Tevens orgaan van liet Nutsseminarium voor Paedagogielt te Amsterdam cn
van de Vereeniging voor Paedagogiscli Onderwijs aan de Rijks-Universiteit
te Groningen

het onderwijs in de meetkunde in de eerste klasse van het V.H.M.O. 289
J. W. van Hulst, De belangstehing voor Franse jeugddiensten. . 374
Drs. P. van lersel O.E.S.A., De waarde van een doublure in de
laagste klassen van een Gymnasium .............. 193

Dr. A. Nanninga-Boon, Een geval van schijnintelhgentie .... 33
Dr. A. Nannin ga-Boon, Een geval van schijnintelhgentie .... 81
Prof. Dr. B. F. Nel, Moelikhede in verband met die psigologiese

waardering van die geestesstand van die serebraalverlamde kind 1
Prof. Dr. H. Nieuwenhuis, Practische gevolgen van een paedo-

Drs. K. Rijs dorp. Het probleem van de prestatie in de opvoeding 273
C. F. P. S tutter heim. Een belangrijk psychologisch werk .... 57
Drs. L van der Velde, Scholen en onderwijs in Nederland ge-
durende de Middeleeuwen................. . 148

testserie voor selectie bij de toelating tot het lager technisch onderwijs 257
Ir. J. Zuidweg, Tegen leerplicht - Voor leergelegenheid ..... 341

Nutsseminarium voor paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam 189
Nutsseminarium voor paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam.

De Nederlandse Werkgemeenschap voor Individualpsychologie . . . 246
Vacantiecursus 1955 voor leraren en andere belangstellenden vanwege

H. Klompmaker, Dr. A. Blonk en D. Wijbenga, Langs oude paden 382
Prof. Dr. M. J. Langeveld, D. L. Daalder, De jeugd aan het woord 29
Prof. Dr. M. J. Langeveld, B. Th. M. Tervoort S.J., Structurele

analyse van visueel taalgebruik binnen een groep dove kinderen . 157
Prof. Dr. M. J. Langeveld, Dr. J. H. van den Berg, Over neuro-

einer Einführung in Theorie und Praxis der Intelligenzprüfung . 350
W. A. van Liefland Jr., Heinrich Hanselmann, Sorgenkinder . . 154

P. Post, Een nieuwe kans, enige opmerkingen en wensen omtrent de
aesthetische vorming op dc kweekscholen voor onderwijzers(essen)

Dr. F. W. Prins, J. C. van Tonder, Die invloed van verbeterde leer-
metodes op die denkprestasies van St. Vlll-leerlinge in wiskunde 127

Dr. F. W. Prins, Onderwijsersopleiding, opgestel deur Rektor,
Personeel en Verteenwoordigende Studenteraad van die Potchef-
stroomse Onderwyserskollege, Potchefstroom, 1954 ....... 252

MOEILIKHEDE IN VERBAND MET DIE PSIGOLOGIESE
WAARDERING VAN DIE GEESTESSTAND VAN DIE
SEREBRAALVERLAMDE KIND

Vroeër jare is die serebraalverlamde kind bloot as 'n pasiënt
beskou en as sodanig behandel. In die afgelope jare het die aandag
meer en meer op hom geval as 'n persoon met bepaalde behoeftes
en ontwikkelingsmoontlikhede. Waar dit vroeër jare die opvatting
was dat serebraalverlamde kinders almal swaksinnig en dus
onopvoedbaar was, daar het wetenskaplike ondersoek aan die
lig gebring dat ongeveer tweederdes van die kinders wel geestelik
opvoedbaar is. Nie alleen het daar 'n ligpunt in die lewe van hierdie
ongelukkiges gekom deur die vasstelling van die geestelike
opvoedbaarheid nie, maar het ortopediese, sowel as neurolo-
giese ondersoek, die moontlikheid van fisiese vormingsmoont-
likhede aan die lig gebring, egter nie sonder die hulp van die
spraakterapie en fisioterapie as mediese hulpwetenskappe nie.

Die noodsaaklikheid van 'n psigologiese waardering van die
geestesstand van die serebraalverlamde kind is dus onbetwistbaar.
Ten einde egter die noodsaaklikheid beter te begryp dien daarop
gewys te word dat 'n diepgaande psigologiese waardering die
volgende aspekte van die behandeling van die kinders raak:

3. Die vasstelling van persoonlikheidseienskappe sowel as
persoonlikheidsteurings;

5. Die ontwikkeling van 'n program vir die heropvoeding en
rehabilitasie van die kinders.

Die psigologie as wetenskap het vandag tot so 'n peil ontwikkel
dat daar 'n menigte van toetse, tegnieke en prosedures bestaan
om die geestesstand van die normale kind psigologies te waardeer.
Interessant is dit om daarop te wys dat baie van die metodes en
tegnieke ontwikkel het uit die behoefte om die geestelik gestremde
kind beter te verstaan. Baie van die toetsmetodes en -tegnieke
is toe vir blindes, dowes en selfs vir ortopedies gestremde kinders

aangepas. Weens die ingewikkeldheid van die stremminge waar-
aan die serebraalverlamde kind mank gaan, is dit nie so maklik
om die gangbare toetse en tegnieke op huhe toe te pas nie. Gesien
egter die noodsaaklikheid van 'n psigologiese waardering van die
geestesstand van die serebraalverlamde kind, is dit die bedoehng
van hierdie artikel om op sekere moeilikhede te wys, maar ook
om aan te toon hoe die ervare psigoloog die moeilikhede kan
oorkom en tog 'n taamlike betroubare ontleding van die gees
van die serebraalverlamde kind kan maak.

2. Uitgangspunt by die psigologiese ondersoek van 'n
liggaamlik-geestelik normale kind:

Wanneer ons by die bepaling van die verstandspeil, of van die
peil van bepaalde verstandsvermoëns, 'n psigometriese toets
toepas, dan is die veronderstelling dat, eerstens, die proefpersoon
die opdrag van die toets verstaan en, tweedens, dat daar geen be-
perking in sy uitdrukkingsvermoë is nie. Om reseptief sowel as
ekspressief te kan reageer is dit noodsaaklik dat die sintuie van
die kind, sowel as sy motoriek, heeltemal normaal is; m. a. w. die
kind moet kan hoor, sien, proe, ruik, tas, beweeg, en verder moet
hy hom ook deur middel van taal kan uitdruk. Wat die gehoor-
en gesigsintuig betref, wat seker van die belangrikste sintuie is,
word veronderstel dat het sowel in skerpte as in hulle persep-
tuele funksies normaal moet wees. Daar word verder uitgegaan van
die veronderstelling dat sy taalbegrip sowel as sy taaiuitdrukking
normaal is, d. w. s. vir die ouderdom waarop hy getoets word.
Sonder meer word ook aanvaar dat die omgewing in die algemeen
geen remmende invloed op sy algemene liggaamlike en geestelike
ontwikkeling gehad het nie, en gevolglik dat die rypingsfases glad
nie vertraag geword is nie. Hoewel dit buite die bestek van die
artikel val om op die effek van hierdie veronderstellinge op die
toetsresultaat in te gaan, is dit vandag 'n onbetwistbare feit dat
die veronderstellinge verantwoordelik is vir 'n sekere mate van
onbetroubaarheid van die toetsresultate van hierdie psigome-
triese toetse asook vir die gebrek aan konstantheid by die ver-
standskwosiënt.

3. Die effek op die toetsproses van sintuiglike en motoriese
stremminge soos aangetref by die serebraalverlamde
kind:

Dit is begryplik dat 'n mens die veronderstellinge waarop die
toetsproses by normale kinders gebaseer is, nie by kinders kan

aanvaar wat een of ander breinbeskadiging net voor, by, of kort
na geboorte opgedoen het nie. So 'n breinbeskadiging kan 'n
menigvuldigheid van stremminge in die kind veroorsaak waardeur
die toetsproses, of selfs enige ander psigologiese waarderings-
metode, bemoeilik en selfs onmoontlik gemaak word. Die toe-
stand van serebrale verlamming, of ook breinbeskadiging, kan dus
talryke stremminge op sintuiglike, sowel as op neuromuskulêre
gebied veroorsaak. Die aard en die erns, of graad, van die strem-
ming sowel as die verhoudinge tussen die stremminge is, soos
'n mens kan verwag, so wydlopend dat dit onmoontlik is om te
veralgemeen en geskikte omstandighede vir psigologiese ondersoek
hiervan af te lei. Dat die kompleksiteit van die stremminge 'n
komplekse psigologiese probleem skep, ly geen twyfel nie. Die
volgende feite in verband met die veelvuldigheid van die strem-
minge, sal toon met watter probleme die psigoloog te doen kry.

In die meeste van die gevalle is die stremming ten opsigte van
die motoriek, of die bewegingstelsel van die liggaam, met die
gevolg dat hand- en armspiere, sowel as beenspiere, nie kan funk-
sioneer nie, terwyl die spraakmeganismes buite aksie gestel is.
Dikwels is die beskadiging in die brein ook van so 'n aard dat
dit 'n minder of meer ernstige beskadiging, óf ten opsigte van
verstandelike funksies, óf ten opsigte van die emosies, óf ten op-
sigte van albei veroorsaak. Verder dien daarop gewys te word dat
sodanige beskadiging in die brein kan plaasvind dat dit een of
ander sintuig buite aksie stel. So vind 'n mens dan veral strem-
minge ten opsigte van die gesigsintuig, die gehoorsintuig en die
tassintuig.

Wat die motoriese stremminge betref dien daarop gewys te
word dat dit terselfdertyd 'n stremmende invloed op die ont-
wikkeling van die geestesfunksies uitoefen. Ons weet bv. baie goed
dat wanneer die spiere van die ledemate in hulle funksies gestrem
is, dan mis die kind die prikkelende effek van die omgewing en
moet dit 'n vertragende invloed op die algemene geestesontwik-
keling hê. Dis begryplik dat sulke kinders ook skolasties vertraag
sal wees. Dis veral die geval wanneer hierdie kinders liggaamlik
so gestrem is dat hulle in 'n invalide stoel moet rondbeweeg, of
tot 'n kamer of huis beperk is in hulle bewegings. Onder sulke
omstandighede kan ons nie verwag dat 'n verstandstoets 'n ware
weergawe van die verstandspeil moet gee nie. Die nadelige in-
vloed is nie alleen ten opsigte van die verstandelike ontwikkeling
nie, maar ook ten opsigte van die sosiale (insluitende die emosio-
nele) ontwikkeling en selfs ten opsigte van die spraakontwikkeling.

Hierdie kinders is om die rede meestal sosiaal onryp. In werklik-
Heid ly die hele persoonlikheidstruktuur daaronder.

Sover dit die spraak betref is gevind dat 60 % tot 80 % sere-
braalverlamde kinders aan spraaksteurings ly. Selfs wanneer
spraak aanwesig is, is gevind dat foutiewe artikulasie en verkeerde
asemhaling die kind se spraak selfs onverstaanbaarder maak.
Dis begryplik dat so 'n versteurde spraak 'n groot struikel-
blok is by die waardering van die verstandelike funksies van die
kinders aangesien, soos ons weet, die verstandstoetse op die taal
as 'n verstandhoudingsmiddel steun.

Dit is verder bepaal dat gehoorsteurings baie algemeen onder
serebraalverlamde kinders voorkom, veral by athetosegevalle
waar dit 'n doofheid vir hoër klanke is. Die spraak weerspieël ge-
woonlik hierdie gehoorsteuring deurdat die klinkers uitgelaat word.

Volgens ondersoek kom gesigsteurings by ongeveer 50 % van
die kinders voor. As ons in aanmerking neem dat hierdie tekort-
kominge die lees- en skryfbekwaamheid van die kinders nadelig
affekteer, dan besef 'n mens voor watter probleem die psigoloog
staan, wanneer so'n kind psigologies getoets moet word: Lees en
skryf is immers die middele waardeur die kind sy gedagtes moet
uitdruk.

Belangrik is dit om daarop te wys dat 40 % serebraalverlamde
gevalle gewaarwordingsverlies openbaar. Melba Miller, Super-
intendent van die skool vir serebraalverlamde kinders in Redwood
City, California, V. S. Α., skryf in die verband soos volg: „Epi-
critic sensation, which is the ability to perceive fine variations in
temperature and touch, is diminished or lost. These children
lack a sense of spatial relationships and direction. Without
instruction they do not know how to mark horizontally or ver-
tically with a pencil." („Special Education for the cerebral-
palsied child" deur Melba Miller, The Crippled Child, Dec. 1947).
In die verband moet verder daarop gewys word dat hand-oog-
koördinasies van die grootste belang beskou word en dus in
toetsbatterye vir verstandsmeting ingesluit word. In spastiese
gevalle dus, waar die handspiere gestrem is en ruimtelike ver-
houdinge versteur is, is dit alleen 'n ervare en goedgeskoolde
psigoloog wat die graad van die hand-oog-koördinasie kan bepaal.

Ook lewer die vraagstuk van bandgebruik moeilikhede op by
die waardering van die verstandelike vermoëns. Die psigologiese
betekenis van bandgebruik en die onderskeiding van links en
regs merk 'n mens bv. in die volgende uitlating van Terman, die
bekende deskundige op die gebied van die verstandstoetse:

„It is interesting to follow the child's acquisitions of language
distinctions relating to spatial orientation. Other distinctions of
this type are those between up and down, near or far, before and
behind, etc. As Bobertag has pointed out, the child first masters
such distinctions as up and down, above and below, before and
behind, etc. and arrivés at α knowledge of right and left rather
tardily." (L. Terman: „The Measurement of Intelligence, pp.
175—176). Die onderskeiding dus tussen hnks en regs as
item het Terman in die samestelling van sy verstandskaal in-
gesluit.

Die volgende waarneming by die verstandstoetsing van 'n spas-
tiese geval toon hoedat ervaring en hooggeskooldheid nodig is
om reg te laat geskied aan sulke gevalle. Hierdie geval was effens
spasties in sy regterhand maar hy kon ten spyte hiervan tog nog
sy vingers gebruik. Weens die stremming het hy in die praktyk sy
linkerhand gebruik. Een van die toetsitems wat die gevoeligheid
vir gewigsonderskeidings toets, bestaan daarin dat die proef-
persoon beveel word om twee dosies van 15 gram en 6 gram, wat
voor hom geplaas word, met sy hande op te hg en te voel en die
swaarste een aan die proefnemer te gee. Die proefpersoon neem
gewoonlik die twee dosies, een in elke hand op, skud dit effens
op en af en gee dan die swaarste een aan die proefnemer. Hierdie
proefpersoon het keer op keer die dosie wat hy in sy regterhand, die
spastiese hand, gehad het as die swaarste oorhandig, afgesien van
die gewig daarvan. As die ligste een met opset so geplaas word
dat dit met diè hand opgeneem word sal hy dit as die swaarste
beskou. Toe ek hom later vra om die toets te herhaal en die gewig
van die dosies slegs met sy linkerhand te voel, kon hy toe volle
krediet vir die toets kry. Dit was duidelik dat die gewigsgewaar-
wordinge in sy gestremde hand versteurd was en dat hy die toets
nie met daardie hand moes uitvoer nie.

Tot sover is kortliks aangedui voor welke vraagstukke die
psigoloog staan in sy geesteswaardering, wanneer hy met 'n
serebraalverlamde kind te doen het met sintuiglike en motoriese
stremminge. Ons het hier egter met tekortkominge te doen, wat,
hoewel hulle van die uiterste groot belang is in die opvoeding van
die kind, tog nog in baie opsigte oorbrugbaar is. Daar is egter
geestelike prosesse en verskynsels wat regstreeks deur die brein-
beskadiging veroorsaak word wat vraagstukke in verband met
geesteswaardering oplewer wat moeiliker oorbrug kan word.

4. Psigologiese waardering bemoeilik deur bepaalde
geesteseienskappe en -prosesse wat deur breinbeska-
diging veroorsaak is:

Hoewel daar nog baie psigoloë is wat 'n eensydige standpunt
inneem en 'n onwrikbare geloof heg aan die betekenisvolheid
van 'n kwantitatiewe geesteswaardering, dien daarop gewys te
word dat die moderne psigologie met 'n geesteswetenskaplike
inslag, veral die kliniese psigologie, verby daardie stadium is van
'n blote kwantitatiewe „meting" van vasomskrewe eienskappe.
In 'n ondersoek van Stewart G. Armitage oor: „An analysis
of certain psychological tests used for the evaluation of brain
injury" in Psychological Monographs Vol. 60, No. 1, stel hy
die standpunt soos volg: „The considerations necessary in the
field are rapidly approaching the goal of understanding the in-
terrelationships of human characteristics. Recent studies by
Rapaport indicate that the trend in psychological investigation
is toward the evaluation of individual test results as α part of α
behavioral pattern." Hierdie standpunt dat 'n psigologiese waar-
deringsmetode nie bloot kwantitatief maar ook kwalitatief te werk
moet gaan, vind ons reeds jare gelede in die Weense kinder-
psigologiese skool van Ch. Bühler en ook in die skool van die
Amerikaner, Arnold Gesell.

Hierdie standpunt geld soveel te meer wanneer ons te doen kry
met breinbeskadigde kinders. Die pionierondersoeker op die
gebied van geestessteurings by breinbeskadigde persone, is seker
Kurt Goldstein. Hy en sy mede-ondersoekers het bv. baie
duidelik aangetoon hoedat breinbeskadiging nie alleen 'n ernstige
versteuring in afsonderhke geestesfunksies teweegbring nie, maar
ook 'n steuring in die geheel-gedrag van die organisme. Verder
het hy en andere ingrypend aangetoon dat die steuring in die
afsonderlike geestesfunksies (bv. die denke) nie net van kwantita-
tiewe aard is nie, maar veral ook van kwalitatiewe aard. Om hierdie
rede beskou hy die kwantitatiewe geesteswaarderingsmetode, bv.
die verstandstoets, as 'n eensydige maar ook onbetroubare metode
vir die bepaling van die verstandspeil, of die peil van bepaalde
geestesfunksies. Enkele van die steuringsverskynsels is die
volgende:

α. Breinbeskadigde kinders toon 'n desintegrasie en desorganisasie
van die perseptuele vermoëns:

Heinz Werner, Alfred Strauss e.a., asook my eie kliniese
ondersoeke, het onomstootlik bewys dat die perseptuele vermoëns

van breinbeskadigde kinders ernstig versteurd is. Werner en
Strauss het dit bewys ten opsigte van visueel-motoriese waar-
neming, en ook ten opsigte van taswaarneming, terwyl Werner
en Bowers dit vir auditief-motoriese waarneming bewys het. Hier-
die ondersoeke het natuurlik gevolg op die ondersoeke en be-
skouinge van KuRT Goldstein soos uiteengesit in sy werk:
„Der Aufbau des Organismus."

Die aard van die steuring is kortliks soos volg: By die uitlegging
of natekening van sekere patroonvormige figure wat met albasters
saamgestel is, het die ondersoekers met breinbeskadigde en nie-
breinbeskadigde kinders drie soorte reaksies verkry: Eerstens,
'n globale aaneenskakelende reaksiewyse waardeur die albasters
in 'n kontinue opeenvolging geplaas word totdat die figuur vol-
tooi is. Dis 'n reaksiewyse wat deur die nie-breinbeskadigde
agterlike kind uitgevoer is; die tweede vorm van reaksie is van
inkoheTente en diskontinue aard, d. w. s. die proefpersoon bou
die voorgelegde patroon stuksgewyse op sonder verband tussen die
stukke. Hierdie werkwyse het die breinbeskadigde agterlike kinders
toegepas. Die derde vorm van reaksie is 'n konstruktiewe werkwyse
wat deur normale nie-breinbeskadigdes toegepas is. Strauss en
Lehtinen se slotsom hieromtrent is soos volg: „Incorrect per-
formance of a global type is the result of immature perceptual
organization, entirely adequate at certain developmental levels,
which will proceed toward higher organization and articulation
with growth in mental age. The incoherent performance of brain-
injured children is the result of pathological disturbance of
nervous integration and has no parallel in the incorrect procedure
of immature normal and subnormal children."

Hierdie steuring in die perseptuele vermoëns van breinbeska-
digde kinders moet die kwantitatiewe toetsresultaat by die vas-
stelling van die verstandspeil van hierdie kinders nadelig beïn-
vloed, soos KuRT Goldstein in sy ondersoeke duidelik illustreer.
Hy wys bv. daarop dat die wereld vir die breinbeskadigde deur
bogenoemde perseptuele steurings 'n transformasie ondergaan
het en gewysig is met betrekking tot sy waarneming en begryping.
Wanneer so 'n kind bv. 'n figuur op 'n agtergrond moet waar-
neem kan dit gebeur dat hy die agtergrond as voorgrond waar-
neem en die figuur self as agtergrond, of in ander gevalle kan die
skeidslyne tussen figure en agtergrond verdof wees. In verband
met laasgenoemde kan dit dan ook gebeur dat 'n breinbeskadigde
kind moeilikheid ervaar met lees omdat die letters nie skerp ge-
noeg uitstaan om erken te word nie. Goldstein beklemtoon dit

dat 'η breinbeskadigde se veranderde reaksies teenoor uiterlike
voorvalle en inhoude wat hy ervaar, die indruk skep van 'n steu-
ring van 'n spesialé geestesvermoë, terwyl die werklike werking van
dié vermoë deur die steuring op die gebied van die persepsies
versluier is, of sekondêr en indirek daardeur beïnvloed is. In
die geval van die leesmoeilikheid van 'n breinbeskadigde kind,
soos hierbo genoem, kan dit die indruk wek dat die kind aan
alexie ly, terwyl in werklikheid dit 'n gebrekkige diskriminasie
is tussen figuur en agtergrond.

In die verband dien daarop gewys te word dat in die Terman-
verstandskaal, asook in die Individuele Verstandskaal wat vir
Suid-Afrikaanse toestande gestandaardiseer is, rekenkundige
redeneervermoë getoets word deurdat enkele rekensomme aan die
proefpersoon voorgele word, wat hy moet lees en daarna die
antwoord gee. Daar kan ook in albei genoemde toetse na die be-
skrywing van 'n gebeurtenis verwys word wat die kind moet lees
en dan weergee teneinde sy geheue vir sulke feite te toets. Dis nou
duidelik dat, as 'n gevolg van die perseptuele steuring, 'n brein-
beskadigde proefpersoon in hierdie toetse 'n minus-resultaat
toegeken kan word, as hy nie die sinne in die toetsitems kan lees
nie, terwyl hy in werklikheid kan lees maar dit in die geval nie
kan doen nie omdat die letters vir hom nie genoeg van die agter-
grond onderskei kan word nie.

In die Terman-verstandskaal, asook in die aanpassinge hiervan in
ander lande, vereis een van die toetsitems in die sewejaargroep dat
die proefpersoon 'n diamantvorm moet nateken, 'n Breinbeska-
digde kind van sewe jaar vind dit uiters moeilik om die diamant-
figuur na te teken en 'n plus-simbool daarvoor te ontvang, nie
omdat hy nie die intelligensie-vermoë daartoe besit nie, maar om
die desorganisasie op visueel-motories gebied. Anders as die nie-
brein-beskadigde agterlike kind besit hierdie kind wel die ver-
standelike vermoëns om hierdie toetsitem sowel as ander toet-
sitems van sy ouderdom, en van selfs hoër as sy ouderdom, te doen.
Soos ons reeds hierbo aangetoon het, is daar kwalitatief 'n groot
verskil tussen die toetsresultaat van 'n breinbeskadigde agter-
like kind en die van 'n nie-breinbeskadigde agterlike kind in die
verband. Die onregverdigheid van bloot 'n minus-simbool aan
die swak prestasie van die breinbeskadigde kind toe te ken sien
'n mens in die volgende: 'n Nie-breinbeskadigde agterhke, of
subnormale, kind kan die diamantfiguur nie volgens eise nateken
nie op grond van inherente verstandelike tekortkomings, of op
grond van die feit dat hierdie verstandelike eienskappe nog nie

tot rypheid gekom het nie. Die breinbeskadigde kind kan dit
nie nateken nie op grond van 'n spesifieke steuring ten opsigte van
sy perseptuele organisasie. Hierdie steuring op die gebied van
die persepsies of waarnemings kan deur die inskakehng van
bepaalde metodes en dresseringsprosedures binne afsienbare
tyd verhelp word. Ongelukkig laat plek dit nie toe dat ons nou-
keurig op die perseptuele behandelingsmetodes ingaan nie, maar
dit bly 'n feit dat deur gespesialiseerde onderrigmetodes, soos
ek dit self waargeneem het in die V.S.A., in Engeland, Skotland,
en selfs in Holland, en soos ons dit aan ons eie skool vir serebraal-
verlamdes in Pretoria toepas, hierdie steurings verhelp kan word.

Ek volstaan met hierdie paar voorbeelde om aan te toon dat die
desorganisasie en desintegrasie van die perseptuele vermoëns van
die breinbeskadigde kind komplikasies veroorsaak by die ver-
standelike waardering van die kinders waardeur die kwantiteits-
resultaat van die verstandspeil in die gedrang kom en selfs ver-
troebel raak.

Die vraagstuk van die beskadiging van die vermoë tot abstrakte
belewing is vir die eerstemaal deur Gelb en Goldstein na die
eerste wereldoorlog in verband met brein-beskadigde gevalle
aangepak. Ons dink hier bv. aan hulle werk: Psychologische
Analysen hirnpathologischer Faelle, (Leipzig: Barth 1920).
Hierdie ondersoeke het hulle daartoe gebring om 'n tweeërlei
bewussynservaring te onderskei, 'n abstrakte en 'n konkrete
bewussynservaring. Die normale persoon se denke is dinamies
ingestel ten opsigte van die twee bewussynslae en kan dus van
die een na die ander oorslaan, terwyl, bv. die breinbeskadigde
persoon tot die konkrete bewussynslaag vasgeknel word. In 'n
latere werk in die Engelse taal, nl. „Abstract and Concrete Beha-
viour" noem Goldstein dit „Capacity levels of the total perso-
nality" wat hy soos volg omskryf: „Each one furnishes the basis
for all performances pertaining to a specific plane of activity. In
other words, each attitude constitutes one definite behavioral range
which involves a number of performances and responses. These
latter, when taken individually at their surface value, may appear
to be discrete entities of quite a diversified nature. Closer ana-
lysis reveals that these seemingly diverse performances and re-
sponses have as a common basis one functional level of integration,
one cross-sectional attitude of the personality: either the concrete

or the abstract attitude." Dit dien daarop gewys te word dat
hierdie beskouinge ooreenkom met die bewussynslaagteorie van
die Duitse Denkpsigoloë Lindworsky, Frohn, Sassenfeld e.a.
en wat ook deur hulle in meer besonderhede uiteengesit is.

Goldstein wys dan verder daarop dat die konkrete ingesteld-
heid beteken 'n oorgawe aan ervaringe wat geen nadenke eis nie.
Die gedagtegang en handelwyse word onder sulke omstandighede
gerig deur onmiddellike eise wat 'n voorwerp, aspekte van 'n
voorwerp of gebeurtenis, of die uiterlike omstandighede, stel.
Die eise is almal eise van sintuiglik-aanskoulike aard. So 'n kon-
kreet-ingestelde persoon reageer sonder nadenke op hierdie emo-
sioneel-aanskoulike eise wat, as't ware, op hom afgedwing word.
Hierdie gebondenheid aan onmiddellike eise kan 'n kenmerkende
rigiditeit of onbuigbaarheid toon, asook 'n onvermoë om die aandag
te verplaas na 'n ander bewussynsveld. Aan die anderkant kan
dit ook 'n kenmerkende vloeibaarheid toon waardeur die persoon
uiters ontvanklik is vir die geringste prikkel in sy omgewing, en gee
die indruk van 'n patologiese afleibaarheid van die aandag.

Dis bekend dat hierdie emosioneel-aanskoulike bewussyns-
ingesteldheid ook by subnormale en/of agterlike kinders voorkom.
Wanneer 'n mens dus 'n verstandstoets op 'n agterlike nie-brein-
beskadigde en op n' agterlike breinbeskadigde kind toepas, sal
die konkreet-gebondenheid van hulle denke ten gevolge hê dat
hulle sekere toetsitens (bv. komprehensietoetse) nie bevredigend
kan beantwoord nie, sodat hulle kwantitatief dieselfde verstands-
peil behaal. Goldstein, Strauss en Werner en Cotton het
egter in hulle ondersoeke aangetoon dat daar kwalitatief 'n baie
groot verskil in die denkvermoë van die twee tipe kinders is.
Wat meer is, hierdie verskil kom nie net voor op 'n laer verstands-
peil nie maar ook binne die normale verstandsgrense.

Wat die vergelyking in die aard van die denke betref tussen
breinbeskadigde en nie-breinbeskadigde agterlike kinders, het
Strauss en Werner 'n voorwerp-sorteringstoets toegepas waarin
die kinders opdrag ontvang het om ses-en-vyftig bekende voor-
werpe wat aan hulle voorgelê word te sorteer, of dan te klassifiseer,
sodat wat bymekaar hoort saamgroepeer word. Die eerste ge-
volgtrekking waartoe die ondersoekers gekom het, was dat die
breinbeskadigde kinders 'n baie groter aantal voorwerpe geselek-
teer het. 'n Tweede gevolgtrekking wat van groter belang is, is dat
brein-beskadigde kinders veel meer ongewone kombinasies kies,
terwyl die nie-breinbeskadigde kinders veel meer geneig was om
voorwerpe saam te groepeer wat funksioneel saam hoort, of wat

ooreenstemmende eienskappe toon. 'n Ontleding van die ongewone
kombinasies volgens die verklarings van die proefpersone toon
die volgende beginsels waarvolgens die klassifikasie gemaak is:

1. Die sortering geskied volgens kleur en vorm: kers en kryt saam-
gegroepeer volgens vorm; rooi skyfie en rooi knoop (kleur) ens.
Brein-beskadigdes sowel as nie-breinbeskadigdes het hier-
volgens selekteer.

2. Die sortering geskied volgens 'n onessensiële detail: skuurpapier
en vmrhoutjiedosie (weens die skuurpapier op die vuurhoutjie-
doos); poprok en pienk kershouer (weens pienk patroon op
rok) ens. Hoofsaaklik breinbeskadigdes kies volgens dié
beginsel.

3. Die sortering geskied volgens 'n vae of selfs vergesogte ver-
wantskap: metaaldeksel en mes (omdat die mes gebruik kan
word om deksel te lig); seël en skeerlem (lem word gebruik
om die seël uit te sny). Dis veral breinbeskadigdes wat volgens
die beginsel sorteer.

4. Die sortering geskied volgens 'n verwantskap tussen die voor-
werpe in 'n hipotetiese of denkbeeldige situasie: fluitjie en
brandglasie („albei vind 'n mens in die gesig van 'n poliesman");
ronde stuk hout en mes („dis 'n brood en jy kan snye daarvan
afsny").

Die ondersoekster Cotton het 'n soortgelyke ondersoek inge-
stel ten opsigte van kinders met 'n nagenoeg normale verstands-
peil. 'n Aantal voorwerpe moes in elkeen van elf toetssituasies
gerangskik word. Die ander twee toetssituasies het uit twee lyste
van woorde bestaan en die kinders moes woorde saamgroepeer.
Opvallend is dit dat die resultate van die ondersoekster in baie
opsigte ooreenstem met die van Strauss en Werner. In verband
met een van die toetssituasies in die sorteringstoets sê sy die
volgende: „Perhaps the most striking example of this sort of
response on the part of the spastic subjects may be found in
sorting test situation X where objects used were predominantly
edible or non-edible. All the normal children so classified the
objects while only nine of the spasdes did so; nine othersgrouping
them according to color, shape or size, and three more classi-
fying according to fantasy or familiar use, one spastic subject being
unable to see any relationships whatever. Not only were these
response patterns widely dispersed within any one situation, they
tended moreover, to be stable. An individual who classified objects
in one situation according to color, for example, frequently so

classified materials throughout the test series often overlooking
relationships which were apparently more obvious or natural.
This behavior we have called 'stereotyped'." Hierdie „stereo-
typed behavior" kom ooreen met wat Werner „perseveratiewe"
gedrag noem en wat verderop bespreek sal word. As slotsom tot
haar ondersoek wat uit vier afsonderlike ondersoeke bestaan het,
skryf sy die volgende: „With one or two exceptions the spastic
group differed demonstrably from the normal in three general
respects: first, a wider range of individual differences in type of
response within any one test situation, with bizarre or fantastic
responses found only among the spastics; second, a greater
tendency toward more concrete types of response, with less
ability to shift toward the more abstract forms of behavior;
and, third, a greater tendency toward stereotyped responses no
matter what the nature of the test situation."

Hierdie eksperimente van Strauss en Werner, en Cotton het
die kenmerke van die denke van breinbeskadigdes op 'n persep-
tuele peil illustreer, en die vraag is gestel of dieselfde kenmerke
op 'n hoër konseptuele peil aangetref word. Vir hierdie doel het
Strauss en Werner 'n ander toets, die prent-voorwerptoets,
ontwerp en die reaksies van 'n groep breinbeskadigde agterlike
kinders met die van 'n groep nie-breinbeskadigde agterlikes en
nie-breinbeskadigde normales vergelyk. Die toets was kortliks
soos volg: Twee prentjies is uit 'n tydskrif geneem, die een van
'n verdrinkende seun en die ander van 'n huis wat aan die brand is,
en op karton regop voor die kind op die tafel geplaas met die opdrag
om ses-en-tagdg voorwerpe, wat op die tafel uitgestal is, voor die
die respektiewe prente te rangskik al na gelang dit daar pas, al dan
nie. Voorwerpe wat glad nie by een van die prente pas nie moet
in 'n aparte groep geplaas word. Die resultate is bespreek onder
die volgende hoofde: a. ongewone keuses; b. afwyking van die
standaard betekenis van voorwerpe; c. die organisasie van voor-
werpe in vasoinskrewe kleiner eenhede; d. opvallende formalistiese
gedrag; e. dinamies-konkrete begryping van verhoudinge. Sonder
om op besonderhede in te gaan was die algemene gevolgtrekkinge
in die ondersoek soos volg:

dan die kinders in die twee kontrole groepe.
II. Die breinbeskadigde groep het 'n betekenisvolle hoer
persentasie van ongewone reaksies dan die twee kontrole
groepe gegee.

III. Die beginsel waarop die breinbeskadigde kinders die voor-
werpe geselekteer het is volgens toevallige of skynbaar.
betekenislose details.

IV. Die breinbeskadigdes was ooglopend aangetrokke deur eien-
skappe van voorwerpe wat geneig was om motoriese reak^
sies uit te lok.

Die voorwerp-prenttoets het meer in die besonder die volgende:
gevolgtrekkinge regverdig:

α. Die breinbeskadigdes het die neiging openbaar om die
voorwerpe in kleiner eenhede bymekaar te rangsldk volgens 'n
fisiese of ander verbondenheid, bv. die rubberwaterspuit word
so geplaas dat dit aan die brandweerenjin verbind is, met die vuur-
houtjies en skroefhamer bo op die brandweerenjin want dit alles
bring die enjin in werking.

b. Die breinbeskadigdes het 'n formalistiese handelwyse open-
baar wat by die ander groepe nie opgemerk was nie: Hulle het
almal klem gelê op die ordelike rangskikking van die voorwerpe
voor die prente. Nog 'n kenmerk van die formalistiese handel-
wyse is die oornoukeurigheid waarmee die breinbeskadigde te
werk gaan in die keuse en verwerping van voorwerpe.

c. Die breinbeskadigde kind het 'n dinamies-konkrete begrip
van verhoudinge: Waar die nie-breinbeskadigde kind die toets as
een van groepering beskou en die seleksie en plasing van die voor-
werpe as 'n logiese taak beskou, benader die breinbeskadigde kind
dit uit 'n heel ander hoek: Nóg die prente nóg die voorwerpe
word eenvoudig as verteenwoordigers van veralgemeende situa-
sies beskou; die prente word in 'n sekere sin begiyp as drie-
dimensionele realiteite; hulle is in elk geval vir 'n breinbeskadigde
kind geen stil prente nie wat onmiddellike voorvalle voorstel nie,
maar hy sien hierin 'n series van handelinge wat nie alleen in die
teenwoordige plaasvind nie, maar ook in die verlede sowel as in
die toekoms, m. a. w. die dinamies-funksionele eienskappe van
die objekte word beklemtoon, 'n Baie goeie voorbeeld van hoe
die breinbeskadigde kind 'n sekere prent-voorwerpsituasie dra-
matiseer is die volgende: Mens- en dierfigure se gesigte word
in die rigting van die prent gedraai deur breinbeskadigdes, terwyl
nie-breinbeskadigdes die figure slegs voor die prent plaas.

Die redes wat die kinders aangee waarom sekere voorwerpe voor
sekere prente geplaas word dui ook die dinamies-konkrete aan bv.:
Tou voor prent; rede: om die seun te red, om hom te help, ens.

van breinbeskadigde kinders, soos in die toetse weerspieël, die
gevolg is van funksionele veranderinge wat die gevolg is van
breinbeskadiging.

Die volgende voorbeelde sal aantoon hoe hierdie versteurde
denkwyse van die breinbeskadigde sy toetsresultate kan affekteer:
'n Breinbeskadigde gee dikwels verwarde antwoorde op die toet-
sitem in die Binet-Terman-skaal wat die vinding van ooreen-
komste tussen woorde vereis. Weens bogenoemde steurings in die
denke is die kind geneig om ongewone of toevallige — dus nie
essensiële — ooreenkomste raak te sien; en hierin is daar ook 'n
wisselvalligheid want 'n breinbeskadigde dame het op een mo-
ment die ooreenkoms tussen hout en steenkool dadelik raakgesien
maar by 'n hertoets later het sy volgehou dat die dinge heeltemal
verskillend is, aangesien die een bruin en die ander swart is.
Hierdie bevindinge is ook van toepassing op die toetsitems wat die
opdrag bevat dat die proefpersoon verskille tussen woorde moet
vind. Verder kan daarop gewys word dat die verstandelike waar-
dering ook bemoeilik word deur die dinamies-konkrete ingesteld-
heid van die denke. Die begripstoets in die individuele skaal: „Wat
behoort jy te doen as dit reent net soos jy gereed is om skool toe
te gaan," word dikwels nie beantwoord nie, nie omdat die kind
dit nie kan doen nie, maar omdat die kind nooit in so 'n situasie
was nie en reken dat dit nie van toepassing op hom is nie. Die-
selfde geld vir die vraag: „Wat behoort jy te doen as jy uitvind
dat jou huis aan brand is." Goldstein vertel van 'n pasiënt van
hom wat eendag 'n sinvoltooiingstoets wat in die vorm van 'n
brief aan sy suster opgestel is, moes invul. Hierdie toets was hy
glad nie in staat om te doen nie omdat daar geen rede bestaan
het vir die skrywe van so 'n brief nie. Die volgende dag egter het
hy geen moeilikheid met 'n dergelike toets gehad nie, die inhoud
waarvan 'n donderstorm en sy gevolge was, omdat die pasiënt die
vorige dag so 'n donderstorm ervaar het.

Van groot belang is dit om daarop te wys dat hierdie denk-
steurings by breinbeskadigde kinders in 'n groot mate verhelp
kan word deur gespesialiseerde denkopvoedingsmetodes wat daarop
neerkom dat bepaalde dele van die brein geaktiveer word om die
funksie van die beskadigde dele aan te vul. Ek sê in 'n groot mate
kan die toestand op die manier verhelp word omdat dit alles
afhang van die aard, plek en erns van die beskadiging. Hier sou
daar dus sprake wees van die verheffing van die verstandspeil in
die sin van die Würzburgse Denkpsigologiese Skool.

van 'n aktiwiteit wat eenmaal begin is, of ook die heerhaaldelike
opdoeming van gedagtes of voorstellinge of van gehoorindrukke.
By normale persone kom dit somtyds voor dat 'n deuntjie van
'n lied sonder enige rede gedurig in die gedagte voorkom. Ek-
sperimente deur Strauss en Werner uitgevoer, het aangetoon
dat die verskynsel hom so sterk by breinbeskadigde kinders voor-
doen dat dit as patologies beskou kan word. Wat meer is daar is
'n verskil in die aard van die perseverasies in vergelyking met
die van die normale kind.

Ek wil hier die volgende voorbeelde aanhaal van hoe hierdie
verskynsel die resultaat van verstandelike waardering kan ver-
troebel: Ek het die ervaring gehad dat 'n kind, in plaas van 'n
antwoord op die toetsvraag te gee, elke keer die vraag herhaal, en
moes ek dan baie verduidelik dat ek nie 'n herhahng van my vraag
wil hê nie maar 'n antwoord. Hierdie waarneming het die ver-
moede van breinbeskadiging gewek wat later deur geneeskundige
ondersoek bevestig is. Dit wil ek egter benadruk dat 'n herhaling
van my vraag nie altyd 'n onvermoë beteken het om die regte ant-
woord te gee nie. Tweedens wil ek daarop wys dat, as 'n gevolg van
perseverasie, 'n breinbeskadigde kind 'n sterk neiging toon om
die syferreekse, wat hy agterstevoor moet opsê in die Binet-
Terman-Individuele skaal, presies net so te herhaal soos die
proefafnemer dit vir hom voorsê. Verder dien daarop gewys te
word dat breinbeskadigde kinders ook as 'n gevolg van perse-
verasie baie moeilik van een toets na 'n ander kan oorskakel, 'n
Mens sien dit bv. wanneer so 'n kind met syfertoetse besig was en
onmiddellik na 'n taaltoets moet oorskakel.

In 'n ander geskrif van my oor die vasstelling van die verstands-
peil van serebraalverlamde kinders, is na Louis Terman verwys
wat dit beklemtoon dat, as die toetse 'n goeie weerspieëling van die
verstandelike vermoëns moet gee, dan moet alle steurende faktore
verwyder word en 'n kalme atmosfeer van wedersydse vertroue
geskep word. Hierdie voorwaardes geld soveel meer vir brein-
beskadigde kinders wat aan soveel emosionele stremminge mank
gaan, as 'n gevolg van hulle liggaamlike stremminge. Vroeër jare
IS min aandag gegee aan die emosionele implikasies van liggaam-
like stremminge en die invloed hiervan op die emosionele ont-

wikkeling van die kind, en veral aan die komplekse meganismes
en psigologiese middele, wat die kind aanwend om vir sy stremminge
te kompenseer en in sy emosionele behoeftes te voorsien. In die
afgelope jare het die psigologie meer aandag begin gee aan die
emosionele inslag van hierdie kinders vir sover dit hulle behande-
ling en opvoeding betref.

Ruimte laat dit nie toe om op al die aspekte van die emo-
sionele lewe in te gaan nie. Dis voldoende om daarop te wys dat
hierdie liggaamlik gestremde gevalle nie alleen met emosionele
moeilikhede te doen het as 'n gevolg van hulle tekortkominge nie,
maar ook omdat hulle die emosionele houdinge van die omgewing
aanvoel. Dis begrypelik dat hierdie gekompliseerde gevoels-
toestande dit uiters moeilik maak vir enige proefnemer om in
rapport met so 'n proefpersoon te kom. Dit het dan ook dikwels
voorgekom dat ek die toetsing van sekere kinders moes uitstel as
'n gevolg van oormatige spanninge. Wanneer 'n kind onder sulke
omstandighede getoets word, moet dit noodwendig 'n invloed
op die uiteindelike syfer hê wat as die verstandspeil beskou word.
Dit is dus 'n absolute vereiste om by die psigologiese waardering
van die kind se verstandelike funksies die dinamiek van die per-
soonlikheid as 'n geheel onder die bepaalde omstandighede in
aanmerking te neem en die nodige rapport tussen proefpersoon
en proefnemer te bewerkstellig.

5. Voorafgaande ondersoek en keuse van 'n toetsskaal vir
die psigologiese waardering van die verstandelike
funksies van die serebraal-verlamde kind:

Uit die voorgaande uiteensettinge blyk dit baie duidelik dat by
die vasstelling van die verstandelike funksies van die serebraal-
verlamde kind, 'n mens die gedragreaksie van die kind in sy geheel
moet in aanmerking neem, en, tweedens, dat saam met die kwan-
titatiewe waardering van die verskillende funksies daar ook 'n
kwalitatiewe waardering moet plaasvind. In die voorgaande para-
grawe is reeds 'n aanduiding gegee van toetse, wat gegee kan word
om die kwalitatiewe ondedinge te maak, en hoe noukeurige waar-
neming 'n mens hierin kan help. Wat die kwantitatiewe ontleding
van die geestesstand betref, het dit ook duidelik geblyk dat, ver-
''al, as 'n gevolg van die liggaamlike en motoriese stremminge, 'n
mens baie versigtig moet wees omtrent die ketise van 'n toetsskaal,
en selfs wanneer 'n mens 'n bepaalde keuse gedoen het, daar met
die grootste versigtigheid te werk gegaan moet word by die toepas-

sing van die verskillende toetsitems en by die interpretasie van die
toetsitems. Teneinde die geskikste toetsskaal te kies moet 'n aan-
tal preliminêre ondersoeke voorafgaan, wat ten doel sal hê
om 'n duidelike beeld te kry van die reseptiewe en ekspressiewe
vermoëns van die kind.

Die eerste stap in die verband sal dan wees om die stand van die
sintuiglike en motoriese vermoëns vas te stel. Die mate van hand-
en vingerkoördinasie kan verkry word deur blokkies aan hom te
gee om te stapel, om sulke blokkies in 'n beker te laat plaas en weer
uit te laat gooi, om met 'n potlood lyne te laat na trek, om hout-
penne in 'n reeks van gate te laat druk (pegboards") ens.Die gehoor
behoort voorlopig nagegaan te word deur geluid- en woordonder-
skeidingstoetse; deur herhaling van woorde (as hy kan praat);
of deur sekere eenvoudige opdragte te gee wat hy moet uitvoer
(as hy kan sien). Sy gesigsvermoë kan vasgestel word deur die
opdragte te gee om prente te selekteer of met mekaar te paar; of
'n modifikasie van die Snellen-„E"-kaart kan gebruik word, waarin
die letters min of meer dieselfde grootte is as die visuele toets-
materiaal wat later gebruik sal word.

Die volgende stap gaan meer spesifiek oor die kind se taalver-
moë. Eerstens praat jy met die kind en kyk wat hy verstaan. Met die
voorgaande toetse kan die ondersoeker al min of meer vasstel in
watter mate die kind taal begryp. Verder kan die definisietoets in
die Binet-Terman, soos die woordeskattoets, gebruik word om
'n idee te kry van die peil van sy taalvermoë. Selfs maklike begrips-
toetse uit die genoemde toetsskale kan aangewend word.

Na 'n opname van hierdie funksies moet die psigoloog vasstel
met watter soort toetsskaal hy die verstandsfunksies gaan vasstel:
of hy 'n gewone verstandskaal gaan gebruik wat meer verbaal van
aard is, of hy 'n handelingskaal sal kies, of as dit 'n jong kindjie is,
'n ontwikkelingskaal soos die van Charlotte Bühler en Hetzer,
of selfs die ontwikkelingskedule van Arnold Gesell. Die vraag
kan hier natuurlik gestel word of 'n geskikte skaal nie vir die
kinders ontwerp kan word nie. As antwoord hierop haal ek
Edgar Doll, 'n ervare psigoloog op die gebied aan: „Today one
finds people searching for α test for cerebral palsy. This request is
so ingenuous that one is astonished to encounter it so frequently.
In view of the many kinds of tests now in use for different age
levels, for different kinds of attitudes, and in relation to many
different variables, one could hardly expect to find α test for
cerebral palsy even if the physical embarrassments to examination
could be set aside. Obviously, they usually cannot be set aside and

Alles hang natuurlik af van die erns en die gekompliseerdheid
van die stremming, maar watter toetsskaal 'n mens ookal gaan
aanwend, daar sal meestal toegewings gemaak moet word. 'n Kind
wat 'n invalide is en in 'n stoel moet rondgestoct word, kan on-
moontlik verwag word dat hy die drie bevele-toets in die Binet-
Termanskaal moet uitvoer: óf die proefnemer moet oordeel of hy
hom hiervoor maar kan krediteer, aldan nie; óf hy moet die toets
wysig, bv. deur drie bevele te konstrueer wat hy sittende voor
hom op die toetstafel moet uitvoer. Mej. Dunsdon sê in die ver-
band: „Where a test situation involves a degree of manipulation of
the material which is impossible to the child by reason of his
motor disability, provided he has the requisite understanding of
the task, which may have been presented to him either verbally,
or visually, or through mime, if he has an additional disability
of deafness, it is ixsually pcssible to obtain an indication of the
child's intention, even though he may not be able unaided to
carry out the required manipulations." Mej. Dunsdin gee dan
verder 'n baie mooi uiteensetting van hoe en wanneer die krale-
inryg-toets in die Merrill-Palmerskaal byvoorbeeld gewysig en
hoe dan geïnterpreteer mag word. Alle wysiginge van toetse moet
altyd by alle interpretasies van resultate aangeteken word.

Uit die voorgaande is dit duidelik dat, wanneer die verstandspeil
eventueel vasgestel is, die syfer aldus verkry nie as 'n onverander-
like „meting" beskou moet word nie. Ons moet dit beskou as 'n
goeie benaderde aanduiding van die verstandspeil ten einde 'n
goeie idee te gee van die opvoedbaarheid, al dan nie, van die geval.

Die keuse van geskikte toetse vir die bepaling van die geestes-
stand van breinbeskadigde kinders is van die grootste belang. Aan-
gesien die bepaling van die verstandspeil baie misleidend is veral
by die ernstig gestremde kinders, soos Goldstein e. a. baie sterk
beklemtoon, gaan dit nie alleen om 'n geskikte verstandskaal nie,
maar om geskikte toetse wat ons 'n duidelike beeld sal gee van die
geestesstand, kwantitatief sowel as kwalitatief, 'n Ondersoeker
Stewart G. Armitage gee die puntetellinge aan van 'n
breinbeskadigde pasiënt soos getoets deur die Wechsler-
Bellevueskaal vir volwassenes. Volgens die verbale puntetellinge
het die kandidaat 'n I.K. van 83; volgens die puntetelhnge vir
die handehngstoetse 'n I.K. van 66; met 'n gemiddelde I.K. van

73. Ons sien hier 'n speling van 66 tot 83. Die slotsom is dat 'n I.K.
wat los van enige ander oorweginge geneem word gee ons net 'n
idee van 'n enkele segment van die totale gedragspatroon en daarby
nie 'n baie betroubare beeld van so 'n segment nie. Interessant is
dit om te meld dat hierdie ondersoeker 'n ondersoek ingestel het
na die doeltreffendheid van die volgende vier toetse as diagnostiese
middele vir gebruik op volwasse breinbeskadigde pasiënte, nl. die
„Welchsler Mental Ability Scale, Form B" (MAS); die Rorschach-
inkvlektoets; die „Shipley-Hartford-Retreat-Scale" en die „Hunt-
Minnesota test for organic Brain Damage." Hy het bevind dat die
Wechsler-toets en die „Shipley-Hartford-Retreat Scale", ten
spyte van sekere tekortkominge baie handige toetse is aangesien
hulle die vinger op spesifieke verstandelike tekortkominge lê.
Wat die doeltreffendheid van die Rorschachtoets betref, word dit
as die beste van die vier toetse bekou en sê hy hieromtrent die
volgende: „To be sure it is the best single measure that we have
used for the purpose of detecting brain injury; however, it
functions most efficiently when it is used as a part ofabattery."

Na hy die doeltreffendheid van hierdie toetse as diagnostiese
toetse ontleed het, kom hy tot die slotsom van die noodsaaklikheid
van 'n battery siftingstoetse as diagnostiese toetse om breinbe-
skadiging en die effek daarvan te diagnoseer. Vir hierdie doel het
hy 'n vyf-itemtoets opgestel, nl. 'n geheuetoets, 'n padtrektoets
(„trail making test"), 'n patroonvormingstoets („patch test"),
die Goldstein-Sheerer-Kubustoets en die Stanford-Binet-woorde-
skattoets. Hierdie toetse is gekies omdat hulle die volgende funk-
sies toets: I. Resente geheue; II. abstraksievermoë (analise en
sintese); III. die vermoë om effektief 'n tweevoudige relasie-
verhouding te hanteer; IV. vooruitbeplanning; V perseveratiewe
neigings; VI. die vermoë om die aandag maklik van een taak na
'n ander te verskuiwe. 'n Toepassing van hierdie toetse op 'n
groep breinbeskadigde volwassenes en 'n kontrole groep (normale
en neurotiese persone) het bepaalde kwantitatiewe en kwalitatiewe
verskille openbaar. Dit ly geen twyfel nie dat daar dergelike
toetse ook vir breinbeskadigde kinders opgestel behoort te word.
Hoewel hierdie toetse vir diagnostiese doeleindes opgestel is, is
dit duidelik dat hulle noodwendig ook prognostiese of voor-
spellingswaarde het, omdat die ernstigheid van die beskadiging
van bogenoemde funksies terselfdertyd 'n prognostiese aanduiding
is van die moontlikheid van opvoedbaarheid.

Wat die toetsing van die verstand van die serebraal-verlamde
kind betref, gaan dit volgens Goldstein veral om die vasstelling van

gedrag op die abstrakte ingesteldheidspeil. Hierdie abstrakte ingev
steldheid vorm die basis vir die volgende bewuste en volisionele
gedragswyses: I. om die ego los te maak van die buitewêreld en van
innerlike ervaringe; Π. om jou in te stel tot iets; ΠΙ. om in terme
van woorde rekenskap van jou eie handelinge te gee; IV. om tot
aandagsverskuiwing in staat te wees; V. om verskillende aspekte
van 'n saak gelyktydig in die gees te hou; VI om die essensie van
'n geheel te begryp : dit eers in dele op te breek en dan te sinteti-
seer; VII. om nadenkend gemeenskaplike eienskappe te abstra-
heer; om hiërargiese begrippe te vorm; VIII om begripmatig voor-
uit te beplan; om 'n houding teenoor die slegs moontlike aan te
neem en om simbolies te dink en te handel. Teneinde hierdie
funksies op die abstrakte ingesteldheidspeil te toets is Goldstein
van oordeel dat eerder van handelingstoetse as verbale toetse ge-
bruik gemaak moet word, omdat hulle sover moontlik die taal-
faktor uitskakel. Die aard van die toetse is sodanig dat dit die
werklike vermoë van 'n proefpersoon toets wat moontlik nie op
so 'n duidelike manier in 'n verbale toets tot uiting kom nie;
trouens Goldstein bewys dat die woordgebruik van 'n serebraal-
verlamde kind kwalitatief heel anders is as by 'n normale kindi
Die handelingstoetse is o.a. die volgende: I. Die Goldstein-
Scheerer-Kubustoets; II. Die Gelb-Goldstein-Kleursorterings-
toets; III. Die Gelb-Goldstein-Weigl-Scheerer-voorwerpsorte-
ringstoets; IV. Die Weigl-Goldstein-Scheerer-Kleurvorm-sorte-
ringstoets; V. Die Goldstein-Scheerer-Stokkiestoets. Hierdeur
kan eerstens vasgestel word of die proefpersoon tot die abstrakte
ingesteldheid in staat is; tweedens, of hy slegs tot die laagste kon-
krete ingesteldheid in staat is; en derdens, of sy handelinge die
laer en hoër konkrete lae oorbrug; vierdens, of hy hom net by
sekere toetse kan aanpas wat abstrakte gedrag veronderstel,
en vyfdens, of hy glad nie kan leer nie al word alle hulp aan hom
gegee.

Behalwe die bogenoemde toetse van Goldstein, die vyf-
itemtoets van Armitage en die Rorschachtoets, kan ook die
Bender-Gestalttoets aangewend word om die waarnemings-
Gestalt te bepaal.

Wat die meer spesifieke verstandskale betref vir 'n kwantitatiewe
waardering van die verstandspeil kan die volgende met vrug aan-
gewend word, inagnemende die stremminge waaraan die kind
mank gaan. Verder hang dit natuurlik af of die skale vir die lands-
omstandighede aangepas en gestandaardiseer is:
- Vir voorskoolse kinders: Die Merril-Palmerskaal; die Pintner-

Cunninghamskaal; die „Cattell Infant Intelligence Scale"; die
„Minnesota Preschool Scale"; die Ontwikkelingstoetse van
Ch. BtJHLER vir voorskoolse kinders. Hoewel dit nie soseer bedoel
is om 'n kwantitatiewe aanduiding van die verstandspeil te gee
nie, is die Ontwikkelingskedules van Arnold Gesell baie bruik-
baar vir voorskoolse kinders.

Enige skaal wat op die Binet-Termanskale gebaseer is kan ook
vir voorskoolse kinders gebruik word vir sover sulke skale ook vir
voorskoolse ouderdomme aangepas is.

Vir skoolgaande kinders: Enige vorm van die Binet-Termanskaal;
die Alexander-handelingskaal; die „Nebraska Test for Learning
Aptitude for Young deaf children" (4—10 jaar); die „Arthur
Point Scale of Performance tests revised form 11" (5—15 jaar);
die „Wechsler Intelligence Scale for Children" (5—15 jaar).

Ten slotte kan gewys word op die bruikbaarheid van die „Vine-
land Social Maturity Scale" weens die hoë korrelasie wat dit
toon met bv. die Stanford-Binet-toets soos vasgestel in die labo-
ratorium van Edgar Doll in Vineland, V. S. A.

the Mental Ability of the Cerebral Palsy Child, South African Medical
Journal, Vol. 25, 10 Nov. 1951 p. 818—822.

the brain-injured child, Journal of Nervous and Mental Disorders,
Vol. 96, 1942.

Symptom „Perseveration" in Mentally Retarded Children, American
Journal of Mental Deficiency, Vol. XLVII, Oct. 1942, No. 2.

VERSLAG VOOR HOLLAND
OVER „AESTHETISCHE VORMING VAN KINDEREN"
("ART EDUCATION FOR CHILDREN")

In Canada begon het onderwijs in tekenen, schilderen en boet-
seren (Art Teaching) als experiment en als onderwijs practijk
met kinderen van alle leeftijden van drie tot zestien jaar eigenlijk
omstreeks 1928 in Toronto in de provincie Ontario.

Het stond los van de officiële opvoeding in de scholen der
provincies en werd gegeven buiten de gewone schooluren.

De musea steunden de eerste experimenten door op Zaterdag-
morgen kinderen van alle leeftijden, van alle klassen en uit allerlei
lagen der maatschappij samen te brengen voor uren van vrije
expressie, met de collecties, de ruimte, het licht en de vrijheid
van een kunstmuseum als achtergrond.

Twintig jaar lang slaagde men er in dit experimentele werk
voor de kinderen zonder onderbreking enthousiast voort te zetten.

In elke provincie van Canada en in de meeste Canadese musea
volgen thans kinderen deze lessen, scheppen er hun tekeningen,
ontwerpen, plannen van technische of historische aard en steeds
naar eigen opvatting en niet naar die van officiële school-
programma's.

Het resultaat is geweest, dat provinciale en plaatselijke school-
programma's voor Onderwijs in tekenen, schilderen en boetseren
in hoge mate gestimuleerd zijn door de practijk van de opgeleide
en geoefende kunstenaars-onderwijzers (artist-teachers) en wat
belangrijker is, doordat het werk der kinderen anderen „aan-
steekt". Dientengevolge zijn over heel Canada de leerplannen
voor onderwijs in tekenen, schilderen, boetseren aanzienlijk ver-
beterd in overeenstemming met het betere begrip, dat men thans
heeft van wat men kinderkunst is gaan noemen en om te voldoen
aan de daardoor gestelde eisen.

Men moet weten, dat er in Canada geen nationaal departement
van Onderwijs en Opvoeding bestaat. Alle provincies, zoals
Ontario, Quebec, British Columbia of Nova Scotia — en er zijn
tien provincies in Canada — bewaren en beschermen hun eigen
provinciale autonomie op het gebied der Opvoeding.

scholen betreft — altijd een zonderling mengsel geweest van
overgeërfde voorbeelden en ouderwetse leerboek conventies. Het
duurt wel lang om de dwang van uit het buitenland overgenomen
tradities te verbreken. Het duurt jaren om ideeën opgenomen
te krijgen in een leerboek, het duurt nog meer jaren om ze er
weer uit te krijgen nadat ze in een andere tijd en omgeving,
ten gevolge van gewijzigde sociale toestanden, industrialisatie
en nieuwere wijsgerige opvattingen verouderd zijn.

De kunstenaar-onderwijzer, die niets te maken had met offiiële
schoolprogramma's en het hele probleem van kunst en "art
teaching" van een visueel, emotioneel en intellectueel gezichts
punt kon bekijken — kon het leven aanzien met en door de ogen
van een kind.

Natuurlijk was Canada zoals elk ander land geïnteresseerd in
en werd het beïnvloed door een pionier als Cizek uit Oostenrijk,
en ook door het voorbeeld der musea uit de Verenigde Staten,
die nooit verzuimen een inspirerend probleem aan te pakken
met doeltreffende publiciteit en actie.

In die eerste jaren waren wij bereid om alleen wat te experi-
menteren, om tastend onze weg te zoeken en helpers en onder-
wijzers te leren om met fijn gevoel voor de kinderziel en met
volledig begrip voor de creatieve expressie der kinderen respect
te tonen voor hun ideeën en hen vrij te laten.

Philantropische organisaties zoals de Carnegie Corporation
gaven subsidies aan bepaalde centra van activiteit, waardoor
deze door de eerste jaren heen geholpen werden. De musea
zagen dat het klaarblijkelijk hun plicht was het plan aan te
moedigen. Dat gaf een zeker prestige en had publiciteitswaarde.
Sinds deze eerste pogingen maakten bijna alle landen in de
westerse wereld en sommige aan de andere zijde der aarde in
de Zuid Zee en in Zuid Afrika kennis met het "Canadese Experi-
ment". Tentoonstellingen van de kunst van Canadese kinderen
gingen de hele wereld over in de jaren tussen 1930 en 1940
en onderwijzers werden naar Afrika gestuurd, naar de Ver-
enigde Staten, naar verschillende Canadese provincies.... en
officiële scholen smeedden plannen voor nieuwe programma's
waarin "Art training" volgens moderne opvattingen zou worden
opgenomen.

Tegenwoordig zijn er in Canada kunstcentra voor kinderen,
kinderklassen bij de Y.M.C.A. (Young Men's Christian Associa-
tion), centra bij het maatschappelijk werk in de armen-wijken.

experimentele centra voor kinderkunst in verschillende school-
stelsels, cursussen in "colleges" en in universiteiten voor de
opleiding van onderwijzers en leraren in de nieuwe technieken
en wijsgerige beschouwingen van kinderkunst.

Bij de eerste experimenten in Canada in het schilderijen-
museum van Toronto kon ieder kind, gratis deelnemen aan het
onderwijs.

Men liet dus niet alleen kinderen met talent toe. Elk kind,
dat graag wilde meedoen was welkom en de klassen begonnen
met ongeveer 500 kinderen van zes tot veertien jaar oud. In
1932 werd een Kunstcentrum opgericht voor de studie van
kinderkunst en werden verschillende soorten groepen gevormd,
misdeelde kinderen, blinden, rassengroepen en klassen voor vol-
wassenen bestemd voor sociale werkers en voor onderwijzers.

In ongeveer twaalf jaar hadden we in andere plaatsen ver-
schillende „eenheden" (units) gevormd en een staf van jonge
mensen, die zowel de kinderen als de kunst begrepen. In 1945
werden de klassen in het museum (Art Gallery) gesloten en staakte
het Kunstcentrum zijn werk.

In de bevordering en verbreiding van het werk heeft het
National Gallery een opmerkelijk en waardevol aandeel gehad,
doordat dit museum de verspreiding en tentoonstellingen van
kinderkunst heeft georganiseerd, activiteiten in andere provincies
en steden heeft bevorderd en voortdurend de tentoonstelling
en verspreiding van Canadese kunst over heel Canada heeft
verzorgd.

In Montreal werd onder dergelijke omstandigheden (als in
Toronto) een zelfde soort onderwijs voor kinderen begonnen
onder de leiding van de opvoedkundige afdeling van het Museum
voor Schone Kunsten te Montreal. Tegenwoordig zijn er ongeveer
250 kinderen van drie tot zestien jaar oud, die op schooldagen
en op Zaterdagmorgen in verschillende leeftijdsgroepen de cursus
volgen. Er is een kunstcentrum voor experimenteerdoeleinden.
De kinderen zijn naar hun leeftijd in klassen van twintig verdeeld,
de jongsten zijn drie jaar. Er is een "Junior Course" voor kinderen
van vijftien tot en met negentien jaar, die buiten schooltijd drie
maal per week komen. Uit deze klassen gaan de jongelui naar
de Art School met beurzen voor gratis studie gedurende één
jaar. Velen van hen zijn vele jaren in de kinderklassen geweest.

aandacht op het kind als kunstenaar en helpen het zijn eigen
liitingswijze te vinden door geordende studie in een fundamentele
cursus in "Art training" in de "School of Art", die ook deel
uitmaakt van de activiteiten van ons departement van opvoeding.

Een andere activiteit voortkomend uit de klassen voor kinderen
en daarmede nauwer verbonden dan men denken zou, is de
vorming van klassen voor volwassenen of, zoals wij ze noemen,
niet-beroepsklassen voor volwassen beginnelingen. Deze ont-
wikkehng heeft zich na de oorlog over het hele continent verbreid
en is in zoverre het gevolg van het werk in de kinderklassen,
dat ze ontstond doordat kennismaking met hetgeen kinderen
doen kunnen, als men ze vrij laat en hun op overvloedige wijze
goed materiaal verschaft, op gelukkige wijze tot navolging
prikkelde.

Om de vele en gevarieerde toegangswegen tot de studie van
kinderen, hun persoonhjkheid en groei door de kunst te ver-
klaren zou een heel boek nodig zijn, maar kort gezegd is het
doel om het onderwerp vanaf verschillende standpunten te be-
naderen, steeds er aan denkende, dat de kinderen zelf, hun
geluk en hun opvoeding het doel zijn. Men vermijdt voorschriften
omtrent stijl, methode, oefening, onderwerp. Volgens onze er-
varing is het voornaamste om uit te vinden hoe het kind zelf is,
wat het doet en hoe het denkt en om het verder vrij te laten. In
bepaalde phasen kunt ge het niets leren, maar het leert zelf,
het voelt en het reageert op zijn omgeving en op het verlangen
van de onderwijzer om zonder dwang of aandrang te helpen.

Een van de belangrijke dingen is materiaal: grote penselen,
grote vellen papier, dik krijt, scharen, veel verf, linoleum, gereed-
schap, hout, papier, karton, klei, gips. Vermijd zulke materialen
als fijne penselen, plasticine en zulke dwaze verkwistende tech-
nieken als "finger-paindng", dat een commerciële gruwel is
(zoals grappige "strips" en electrische treinen en alleen goed
voor ouders en volwassenen).

Hier volgt thans een kort verslag van de methoden die gebruikt
worden in het "Montreal Museum of Fine Arts".

In de eerste plaats betrekt men de kinderen uit alle delen
der stad, uit allerlei gezinnen van verschillende kleur, verschillend
ras en geloof. Ze komen in hun vrije tijd. De onderwijzers worden
opgeleid voor het geven van onderwijs in tekenen, schilderen,
boetseren en in het begrijpen van kinderen. Het zijn grotendeels
jonge "art students" en ouderen die werken voor "child welfare"

en in sociale organisaties. De op te leiden onderwijzers moeten
minstens een jaar colleges volgen betreffende de technieken en
wijsgerige opvattingen over de practijk der kunstopvoeding en
krijgen bovendien in de Art School minstens twee jaar lang
een fundamentele opleiding in tekenen, schilderen en boetseren.

Er is een werkplaats voor onderwijzers, voor oefening in vaardig-
heden in materiaalgebruik, in projecten en in toepassing van het
geleerde op het klassikale onderwijs.

De klassen in het kunstcentrum voor kinderen van alle leef-
tijden zijn voor werk met kinderen, voor het opdoen van onder-
vinding en voor experimenten.

De kinderen zijn verdeeld in leeftijdsgroepen van drie tot
veertien jaar met daarbij een Junior Course voor kinderen van
veertien tot negentien jaar, die nog op de high school gaan.

Ontwikkeling van de attitude en van de creatieve expressie
van het kind en wijzigingen in materiaalgebruik beginnen reeds
zeer vroeg.

Het doel is niet kunstenaars te vormen of kunst te onderwijzen
maar ideeën en expressie los te maken en te beginnen bij het
kind. Men moedigt de kinderen aan hun gedachten over de mens,
over dieren, bomen, huizen, plaatsen en gebeurtenissen te uiten
en ontdekt zo hun karakter en hun geestelijke groei.

De middelen zijn verf, grote penselen, klei, verfpoeder enz.
— en elke fase wordt onderzocht alsof ze volkomen nieuw
terrein was. De onderwijzer moet zijn werk niet benaderen met
een vooropgezette theorie, maar moet met het kind samen a.h.w.
onopzettelijk karakter en persoonlijkheid van het kind ontdekken.

De kinderen nemen deel aan vele projecten en werkzaamheden,
die betrekking hebben op het bestuderen van een land, een ras,
van schepen, van de bewoners van kusten of zee. Ze maken wilder-
nissen en steden, een Egyptisch graf of een Eskimo dorp, een
voorhistorische grotwoning of een moderne fabriek.

In elk project wordt deze hele verscheidenheid van vaardig-
heden, materialen en ideeën door alle leeftijdsgroepen samen-
gebracht voor de opvoering van tableaux of van een toneelspel,
waarin deze objecten op levendige wijze door het werk van vele
handen, tot geordende zinvolle gehelen worden verenigd. Aan
het eind van zulke projecten maakt de staf een samenvattend
verslag van ontwerp, materiaalgebruik, geraadpleegde lectuur,
houding en ontwikkeling van de kinderen, van andere aspecten
van vooruitgang en van bruikbaarheid voor het leerproces. De
resultaten worden gefotografeerd, gefilmd, gedocumenteerd en
ordelijk opgeborgen.

De geschiedenis van de kinderen afzonderlijk en de resultaten
van een jaar creatieve expressie worden opgetekend.

Op dertien- of veertienjarige leeftijd wordt de jeugd in aan-
raking gebracht met bepaalde vaardigheden, tekenen, schilderen,
textiel ontwerpen, modeleren in klei en met de studie van ruimte
en massa.

Gewoonlijk loopt dit proces van handenarbeid naar kunst-
vaardigheid. In de "artschool" worden de kinderen verder ge-
bracht en hun loopbaan als kunstenaar of ontwerper neemt er
een aanvang. Gedurende de laatste acht jaar hebben meer dan
vier duizend kinderen deze klassen voor buitenschoolse lessen
doorlopen.

De laatste tijd is er aan de Mc Gill Universiteit in Montreal
een cursus opgericht voor het onderwijzen van creatieve methoden
en het Kunstcentrum is de plaats waar gestudeerd en geëxperi-
menteerd wordt. De studenten volgen een vierjarige cursus in
Opvoedkunde, Philosophie, Kunstgeschiedenis, Sociologie en
"practical art", welke cursus opleidt voor een graad en hun de
bevoegdheid verschaft om "Art" te onderwijzen in de provincie
Quebec.

In verschillende gedeelten der stad zijn op Zaterdagmorgen
kunstcentra in de officiële scholen onder auspiciën van de ouders-
onderwijzersorganisaties. De staf van deze centra wordt gevormd
door onze onderwijzers (teachers) die opgeleid zijn in het kunst-
centrum van het Montreal Museum of Fine Arts.

Dit overzicht wil U vooral op wijzen, dat kunstopvoeding
voor scholen eenzijdig is d.w.z. ze volgt een vaste routine een
soort dwingend handelingsvoorschrift en daarom kan ze slechts
een partieel effect hebben op het kind. Haar doel is niet de jeugd
een all round opvoeding te geven. In het experimentele kunst-
centrum daarentegen gaat het om het kind, zijn gedachten en
uitingen en zijn ontwikkeling door de kunst. In het ene geval
de ontwikkeling van vaardigheid, accuratesse, netheid enz. en in
de kunstcentra de ontwikkeling der persoonlijkheid door de
kunst en de opvoeding van het kind tot fijn gevoel en tot een
gelukkig leven.

De twee gezichtspunten zijn niet onverenigbaar. Wat de
schoolopvoeding nodig heeft is een dieper begrip van de betekenis
der kunst als een ontwikkelende kracht in de mens — niet als
een vaardigheid, zoals op de "artschool" — maar met begrip
voor de persoonlijkheid en haar groei — en de kunst, zoals wij
die kennen, is de gemeenschappelijke noemer, die al deze dingen
samen bindt.

Het bovenstaande rapport komt voor in de correspondentie
tussen Mr. Lismer en de Nutsvolksschool voor Beeldende Kun-
sten, die, zoals bekend kan zijn, reeds jarenlang in het bijzonder
gastvrije Stedelijk Museum te Amsterdam werkt volgens ver-
wante principes. De ervaringen in Amsterdam stemmen overeen
met die in Canada en er is zoveel vraag om toegelaten te
worden, dat, indien, wij 10 χ zoveel ruimte hadden en 40
docenten konden betalen, we nog steeds met een lange wacht-
lijst zouden blijven zitten. In Amsterdam is momenteel maar
voor ± 250 kinderen plaats beschikbaar — maar het is vanzelf
sprekend, dat de behoefte in Rotterdam, Den Haag, Utrecht,
Eindhoven even groot is. En het zou voor de stadsjeugd iets
betekenen, indien het Gemeentelijk Museum in Den Haag,
Boymans in Rotterdam, mtxsea ook elders, de deuren openden
voor de jeugd. p, posx.

Wemer Lustenberger, Hauptströmungen der
angelsachsischen Padagogik. Francke Verlag,
Bern, 1953. 87 pag.'s. Prijs: fr. 9.80. Impor-
teurs: Meulenhoff en Co. N.V. Amsterdam.

De auteur tracht de opvoedings- en onderwijssituatie in de „angelsachsi-
sche landen", te weten: Engeland en de Verenigde Staten van Amerika,
te kenschetsen door al wat op dit gecompliceerde terrein gebeurt, terug te
brengen tot een vijftal hoofdstromingen. Hij geeft dus wat hij zelf noemt
een „typisierende Darstellung", met al de voor- en nadelen die aan een
dergelijke handelingswijze verbonden zijn. Ik meen echter, dat hij er in
slaagt de voordelen in sterke mate te laten praevaleren boven de nadelen.

Na een korte beschouwing over de verhouding van filosofie en paedago-
giek, stelt hij achtereenvolgens aan de orde: Naturalisme, Idealisme, Pragma-
tisme, Experimentalisme en Nieuw-Realisme, waarbij hij telkens een twee-
tal hoofdfiguren uit elke stroming centraal stelt.

Bij de uitwerking van elk hoofdstuk wordt in drie van de vijf begonnen
met een historisch overzicht, daarna volgt bij alle vijf een bespreking van
de filosofische basis, waarop de paedagogiek en didactiek, die daarop steunen,
besproken worden. Soms worden ethiek en psychologie nog apart aan de
orde gesteld. Elk hoofdstuk eindigt met een critische beschouwing door
de auteur.

Wie in beknopte vorm — 87 pag.'s — een goede inleidende oriëntering
zoekt, zal m. i. dit boek met genoegen en waardering bestuderen. Een goede
literatuurlijst besluit dit werk, zodat ook voor diepergaande oriëntatie steun
wordt geboden. jj^

In de loop der jaren zijn er vele plantkundeleerboeken verschenen, die in
de meeste gevallen zo weinig van elkaar verschillen, dat het dikwijls moeilijk
is de reden te vinden, waarom de auteur er toe is overgegaan de reeds be-
staande boeken met nog een te vermeerderen. Dit was echter niet het geval
met het in 1918 verschenen leerboek voor de plantkunde van de hand van
Dr. Reinders. Er is waarschijnlijk geen boek in de wereld der leerboeken voor
de nat. hist., dat zoveel besproken en becntiseerd is: een bewijs, dat het
werkelijk iets anders te vertellen had. Jammer genoeg heeft de schrijver
toentertijd geen gelegenheid gevonden om uitvoerig de achtergrond en het
ontstaan van deze voor het plantkundeonderwijs in Nederland nieuwe
„actieve problemen methode" uit een te zetten. In de oorlogstijd is Reinders
er echter in geslaagd de tijd te vinden om een terugblik te geven op zijn
leraarsloopbaan; een terugbhk, die daarom juist de moeite waard is, omdat
de schrijver in de rij der nederlandse biologieleraren zulk een bijzondere
plaats heeft ingenomen. We kunnen hier niet spreken van een leerboek voor
de didaktiek van het plantkundeonderwijs, daarvoor is het te weinig objectief
geschreven en niet voldoende wetenschappelijk gefundeerd. Evenwel is het
een verhandehng geworden, die iedere biologieleraar, ervaren in het vak
of kersvers van de universiteit iets geeft, dat voor zijn onderwijs van belang is.
En nu mag men met de schrijver van mening verschillen over de waarde van
de door hem behandelde stof voor de doorsnee H.B.S.leerling; men mag zich
afvragen, of het programma te verwerken is voor leerlingen van 1 en 2;
toch is het voor ieder belangrijk kennis te nemen van deze overdenkingen
en zijn eigen methode van werken daaraan te toetsen. Zijn bijv. al onze lessen
wel zo levendig, zoals R. dat beschrijft op pg. 40 e.v. en worden alle leer-
hngen werkelijk wel zo in het werk betrokken? Wat is de betekenis van het
tekenen, waarvan de waarde zo vaak wordt overschat? Wat doen we met het
herbarium? Hoe brengen we onze leerlingen de liefde tot dc natuur bij?
(Een zeer lezenswaardig hoofdstuk). Verder nog de behandeling van de
evolutie; het eindexamen en de resultaten daarvan, alsook de stof daarvoor.

Al met al een boek, waarvan we met vreugde en dankbaarheid mogen
constateren, dat het geschreven is, hoewel de auteur zelf van mening is:
./Iets nieuws staat er niet in". W. H. MooK.

Als Daalder een idee heeft, is het gewoonlijk de moeite waard. Ditmaal
heeft hij deze regel omtrent zijn persoonlijke inventies weer bevestigd. Hij
heeft in deze bundel de jeugd zelf en over zichzelf aan het woord laten komen.
Daarmee completeert hij op waardevolle wijze allerlei dat in de laatste jaren
over „de" „moderne" jeugd gepubliceerd is, doordat zijn auteurs vnl. op
het platteland en in de kleine steden thuis horen. Het boek zelf is in zijn tech-
nische opzet wel volkomen duidelijk. Men weet niet steeds wat voor auteur aan
het woord is, een inhoudsopgave ontbreekt, etc. Maar dat doet aan de waarde
van de inhoud niets af. M. J. L.

Prof. Dr. Heinrich Meng (docent in de
psychohygiene aan de universiteit te Bazel):
Zwang m Freiheit in der Erziehung, 227 blz.,
zweite erweiterte Aufkage, Verlag Hans
Huber, Bern, 1953.

In het Voorwoord van deze tweede druk zegt Meng, dat hierin niet veel
veranderd is, omdat zijn „Grundauffassung" zich sinds het verschijnen
van de eerste druk niet heeft gewijzigd. Nieuw is in deel I van dit werk
hoofdstuk XVI: Der heutige Mensch in seiner sich wandelnden Welt en
aan deel II „Dokumenten und Erlauterungen" zijn een twintigtal bladzijden
toegevoegd. Waren de documenten in de eerste druk slechts aanvullingen
en in zekere zin illustraties van hetgeen in ieder hoofdstuk van deel I van
de eerste druk gegeven was, in de nu toegevoegde bladzijden is vooral
getracht uit te laten komen hoe anderen staan tegenover de ideeën, welke
Mengs boek karakteriseren.

In het aan het eerste deel „Theorie und Praxis" toegevoegde hoofdstuk
beantwoordt de S. een elftal vragen. Van deze vragen vind ik een van de
belangrijkste vraag elf: Musz eine technische Vervollkommenheit bei der
seelischen Brüchigkeit und Unvollkommenheit des Menschen seine Reifung
hindern, vor allem dann, wenn der Mensch durch die Technik mehr Frei-
heit gewinnen sollte? Meng beantwoordt deze vraag met NEEN. „Der
Fortschritt der Technik ist," volgens hem, „kein Musz. Er ist ein Angebot,
vielleicht auch eine Forderung an uns, diesen auszeren Fortschritt durch
einen inneren zu unterbauen und zu rechtfertigen".

In dit toegevoegde hoofdstuk wordt ook nog eens de dubbele werking,
eigen aan ieder opvoedingsproces, naar voren gebracht.

Meng schrijft: „Es geschieht etwas alloplastisch mit unserm Gegenüber,
was auszer Augenbhckswirkung meist auch Zukunftswirkung hat; es ge-
schieht etwas autoplastisch, d.h. wir selbst tun uns etwas an, was uns ver-
andert nach Maszgabe der Motive unseres Handelns".

Voor degenen, die dit werk nog niet mochten kennen, kan ik de bestu-
dering ervan zeer aanbevelen, het geeft een uitstekend gefundeerde studie
over het opvoeden en het daarbij niet altijd te vermijden middel: het
straffen, dat door Meng zeer uitvoerig wordt behandeld. y. d. Zande.

„In memoriam Fr. Thomas" door W. van de Pas; „En toch moeten wij
weer vieren" (bij het gouden kloosteriubileum van Br. Pius Smeelen);
„Is dat waar?" door Aug. A. Boudens (hij houdt gezond verstand, liefde
voor het kind en de genade van groter belang dan de paedagogische weten-
schap); „Gemoedsuitstraling" door B. J. van der Peet (over zingen); „Mgr.
Mr. Dr. W. H. Nolens" VII door G. Widdershoven; „Een stem uit de
practijk" (natuurkundige vakken op de nieuwe kweekschooldoor Br. B.

„Woordenlijst van de Nederlandse taal en de school" door Fr. S. Rom-
bouts (vreest althans voorlopig verwarring); „Waarom literatuurgeschiede-
nis?" door A. Wolffenbuttel; „Praktische godsdienstige opvoeding" door
Br. Ambrosius; Mgr. Mr. Dr. W. H. Nolens" VIII door G. Widdershoven;
„Onderzoek naar de onderwijsvernieuwing in de zuidelijke provincies"
door Fr. S. R.

Dit nummer is samengesteld ter gelegenheid van het 25-jarig priester-
jubileum van pater Perquin. Van de bijdragen noemen we: „Het Mr. Hoog-
veld Instituut" door Dr. J. P. W. Ellerbeck; „Hoofdproblemen der huidige
paedagogiek" door Dr. N. Beets; „De eisen aan het onderwijs gesteld in
het kader van een wending in het paedagogische denken en vanuit de ver-
anderde maatschappij" door Drs. E. Pelosi; „De priester als opvoeder"
door Dr. H. M. M. Fortmann. Voorts: „Moderne jeugd op weg naar vol-
wassenheid" IV door Dr. H. M. M. Fortmann.

„Nieuwe wegen in het spel" (verslag van het 2e intern, lekenspelcongres
te Bamberg, 26—30 Mei, 1954) door Dr. H. M. M. Fortmann; „Moderne
jeugd op weg naar volwassenheid" V door Dr. H. M. M. Fortmann.

„Boetseren op de b.l.o.-school" door A. Duyser; „Handenarbeid op de
lagere school" door H. Th. Janssen. Verder werkstukken en technieken.

„Handenarbeid met zieke kinderen" door Mieke Verhaaff; Voorts werk-
stukken en technieken.

«L'école maternelle" door Willem K. van Loon; „Steenpuisten" door
®· T.; „Vrijetijdsbesteding" door C. Wilkeshuis; „Flitsen uit de practijk"
floor Annie Aufderheyde; „Paèdagogisch journaal", door C. Wilkeshuis;
«Jeugd op het eiland der grijze monniken" door T. Keuls-Francis.

„Het doofstomme kind" door E. S.; „Het moderne leven van nomaden-
kmderen" door Tiny Keuls-Francis (over Lappen); „Flitsen uit de practijk"
door Annie Aufderheyde; „Reacties in de zaal en op het witte doek" door
Willem K. van Loon (over film); „Paèdagogisch Joumaal" V, door C.
Wilkeshuis; „De moraal van de poppenkast" door C. Wilkeshuis.

Ons Gezin (red. T. Duyvendak, enz.) Uitg. „Commissie voor huish. en
gezinsvoorlichting".

„Angst" door O. van Andel-Ripke; „Muziekinstrumenten maken van
waardeloos materiaal" door A. Tennissen van Manen-Zanen; „Veiligheid"
door M. Makintosh (kinderen in een weeshuis).

„De onderwijzer als „paedagoog" IV door A. J. Wilmink; „Het wezen
van de taal" door Drs. B. G. Palland (excerpt v. h. boek van Prof. G. Révész
„Ursprung und Vorgeschichte der Sprache"); „Documenteren bij elke
leerstof kern" door J. Michels Scholten; „Enige gegevens over de aan-^
sluiting l.o.-m.o." door G. Klasen (verband tussen de cijfers van de l.s.,
de cijfers van het toelatingsexamen en de rapportcijfers op de H.B.S.).

„Kees Boeke zeventig jaar" door J. D. Brinksma; „De functie van de
taal" door Drs. B. G. Pallandt (vervolg v. h. excerpt); „Documenteren bij
elke leerstofkem" II door J. Michels-Scholten, „Technische notities" door
H. Th. G. van der Water (over het onderwijs in de electriciteit op de lagere
tech. school).

„De onderwijzer als „paedagoog" V door A. J. Wilmink; „Taal en
denken" door Drs. B. G. Pallandt; „Taakwerk in het 2e en 3e leerjaar"
door J. A. Michels-Scholten; „Regionale leerstof bij het v.g.l.o." door
A. J. Kesteloo.

Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e.a.); Uitg. „Ontwikkeling"
Antwerpen.

„Nog altijd hervormen" door R. van Cauwelaert (over de tegenstelling
tussen onderwijs in „vakken", en projecten); „Een onderzoek naar de
cultureel-poUtieke belangstelling bij lyceumstudentinnen" door E. Voets-van
de Put (de belangstelling schommelt bij deze categorie tussen 60 en 80 %);
„Voortgezet lager en middelbaar onderwijs in Engeland en Amerika" door
Dr. J. Decleyre; „De magnetofoon" door R. Metzemaekers; „Klasse-
practijk" (rijmpjes van H. van Tichelen; „De praktijk van het globaal
lezen" door A. Vermeulen; „Lessen in Muziekonderricht" door R. Ver-
beke i).

Ned. Tijdschrift voor de Psychologie (red. L. van der Horst en G. Révész)
Uitg. N. V. Noord-holl. Uitg. mij, Amsterdam.

„Enkele observaties over de invloed van milieufactoren op de ontwikkeling
van de intelligentie" door S. Wiegersma; „Het „woorden opnoemen" uit
de Stanford-test bij kinderen van verschillende leeftijd" door D. J. Kooy.

Het is voldoende bekend, dat somtijds intelligente kinderen in
de school, tijdens het verloop van het leerproces, een domme in-
druk maken. Elke onderwijzer met enige ervaring is op zijn hoede
voor deze gevallen van schijndomheid, die zich kunnen ken-
merken door een traag tempo en gebrek aan concentratie, door
lees- schrijf- en, of rekenstoornissen. Wij spreken in deze ge-
vallen van een geblokkeerd intellect. Minder dikwijls ziet men, dat
een zwakbegaafd kind zich handhaaft op de L.S. tot de overgang
naar de 4de klas. Het bijna ongelooflijke feit, dat een kind met
zwakke verstandelijke begaafdheid de indruk kan wekken van
intelligentie, het bijzondere verloop van het leerproces, de om-
standigheden, waaronder zich dit leren voltrok, zijn zo kenmerkend
voor de vele voetangels en klemmen, die zijn gelegen in het veld
van het onderwijs op de L.S., dat dit geval, naar mijn mening, de
aandacht verdient van allen, die bij het onderwijs van jonge
kinderen zijn betrokken.

Roelf was geboren op 16 Nov. 1944 als 5de kind in een gezin van
7 kinderen. Zijn Vader heeft een kleine boerderij; het kind groeide
daar in vrijheid op; hij bezocht geen kleuterschool.

Hij liep op tijd, was laat met praten, was zeer laat zindelijk,
lijdt thans aan enuresis nocturna. Hij had een scheve hals, waar-
aan hij in 1953 werd geopereerd. Volgens de Vader spreekt het
kind weinig, „hij ziet de zaak aan; als hij iets zegt, is het meestal
wel goed op zijn plaats. Hij is zeer zuinig op zijn bezittingen,
kan niet verdragen dat anderen aan zijn eigendommen raken!
Hij is thuis niet agressief, wel stijf, moeilijk te beïnvloeden, bij
tijden behulpzaam. Is echter spoedig verdrietig, huilt bij elke
gelegenheid. Hij heeft neiging tot de groep en wordt daarin ge-
accepteerd. „Hij heeft veel vriendjes" zegt de Vader, „en de
vriendjes houden van hem".

De andere broertjes kunnen allen zeer goed rekenen, doch heb-
ben ook moeilijkheden gehad met lezen; de twee zusjes daaren-
tegen lezen goed. De onderwijzeres schreef mij o.a. het volgende:
„Deze jongen die steeds zeer goed rekende en direct en vlot een
nieuw vraagstuk begrijpt tobt erg met lezen. Daar zijn andere

vakken goed waren, heb ik hem steeds over laten gaan, doch nu hij
naar de 4de klas moet, vrees ik, dat, in verband met de te lezen
geschiedenis en aardrijkskunde e.d., 't spaak zal lopen, zodat
ik er met de schoolarts over sprak. In de klas kreeg R. steeds
even veel en even grote „beurten" als de andere kinderen, met dit
verschil echter, dat hij door mij of door zijn buurman bij, voor
hem onoverkomelijke woorden geholpen werd; óf door 't woord
voor hem te spellen óf door 't hem gewoon voor te schrijven. In
het bijgaande schrift ziet U, dat de verbinding klank-teken nog
steeds te wensen overlaat, de verwisseling van v, m en n, hoewel
de klanken hem bekend zijn.

Wat taal betreft: de overschrijflesjes worden keurig en netjes
gemaakt. Bij de invullesjes laat ik hem helpen door een ander,
anders krijg ik geen werk van hem en wordt 't een huilpartij.
In deze lessen zitten meer fouten en ze zijn minder netjes ge-
schreven.

Zijn houding in de klas t. o. z. van andere kinderen is vrij nor-
maal, zeker niet agressief, eerder wat verlegen. (De eerste dagen
op school in de le klas heeft hij geen woord gezegd. Hij was toen
nog niet vaak van Vaders boerderij af geweest en had ook een
scheve hals. Dit laatste is vorig jaar verholpen). Op zijn goede
prestaties met rekenen laat hij zich nooit voorstaan, hoewel ik
hem dan extra prijs.

Maakt hij bv. met aardrijkskunde 'n minder goede beurt dan
komen de tranen spoedig te voorschijn.

Verder kan hij er heel slecht tegen 't middelpunt van de be-
langstelling te zijn, bloost gauw, durft geen mondelinge boodschap
over te brengen. Al met al een jongen aan wiens normale intel-
ligentie ik niet twijfel ^), doch ook een met heel weinig zelfver-
trouwen." Tot zover de onderwijzeres.

bestonden dus: leeszwakte en schrijfstoornissen — in ernstige
graad — tijdens het dictee. De overschrijflesjes waren netjes, ter-
wijl het rekenen uitstekend was. Het ligt voor de hand dat men,
vooral in het licht van de publicaties van de laatste jaren, besloot
tot schijndomheid.

Het onderzoek van het gezonden schoolwerk bevestigde de
uitspraken van de onderwijzeres. Bij de overschrijflesjes zag men:
vergeten letters in woorden — soms een foutieve lettervorm, ook

') nauwkeurige studie leerde meer v. b., verwisseling o en a, i en 1 zelfs
η en k.

vergeten woorden. Onbegrijpelijk waren eerst fouten van deze aard:
zo gedululdig als een lam,
ro rooduldig als bloed,
zo rood als bloed,

tot werd gerealiseerd, dat deze vormen waren overgeschreven uit
een gedrukte tekst, waarin bovengenoemde regels onder elkaar
voorkwamen, zodat er in deze schrijfmisvormingen perseveraties
van delen konden worden gezien resp. verwissehng van delen van
regels in de tekst. Toen eenmaal de aandacht was gevestigd op
dit verschijnsel konden meerdere fouten in dit licht worden ge-
zien: „zij zanelen" wat moest zijn „rammelen", maar wat voor-
kwam onder het schriftbeeld: „verzamelen"; „tuikker" wat moest
zijn „tuimel" maar wat werd geschreven na „knikker". De schrift-
beelden „toem tuimeldem", „ro rooduldig" ontstonden door
perseveratie, terwijl bijv. „zwennen" voor „zwemmen" als een
vorm van foutief onderscheiden kan worden opgevat. (De onder-
wijzeres schreef ook over de η — m verwisseling).

Het gehele taalschrift bevatte slechts één dictee, dat hierbij
IS afgedrukt. Het aantrekkelijke is, dat hier een tekst eerst als

dictee is gegeven, later is overgeschreven, waardoor uiteindelijk
de inhoud van de gegeven taaizinnen in de schriftbeelden van het
dictee zijn terug te vinden. Enkele woorden, vooral van de eerste
zin, zijn correct. Of deze ook tot stand zijn gekomen door hulp?
Dat is niet te zeggen. De rest spreekt voorzich zelf en getuigt
van de slechte waarneming. Slechts enkele klanken van de totale
klankenstroom zijn weergegeven.

Een beschouwing van het rekenwerk wekte verbazing en ver-
wondering. De eerste gedachte leidde in de richting van „over-
schrijven van anderen"; maar dit zou geheel in strijd zijn met de
eerlijke bewondering van de onderwijzeres voor de rekenprestaties!

Bij de eerste kennismaking maakt Roelf de indruk van: infantiel,
gedrukt, verlegen. Men kan zijn blik niet ontmoeten. Hij staat
dociel, zwijgend, als afwezig. Wordt echter zijn naam genoemd
(door Vader, die hem brengt) dan kijkt hij achterdochtig om zich
heen.

Bij een wandeling door huis, een gezellig praatje om hem op zijn
gemak te stellen, blijft hij onbewogen. Hij bhjft midden in de
kamer staan, komt als hij geroepen wordt, maar blijft stokstijf
staan als men hem niet roept. In de tuin gebracht, waar werk-
lieden bezig zijn met het asfalteren, bhjft hij onbewogen staan.
Als men na bijna 10 minuten hem gaat halen, staat hij nog steeds
op dezelfde plaats. Daar er geen vruchtbaar onderzoek mogehjk
is, zolang deze remming blijft bestaan, wordt het kind in de ge-
zinssfeer van p.1. opgenomen, zodat er mogelijkheden zijn voor
een ongedwongen gesprekje.

Terwijl de jongen snel genoeg reageert als het er om gaat de hete
chocolade, die hem wordt aangeboden, op te drinken, bhjft hij,
tijdens deze „visite" in een gesprek met de dokter (het mannelijk
element met een min of meer jongensachtige manner of approach),
toch zeer geremd. Het gesprek loopt over jongensspelledes, over
de boerderij; over vissen, over planten en dieren. Roelf volstaat
met de monosyllabes „ja" en „neen". Bij de ontkenning haalt
hij dikwijls alleen de schouders op zonder te spreken. Tijdens
het gesprek hjkt het kind, dat bij de eerste indruk een 7 of 8
jarige schijnt te zijn, plotseling veel ouder. Soms heeft zijn bhk
iets loerends. Als men er tenslotte in slaagt hem enkele namen
te laten zeggen van bomen uit het bos — het bos, waarin hij dage-
lijks speelt — dan noemt hij „spar", „eik" en „beuk". Op de

vraag welke boom het dan wel zal zijn, die in de tuin staat, en die
hij door het raam kan zien, dan herkent hij de „bruine beuk" niet en
noemt dit een „eik". Hij kent geen namen van visjes uit de sloot;
alleen bij het gebaar van springen, komt het woord: „een kikker".
Als er over vogels wordt gesproken kent hij alleen: spreeuwen;
hij vervolgt dan een opsomming in zeer langzaam tempo: „zwarte
spreeuwen, bruine spreeuwen". Als de dokter doorgaat met een
beschrijving van „kapers van kersen", dan begrijpt hij dit niet en
persevereert hij door over spreeuwen.

p.1. „Heb je wel eens mussen gezien?" p.p. „ja", p.1. „Wat zijn
mussen?" p.p. „een vogel" p.1. „Zie je nu ook mussen?" Deze
lopen nl. op het gazon; p.p. kijkt naar buiten en zegt: „alleen
spreeuwen".

Het tekenen is, zowel in vorm als wat het onderwerp betreft,
zeer infantiel en wekt bij hem geen belangstelling.

De „Wartegg" wordt door hem slecht afgewerkt. Hier toont zich
een grote innerlijke leegte. De eerste opgave wordt een klok, de
zesde een vierkant met 6 stippen, buiten dat vierkant. Hij noemt
dit: een dobbelsteen. De laatste opgave wordt de maan met een
geschematiseerd gezicht. (2 ogen en een mond).

De andere opgaven (5 stuks) „kan hij niet". Bij het verzoek het
nog eens te proberen sluit hij zich geheel af. Hoewel hij bloost,
maakt hij niet de indruk in paniek te zijn, hij is eerder koppig,
volhardt in zijn weigering en kijkt naar de grond.

Uit de overschrijflesjes bleek, dat schriftbeelden uitnemend
konden worden waargenomen en geïmiteerd. Dit visueel onder-
scheiden bleek ook goed, tijdens het onderzoek, zolang men zich
nl. beperkte tot geschematiseerde vormen. Zodra de beelden meer
samengesteld werden, d.w.z. meer betekenissen inhielden, werden
in dit visueel onderscheiden meer fouten gemaakt. Zo maakte hij
bij het leggen van het lotto van de gezichten van Decroly nog
2 fouten, terwijl de tijd 3 X zolang was als normaal.

Het slechte verbale contact was reden, dat ook het gehoor werd
getest. De acustische waarneming bleek normaal. Ook de fluister-
stem werd goed waargenomen. Het kind was tijdens het nazeggen
van de woorden zeer gewillig.

Daar de jongen zo slecht te bereiken was met taal, werd er ge-
tast naar ervaringscomplexen door het geven van grote platen
met bekende voorstellingen uit het dagelijks leven.

Twaalf grote platen, 16 bij 16 cm, werden op de tafel gelegd.
Elke plaat bestaat uit één gekleurde grote voorstelling, ontleend
aan de dagelijkse beleving: o. a. een grote wasbak met kranen en
een zeepbakje; een brievenbus op een straat, waarop een auto rijdt;
bloemen in een tuin; een naakte pop; enz. Hierbij behoren even
zovele smalle kartons 16 bij 6 cm, waarop voorstellingen, die in
de beleving behoren bij de grote platen. Bij de straat met de
brievenbus behoort het smalle karton met een plaatje van 4 brie-
ven; bij de bloemen: een gieter; bij de wastafel: zeep een tanden-
borstel en een spons; bij een keukenkachel: een kleinere plaat
met potten en pannen. Voor het leggen, het bijeenzoeken is geen
taal vereist. Eén voorbeeld is steeds voldoende. Als voorbeeld
wordt gebruikt een afbeelding van een trekkarretje, waarbij behoort
een smal karton met een paardje. Ook dove kinderen begrijpen
dit voorbeeld. Er wordt het kind daarna telkens een smal karton
gereikt, men houdt dit eerst boven de tafel, laat dit zweven boven
diverse grote voorstellingen. In dit geval werd gevraagd: „Waar
hoort deze nu bij ?" .Deze test wordt door een 4^5 jarige vlot
gelegd. Hij maakte hierin nog 2 fouten.

Een tweede nonverbale test bestaat uit: 2 grote kartons. Op
elk karton is geplakt een gekleurde prent, die een situatie voorstelt
uit de beleving; nl. le een dienstmeisje voor een keukenfornuis;
zij giet dampende saus uit een pan in een kom, in de linkerhand
houdt zij een pollepel; de keuken is voorts te herkennen aan diverse
keukenvoorwerpen op de achtergrond;

2e een weide met een bloemenplukkend meisje, een vlinder-
vangende jongen, een boerderij op de achtergrond. Op de grote
kartons is blanco ruimte aanwezig, waarop kleine prentjes worden
gelegd, die passen in de belevingen, resp. in die van de „keuken",
en die van „buiten spelen". Verrassend was op dat ogenblik dat de
jongen, in de grote prent van de keuken, deze voorstelling niet
herkende in zijn hoedanigheid. Waarschijnlijk leek deze voorstel-
ling niet op de keuken van thuis; de overdracht kon niet plaats
vinden. Hij sprak; meisje — kachel, lepel ,maar de vraag: „Waar
is het meisje?", zelfs „wat doet zij daar?", werd beantwoord met:
„ik weet het niet". Bij het plaatje van het bloemenplukkende meisje,
en de jongen, die in een zwaaiende hand een vlindernet houdt,
vlak bij een paar roodgekleurde vlinders, sprak hij: „jongen —
meisje". Hij herkende hier het bloemenplukken, doch niet het
vlindersvangen. Waarschijnlijk had hij in de beleving nooit zo'n
vlindernet gezien, waardoor de combinatie, de gedachten-
synthese, niet plaats vond.

Dit onvermogen tot gedachtensynthese bleek voorts, toen hij
diverse kinderlijke voorstellingen — in beeld — in volgorde van
het gebeuren moest neerleggen. Een eenvoudig voorbeeld bracht
hem op de hoogte van de opdracht.

Hoewel, door dit voorbeeld geleid, de volgorde van de prentjes
dikwijls goed was, bleek, dat niet steeds het verband werd herkend
tussen het gebeuren op de verschillende prentjes. Zo was hij bijv.
wél in staat de plaatjes van fig. α in de goede volgorde te leggen.
Toen hem echter werd gevraagd: „wat gebeurt hier?" ontspon
zich het volgende gesprek:

p.1. „wat gebeurt er?" Hierbij werd niets aangewezen,
p.p. „hij huilt". Ondanks vele pogingen slaagde p.1. er niet in meer

commentaar aan p.p. te ontlokken.
p.1. „wie is dat?" p.1. Wees op de vrouwenfiguur op het 3de

Dit laatste antwoord, waaruit bleek dat noch het verband van de
uitgebeelde situatie, noch de duidelijke tekening, waaruit elk
5 jarig kind met een gemiddelde intelligentie dadelijk besluit
tot een „lapje" (of verbandje) om de vinger, werd begrepen, was
aanleiding tot het geven van situatieplaatjes van kinderlijke han-
delingen. Hierbij kwam het onvermogen ook aan het licht. In het
algemeen werden geen situaties — zelfs geen relaties — herkend.
Steeds werd volstaan met het opnoemen van de namen van de
afgebeelde voorwerpen of personen (man-vrouw-jongen-meisje.)

Het vermogen tot herkennen van globale woordbeelden werd
eerst onderzocht aan de hand van Carton 1 van de leesserie
>.Elk op zijn plaats" ^). Hij sprak ook bij deze plaat niet van
„spelen" maar noemde diverse namen op.

Tenslotte werd de herkenning van totaliteiten van woordbeelden
nog onderzocht in het gesloten verband van een ervaringscomplex.
Een karton, dat in het midden was beplakt met de afbeelding van

een, aan de gedekte tafel gezeten, jongen, die in een boterham
hapt, droeg aan de rand plaatjes van eetwaren en gebruiksvoor-
werpen van de boterhamtafel. Dit waren gekleurde plaatjes van:
een wittebrood, 4 sneetjes brood op een schaal, kaas, worst ,een ei
(dat geopend met een lepeltje er in, in een dopje stond) appel,
noot, broodmes, lepel, brood, kopje, theepot en botervloot. Deze
afbeeldingen dienden bij hem een, aan de eigen ervaring gebonden,
bewustzijnsinhoud op te roepen. De kaartjes met groot geschreven
namen moesten op de plaatjes worden gelegd. Hij herkende in
de plaatjes alle voorstellingen behalve: boterham, botervloot, worst
en ei. Van de twee eerste woorden is dit verklaarbaar: een sneetje
brood zonder boter wordt thuis misschien anders betiteld, de
botervloot misschien niet gebruikt, maar worst en ei? Beide moest
hij kennen uit eigen ervaring; hier kwam echter opnieuw aan de
dag: het onvermogen tot overdracht. Het gekleurde eierdopje met
een ei er in, werd waarschijnlijk in het gezin niet gebruikt, de
worst in een andere vorm aangeboden. Door de andere vorm van
het gebodene kon een bekende betekenis niet worden overge-
dragen. Daardoor werd, in de overigens door elk jong kind te
herkennen afbeelding ,de bekende betekenis niet waargenomen.
Na een instructie kon hij „lezen" d. w. z. de namen leggen van:
brood—kaas—lepel—noot en broodmes.

Ter completering werd hem een leesboekje aangeboden dat hem
onbekend moést zijn, omdat het een nieuwe uitgave was '). Op de
le bladzij: vier plaatjes met vier namen, herkende hij slechts één:
nl. „Kees", op de 2de bladzij slechts „Jaap" en „Kees".

In een 2de onderzoek, waarin hij opnieuw geremd, zwijgend, ge-
heel in zichzelf gekeerd was, kon hij, uit het bekende boekje
»»Lezen leren" deel 2 van W. G. v. d. Hulst, de eerste bladzij ge-
heel lezen, behalve de woorden „ook" en „eet".

Op blz. 11 kon hij na veel aanmoediging lezen, alsp.1. met de
zin begon. Las p.1. „Tom" dan vervolgde hij: „en een rat"; bij
een plaatje van „jas" las hij dit woord. Een paar regels lager las
hij voor hetzelfde beeld, zonder het plaatje: „bal". Op dezelfde
n^nier herkende hij een enkel onderdeel in woorden, waardoor
hij las „kat" inplaats van „pap". Het lezen van de bekende boekjes
bleek te berusten op „raden", terwijl enkele elementen werden
herkend.

') E. C. v. d. ΜΕχπ.εν: „Kant en klaar binnen 't jaar. Uitg. J. B. Wolters.

boden. Van de vocalen werden toen gelezen: aa, oo, o; de ee werd
gelezen als ei, de ie, als ee, de andere klinkers, werden niet herkend,
terwijl de medeklinkers p, t, j, g, en d, niet konden worden opge-
lezen.

Het onderzoek van het schrijven sloot aan bij bovenstaande te-
ken-klank overdracht. Er werden klanken gesproken, die in het
teken moesten worden overgebracht. Voor de klanken ee en ij,
schreef hij correct ee en ei, de klanken aa en oo schreef hij in de
vorm van a en o, de a werd later aa; de oe klank werd geschreven als
oo, de rest was foutief, terwijl de uu, en u niet konden worden
gereproduceerd. Van de medekhnkers was het teken bekend voor:
m, b, p, 1, s, r, g, j, en n. De w, t, k, konden niet worden gevormd ;
elk blazend f, v, geluid werd v, de h en d geluiden werden gelijke-
lijk in het d teken overgebracht; de ζ en s werden beide als s
geschreven. Er bestond dus een slechte inprenting van de letters.

Enkele woorden werden correct geschreven, wanneer ze af-
zonderlijk werden aangeboden: „klok", „kam", „sok" (terwijl de
k klank afzonderlijk niet in het teken kon worden overgebracht,
(zie boven) peer, bank en tafel werden resp* ff pekr", „pamk" en
„davel".

Dit begon met een verificatie van de schoolprestaties. Optel-
lingen en aftrekkingen van getallen beneden de 100 waren goed.
Ook die van de aard: 63 — 18. Zelfs verbale gegevens als:
„Piet heeft 45 knikkers, hij wint 15," werden begrepen en gaven
snel een correct cijferantwoord. De uitkomsten van de tafels
waren paraat 5 χ 9, 6 X 8. Ook in de vorm 7 χ .. = 63 of
7 X .. = 35. Hij vulde het goede cijfer in, maar kon niet zeggen,
hoe hij er aan kwam. Dadelijk werd dezelfde bewerking gegeven in
de vorm van 63 : 7. Dit wist hij niet. Hij begreep het woord
„delen" niet. Wanneer hij echter zag 568 : 2 = zei hij: „helft
van nemen" en zei onmiddellijk: 284.

dit uit het hoofd uit en zei: 456. Bij het verzoek dit eens onder
elkaar te schrijven bleek, dat hij die bewerking niet beheerste.
Hij zette 24 en 19 onder elkaar; het keerteken er naast. Daaronder
werd dadelijk de uitkomst geschreven. Werden deze vermenigvul-
digingen moeilijker bv. 54 χ 37, dan kwam hij er niet uit. Hij
schreef de cijfers onder elkaar en vermenigvuldigde met 7.
De relatie tussen de eenheden van het metriek stelsel was onvol-
doende bekend, hij schreef:

Daar uit het rekenschrift de gevolgde methode Diels en Nauta
bleek — dit schrift bevatte opgaven uit het 4de deeltje blz. 41 tot
blz. 64 met uitzondering van blz. 47 (aftrekken van geld), het
hoofdrekenen en de taaisommen — werden proeven genomen
met vraagstukken uit een ander boekje (Bij de Ley en Postma
3de leerj. Α en B).

Deze opgave werd niet begrepen; p.1. zei „je moet aftrekken",
daarna zei ze opnieuw: „10 maal". De opgave werd toen goed op-
gevolgd en correct uitgevoerd.

In de meeste vormen herkende hij de deling niet. Uitsluitend
sommetjes in de vorm van 210 : 3 = , 270 : 3 = konden worden
uitgevoerd. Deze komen echter overeen met de sommen uit het
schoolboekje: de cijfers herinneren aan de tafels.

Een laatste poging werd nog gedaan met de aanbieding van
som 2 § 7 Derde leerjaar Β van dezelfde rekenmethode.
Deze opgave luidt:

P.1. las hem het woord „vermenigvuldig'
De jongen schreef de opgave als volgt.

voor.

45	29	24	18	19	13
222	325	332	457	643	758

De uitkomsten van bovenstaande proeven wettigden een con-
trole op het getalbegrip.

Er werden hem balkjesbeelden getoond met de aantallen
waarbij hij het aantal moest zeggen. Elk aantal, in beeld, is
getekend op een afzonderlijk kartonnetje.

Gezegd werd:

----------11

..........19

.....66

__________15

..........10

__________9

..........4

__________1

__________10

__________6

__________7

... 7

Getoond werd:

10......

17......

60......

13......

9......

8......

3......

1......

10......

5......

7......

6......

Daar vele aantallen beneden de 10 nog foutief werden waarge-
nomen, werd nog verder in de kinderlijke ontwikkeling terug-
getast door het tonen van deze aantallen in het verband van de
reeks van 1 tot 10 Met het potlood werd door p.1. het aantal
gewezen, dat door het kind in het cijfer werd genoemd.

>) Deze beelden zijn beschreven in:
„Het wcKjrdblinde kind" bl. 154, 156 en 161 fig. II en III.
η Het woordblinde kind" bl. 41 fig. 4.

Al deze aantallen, in b.g. willekeurige volgorde aangewezen,
werden in het juiste cijfer overgebracht.

Een groot karton, waarop onder elkaar waren geplakt gekleurde
papieren rondjes in aantallen van 10 tot 20, werd op precies de-
Zelfde wijze aangeboden. De rondjes waren verschillend gekleurd^).
Destijds meende ik de beelden van het telraam weer te geven. De
kleurschakering — 1 tot 5 groen, 6 tot 10 rood, 11 tot 15 zwart
16 tot 20 geel — is echter veel wisselender, en is oorzaak, dat de
globale herkenning minder gemakkelijk is. Bij het aanwijzen van
de beelden telde het kind met de vinger de rondjes en kwam op die
manier tot onderstaand resultaat.

De fout: het beeld 11 aanzien voor 10 is merkwaardig, omdat
juist dit beeld zo gemakkelijk moet zijn.

Dit leermiddel bestaat uit 5 kartons. Elk karton is overlangs
verdeeld in een linker en een rechter helft. Aan beide kanten
zijn aantallen in beeld gebracht. Elk aantal bestaat, evenals bij
εεη telraam, uit gekleurde balletjes naast elkaar, in tientallen
onder elkaar. Van elk tiental bestaat de linker helft uit 5 blauwe
stippen — de rechter helft uit 5 rode stippen. De tientallen be-
vmden zich overigens — ook alweer precies zo als bij het telraam
het geval is — op gelijke afstanden van elkaar.

Dit leermiddel dateert uit het jaar 1930 en is beschreven in „Het denken
van het doofstomme kind" Bl. 188.

Op dit ogenblik ontdekte hij dat de aantallen eikaars omge-
keerde zijn en zei hij: „net anders om".

Deze uitkomsten leken eerst verbijsterend. Oppervlakkig bezien
was deze opgave immers heel wat moeilijker dan het noemen van
cijfers bij de balkjesbeelden; en daarvan werden zelfs aantallen
beneden de 10 foutief benoemd! Bij analyse van de gegevens kwam
aan het licht: de gelijkenis van de beelden op het spel van Decroly
met die van het telraam; de balkjesbeelden daarentegen gelijken
in het geheel niet op de gekleurde telraamballetjes; zij komen
slechts in het aantal overeen met de telraambeelden. Hier bleek
opnieuw: het onvermogen tot overdracht! De geleerde cijfers ble-
ken dus gebonden aan telraambeelden; van een getalbegrip, in
gegeneraliseerde betekenis, was geen sprake.

Het Kweekschoolbesluit van 23 December 1953 vermeldt
onder het vak, dat ik kortheidshalve aanduid met Cultuurkennis,
het volgende:

Beknopte behandeling van de historische achtergrond en de
fundering van het culturele en maatschappelijke leven en in
verband hiermede behandeling van de voornaamste geestelijke

en maatschappelijke stromingen in Nederland, vooral met het
oog op hun betekenis voor het pohtieke en maatschappelijke
leven, waarbij de ontwikkehng in het buitenland slechts ter
sprake komt, voor zover deze voor het goed verstaan der Neder-
landse ontwikkeling noodzakehjk is.

Behandehng van enige hoofdzaken uit de kunstgeschiedenis.
Kennisneming van culturele en maatschappelijke verschijnselen
van deze tijd door voordrachten van deskundigen, excursies,
museumbezoek, lectuur en uitwerking van opdrachten, waarbij
de leerhngen zoveel mogelijk vrijheid van keuze wordt gegeven.

Verschaffen van de mogelijkheid tot eigen aesthetische ont-
wikkeling van de leerlingen door actieve beoefening van zo
mogehjk zelf gekozen kunstvormen (muzikale, picturale, sculp-
turele).

Verdieping van de studie uit de tweede leerkring, mede door
uitbreiding der leerstof.

Behandehng door deskundigen van speciale onderwerpen op
het gebied van het Nederlandse culturele en maatschappelijke
leven.

Oefening in het maken van scripties over culturele en maat-
schappelijke stromingen.

