oe i,
Maandblad voor Onderivijs en Opvoeding
Tevens orgaan van het Nulsseminarium voor Puoclagogiek te Ainslerdaiii en
van de Vereeniging voor Paedagogiscli On<ler\vijs aan de l^ijks-Universiteit
te Groningen
|
Onder redactie van: Prof. Dr. H. NIEUWENHUIS Dr. F. W. PRINS Dr. K. J. RIEMENS Drs. K. RIJSDORP Prof. Dr. H. W. F. STELLWAG Dr. I. VAN DER VELDE Prof. Dr. J. E. VERHEYEN Drs. A. W. HAENEN (tevens secretaris) |
WBLIOTHEEK DER
RUKSUNIVERSITtiT
^MTRtCHl
J. B. WOLTERS — GRONINGEN. DJAKARTA — 1956
-ocr page 2-INHOUD
Blz.
Tj. A. Bergstra, Vrij werken op de middelbare school......241
Dr. H. Bongers, Taalleraren leggen een basis voor een internationaal
congres van taal-didactici.............................79
J. G. van Busschbach, Overdracht van bewustzijnsinhouden . . .148
De comprehensive school in Engeland, Wales en Schotland . . . .118
A. J. Govers, Sociometrische verkenning in jeugdgroepen, I . . . 292
A. J. Govers, Sociometrische verkenning in jeugdgroepen, II . . . 321
A. J. Govers, Sociometrische verkenning in jeugdgroepen, III. . . 368
A. W. Haenen, Voor- en nadelen van grote en kleine scholen . . 216
P. M. van Hiele, De mathematicus als wetenschappelijk onderzoeker
en als leraar.......................................49
Dr. Ph. J. Idenburg, Opvoeding en onderwijs in deze tijd. ... 20
In Memoriam Dr. G. Bolkestein...........................289
J. Jon ges. Enkele opmerkingen over de didactiek van het vak rekenen
in de lagere school ..................... 353
G. Klasen, Voor verlenging van de leerplicht .......... 55
Dr. J. Kan ing. Problematiek van de experimenteerschool bij het
V.H.M.0..........................161
J. Kuiken, Proefneming met een schriftelijk z.g. „aanloopopstel" in vier
opeenvolgende klassen van een U.L.O.-school......... . 33
Dr. H. Nieuwenhuis, Specialisatie en algemene vorming. .... 1
C. K. Oberholzer, Die pedagogiek as 'n sisteem en 'n pedagogiese
sisteem...........................193
G. Oosterkamp, Jan Ligthart herdacht.............109
Dr. J. G. R i e w a 1 d. Leerstof en methode van het vreemde-talenonderwijs 178
J. H. Ringrose, Enkele denkbeelden over geschiedenisonderwijs in
onze tijd op middelbare scholen ....................65
J. H. Ringrose, De plaats van de vaderlandse geschiedenis in de leér-
gang van de middelbare school................310
J. A. Sellenraad, Pedagogisch leven in Enschede ........267
A. Slot, Waarderingscijfers op de lagere school........ . 129
-ocr page 3-III
KLEINE MEDEDELINGEN
Blz.
J. W. van Hulst, Een merkwaardig voorbeeld van Sovjet-Paedagogiek 26
Enige opmerkingen n.a.v. het artikel: „Over de verhouding van de
psychologie tot de didactiek" van de Heer J. Jonges ...... 58
New Education Fellowship ...................61
Cursus „Spelleiding en Répertoire" ...............92
Werkcomité voor Opvoeding tot Democratie ...........122
Dr. Josef Brambora, Komensky in Nederland......... 158
Statistische verwerking van studieresultaten aan de Rijksuniversiteit
te Utrecht.........................188
Dr. J. Roelink, Symptomatisch?............... . 190
Stichting „Amsterdams Schriftmuseum" ..................250
Vakantiecursus 1956 uitgaande van] het Mathematisch Centrum voor
leraren in de wiskunde en andere belangstellenden...... . 251
Opleiding voor de middelbare akten Pedagogiek Α en Β te Groningen 284
Cursus in vrije en gebonden dramatische expressie........318
Oriënteringscursus over statistiek ....................319
Comité ter voorbereiding van de B.L.O.-tentoonstelhng 1956 .... 319
Het onderwijs nu . ......................320
Mededehngen van het Paedagogisch Seminarium vanwege de Neder-
landse Hervormde Kerk................ 320, 352
Ouders en onderwijsvernieuwing; en verder....?.........347
BOEKBEOORDELINGEN
Chr. Boermeester, Het aanvankelijk meetkunde-onderwijs .... 29
Chr. Boermeester, The teaching of mathematics to students between
16 and 12 years of age in the Netherlands, door Dr. L. N. H. Bunt 252
Chr. Boermeéster, Dr. A. F. G. van Hoesel, Zindelijk denken
(foutieve denkwijzen en oneerlijke discussiemethoden) ...... 349
Drs. A. W. Haenen, Het persoonlijke en sociale leven der blinden,
onder redactie van G. Révész, met medewerking van Prof. Dr. W. P. C.
Zeeman, Prof. Dr. Carl Strehl en Joh. Vis...........160
Drs. A. W. Haenen, N. F. van der Zeyde, Verwaarlozing en „Ver-
wahrlosung"........................252
-ocr page 4-IV
Drs. Α. W. Ha en en. Minna Specht e.a., Kinderzorgen......285
Dr. J. Koning, Het V.H.M.O. in Noord Brabant........123
W. A. van Leefland Jr., Der Aufbau des Kindhchen Handelns von
Kurt Gottschaldt......................63
Dr. N.F.Noor dam, Hermann Strehle, Mienen, Gesten undGebarden 124
Dr. N. F. Noordam, W. C. Menninger und M. Leaf, Psychotherapie
für Jedermann. ...............................124
Dr. N. F. Noordam, Wilhelm Keiler, Psychologie und Philosophie
des Wollens ........................124
Dr. N. F. Noordam, Drs. D. Fokkema en Jr. van der Meulen, De
Nieuwe Kweekschool....................125
Prof. Dr. F. W. Prins, 'n Ondersoek na die gebruik van enkele tegnieke
van die opvoedkundige film as aanskouingsmiddel door M. C. H.
Sonnekus, Drs. Ped............................286
Prof Dr. H. W. F. Stellwag, Dr. W. J. Bos en Drs. P. E. Lepoeter,
Wegwijzer in de meetkunde 1................96
Bibliografische Notities............... 93, 253, 350, 381
Tijdschriften................. 30, 125, 256, 286, 382
Rectificatie..........................160
-ocr page 5-SPECIALISATIE EN ALGEMENE VORMING
DOOR
Dr. H. NIEUWENHUIS
Het probleem „specialisatie en algemene vorming" houdt
velen die betrokken zijn bij vragen van opvoeding en onderwijs,
bezig. De serie lezingen, aan de Hogeschool te Wageningen,
georganiseerd door de Commissie voor het Studium Generale,
is er een uiting van. Een van de vele uitingen, die men aantreft,
zowel binnen als buiten het terrein van het Universitaire onder-
wijs. Het lijkt me van belang, dat dit laatste niet uit het oog
wordt verloren, wanneer wij ons in wat volgt voornamelijk zullen
richten op de verhouding van specialisatie en algemene vorming
in het verband van de academische studie. Want het gaat hier
om een algemeen cultureel probleem.
Maar zelfs als wij dit algemene probleem aan de orde stellen
hebben wij de neiging het meteen weer toe te spitsen op een
bep.nalde concrete sittiatie — hier: de universitaire studie —
en dat wel zodanig dat we daarbij al het overige m.iar al te ge-
gemakkelijk uit het oog verliezen. M.a.w. ook het probleem van
de verhouding van specialisatie en algemene vorming behandelen
we blijkbaar bij voorkeur specialistisch.
Nu kan men hier — cn m.i. met goed recht — dc vraag stellen:
Wel, en wat hindert dit? Waarom zou men een bepaald vraagstuk
niet specialistisch behandelen? Wat voor bezwaren zijn daar
eigenlijk tegen aan te voeren? Biedt ccn specialistische behandeling
van een probleem geen grote voordelen? Ik geloof, dat de beant-
woording van deze vraag ons meteen tot de kern van ons onder-
werp voert.
Degenen, die een specialistische behandeling van een vraagstuk
voorstaan, voeren d.narvoor o.a. de volgende argumenten aan.
Bij een specialistische beschouwing beperkt men zich tot een
terrcm, dat men kan overzien cn dat men grondig kan leren
kennen. Men kan daarover met kennis van zaken spreken cn
men kan met kennis van zaken handelen. Men vermijdt opper-
vlakkigheid, daardoor onnauwkeurigheid cn daardoor onjuistheid.
Wat men aan breedte van visie verliest, dat wint men aan diepte.
') Oorspronkelijk als lezing gehouden op 24 nov. 1955 aan dc Land-
bouwhogeschool te Wageningen in het kader van het „Studium Generale".
Paedagogische Studiën, XXXIII. 1
-ocr page 6-Slechts op deze wijze is een verantwoord spreken en handelen
mogelijk.
Ik kan het met deze opvatting wel eens zijn, echter op één
bepaalde voorwaarde. En wel deze: dat men zich bij zijn specialis-
tisch denken en doen dan ook bewtist is en bewust blijft dat
men zich beperkt heeft tot een zeer speciaal terrein van be-
schouwing en behandeling; en dat men daarmee en daardoor —
en dit acht ik zeer belangrijk — de aard van het object van zijn
denken en doen eo ipso een verandering heeft doen ondergaan.
Ik ben mij zeer goed bewust dat aan deze laatste uitspraak
een bepaalde kijk op de ons omringende werkelijkheid ten grond-
slag ligt, een bepaalde levens- en wereldbeschouwing zelfs. Het
is niet mogelijk, maar naar ik meen ook niet noodzakelijk, deze
levens- en wereldbeschouwing hier in extenso uiteen te zetten.
Maar een enkele mededeling is toch onmisbaar.
Ik ga er van uit dat de werkelijkheid — en dat geldt niet
alleen voor de ons omringende, maar ook voor de innerlijke
werkelijkheid — niet atomistisch is opgebouwd. M.a.w. het
geheel is niet opgebouwd uit een sommatie van de delen en
wordt in zijn structuur en aard dan ook niet bepaald door de
som der delen.
Ik ga er daarentegen van uit dat het geheel, de totaliteit primair
is, dat deze totahteit zich heeft gedifferentieerd en differentieert
in relatief zelfstandige onderdelen en daarmee dtis tegelijkertijd
relatief onzelfstandige onderdelen. Deze delen bestaan dus alleen
als onderdelen van een totaliteit en ontlenen aan deze totaliteit
hun aard en structuur, al verbizondert elk onderdeel de totaliteit
op eigen strict individuele wijze. Isoleert men de onderdelen,
door ze op zichzelf te stellen of zelfs door ze op zich zelf te
beschouwen, dan doet men daarmede een ingreep in hun oor-
spronkelijke zijnswijze, men tast hun wezen aan. Men reduceert
hun werkelijkheid. Men leert hen op deze wijze dan ook niet
in hun ware zijn kennen en kan hen evenmin overeenkomstig
hun ware wezen behandelen.
Dit op de juiste wijze leren kennen cn leren behandelen is
slechts mogelijk wanneer men het onderdeel in kwestie blijft
zien in organisch verband met de totaliteit waartoe liet behoort,
en het deel mede vanuit het omvattende geheel interpreteert.
Het gevaar waaraan elk specialisme bloot staat, is ecluer dat het
dit laatste niet doet, maar het deel uit het geheel isoleert, liet
op zichzelf beschouwt en daarbij tegelijkertijd het geheel uit het
oog veriiest. Het gevolg hiervan is, dat men zijn kijk op dc
werkelijkheid op tweeërlei wijze misvormt. Men vergeet in de
eerste plaats dat de totaliteit ook onderdelen kan omvatten, die
van geheel andere aard zijn dan dat stuk dat men onderhanden
heeft, en dat het derhalve niet geoorloofd is de kijk die men
op het deel heeft gekregen, zonder meer uit te breiden tot de
totaliteit. Zo heeft de psycholoog de neiging de totahteit te
interpreteren in psychologische categorieën, de bioloog in biologi-
sche categorieën, enz. enz., waardoor een mistekend werkelijk-
heidsbeeld ontstaat.
Maar ook van het geïsoleerd beschouwde onderdeel verkrijgt
men een verwrongen beeld, doordat men het uit zijn oorspronke-
lijke verband heeft losgemaakt, en wanneer men deze misvormde
kijk op het deel dan overdraagt op de totahteit, wordt deze dus
op dubbele wijze mis-kend. En elk handelen dat zich op deze
enkele of dubbelvoudige mis-kenning baseert, kan dan ook niet
anders zijn dan een mis-handelen van de werkehjkheid. Als duide-
lijk sprekend voorbeeld moge ik er hier op wijzen hoe men reeds
geruime tijd in de medische wetenschap de gevaren van dit
specialisme heeft onderkend.
Met het voorgaande wil natuurhjk geenszins de waarde van
een specialistisch kennen en kunnen ontkend zijn. Integendeel.
Het is m.i. volkomen juist dat slechts specialisatie leidt tot niet
alleen meer gedétailleerde kennis, maar ook tot dat specifiek
kennen en een daarop gebaseerd specifiek kunnen, dat slechts
het betrokken gebied op de juiste wijzen kan benaderen. Mits
men daarbij dan maar in het oog houdt dat men met een specialis-
tisch kennen en kunnen bezig is, en dat het steeds weer nodig is
naar het geheel terug te keren en vandaar uit opnieuw het deel
te benaderen, nu echter met een bhk, die gescherpt is door de
voorafgegane détailanalyse.
Maar juist dit l.i.ntstc dreigt telkens weer vergeten te worden.
M.a.w., het gevaar van het specialisme zit niet in dc specialisatie
als zodanig, maar in het verabsoluteren van dc specialistische
kennis, waardoor men vergeet dat men specialisatie bedrijft en
meent niet ccn algemene beschouwing bezig tc zijn, die men
Zonder bezwaar op het geheel kan overdragen.
Het is waarschijnlijk het meest doeltreffend dit tc illustreren
aan het onderwerp, dat ons hier bezig houdt: Specialisatie cn
algemene vorming.
Zoals ik reeds opmerkte, bespreken we hier niet het probleem
als een algemeen culturcci probleem, maar in het kidcr van de
Universitaire studie, c.q. dc wetenschappelijke vorming. Dat wil
zeggen dat wij het probleem beperken tot, zo niet geheel uit-
sluitend, dan toch wel in zeer sterke mate, tot de intellectuele
vorming van de mens. Op dit terrein stellen we het probleem
van de verhouding tussen specialisatie en algemene vorming;
hier constateren wij een gevaar en hier zoeken we ook een oplossing.
En nu is het beslist noodzakelijk dat wij ons bewust zijn dat
we aldus het probleem van de verhouding van specialisatie en
algemene vorming zeer specialistisch aan de orde stellen, even-
tueel het gevaar van de specialisatie zeer specialistisch signaleren
en overeenkomstig dit alles naar een zeer specialistische oplossing
van het probleem gaan zoeken, ook al spreken we daarbij van
„algemene vorming" en grijpen we als middel naar een „studium
generale".
En juist dit vergeten we maar al te gemakkelijk. En dit vergeten
wordt hier sterk bevorderd door de termen „algemene vorming"
en „studium generale", want beide uitdrukkingen suggereren dat
wij bezig zijn met een zeer algemene probleemstelling, en in elk
geval met het zoeken naar een zeer algemene oplossing. Maar
dit is niet juist. Want in „algemene vorming" en „studium generale"
betekent dit „algemene" en „generale" toch niet meer dan algemene
„verstandelijke" vorming, en dat is beslist niet hetzelfde als
„algemene vorming" zonder meer. Algemene verstandelijke
vorming is niet identiek aan „algemene culturele vorming" en
deze is weer niet identiek aan „algemeen menselijke vorming".
Het wezen van de mens gaat niet op in, valt samen met zijn
cultureel-zijn, ook al is dit laatste nog zo'n belangrijk aspect
van het mens-zijn; en evenmin valt het culturele-zijη en dus de
culturele vorming, samen met het verstandelijk-zijn, respectievelijk
de verstandelijke vorming, ook al erkent men dat het verstandelijke
aspect van het mens-zijn wederom zeer belangrijk in het meer
omvattende geheel is.
Ook hier is het weer niet mijn bedoeling de waarde van de
hier aan de orde zijnde speciale problematiek en haar eventuele
speciale oplossing te onderschatten, noch is het mijn bedoeling
te beweren, dat men de specialistische aanpak beter zou kunnen
missen. Dat zeker niet. Maar wat ik naar voren wil brengen en
meen te moeten brengen is dit, dat wij ons steeds bewust moeten
zijn in hoeverre we inderdaad bezig zijn specialistische, en daarmee
partiële oplossingen te zoeken. Dat voorkomt dat we onze specia-
listische beschouwingen voor algemene beschouwingen houden
en de specialistische oplossingen voor algemene oplossingen.
