees Boeke als zoon van een Alkmaarse H.B.S.-directeur zijn
aardse leven begon. Hij bleek een inventief en artistiek kind te
zijn, een brillante leerling en een inteUigent student in Delft.
Als ingenieur bezocht hij Engeland: daar had de ontmoeting
plaats, die beslissend zou zijn voor zijn verdere loopbaan. Hij
kwam er in aanraking met de Society of Friends, de Quakers,
en ontdekte in hun leer en genootschap de elementen en richt-
lijnen, die hij intuïtief bij zichzelf had herkend: innige vroom-
heid, universaliteit en sociale tendens. Dit „christendom boven
geloofsverdeeldheid", dat het geloof en de offervaardigheid
belangrijker achtte dan de confessie, dreef hem tot actie en
missie: hij werd zendeling in Syrië en werkte er met overgave
en energie. Tijdens de eerste wereldoorlog kwam hij terug in
Nederland — hij voelde zich op vele punten verwant met de
kleine, maar revolutionnaire groep van Tolstoyanen: in hun
streven naar de oprichting van arbeidskoloniën en productieve
associaties, in hun vegetarisme, hun antimilitarisme, hun femi*-
nisme, afkeer van alcohol en tabak vond hij de consequenties
van zijn levensbeschouwing terug. Hun Humanitaire School in
Laren was een onmiddellijke voorloper van de kindergemeen*-
schap, die hij enkele jaren later zou stichten. Ook in Holland
Zette hij zijn zendingsarbeid voort. Als straatprediker, een
orgeltje meevoerend op een kar, trachtte hij met zijn Engelse
Vrouw de nuchtere toehoorders te doordringen van de noodzaak,
eindelijk ernst te maken met de beginselen van het met de mond
beleden christendom. Hij was uiterst principieel in die dagen
en nog lang daarna: ik herinner mij levendig, dat hij mij bij
onze eerste ontmoeting een brief meegaf voor zijn moeder in
Alkmaar; als vijand van staten weigerde hij gebruik te maken
Van de post. In de loop der tijden werd ook hij door de practijk
tot menige concessie gedwongen. Afkeer van de klassikale school
bracht hem er toe, zijn eigen kinderen les te geven op een andere
wijze dan op de gewone onderwijsinrichtingen werd gevolgd.
Steeds groter werd het aantal van vrienden en kennissen, die
hun kroost liever aan hem toevertrouwden dan aan de gemiddelde
Hollandse schoolmeester: de „werkplaats" in Bilthoven ontstond,
Paedagogische Studiën, XXXL 19

die een eigen karakter vertoonde en vertoont te midden van de
„progressieve" scholen: Montessori, Dalton, persoonlijkheids-
onderwijs, vrije scholen, en in ieder opzicht afwijkt van de
„gewone" instituten en zelfs van die der „reformisten".

Langzamerhand is de tijd gekomen om ons bewust te maken,
van welke betekenis deze „werkplaats" en zijn stichter zijn
geweest voor de ontwikkeling van het Nederlandse onderwijs en
de opvoeding, die daar, bevmst of onbewust, wordt gegeven.

In een artikel in „Vernieuwing", dat ten onrechte door ver-
schillende „entschiedene Schulreformatoren" beschouwd is als
een aanval op hun experimenten en nog meer ten onrechte door
enkele „conservatieven" is aangehaald als een bewijs, dat er op
„die progressieve scholen" niet veel wordt uitgevoerd, heb ik
op de volgende wijze getracht, de „nieuwe" met de „oude"
school te confronteren:

„De nieuwe school verschilt van de oude door het feit, dat
ze consequenter dan deze als centraal beginsel aanvaardt de
noodzaak van individuele ontplooiing en de vorming van har-
monisch ontwikkelde persoonlijkheden, die met alle gaven,
waarover ze beschikken, de gemeenschap willen dienen.

- I. óf de klasse opheffen óf zonder ooit te laten doubleren
binnen de klasse volkomen individueel laten werken, zonder
ieder te dwingen tot het bereiken van een vooraf vastgesteld
resultaat binnen een bepaalde tijd.

2. individuele werkmethoden toepassen onder het motto:
ieder vogeltje zingt zoals het gebekt is.

3. zoveel mogelijk zelfstandig laten werken om langs de weg
van „trial and error" te laten komen tot zelfkennis, zelfcritiek
en zelfcorrectie.

4. streven naar meer en intensiever individueel contact van
leerlingen en leiders en daardoor naar meer persoonlijke op-
voeding dan in de „oude" school mogelijk is.

5. meer vrijheid geven aan de kinderen: vrijheid van
spreken en handelen, van beweging en van keuze der te ver-
werken leerstof; in verband daarmee verandert het lokaal van
karakter: banken maken plaats voor tafels en stoelen, de strakheid
van de opstelling verdwijnt; materiaal van allerlei soort ligt
voor het grijpen en de schoolleiders tronen niet langer voor dc
klas, maar maken er deel van uit.

6. als belangrijke functie van de docenten zien: observeren,
determineren en selecteren, dit vooral in verband met de beroeps-
keuze en de individuele vorming en beïnvloeding.

7. zoveel mogelijk straf en beloning achterwege laten: de
natuurlijke activiteit moet voldoende prikkel zijn om de mense-
lijke functies te oefenen, een maatschappelijk onmisbare hoeveel-
heid kennis te veroveren en een behoorlijk gedrag te verzekeren.

8. niet alleen of in hoofdzaak de intelligentie en nog minder
het intellect ontwikkelen, maar de totale persoonlijkheid; vandaar
een krachtige lichamelijke, aesthetische, morele en religieuze
vorming naast de verstandelijke, mogelijk door veel gymnastiek,
handenarbeid, muziek, tekenen, kunstgeschiedenis, literatuur en
intensieve deelneming aan het gemeenschapsleven van de school.

Daardoor komen we vanzelf bij het tweede deel van de doel-
stelling der „nieuwe" scholen: de vorming van harmonisch
ontwikkelde persoonlijkheden, die met al hun gaven de gemeen-
schap willen dienen. De kans is nl. groot, dat bij een sterke
individuele ontplooiing een zekere atomisering in de school
optreedt: ieder type wordt zo sterk op zichzelf gericht en is
zozeer in eigen werk verdiept, dat contact met de groep, waarin
men werkt, verloren dreigt te gaan.

1. „teamwork" in te voeren, samenwerking in weinig constante
en wisselende groepen, die zich tijdelijk vormen om een bepaald
doel te bereiken; bovendien: de school in z'n geheel te beschouwen
als een kindergemeenschap, waarin ieder individu zijn fimctie
heeft binnen het grote verband.

2. de individuele werkmethode in dienst te stellen van een
groot en gemeenschappelijk ideaal; niet het in z'n eentje kwin-
kelerende vogeltje moet tot voorbeeld dienen, maar het machtig
orkest, waarin iedere musicus zijn partij speelt in harmonie
niet de rest.

3. de zelfstandigheid van de werker aan te vullen door onder-
linge hulp, in de „oude" school als een misdrijf gestraft, in de
nieuwe als een waardevolle functie voor de gemeenschap
aanvaard.

4. door individueel contact van kinderen en volwassenen
een dieper begrip en een grotere gehechtheid te ontwikkelen
en daardoor een gemakkelijker aanpassing aan de mensheid
in haar geheel.

5. de vrijheid van het individu te beperken door de eisen,
die het werken in een gemeenschap aan ieder van z'n leden
stellen móet, wil inderdaad samenleving mogelijk zijn: de
„huiselijke" sfeer van het „moderne" lokaal leidt tot sterker
binding dan in de strakkere situaties van het „antieke" ont-
wikkeld kan worden.

6. een doelmatige observatie mogelijk te maken door het
individu bitmen een groep te laten opereren; een juiste beroeps-
keuze vraagt ook en vooral kennis van karakter en reacties op
het leven in gemeenschap.

7. het uitblijven van gedragingen, die door straf en beloning
zouden kunnen worden geforceerd, te compenseren door deel-
neming aan gemeenschapsordening en het scheppen van gedrags-
regelen op democratische of sociocratische wijze.

8. de harmonisch te vormen persoonlijkheid te brengen tot
vrijwillige onderwerping aan de normen, die het leven in een
gemeenschap beheersen.

Er is dus sprake van een typische dialectiek, waardoor de spanning
tussen individu en gemeenschap wordt opgeroepen, die voor-
waarde is voor een krachtig en rijk leven."

Ik meen, dat hier vrij nauwkeurig de ideeën van Boeke en
andere schoolhervormers zijn geformuleerd.

Wie deze dialectiek kan aanvaarden als de grondslag van de
„nieuwe-schoolbeweging" moet wel tot de conclusie komen,
dat ze het gevolg kan zijn van een anthropologie, die de „inner-
lijke stem" als gezaghebbend aanvaardt, een religie, die deze
stem als Gods stem duidt en een sociologie, waarbij deze stem
dienst aan de gemeenschap eist. Is het dan verwonderlijk, dat
de Nederlandse quaker pionier werd van het streven, deze nieuwe
school te realiseren?

Geen enkele schoolhervormer in ons land heeft zó conse-
quent, met een zó grote intensiteit en zó durend getracht, tot
werkelijkheid te maken wat als idee in hem leefde. De moeilijk-
heden waren niet gering: Boeke was een idealist en een uiterst
inventief en energiek man, maar hij was géén „schoolmeester"
in de gewone zin van het woord; hij was een optimist, die de
bittere werkelijkheid niet immer nuchter aanvaardde en hij was
een zó goed en zuiver man, dat de demonie van het mensenleven
hem ontging. Maar er was meer dan dat, waardoor zijn schepping
in haar groei en ontwikkeling werd belemmerd: vooral in de
dagen, waarin de rijkssubsidie ontbrak, was er een ware worsteling

met de financiële moeilijkheden, ontbraken de leerkrachten, die
onmisbaar waren voor zijn experiment: geroutineerde werkers,
die zijn idealisme deelden, en was er geen geld genoeg voor
leermiddelen en gebouwen. Daar kwam bij, dat de school wel
een programma, maar weinig maatschappelijke perspectieven
bood, dat ook sympathiserende ouders huiverig waren, hun
kinderen toe te vertrouwen aan een inrichting, die niet recht-
streeks voorbereidde voor verder onderwijs en dat enkelen,
teleurgesteld over onvoldoende vorderingen bij de „gewone"
schoolvakken, hun kroost naar andere scholen zonden. En ten
slotte was er de tegenwerking, de spot, de roddel, die ieder nieuw
verschijnsel oproept: de mensen van de platgetreden paden
accentueerden grimmig de feilen en zij waren niet in staat, de
„werkplaats" objectief te beoordelen.

Ondanks dit alles werkte Boeke door. Niet alleen aan de school
in Bilthoven, maar ook als leider van de W.V.O., als redacteur
van Vernieuwing, als spreker op nationale en internationale
congressen. Vooral kort na de oorlog, toen de vernieuwingsdrang
sterk was onder ons volk, bleek de belangstelling voor zijn
denkbeelden en pogingen groot. Hij droomde van een uitgebreide
internationale kindergemeenschap, hij was vast overtuigd van
navolging in verschillende Nederlandse steden, hij meende er in
te zullen slagen, de onderwijzers van de „gewone" scholen te
doordringen van zijn idealen.

De golven van het enthousiasme ebden in de loop der jaren,
niet bij hèm, maar bij de werkers in de grote klassen en zelfs
bij velen, die bij de practische toepassing van Boeke's principen
bepaalde verliezen moesten constateren, die zij niet wilden
lijden. Het belette hem niet, trouw te blijven aan zijn beginselen,
zijn eigen school uit te bouwen en de regering er van te over-
tuigen, dat ze recht had op subsidie. Deze officiële erkenning
van haar betekenis, toch ook min of meer gepaard met inschake-
ling in de controle door inspecteurs en examens, was volkomen
verdiend. Men kan Boeke's mensbeschouwing te naïef en zijn
religie te simplistisch vinden, de waarde van de klas, kleine,
intieme gemeenschap, als paedagogisch milieu hoger aanslaan
dan hij het deed, de vrees uitspreken, dat bij al te ver doorge-
voerde individualisering en voortdurende zelfwerkzaamheid de
leraar dreigt te worden tot een overbelast man en een correctie-
machine en de zwakke leerling dupe door te weinig leiding en
hulp, terwijl de kans om te slabakken voor de gemakzuchtige
typen wordt vergroot, en bang zijn, dat de totale vorming de

ontwikkeling van de intelligentie belemmert en toch uiterst
dankbaar bhjven voor alles wat Boeke eerlijk en onbaatzuchtig
voor het Nederlandse onderwijs heeft gepresteerd. Wie hem
kennen hebben zijn invloed ondergaan, wie zijn werk lazen en
zagen werden vervuld van eerbied voor de man, die niet alleen
trouw bleef aan zijn geloof, maar zich ook zonder reserve gaf
aan het werk, dat hem hef was en wie zijn denkbeelden ver-
wierpen voelden zich onrustig bij hun dagelijkse practijk, waarvan
hij de tekorten zó helder en positief had getoond. Een van zijn
vroegere medewerkers zei mij eens: „Het zwakke punt van de
werkplaats is het onderwijs, het sterke," nergens overtroffen
aspect is de sociale opvoeding." Voor zover ik het kan beoordelen,
lijkt mij dit oordeel juist. Boeke is van meer betekenis als paeda-
goog dan als onderwijshervormer en voor zover hij het laatste is
schijnt het mij een gevolg van het eerste. Centraal in zijn ideeën-
wereld zijn het samenleven en de gemeenschap: de werkplaats
is een opvoedingsinstituut, waar óók onderwijs wordt gegeven,
misschien niet beter, mogelijk zelfs slechter dan op vele andere
scholen, maar op een wijze, die de harmonische ontwikkeling
van de persoonhjkheid, belangrijker dan al het andere, eer
bevordert dan schaadt.

Boeke verlaat zijn schepping, nu hij zeventig jaar wordt;
wij zijn zeer benieuwd naar haar ontwikkehng zonder zijn stuw-
kracht. En wij zijn niet minder verlangend, te weten wat het
resultaat zal zijn van de pogingen, die hij m het verre Oosten
zal ondernemen om de volksopvoeding te stimuleren. Moge hem
de kracht worden gegeven om ook daar „de innerlijke stem"
te horen en te gehoorzamen.

ENKELE OPMERKINGEN OVER OPVOEDING EN
ONDERWIJS IN DE VERENIGDE STATEN NAAR
AANLEIDING VAN EEN STUDIEREIS

Een groot aantal buitenlanders, Europeanen, Oosterlingen,
Zuid-Amerikanen reist sedert het einde van de Tweede Wereld-
oorlog door de Verenigde Staten. Ik heb er op mijn reis in dat.. ♦
land of: werelddeel vele ontmoet. De zeer jonge of weinig be-
reisde mensen waren vaak zodanig confuus van de indrukken,
dat ze eigenlijk geen indruk hadden. Dan was er een kategorie

die zodanig onder de nawerking stond van hetgeen men thuis
gewend was en thuis als maatstaf aannam, dat ze tot het laatst
toe buitenstaanders bleven: Duitsers die klaagden over het brood,
Fransen die klaagden dat er nooit eens een gezellig café-terras
was en — o ja — ook overigens was er niet veel te leren in
Amerika. Er waren expansieve enthousiasten, die alles maar even
geweldig vonden en vermoeide, meer sensitieve figuren, die een
gelegenheid zochten om hun indrukken te ordenen. Men ontmoet
emigranten, die het goed gaat en die vol lof zijn over hun nieuwe
vaderland en men ontmoet er die toch nog maar wilden, dat
ze terug konden naar Woubrugge.

Het einde is, dat men zelf zoekt, bij welke kategorie men
eigenlijk hoort en, in onzekerheid daarover, zegt men maar niet
veel meer over „Amerika" als men weer thuis is. Toch blijft
dat niet houdbaar. Zij die ons toestonden te gaan — en dat waren
niet alleen onze superieuren of echtgenoten maar ook allen met
wie wij samen in 't eigen land een belang behartigen —, willen
wel weten of deze afwezigheid wat heeft opgeleverd. Dat is hun
recht. In de familiekring zijn onze verhalen wel bekend. De
ruimere kring vraagt geen verhalen maar: een balans.

Tot een zeer beknopte poging daartoe, een poging die behalve
beknopt ook beperkt is, wil dit artikel iets bijdragen.

Ik heb de volgende route gereisd en vrijwel altijd in de plaatsen
scholen, kweekscholen, universiteiten, tehuizen voor — b.v.
moeilijk opvoedbaren — e.d. bezocht: Boston, Cambridge Mass.,
Buffalo, New-York, North-Carolina, Nashville Tenn., Tulsa
Okl., Pittsburg Ka., Lincoln Nebr., lowa City, Spokane, Pull-
man, Ellensburg, Bellingham, San Fransisco, Berkeley, Yosemite,
Salt Lake City, Denver, Boulder, Chicago, Detroit, Yellow
Springs Ohio, Washington D.C., New-York, Boston. De reis
Was geprojecteerd door deskundige collega's van de Columbia
Universiteit in New York en gaf bovendien gelegenheid twee
grote congressen te bezoeken: één waar de directeuren van
teacher training colleges (voor onderwijzers en leraren) van
geheel de V.S. bijeen waren en één van de National Education
Association — met 15.000 bezoekers uit geheel Amerika —
Waar alle vormen van opvoeding vertegenwoordigd waren. Ik
Vervulde op die congressen een spreekbeurt en gaf voordrachten
aan de meeste instituten in de bovengenoemde plaatsen. Daardoor
kwam ik vrijwel steeds in direkt gesprek met zeer verschillende
groepen van hoorders. Ik bezocht — als gezegd — bovendien

scholen (l.o. en v.h.m.o.), kleuterverblijven, Child guidance
clinics, Father Flannegan's Boys' Town bij Omaha, groepen
Girl Guides, zomerkampen, familiekampen, negerachterbuurten
in Chicago, Quakergemeenschappen, vele gezirmen, research-
instituten van zeer uiteenlopende aard, enz.

Er is natuurlijk geen sprake van dat dit nu betekent, dat ik
„'t" gezien heb. Maar ik heb mijn best gedaan en ben stellig
niet alleen voor mijn plezier uit geweest.

Men komt allereerst onder de indruk van het massale karakter
van het opvoedingswerk in dit continent: alles wordt onder-
wezen, iedereen gaat naar „school" en dat woord „school" ver-
wijst naar bewaarscholen en universiteiten, zoals het woord
„teacher" naar de leerkrachten verwijst in alle instituten. Het
is een alomvattend proces van leren en geleerd worden. Dat
verwijst naar twee andere grondfeiten: men verwacht weinig
van het gezin, en: aangezien iedereen nu alles van de school
moet hebben, is de school een school voor iedereen en dus —
naar onze maatstaven — te veel van alles-en-nog-wat en: te slap.
Er heerst in die elektrische centrale een voltage die juist geschikt
is om er een intellektuele zaklantaarn op te laten branden. —
Maar: wie hogere voltages wenst, moet wel bedenken wat hij
doet. Hij riskeert de „ene school voor het gehele volk" als een-
heid, waarin de opvoeding zich voltrekt. In zekere zin dus is
n.m.m. de Amerikaanse opvoeding „staatsopvoeding". Maar
alleen in zekere zin, want er is een bona fide staat; er is een on-
eindige gemoedelijkheid die veel vrijheid laat, er is geen neiging
iemand te beperken in zijn geestelijke vrijheid — MAAR: de
ene school is het (eigenlijke) opvoedingsmilieu. „Education" is
„school" en „school" is „education".

Afgezien van de vraag of men hier nu „voor" of „tegen" is,
moet men zich afvragen, hoe men dit hier motiveert, resp.:
hoe het gemotiveerd schijnt te zijn.

Allereerst moet men dan in het oog houden, dat dit land
gegroeid is uit telkens weer nieuw binnenkomende groepen uit
zeer heterogene landen. Groepen, die vaak niet behoorden tot
hen die de culturele initiatieven namen in het eigen land. Wilde
hier een eenheid van nationaal en cultureel karakter groeien
dan moest een overheid wel een sterk imificerende cultuur-
politiek volgen. Er moest — over een enorm en dun bevolkt
continent — allereerst eenheid van taal gekweekt worden, maar
ook: eenheid van algemeen sociaal gevoelen en van politieke
doelstelling. En het onderwijsstelsel moest daarvan de tekenen

wel tonen. Het heterogene onderwijsstelsel van de talloze neder-
zettingen en wildgroeiende centra moest geleidelijk gehomo-
gineseerd worden. Tegelijk moest de cultuurarme massa van
inkomelingen op culturele minimum-basis geholpen worden. En
wat moesten daar de leidende waarden worden? Wat kon het
anders zijn dan wat deze mensen bewoog: voorspoed, bedrijfs- en
handelsvrijheid, en: een kans voor iedereen. Kortom, wat men
dan „democratie" noemde. En hoe weinig gezinnen konden
deze taak zelf vervullen? In de snel toenemende industrialisatie
en het toenemend aantal van straatarme massa's van inkomelingen
nam de kans nog af, dat het gezin veel doen kon. Het „oude"
gezin verwees nog naar het land van herkomst door taal en ge-
woonten en naar het oude sociale niveau en culturele leven —
als dat er was. De school bracht: het nieuwe. En bovendien:
de school bracht telkens wéér wat nieuws, en: in de school werd de
opvoeding verricht door mensen die er voor waren opgeleid. Ver-
volgens: er heerst hier een geloof, dat verandering „verbetering"
betekent. En de school werd telkens weer veranderd en wil ook
nu veel „verandering". De school geeft muziekles, kookles,
dansles, les in goede manieren, enz. De school weet, dat zij in
de geziimen eigenlijk niets als bekend moet veronderstellen. De
school moet allen een gelijke kans geven. Zij moet dus de milieu-
verschillen effaceren en in school doen voor velen wat enkelen
thuis reeds ontvingen.

Er is dus een goed deel 18de- en 19de-eeuws vooruitgangs-
geloof en geloof in „leren". Er is daarenboven echter de nood-
Zaak, een nationale eenheid op te bouwen en te handhaven, en:
de noodzaak aan zeer vele inkomelingen een soort primaire
acculturatie te voltrekken. Daardoorheen loopt het feit van de
Zeer goed betaalde geschoolde-arbeidersstand, die voor z'n
kinderen „vooruitgang" en dus „school" wil tot en met univer-
siteit en (2e) het negerprobleem, dat o.a. bestaat in het accul-
turatie-proces van een grof geproletariseerd bevolkingsdeel dat
zich niet langer laat wegdrukken. De recente beslissing van het
hoogste gerechtshof in de V.S. omtrent de onwettigheid van
segregatie der rassen in de schoolpolitiek is aan het adres der
Zuidelijke staten gericht maar beweegt de gemoederen in de
Wereld der opvoeding zeer. Ashmore, een krantenman uit Zuid-
Carolina, schreef er zijn zakelijke en algemeen verbreide boek
over. In New-York, waar ik van achter de bestuurstafel zijn
Voordracht en discmsie volgde, was hij heel nadrukkelijk „dood-
kalm". Zo nadrukkelijk, dat iedereen de spanning op de achter-

grond voelde: dit aspekt van het negerprobleem is nu in hqui-
datie, al zullen zuidelijke senatoren ongetwijfeld nauwelijks een
middel schuwen om te voorkomen, dat iets wezenlijks verandert.
Toch: moreel verdraagt „Amerika" de toestand niet langer.

In Chicago bezocht ik, in gezelschap van een oude, wijze neger
en een zeer musculaire andere neger van omstreeks dertig jaar,
negerwijken. Ik moet bekennen, zoiets ergs nog nooit ergens
anders gezien te hebben. Warmeer ooit een paedagogisch insti-
tuut ener universiteit aanleiding had, zich te verdiepen in de
sociale achtergronden van de opvoeding dan is het hier. En we
weten, dat deze problemen de volle aandacht hebben. Toch:
in een land met een zo onvoorstelbare rijkdom is dit een even-
redige schande, die — gelukkig — door velen gevoeld wordt
als zodanig.

Terug nu naar „de ene school". Zij is misschien onontkoom-
baar, misschien in het licht der boven aangevoerde gronden
moeilijk te veranderen, maar zij laat de kinderen boven de
middelmaat — en dus waarlijk niet alleen de begaafden! —
paedagogische en intellektueel ondervoed. Dit wreekt zich on-
middellijk aan de universiteiten, waar zeker drie jaren algemeen
verder ontwikkeld moet worden en waar men zich op een niet
voldoende hoge basis reeds weer gaat specialiseren, b.v. in
„engineering" of „business". Het eindresultaat aan de vele
kleinere universiteiten, en coheges (== 3 of 4 eerste jaren der
universiteit) is dienovereenkomsdg: aardige, vriendelijke mensen,
die intellektueel weinig training en inhoud ontvingen en een of
andere praktijk ingaan met welgezinde praktische belangstelhng
maar met zeer weinig verdiepte intellektuele capaciteit. Voor-
delen naast nadelen. Maar: in de school zetten zij als leerkracht
het zwakstroom-proces weer voort. „Gelukkig" voor zwakkere
broeders, gelukkig ook voor hen die geen verdere scholing van
intellektuele aard zoeken; „helaas" voor hen die meer, belangrijk
meer geleerd konden hebben en vooral: die wezenlijker, dieper
gevormd hadden kunnen worden.

„Onze kinderen leren op de highschool niet, zich ooit volop
moeite te geven voor iets," zegt mij een Amerikaanse groot-
moeder, die nu aan het hoofd staat van een groot „dormitory",
waar ze talloze jonge mensen ontmoet die door die highschool
heengingen en nu „college" volgen.

Aan grote universiteiten hgt de zaak stelhg gunstiger en vaak:
veel gunstiger. De eisen aan de studenten zijn hoger en wie

mee wil, moet aan die hogere eisen voldoen. De docenten hebben
grotere wetenschappelijk belangstelhng, zijn vaak eerste-rangs
vakmensen, hebben een goede staf, een leeropdracht die studie
en wetenschappelijk werk toelaat, terwijl ze over belangrijke
fondsen beschikken. In de paedagogische colleges der universi-
teiten bestaan grote verschillen, maar — gegeven de fondsen
en staven — moet men toch zeggen, dat er weinig onderzoek
en in het algemeen zeer weinig wetenschappelijk werk verricht
wordt. De docenten werken hard voor hun onderwijs, maar dit
werk blijft receptief en reproductief. En daarmee verliest de
term „universiteit" eigenlijk zijn betekenis voor vele van deze
instituten, tenzij in de betekenis van „hoger" onderwijs, na
„middelbaar" en „lager".

Maar daarnaast staan dus uitstekende departments. Enkele,
maar ze zijn er. Er is weinig in Europa — neem b.v. Frankrijk —
dat zich met die instellingen meten kan of vergelijken laat.

Nu lijdt het vak opvoedkunde natuurlijk onder zijn praktische
onmiddellijkheid: in het Engels bestaat er nauwelijks enige
lectuur van betekenis, die grondstructuren van de opvoedings-
situatie systematisch-theoretisch analyseertEn omdat dgl.
axiomatische analyses ontbreken voelt men, dat alles „gezwam"
wordt, wat niet óf onmiddellijk voor toepassing vatbaar is óf
zich laat vangen — b.v. — in statistiek, waarin men niet zelden
terechtkomt, resp. vlucht, door het totale ontbreken van phae-
nomenologische methode en geesteswetenschappelijke scholing.
Niet zelden ook resulteert hier een soort eclecticisme (b.v.:
Brubacher), dat — als alle eclecticisme — een gezichtshoek
vooronderstelt van waaruit de keuze gemaakt wordt. En deze
gezichtshoek is veelal: „de" praktijk, „democracy", „common
sense" of een andere vorm van weinig gereflecteerd empirisme.
Toch mag men geenszins de generalisatie wagen, dat „U.S.A. =
empirisme". Er is — b.v. — een verbreide kritiek op Dewey
en zijn pragmatisme, al kristalliseert die zelden in een coherente
vizie van tegengestelde aard.

') Het is daarom voor dcgecn, die ook een andere taal kent dan Engels,
°P z'n minst verrassend te lezen: „At least since the time of Horace Mann,
Americans have been leading in the development of pedagogical thinking.
The marriage between philosophy and pedagogy in Dewey and his followers
lias given America the most perfected educational theory devcloped in
^odern times". blz. 883, The Negro School, in: An American Dilemma.
The Negro Problem and Modern Democracy. by: Gunnar Myrdal etc,
^rper & Broth., N.Y. 1944. Een dgl. bewering staat geenszins op zichzelf.
Haar mag niet uit het oog doen verliezen, dat velen ook anders denken.

In de opleiding der onderwijzers en leraren zou men in de
lessen over „foundations of education" dan ook veel missen, dat
wij „fundamenteel" zouden noemen, maar veel van wat daar
geschiedt, is van onmiddellijke, praktische waarde, vooral in de
lagere school. Het gebrek aan systematische analyse van de
middelbare-schoolleeftijd en van de opvoedings-, onderwijs- en
leerprocessen op dat niveau wreekt zich echter ook in dit land,
waar toch zo oneindig veel meer gedaan is dan bij ons. En even-
zeer als bij ons staat men hier bij de leraren voor het dilemma:
wetenschappelijke studievakscholing of (en) opleiding voor de
paedagogische funktie. Evenwel konden wij, als wij wilden,
onmiddellijk overnemen wat hier regel blijkt, nl. dat (voor
leraren) een van de twee verplichte bijvakken: de leraarsoplei-
ding is met alle theoretische leerstof en praktische arbeid, die
daaraan verbonden zijn. De onderwijzer heeft „education" als
hoofdvak en de rest van zijn opleiding in de bijvakken. Dit
laatste is m. i. niet te verkiezen boven het aan onze kweek-
scholen (volgens de nieuwe wet) bereikbare stelsel.

Doordat aan de universiteiten alles wat „education" heet, sterk
geïdentificeerd wordt met wat de school is, doet of moest doen,
verschuift wat wij primair „opvoeding" noemen (gezin, hulp
aan het gezin in zijn opvoedingsmoeilijkheden en aan het gezins-
kind in zijn ontwikkelingsmoeilijkheden; hulp aan het ontspo-
rende kind, etc.) zeer makkelijk naar de sfeer van „psychologie".
Aan Nederlandse universiteiten proberen sommige psychologen,
zoals wij weten, hetzelfde. Niet ziende, dat zij daarmee de op-
voeding van zijn wortels losmaken en een bijdrage leveren tot
de verzwakking van wat zij menen te versterken: de gezirmen
en de gezinsopvoeding. Zij passen veelal aan de Amerikaanse
gezinszwakke opvoeding ontleende schema's toe op de Neder-
landse. In de sfeer van onze medisch opvoedkundige bureau's
zien wij hoe een dertig jaar geleden aan Amerika ontleend schema
nog altijd moet gelden voor het enige dat in Nederland subsidie
verdient. En een verwijt aan of kritiek op Amerika is hier ten
volle misplaatst. De fout is hier aan onze zijde: ontlening zonder
oorspronkelijk denken in de eigen sfeer en op het gebied waar
men het ontleende van toepassing acht. Een doordenking die
te grondiger dient te zijn, omdat in dgl. grondslagen-analyses
noch de kracht noch de verantwoordelijkheid der Amerikanen
ligt. Hoe zouden zij immers verantwoordelijk kunnen zijn voor
onze ontleningen?

matiek in psychologie, sociologie, psychiatrie, ethnologie (enz.)
ontstaat gelukkigerwijze vaak „team-werk", waarin wederom de
grondslagen-analyse meestal het zwakst is en paedagogisch
denken vaak incidenteel lekenwerk blijft. Anderzijds: men heeft
ten minste empirisch onderzoek aan de gang en hoevaak de uit-
gangsveronderstellingen ook onhoudbaar of voor meer dan een
uitleg vatbaar mogen blijken, de partiële resultaten zijn meestal
belangrijk genoeg. En er is in ieder geval voorlopig geen sprake
van, dat wij in Nederland met onze versnippering van krachten
zelfs op universitaire nivau in diverse zuilen en in diverse vakken
en in diverse ambities, in de verste verte het empirisch onder-
Zoek kunnen leveren, dat de opbouw van de opvoedkunde af-
doende schragen kan naast de grondslagen-analyse. Wij mogen
dus dankbaar zijn voor wat de Amerikaanse onderzoekers doen
ook al is de verantwoordelijkheid voor reïnterpretatie, ontlening
en toepassing natuurlijk geheel aan onze zijde.