Bij mijn weten is de nieuwe kweekschoolwet de enige wet,
waarbij een dergelijk vak is voorgeschreven. Op het eerste ge-
zicht doet de omschrijving wat onsystematisch aan en menigeen
fronst wellicht zijn voorhoofd bij de eis, dat deskundigen van
buiten de school(!) hier voordrachten moeten houden en dat
van de leerhngen verlangd wordt praktische werkzaamheid in
de jeugdbeweging! Toch ben ik er dankbaar voor, dat de wet-
gever dit artikel heeft opgenomen en een dergelijk vak voor-
geschreven. Dankbaar, omdat de maatschappij er om vraagt.
De moderne mens heeft een steeds toenemende behoefte aan
een mogelijkheid om zich te oriënteren in cultuur en maat-
schappij. Het is toch zo, dat op dit ogenblik wetenschap en kunst
m allerlei richdngen, specialismen en stijlen uiteenvallen. En
dan rijst natuurhjk de vraag naar de samenhang van het geheel
en naar de zin ervan. Als al deze stelsels en stijlen elk een waarde
vertegenwoordigen, wat is dan hun betrokkenheid op de totaal-
waarde? Mogen dit vragen zijn, die vooral de intellectueel in-

teresseren, komt de maatschappij in bespreking, dan is de kring
van belangstellenden al veel omvattender en het vragen niet
minder dringend. De steeds grotere differentiëring hier, het
steeds ingewikkelder worden, het dynamisch karakter, verlangen
een ordeningsvorm, waarin dit alles past en c.q. als te begrijpen,
zinvol wordt gezien en ervaren. De sterke dynamiek van de
maatschappij van nu maakt dit laatste nog extra moeilijk. In
het bijzonder klemt dit voor de docenten, die leiding moeten
geven aan opgroeiende mensen. Immers, deze opgroeiende
mensen moeten integreren en bovendien op harmonische wijze
ingroeien in de cultuur en deel uit gaan maken van de maat-
schappij. De fijne vertaktheid van deze maatschappij, de veel-
vormigheid van de cultuur vragen van hem een langere leertijd,
dan dit b.v. in de zeventiende eeuw het geval was en hier en daar
nog is, in verdwijnende mate echter. En na deze langere leertijd
zal hij meer abstract-actief betrokken zijn bij maatschappij en
beschaving dan vroeger het geval was. Eenvoudige landen en
culturen kunnen volstaan met een concretere waardenrealisering.
Het zinvolle van een boerderij is gemakkelijk te vatten, ook voor
de jonge mens; het vraagt een opleiding, die in hoge mate reëel-
praktisch is gericht, tastbaar aannemelijk is. Fouten worden hier
gemakkelijk geconstateerd en zijn achterhaalbaar. Ik bedoel
niet, dat een boerderij gemakkelijk werk geeft en licht te be-
sturen is, want dit is zeker niet het geval, maar het geheel is
overzichtelijker, je kunt zelf de draagwijdte van je daden en het
achterwege blijven daarvan overzien. Hier komt nog bij, dat
de opleiding voor het bedrijf toch altijd nog, ook bij de moderne
methoden, op het bedrijf zelf geschiedt. Van jongsaf groei je er
in, vanzelf krijg je een taak, die altijd ook voor het kleinste kind
zinvol is. Beter uitgedrukt, want tenslotte is elke taak zinvol,
het kind ziet het zinvolle ervan duidelijk, zonder dat hem dit
steeds hoeft te worden uitgelegd. Dit maakt zijn verantwoordelijk-
heidsgevoel sterker, het verhoogt zijn gevoel van eigenwaarde
en het geeft hem het recht mee te spreken in de kring der groten.
Het opgenomen worden in de ambtelijke hiërarchie van het
grootbedrijf, dat onze maatschappij is en steeds meer wordt,
eist een voorscholing, die zeer langdurig is en schijnbaar met
het toekomstig beroep geen verband houdt. Hier hebben we
dus twee moeilijkheden: de lange leertijd en de voor het kind
dikwijls zinarme, soms zelfs zinloze leerstof. Is hij dan klaar en
heeft hij een beroep, dan komt hij in een Gesellschaft, een
secundaire groepering met alle losse samenhang, dit verband

eigen. Fouten wreken zich hier wel en zelfs niet minder dan in
het vroegere agrarische of het ambachtsverband, maar zelf merk
je dit niet altijd zo snel en men betrekt het niet aanstonds op
degene die de fout begaat. Met andere woorden, het overzicht
over het geheel ontbreekt in dit opzicht zowel bij chef als bij
employé. Dit alles werkt het gevoel van verantwoordelijkheid
en het bewustzijn van voor een taak te staan, waarvoor men
rekenschap en verantwoording af kan leggen, tegen. Men dekt
zich op de voorschriften en schuift veel af naar het tiiet ver-
antwoord zijn. Dit geldt evenzeer voor het geperfectionneerde
specialisme van de intellectueel, die thuis op een uiterst klein
gebied vaak, van de „rest" geen verstand heeft en deze aan
andere deskundigen overlaat, als van de jongen op straat, die
een stuk glas op de rijweg laat liggen, want hier is het terrein van
de gemeentereiniging, die er immers voor betaald wordt. Veel
van dit alles is historisch, economisch en sociologisch te ver-
klaren. Belangrijk toch is het feit dat Europa in 1800 volgens
een matige schatting 150 millioen inwoners telde en dat er sedert
dien 400 millioen bij gekomen zijn. Dat betekent o.a. dit, dat
sedert 1800 een steeds groter aantal mensen deel gaat krijgen
aan de cultuur en dat dit ons opvoeders zwischen den Zeiten
voor bijzondere moeilijkheden plaatst. Een grote groep mensen,
die honderd jaar geleden het woord cultuur niet zou hebben gekend
moet nu in een maatschappij met een versnellend tempo worden
klaargemaakt om deze maatschappij cultureel en sociaal te steunen.
Dit moet men wel bedenken bij alle pessimisme (die mensen
van tegenwoordig) en bij alle optimisme, dat het zo'n vaart
niet zal lopen. Om bij de jeugd te blijven, voor een sombere
kijk als zou ze volkomen amoreel zijn of zonder ruggegraat, is
niet altijd reden. Het is b.v. niet bewezen, Nieuwenhuis wees
er in zijn inaugurele rede te Groningen terecht op, dat het ver-
antwoordelijkheidsbesef is gedaald. Wel is het zo, dat er andere
eisen aan worden gesteld. Het is zelfs niet nodig dat dit formele
eisen zijn. Als er een spanning is tussen het verantwoordelijk-
heidsbesef en de eisen die de maatschappij er aan stelt, dan
behoeft dit nog niet te betekenen, dat het besef sterker zou moeten
zijn dan vroeger, het zou ook functioneel een andere plaats
kunnen krijgen in het geheel, anders gericht zijn. We zouden
het kind ook eerder een plaats in de maatschappij kunnen geven.
Dat we een langere leertijd niet kunnen ontgaan, lijkt me onweer-
sprekelijk, maar er kan een paedagogische verbetering liggen
in het feit, dat een kind naast zijn school of in de vacantie een
Paedagogische Studiën, XXXII. 4

„baan" heeft, waar hij „zelfstandig" werkt en een eigen „in-
komen" heeft. Dit laatste is het minst belangrijk: ik denk hier
aan de grote vormende waarde van het allerminst lucratieve
jeugdleiderschap. Aan al deze betrekkingen naast de school
kleven ook bezwaren en daarom is een wetenschappelijke dis-
cussie over dit vraagstuk gewenst.

In het algemeen, lijkt me, moeten we streven naar een synthese
van de primaire gemeenschappen met hun vanzelfsprekende ver-
antwoordelijkheid, hun gehoorzaamheidsbesef, hun gevoel voor
gezag en de secundaire groeperingen met hun rationele ordenings-
vormen. Een voorbeeld is hiervan een functionele decentralisatie
met het ontwikkelen van de wijkgedachte in een grote stad. Mij
dunkt, dat veel wat hier verworven wordt vatbaar is voor transfer:
wie verantwoordelijkheid leert dragen in een overzichtelijke
groep krijgt een habitus in dezen.

Al deze kwesties stellen de school van de toekomst voor nieuwe
vragen en ze verlangen van haar een paedagogische heroriëntering,
of in sommige gevallen, zelfs een paedagogische oriëntering. In
het bijzonder worden zware eisen gesteld aan de juiste integratie
en individimtie van de a.s. onderwijzer, die immers zelf in deze
geest weer werkzaam moet zijn. Wil de school, net name de
kweekschool slagen dan zal ze meer dan ooit een beroep moeten
doen op levensbeschouwelijke en ethische factoren. Deze moeten
dus in een grondige en diepgaande bespreking worden betrokken.
De meest geperfectionneerde organisatievorm van maatschappij
en cultuur (ook hier gaat de organisatievorm een steeds grotere
rol spelen) is misschien in eerste, maar zeker in laatste instantie
volkomen afhankelijk van het geweten van de mens: ons pro-
bleem is dan ook niet zozeer het vormen van de ratio, maar van
het ethos. Het is een overblijfsel van negentiende-eeuws ver-
hchtingsoptimisme te menen, dat met het scheppen van boven-
genoemde vormen de „rest" vanzelf wel in orde komt: de psa
en de geschiedenis van twee wereldoorlogen leren anders.

De Nederlandse school staat hier voor speciale moeilijkheden.
In de eerste plaats is onze maatschappij niet zo bewegelijk als
de Amerikaanse (wat ook zijn voordelen heeft) en niet zo primair
als b.v. de Joego-Slavische. In de tweede plaats, en dit is be-
langrijker: wij missen een opvoedingsideaal, geldend voor het
gehele volk, zoals het Engelse dit b.v. heeft in zijn gentlemans-
ideaal en de Verenigde Staten in the American way of life. Ons
land kent globaal drie levensbeschouwingen: Prot. Chr., Rom.
Kath. en Hum. en twee schooltypen: openbaar en bijzonder.

Tussen schooltype en levensbeschouwing bestaat een zeker
verband, zoals niet intrinsiek dan toch de facto. De openbare
school is over het algemeen een open ruimte, progressief en
revoludonnair. Ze legt een zwaar accent op een goede organisatie-
vorm, op de didactiek, de scholing van de ratio en het technische.
Dit is principieel bedoeld, ik wil er dus niet mee zeggen, dat
een bepaalde school of zelfs de openbare school als geheel niet
in een bepaalde tijd gesloten of conservatief kan zijn. Is ze dat,
dan komt dit omdat ze de tekenen der tijden niet verstaat, maar
niet omdat ze principieel niet anders wil. Het bijzonder onder-
wijs vormt een gesloten ruimte, het is conserverend, op sommige
gebieden (het zedelijke b.v.) conservatief in de goede zin van
het woord. Minder dan het rationele staat het ethische in het
centrum, belangrijker dan de didactiek is de vorming van de
niens. Ook dit is principieel bedoeld en niet een descriptie van
de realiteit. In deze tekening, die door de korte typering onge-
twijfeld hier en daar vertekening is, vallen sterke en zwakke
punten in het oog. Het progressieve karakter van de openbare
school heeft de onderwijsvernieuwing een groot deel op weg
geholpen, maar evenzeer geleid tot een te optimistische kijk op
de mens en zijn van nature goed zijn. In deze fout is het bij-
Zonder onderwijs niet vervallen, maar daar heeft men pas later
de waarde van een georganiseerde aanpak der problemen ont-
dekt. Mijn conclusie uit de voorafgaande alinea is, dat we be-
halve naar een synthese van primaire en secundaire groepen,
nioeten streven naar het combineren van de sterke punten uit
de beide onderwijstypen. In de praktische opvoeding moeten
We een gemeenschappelijk terrein vinden, hoezeer levensbe-
schouwelijke factoren ook tot een eigen groepering aanleiding
geven. Het is welhcht mogehjk wat meer te werken in de richdng
van een algemeen ideaal, dat in Nederland dezelfde rol zal kunnen
kunnen vervullen als het reeds genoemde in Engeland. Als ik
het goed zie, kan het vak Kennis van het Cultureel en Maat-
schappelijk leven hiervoor een waardevolle bijdrage leveren.
Oppervlakkig beschouwd geeft het program eigenlijk weinig
nieuws en biedt het een opsomming van wat ook onder andere
vakken aan te treffen is. In elk geval zijn er raakpunten met
andere vakken genoeg. Hier volgt nu een kort overzicht ter
oriëntering en ter afbakening. In de eerste plaats raakt dit vak
hpt godsdienstonderwijs. Voorzover dit onderwijs het opgroeiende
kind helpt bij het vormen van een eigen levensovertuiging neemt
het een deel van de persoonlijkheidsvorming voor zijn rekening,

vooral in ethische en algemeen wijsgerige zin. Uit de nood
zakelijkheid van deze vorming volgt impliciet dat het vak cultuur
kennis op scholen, waar in deze zin godsdienstonderwijs word
gegeven (aan alle leerlingen) anders van structuur zal kunnei
zijn, dan waar dit niet het geval is, b.v. meer of minder philoso
phisch getint en anders van programma. Voorzover de paedagogiel
aandacht besteedt aan ethiek en karakterologie en een plaat:
inruimt voor de sociale psychologie en paedagogiek, heeft ooi
zij iets met dit vak te maken. Als bij geschiedenis beschavings
geschiedenis gegeven wordt en de docent, sprekend over economie
zich op maatschappelijk terrein begeeft, raakt ook hij dit vak.
De sociaal-geograaf met ethnologische belangstelling besteedt
allicht enige tijd aan primitieve godsdiensten en maatschappij-
vormen en survivals daarvan in folklore. Tekenen en muziek
worden in het programma zelfs uitdrukkelijk genoemd en feitelijk
kan elke leraar met belangstelling voor cultuur en maatschappij,
welk vak hij ook geeft, deze van tijd tot tijd in zijn les te pas
brengen. Gorters ontwikkeling maakt een stuk cultuurgeschiedenis
duidelijk en is, omdat het de ontwikkeling van een groot man
betreft, zeer suggestief en vormend voor jonge mensen. De
physicus spreekt wel eens over het moderne wereldbeeld, de
bioloog over het verband van leven en materie. Strikt genomen
draagt elk vak zijn steen bij tot wat in het programma van het
nieuwe K.B. wordt voorgeschreven. Waarom dan toch een nieuw
vak met alle nadelen van doublures? Omdat met het optellen
van wat andere vakken en docenten bijdragen, toch niet wordt
bereikt wat m.i. de bedoeling is: een overzicht in synthetische
zin van cultuur en maatschappij. Dit toch veronderstelt meer
dan een incidenteel ter sprake komen van wat in het programma
wordt genoemd. Het vormende karakter zit niet zozeer in wat
behandeld wordt als „terzijde" bij de biologie of de letterkunde,
maar het gaat om het ordenend gezichtspunt, het ene probleem,
dat in tal van wetenschappen een rol speelt (het determinisme
b.v.) en het systematisch bekijken van deze vraagstukken.

De vraag wie dit vak zal moeten geven is dan ook niet zo ge-
makkelijk te beantwoorden. Theoretisch kan dat een leraar, die
begrijpt wat bedoeld is met synthetische zin, maar die tevens
genoeg kennis bezit van dit vak met zijn randgebieden en die
tenslotte dat alles weet te maken tot een harmonieus geheel.
Dit zijn eisen die in veel gevallen niet door een man kunnen
worden vervuld en dan moet er naar een zekere taakverdeling
gestreefd. Het lijkt me het meest praktisch, dat de geschiedenis-

leraar de centrale man is, die in overleg met anderen het plan
en de leergang opstelt en bepaalde gedeelten ervan door mede-
docenten en andere deskundigen van buiten de school laat be-
handelen. Dit veronderstelt veel samenwerking en ook een zeker
op elkaar ingespeeld zijn en raken, want anders wordt het vak
atomistisch opgedeeld en komt er van de vormende waarde
minder terecht. Het is dus niet juist van de vier ter beschikking
staande uren in de derde en vierde klas er een aan de tekenleraar
te geven, een aan de leraar aardrijkskunde en twee aan de
historicus. Het vak moet in handen van één docent blijven die
coördinerend werkt. Meestal zal dat de historicus zijn, omdat
hij door zijn studie, dat mag tenminste verwacht worden, de
typische geesteswetenschappelijke problemen heeft leren kennen.
Hij hoeft het echter niet te zijn (als geschiedenis voor hem
slechts bijvak is geweest b.v.) en dan kan het evengoed de docent
in paedagogiek of aardrijkskunde wezen, als hij maar synthetisch
van aard is en een beetje philosophisch van instelling. De vele
mensen die er bij betrokken kunnen worden vragen — en dit
acht ik gelukkig — differentiëring: op de ene school kan het
accent meer op de geschiedkundige kant liggen, op een andere
meer op de sociologische of sociaal-psychologische, een derde
school zal meer wijsgerig gericht kunnen zijn. Deze differen-
tiëring moet ook afhankelijk zijn van de aard, de belangstelling
en het intellectueel niveau van een bepaalde klas of groep leer-
lingen. Eenzelfde doel kan immers langs verschillende wegen
worden bereikt. We moeten er echter altijd voor zorg dragen,
dat synthese wordt betracht, want zo wordt de vorming van de
opgroeiende mens het best gediend. Naast dit eerste punt een
suggestief leraar, die met een brede blik beschaving en maat-
schappij overziet als mogelijkheden voor zijn leerlingen, en
dezen op hun beurt als mogelijkheden voor cultuur en maat-
schappij, komt in de tweede plaats als in hoge mate vormend,
het maken van een scriptie. Inderdaad een onmisbaar middel.
De docent wijst op de problemen en zet in het licht hoe men in
de loop der tijden hier over heeft gedacht, wat de levens-
overtuiging, het maatschappelijk milieu er in te zeggen heeft.
Hij laat hier en daar wat licht vallen en geeft zo de indruk, hoe
een modern mens als hij is gegroeid in zijn worsteling met de
stof, opbouwend zijn levensbeschouwing. Het spreekt vanzelf,
dat hij wel objectief moet zijn, maar niet onpartijdig in de zin
van neutraal. Hij moet zichzelf geven als de mens die hij is, maar
moet eerlijk blijven tegenover anderen. Een neutralistische

houding kweekt relativiteit en werkt niet opvoedend, maar de
suggestieve leraar loopt het gevaar zonder dat hij dit wil, zijn
mening aan anderen op te dringen. Hier kan een scriptie een
tegenwicht vormen, want deze brengt de leerling in aanraking
met andersdenkenden, mensen met andere woordkeus en een
ander standpunt. Een leraar laat zien hoe hij tenslotte de pro-
blemen heeft verwerkt, hoe hij er boven uit is gekomen; bij het
maken van een scriptie moet de leerling dit zelf doen. Dit be-
tekent, dat zo'n scriptie aan bepaalde eisen moet voldoen. Een
uittreksel maken uit één werk is niet voldoende. Het is gewenst,
meer dan een boek op te geven of een serie artikels en daarbij
een taak samen te stellen met vragen, die de leerling dwingen
te combineren uit zijn verschillende bronnen. Als we dit niet
doen, dan zal wel de kennis van het betrokken onderwerp door
de bestudering worden vergroot, maar de vormende waarde
komt in het gedrang, aangezien deze juist in het zelfstandig na-
denken over de verschillende standpunten en de wijze van uit-
drukken ligt. Het maken van deze taken hoort tot de moeilijkste
opdrachten van een docent. Er komt een grondige kennis van
de litteratuur bij te pas, maar ook een fijne neus voor wat in de
belangstelling en op het niveau van de leerling ligt. Daarbij moet
hij nog de echt wetenschappelijke houding bezitten van pro-
bleemonderkenning en systematische doordenking. En nog meer
misschien dan .wetenschappelijke vorming en kennis is nodig,
dat hij is waarlijk mens, d.w.z. existentieel getroffen door en
staande in de hem omringende wereld.

In de derde plaats wordt de vorming gediend door het orga-
niseren van een studieweek, buiten de woonplaats, op een Volks-
hogeschool b.v. De leerlingen en de docenten werken dan eens
een langere tijd samen en leren elkaar zo kennen in een intieme
gemeenschap. Dit versterkt hun saamhorigheidsgevoel en ver-
antwoordelijkheidsbesef. De paedagogische noodzakelijkheid van
de gemeenschapsvorming ligt voor de hand. Hier heerst echter
bij velen, met name uit het grote-stadsmiheu een manco. Ik
zal voor onze kweekscholen in het algemeen geen internaats-
opvoeding bepleiten, maar voordelen liggen hier in dit opzicht
wel. Een dergelijke werkweek geeft, behalve de opvoedkundige
voordelen ook didactische winst. Bij voorkeur moet de leiding
van deze week worden opgedragen aan mensen van buiten de
kweekschool. Elke school heeft de neiging te verstarren, het
contact met de levende maatschappij te verliezen. Zelfs bij alle
nagestreefde wetenschappelijke openheid blijft ze toch in vele

opzichten een gesloten geheel en dit moet ook, mits ze niet
afgesloten wordt. Zowel voor de docenten als voor de leer-
lingen kan het een verfrissing zijn, misschien bekende zaken,
eens door een ander te horen bespreken. Conferentieleiding en
school hebben bij de samenstelling van het programma natuurlijk
nauw samen te werken. Het feit dat we een week achtereen met
hetzelfde onderwerp of tenminste groep van onderwerpen bezig
zijn, bevordert de concentratie; een gemeenschappelijk samen
zijn 's avonds stimuleert de discussie. Ter oriëntering laat ik hier
een vrij willekeurige lijst volgen van onderwerpen waaruit de
leraar kan putten. Deze lijst is voor verdere uitbreiding vatbaar
en voor aanvullingen, critiek en opmerkingen houd ik me ten
zeerste aanbevolen. Een deel van deze onderwerpen is alleen
geschikt voor de derde leerkring. Ook kan er een aantal van ge-
bruikt worden bij het geven opdrachten aan de leerlingen en
als onderwerp voor een scriptie. Het spreekt vanzelf, dat niet
alles kan worden behandeld, maar wel moeten de volgende
hoofdstukken onder α, 6 en c elk voldoende tot hun recht komen
en mag het accent niet eenzijdig op een van deze worden gelegd.

Bedoeling is de leerlingen enigszins wijsgerig te leren denken,
naar aanleiding van de verschillende richtingen van en na Kant,
met een korte inleiding (Descartes, Bacon) cn naar aanleiding
van de verschillende wereldbeschouwingen, waaronder ook het
rationalisme en de romantiek moeten worden behandeld.

1. Theoretische problemen: het waarheidsprobleem; nomo-
thetische en ideographische methoden en wetenschappen; het
moderne wereldbeeld (evolutie, stof en geest, leven en materie)
Dubois Reymond's zeven wereldraadselen; de drie niveau's van
Aug. Comte.

2. Ethische problemen: determinisme en wilsvrijheid; het
waardeprobleem; de fundering van het ethische.

3. Aesthetische problemen; de kunst; de smaak; de ver-
schillende begrippen; de verhouding met waarheid, goedheid
en heiligheid; het spel in de cultuur.

4. Religieuze problemen: onsterfelijkheid; geloof en weten;
de teleologie van en in de wereld; de aspecten van het heilige;
het probleem van het kwaad, de twijfel, de angst; de zin van
het leven.

hoofdstuk onder te brengen en hierin bestaat, naar ik meen,
juist hun vormende waarde. Ik kan me verder voorstellen, dat
een humanist het probleem van de angst niet in de eerste plaats
ziet als een rehgieus probleem en dit is ook niet erg, mits hij
inziet en duidehjk maakt, dat het meer is dan een sublimerings-
verschijnsel. Als er op de school godsdienstonderwijs wordt
gegeven, zou een deel van deze onderwerpen, vooral de religieuze,
naar dit vak kunnen worden overgebracht.

1. Meer historisch/philosophisch: Romeins standpunt ten aan-
zien van de verhouding van objectiviteit en subjectiviteit; Burck-
hardts Weltgeschichtliche Betrachtungen; Huizinga's behandehng
van het Renaissanceprobleem en zijn Schaduwen van Morgen;
het werk van Toynbee.

2. Meer historisch/descriptief: de levensbeschouwingen in
Nederland; de politieke vormgeving; de schoolstrijd; de sociale
strijd; de emancipatie; hoofdstukken uit de economische en
industriële geschiedenis; Van der Leeuws Balans van Nederland
en Balans van het Christendom; Europese integrade.

3. Meer kunsthistorisch: de stijlen in de 19e eeuw (vergelijken
met letterkunde en muziek). De begrippen (expressionisme, im-
pressionisme, de verhouding van vorm en inhoud, klassiek,
romantiek etc.) horen feitelijk thuis onder philosophie. Hier
komen dus vooral de kunstwerken met hun stijl. Minder de
personen, behalve figuren als Van Gogh en Berlage, omdat
dezen behalve door hun kunstwerken nog anderszins tot ons
spreken. Bij de kunst mag de bouwkunst niet worden vergeten,
omdat deze ook in het kleinste dorp nog concreet zichtbaar,
functioneel onder ons leeft.

Tolerantie; democratie; geestehjke weerbaarheid in de maat-
schappij; de techniek en de invloed op de mens, de secularisatie;
het ontstaan van de opinie, de mode, de gezindheid; wat con-
stitueert een volk, een staat? de invloed van de maatschappij
op de mens en omgekeerd; de verhouding enkeling-gemeenschap;
individualisme en collectiviteit; groepen en verbanden; Gesell-

schaft en Gemeinschaft; de moderne massa; asfalt jeugd; in-
dustrieproblemen; de mens in zijn beroep; de arbeidsvreugde;
de vrije tijd; urbanisatie; parochie en wijkidee.

Elke school moet een leergang opstellen, waarbij de des-
kundigen van buiten ingepast zijn, evenals het museumbezoek
en de excursies. Bij de eis van praktische werkzaamheid in de
jeugdbeweging kan natuurlijk rekening worden gehouden met
het maken van de scriptie of het uitvoeren van een opdracht:
het houden van een eenvoudige enquête naar het bioscoop-
bezoek of de gelezen boeken bij asfaltjeugd b.v. De wijze waarop
Zo'n onderzoek moet worden gehouden komt in de psychologie-
les ter sprake. Bij het opstellen van de leergang moeten we be-
denken, dat de philosophische propaedeuse wel grondslag moet
zijn, maar dat het waarschijnlijk beter is er niet mee te beginnen.
Als we de leerlingen wat meer kennen, als ze aan ons gewend
zijn, als ze enigermate kennis hebben gemaakt met het nieuwe
vak opvoedkunde en de geesteswetenschappelijke methode daar
hebben aangevoeld, dan hebben ze meer aan de philosophie.
Dit geldt zeker voor de leerlingen die van de H.B.S.-B. komen.
Laten we daarom beginnen met het culturele en maatschappelijke
leven, dan kunnen we daarna afsteken naar de diepte.

In een roman van De Balzac staat te lezen, hoe iedere jongeling,
ook de meest onbetekenende, die nog niets gepresteerd had en
ook nooit iets presteren zou, in gezelschappen werd geïntroduceerd
als „jetme homme de talent". In „Willem Leevend" van de
dames Wolff en Deken wordt het woord „genie" al heel vlot
gehanteerd. En in hedendaagse kranten worden we ingelicht over
begaafde hink-stap-springers, over talentvolle voetballers en ook
nog wel eens over het genie Nurmi.

G. RÉVÉSZ, Talent en Genie. Grondslagen van een psychologie der
begaafdheid. — E. J. Brill, Leiden, 1952. — 251 blz.

Hoe vaag of onjuist dergelijke woorden in de practijk des
dagelij ksen, literairen of journalistieken levens ook gebruikt en
toegepast mogen worden, ergens doelen ze toch op reële ver-
schijnselen, op reële eigenschappen of complexen van eigen-
schappen. Daarom kan ook de geleerde, de psycholoog, die zich
op het wezen van deze verschijnselen bezint, die woorden zonder
bezwaar overnemen. Al heeft hij kans op de ontdekking van
nieuwe feiten, hij behoeft niet nieuwe primaire termen te munten.
Maar hij moet wel, door een wetenschappelijke analyse van
hetgeen reeds op de wijze van het vóór-wetenschappelijke be-
wustzijn gekend werd, woorden tot termen omsmeden. En dat
is moeilijk genoeg.

Het is niet verwonderlijk, dat juist Prof. Révész deze moeilijke
taak op zich heeft genomen en de grondslagen heeft willen leggen
voor een psychologie der begaafdheid. Bezien we de in 1946
verschenen lijst van zijn „Psychological Works and Papers",
dan blijkt het probleem der begaafdheid reeds vroeg zijn interesse
te hebben gewekt. Zijn „Über die akustischen und musikalischen
Fahigkeiten eines 7-jahrigen Komponisten" dateert van 1910.
Hierop volgt in de loop der jaren een achttal publicaties, voor-
namelijk over de mathematische en de muzikale begaafdheid,
maar toch ook over een fundamentele kwestie als de ongedeeldheid
der begaafdheidsvormen. In 1946 verschijnt dan zijn „Creatieve
Begaafdheid" (Servire, Den Haag), de Nederlandse versie van
„Die schöpferische Begabung" (A. Francke, Bern, 1947), waarin
ook het probleem der genialiteit aan een onderzoek wordt onder-
worpen. Met dit werk heeft „Talent en Genie" grote overeen-
komsten. Men zou het laatste een uitwerking van het eerste
kunnen noemen.

Het systematische en methodische denk-type van de auteur
openbaart zich reeds onmiddellijk in de indeling van de stof.
Het boek bestaat uit vier delen. Het eerste deel handelt over de
vormen der begaafdheid in het algemeen en die der creatieve
begaafdheid in het bijzonder; over specifieke begaafdheden als
het mathematische, het muzikale en het inventieve talent, en over
complexe begaafdheden als de philosophische, de psychologische,
de historische en de technische begaafdheid. Het tweede deel
brengt ons een theorie van de scheppende arbeid en een be-
schouwing over het aandeel van traditie en collectiviteit in de
creatieve arbeid van de enkehng. Het derde deel is gewijd aan
het probleem der geniahteit, aan de geniale persoonlijkheid, en
vooral aan het geniale werk. In het vierde deel komen biologische

en ontwikkelingspsychologische onderwerpen aan de orde en
worden erfelijkheid, ras, geslacht, geestelijke afwijkingen enz. in
hun relatie tot de begaafdheid bezien. Het boek eindigt met een
bibliographie en een register. —

„Talent en Genie" heeft dezelfde waardeerbare eigenschappen
als de andere publicaties van deze auteur. Het streeft naar het-
zelfde wetenschappelijke ideaal en benadert de problemen en
de verschijnselen met dezelfde psychologische methode. Het
wetenschappelijke ideaal van Révész is: luciditeit, duidelijke
terminologische onderscheidingen, onveranderlijkheid der ge-
bruikte termen, cohaerentie der uitspraken, en vooral: empirische
fundering van het betoog, absolute gehoorzaamheid aan het
principium rationis sufficientis. Het is dan ook begrijpelijk, dat
hij vaak tot scepsis komt, tot inzicht in de voorlopigheid van de
tot nu toe, ook door hem zelf, bereikte resultaten, waar anderen
stellige meningen formuleren; vgl. pag. 43, 63, 65, 83, 88, 103,
104, 154, 165, 169, vlgg., 182. Een voorbeeld van scherpzinnige
terminologische onderscheiding vindt de lezer op pag. 88 in
de passus over „soort" en „graad". Voortreffelijk zijn de methodo-
logische beschouwingen naar aanleiding van de vraag, door
Welke criteria men zich bij het vaststellen van de genialiteit van
artistieke prestaties moet laten leiden (pag. 92, vlg.). Op het-
zelfde hoge niveau staan de beschouwingen over de objectieve
en subjectieve criteria (pag. 124, vlg.), over de tegenspraak in
de uitdrukking „geniale aanleg" (pag. 125) en over de moeilijk-
heden welke zich voordoen, als men de vraag naar het (eventuele)
Verband tussen geestesstoring en genialiteit op wetenschappelijk
gefundeerde wijze wil beantwoorden (pag. 210, vlg.). Op pag. 80,
82 en 88 verzet hij zich tegen „literatuur" in de wetenschappelijke
psychologie, tegen gemeenplaatsen, vaagheden en metaphoren.

Van zijn visie op de problemen der begaafdheid en der genialiteit
Zullen wij slechts de volgende momenten kort aanduiden. „Be-
gaafdheid" wordt gedefinieerd als een aangeboren en door
oefening te ontwikkelen vermogen, waardoor de mens in staat is
op een begrensd gebied van werkzaamheid prestaties te leveren,
die ver uitsteken boven het gemiddelde niveau. Er zijn vier
soorten, overeenstemmend met vier vormen van arbeid, nl. de
reproductieve, de applicatieve, de interpretatieve en de pro-
ductieve. Over het proces van de creatieve arbeid wordt, als
synthese van reeds bestaande theorieën, een vierfasentheorie ont-
wikkeld; de vier fasen kunnen met de woorden „voorbereiding",
„incubatie", „inspiratie, inventie" en „vormgeving" worden ge-
typeerd.

Als een der belangrijkste en oorspronkelijkste momenten noemen
wij de theorie van het geniale, waardoor de S. zich van allen die
zich met dit probleem hebben beziggehouden onderscheidt. Als
uitgangspunt van het geniahteitsonderzoek kiest hij niet de
geniale persoonhjkheid, maar het geniale werk, daar slechts de
geniale prestatie het onbetwistbare teken der genialiteit kan zijn.
Een genie is dus de schepper van een geniaal werk. Een analyse
van de persoonhjkheid levert, wanneer men met het werk geen
rekening houdt, niets op, daar de genialen en de begaafden dan
dezelfde eigenschappen blijken te bezitten. Hoogstens is er een
verschil in graad. Tussen „geniaal" en „begaafd" bestaat echter
geen kwantitatief, maar een kwalitatief verschil. Van het geniale
werk worden eerst op het gebied der kunst, daarna op het gebied
der wetenschap de kenmerken opgespoord. Dan wordt aan-
getoond, dat de kenmerken op beide gebieden in principe met
elkaar overeenstemmen. Naast de geniale mens stelt de S. de
grote persoonlijkheid en de heilige.

Dit moge voldoende zijn om van dit rijke boek althans enige
indruk te geven. Op pag. 121 staat over de koepel van de St. Pieter
en over de Matthaus-Passion te lezen: „Het komt ons voor, dat
geen menselijke geest tot schoner vormgeving in staat zou zijn
geweest." „Dit gevoel" — zo gaat de S. verder — „bhjft geheel
achterwege, wanneer wij kennis nemen van een filosofisch werk,
en helemaal bij een historisch, taalkundig, sociologisch, psycho-
logisch of juridisch werk. Hoe belangrijk dergelijke werken ook
mogen zijn, zij staan steeds bloot aan critiek en blijven altijd
voor aanvulling en wijziging vatbaar." Zo is het. En daarom
kan er niets tegen zijn, dat de recensent enkele bezwaren
formuleert. Zijn critiek op detail-punten en zijn bewondering
voor het werk als geheel zitten elkaar niets in den weg.

1. De tabel op pag. 8 is, vooral ook in verband met de daarbij
gegeven toehchting, niet overtuigend. De reproductieve arbeid
wordt hier als kenmerkend voor de subnormalen beschouwd.
Tevens wordt echter een begrip „reproductieve begaafdheid"
ontwikkeld en wordt tot de reproductieve begaafdheden o.a. het
(zonder artistiek-interpretatieve kwaliteiten) virtuoos bespelen
van een muziekinstrument gerekend. Wat nu deze virtuositeit
met een subnormaal prestatievermogen te maken heeft, be-
grijpen wij niet,

2, Op pag, 6 worden de begrippen „scheppend" en „pro-
ductief" in ruimere en in engere zin gebruikt, hetgeen ze weten-
schappelijk niet goed hanteerbaar maakt. Dit blijkt ook op pag. 13.

„Er bestaan uiterst begaafde mensen, met een beperkte mate
van productiviteit en eveneens middelmatige talenten met een
groot productief vermogen." Hier heeft „productief" een andere
betekenis dan in de tabel op pag. 8.

3. Het komt ons voor, dat de S. met het schaakspel niet goed
raad weet. Op pag. 36 zegt hij te geloven, dat het schaakspel de
ontplooiing van een vrije scheppende activiteit niet mogelijk
maakt. Toch constateert hij het feit, dat er originele partijen zijn
en dat de grootmeesters op ondubbelzinnige wijze blijk geven
van originaliteit en productiviteit en tot verwezenlijking van het
gestelde doel leidende situaties scheppen (pag. 35). Dit brengt
hem er toe het woord „scheppingskracht" in twee betekenissen,
nl. een ruimere en een engere, te gebruiken. Dit doet o.i. aan
de dwingendheid van het betoog afbreuk.

Volgens de S. vallen de persoonlijke spel-systemen der groot-
meesters, hoe interessant en productief ze ook mogen zijn,
buiten de groep der geestelijke en practische prestaties, die ons
bezit aan cultuur en kennis verrijken (pag. 36). Dit betekent dus,
dat het schaakspel niet tot de cultuur, en kennis daarvan niet
tot de kennis behoort. Dit lijkt ons niet vol te houden. Geen
enkele schaakspeler zal van mening zijn, dat zijn kennis, zijn
genot en zijn leven (vgl. pag. 9) niet door de prestaties der groot-
meesters rijker worden gemaakt. De onduidelijkheid zit in het
woord „ons" („ons bezit, onze kennis, ons genot, ons leven").
Prestaties op een bepaald gebied verrijken slechts het leven enz.
van degenen voor wie dat gebied toegankelijk is. Dit geldt voor
kunstwerken en dit geldt ook voor schaakpartijen.

4. De vierfasentheorie is weliswaar bedoeld als geldend voor
alle, dus ook voor artistieke, creatieve arbeid, maar ze wordt zo
geëxpliceerd, dat ze in de eerste plaats, en op sommige momenten
Zelfs uitsluitend, op de wetenschap betrekking kan hebben.

5. Over een imbeciele virtuose in het kalenderrekenen wordt
op pag. 203 opgemerkt: „Zij kon er zich geen rekenschap van
geven, hoe zij tot de oplossing kwam. Zij had een zelfgevonden
methode van berekening, die zij toepaste met steim van wat
zich in haar geheugen bevond." Deze twee zinnen staan o.i. in
tegenspraak met elkaar.

Over Inaudi (ib.) wordt niet gezegd, of hij de methode om een
derde-machtsvergelijking op te lossen zelf had gevonden of van
een ander had geleerd. Toch moeten we dit weten om dit geval
te kunnen beoordelen. Er staat slechts, dat hij zeer eenvoudige
methoden gebruikte bij zijn rekenkundige bewerkingen en dat

hij in dit opzicht ver ten achter stond bij andere rekenvirtuosen.
Maar juist hier kan eenvoud het kenmerk van het geniale zijn.

6. Als een van de moeilijkste problemen beschouwen wij dat
van de homogeniteit, de ondeelbaarheid der specifieke begaafd-
heden. De S. ziet in de creatief-muzikale begaafdheid een on-
deelbare eenheid (pag. 31). Deze is aangeboren. De scheppende
arbeid in het algemeen, dus ook de muzikale, wordt z.i. behalve
door de aangeboren begaafdheid ook beheerst door de vorming
hiervan (werkzaamheid, zelfontwikkeling) en door de hartstocht
en overgave, waarmee de scheppende mens aan zijn werk hangt
(pag. 11). Hij onderscheidt geen afzonderlijke begaafdheden b.v.
voor het lied, de opera, de piano-muziek. Mode en traditie, op-
leiding, persoonlijke belangstelling, persoonlijk gevoelsleven en
persoonlijk temperament zijn de factoren, die de voorkeur van
de componist voor een bepaald genre bepalen. Hij spreekt in
dit verband dus slechts over de genres, maar niet over muzikale
elementen als rhythme, melodie en harmonie.

In zijn artikel „Johatm Sebastian Bach wetenschappelijk ont-
leed" (De Vlaamse Gids, XXXVIII, 10 (1953)) betoogt Paul
van Oye, dat ongeveer twintig erfelijke eigenschappen deel uit-
maken van de volledige muzikaliteit. Hij baseert zich hiervoor
o.a. op Ritterhaus, die tot de muzikaliteit ook eigenschappen
rekent, welke op het gebied van de zintuiglijke waarneming en
op het gebied van het karakter liggen. Met dergelijke combinaties
van heterogene eigenschappen is men volgens onze mening op
de verkeerde weg. Maar het komt ons voor, dat Van Oye terecht
de genoemde muzikale elementen bij het onderzoek betrekt. Als
sommige componisten melodisch groter en oorspronkelijker dan
harmonisch, of harmonisch groter en oorspronkelijker dan rhyth-
misch blijken te zijn, hoe moet men dan de homogeniteit der
muzikale begaafdheid redden?

Ook naar aanleiding van de ondeelbaarheid der literaire be-
gaafdheid brengt de S. slechts de genres ter sprake. Maar sommige
uitmuntende vertellers zijn zeer middelmatige stilisten en sommige
auteurs met een grote en oorspronkelijke stijl componeren hun
romans gebrekkig. Zijn deze feiten nog te verklaren met een
beroep op traditie, persoonlijke belangstelling of persoonlijk
temperament?

7. De passus over het dogmatische taalonderwijs geeft een
te somber beeld van wat er op de scholen gebeurt. Daar literatuur-
geschiedenis tot het leerprogramma behoort en de leerlingen
o.a. teksten uit de middeleeuwen en de 17e eeuw moeten lezen.

kunnen zij onmogelijk de indruk krijgen, „dat de taal zoals zij
nu uitgesproken wordt er steeds was, dat zij reeds zo door onze
voorouders gesproken werd, en dat Adam en Eva in het paradijs
zich van deze taal hebben bediend" (pag. 151). Onjuist is de
mening, dat de historische grammatica veel belangrijker is dan
de descriptieve en dat ze ook meer verklarend is (ib.). De stelling,
dat op school alles als feitenmateriaal wordt onderwezen, waar-
over discussie is uitgesloten (ib.), geldt slechts, wanneer er
sprake is van uitzonderlijk slechte docenten. Overigens mag
men niet vergeten, dat niet elke problematiek aan H.B.S.-ers
en gymnasiasten kan worden voorgezet.

De mening, dat de „latere geestelijke rijpheid" te wijten is
o.a. aan een verminderde geestelijke soepelheid tengevolge van
de mechanisering van het onderwijs (pag. 224) kan juist zijn.
Maar er is o.a. een duidelijke analyse van het begrip „mechani-
sering" en heel wat feitenmateriaal nodig om de juistheid van
deze mening te bewijzen.

8. Nog enkele losse opmerkingen. — Op pag. 22 had Mi-
chelangelo niet mogen ontbreken. — Over Goethe's ontvankelijk-
heid voor muziek (pag. 23) kan men verschillend oordelen. — De
tegenstelling tussen aesthetische gezichtspunten aan de ene en
stijlcritische en literaire gezichtspunten aan de andere kant
(pag. 103, noot) is onduidelijk. — Dat de identificatie van een
literair werk met groter moeilijkheden gepaard pleegt te gaan
dan die van een schilderij (pag. 119), geloven wij niet. — Komt
hetgeen op pag. 121 wordt gezegd over de techniek, de uit-
vindingen en de ontdekkingen, niet in conflict met pag. 114 en
pag. 127? — Op pag. 136 is het woord „interpretatie" niet ge-
bruikt in de betekenis, die de S. daar op pag. 9 aan gegeven

Maddalo" treedt Shelley's grote kunst duidelijk aan den dag, en
jiï'el in een aantal onsterfelijke lyrische gedichten (pag. 146). —
^P pag. 146 moet „liederen" in „zangen" worden veranderd. —
Hans Bach is de betovergrootvader van Johann Scbastian, niet
de overgrootvader (pag. 162). — Op pag. 188 wordt de dicht-
kunst ten onrechte tegenover de literatuur gesteld. — Het is
niet duidelijk, waarom van Perk op pag. 141 juist dat sonnet
op Vondel wordt genoemd.

Het is jammer, dat in dit keurig uitgegeven boek het aantal
drukfouten zo groot is. Wij noemen enkele zinstorende. Op pag.

r. 6 v.o. moet „van het tweede deel" geschrapt worden,
^ag. 39, r. 4 v.o.: tweede stelling, 1. eerste stelling. Pag. 69,

r. 5 V.O.: wij, 1. zij. Pag. 153, r. 7 v.o.: miskenbare, 1. onmisken-
bare. Pag. 160, r. 10 v.b.: wat zijn morale, erfelijke eigenschappen ί
Drukfout? Pag. 179, midden: niet specifiek, 1. specifiek. Pag,
200, r. 8 V.O.: het voegwoord „dat" is weggevaUen. Pag. 203,
r. 4 v.b.: er, 1. in. Pag. 208, laatste r.: het woord „niet" is weg-
gevahen. Pag. 70, r. 16 v.o.: zij, 1. het. —

Prof. Révész heeft de problemen, waarmee ieder moet worstelen
die verschijnselen als begaafdheid en genialiteit wetenschappelijk
meester wil worden, in een systematisch geheel weten te ordenen,
waarin hun onderlinge relaties duidehjk zichtbaar worden en
het fundamentele niet onder het secundaire verdwijnt. Hij heeft
vele onjuiste en onzinnige theorieën grondig weerlegd. Hij
heeft het vaste uitgangspunt gevonden voor het onderzoek van
het geniale en over een aantal kwesties meningen geformuleerd,
die niet spoedig voor wijziging vatbaar zullen zijn.

In het laatste hoofdstuk heeft hij met behulp van een uit-
voerig biographisch materiaal aangetoond, dat een hoge leeftijd
op zichzelf niet met een achteruitgang van de scheppende kracht
gepaard behoeft te gaan. Door „Talent en Genie" te schrijven
heeft hij deze stelling op een andere, niet minder afdoende wijze
bewezen. Moge het hem nog vele malen gegeven zijn, het em-
pirische bewijsmateriaal op dit gebied met uitingen van zijn
eigen scheppende kracht uit te breiden.

Het nummer bevat de volgende artikelen:
A. Carnoy: Les noms des dieux et des héros d'Homère;
M. Ruch: Chronologie et valeur respectives des disciplines gréco-

romaines dans la pensée de Cicéron;
P. Defourny: Les fondements de la religion d'après Cicéron;
G. Pire: De l'influence de Sénèque sur les théories pédagogiques de

Het laatste artikel handelt over de activiteiten van de Fratemité Mondiale.
In de „partie scolaire" komen stukjes voor over het corrigeren van opstellen
en over didactische fouten in geschiedenisboeken. In de tijdschrift- en boek-
besprekingen is ook een afdeling ingelast over werken van algemeen paeda-
gogisch belang. H. W. F. S.

Dit zijn de woorden van een zevenjarige, die na een jaar lees-
onderwijs, ondanks zijn geploeter, nog geen woord kan lezen of
schrijven. Daar hij zich overigens in andere situaties intelligent
gedraagt, noemen we dit kind, met een overigens slecht gekozen
term, woordblind^). We spreken dus van woordblindheid wanneer
een kind in die bepaalde leersituatie niet aan onze verwachtingen
beantwoordt. Die verwachtingen blijken redelijk, want alle kin-
deren leren lezen, hij alleen niet. Hij onderscheidt zich dus in
dit opzicht van de andere kinderen. Op zichzelf is dit niets
vreemds. Alle kinderen onderscheiden zich van elkaar in alle
opzichten. Geen twee kinderen zijn gelijk, noch psychisch, noch
lichamelijk. Ook op de gynmastiekzaal zal blijken, dat er altijd
wel twee of drie kinderen zijn, die zich niet aan de ringen kunnen
optrekken. Bij dit falen ligt de gevolgtrekking voor de hand, te
weinig spierkracht of een te zwaar hchaam. Dit „onvermogen
zich op te trekken" is hiermee verklaard en afgedaan. We vragen
ons nauwelijks af, of er andere verbanden gelegd kunnen worden;
onbewust protest, angst, onwil e.d. We vinden zelfs het „onver-
mogen zich op te trekken" een normaal verschijnsel, vooral als
We opmerken dat hier graduele verschillen aanwezig zijn, van
helemaal-niet tot helemaal-wel. Graduele verschillen in het ver-
schijnsel; in de structurele en kwalitatieve verschillen van de
samenhangende voorwaarden stellen we geen belang. In onze
cultuur kan men zich handhaven ook al kan men zich niet op-
trekken, mits men geen trapeze-werker wil worden. In het andere
geval zouden we dan misschien allerlei onregelmatige, min of
meer degeneratieve kenmerken en verschijnselen vinden, die met
dit onvermogen catisaal of conditioneel samenhangen, of die
gelijktijdig optreden, maar waarvan de samenhang nog ondui-

Afgezien van enkele lichtere afwijkingen in de visus (p. 70), is er
van blindheid geen sprake, ook niet van een optische agnosie of psychische
blindheid.

delijk is Een syndroom van ziekteverschijnselen, een ziekte-
beeld, zoals vele dat ook in de woordblindheid zien. Loutdt®)
b.v. spreekt in dit verband over een „nosological entity", even-
als Borel Maisonny®). Zij zegt:

„Un examen systémadque révèle des lacunes constantes et la
dyslexie constitue ainsi une sorte d'entité nosologique."

En inderdaad vinden we dan ook in de meeste gevallen van
woordblindheid „troubles d'orientation, troubles dans l'analyse
des phénomènes acoustiques, troubles numéro-rythmiques".
Andere onderzoekers merken afwijkingen op van psychische of
sottiadsche aard. Het zijn in elk geval altijd tekorten, anoma-
lieën, laesies, stoornissen, neurotische aandoeningen enz., die
met de woordblindheid gepaard gaan en waardoor sommige
onderzoekers dan ook van een abnormaliteit of zoals we zagen
van een ziekte spreken. Ook noemt men het wel een partieel defect.

Vele van deze kinderen, zo niet alle, zouden echter, wanneer
ze groot gebracht werden in een cultuurvorm waar niet gelezen
werd of waar het lezen op een later tijdstip of op geheel andere
wijze geleerd werd, vermoedelijk nooit te weten gekomen zijn,
wat ze zo al onder de leden hadden. En speelt de taalvorm geen
rol? Hoe groter de kloof tussen uitspraak en spelling, hoe groter
de kans op dyslectische verschijnselen. Men vergelijke b.v. het
Engels met het Spaans. Een sprekend feit moge zijn, dat aan
de Colleges en Universiteiten in de Verenigde Staten zelfs lees-
cursussen voor leeszwakke studenten gehouden worden. Het is
denkbaar, dat een Angelsaksisch woordblind kind, opgevoed in
een ander land, waar die kloof niet zo groot is, geen dyslectische
moeilijkheden zou hebben.

Waar bovendien leesvaardigheid op zichzelf aan de cultuur
gebonden is, mogen wij, bij de beoordeling van de dyslectische
kinderen ook deze sociogene factor niet uit het oog verliezen.

Wat zou overigens, met het oog op al die stoornissen, de uit-
komst zijn, wanneer men de niet-dyslectische kinderen van de

■) H. C. Rümke wil het causale denken vervangen door het conditionele.
Hij wil trachten, de voornaamste voorwaarden te kennen en daaronder de
conditio sine qua non, die we meestal in slordig spraakgebruik de oorzaak
noemen. In „Nieuwe Studies en voordrachten over psychiatrie", Amster-
dam 1953, p. 107. Wat de woordblindheid betreft, is die „conditio sine
qua non" nog niet gevonden.
») Louttit-Clinical psychology, New-York—London 1947, p. 265.
') Borel-Maisonny-Comment apprendre h lire. Société Alfred Binet.
Psych. de l'enfant et Pédagogie Expérimentale, p. 346.

echte volksschool in de „mindere" buurten der grote steden
even zorgvuldig zou onderzoeken als de dyslectici? Het is dan
ook wel heel moeilijk te beslissen over de specificiteit van de
dyslectische kenmerken. Bovendien hebben we de neiging alleen
naar de gebreken te speuren, maar is er niet ergens een surplus
bij sommige woordblinden? Maria Krabbe vindt dat bijv. in
het beelddenken, een grotere gevoehgheid, en andere eigen-
schappen, die volgens haar met het beelddenken samenhangen,
zoals vindingrijkheid, originaliteit, spontaneïteit, verbondenheid
met de medemens, toegankelijkheid voor symbolische taal, goed
oriënteringsvermogen enz. Wij weten echter dat dit beeld-
denken beschouwd wordt, niet als een surplus, maar als een
tekort, een ontwikkelingsvertraging, een concreet gebonden
denken, een primitieve denkwijze waarbij men zich beroept op
Werner, op de onderzoekingen van Frohn, op de Keulse school,
en men zegt dan, dat het kind in de affectief geladen aanschou-
wehjke laag gevangen bhjft, niet tot het gebruik van schemata
komt en nog minder tot abstract denken. En daarmee is dan met
dat zogenaamde surplus afgerekend. Dat de grotere sensibiliteit
en reagibiliteit praedisponeert tot het ontstaan van neurotische
trekken is zeer wel mogehjk, zodat we die eigenschappen ook
nauwelijks een surplus durven noemen.

Een 25 jaar geleden, was er in ons land nog weinig of niets
omtrent dit type kinderen bekend. En als er zich dan zo'n woord-
bhnde in onze klas van 25 h 30 kinderen bevond, dan wijzigden
We onze didacdek en we bedachten voor hem speciale oefeningen.
Voor deze moeilijke gevallen zagen we de noodzakelijkheid in
van een differentiële didactiek, waarbij rekening werd gehouden
met de mogelijkheden en moeilijkheden, en waar passende leer-
stof en extra hulp werd aangeboden. Zo'n kind leerde dan toch
m de meeste gevallen lezen en, zij het matig voldoende, zuiver
schrijven. Soms ging het naar een Mulo, vervolgens naar een
^•T.S. en verder zonder bezwaren het leven in.

Het felle hcht dat tegenwoordig op het verschijnsel geworpen
Wordt, behoedt er ons echter voor de verschijnselen te verwaar-
Jozen, te negeren, of verkeerd te interpreteren. In die zin ver-
keerd, dat we iedere woordblinde als een zwakbegaafde of zelfs
als een debiel zouden diskwahficeren. Daar het lezen echter, en
de taal in het algemeen, een machtig hulpmiddel is, om de in-

') Wat dit laatste betreft, vergelijke men haar opvatting met die van
Wiersma, hierna vermeld p. 78.

telligentie van het kind te ontwikkelen en te vormen, blijven
deze, vaak taalarme, kinderen hierin achter en dreigen op den
duur ook zwakbegaafd of debiel te gaan fimctioneren.

Wat de fouten betreft heeft Schenk bij een vergelijking met
50 normale kinderen geconstateerd dat er, afgezien van de
frequentie, in principe geen verschil bestaat ttissen de fouten die
deze kinderen maakten en de fouten die kinderen maakten met
leesstoornissen; hetgeen ook de mening is van Pötzl en Ombré-
dane. O.i. zijn er echter wel gevallen, waarbij men onmiddellijk
tot het afwijkende moet besluiten. Het is niet gewoon en normaal
meer, dat een kind na enkele jaren van systematisch taal en lees-
onderwijs voor ff Zij woont bij Jaap in de straat" schrijft: „Ze toe
die dij Jaap in de dein". Of dat een dertienjarige met normaal
I.Q. voor „de vlaggen wapperen" schrijft: „de vagen in paap"
enz. Aan de opmerking, dat een kind, dat moeilijk leert lezen
en schrijven, meer fouten maakt en daar langer aan blijft vast
zitten, zouden we willen toevoegen, dat in vele gevallen ook de
aard van de gemaakte fouten op woordblindheid kan wijzen.

De lees- en schrijfstoornissen op zichzelf leren ons niets noch
omtrent de (patho)genese noch omtrent de samenhangen met
andere tekorten. Ook is het door hun symptomatologische gelijk-
vormigheid vrijwel uitgesloten tussen de verschillende vormen
van woordblindheid te differentiëren. Zo is het zonder een mi-
nutieuse familieanamnese niet mogelijk tot de diagnose congeni-
tale woordblindheid te besluiten, daar de verworven vormen
door geboorteletsels, laesies in het centrale zenuwstelsel, enz.
hetzelfde syndroom te voorschijn roepen. Constitutionele, con-
genitale of specifieke dyslexie wordt in het algemeen onder-
scheiden van leesmoeilijkheden, die door exogene factoren worden
veroorzaakt. Hierbij stuit men dan in vele gevallen op de moeilijk-
heid, de endogene genese uit te sluiten op grond van andere
neurologische afwijkingen en uitvalsverschijnselen, die met deze
exogene factoren altijd zouden moeten samengaan. Ze komen
echter ook bij de endogene vorm voor. Een familie-onderzoek
is dus noodzakelijk. Maar dit levert ook zijn moeilijkheden. Moet
die hereditaire factor zich b.v. altijd realiseren? Zijn er geen
compensatoire factoren in sommige gevallen? En is de didactiek
niet van invloed? Ja, hoeveel invloeden kunnen zich niet doen
gelden?

») F. W. D. Schenk en Anke B. Korndörffer, Lees- en schrijfstoornissen
bij kinderen, 's Gravenhage 1951, p. 50.

We keren terug naar het kind van 7 jaar, dat moeite heeft
met het aanvankelijk lezen. Iedere onderwijzer kent die gevallen.
2e komen voor in verschillende graden, van een volkomen on-
vermogen tot het-hebben-van-enige-moeite met dat vak. Hoe
moeten we dat verschijnsel verklaren? Hier zijn we aan de bron
van de grote verscheidenheid van richtingen en opvattingen om-
trent het begrip woordblindheid. De dyslexie of legasthenie heeft
de belangstelling van paedagogen, psychologen, psychiaters,
neurologen, logopaedisten, ophthalmologen, audiologen en waar-
schijnlijk nog anderen. Zij benaderen het verschijnsel, ieder op
de hem eigene wijze. En dat is ook niet anders mogelijk. Wie
met een phenomeen te maken krijgt, benadert het met een gereed
liggende dispositie tot een bepaalde richting, waarin zijn zoeken
zich gaat bewegen en dit voorwetenschappelijk stadium is onver-
mijdelijk subjectief. Hoewel bij verder speuren en blikverwijding
het handelen objectief-wetenschappelijk wordt, blijft dit subjec-
tieve element meespreken als accentueringsrichting, waardoor dus
de psychologie van de onderzoeker in diens uitspraken verdis-
conteerd moet worden. Daarom alleen al is het noodzakelijk,
dat het onderzoek door een team wordt uitgevoerd, waarvan de
deskundige leden van een verschillende origine moeten zijn. En
omdat neurologen het eerst dit phenomeen hebben onderzocht
en het bekeken hebben vanuit de aphasie-problematiek, blijft de
hegripsontwikkeling van de dyslexie nog steeds besmet met het
ziekte-aspect als een erfelijke belasting uit die tijd.

De talrijke, latere onderzoekingen, door andere specialisten ver-
richt, hebben aan het licht gebracht dat de dyslexie samen hangt
met zeer verschillende verschijnselen. Factoren van neurologische,
Physiologische, psychologische, sociale, paedagogische en didac-
tische aard kunnen hierbij betrokken zijn. Het is een hachelijke
onderneming, hier te gaan classificeren en isoleren, daar deze fac-
toren meestentijds innerlijk zo met elkaar verweven zijn, dat het ene
^let zonder het andere begrepen kan worden. Met een verzameling
foto's van verschillende kant genomen, kan men het beeld van
oe mens niet opbouwen, het blijven aspecten, die door onze
^'gen geestelijke activiteit gecompleteerd moeten worden met
net wezenlijke, dat juist aan onze afbeeldingen ontsnapt. Met
deze restrictie voor ogen, willen wij trachten enkele opvattingen
te beschrijven, waarbij bepaalde factoren centraal worden gesteld:

Amerikaanse psychologen en ophthalmologen hebben vanaf
1890 de aandacht gevestigd op het vóórkomen van stoornissen
in het gezichtszintuig en afwijkingen in het oog, die verantwoor-
delijk gesteld zouden kunnen worden voor de leesmoeilijkheden.
Het merendeel der onderzoekers is thans van mening dat de
anomaheën bij dit zintuig zoals een t.o.v. elkaar verschillende
stand der oogappels, waardoor de coördinatie der oogspieren
en de samensmelting der beide beelden bemoeilijkt worden, een
slechte visus enz. geen betekenis hebben voor het ontstaan van
de dyslexie, hoewel ze het leren lezen kunnen bemoeilijken.

F. J. Schonell vergeleek met het oog hierop een groep van
110 slechte lezers met een even grote groep normale lezers.

Myopie, (bijziendheid) astigmatisme (een verstrooingsfiguur
wordt op het netvlies gevormd) en hypermetropie (verziendheid)
vond hij bij 11% van de jongens en bij 19% van de meisjes
van de slechte lezers; voor de normale lezers waren deze getallen
8% en 10%.

De lichtere vormen van deze defecten gaven kleinere ver-
schillen te zien. Hoewel hij deze defecten als significante causale
factoren beschouwt, merkt hij op, dat het effect beïnvloed kan
worden door andere causale factoren, die met het defect samen-
hangen, b.v. emotionele.

Solms 2) merkt terecht op, dat het onvermogen het akoustische
woordbeeld in letterklanken te ontbinden of samen te stellen
niet behoeft te wijzen op een gehoordefect. Dit vermogen ver-
onderstelt namelijk reeds keimis van de afzonderlijke klanken,
die langs visuele weg verkregen wordt. Daarom is het juist, dat
de visuele analyse aan de auditieve voorafgaat. Analphabeten
zullen de klanken van een woord niet kuimen onderscheiden,
evenmin als wij dat kunnen van een ons onbekende taal.

Bij vele kinderen echter, die moeite hebben kleinere klank-
verschillen op te merken vindt men afwijkingen in het audiogram.
Zou dus toch een verminderde gehoorscherpte oor-zaak kunnen
zijn van deze specifieke moeilijkheden? Vermoedelijk spelen

') F. J. Schonell, Backwardness in the Basic Subjects. Edinburgh and
London 1948, p. 170, 171.

') H. Solms, Beitrag zur Lehre von der sog. kongenitalen Wortblind-
heit. M. schr. f. Psych. und Neur. 1948. Vol. 115, p. 34.

bij de zgn. klanknuance-doofheid andere mechanismen een
rol. Instructief is in dit opzicht, wat Nanninga-Boon ons
hiervan meedeelt in haar boek. Bij het audiologisch onderzoek
van haar pupil bleek het lichte gehoorverlies in het midden-
register en in de hogere tonen niet aansprakelijk gesteld te kunnen
Worden voor de dyslectische afwijking. Ze zag als oorzaak van
de klanknuance-doofheid het feit, dat het kind de klankenstroom
als een totaliteit hoorde, waarin hij niet kon differentiëren en
geen details kon waarnemen. Hij hoorde wel de klanken maar
Verstond ze niet. Zo kon hij de v-klank en de w-klank niet iso-
leren van het woord, waarvan ze deel uitmaakten. Hierbij aan-
sluitend moeten we opmerken dat het ons bij vele dyslectici op-
gevallen is, dat de betekenis van de tot hen gerichte woorden
slechts langzaam tot hen door dringt. Je moet de dingen vaak
twee maal zeggen. Dit verschijnsel herinnert ons ook aan de
opvattingen van Ombrédane over het leesproces. Hij onder-
scheidt drie phasen: de exploratieve, de elaboratieve en de spraak-
motorische phase.

In de exploratieve phase worden de woordgehelen met de blik
afgetast, waarbij vooral op de voorgrond tredende letters als
sommige consonanten, lettergrepen, lengte, enz. worden opge-
"lerkt. In de elaboratieve phase voltrekt zich een identificatie
van het gelezene, waar dus de betekenis van de zin wordt gevat.
Het wezen van de woordblindheid komt nu volgens Ombrédane
hierop neer, dat deze phasen pathologisch vertraagd of geremd
zijn. Het schijnt ons toe dat het accent van die vertraging bij
sommige kinderen op de tweede phase, op de elaboratieve gelegd
moet worden. Evenals bij de klanknuance-doofheid schijnt ook
hier de remming of vertraging bij sommige kmderen met m de
eerste plaats te liggen in de zintuiglijke opvatting, maar in de
psychische verwerking van de indrukken. Ze komen moeilijk tot
bfgrip. Het is, alsof ze met iets anders bezig zijn, dat hen inner-
hjk minder toegankelijk maakt. Opmerkelijk is toch overigens
jveer het onderzoek van Henry (1947). Zij vergeleek 62 slechte
'ezers met 127 middelmatige en 98 uitstekende lezers. Tussen het
gehoorverlies in de hogere tonen en het slechte lezen bleek een
relatie te bestaan, die statistisch significant was

A. Ombrédane: Le mécanisme et la correction des diffcultés d'ap-
Pfentissage de la lecture connues sous le nom de cécité verbale congénitale.

Volgens Orton zou een physiologische cerebrale stoornis of
vertraging van de dominantievorming samenhangen met de
dyslectische verschijnselen. Een stoornis die volgens hem erfelijk
bepaald zou zijn. De indrukken die dan ontvangen worden door
beide hemispheren handhaven zich als eikaars spiegelbeelden,
waar, in normale gevallen, de gewaarwordingen van de niet-
dominante hemispheer, in de regel de rechter, worden verwaar-
loosd. Bij het rechtsogige kind domineren de indrukken, ont-
vangen door de linker hersenhelft; bij het linksogige kind het
omgekeerde. Is er nu geen dominantie van een der hersenhelften,
dan ontstaat er onzekerheid, beeld en spiegelbeeld wisselen elkaar
af, men ziet dan verwisselingen en omkeringen optreden, die zo
kenmerkend zijn voor de dyslexie, en die daarom door Orton
aangeduid worden met de term strephosymboha. Nu komt het
ook voor dat iemand niet geheel en al „one sided" is maar bijv.
rechtshandig en linksogig, enz. Zodat een deel der motorische
functies in de ene hersenhelft gelocaliseerd is en een deel in de
andere hersenhelft. Linder'') vond bijv. bij 53% van haar
onderzochte groep dyslectische kinderen een gemengde dominantie
van oog en hand. Monroe vond de volgende percentages:

Deze verschillen waren statistisch significant. De percentages
suggereren een samenhang tussen de gemengde dominantie en
de dyslexie. Over de aard van die samenhang is overigens niets
met zekerheid bekend. Vele „mixed sinistrals" zijn uitstekende
lezers. (Mixed dextrals zijn rechtshandig en linksogig; mixed
sinistrals zijn linkshandig en rechtsogig).

Afgezien van de verlaten localisatieleer merkt Grewel nog op,
dat men tegenwoordig over de dominantievorming anders denkt
en wel in die zin, dat het gaat om een goede regeling van de

') S. T. Orton, Reading, Writing and Speech Problems in Children,
New York 1937.

*) Maria Linder: Ueber Legasthenie (Spezielle Leseschwache). Zeitschr.
f. Kinderpsychiatrie 1951.
') M. Monroe, Children who cannot read, Chicago, p. 85.

samenwerking der beide hersenhelften, waarvan aan één van
beide de ten uitvoerlegging van een bepaalde handeling toekomt

Anatomische afwijkingen in bepaalde gedeelten van de hersen-
schors, hersenontstekingen zoals encephalitis die anatomische lae-
sies in bepaalde hersengebieden kimnen veroorzaken, geboorte-
letsels e.d. worden ook in verband gebracht met later optredende
lees- en schrijfstoornissen.

Hart de Ruyter wees op de mening van sommige onder-
Zoekers, dat een gestoorde bloedverzorging in de hersenen in
vele gevallen aansprakelijk zou kunnen zijn. De slagaderen zouden
een te nauwe opening moeten passeren, wanneer ze door de
schedelkap de hersenen binnendringen. De hersenen krijgen daar-
door te weinig voedsel en zuurstof en fimctioneren op te laag
niveau. Inderdaad zijn de meeste woordblinde kinderen snel ver-
moeid bij intellectuele arbeid. Een ander door hem genoemd
gevolg is de algehele vertraagde rijping van de intellectuele func-
ties en een nog niet leesrijp zijn op 6-jarige leeftijd. Ook wijst
hij op de mogelijkheid van een te slap bloedvatenstelsel, waardoor
de bloedcirculatie onvoldoende voedsel aanvoert, maar ook traag
de verbrandingsproducten afvoert. Hierdoor kunnen een ver-
laagde bewustzijnsgraad, dromerigheid en snelle vermoeibaarheid
bij intellectuele prestaties optreden, verschijnselen die we inder-
daad vaak bij woordblinde kinderen aantreffen. Hun schijnbare
gepraeöccupeerdheid vertoont dan overeenkomst met de neuro-
tische afgetrokkenheid.

A. Ley zag in de constitutie de meest wezenlijke pathogene
factor. Hij wees op een vertraagde myelinisatie van de associatie-
banen tussen het gezichtscentrum en de gyrus angularis. Dus
een ontwikkelingsstoornis. W. J. Bladergroen ■·) noemt ook Skyds-
gaard als een aanhanger van de mergschedentheorie. Zij knoopt
er de gedachten aan vast, dat deze mergschede-ontwikkeling ver-
traagd zou kunnen worden door geringe toevoer van bloed en
Zuurstof naar de hersenen, ten gevolge van onvoldoende mond-
activiteit en bemoedering van de zuigeling.

F. Grewel, V. W. D. Schenk, W. J. Bladergroen, Lees zwakke kin-
'^««n, Purmerend, p. 56.

) A. Ley, Sur l'alexie d'évolution familiale et héréditaire. Ann. méd.
Psychol. 96, II, p, 145 1938.

alle partiële defecten, cerebrale laesies aanwezig zijn, al is het
dan in geringe mate. Sommige kinderen tonen alleen psychische
anomaheën, maar die toch min of meer symptomatisch zijn voor
hersenletsels of encephalopathieën

Een algemene hchamehjke indispositie, veroorzaakt door onder-
voeding, te kort aan nachtrust, endocrine stoornissen, waardoor
b.v. een vertraagde psychische activiteit veroorzaakt wordt, enz.
kan zeker samenhangen met taalmoeihjkheden in het eerste leer-
jaar, zonder dat we dadelijk in het schoolverzuim de veroor-
zakende factor behoeven te zien. Taal, lezen en schrijven vormen
de hoofdschotel in de eerste klas en falen betekent dus, falen
op taalgebied.

Nanninga-Boon ziet het woordblinde kind als een totahteit
met een veranderde zijnswijze, waarvan ze de grond ziet in
een, in de aanleg gegeven, ontwikkehngsstoornis. Ze zoekt naar
de aetiologie van de uitvalsverschijnselen en tracht tot op een
gave grondstructuur te komen. Ook haar woordblinde kind ver-
toont de bekende verschijnselen. Het is druk, afleidbaar, zeer
gevoelig voor akoustische prikkels. Het oordeel en begrip in
concrete situaties is normaal, visueel onderscheidingsvermogen
is goed, er is een onvermogen, verband te leggen tussen voorwerp
en visueel schriftbeeld. Zij kwam tot de diagnose van een visuele
symboolagnosie op de bodem van een akoustische symbool-
agnosie. Complex-eenheden van voorstellingen, zintuiglijke in-
drukken, emoties en handelingen waren gebonden door de be-
leving. De hechte binding tussen de elementen der complex-
eenheid was oorzaak dat bij aanbieding van een onderdeel, bijv.
een zintuigelijke indruk: de taalvorm, automatisch het gehele
complex werd opgeroepen. Als primaire aanleiding ziet ze de
grote affectieve lading van elke bewtistzijnsinhoud, die tengevolge
heeft:

2". Vernauwing van het bewustzijn, waardoor het kind geheel
opging in het aangeboden complex.

') Proceedings of the second Intern. Congr. on Orthoped. Atnsterdam
1949. p. 384.

3®. Een lustvolle uitleving en een ondergaan van alle geluids-
gewaarwordingen, waardoor wel een „hören" plaats greep maar
geen „verstehen"

De titel van haar boek kan de indruk wekken, dat ze in het
door haar behandelde geval het prototype van het dyslectische
kind ziet. In deze begrenzing zouden we haar dan niet kunnen
volgen 2).

Aan het slot van haar boek oefent Nanninga-Boon critiek uit
op de term beelddenken, die door Krabbe gebruikt wordt en
die niets anders zou betekenen dan concreet gebonden denken.
Wij menen, dat Maria Krabbe onder beelddenken iets anders
verstaat, nl. niet concreet gebonden maar concretiserend denken.
Nanninga-Boon maakt dan een onderscheid tussen het concreet
gebonden denken van de woordblinde en het beeldend denken
van de kunstenaar. Het eerste is een primitief ontwikkelings-
stadium. Bij het tweede dienen de beelden „als bouwstenen voor
een gedachtensynthese". Het is dan de abstracte idee, die de
beelden samen brengt en bijeen houdt. „Het abstracte naakte
begrip kan worden verlevendigd en gecompleteerd door beelden
en ontroeringen enz." Men leze het mooie en beeldrijke voor-
bericht van haar eigen boek en men vrage zich eens af, of al
die beelden en ontroeringen, daarin vermeld, door een abstracte
naakte idee zijn samengebracht. En van welke abstracte idee zou
de volgende 21Π ccn ff completering" zijn „Ik vond in de velden
een wijsheid geschreven" (Aart van der Leeuw). Wij vragen aan
een woordblinde en beelddenkende jongen wat „vriendschap"
is. Wij zelf zouden in zo'n geval naar een koelzinnige definitie
Zoeken, maar het kind zegt: „Twee jongens met de armen om
eikaars schouders". Zou Sartre deze beelden bij monde van
Van Gelder alle onder de noemer van een „conscience captive"
brengen? ®). Ook onder beroemde filosofen vinden we beelddenkers
als Bergson, Minkowski, Gaston Bachelard enz. Niet alleen, dat men
Ze er moeilijk van kan bedchten nog op een primitief ontwikke-
hngs-niveau te staan, maar wij geloven ook niet, dat zelfs bij
hen, de beelden een illustratie zijn van een abstracte idee. Een
Hegehaan daarentegen als J. Hessing heeft niet de minste be-

') D. Nanninga-Boon, Het woordblinde kind. Groningen 1950, p. 283.
') Voor een uitvoerige, critische beschouwing van haar boek zie men
W. F. Vliegenthart, Een boek over het woordblinde kind, in Paed. Stud.
XXIX 1952, p. 65/77.
') L. van Gelder, Ontsporing en correctie, Groningen, 1953, p. 216.

hoefte of neiging om de gedachte dat „de idee het begrip van
het begrip" is met beelden te verlevendigen en te completeren.
Waarom niet? Omdat deze uitspraak het eindpunt is van een
logische gedachtengang, vs^aarin zorgvuldig alles geweerd wordt,
dat met „zuivere rede" niets te maken heeft. Het beeld ontleent
zijn bestaansrecht niet aan een abstracte idee en heeft zijn waarde
niet als bruikbaarheid, zelfs en juist niet bij grote kunstenaars.
Het beeld spreekt de taal van een verstaan, dat in wezen irra-
tioneel is. En als men zoekt naar de grond waarin het wortelt,
dan vindt men die niet in het redelijke, het verstandelijke of
het abstracte denken, maar in élan, in scheppingsdrang. En zou
dit bij kinderen niet mogelijk zijn? De ontwikkelings-psycholo-
gische interpretatie van het beelddenken, het verband met de
eidetiek, de eigenmachtigheid van de voorstellingsstroom, zijn
verklaringen, zó duidelijk, zó vanzelfsprekend, dat men daardoor
alleen al aan hun juistheid gaat twijfelen.

Schenk zegt dat Krabbe het beelddenken in woord en ge-
schrift gelijk stelt met het eidetisch vermogen. Dat hebben we
nergens gelezen. In haar boek: Beelddenken en woordblindheid
vinden we een plaats waar ze die identiteit juist ontkent. En
heeft men dan niet opgemerkt dat ze het beelddenken tracht te
ontwikkelen, „het in goede banen leiden.... opdat het niet
veruiterlijkt en ontaardt in passieve aanschouwelijkheid". Wijst
zij er niet op dat het beelddenken ook is: ordenen, besnoeien,
ziften enz.

„In de loop der jaren leert de woordblinde met zijn kijk-
wereld omgaan" p. 138.

In elk geval mag men haar opvattingen maar niet zo op zij
schuiven en zeker niet op ondeugdelijke gronden bestrijden.
Het is noodzakelijk, een uitgebreid onderzoek in te stellen naar
de aard van dat beelddenken bij kinderen.

Grewel zegt: „Omdat het niet een uniforme groep is, is het ook
onjuist alle leesgestoorde kinderen als beelddenkers te bestem-
pelen." Wat Krabbe dan ook niet doet.

Hij vervolgt: „Kinderen bij wie de leesstoornis samenhangt
met een slecht ontwikkeld linguistisch vermogen, denken uiter-

») F. W. D. Schenk en Anke B. Korndörffer, Lees- en schrijfstoornissen
bij kinderen, 's Gravenhage 1951, p. 63.

aard prae-linguistisch, dat is in beelden. Zoals een ieder, die de
taal niet tot zijn vrije beschikking heeft" Maar er zijn er ook,
die de taal wel tot hun vrije beschikking hebben en die zich
toch bij voorkeur in beelden uitdrukken. Dit geldt niet alleen
voor kunstenaars, maar ook voor filosofen, zoals we zagen. En
het geldt voor sommige woordblinde kinderen.

Bij practisch alle dyslectici vindt men lichtere dysharmonieën
m de persoonlijkheidsstructuur, die vooral van affectieve aard
zijn. Wat is echter primair? De emotionele- of de leer-moeilijk-
heden? Hierover is nog allerminst eenstemmigheid.

Bij 78 gevallen van „extreme reading disability" vond Fernald
slechts bij 4 kinderen „emotional instability" voor zij hun in-
trede in de lagere school deden. Met uitzondering van deze ge-
vallen begonnen al deze kinderen volgens onderwijzers en ouders
met plezier hun schoolloopbaan, verlangend te leren lezen en
schrijven en „the emotional upset occurred only as the child's
desire was thwarted by his inability to learn as other children
did". Dit hebben wij ook herhaaldelijk kunnen waarnemen. Ook
Orton en vele anderen zijn deze mening toegedaan.

Hoewel Hallgren op grond van zijn materiaal reeds overtuigd
is, dat de „specifieke" dyslexie erfelijk is en dit dus als een
argument a posteriori beschouwt tegen de hypothese, dat de
dyslexie secondair zou zijn t.o.v. nerveuze stoornissen, is deze
onderzoeker toch zeer voorzichtig in zijn beweringen. "On prin-
ciple, there is no reason to reject the hypothesis that — in some
eases — the nervous symptoms are secondary to specific dys-
lexia" En dan somt hij de, soms catastrophale, gevolgen op
van de onmacht van het kind om de moeilijkheden te overwinnen.

Maar het is zeer wel mogelijk, dat het kind reeds constitutioneel
gepraedisponeerd is tot een emotionele labiliteit en dat reeds bij
de eerste moeilijkheden op taalgebied in de eerste klas er een
Wederzijdse beïnvloeding en versterking ontstaat van de beide
factoren nl. emotionele- en leer-moeilijkheden. Hoe het ook zij,
deze psychische dysharmonie is b.v. voor D. Wiersma zo'n
dwingende factor, dat hij, indien deze factor niet aanwezig is,
de woordblindheid uitsluit.

') F. Grewel, V. W. D. Schenk, W. J. Bladergroen, Leeszwakke kin-
Purmerend, p. 20.

) G. M. Fernald, Remedial techniques in the Basic School Subjects.
^ew York—London 1943, p. 8.

Met Borel Maisonny e.a. vindt hij ook, en practisch ahijd,
oriëntatiestoornissen. De ruimtehjke en tijdehjke oriëntatiestoor-
nis zou zelfs de diepste stoornis zijn. Bovendien zou het
beeld der woordblindheid bepaald worden door, behalve tem-
peraments- en karakterafwijkingen, een intelligentie, die wel
niet in niveau van het normale afwijkt, maar door sterk beeld-
denken en door te kort schieten van de ruimtelijke oriëntatie,
daarvan toch qualitatief verschilt. De woordblinden zijn volgens
hem een gemitigeerde vorm van het dysharmonische persoonlijk-
heidsbeeld en zouden een biologische eenheid met een groot deel
der moeilijk opvoedbaren en der hogere debielen vormen

Het wordt vooral moeilijk tot de prioriteit van de dyslexie
te besluiten in al die gevallen, waarin reeds voor de leerperiode
sprake was van nerveuze stoornissen. Hallgren onderzocht 58
dyslectische "problem children" met duidelijke symptomen, zo-
als enuresis, tics, hoofdpijnen, slapeloosheid, nachtmerries, duim-
zuigen, nagelbijten en gedragsmoeilijkheden. Bij 37 kinderen
waren deze stoornissen reeds aanwezig, voor ze naar school
gingen. In deze gevallen zou dus de dyslexie secondair kunnen
zijn, of, zoals hij opmerkt, een bestaande specifieke dyslexie ge-
accentueerd kunnen hebben^).

Vermelding verdient ook zijn classificatie van de dyslectische
"problem children" volgens de indeling van Benjamin (Psycho-
pathologie des Kindesalters) in drie typen, nl.:

3". Regressionstypus: infantiel, affect-labiel, „kort-sluitings"
reacties, sterke moederbinding, enz.

Het merkwaardige is nu, maar geheel in overeenstemming met
onze eigen ervaring, dat hij de volgende getallen vond, Trotz-
typus 7, Abwendungstypus 26, Regressionstypus 27

Volgens Bladergroen kunnen neurotische moeilijkheden een
schijnbare woordblindheid te zien geven. De legasthenie moet
in samenhang worden gebracht met het algehele niveau, vooral
met de stand van de functionele rijping der waarnemingsgebieden.

Het partieel defecte kind, Rotterdam 1954, p. 27.
') Hallgren, Specific Dyslexia. Kopenhagen 1950, p. 107.
») idem, p. 104.

met dieper liggende uitvalsverschijnselen, met de erfelijkheid,
met ziekten in de eerste jeugd etc.

Zij onderscheidt een endogene legasthenie, die veelvuldig here-
ditair is en een ontwikkelingslegasthenie. Deze vorm zou kunnen
samenhangen met een erfelijke remming of veroorzaakt kunnen
worden door een affectieve verwaarlozing in de prille jeugd, door
lange ziekteperioden of door milieufactoren. Zij maakt dan de
volgende classificatie van de tekorten, die ze bij de dyslectische
kinderen vond.

d. visueel opnemen is goed, maar voorstellingsbeeld gestoord,
vaak gepaard met een tekort aan voorstellingsvermogen.

e. onvermogen om het ene visuele beeld snel te vervangen door
een ander. Zo kunnen bepaalde visuele voorstellingen de
vorming van het woordbeeld hinderen: ook kunnen vooraf-
gaande woorden en letters het opnemen van het volgende
verhinderen.

a. het kind is nog niet rijp om te kunnen vergelijken en nog
niet toe aan het analyseren van articulatieverschihen. Dit
gaat vaak samen met een algehele onrijpheid in het onder-
scheidingsvermogen.

a. het kind brengt niet snel genoeg de aanvullende associaties
op, nodig om het woord goed op te schrijven.

b. motorische reproductie-stoornissen: het kind is niet in staat
het bewegingsschema vast te houden of het kan het visuele
voorstellingsbeeld niet copiëren.

Van psychiatrische zijde wordt gewezen op het vóórkomen van
onbewuste conflicten bij sommige leeszwakken.

Langs psycho-analytische weg vond b.v. P. Blanchard bij drie
Woordblinde jongens met een normaal LQ. infantiele conflicten.

die oorzaak waren, zowel van de legasthenie als van de enuresïs^).
Ook Fenischel zou prae-genitale driftconflicten vinden bij de ana-
lyse van leesstoornissen®).

Verwenning, matemal overprotection of een affectieve ver-
waarlozing in de eerste levensjaren kunnen een psychische scheef-
groei ten gevolge hebben, die secondair tot allerlei leermoeilijk-
heden in de eerste plaats taalstoornissen, aanleiding geeft Een
onbewust protest tegen het lezen, tengevolge van een negatieve
gevoelsinstelling t.o.v. de onderwijzeres, die reeds tegenover de
moeder bestond, kan zich in het eerste leerjaar openbaren.

De behoefte aan straf, veroorzaakt door schuldgevoelens, kan
een neurotische leesstoornis doen ontstaan. Doordat het kind zich
verwijten, straf en critiek op de hals haalt, bevrijdt het zich van
die schuldgevoelens, enz.

Een verkeerde didactiek kan ook lees- en schrijfmoeihjkheden
ten gevolge hebben. Het verlaten van de analytisch-synthetische
methode voor de globale methode is al een stap in de goede
richting en in overeenstemming met de ontwikkelingspsycholo-
gische inzichten van thans. De meeste zesjarigen zijn nog niet
aan de analyse toe. Wanneer men de woorden voortijdig gaat
verbrokkelen tot klanken, die het kind nog vreemd zijn en waar-
van het de betekenis niet begrijpt, dan komt het niet tot syn-
thetisch lezen en schrijven. De letter staat verder van het kind
af dan het woord. Het woord is een bekende klank, duidt vaak
een bekend voorwerp aan, de letter is dat niet, duidt niets con-
creets aan en is abstracter. Wanneer men aan de andere kant bij
het globale woordbeeld blijft staan en niet te zijner tijd tot de
structurering en differentiëring overgaat, met behoud van het
geheel, dus waimeer de methode puur globaal blijft, dan zal
menig kind er niet in slagen, nieuw aangeboden woorden te lezen.
Kenmerkend voor practisch alle leeszwakke kinderen is ten eerste
hun analytische zwakte, het blijven kleven aan het woordgeheel

') P. Blanchard, Psychogenic Factors in some cases of Reading-dis-
ability. Am. J. Orthopsychiatr. 1935. 5. p. 36 en 374.
") H. C. Rümke, Inleiding in de karakterkunde, Haadem 1937, p. 223.
') Men zie: René Spitz, The Importance of the Mother-Child Relation-
ship during the first year of life. Mental Health Today. Washington 1948,
7, p. 7-13.

en ten tweede het onvermogen om akoustisch het woordbeeld
op te bouwen, dus een synthetische zwakte.

Voor een uitvoerige analyse van de dyslexie als een stoornis
in het leerproces, i.c. het proces van de taalverwerving, moge ik
verwijzen naar Van Gelder, Ontsporing en Correctie, p. 217—229,
waar hij het probleem van de dyslexie plaatsen wil „in een om-
geving waar het naar oorsprong en wezen thuis hoort, nl. binnen
het leerproces van de taalverwerving, zowel vóór als in het
onderwijsproces".

Wat is nu woordblindheid? De talrijke onderzoekers, die zich
niet het probleem hebben beziggehouden, geven verschillende
antwoorden. Het gaat er om, welke stoornissen we als wezenlijk
moeten beschouwen voor het optreden der dyslexie. En juist om-
trent dit essentiële heerst verschil van mening. De conditio sine
qua non is bij velen verschillend. Wat de term opzichzelf betreft,
moeten we opmerken, dat hij reeds zoveel burgerrecht heeft ver-
kregen, dat men hem moeilijk door een ander kan vervangen.
Daarom is het misschien het beste onder woordblindheid te ver-
staan: lees- en schrijfmoeilijkheden, die in de gang van het
gebruikelijke, systematische taal- en leesonderwijs optreden bij
kinderen met een normale intellectuele potentie.

Hoewel uit de prestaties in de schoolvakken reeds conclusies
^'in te trekken omtrent het LQ., werd de intelligentie ook nog ge-
"^eten met andere methoden. Daar het kind verbaal zo slecht
^^ te benaderen, werden oordeel en begrip getest aan niet ver-
Dale gegevens.

Twee kinderkopjes zijn verdeeld in 3 delen: le muts met
^r en voorhoofd, — de onderkant van het stuk is recht; 2de-
®en middengedeelte met ogen-neus-deel van de wangen — links
rechts een haarlok — zowel onder- als bovenkant van dit stuk
Zijn recht; 3de een onderstuk: mond-kin-hals-borstgedeelte met

schouders — dit stuk is aan de onderkant rond, aan de bovenkant
recht. Daar past het aan de rechte kant van het middenstuk met
de ogen en de neus. Het borstgedeehe is gekleed in een gekleurde
kinderblouse. De stukken werden hem tegelijk, door elkaar lig-
gend, aangeboden. Hij maakte hiervan 2 vormsels: een boven-
stuk — muts en voorhoofd — 2 smalle middenstukken daaronder,
waardoor 2 paar ogen en 2 neuzen aan elkaar werden gelegd,
hieronder een borststuk met kin en mond. Het andere borststuk
legde hij tegen het overgebleven tweede bovenstuk aan, zodat
een figuur ontstond zonder ogen, zonder neus; de hals met de kin
grensde aan het voorhoofd.

2. Beter verging het hem met 8 in twee helften geknipte
kaarten. Hij wist van de 16 helften 8 gehelen te maken. Op elke
kaart staat een gekleurde kinderfiguur. De kleuren zijn allen ver-
schillend. De tijd was echter zeer lang. (8 min.).

3. Oefeningen, die hierbij aansluiten en die te beschouwen
zijn als een vooroefening van de blokkendoos, boeiden hem zeer.
Hij toonde bij deze zintuiglijke oefeningen veel toewijding; de
werkwijze kenmerkte zich door „trial and error". Slechts door een
toeval ontdekte hij na 6 minuten, dat er keuze diende te worden
gemaakt, dat de vierkante stukken, welke op het voorbeeld moesten
worden gelegd, aan 2 kanten beplakt waren.

4. Zodra er synthese werd gevraagd, zonder voorbeeld, zoals
dat werd vereist bij het aaneenleggen van een houten puzzle, be-
staande uit 15 grote stukken, faalde hij volkomen. Hij het zich
dan leiden door de tekening van door hem herkende onderdelen.
Een stok, die op 2 stukken voorkwam, leidde tot samenvoeging.
Zo ontstonden 6 maaksels, die elk uit 2 stukken bestonden. Hij
legde deze „gehelen" op een rijtje naast elkaar (evenals hij dat
met de in 2 delen geknipte kaarten had gedaan). Zo lagen naast
elkaar delen van voorstelhngen van: een meisje, een jongen,
2 mannen, een stuk schip, een stok met een zak enz. Er bleven
tenslotte 3 stukken over. Hij bleef met deze drie stukken schuiven
en passen tot hij 2 ervan in elkaar kreeg. Toen legde hij het over-
blijvende stuk apart er naast en zei: „klaar".

Tenslotte werd ondanks het moeilijke verbale contact toch nog
de „Terman" gedaan ^). Via korte woorden en voordoen werd
hem echter de bedoehng van bepaalde opgaven bijgebracht.

Deze intelligentietest werd op mijn verzoek afgenomen door Cornelia
G. J. Nanninga, psych. dra te Leiden.

1. De taalopvatting van korte zinnen met een concrete in-
houd, ontleend aan de dagelijkse ervaring, bleek zodanig te zijn,
dat een adequaat antwoord kon worden verkregen.

2. Geen enkele zin, in klank aangeboden, niet passend in de
concrete beleving, bestaande uit een klankenstroom met kinder-
lijke inhoud (men vergelijke bijv. VIII. 6. later bleek zelfs
van V. 5) kon worden herhaald. Hij volstond dan met het spreken
van het eerste woord van die zin.

3. Daarentegen bleek zo'n sterke affiniteit tot de cijfers, dat hij
niet alleen in staat bleek tot het herhalen van 6 cijfers achter
elkaar, (X 6) maar ook tot het weergeven van 4 cijfers in omgekeer-
de volgorde. (IX. 6) Elke aanbieding van klankenstromen, die
uit cijfers bestonden, werd met goed gevolg weergegeven.

5. Vanzelfsprekend kwam van de begripsvragen weinig te-
recht, met uitzondering van die van (VII. 4), welke hem in ver-
eenvoudigde taal werden aangeboden ; de inhoud hiervan kwam
overeen met eigen ervaring. De begrippen in deze zinnen gelegen
kwamen wel tot stand.

Ook tijdens dit onderzoek was de jongen zeer geremd en had hij
veel aanmoediging nodig om tot een prestatie in staat te zijn.

Het I.Q. werd tenslotte bepaald op 81, welk cijfer niet helemaal
wist kan zijn voor de beoordeling van het intelligentieniveau.
Immers: het groot aantal vragen, welke zich in de „Terman"
bewegen om de cijfers, is aanleiding, dat de affiniteit tot de cijfers
m dit geval een onevenredige invloed heeft gehad op het eind-
resultaat van de intelligentietest.

Vergelijken wij thans het rekenonderzoek met de schoolpres-
taties. Het meest opvallende verschijnsel tijdens het onderzoek
Was: de afwezigheid van inzicht in de structurele samenhang van
de sommen.

) Sommige begripsvragen werden overgebracht in een visuele voor-
stelling o. a. VIII 3 d, waar het aantal treinwagens werd getekend. Het ant-
*Oord was toen goed.

Uit bovenstaande structuren kan men afleiden: 9 is in zijn be-
wustzijn verbonden met de tafel van 9. Het cijfer 72 is daarmee
ook verbonden, terwijl 3 weer het verschil is van 75 en 72. In het
2de sommetje was 99 een veelvoud van 9 en daardoor in één be-
wustzijnsinhoud aanwezig met 9. Het geleerde kunstje: een ver-
schil tussen het veelvoud en het getal ervoor moet er achter ge-
plaatst, was waarschijnlijk oorzaak, dat de 1 aan het eind kwam te
staan. In de derde som kwam te voorschijn de binding tussen de
7 en een veelvoud ervan; immers: 14 χ 7 = 98. Hij produceerde
de juiste cijfers, men ziet in 98 het veelvoud van 7, dicht bij 100
gelegen. Door de plaatsing van de cijfers werd het onzin!

Het is nu merkwaardig dat analoge vraagstukken voorkomen
in zijn rekenschrift. Drie rijtjes, elk van 4 sommen, waren vol-
komen correct en gehonoreerd met een rode g.

Het verschil van deze vraagstukken met die, tijdens het onder-
zoek, bestond, behalve in de andere omstandigheden,in het feit,
dat hij tijdens dit onderzoek rekenkundige bewerkingen van aller-
lei aard door elkaar kreeg te verwerken, terwijl in het rekenboek
een bepaalde bewerking wordt aangeboden, die in elk volgend
sommetje weer op precies dezelfde wijze moet worden verricht.

Toen voor dit feit mijn ogen zich openden, waren in het schrift
talloze „vergissingen", „onnauwkeurigheden" tot „slordigheden"
aantoonbaar, die op dat ogenblik ook konden worden gezien als
gebreken in het inzicht en in de samenhang van de getallen.

260 + 440 = 30 = 670
390 + 210 = 60 = 540
670 -f 130 = 50 = 850
750 + 250 = 80 == 920 ^

In al deze sommen van één rij herhaalde zich de schrijffout.
Hoewel enkele uitkomsten fout waren, was aan de meeste uit-
komsten duidelijk te zien, dat het kleinste getal wèl afgetrokken
was. Overigens bestond er bij het kind ook niet de behoefte de
relatie tussen diverse getallen visueel aan te duiden.

Diels en Nauta 4de rekenboek § 20 no. 13.
) „ ,, tt ir „ § 21 no. 4 (laatste rij).

Daardoor bevonden zich hele rijen cijfers onder elkaar, zonder
streep, zonder ruimte, zonder verdeling, bijv.

123 Deze cijfers bleken te betekenen:
56 2 aftrekkingen onder elkaar.
67
568
175
393

Hieruit blijkt, dat hij het niet nodig oordeelde de relatie
tussen de getallen weer te geven.

Een groot aantal vergissingen, die berustten op delen, wanneer
vermenigvuldigd moest worden; op aftrekken in plaats van optellen,
kan op rekening van een onvoldoende visuele of acustische waar-
neming worden gebracht evenals:

X 3 — 3 = 19. 9x3 — 8 = 21. Of ook hier de oorzaak moet
Worden gezocht in een andere relatie van de getallen?

Begrijpelijk waren tenslotte de fouten in dc le som van een rij
mommen, terwijl de rest dan weer goed bleek.

oni dan de rest van de sommen steeds goed te maken. Dit maakte
sterk de indruk: eerst even weten hoe het kunstje is, en dan weer
voortgoochelen.

Ondanks dit alles blijft het feit bestaan, dat het cijferwerk in het
^Igemeen goed was, dat hij, als een rekenkunstenaar, vellen vol
"ad geschreven met getallen, die stuk voor stuk goede uitkomsten
^aren van de opgave, dat vermenigvuldigingen van getallen met
^ cijfers snel uit het hoofd werden gemaakt; dat aftrekkingen van

4 cijfers onder elkaar goed waren uitgevoerd. Verbazingwekkend
waren voorts de volgende gegevens van het rekenschrift.

ƒ2 — 200 c. — 8 kw. — 10 d. — 40 st. waarin alleen de dubbeltjes
fout waren.

Tijdens het onderzoek van het lezen bleek de hechte binding van
de betekenis van een woord aan een concreet gegeven, afkomstig
van de ervaring. Bijv.: de naam „keuken" was hecht gebonden aan
de keuken thuis, maar ook aan de gehele beleving met de aan-
schouwing van die keuken thuis. Het begrip „keuken", als een
plaats waar het eten wordt gekookt, was niet aanwezig. Daardoor
werd in een duidelijk plaatje van een andere keuken, deze „keuken-
betekenis" niet herkend, (blz. 6).

Zelfs de klank met de betekenis van een ei was gebonden aan een
voorstelling van een ei uit de ervaring, waardoor het duidelijke
plaatjesbeeld niet als een ei werd herkend, (blz. 9).

De woorden: „keuken", resp. „ei" riepen dus wel betekenissen
op, maar deze waren specifiek; het waren zeer bepaalde beteke-
nissen, gebonden aan één bepaalde, van de beleving afkomstige
voorstelling. Daarbij bleef de differentiatie van die voorstelling,
van de betekenisvolle inhoud, uit. De ,van de beleving afkomstige,
bewustzijnsinhoud „keuken" kon niet worden geanalyseerd, kon
niet worden geduid in een bepaalde richting, kon als het ware niet
worden toegespitst in dié richting, welke specifiek is voor het
keukenbegrip. Daardoor werd in het plaatje van het meisje, dat,
voor de keukenkachel staande, de dampende saus uitgiet, niet
herkend als keuken. Daar het begrip keuken zich niet kon los-
maken van de aanschouwelijke gegevens van de bepaalde „keuken"
thuis, bleef ook de klank „keuken" gebonden aan de bepaalde
aanschouwing De binding van de taalklanken en het concrete
gegeven bleef zo hecht, dat deze klank -qua klank-niet kon worden
waargenomen; m. a. w. de klank werd niet een phaenomenologisch
gegeven; zodat er acustische symboolagnosie bestond, welke de
leesstoring verklaart.

Ontwikkelingspsychologisch bezien is het natuurlijk juist omgekeerd:
het begrip is niet ontstaan door de binding van de klank aan de voor-
stelling, alles afkomstig van de levenservaring.

bijna niet te benaderen is, dat slechts bepaalde woorden hem tot
adequaat reageren kunnen brengen. Immers: deze woorden riepen
op: door de levenservaring ontstane bewustzijnsinhouden; binnen
dergelijke bewustzijnscomplexen, als het ware op het bekende
terrein van de eigen ervaring, konden concrete gegevens worden
gehanteerd door middel van de klanken.

Dit inzicht kan doen begrijpen, waardoor het mogehjk was,
dat de klanken van de cijfers zo hecht waren gebonden aan de
beelden van het telraam en dat er geen overdracht kon plaats vinden,
Zodat alleen door middel van het tellen het cijfer van het aantal
van de onbekende beelden werd gevonden. Immers: de cijfers
waren gebonden, zowel aan de telraambeelden als aan het tellen.
Op deze 2 manieren kon hij het cijfer van het geboden aantal
vinden.

Bekijken wij in dit hcht het rekenen, dan is de sterke affiniteit
tot de cijfers begrijpehjk. Het telraambeeld, als een concreet
gegeven, was als het ware één geheel met de klank en het beeld
van het cijfer. Deze klank en dit beeld worden in de le klasse
tegelijkertijd aangeboden. Hier is dus geen sprake van overdracht
Van klank en teken of omgekeerd. Zowel de klank als het cijfer-
beeld vormen met het telraambeeld een deel van de complexe
bewustzijnsinhoud van de ervaring afkomstig

Binnen deze „Gestalt" konden diverse wegen worden bewan
deld, konden a. h. w. kunstjes, technieken worden gehanteerd.
Zoals hij de cijfers van de aantallen langs 2 wegen kon bereiken,
kon hij langs verschillende wegen, binnen de Gestalt — ge-
bonden aan de telraambeelden — cijfers met elkaar in verbinding
brengen. Door dit inzicht worden verklaard de vormen:

Immers: alle getallen vormen onderdelen van een bepaald
complex binnen de bewustzijnsinhoud aan rekenen verbonden.

Hierdcxar is verklaarbaar de discrepantie, die bestond, tussen de in-
prenting van de cijfers en die van de letterbeelden, welke laatste zo moeilijk
berden ingeprent. De letterbeelden vormden niet als de cijfers onderdelen
^^ bewustzijnscomplexen van de beleving afkomstig.

Zij moesten worden gereproduceerd door overdracht, zij waren symbolen,
cijfers waren concreet gebonden!

gebonden aan: een veelvoud van 9, het cijfer van dat veelvoud,
het verschil van dat veelvoud met 75, waardoor de cijfers passend
waren bij de gedachtengang. Slechts in de 3de opgave bestond een
hiaat. Hier werd het verschil tussen 100 en het veelvoud van 7
niet genoemd. Daar werd als rest ingevuld het veelvoud van 7.
Bedenkt men, hoe hecht de klank is gebonden aan de concrete ge-
gevens, hoe sterk verder de belangstelling gericht was op het be-
zit — zodat de vader in de ananmese hierop de aandacht meende
te moeten vestigen — dan zijn ook de resultaten van de sommen:
ƒ 2. — 200 c. — 8 kw. — 10 d. — 40 st., minder spectaculair.

De belangstelling voor het geld, de mogelijkheid tot inprenting
van combinaties van cijfers — men vergelijke het resultaat met
de tafels — hebben geleid tot bovenstaande prestaties. Wij moeten
de rekenprestaties dus zien als een gevolg van de grote affiniteit
tot — en de goede inprenting van de cijfers en het vermogen om,
binnen de Gestalt van het rekenen, bepaalde wegen te volgen,
zelfs het begrip van analogie toe te passen. Dit vermogen werd in
de hand gewerkt door de eenvormige aanbieding van het reken-
materiaal.

Het karakterologisch onderzoek van Roelf was moeilijk van-
wege het slechte taalcontact, de remming in zijn expressie en het
onvermogen tot het zien van betekenissen. Zowel in de kinderlijke
projectietests als bij de aanbieding van de Rorschachtest bleek
de weinig ontwikkelde waarneming. Steeds weer stuitte men op
een innerlijke leegte; verschillende aanwezige aanschouwelijk-
heden werden opgenoemd, zonder verband of betekenis. Elke
mensfiguur bleeh „man", „vrouw", „joggie". Nergens vond
identificatie plaats. Er bestonden enkele aanduidingen van een
besef van bedreiging van de kant van de volwassene, terwijl het
zien van letters in de Rorschach ongetwijfeld wijst in de richdng
van de schoolmoeilijkheden. Doch nergens vond men aanknopings-
punten voor aanwezige angst of voor overgevoeligheid.

Vatten wij de resultaten van het onderzoek samen, dan blijkt,
dat op elk gebied van de ontwikkeling bestond: een zeer geringe
differentiatie. Dit geldt zowel voor de waarneming, aoistisch-
optisch, voor de opvatting in de ruimte, als voor het gevoels-
leven Dientengevolge was de waarneming van de klank nog
complex gebonden, had deze zich nog niet ontwikkeld tot phaeno-

meen. Het taalphaenotneen was dus niet afzonderlijk beschikbaar;
daardoor bestond er symboolagnosie.

Wel was hij in staat diverse klanken om te zetten in tekens —
en omgekeerd — maar deze geleerde klanken, resp. tekens, waren
dingen op zichzelf; zij konden in de totaUteiten van de klanken-
stromen niet worden herkend als onderdelen, omdat de totali-
teiten niet konden worden gedifferentieerd.

Vele intellectuele begrippen, met name die van analyse en
synthese, hebben zich niet kunnen ontwikkelen. Het lage intel-
ligentieniveau beinvloedt ook het gedrag, dat voorts afhankelijk is
van zijn gesloten aard en van de geremde differentiatie van het ge-
voelsleven. De reeds vermelde verschijnselen werden nog aange-
vuld door de moeder; zij sprak van onwil, van koppigheid thuis.

Deze^koppigheid trad vooral op, als de vader geërgerd of boos was
en daardoor volstond met een kort bevel. Dan „wilde" de jongen
niets meer. Met het befaamde zachte lijntje kon zij nog wel iets
van hem gedaan krijgen.

Zijn verlegenheid, zijn gedruktheid, zelfs het huilen op school
konden na het onderzoek worden gezien in een ander licht, nl. niet
als een gevolg van beledigd zelfrespect op de basis van grote ge-
voeligheid, doch als afweer van zijn geslotenheid. Al te dikwijls
zal deze jongen in de concrete beleving ook hebben ervaren, dat
de dingen heel anders uitpakten dan hij verwachtte, waardoor hij
onzeker en behoedzaam is geworden cn is gaan reageren met zwij-
gen en een afwachtende houding. De geringe differentiatie van het
gevoelsleven maakt ook duidelijk, waarom hij gevoelsmatige reac-
ties, vooral van volwassenen, niet begrijpt (aanvoelt). Vandaar, dat
de jongen in een nuchter-zakelijk contact — op school — zeer
Volgzaam kan zijn, in een gevoelsmatig contact echter kan deze
Weinig gedifferentieerde toestand — gecompliceerd door de
slechte verbale opvatting—aanleiding zijn, dat de z.g. verlegenheid
uitgroeit tot koppigheid of zelf tot een negativisme, dat schizo-
^hym aandoet.

Het ligt voor de hand, dat het advies inhield: een overplaatsing
naar de B.L.O. school. Niet alleen omdat met reden mocht worden
verwacht, dat het kind niet in staat zou zijn het L.O. in de hogere
klassen te volgen, dat zelfs het rekenen — dat in de hogere klassen
fanspraak zou maken op meer gecompliceerde technieken en
jnzicht zou vereisen — niet op het tegenwoordige niveau zou
kunnen blijven, maar ook, omdat het handhaven van te hoge in-
tellectuele eisen het gevaar met zich zou meebrengen van een
progressie van het autisme.

Stefan Zweig, de bekende Oostenrijkse schrijver van psychologische
romans, beschreef in „Schachnovelle" een verwant probleem. Een 15
jarige autistische debiel bleek, nadat hij lange tijd het schaakspel had kunnen
aanzien, in staat tot uitzonderlijke prestaties aan het schaakbord. In dit ver-
haal, dat de indruk maakt te zijn ontleend aan historische gegevens, wordt
ook vastgesteld, dat elke nieuwe opgave o. a. het simultaan spelen, eerst moest
worden aangebracht, dat als het ware de werkwijze eerst moest worden voor-
gedaan. Deze jongen, zoon van een eenvoudige Donauschipper, pleegzoon
van een pastoor, die, zonder succes, alles had geprobeerd om de jongen te leren
lezen en schrijven, die nooit in staat was geweest op enig gebied de belangstel-
ling te wekken van de in zich zelf gekeerde knaap, werd een schaakspeler van
internationale faam. Maar nimmer leerde hij „blind" spelen d.w.z. hij
kon zich het schaakveld niet voorstellen in de ruimte; hij moest steeds het
zwart-witte bord met de 64 velden voor zich hebben om de 32 figuren te
kunnen verplaatsen. Zelfs in de tijd van zijn wereldvermaardheid, had hij
daarom steeds een opvouwbaar schaakbord bij zich, moest hij zich een pro-
bleem kunnen realiseren; alleen aan de hand van het schaakbord en de stukken
kon deze man spelen. Ook in dit geval van z.g. zeer eenzijdige begaafdheid
wordt duidelijk gewezen op de concrete gebondenheid. Met behulp van het
aanschouwelijke beeld van het schaakbord kon — volgens Zweig — Mirko
CZENTOvic vele speltechnieken toepassen.

MEDEDELING VAN HET N.C.O. (Nederlands Schoolmuseum)
Prinsengracht 151 — Amsterdam — Telefoon 020T49965

Het Nederlands Centrum voor Onderwijs en Opvoeding zal voortaan
als van ouds Woensdagavond gesloten zijn.

Profiteert van de rijke verzameUng op philosophisch, psychologisch,
paedagogisch en practisch opvoedings- en onderwijsgebied 1

Maakt een goede gewoonte van minstens één bezoek per maand als U
in Amsterdam en omgeving woont,

of vraagt anders geregeld schriftelijk of telefonisch inlichtingen en uit-
gaven ter inzage.

Zoekt U een hteratuurlijst? Ons uniek Psychologisch, Paedagogisch en
Didactisch Repertorium noemt ruim 55000 boeken en gedegen artikelen
en verwijst naar meer dan 30 Nederlandse bibliotheken.

Het N.C.O. arbeidt niet alleen in dienst van het onderwijs, maar ook van
het gezin, de jeugdbeweging, de kinderbescherming en het maatschappelijk
werk.

Het Curatorium van de Internationale School voor Wijsbegeerte, cen-
trum ter verdieping van levens- en wereldbeschouwing, heeft het genoegen
U opmerkzaam te maken op onderstaande Studie-conferentie, te houden
»n het Schoolgebouw op 12 en 13 Maart 1955.

De conferentie begint Zaterdag 12 Maart om 15.30 uur en eindigt
Zondagmiddag omstreeks 16.30 uur. De voordrachten worden gehouden
op Zaterdag om 16 uur en 20 uur, Zondag om 10 uur en 14 uur; de na-
tiesprekingen in aansluiting op de lezingen.

Een nieuwe kans, enige opmerkingen en wensen
omtrent de aesthetische vorming op de kweek-
scholen voor onderwijzersfessen) in Nederland
door P. W. J. Steinz.

Deze voordracht van de Heer Steinz, uitgegeven door de Vereniging
^oor Christelijk Volksonderwijs te Den Haag, is eigenlijk meer een modem
Eetinte kunstbeschouwing, dan een betoog waarin de wenselijkheid der
^esthetische vorming voor aanstaande onderwijzers overtuigend wordt aan-
Setoond. Die kunstbeschouwing is meestal interessant genoeg, ook al door
"e vele en lange citaten van bekende schrijvers, maar deze ruimte had, in
Verband met die „nieuwe kans" dan, wat doelmatiger benut kunnen worden,
^teinz hield n.1. zijn voordracht voor besturen en personelen van hervormde
kweekscholen en nu hoop ik maar, dat daar werkelijk ook enige paedagogiek-
'etaren tussen gezeten hebben, die achteraf de spreker de bedoeling van het
Projectonderwijs hebben kunnen duidelijk maken. Steinz wil namelijk de
^esthetische vorming bevorderen door toepassing van het project.
Niet omdat Steinz het „grote nonsens" acht „al te voren te bepalen, dat
geïnspireerde leider (van het project, P.) noodzakelijk de man met M.O.B.
paedagogiek moet zijn" en „(hij zich) de ogen uit het hoofd zou schamen
(hij) met een dergelijke vak-arrogantie zou komen aandragen."
Waar wel omdat het tenslotte toch wenselijk is, dat men van het project-
^"^eryijs iets meer afweet, voor men het gaat toepassen.

Steinz' opvatting van het projectonderwijs heeft iets weg van de oude
concentratie. Zijn „project" rhythme is daarvan werkelijk een afschrik-
wekkend voorbeeld.

Hij zegt „Een project moet namelijk uitgaan van een goed-uitgekiende
hoofdgedachte en ten slotte als een goed bouwwerk een weldoordacht
organisch geheel worden." Dat uitkienen is namelijk het teamwork van het
lerarencorps, volgens Steinz. Er moet een fantasie-rijke, geïnspireerde
leider zijn „die de verschillende vakken voor een bepaald project weet te
synchroniseren en te regisseren."

Ik vraag me af en vraag het nu ook maar aan Steinz: Wie maken dat
project eigenlijk? De leerhngen of hun leraren? Waar ligt het initiatief, de
inventie, de vindingrijkheid?

Hoe zal de leerling eigen wegen vinden als er een compleet net van rails
met wissels en draaischijven voor hen aangelegd wordt in het veld, dat zij
gaan bearbeiden?

Dat team van leraren met hun geïnspireerde leider ontmant het hele
project. Alle creativiteit wordt er uitgesneden, wil men, geabsorbeerd door
de enthousiaste leraarsbent.

En in deze volkomen foute visie op het project komt Steinz dan ook tot
voorbeelden (zijn ze uit de praktijk of zo maar voor de gelegenheid bedacht?)
die véél te zwaar zijn voor onze kwekelingen — die onderhand ook nog
onderwijzer moeten worden.

Afgezien van de vraag of het project (het goede project dan) de aangewezen
vorm is voor de musische ontplooiing van de jonge mens, mikt Steinz al
veel te hoog voor de kwekelingen met het volgende „project" programma,
al gaat dat dan ook uit van „een goed uitgekiende hoofdgedachte" door een
paar briljante leraren: „Ten eerste dan een project dat men de titel zou
kunnen geven „Hoe zij het doen" of „Scheppende Arbeid" met de nadruk
op arbeid. De bedoeling is dat de jongelui nagaan welke verschillende tech-
nieken er zijn op het terrein van de beeldende kunst: dus hoe een ets ont-
staat, hoe aardewerk gemaakt wordt, hoe een fresco gemaakt wordt, een
gobelin, een miniatuur; welke bepaalde muziek-instrumenten er zijn, welke
de techniek is van het bespelen en welke moeilijkheden zich daar voor doen.
Technische kwesties omtrent een compositie, het maken van een gedicht,
een novelle, een roman. Historisch gezien: het ontstaan van nieuwe tech-
nieken en nieuwe kunst — b.v. de filmkunst —, het verdwijnen van oude,
kortom alles wat te maken heeft met kunst als arbeid in de ruimste zin des
woords. Men zou het project ook kunnen noemen: „In de keuken der kunst."

Ik kan me heel goed voorstellen, dat Steinz, naar hij mededeelt, nu en dan
„ook wel minder succes" boekt.

Bij de musische ontwikkeling, de aesthetische vorming doet men nu een-
maal niet in de eerste plaats een beroep op het intellect en de projectvonn
is nu eenmaal naar z'n aard in hoofdzaak een typisch stuk verstandelijk werk:
het oplossen van vraagstukken van uiteenlopende aard, het vaststellen van
conclusies het verwerken van veel zelf te zoeken materiaal. Zelfs het tekenen
bij het project heeft weinig zin voor de expressie, daar het doel uitsluitend
documentatie is.

Een volgend „project" voorbeeld is, zoals ik reeds opmerkte nog veel
minder aanvaardbaar n.1. „Rhythme". Dit is te encyclopaedistisch opgezet
cn inderdaad meer een ^„project" voor een groep leraren, dan voor jongelui
van 18—19 jaar, terwijl het met de musische vorming net niets te maken
heeft.

Dan voel ik meer voor het „Socratische gesprek" dat Steinz een paar
maal met instemming noemt.

Waar echter zoveel namen in het opstel voorkomen, vraag ik mij af of
de auteur de naam van de pionier in Nederland op dit gebied, voor zover het
t genieten van schilderijen en beeldhouwwerk door de jeugd betreft, geheel
vergeten is? P. P.

P. W. J. Steinz, De wonderwereld der beeldende
kunsten, Bosch en Keuning N.V., Baarn. ƒ 6,90.

De ondertitel van dit boek luidt: „Een eerste speurtocht in gezelschap
van velerlei mee- en tegensprekers." Die speurtocht gaat in de eerste plaats
langs eenentwintig schilderijen, waarvan fotoreproducties zijn opgenomen.
I^eze stukken zijn voor dit doel zeer goed gekozen en de schilders vormen
een grote verscheidenheid en de rijkdom aan stijlen en stellingnamen tegen-
over het doek, waarop de kunstenaar zijn visie op de wereld en op zich
2elf projecteert, is voor een eerste speurtocht afwisselend genoeg. Maar
Voor hij aan de schilderijen toe is, leidt hij zijn jonge lezers — ik vermoed
^t het boek in de eerste plaats bedoeld is voor jongelui van 16—20 jaar —
m de wereld van de kunstenaar van deze tijd binnen. En dat doet hij op
®en zeer boeiende wijze.
Er zijn mensen, jonge mensen in zijn gezelschap, die „tegenspreken"
de critiek van de „nuchtere" oppervlakkige beschouwer wel scheφ
formuleren.

Er zijn „meesprekers" die méér zien en geboeid zijn. En tussen die
brokken gesprek, vertelt Steinz, legt uit, geeft zijn inderdaad klare visie,
of hij citeert een schilder of een deskundig auteur, wiens woorden moeihjk
te Verbeteren zijn. Ik stel me voor dat hier is samengevat een rijke ervaring
uu velerlei, in hoofdzaak kunstzinnig contact met jonge mensen, die open
staan voor deze informatie en zich vol vertrouwen uiten tegenover hun
leraar.

De inleidende hoofdstukken over „meerderlei" zien, de betekenis van de
Kleur en rhythme, kunst als spel, arbeid en droom zijn bijzonder goed en
Sericht op de leeftijd, die ik veronderstelde.

Het karakter van dit werk is anders dan dat van een leerboek. Anders
^ou het niet zo geslaagd zijn voor deze onderwerpen. Toch zullen de
"ocenten van de nieuwe kweekschool en wellicht die van het V.H.M.O.
8oed doen, dit boek te doen gebruiken naast hun bezoeken aan musea en

Het zal, met die bezoeken, de grondslag kunnen zijn voor klassegesprekken,
'e Wezenlijk culturele vorming betekenen.

Hoewel ik het contact met het schilderij soms als te veel verstandelijk
•«nvoel, geef ik hier gaarne toe, dat men, schrijvende, met een kleurloze
^productie als baken in 't gesprek, hier licht toe komt. P. P.

j^'^Niet ten halve blijven steken!" door Fr. S. Rombouts (meer konse-
^emie in de spelling!); „Meningen over Kees Boeke" (door fr. S. R.);

„De Dental-car en route" (schooltandverzorging) door Fr. S. Rombouts;
„Onderwijsvernieuwing in de zuidelijke provincies" door fr. S. R. (grepen
uit het onderwijsverslag); „Mgr. Mr. W. H. Nolens" door G. Widdershoven
(IX, het Middelbaar Onderwijs).