En dit kan ons er toe brengen onze specialistische beschouwingen
in een algemener kader te plaatsen, en ons doen beseffen dat een
specialistische oplossing van een probleem nooit een werkelijke
oplossing kan zijn, als zij niet tegelijkertijd met de omvattende
problematiek van de totaliteit in verband wordt gebracht en
van daar uit wordt beoordeeld. Ook al kan bij dit laatste de
specialistische probleemstelling en de specialistische kennis voor
de oplossing daarvan niet ontbeerd worden.
Met andere woorden:
Ik ben van mening dat men het probleem van specialisatie en
algemene vorming binnen de wetenschappelijke opleiding aan de
universiteit niet tot een werkelijke oplossing kan brengen, wanneer
men dit probleem niet tegelijkertijd plaatst in het meer omvattende
probleem van de algemene culturele vorming, en dit weer in het
raam van de algemene mensvorming.
Maar het probleem van de algemene culturele vorming, en
è fortiori, dat van de algemene mens-vorming is vanzelfsprekend
niet beperkt tot de mens die een universitaire wetenschappelijke
scholing ontvangt. Zelfs de problematiek van de algemeen-
verstandelijke vorming is dit niet.
Het probleem van de verhouding specialisatie — algemene
(verstandelijke) vorming speelt in onze dagen een rol, en een
zeer belangrijke rol op het gehele gebied van onderwijs en op-
opvoeding, van lagere school tot en met de universiteit, bij het
„algemeen vormend" onderwijs in zijn verschillende vertakkingen,
(V.G.L.O.; U.L.O.; V.H.M.O.), en bij het „gespecialiseerde
vakonderwijs", zoals bijv. bij de verschillende vormen van Nijver-
heidsonderwijs en Landbouwonderwijs, maar eveneens in het
bedrijfsleven en tal van vrije beroepen.
Maar het speelt naar mijn mening slechts daarom zo'n belang-
rijke rol, omdat het een onderdeel, ja zelfs een uitvloeisel is van
het meer algemene probleem van specialisatie en algemeen
culturele vorming, waarbij dus de verstandelijke vorming als de
specialistische pool kan optreden, en omdat dit probleem weer
is ingebed in en onlosmakelijk verbonden is met het probleem
van specialisatie en algemene mens-vorming, waarbij dan de
algemene culturele vorming als specialistische pool optreedt.
Op de bodem van onze problematiek ligt dus de vraag: Wat
dunkt U van de mens? Een vraag, die reeds vele malen op velerlei
gebied in zeer verschillende toonaarden is gesteld en die ons
blijkbaar voorlopig nog niet met rust laat.
Ik wil trachten deze mening nader te verduidelijken op het
-ocr page 10-speciale probleemgebied, dat ons hier in eerste instantie interes-
seert, nl. het gebied van de universitaire vorming, al blijven we
ons daarbij bewust, dat we hier specialisatie bedrijven.
Wanneer men voor het eerst geconfronteerd wordt met het
probleem specialisatie—algemene vorming met betrekking tot
de universitaire vorming, dan lijkt het in eerste instantie of we
te doen hebben met een probleem van verstandelijke vorming.
Ook de richting waarin de oplossing gezocht wordt versterkt ons
daarbij vaak in deze mening.
Het lijkt dan of men bezwaren voelt opkomen tegen een te
specialistische en daarmee eenzijdige verstandelijke vorming van
de mens. Tegen de vorming van de mens die op een beperkt
gebied zoveel weet, zeer veel weet, maar op ander gebied dikwijls
nauwelijks over enige kennis en inzicht beschikt. De specialist,
zo zegt men dan, is de mens die hoe langer hoe meer van hoe
langer hoe minder weet.
Of, als men minder vriendelijk gestemd is, spreekt men van
de „wetenschappelijke barbaar". Waarom deze bezwaren, waarom
eventueel deze onvriendelijke critiek? In eerste instantie moet
daarop waarschijnlijk dit antwoord gegeven worden:
Men vindt het doodgewoon niet te pas komen, dat de weten-
schappehjk gevormde mens eenzijdig, dat wil zeggen, onharmo-
nisch gevormd is. De critiek komt blijkbaar op uit het niet
bereikt worden van een ideaal mens-beeld, nl. het ideaal van
de harmonisch gevormde mens, dat sterk aesthetisch gekleurd is.
Maar dat tegelijkertijd sterk intellectualistisch van aard is. En
sterk individualistisch.
Het harmonisch — en in dit opzicht dus aesthetisch — het
harmonisch intellectueel gevormde individu. Ziedaar het ideaal
dat naar ik meen aan veel critiek op de specialisatie ten grondslag
ligt.
Pregnant uitgedrukt in Vondels bewondering over Vossius:
„Al wat in boeken steekt, is in dat hoofd gevaren".
De waarde van een samenleving werd dan ook volgens deze
opvatting in eerste instantie bepaald door en kon worden afge-
meten aan het aantal van hen die dit ideaalbeeld van de mens
representeerden. Ideaalbeeld van individu en samenleving
werden getypeerd door het kenmerk: aristocratie van de geest.
Aan dit ideaalbeeld werden individu en gemeenschap gemeten
en het naderen tot dit ideaalbeeld bepaalde de waarde van beide.
Ik geloof dat het niet onjuist is te zeggen dat de 19de eeuwse
universiteit nog door dit ideaal-beeld in sterke mate werd beïn-
vloed, ja, waarschijnlijk wel daardoor werd gestempeld. Hier-
mede is niet gezegd dat de realiteit conform zou geweest zijn
aan het genoemde ideaalbeeld, maar wel dat dit laatste nog
steeds als richtinggevend beginsel en als waardemeter werd
beschouwd. Ook in de 20ste eeuw werkte het door en in onze
dagen oefent het nóg zijn invloed uit.
Langzamerhand echter werd de trekkracht van dit ideaalbeeld
aangetast. Van het complex van oorzaken dat hiertoe medewerkte,
wil ik slechts enkele noemen.
In de eerste plaats de snelle en verbazingwekkende groei van
de verschillende wetenschappen afzonderlijk, waardoor een steeds
grotere differentiatie in structuur optrad. Dit moest wel leiden
tot steeds verder gaande specialisatie. En wel tot een specialisatie
die van de wetenschapsbeoefenaar, zowel de docent als de student,
alle energie en beschikbare tijd dreigde op te vorderen. Menigeen
raakte hierdoor in de onmogelijkheid daarnaast nog zijn algemeen
wetenschappelijke vorming in voldoende mate te verzorgen. In
de roes van de snelle vooruitgang die vele wetenschappen maakten
had men echter nauwelijks oog voor deze ontwikkeling.
Totdat de wanverhouding tussen specialisatie en algemene
verstandelijke vorming zo groot werd, dat zij zich wel moest
opdringen. Het bleek slechts voor de allergrootsten onder de
wetenschappelijke geesten mogelijk nog iets van het oude ideaal
te verwerkelijken. Verreweg de meesten hadden al hun krachten
nodig om goede specialisten te worden.
Maar het noodsein bleef gehesen. En men zocht naar een
oplossing. De meest voor de hand liggende gedachte was wel:
streven naar compensatie, om zo de eenzijdige vorming aan te
vullen.
De grondgedachte was dus: herstel, al thans zo ver als mogelijk
was, van de oude toestand, om het oude ideaal van de algemeen
wetenschappelijk gevormde persoonlijkheid te kunnen vasthouden.
En kon dit niet meer in z'n volheid verwerkelijkt worden, dan
moest toch gestreefd worden naar „een algemeen overzicht" van
het geheel, voor zover dat buiten het eigen werkterrein lag. Het
lijkt me dat uit deze opvatting de idee van een „studium generale"
werd geboren.
Veel succes heeft dit pogen m.i. niet gehad en de voornaamste
reden is wel geweest: de practische onmogelijkheid voor de
meeste studerenden om dit ideaal te verwezenlijken.
Er moet echter nog een tweede reden genoemd worden,
waardoor een verlangen naar een „studium generale" ontstond.
8
Het wetenschappelijke ideaal van de algemene verstandelijke
vorming van de mens, dat bedreigd werd door het verschijnsel
van de specialisatie, bevat nog een kenmerkt, dat we tot nu toe
in onze bespreking nog buiten beschouwing lieten, althans
niet met nadruk apart naar voren brachten. De algemeen ver-
standelijke vorming die als ideaal werd gesteld was nl. oorspronke-
lijk sterk theoretisch van aard. Het „theorein", het schouwen,
werd sterk op de voorgrond gesteld ten koste van een waarderen
van het „prattein", het doen. Maar in de loop der eeuwen werd
de wetenschappelijke vorming steeds meer practisch van aard.
Dit geldt wel in de eerste plaats voor de studie in de B-
faculteiten, maar deze ontwikkehng het toch ook de A-faculteiten
niet ongemoeid. Een goede bespreking van dit verschijnsel vindt
men in het artikel „Theoria en praxis" van Prof. Pos in het
eerste nummer van de eerste jaargang van „Universiteit en
Hogeschool".
Ook tegen deze specialisatie — specialisatie dus weer binnen
de verstandelijke vorming — kwam verzet, in deze zin, dat men
de waardering van het zuiver wetenschappelijk onderzoek weer
meer naar voren wilde brengen. In zekere zin was dit streven
dus ook een streven naar meer algemene vorming, nl. op het
gebied van de verstandelijke vorming. Men vreesde voor een
al te utilistische instelhng van de wetenschappelijk gevormde
mens en greep ook hier naar compensatiemiddelen. En ook dit
pogen vormt m.i. een onderdeel van het streven naar een studium
generale, dat men dan tegelijkertijd trachtte uit te breiden tot
het algehele terrein van het zuiver wetenschappelijk denken,
zij het dan ook niet in de zin van een streven naar volledigheid,
maar van een geven van een algemeen overzicht.
Men zou waarschijnlijk wel een lange tijd getracht hebben
aan het streven naar algemeen theoretische wetenschappehjke
vorming vast te houden, ware het niet dat een derde oorzaak zich
deed gelden, die het oude ideaal bedreigde. En deze derde aanval
was m.i. veel heviger in kracht en uitwerking, omdat hij veel
sterker principiëel van aard was.
Het ideaal van de algemeen wetenschappelijk gevormde intel-
lectueel was blijkbaar niet alleen gebonden aan de practische
ontwikkelingssituade der wetenschap in het algemeen en die
van haar verschihende vertakkmgen in het bijzonder, maar ook,
en misschien zelfs wel vooral, aan een algemeen maatschappelijke
constellatie, nl. die van een zekere rust en veiligheid, een situatie
van beschermd en geborgen zijn, een onbekommerd zijn om wat
zich buiten het eigen arbeidsterrein afspeelde, hetzij nu dat dit
arbeidsterrein gevormd werd door meer theoretisch dan wel
meer practisch gericht wetenschappelijk werk.
Dit onbekommerd-zijn was zowel materieel als geestelijk van
aard. Kenmerk van het beoefenen van de wetenschap zowel om
de wetenschap zelve als om haar practische toepasbaarheid was
een zekere materiële welstand, maar ook een zekere maatschap-
pelijk isolatie. Een materiëel en geestelijk luxe-bestaan. Deze
laatste formulering houdt ongetwijfeld critiek in. Doch men
versta haar niet verkeerd. Zij sluit nl. geen waardering, zelfs
geen grote waardering voor het geschetste wetenschappelijk
bedrijf uit.
De beoefening van de wetenschap op deze wijze eiste van haar
adepten een strenge en hoge arbeidsmoraal, een fijn ontwikkeld
intellectueel geweten, inzet van alle energie om de verstandelijke
gaven tot de hoogst mogelijke ontplooiing te brengen en via deze
tot het hoogste redement aan wetenschappelijke kennis en inzicht.
Maar juist deze geestelijke ongestoordheid en onbezorgdheid
werd in de twintigste eeuw ernstig aangetast. Twee wereldoor-
logen en daartussen een economische crisis van enorme omvang
hebben de stabiliteit van de samenleving en van de visies op die
samenleving in ernstige mate geschokt. Men beleefde en we
beleven nog steeds „een crisis der zekerheden".
Deze crisis heeft op de meest ernstige wijze het ideaal van
de wetenschap als min of meer geïsoleerde menselijke activiteit
aangetast. Niet in deze zin, dat men de waarde van deze arbeid
niet meer zou erkennen, maar wel zo, dat men van wetenschaps-
beoefening ook nog iets anders verlangde, nl. steun in de worsteling
met centrale levensproblemen.
Ook in dit opzicht bleek het specialisme een ernstige handicap
te zijn, daar het juist in het wezen van alle specialisatie ligt dat
zij steeds verder weg voert van de centrale levensvragen.
Maar ook een studium generale, opgevat als het verwerven
van een overzicht van het geheel voor zover dit buiten het eigen
speciale arbeidsterrein valt, bracht hier geen oplossing. Men had
geen behoefte, althans niet in de eerste plaats, aan meer weten,
aan meer inzicht in wetenschappelijke problemen als zodanig,
maar men vroeg — zoals reeds gezegd — om steun in de worsteling
met centrale levensvragen. Ik wil niet zeggen, dat deze problema-
tiek aan zeer velen helder voor ogen stond, maar er was toch
wel bij velen een gevoel van „onbehagen in de cultuur". Voor
sommigen was dit misschien een reden zich nog sterker te isoleren.
10
en zich zo volledig mogelijk in de „ivoren toren" terug te trekken,
anderen kozen het andere uiterste en gingen nog meer vragen
naar het practische nut der wetenschapsbeoefening in de meest
utilistische zin van het woord, welk vragen kon uitmonden in de
vraag naar de beste maatschappelijke, dat wil hier zeggen, de
beste financiële perspectieven van wetenschappelijke studie.
Maar er waren er toch ook en er zijn er nog in wie de crisis
der zekerheden een zedelijke verontrusting heeft wakker geroepen,
die hen noopt zich te bezinnen op vragen van mens en maat-
schappij. En zij vragen daarbij steun van de universiteit.
Hier stuiten wij op een nieuwe en m.i. zeer belangrijke vraag, nl.
„Kan de universiteit aan deze vraag voldoen; kan zij de ge-
vraagde steun verlenen?"
We zullen deze kwestie nader onder het oog moeten zien.
Daartoe moeten we ons echter eerst zo duidelijk mogehjk voor
ogen stellen, waarom het eigenlijk gaat. Waarvoor moet eventueel
steun gegeven worden?
Ik formuleerde dit als: bezinning op vragen van mens en
maatschappij. Maar het lijkt me dat deze omschrijving toch niet
voldoende is. Welke vragen komen hier nl. aan de orde?
Het spreekt vanzelf, dat het niet mogelijk zal zijn hier deze
problematiek in extenso te behandelen. We zullen ons moeten
beperken tot een schetsmatige aanduiding, met al de gevaren
die daaraan onontkomelijk verbonden zijn.
Als uitgangspunt neem ik de ervaringen van de beide wereld-
oorlogen en de daartussen liggende economische crisis. In het
bijzonder wel de tweede wereldoorlog. En dan kunnen we consta-
teren: de mens is geschrokken van zichzelf. En dan komen vanzelf
vragen als de volgende: Waarheen gaan wij eigenlijk? Wat
willen we? Wat kunnen we? Wat is de mens eigenlijk voor een
wezen? Vragen, die reeds herhaaldelijk in de loop van de ge-
schiedenis der mensheid zijn gesteld en .... beantwoord. En
die toch steeds weer opnieuw gesteld worden. En in onze tijd
met vernieuwde hevigheid. Vragen, waarop steeds opnieuw een
antwoord moet worden gezocht. Principieel, èn met het oog op
de concrete situatie.
En hier gaat het niet om de algemeen verstandelijke vorming
van de mens, althans zeker niet in de eerste plaats, het gaat nog
minder om de vraag naar theoretische of practische verstandelijke
vorming, maar het gaat om de mens, die als totaal-wezen handelt,
die zich in dit handelen aangesproken voelt, hoe dan ook, en nu
tracht op dit aangesproken worden, een antwoord te geven,
zich-te-ver-ontwoorden. En mede daardoor tot bezinning komt.
11
En nu vragen wij opnieuw: ligt het op de weg van de uni-
versiteit te helpen, bij het zoeken naar een antwoord op deze
vragen, en zo ja, wat kan zij doen? In hoeverre kan zij helpen?
En op welke wijze? Of zijn er andere instanties, die hier in de
eerste plaats en misschien wel uitsluitend in aanmerking komen?
Deze laatste vraag meen ik voor het eerste deel bevestigend,
voor het tweede ontkennend te moeten beantwoorden. M.i.
wordt nl. in eerste instantie op de centrale vraag: Wat denkt U
van de mens? een antwoord gegeven door het geloof, hetzij
door een geloof, dat zich baseert op een Goddelijke openbaring,
hetzij door een geloof, dat zich baseert op de Rede,
Een eerste antwoord vindt de mens dus m.i. hetzij in de
godsdienst, hetzij in de wijsbegeerte.
Een eerste antwoord: misschien ook een laatste, maar daartussen
liggen tal van andere schakels.