Wij kwalificeerden zoëven de Amerikaanse opvoeding als
„gezinszwak" en als zeer sterk berustende op de „school".
Moge het bestanddeel „gezin" en „privé-sfeer" zwak zijn, een
ander element is veel sterker dan bij ons: „werk hebben waar-
mee je wat verdient". Zeer algemeen treffen wij kinderen aan
die een „baantje" hebben: ze hebben een krantenwijk, helpen
in een winkel, op een boerderij, in een kantoor, enz. enz. De
grotere kinderen en studenten zijn eerst recht „werkstudenten".
Daardoor wordt ongetwijfeld een stuk toenadering tot de maat-
schappelijke realiteit bereikt. Er treedt een vroegtijdige voeling-
nemen met het arbeidsleven en soms met een mogelijk toe-
komstig beroep op. Het aldus verdiende geld is in lang niet
in alle gezinnen werkelijk nodig, evenmin als het loon dat de
Werkende vrouw of moeder inbrengt, altijd werkelijk nodig is.

Er is geen twijfel aan, dat — vooral na de vaak uiterst tolerante
opvoeding der kinderen — een dgl. arbeidstaak, behalve de boven
aangeduide ook nog andere positieve paedagogische waarden
kan bevatten. De keerzij is, dat opnieuw de eigenlijke intellektuele
aandacht en constante bezigheid in het gedrang komen. Is dus —
Zoals wij tevoren betoogden — de school niet berekend op een
onderwijs, dat de intellektueel beter begaafden adequaat voedt,

— bovendien — de traditie van het hebben van een baantje
al evenmin geneigd de intellektuele vorming te steunen, het
gezin kent over het algemeen uiteraard geen stevige intellek-
tuele inzet.

Daartegenover staat de sociale vorming, het leren mee-aan-
pakken, het uitbreken uit het sociale miheu van de ouders en
dus: een zekere mate van echte democratisering. Dat de school
tot dit laatste bijdraagt, is onmiskenbaar. Er is veel meer tijd voor
sociaal leven in de school; zij brengt kinderen uit verschillende
maatschappelijke milieu's bijeen in een welgezindheid die wel-
dadig is.

Men laat veel aan de kinderen over: zo leren ze — evenals
door hun baantjes — verantwoordelijkheid. Daarvan is wat
waar maar niet alles. Dit is een land waarin allerlei zaken goed
geregeld en georganiseerd zijn, maar het is tevens een land van
onbegrijpelijk ge-je-doe-maar en het is stellig onjuist dat men
hier meer belust zou zijn op het dragen van verantwoordelijkheid
dan in vele andere landen ter wereld. Persoonlijk ben ik in 't
geheel niet onder de indruk gekomen van „bekwame organisa-
toren" en „nee-maar die lui staan voor hun taak". Ik heb zeer
veel vriendelijkheid, eenvoud, echtheid, ja: nederigheid ontmoet
maar zeer weinig organisatorische greep, kracht, geestehjke of
intellektuele intensiteit. Veel humaniteit, veel verspilling, veel
onachtzaamheid. Veel mildheid en de onvergetelijkste demon-
stratie van menselijke hebzucht. Zeer veel fijne kuisheid en
heelwat naieve onbevangenheid naast brutale sensualiteit en
harde onderdrukking van natuurlijke sensualiteit. Kortom: het
is te algemeen-menselijk om „Amerikaans" te mogen heten.
Europa heeft dit alles ook. Aheen: verspreid en gevarieerd naar
velerlei landelijk en regionaal aspekt. Wie van vergelijkingen
houdt, zal de vraag moeten beantwoorden of hij Nebraska met
Groningen of Nederland, de Verenigde Staten met Nederland
of Europa(?) wil „vergelijken". Wie — b.v. — getroffen mocht
zijn door het miserabele niveau van veruit de meeste Ameri-
kaanse kranten, zou veel moeite hebben in Frankrijk tot een
gunstiger beeld te komen.

Niets ligt mij verder dan dit soort vergelijkingen. Een beeld
te tekenen dat op grond van een dgl. vergelijking het superieure
of inferieure van a of b moest belichamen, laat ik gaarne aan
een ander over. Een interpretatie van de sociale en politieke
situatie van en in Amerika gaat mijn competentie te buiten en
hgt niet in de aard van dit tijdschrift.

Derathé deelt Lemaitre in bij de Rousseau-critici, die in
Rousseau's werk geen „doctrine cohérente" hebben kunnen vin-
den. Naar de letter genomen, is deze conclusie niet geheel juist.
Lemaitre gaat op pag. 334 e.v. van zijn boek „Jean-Jacques
Rousseau" in op het probleem der eenheid:

Hij kan het probleem niet ontgaan en al neemt hij aanvankelijk
de schijn aan, alsof hij zich niet wil inlaten met een probleem,
dat o.a. Faguet zo indringend heeft behandeld, zwijgen kan hij niet.
Hij behandelt het, polemiserend met Gustave Lanson. Faguet is
er niet in geslaagd het „Contrat Social" logisch in het geheel van
Rousseau's werk in te voegen. Maar Lanson is gelukkiger ge-
weest. Lemaitre verwijst naar Lanson's „Littérature franfaise".

De studie die Lanson aan het Rousseau-probleem gewijd heeft
is „un modèle d'interprétation subdie et d'ingénieuse récon-
strucdon".

2. Terugkeer tot de natuurstaat is onmogelijk; men moet dus
de sociale staat aanvaarden als een noodzakelijk kwaad
(de antithese).

3. Men kan de sociale staat verbeteren door hem langs ver-
schillende wegen vanuit de natuurstaat te benaderen (de
synthese).

Men vindt gemakkelijk de eerste en derde stelling in Rousseau's
Werk terug. De heerlijkheid van de natuurstaat, de degenerade
van de sociale staat zijn geschilderd in de beide Discoursen en
de „Lettre ii d'Alembert."

De corruptieve invloeden van de sociale staat voor het afzon-
derlijke individu kunnen worden geneutraliseerd door een natuur-

lijke opvoeding: Emile; voor het gezin door de beoefening van de
gezinsdeugden volgens de beginselen der natuur, vi'at loutering
betekent voor beide sexen: Nouvelle Héloïse; voor de mens
die onderworpen is aan een staatsbestuur door loyaal de voor-
waarden in acht te nemen die vroeger als grondslag hebben ge-
diend en die door de natuur zijn opgelegd (Contrat Social).

„L'homme social sera réconcilié avec l'homme naturel comme
individu, comme époux, comme citoyen."

Deze slotzin betekent het einde van Lemaitre's objectiviteit.
De scholieren, vervolgt hij met wat zure ironie, die dit schema
lezen en die niet meer dan dit schema bestuderen, zullen onge-
twijfeld onder de bekoring komen van deze rechtlijnige en haast
meetkundig-zuivere dialectiek.

Maar is er systeem? Een systeem dat in enkele regels is samen
te vatten: de natuur is goed, de maatschappij heeft haar bedorven,
laten wij zoveel mogelijk tot de natuur terugkeren, is wel een zeer
armelijk systeem, het nxst op uiterst willekeurige postulaten:

Er is geen sprake van een consequente doordenking en uit-
werking van een grondprincipe, het grootste deel van zijn werk is
bij toeval ontstaan, naar gelang een zijner vele „zielen" geraakt
werd; zijn „ame de genevois, ame de protestant, ame de catho-
Hque; ame de vagabond et de révolté; ame d'amoureux impuis-
sant; ame de simulateur par soif d'émotion, ame de rêveur et
prèsque de fakir, ame de malade".

Van een strenge eenheid kin dus geen sprake zijn. Eenheid
is er, maar niet in het systeem. Eenheid is er in het feit, dat al
deze getourmenteerde zielen waaruit Rousseau's persoonlijkheid
was samengesteld, gemeen hebben „une sensibilité morbide"
en dat zij alle critisch oordeel missen.

Het is een sarcastische concessie die Lemaitre aan zijn tegen-
standers doet. Een gemeenschappelijk kenmerk van zijn werken?
Ja! Een overdreven individualisme met hier en daar een enkel
spoor van traditie, door de invloed ten goede van een religieus
sentiment; dat is misschien de troebele en verborgen eenheid in
het werk van Rousseau, ills zij al ergens is en dan nog blijft deze
eenheid een dualiteit.

Lemaitre ontkent dus niet, als wij de slotzin buiten beschouwing
laten, de aanwezigheid van zekere verbindende karakteristika

waardoor Rousseau's werk gekenmerkt wordt: een overdreven
individualisme en sporen van traditie. Dit zijn niet de hogere
kenmerken die wij bij Lanson vonden waar de eenheid de natuur-
lijke consequentie was van de — ten slotte — eenpolig gerichte
krachten van geest en gemoed.

Derathé zal bij zijn uitspraak die wij aan het begin aanhaalden,
deze hogere karakteristika voor de geest hebben gehad, en hiervan
uitgaande, plaatst hij dan terecht Lemaitre in het kamp der tegen-
standers.

Lanson vindt de eenheid in de geslaagde verzoening tussen
Rousseau's conceptie van de sociale mens en zijn conceptie van de
natuurlijke mens, als individu, als echtgenoot(-ote), als staats-
burger. Rousseau's werk, zou men kunnen zeggen, is voor hem dus
meer een twee-eenheid dan een eenheid.

Anders ligt de zaak bij Höffding. Bij Höffding openbaart de
samenhang zich daarin dat in alle geschriften dezelfde hoofdbe-
grippen naar voren komen. Wat dus wil zeggen dat al het werk van
Rousseau op bepaalde doorlopende principes is gebouwd. De
eenheid heeft bij Höffding dus een meer lineair karakter.

Het grondtype van Rousseau's denken zegt hij is de tegenstel-
ling tussen het „Unmittelbaren, Ursprünglichen, Abgeschlos-
senen. Totalen, Freien und Einfachen auf der einen Seite und dem
Abgeleiteten, Relativen (Relationsbestimmten), Geteilten, Ab-
hangigen und Zusammengesetzten auf der anderen Seite".

De eerste groep begrippen betekent de absolute zelfontplooiing
van het leven, gedragen door eigen innerlijke kracht en eigen in-
nerlijke drang; de tweede groep de begrenzing, de dwang, de ge-
deeldheid, die veroorzaakt worden door de uiterlijke relaties,
waaraan het leven is onderworpen. Deze tegenstelling tussen het
absolute en het relatieve duidt Rousseau aan als de tegenstelling
tussen Natuur en Cultuur.

Een soortgelijke tegenstelling vinden we in Rousseau's leven.
Hij werd losgescheurd uit alle relaties, uit gezin, beroep, geloof,
staat. Innerlijke en uiterlijke oorzaken maakten hem tot de vrije
Zoon der natuur, die leefde in zijn eigen gesloten wereld. Beter:
ttissen deze beide levensvormen, de gerelateerde en de vrije, werd
hij heen en weer geworpen. Er is een zekere analogie op te merken
tussen zijn leven — en zijn karakter en begaafdheid: n.1. in de
tegenstelling tussen de geestvervoering, de impulsiviteit, de ge-

') Harald Höffding: Rousseau und seine Pliilosophie blz. 101.
Paedagogische Studiën, XXXI. 20

dachte-stoten en de extase aan de ene zijde en het streven naar
samenhang, het streven, dat dikwijls zo weinig slaagde, een ver-
binding tot stand te brengen tussen impulsen en gedachten, aan de
andere zijde.

Deze bipolariteit, die tussen het Absolute en het Relatieve,
anders gezegd, tussen Natuur en Cultuur, loopt door het geheel
van Rousseau's werk, overeenkomstig de „Grundtypus im Den-
ken". Zij loopt parallel met een andere tegenstelling, die tussen
„amour de soi" en „amour propre". De grondtendentie in de
mens is naar Rousseau de drang, zich zelf te handhaven. Deze
drift tot zelfhandhaving in de mens noemt hij „amour de soi":
„Liebe zu seinem eigenen Wesen". „Amour propre" daarentegen
is een afgeleid gevoel, dat in de maatschappij ontstaat. Het uit
zich o.a. hierin dat men zich zelf tracht te bevoordelen ook ten
koste van anderen.

„Dieser Gegensatz zwischen amour de soi und amour propre,
welcher ganz dem Gegensatz zwischen Natur und Kultur ent-
spricht, wird zuerst im Discours sur l'inégalité, dann im Emile,
in Rousseau juge de Jean Jacques und in den Rêveries, und im
wesentlichen überall auf dieselbe Weise, dargestellt

Er bestaat een duidelijke parallel tussen de hoofdbegrippen
als hoedanig Höffding thans de amour de soi en de relations naar
voren schuift en de specifieke problemen, het religieuse, het
politiek-sociale en het paedagogische.

Binnen het religieuse probleem stemt het religieuse gevoel
overeen met de zelfhandhavingsdrift, de amour de soi, beide na-
tuurdrang; en alleen door onnatuurlijke verhoudingen (relations)
verschijnt de vroomheid als dogma en cultus.

Binnen het politiek-sociale probleem staat de totale wil van
het volk, de „volonté générale", in tegenstelling tot de feitelijke
staatsmachten, hoe deze dan ook moeten worden verstaan.

Binnen het paedagogische probleem ligt de oplossing in de na-
tuurlijke opvoeding van het kind en alle indrukken en verhoudin-
gen die de natuurlijke ontplooiing niet bevorderen, zullen verre
gehouden moeten worden.

Het lineaire karakter van Höffdmg's eenheidsbegrip wordt nu
duidelijk: overal treedt Rousseau's vast geloof aan de oorspron-
kelijke stroom des levens naar voren en de behoedzaamheid
waarmede hij tracht deze levensstroom onbelemmerd te laten
vloeien.

Hier herinnert Höffding aan het Finse spreekwoord, dat wij als
motto boven ons vorige artikel plaatsten:

Zulke diepe brormen waren voor Rousseau het religieuse leven,
het volksleven, het leven van het kind. Hij geloofde aan hun
onuitputtelijkheid, maar vreesde hun vertroebeling.

Dit geloof heeft hem naar Höffding nooit verlaten, maar
het vindt eerst in de Emile, gezien in zijn samenhang met het
„Contrat Social" zijn voleinde vorm^). Dit geloof is het ook
dat hem tot basis van zijn leven is geworden en daardoor tot ge-
meenschappelijk fundament van zijn werken.

Van een wezenlijke divergentie kan dus geen sprake zijn.
De tegenstrijdigheden die er zijn en die niemand ontkent, krijgen
daardoor een incidenteel karakter; het zijn wilde loten die de
rechtlijnigheid van de gedachtenstam niet wezenlijk verbreken.

Hubert staat, naar het ons voorkomt, in zijn Rousseau-be-
schouwing dichter bij Höffding dan bij Lanson. Ook hij gaat,
meer dan Lanson, uit van een bepaalde centrale gedachte, die ge-
makkelijk door alle werken te volgen is. Centraal is in Rousseau's
werken de mens, en wel de mens om de mens zelf. De paeda-
gogiek had tot op Rousseau zich ten doel gesteld de mens te vor-
men hetzij voor de geestehjke heilsstaat, hetzij voor de burgerlijke
staat. De mens was tot op dat moment object geweest van buiten-
zijn-eigen-wezen-liggende doelstellingen, object van opvoed-
kundige inwerking voornamelijk op buitenpersoonlijke modeven.
Rousseau tracht hem te leiden naar een punt, waar hij zijn eigen
menselijke waarde volledig begrijpt en waar hij in staat is deze te
handhaven. Vandaar dat voor hem het paedagogische probleem
het centrale probleem is en dat de kennis van de mens tegehjk
uitgangspunt, middel en sluitstuk van zijn paedagogiek is. Men
heeft Rousseau's these een droom genoemd. Hubert verwerpt
met kracht de suggestieve geringscliatting die uit dit oordeel
spreekt.

Rousseau's constructie is „la plus vigoureuse, la plus systé-
matiquc, la plus hautement rationnelle en même temps que
pénétrée d'observation expérimentale de toutes les doctrines de
l'éducation -)".

') vgl. A. Schinz t.a.p. 421: „Emile, dcrnicr grand effort de Rousseau
pour systématiser sa pensée".

Men ziet, het paedagogische non-plus-ultra is bereikt. Misschien
heeft Rousseau in de Emile de opvoeding geschetst, die hij voor
zichzelf gewenst heeft en waarnaar hij gedurende zijn gehele
leven met een nostalgiek verdriet heeft verlangd.

Veel heeft hij bij vorming en uitwerking van dit ideaal aan
anderen te danken gehad, hij heeft vele voorgangers gekend jmaar
meer is hij, zegt Hubert, aan zijn eigen genie verschuldigd.
Toch lijkt het ons niet juist, zijn intellectuele genialiteit als de
enige bron te zien, de Emile is niet uitsluitend verstandsproduct.
De diepere bron wordt wellicht gevormd door affectieve behoef-
ten. Rousseau heeft er naar gesmacht—het is een bekend en telkens
weerkerend feit in de Rousseau-beschouwing — de ideale mens
te zijn, de ideale mens zoals hij die achtereenvolgens schept in de
Nouvelle Héloïse, het Contrat Social en in de Emile, in drieërlei
levensvorm dus: de goede echtgenoot, de goede staatsburger,
de goede opvoeder.

In de Emile geeft Rousseau dan niet anders dan de paedago-
gische vorming van de ideale mensenfiguur, die hij zich schept en
die hij gehoopt had te zijn.

De mens wordt dan tot integrerend deel van een psychologisch,
moreel, sociaal, politiek en zelfs metaphysisch systeem, hij is
er de voltooiing van en de bekroning. Rousseau is in de moderne
tijd de eerste geweest, zoals Plato het geweest is in de Oudheid,
die begreep dat iedere hervorming, institutioneel en zedelijk,
moest beginnen met een hervormde opvoeding. Voor de nieuwe
wereld is nodig „un homme nouveau".

Van deze „homme nouveau" is Rousseau ganselijk, intellectu-
eel en emotioneel, vervuld. „C'est en vérité la nature humaine
dans sa profondeur et dans sa totalité qu'il s'agit de restituer
h elle-même, l'homme tout entier, sensible, affectif, intellectuel,

h eet homme, que meut l'amour de soi et qu'éclaire la raison, la
maitrise de lui-même dont dépendent sa liberté et son bonheur')".

Rousseau's ideale mensbeeld, naar Hubert's beschrijving, is
een beeld van Rousseau zelf. Men erkent er zijn emotionele en
zijn rationalistische Ik in: de mens is sensible, affectif, maar
ook intellectuel, raisonnable. Twee krachten werken op hem in:
l'amour de soi — la raison.

Om de mens zijn alle grote werken geconstrueerd. Hun onder-
linge verbondenheid moet daardoor duidelijk uitkomen. Het

Eerste en vooral het Tweede Discours behandelen de voortgaande
degeneratie van de mens in de maatschappijen, die opgebouwd
zijn op de menselijke behoeften en onderworpen aan de wet der
toenemende ongelijkheid.

Het „Contrat Social" omschrijft de voorwaarden van de zede-
lijke vernieuwing in de maatschappij, mogelijk geworden door
herstel van de gelijkheid.

De „Nouvelle Héloïse" past het kernbeginsel van het „Contrat
Social", dat der gelijkheid, toe op de liefde, het huwelijk en de
familiale organisatie.

De Emile ten slotte beschrijft het type opvoeding dat nodig is
om de mensen te vormen van een staat, politiek gegrondvest op het
„Contrat Social", familiaal gegrondvest op wederzijdse verbin-
tenis en bovenal op „un état moral et spirituel ou la liberté inté-
rieure triomphe de toutes les passions qui peuvent la détruire ')".

In dit schema, dat de voornaamste aspecten van Rousseau's
gedachtengang weergeeft, zit zonder twijfel veel plausibels. De
mens staat er centraal; van het Eerste Discours tot de Emile. In
de jaren der grote werken heeft Rousseau zich wel zeer bekom-
merd getoond om de mens en in de Emile heeft hij deze bekom-
mernis, direct en indirect, het duidelijkst uitgesproken.

„Rousseau hat selbst mit Recht einen besdmmten Zusam-
menhang zwischen seinen Hauptschriften behauptet, einen
Zusammenhang, der sich darin zeigt, dasz er sich Schritt für
Schritt zu den ersten Voraussetzungen, von denen seinen An-
schauungen getragen werden, zurückarbeitet. Erst im Emile
gelangte er dazu, diese Voraussetzungen klar heranzuziehen
aldus Höffding.

Blijft over Cassirer's reeds genoemde studie: „Das Problem
Jean Jacques Rotxsseau". Derathé noemt deze studie „le plus
vigoureux effort de synthèse, entrepris jusqu'ici pour saisir la
pensée de Rousseau dans son ensemble et en montrer la cohésion
profonde^)". Het is inderdaad een imponerend werk, dat we hier
helaas slechts onvolledig, uitsluitend in enkele hoofdgedachten
kunnen trachten weer te geven.

Een opmerking vooraf. Derathé schrijft, dat ook Cassirer het
„Contrat Social" ziet als de sluitsteen van Rousseau's werk. Daar-
mee is Cassirer's standpunt inzake het probleem rationalist-

irrationalist, dat hij zelf als het derde probleem stelt in de pro-
blematiek rond de figuur van Rousseau, vastgelegd: Cassirer
aanvaardt Rousseau's rationalisme. Het staat vast, zegt hij, dat
Rousseau zich keerde tegen die verheerlijking der rede, die zede
was in de kringen der Franse Encyclopaedisten, dat hij zich tegen-
over hen beroept op de diepere krachten van gevoel en geweten.
„Aber auf der anderen Seite ist es eben dieser „Irrationalist"
gewesen, der, mitten in dem scharfsten Kampfe gegen die
„Philosophen", gegen den Geist der französischen Aufklarung,
das Wort gepragt hat, dasz die höchsten Ideen von der Gottheit,
deren der Mensch fahig sei, rein und ausschlieszlich in der Ver-
nunft gegründet sind: „Les plus grandes idéés de Ia divinité nous
viennent par la raison seule". Und dieser „Irrationalist" ist es
ferner, den kein geringerer als Kant mit Newton verglichen hat,
den er den Newton der sittlichen Welt genannt hat ^)".

„So endet dieser angebliche „Irrationalist" in dem entschie-
densten Vernunftglauben; denn der Glauben an den Sieg der
Vernunft fallt für ihn mit dem Glauben an den Sieg einer echten,
weltbürgerlichen Verfassung zusammen

Cassirer blijft niet staan bij beschouwingen over de divergentie
der meningen. Hij grijpt dus ook over het strijdpunt rationalist-
irrationalist heen. Hij zoekt naar een juiste karakteristiek van
Rousseau's werkelijk wezen. Dit wezen is slechts te verstaan naar
zijn eigen innerlijke wet.

Als het „Contrat Social" de sluitsteen van Rousseau's werk
is, moet deze innerlijke wet, die Rousseau's arbeid tot een gesloten
geheel maakt, in het „Contrat Social" het duidelijkst zijn aan-
gegeven.

De vraag die het „Contrat Social" stelt is deze: „Hoe kunnen
wij een zuivere en waarlijk menselijke gemeensc/iap opbouwen zonder
te vervallen in het kwaad en de verdorvenheid van de conven-
tionele maatschappij 1" De terugkeer naar de eenvoud en het geluk
van de natuurtoestand is ons onmogelijk, maar de weg naar de
vrijheid ligt open en deze kunnen en moeten wij betreden. Helaas
heeft de bijna twee-honderd-jaar-oude polemiek rond Rousseau's
vrijheidsbegrip er alle vastheid en helderheid aan ontnomen.
Rousseau zelf echter heeft het duidelijk omschreven.

■) E. Cassirer: Das Problem Jean Jacques Rousseau, blz. 180.
2) t.a.p. blz. 212.

windung und den Ausschlusz aller Willkür „Vrijheid" bete-
kent de binding aan een strenge, onverbrekelijke wet, die het
individu zich zelf stelt, niet dus afkeer van gebondenheid, noch
zelfs een neutraal afstandnemen van de wet. En in de „volonté
générale" vindt de wet haar realisering. De staat eist het indi-
vidu op, volledig, zonder enige reserve ; niet als instituut van
dwang, maar via een verplichting, die het individu zelf als wettig
en noodzakehjk beschouwt en deswege aanvaardt. Hier hgt, naar
Cassirer, de kern van het polidek-sociale probleem

De burgers geven dus vrijwillig de ongebondenheid van de
natuurtoestand, de „indépendance naturelle" op; zij ruilen die
tegen de ware vrijheid, die bestaat in aller binding aan de wet.
En daarmee eerst zijn zij geworden tot individuen in hogere zin,
tot autonome persoonlijkheden. Dit zedelijk begrip van de per-
soonhjkheid staat bij Rousseau ver boven de feitelijke natuur-
toestand. De intrede in de gemeenschap maakt van het stupide
dier der natuurwereld een geestehjk wezen, een mens. Daarmee is
de stelhng van het Tweede Discours, het „Discours sur l'iné-
galité", „l'homme qui médite est un animal dépravé", definidef
opgegeven.

We staan hier voor een ommekeer in Rousseau's denken, die
nauwelijks te begrijpen is, voor een keerpunt dat nog steeds alle
Rousseau-exegeten met verbazing slaat.

Cassirer verklaart deze ommekeer als volgt: Het weten, zegt
Rousseau thans, is zonder gevaar, als het zich niet boven het leven
Verheft en zich niet van het leven losmaakt, verwijdert, maar als het
de ordening van het leven wil dienen. Er is geen absoluut primaat
Van het weten: in het rijk der geestelijke waarden komt het primaat
toe aan de zedelijke wil. Bij de ordening van de menselijke ge-
nieenschap gaat de vormgeving van de wilswereld vooraf aan de
opbouw der kenniswereld.

„Der Mensch musz erst in sich selbst das klare und feste Ge-
setz gefunden haben, ehe er nach den Gesetzen der Welt, der
ausseren Gegenstande, fragt und forscht ··)".

") Voor de ni.icht van dc „volonté générale" breekt iedere individuele
|J''':„raliénation (de „vervreemding" van zich zelf) se faisant sans réserve,
' Union est aussi parfaite qu'elle peut l'être, et nul associé n'a plus rien ά

') Vgl. ook: W. J. Mc Callister, die bij Rousseau spreekt van diens
"Well-regulated hbcrty". (The growth of freedom in education". Hs. XIV).
t.a.p. blz. 194.

Dit betekent, dat dèn de boven gememoreerde stelling van het
Tweede Discours haar kracht verloren heeft, dat dèn de mens
kan gaan denken (méditer), zonder te ontaarden.

Deze „Hymnus auf das Gesetz" en zijn onvoorwaardelijke alge-
mene geldigheid gaat door alle politieke geschriften van Rousseau
heen, maar juist op dit punt is Rousseau misverstaan. „Nur einer
hat hier den inneren Zusammenhang seiner Gedankenwelt klar und
richtig gesehen; nur Kant ist, an eben diesem Punkte, zum bewun-
dernden Schiller RoiKseaus geworden.

Rousseau bedoelt in en met het „Contrat Social": Staat en in-
dividu moeten elkaar vinden, zij moeten gezamenlijk groeien en
gezamenlijk zich ontwikkelen. De mens op-zich-zelf is goed noch
slecht, gelukkig noch ongelukkig; hij is vormbaar en vervormbaar.
De gemeenschap is de kracht met het grootste plastisch ver-
mogen. Rousseau's ideaal van een nieuwe mensheid zal echter een
droom blijven, zolang de staat zelve niet radicaal is omgevormd.

„Diese ethische Aufgabe, die Rousseau der Politik zuweist,
und dieser ethische Imperativ, unter den er sie stellt, ist seine
eigentlich-revolutionare Tat Daarmee staat hij in de acht-
tiende eeuw alleen.

Aldus, meent Cassirer, grijpen „het Contrat Social" en het
„Discours sur l'inégalité" ondanks alle schijnbare tegenstellingen,
ineen.

Opvallend is bij Cassirer de nadruk op het ethisch moment
in RoiKseau's werk. Dit accent wordt, gezien in wijder verband,
volkomen begrijpelijk. Cassirer zelf wijst er op dat Rousseau's
invloed in Duitsland vooral die van de ethicus, van de moralist
is geweest. Duitsland werd getroffen door Rousseau's veroordeling
van de philosophie der Verlichting, door zijn breuk met een lange
intellectualistische traditie, door de proclamatie van een nieuw
zedelijk ideaal. Rousseau is in Duitsland vooral wekker van het ge-
weten geweest; de vernieuwing die van hem uitging vooral een
vernieuwing der gezindheid. Toch is het onjuist in Rousseau uit-
sluitend te zien de verkondiger van een gevoelsevangelie; hij
vraagt naar grond en bestaansrecht van deze nieuwe kracht, zoekt
dus naar een philosophische fundering, die fungeren zal als
compensator van het gevoel, omdat zijn levenservaring hem de
onstuimigheid van het ongebreidelde gevoel heeft leren vrezen.

sie ist die entschiedenste Form der reinen Gesetzes-Ethik, die
voor Kant ausgebildet worden ist".

In Rousseau's gevoelsleet dus dezelfde wending naar „wette-
lijke" grondslagen, die we ook in het „Contrat Social" aantroffen:
„l'idée de loi forme la base de tout le système", zegt Derathé
De wet wordt voor Rousseau, meent Cassirer, de meest verhevene
van alle menselijke instituten. Men zal dit in het „Contrat So-
cial" gemakkelijk aanvaarden, minder gemakkelijk in de „Nouvelle
Héloïse", het hartstochtelijkste van al zijn werken. Toch is het
volgens Cassirer onjuist in de „Nouvelle Héloïse" een apotheose
der zinnelijkheid tc ff Die Festigkeit, die innere Sicherheit
und Geschlossenheit des Willem wird gegen die Macht der Leiden-
schaft aufgerufen 2)".

Cassirer verwijst naar het gebed, waarmee Julie de steun van
God afsmeekt als zij heeft besloten, voorgoed Saint-Preux te ver-
laten: „Je veux le bien que tu veux, et dont toi seul es la source.
Je veux aimer l'époux que tu m'as donné. Je veux être fidéle ....
Je veux être chaste .... Je veux tout ce qui se rapporte k l'ordre
de la nature que tu as établi, et aux régies de la raison que je tiens
de toi. Rends toutes mes actions conformes k ma volonté constante,
qui est la tienne ....

Julie zal gehoorzamen aan drieërlei orde: de orde der natuur,
de orde der voorzienigheid, de orde van de rede; zij zal gehoor-
zamen aan de regels die haar gesteld worden door de kracht van
haar wil en door de kracht van haar wil streven naar het ethische
ideaal der (echtelijke) volkomenheid.