„Over sexuele voorlichting" door Fr. S. Rombouts; „Meningsverschillen
omtrent voorlichting" (citaten en overdrukken uit artikelen van verscheiden
auteurs); „Onderwijsvernieuwing in de zuidelijke provincies" (zie no. 10)
door Fr. S. R.; „Overzicht van de werkzaamheden van de stichting voor
de Katholieke onderwijsfilm".

„De rol van het onderricht, de vorming en de eigenlijke opvoeding in
het bijbrengen van de staatszin" door prof. dr. A. Kriekemans; Staats-
burgerschap, maatschappij en jeugd" door dr. N. Perquin; „Culturele
integratie van de Benelux-landen" door dr. M. Vanhaegendoren; „Heden-
daagse vormen van opvoeding tot staatsburgerschap in Engeland" door
mej. mr. D. van den Ingh.

Handenarbeid (red. Hil Bottema en A. Meilink). Uitg. „Vereniging voor
Handenarbeid").

„Handenarbeid in recreatiegroepen" door Dr. L. van Gelder; „De leeuw
van Vlaanderen en de Poesje" door Hil Bottema; voorts een groot aantal
aantrekkelijke werkstukken.

„Handenarbeid met zieke kinderen" door Mieke Verhaaff; voorts veel
werkstukken i.v.m. Sinterklaas en Kerstmis.

„Bij de zeventigste verjaardag van Kees Boeke" door C. Wilkeshuis;
„Culturele traditie raakt ook de jeugd van Parijs" door W. K. van Loon;
„Lisa Tetzner in ons land" door Marijke van Raephorst; „Jeugdfilm-
productie komt op gang" door W. K. van Loon; „De bevalling in Neder-
land en in Amerika" door A. M. E. Beernink—Trip; „Kan rhytmische
gymnastiek van nut zijn bij de opvoeding" door Lola Craandijk; „Paeda-
gogisch journaal" door C. Wilkeshuis.

„Kind en Sint" door Marijke van Raephorst; „Creatief knutselen" door
W. K. van Loon; „Nederland maakt het" (tentoonstelling ned. fabrikaat)
door Trudy van Reinsveld; „De Gooise hoofdstad in het teken van het
kind" (over de tentoonstelhng in Hilversum) door id.; „Flitsen uit dc
praktijk" door Annie Aufderheyde; „Lisa Tetzner terug naar haar land"
door Marijke van Raephorst; „Paedagogische pepemoten" door C. Wilkes-
huis.

Ons Gezin (red. T. Duyvendak, enz.). Uitg. „Commissie voor huish.
en gezinsvoorlichting".

«De opvoeding van de komende generatie" door O. van Andel—Ripke;
»,Wat doet het Gezins-Begrotings-Instituut" door F. J.Wilzen—Bruins;
«Ongevallen bij kleuters: doodsoorzaak nummer één" door red.; „Declub
van de Zwarte Panter" door R. van Sassen van Ysselt (over film); „Charlie
Chaplin" door M. Macintosh.

„Mensen onder elkaar" door O. van Andel—^Ripke; „Muziekinstru-
menten maken van waardeloos materiaal" door A. Teunissen van Manen—
Zanen; „Kwajongensstreken" door „Oma".

Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e.a.). Uitg. „Paed. Cen-
trum N.O.V.".

»»De aspecten van de taal" door B. G. van Palland; „Taakwerk in het
2e en 3e leerjaar" door J. A. Michels—Scholten; „Een netehg probleem"
°oor P. J. Hiemstra (over het naakt op schoolbriefjes en in de kunst).

„Het lezen van de kindertekening" door Dr. L. van Gelder en J. E.
van Praag; „Taakwerk in het 2e en 3e leerjaar" door J. A. Michels—
^choken.

Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg (red. Prof. dr. Jos. Gielen, enz.),
^'tg. N.V. Uitgeversmaatschappij „Parcival", Breda).

„In vrijheid opgroeien 1" door P. Paschasius (bezielen tot het goede, en
^t daartoe dwingen); „Een standaardwerk voltooid" door Drs. Jos. Aarts
^'^th. Encyclopaedie voor Opvoeding en Onderwijs), „De televisie, het
vraagteken" I, door Toon Rammelt; „Proeve van practische ver-
g etiwing op de Lagere School" (III: expressie), door Chr. Jansen; „Tussen

Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e.a.). Uitg. „Ontwikkeling"
'Afwerpen.

^ «De huidige regering ten overstaan van het vrij middelbaar onderwijs
het^^" het eigen middelbaar onderwijs", door red. (over de strijd tussen
.°Penbaar en het bijzonder onderwijs); „Lectuur van Franse auteurs
verh ''"'"^"•ora" door F. Schaubroeck; „Schriftelijke oefeningen in ploeg-
wi^ K- taallessen in het middelbaar onderwijs" (groepsonder-

sch^r'''^ in de Verenigde Staten", door Fr. van Passel; „De Jugend-
p- .. 'e"-warte cn nog wat" door H. van Tichelen; „Kunnen wij als Euro-

„We moeten overstag ook in de bijbelse geschiedenis" door Fr. S. Rom-
bouts; „Mgr. Mr. Dr. W. H. Nolens" (X, het Technisch Onderwijs) door
G. Widdershoven; „Kinderen en ouders over huiswerk" (een Luxem-
burgse enquête van Soeur Valentine) door fr. S. R.; „Sexuele voorlich-
ting en opvoeding" door G. Widdershoven; „Muziekopvoeding" door Fr.
Leoninus v. d. Heijden (verdediging tegen de opmerking, dat in O.E.B.
tegenwoordig teveel over muziek wordt geschreven); „Muziekonderwijs"
door L. Logie; „Het zwakzinnigenonderwijs in 't land koning Haakon",
door A. van Tongeren.

Dux (red. dr. H. M. M. Fortmann, enz.). Uitg. „Katholieke Jeugdraad",
Utrecht.

Dit fraai geïllustreerde nummer is gewijd aan het staatsburgerschap en
kan beschouwd worden als een vervolg van no. 10.

„Staatsburgerschap vraagt opvoeding" door Dr. H. M. M. Fortmann;
„Regionalisme" door prof. dr. F. J. Th. Rutten; „De vorming van een
internationaal verantwoordelijkheidsbesef" door Robert Bose (voorts no. VII
van de bespreking „Moderne jeugd op weg naar haar volwassenheid";
door dr. H. M. M. Fortmann).

Handenarbeid (red. Hil Bottema en K. Bezemer). Uitg. „Vereniging voor
Handenarbeid".

„J. A. Sellenraad" door K. Bezemer (herdenking van 't zilveren inspec-
teurs-jubileum). Verder aardige kerstversieringen (o.a. van stro).

„De ontwikkeling van het plastisch gevoel" II, door J. F. van Praag;
„Verslag Keuzecommissie R. 1954" (uit „Mededelingen"). Veel belang-
wekkende werkstukken.

Een fraaie fotoserie: „De weg naar huis"; „Kinderen vieren feest" door
J. H. Kruizinga.

Ons Gezin (rd. T. Duyvendak, enz.). Uitg. „Commissie voor huish. en
gezinsvoorlichting).

„Omgang met mensen" door O. van Andel-Ripke; „Tijdelijk opont-
houd" door J. F. Wentzel (over de vluchtelingen uit Triest).

Er zijn waarschijnlijk zeer weinig begrippen die men in publi-
caties, lezingen en cursussen over onderwijsvernieuwing zo
Veelvuldig ontmoet als het begrip paedocentrisch onderwijs, ook
al zal men de term als zodanig slechts sporadisch aantreffen.
Meestal ziet men de kwestie waar het om gaat aldus ongeveer
geformuleerd: Bij de oudere didactiek was de leerstof primair,
het kind daarentegen secundair, doch in de nieuwere didactische
opvattingen wordt het kind op de voorgrond geplaatst en komt
de leerstof op de tweede plaats.

Uit wat men leest en hoort krijgt men daarbij sterk de indruk,
dat vrijwel iedereen, die zich met gewenste of noodzakelijke
Veranderingen in het onderwijs inlaat, het met deze zienswijze
Wel eens is, terwijl bij hen, die zich nogal tegen onderwijsver-
nieuwing verzetten, althans tegen veel in de gangbare onderwijs-
vernieuwing, nauwelijks een protest tegen deze opvatting wordt
gevonden.

Men zou haast geneigd zijn te geloven dat hier dus blijkbaar
fen zienswijze wordt geformuleerd, waarmee een ieder wel kan
•nstemmen, en waarbij een ieder wel bereid is om bij de omzetting
Van de theorie in de practijk een handje te helpen. Een unicum
dus in eensgezindheid, zowel in denken als in doen.

De vraag is echter hoever deze eensgezindheid gaat. Wat
bedoelt men precies met die accentverschuiving van de leerstof
t^aar het (lerende) kind en in hoeverre trekt men daar consequen-
ties uit voor de practijk? En in hoeverre worden deze gevolg-
trekkingen dan ook werkelijk practijk?

Ziedaar een paar vragen die ik hier gaarne aan een nader
onderzoek zou willen onderwerpen en .... op een zeer bepaalde
Wijze zou willen beantwoorden.

Nu zou het ver buiten het bestek van een tijdschriftartikel
ballen als ik in extenso zou moeten nagaan, wat men zoal in
Geschillende perioden in verschillende groeperingen in ver-
schillende landen onder paedocentrisch onderwijs heeft verstaan
of nog verstaat, ook al kende men de naam vroeger nog niet.
^hts enkele korte opmerkingen zullen hier moeten volstaan,
"et is bekend dat, wat de wijsgerige grondslag van het onderwijs
Paedagogische Studiën, XXXII. 7

betreft, het Idealisme qua talis weinig geschikt is om het kind
als uitgangspunt van onderwijs en opvoeding te stellen. Het
gaat — zoals men moeilijk anders verwachten kan — uit van
de wereld der Ideeën, die geschouwd, althans gekend, kan en
moet worden, waarnaar de volwassene zich in zijn handelen
heeft te richten. Ook in zijn opvoedingshandeling; waarbij hij
in dit opvoedingshandelen ook het kind op dit rijk van geestelijke
waarden moet trachten te richten.

Door deze geestelijke instelling heeft het Idealisme en de
daarop gebaseerde opvoeding (inclusief het onderwijs) veel meer
oog voor het te bereiken doel dan voor het uitgangspunt. Hiermee
verwant is de neiging het kind te beoordelen en te waarderen
naar zijn geschiktheid om met dit rijk van geestelijke waarden,
hetzij in-hun-absoluut-zijn, hetzij in-hun-relatief-verschijnen-
in-de-cultuur, in contact te komen en dit te leren kennen, waarbij
dit kennen gewoonlijk in beperkte — n.1. rationalistische — zin
wordt opgevat en soms nog versmalt tot een louter intellectualis-
me. Bij deze laatstgenoemde overgang maakt het schouwen,
dat altijd een aspect van liefhebben en dus van bereidheid tot
dienen in zich heeft plaats voor een zuiver technisch weten,
waarin het willen-heersen-over domineert of zelfs tot monopolie
wordt. Kinderen, die op de weg, die leidt tot dit erotisch schouwen
of het intellectuele weten op een bepaald punt niet verder kunnen,
zijn de minderwaardigen; zij worden achtergelaten, terwijl de
élite verder trekt. Misschien is er iemand van buiten de troep
en haar leiders — zo van het gewone volk — die zich over de
achtergeblevenen bekommert; daar zal men geen bezwaar tegen
maken, maar de leiders trekken voort en gunnen de volgelingen
geen tijd achterom te kijken. Alleen wat vóór is en dus ook wie
vooraan is, is belangrijk.

Het is niet moeilijk in ons huidige onderwijs van hoog tot
laag — van universiteit tot eerste klasse van de lagere school —
de sporen van deze geestesgesteldheid terug te vinden, met haar
positieve resultaten en negatieve gevolgen. Ik kom daar nog
op terug.

Lijnrecht tegenover deze Idealistische instelling staat de
Naturalistische. Zij zoekt de grondslag van alle gebeuren in het
concrete, reële en empirisch grijpbare leven: de biologische
processen en de daaruit zich ontwikkelende psychische belevingen.
Zoals de Idealistische opvoeder het kind tot zichzelf en vooral
tot de wereld des Geestes wil optrekken, zo daalt de Naturalisti-
sche opvoeder af tot het kind om het te beschermen in z'n

Zijn-zoals-het-is, daarbij inbegrepen zijn natuurlijke ontwikke-
lingsdrang. Het kind is goed zoals het is, omdat de mens en het
gehele leven van nature goed zijn. Men behoeft slechts te zorgen
dat het zich uit-en-door-zich-zelf kan ontplooien. Daarvoor dient
de bescherming en soms nog de zorg voor een zo goed mogelijk
milieu, al gaan wat dit laatste betreft de wegen al uiteen, al
naarmate men Darwinistisch the struggle for life en the survival
of the fittest als „opvoedings"-regel en als richtsnoer neemt
of met Lamarck de aanpassing aan het milieu de belangrijkste
stimulans voor de voortschrijdende evolutie acht, waarbij de
mens dan zich in zoverre van de — overige — dieren onder-
scheidt, dat hij in en bij die aanpassing voor zich en z'n nakome-
lingen tevens zelf het meest gunstige milieu tracht te scheppen.
Beide varianten kiezen graag als strijdkreet „Alles vom Kinde
aus", al willen de aanhangers van de tweede toch wel graag
»>de natuur een handje helpen". Let het Idealisme vooral op dat,
Wat het kind worden moet, zonder zich daarbij te verdiepen in
Wat het nu — als verschijningsvorm — is (wat het kind in-wezen
is, is in het Idealisme a priori bekend, n.1. dat het iets worden
nioet en ook dat iets is bekend), het Naturalisme neemt het kind
Zoals het zich aan de naïeve waarnemer voordoet en vertrouwt
^r op, dat het „z'n weg wel vinden zal". Het doel behoeft daarbij
eigenlijk niet nader geformuleerd te worden. Trouwens het
algemene doel verbezondert zich in een eindeloos aantal indivi-
duele doelen, die toch allen slechts weer varianten van het ene
algemene doel blijven: ontplooiing van het individu, en daardoor
ontplooiing van het leven. De Naturalistische opvoeder zal
trachten elk kind tot zijn maximale ontplooiing te brengen,
c.q. trachten hem de gelegenheid te geven tot zijn maximale
ontplooiing te komen, althans het daarbij niet te hinderen,
^en spreekt hier wel van een „natuurlijke" of zelfs „negadeve"

In de geschiedenis van opvoeding en onderwijs wisselen
idealisme en Naturalisme elkander meer dan eens af, hetzij
als radicale omslag van het leidinggevend principe, hetzij als
accentverschuiving. Speciaal wanneer het Idealisme dreigt te
Verzanden in een onvruchtbaar formalisme, waarbij het menselijk
subject door het onverteerbaar en dus waardeloos worden van
n^t „geestelijk" voedsel gevaar loopt te verkommeren, ontwaakt
net Naturalisme en roept zijn „terug tot de natuur". Het wekt
net subject, ook dat van de opvoeding, tot nieuw leven en schrijdt
^n z'n optimisme voort totdat het door het Idealisme, dat zich

inmiddels op eigen wezen bezon, voor de vraag gesteld wordt,
waar het dan eigenlijk heen wil. Soms antwoordt het hierop met
de reeds genoemde formulering van de survival of the fittest,
maar dit schijnt toch slechts weinigen te bevredigen. Meer
aanhang vindt daarom de tweede oplossing, die spreekt van
aanpassing: aanpassing van de mens aan het milieu, aan-
passing van het milieu aan de mens, in een steeds voort-
schrijdende en toenemende harmonie.

Aldus gaat het Naturalisme over in Pragmatisme, dat hoewel
evenzeer biologisch gefundeerd, toch, vooral wanneer in het
milieu ook de mens zelf begrepen wordt — de medemens dus —
zich van het Naturalisme onderscheidt door een sterkere accentu-
ering van het sociale aspect in opvoeding en onderwijs.

Het Pragmatisme kent een doel: de voortschrijdende aanpas-
sing, doch het is een beweeglijk, veranderlijk, geen vaststaand
doel. Richt het Idealisme zich op een vaststaand doel en vraagt
het om dit doel te bereiken een zo sterk mogelijke gerichtheid
en gebondenheid in opvoeding en onderwijs, het Naturalisme
richt de blik op het uitgangspunt en vraagt de grootst mogelijke
vrijheid voor het zich ontwikkelende subject. Het Pragmatisme
heeft oog voor beide: uitgangspunt en doel, doch een doel dat,
zoals we zagen „stets in der Schwebe bleibt". Het vindt daarom
in zekere zin de weg belangrijker dan de herberg, en ontwikkelt
aldus een methodiek van „vrijheid in gebondenheid".

In het Pragmatisme dus ontbreekt het doel niet, maar het
ligt ook niet geheel vast, zoals we zagen. Het ligt slechts min
of meer vast. En juist dit min of meer laat nu weer ruimte voor
nieuwe visies inzake opvoeding en onderwijs.

Hoe meer n.1. het doel als doel vast komt te liggen en daarbij
toch aan de empirische werkelijkheid ontleend blijft worden,
des te meer ontstaat het beeld van opvoeding en onderwijs dat
ons door het Realisme getoond wordt. Met het Idealisme heeft
het dit gemeen dat het een vast doel kent, het onderscheidt zich
ervan door z'n Diesseitigkeit. En naarmate het zich sterker
hierop oriënteert, des te sterker roept het als tegenstroom het
Idealisme op.

Trouwens ook binnen zijn eigen horizontale vlak kan het
weerstanden op roepen: weerstanden, die zich concretiseren
in een stroming die het doel zo los mogelijk wil stellen, of het
zelfs liefst zoveel mogelijk buiten beschouwing wil laten. De
weg gaat in betekenis weer domineren, maar zo dat niet het
gaan van de weg, maar het zoeken ervan als het belangrijkste

Natuurhjk is het bovenstaande niet meer dan een zeer vluchtige
schets, een summiere aanduiding van de problematiek die
ontspruit uit de wijsgerige achtergrond van opvoeding en onder-
wijs, doch zij is toch voor wat hier beoogd wordt wel voldoende.
Wie zich hier nader wil oriënteren vindt tal van studies over
dit aspect van opvoeding en onderwijs, waarvan ik hier slechts
een tweetal beknopte publicaties noem.

Ten eerste James S. Ross, Groundwork of educational theory,
uitgegeven door G. G. Harrap and Co. Ltd. London 1954®, ten
tweede Werner Lustenberger, Hauptströmungen der angel-
sachsischen Padagogik, Francke Verlag, Bern, 1953.

Waar het ons hier om te doen is, is naar voren te brengen,
dat hij die ernst wil maken met de uitspraak dat het kind in
opvoeding en onderwijs centraal gesteld moet worden — althans
tneer centraal dan thans nog algemeen geschiedt — zich moet
bezinnen op de verschillende opvattingen omtrent opvoeding en
onderwijs, die hierboven werden genoemd, en waarbij zeer
beslist niet naar volledigheid werd gestreefd, noch naar détail-
lering. En daarbij zal hij zich dan ook nog, of wellicht in de
eerste plaats, rekenschap moeten geven van godsdienstige mens-
en kindbeschouwingen en de verhouding van deze tot de boven-
genoemde levens- en wereldbeschouwingen, daarbij bedenkende
dat zij allen in meerdere of mindere mate de actuele situatie
Van opvoeding en onderwijs beïnvloeden, ook in onze dagen
en in ons eigen land.

Daarbij zal het, dunkt me, zonder meer wel duidehjk zijn,
dat wanneer bovengenoemde bezinning plaats vindt, verschil-
lende levens- en wereldbeschouwlijke en ook sociale groeperingen
'Moeilijker tot een eensgezinde opvatting aangaande de plaats
^n de rol van het kind in opvoeding en onderwijs zullen komen,
dan zo op het eerste gezicht het geval scheen te zijn. Wat ander-
zijds Weer niet betekent dat er toch geen eenstemmigheid zou
Z'jn over de richting waarin een accentverschuiving in de heer-
sende situatie moet plaats vinden, en ook over het feit dat deze
•Moet plaats vinden, doch aangaande de mate waarin en de wijze
daarop dit zal moeten geschieden, zullen allicht allerlei diffe-
fentiaties aan de dag treden.

, En daarmee kom ik tot de tweede en derde vraag die in het
^gin van dit artikel gesteld werden: welke consequenties trekt
voor de practijk uit een accentverschuiving in de richting

van het meer centraal stellen van het lerende kind en wat komt
er van deze consequenties in de practische practijk terecht.

Ik voeg daar thans een volgende vraag aan vast, n.1. Wat zou
hier eigenlijk moeten geschieden? m. a. w. welke consequenties
zou de verandering in inzicht eigenlijk met zich mee moeten
brengen? Het hoofddoel van dit artikel is vooral te trachten op
deze laatste vraag een antwoord te geven, maar het zal zonder
meer duidelijk zijn dat dit antwoord naast een gefundeerd zijn
op een zo objectief mogelijke redenering toch ook altijd een
moment van persoonlijk inzicht en persoonlijke keuze zal in-
sluiten. In opvoedend handelen, maar ook in opvoedkundig
denken is nu eenmaal geen neutraliteit mogelijk.

Voordat ik nu tracht de zojuist genoemde vragen te beant-
woorden, wil ik gaarne proberen vast te stellen hoe in het alge-
meen gesproken de situatie in ons land thans is ten aanzien van
het probleem, welke plaats de leerstof en het lerende kind in
het onderwijs moeten innemen en welke functie zij beide in de
opvoeding en het onderwijs moeten vervullen. Daarbij beperken
we ons nadrukkelijk tot de school.

Ik begin dan met nogmaals vast te stellen, dat er in onderwijs-
kringen toch wel een grote meerheid is, die van mening is, dat
er aan het individuele kind bij het leerproces meer aandacht
moet worden besteed. Met name de ontwikkeling van de kinder-
psychologie heeft ons toch wel allen duidelijk gemaakt, hoe ons
onderwijs in dit opzicht tekorten vertoont. En dit kinder-
psychologisch inzicht heeft dan ook velen er toe gebracht in de
wijze waarop de leerstof aangeboden moet worden veranderingen
aan te brengen, en dit ook te doen met betrekking tot de vraag
welke leerstof op een bepaald tijdstip dient te worden gegeven.
Het is nauwelijks te schatten hoe velen met meer of minder
voortvarendheid en ijver op dit terrein bezig zijn. Allerlei metho-
den worden omgewerkt of door nieuwe vervangen en ook buiten
de eigenlijke methoden om is er veel levendige hervormings-
arbeid op het terrein der didactiek.

Toch kan ik me daarbij niet aan de indruk onttrekken dat het
wel heel moeilijk is zich daarbij aan allerlei diep gewortelde
tradities te onttrekken, zodat van een werkelijke ingrijpende
verandering nauwelijks sprake is. Daardoor wordt de veelvuldig
verkondigde en ook toegepaste onderwijsvernieuwing sterk
geremd in haar vaart, maar nog meer in haar diepgang. En
daardoor worden vele, zeer vele kinderen bij ons onderwijs
nog altijd te kort gedaan.

Wat zou er nodig zijn om dit euvel zoveel mogelijk te ver-
helpen en hoe kan dit geschieden? Ziedaar nog eens anders
geformuleerd de vraag die we zo pas aan de reeds in het begin
gestelde toevoegden, en waarop we thans zullen trachten een
antwoord te geven.

Ik meen dat we de kern van de zaak raken, wanneer we con-
stateren, dat ons onderwijs nog steeds in sterke mate beheerst
Wordt door het principe van de negatieve selectie en dat we
Zullen moeten trachten deze te vervangen door een positieve.

Nu weet ik natuurlijk ook wel dat dit geen nieuw gezichtspunt
IS, maar het gaat hier niet om het nog eens formuleren van
een reeds bekend principe, maar om na te gaan wat er moet
gebeuren, wil het in dit principe uitgedrukte inzicht in de reali-
teit gaan functioneren.

Daartoe zullen we toch even de heersende situatie, hoe alge-
meen bekend deze ook moge zijn, met een paar woorden moeten
typeren.

Onze scholen worden algemeen gekenmerkt door een vast
leerprogramma, begin en eindpunt liggen vast, ook de weg die
Van het eerste naar het laatste voert, de étappes op de weg, en
de snelheid waarmee de weg bewandeld moet worden.

Gegeven de grote gevarieerdheid in aanleg, ontwikkelings-
tempo en milieu van de leerlingen moet dit systeem wel tot grote
nioeilijkheden voeren, wat dan, zoals bekend is, ook inderdaad
het geval is.

Dikwijls tracht men de leerling met allerlei hulpmiddelen
n^ee te krijgen, doch maar al te vaak lukt dit niet. Dan beschikt
nien over twee uitwegen: laten zitten, één of meermalen, of
tenslotte van school laten gaan. Binnen de school beschikt men
trouwens niet over veel mogelijkheden om te helpen: de klassen
^ijn groot, het programma overladen, en de tijd zeer beperkt.
Men kan een moeilijkheid nog eens uitleggen voor de zwakken,
n^sschien voor een derde keer, maar dan moet men verder. En
de herhaalde uitleg levert dikwijls weinig resultaat op, omdat
^ uitlegger niet anders doet dan zijn eerste verklaring herhalen.
Daar men gewoonlijk niet weet waardoor de leerhng de moeilijk-
heid niet begrepen heeft, kan men daarop niet ingaan en redeneert
nien dus maar weer vanuit de eigen gedachtengang, met als
gevolg dat men de moeilijkheid weer niet raakt.

Soms ook hoort men deze wijze van handelen juist verdedigen
'net het argument, dat wie de gegeven uitleg, zij het dan ook
'^st een nu en dan toegevoegde herhaling, niet kan volgen.

blijkbaar niet geschikt is voor het gegeven onderwijs en dus
op de betrokken school niet thuis hoort.

Men ziet hier duidelijk de karakteristieke trekken van een
onderwijs dat in sterke mate in een Idealistische en RationaUsti-
sche geesteshouding gefundeerd is, naar voren springen. De
school is er niet voor de kinderen, niet voor elk kind als eenmalig
individu, maar voor een zekere geestesaristocratie. En heel de
inrichting en werkwijze van het gegeven onderwijs is er op
gericht deze élite naar voren te halen en de rest zo spoedig
mogelijk te elimineren.

Ik hoop dat men deze uitspraak niet wil misverstaan. Ik
beweer n.1. niet dat de leerkracht als zodanig er op uit is, de
zwakke leerlingen zo spoedig mogelijk uit te schiften, integendeel,
maar al te vaak probeert men ze „mee te trekken", maar het
systeem is geheel op deze negatieve selectie gebouwd èn er op
gericht, en laat nauwelijks ruimte tot een andere wijze van
handelen. Wie het toch probeert loopt grote kans vast te lopen
op het eenmaal naar vorm en inhoud vastgelegde eindpunt,
dat, hoe dan ook, met een groter of kleiner aantal leerlingen
bereikt moet worden. Moet worden, omdat dit de opzet van
de school is en omdat de concurrentie met andere scholen hiertoe
noopt. Daarnaast zijn er ook leerkrachten die zich zeer bewust
achter het systeem scharen en het in woord en daad verdedigen,
waarbij de daad dan ten gunste van een kleine groep leerlingen
komt, die de krachtproef kunnen doorstaan, terwijl de vele
anderen het loodje leggen.

Merkwaardig is hoe hier Naturalistische en Realistische
trekken door het systeem heen geweven zijn: het biedt n.1.
een goede voorbereiding voor de strijd om het bestaan, voor
de concurrentie, het ieder-voor-zich; het selecteert zonder
mededogen en vrij rigouretis, vanaf de eerste klasse van de
lagere school tot en met de universiteit. Het is een uitermate
primitief systeem, maar het functioneert, zij het ook op de
wijze waarop vroeger in pauperbuurten de natuur bij slechte
voeding en ziekte alleen de zeer sterken overliet. Men wijst
dan ook graag op de grote en flinke persoonlijkheden die dit
onderwijssysteem telkens weer oplevert en vindt blijkbaar een
voldoende rechtvaardiging voor de vele mislukten in deze
weinige „geslaagden".

Het is een systeem dat functioneert, maar het is m.i. een door
en door on-christelijk systeem. Daar komt trouwens nog iets bij.
In verband met de concurrentiestrijd van de scholen onderling.

de grote klasse, het overladen programma, de beperkte tijd, en
in verband met de wedloop tegen de zich steeds uitbreidende
hoeveelheid kennis, die de wetenschap produceert, de on-
psychologische, althans on-kinderpsychologische aard van het
onderwijs, en de traditioneel overgeleverde ballast naar vorm en
inhoud, dwingt het systeem velen tot het najagen van schijn-
resultaten, waardoor ook de élite, die men wil kweken, maar
al te vaak stenen voor brood krijgt. En alleen zij, wien ook deze
stenen niet te zwaar op de maag liggen, tesamen met de rijkelijk
ïware voedingskost hebben de kans het toegepaste procédé te
overleven.

Hoe meer men zich in de werkwijze van het onderwijs verdiept,
hoe meer men zich bedrukt voelt door de angstwekkende primi-
tiviteit van het geheel en hoe meer men zich getroffen voelt door
de vaak meedogenloze hardheid van het systeem, ook al trachten
Vele leerkrachten als mens de uitwerking zo dragelijk mogelijk
te maken.

Nu kan men hier natuurlijk naar voren brengen: „zo is het
leven nu eenmaal", of „de natuur is wreed en onmeedogend"
^n „voor deze wereld moet het kind worden voorbereid", maar
dan is dit naar mijn mening toch maar hoogstens één aspect
Van de werkelijkheid. „Wo ich Lebendiges fand, fand ich Wille
^ur Macht" is een bekende uitspraak van Nietsche. Ik geloof
dat zij juist is, als men dan onder leven ook alleen het biologische
leven verstaat. Maar de mens kent toch ook een ander aanzien,
dat van liefde en barmhartigheid, van een dienen van de naaste.
Van eerbied voor de medemens als medeschepsel Gods.

Ik meen dat wij deze zijde in het onderwijs niet kunnen
niissen, niet alleen niet als leerkracht, maar ook in het systeem
tiiet. Daarnaast kunnen we dan ook nog allerlei practische
^fgumenten laten gelden, want ook zuiver utilistisch gezien
kan een ander systeem nog wel winst opleveren. We zullen ons
^elfs in het vervolg van dit artikel alleen met deze meer alle-
daagse kant van een onderwijshervorming bezig houden, al blijft
daarbij de diepere motivering toch wel steeds op de achtergrond

Het is trouwens wonderlijk te zien hoe in deze tijd van ver-
^chnisering, verzakelijking en massificatie, van de opbloei van
commerciële vermaabindustrie, van een vermaterialisering
Van de levensinhoud, tegelijkertijd een stroming van versterkt
sociaal verantwoordelijkheidsgevoel, van solidariteit met de
"Jdende medemens, zich steeds scherper begint af te tekenen.

Men denke slechts aan allerlei sociale maatregelen ter beveiliging,
verzorging, ontwikkeling en vorming van de mens, vanaf de
zuigehngenzorg tot de zorg voor bejaarden, gestalte krijgend in
een schier onoverzienbare gevarieerdheid van sociaal-paedagogi-
sche activiteiten, horizontaal zich uitstrekkend van bemoeienis
met het gezin tot het hulp trachten te brengen aan milhoenen-
bevolkingen in de z.g. onderontwikkelde gebieden, verticaal
opstijgend van voorziening in materiële en vitale noden tot een
zich trachten te verdiepen in de geestehjke nood van de medemens.

Wij laten onze zwakken, zieken, afwijkenden niet meer aan
hun lot over, maar trachten te redden wat gered kan worden.
Maar ook de gezonde mens bieden we op allerlei terrein zo
veel mogehjk steun. Uit medegevoel. Doch ook omdat voor-
komen beter dan genezen is; uit welbegrepen eigen belang en
omdat we in deze snel evoluerende samenleving alle hchamelijke,
psychische en geestehjke capaciteiten zo hard nodig hebben.

Al deze inzichten en tendenties brengen een zekere onrust
die ook het onderwijs aantast en leidt tot allerlei vernieuwings-
pogingen.

Wij hebben allen — meer of minder duidehjk — het besef
dat wat het onderwijs thans doet voor het kind — ook en speciaal
het normale kind — onvoldoende is, zowel t.o.v. het kind zelf
met zijn ontplooiingsmogelijkheden als ten opzichte van wat de
samenleving vraagt. En daarom vragen we mede meer aandacht
voor het kind in het onderwijs, en in dit algemene opzicht
heerst er inderdaad toch wel een gemeenschappelijke opinie.

Een van de belangrijke argumenten n.1. om tot een herziening
van ons onderwijssysteem te komen, is m.i. dat onder het huidige
stelsel zo veel kinderen niet de gelegenheid krijgen de hun
gegeven mogelijkheden tot ontplooiing te brengen. Voor de een
deugt het tempo niet, voor een ander de omvang van de stof,
voor een derde het niveau, en voor een vierde de gebruikte
methode, enz., enz.

Nu is ons onderwijs aan deze grote verscheidenheid van
individuele gaven en ontplooiingsmogelijkheden wel enigszins
aangepast, door z'n verschillende schooltypen, maar dit gaat
toch niet verder dan een zeer grove aanpassing.

Als tweede en derde correctiemogelijkheid noemde ik reeds
het zitten bhjven en het van school verwijderen, dikwijls gevolgd
door overgang naar een eenvoudiger schooltype. Maar ook deze
beide maatregelen zijn vaak wel zeer primitief van aard.

bepaald schoolprogramma zich eigen te maken, doch in een
langzamer tempo dan wat geëist wordt.

Dit kind raakt achter, waardoor het steeds verder voortgaande
onderwijs steeds minder vruchtbaar wordt, tenzij men aanneemt
dat wat volgt in het onderwijs niet zou voortbouwen op wat
voorafgaat, wat wij hier echter niet willen doen.

Een groot gedeelte van het schooljaar gaat aldus verloren
Voor de geestelijke ontplooiing van het kind. Leraar en leerling
Verspillen tijd en energie, en de gemeenschap verspilt geld.
Na het zittenblijven komt het kind in een klas, die weer het
gebruikelijke tempo inzet, dat dus weer voor het betreffende
kind te hoog ligt en dus weer moeihjkheden geeft. Als iemand
over een motor beschikt, die 60 km per uur kan lopen, terwijl
het vereiste tempo 80 bedraagt, geeft het weinig of hij de rit
mag overdoen met een nieuwe ploeg die weer 80 km gaat rijden.
De kans op mislukking wordt op deze wijze wel groot, terwijl
hier in principe toch geen mislukking noodzakelijk is.

Plaatst men deze leerling daarentegen over op een school met
een eenvoudiger leerprogramma, dan zal hij dit waarschijnlijk
gemakkelijker kunnen volgen, maar dan kan dit weer mede tot
gevolg hebben, dat hij op deze wijze niet tot het voor hem
bereikbare niveau komt. Men vindt aldus een oplossing voor de
moeilijkheid, maar alweer op een primitieve wijze.

Een analoge redenering geldt t.a.v. die leerlingen die wel in
een bepaald tempo een bepaalde hoogte kunnen bereiken, maar
op een beperkt gebied. Ook deze stuiten gewoonlijk op grote
moeilijkheden, omdat onze leerprogramma's een onverbrekelijk
geheel vormen. Wie niet over de gehele linie kan meekomen,
krijgt ook dikwijls niet de gelegenheid op het terrein waar zijn
capaciteiten wel toereikend zouden zijn, verder te werken.

In zekere zin is men aan deze moeilijkheid tegemoet gekomen,
door een aantal onvoldoendes toe te laten bij de eindbeoordeling
Van het geheel, maar ook hier komt weer typisch de negatieve
Selectie karakteristiek te voorschijn, want wat is b.v. de positieve
vvaarde van het feit dat men voor een of meer vakken zijn pres-
taties gewaardeerd ziet met een 2 of een 3, als het hoogst mogelijke
cijfer 10 is. Dit zegt toch niets omtrent het feit, hoe ver iemand
nu in deze vakken eigenlijk wel gekomen is. Wat is de waarde
yoor de leerhng zelf dat hij gedurende een aantal jaren onderwijs
jn een vak heeft gevolgd, waarin hij nooit een voldoende prestatie
kon leveren?

van de conclusie, dat beide dan in elk geval weten, dat op dit
speciale gebied blijkbaar geen grote capaciteiten aanwezig waren,
waarmee we alweer in het negatieve blijven steken? Ik wil niet
zo ver gaan te beweren, dat dus dit onderdeel van het onderwijs
geheel waardeloos zou zijn, maar wel is het zo, dat we in elk
geval niet weten wat de waarde dan wel is. Daartegenover staat
dan nog de grote waarschijnlijkheid dat op andere wijze, b.v.
door een onderwijs dat meer aangepast zou zijn aan de individuele
mogelijkheden van een bepaalde leerling, wel werkelijk positieve
resultaten bereikt zouden kunnen worden, zij het dan in be-
perkte omvang.

In het begin van dit artikel wees ik reeds even op de primi-
tiviteit van de heersende didactiek, die volgens een bepaald
uitlegsysteem werkt, maar nauwelijks oog heeft voor een analyse
van de moeilijkheden waarop bepaalde leerlingen stuiten. En
die als oplossing voor de moeilijkheden niet veel anders weet
te geven dan een herhaling van dezelfde uitleg. Dat is zo ongeveer
als een arts die in het geval dat een bepaalde patiënt een bepaald
menu niet verdraagt, niet zoekt naar een meer geschikte voeding,
maar het advies geeft, het oude procédé voort te zetten, want
„misschien went ie er wel aan".

Het lijkt me niet onwaarschijnlijk dat het gebruik van het
beeld van de arts en de patiënt hier grote weerstanden zal
oproepen.

Het gaat toch bij het gewone onderwijs — in tegenstelling
tot allerlei vormen van buitengewoon onderwijs — om normale
leerlingen? Het heeft toch geen zin ieder „in de watten te
pakken", of „als een kasplantje te behandelen"? Ik kan deze
bezwaren zeer goed delen, en ben me er ook terdege van bewust,
dat in een extreme toepassing van de gedachtengang die in dit
artikel naar voren wordt gebracht het gevaar schuilt van een
„verwekelijking" in het onderwijs. Niets hgt me echter verder,
dan daarvoor een pleidooi te voeren. Maar er ligt gelukkig een
zeer breed terrein ttxssen een verwekelijkt onderwijssysteem en
een dat werkt met paardemiddelen en ik meen dat we voorlopig
nog veel te dicht bij het laatstgenoemde zitten en nog gerust
kunnen trachten dit systeem te verzachten, zonder al over te
glijden in die helft van het tussenterrein die bij de verwekelijking
aansluit.

Tenzij men bezwaren heeft tegen de onze gehele cultuur
doordringende tendens van uitbreiding van beschermings- en
verzorgingsmaatregelen op het terrein der lichamelijke en

geestelijke hygiëne, en derhalve van mening is dat we de „natuur-
lijke selectie" weer in ere moeten herstellen, kan men m.i. moeilijk
Verdedigen, dat alleen op het terrein van onderwijs het streven
naar hygiene, zowel in de vorm van praeventief-afwerende als
Positief-stimulerende maatregelen ongewenst zou zijn en dat
hier alleen de „natuurlijke selectie" gehandhaafd zou moeten
worden.

En ik ben van mening dat ons gehele onderwijs nog in sterke
niate met alle inzichten op het gebied van psychische hygiëne
spot. En dat het juist de taak van een welbegrepen en verant-
woorde onderwijsvernieuwing is op z'n minst naar deze psychische
hygiëne te streven. Het terrein der eigenlijke opvoeding blijft
dan daarbij nog geheel buiten beschouwing.

Het lijkt me dat, wanneer we het probleem zo stellen, dat
We een duidelijk onderscheid blijven maken tussen een verant-
woorde bescherming en verzorging en verwekelijking, er ook
t.a.v. de noodzakelijkheid van een hervorming van ons onderwijs
Wel een grote mate van eenheid van opinie aanwezig is, wat
betreft een vergroting van de mogelijkheid voor een gezonde
ontplooiing der individuele gaven. In dit licht moet dan m.i.
ook gezien worden de roep om het kind en het onderwijs meer
centraal te stellen.

En toch, ondanks deze zeker aanwezige gezindheid, gaat de
ontwikkeling in deze richting maar zeer langzaam en vindt
slechts zeer partiëel plaats en dat nog weer op een klein deel
der scholen.

Laat ik nog op één verschijnsel in ons onderwijs mogen wijzen
dat m.i. in ongunstige zin zeer belangrijk is en dat een sterke
prikkel moet zijn om tot hervorming te komen. Het is bekend
dat op alle typen van scholen, van de lagere tot en met de uni-
versiteit een groot aantal leerlingen niet de eindstreep haalt,
doch voortijdig de school moet verlaten, zonder daarbij naar
een ander schooltype over te gaan. Het grote bezwaar dat hierbij
n^r voren komt is m.i. dit, dat deze leerlingen geen enkel
diploma of positief getuigschrift ontvangen, met lege handen
maatschappij in gestuurd worden en daar als mislukkelingen
ontvangen worden. Iemand die aan het eind van de vijfde klasse
gymnasium verlaat omdat hij toch het eindpunt niet zal
bunnen halen, gaat niet de maatschappij in met vijf jaar gym-
nasium als opleiding, maar als iemand, die niet het einddiploma
"^Φ kunnen halen. Dit geldt voor alle typen van scholen, die we
bezitten. En zo zijn er in ons land honderden leerlingen. Het zou

m.i. van het grootste belang zijn als we hier de negatieve waar-
dering in de positieve zouden kunnen omzetten.

Het is echter bekend dat het grote struikelblok voor deze
verandering, zoals trouwens voor de gehele onderwijsvernieuwing
onze eenvormige eindexamens vormen. Daarom ben ik van
mening, dat, willen we ooit tot een onderwijshervorming komen,
die aan de eisen van wetenschap, met name paedagogiek en
psychologie, en maatschappij zal beantwoorden, we tot een
grote mate van differentiatie in onze eindexamens en eind-
diploma's zullen moeten komen.

Nu hoort men zeer dikwijls als argument tegen deze gedachte
de uitspraak dat dan het einddiploma — b.v. dat der 5-j. H.B.S. —
zijn waarde zou verhezen. Het lukt mij echter maar niet met
deze mening in te kunnen stemmen. Integendeel, ik ben van
mening dat de verschillende diploma's dan juist hun waarde
zouden verkrijgen.

Voorwaarde is natuurhjk dat op elk diploma aangegeven
wordt in welke onderdelen de candidaat geëxamineerd is en
op welk niveau. Dat weet de maatschappij precies waar zij aan
toe is, en elke leerhng heeft een positief resultaat, van welke
omvang en welk niveau dan ook, in handen en behoeft niet
met het gevoel van niet-geslaagde zijn maatschappelijke loopbaan
te beginnen.

Ik zie ook niet in, hoe b.v. in het genoemde voorbeeld de
universiteit onder de nieuwe regeling nadeel zou kunnen onder-
vinden. Nemen we eens aan, dat de Universiteit van mening
zou zijn, dat men om scheikunde te studeren beslist aan de
tegenwoordige eisen voor het einddiploma der 5-j. H.B.S.-B
moet vasthouden, dan is daar in principe niets op tegen. En
elke leerhng zal van deze eisen op de hoogte kunnen zijn. Maar
er zijn zoveel leerhngen — ongeveer de helft — die niet universi-
tair gaan studeren. Waarom moeten aan hen de eisen gesteld
worden, die voor toeladng tot de universiteit gelden?

Het is bekend, dat een deel der leerhngen aan het eind van
de 5-j. H.B.S. eigenlijk het voor hen maximaal bereikbare inder-
daad heeft bereikt en dus niet geschikt geacht moeten worden
voor universitaire studie. Toch hebben ze het diploma dat hen
toegang verleent. Dit diploma spiegelt de leerling en de gemeen-
schap een waarde voor, die het niet bezit en geeft dus niet de
reële waarde van het bereikte aan. Hierin zou door de nieuwe
sittiatie veel verbetering kunnen komen.

in principe — niets op tegen is dat de universiteit aan haar thans
geldende toelatingseisen blijft vasthouden. Dat wil echter niet
Zeggen dat ik in concreto geen bezwaren heb. Een enkel voor-
beeld — dat gemakkelijk met vele andere vermeerderd zou kunnen
Worden — moge hier volstaan.

Algemeen is men van mening dat de omvang van het wiskunde-
onderwijs op de H.B.S.-B in sterke mate bepaald wordt door
de eisen die de Hogeschool te Delft meent te moeten stellen
t.a.v. dit onderdeel van het onderwijs. Maar — als ik wel ben
ingelicht — gaan ongeveer 8% van deze leerlingen naar Delft.
De overige 92% zijn nooit van plan deze studierichting te kiezen.
Waarom moeten zij dan toch deze hoeveelheid wiskunde trachten
te verwerken, ook als het hun blijkbaar niet mogelijk is? Ter
wille van de algemene ontwikkeling, of de vormende waarde?
Komt de eerstgenoemde er en is de tweede aanwezig als men
Voor dit vak niets voelt en/of het ook niet verwerken kan?
2ou dit vak voor de laatstgenoemde groep leerlingen niet meer
vormende waarde vertegenwoordigen en meer tot hun algemene
ontwikkeling bijdragen als men met deze leerlingen zo ver zou
gaan, als zij kunnen komen?

Het is hier niet de plaats van de heersende onderwijssituatie
in haar primitiviteit en negativisme een uitvoerige analyse te
geven. De gegeven voorbeelden mogen echter voldoende zijn
om duidelijk te maken in welke richting de argumenten te vinden
Zijn welke pleiten voor een sterke differentiëring in onze eind-
examens en einddiploma's, waarmee de differentiëring in het
onderwijs zelf pas goed mogelijk gemaakt zal worden. En dit
geldt voor vele takken van onderwijs.

Misschien zal men vragen of het niet beter zou zijn het gehele
eindexamen systeem en ook de toelatingsexamens af te schaffen.

Waarom kunnen we niet een systeem invoeren dat te verge-
lijken is met het aftekenen van klasse-eisen bij de padvinderij?
M.i. zou hier alles voor zijn, als men hier geen misbruik zou
'ttoeten vrezen. Onze examens zouden, geloof ik, inderdaad
overbodig zijn, als we van mening waren dat de volwassen
®ens deze weelde van verantwoordelijkheid-in-vrijheid zou
kunnen dragen. Dit vertrouwen blijkt echter niet aanwezig
^e zijn. En omdat wij volwassenen dit niveau van zedelijk
gedrag niet kunnen opbrengen, daarom leggen we onze kin-
deren examens op. Ik meen dat deze kinderen dan toch min-
stens er recht op hebben, dat deze examens paèdagogisch en
psychologisch verantwoord zijn en de ontplooiing van hun

Er zijn — behalve het nu besproken bezwaar van de
(schijnbare) waardevermindering der diploma's — echter nog
meer bezwaren tegen de voorgestelde regeling aan te voeren.

a. Maakt men het de leerlingen niet veel te gemakkelijk, c.q.
laadt men niet een te grote verantwoordelijkheid op hun
schouders, als men het systeem van kern- en keuzevakken
invoert? Want daarop komt het bovenstaande toch neer.

b. Wordt de organisatievorm van het onderwijs niet zo inge-
wikkeld dat zij practisch niet meer te hanteren is?

Over het eerste kan ik tamelijk kort zijn. Men zal hier voor
voldoende waarborgen tegen een misbruik maken van de situatie
moeten zorgen. Deze zullen o. a. hierin gevonden kunnen worden,
dat men niet de leerhng zonder meer laat beslissen inzake het
door hem te volgen onderwijs. Ouders en school zullen hier
leiding moeten blijven geven.

Maar dit zal de school toch enorm veel tijd kosten? Zeker
wel, en men zal hier zelfs bepaalde functionarissen apart moeten
belasten. Wij zullen op Nederlandse wijze de Amerikaanse
„counsehng and guidance" moeten zien over te nemen, althans
daarbij te rade gaan.

Hierdoor zou het trouwens bovendien mogehjk zijn op allerlei
individuele moeilijkheden van de leerlingen nader in te gaan.
Dat dit ook in Nederland te verwerkelijken is is reeds gebleken
uit de mededelingen van Dr. Van de Ende in zijn artikel
„Bevordering zonder doublure" in de 31ste jaargang van dit
tijdschrift, pg. 265 e.v., waar de uren aan dit helpen van de
leerlingen gewoon als lesuren gehonoreerd blijken te worden.
In deze richting zou een goede uitbouw mogelijk zijn.

En hiermee zijn we eigenlijk ook al aangeland bij het tweede
probleem: dat van de organisatie van het onderwijs.

Ik geloof dat men moeilijk zal kunnen ontkennen dat de ge-
vraagde hervorming tot een veel ingewikkelder organisatievorm
zal leiden, dan wij thans bezitten. Maar dat behoeft geen uit-
eindelijk beletsel te zijn, haar toch in te voeren. Als men dit
argument in onze industrie en landbouw en handel en de
verkeerstechniek zou hebben laten gelden, dan zaten we nu
nog op deze terreinen in de Middeleeuwen. Ik ben er dan ook
van overtuigd, dat wil ons onderwijs in overeenstemming ge-
bracht worden met de heersende algemene sociaal-culturele

situatie, we een veel gedifferentiëerder organisatievorm nodig
bullen hebben, met een veel grotere differentiëring en speciali-
sering in functies, waarbij dan tegelijkertijd weer voor een
corresponderende integratie gezorgd moet worden.

Trouwens deze zelfde eis van nieuwe functionarissen binnen
het onderwijs zal ook weldra gesteld worden door de op gang
komende research en het in aantal en intensiteit toenemende
experimenten, waarbij dan trouwens deze research en deze
experimenten weer in verband gebracht kunnen worden met de
boven beschreven hervorming en omgekeerd. Want zonder
research en experiment zal geen ingrijpende hervorming op
Verantwoorde wijze mogelijk zijn.

Wij kennen thans al enkele research-instituten van verschil-
lende universiteiten, of in verband met de universiteit, zoals het
Nutsseminarium voor Paedagogiek, en de Paedagogische Centra
Van Gemeente, Vakvereniging of Stichting op onderwijsgebied,
doch al deze, hoe belangrijk het werk ook moge zijn, dat zij
Verrichten, lijden ernstig onder een tekort aan beschikbare
krachten. Men zal hier en met name bij de verschillende
Paedagogische Centra niet met mensen kunnen blijven werken,
die hun belangrijke taak naast ander werk verrichten.

Wij hebben zeer beslist een staf van mensen nodig, die zich
geheel kunnen wijden aan research en experiment op het terrein
yan het onderwijs, die kunnen samenwerken met de leerkrachten
Ui de school, die allerlei pogingen tot hervorming kunnen toetsen
en vergelijken en misschien met elkander in verband kunnen
brengen. Daarnaast hebben we aparte functionarissen in de
scholen nodig, die zich met allerlei speciale problemen van
Organisatie, maar ook van counseling en guiding bezig houden,
en die op hun beurt weer nauw samen kunnen werken met de
paedagogische en didactische specialisten der universiteiten en
paedagogische centra.

Vele van deze functionarissen, zullen universitair geschoold
^noeten zijn, zo niet alle. De pas begonnen leraarsopleiding zou
^n dit opzicht uitgebreid kunnen worden, met een aanvullende
opleiding voor hen die reeds in de school werkzaam zijn en zich
tot dit werk aangetrokken voelen en daarvoor de capaciteiten
oezitten. Voor het lager onderwijs is hier te denken aan de
afgestudeerden voor de Middelbare Akte Paedagogiek en ....
^ hen die de gelegenheid zullen krijgen universitair te studeren
als de plannen van de Minister van O., K. en W. in vervulling
6aan, dat ook aan onderwijzers de mogelijkheid geboden zal

worden in bepaalde faculteiten universitaire examens af te leggen.
Daarnaast zal het aantal reguliere studenten in de Paedagogiek
uitgebreid kunnen worden, al zal m.i. toch altijd een groot deel
van de hier bedoelde specialisten liefst uit het onderwijs zelf
moeten voortkomen, omdat hier een eigen practische ervaring
me welhaast onmisbaar lijkt.

Zal dit alles het onderwijs niet van zijn nodige rust beroven?
Dit is moeihjk zonder meer te zeggen. In zeker opzicht zal het
onderwijs altijd een zekere stabilteit en rust behoeven, doch
het hjkt me dat dit toch wel gepaard kan gaan met een versterking
der dynamiek op allerlei onderdelen. En het zou wel eens kunen
zijn, dat onze huidige leerhngen, die in een zoveel dynamischer
maatschappij opgroeien, dan met vorige generaties het geval
was, en die men zelf dikwijls zoveel dynamischer meent te zijn,
zich in dit meer dynamische onderwijssysteem beter op hun
plaats zouden voelen, en daar meer rust zouden vinden dan in
een systeem dat aan hun psychische habitus steeds minder
beantwoordt. Want nxst is een relatief begrip. Wie zich beweegt
in overeenstemming met de beweging van een groter geheel,
waarvan hij deel uitmaakt, voelt zich waarschijnlijk rustiger,
dan hij die te midden van dit bewegende geheel zelf stilstaat.
Dit zou ook wel eens voor onze leerhngen kunnen gelden, en
het zou misschien zelfs kunnen blijken, dat bij een dynamischer
onderwijs en onderwijs-organisatie, de buitenschoolse dynamiek
minder invloed op de leerhngen zou uitoefenen, omdat het leven
binnen en buiten de school in groter harmonie met elkaar zou zijn.

In een brugklasse van 24 leerlingen (L.S.-scholieren, die
alleen 's Zaterdagsmorgens de H.B.S. bezoeken om enige lessen
in Taal en Rekenen te volgen) heb ik bij het vak Rekenen de
volgende proef genomen:

Gedurende de 50 minuten van de eerste rekenles (zij volgen
2 lesuren Rekenen per Zaterdagmorgen) heb ik het invoeren
van X als onbekende en het oplossen van zeer eenvoudige lineaire
vergelijkingen behandeld. De uitleg geschiedde in de vorm van

een gesprek met de klasse. Dit is genotuleerd. Ik laat er hier
een gedeelte van volgen;

Leraar: Jongens en meisjes, we zullen nu eens een paar sommen
gaan maken, die je wellicht nog niet eerder gehad
hebt. Ik zal zo'n opgave eens voor je op 't bord
schrijven, dan gaan we dit samen eens oplossen.

Er gaan 9 vingers omhoog.
Henk: Vijf maal het getal is vijftien.
Leraar: Ja, goed, dus het getal is ....
Henk: Drie.

Als we geen twee bij vijf maal het getal zouden optellen zou
^^if maal het getal gelijk aan 15 zijn.

^Is vijf maal het getal gelijk is aan 15 dan is een maal het getal
S^lijk aan 15:5=3. Het getal is dus 3.

Wat is er, Aafke (zij stak haar vinger op).
Aafke: Ze heeft een komma achter optellen vergeten, meneer.
Leraar: Inderdaad. (Zet de komma achter optellen).
. Zou je de oplossing ook zo opgeschreven hebben?

atke: ja, meneer,
^sraar: Wie zou het anders gedaan hebben?
. Er gaan drie vingers omhoog,
rieneke: Ik zou 't getal g genoemd hebben.

Goed, zijn er meer, die al 's met g gerekend hebben?
Er gaan vijf vingers omhoog.

Als we nu eens net deden, alsof we 't getal al wisten.
We noemen het 20 lang x. Hoe zouden we dan vijf
maal χ schrijven?

Ja goed zo, we gaan nog even controleren of 't ant-
woord juist is. 5 X 3 = 15 vermeerderd met 2 wordt
17. Het is dus in orde. We gaan nog zo'n som maken.

Leraar:

Enno:
Leraar:

Jemke:

Leraar:

Kees:

Leraar:

Piet:

Leraar:

Otto:
Leraar:

Jantje:
Leraar:
Jantje:

Leraar:

Jantje:

Leraar:

Jantje:

Leraar:

Trieneke

Leraar:

De leraar controleert na enige ogenblikken de schriften. Op
twee van de 22 aanwezige leerhngen na hebben ze 't alle goed
opgelost. De twee foutieve antwoorden waren ontstaan uit
rekenfouten, terwijl er geen controle toegepast was.

Leraar: Op welke manier had je dit vraagstuk het liefste
opgelost, op de eerste of op de tweede manier?

Leraar: Luit, waarom doe je 't hever op de eerste manier?
Luit: Dat zijn we zo gewoon, meneer.
Leraar: Kor, waarom doe je 't liever op de tweede manier?
^or: Ik hoef dan geen woorden te schrijven, meneer, en
't is toch goed wat er staat.

Iemand van 36 jaar heeft 4 kinderen, die achtereenvolgens 1,
7 en 11 jaar oud zijn. Over hoeveel jaar zullen de kinderen
tornen tweemaal zo oud als de vader zijn?

Tenslotte heb ik enige vraagstukken op bord geschreven en
Ze aan 't werk gezet om ze individueel met moeilijkheden te
helpen.

Ook dit is genotuleerd. Uit de weergave van het eerste deel
Van deze les blijkt echter m.i. wel voldoende voor dat onderzoek
Welke wijze en in welke sfeer dit is geschied.
Bij het tweede lesuur voor Rekenen op deze zelfde Zaterdag-
l^orgen (tussen beide rekenlessen, was inmiddels 1 uur Neder-
landse taal gegeven) heb ik de leerhngen stencils met de volgende
inhoud uitgedeeld:

Stel je eens voor, dat je het volgende vraagstuk op moest lossen:
i^rie maal een zeker getal vermeerderd met twee is gelijk aan 17.
^elk getal is dat?

We zouden dit nu zo op kunnen lossen. We doen net alsof
^e dit getal al weten en noemen dit zo lang

Dat wordt dus 3x vermeerderd met twee of 3x + 2.
Drie maal een zeker getal vermeerderd met twee is gelijk aan 17.

We krijgen dus 3x + 2 = 17.
We hebben wel gedaan of we dit getal χ al wisten, maar we
moeten het toch nog uitrekenen.
3x + 2= 17.

3λ: + 2 — 2 = 17 — 2 dus 3x = 15.
We delen beide kanten door 3.
X = 5. Het getal is dus 5.

1. Vier maal een zeker getal vermeerderd met drie is gelijk
aan 19. Welk getal is dat?

2. Zestien maal een zeker getal vermeerderd met 11 is gelijk
aan 104. Welk getal is dat?

3. Als ik een zeker getal deel door 4 en vermeerder met twee
krijg ik 6. Welk getal is dat?

4. Zeven maal een getal verminderd met vier is gelijk aan vijf
maal dat zelfde getal vermeerderd met twee.

5. Α is 10 jaar oud en Β 25 jaar. Over hoeveel jaar A's leeftijd
de helft van B's leeftijd?

Oplossing: Over χ jaren is A's leeftijd de helft van B's
leeftijd. Dan is Α dus 10 + * jaar. Dan is Β...... ga

6. Iemand heeft vijf kinderen, waarvan de leeftijden met twee
jaar opklimmen. Samen zijn ze 50 jaar.

Aantal goede oplossers: 21 21 18 12 17 15
Percentage goede oplossers: 95,5 95,5 81,8 54,5 77,3 68,2

(Er waren 22 leerlingen aanwezig. Er was een leerling, die
geen van de zes somtnen goed heeft gemaakt) Van de leerlingen,
die nog niet eerder met χ of met g gewerkt hadden, waren de
resultaten als volgt:

Aantal goede oplossers: 14 14 13 9 12 11
^centage goede oplossers: 93,3 93,3 86,7 60,0 80,0 73,3

Hieruit blijkt, dat de leerlingen zonder enige voorkennis van
algebra, al vlug met de letter χ kunnen rekenen; waarschijnlijk
omdat deze χ afgeleid is uit een ingeklede vergelijking, welke
εεη concrete situatie impliceert, of nauw verwant is met een
concrete situatie. De redactie van de vraagstukken sluit nauw
bij die van de vraagstukken, welke ze op de L.S. gewend
?ijn te maken.

Het is van belang zich rekenschap te geven van de motivatie
Van de leerling bij zijn werk, d. i. van de mogelijke motieven —
hewust of onbewust — waarom hij zich al dan niet inspant,
^ders gezegd: welke behoeften kan de leerling bevredigen in
^ijn werk? Dit zijn er vele. Welke in het spel zullen zijn hangt
van de leerling, het vak en de docent af. Speciale aandacht
Verdient echter (het activeren van) de „echte" belangstelling en
^erklust, d. w. z. belangstelling, die niet voortspruit uit: schoolse
oraafheid, identificatie met de leraar, het zoeken van de voor-
delen van goed werk (cijfers, pluimpjes, oordeel thuis), de
bevrediging iets te kennen of te kunnen, wat dan ook. ^)
Bovenstaande is voor mij aanleiding het algebra-onderwijs in
eerste klasse van de H.B.S. te beginnen met eenvoudige
vergelijkingen. Vraagstukken met een zodanige redactie,

Prof- Dr. A. D. de Groot: Inleiding over „De psychologie van het
nken cn het meetkundeonderwijs" gehouden op het 7e Conferentie
eerkunde 20—21 Nov. '54 van de Wiskunde Werkgroep van de W.V.V.

dat het oplossen daarvan door de leerlingen zinvol gevonden
wordt (dus wellicht andere als bij dit onderzoek gebruikt zijn).

Het bereidt het rekenen met letters voor. Ik zou de vraag-
stukken reeds dan zo willen maken, dat het hieruit voortvloeiende
oplossen van de lineaire vergelijkingen, zouden gaan werken
als een anticiperend schema voor de invoering van b.v. de
negatieve getallen. Deze invoering van de negatieve getallen zal
dan de „Komplexerganzung" bewerken. ^) Doorbreken van
inzicht, zodanig geïntegreerd, dat bij het bestuderen van op-
lossingsmethoden door de leerling automatisch zijn geheugen
een ondergeschikte rol gaat spelen (in de zin van het zuiver
memoriseren) en dit is juist zo van belang voor hem bij de
overgang van het l.o. op het m.o.

Een tweede argument tot 't aldus beginnen bij de algebra is
de ongeschiktheid van de 12-jarige voor 't zuivere theoretische
wiskunde-onderwijs. Langeveld schrijft hierover:

Stellig is aanknopen bij concrete gegevens zeer gewenst;
stellig is deze leeftijd ongeschikt voor theoretisch wiskunde-
onderwijs; stellig is deze leeftijd wel in staat abstracte regels
af teleiden, mits men het niveau van abstractie niet al te hoog
stelt; stellig is deze leeftijd in staat gewonnen inzicht toe te passen,
mits het gewonnen inzicht is. ^)

Het productieve denken is teleologisch van aard. Wel in deze
ingeklede vergelijkingen zal het denken van de 12-jarige een
concreet doel vinden, wat meer zal aanspreken als het oplossen
van 'n abstract algebraïsch vraagstuk óf het moet een onderdeel
zijn van een uit 'n concrete situatie ontstaand probleem. Om het
streng en vlug denken in formele relaties te bevorderen moet
men bij deze kinderen met voorbeelden beginnen. Voorbeelden,
die dicht genoeg staan bij de onderste bewustzijnslaag van
aanschouwelijke voorstellingen om de corrigerende te steunen.

{Willwoll beschrijft de theorie der bewustzijnslagen van de
Keulse school aldus:

Danach umfasst eine unterste „schicht" die Abbilder des
wahrgenommenen Gegenstandes, wahrend Sachverhaltswissen
noch zurücktritt. Darüber lagern sich Schichten, in denen das
Sachverhaltsnissen um die Gegenstande mehr und mehr sich

1) Zie O. Selz, Ueber die Gesetze des geordneten Denkverlaufs.
Prof. Dr. M. J. Langeveld: Inleiding tot de studie der paedagogische
psychologie van de middelbare schoolleeftijd, p. 196.

ausbreitet, das anschaulich-konkrete mehr und mehr zurücktritt
und schematisiert wird. Eine oberste Schicht endlich enthalt
nur noch jenes unfarbige Sachverhaltswissen, das bei rasschem
Eilen des Worts durch die Seele alleein aktualisiert wird. Daher
dann der Eindruck des unanschaulichen Erlebens. Bei lang-
samerem, intensiverem Erleben dagegen treten die unteren
Schichten immer mehr an die Obenfliiche. Der wirklich in der
Seele vorhandene Bedeutungskomplex umfasst also beides,
Anschauliches und Unanschauliches (Sachverhaltwissen) eng
einander geflochten.

Het goede functionneren van de toepassing van een relatie
wil toch, dat men haar in de meest algemene vorm kan toepassen
d. w. 2. dat men de relatie volkomen geabstraheerd heeft (die
oberste Schicht). Begeeft men zich echter te ver van de onderste
aanschouwelijke laag dan bestaat het gevaar van ongeoorloofde

Wel, met de nieuwe cursus zou ik in de eerste klasse het
algebra-onderwijs met ingeklede vergelijkingen aanvangen.
Ik hoop met de voorbereiding er van op tijd klaar te zijn. Ik
hen van plan de resultaten er van nauwkeurig vast te leggen.

2 Dit is de naam van de tentoonstelling, die van 18 Mei tot en met
September 1955 te Rotterdam haar poorten opent op de bekende Ahoy-
'erremen en in het Park.

et d^l is o.a.: te tonen wat de energie van dc Nederlanders in de tien
^^en sinds 1945 tot stand heeft gebracht, de jeugd een inspirerend voorbeeld
^ geven en de eenheid van Nederland te verbeelden. Daar alle provincies
eelnemen, zal de activiteit van geheel Nederland in de tentoonstelling
'weerspiegeld worden.

Na eendracht zal ook bij de openingsplechtigheid tot uiting komen,
de eigenlijke openingsplechtigheid zal een tienjarig meisje. Penna

Oorthuys, een dochtertje van de bekende Amsterdamse kunstfotograaf Cas
Oorthuys, naar voren komen om de nationale vlag op E 55 te hijsen. Dit
Amsterdamse meisje vertegenwoordigt niet alleen de hoofdstad en de
provincie Noordholland, maar tevens de gehele „bevrijdingsjeugd". Te-
zamen met Fenna Oorthuys zullen nog elf Nederlandse meisjes en elf Neder-
landse jongens deze „bevrijdingsjeugd" en de frisse energie van het Neder-
landse volk symboliseren.

Uit alle elf Provincies van ons land zullen een meisje en een jongen worden
gekozen, geboren op 5 Mei 1945, kinderen dus die zijn opgegroeid in het
tijdperk waarvan de E 55 een levend beeld geeft. De elf meisjes uit de elf
Provincies zullen bij de openingsplechtigheid op het Elf Provinciën-plein
van E 55 staan bij de elf grote masten, die daar worden opgesteld en zij
zullen de vlaggen van de elf provincies hijsen. Op hetzelfde ogenblik zullen
de elf jongens elk een mand met postduiven openen en die postduiven zullen
vliegen naar de hoofdsteden der elf Provincies.

Van de ongeveer 40 tentoonstellings-paviljoens noemen we: Nederland
in de Wereld, Millioenen Jaren, Delfstoffen, Chemie, Spoorwegen en
Luchtverkeer, Scheepsbouw, Metaal, Industrie, Wonen, Volksgezondheid,
Sociale Afdeling, Akkerbouw, Tuinbouw, Visserij, Groei en Bloei van Stad
en Land, Papierindustrie.

De Werkplaats Kindergemeenschap Bilthoven zal een vacantiecursus
houden in expressie door gebaar en woord van 25 Juli tot en met 30 Juli te
Bilthoven. Kosten ƒ 25,—. Men kan zich opgeven aan de administratie van
de Werkplaats, Postbus 28 te Bilthoven.

Kent U het Museum voor Ouders en Opvoeders te Rotterdam aan de
's-Gravendijkwal 60?

Deze instelling geeft reeds vanaf 1911 advies en voorlichting omtrent
kinderverzorging en opvoeding en de dagelijkse omgang met kinderen.

Daarbij wordt gebruik gemaakt van een bibliotheek, vaste en tijdelijke
tentoonstellingen in eigen gebouw en elders en een inlichtingen-centrale.

In de bibliotheek zijn speciaal die boeken opgenomen, die voor de ge-
interesseerde ouder en opvoeder van belang zijn en wel over psychologie,
opvoedkunde, onderwijs, kinderbescherming, verzorging, vrijetijdsbesteding,
jeugdlectuur en kindertoneel.

De permanente expositie geeft een overzicht van moderne verzorgings-
methoden van zuigelingen en grotere kinderen, verschillende mogelijkheden
voor het bezig zijn van kinderen in verschillende leeftijdsphasen en een over-
zicht van spel en speelgoed volgens de moderne inzichten der kinder-
psychologie.

Te allen tijde kan men zich mondehng zowel als schriftelijk tot het
Museum wenden om inlichtingen op het terrein van de kinderverzorging en
opvoeding. Het Museum is geopend alle werkdagen van 10—12 en van

2--5, met uitzondering van Maandag, bovendien Woensdagavond van
7-30—9.30. Gedurende de maand Augustus en de Kerstweek is het Museum
Wegens vacantie gesloten.

Aan belangstellenden wordt een prospectus met nadere gegevens over
<ioel en werkwijze van het Museum gaarne toegezonden.

Br. Berthilo (P. J. M. Logger) logopaedist.
Leer uw kinderen spreken. Uitg. Drukkerij van
het R.K. Jongensweeshuis, Tilburg, 92 pag.,
f2-.

In de inleiding van „Leer uw kinderen spreken" vertrouwt Fr. S. Rom-
bouts, dat deze brochure „bij deskundigen waardering zal vinden en —
Wat meer zegt — aan velen kennis en inzicht zal verschaffen om op een
tot heden al te zeer verwaarloosd punt met succes practisch paedagogisch
Werk te verrichten".

. Dit vertrouwen wordt niet beschaamd, want met grote deskundigheid
het Br. Berthilo gelukt een heldere uiteenzetting te geven van de waarde
Van het goed-spreken van onze leerlingen en van ons zelf.

Waardevolle richtlijnen schenkt de auteur ons om verkeerd gebruik van
de spreekstem te voorkomen. Terecht verwijst hij herhaaldelijk naar de
hulp die de logopaedist moet bieden en dringt hij aan op samenwerking.

Op eenvoudige articulatiefouten kan de onderwijzer echter wel zijn
•^""achten beproeven, als hij maar weet tot hoever hij gaan kan. Een be-
■"lopte methodiek van veel voorkomende stamelafwijkingen wordt daarom
ook hier geboden.

Wie de spraakverzorging niet verwaarloost is paedagoog, wie prophy-
l^ctisch werkt of medewerkt aan de opheffing van spraak- en stemstoor-
"issen is heilpaedagoog.

In drie hoofdstukken wordt het spreken vóór-in-de-mond onder de loupe
genomen, waarbij ademhaling, resonans en articulatie in het juiste licht
^e^aatst worden.

De practische aanwijzingen met betrekking tot het leesonderwijs cn de
^npak van de al of niet geremde uitdrukkingssterke en uitdrukkingszwakke
jypen, dragen er niet weinig toe bij dat dit boekje een bijzonder heil-
Paedagogisch karakter draagt,
tn het aangekondigde tweede deel zal Br. Berthilo nader ingaan op de
^ikingen in de spraak van onze leerlingen.

We kunnen niet sterk genoeg iedere paedagoog aanraden door deze
'^^^"res een deel van het tekort in hun opleiding aan te vullen.

spreken de wens uit, dat een deel van de lezers zo enthousiast wordt,
t de studie voor logopaedist(e) gaan aanpakken. Voor wie dit te be-
^ aarlijk is geeft het Getuigschrift Spreekonderwijs ook een zeer bevre-
gende vorm aan de gewekte geestdrift.

De verwerking bij het lezen van schriftelijke cursus-
lessen door P. Post en M. C. J. Scheffer.

In de sociaal-paedagogische reeks van de Mededelingen van het Nuts-
seminarium voor Paedagogiek aan de universiteit van Amsterdam verscheen
bovenvermeld onderzoek. Een leestest werd samengesteld en voorgelegd
aan geschoolde arbeiders (65), adspirant-politie-agenten (30), leerlingen
van een kweekschool (75), leerlingen van een ambachtsschool {45), personen
uit de kleine burgerstend (26), onderbazen in metaakijverheid (30), leerling-
letterzetters (32), lyceïsten (20), leerlingen van de Grafische school met
minstens Mulo (27) en textiel-arbeiders (54). Proefpersonen dus van ver
schillend milieu, leeftijd en ontwikkeling.

Naar aanleiding van deze leestest werden woordvragen, verstandsvragen,
vragen n.a.v. afkortingen en woordenboekopgaven samengesteld. De totaal-
uitkomsten in percenten-goed per groep waren:

Na berekening der gemiddelde prestaties hebben de schrijvers de volgende
4 niveau's vastgesteld:

Niveau A: groep IV (ambachtsschool)
+ groep V (kleine burgerij)
+ groep X (textielarbeiders)
met 30 % als gemiddelde.
Niveau B: groep I (geschoolde arbeiders)
+ groep VI (onderbazen)
+ groep VII (1.1. letterzetters)
met 52 % als gemiddelde.
Niveau C: groep II (adsp. politie-agenten)
-t- groep IX (1.1. grafische school)
met 68 % als gemiddelde.
Niveau D: groep III (1.1. kweekschool)

Het materiaal is door de onderzoekers zeer nauwgezet bewerkt. Uit de
gegevens werden conclusies getrokken, die van betekenis zullen zijn voor
de didactiek van het schriftelijk onderwijs. Enige van de belangrijkste
gevolgtrekkingen zijn: Gewaarschuwd moet worden tegen dc overschatting

van de kennis der lezers van vreemde vyoorden, telkens vyeer komen hiaten
ontsporingen voor; het goed gebruik van een woordenboek of vreemde
Woordentolk mag, vooral voor de lagere niveau's, niet een vanzelfsprekende
Veronderstelling zijn; ten aanzien van het gebruik van ook eenvoudig
hjkende afkortingen is in een lesbrief grote voorzichtigheid geboden; extra
Moeilijk bhjkt de weerklank van in de schriftelijke taal verwerkte modaliteiten.

In de taakverdeling tussen de het Nutsseminarium voor Paedagogiek
en de Commissie voor de Didactiek der I.S.O. was vastgelegd, dat het
^utsseminarium zich zal onthouden van het geven van enig richtsnoer voor
de toepassing der verkregen resultaten op het schriftelijk onderwijs. Met de
Waardevolle gegevens, die door dit onderzoek aan het licht gebracht zijn,
^ de commissie voor de didactiek der I.S.O. een eerste stap kunnen zetten
op de weg van een wetenschappelijk verantwoorde didactiek. Nog slechts
een eerste stap, want voor het zetten van volgende stappen zal op de inge-
slagen weg verder geëxperimenteerd moeten worden. Er rijzen n.a.v. dit
onderzoek vragen, maar ook hggen er nog vele prealabele vragen i.v.m.
net schriftelijk onderwijs op beantwoording te wachten.
We noemen er enkele:

Indien zich voor het volgen van een schriftelijke cursus personen van
^erschillend milieu, leeftijd en ontwikkeling opgeven, als waarmee in
^'t onderzoek geëxperimenteerd werd, heeft de vaststelling van de
^ niveau's dan tot consequentie, dat de schriftelijke lesstof op 4 niveau's
samengesteld wordt; kan men alleen op grond van de prestaties de
'eerlingen van een ambachtsschool indelen bij de groep van volwassenen
'^it de kleine burgerij en uit de textielarbeiders of moet men op grond van
Brotere vormingsmogelijkheden van leerlingen voorzichtig zijn met het
yergelijken van prestaties van pubers met die van volwassenen; indien het
l^ist is wat de schrijvers poneren — en aan de juistheid twijfelen wij niet —
^t door inoefening de juiste attitude van de persoonlijkheid tot een habitus
"^n doen groeien, zijn de samenstellers van lesbrieven dan klaar met het
geven van hun teksten, of zullen zij het aan de orde stellen van adaequate
^deningsmiddelen en oplossingsmethoden om de juiste attitude aan te
"^eken ter hand moeten nemen; welke methoden denkt men toe te passen
om de geconstateerde onmacht om zich op te werken tot een critische in-
stelling te bestrijden; volgt uit deze prestaties niet, dat de kwestie van het
eren studeren voor hen, die aangewezen zijn op schriftelijk onderwijs een
Litermate belangrijk onderwerp is; indien deze laatste vraag bevestigend
eantwoord wordt, zou dan niet een van de eerste eisen, die aan de samen-
tellers van schriftelijke lesbrieven gesteld moeten worden, dat zij enig
•^cht hebben in de psychologische achtergronden van het leerproces?
Tenslotte nog enkele opmerkingen n.a.v. het onderzoek. Waarom hebben
e onderzoekers niet precies aangegeven, hoe de puntentelling tot stand is
gekomen? Waar hangt het van af of voor de vragen 8, 19 enz. één of twee

behaald konden worden?
j. Wij achten het nauwkeurig aangeven van de wijze waarop de kwantita-
^^ve waardering plaats vond belangrijk, omdat dit de mogelijkheid opent
^ andere onderzoekers om de resultaten te verifiëren.
Oe schrijvers delen mee, dat de tien groepen niet als te éénvormig
ji^evat moeten worden. Binnen eigen grenzen liggen er nog al wat ver-
3 ^Uen. De groepen III en VIII vertonen een gemiddelde variatie van
punten, de groepen V, VI en X een gemiddelde variatie van 7 punten.

„Deze gemiddelde variatie binnen de groep blijft kleiner dan de ver-
schillen in niveau's, die wij opstelden. Maar ze betekenen toch ook, dat er
in dergelijke groepen uitblinkers voorkomen die tot prestaties aanzienlijk
boven het groepsgemiddelde in staat zijn. De rangschikking bij een lagere
groep wil dus niet zonder meer een odium van onmacht opleggen aan ieder
van de groepsindividuën. Voor de praktijk wil dit zeggen, dat uitzonderingen
in de groepen van tijd tot tijd toch wel met vrucht een cursus boven hun
algemeen groepsniveau zullen kuimen volgen." Deze practische conclusie
is uitermate belangrijk en doet sympathiek aan, of ze echter ook volledig is,
valt te bezien. Zou men niet eveneens kunnen concluderen, dat rangschikking
bij een bepaalde groep niet inhoudt, dat men met vrucht een cursus op
dat groepsniveau kan volgen. Deze conclusie klinkt minder sympathiek,
maar ligt in hetzelfde vlak als die van de onderzoekers.

Waarom de schrijvers een resultaat van 69 op het C-niveau, voor het
geven van een definitie van een fiets, bevredigend achten en een resultaat
van 65 op het C-niveau, voor het onderstrepen van een woord, dat in be-
tekenis het dichtst komt bij die van patriarchaal, niét bevredigend achten,
is ons niet duideüjk. Zodra we trachten aan te geven wat bevredigend en
wat niet bevredigend moet worden genoemd, begeven we ons op een terrein
dat met de grootste omzichtigheid moet worden betreden. Door welk
criterium hebben de schrijvers zich laten bepalen bij deze caesuurbepaling?

Dit is een onderzoek, waaruit veel valt te leren, op een niveau, zoals we
dat van het Nutsseminarium zijn gewend. De heer Wiedhaup stelde een
uitstekende tekst over het onderwerp „De Politie" samen. Was het wel
juist om in verband met deze tekst een groep adspirant-politieagenten in te
schakelen? We hopen dat in deze reeks meerdere onderzoekingen op dit
gebied en op dit niveau zullen volgen.

De Nieuwe Kweekschool onder redactie van
D. Fokkema en Jr van der Meulen. J. B. Wolters,
Groningen, 1954.

In verband met de nieuwe kweekschoolwet is een nieuwe serie leerboeken
voor de twee hoofdvakken Nederlands en Opvoedkunde zeker op zijn plaats.
Prettig doet het aan, dat de redacteuren er naar gestreefd hebben een boek
te doen verschijnen, dat bruikbaar is voor het Openbaar en het Prot. Chr·
onderwijs. Het deel Nederlands zal 5 deeltjes omvatten, dat voor Psychologie
9. Ze worden geschreven door een groot aantal deskundigen.

De twee verschenen deeltjes Nederlands (voor de eerste leerkring) gaan
vooral uit van de levende taal, zowel de mondelinge als de schriftelijke.
Ze trachten de „gewone" grammatica met de stijlleer door middel van veel
teksten dienstbaar te maken aan een organisch taalonderwijs en zijn daar
met uitzondering van het hoofdstuk zinsontleding (sic!) en letterkunde
in het algemeen wel in geslaagd. Er volgen nog twee deeltjes taal en een
stuk over het jeugdboek en de school.

Van de psychologie zijn een paar stukken didactiek en een deeltje kinder-
psychologie verschenen. Over het algemeen zijn ze minder geslaagd dao
de deeltjes Nederlands. Vooral het stuk genetische psychologie is onder de
maat gebleven, met name een hoofdstuk over de lichamelijke ontwikkeling
van het kind, dat vol staat met voor de leerlingen onbegrijpelijke zinnen

en physiologische termen. Het schrijven van een schoolboek door een groot
aantal deskundigen is een hachelijke zaak, omdat dezen door woordkeus
en gezichtspunt verschillen zullen vertonen, die in een boek voor be-
Suinelingen niet op hun plaats zijn. Dit is ook hier het geval: sommige
auteurs vertonen een sterke behavioristische inslag, anderen voorkeur voor
"e denkpsychologie. Een ernstig tekort is, dat de invloed van de phaeno-
menologische school met de Nederlanders Buytendijk en Langeveld, zo
goed als geheel ontbreekt. Het lijkt me toe dat de grote haast, waarmee
. ennelijk gewerkt is, sommige auteurs parten heeft gespeeld, anders kan
de onbegrijpelijke slordigheden en de onbeholpen zinnen, die maar al
te veel voorkomen, niet verklaren.

J. C. van Tonder, Die invloed van verbeterde
leermetodes op die denkprestasies van St. VIII-
leerlinge in wiskunde. Juli 1954, Pretoria.

Het is verheugend, dat de verhandeling die de heer van Tonder ingediend
l'eeft bij de faculteit van Opvoedkunde van de Universiteit van Pretoria
ter verkrijging van zijn M. Ed.-graad, thans in verkorte vorm in druk ver-
schenen is in de serie Opvoedkundige Studies.

Pe aanleiding tot dit onderzoek is te vinden in het door ons gepubliceerde
artikel in Paed. Studiën, Juni 1941: „De opvoedbaarheid van leerprestaties
olgens denkpsychologische methoden". Wij wierpen daarin o.a. de vraag
op of de tot nu toe alleen maar voor het aardrijkskunde-onderwijs beproefde
methode van de vorming van leerprestaties ook steekhoudend voor andere
^a^en zou zijn.

V L· vraag is door de heer van Tonder in positieve zin beantwoord voor het
wiskunde en in de bovenvermelde uitgave heeft hij zijn experimenten
Ρ dit gebied samengevat. Zowel op het terrein van dc algebra als op dat van
e meetkunde heeft van Tonder aangetoond, dat „deur bespreking in die
^ van sekere leerwijzes in Wiskunde" de resultaten gunstig beïnvloed
^ orden. Uit de door hem bijgevoegde leeropstellen blijkt, dat de leerhngen
j^''.toe komen andere oplossingsmethoden toe te passen. „Deurdat insig ver-
rij Word in die eie swak werkmetodes en die goeie werkmetodes van ander,
gevolg van die sigbaarmaking en die uitlê van sodanige metodes, d.m.v.
j^e 'eergesprek, word die goeie metodes oorgeneem en met sukses toegepas.

vind dus beslis oordrag van metodes plaas."
Ig oewel in ons: „Een experimenteel-didactische bijdrage tot de vorming van
'^"■estaties volgens denkpsychologische methode" (1951), enige theore-
eg^ ®^ezwaren tegen de opzet van het onderzoek naar voren zijn gebracht —
Hen "experiment ontbreekt en de oefeningsfactor had uitgeschakeld kun-
.borden — dient het onderzoek van de leer van Tonder beschouwd te
Van d" positieve bijdrage in verband met de didactische problematiek

Q vorming van leerprestaties.
niQg{'"'euw bevestigt Van Tonder de stelling, dat we de leerlingen inzicht
nie,verschaffen, opzettelijk en systematisch, in het gebruiken van betere

di/^J^Tjer is het, dat de literatuurlijst niet „up to date" is. Onderzoekingen in
ligg als die van Waterink (De opvoedbaarheid der kinderlijke intel-

(Onderzoek tot vorming van leerprestaties in eerste klassen, van U.L.O.-
scholen), Nieuwe wegen bij het onderwijs in de wiskunde ien de natuur-
wetenschappen (pubUcatie van de werkgemeenschap voor vernieuwing van
opvoeding en onderwijs). Turkstra, (Psychologisch-didactische problemen
bij het onderwijs in de wiskunde aan de middelbare school) etc. dienen ver-
meld te worden.

Tot nu toe beschikten wij in Nederland slechts over één exemplaar van de
oorspronkelijke verhandeling van de heer Van Tonder (Universiteits-biblio-
theek te Amsterdam). Thans kan iedere docent, die er naar streeft „om beter
leermetodes en werkwijzes bij die leerlinge aan te kweek", de bovenvermelde
studie bestellen.

Moge deze studie, die slechts een eerste stap betekent op het terrein van
de vorming van leerprestaties ,velen er toe aanzetten om op deze weg verder
te gaan. Met name zal thans op het vraagstuk van de analyse van het wis-
kundig denken bij leerlingen van het voortgezet onderwijs dieper ingegaan
moeten worden. F. W. P.

„Een organisch onderwijsstelsel" door J. D. Brinksma; „Winst- en verlies-
rekening" door Th. v. d. Sloot (wat bereikt men met kinderen in de school)
„Het bos" (belangstellingscentrum) door M. C. Quivooy.

Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg (red. Prof. dr. Jos. Gielen, enz.)·
Uitg. N.V. Uitg. Mij. „Parcival", Breda.

„De encychek Divini lUius Magistri" 1929—1954 door Drs. Jos. Aarts;
„De televisie, het grote vraagteken" Π, door Toon Rammelt; „Het mis-
deelde kind in mijn klas" door B. Veldhoven (over kinderen uit a-sociale
gezinnen); „'n Inspecteur vertelt" door Inspecteur (o.m. over het eerste
leerjaar).

Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, enz.). Uitg. „Ontwikkeling"/
Antwerpen.

„Proefondervindelijk onderzoek naar de waarde van de globale methode
bij het tweede-taalonderwijs op de lagere school" door Dr. J. E. Segers;
„Over de Kathoheke encyclopaedie voor opvoeding en onderwijs" (I) doof
H. van Tichelen.

„Doel en structuur van de taak bij het lager onderwijs" (verslag van de
sectie-vergadering l.o.; 20 Nov. 1954). q WILKESHUIS·

Wie op het ogenbhk niet te pas of te onpas gebruik weet te
maken van de woorden „expressief", „creatief", „emotioneel" e.a.
loopt gevaar in vakkringen van het tekenonderwijs niet voor vol
te worden aangezien. Toch betekent dit voor de ene mens niets
meer dan een tijdelijk verschijnsel bij het jonge kind, dat door
het leven te zijner tijd wel tot normale proporties wordt terug-
gebracht, terwijl voor een ander door deze woorden begrippen
Worden opgeroepen die terugvoeren naar een levensbron die
onuitputtelijk is van de wieg tot het graf.

Tussen deze twee zienswijzen schommelt ons tekenonderwijs
neen en weer en is onderwerp van spot, afbraak, opbouw en
Vernieuwing.

Het zal geen verwondering wekken dat vernieuwingen bij het
tekenonderwijs gelijke tred hebben gehouden met andere in-
lichten bij de paedagogie, de psychologie en de psychiatrie
hoewel het moeihjk zal zijn na te gaan of het een aan het ander
Vooraf ging. Maar hoe het dan ook zij, we mogen toch wel als
Vaststaand aannemen dat onze twintigste eeuw zich in het bij-
Zonder onderscheidt door een streven naar algehele bewust-
wording d. w. z. een poging tot verstandelijk doordringen van
^''e problemen die voordien als ondoordringbaar werden be-
schouwd.

De kunst is altijd een soort barometer geweest van de geestelijke
^'^Pansie gedurende de gehele menselijke historie, een soort
^Iturele waarde-bepaler waarbij opkomst, bloei en degeneratie
^•delijk zijn af te lezen. Het zal dan ook niemand verbazen dat
ok het kunstonderwijs invloeden ondergaat van de geestelijke
stromingen van onze tijd. Maar om te komen tot een juist over-
. cht van de hedendaagse situatie zal men zich moeten verdiepen
onderlinge verhoudingen en zal men moeten nagaan op
elke wijze het begrip „kunst" zich tracht te rechtvaardigen,
s dit eigenlijk wel mogehjk? Kunnen wij nu, op dit ogenbhk.
Ij " duidelijk inzicht krijgen in omstandigheden waarin wij ver-
^^fen als niemand de toekomst kent van deze door oorlogen
'Scheurde en bedreigde wereld waar verborgen atoomonderzoek
Paedagogische Studiën, XXXII. 9

mogelijkheden schept, die een algehele vernietiging in zich ver-
bergen; waar voorzieningen die de massa ten goede komen in
schijn het individu beschermen maar in wezen de eenling terug-
dringt tot de massa. Wanneer wij zouden weten dat ketting-
reacties bezig zijn de algehele structuur van de aarde te ver-
anderen, eerst dan zouden wij misschien de juiste relatie's kennen
tussen die ene wereld van de harde realiteit, van het kille bere-
kenende verstand, waar de eenling is ineengeschrompeld tot het
oneindig kleine en die andere wereld die niet is te omschrijven
maar waarvan we het bestaan wel kennen en waaruit het wezen
van de kunst naar voren treedt.

Twee werelden! Twee zijden van ons menselijk wezen. Een
tegenstelling die de menselijke geest steeds bewust of onbewust
heeft beziggehouden; een tegenstelling even scherp als licht
en donker. Maar bestaat er wel licht als er geen schaduw is?
Dostojewski sprak van een wereld van 2x2 = 4, een be-
grensde en ommuurde ruimte waarin ons bewustzijn zich duidelijk
manifesteerd. Maar buiten die muur was de wereld van 2x2 = 3.
Is er ook niet enige overeenkomst in tegenstelling tussen de ge-
dachtenwereld van Aristoteles en de ideeënwereld van Plato?
En is het langs psychologische weg geconstateerde minder-
waardigheidscomplex van de Romeinen ten aanzien van de
meer verheven Griekse cultuur niet in dezelfde rubriek thuis
te brengen?

Eind 19e eeuw wordt in Parijs een monument gebouwd, dat
nog steeds de bewondering van de wereld afdwingt. Het is de
Eiffeltoren, een overwinning van het verstand. Een felle strijd
ontbrandt. Driehonderd mensen waaronder vele bekende groot-
heden (o. a. E. Meissonier, Ch. Gounod, Ch. Garnier, V. Sardou,
E. Pailleron, G. Géróme, L. Bonnat, A. Dumas (fils), F. Coppée,
Leconte de Lisle, Sully Prudhomme, G. de Maupassant,
J. K. Huysmans) ondertekenen een protest:

.... protester de toutes nos forces, au nom de l'art et de
l'histoire frangais menacés, contre l'érection en plein coeur de
notre capitale, de l'inutile et monstrueuse tour Eiffel, que 1λ
malignitée publique, souvent empreinte de bon sens et de justice,
a déjh baptisée du nom de „tour de Babel".

Zolang er zulke protesten mogelijk zijn behoeven wij ons niet
ongerust te maken dat het evenwicht zal worden verstoord!

De toren van Babel is waarschijnlijk nooit gebouwd maar
de Eiffeltoren is een feit geworden en steekt als een scherpe

doorn af tegen de Parijse hemel en is met zware stenen blokken
in de bodem verankerd.

Er is een tijd geweest waarin tempels, graven en paleizen van
als goden aanbeden vorsten de machtige symbolen werden van
de cultuur.

Maar geleidelijk aan heeft er een verschuiving plaats gehad.
De tempels en paleizen maar later ook de kerken gaan hun
symbolische betekenis verliezen. Bouwwerken van meer profane
strekking zoals b.v. schouwburgen, stadhuizen, handels- en
koopmanshuizen enz. gaan onze aandacht vragen en deze hebben
op hun beurt weer plaats moeten inruimen aan stations, woning-
complexen, fabrieken en laboratoria.

Een wonderlijke verschuiving die waarschijnlijk wel iets heeft
te vertellen. Zou het kunnen zijn die wereld die buiten de om-
muurde ruimte van ons bewustzijn ligt de mensen vroeger meer
bezighield dan het hedendaagse mensdom, zij het dan ook ge-
dreven door een zekere angst voor het onbekende? Of moeten
wij het zo zien dat deze angstgevoelens voor het onbekende
hebben plaats gemaakt voor een ander soort angst die zijn oor-
sprong vindt in de onoverzienbare mogelijkheden van het
ttienselijke vernuft waarvan catastrophale consequenties nog
Voorkomen schijnen te worden door een fractie van edele men-
selijke gevoelens?

De bewustwording, de verstandelijke ontwaking, is als een
licht dat zich over de wereld werpt. Dit scherm van licht
Onttrekt de heldere sterrenhemel aan onze blikken en dwingt
Ons ons te concentreren op de aarde, die zich aan onze voeten
ontrold. Maar het bewustwordingsproces versplintert alles, hakt
^lles aan stukken, beperkt zich tot een steeds kleiner gebied.
Maar wanneer het scherm van licht wegtrekt dan gaat de heldere,
djepblauwe oneindige sterrenhemel voor ons open en men tracht
die oneindigheid in zijn blik te vangen, (prof. Oldewelt). En dan
P^ kan die andere zijde van ons menselijke wezen zich ont-
plooien. Tegenover de dag staat de nacht. Tegenover het bewust-
^'jn staat de intuïtie.

^et tekenonderwijs speelt met deze tegenstelling. Psychologen
^^ psychiaters houden zich bezig met de kinderlijke beeldende
Uiting. Bewustworden is verstandelijk doordringen d. w. z. ver-
Plinteren, analyseren, in vakjes indelen voorzien van passende
opschriften. Maar deze analyse verlangt naar een synthese en
een tragisch verlangen op naar de essentiële betekenis
die wonderlijke droomwereld van het kind met zijn ondoor-

grondelijke onbevangenheid en geluk. Tragisch omdat het kind
zich zelf nooit van deze wereld bewust is. Nog steeds ligt deze
wereld als een gesloten boek voor ons waarvan psychiaters en
psychologen misschien alleen de inleiding kunnen ontcijferen en
de hoofdstukken kunnen onderscheiden. Het is niet aan mij te
beoordelen of wij volwassenen ooit in staat zullen zijn dit boek
geheel te lezen.

Er zijn ook heden die menen dat de vrije beeldende expressie
bij het kind „de" ontdekking is van deze eeuw. In hun vreugde
hierover gaan zij ZO ver dat zij menen dat deze uitingsvorm
eigenlijk niet kinderlijk maar algemeen menselijk is, dat deze
wijze van uiten wel bij het kind begint maar ook doorgaat tijdens
de puberteit, de adolescentie en de volwassenheid en eindigt
bij schilderende grootmoeders.

Dat men de creatieve expressie bij jonge kinderen moet stimu-
leren door alle mogelijke remmingen op te heffen is zéér toe te
juichen maar dan uitsluitend in paedagogisch en psychologisch
opzicht. De ongeremde uitingsvorm biedt een mogelijkheid om
door te dringen tot de psyche van het kind en natuurlijk ook
van ieder menselijk wezen. Aangezien het kind zich al zeer vroeg
beeldend uit, zelfs vóór dat het zich uitdrukt in woorden, is dit
van onschatbare waarde. De kindertekening komt uit de wereld
van het onbewixste en is dixs niet te vergelijken met de uiting
van volwassenen en heeft derhalve ook niets met „kunst" of
„kunstonderwijs" te maken. Voor het kind is het maken van
een tekening een spel. Het gaat niet om het stoffelijke resultaat
maar om de handeling, het doen; het intensief bezig zijn. Over
het algemeen hechten kinderen weinig waarde aan hun eigen
tekeningen en het is verwonderlijk hoe de appreciatie van ouderen
de verbazing opwekt van de makers zelf. Het zien van een kleur
kan een kind in vervoering brengen, opent voor hem een blik
in zijn eigen dromenwereld die voor anderen onzichtbaar blijft.
De schoonheid van deze dromenwereld zal waarschijnlijk onbe-
wust het kind kleurencombinaties doen toepassen of de ter be-
schikking staande kleuren doen gebruiken op een wijze die onze
bewondering afdwingt. Ten onrechte meent men hierin „kleur-
gevoeligheid" te moeten ontdekken. We mogen daarom ook niet
verwachten dat kinderen die zich op jeugdige leeftijd ongeremd,
spontaan en vol emotie kunnen uiten later begenadigde kunste-
naars worden. En omgekeerd zijn er zeer weinig grote kunstenaars
waarvan de beeldende expressie's van hun jonge jaren iedereen
in extase brachten. Ook hierin onderscheiden we dus een

eigenaardige tegenstelling. Wat het wonderkind betreft, hier-
over zouden we kunnen opmerken dat het zich „bewust" zijn
van de mogelijkheden van de uitdrukkingsmiddelen gepaard
gaande met een zeer scherpe opmerkingsgave zich reeds op zeer
jeugdige leeftijd kan openbaren. Het is dus een vroege volwassen-
heid en heeft weinig te maken met de onbewuste kinderlijke
expressie.

Samenvattende zouden we de kinderlijke expressie als volgt
kunnen omschrijven: het gaat slechts om de handeling, het ge-
heel zelf doen, waarin onbewust een harmonie wordt bereikt
tussen actie en verbeelding waarbij indrukken van buiten af op
een geheel eigen wijze worden verwerkt.

Maar de uiting van de volwassen kunstenaar tracht te zijn het
2:ichtbare resultaat van de harmonie tussen het bewuste gevoels-
leven en de beheersing van hand en hoofd, terwijl indrukken
Van buitenaf na bewust aesthetisch beleven tot uitdrukking
Worden gebracht.

Maar deze uitspraak is niet volledig voor de hedendaagse
beeldende vorming. Het proces van de twintigste eeuwse bewust-
wording heeft zijn invloed uitgeoefend op de kunst.

De Eiffeltoren steekt als een symbool tegen de hemel af en
doet een poging ons wakker te schudden uit de droom. Gedreven
door verstandelijke overwegingen wordt de vormgeving beoor-
deeld op zijn functionele waarde en het is deze waarde die voor
de vorm bepalend wordt. Het dienende karakter in materiele
iin wordt van overwegende betekenis geacht. En dit leidt via
de Weg van de sociologische en commerciële beschouwing van
•Mechanisatie en industrialisatie naar de massaproductie. Leuzen
^Is: „wat functioneel verantwoord is is tevens schoon" en „machi-
t^aal wonen" zullen ieder bekend zijn.

^aar is schoonheid wel een eigenschap van de dingen? On-
•"ogelijk! Maar de functie is dat wel!

.Schoonheid is een intuïtieve aangelegenheid, is als een roep
^'t die andere wereld die ieder mens weer anders maar onna-
speurbaar ondergaat. Het functionele begrip is de grootste
?emene deler van ervaringen van een zo groot mogelijk aantal
'ndividuen waarbij onderwerping aan de eisen van de materie
i^ngepast aan commerciële doeleinden voorop worden gesteld,
^et resultaat zou dan een vorm moeten zijn, die zich tevens het
j^egrip schoonheid toeëigent en wel op gezag. Maar kan de schoon-
^id in twee verschillende formules worden gemanifesteerd en
als: 1. een individuële belevenis voortspruitende uit de

intuïtie, en 2. een begeleidende factor van de inventie? Moeten
wij het 20 opvatten dat onze taal voor deze twee geheel ver-
schillende begrippen slechts een woord kan geven? Of moeten
wij het zo zien dat bij de laatste omschrijving de uitgebalanceerde
en nagenoeg foutloze vorm van het industriële product de spon-
tane menselijke beeldende expressie heeft weggevaagd en heeft
doen vervangen door een genormaliseerd passief schoonheids-
effect dat niet meer actief en van binnen uit kan worden beleefd?
In deze sfeer passen zeker niet de individuele aesthetische ont-
ladingen die door de intuïtie worden gevoed. Dus weer een
verstandelijke overwinning die ons leven wel vereenvoudigt
maar een bewuste aanval doet op ons aesthetisch onderscheidings-
vermogen.

We mogen ons wel realiseren dat deze denkwijze terrein wint.
Het verdient de aandacht dat vele kunstscholen in Nederland die
in vroeger eeuwen als vrije academies zijn begonnen geleidelijk
aan zijn veranderd in scholen die zich thans bewust bezig houden
met de vormbepaling van het industriële product.

Moeten wij hieruit afleiden dat de vrije beeldende kunst het
gaat afleggen tegen de industriële vormgeving, waarbij indi-
viduele expressie en emotie tot steriele elementen zijn ineenge-
schrompeld? Het is, helaas, een feit dat de vrije kunstenaar een
armoedig bestaan leidt en zonder steun van de overheid aan de
hongerdood is prijs gegeven.

Toch zijn er symptomen die er op wijzen dat de betekenis
van de individuele waarden zich duidelijker gaat aftekenen. In
Amerika heeft men al de eerste tekenen waargenomen van „ver-
veling" t.o.v. de industriële eenvormigheid. Overal ter wereld
richt de opvoeding van de jeugd zich in steeds grotere mate op
individuele quahteiten en prestaties. In ons tekenonderwijs groeit
nog steeds de belangstelhng voor de kinderlijke vrije uiting. Deze
activiteit is toe te juichen voor zover het kind daarvan de zoete
vruchten kan plukken en zich beschermt weet in een omgeving
die het de vrijheid geeft van experimenterend handelen waar-
door het zich ongedwongen kan leren uiten. Hierdoor kunneO
zeer belangrijke geestelijke waarden van het kind tot ontwikke-
ling worden gebracht die geleidelijk aan gebundeld kunnen
worden met de zich langzamerhand ontplooiende verstandelijke
vermogens die het kind tot een gelukkig harmonisch mens doet
uitgroeien. Het lijkt mij niet juist de onbewuste kinderlijke ge'
dachtenwereld met zijn typisch beeldend expressief vermogei^
ongewijzigd om te schakelen op de bewuste denkwijze van de

»grote mensen". De uitingsvorm moet het logisch gevolg zijn
Van de geestelijke activiteit en overeenstemmen met de staat
van geestehjke ontwikkeling.

Het is niet eenvoudig de strijd aan te binden voor de indi-
viduele waarden van de mens in de beeldende expressie als be-
wuste en onbewuste machten het zwaard hebben getrokken en
de „opstand der horden" ondersteunen. En deze strijd is des
te moeilijker in een tijd waarin sociale voorzieningen eigenlijk
onze impotentie verraden, waarin het nut voor de massa zwaarder
Weegt dan het heil voor de mensheid en waarin onze geme-
chaniseerde levensstructuur wordt verzekerd tegen betaling van
een verzekeringspolis in de vorm V3n pf afleiding" die ons eigen
Verantwoordelijkheidsgevoel tot niets tracht te reduceren.

En wat voor een rol speelt nu de aesthetische vorming bij het
algemeen vormend onderwijs in dit proces? In een tijd waarin
gemeend wordt dat het opvoeden van onze scholieren niet alleen
hestaat uit volgieten met kennis zou deze vraag overbodig moeten
ZiJn. Zoals het taalonderwijs méér is dan grammaticale oefening
woordenkennis, is het tekenonderwijs thans meer dan de
Oefening van hand en oog zoals vroeger in de programma's werd
onischreven.

Een van de belangrijkste taken van het algemeen vormend
Onderwijs hjkt mij het brengen op een hoger geestehjk niveau,
^ooit zal dit doel worden bereikt wanneer alleen verstandelijke
^ertnogens tot ontwikkehng worden gebracht. Ontwikkeling van
de schoonheidszin is de ontbrekende schakel. En kan deze schoon-
heidszin op een doelfreffender wijze worden behartigd dan door
ll^iddel van de beeldende expressie, omdat deze vorm een van
de zich het vroegst openbarende, de meest intensieve maar ook
de meest individuele vorm van is van creatieve activiteit?

^e beeldende expressie bij kinderen uit zich aanvankelijk
P'^bewust experimenteel. Deze spontane activiteit duldt geen
'«menging van buiten af doch vraagt slechts belangstelling en
^^nmoediging. Vakbekwaamheid speelt hierbij geen bijzondere
' enige kennis van materialen en begrip van de kindertekening
Voldoende om aan kinderen leiding te geven zodat diegenen,
'er taak het is dagelijks met deze kinderen om te gaan de aan-
wezen personen zijn om dc kinderhjke lust tot beeldende
Ig.Pressie op te vangen en te stimuleren. Bovendien zijn deze
takl·mits op de juiste wijze gevormd, bij uitstek in staat andere
ken van onderwijs te doordringen met deze beeldende expressie.
Langzamerhand gaat de verstandelijke ontwikkeling meer aan-

dacht vragen. Maar het is niet door deze omstandigheid alleen
dat de onbewiiste beeldende expressie van het kind lijkt te ver-
dwijnen. Dit verdwijnen heeft een zeer natuurlijke oorzaak.

Madame Langevin drukt dit uit door te zeggen: „wanneer het
meisje haar lippen gaat stiften en de jongen zijn eerste cigaret
gaat roken, houdt de kinderlijke beeldende expressie op". De
puberteit, de periode waarin ieder menselijk wezen zulke enorme
veranderingen ondergaat, gaat zijn invloed uitoefenen. Wat mij
in deze periode zo belangrijk lijkt is de geleidelijke overgang van
die wonderlijke onbevangen maar onbewuste geestesgesteldheid
van het kind naar een zich steeds duidelijker aftekenende vorm
van bewust denken en handelen. Deze revolutie in de menselijke
structuur dwingt de jonge mens tot een bewust verwerpen van
zijn vroegere uitingsvorm en alles wat daarmee samenhangt. Dit
roept twijfel op en vormt minderwaardigheidscomplexen maar
ook het gevoel van meerwaardigheid en onverschilligheid. De
leiding van deze jonge mensen vraagt alle aandacht. Het intellect
kan niet alle bevrediging schenken omdat het gevoelsleven juist
in deze periode zo bijzonder ontvankelijk is. Aankweken van
de zin naar schoonheid in deze tijd kan voor het verdere leven
bepalend zijn en betekent een morele steun van grote paedagogi-
sche waarde. Nu is het moment gekomen dat de vakman wordt
ingeschakeld, nu is er sprake van werkelijke aesthetische vorming-
Bij het jonge schoolgaande kind zal de tekenleraar zich waar-
schijnlijk uitsluitend bepalen tot het geven van aesthetische
adviezen maar bij de puber zal hij leiding moeten geven, moeten
speuren naar bijzondere gerichtheid van aesthetische aanleg»
door voorzichtige adviezen bij de jeugd enthousiasme doen ont-
waken en moeten meehelpen bij de ontdekking van de eige"
vorm en vooral voorkomen dat men vlucht in de imitatie. Voor
een overtuigende vakbeheersing is de opgroeiende en ontwakende
jeugd uiterst gevoelig. In het kader van de algemene vorming
dient er op te worden gewezen dat alle middelen die door een-
voudige behandeling een grote dienstbaarheid bezitten aan dc
uitbeelding van de fantasie als zeer welkom moeten wordei^
beschouwd. Er dient echter voor te worden gewaarschuwd da^
uitbreiding van het aantal materialen en de daarbij noodzakelijk®
gereedschappen die aparte vaardigheid verlangen ook van de
docent bepaalde onaangename consequentie meebrengt. BehaK®
dat een dergelijke vorm van onderwijs te tijdrovend zou zijn W
het V.H.M.O. en bovendien meer thuis hoort bij het L.O.
het N.0. zou de opleiding van de a.s. leraren die toch al ec^

belast programma heeft af te werken met recht overbelast
Worden en een zo belangrijke verdieping in de onbegrensde
mogelijkheden die het tekenen en schilderen alleen al bieden
onmogelijk maken en slechts amateuristisch geknutsel tot gevolg
hebben omdat geen enkel vak meer naar behoren kan worden
behartigd. „In der Beschrankung zeigt sich der Meister".

Aangeland zijnde bij de vorming van de a.s. tekenleraar dient
allereerst te worden opgemerkt dat slechts die leerlingen die
over een duidelijke aanleg beschikken de aangewezenen zijn om
te Worden opgeleid. Deze aanleg is niet te vereenzelvigen met de
hij nagenoeg alle kinderen voorkomende lust tot ongeremde
beeldende expressie maar is een bewuste aesthetische gericht-
heid die zich gewoonlijk niet vóór de tweede helft van de middel-
bare school openbaart.

Wanneer de keuze is bepaald, en ik hoop dat dit niet uitsluitend
op psychologisch advies geschiedt, dan begint een geheel nieuwe
Phase. Bij de vooropleiding is een algemeen geestelijk niveau
bereikt en we mogen verwachten dat de ontwikkeling van de
intuïtieve en creatieve gaven tot hun recht zijn gekomen. De
eerste periode is er een van kennismaken met de uitdrukkings-
middelen. Elementen van de beeldvorming waar men vroeger
Spelenderwijs mee is omgesprongen worden nu bewust op hun
'Mogelijkheden onderzocht. Ieder experiment heeft een bewust
doel waarbij ruimtelijke, compositorische, emotionele en creatieve
JMogelijkheden worden besproken. Maar hoofdzaak is het leren
hanteren van het materiaal, het leren begrijpen van de vormen
^n het lezen analyseren van de kleuren. Dit is een kwestie van
Persoonlijke ervaring en kan onmogelijk uitsluitend langs theore-
tische weg worden benaderd. Deze oefeningen moeten geheel
ten dienste staan van de persoonlijke ontwikkeling van het onder-
scheidingsvermogen maar zij moeten bovenal ontvankelijk maken
^oor de individuele uitingsvorm in de beeldende expressie.

Door deze kennismaking met de nieuwe materie zal men zich
JMeer bewust gaan worden van de waarde van de handvaardig-
Ijeid en de observatie van de natuur en het gevoel van vrijheid
^at door deze beheersing wordt overwonnen. De bestudeerde
en begrepen vorm wordt een middel tot creatieve expressie en
et analyseren van de kleuren en zoeken naar schakeringen leidt
ot de vorming van het eigen palet. Dit tastend zoeken gepaard
gaande met zelfdiscipline kweekt zelfvertrouwen, het tracht de
erborgen krachten die de grootste meesters hebben geleid bij
^t maken van hun meesterwerken te doorgronden, het kweekt

liefde voor de individuele vrije uiting, verhoogt het eigen inzicht
en scherpt de zelfkritiek.

Eindelijk zal de kennis van de beeldende uitdrukkingsmiddelen
en de langzame groei naar de eigen vorm lijden tot een groter
zelfvertrouwen. Men zal de waarde van het individu en de ver-
houding tot de samenleving gaan begrijpen. Dit geeft een ver-
antwoordelijkheidsgevoel dat aanleiding is tot een geestelijke
verdieping. Men verrijkt zijn fantasie en ziet mogelijkheden om
emotionele gevoelens creatief uit te beelden dank zij de vrij-
makende beheersing van de hand. Men ondergaat de verheugende
werking van zich te kunnen verheffen boven de materie.

En met deze kennismaking, bewustwording en verdieping is
de eerste phase afgesloten. Maar nog acht ik de vorming van
de a.s. tekenleraar niet beëindigd. Dit is de basisvorming. Nu
moet nog aan deze vorming richting worden gegeven. De periode
van de bestemming treedt in. Nu moet het mogelijk zijn de leer-
lingen enigszins aan zich zelf over te laten. Nu is het ogenblik
gekomen om na de algemeen voorbereidende eerste phase de
sterkste zijde van de eigen persoonlijkheid te herkennen en tot
verdere ontwikkeling te brengen. Dit eist de nodige vrijheid.
Dit verlangt het invoeren van „keuzevakken". Maar dit eist ook
het kiezen van eigen docenten, waarmee intensief wordt samen-
gewerkt en samen wordt opgebouwd. Er ontstaat een andere
verhouding tussen docenten en leerlingen die slechts vrucht-
dragend is wanneer deze docenten naast goede paedagogen ook
belangrijke vrije kunstenaars zijn. Het kritische vermogen en
vooral de zelfkritiek van de leerlingen wordt getoetst aan die
van de docenten. Tijdens of aan het einde van deze laatste periode
van de opleiding zal men in staat mogen worden geacht enig
inzicht te hebben verkregen in de betekenis van de algemene
aesthetische vorming, de beeldende uitingen weten te onder-
scheiden in onbewuste en bewuste expressie en het experiment
in al zijn vormen naar waarde weten te schatten. En in dit stadium
dient ieder te verkeren die in het bijzonder is belast met de
aesthetische vorming bij het algemeen vormend onderwijs.

Het spreekt vanzelf dat de vorming van de a.s. leraren niet
volledig zou zijn wanneer niet de paedagogie en de didactiek
zowel in theorie als praktijk voorzover nodig en mogehjk gelijke
tred zou houden met de aesthetische vorming. Maar toch dient
er op te worden gewezen dat juist bij deze opleiding de kunst-
zinnige vorming voorop moet staan omdat juist hieruit de meest
essentiële elementen worden geput die het latere onderwijs hun

bezielende kracht moet geven. Zonder deze bezieling is het
onderwijs zelfs met de meest uitgebreide kennis van paedagogie,
psychologie, didactiek enz. toegerust gelijk aan een vat zonder
inhoud en dit geldt zeker in het bijzonder voor het tekenonderwijs
omdat dit zich zo uiterst moeihjk leent voor een vaste methode.
Overigens zijn er al heel wat methodes op dit vak stukgeslagen.

Een opleiding zoals hierboven omschreven dient eigenlijk
plaats te hebben op het niveau van het hoger onderwijs zodat
contacten met vakken als kunstgeschiedenis, psychologie, paeda-
gogie enz. op een eenvoudige wijze kunnen worden gelegd zodat
gelijkgerichte onderzoekingen zouden kunnen worden geco-
ördineerd en allen zouden kunnen profiteren van eikaars er-
varingen. Ik ben zelfs geneigd te menen dat dit alle toekomstige
leraren ten goede zouden komen en dat reeds tijdens de opleiding
contacten kunnen worden gelegd met diegenen die zich geroepen
Voelen later het onderwijs te dienen. Het ware wenselijk dat dit
eens van hogerhand in studie werd genomen.

Uit deze beschouwingen bhjkt dat de opleiding tot teken-
leraren geheel is gericht op die pool van ons menselijk wezen
die ik zou willen omschrijven als:

het gebied van de hoogste ontwikkehng van het zuiver indi-
viduele aesthetische vermogen; het sentiment; het unicum;
Verheffing boven tijd en materie.

De gerichtheid op deze pool acht ik van onschatbare waarde
juist voor het algemeen vormend onderwijs dat nog niet de
allures heeft van een bepaalde beroepskeuze. Want is de gehele
flgemene vorming van de mens niet van het begin af op het
individu gericht.

Maar tegenover deze pool staat die andere pool die ik zou willen
omschrijven als:

het gebied van de functionele gebondenheid van het aestheti-
sche vermogen aan wetenschappelijke, mechanische en materiële
^isen; aanpassing aan behoeften van deze tijd; sociologische
^Pecten; utiliteitsfactor; massaproductie; commerciële invloeden.

Deze pool geniet in onze tijd een enorme belangstelling en
heeft dus blijkbaar een grote aantrekkingskracht. Het is de
Rusteloze drukte en de bewegelijkheid van onze tijd, de nerveuze
koortsachtige hartslag van onze eeuw. Het is als de krioelende
'Massa in het verkeer op straat bij volle zonneschijn waarin de
mens niet van de andere is te onderscheiden.

Deze polen van de beeldende vorm zijn natuurlijk als uitersten
te beschouwen en zijn als zodanig ongenaakbaar. Onze aestheti-
sche activiteit beweegt zich tiKsen deze beide uitersten. Voor
de een wat meer naar de ene en voor de ander wat meer naar
de andere zijde.

Er is geen dag zonder nacht. Na ons dagelijkse verkeer in de
massa zal de stilte van de nacht bevrijdend en verruimend werken.
Eerst dan komt het individu tot zijn recht en wordt de schoonheid
geboren.

Zolang ons algemeen vormend onderwijs op het individu is
gericht moet zij ook gericht zijn op de schoonheid.

Laten wij in de tot beweging komende dag in ons hart de
schoonheid van de stilte van de nacht met ons meedragen. Laten
wij trachten individu te blijven in de massa en laten wij dit aan
onze jeugd mogen meegeven. En dit zou ook de belangrijkste
taak moeten zijn van het tekenonderwijs bij de algemene vorming
van de mens.