In principe nl. mogen Godsdienst en Wijsbegeerte het antwoord
geven, in de concrete reaUteit geven zij beide meer dan één
antwoord. En daarmede worden Godsdienst en Wijsbegeerte
zelve tot objecten van bezinning. Een bezinning die van oudsher
aan de Universiteit een plaats heeft gevonden in het bestuderen
en doceren der Theologie en van de wijsgerige stelsels en hun
problematiek.
Hiermede is dus gezegd, dat er naar mijn mening, inderdaad
andere instanties zijn dan de Universiteit, die in de eerste plaats
de mens tegemoet komen in zijn zoeken naar een antwoord op de
centrale levensvragen, maar tevens, dat aan deze instanties niet
uitsluitend het antwoord toekomt. De universiteit heeft hier zeer
beslist een aanvullende taak. Maar er is meer. Godsdienst en
Wijsbegeerte, gesteund door Theologie en de bestudering van de
Wijsbegeerte mogen een antwoord geven of trachten te geven
op de centrale levensvragen, zij geven beide nooit meer dan
een principieel antwoord. Een principieel antwoord, dat echter
zijn toepassing moet vinden in de steeds wisselende situaties der
concrete realiteit; tot welke reaUteit ook de mens zelve behoort.
Om echter te komen tot een concrete toepassing in de realiteit,
moet deze realiteit gekend worden. En daarvoor is onderzoek
en studie nodig. Ook hier kan de universiteit steun geven, want
zij is juist de plaats waar de bestudering van de realiteit, cn dan
deze term in zijn ruimste betekenis genomen, plaats vindt. Hier
treffen we dus alle overige wetenschappen, die aan de universiteit
beoefend worden, vanaf degenen die zich met de materie als
zodanig bezighouden via de wetenschappen der verschillende
12
levensvormen, tot die van de mens als individu en gemeenschaps-
wezen èn zijn culturele producten.
Maar vanuit deze visie geschiedt de beoefening van al deze
wetenschappen niet meer om hen zelfs wil, noch om hun concrete
practische toepassing, maar om in concrete zin richting te geven
aan het verantwoordelijke; d.i. het algemeen-culturele handelen
van de mens, een richting, die in principe door geloof of levens-
en wereldbeschouwing wordt aangegeven. Ook hier kan de
universiteit dus steun geven. Op één voorwaarde echter, nl.
dat dan ook al de genoemde studiegebieden in verband gebracht
worden met het algemeen culturele handelen van de mens.
Hierbij wordt de wetenschapsbeoefening van doel-in-zich-zelf,
of van middel tot het helpen oplossen van min of meer geïsoleerde
en rationeel getinte problemen, tot algemeen hulpmiddel in de
totahteit van het menselijk leven.
Ik weet het, voor allen voor wie het theorein het prattein
verreweg te boven gaat, of die het intellectuele boven het
emotionele en volutionele stellen of in elk geval een zo strict
mogelijke scheiding van deze gebieden noodzakehjk achten,
klinkt een dergehjke uitspraak als blasphemie. Ik meen echter,
dat onze tijd in de eerste plaats behoefte heeft aan de vohedige
mens, die handelt in verantwoordelijkheid. En voor dit handelen
kunnen de wetenschap en haar beoefening steun bieden. Echter
nooit meer dan steun. De daad-werkelijke beslissing — in de
meest letterlijke zin van het woord — valt ergens anders. Het
verstand kan hier geen enkele beslissing nemen en staat derhalve
machteloos.
Bekijken we nu de universitaire studie nader vanuit het zojuist
geformuleerde standpunt, nl. steun geven aan de in verantwoorde-
lijkheid handelende mens, dan komen dus nu de vragen aan de
orde die wij heten volgen op de vraag, of het op de weg ligt
van de universiteit om steun te geVen en welke vraag we bevesti-
gend hebben beantwoord.
De beide daarop volgende vragen luidden: In hoeverre kan zij
helpen? En op welke wijze?
Eerst de vraag: In hoeverre kan de universiteit helpen?
Wij hebben reeds gezegd, dat de wetenschapsbeoefening ver-
helderend kan werken met betrekking tot handelen van de zich
voor dit handelen verantwoordelijk voelende mens. Deze ver-
heldering heeft betrekking zowel op het principiële fundament
van het handelen als zijn practische uitvoering in de concrete
reahteit.
13
Kan de universiteit verder gaan? Kan zij ook invloed uit-
oefenen op het verantwoordelijkheidsbesef als zodanig?
Hier raken we een teer en moeilijk punt. In zeker opzicht
echter, kan m.i. de gestelde vraag zonder meer bevestigend
beantwoord worden. De universiteit heeft nl. altijd getracht
verantwoordelijkheidsgevoel bij haar adepten te ontwikkelen,
omdat wetenschapsbeoefening altijd normgebonden is — nl.
aan de waarheid — en deze normgebondenheid kan niet functio-
neren zonder verantwoordelijkheidsbesef. Te allen tijde heeft
de universiteit het intellectuele geweten trachten wakker te
roepen en tot ontplooiing te brengen.
En het sociale geweten?
Ik geloof niet, dat het mogelijk is deze vraag eenvoudig met
ja of neen te beantwoorden. Het lijkt me nl. dat de situatie hier
grote variaties vertoont, afhankelijk van tijd, plaats en docenten-
staf. Maar voor zover de universiteit een instituut was en is
dat niet alleen ten dienste staat van de wetenschapsbeoefening
maar ook opleidt voor die maatschappelijke posities, waarvoor
een wetenschappelijke opleiding vereist is, heeft ze zich toch
nooit aan deze taak kunnen onttrekken. En ze heeft het, naar
mijn mening, ook nooit willen doen.
Een andere vraag is echter, of wat zij tot nu toe in dit opzicht
gedaan heeft, voldoende is. En of zij meer kan doen, dan zij tot
nu toe heeft gedaan?
Ik zou hierop dit willen antwoorden: Ook al moge, wat de
universiteit ten aanzien van het ontplooien van sociaal verant-
woordelijkheid gedaan heeft, in het verleden voldoende geweest
zijn, dan behoeft het dit nu niet meer te zijn. En zij zou dus in
dit opzicht meer moeten doen, dan zij tot nu toe gedaan heeft.
Ik geloof, dat dit inderdaad het geval is.
Waarom? Ik zie een tweetal redenen.
Zolang het universitaire onderwijs functionneerde in een sterk
traditioneel bepaalde en daardoor stabiele maatschappij, stabiel
in elk geval wat de maatschappelijke en economische positie van
haar afgestudeerden betrof, kon de universiteit bij het wakker
roepen van het sociaal verantwoordelijkheidsbesef een beroep
doen op de maatschappelijke tradities. Met andere woorden, zij
behoefde het verantwoordelijkheidsbesef eigenlijk alleen maar
in formele zin te versterken, de inhouden daarvoor werden in
de maatschappij zelve gevonden. Maar deze situatie is thans in
sterke mate veranderd. Het is een algemeen bekend feit, hoe
onze tijd niet meer overwegend statisch, maar sterk dynamisch
14
is en in voortgaande mate steeds meer dynamisch schijnt te
worden. Dit wil zeggen, dat wij voor vragen van opvoeding en
onderwijs steeds minder een beroep kunnen doen op dat wat
was en is, maar ons steeds meer moeten richten op dat komen
zal. Maar dat-wat-komen-zal is slechts te vermoeden, staat ons
in elk geval niet in concreto voor ogen. Dat geeft een gevoel
van onzekerheid, waarbij een beroep op tradities weinig hulp
meer kan bieden.
Zal de universiteit hier werkelijk willen helpen, dan zal zij
niet meer kunnen volstaan met het wekken van een formeel
verantwoordelijkheidsgevoel, maar zal zij.dit moeten toetsen aan
concrete problemen. Niet dat universitair onderwijs hier in
concreto een weg zou kunnen wijzen, of de persoonlijke keuze
en beslissing weg zou kunnen nemen, maar zij zal toch wel de
problematiek der keuze kunnen verhelderen, door haar onderwijs
ZO te geven dat de samenhang ervan met de centrale levensvragen
in hun concrete actualiteit ter sprake komt en het daardoor te
plaatsen in een waarlijk algemene vorming, nl. die van de totale
mens in de totale wereld. Alleen zè zal zij m.i. kunnen en ook
moeten helpen het sociaal verantwoordelijkheidsbesef van haar
alumni te versterken.
Hier ligt een tegenwerping voor de hand. De samenhang
aantonen van de wetenschappelijke problematiek met de centrale
levensvragen! Houdt dit niet in de wetenschappelijke objectiviteit
verzaken? Zetten we hier de poort niet open voor subjectieve
persoonhjke meningen?
In zeker opzicht wel. Maar ik kan niet inzien, dat dit een
bezwaar zou zijn.
Voordat ik deze stellingname nader toelicht, moet ik echter
nog een tweede reden noemen, waarom dat-gene wat de universi-
teit in het verleden heeft gedaan om het sociaal verantwoordelijk-
heidsgevoel te wekken, naar mijn mening in onze tijd niet meer
voldoende is, althans veel moeilijker effectief wordt.
En dat is nu juist weer het verschijnsel van de specialisatie.
Hoe algemener de wetenschapsbeoefening van aard is, des te
nauwer is het contact met de centrale levensvragen. Duidelijk
blijkt dit wel uit de oorspronkelijke positie en structuur van de
moeder aller wetenschappen: de wijsbegeerte. Met de voort-
schrijdende differentiatie en specialisatie verwijdert de weten-
schapsbeoefening zich echter steeds verder van het centrum en
tenslotte dreigt zelfs het gevaar dat degene die in de verst vooruit-
geschoven loopgraven belandt, zich de lange weg van centrum
15
naar periferie niet duidelijk meer helder voor ogen blijft stellen
en zelfs het centrum dreigt te vergeten.
Hoe verder derhalve de specialisatie is voortgeschreden, des
te vager en zwakker wordt het verband met de centrale levens-
vragen en des te moeilijker wordt het ook het sociaal verantwoor-
delijkheidsbesef in de wetenschapsbeoefening te betrekken.
Wil derhalve de universiteit trouw blijven aan haar oude gees-
tesgesteldheid, dat zij naast het intellectueel geweten ook het
sociaal geweten wakker roept, dan zal zij naar nieuwe wegen
en middelen moeten zoeken, omdat de oude niet meer voldoende
resultaat afwerpen. Als redenen voor dit onvoldoende worden
noemde ik:
ten eerste: het veranderen van de statische samenleving in
een dynamische, met als gevolg, het afbrokkelen der tradities
en dus de onmogelijkheid daarop zonder meer een beroep te
doen wat de inhoud van het verantwoordelijkheidsbesef betreft,
ten tweede: de voortschrijdende specialisatie, die de weten-
schapsbeoefening steeds verder van de centrale levensvragen
voert.
En hiermede zijn wij gekomen aan onze laatste vraag:
Welke nieuwe wegen staan de universiteit ter beschikking om
zoveel mogelijk steun te geven aan de mens die in verantwoor-
delijkheid wil handelen. Een steun-geven, dat, zoals wij hebben
gezien een tweeledig aspect vertoont;
α. de verheldering van de problematiek van de keuze van de
handelende mens, zowel wat haar principiële als empirische
grondslag betreft.
b. Het versterken van het sociaal verantwoordelijkheidsbesef
in het algemeen en t.a.v. de huidige concrete situatie.
M.a.w. wij staan voor de vraag, die wij formuleerden als:
Op welke wijze kan de universiteit helpen?
We hebben dit antwoord al even aangeroerd, toen wij de vraag
bespraken: In hoeverre de universiteit kan helpen. We zullen
daar bij aanknopen en zo de afgebroken draad meteen weer
opnemen.
Wij noemden twee oorzaken waardoor de universiteit genoopt
wordt haar onderwerp in toenemende mate te betrekken op de
centrale levensvragen, die de mens in onze tijd opnieuw met
nadruk worden gesteld:
1. het afbrokkelen der tradities, waardoor het wekken van
een formeel verantwoordelijkheidsbesef niet meer voldoende is.
2. de ontwikkeling van de specialisatie, waardoor het verband
-ocr page 20-16
tussen wetenschapsbeoefening en het algemeen maatschappelijke
en culturele leven steeds losser wordt.
Welke tegenmaatregelen kunnen nu hiertegen genomen worden?
Ten aanzien van het eerste punt, het wekken van verantwoorde-
lijkheidsbesef, echter niet alleen in formele, doch ook in inhoude-
lijke zin, wees ik reeds op de noodzakelijkheid, dat het universi-
taire onderwijs niet moet schuwen concrete sociale en culturele
problemen aan de orde te stellen, en nog ruimer genomen, de
situatie van de in verantwoordelijkheid handelende mens, zowel
principiëel als concreet-empirisch.
Maar we hebben daarbij tegelijkertijd een tegenwerping
gemaakt, waarvan we echter de nadere bespreking hebben uitge-
steld. Ik kom daar nu op terug.
Het bezwaar dat we hebben opgeworpen, tegen het in verband
brengen van de wetenschapsbeoefening met centrale levens-
vragen, was als volgt geformuleerd: Houdt dit niet in de weten-
schappelijke objectiviteit verzaken?
Zetten we de poort niet open voor subjectieve persoonlijke
meningen? En het antwoord luidde: in zeker opzicht wel. Maar
ik kan niet inzien dat dit een bezwaar zou zijn.
Dit moet nog nader aangetoond worden.
In de eerste plaats wil ik er dan op wijzen, dat pure objec-
tiviteit toch altijd min of meer een fictie is, en dus als zodanig
toch niet aanwezig. De mens kan alleen streven naar objectiviteit,
meer niet. Altijd werkt echter in het streven naar objecticiteit
de persoonhjkheid van degene, die naar dit ideaal streeft. En
persoonhjkheid wil altijd ook zeggen: subjectiviteit. Het is m.i.
van het grootste belang dat elke wetenschappehjke werker zich
van deze situatie bewust is en zich van zijn eigen subjectiviteit
zoveel mogelijk rekenschap geeft. Meer kan niet van hem gevraagd
worden, doch ook met minder kan niet worden volstaan.
Deze houding hjkt me daarom zo belangrijk, omdat zij de
waan voorkomt, dat men werkelijk alle subjectiviteit achter zich
zou hebben gelaten en tot een zuiver objectivisme zou zijn ge-
komen. En dit laatste kan nooit anders dan schijn zijn; en elké
schijn, die als zodanig niet bewust is en daarmee ontmaskerd
wordt, leidt altijd tot geestehjk despotisme. Men propageert
dan nl. een subjectieve mening aan het mom van objectiviteit.
De angst voor het invoeren van subjectiviteit is dus overbodig.
Men voert nl. geen subjectiviteit in, die is er al. Zij was alleen
niet altijd éven sterk bewust, soms misschien zelfs geheel uit het
bewustzijn verdwenen. Maar in elk geval, het argument van het
17
invoeren van subjectiviteit in de wetenschapsbeoefening indien
men deze verbindt met het stelUng nemen in centrale levensvragen,
kan nooit een ernstig bezwaar zijn, mits men zich deze subjectivi-
teit bewust zij. De werkelijk aanwezige objectiviteit zal er slechts
door winnen.
In de tweede plaats mag men aannemen, dat degenen die in
de wetenschap en haar beoefening ingeleid wensen te worden,
tot de jaren des onderscheids zijn gekomen. Het kan voor hun
geestelijke vorming geen kwaad indien zij met bepaalde subjec-
tieve overtuigingen geconfronteerd worden. En zij behoeven het
immers niet eens te zijn met deze opvattingen. Men vraagt toch
niet van de student dat hij het op tentamen of examen met zijn
leermeester eens moet zijn; slechts wordt van hem verlangd,
dat als hij een afwijkende mening heeft, deze op wetenschappelijk
niveau kan formuleren en verdedigen. Hij lijkt me zelfs een
voordeel voor hen die in de wetenschapsbeoefening worden
ingeleid, nu en dan eens met duidelijke subjectieve meningen
geconfronteerd te worden.
Men leert dan de persoonlijkheid zien, die achter het streven
naar objectieve kennis en inzicht staat, en men wordt ge-
prikkeld tot het kiezen van een eigen positie. Het lijkt me wel
noodzakelijk, dat bij deze gang van zaken de student volop
gelegenheid krijgt te gelegenertijd ook op college zijn mening
naar voren te brengen, ja, zelfs daartoe wordt gestimuleerd.
Het lager onderwijs brengt de laatste tijd sterk de waarde van
het goed geleide „klassegesprek" naar voren, maar ook verschil-
lende vormen van voortgezet onderwijs zien de waarde er van in.
In het bedrijfsleven en in allerlei vormen van adult-education,
past men meer en meer de systematisch opgezette en geleide
discussiemethode toe. Ik zie geen enkele reden waarom de
universiteit een uitzondering zou moeten maken.