In het „Contrat Social" onderwerpt het individu zich in vrij-
heid aan de „volonté générale"; in de „Nouvelle Héloïse" aan
normerende orde-begrippen.

Het wordt steeds meer evident, dat er bij Rousseau geen spra-
ke is van een ongebonden gevoelsaanbidding. In Rousseau's
beroep op het gevoel liggen twee geheel verschillende tendenties.
Uit de oerkracht van het gevoel wint Rottsseau een nieuw natuur-
begrip; tegen de mathemadsch-logische geest van de 17e en 18e
eeuw in ontdekt hij weer de ziel der natuur. Tegenover het for-
iialisme en de abstracte schematiek van het natuursysteem (Hol-
bach: „Système de la nature") stelt Rousseau de natuurervaring.
Maar al wortelt Rousseau's gevoelsleet in zijn natuurbegrip en zijn

natuurervaring, zij wijst ook de weg in het „Intelligible" en hier
vindt zij eerst haar werkelijke vervulling. Cassirer leidt dit af uit
de beroemde passage: „Conscience! Conscience! instinct divin,
immortelle et céleste voix, guide assuré d'un être ignorant et
borné, intelligent et libre; juge infaillible du bien et du mal, qui
rend l'homme semblable k Dieu Het gevoel is bij Rousseau
„ein Burger zweier Weiten". De term „sentiment" heeft een
twee-dimensionale betekenis. „Das Gefühl (sentiment) ist für
Rousseau bald eine blosse seeliche Affektion; bald ist es eine
charakteristische und wesentliche Aktion der Seele Rousseau
heft het gevoel dus uit boven de passieve indruk en de zintuige-
lijke ervaring; het omvat ook de zuivere activiteit die ligt in be-
oordeling, waardering, standpuntbepaling. Anders gezegd: het
bevat zijn irrationalistische èn zijn rationalistische momenten.

Maar: het eigenlijke gebied, waarop ons Ik tot beoordeling,
waardering, standpuntbepaling geroepen wordt, is niet het theore-
tische, maar het zedelijke gedrag (nicht das theoretische, sondern
das praktische Verhalten).

De hoogste vorm van menselijke gemeenschap laat Rousseau
stellig niet over aan de heerschappij van natuurlijke krachten en
natuurlijke instincten; zij ontstaat veeleer uit de kracht van de
zedelijke wil en overeenkomstig hhkr eisen. Vandaar dat Cassirer
Rotisseau's ethiek een „Gesetzes-Ethik" meent te mogen noemen.

We hebben gezien, dat Rousseau de staat een ethische taak
toekent. De staat wordt in Rousseau's gedachtengang min of meer
tot panacee. Rousseau verwerpt de machtstaat, ook de welvaart-
staat — hij aanvaardt ongelijkheid in bezit. Tegenover machtstaat
en welvaartstaat stelt hij de idee van de rechtstaat: het is de taak
van de staat gelijkheid van rechten en plichten te waarborgen.
Rousseau is in zijn opvatting uitermate radicaal; hij wenst geen
compromis en doet geen concessies.

Tot een dergelijk radicalisme, zegt Cassirer, is slechts die
denker in staat, die niet alleen denker is, maar die gedreven
wordt door een ethische imperatief. „Und deshalb war er der ein-
zige absolute Ethiker, den das 18. Jahrhundert hervorgebracht
hat, war er der Vorkiimpfer für den „Primat der praktischen Ver-
nunft", der fast als einziger Rousseau in dieser Hinsicht völlig
verstanden hat. Es ist echt Rousseauisch gedacht und empfunden,

wenn Kant einmal sagt, dasz es, wenn der Gerechtigkeit nicht zum
Siege verholfen werde, keinen Wert mehr habe, dasz Menschen
auf Erden existieren

Cassirer meent dat we aldus naderen tot het eigenlijke mid-
delpunt van Rousseau's gedachtenwereld. Kant schrijft Rousseau
de oplossing toe van het probleem van de Theodicee. Kant heeft de
kern gezien van Rousseau's ethische en religieuze gezindheid.
Cassirer citeert de eerste zin van „Emile". Deze zin ontlast God
en laadt de schuld van alle kwaad op de mens. Hoe is dit mogelijk,
als de mens in zijn oorsprong „frei von Übeln und Schuld" is?
Dit is de vraag die telkens weer bij Rousseau rijst. Waar ligt nu
de oorsprong van het kwaad, als het niet terug te voeren is op
God en niet op de mens? Hij schept „ein neues Subjekt der Ver-
antwortung, der Imputabilitat : Dit subject is niet de individuele
mens, maar de menselijke maatschappij. De individuele mens,
zoals de natuur hem geschapen heeft, laat zich leiden door zijn
natuurlijke drift tot zelfhandhaving, de „amour de soi", die nim-
mer ontaardt, nimmer er naar streeft anderen te onderdrukken.
De „amour propre", de eigenliefde, is vrucht der maatschappij;
zij leidt tot ijverzucht, machtswellust, tyrannie.

Toch is een maatschappij denkbaar die de „amour propre"
niet kent. Het is — op dit punt spreekt de innerlijke samenhang
toch wel zeer sterk — de staat van het „Contrat Social". Alleen via
het „Contrat Social" is verlossing mogelijk. „Wenn die bisherige
Zwangsform der Gesellschaft fallt, und an ihre Stelle die freie
Form polidsch-ethischer Gemeinschaft tritt — eine Form, in der
jeder, statt der Willkür anderer unterworfen zu sien, nur dem all-
gemeinen Willen (volonté générale), den er als seinen eigenen
erkennt und annerkennt, gehorcht — dann ist die Stunde der
Erlösung gekommen

De mens moet zijn eigen redder en in ethische zin zijn eigen
schepper worden. De maatschappij heeft in haar huidige vorm de
mensheid diepe wonden toegebracht; zij alleen ook kan die wonden
genezen. Op haar rust de verantwoordelijkheid ten volle. Aldus
voert Rousseau het probleem der Theodicee buiten de metaphysica;
aldus stelt hij het in het middelpunt van ethiek en polidek. Maar
daarmee ook heeft hij het probleem een impuls gegeven, die nog
heden ten dage onverzwakt doorwerkt. „Alle sozialen Kampfe der

Gegenwart werden noch immer von diesem ursprünglicher Impuls
bewegt und getrieben. Sie wurzeln in jenem Bewusztsein der
Verantwortung der Gesellschaft, das Rousseau als erster be-
sessen und das er der gesamten Folgezeit eingepflanzt hat
Rousseau neemt de last van God af en legt ze de menselijke
gemeenschap op.

Het probleem van de Theodicee kan slechts in en door de staat,
d.w.z. de staat van het „Contrat Social", worden opgelost.

Het gaat, we merkten het reeds eerder op, Rousseau in deze
staat om gelijkheid van rechten en plichten, minder om bestrijding
van economische ongelijkheid, tenzij deze politieke en zedelijke
ontrechting tengevolge heeft. Rousseau zelf kon de armoede ver-
dragen, nimmer de afhankelijkheid van vreemd gebod en vreemde
willekeur.

Hier ligt het ontmoetingspunt van staatsideaal en opvoedings-
ideaal. Emile zal moeten leren de heerschappij der dingen te ver-
dragen; de tyrannie der mensen dient hem bespaard te blijven.

Nu krijgt de staat een nieuwe taak, die sinds Plato niet zo dui-
delijk is aangegeven: de taak der opvoeding. De verdragstheorie
is geen atomistisch-mechanische theorie; de „volonté générale"
geen aggregaat. Zij is de vorm waarin de wil als zedelijke wil be-
staat. De wet is meer dan een band, die het uiteenvallen van de
afzonderlijke willen belet; zij is veeleer het constitutieve begrip,
zij is hun geestelijke fundament en hun geestelijke rechtvaar-
diging. Zij maakt tot burger en voedt tot burger op. „Diese
ideelle Aufgabe, nicht das Glück und die Wohlfahrt des einzelnen,
ist das eigentliche Telos des Staates

Tussen het „Contrat Social" en „Emile" Hgt dus evenmin een
tegenstelling als tussen het „Contrat Social" en het „Discours sur
l'inégalité".

Ten onrechte beschouwt men de „Profession de foi du vicaire
savoyard" als een vreemd lichaam in de „Emile": zij worden door
één grondgedachte verbonden. Rousseau predikt het evangelie der
zelfervaring. Religieuse zekerheid krijgt de mens slechts als
hij in eigen wezen het wezen Gods ontdekt. De kring van het zin-
tuiglijk ervaarbare is slechts hem waarlijk bekend, die deze kring
heeft afgeschreden. „Genau die gleiche Forderung, die hier
für die Sinnenerfahrung gestellt wird, wird im Glaubensbekennt-
nis des Savoyischen Vicars für die „geistige" Erfahrung geltend

gemacht ^)". Er is dus eenheid in conceptie in de „Etnile", al
blijven er moeilijkheden in dit meest paradoxale van Rousseau's
werken.

Het is ook onjuist dat Rousseau het begrip plicht loochent,
gelijk Faguet beweert. Rousseau heeft immers steeds gepleit voor
de absolute heerschappij van de wet. In Rousseau's systeem moet
Emile „buiten de maatschappij" worden opgevoed. Rousseau
houdt de empirische en de ideale maatschappij, de maatschappij
zoals zij is en zoals zij kan — en dus moet, zijn — scherp uit elkaar.
Het opvoedingssysteem van Emile rust op deze tegenstelling; de
terugval van het ideale naar het empirische moet voorkomen wor-
den en dit is slechts mogelijk door Emile buiten de contemporaine
maatschappij op te voeden.

De taak van de opvoeder is beperkt: hij ruimt hinderpalen
uit de weg. Al het verdere is het werk van de opvoedeling zelf:
„denn in die Welt des Willens gilt, dasz jeder nur das wahrhaft
ist, wozu er sich selbstandig macht. Wie immer man diese Grund-
auffassung Rousseau's systematisch beurteilen mag: das eine steht
fest, dasz zwischen ihr und den übrigen Teilen von Rousseaus
Werk keinerlei Diskrepanz besteht. Padagogik und Politik, Ethik
und Religionsphilosophie greifen hier völlig ineinander ein und
sind nur Entwicklungen und Anwendungen ein und desselben
Prinzips y.

Rousseau stelt de maatschappij op ethische basis. De waarde
van de mensheid ligt in het funderen en behouden van het recht.
In deze zin, zegt Cassirer, heeft Kant de „Emile" gelezen en
geïnterpreteerd; alleen deze interpretatie verzekert de innerlijke
eenheid van Rousseau's werk, alleen zij voegt de „Emile" passend
in het geheel, zonder breuk en tegenspraak.

Met deze, we zijn er ons van bewust, onvolkomen weer-
gave van Cassirer's betoog menen we dit overzicht te mogen be-
sluiten.

Dit artikel echter niet zonder Rousseau zelf te horen. Mogen
We hem als kroongetuige beschouwen? Höffding herinnert er aan
dat Rousseau zelf de samenhang tussen zijn voornaamste ge-
schriften als feit aanvaardde. Bewijzen van deze overtuiging vindt
men in de Derde Dialoog van „Rousseau, juge de Jean-Jacques",

de bekende dialoog tussen Rousseau en „un Franfais". We citeren
enkele passages:

„Je ne tardai pas a sentir en lisant ces livres qu'on m'avait
trompé sur leur contenu, et que ce qu'on m'avait donné pour de
fastueuses déclamations, ornée de beau langage, mais décousues
et pleines de contradictions, étaient des choses profondement
pensées et formant un système lié qui pouvait n'être pas vrai,
mais qui n'offrait rien de contradictoire"

„J'avais senti, dés ma première lecture, que ces écrits marchaient
dans un certain ordre qu'il fallait trouver pour suivre la chaine
de leur contenue. J'avais cru voir que cet ordre était rétrograde è
celui de leur publication, et que l'auteur, remontant de principes
en principes, n'avait atteint les premiers que dans ses derniers
écrits 1)".

Men behoeft zich door de argumenten van Beaulavon, Derathé,
Lanson, Höffding, Hubert, Cassirer niet te laten overtuigen, doch
men kan ze evenmin negeren, wil men Rousseau recht doen.
Rousseau komt een zuiverder beoordeling toe dan hij tot nog toe
in het algemeen in Nederland heeft ondervonden. De Neder-
landse Rousseau-beschouwing is o.i. aan herziening toe.

Prof. Dr. H. Nieuwenhuis heeft het voornemen op 18 October te 4 uur
in de Gemeentehjke Universiteit van Amsterdam een rede uit te spreken
bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar in de Paedagogiek
van wege de Maatschappij tot Nut van het Algemeen (Nutsseminarium voor
Paedagogiek).

De opleiding voor de middelbare akte paedagogiek aan de Gemeentelijke
Universiteit van Amsterdam (Nutsseminarium voor Paedagogiek), waarvan
de nieuwe cursus in October a.s. aanvangt, staat thans onder leiding van
Prof. Dr. H. Nieuwenhuis. Prof. Nieuwenhuis zal in het komende jaar

zelf de paedagogiek en de algemene didactiek doceren; de wijsbegeerte
wordt als van ouds, gegeven door Prof. Dr. H. Oldewelt, terwijl Prof.
A. D. de Groot en Dr. Rita Vuyk college geven in resp. algemene psychologie
en kinderpsychologie. Daarnaast heeft men voor de onderwijs-opleiding nog
het college van Drs. A. W. Haenen in paedotherapie en colloquia in paeda-
gogische research onder leiding van de heren W. H. Brouwer en P. Post.

De sociaal-paedagogische opleiding zal onder leiding staan van Prof.
Dr. T. T. ten Have, die ook het college sociale paedagogiek voor zijn reke-
ning neemt. In deze opleiding komt naast de colleges van Prof. Oldewelt,
Prof. De Groot en Dr. Rita Vuyk nog een college voor sociale psychologie
van Prof. Dr. C. J. Duyker; het is de bedoeling, het laatstgenoemde college
om het andere jaar af te wisselen met een college groepspsychologie van
Prof. Dr. J. Koekebakker. De sociaal-paedagogische contactbijeenkomsten
onder leiding van de heer M. C. J. Scheffer en de colleges sociologie (Drs.
v. d. Vall), criminologie (Dr. Groeneveld), arbeidsrecht (Dr. Ringeling)
en kinderrecht (Mr. Slagter) met het oog op de groep voor personeelszorg
enerzijds en die voor kinderbescherming enz. anderzijds vinden ook in de
komende cursus normaal voortgang.

Nadere inhchtingen en collegeroosters zijn verkrijgbaar aan het bureau
van het Nutsseminarium, Herengracht 196, Amsterdam-C. (telefoon 62022).

In October 1954 beginnen de colleges voor de M.O. akte paedagogiek
uitgaande van de Tivo te Enschede. De colleges worden gegeven door:

Dr. F. W. Prins, Encyclopaedie der Paedagogiek en Didactiek.
Prof. Dr. H. de Vos, Inleiding in de wijsbegeerte.
Dr. L. van Gelder, Algemene Psychologie.
Drs. A. W. Haenen, Ontwikkelingspsychologie.

Voor inlichtingen wende men zich tot de Directeur van de Tivo, M. H.
Tromplaan 10, Tel. 4355. Voor inlichtingen betr. de studie wende men
zich tot de studieleider Dr. F. W. Prins, Stadhuis, Kamer 222 te Rotterdam.

Onder auspiciën van de „Vereniging voor Paedagogisch Onderwijs aan
de Rijks-Universiteit te Groningen", zal met ingang van October 1954
de opleiding voor de Middelbare Akte Paedagogiek als volgt plaats vinden:

Voor de A-akte wordt les gegeven in Paedagogiek, Wijsbegeerte, Alge-
mene Psychologie en Ontwikkelingspsychologie, respectievelijk door Prof.
Dr. H. Nieuwenhuis, Prof. Dr. C. A. van Peursen, Prof. Dr. J. Th. Snijders
en Mej. Dra. W. A. Bladergroen.

De lessen worden gegeven op Woensdag- en Zaterdagmiddag van 2—5
•n het Academiegebouw en beginnen op Zaterdag 2 October.

Men dient de lessen gedurende twee jaar te volgen. Verondersteld wordt
dat de cursisten studiewerken in minstens 2 moderne vreemde talen kunnen
lezen.

In de loop van het eerste jaar moet een scriptie gemaakt worden, waar-
naar de studiecapaciteiten van de candidaat voorlopig worden beoordeeld.
Zij vervangt dus in zekere zin een toelatingsexamen. De scriptie wordt
gemaakt in overleg met en onder toezicht van de studieleider. Prof. Nieu-
wenhuis. Nadat de scriptie goedgekeurd is, kunnen in de bovengenoemde
vakken tentamina worden afgelegd. Daarop volgt het examen.

De vacanties vallen samen met de universitaire vacanties. Voor de B-akte
worden voorlopig geen aparte lessen gegeven. Deze studie wordt met ieder
individueel geregeld.

Voor nadere inlichtingen en inschrijving voor de cursus 1954—1955
wende men zich tot het Bureau der Rijksuniversiteit te Groningen.

The International Review of Education is a new quarterly joumal designed
to meet a clearly expressed need for an international journal in the field of
education. The new joumal owes much to its predecessor, which had a
similar title, and was founded in 1930 by Professor Friedrich Schneider.
This original joumal was interrupted during the years of the nazi regime in
Germany, and the attempt to reinstate it after the end of the second world war
was not entirely successful. The new Intemational Review, whilst retaining
the services of Professor Friedrich Schneider and some of the best features
of the old joumal, will be in every sense a new publication. Sponsored by
the Unesco Institute for Education at Hamburg, it will be published by
the Dutch firm of Martinus Nijhoff. The Editorial Board consists of Pro-
fessor Karl Bigelow (New York), Professor Roger Gal (Paris), Professor
M. J. Langeveld (Utrecht), Professor Walther Merck (Hamburg) and Pro-
fessor Friedrich Schneider (Munich). An Advisory Editorial Board is being
appointed with representatives of educational interests from many other
countries in the world. It will be a learned journal, but will none the less
deal with practical problems and find a place for informative articles. The
Editorial Board hope that they will receive full co-operation from all those
who have a deep interest in the great cultural problems of the world to-day.

In addition to principal articles, the International Review will carry a
section devoted to significant basic or intemational developments in the
field of ecucation. There will also be reviews of important published works of
interest to educationists; generally these will be presented in a language
different from that in which the books are written, so that their value may
be made known outside the country of their origin,. The Review will also
provide a platform for the exchange of information about research in pro-
gress and about projected inquiries. At first, each contribution, will be printed
in the original language, either English, French or German, and all the main
articles will be followed by a translation into the two other languages of a
summary of the principal points provided by the author.

Each quarterly issue will consist of about 128 pages. The yearly sub-
scription for four issues will probably be £ 1.15. or $ 4.80, and the price
of a single issue lOs. O or $ 1.35.

Kort voor het gereedkomen van dit nummer bereikte ons
de tijding dat ons redactielid Dr. W. van den Ent plotseling
overleden is.

Hij was in onze kring een graag geziene gast, die altijd vol
belangstelling de discussies volgde en waar het kon met raad
en daad meewerkte aan de verzorging van ons tijdschrift.

Hij bezocht de redactievergaderingen zoveel als zijn drukke
bezigheden dat toelieten. We zullen hem daar voortaan moeten
missen.

Gaarne wensen we de nabestaanden kracht in de komende
moeilijke tijd. Moge de gedachte aan het vele goede werk dat hij
verricht heeft, ook voor Paedagogische Studiën, hen troosten.

„Das ist der geheime Hoffnung mit der der Jugend-
liche durch die Welt geht: einen Menschen 2u finden,
der ihm das Leben deute..."

Een der weinigen, die in Nederland een uitvoerig pleidooi
gehouden hebben voor de invoering van een filosofische propae-
deuse bij het M.V.H.O., was P. H. van der Gulden, van wiens
hand in 1937 een vrij theoretisch opgezette brochure over dit
onderwerp verscheen. Al direct kantte privaatdocent J. Kraft
zich sterk hiertegen in het Weekblad voor G. en M.O.: hij
achtte het bevattingsvermogen der leerlingen onvoldoende, terwijl
Z.i. indirecte wijsgerige beïnvloeding via de lessen in de andere
vakken slechts sporadisch mogelijk zou blijven, zolang een doel-
matige filosofische opleiding der leraren ontbrak. Als nevenargu-
Paedagogische Studiën, XXXI. 21

ment noemde hij tenslotte nog het gevaar, dat een op groter
échaal georganiseerd wijsgerig onderricht in deze tijden van
filosofische verdeeldheid alleen een noodlottige spraakverwarring
op dit hoge geestelijke niveau inluiden zou. — In verband met
het lichtende voorbeeld van de franse „schoolfilosofie", welke
reeds meer dan een halve eeuw daar te lande unaniem als een
groot succes beschouwd wordt, deed G. G. Ellerbroek in Pae-
dagogische Studiën van 1938 nog een bemiddelend voorstel,
waarbij hij o.m. de filosofie op de H.B.S. facultatief wilde pro-
beren. Doch hij ontnam hieraan weer alle kracht, door uitein-
delijk toch een verplichte wijsgerige propaedeuse gedurende het
eerste studiejaar aan de universiteit te prefereren; waartoe vooral
zijn vrees voor overlading bij het M.V.H.0. bijdroeg.

Sindsdien hebben zich geen ernstige voorvechters van de school-
filosofie meer voorgedaan, hetgeen behalve aan een overheersend
wantrouwige instelling bij de meeste onderwijsmensen — en
hiet hierin verdisconteerde gemis aan wijsgerige scholing —,
zeker ook aan de weinig practisch georiënteerde verdediging van
P. H. van der Gulden te wijten is.

Daarom werd door mij een geheel andere weg ingeslagen om
het vraagstuk: of een filosofische inleiding al dan niet in het neder-
landse M.V.H.0. thuishoort, een stap nader tot een oplossing te
brengen. Zonder mij van te voren aan enig standpunt in deze
te binden, ondernam ik jarenlang met M.V.H.O.-leerlingen vrij-
willige filosofiecurstxssen, deze welbewust als paedagogisch-didac-
tisch experiment beschouwend temidden van de karakteristieke
maatschappelijke situatie, die dit roerige, onzekere tijdsgewricht
kenmerkt. Op deze wijze was het mij mogelijk in de volgende
opzichten een duidelijk antwoord te krijgen:

1. in hoeverre een wijsgerige propaedeuse tot het eigenlijke
doel van de opvoeding bijdragen kan;

2. in hoeverre de samenleving met een vroegtijdige filoso-
fische inwijding gebaat is;

3. hoe het met de filosofische rijpheid der hoogste klassen bij
het M.V.H.0. staat; en

4. hoe de psychologische opzet van een wijsgerige inleiding
zijn moet, om zoveel mogelijk de persoonlijkheid der leer-
lingen ten goede te komen.

Hieraan zullen onze verdere beschouwingen dus in hoofdzaak
gewijd zijn, waarbij in dit nummer achtereenvolgens doel en
noodzaak, historie en concrete opzet van het filosofie-onderricht

de revue passeren zullen. In de volgende aflevering hopen wij
dan op onze didactische ervaringen en practische resultaten
nader in te gaan, om tenslotte tot enige verderstrekkende conclusies
aangaande de B-richtingen bij het M.V.H.O., de leraarsopleiding
en de wijsgerige studie te geraken.

Omdat alle leren — opzettelijk zowel als onopzettelijk — de
hoofdschotel van de opvoeding uitmaakt, dient een filosofische
propaedeuse vóór alles in verband met de gehele paedagogie
beschouwd te worden en hierop voldoende afgestemd te zijn;
Dit z.g. centratie-beginsel was uitgangspunt en voornaamste richt-
snoer bij het navolgende onderzoek.

Ons westeuropese opvoedingsideaal danken wij in hoofdzaak
aan de griekse denkers Plato en Aristoteles, die de grootste
nadruk op de ontwikkehng van een harmonische persoonhjkheid
legden: de gave, evenwichtige mens die zijn veelzijdige aanleg
zo volledig mogelijk verwezenlijkt heeft. Men kan dit ideaal
slechts door integrale vorming benaderen, d.w.z. door niet één-
zijdig de ontplooiing van het intellect of het lichaam te bevor-
deren, doch daarbij evenzeer aan karakter en levenshouding
voldoende aandacht te schenken. Door bij de sociale, de religi-
euze en de aesthetische zin aan te grijpen, moeten jonge mensen
uitgroeien met een ruimer gezichtsveld dan aheen het eigen
gezin, het eigen beroep of het eigen succes in het leven..., met
de ethische instelling van een zich mede-verantwoordelijk voelend
staatsburger, wereldburger, schepsel Gods of individuatie van de
kosmische Al-grond; en daarbij ook welbewust deelhebbend aan
een innerlijk rijk van waarden en ideeën.

De Grieken koesterden nog het stilzwijgend vertrouwen,
dat integrale vorming — mits in de juiste verhouding en
volgorde geboden — vanzelf tot een geïntegreerde persoon
leiden zou. Wil echter in onze tijd van encyclopaedisch kennen
en kunnen nog een evenwichtig mens uitgroeien, dan blijkt
steeds nodiger een opvoeding te geven, waarbij de jongere
geleidelijk van de onmisbaarheid van integrade zelf over-
tuigd raakt en waarbij hem de middelen hiertoe nadrukkelijk
geboden en gedemonstreerd worden. — Ja, Th. Litt acht
het klassieke einddoel van de harmonische persoonhjkheid
tegenwoordig zelfs niet steekhoudend meer, omdat hij

een onvermijdelijke tweespalt in de „naar buiten-" en de
„naar birmen gerichte" geesteshouding ziet, welke hij
slechts als een fundamentele antinomie van het menselijke
wezen karakteriseren kan Vandaar dat een bewust inte-
grerende opvoeding volgens hem hoogstens tot een totale
humane persoon voeren kan.

Nu geve men zich rekenschap ervan, dat een integrale vorming
feitelijk nimmer afgesloten is. Bij het bereiken van zedelijke en
maatschappelijke zelfstandigheid gaat de opvoeding door ónderen
slechts in zelfopvoeding over Ook deze kan niet gemist worden
gedurende het verdere leven, wil de persoonlijkheid althans niet
verarmen en verstarren, wil zijn dagelijks bestaan en zijn wereld-
beschouwing zich meer en meer vergeestelijken door vertrouwd
te geraken met het hoogste menselijke cultuurbezit en met de
diepste levensgrond.

De wijsbegeerte leert de mens zichzelf opvoeden, daarbij de
volgende functies vervullend:

als weten helpt de filosofie de weinig samenhangende school-
kennis overkoepelen, die over de vele vakken versnipperd bleef,
en draagt aldtis tot een gaver wereldbeschouwing bij, welke ook
in religieus en aesthetisch opzicht meer bevredigt dan de hetero-
gene brokstukken der afzonderlijke wetenschappen;

als waardeleer geeft de filosofie een dieper inzicht in de aard
en de herkomst der zedelijke normen en aesthetische maatstaven,
en biedt daardoor de mogelijkheid tot een zuiverder toepassing
met gescherpt geweten of verfijnder schoonheidszin;

als kritische houding gewent de filosofie de leerling aan het niet
langer passief aanvaarden, aan het zelfstandig nadenken en aan
het elimineren van het onwezenlijke. Op de eigen geesteshouding
toegespitst bevordert dit het gemakkelijker afstand doen van
onhoudbare opvattingen: dus een voortdurende zelfcorrectie en
zelfherziening. En wat de kennis in het algemeen betreft, leert
het de grenzen van het menselijke denken onderscheiden en het
onverwacht nabije begin van ons geloven ontdekken. Op deze

*) Deze zelfopvoeding zet reeds vanaf de puberteit in en vervangt meer
en meer de heteronome opvoeding. Zie b.v. E. Spranger: „Psychologie
des Jugendalters" (Heidelberg 1951), pag. 162 en 157.

wijze blijkt de wijsbegeerte uiteraard in staat alle belemmeringen
tot een religieus beleven weg te nemen. Maar al te vaak wordt
vergeten, dat in Lucas 10 niet alleen staat: God lief te hebben
met geheel zijn hart, maar óók met geheel zijn verstand. Dit is
een der voornaamste redenen, waarom het gros van de moderne
jeugd kerk en catechisatie schuwt of er meewarig op terugkijkt;

als geloof leert de filosofie op 's mensen hoogste gave ver-
trouwen: zijn redelijkheid die een samengaan van gevoel, ver-
stand en intuïtie is. Het enige stilzwijgende uitgangspunt, dat
Socrates bij zijn kritisch vragen nimmer onthuld heeft omdat
hij er zelf met zijn gehele persoon mee vervlochten was, blijkt
het grondaxioma van alle filosoferen: dat nl. diepgaande ge-
dachtenwisseling zinvol is en tot meeromvattende waarheid voert.
Dit geloof kan de adept onvermoeid werkzaam houden aan een
zich voortdurend verrijkende en verruimende levensvisie;

als concentratie- en wilstraining is tenslotte goedbedreven wijs-
begeerte hoog aan te slaan, voor zover deze niet alleen boeit,
doch tevens een gestadige „saure Arbeit des Geistes" vergt.

Waar elk dezer aspecten apart reeds in niet geringe mate tot
de vorming van een volle persoonlijkheid bijdragen kan, blijkt
een filosofische propaedeuse — mits psychologisch bij de jon-
geren passend — het aangewezen paedagogische middel tot het
wekken en zichzelf leren veroveren van die universele levens-
opvatting, welke niet als star gegeven eens en voor al geaccep-
teerd wordt, maar met de individu meegroeit. — Dat het filo-
soferen evenwel in alle genoemde opzichten tegelijk een stoot voor-
waarts geven kan, maakt dit geestelijk bedrijf tot een uniek inte-
gratie-middel van de persoon der jonge mensen, waardoor zij
sneller ertoe gebracht worden; welbewust en met het nodige
zelfvertrouwen de verdere innerlijke ontplooiing in eigen hand
te nemen..., dus het door ons nagestreefde opvoedingsdoel
metterdaad te bereiken.

Het valt moeilijk te ontkennen, dat wij heden ten dage in een
vrij chaotisch tijdperk leven vol afbrekende tendenzen. Om de
westeuropese beschaving van een wissen ondergang te redden,
roept men om vlotter uitvoering van de Pan-Europa-gedachte;
maar hoe deze te verwezenlijken? Welke waarden moeten in de
westerse volken daartoe eerst rijpen of herleven? — Onder-

tussen bewapent men zich „veiligheidshalve" vast met atoom-
bommen en atoomgeschut...

Overbevolking en regelmatig wederkerende hongersnood heer-
sen op grote delen van het aardoppervlak. Op welke grondslagen
krijgen wij een houdbaarder maatschappelijk stelsel: al was het
alleen reeds terwille van een betere ^stribude van verbruiks-
goederen? Of maakt het dreigend tekort aan cultuurgrond veel-
eer een systematische geboortebeperking noodzakelijk? Hoe
maken wij de grote massa, ook de rechtzinnig godsdienstigen,
hiertoe geestelijk rijp?