„Kort na het begin van de tweede wereldoorlog hadden
wij met enkelen het plan opgevat een overzicht te publiceren
van de culturele stand van zaken in Nederland. Van dat
plan als geheel is niets gekomen door de ontwikkeling der
oorlogsomstandigheden maar het manuskript van Kohn-
stamm voor dat doel bestemd was nog steeds in mijn bezit.
Als posthume publicatie van zijn hand moge het hier thans
het licht zien. Het is duidelijk dat wij hier in zekere zin met
een verouderd geschrift te maken hebben, anderzijds echter
mogen wij iedere publicatie van Kohnstamm belangrijk ge-
noeg achten om ons te verheugen de gelegenheid te hebben,
het gastvrijheid te verlenen in Paedagogische Studiën waar-
van hij zo lang de redactie heeft gevoerd."

Wanneer wij willen trachten in enkele bladzijden de ken-
merkende eigenaardigheden van het Nederlandsche onderwijs-
stelsel te schetsen, dient zelfs binnen dit enge bestek een be-

gebied van de functionele
gebondenheid van het
aesthetisch vermogen aan
wetenschappelijke, mecha-
nische en materiële eisen,
aanpassing aan behoeften
van deze tijd
sociologische aspecten
utiliteitsfactor
massaproductie
commerciële invloeden

trekkelijk ruime plaats gegeven te worden aan de wijze, waarop
ons volk organisatorisch uiting gegeven heeft aan de gedachte
van de plaats der ouders en dus van het gezin ten aanzien der
opvoeding. Immers de oplossing, die Nederland in een school-
strijd van bijna 80 jaren gevonden heeft, is uniek in de wereld
en zij is eenerzijds symptoom van de meest fundamenteele over-
tuigingen voor den Nederlandschen geest, anderzijds heeft zij,
juist door den langdurigen en diepgaanden strijd, die er aan
voorafging op den huldigen aard van ons volk nauwelijks minder
sterk haar stempel gedrukt dan die andere 80-jarige strijd, die
bij den oorsprong van ons afzonderlijk volksbestaan moest worden
doorstreden.

Wij zeiden, dat de erkenning van de stelling, dat opvoeding
allereerst taak van de ouders is, eerst in en door den schoolstrijd
der 19e en 20e eeuw tot het bewustzijn van ons volk is doorge-
drongen. Voorbereid weliswaar was zij veel eerder. Ten deele
door de grote beteekenis, die in deze landen — misschien is daar
zelfs een goede zijde te zien van ons vochtige en stormachtige
klimaat — aan huiselijkheid en het leven in het engere familie-
verband is gehecht. Ten deele zeker ook door opvattingen, ge-
worteld in het Calvinisme, dat de volkswording van de bewoners
dezer landen in zoo sterke mate heeft beïnvloed. Het is hier natuur-
lijk niet de plaats dieper in te gaan op theologische vragen. Wij
volstaan dus met er op te wijzen, dat de Verbondsgedachte, die
in het Calvinisme, anders dan in het Lutheranisme bijv., centraal
is, niet allereerst den enkeling, maar bepaalde vormen der mensche-
lijke gemeenschap tot God in betrekking ziet staan. En onder die
gemeenschappen bekleeden de Kerk en het Gezin krachtens het
Doopbevel van den Heer der Kerk de hoogste plaats.

Toch hebben noch de Kerk, noch het gezin reeds in den tijd
der Republiek de eerste plaats bekleed in de organisatie van het
onderwijs. Gelijk Prof. Waterink in zijn Geschiedenis der Paeda-
gogiek met tal van gegevens heeft aangetoond, verwachtte de
geprivilegieerde Kerk in de zeventiende en achttiende eeuw van
de Overheid — die dan echter natuurlijk alleen als Gereformeerde
Overheid kon worden gedacht — het initiatief in schoolzaken,
zijzelf niet tot haar eigen competentie achtte, en waartoe de
oudere van het overgroote deel van het volk nog niet in aan-
jnerking kwamen. En dit bleef zoo, ja het werd versterkt toen met
Met binnendringen der denkbeelden van de Verlichting en de
ransche Revolutie de geprivilegieerde positie der Gereformeerde
'^^rken in het staatsrecht kwam te vervallen. Weliswaar speelde

het particulier initiatief bij het tot stand komen van de eerste
Nederlandsche onderwijswet, die van 1806, een niet geringe
rol, dank zij vooral de bemoeiingen der Mij. tot Nut van 't Al-
gemeen, die leiding gaf aan het paedagogische denken van dien
tijd, en vooral er toe medewerkte om Pestalozzi's groote sociale
gedachte der volksopvoeding hier ingang te doen vinden, maar
de schoolorganisatie zelf bleef zuiver die van een Overheids-
school.

De taak, waarvoor de uitspraak van het Weener Congres het
nieuwe Koninkrijk der Nederlanden stelde: twee volksgroepen
te vereenigen, die in een geschiedenis van eeuwen en door ver-
schil van geloof waren uiteengegroeid, heeft er zeker veel toe
bijgedragen om het gewicht van dit vraagstuk te doen beseffen.
Want daardoor kwam het recht, ook der Noordnederlandsche
Roomsch-Katholieke bevolking op een school, die rekening
hield met haar overtuiging, in 't midden der aandacht te staan.
Toch mag het zeer twijfelachtig heeten of dit volksdeel, vooral
na de wederafscheiding van België, gehoor voor zijn aanspraken
zou hebben gevonden, wanneer niet van andere zijde de beteekenis
dier aanspraken eveneens zou zijn gevoeld en merkwaardigerwijze
juist in den kring der vroeger geprivilegieerde Gereformeerde
Kerken. Tegenover het aan Rousseau's Contrat Social en de
Condorcet's en Napoleons denkbeelden ontleende ideaal van dc
eene Onderwijsorganisatie van Staatswege (de Université), die de
uniformiteit van de volksopvoeding zou moeten waarborgen,
rees verzet van uit den kring van het Réveil, waarin het inzicht
omtrent het onderrecht in de opvoeding op den grond dien wij
reeds noemden, het eerst tot doorbraak kwam.

Het was voornamelijk dit verzet, dat bij de grondwet van 1848
de vrijheid der bijzondere school in beginsel deed erkennen.
Voor de poging van Van der Brugghen om bij de schoolwet van
1857 aan deze erkenning door subsidiebepalingen voor bij-
zondere scholen van bepaalde richting ook een begin van daad-
werkelijke uitvoering te geven, bleek de tijd echter nog niet
rijp. Een verdere geestelijke strijd van 70 jaren zou onvermijdelijk
blijken, voor in 1917 in de onderwijspacificatie der Staats-
commissie Bos—de Savornin Lohman de grondgedachte van
het onderrecht in den vorm der principieele finantieele gelijk-
stelling van openbaar en bijzonder onderwijs werd aanvaard.
Ons bestek verbiedt natuurhjk ten eenen male op de bijzonder-
heden van dien strijd in te gaan. Wij kunnen slechts uitspreken,
dat zonder den moed en de offerbereidheid van de voorstanders

Het beginsel dier bevrediging is, dat de ouders als de eerst
geroepenen tot de opvoedingstaak worden erkend. Hun wereld-
en levensbeschouwing bepaalt daarom ook die van de school,
Waaraan zij hun kinderen toevertrouwen. Achten zij, ter wille
van de eenheid van opvoedingssfeer van school en huis voor
kinderen in den leerplichtigen leeftijd eenheid van diepste eigen
overtuigingen met die van de onderwijzers dier kinderen onmis-
baar, dan stelt de Overheid hen daartoe in staat door het dragen
Van de kosten uit de Overheidskassen op gelijken voet als voor de
Overheidsscholen zelf. Geven daarentegen de ouders de voorkeur
aan een school, die reeds een weerspiegeling is van de veelheid,
die in een rijk gevarieerd volksleven als het Nederlandsche be-
staat, dan is het openbaar Onderwijs de aangewezen keuze. In
het laatste geval blijven dan Gezin en Kerk met het meest centrale
deel der opvoeding, de godsdienstige opvoeding, belast, in het
eerste wordt ook de school als zoodanig direct daarin betrokken,
in beide gevallen blijft het natuurlijk taak der Overheid toe te
^len, dat de gelden die zij ter beschikking stelt hun vol rendement
opbrengen en bovenal, dat de jeugd in alle scholen, van welke
godsdienstige richting ook, bekwaam wordt gemaakt voor haar
"maatschappelijke en nationale taak.

Het is waarlijk geen lichte taak, die zulk een schoolstelsel aan
een volk oplegt. Alleen bij een innerlijk zeer gedisciplineerd volk,
^en volk voorts van groote bedachtzaamheid en van den wil om
Zonder dwang van buiten in de maatschappelijke samenleving
en volksgenoot in zijn anderszijn te eerbiedigen, is deze or-
ganisatie voor uitvoering vatbaar. En het zou dan ook groot-
^Praak zijn te beweren, dat in de praktijk van dit stelsel niet ook
'erlei vergissingen en tekortkomingen aan den dag treden,
i^aar anderzijds mag gezegd, dat dit stelsel niet alleen uitvloeisel
Van specifiek Nederlandsche karaktertrekken, maar ook een
e enschool is geworden voor zelfbestuur. Wij zullen zoo aan-
nds zien, dat bijkans overal het bijzondere onderwijs een
t'^^u^"'^btig aandeel genomen heeft in paedagogische en didak-
^^che vernieuwing, ja veelal daarvan aan de spits heeft gestaan
Maar bovenal mag het feit, dat een zoo diepgaande geeste-
e strijd als de Nederiandsche schoolstrijd, niet geëindigd is met
gewelddadige overwinning van de eene of de andere partij,
lev^*^ dat in groote lijnen de Nederlanders elkaar in hun diepste
ensovertuigingen vreedzaam hebben leeren eerbiedigen, ook

voor de toekomst van het Nederlandsche volk nauwelijks hoog
genoeg worden aangeslagen. Kenmerkend daarvoor is het dan
ook dat, terecht, in allerlei kringen van ons onderwijs gesproken
wordt over het wegnemen van uitwassen, die naar een twintig-
jarige praktijk leert, in de huidige organisatie bestaan, maar dat
slechts een uiterst geringe minderheid het beginsel van het primaat

Wij hebben zooeven gezegd, dat het Nederlandsche onderwijs-
stelsel een bijzonder groote plaats heeft toegekend aan het cor-
poratieve initiatief. Een duidehjk voorbeeld daarvan is het Lyceum,
het schooltype, dat in de 20e eeuw naast de oudere vormen van
Gymnasium en H.B.S. sterk naar voren is gekomen. Voortgekomen
uit het bijzonder onderwijs en aanvaard op tal van Overheids-
scholen, heeft het zelfs nog geen wettelijke regehng gevonden.
De grondgedachte, zooals die door Prof. Gunning in een klassiek
geworden Gidsartikel werd ontvouwd, was de verschuiving van
de keuze tusschen humanistische en realistische richting tot na de
intredende puberteit. Vandaar de beperking der oude talen tot
slechts vier schooljaren, een inderdaad gedurfde poging, wanneer
men daarmede de programma's bijkans overal buiten Nederland
vergelijkt. Maar tevens is daardoor tegemoetgekomen aan een
behoefte, die de Nederlandsche school ten gevolge van de hgging
van Nederland tusschen de drie groote Europeesche cultuur-
gebieden altijd heeft moeten in 't oog houden, de veeltaligheid.

Ongetwijfeld is het geen geringe eisch, dat op de H.B.S. behalve
de moedertaal drie vreemde talen en op het gymnasium zelfs
vijf vreemde talen moeten worden onderwezen. Herhaaldelijk
is dan ook in de discussies over de wering van overlading, in ons
land gelijk overal elders gevoerd, de opoffering van een of twee
moderne talen bepleit. Terecht echter heeft men aan die ge-
dachte nooit uitvoering gegeven. De aardrijkskundige hgging van
Nederland, zoowel als de nauwe cultureele betrekkingen sedert
eeuwen onderhouden zoowel naar 't Zuiden als naar 't Oosten
en Westen, hebben aan Nederland een roeping als verbindings-
schakel tusschen de volkeren gegeven. Daarmede in overeen-
stemming was dan ook voor den oorlog — en zal ongetwijfeld na
den vrede weer worden, — de beteekenis die Nederlanders in de
internationale gedachtenwisseling hadden, verre uitgaande boven
een proportioneele deelname naar hun aantal.

vóór de L.O.-wet van 1920, het leeren van een vreemde taal — in dit
geval het Fransch — op zeer vele gewone lagere scholen regel ge-
weest. De genoemde wet heeft dit te veel afgesneden omdat
mede door nieuwere psychologische gegevens het inzicht was
doorgebroken, dat aan de spits van elk taalonderwijs het onderwijs
in de moedertaal dient te staan en dat dit zoo eenigszins mogelijk
ferst na den leeftijd der gewone lagere school door het onderwijs
in een vreemde taal moet worden aangevuld.

Of het Lyceum op den duur het centrale schooltype der
Nederlandsche school van voortgezet onderwijs zal blijken, laat
Zich nog niet voldoende beoordeelen. Zeker zijn nog lang niet
alle didaktische problemen gesteld. Iaat staan opgelost, die hier
rijzen. Een vorm van schoolorganisatie groeit nu eenmaal lang-
zaam en er is nog meer tijd voor noodig om voor haar een werkelijke
Verworteling in het volksleven te verwerven. Maar voorshands ziet
het er wel naar uit, dat hier een eigenaardig Nederlandsche vorm

Het kan vreemd schijnen een verschijnsel uit de schoolwereld,
dat zich aanduidt met een Italiaanschen eigennaam juist onder het
hoofd van eigenaardige Nederlandsche organisatievormen te be-
spreken. En toch dienen wij hier de Montessori-scholen als zoo-
danig te vermelden. Waarschijnlijk meer dan in eenig land, zeker
Mieer dan in haar geboorteland, heeft de groote Italiaansche paeda-
goge sympathie en aanhang in ons land gevonden. Daarin blijkt een
overeenstemming in geestesrichting. In Montessori's ideaal van
Vfijheid door zelftucht, niet door een uiterlijke macht, en haar
S|reven naar evenwicht tusschen individueele en gemeenschaps-
^ischen in de opvoeding hebben klaarblijkelijk veel Nederlandsche
Ouders — en wel uit alle lagen en standen — iets zeer aantrekkelijks
gevonden. En zoo is, ook hier allereerst door het bijzonder onder-
rnaar toch ook spoedig gevolgd door de Overheidsschool
groote centra als Amsterdam en Den Haag, een belangrijk nieuw
ehooltype aan het groeien, dat op deze plaats mag, ja moet
vermeld.

Merkwaardig genoeg heeft een andere poging om individueele
oerwijsvormen in de traditioneele organisatievormen op te
^^nien, het Daltononderwijs, zich tot nu toe veel minder snel
tplooid. Vermoedelijk is dit een gevolg van het groote verschil
kg de Montessori-school, die naar een vast plan met nauw-
^'''ig omschreven en voor ieder beschikbare leermiddelen
en het Dalton-onderwijs, waarbij al te veel aan het indi-
eeciagogiscfte Studiën, XXXII. 10

vidueele initiatief van elke leerkracht blijft overgelaten. Natuurlijk
zou het prachtig zijn, als iedere onderwijzer of onderwijzeres
tijd, energie en inzicht in zoo rijke mate bezat, als daardoor wordt
vereischt. Maar die eisch is onvervulbaar en zoo is hier het betere de
vijand van het goede gebleken; men kan ook zeggen dat het goed
recht van het individueele onderwijs naast het gemeenschappelijke
op een al te individualistische wijze van uitvoering voorloopig is
gestrand. Voor die stelling pleit althans de omstandigheid, dat
op het eenige gebied, waar een centrale didaktische leiding is tot
stand gekomen, de cursussen voor werkloozen en de daaruit
voortgekomen ontwikkelingscursussen in den mobihsatietijd, de
werkwijze van het Instituut voor Individueel Onderwijs een
groot succes is gebleken. In allerlei andere takken van onderwijs,
het Nijverheidsonderwijs, het Gewoon Lager Onderwijs, het

is thans de belangstelling groeiende. En
in verband met de nieuwere didaktische onderzoekingen, in ons
land verricht met de stil-lees methode en het groepswerk mag
verwacht worden een verdere ontwikkeling in een richting, die
aan bijzondere eischen juist van den Nederlandschen volksaard
tegemoet komt. Maar het zou een veel breedere ruimte eischen,
dan ons hier ter beschikking staat, om dit nader te ontvouwen.

Immers wij dienen nog te wijzen op drie andere takken van
onderwijs, die weliswaar ook in de meeste andere schoolstelsels
niet ontbreken, maar die zich in Nederland op eigen wijze ont-
wikkeld hebben.

Ten opzichte van de eerste daarvan is Nederland grooten dank
schuldig aan Duitschlands grooten kindervriend Fröbel. Maar ook
omgekeerd mag men zeggen dat de denkbeelden van Fröbel,
sedert zij door Elise van Calcar naar Nederland werden gebracht
en door Haanstra in het middelpunt van zijn vormschool werden
geplaatst, hier een eigen ontwikkehng hebben ervaren. Terwijl
elders, ook in Fröbels geboorteland, de kleuterschool toch een
betrekkelijke uitzondering is gebleven, is zij ten onzent, zelfs
zonder wettelijke regehng, een bijkans vanzelfsprekend deel van
het schoolstelsel geworden. En ondanks den finantieelen druk,
waaraan zij juist in de laatste jaren op verschillende plaatsen
heeft blootgestaan, mag verwacht worden, dat juist de typisch
Nederlandsche kleuterschool haar plaats in ons schoolstelsel
handhaven, ja wellicht nog zal vergrooten.

In de tweede plaats dient hier het Nijverheidsonderwijs f®
worden genoemd. In zijn ontwikkeling ten onzent aanvankeli)!^

achterblijvende bij het gewone lagere onderwijs heeft het sedert
Kuypers wet op het vakonderwijs een zeer breede vlucht genomen.
Dit geldt zoowel het lagere ambachts-onderwijs als het Middelbare
Technisch Onderwijs voor jongens met zijn aansluitingen aan
de rijke geledingen onzer maatschappelijke structuur. In 't bij-
Zonder geldt dit echter ook voor het meisjesnijverheidsonderwijs,
dat vooral in de laatste tien jaren naar een vast plan er naar streeft
althans het primaire kook- en huishoudonderwijs voor ieder
Nederlandsch meisje beschikbaar te maken. Een bijzondere plaats
neemt daarbij ook het landbouw-huishoudonderwijs in, gericht
op de van de stad zoo afwijkende beroepen van het platteland.
En ook het Landbouwonderwijs, schoon organisatorisch niet
deel uitmakende van het Nijverheidsonderwijs, dient hier te worden
genoemd, omdat het sedert omstreeks 1900 een buitengewoon groot
aandeel heeft gehad in de verheffing en versterking van onzen
landbouw.

In de derde plaats noemen wij het zoogenaamd Buitengewoon
Lager Onderwijs, het onderwijs voor degenen, die door buiten-
gewone omstandigheden (schipperskinderen), lichamelijke ge-
breken (doofstommen, blinden), of geestelijke afwijkingen
(achterlijken, imbecillen) niet op de gewone scholen thuis be-
hooren. De groote belangstelling, die ons volk altijd getoond heeft
yoor misdeelden en in 't bijzonder voor het misdeelde kind, is
de laatste kwarteeuw in sterk stijgende mate aan dit onderwijs
ten goede gekomen. En van verschillende onderdeden ervan mag
nien zeggen dat zij zoo organisatorisch als didaktisch gansch eigen
Vormen bezig zijn te ontwikkelen. Maar de uiteenzetting daarvan
^ou in allerlei bijzonderheden voeren, die in ons bestek geen
plaats kunnen vinden.

Wij willen dit overzicht niet beëindigen zonder althans met een
enkel woord er op te hebben gewezen, hoe belangrijk in menig
Opzicht voor het Nederlandsche schoolstelsel de aanraking met de
ofoniale onderwijsvragen is geweest. Tal van vragen, — zoowel
P'^'ncipieel paedagogische als die van het onderrecht in de op-
j^^ding, als meer didaktische, zooals het probleem van het moeder-
^al-onderwijs, het onderwijs in een vreemde taal en het voertaal-
P'Obleem, zijn in een geheel ander licht komen te staan voor de
g ^^'■'andsche opvoedkundigen en onderwijskundigen door de
oachtenwisseling met hun collega's uit de deelen van het Rijk
jjg^^^ne zijde van den evenaar. En dit feit, evenals de aanwezig-
'd Van leerlingen daar geboren van Nederlandschen of Indo-
sischen bloede heeft niet nagelaten bij te dragen tot het karakter
^^· huidige Nederlandsche school.

Prof. Dr. R. R. Post, Scholen en onder-
wijs in Nederland gedurende de Middel-
eeuwen. Uitgeverij Het Spectrum 1954.
Utrecht, geb. ƒ 9,75, 179 hlz.

Schoengen's „Geschiedenis van het onderwijs in Nederland"
is helaas nimmer voltooid. Het werk eindigt, abrupt, midden in
een beschouwing over domscholasters, die hun plichten t.a.v.
het examineren van adspirant-wijdelingen vaak schandelijk ver-
waarloosden.

Het werk van Prof. Post behandelt derhalve een ruimere
periode. Het pleit voor de deugdelijkheid van Schoengen's
arbeid dat Post zo herhaaldelijk naar hem verwijst. Intussen:
Tussen het moment waarop Schoengen de arbeid staakte en het
moment waarop Post de resultaten van jarenlange nauwgezette
bronnenstudie publiceerde, hggen 40 h 50 jaren en in plaats van
een onvohooid, toch ongetwijfeld gedeeltelijk verouderd frag-
ment beschikken we thans over een volledige en minutieuze
beschrijving van de meest onbekende periode uit de geschiedenis
van ons schoolwezen en is het ons mogehjk geworden ons een
betrouwbaar beeld te vormen van „Scholen en onderwijs in
Nederland gedurende de Middeleeuwen".

De samenstehing van een werk als dit vraagt een eindeloze
belezenheid en een even eindeloos geduld. De tien pagina's
lange lijst van dorpen en steden waar in de M.E. scholen gC'
vestigd waren, elk voorzien van jaartal èn bewijsplaats, imponeert·
Dit werk is uitermate sterk gedocumenteerd. Aard en omvang
van de bronnenkeuze verraden een welhaast volledige terreirt'
kennis, waardoor het mogelijk werd een gebrekkig bekend ondef'
deel van de M.E. cultuurgeschiedenis in kaart te brengen.

Prof. Post heeft rijks-, provinciale en gemeentelijke archieveJ^
geraadpleegd, daarnaast natuurhjk kerkelijke archieven, KathO'
heke en Protestantse, de vele tijdschriften waarin de bijdragei*
en mededehngen van onze provinciale historische genootschapp^''
zijn verwerkt, verslagen van kerkvisitatiën, oud-vaderlands^

rechtsbronnen, volksalmanakken, registers en rekeningen, de
(weinige) geschiedenissen van individuele scholen die wij be-
zitten, en alle gegevens die hij aldus bijeenzamelde, heeft hij
met groot gevoel voor ordening en systematiek in een zevental
hoofdstukken ondergebracht.

Het spreekt van zelf dat een zo omvangrijk onderzoek, met
Zo scherp onderscheidingsvermogen voor het waardevolle detail,
tal van nieuwe feiten aan het hcht brengt, bekende feiten beter
behcht, de hoofdlijnen scherper illustreert. Van de zeven hoofd-
stukken hebben die over de verspreiding van de scholen in
Nederland vóór de Reformatie (I), de rechtspositie van de
middeleeuwse scholen en haar verhouding tot kerk, clerus en
Wereldlijke machten (II en III) en dat over het interne school-
leven (V) ons het meest geboeid. De gegevens die Post verschaft
omtrent de spreiding der scholen zijn verrassend. Er hebben,
naar hij mededeelt, voor de Reformatie 1500 tot 1600 parochies
in Nederland, d.i. het geografisch-bepaald tegenwoordige Neder-
land, bestaan. Van ongeveer het vijfde gedeelte, t.w. van 319
IS de aanwezigheid ener school met behulp van de bovenver-
melde bronnen bewezen. Allereerst in alle steden. Daarnaast
in talrijke dorpen. Wie door het aantal van 319 teleur-
gesteld mocht zijn in schatting of verwachtingen, vinde troost
m Post's hypothese, die bij voortschrijdend onderzoek meer dan
hypothese zal blijken te zijn: „En wanneer er een school was
'n Sassenheim, Noordwijk, Rijnsburg, Oegstgeest, Leiderdorp,
Alphen, Rijnsaterwoude, Hazerswoude, waarom dan niet in
^oetermeer. Voorschoten, Wassenaar, Valkenburg, Katwijk a. d.
Rijn, Voorhout, Noordwijkerhout, Hillegom en Lisse?" (blz. 18).

Als men provincie voor provincie, streek voor streek nagaat
^^n de hand van bronnen die Post niet gekend heeft, zal men
^^ker tot een vrij aanzienlijke uitbreiding van het aantal 319
^men. Waarom in onze inspectie b.v. Weesp wel, het duizendjarige
Muiden, enkele eeuwen lang voorhaven van Utrecht, niet? Als het
onderzoek van Post de stimulans is die het verdient te zijn, zal de
'J het boek behorende kaart, die we helaas niet kunnen af-
fukken, over vijf en twintig jaar een nog verrassender beeld
^'eden. Het vierde Concihe van Lateranen dat voorschreef bij
ke parochiekerk een school te stichten, is, constateert Post, in
in ^H ^^t algemeen in toepassing gebracht. Er moet

^ de stad en op het platteland veelvuldig gelegenheid zijn ge-
eest om iets te leren. Post citeert hier Jacob van Maerlant's
^«ende regelen:

„In die steden van dire mogendhede
Mak scholen, ende doe leeren mede
Die kinder van dinen lande."

Men mag, menen wij, vaststellen dat kerkelijk voorschrift en
maatschappehjke behoefte (opkomst van de 3e stand) samen-
vallen. Dé laatste factor verklaart voor een belangrijk gedeelte
het succes van de eerste, doch wordt o.i. niet voldoende in het
licht gesteld.

Docenten zijn er klaarblijkelijk in voldoende aantal geweest.
Het is onjuist te menen dat het onderwijzend personeel steeds
of gewoonlijk uit priesters bestond. Er waren priesters onder,
maar ook talrijke leken. In de steden veelal afgestudeerden aan-
vankelijk van Parijs, later ook van Keulen en Leuven; in de
dorpen verzorgde vooral de koster het onderwijs.

Moet men het aan de kwaliteit van hun onderwijs toeschrijven
dat nu nog in sommige dialecten een onderwijzer denigrerend
„koster" wordt genoemd?

Hoofdstuk II en III geven tal van locale bewijzen voor een
bekend feit: de grote verandering in de rechtspositie van de stads-
scholen die in de 14e, 15e en 16e eeuw plaats vond. De besturen
der steden hebben er in deze eeuwen naar gestreefd de plaatse-
lijke school, d.i. de parochieschool, aan zich te trekken — en
zijn daarin zo goed als alle geslaagd. Van een eigenlijke school-
strijd, meent Post, is echter nauwelijks sprake geweest. De strijd
is niet nationaal, doch zuiver locaal gestreden, kon ook niet
„nationaal" gestreden worden, omdat de centrale regering van
bisschop of heer zich niet met het onderwijs inliet. Van een
levensbeschouwelijk conflict, dat voor ons onverbrekelijk aan het
begrip „schoolstrijd" vastzit, was evenmin sprake: de middel-
eeuwse school bleef nauw aan de (katholieke) kerk verbonden-
Veel van dit moge juist zijn, we geloven dat Prof. Post niet vol-
doende oog gehad heeft voor de maatschappelijke verschuivingen»
waarvan deze school-overgang een uitvloeisel is geweest. „Wer die
Triebkrafte der padagogischen Bewegung erkennen will, musZ
auf die soziale und geistige Bewegung zurückgehen," zegt Paül
Barth terecht. (Die Geschichte der Erziehung, Vorwort III)·

Als we deze these als basis aanvaarden, zullen we de laat-
middeleeuwse strijd om de school, om de school ak instituut»
moeten zien als een onvermijdelijke consequentie, niet van locale
of nationale, doch van internationale maatschappelijke machtS'

verschuivingen. De derde stand heeft zich aangediend en de
stadsbesturen, kristallisatiepunten van communale machtswil,
steunend op communale behoeften, eisen de school voor zich op,
al vervreemden zij haar geestehjk niet van de kerk. De socio-
logische ondergrond komt bij Post niet voldoende tot zijn recht.

F. Paulsen schrijft: „Bei wachsender Ausdehnung der Stadt
und die fortschreitender Entwickelung des kaufmannischen und
gewerblichen Lebens wurde das Bedürfnis einiger Schulkennt-
nisse aUgemeiner und dringender und darum die Zahl der Bürger-
söhne, die den Unterricht suchten, gröszer. Mit dem Wachstum
der Schule wuchs das Interesse der Bürgerschaft an ihrem Ge-
deihen; indem die Stadt Leistungen für die Schule, Erbauung
eines Schulhauses, Zuschusz für den Lehrer gewahrte, gewann
sie an ihr Patronatsrechte. Die Ausdehnung der stadtischen Ver-
waltung und Herrschaft führte zum Streben nach Emanzipation
m allen Richtimgen; und so war das Ende, dasz der Rat am
Ausgang des Mittelalters als Schulherr erscheint. Vielfach war
übrigens lange und erbitterte Kampfe mit dem alten possedieren-
den geisdichen Schulhernn.... vorhergegangen." (Das deutsche
Bildungswesen in seiner geschichtlichen Entwicklung blz. 18—19).

En ten slotte leven en werken der docenten. Wie onzer ont-
gaat niet de moed tot klagen, als hij zijn schools lot vergelijkt
^et dat van onze ambtelijke voorzaten, rector en docenten der
M.E. stadsscholen!

De klassen. Een enkel voorbeeld. In Murmellius' tijd (tweede
decennium 16e eeuw) gingen te Alkmaar ter schole 600 jongens
Onder zes leerkrachten, de leermeesters van de zevende, zesde,
vijfde, vierde en derde klas met resp. 100, 125, 150, 100 en 60
leerhngen, de rector in de tweede klas met 12. Parallelklassen
schijnen althans in Nederland onbekend te zijn geweest. Slechts
jMet behulp van een ijzeren discipline kon de docent zich hand-
haven; onderwijs geven slechts door een systeem van zelfwerk-
^amheid, waarbij telkens een oudere, verder gevorderde leer-
'Mg een jongere, minder ver gevorderde, de helpende hand bood.
'Was een groot gebrek aan leerboeken, tengevolge waarvan het
geheugen zwaar werd belast. De mnemotechniek heeft zich in
^ M.E. sterk ontwikkeld,
rg toren en docenten. De meeste docenten, vrijwel steeds de
j^'^tor, hadden een academisch examen afgelegd; ze waren
tij^^'ster artium van Parijs, Keulen, Leuven. Voor de meester-
j bestond dikwijls dezelfde blinde verering die ook in onze
gen nog wel geldt voor academische graden: „Bartholomeus

van Keulen, leraar te Deventer in de tijd van Butzbach ± 1500,
daarentegen had geen meestertitel en Butzbach verhaalt, dat
velen hem daarom miskenden, terwijl hij toch zeker een voor-
treffelijk docent was" (blz. 120).

De docenten waren geheel afhankehjk van de rector, die het
salaris bepaalde, betaalde, die benoemde en ontsloeg. De positie
van de rector zelve was even onzeker: Middelburg had 39 rec-
toren in de periode van 1365—1574; Alkmaar in de eerste twintig
jaren van de 16e eeuw 5.

De taak van de rectoren was wel buitengewoon zwaar. Zelf
hadden ze een groot aantal lesuren. De rooster der M.E. school
was gewoonlijk als volgt: Lesuren van 6—8, 9—10, 12—2, 3 of
4—5. De vrije uren die de schoolrooster openliet, waren gevuld
met kerkehjke plichten. Ook 's Zondags waren zij bezet, gelijk
blijken kan uit de volgende verordening van Zwolle (1549—1552):
„Item als die jongen des hilligen daeges toe vier uuyren gaen
ther collatie int fraterhuis, zullen die praeceptoeren voer viere
uuyren die jonge niet uuyt der schoeien laeten gaen ende zullen
mede daerup wachten ende waeren, dat die jonge hem niet en
versteeken off uuyt die collatie loepen eer die geeyndigt is"
(blz. 123). De rectoren waren dus duidelijk verantwoordelijk
gesteld voor het gedrag der leerlingen, ze waren bekleed met
het recht te straffen, oók voor delicten die buiten de school en
de schooluren bedreven waren, zij moesten voortdurend zelf
of door hun organen toezicht oefenen, en hadden de straffen in
de school persoonlijk toe te dienen.

Vacanties worden in de benoemingsakten der rectoren niet
vermeld, al kwamen zij sporadisch voor. Zo te Alkmaar. Maar....
deze vacantie gold alleen voor de extraneï; de intraneï, de zonen
der Alkmaarse burgers, kregen een uur les voor en een uur les
na de middag.

Bij deze onafgebroken doorlopende dagtaak in de school
kwamen nog de rectorale kerkelijke phchten: op Zon- en feest-
dagen met de gehele school Hoogmis en Vespers zingen; goede
zangers opleiden voor het zingen van verzen, hymnen, respon-
soria; toezicht houden onder de preek enz.

Uit het citaat uit de Zwolse verordening bleek reeds, dat de
zestiende eeuwse scholieren zeer belust waren op hun vrijheid.
Een strenge tucht was nodig om hen binnen de perken te houden.
Natuurlijk kwamen de gewone schooldelicten voor: de les niet
kennen, wegblijven, te laat komen, de orde verstoren, „Neder-
lands spreken". Maar daarenboven worden vermeld het bezoeken

van kroegen en zelfs van lupanaria, 's avonds laat op straat komen
en, beschermd door de duisternis, allerlei kattekwaad uithalen.
De rector visiteerde dan ook regelmatig de kosthuizen, contro-
leerde en hoorde de „praesides", zijn door hem aangestelde ver-
tegenwoordigers.

De bevoegdheid van de rector ging zeer ver. Hij was — het
zal noodzakelijk zijn geweest — heer en meester in de school
en over de leerlingen, ook daarbuiten. Reeds ± 1400 stelde de
magistraat van Rotterdam vast, dat niemand de rector mocht
lastig vallen wegens de straffen die hij in de school had toe-
gediend. De burgerij mocht de rector bij het vervullen van zijn
taak niets in de weg leggen.

Terecht spreekt Post van „een bovenmenselijke taak". De
salariëring was, ondanks de veelsoortigheid der inkomsten, niet
ruim. Er was het schoolgeld, er waren toevallige baten, fooien
en kostgelden.

De rector was in hoofdzaak docent; we kennen het aantal van
zijn lesuren en de omstandigheden waaronder hij werkte. We
kennen zijn kerkelijke bijfuncties, zijn strafrechterlijke verant-
woordelijkheid en bevoegdheid, de samenstelling van zijn in-
komen. „Een sober leven en veel inspanning, dat was het lot
of moet ik zeggen het voorrecht van de middeleeuwse school-
rector" (blz. 132), aldus vat Prof. Post zijn gedetailleerde schets
van het rectoraal bestaan samen. We zouden het niet graag ont-
kennen; alleen de zeer sterken zullen het hebben kunnen dragen.
Maar de bekwaamsten onder hen ervaren een, zij het late, waar-
dering: Alkmaar heeft zijn Murmellius-gymnasium, Deventer
eerde Hegius en Zwolle Cele.

Er blijft bij alle waardering die wij voor het werk van Prof.
Post hebben, één bezwaar. We zien achter deze middeleeuwse
scholen en achter dit middeleeuwse onderwijs de middeleeuwse
maatschappij niet. Er wordt ons niet duidelijk gemaakt door
welke „soziologischen und geistesgeschichtlichen" factoren (we
nemen Paul Barth's terminologie over) scholen en onderwijs zich
hebben ontwikkeld zoals zij deden. Dit is — merkwaardiger
wijze — hetzelfde tekort dat we meenden te moeten constateren
in Langedijks Geschiedenis van het Protestants-Christelijk onder-
wijs. (P. St. 1954, blz. 32). Ook bij Post krijgen we „vooral de
feiten", maar te weinig achtergrond. Wat niet wegneemt dat
hier voor latere geschiedschrijvers, die zich principieel stellen op
sociologische grondslag, een overrijk materiaal ligt voor illustratie.

In de kringen van de orthopaedagogiek hebben weinigen een zo groot
gezag als de Zwitser Heinrich Hanselmann. Zijn in 1930 verschenen „Ein-
führung in die Heilpadagogik" was van den beginne af aan het handboek bij
uitnemendheid en het is dat tot op heden gebleven, ook voor studerenden in
ons land. Alleen in Katholieke kring werd daarnaast nog wel gebruik gemaakt
van de in hetzelfde jaar verschenen „Allgemeine Heilpadagogik" van zijn
landgenoot Linus Bopp, terwijl de allerlaatste jaren ook de nieuwe werken
van de Zwitser Paul Moor en de Oostenrijker Hans Asperger begonnen
ingang te vinden.

Ook de persoon van Hanselmann was door de vele voordrachten, die hij
in het buitenland, w.o. ook in ons land, hield en door zijn voorzitterschap
— later ere-voorzitterschap — van de Internationale Vereniging voor Heil-
paedagogiek, algemeen bekend en geacht. Toen hij dan ook in 1950 zijn ambt
als hoogleraar aan de Universiteit te Zürich neerlegde, was niet te verwachten,
dat daarmede een eind zou komen aan zijn vele bemoeiingen met de ortho-
paedagogiek en zijn laatste werk — Sorgenkinder — is daar één van de ver-
heugende bewijzen van.

Het boek behandelt dezelfde materie als zijn „Einführung". Het is echter
aanzienlijk minder uitgebreid en wat meer populair, maar dan in goede zin.
Het is ook niet in de eerste plaats bestemd voor de orthopaedagogen van
professie, maar voor allen, die in hun beroep of daarbuiten met het afwijkende
kind of de afwijkende mens te doen hebben: ouders, onderwijzers en leraren,
geestelijken, medici, juristen, school- en gestichtsbestuurdcrs, enz. Juist
doordat het minder vaktechnisch geörienteerd is, zal het een welkome cn zeer
bruikbare gids kunnen zijn voor de onderwijskrachten, zowel aan de gewone
lagere en voorbereidende als aan de middelbare en voorbereidend hogere
scholen. Het moge dan waar zijn, dat een deel van hen nimmer met het uit-
gesproken zwakzinnige kind in aanraking zal komen, geen van hen ontkomt
toch aan de problemen, die o.m. het moeilijk opvoedbare kind aan zijn op-
voeders stelt, problemen, die dc laatste jaren steeds duidelijker naar voren
komen. En in tegenstelling tot het Nederlands buitengewoon onderwijs, wa.ir-
in het zwakzinnigenonderwijs een zo overwegende plaats inneemt, ziet
Hanselmann de behandeling van het moeilijk opvoedbare kind als het kern-
punt van de orthopaedagogiek. Zeker, ook het zwakzinnige kind dis moeilijk
opvoedbaar kind, maar daarnaast ook de talrijke kinderen met meer „nor-
male" intelligentie, die door storingen in het wils- cn gevoelsleven en door
tekorten in milieu en opvoeding zich niet voldoende konden aanpassen ."lan
de eisen, die school en gemeenschap stelden.

Het is deze Schwererziehbarkeit, die Hanselmann als de belangrijkste,
maar ook als de zwaarste opgave ziet van de heilpaedagogiek.

In Nederland hebben v/ij dat woord heilpaedagogiek nooit willen a.in-
vaarden. Niet alleen als Germanisme, maar ook omdat het de gedachte wekt
aan de mogelijkheid tot „heilen", tot genezen. En dat nu kan dc p.icdagoog ·—
althans bij de zwakzinnige — nooit bereiken. Ook in de Duitse literatuur
heeft men dit bezwaar wel gevoeld en in dc vakpers vond men dc laatste

jaren uitvoerige beschouwingen over de „heilende Krafte" in de heilpaeda-
gogiek, waarbij ter verdediging van het woord aan dit heilende een veel
bredere, specifieke betekenis werd toegekend.

Wij houden ons daarom liever aan het woord orthopaedagogiek, dat — het
moge etymologisch ook niet helemaal verantwoord zijn — meer de nadruk
legt op de tendenz om voor elk geval in het bijzonder de goede — dat is dus
een zeer gedifferentieerde — behandehng te geven. De taak van de ortho-
paedagoog is dan meer een compenserende dan genezende.

Ook in dit „Sorgenkinder" komt herhaaldelijk naar voren, dat van „heilen"
niet altijd sprake kan zijn, zeker niet bij de uitgesproken psychopathen,
die de opvoeders voor schier onoplosbare moeihjkheden kunnen stellen.
Hanselmann geeft eerst een kort overzicht van de ontwikkeling van het
zieleleven van het normale kind, om daarna het zieleleven, de persoonlijkheid
en de behandeling van de verschillende groepen zorgenkinderen te bespreken.
In de laatste twee hoofdstukken: „Algemeine Probleme der heilpadago-
gischen Hilfe" en „Heilpadagogik in der Zukunft" komen verschillende meer
algemene kwesties aan de orde, zoals: arbeidsopvoeding, sterilisatie, isolatie,
het aanleg-milieu-probleem, de opleiding van de orthopaedagoog, ortho-
paedagogiek en universiteit, andragogiek (opvoeding van volwassenen), e.d.

Er is hier dus geen sprake van een populair geschriftje in de gewone be-
tekenis en in zekere zin verdient dit nieuw geschreven werk de voorkeur boven
de meer uitvoerige „Einführung". Deze laatste toch bleef — behoudens een
nawoord van 1953 — ook in zijn kortgeleden verschenen 4e druk geheel
identiek aan de oorspronkelijke uitgave van 1930, zelfs, op een enkele uit-
zondering na, in zijn hteratuuropgave. In dit nieuwe werk is de literatuurlijst
bijgewerkt tot 1953 en ook hierin zal de belangstellende en belanghebbende
lezer heel wat van zijn gading kunnen vinden. ^^ Liefland Jr.

Nothing All, Inzicht in dc Vierde Dimensie met
voorwoord van Prof. Dr. Ch. van Os, Noordhoff,
Groningen, ƒ 6,25, geb. ƒ 7,50.

In krap 120 bladzijden tracht de schrijver, die zich achter het aardig
gekozen pseudoniem vergeefs verborg, ons ccn indruk te geven van dc
problemen van de vierde (en van nog hogere) dimensie en dat wel „voor
^llen, die naast slechts een minimale hoeveelheid parate kennis der Meet-
kunde, een gezond verstand cn wat fantasie cn voorstellingsvermogen
hebben". Of hij daarin is gesla.igd is niet te beoordelen; het gaat er maar
hoe ver dc fant.Tsic cn het voorstcllinRsvcrmogcn van dc lezer reiken,
zal dit wat verder moeten zijn dan het diminuticvc „wat" suggereert.
Waar als men dit woordje wegdenkt cn die minimale hoeveelheid mect-
kundige kennis niet al te krap afmeet dan zal dc lezing van dit boekje zeer
J'eel genoegen bereiden. Vooral als dc lezer ook kennis heeft genomen van
bekende boekje „Plntland".

De verschijnselen, die zich voordoen als ccn dricdimcnsion.ial lichaam
tweedinicnsion.ile wereld p.issccrt, vormen het uitgangspunt vwr de
«schouwing van dc indrukken, die ccn vierdimensionaal lichaam in een
driedimensionale wereld als de onze verwekt. Dc verdere ontwikkeling der
niet voorstelbare voorstellingen is dan zeer boeiend.

Het vraagstuk van de sociale verantwoordelijkheid
in een technisch ontwikkelde maatschappij.
Rapport van het Grotius Seminarium, studie
en research centrum voor internationale samen-
vyerking te 's Gravenhage, 1954.

In 1953 wrerd door het bestuur van het Grotius Seminarium een studie-
groep gevormd om het bovenvermelde vraagstuk te bestuderen en daar-
over een rapport uit te brengen. Als rapporteur van deze groep trad op
Dr. E. H. F. van der Lely. In de inleidende paragraphen wordt de gesloten
gemeenschap ten opzichte van de open gemeenschap behandeld, waarna
het begrip verantwoordelijkheidsbesef aldus wordt omschreven: Onder
verantwoordelijkheidsbesef zal worden verstaan een geesteshouding (men-
taliteit), die zich kenmerkt door morele bezinning aangaande de keuze van
handehngen en middelen, die mogen dienen tot het bereiken van een moreel
aanvaard doel.

Vervolgens worden de vormen van verantwoordelijkheid nagegaan in
een kleine gemeenschap en in een technisch-ontwikkelde samenleving,
waarbij tevens de vraag aan de orde gesteld wordt aan wie men verantwoording
schuldig is.

Het rapport eindigt met het geven van een 19-tal conclusies, waarvan
we er hier enkele overnemen:

De metaphysische waarden zullen door een heroriëntatie van onderwijs
en opvoeding weer de hen toekomende plaats in de opvoeding van de jeugd
moeten krijgen; het bovenstaande vormt zowel een voorwaarde om het
verantwoordelijkheidsbesef een basis te verschaffen, die het dragen van
verantwoordelijkheid zinvol maakt, als om de persoonlijkheid tot ontplooiing
te brengen en de wilsenergie te richten;

omdat de omvang van de vrije tijd voor de grote meerderheid der Westerse
bevolking reële betekenis heeft gekregen, vereist dit thans zinvolle vorm-
geving aan de vrije tijdsbesteding. De zelfwerkzaamheid van hoofd, hart
en hand dient te worden gestimuleerd. Maar waar het spreekwoord geldt
„Jong geleerd, oud gedaan", dient de vraag te worden gesteld in welke
mate het onderwijs op school en de voorlichting aan volwassenen bijdragen
om op dit gebied en op dit moment veel te mogen verwachten.

In een slotbeschouwing worden nog suggesties voor nader onderzoek
gedaan, waarna een overzicft volgt van de geraadpleegde literatuur.

Dit uitermate belangrijke rapport roept tal van vragen op. We formuleren
er enkele: Welke invloed heeft de verschuiving binnen de relatie van de
existentie en de ratio gespeeld bij de ontwikkeling van de gesloten gemeen-
schap tot de open gemeenschap; dat de moraal een cardinale functie heeft
zal wel niemand ontkennen, — althans als men moraal indentificeert met
leefregels zoals in het rapport geschiedt — maar dient niet eerst de vraag
beantwoord te worden wat we waardevol, wat nu het „zo behoort het" van
deze leefregels, is; dient aan de omschrijving, dat het tot de diepst gevoelde
verlangens de hunkering naar gemeenschap behoort, niet een nadere be-
schouwing over het phaenomeen van het zedelijke te worden toegevoegd?

Het rapport kan aangevraagd worden bij Dr. E. H. F. v. d. Lely, Poort-
laan 9, Wassenaar. ρ ^ p.

Β. Th. Μ. Tervoort S.J.: Structurele analyse van
visueel taalgebruik binnen een groep dove kinderen.
2 dln. — N.V. Noordhollandsche Uitgevers
Maatsch. — Amsterdam, 1953.

Op deze tweedelige dissertatie promoveerde pater Tervoort in November
van het jaar 1953 aan de Universiteit der gemeente Amsterdam. Voor de
bewerking er van was een veelzijdige scholing en dus een veelzijdige be-
langstelling noodzakelijk. Er zitten immers aan de eigen-gemaakte doof-
stommentaal — die in dit boek als „esoterische visuele-taal" wordt aan-
geduid — taalkundige vragen vast maar evenzeer psychologische en op de
beide terreinen toont deze taal nog weer zo uiteenlopende aspekten, dat
vrijwel geen enkele taalkundige en vrijwel geen enkele psycholoog zich zelfs
maar voor zijn deel competent zou durven noemen. Het spreekt dien-
overeenkomstig vanzelf, dat ook een recensent slechts bewijzen zou, niet
begrepen te hebben, wat hij voor zich had, die menen zou nu wel voor het
gehele gebied competent te zijn.

Men zou de studie der eigen-gemaakte doofstommentaal kunnen vergelijken
niet de taak, welke een westeuropees linguïst op zich zou nemen, die een
primitieve taal ging beschrijven van een volk, dat tot een essentieel andere
taalfamilie behoorde dan de indo-europese. Toch geeft deze vergelijking
nog maar een deel van de problemen, waarvoor zich dr. Tervoort in feite
geplaatst had. Het ging hier immers bovendien om kinderen, om een taal
die dus ook de eigenschappen van het kind weerspiegelen zou, waaronder
de ontwikkelingsveranderlijkheid die het kind tot mens maakt wel de be-
langrijkste maar zeker niet de enige of de meest opvallende is. Het ging hier
verder om een visuele bewegings- en gebarentaal. Een taal dus, die zich
niet als de onze van de spraakklanken bediende en daardoor onderworpen
Was aan de eigenschappen van de klank zowel als van de spraak en het horen,
maar die op de mogelijkheden van beweging, gebaar en zien was opgebouwd.
Van die mogelijkheden realiseert de doofstommentaal er ook weer bepaalde
Wel en andere niet.

Toch zijn wij er nog lang niet. Ik wil echter slechts één bizonder gewichtig
punt noemen onder welk opzicht men het beeld van de taalbeschrijver moet
corrigeren: het ging hier immers om kinderen, die men uit hun eigen-
gemaakte visuele taal weg-opvoedt naar een bepidlde Aoor-taal toe en dat...
terwijl zij nu juist geen gehoor liebben.

2iet men dit alles — dat nog zeker niet volledig is — voor zich, dan aan-
schouwt men een program voor een werk van lange tijd en vele geleerden,
^elnu, men mag zonder overdrijven zeggen, dat Dr. Tervoort hier de
grondslag gelegd heeft op een wijze die hoogst verdienstelijk genoemd be-
hoort te worden. Het moge ontwijfelachtig zijn, dat dit werk slecht denkbaar
js Zonder de voorbereiding in algemeen-linguïstische zin, van Reichling, de
•""lp van Snijders, de leiding en inspiratie van zijn promotor Hellinga —
blijft niettemin een onmiskenbare verdienste van pater Tervoort de
^ak aangepakt, uitgewerkt en tot deze afsluiting gebracht te hebben. „Deze"
^'aat dan zowel op de omvang en de documentatie als op het niveau w.iarop
arbeid verricht en voltooid werd. Natuurlijk is dit proefschrift het
van ccn tnnlkiindlRc, die slcclits scnii-profcssionccl met dc psychologie
.tlaken heeft gehad. Men kan zich van psychologische zijde een in-
'''"gender analyse van beweging en gebaar voorstellen evenals het plaatsen

van heel dit esoterisch taalgebruik en heel die beginnend exoterische gesprek-
fragmenten in het wereld-ontwerp van de doofstomme. Maar men moet
toch bedenken, wat men van de auteur verlangt als men zulke wensen uit-
spreekt. Het ging hier immers om pionierswerk en reeds de beschrijving
van dit esoterisch taalphenomeen is een enorme opgave zonder precedent.
Dit boek is zonder twijfel enerzijds een aanknopingspunt voor verder onder-
Zoek voor ieder die wetenschappelijk wat voor doofstommen doen wil,
anderzijds een fundamenteel werk voor ieder die praktisch met hen werken
moet.

Tenslotte: hier ligt een rijk en voor ieder toegankehjk esoterisch taal-
materiaal en een rijk materiaal van beginnend „gewoon" taalverkeer. Hier
ligt voor de taaigeneticus, voor hen die zich interesseren voor de ontwikkeling
der kindertaal en het „direkte" leren door kinderen van de vreemde taal
een „Fundgrube" van parallelen en van problemen. Als geheel heeft Dr.
Tervoort dus een wetenschappelijk werk van de eerste rang geleverd, waar-
voor óók het doofstomme kind hem dankbaar mag wezen. jj. j. l.

Dr. L. Kaiser, Schoolkinderen spreken. Uitg.:
J. Muusses, Purmerend. 98 pag's.; prijs ƒ 3,90.

Daartoe in staat gesteld door een subsidie van de Medische Afdeling van
T.N.O. heeft Dr. L. Kaiser een honderdtal kinderen van een Amsterdamse
volksschool op taal en spraak kunnen toetsen. In „Schoolkinderen spreken"
zijn de resultaten van dit onderzoek op overzichtelijke wijze vastgelegd.

De klankspectrogrammen, oscillogrammen, palatogrammen, grafieken
e.a. illustraties die in dit werkje opgenomen zijn, verduidelijken de tekst
op gelukkige wijze.

Dat de bij uitstek menselijke eigenschap: het spreken, in verband gebracht
werd met factoren die behoren tot de Sociographie, Morphologie en Physio-
logie, de Typologie, de Psychologie en de Taalwetenschap — wij mochten
niet anders verwachten.

Een gelukkige opzet stelde de autrice in staat een zeer belangwekkende
vergelijking te treffen met een soortgelijk onderzoek bij studenten.

U verwacht wellicht dat deze studenten zich torenhoog boven de volks-
kinderen plaatsten? Deze studie zal U wel anders leren.

„Schoolkinderen spreken" wekt alle leerkrachten met klem op om het
spreken zoals dat in natuurlijke aanleg aanwezig is, ook werkelijk te oefenen,
maar dan niet door een overmatig stimuleren van de functieloze spr.iak,
waardoor ons onderwijs nog teveel gekenmerkt wordt.

Laten wij ons bij het spreekonderwijs toetsen aan de bevrijding die bi)
het tekenonderwijs „en route" is.

Bestrijding van geremdheid en nog beter het voorkómen van remmingen,
zal bij de ontwikkeling van het spreken de voornaamste opgave zijn.

Mag ik hier, naar aanleiding van de uitspraak van Dr. Kaiser, dat de
leerlingen van de eerste klasse in bepaalde opizchten dc kinderen uit d®
vijfde klasse voorbijstreefden, niet de conclusie trekken, dat ons Voor-
bereidend Onderwijs wellicht nog de beste figuur slaat in het tot ontplooiing
laten komen van de spraak van het jonge kind?

Van harte kunnen wij de lezing van dit onderzoek aanbevelen, vanzelf-
sprekend geldt dit voor de logopaedisten, maar zeer zeker ook voor kindef'
psychiaters, psychologen en alle leerkrachten die een verantwoorde opwaartse
stuwing gaarne ondergaan en even gaarne willen doorgeven. n. van VeeN·

Dr. J. Η. van den Berg, Over neurotiserende
factoren. Callenbach, Nijkerk 1955. 27 blz.
(inaugurele oratie. Leiden).

Professor van den Berg, tot voor kort bizonder hoogleraar in de pastorale
psychologie en psychopathologie aan de Rijksuniversiteit te Utrecht heeft
bovenstaande oratie uitgesproken bij de aanvaarding van zijn nieuwe ambt
van buitengewoon hoogleraar in de phaenomenologische methode en de
conflictpsychologie aan de Rijksuniversiteit te Leiden. De formulering van
de leeropdracht is verrassend en verraadt de Yi^etenschappelijke erkenning
van een methode op zichzelf en in haar belang voor de opleiding van de
studenten. Het merkwaardigste echter acht ik de expliciete aanwijzing van
een dgl. methode als deel van een leeropdracht en wel: van de leeropdracht
van een psycholoog. Als paedagoog kan men zich slechts verheugen over
deze gang van zaken, daar de phaenomenologie bij uitstek geschikt is om
het nuchtere feit van de onafleidbaarheid der paedagogische situatie duidelijk
te maken aan hen die haar niet zelden weg-verklaren met behulp van een
optelsom van heteronome kategorieën en van een misvatting omtrent op-
voeding als toegepaste psychologie. De leeropdracht omvat ook de conflicto-
|ogie. „Confhctpsychologie — zo besluit Van den Berg zijn boeiende rede —
is de wetenschap van de aard en de behandeling van psychische stoornissen
bij de gezonde mens in een gestoorde samenleving".

Het ontgaat niemand, en allerminst deze orator, dat de begrippen „ge-
jond" en „gestoord" beide in hoge mate normatief bepaald zijn. Noch
kan men de term „gezond" zoals deze hier gebruikt wordt, kalmweg op
het biologische reduceren, noch kan men „gestoord" hier, als simpel des-
criptieve kategorie uit een descriptieve sociologie nemen. Dit wordt in 't
bizonder duidelijk, wanneer Van den Berg laat zien, hoe de „moderne"
mens ver van z'n verleden afleeft, geen toekomst ziet en het heden snel
Vergeten wil. Hij vraagt dan „kan een bestaan gelukkig zijn, dat door deze
tijdsformule gekenmerkt is?" Ook blijkt de wereld van heden ons met
talloze technische hulpmiddelen „goedkoop" toegankelijk gemaakt te zijn
(foto, vhegtuig, etc.). Daarmee vervluchtigt het karakter van vertrouwdheid
Van het nabije en hoe makkelijker de verte open staat, hoe goedkoper men
Weg kan lopen uit het intieme. „Ons is het beschoren een onoverzienbare ·
menigte van mensen, eventueel verspreid over de gehele aarde te kennen
en nauwelijks één vriend te bezitten." In ruil daarvoor hebben we de
vluchtige verbanden en dc eenzaamheid. De goedkope gemoedelijkheid
•^^n aanstonds omslaan in haat of onverschilligheid. Zo zijn er een reeks
Van neurotiserende factoren, die maken „dat de moderne is uitgenodigd
^'jn psychische gezondheid in relatieve gestoordheid te genieten."

Bij zijn besprekingen raakt de orator ook de betekenis .lan van de ver-
houding van de volw.issene tot zijn eigen jeugd: „om de neurotische zieke
'e genezen, bleek niets zo heilzaam als ccn volledige exploratie van de
Verborgen en gemaskerde, niet toegankelijke jeugdherinneringen." De vcr-
ëeten jeugdherinneringen nemen een belangrijke plaats in in dc mens-
e^houwing der analyse.

Waren bij vroegere generaties die jeugdherinneringen makkelijker of
geheel toegankelijk? Van den Berg schijnt dit te impliceren, wanneer
'' Zegt, dat wij zover van onze jeugd verwijderd leven doordat wij door
reeks van andere phasen heengaan om van kind tot volwassene te worden.

Wij hebben bovendien het kind nog op een afstand van onszelf geplaatst,
omdat wij — overigens na de opkomst der analyse! — zijn gaan zien dat
wij het kind niet teveel in onze intimiteit moeten vasthouden: het gaat
spoedig uit het ouderlijk slaapvertrek, jong naar de kleuterschool, etc.
En zo zien we de kinderlijkheid dus slechts uit de verte, worden daardoor
weinig teruggebracht tot confrontatie met eigen kinderlijkheid en blijven
van onze vroegste levensgeschiedenis aldus vervreemd.

Het is duidelijk, dat hier een oorspronkelijk denker aan het woord is
die dus de geijkte beelden aantast en er de zijne voor in de plaats stelt.
Wij, paedagogen, mogen ons verheugen, een psychiater-psycholoog aan
het woord te horen, die zo open blijkt voor de kinderlijkheid, die ons bezig-
houdt. Onze vragen blijken in zekere zin de zijne: moet het anders gaan
in de wereld? hoe doen we dat dan? hoe bereiken we het? En ten slotte
rijst natuurlijk de vraag opnieuw: wat noemt ge „gezond" en „ziek", wat
noemt ge „neurose" of „neurotisch"? In hoeverre zijn dit nu normatief
bepaalde termen geworden?

Wij zullen met belangstelling gadeslaan, hoe Van den Berg verder gaan
zal op dit voor ons zo belangrijke chapiter. M. J. L.

Dr. V. M. Geerts, De humanistische paedagogiek
in Italië tijdens de Vrceg-Renaissance. Leuvense
universitaire uitgaven 1953. Ing. ƒ 5,90. 112 blz.

Dr Geerts heeft met dit nuttige werkje een leemte willen aanvullen in de
Nederlandse paedagogische historiografie. Een speciale studie over de
vijftiende-eeuwse paedagogiek in Italië ontbreekt in onze taal en onze
historisch-paedagogische handboeken schenken z.i. aan deze periode te
weinig aandacht. Hij maakt deze opmerking terecht. Leone Battista Alberti
is voor hem de „voorloper van de moderne paedagogiek" (blz. 65); „de
verpersoonlijking van het humanistische ideaal" (blz. 69); maar noch
Waterink noch Rombouts noemen hem in hun werken.

Geerts heeft er naar gestreefd een zo systematisch mogelijk overzicht
van deze periode te geven. Hij meent dit het best te kunnen doen door
iedere grote figuur (het zijn er 181) afzonderlijk te behandelen. De gevaren
van deze atomistische methode heeft hij onderkend en hij tracht ze te onder-
vangen door in een apart hoofdstukje hun onderlinge betrekkingen en hun
onderlinge afhankelijkheid weer te geven. Geheel bevredigend is dit hoofd-
stukje (2 pagina's!) niet. De verhouding docent-discipel is duidelijk aan-
gegeven, speciaal voor de klassieke talen, maar minder duidelijk hoe de
denkbeelden inzake morele, aesthetische en physieke vorming van ouderen
op jongeren worden overgedragen.

Dat de paedagogische activiteit bij de besproken humanisten uit het
quattrocento niet van hun overige culturele prestaties te scheiden is, z^^
ieder beamen, die Jacob Burckhardt's „Die Kultur der Renaissance
Italien" of — als modern werk — Schulte Nordholt's „Het beeld der Renais-
sance" nog eens opslaat. In deze werken zijn de meesten der besproken
„paedagogen" wel te vinden, gelijk de schrijver trouwens aangeeft.

Aan het boekje is een zeer uitvoerige bibliografie toegevoegd, die algcmei^®
literatuur, bronnen en speciale werken omvat en die, voorzover wij kunnen
beoordelen, met grote zorgvuldigheid is samengesteld. Het bestuderen van
deze vergeten periode wordt daardoor zeer vergemakkelijkt. Ook voor dit
gedeelte van zijn arbeid verdient de schrijver onze dank. Van dER v·

De situatie, waarin het kind zich op school bevindt, verschilt
in tal van opzichten van die in het clubhuis Ik krijg de in-
druk dat onderwijzers en clubhuisleiders niet altijd voldoende
doordrongen zijn van de noodzaak — uit een oogpunt van volks-
opvoeding — eikaars werkwijze en werkterrein te leren kennen.
Hiertoe een bijdrage te leveren zou dit opstel al voldoende recht-
vaardiging geven. Er is echter meer.

Daar ik in de gelegenheid was dezelfde kinderen in deze twee
milieux gade te slaan, viel het mij op hoezeer de gedragsvormen
van een kind kunnen verschillen, naarmate het deel heeft aan
de school- of aan de clubhuissituatie. Een meisje uit de 5e klas
was op school bijvoorbeeld een prettige, actieve leerling, terwijl
de clubhuisleider haar kende als een moeilijk kind, dat zelden
tot een productieve deelname aan het clubhuisleven was te be-
wegen. Men is dan geneigd om zulke verschillen in het gedrags-
beeld te verklaren óf vanuit de persoonsverschillen van de op-
voeders, óf vanuit het kind zelf. En dit is alleszins gerecht-
vaardigd, want de gedragingen van het kind zijn de antwoorden,
de responsies, op de wijze waarop de ander het tegemoettreedt.
De plaats echter waar de ander het kind ontmoet en de plaats
Waar het kind deze ontmoeting beantwoordt (school, clubhuis,
thuis, op straat, in de tram) heeft haar volstrekt eigen structuur''),
die mede bepalend is voor de gedragingswijze van een en hetzelfde
kind. Met andere woorden: wat iemand is is hij nimmer op-
zich-zelf, en tot wat iemand is krijgen wij ook zelden toegang,
wél tot „hoe-hij-zich-vertoont-in-een-bepaalde-situatie." En ook
uit dien hoofde is het nuttig een beschrijving te beproeven van
de wijze waarop wij het kind, i. c. dus het echte volkskind,
op de lagere school en in het clubhuis aantreffen. Daarbij kunnen
Wij de specifieke kenmerken van de „schoolsituade" en de „club-
huissituade" uiteraard slechts vinden door het weren van talrijke
details, al maken deze steeds deel uit van de structuur.

) Het begrip „clubhuis" wordt hier in spcciflekc zin gebruikt. Er wordt
^ee bedoeld een instelling voor mass.ijeugdwerk, aangesloten bijv. bij dc
^ndelijke Stichting voor Ongeorganiseerde Arbeidersjeugd.
Ρ ) Vgl. Prof. Dr. M. J. Langeveld's artikel in „Persoon en Wereld",
^"'en J. Bijleveld, Utrecht '53.

Het meest wezenlijk kenmerk van de schoolsituatie is wel, dat
een kind gedurende zes jaren, dagelijks van 9 tot 12 en van 2 tot
4 uur, deel uitmaakt van een groep kinderen van min of meer
gelijkÜijvende samenstelling. Door overgang, zittenblijven, ver-
huizen etc. is het mogelijk dat een kind deel gaat hebben aan een
ander geheel, maar van deze groep is het dan toch weer een jaar
lid. Deze groep, die in het schoolleven klas heet, wordt minstens
één schooljaar geleid door eenzelfde onderwijzer(es), in andere
gevallen wel drie tot vier jaar. Uit de wisselwerking van deze
groep met de man (vrouw) voor de klas ontstaat die voor analyse
zo moeilijk vatbare „klassesfeer". Deze kan variëren van ge-
dwongen tot ongedwongen, van uniformiteit tot grote persoon-
lijke vrijheid, en hangt ten nauwste samen met de innerlijke
ordening, de graad van gemeenzaamheid, karakter en tempera-
ment, de beginselen van de persoon voor de klas en de wijze
waarop hij (zij) door de kinderen geaccepteerd wordt. Alleen uit
dit eerste gegeven van de schoolsituatie kunnen wij al besluiten
tot het de school-groep kenmerkende stabiele karakter. Tal van
andere verschijnselen komen dit stabiele karakter bevestigen en
versterken. Ook de èndere groepen in de school vertonen immers
deze stabiele opbouw en het hoofd der school is daarvan in zekere
zin de uiterlijke belichaming. O.a. door zijn leeftijd, ervaring,
persoonlijk overwicht en maatschappelijk aanzien in de volks-
buurt, vertegenwoordigt hij een stuk gezag, waar rekening mee
gehouden moet worden. Namen als de „bovenmeester" en (in
Leiden) de „hoge meester" wijzen daarop. Dan zijn er in een
school heel wat dingen die er niet mogen en vele die er beslist
moeten, want er is een geheel van vaste regels waar ieder zich
aan moet houden: de onderwijzers zijn gebonden aan een vaste
tijd van komen, aan een leerplan, aan een lesrooster, aan vaste
series boeken; ook de kinderen moeten op tijd komen en moeten
zich aanpassen aan tal van regels, die per school vaak zeer kunnen
verschillen, maar die alle gericht zijn op het handhaven van een
zo regelmatig mogelijke gang van zaken. De stabiliteit wordt
ook bevorderd, doordat de onderwijzer i) bij toerbeurt alle kin-
deren van een klas laat deelnemen aan die talloze „leuke werkjes"
die er in de klas zijn te doen: schriften en boeken uitdelen, planten

>) Daarmee wordt in het vervolg van dit artikel ook de onderwijzeres aan-
geduid.

water geven, bord schoonmaken, de fiets van de meester rijden
enz. Daardoor wordt het ontstaan van jaloezie voorkomen, het-
geen stabiliteitsbevorderend werkt.

Voorts vormt iedere klas een vast netwerk van sociale relaties:
ieder kind heeft gedurende langere tijd zijn vaste plaats en zijn
vaste buurman; ze weten van elkaar ten naaste bij hun intellec-
tuele plaats in de klas en zij bevinden zich alle in een min of meer
duidelijke relatie tot de persoon voor de klas. Met dit laatste
bedoel ik niet dat er bepaalde lieverdjes zijn en zwarte schapen,
maar wel dat iedere relade van de kinderen met hun meester
of juffrouw zijn eigen „locale" kleur heeft, die overigens niet
altijd onder woorden gebracht kan worden.

Vervolgens wordt de stabiliteit in de klas mede tot stand ge-
bracht door de (voor iedere klas verschillende) vaste momenten:
zingen op Maandagmiddag, handwerken op Dinsdagochtend en
dan zijn de jongens alleen met de meester, voorlezen op Zaterdag-
ochtend, enz. De man voor de klas zèlf is uiteraard een der meest
wezenlijke stabiliteitsbevorderende factoren: hij wil orde en rust,
gewoonten en regelmaat in zijn klas hebben, al was het alleen
maar uit lijfsbehoud. En kinderen kunnen zich zo heerlijk ver-
trouwd bij hun meester of juf gevoelen, als ze kunnen beleven
dat het een levend mens is, die van kinderen houdt, die recht-
vaardig is en die een heleboel weet. De relatie met de onderwijzer
heeft dan ook bijna altijd een positieve affectieve kleur: de kin-
deren vinden het heerlijk om iets voor hem te doen: cigaretten
halen of een briefje naar een andere klas brengen. Het „een beurt
krijgen" (met lezen of anderszins) wordt psychisch óók ervaren
als individuéle betrokkenheid, en daar deze aan de klassegroep
ondergeschikt blijft (immers iederéén krijgt op de duur een beurt)
Zal de meer ervaren onderwijzer weinig last hebben van kinderen,
die zijn aandacht volstrekt alléén willen opeisen.

Door al deze verschijnselen wordt in de klasse het klavier van
het sociaal-gerelationeerd zijn intensief bespeeld. De wijze waarop
deze relaties gehanteerd worden bepaalt in hoge mate de stabili-
teit van het groepsleven in het klasselokaal. Deze is dus zonder
Onze kennis van de man voor de klas onmogelijk te vatten, want
de rijp- en onrijpheid van zijn geest is uiterst gewichtig voor de
tot stand koming vnn deze stabiele klassesfeer. Zonder dat de
onderwijzer dus al iets aan schoolwerk gedaan heeft is hij met
de klas al opgenomen in een sociaal netwerk. Zo gauw daar dan
het eigenlijke werk bijkomt met zijn opdrachten, taken, wedijver,
falen en slagen, succes en teleurstelling, straf en beloning, cijfers

en rapporten, overgang en blijven zitten, nablijven, ouderavond
en afscheidsavond, geraakt alles in beweging, waarbij echter dit
alles weer bijdraagt tot het verhogen van de stabiliteit: de klas
moet gelijk op blijven gaan.

Tenslotte moeten we nog een belangrijke stabiliserende factor
noemen, die gegeven is in de sexuele make-up van de schooP).
De schooljaren (6—12 jaar) vallen immers in grote lijnen samen
met een ontwikkelingsfase waarbij de sexuele driften nog maar
op de achtergronden hun werking verrichten en pas in het vijfde
en zesde schooljaar met wat groter luidruchtigheid hun aan-
wezigheid komen verkonden. De sexualiteit is een labiliteits-
bevorderend gegeven, zodat wij uit haar tijdelijke sluimertoestand
mogen besluiten tot een betrekkelijke periode van rtist, die op
een groep van gelijkgezinde jongens en meisjes uiteraard niet
nalaat zijn nxstgevende werking uit te oefenen.

Een tweede wezenlijk kenmerk van de school-situatie is dat het
kind naar school móet. Sinds 1901 is er de leerplichtwet en de
ouders van het kind kunnen zich daaraan niet straffeloos ont-
trekken. Ook als het kind „geen zin" heeft, zal het naar school
moeten gaan. Dit „moeten" geeft aan de school zijn typisch
aspect van macht over het kind en schept de mogelijkheid tal
van kinderen een stuk vorming te geven dat zij in het gezin
waarschijnlijk niet zouden ontvangen. Of het kind deze kansen
weet te benutten is niet alléén van het kind afhankelijk. Wanneer
de school levensvreemd blijft staan t.a.v. de behoeften van het
kind uit dit milieu, zal de school nimmer een populaire instelling
in deze volksbuurten worden ^). Er is grote winst geboekt wanneer
het kind uit sociaal-zwakke gezinnen griig naar school gaat. Dit
kan gebeuren wanneer dit schooltype zich meer kan aanpassen
aan het eenvoudige peil van de bevolking en wanneer de daardoor
vrijkomende tijd besteed kan worden aan bijv. sport, spel en
handenarbeid. Een integrerend derde bestanddeel van de school-
situatie is voorts dat het kind de school beleeft als een plek waar
verwacht wordt dat je iets presteert. Er zijn de vaste vakken,
die min of meer strak omlijnd aan de beurt komen, de proef-

>) Vgl. J. H. S. Bossard — The sociology of child development, pag'
459—493, New York '48.

Dr. J. Haverman (in De ongeschoolde arbeider; Assen '52, pag.
noemt de School in het ongeschoolde arbeidersmilieu een „Fremdkörper
Vgl. ook P. Post e.a. — Beschouwingen over omvang en paèdagogisch effect
van het basisonderwijs, Groningen '54.

werken, het huiswerk, de rapporten en er is een min of meer
vast omschreven hoeveelheid kennis en vaardigheid die in een
bepaalde tijd bemachtigd dient te zijn. En dit alles wordt op-
gediend op een wijze, die steeds meer rekening gaat houden met
de kinderhjke belangstelhng, maar daar, omgekeerd, van tijd tot
tijd ook wéinig rekening mee houdt en dwingend regelt, hetgeen
een gezond kind nimmer als een hinderlijk juk behoeft te beleven.
Na een vlaag van „uitleefpaedagogiek" gaan er steeds meer stem-
men op die de vormende betekenis van de dwang weer op de
juiste waarde gaan schatten. Het is natuurhjk overbodig te memo-
reren, dat de huidige onderwijzer in verband met de te grote
klassen meer aandacht moet besteden aan disciphneproblemen
dan aan de eigenlijke leerproblemen. Wezenlijk blijft dat het kind
op school deel uitmaakt van een prestatie-milieu.

Een vierde kenmerk van de schoolsituatie is dat de onderwijzer
beschikt over een reeks van preventieve en repressieve tucht-
middelen. Tot de belangrijkste preventieve behoren o.a. het goede
Voorbeeld, toezicht, arbeid, prettige sfeer, voldoende vrijheid,
gehoorzaamheid aan regels, boeiende lessen. Tot de belangrijkste
repressieve: straf en beloning, nablijven, overmaken van het
Werk, vroeger laten komen, met 't vrij kwartiertje binnen bhjven,
niet mogen meedoen aan toneelstukje, enz.

Voorts behoort het tot de schoolsituatie, dat de onderwijzer
Voor de ouders en de kinderen doorgaans een autoriteit is (hoewel
hij Zelf veelal zal vinden dat zijn beroep maar weinig maatschap-
pelijk aanzien heeft, of dat dit aanzien in ieder geval niet adequaat
financieel wordt uitgedrukt). Er wordt door vele onderwijzers,
Opvoeders enz. wel geklaagd, dat de jeugd van tegenwoordig
Zoveel vrijer en brutaler is dan die van generaties vroeger, en
dat zij zich opmerkingen veroorlooft, die men voor de oorlog
Mooit gehoord heeft van kinderen. Stelhg is het waar dat de jeugd
Van nu vrijmoediger is dan die van vroeger, maar niet minder
^aar is, dat zich in de gezagsverhoudingen tussen de generaties
belangrijke verschillen zijn gaan voordoen, waardoor het minder
gemakkelijk is geworden om het traditioneel „gezag-op-afstand"
te handhaven. De moderne onderwijzer is dan ook meer een
°tidere kameraad, waaraan een kind zich werkelijk gebonden kan
boelen, dan de droge „frik" die bij zijn verschijnen voor de klas
®'les doet bevriezen. Waarmee niet gezegd wil zijn dat in de oudere
generaties van onderwijzers dit type de meerderheid zou hebben
y^'tegenwoordigd. Integendeel. Juist bij de oude schoolmeester

overwicht op het kind tot een geestelijke houding uitgegroeid dan
bij vele nieuwlichters. Maar dat neemt niet weg, dat er in de
gezagsverhoudingen belangrijke veranderingen zijn ontstaan en
dat daarin het „opene" een grotere rol is gaan spelen. De onder-
wijzer, die van zijn werk houdt en van zijn kinderen, die door
zijn persoonlijke rijpheid de spanningsproblemen van „afstand"
en „gemeenzaamheid", van distantie en participatie ook in de
huidige situatie weet te harmoniëren en bij wie de ouders een
open oor kunnen vinden voor al hun moeilijkheden met de kin-
deren, is zonder meer nog steeds voor ouders en kinderen iemand
die gezag heeft. Hij ontleent dat nog steeds aan de deugden, die
hij terwille van zijn werk moet ontwikkelen en de karaktereigen-
schappen van de goede onderwijzer geven alle reden hem dit
gezag toe te kennen, zoals zijn beroepsijver en toewijding, zelf-
vertrouwen, kalmte en onpartijdigheid, gevoel voor humor en
zijn adequate aanpassing aan de realiteit van het leven.

Een zesde kenmerk is ogenschijnlijk een onbeduidend gegeven.
Toch behoort ook dit wezenlijk tot de schoolsituatie. Het is dit,
dat de onderwijzer zijn kinderen altijd „bij de hand heeft". Wat
dit betekent wordt duidelijk als u zich een onderwijzer voorstelt,
die met zijn kinderen een operette instudeert. Om geen jaloezie
te verwekken is het hem mogelijk alle kinderen van zijn klas
een rol(letje) te geven en vanaf dat moment zijn de moeilijkheden
om de hoofdrollen te verdelen minder groot geworden. Kinderen
die een jaar lang met elkaar gewerkt hebben, weten zo langzamer-
hand wel, wie wel wat kan en wie niet. Ook hier ontstaan natuurlijk
wel moeilijkheden, maar de onderwijzer kan er iedere dag op ieder
moment op terugkomen. Bovendien is doorgaans in de goede
klas het kind persoonlijk meer gebonden aan de onderwijzer dan
aan zijn klassegenootjes. Als een kind een rol weigert verder op
zich te nemen, zijn er liefhebbers genoeg om deze over te nemen.
Het komt zelden voor, dat een klas solidair is met een meisje
dat uit balorigheid de boel er bij neer gooit. De onderwijzer
behoeft zich ook nooit pijnigend af te vragen of zijn spelertjes
wel zullen komen opdagen: hij heeft ze bij de hand. Die zorg zou
hij wel hebben als hij na vieren ging repeteren, maar momenteel
is het mogelijk daartoe lesuren uit te trekken. In het algemeen
zal de onderwijzer, die in de vrije tijd van de kinderen dit werk
wil gaan doen, meer te kampen krijgen met de typische moeilijk-
heden van de vorming buiten schoolverband. Zijn gezag werkt
na vieren ook nog wel na, maar is toch wel heel merkwaardig
op de relatie in de klasse gebouwd! Het grote voordeel van het

feit, dat alle kinderen steeds aanwezig zijn is, dat alle voor-
komende affectieve moeilijkheden in de klas steeds uitvoerig
kunnen worden besproken en dat men bij het willen bereiken
van bepaalde resultaten minder afhankelijk is van de onwil van
kinderen om mee te doen en hun behoefte om de boel in de war
te sturen.

Zo zien wij de schoolwereld, alle intellectualisme ten spijt, als
een sociale eenheid, met een sterk stabiel karakter, een eigen
bevolking, een eigen structuur en met zijn eigen groepsbewustzijn.

Zo verkrijgt de onderwijzer van ieder kind een bepaald beeld,
dat hij meestal vereenzelvigt met het zijn van het kind. Hij ziet
dan echter voorbij dat de gedragingen van het kind een antwoord
zijn op de schoolsituatie. De schoolsituatie heeft bij het kind een
bepaald responsiepatroon ontwikkeld, waar bepaalde zijden van
de persoon wel, andere niet aan deelnemen. Al die uitingsvormen
namelijk die vreemd zijn aan de schoolsituatie komen niet tot
uitdrukking. Men diene zich goed voor ogen te houden, dat het
kind zich in het gezin, op school, onder zijn vriendjes diverse
responsiepatronen eigenmaakt. Dit responsiepatroon dat als „in-
geademde levenssfeer" kan worden beschouwd, blijft in be-
ginsel levenslang voor wijziging vatbaar, zolang de groeikracht
van de persoon zich in stijgende lijn bevindt en voorzover er-
varingen uit de vroegste kindsheid niet voor te grote verstarring
hebben gezorgd. In de practijk van het leven zullen wij doorgaans
onze interpretatie van het voor ons duidelijkst zichtbare responsie-
patroon van de ander met „zijn karakter" vereenzelvigen. En
voor ons is iemand dan zo. Door deze vereenzelviging begaan
wij echter de fout voorbij te zien, dat de menselijke persoon
nimmer iets op-zichzelfs is, maar steeds iets in relatie-tot-anderen
van zichzelf uitbeeldt.

Op welke wijze komen we nu hetzelfde kind in het clubhuis
tegen? Met alle verschillen die er zijn in schooltype en in onder-
^ijsopvattingen is het niettemin gemakkelijker om over „de"
School te praten dan over „het" clubhuis. Het is dan ook beslist
niinder eenvoudig een algemeen beeld te geven van de „clubhuis-
situade" dan van de „schoolsituatie". Juist door enige factoren,
^ie momenteel typerend zijn voor het clubhuiswerk wordt deze

') Hieronder verstaan wij de voor ieder kind specifieke benaderingswijze
personen cn zaken, welke in dc loop van dc ontwikkeling ontstaat.

moeilijkheid veroorzaakt. Een daarvan is het willekeurige woord-
gebruik. Begrippen als „instuif", „vast clubwerk", „vast pro-
gramma" hebben geen vast omlijnde inhoud en slechts hier en
daar wordt de behoefte gevoeld wat meer eenheid en klaarheid
te brengen in de terminologie. Ook op dit punt wreekt zich de
geringe theoretische doordenking en fundering van dit aspect der
vrijetijdsproblematiek. Wanneer wij tóch proberen een algemeen
beeld te ontwerpen, dan kan dit slechts met het weglaten van
nog veel meer details dan bij de bespreking van de schoolsituatie
al geschiedde. Het blijkt ook gemakkelijker te zijn vanuit de
tegenstelling met de schoolsituatie te denken.

In het clubhuis is het kind in ieder geval nimmer in een vaste
groep van 40 kinderen 5 uur per dag aan één vaste „kracht"
gebonden. Ook kan het kind veelal niet iedere dag in het clubhuis
terecht. De tijd, die het kind in het clubhuis is, is dus beduidend
korter dan die op school. Daaruit kan uiteraard niet de conclusie
getrokken worden, dat deze tijd dan ook zoveel maal minder
belangrijk is, want het kind gaat in ieder geval naar het clubhuis,
omdat het dit zelf ook wil. In het clubhuis vindt het kind één of
meerdere leid(st)ers, die het daar iedere dag kan aantreffen en
anderen, die er minder keren komen. Van een langdurige, dage-
lijkse vaste omgang binnen een vaste groep met één bepaalde vol-
wassen persoon is in het clubhuis dus geen sprake. Daar staat
tegenover dat de clubleider dagelijks stellig méér kinderen onder
ogen krijgt dan de klasseonderwijzer. Van uur tot uur is er variatie
in de leeftijds- en groepssamenstelling. Ook krijgt de clubleider
met deze groepen niet te maken als schoolklas; integendeel ze
komen als straatgroep tot hem, waar een volstrekt andere geest
heerst dan in de schoolgroep en waar de binding aan de groeps-
leden onderling zeer groot kan zijn, zeker wanneer de groep zich
tegen een gevaar-van-buiten-af samenbundelt, uit groepssolida-
riteit.

Bovendien zijn er maar enkele leid(st)ers in het clubhuiswerk
die een vaste groep onder zich hebben. Zij die op de speelza(a)l(en)
werken, zien een voortdurend komen en gaan van kinderen, die
luidruchtig van activiteit gaan wisselen of zich van eikaars materi-
aal meester willen maken, en slechts een deel van deze kinderen
behoort tot de vaste kern, een ander deel behoort tot de dwaal-
sterren, die plotseling verschijnen en dan geruime tijd niet meer
te zien zijn. Men behoeft maar even in een clubhuis geweest te
zijn, om tot de concltisie te komen dat de stabiliteit, die zozeer
het kenmerk is van de schoolsituatie, niet zonder meer in het

clubhuis aangetroffen wordt, zodat vele onderwijzers, die veelal
een ander orde-begrip hebben, zich onwennig voelen in een naar
hun begrippen „rommehg" geheel. De groepsstructuur in het
clubhuis is dixs allesbehalve stabiel. De oorzaak hiervan moet
niet gezocht worden in een gebrek aan deskundigheid of toe-
wijding van de leiding, maar ligt op een gebied dat als zodanig
niets met paedagogische vooronderstellingen te maken heeft. Zij
hgt deels op het terrein van de financiële onmacht, deels op dat
van den merkwaardig soort irreëel-idealisme bij de leidinggevende
personen. Waar geen geld aanwezig is om een behoorlijke vaste
staf aan te stellen is het vanzelfsprekend dat men clubhuiswerk
niet naar behoren kan vervullen. Men kan dan oplossingen zoeken
door op kleine schaal te gaan werken en overal vrijwilligers van-
daan zien te halen, maar daarop laat zich geen werk bouwen
dat een voldoende stabiel karakter gaat vertonen. Wanneer een
clubhuis beschikt over één bezoldigde hoofdleider dan kan deze
zich slechts dan voldoende met de organisatie van het werk bezig-
houden, als hij een aantal competente vrijwilligers naast zich
heeft, die voldoende kennis, begrip, tact en initiatief tentoon-
spreiden dat hij zich niet bij voortduring met de details van de
groepsvorming en het groepsleven behoeft te bemoeien. De
practijk wijst echter uit, dat er weinig van deze personen te vinden
zijn, die op een vrijwillige basis een groot deel van hun tijd over-
hebben voor werk waarvan men zelden onmiddellijk resultaat
ziet, en dat zelfs veel persoonlijke teleurstellingen geeft. Men kan
hen voor enige uren wekelijks aantrekken en voor slechts een
deel van het jaar, want op mensen die iets kunnen wordt altijd
een beroep gedaan. Door dit systeem van vrijwilligers ontstaat
een komen en gaan in de leiding, hetgeen de discontinuïteit van
het werk bevordert. Als een vaste rots bhjft alleen de hoofdleider
staan, om hem heen is alles in beweging. Daardoor kan hij zich
niet ongestoord aan de algemene organisatie wijden. Het beeld
Wordt iets gunstiger wanneer de hoofdleider een assistent(e) heeft.
Deze wisseling in de leiding maakt het tot stand komen van sta-
biele groepsvorming uiteraard niet gemakkelijker. De moeilijkheid
in het clubhuiswerk is dan ook vaak, dat de groepen zelf een vrij
stabiele structuur hebben, maar dat zij niet gedurende langere
tijd op stabiele wijze gebonden zijn aan één bepaalde figuur.

Voor zoverre deze labiele groepsvorming door financiële on-
macht niet kan worden tegen gegaan is natuurlijk niemand een
Verwijt te maken. Men zal dan met elkaar moeten strijden voor
een goede financiële basis van het clubhuiswerk. Zogauw men

daartoe aan het werk gaat verschijnt echter een andere moeilijk-
heid, die in hoge mate de labiliteit van het clubhuiswerk be-
vordert. Zij is deze dat men een allesbehalve unaniem oordeel
heeft over de plaats en de taak van de vrijwilliger in dit werk.
Velen beschrijven in mooie bewoordingen hoe schoon het is dat
allerlei mensen zich vrijwillig beschikbaar stellen voor dit zware,
nuttige, bevoorrechte werk. Ik heb dit nooit kunnen begrijpen.
Dit is m.i. een relict uit een historische periode waarin de mensen
in een volstrekt andere relatie stonden tot de begrippen „ideaal",
„geld" en „tijd". De ervaring wijst uit, dat het beslist onmogelijk
is om krachten, die over vaardigheden, kundigheden en tact be-
schikken voor lange tijd aan het clubhuiswerk te binden op een
puur vrijwilUge basis. Afgezien van het feit, dat de levensstrijd
zwaar is, zodat ieder die iets kan zijn tijd zo productief mogelijk
moet besteden, is er m.i. dit principe dat dit clubhuiswerk van
zo'n eminent belang is dat men dit werk alleen met goed betaalde
en goed opgeleide krachten moet willen doen. Met goede wil
en hefde alleen komen we er in dit werk al lang niet meer! Club-
huiswerk, dat zijn taak verstaat en aankan zal over een grote,
vaste staf van leid(st)ers moeten beschikken, die op grond van
hun opleiding (kennis en vaardigheid) en karakter kunnen worden
benoemd. En géén mensen, die zich gratis beschikbaar stellen.
De tijd is voorbij, dat we in het clubhuiswerk — waarvan ik de
doelstellingen elders heb geformuleerd ^) — met de goede be-
doelingen der mensen kunnen volstaan. Kennis, kunde, begrip,
tact — dat komt niemand meer aangewaaid. Wanneer de nodige
getrainde jeugdleiders op een behoorlijk salaris in het clubhuis-
werk bezig zijn, dan kan dit werk de zo broodnodige stabiliteit
krijgen, zonder welke het onmogelijk is om behoorlijk werk te
leveren. Zonder deze stabiele groepsvorming is alle gepraat over
„bindingen" en „doorpraten van moeilijkheden" ijdel.
Een tweede kenmerk van de clubsituatie is, dat de kinderen
vrijwillig deelhebben aan een milieu, waarvan ze weten dat je er
niet iets moet doen. De vrijheid van het kind is hier zo anders,
dat men geneigd is te zeggen dat het in dit milieu meer zichzelf
kan zijn dan op school.

De eis om iets te presteren is immers geen voorwaarde voor
de komst. Het kind kan ook bijvoorbeeld niets gaan doen. Het
gaat voor zijn plezier naar de club. De leiding beschouwt meestal
het komen zèlf al als een belangrijk ding, en de aantrekkelijkheid

van de activiteiten moet maken dat het kind binnen bepaalde
tijd ergens belangstelling voor krijgt. Deze afwezigheid van
dwang geeft natuurlijk gelegenheid aan degenen, die voorlopig
alleen maar willen rondlummelen, om schadelijke dingen te doen,
zozeer zelfs dat het gewone werk erdoor bedreigd wordt. De club-
leider heeft dan — anders dan de onderwijzer — zeer weinig
tuchtmiddelen tot zijn beschikking. Hij zal het geheel met zijn
persoon moeten doen. Hij heeft bijna geen ander middel om zich
van het ongewenst gedrag te ontdoen dan de verwijdering uit
het clubhuis, die niet meer is dan een pyrrhusoverwinning, want
daardoor heft de leider zelf de door hem gezochte paedagogische
invloedssfeer op. Voor de ouderen is er dan weliswaar het gesprek
dat wel eens kan helpen, maar dit vraagt toch reeds een zodanig
vertrouwen dat de scherpe vormen uit het contact meestal al
verdwenen zullen zijn. Voor de kinderen uit de schoolleeftijd is
dit „gesprek" meestal onwerkzaam, blijft het beperkt tot een
beroep op het eergevoel. Wat aan tuchtmaatregelen overblijft zijn
dan ook in hoofdzaak de preventieve: de arbeidslust van de goede
kern, het geboeid worden door de activiteiten, het eindeloze ge-
duld van de hoofdleider en de volstrekte aanvaarding van de
kinderlijke persoon door de leerling.

De kinderen zèlf hebben dit wel door. Daardoor beleeft het
schoolkind uit de volksbuurten het vrijheidsverschil tussen school
en clubhuis juist zo sterk. Doordat zij op school meestal niet tot de
meest geslaagden behoren is er ook een zekere onwil om op club
over de school te praten. De school beleven ze vaak als een plaats
Waar je zes jaar moet wachten voor je weer vrij bent en aan het
Werk kunt gaan. Ddt het kind dit beleeft ligt meer aan de school,
die te weinig rekening met hun behoeften houdt, dan aan een
natuurlijke drang van het kind. De school Is waarschijnlijk te
Geinig aantrekkelijk voor ze. En op club is dit anders: niets te
jeren, geen saaie kost, niet stilzitten, je kunt er van alles doen,
je kunt ook hollen. Het kind voelt zich vrijer en voelt zich er ook
in Zekere zin de baas: baas over zichzelf (hij kan weggaan, wanneer
hij wil) en baas over anderen (tarten van de leiding, zich verstop-
pen bij het weggaan enz.). Het kind voelt zich ook terécht in de
clubsituatie met meer macht bekleed dan in de schoolsituatie.
^P school vindt het een geheel van maatregelen tegenover zich,
Wanneer het weigert zich naar het grote geheel te voegen. Maar
vieren kan hij zijn macht over de clubleider voelbaar maken
door bijvoorbeeld niet te komen, door anderen van de club af
houden, door ostentatief voor de deur te blijven staan, of door

demonstratief naar binnen te gaan op een moment dat er voor
hem nu juist niets te doen is. Maar ook in positieve zin: er is
in het clubwerk altijd wel ergens een assistentje nodig en sommige
clubhuizen werken er doelbewust naar toe om hun latere leiders
te trekken uit de bezoekende garde .Dit verschil in uitleefbaar
geldingsstreven houdt ook verband met dit andere clubkenmerk
dat de clubleider zijn pupillen nooit „bij de hand" heeft. Hij moet
in zekere zin maar afwachten of ze willen komen. Een toneel-
repetitie kan bemoeilijkt worden, omdat iemand juist de vorige
keer tegen de hoofdrolspeelster is uitgevallen, hetgeen ze niet
„nam" en nu wegblijft. Daar het bericht van verhindering sturen
hier geen gewoonte is — en zeker niet wanneer men uit boosheid
wegblijft — weet de clubleider pas op het laatste ogenblik, dat
hij niet zo kan repeteren als hij zich had voorgesteld. Meestal
komen de anderen het hem zeer opgewonden vertellen en met
gezichten waarop te lezen staat, hoe hij er wel op zal reageren.
De clubleider leeft dus veel dichter op de emotionele zijden van
het leven dezer kinderen dan de onderwijzer en er wordt van
hem in zekere zin nog een veel grotere tact gevraagd dan van de
onderwijzer, omdat hij in een veel kwetsbaarder situatie aan het
werk is. Aan deze drie genoemde kenmerken zien wij dus, dat
de labiliteit inhaerent is aan het clubhuiswerk. Een reden te meer
om stabiliteit overal daar te bevorderen waar we dit in handen
hebben.

Het gevoel van grotere macht en grotere vrijheid heeft grote
betekenis voor de ontwikkeling van de verhouding clubleider
— groep, vooral t.a.v. het solidariteitsgevoel van de clubleden.
De binding schijnt zich in het clubhuiswerk meer te concen-
treren op de binding ttissen de clubleden, terwijl dit in de school
meer geschiedt op de persoon van de onderwijzer. Het behoort
tot de clubsituatie, dat men jongens ziet die elkaar de hand boven
het hoofd houden, zodat de clubleider voor een muur staat als
hij wil weten wie bijvoorbeeld het ruitje aan de voordeur inge-
gooid heeft. Ook leden, die tot een andere groep behoren, houden
uit een misschien dieper gefundeerd maatschappelijk eenheids-
besef, doorgaans hun mond, zodat men zich in het clubwerk dan
bewust wordt, dat deze jeugd de clubsitiwtie ook gebruikt om
maatschappelijke tegenstellingen uit te kunnen leven. Op school
maakt men veel eerder de sititatie mee, die men in het clubhuis
zou noemen „verraad". Dit komt niet alleen door de andere
binding aan de leider, maar ook doordat de schoolklas nooit
als gehéél een groep is, zij is meer een eenheid van groepjes.

die alle in-de-schoolsituatie gebonden zijn aan de onderwijzer.
Waar het om gaat is, dat het kind in de clubsituatie ook tot deze
solidariteitshouding komt, wanneer hij zeer veel om de club-
leider geeft, terwijl in de schoolsituatie het aanbrengen van de
ander óók in dienst kan staan van het halen van een wit voetje
bij iemand, die je misschien niet eens zó graag mag. Voor mijn
gevoel gaat het hier om een structuurverschil tussen deze twee
milieux, dat bij een en hetzelfde kind verschillende responsie-
patronen activeert.

Als volgend kenmerk van de clubsituatie mogen we dit ver-
schijnsel noemen, dat het hjkt alsof de kinderen het jeugdleider-
schap geen eigenlijk „beroep" vinden. Meestal is het ook zo,
dat de jeugdleider eerst iets anders geweest is en dat hij om tal
van redenen dit beroep is gaan uitoefenen. De vraag die men de
jongens en meisjes wel eens hoort stellen is: wat bent u eigenlijk
van uw beroep? Uiteraard kunnen wij deze vraag niet losmaken
van het feit, dat de functie van jeugdleider nog groeiende is in
de moderne samenleving en dat het hier inderdaad om een beroep
gaat is een overwinning op een overleefd idealisme, dat een
sterke tegenstelling construeerde tussen dat wat men voor zijn
brood (= geld) doet en wat men uit roeping (= geen geld) doet.
Er zijn nog velen, die aan deze dwaze tegenstelhng vasthouden
en in zekere zin daardoor de ontwikkeling van het beroep en het
aanzien van jeugdleider tegenhouden. In de bovengenoemde vraag
echter steekt tevens een stukje critiek op de autoriteit van de jeugd-
leider, alsof zijn autoriteit pas ontleend wordt aan wat hij eigenlijk
is (was). Zolang men nog niet allerwege de noodzaak inziet van
opgeleide jeugdleiders, die alleen op grond van hun bevoegd-
heden in dit werk een vaste betrekking kunnen vinden, kan men
niet gaan klagen over het gebrek aan autoriteit, waarmee kinderen,
ouders en anderen veelal de jeugdleider tegemoet treden. Boven-
dien heeft de jeugdleider het in dit opzicht moeilijker dan zijn
collega-opvoeder bij het onderwijs: deze kan door zijn kennis de
kinderen vaak zodanig imponeren dat hij daardoor al een eind
op weg is autoriteit voor hen te worden, al zullen daarbij uiteraard
nog een aantal andere capaciteiten een duchtig woordje mee
spreken. Maar de clubleider zal het ook in dit opzicht weer hoofd-
zakelijk moeten hebben van zijn persoon. Wanneer hij tot autori-
teit wordt van de jongens dan is dat primair door een aantal
karaktereigenschappen. Wanneer we bovendien in aanmerking
nemen dat de maatschappelijke positie van de jeugdleider onvol-
doende geregeld is (meestal geen pensioenrechten, geen uniforme

salarisregeling mit jaarlijkse verhogingen, geen erkend diploma,
geen geregelde arbeidstijden, geen vaste vacantie en vrijedjds-
regeling), dat er geen orgaan is dat voor zijn belangen op kan
komen bij gebrek aan een vakbond (jeugdleiders zijn ongeorga-
niseerd!!), en dat de jeugdleider zdi daardoor aan mogelijk-
heden tot de vorming van innerlijk zelfvertrouvi^en tekort komt,
dan wordt het begrijpelijk dat deze factoren grote nawerking
hebben op de autoriteitsrelaties in het clubhuiswerk.

Tenslotte: er is waarschijnlijk geen andere werkkring te noemen
waar zó'n onduidelijke relatie bestaat tussen arbeidsenergie en
arbeidsresultaten als bij die van jeugdleider in het clubhuiswerk.
Tentoonstellingen, toneeluitvoeringen, jaarfeesten zijn natuurlijk
duidelijke demonstraties van de resultaten van het werk, maar
men pleegt ze in jeugdleiderskringen als waardemeters van het
belang van clubhuiswerk niet hoog aan te slaan. Men beschouwt
veelal de activiteiten niet zelve als een doel, maar als een middel
om de binding met het kind (en eventueel het gezin) tot stand
te brengen. Immers clubhuiswerk is voor alles jeugdzorg, het
gaat om het overbuigen van de geestelijk sterkeren over de
minder bevoorrechten. Het lijkt mij echter dat hier de methodiek
op een dwaalspoor is. Het tot stand brengen van een binding kan
immers nooit op zichzelf een doel worden, nóch t.a.v. het kind,
nóch t.a.v. het gezin. Belangrijk is natuurlijk voor het clubkind,
dat het in een relatie komt te staan met de volwassenen in het
clubhuis, en deze zal stellig via de arbeid of het spel tot stand
moeten komen. Maar wie een activiteit bewust gebruikt om eer
binding tot stand te brengen is op een dwaalspoor. De activiteit
is immers steeds krachtmeting van de individu met de materie
en wanneer het kind iets tot stand brengt, ook al is het in onze
ogen niet zo mooi, dan is zijn prestatie niettemin zeer belangrijk,
doordat het kind beleefd heeft dat het iets kan, en doordat het
volgehouden heeft tot het af was. Dat een en ander beter slaagt
naarmate een kind meer aan zijn leider gebonden is spreekt
vanzelf, een kind dat van zijn onderwijzer houdt komt óók daar-
door tot beter prestaties. Maar het is juist van eminent belang
voor het kind, en dit geldt in verhoogde mate voor het kind uit
het sociaal zwakke gezin, dat het zijn energie leert binden aan
objecten en minder aan personen. Ik krijg wel eens de indruk
van jeugdleiders dat zij de betekenis van de persoonlijke binding
met de clubleider overschatten ten koste van de binding welke
ontstaan moet met het scheppend werken zelve. Soms kan de
clubleider daarin zelfs een stimulans vinden otr de activiteit zelf

niet zo belangrijk te vinden. Dit kan voor het werk nooit goed
zijn. De activiteit moet voor het kind m.i. altijd zijn doel in
zichzelf vinden en de clubleider kan daarvan dat gebruik maken,
dat hij meent voor de ontplooiing van het contact nodig te hebben.
Ik geloof dat een jeugdleider op deze wijze gezonder in zijn werk
staat dan hij die met overspannen verwachtingen aan het werk
gaat, om revoluties van innerlijke ommekeer in kind en gezin te
bewerkstelligen. De taak van de clubleider is een aanvullende en
deels corrigerende opvoedingstaak en hij levert een weliswaar be-
perkte, maar niettemin zeer gewichtige bijdrage tot de sociali-
sering en humanisering van kinderen uit sociaal-zwakke gezinnen.
Als een kind, méde door het clubhuiswerk, tot een rijker levens-
vulling weet te komen dan het gezin zelf had kunnen aanbieden,
mag men dit een van de grote resultaten noemen — ook al is
dit niet meetbaar — van het werk.

Bij wijze van samenvatting moge ik de meest markante ver-
schillen tussen beide opvoedingssituaties nog even opsommen:

Voorlopig wil ik hier deze vergelijkende beschouwing van
enkele aspecten van het 2e en 3e milieu beëindigen. Het ging er
mij om enige merkwaardige verschillen te doen uitkomen, die
van groot belang zijn voor onze kennis van de verschillende op-
voedmilieux, waarin het kind van tijd tot tijd komt.

Daarbij schijnt momenteel de school in een gunstiger positie
te verkeren dan het clubhuiswerk, omdat er een grotere stabiliteit
in het groepsleven heerst. Of de school deze bevoordeling ook
volledig uitbuit is een andere zaak. Persoonlijk geloof ik dat de
school een grotere bijdrage zou kunnen leveren om het kind de
weg te wijzen naar een creatieve vrijetijdsbesteding, maar daartoe
zou op de volksschool, m.n. die in de sociaal-zwakke volks-
buurten, minder tijd besteed moeten worden aan de klassieke leer-
stof en meer gelegenheid gegeven worden om te komen tot een
wérkelijke activering van de mogelijkheden van de kinderlijke
geest Het behoort stellig tot de taak van de school om een
brug te bouwen naar de scheppende vrijetijdsbesteding van haar
leerlingen en het clubhuiswerk zal daar bij dan weer gemakkelijker
kunnen aansluiten. Het clubhuiswerk zal zich, zolang het tij
niet volledig keert, op alle middelen moeten bezinnen waardoor
in de huidige situatie de grootst mogelijk bereikbare stabiliteit
gewaarborgd wordt. Het kan het kind bovendien alleen maar ten
goede komen, wanneer er een geregeld contact is tussen de be-
trokken opvoeders uit de verschillende sectoren van het op-
voedingswerk.

Vatten we globaal de resultaten van studies over het tekenen
door kinderen, samen, dan krijgen we het volgende waar het
het beginstadium betreft:

De eerste pogingen tot tekenen ontstaan uit de vreugde aan
beweging, en zijn een soort van spel (Sully, Studies of Cliildhood);
De eerste periode is een technische ontdekking (Krötzsch: Rliyth-
mus und Form in der freien Kinderzeichnung); en geeft een
neerslag van het „vague formless scribble" (Sully), van de „dessin

») Vgl. W. H. Brouwer, I.C. van Houte, P. Post, M. C. J. Scheffer, School-
kinderen uit sociaal-zwakke gezinnen, Groningen 1954, o. 185 w.

involontaire" (Luquet: Les dessins d'un enfant), waarin het kind
niet weet dat in de door hem getrokken lijnen een voorstelling
zou kunnen zijn, of préliminair (Rouma: Le langage graphique
de l'enfant), terwijl dit gekrabbel te vergelijken is met het „Her-
plappern von Lauten imd Silben", het „Gekwetter" (Helga Eng:
Kinderzeichnen). In deze periode speelt de aanpassing van de
hand aan het instrument een rol (coördinatie hand-oog); de
tekening wordt achteraf benoemd (Rouma) en warmeer men een
kind vraagt iets te tekenen dan produceert het iets dat analoog
is aan taakymbolen (Sully) of de tekening is „primarily a lan-
guage" (Goodenough: Measurement of Intelligence by Drawings),
van origine taal (Rouma). Tevens treedt gelijkheidsassociatie op
(Rouma, Goodenough).

Het tekenen begint als een vreugde aan bewegingen, in activi-
teitsdrift en is een soort van spel.

Deze bewegingen dienen beschouwd te worden als een niet
doelgerichte activiteit met in zich de mogelijkheid tot een doel
te komen. M.a.w. we moeten afzien van teleologische begrippen.
„De eerste impuls tot grafische expressie ligt in het verlangen
zich emotioneel uit te leven, 'the pleasures derived from the
objectification of emotion'" (Gregor Paulsson: The Creative
Element in Art). Evenmin als het „gekwetter" van kleine kinderen
werkelijke taal is, niet de intentie heeft in communicatie met
anderen te treden, evenmin zijn de eerste bewegingen op papier
een communicatiemiddel, maar door de bewegingen wordt de
mogelijkheid geschapen de grafische neerslag als taal te gebruiken.
De eerste „scribbles" zijn dus niet, zoals Rouma beweert „i
l'origine une forme de langage," maar zoals Sully zegt: „arbi-
trarily," pas op uitnodiging.

Het kind wordt door de opvoeding, door het verkeer tussen
Volwassenen, al onmiddellijk in een wereld betrokken, waarin de
grafische neerslag altijd iets „betekent". Van zijn eerste pogingen
af wordt het kind ingewijd in het mysterie van de „voorstelling",
d-w.z. het kind dringt men onbewust de idee op dat alles iets
»»Voorstelt", iets be-teken-t. Elke tekening die het kind maakt en
toont, krijgt de reactie: „Wat is dat? Wat betekent dat? Wat
stelt het voor?" Maar het kind heeft er aanvankelijk niet eens
^en idee van, dAt zijn tekening iets zou kunnen voorstellen
(Luquet). In de allereerste fase is de tekening altijd een geheel-
^onder-voorstelling, iets volmaakt „abstracts". In het algemeen
^.'jgt het kind niet de gelegenheid uit zichzelf tot verdere ont-
^'kkeling te komen. De opvoeders leiden het naar de volwassenheid.

De oudste vrije tekeningen die ik van mijn zoon Eric bezit,
zijn door hem gemaakt op de leeftijd van 22 maanden en 22
dagen. Ze stellen resp. — bij navraag — voor een „toet-toet"
(auto) en een „tik-tak" (klok). De „auto" bestaat uit een her-
haaldelijk gebogen lijn, die tot het uitgangspunt terugkeert, maar
zich daarvan weer scherp verwijdert met nog twee hoeken. De
„klok" zou ik op dezelfde manier moeten beschrijven, met dien
verstande dat de lijn tweemaal bij zijn uitgangspunt terugkomt,
maar zich de tweede keer, als bij de auto, weer in een scherpe hoek
verwijdert. Vier dagen voordat de jongen deze tekeningen maakte,
heb ik hem een schetsje gegeven met de vraag wat het voorstelde.
Dat schetsje bevatte een cirkel in een vijfhoek, die geplaatst was
op een rechthoek, vanwaar een kronkelende lijn naar beneden
liep die zich onderaan in tweeën splitste. Mijn schets beoogde
voor te stellen een luidspreker. Eric nam het potlood uit mijn
hand en tekende in de cirkel een lijn van rechts naar links, met
in het midden, maar liggend buiten het middelpunt van de
cirkel, een stompe hoek. De lijn lag rechts buiten de cirkel. Eric
zei daarop: Tik-tak! En inderdaad had hij de wijzers van een
klok getekend.

Uit vorenstaande blijkt dat de jongen in de schets de gelijkenis
met een klok heeft gezien. De klok, die als vrije tekening ont-
stond met benoeming achteraf, lijkt natuurlijk in niets op een
werkelijke klok en ook niet op de door mij gegeven en door hem
voltooide schets. Een gelijkheidsassociatie (luidspreker-klok) is
kennelijk. De oog-hand coördinatie is gebrekkig, zoals de plaatsing
van de wijzers aantoont. Goodenough ziet bij het kind een
proces van abstractie en substitutie, waardoor het in staat is later
b.v. de moeder op een foto te herkennen: geabstraheerd zijn dan
afmeting, kleur, ruimte. „Het is een gelijkheidsassociatie van zekere
delen of elementen, ondanks de ongelijkheid van andere delen.'

Perez (L'Art et la Poésie chez l'Enfant) tekende voor een
kind van 2i jaar „grossièrement un quadrupède: il dit moü. Je
voultts lui faire quelques dessins simples, par exemple, un petit
rond; il nous fit rire de bon coeur, quand il appela cela titi, nom
qu'il avait appris depuis longtemps a donner au sein de sa nour-
rice. Nous apprimes ainsi que titi avait pour lui le sens précis dc
mameion, et non pas de mammelle."

Ik mag daar nog een voorbeeld aan toevoegen: mijn dochtertje
Annehesje, ongeveer 4 jaar oud, beschouwde tijdens het bad,
enige tijd haar tenen en merkte op: „Melkbussen!" Ze kon elk^
dag de melkauto met melkbussen voorbij zien rijden.

Een merkwaardige associatie gaf mijn bovengenoemde zoon,
toen 7.4. Ik stelde hem, op voorbeeld van Jean Piaget, vragen
die boven zijn kennis moesten uitgaan. Hier volgt een deel,
woordelijk opgenomen:
Waar komen de mensen vandaan?
Uit apen.
En de apen?
Uit salamanders.
En de salamanders?
Uit hele kleine dierdes.
Hebben die kleine diertjes hersens?
Nee, helemaal geen.
Hebben salamanders hersens?
Ja, maar niet zoveel.

Toen kwam de jongen dichtbij me en fluisterde in mijn oor:
»»Ik moet naar de w.c.!"

Th. Koch-Grünberg (Anfange der Kunst im Urwald) heeft
er op gewezen dat primitieve kunstenaars voor hun tekeningen
op rotsen gebruik hebben gemaakt van toevallig aanwezige lijnen
en kleurvlekken, die organisch in het geheel werden opgenomen.

, 2: de associatie die aanvult en dooreenweeft, dus tot iets anders
komt en het oorspronkelijke object de oorspronkelijke betekenis

genoemde kind en als bij mijn dochtertje (resp. een cirkel voor
tepel en een rij tenen voor een rij melkbussen), vernietigt het
oorspronkelijke object niet, noch brengt er veranderingen in aan.
Terwijl bij het gebruik maken van aanwezige objecten (b.v. lijnen
en kleurvlekken) er geen sprake is van werkelijke symboliek, even-
min als dit het geval was toen mijn zoon naar de w.c. moest,
toen hij het over het bewegen door darmen had. De vraag, wat
dit laatste betreft, doet zich voor of de jongen de „kleine diertjes"
door middel van hun darmen liet bewegen omdat hij zelf drang
in zijn ingewanden voelde, of dat zijn idee dat voortbeweging
door darmen geschiedt op zijn ingewanden ging werken. De dag
na het boven aangehaald vraag-en-antwoordspel heb ik verder
gevraagd:

De gelijkheidsassociatie bij kleine kinderen, in het bijzonder
in het eerste stadium van het tekenen, geeft hun de mogelijkheid
objecten onderling te verwisselen, als elkanders symbool op te
vatten. Onder symbool wil ik dan verstaan datgene wat in con-
creto voor een object kan worden genomen, zonder dat het object
zelf verandert. De volkstaal doet dat dikwijls: handen-kolen-
schoppen; hoge hoed-kachelpijp; kam-hark. Een merkwaardig ge-
val van „symbolisch zien" zij hier nog vermeld: aan een mijner
wanden hangt een relief door een modern beeldhouwster ver-
vaardigd. Het stelt voor een naakte vrouw in liggende houding,
vrij sterk geabstraheerd. Hoewel het relief er al jaren hing, had
het nooit tot commentaar bij kinderen geleid, totdat mijn dochter
Ineke, 9.5, opmerkte: „Maar dat is een vrouw met haar benen
uit elkaar!" waarop ze het beeld „gek" vond en er om lachte. De
eerder genoemde dochter Anneliesje, toen 7.4, keek naar het
relief en merkte op: „Maar dat is toch een bloem?"

Naast het symbool wil ik zien het teken. Onder teken versta
ik dan het object dat door afspraak voor een geheel ander object
geplaatst wordt. Onze letters zijn tekens, zoals ook alle figuren
die in diverse wetenschappen gebruikt worden (oneindigheids-
teken, rustteken, $, h — als constante van Planck — een cirkel
met een streep er door, als opgave middellijn, etc. etc.). Men

kan hier af2Üen van de uitgebreidheid der afspraak: het doet er
niet toe hoevelen aan de afspraak deel hebben.

Nu is de vraag: ziet het kind in zijn eerste tekeningen, en ook
buiten de tekeningen in andere objecten, symbolen of tekens?
Ziet het tekens, dan komen we op het terrein van de taal.

Sully zag in de kindertekeningen de ronde vormen als „basal
forms of animal organisms", waaruit geconcludeerd kan worden,
dat, na het allereerste begin (de zwaaiende bewegingen) de ronde
vormen grondvormen zijn, die zich gemakkelijk lenen tot sym-
bolische betrekkingen. Perez schrijft: „J'ai remarqué une trés
grande ressemblance, et comme un air parente, entre les têtes
dessinées, k quatre ou cinq ans d'intervalle, par les mêmes enfants,
quand ils n'ont pas appris le dessin ou copié des images variées!
Cela tient sans doute è la routine de la main plus qu'au défaut
d'observation. Les enfants que j'ai fait dessiner devant moi, après
les avoir priés de ne pas recommencer toujours la même tête,
n'ont pas eu de peine è lui trouver des variantes."

Florence Goodenough wijst herhaaldelijk, bij haar waardering
van de tekening van een man door kinderen, op de primitieve
ellipsvorm, die hardnekkig door de jaren heen gehandhaafd blijft.

Krötzsch ziet na de bewegingen waarvan de resultaten op
toeval blijven berusten, een sterk streven naar de gesloten vorm
van cirkel en ovaal. Hij noemt dit het einde van de krabbelperiode.
„Beobachtung der Form... geht... vom Rhytmus ... aus...
und... endigt... im Rhythmus." Gaat van beweging als zodanig
naar „Auswertung der Bewegung im Sinne formender Gestaltung.
Die Freiheit der Bewegung führt zum Gesetz der Form."

Het kan routine zijn, die later dan tot decoratieve figuren bij
primitieven kan leiden, hoewel ook bij kinderen de herhaling der
vormen frequent kan optreden, maar het kan ook zijn een vast-
houden aan de symbolische waarde van deze ronde vormen:
omdat een hoofd een hoofd blijft, al wordt het afgebeeld als
cirkel of ellips. Het oorspronkelijk symbolische is overgegaan in het
teken van de taal.

Ik meen dat het komen tot gesloten vormen evenmin een doel in
zich heeft als het gekrabbel of gekwetter. Maar omdat de ongerichte
bewegingen tot cirkels en andere ronde vormen voeren, kan het
kind in deze vormen de gelijkenis leggen met objecten van soort-
gelijke vorm, dus de vorm die het tekent symbolisch zien.

Is mijn opvatting juist, dan zal men ook reeds in het gekrabbel
op de een of andere wijze een gelijkheidsassociatie moeten terug-
vinden. Want de door mij bedoelde symboliek is aangeboren, de
taal is verworven.

Het is duidelijk, dat zolang het kind geen werkelijke vorm, d.i.
de vorm die volwassenen als zodanig beschouwen, aan zijn
tekeningen geeft, en een vorm voor een object staat, een eventuele
gelijkheidsassociatie, ofwel het symbool, zich niet op een object
kan betrekken.