Met het voorgaande wordt natuurlijk niet bedoeld dat elk
college-uur de vorm van een debating-club zou moeten aannemen,
evenmin dat op elk uur de samenhang van het behandelde met
actuele levensvragen naar voren zou moeten worden gebracht,
en daarmee de subjectiviteit prioriteit zou worden verleend,
integendeel, het streven naar objectiviteit blijve domineren, doch
het dient niet absoluut gesteld te worden en nu en dan ruimte
te laten voor de zeer persoonlijke visie inzake de samenhang van
wetenschap en de problemen van de in verantwoordelijkheid
handelende mens.
Nu is er echter één groot bezwaar bij dit alles. En dat is de
Paedagogische Studiën, XXXIII. 2
-ocr page 22-18
ontwikkeling van de specialisatie. Ik heb wel deze specialisatie
als tweede argument aangevoerd om opnieuw het verband tussen
wetenschap en centrale levensvragen met nadruk aan de orde
te stellen, maar tegelijkertijd vormt de ontwikkeling van de
specialisatie zelf een grote belemmering om deze noodzakelijkheid
te realiseren. De afstand van centrum tot periferie is dikwijls te
groot geworden. De ene tak van wetenschap is hier ontegen-
zeggelijk in een gunstiger positie dan de andere, maar zelfs de
theologie en de wijsbegeerte en ook reeds de sociale wetenschappen
in stricte zin bezitten een differentiatie en daarmee een speciali-
satie die de beoefenaar vrij ver van de centrale vragen afvoert.
Hier dringt zich nu, naar mijn mening, opnieuw het probleem
van „een studium generale" op.
Maar ik hoop duidelijk te hebben gemaakt, dat het bij „het
studium generale" dat ons thans als noodzaak verschijnt niet
gaat om „algemene verstandelijke vorming", maar om „algemene
mensvorming", en dat in deze zin, dat het gaat om steungeving
aan de handelende mens, die telkens weer in verantwoordelijkheid
zijn beslissingen moet en wil nemen.
Ik stel er prijs op om dit aspect van het handelen telkens
weer op de voorgrond te plaatsen, daar ik bang ben dat het
anders toch telkens weer het veld moet ruimen voor het theoreti-
sche schouwen, dat onze opvattingen omtrent wetenschaps-
beoefening zo lang heeft beheerst. Dit gevaar is, dunkt me, zelfs
nog eenwezig in de overigens zeer voortreffelijke omschrijving
van het begrip „general culture", die vastgesteld is op de
„Conferentie van rectoren en vice-chancellors te Cambridge,
gehouden van 19—27 Juli 1955. In het eerste nummer van de
tweede jaargang van het tijdschrift „Universiteit en Hogeschool"
vinden we op pg. 19 en 20 de volgende omschrijving: Men
verwacht van het behartigen van de „general culture" het vol-
gende effect: „to nourish the mind, to develop the powers of
judgment and the charakter of the student and to arouse within
him a sense of enquiry which will enable him to take an interest
in the world and people of his time".
Ik kan het geheel met deze formulering eens zijn, doch wil
er, misschien ten overvloede, op wijzen, dat to take an interest
hier m.i. niet mag worden opgevat, als „een met interesse kijken
naar", maar als een „mee willen handelen", opdat een ieder
zo zijn deel aan verantwoordelijkheid op zich zal nemen.
Er worden m.i. aan het verantwoordelijkheidsgevoel van ieder
mens voortdurend hogere eisen gesteld, omdat de samenleving
19
steeds gecompliceerder, steeds minder doorzichtig wordt en de
directe persoonlijke contacten steeds meer plaats maken voor
onpersoonlijke relaties.
Ik heb er in mijn Amsterdamse intreerede op gewezen, hoe
men in onze tijd wel klaagt over een „afnemend verantwoorde-
lijkheidsbesef". Maar ik heb daar tevens tot voorzichtigheid in
deze gemaand. Het is nl. moeilijk in dit opzicht tot een objectieve
vergelijking met vroegere tijden te komen. Maar wel is het
mogelijk te spreken van een dikwijls blijken van een „onvoldoend
verantwoordelijkheidsgevoel". Maar dit is geheel iets anders.
Het zou b.v. kunnen zijn dat het gemiddeld verantwoordelijk-
heidsgevoel in onze tijd even sterk is als in de tijd van onze
Germaanse voorouders. En dan kan het toch voor onze tijd
radicaal onvoldoende zijn en dus slechts gebrekkig functionneren.
M.i. doet deze situatie zich inderdaad voor: er is sprake van een
relatieve achteruitgang van het verantwoordelijkheidsbesef.
Maar als het verantwoordelijkheidsbesef niet toereikend is
voor de situatie waarin men zich bevindt, krijgt men het gevoel
van „er toch niet tegen op te kunnen" en dan kan — secundair —
een werkelijke verslapping van het verantwoordelijkheidsgevoel
intreden, en dus een absolute achteruitgang.
Ook dit komt m.i. voor. En deze situatie wordt weer verergerd
door een onvoldoend verstandelijk inzicht in de concrete proble-
matiek van onze gecomphceerde samenleving. Wat onze tijd nodig
heeft is een versterkt verantwoordelijkheidsbesef, gesteund door
een versterkt inzicht in het functionneren van de samenleving
en haar onderdelen, een verantwoordelijkheidsbesef, dat niet
alleen werkt in de persoonlijke verhoudingen der overzichtelijke
primaire gemeenschappen, maar dat ook kan functionneren in
de rationeel opgebouwde, gecompliceerde secundaire groeperingen
met hun zakelijke verhoudingen.
Ik heb getracht aan te tonen dat het mede de taak van de uni-
versiteit is aan de ontwikkeling van dit versterkte verantwoorde-
lijkheidsbesef, steunend op een zo helder mogelijk inzicht, mede
te werken. Laten we toch niet uit het oog verliezen dat slechts
een zeer gering percentage van haar studenten na afloop van de
studie de zuivere wetenschapsbeoefening als beroep zal kiezen.
Verreweg de meesten zullen een functie in het maatschappelijk
leven ambiëren en ook verkrijgen. En van de wijze waarop zij
deze functies uitoefenen, en van de mate waarin daarin hun
verantwoordelijkheidsgevoel tot uiting zal komen, zal veel van
de verdere ontwikkeling van onze cultuur afhangen.
20
Zonder twijfel is de wetenschappelijke vorming aan de univer-
siteit slechts een van de factoren die de mensvorming in dit
opzicht steun kunnen geven. Daarnaast moeten vele andere
genoemd worden als het gezin, de kerk, de samenleving zelve,
het studentenleven als zodanig, maar ook het universitaire onder-
wijs heeft hier zijn bijdrage te leveren.
Een van de middelen daarbij kan „het studium generale" zijn,
mits dit zich richt op dit wekken van verantwoordelijkheidsgevoel
door middel van het ontwikkelen van inzicht in de concrete
problematiek van onze tijd en de plaats die de wetenschappelijk
gevormde mens daarin inneemt. De student zal daarbij steeds
het besef moeten hebben, dat hijzelf en zijn wetenschappehjke
vorming bij deze problematiek rechtstreeks betrokken zijn; het
gevoel van „mea res agitur". Dit zal kunnen geschieden wanneer
het studium generale de centrale levensvragen aan de orde stelt,
in hun gebonden zijn aan de huidige concrete situatie, en het
gehele wetenschappehjke bedrijf, ook, ja juist in haar specialisatie,
op deze centrale problemen tracht te betrekken, zo, dat docent
en student gezamenlijk de problematiek doordenken en naar een
oplossing zoeken. Op deze wijze zal een algemene vorming
kunnen worden nagestreefd die levensecht is en daardoor
functionneert, en waarin tevens de speciale studiegebieden,
beschouwd als onzelfstandige onderdelen van het omvattende
geheel, zijn opgenomen.
In April van dit jaar hield Dr. Ph. J. Idenburg een radio-
toespraak voor de V.P.R.0. in de serie „Leven in de cultuur".
Wij vonden deze voordracht belangrijk genoeg om haar — met
een kleine wijziging in de aanhef — in ons tijdschrift op te
nemen. Red.
OPVOEDING EN ONDERWIJS IN DEZE TIJD
DOOR
De plaats en de taak van onderwijs en opvoeding in het kader
van onze cultuursituatie is slechts te behchten vanuit een be-
paalde kijk op de problemen, waarvoor het „leven in de cultuur"
ons vandaag stelt.
Ik vind daarbij een vruchtbaar uitgangspunt in de gedachten-
-ocr page 25-21
wereld van de Engelse geschiedschrijver Toynbee. Toynbee heeft
een tweetal begrippen ingevoerd, die wij tegenwoordig — ver-
taald — ook in Nederlandse verhandelingen nog al eens tegen-
komen. Hij spreekt van de „uitdaging", waaraan een cultuur
kan worden blootgesteld. Hij wijst daarnevens op de noodzaak
om op zulk een uitdaging een „creatief antwoord" te vinden.
Ik stel U voor dat wij de gevaren, welke ons in deze tijd bedreigen,
en de oplossingen, welke wij daarvoor zoeken, met deze beide
termen benoemen.
Met welke uitdaging heeft de mensheid en heeft ook ons volk
thans te maken?
Onze cultuur wordt belaagd door de ongebonden veelheid
van krachten, welke op haar inwerken. Zij dreigt daardoor tot
een onoverzichteHjke chaos te verworden. In historisch perspectief
gezien kan ik het ook aldus zeggen. Met de Renaissance is de
wereld voor de mens open gegaan en hij is met een enorme energie
en met een scherp verstand begonnen haar te onderwerpen.
Maar de mens heeft zich in die ruimte verloren. Zijn bestaan is
gedesintegreerd; van zijn levenskern losgeraakt. Wij ontmoeten
de tekenen daarvan allerwegen in onze beschaving.
Letten wij maar op de samenleving der volken. Wij weten,
dat het parool: „één wereld of geen wereld" diepe waarheid bevat.
Maar de weg tot samenbundeling vinden wij heel moeilijk.
Zien wij verder op ons eigen volk. Is hier op geestelijk gebied
nog enige samenwerking mogelijk; een gezamenlijke keuze van
positie in de noodsituatie onzer cultuur? Ik wil U wel zeggen
dat de uitspraak van de Tweede Kamer, welke het algemeen
programma bij de televisie afwees, mij ernstig doet twijfelen.
Beschouwen wij de ontwikkeling der wetenschap dan blijkt
de specialisatie onverbiddelijk voort te gaan.
Zo ontbreken ook binnen ons volk meer en meer de gemeen-
schappelijke gedachten op het stuk van levensbeschouwing en
ethiek. Er is bij velen vertwijfeling over de veelheid van kerken
en theologische inzichten. Op ethisch gebied wordt de huidige
mens geconfronteerd met een verscheidenheid van gedrags-
patronen, welke alle houvast verloren doet gaan.
Deze alom optredende desintegratie is de diep-ernstige uit-
daging, welke deze tijd stelt aan de cultuur.
Het antwoord, dat wij zoeken, kan slechts liggen in de samen-
binding in vrijheid en verantwoordelijkheid. Het is niet het enige
antwoord, dat wordt gegeven. De totalitaire bewegingen geven
22
het in andere zin. Ze leggen de eenheid dwingend op, op alle
levensgebieden. Dit antwoord is evenwel niet creatief maar
dodend. Immers het herstelt de eenheid ten koste van het eigen
bestaan der delen. Het creatieve antwoord, de integratie, eer-
biedigt het leven der delen en tracht ze op hoger niveau samen
te brengen. Daardoor krijgen ze een nieuwe zin en bestemming.
Dit betekent dus dat het in de wereld zal gaan om de samen-
werking van vrije volken.
Het beduidt dat wij — nationaal — geen afstand willen doen
van de gedachte, dat ons volk toch nog iets meer is dan een conglo-
meraat van richtingen, zich verdringend rond de subsidiebron.
In de wetenschap zal er naast de vele specialismen nog een
nieuwe variant moeten komen: die van de generalist, die zich
specialiseert in het verbindende. De creatieve kracht van de in-
tegratie van wetenschappelij ke arbeid begint zich reeds te openbaren.
Op het punt van levensbeschouwing en ethiek moeten wij
komen tot het gesprek der richtingen. Heeft U wel eens opgemerkt
dat mensen van verschillend inzicht tegenwoordig niet meer van
gedachten wisselen ? Men neemt de verschillen eenvoudig als onver-
anderlijke gegevenheden. Alsof het niet mensen zijn, die de uiteen-
lopende visies dragen, mensen, die altijd opnieuw kunnen beginnen!
Nog een afsluitende opmerking omtrent dit creatieve antwoord
moge volgen. Wij zullen het dus in de integratie moeten zoeken.
Het kernpunt dezer integratie is de mens. Onze cultuur is geworden
een cultuur van de feiten, de dingen, de beginselen, de techniek,
de praestatie. Waarnaar wij zoeken is de humanisering der cultuur.
Maar nu hebben wij voldoende aandacht geschonken aan het
uitgangspunt om met vrucht het terrein van onderwijs en op-
voeding te betreden.
Daarbij zou ik tegen een veelvoorkomend misverstand willen
waarschuwen. Velen verwachten van onderwijs en opvoeding
wonderen. Zij menen dat hier de plaats is, van waaruit de wereld
bewogen kan worden. En als deze beweging dan uitblijft, wordt
de critiek op het onderwijs door de teleurstelling gescherpt.
Daarom is mijn eerste opmerking: meen niet dat onderwijs en
opvoeding buiten de cultuur staan. Ze zijn er met huid en haar
in betrokken. Dit betekent: ook hier de onverbonden veelheid;
ook hier de noodzaak van samenbinding.
Laat mij trachten dit voor U concreet te maken, mij beperkend
tot het onderwijs en de opvoeding, voorzover deze daarvan uit-
gaat. Daarbij volg ik de lijn van buiten naar binnen en begin
met onze onderwijsorganisatie in haar geheel.
23
Dan herhaal ik een oude klacht: dat wij in Nederland wel een
stel scholen hebben, maar geen schoolstelsel. Er is een veelheid
van typen en studiemogelijkheden maar in vele gevallen is de
„aansluiting" slecht geregeld. Erger echter is dat in de menig-
vuldigheid der onderwijsmogelijkheden de ordenende gedachte
ontbreekt. De huidige structuur is het resultaat van historische
groei, niet van een weloverwogen planmatigheid.
Een onverbonden veelheid vertoont zich voorts tussen de
scholen onderhng. Ons onderwijs is naar levensbeschouwelijke
richtingen opgesplitst, zoals ons volk in zijn geheel. Het is in
Nederland mogelijk op te klimmen van de kleuterschool tot de
academische graad zonder ooit een andersdenkende te hebben
ontmoet. Dit is niet slechts mogehjk, het wordt door velen als
normaal beschouwd en mensen, die zó zijn opgeleid, menen als
intellectueel nog op een leidende plaats in onze samenleving te
mogen rekenen ook! Ons onderwijs werkt door de afsluiting der
schooltypen voorts de sociale gescheidenheid in de hand. Het
is geen uitzondering maar regel dat een jongeman, die het gym-
nasium of de h.b.s. doorloopt, nog nimmer een leeftijdsgenoot
heeft ontmoet, die de ambachtsschool bezocht. En dan: ook
scholen van eenzelfde type en dezelfde richting, zijn opzich-
staande eenheden, elk autonoom onder de leiding van het hoofd.
Er is toezicht maar nauwelijks gezag over deze veelheid, waarin
ieder, binnen de grenzen der wet, doet wat goed is in zijn ogen.
Wij treden nu in gedachten de school binnen. Daar vinden wij
stellig elementen van samenbinding en gemeenschapsbeleving.
En toch is daar, vooral bij het voortgezet onderwijs, reeds de
schaduw van het zakelijk rationalisme der maatschappij. Want
de school is niet enkel opvoedingsinstituut. Zij is het maat-
schappelijk selectieorgaan bij uitnemendheid. De leerling is er
in de strijd om het bestaan betrokken en hij streeft ernaar te
behoren tot de sterksten, die die strijd overleven. Dit is een
invloed, welke de opvoedingstaak der school bedreigt.
Ik kom tot methode en inhoud van het onderwijs zelf. Zij ver-
tonen het beeld, dat wij sedert de Renaissance zagen ontstaan:
het naar buiten, op de veelheid der dingen gerichte, weten; het
redelijk meester worden over de wereld; de aandacht voor de
praestatie in tegenstelhng met die voor het „zijn". Wat wij missen
is: de mens in het centrum. Het is opmerkelijk hoe gering beroep
roep er gedaan wordt op de creativiteit van de leerling. De zaak-
vakken zijn nummer één; de expressievakken zijn bijvakken. De
Onderwijsmethode is overwegend die van het doceren, het bij-
24
brengen van gegeven waarheden; hoe weinig die van het gesprek
en het stimuleren van zelfstandig denken en eigen onderzoek.
Veel originaliteit en mogelijke creativiteit worden verstikt onder
een massa wetenswaardigheden. En dat gaat zo tot de universiteit
door I Is het dan zo te verwonderen dat ons onderwijs gehoorzame
veelweters aflevert? Maar wanneer ik ze op sollicitatiebezoeken
vóór mij zie, moet ik denken aan de kinderen, die ze geweeest zijn.