De kerken trekken steeds minder gelovigen: ook de jeugd ont-
glipt hun meer en meer. Zèlf al weinig zekere volwassenen weten
hun kinderen ook geen duidelijk richtsnoer voor het leven mee
te geven. Vooral in de grote steden leeft een niet gering deel
der ouders van M.V.H.O.-leerlingen van elkaar gescheiden en
zwenken hun kinderen onrustig tussen hen beide heen en weer.
Evenmin ziet de school, met zijn in vakken uiteengevallen pro-
gram en zijn intellectuele dril voor proefwerken en examens
kans, de adolescent in zijn meest essentiële behoeften op te
vangen. — Moeten wij dit alles maar laten betijen totdat een
volgende vernietigende oorlog de mensen weer godsdiensdger
maakt en ideëler richt? Wij hebben reeds eenmaal een „be-
vrijding" meegemaakt om hiervan geen definideve oplossing te
verwachten.

Zo zit het huidige tijdsgewricht vol nijpende problemen en
roept dringend om bruikbare synthetische richtlijnen. Ook vele
jongeren zoeken naar een overtuigend levensmotief, een leids-
snoer bij hun handelen en hun wereldbeschouwing; zodat zij
in de tweede veel positiever ingestelde fase van de adolescentie
meer dan eens zèlf om filosofie vragen in de hoop hier een ant-
woord te vinden. Onlangs gaf R. G. Kuhlen in zijn omvangrijk
werk „Psychology of Adolescent Development" ook grafisch
de toenemende belangstelling van Amerikaanse jongens en
meisies voor levensbeschouwelijke vragen weer, welke vanaf
ongeveer hun 16e jaar sterk groeit.

Waar dus èn de samenleving als geheel èn de rijpere jeugd
in het bijzonder ordenende principes en geestelijke waarde-
meters hard nodig blijkt te hebben, is filosofische propaedeuse,
zo al geen panacée, dan toch een stap in de juiste richting.

Zonder precies te weten wat wijsbegeerte eigenlijk is, vermoeden
zij iets als „de steen der wijzen" erin te kunnen vinden
In het bijzonder vertrouwen zij daarbij een remedie tegen eigen
moeilijkheden en onvervulde verlangens te zullen ontdekken, die
hun soms deerlijk in de weg zitten. Sedert de ontdekking van
het eigen Ik, afgescheiden van de rest van de wereld, aan het
begin van de puberteit werden velen onder hen zichzelf tot een
probleem. Dikwijls lijdt hun verhouding tot de naaste om-
geving sterk daaronder uit behoefte tot Ik-gelding en Ik-beves-
tiging zijn zij aanvankelijk meestal in de contramine (de z.g.
negatieve periode van de adolescentie). Na hun 16e jaar worden
de jonge mensen veel toegankelijker voor goede raad of hulp,
om het probleem van geleidelijke aanpassing en inpassing in de
hun vreemde wereld der volwassenen met de daaruit voort-
spruitende talrijke levensvragen op te lossen.

Kritisch als ze zijn, ontvangen ze niet zelden antwoorden die
hun weinig bevredigen of waarbij de ouder, leraar of zieleherder
hun bekennen moest niet alles te weten, dan wel — erger —
zich met nietszeggende woorden uit de situatie trachtte te redden
en hen feitelijk zo met een kluitje in het riet poogde te sturen.
Onder dergelijke omstandigheden verwacht de jeugd van filosofie,
die aan zijn faam beantwoordt, toch minstens dat deze zal tonen:
hoe men te werk moet gaan om zèlf de oplossing van zijn levens-
problemen te vinden. Dit is de reden, waarom jongeren ook
dikwijls de behandeling van de logica verzoeken, in de kinder-
lijke, nog niet van alle magie bevrijde overtuiging dat alles van
het leren hanteren van de juiste redeneervorm afhangt.

De kwesties waarin de adolescent bijzonder geïnteresseerd blijkt,
zijn uiteraard: de verhouding tot zichzelf (zijn geweten) of tot
de medemens (ouders, docenten, leeftijdsgenoten van dezelfde-
dan wel van de andere sexe); maar soms ook zijn verhouding tot
de samenleving (al of geen dienstweigering?) en tot de onzienlijke
achtergrond van de wereld (Bestaat God? Hoe moet men volgens
de verschillende godsdiensten het opperwezen voorstellen?) —
Een enkele maal zijn de vragen meer levensbeschouwelijk gericht:
„Wat doe ik op de wereld?", „Heb ik nog een functie in deze
pnafzienbare kosmos?", „Blijft hij eeuwig bestaan?", „Loopt hij
m alle richtingen eindeloos door?" (z.g. oneindigheidsvragen

') Zie ook E. Scherher : „Was erwartet der jugendliche Mensch von einer
Philosophischen Schulung?" (Philos. in der Schweiz 3, Zürich 1946).

naar tijd en ruimte); maar voor het leeuwenaandeel blijven het
toch altijd eerstgenoemde ethische vraagstukken. Achter èlle
vragen schuilt echter algemeen een sterke behoefte aan het
overzien van de totale situatie, aan een samenvattende greep op
de verwarrend veelzijdige werkelijkheid.

Waar de wijsbegeerte dus vrijwel uitsluitend als ordenings-
middel en werktuig bij de opbouw van een levenshouding te
hulp geroepen wordt, dient hij vóór alles practisch ingesteld te
zijn. Dit betekent dat de belangstelhng niet in de eerste plaats
naar het theoretische probleem uitgaat: hoe de bekende vak-
wetenschappen in een overkoepelend systeem van menselijke
kennis te rangschikken. Vandaar dat ik het radicaal óneens ben
met verschillende Duitse, Franse, Zwitserse en ook enkele Neder-
landse specialisten, die hieraan in de filosofische propaedeuse
een belangrijke plaats toekennen, en nog minder animerend
hjkt mij — zoals H. Nohl en O. Wichmann ^) voorstaan —
de schoolvakken uitgaande hiermee direct te beginnen.

Veelmeer stemt de instelhng der adolescenten overeen met de
hoofdstrekking van de hellenistische filosofie: allereerst met de
wereld, de medemens en zichzelf in het reine te willen komen;
reden waarom hun de stoïcijnse leer — b.v. in de persoon van
Marcus Aurelius —soms levendig interesseert^). Toch blijft hun
daarnaast als uiteindelijk ideaal de onbezorgde, nog ongeremde,
eeuwig-jeugdige griekse geesteshouding voorzweven: alle ge-
bieden van menselijk weten, streven en genieten die van belang
blijken, filosofisch te willen doorvorsen.

Met dat al is echter een uiterlijke kennismaking met denkwijzen
en methoden tot oplossing der levensvragen de jonge mens verre
van voldoende: hij wenst daadwerkelijk met het filosoferen con-
tact te krijgen door zèlf met de problemen te worstelen en te trachten
een uitweg te vinden. Aan deze volkomen juiste, intuïtieve nei-
ging dient stellig tegemoet gekomen te worden, want is niet ge-
stadige zelftraining de enige weg om filosofisch te leren denken?
Maar dan moet het bezwaar, dat de jeugd de moeilijkheden
van een steekhoudend betoog nog niet in 't minst beseft, zo goed
mogelijk opgevangen worden. Vandaar dat voortdurende leiding
bij de discussies onmisbaar is, die trouwens gaarne geaccepteerd
wordt, zodra de jongeren merken dat zij alras in tegenstrijdig-
heden of weinig zeggende algemeenheden vastlopen, waarmee

^) Ook Sprangef vestigt hierop de aandacht in zijn genoemde werk
onder „Sittliche Entwicklung" pag. 158.

zij denkend niet verder weten te komen. — Slechts dank zij
een aanhoudend „voorleven" van de filosofische instelling en
aanpak door de leider krijgen zij stap voor stap de noodzakelijke
„sleutelervaring", hoe zij — aanvankelijk meedenkend, op den
duur zelf analyserend — te werk moeten gaan.

a. het nadeel van te grote overlading naast het toch al niet ge-
ringe schoolwerk, waarover op zichzelf reeds zoveel klachten zijn.
Eist een goede lichamelijke ontwikkeling dan niet veeleer de
nodige zorg, zodat de overblijvende tijd b.v. beter aan sport e.d.
besteed kan worden?

b. het bezwaar van onvoldoende rijpheid van M.V.H.O.-leer-
lingen. Zelfs studenten wordt soms nog van hooggeleerde zijde
in het algemeen ontraden, zich vóór het Candidaatsexamen filo-
sofisch te oriënteren.

Het eerste nadeel is grotendeels te ondervangen door de wijs-
gerige propaedeuse om te beginnen niet als verplicht vak in te
voeren, doch slechts de mogelijkheid tot deze verdieping van
het inzicht te bieden. Dit heeft tevens het voordeel, dat weinig
theoretische ingestelde naturen niet tot meedoen gedwongen
worden, hetgeen slechts een kwelling voor henzelf en de andere
deelnemers is. — Wel beschouwd behoeft zulk een inleidende
cursixs in het geheel niet zo tijdrovend te zijn, indien korte
zorgvuldig geselecteerde stukken literatuur, welke de kern van
het behandelde weergeven, ter beschikking staan en ter lezing
meegenomen worden. Ook het aantal besprekingen kan zeer goed
beperkt blijven (b.v. tot slechts twaalf avonden per jaar); veel-
meer dan op de quantiteit komt het op de qualiteit der dis-
cussies en de intensiteit van het meedoen der leerlingen aan.

Wat het tweede bezwaar betreft, werkt de vrijwilligheid van
deelname eveneens prachtig selecterend, omdat onrijpe jongeren
zich dan óf niet aanmelden, óf na enige keren proberen auto-
matisch afvallen, zodra zij bemerken dat filosoferen niet aan
eigen verwachtingen beantwoordt. — Overigens wijst de be-
hoefte aan innerlijke ordening in het tweede tijdperk van de
adolescentie, alsook de voldoening welke veel jonge mensen dan
in de bespreking van ethische en levensbeschouwelijke vraag-
stukken vinden, toch wel degelijk op een geschikte „gevoelige
periode". Het blijft slechts de kunst, de manier van filosoferen
psychologisch op deze leeftijd af te stemmen.

Anderzijds is het zeker niet juist, het rendement van een filo-
sofische cursus naar het aantal deelnemers of het percentage
„overlevenden" af te meten. Evenmin als ieder muzikaal is, kan
elkeen wijsgerig van aanleg zijn. Maar het gaat om diegenen
die wèl met filosofische bezinning gebaat zijn en de mate waarin
hun levensbeschouwing daardoor verhelderd en verstevigd wordt.
Laat dit volgens H. Frey van de hoogste klasse op een Zwitsers
Gymnasium ruim de helft of naar mijn schatting niet meer dan
een derde der H.B.S.-ers en gymnasiasten zijn, die eindexamen
doen, in elk geval is de maatschappij met iedere groep beter
gecoördineerde, ideëel gerichte staatsburgers gediend; vooral
als verschillende onder hen tot invloedrijke, min of meer
leidinggevende posities geroepen zullen worden.

Vanuit dit oogpunt blijkt het ontbreken van een wijsgerige pro-
paedeuse aan het einde van het M.V.H.0. zelfs niet zonder na-
delen. Vrij veel leerlingen — ook van het Gymnasium — gaan
tegenwoordig niet studeren, waardoor zij zelden de gelegenheid
krijgen zich alsnog een filosofische basis eigen te maken. Het
gevolg is meestal, dat deze verruimde geesteshouding dan hun
leven lang een gesloten boek voor hen blijven zal.

Voorts mist het merendeel der studenten — nadst de hen reeds
sterk absorberende vakeisen — het initiatief en de deugdelijke
aanpak om zich van andere, cultureel belangrijke gebieden vol-
doende op de hoogte te stellen. Het studium generale kan in
deze niet meer dan een hint zijn, die voor velen onvoldoende
blijkt. Stond niet Kohnstamm reeds lang „ietwat sceptisch ten
opzichte van de pogingen om alle studenten met wijsbegeerte in
aanraking te brengen; zeer velen hebben aan diepere wijsgerige
bezinning geen behoefte en zijn er geestelijk niet rijp voor"
Zoals uit het — sedert de vorige eeuw nimmer meer aange-
vochten — succes van de Franse schoolfilosofie èn uit de na-
volgende ervaringen blijkt, is één der oorzaken hiervan zeker:
dat aan het einde van het M.V.H.0. een bij uitstek gunstige
periode voor het leren filosoferen en een sterke behoefte aan
bewustwording van objectieve normen verwaarloosd wordt.
Zonder helder besef van de noodzaak en enig begrip der methoden
van filosoferen behoeft het nauwelijks te verwonderen, dat

') F. Frey, „Philosophie am Gymnasium" (Philos. in der Schweiz 3,
Zürich 1946), pag. 166.

') Ph. Kohnstamm, „Wijsbegeerte in Verband met Funktie en Taak
van de Universiteit" (De Wijsbegeerte in haar Verhouding tot ons H.O.,
Haarlem 1933), pag. 13.

slechts een gering percentage van spes patriae ontdekt: hoe
het de moeite loont zich de allerfundamenteelste wijsgerige
inzichten grondig eigen te maken. De gewenste integrale vorming,
die hier zou moeten beginnen en zich gedurende het verdere
leven voortzetten, faalt hier, omdat de jonge mensen van te voren
nóch de smaak, nóch een bruikbare werkwijze te pakken kregen.

Vooral het medisch- en het natuurwetenschappelijk vak-
specialisme, alsook de zuiver technische studie blijkt van
filosofische oriëntatie af te houden; waarbij een totale ver-
vreemding van het geesteswetenschappelijke gebied de ont-
plooiing van een „waarden-volle" levensinstelling handicapt.
Duidelijk kwam dit vooral aan den dag in mijn oude cursus
aan Delftse studenten, waaraan ook enige assistenten en een
conservator deelnamen. Daarom zouden in het bijzonder
deze studierichtingen met reeds éérder gewekte wijsgerige
belangstelling en enige notie van een bruikbare aanpak
gebaat zijn, welke het immers algemeen vormende"
M.V.H.O. diende te bekronen

Daarbij komt heden nog het aanzienlijke aantal werkstudenten,
dat in een finantiële dwangpositie verkerend, wel heel weinig tijd
tot verbreding van levensvisie overblijft. — Alles bijeengenomen
lijkt het toch raadzaam, de filosofische inwijding in het rijk der
hogere geestelijke waarden en een korte training in de zelf-
opvoeding op dit terrein niet tot na de schooltijd uit te stellen:
de huidige culturele situatie eist, dat een ideëel zedelijke of
religietise fundering levend bezit van zoveel mogelijk intellec-
tuelen worde.

In Nederland werd aan de z.g. Latijnse Scholen, sedert de
Renaissance tot aan de Franse Overheersing toe, op filosofisch
gebied vrijwel uitsluitend de Logica beoefend. Het toch al kwij-
nende bestaan van de wijsbegeerte bij ons Hoger Onderwijs in

Hoe noodzakelijk vanuit maatschappelijk oogpunt het tegenwicht van
filosofische bezinning bij de natuurwetenschappelijke of technische geestes-
instelling is, maakt vooral Litt in reeds genoemd, lezenswaardig boekje
onder „Die Antinomie der Menschenbildung": 94 duidelijk.

de loop der djden bereikte gedurende de vorige eeuw wel zijn
dieptepunt. Daarom behoeft het ons niet te verwonderen, dat
na de Franse Tijd op het Gymnasium en sinds 1870 bij de
H.B.S. als nieuwbakken praktijkschool, nimmer behoefte aan
filosofie-lessen ontstaan kon. In ons land bestond tot de her-
ontdekking van Hegels monumentale systeem door Bolland
omstreeks het begin van de 20e eeuw, nauwelijks enige wijs-
gerige belangstelhng. En ondanks de eerste geslaagde pogingen
van H. A. Leenmans en R. Casimir — vanaf 1908, respectievelijk
1911 — duurde het nog tot de kritieke periode vóór de drei-
gende tweede wereldoorlog eer in breder kring van „filosofie op
school" sprake zou zijn. In onze inleiding vermeldden wij uit
deze tijd reeds P. H. v. d. Guldens brochure, alsmede de bij-
dragen van J. Kraft en G. G. Ellerbroek. Van de in 1937
opgerichte „Vereniging tot Bevordering van Wijsgerig Onder-
richt aan Scholen voor M.V.H.0." of andere activiteit in die
zelfde richting hoort men sedert de bezettingstijd niets meer.

Het oude onderricht in de Logica en de Geschiedenis der
Wijsbegeerte aan de Duitse Gymnasia verloor na het werk van
Kant en de grote speculatieve systemen zijn reële betekenis en
werd in 1816 dan ook wettelijk geschrapt. Ondanks de adviezen,
die Hegel kort daarop gaf, en Trendelenburgs heroriëntatie
op de aristotehsche logica na de dood van de gevierde wijsgeer,
ondermijnde de geringschatting der vakgeleerden — vooral van
natuurwetenschappelijke zijde, waar men inderdaad op één lange
triomftocht bogen kon — het facultatief gestelde filosofie-onder-
richt bij het M.V.H.0. steeds meer. Dit was trouwens door
onvoldoende universitaire scholing der docenten uiteraard reeds
tot mislukken gedoemd. In de wettelijke voorschriften wordt
de wijsgerige propaedeuse gedurende de tweede helft van de 19e
eeuw als afzonderlijk vak niet langer genoemd; totdat — onder
invloed der voortdurende waarschuwingen tegen de vervlakking
van de westerse cultuur van F. W. Nietzsche, F. Paulsen en R.
Lehmann, welke laatste voor het eerst op de roep om filosofie
bij de jeugd zelf wees — in 1901 het opnemen van Logica en
Empirische Psychologie in het leerplan wettelijk wenselijk ver-
klaard wordt. Van de uitvoering komt echter niet veel, slechts de
eindklassen der Hogere Meisjesscholen krijgen lesuren hiervoor
toegewezen. Zelfs het na de eerste wereldoorlog algemeen inge-
voerde filosofie-uur moet onder kerkelijke pressie weer afgeschaft
worden wegens te eenzijdige oriëntatie op het duitse idealisme
van Kant en Goethe.

In Oostenrijk bleef filosofie op de middelbare school steeds
voorgeschreven en omvat tegenwoordig vooral Formele Logica
en Empirische Psychologie,

In Zwitserland is wijsgerige propaedeuse niet voorgeschreven,
zodat de scholen deze naar eigen inzicht regelen kunnen. Soms
komt bij de gymnasiale richting een verplichte 2-jarige cursus
voor de hoogste klassen van 2—3 uren per week voor; andere
scholen laten het initiatief aan een der leraren over, die dan
met geïnteresseerde leerlingen uit de examen-klasse avond-
besprekingen organiseert.

Op de Franse middelbare scholen moet sedert Napoleon filo-
sofie gegeven worden, welke tegenwoordig bestaat uit Psychologie,
Logica en Moraal, tenslotte culminerend in een Algemene Wijs-
begeerte, die vrij positivistisch gekleurd blijkt, In hoofdzaak zit
hierbij echter de bedoeling voor: bewitste republikeinse staats-
burgers te vormen, die literair en rhetorisch voldoende ont-
wikkeld zijn,

In België wordt aan de Athanea en (middelbare) Colleges
alleen 2 uur Zedenleer per week gegeven voor de leerlingen,
welke geen godsdienstlessen volgen. — Daartegenover bestaat
er aan de Universiteiten echter in het eerste jaar een verplichte
filosofische propaedeuse voor alle studierichtingen (zoals ook in
Denemarken voorkomt).

In Engeland is vanaf het begin van de vorige eeuw geen sprake
meer van filosofie op school.

En wat tenslotte de Verenigde Staten van Amerika betreft: om-
dat de leerlingen daar reeds op 15—16-jarige leeftijd naar de
Colleges gaan, is op de High Schools geen wijsgerige inleiding
nodig.

In Nederland werd op het gebied van de wijsgerige propae-
deuse bij het M.V.H.O. weinig van paedagogisch-didactisch be-
lang gepubliceerd. Hoewel een warm pleidooi voor de „school-
filosofie", is de lichtelijk theoretische en hegliaans getinte bro-
chure van P. H. v. d. Gulden aanvankelijk langs mij heen gegaan.
Inspirerend op de zelf ondernomen filosofische cursussen hebben
vooral gewerkt:

α. de zeer vruchtbare besprekingen, welke ik tussen 1925 en
1935 in de verschillende secties der studentenverenigingen
N,C,S.V. en V.C.S.B. meemaakte (en in het laatste geval ook
gedeeltelijk als afdelingsvoorzitter organiseerde);

b. het kampwerk in diezelfde verenigingen, dat mij de be-
hoefte aan een verstaanbaar levensrichtsnoer bij de meeste
M.V.H.O.-leerlingen bewtist maakte;

c. de geslaagde wijsgerige beschouwingen, die H. Olde-
welt — destijds docent aan het Kermemer Lyceum — aan zijn
lessen in de Klassieke Talen vastknoopte en welke mij als jonger
collega de mogelijkheid van het filosoferen met de hoogste klassen
duidelijk demonstreerden.

Zodra ik door verandering van werkkring van het overscha-
duwend voorbeeld van Prof. Oldewelt los kwam te staan en
iets meer tijd ter beschikking kreeg, begon ik in 1942 met B-
leerlingen uit de examenklassen van H.B.S. en Gymnasium te
Delft avondbijeenkomsten, die eens in de 2—3 weken vielen en
die ik na 1947 met B-gymnasiasten te Amsterdam voortzette.
De deelname varieerde in de loop der jaren tussen 6 en 20
jongens en meisjes, waaronder de eerste meestal in de meerder-
heid waren. Hoewel tijdens het cursusjaar soms meer dan de
helft — bij gemis aan blijvende belangstelling, maar vooral door
tijdsgebrek tegen het naderend examen — afvielen, was de vol-
doening onder de overblijvenden aan het slot van de cursus vrij-
wel zonder uitzondering groot. Dit was mij een stimulans het
experiment tot op heden voort te zetten, behoudens een 2-jarige
onderbreking tegen het einde van de bezettingstijd en direct
na de bevrijding.

Zodra de leerlingen uit de hoogste klasse in de eerste tijd
na de grote vacantie weer voldoende aan de regelmatige gang
op school gewend zijn, geef ik in een der Natuur- of Scheikunde-
lessen een kort exposé van de bedoeling der door mij elk jaar
georganiseerde „filosofeer-club".

Meestal wijs ik er dan op, „dat het helaas niet voldoende
is, als elkeen zich ertoe bepaalt zoveel mogelijk kennis te
vergaren om later een gunsdge poside te veroveren of een
zo gelukkig mogelijk gezin te stichten. De op het ogenblik
nog vrij chaotische maatschappij zal alleen een dragelijker
aanzien krijgen — zónder regelmatig weerkerende hongers-
noden in sommige gebieden, zónder wereldoorlogen en con-
centratiekampen — als het gros der mensen zich beter reken-
schap gaat geven: hoe alle ontdekte technische hulpmiddelen

voor het gezamenlijk welzijn aangewend zouden kunnen
worden. Anders gezegd: naarmate het menselijk ras zich verder
uitbreidt wordt het steeds urgenter, dat een meer op de mede-
mens ingestelde levenshouding gemeen goed wordt; vooral
onder de intellectuelen, die altijd min of meer leiding hebben
te geven. Nu zitten heel wat jongeren dikwijls vol kritiek
op ouders en andere volwassenen; maar dit werkt natuurlijk
weinig uit, zolang zij ook zèlf niet op het gebied der onder-
linge menselijke verhoudingen een beter inzicht zien te krijgen,
dat voor de opvattingen van de oudere generatie zonodig
later in de plaats komen kan. Dat wil zeggen: niets is wense-
lijker dan vooruitgang in de samenleving.

b. de zedelijke voorwaarden van een menswaardiger maat-
schappij vorm helderder te overzien;

c. uit te maken in hoeverre ieder persoonlijk in zijn leven
hiertoe ook iets bijdragen kan; óf als hij zichzelf daartoe
ongeschikt voelt: wat zijn houding dan moet zijn, opdat hij
tenminste nooit verbetering tegenhoudt.

Zolang de wereld nog een weinig hoopvol aspect biedt,
blijft het dubbel noodzakelijk: het menselijk bestaan meer
inhoud te geven door met de hoogste denkbeelden in religie en
kunst vertrouwd te geraken. Doordat dit ons evenwichtiger
maakt en ideeëler richt, zijn wij indirect weer beter in staat
van ons beroep of de op ons genomen taak zóveel te maken,
dat dit anderen opwekt met ons samen te werken in de
goede richting.

De bedoeling der filosofie-avonden is niet om een soort
debatingclub te vormen om onze welsprekendheid te oefe-
nen, maar veelmeer: ons in de den/ckunst te trainen en door
gezamenlijke gedachtenwisseling tot helder inzicht te komen
over de vraagstukken die ik als voorbeeld noemde, of ook andere
waarmee je zelf zit. Alle onderwerpen, die je graag samen
besproken zoudt hebben, zijn uitstekend, mits ze bijdragen
tot de goede fundering van een eigen levensopvatting of
een betere verhouding tot onze medemensen.

Twee voorwaarden tot deelname zijn tenslotte: dat je
ouders er niet tegen zijn en dat je zelf garandeert regelmatig
bij de besprekingen te verschijnen. Mocht je twijfelen, of
je iets aan zulk filosoferen hebt, dan is enige avonden pro-
beren toegestaan."

Een halve week na deze uiteenzetting, waarvan het accent
ieder jaar naar behoefte min of meer verlegd kan worden, geven
de leerlingen mij op: wie meedoet, welke onderwerpen ieder be-
sproken wenst en welke tijden het meest schikken. De avond-
bijeenkomsten, waartoe vrijwel altijd besloten wordt en die
afhankelijk van het schoolwerk om de twee of drie weken vallen,
duren over het algemeen van 7.30 tot 10.30; dikwijls wordt er
door een kleiner of groter aantal echter nog wat nageboomd.
De eerste en laatste bespreking vinden bij de leider aan huis
plaats; de tussenliggende avonden zijn wij om beurten bij een
der leden 'gast. Dit laatste heeft het voordeel dat ik op onge-
dwongen wijze vele der miheus leer kennen, waaruit de deel-
nemers voortkomen, en enkele woorden met een of beide ouders
wisselen kan.

Als inleidend onderwerp voldeden in de laatste jaren „de
Parapsychologische Verschijnselen" uitstekend. Hiermee bereik
ik meteen een nuttige definitieve afgrenzing van het psychisch
uitzonderlijke tegenover het filosofisch vreemde, dat zich in de
loop van het jaar zeker nog voordoet. Dit bleek mij ter op-
heffing van verwarring bij kinderen, waarbij thuis op weinig
kritische wijze aan theosofie, christian science, soefi e. d. gedaan
wordt, heus geen overbodige weelde.

Gedurende de verdere samenkomsten wordt gewoonlijk de
eerste helft van de avond aan — beneden nader te preciseren —
kernonderwerpen gewijd, die de volle frisheid van de nog onver-
moeide geest eisen; terwijl de tweede helft aan eendoor de leer-
hngen zelf geopperd probleem besteed wordt. Beide thema's kan
ik van te voren meestal wel voldoende op elkaar afstemmen.

Voor de eerstvolgende bijeenkomst worden steeds enige blad-
zijden geselecteerde leesstof aanbevolen, die het behandelde raken
en resumeren. Naast deze zelfcontrole of men de hoofdzaken
begrepen heeft, bestaat er alle gelegenheid om desgewenst méér
over een onderwerp te weten te komen (b.v. naast de stoïcijnse
leer in het algemeen: over Marcus Aurelius' leven en zijn
„Zelfbespiegelingen" in het bijzonder). Tussen twee bijeen-
komsten circuleert een schrift, waarin niet alleen de agenda van
de komende vergadering uitgeschreven staat, doch ook enkele
vragen gesteld zijn om de gedachten op de quintessence van
het voorafgaande te concentreren en bij het zelfstandig lezen
weer als richtsnoer te dienen. De antwoorden hierop worden
aan het begin van de volgende avond mondeling nogmaals
tezamen opgebouwd, of beter nog schriftelijk geformuleerd.

teneinde te verifiëren in hoeverre de besproken stof ook
individueel verwerkt werd.

Omstreeks de Kerstvacantie vallen diegenen af, welke onvol-
doende profijt van de discussies menen te hebben, of waarbij
het schoolwerk alle energie in het laatste halfjaar vóór het
examen opeist. In het algemeen overweegt het laatste motief,
wat geen wonder is daar de eerste selectie reeds bij de opgave
tot deelname plaatsvond. De overblijvende elite, met de jaren
variërend tussen 10 tot 4 leerlingen zet alles op haren en snaren
om de cursus tot de sluitingsbijeenkomst na het examen mee
te maken. Gedurende deze twee etappe wordt — scherper nog
dan in het najaar — door mij nagegaan, of het behandelde begre-
pen is en door de deelnemers verstaanbaar weergegeven wordt.
Zulks om te doen beseffen, dat het in de filosofie om exact weten
gaat, waarvoor een geëigende terminologie bestaat. — Aan dit
minimum van schoolsheid neemt niemand aanstoot, zodra men
merkt: hoe daardoor kleinere of grotere misvattingen direct aan
het licht komen en hersteld worden, alvorens zozeer op een
zijspoor te raken dat men het betoog niet meer volgen kan.
(Zelfs in de beide studentenkringen die ik leidde, bleek deze
controle heilzaam en verre van overbodig).

Hoewel volgorde en diepgang der onderwerpen geheel aan
het denkniveau van de betreffende groep aangepast en met de
door de leerlingen gevraagde problemen gecoördineerd worden,
resulteert er toch altijd een bepaalde kern van stof, welke in
practisch elke cursus ter sprake komt. Nu is de puberteit een
periode van „Umwertung aller Werte", waarin veel ondoordacht
overgenomen maatstaven de een na de ander door zelfonder-
Zochte waarden vervangen worden ^). Vooral in de tweede, meer
positieve fase van de adolescentie staat de jeugd voor weten-
schappelijke voorlichting omtrent al wat met objectieve normen
samenhangt, wijd open. Vandaar dat de axiologie dan ook tel-
ken jare weer de kern van de filosofische propaedeuse uitmaakt.
Proefondervindelijk kan dit het doelmatigst in de volgende serie
van onderwerpen opgevangen worden.

Aan het begin stelt men vanzelf de centrale vraag: „Wat is
filosofie?" Met jongeren werkend is deze het beste op drie wijzen
te preciseren, en wel a.v.

^) Zie b.v. C. B. Zachry, M. Lighty: „Emotion and Conduct in Adoles-
cence" (Londen 1940), pag. 162 e.v.

I. „Hoe blijkt dit uit de geestesitistelling en levenshouding
van grote wijsgeren?" Hiervoor kiezen wij meestal: Socrates,
Marcus Aurelius, Descartes, Kant^).

Π. „Hoe blijkt dit uit de diverse velden van onderzoek, waarop
de hoofdaandacht gedurende verschillende perioden gericht
was?" — Hierbij contrasteren wij:

ΠΙ. „Hoe blijkt dit uit de wijze, waarop enkele problemen
aangepakt worden?"

α. „Waarop kan men zijn filosofische wereldvisie het zekerst
funderen?" (Descartes, Engelse Empiristen, Kant);

b. „Is er een universele maatstaf voor goed en kwaad?" (Kant,
Neo Vedanta); „Welk zedelijk en wijsgerig gehalte hebben de
vier wereldgodsdiensten?"

c. „Is er ook een aesthetische norm voor de beoordeling van
kunstwerken?" (Plato, Plotinus, Kant, Schopenhauer, Bierens
de Haan).