Sully ziet als eerste fase de „vague formless scribble". Luquet
zegt dat het kind in de eerste fase niets wil voorstellen, daar het
geen idee heeft van het feit dat door hem getrokken lijnen iets
zouden kunnen voorstellen. Rouma en Krötzsch wijzen op de aan-
passing van de hand aan het instrument, op de „techniek".
Volgens Goodenough bevatten de vroegste kindertekeningen
„almost entirely of what may be described as a graphic enumera-
tion of Items. Ideas of number, of the relative proportion of
parts, and of spatial relationship are much later in developing."
Helga Eng noemt het in oneindige herhaling krassen als in het
begin van tekenen zoals het „gekwetter" van kinderen de bodem
voor het latere spreken. Maar zij ziet „eine spontane Entfaltung
seiner inneren Veranlagung", want de tekeningen zijn „der Wider-
schein der kindlichen Gefühle und Interessen." Kerschensteiner
(Die Entwicklung der zeichnischeren Begabung) ziet in de aan-
vang een ,, Darstellung langs einer oder meherer gerader oder
krummer Linien."

Er is een soort van spel (Sully), activiteitsdrift, vreugde aan
beweging. Nu zijn de meeste auteurs het er wel over eens, dat
ook in het begin, er van enige invloed van de volwassenen sprake
is. Dat is natuurlijk juist waar het betreft het ter beschikking
stellen van materiaal en de aanwijzingen hóe het te gebruiken.
Krötzsch ontkent geheel het spontane, niet van de vreugde aan
beweging, maar aan het uiten daarvan in grafiek. Helga Eng vat
het kinderlijke tekenen op als uitdrukking van een natuurlijk leer-
proces, hoofdzakelijk gekenmerkt door „Nachahmung und Selbst-
betatiging, Wiederholung und Erneuerung."

Van spel mogen wij, meen ik, aanvankelijk niet spreken. De
eerste tekeningen zijn daarvoor te ongericht, en spel sluit spel-
regels in. Het is een voorspel. Wel is er het plezier aan bewegingen.
Dat het kind met een potlood op papier krast (of eskimokinderen
met een stok in de sneeuw) is zeker een „ontdekking" te noemen:
het is voor een kind een verrassing dat het door de bewegingen
een spoor achterlaat. Maar dit tekenen blijft één van de vele
manieren waarop het kind zich in bewegingen uit. De manier is
afhankelijk van de omgeving: het kind uit zich en dingen in de

omgeving geven de mogelijkheid tot het zich uiten. De grafische
neerslag op zichzelf is bijkomstig: wat opgetekend wordt zijn de
gevoelens van het moment.

In zoverre is het krassen op papier nooit zinloos, nooit zonder
zin. Een vorm, als een cirkel of ovaal, is slechts weinig en nooit
essentieel aan veranderingen onderhevig. Daarom kan hij zo ge-
makkelijk als symbool worden aanvaard, in de plaats gesteld
worden voor een of ander object van gelijke vorm. Gevoelens
daarentegen wisselen frequent, niet alleen in graad, ook naar
inhoud. De weergeving van de gevoelens in de eerste kinder-
tekeningen hebben wel een algemeen gezicht, maar blijven
chaotisch, precies als de gevoelens zelf. Er is een gelijk-zijn
tussen de gevoelens en de lichamelijke bewegingen, die een
grafische neerslag geven. De weergave is ook hier symbolisch.

Van mijn zoon Eric, toen 4.3. heb ik een tekening die voorstelt
„luchtalarmauto". Zo'n voertuig bestaat waarschijnlijk niet. Mijn
zoon had een buitengewoon grote hekel aan lawaai, aan dat van
tanks en afweergeschut en natuurhjk ook aan dat van het lucht-
alarm. Hij combineerde nu het alarm met een auto. De tekening
is vrij groot, circa 22 χ 14.5 cm. Beneden staat de auto, hoog
4 cm, en breed 7 cm. Hij heeft de vorm van een P.T.T.-auto en
twee wielen zijn te zien. De rest van de tekening stelt het „lucht-
alarm" voor. Van het dak van de auto lopen twee lijnen bijna
parallel omhoog en door afbuiging van de ene lijn ontmoeten ze
elkander op enkele centimeters onder de bovenkant van de
tekening. Dwars door deze beide lijnen heen zijn korte dwars-
strepen onregelmatig aangebracht, en op zij zijn nog min of
meer verdcaal lopende, dicht op elkander getekende, ook niet
lange, strepen. De tekening is met pen en inkt gemaakt. Wat
opvalt is de hevigheid waarmee dit „alarm" is uitgedrukt, niet
alleen in de opstelling van de lijnen, maar ook in de manier waarop
Ze zijn neergezet: met heftige krassen, waardoor de pen in het
papier snijdt, en op sommige plaatsen dan ook geen inkt is,
maar wel de groeve van de pen. Deze tekening drukt zeker ge-
heel uit wat de jongen bij luchtalarm gevoeld heeft, niet de angst
voor bommen e.d., maar het verscheurende lawaai, waarbij hij
steeds zijn oren dichtdrukte.

Met dit voorbeeld hoop ik duidehjk gemaakt te hebben, wat
ik versta onder de symbolische uitdrukking van gevoelens. Voor
de statische vorm komt hier de uitdrukking van een beweging in
de plaats. Daar het symbolische op zichzelf algemeen-menselijk is,
"loet het ook door een ieder, zonder afspraak, kunnen worden be-

grepen. Een ovaal is voor een hedendaags kind b.v. een hoofd,
maar evenzeer voor een kind duizend jaar geleden, voor de
primitief zowel als voor de cultuurmens, voor de mens van de
toekomst niet minder dan voor de praehistorische mens. Welis-
waar kan men een luchtalarm niet verwachten in een tijd en een
cultuur waarin geen luchtalarm werd gegeven, maar de weergeving
van het alarm, zal ook anderen, zonder verklaring, er toe brengen
er iets in te zien dat wijst op een uitbarsting. Waarvan een uit-
barsting hangt van tijd, plaats, cultureel niveau af.

Wat ik in bovenstaande heb willen aantonen is dus, dat het
oorspronkelijke tekenen van kinderen noch taal is, noch zelfs de
strekking van taal in zich heeft. In een moderne cultuur echter,
waarin het communicatiemiddel via lezen en schrijven zo uiterst
belangrijk is, wordt het kind „van boven af" steeds meer in de
richting gestuwd van „wat betekent het?" „It is the meaning,
therefore, that guides the graphic ,structures' in their development
from the primitive stages to the highest manifestations of the
artistic mind" (Paulsson).

Aanvankelijk ziet men het onvermogen om tot synthese te
komen (Luquet) en komt deze tot stand, dan krijgen we het
„réalisme logique" (Luquet). Het kind tekent „was da ist"
(Katz: Ein Beitrag zur Kenntnis der Kinderzeichnungen), en
volgens Rouma leidt de taai-tendentie plus de wens te geven
wat het weet, het kind tot transparantie in zijn tekeningen.
Volgens Helga Eng zijn er parallellen ttissen het tekenen in dit
stadium en het vormen van begrippen: de aanvankelijke één-
woordszinnen b.v. „Im kindlichen Zeichnen wie im kindlichen
Denken bekundet sich ein charakteristischer Mangel an Zu-
sammenhang." En pas langzamerhand krijgt men vooruitgang.
Volgens Krötzsch treedt nu het vrije ritme op de achtergrond
met de groeiende heerschappij van het begrip. En ook Paulsson
wijst erop dat het de „meaning" is, welke nu het kind gaat leiden
in zijn prestaties.

Het weergeven van wat het weet, is een der meest kenmerkende
trekken van dit stadium. Maar „knowledge of a fact does not
in itself guarantie that this fact shall be shown in a drawing;
its importance must also have been evaluated." (Goodenough).

Ook bij weergeving van eenvoudige geometrische vormen, die
minder gebruikelijk zijn, ziet men een dergelijk verschijnsel.

Albien (Der Anteil der nachkunstniierenden Tatigkeit des
Auges und der Apperception an dem Behalten und der Wieder-
gabe einfacher Formen) die proeven nam bij kinderen tussen
9 en 18 jaar ziet het verloop als volgt: Er is observatie en analyse,
dan apperceptie en assiitiilatie van partiële elementen tot een ge-
heel. Dit zijn volgens hem de primaire factoren voor de re-
productie van een figuur. De gelegde betrekkingen zijn belang-
rijker dan de observatie zelf.

In de vrije tekening ziet men een bepaalde ontwikkeling: „du
simple au composé, de l'ensemble au détail, du détail le plus
saillant au plus délicat." (Perez). Of volgens H. Werner (Ein-
führung in die Entwicklungspsychologie) van complex naar af-
zonderlijk en van diffuus naar gestructureerd. Het Prinzip der
geglückten Züge (Volkelt) houdt er verband mee: het getekende
stelt zich in de plaats voor het geheel, dat bedoeld is. De kwali-
teit van de delen wordt door die van het geheel bepaald. (Primi-
tive Komplexqualitaten in Kinderzeichnungen). Bij kinderen
treden de lijnen op als „Teilmoment der Gestalt" (Bappert:
Zur qualitativen Bewertung der Zeichentests von Binet-Simon).

De aan deze periode voorafgaande fase is die van het niet
weten, dat een tekening iets kan voorstellen, zoals ik in de vorige
bladzijden vermeldde. In de hier behandelde tweede grote fase
komt het intellectuele moment op de voorgrond te staan. Het
kind komt voor de (volwassen) opvatting te staan dat een tekening
altijd iets betekent. De gedachtengang van de volwassene is nu
eenmaal, dat men geen potlood, pen, krijt of welk ander materiaal
ook, gebruikt, louter om te krassen (al zijn er thans wel gunstige
uitzonderingen). Men heeft er gewoonlijk ccn ff bedoeling" mee
voor. Men wil iets uitbeelden. Het kind nu wordt gedrongen
dit inzicht over te nemen, zoals dit ook met de gesproken taal
geschiedt. Het eerste tekenen is evenmin als het gekwetter ver-
worven, maar aangeboren. De tweede tekenperiode is, als de
taal, wel degelijk verworven.

Het meer en meer gestructureerd worden van de kinder-
tekeningen, het zich verheffen boven het confuse, het gaan van
het geheel naar het détail mag men natuurlijk beschouwen als
een stijgende ontwikkelingsgang „to the highest manifestations
of the artistic mind", of tot het volwassen proces van abstractie,
reductie en vereenvoudiging.

Men kan het ook anders zien. De oorspronkelijke uitingen der
eerste periode geven alleen de mogelijkheid om daarop voort te
bouwen in een richting, analoog aan die welke, volgens Eng, de

gesproken taal neemt. Met andere woorden: er zijn nog andere
mogelijkheden denkbaar. De waargenomen ontwikkelingsgang is
niet in vrijheid geschied, maar staat onder de invloed der vol-
wassen wereld, een cultuurwereld met bepaalde eisen. Men kan
zich wel degelijk indenken dat het oorspronkelijke kindertekenen
een ontwikkehng kan volgen naar de door mij in de vorige blad-
zijden aangegeven gelijkheidsassociaties, waarbij het symbool en
niet het teken de basis is.

Onze lettertekens — dit ter illustratie van het bovenstaande —
zijn ontstaan uit concrete afbeeldingen van objecten. De oor-
sprong is „historieschildering", eerst uit het afzonderlijke beeld,
daarna uit het verband tussen meer beelden. Uit de verslijping
van de oorspronkelijke beelden ontstonden, na lange tijden, de
tekens die wij letters noemen. Nu is het mijn vraag: is voor het
schrift deze ontwikkeling noodzakelijk? Geenszins: het knopen-
schrift der Azteken bewijst dit reeds. Het is m.i. in het geheel
niet noodzakelijk dat uit de eerste fase der kindertekening de
tweede fase voortspruit. Wat er in feite gebeurt is de onder-
drukking, zelfs de vernietiging van een uitingsmogelijkheid ten
bate van een die afgestemd is op practische behoeften.

Primair zijn het niet meer de gevoelens en niet meer het sym-
bolisch-in-de-plaats-stellen-voor, maar „Wat stelt het voor?", wat
nu in deze tweede periode de hoofdrol gaat spelen. Het sym-
bolische werkt steeds met het geheel en dus moet het kind nu
van het geheel tot de delen komen. Maar het zou niet juist zijn
te zeggen dat het van diffuus komt tot het gestructureerde, want
wat de volwassene als diffuus ziet, heeft, in het licht van de
kinderlijke opvattingen en zijn uitingen in tekeningen, niets te
maken met een werkelijke diffuusheid, waaruit men, door ab-
stractie, substractie, simplificatie etc., tot structuur zou kunnen
komen. Dit diffuse is reeds een geheel dat geheel de er aan te
grondslag hggende emoties dekt. Deze emoties zijn niet diffuus;
ze zijn slechts niet, zoals bij de volwassene, intellectueel beheerst.

De opvoeding van het kind leidt het tot intellectueel begrip-
Gecombineerd met de idee dat een tekening altijd iets moet
voorstellen, komt het kind er toe een „begripstekening" te
maken. Daarom gaat het kind tekenen niet wat het ziet, maar
wat het weet. Het kind wordt n.1 niet opgevoed tot scherpe, zin-
tuigelijke, waarneming, maar tot denker. Niet waarnemen, maaf
weten is het wachtwoord. De abstractie gaat bij de opvoeding
vóór het concrete. Rekenen, lezen en schrijven worden via
abstracte methoden onderwezen.

Mijn dochtertje Anneliesje, toen 5.10, vroeg ik een kop op
schoteltje met een lepeltje erbij te tekenen, naar model. Ik stelde
het model op de gemakkelijkste wijze op, n.1. met het oor van
het kopje onder wijdste gezichtshoek. Haar tekening was niet
realistisch, maar „naar ze wist". Links was het kopje getekend,
van opzij gezien; daarnaast en er geheel los van, stond het
lepeltje, verticaal; en daar weer los naast het schoteltje, van
boven gezien, dus als een cirkel met rand en de stip in het
midden. Het geheel was in delen ontleed. Toen ze 7.1 was
vroeg ik haar een theepot te tekenen, met de uitdrukkelijke op-
dracht alleen te tekenen wat ze zag. De opstelling was weer het
gunstigst: oor en tuit onder grootste gezichtshoek. De tekening
was correct, alleen was de tuit te kort. Vervolgens stelde ik de
theepot een kwart slag om: ze keek nu tegen het oor aan en de
tuit verdween achter de pot. Ook nu was de tekening correct.
Deze tekeningen stonden onder invloed van de opvoeding: ik
had mijn kinderen geïnstrueerd dat ze óf vrij moesten fantaseren,
óf objectief tekenen, maar niet — wanneer ze een voorbeeld naar
model gingen uitbeelden — daarin hun fantasie moesten geven.
Of het één, óf het ander.

Daar waar het kind tekent wat het weet, ontbreekt het per-
spectief of is het hoogst gebrekkig. De „Raumdarstellung" geeft
grote moeilijkheden en voorts is er de neiging tot transparantie.
In de werkelijk visueel waargenomen objecten is echter steeds
het perspectief.

Ook hier kan men m.i. niet spreken van een natuurlijke ont-
wikkelingsgang. Deelt het kind in zijn tekening iets mee van wat
het van een object afweet (zoals Anneliesje deed bij haar kopje),
dan is perspectief overbodig, zoals dat ook in ons schrift (de
lettertekens) overbodig is. Het weten vraagt geen perspectief. Maar
tekent het kind een object naar de visuele waarneming, dan is
er wel degelijk perspectief, niet omdat het kind perspectivisch
wil zijn, maar omdat het het visueel waargenomene correct weer-
geeft, en dan is er perspectief. De waarneming vraagt wel per-
spectief.

In vele kunsten, en niet alleen in primitieve, ontbreekt het
perspectief, b.v. in de Egyptische, de Byzantijnse, de Gotische,
'^aar „on the other hand, palaeolithic and bushman art have
Produced remarkable attemps at foreshortening, overlapping col-
linear perspective and colour shading." (Adam: Primitive

grijpen. De hier bedoelde transparantie is niet die, welke het
kind aanvankelijk tekent, b.v. door een hoed door het boven-
gedeelte van het hoofd heen te tekenen. Deze transparantie
berust op het opbouwen van een figuur: eerst de conventionele
hoofdvorm, en daar, als het ware er tegen aan, de hoed. De
transparantie, waar we nu over spreken, ontstaat volgens Rouma
ook uit de neigmg te geven wat het kind weet. „In most primitive
arts realism is of this kind; but we are used to looking on any
deviation from our visual impression as artistically inferior, and
are inchned to classify this variety of realism as ,primitive' in
a sense of benevolent indulgence. It might perhaps be called
,intellectuar as apposed to purely optical." (Adam). Deze auteur
wijst dan op de „x-stralen"-tekeningen van bewoners van
Austrahë, Melanesië, en de kuststreken van Brits Columbia en
Zuid-Alaska. Een vis b.v. is getekend met ingewanden en graat.

Ik zou in deze tweede grote periode in het kinderhjke tekenen
twee werkzame factoren willen onderscheiden:

2: dat het tegelijkertijd ook een realistische weergave dient
te zijn met ruimtelijke voorstelling en perspectief.

Op zichzelf zijn beide eisen niet met elkander in strijd. Men
maakt ze echter met elkander in strijd door de voorstelling in
de tekening als mededeling te zien. Het kind gaat zijn kennis van
de dingen meedelen, principiëel correct door te tekenen wat het
weet en niet wat het ziet. Want ook onze mededehngen op schrift
hebben niets te maken met hetgeen we zien. Maar men kan nu
niet tegelijkertijd eisen dat de uitbeelding nog realistisch is, want
een mededehng is dat niet en kan het niet zijn.

In de Altamira-grot bij Santander in Noord-Spanje is een
polychrome bison afgebeeld, stammend uit het Magdaleen. Be-
doelt deze tekening, die zeer realistisch is, de mededehng: Hief
heb je de bison? Of iets dergelijks? Beslist niet: het enige wat is
op te merken zij: er is een bison getekend. Er is evenmin sprake
van een mededehng als wanneer ik zonder meer een zelfstandig
naamwoord zou noemen, dat geen éénwoordszin inhoudt. D^
realistische uitbeelding is alleen uitbeelding, nooit mededeling. Alleeo
door toevoeging van op kennis berustende details, die dan als
tekens dienst doen, kan men een originele uitbeelding tot mede-
deling maken. Dit gebeurt dagelijks in onze cultuur en gebeurde
ook in praehistorische tijden (b.v. pijlen op de dierenlichamen)·
In onze tijd kan men b.v. zijn huis laten afbeelden op realistische

manier. Men kan het beschouwen als loutere afbeelding, maar
men kan door toevoeging van enkele letters, van een reclamebord,
van een vlag, of door welk ander teken ook, van de afbeelding
een mededeling maken, b.v. dat het onze villa is, welke we thans
bewonen; of dat we een exporthandel drijven in bisonhuiden;
of dat het feest is. De toevoeging is alleen te begrijpen wanneer
we een afspraak hebben gemaakt over de betekenis der tekens.
Bij bepaalde gebeurtenissen wordt de vlag uitgehangen, niet
alleen op verjaardagen in het koninklijke huis, maar ook door
de haringman wanneer hij de eerste nieuwe ontvangt, of in de
bouwwereld wanneer een gebouw onder de kap komt. Ook de
wijze waarop een vlag is uitgestoken berust op afspraak: bij
sterfgeval halfstok.

Men plaatst de kinderen voor een onoplosbaar dilemma door
het tegelijkertijd tegenstrijdige handelingen te willen laten ver-
richten. Daarbij doet zich dan nog de moeilijkheid voor dat het
conventionele en verworvene als geometrische ornamenten en
letters veel moeilijker te maken zijn dan de realistische represen-
tatie (van Gennep: Dessins d'enfants et dessins préhistoriques).

Samengevat: het kind wordt gedwongen in zijn tekeningen de
loutere uitbeelding tot mededeling te maken, het symbool
tegelijkertijd als teken op te vatten, een principieel onmogelijke
opdracht, waardoor in de tekeningen de waarneming voor de
uitbeelding en het weten voor de mededeling naast elkander
Voorkomen, zonder dat een eenheid gevormd kan worden.

Met ingang van het nieuwe cursusjaar hoopt het Nutsseminarium een
nieuwe opleiding aan dc reeds bestaande cursussen voor de middelbare
skten paedagogiek toe te voegen, namelijk een opleiding tot leraar aestheti-
sche vorming, welke opleiding tenminste twee jaar zal duren.

Er is in de school, maar niet minder daar buiten grote behoefte aan
^skundige leiding op het gebied der aesthetische vorming cn der expressie.

bestaande diploma's der lagere en middelbare akten Tekenen zijn voor
grote groepen niet bereikbaar en geven uiteraard ook niet de gewenste
J'orming aan gestichtspaedagogen, ambtenaren van volkshuizen, geestelijken
elast met de vorming v.in de jeugd en anderen, wier arbeidsveld ligt in de
erzorging van de jeugd buiten de school.

Voor de school en in het bijzonder voor de lagere school zal deze vorming
" het diploma van betekenis kunnen zijn. Wij kennen cn erkennen de
^rde van omvormings- en vcmieuwingscursussen, doch huldigen daar

naast de overtuiging, met deze opleiding op breder grondslag het succes
van de aesthetische vorming een veel groter kans te geven.

Bij de opleiding zullen vermoedelijk twaalf docenten werkzaam zijn,
wier namen te zijner tijd gepubliceerd zullen worden in de jaarlijkse college-
roosters van het Nutsseminarium.
Hieronder enige bijzonderheden:

Het doel is leiders te vormen en op te leiden, die bekwaam zijn de aestheti-
sche vorming van kinderen en ouderen op zich te nemen, voor zover deze
op het terrein ligt van de beeldende kunsten in de ruimste zin, zowel in de
zin van expressie als van zinvol beleven.

Er wordt overwogen in hoeverre de dramatische kunst hierbij betrokken
zou kunnen worden. De dramatische kunstvormen hebben in de practijk
van opvoeding en onderwijs nauwe verwantschap met de vormen van beel-
dende expressie. Hierbij wordt echter niet gedacht aan een differentiering
in de studie.

Het programma omvat:
Α 1. Meer praktisch: tekenen, schilderen, linolsnijden, plastiek in klei,
gips en zand, houwen in mergel en hout, vrij vormen met het daartoe
geschikt materiaal, metaaldraad, textiel; mozaiek. Verder alle overige
technieken die aangewend kunnen worden bij de beeldende expressie,
alsmede de z.g. „objets trouvés".
Α 2. Enige kennis en enig begrip van bestaande en in Nederlandse Musea
aanwezige kunstwerken en van belangrijke architectuur in Neder-
landse gemeenten.

Enige kennis omtrent Nederlandse kunstenaars, stijlen, werkwijzen,
instellingen op het leven en verwantschappen met en beïnvloedingen
door kunstvormen buiten onze grenzen.
Β 1. Meer theoretisch: Enig inzicht in de ontwikkelingspsychologie, de
typologie der expressie, de phaenomenologie der aesthetische pro-
ductie en der zinvolle beleving.

Β 2. Enig inzicht in de wijsgerige en religieuze achtergronden van kunst-
uitingen in het algemeen.
Β 3. De didactiek van de beeldende expressie in de ruimste zin van het
woord.

Voorlopig college-schema:
3 praktijklessen per week;
5 theoretische lessen per week;

(psychologie, wijsbegeerte, kunst, kunsthistorie, didaktiek, waarvan
enkele om de 14 dagen).

Aan het eind van de studie maakt een onderzoek naar de resultaten der
studie en de beschouwing van een aantal werkstukken uit of een diploma
„Aesthetische Vorming" kan worden uitgereikt.

Indien het praktische werk dit wenselijk maakt, kan de candidaat een
niet te omvangrijke scriptie over een paedagogisch-didactisch onderwerp
opgedragen worden.

Van 5 tot 15 Augustus zal op „De Pietersberg" te Oosterbeek een inter-
nationale zomercursus plaats vinden, waar besprekingen worden gehouden
over „Tussenmenselijke verhoudingen." Speciaal onderwerp; Enkeling en
groep (gezin, school, bedrijf). Deze cursus gaat uit van de te Zürich ge-
vestigde Internationale Vereniging voor Individualpsychologie.

Algemeen leider zal Dr. Alexander Müller (Institut für Angewandte
Psychologie, Zürich) zijn, leider van de paedagogische sectie Professor
Dr. Oskar Spiel (directeur van de bekende Versuchsschule, Wenen) en
leider van de bedrijfspsychologische sectie Professor Dr. F. Scherke (Hoch-
schule für Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, Neurenberg).

Uitgebreider gegevens worden gaarne verstrekt door het secretariaat van
de Nederl. Werkgemeenschap voor Individualpsychologie, Jozef Israëls-
kade 98"S Amsterdam Z.

Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg. R. K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 2 (jrg. 39).

„Divini illius magistri, 25 jaar" door Fr. S. Rombouts; „Ernstige be-
zorgdheid omtrent de pedagogische situatie van het katholieke volksdeel"
door Fr. S. S. (naar aanleiding van de referaten gehouden op de Algemene
vergadering van de Kath. Centr. Veren, voor Geestelijke Volksgezondheid);
>,Groepsonderwijs en klasgroepen" door A. van Tongeren (algemene
beschouwingen omtrent het groepsonderwijs); „Mgr. Mr. Dr. W. H.
Nolens" door G. Widdershoven (over het technisch onderwijs);
«Groeiende belangstelhng" door A. Wolffenbuttel (nl. voor de „Hande-
lingen der Apostelen" en de „Brieven van Paulus"); „Standpunten" door
fr. S. R. (over de encycliek „Divini ilhus magistri"), „De ijskast van Dr.
Dominicus en de Jezuïet Verschueren", (over de spelling-Prof. Van
Haeringen).
Bijlage: Keurraad-recensies).

„Opvoedershanden" door K. Berquin; „Had ik mijn kind nog maar
een jaar thuisgehouden!" door Prof. Albert Muth (over schoolrijpheid);

„Over schoolrijpheid" door fr. S. Rombouts (naar aanleiding van ervaringen
in Nieuw-Guinea); „In memoriam Prof. Dr. Pater Gerlach Royen O.F.M."
door fr. Victor van Nispen; „Human relations en de onderwijzer" door
P. J. van der Peet (onderwijzer en maatschappij); „Mgr. Mr. IDr. W. H.
Nolens" door G. Widdershoven; „Invloed van kunst en kunstenaar op de
vorming van de jeugd" door P. Sterkens S.J. (theoretische beschouwing).

Dit nummer bevat een uitvoerige bijdrage van de hoofdredacteur
„Moderne jeugd op haar weg naar volwassenheid" VIII; hoofdzakelijk
over vrije-tijdsbesteding.

Dit nummer bevat een aantal artikelen over de hturgie, in het bijzonder
de mis-hturgie. O.a.: „De kerk en de kinderen" door Prof. Dr. F. van
der Meer; „De plaats der eucharistische liturgie".

„Jubileum Sellenraad" door K. Bezemer; „Toegepaste handenarbeid"
door redactie (over het begrip hiervan in de nieuwe kweekschoolwet).
Voorts werkstukjes en modellen.

„Tentoonstelling 2e Kamer" door K. Bezemer; „Schrijven van de r.k.
vereniging „Handenarbeid" en de Ver. v. Handenarb. aan de Minister
van O.K.W."

Het Kind (red. A. M. E. Beernink-Trip, e. a.). Uitg. C. A. Spin & Zn,
Amsterdam.

„Het blinde kind" door E. S.; „Welke straffen passen ouders op hun
kinderen toe" door Prof. Dr. H. W. Stellwag; „Willem van Loon praat
met kermisreizigers over hun kinderen"; „De film en het onderwijs" door
Willem Karei van Loon; „De Engelse Hans Andersen is een vrouw"
(Enit Blyton) door Marijke van Raephorst; „Flitsen uit de praktijk" (o. a·
„De Vrije School") door Annie Aufderheyde.

Het boek van F. W. D. Schenk en Anke B. Korndörffer „Lees- en
Schrijfstoornissen bij kinderen", vermeld in de voetnoot op blz. 68 v^
het r^rtnummer 1955, is niet in 1951 maar in 1952 uitgegeven, terwijl
het boek van Mej. Krabbe „Beelddenken en Woordblindheid" vermeld i^
de voetnoot op blz. 76 van hetzelfde nummer, niet in 1952 maar in 1951
is uitgegeven.

Opgeschrikt door de gegevens van het Centraal Bureau voor
Statistiek is in de laatste jaren ook buiten onderwijskringen de
vraag aan de orde gesteld of het euvel van doublerende leerlingen
op de middelbare school wel noodzakelijk is. In de beoordelingen
van het ogenschijnlijk zo inefficiente schoolbedrijf werd dan
vooral het hoge percentage van gezakte en doublerende leerlingen
benadrukt.

In onderwijskringen zelf is dit probleem van „de leerstof van
een jaar overdoen op nagenoeg dezelfde wijze" reeds langer
onderkend en zijn vooral na de oorlog experimenten ondernomen
om de doublure te voorkomen. Men was van mening dat dit
rigoureus herhalen van de gehele leerstof remmend werkte op
de ontwikkeling van de leerling. De doubleur nam toch ook de
leerstof van die vakken door, waar hij reeds voldoende prestaties
geleverd had. Het enige wat hem overbleef was deze prestaties
verder op te voeren. En misschien hebben de laatste maanden
vóór het doublurejaar een ergere invloed op de ontwikkeling.
Vaak kan men toch maanden tevoren met vrij grote zekerheid
voorzien dat een leerling in een gewoon klassikaal onderwijs-
bestel „gedoemd" is de eindstreep niet te halen; dat zo'n kind
een reeds verloren strijd tegen de eisen, die nu eenmaal gesteld
zijn, uitvecht. Wel dient in dit verband gewezen te worden op
dat veel voorkomende grenzenloze optimisme, kenmerkend voor
het kind van de leeftijd van 12 tot 14 jaar. Hierdoor ervaart zo'n
leerling in zijn eigen beleving deze strijd niet als hopeloos, daar
hij op de been gehouden wordt door de hardnekkige illusie dat
het volgende proefwerk wel een 10 zal zijn, die alle voorgaande
en gelukkig voor het merendeel vergeten onvoldoenden zal uit-
vegen.

Tegenover de mening dat de doublure dient te verdwijnen uit
ons onderwijs, zullen toch altijd weer andere leraren inbrengen,
dat het falen van een leerling te wijten is aan bepaalde vakken,
die het grootste deel van de energie van een leerling opeisen.
De leerstof van deze vakken dient zo'n leerling opnieuw cn
grondig door te nemen om verderop in zijn schoolloopbaan niet
definitief uitgeschakeld te worden. Aangezien deze vakken de

meeste tijd van de lesrooster innemen, is er iets voor te zeggen
dat de andere vakken ook herhaald worden. Dan immers behoeft
een doublerende leerhng minder aandacht aan deze vakken te
besteden en kan hij nagenoeg zijn volle energie inzetten om zich
te herorienteren in de vakken die hem bij de eerste keer te zwaar
bleken. Zo alleen verkrijgt hij de gedegen ondergrond om een
verdere middelbare studie op te bouwen. Zonder de nadelen van
een doublure te loochenen, ziet deze groep van docenten geen
andere oplossing voor zwakke leerhngen dan een doublure in de
laagste klassen.

Men kan zich de vraag stellen of dit standpunt te „bewijzen"
is. Is deze intuïtieve kijk op de schoolloopbaan op één of andere
wijze „na te meten"? Is er nog een effect te bepalen van een
doublure in de laagste klassen als de leerling verderop is gekomen?
En men zou verder kunnen gaan met vragen stellen. Is het mis-
schien uit te maken in welke klas een leerhng het beste kan dou-
bleren? Dan zou men, gesteld dat de doublure van de tweede
klas aanmerkelijk betere resultaten afwerpt dan die van de eerste
klas, er toe kunnen overgaan de zwakke leerhng door extra hulp
in staat te stellen deze tweede klas te bereiken. En tenslotte, is
er een prognose mogehjk om de leerhngen die wel met succes hun
studie na een doublure afmaken te onderscheiden van hen, die
in deze zin vruchteloos een jaar herhalen?

Wil men het antwoord op deze algemeen gestelde vragen om-
trent „de" leerhng benaderen, dan moet men zijn toevlucht
zoeken in een statistische methode.

Nu zijn de rapportcijfers het enige materiaal wat voor een groot
onderzoek ten dienste staat. Uit de publicade van Dr. J. van den
Ende („Cijfers op de middelbare school", Paed. Stud. XXXI,
p. 69 en 112) blijkt duidehjk dat, hoewel iedere leraar een eigen
verdehng van cijfers heeft (p. 73—76), een groot aantal leraren
toch een soort van normaalverdeling in het interval van 1 tot en
met 10 bewerkstelligen (p. 70). Ook bij dit onderzoek bleek dat
verdelingen gebaseerd op vele leraren niet statistisch significant
afwijken van de ideale toevalsverdeling, zodat berekeningen, die
van rapportcijfers uitgaan, in dit opzicht verantwoord zijn.

Een andere noodzakelijke grondslag om statistisch aan het werk
te kunnen gaan is er zeker van te zijn, dat de leerprestaties in
wezen een condnue verdehng vormen, ook al zijn de resultaten

van de beoordeling dezer prestaties discontinu verdeeld. Ik meen
dat dit voor de leerprestaties aangenomen mag worden. Ter
ondersteuning van deze mening moge ik wijzen op de neiging
bij meerdere leraren om de discontinuïteit in beoordeling te ver-
kleinen door bijvoorbeeld de sprong van 6 naar 7 onder te ver-
delen in 6, 6-|-, 7—, 7.

Hoezeer we ons ook bewust zijn de werkelijke kennis van een
leerling maar bij benadering en dan nog gebrekkig te toetsen door
beurt, schriftelijk werk en proefwerk, en hoezeer verschillende
docenten hetzelfde werk verschillend beoordelen ondanks ernstige
pogingen de subjectieve inslag in hun beoordeling te vermijden,
kunnen we statistisch gesproken veilig met deze rapportcijfers,
het enige materiaal dat ruimschoots voorhanden is, rekenen en
mogen we er conclusies aan verbinden.

Om nu de centrale vraag: „Wat is het effect van een doublure?"
te kunnen beantwoorden, moeten we een norm bezitten om dit
effect te beoordelen. Het ligt voor de hand om de prestaties van
de niet doublerende leerlingen als maat te nemen om de doublure
op haar werkelijke waarde te schatten. Dit is de reden waarom
in dit artikel een vrij grote aandacht aan de leerling, die zonder
onderbreking zijn schoolloopbaan aflegt, geschonken wordt. Ons
„meetinstrument" moet in orde zijn voordat we gaan meten.

Voorlopig is dit onderzoek beperkt tot het gymnasium. De
gegevens zijn verzameld over 921 leerlingen van drie gymnasia,
gelegen in een grote, middelgrote en kleine stad in verschillende
delen van ons land. Geen van de drie scholen was een gymnasium-
afdeling van een lyceum. Deze jongens en meisjes zijn toegelaten
in de jaren 1945 tot en met 1949 en waren na de Kerstvacantie
van de eerste klas nog op school, zodat de beslissing omtrent
een eventuele voorwaardelijke toelating tot het gymnasium ten
gunste van de leerling was uitgevallen. Leerlingen, die in dat
tijdvak tot een hogere klas dan de eerste zijn toegelaten, vallen
niet in dit onderzoek. Door deze beperking geldt voor die 921
leerlingen dat ze vanaf hun entree in de eerste klas steeds door
nagenoeg hetzelfde docentencorps zijn beoordeeld wat betreft
hun cijfers en hun overgang. Men mag aannemen dat deze be-
oordeling op alle drie de scholen in die vijf jaren constant is ge-
weest, ook al vonden incidentele veranderingen in het docenten-
corps plaats. Tenslotte zij vermeld dat op deze drie gymnasia
onderwijs werd gegeven volgens het gewone klassikale systeem.

Al zijn de rapportcijfers van Kerstmis, Pasen en overgang
genoteerd en geven zij tesamen een zuiverder beeld van de presta-

ties van een leerling, toch zullen in dit artikel alleen de laatste
gehanteerd worden omdat uiteindelijk deze beslissen over de
bevordering en gevolgelij k de doublure bepalen. Als overgangs-
cijfers zijn die cijfers genomen die op het eind van het schooljaar
behaald zijn en niet de cijfers van eventuele herexamens. Immers
dan kan men de leerlingen onderling blijven vergelijken en boven-
dien waardeert men de leerlingen die herexamen deden, zuiverder
door hun prestatie te nemen, die geleverd is met een energie-
verdeling over alle vakken, en niet die met een concentratie van
de aandacht op de herexamenvakken alleen.

Bij dit onderzoek zijn de leerlingen behorend tot één van
onderstaande groepen als „niet bevorderd" beschouwd:

1. Zij, die voorwaardelijk tot een hogere klas waren toegelaten,
en teruggezet zijn omdat zij niet aan de gestelde eisen voldeden.
De leerhng die dan de school niet verliet is dan „doubleur".

2. Zij die midden in het jaar of op het eind met onvoldoende
prestaties het gymnasium verlieten om een ander schooltype
te volgen.

Verliet iemand in een herhaaljaar de school voor de zomer,
dan is hij als doubleur genoteerd.

3. Zij die een opgelegd herexamen niet afgelegd hebben, omdat
zij naar een ander schooltype overgingen.

Om twee redenen is de vraag „Wat is effect van een doublure
in één der laagste klassen van het gymnasium?" verengd tot:
„Welke weerslag is van zo'n doublure nog in de vierde klas
merkbaar?"

De eerste reden was vrij dwingend en extern van aard. Wil men
een voldoend aantal gegevens verzamelen, dan is men gedwongen
op deze drie scholen vijf jaargangen na te gaan. Nu zou een
begin vóór 1945 het onderzoek vertroebelen doordat moeilijk de
invloed der oorlogsjaren op de gang van zaken op school te be-
palen is. Was dan 1945 de eerste geschikte jaargang, dan was 1949
de laatste. En op dit moment zitten de doubleurs van deze laatste
jaargang hooguit in de vijfde klas. De tweede reden om het
effect te beperken tot de eerste vier klassen van een gymnasium
was meer intern en sloot zich vrij goed bij de eerste overweging
aan. Het blijkt namelijk uit de generatietabel van deze scholen,
dat de knelpunten in de laagste klassen liggen. Daar komen de
meeste doublures zonder effect voor. Men zou het zo kunnen for-
muleren: een leerhng, die de vierde klas haalt, zal in het algemeen

zijn gymnasiale loopbaan beeindigen al of niet binnen de vast-
gestelde tijd. Het was dus voldoende om de doubleurs van de
eerste drie klassen na te gaan tot in de vierde klas.

Naast deze beperking tot de vierde klas is er nog een andere.
In dit artikel worden alleen de overgangscijfers voor de klassieke
talen beschouwd. Het effect dat we onderzoeken, wordt dus door
deze cijfers gemeten. Ik meen deze vereenvoudiging op een
dubbele grond te kunnen verdedigen. Ten eerste is gedurende
het schooljaar de aandacht van de leerling in hoofdzaak gevestigd
op deze vakken en zijn de prestaties voor Latijn en Grieks bij de
overgang van een vrij beslissende betekenis. Maar bovendien
kreeg ik bij het noteren van andere vakkengroepen de indruk
dat er sterke overeenkomst bestaat tussen enerzijds de klassieken
en anderzijds bijvoorbeeld de wiskunde of de moderne talen.
Deze subjectieve constatering is naderhand bevestigd door bij
wijze van steekproef enkele correlatiecoefficienten tussen de klas-
sieken en de wiskunde uit te rekenen. Deze wezen op een sterke
positieve samenhang. Het cijfer voor de klassieken weerspiegelt
het gehele rapport van „de" gymnasiast, zou men wat overdreven
kunnen zeggen.

Alle rapportcijfers zijn afgerond op gehele getallen en wel als
volgt: bijv. 6 omvat: 6—, 6, 6+, 6|. Daar bleek dat het meest
voorkomende cijfer in zo'n interval de zes zelf was, is als het
midden van het interval 6 en niet 6,125 gekozen bij het berekenen
van de gemiddelden.

Vanaf de tweede klas zijn de cijfers voor Latijn en Grieks na
afronding samengevoegd en door 2 gedeeld. Hierdoor is een
directe vergelijking met de eerste klas mogelijk. Door dit procédé
komen vanaf de tweede klas ook de halven voor.

Na deze inleidende beschrijving van het onderzoek, zal achter-
eenvolgens nagegaan worden:

II. De groep leerlingen die zonder doublure de 4e klas bereikt
hebben, aangeduid als O 123-groep.

Zonder doubleren bereikten 383 11. de 4e klas. In tabel 1 zijn
van deze groep genoteerd hoeveel leerlingen in een bepaalde
klas een bepaald rapportcijfer behaalden voor de klassieken. Zoals
reeds is opgemerkt mogen de verschillen, die deze frequentie-
verdeling in vergelijking met de normaalverdeling vertoont, ver-
waarloosd worden.

De eerste vraag die we ons moeten stellen, is deze: is deze groep
van 383 11. te beschouwen als een willekeurige steekproef onder
alle gymnasiasten van ons land óf leidt de opzet van dit onderzoek
ons tot de conclusie dat we met een steekproef van 3 scholen
uit alle gymnasia van ons land te doen hebben? In de eerste ver-
onderstelling is het aantal van 383 leerlingen ruimschoots vol-
doende om er statistisch betrouwbare berekeningen mee uit te
voeren; is de tweede mogelijkheid waar, dan is een steekproef
van 3 scholen uit de ongeveer 60 gymnasia die ons land telt, veel
te klein van aantal.

In tabel 2 zijn in de eerste drie kolommen voor de scholen A,
Β en C de gemiddelden opgenomen voor de eerste vier klassen.
In de vierde kolom staan de gemiddelden van de groep in haar
geheel. We zien dat alle drie de scholen de tendens hebben om met
het voortschrijden der leerjaren in gemiddeld cijfer te dalen bij
deze groep. In dit opzicht verschillen de scholen niet en deze

tendens zou ook aan een steekproef van leerlingen kunnen toe-
geschreven worden. Dat echter school Α en B, na drie leerjaren
nagenoeg hetzelfde gemiddelde verkrijgen, ineens aanmerkelijk
uiteenlopen in de vierde klas, én dat school C steeds onder school
Β (en gedurende drie jaar onder school A) ligt, dat moet verklaard
worden door de keuze der scholen. In hoeverre werken nu deze
„dalingstendens" en deze „schooltendens" in op de gemiddelden
van deze hele groep van 383 11.? Bij een factoranalyse bhjkt nu
de invloed van deze laatste tendens statistisch gesproken niet
significant te zijn en kan dus aan toevallige omstandigheden ge-
weten worden in plaats van aan de keuze der scholen. We kunnen
dus niet spreken van een scholensteekproef, maar moeten be-
sluiten dat dit onderzoek een leerlingensteekproef betreft, wat
ook de bedoehng is geweest. Deze groep van leerhngen is dus
statistisch gesproken even veel waard als een even grote groep
uit alle 60 gymnasia van ons land voor de hand weg gekozen.

We gebruiken dus in het vervolg de gemiddelden van de totale
groep die in tabel 2 onder de kolom met „M" gemerkt, zijn aan-
gegeven. We zien de gelijkmatige daling in de cijfers. Hebben
deze verschillen nu iets te betekenen? Het betreft toch fracties
van een punt op het rapport van de „gemiddelde gymnasiast",
ternauwernood met een plusje of minnetje aan te geven.

Nu zijn in de laatste kolom de betrouwbaarheidsgrenzen voor
elk der vier gemiddelden aangegeven met een betrouwbaarheid
van 99%. Dit betekent dus: gesteld dat we dit onderzoek zouden
herhalen met 100 groepen van telkens 921 gymnasiasten, dan
zouden we in 99 van de 100 keer een gemiddelde vinden dat
binnen deze betrouwbaarheidsgrenzen ligt. Of anders gezegd:
het werkelijke gemiddelde van alle nederlandse gymnasiaten ligt
in dit betrouwbaarheidsinterval met een kans van 99%.

Daar uit tabel 2, laatste kolom, blijkt dat de betrouwbaarheids-
intervallen — waarbinnen de landelijke gemiddelden te verwach-
ten zijn — nergens over elkaar liggen, zijn we geneigd aan te
nemen dat deze landelijke gemiddelden werkelijk verschillen. Nu
is er een veiliger weg om vanuit één steekproef na te gaan of deze
gemiddelden voor het gehele land verschillen. Daar deze methode
in het vervolg regelmatig toegepast zal worden om te beshssen
of een gevonden verschil in ons onderzoek ook landelijk iets te
betekenen heeft of niet, moge een kleine uiteenzetting de gang
van het betoog onderbreken.

Laten we bijvoorbeeld het verschil tussen de gemiddelde eind-
cijfers voor klassieken in de 3e en 4e klas nemen. In ons onderzoek
is dit verschil, afgekort met D, gelijk aan 0,31 (zie tabel 3).
Hadden we andere steekproeven genomen, die wel hetzelfde
aantal leerlingen tellen, dan hadden we andere waarden voor dit
verschil D tussen de 3e en 4e klas gevonden. Hadden we alle
gymnasiasten van ons land in een onderzoek betrokken, dan
hadden we een verschil Djanei tussen deze twee leerjaren gevonden.
In de praktijk moet men wegens het werk, dat zo'n steekproef
met zich meebrengt, volstaan met slechts één steekproeL In
hoeverre kan men vanuit het daarin gevonden verschil D iets
beweren over het werkelijke verschil Djand voor het gehele land?
Onder bepaalde voorwaarden, waaraan in ons onderzoek is vol-
daan, vormen de D's van alle mogelijke steekproeven een nor-
maalverdeling rond Diana. Delen we nu elke D door de bijbe-
horende standaarddeviatie σρ dan wordt deze normaalver-
deling gestandariseerd. Stel nu dat de gemiddelde eindcijfers voor
klassieken in de 3e en 4e klas even hoog zijn als we alle gym-
nasiasten van ons land in een onderzoek hadden betrokken.
Dus: stel Diand = 0. Dan zijn natuurhjk de D's van de mogelijke
steekproeven niet per se O, dus evenmin de D/oy van elke steek-
proef. Bij gestandariseerde normaalverdelingen is dan de kans

Worden twee groepen van prestaties beschouwd, die gebaseerd zijn
op individuen die elk één prestatie uit beide groepen leveren, dan is de
standaarddeviatie σο ook afhankelijk van de correlatie-coëfficient tussen
beide groepen prestaties. Om redenen buiten dit artikel gelegen waren enkele
correlatiecoëfficienten uitgerekend. Deze zijn in tabel 3 aangegeven. Daar
een positieve correlatiecoëfficient cd verkleint, vergroot ze de verhouding D/ctd·
Stelt men nu r = O, dan vindt men de minimumwaarde voor D/od. Voldoet
deze schatting aan wat men verwacht, dan kan men het tijdrovend uitrekenen
van een correlatiecoëfficient achterwege laten. Bij de laatste twee verschillen
in tabel 3 is dit toegepast.

dat Ό/σο = 2,6 of kleiner uitvalt, gelijk aan 99%. Of anders
gezegd: zou men 100 gelijkwaardige steekproeven nemen, dan
zouden — steeds in de veronderstelling dat Djand =0 — 99
steekproeven een waarde voor Β/σ^ kleiner dan 2,6 opleveren
en één steekproef een waarde voor Β/σ^ = 2,6 of groter.

Voor onze steekproef is de waarde van de verhouding Β/ση uit-
gerekend. En wel voor elk verschil tussen twee leerjaren (zie
tabel 3, de op één na laatste kolom). In de veronderstelling dat
over het gehele land genomen deze vijf verschillen alle nul zijn,
zouden we volgens bovenstaande met 99% kans moeten ver-
wachten dat onze steekproef voor elk verschil waarden van Β/σ^
kleiner dan 2,6 oplevert. Uit tabel 3 blijkt echter, dat deze vijf
waarden voor Β/σο aanmerkelijk groter zijn dan 2,6. Nu zou
het wel heel toevallig zijn — de kans is minder dan 1% — als
onze steekproef die steekproef moest zijn, die zorgt voor waarden
van Β/ση groter dan 2,6. Baarom is het juister om te concluderen,
dat de gemaakte veronderstelling, namelijk Biand = O, niet te
handhaven is; m.a.w. de gemiddelden voor het gehele land ver-
schillen, welke twee klassen we ook nemen.

Een andere vraag is hoeveel deze landsgemiddelden verschillen.
Voor de verschillen tussen de 4e klas en de andere klassen is
in tabel 3, laatste kolom, aangegeven tussen welke grenzen dit
verschil voor het gehele land ligt met een kans van 99%.

Bezien we de dalingen tussen opvolgende leerjaren, nl.:
le klas — 2e klas = 0,43; 2e klas — 3e klas = 0,24; 3e klas — 4e
klas = 0,31 (tabel 3), dan merken we op dat de tweede klas het
tneest verschilt met de voorafgaande klas. Er is onderzocht of
deze afwijking van een gelijkmatig verval iets te betekenen heeft.
Gebleken is dat dit aan toevallige omstandigheden geweten kan
worden. Een veel voorkomend gevoelen dat de tweede klas gym-

nasium én door de keuze van de leerstof én door leeftijdsverschijn-
selen de moeilijkste lagere klas zou zijn, is door dit onderzoek,
dat berust op de eindcijfers voor de klassieken, niet vi^aar te maken.

α. Het ondernomen onderzoek betreft een leerlingen-steek-
proef en niet een steekproef voor scholen.

b. De frequentieverdelingen der eindcijfers voor klassieken zijn
voor de eerste vier klassen als een normaalverdeling te be-
schouwen.

c. De gemiddelde gymnasiast beeindigt de le klas met een
7 voor Latijn als hij zonder doubleren de 4e klas bereikt.

d. Ieder jaar daalt deze leerling gelijkmatig om de 4e klas met
een 6 voor klassieken te besluiten.

e. De verschillen tussen deze klasgemiddelden zijn voor onze
steekproef statistisch gesproken zeer significant, zodat de lands-
gemiddelden voor deze klassen ook moeten verschillen.

We zijn nu in staat elk der drie doubleurgroepen met de maat,
de 0123-groep, te vergelijken. Daarna kunnen we in paragraaf IV
bezien of deze doubleurgroepen nog onderling verschillen.

Onder de 921 11, waren er 44 die, na de le klas herhaald te
hebben, zonder verdere achterstand op te lopen de 4e klas be-
reikten. In tabel 4 is een overzicht gegeven van de frequentie
waarmede elk eindcijfer voor klassieken in de verschillende leer-
jaren bij deze groep voorkwam. Een beter overzicht verkrijgen
we als we deze tabel in een graphiek omzetten. Om de Dl-groep
met andere groepen te kunnen vergelijken, is op de eerste plaats
de tabel omgerekend op 1000 11. Vervolgens is de moeilijkheid,
dat de le klas alleen maar gehele rapportcijfers kent, op de volgen-
de manier opgelost. De 17 keren dat bijv. het cijfer 4 is behaald,
zijn verdeeld in keer het cijfer 4 en 8| keer het cijfer 4|. Deze
verdeling is gebaseerd op het feit dat bij dit onderzoek het cijfer
4 omvat: 4—, 4, 4-|-, 4|. Het is dan niet onredelijk om te ver-
onderstellen, dat de leerlingen over de lage en de hoge helft van
dit interval gelijkelijk verdeeld zijn. Tenslotte is de zo ontstane
frequentieverdeling op de gebruikelijke wijze vloeiend gemaakt,
waardoor de onregelmatigheden, die aan het kleine aantal leer-
lingen toe te schrijven zijn, worden weggenomen.

Nu zijn in graphiek 1 alleen de curven voor het doublurejaar
en de 4e klas getekend, resp. de curven Α en D. De curven voor
de andere jaren zijn weggelaten, omdat we het effect van het
doublurejaar in de 4e klas willen nagaan. Ter vergelijking zijn
de overeenkomstige krommen van de 0123-groep getekend. Voor
de Dl-groep zijn dat dus de curven van de le en 4e klas. Dit zijn
de niet volgetrokken krommen a en d.

We zien dat de le klas-curve voor de doubleurs gunstiger
ligt dan voor de niet-doubleurs. Er zijn meer cijfers hoger dan 8,
en minder onvoldoenden of 6 en 7. De spreiding is bij beide curven
even groot, dit duidt erop dat de differentiade in leerprestades
op het gebied van Latijn voor beide groepen gelijk is. Bovendien
is zij nogal groot, omdat beide krommen vrij breed zijn. Richten
We ons nu naar de 4e klas-curven, dan ligt die van de Dl-groep
aanmerkelijk ongunstiger dan die voor de 0123-groep. Ligt de
laatste voor de helft in het gebied der voldoenden, de eerste be-
vindt zich grotendeels in het gebied lager dan 6. Vertonen beide
curven ten aanzien van de eerste klas-curven een contractie, dan
is die bij de O 123-groep minder dan bij de D 1-groep. Bovendien
blijft de breedte van de O 123-groep groot, terwijl de spreidings-
breedte van de Dl-groep klein wordt. Bij de doubleurgroep
treedt minder differentiatie in prestades op.

Hebben we nu de frequentieverdeling in zijn geheel en verder
de spreiding ervan voor de D 1-groep vergeleken met de O 123-
groep, dan kunnen we nu nog de gemiddelden vergelijken om de
D 1-groep beter te karakteriseren,

We dienen dan eerst na te gaan in hoeverre de gemiddelde
cijfers van de D1-groep onderhng verschillen. In tabel 5 zijn deze
gemiddelden (m) opgenomen. In de laatste kolom staan de be-
trouwbaarheidsgrenzen voor de landsgemiddelden, gesteld dat we
een betrouwbaarheid van 99% eisen. Bij narekening bleken dc
gemiddelden van twee opvolgende jaren significant te verschillen,
Er was één uitzondering: het verschil tussen de 2e en 3e klas.
Daar het hier gaat om twee prestaties van een en dezelfde groep
leerhngen, moet een correladecoëfficient in rekening worden ge-
bracht (r = 0,50). Dan bleek de verhouding D/ay aan 1,7 gelijk
te zijn. Nemen we nu aan dat de landsgemiddelden voor de tweede
en derde klas bij de Dl-groep even hoog zijn, dan bestaat er
9% kans dat een steekproef een waarde voor D/ctd oplevert
groter of gelijk aan 1,7. Onze steekproef zou zonder bezwaar
één van de 9 uitzonderingen kunnen zijn, als men 100 dergelijke
steekproeven zou nemen. Het is dus juist om te concluderen dat

de aanwijzing voor een verschil bij de landsgemiddelden voor
deze twee klassen onvoldoende is.

Vervolgens kunnen we de D 1-groep naar de gemiddelden ver-
gelijken met de O 123-groep, de aangenomen maatstaf. Uiteraard
kiezen we als le klas bij de Dl-groep het doublurejaar. In tabel 6
Zijn de gemiddelden (m en M) voor beide groepen gegeven. Uit
de waarden voor D/ctd genoteerd volgt dat we vanuit onze steek-
proef mogen besluiten tot een werkelijk verschil tussen de lands-
gemiddelden van beide groepen en wel voor elk leerjaar. In de
laatste kolom staan de grenzen waarbinnen dit verschil voor het
gehele land te verwachten is met een betrouwbaarheid van 99%.

In graphiek 2 zijn tenslotte deze gemiddelden voor elk jaar
bij beide groepen uitgezet.

α· Ondanks het feit dat de doublure de leerlingen van de D 1-
8roep boven die van de O 123-groep uitheft in de le klas, komen
de doubleurs in de volgende klassen onder de niet-doubleurs te
"ggen.

b. Deze terugval vindt reeds in zijn geheel in de 2e klas plaats.
Il^^^klas wordt door de gemiddelde leerling van de Dl-groep

begonnen met een ^ punt boven die van de O 123-groep, en be-
eindigd met een punt eronder.

c. Kan niet met zekerheid gezegd worden dat de Dl-groep in
de 3e klas nog meer daalt, wel is zeker dat deze groep de 3e en
4e klas op een niveau van een i punt lager dan de O 123-groep
doorloopt. Daardoor eindigt zij in de 4e klas met 5|.

d. Brengt de doublure een spreiding in leerprestaties op het
gebied van Latijn aan en wel even sterk als bij het overeenkomsdge
le jaar der niet-doubleurs, dan trekt zich — in tegenstelling met
de O 123-groep — deze spreiding in de loop der jaren samen.
In de 4e klas blijkt de Dl-groep een vrij homogene groep zwakkere
leerlingen te zijn van het niveau 5 tot 6.

Er bleken 39 11. de 4e klas bereikt te hebben na een herhaling
van de 2e klas. Hierbij zijn twee leerhngen gerekend, die boven-
dien de le klas doubleerden. Voor deze twee is het cijfer van het
doublurejaar als eerste klas-cijfer gerekend.

In tabel 7 zijn de frequenties waarmede bepaalde eindcijfers
voor klassieken in de verschillende leerjaren behaald zijn, ver-
zameld.

Tekenen we op de manier ais bij de Dl-groep is uiteengezet, de
curven Β voor het doublurejaar in de 2e klas en E voor de 4e klas
bij deze doubleurs (zie graphiek 3), dan springt meteen in het
oog, hoe er een ongunstige verschuiving naar het gebied der on-
voldoenden heeft plaats gevonden in de 4e klas. Bovendien treedt
enige versmalling op, waardoor de 4e klas-curve steiler en hoger
^ordt en dus uitdrukt, dat deze groep doubleurs in de 4e klas
minder gedifferentieerd is dan in het doublurejaar van de tweede
klas. Vergelijken we deze krommen met de 2e klas-curve (b) en
4e klas -curve (d) van de O 123-groep, dan zien we dat het dou-
hlurejaar iets gunstiger ligt dan de 2e klas van de O 123-groep
(meer cijfers van 6 tot 8; iets minder onvoldoenden; echter ook

Gecorrigeerd volgens Sheppard wegens het te kleine aantal intervallen.
Tabel 9. D2-groep vergeleken met de O 123-groep

minder cijfers hoger dan 8), maar dat de 4e klas-kromme voor de
doubleurs aanmerkelijk ongunstiger gelegen is van de overeen-
komsdge kromme bij de niet-doubleurs (meer cijfers beneden 6,
minder cijfers boven 6).

Bezien we nu de gemiddelden van deze D2-groep, dan geeft
tabel 8 in de laatste kolom de grenzen waarbinnen het lands-
gemiddelde voor elke klas te verwachten is als men een betrouw-
baarheid van 99% eist. De narekening van de significantie der
verschillen tussen twee opvolgende leerjaren gaf als resultaat
dat onze steekproef met zekerheid uitwijst dat de overeenkomstige
landsgemiddelden ook verschillen vertonen.

Dan rest ons nog deze gemiddelden te vergelijken met die van
de O 123-groep om na te gaan in hoeverre beide groepen in dit
opzicht verschillen. De gevonden waarden voor D/ctd in tabel 9
zijn zo groot, dat de landsgemiddelden voor de D2-groep en de
O 123-groep onmogelijk gelijk kunnen zijn. Dit geldt voor elk
leerjaar, behalve het tweede. Van wege de geringe waarde van
D/au moet men voor de tweede klas concluderen, dat het wel

heel toevallig zou zijn als de landsgemiddelden voor beide groepen
werkelijk verschilden. Is nu vastgesteld in hoeverre onze steek-
proef leidt tot het aanvaarden van verschillen tussen de lands-
gemiddelden voor beide groepen, dan geeft de laatste kolom
van tabel 9 de grenzen aan waarbinnen men dit verschil voor elk
leerjaar, behalve de tweede klas, met een betrouwbaarheid van
99% kan verwachten.

In graphiek 4 zijn deze gemiddelden uitgezet tegen de tijd,
waarbij het onderscheid tussen de 2e klas van de O 123-groep
en de doublure van de D 2-groep is weggelaten.

We kunnen dan de verschillende karakteriseringen van deze
doubleurgroep als volgt samenvatten:

a. Eindigt de D 2-groep de le klas met ruim een punt lager
dan de O 123-groep, om daarna de 2e klas te doubleren, dan is
zij na de doublure op het zelfde peil gekomen als de O 123-groep,
te weten: ruim 6|.

b. Reeds in de 3e klas gaat dit bijtrekken verloren en zet het
dalen onder de O 123-groep zich in mindere mate in de 4e klas
voort, waar ruim een \ punt lager geeindigd wordt op 5|.

c. De spreiding in leerprestaties is voor de D2-groep in het
doublurejaar duidelijk geringer dan voor de O 123-groep. Boven-
dien verdwijnt deze door de doublure aangebrachte differentiatie
in de 4e klas, waar de D2-groep blijkt samengesteld te zijn uit
zwakkere leerlingen van het niveau 41 tot 6i.

Van de 62 11. die de 4e klas afgemaakt hebben na een doublure
van de 3e, zijn er 4 die reeds eerder de le klas doubleerden en
1 die de 2e klas herhaalde.

Hoeveel leerlingen elk leerjaar een bepaald rapportcijfer be-
haalden, is in tabel 10 genoteerd. Maken we de curven die met
deze frequentietabel corresponderen op de reeds eerder aange-
geven wijze, (graphiek 5), dan zien we dat die voor de doublure
van de 3e klas (C) en die voor de 4e klas (F) in hoogte en spreiding
niet veel verschillen, maar dat de 4e klas-kromme een ongunstige
verschuiving heeft ondergaan ten aanzien van de 3e klas-curve,
waardoor zij voor de helft in het gebied der onvoldoenden i®
komen te liggen. Ter vergelijking zijn de 3e en 4e klas-krommen
van de O 123-groep getekend (resp. c en d). We zien dan hoe de

doublurecurve minder gespreid is dan die van de O 123-groep.
De laatste bevat meer hogere cijfers én onvoldoenden en bijgevolg
minder 6i en 7 dan de doublurecurve C. Ook de 4e klas-kromme
Van de O' 123-groep is meer gespreid, maar alleen aan de kant
Van de hoge cijfers, waar zij meer 7 en hoger omvat dan de 4e
klas -curve van de D3-groep.

Vergelijken we nu de gevonden gemiddelden van de D3-groep
onderling, dan geeft de laatste kolom van tabel 11 de grenzen
daarbinnen de landsgemiddelden met een kans van 99% ver-
dacht kunnen worden. We zien dat deze betrouwbaarheids-
intervallen buiten elkaar liggen. Narekening toonde aan dat de
landsgemiddelden ook moeten verschillen.

Gaan we nu er toe over om deze D3-groep met de O 123-groep
fe vergelijken naar de gemiddelden, dan vinden we de resultaten
tabel 12. De waarden voor D/oj, in de le en 2e klas zijn meer
groot genoeg om tot een werkelijk verschil tussen de lands-
gemiddelden voor de beide groepen te besluiten. Binnen welke

grenzen het verschil voor de landsgemiddelden te verwachten
zijn, gesteld een betrouwbaarheid van 99%, is in de laatste kolom
aangegeven. Voor de 3e klas is de waarde van D/od zo klein,
dat we mogen besluiten dat de overeenkomstige landsgemiddelden
niet verschillen. Wat de 4e klas betreft, stuiten we op een twijfel-
geval. Als men zou veronderstellen dat de landsgemiddelden voor
deze klas bij de D 3-groep en de O 123-groep niet verschillen,
dan zouden bij 100 steekproeven van 921 gymnasiasten, er 5
zijn die een waarde groter of gelijk aan 2,0 voor D/ctd opleveren,
en 95 die een kleinere waarde zouden geven. Of deze kans van
5% om te behoren tot de „uitzonderingen" te klein is om het
gestelde te handhaven, is te betwisten.

In graphiek 6, waar deze gemiddelden zijn uitgezet, is dit ver-
schil bij de 4e klas wel gehandhaafd en bij de 3e klas verwaarloosd.

α. Uiteraard beeindigt de D3-groep de le en 2e klas lager dan
de O 123-groep .Over 6-|- en 6— heen zakt zij in de 3e klas.
Doublure van deze klas brengt haar weer op het peil van de O 123-
groep, namelijk 6-|-.

c. De differentiatie in leerprestaties is bij deze groep in het
doublurejaar minder dan bij de niet doubleurs. Deze spreiding
wordt in de 4e klas niet geringer. Wel vindt daar een verschuiving
plaats naar het gebied der onvoldoenden.

Nu elke doubleurgroep gemeten is met de aangenomen maat,
de O 123-groep, rest ons nog hen onderling te vergelijken om
na te gaan of één van deze groepen een gunstiger beeld vertoont
dan de anderen.

Op de reeds vaker toegepaste wijze zullen we bij deze onderling
onafhankelijke groepen de statistische betekenis van de verschillen
der gemiddelde cijfers voor de klassieken bepalen. Om deze D-
groepen onderling te kunnen vergelijken, nemen we voor de ge-
doubleerde klas de cijfers van het doublurejaar en niet die van
de eerste keer dat deze klas gemaakt werd.

In tabel 13a zijn de Dl- en D2-groep vergeleken. Verschillen
uiteraard de laagste twee klassen op significante wijze, daar in
deze leerjaren de doublures liggen, dan verrast het toch dat deze
twee groepen in de 3e en 4e klas niet verschillen. De waarden
voor D/ctj) zijn te gering om vanuit onze steekproef tot een ver-
schil der landsgemiddelden voor deze klassen te besluiten.

Vergelijken we in tabel 136 de Dl- en D3-groep onderling,
dan is de kleinste waarde voor D/ai, gelijk aan 2,5. Dit betekent
dat de kans voor een steekproef om een waarde groter of gelijk
aan 2,5 voor Ό/σΐ) te geven, gelijk aan 14 pro mille is, als we
tenminste veronderstellen dat de landsgemiddelden voor de
klas bij beide groepen gelijk zijn. Ik meen dat de kans te gering is

en dat men eerder moet besluiten dat de veronderstelling niet
te handhaven is. Onze steekproef wijst dus voor de 2e klas op
een verschil tussen de beide doubleurgroepen, zij het dat deze
conclusie met iets minder zekerheid te trekken is dan in alle
andere tot nu toe behandelde gevallen. Daar de andere waarden
Voor D/σΐ) groter zijn, mogen we zeggen dat beide groepen
Werkelijk verschillen. Na een voorsprong op de D3-groep in de
eerste twee klassen, verliest de D 1-groep deze in de 3e klas — wat
niet zo verwonderlijk is — en blijft bij de D3-groep ten achter
in de 4e klas. Binnen welke grenzen de verschillen der lands-
gemiddelden te verwachten zijn is voor de le en 3e klas in de
op één na laatste kolom aangegeven met een betrouwbaarheid
Van 99%, en voor de 2e en 4e klas in de laatste kolom met een
geringere betrouwbaarheid van 95%.

Tenslotte geeft tabel 13c de D2- en D3-groep. In elk leerjaar
duiden de waarden voor D/ctd op werkelijke verschillen bij de
'andsgemiddelden voor deze twee groepen. Uiteraard ligt de
^2-groep in de le klas lager dan de D3-grocp, daar zij eerder
doubleert; verder ligt de D2-groep in de 2e klas hoger en in de

Was lager dan de D3-groep, wat gezien de doublurejarcn m
deze groepen te verwachten was en blijft zij in de 4e klas onder
^^ E)3-groep.

In enkele punten kunnen we nu alle concltisies, die dit onder-
zoek naar de prestaties der doubleurs heeft opgeleverd, bijeen-
brengen. Verwijzingen naar de eerste keer dat een of andere
conclusie getrokken is, worden tussen haakjes aangegeven, tenzij
dit gebeurd is in deze paragraaf IV.

1. De Dl- en D2-groep verschihen niet na de doublurejaren. Men
kan dtjs in het algemeen niet zeggen, dat het beter is de 2e
klas te doubleren dan de le, of omgekeerd. Uiteraard komen
voor een individuele leerhng — en die komen we alleen tegen —
nog heel andere factoren hun gewicht in de schaal leggen als
we twijfelen of het verstandiger is hem door te laten naar de
2e klas met haast zekere kans op een doublure of hem de le
klas reeds te laten overdoen.

2. Vergeleken met de D3-groep is de Dl-groep in de jaren dat
niet gedoubleerd wordt (2e en 4e klas) iets beter dan de D2-
groep (le en 4e klas). Dit is echter, gezien ook de eerste con-
clusie, van weinig werkelijke waarde.

3. In het doublurejaar overtreft de Dl-groep de O 123-groep
(III Aa), terwijl de D2- en D3-groep het peil bereiken van
de O 123-groep wanneer het gaat over het doublurejaar
(III Ba en III Ca). De reden van dit verschijnsel hgt mis-
schien hierin dat de Dl-groep in het doublurejaar ab ovo met
de leerstof opnieuw begint, terwijl de beide andere groepen
een erfenis van één respectievelijk twee leerjaren hebben,
waarin zij onder de O 123-groep lagen. Met deze zwakkere
ondergrond spelen de leerhngen van deze doubleurgroepen
het alleen maar klaar om zich in het doublurejaar op te werken
tot het niveau der niet-doubleurs.

4. Dit effect van overtreffen of bijtrekken in het doublurejaar is
bij de Dl- en D2-groep reeds in het daarop volgende jaar
verloren gegaan (III Ab en III Bb). Of de in deze steekproef
geconstateerde terugval bij de D3-groep ook geldt als we alle
nederlandse gymnasiasten zouden betrekken in een onderzoek,
is niet met voldoende zekerheid vast te stellen (III Cb).

5. Blijft de Dl-groep na de 2e klas steeds evenveel verschilled
van het niveau der O 123-groep (III Ac), dan daalt de D2-
groep in de 4e klas nog iets meer dan in de 3e onder dit niveaii
(III Bb).

6. Om dezelfde reden als onder 3 is aangehaald, is de spreiding
der cijfers bij de Dl-groep in het doublurejaar even breed als
die van de O 123-groep (III Ad), terwijl de leerprestaties der
beide andere doubleurgroepen in het doublurejaar minder ge-
differentieerd zijn als bij de overeenkomstige leerjaren van de
O 123-groep (III Bc en III Cc).

7. Wordt in het doublurejaar een gunstige spreiding bereikt, dan
verdwijnt dit effect van de doublure bij de Dl- en D2-groep
in de 4e klas vergeleken met de O 123-groep (III Ad en III Bc).
Deze doubleurgroepen zijn in wezen homogene groepen van
zwakkere leerlingen. Bij de D 3-groep treedt in de 4e klas geen
ongunstigere spreiding dan in de 3e klas op, maar is in beide
klassen minder gunstig dan bij de O 123-groep (III Cc). De
groep blijkt in de 4e klas eerder een groep van zwakke dan
van middelmatige leerlingen te zijn.

We kunnen ons niet aan de indruk onttrekken dat de vooruit-
gang in het doublurejaar geboekt, zowel in hoogte van de cijfers
als in spreiding der prestaties, geen blijvend succes is voor alle
drie de doubleur-groepen. Dat de D3-groep een gunstiger beeld
geeft dan de beide andere groepen, zou daaraan geweten kunnen
Worden, dat deze groep in dit onderzoek niet ver genoeg gevolgd is
Ma het doublurejaar. Er is reeds uiteengezet dat op dit moment de
gegevens, daartoe benodigd, onmogelijk verzameld kunnen wor-
den. Bij de Dl- en D2-groep verdwijnt de verbetering zo snel,
dat men geneigd is om het succes in het doublurejaar behaald,
als een schijnsucces te bestempelen. Voor de D 3-groep geldt deze
^ualificatie in mindere mate.

Een geheel andere vraag is deze: kost het deze doubleurgroepen
jninder zittenblijvers dan de O 123-groep om dit schijnsucces te
oehalen? Is dit het geval, dan bezit dit schijnsucces toch enige
kerkelijke waarde. Allereerst is, om deze vraag op te lossen, in
tabel 14 onze maatstaf — de O 123-groep — nagegaan. In elk

jaar zijn de zittenblijvers van het voorafgaande jaar afgetrokken
van het totale aantal alsook de leerlingen die wel overgingen,
maar één van de drie in het onderzoek betrokken scholen verlieten.
Op deze manier is zuiver na te gaan hoe groot het percentage
afgewezenen elk jaar bedraagt. Men ziet dat de le klas het sterkst
selecteert, dat de 2e en 3e klas beiden rond de 20% gezakten
kennen, en de 4e klas met 13% veel gunstiger ligt. In de laatste
kolom staan de grenzen waarbinnen de percentages voor het ge-
hele land genomen, te verwachten zijn met een betrouwbaarheid
van 99%.

Bij de doubleurgroepen beginnen we het percentage gezakten
te berekenen in het doublure jaar. De gegevens zijn verzameld
in tabel 15. Omdat de aantallen voor elk dezer doubleurgroepen
bijna allen kleiner dan 100 zijn, moet men er van afzien de grenzen
te bepalen waarbinnen het landelijk percentage te verwachten is·

Α priori is te verwachten dat het doublurejaar minder zitten-
blijvers tellen zal dan de overeenkomstige jaren van de O 123-
groep. Dat het percentage nog vrij hoog is, ligt buiten de ver-
wachting. Bovendien is het opvallend dat zowel bij de D 1-groep als
bij de D2-groep dit percentage van afgewezenen in alle jaren na
de doublure aanmerkelijk hoger ligt dan bij de O 123-groep. We
kunnen dan de reeds gevonden conclusies omtrent de doubleur-
groepen alsvolgt uitbreiden.

tot 2 keer zoveel procent zittenblijvers als de O 123-groep.
In het doublurejaar is dit nog altijd de helft van het overeen-
komstig percentage der O 123-groep.
We worden dus versterkt in twee conclusies:

9. Heeft de D3-groep in het doublurejaar nog altijd de helft van
het percentage der O 123-groep aan afgewezenen, in de 4e
klas verschilt zij practisch niet van de O 123-groep. Dit zou
een bevestiging zijn van de mening dat de D3-groep zich
beter weert dan de beide andere doubleurgroepen. Wel is reeds
de nadruk gelegd op de onmogelijkheid deze groep verder
dan de 4e klas te volgen, zodat door deze restrictie de conclusie
omtrent de D 3-groep nog een voorlopige is.

Onwillekeurig dringt zich nu de volgende vraag naar voren:
ligt er nu ergens een mogelijkheid om te voorzien hoe een leerling
het in de eerste vier jaren van het gynmasium zal afbrengen?
Kan men een prognose stellen en zo ja, waar dan de scherpste?
Aan een onderzoek van deze vraagstelling, dat van belang zijn
Zou voor de schoolpraktijk, zit zeer veel vast. Maar vooraf moet
benadrukt worden, dat de manier van werken alleen tot statistische
criteria leiden zal. Deze kunnen pas van waarde worden voor de
individuele leerling als zij gepaard gaan met de ervaring van
iedere leraar en de uitwisseling van de beoordelingen in het do-
centencorps. Want wat wij langs statistische weg zouden kunnen
vinden aan prognocistische waarde, zal hoogstwaarschijnlijk niet
splinternieuw zijn en kan alleen dienen als een kansberekening
daarbij van de individualiteit van aanleg en karakter bij de leerling
IS afgezien. En juist dit beslist of het verantwoord is om de kans
^an te grijpen of niet.

Dit onderzoek is nog niet geheel uitgewerkt. Er zijn teveel
l'ragen die om een antwoord verlangen. Zijn bijvoorbeeld de
Wassieken alleen beter te gebruiken of verdient een combinatie
wiskunde en moderne talen een voorkeur? Is het overgangs-
cijfer van een grotere „voorspellende" waarde of kunnen we beter
jaarcijfer dat op drie rapporten gebaseerd is, hanteren? Het
voor de hand om te beginnen met na te gaan in hoeverre

Tabel 16. Follow-up van de eindcijfers Latijn
in de le klas tot en met de 4e klas

III. Aantal leerlingen vertrokken vóór de 4e klas, zonder gedoubleer
te hebben.

VII. Dc leerlingen uit VI, die na tc zijn blijven zitten, meteen het gY
nasium verheten. ^^^

IX. Leerlingen, die na een geslaagde doublure, vóór de 4c klas het gV
nasium verlieten. [jlcv^^

X. Aantallen van leerlingen die in de drie laagste klassen twee keer
zitten en dc 4e klas niet bereikten.

de klassieken geschikt zijn. Daartoe is in tabel 16 bekeken hoe
de afloop is van leerlingen die een bepaald eindcijfer voor Latijn
in de eerste keer van de le klas behaald hebben. Het betreft dus
de waardering van een leraar, die de leerling 6 uur per week een
jaar lang in de klas heeft meegemaakt. Om de „doordringings-
kracht" van een cijfer na te gaan moeten telkens diverse groepen
leerlingen afgetrokken worden van de totale aantallen. Men raad-
plege de betekenis van iedere kolom zoals die aangegeven is onder
de tabel.

Op de eerste plaats zien we (zie kolom Va) dat de cijfers boven
de 7 allen in de 4e klas komen zonder doublure op enkele achten
na. De 7 bereikt voor driekwart zonder ongelukken deze klas,
niaar de 6 slechts voor de kleine helft. Een tiende deel der 5
heeft kans om rechtstreeks de 4e klas te bereiken en lager dan
5 komt (uiteraard) niet zonder doublure in deze klas. De enkele
4 die dat wel gepresteerd heeft, zijn speciale gevallen, meestal
Van het karakter 6, 6, 4 op de drie rapporten van de le klas.

Van de zittenblijvers proberen rond 60% van de zevens, zessen,
vjjven en vieren de 4e klas te bereiken met een doublure, terwijl
van de drieën en tweeën de moed niet opgeeft in deze klas
te komen. (Zie kolom VIII a). Rond 75% van deze zevens en
bessen slagen er in de 4e klas te halen, de kleinste helft van de
^iven en vieren lukt dit niet. Van de doorzettende drieën en
theeën is slechts een vijfde deel in de 4e klas gekomen (zie kolom
^la).

Om aan een bepaald eindcijfer voor Latijn in dc le klas enige
doorspellende waarde te kunnen toekennen, moeten we twee ver-
onderstellingen maken. De eerste is dat alle zittenblijvers, die
van school gegaan zijn (zie kolom VII), niet slechter
dan de zittenblijvers, die een doublure hebben gemaakt,
^aken we door deze veronderstelling van elke zittenblijver een
Potentiele doubleur, dan is de tweede veronderstelling, dat ver-
Oüdingsgewijs het zelfde aantal dc 4e klas bereikt cn hetzelfde
ntal door een tweede keer blijven zitten de school verlaat zoals
t het geval is met dc werkelijke doubleurs, (zie kolom X en XI).
tek*^ '^"nnen we voor elk eindcijfer voor Latijn in de le klas uit-
^ ^nen hoeveel procent

Daar voor de meeste cijfers ruim 60% der zittenblijvers de
veronderstelde proefneming werkelijk heeft ondergaan, zullen de
zo gevonden percentages wel enige betekenis hebben. Voor de
cijfers lager dan 4 hebben zich 65% aan deze proef onttrokken
— wellicht zeer terecht — zodat de op deze manier gevonden
percentages van slagen wel aan de hoge kant zullen zijn.

1. Wie de le klas met een 7 of hoger beeindigt, bereikt op een
enkele uitzondering na de 4e klas. Een vijfde deel der zevens
doubleert een keer, de anderen komen in de 4e klas zonder
tijdverUes.

2. Een zevende deel van de zessen bereikt de 4e klas niet. Van de
anderen doubleert de helft.

3. De vijven en vieren vormen in dit opzicht eenzelfde groep'
De kleine helft zal de 4e klas nooit bereiken door een herhaald
blijven zitten. Wie er wel komt heeft bijna altijd (uiteraard)
gedoubleerd.

Hiermede zijn de vrapn, die in de inleiding gesteld zijn, be-
antwoord. Nogmaals zij benadrukt dat nog niet voldoende is
onderzocht of de prognose niet scherper gesteld zou kunnen
worden.

Verre van verrassende gezichtspunten aan het licht gebracht
te hebben, stemmen de conclusies van dit onderzoek overeen
met een algemeen geldende waardering van het doubleren. He
is misschien wel zó, dat een enigermate optimistische kijk doo
het aangebrachte materiaal geen stand blijkt te houden.

met eindcijfer in de 4e klas komt dan wel dc school verlaat ^
(Lati)n le kl.) zonder doublure met doublure tweekccrzittenb^^

Het valt te betreuren, dat — voorzover mij bekend — geen
proefneming op een gymnasium gedaan wordt om deze doublure-
perikelen op te vangen. Ik denk hierbij aan het in verschillende
jaren nalaten van de bevordering — en dus ook van het zitten-
blijven en eventueel doubleren —, wat op de Thorbecke H.B.S.
in Den Haag geschiedt (Dr. J. N. van den Ende: „Bevordering
Zonder doublure"; Paed. Stud. XXXI, 265). Of aan de opzet
om in de laagste klassen aan leerhngen met verschihend werk-
tempo de gelegenheid te geven dit tempo te volgen, waardoor
beoogd wordt een regelmadg voortgaande ontwikkehng te be-
werkstelligen en de discontinue ontwikkehng, die het doubleren
te zien geeft, te elimineren, zoals de Johan de Witt H.B.S. dit
ingevoerd heeft. (W. de Lange: „Differentiatie bij het Middelbaar
Onderwijs"; Paed. Stud. XXX, 201). Men zou zich kunnen in-
denken, dat in het geval dergehjke proefnemingen op het gym-
nasium bestonden, er een vergelijking mogehjk is waaruit zou
linnen volgen of door dergehjke experimenten het doublure-
Probleem inderdaad opgelost is of dat dit „niet mee kunnen met
de leerstof" inhaerent is aan scholen, die niet volledig met het
klassikaal of groepsgewijs lesgeven gebroken hebben.

^ ^ag men een ministeriële beschouwing over het vraagstuk
^ Μ ,,een geheel van onderwijsvoorzieningen" zonder meer
met de richtlijnen, die door ccn politieke partij
Jijden getrokken voor de oplossing van hetzelfde probleem?
j^^ch de uitgangspunten noch dc mogelijkheden liggen gelijk,
op^^*" dan de partij heeft dc minister rekening tc houden met de
vijjj^^'Mgen, die onder „gans het volk" leven cn hun neerslag
"me^" kabinet cn volksvertegenwoordiging: hij heeft een
nodig, die zijn visie en zijn projecten zal willen
peljj^'.^en. Hij zal bovenal moeten streven naar ccn wctcnschap-
en ρ ^ ^"ndering ervan: de tijd is voorbij, waarin men psychologie
Paedagogie straffeloos meende tc kunnen verwaarlozen. En

hij zal, ondanks dit, genoeg persoonlijkheid moeten zijn om
leiding en richting te kunnen geven bij de verdediging en de
verwerkelijking van de plannen, die maatschappelijke en weten-
schappelijke verkenning mogelijk hebben gemaakt. Daarbij
beschikt hij over een staf van ambtenaren en adviseurs, in de
eerste plaats over een secretaris-generaal, bereid en in staat,
hem voortdurend te dienen en te steunen.

Een politieke partij daarentegen gaat in den regel uit van een
beginselprogram, waardoor óók haar onderwijspolitiek wordt be-
paald en dat niet altij d door de meerderheid van het volk is aanvaard.
Een realistische houding zal haar er toe kunnen brengen de
opvattingen en inzichten van die meerderheid niet uit het oog te
verliezen — zij mag haar „beginselen" niet ontrouw worden
ter wille van tijdelijk succes. Integendeel: zij wil getuigen en
beïnvloeden, zij is agressiever, een „belijdende" gemeenschap,
die iets heeft te „veroveren". Maar ook zij zal steun zoeken in
de wetenschappen, waarop de minister zich beroept, ook ö)
zal zich moeten laten voorlichten door deskundigen, al constateert
zij met smart, dat haar het ambtelijk apparaat vrijwel ontbreekt^
haar „onderwijscommissie" bestaat uit hardwerkende mensen,
die alleen nü en dèn zich kunnen wijden aan de taak, die hun
door de partij werd opgedragen.

Bij de bestudering van de nota-Cals en het onderwijsprogratn'
dat een dezer dagen op een congres in Amsterdam werd aanvaard
door een groot aantal leden van de Partij van de Arbeid, ontdekt
men betrekkelijk weinig van de hierboven genoemde verschilled·
tot de „meerderheid", die de minister nodig heeft, kan na ampc'®
discussie over détails, ongetwijfeld de P.v.d.A. behoren —
de uitgangspunten van de nota-Cals noch de wetenschappfhp^
beschouwingen wijken sterk af van die der democratisch
socialisten. Dat is een zeer belangrijk feit: het schept de mogeh) ^
heid van samenwerking der grote politieke partijen — wij mog«
immers verwachten, dat ook de K.V.P. de ideeën en
van haar geloofsgenoot wil aanvaarden? Ongetwijfeld:
onderwijsprogram van de P.v.d.A. is wat strijdbaarder ^^
scherper dan de minister signaleert het fouten en tekorten van ^^
tegenwoordige situatie, de terminologie is markanter —
nota vindt men geen woorden als „een zorgwekkend pro^leej^jj,
„diep beschamend", „het ontbreken van welgerichte en voo,'; ^r
ziende onderwijspolitiek", „een hoger schooltype, dat een i^S
geweld aan doet", „te sterke gebondenheid aan de in^,^' je
verouderde opvattingen der 19e eeuwse maatschappU ' "

overlading met encyclopedische kennis en de eenzijdige scholing
van het intellect", „de overmatige druk van overheidswege op
het leerplan", „wij wensen een onderwijspolitiek, welke vooruit-
ziet, niet een, die gaten stopt" — de minister zegt veel van deze
feiten op een milder, diplomatischer wijze, zodat een ander
„klimaat" wordt geschapen, maar wie dit in het oog houdt,
komt tot de conclusie, dat men in de grond der zaak vrijwel
hetzelfde verwerpt en wenst. Zoals vanzelf spreekt is in de nota
weinig te bespeuren van een urgentie-program, al geeft de
rninister zeer nauwkeurig aan, op welke wijze zijn plannen kunnen
worden verwezenlijkt — in het partijprogram, dat bij de dagelijkse
poHtieke actie een rol moet spelen, was de opsomming van
„urgente punten" onvermijdelijk. En, ten slotte, het onderwijs-
program moest uit de aard der zaak minder gedétailleerd, ook
minder geacheveerd zijn dan de nota: het zegt op p. 9: „Heden-
daagse paedagogische inzichten eisen, dat bij de vorming der
leerlingen rekening wordt gehouden met sexe-verschillen, met
aanleg, met begaafdheid, met de vermoedelijke plaats in de
Nederlandse samenleving. De paedagogen hebben de taak, de
didactische, methodische en psychologische problemen, die hier
hggen, nader uit te werken. De politieke partij draagt haar deel
Van verantwoordelijkheid, voor zover het er om gaat politieke
beslissingen te nemen, welke dit vormend onderwijs aan de
gehele Nederlandse jeugd ten goede zullen doen komen"; de
nota behoefde op dit punt minder gereserveerd te zijn dan het
program, waar alleen de grote lijnen konden worden getrokken;
bovendien bleken in de partij bepaalde meningsverschillen te
bestaan, die de strenge structuur van de nota in het program
Onmogelijk maakten.

. Wanneer wij rekening houden met deze natuuriijke verschillen
het m.i. mogelijk een vergelijking van de beide werkstukken
beproeven. Het is een boeiende bezigheid: de lezer wordt
telkens getroffen door overeenkomsten, gedwongen tot bezinning,
Vooral waar het verschilpunten betreft en hij verheugt zich over
feit, dat nota cn program elkaar op allerlei punten aanvullen.
Mag ik om voortdurende herhaling tc voorkomen, de nota-
ris in het vervolg .langeven door C — de minister houde mij
^^e vrijmoedigheid ten goede — en het program van dc Partij
de Arbeid door A? Mogelijk blijken bij dc confrontatie
^^ hier C hn Α voordeliger!

Betekenis van de nota-Ratten: C en Α erkennen de grote
waarde van de nota uit 1951: C: „een belangrijke poging tot
het leggen van een grondslag voor een sluitend geheel van
onderwijsvoorzieningen ... een visie, die voor de toekomst grote
mogelijkheden inhoudt... waardevolle ideeën"; A: „een aantal
beginselen van onderwijsreorganisatie en de hoofdlijnen van een
onderwijsplan, waardoor het denken over ons toekomstig onder-
wijs ten zeerste is gestimuleerd"; Α wijst bovendien op de orga-
nisatieschema's van de Ineenschakelmgscommissie uit 1910 en
Dr. Bolkestein uit 1946; C constateert evenwel, „dat de maat-
schappelijke verhoudingen zich verder hebben ontwikkeld en de
gedachten over belangrijke onderwijsproblemen nader zijn
geëvolueerd, waardoor het noodzakehjk is geworden opnieuw
positie te kiezen".

Overheid en onderwijs: C: „Daar onderwijs een geïntegreerd
deel van de opvoeding behoort te vormen en de opvoeding der
kinderen van nature in eerste instantie als een recht en een
plicht op de ouders rust, dient bij een juiste wettelijke vorm-
geving de vrijheid van onderwijs in de door de ouders gewenste
zin voorop te staan." A: „De Partij van de Arbeid heeft uit
volle overtuiging de onderwijspacificatie aanvaard en daarmee het
recht van door levensbeschouwing bepaald onderwijs en het
recht der ouders van de schoolkeuze voor hun kinderen erkend.
En elders: „Op grond van de erkenning van het recht der ouders
om de grondslag te bepalen voor de opvoeding hunner kinderen,
behoort de vrije schoolkeuze volstrekt geëerbiedigd te worden '>
evenwel wordt de noodzaak erkend, „bepaalde hardheden en
onbillijkheden weg te nemen".

C leidt uit deze beginselen af, „dat de taak der overheid zich
moet beperken tot het scheppen van de mogelijkheden voor o®
burgers om hun persoonlijke taak te volbrengen", maar consta-
teert „bij vele ouders gebrek aan belangstelling, soms uit onvvih
maar veelal uit onmacht". Bovendien „is de zorg voor het
algemeen welzijn een positieve plicht voor dc Staat, ook oP
onderwijsgebied". De wetgever mag niet „afwachtend cn passief
blijven: „de Grondwet stelt nadrukkelijk, dat het onderwijs ecO
voorwerp -an de aanhoudende zorg der Regering is". Uit dej
typisch dialectische redenering volgt de conclusie: „het is nood-
zakelijk met behoud van de vrijheid van onderwijs in het geh^'

complex van de onderwijsvoorzieningen onderlinge samenhang
te brengen". In Α is van deze overwegingen niets te vinden:
de politici zijn wel gewoon, rekening te houden met onmacht
en vaak onwil van het grote publiek! C stelt dan vast, dat „de
onderwijsvoorzieningen niet op zichzelf staan" — „de regeling
kan niet los gemaakt worden van talrijke andere aspecten van
het maatschappelijke en pohtieke leven". Ook is het „absoluut
noodzakelijk, dat er een gemeenschappelijke overtuiging bestaat
ten aanzien van de plaats van het onderwijs in het geheel der
samenleving; ten aanzien van de economische en sociale voor-
waarden, waaraan voldaan moet zijn, wil een onderwijsver-
nieuwing waarlijk levenskansen hebben; ten aanzien van de
hervormingen, welke ook op andere gebieden nodig zijn en dus
van de algemene richting, welke het beleid van de overheid moet
volgen." Α is doortrokken van deze denkbeelden: „wij hebben
er ons van te doordringen, dat de industrialistische maatschappij
voortdurend aan verandering onderhevig is, op alle terreinen,
hetgeen voor het onderwijsstelsel als consequentie meebrengt,
dat het open en beweeglijk blijft". Men noemt de volgende
Veranderingen: α. Economisch-technische: het vrije kapitalisme is
losgelaten en de maatschappij in Europa beweegt zich naar
groter gebondenheid en planmatigheid; de grote onderneming
IS een typerend verschijnsel cn haar sociaal karakter komt op de
Voorgrond; ook in de landbouw is het laatste het geval; b. Sociale:
»,de klassenstrijd der kapitalistische periode wordt vervangen
door arbeidsvrede op grond van rechtsverhoudingen; dit streven
Vereist o. a. een arbeidersklasse met een behoorlijk ontwikkelings-
peil, rechtsbesef en democratische gezindheid, maar tevens een
leidinggevende groep, die het winstprincipe en geldbezit als
Sociaal criterium heeft losgelaten en een democratisering der
sociaal-economische verhouding aanvaardt"; c. Culturele: „over-
gang van een cultuur der bevoorrechten naar een volkscultuur . ..
de tendenties van nivellering en massificatie, die evenzeer reëel
^'Jn, kunnen worden bestreden door persoonlijkheidsvorming en
democratisering". En Α voegt hier aan toe: „Voor onderwijs cn
Opvoeding brengt dit mee de noodzaak om, bij erkenning en
Eerbiediging van levensbeschouwelijke verscheidenheid, te streven
"^r verdediging cn verdieping der humaniteit. Wij verstaan
^ronder: de ontplooiing van dc in dc mens gelegen mogelijk-
j onder zedelijke normen. Deze worden in dc verschillende
Evensbeschouwingen verschillend gefundeerd, hetgeen gep.i.-ird
gaan met samenwerking op het terrein der practische polidek

Inderdaad: „de regeling van het onderwijs kan niet los gemaakt
worden van talrijke aspecten van het maatschappelijke en poli-
tieke leven." Minister Cals zal niet alles kurmen aanvaarden
wat Α heeft genoemd — maar veel zal hem uit het hart geschreven
zijn.

Raam-wetgeving: C: „De overheidsbemoeiing moet voldoende
ruimte geven voor een vrije ontplooiing van het onderwijs,
zodat de wetgeving op onderwijsgebied meer het karakter van
een raam-wetgeving zal krijgen." A: „De volkomen onover-
zichtelijke regeling van thans (allerlei afzonderhjke wetten met
ontelbare K.B.'s) worde vervangen door één grondslagenwet
(Raamwet)". C spreekt ook van „structuurplan".

Nieuwe organen: C pleit voor versterkte invloed van de onder-
wijsinspecties, maar verwacht vooral „een steeds intensiever
activiteit van onderwijs- en schoolorganisaties, van ouders en
onderwijsdeskundigen, die tot een structuur zullen moeten
komen, waarbij zij in staat zijn, het gehele hun toevertrouwde
terrein van het onderwijs deskundig te overzien en te represen-
teren; het zou slechts voordelen kunnen bieden, wanneer mede
daardoor de ontwikkeling zou worden versneld van organen,
die — met krachtige steun en erkenning van overheidswege —
binnen het kader der nieuwe wetgeving de vormgeving van het
onderwijs zouden kunnen bepalen." Α wijdt een afzonderlijk
hoofdstuk aan „Onderzoek en leiding", vraagt „wetenschappelijk
onderzoek en practisch experiment", vooral bij „leerstofbepaling
en -aanbieding, selectie en determinatie", steun aan experimenteer-
scholen, een ministerie van onderwijs met veel deskundige
ambtenaren, die een „samenvattende visie op ons onderwijs en
de wil tot planmatig handelen" bezitten, grotere specialisering
bij de inspectie, „een reorganisatie van de Onderwijsraad in di®
zin, dat hij zich kan ontwikkelen tot een publiekrechtelijk οτξ^
met beperkte verordenende bevoegdheden"; bovendien stelt
zich „achter het streven naar een vernieuwde beheersvorm b»)
het openbaar lager onderwijs, waarin met behoud van het eigc·^
karakter als overheidsschool de leerkrachten en de ouders oP
verantwoorde wijze zijn ingeschakeld".

Onderwijs en toekomstige werkkring: C haalt uit de nota-Rt»«^^
aan: „Bij een doelmatige opzet van het onderwijsstelsel zal ^^

richtpunt voor ogen moeten worden gesteld, dat de leerlingen
later in de maatschappij een werkkring zullen hebben" — later
is gebleken, dat die werkkring zeker niet als het eerste en enige
richtpunt mag worden beschouwd volgens minister Rutten;
ook C deelt die mening. A: „naar democratisch-socialistisch
inzicht behoren het onderwijs en de opvoeding, welke in de
school worden gegeven, gericht te zijn zowel op de persoonlijk-
heidsvorming der leerlingen als op de redelijke eisen, die gezin,
maatschappij en arbeidsproces stellen, waarbij deze elementen
niet als aan elkaar tegengesteld, maar als onverbrekelijk verbonden
behoren te worden gezien. Wij zijn overtuigd, dat het bij onderwijs
en opvoeding primair gaat om de mens in wording, de ont-
wikkehng van zijn vermogen, de groei van zijn persoon. Maar
deze mens in wording moet tevens voorbereid worden voor de
maatschappij, niet alleen om daar op een of andere post een
taak te vervullen, maar ook om de maatschappij te helpen groeien
tot een gemeenschap van personen ... Een polideke partij heeft
het hare er toe bij te dragen, dat alle kinderen van het volk,
ongeacht hun sociale positie, aanleg en begaafdheid, daarvan
profiteren." Deze persoonlijkheidsvorming speelt in Α èn in
C de grootste rol: overal staat de méns in het middelpunt. Α
Vraagt daarom „een verscheidenheid van onderwijstypen, welke
naar mogelijkheid recht doet zowel aan de uiteenlopende be-
gaafdheid der jeugd als aan de veelzijdige behoeften der samen-
leving, terwijl binnen elk type ruimte moet zijn voor de ont-
plooiing van de individuele aanleg der leerhngen en voor de
yoorbereiding van de leerlingen voor hun taak als man en vrouw
in het eigen gezin; elke schoolsoort behoort toegankelijk te zijn
Voor ieder, die de geestehjke mogelijkheden in zich toont te
hebben om het aldaar gegeven onderricht te verwerken."

Onderwijs en techniek: In aansluiting aan het vorige wensen
^ ^n C mechanisering en vertechnisering van de kinderen te
doorkomen „door aandacht voor de sociale cn culturele aspecten".
Ook op het congres van de P.v.d.A. werd dit, met name door
'Mensen uit het nijverheidsonderwijs, bepleit.

Jlandvaardigheid en technische scholing: C: Hieraan moet in
schooltypen bijzondere aandacht worden besteed". Α stelt

^Zc eis niet, maar zal die zeker onderschrijven. Wel wenst Α
Splitsing in groepen met „intellectuele en manuele vorming".

Vreemde talen: C: elke school n^ de lagere school ten minste
één vreemde taal; dit mag géén Esperanto zijn; het kan naast
een andere taal facultatief worden onderwezen. Α spreekt over
deze talen niet.

Verhoging leerplichtige leeftijd: C: „binnen afzienbare tijd met
één jaar en op den duur met twee jaren verlengd, terwijl een
verplichting tot partieel onderwijs en verdere vorming eveneens
wordt overwogen". A: „leerplichtverhoging tot het 18e jaar,
waarvan de laatste twee jaren part-time onderwijs wordt, in
werktijd, niet als avondonderwijs, eventueel in internaats-
verband."

Kosteloos onderwijs: A: „kosteloosheid van het onderwijs,
dat aan de universiteit voorafgaat en door uitbreiding van het
beurzenstelsel, toelage in studie- en onderhoudskosten, toeslag
aan ouders bij loonderving van studerende kindeien, vergoeding
van reiskosten." C spreekt over dit punt niet.

Verband tussen leerstof en psychische ontwikkeling: Α en C
wensen, dat er rekening wordt gehouden met de psychische
verschillen van jongens en meisjes, en daarnaast met de indivi-
duele verscheidenheid.

Beperking van de leerstof: C wijst op het feit, dat de Commissie-
de Coul deze kwestie bestudeert; Α noemt naast andere „zwak-
heden" van het vigerende onderwijssysteem „de overlading met
encyclopedische kennis en de eenzijdige scholing van het
intellect"; „het v.h.m.o. worde van de overmatige druk op het
leerplan bevrijd". „Er worde een systeem van kern- en keuze-
vakken ingevoerd, dat ook in het eindexamen doorwerkt."

Examens en diploma's: C: „Een grotere differentiatie in de
uit te reiken diploma's is gewenst. Dit behoeft echter niet tot
gevolg te hebben, dat de waarde van de diploma's zal verminderen-
Het is nl. de bedoeling de mogelijkheid te openen, dat examens
kunnen worden afgelegd in verschillende combinaties van vakken,
die onderling aequivalent zijn, zodat de diploma's een zelfde
waarde hebben." Α werkt in deze richting door het eisen van
kern- en keuzevakken. C onderscheidt verder: α. uitsluitend-
toelatingsexamens, b. eindexamens .M of niet met afsluitend
karakter; in de plaats van α verdient de voorkeur naast een pro^''

of schakelklas of -periode nauwe samenwerking van het ont-
vangende en afleverende schooltype; bij b wenst C een sterke
beperking, spreiding over een leerjaar, tentamina, examens in
gedeelten. A: „de schooltypen moeten ongetwijfeld op elkaar
aansluiten, maar dit betekent niet, dat een hoger type een lager
geweld mag aandoen door het stellen van eisen, welke de eigen
bestemming van het lagere miskennen" („het omgekeerde is ook
mogelijk", merkte een congressist op). „Met name moet de
ontplooiing van het lager onderwijs niet worden geschaad door
toelatingsvoorwaarden van het v.h.m.o., welke paedagogisch
en didactisch niet verantwoord zijn, noch mag druk van het
hoger onderwijs het programma der daarvoor opleidende
scholen meer dan redelijk verzwaren." En elders: „ttxssen l.o.
ener- en de daaropvolgende a.m.s., m.m.s. en v.h.o. anderzijds
Worde een zodanige verhouding geschapen, dat het huidige
toelatingsexamen kan worden afgeschaft"; proefklassen worden
bepleit.

1. plaatsvervangend dagonderwijs (avondlycea e.d.): het
mveau van het dagonderwijs dient er te worden gehandhaafd;
gelijke eisen voor toelating en eindexamens; gelijkwaardige
diploma's.

2. niet-plaatsvervangend, maar voldoende aan bepaalde eisen,
^odat het diploma algemene erkenning zal hebben (bv. handels-
avondscholen).

-4 verwacht een afneming van het aantal, zodra ieder op dc
^gscholen de juiste opleiding kan ontvangen.

Wie bij deze „algemene kwesties" naar overeenkomsten zoekt
Λ Verschillen, móet wel tot de conclusie komen: op bijna alle
Elanpijke punten is er tussen i4 cn C overeenstemming; waar

Α spreekt over de „Hoofdlijnen van een stelsel" en C over
„Hoofdlijnen van het onderwijsstelsel".

Om het overzicht gemakkelijker te maken volgen twee schema's:
(pag. 232 en 234).

Het schema van Α stelt het kleuteronderwijs open op 3^ jarige
leeftijd en verplicht van 5—7 jaar. Daarop volgt het basisonder-
wijs van 7—12, dus gedurende 5 jaar. Een deel der leden van de
Partij van de Arbeid wenst na het basis-onderwijs een driejarige
e.v.o.-school, waar alle 12 tot 15 jarigen worden gedetermineerd
door toepassing van intensieve arbeidstherapie en gedurende of
na die drie jaar verspreid over de scholen, die d^n voor hen de
juiste zijn. In onze tekening is die e.v.o. met stippellijnen
aangegeven. Een ander deel der leden wil de determinering
laten plaatshebben in de hoogste basisklas in eerste instantie;
daarop volgt een der typen van het voortgezet onderwijs, waar
men verder determineert. Volgens Α wordt er, indien men op
12-jarige leeftijd kiest, een keuze gedaan tussen de intellectuele
en de manuele richting; in de tekening sector I en II of IV en
gedeeltelijk III. Eenvoudig is dat niet: er zijn voor de intellec-
tuelen 6 richtingen: 3 leiden naar het hoger onderwijs: gym-
nasium (6 j.), h.b.s.6 (6 j.), h.b.s.a (6 j.); 3 andere geven
Voorbereiding voor intellectuele beroepen: de a.m.s. met 4- en
6-jarige curstis, resp. opleidend voor lagere cn middelbare
functies in het bedrijfsleven en de samenleving, de 3 of 4-jarige
nüddelbare handelsschool, „een variant van de a.m.s." en de
5-jarige middelbare meisjesschool. De manuelen hebben te
'biezen ttissen de lagere technische school (4 j.; jongens), de
huishoudschool (4 j.; meisjes), de e.v.o.school, „indien ergens
e.v.o.school zou ontstaan" (4 j.; jongens), de lagere land-
bouwschool (3 j.; jongens) en, voor zover er nog iemand over-
schiet, een school, die aan onze v.g.l.o. doet denken (jongens,
^ jaar). Van 16—18 jaar part-time onderwijs aan al deze
'•manuelen".

Dc tekst doet het 7e en Sc leerjaar binnen de lagere school
'n de ban. Alle basisleerlingen gaan naar het voortgezet onderwijs.
Ons wordt verder meegedeeld, dat de vlugge leerlingen van het
tegenwoordige u.l.o. dc zwakke leerlingen van dc h.b.s.
?tillen ontmoeten in dc a.m.s., terwijl de overige u.l.o.-kinderen
''^manuele richting een toevlucht dienen te zoeken.
^Er rijzen enkele vragen, waarop de tekst geen antwoord geeft,
^at moet er gebeuren met dc leerplichtige m.h.s.ers en

Bj: Hoger beroepsonderwijs (waaronder begrepen de
m.t.s., de school voor maatschappelijk werk, de tweede en oc
leerkring van de kweekschool voor onderwijzers).

Aj: Middelbaar algemeen voortgezet onderwijs (m.a.v.o.) (^
onder begrepen het huidige u.l.o.). j^gt

Bj: Middelbaar beroepsonderwijs (waaronder begrepen
uitgebreid lager nijverheidsonderwijs, de handelsavondscno

m.m.s.ers, die hun einddiploma hebben veroverd? Hoe stelt
de commissie zich de verhouding van a.m.s.'· en a.m.s.®
voor? Is de eerste een onderbouw van de tweede? Α zegt ons,
dat een combinatie mogelijk is, maar hoe? Welke doorstromings-
mogelijkheden zijn er? Wil men inderdaad een 3-jarige lagere
landbouwschool, gevolgd door een 3-jarige landbouwwinterschool
en dèn pas middelbaar landbouwonderwijs? Waar is in dit
schema de plaats voor de uitgebreide en waar voor de middelbaar
technische school en hoe denkt men zich hun onderlinge ver-
houding? Zoals men weet, maakt men zich in u.l.o.kringen
ongerust over nota-C, die overgang van u.l.o. naar m.t.s.
uitsluit: ook de school voor maatschappelijk werk, de kweek-
school, de zeevaartschool en de scholen voor kunstnijverheid
kan ik niet zonder meer een plaats in dit schema geven. Enkele
strijdpunten volgen verderop.

Het kleuteronderwijs eindigt op 6-jarige leeftijd, het basis-
onderwijs is, tenminste voorlopig, 6-jarig.

Sector I: A: Voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (v.w.o.),
(waaronder begrepen het huidige gymnasium, de h.b.s. en het
lyceum).

Sector II/III: Aj: Hoger algemeen voortgezet onderwijs
(h.a.v.o.), (waaronder begrepen de huidige m.m.s.).

Sector IV: A: Lager algemeen voortgezet onderwijs (l.a.v.o.),
(waaronder begrepen dc huidige 7dc en 8ste klassen van het
ε·1·ο.; het v.g.l.o.; de voorbereidende klassen bij het lager
technisch onderwijs cn het primair huishoudonderwijs).

B: Lager beroepsonderwijs (waaronder begrepen dc lagere
technische scholen en het secundair huishoudonderwijs).

, Het landbouwonderwijs zoekt men in deze tekening vergeefs:
"et resorteert niet onder het ministerie van O. K. W.; C deelt
IJlee, dat de minister van landbouw zich zoveel mogelijk bij het

quenter en vollediger is dan dat van A. Ook de nomenclatuur
van C is harmonischer en compacter, al wijkt ze sterk af van de
gangbare, die even bont en ondoelmatig is als de revolutiebouw
van het z.g.n. onderwijssysteem uit het verleden.

Kleuteronderwijs: C sluit zich aan bij de nieuwe kleuterwet:
jaar is het beste moment van toegang, voorlopig 4 jaar;
soepele overgang naar het basisonderwijs: als regel, voorlopig,
op 6-jarige leeftijd; C constateert, dat er nog geen communis
opinio is omtrent de 5- of 6-jarige basisschool; men kan evenwel
volgens art. 3, 2de lid van de l.o.wet 1920 een 5-jarige basisschool
constitueren. Α hakt de knoop door: leerplicht op het 5de levens-
jaar, overgang naar het basisonderwijs op 7-jarige leeftijd, de
basisschool 5-jarig. M.i. is deze kwestie niet zo buitengewoon
belangrijk: alles hangt af van de sfeer in de omstreden klas.
Belangrijk in A: „wij willen het kleuteronderwijs en lager onder-
wijs als eenheid zien"; is het daarom niet te betreuren, dat de
nieuwe kleuterwet weinig oog heeft voor de betekenis van ge-
combineerde kleuter- en lagere school?

Basisonderwijs: C vraagt de vakken: lezen, spreken, schrijven
van de moedertaal, rekenen, expressievakken in verband met
aesthetische opvoeding en lichamelijke opvoeding. Α noemt
alleen de beide laatste, pleit voor betere omstandigheden en
een verantwoorde leeriingenschaal, de aanstelling van een
schoolpsycholoog en verstrekking van schoolvoeding.

Α pleit bovendien voor de juiste behandeling van de grote
groep kinderen, die te goed zijn voor het b.l.o., te zwak voor
het g.l.o. C zoekt naar de mogelijkheid van meer individueel
onderwijs en erkent de wenselijkheid; het wil ille 13-jariget»
overhevelen naar het voortgezet onderwijs, min of meer itj
overeenstemming met wensen van A; ook wordt de mogelijkhc^
geschapen aan v.w.o.- en h.a.v.o.-scholen een voorbereidende
klas te verbinden.

Voortgezet onderwijs: Α constateert tweespalt in de eige"
rijen bij de eventuele vorming van een algemene e.v.o. te
determinering en selectie na 1, 2 of 3 jaar. Terecht zeggen/'^
tegenstanders, dat ze uiterst moeilijk is in te bouwen in .^f
gangbare systeem, dat determineren geen taak is voor te wem»g
psychologisch geschoolden en voor een belangrijk deel de

kinderen in de hoogste klas van de basisschool vrij nauwkeurig
is vast te stehen, of het wel of niet geschikt is voor intellectueel
of manueel onderwijs. Terwijl de voorstanders wijzen op het
aantal zittenblijvers bij het voortgezet onderwijs, de labiliteit
van de 12- tot 15-jarigen en de onmogelijkheid, bindende be-
slissingen te nemen voor een wezen in ontwikkehng. Men is het
niet eens geworden. Evenwel heeft men de hoop, dat de geleide-
lijke groei van de lyceum-gedachte zal leiden tot het ontstaan van
„ongedeelde scholen", waarin de bedoelde e.v.o.school op
natuurlijke wijze is geïncorporeerd. Vandaar o. a. het pleit in
Α voor de vorming van school- en schoolgemeenschappen.
Ook C heeft daarvan grote verwachtingen.

C erkent de noodzaak van horizontale en verticale door-
stromingsmogelijkheden: „bij de horizontale overgangen tussen
de verschillende vormen van algemeen niet rechtstreeks op
beroepen gericht onderwijs zal deze mogelijkheid echter niet te
lang mogen bestaan ter wille van het behoud van het eigen
karakter dezer vormen". Kunnen ook hier de „comprehensive
schools" niet veel moeilijkheden opvangen? Α bepleit dit in de
bespreking van scholen en schoolgemeenschappen. i4 èn C
Wensen de 6-jarige h.b.s. Ingrijpen in de ontwikkeling van het
gymnasium acht niemand wenselijk: de tussentijdse overgang
in dc verschillende w.v.o.-typcn wordt er niet gemakkelijker
door. >1 cn C laten óók de middelbare meisjesschool met rust.
Maar de eensgezindheid verdwijnt bij de beschouwing van de
a.m.s. (school voor h.a.v.o.) „4-jarig" vroeg de nota-Rutten,
·,5-jarig" eist C, „4- èn 6-jarig" meent A. Men is het over de
doelstelling vrijwel eens: opleiding voor functies in het bedrijfs-
leven, die geen universitaire vorming vragen, ook min of meer
het onderwijs dat de 5-jarige h.b.s. geeft aan hen, die na het
eindexamen het practische leven inwillen; maar velen achten
4 jaar voor die opleiding tc kort: vandaar Cs 5 jaar; Α is evenwel
jot de conclusie gekomen, dat er voorbereiding nodig is voor
lagere èn hogere functies — daarom ccn 4-jarigc cn een 6-jarige
opleiding. Er is middelerwijl een tweede geschilpunt gerezen.
^ wil de 4-jarige a.m.s. maken tot ccn verbeterde u.l.o.-school
en daar de beste leerlingen van het u.l.o. plaatsen; C, verdediger
G^n de 5-jarige school, wil middelbaar onderwijs, bóven het
^•1-0. uit. De u.l.o. zal volgens C niet evolueren tot h.a.v.o.,
tot m.a.v.o., dus wel met de titel „middelbaar", maar niet
"let die van „hoger", zoals de meisjesschool cn de a.m.s.;
•^'et 5-jarig, maar 3- tot 4-jarig. Toch is er een troost voor het

u.I.o.; „van het 3de jaar af anticipeert een differentiatie op de
beroepsopleiding, die verder zal worden gevolgd ... het gereor-
ganiseerde u.l.o. zal bij uitstek geschikt zijn als voorbereiding
op de middelbare beroepsopleidingen; ten einde deze verdere
studie binnen dezelfde schoolgemeenschap mogelijk te maken,
zouden aan een aantal m.a.v.o.-scholen opleidingen voor middel-
baar beroepsonderwijs moeten worden verbonden." Zo kan ook
een aantal u.l.o.scholen (m.a.v.o.'s) 5-jarig worden en vooral
als streekschool van betekenis. Wat wil het u.l.o. zelf?

C wenst het lager algemeen voortgezet onderwijs (l.a.v.o.)
min of meer op dezelfde wijze te organiseren als A: een tweejarige
school met een tweejarige aansluitende beroepsopleiding; er is
op dit punt al veel voorbereidend werk verricht, al is de strijd
niet uit over de vraag, of het v.g.l.o. tot „rest-school" moet
worden of niet. Dwaal ik, wanneer ik meen, dat hier rechtstreeks
de droom tegenover staat, dat het v.g.l.o. zal worden tot de alge-
mene, driejarige determineerschool, de e.v.o. uit schema i4 ? De
kans voor verwezenlijking van die droom lijkt mij wel zeer gering 5

Van buitengewone betekenis is in C de beschouwing over het
beroepsonderwijs en de geleidelijke overgang naar de opleiding
daarvan: het is de afsluidng van alle takken van onderwijs van
het b.l.o. tot de a.m.s. (h.a.v.o.). Land- en tuinbouwonderwijs,
nijverheidsonderwijs, economisch en administradef onderwijs,
sociaal-paedagogisch onderwijs, passeren de revue — een korte
verhandeling over pardeel onderwijs en verdere vorming sluit
dit uiterst instructieve werkstuk af. Het spreekt vanzelf, dat een
dergelijk uitgebreid betoog in een onderwijsprogram van een
politieke pardj onmogelijk en ongewenst is. Men heeft dan c^k
volstaan met enkele wensen in verband met landbouwonderwijs»
middenstandsonderwijs, scholen voor maatschappelijk werk en
de opleiding. Toch — ook daar stuit de lezer nergens op grote
tegenstellingen tussen Α en C. Wanneer men er in de p.v.d.A-
in slaagt, de voor- en tegenstanders van de determineer-e.v.o-
te verzoenen door het vizioen van de ongedeelde school als
méér dan een fata morgana te aanvaarden, wanneer men de
kwesde van u.l.o.-a.m.s. of u.l.o.-m.a.v.o. met de betrokkenen
en de minister grondig kan analyseren en de tegenstelling^"
weet op te lossen, is er geen enkele reden tot de vrees, dat samen-
werking tussen verschillende politieke groepen bij de algemene
discussie over een sluitend „stelsel van onderwijs" zou kunnen
mislukken.

Voor mij ligt een exemplaar van „Lees- en Schrijfstoornissen
bij Kinderen" van Dr. V. W. D. Schenk, Zenuwarts der Stichting
Rosenburg te Loosduinen en Anke Korndörffer, logopaediste
te 's Gravenhage.

Deel I (Genese, Symptomatologie en Behandeling van Alexie
en verwante Aandoeningen) en Deel II (Moeilijke Woorden).

Deel II is samengesteld door Mej. Korndörffer. Het bevat
een serie woordenlijsten ten gebruike bij het taalonderwijs aan
leerlingen met moeilijkheden in lezen en schrijven. Het is uit-
gegeven als supplement op deel I en op blz. 5 deelt de schrijfster
ons mede dat bij de samenstelling van de lijst o.a. gebruik is
gemaakt van de leerstof van Donkersloot en Van Slooten.