Zouden ze als kleuters ook niet de frisheid, de originaliteit en
de phantasie gekend hebben, die leeftijd eigen? Men heeft hun
perifere eigenschappen getraind: hun intellect, hun geheugen,
maar aan hun kern zijn ze niet toegekomen; aan het hart vanwaar,
naar de Bijbel zegt, de uitgangen des levens zijn.
Het is duidelijk: van aldus gericht onderwijs kan geen creatieve
bijdrage worden verwacht in de nood van onze cultuur. Integen-
deel, het werkt de desintegratie in de hand.
Het is verheugend dat in de onderwijswereld de bezinning in
gang is. Er zijn telkens weer onderwijzers en leraren, die de sleur
doorbreken. En wat de opbouw van het onderwijs aangaat, ook
ministers!
Na Minister Rutten heeft thans Minister Cals ons een schets
voor een onderwijsstelsel gegeven, dat naar bepaalde gedachten
en behoeften als een eenheid is opgebouwd. Zeker, het is een
plan, geen stel wetsontwerpen. Maar de visie moet nu eenmaal
aan de daad voorafgaan. Hier is althans een conceptie, waarmede
te werken valt.
Er leven bij ons onderwijs andere gedachten van samenbinding.
Ik noem die van schoolgemeenschappen en scholengemeen-
schappen, waarin scholen van verschillend type in grote eenheden
worden samengevoegd of daartussen althans nauwe samenwerking
wordt tot stand gebracht. Binnen zulke gemeenschappen zal
het probleem van de differentiatie der leerlingen over de hun
passende opleidingen gemakkelijker kunnen worden gerealiseerd.
De contacten tussen de leerlingen uit verschillend sociaal milieu
of met uiteenlopende maatschappelijke bestemming, zullen dienst-
baar zijn aan de overwinning van de tegenstelling van standen
en klassen. Zou dit de schoolvorm der integratie zijn?
Deze initiatieven verdienen, naar mijn mening, inderdaad alle
waardering en steun. Maar ik vrees dat ze slechts incidenteel tot
resultaten kunnen leiden zolang onze onderwijswetgeving niet
de mogelijkheid opent tot het instellen van vormen van hogere
leiding, welke zich over groepen van scholen van hetzelfde of
uiteenlopend type uitstrekt.
25
In de schoolsfeer is veel aan het veranderen. Maar de tegen-
stelling ttissen de paedagogische en de maatschappelijke eisen
is niet weggenomen. Het onderwijs zal op dit punt voor zijn
leerlingen moeten strijden. Het zal tegenover de eis der selectie
moeten stellen het beginsel van differentiatie der leerstof naar
de gaven en belangstelling der leerlingen. De school zal het
samenwerken niet, zoals voorheen, moeten verbieden, maar
moeten bevorderen. Daarmede dient zij de samenleving op een
wijze, welke beantwoordt aan haar meest actuele behoeften.
Het zwaarst is de weg, welke tot vernieuwing van de methode
van het onderwijs voert. Toch is men ook op dit punt overal
bezig. Bij het v.h.m.o. zien wij — ondanks vele tegenwerkende
omstandigheden — telkens weer pogingen tot bevordering van
zelfwerkzaamheid en van integratie van leervakken. Maar ze zijn
afhankelijk van het enthousiasme van enkele leraren, die er hun
vrije tijd voor offeren en de nodige leermiddelen zelf moeten
maken. Wij hebben dringend behoefte aan een research-centrum
voor het voorbereidend hoger en middelbaar onderwijs. Ik weet
eveneens van invoering van creatieve vakken bij deze tak van
onderwijs, maar ook hoe moeilijk het is hiervoor het op overladen
programma nog plaats te vinden.
Tenslotte: de inhoud van het onderwijs. Ik mag U herinneren
aan hetgeen ik in 't begin heb gezegd omtrent het maatschappelijk
integratiestreven. Het is de taak van het onderwijs zijn bijdrage
te leveren tot het wekken van inzicht in de problemen der wereld-
orde. Het is belangrijk dat de leerlingen meeleven in de ont-
wikkeling der Europese samenwerking. Het is nodig dat ze in-
zicht krijgen in wezen en waarde der Europese cultuur en de
plaats van ons land daarin. Laat de school haar leerlingen toch
vooral begrip bijbrengen voor het leven en denken van de „andere"
Nederlanders, die in richting en bedrijf van hen verschillen. Laat
er over geestelijke zekerheden gesproken worden in een sfeer
van eerbied voor persoonlijke vrijheid en keuze. Dat is toch de
enige manier om te komen tot een levend geloof en een, als
echt erkende en aanvaarde, moraal.
Het minste, dat men nu van de Regering mag vragen is, dat
zij voor zulk een veelzijdige vernieuwing de mogelijkheden schept.
Voor het creatieve antwoord van ons onderwijs in de nood
van onze cultuur ontbreekt thans de ruimte. Het is teleurstellend
dat velen, die voor niets banger zijn dan voor staatspaedagogiek,
niet zien dat de staat hier met velerlei dwangmaatregelen de
26
heroriëntering der cuhuur bemoeihjkt. Ik vraag niet meer maar
ook niet minder dan dat de staat niet in de weg staat aan wat
onze cultuur aan regenererende krachten opbrengt, dat hij vrij-
heid laat voor een humanisering der school.
KLEINE MEDEDELING
EEN MERKWAARDIG VOORBEELD VAN
SOVJET-PAEDAGOGIEK
DOOR
J. W. VAN HULST
In Oost-Berlijn verscheen in 1953 van de Russische paedagoog A. S.
Makarenko een werk, getiteld Amgewahlte padagogische Schriften. Als het
voorwoord van dit boek inderdaad betrouwbaar is, dan behoort Makarenko
tot de zeer vruchtbare paedagogische auteurs. Op zichzelf is dit niet zo
byzonder, want in de Sovjet-Unie wordt onvoorstelbaar veel paedagogiek
gestudeerd. WeUicht is het zelfs zo, dat de Sovjet Unie staat of valt met de
aldaar niet geleerde, maar gepredikte paedagogiek. Immers, waar alleen de
staat het opvoedingsdoel bepaalt, daar moet de opvoedkunde byzonder
belangrijke diensten bewijzen, om dit doel te bereiken. Dat daarbij van
enige zelfstandigheid van deze wetenschap geen sprake is, behoeft geen
betoog, daar in Rusland geen enkele wetenschap zelfstandig is. De totalitaire
staat erkent slechts hulpwetenschappen. Iedere geringe afwijking van dit
standpunt zou betekenen, dat de communistische regering dynamiet ging
leggen onder haar eigen staatsbestel. Iedere wetenschap heeft slechts tot
taak de staat te steunen ter realisering der staatsideologie. Daarmede is in
wezen iedere echte wetenschapsbeoefening uitgesloten, althans voor zover
het de geesteswetenschappen betreft.
Moge het op zichzelf dus niets opzienbarends hebben, dat een bepaald
Russisch paedagoog een vruchtbare pen heeft, het is wel opmerkelijk, dat
Makarenko, reeds meer dan 25 jaar, door zijn vele lezingen en geschriften
leiding geeft aan de Russische onderwijzers. Er zijn slechts weinig
voorbeelden van bekend, dat Russische paedagogen geruime tijd als toon-
aangevend kunnen gelden. Verreweg de meesten van hen verdwijnen, na
enkele belangrijke pubhcaties, in de vergetelheid. Het feit, dat Makarenko
het meer dan een kwart eeuw heeft uitgehouden, moet, aan Westeuropese
norm gemeten, vermoedelijk tegen hem getuigen.
Op het eerste gezicht is dat zeker niet duidelijk. Maar de paedagoog die
zich wil handhaven, moet bereid zijn de weg die hij vandaag predikt, morgen
met alle beschikbare energie te verloochenen. De weg; niet het doel. Want
het opvoedingsdoel wordt in het gehele paedagogische denken volledig
buiten haakjes gebracht. Iedere paedagoog, die, om wat voor reden dan
ook, moeite heeft, om vrijwel van jaar tot jaar zijn opvoedkundig handelen
ZÓ om te buigen en te verbuigen als het staatsbelang in iedere nieuwe situatie
27
van hem eist, verdwijnt na enkele jaren in een enorme stilte, ook al genoot
hij een vrijwel algemene bekendheid of zelfs populariteit. De spelers op het
toneel der paedagogiek verschillen in dit opzicht zeker niet van hen, die
op het politieke toneel hun uit het hoofd geleerde rol opzeggen. Zonder
enige twijfel moet dus Makarenko een grote plooibaarheid van geest bezitten
(om het nog eufemistisch uit te drukken), om zovele jaren de mogelijkheid
tot pubhcatie te behouden.
Zijn „Ausgewahlte padagogische Schriften" bieden voor niemand die
enigermate met de paedagogische denkbeelden in de Sovjet Unie op de
hoogte is, nieuwe gezichtspimten. De honderden bladzijden verkapte of
openhjke propaganda bieden een weinig boeiende lectuur, die nog vergald
wordt door de sterke militairistische inslag. Wat te denken bijvoorbeeld
van een paedagogiek die het volgende poneert:
Aber im militarischen Leben, besonders im Leben der Roden Armee,
gibt es viel Schönes, das die Menschen begeistert, und in meiner Arbeit
überzeugte ich mich immer mehr von der Nützlichkeit militarischer Formen.
Die jungen Leute verstehen es, diese Formen auszuschmücken, sie kinder-
tümhch zu machen und angenehm zu gestalten. Bis zu einem gewissen
Grade war mein Kollektiv mihtarisch angehaucht. Zunachst ist seine
Terminologie der militarischen ahnhch, wie zum Beispiel bei der Bezeich-
nung „Abteilingskommandeur".
In deze toon houdt de schrijver het enkele bladzijden vol, waarbij wij
in 't oog moeten houden, dat deze pagina's voorkomen in een hoofdstuk,
dat tot titel heeft Probleme der Sowjetischen Erziehung in der Schule,
terwijl de ondertitel luidt: Erziehungsmethoden. Toch is het niet om deze
bladzijden, dat wij Uw aandacht voor dit boek vragen. Makarenko geeft
ons namelijk ook een volledige beschrijving van het paedagogisch handelen
van een Russisch onderwijzer in een bepaalde situatie; en dit handelen
valt onder zijn snerpende critiek. Speciad dit ene geval wil ik thans aan
een analyse onderwerpen. Wij geven eerst de situatie-schets.
In een Russische school mist een der kinderen drie roebel. Het is zeker,
dat de dief zich in de klas moet bevinden; het lukt de onderwijzer, om.
Zonder dat iemand het merkt, de dief op te sporen. De onderwijzer heeft
met de jongen, die het geld gestolen heeft, een gesprek onder vier ogen.
Hij ontdekt dan de achtergronden van de diefstal en komt tot de conclusie,
dat de overtreding, die in de relatie van onderwijzer tot kind ontdekt werd,
ook tot deze relatie beperkt moet blijven. Het meisje krijgt haar drie roebel
terug, maar noch zij, noch de klas verneemt wie de dader is geweest. De
verhouding tussen de onderwijzer en de jongen wordt zo goed, dat deze
jongen na het bewuste gesprek betere prestaties levert dan voorheen. Tot
Zover het voorgevallene.
Makarenko gaat van dit voorbeeld uit, om in de scherpste bewoordingen
het gedrag van deze onderwijzer te hekelen; hij noemt deze handelwijze
het tegenovergestelde van Sovjet-paedagogiek. De aanpak van de onder-
wijzer noemt hij „kerstfeestachtig", terwijl hij bovendien smaalt over „das
christhche Allesverzeihen des Lehrers". Natuurhjk laat hij het niet bij zijn
„negatieve" critiek, maar hij geeft ook „positief" aan, hoe de onderwijzer
had moeten handelen en in welk opzicht hij zo erbarmehjk te kort geschoten is:
Er (de jongen n.1.) durchlebte nicht das Gefühl der Verantworthchtkeit
vor dem Kollektiv; seine Moral beginnt sich in den Formen individueller
Berechnungen, auf den Lehrer ausgerichtet, zu bilden. Das ist nicht unsere
28
Moral. In seinem Leben wird der Junge mit sehr vielen Menschen zusammen-
treffen. Seine sittliche Persönlichkeit wiid sich doch nicht in zufalligeri
Kombinationen mit deren Anschauungen bilden. Und wenn er einem
Trotzkisten (= navolger van Trotsky) begegnen sollte, über welche in
ihm gefestigten Mittel des Widerstandes gegen den Einfluss einer solchen
Begegnung verfügt er? Die Moral eines vereinzelten Bewusstseins ist im
besten Fall die Moral eines „guten" Menschen, aber zumeist ist es die
Moral eines Doppelzünglers.
Es handelt sich jedoch nicht nur um den Jungen. Ausserdem ist die
Klasse vorhanden, das heisst ein Kollektiv, aus dessen Mitte ein Mitglied
gestohlen hat. Nach Meinung des Beraters war es nicht nötig die Schüler-
schaft der Klasse durch das Vergehen des Jungen zu erziehen. Sonderbar.
Weswegen liegt dazu keine Notwendigkeit vor?
Ook in deze toon volgen nog enkele bladzijden, maar ik bespaar U citaten.
Alleen reeds het geciteerde zou voor ons aanleiding kunnen wezen, om
enkele principes in deze Sovjet-paedagogiek te analyseren. Toch doen wij
dit zeer bewust niet. Want waarom zouden wij de kloof die de volkeren
scheidt, — en ook de paedagogische kloof bhjkt toch zeer wijd en diep te
zijn —, nog dieper maken? Zijn ook wij hier niet geroepen om zo mogelijk
datgene te ontdekken, wat wij als positief kunnen waarderen?
Dan mag ik er toch ongetwijfeld in de eerste plaats aandacht voor vragen,
dat ook in de Sovjet Unie, ondanks alle volledig doorgevoerde partij-
propaganda, en ondanks de meest stringente staatspaedagogiek, blijkbaar
nog steeds onderwijzers gevonden worden, die weet hebben van de relatie
van mens tot mens, en die niet bereid zijn de enkeling in hun klas op het
altaar der massa te offeren. Het voorbeeld dat Makarenko geeft, is toch
het duidelijkst bewijs, dat hier en daar toch nog onderwijzers arbeiden,
die er nog enige notie van hebben, wat er in een kinderziel omgaat.
Nog veel merkwaardiger vind ik het echter, dat Makarenko het paedagogisch
handelen van deze onderwijzer in verband brengt met een christelijke
allesvergevende liefde en zelfs met het kerstfeest. Zelfs een communistisch
paedagoog, die het bestaan heeft om een kwart eeuw lang zijn overvloedige
geschriften te publiceren, — en aan het begin van mijn opstel toonde ik
aan, wat dat betekent! —, heeft blijkbaar nog het vermogen, om een bepaald
paedagogisch handelen als christelijk te herkennen. Hij ziet zelfs, dat de
diepste oorsprongen van dit handelen een relatie moeten hebben met
Bethlehem. Bij de oudere generatie moet dus nog, zij het verdrongen, maar
nochtans zeer reëel, een besef leven van wat het christelijk geloof kan
betekenen in de omgang van mens tot mens, en wat kerstfeest kan betekenen
voor een onderwijzer die bij een leerling diefstal ontdekt.
Voor Makarenko is zo'n standpunt nog steeds de moeite van het bestrijden
waard. Vermoedelijk leven wij, die aan de „goede" kant van het ijzeren
gordijn wonen, in de veronderstelling, dat de christehjke levenshouding,
en dat speciaal de christelijke levenshouding in de school, in Rusland geen
probleem meer is.
Makarenko bewijst ons, zijns ondanks, het tegendeel: het is een probleem,
waar nog steeds mee geworsteld wordt. Zelfs na 35 jaar Sovjet-paedagogiek
blijkt, dat het meest totalitaire stelsel, dat de wereld ooit aanschouwd heeft,
nog niet zó volledig totahtair is, dat er geen sprankje van het mens-zijn
meer over is. En wat nog niet totaal dood is, kan altijd weer opnieuw tot
leven en tot bloei komen. Misschien vraagt U mij, of ik niet te veel waarde
29
hecht aan een enkel voorbeeld. Ik kan daar slechts op antwoorden, dat ik
dit voorbeeld zie als een teken; juist omdat het op het terrein der paedagogiek
ligt. En dat is voor mij altijd nog belangrijker dan het terrein der politiek.
Laat mij daarom eindigen met een wedervraag: Doen wij er juist in deze
tijd niet goed aan op deze tekenen te letten?
Het aanvankelijk meetkunde-onderwijs, publicatie
no. 5 van de Werkgroep Wiskunde van de Werk-
gemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding en
Onderwijs. Uitgave: J. Muusses, Purmerend.
Deze publicatie bevat een vrijwel volledig verslag van de vier inleidingen
welke tijdens de weekend-conferentie van bovengenoemde werkgroep in
november 1954 te Amersfoort zijn gehouden en begint met een voorwoord van
Prof. H. Freudenthal.