Terwille van de overzichtelijkheid en begrijpelijkheid dient
men zich dikwijls tot enkele vereenvoudigde, globale strekkingen
der filosofische stelsels, richtingen en zienswijzen te bepalen
(focusseringsprincipe). — Evenals aan het begin van het Meet-
kunde-onderricht bij het M.V.H.0. is het veel belangrijker, dat
de eigen denkactiviteit ontwaakt en gestimuleerd wordt, dan dat
ieder axioma doordacht en de bewijsvoering feilloos is. Dit alles
corrigeert zich op den duur vanzelf, mits de leerling door het
dieper doorvragen geboeid en de nodige sleutel-ervaring van de
geestelijke bedrijvigheid bij de oplossing der problemen gewekt
wordt. Als paedagogisch doel prevaleert het zichzelf leren ver-
overen van nieuwe, filosofische inzichten verre boven angstvallige

*) Waarom juist deze filosofen en geen andere? Of concreter: waarom
b.v. Marcus Aihielius en geen Epictetus? — Omdat de eerste een zoeker
is, de tweede daarentegen meent gevonden te hebben en vanuit zijn hoogte
decreteert. Alleen het eerstgenoemde pakt jongeren, die de worstehng om
de waarheid verlangen mee te beleven. Doorslaand bleek bij elke keuze
steeds: géén vakfilosofisch-, doch een didactisch motief!

vaktechnische en historische exactheid. Daarbij kunnen zelfs
oppervlakkige, populaire boeken — b.v. W. Durants „Van So-
crates tot Bergson" — behulpzaam zijn, mits men hieruit de
bruikbaarste gedeelten weet te kiezen. Dat een globaliserende
werkwijze voldoende diepgang behouden kan, heeft W. Windel-
band in zijn „Praludien" laten zien, waar hij de hoofdperioden
van de wijsbegeerte in grote lijnen karakteriseert.

EEN PHAENOMENOLOGISCHE BESCHOUWING VAN
DE BEELDENDE MIDDELEN IN DE
KINDERTEKENING

„Die Kenntnis der Kinderzeichnung ist die
Grundlage eines entwicklungsgemaszen Lehr-
verfahren." Rothe.

Ruim een jaar geleden heeft een van ons enige stellingen
gepubliceerd onder de titel „De zin der creativiteit", waarin
een poging werd gewaagd een grondslag te leggen voor een
theoretische beschouwing van de moderne opvattingen over
handenarbeid en tekenen Kort daarop maakten we melding
van de wenselijkheid van een hernieuwd onderzoek naar de
beoordelingswijze van de kindertekening. In de vorm van de
stelling: Een psychologische beschouwing van de kindertekening
moet gesteund worden door de phaenomenologische beschouwing van
de beeldende middelen, lieten we de ontwikkeling in ons denken
op dit terrein zienIn feite kunnen deze beschouwingen van
het scheppen, van de creatieve arbeid, van de kunstbeleving.
Van de invloeden van heersende kunstopvattingen, en de be-
leveingswijze van het kind niet met de vroegere psychologische
denkwijzen tot een goede oplossing gebracht worden. De aan-
knopingspunten vinden we dan ook pas in de moderne anthropo-
logie, waarin het menselijk gedrag in de beleving van de veel-
zijdigheid van het bestaan geanalyseerd wordt.

') van Gelder, L., De zin der creativiteit, in: Handenarbeid, Oct. 1952.
') id.. Stelling ΧΠ, diss. Ontsporing en Correctie, 1953.

Grondslagonderzoek hebben we dus als onze eerste taak gezien.
Daarbij bleek al dadelijk, dat het noodzakehjk was, de begrippen
creativiteit en expressiviteit, in het spraakgebruik over vrije
expressie nauwelijks omschreven, nauwkeurig te scheiden.

Het begrip creativiteit wijst naar een typisch menselijke moge-
lijkheid, die we tot de basismomenten van de menselijke persoon-
hjkheid moeten rekenen. De drang tot scheppende arbeid, tot
het ver„beelden" van belevingen, het in concrete vorm uiting
geven aan emotionele toestanden, met een tegelijkertijd op-
tredende distantie t.o.v. die beleving, dit gehele complex van
strevingen verbergt zich achter het begrip creativiteit. Zonder
ons verder te begeven op wijsgerig terrein, meenden we in deze
omschrijving van de creativiteit een bruikbare hypothese ge-
vonden te hebben. De creativiteit, gezien dus als de innerlijke
behoefte tot persoonlijke vormgeving op het hoogste menselijk
niveau, heeft middelen nodig om tot deze vormgeving te komen.
De kunstenaar gebruikt hiervoor zijn verf, doek, palet, penselen,
hij kent zijn techniek, de behandehng van de verf, zijn leer der
proporties, etc. De beeldhouwer kent zijn materiaal, de hardheid
en de volgzaamheid van de steen, maar ook de plastiek van de
vorm, de compositie, het rhythme. Het is wel gebruikelijk om
kunstvormen in te delen naar de gebruikte materialen, maar
een diepere analyse wijst in een andere richting. Het materiaal
is slechts een van de vele middelen, waardoor het handwerk
tot stand komt en de vorm krijgt, die de kunstenaar zich ge-
dacht heeft.

Toen we onze studie van de kinderhjke expressie opnamen,
was ons het verband tussen creativiteit en de beeldende middelen
niet volledig duidehjk. Achteraf blijkt dit misverstand te be-
rusten op de vereenzelviging van de begrippen expressiviteit
en creativiteit.

In de reeks: creativiteit-expressiviteit-uitingsmiddelen, vormt
de expressiviteit het intermediair, waardoor de creativiteit toon-
baar wordt en waardoor de uitingsmiddelen zo geconfigureerd
zijn, dat het unieke van het gemaakte tot uitdrukking wordt
gebracht. De creativiteit is een zijns-wijze van de persoon: een
zijnswijze, waarin de mens zelf vorm geeft aan de innerlijke
drang tot bouwen, het gestalte geven aan eigen belevingen.

De expressiviteit is een zijnswijze van het kunstwerk. Het kunst-
werk toont ons zijn expressiviteit in de bijzondere samenstelling
van de gebruikte beeldende middelen. De expressiviteit geeft
ons een blik in de persoonhjkheid van de kunstenaar en laat

ons zien, op welke wijze de kunstenaar positie heeft gekozen
in zijn belevingswereld. De expressiviteit komt tot stand door
de persoonlijke keuze uit de beschikbare uitingsmiddelen. Deze
keuze is afhankelijk van het medium, waarin creatief gewerkt
kan worden: klank, kleur, steen, beweging, etc. Elk dezer media
bezit een begrensd aantal middelen, die echter in een onbe-
grensd aantal mogelijkheden gecombineerd kunnen worden.
Wanneer we ons, in verband met onze studie van de kinder-
tekening beperken tot de beeldende middelen, bedoelen we
daar in de eerste plaats mee de picturale elementen, die in de
tekening aanwezig zijn. Maar daarna moeten we ook aandacht
schenken aan de middelen van de plastische uitbeelding, omdat
in de kindertijd de strenge scheiding tussen picturale en plasti-
sche uiting niet aanwezig is De expressiviteit berust op een
keuze van de beeldende middelen, maar deze keuze wordt door
de toeschouwers niet als keuze ervaren. De toeschouwer ziet
een totaliteit van beeldende middelen en ondergaat daardoor
de expressiviteit van dit totaal.

Uitgaande van de gedachte, dat de kindertekening eèn picturale
expressie van een belevingswereld is, hebben we enkele funda-
mentele begrippen trachten te omschrijven. Daarbij bleek, dat
we ons moesten begeven op het terrein van de phaenomenologie
van het kunstwerk"), waardoor eveneens een phaenomenologi-
sche benadering van de kindertekening mogelijk werd.

Een aantal problemen, die we bij dit onderzoek ontmoet
hebben, willen we hier aanstippen.

1. Bij de bespreking van het begrip creativiteit hebben we
gewezen op de noodzakelijke distantie tot de eigen beleving, als
een voorwaarde tot het ontstaan van het kunstwerk. Deze distantie
kent het kind, dat gebruik maakt van beeldende middelen om
uiting te geven aan zijn beleving, niet. Het werk van het kind
is dus geen kunstwerk. Misschien het werk van het wonderkind,
maar is dat een waarlijk kind? Tot deze afwijzing komen we
niet uit gebrek aan waardering van de kindertekening. Maar
het zal niet mogelijk zijn te begrijpen hoe de kindertekening tot
stand komt, wanneer de beschouwing zich zou bewegen in de
sfeer van de cridekloze aanvaarding. De kindertekening is een
uidng van het kind op kinderlijk niveau en moet evenals de taal
en het spel, in samenhang met de kinderlijke ontwikkeling be-

') van Praag, J. E., De ontwikkeling van het plastisch gevoel, in: Handen-
arbeid, Mei 1954.

grepen worden Zomin de vrije taaluiting tot poëzie wordt,
omdat ze vrij is, zomin wordt de vrije kindertekening tot een
kunstwerk. Maar hiermee is tevens de weg tot begrip aangegeven.
De kindertaal is pas te begrijpen tegen een achtergrond van weten-
schappelijke linguïstische kennis. De studie van de kindertekening
vereist evenzeer een wetenschappelijk begrippenapparaat. Pas
dan zal 't mogelijk zijn om in zakelijk omschreven termen de
verschijnselen van het kinderlijk uiten te beschrijven en misschien
de grondslagen te leggen voor een verantwoorde didactiek (zie
ook: 2), 3) en

2. Hansen heeft er reeds op gewezen, dat de vroegere psycho-
logie van de kindertekening zich heeft laten leiden door de
normen van het „naturalisme" Dit naturalisme, dat als uitings-
wijze de objectieve weergave van de werkelijkheid als enig doel
ziet, is een product van het mathematisch-psychisch wereld-
beeld der 19e eeuw. Doch niet alleen de psychologie hield zich
aan de norm van het naturalisme, ook de didactiek van het
tekenen berustte en berust veelal nog op de kenmerkende normen
van het naturalisme. De nadruk op de materiaalhantering, de
techniek, de systematiek van de leerwijze behoren alle tot de
sfeer van het naturalisme, omdat deze didactiek het geprefor-
meerd natuurgetrouwe tekenresultaat vooropstelt. Ten onrechte
wordt, in de didactiek, tegenover deze gebondenheid aan een
conventioneel-bepaald eindpunt de vrije expressie als spontane
uiting van het kind gesteld, als of het mogelijk zou zijn, dat het
kind uit zich zelf tot de ontdekking van zich zelf kan komen.

Elke expressie is gebaseerd op de beleving, maar is daarnaast
in zijn uiting gebonden aan tradities en mogelijkheden. In het
naturalisme domineert ongetwijfeld het cerebrale element, waar-
door ook de toepassing van de conventionele aesthetica mogelijk
wordt. Er zijn echter ook andere belevingsvormen. Wanneer het
IK de werkelijkheid als een verschijningsvorm ziet, als iets dat
kleurrijk, bewegelijk, rythmisch aan het oog voorbijgaat, dan
zal daardoor een andere norm ontstaan. We kunnen die norm
de impressionistische norm noemen, al behoeven we dan niet
strikt vast te houden aan de kunsthistorische betekenis van
dit woord.

Langeveld, M. J., Ontwikkelingspsychologie, 1953.
van Gelder, L., Het kind en het masker, in: Handenarbeid, Nov. 1952.
') id.. Individuele hulp door expressie, in: Handenarbeid, Jan. 1953.
*) id.. Leren spelen, in: Handenarbeid, Oct. 1953.
') Hansen, W., Die Entwicklung des kindlichen Weltbildes, 1949.

Tot een geheel andere belevingswijze komt het IK, wanneer
dit IK de werkelijkheid beleeft als een deel van zichzelf, als
dit IK zich in deze werkelijkheid geplaatst weet, als dit IK de
werkelijkheid zelf is. De vereenzelviging geeft een expressie-
wijze, die de expressionistische norm aangeeft.

Hieruit blijkt, dat elke expressie kunsthistorisch, maar ook
typologisch beïnvloed is. Het zal dus nodig zijn de expressie-
wijzen bij kinderen na te gaan om te voorkomen, dat een bepaalde
werkwijze de typologische ontwikkeling belemmert.

3. Op paèdagogisch terrein is de vraag naar een didactiek,
zelfs naar de mogelijkheid van een didactiek, waarin de expressivi-
teit in het kinderlijke tekenen tot zijn recht kan komen een
brandend probleem.

In een inleidende beschouwing heeft een van ons reeds een
eerste terreinverkenning verricht en vond het terrein van de
didactiek, o wonder, binnen de paedagogiek^).

Het kunstwerk staat in een tweezijdige relatie tussen de kunste-
naar en de kunstbeschouwer. De kindertekening behoort in de
paedagogische relatie·, kind-uiting-opvoeder. De opvoeder be-
schouwt de uiting niet om het resultaat, maar ten behoeve van
het kind. Dit sluit per definitie de laissez-faire-methode uit.
In een paedagogische relatie mag de opvoeder niet de prestatie
als doel zien, maar de waarde, die het presteren voor het kind
heeft. Daarmee is ook de conventionele uniformiteit, die op het
voorschrijven van de vorm berust, als onpaedagogisch afgewezen.

Het probleem van de didactiek van de kindertekening ligt
niet in de tegenstelling vrijheid of dwang; — deze vrijheid is
vaak een schijnvrijheid, de dwang is miskenning van de eigen-
waarde van het kind — maar in de vraag of er middelen zijn om
het kind in zijn ontwikkeling te leiden tot de expressie van zijn
belevingen in een vorm, die adequaat is aan zijn persoonlijke aard.

Op dit punt is de invloed van het kunsthistorisch naturalisme
sterker dan vele van haar tegenstanders menen. Wie het kind
toch wil leiden tot de algemeen aanvaarde norm van een aesthetisch
verwerkte realiteit blijft toch in de ban van deze naturalistische
beschouwing.

Daarnaast staat een paèdagogisch naturalisme, dat de natuur
van het kind tot richtsnoer neemt voor de ontwikkeling. Dit
keert terug op ons gebied bij hen, die menen, dat de aanbieding

') van Praag, J. E., Methodiek, niets of didactiek bij de beeldende
expressie, in: Onderwijs en Opvoeding, 1953, No. 7/8.

van het materiaal het kind de mogelijkheid tot ontwikkeling geeft.
Natuurlijk zonder deze aanbieding, zonder de keuze, zonder de
mogelijkheid is de ontwikkeling niet mogelijk. Maar het is de
vraag of deze eerste voorwaarde ook voldoende is. Het paedago-
gisch naturalisme is onhoudbaar gebleken, omdat de natuur
geen norm inhoudt. Kan dit naturalisme dan in de didactiek
weer optreden en dan wel paedagogisch aanvaardbaar geacht
worden?

We hebben tot zover betoogd, dat noch het kunsthistorisch
naturalisme, noch het paedagogisch naturalisme de grondslagen
voor een didactiek kunnen geven. Het was dus nodig een stap
verder te doen en ons te bezinnen op de middelen, die de expressi-
viteit van de kindertekening tot stand brengen. We noemen deze
middelen de beeldelementen.

Tot nu toe berustte de waardering van de expressiviteit van
de kindertekening op een intuïtieve herkenning ervan — vanuit
de beschouwer — of op de analyse van de voorstelling van de
tekening. Dit is niet onjuist — hoogstens onvolledig te noemen.
Wij menen echter in de beeldelementen het middel te hebben
gevonden om de totaliteit van de expressiviteit van de tekening
vanuit de tekenaar te benaderen.

Daar is in de eerste plaats de opsomming der gebruikte beeld-
elementen (bijv. kleur, compositie, voorstelling, enz.).

In de tweede plaats de herkenning van de wijze, waarop de
beeldelementen in de tekening gebruikt zijn.

En tenslotte komt dan, op grond van de analyse, de conclusie
omtrent de geaardheid der expressiviteit van de tekening. Hier-
mee wordt niet bedoeld, dat de tekening een psycho-diagnosti-
sche funcde krijgt. Integendeel, voor de beoordeling van de expres-
siviteit van de kindertekening is voorkennis omtrent de psychische
situatie van het kind veelal onmisbaar.

Ten opzichte van het tekenende kind dient te worden opge-
merkt, dat het hanteren van beeldelementen steeds berust op
een keuze: kwantitatief en kwalitatief.

Het kind kiest — niet altijd vrij — uit de bestaande beeld-
elementen en kiest — ook niet steeds vrij — de wijze, waarop
hij ze op het tekenvlak neerzet.

Bij de beoordeling van deze keuze hebben we ons los te maken
van wat ons goed of fout voorkomt. We hebben de tekening in
al haar details als gegeven te aanvaarden en te respecteren. Dit

is het uitgangspunt, al is het denkbaar, dat de opvoeder zich
niet bij de gegeven werkelijkheid neerlegt.

De beeldelementen zijn in de kunsthistorie als stijlelementen,
als de persoonlijke behandeling van het materiaal, als vorm-
geving, als compositie en als coloriet, enz. steeds als de ken-
merkende eigenschappen beschouwd.

We hebben door analyse, door vergelijking, door gesprekken
met kinderen over hun tekeningen deze stijlelementen in al hun
verscheidenheid in de kindertekening herkend en toen de mogelijk-
heid gevonden tot een systematische bestudering van de expres-
siviteit van de kindertekening.

We menen voorop te moeten stellen, dat elke kunstbeschou-
wing, elke kunstpsychologie zich gericht heeft op deze beeld-
elementen. Soms zijn één of meer van deze beeldelementen
centraal gesteld, bij de analyse van een kunstwerk of bij de
indeling van diverse scholen. Zo stelt Jos. de Gruyter het kubisme
als de triomph van het vlak tegenover het expressionisme als
de overwinning van de kleur. Verschillende psychologen hebben
hun beschouwing geknoopt aan een afzonderlijk beeldelement,
zoals de kleur (Lücher), het schema (Koch), de vormgeving
(Wartegg en Rorschach). Ook didactici hebben hun methodiek
gesteld onder het primaat van een of meer beeldelementen, b.v.
de dynamiek en het rhythme (Rothe), het schema, de lijn, de toon,
het vlak (Citroen), etc.

Voordat nu een didactiek opgebouwd kan worden, een didac-
tiek, die niet meer berust op een persoonlijke voorkeur in een
intuïtief doorzien van de picturale mogelijkheden, is het nodig,
deze beeldelementen zo volledig mogelijk te onderzoeken, te
systematiseren en hun plaats in de opbouw van de expressieve
kindertekening te bepalen.

I. De fundamentele beeldelementen, waartoe behoren
de lijn, de kleur en het vlak. Ten aanzien van lijn en kleur zijn
uitvoerige onderzoekingen gedaan, die grotendeels op psycho-
diagnostisch terrein liggen. Onderzocht moet worden welke be-
levingsachtergrond verbonden is met de voorkeur van lijn, kleur
of vlak; maar tevens hoe elk beeldelement weer gedifferentieerd
gebruikt kan worden. Hoe de lijn als spanningsverhouding
tussen beleving en verloop zich kan uiten als strakke, vloeiende,
hoekige, nerveuze, brokkelige, gevoelige, brutale of moedige lijn.

Π. De samengestelde beeldelementen ontstaan door
combinatie van de fundamentele beeldelementen. We plaatsen

Een typisch voorbeeld van het verabsoluteren van één beeld-
element vinden we in de behandeling van het schema door
Kerschensteiner, Bühler, e. a., waar vrijwel de gehele teken-
ontwikkeling gebaseerd wordt op de ontwikkeling van het schema.
De vormgeving te herkennen als een differentieerbaar element
is pas mogelijk geworden na het verwerpen van de conventionele
realistische vormgeving. Nu zien we de expressionistische vorm-
geving. Nu zien we de expressionistische vormgeving mede
optreden, niet als onvolkomenheid, maar als direct beleefde
vorm. Het is juist de analyse, die het mogelijk maakt de psychi-
sche aequivalenten van de verschillende handelingswijzen van
een beeldelement te doorleven en daardoor de intentie van de
tekening te leren kennen.

III. De afhankelijke beeldelementen ontstaan door de
vrije hantering van de fundamentele en de samengestelde beeld-
elementen. Terwijl de lijn zelf gekenmerkt wordt door zijn
verloop, kan een lijnenspel een compositie, een rhythme, een
contrast oproepen.

Samenhangend met de ruimte-uitbeelding, maar daarvan
onderscheiden door de beweging in de ruimte vonden we in
deze groep het standpunt. Verder nog het moment, als aanduiding
van het belevingsverloop en de herhaling.

IV. De materiële beeldelementen zijn ten nauwste be-
trokken met de tekenmaterialen en met de wijzen, waarop deze
gehanteerd kunnen worden. We onderscheiden hier het materiaal
(pen, penseel, verf, papier, klei, etc.) naast de materiaalbehandeling
(hantering, techniek, beheersing, enz.). Hiermee verbonden is
het experiment, dat gebonden is aan materiaal en materiaal-
behandeling, maar gebruik maakt van alle beeldelementen.

Langs deze weg menen we 16 beeldelementen te moeten onder-
scheiden, die in hun bijzondere configuratie de kindertekening
doen ontstaan.

4. Een enkele opmerking nog over de betekenis van deze
analyse voor de didactiek. We hebben de verwachting, dat de
bestudering van deze beeldelementen niet alleen een beter in-
zicht geeft in de vraag hoe het kind tekent, maar ook een bij-
drage zal leveren bij de vraag: hoe het kind te helpen in zijn
beeldende expressie. De beeldelementen zijn de componenten,
waardoor de expressiviteit zich manifesteert. In vroegere didacti-
sche beschouwingen is reeds de basis voor deze opvatting ge-

legd. En ook in de moderne didacdeken zien we een partieel
gebruik-maken van deze beeldelementen. Elke didactiek, die
één of meer beeldelementen verabsoluteert, geeft een nieuw aan-
zicht aan het tekenen van het kind: laat zien, dat de voorgaande
conventionalisering tot een beperking van de beeldende expressie
van het kind heeft geleid. In de moderne didactiek zien we drie
hoofdstromingen, die zich onderscheiden door de accentuering
van één of meer beeldelementen. De aanhangers van de methodi-
sche aanpak van het schema leggen alle nadruk op de materiaal-
hantering. Zij stellen de techniek boven het experiment, en aan
deze voorkeur wordt de hantering van de overige beeldelementen,
die ook in die didactiek hun plaats hebben, ondergeschikt gemaakt.

Aanhangers van het spontane beelden gaan uit van het beeld-
element: het materiaal, dat zij in een zo vrij mogelijke keuze
het kind aanbieden. Daar worden ook experiment en materiaal-
beheersing ondergeschikt gemaakt aan deze vrije keuze.

Een derde groep neemt één of meer der fundamentele beeld-
elementen tot grondslag en verbindt deze met het experiment
tot een wel bewerkte, maar niet onjuiste methode.

De tegenstellingen in de moderne didactiek zien we vooral hggen
in de beperking van de uitgangspunten. Deze uitgangspunten
op zich zelf zijn niet onjuist. Integendeel, als beeldelement
hebben zij elk een volwaardige plaats in de tekening, maar de
beperking leidt tot vereenvoudiging, tot eenzijdigheid en daar-
door tot een verstarring, waar ruimte mogelijk is.

Zien we al deze partiële pogingen gebaseerd op een vroegtijdige
keuze van één of meer beeldelementen, dan moet de oplossing te
vinden zijn in een volledige analyse van de beeldelementen.

De grondslagen voor een moderne didactiek van het tekenen
kunnen we op grond van het voorgaande aangeven in drie
principes:

a. het volledigheidsprincipe: de systematische verwerking van
alle beeldelementen.

c. het principe der expressiviteit: de persoonlijke keuze van de
beeldelementen als middel tot adaequate expressie.

5. Het probleem van de beeldende expressie is steeds als
een practisch probleem gezien. Toen men ontdekte, dat de
expressie van het kind belemmerd werd door het conventiona-
lisme, was het nodig door een practische daad te laten zien, dat
dit conventionalisme te doorbreken was. De tweede stap is een

heropvoeding van allen, die leiding moeten geven aan het kind,
opdat zij ook zullen inzien, hoezeer zij vastzitten in de ban,
van het conventionalisme. Doch thans helpt de enthousiaste
daad niet meer. Men gaat zich nu afvragen, wat deze begrippen,
expressiviteit, experimenten, etc. aan feitelijke lading dekken.

Daaraan mede te werken is ons beider doel geweest en van
deze arbeid een eerste formulering te geven is de betekenis van
deze beschouwing.

Oskar Hammelsbeck, Glaube, Welt, Erziehung,
Verlag Setzkom, Scheifboden. Mühlheim/Ruhr,
1954. 307 blz. Prijs; ?

Oskar Hammelsbeck, leraar aan de Paedagogische Akademie te Wuppertal,
heeft ons in dit boek een verzamehng van dertig artikelen en voordrachten
aangeboden op paedagogisch en theologisch terrein. Deze voordrachten
dateren meestal van de laatste paar jaren, slechts een viertal is uit de jaren
1938—1942. De eerste groep hoofdstukken houdt zich voornamelijk bezig
met de ontkerstening van het moderne denken over de mens, de opvoeding
en de school. De tweede groep heeft betrekking op praktische paedagogische
onderwerpen. De derde is sterk gebonden aan Duitse kuituurtradities, die
voor het buitenland weinig betekenis hebben, terwijl de beide eerste groepen,
in totaal een twintigtal artikelen omvattende, duidelijk het werk zijn van
een rijpe geest, een ervaren paedagogisch denker en een aktief lid van de
belijdende kerk.

Het vierde gedeelte, bestaande uit een viertal meer pastoraal gerichte
studies, waarvan het laatste „Von der Lehrerseele" een fijne bespiegeling
geeft over de godsdienstige en zedelijke problematiek van het onderwijzers-
vak, sluit tevens het boek af.

Als geheel een fijnzinnig stuk werk, dat een rustige en aandachtige lezer
vereist. L,

Dr. P. J. J. du Plessis, Aspekte van Sociaal-
Pedagogiese Vernuwing van Onderwys in Suid-Afrika.

In de serie Opvoedkundige Studies van die Werkgemeenskap ter Be-
vordering van die Pedagogiek as Wetenskap, waarvan Prof. Dr. B. F. Nel
hoofdredacteur is, verscheen bovenstaande publicatie van Dr. Plessis.
In dit geschrift geeft de schrijver een sociaal-paedagogische benadering
van de onderwijsvernieuwing. Zijn uitgangspunt daarbij is het vraagstuk
„oor die mens—medemens verhouding of anders gestel, die versoening
tussen indiwidu en gemeenskap in hul voortdurend wisselwerkende ver-
houding".

Waar Dr. Plessis in zijn tweede omschrijving het begrip verzoening
inlast, komt o.i. de principiële vraag naar voren of het mogelijk is een ver-
zoening tussen de individuele en de sociale doeleinden der paedagogiek tot
stand te brengen. Of bestaat er tussen genoemde doeleinden een antinomische

verhouding, waardoor elke poging om tot een verzoening te komen a priori
mislukt? De vraag dus of de verhouding tussen genoemde doeleinden
principiëel oplosbaar dan wel onoplosbaar is, achten wij een prealabele
quaestie.

In de verdere uitwerking neemt Dr. Plessis het standpunt in, dat op-
voedingsidealen uitsluitend verankerd dienen te zijn in een God-mens-
medemens verhouding. Scherp wijst hij de dialectisch-materialistische
levens- en wereldbeschouwing af. Terloops wijst hij op een aspect, dat in
onze tijd en in onze verhoudingen in Holland uitermate belangrijk kan
worden genoemd, nl.: „Onses insiens lê in die massaproduksie van onder-
wijsers die grootste gevaar vir die massaproduksie van die toekomsmens."
Een actueel probleem, dat wij met onze zorgen in verband met het te kort
aan onderwijskrachten, niet uit het oog dienen te verliezen. Onze gedachten
gaan uit naar het quantitatieve te kort, Dr. Plessis herinnert er ons opnieuw
aan, dat opvoeding en onderwijs door geestelijke waarden gedragen dienen
te worden en dat dus in de eerste plaats het qualitatieve karakter op de
voorgrond dient te staan.

We hopen dat Dr. Plessis nog eens de gelegenheid vindt om zijn aspecten
van de sociaal-paedagogische vernieuwing nader uit te werken. Met name
zal dan aan de principiële verschillen tussen een Christelijke en een huma-
nistische ethiek meer aandacht moeten worden besteed. De stelling, dat
„in genoemde humanistiese of antroposentriese beskouing is daar ook nie
plek vir die spesifiek etiese begrippen nie" eist een nadere uiteenzetting
t.o.v. de phaenomenologische ethiek van bijv. N. Hartmann, die uitgaat van
de stelling, dat waarden ideale Gegenstande of Wesenheiten zijn, die on-
afhankelijk van iedere subjectieve waardering een eigen zijnskarakter hebben.

Helaas heeft Dr. Plessis verzuimd de brochure van Dr. H. Nieuwenhuis:
„De achtergronden van de paedagogische vernieuwing" te vermelden,
hoewel uit zijn studie blijkt, dat hij van de inhoud van deze brochure kennis
heeft genomen.

Het streven van Dr. Plessis is er op gericht, om de bevrijding van de
persoonlijkheid van leerkracht en leerling te bewerkstelligen, een streven
dat de sympathie van elke opvoeder heeft. „Ons enigste hoop is geleë in
die brandende besef in elke hoof en hart dat opvoeding en onderwijs, in die
nouste samewerking met gesin en kerk, daadwerklike faktore kan wees in
die stryd teen die dreigende nihilisme van ons tyd en vir 'n geestelik-
kulturele verheffing." F. W. P.

Handenarbeid (red. A. Duyser en A. Meylink); Uitg. Vereniging voor
Handenarbeid.

„De ontwikkeling van het plastisch gevoel" door J. E. van Praag (in ver-
band met kleiarbeid); „Vrij vormen door jonge kinderen" door W. Stuurman;
/,Uit de examenzaal" door A. J. T. de Wit; verder goede werkstukken, en
verenigingsnieuws.

„De onderwijzer als „paedagoog" voor zijn „moeilijke" leerlingen" door
A. J. Wilmink; „De steen tegen de Ruit", door Th. van der Sloot (over
de mogelijkheid van critisch denken door kinderen van 8—10 jaar); „De
kweekschool" door J. D. Brinksma.

„De onderwijzer als „paedagoog" voor zijn „moeilijke leerlingen" door
A. J. Wilmink; „Practijkcursus Eerste Leerjaar" door B. Swanenburg;
„De schoolradio als hulpmiddel bij het onderwijs" door Peter Hoofman;
„Amerikaanse reisindrukken" door Tine Visser.

Ons Gezin (red. T. Duyvendak, e. a.); Uitg. Comm. v. huish. en gezins-
voorhchting.

„Over zuigelingenvoeding" door C. Smeenk; „Praenatale zorg" door
Dr. P. W. Koppius; „Voor en na de komst van de baby" door J. F. Wentzel;
„Gymnastiek voor a.s. moeders" door Th. J. van Geldermalsen; „Muziek-
instrumenten maken van waardeloos materiaal" door A. Tennissen van
Manen—Zanen.

Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg (red. Prof. Dr. Jos. Gielen, e. a.);
N.V. Parcival, Breda).

„Waarin bestaat staatsburgerlijke vorming" (II), door Prof. Dr. Jos.
Gielen; „Wat een onderzoek naar de schoolprestaties van introverten en
extraverten aan het licht bracht", door Dr. R. Servaes; „Onderwerpen van
kinderbrieven" II door P. A. Eggermont; „De verlengde leerplicht in
België" door G. Schelfhaut; „Geschiedenisboek" I door Drs. J. P. A. v.
Dam (over „Revolutie der Eenzamen" van Dr. P. J. Bouman); „Tussen
9 en 4 — Kennis der natuur bij het aanbreken van het voorjaar" door W.
A. Laarakker.