De richtlijnen voor het gebruik van de woordenlijsten in deel
Π kan men volgens de schrijvers in deel I vinden, doch na
doorwerking van deel I moet de lezer met verantwoordelijk-
heidsgevoel wel een zekere onrust bekruipen en de vraag: „Wat
moet ik er eigenlijk mee?"

Over deel I wil ik kort zijn. Ik geloof dat het beter was ge-
weest, indien de beide specialisten zich van de medewerking
Van een derde specialist hadden verzekerd: een met kennis van
taaldidactiek en veel ervaring in taalonderwijs met kinderen van
de leeftijd die de schrijvers op het oog hebben.

Ik ben er van overtuigd dat Dr. Schenk cn Mej. Korndörffer
nuttig werk doen cn wel resultaten boeken ook, doch hun boek
js meer een verslag van wat ze gedaan hebben, omweven door
breedvoerige populaire theorie, dan wel ccn handleiding waar
^en ander iets .nan heeft. Het heeft de schijn dat dc schrijvers
net niet eens hebben kunnen worden omtrent dc vraag tot wat
yoor lezers ze zich nu eigenlijk richtten cn dat zij, wat geschreven

Voor de ccn, tevens toegankelijk hebben willen maken voor
^en ander. Zo iets geeft aanleiding tot breedsprakige uiteen-
zettingen van wat met ccn paar woorden gezegd kan worden.

Op blz. 28 zijn er b.v. 16 regels nodig om te zeggen dat men
onderscheid moet maken tussen taal als codificatie en taal als
sociaal gedrag.

Ik wil het in dit artikel voornamelijk hebben over deel II.
Volgens Deel I vindt de lezer in de Woordenlijsten „een aantal
woorden verzameld die de kinderen gewoonlijk grote moeilijk-
heden bezorgen."

a. dat de schrijvers „voorzichtig verkennend beginnen met uit-
sluitend die oefeningen die het kind zeker aankan, omdat een
kind graag iets doet dat het beheerst, en aan deze ervaring
een rehabilitatie in eigen ogen ervaart (blz. 89);

b. dat de gedachtengang van Decroly, het woord in verband
met een stuk levende werkelijkheid te brengen, ons vaak goede
diensten kan bewijzen (blz. 109);

c. dat de aanwezigheid van zinvolle voorstellingen (de betekenis
van de woorden) in hoge mate stimulerend werkt; (blz. 109)

d. dat de kinderen, om zich de „Moeilijke Woorden" eigen te
maken en ze te leren spellen, de woorden uit de woordenlijst
kunnen copiëren, doch

e. dat het nuttig en nodig is de woorden steeds in zinsverband
of in een verhaal te oefenen: het kind zelf zinnen te laten
verzinnen; (blz. 114)

dan verwacht men iets van die moeilijke woorden en dan ver-
wacht men iets van de schrijvers. Dan verwacht men van de
schrijvers dat ze weten wat ze zeggen als ze schrijven:

a. de voornaamste vreemde woorden met een „klank-ie-geschre-
ven-als-i" vindt men in een afzonderlijke lijst alphabetisch op-
genomen; (blz. 94)

b. de meestvoorkomende ou/au en ij/ei-woorden vindt men even-
eens in een alphabetische lijst opgenomen (blz. 94)

c. de meestvoorkomende woorden in de reeksen ai-aai-ooi-oei eo
uw-eeuw-ieuw zijn de volgende.....

Van de woorden verwacht men dan dat het inderdaad de
meestvoorkomende zijn, dat ze in het vocabulaire van kinderen
thuishoren en zich lenen tot behandeling in zinsverband en in
verhalen.

Deel II stelt ons in onze rechtmadge verwachtingen teleur.
Het bevat ± 3800 woorden, een zeer willekeurig aantal, zeer
willekeurig gekozen. Koenen-Endepols bevat plm. 73000 woorden
en men vraagt zich af waarom nu juist 3800 woorden gekozen
zijn en waarom deze en geen andere.

Nergens in Deel I treft men een mededehng aan die vermeldt
dat de schrijvers enig idee hebben hoe groot de woordenschat
van een kind van een bepaalde klasse van de lagere school onge-
veer is: tussen welke waarden die zich aan verschillende school-
soorten beweegt. Zij hebben niet het minste recht het ons te
doen voorkomen dat die 3800 door hen uitgezochte woorden
allemaal thuishoren in de woordenschat van een 7-jarige lagere
school. Dat zij blind-varen op Donkersloot en van Sloten is een
pover excuus.

Een aantal van die lijsten dragen het opschrift: 3e, 4e, 5e,
6e, 7e leerjaar. Deze indeling zal vermoedelijk ook zijn gesug-
gereerd door wat in Donkersloot en van Sloten gevonden is, doch
Gan schrijvers-specialisten in leeszwakte verwacht men dat ze zich
beter oriënteren bij het samenstellen van hun woordenlijsten.

Mejuffrouw Korndörffer geeft een lijst van plm. 1150 woorden
'Met ei en ij waarvan de schrijvers beweren dat het de „meest-
voorkomende" zijn. Hier en elders wordt een onverantwoordelijk
^Misbruik gemaakt van de woorden mecst-voorkomend. Als er
„meestvoorkomende" ei/ij-woorden zijn, hoeveel meest-
voorkomende woorden zijn er dan niet in totaal? Hoeveel woorden
'Moet de woordenschat wel niet bevatten van een kind dat dc
'Meestvoorkomende woorden van het Nederlands kent?

Ooit nagedacht, nooit van woordfrequentie gehoord, nooit stil-
pstaan bij de implicaties van dc frequentie waarmee een woord
^^ de taal wordt aangetroffen. Zij weten blijkbaar niet dat er
jaar geleden een onderzoek is ingesteld naar de meest-

voorkomende woorden in het Nederlands en dat er van dat
onderzoek een rapport is uitgebracht.^)

Tot die „meestvoorkomende ei/ij-woorden behoren dan volgens
de schrijvers o.a. de volgende:

afmijnen, ambrozijn, afdeinzen, appetijt, baarlijk, baldakijn, balken-
brij, begijn, beklijven, bereids, bijaldien, bijwijlen, blei, breidelen,
blijde (Middeleeuws steenwerptuig), eiber, eigengereid, gevlij, ge-
wijsde, greid, grein, grietenij, grijnzaard, grutterij, habijt, haspelarij,
hovaardij, hei-bei, heir, hilariteit, ijlhoofdig, ijmker, integriteit,
jolijt, kaleidoscoop, kapseizen, kanselarij, karmozijn, klokspijs,
knevelarij, knijf, komenijs, klappei, krijpt, lazarij (melaatsheid),
librije, laweit, lamprei, malvezij, te mijnent, mortaliteit, nestel-
lakkei, nulliteit, paladijn, practizijn, puberteit (7e leerjaar!) rei,
reilen, rentabiliteit, rozemarijn, schalmei, seismograaf, solvabiliteit,
smijdig, stoeterij, stoicijn, tijloos, tonijn, trijp, veil, veine, veinzaard,
weids, weitemeel, wijnruit, wijting, zwijmel.

Vergeef me de lange opsomming: het is slechts een kleine greep
uit de lange lijst van 1150 woorden die alle wetenschappelijke
fundering mist. De enige voorwaarde voor opname in deze lijst
van meestvoorkomende ei/ij-woorden is geweest het bezit van een
ei of ij. We missen echter de woorden altijd, begrijpen, eigenlijk'
eindelijk, hij, jij, mij, terwijl, verdwijnen, voorbij, weinig, wij, zij'
woorden die alle meer dan 500 maal zijn aangetroffen op l.OOO.OOO
woorden onderzochte tekst.

Hoe kan men iemand, die op zo overtuigende wijze blijk gee^
geen flauw besef te hebben van wat zij zegt als ze het heeft over
de voornaamste en meestvoorkomende woorden, toevertrouwen eeo
lijst samen te stellen van die moeilijke woorden die zo veelvuld'g
voorkomen dat ze gerekend moeten worden thuis te behoren ^^
het vocabulaire van een leeszwak kind van de lagere school, en
die lijst bovendien nog naar leerjaren in te delen?

Volgens mejuffrouw Korndörffer behoren de volgende woorden
met een „klank-ie-geschreven-als-i" thuis in die woordenschat:
abstinent, accidenteel, accrediteren, activa, aesthetica, antithese,
de eerste 6 van de lijst maar eens op het rijtje af tc noemen)»
bizar, calamiteit, celibaat, conspiratie, dementi, diverteren, fiH^^^^'
fiool, fluïde, α giorno, griffioen.....

het Nederlands", Verslag van een Onderzoek in Opdracht van het Dcparte'"
van Onderwijs en Eredienst; Volkslectuur, Batavia C, 1937.

We zullen er maar mee ophouden. In deel II had veel papier
bespaard kunnen worden als men

a. in de lijst alleen die woorden had opgenomen die op grond
van hun frequentie een plaats daarin verdienen;

b. alle woorden had weggelaten die onder stricte regels vallen
(woorden op -heid, -lijk, of -rij, woorden met vrij, etc.);

c. alle samenstellingen had weggelaten waarvan het moeilijke
deel zelf reeds in de lijst is opgenomen; etc.

Ik meen, dat als wij met werkelijk leeszwakke kinderen te doen
hebben, dat wij dan

α. moeten trachten ze te sparen: ze vergeven dat ze speibelen,
ze de foudeve spelling van alle infrequente woorden vergeven;
(raadplegen we dan zelf niet vaak een woordenboek voor de
schrijfwijze van een zeldzaam woord?);
b. moeten trachten hun zelfvertrouwen op te bouwen en te ver-
sterken door niet alleen met woorden, doch ook met daden
„voorzichtig verkennend te beginnen met uitsluitend oefe-
ningen die het kind zeker aankan" d.w.z. onze pogingen om
het kind te leren spellen in het begin te beperken tot de
werkelijk meestvoorkomende woorden. Als men dit consequent
wil doen, zal men moeten beginnen bij het begin. Voordat
U bij balkenbrij bent, zijn er 9 of 10.000 woorden de revue
gepasseerd;

moeten trachten het kind te genezen van de gedachte dat de
mensen voor dc klas dictees hebben uitgevonden om er zijn
leven ellendig mee te maken: dat wij in elk dictcezinnetje
een laaghartige valstrik hebben verborgen en voldoening
smaken als hij daar in loopt.

Dan moet men hem niet te lijf gaan met een lijst die voor
leszwakke kinderen zeer onvoldoende is gerubriceerd.

Dan moeten de moeilijkheden voor het kind duidelijk zijn en
^mvol en een zinvolle opklimming vertonen: b.v. eerst het woord
twee letters (o/, al, at) dan het woord met drie: {dag, man, zat),
dat met vier en ccn cluster aan het eind: {hart, valt, vast),
met een cluster aan het begin: {brak, kwam, stad), dan dat
vijf met een cluster aan het eind: {dacht, hangt, langs) etc. cn

dan moet niet nodig in hetzelfde rijtje voorkomen met eerstdaags,
of dikke met hartverscheurend of cirkel met echtvereniging.

En men stelle , zich een limiet! De drieduizend meestvoor-
komende woorden zijn voor een leeszwak kind van de lagere
school meer dan genoeg! Als het die kan spellen, zal het geen
gek figuur slaan, en misschien heeft men het dan de lust niet
bedorven zijn vocabulaire uit te breiden. Leeszwakke kinderen
te martelen met een lijst van 3800 te hooi en te gras uitgezochte
woorden, waarvan er minstens 3000 in hun vocabulaire niet
thuishoren, is verfijnde wreedheid.

In overleg met de heer De la Court zal ik zijn Nederlandse
frequentielijst rangschikken als hierboven aangegeven en binnen
afzienbare tijd pubhceren.

Nu de wettelijke regeling van het kleuteronderwijs binnen korte t'j^
de mogelijkheden van deze schoolvorm aanzienlijk zal verruimen, nief
het Nutsseminarium dat de tijd is aangebroken over te gaan tot de oplc'd'"»
van een groep deskundigen, die door speciale vorming en scholing «n
zal zijn leidende functies in de kleuterverzorging op zich te nemen.

Gedacht wordt aan een tweejarige opleiding in de eerste plaats ten
hoeve van haar, die in het bezit zijn van het huidige hoofdactcdipW|?r
kleuterleidster, echter ook aan abituriënten van scholen voor maatschapp®''j
werk, leraressen der opleidingsinstituten, intemaats-paedagogen,
bezitsters der acte K. en O. (N 20) en anderen, die zich geroepen g^voe
zich te wijden aan de opvoeding van het kind tot in zijn zevende levens)

zoekt mag men afleiden dat de kleuterschool in ons land in een behoefte
voorziet.

De Overheid bereidde de lang verbeide voorzieningen voor, er zullen
meer grote opleidingsscholen komen en er is inderdaad een grote behoefte
aan kader, bestaande uit vrouwen, die ten behoeve van de opvoeding van
de kleuter in groepsverband deelnemen aan de opleiding der kleuterleidsters,
die de inspectoriale zorg voor deze formatie zien als haar levenstaak of wel
zich wijden aan de oplossing der problemen, die een gezonde functie der
kleuterschool tot nu toe belemmerden.

Deze opleiding is een voortzetting en uitbreiding van de „kader"cursus,
welke de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen organiseerde in de jaren
1953—1955.

1. Encyclopaedie der paedagogiek, voornamelijk betreffende het kind
in de eerste zeven levensjaren.

3. De critische bespreking van het thans beschikbare speel- en leer-
materiaal in de verschillende soorten van kleuterscholen.

4. Paedagogische en psychologische beschouwingen over de kleuter-
leidsters in opleiding; het werk in het opleidingsinstituut, de
stages in de kleuterscholen.

7. Andere activiteiten in de kleuterschool, zoals vertellen, de muzikale
vorming, het verzorgen van planten en dieren.

8. Iets van de didaktiek van het elementaire onderwijs, dat thans
gemeenlijk aan zesjarige kleuters gegeven wordt.

10. Dieptepsychologie i.v.m. emotionele en sociale ontwikkeling.
Aspecten van dc geestelijke hygiëne.

Behandeling van films der Nationale Federatie v. d. Geestelijke
Volksgezondheid.

• opleiding zal tenminste twee jaar in belag nemen. Dc cursus zal eens
m·,?^ veertien dagen gehouden worden van twee tot zes uur op Zaterdag-
Er zullen bovendien middagen zijn voor exprcssioneel werk.

Gedurende deze twee studiejaren zullen in de vacanties in totaal twee studie-
en werkweken gehouden worden, waarin gestreefd zal worden naar inte-
gratie van hetgeen op de colleges en oefenmiddagen is geboden.

Aan het eind van de studie maakt een onderzoek naar de resultaten er-
van uit, of een diploma kleuterpaedagoge kan worden uitgereikt.

Er zijn geen verplichte scripties, doch voor elk onderdeel zal moeten blijken,
dat de cursus met vrucht gevolgd is.

Zij, die het examen M.O. Paedagogiek wensen af te leggen kunnen,
voor zover mogelijk, de colleges van deze opleiding volgen.

Na het behalen van het diploma Kleuterpaedagoge kunnen nog aanvullende
colleges voor het M.O. examen volgen.

In het collegerooster I955/'56 van het Nutsseminarium worden verdere
bijzonderheden meegedeeld.

De Nederlandse Werkgemeenschap voor Individualpsychologie heeft in
samenwerking met de Internationale Vereniging voor Individualpsychologie
een zomercursus georganiseerd over tussenmenselijke verhoudingen, die
van 5 tot 15 Augustus te Oosterbeek in „De Pietersberg" zal worden
gegeven.

De inleidingen en groepsbesprekingen, die in het Engels en Duits ge-
houden worden (met vertalingen) zullen 's morgens en 's avonds plaats
vinden.

Totale kosten voor tiendaags verblijf met vol pension en cursuskaar'
f 140,— (per dag f 15,—). Voor studerenden is reductie mogelijk.

Opgaven aan de Nederlandse Werkgemeenschap voor Individual-
psychologie, Jozef Israëlskade 98·", Amsterdam.

Dr. Α. Romein—Verschoor, Nederlandse Ge-
schiedenis in perioden. Inleiding tot het gebruik
van het kaarten-materiaal, samengesteld door
J. Prins—Werker en A. Romein—Verschoor.
J. Muusses — Purmerend, ing. ƒ 4,50, 197 blz.

Dat er met ons geschiedenisonderwijs op de lagere school iets mis is,
blijkt niet alleen uit de vele sterke verhalen die daarover in omloop zijn
(Dikkie Dikkie Floo Floo), (Hol Heen Bij Boer Oost), maar dat blijkt
voor mij persoonlijk ook sterk bij de toelatingsexamens geschiedenis voor
de meeste middelbare scholen. Dit minst belangrijke onderdeel van de
toelatingsexamens is in de meeste steden en dus ook in Amsterdam ge-
bonden aan een zgn. afgrenzingsrapport, dat nauwkeurig de stof omvat
(in totaal 76 regels druks) die behandeld moet worden, lopend van de
Bourgondiërs tot 1955. Daaruit moeten vragen worden gesteld. Veel keuze
heeft men dan niet voor dat toelatingsexamen: de Opa's en Oma's van
Karei V, de stadhouderloze tijdperken, Daendels, Thorbecke, Groen,
sociale wetten en eerste en tweede kamer, binnen dat cirkeltje blijft men
ronddraaien met zijn vragen. Zelfs als van de ± 70 vragen bij 30 fouten
nog 6— wordt gegeven (10 het hoogste) dan komen er nog vrij veel on-
voldoendes. Meestal omdat alle vragen na de Franse tijd niet beantwoord
kunnen worden en de leerling alleen op de Bourgondiërs (de Opa's) en
op de 17e eeuw is „getraind". Men zou dus net zo goed die vragen over
eerste en tweede kamer, over gemeenteraad en provinciale staten, over
Thorbecke en 1848, over Kuyper en Schaepman, Troelstra cn Domelaa
kunnen weglaten, omdat de meeste leerlingen daar nooit van hebben ge-
hoord. Voorzover zij geen verder onderwijs krijgen, zullen zij dus het
'even ingaan zonder iets te weten over de stichters van onze politieke
Partijen, maar vooral ook zonder iets te weten over onze staatsregeling,
'aat staan over verschillen tussen onze staatsregeling cn die van andere
landen: republiek cn koninkrijk: centraal of decentraal bestuur.

De schrijfsters merken op (blz. 3) dat vele voIw.Tssencn geestelijk nooit
Volwassen worden, maar dat is voor mij een dooddoener en bovendien
^aar spannen zij zich dan voor in!

Gelukkig is in Amsterdam dat afgrenzingsrapport grondig herzien en
"aardoor de mogelijkheid geopend op ccn geheel ander onderdeel ge-
schiedenis bij het toelatingsexamen voor middelbare scholen. Dc bedoeling
dan nl. dat ccn uitgebreid rapport wordt gem-iakt, waarin ook dc prae-
historic cn dc middeleeuwen dc hun toekomende plaats kunnen innemen.

dat rapport zal straks in September ccn keuze moeten worden ge-
^aakt van 2 of 3 onderdelen. Daarover zullen dan een p.iar vcrtclvragcn
eesteld worden (indien mogelijk mondeling af te nemen!) bij het toe-
^''ngscxamcn in Juni d..i.v. Over de grootte van die onderdelen wordt
Betwist doch niet meer over dc pl.iats die sociale cn culturele in-
J"kken (geen concrete uit het hoofd geleerde feiten) bij die nieuwe

^enzing zullen moeten innemen.
^ Daarom treft het :o prachtig dat nu juist door dc schrijfsters cn dc
5 het waagstuk is ondernomen om tc komen met dit volkomen

fiches voor de kinderen. Het boek is een uitvoerige toelichting bij de tekst
die op de voor kinderen bestemde fiches is opgenomen. Die tekst voor de
kinderen kan door hen zelf nader voorden uitgev?erkt, om ook hier uit het
hoofdleerderij te voorkomen. De fiches worden aan de kaarten bevestigd:
in de corresponderende kleuren voor geografische gesteldheid, voor sociaal-
economische verhoudingen, pohtieke toestand en culturele mogelijkheden.
Natuurlijk worden die geleerde woorden zorgvuldig vermeden en worden
duidelijke concrete vragen gesteld op de grote kaarten om de kinderen
tot het uitzoeken van de fiches te bewegen. Misschien dat sommige kin-
deren wel tot verdere uitwerking wensen over te gaan. De schrijfsters
spreken op blz. 53 de wens uit dat ook leesboekjes, die met deze methode
overeenstemmen, zullen worden geschreven. Dat moeten dan dus lees-
boekjes voor de kinderen zelf zijn, doch met een serieuze, geen flauwe
kinderachtige tekst, die c.q. hier en daar door de onderwijzer wordttoege-
licht, individueel of classicaal.

Ik noemde het een moedige uitgave. Want critiek ligt voor de hand
en moet ook gegeven worden. Een alleenzaligmakend boek voor de lagere
school is hier in ons land onmogehjk, maar het is m.i. ook niet wenselijk.
Toch heeft dit boek voldoende quaUteiten om opbouwende critiek glans-
rijk te kunnen doorstaan.

De tekst van het boek is hier en daar bewonderingswaardig, soms te
uitvoerig en een enkele maal te veel met details overiaden; doch altijd
interessant. Bewonderenswaardig is de wijze waarop getracht wordt de
relativiteit van de luiheid bij de Germaan of de viesheid van de Eskimo
bij te brengen. Bewonderenswaardig zijn de gedeelten over het leven op
middeleeuwse kastelen en in steden, op Germaanse dorpen; uiteenzettingen
over namen waar allerlei voorbeelden uit Indo-Europese talen bij worden
gehaald (!) over de bloei en durf van de 17e eeuw; over verschuivingen van
19e—20e eeuw.

Te uitvoerig moet ik hier en daar noemen de voortdurende indeling
stadia. De schrijfsters willen uit het hoofd-leerderij voorkomen want
deed „men" vroeger (?). Op de O.L.S. waar ik zelf was in Amsterdam-N,
helemaal niet. Maar die telkens terugkerende stadia dan? Nu ja, zegg®"
zij, sommige dingen zullen zij toch wel uit het hoofd geleerd moeten worden·
Als dat hoge woord eruit is en eeriijk deze concessie is gedaan, dan bli)»'
dat de kinderen dus net zo goed de vier windstreken moeten Ieren als de
vier perioden van de vaderlandse geschiedenis die nu heten Germaans®
tijd. Middeleeuwen, 17e en 19e eeuw. Accoord, maar waarom niet Oud'
heid. Middeleeuwen, Nieuwe en nieuwste: al wat oud en traditioneel ƒ
is daarom nog niet onduidelijk en didactisch waardeloos! Voor gro"|!'
gebruik, voor familieleven, voor recht en onrecht worden steeds die stad''
genoemd. Zeker nuttig, dat die stukjes uit het hoofd geleerd worden, m·"
er dan bij wordt verteld, en daarvoor geeft het boek eerder te veel a^
te weinig.

Overbodig vind ik passages (blz. 23) over matriarchaat en monoga^^
over bastaardkinderen van vorsten, over strijdigheid van recht en recHP»

gevoel. Allemaal stellig nuttig voor de onderwijzer maar hoe kan hij daar
ooit vertelstof uit distilleren voor de kindertjes?

De talrijke herleidingen van Germaanse woorden zijn zeer wetenswaardig,
maar hoe te onderwijzen? Beneficiën en vazaliteit zijn nodig voor de ont-
wikkehng, maar hoe te vertellen? Het ontstaan van geld (de oude bete-
kenis van het Latijnse pecunia wordt niet verwaarloosd) maar hoe te ver-
tellen?

Over de tekst van het boek in het algemeen zou ik ook nog enkele op-
merkingen wensen te maken. Brengen al die stadia die steeds van klein
en intiem tot groot en wereldomspannend gaan niet te veel een gevoel
voor voortdurende opgang zonder kans op terugvallen? Hier zou m.i. een
kleine uitweing voor de onderwijzer en indirect ook voor het kind zeker
op zijn plaats zijn geweest. Het boek eindigt practisch met de 19e eeuw
en behoeft het vooruitgangsgeloof niet te stimuleren; de schrijfsters be-
doelen dat natuurlijk ook allerminst te doen, maar men krijgt de indruk
wel uit de steeds terugkerende stadia, lopend door de vier perioden heen.

Het verdwijnen van de horigheid had wel wat meer uitgewerkt kunnen
worden, juist omdat in andere onderdelen zoveel gezegd wordt over de
geografische toestanden, dus over droogmakerijen en ontginningen, stads-
stichtingen en waterschappen. Jammer dat hier geen onderling verband
is gelegd. In het algemeen is het leggen van verband tussen de vier sec-
toren in iedere periode uitermate lastig, maar ontbreken mag dit niet,
waar het enigszins mogelijk is.

Ik mis de verhalen over 1848 en over 1917 enz. toch wel. Niet alleen
omdat daarover altijd gevraagd wordt in die zoëven vermelde toelatings-
examens met hun fahkante resultaten, maar omdat ik altijd nog de illusie
heb, dat hierover aan de meeste kinderen wel iets te vertellen is. Jammer
dat de schrijfsters met hun grote paedagogische inzichten hier ook niet
iets over hebben gezegd. Zij hadden de onderwijzer gemakkelijk materiaal
kunnen geven om ook over dc Staten Generaal cn het bestuur van het
'and cn stad het nodige te kunnen vertellen, aangepast juist weer aan de
beschrijving in middeleeuwen en 17e eeuw van eigen land en stad. Want
nu wordt wel gesproken over Staten Generaal en Raad van State, rugge-
spraak cn stemhebbende steden in de 17c eeuw cn niet over de staats-
regeling in de 20e eeuw. Dat kan dan toch net zo goed? Of is dat verhaal
over die 17c eeuwse steden ook ballast? M.i. zeker niet, vooral niet als
het zo duidelijk wordt uiteengezet als in dit boekje het geval is.

Hoe kan de weerzin tegen zickcnhuisvcrpleging bij het „proletariaat"
"og altijd als ccn 19e ccuws relict worden beschouwd, na wat bekend is
geworden en voor ieder te zien is over dc „spreekkamers" (buiten op straat

op stenen trappen) van vele Amsterdamse poliklinieken van specialisten?
p's het zo begint nog vóór de opname, moet het wantrouwen wel voort-
'even.

2· Dc kaarten cn fiches. Dc tekst lijkt mij meermalen bijzonder sprekend
en duidelijk voor dc kinderen. Maar daar ik nooit op een lagere school
.eb lesgegeven, mag ik over dit onderdeel verder niets in het midden
''mengen.

3. De methode helemaal nieuw? Waarschijnlijk wel als leerboekje, maar
met platen cn fiches, plakboeken cn kaarten, dat wordt toch veel
^eaaan cn dat werd, ruim 40 jaar geleden door diverse ondcr\vijzers o.a.

Het boek biedt de onderwijzer veel, te veel misschien. Hij kan beter
J er van goed doorwerken en dat ook voor de kinderen zo levendig mogelijk
vertellen, dan dat hij het gehele boek er in stampt en ook alles wil ver-
tellen want dat zou oppervlakkigheid in de hand werken, dus ook juist
tegen de strekking van dat nieuwe toelatingsexamen ingaan.

Voor het kind zelf is de geschiedenisles met zijn vele verhalen en anec-
dotes toch al leuk; deze werkzaamheid met kaarten enz. zal de animo voor
die les nog vergroten. Want voorwaarde voor het invoeren van het boek
is wel in de eerste plaats: interesse bij de leerling en groot enthousiasme
en grote ijver bij de onderwijzer. Maar dat het kweekschoolonderwijs hem
op het geven van een dergelijke geschiedeniscursus in alle opzichten voor-
bereidt, waag ik op grond van vele examens en gesprekken te betwijfelen.

Moge dit boek op vele scholen ingevoerd worden, buiten Amsterdam
aangevuld voor eigen stad en provincie, en bijdragen tot een enthousiaste
beoefening van en aandacht voor de geschiedenisles, ook die over de 20e
eeuwse staatsregeling! De methode kan, door de vele kaarten, door ieder
kind op eigen wijze worden toegepast. De talrijke verhalen en toelichtingen
zullen vermoedelijk wel classicaal moeten geschieden!

De ondertitel „als hulpmiddel bij de psychologische beoordehng van
kind en volwassene (tekentests)" wijst er op, dat dit boekje, het eerste
nummer van een serie, die bedoelt een volledig overzicht te geven van
de heden ten dage toegepaste psychologische methoden, bestemd is in de
eerste plaats voor vaklieden of aanstaande vaklieden, psychologen, kinder-
psychiaters, paediaters, en, misschien ook voor paedagogen. Van deze
groep lezers en studenten mag men dan een kritische instelling op d®
lectuur verwachten.

Het wordt erger dan bedenkelijk als men deze en soortgelijke werkjes
gaat gebruiken op kweekscholen of zelfs, naar ik ben ingelicht, op vorm-
scholen voor kleuterleidsters. Hier zal maar zelden sprake zijn van dc
toch zo gewenste kritische instelling afgezien van dc vraag, wat nien
eigenlijk verwacht van het gebruik van dit boekje in deze opleidings-
instituten.

Als de schrijver de invloed van het milieu op de tekening bij zeer jonge
kinderen beschrijft, die inderdaad groot is, dan zouden we enige aandach
willen vragen voor de invloed vanuit een milieusector vol activiteit, d'®
de gehele, door de schrijver „met de nodige terughoudendheid" nicf'
gedeelde periodentheorie op losse schroeven zet: het onderwijs. Er z')"
thans stromingen in de methodiek van het tekenen, die de liquidatie van
het schema beogen en hier merkwaardig goed in slagen.

de boompjes van Koch (door de auteur niet besproken) cn dc mannct)»
van Goodenough en haar uitermate gedetailleerde „Aanwijzigingen voo
het nakijken" worden volslagen onbruikbaar door sneller groei aan deta»
en in de vorm.

pretatie is een uiterst moeilijke zaak, daar de projectie door exogene fac-
toren gemodifieerd, een ander beeld geeft dan ijkingsgemiddelden.

Er is hier geen sprake van mutaties enkel in de technische vaardigheid;
inhoud en vormgeving wijzigen zich en handhaven zich.

Of de tekening dus altijd dienst kan doen om het verstandelijk niveau
van de tekenaar te bepalen of zelfs te helpen bepalen, moet oprecht be-
twijfeld worden. Op het Nutsseminarium zijn de laatste jaren heel wat
begaafde (twaalfjarige) kinderen onderzocht, waaronder „waarUjk hoog-
begaafden" — maar hun spontane tekenwerk mocht de eindconclusie
maar matig en dan alleen ten opzichte van andere aspecten der persoonlijk-
heid beïnvloeden. Er was nimmer enige correlatie tussen het langs diverse
andere wegen benaderde verstandelijke niveau en de tekenprestatie als
indicatie voor de intelligentie aanleg. Integendeel, van deze tekeningen
uitgaande, zou men soms zelfs, naar de voorgeschreven normen, hebben
moeten concluderen tot lichte debihtas waardoor hun I.Q. nagenoeg ge-
halveerd zou zijn geworden.

Dr. Van Krevelen bespreekt o.m. de Wartegg-test zeer uitvoerig. In
verband met de hierboven geopperde bezwaren citeer ik (pag. 61):

„Het valt niet te ontkennen, dat bij de beoordeling van de uitkomsten
van de proef de intuïtie een zeer grote rol speelt. Er schuilt een enorm
gevaar in, dit te constateren. Toch is het zo. Er zijn proefnemers, die er
nooit slag van krijgen, een Wartegg-tekening te beoordelen, al zijn ze met
een rekenmachine gewapend, anderen halen er alles uit, zonder ook maar
één ogenblik aan een getal te denken.

Maar het gevaar, dat de beoordelaar, die op zijn onfeilbare intuïtie ver-
trouwt, zich zo door het spel van zijn verbeelding laat meeslepen dat hij
de meest fantastische conclusies trekt, is verre van denkbeeldig."

De schrijver doelt hier zonder twijfel op geschoolde beoefenaars, niet
een leraar of onderwijzer, die dit boekje in handen kreeg.

De auteur acht „blinde-diagnostiek" niet juist. Terecht. Maar .... ik
Vraag mij af, wat de Wartegg-test nog aan het licht heeft kunnen brengen,
de informaties over cn dc ontmoeting met dc p.p., bijv. bij het uit-
voerig verslagen geval van Joke (p. 73 e.v.). De observaties tijdens het
tekenen, zouden met totaal andere opdrachten aan deze persoonlijkheid,
eveneens tot duidelijk doorzien geleid hebben. Ik heb dc indruk, dat de
■nterpretatic van dc tekeningen (plaat XV cn omslag) stevig geleid werden
door tevoren vastgestelde conclusies.

, In 't bijzonder betreft dit de vrije tekening van Joke. Noch vorm, noch
•deur wijzen uit dat dit meisje abnormaal behaagziek en geëxalteerd moet zijn.
. Wat de dieptepsychologische vermoedens betreft — wel, mede gezien
°e Woordkeuze van de .lutcur: „alle .nanlciding om a.in te nemen" cn
j-minder zeker ben ik er van" (die me doet denken aan de vage modaliteit in
opstel van Dr. Vies over Dc Toulousc Lautrcc); zijn wc hier niet op
"««onderlijk glad ijs?
tn een psychiatrische diagnose mag men toch niet gebaseerd zien enkel
Ρ de Wartegg: dit is tc veel eer voor deze test.

Walter Beek: Grundzüge der Sozialpsychologie,
164 blz., uitg. Johann Ambrosius Barth
München 1953.

In de inleiding tot dit boek zegt Beek, dat de grondslag van zijn opvatting
der sociale psychologie is de hypothese van de sociaal-individuele polariteit
„als einer Struktureigentümlichkeit der menschlichen Seele." Deze ziel be-
staat noch slechts „an und für sich" noch vertegenwoordigt zij enkel en
alleen een fragment van een „seelischen KoUektivs"; veehneer zijn volgens
het principe van de sociaal-individuele polariteit individualiteit en sociahteit
in de individuele ziel aanwezig als polen, welke de zielsstructuur bepalen
en in wier „spaimingsveld" zich het zieleleven voltrekt.

In drie afdelingen behandelt Beek dan de stof, de theorie en de methode
van de sociale psychologie. Bij de bespreking van de stof worden de re-
presentatieve gron^ituaties van het menselijk leven en samenleven beschreven,
geanalyseerd en bediscusieerd. Dat deze grondsituaties genomen zijn uit de
kindsheid en uit de puberteit is geen toeval, gezien de grote betekenis van
deze levenstijdperken voor de ontwikkehng van de mens tot een sociad
wezen. Hoewel het volgens de S. onverschillig is met welke grondsituatie
men begint, daar elke situatie een miniatuui beeld, een microscopische
representatie van het gehele systeem van menselijke betrekkingen is, be-
spreekt hij, traditiegetrouw, als eerste situatie de geboorte om daarna andere
situaties aan een onderzoek te onderwerpen.

Het tweede deel van het boek gaat over de theorie; behandeld worden
hier o.a. min of meer uitvoerig de sociaal-individuele polariteit, de sociale
structuren en de aanpassing en integratie.

In het gedeelte over de methode wordt de situatieanalyse behandeld,
volgens Beek de methodische „Grundansatz" der sociale psychologie»
daarna volgt nog iets over het sociogram, de sociostatistiek, de biografische
methode en de litteratuuranalyse.

De waarde van dit boek bestaat m.i. hierin, dat het de sociaal-
ontwikkelingspsychologische aspecten met succes verbindt, dat het de
theorie van de mechanische aanpassing niet alleen becritiseert doch haa»
door een betere weet te vervangen en de bedoelingen van de Amerikaanse
sociaalpsychologen op de juiste wijze benut voor de opbouw van de eige
leer.

Volgens mij is het boek van Beek een van de beste moderne werken ove
socide psychologie, een tak van de zielkunde, waarvoor de laatste ja^e
ook in ons land een grotere belangstelling bestaat. γ. d. ZandeN·

Onderwijsersopleiding, opgestel deur
Personeel en Verteenwoordigende Studentera
van die Potchefstroomse OnderwyserskoUeg >

Het bovenstaand werk is een belangrijke Zuidafrikaanse bijdrage over
vraagstuk van de onderwijzersopleiding. Belangrijk omdat op duidelijkf .
overzichtehjke wijze meegedeeld wordt in welke richting na een der«'^
jaren van experimenteren de onderwijzersopleiding in Potchefstroom ^
ontwikkeld heeft, waarbij vooral het accent is komen te liggen op de P^L

de kwekeling gegeven is en in het tweede deel uiteengezet wordt, dat de
Christelijke levensbeschouwing het fundament vormt van het opvoedings-
werk, worden de volgende „opleidingsterreine" uitvoerig beschreven: „die
lesingslokaal, die proefonderwysschool, die tehuis, die verenigingslewe, die
sportveld en die openbare lewe." De taak van de docent aan deze kweek-
school is drieledig: a. hij is vakspecialist en dient de kennis en de toepassing
van de methodologie van zijn vak op zijn leerhngen weten over te dragen;
b. hij is de raadgever voor zijn vak gedurende de leerschooltijd; c. hij is de
leider of althans één der stuwende krachten van een der studenten-
organisaties.

Ten aanzien van de professionele opleiding worden behartenswaardige
opmerkingen gemaakt, waarbij vooral de aandacht trekt dat men werkt met
kern- en keuzevakken. De kwekelingen kunnen al naar gelang aanleg en
belangstelling een vrije keuze maken uit bijv. voordragen, koorzang,
bibüotheekwezen, huishoudkunde, hchamelijke opvoeding enz.

Daar aan deze kweekschool een internaat verbonden is, worden alle
activiteiten d.w.z. „de binnenmuurse en buitenmuurse" als een integrerend
deel van de opleiding beschouwd. Bijzondere aandacht trekken de ont-
groening, het verenigingsleven, de organisatie van de lichamehjke opvoeding,
de spraakopleiding en het systeem van bevordering.

We zullen in verband met de plaatsruimte weerstand bieden aan de ver-
leiding om veel uit het verslag van de officiële provinciale Onderwijs-
commissie aan te halen, daarom slechts een enkele zin: „Die onderwys is
ongetwyfeld die belangrikste funksie van die nasie. Dit word steeds in toe-
nemende mate besef.... Dit is soos dit behoort te wees en die nasie moet
bereid wees om gedurig op te offer vir hierdie groot saak. Die geestelike,
liggaamlike en sedehke welsyn van die opkomende geslag, en selfs sy be-
s^n, hang daarvan af....

In Potchefstroom wordt uitermate belangrijk pionierswerk verricht, dat
Zeker de belangstelling van onze kweekschooldocenten verdient. Be-
studering van dit werk opent voor ons in Nederland nieuwe mogelijkheden,
^ie in de nieuwe kweekschool te realiseren zijn.

»»Uit ons roeping is 'n credo geboren; 'n visioen verrys — ons bydrae in
belang van die toekomstige leermeesters van ons volk." F. W. P.

'.«et zwakke kind" door E. S.; „Wijnkandeel" door D.J. van der Ven;
jeugd als verdachte cn aanklager" door Willem Karei van Loon;
Bt*^ beschermen we onze kleuters tegen ziekte?" door Dr. A. M. E.
«rnink-Trip; „Paedagogiscli journaal" door C. Wilkeshuis.

Een Andersen-nummer. „Hans Christiaan Andersen 1805—1875" door
J. H. Kruizinga; „Andersen, maar dan de andere" door Willen Karei van
Loon (over de Amerikaanse Andersen-film); „Hans Christiaan Andersen"
door Marijke van Raephorst; „Paedagogisch sprookjesjoumaal" door
C. Wükeshuis.

Ons Gezin (red. T. Duyvendak, enz.). Uitg. „Commissie voor huish. en
gezinsvoorhchting").

„De vrije mens" door M. Macintosh; „Kees Boeke" door J. F. Wentzel;
handwerken en recepten.

„Levensangst of zelfverdediging bij de jeugd van nu" door O. van
Andel-Ripke; „A two Years old goes to Hospital" door J. H. Hokse;
„Zieke kleuters" door Dr. N. Snijders-Oomen; „Hoe houden we ons kind
gezond?" door Prof. Dr. C. den Hartog.

„Veriegen mensen" door O. van Andel-Ripke; „Muziekinstrumenten
maken van waardeloos materiaal" door A. Teunissen van Manen-Zanen;
„Emiel en zijn detectives" door J. F. Wentzel (filmbespreking).

„Na tien jaar" door L. H. Ruitenberg (over de wederopbouw); „Muziek-
instrumenten maken van waardeloos materiaal" door A. Teunissen van
Manen-Zanen.

„Een organisch onderwijsstelsel" door J. D. Brinksma; „Winst- εΟ
verhesrekening" door Th. v. d. Sloot (over de schoolopvoeding van moeihjK
kinderen); „Belangstelhngsonderwerp: het bos" door M. C. Quivooy.

„Jeugdhtteratuur" door Jac. A. Hazelaar; „Kleuterwereld en kleuter^
school" door U. Teilegen Veldstra (boekbespreking); „Dc grote jongc"
door J. D. Brinksma (boekbespreking).

„Betekenis van de moderne erfelijkheidsleer" door Dr. P. J. WaardenbufB^
„Van een verhespunt tot een winstpunt?" door Th. v. d. Sloot (naar aa
leiding van reacties op zijn art. in voorgaande nummers).

„Betekenis van de moderne erfelijkheidsleer" II, door Dr. P. J- lie
burg; „Wij bouwden een school" door L. J. Pot (het maken van een niaqu^

van een school); „VGLO-klanken: Hoe het groeide" door P. J. Hiemstra
(over muzikale ontwikkeling); „Opleiding tot leraar N.O." door Bonder.

Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg (red. Prof. Dr. Jos. Gielen, e. a.
Uitg. N.V. Uitg. Mij. „Parcival", Breda).

„De stand van zaken" (onderwijsvernieuwing I) door Jos. J. G.; „De
derde leerkring" door Drs. J. G. L. Ackermans (over de pedagosche op-
leiding van onderwijskrachten); „Kunstenaar en school", door N. Wijn-
gaards; „Het misdeelde kind in mijn klas", door B. Veldhoven.

„De stand van zaken", (onderwijsvernieuwing II) door Jos. J. G.; „School-
vorderingen en milieu" door L. M. Zegers (over de schoolopvoeding van
kinderen uit gezinnen met milieutekorten); „De derde leerkring" II door
Drs. J. G. L. Ackermans; „Kunstenaar en school" door N. Wijngaards.
„Invloed van het schrijfvoorbeeld op de vorming van het handschrift",
door Ben Engelhart.

„De stand van zaken, III; openbaar en bijzonder onderwijs" door Prof.
Dr. Jos Gielen; „De schoolloopbaan van ruim 400 leerlingen van 3 r.k.-
ulo-scholen voor jongens te Eindhoven" door H. Carpay (het verband
tussen de verschillende criteria van toelating en de schoolresultaten);
'/Kritische beschouwingen over onderwijspraktijken" door G. Schelfhaut
(globaalleesmethode; actief onderwijs); „Het nieuwe vak op de kweekschool"
door N. Wijngaards („kennis van het culturele cn maatschappelijke leven").

»De stand van zaken, IV: gezinspaedagogiek" door Prof. Jos. Gielen;
V^^e schoolloopbaan van ruim 400 leerlingen van 3 r.k.-ulo-scholen voor
Jongens te Eindhoven" door H. Carpay; „Zo eenvoudig is het niet" door
®en Engelhart" (over schrijfonderwijs).

Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e.a.). Uitg. „Ontwikkeling"
Antwerpen.

''Het probleem van dc persoonlijkheid van dc opvoeder in dc normaal-
^hool" door V. Darimont. „Dc ontoereikendheid der Nederlandse letteren
het litteratuur-onderwijs" door Paul Morgen; „De overgang van het
jjddelbaar naar het hoger onderwijs" door Karei Cuypers; „Over dc
v. holieke encyclopaedie voor opvoeding en onderwijs", door H. van

'tke " sprookje in het leven van onze kinderen" door Hil Dcman; „Kant-
doo^r"^^" bij dc hervorming van het moedertaalonderwijs in Ncdcrsaksen"
^Pr/lt Bergen; „Dc jeugd aan het woord" door H. van Tichelen (bc-
Pfact'v. gelijknamige bock van D. L. Daalder). Onder „Klassc-

„De rechten van de mens" door fr. S. Rombouts; „Het tuchtrecht van de
opvoeder" door fr. S. Rombouts; „De plicht tot geheimhouding van de
onderwijzer" door fr. Switbertus (overgenomen uit het tschr. v. R.K.
B.O.); „Enkele belangrijke maar nuchtere problemen betreffende volks-
zang" door fr. Willibrordus van Loosbroek; „Mgr. Mr. Dr. W. H. Nolens"
(de bijzondere kweekscholen), door G. Widdershoven.

„De doelstellingen der practische opvoeding" door G. Widdershoven
(levensdoel en opvoedingsdoel); „O.B.I.C., dat is: obéissez" door fr. S.
Rombouts (over de gehoorzaamheidsplicht in leven en opvoeding); „Muziek-
opvoeding" door fr. Leonius v. d. Heijden; „Het op-toon-lezen" door
J. J. C. Böckling; „Beweren is niet weerleggen", door fr. S. Rombouts
(over verkeerd begrip van de psychologie van Lindworsky); „Mgr. Mr.
Dr. W. H. Nolens" door G. Widdershoven.

„De jaarUjkse Daltonconferentie" door W. A. Steenbergen. Voorts het
verslag van de verschillende sectie-vergaderingen tijdens de conferenue
over het onderwerp „Doel en structuur van de taak".

„Differentiatie en integratie in de middelbare school" door Mr. W. G. F·
Snijders (met discussie van Drs. P. Brinkman); „Toneel en leerling"
Th. M. Ruygrok (schoolvoorstellingen, toneelavonden, het creatieve speD»
„Het jongetje en de Daltontaak" door H. M. Neitzel-Tideman (overgenomen
uit „Het Nijverheidsonderwijs" van 27.12.54).

„Moderne jeugd op haar weg naar volwassenheid"; „ConcretisermgJ
enkele paedagogische adviezen in „Moderne jeugd op haar weg naar ν
wassenheid" door Dr. Nic. Perquin; „Milieuapostolaat cn Instuiven
Dr. H. M. M. Fortmann.

Handenarbeid (red. Hil Bottema en K. Bezemer). Uitg. „Vereniging voo'
Handenarbeid".

„Maarten Vrij" door H. G. R. Bremer; „Jeugdleidersdiploma Α
Ν. Corstanje. Voorts een keur van modellen en werkstukken.

Uit de afdeling Geestelijke Gezondheid van het Nederlands
Instituut voor Praeventieve Geneeskunde te Leiden

DE WAARDE VAN EEN SCHRIFTELIJKE TESTSERIE
VOOR SELECTIE BIJ DE TOELATING TOT HET
LAGER TECHNISCH ONDERWIJS

Op tal van lagere technische scholen („ambachtsscholen")
worden de leerlingen bij de toelating psychologisch onderzocht.
Soms geschiedt dit door een psycholoog, in andere gevallen
door het onderwijzend personeel. In het laatste geval — in het
eerste dikwijls eveneens — blijft het onderzoek beperkt tot het
klassikaal afnemen van enkele schriftelijke tests, eventueel aan-
gevuld met een handvaardigheidstest.

Tot dusver is weinig bekend over de waarde van een dergelijk
onderzoek. Wij hebben daarom gaarne gebruik gemaakt van de
niogelijkheid om de uitkomsten van een toelatingstest te verifiëren,
toen ons hiertoe door de welwillende bemiddeling van de heer
M. A. de Jong, schoolarts te Rossum, in overleg met dc afdeling
Gezondheidszorg van het Nederlands Instituut voor Praeventieve
Geneeskunde, gelegenheid werd geboden.

Het is wellicht gewenst om, voorafgaand aan de discussie van
de uitkomsten, enkele opmerkingen te maken over de ver-
wachtingen die men α priori ten aanzien van de waarde van
een toelatingstest mag hebben. Men vraagt zich dikwijls af of
de prestaties bij een serie opgaven, die enkele uren duren,
inderdaad ccn prognose mogelijk maken over de prestaties die
de leerling gedurende de eerstvolgende jaren zal leveren.

In feite luidt het probleem anders: laat de beoordeling van de
Prestaties bij de test een prognose toe over de beoordeling van de
prestaties in het onderwijs. Door deze formulering wordt evident
dat men zijn verwachtingen niet al tc hoog zal moeten stellen,
dant de beoordeling van de prestaties bij dc test en op school
Bescliiedt niet volgens dezelfde principes. Bij het psychologisch
onderzoek — althans in de klassikale vorm die hier is bedoeld —
dordt getracht aan het subjectieve oordeel van de proefleider
een zo gering mogelijke gewicht te geven. Dc wijze waarop dc
Prestatie tot stand komt blijft geheel buiten beschouwing, alleen
'^e objectieve neerslag, het eindproduct, wordt beoordeeld. Dit
Paedagogische Studiën, XXXII. 17

geschiedt volgens uniforme normen die veelal geen enkele af-
wijking toelaten. In de enkele gevallen dat een prestatie volgens
een schaal moet worden gewaardeerd, tracht men door het geven
van standaardvoorbeelden de uniformiteit te handhaven. De
waardering van éénzelfde prestatie door een reeks geschoolde
proefleiders is dan ook vrijwel steeds practisch gelijk.

In de waardering van de schoolprestaties spelen daarentegen
subjectieve elementen een grote rol. Uit experimenten is bekend
dat reeds de beoordehng van de objectieve prestatie — door een
reeks deskundigen, die de candidaat niet kennen — sterk varieert
indien men de beoordelaar vrij laat in de keuze van de normen.
De waardering van dezelfde prestatie kan dan variëren van on-
voldoende tot goed. Wordt de persoon van de candidaat ook bij
de beoordehng betrokken, dan vergroot dit de variade in de
beoordehng nog. De subjecdeve indruk — vgl. bv. „hij kan het
wel, maar hij heeft een off-day gehad" tegenover „hij kan het
wel, maar hij gooit er met de pet naar" — kan dan grote invloed
krijgen op de cijfervaststelling. De beoordehng van gedrag en
vlijt, paedagogische overwegingen, kennis van de milieu-om-
standigheden, persoonlijke relatie tussen docent en leerhng, de
reputatie die de leerhng bij andere docenten heeft, zijn even
zovele factoren die de beoordehng beïnvloeden. Met al deze
omstandigheden kan de test α priori geen rekening houden en
dit zal in verschillende gevallen onvermijdelijk een aanmerkelijke
divergende in de beoordehng meebrengen.

Daarnaast bhjft natuurhjk de vraag bestaan in hoeverre de
factoren die de prestatie zelf bepalen, bij de test en op school
een vergelijkbare invloed hebben. Zullen wijzigingen in de
lichamelijke gesteldheid en de huiselijke omstandigheden, en ver-
anderingen in de persoonlijkheidsstructuur in de eerste jaren van
de puberteit niet tot een wezenlijk ander prestatieniveau kunnen
voeren? Bij een aantal leerhngen zal dit zeker te verwachten zijn-

Geheel afgezien van de kwestie of de test zelf „goed" is mogen
we dus vooropstellen dat een aantal afwijkingen tussen test- en
schooloordeel onvermijdelijk zullen voorkomen. Een aantal leer-
lingen met goede testprestaties zal op school falen en omgekeerd.

Wij kunnen dit ook anders formuleren. De gegeven methode
van selectie moeten we niet zien als een middel om een prognose
te geven over de schoolcarrière van een individuele leerling.
echter zou in principe de test bruikknar kunnen zijn om een
prognose te geven over de prestaties van bepaalde groepen y^
leerhngen. Dus niet: leerhng Α zal het beter doen dan leerhng

Β, maar wel: deze tien (of een ander getal) leerlingen zullen het
gemiddeld beter doen dan die groep van tien.

De doelstelling van ons onderzoek is nu, te verifiëren of de
test inderdaad deze selecterende werking heeft en zo ja, onder
welke omstandigheden.

Het geanalyseerde materiaal is afkomstig van een lagere tech-
nische school waar reeds sedert jaren door directeur en leraren
een eenvoudige toelatingstest wordt afgenomen. Men maakt
hierbij gebruik van de in de handel verkrijgbare testseries van
Dr J. L. Prak: tests voor de verstandelijke ontwikkeling op de
lagere school (V.L.O.T.-model A. en B.) en wiskundige technische
proefserie (W.T.P. model Ρ of Q). Bovendien wordt een draad-
buigproef gegeven volgens een eveneens in de handel verkrijgbaar
voorbeeld. Het totale onderzoek duurt ca 3 uur. Alle tests worden
volgens de standaardvoorschriften afgenomen en beoordeeld.

De uitkomsten van de tests worden vervolgens omgerekend in
een cijfer volgens een tiendelige schaal. Bij de W.T.P. is dit
cijfer direct gegeven; bij de intelligentietests geschiedt de om-
rekening volgens het principe: IQ 100 wordt met 6 gewaardeerd,
ieder 10 punten IQ hoger of lager is telkens één punt meer
respectievelijk minder. Volgens dit systeem wordt dus bv. IQ 87
gewaardeerd met 4,7 en IQ 121 met 8,1. De beoordeling van het
draadbuigen geschiedt aanvankelijk volgens een twintigdelige
schaal. Door het aantal punten daarna door twee te delen, re-
duceert men dc uitkomst op een tiendelige schaal.

Nadat de uitkomsten aldus vergelijkbaar zijn gemaakt, worden
een gewogen gemiddelde berekend volgens de formule:

Een candidaat die voor dc vier testseries respectievelijk de
Waarderingscijfers 5,1; 6,7; 6,3 en 5,0 krijgt, behaalt dus als
gewogen gemiddelde:

Volledigheidshalve wijzen wij er nog op dat deze rekenwijze
n>et door ons, m.Tar door de school — blijkbaar volgens aan-
^jzingen van Dr Prak — is ingevoerd.

Tot dusver is deze testserie door de school uitsluitend ex-
perimenteel toegepast. Mede in verband met het feit dat vol-
d<^nde plaatsruimte beschikbaar was om het aanbod te verwerken,
geen leerlingen op grond van de onderzoekresultaten af-

gewezen. Allen die zich aanmeldden en die aan de wettelijke
voorwaarden voldeden konden worden geplaatst. Uiteraard
trekken zich ieder jaar een aantal candidaten terug, maar de
testuitslagen hebben hierop geen invloed.
Van het standpunt van ons onderzoek gezien, is het leerlingen-
materiaal dus ongeselecteerd, de resultaten van de leerlingen zijn
daarom geschikt om de validiteit van een toelatingstest te analyseren.

Voor het onderzoek stonden ter beschikking: de cijfer-
waardering van de testresultaten met inbegrip van het gewogen
gemiddelde en voor iedere leerling die was toegelaten een over-
zicht van de schoolresultaten. De leerlingen die zich hadden
teruggetrokken bleven noodzakelijkerwijs voor dit onderzoek
buiten beschouwing.

Alvorens echter een begin te maken met de analyse dienden
in het materiaal nog twee restricties te worden aangebracht. In
de eerste plaats dienden de candidaten voor de afdeling schilderen
buiten de beschouwing te blijven. De eisen die deze afdeling
stelt, wijken sterk af van die van de technische afdelingen. Bekend
is dat vooral het theoretisch onderwijs in de schilderklasse op
eenvoudiger niveau ligt. In de tweede plaats werden uit het
materiaal die leerlingen geëlimineerd, die wegens langdurige
ziekte, overlijden, emigratie of andere verhuizing de opleiding
niet hadden voltooid. Voor deze leerlingen is de reden van vertrek
immers niet afhankelijk van de schoolresultaten. Het betreft een
numerisch kleine groep, die op aanwijzingen van de directeur
werd geselecteerd uit het totale aantal dergenen die de school
tussentijds hadden verlaten.

De overige leerlingen werden gedurende het eerste gedeelte
der analyse als één groep beschouwd, pas in tweede instantie
werden de resultaten naar de afdelingen gesplitst.

De methodiek voor de vergelijking vraagt nog een toelichting.
De kernvraag is hier, welke maatstaf voor de schoolresultaten dient
te worden gekozen. Hierover bestaan geen uniforme opvattingen.

Men kan overwegen een gemiddeld rapportcijfer te berekenen,
hetzij van het eindrapport, hetzij van alle rapporten van het
laatste jaar of zelfs over de gehele opleiding. In verband met
het feit dat de school aan bepaalde vakken meer gewicht hecht
dan aan andere, komt ook de berekening van een gewogen ge-
middelde in overweging. Op de betrokken school stond een
gewogen gemiddelde over het eindrapport zelfs reeds ter be-
schikking, aangezien dit als basis voor een prijsuitreiking diende.

enkele zwaarwegende nadelen. Het meest principiële bezwaar is
gebaseerd op het feit dat de school op twee wijzen beoordeelt:

Hierdoor wordt het verschil tussen 5 en 6 wezenlijk anders
dan bv. tussen 7 en 9, in het eerste geval staat er voor de leerhng
veel meer op het spel. En aangezien deze als regel wel enige
vermoeden heeft van de waardering die aan zijn prestaties wordt
gegeven, mag men verwachten dat deze wetenschap zijn attitude
zal beïnvloeden: Gemiddeld mag men verwachten, dat de moti-
vering van een leerling, die weet dat hij op de grens tussen
voldoende en onvoldoende staat, anders zal zijn dan die van
een leerling die menselijkerwijze zeker is van zijn bevordering
of van een ander die weet dat hij practisch kansloos is. Anders
gezegd, in de klas bestaat een wisselwerking tixssen de ver-
wachting van de leerling omtrent zijn resultaten en de werk-
houding. Bij de test is dit niet, althans niet in dezelfde mate,
het geval. Wel beïnvloedt de werkhouding het eindresultaat,
maar niet omgekeerd. In dit opzicht vormen testresultaten en
schoolcijfers dus niet geheel vergelijkbare maatstaven. Dit blijft
ook gelden, wanneer men in plaats van de schoolcijfers de rang-
orde in de klas als maatstaf kiest. Combineert men dit gegeven
met het reeds in het begin van dit artikel genoemde verschil in
beoordeling van test- en schoolprestaties, dan behoeft het niet
te verbazen dat men bij vergelijking van testresultaten en school-
cijfers geen hoge correlaties vindt.

Bovendien brengt het gebruik van schoolcijfers onduidelijk-
heden mee. De belangrijkste is wel, hoe de resultaten van degene
die een klas doubleren moeten worden behandeld. Het een-
voudigst zou zijn deze leerlingen niet in het onderzoek te be-
trekken, maar dit is statistisch gezien een gevaarlijke procedure:
men vermindert aldus de spreiding in het materiaal, hetgeen
invloed heeft op de grootte der correlaties. Betrekt men echter
de doubleergevallen wel in het materiaal, dan rijst de vraag waar
deze leerlingen in de rangorde dienen te worden geplaatst. Elke
beslissing die men hier neemt is aanvechtbaar.

Deze uiteenzetting moge voldoende zijn om te demonstreren
dat het gebruik van schoolcijfers bij een validiteitsonderzoek op
aanmerkelijke bezwaren stuit. In verband hiermee werd besloten
een andere maatstaf te kiezen.

bevorderingsprocedure is gegeven De leerlingen kunnen op
grond hiervan worden ingedeeld in drie categorieën: degenen die
de school vlot doorlopen, degenen die het diploma met één jaar
vertraging behalen en degenen die ongediplomeerd vertrekken.
Een sporadisch geval van een leerhng die vier jaar nodig heeft
om het diploma te behalen zou bij de laatste categorie kunnen
worden ingedeeld. Voor ieder van deze groepen kan nu worden
nagegaan hoe de relatie is tot de testprestatie.

Voor analyse werd aanvankelijk uitgekozen het materiaal dat
betrekking had op de leerlingen die in 1950 waren toegelaten.
Ten tijde van het begin van het onderzoek (voorjaar 1954) had
deze jaargang in zijn geheel de school verlaten, terwijl zij toch
nog voldoende recent was om zonodig informaties betreffende
individuele bijzonderheden te kunnen verkrijgen.

Ter verificatie van de gevonden resultaten is vervolgens ook
het materiaal geanalyseerd dat betrekking had op de jaargang
1951, nadat medio 1954 ook voor deze leerhngen een volledig
overzicht der schoolresultaten ter beschikking stond.

Aangezien de uitkomsten der beide analyses geheel in dezelfde
lijn hggen, wordt in het volgende een overzicht gegeven dat
betrekking heeft op het gecombineerde materiaal.

In totaal voldeden 188 leerlingen aan de voorwaarden voor
onderzoek. Hiervan behaalden 111 leerlingen in twee jaar het
diploma (59,1%), 42 in drie jaar (22,3%) terwijl 35 leerhngen
geen diploma verwierven (18,6%). In totaal behaalde dus ruim
81% der leerhngen een diploma.

Dit rendement hgt vermoedelijk hoger dan dat der meeste
lagere technische scholen. Bij informade bij het C.B.S. bleek ons
dat geen generatiestatistiek van de jaargangen 1950 en 1951 is
vervaardigd, zodat een exact vergelijkingsmateriaal ontbreekt. Wel
is het echter mogehjk door vergelijking van het aantal toegelaten
leerhngen met het aantal dergenen die twee jaar later gediplo-
meerd werden, een benaderde waarde voor het rendement van
het technisch onderwijs te berekenen. Men komt dan voor enkele
recente jaargangen tot de volgende resultaten ^) (zie tabel I):

1) Een analoge werkwijze is door Prof. Dr. Η Nieuwenhuis toegepast
bij de analyse van onderzoekresultaten van U.L.O.-leerlingen. Paed. Studiën,
31, 137—156 (1954).

η Gegevens over 1946 tot 1948 ontleend aan de Statistiek van het
Nijverheidsonderwijs 1950/51, Utrecht 1952, pag. 13. Gegevens over 1950
en 1951 verstrekt door het C.B.S. In deze totaalcijfers zijn ook opgenomen
de leerlingen van de afdelingen schilderen en van enkele afdelingen die
op de onderzochte school niet voorkwamen. Het effect hiervan op de ver-
houdingscijfers kan echter worden verwaarloosd.

Het verhoudingsgetal ligt dus telkenjare vrijwel op dezelfde
hoogte, nl. 66%. Hoewel dit vermoedelijk niet precies het
rendement weergeeft, mag men toch aannemen dat het werkelijk
rendement niet veel van deze waarde afwijkt.

Als eerste werd geanalyseerd het verband ttissen het gewogen
gemiddelde uit de testscores en het schoolresultaat. De leerlingen
werden daartoe in groepen verdeeld, nl. degenen die als gewogen
gemiddelde 8,0 of meer behaalden, degenen die tenminste 7,0
maar nog geen 8,0 behaalden, etc. De resultaten van deze groepen
zijn vermeld in tabel Ha.

Toelichting: η totale aantal leerlingen in de groep
Π diploma in twee jaar behaald
III diploma in drie jaar behaald
Neg. geen diploma behaald, althans
geen diploma.

Bij beschouwing van deze tabel blijkt dat de testscore 6,0 een
duidelijke scheiding geeft in twee groepen: boven deze grens zijn
de schoolresultaten aanmerkelijk beter dan daarbeneden. In tabel
Ilb wordt dit verduidelijkt.

Langs statistische weg kan worden aangetoond dat de ver-
schillen tussen deze beide groepen practisch zeker niet door
toevallige fluctuaties in het materiaal kunnen zijn veroorzaakt

Van de „hoge groep behaalt 91 % het diploma, waarvan 79 %
zonder vertraging. In de lage groep is het rendement 76%,
waarvan 48%, zonder vertraging. Beide verschillen zijn significant,
dat ten aanzien van het zonder vertraging behalen van het
diploma is zelfs zeer significant

Interessant is ook om de prestaties van degenen die juist
beneden de grens bleven (5,0—5,9) te vergelijken met de pres-
taties die bij de test beslist onvoldoende scoorden (<5,0). Zie
tabel IIc.

Ook zonder wiskundige hulpmiddelen kan men gemakkelijk
inzien dat de schoolresultaten van deze beide groepen identiek zijn.

Op analoge wijze kan worden nagegaan of binnen de „hoge'
groep de score verband houdt met de schoolprestatie.

Hoewel de hoogste groep iets betere resultaten schijnt te be-
reiken is het verschil, gezien de kleine aantallen, statistisch niet
significant.

Op analoge wijze werd vervolgens nagegaan in hoeverre de
afzonderlijke testseries een voorspellende waarde hebben. De
beide intelligentietests worden daarbij als eenheid behandeld. De
helft der som van de beide waarderingscijfers wordt vergeleken
met het schoolresultaat (Tabel ΠΙ).

Ook hier kan de waarde 6,0 als scheidingspunt worden be-
schouwd. Ter plaatsbesparing blijft hier de naar het model van
tabel Hb geconstrueerde tabel achterwege, de lezer kan deze
desgewenst gemakkelijk uit tabel ΠΙ afleiden.

Van de „hoge" groep behaalt 92% het diploma, waarvan 67%
zonder vertraging; van de „lage "groep zijn deze percentages
respectievelijk 76%, en 55%. Het eerste verschil is statistisch
duidelijk significant, de kans dat het door toevallige fluctuaties
2;ou zijn veroorzaakt is kleiner dan 1%. Ten aanzien van het
zonder vertraging behalen van het diploma is het verschil veel
kleiner, de kans dat dit door toevallige factoren wordt veroor-
zaakt is ca 15%, d.w.z. het verschil is statistisch niet significant.

Ook hier kan worden nagegaan in hoeverre de score beneden
de grenslijn differentieert. Gezien de zo juist vermelde bevin-
ding werd alleen nagegaan of de testscore verder differentieert
ten aanzien van het al of niet behalen van het diploma. Dit
hlijkt niet het geval te zijn, het hier optredende kleine verschil
IS vrijwel zeker door toevallige factoren ontstaan ').

Tabel IVa geeft een overzicht van de prognostische waarde
der wiskundig-technische proefserie.

Uit de tabel blijkt zonder meer dat de hoge testscores positief
correleren met goed schoolsucces. Het is echter niet zonder
meer duidelijk waar de grenslijn dient te worden getrokken. De
tabellen IVb en IVc demonstreren twee mogelijkheden.

Van de leerlingen met een hoge testscore behaalt 92% het
diploma, waarvan 84% zonder vertraging. Bij een lage testscore
is het rendement 79% waarvan 53%, in de standaardtijd. Het
eerste verschil is statistisch amper betrouwbaar, het tweede is
zeer significant

Ditmaal behaalt 86% van de „hoge" en 78% van de „lage"
groep het diploma. Dit kleine verschil kan gemakkehjk door
toevallige factoren veroorzaakt zijn. Van de eerste groep be-
haalt 74% het diploma zonder vertraging, van de tweede groep
is dit bij 48% het geval. Een verschil van deze grootte is
statistisch wel duidelijk significant

Beide grenslijnen hebben dus prognostische betekenis. De
grenslijn bij 7,0 geeft een markanter afscheiding, maar selecteert
slechts een betrekkelijk kleine groep (ca 20% van alle leerhngen).
De grenslijn bij 6,0 laat voor een grotere groep leerhngen een
voorspelling toe, maar alleen ten aanzien van het zonder ver-
traging behalen van een diploma. Aan de hand van het oor-
spronkelijke materiaal is nog onderzocht of tussen de beide
genoemde waarden een beter differentiërende grenslijn kan
worden getrokken. Dit bhjkt niet het geval te zijn.

Een onderzoek naar de differentiërende waarde der testscores
beneden de genoemde grenslijnen voert ook ditmaal tot de
conclusie dat de hoogte der testscore geen verdere prognose
ten aanzien van de schoolresultaten toelaat. Aan de hand van
tabel IVa is dit gemakkelijk te verifiëren.

Ditmaal is het geheel onmogelijk een grenslijn te trekken,
die differentiëert ten aanzien van het wel respectievelijk niet
behalen van het diploma. De testuitslag heeft echter wel een
Zekere prognostische waarde ten aanzien van het zonder ver-

traging behalen van het diploma: degenen die tenminste 6,0
scoren hebben in dit opzicht een iets gunstiger prognose: van
de „hoge" groep behaalt 67% direct het diploma, tegen 50%
van de „lage" groep

Opvallend is bij deze test nog dat het percentage „voldoende"
scores aanmerkelijk hoger is dan bij de overige tests. Bij de
intelligentietests behaalde 32% der candidaten tenminste het
cijfer 6,0. Bij de W.T.P. was dit 40%, terwijl bij het draad-
buigen 50%, der candidaten in de „hoge" groep valt.

Wellicht kan dit verschil worden verklaard uit het feit dat
de draadbuigtest althans nog enige vrijheid aan de proefleider
laat om zijn subjectief inzicht te laten gelden. Hierdoor kan de
beoordeling iets meer op plaatselijke verhoudingen worden af-
gestemd.

De voorgaande analyse voert tot twee conclusies. In de eerste
plaats blijkt de selecterende werking van de tests vooral tot
uiting te komen in het onderscheiden van degenen die zonder
vertraging het diploma behalen. Verder blijkt ieder der tests
afzonderlijk een minder goede prognostische waarde te hebben
dan de gewogen score. De W.T.P. differentiëert het beste, het
is dus juist dat deze bij de berekening de grootste gewichts-
factor krijgt. Het is ons niet gelukt een gewichtsformule te
vinden, die beter is dan de gebruikte.

Alvorens de betekenis van deze bevindignen te onderzoeken
willen wij nog de resultaten gesplitst naar de vakrichtingen
analyseren. Aan de betreffende school zijn afdelingen verbonden
voor timmeren, schilderen, smeden-bankwerken en electro-
techniek. In 1950 bestond bovendien nog de mogelijkheid dat
leerlingen rechtstreeks tot de opleiding voor automonteur werden
toegelaten — in 1951 is deze opleiding omgezet in een z.g. kop-
cursus.

De resultaten van de afdeling schilderen blijven hier verder
buiten beschouwing, vermeld wordt alleen dat de gemiddelde
testscore hier aanmerkelijk lager lag dan bij de overige afdelingen.
De tabellen Vla—d geven een overzicht van de vier andere
groepen.

In de resultaten van de afdeling timmeren valt op dat een
aantal leerlingen met lage testscores goede schoolprestaties
heeft geleverd, zodanig dat hier geen scheidingslijn kon worden
getrokken. Aangezien het hier echter om kleine aantallen gaat
is er geen aanleiding te veronderstellen dat we hier niet met
een toevallige variatie in het materiaal te doen hebben. Op-
vallend is ook dat er in vergelijking met de afdeling smeden-
bankwerken een verschil in bevordering bestaat: in de afdeling
timmeren behaalt 70% der leerlingen het diploma zonder ver-
traging. In de afdeling smeden-bankwerken is dit percentage 52.
Dit verschil is statistisch significant. Op grond van het gegeven
niateriaal kan niet worden nagegaan of dit voortkomt uit een

verschil in bevorderingspolitiek of uit een relatief groter aanbod
van goed leerlingmateriaal voor de afdeling timmeren. Pas op
langere termijn zou dit kunnen blijken.

Bij de afdeling smeden-bankwerken blijkt de groep met test-
score 5,0 tot en met 5,9 in een tussenpositie te verkeren.

Op grond hiervan kan men overwegen een grenslijn bij de
score 5,5 te trekken. Het effect hiervan blijkt uit Tabel Vle.

Van de leerhngen die tenminste 6,0 scoorden behaalde 92%
het diploma, waarvan 73% zonder doubleren. Van degenen die
tenminste 5,5 scoorden behaalden 86% het diploma, waarvan
65% in twee jaar.

Voor de prognose betreffende het vlot behalen van een diploma
zijn de beide grenslijnen vrijwel gelijkwaardig. De hoogste grens-
lijn geeft een iets geringer percentage onjuiste voorspellingen
maar selecteert een veel kleinere groep leerlingen. In beide
gevallen zijn de schoolprestaties bij „hoge" testscores significant
beter dan bij „lage "testscores.

Bij leerlingen die tenminste 6,0 scoren is de kans op algeheel
falen kleiner dan bij de overigen. De grenslijn 5,5 heeft in dit
opzicht geen prognostische waarde.

In de afdeling electrotechniek vormt de testscore 6,0 een
duidelijke afscheiding tussen leerlingen met goede en met zwakke
schoolprestaties.

Tenslotte de afdeling automonteurs. De tabel demonstreert
dat hier een uitzonderlijk verschijnsel optreedt; behalve twee
leerlingen die uitvielen hebben alle candidaten vlot het diploma
behaald. Het ligt voor de hand te veronderstellen dat dit verband
zal houden met het feit dat de opleiding voor de laatste maal
als basiscursus werd gegeven. Wij hebben hierin echter geen
aanleiding gevonden om deze groep bij de eerste analyse buiten
beschouwing te laten — de resultaten zouden overigens niet
wezenlijk anders zijn uitgevallen, indien dit wel was geschied.

de verschillende afdelingen niet gelijk is. Voor de drie groepen
timmeren, smeden-bankwerken en electrotechniek is de ge-
middelde score resp. 5,7; 5,35 en 5,9. Het verschil tussen de
beide laatste waarden is statistisch duidehjk significant, dat
tussen de beide eerste is welhcht ook significant — de kans
kans op een toevalhge variatie is hier ca 7%.

Ook de gemiddelde score dergenen die vlot het diploma be-
halen is verschillend: voor de drie genoemde groepen is deze
resp. 5,9; 5,55 en 6,25. Het verschil tussen de beide laatste
waarden is weer duidehjk significant. Ook het niveau dergenen
die ongediplomeerd verdwijnen of die moeten doubleren fluc-
tueert, gemiddeld bedraagt het voor de drie groepen resp. 5,3;
5,1 en 5,4. Aangezien het hier echter kleine aantallen leerhngen
betreft kunnen deze fluctuaties nog van toevalhge aard zijn.

Ondanks deze statistisch significante niveauverschillen kunnen
wij toch bij de prognose aan de verschillende groepen dezelfde
normen aanleggen. De niveauverschillen zijn namelijk klein
zodat zij pas bij het vergelijken van grote groepen aan het hcht
komen, terwijl de differentiatie door de test op betrekkelijk
grove wijze geschiedt. De verfijning die men zou verkrijgen
door voor iedere groep een andere grenslijn te kiezen is niet
van practische betekenis, behalve welhcht voor de groep smeden-
bankwerken. Hier zou kunnen worden overwogen, de waarde
5,5 als grenslijn te kiezen. Het effect van deze finesse bhjkt
uit tabel VH.

η	Π	ΠΙ	Neg.
89	65	13	11
99	46	29	24

Van de hoge groep behaalt 88% het diploma, waarvan 73%
Zonder doubleren. Van de lage groep verwerft 76% het diploma,
waarvan 46% in twee jaar. Vergelijkt men dit effect met dat
wat weergegeven is in tabel Ilb dan bhjkt dat de selectie slechts
weinig minder scherp is, waartegenover als winst staat dat de
hoge groep nu bijna de helft van het totale materiaal omvat.

') Voor S.B.scoTe tenminste 5.5 voor de overige afdelingen tenminste 6.0.

Op grond van deze resultaten kunnen een aantal practische
gevolgtrekkingen worden gemaakt. Twee conclusies springen aan-
stonds naar voren: ondanks alle tegenwerkende invloeden heeft
de test een aantoonbare selecterende werking. Het is echter ook
evident dat een dergelijke schriftelijke testbatterij slechts een
grof selectiemiddel is. Wanneer tenmmste een bepaald niveau
wordt bereikt, geeft de testscore een duidelijke positieve uit-
spraak over de geschiktheid. Van degenen die beneden deze
grens blijven behaalt echter ook nog een aanmerkelijk aantal
een diploma. Opmerkelijk is ook dat beneden deze grens de
testscore geen verdere differentiërende werking heeft. Tenslotte
is nog gebleken dat de testserie het beste geschikt is om candidaten
te selecteren die vlot het diploma behalen. Een differentiatie
tussen degenen die na doubleren een diploma behalen en degenen
die totaal mislukken blijkt veel minder goed mogelijk. Men zou
kunnen veronderstellen dat dit komt omdat bv. karaktero-
logische factoren in dit geval een overwegende invloed hebben,
maar het materiaal biedt niet de gelegenheid om een dergelijke
veronderstelling te verifiëren.

Welke practische consequenties kan men hieraan verbinden?
Men heeft tot dusver veelal verondersteld dat op grond van de
testserie voornamelijk een negatieve selectie mogelijk zou zijn.
D.w.z. men meende dat bij een te groot aanbod van leerlingen
met behulp van de test een groep candidaten zou kunnen worden
geselecteerd, van wie bij voorbaat kan worden gezegd dat zij
vrijwel zeker geen kans van slagen hebben. Dit blijkt echter
niet op te gaan: ook van degenen met zeer lage testscores be-
haalt een niet onaanzienlijk aantal een diploma.

Daarentegen is wel een positieve selectie mogelijk. D.w.z. op
grond van de test kan men een groep candidaten selecteren die
voor de school goede risico's vormen. Men kan aldus een kern
vormen van wie slechts weinigen geen diploma zullen behalen
en van wie de overgrote meerderheid ook niet behoeft te doubleren.

Ten aanzien van de overige leerlingen laat de test echter geen
uitspraak toe. Moet men een gedeelte van deze candidaten op
grond van plaatsgebrek weigeren, dan zal men naar andere
selectie-criteria moeten zoeken. Wellicht zijn deze te vinden in
rapportcijfers van de lagere school of in de uitkomsten van een
toelatingsexamen — waarvan de prognostische waarde voor het
lager technisch onderwijs ook nog onderzocht dient te worden.

Tenslotte zien wij nog dat de testserie niet geschikt is om
tussen de verschillende richtingen te differentiëren. Het is niet

mogelijk om de leerlingen op grond van hun testscore op zin-
volle wijze over de diverse afdelingen te verdelen. Bij gelijke
testscore zijn de kansen voor de verschillende afdelingen —
schilderen uitgezonderd — vrijwel dezelfde.

Wellicht is het gewenst nog een enkele opmerking te maken
over de draagwijdte van deze concltisies. Het betreft hier re-
sultaten van één school, het zou daarom zeker gewenst zijn ook
van enkele andere scholen het materiaal te analyseren. De
schrijvers zullen het op prijs stellen indien de directie van een
school, die aan een dergelijke verdere analyse zijn medewerking
zou willen verlenen, zich met hen in verbinding zou willen
stellen.

Vanzelfsprekend dient met name de ligging van de grenslijnen
niet als algemeen geldend te worden beschouwd. Ook indien bij
andere scholen de analyse tot analoge resultaten voert, behoeft
de grenslijn niet bij dezelfde testscore te liggen: locale invloeden
kunnen invloed hebben op de hoogte van het niveau.

De resultaten van de analyse houden verder natuurlijk geen
conclusie in ten aanzien van de mogelijkheid om met behulp
van een meer omvattend psychologisch onderzoek, een selectie
voor het lager technisch onderwijs door te voeren. In het geding
is slechts de bruikbaarheid van een eenvoudige, ook door leken op
psychologisch gebied te hanteren, klassikale testbatterij.
Hiervan is dus gebleken dat zij op de betrokken school een positief
selecterende werking heeft.

De eenvoudigste omschrijving, die we van het woord
„prestatie" in het Nederlandse woordenboek kunnen vinden,
is „verrichting". Ik kan een gevoel van teleurstelling niet onder-
drukken bij het lezen van dat neutrale woord „verrichting."
Wanneer we het woord „prestatie" in de mond nemen, bedoelen
we toch eigenlijk altijd méér dan alleen maar een verrichting.

Op zijn minst denken we aan een verrichting met een gevolg,
of beter nog een verrichting om een gevolg, een producerende
verrichting dus.

Ik moge dit duidelijk vooropstellen. Want bij het probleem
van de prestatie in de opvoeding gaat het niet om een blote ver-
richting, maar om een hchamelijke en (of) geestehjke inspanning,
die men opbrengt ter bereiking van een gesteld doel. In de prestatie
is men gericht op een resultaat; op een product, zo men wil.
Als we dat woord „product" op de keper beschouwen, geeft
het een voortreffelijke begripsomschrijving: de prestatie is een
verrichting die tot iets leidt.

De latinist zal ongetwijfeld met deze benadering van het
prestatie-begrip niet tevreden zijn. Er hgt namelijk nog een ander
moment in de omschreven notie besloten, dat weliswaar in het
dagelijkse spraakgebruik dikwijls langzamerhand verzwakt is,
maar dat juist in de opvoeding van bijzondere betekenis is. Dat
tweede moment spreekt ons aan in de oorspronkelijke woord-
betekenis van het Latijnse verbum „praestare".

Menigeen zal zich uit zijn Latijnse spraakkunst het gramma-
ticale schoolvoorbeeld herinneren: Praesto tibi gloria, ik overtref
u in roem. Letterlijk vertaald: ik sta vóór u wat betreft roem.
Nog altijd zie ik de roemvolle mannen bij het lezen van deze
zin in het gelid staan. De roemrijkste staat vóóraan. Dan volgt
nummer twee, nummer drie. En ieder kan op zijn beurt het
hoofd naar achter wenden, om trots te zeggen: ik sta vóór u ....
ik overtref u in roem.

In alle prestatie zit iets van overtreffen. Het kan zijn, dat men
met zijn prestatie een ander overtreft. Dat behoeft nog niet in
een formele wedstrijd te zijn. En het behoeft ook niet een
aanwijsbare andere te zijn. Er is echter veel meer „wedstrijd"
(bewust of onbewust) in de menselijke samenleving dan velen
willen toegeven. Menige prestatie zou achterwege bhjven — ook
in geestehjke zaken — indien niet ergens de vreugde van de
overwinning werd gesmaakt.

Die vreugde betreft niet immer de overwinning op de andere
maar dikwijls ook de overwinning op het andere: de maatschappe-
lijke situatie, de omstandigheden, de tegenslag, het lot.

Bovendien behoeft men in de prestatie nog niet de andere of
het andere te overmeesteren, om toch het moment van het
overtreffen tot gelding te laten komen. Men kan namelijk ge-
ïntendeerd zijn op het overtreffen van zich zelf, van eigen tot
nu toe bereikte resultaten, op verbetering van eigen product.

op verhoging van eigen verrichtingsniveau. Als de school over
de leerlingen een rapport van vorderingen uitbrengt, dan bedoelt
zij aanwijzingen te geven omtrent deze prestatievorm.

Zo vind ik dus twee momenten in de prestatie, die steeds
beide aanwezig zijn, wanneer het gaat over de prestatie in de
opvoeding. Het eerste moment is altijd volstrekt duidelijk aan-
wezig: de gerichtheid op een resultaat. Het tweede moment
is ook altijd aanwezig, maar niet steeds in dezelfde mate aan-
wijsbaar: het overtreffen van anderer of eigen verrichtingen.

De economen zijn in hun omschrijving van de prestatie wel
heel duidelijk op het resultaat gericht. In economische zin is
een prestatie het overschot van de opbrengst boven het offer
dat men brengt. Aldus uitgedrukt, spreekt men in termen van
energieverbruik, en het daaruit resulterende effect. In financiële
termen sprekende, zou men moeten zeggen dat de economische
prestatie het overschot van nut is boven de gemaakte kosten.

De prestade in economische zin is een absolute prestatie, namelijk
het feitelijke resultaat van de (economische) arbeid. Wat wij
daarbij onder economische arbeid moeten verstaan, wil ik duidelijk
maken met de oude formule van Stanley Jevons: iedere
inspanning van lichaam of geest, die men zich ten dele of geheel
getroost ter bereiking van een ander goed dan de directe
arbeidslust.

De econoom ziet bij de prestatie af van het middel (de arbeid)
en is slechts geïnteresseerd bij het feitelijke rendement.

Kunnen wij in de opvoeding dit economische prestatie-principe
gebruiken? Ja en neen. Ja, inzoverre alle prestatie op resultaat
gericht is. Neen, inzoverre het economische principe slechts
objectief is. En opvoeding is nooit objectief in die zin, dat het
alleen maar zou gaan om feitelijke resultaten. Alle opvoeding
is subjectief. Dat wil hier zeggen, het resultaat is met een subject
verbonden. Of beter nog, het subject van de verrichting is in
zijn verrichtingen het resultaat, waar het in de opvoeding om gaat.
Het is de opvoeder niet te doen om de absolute prestatie van de
opvoedeling, maar om de relatieve prestade. Niet de verrichdng
op zichzelf is in laatste instantie paedagogisch doorslaggevend,
maar de verrichting met betrekking tot de persoon die zich
inspant.

De opvoeder bekommert zich niet om een maximale prestatie
Zonder meer, een prestatie in economische zin, waarbij de
inspanning het hoogste feitelijke rendement afwerpt. De zorg
van de opvoeder gaat uit naar de optimale prestatie van degenen

die aan zijn zorgen zijn toevertrouwd, de beste prestatie die
ieder kan leveren in het kader van zijn persoonsontplooiing.

Ik besef dat dit een groot woord is, dat niet zonder nadere
verklaring kan blijven. Laat ik allereerst aan de hand van een
voorbeeld uit een naastliggend gebied trachten duidelijk te
maken, in welk een verschillend klimaat de absolute, maximale
prestatie en de relatieve, optimale prestatie liggen.

Bij het begin van een gymnastiekles streeft de man voor de
klas naar temperatuursverhoging bij zijn leerlingen. Hij tracht
daarbij geen maximum lichaamstemperatuur te bewerkstelligen,
maar de beste (optimum) temperatuur voor spieren en organisme,
om tot verhoogde functie te komen. Dat is ongeveer 1° boven
de normale lichaamstemperatuur, dus lang geen maximum
temperatuur. De optimum temperatuur is hier de temperatuur,
welke de beste is voor het organisme van de leerlingen met het
oog op de verrichtingen, welke van hen zullen worden gevraagd;
de relatief beste temperatuur dus.

Zo ongeveer ligt ook het klimaatsverschil tussen de maximum
en optimum prestatie. De (economische) maximum prestatie
is het grootste effect bij de gegeven mogelijkheden van lichame-
lijke of geestelijke inspanning. Strikt genomen is het daarbij
slechts met het oog op de productie van volgende prestaties
van belang, of de persoon bij het verrichten van deze prestatie
schade lijdt of ten onder gaat.

De optimum prestatie is echter aan de persoon gebonden.
De aanduiding „optimum" verbindt de kwaliteit van het resultaat
aan de kwaliteit van de presterende persoon.

Deze verbinding van persoon en prestatie kan de opvoeding
nooit missen, omdat het in de opvoeding juist om de persoon
gaat. Daarom kan de opvoeder zelfs geen genoegen nemen met
een prestatie die de opvoedeling slechts geen schade berokkent.
De in de opvoeding gehanteerde prestatie moet het kind helpen
op zijn weg naar de volwassenheid. Het moet er bekwamer
door worden voor het leven. Het moet er „beter" van worden.
De prestatie moet de leerling als zich-ontwikkelend-mens iets
„doen". Derhalve zal de prestatie in opvoedkundige zin aangelegd
zijn op de ontplooiing van de persoon, van zijn potenties. Daaruit
resulteert de optimale prestatie, dat wil zeggen de beste prestatie
waartoe deze leerling onder deze omstandigheden in staat is·
Die optimale prestatie zal meteen ook zijn maximale prestatie
in dit ontwikkelingsstadium zijn. Ik acht het van betekenis deze
opmerking er onmiddellijk aan toe te voegen, om niet misverstaan

te worden. Het paedagogische prestatie-motief mag niet zodanig
opgevat worden dat het prestatiebegrip er door ondergraven wordt.
Wij zien dit in de practijk van het onderwijs in verschillende
sectoren wel eens gebeueren. Dan wordt de „vorming" het schild,
waarachter een tekort aan prestatie zich verschuilt.

Men kan zich daarbij echter niet beroepen op een opvoed-
kundige interpretatie van het prestatie-motief. Want ook de
optimum prestatie is en blijft „prestatie", d. w. z. op resultaat
gerichte inspanning, waarin een overtreffingsmoment meespeelt.
De prestatie in paedagogische zin moet een verantwoorde,
zedelijke handeling zijn, wil zij paèdagogisch effect hebben.
Eij kan omschreven worden als de vervulling van een taak met
gehele inzet van de persoon.

Het gaat dus in de eerste plaats om een taak, een opdracht,
een doelstelling. Die taak kan men zichzelf opgelegd hebben,
door een ander opgedragen zijn, of door de situatie worden
voorgeschreven. Maar in ieder geval vraagt die taak om ver-
vulling, dat is om vol-making, om af-doening. In het juiste
antwoord op deze vraag ligt de ver-antwoording en de zedelijkheid
der verrichting. „De gehele inzet van de persoon" ziet op de
inspanning die de vervulling van de taak moet vergen, wil zij
een prestatie in paedagogische zin zijn. De taakvervulling moet
de opvoeding helpen bij de ontplooiing zijner potenties. Maar
de opvoedeling zal tevens moeten leren al zijn prestaties een
plaats te geven in zijn levenstotaal. De tijd, belangstelling en
energie, die hem ter beschikking staan, zal hij moeten leren
ordenen. Hij zal moeten leren die te verdelen over het gehele
gebied van prestaties, dat van hem op weg naar de volwassenheid
Wordt verlangd. Hij zal moeten leren afwegen, inhoeverre hij
aan een bepaalde categorie van prestaties zijn inspanning kan
geven, en of er dan nog voldoende tijd en energie overblijft
Voor andere categorieën. Dit is op zichzelf reeds een zeer reeël
probleem in de sector der vrije-tijdsbesteding van jonge mensen.
Waar het de prestatie op sportgebied betreft. De opvoeder heeft
de taak, de jonge mens te helpen bij het zich leren vrijwaren
Voor de verschrompeling van zijn persoonlijk leven door een
te smal of geïsoleerd prestatiegebied.

Dan eerst is de prestatie een verantwoorde, zedelijke handeling
"met gehele inzet — niet van alle beschikbare energie zonder
"meer, maar — van de persoon. Wanneer de opvoedeling zo zijn
Prestaties leert integreren in het geheel van levenswaarden, zal
"'j binnen de onderscheiden prestatie-sectoren zich leren richten

op de beste prestatie, waartoe hij in staat is. En de opvoeder
zal geen genoegen nemen met halve prestades, omdat voor
hem weliswaar de feitelijke prestatie niet maatgevend is, maar
wèl de gehele inzet van de persoon. Opvoeder en opvoedeling
zullen elkander verstaan in een taal, die zich gemakkelijker
laat uitspreken dan realiseren: Wat je doet, moet je zo goed
mogelijk doen. En waar het kan, steeds beter.

In het voorafgaande is voorondersteld, dat prestadeverhoging
een opvoedingsintentie is. Men kan zich echter afvragen, of dit
juist is. Zelfs schijnt de vraag gewettigd, of prestatieverhoging
wel mogelijk is. Iedere mens beschikt over een zekere psycho-
physische capaciteit. Deze capaciteit bepaalt de grens zijner
mogelijkheden tot acde, handeling, productie, resultaat. Men
kan niet alles bereiken, wat men wel zou willen bereiken. Een
ieder kan niet evenveel. De menselijke vermogens zijn beperkt,
en de grens dier vermogens ligt individueel verschillend. Maar
hoe zij ook ligt, de grens ligt vast, en kan niet verlegd worden.
De ene mens is nu eenmaal bekwamer dan de andere. En de
opvoeder is gebonden aan wat een opvoedeling aan psycho-
physische capaciteit heeft meegekregen.

Allereerst spreekt de ontwikkelingsleeftijd een beslissend woord
in het opvoedingswerk. De mogelijkheden groeien met het
kind mee, en de opvoeder is afhankelijk van deze ontwikkeling.

Voorts moet men de algemene begaafdheid onderscheiden
van bijzondere capaciteiten. Spearman is van oordeel, dat
ook op dit punt het prestatievermogen onder invloed van de
ontwikkelingsphase staat. Bij het kleine kind zouden de G'
factoren (de algemene begaafdheid) domineren, bij het ouder
worden zouden de S-factoren (de bijzondere gaven) meer op
de voorgrond treden. Hoe het zij, de opvoeder is zo afhankelijk
van wat er is en wat er groeit aan prestadevermogen, dat de
vraag gewetdgd schijnt, of er wel plaats is voor de prestade-
verhoging als opvoedingsintentie. Wanneer men het kind helpt
bij zijn ontwikkeling, vloeit dan de prestatieverhoging njet
van zelf uit die ontwikkeling voort? En waar de prestatie-
capaciteit zo van te voren vastligt, kan men daarop dan wel
enige invloed uitoefenen?

De formulering van deze vragen leidt tot een onjuiste probleem-
stelling. Het kind helpen bij zijn ontwikkeling betekent namelijk
onder meer, het kind daarheen leiden dat het zijn psychophysisch^
capaciteit actualiseert.

Het kind heeft een potentieel vermogen tot prestaties. De grens
van zijn potenties is gegeven en hgt vast. Maar wat het kind
in feite kan presteren is niet hetzelfde als wat het krachtens
aanleg zou kunnen presteren. Met andere woorden, het actuele
vermogen is niet gelijk aan het potentiële. En de actuele omvang
van het prestatieveld is niet dezelfde als de potentiële. Wanneer
men derhalve de prestatie als opvoedingsintentie stelt, dan is
daaronder te verstaan, dat de opvoeder het kind op zijn weg
naar de volwassenheid moet helpen, om wat hem in potentie
aan psychophysische capaciteit geschonken is te actualiseren.

Wordt het kind deze hulp onthouden, dan bestaat de kans,
dat de weg van de minste weerstand er niet uithaalt wat er in zit,
dat het kind zich zijn capaciteiten niet realiseert, en dat tenslotte
zelfs de potentiële capaciteit verbleekt, doordat zij nimmer
tot actuahteit geroepen wordt. Een fles bhjft leeg, indien men er
niets in giet. En — om van het beeld naar het voorbeeld te gaan —
taaibegaafdheid bhjft een ledige potentie, indien men geen
taal beoefent.

Uit de grafische voorstelling kan het begrip prestatieverhoging
Wellicht naderbij gebracht worden. Wanneer men de potentiële
capaciteit van het verrichtingstotaal voorstelt door een lijn of
hoogte, dan zal de actuele omvang op een bepaald punt ergens
op die lijn liggen. Dit punt stelt de prestatiehoogte voor, die
deze mens heeft bereikt. Door oefening kan het hoger op de
hjn komen te hggen.

Men vindt in bijgaande grafiek op de abscis de oefenperioden
uitgezet, en op de ordinaat de daarop corresponderende prestatie-
hoogten. De bovenste hjn stelt de potentiële prestatiehoogte voor.
Uiteraard zal men die in werkehjkheid nooit op een grafiek
kunnen aangeven, omdat zij niet exact bekend is. Men ziet op
de grafische voorstelling echter duidehjk, dat de grens van de
actuele prestatie hoogte verschoven kan worden. Prestatie-
Verhoging wil zeggen: het verschuiven van de actuele grens,
en het benaderen van de potentiële grens.

Maar indien dus aangenomen mag worden, dat prestatie-
verhoging mogehjk is, dan bhjft toch nog de tweede bedenking.
Men kan zich afvragen, of die grensverschuiving niet vanzelf
'ot stand komt door het vormingswerk. Men kan zich afvragen,

er ten aanzien van die prestatieverhoging wel een bijzondere
'ntentie bij de opvoeder nodig is, omdat uit de vorming immers
Janzelf de betere prestatie resulteert. Maar dan vergeet men
eén ding. De prestatie vereist een specifiek geïntendeerd-zijn.

Wil iemand tot prestaties komen, dan is het niet genoeg dat
hij bezig is, en dat hij zich met de dingen bemoeit, maar dan moet
hij gericht zijn op het resultaat zijner activiteit, dan moet hij tot
productie komen, tot een effect waartoe zijn handelen hem
leidt, en waarop zijn handelen bij voorbaat is gericht. In de
sporttraining heeft men dit heel goed ingezien. Men leert de
athleten denken in tijden. Men stelt tijdschema's op voor het
doorlopen der ronden, en het doorzwemmen der banen. Zo
blijft het gestelde resultaat in het centrum van het bewustzijn.

Deze intentionaliteit is een geheel andere instelling dan die,
waarbij men zorgend bij en met de dingen is, of waarbij men tot
verrichtingen komt om de vreugde van het handelen zelf. In de

prestatie stelt een mens zijn handelen in dienst van wat vóór
hem ligt, van de toekomst, van de uitkomst, het product of
resultaat. Hierin ligt de zin van de paedagogische intentie der
prestatieverhoging, dat de opvoedeling leert zich te richten op
het effect zijner handelingen.

Nu kan ik mij begrijpen dat menige opvoeder, als hij dit leest,
wat huiverig wordt. Is onze Westerse samenleving al niet veel
te nadrukkelijk in de prestatiesector getrokken? Moet de op-
voeding zich voor de wagen van de Westerse prestatiezucht
laten spannen? Moet zij niet veeleer een tegenwicht vormen
door de kinderen de levenswaarden te leren kennen, die ligge*^
buiten de exaltatie van het voortdurend geïntendeerd-zijn oP
resultaat? Schrompelt de vreugde om de handeling als zodanig
niet ineen, wanneer de prestatiedrang het accent altijd ma^r

weer van het nu naar de toekomst verschuift? En komen daarbij
niet de meest essentiële levenswaarden van de mens in het
gedrang?

Ik kan en wil niet ontkennen, dat de Westerse samenleving
een eenzijdige nadruk op de prestatie legt. Max Weber heeft
er reeds op gewezen, dat dit niet altijd zo is geweest. In de
Westerse oudheid en in de Middeleeuwen werd de arbeid als
bittere noodzaak gevoeld. Eerst als omstreeks de zestiende eeuw
de leiding van de maatschappij uit handen van de onproductieve
standen overgaat op de burgers, krijgt de productieve arbeid
de ereplaats in de scala van maatschappelijke waarderingen.
En omstreeks de achttiende eeuw voltrekt zich de wijziging in
de waarden eerst recht onder invloed der industrialisering.

De Westerse maatschappij heeft méér aandacht voor wat
een mens produceert, dan voor wat hij is (Kohnstamm). Het
product van zijn werk moet op een of andere wijze objectiveerbaar
zijn, en onafhankelijk van de producerende mens blijven voort-
bestaan. Het product maakt zich los van de persoon.

Dit scheef trekken van de verhoudingen, deze eenzijdige
nadruk op de prestatie worde erkend. Dit betekent echter nog
niet, dat de oplossing van het probleem zou zijn, de groeiende
mens los te maken van zijn geïntendeerd-zijn op een resultaat.

De mens is een historisch wezen. Hij staat in de spanning van
het nu en straks, van het verwijlen en het produceren, van het
2ijn-met-de-dingen en het presteren. Hij komt uit die spanning
niet los, en móet ook uit die spanning niet los.

De immanente wereld der Oosterse beschouwelijkheid tracht
de spanning tussen immanentie en intentionaliteit op te heffen
door de intentionaliteit te elimineren. De Chinese wijsgeer
Lau-tze zegt: De heilige is passief, daadloos. Het water zoekt
immers steeds de laagste plaats en overwint toch alles.

Het onderscheid tussen het Oosterse en Westerse denken
over de mens ligt in de beschouwing van de menselijke persoon.
In het Oosterse denken is de mens ook naar zijn waarde geheel
Verweven met de onverstoorbare, kosmische wereld. In de
Westerse mensbeschouwing wordt de waarde van de mens
afgemeten aan het zich doen kennen als persoon. Zelfs zijn hoogste
godsdienstige beleving denkt de Westerse mens zich als een ik-
Gij

-verhouding. Er is geen groter onderscheid in de hele schepping
dan tussen persoonlijk en onpersoonlijk zijn. Dit onderscheid
>s zo groot, dat men van een onmens niet kan zeggen, dat hij een
d»er is. Een on-paard of een on-hond bestaan niet (Emil

Maar in dat persoonlijk existeren van de mens ligt ook een
wezenlijke spanning verborgen. Hij staat tegenover de wereld,
die hem omringt. En hij staat in de wereld, waarvan hij deel
uitmaakt. Dit met-de-dingen-zijn en tegelijkertijd tegenover-
de-dingen-staan is geen hopeloze tegenstelling, geen zinloze
kloof in de mens, maar een polariteit, een spanningsverhouding
die hem voor een opgave stelt.

Betty Heimann stelt het Oosterse en het Westerse denken
onder twee motto's: „de verbondenheid met het heelal" aan de
ene kant, en „de mens als de maat van alle dingen" aan de andere
kant. Dit moge als contrasttekening in zwart en wit aanvaardbaar
wezen, het kan nooit het laatste woord zijn over de mens zelf.
In de mens is Oost èn West, daad en beschouwing, activiteit
en lijdelijkheid, presteren en zijn, zakelijke richting en persoonlijke
richting, man en vrouw.

Er is een romantische verabsolutering van het sexeverschil,
die bij nadere beschouwing niet houdbaar blijkt. Zo zegt
Β runner: Men kan de mensheid niet indelen in intraverten
en extraverten, of in genieën en niet-genieën, maar wel in mannen
en vrouwen. In zulk een uitspraak treffen we (alweer) de tendens
aan, om een zekere spanningsverhouding in de mens te ontwijken.
In concreto is er geen volstrekte scheiding tussen mannelijke
en vrouwelijke existentievormen. In iedere man en iedere vrouw
werken mannelijke èn vrouwelijke motieven. Buytendijk
meent zelfs, dat de tè vrouwelijke vrouw evenmin „goed" kan
liefhebben als de tè mannelijke man.

Opvoeden is het kind helpen op zijn weg naar de volwassenheid.
Tot die volwassenheid behóórt de spanningsverhouding, die ik
hierboven heb aangeduid. Daarom helpt de opvoeder het kind
niet, wanneer hij de prestatiepool tracht te elimineren of te
ontgaan, omdat de mens deze spanning in zichzelf zal ontmoeten,
en er mee klaar zal moeten komen. De oplossing ligt niet in het
ontwijken van de prestatie, maar in het integreren ervan in het
geheel van levenswaarden, dat de wordende mens tot de staat
der volwassenheid roept. Wij zullen hem moeten leren zoeken
naar de juiste plaats in het waardentotaal van het leven, enerzijds
van het verwijlen bij de dingen, het genieten van het zuivere
doen, anderzijds van de gerichtheid op het tot stand brengen
van de prestatie. De samenleving heeft behoefte aan mensen,
die deze integratie hebben tot stand gebracht. En — van de
persoon uit gezien — de mens kan zich in jde Westerse samen-
leving niet handhaven, als hij niet ook geleerd heeft, om in de
handeling van nu het resultaat van straks te verdisconteren.

De formele kant is deze, dat de opvoedeling er zich op instelt
iets te willen bereiken. Hij moet leren, dat resultaat inspanning
en volharding kost. En hij moet leren die inspanning en volharding
te willen opbrengen, ter wille van het beoogde doel. Het gaat
dus om — wat men zou kunnen noemen — een prestatie-
instelling.

Ik spreek hier niet over de arbeidslust als zodanig, zomin
als over het spelmoment dat in de arbeid (ook in de bewust
op rendement geïntendeerde arbeid) gelegen kan zijn. Deze
dingen zijn heel belangrijk en ieder voor zich een afzonderlijke
beschouwing waard. De prestatie-instelhng is bepaaldelijk
niet de enige paedagogische intentie, en ook niet de belangrijkste.
Maar wel een evenwaardige intentie in verhouding tot de overige.
En in deze verhandeling over de prestatie in de opvoeding
veroorloof ik mij de vrijheid, mij aan mijn onderwerp te houden,
en niet telkens uitvoerig andere opvoedingsintenties of op-
voedingsaspecten er bij te vernoemen.

De materiële kant van de prestatieverhoging betreft de een-
voudige waarheid, dat de opvoedeling slechts van stap tot stap
Verder kan gaan. Om het einde van de reis te bereiken, moet
hij eerst langs de tussen-stations. Zo is het ook niet mogehjk
in het prestatieveld het einddoel te stellen zonder de opvoedeling
eerst naar voorlopige doelstellingen te verwijzen, en hem daarheen
te leiden. Er is een zeker prestatie-niveau nodig, om tot hogere
prestaties te kunnen komen. Maar ook in het kader van de
„vorming" (als ik deze term mag gebruiken ter onderscheiding
van de prestatieve sector van het opvoedingswerk) zijn prestaties
nodig. De overdracht van cultuur via het literaire werk van onze
cultuurdragers is niet mogelijk zonder de prestatie van het
lezen, de taalbeheersing en een zekere mate van bekendheid
•net het culturele milieu. Er moet op dit punt in de opvoeding
terechtertijd en op een optimum niveau iets wezenlijks gepresteerd
dorden. Daar moet inspanning en volharding betracht worden,
Om resultaat te bereiken.

Menige onderwijs-vernieuwer heeft in aanvankelijk idealisme
ervaren, dat het zonder zeer bepaaldelijk aan te wijzen en na te
streven prestaties niet gaat. Als een kind uit de zesde klasse van
de lagere school de opvoedkundige zegeningen van project-
onderwijs, centres d'intêrets of leerstofkernen heeft ondergaan,
En daardoor alles weet van de kaasbereiding, de afstamming

en het gedragsleven van de hond, of van de invloed der lente
op de natuur, maar het heeft de tafels van vermenigvuldiging
niet paraat, dan kan dit kind toch ergens niet verder, en kan het
ook in een of ander opzicht uit zijn leerstofkern niet (of niet
snel genoeg) halen wat er in zit. Indien de leerlingen der midden-
klassen niet enkele taal- en rekentechnieken worden bijgebracht,
dan zullen zij er in hun latere schooljaren de hinder van blijven
ondervinden.

Ik wil nog eens herhalen, dat ik geenszins de bedoeling heb
deze zaken primair te stellen. Maar wel bedoel ik de betekenis
óók van de prestatieverhoging in doodgewone factische zin in
het licht te plaatsen.

In de expressievakken speelt dezelfde problematiek. De
expressie door middel van de tekenstift zal er door worden
gediend, indien de opvoeder ook de tektnprestatie niet vergeet.
Aan een Academie voor Beeldende Kunst wordt de kunstenaar
wel degelijk ingeleid in de technieken van zijn vak. De abstracte
kunstuiting is niet een onvermogen om technisch te tekenen
of te schilderen.

Bij het zangonderwijs gaat het om muzikale opvoeding. Maar
er gaat veel mogelijkheid tot gemeenschappelijke beleving en
expressie van gevoelens verloren, indien deze formele opvatting
van het zangonderwijs zou leiden tot de verwaarlozing van het
aanreiken van een liederen-repertoire, waaruit men putten kan.

In de lichamelijke opvoeding staat sedert de opkomst van de
„reine Gymnastik"-beweging, en nog meer sedert de Oostenrijkse
reform-beweging de bewegingsvorming centraal. Dit is een
gelukkig verschijnsel. Maar door de al te stoute aanvaarding
van de niet geheel begrepen onderwijsvernieuwing op dit gebied
heeft de verwaarlozing van de prestatie hier geleid tot een
houding, die dicht nabij komt aan het: doe maar wat, het is
altijd wel goed. De methodische beheersing heeft er in het veld
der lichaamsoefeningen zelfs onder geleden.

Hiermede raak ik een punt aan van practisch-didactische
betekenis. Het is maar aan weinige begenadigde onderwijzers
en leraren gegeven zich niet te verliezen aan de verre gezichts-
einder van het uiteindelijke opvoedingsdoel, indien niet in de
practijk van alle dag zeer concrete doelen gesteld worden,
welke éérst bereikt moeten worden. Men moet wel een uit-
zonderlijke paedagogische ruimte-oriëntering hebben, indien
men met zijn kudde van weide tot weide wil voorttrekken, zonder
afbakening van de weg, om toch het punt te bereiken dat men

zich heeft voorgesteld. En dan nog wel in een gefixeerd aantal
jaren, en in een maatschappij die concrete eisen stelt. Het is
een zaak van practisch onderwijskundig beleid, indien men er
rekening mede houdt, dat het onderwijs (evenals iedere andere
levenssector) met vele middelmatig begaafden en met weinige
begenadigden moet werken.

Het eerst is dit, dat deze of gene zal zeggen: zie je wel, we
moeten terug naar de „oude" school. Ik heb dit niet gezegd,
en allerminst bedoeld. De bespreking van het probleem der
prestatie in de opvoeding heeft mij er toe gebracht op enkele
misverstanden te wijzen. Deze misverstanden vloeien niet
voort uit de toepassing van paedagogische denkbeelden, jwelke
de school willen doen opvoeden voor het leven. Zij vloeien
veeleer voort, naar ik meen, uit een zich-afzetten-tegen een
opvoedings- en onderwijspractijk, die men als onjuist is gaan zien.
Maar eenmaal moet de bezinning toch zo ver voortgeschreden
zijn, dat men dat zich-afzetten niet meer nodig heeft. En dan
komt er plaats voor de paedagogische beschouwing, welke de
integratie der polaire spanningen in de mens als opgave ziet.

Dit voert vanzelf tot het tweede gevaar, dat ik op mij af zie
komen. Het zou kunnen gebeuren, dat de practische, onderwijs-
kundige opmerkingen, die ik maakte als gevolgtrekking uit mijn
Voorafgaande beschouwing, de aandacht van die beschouwing
Zelf zouden kunnen aftrekken. Ik wil daarom opmerken, het
Voor mogehjk te houden dat enig practisch detailpunt discutabel
blijft, ook voor hem die zich overigens kan vinden in de door mij
naar voren gebrachte integratie van immanentie en intentionaliteit.

En dit laatste is mij in het gehele vertoog het belangrijkste,
namelijk dat de opvoeder moet klaar komen met de spannings-
verhouding in de mens zelf. Niet door het elimineren van een
der beide polen, maar door integratie, waardoor de levenswaarden
hun plaats vinden in het spanningsveld van dit uitzonderlijke
Schepsel, dat tegelijkertijd centrisch en excentrisch is.

VACANTIECURSUS 1955 VOOR LERAREN EN ANDERE BELANG-
STELLENDEN VANWEGE HET MATHEMATISCH CENTRUM

De vacantiecursus voor leraren vanwege het Mathematisch Centrum
is dit jaar na rijp beraad gesteld in de herfstvacantie, dus waarschijnlijk
op Maandag 31 October en Dinsdag 1 November a.s. en wel te Amsterdam.

De cursus zal vrijwel geheel gewijd zijn aan het voorgestelde nieuwe
leerplan voor de wiskunde bij het M.O., waarbij met name ook nadruk
zal worden gelegd op het voor het M.O. nieuwe vak Statistiek (inhoud,
achtergronden, didactiek).

De definitieve gegevens zullen zo spoedig als mogelijk is worden ge-
publiceerd.

N.B. Dat de vacantiecursus dit jaar niet in de zomervacantie plaats
vindt heeft voornamelijk twee redenen:

1. Eind Augustus, begin September zijn reeds een zeer groot aantal
leraren-bijeenkomsten uitgeschreven;

2. De bespreking van het pas verschenen leeiplan eist van de
sprekers een behoorlijke tijd van voorbereiding.

Onder auspiciën van de „Vereniging voor Paedagogisch Onderwijs aan
de Rijks-Universiteit te Groningen" worden cursussen gegeven ter opleiding
voor de Middelbare Akten Paedagogiek Α en B.

Voor de A-akte wordt les gegeven in Paedagogiek, Wijsbegeerte, Algemene
Psychologie en Ontwikkelingspsychologie en Sociologie, respectievelijk
door Prof. Dr. H. Nieuwenhuis, Prof. Mr. Dr. C. A. van Peursen, Prof. Dr.
J. Th. Snijders, Mej. Dra. W. J. Bladergroen en Dr. J. Haveman.

De lessen worden gegeven op Woensdagmiddag van 2—5 en op Zaterdag-
middag van 1.30—4 en beginnen op Woensdag 5 October.

Men dient de lessen gedurende twee jaar te volgen. Verondersteld wordt,
dat de cursisten studiewerken in ten minste twee moderne vreemde talen
kunnen lezen. Aan het eind van het eerste jaar moet een scriptie gemaakt
worden, waarnaar de studiecapaciteiten van de candidaat voorlopig worden
beoordeeld. De scriptie wordt gemaakt in overleg met en onder toezicht
van de studieleider, Prof. Nieuwenhuis. Nadat de scriptie goedgekeurd is,
kunnen in de bovengenoemde vakken tentamina worden afgelegd. Daarop
volgt het examen.

De vacanties vallen samen met de universitaire vacanties. De colleges
worden gegeven in het Universiteitsgebouw, Broerstraat 5.

Voor de B-akte worden de lessen zoveel mogelijk op de Zaterdagmiddagc·!
gegeven. ,,

Voor nadere inlichtingen en inschrijving voor de cursus 1955—p?
wende men zich tot het Paedagogisch Instituut der Rijks-Universitei t
Oude Kijk in 't Jatstraat 41a, Groningen. Telefoon 33836.

Sinds een half jaar is men bezig voorbereidingen te treffen voor het houden
van een nationaal Congres over de situatie van de jeugd, dat zal plaats vinden
in Amsterdam van 's avonds 10 tot 's avonds 12 November 1955.

Onmiddellijke aanleiding tot dit plan vyas het feit, dat dit jaar de Neder-
landse Jeugdgemeenschap haar 10-jarig bestaan herdenkt. Maar meegewerkt
heeft ook het verlangen om na tien jaar bevrijding de vraag beantwoord te
vinden in welke toestand de Nederlandse jeugd thans verkeert. En bovendien
gingen er sinds geruime tijd stemmen op, die pleitten voor een periodiek
terugkerend congres, waarin deze vraag aan de orde zou kunnen komen.

Men zegt dat het goed gaat in Nederland, en dat wij verkeren in een periode
van hoogconjunctuur. Het is nodig ook de vraag te stellen of het goed gaat
met de jeugd, d.w.z. of de situatie, waarin zij verkeert, haar voldoende
veihgheid en mogelijkheid biedt om zich te ontplooien en zich voor te
bereiden op haar toekomstige taak. Het congres wil dus zijn een „critische
situatieschouw".

Het congres zal zich beperken tot de jeugd van 14 jaar af. De jongeren
zelf zullen er ook ruimschoots gelegenheid krijgen om hun stem te doen
horen. Initiatiefneemsters zijn een groot aantal organisaties van alle
schakeringen, en de congrescommissie hoopt dan ook, dat dit samenzijn
een waarlijk nationale gebeurtenis zal worden. Het is daarbij geenszins de
bedoeling om te komen tot allerlei practische resoluties en besluiten. Bij
deelname van onderscheidene levensbeschouwelijke richtingen zou dat
wellicht moeilijkheden veroorzaken, en men heeft zich het congres dan ook
meer gedacht als een ernstige samenspraak op hoog niveau tussen al degenen,
die bij de jeugdvorming zijn betrokken. Omdat het de bedoeling is er vooral
een werkcongres van te maken, heeft partiële deelname weinig zin en men
kan dan ook alleen inschrijven voor het gehele congres.

Het congres zal op de eerste avond worden geopend door professor
dr. W. Banning, die een algemeen situatiebeeld zal geven. Daarna zal ver-
moedelijk het woord worden gevoerd door een of meer van de jongeren.
De eerste volle dag zal zijn gewijd aan het onderwijs, de tweede aan de vorming
buiten schoolverband. Na een algemene inleiding — de eerste dag door
dr. N. Perquin S.J., de tweede dag door dr. Ph. J. Idenburg — zullen de
deelnemers uiteen gaan in zes secties, waarin de verschillende facetten van
het onderwerp afzonderlijk zullen worden belicht. Daar zullen telkens
2 referenten cn 2 discussianten, die zich tevoren op het onderwerp hebben
Voorbereid, hun visie geven, terwijl natuurlijk ook door ieder .ander aan de
discussie kan worden deelgenomen. In de namiddag zal weer een plenaire
fitting zijn, waar het besprokene zal worden samcngev.it: dc eerste d.ig
door prof. dr. J. Waterink, de tweede dag door dr. H. Fortmann. Congres-
voorzitter is ds. N. O. Steenbeek. Dc slotbeschouwing wordt gegeven door
Prof. dr. M. J. Langeveld. Op beide dagen wordt ccn der zes secties ge-
vormd door dc jongeren zelf.

De congrescommissie hoopt cn vertrouwt, dat zowel uit de kringen van
"et onderwijs en de vrije jeugdvorming, als uit die van het maatschappelijk-
5"lturele werk en het bedrijfsleven grote belangstelling zal worden getoond,
'"ist door hen, die in leidende functies staan, opdat èn de jeugd en de maat-
^'^•lappij van deze samcnspreking zo veel mogelijk vruchten kunnen plukken.

Het secretariaat van het congres is gevestigd ten kantore van de Neder-
landse Jeugdgemeenschap, Henri Polaklaan 14, te Amsterdam.

Joseph Nuttin: Tache, réussite et échec. Théo-
rie de la conduite humaine.
Public. Universitaires de Louvain.
Standaard-Boekhandel, Antwerpen-Amsterdam
1953. 530 blz. ingen. ƒ 22,50, geb. ƒ 25,—.