Overzicht van de inhoud:
1. Naar een dynamisch middelbaar meetkunde-onderwijs, door Ph. Ronsmans,
leraar aan het Athénée Robert Catteau te Brussel. De heer Ronsmans
betoogt, dat het zeer wenselijk is een taalkundige voorbereiding van het
wiskunde-onderwijs te geven (voorwaardelijke bijzinnen, begrippen
als implicatie, aequivalentie). Verder bespreekt hij o.a. het werken in
groepsverband en pleit hij voor een „open wiskunde", die meer aansluit
bij de moedertaal der leerlingen, het logisch begrip van hun niveau en
hun dagelijkse ervaringen.
2. De psychologie van het denken en het meetkunde-onderwijs, waarin Prof.
A. D. de Groot de betekenis van de theorie van Selz voor de meetkunde-
didactiek bespreekt en begrippen als: structurering, omstructurering van
figuren en de „motivatie" ter sprake brengt. Van belang is vooral ook het
feit, dat nog eens op het inschakelen van de motoriek bij het aanvankelijk
meetkunde-onderwijs gewezen wordt.
3. Welke eisen mogen we bij het meetkunde-onderwijs aan de leerlingen stellen?
door Dr. P. Bronkhorst.
Terecht wijst inleider er in deze met praktische voorbeelden geïllustreerde
inleiding op, dat bij een juiste instelling van de leerkracht op zijn leerlingen,
het aantal meetkunde-onvoldoenden niet te groot mag zijn.
4. Pakkend materiaal ter inleiding van meetkundige grondbegrippen; bespreking
der principes door P. M. van Hiele, gevolgd door een bespreking van het
materiaal door Mevr. Van Hiele-Geldof. Kort gezegd: een overtuigende
demonstratie van het feit, dat een nieuwe, frisse aanpak van het meetkunde-
onderwijs (op verantwoorde wijze) mogelijk is.
Het is niet mogelijk, alle voor de wiskunde-leerkracht belangrijke didactische
aanwijzingen, die dit werkje bevat, te vermelden. Hopenlijk echter zullen
velen door lezing van dit zeer belangrijke verslag meer belangstelling gaan
tonen voor het pionierswerk dat door de Wiskunde-Werkgroep van de W.V.O.
is en wordt verricht. C. Boermeestee.
30
De redactie heeft ontvangen:
Les études classiques; Facultés Universitaires de Namur, 23, 1, janvier
1955.
Dit nummer bevat de volgende artikelen:
P. Moraux: La „mimesis" dans les théories anciennes de la danse,
de la musique et la poésie;
P. de Ravinel. S. J.: Cicéron, est-il un bavard?;
M. Dessaintes: L'insertion ou rupture incidente de construction;
P. Salmon: Bibliographie des travaux de M. Paul Cloché.
In de „partie scolaire" is een artikel opgenomen over „Homère pour
ceux qui n'apprennent pas le grec", dat afbeeldingen op een Griekse
vaas behandelt. Η W F S
TIJDSCHRIFTEN
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts), Uitg. R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 8 Org. 39).
„Komt, laat ons voorlichten" door Aug. A. Boudens (critiek op een
teveel aan sexuele voorlichtingslectuur, enz.); „Jaarverslag over 1954 van
de stichting voor de Kathoheke onderwijs-film" door Mr. N. W. A. Brink;
„De houding bij het schrijven" door Ben Engelhart; „De paedagogische
zijde van het zwakzinnigenprobleem en onze kathoheke levensbeschouwing!"
door A. van Tongeren; „Goed onderwijzen is geen hooi dorsen" door
Fr. S. Rombouts (nr. aanl. van het 25-jarig jubileum van Pater dr. Joannes);
,De doelstellingen der practische opvoeding" (de mogelijkheid tot het
bereiken van uiteindelijke doelstellingen) door G. Widdershoven.
No. 9 (jrg. 39).
„De doelstellingen der practische opvoeding" door G. Widdershoven
(de omvang en het doel der opvoeding van levensperiode tot levensperiode);
„Een interessant proefschrift over humanistische paedagogiek in Nederland"
door Br. Franciscus (naar aanleiding van een dissertatie van P. N. M. Bot);
„Hoe men in Amerika lezen leert" door A. Wolffenbuttel; „Leer uw
kinderen spreken" door W. Schols; „De proefscholen in Friesland" door
P. J. Terpstra; „Kinderkerkboeken" door Br. Ambrosius; „Kwesties van
de dag" (over de nieuwe spelling: korte bijdragen).
Dux (red. dr. H. M. M. Fortmann, e.a.) Uitgave Katholieke Jeugdraad,
Utrecht.
No. 7 (jrg. 22).
„De kathoheke huwelijksschool te Amsterdam" door C. J. B. J. Trimbos
enz.; „De jeugdbeweging" door ds. N. O. Steenbeek; „Maatschappelijk
werk onder jonge emigranten" door ds. A. A. Wildschut.
31
No. 8 O'rg. 22).
„De encycliek en de jongere Vaticaanse documenten over de opvoeding"
door Dr. H. M. M. Fortmann; „De pedagogische denkbeelden rondom
1930 en iets van haar voorgeschiedenis" door Dr. H. M. M. Fortmann;
„De worsteling der paedagogiek" door dr. N. Perquin; „Staatsburgelijke
opvoeding, propaganda en demagogie".
Handenarbeid (red. Hil Bottema en A. Meihnk) Uig. „Vereniging voor
Handenarbeid".
No. 12 (jrg. 35).
Verschillende belangwekkende werkstukjes en modellen.
No. 1 (jrg. 36).
„Een stap in de goede richting" door Ab Meilink (de gemeente Amersfoort
geeft f 100.000 voor handenarbeid); „Handenarbeid, hulp voor het verkeers-
onderwijs" door W. P. Salverda; voorts werkstukken en modellen.
No. 2 (jrg. 36).
„Klei op de kweekschool" door J. E. van Praag; „Vrije expressie in
het kindervacantiewerk" door Mieke Verhaaf. Voorts ontwerpen.
Ons Gezin (red. T. Duyvendak, e.a.). Uitg. „Comm. v. huish. en gezins-
voorhchting".
No. 79 (jrg. 10).
Dit nummer is gewijd aan het boek „Het wiegekind, de kleuter en het
boek" door M. E. Hoefsmit; „Verleide onschuld" (over Am. beeldromans)
door J. F. Wentzel; „Pionierswerk?" door M. Macintosh (over de ont-
wikkeling van de kinderleeszaal in ons land).
No. 80 (jrg. 10).
Dit nummer is gewijd aan menselijke verhoudingen in het gezin en de
achtergrond van het huishoudelijk werk.
„Samenleving van jong en oud" door O. van Andel-Ripke; „Zwemles
en kinderverlamming" door J. F. Wentzel.
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e.a.) Uitg. Paed. Centrum
N.O.V.
No. 9 (jrg. 6).
„Parent Education in Los Angeles" III, door A. Pikaar-Rebers; „De
waarde van de foutenanalyse" door P. Post; „De ontzetting uit en ont-
heffing van de ouderhjke macht, de onder toezicht stelling van minder-
jarigen" door Mr. S. Slagter.
No. 10 O'rg. 6).
„Het kind met milieu tekorten en de school" door A. J. Rietveld; „De
strafrechtelijke behandehng van minderjarigen" door Mr. M. S. Slagter;
„Verdwijnende vertelkunst" door T. van Buul; „Bij de dood van Jetses"
door E. A. Alderts; „De voorbereidende klas bij het N.O." door J. A. G.
Bouder.
32
Opvoeding Onderwijs Gezondheidszorg (red. Prof. Jos. Gielen, e.a.) Uitg.
„Parcival" Breda.
No. 9/10 (jrg. 6).
Dit nummer is gewijd aan de geestelijke volksgezondheid.
„School en geestelijke volksgezondheid" door drs. Jos. Aarts; „De taak
van kerk en overheid voor de geestelijke volksgezondheid" door dr. H.
Rutgers; „De scholen voor v.h.m.o. en de geestelijke volksgezondheid"
door drs. Jos. Aarts; „Schoolgeneeskunde en geestelijke volksgezondheid"
door G. V. d. Most; „Geestelijke volksgezondheid in de school in Vlaanderen"
door dr. W. v. Hove; „Enkele gedachten over de samenwerking tussen
gezin, school en jeugdwerk ter bevordering van de geestelijke volks-
gezondheid" door Mej. mr. B. C. v. d. Ingh; „Organisatie van de geesteUjke
volksgezondheid" door Dr. A. J. H. Bartels.
No. 1 (jrg. 7).
„De stand van zaken" VI — De school" door Prof. dr. Jos. J. Gielen
(de school is niet alleen een onderwijsinstituut, maar voedt ook op); „Leer-
moeheid bij de puber" door J. J. C. Marlet; „R.K. Observatie-centrum
voor jongens „Beukenrode" Doorn" door Br. drs. Hugolinus; „Activiteiten
bij ons taalonderwijs" door S. v. d. Stok.
Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos e.a.) Uitg. „Ontwikkeling",
Antwerpen.
No. 7/8 (jrg. 9).
„In Memoriam Albert Einstein" door K. Cuypers (over Einstein als
pedagoog); „De ontoereikendheid der Nederlandse Letteren voor het
litteratuuronderwijs" door F. Janssens (pleidooi om bij het onderwijs in
de Ned. litteratuurgeschiedenis ook de buitenlandse stromingen niet te
vergeten); „Geestelijke avitaminose" door Paul Morgen (bezwaren tegen
buitenlandse litteratuur bij Ned. litteratuuronderwijs); „Ontdek Amerika"
(enkele reis- en studiebeurzen voor de Verenigde Staten) door Fr. Closset.
No. 9/10 (jrg. 9).
„Op weg naar een opvoedingsstelsel voor onze tijd" door Fr. Closset;
„Kunnen wij ,beter denken' leren?" door K. Cuypers; „Grote en kleine
kleuters in eenzelfde klas?" door M. Houthuys-Kips; „Over documentatie-
onderricht in een zesde leerjaar" door H. van Marcke; „Over het gebruik
van de kaart bij het aardrijkskundeonderricht" door A. Vermeulen.
Dalton (red. Drs. P. Brinkman, e.a.) Orgaan v. d. Ned. Daltonvereniging.
No. 3/4 (jrg. 7).
„Iets over het daltoniseren op een Lagere school" door W. A. Steenbergen;
„Wet, K.B. en experiment in de nieuwe onderwijzersopleiding" door drs.
P. Brinkman.
No. 5 (jrg. 7).
„Bevordering van de vrijheid" door Dr. W. P. J. Lignac; „Waarnemen
door A. W. Wagner. C^ WILKESHUIS.
33
PROEFNEMING MET EEN SCHRIFTELIJK Z.G. „AAN-
LOOPOPSTEL" IN VIER OPEENVOLGENDE KLASSEN
VAN EEN U.L.O.-SCHOOL
DOOR
J. KUIKEN
In zijn „Psychologie van taal en taalonderwijs", onderscheidt
Rombouts in de spreektaal drie „lagen". De onderste is de
„gemeenzame omgangstaal," die zich kenmerkt door een „over-
woekering van de bezinning door het affect". In deze laag beweegt
zich de kindertaal en de taal der onontwikkelde volwassenen.
De tweede „Schicht" is de „normale taal", die meer expressief
is, meer rijkdom en kleur vertoont dan de eerste, maar toch,
wat zinsbouw betreft, daarbij aansluit. De bovenste laag tenslotte,
is de „verzorgde taal", of de cultuur taal. Het is de taal van de
elite; zij is „geëigend een zieleïnhoud gestalte te geven". De
taak van het onderwijs — en zeker op de U.L.O.-school — is,
de leerhngen te helpen zich van de onderste laag op te heffen
naar de middelste.
Voor de besten onder hen is dan de weg vrij naar nog hogere
regionen.
De proefneming die hierna besproken wordt, had een drie-
ledig doel. In de eerste plaats het introduceren van een methode
van opstelmaken die m. i. veel belooft voor de praktijk van
het stelonderwijs. Met behulp van deze vorm was het me voorts
mogehjk een met affekt geladen probleem ter oplossing voor
te leggen aan kinderen van verschillende leeftijdsgroepen.
In de tweede plaats zou vergelijking van prestaties in opeen-
volgende klassen misschien enige aanwijzingen kunnen geven
omtrent het verloop van de ontwikkehngsgang door de taal-
niveau's. Interessant leek het mij de uitkomsten te vergelijken
met uitspraken van b.v. Prof. Révész en Dr. Berger inzake het
sprongsgewijze karakter van die ontwikkehng.
Tenslotte zou misschien iets blijken van de mate waarin de
„bezinning (nog) door het affect wordt overwoekerd" bij kinderen
van 12—18 jaar ongeveer, die een U.L.O.-school bezoeken.
Mijn ondervinding met het „vrije" opstel was van dien aard,
dat ik begon te zoeken naar een andere vorm van opdracht en
uitwerking. Het resultaat was het „aanloopopstel". Het bestaat
uit de taak een kort gegeven, dat een probleemstelling inhoud,
Paedagogische Studiën, XXXIII. 3
-ocr page 38-34
uit te werken en zo een oplossing van het probleem te verstrekken.
Een groot aantal kinderen die vroeger begin nog eind konden
vinden, omdat hun algemene kennis en hun fantasie ontoereikend
waren voor een eigen compositie, kwam nu tot aanmerkelijk
betere resultaten in bepaalde opzichten. Vroeger leidde het
terugvertellen van eigen belevenissen of gelezen verhaaltjes tot
schijnresultaten, maar au fond had dat weinig waarde: immers
er had weinig inspanning plaats, er was niet een grijpen boven
het reeds bereikte peil uit, géén denkproces had plaatsgehad
t.g.v. prikkeling door de probleemsteUing; de denktaak. In de
commissie, ingesteld door de R. C. van het U.L.O.-examen
die zich ten doel stelt genoemd examen te moderniseren heb ik
dit „aanloopopstel" geïntroduceerd en te beginnen met 1956
zal een dergelijke opstelopdracht onder examen-opgaven Neder-
lands worden opgenomen. Inmiddels hebben proeven in ver-
schillende plaatsen van Nederland — o. a. Deventer, Enschede,
Groningen, Sneek, Den Haag, Hoofddorp en Dordrecht —
uitgewezen dat in ieder geval de activiteit van de leerlingen door
deze methode van opstelmaken zeer is toegenomen en in vele
gevallen de gemiddelde prestatie eveneens. Genoemde proeven
zijn genomen met de schriftelijke vorm, terwijl het mij is begonnen
om de mondelinge, zowel als de schriftelijke prestatie.
Om echter het studiemateriaal volledig bij de hand te kunnen
hebben, volgt hier het resultaat van de schriftelijke uitwerking
van het volgende probleem:
— Twee jongens (eventueel meisjes) willen hun vacantie
in België doorbrengen. Om geld te sparen „liften" ze van
hun woonplaats, Amsterdam, af. In Rotterdam gekomen
vinden ze een chauffeur van een vrachtwagen bereid hen
tot voorbij Breda te brengen, s' Avonds, even over tienen,
arriveren ze in een klein dorpje ten zuiden van die stad.
Even buiten dat dorpje rijdt de chauffeur zijn wagen het erf
van een huisje op, een garage binnen, en zegt, als hij en de
jongens uitgestapt zijn:,, Ziezo, jongen, ik ben thuis, goeie reis
verder". Hij gaat het huis binnen en slaat de deur achter
zich dicht. —
De opdracht luidde: Wat gebeurt er nu deze eerste nacht.
Stel je voor dat je zelf die ene jongen of dat meisje bent. Ze zijn
net zo oud als je zelf bent. Begin waar ik opgehouden ben en
neem, als je wilt, deze zin tot begin: — Daar stonden ze nu,
na tienen, op een eenzame landweg, niet ver van de grens. —
35
Het opstel werd geheel (in één uur tijds) op school gemaakt;
er was geen onderling contact.
Een verdeling in groepen, als ik de oplossingen op zichzelf
in beschouwing nam, drong zich als vanzelf op. Vele 1.1. heten
zich zo door hun emotionaliteit meeslepen, dat de onmogelijkste
situaties ontstonden in hun fantasie; heel dikwijls hadden de
verhalen een sterk criminele inhoud. Bij anderen vond ik een meer
natuurlijke d. i. bestaanbare en waarschijnlijke oplossing. Op
grond van die waarneming besloot ik tot een verdeling in drieën,
nl.: Groep I: Affectief-crimineel; Groep II: Affectief niet
crimineel; Groep III: zwak emotioneel meer natuurlijk.
Tous les enfants ont des imaginations héroïques: ils
se voient accomplissant des actions d'éclat qui leur
valent la reconnais ance et l'admiration publiques.
(Léon Frapié: Les contes de la Guerre).
Groep I: Affectief crimineel.
Smokkelaars (17 χ)
Inbrekers
Brandstichters
Valse munters 78 %
door „mannen" achtervolgd
Smokkelaars helpen
zelf stelen (1 X)
Groep II: Affectief, niet crimineel.