„De verlengde leerphcht in België" II door G. Schelfhaut; „Geschiedenis-
onderwijs" (vervolg), door Drs. J. P. v. d. Dam; „Wonderlijke tochten in
het land der meetkunde" door Bruno Ernst; „Tussen 9 en 4" (Maak meer
gebruik van practica" door Jos. Detony; „Meer beleving in de godsdienstles"
door Br. Chrysogonus).

Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e.a.); Uitg. „Ontwikkeling"
Antwerpen.

„Bezinning" door Leo Michielsen (over de aspecten van het onderwijs in
onze tijd; tevens een pleidooi voor een overzichtelijk tijdschrift, waarin
de belangrijkste artikelen op allerlei gebied worden vermeld); „Een boek
op school gelezen" door A. Bolckmans (over htteratuurlessen); De magneto-
foon of registreermachine" door Marcel Coomans en Frans Vanwijngaerden;
„Het medisch schooltoezicht op nieuwe banen" door H. Dehouck; „Rond
een stukje extra propaganda" door H. van Tichelen; „Euripides en Racine
op de weegschaal" door Guy Voets; „Over enkele kinderfilms" door Johan
Daisne.

„Nog altijd in de slavernij van de toelatingsexamens" door Fr. S. Rombouts
„Noodlot of wilsbepaling?" door Louis Knuvelder (over de technische ont-
wikkehng der maatschappij); „Het verschijnsel van lees- en schrijfstoor-
nissen" door A* H# Rathj ,, Beroepskeuze als jeugdprobleem" door Fr. M.
Albinus (samenvatting van een rede van Prof. J. Th. Snijders); „Het muziek-
paedagogisch congres der K.N.T.V." door Fr. Willebrordus van Loosbroek;
„Een zeer merkwaardig jubileum" door J. W. Lindeman (de Schönstatt-
beweging 40 jaar).

„Fr. Thomas in het goud" door P. J. Wennink; „Onze oudste en trouwste
medewerker" door Dr. S. Rombouts (bij het Gouden kloosterfeest van
Fr. Thomas); „School en ontwikkelingsgebied" door Cornelissen (ont-
wikkehngsgebied-noodgebied, de vanouds Zeer sterk afgesloten gebieden,
die in de algemene vooruitgang zijn achtergebleven); „Mgr. Mr. Dr. W. H.
Nolens" VI door G. Widdershoven; „Waarom nog altijd Frans op de L.S.?"
door Fr. S. Rombouts; „Een zeer merkwaardig jubileum" door J. W.
Lindeman.

Dit nummer is gewijd aan de humor, het bevat artikelen over dit onderwerp
door J. J. Dijkhuis, Prof. Dr. M. J. Langeveld, Dr. Nic. Perquin, M. Mole-
naar, Ds. N. O. Steenbeek. Voorts „Moderne jeugd op haar weg naar Vol-
wassenheid" II door Dr. H. M. M. Fortmann (de bespreking van het Hoog-
veld-rapport).

Dit nummer bevat een aantal artikels over de Maria-Verermg (H. F.;
Drs. J. Weterman, Dr. H. M. M. Fortmann; gesprekken met lezers I);
Voorts „Moderne jeugd op weg naar volwassenheid", III door Dr. H. M. M.
Fortmann; „Gesprekken met lezers" II (over de structuur van het jeugd-
werk).

„De Daltongedachte en het Nijverheidsonderwijs" door N. W. Velders;
„Scheikunde-onderwijs in Daltonbanen" door P. N. Degens.

Handenarbeid, (red. A. Duyser en A. Meilink) Uitg. Vereniging voor
Handenarbeid.

„Wanbegrip" door A. Duyser (wanbegrip tav. houtarbeid op de v.g.l.o.-
school bij een gemeenteraad). Voorts een groot aantal technieken. „De
gouden schakel" door K. Bezemer (over de gelijknamige tentoonstelling).

„Jaarvergadering" door P. T. Klinkhamer; „Het Klaas-Knopfonds" door
F. Biemond; „Jaarverslag van het verenigingsjaar 1953-1954" door K.
Bezemer. Voorts technieken en werkstukken.

Het Kind (red. A. M. E. Beemink-Trip, e. a.). Uitg. C. A. Spin & Zn.,
Amsterdam.

„De ogen van uw kind" door Dr. A. van Herwaarden; „Over bakers,
babies en bevallingen" door M. E. de Graaf Bierbouwer-Luiks; „De levens-
loop van Amerikaanse kinderen" door Dr. Beemink-Trip; „Zij kregen de
kans van hun leven" (over de verwaarloosde jeugd) door Lola Craandijk;
„Paèdagogisch Joumaal" Hl door C. Wilkeshuis; „Flitsen uit de praktijk"
(Fröbel) door A. Aufderheyde; „Het leven zonder pose" en „Het oog van
het kind en het oog van de camera" door W. K. van Loon; „De middelbare
school voor meisjes" door Ir. W. Vollewens.

Ons Gezin (red. T. Duyvendak, enz.). Uitg. „Commissie voor huish. en
gezinsvoorlichting''.

„De besteding van de vrije tijd" door Prof. Dr. de Vries Reilingh (uit
„Volksopvoeding"); „Muziekinstrumenten maken van waardeloos mate-
riaal" door A. Teunissen van Manen-Zanen; „Iets over museumbezoek"
door Friefe Hunziker;

„Angst" door O. van Andel-Ripke; „Kleutergymnastiek" door F. C.
Thole-Roodhuyzen de Vries.

Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e.a.). Uitg. „Paed. Centrum
N.O.V.

„De onderwijzer als „paedagoog" III door A. J. Wilmink; „Rekenproble-
men op de U. L. O.school" door Dr. L. van Gelder.

„Dr. Georg Kerschensteiner" door J. D. Brinksma; „De onderwijzer als
„paedagoog" IV door A. J. Wilmink; „Naar een andere selectie" door
C. J. Rol; „Klokkijken" door A. Franssen.

Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e. a.). Uitg. „Ontwikkeling"
Antwerpen.

„De opvoeder als persoon" door R. Merecy; „Voortgezet lager en middel-
baar onderwijs in Engeland en Amerika" door J. Decleyre; „Nieuwe vormen
van schoolse wiskunde?" door K. Cuypers; „Een blik naar het oosten"
door H. van Tichelen (over kinderboeken in West-Duitsland); Audio-
visuele kroniek" door T. D. „Lessen in muziek-onderricht" door R. Verbeke;
„Van literatuur tot cultureel onderwijs in de hoogste klassen van ons Middel-
tjaar Onderwijs" door Antoon van Hoogenbeemt; „Het probleem van de
arbeid" door H. Vannerom.

Na ons in het vorige nummer met de hoofdlijnen: doel en
noodzaak, historie en concrete opzet van het filosofie-onderricht
te hebben bezig gehouden, zullen wij in het navolgende zorg-
vuldiger de opgedane ervaringen en de meer practische resultaten
der eigen cursussen nagaan. Met enige belangrijke conclusies
over de opvoedende waarde van de propaedeuse, de integrerende
invloed op de B-richtingen bij het M.V.H.O. en de hiertoe vereiste
leraarsopleiding, alsmede een consequent doorgetrokken regeling
van de universitaire studie in de wijsbegeerte wordt dit deel
dan besloten.

Voldoende rijpheid voor een filosofische propaedeuse blijkt
niet vóór de hoogste klasse van het M.V.H.O. aanwezig; deze
ontbreekt nog in 5-Gymnasium en 4-H.B.S. Wèl bestaat hier reeds
een zekere interesse voor debat, doch veelmeer als expressiemiddel
en spordeve oefening in rhetorische vaardigheid; waarvan de
drijfveer vooral de behoefte is, zich te laten gelden en aan zelf-
verzekerdheid te winnen

Op het eerste gezicht doet het vreemd aan, dat Β-gymnasiasten
een jaar later voor filosofie rijp zijn dan B-H.B.S.ers. Dit wordt
echter bevestigd, doordat leerhngen uit de examenklassen beider
scholen zonder bezwaar tezamen aan dezelfde groep kunnen deel-
nemen, waarbij dan geen duidehjk verschil in feeling of vorde-
ringen in wijsgerig opzicht te constateren valt. Eerder zit een
teveel aan feitenkennis de gymnasiast wel eens in de weg om
vlot tot abstrahering en algemene conclusies te komen. Dikwijls
leven bij de meer op de praktijk ingestelde H.B.S.er ethische
kwesties ook sterker dan bij de geleerder-, doch ietwat wereld-

vreemd opgeleide Gymnasium-leerling. Ongunsdg werkt hier-
bij soms een zekere beuheid van Plato's dialogen, vooral als
docenten bij het vertalen zo tergend langzaam met hun stof
opschoten, dat alle jeugdig enthousiasme geblust werd Dan
kan zich het geval voordoen, dat H.B.S.ers met hun volle
frisheid méér uit het bekende fragment van Euthuphron (over
de vroomheid) weten op te maken — wat de filosofische strek-
king aangaat —, dan de gymnasiasten die het niet kenden -,
of soms zelfs wèl kenden, maar daarbij probeerden te herinneren
inplaats van opnieuw na te denken.

Ook bij de Wis-, Natuur- en Scheikundelessen in de
Onderbouw van het Gymnasium valt de veel onzelfstan-
diger en kinderlijker aanpak der problemen op, vergeleken
bij de een jaar jongere H.B.S.ers die dezelfde leerstof krijgen.
Ten dele is dit aan het feit toe te schrijven, dat bij gebleken
aanleg in de exacte vakken niet in de eerste plaats de
gymnasiale richting gekozen wordt. Maar daarnaast treedt
duidelijk aan den dag: hoe het overmadg appel aan het
geheugen in de laagste gynmasiumklassen verre van gunstig
op het probleemstellende en -oplossende denken werkt. Dit
laatste is door de overwegende memoreertechniek vrijwel
volledig verdrongen, een geesteshouding die uiterst moeilijk
uit te schakelen blijkt en waarop telkens weer teruggevallen
wordt, inplaats van de zich voordoende vragen analytisch te
benaderen. Ondanks veel inspanning van de docent ont-
aarden de exacte vakken daardoor maar al te gauw in het
mechanisch toepassen van aangeleerde foefjes.

Nu wil ik niet zeggen dat ook op de H.B.S. niet veel
machinaal geleerd wordt; dit te vermijden hangt voor een
belangrijk deel van de didactische kwahteiten der betrokken
leraren af. Doch in de aard van het gymnasiale programma
voor de Onderbouw ligt het gevaar voor een te sterke ver-
waarlozing van het productieve denken, waardoor een stem-
pel op het rijpingsproces van de jeugd gedrukt wordt, dat
tot bij het filosoferen in de hoogste klassen merkbaar
blijft.

1) Ook Spranger geeft in het hier reeds genoemde hoofdstuk, pag. 238
toe: „Die Grundfrage ist, ob und wann das Dargebotene, in fremde Sprach-
form gegossene Bildungsgut einmai „aufgeht". Zweifellos bleibt dieser Vor-
gung bei vielen Gymnasiasten ganz aus; manchmal infolge einer unzweck-
müssigen Darbietung...."

Ondanks dat bij een wijsgerige propaedeuse de geestesweten-
schappelijke inslag uiteraard overweegt en dus de balans ten
gunste van de gymnasiale voorscholing moest doorslaan, blijken
niet boekenwijsheid en routinewerk, doch vóór alles openheid,
onbevooroordeeldheid en nauwer contact met de levenspractijk nodig
om de jonge mens innerlijk te doen groeien. Op weloverwogen
gronden hebben daarom Maria Montessori en (metterdaad)
ook de duitse idealistische paedagogen H. Lietz en P. Geheeb
nadrukkelijk een opvoeding der jongeren in landelijke school-
gemeenschappen vanaf de zich aankondigende puberteit voor-
gestaan. Bij gebrek aan voldoende sociale ervaringen retardeert
ons gangbare schoolsysteem — de ene onderwijsinrichting meer,
de andere minder — op niet onbedenkelijke wijze het geeste-
lijke rijpingsproces van de jeugd en draagt aldus in sterke mate
tot de z.g. verlengde puberteit bij

Dit raakt tevens de hoofdvoorwaarde voor ethische ont-
plooiing — die ook in zulke schoolgemeenschappen een rijker
voedingsbodem vindt — n.1. het verantwoordelijkheidsgevoel. Op-
merkelijk is bij het klassikale systeem altijd het hemelsbreed
verschil in mentaliteit tussen een groep leerlingen uit de voor-
laatste klasse, èn een jaar later als dezelfde groep voor het eind-
examen werkt: het gevoel van eigen verantwoordelijkheid maakt
deze jongeren in alle opzichten meer mens. Onvolgroeidheid in
dit opzicht blijkt bij 5-Gymnasium de tweede belangrijke reden
Waarvan filosofische propaedeuse in deze klasse weinig succes
oplevert.

Toch zijn ook de leerlingen in hun examenjaar zonder
meer nog niet rijp voor wijsgerige propaedeuse, tenzij een zekere
Voorbereiding voorafging, waartoe de gewone lessen in verschil-
lende vakken — in mijn geval: de natuurwetenschappen —
vanaf het begin van de vóórlaatste klas telkens aanleiding geven.
Langs die weg wordt ongedwongen de emotionele ondergrond
Voorbereid en meer en meer de behoefte aan filosofische ver-
dieping gewekt

De belangrijkste stoot tot allerlei filosofische vraagstellingen in
de Natuur- en Scheikunde is zeker wel: het kennelijk tekort-

') Zie ook L. de Klerk: „Grondsituatie der Puberteitsopvoeding"
(Groningen 1954), pag. 118 e.v.

') J. G. Vogel: „Didactiek der Natuurwetenschappen" (Groningen
1952), pag. 17 e.v.

schieten van ons menselijk voorstellingsvermogen bij het geven van
verklaringen voor bepaalde verschijnselen. Enerzijds bemerken
wij dit telkens bij het Licht met de onverenigbaarheid van zijn
undulair en zijn corpusculair model, alsook met zijn maximale
snelheid, waardoor de additie van snelheden niet langer opgaat;
anderzijds bij de Structuur van de Materie met zijn verschillende
onaanschouwelijke bindingskrachten. Als summum komt daarbij
nog dat op deze twee gebieden tegehjk de grens van onze nor-
male oorzakelijke verklaringswijze overschreden blijkt. Vandaar dat
de leerhngen onwillekeurig beginnen te twijfelen: „Welke zin
hebben dan onze aanschouwelijke natuurmodehen?", „Is de
wereld wel zo, als wij hem voorstellen?" — Maar ook vragen als:
„Is de natuur wel logisch te verklaren?", „In hoeverre kunnen
wij ons menselijke redeneervermogen vertrouwen?", „Wat hebben
leerlingen, die niet in de Natuur- of Scheikunde doorgaan aan de
abstracte theorieën en wiskundige symbolentaal van b.v. de
mechanica?" komen terloops ter sprake

Speciaal in de Fysica, de Chemie en de techniek heeft men
gemerkt, met zuiver formele ordenings- en rekenmethoden veel
verder te komen dan met zijn voorstellingsvermogen: niet alleen
in de moderne atoomwereld, maar ook met de — al bijna een
eeuw oude — wisselstromen en electromagnetische velden,
welke radio, radar en televisie beheersen. Hierdoor is 's mensen
vertrouwen in zijn onaanschouwelijk redeneervermogen wel in
hoge mate versterkt.

De grenzen van de voorstelbaarheid worden echter evengoed
bereikt in de reeds eerdergenoemde oneindigheidsvragen naar
ruimte en tijd (vorig nummer: deel III, § 2), b.v. „Is het
heelal eens ontstaan of is het er altijd geweest?"

Maar ook de Biologie loopt uit op grote problemen: „Stammen
ahe soorten van een oervorm af?", „Hoe is dit eerste leven op
aarde ontstaan?", „Waar loopt de evolude tenslotte op uit?",
„Gaat deze ontwikkehng volkomen mechanisch of zit er een
psychische kracht achter?" Totdat evenzeer de grens van het

1) Terecht zag Kohnstamm — op het 4e Congres der Leraren in de
Wiskunde en de Natuurwetenschappen 1938 — het belang der laatst-
genoemde vakken in de overgang, die zij vormen tussen het abstract wis-
kundige begrippenspel en de gecompliceerde levenspraktijk. Bij de an-
organische natuurwetenschappen worden logica, precisie en verificatie n.1.
evengoed geoefend, doch nu tegelijk op het terrein van de practische
intelligentie.

voorstelbare overschreden wordt met vragen als: „Is de ziel of
de geest ergens in het lichaam te lokaliseren?"

Voor zover boven de natuurwetenschap uitreikend bepaal ik
mij in de vóórlaatste klas hoofdzakelijk ertoe, tijdens de verklaring
der verschijnselen op dergelijke problemen te „stranden" onder
toevoeging van enige hints: in welke richting de oplossing waar-
schijnlijk gezocht zal moeten worden. Zodoende kunnen zulke
vraagstukken rustig in de jeugdige geesten bezinken voor zover
zij uit populair wetenschappelijke lectuur niet reeds bekend
waren, om pas later bij de filosofische propaedeuse gezamenlijk
hierop het beste antwoord te zoeken. Overigens laten de toe-
gemeten lesuren nauwelijks tijd, langer bij de vele genoemde
kwesties stil te staan, hoe geïnteresseerd de meeste leerlingen
ook luisteren of soms met vragen komen. Vooral bij jongens
is al sedert het einde van de Lagere School een verlangen
naar grote lijnen en synthetisch begrip aanwezig. Dit kan
men in de Bovenbouw van het M.V.H.O. enigermate bevre-
digen — doch daarmee tevens aanmerkelijk stimuleren — door
enkele luttele avondbesprekingen in of buiten school te organi-
seren. Hiervoor vraagt men een of twee goede leerlingen een
interessant onderwerp als Cosmogonie of Atoomfysica van te
Voren te bestuderen en laat hen dan met de andere belangstel-
lenden of met elkaar in discussie treden. Niet alleen komt dit aan
de behoefte van deze leeftijd om te debatteren tegemoet, maar
bij voldoend straffe leiding kan men tegelijk reeds op een ver-
helderende schifting aansturen: tussen datgene wat wetenschap-
pelijk vaststaat en datgene waarover het weinig zin heeft lang
door te speculeren. Speciaal bij de oneindigheidsvragen en bij
de acausale statistische natuurverklaring, waar ons voorstellings-
vermogen aan zijn grens komt, is het nuttig jongeren de filoso-
fische portée dezer feiten te leren doorzien.

Weinig is er wat de emotionele ondergrond radicaler opwoelt
dan het geleidelijk doordringend, maar fascinerend besef, dat de
Wetenschap tot misschien nog groter wonderen voert dan die
Waarvan verschillende godsdiensten getuigen.

Hoe nuttig en nodig de voorafgaande voorbereiding der
'eerlingen is, op zichzelf is deze niet voldoende en biedt nog geen

') Voor het bezinkingsproces als onderdeel van productief denken zie
W. E. ViNACKE, „Psychology of Thinking" (New York 1952), pag. 243
onder „incubation".

garantie voor een diepergaande blijvende belangstelling in de
wijsgerige aanpak der problemen en de monumentale gedachten-
gangen, door welke de mensheid tot bepaalde oplossingen ge-
voerd werd. Deze duurzame binding kan slechts groeien en ver-
sterkt worden gedurende het levende spel der gedachtenwisselingen
bij de filosofische propaedeuse zelf.

En dan blijven — zoals ook W. Grenzmann en E. Scherrer^)
rapporteren — altijd nog die naturen over weJke uitsluitend op
het practisch concrete ingesteld zijn: b.v. de toekomstige tech-
nici en handelslui, maar óók de psychisch langer kind gebleven
jongeren waaraan het belang van objectief geldige, geeste-
lijke waarden voorbijgaat. Zij missen de voldoening, die ver-
ruiming van het innerlijke gezichtsveld geeft en daarmee de
voornaamste aansporing tot het zich veroveren van een levens-
beschouwelijke visie. Vandaar dat facultatieve deelname gewenst
blijft en bij mij steeds een vrij groot aantal leerlingen „op proef"
meedoet, waarvan in doorsnee de helft zich na 2—4 keren terug-
trekt. De enige eis, die hieraan verbonden dient te worden, is
dat men regelmatig verschijnt; opdat tijdens de ordelijke ont-
wikkeling der problemen geen gemiste avonden de geleidelijke
verdieping van het begrip onderbreken en daardoor op volkomen
nodeloze, bijkomstige wijze zouden onmogelijk maken.

Minder bevredigend is echter, dat ook het vele schoolwerk
in dit laatste jaar — waarin alles om het examen draait — ver-
schillende niet sterke leerlingen handicapt de filosofische inlei-
ding tot het einde te volgen, hetgeen zij anders gaarne gedaan
hadden. Want het is opmerkelijk, hoe wijsgerige behoefte, instel-
ling en feeling geenszins altijd met schoolknapheid blijken samen
te gaan.

Dat dit zeer onverwacht uitpakken kan, zien wij aan het
geval van een begaafd meisje dat Wiskunde ging studeren.
Dit kind steigerde juist het sterkst in haar groep tegen de

>) „Philosophieunterricht in der höheren Schule" (Munster i/W 1930),
pag. 10 e.v.

') Toen eens door een leerling ter behandeling gevraagd werd: „Hoe
het er over 1000 jaar uit zou zien?", weerspiegelde zich hierin niet alleen
een populaire betekenis van „filosoferen", doch ook het Jules verne-achtig
denkniveau uit de puerale periode tot de vroege adolescentie. Daarom was
ik erop voorbereid, dat dit een van de eerste jongens zou zijn, die zou
afvallen.

ondermijning van het natuuriijk, naïef-realistisch wereld-
beeld door Berkeley en Kant en liep tenslotte weg, zeggend
dat zij, „die dwaasheid niet nam". — Daartegenover volgde
een op school moeizaam vorderende leerlinge met grote
hardnekkigheid de gehele propaedeuse, waarbij zij zich zeer
zuiver in theoretische redeneergangen wist in te leven. Later
schreef zij nog het meest van alles uit haar gym-tijd aan
de filosofische cursus gehad te hebben voor haar kunst-
kritische loopbaan.

Een cardinale voorwaarde om blijvende interesse te wekken
en in stand te houden, is verder natuurlijk: in hoeverre men een
groep jongeren op het door hen bereikte geestelijke niveau weet
op te vangen en de vragen, waarmee zij vervuld zijn, in de loop
van het jaar in een wijder perspectief weet te plaatsen. Vandaar
dat het nodig blijft, altijd min of meer occasionalistisch te werk
te gaan en geen volkomen vaste volgorde van onderwerpen aan-
gegeven kan worden. Van de door de leerlingen zelf verzochte
thema's kiezen wij vooral datgene uit, wat integratie van hun
levensopvatting en sociale instelling bevordert; hetgeen wij hun
voor de aanvang als het doel van de cursus — samengevat in
het motto „Mens en samenleving" — pogen duidelijk te maken.
Als reeds in deel V, § 2 aangeduid resulteert zodoende meestal een
bruikbaar gebleken kern van filosofische propaedeuse, die vooral
om ethiek, kenleer en aesthetiek draait: d.w.z. die terreinen waarop de
jonge mens zich de geldigheid van objectieve normen bewust wordt. Dat
daarbij dikwijls de traditionele, onnadenkend aanvaarde meningen
aangetast worden, werkt juist stimulerend, omdat dit uitstekend
aansluit bij een algemene revolutionaire tendens van de jeugd, die
het graag beter dan de ouders of andere volwassenen weten wil

Belangrijk is echter, dat jongeren naar aanleiding van deze
natuurlijke neiging tot „iets anders" de noodzaak leren inzien:
hun eigen fundering dan ook degelijk te moeten nagaan en van de
grond af aan hechter te moeten opbouwen. Deze omzwaai naar
een meer positieve houding voltrekt zich overigens op deze leeftijd
meestal vrij spoedig: immers wat is er boeiender dan de zelfwerk-
zaamheid bij het worstelen met de levensvraagstukken, bij het

Zie Spranger, Ps. d. J.: 130, 140 cn 240; verder M. Debesse, „La
crise d'originalité juvénile" (Parijs 1948), pag. 27 e.v. en de Klerk: 79 en 90.

meebedenken en toetsen van mogelijke oplossingen? En tegelijk:
wat is er nuttiger voor het leren filosoferen, waar werkelijk leren
— géén napraten of aanleren — allereerst zelfgewilde activiteit is ?

De didactische waarde van ethiek, kenleer en aesthetica hgt
juist daarin, dat deze gebieden de persoonlijke levenskijk zo nauw
raken en een nieuw wijsgerig inzicht dientengevolge hier ook volledig
doorleefd kan worden^). In dit opzicht schieten b.v. Logica, Alge-
mene Psychologie en Systematiek der Wetenschappen, die meestal
als propaedeuse aanbevolen worden, duidehjk tekort. „Nicht
jedes Wissensgut ist Bildungsgut," zegt Spranger kernachtig.

En daar men slechts dank zij het eigen belevenis de nodige
„sleutelervaring" opdoen kan van de fundamentele filosofische
drang tot een synthetische visie, achten wij deze drie als inte-
grerend onderdeel van een inleiding ongeschikt. Daarbij bezitten
Logica en Psychologie nog het nadeel door hun feitenmateriaal
het toch reeds overladen laatste schooljaar nodeloos te verzwaren

Waarom echter geen Individuele Psychologie in de zin van
een introspectief onderzoek van het eigen innerlijke leven? —
Omdat deze, hoe goed ook geleid en hoe interessant door
de leerhngen over het algemeen gevonden, te weinig bij-
draagt tot ons paedagogisch doel: integratie van de jonge mens;
veeleer zelfs averechts werkt door de overaccentuering van
het ego, dat de adolescent uiteraard al zo zwaar weegt en
daardoor dikwijls in de weg zit. Juist het onevenwichtige,
chaotische karakter van het jeugdige zieleleven is het, wat
het filosofisch rendement van zulk een terugwending op het
eigen bewustzijn volkomen fictief maakt *).

') Zo bericht ook W. Grenzmann, dat zijn leerhngen „.... durch die
Harte von Kants Pflichtbegriff sich in ihrer sittlichcn Existcnz bedroht
fühlten", waarop zij naar een bevredigender oplossing gingen zoeken.

') Zie O. Wichmann: „Die bildende Wirkung der Philosophie, an
die man zuerst denkt, is die freie Aufwerfung und Verfolgung der
höchsten Wertfrage. Leicht wird man auf anscheinend ungefahrhche Seiten-
gebiete z.B. Logik oder Psychologie abgedrangt, womit die eigentliche
Anziehungskraft der Philosophie verloren geht, und die innerlich bele-
benden Macht und Krönung der Bildungsarbeit zu Mehrbelastung urn
schematischen Wissen entartet." („Eigengesetz und bildender Wert der
Lehrfacher", Halle a/d S. 1930, pag. 346 e.v.).

<) Ook Spranger waarschuwt in Ps. d. J. 159: „Dieses Jugendalter ist
infolge der natürlichen Subjektivitat seiner Seelenstruktur immer in Ge-
fahr einem schrankenlosen Individualismus zu verfallen." Verder pag. 248:
„Die reife Philosophie aber beginnt erst dann, wenn man sich selbst über-
wunden hat und gelernt hat, auch sich selbst nur als einen Spezialfall der
grossen Lebensgesetze zu betrachten."

Wat jongeren van deze leeftijd behoeven, waarbij zij van nature
hun heil reeds zoeken en waarvan zij niet op onnatuurlijke wijze
afgeleid moeten worden, is

1. voedsel te vinden voor hun sociale zin, d.w.z. verbreding
van hun contact met medemensen en cultuurverschijnselen —,
alsook hand in hand hiermee

2. een beter begrip van algemeen geldende, objectief houd-
bare waarden en maatstaven te krijgen.

Het is opmerkelijk, hoe ook hun eigen psyche zich daarbij meer
en meer ordent, vooral wanneer de jeugd zichzelf herkend en
bewust wordt aan de levenshouding van grote historische figuren:
i.c. SocRATES, Seneca, Marcus Aurelius, Descartes, Spinoza,
Hume. Met de sterke argumenten van deze en andere denkers
tot een persoonlijke uiteenzetting te komen en hieraan een steek-
houdende, bruikbare levensopvatting te vormen, maakt de emo-
tionele kern van het filosoferen der jongeren uit. Pas als hun
volop de gelegenheid tot die zelfwerkzaamheid geboden wordt,
leren zij de wijsbegeerte zo grondig aan den lijve kennen, dat
deze hen niet gemakkelijk meer loslaat.

Waar de leerlingen aanvankelijk gewoon zijn veel te veel in
het wilde weg te redeneren cn schoonschijnende formuleringen
vrijwel kritiekloos te aanvaarden, heeft hun actieve deelname aan
de gedachtenwisseling slechts zin onder straffe leiding. Allereerst
moeten zij geen beseffen, dat hun vragen scherp gesteld — en
de daarbij gebruikte begrippen duidelijk afgebakend dienen te
Worden. Hierin is ongetwijfeld Socrates (Plato) grootmeester.
Maar ook veel andere aspecten van het griekse en latere hellenis-
tische denken blijken waardevol als eerste wijsgerige oriëntatie
en als ethisch oefenmateriaal'). Zo vinden wij zeker in filosofisch-
didactisch opzicht H. W. F. Stellv^ags visie bevestigd: dat de
helleense cultuur vóór alles om zijn paèdagogisch gehalte van emi-
nente waarde voor de westerse beschaving blijven zal.

I· de meeste vraagstukken in levendig wisselgesprek met de
jongeren te ontwikkelen, d.w.z. maximale gelegenheid tot mede-
Werkzaamheid te bieden. „Propadeutik ist die Kunst der Frage-
stellung," schreef R. Lehmann terecht;

') Een uitgewerkt voorbeeld van de hier liggende mogelijkheden geeft
H· Frey in „Philosophie am Gymnasium" (Philos. in der Schweiz 3,
Zürich 1946), pag. 162 e.v.

II. nimmer nodeloos ver te abstraheren en de problemen zo
aanschouwelijk mogelijk ten tönele te voeren. Zulk een methode
van het elementaire, concrete, exemplarische denken wordt ook na-
drukkelijk door E. ScHERRER als de enig zaligmakende aanbevolen.
In zeker zin geldt voor onze filosofische propaedei^e — naar
zijn mening — zelfs Hume's uitgangspunt: waarbij slechts die
begrippen betekenis toekomt, welke direct met een gewaar-
wording corresponderen. Binnen dusdanig, min of meer posi-
tivistisch kader te blijven, acht de Zwitserse didacticus nodig,
omdat bij de jeugd „komplexes, differenziertes Denken nur all-
zuleicht in Unnatur und Künstlichkeit ausartet" — Zonder
ons aan deze rigoureuse beperking te binden, is ons herhaal-
delijk gebleken dat men nieuwe, ongewone gezichtspunten het
beste aan historische figuren en richdngen ophangen kan, waar-
door zij gemakkelijker doorleefbaar en langs die weg ook tot een
eigen ervaring worden. Dit wil niet zeggen, dat men het moei-
lijke, abstracte angstvalhg moet trachten te vermijden; integen-
deel al personificerend worden de dialectiek van de engelse em-
piristische school en de hoofdtrekken van Kants kenkritiek juist
uitvoerbaar^). — Tenslotte is voor de gewenning aan zelfstan-
dige, filosofische activiteit beslist noodzakelijk:

III. over de eerdergenoemde keur van kleinere leesstukken en
uitgebreidere lectuur te beschikken. Daa<-door kan elkeen, onaf-
hankelijk van soms gebrekkige eigen aantekeningen, thuis op
een ogenbhk van rusdge concentratie het reeds gemeenschappelijk
doordachte opnieuw voor de geest halen en zonder al te veel
moeite desgewenst dieper in een fascinerende zienswijze door-
dringen.