In de belangwekkende serie Studia Psychologica onder redactie van Mi-
chotte en Nuttin is dit uitstekende werk verschenen. De omvang er van
(z. bov.!) verklaart de vertraging van deze aankondiging. Het werk stelt
zich ten doel de invloed te onderzoeken welke op het gedrag uitgaat, van
mislukking en slagen. Met gedrag wordt hier — daarvoor staat uiteraard
reeds de naam van de auteur ons borg — niet dierlijk maar menselijk ge-
drag, een „zic/i-gedragen" bedoeld. Het is duidehjk, dat hier een onderwerp
aan de orde gesteld wordt, dat ook paèdagogisch van grote betekenis genoemd
mag worden. Wie uit de bestaande en meest gebruikelijke litteratuur over
dit onderwerp tot dit boek zou komen, vindt vooral in het tweede gedeelte
(Résultat et Apprentissage) zijn lering — en wellicht: bekering. Hier wordt
een mechanistische en in wezen naturalistische psychologie van het inprenten
(„leren"), van de gewoonte-vorming (ook al: „leren") doorbroken en over-
wonnen. Persoonlijk wil het mij voorkomen, dat menigeen, die in deze pro-
blematiek meende zijn inzichten reeds gevormd te hebben, er goed aan zou
doen, met dit en niet met het eerste, opzichzelf overigens zeer waardevolle
gedeelte (over: Résultat et Personnalité) zijn studie van dit werk te be-
ginnen. In ieder geval zal men, komende tot het 9de hoofdstuk (Eléments
d'une théorie de la conduite humaine) telkens terugbladeren en herlezen
in een nieuw hcht, wat te voren in zijn volle konsekwenties toch nog niet
te voorzien was geweest. Wie zich voor Thorndike en de met hem verwante
leerpsychologie interesseert, vindt hier niet slechts analyse en experiment,
maar bovendien een met nauwkeurige kennis van zaken in heel zijn werk
historisch gemotiveerd betoog. Uiteraard komt ook een reeks van andere,
complementaire psychologen aan de orde (C. L. Huil, de gestalte-psycholo-
gen, E. C. Tolman, treden onder hen op de voorgrond). — De leesbaarheid
van het boek wordt nog aanzienlijk vergroot door de heldere organisatie
er van en door de samenvattingen aan het einde van elk hoofdstuk. Uit het
bovenstaande mag niet afgeleid worden, dat men hier te doen heeft met een
studie van leerpsychologische verschijnselen op zichzelf. De opzet en uit-
voering zijn in tegendeel anthropologisch gericht. Evenzo dient nadrukkelijk
gewezen te worden op het grote aantal experimentele onderzoeken met hun
heldere weergave en eenvoudige kwantitatieve verwerking.
Kortom: een belangrijk werk.

DE NIVEAU'S IN HET DENKEN, WELKE VAN BELANG
ZIJN BIJ HET ONDERWIJS IN DE MEETKUNDE IN DE
EERSTE KLASSE VAN HET V.H.M.O.

Vele leraren in de wiskunde zullen bekend zijn met het feit,
dat het met het onderwijs in de meetkunde in de eerste klasse
allerminst van een leien dakje gaat. Ook al heeft men zijn cursus
zo ingericht, dat de moeilijkheden geleidelijk opklimmen, dan nog
blijkt het dat de leerlingen op bepaalde punten op het eerste
gezicht op onverklaarbare wijze blijven steken. Op het eerste
gezicht — want, indien men gebruik maakt van het begrip niveau,
dan is de verklaring toch wel te geven.

Men zegt, dat iemand een bepaald niveau in het denken bereikt
heeft, als een nieuwe denkordening ten opzichte van zekere
operaties hem in staat stelt deze operaties op nieuwe objecten toe
te passen. Het bereiken van een niveau kan niet door leren tot
stand komen, maar de leraar kan wel door een geschikte keuze
van de opgaven een situatie scheppen, die gunstig is voor de
leerling om een hoger denkniveau te bereiken. Verder kan men
zeggen, dat het potentieel van een leerling door het bereiken
van het hogere niveau zeer is vergroot en ook dat, terwijl leerstof
gemakkelijk vergeten kan worden, het zeer moeilijk denkbaar is,
dat de leerling op een lager niveau kan terugvallen.

Het is nu duidelijk, waarom het van zoveel belang is te weten,
welke denkniveau's voor de leerstof noodzakelijk zijn: zolang de
leerling deze nog niet bereikt heeft, is het hem onmogelijk een
opgegeven taak uit te voeren. Zet men deze gedachtengang voort,
dan zijn de consequenties zeer talrijk.

In de eerste plaats wordt het nu zeer twijfelachtig, of men een
logische opbouw van de meetkunde als richtlijn voor een didactiek
kan kiezen. Zelfs, als men zoveel water in de wijn doet, dat men
afziet van de gebruikelijke axioma's, en zich baseert op een
axiomasysteem dat kortweg bestaat uit alle stellingen, die voor de
leerlingen evident zijn. Want ook dan heeft men af te wachten,
of de redeneringen, die gaan volgen niet op een te hoog niveau
liggen en het zou eigenlijk wel een groot toeval mogen heten,
als dit niet het geval was.

In de tweede plaats bhjkt, dat de leraar zich wel rekenschap
moet geven van de moeilijkheden, die de leerhng bij het be-

studeren van de meetkunde ondervindt, dat hij wel zeer zorg-
vuldig de leerstof moet uitzoeken, maar dat hij aan de andere
kant de denkcrisis niet kan voorkomen, niet mag ontwijken,
omdat daaruit ten slotte de overgang naar het hogere niveau
geboren wordt.

In de derde plaats blijkt dat de leraar principieel rekening moet
houden met een heterogene samenstelling van de klasse ook al
zou hij de beschikking hebben gehad over een ideale selectie-
methode: Een groep leerlingen, die homogeen gestart is passeert
niet massaal een denkniveau, het is niet te vermijden dat zo nu
en dan de ene helft van de klas een taal spreekt, die voor de andere
helft nog onverstaanbaar is.

Het opsporen van de denkniveau's, die bij de meetkunde een
rol spelen is niet zo'n eenvoudige zaak, omdat immers deze
niveau's in het denken van de mens en niet in de stof liggen.
Na voortdurend ordenen van de opgaven kwamen wij ten slotte
tot de volgende conclusie:

Een (eerste?) niveau is bereikt, indien de leerling in staat is
hem bekende eigenschappen van een hem bekende figuur operatief
toe te passen.

Wanneer bijv. een leerling weet, dat in een ruit de diagonalen
elkaar loodrecht doormidden delen, dan kan hij na het bereiken
van het eerste niveau daaruit de conclusie trekken, dat indien
twee gelijke cirkels elkaar snijden, het lijnstuk dat de snijpunten
verbindt en het lijnstuk dat de middelpunten verbindt elkaar
loodrecht doormidden delen. Het kan dan misschien nog zijn,
dat hij de ruit niet direct ziet, maar hij is in ieder geval klaar,
als hij daarop opmerkzaam is geworden. De leerling daarentegen,
die het niveau niet bereikt heeft, ziet het belang niet in van de
wetenschap, dat de figuur een ruit bevat. Zeggen we, dat een
kind, dat het eerste niveau nog niet bereikt heeft in het eerste
stadium verkeert en dat het kind, dat het wel bereikt heeft in
het tweede stadium verkeert, dan is het dus duidelijk, dat voor
een kind in het eerste stadium iedere schakelredenering, die
elementen van bovengenoemd type bevat, principieel niet be-
grepen kan worden. We zien, dat het niet zoals we oorspronkelijk
aannamen, hoofdzakelijk aankomt op het aantal schakels, maar
dat de aard van de schakels het voornaamste is.

Een (tweede) niveau is bereikt, indien de leerling in staat is hem
bekende relaties tussen hem bekende figuren operatief toe te
passen. Dit wil dus zeggen, dat de leerling, die dit niveau bereikt
heeft in staat is de congruentie van figuren te gebruiken bij het

bewijzen van zekere eigenschappen van een totale figuur, waarvan
deze figuren deel uitmaken. Ook dat de leerling uit de evenwijdig-
heid van lijnen kan besluiten tot de gelijkheid van hoeken.

Vooral het laatste voorbeeld vereist een nadere toelichting,
waardoor tevens nader aangeduid wordt, wat men onder het
tweede niveau heeft te verstaan. Het is nl. heel goed mogelijk
een stelling zo uit te spreken, dat men logisch met evenwijdigheid
te maken heeft, terwijl de leerling voor het bevatten van deze
stelling niet in het derde stadium behoeft te zijn, omdat daarvoor
de evenwijdigheid niet als een relatie tussen lijnen wordt gezien.
Wanneer men bijv. de stelling uitspreekt, dat in een vierhoek,
waarin twee opvolgende hoeken recht zijn de beide andere hoeken
samen 180° zijn, dan kan men zich verbeelden, dat men daarvoor
de evenwijdigheid nodig heeft. Immers van een vierhoek, waarvan
twee opvolgende hoeken recht zijn, zijn twee zijden evenwijdig
omdat zij beide loodrecht staan op een derde zijde. De beide
andere hoeken zijn binnenhoeken aan dezelfde kant van de snijlijn,
dus samen 180°. Een leerling in het tweede stadium kan zich
in dit geval echter ook redden door de gehele figuur als een
totaliteit op te nemen: hij beschouwt het als een eigenschap
van een rechthoekig trapezium, dat daarin de scheve hoeken
samen 180° zijn. Iets dergelijks doet men als men werkt met
structuren: Wanneer men bij de verwisselende binnenhoeken
werkt met de Z-vorm, bij de binnenhoeken aan dezelfde kant
van de snijlijn met de U-vorm en bij de overeenkomstige hoeken
met de F-vorm. Men herleidt dan de relatie tussen de lijnen
en de hoeken tot de eigenschappen van een enkele figuur, nl.
de Z, de U of de F. Deze didactische hulpmiddelen kunnen van
belang zijn, als het er om gaat bepaalde logische resultaten te
bereiken en de leerling het tweede niveau nog niet bereikt heeft.
Misschien zelfs kunnen zij stimulerend werken om tot het tweede
niveau te komen. Maar de leerling, die er gebruik van maakt
en nog niet in het derde stadium gekomen is, is in wezen nog niets
opgeschoten. Bovendien kan het middel schadelijk worden als
een leraar in zijn ijver om toch spoedig resultaten te zien zijn
leerlingen deze structuren laat leren. In dat geval immers ver-
zwakt hij de noodzaak voor de leerling om tot een hogere denk-
ordening te komen, hij ontwijkt de denkcrisis.

Er zijn echter ook een aantal leraren, die met de bovenge-
noemde moeilijkheden niet of nauwelijks in aanraking komen.
Hoe is dat nu te verklaren?

Er zijn twee middelen om de moeilijkheden 20 op te lossen,
dat men ze althans in het eerste jaar niet meer tegen komt. Het
eerste middel is, dat men de op school voorbehandelde stellingen
thuis laat leren, dat men van de leerlingen dus eist, dat zij de
bewijzen in een figuur in een andere stand kunnen leveren. Een
leerling, die zich nog niet in het vereiste stadium bevindt, kan
zich bij deze werkwijze prachdg redden door eenvoudig de volg-
orde van de argumentaties uit het hoofd te leren. Het is zeer
moeihjk hem door de mand te laten vaUen: immers hij weet
welke eigenschappen der figuren hij gebruiken moet. Als hij niet
in het tweede stadium verkeert, weet hij niet, waarom hij ze moet
gebruiken, maar dat wordt hem niet gevraagd. Alweer: hij weet
welke relaties hij moet gebruiken. Als hij niet in het derde stadium
verkeert, weet hij niet waarom, maar dat wordt hem niet gevraagd.
De leraar zal, als hij een nieuw vraagstuk opgeeft, constateren dat
de leerhng te weinig inventief vermogen heeft: het is hem niet
bekend, dat de leerhng nog niet in het stadium verkeert, waarin
hij een eventueel aanwezig inventief vermogen zou kunnen
gebruiken.

Het tweede middel is, dat de leraar de stof zo weet om te gieten,
dat de denkactiviteiten van de leerling, die daarvoor nodig zijn
beperkt blijven tot een lager niveau. Het zelfbedrog dat hierbij
optreedt is veel minder groot dan bij het eerste middel: De
leraar weet, dat hij zal moeten blijven voortgaan met de stof
voor zijn leerhngen op een lager niveau om te werken, hij weet
dat hij van zijn leerhngen weinig „inventief vermogen" mag
verwachten.

Het is duidehjk, dat de bovengenoemde middelen in wezen
geen oplossingen zijn: de denkcrisis wordt daarbij vermeden
en deze is juist zo noodzakehjk voor de ontwikkeling van het
denken van de leerhng. Maar aan de andere kant is er in ons
onderwijs, waarin alles aan tijdschema's gebonden is, weinig
tijd voor een crisis. De leerling vraagt de leraar om uideg, d.w.z.
reductie op een lager niveau en de leraar, bhj, dat hij de wagen
weer daarmee op gang kan brengen, geeft deze grif.

Wanneer wij de verschillende stellingen, die bij het onderwijs
in de meetkunde van de eerste klasse ter sprake komen, aan een
nadere beschouwing onderwerpen, dan kunnen vele moeilijkheden,
die de leerhngen ondervinden met behulp van de niveau's ver-
klaard worden. Het blijkt daarbij, dat de moeilijkheid om te
beshssen of voor een bepaalde stelhng het tweede niveau al of
niet noodzakehjk is, in vele gevallen de verklaring toch niet
onmogelijk maakt.

De bisectricen van de basisboeken van een gelijkbenige driehoek
sluiten met de basis een nieuwe gelijkbenige driehoek in.

Voor deze stelling is nodig: De wetenschap dat in een gelijk-
benige driehoek de basisboeken gelijk zijn; de. gevolgtrekking,
dat in de nieuwe driehoek dan ook de basisboeken gelijk zijn;
de wetenschap, dat als in een driehoek twee hoeken gelijk zijn,
deze driehoek gelijkbenig is. Deze redenering wordt door de
leerlingen zelden volbracht. De stelling komt meestal zeer vroeg.
De moeilijkheid kan verklaard worden:

le. Doordat de leerlingen het eerste niveau nog niet bereikt heb-
ben : er moet geopereerd worden met eigenschappen van een figuur,

2e. Doordat misschien het tweede niveau bereikt had moeten
worden: er wordt geopereerd met de zij het zeer eenvoudige
relatie van de gelijkheid der hoeken.

3e. Doordat er misschien een storing optreedt ten gevolge
van het gebruik van twee stellingen, die eikaars omgekeerde zijn:
gelijkbenigheid — basisboeken en basisboeken — gelijkbenigheid.
Deze storing zou pas opgeheven kunnen worden nadat het kind
een nog hoger niveau bereikt heeft, nl. dat, waarbij het zich reken-
schap geeft van de aard der relaties en met de ordening van deze
relaties kan opereren.

Zoals men ziet: de onzekerheid omtrent de aard van de moeilijk-
heid belet ons te voorspellen, wanneer het kind geen moeilijkheden
meer zal ondervinden, maar we hebben wel de zekerheid, dat de
opgaaf misplaatst is, daar waar ze opgegeven wordt.

De moeilijkheden, die bij het bewijs van deze stelling optreden,
worden soms toegeschreven aan de evidentie van de stelling,
dan weer aan het asymmetrische optreden van de gemeenschappe-
lijke nevenhoek. Het is mij echter gebleken dat de resultaten veel
gunsdger zijn, als de stelling in het tweede trimester aan de orde
komt, een tijdstip, waarop een aantal leerhngen meestal het tweede
niveau passeert. Er valt nauwelijks aan te twijfelen, dat de resul-
taten nog veel beter zouden zijn, als de stelling nog later aan de
orde zou komen.

Wanneer de leerlingen kennis hebben gemaakt met de con-
gruentiegevallen voor driehoeken, dan blijkt dat zij veelal niet
in staat zijn deze kennis toe te passen om de gelijkheid van
elementen in een gegeven figuur te bewijzen. Laat men de stof
een half jaar rusten tot het parallelogram aan de orde komt,
dan bhjkt, dat dezelfde leerlingen zonder dat de congruende

gerepeteerd is, deze nu bij de bewijzen met vrucht kunnen toepas-
sen. Het opereren met de relaties is nu voor hen mogelijk geworden.

Het is zeer verleidelijk de stelling te veralgemenen en tot het
tweede niveau ook te rekenen het opereren met algebraïsche of
misschien nog andere relaties. Zonder een nader onderzoek is
dit echter niet geoorloofd: wij kwamen tot de bovengenoemde
twee niveau's op grond van een ordening van de leerstof der
meetkunde van de eerste klasse, de algebra was daar niet bij
betrokken. De mogelijkheid van een uitgebreider niveau is er
natuurlijk wel: ook al zou büjken dat de leerstof van de lagere
school voor een deel gebaseerd is op het werken met relaties
tussen rekenkundige grootheden, dan nog zou nagegaan moeten
worden of deze leerstof door de meeste leerlingen met vrucht
verwerkt is of dat de leerling er misschien doorgeholpen is met
een reductie door de onderwijzer. Maar ik wil mij in deze specu-
laties hier niet verder verdiepen.

De belangrijke vraag blijft, hoe de noodzakelijke denkcrisis
het best ingeleid wordt en hoe de leerling er toe gebracht wordt
deze niet te vermijden maar integendeel te overwinnen. Het
tegenwoordige onderwijs is daar in het geheel niet op ingesteld:
iedereen verwacht van de leraar, dat hij in zo'n geval „zijn plicht
zal doen, d.w.z. uitleg geven" hetgeen neerkomt op reductie
toepassen. Het verplicht stellen van een taak, die af moet zijn en
die door iedere leerling, die niet te dom is voor de school, gemaakt
moet kunnen worden, is in volledige tegenspraak met de eis,
dat door de opgegeven stof de leerling op het geschikte moment
tot de denkcrisis gebracht moet worden en met het ervaringsfeit
dat deze crisis niet op bevel opgelost kan worden. Het verplichte
huiswerk noodzaakt de leraar steeds op hetzelfde niveau te
blijven werken, of zo deze daar niet aan voldoet dan noodzaakt het
de leerlingen met resultaten van anderen voor den dag te komen.

De boven ontwikkelde zienswijze zou tot zeer negatieve con-
clusies omtrent het onderwijs voeren. De praktijk evenwel leert,
dat dank zij het onderwijs toch vrijwel alle leerlingen vroeg of
laat de beide niveau's bereiken. Minder gunstig is het gesteld
met de hogere niveau's. Een derde(?) niveau moet verband
houden met de mogelijkheid tot het opereren met, het ver-
gelijken en omzetten van relaties. Dit niveau is nodig bijv. voor
het zelfstandig hanteren van omkeringen van stellingen, van
bewijzen uit het ongerijmde e.d. Tot de meest eenvoudige toe-
passingen behoort waarschijnlijk het bewijs, dat de drie zwaarte-
lijnen van een driehoek door één punt gaan, als men weet dat

zij elkaar in de verhouding 2 : 1 verdelen. De praktijk leert
dat vele leerhngen dit niveau nooit bereiken. Het is trouwens
heel goed mogehjk een goed cijfer op het eindexamen te behalen
zonder dat men dit niveau bereikt heeft. Op zichzelf is dit niet
zo'n bezwaar, maar er bhjkt wel uit, dat het eindexamen geen
voldoende prognose geeft voor een verdere studie in exacte
vakken, want daarvoor is het niveau wel nodig.

Dit derde niveau is nu in staat ons enigszins op te helderen,
op welke wijze het onderwijs het bereiken van een niveau kan
stimuleren. Onder de leerhngen, die ik in de laatste tijd het derde
niveau heb zien bereiken, waren nl. een aantal, die van de
Gymnasiumafdeling waren overgegaan naar de H.B.S.-afdeling
wegens moeilijkheden met de klassieke talen. Beter gezegd:
Onder deze leerlingen komt een veel hoger percentage voor,
die het derde niveau bereikt hebben dan onder de andere. Men
zou geneigd zijn, hieruit de voortreffelijkheid van de klassieke
opleiding af te lezen — zij het dan een ontijdig afgebroken
klassieke opleiding — als niet een aantal andere frappante voor-
beelden in een andere richting wezen. Een ander geval is nl.
dat van een meisje, dat mislukte in de derde klasse van de M.M.S.,
daarna de tuinbouwschool in Boskoop doorliep en toen na een
aanvullingscursus van enkele maanden terecht kwam in de
hoogste klasse van een H.B.S.-5 j. c. Dit meisje had duidehjk
het derde niveau bereikt. En andere opmerkelijke gevallen werden
gevonden bij leerhngen, die een of twee jaar middelbaar onderwijs
hadden gehad, daarna terecht kwamen in een Jappenkamp
en ten slotte in een of twee jaar in Nederland hun middelbare
of gymnasiale studie voltooiden. Men zal moeihjk kunnen aan-
nemen dat de tuinbouwschool of het Jappenkamp zo'n voor-
treffelijke denkscholing hebben opgeleverd. Veel aannemelijker
is het dat zowel de leerlingen, die de overstap naar de H.B.S.-
afdeling moesten maken en het meisje van de tuinbouwschool
en de leerhngen uit Indonesië zich allen realiseerden, dat zij
het voornamelijk door eigen energie moesten volbrengen, zij
bevonden zich in de beste conditie om een denkcrisis te
overwinnen.

Wanneer een leraar in de eerste klasse met zijn meetkunde-
onderwijs begint, dan zal hij zich veelal tot zijn leerhngen richten
in een taal, die zij verstaan, dus een taal, die past bij leerlingen,
die het eerste niveau nog niet bereikt hebben. Hierdoor wekt
hij vertrouwen, de leerhngen doen hun best hem te begrijpen.
Na zekere tijd. is hij verphcht over de stof te spreken, die het

eerste niveau vereist; als dit ogenblik niet te vroeg komt, zullen
de leerlingen niet alleen proberen hem te begrijpen, maar zij
zullen daar in slagen ook. De crisis wordt overwonnen door de
wens zich in de klas te handhaven en door de wetenschap, dat
het in het begin toch zo goed lukte. Zo gaat het ook nog met het
tweede niveau. Maar met het derde niveau gaat het niet zo gunstig.
In de eerste plaats komt het tijdstip, waarop de stof aangeboden
wordt, die met dit derde niveau samenhangt, meestal zeer
ongelegen, nl. juist dan als het kind zoveel andere levensproblemen
op te lossen heeft, dat voor een denkcrisis op wiskundig gebied
geen plaats meer is. Maar in de tweede plaats heeft ook de leraar
meestal niet de moed op het gegeven moment zijn leerstof radicaal
op een hoger plan te brengen. In plaats daarvan probeert hij het
met een compromis: hij geeft wel de vereiste leerstof, maar
gereduceerd op het tweede niveau. Laten wij aan een voorbeeld
proberen te ontdekken, wat daarvan de gevolgen zijn.

Laat gevraagd zijn te bewijzen, dat de drie bisectricen van een
driehoek door één punt gaan.

Het bewijs, gevoerd voor een leerling van het derde niveau
kan als volgt verlopen:

Voor een punt, dat op gelijke afstand van de zijden α en 6
ligt van Δ ABC is het een noodzakelijke en voldoende voorwaarde,
dat het op de bisectrix van hoek C ligt. Uit het feit, dat deze
voorwaarde voldoende is, volgt, dat het snijpunt van de bisectricen
der hoeken Β en C even ver ligt van de zijden α, b en c. (Er bestaat
dus binnen iedere driehoek een punt, dat even ver ligt van alle
drie zijden). Dit punt noemen we I. Uit het feit, dat I even ver
ligt van de zijden b en c volgt, dat I noodzakelijk ligt op de
bisectrix van hoek A. I was gedefinieerd als het snijpunt der
bisectricen van de hoeken Β en C. De drie bisectricen gaan
dus alle door het punt I.

Gereduceerd kan het bewijs als volgt verlopen:
Kies een punt op een bisectrix van een hoek. Bewijs door
middel van congruentie, dat de afstanden van dit punt tot de
benen gelijk zijn. Teken een willekeurige driehoek ABC. Beschouw
nu het snijpunt van de bisectricen van hoek Β en hoek C. Bewijs
dat dit punt even ver ligt van de zijden van de driehoek.

Noem het snijpunt I. We hebben dus gezien dat de afstanden
ID en IE van I tot de zijden AB en AC gelijk zijn. Bewijs nu door
middel van congruende dat AI de hoek Α halveert. AI, BI en Cl
zijn de bisectricen van Δ ABC, deze gaan dus door één punt.
Wiskundig is het tweede bewijs precies gelijk aan het eerste.

Voor een leerling is de taal van het tweede bewijs veel een-
voudiger dan die van het eerste. Voor het eerste bewijs zal hij
zich bijzonder moeten inspannen om de zin ervan te door-
gronden. Bij het tweede bewijs is iedere stap vrij gemakkelijk
te volgen. Misschien maakt hij nog een fout bij het bewijzen
van de laatste congruentie, omdat hij gestoord wordt door de
eerste congruentie, die ogenschijnlijk dezelfde is. Maar ook als
alles op rolletjes gelopen is, zal hij aan het eind verbaasd staan,
dat het bewijs nu klaar is: hij heeft de stappen wel gevolgd, maar
het geheel is hem duister gebleven, het is een muizenvalbewijs.

Een leraar, die een bewijs van de eerste soort moet „uitleggen"
moet er zich voor hoeden, dat hij er geen bewijs van maakt van
de tweede soort. Zijn uitleg zal zich moeten concentreren op de
punten: noodzakelijk en voldoende, op het feit, dat in het eerste
deel van het bewijs de existentie van een punt dat even ver van
alle zijden af ligt is aangetoond. Omgekeerd, dat de existentie
van zo'n punt waarborgt, dat de bisectricen van alle hoeken
van de driehoek daar doorheen gaan. Hij zal heel gelukkig zijn
als de leerlingen het bewijs spontaan kunnen reproduceren,
hij zal nog gelukkiger zijn, als zij een soortgelijk bewijs in een
andere situatie kunnen leveren. Een reproductie na vooraf-
gaand „leren" is hem waardeloos. En hij is zeer bevreesd voor
de uilAverking van bijlessen, waarbij op goedkope successen
gejaagd wordt en waarbij men de leerling de zaak uitlegt met
behulp van het surrogaat op het lagere niveau.

Het bovenstaande voorbeeld geeft voldoende aan, waarvoor wij
ons ook in de eerste klas zullen moeten hoeden. Als wij de tijd
gekomen achten om de congruentie te behandelen, dan moeten
wij dit doen, maar dan moet het ook de congruentie zelf zijn:
de relatie tussen driehoeken. We moeten dan niet proberen door
een listige techniek van opschrijven, van streepjes en boogjes
zetten de zaak feitelijk naar een lager niveau over te hevelen.
Is het daarzonder niet mogelijk, dan moeten wij niet aarzelen
de stof tot een gunstiger moment uit te stellen.

Ten slotte: Het is niet zeker, of alle normale leerlingen het
tweede niveau in het eerste jaar zullen behalen. Zo niet, dan begaan
wij een grote onbillijkheid als wij de schifting aan het einde
van de cursus volbrengen volgens normen, waarbij het tweede
niveau bereikt geacht wordt. Laten wij dit goed in het oog
houden, opdat wij aan het begin van de zomervacantie niet
leerlingen ongeschikt zullen verklaren, die aan het eind van die
vacantie wel geschikt zouden blijken te zijn.

Een studie over de schoolleiding bij het voorbereidend hoger-
en middelbaar onderwijs is bij mijn weten in Nederland nog
niet verschenen. Dit artikel bedoelt slechts een eerste inleiding
te zijn in het probleem van de schoolleiding, dat — naar ik hoop —
aanleiding zal geven tot een vruchtbare discussie en tot het
verzamelen van meer gegevens.

Is de leiding van een school dan een probleem geworden?
Waarschijnlijk zullen enkele collega's dit dadelijk betwijfelen.
Voor hen is de taak van rector en directeur duidelijk afgebakend.
De scholen voor V.H.M.O. hebben immers een zeer practische
doelstelling: de leerlingen op te leiden voor het eindexamen.
Het examenprogramma is wèl-omschreven, de leerstof vastgelegd,
de toelating geregeld.

Het gaat er nu maar om een zo groot mogelijk aantal leer-
lingen het doel te laten bereiken en de rest af te voeren.

De kunst van een schoolleider bestaat dan hierin: geschikte
en bekwame leraren te vinden om een door strenge selectie
overgebleven groep intelligente leerlingen de gegeven leerstof
te doen inprenten. Instructie is nummer één, twee en drie,
educatie geschiedt onwillekeurig en en-passant.

Dat deze kunst — door het te kort aan leraren en de overvloed
van weinig geconcentreerde, nerveuze, „domme" leerlingen,
wel heel moeilijk is geworden, maakt de schoolleiding niet tot
een probleem. De duidelijk afgebakende opdracht aan de school-
leider is daardoor immers niet minder duidelijk geworden.
Het Nederlandse schoolsysteem is er nu eenmaal op gericht de
„teenagers" — vergeef me dit Amerikaanse woord — in ge-
scheiden groepen te laten optrekken. Degenen, die dit systeem
willen doorbreken, behoren alsnog niet thuis in dit systeem.
Zij behoren er buiten te blijven. Dit standpunt wordt nog dik-
wijls gehuldigd, maar — helaas — nimmer duidelijk uitgesproken.

Toch heeft de rector of directeur, die dit standpunt inneemt,
het goed recht aan zijn zijde, omdat de maatschappij een school

en zijn leiders meet aan de verkregen resultaten: de cijferlijsten
van zijn abituriënten.

Een school mag dan aan zijn leerlingen veel savoir-vivre,
verantwoordelijkheidsgevoel, culturele belangstelhng, gemeen-
schapszin en zelfstandigheid „bijbrengen", zolang de meting
van deze eigenschappen niet mogelijk is, geldt alleen de kennis
der examenvakken als maatstaf voor de beoordeling. Zelfs de
prestaties van de leerhngen in de expressievakken (nog steeds
voor een deel verplichte vakken), hoe schitterend ze ook mogen
zijn, legt geen gewicht in de schaal.

Het is dan ook eigenlijk uitermate onverstandig voor een
schoolleider zich te bemoeien met andere zaken dan de instructie
van de intellectuele vakken. Deze instructie zo efficiënt mogelijk
te laten verlopen, is zijn eerste en enige taak.

Men verwijt de leiding van z.g. „ experimenteerscholen" dik-
wijls, dat zij dit kernpunt voortdurend uit het oog verliest door
b.v. het verwerven van kennis gering te achten en het intellec-
tualisme als een monster te bestrijden. Men heeft soms gelijk.
Enkele „vernieuwers" hebben deze fout gemaakt. Ze hebben
slechte examenresultaten van hun leerhngen trachten weg te
praten. Ze hebben niet duidehjk genoeg gezien, dat het (ge-
geven een bepaald systeem) inderdaad slechts alleen gaat
om een efficiënte instructie in de intellectuele vakken en om
niets anders.

Voorlopig maak ik geen enkele beperking, want dan zou ik
mij buiten het Nederlandse schoolsysteem plaatsen.

Het bevorderen van een efficiënte instructie. Dat is de taak
van de schoolleider. Niets meer en niets minder. Is dit dan een
probleem?

De rector, die dit niet volledig voor zijn rekening neemt, de
directeur, die dit zou betwijfelen, heeft ongetwijfeld geen juiste
opvatting van zijn taak. Hij moet een boek gaan lezen, waarvan
de titel hjkt op dat van Dale Carnegie: „How to win friends
and influence people", n.1.: „Hoe bevorder ik een instructie,
die efficiënt is?"

Een dergelijk boekje zoekt men echter tevergeefs. Het behoort
thuis in de rubriek „Algemene didacdek", waarover in Neder-
land slechts enkele artikelen geschreven zijn, die echter zeker
niet vanuit de practijk zijn gedacht, hoe waardevol ze ook zijn.
De schooheider zal, na kennis genomen te hebben van deze
artikelen, echter nog hoofdzakelijk op zijn intuïtie zijn aangewezen.

Hier komt nu ineens het hoofdprobleem van een schoolleider
te voorschijn in het Nederlandse schoolsysteem, n.1.: Hoe kan
ik mijn enige taak: het bevorderen van een efficiënte instructie,
wetenschappelijk doordenken, de conclusie van mijn studies
in de practijk toetsen en de resultaten van die toetsing opnieuw
bestuderen?

Men zal mij tegenwerpen, dat dit niet de taak van een school-
leider is, maar van een hoogleraar in de paedagogiek, mogelijk
bijgestaan door de nodige didactiekdocenten. De directeuren
en rectoren hebben dan alleen maar college te lopen en hun
medewerking te verlenen aan de toetsing in hun scholen.

Wie deze tegenwerping maakt, heeft zich echter reeds buiten
het Nederlandse schoolsysteem gesteld. Hij heeft toegegeven,
dat de paedagogiek een wetenschap is, die iets over efficiënte
instructie kan zeggen en dat de hoogleraren in de paedagogiek
een centrale plaats behoren in te nemen. Hij zou hieraan alleen
kunnen ontkomen, als er een hoogleraar in „instructietechniek"
zou worden benoemd.

Eveneens heeft hij toegegeven, dat eigenlijk iedere school een
„experimenteerschool" behoort te zijn in die zin, dat de con-
clusies van de paedagogische wetenschap steeds in de school
behoren te worden getoetst.

Maar afgezien van deze „grensoverschrijding", is het practisch
onmogelijk, dat de hoogleraren in de paedagogiek deze taak van
wetenschappelijke doordenking van de kernvraag en de toetsing
daarvan alleen op zich zouden kunnen nemen.

Niet alleen, omdat zij slechts gering in aantal zijn en niet
allen uit het V.H.M.O. zijn voortgekomen, maar ook

le. omdat veel gegevens, die de Nederlandse schoolsituatie in
het algemeen en de situatie aan elke school in het bijzonder
bepalen en die noodzakelijk zijn om de kernvraag te beant-
woorden, slechts door de schoolleiders in voortdurende observatie
kunnen worden verkregen; en

2e. omdat de toetsing van de conclusies der wetenschappelijke
doordenking niet van „buitenaf" dus door b.v. assistenten van
de hoogleraar in de paedagogiek kan geschieden, maar slechts
van „binnenuit". Een toetsing van „buitenaf" zou n.1. de school-

Dit impliceert niet, dat de verhouding tussen de paedagogiek en de
schoolpractijk dezelfde zou moeten zijn al die tussen theoretische en toe-
gepaste natuurwetenschap.

situatie zo sterk wijzigen, dat de verkregen „resultaten" zeer
aanvechtbaar zouden zijn.

Daarom is de conclusie: elke schoolleider behoort ook de leider te
zijn van de paedagogisch-didactische research in zijn school, wil hij
zijn taak — zijn enige taak in het Nederlandse schoolsysteem —
naar behoren vervullen.

Wie ook maar enigszins op de hoogte is van de situatie bij het
V.H.M.0. weet, dat deze conclusie vrijwel iedere rector en directeur
volledig in gebreke stelt.

Deze betreurenswaardige toestand is echter geenszins te wijten
aan de schoolleiders. Het Nederlandse schoolsysteem is zo op-
gebouwd, dat er slechts weinig aandacht is besteed aan de top-
functies. Een vergelijking met de opbouw van de leiding in
het bedrijfsleven leert, dat de organisatie van het onderwijs bij
die van het bedrijfsleven zeer ten achter is gebleven.

Daarom is een functie-analyse van de schoolleiding geen
vrijblijvende bezigheid, die alleen maar interessant is, maar ze
raakt toch wel het gehele Nederlandse onderwijs.

a. de gebruikelijke opvattingen van de functie van rector
en directeur na te gaan.

b. de instructies van rectoren en directeuren, zoals ze zijn
vastgelegd in reglementen, te bestuderen.

c. na te gaan welke bezigheden een schoolleider gedurende
b.v. enige maanden verricht en deze bezigheden te rangschikken.

d. vanuit een centrale visie de opdracht van een schoolleider
te concipiëren en van hieruit zijn functies te bepalen.

Hoe wordt de rector gezien door zijn omgeving? Wat verwacht
men van hem? Hoe denkt men over zijn werkzaamheden?

Het zou belangrijk voor hem zijn deze vragen precies te kunnen
beantwoorden. Nu heeft hij alleen een vermoeden van de vele
antwoorden, die gegeven worden.

Hij hoopt dan dat de leerlingen hem zien als hun oudste
vriend, die hen niet alleen in schoolzaken, maar ook in persoon-
lijke aangelegenheden raad kan geven. Hij weet, dat ze hem

dikwijls zien als iemand die de gerechtigheid representeert bij
overtredingen en die je op critieke momenten liever niet in de
armen moet lopen.

Het meisje uit de derde klasse, dat onlangs vertelde: „Ik
ken de rector alleen, omdat hij me zei, dat ik niet zo hard mocht
fietsen" en het andere meisje, dat na twee jaar Gynmasium
beweerde „dat zij de rector alleen kende als een man „achter
een bureau in een grote kamer met twee zware deuren", hebben
tenminste een gevoel van distantie van de schoolleider ontvangen.
Zijn er nog veel scholen, waar de leerlingen de directeur slechts
bezien als iemand, die ergens in een kamer zetelt, standjes en
strafwerk uitdeelt en taaie gelegenheidsspeeches houdt? En
zijn er al veel scholen, waar alle leerlingen de rector kennen als
hun oudere vriend en raadsman?

Vele ouders zien de directeur als hun raadsman niet alleen in
schoolzaken, maar ook in opvoedingskwesties. Zij hunkeren
dikwijls naar een gefundeerd psychologisch advies, naar een
prognose van de schoolloopbaan van hun kind, naar een advies
voor de beroepskeuze. Een enkele ouderpaar beschouwt hem
uitsluitend als chef van het klachtenbureau. Het contact met
de ouders is het meest intensief bij de toelating en na de rap-
portentij d.

De schoolleider hoopt, dat de leraren hem zullen zien als hun
collega. De leraren verwachten van hun chef, dat hij de orde
handhaaft en laken hem, als hij te mild is. Zij kennen hem als
voorzitter van de lerarenvergadering, die buiten de wet de hoogste
macht vertegenwoordigt, als voorzitter van examencommissies
en als de man die het lesrooster opstelt.

Een enkele maal komt hij een gehele les bijwonen, — dat is
niet lastig —, maar zijn frequente verschijning om mededelingen
te doen is dikwijls storend. Ook is hij dan nog een collega met
zeer weinig lesuren.

Bestuur en curatorium hebben contact met de schoolleider
als personeelschef bij de aanstelling van nieuwe leraren, als
beheerder van gebouw en leermiddelen, als chef van de ad-
ministratie en als ttissenpersoon van algemene zaken.

Bij de rijksscholen neemt de inspecteur ten dele de plaats in van
bestuur en curatorium. Verder ligt zijn voornaamste contact bij de
regeling der examens en bij de vergaderingen van commissies.

Eindelijk de collega's. Sommigen zien hem als een „Streber",
anderen als een concurrent, vooral als hij wat onvoorzichtig
nieuwe ideeën tracht te spuien. Weinigen zien elkaar als mede-

En dan zijn er tenslotte nog de verre buitenstaanders, die
de schoolleiders soms slechts nog kennen als een fantoom uit
hun jeugdjaren. Voor hen is soms het schoolgebied een besloten
tuin en de schoolleider een oude tuinman, die zijn kweeksels
zorgvuldig behoedt voor het onkruid van de maatschappij of
een idealist, die geen practische kijk op het leven kan hebben,
omdat hij het volle maatschappelijke leven nauwelijks kent.

Zo ziet een directeur zich in de ogen van de omstanders, jong
en oud, weerkaatst in zijn funcdes van rechter, opvoeder, be-
oordelaar, controleur, leraar, personeelschef, administrateur,
beheerder, examinator en kweker, als hij behalve „idealist"
ook nog realist is.

Er bhjft een grote afstand tussen wat hij hoopt voor anderen
te zijn en wat hij in het oog der anderen is en behoort te zijn.

Daarom is het bij tijd en wijle goed voor hem zich te ver-
diepen in de eisen, die aan hem gesteld worden, door zich bezig
te houden met de officiële instructies. Indien hij immers aan
deze instructies voldoet, die hij soms met zijn handtekening
bekrachtigt, dan heeft hij zich weinig te verwijten.

Officiële instructies van rectoren en directeuren gelijken meestal
zeer sterk op elkaar. Als voorbeeld worden hier enige artikelen
geciteerd uit het Reglement voor de Rijks Hogere Burgerscholen,
zoals dit bij K.B. van 10-7-1926 is vastgesteld en daarna nog
enige malen gewijzigd.

Art. 1. De directeur is belast met het bestuur en het beheer
der school. Hij draagt zorg, zowel door bijwoning van lessen,
als door andere gepaste middelen, dat het onderwijs geregeld
en overeenkomstig de voorschriften, gegeven kan worden.

Art. 2. De regeling van het onderwijs geschiedt door de
directeur, in overleg met de leraren.

Art. 3. De directeur verstrekt de Inspecteur de verlangde
inlichtingen en geeft uit eigen beweging aan hem steeds kennis
Van hetgeen meldingswaardig voorvalt.

Art. 4. Jaarlijks voor den laatsten October doet de directeur
den Inspecteur een beredeneerd verslag toekomen van den staat
der school gedurende het laatste schooljaar.

Art. 7. De directeur roept de leraren zo dikwijls tezamen
als hij dit nodig acht. De directeur is voorzitter der vergadering
van leraren.

Art. 13. De directeur doet zich zo dikwijls hij dit nodig
oordeelt door de leraren schriftelijk verslag geven van de in iedere
klasse behandelde leerstof en van de vorderingen der leerlingen.

Art. 14. De directeur houdt een register der leerlingen, waarin
onder meer aantekening wordt gehouden van den tijd, die zij
aan de school onderwijs genoten hebben — en zo mogelijk van
de betrekkingen, waarin zij na het verlaten der school, werk-
zaam zijn geweest.

Art. 16. De directeur heeft het algemeen toezicht over de
gebouwen, schoolmeubelen, verzamelingen en andere hulp-
middelen bij het onderwijs.

Geen aankopen of bestellingen geschieden door hem, dan
na bekomen machtiging van den Minister.

Art. 17. De directeur stelt met de vergadering der leraren
en onder goedkeuring van den Minister een huishoudelijk regle-
ment vast.

Art. 20. De directeur draagt zorg, dat iedere leraar bij den
aanvang van elk schooljaar een lijst ontvangt van hen, die zijn
lessen zullen bijwonen.

Dit reglement geeft aan de directeur een grote vrijheid. Slechts
enkele werkzaamheden op administratief gebied zijn voorge-
geschreven: een verslag aan de inspecteur, vaststelling van
het rooster, bijhouden van het register, inschrijving van leer-
lingen, opstelling van de leerlingenlijst. Zijn verhouding tot
Inspecteur en leraren is duidelijk hiërarchisch geregeld: de
directeur (met een gewone letter) moet aan de Inspecteur (met
een hoofdletter) de belangrijke dingen mededelen, die de leraren
hem op hun beurt moeten vertellen.

Over zijn verhouding tot de ouders en tot de leerlingen wordt
nauwelijks een woord gezegd. In een enkele nieuwere instructie

■wordt deze verhouding wel nader geregeld. De rector wordt
b.v. aangewezen als leider van algemene ouderavonden of als
degene, die het contact met de ouders onderhoudt. Hij moet
het toezicht houden op de leerlingenvereniging en is verant-
woordelijk voor de orde, ook in de nabijheid van het school-
gebouw.

Voor het bestuur en beheer der school, de regeling van het
onderwijs en het algemeen toezicht over gebouwen enz. zijn
volgens het reglement slechts twee punten van belang, n.1. of
het onderwijs geregeld èn of het volgens de voorschriften wordt
gegeven.

Elke schoolleider kan dtis voor zijn belangrijkste taak: het
bestuur en beheer der school en de regeling van het onderwijs
vrijwel volkomen zijn eigen inzicht volgen. Hij is slechts gebonden
aan de voorschriften, waaraan hij niet mag tornen. Zijn vrijheid
is dus zeer groot.

Toch is dit slechts schijn. Want de bedoelde voorschriften
bevatten: een examenprogramma, zowel voor de toelating als
voor de afsluiting; de wijze, waarop het examen moet worden
afgenomen; het leerplan, voor elk jaar meer of minder nauw-
keurig geformuleerd; het aantal en de aard der verplichte vakken
en het aantal lesuren per week voor elk vak.

Wat is er voor een directeur dan eigenlijk te regelen als hij
het lesrooster heeft opgesteld?

Hij moet zorgen, dat de leraren de leerlingen hun lessen
laten leren, d.w.z. hij is verantwoordelijk voor een efficiënte
instructie I

Hoè hij deze instructie efficiënt wil maken, is geheel aan
hemzelf overgelaten. Slechts één suggestie geeft het reglement:
woon de lessen bij, — wat uiteraard een vanzelfsprekendheid is.

De inhoud van het onderwijs komt hier in het geheel niet
ter sprake. Voor zover die inhoud niet reeds is vastgelegd in
de voorschriften is ze voor verantwoordelijkheid van de leraren.
Natuurlijk wordt in een reglement slechts de formele kant van
de functie geregeld, maar toch hadden we gaarne, ook in een
instructie, een algemene opdracht gezien als b.v.: De directeur
coördineert de werkzaamheden der leraren, bevordert de inte-
gratie van het onderwijs en doet aan de inspecteur voorstellen
ter verbetering van het onderwijs.

Nu een dergelijke wending ontbreekt en de inhoud van het
onderwijs niet in discussie komt, wordt de directeur slechts
gesteld voor de vraag naar de juiste methodiek. Slechts!?!

Wie deze vraag au sérieux neemt, bemerkt, dat hierin de gehele
didactische en paedagogische problematiek van het huidige
tijdstip besloten ligt. En hij beseft dan, dat zijn positie van school-
leider uiterst wankel is geworden, omdat hij nauwelijks een
antwoord verwachten kan anders dan een heenwijzing naar
traditie en intuïtie.

Alleen het patroon van de werkzaamheden wordt uit de regle-
menten zichtbaar. Een nauwkeurige beschrijving van het werk,
dat door een schoolleider wordt verricht, zou alleen door ob-
servatie verkregen kunnen worden van iemand, die directeur
of rector b.v. enige weken van stap tot stap vergezelt. Een der-
gelijke observatie zou zeer nuttig zijn om de efficiency van het
werk na te gaan^).

Bij gebreke aan een inspecteur, die hiervoor ook slechts één
dag tijd heeft, zijn we aangewezen op de agenda van een rector,
die ongewoon volledig is ingevuld. Hier volgt dan een wille-
keurige greep uit een dergelijke agenda volgens notities uit
de maand October 1954 van een rector van een bijzonder
lyceum.

Opgemerkt dient te worden, dat dit uittreksel uit een rectors-
agenda is genomen in een maand, die niet aan het begin of einde
van een trimester viel en waarin geen rapportvergaderingen, exa-
mens of werkweken voorkwamen. Ook zijn de vele „storingen",
die een observator ongetwijfeld zou noteren: telefoongesprekken;
leerlingen of leraren die iets komen vragen enz. enz. niet vermeld.

Een kleine berekening leert, dat de rector op een werkdag
gemiddeld 10 uur (klokuren) met ambtsbezigheden was bezet.
Hij heeft blijkbaar een 60-urige werkweek. Van zijn tijd was

In deze weken werd 25%, van de tijd van de rector besteed
aan de leerlingen; 15% aan de leraren; 10% aan bestuur en
curatorium; 5% aan de ouders; 5% werd gebruikt voor be-
sprekingen met de conrector; 20% voor besprekingen met di-
verse personen; terwijl 10% nodig was voor correspondentie
en administratie en slechts 5%, werd besteed aan de voorbereiding
van lessen.

Bovenstaande percentages gelden slechts voor een korte periode
van twaalf werkdagen in October.

Jammer genoeg staan geen uitgebreide aantekeningen tot
onze beschikking, zodat wij niet hebben kunnen nagaan of deze

percentages ook zelfs maar representatief zijn voor het werk
van deze ene rector.

Het zou zeer de moeite waard zijn, indien we inzage konden
verkrijgen van de agenda's van enkele tientallen rectoren en
directeuren gedurende b.v. een maand. Dan zou althans de
„uitwendige" analyse van deze functie empirisch beter kunnen
worden benaderd.

Over de „inwendige" analyse leert een dergelijke agenda
ons echter nog weinig. We zouden de inhoud der gesprekken
en de agenda's en notulen der vergaderingen moeten bestu-
deren om een helder inzicht te verkrijgen in de aard der werk-
zaamheden. De uitwendige analyse leert ons bovendien nog te
weinig over de efficiency van deze contacten.

Een belangrijke vraag is b.v. in dit verband of er door deze
rector niet onevenredig veel tijd aan besprekingen en verga-
deringen besteed werd, zodat er vrijwel geen tijd over bleef
voor planning en studie. Zonder nadere gegevens is deze vraag
evenwel niet te beantwoorden.

Deze laatste overwegingen leidden er toe dat de „uitgebreide
agenda" na enige tijd niet meer werd bijgehouden. Dat was jammer,
omdat de uitwendige analyse ons toch waardevolle gegevens
kan verschaffen. Bovendien bleek het zeer nuttig te zijn eigen
tijds- en werkindeling te moeten nagaan.

Uit een nadere bestudering van de „uitgebreide agenda"
kwam nu de volgende analyse tot stand. Deze analyse geldt
voor de functies van rector en conrector tesamen.

e. Correspondentie gecommitteerden en inspecteur.
ƒ. Voorzitter examencommissies.

e. Organisatie keuze-uren en expressie-uren.
ƒ. Bespreking organisatie met staf.

ƒ. Centr. Soc. Werkgeversverbond, Stichting Arbeid, Maat-
schappij Nijverheid en Handel (School-Maatschappij).

Hiermee is de „uitwendige" analyse vrijwel voltooid. Er
ontbreekt echter nog één ding: het belangrijkste, n.1.

Daarom is er tijd, veel tijd nodig voor de studie van de alge-
mene en speciale didactiek en deze tijd moet vrijgemaakt worden,
indien de enige taak van de schoolleider: het bevorderen van een
efficiënte instructie van de intellectuele vakken, naar behoren
kan worden vervuld. Na de opsomming van de vele taken van
de schoolleiding schijnt dit onmogelijk. Maar dat betekent dan
ook, dat ons V.H.M.O. een zeer ernstig gevaar loopt om te ver-
starren in de vele voorschriften en de geijkte tradities. Want
als de schoolleiders alleen slechts zeer incidenteel tijd kunnen
vinden om over centrale vragen van onderwijs en opvoeding na
te denken en als ze slechts sporadisch er toe kunnen komen om
hun inzicht door studie te verdiepen, dan zal de kwaliteit van het
onderwijs ongetwijfeld binnen korte tijd sterk verminderen.

Er zijn zeker wel enkele maatregelen te noemen die in deze
ongewenste toestand een verbetering kunnen brengen.

Wij willen dit artikel dan ook besluiten met een korte aan
duiding van deze maatregelen:

1. De verhouding tussen schoolleiders en inspectie moet zo-
danig gewijzigd worden, dat de inspectie voldoende tijd beschik-
baar heeft:

In het geval er een i;aA-inspecteur zou worden benoemd —
en dat is voor sommige vakgroepen zeer gewenst — zou deze
vakinspecteur didactische experimenten kunnen bevorderen,
stimuleren en bespreken met de leraren

2. Er moet ten spoedigste een paedagogisch centrum komen,
dat het V.H.M.O. in zijn geheel als studieobject heeft.

3. De docenten in de didactiek moeten een grotere rol gaan
spelen in de V.H.M.O.-scholen Daartoe is het nodig, dat er
een zeer nauwe samenwerking tot stand komt tussen deze docenten
en de bestaande Instituten voor Paedagogiek. De docenten,
die in den vervolge worden benoemd, behoren dan ook niet alleen
te voldoen aan de eis een goede en geziene leraar te zijn, maar
zij zullen op didactisch gebied moeten publiceren om aan leraren
en schoolleiders voldoende stimulansen te bieden.

4. Een nauwer contact tussen de hoogleraren in de paeda-
gogiek en de schoolleiders over algemeen paedagogische pro-
blemen moet tot stand worden gebracht.

De „Tatsachenforschung", die op dit ogenblik op V.H.M.O.
gebied nauwelijks plaats vindt, zal dan kunnen worden gesti-
muleerd, zodat

α. de paedagogische hoogleraren dichter bij de practijk van
het schoolleven worden gebracht en zodoende meer mate-
riaal verkrijgen voor hun research.

b. de schoolleiders de paedagogische theorie voor hun practijk
leren waarderen en gebruiken.

V.H.M.0. is nodig. Er behoort een delegatie van verantwoor-
delijkheden tot stand te komen, zoals dat in het bedrijfsleven
reeds lang is geschied. Iedere school voor V.H.M.O. behoort
twee conrectoren of onderdirecteuren te hebben. De werkzaam-
heden van de schoolleiding kunnen b.v. onderscheiden worden
in overwegend paedagogische, overwegend didactische, in orga-
nisatorische en in administratieve werkzaamheden. Al naar
aanleg en aard van de personen, die de schoolleiding vormen,
kunnen de werkzaamheden dan verdeeld worden.

Tevens moet de functie van de leraarsvergadering dan nader
geregeld worden. Het is n.l. vrijwel zeker, dat de meeste leraars-
vergaderingen te groot en te heterogeen van samenstelling zijn
om een vruchtbare discussie van paedagogisch-didactische pro-
blemen mogehjk te maken.

Dit voert ons evenwel tot een bespreking van de school-
organisatie van het V.H.M.O. in het algemeen en dus buiten
het onderwerp van dit artikel.

Tenslotte nog een opmerking: de beperking tot de instructie
der intellectuele vakken, die in het voorgaande gemaakt werd,
is op verschillende plaatsen in dit artikel reeds opgeheven.

Daarmee stellen we ons ongemerkt buiten het Nederlandse
schoolsysteem. Maar het kan niet anders. De onderwaardering
der expressievakken is nog steeds niet ten einde en het wordt
hoog tijd, dat de integratie van deze vakken in het schoolgeheel
zeer ernstig ter hand wordt genomen. Ook dit voert ons buiten
de grenzen van ons onderwerp.

Schoolleider te zijn bij het V.H.M.O. in deze tijd is een voor-
recht. Want er is beweging. Langzamerhand — te langzaam
voor sommigen — worden nieuwe mogelijkheden zichtbaar.
Nieuwe taken van de schoolleiding zullen daardoor ontdekt
worden. Daarom hopen wij, dat een rector of directeur tijd zal
vinden om in een werkelijk diepgaand onderzoek de school-
leiding nader te analyseren. Voor dit onderzoek wilden wij in
dit artikel een aanknopingspunt geven.

1) Door deze beperking is soms de schijn gewekt, dat wij slechts „in-
structie" en geen „educatie" bij het V.H.M.O. zouden wensen.

Programma van de vacantie-cursus 1955 vanwege het Mathematisch
Centrum, te houden op Maandag 31 October en Dinsdag 1 November
in het gebouw van het Mathematisch Centrum, 2e Boerhaavestraat 49,
Amsterdam.

(historische achtergrond, inhoud en betekenis)";
14.15 uur, Dr. J. J. Seidel: „De betekenis van het leerplan voor de toe-
komstige student";
15.30 uur. Prof. Dr. J. C. H. Gerretsen: „De schoolmeetkunde van di-
dactisch en wetenschappehjk standpunt";

9.30 uur. Prof. Dr. J. Hemelrijk: „Wat is en waarvoor dient de statistiek?";
11.00 uur. Prof. Dr. D. van Dantzig: „Enkele didactische opmerkingen

over wiskunde en statistiek";
14.15 uur, Dr. P. G. J. Vredenduin: „Statistiek in het V.H.M.O.";
15.30 uur, Dr. L. N. H. Bunt: „Samenvattende slotbeschouwing".

Belangstellenden gelieven zich op te geven bij de administratie van het
M.C. De deelnemingskosten bedragen ƒ 2,50.

De Maatschappij tot Nut van 't Algemeen en haar Nutsseminarium
voor Paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam handhaven de traditie
van bijna twee eeuwen volle aandacht voor onderwijsnoden en onderwijs-
problemen door de uitzending van een commissie deskundigen ter be-
studering van de, vooral na de oorlog in Engeland georganiseerde scholen-
gemeenschappen, de z.g. comprehensive schools. Dit zijn schoolgemeen-
schappen, waarin de jeugd van 12 tot 18 jaar wordt verenigd, waar ieder
kind onderwijs ontvangt overeenkomstig zijn aanleg cn zijn behoefte, waar
de opvoeding in dit gezamenlijk schoolleven streeft naar betere sociale
verhoudingen, dan tot nu toe mogehjk was — terwijl thans b.v. gymnasium
en technische school, v.g.l.o., u.l.o. en h.b.s. volslagen gescheiden een-
heden zijn. De scholengemeenschap wil deze gescheidenheid beperken.
Wellicht opheffen. In ons land heeft deze schoolorganisatie sterk de aandacht
van onderwijsdeskundigen niet alleen in verband met de uitermate belang-
rijke sociaal-paedagogische tendenzen, maar ook vanwege belangrijke
mogelijkheden bij de nieuwbouw en personeelsvoorziening, welke tenslotte
Weer voor de paedagogische doelstelling van het grootste belang zijn.

De commissie, waarvan de drieweekse studiereis bekostigd wordt door
de Nederlandse Organisatie voor Zuiver Wetenschappelijk Ondeizoek

bestaat uit de Heren W. H. Brouwer, conservator Nutsseminarium, Ir. W. C.
de Rhoter van het Nederlands Paèdagogisch Instituut voor het Bedrijfs-
leven, Dr. P. H. Schröder, algemeen secretaris Hoofdbestuur der Maat-
schappij en Mevrouw Prof. Dr. H. W. F. Stellwag, hoogleraar aan de
Universiteit van Amsterdam.

G. Strebel: Schulreifetest, ein Beitrag zur Theorie
und zur praktischen Erfassung der Schulreife.
— St. Antonius-Verlag, Solothum 1955. 2e verb,
en verm. dr. 256 blz. — zw. fr. 29. Testmateriaal
zw. fr. 16.—

Ook in ons land was, naast schoolrijpheidstests van Amerikaanse oor-
sprong en naast die van Lotte Danzinger, de eerste druk van Strebel bekend.
Aan het Paèdagogisch Instituut van de Rijksuniversiteit te Utrecht werd
ze herhaaldelijk vergelijkenderwijs gebruikt en niet zonder succes. Ze was
zeker meer betrouwbaar dan de Amerikaanse. Toch is het voor de weten-
schappelijke ontwikkeling van het schoolrijpheidsonderzoek door middel van
tests niet bevredigend, dat wij niets merken van het bestaan van — bv. —
Pintner en Cunningham, van Valencine, van Stephenson e. dgl. onderzoekers,
die in Amerika en Engeland gewerkt hebben, terwijl wij wel de beweringen
van Piaget over de egocentriciteitscoëfficient van het kinderlijke taalgebruik
en ook overigens — op Delacroix na — volstrekt verouderde Duitse lektuur
over de kindertaal moeten accepteren. Dit boek is geheel georiënteerd naar
het Duitse taalgebied als zodanig en binnen die beperking, degelijk en zonder
verrassende vondsten. Maar daarom is de Nederlandse lezer toch niet te-
vreden gesteld met dit werk als „lijfboek".

In de Anhang vinden we Oseretzky's testopgaafjes voor de motoriek
van 5-, 6- en 7-jarige kinderen. Hier ontbreekt kennis van Schafer's revisie
en van het onderzoek van Van der Lugt (in het Frans gepubliceerd) volledig·
Maar afgezien daarvan mag wel gezegd worden, dat het testonderzoek van
de kinderlijke motoriek met of zonder de zojuist genoemde aanvullingen,
nog geheel ontoereikend en zeer onbetrouwbaar blijft.

Neemt men de Strebel-serie zoals ze is, dan voldoet ze aan de conven-
tionele eisen van een testserie, zonder overschat te mogen worden. Praktisch
nuttig is ze dus zeker mits in handen van hen, die het kind ook buiten de test
om bekijken. De handleiding die Strebel bij haar tests geeft, is goed ingericht·
Als individuele test is deze serie uiteraard te verkiezen boven elke kollektieve.
De kwantitatief-statistische basis, waarvan ik de betekenis zeker niet over-
schat, is hier wel al te zeer in het onzekere gelaten. De ontwikkelings-
psychologische achtergrond is overwegend bepaald door Ch. Bühler, heeft
weinig eigen vizie te bieden en is zeker niet op de hoogte van de tijd. Toch
mag dit, wanneer men eenmaal zelf over een voldoende eigen kennis van,
inzicht in en ervaring met kinderen beschikt, niet leiden tot teveel kriticK
op deze test. Ze is een redelijk maar geen bizonder stuk werk. Ze hooft
— als gezegd — thuis in handen van personen die de kinderen ook anders
weten te bekijken. Ze kan dan zeker van nut zijn. ,

1. Dr. L. Ν. Η. Bunt, Geschiedenis van de wiskunde
als onderwerp voor het gymnasium-A; verslag van
een proefneming.

A. Geschiedenis, inrichting en resultaten van het
onderzoek, met een samenvatting in het Engels,
42 blz., / 1,25;

B. De gebezigde tekst; ingen. ƒ 4,90; 171 blz.,
Acta Paedagogica Ultrajectina; Uitgave van het
Paedagogisch Instituut van de Rijksuniversiteit
te Utrecht.

2. Dr. L. N. H. Bunt, Van Ahmes tot Euclides;
hoofdstukken uit de geschiedenis van de wiskunde,
met medewerking van: Dr. Cath. Faber-Gou-
we η tak, Zr. E. A. de Jong, D. Leujes, dr. H.
Mooy en Dr. P. G. J. Vredenduin; 171 blz.,
ingen. ƒ 4,90, geb. / 5,90. Alles verschenen bij:
J. B. Wolters, Groningen—Djakarta 1954.

Als vrucht van een lofwaardig initiatief op het gebied van onderwijs-
vernieuwing liggen bovenstaande pubhcaties voor ons die niet zullen nalaten
de aandacht te trekken van allen die van oordeel zijn dat een radicaal in-
grijpen in bestaande tradities t.o.v. de leerstofkeuze bij het V.H.M.O.
ernstige overweging verdient. Ze betreffen een proefneming van Dr. Bunt
en enige docenten aan Nederlandse gymnasia en lycea, voorbereid in de
jaren 1949—1951 en uitgevoerd in de jaren 1951—1954 aan de a-afdelingen
van deze scholen.

In het verleden moesten plannen tot leerstofvernieuwing en de propaganda
voor deze plannen vaak speculatief van aard blijven, te vaak is dit nog het
geval. Met het werk van Dr. Bunt c.s. heeft het experiment in ons V.H.M.O.
ten aanzien van de bruikbaarheid van geheel nieuwe leerstof zijn intrede
gedaan. De resultaten zijn gegoten in een vorm die het ieder belangstellende
mogelijk maakt van de diverse aspecten volledig kennis te nemen en bij
mogelijk verder eigen onderzoek op de resultaten van het werk van Dr.
Bunt voort te bouwen.

De moeilijkheden die overwonnen riïoesten worden om dit didactisch
experiment uit te voeren, zijn waarlijk niet gering geweest. Men leze in het
„Verslag van een proefneming" na welk overleg met de Inspecteur der
Gymnasia cn dc Minister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen
nodig was om een breuk met de traditie op een beperkt aantal scholen
mogelijk te maken. Dat dc proef ten slotte nog uitgevoerd kon worden is
te danken aan de vaagheid in de desbetreffende voorschriften, waarvan de
traditionele interpretatie alle bij het experiment betrokkenen aanvankelijk
'n de ban had gehouden.

Bij Bunt's proefneming werd nieuwe leerstof gekozen uit twee gebieden,
de geschiedenis van dc wiskunde cn dc statistiek. Over de statistiek zal later
«en afzonderlijke pubhcatie verschijnen.

a. Dc aanleiding tot het gedane onderzoek op een week-eindc-conferentie
van de W.V.O. in 1949.

b. De samenstelling van de werkgroep die onder leiding van Dr. Bunt
bereid bleek een proef met andere dan de gebruikelijke leerstof te nemen.

c. Een verslag van het overleg met de Inspectie die tot de proefneming
haar toesteirmiing had te geven.

d. De verschijning van het Liwenagel-rapport inzake het vyiskunde-onder-
wijs aan de a's, en van het advies van de tweede afdeling van de onderwijs-
raad t.a.v. deze materie.

e. De steun van de zijde van het departement van Onderwijs, K. en W.
en van de zijde der Inspectie ontvangen.

i. De noodzakelijkheid om bepaalde onderwerpen (uitbreiding van het
getalbegrip, eenvoudige toepassingen van de logistiek in de school-
wiskunde, de tegenwoordige betekenis van een axioma-stelsel) buiten
beschouwing te laten.

j. De opgegeven proefwerken met de resultaten ervan,
k. Een bespreking van karakteristieke leerlingenfouten.
1. De examenresultaten,
m. Het oordeel der leerhngen.

VI. Hippocrates en de klassieke problemen.
VII. Plato.
VIII. Aristoteles.
IX. Euchdes.

Met de uitvoerige inhoudsopgave hopen we te bereiken dat ook vele
niet-wiskunde-docenten er toe zullen komen van de aantrekkelijke, boeiende
uitgave, die onder de titel „Van Ahmes tot Euclides" voor schoolgaanden
is verschenen, kennis te nemen.

De ogenschijnlijk zo moeilijke leerstof is op didactisch verantwoorde
wijze toegankelijk gemaakt en het is aan geen twijfel onderhevig dat ieder
die dit schoolboek heeft doorgewerkt met meer vrucht van de inhoud van
moeilijker werken kennis zal kunnen nemen.

We mogen Dr. Bunt en zijn medewerkers dankbaar zijn voor het pioniers-
werk door hen verricht. Door verantwoord didactisch experiment en vrucht-
baar „teamwork" zijn ze erin geslaagd aan te tonen dat vervanging van het
onbevredigende stereometrieonderwijs voor de a's door historisch georiën-
teerd wiskunde-ondenvijs mogehjk is; ze zijn er in geslaagd t.a.v. de wiskunde
in de hoogste klassen van het gymnasium voor de a's de integratie met de
overige schoolvakken te voltrekken, welke integratie als een essentieel cri-
terium voor verantwoorde onderwijsvernieuwing is te beschouwen.

Dr. Α. Β. Roels; „De anthropologische Grondslag
van de Staatsleer bij Machiavelli en Rousseau",
(Niet in de handel.)

Op 19 October 1954 promoveerde de Heer A. B. Roels tot Doctor in
de Letteren en Wijsbegeerte op het proefschrift: „De anthropologische
Grondslag van de Staatsleer bij Machiavelli en Rousseau". Een omvangrijk
werk is deze dissertatie niet; zij telt slechts 128 pagina's. Het grootste ge-
deelte wijdt Roels aan Machiavelh (p. 17—72); aan Rousseau de p. 73—118.
Zijn anthropologisch uitgangspunt bepaalt de titels van zijn hoofdstukken;
bij Machiavelh: 1. De mens der Renaissance; 2. De virtuoze mens; 3. De
vorst; bij Rousseau: 1. L'homme naturel; 2. L'homme civil; 3. Le citoyen.
Meer dan Machiavelli interesseert ons Rousseau, en wel speciaal in verband
met onze studie in de vorige jaargang van Paed. Studiën: „De eenheid in
Rousseau's werk".

In de Inleiding tot Rousseau hoort men direct bekende klanken: „Bij het
onderzoek van Rousseau's anthropologie en staatsleer stuit men onvermijde-
hjk op een niet logisch verklaarbaar schijnende tweespalt in zijn leer, die
met de schijnbaar niet normaal psychologisch te begrijpen gespletenheid
van zijn persoonlijkheid overeenstemt (blz. 73). Rousseau is als mens senti-
mentalist; zijn intellectuele kwaliteiten zijn geenszins volledig gerijpt; zijn
gering ontwikkeld intellect verhindert hem het „comparer", het onder-
scheiden van het pro en contra aan de eenheid der intuïtie. Maar juist als
men zich begint af te vragen of de jonge doctor de uitkomsten der moderne
Rousseau-studie genegeerd heeft en bevangen blijft in toch vrijwel over-
wonnen traditionalistische opvattingen, ontmoet men enkele uitspraken, die
de auteur plotseling van een andere zijde doen kennen. Hij spreekt van
Rousseau's „schijnbare verwardheid" en waarschuwt ons er voor te grote
waarde te hechten aan bepaalde extreme uitspraken. We moeten er op be-
dacht zijn dat eerst de „coïncidentia oppositorum" ons de gehele Rousseau
voor ogen vermag te stellen. Met deze opmerking, waarmee de basis gelegd
wordt voor een objectieve beoordeling, herwint hij het vertrouwen van de
lezer; hij benadert Rousseau in de o.i. juiste geesteshouding.

Rousseau heeft zijn anthropologie en pohtieke leer neergelegd in drie
werken: het Discours sur l'origine et les fondements de l'inégalité parmi
les hommes, (het z.g. 2e Discours), enerzijds, het Contract social en de
Emile anderzijds. Dit is een groepering die van een persoonlijke visie ge-
tuigt, in zekere zin — althans in Nederland — een daad van moed. Men
weet hoe hier te lande het Contrat social en de Emile gegolden hebben als
eikaars antipoden. Maar Roels ontkent nadrukkelijk, dat Rousseau's systeem
mank gaat aan een innerlijke controverse. Er is zelfs geen sprake van een
„duahté d'idéals," van twee grote tendenties die Rousseau's denken hebben
beheerst: de verheerlijking van het individu tegenover de volledige abdicatie
van de persoonlijkheid ten gunste der collectiviteit. Want in alle drie ge-
noemde geschriften kiest Rousseau als uitgangspunt: „la bonté naturelle
de l'homme" (p. 77).

Deze constatering betekent een partij kiezen: Roels schaart zich duidelijk
onder hen die de eenheid van Rousseau's werk poneren. Men krijgt de indruk
dat dit een onopzettelijk partijkiezen is. Roels kent, uit Derathé's „Le
Rationalisme de Jean-Jacques Rousseau," het probleem en hij weet,
weer uit Derathé, hoe fel de standpunten botsen, maar hij bespreekt het
probleem zelf als probleem niet.

Opvallend is echter, hoe scherp Roels zich keert tegen hen, die de eenheid
in Rousseau's werk bestrijden: „Niets belemmert zozeer het inzicht in het
systeem van Rousseau, als wanneer men een aantal zijner schijnbaar op
apodictische wijze geponeerde uitspraken abstraheert van hun samenhang
met andere, ogenschijnlijk even apodictische, doch aan de eerste tegen-
gestelde. Niets heeft zozeer misvattingen van Rousseau's staatsfilosofie in
het leven geroepen als de abstractie van zijn politieke hoofdwerk. Du Con-
trat social, van zijn andere geschriften" (p. 102). Zonder dat hij het probleem
der eenheid noemt of aanroert, rekent hij zich onmiskenbaar en met over-
tuiging tot de eenheidstheoretici. Dit blijkt overduidelijk uit de plaats die
hij de Emile toekent. Hij verzet zich tegen de opvatting alsof Rousseau
slechts twee bestaansvormen kende: de individualistische homme naturel
en de socialistische (?) citoyen. Tussen deze beide extremen schuift zich
een intermediaire bestaansmodus, die van de homme civil, de maatschap-
pelijk gebonden mens, die hij in de Emile schetst.

Dit is een geheel andere visie op de Emile dan wij, als paedagogen, ge-
wend zijn. Roels' anthropologisch uitgangspunt maakt ons duidehjk dat wij
de Emile (en via de Emile, Rousseau) steeds op te smalle basis hebben be-
oordeeld. Roels verzet zich ook tegen Sakmann: „Veeleer dan met Sakmann
de Emile te beschouwen als het geschrift, waarin het individualistische
beeld van de mens wordt aanbeden en het Contrat social als het boek, dat
het socialistische ideaal huldigt, kan men de Emile als overgang beschouwen
van de état naturel, die in het Discours sur l'inégalité wordt verheerlijkt,
naar de cité, die de auteur van het Contrat social voor ogen staat." (p. 116).

Roels heeft, zij het zijdelings, een belangrijke bijdrage geleverd tot de
oplossing van een der kernproblemen om Rousseau, de eenheid van zijn
werk.

Men leze zijn heldere samenvatting op blz. 109: „De citoyen is derhalve
voor Rousseau het logische eind- en hoogtepunt van een ontwikkelingsgang,
die zijn aanvang in de natuurtoestand neemt, vandaar voortschrijdt naar de
maatschappij, zoals wij die in (§ 2: L'homme civil) leerden kennen, om
tenslotte te eindigen bij de staat, de cité, zoals hij deze in zijn Contrat social
construeert. Eerst in de citoyen is de homme naturel overwonnen en de
homme civil als moment opgenomen. Eerst als citoyen beantwoordt de
mens waarlijk aan zijn bestemming."

Hier rijst een vraag. Mag men een auteur, die in drie van zijn hoofd-
werken een gesloten leer ontwerpt die culmineert in een „logisch eind-
en hoogtepunt", wel een „gering ontwikkeld intellect" toeschrijven?
Komt Roels hier niet met zich zelf — of misschien met een wat licht-
vaardig overgenomen oordeel van anderen — in tegenspraak?

Daarnaast heeft Roels onze bhk op de betekenis van de Emile verruimd.
Paèdagogisch hoofdwerk — zeker, maar hij verlost het boek uit zijn
geïsoleerd-paedagogische positie. Het blijkt ook onmisbare schakel te zijn
in de totale opbouw van Rousseau's werk.

Het boek van Roels is een welkome aanvulling van onze schamele Rous-
seau-literatuur. ,, ,,

Evenmin als men ooit enige politiek kan opbouwen op de
kennis der huidige maatschappij, maar althans de richting
moet kennen, waarin die maatschappij behoort veranderd te
worden, everunin kan men op de kennis van het bestaande
alleen, opvoeding of opvoedkunde baseren. Zonder ideaal
geen levensbeschouwing en levensleer, en dus ook geen
opvoedkunde. Prof. Dr. Ph. Kohnstamm,

Het ligt in de richting van den tijd, dat als tweede hulp-
wetenschap in rang meer en meer de sociologie zal optreden.

Allereerst enkele opmerkingen ter inleiding. Hoewel de grond-
leggers der Nederlandse paedagogiek de sociologie als hulp-
wetenschap hebben erkend, ontbreekt het tot heden aan een
bewuste „terreinverkenning" tussen deze beide wetenschappen.
En in de Nederlandse paedagogiek èn in de sociologie is nimmer
een poging in die richting gedaan. In dit opzicht staat de theologie
er door de arbeid van Banning e.a. aanmerkelijk gunstiger voor.
Godsdienst-sociologische en sociografische beschouwingen en
onderzoekingen staan weliswaar nog in de kinderschoenen, maar
theologie en sociologie hebben elkaar in ons land in elk geval
ontmoet; er is een zeker bewustzijn t.a.v. dit problemenveld
ontwikkeld en het is mede aan deze studies te danken, dat de
Nederlandse kerk iets van haar sociale onaandoenlijkheid begint
te verliezen.

Wij menen dat èn de paedagogiek èn de sociologie thans wel
zover zijn ontwikkeld, dat een overdenking van het verband
tussen deze wetenschappen perspectieven zal openen voor de
verdere uitbouw van opvoeding en onderwijs in ons land. Willen
wij de vaagheid en de romantiek t.a.v. de relaties tussen op-
voeding en onderwijs enerzijds en de maatschappij anderzijds
te boven komen, dan dienen we, uitgaande van de disciplines
der paedagogische wetenschap, na te gaan in hoeverre de sociolo-
gische categorieën bruikbaar zijn voor de verheldering van de
verschillende vraagstukken, die in het bovengenoemde pro-
blemenveld spelen.

Bij deze ontmoeting gedraagt de paedagogiek zich als gast-
vrouw en past als zodanig een selectie toe, die in verband staat
met onze opvattingen over wezen en doel van de opvoeding.
Voor de paedagogiek als geesteswetenschap hggen er ook t.a.v.
de sociologie n.o.m. voor een vruchtbare ontmoeting maar
een beperkt aantal mogelijkheden. Voor ons geldt dat alleen
die sociologische opvattingen bruikbaar zijn, die de waarde
van de menselijke persoonhjkheid centraal stellen. Deze „be-
perking" moet worden gezien als een beslissende en noodzakelijke
praemisse, zonder welke een discussie over het verband tussen
paedagogiek en sociologie óf verzandt in nuttigheidscategorieën
of tot de ontkenning der menselijke vrijheid geraakt, wat uit-
eindelijk zou leiden tot wetenschappelijke liquidatie van de
gastvrouw!

Mocht men tegenwerpen dat dit anthropologisch uitgangspunt
al bij voorbaat de ontmoeting tussen beide wetenschappen ver-
duistert, dan is deze problematiek bovendien te verhelderen
vanuit strikt empirisch gezichtspunt. Immers primair is bij deze
ontmoeting de paedagogische situatie. Wil men dan ook vrucht-
dragend over het verband tussen paedagogiek en sociologie
nadenken, dan dient te worden nagegaan welke sociale factoren
een rol spelen in die verschillende paedagogische situaties.
Empirisch gezien moet daarom n.o.m. het probleem als volgt
worden gesteld. De paedagogiek heeft als object van onderzoek
het paedagogisch verschijnsel. Dit verschijnsel wordt zichtbaar
in paedagogische situaties. In deze paedagogische situaties zijn
de sociale factoren van zeer grote betekenis, maar zij zijn niet
beslissend, niet existentieel voor de opvoeding. Er hgt derhalve
in de paedagogische situatie empirisch een zekere orde en die
orde betekent concreet dat de paedagogische disciplines het laatste
woord hebben bij de ontmoeting tussen paedagogiek en sociologie.
Wordt deze grens overschreden, dan treedt andermaal het liqui-
datieproces in, maar nu op empirische gronden!

Anthropologisch en empirisch heeft daarom de paedagogiek
in laatste instantie te bepalen wat van de sociologie mag en
kan worden aanvaard.

Om de verhouding tussen paedagogiek en sociologie dieper
te peilen gaan we na deze inleidende opmerkingen allereerst
enkele opvattingen bespreken die bovengenoemd probleem meer
reliëf geven. Daarna trachten we de betekenis van de sociologie
voor de paedagogiek na te gaan en vervolgens sluiten we dit
artikel af met enkele opmerkingen over de grenzen der sociologie.

Α. Opvattingen over het verband tussen opvoeding
en onderwijs en de maatschappij.

Opmerkehjk is, dat de geschiedenis van beide wetenschappen
betrekkelijk weinig figuren oplevert, die zich i.e.z. rekenschap
hebben gegeven van het verband tussen paedagogiek en sociologie.
De Amerikaanse en Engelse litteratuur vertonen de laatste tijd
een kentering en ook zijn er tekenen, dat in Duitsland weer op-
nieuw aandacht aan dit vraagstuk wordt geschonken. Wij bepalen
ons hier tot een drietal figuren, die o.i. dit vraagstuk aan een ver-
helderende analyse hebben onderworpen. In het verleden waren
het vooral Karl Marx en Emile Durkheim en in onze tijd is
Karl Mannheim een figuur van grote betekenis geweest.

Hoewel thans de eenzijdigheid van het historisch-materialisme
wordt doorzien, mag niet vergeten worden, dat Marx' arbeid
nog steeds grote invloed heeft en het nog altijd zo is, ook al
deelt men uiteindelijk zijn opvattingen niet, dat niemand met
gezag over de huidige politieke, sociale en economische vraag-
stukken kan spreken, indien hij niet de moeite heeft genomen
deze figuur te bestuderen. West-Europa's moeilijkheden ver-
staan en begrijpen betekent voor een groot deel: Marx grondig
bestuderen èn .... verwerpen.

Marx ging uit van de identiteit van maatschappelijk zijn en
denken. Deze grondstelling werd over het ganse levensterrein
uitgebreid. De materiële productiefactoren bepaalden de economi-
sche verhoudingen en op deze berustte het maatschappelijk leven.
Ook de opvoeding werd daardoor bepaald. „Is er diep inzicht
voor nodig om te begrijpen, dat met de levensverhoudingen der
mensen, met hun maatschappelijke betrekkingen tot elkaar, met
hun maatschappelijk zijn, ook hun voorstellingen, zienswijzen en
begrippen, in één woord ook hun bewustzijn verandert?" schrijft
Marx en wat de opvoeding i.e.z. betreft zo gaat hij even verder
door: „Is echter ook niet Uw opvoeding door de maatschappij
bepaald? Door de maatschappelijke verhoudingen, waarbinnen
gij opvoedt, door de directe of indirecte inwerking van de maat-
schappij, door middel van de school enz.?" Deze citaten uit het
Communistisch Manifest tonen ons hoe scherpzinnig Marx hier
een reeks van problemen aanroert, die tot heden o.a. de cultuur-
sociologie voortdurend bezighoudt. Te weinig, zo weten we thans,
heeft Marx oog gehad voor de geestelijke en zedelijke krachten
van de mens als zelfstandige grootheden. De Vos wijst op deze

tragiek. Prof. De Vos schrijft in „Hedendaagse waardering van
Karl Marx" het volgende: „M.a.w. de honger, hoe machtig ook,
is niet de enige drijfveer in de mens. Freud wees ook op de drift
der „liefde", Adler op het streven naar macht en 20 zouden
meer primaire driften te noemen zijn. Bovendien echter is hij
ook oorspronkelijk een geestelijk wezen en geest is nu eenmaal
iets anders dan een drift of het geheel der driften. Op grond van
zijn idealisme en humanisme had Marx dit moeten bedenken.
Nu heeft hij, terwijl hij de concrete mens wilde beschrijven,
toch weer het beeld van een incomplete en dus van een abstracte
mens gegeven". Te veel waarde heeft hij toegekend aan de invloed
van economische verhoudingen, maar zijn constatering is nog
altijd houdbaar, dat geen cultuur, geen opvoeding en geen mens
volledig kan worden begrepen als niet mede de invloed van
sociale krachten wordt nagegaan. Bierens de Haan schrijft danook
terecht: „En, sociologisch, is van belang zijn constatering, die,
van eenzijdige overdrijving ontdaan, hierop neerkomt, dat steeds
het bewustzijn van mensen en groepen mede bepaald wordt door
de maatschappelijke situatie, in welke zij verkeren"

Marx' maatschappelijk determinisme kunnen wij niet aan-
vaarden, maar dat mag ons er niet van weerhouden deze mede
bepalende factor in opvoeding en onderwijs ernstig te bestuderen.

Durkheim is een tweede figuur, die, meer wetenschappehjk
dan Marx z'n aandacht op dit probleem heeft gericht. Naast
de sociologie doceerde hij paedagogiek aan de Sorbonne en in
Bordeaux. Durkheim heeft grote invloed uitgeoefend op de ont-
wikkeling van de sociologie in Frankrijk. Hij was positivist en
beschouwde de sociale feiten als het object der sociologie. Hier-
mede werd bedoeld dat sociale verschijnselen objectief gegeven
zaken zijn. „Moralités, languages, religions, sciences sont des
oeuvres collectives, des choses sociales", aldus Durkheim.
Durkheim zag de mens te veel „sub specie societas". Zijn op-
vattingen over de opvoeding dragen daar eveneens de kentekenen
van. In zijn boek „Education et Sociologie" omschrijft hij de
opvoeding als volgt: „L'éducation est chose sociale: c'est h dire
qu'elle met en contact l'enfant avec une société determinée et
non avec la société in genere" en even verder blijkt hij de op-
voeding louter als een socialisadeproces te zien. „L'educadon",

zo beweert Durkheim, „est l'action exercée par les générations
adultes sur celles qui ne sont pas encore mures pour la vie sociale.
Elle a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un
certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux, qui
réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le
milieu spécial auquel il est particulièrement destiné. Plus brève-
ment l'éducation est une socialisation .... de la jeune génération".

Duidelijker nog dan bij Marx — zijn opvattingen hebben per
slot van rekening een algemeen-menselijke achtergrond — zien
we hier, dat Durkheim de ganse opvoeding trekt in het vlak der
nuttigheid. De eigen structuur van de opvoedeling wordt een-
voudig geëlimineerd op streng-wetenschappelijke gronden. Tot
welke consequenties een dergelijke theorie voert hebben de
oorlogsjaren ons ondubbelzinnig bewezen. Het socialisatieproces
is een enorm belangrijke factor in het geheel der opvoeding,
maar wie als enig en als hoogste doel: de opvoeding voor een be-
paalde samenleving stelt, vergeet dat opvoeding altijd en overal
in de eerste en laatste plaats betekent: de opgroeiende mens
vormen tot persoonlijkheid. En nu is het evident dat deze op-
voeding nimmer volledig kan zijn, wanneer het socialisatie-
proces over het hoofd wordt gezien, maar dit krijgt alleen zin en
inhoud als het hoofddoel van alle opvoeding is doordacht.

De Nederlandse paedagogiek moet t.a.v. de relaties tussen
paedagogiek en sociologie, tussen opvoeding en samenleving,
tussen school en maatschappij de theorieën van Marx en Durk-
heim, zowel op wetenschappelijke als op levensbeschouwelijke
gronden, afwijzen, maar zij blijft niet met lege handen staan,
want „de opkomst van een meer geesteswetenschappelijke socio-
logie, van de „verstehende" methode en van de phenomenologi-
sche richtingen biedt nu toch een behoorlijk tegenwicht tegen de
nog steeds opduikende Marxistische, psychologistische, behavio-
ristische of formele theorieën in de sociologie" Een nader
onderzoek naar de betekenis van de onderscheidene sociologische
theorieën voor de paedagogiek zou ongetwijfeld van groot nut
zijn, maar wij twijfelen bij een dergelijke analyse geen ogenblik
aan de einduitkomst: de Nederlandse paedagogiek zal in haar
verhouding tot de sociologie zich vooral moeten richten op die
stroming in de sociale wetenschappen, die in 't algemeen als
geesteswetenschappelijke sociologie wordt aangeduid.

1) Vgl. Prof. Dr. J. P. Kruyt, Hoe kan de sociologie de kerk helpen?
t.a.p. p. 54, opgenomen in „Sociologie en kerk".

Het werk van Mannheim is vooral gericht op de analyse van
de overgangstoestand, van het crisiskarakter van onze moderne
samenleving en van de invloed welke daarvan uitgaat op het
bewustzijn, schrijft Bierens de Haan. In „Mensch und Gesell-
schaft im Zeitalter des Umbaus" past hij de sociologie van het
bewustzijn toe bij zijn onderzoek naar de oorzaken van onze
huidige maatschappelijke en culturele crisis, Mannheim schrijft:
„Die Gesamtheit der wesentlichen Wandlungen, die wir heute
erleben, ist nur dann richtig erfaszbar, wenn wir sie als die
Auflösung einer alteren Gesellschaftsform und als den Aufbau-
prozesz einer neuen begreifen". En even verder „Es geht auf
der ganzen Linie um Spannungen, die aus dem unbewaltigten
neben einander wirken des „laissez-faire"-Prinzips und des neuen
Prinzips der Regulierung entstehen". Mannheim onderwerpt
deze ontstane spanning aan een diepere analyse en komt tot de
begrippen „funktionelle und substantielle Rationalitat". Tussen
deze twee bestaat in de moderne samenleving een geweldige
„Disproportionahtat". De functionele rationaliteit neemt steeds
toe door de steeds doelmatiger organisatie van partijen, ver-
enigingen, legers, bedrijven en overheidsinstellingen. De mens
wordt daar hoe langer hoe meer op afgestemd. De substantiële
rationaliteit neemt daarentegen steeds meer af d.w.z. het vermogen
van de mens om de samenhang van de verschijnselen in iedere
situatie zelfstandig te kunnen beoordelen.

„Hatte man beim Durchdenken, zo schrijft Mannheim, der
jungsten Wandlungen bereits die soeben vollzogene Unter-
scheidung zwischen der verschiedenen Arten der Rationalitat
im Auge gehabt, so hatte man klar sehen können, dasz die in-
dustrielle Rationalisierung zwar die funktionelle Radonalitat
steigert, aber immer weniger gesellschafdiche Gelegenheiten zur
Ausbildung der substantiellen Rationahtat im Sinne der Fahig-
keit zur eigenen Urteilsbildung bietet". De hberale maatschappe-
lijke techniek kan deze spanningen niet meer opheffen en evenmin
mogen we hopen, dat de aanpassing aan veranderende situaties
spontaan zal verlopen. Mannheim ziet als nieuwe weg: planning
for freedom. „Wenn es uns in der kürzesten Zeit nicht gelingt,
die jenige Stufe der Rationahtat und Moralitat im Gebiete der
Selbstbeherrschung und der Gesellschaftsbeherrschung zu er-

reichen, die wir im Gebiete des Technischen erreicht haben,
so musz unsere Gesellschaft an dieser Disproportionalitat zu-
grunde gehen".

Tegen de achtergrond van deze opvattingen wordt het duidelijk,
dat Mannhem de opvoeding van de moderne mens in het centrum
van zijn aandacht plaatst. Wij moeten geraken tot „die Funda-
mentaldemokratisierung der Gesellschaft", opdat er een „Neu-
integration" plaats heeft van de moderne mens. Maar in een
maatschappij, waarin, zo schrijft hij, de voornaamste verande-
ringen tot stand moeten komen door gezamenlijk overleg en
waarin de herwaarderingen gebaseerd moeten zijn op ver-
standelijk inzicht en instemming, zou een geheel nieuw op-
voedingssysteem nodig zijn, dat zijn belangrijkste krachten zou
moeten wijden aan de ontwikkeling van onze intellectuele krachten
en dat een geestesstructuur zou moeten scheppen, welke de last
van sceptiscisme zou kunnen dragen en niet onmiddellijk door
een paniek zou worden bevangen, wanneer vele van de denk-
gewoonten gedoemd zouden zijn te verdwijnen". Zijn critiek
op de gangbare opvoedingsmethoden is scherp. „Maar wat tot
chaos moet leiden is een tegenstelling tussen de aard der be-
langrijkste waarden en de bestaande opvoedingsmethoden. Men
kan geen nieuwe morele wereld scheppen, die gebaseerd is op
een rationele waarde-aanvaarding d.w.z. op waarden, welker
sociale en psychologische functies begrijpelijk zijn, als men tege-
lijkertijd een opvoedingssysteem handhaaft, dat in zijn essentiële
technieken werkt met taboe's en dat de ontwikkeling van een
rationeel oordeel tracht te verhinderen". Hij wijst de autoritaire
opvoedingsmethoden af en evenzeer de modernere stromingen.
Deze laatsten waren en zijn dikwijls te eenzijdig gericht op de
behoeften der jeugd en schonken onvoldoende aandacht aan de
behoeften en eisen der maatschappij. Mannheim ontkent niet
dat er elementen in de opvoeding zijn, die algemene geldigheid
bezitten, maar „het beeld is pas compleet, als de algemene inter-
pretatie aangevuld is door een analyse van de historische achter-
grond en de concrete omgeving, waarin en waarvoor de jeugd
moet handelen". Het „laissez-faire"-liberalisme heeft ook hier
het gezonde evenwicht tussen het individu en de maatschappij
verstoord. Er zal daarom een nieuwe opvoedkundige strategie
moeten worden ontwikkeld, die bewerkstelligt dat er een „Neu-
integration" tussen individu en maatschappij, tussen school en
wereld, tussen paedagogiek en sociale werkelijkheid ontstaat.
Indien dat gelukt is er de mogelijkheid, dat de mens zich weer

opnieuw veilig en geborgen voelt in deze snel veranderende
maatschappij, waarin hij zich thans bedreigd weet.

Langer dan bij Marx en Durkheim hebben we stilgestaan bij
Mannheim en dat niet alleen om de actmliteit, maar vooral ook
omdat deze figuur de sociologische aspecten van opvoeding en
onderwijs aan een analyse heeft onderworpen, die wij in ons
verder betoog nog meermalen zullen releveren en die we voor
een groot deel onderstrepen. Mannheim stelt de waarde van de
menselijke persoonlijkheid centraal — de grondslagen van zijn
arbeid berusten op zijn Christelijke levensovertuiging —, maar
hij wijst er tevens op, dat geheel de vorming tot persoonlijkheid
een abstractie blijft als deze arbeid niet geplaatst en gezien wordt
tegen de achtergrond van de concrete historische en sociale
werkelijkheid.

De Nederlandse kerk is op weg de consequenties uit deze
zienswijze te trekken — zij heeft de sociologie daadwerkelijk bij
haar arbeid betrokken —; de Nederlandse school daarentegen
bevindt zich ergens tussen romantiek en dillettantisme enerzijds
en de vage contouren van een nieuwe weg anderzijds. Van een
bewuste confrontatie met de hedendaagse samenleving is er geen
sprake. De Nederlandse school cultiveert nog steeds haar paeda-
gogisch· en didactisch „eiland" karakter; zij denkt en werkt in
hoge mate naast de samenleving en verstaat paedagogisch en
didactisch nog maar zeer weinig van haar eigenlijke taak in deze
tijd. Wij zijn niet van mening, dat de sociologie de uitkomst
zal brengen. Sociologisme is ons vreemd —, maar wel wordt
het meer dan tijd, dat de Nederlandse paedagogen haar be-
luisteren en de resultaten van haar arbeid met meer dan hoffelijke
belangstelhng bezien.

Alvorens in te gaan op de betekenis van de sociologie voor
opvoeding en onderwijs lijkt het ons wenselijk eerst enkele op-
merkingen te maken over het verband tussen sociologie ,psycho-
logie en paedagogiek.

De psychologie is ongetwijfeld de belangrijkste hulpweten-
schap der paedagogiek. Het komt ons echter voor, dat ze deze
plaats alleen kan behouden als ze zich — meer dan in het ver-
leden — rekenschap geeft van 1. haar eigenlijke grenzen en

mogelijkheden t.a.v. paedagogische vraagstukken en 2. de be-
tekenis van de sociale factoren. Het eerste vraagstuk is o.m. door
Langeveld aan de orde gesteld Het tweede probleem vraagt
in dit verband enige toelichting. Duycker schrijft in „Normen
en gewoonten" t.a.p. p. 227 Ned. Tijdschr. v. Ps. Deel IV, afl. 3:
„De algemene psychologie bestudeert het psychisch leven van
„de" mens. Maar de resultaten der sociale psychologie demon-
streren reeds nu in alle duidelijkheid, dat de wetten der algemene
psychologie niet die onbeperkte geldigheid hebben, die men er
vroeger — zij het implicite — aan pleegde toe te kennen'. Karl
Mannheim wijst op het sociale tekort in de psycho-analyse en
beweert het volgende: „Die Psycho-analyse sah nur das in irgend
eine abstrakte Gesellschaft hineingestellte Individuum mit seinen
abstrakten Schadigungen. Sofern das soziologische in Betracht
kam, wurde nur das frühe Schicksal in der Kindheit mit ein
paar schematisierten Situationen in Betracht gezogen, ohne dabei
die soziale Besonderheit einer Familie (Proletarier-Bourgeois-
familie etwa) zu berücksichtigen". Deze „Wendung zum Kon-
kreten" is noodzakelijk, maar stelt de psychologie voor opgaven,
die niet zo eenvoudig zijn op te lossen. Kohnstamm wees reeds
op deze moeilijkheden in het Leerboek der Psychologie „De
reële mens, die we tegenkomen bij zijn werk in fabriek of kantoor,
bij een straatbetoging, in zijn gezin of in de bioscoop, in een
concentratiekamp of op een plezierreisje, of waarvan we horen
op het slagveld, is een heel wat gecompliceerder en in zoverre
moeilijker te doorgronden wezen, dan de geïsoleerde en mede
daardoor „getemde" mens, die we kunnen onderwerpen aan
experiment of geregelde observatie". En van onze kant voegen
we eraan toe. De opvoedeling, waar dagelijks mee wordt gewerkt
in gezin, school, kerk, jeugdbeweging, verenigingen e.d., is
rijker, gecompliceerder en ondoorgrondelijker dan het kind,
dat ons in de gangbare kinderpsychologie wordt getekend. Hoe
moeilijk deze situatie ook is te benaderen, te analyseren en te
begrijpen, er moet worden gestreefd naar een verdere uitbouw
van de psychologie in sociaal-psychologische richting. Het is
verre van eenvoudig om de grenzen tussen sociologie en psycho-
logie altijd even scherp te trekken. Bouman ziet duidelijk, dat
de sociologie zonder de psychologie niet tot zuivere inter-
pretaties kan geraken, maar toch is er wel degelijk een verschil

Vgl. Prof. Dr. M. J. Langeveld, Over de oorsprong der paedadogische
psychologie en de verhouding van paedagogiek en psychologie.

in probleemstelling. „De sociologie wijkt van de psychologie af,
door niet aheen de menselijke verhoudingen als zodanig tot haar
object te rekenen, doch ook de min of meer stabiele vormen te
bestuderen, waarin deze relaties tot eigen leven komen". Zo komt
hij tot het standpunt, dat „de sociologie juist de taak heeft om
de sociale neerslag van individueel-psychologische levensuitingen
te bestuderen". Het is duidehjk, dat de feiten, die de sociologie
aan het hcht brengt ook zonder sociaal-psychologische inter-
pretaties niet kunnen worden verhelderd. Zo vinden psychologie
en sociologie uiteindelijk elkaar in een uitgewerkte sociale psycho-
logie. Beide wetenschappen moeten voorlopig hun eigen arbeids-
terrein blijven ontwikkelen, maar van een blijvende tegen-
stelhng of scheiding zal er geen sprake mogen zijn. Samenwerking
is in elk geval een gebiedende eis. Ralph Linton schrijft in dit
verband in The Culture background of personality t.a.p. p. 3:
„It is now becoming apparent that the integration between the
individual, society and culture is so close and their interaction
so continious that the investigator who tries to work with any
one of them without reference to the other two soon comes to
a dead end. There is sdll room for specialists and there are still
vested interests which profit by keeping the various diciplines
separate. However, it seems safe to say that the next few years
will witness the emergence of a science of human behaviour
which will synthesize the findings of Psychology, Sociology and
Anthropology".

Voor het bestuderen van de mens in concreto moet de hokjes-
geest ook in de wetenschappelijke wereld worden doorbroken.
In dit opzicht valt er veel te leren van de Amerikanen. Wat
de problemen van de paedagogiek in ons land betreft zou er
t.a.v. de fundamentele research reeds ontzaglijk veel gewonnen
zijn, als de paedagogiek, psychologie en sociologie tot samen-
werking konden komen. De eis van Durkheim — zijn weten-
schappelijk standpunt moest worden afgewezen — geldt nog
altijd, dat „pour étudier scientifiquement l'éducation, comme
un fait donné h l'observadon, la sociologie doit collaborer avec
la psychologie". De paedagogiek dient er thans als richting-
gevende derde aan te worden toegevoegd.

Op deze plaats wijzen we op de betekenis van sociologisch
inzicht en sociaal onderzoek voor een aantal paedagogische vraag-

stukken in het algemeen. Binnen het bestek van dit artikel be-
perken we ons tot een drietal problemen.

De opvoedingsinstellingen zijn niet meer geplaatst in een
statische samenleving, maar zij moeten functioneren in een
maatschappij, waarin de kleine gemeenschappen sterk worden
bedreigd, de beweging van personen en groepen een grote om-
vang heeft aangenomen, de functionele rationaliteit hand over
hand toeneemt, de differentiatie in beroepen haast onover-
zichtelijk begint te worden, de techniek een overheersende invloed
heeft gekregen en de individualisering in sociaal, cultureel en
godsdienstig opzicht voortdurend spanningen veroorzaakt, kort-
om: de moderne maatschappij is in hoge mate economisch,
sociaal, cultureel en geestelijk gedifferentieerd en gedesintegreerd.
De sociologie kan de opvoedingsinstellingen op deze verande-
ringen in het levens- en wereldbeeld attenderen, zij kan de aard
en dc omvang en de richdng van deze processen mede tot be-
wustzijn brengen en kan tevens deze instellingen ervan door-
dringen, dat deze wijzigingen niet kunnen worden gehanteerd
met een krampachtig vasthouden aan eens geldige opvattingen,
technieken en doelstellingen of met de hoop op een natuurlijke
aanpassing van mens en moderne samenleving. Bovendien kan
de sociologie reeds nu dc aandacht vestigen op de positieve
processen, die zich — zij het vaag — op godsdienstig, cultureel,
sociaal, politiek en economisch terrein doorzetten; zij kan aan-
tonen dat naast en door het dcsintegratieproces dc integratie
reeds op weg is. Welk antwoord uiteindelijk zal moeten worden
geformuleerd door de opvoedingsinstellingen is niet alleen een
sociologisch vraagstuk, maar willen deze instellingen niet alle
gezag, alle invloed op de opgroeiende mens verhezen, willen
2ij zich niet degraderen tot bolwerken van conservatisme — dit
proces is reeds verder voort geschreden als menigmaal wordt
verondersteld, dan dient ten zeerste rekening te worden ge-

houden met de analyses van de moderne sociologie. De op-
merking van Mannheim, dat „onze gehele opvoedkundige traditie
en ons gehele vi^aardensysteem nog steeds zijn aangepast aan
de behoeften van een dorpswereld en dat we ons toch nog steeds
afvragen, hoe het komt, dat de mensen tekort schieten, wanneer
zij in ruimer verband moeten handelen", wijst op de ontzaglijke
verantwoordelijkheid, die de opvoedingsinsteUingen dragen, maar
ook op zich laden als zij blijven volharden in sociologische on-
aandoenlijkheid. Vanzelfsprekend zijn er in elke paedagogische
arbeid elementen, die eeuwigheidskarakter dragen, die niet aan
het-hier-en-nu gebonden zijn, maar duidelijk dient men zich
ook daarbij voor ogen te stellen, dat deze eeuwige waarden en
normen steeds opnieuw moeten worden gerealiseerd in de tijd
door mensen en instellingen, die gebonden zijn aan een bepaalde
tijd. En juist, omdat dit zo dikwijls over het hoofd wordt gezien,
schuilt erin de „goede wil" van ouders, onderwijzers, leraren,
jeugdleiders en predikanten dikwijls zo'n diepe tragiek. Men
komt „buiten de tijd" te staan en zo valt de ernstige situatie
waar te nemen, dat ondanks de vele arbeid aan opvoeding en
onderwijs besteed, onze opvoedingsinstellingen niet meer vol-
doende functioneren. Zij geven niet mede gestalte aan de op-
lossing van de problemen van mens en samenleving in deze tijd.
Hun allesoverheersende taak nl. de bevordering van de integratie
van de mens zelf, van de mens met zijn waarden, zijn arbeid,
zijn medemens, zijn samenleving wordt nauwelijks onderkend.
Opvoedingsinstellingen dienen te streven naar een nieuwe paeda-
gogische en didactische strategie en zij dienen bij de opbouw
van hun arbeid o.m. rekening te houden met de volgende sociolo-
gische opvattingen.

Van Biemen schrijft in „De zedelijke waardering van de arbeid
in het industrialisme" over dit probleem het volgende: „Met
de maatschappij veranderen de mensen, wijzigen zich ook hun
zedelijke denkbeelden. Nog altijd valt het velen zwaar de relativi-
teit van zedelijke overtuigingen te erkennen. Wetenschappelijke
eerlijkheid dwingt echter tot aanvaarding van deze feiten. Dit
betekent niet, dat de normen, alsmede de diepste en laatste zin
van het menselijk bestaan relatief zijn geworden. Het betekent
niet meer, maar vooral ook niet minder dan dat mensen slechts
een besef van normen bezitten, niet deze normen zelf. Anders
gezegd: dat de mens in zijn worsteling om te verstaan welke

deze normen zijn en wat zij hem hier en nu te zeggen hebben,
eigen geestelijke en maatschappelijke gebondenheid meedraagt
en daardoor eenzijdig is in zijn vragen en zoeken, veranderlijk
in zijn normbesef". Karl Mannheim formuleert het aldus: „Zo-
lang als de structuur der maatschappij eenvoudig en statisch is,
zullen eenmaal gevestigde waarden gedurende zeer lange tijd
blijven gelden, maar als de maatschappij verandert, zal dit on-
middellijk worden weerkaatst in de veranderde waardeopvat-
tingen". (Vgl. Diagnose van onze tijd.)

Opvoedingsinstellingen zullen afstand moeten doen van op-
vattingen over b.v. de bruikbaarheid van bepaalde tradities en
gewoonten in de school, de positie van de vrouw in de samen-
leving, de veranderde verhouding tussen vrije tijd en arbeid,
de paedagogische taak van de gezinnen, de wijzigingen in de
bezitsverhoudingen, de omgang der standen en de contacten
tussen verschillende levensovertuigingen en wereldbeschou-
wingen, die thans niet meer voldoende aanspreken. In Nederland
mag toch wel de ernstige vraag worden overwogen of onze in-
stellingen in dit opzicht niet voor een groot deel in de abstractie
verzeild zijn geraakt. Veelal worden waardeopvattingen geculti-
veerd, die in deze tijd door de jeugd niet meer kunnen worden
aanvaard en geassimileerd. Het probleem van de massajeugd
spreekt in dit opzicht boekdelen! En het bewustere deel dat wil
zoeken, ontvangt evenmin voldoende leiding van de opvoedings-
instellingen, omdat deze de veranderingen in het normbesef
onvoldoende peilen en in hun technieken veel te veel steunen op
methoden, die bruikbaar waren in een stabiele samenleving.
Veel moet op al deze terreinen nog worden onderzocht, maar
nu kan de sociologie de paedagogen in de ruimste zin er reeds
aan herinneren, dat de opvoedingsarbeid onvoldoende resultaten
afwerpt, als geen rekening wordt gehouden met de samenhang
tussen waardebeleving en besef en de ontwikkeling van de maat-
schappij in een bepaalde tijd.

In een gedesintegreerde maatschappij is het handhaven van
de afgeslotenheid tussen de verschillende opvoedingsinstellingen
onverantwoordelijk. De sociologie wijst erop, dat, ondanks het
toenemende verkeer, de verplaatsing van personen, het ver-
spreiden van allerlei idealen en opvattingen, het contact tussen
de individuen uiterst oppervlakkig en vluchtig is. Enerzijds
worden de kleine gemeenschappen door radio, film, talrijke clubs

en organisaties bedreigd en anderzijds vindt het individu weinig
contactmogelijkheden in ruimer verband. Het gesprek verdwijnt
meer en meer uit onze samenleving. Nu kan men streven naar
een herstel van de kleine gemeenschappen; men kan proberen
al wat verloren dreigt te gaan krampachtig vast te houden, maar
dit alles draagt een negatief karakter. De kloof tussen wat de
moderne samenleving eist aan verantwoordelijkheid, begrip en
inzicht en wat het individu aan vorming verwerft, wordt daar-
door steeds groter en heeft op den duur tot gevolg dat het individu
zich uit deze ondraaglijke en tegennatuurlijke situatie „redt"
door de geestelijke en culturele apathie met als consequentie:
de ontmenselijking. Indien de opvoedingsinstituten waarlijk
willen bijdragen tot de integratie van individu en samenleving,
dan dienen zij te streven naar paedagogische coöperatie Zij
moeten zowel op hun eigen arbeidsterrein als in ruimer verband
de afgeslotenheid opgeven, opdat het individu de rijke ver-
scheidenheid van onze cultuur positief aanvaardt en waardeert.
Geestelijke, godsdienstige en sociale vooroordelen beletten thans
maar al te vaak het samenleven en samenwerken. De opvoedings-
instituten moeten deze mede bestrijden en dat is mogelijk als
onnodige barrières worden opgeheven. Gezin, school, jeugd-
beweging en ook de kerk moeten streven naar een zakelijke
samenwerking met behoud van hun specifieke taken en hun eigen
geestelijke achtergrond. Thans werken de opvoedingsinstituten
naast elkaar of tegen elkaar, maar van een met-elkaar-arbeiden
aan de integratie van het individu is geen sprake. De opvoedeling
treft tegenstellingen aan tussen gezin en school, tussen de klassen
in dezelfde school, tussen de scholen onderling, tussen de op-
vattingen van gezin en jeugdbewegingen, tussen gezin en kerk,
die het hem buitengewoon moeilijk, zo niet onmogelijk maken
om zijn houding, gewoonten en idealen te vinden. In een stabiele
samenleving speelt de traditie bij de vorming van het individu
nog een grote rol, terwijl tevens dwars door de desintegratie
van de opvoedingsinstituten heen het geloof een bindende en
vormende kracht is. In onze dynamische maatschappij zijn deze
invloeden grotendeels weggevallen en het individu is daardoor
in hoge mate aangewezen op bewtiste integratie. Zonder co-
operade van de opvoedingsinstellingen wordt het individu onvol-
doende „ingewijd" in het culturele en geestelijke patroon van

Vgl. o.m. Prof. Dr. Fred. L. Polak. De toekomst is verleden tijd. Dl. II,
voor deze problematiek.

onze tijd. Het individu voelt deze verscheidenheid dikwijls meer
als een nodeloze last dan als de uitkomst van een moeizame
geestelijke ontwikkeling. Cultuur betekent voor velen: spreken
en denken over zaken, die beter vermeden konden worden en
waar toch eigenlijk maar weinig mee valt te beginnen in het
dagelijks leven. Deze hachelijke situatie is o.i. voor een groot
deel ontstaan, omdat de opvoedingsinstituten eikaars arbeid in
vele gevallen hebben „geneutraliseerd". Zij hebben daardoor
grotendeels de greep op de jonge generatie verloren. Aan-
bidders van het I.Q. mogen dan geloven dat schommelingen in
de intelligentie desastreuze gevolgen voor de samenleving kunnen
hebben, wij voor ons zijn er van overtuigd, dat diezelfde samen-
leving in veel sterkere mate wordt bedreigd door een tekort aan
cultuurbesef en door een gebrek aan culturele en geestelijke inte-
gratie. Wanneer thans in onze samenleving wordt geklaagd over
cultuurloosheid, over massajeugd, over een tekort aan verant-
woordelijkheid van de intellectuelen, over geringe politieke be-
langstelling, over weinig begrip voor samenwerking in kleiner
of groter verband, dan moet de vraag worden gesteld of niet
velen „kopschuw" voor de cultuur zijn gemaakt door de insti-
tuten, die het tot hun bijzondere taak rekenen om de cultuur-
overdracht te bewerkstelligen. Wij moeten proberen uit onze
paedagogische idylles te geraken, wij moeten het gezinsindividua-
lisme, de afgeslotenheid van onze scholen, het isolement van
geestelijke werelden, provinciale en nationale vooroordelen
doorbreken en zoeken naar nieuwe vormen van coöperatie tussen
gezin en school, tussen scholen onderling, tussen school en jeugd-
beweging, tussen school en kerk, tussen instituten met een ver-
schillende geestelijke achtergrond en naar nieuwe inhouden en
technieken voor onze opvoedingsinstellingen, opdat de opvoede-
ling met de West-Europese cultuur en samenleving wordt ge-
ïntegreerd.

De sociale structuur heeft in de moderne satnenleving in-
grijpende wijzigingen ondergaan. Elke samenleving kent enige
geleding, maar in de moderne maatschappij is deze echter zo
gedifferentieerd, dat de sociale structuur daar eigenlijk pas tot
een probleem is geworden. De Middeleeuwse standenstructuur
was eenvoudiger, vaster en werd veelal aanvaard. In onze samen-
leving zien we de ontwikkeling van klassen naar standen, waarbij
zich, zij het langzaam en nog moeilijk te peilen voor elke stand

een afzonderlijke levensstijl ontwikkeld. De hedendaagse standen
zijn meer „open", dan de Middeleeuwse, maar er zijn grote
verschillen in levensopvattingen en gewoonten, zo zelfs dat de
ene stand, ondanks de meerdere contactmogelijkheden in onze
tijd, van de andere door diepe kloven is gescheiden. Men hoeft
deze sociale structuur niet als voor „eeuwig" vaststaand aan-
vaarden, maar het hoeft geen nader betoog, dat men de werke-
hjkheid geweld aandoet, als deze verschillen in mentahteit worden
miskend. Op deze mentaliteitsverschillen komen we nog nader
terug. Hier volstaan we met het volgende. De paedagoog werkt
aan scholen, waar kinderen uit de verschillende lagen van de
sociale structuur onderwijs ontvangen; hij moet zijn arbeid ver-
richten in volksbuurten en in de „betere" wijken; hij komt in
contact met ambtenaren, zakenlieden, hoofd- en handarbeiders,
landbouwers en landarbeiders kortom: de verschillende sociale
werelden dient hij te onderscheiden en te kennen. De opvoedings-
instituten moeten bij hun didactische, paedagogische en sociaal-
paedagogische taak rekening houden met deze sociale differentiatie.

Uiteraard kan ook hier niet in den brede worden ingegaan
op de culturele vraagstukken en hun achtergronden in de stad
en op het platteland. Sommige onderzoekers scheppen te sterke
tegenstellingen, anderen ontkennen ze min of meer; zoveel is
echter zeker, dat er verschillen in levensstijl bestaan, die de paeda-
goog ook hier noodzaken verschillende wegen bij zijn taak te
bewandelen. Merkwaardig is intussen, dat paedagogisch Neder-
land zich hoegenaamd geen rekenschap geeft van deze problema-
tiek. Noch bij de samenstelling van de leerplans en noch bij de
sociaal-paedagogische opbouw wordt er voldoende gerekend met
de verschillen in sociologische structuur tussen stad en platteland,
tussen de stadswijken en tussen de verschillende streken in ons
land. De onderwijzer ontbreekt in dit opzicht alle voorhchting.
Meestal moet hij zijn weg maar vinden. Velen gelukt dit min
of meer; anderen geraken nimmer tot een zinvolle aanpassing.
Vele onderwijzers, zo wordt geredeneerd, zijn afkomstig uit
dezelfde streek en dan kennen ze toch de bevolking. Dit is vaak
onjuist en onvoldoende. Om paedagogisch en didactisch met
resultaat te kunnen werken, om sociaal-paedagogisch een stuw-
kracht te kunnen zijn in een bepaalde streek, dorp of stadswijk
is distantie noodzakelijk en die wordt alleen verkregen door
bewuste studie. Zonder kleine socioloogjes te worden is het

noodzakelijk dat de paedagoog in grote lijnen het sociale patroon
kent, waarin, waarvoor en waaraan hij werkt. Opvoedings-
instellingen, die onvoldoende rekening houden met de ver-
schillen in levensstijl, karakter en structuur ttissen b.v. stad en
platteland arbeiden in een vacuum.

Aan de hand van een viertal problemen hebben we getracht
de betekenis van de sociologie voor de paedagogische arbeid te
verduidelijken. Veel moest daarbij onbesproken blijven, maar
duidelijk zal intussen geworden zijn, dat veel afhangt van het
sociaal inzicht van de opvoeders. Het leek ons van belang de
betekenis daarvan nog eens, maar dan met voorbeelden aan de
practijk ontleend, te belichten.

Hierbij doelen we vooral op de beroepsopvoeders i.e.z. onder-
wijzers en leraren. Wij geven hier enkele voorbeelden uit de
practijk, die duidelijk demonstreren, dat de onderwijzer zonder
sociologisch inzicht hier moeilijk tot een oplossing geraakt. Enkele
voorbeelden konden we zelf constateren en anderen werden ons
medegedeeld.

1. Een jonge onderwijzeres, opgegroeid in een provinciestad
en afkomstig uit een middenstandsmilieu, wordt benoemd op
een dorp bij de grote stad. Na een paar maanden deelt ze het
volgende mede: Het dorp hier vind ik helemaal niet leuk. Het
hele dorp is in groepjes verdeeld, die allemaal weer over elkaar
roddelen. Ik wil me niet bij groepjes aansluiten en ik ga vaak
naar de stad naar mijn vriendinnen. Daar heb je wat aan, je kunt
er fatsoenlijk meepraten. Een gesprek over een boek of zoiets
kun je niet hebben, want hier worden haast geen boeken gelezen.
Ik hoop later nooit op een dorp te wonen.

2. Onderwijzer wordt geplaatst in een eenvoudig agrarisch
milieu. Hij wil de flinke kinderen „door laten leren", maar stuit
voortdurend op verzet van dc kant der ouders. Ze vinden het
niet noodzakelijk en willen het liefst de kinderen zo vroeg mogelijk
in het bedrijf te werk stellen.

3. Hoofd ener school heeft zich volledig aangesloten bij de
mentaliteit van een conservatief ingestelde boerenbevolking. Hij
ziet de veranderingen in de streek onvoldoende. De „nieuwe"
middenstanders en de vooruitstrevende boeren en ook de meer
bewuste arbeiders vragen een andere houding en een ander-
soortig onderwijs. Momentele toestand: algehele ontevredenheid
over de gang van zaken.