Spook zien
beurs met geld vinden
ongeluk bijwonen
in sloot vallen
op egel vallen
geheimzinnige voetstappen
Groep III: zwak emotioneel, natuurlijk.
door boer onthaald
hut van takken gebouwd
logeren
Deze klas bestaat in hoofdzaak uit 12- en 13-jarigen. Voor
78 % dus zijn de oplossingen sterk emotioneel gekleurd met
criminele inslag. Ze zijn vaak onwaarschijnlijk en onlogisch.
In deze Groep I krijgt 70 % van de kinderen een beloning voor
14%
7%
36
hulp aan douane, politie of particulieren, in de vorm van geld
of gratis reis door België. Van enige nachtrust is in die groep
geen sprake. Slechts bij de zeer kleine groep III is de meest
voor de hand liggende oplossing gekozen, zoals de korte aan-
duiding wel uitwijst.
Bekijken we de groep 14- en 15-jarigen in deze klas (10 + 2)
apart, dan blijkt hier de verhouding gunstiger. Tot Groep I
behoort nu nog 50 % der oplossingen (waarvan 50 % der kinderen
een ,, beloning" ontvangt). De groep 12/13-jarigen komt er nu
nog slechter voor te staan, nl.:
„Beloning"
70%
50%
Groep I
83%
50%
12/13 jaar
14/15 jaar
waaruit geconcludeerd kan worden, dat leeftijdsverschil in de-
zelfde klas van invloed is op de prestatie en dat de aanwezigheid
van „oudere" kinderen het klassegemiddelde omhoog trekt.
Groep I: Affectief, criminieel.
Smokkelaars
Inbrekers
Voor dieven aangezien
Groep II: Affectief, niet crimineel.
muizen in schuur
overreden in schuur
„Indianen" gezien
Groep III: Zwak emotioneel, natuurlijk.
hooiberg
herberg
burgemeester
open lucht
particulier huis
vrienden op gezocht
2e „lift"
32%
12%
56%
Deze klas (30) bestaat in hoofdzaak uit 14- en 15-jarigen. Van
deze klas kiest nog een minderheid oplossingen die tot Groep I
behoren (32 %). De meerderheid (56 %) geeft reeds een meer
natuurlijke, bestaanbare oplossing. De groep 13-jarigen in deze
37
klas was maar zeer klein (2), maar als we in aanmerking nemen
dat dit groepje zich voor 100 % in Groep I klasseerde, dan
wordt de situatie voor de 14/15-jarigen nog gunstiger; nl.
26 % behoort tot Groep I en 60 % tot Groep III. Vergelijken
we nu eens de 14/15-jarigen in Klas I met dezelfde leeftijds-
groep in Klas II:
Groep I „Beloning"
jaar klas I 50 % 50 %
jaar klas II 26 % 28 %
Hier blijkt ten eerste dat de zelfde leeftijdsgroep in Klas I
duidelijk achtergebleven is bij die in Klas II; de 14/15-jarigen
in de eerste klas zijn zij, die op de L.S. één- of tweemaal gedou-
bleerd hebben, of in de eerste klas U.L.O. zijn blijven zitten.
T.o.v. hun 12/13-jarige klasgenoten zijn ze vóór; t.o.v. hun
leeftijdsgenoten in klas II, achter. In de tweede plaats bhjkt,
dat van de tot Groep I behorende tweede-klassers de mate van
onwaarschijnlijkheid in de oplossingen is afgenomen; getuige
de 28 % die menen dat politie en douane geldelijke beloningen
verstrekken aan kinderen.
Voorlopig lijkt de conclusie gewettigd, dat de aanwezigheid
van „jongere" kinderen in een klas het klassegemiddelde on-
gunstig beïnvloedt, en dat kinderen die „gedoubleerd" hebben,
een eigenaardige „tussenpositie" innemen.
Groep I:
Smokkelaars (7 %)
Groep II:
Voor smokkelaars aangezien (7 %)
Groep III:
Bij politie gemeld
Open lucht
Bij boer slapen
Tent meegebracht
2e lift gekregen
Hooiberg
Bij vrienden slapen
In vrachtauto overnachten.
14/15 ί
[y
86%
-ocr page 42-38
Deze derde klas heeft een zeer heterogene bevolking. Ze telt
slechts 201.1., in hoofdzaak 15- en 16-jarigen, doch ook nog drie
ruim 14-jarigen, één 17-jarige en één 18-jarige. De laatste beide
jongens zijn „kneusjes" van de M.S. en zonder hen zou de score
van Groep III nog beter zijn geweest. Het element „beloning"
was in deze klassegroep geheel verdwenen. Dat emotionahteit
hun echter nog parten speelt, bhjkt b.v. uit het feit, dat 25 %
der 1.1. niet aan nachtrust denkt. Iets zeer merkwaardigs was hier
het voorkomen van persoonsverwisseling (25 % der gevallen)
Men begint in de 3e persoon, doch gaat dan plotseling over in
de le persoon. Een bewijs van identiticatie met de hoofdpersoon,
maar ook van gering critisch vermogen. Bij de oudste van het
stel vond ik, meer dan eens, een auto als denkend wezen ingevoerd.
„De auto dacht, ik zal maar stoppen." Spontane metonymia
of verlaat praecausaal denken?
Groep I:
95;% (90 %.J
Smokkelaars 5 % (10 %)
Groep III:
Jeugdherberg
Kasteeltje
Part. huis
Boerderij
Schaapskooi
Open lucht
Hooiberg
Herberg.
Wat leeftijd betreft is ook deze klas zeer heterogeen. Ze bestaat
uit 16-, 17-, 18- en 19-jarigen voor resp. 30, 35, 20 en 15 %.
Het percentage van 10 %, tot groep I beohorende oplossingen,
lijkt op een teruggang, is echter eigenlijk op 5 % te stellen. De
knaap die voor de meest dwaze smokkelaffaire verantwoordelijk
was, hoort helemaal niet bij groep I. Integendeel, deze knaap
is zéér intelligent, vrolijk en geneigd tot spotternij. Hij heeft
plezier in een zo dwaas mogelijk verhaal, schrijft kennelijk een
parodie op jongensboeken, strips e.d. Voorwaar geen kenmerk
van achterlijkheid. Hij gaf zijn opzet later ook lachend toe. Ik
mag dunkt mij, dus gerust het percentage ondoordachte, door
kinderlijke emotionaliteit onwerklijke oplossingen, op 5 % stellen.
39
Het opvallende feit in deze groep — een geselecteerde — is,
dat de romantiek op hoger niveau terugkeert. Niet meer zo
„ichbezogen" als bij de 12) 13-jarigen; niet meer de bravour-
stukjes; maar een subtiele soort avontuurlijkheid doet zijn intrede.
De al te simpele, fantasieloze oplossing van een tweede „lift"
komt hier niet meer voor; men voelt dat een behoorlijke nacht-
rust nodig is. Op die 5 % (10 %) van Groep I na, vinden we
nergens meer storende onwaarschijnlijkheden, al moet men natuur-
lijk in het oog houden dat men met kinderen te doen heeft. Voor
het eerst vond ik hier een geslaagde poging tot parodie (zie
blz. 38) of tot geestigheid. De proefneming speelde in de tijd
dat de zorg voor de openbare zedelijkheid in Tilburg nogal wat
stof deed opwaaien. Een jongen (17 jaar) liet het verhaal zich
afspelen bij Tilburg. De lifters, een jongen en een meisje, op
weg naar familie in België, laat hij — 't was al laat! — langs
de weg lopen en arresteren. Up to date! Trouwens, lifters van
verschillende sexe komen in verscheidene oplossingen voor,
maar telkens laat de schrijver (opzettelijk?) fijntjes uitkomen,
dat hij weet „hoe het hoort". Het leeftijdsverschil spreekt in
deze groep weinig meer mee, reeds bij 16 jaar is immers het
percentage Groep Ill-oplossingen tot bijna 100 gestegen; het-
geen bij de 18/19 jarigen absoluut het geval geworden is.
Resumerend moge ik het volgende overzicht geven:
Groep I Groep III
Als ik de oplossingen anders groepeer, nl. naar leeftijdsgroepen,
dan luidt het overzicht zo:
Groep I Groep III
Of, op een heel andere wijze zichtbaar gemaakt: zie grafiek no. 1.
De zwarte lijn laat de sprongsgewijze daling van het percen-
tage Groep I-oplossingen zien.
De stippellijnen duiden het klasseniveau aan en de leeftijds-
groepen waaruit elke klasse bestaat.
40
Zo blijkt b.v. nog eens dat het niveau van klas I gunstig be-
ïnvloed wordt door de daar aanwezige 14- en 15-jarigen; dat van
klas II echter ongunstig door de in die klas zittende 12 en 13-
jarigen.
Dat de niveau's van klas III en IV dicht bijeen liggen is hier-
1
90%
80
70
60
50
40
30
20
10
H-
3
ΙΠ-
m
15 16 17
Grafiek 1.
18 19
13
Η
12
door te verklaren, dat de grote „sprongen" naar het meer cri-
tische denken op de „14-jaarlijn" en — een kleinere — op de
„I6-jaarlijn", voor het grootste deel van de leeftijdsgroepen van
die klassen aan de linkerkant liggen.
Ik heb de 12/13-jarigen als een groep beschouwd, evenals
de 14/15-jarigen en wel om verschillende redenen.
In de eerste plaats vormen deze groepen in hoofdzaak een
klasse; in de tweede plaats is het de ontwikkelingsphase die
41
meespreekt. Verkeren de 12/13-jarigen in de prae-puberteit;
van de 14/15-jarigen mogen we verwachten dat de puberteit
zich manifesteert in de resultaten.
In de derde plaats waren het de resultaten zelf die een indeling
in leeftijdsgroepen 12/13 jaar en 14/15 jaar als de juiste aanwezen.
Het volgende overzicht, waarin nu ook eens de sexe vermeld
wordt, moge dit verduidelijken:
Leeftijd
13
14
15
|
Groep I |
„Beloning' | |
|
89% |
75% | |
|
60% |
67% | |
|
• 84 % | ||
|
89% |
66% | |
|
89% |
66% | |
|
29% |
30% |
40% |
|
28i % |
50% | |
Wie het cijfermateriaal blijkt weinig verschil in prestaties
tussen mannelijke en vrouwelijke leerlingen. De proefgetallen
zijn niet erg groot, zodat we hoogstens van indicaties kunnen
spreken.
Deze zijn echter merkwaardig genoeg.
De leeftijdsgroep 12/13 vormt inderdaad een eenheid, waarvan
het gemiddelde voor Groep I-prestaties op 84 % komt te liggen.
Omdat het gemiddelde voor 14/15-jarigen 30 % was, en de
veertienjarigen alleen reeds ± 29 % aanwezen, is duidelijk dat
ook de groep 14/15 een eenheid vormt. De sprongsgewijze ver-
betering bij het inzetten van de puberteit blijkt hier nog weer
eens, al wijst niets op een snellere verbetering bij de meisjes
tengevolge van een vroeger intreden van deze ontwikkelings-
phase bij hen.
Om nog even op de opstellen zelve terug te komen: uit de
prestaties van de 12/13-jarigen blijkt iets van het typische ver-
langen naar avontuur van de puer, van zijn zelfoverschatting
en de drang zich als held te gedragen.
Hij ontmoet een smokkelaarsbende, liefst in een ondergronds
verblijf, waarvan hij de geheime toegangsweg bij toeval ont-
dekt heeft. Hij waarschuwt politie of douane, wordt door deze
voor vol aangezien en mag dus volopmeedoen aan de overval
op en de arrestatie van de bende. Ofwel, hij ontdekt, weer bij
toeval, dat de boerderij, of de hooiberg de gecamoufleerde werk-
42
plaats is van valse munters. Weer herkent de politie in hem on-
middellijk haar steun en toeverlaat, men drukt hem een revolver
in de hand en gezamenlijk, als oude strijdmakkers, trekken ze
tegen de bende op. Later beloont de politie hem op de enige
voor hem begrijpelijke wijze; de bedragen variëren van ƒ 2,50
tot ƒ 500,— per persoon. Soms ook biedt de dankbare douane
hem een „gratis tocht" aan.
Deze geldelijke beloning is, dunkt me, weer typerend voor
de nuchterheid die de puer, ondanks alle krampachtige held-
haftigheid, niet verlaat.
De behoefte zijn belangrijkheid te bewijzen doet hem een
andere realiteit scheppen dan de wanhopig tamme van elke dag.
Maar in die gefantaseerde realiteit is hij nuchter en zakelijk:
deugd en dapperheid worden nuchter en zakelijk beloond; de
misdadiger daarentegen — de stommeling — wordt in de luren
gelegd.
Bij mijn pogingen enig verband te leggen tussen de prestaties
van een leerling in het algemeen — het rapport als uitgangspunt
nemende — en die tijdens dit onderzoek opgedaan, lukte het
mij in het geheel niet enige correlatie te ontdekken. „Goede"
zowel als „slechte" leerlingen zijn verdeeld over Groep I, vooral
bij de jongste leeftijdsgroepen. Bij de 16 t/m 18 jarigen zijn het
echter wel diegenen die wij „nog kinderlijk" noemen, die tot
„Groep I-prestaties" komen, hoewel zij dikwijls juist een uit-
stekend rapport hadden.
Het ontbreken van dit verband tussen schoolprestatie en
resultaat van het opstel kwam overigens niet onverwacht. In:
„Taal en denken" schrijft Prof. Langeveld bv. dat zowel goede
als slechte leerlingen „goede" opstellen schrijven en omgekeerd.
Prof. Stuiveling zegt dat hij nooit opstellen laat maken voordat
een leerling in de derde of vierde klas van de M.S. zit, omdat het
eerder geen zin heeft. Op een bepaald moment maken 15/16-
jarigen dan wel opstellen op het niveau van hun leeftijd.
Er bestaat een merkwaardig verschil tussen de inhoud de
opstellen van de 15/16-jarigen en die der 17, 18, 19-jarigen.
Het is of de 15/16-jarige die oplossing zoekt waarin hij zo weinig
mogelijk van zich zelf hoeft te geven; hij stelt zich a. h. w. ver-
dekt op. Hij verschaft de hoofdpersonen uit zijn verhaal behoor-
lijk onderdak en waagt zich niet op romantische paden met hen;
waar men zo gemakkelijk tot confidenties komt. Hij neemt zijn
toevlucht tot zeer prozaïsche dingen: men gaat in een hooiberg
slapen of onder de blote hemel (want het is warm); men belt
43
een herbergier uit zijn bed of maakt een boer wakker en gaat
dan rustig slapen. Bij de puers begint het dan pasl Moordenaars,
inbrekers en brandstichters hebben kennelijk op hen gewacht
om te komen opdagen!
De 17, 18, 19-jarigen maken er weer meer van. Wel geen schok-
kende avonturen, maar wel romantiek. Wel toevalligheden, maar
geen onwaarschijnlijkheden, wel fantasie maar door critisch
verstand beheerst. Om een voorbeeld te geven: De beide jongens
lopen de landweg af op zoek naar huis of boerderij waar nog
mensen op zijn. In de verte zien zij vele verlichte vensters. Het
bhjkt een grote villa of een kasteeltje te zijn waar bruiloft ge-
vierd wordt van de zoon des huizes. De Major Domus ziet hen
voor twee der vele vrienden aan die uit alle delen van het land
hierheen gekomen zijn. Zij laten zich dit heerlijk aanleunen
en vermaken zich best op het feest. Aan eten en drinken ont-
breekt het hun niet. Zij vermijden het echter angstvallig te dicht
in de buurt van de bruidegom te komen. Het komt er in de
feestroes niet op aan waar men zich ergens in het grote huis te
slapen legt en 's morgens na het feest stappen de beide knapen
al vroeg op, voordat de meeste andere gasten ontwaakt zijn.
Naderhand heb ik getracht aan de hand van stijl, spelling en
interpunctie enkele wetmatigheden te ontdekken. Ik merkte
elk opstel met geen of zeer weinig spelfouten met een dat
met veel fouten tegen de spelling met een —. Zo ook juiste of
bijna volledige interpunctie met een -1-; gebrekkige daarentegen
met een —.
Om de stijl — vlotheid, zinsbouw — te kunnen waarderen
in vergelijkbare grootheden paste ik de volgende indeling toe.
Volwassen — goed — en primitief. De eerste term spreekt voor
zich zelf; met „goed" bedoel ik de stijl waarop niet veel aan te
merken is, maar die nu eenmaal „kinderhjk" is. Men vindt b.v.
veel zinnen die alleen uit een hoofdzin bestaan of uit een hoofd-
Zm -f één bijzin.
(„Hoogste zakelijkheid is de hoogste stijl"). Van „primitief"
spreek ik, als eigenlijk van behoorlijke zinsbouw geen sprake is.