Dank zij deze zo concreet mogelijke opzet maken de leerhngen
zich behoorlijk verwerkte begrippen eigen, welke zij op de juiste
wijze weten aan te wenden en die als basis dienen kunnen bij
de verdere zelfstandige verruiming van hun wereldbeschouwing.

Omdat E. Scherrer echter een voor alle leerlingen verplichte cursus in
de beide laatste schooljaren geeft, is het niet verwonderlijk dat hij veel
omzichtiger te werk moet gaan, om ook niet-filosofische geesten te boeien
(Philos. in der Schweiz 3, pag. 144 e.v.).

Hoge abstracties als „het zijnde" uit de Griekse wijsbegeerte en het
aristotelische veranderingsbegrip liggen echter volkomen buiten de denksfeer
van de jeugd: bij gemis aan pakkende aanknopingspunten wekken zij spoedig
verveling en schrikken ontijdig ook van ander, vruchtbaarder filosoferen af.

leidende cursus bleek bij te dragen tot het welslagen ervan.
Jongens hebben op deze leeftijd nu eenmaal grote neiging tot
een absolutistische, formeel-abstracte wijze van redeneren, waar-
bij het levende contact met de werkelijkheid dikwijls zoek is.
Voor zover meisjes zich dan niet langer concreet in de gestelde
situatie kunnen indenken, gaat dit grotendeels onberoerd langs
hen heen; intuïtief voelen zij daarentegen dikwijls snel aan, waar
een zuivere oplossing liggen kan, maar de noodzaak van een
verstandelijke verificatie moeten zij niet zelden nog leren be-
seffen Noch de intuïtieve anticipatie, nóch het logisch orde-
nende moment kan al filosoferende gemist worden: beide vullen
elkaar als noodzakelijke tegenpolen prachtig aan.

Een kring uitsluitend uit het mannelijke element bestaande
is daarom dikwijls dor, doch nog wel te harden zodra er
enkele kunstzinnige geesten aanwezig zijn. Een cursus, één-
maal uitsluitend met meisjes doorgezet, bleef echter geestelijk
vrij steriel bij gebrek aan behoefte tot verstandelijke analyse
en scherpe vraagstelling. En dit ondanks dat een van hen
voorzitster van de leerlingenbond op onze school geweest
was en geacht kon worden iets in haar mars te hebben.
Aanvankelijk leek mij dit jaar filosoferen volkomen wegge-
smeten tijd, omdat ook religieuse, ethische en aesthetische
vragen van nature weinig bij deze jonge dames van 17—20
jaar schenen te leven. Totdat ik enige maanden later één
ervan in de gangen van het universiteitsgebouw ontmoette,
welke mij enthousiast vertelde: dank zij onze vroegere kring
nu de inleidende filosofiecolleges uitstekend te kunnen volgen.
Zo blijkt het onwennige bespiegelende denken een zekere
bezinkingstijd nodig te hebben.

') O. Tumlirz komt bij zijn onderzoek tot de conclusie, dat het formeel-
logische en causale denken, waarin jonge meisjes aanvankelijk vóór zijn,
vanaf 16—17 jaar bij de jongens vergeleken ten achter blijft en meestal
door vermenselijkend, finaal denken vervangen wordt. Dit geldt echter niet
voor intelligentieprestaties. (Seelische Unterschiede zwischen den Ge-
schlechtem in der Reifezeit, Langensalza 1928). — Wij moeten echter
Zorgvuldig ervoor waken, de meisjes niet onwillekeurig bij het manlijke
element ten achter te stellen. R. Allers laat n.1. in zijn boek (Das Werden
der sittUchen Person, Wenen 1929) door een afzonderlijke paragraaf „Mut-
Iwigkeit der Frau" uitkomen, hoe licht het zwakke geslacht op verstande-
lijk terrein alle zelfvertrouwen verliest. Vóór en tijdens de cursus ben ik
dan ook gewoon af en toe te onderstrepen, dat wij de meisjes — juist om
hun andere benaderingswijze der problemen — onmogelijk missen kunnen.

Maar toch bhjft daarnaast als voornaamste indruk bij mij be-
staan, dat het merendeel der meisjes zich in den beginne min
of meer passief door de andere sexe „op sleeptouw nemen laat",
totdat door het voorbeeld der jongens meer analyserende activiteit
bij hen ontwaakt. Juist in dit eerste stadium komt de bij uitstek
vrouwelijke gave tot invoehng in anderen hun bijzonder van
pas. Het is overwegend langs deze weg, dat de objectieve waarde
van het geordend betoog als geestehjk communicatie- en controle-
middel tot de meisjes doordringt en bij hen de onmisbare sleutel-
ervaring van filosoferen gewekt wordt.

Daartegenover leren de jongens door de „alledaagse" vragen
en kritiek van de vrouwelijke kant spoediger beseffen, dat hun
begrippen voldoende inhoud en aanwijsbare relaties met de
werkelijkheid bezitten moeten, wil althans de erop gebouwde
formele redenering méér dan een spel zijn en tot practische
resultaten kunnen leiden

Reeds P. Geheeb en zijn medewerkers rapporteerden in het
algemeen de gunstige invloed, welke de jongens en meisjes in
de Odenwaldschule op eikaars volledige menswording uitoefenden.
De ervaringen met de filosofische propaedeuse wijzen er meer
speciaal op, dat in bepaalde gevallen niet alleen coëducatie, doch
evengoed coïnstructie in het belang van de volle geestehjke
ontplooiing beider sexen zijn kan.

Waar terwihe van de innerlijke groei van de persoonlijkheid
en de daartoe telkenmale noodzakelijke zelfherziening enig
besef van de wijsgerige aanpak van problemen belangrijker is dan
veel exacte feitenkennis, heeft de houding van de leider hier grote
invloed Sleutelervaring van een plastische, „open" levens-
instelling te geven, is slechts mogelijk door de leerhngen deze
rigoureus te demonstreren, beter gezegd: al filosoferend voor te
leven. Daarbij is alle zelfingenomenheid en onechtheid uit den
boze en eenvoudige, natuurlijke openhartigheid nodig, waarmee
men eigen levenservaringen onopgesmukt als illustratie in zijn
betoog in te vlechten weet, of precaire vraagstukken vanuit

Ook Spranger, Ps. d. J. pag. 166, schrijft: „Für junge Manner aber
vollendet sich.... die Selbsterziehung erst durch die polare Berührung
mit dem weiblichen Geist. Nur der Mann wird reif in sich, der seine ein-
seitige Seelenstruktur mit der Totalitat.... des Weiblichen durchdrungen hat."

algemeen wetenschappelijk of ethisch standpunt durft aan te
roeren. Dat de leider in deze opzichten veel nutteloze en hinder-
lijke remmingen overwonnen heeft en zich eerlijk geeft zo als
hij is, moedigt ook jongeren aan zich over vragen uit te spreken,
die hen reeds lang innerlijk bezig hielden; b.v. „Is geloof geen
inbeelding?", „Zijn al die mislukte huwelijken onvermijdelijk?",
„Wat te doen tegen de steeds toenemende overbevolking?",
„Wat is de juiste houding tegenover homosexualiteit?"

Waarschijnlijk doordat ik de leerlingen de stelregel voorhield;
„Vertel onze vertrouwelijke discussies slechts aan diegenen, waar-
van je zeker weet dat ze de bedoeling begrijpen zullen", heeft
het mij achteraf nooit gespeten op dergelijke dikwijls delicate,
maar voor hun levenskijk toch niet te negeren kwesties inge-
gaan te zijn. Zodra jonge mensen het in hen gestelde vertrouwen
beseffen en waarderen, blijkt men bijna zonder uitzondering
op hun verantwoordelijkheidsgevoel en hun discretie te kunnen
rekenen; zozeer dat ik ook in orthodoxe ogen steeds vrijuit
ben blijven gaan. En dit wil wat zeggen in de kleinsteedse
omgeving waar twee goedmenende collega's eens genoodzaakt
waren in een gemeenschappelijke vergadering van docenten en
zieleherders zich schoon te wassen van de blaam: door htm
uitlatingen tijdens de lessen het geloof der R.K., respectievelijk
Gereformeerde leerlingen te ondermijnen.

Min of meer gedekt door de aanvankelijke goedkeuring der
ouders, die ik over het meedoen hunner kinderen aan de filoso-
fische avonden altijd nadrukkelijk verzoek te raadplegen, acht ik
het paèdagogisch ten volle verantwoord: waar mogelijk open-
hartig doch zakelijk gefundeerd te spreken. Want wat is er wijs-
gerig-didactisch nuttiger dan de theoretische overwegingen aan
de dagelijkse praktijk te toetsen en zo de overdracht op de levende
werkelijkheid — die zo verwarrend veelzijdig is dat de toepassing
van eenmaal geaccepteerde waarden nog het moeilijkst van alles
blijkt — bewust te oefenen?

Als tegenwicht tegen de sterke stuurloosheid welke dit tijds-
gewricht kenmerkt, zoekt de moderne jeugd steun bij alles wat
op reële basis meer levenshouvast belooft; vandaar dat ook wijs-
gerige oriëntering uiteraard reeds lokt. Hierbij komt dan nog:

α. de natuurlijke neiging der adolescenten het beter dan vol-
wassenen te willen weten, vooral beter dan hun ouders. Het is
de kunst van elke jeugdleider, deze min of meer revolutionaire

tendens, die uit een instinctieve drang naar zelfstandigheid voort-
vloeit, op te vangen en in positieve activiteit om te zetten. Ook
bij een filosofische propaedeuse blijkt deze sitixatie uitstekend
uit te buiten door het besef te wekken, dat kritiek alleen zin
heeft, indien deze op steviger fundamenten staat dan bij de aan-
gevochten levenshouding aanwezig zijn. Speciaal bij het zoeken
van betrouwbare uitgangspunten en de consequente uitwerking
van een wereldbeschouwing of een richtsnoer voor ons handelen
kan de wijsbegeerte dienstig zijn.

b. Een niet gering aantal ouders weet inderdaad nauwelijks
een bruikbare levensvisie aan hun kinderen mee te geven: hetzij
doordat hun opvattingen te weinig aan de tijd aangepast zijn
dan wel doordat deze werkelijk weinig om het lijf hebben. Op
zichzelf zou dit nog zo erg niet zijn, als uit hun gedrag slechts
toewijding en opoffering sprak: het dagelijkse voorbeeld maakt
op de jeugd immers een veel duurzamer indruk dan alle schone
theoretische achtergronden. Maar vooral de vele mislukte huwe-
lijken en daardoor uiteengevallen gezinnen werken desoriënterend
op de jonge mensen en doen hen twijfelen of zelfzucht niet de
beste kansen biedt in deze wereld. Desondanks verbaast het mij
telkens weer, hoeveel ideële motieven en zuivere voornemens
nog onder jongeren leven; hoewel men anderzijds bij een filoso-
fische cursus zich er ook voortdurend rekenschap van moet
geven: dat de selecte kern welke men tenslotte overhoudt, geen
zuivere maatstaf meer kan zijn, omdat overwegend die elementen
volhouden welke door vrij gunstige jeugdomstandigheden zich
tevoren reeds een zeker doorzettingsvermogen en de inzet van
de gehele persoon eigen maakten.

Een ietwat slappe vaderloze jongen, welke thuis en door
de diverse tantes steeds voorgehouden werd: in „moeders
wonderbare genezing" te moeten geloven, is zo door-
drenkt van een bijgelovige fantasiewereld, dat wetenschappe-
lijke overdenking van Parapsychologie, Cosmogonie en ethiek
hem alleen maar inadequaat voorkomt en hij deelname aan
de samensprekingen dan ook spoedig weer opgeeft.

>) R. G. KuHLEN signaleert dit als een veelvoorkomend verschijnsel in
de Verenigde Staten, waar alle moderne „aanwinsten" van onze bescha-
ving — als eigen auto, televisie e.d. — met zulk een ongekende snelheid
het land overstromen, dat geen oude gewoonten en taboes hiertegen stand
houden.

Anderzijds heeft de bijkans ondragelijke druk van een sterk
atheïstische vader, die de katholieke geestelijkheid met luid-
ruchtige hoon overlaadt, zijn vrouw tot een schuchter
doetje gereduceerd heeft en de beide zoons geen greintje
zelfstandigheid gunt, bij de jongste spruit juist een grote
behoefte aan een meer constructieve denkhouding gewekt.
Deze begaafde leerling verdedigde in onze kring verschil-
lende malen een zelfbijeengezochte, wetenschappelijk houd-
bare levensfundering, welke hij met een ongekende geeste-
lijke soepelheid na iedere kritische ondermijning weer op een
hechter basis wist te herbouwen. — Overigens bleken som-
mige, zich katholiek- of gereformeerd noemende ouders soms
zeldzaam vrijzinnig door hun zoons toe te staan aan de
filosofische propaedeuse mee te doen.

c. Evenmin is de invloed der nederlandse geestelijken altijd
even opbouwend, zodat veel jongeren door onbevredigende
ervaringen bij het godsdienstonderricht opgedaan, er des te
spoediger toe geneigd blijken hun heil bij de filosofie te zoeken.
Het merendeel der predikanten schijnt een veel te bevooroor-
deelde geestesinstelling en te weinig wijsgerige scholing te be-
zitten, om de jeugd voldoende objectief — en dat is vrijwel de
enige wijze die deze leeftijd bevredigt — over de grote levens-
vragen aangaande mens, wereld en God voor te lichten.

Telkens weer valt mij op, hoe de jongeren met een zekere
dégout en meewarigheid over hun catechisatie-uren, en vooral
het eenzijdige oordeel en het beperkte gezichtsveld van hun
geestelijke leiders spreken. Meestal voelen zij zich werkelijk
opgelucht, als zij na een of meer jaren door hun ouders
niet langer verplicht worden hun tijd aan geloofszaken te
verspillen. De meeste jongens uiten dit onomwonden, ter-
wijl de meisjes dikwijls uit een gevoel van piëteit er het
zwijgen toe doen. Informeert men bij de laatste echter in
een particulier gesprek terloops naar deze aangelegenheid,
dan hoort men zelden grote waardering, hoogstens zeer
bescheiden: „Misschien was ik zelf ook nog te jong...."
Helaas kunnen wij hieruit slechts concluderen, dat adoles-
centen — voor zover zij nog enig godsdienstonderricht ont-
vangen —, daardoor in het algemeen bedroevend weinig

In de grote stad blijkt dit bij minder dan de helft der gymnasium-
leerlingen het geval te zijn.

in hun natuurhjk levensvertrouwen en hun rehgieuze be-
hoeften gesterkt worden, veeleer op deze wijze nog méér
van het Christendom vervreemd raken.

In de loop van de filosofische cursus is het een dankbaar werk,
hier aan te grijpen en b.v. naar aanleiding van Kants ethiek het
besef te wekken, dat wel door kerk en geestelijkheid grove fouten
gemaakt kunnen worden doch dat dit nóch de diepere onder-
grond van ons leven, nóch het wereldbestel in zijn geheel ernstig
raakt. Zowel degenen, waarbij een bepaalde geloofsovertuiging
tot op dat ogenblik als iets vreemdsoortigs buiten hun belang-
stelhng bleef, als — méér nog — zij die zich tijdens hun cate-
chisatie slechts teleurgesteld voelden, zijn meestal erg erkentelijk
voor het bevrijdende inzicht: dat religie en godsdienst niet samen-
vallen en dat niets de mens in de weg staat om — desnoods
autonoom — zijn religieus besef verder te ontwikkelen, waarbij
de filosofie ons onvervangbare diensten bewijzen kan. Dat de
rijpere jeugd tegenwoordig weinig godsdienstig is, valt niet te
ontkennen; maar onreligieus mag hij zeker niet genoemd worden:
zelden missen jongeren het natuurlijke vertrouwen in de zin van
het leven of betwijfelen zij een diepere grond achter alle gebeuren.
Ontbreekt deze fundamentele positieve instelhng, welke men
„het religieus apriori" zou mogen noemen, dan duidt dit veeleer
op een zekere psychische ontwrichting tengevolge van een of
ander schokkend en nog onvoldoende verwerkt belevenis.

Bij de wijsgerige propaedeuse komt het er in de eerste plaats
op aan: deze religieuze kiem het nodige voedsel voor een verdere
redelijke ontplooiing te geven.

Dit is b.v. mogehjk door tezamen het ethisch gehalte der
voornaamste wereldgodsdiensten na te gaan, waarbij blijkt
hoe de hoogste rehgieuze en zedelijke waarden zich soms
onder zeer uiteenlopende gedaante voordoen, doch in wezen
slechts gradueel verschillen. Iedere godsdienst, mystiek of
levensleer geeft ons religieus apriori een meer concrete
inhoud aangaande de verhouding tussen Ik, Algrond en
Medemens. De filosofische cursus kan zeer wel bijdragen
deze abstracte beschouwing door het zelf doorleven tot
werkelijk bezit te maken: vooral wanneer men gezamenlijk

') Dat ook in meer kerkelijk georiënteerde kringen een besef van eigen
tekortschieten begint door te dringen, blijkt b.v. uit van Andel, van
Andel—Ripke: „Jongens", pag. 183 e.v.

analyseert, hoe van huis uit orthodoxe jongeren, zowel als
die welke zich atheïst noemen, meestal van overeenkomstige
grondaxioma's uitgaan; de laatste echter veelmeer bepaalde
uiterlijke godsvoorstellingen bestrijden. Lukt zulk een be-
vnistwording van het fundamenteel religieuze besef, alsmede
de verinnerlijking der geloofssymbolen, dan is voldoende
sleutelervaring gegeven om de verdere uitwerking tot een zelf-
standige opvatting rustig aan ieder persoonlijk over te laten.

Een treffend voorbeeld van de opheffing van godsdienstige
moeilijkheden deed zich bij een literair begaafde H.B.S.-er
voor, welke in sterk verzet tegen de ouderlijke orthodoxe leer
en tegen zijn dominé geraakt was, die hem volgens zijn
zeggen „steeds met kinderachtige kletspraatjes afscheepte".

Door de samensprekingen over kenleer en ethiek, waar-
aan hij levendig deelnam, kwam hij op den duur toch zozeer
onder de indruk van de hoogste geestelijke waarden van ons
menselijke bestaan, dat hij besloot na afloop van de H.B.S.
in twee jaar Staatsexamen Gymnasium te doen en predikant
te worden; een doel, dat hij tenslotte werkelijk bereikt heeft.

Overbodig toe te voegen, dat ik het steeds als strijdig met
mijn filosofische taak gevoeld heb, mijn leerlingen tot enige
geloofsleer te bekeren; hoogstens hen aanmoedig mede met
behulp van de wijsbegeerte zich ieder zijn eigen levensbestemming
bewust te worden en daarnaar zijn weg verder af te bakenen.

α. Natuurlijk komen onder de jeugd ook uiterst practisch aan-
gelegde karakters voor, waarvan de belangstelling mèt de tastbare
resultaten staat of valt. Bij gebrek hieraan kan geestelijke be-
zinning hen weinig boeien, komt hun veeleer zelfs vrij zinloos
voor. Onder de a.s. technici, fysici en chemici vindt men dit
z.g. positivistische type (E. Spranger, W. Grenzmann) uiteraard
sterk vertegenwoordigd. Omdat hierbij hun sociale en ethische
instelling dikwijls weinig ontwikkeld is, blijkt het niet gemakkelijk
deze grote groep B-leerlingen voor filosofie te interesseren, waarin
het om zo heel andere dingen dan concrete natuurverschijnselen
pat. Daarom is het dubbel zaak reeds in de voorlaatste klasse
iedere geschikte gelegenheid aan te grijpen en hen door de vreemde.
Verbazingwekkende vragen waartoe natuuronderzoek leidt, wakker
te schudden. Maar vooral wanneer zich via het gemeenschappelijk
enthousiasme voor de natuurwetenschap een meer persoonlijke
Paedagogische Studiën, XXXI. 24

band van vertrouwen tussen leraar en leerlingen ontwikkeld heeft,,
lukt het de docent eerder de jeugd voor de wijsgerige en ethische
achtergrond van zijn vakken te winnen.

Een voorbeeld hiervan was een zeer begaafde jongen, die
zijn vader in een concentratiekamp in Indonesië verloren
had; waarna hem thuis enkel vrouwelijke invloeden van
moeder en zusters overbleven. Mede doordat ik in bepaalde
opzichten dikwijls zijn vader als raadgever verving, nam
hij — tegelijk met zijn keuze van de exact natuurweten-
schappelijke richting — steeds meer de belangstelling in
filosofie van mij over. Zo volgde hij naast zijn vakstudie
geregeld wijsgerige colleges, alsook een ethische cursus
welke ik aan oudleerlingen en medestudenten gaf.

b. Weinig bevorderlijk voor het welslagen van de wijsgerige
propaedeuse zijn ook al te bezorgde dan wel wat kortzichtige
ouders, die bevreesd zijn dat hun spruit te hoog grijpen -, of
van het huiselijk miheu en de door hen aangehangen levens-
opvatting vervreemden zal. Door dit laatste schemert soms heen
dat zij hun kind moeilijk kunnen loslaten om zelfstandig te
worden. — Zijn vader en moeder het echter over het nut van
het filosoferen niet eens, dan wint elke jongere het, die doorzet.
In dergelijke gevallen moet ik gedurende de cursus bij tijd en
wijle een te zwakke neiging tot eigenmachtigheid een beetje
aanwakkeren.

B.v. als een meisje tot grote meewarigheid der overige
deelnemers trouw iedere maal weer om 10 uur naar huis
gaat opbellen of ze nog een half uurtje langer blijven mag. Toen
ze na het eindexamen uit het buitenland terugkeerde, bleek
ze achteraf erg blij zich tegen het „kloek-instinct" van
haar moeder verzet te hebben.

Indien de ouders of — merkwaardig genoeg — reeds de school-
leider dominerende, zelfingenomen figuren zijn, kan hun voor-
beeld gemakkelijk hinderlijke sporen in de houding der jongeren
achterlaten. Dan blijkt alras op de filosofische bijeenkomsten,
dat deze leerlingen alles veel beter menen te weten en dit slechts
aan anderen willen demonstreren. Jammer genoeg glijdt de socra-
tische ironie van de kringleider onbegrepen langs hen af en, als
zij door een gesprek onder vier ogen niet tot „bezinning" te
brengen zijn, verdwijnen zij meest even komeetachtig als zij op
de eerste avond verschenen zijn.

c. In het algemeen trof mij met hoe weinig echte belang-
stelling medeleraren of zelfs rectoren en directeuren der scholen,
waaraan ik verbonden was, de filosofische propaedeuse tegemoet
traden. De weergaloze kans, welke ons hierin geboden wordt om
bij de vorming der leerlingen tot een hoger integratie-niveau te
komen dan met ons versnipperde vakkensysteem alleen ooit
mogelijk is, weet men niet naar waarde te schatten Slechts een
enkele schoolleider vond in mijn poging aanleiding de klassici
aan te bevelen in de Gymnasium B-afdeling een geschikte dialoog
van Plato te lezen en daarbij wat meer op de filosofie der Grieken
in te gaan.

Vanwaar herhaaldelijk een meer intuïtieve, dan doordachte weer-
stand onder de docenten tegen de ondernomen pogingen tot filoso-
fische oriëntatie der M.V.H.O.-leerlingen? — Allereerst is daar
natuurlijk in het algemeen een gemis aan voldoende wijsgerige
scholing en belangstelling. Maar als wij iets dieper peilen, vloeit
dit niet zelden voorkomende verzet zeker mede uit het feit voort,
dat hier een teer punt in het gangbare onderwijs, speciaal bij
de B-richtingen geraakt wordt: nl. het totaal gemis aan centrade
(deel II, § 1), of anders gezegd aan integratie van het vele paeda-
gogisch waardevolle dat de school de leerhngen bieden kan.
Vooral bij het Gymnasium-B is dit een schrijnende plek, door-
dat de veeleisende natuurwetenschappen — al was het alleen
reeds door hun groter urenaantal — de klassieke vorming op
het tweede plan gedrongen hebben, waar deze onmachdg blijkt
nog langer als geestelijk ordenend centrum der overige vakken op
te treden Onderwijs, dat niet meer aan de integratie van de
geboden leerstof toekomt, kan de uitgroei van de persoonlijkheid
der leerlingen onvoldoende bevorderen en mist zo zijn hoogste
doel. En dit is juist in deze tijd bedenkelijk, nu ook de andere
milieu's van het kind: gezin en kerk in veel tekort schieten en
de jeugdbeweging taant, zodat de school een heel wat groter
bijdrage tot de opvoeding te leveren heeft dan voorheen

Prof. R. Casimir besefte dit al vóór de eerste wereldoorlog, toen hij
^Is een der baanbrekers in ons land met 5- en 6-Gymnasium aan het
Nederlands Lyceum met filosofische propaedeuse begon en goede ver-
talingen der klassieken gebruikte. — Hij achtte zelfs zulk een kern van
wijsbegeerte als integrerende factor voor het H.B.S.-onderricht nog nood-
^kelijker dan voor de toenmalige (A-)vorm van het Gymnasium.

') Hetgeen trouwens een verkeerde eis zou zijn, want het moderne
natuuronderzoek overschrijdt nu eenmaal de grenzen van de klassieke
gedachtenwereld.

Het steeds meer dominerende karakter der moderne natuur-
wetenschappen, ook in Gymnasium-B, is een onvermijdelijke
doorwerking van de huidige cultuurfase die eveneens aan de
opgroeiende generatie bepaalde eisen stelt, waarvoor men de
ogen maar niet gemakshalve sluiten kan. Uitgaande van de tegen-
woordige situatie bhjft ons slechts over: desnoods langs onge-
plaveide wegen tot een nieuwe integratie van de B-richting te ge-
raken Van voordeel is, dat men daarbij al dadelijk veel nauwer
bij de mentahteit der B-leerlingen aansluiten kan, dus ook bij
de vele technische uitingen van onze beschaving, waarmee zij
vervuld zijn. — De consequentie van deze gedachtengang is:
dat men vanaf klasse 5 Β de natuurwetenschappen als het uiter-
aard reeds bestaande centrum van de belangstelling erkent, de jon-
geren laat zien dat deze wel degelijk een grootse denkwereld
vertegenwoordigen, die de westerse cultuur sedert Galilei en
Newton beheerst, en dat deze cultuur — mèt al wat wij van
de Ouden overnamen — tot nog rijker ontplooiing dan de klas-
sieke beschaving gekomen is. Inplaats van steevast op het tegen-
woordige cultuurverval te hameren, waarvan de symptomen destijds
te Rome ook niet altijd even bemoedigend waren, is het van veel
groter belang dat de B-gymnasiasten — trouwens ^lle hogere
klassen van het M.V.H.O. — zich meer cultuurdragers leren voelen
en als zodanig voor de gang van de westerse beschaving mede-
verantwoordelijk begrijpen te zijn. Tot deze geestesinstelling kan
juist een filosofische propaedeuse uitstekend bijdragen; vandaar
dat de laatste de eigenlijke kern van de integrale Β-vorming dient
uit te maken

Volgens de paedagoog en historicus Lirr uit zich hierin zelfs een —
slechts met schade te onderdrukken — kant van ons volle menselijke wezen.
Zie onder zijn reedsgenoemde „Antinomie der Menschenbildung": 94.

') Hoe nodig hieraan iets veranderd moet worden, blijkt duidelijk uit
de enquête in het proefschrift van N. G. M. van Doornik, waarbij meer
dan de helft der jongens uit 23 afdelingen Gymnasium-B de klassieke op-
leiding hekelde en zich b.v. met de lectuur van een schrijver als Livius
aan het slot van een jarenlange moeitevolle studie der klassieke talen niet
weinig bekocht gevoelde. — En als b.v. Plato's Laches en Gorgias of
een bloemlezing uit enige van zijn dialogen als facultatieve literatuur voor
beide richtingen van de Bovenbouw op de boekenhjst staat, wordt hiermee
een onbevredigende toestand met de mantel der liefde bedekt, waarbij
de B-afdeling slechts bij hoge uitzondering aan deze dingen toekomt.

Vergelijk hiermee Stellwag, „Begane Wegen": 217 e.v., alsook
haar „Waarde der Klassieke Vorming": 318. Verder Spranger, „Padag.
Perspektive": 64 en Lirr: 91 e.v., 98 e.v.

In dit kader past dan ook, dat men vanaf het begin van de voor-
laatste klas de leerlingen telkens weer de grote problemen doet
opmerken, waarop natuuronderzoek en natuurverklaring stuiten.
Zo wordt de behoefte aan filosofische bezinning gestimuleerd,
alvorens met de hoogste klas tenslotte de levensbeschouwelijke,
ethische en kentheoretische hoofdvragen aan te snijden. Daar de
geesteswetenschappelijk gestudeerde collegae van déze mogelijk-
heid: alzijdige menswording der B-leerlingen te bevorderen te weinig
begrip hebben en zo zij deze beginnen te zien, toch vrij wan-
trouwig ertegenover blijven staan, konden mijn gecentreerd
Natuur- en Scheikunde-onderricht en de integrerende filosofie-
cursus wel eens steen des aanstoots worden; een steen overigens,
waarvan de scherpe kantjes met verloop der vele jaren al zozeer
afgesleten zijn, dat deze tegenwoordig weinig pijn meer ver-
oorzaken.

Terloops noemde ik reeds het sprekende geval van de literair
aangelegde H.B.S.-er, die door zijn gegroeide belangstelling voor
de wereld van de menselijke geest, door kennis te maken met een
gebied van wetenschappelijk onaantastbare religie en het daarbij
tevens verdwijnen van bepaalde moeilijkheden in zijn geloofs-
voorsteüingen, via het Staatsexamen predikant werd.

Verder de studente, die mij verheugd vertelde: de universi-
taire filosofiecolleges uitstekend te kunnen volgen en haar inte-
resse hiervoor tenslotte toch aan mijn inleidende curstis te danken.

Een andere — van huis uit technisch aangelegde — oudleerling
bezoekt op weg naar Indonesië verschillende tempels te Penang
(Malaka), ervaart het als een verrassend belevenis: met een jonge
Hindu contact te krijgen en de godsdienstige visie, in de filoso-
fische kring besproken, nu heel goed te kunnen aanvoelen en
Zelf te mogen verifiëren. Later schrijft hij vanuit een afgelegen
oord en temidden van de vervallen zeden der blanken, zich dank
zij enkele wijsgerig getinte boeken en de herinnering aan de
ideëel gerichte sfeer onzer filosofeer-avonden, te kunnen staande
houden. Totdat hij na vier jaar naar Nederland terugkeert, mede
„omdat een geestelijk bestaan toch meer waard is dan veel geld
verdienen".

Een meisje, dat een kunstkritische loopbaan koos, schreef uit
het buitenland: blij te zijn in het laatste schooljaar enig filosofisch
inzicht op onze cursus opgedaan,te hebben; waardoor het haar
mogelijk was bij discussies spoedig de algemene strekking te ont-
dekken en hieraan lijn te geven.