4. Onderwijzer, werkzaam aan een plattelandsschool wordt
voor het volgende probleem gesteld. Moeder wil het kind naar
de H.B.S. sturen. Vader voelt hoogstens voor een paar jaar ULO.
Conflicten. Eindresultaat: het kind gaat naar de ULO. Achter-
grond: Moeder afkomstig uit vooruitstrevend middenstands-
milieu; Vader kwam uit de ongeschoolde arbeidersstand voort.

5. Enige kinderen, ingedeeld in een overigens prettige klasse
worden in en buiten de school niet geaccepteerd. Achtergrond:
milieuverschillen.

6. In dezelfde klasse zijn de jongens lid van een tweetal
voetbalclubs. Er is voortdurend hevige strijd. Achtergrond: één
club is voor de betere stand. Eén van de jongens gaf de situatie
als volgt weer: Club Α is voor de elite en club Β is voor iets
beter dan de arbeiders!

7. Ouders, behorende tot de nieuwe middenstand verzetten
zich met hand en tand tegen de plaatsing van hun dochter op
de VGLO-school, hoewel ze daar krachtens haar prestaties het
meest geschikt voor was. Het moest naar een „betere" school,
ook al leerde het daar helemaal niets. Achtergrond: de ouders
vrezen dat het kind de contacten met de „betere" kinderen verliest
en zo op de duur uit het milieu zal „vallen"! Ze vrezen in de
toekomst verminderde goede huwelijkskansen!

8. Vader heeft met bijlessen voor alle vakken een H.B.S.-
diploma gehaald en vervolgens zijn studie in het buitenland
voltooid. Dit moest omdat hij zijn vader later moest opvolgen
als directeur van een groot bedrijf. Zijn zoon verkeert in vrijwel
dezelfde situatie. Hij is ongeschikt voor H.B.S. of Gymnasium,
maar zegt de vader: coute que coüte moet hij dat diploma halen,
anders is opvolging uitgesloten!

9. Onderwijzer, geheel onbekend met de mentaliteit van de
Groningse bevolking kan deze niet begrijpen en verdragen en
vertrekt met niet al te beste herinneringen.

10. Onderwijzer, werkzaam aan een stadsschool die over-
wegend door kinderen van ongeschoolde arbeiders wordt bevolkt,
verstaat onvoldoende de mentaliteit van deze groep en verkeert
mede daardoor, ondanks de aanwezige goede wil, voortdurend
in moeilijkheden.

11. In een deel van ons land dat wordt omgeschakeld van
agrarisch op industrieel, wordt terwille van de eerzucht van de
ouders en leerkrachten een ULO-school gesticht in plaats van
een ambachts- of industrieschool.

vullen. Hoewel we zeker de individuele factoren niet over het
hoofd zien, blijkt hieruit het grote nut van sociaal inzicht voor
opvoeders i.e.z.

De sociologische onderzoekingen over deze beroepsgroep in
ons land zijn nog schaars. Over de herkomst van de onderwijzers,
werkzaam bij het L.O. zijn we nog het uitvoerigst ingelicht
van die van de kleuteronderwijzeressen, jeugdleiders, leraren en
hoogleraren is vrijwel niets bekend. Verder weten we zo goed als
niets van de mentaliteit van de beroepsopvoeders, terwijl we
eveneens in het duister tasten t.a.v. de waardering van de op-
voeder. En hoe weinig is ons bekend over de mobiliteit, de vrije-
tijdsbesteding en de achtergrond daarvan en hoe staat het met
de arbeidsvreugde van deze hoofdarbeiders? Voor de sociologie
ligt er t.a.v. al deze vraagstukken nog een geheel terrein van
onderzoek braak. Voor de gehele opbouw van het Nederlandse
onderwijs, voor de organisaties van onderwijzers en voor de onder-
wijzer zelf is het van grote betekenis, dat we zo goed mogelijk
zijn ingelicht over de plaats die hij inneemt in het maatschappelijk
leven van Nederland. Wat betekent het b.v. voor de vorming
van het Nederlandse volk als het grootste gedeelte van de paeda-
gogen voortkomt uit de arbeiders- en kleine middenstand? Wat
brengen ze daardoor mede aan mentaliteit, aan levensstijl? Wat
betekent het als in een grote stad het grootste gedeelte van de
onderwijzers afkomstig is uit Friesland? Hoe komt het dat de
Waardering voor de onderwijzer vaak zo gering is? Of is dit een
vooroordeel? Veel moet worden onderzocht. De sociologie zou
de Nederlandse samenleving en de onderwijzer een goede dienst
bewijzen als ze met concrete onderzoekingen de werkelijke
situatie eens belichtte.

Na dertig jaren van wetenschappelijk-paedagogische werk-
^amheid hoeft het eigenlijk geen nader betoog, dat de paedago-
giek nooit haar grondslagen en doelstellingen kan ontlenen aan
de kennis van de maatschappij, waarin de opvoedeling opgroeit.

Vgl. Prof. Dr. F. van Heek, Stijging en daling op de maatschappelijke
'adder, hoofdstuk 4 p. 287 e.v.

De hoofdcategoriën van het paedagogisch denken en handelen
moeten worden ontleend aan en gebaseerd op de filosofische
en/of levensbeschouwelijke uitgangspunten van de paedagoog of
van een paedagogisch stelsel en op de analyse van de paedagogische
situaties. Deze grondstellingen echter geraken nimmer tot werk-
zaamheid, indien de paedagoog uitgangspunten, doelstellingen
en middelen van zijn paedagogiek niet mede laat bepalen door
de kennis van de opvoedeling en van de samenleving waarin
deze opgevoed wordt m.a.w. talrijke hulpwetenschappen, maar
in het bijzonder de psychologie en de sociologie staan in een
noodzakelijke dienstverhouding tot de paedagogiek als geestes-
wetenschap. De paedagogiek is een autonome wetenschap d.w.z.
zij heeft wezen, doel en middelen te doordenken vanuit de op-
voedingssituatie en met een eigen methodiek. Alle getheoretiseer
over een „opgaan in" van de paedagogiek in biologische weten-
schappen of de „verklaring" van een paedagogische situatie
vanuit de psychologie en/of de sociologie miskent altijd weer
het essentiële van de mens nl. zijn vermogen om „de derde
weg", die der verantwoordelijkheid, te bewandelen. Achter de
gehele wetenschappehjke „techniek" van de psychologie en de
sociologie staat altijd weer het centrale vraagstuk van de paedago-
giek: de existentie van de opvoeder en de opvoedeling. Opvoeder
en opvoedeling zijn meer dan psychische of sociale wezens, voor
alles zijn zij geestelijke wezen in wording, wat voor de paedago-
giek als geesteswetenschap betekent: telkens en telkens een
beroep doen op die krachten in de opvoeder en de opvoedeling,
die hen doen uitstijgen boven hun biologische, psychologische
en sociologische beperkingen. De paedagogiek is in diepste zin
de wetenschap der existentiële beslissingen. Dit telkens weer
zichtbaar te maken bij de ontleding en doordenking van paedago-
gische situaties en vraagstukken beschouwen wij als één harer
belangrijkste opgaven.

Maar de wetenschappelijke paedagogiek en de practische
paedagogie weten ook dat de ontmoeting tussen opvoeder en
opvoedeling, dat elk paedagogisch vraagstuk, dat iedere paedago-
gische sitixatie verankerd is in een groep, in het gezin, in de school
enz. en verbonden is met de maatschappelijke reahteit van een
bepaalde tijd. De opgroeiende kinderen, de opvoeders, de school-
systemen e.d. zijn niet te begrijpen en te benaderen als niet tevens
gepoogd wordt die sociale verbondenheid te analyseren en te
verstaan. De sociologie kan als zodanig de paedagogiek die ge-
gevens verstrekken, die noodzakehjk zijn om datgene, wat deze

wetenschap uiteindelijk wil bereiken met de grootst mogelijke
„efficiency" aan te vatten. Maar meer dan waarnemen, analyseren
en ordenen kan de sociologie niet; zij komt nimmer boven het
bestaande uit. De paedagogiek als normatieve en als empirische
wetenschap zal daarom de gegevens, die de sociologie haar ver-
strekt steeds weer moeten toetsen op hun paedagogische merites,
anders doet ze afstand van haar wetenschappelijk karakter en
raakt op den duur verstrikt in sociologisme.

Het is o.i. mede de taak van de paedagogische sociologie,
waarop we in een volgend artikel hopen in te gaan, om sociologi-
sche gegevens vanuit de paedagogische problematiek te door-
denken. De oogst is uiteraard nog zeer gering. Voorlopig zullen
we door moeten werken in het besef, dat wetenschappelijke
armoede een vruchtbaarder uitgangspunt in paedagogicis vormt
dan een onhanteerbaar sociologisme.

De bovenstaande titel is alleen gekozen als „oogvanger"; de
preciese bedoeling is uiteraard te vinden in het onderstaande
artikel. Ter verduidelijking zou in deze eerste alinea echter al
wel kunnen worden gezegd: schrijver dezes waarschuwt tegen
het dwingend voorschrijven van studie op een leeftijd, dat dit
minder gewenst voorkomt en betreffende onderwerpen, die de
belangstelling niet hebben. Daarentegen ware uitbreiding van
leergelegenheid met eventuele passende propaganda en faciliteiten
te entameren.

Alsof het de gewoonste zaak ter wereld betrof, waarover geen
verschil van mening bestaat, leest men tegenwoordig telkens
over de uitbreiding van de leerplicht. Het schijnt slechts de
technische moeilijkheid van de vervulling te zijn, die maakt, dat
één en ander nog niet bij wet geregeld is en de uitvoering dier
wet een feit.

Als het de bedoeling is, jeugdige personen van de arbeidsmarkt
weg te houden (en in de U.S.A. is dat zeker het geval), dan zijn
er diverse andere middelen om een groot aanbod op die markt
in te dammen. Ik noem:

a. Vroeger beëindigen van de arbeidsperiode in het menselijk
leven; kort gezegd: pensionneer in plaats van op 70-jarige leeftijd
op 65 jaar, of op 62 jaar, en desnoods nog verder naar beneden,
hetzij vrijwillig, hetzij gedwongen.

b. Minder uren per week laten werken; kort gezegd: inplaats
van een 48 urige werkweek de 45 urige invoeren of de 42-urige
of desnoods nog verder naar beneden.

c. Minder weken per jaar laten werken; kort gezegd: in
plaats van 51 weken per jaar 50; of nog meer weken vacantie
per jaar.

Als het de bedoeling is deze groep „van de straat" te houden
(en het is het zeker in de U.S.A.), dan kunnen er allerlei bezig-
heden georganiseerd worden, die zeker ook nuttig zijn en meer
in de smaak zullen vallen dan „naar school gaan". De diverse
sporten en andere vaardigheden of collectieve arbeidzaamheden
buiten het gewone arbeidsproces komen dan in aanmerking.
Moeilijk te verwezenlijken misschien, maar beter dan omhangen
en niets doen.

Dit houdt ten nauwste verband met het sub 2 genoemde.
De leuze is uiterst aanvechtbaar. Wie de opvatting kent van vele
fabrikanten zal dit beamen. Weet men wel, dat vele fabrikanten
jaarlijks duizenden guldens uittrekken om te zorgen voor de
nodige sociale behoeften van hun personeel? Hier moge even
gereleveerd worden: de diverse „fabrieks"-sportclubs, zalen voor
amusement, met cantines, uitleenbibliotheken, reisverenigingen.
Wel is waar hebben niet alle fabrieken goed verwarmde en
verlichte werkplaatsen, maar er zou veel meer statistisch materiaal
ter beschikking gesteld moeten worden om „zo maar" te recht-
vaardigen: de fabriek is een ongunstige plaats voor jonge mensen.

Om te beginnen: het woord „fabriek" is maar kortheidshalve
gekozen; er is ook werk buiten de eigenlijke fabriek, waar andere
op het oog minder ongunstige omstandigheden gelden (veld-
arbeid, kantoor, transportwezen). Wie echter inderdaad ruwe
omgangstaal en -vormen vreest moge bedenken, dat deze niet
het singuliere kenmerk zijn van de hier, bedoelde milieu's; ik
denk aan jongenskampen, jongenstrektochten (al bedelend
zwerven door half Europa). De omstandigheden, waaronder de
15-jarige „werker" leeft zijn zeker niet minder bedenkelijk;
't is al als overal elders: gevaren, die men nooit en nergens
geheel ontlopen kan wisselen af met psychische verkwikkingen.

Indien ouders of hun kinderen er voordelen in zien, dat die
kinderen enige verdiensten maken, moet men dit dan verhinderen?
Het is een merkwaardige inconsequentie van de Amerikaanse
samenleving, dat men de kinderen daar in tal van opzichten zo
graag gauw „grote mensen" ziet, maar de „High School" een
geschikt instituut acht om ze „kinderen" te houden. Intussen
vindt men wel weer prachtig, dat die „kinderen" na schooltijd
op allerlei manieren geld verdienen.

Vreest men dat het verdiende geld niet goed besteed zou
worden, overeenkomstig de nog jeugdige leeftijd van de betrok-
kene (onderworpen aan ouderlijk gezag en misschien uitgebuit;
te veel bioscoop en sigaretten), dan ware te organiseren een
systeem van gedeeltelijke inhouding der verdiende gelden ter
uitbetaling bij bereiken van meerderjarigheid.

Als men het werkelijk meent met leuzen als: „in de jeugd
opvoeden voor het latere leven" en „de voldoening, die zelf
verdiend geld voor gepresteerde arbeid levert", dan moet men
niet de psychologische fout maken, in strijd met deze leuzen:
de jonge man of vrouw te verhinderen: leren geld verdienen en
beheren.

Ik moge, na beschouwing van het „werk" nu overgaan tot
de pendant: „de school". De krapheid van aanbod op de arbeids-
markt maakt een spoedige verwerkelijking van een uitbreiding
van de leerphcht in ons land niet waarschijnlijk. En de krapheid
op de „onderwijzers- en lerarenmarkt" (niet geheel los van de
vorige krapheid) en het gebrek aan lokaliteiten voor onder-
brenging der leerlingen, doet daar nog een schepje bovenop.

De desbetreffende wet is een 50-tal jaren geleden met zeer
kleine meerderheid in het parlement aangenomen en nóg bestaat
er een mogelijkheid van uitwijken voor principiëel bezwaarden.

Intussen: de eisen van het praktische dagelijkse leven ver-
langen nu eenmaal, dat een zo groot mogehjk aantal staatsburgers
kan lezen, schrijven en rekenen; het analfabetisme ten onzent
is dan ook gedaald tot beneden 1% (in U.S.A. 2,5%). Moet
die leerplicht nu maar steeds uitgebreid worden? In de U.S.A.
is ze vrij algemeen tot 16, in sommige staten tot 18 jaar.

En wat moeten die leerhngen dan gaan bestuderen: wat wij
nuttig en nodig voor hen achten, of wat zij zelf of hun ouders
kiezen? Naar mijne mening komt hier het principe van de demo-
cratie in het gedrang en ik zou in geen geval willen dwingen
tot het volgen van cursussen, die niet begeerd zijn. Men zal
dus m.i. een grote keuze van vakken moeten organiseren en
bovendien vrijdom verlenen indien het verlangde niet geboden
kan worden.

Een groot aantal jeugdige personen begeren na de zesde of
zevende klas lagere school volstrekt geen verdere studie, welke
ook, zelfs geen vakschool, „blij toe", dat ze de schoolbanken
hebben vaarwel gezegd. Er is nu eenmaal een tijd, waarop het
beter is de schoolbanken maar liever te verlaten — om er des-
noods na jaren weer met graagte op terug te keren! De hier-
bedoelde jongelui worden dan hulpje in een winkel, in een
huishouding, bij een fietsenmaker, loopjongen, bij een tuinder.
In de tijd, dat het „herhalingsonderwijs" nog bestond kostte
het dan ook grote moeite, des wintersavonds jongelui hiervoor
aan te trekken.

Het lijdt geen twijfel, dat een onderwijs, dat gericht moet
zijn op een verstrekking daarvan aan allen, zonder ook maar de
minste selectie, noodzakelijkerwijs moet afdalen tot het niveau
der minst begaafden. Meer lesuren behoeft nog volstrekt niet
te betekenen: grotere volksontwikkeling. De verwachting: „ze
steken er allicht nog wel wat van op" vind ik een typisch voor-
beeld van Amerikaans idealisme — niet ongehjk aan het afmeten
van een volksontwikkeling naar het aantal kilogrammen kranten
papier, dat jaarlijks in een land verwerkt wordt.

De taak van de man voor de klas zal bij de kinderen van deze
leeftijdsgroep veel zwaarder zijn dan ten aanzien van jongere
kinderen. Wat ik daarvan gezien heb in de U.S.A. doet het
ergste vrezen. Ik zie nog zitten die zich op het huwelijk voor-
bereidende jongedames met hun in verband gewikkelde haren
(om de „perm" te behouden), het portret van haar verloofde
met zich voerend, alleen maar verlegen of welwillend lachend,
zich niet eens er naar toewendend als er ergens op een tafel
een aardig natuurkundig proefje genomen wordt, en op de
allereenvoudigste vragen het antwoord schuldig blijvend — of
er één gevend, dat aan het imbeciele grenst.

Mijn oordeel over de jongens, als scholieren, is in vele gevallen
ternauwernood gunstiger. Zonder enige belangstelling of dwang
onder invloed van een naderend testimonium komt men er in
het algemeen niet.

De school, die onder een leerplichtsysteem werkt, mist een
allerbelangrijkst uiterste diciplinemiddel: het verwijderen van de
school.

Vooreerst: Als er geld beschikbaar is en Ms er meer „leer-
krachten" (ik heb geen bezwaar tegen dit tot de onderwijs-
branchetaai behorende woord) beschikbaar zijn, welke twee
bovendien niet onderling onafhankelijk zijn, dan is er één desi-
deratum, dat wel haast door alle leerkrachten zal worden onder-
schreven, vanaf de kleuteronderwijzeres tot aan de zaalassistent
op het universiteitslaboratorium:

Verminder het aantal jongelui per leerkracht.
Dit betekent: èn minder inspanning voor de docent.

Tenslotte: Vermeerder door dag- en avondcursussen (met
vrijstelling van arbeid in de bedrijven) de leergelegenheid —
voor de leergierigen van elke leeftijd.

De redactie stelt zich voor (occasioneel) enige ruimte van haar
maandblad te reserveren voor een systematische bibliographie van de
voornaamste publicaties op paèdagogisch gebied. Hieronder volgt de
eerste lijst.

Arndt, J. L. Over neurosen; een bijdrage tot het inzicht in de psychogenese.
8». 250 blz. 's-Gravenhage, 1955.

Aubry, Jetmy, La carence de soins matemels; Les effets de la séparation
et Ia privation de soins mat. sur le dév. des jeunes enfants. 8°. 188 blz.
Paris. 1955. P.U.F.

Battersby, W. J., De La Salie; a pioneer of modem education. 8°. XIX
236 blz. London, 1949. Longmans, Green & Co.

Bean, K. L. Construction of educational and personnel tests. 8°. VIII, 231 blz.
New York, 1953. Mc Graw Hill Comp.

Dix, P. G. en J. C. van Houte, Zwakbegaafdheid. 8°. 96 blz.
Verhandelingen u. h. Gem. Paedother. Inst. A'dam. Nr. I. Utrecht, 1955.
Erven J. Bijleveld.

Foster, Josephine C. and J. E. Anderson, The young child and his parents;
a study of one hundred cases. 8°. VIII, 247 blz. Minneapolis, 1930.
Univ. Mirm. Press.

Gates, A. J. The improvement of reading; a program of diagnostic and
remedial methods. 3rd éd. 8°. XXI, 657 blz. New York, 1953. Mc Millan
Comp.

Gelder, L. van. Ontsporing en correctie; een inleiding tot de school-
psychologie; 3e dr. Groningen, 1955. J. B. Wolters.

Griffiths, Ruth, The abilities of babies; a study in mental measurement.
8°. X, 229 blz. London, 1954. Univ. of London Press.

Harms, E. Essentials of abnormal child psychology. 8°. XIII, 265 blz.
New York, 1953. The Julian Press.

Hart de Ruyter. Th., Inleiding tot de kinderpsychologie; ontwikkelingsbeeld
van het normale en van het afwijkende kind; 2e dr. 8°. 191 blz.
P. Noordhoff, Groningen, 1955.

Jordan, A. M., Measurement in education; an introduction. Ist éd. 8°.
XI, 553 blz. New York, 1953. Mc Graw Hill Comp.

Kentucky, The, Symposium, Learning theory, personality theory, and
clinical research; by D. K. Adams, R. B. Ammons, J. M. Butler e. o. 8°.
IX, 164 blz. New York, 1954. J. Wiley & Sons.

Kern, A. und E. Kern, Die Praxis des ganzheitlichen Lesen-Lernens.
Völhge Neubearbeitung des Werkes „Mit der Ganzheitsmethode durch
das erste Schuljahr". 6°. Aufl. 8». XII, 166 blz. Freiburg, 1953.

Kem, Α und Ε. Kern, Sprachschöpferischer Unterricht; Richthnien für
einen ganzheithchen Sprachunterricht. 2e Aufl. 8®. VIII, 140 blz.
Freiburg, 1953.

MacKim, Margaret G., Guiding growth in reading in the modern elementary
school. 8». XX, 528 blz. New York, z. jt. Mc Kim.

Mason, Charlotte M., An essay towards a philosophy of education; a hberal
education for all. 8». XXXI, 360 blz. London, 1954, J. M. Dent & Sons.

Meili, R., Lehrbuch der psychologischen Diagnostik; 3". erw. Aufl. 8°.
XV, 448 blz. Bern, 1955. H. Huber.

Micheels, W. J. and M. R. Karnes, Measuring educational achievement.
Ist. éd. 8°. IX, 496 blz. New York, 1950. Mc Graw Hill Comp.

Möbus, G., Die Macht der Eltern; Lebensentscheidungen in den ersten
Lebensjahren. 8®. 146 blz. Berlin, 1954.

Mossé-Bastide, Rose-Marie, Bergson, éducateur. 8°. IV, 465 blz. Paris,
1955. P.U.F.

Piaget, J., La formation du symbole chez l'enfant; imitation, jeu et rêve,
image et représentation. 8°. 310 blz. Neuchatel, 1945. De Lachaux &
Nestlé.

Pierloot. R., Algemene problemen van de klinische psychosomatiek; met
een voorw. van Dr. J. Groen. 8°. 237 blz.
Univ. Bibl. voor psychologie. Utrecht, 1954. Het Spectrum.

Révész, G., Het persoonlijke en sociale leven van de blinden; met medew.
van Prof. Dr. W. P. C. Zeeman, Prof. Dr. C. Strehl en Joh. Vis. 8». IX,
240 blz. Leiden, 1955. H. E. Stenfert Kroese.

Roeber, E. C., G. E. Smith and C. E., Erickson. Organization and ad-
ministration of guidance services. 2nd éd. 8°. IX, 294 blz. New York,
1955. Mc Graw Hill Comp.

Rorschachiana. IV. 8°. 174 blz. 1954.
Beiheft z. Schw. Z.f. Psych. u.i. Anw.; nr. 25. Bern. 1945.

Straatten, A. van. Proeve ener verklaring van het verschijnsel der links-
handigheid; met een voorw. van Prof. Dr. E. A. D. E. Carp. 8°. 167 blz.
Lochem, 1952 De Tijdstroom.

Terruwe, A. A. Α., Psychopathie en neurose; ten gerieve van zielszorgers. 8°.
153 blz. Roermond, 1955. J. J. Romen & Mo.

Whilde, N. E., The application of psychological tests in schools. 8». XI,
179 blz. London, 1955. Blackie & Son.

Witmer, Helen Leland and Ruth Kotinsky, Personahty in the making; the
factfmding report of the midcentury White House Conference on children
and youth. 8 . XVIII, 454 blz. New York, 1952, Harper & Br.

Wittmann. J. Ganzheithches Rechnen. Teil I. Grundlegung nd Anfang,
zugleich Begleitschrift zur Rechenfibel. 3e... Aufl. 8°. 235 blz. Dortmund,
1952. W. Grüwel.

Novem: Wereld in wording. Van Goor, Den Haag,
380 + 167 blz., ing. 8 gld., geb. 8.90 gld.

In dit belangrijke nieuwe schoolboek, bestemd voor de hoogste klassen
van het VHMO zijn de geestelijke factoren, die Europa hebben gekenmerkt
sedert 1800, centraal gesteld. Daardoor zijn indeling en uitwerking heel
anders dan wij tot nu toe gewend waren, want de geestesgeschiedenis krijgt
de meeste nadruk (daarbij gerekend de kunstgeschiedenis). De politieke en
economische, sociale en mihtaire geschiedenis blijven op de achtergrond en
ook de godsdienstgeschiedenis wordt slechts in korte alinea's aan de orde
gesteld.

Deze opzet hjkt bijzonder aantrekkelijk. Kleine moeilijkheden doen zich
evenwel voor. In de eerste plaats treden hier en daar accentverschillen op,
wanneer over hetzelfde onderwerp wordt gesproken. Maar dat is onvermijde-
lijk bij teamwork. En teamwork heeft daartegenover het grote voordeel,
juist bij een schoolboek, dat ieder schrijft over de zaken waar hij goed in
zit, waar hij belangstelling voor heeft en dus in enthousiaste toon over
schrijft.

Een aantal van die kleine moeilijkheden die mij bij de lectuur opvielen,
heb ik hierna opgesomd. Bij de typering van rationalisme en materialisme
als doorlopende stroming in het denken, naast de reeks van classicisme,
barok, rococo, classicisme, romantiek, wordt alles wel erg zeker voorgedragen.
Natuurlijk moet men dergelijke schema's aan de leerlingen uiteenzetten,
maar de nuances en achtergronden ontbreken, vooral bij het rationalisme
(8). De franse achttiende eeuwse denkers komen er slecht af. Hetzelfde
geldt in de negentiende eeuw, wanneer wij even vooruit lopen, voor hberale
denkers, niet voor conservatisme en socialisme.

Dezelfde enigszins hinderlijke zekerheid en stelligheid treft ons als bij
de uiteenzetting over de industriële revolutie de fabriek plotseling „uit de
lucht komt vallen", zonder dat op de problemen van de gedecentraliseerde
en de gecentraliseerde huisindustrie wordt ingegaan. Ook over de verdere
verbreiding van die industriële revolutie wordt te weinig gezegd. Hier
hadden geestelijke factoren nauw aan gekoppeld moeten worden! (13).

Voor Frankrijk in de 18de eeuw is de knappe ontleding van de derde
stand zeer te prijzen. Maar de geloofsvervolging van de achttiende eeuw
wordt niet vermeld en daardoor blijft de felheid van sommige denkers on-
verklaard. (25). Boeiend is de uiteenzetting over de Franse revolutie, maar
over de partyverschuivingen na 1792 had meer vermeld moeten worden.
Dat de coalitieoorlogen weg blijven, beschouw ik als winst (er wordt al vol-
doende over oorlog gesproken in de stukken over de eerste en tweede wereld-
oorlog) maar ik betreur dat de reactie van de belangrijkste landen op Na-
poleon niet wordt vermeld.

Dat het maken van kaartjes in zo'n schoolboek een crime is, weet ik
maar al te goed, maar dat op blz. 64 over het Wener Congres en dat op
blz. 70 over Balkan Schiereiland is onduidelijk. Ook al waren ze allemaal
goed, dan zouden historische wandkaarten en atlassen toch onmisbaar
bhjven.

Het boek maakt bij 1840 een diepe insnijding. Waarom? Zou 1848 niet
meer aangewezen zijn geweest, ook al is dat dan traditioneel? De uiteen-

lopende lotgevallen van nationalistische en liberale stromingen komen nu
onvoldoende tot hun recht. Heel mooie stukken over de Duitse en Italiaanse
eenheid, met beeldstatistieken. Vooral de geschiedenis van Nederland komt
ook goed naar voren.

Maar waarom wordt op blz. 173 naast het revisionisme van Bernstein ook
het practisch belangrijke reformisme van Jaures niet vermeld?

Op blz. 181 krijgt Darwin de schuld van de toenemende onkerkelijkheid.
Enige toehchting zou hierbij moeten worden gegeven.

Op blz. 186 en 198 blijkt het bezwaar dat de geestesgeschiedenis apart
van de politieke geschiedenis wordt behandeld. De buitenlandse pohtiek
van Engeland resp. van Rusland blijft daardoor m.i. onduidehjk.

De uiteenzetting over het expressionisme op blz. 248 is bijzonder knap.
Blz. 288 brengt geestige caricaturen.

In het aanhangsel wordt op blz. 56 Pirenne de bekende historicus secre-
taris genoemd van koning Leopold. Dat was Comte Jacques Pirenne; de
historicus Henri Pirenne overleed in 1936.

Blz. 142 brengt ons een hoogst merkwaardig staaltje van de tegengestelde
berichtgeving in verschillende kranten over het luiden van de Keulse kerk-
klokken 1

Zoals past in een boek met deze schone titel, wordt over de UNO en de
KSG en andere internationale organen uitvoerig gesproken.

Een keurige literatuurlijst besluit het geheel. Daartoe zullen leraren veel
uit hun eigen boekenvoorraad moeten putten, want welke schoolbibliotheek
is op het terrein van ons bescheiden vak zo goed voorzien? Maar juist als
men zelf veel moet meenemen, is men ook geneigd zelf te willen kiezen.
Hoe mooi die leesstukken ook zijn gekozen, in de laatste 150 blz. van het
boek, ik blijf ze als een enigszins overbodige toevoeging zien.

Het belangrijkste bezwaar, afgezien van die voortdurende aspectver-
schuiving, die samenhangt met het vooropstellen van de geestesgeschiedenis,
is voor mij, dat op de politieke ontwikkeling van na 1945 juist wel zeer uit-
voerig wordt ingegaan. Dan wordt wel verband gelegd tussen de diverse
aspecten van het wereldgebeuren. Waarom is dat voor voorafgaande perioden
ook niet meer gedaan?

Het boek is een uiteenzetting en geen verhaal, een leesboek en geen leerboek.
De uiteenzetting over de verschillende aspecten is dikwijls uitstekend, maar
een doorlopend verhaal wordt het niet. Een leesboek, omdat zeer veel wetens-
waardigs wordt verteld, onmisb.iar voor de intelligente aanstaande kiezer
en krantenlezer. Maar geen leerboek, omdat geen samenhangend beeld
wordt gegeven van dat verleden. Voor dc meeste leerlingen lijkt dit boek
erg moeilijk.

Toch is het een prachtig experiment van de negen Haagse Heren. Drie
punten die m.i. verbeterd zouden kunnen worden zijn:
meer eenheid in het verhaal, ook betreffende andere werelddelen met hun
eigen geschiedenis en ontwikkelingsrichting.

Steeds in het verhaal slechts die feiten, personen en begrippen vermelden,
die ter plaatse of achterin bij de leesstukken nader worden toegelicht.

Persoonlijk ben ik benieuwd hoe deze opzet van Wereld in Wording ook
in delen voor lagere klassen toegepast kan worden! Klompvakeb.

Josefine Kramer: Jntelligenztest. Mit einer Ein-
führung in Theorie und Praxis der Intelligenz-
prüfung.

Bd. 5: Arb. 2. Ps., Pad. u. Heilpad., hrg. vom
Institut f. Padagogik u. angewandte Psychologie
der Univ. Freiburg, Zwitserland.
St. Antonius-Verlag, Solothurn, 1954. 288 blz.
Prijs Zw. fr. 29,—.

Naar mijn mening kan geen enkele test beoordeeld worden aan een boek
dat er als inleiding en handboek bij behoort. Zelfs de toepassing in enkele
gevallen geeft onvoldoende opheldering. Talloos is het aantal tests, dat
— zwaar geharnast met statistische bewapening of slechts beschermd door
de naaktheid der argelozen — op de markt verschijnt, bij wier gebruik vele
psychologen zeggen wel te varen en waaromtrent dan op een kwade dag
een speciale detailstudie verschijnt, die tracht te bewijzen en menigmaal
in feite aannemelijk maakt, dat de met zoveel genoegen en groeiende stellig-
heid toegepaste test of niet onderzoekt wat ze voorgaf of ongeschikt, resp.
onbetrouwbaar is in haar resultaten. Men plaatse b.v. eens tegenover elkaar
Chorus verdediging van Terman and Merrill in zijn Intelligentie-Onderzoek
en zijn kwalitatieve verdieping en het nogal definitief-vernietigend gesteld
oordeel van Hendriks, die in zijn De Kwalitatieve Analyse van de Intelligentie-
test van Terman en Merrill zegt, „dat de Terman-Merrrill niet geschikt is
om ons inzicht te verschaffen in de intelligentie-structuur." Ze „kan ons
alleen een algemeen intelligentieniveau geven" en „het is begrijpelijk, dat
de laatste jaren de aandacht op andere testen is gevestigd." Dat onder die
andere tests de Binet—Simon nog een kans zou maken is weinig waarschijn-
lijk. Zou deze Kramer-revisie een betere kans maken? Als men denkt aan
de enorme arbeid, die in Amerika aan de T.M. besteed werd, wordt men
bij de voor ons liggende serie bedachtzaam.

Men mag niet uit het oog Verliezen, dat Mej. Kramer naar een brede,
maar daardoor sociaal en kultureel geenszins uniforme of tot de betrouwbare
samenstelling van representatieve populaties leidende grondslag zocht, toen
zij de Duits-talige groepen in Zwitserland, de Elzas, Luxemburg, Duitsland
en Oostenrijk als ijkingsmassa koos. Ongetwijfeld heeft zij zorg besteed
aan deze ijking en validering, al geeft de statistische methode niets te zien,
dat verrassend of zelfs maar nieuw genoemd mag worden. Het aantal pp.
is 2600 een aantal dat, gegeven het internationale (etc.) karakter van de
ijkingsbevolking, klein genoemd mag worden; iedere test moet, om als
zodanig opgenomen te worden in de serie door ongeveer 75 % van een leef-
tijdsgroep goed gemaakt worden, terwijl zij tevens een voldoende leeftijds-
differentiatie moet vertonen. Schr. heeft er verder naar gestreefd, zich voor-
zichtig uit te drukken omtrent haar doelstelling: „Das Résultat ergab, das
der Binet-Simon-Test, mit der nötigen Vorsicht und Fachkenntnis ange-
wandt und interpretiert, ein sehr aufschluszreiches Mittel zur Feststellung
der schulischen Leistungsfahigkeit ist, für unsere Verhaltnisse jedoch revi-
diert und ausgebaut werden sollte" (p. 85). Op de „Prüfung noch Beurtei-
lung von Kindern mit Schulschwierigkeiten" ligt de nadruk. Daarmee komt
de Test-serie en daarmee de keuze der test zeer dicht te staan bij de doel-
stelling een zo groot mogelijk overeenkomst te bereiken met het school-
oordeel. In hoeverre nu, afgezien van prognose voor de scholen waarop

de tests gekozen en de serie geijkt is, ook nog een psychologisch inzicht
in de intelligentie als persoonlijkheidskenmerk te verkrijgen is, moeten wij
afwachten. M.a.w.: in hoeverre de hier ten grond hggende techniek, behalve
tot selektie en sortering van leerlingen of toekomstige leerlingen, ook tot
psychologische kennis van kinderen als menselijke gestalten leidt, is niet
recht duidelijk. Een zeker streven, iets van de moderne „factor-analyse" in
deze serie te verwerken, vinden wij terug in het wat sterker en veel syste-
matischer dan reeds bij Binet zelf geschiedt tot uitdrukking brengen van
de verschillende „dimensies" der intelhgentie in daarvoor gekozen testjes.

Als geheel zouden wij deze serie als een verstandige herziening van
Binet-Simon willen beschrijven, stellig beter dan Binet-Bobertag of Norden,
maar niet het „buskruit", dat men tegen een zo conventionele prijs niet kan
uitvinden. Conventioneel is de psychologische prijs, die hier betaald wordt,
vooral. Het geheel berust inderdaad op zeer traditionele psychotechnische
denkgewoonten, verbeterd door een rustig en zakelijk oordeel. Toekomst
in paedagogisch-psychologisch opzicht heeft deze serie dan ook m.i. voor-
namelijk in het routine-bedrijf, niet in het paedagogisch primair vereiste,
indringend-persoonlijke onderzoek.

Als inleiding voor jonge psychologen, die dit sorteringswerk willen leren
doen, is dit boek een goede inleiding, mits zij natuurlijk de school waarvoor
zij selekteren reeds nauwkeurig kennen. Hun psychologisch inzicht in kin-
deren en hun paedagogische problematiek moeten zij echter uit andere
bronnen putten.

Prof. J. J. du Toit, Vryheid en gesag in die op-
voeding. J. H. de Bussy — Pretoria, 1954. 329 pg.

„Vryheid en gesag in die opvoeding" is een „proefskrif ingedien ter ver-
kryging van die graad Doctor Educationis aan die Potchefstroomse uni-
versiteit vir christelike hoër onderwys," geschreven door J. J. du Toit,
„professor in didaktiek en historiese pedagogiek. Universiteit van Pretoria,"
die indertijd zijn doctoraal examen Philosophie aflegde aan de Vrije
Universiteit te Amsterdam.

Deze gegevens, ontleend aan het titelblad van de genoemde publicatie,
geven ons alvast een zekere oriëntatie omtrent de auteur en het standpunt
van waaruit hij zijn studie zal schrijven, een standpunt dat hij later met
een niet-mis-te-verstane duidelijkheid meer dan één keer nadrukkelijk zal
formuleren.

In zijn slotparagraaf stelt de schrijver op pg. 318 nog eens de „antro-
posentriese" en de „teosentriese rigting" in de opvoeding tegenover elkaar
en zegt dan o.a.: „De enigste bevredigende gesagsopvatting is die objektiewe
gesag van die teosentriese rigting. God is dddr die hoogste gesag oor die
niens, en ook die bron van alle gesag van mens oor mens. Om voor God
te buig is vryheid, om voor mense te swig is knegskap." Of, misschien nog
tets scherper: „Slegs in die Calvinistiese leer van die soewereiniteit in eie
kring het ons 'n gesagsbeskouing wat waarlik die vryheid van elke individu
en elke gesagskring, veral teen staatsabsolutisme, verseker, omdat beide
Sesag en vryheid uit God, die soewereine en vrye, afgelei is." (pg. 262).

visie benadert de schrijver nu „histories en krities" het vraagstuk van
„vryheid en gesag" in de opvoeding in de loop der tijden.

„Na my beskouing is vryheid en gesag die kernvraag van die hele op-
voeding" zegt hij in zijn „Voorwoord".

Natuurlijk beseft hij daarbij zeer wel dat hij in dit opzicht geen uit-
zonderingspositie inneemt en is hij zich bewust dat reeds velen voor hem
dit probleem aan de orde hebben gesteld, maar: „Opvoedkundige geskied-
skrywers is geneig om die geskiedenis van die opvoeding as die geskiedenis
van die vryheid te beskou; daarom neem figure wat die teosentriese op-
voeding verteenwoordig in die meeste boeke oor die onderweφ 'n onder-
geskikte plekkie in. Selfs McCallister, wat 'n hoogs gebalanseerde uitkyk
openbaar, en in sy slotsom aan die gesag 'n ereplek toeken, bepaal hom
in sy deegüke studie, „The Growth of Freedom in Education", hoofsaaklik
by die ondersoek na die ontwikkeling van die vryheidsgedagte. My doel
was om deurgaans die beskouinge oor beide vryheid en gesag na te spoor;
daarom het ek ook groter plek vir die opvoeding van Jesus, Paulus, die
Kerkvaders en die Hervormers ingeruim, as wat gewoonlik aan hulle toe-
geken word." (pg. V).

Prof. Du Toit bepaalt zich in deze studie tot de ontwikkelingsperiode,
die eindigt met Rousseau. „Die studie strek vanaf die opvoeding van Jesus
tot by Rousseau. Rousseau verteenwoordig myns insiens die laagtepunt in
die ontwikkeling weg van die gesag af, wat met die Renaissance begin het
en vorm feitlik die teëpool van die opvoeding van Christus. Hy vorm dus
die natuurlike afsluiting van 'n tydvak." (Pg. V).

Ook hier laat, geloof ik, de formulering van het standpunt van de schrijver
niets aan duidelijkheid te wensen over. Het zal zonder meer duidehjk zijn,
dat een auteur, die Rousseau nu niet in de eerste plaats als een afsluiter van
een tijdvak, maar eerder als een beginner van een nieuw tijdvak zou zien —
waar toch ook reden toe is — allicht andere trekken uit het gecomphceerde
Rousseau-beeld naar voren zou hebben gehaald, dan hier het geval is, of
dezelfde trekken anders gewaardeerd zou hebben. Prof. du Toit meet dus
met een zeer bepaalde maatstaf. Maar.... hij noemt die maatstaf, en om-
schrijft haar zo duidelijk mogelijk. En wat nog meer zegt: eenmaal de maat-
staf gegeven, geschiedt de meting zelf zo objectief mogelijk. Daarom leest
men deze studie, ook al is men het in principe met de auteur niet eens,
of althans niet geheel eens, en dus ook niet altijd in het concrete historische
beeld, dat hij ontwerpt, toch met zeer grote belangstelling.

Zij geeft een waardevolle aanvulling zowel ten aanzien van algemeen
historische beschouwingen over opvoedingsvraagstukken, als ook t.a.v.
studies, die zich meer speciaal met het principiële vraagstuk v«in ff Vryheid
en gesag" in de opvoeding bezig houden. Telkens weer worden vrijheid
en gezag bij een bepaalde auteur en in een bepaalde stroming tegen elkander
afgewogen en de aard van de vrijheid en het gezag nader beschouwd. En
conclusies getrokken. En dat zowel t.a.v. opvoeding als onderwijs.

Voor deze zorgvuldige en met grote liefde uitgevoerde arbeid, kunnen
we de auteur van harte dankbaar zijn.

Er is in nederlandse onderwijskringen de laatste jaren veel
gesproken over comprehensive schools, scholen gemeenschappen,
schoolgemeenschappen. De naam duidt het land van herkomst
aan: in het na-oorlogse Engeland zijn deze schoolvormen ontstaan,
soms onder pohtieke druk, soms spontaan, omdat deze schoolvorm
een oplossing betekende voor tal van moeilijkheden.

Zulke moeilijkheden wachten ook in ons land op een oplossing
en het is begrijpehjk, dat de comprehensive school onderwerp
van discussie werd. Sommigen zijn reeds verder gegaan: in enkele
gemeenten zijn de plannen gereed en men kan verwachten, dat
de eerste schoolgemeenschappen, die ongeveer op dezelfde prin-
cipes gebouwd worden, welke in Engeland de grondslag vormen,
welhcht reeds in 1956 zullen aanvangen.

De Maatschappij tot Nut van 't Algemeen en haar Nutssemi-
narium meenden goed te doen de nederlandse onderwijswereld
goede informaties over deze nieuwe schoolvorm aan te bieden
cn stelden daartoe een studiecommissie samen, met de opdracht
om, daartoe in staat gesteld door de Nederlandse Organisatie
voor Zuiver Wetenschappelijk onderzoek, ter plaatse de compre-
hensive schools te bestuderen.

Ter voorbereiding van dat werk, kwam Dr. D. Lee naar Holland
en gaf daar bovenstaande uiteenzetting in het Nutsseminarium.

Het rapport der Nutscommissie voor de comprehensive schools
kan binnenkort verwacht worden. P.

More than a quarter of a century of experience has led to
the introduction of comprehensive schools into the English
educational system. In this paper, attempt will be made to
describe some of the educational events which have led to the
formation of these schools, and to give some account of the
present situation and of the schools themselves.

Table 1 shows the provision for the education of normal
children prior to the Education Act of 1944. Schools in the state
system were fully provided by pubhc funds; schools in the
state-aided system had certain private endowments, but received
a grant directly from the Board of Education; schools in the
independent system were quite apart from the other types, and
received no external financial support. The figures in brackets give
the age-ranges of children who attended the various types of
school. The state system, catering for far the largest numbers
of children, comprised two stages. In the elementary stage,
children in one neighbourhood all went to the same school.
In the subsequent stage, some children attended grammar
schools (preparing for the universities and the professions),
others to technical schools (preparing for skilled and other work
in industry), and the remainder (often more than seventy-five
per cent) to senior schools where sufficiënt education was
provided to fit the pupils for ordinary life. Some form of education
was compulsory up to the age of fourteen years, though pupils
attending grammar and technical schools were expected to
remain after that age.

It is of interest to note that the elementary school was already
"comprehensive" in that all children in a given area attended
one school, whatever the range of ability present. It is necessary
to note that most of the children attending the grammar school

did so because their parents paid a small termly fee for them,
and only a small proportion of the pupils attended because they
had been awarded free places on account of exceptional ability.
Attendance at direct-grant schools was on a similar basis, though
fees were often greater. Attendance at independent schools
(chiefly boarding schools) was to a very great extent on a fee-
paying basis, and fees were very heavy. Α consequence of this
financial aspect was the tremendous range of ability often found
in independent schools. Such a school could thus have been
termed "comprehensive" so far as ability was concerned, though
not, of course, in other ways. It will be seen from the above
discussion that most children of considerable ability who were
educated in the state system tended to go to grammar schools.
Teachers in technical and senior schools, and others, resented
this "creaming-off" process, as it was called, saying that this
segregation of children by ability was good for none of the groups
so formed. The professional teachers' associations were already
discussing the possibility of one school in an area for all children
of eleven years and over. This logically followed the pattern of
state education at the elementary stage. The comprehensive
school was already in the air.

From Table 2 it will be seen that the educative functions
of schools under the state system remain unchanged, though the
names of the different school types have been altered, and the
permissible age of school-leaving has been raised to fifteen years.
Under the state system of education for normal children all
secondary schools have become free schools. All entrants to
grammar and technical schools are now selected according to
ability, and the remaining children must go to a secondary
modem school. Thus parents can no longer obtain a grammar-
school place for their child by a simple payment of fees. Alongside,
many direct-grant schools lost property and income during the
war, and consequently found themselves unable to maintain
the Standard of buildings and education required for their state
grant. Such schools have either closed or come under the state
system altogether. The remaining direct-grant schools have
been compelled to raise their fees beyond the means of many
parents. Independent schools are continuing as before, and
waiting-lists for these schools have increased although fees have
been considerably raised.

Tradition has long given the grammar school pride of place
in the eyes of parents, teachers, employers, and others. In
particular, secondary modern schools tend to be regarded as
schools for "failures". Freedom from fees has brought greater
competition for grammar school places, since children whose
parents could not have afforded to pay fees now have the right
to win places. Parents at all levels want for their children the
freedom and opportunity provided by the grammar school.
On the other hand, many parents who would previously have
paid fees for their child to attend a grammar school cannot
afford the higher fees demanded by the direct-grant and
independent schools. This state of affairs has led to a good deal
of middle-class frustration, parental anxiety, and parental
pressure on children at a very early age. The winning or losing
of a grammar-school place has become an irrevocable step in
the lives of many children. Those who are faced with the actual
selection of grammar or technical school entrants realise the
grave difficulties of a task which has such far-reaching effects.

This state of affairs has brought to the fore the idea of one
secondary school with facility for the education of all children

in the surroundmg neighbourhood, — the type of school now
known as the comprehensive school. It is intended that children
in a given area should work under the same roof, tnixing socially
and getting to know each other, and mixing academically wherever
possible. The hitherto strict division into three types of secondary
education is to be avoided. The introduction of comprehensive
schools into the state system makes the plan of the system appear
as in table 3.

Those in favour of introducing the comprehensive school into
the state educational system declared that the bar between the
existing three types of secondary schools, and the need for
selecting the right entrants for each type, would automatically
disappear. This abandonment of selection would have a good
effect on the curriculum of the Primary School, and parents
would be happier if all the children worked under one roof.
The fact that all children were under one roof would cnsure
provision for the maximum education of each child, according
to his capabilities. They further asserted that children of medium
ability would be spurred to maximum output more easily if
gifted children were working with them in the same school.
Better teachers might be spread more evenly over the whole
range of classes, and better school facilities might be more easily
provided and more widely used. On the other hand, those who

favoured the retention of the tri-partite secondary system thought
children would still have to be grouped in some way for teaching
and administradve purposes. Some children would still be
superior to others, and these children would benefit more in a
separate school. Similarly, children of more moderate ability
would make better progress at the top of their own school rather
than in a situation where more capable children worked under
the same roof. In a comprehensive school, it would sdll be
necessary to approach the educadon of children of differing
levels of ability in different ways, and the chief difficulty would
probably lie in coping adeqiwtely with the extremes. Teachers
would still be segregated in their actual school work according
to their subjects, degree of specialisadon, training and level of
teaching. Finally, the opponents of the comprehensive school
pointed out the danger of closing old and well-established
grammar schools as one which could gravely affect the future
of the country.

Social and administrative arguments were also brought
forward. Those who favoured the idea of the comprehensive
school stated that a unique opportunity would be provided for
the children to grow up tolerant and understanding of each other,
thus breaking down the social class barriers of the tri-partite
system. Opportunity for the children to mix in this way could
easily be afforded in the shape of houses and other societies, as
well as by some class activities, and such mixing could go far
towards cultivating the spirit of good cidzenship. They further
inferred that the idea of the comprehensive school might prevent
the seeming waste of ability in the occasional instance where
parents would not allow a child to accept a grammar-school
place because this opportunity had not been accorded to others
in the family. In the same way, a comprehensive school could
become a cultural centre for the area, engendering a real sense
of a unified community both in and out of school hours. On the
other hand, the opponents of the comprehensive school feit
that tolerance and understanding between different social and
economic groups could be generated in circumstances other
than school, and that educational issues should not be endangered
for this aim. An administrative argument for the comprehensive
school asserts that expense might be reduced, especially in sparsely
populated rural areas. On the other side, such a school would
tend to be of large size, and this could mean that administration
within the school would be difficult. The large number of pupils

might also render difficulties for the head and staff in knowing
individual children, and each child could be just a member of
a large group instead of a lively and developing member of a
growing community.

Comprehensive schools figured in the future educational plans
of the Local Education Authorities, as laid before the Minister
of Education in 1945. Twenty-three out of one hundred and
forty-six authorities proposed some comprehensive schools, and
six authorities proposed a full comprehensive secondary system.
The London County Council immediately set up a small number
of "interim" comprehensive schools, and others were almost
immediately introduced in Anglesey and in the Isle of Man.
The two latter areas now have full comprehensive secondary
school systems. There are now more than twenty comprehensive
schools scattered over the country, and others will open shortly.
Amongst the existing ones are schools for boys and girls separately
and co-educational schools. At least one has been formed from
a grammar school, at least one from a technical school, and most
from existing secondary modern schools. The size of school
varies from two hundred and ten to one thoiisand seven hundred
pupils, but further schools are planned to accommodate two
thousand, two hundred and fifty pupils.

Experience of existing schools suggests that no school is truly
comprehensive in every way, and there is no single pattern.
Each school embraces its own distribution of ability, sometimes
with a strong academie top, and more often with a long academic
tail. All schools offer a wide and interesting range of courses.
One difficulty in this respect concerns the work of the sixth
form, This group tends to be small compared to the other year-
levels in the schools, for pupils may leave at the age of fifteen
years, and many do this. In one school which started as a grammar
school, the size of the sixth form has not increased, and this is
perhaps to be expected. The arrangement of the sixth-form
work then becomes difficult to fit into the pattern of the larger
timetable, and expensive from the point of view of allotment
of time of teaching staff. Suggestions for the future include the

notion that each comprehensive school in a given area might
specialise in a different narrow range of subjects for advanced
work. Children could then transfer to the school which offers
the subjects of their choice. There is also the possibihty of
carrying out sixth-form work in a separate building, to be caUed
a Junior College, and not in the schools themselves. There is a
further proposal that the highest ten per cent of children,
according to ability, should not be in a comprehensive school,
but should be educated in a separate school, — in other words,
that the grammar school should be replaced.

Where comprehensive schools exist amongst other types of
schools, these are of necessity selecdve, iisually having more
apphcants than the number of places available. This is chiefly
because the number of grammar-school places in the region is
insufficiënt for all the children whose parents wish them to
receive this kind of education. Within the school, children are
grouped into classes according to their ability, and the aim of
the primary school is still to push their children into the "grammar"
classes. At least one authority retains the selection examination
in the final primary school year in order to aid the classification
of children entering the comprehensive school. Another authority
tests the children upon their arrival at the comprehensive schools.
Classifying the children for teaching purposes is regarded as
better for the children and better for the teachers. Meantime,
setting for special subjects takes place as far as this sort of cross-
classification is possible within the limits of a very complex
time-table, and there are many joint activities in physical training,
games, and similar subjects, so that social mixing between classes
does take place. Transfers of children from lower streams into
the higher streams seem to be rare, and not more than previously
took place between secondary modern and grammar schools.
The competitive element is always present, and children can
more into the upper streams. The upper streams do not seem
to provide sufficiënt incentive in themselves, however, and it
does not appear that they incite maximum output in the middle
streams. Rather the reverse is feit by some peop'e. It seems that
there is a need for another examination resembling the General
Certificate of Education, but on a lower level, so that the pupils
in the middle streams do work towards an ultimate goal. Ex-
periments are being made in this field. An alternative approach
to the problem of encouraging the middle streams to work to
full capacity, and to stay as long as possible in the school, is

in the suggestion of a common curriculum for all children between
the ages of eleven and fourteen years, followed by a one, two,
three, or four year course, according to their future plans.

There is little evidence that teachers are better spread than
in the schools of the tri-partite system. Teachers tend to group
together under the common interests of the subjects they teach
or of the age-range taught. Difficulty has been experienced in
attracting teachers to these new schools, and particularly grammar-
school teachers are unwilling to transfer. Similarly, there is
little evidence that parents are happier about the new schools.
Some, no doubt, approve of them, many are indifferent, and
many middle-class parents are very dubious. Particularly in
big cities, middle-class parents are against the closure of wel
established grammar schools, and there have been instances in
which they have made their opinions succesfully feit. Many
parents must accept the situation in which a given area has a
fully comprehensive system, and it is here that the new schools
have the real opportunity for future succes.

Some comprehensive schools are necessarily large, and this
necessitates careful organisation and administration. In one
school, a pubHc address system has been installed, and the
headmistress speaks to all the girls at a fixed time during the
day. In others, separate assemblies for different sections of the
school have to be held throughout the week. The fostering of
a desirable community spirit rests on the choice of suitable staff
who are sufficiently willing to become known outside the narrow
confines of the classroom. One headmaster supervises all the
lunch arrangements, and another spends some time in each
section of his school. From another angle, present experience
seems to suggest that the house system does nog help a great
deal to foster a community spirit, partly because there is no
room which can be allotted to a house for its own, and partly
because there is time-limit on such activities. It seems that the
splitting of a large school into lower (11—13 yrs), middle
(13—15 yrs), and upper (15—q8 yrs) divisions helps to establish
a real community feeling. This is probably because the pupils
tend to remain with their own group, and social mobility is
more likely to occur in these narrow divisions than in the school
as a whole. This division into three stages also renders more
possible the pupil's own share in directing and creating a school
community, and this, in itself, is a valuable part of school life.
Without this division, it is difficult to allot responsible tasks to

pupils of less than sixteen years, and it is very necessary that
responsible tasks be distributed at all levels of the school
community. Where the buildings are adequate, the large number
of pupils is not nodceable. They become absorbed by the building.
In cities, the large number of children travelling seems to be
completely absorbed by the local transport, and does not create
added difficulties.

In urban areas, the comprehensive school constantly suffers
from extreme compeddon with well-established schools and
with a wider world. There is great opposition to the new schools
because of the recognised existence of the well-established schools.
Because of other attractions, children tend to accept school life
within the school community and there is comparatively little
exchange or active cooperation between the school community
and the outside world. The school has difficulty in establishing
itself as a centre in the community because the community itself
is somewhat disseminated, and the incentive for establishing
such a centre does not exist. On the other hand, the comprehen-
sive schools in rural areas have established a place in the life
of the community at large. These schools are larger concentrations
replacing the old all-age schools, and so, to some extent, inherit
the interest of the rural people in their schools. In this case,
too, there is a greater need for the school to create a larger
educational centre for the area, and this has been successfully
accomplished, establishing mutual confidence on both sides.
This establishment of an educational centre for a large area is
one of the ways in which the comprehensive schools can prove
themselves without the restricting influence of exatnination ties.

In the foregoing pages some attempt has been made to give
a picture of the development and present situadon of compre-
hensive schools in England. Much limelight has been shed on
these schools, but the idea has yet to prove itself within the
general educational pattern. Some of the earlier difficulties have
been overcome, and some sdll await attention. New schools are
constantly appearing, and, no doubt, the next ten years will
produce a clearer picture of their suitability and pattern. At
this juncture, however, it would only be fair to say that, side-by-
side with the growth of the comprehensive schools, educational
experiment has been going on in the schools under the tri-partite

system, and especially in the secondary modern schools. Com-
parison suggests as yet nothing significant to justify the total
introduction of comprehensive schools. Every kind of educational
experiment has its place in educational progress. Material and
political considerations are a sideline to the main educational
issues, and should not control them. Whatever the type of school,
educational opportunity for each individual should be as wide
as possible, and remain open for as long as possible. The future
' will show the part to be played by the comprehensive schools
in the educational progress of the human race.

Only the writer can be held responsible for the views expressed
in this article on a very controversial subject.

Het programma van de nieuwe 5-jarige Kweekschool schrijft
voor, dat onderwezen moeten worden: de Opvoedkunde en haar
hulpwetenschappen, paedagogische en jeugdpsychologie en Al-
gemene Didactiek (Art. 761 en 4 der Kweekschoolwet), bovendien
de speciale didactiek der lagere-school vakken. Wij mogen wel
zeggen, dat de Paedagogiek, gezien het aantal uren, dat er voor
uitgetrokken is, het centrale vak op de Kweekschool is geworden.
Bovendien zijn daar nog de uren, uitgetrokken voor de practische
oefening. De paedagogiek docent is plotseling de centrale figuur
geworden in de onderwijzers-opleiding. Het zijn zijn inzichten,
die voor een belangrijk deel de opleiding bepalen en naarmate de
onvolledig- en volledig bevoegden hun plaatsen in de school
gaan innemen, ook het lager onderwijs. Zijn verantwoordelijk-
heidsradius is dus wel heel sterk toegenomen.

Welke inzichten zal hij zijn leerlingen doorgeven? Wij nemen
aan, dat de docent de ontwikkeling, die bezig is om zich in zijn
vak te voltrekken, gewetensvol tracht bij te houden. Daarom
is het thema, dat wij hier aansnijden niet nieuw. In het Neder-
landse taalgebied is het bijvoorbeeld door Prof. Langeveld aan-

gesneden m.n. in „Over het wezen der paedagogische psychologie
en de verhouding der psychologie tot de paedagogiek" in 1951.
En de „Ontwikkehngspsychologie" van 1953 heeft een totaal
andere betekenis, dan de tot toen en nu gangbare. De aanloop
vinden wij reeds in enkele opstellen in „Verkenning en Ver-
dieping."

Wij vinden hier in een totaal andere aanpak, waar men niet één,
twee, drie mee vertrouwd is, en waarin men zich niet meteen
„thuis" voelt, temeer daar de stenen in de stille vijver van onze
vermeende zekerheden er van elders werden ingeworpen. Hoe
het ook zij, er is nog weinig van de deining in onze sector te be-
speuren. Wellicht is een oorzaak, dat men, als men zich eenmaal
behagelijk geïnstalleerd heeft, niet gaarne — en nog wel vrij-
willig — gaat verhuizen met alle narigheid van rommel, on-
regelmatige maaltijden, slapen op veldbedden, inconveniënten,
die een verhuizing nu eenmaal altijd schijnen mee te brengen. En
dan kost het nog enige tijd, voor men opnieuw geïnstalleerd is,
en zich in zijn nieuwe omgeving thuis voelt.

Een enkele slaat met bezorgdheid de ontwikkehng in het open-
baar gade. Niemand minder dan Prof. Waterink in zijn laatste
publicatie: „Het Woord in de Didactiek",waarin hij ernstige
bezwaren moet inbrengen tegen de hier te lande in de laatste
jaren opkomende z.g. „phaenomenologische paedagogiek", —
juister: paedagogiek volgens „de phaenomenologische methode".

Als vertegenwoordigers dezer paedagogische richting noemt
Prof. Waterink „slechts" Prof. Dr. M. J. Langeveld en Dr.
N. Perquin. In een kleine 400 woorden wordt Perquin afgedaan.
Hoewel: L. en P. zijn blijkbaar niet „principieel geschoold" (zie
onderaan pag. 6) of misschien ook wèl, maar dan functionneert
hun scholing blijkbaar niet.

In ongeveer evenveel woorden wordt een dam opgeworpen ron-
dom het Gereformeerde Schoolverband tegen de deining, die
de phaenomenologische methode blijkbaar in de kring van het
Christelijk onderwijs veroorzaakt heeft. En kennelijk niet geheel
en al onbewogen eindigt Prof. Waterink:

„Het zou wel uitermate te betreuren zijn, dat onze vaderen
tachtig jaar zouden hebben gevochten voor de christelijke school
en voor de christelijke opvoeding hun enorme offers zouden

') Voor Onderwijs en Opvoeding, uitgaven van het Gereformeerd School-
verband, No. 53, 1955.

hebben gebracht, terwijl thans, door welk systeem dan ook,
en onder welke wetenschappelijke vlag dan ook, de christelijke
school een paedagogiek zou aanvaarden, die wetenschappelijk
gezien in feite, én in haar grondbeschouwingen én in haar uit-
gangspunt de openbaring Gods in de Schrift zoal niet ontkent,
dan toch negeert."

„Een didactiek, die iets poogt te betekenen voor het onderwijs,
zal ernstige studie moeten maken van de wetten, die God in
het kinderleven gelegd heeft. Zonder dat zal men bezig zijn een
vierkante deksel op een ronde doos te passen. Wij willen dus
gaarne met de meeste nadruk zeggen, dat de didactiek geen enkel
feit van kinderpsychologische aard mag verwaarlozen." Dit zegt
Prof. Waterink in 1955 op bldz. 4 van het meergenoemde ge-
schrift.

„De kinderpsychologie leert als vrij vaststaand feit, dat er
gedurende de leerplichtige leeftijd drie perioden op te merken
zijn, ieder met haar eigen verschijnselen, met haar eigen wetten
en dus met haar eigen didactische consequenties." Dit zei Prof.
Kohnstamm in 1950, in „Naar een nieuwe didactiek", waarvan
inmiddels een 7e druk is verschenen in 1954.

„„Psychische ontwikkeling" is geen bio-mechanische ge-
beuren dat in een bepaald tijdsverloop met natuur-noodzakelijk-
heid onweerhoudbaar zich voltrekt. Wat de zogenaamde ont-
wikkelingspsychologie meent te beschrijven als een primair,
binnen het gebied der psychologie blijvende feitenreeks, is naar
zijn eigen aard veeleer een geschiedenis van de ontdekkingen van
een mensenkind in de richting van het normale mens-beeld van
zijn milieu." Dit zegt Prof. Langeveld in 1951.

De laatste vat zijn analyse — die bij mijn weten niet weer-
sproken is in een viertal punten samen, t.w.:

') Ik Iaat hier in het midden, of Prof. Waterink Perquin's opvattingen
wel helemaal juist weergeeft. Men vergelijke bijvoorbeeld slechts P's in
leiding van zijn Paedagogiek.

') Naar een nieuwe Didactiek, Algemene inleiding, door Dr. Ph. Kohstamm,
Drs. I. van der Velde en L. Welling, J. B. Wolters, Groningen-Djakarta.

Dat ik dit geschrift als entrée en matiere neem, heeft geen enkele ander
reden, dan dat ik dit tot nu toe het beste vind, wat in ons land verschenen is.

') Acta Paedagogica Utrajectina III, Dr. M. J. Langeveld, over het wezen
der Paedagogische Psychologie en de verhouding der Psychologie tot dc
Paedagogiek, J. B. Wolters, Groningen-Djakarta. Pag. 18.

le. Het begrip van „toepassing der psychologie" in de gang-
baar betekenis is zinloos.

3e. De psychologie is naar oorsprong, betekenis en objekt af-
hankelijk van de paedagogiek.

4e. De psychologie is niet betrokken op een eigen existentiële
situatie, daarom kan zij niet meer zijn dan een aspekt en methode
binnen een door haar niet bewerkt, nog minder door haar ge-
constitueerd zinvol verband.

De radicale tegenstelling is dunkt mij duidelijk: de natuur-
wetenschappelijke opvatting enerzijds en de anthropologisch-
phaenomenologische anderzijds. Kohstamm was. Waterink is
overtuigd van het bestaan van „wetten in de psychische ver-
schijnselen", Langeveld is overtuigd, dat dit niet het geval is:
er is een beperkte vrijheid, maar die wordt zeker niet gekarakteri-
seerd door „fasen" en „wettelijkheid".

Interessant is in dit verband de polemiek Zernike Lem, die
Kohnstamm aangrijpt om de betekenis van de wetenschap (der
psychologie) voor de didactiek te verduidelijken en waar hij
toch eigenlijk de partij van Lem trekt. Zernike zegt daar: „Eene
wetenschappelijke paedagogiek, eene, die als directe toepassing van
eene psychologische theorie kan worden beschouwd, is vooralsnog on-
mogelijk en ik durf de profetie voor mijne rekening nemen, dat zij
dat altijd zal blijven. Waar dus de heer Lem in het voorbericht
van zijne vertaling van Wundt's Psychologie het voornemen te
kennen geeft, op de in dat boek ontwikkelde leer een practische
opvoedkunde te schrijven, daar zou ik hem den raad willen geven:
Sta af van dat plan! Acht gij een nieuwe opvoedkunde wenschelijk,
zoo raadpleeg Uwe ervaring, in school en huis opgedaan, doe uw
voordeel met de welgestaafde mededelingen van anderen, die
kinderen hebben bestudeerd en ga dan aan het werk." (curs. van mij).

Kohnstamm vervolgt zelf: „Nu is voorspellen altijd een ge-
gevaarlijk werk, waarin ook groteren dan Zernike hebben ge-
faald."

Die Zernike kwam toch aardig in de buurt van de nieuwere op-
vattingen: „Zo is ook de experimentele psychologie de eerste
noch de laatste vraag aan de mens en is ook zij afhankelijk van

wat zij elders weet, ook al wil zij het niet weten. Zij schept geen
beeld, zij ontdekt geen definitief gegeven. Wordt zij, als methode,
gehanteerd door de vraag die zij zelf niet stellen kan, dan kan
zij dienstbaar zijn.

Zou de experimentele psychologie zich zelf zo gaan verstaan
dan zou zij, ook in deze belangrijkste haar mogelijkheden, kunnen
ophouden het terrein te zijn van exceptionele begenadigden, de
basis en zin van hun werk anticiperen, en van de partieel of toe-
vallig juiste anticipaties van minder begenadigden.

Volgens de inhoudsopgave is de psychologie de grondslag van
de didactiek, of anders gezegd: de didactiek is de consequentie
van de psychologie. Elders heet het: onderzoekingen, die in
de school worden toegepast; of: de psychologie is de vrucht, die
ten behoeve van de practijk van het onderwijs geplukt wordt.

a. de psychologie is een grondslag en de didactiek consequentie,
d.i. letterlijk: „gevolg",

Om nu door te gaan op het opschrift der eerste paragraaf:
de „rol" der psychologie, in hoeveel „rollen" verschijnt hier de
psychologie op het „toneel"? Is het een enkel-rol, een dubbel-rol
of een driedubbele rol? En op welke „toneel" verschijnen zij?
Op één toneel-ruimte, of is het eigenlijk een „draaitoneel" met
twee of drie ruimten?

Onder α staat „didactiek" blijkbaar bedoeld als „theorie" van
het onderwijzen. Onder α en 6 staat: „de school" en de „practijk".
Hier wordt toch stellig wel één ruimte mee bedoeld: de levens-
ruimte, of de handelings-ruimte. Maar even stellig is de theorie
een .'indere „ruimte" nl. die van het denken. De conclusie zou
dus moeten zijn, dat er een draaitoneel is met twee ruimten: een
theoretische en een practische. Als wij nu de vruchten plukken
van de analyse dan vinden wij:

le. In het denken over het probleem der onderwijsvernieuwing
krijgen wij te doen met drie „dingen".

2e. Op de vraag: wat is de verhouding tussen deze „dingen",
krijgen wij ten antwoord:

Of: er is één-richtings verkeer van de psychologie naar de
didactiek en naar de practijk.

Blijkbaar wordt er geen scherp onderscheid gemaakt tussen
theorie en practijk, het geheel is niet erg duidelijk. In ieder geval
was Kohnstamm ervan overtuigd, dat de psychologie de grondslag
vormt van de didactiek.

Welke betekenis dit grondslag-zijn der psychologie heeft, zullen
wij nu onderzoeken.

In de paragraaf over de geestelijke ontwikkeling van het school-
kind (in de 7e druk: § 11) sluiten de schrijvers zich aan bij de
bekende fasenindeling van Charlotte Bühler n.1. van het 4e tot
het 8e, van het 8e tot het 11e, van het 11e tot het 13e—14e levens-
jaar, weliswaar „met brede overgangen en met individuele af-
wijkingen." Men kan zich afvragen, wat de betekenis is van
fasen, die 3 en 2 ά 3 jaar beslaan, als er bovendien bréde over-
gangen zijn. Wat is dan het criterium om een verschijnsel χ tot
de fase y te rekenen?

Dit is echter niet het belangrijkste, hoewel de schrijvers
toch wel uit iedere fase didactische consequenties trekken voor
de leerjaren der lagere school, die natuurlijk even vaag moeten
blijven. ^) Belangrijker is, dat in het „fasen-beeld" èn in de op-
somming van een aantal kenmerken — voor iedere fase ongeveer
7^8 — min of meer een natuurlijke geestelijke ontwikkeling wordt
gesuggereerd. Ik bedoel dit: de schrijvers constateren, dat in
de periode van 8—11 jaar „de phantasie vermindert ten aanzien
van het onwaarschijnlijke; het sprookje begint, gelijk bekend is,
zijn bekoring te verliezen; voorzover de phantasie aanwezig
blijft, houdt ze zich meer bezig met de verbeelding van het in
ruimte en tijd verwijderde." Dit kenmerk nu, „motiveert de
invoeging van aardrijkskunde en geschiedenis."

') Vrgl. Hansen, die Entwicklung des kindlichen Weltbildes. Hansen
spreekt slechts van „Frühphase" en „Hauptphase". In de „Hauptphase"
is de school voortdurend aanwezig.

invoeging van aardrijkskunde en de geschiedenis, of om gekeerd,
motiveren deze vakken een andere richting van de phantasie?
Iedere inventarisatie van „psychische verschijnselen" en „ken-
merken" en „ontwikkelings-wetten" van het kind van 6—12 jaar
is in West-Europa toch ook een schóól-kind, d.w.z. van een
wezen, dat óók of zélfs door de school systematisch „ontwikkeld"
of „gevormd" is? Dat betekent verder, dat dit beeld van het kind
mede ontstaan is door.... de didactiek! Hoe kan een didactiek
zich dan baseren op een beeld, dat zij zelf „veroorzaakt" heeft?
Dan is zij als wijlen baron van Münchausen, die zichzelf aan
zijn haren uit het moeras trok, of met een ander beeld: zij zaagt
zelf de tak af, waarop zij zit.

Zo zouden wij elk van de ongeveer twintig kenmerken op deze
wijze kunnen onderzoeken, het gaat echter om de vraag: is er een
aanwijsbaar immanente, natuurlijke geestehjke ontwikkehng of
niet. Zo ja, dan heeft de didactiek slechts een bedding te projec-
teren, waarin of waardoor de ontwikkeling zich kan voltrekken en
dan is de verhouding grondslag-consequentie ook juist.

Nog een enkel voorbeeld, bldz. 51: „Niemand kan beter de
grote weetgierigheid in deze periode (n.1. de 3e van 11—13/14
jr.) beoordelen dan zij die in hun klasse een „vragenbus" hebben.
Tientallen onderwerpen van de meest uiteenlopende aard wor-
den door de kinderen aan de orde gesteld."

Maar: diegene weet óók, dat door voortdurende aanmoediging,
opmontering dit bedrijf in stand gehouden moet worden, dat er
óók kant nog wal rakende vragen in terecht komen. Het is m.i.
veel meer de uitnodigende situatie — de brievenbus met de
gleuf, de persoonhjkheid van de leerkracht, zijn activerende
onderwijs, die de weetgierigheid wekt, dan een innerlijke, natuur-
lijke dring. Er zijn óók klassen, zonder brievenbus, waar geen
kind ooit iets vraagt. Dit is geen pleidooi tégen, maar vèór de
brievenbus!

Het is niet zó: grote weetgierigheid -> didactische consequentie:
brievenbus. Het is omgekeerd: brievenbus ->- psychologische
consequentie: weetgierigheid. En dan nog niet eens als een auto-
matisch gevolg, bij een aantal wordt blijkbaar geen weetgierigheid
gewekt. Er zijn nu eenmaal mensen, die door een kanonschot
heenslapen.

Gelukkig komt er nog veel terecht. Het sluitstuk van het eerste
hoofdstuk, tevens de opening van het tweede hoofdstuk vormen
de vijf „didactische consequenties": le aansluiting aan de om-
geving, 2e activiteit en zelfstandigheid, 3e individualisatie, 4c be-

perking van parate kennis en 5e taal centraal. Maar van geen
van deze consequenties is in te zien, dat zij consequenties zijn
van de voorafgaande psychologie of psychologieën. Bovendien
zijn ze ook niet nieuw, zij bestonden al eeuwen als „principes",
of als „eisen", als „ontwerp", toen er nog helemaal geen psycho-
logie was in de betekenis, die wij er nu onder verstaan. Zij zijn
m.i. eerder consequenties van een intuïtieve anthropologie dan
van een wetenschappelijke psychologie.

Natuurlijk willen wij de term „nieuwe" in „naar een nieuwe
didactiek" begrijpen tegen de achtergrond van het z.g. „Herbar-
tianisme" in het lager onderwijs. Ik waag het echter te betwijfelen
of in de nieuwe didactiek het kindbeeld nu wel zoveel beter tot
zijn recht komt, dan in de oude (Herbartiaanse) didactiek. Ik
meen, dat de nieuwe didactiek i.c. haar grondslagen: de denk-
psychologie en de totaliteits- of Gestaltpsychologie een gunstig
klimaat scheppen tot een nog rigoureuzer verintellectuahsering
van het onderwijs in de lager school, dan vaak juist van uit de
nieuwe didactiek aan het Herbartianisme wordt verweten. De
nieuwe didactiek heeft onmiskenbaar alleen betrekking op de
kennis- of de zaakvakken. Iedere nieuwe methode voor deze vakken
tracht zich terecht of ten onrechte te rechtvaardigen met de
welhaast beruchte „bewustzijnsniveau's". Met behoud van
de traditionele omvang van de leerstof betekent de nieuwe di-
dactiek, die stellig een intensivering van het „leerproces" is, tevens
een verdere intellectualisering van de opvoeding in de lagere
school. De „brede menigte" van de lagere schoolkinderen zal
dit zeker niet kunnen verwerken.

Keren wij tot ons eigenlijke onderwerp terug: ook op een
andere wijze kunnen wij nog aantonen op welke o.i. onjuiste
wijze het kindbeeld in de didactiek verschijnt. Het begint al bij
de „onderbouw", bijvoorbeeld bij de nieuwe opvattingen over
„denken", zoals wij die vinden in de Keulse, Würzburgse,
Mannheimer en Amsterdamse School. Wij hebben nu leren zien,
dat, hoewel zij terecht de Herbartiaanse opvatting over het denken
bestreden, die toch eigenlijk niet hebben overwonnen. Zo twijfelde
Kohnstamm er niet aan, dat de voorstellingsbeelden uit de
waarnemingsbeelden zijn ontstaan.^) Elders: „voorstellingen,
d.w.z. gezichts-, gehoors-, of bewegingsbeelden (wat zijn dat?),
die reproductieresten zijn van waarnemingen spelen vaak een
belangrijke en nuttige rol. Bijv. als het er om gaat, om een of
ander bewering te verifiëren, ...." >). Alsof de voorstelling

méér zou kunnen bevatten dan de bewering! Ik bedoel dit: als
ik niet weet, hoeveel ramen de voorgevel van het Paleis op de
Dam bevat, kan ik ze niet op mijn voorstelling „tellen" en er
alsnog achter komen. Als ik mij een bruin paard op een groene
wei voorstel, dan maakt dat paard niet meer bewegingen met
zijn kop en zijn staart, dan ik het laat doen. En er staan niet meer
gele paarde-bloemen in het groene gras dan Ik „er in poot."
De voorstelling is altijd een bevèstiging van een bewering en kan
dus nooit dienen tot verificatie.

Trouwens, op een andere plaats schreef Kohnstamm: „Maar
met de voorstellingspsychologie komt de moderne opvatting
daarin weer overeen, dat denken niet anders dan op de basis van
aanschouwelijke voorstellingen kan ontstaan. Al is denken zeker
iets anders dan „voorstellingen hebben," nl. het hanteren van
hulpmiddelen om voorstellingen ordenend samen te vatten en
een onoverzienbaar veelheid daarvan aldus te vervangen, wij
kunnen pas beginnen voorstellingen te ordenen, als we voor-
stellingen hebben." Welnu: heb eens le een onoverzienbare
veelheid voorstellingen, die dan toch blijkbaar tegelijk aanwezig
moeten zijn, vanwaar anders „onoverzienbaar", en 2e ga die
dan eens ordenen d.w.z. die voorstellingen willen wel zolang
blijven staan, opdat het denken ze kan ordenen! Deze bewering
laat zich niet eens.... voorstellen.

Het zou allemaal niet erg zijn, als er maar geen didactische
„consequenties" aan verbonden werden. Op bldz. 53: Het spel,
de eigen expressie, in taal en tekenen, het speelmateriaal zal
gebruikt moeten worden. „Dit alles mede ter correctie van on-
nauwkeurige waarneming en reproductie."

Plus 9a change, plus fa reste la même chose! Een tweede voor-
beeld van een onhoudbaar kindbeeld, ditmaal uit de totaliteits-
psychologie als onderbouw van de didactiek, op bldz. 48 en 49.

„Hoe sterk jonge kinderen, ook nog in het eerste leerjaar,
totaliteiten beleven, moge blijken uit het volgende voorbeeld:

In een klas was de opdracht gegeven, korte zinnetjes te splitsen
in de samenstellende woorden: van het geheel naar de delen dus.

Voor vele leerlingen bleek de opdracht nog te zwaar te zijn,
velen bleken nog vast te zitten aan het geheel. Eén der leerlingetjes
reageerde althans op de opdracht: Vertel eens welke woordjes er
zijn in het zinnetje: „Frits heeft een auto" met: „Hij heeft geen

auto." Een ander op: „Willy tekent" met: „Dat zeg ik niet.
Willy is nog veel te klein."

De emotionele beleving die volgt op het kennis nemen van
het gehéél, verhindert voorlopig nog het opmerken der samen-
stellende delen."

De juffrouw, die de opdracht gaf, was waarschijnlijk vergeten,
dat de taal i.c. de zin, in het aanvankelijk leesonderwijs voor het
eerst vóór vele kinderen verschijnt. Zij beschikken wel over de
taal, zij hebben zich die eigen gemaakt en zij is hun eigen ge-
worden, d.w.z. de taal behoort tot hun bestaan, zoals hun handen
en hun voeten. Vele kinderen hebben zich nog niet gedistantieerd
van de taal, vooral niet van de gesproken taal. Zij vatten het
zinnetje „Frits heeft een auto." op zoals iedereen buiten de
school het opvat, nl. als mededeling. Het hanteert de taal in zijn
natuurlijke functie van mede-deling nog niet als „object van
studie." Met het andere kind is dit waarschijnlijk eveneens het
geval. Misschien bedoelt dit kind met „Dat zeg ik niet," een
weigering om het zinnetje tot object van een auditieve analyse
te maken. De juffrouw schijnt een duidelijke emotie geconstateerd
te hebben na „het kennis nemen van het gehéél." Het is echter
de vraag of de kinderen de zin opvatten als een uit het levens-
verband gerukte zin. De emotie kan best verontwaardiging zijn
om die „gekke" volwassene, die dingen zegt, die helemaal niet waar
zijn. Ook de totaliteits psychologie ontwerpt een psychologisch
beeld van de mens, i.c. het kind als toeschouwer van de werkelijk-
heid. Als men met een dergelijk gereduceerd beeld de werkelijkheid
tracht te verklaren, komt men tot m.i. onjuiste conclusies. Ook
in de totaliteits-psychologie blijft de mens nog een „extra-
mundiaan" wezen zou Erwin Straus zeggen.

Met deze — weliswaar slechts twee — voorbeelden meen ik
nog eens langs een andere weg de onhoudbaarheid van het psycho-
logische beeld van het kind aangetoond te hebben. Vatten wij
samen:

Een didactiek — ook een nieuwe — als een soort toegepaste
psychologie gaat uit van een — verzwegen — mens- of kindbeeld,
dat in hoofdzaak een natuurwetenschappelijk beeld is, of daarin
is blijven steken. Men spreekt gaarne van „processen", die zich
„afspelen". Ook al spreekt men van „vermogens" of „functies",
dan zijn dit niet meer dan „uitstulpingen" van een in-zich-zelf-
besloten-bestaan. Als uit het menselijk i.c. het kinderlijk bestaan
de verhouding-tot-de-werkelijkheid geëlimineerd wordt, houden
wij een vreemdsoortig wezen over, dat stellig geen kind is, zoals

het zich voordoet. Dit neemt niet weg, dat sommige vondsten
van de laboratorium-psychologie wel bruikbaar kunnen zijn voor
de didactiek, maar dan is dat meer toeval dan opzet. Een uitzon-
dering vormen de onderzoekingen van de Amsterdamse school.
Zij hebben echter een betrekkelijke waarde, omdat zij „leren"
teveel vereenzelvigen met een bepaalde wijze van „denken".
„Leren" is eerder een bestaans-wijze van het kind, dan een
„proces", dat zich in het kind „afspeelt". Ook het z.g. „in-
schakelen van de motoriek" is nog geen juiste beschrijving van wat
er gebeurt, of zou moeten gebeuren. De denk-psychologie als
fundament van de didactiek plaatst het kind te snel in de ruimte
van het abstracte, d.i. in de ruimte van het van de werkelijkheid ge-
distantieerde denken. Het is slechts één van de mogelijke verhou-
dingen tot de werkelijkheid.^) De bestemming van de brede
menigte hgt stellig niet in het „rijk der abstractie" en als wij de
denk-psychologie tot de hoeksteen van de nieuwe didactiek maken,
krijgen wij opnieuw een soort Gelehrtenunterricht (Nieuwenhuis).

De didactische vernieuwing krijgt een schijn van objectiviteit,
van algemene geldigheid, als men haar baseert op de z.g. natuur-
wetenschappelijke psychologie. In de verhouding psychologie —
didacdek is de laatste fundamenteel en de eerste afgeleid. De
didacdek stelt de psychologische vraag en niet omgekeerd.

Na deze eerste verkenning — met grote stappen gauw thuis,
is de betekenis van Langeveld's visie (zie punt 1 t/m 3, bldz. 366)
voor de „school-wereld" wel voldoende duidelijk. Aan tal van
problemen zijn wij opzettelijk voorbijgegaan, omdat het anders de
omvang van een tijdschrift-artikel verre te buiten zou gaan;
bijvoorbeeld: men kan geen (speciale) didacdek opstellen zonder
(phaenomenologische) analyse van het cultuurgoed, dat door de
leerkracht overgedragen, c.q. doe de leerlingen toegeëigend
wordt hetgeen herhaaldelijk in de methodes voorkomt, beter niet
voorkomt.

Wij zijn er echter van overtuigd, dat de door Prof. Waterink
gesmade phaenomenologische methode een betere aanpak voor de
onderwijsvernieuwing biedt, dan de tot nu toe gevolgde, omdat
zij meer de man of de vrouw-in-de-practijk aanspreekt, hem of
haar in de ruimte van de klas tracht te ontmoeten.

In de opleiding verkennen wij met de kwekelingen de ruimte
van de klas, waar zij zich aarzelend in bewegen en waarin zij zich
op den duur thuis zullen moeten voelen, zich in zullen moeten

') Vrgl. Paed. Studiën, April '54, Langeveld, Enkele grondbegrippen der
ontwikkelingspsychologie, bldz. 110.

installeren. Wij zoeken ze dus op, waar zij zich bevinden en van-
uit, neen in deze school-situatie zijn de „Paedagogiek en haar
hulpwetenschappen" de geografie van de schoolwereld. Dit is
de didactiek van.... de didactiek.

Als deze gedachten-gang juist is, dan zou dit ook betekenen,
dat in de voorhchting aan de leerkrachten in de z.g. vernieuwings-
cursussen een andere weg, d.i, een andere didactiek zal moeten vol-
gen n.1. beginnen met de practijk en eindigen met de theorie. De
theorie is niet originair t.o.v. de practijk, maar omgekeerd: de
practijk is originair t.o.v. de theorie. De ervaring van degenen,
die in het voorlichtingswerk staan is toch wel, dat de man-van-
de-practijk zich weinig aangesproken voelt door de theorie, men
wil zo gauw mogelijk naar de practijk, of men vraagt: „Zeg maar,
wat wij moeten doen." Deze onloochenbare practijk, zou een
bevestiging of een versterking kunnen zijn van de hierboven
ontwikkelde.... theorie.

Wie in de grote steden de gelegenheid heeft, om eens gade te
slaan, hoe men de jeugd — en speciaal de niet meer leerplichtige
jeugd — poogt te bereiken, staat soms versteld, soms zelfs
ontsteld. Niet vanwege de houding der jeugd, maar vanwege de
stuntelige aanpak der problemen. Vooral wat er door goedwillende,
maar meestal volkomen onbekwame personen gedaan wordt,
om de jeugd weer een binding aan de kerk, of aan de bijbelse
waarheid te geven, is vaak gespeend aan elk paèdagogisch inzicht.
En bij het mislukken van deze pogingen krijgt vanzelfsprekend
de jeugd de schuld: „er is niets meer mee te beginnen". Wie
eens zou nagaan, hoeveel energie er in Amsterdam al is besteed,
om opnieuw van de kerk uit een appèl te doen op de jeugd, en
wie daarna zou constateren, wat het resultaat van al dit pogen is,
wordt bijna pessimistisch. Op zichzelf is dat zo erg niet, mits
dit pessimisme slechts naar de goede kant gericht is; dus niet
naar de zijde van de jeugd.

Wil men in deze tijd iets ten opzichte van de jeugd onder-
nemen, dan zal de bezinning aan de handehng vooraf moeten
gaan. Iedere poging om de jeugd te bereiken moet paedagogisch
en psychologisch ten finale toe doordacht worden.

Over deze algemeenheden willen we nu niet theoretiseren.
Wel heb ik de vrijmoedigheid Uw aandacht te vragen voor een
experiment in Amsterdam, en thans ook in Hilversum, dat naar
mijn mening, in zijn beginstadium althans, geslaagd mag heten.
En het geheim daarvan is feitelijk alleen, dat de initiatiefnemers
een poging hebben ondernomen om de jeugd een volkomen
verantwoord experiment aan te bieden. Dit experiment had tot
achtergrond de vraag, hoe we de jeugd van het V.H.M.O.
opnieuw in contact hunnen brengen met de boodschap die de
bijbel ook voor hen heeft. De leraar in de Franse taal, de heer
C. J. Speets, heeft daartoe contact opgenomen met de Waalse
predikant, ds Mare Jospin, met de bedoehng jeugddiensten te
organiseren in de Franse taal. Op zichzelf niet zoveel bijzonders.
Maar de paedagogische aanpak hiervan leidde tot resultaten.

In de eerste plaats nodigde men alle leraren aan Mulo-scholen
en van 't V.H.M.O. uit tot een samenspreking, waarbij de film
„L'Evangile en pierre" werd vertoond. Deze film geeft een
prachtig beeld van de Franse kathedralen. Daarna werd de
medewerking gevraagd van deze leraren voor de Franse jeugd-
diensten.

Het is in ons verzuilde Nederland merkwaardig, dat openbaar
en bijzonder onderwijs bij deze poging loyaal hebben samen-
gewerkt.

De volgende phase was, dat de te houden preek werd samen-
gesteld in nauw overleg tussen de heer Speets en ds. Jospin.
Toen de toespraak geheel op schrift stond, werden alle moeilijke
woorden nog eens bekeken en zo nodig door synoniemen ver-
vangen. De Franse liturgie werd geheel gestencild, terwijl
bovendien een excerpt van de toespraak in een vijftal punten
werd toegevoegd. Vervolgens vroeg men de Wethouder van
Onderwijs, om dit overzicht aan de openbare scholen te mogen
toezenden. Ook van deze zijde was belangstelling voor het plan.
Iedere school ontving nu een groot aantal liturgieën; de bedoeling
was, dat de docent in de Franse taal deze liturgieën plus het
excerpt van de toespraak zou bespreken. Dan konden de moeilijk-
heden toegelicht worden. Dit is blijkbaar ijverig gedaan, want
het aantal leerlingen, dat zich voor deze eerste dienst opgaf,
was groter dan het aantal beschikbare stoelen. Natuurhjk was

het de vraag, of ieder zijn belofte na zou komen, maar om elk
risico te vermijden werden al dadelijk twee diensten, doublures,
vastgesteld. Het resultaat overtrof de verwachtingen: in iedere
dienst waren meer dan 600 jongelui, die met grote aandacht de
Franse predicatie volgden. Een maand later volgde een nieuwe
dienst, waarbij de gehele voorbereiding op precies dezelfde wijze
verliep. Het aantal aanmeldingen maakte toen zelfs een dienst
in triplo, drie weken achtereen 's avonds om 7 uur, noodzakelijk;
dat was in Maart 1953. Het aantal jongelui, dat deze toespraak
hoorde kon op 1900 geschat worden.

Een leraar aan een openbare school, die verklaarde nooit in
de kerk te komen, nodigde spontaan na een dezer diensten zijn
leerlingen in zijn huiskamer, om over de inhoud van de preek
te discussiëren. Sinds Februari 1953 hebben deze diensten
geregeld voortgang gevonden. Het aantal aanmeldingen bleef
nooit beneden de 2000; het aantal bezoekers lag steeds boven
de 1500. ■

Vorig jaar nam de jeugd zelf een initiatief. Het zangkoor der
Openbare Kweekschool bood aan, om enkele Franse liederen te
zingen, van welk aanbod een dankbaar gebruik werd gemaakt.
Daarna volgden andere scholen met hun koren. Wellicht kan
deze spontane reactie in deze vorm geleid worden, dat in de
toekomst bij elke dienst een koor aanwezig is.

Om enig inzicht te geven in de structuur van deze kerkdiensten,
laten wij eerst een drietal excerpts volgen, waaruit tevens de
onderlinge samenhang dezer toespraken blijkt.

I. Cette histoire serait un banal fait-divers s'il s'agissait
seulement d'un crime; on en a vu beaucoup depuis! Mais
la Bible veut nous enseigner comment on en arrivé li, le
secret de toutes les guerres, et comment on pourrait en sortir.

II. Voili deux frères faits pour s'aimer; leur rencontre dévoile
des différences. Les hommes, les nations ne se ressemblent
pas: chacun a ses dons, sa vocation. La haine nait quand
on oublie la communauté d'origine. La guerre sort de la
convoitise et de la jalotisie.

III. Dans cette rencontre apparalt un troisième qui pourrait
empêcher la tragédie si on L'écoutait: Dieu parle i Cain et
l'avertit. Cain ferme ses oreilles et son ccEur.

rv. Nous rencontrons chaque jour des frères. Les voyons-nous
comme des frères? Nous soirmies responsables d'eux dans
ime certaine messure. Ecouterons-nous la vobc de Dieu?
Jouerons-nous le róle de Cain ou celui du bon Samaritain?

L Parmi les „rencontres" de la Bible, notis allons assister
aujourd'hui h celle d'un jeune horrmie et d'une jetme fille.
Elle est pleine d'enseignements pour de futurs fiancés!

IL Vous remarquerez, en lisant Genèse 24 (dans votre Bible
hollandaise) que ce mariage est préparé d'une fafon étrange.
Les coutumes ont bien changé depuis! Les jeunes n'aimer-
aient pas, avec quelque raison, qu'on dispose ainsi de leur
cceur et de leur vie. Mais la Bible a raison quand elle constate:
„C'est de l'Etemel que cela doit venir".
La joie de cette rencontre s'explique ainsi.

III. Dien a-t-il encore son mot λ dire? Les jeunes croient, trop
souvent, que l'amour excuse tout et permet tout. Des
habitudes morales relêchées laissent jeunes gens et jeunes
filles face i face et pour être libres, ils écartent le Témoin
nécessaire de la rencontre: Dieu. Ils sont alors livrés h
l'esclavage des sens et du hasard: ils aiment l'amour et
non pas la femme ou le mari futur.

IV. Rebecca est choisie, non pour ses beaux yeux, mais pour-
ses qtialités de cceur. Dieu la conduit vers Isaac et son
foyer en est éclairé: elle sera vraiment sa compagne, „une
aide semblable h lui" (Genèse 2: 18).

I. David se croit tout permis paree qu'il est roi. II a commis
une faute, et, pour le cacher, il va jusqu'au crime. C'est
la preuve qu'il n'y a pas de „petits péchés". Le mal fait
„boule de neige".

II. Mais on ne cache rien ά Dieu: il envoie le prophéte Nathan,
qui oblige David h se juger lui même. Nous aussi, peut-
être, nous savons trés bien juger les autres, mais nous
trouverions pénibles qu'on retourne le jugement contre nous.

HL Nathan dit au roi: „Tu es un voleur et un assassin!" Le
roi va-t-il se servir de sa puissance pour faire taire cette
voix qui l'accuse? D'autres Γοη fait. Lui, il se reconnait
coupable et demande pardon i Dieu. (Psaume 51).

IV. La rencontre entre l'honmie et Dieu met en lumière les
choses cachées. Si elle est une occasion de remettre de

Toen er drie diensten waren gehouden, ontvingen alle jongelui
een questionnaire. De vragen, die hun werden voorgelegd, hadden
in de eerste plaats betrekking op de „techniek" van deze diensten.
Alleen de laatste vraag had betrekking op eventuele volgende
diensten. Deze vraag luidde: „Waarover zou je ds. Jospin graag
eens horen spreken?" De antwoorden, die op deze vraag zijn
binnengekomen zijn voor mij aanleiding geweest voor een een-
voudig onderzoek; hierbij stond een mijner leerlingen, Mej.
Hannie Schopman, mij op hulpvaardige wijze terzijde. Het
onderzoek betreft slechts het objectief gegevene; subjectieve
conclusies liet ik zo veel mogelijk achterwege.

De questionnaire werd door 161 jongelui beantwoord en
ingezonden; volgens hun opgaven volgden 95 van hen het open-
baar onderwijs (verder aangeduid als o. o.); 66 waren op een
christelijke school (aangeduid als c. o.). De binnengekomen
verzoeken konden als volgt gerubriceerd worden: 1. vragen over
het dagelijks leven en de moderne tijd (in ruime zin genomen);
2. dogmatische vragen; 3. vragen over de bijbelse geschiedenis;
4. de Openbaringen van Johannes; 5. wetenschappelijke vragen;
6. de ethiek; 7. de exegese van bepaalde bijbelgedeelten; 8. de
toekomst; 9. probleemvragen; 10. vragen betreffende de ver-
houding van het christendom tot andere godsdiensten.

In de eerste plaats viel het mij op, dat veel jongelui in het
Frans geantwoord hebben; enkelen hadden zelfs een brief ter toe-
hchting bijgevoegd. De onberispelijke wijze, waarop in sommige
gevallen het Frans verzorgd was, wettigt het vermoeden, dat er
samenspreking met de docent heeft plaats gevonden. Ook bleek
soms duidelijk, dat er in groepsverband of klasseverband over
gediscussieerd was, welke onderwerpen men aan de predikant
zou voorleggen. Zo zonden b.v. vier meisjes van eenzelfde

lyceumklas (ο. ο.) een aantal vrijwel gelijkluidende verzoeken in,
die ik onder de eerste groep heb gerangschikt. Ze luiden letterlijk:
a. over de tegenwoordige tijd; b. over de moderne tijd, hoe deze
in verband met God staat; c. het leven van de hedendaagse tijd;
d. over de moderne tijd.

Acht verzoeken om te spreken over het hedendaagse Frankrijk
kwamen binnen (eveneens rubriek I), waarvan 6 van het o. o.,
en 2 van het c. o.; merkwaardig was, dat vrijwel al deze vragen
informeerden naar de positie van het Protestantisme in Frankrijk.
De verzoeken om te spreken over de verhouding van christendom
en oorlog kwamen wel overwegend, maar niet uitsluitend van
het c. O.

Het verlangen om iets te horen over dogmatische vragen
(rubriek II) was bij het c. o. groter dan bij het o. o. Onder
dogmatische onderwerpen werden o. a. gerangschikt: de uit-
verkiezing, de Heilige Geest, de Doop, enz.

Het aantal verzoeken om een bepaald gedeelte van de bijbelse
historie te bespreken (rubriek III) was groot; het o. o. en het c. o.
hadden hier een vrijwel gelijke belangstelling voor. De onder-
werpen liepen vanaf schepping en zondeval tot aan de brieven
van Paulus; een bepaalde voorkeur voor speciale geschiedenissen
was niet op te merken; ook deelden oude en nieuwe testament
gelijkelijk in de belangstelling. Wel was het opvallend, dat enkelen
begonnen bij het bijbelse verhaal, om van daaruit tot de probleem-
vragen te komen. Hun verzoek zou dus onder twee rubrieken
moeten vallen. Een typisch voorbeeld daarvan is het volgende:
„de geschiedenis van Job en de uitlegging daarvan; hoe is het
mogelijk, dat hij zo tevreden was in zijn armoede na al zijn
rijkdom?" Velen die een bepaald bijbelverhaal noemden, gaven
precies, aan waar het te vinden was; bv. 1 Sam 18, Matth. 13: 24
en vervolgens; Handelingen 8 : 26—40, enz.

Groep IV (Openbaringen van Johannes) is, om het speciaal
karakter van dit boek, apart genomen en dus niet bij III (de
geschiedenissen) of VII (de exegese) ondergebracht. Niemand
van de jongelui vroeg de uitleg van een bepaald gedeelte van de
Apocalyps; allen vermelden eenvoudig de Openbaringen van
Johannes. Het viel hierbij op, dat al deze verzoeken van ver-
schillende scholen kwamen, zoals H.B.S., Lyceum, Kweekschool;
Ze kwamen bovendien, op één na, van het o. o. De weten-
schappelijke vragen (X) hadden wel de wetenschap tot uitgangs-
punt, maar het probleem dat er achter zat, was meestal ook
aangeduid. Voorbeelden van deze groep:

„Godsdienst in verband met de techniek"; „hoe de maan ont-
staan is, want de bijbel zegt, dat zij geschapen is en de wetenschap
zegt, dat zij uit de aarde is ontstaan"; „over de steeds grotere
techniek en wetenschap, waarbij de vooruitstrevende mens God
uitschakelt."

Vooral merkwaardig in deze rubriek was, dat deze vragen
uitsluitend door meisjes gesteld waren; zij waren zonder uit-
zondering van het o. o. Vier van deze vragen kwamen uit eenzelfde
klas van een meisjeslyceum.

Onder ethiek (VI) heb ik die vragen gerangschikt, waarbij het
„mogen" of het „behoren" een rol speelde; hier was de vraag
naar de norm vermoedelijk de achtergrond. De vraag „wat mag
je op Zondag doen?" verraadt wel duidehjk het orthodox-
christelijk miheu. Dieper groeven vragen als „mag iedereen het
Onze Vader bidden?" en „hoe mag je leven?" De zes vragen
die op het terrein der ethiek lagen, kwamen alle van het c. o.

De verzoeken om een nadere uideg van een tekst (VII, exegese)
kwamen eveneens, op één uitzondering na, van de zijde van
het c. O. Vrijwel steeds was de tekst nauwkeurig aangegeven.
Een bepaalde lijn of tendenz was hier niet te ontdekken. Het ene
verzoek op dit gebied, dat van het o. o. kwam, was geheel anders
georiënteerd en had geen betrekking op de exegese van een
bepaalde tekst of bijbelgedeelte, maar sneed een probleem van
grote importantie aan: „er zijn aan sommige delen van de bijbel
verschillende uitleggingen te geven; hoe weet men wat de
juiste is?"

De vragen over de toekomst (VIII) hadden alle dezelfde
tendenz, die hierop neerkwam: „wat mag en kan de jeugd nog
van de toekomst verwachten." Deze vragen waren vrijwel gelijk
over O. O. en c. o. verdeeld.

De probleemvragen (IX) vormden een grote groep. Zo waren
merendeels door jongelui van het o. o. gesteld, al waren er ook
van het c. o. enkele zeer interessante vragen bij. Natuurlijk is
het mogehjk enkele van deze vragen bij andere rubrieken onder
te brengen, terwijl ook het omgekeerde het geval is. Enkele belang-
wekkende problemen volgen hier: „over de problemen, waar de
jeugd in het algemeen voor geplaatst wordt in verband met de
kerk, de bijbel en God"; „waarom hebben we God lief?"; „komt
alle leed uit Gods hand?"; „gebeuren er vandaag nog wonderen?;
zo neen, waarom niet?"; „past het geloof nog wel in deze tijd?";
„is de kerk eigenlijk niet een onding, dat moderne mensen niet
meer nodig hebben?"; „is God almachtig?"; „gelooft een
christen in het noodlot of het toeval?"

Groep Χ, betreffende de verhouding van het christendom tot
andere godsdiensten, kwam geheel van het o. o. Deze jongelui
wilden iets vernemen over de verhouding van christendom tot
Islam, humanisme, communisme, enz.

Zoals gezegd leent een onderzoek, dat zich uitstrekt over
161 ingezonden antwoorden op questionnaires zich niet voor
conclusies. Doch wellicht is het niet al te gewaagd, om te ver-
moeden, dat er onder de Amsterdamse jeugd die het V.H.M.O,
bezoekt, nog een groot aantal is, dat van de kerk een antwoord
verwacht op een reeks van vragen, die momenteel jongemensen
bezig houden.

P. J. de Rooy, C. Veeneklaas en E. Velema:
Didactische verkenningen ten dienste van het nij-
verheidsonderwijs voor meisjes;
N.V. Uitgeverij Nijgh en van Ditmar, 's-Graven-
hage, 1954, XI en 247 p., ing. / 5,90.

Een fris nieuw werkje dat de a.s. leraressen bij het nijverheidsonderwijs
voor meisjes zeer uitvoerig op haar taak voorbereidt. Het geeft voortreffelijke
overzichten van ontwikkeling en organisatie van het onderwijs in het alge-
meen en van het nijverheidsonderwijs in het bijzonder.

Degelijk worden in kort bestek verschillende punten van didactiek en
onderwijsvernieuwing besproken. Ook als naslagwerk zou het goed te ge-
bruiken zijn geweest, als er een register aan zou zijn toegevoegd.

De organisatie van het boekje is naar Amerikaans voorbeeld ingericht
met inleidende en recapitulerende vragen bij elk hoofdstuk. Er is een
woordenlijst aan toegevoegd; mooie illustraties verluchten de tekst.

The teaching of philosophy; an international en-
quiry; Unesco, Paris, 1953, 230 p., 450 ffr.

Een aardig boekje waarin de resultaten zijn verwerkt van een enquête
welke de Unesco in 1951 en 1952 verzonden heeft naar de onderwijsautori-
teiten in een aantal landen over de gehele wereld. Hieraan is een uitvoerige
conclusie verbonden met opmerkingen welke tot verbetering kunnen leiden.

„The significance of the teaching of philosophy" door G. Canguilhem,
inspecteur-generaal van het M.O. in Frankrijk, moet hier even apart ge-
noemd worden.

Dit boekje zal ongetwijfeld de belangstelling voor dit belangrijke onder-
werp, dat op zulk een voortreffelijke wijze in ons land is ingeleid door
Dr. J. G. Vogel's publicatie in Losse Paedagogische Studiën, verder sti-
muleren. ^ ρ 5

Dr. Α. Blonk en D. Wijbenga, Langs oude
paden, 2 delen. Wolters Groningen, 1955.

Het boek van Dr. A. Blonk en D. Wijbenga bevestigt nog eens opnieuw
voor de lezer en gebruiker, hoezeer het verhaal van belang is in iedere
geschiedenisles. De over het algemeen zeer goed gekozen fragmenten,
die in dit boek zijn opgenomen, lenen zich én door hun taal (die van het
oorspronkelijke stuk) én door hun omvang, minder goed voor voorlezen,
doch uitstekend voor vertellen. Dat is juist goed, want nu kan ieder het
op zijn eigen wijze doen, aangepast bij zijn persoon en bij de kinderen
aan wie hij les geeft.

De schrijvers geven hier en daar ook voor de vakman interessante bij-
zonderheden. De middeleeuwen vormen het beste gedeelte, vooral omdat
daar uitvoerig is ingegaan op allerlei aspecten van het maatschappelijk
leven: kerk en armenzorg, schrijven en drukken, voedsel en de maaltijd,
tornooien en avonturen. Het is jammer, dat dit voor de 17de eeuw, noch
voor de 19de eeuw op overeenkomstige wijze is gedaan. Er worden wel
veel interessante zaken verteld over regenten en handwerkers, over gas
en waterleiding, over brieven en fietsen, auto's en vhegtuigen, N.S.B.-ers,
Duitsers en hun ongelukkige slachtoffers, maar lang niet zo systematisch
als voor de middeleeuwen. Men vraagt zich af, waar de zeer beknopte
verbindende tekst tussen de fragmenten eigenlijk nog voor dient. Wanneer
daarin een tegenwicht wordt gegeven tegen de eventueel eenzijdige voor-
stelhng van zaken in het fragment zelf, dan is die verbindende tekts stellig
op zijn plaats. Maar overigens is die tekst te kort en overbodig omdat wij
zoveel andere boeken hebben, waarin dat beter en duidelijker is gedaan.
Een zeer korte samenvatting wordt bovendien vaak moeilijk en vaag. Samen
met het werk van De Rek en van Mevrouw Romein-Verschoor kunnen de
beide delen van Blonk en Wijbenga de geschiedenisles tot een waardevolle
maken. Uit het boek van De Rek kan de docent de grote lijn in zijn verhaal
brengen; uit het boek van Mevrouw Dr. A. Romein-Verschoor en Mevrouw
J. Prins-Werker kan hij de achtergronden in dat verhaal en het onderling
verband van diverse details beschouwen, terwijl Blonk en Wijbenga dan
zorgdragen voor talrijke interessante uitweidingen, die bij de kinderen
meestal beter hangen blijven dan de beste uitlegging.

Voor de algemene geschiedenis (bv, op het VHMO) zou een dergelijk
werk evenzeer gemaakt kunnen worden, als hier voor de vaderlandse ge-
schiedenis is gedaan. Men zou dan ofwel zeer kort gehouden fragmenten
moeten geven, zonder verbindende tekst, ofwel een uitvoeriger verhaal
juist over die aangelegenheden, waar het gewone leerboek wel iets over
kan opmerken, maar niet dieper op in kan gaan. Korte aparte opstelletjes
van hoogstens 25 tot 30 bladzijden zouden de achtergronden en de
interessante details moeten geven van de „vaderlandse geschiedenis van
andere landen", op dezelfde wijze als in bovengenoemde werken ten
behoeve van het onderwijs in de Nederlandse geschiedenis aan enigszins
jongere kinderen is geschied, ^^ Klompmaker,

Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts). Uitg. R. K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 6 (jrg. 39).

„Een hoogst merkwaardig boek" door Fr. S. Rombouts (naar aanleiding
van „Studie over de zelfverloochening en de versterving" door Fr. M. M.
Steggink). „Een goede combinatie" door Arie van Hoof (Over een combinatie
van de zangmethoden van Fr. Realinus Donders en Fr. Willbr, v. Loosbroek),
— „De doelstellingen der practische opvoeding" Π, „Didactische en
paedagogische verschijnselen" door G. Widdershoven; — „Paedagogische
wilstypen en de mogelijkheid van heemkunde" door W. A. Laarakker; —
„Problemen der na-oorlogse jeugdbeweging" door B. W. te D. H.

„Maleis of Nederlands in Nieuw-Guinea?" door A. Cremers (pleidooi
voor het Nederlands als voertaal in Nw.-Guinea); — „De doelstellingen
der practische opvoeding", III. Opvoedingsverschijnselen en opvoedings-
plicht" door G. Widdershoven; — „Didaktische vraagstukken" (handen-
arbeid, Frans op de l.s., vernieuwing tekenonderwijs) door S. — „Spelling
in de spelling?" door Fr. S. Rombouts.

Dux (red. Dr. H. M. M. Fortmann e.a.) Uitg. Katholieke Jeugdraad,
Utrecht.
No. 5 (jrg. 22).

„De verbondenheid tussen ouders en kind voorwaarde voor geestehjke
gezondheid" door C. J. B. J. Trimbos (voorz. Centrum r.k. medisch
opvoedkundige bureau's) „Christelijke existentie" door Dr. H. M. M.
Fortmann (Notities over de godsdienstcursussen voor jongeren); „Gesprekken
met lezers over ,elite' en ,massa'" (studie over de problematiek van het
Vlaamse jeugdwerk); „Jeugdgilde", het Antwerpse cultureel jeugdverband
voor kunst- en ontspanningsleven" door H. Elsemans.

Dit nummer is gewijd aan het feest. Bijdragen van prof. dr. L. van der
Kerken; Prof. G. A. M. Weterman; G. J. Dijkhuis, dr. Nic. Perquin,
dr. H. M. M. Fortmann.

Handenarbeid (red. Hil Bottema en A. Meillink) uitg. „Vereniging v.
Handenarbeid".
No. 9 (jrg. 35).

„Zelf boerderijmodellen maken" V, door Hans van Beelen; „Uit de
examenzaal" (verslag mondeling ex.) door A. J. T. dc Wit. Voorts werk-
stukjes en modellen).

„Over de grote Welpen-handenarbeidwedstrijd" door Hil Bottema;
»»De Nederlandse vereniging voor tekenonderwijs 75 jaar" door Frens D. J.
Verder modellen, en een schetsje over het clubhuiswerk in Amsterdam.

»,Toegepaste handenarbeid" (polemiek Th. Hauser en Red.); „Jaar-
verslag 1954—1955"; voorts werkstukken, enz.

Ons Gezin (red. T. Duyvendaj, enz.) Uitg. „Comm. voor huis- en
gezinsvoorhchting".

„Kinderen in het verkeer" door O. van Andel-Ripke; „De opvoeding
en de geloofsvragen" voor M. G. Rosbergen; „Cijfers" door J. H. van
Nimweghen; „Kleutergymnastiek in spelvorm" door E. C. Thole-
Riidhuizen de Vries; „Energie" door M. Macintosh.

„Stad en platteland in Nederland" door Dr. S E Steigenga-Kouwe;
„Stedelingen en plattelanders op de Volkshogeschool" door Κ van der Kley;
„Visserslatijn?" door Voorl. bureau v. d. Voedingsraad (over vis, enz.).

„Erfehjkheid en zwakzinnigheid" door Dr. P. J. Waardenburg; „Het
dramatische project", „Reinaart de Vos" door P. Egmond.

„De betekenis van tweehngen voor de studie van erfelijkheidsverschijnselen"
door Prof. dr. A. Polman; „De ontwikkehng van het kinderrecht" door
Mr. S. Slagter; „Parent Education in Los Angeles" door A. Pikaar Rebbers;
„En in mijn klas houden wij dieren" door S. J. Bauer Hoope.

„Parent Education in Los Angeles" II door A. Pikaar Rebbers; „Ver-
ontrustende verschijnselen" door A. Kunnen (over de achteruitgang van
het kinderspel); „Het gezag over minderjarigen" door Mr. S. Slagter.

Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg (red. Prof. Jos. Gielen, e.a.) Uitg.
„Parcival", Breda.

„De stand van zaken" door Prof. dr. Jos. Gielen (over art. 42, der L.O.-
wet); „Enige kanttekeningen bij de ,Tweede Onderwijsnota"' door E. Pelosi;
„De schoolloopbaan van ruim 400 leerlingen van 3 R.K. U.L.O.-scholen
voor jongens tc Eindhoven" door H. Carpay (vergelijking van dit onderzoek
met dat van Prof. H. Nieuwenhuis); „Enkele aspecten van een nieuwe
kunstdidactiek" door N. Wijngaards (pleidooi voor aesthetische ontwikkehng
aan de L.S.); „Tussen 9 en 4" (Stille reserves)" door E. (over de tijd-
indeling in onze scholen).

MEDEDELING VAN HET PAEDAGOGISCH SEMINARIUM
VANWEGE DE NEDERLANDSE HERVORMDE KERK

8έ	_	_	2	_	—
8	21)	-	1	-	-
7έ	-	-	61)	-	-
7	2	-	9	1	-
6έ	-	-	8	91)	61)
6	23	2	81)	20	9
5έ	-	1	5	61)	10
5	10	13	-	3	91)
^	-	7	-	-	2
4	21)	ιη	-	-	1
3έ	-	41)	-	-	2
3	-	2	-	-	-
2i	-	3	—	-	—
totaal	39	39	39	39	39
Één leerling heeft bovendien de le klas gedoubleerd.
		Tabel 8. D2-groep: gemiddelden
		gemiddelde (m)	σΐ)		m± 2,58 Om
le klas		5,79	0,77		5,67-5,91
	rle keer	4,35	0,87		4,21-4,49
ze Klas ·	12e keer	6,68	0,78		6,56-6,80
3e klas		5,99	0,42		5,92-6,06
4e klas		5,46	0,76		5,34-5,58

	gemiddelden	verschil		Ο/ση	D ± 2,58 OD
	m (D2) Μ (0123)	D=M—m	<Jd	Ο/ση	D ± 2,58 OD
le klas	5,79 7,06	-1- 1,27	0,13	+ 9,8	0,93-1,61
2e klas	6,68 6,63	-0,05	0,13	-0,4	-
3e klas	5,99 6,39	-f-0,40	0,08	+ 3,1	0,19-0,61
4e klas	5,46 6,08	+ 0,62	0,13	+ 4,8	0,28-0,96

I.	Geschoolde arbeiders	65	50
II.	Adspirant-pohtieagenten	30	68
III.	Leerlingen van een kweekschool	75	80
IV.	Leerlingen van de ambachtsschool	45	24
V.	Kleine burgerstand	26	39
VI.	Onderbazen metaalnijverheid	30	57
VII.	Leerling-letterzetters	32	53
VIII.	Lyceïsten	20	80
IX.	Leerhngen Grafische School	27	67
X.	Textiel-arbeiders	54	30

cijfer	le klas	2e klas	3e klas	4e klas
10	3	„	_	_
9i	-	1	-	-
9	39	9	1	1
	-	22	7	5
8	99	25	17	14
νέ	—	40	36	16
7	101	56	64	49
6έ	-	67	68	63
6	123	98	114	113
5h	-	46	44	63
5	14	17	30	28
	-	2	1	18
4	4	-	1	10
3i	-	-	-	1
3	—	-	-	2
totaal	383	383	383	383

		263
		Tabel I
Toegelaten	Aantal	Gediplomeerd	Aantal	Verhouding
in		in	Aantal
1946	23.550	1948	15.621	.66
1947	21.667	1949	14.663	.68
1948	24.632	1950	16.289	.66
1950	27.950	1952	18.575	.66
1951	29.927	1953	19.810	.66

Tabel ΠΙ
Testcijfers IQa + IQb	η	Π	ΠΙ	Neg.
8,0—	2	1	1
7,0-7,9	16	12	3	1
6,0-6,9	45	29	12	4
5,0-5,9	78	44	17	17
4,0-^,9	41	21	9	11
3,0-3,9	4	4
<3,0	2			2

Testcijfer W.T.P.	η	II	III	Neg.
9,0-	4	4
8,0—8,9	9	7		2
7,0-7,9	24	20	3	1
6,0—6,9	41	27	6	8
5,0-5,9	52	27	15	10
4,0—4,9	34	14	11	9
3,0—3,9	22	11	6	5
<3,0	2	1	1

Tabel V
Testscore Drb.	η	II	III	Neg,
8,0—	9	7	1	1
7,0-7,9	31	21	5	5
6,0—6,9	55	36	10	9
5,0-5,9	37	20	10	7
4,0—4,9	38	19	8	11
3,0-3,9	12	6	5	1
2,0—2,9	5	2	2	1
<2,0	1		1

Gewogen score	η	II	III	Neg.
6,0—	66	52	8	6
<6,0	122	59	34	29