Een medisch student liet zich tegenover een derde aldus uit:
„Mijnheer V, greep wel hoog, misschien hoger dan wij direct
bevatten konden. Maar achteraf merk je toch, dat je er méér
mee doen kunt dan je vroeger dacht."

Voorts vind ik in de opdracht van een der boekgeschenken
die ik bij het sluiten der filosofie-cursussen ontving, de veel-
betekenende opmerking: „Door u heeft onze klassieke opvoeding
grotere diepte gekregen." —

Ook nodigen oudleerlingen mij tijdens hun verdere studie wel
eens uit, bepaalde onderwerpen iets diepgaander voor hen en
andere studenten in een werkgroep te behandelen. Zo besprak
ik kortgeleden „Ethiek en vrije wil in verband met de levens-
praktijk" voor enkele medici, psychologen, natuurfilosofen, socio-
logen, een student in de rechten en een kunsthistorica (waarbij
verschillende onder hen — is betere integratie denkbaar? —
hun meisjes meebrachten). Van belang lijkt mij, dat hieronder ook
faculteiten vertegenwoordigd waren, waarbij men qua geestes-
instelling en beschikbare tijd in het algemeen moeilijk tot ver-
breding van zijn gezichtsveld komt; en vooral dat een voornaam
percentage werkstudenten meedeed, waarbij het tijdsprobleem
nog minder geestelijke luxe veroorlooft.

Daar indertijd enkele oudere delftse studenten mij eveneens
om leiding verzochten bij het bewerken van de „Wijsgerige achter-
grond van de aesthetische waardering", kan men niet ontkennen
dat de jongere generatie — mits daarmee voldoende in contact
gebracht — dankbaar in filosofische bezinning steun en houd-
bare maatstaven zoekt. Het valt mij daarbij telkens op, hoe weinig
jonge mensen, met de hedendaagse existentialistische richting in
aanraking gekomen, hierin blijvend bevrediging vinden.

Tenslotte nog een aanhahng uit een brief van een moeder,
die de zorg voor haar zoon op hoger plan gebracht heeft (dan
die in deel VI § 36): „Maar waar ik u vooral zo dankbaar voor
ben, is een poging hem belangstelling te doen krijgen op een
gebied, waar hij volkomen afzijdig en zelfs wantrouwend tegen-
over stond. Juist omdat zijn moeder zoveel leest in dergelijke
„niet-exacte" boeken, was ik zeker niet degene, die hem hierin
kon halen. — Dat u R. hebt getoond, dat ook op filosofisch
gebied streng kritisch gedacht kan worden en dat dan een mens
bewust zichzelf en zijn wereld kan begrijpen en herscheppen,
en er schoonheid en wijsheid in vinden, daarmee hebt u ook
mij intens geholpen."

tijdig ophielden, de filosofische propaedeuse ontegenzeglijk inte-
grerend op hun persoon gewerkt te hebben. —

In het voorafgaande betoog werd alle nadruk op de eminente
opvoedkundige waarde van de filosofische propaedeuse gelegd,
zowel wat de taak (deel II, § 2), de werkwijze (deel V, slot
§ 2 en VI, § 1: g) en de resultaten betreft (VI, § 5). Voor
het nederlandse M.V.H.0. in het algemeen, maar voor de B-rich-
tingen van Gymnasium en H.B.S. in het bijzonder blijkt een
wijsgerige inleiding de meest voor de hand liggende oplossing,
om de hier zo urgente integratie van de heterogene leerstof te
bewerkstelligen, en de nodige centratie (gerichtheid op het paeda-
gogisch hoofddoel), welke bij het B-onderwijs ten enenmale
ontbreekt.

In extenso lieten wij de 10-jarige ervaring met een daarop afge-
stemde filosofische didactiek de revue passeren; waardoor de uit-
voerbaarheid van een propaedeuse niet alleen aan leerlingen uit
de hoogste klasse van het Gymnasium, maar ook van de H.B.S.
voldoende bewezen geacht mag worden. Het instellen van ver-
plichte filosofie-uren moeten wij echter ontraden, en wel:

1. in verband met het vrij grote aantal weinig wijsgerig
aangelegde- of nog onrijpe leerhngen, welke hun toch reeds
gering restant aan vrije tijd rendabeler gebruiken kunnen
aan lichamelijke- of muzikale ontwikkeling e.d.; terwijl

2. het filosoferen bij afwezigheid van ongeïnteresseerden
belangrijk aan diepte en persoonvormende waarde wint.

Reeds meer dan 40 jaar geleden eindigde Prof. R. Casimir
zijn verslag van de nieuw-ondernomen filosofische propaedeuse
met de woorden: „Het is het onderwijs in de wijsbegeerte, dat
een element van eenheid in het denken der natie kan brengen."
Ook heden geldt dit nog in die zin, dat door dit vruchtbare ter-
rein intijds te bewerken als kroon op het Gymnasium- en H.B.S.-
onderricht, veel stuurloos zoeken, óók onder leidinggevende
intellectuelen, vervallen zou. Vali uit dit oogpunt is een filoso-
fische inleiding — speciaal voor leerlingen die geen godsdienst-
onderwijs ontvangen, of hierdoor niet bevredigd worden —
Zeker even belangrijk als dit laatste.

Zulk een integratie is evenwel slechts mogelijk met behulp
Van een groep docenten, welke behalve voldoende wijsgerige

oriëntatie en vooral paedagogisch-didactisch inzicht —, ook de
ware platonische eros voor filosofie en het jeugdige, ontluikende
denken bezitten, en last not least.... een vol mens zijn. Alles
tezamen een bijna onvervulbare eis; maar toch: zonder goede
leraarsopleiding met een — voorlopig facultatief — filosofisch-
didactisch colloquium komt ons onderwijs geen stap verder met
de werkelijke vorming van de persoonhjkheid der leerhngen.

Een onmisbare voorwaarde om tot een menswaardiger samen-
leving dan de huidige te komen is zeker: de hieraan ten grond-
slag hggende filosofische en ethische richtlijnen tot een bewust
en levend cultuurbezit van een veel grotere groep leidinggevende
intellectuelen te maken. In het bovenstaande betoog bleek dit
een belangrijk motief om met de wijsgerige propaedeuse reeds
gedurende het M.V.H.O. te beginnen. Slechts op deze wijze
worden nl. ook diegenen bereikt welke niet doorstuderen, doch
waarbij de nodige rijpheid en belangstelhng zich reeds vroeg
voordoen.

In hetzelfde verband vraagt echter een ander punt evenzeer
de aandacht, dat is: de universitaire studie in de wijsbegeerte —
die uit een oogpunt van latere materiële voordelen toch al zelden
gekozen wordt — zo ruim mogelijk voor alle werkelijk geïnteres-
seerden open te stellen. Het is daarom niet verantwoord de be-
hoefte aan degelijke filosofische verdieping — zoals bij een ver-
nieuwd Academisch Statuut volgens F. Sassen zou dienen te
gebeuren — met het bezit van een gymnasiaal einddiploma Α
en Β zonder meer gelijk te schakelen, waardoor het recht om
examens met hoofdvak wijsbegeerte te doen aan vele anderen
met H.B.S.-vooropleiding ontzegd zal blijven. Bovendien lokt
rijpere levenservaring niet zelden pas later een dieper, intenser

1) Van hoeveel belang wijsgerige bezinning speciaal voor docenten in de
natuurwetenschappen is, die voldoende in hun mars moeten hebben, om
ook het verantwoordelijkheidsbesef van de opgroeiende generatie ten aanzien
van de technische toepassing dezer vakken wakker te schudden, brengt
vooral weer Th. Litt: 89 en 98, met grote nadruk naar voren. — Trouwens
„fruchtbarer Philosophieunterricht ist nur möglich, insofern dem Lehrer
ein wirklich überlegener Wertstandpunkt eigen ist ...", constateert O.
Wichmann algemeen.

filosofische behoefte uit En waar het dan zeer weinigen ge-
gund zal zijn, een tweede studie practisch weer van voren af
aan te beginnen, lijkt het hoogst onraadzaam: zelfs de bestaande
bredere toegang tot het doctoraalexamen Wijsbegeerte in de toe-
komst door de enge poort van het candidaats Wijsbegeerte te
gaan versperren.

Een ruimer entree heet evenwel tegen het wetenschappelijk
belang van de filosofische vakstudie in te druisen, welke zonder
kennis der klassieke talen en een eng omgrensde, nauwkeurig
gecontroleerde voorscholing niet gewaarborgd wordt geacht. Ik
vraag mij desondanks af, of de vooruitgang van de filosofie
uitsluitend met het kweken van een vrijwel gelijk-opgevoede en
gelijk-getrainde elite gebaat zal zijn, welke — zónder veelvoudig
gedifferentieerd contact met de praktijk van de samenleving —
een wijsbegeerte van hoge zuiverheid en exactheid bedrijft?
Leidde een sterke isolering en uniformiteit van denkscholing ook
in de Middeleeuwen tenslotte niet tot een bedenkelijke steriliteit
van de Scholastiek?

Doch geheel afgezien daarvan gaat het bij de wijsgerige scho-
ling in de allereerste plaats om een zaak van veel groter gewicht
dan bij alle andere vakwetenschappelijke opleidingen: nl. de ver-
antwoordelijkheid voor de vorming en verdieping van „de geest des
tijds" en voor de langs die weg verder doorwerkende maat-
schappelijke consequenties. Indien wij ons realiseren dat het
behoud van de westerse beschaving — die zich voortdurend
weer gevaarlijk dicht bij de afgrond van totale vernietiging be-
vindt — steeds dringender om meer bewustwording der hoogste
menselijke waarden en een daadwerkelijk leren hanteren ervan door
de leidende lagen der volkeren roept, dan blijkt hier een maat-
schappelijk belang van de hoogste orde op het spel te staan.
En dit zal bij de regeling van de wijsgerige studie toch verre
de doorslag moeten geven tegenover de wetenschappelijke eis van
tnaximale vakbekwaamhp<d. — Als deze kwestie werkelijk zo
scherp gesteld dient te worden, rest slechts de vraag: is de weten-
schap er voor het heil van de mens, óf omgekeerd....?

Ik geloof echter niet dat het nodig is, zover in uitersten te
Vervallen: het lijkt mij zeer wel veilig te stellen, dat de filosofie

') Dit wordt zowel door het gemis aan filosofische propaedeuse tijdens
het M.V.H.O., als door tijdsgebrek bij bepaalde studierichtingen met hun
talrijke veeleisende practica nog versterkt. — Achtte overigens niet ree(^
Plato een wat minder vluchtige, minder speelsdenkende oudere leeftijd
Voor bezonken filosoferen noodzakelijk?

niet in „dilettantisme en beunhazerij" ontaardt zónder de maat-
schappelijk nadelige gevolgen van de volledige uitsluiting van
groepen met bepaalde vooropleiding, respectievelijk van ouderen,
mee te slepen. Zo is b.v. vanzelfsprekend

1. specialisering op de klassieke en middeleeuwse wijs-
begeerte enkel aan bezitters van gymnasiale diploma's toe
te staan;

2. voldoende kennisname dezer beide gedachtenwerelden
als basis voor de bestudering van de moderne filosofie te
eisen; en zijn

3. in dezelfde ruime geest doelmatige waarborgen voor
de gedegen ondergrond van het — na èlle candidaatsexamens
openstaande — doctoraal Wijsbegeerte vast te stellen.

Slechts door aldus de gelegenheid tot filosofische en ethische
verdieping van wereldbeschouwing en levenshouding zo ruim
mogelijk voor de huidige en volgende generaties te openen, mogen
wij verwachten dat ons hoogste westerse cultuurbezit, via beter ge-
integreerde persoonlijkheden, ook in een beter geïntegreerde vorm
van samenleving zijn beslag vinden zal. —

J. F. Beerens, Herkomst van de Bijbel, Zeist 1925.
J. D. Bierens de Haan, Mensengeest, Amsterdam 1926.
R. van Brakell Buys, Goden en Mensen van India, Naarden 1941;
Levende Gedachten van Plotinus, den Haag 1941;
Levende Gedachten van Vivekananda, den Haag 1942.
M. Buber, De Weg van de Mens, den Haag 1953.
H. J. T. Bijlmer, De Evolutie van de Mens, den Haag 1946.
R. Casimir, Beknopte Geschiedenis der Wijsbegeerte, Amsterdam 1920.
W. dtniant, Van Socrates tot Bergson, den Haag 1942.
F. van Eeden, Wij-zangen van Rabindranath Tagore, Amsterdam 1917.
F. A. Heyn, J. J. Mulckhuyse, Vorderingen en Problemen van de Para-
psychologie, Delft 1950.
Ph. K. Hitti, De Arabische Wereld, Amsterdam 1949.
Kwee Swan Liat, Ontmoeting tussen Oost en West, Deventer 1952.
C. E. M. Joad, Philosophie voor onze Tijd, den Haag 1946.

') Naar gelang van het verloop der filosofische besprekingen worden
geschikte gedeelten uit de hiergenoemde boeken ter lezing aanbevolen;
waarbij verder nog een ruime aanpassing aan de individuele behoeften
plaatsvinden kan.

A. Schweitzer, Uit mijn Jeugd, Haarlem 1927.
Seneca Minor, De Gemoedsrust, Amsterdam 1950.

P. W. J. Steinz, Wonderwereld der beeldende Kunst, Baam 1950.
N. VAN SucHTELEN, Marcus Aihielius' Zelfbespiegelingen, Amsterdam 1938.
L. N. Tolstoi, Iwan de Dwaas en andere Volksvertellingen, Amsterdam 1919.

J. D. Bierens de Haan, Uren met Schopenhauer, Baam 1939.
J. Blok, De Bhapvad Gita, Deventer 1947.
B. Bosanquet, History of Aesthetic, London 1910.

F. Dannemann, Aus der Werkstatt grosser Forscher, Leipzig 1922.
P. Dietz, Verschijningen en Verschijnselen, Leiden 1948.

H. Ehlers, H. Feist, Philosophie in Merksatzen, Berlijn 1933.
H. Groot, Plato en zijn Betekenis voor onze Tijd, Amsterdam 1947.
M. Havenstein, R. Müller-Freienfels, Philosophisches Lesebuch,

Frankfort a/M 1925.
P. janet, G. Seailles, Histoire de la Philosophie, Parijs 1920.
H. J. Jordan, Causale Verklaring van het Leven, Amsterdam 1947.
M. J. Langeveld, Op Weg naar wijsgerig Denken, Haariem 1933.

A. Schweitzer, Das Christentum und die Weltreligionen, München 1925.
W. Windelband, Praludien, Tübingen 1919;

B. H. C. K. van der Wijck, Uren met Kant, Baarn 1922.
E. Zeller, Philosophie der Griechen, Leipzig 1921.

b. Ter psychologische, filosofisch-didactische en historische oriëntatie.
J. C. van Andel, O. van Andel-Ripke, Jongens, Amsterdam I95I.
R. Casimir, H. A. Leenmans, Mededelingen omtrent het Voorbereidend
Onderricht in de Wijsbegeerte aan Gymnasia, Hand. 7e Ned. Filol.
Congr., Groningen 1913.
M. Debesse, La crise d'originalité juvénile. Parijs 1948.
O. G. Ellerbroek, Philosophische Propaedeuse bij het M.O. in Frankrijk,
Paedag. Stud. 15, 50 (1934);

H. Frey, Philosophie am Gymnasium, Philos. i/d Schweiz 3, Zürich 1946.
P. Geheeb, Die Odenwaldschule im Lichte der Erziehungsaufgaben der

P. H. van der gtjlden, Philosophische Propaedeuse, Assen 1937.
L. de Klerk, Grondsituatie der Puberteitsopvoeding, Groningen 1954.
Ph. Kohnstamm, in: De Wijsbegeerte in haar Verhouding tot ons Hoger

Ondenvijs, Haarlem 1933.
J. Kraft, Over de Betekenis van de Philosophie voor de School, Weekbl.

v. G. en M.O. 34, 571 (1937/38).
R. G. Kuhlen, Psychology of Adolescent Development, New York 1952.
J. P. N. Land, Wijsbegeerte in de Nederlanden, den Haag 1899.
R. Lehmann, Erziehung und Unterricht, Berlijn 1912.
Th. Litt, Naturwissenschaft und Menschenbildung, Heidelberg 1952.

D. Loenen, Helleense Vormingsidealen, Purmerend 1948.
R. McKeon, Basic Works of Aristotle, New York 1941.

H. Nieuwenhuis, Noodzakelijke Verandering in de Taak van de School,
Groningen 1954.

Rapport over het Vraagstuk van de invoering der Wijsbegeerte op de scholen
voor V.H.M.O., Kath. Ler. Ver.: St. Bonaventura, den Bosch 1939.
F. Sassen, Academische Examens in de Wijsbegeerte in Nederland, Tijdschr.
v. Wijsb. 46, 57 (1954).

E. Scherrer, Was erwartet der jugendliche Mensch von einer philosophischen
Schulung? Philos. i/d Schweiz 3, Zürich 1946.

Padagogische Perspektive, Heidelberg 1951.
H. W. F. Stellwag, Waarde der Klassieke Vorming, Groningen 1949;

Begane Wegen en onbetreden Paden, Groningen 1954.
O. TuMLiRZ, Seeliche Unterschiede zwischen den Geschlechtern in der

Reifezeit, Langensalza 1928.
J. G. Vogel, Is heden een gefundeerde Didactiek der Natuurwetenschappen

mogelijk? Groningen 1952.
W. E. vinacke, Psychology of Thinking, New York 1952.
O. Wichmann, Eigengesetz und bildender Wert der Lehrfacher, Halle
a/d S. 1930.

Van dit korte artikel is de bedoeling de vraag aan de orde
stellen, of in het Nederlandse onderwijs de verdeling en de
plaatsing van de schooltijden in het school;aar, in de school-
week, op de schooWa^ alleen maar bepaald worden door een zekere
traditie dan wel het resultaat zijn van een gezette overweging,
waarbij het welzijn van de leerhng en de efficiëntie van het
gegeven onderwijs de twee voornaamste doelpunten zijn.

In de Nederlandse schoolliteratuur vond dit onderwerp slechts
een schaarse behandeling; althans in de laatste decenniën. Eén
uitzondering daarop zal hierna worden genoemd. Of in andere
landen een na onderzoek verantwoorde regeling tot stand kwam,
is me onbekend. Wel treft het volgende:

De „Hochschule für Internationale Padagogische Forschung"
te Frankfort a. Main. gaf het vorige jaar een verzamelwerk uit
van bijna 700 bladzijden, waarin op systematische wijze een
overzicht wordt gegeven van het onderwijs en al wat daarmede
samenhangt in „die Schulen in Westeuropa". De uitgave werd
financiëel gesteund door — en stond dus onder supervisie van —
de Hoge Commissaris van de Verenigde Staten in West-Duits-
land. Tot Westeuropa werden gerekend: Noorwegen, Zweden,
Denemarken, Nederland, België, West-Duitsland, Frankrijk,
Zwitserland, Engeland, Italië. Het hoofdstuk over Nederland
staat onder verantwoordelijkheid van prof. Langeveld, dat over
Zwitserland werd geschreven door Dr. Elisabeth Rotten; ook de
overzichten van de andere landen vonden bekwame samen-
stellers. Dat van elk land is verdeeld in 66 paragrafen. Het is
een verdienstelijk naslagwerk, aan te bevelen voor ieder, die het
uiterlijk van het onderwijs in Westeuropa wil leren kennen.
Paragraaf 25 van ieder hoofdstuk behandelt „het schooljaar".
Maar ook hierbij treft het, dat slechts wordt gesproken over hoe
dit schooljaar is verdeeld, maar niet waarom; laat staan dat er
van een verantwoorde motivering sprake zou zijn. Noorwegen
bijv. heeft een ideaal geplaatste zomervacantie van ongeveer 20
Juni tot ongeveer 20 Augustus; is dit het gevolg van zijn noor-
delijke ligging? Maar Zweden heeft het anders. Engeland heeft
een kerstvacantie en een paasvacantie van drie weken; waarom
zo lang? Frankrijk heeft op Donderdag geen school; waarom?
West-Duitsland geeft elke middag na één uur vrij; waarom?
We zouden de verantwoording hiervan willen. In Zwitserland
vermeldt Dr. Elisabeth Rotten, dat de onderwijsdirecteuren van
de kantons Schwyz en Graubünden „auf erstaunliche Schul-
erfolge bei stark gekürzter Stundenzahl hinweisen können"
maar we missen een conclusie daaruit, of zelfs maar een suggestie.

In Nederland is het niet anders: we hebben onze traditionele
school/oren, schooltve^e/j, schooWagen; maar waarop zijn ze ge-
grond?

Stellen we eerst vragen over het schoolyaar. Dit begint voor
bijna alle scholen in September; einde in Juli. Maar in Frankrijk
is het begin 15 October, in Zweden 15 Augustus (einde van
de cursus begin Juni).

Over het begin van het schooljaar is — maar reeds verscheidene
jaren geleden, en met name bij ons V.H.M.O. — een uitvoerige
discussie geweest. Waarom sluit de cursus niet eind Mei; met
Juni en half Juli als vacantie, dus in de maanden die de meeste
kans voor mooi weer opleveren. (Zij 1954 een uitzondering).
Medici drongen op verandering aan. Maar het bleef bij discussie.
In de jaren na 1945 kwam de vraag weer aan de orde, maar nu
in het raam van de „vacantiespreiding".

En hoeveel vacznüedagen in het schooljaar? Ook hier traditie,
met een aarzeling tegenover de herfstvacanüe. Maar noch het
nodige aantal werd onderzocht, noch de beste spreiding over
het jaar, ten bate van de leerlingen en het onderwijs.

Volgt de schoolweek. Hoeveel lesuren kon die bergen, hoe die
te spreiden? Zegt het Franse voorbeeld in deze iets? En verder,
hoe lang kan een lesuur zijn? 50 minuten was in Nederland het
heilige getal, althans bij het V.H.M.O. — zelfs wettelijk ge-
sanctionneerd. Maar bijna alle Westeuropese landen spreken van
45 minuten.

Volgt de schooldag. De oude traditie: „van 9 tot 12 en van
2 tot 4" werd sinds lang verlaten; ze werd ouderwets geacht; wie
met zijn tijd meeging gaf veel vrije middagen; liefst alle zes dagen
der week. En dan maar alles in de morgenuren? Was dit voldoende
gemotiveerd, deskundig onderzocht? En hoe laat het begin?
Soms zo vroeg, dat vader en moeder er vroeg voor moeten opstaan?

En dan de verdehng der lessen in de verschillende vakken over
de rooster. Waar de wiskunde, waar de lichamelijke oefening;
waar de talen, waar het tekenen? Een enquête heeft eens uitge-
maakt, dat de beide eerste lesuren van de week de minst geschikte
zouden zijn voor „moeilijke" vakken. Houdt de school er rekening
mee, en — er bestaat ook nog zo iets als praktijk — kan ze het?

Er ligt hier een ruim terrein voor onderzoek. Een aantal vragen
werden gedaan; er zijn er vele meer. Ze behoorden voorgelegd
te worden aan de practische schoolman, aan de theoretische
paedagoog, aan de psycholoog, aan de medicus, aan de econoom,
aan de weerkundige. Ook aan de onderwijsautoriteiten.

Een suggestie moge hier worden gedaan. Er worde een com-
missie gevormd om dit belangrijk schoolbelang wetenschappelijk
te onderzoeken. Een commissie levert veelal een bezwaar op,
doodgraver als ze pleegt te zijn van het persoonlijk initiatief.
Maar het vraagstuk vraagt de medewerking ter oplossing aan
deskundigen van verscheiden aard, zodat ze niet kan worden
toevertrouwd aan één persoon.

Het zou mooi zijn als de onderwijsautoriteken daartoe een
commissie van onderzoek wilden instellen met de opdracht: gemo-
tiveerde voorstellen in een rapport samen te brengen. Maar als
de vraag is, of dit wel geschieden zal, rijst een tweede vraag.
Ligt hier niet een taak voor de Redactie van Paedagogische Studiën'?
Aan een uitnodiging der Redactie om deel van de bedoelde com-
missie uit te maken, zal ongetwijfeld worden voldaan door hen, die
het grote onderwijs- en leerlingenbelang van dit onderzoek inzien.

Er werden in het voorgaande vele vragen gesteld. Te vele?
Moge de laatste althans worden beantwoord.

HOCHSCHULE FÜR INTERNATIONALE
PADAGOGISCHE FORSCHUNG
SchlojMtrasse 29/31
Frankfurt/Maln

Die Hochschule eröffnet im April 1955 ihr 3. Studienjahr. Ihre Aufgabe
ist die Pflege der empirischen padagogischen Forschung, die praktische
Einführung in diese, die Entwicklung geeigneter Methoden und die Bereit-
stellung der Forschungsergebnisse zur Verwertung für die gesunde Fort-
enwicklung des Bildungs- und Erziehungswesens. Zur zeit werden folgende
Gebiete der Forschung gepflegt: (1) Padagogische Psychologie, (2) Schul-
recht, Schulverwaltung und Schulunterhaltung, (3) Lehrplan, Lehrme-
thoden und Lehrmittel.

Einschreibe- oder Studiengebühren werden nicht erhoben. Für eine
Anzahl von Studierenden besteht die Möglichkeit, in der Hochschule zu
wohnen. Weitere Informationen über Aufgabe und Arbeitsweise der Hoch-
schule übersendet das Sekretariat.

Antrage auf Zulassung sind möglichst umgehend an den Senat der
Hochschule zu richten, der über sie entscheidet. Dem Antrag ist zunachst
nur ein ausführlicher Lebenslauf (mit Angaben zu den oben bezeichneten
Punkten, zu Punkt 4 auch Angabe eiwaiger Veröffentlichungen) beizufügen;
Abschriften von Zeugnissen usw. werden gegebenenfalls spater erbeten

werden. Erwünscht ist eine Mitteilung, für welches Forschungsgebiet
der Bewerber (die Bewerberin) besonderes Interesse hat, und ob er (sie)
sich in die an der Hochschule bereits laufenden Forschungsarbeiten
einghedern oder für seine Arbeit ein eigenes Forschungsproblem vorschlagen
möchte, gegebenenfalls welches. HYLLA

Het Nederlands Schoolmuseum, dat onder de naam van Nederlands
Centrum voor Onderwijs en Opvoeding zich de laatste tijd ontwikkeld heeft
tot een actief en up to date documentatie- en demonstratie-instituut voor
allen, die zich interesseren voor opvoeding in school, gezin en daarbuiten,
zal voorlopig tot I Januari 1955 elke Woensdagavond van 8 tot 10 uur
geopend zijn.

Komt U eens kijken, vraagt eens inlichtingen, literatuur-opgave of zicht-
zendingen.

Maakt een gewoonte van één bezoek per maand of vraag geregeld onze
medewerking per post. U blijft dan op de hoogte.

Eva Burmeister, Onder één dak. Het verhaal van
een kinderhuis, vertaling J. Meulenbelt. Uitg.:
Van Loghum—Slaterns, Arnhem, 1953, 188 pg.
Prijs ƒ 6,90 geb.

Men kan er ongetwijfeld mee instemmen dat „Het verhaal van een
kinderhuis," dat oorspronkelijk verscheen onder de titel „Forty-five in
the family" in het Nederlands werd vertaald en zo toegankelijk werd ge-
maakt voor een grote kring van lezers, die belangstellen in deze zijde van
sociale arbeid. Het „verhaal" is geschreven door een zeer warm-voelende,
toch nuchter en practisch denkende, en zeer bewust-handelende directrice,
die zo eenvoudig-weg vertelt uit haar ervaring en ondertussen heel wat
practische kinderpsychologie te pas weet te brengen. Ook de organisatorische
en zakelijke kanten van dit „bedrijf" worden niet vergeten. Insiders zullen
dit boek met veel belangstelling lezen en vooral ook toekomstige insiders.
Het is een goed en nuttig en met gevoel en inzicht geschreven boek. Maar
de omslag vermeldt dat het „het mooiste boek is over de verzorging van
verwaarloosde kinderen, dat ooit werd geschreven". En somt dan verder
een zestiental groepen van werkers om en op het sociale arbeidsterrein op,
voor wie het „een bron van genot "is. Ik betwijfel of men op deze wijze
een auteur een dienst bewijst. H. N.

aantal leerlingen	% onvoldoenden
<10	20—21
10—14	21—23
15—19	23—24
20—24	25 26
25—29	26—27
30—31	28

LQ.	80—94	95—104	105—124	Totaal
Einddiploma	36%	51,7%	52,6%	47,8%

LQ.	80—84 85—89	90—94
Einddiploma	0% 40%	39%

LQ.	80—89	90—94	95 99 100 104 105 109
% geslaagd v. Α	10,0	0	5,7	10,9 10,8
% geslaagd v. Β	0	0	1,4	1,5 4,8
% school verlaten	80,0	89,7	80,0	71,9 63,8

I. Q.	110—114 115—119 120—124			125—129 130—139 Tot·
% geslaagd v. Α	15,8	15,4	18,1	50 60,0 13,3
% geslaagd v. Β	4,2	5,9	3,0	14,3 20,0 3,9
% school verlaten	54,7	64,3	48,5	21,4 20,0 64,7

i-Q.		80—89	90—94 95—99	100—104 105—109
; % geslaagd v. ^^eslaagd v. oT*"^^^----	Α Β	10,0	- 5,7 - 1,4	10,9 10,8 1,5 4,8
Totaal		10,0	- 7,1	12,4 15,6
----
		110—114	115—119 120—124 125—129 130—139 Tot.
i geslaagd v. geslaagd v. t/	Α Β	15,8 4,2	15,4 18,1 5,9 3,0	50,0 60,0 13,3 14,3 20,0 3,9
Totaal		20,0	21,3 21,1	64,3 80,0 17,2

2. Leeftijd:
3	aar
4	aar
5	aar
6	aar
6	aar
7	aar
8	aar
9	aar
10	aar
11	aar
12	aar
13	aar λ
14	aar )
15	aar
16	aar
17	aar
18	aar
19	aar i
20	aar 1
21	aar J
22	aar

LQ.	105—1C9	110—114	115—119	120—124
Einddiploma	50%	60%	75%	100%

Godsdienst der ouders:
Nederl. Herv.	: 13
R.K.	: 6
Geref. Kerk	: 4
Vrijz. Prot.	: 13
Zonder godsd.	: 8

Proefkl.	Α	Β	C	D	Alle leerl.
10—14	7.7	13.0	7.1	3.8	7.8
5— 9	50.0	47.9	57.2	65.4	55.3
0— 4	42.3	39.1	35.7	30.8	36.9

	MOI		MO	II		MO III	MO IV	Alle
	la	la	Ift	Ic	4a	la 16	Ic	leerl.
8—14	8.0	80.0	83.3	14.3	83.3	47.1 27.8	50.0	53.2
0— 7	92.0	20.0	16.7	85.7	16.7	52.9 72.2	50.0	46.8

III.	Kennisvragen:
	la 16	Ic	Alle 11.
4:	48.0% 58.3%	—	41.3%
3:	44.0% 25.0%	7.2%	28.6%
2:	8.0% 12.5%	50.0%	19.0%
1:	- 4.2%	21.4%	6.3%
0:	— —	21.4%	4.8%

toelatingsexamen 1946 t/m 1948	Α Β C D E	Gem.
percentage, met „voldoende"
schoolverloop	48 54 62 77 85	65