Men zou ook van „babbelstijl" kunnen spreken. Om een voor-
beeld te geven:
Jan zei tegen Piet, wat moeten we nou. Nu bij een bos
aangekomen en vlak bij de grens hepen ze het bos in. Ik
heb honger ik heb geen eten. Ik ook. „Kijk Jan, daar zijn
dennenbomen, laten we daar een hut bouwen. Nou Jan
44
had al een scherp mes en sneed al enige takken af en vielen
naar benden maar na een poosje had Jan al zo'n hoop takken
dat Jan dacht ik zal maar naar beneden komen .... enz.
De formulering van de gedachten in taal blijft bij het denken
zelf achter en moet in sprongen bijkomen.
Om het overzicht zo eenvoudig mogelijk te houden, heb ik
dezelfde indeling in leeftijdsgroepen aangehouden.
Bovendien zijn spelhng en unterpunctie tot één geheel samen-
gevoegd. Een + is gegeven als bij de beoordeling van Sp. en
Int. beide onderdelen een -f hadden; was één van beide —
of waren beide — onderdelen met een — gewaardeerd, dan kreeg
het geheel ook —.
Het resultaat was aldus:
|
Leeftijd |
Stijl |
Spelling |
en Int. | |
|
Goed |
Primitief |
+ |
— | |
|
12/13 |
47% |
53% |
40% |
60% |
|
14/15 |
46% |
54% |
41% |
59% |
|
16/17 |
52% |
48% |
81% |
19% |
|
18/19 |
V 25 % |
38% |
75% |
25% |
|
G 37 % |
als ik de „goede" stilisten eens apart onder de loupe neem, wordt
het resultaat:
Leeftijd Spelling en Interpunctie
12/13 73 % verdient -f
14/15 80 % „ +
16/17 100 % „ H-
18/19 100 % „ +
De „primitieve" stilisten geven het volgende beeld te zien:
Leeftijd Spelling en Interpunctie
12/13 88 % verdient —
14/15 90% „ -
16/17 33 % „ -
18/19 66 % „ -
In de eerste plaats valt op dat de „goede" stellers in meerder-
heid óók behoorlijk kunnen spellen en interpungeren en dat
45
er bovendien een regelmatige verbetering in prestatie is te con-
stateren. De primitieve stilisten echter hebben ook van speelling
en interpunctie weinig begrip; bovendien is van ontwikkeling
weinig te bespeuren.
De stippellijn geeft het verloop van de percentages van de-
12
|
90% 80 70 60 50 30 20 10 |
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
13 15 16 17 18 19 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
genen die „primitief" stellen. Er is dus een zekere verbetering
te constateren; van een naderen tot O is echter geen sprake.
De dunne curve geeft de percentages van degenen die niet
behoorlijk kunnen spellen en interpungeren. Op de 16-jaarlijn
ts een grote verbetering ingetreden, die zich echter niet
doorzet.
De vette curve tenslotte, laat zien hoe groot het percentage
-ocr page 50-46
van elke leeftijdsgroep is die het qua stijl tot de kwalificatie
„goed" bracht; nl.:
12/13-jarigen 47 %
14/15- „ 47%
16/17- „ 52 %
18/19- „ 62 % (37 % + 25 %)
Als we nu de lijn die het verloop van de „oplossingen" aan-
geeft nog eens in beschouwing nemen, dan geeft die een heel
plotseling breuk te zien ten gunste van de groep 14/15-jarigen.
Het leek wel of ineens, op de grens ongeveer van het 13e en 14e
jaar, een geheel andere instelling t. o. v. de reahteit is ontstaan.
De behoefte erg belangrijk, flink en heldhaftig te schijnen is
blijkbaar sterk afgenomen, waardoor men zich rustiger op de
situatie kan bezinnen.
Maar de cijfers en lijnen in verband met stilistische vaardig-
heid, spelling en interpunctie duiden in het geheel niet op enige
ontwikkeling in gunstige richting; althans niet op de ,,14-lijn".
Pas op „16-lijn" ongeveer, als de puberteit flink ingezet is, komt
duidelijke vooruitgang. De O-lijn wordt echter niet gehaald,
wat niemand zal verwonderen, die de verslagen van diverse
Examen-commissies onder ogen heeft gehad. Daar wordt aan-
houdend geklaagd over slordige interpunctie en het te vaak
voorkomen van spellingsfouten.
Aan de andere kant blijkt meer dan de helft van de leerlingen
van 16 jaar en ouder in staat te zijn een goed gestileerd opstel
te schrijven waarvan de inhoud redelijk genoemd mag worden
en dat voor 100 % vrij is van spellingsfouten en dat ook, wat
interpunctie betreft, goed is verzorgd. De vraag blijft echter:
Als een zekere groep leerlingen op een bepaald ogenblik in
staat is een vlotte, logische, soms elegante oplossing te vinden
voor een probleem, door welke oorzaak blijft deze groep dan
toch voortsukkelen in stuntelige stijlvormen en slordige ver-
zorging van de interpunctie? Als een jongen in staat is allerlei
fantasieën die zich ongetwijfeld aan hem opdringen — denk
maar eens aan de invloed van jongensboek, film en strip —
terzijde te schuiven om een meer natuurlijke oplossing voor het
hem voorgelegde probleem te zoeken, is hij dan nog niet in staat
b.v. de werkwoordsvormen te beheersen, of het plaatsen van
aanhalingstekens? Blijkbaar soms niet; dat bewijst de practijk
van elke dag en dat tonen de vette- en de stipplelijn aan (fig. III)
die op behoorlijke afstand van de O-lijn blijven.
47
Men kan niet beweren dat men op de L.S. — en de U.L.O.
doet er ook nog heel wat aan — niet zijn best heeft gedaan op
het onderdeel „spelling" van het onderwijs in de Nederlandse
Taal. Integendeel; het was bijna alles spelling wat de klok sloeg:
invuloefeningen, dictees, theorie, invuloefeningen ...
|
90% |
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
12 13 Μ 15 16 17 1θ 19 Tot groep I behoren----Niet zuiver spellen ■.■Primitiefstellen | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Grafiek 3.
. Van de hier onderzochte leerlingen kon van de groep 14/15-
jarigen ruim 60 % der kinderen al behoorlijk en critisch denken
Uk neem hier een ruime marge voor twijfelgevallen van Groep
■l). Slechts 40 % der kinderen van dezelfde groep kon behoorlijk
spellen etc. We moeten dus helaas wel (weer) constateren dat
Veel moeite op L.S. en U.L.O. tevergeefs is gedaan, en dat het
enorme aantal „taalboekjes" dat uitgegeven is en wordt ook
48
al niet veel baat. De meeste zijn in elk geval niet zo goed als in
het voorwoord gesuggereerd wordt.
Zouden wij niet de fout begaan van te grote opzettelijkheid?
Wij maken, dunkt me, te veel lessen van alle mogelijke zaken;
we willen de kinderen léren stellen en léren spellen. Ons pogen
interesseert hun niet, helemaal niet. We moeten de zaak om-
draaien. Laat ze het maar eens proberen in een opstel. Daarna
bekijken we de fouten en ... betreuren die, met elkaar, want
dat vindt die jongen toch jammer van dat mooie opstel, dat het
zo bedorven is door al die „fouten". Nu pas de losse zinnen om te
oefenen; nu pas enige theorie. Dat is de natuurgeneeswijze.
Men moet zich eerst flink gestoten hebben voordat men eens
goed kijkt waaraan men zich bezeerd heeft. Misschien is zo-
doende het percentage „goed" voor stellen en „plus" voor
spellen wat op te voeren. Ook wat het eigenlijke denken betreft,
nl. het vinden van de oplossingen, kunnen we misschien betere
uitkomsten bereiken. We moeten niet te gauw geloven, dat onze
leerhngen hun plafond bereikt hebben, c.q. nog niet rijp zijn
het te doorstoten
Veelal levert een kind, gelet op zijn rijpingsniveau, niet de
optimale prestaties Als zijn ontwikkeling zover is voortge-
schreden dat een zekere bezonnen „kijk op de dingen" gecon-
stateerd kan worden, hoe komt het dan, dat t. o. v. spelling en
interpunctie bv., zoveel onbezonnenheid blijft bestaan? Aan de
ijver van ons, onderwijzers, kan het zeker niet hggen. Wat wij
wel kunnen doen, is het kind gelegenheid geven, voortdurend
creatief met taal bezig te zijn. Onze voorhchting en ons voor-
beeld kunnen stimulerend en corrigerend werken daarbij. Het
„aanloopopstel" lijkt mij een dankbaar en een vruchtbaar uit-
gangspunt, maar het vindt geen doel in zichzelf. Doel is: het
creatieve in de mens centraal stellen bij het taalonderwijs. Ver-
trouwen, dat het streven naar vervolmaking van de vorm — een
totahteit waartoe o. a. ook stijl, spelling en interpunctie behoren
— ook een kind zal prikkelen tot maximale inspanning en op-
timale prestaties, is m. i. niet misplaatst.
Uitbreiding van het aantal roosteruren voor „Nederlands",
waarop zo vaak aangedrongen wordt, heeft geen zin als we die
besteden aan nog meer spellingsoefeningen, zinsontleding,
Schöngeisterei of een utilitaristische instelhng op de handel.
Dan kunnen we nog beter met de jongens — en de Belgische
Professor H. de Vos gaan voetballen.
49
DE MATHEMATICUS ALS WETENSCHAPPELIJK
ONDERZOEKER EN ALS LERAAR
DOOR
P. M. VAN HIELE
Het komt mij voor, dat er ten aanzien van de wijze waarop
het doorgeven van het vergaarde wiskundige denken zal moeten
plaats hebben, dikwijls grote misverstanden optreden. Een belang-
rijke oorzaak daarvan ligt in het feit, dat iedere onderzoeker slechts
een klein stukje toevoegt aan het materiaal, dat voorgangers al
voor hem verzameld hebben, zodat het bij vele onderwerpen al
ZO lang geleden is, dat men zich daar voor het eerst mee bezig
hield, dat men zich er geen goede voorstelling meer van kan
maken, hoe zo'n eerste aanpak geschiedt. Een voorbeeld van een
dergelijk onderwerp is de vlakke meetkunde, waarvan het onder-
zoek zeker al vijf duizend jaar aan de gang is. En toch zou de
vraag, welke problemen aanleiding hebben gegeven tot het be-
oefenen van meetkunde en welke denkmoeilijkheden de eerste
beoefenaars hebben moeten overwinnen, ons nu nog enige aan-
wijzingen kunnen geven, welke moeilijkheden de kinderen ont-
moeten, wanneer zij voor het eerst met meetkunde in aanraking
komen. De geschiedenis der meetkunde, zoals die ons bekend is,
levert in dit verband niet al te veel op, omdat de wiskundigen
de neerslag van hun denken meestal overleveren in de vorm van
het door hen ontwikkelde mathematische apparaat. Hier ligt de
kern van de moeilijkheden bij het onderwijs in wiskunde: Het
rapport, waarin de mathematicus de uitslag van zijn onderzoek
Vastlegt, wordt steeds gegeven in een vorm, waarin hij die zulk
een onderzoek verricht heeft, bondig alle resultaten kan terug-
vinden; van de begripsanalyse, die de wiskundige heeft moeten
Uitvoeren om tot dit resultaat te komen, is in zo'n rapport meestal
niets terug te vinden. Het gevolg is, dat na hem komende onder-
Zoekers de grootste moeite hebben om het resultaat van zijn
werken te begrijpen en dikwijls een onvolledig beeld krijgen van
de aard van het opgeloste probleem. Laat ik ter verduidelijking
eens een voorbeeld nemen van een onderwerp uit de wiskunde,
dat van jongere datum is dan de meetkunde, zodat wij meer oog
hebben voor de daarbij optredende begripsmoeilijkheden.
Een dergelijk onderwerp is de kansrekening. Het is de laatste
ti]d meer in de belangstelhng gekomen, omdat het vermeld wordt
m het ontwerp-leerplan van Wimecos. De praktische problemen,
Paedagogische Studiën, XXXIII. 4
-ocr page 54-50
die aanleiding hebben gegeven tot de beoefening van de kans-
rekening zijn niet moeilijk te vinden. Deze zullen aanvankelijk
stellig wel hebben gelegen in de bepaling van het risico dat men
loopt bij het meedoen met verschillende kansspelen zoals dobbelen,
kaarten, roulette, enz. De studie zal dan moeten beginnen met
het leren kennen van de verschijnselen: Hoe ziet een dobbel-
steen er uit, hoe werkt een roulette, hoe worden de kaarten ge-
schud, hoe zijn de spelregels, in hoeverre heeft de deelnemer
invloed op de uitslag en in hoeverre is hij van het lot afhankelijk?
Vervolgens komt er een analyse van de in het onderzoek op-
tredende begrippen: Wat is toeval? Wat is kans? Waarbij men
niet altijd objectieve maatstaven kan aanleggen: Waarom ver-
wacht ik, dat als een dobbelsteen „goed is", hij even veel kans
maakt om 6 aan te wijzen als 1 ? Wanneer zal men twee gebeurte-
nissen even waarschijnlijk noemen? Nadat men zo het terrein
verkend heeft, en de relaties tussen de verschillende begrippen
zijn opgespoord, gaat men over tot het tweede stadium: Men
gaat de gevonden relaties ordenen, men stelt een aantal axioma's
op, waaruit het verdere mathematische apparaat ontwikkeld moet
worden. In het hier bedoelde geval van de kansrekening hebben
wij nog duidelijk genoeg voor ogen, dat dit mathematische appa-
raat ongetwijfeld juist is, maar dat er nog onzekerheden bestaan,
of dit apparaat wel in alle gevallen geschikt is om de verschijn-
selen te duiden. Nadat het mathematische apparaat opgebouwd
is kan men overgaan tot het derde stadium: de probleemliquidatie.
Men kan dan dus de in de praktijk voorkomende gevallen in
een zo algemeen mogelijke mathematische vorm gieten en voor
deze problemen de algemene oplossingen geven. Weer is bekend,
dat het in vele gevallen niet eenvoudig is uit te maken, of het
gegeven probleem uit de praktijk tot een bepaald type behoort
en zo ja, hoe de gegeven oplossing geïnterpreteerd moet worden.
Wanneer men nu probeert de verworven kennis op anderen
over te dragen, dan" is het in het hierboven beschreven geval
van de kansrekening duidelijk, dat men daarin niet goed kan
slagen, als men zich beperkt tot de overdracht van het ontwikkelde
mathematische apparaat. In dit apparaat zijn de begripsmoeilijk-
heden, die men op zijn weg ontmoet heeft, nauwelijks meer
terug te vinden. Bij een overdracht van kennis, die zo plaats
heeft, moet dus wel vermindering van inzicht het gevolg zijn.
Wanneer de mathematicus als leraar gaat optreden, wordt zijn
positie ten opzichte van het kennisveld, dat hij gaat overdragen
een geheel nieuwe. Terwijl hij door zijn gehele instelling, die
51
hem het vak van mathematicus heeft doen kiezen, geneigd is
zich in het bijzonder te verdiepen in het derde stadium: de
probleemhquidatie, zal hij nu weer terug moeten keren naar het
eerste stadium: de analyse der verschijnselen en wat belang-
rijker is: de analyse der begrippen. Eensdeels heeft hij het nu
gemakkelijker dan toen hij zijn studie begon, doordat de op-
lossing hem al bekend is; aan de andere kant moet hij zijn analyse
van de begrippen nu uitbreiden tot de inhouden, die zijn leer-
lingen er aan geven en hij moet de weg zoeken om deze in overeen-
stemming te brengen met de aan noties verarmde begrippen,
zoals deze in het tweede stadium zijn vermathematiseerd. Op-
gemerkt moet worden, dat wij dus drie verschillende begrips-
analysen hebben te onderscheiden: α. een analyse van de be-
grippen, zoals zij optreden in het te bestuderen veld nog voor
dit gemathematiseerd is, b. een analyse van de begrippen, zoals
zij in het gemathematiseerde veld zijn opgenomen, c. een analyse
van de begrippen, zoals die optreden bij de leerhngen, voordat
het onderwijs in het bepaalde veld is begonnen. Het is vooral
de laatste begripsanalyse, die van belang is voor het leerproces.
Pas wanneer de leerhngen een duidelijke voorstelling hebben
van het veld, voordat dit door de wiskunde toegankelijk gemaakt
zal worden, is het wenselijk ook de verworven kennis uit het
tweede stadium aan hen over te dragen. De praktijk leert echter,
dat men het geduld om dit gunstige tijdstip af te wachten, dikwijls
niet kan opbrengen. Er zijn verschillende sentimenten, die zich
daartegen verzetten. In de eerste plaats voelt de leraar een tegen-
Zin om in de voorlopige verkenning allerlei begrippen vaag te
laten, die in het tweede stadium toch zo scherp gedefinieerd
Worden. Bovendien voelt men zich er door gehinderd, dat men
rekening dient te houden in dit eerste stadium met noties, die
in het tweede stadium toch zullen worden afgekapt. Maar de
belangrijkste handicap is wel, dat men zich vaak niet bij machte
Voelt zich t.o. de leerhngen te uiten in een begripsveld, dat men
door zijn eigen ontwikkeling al voor een veel volmaakter ver-
wisseld heeft. In vele gevallen beseft men ook niet, dat men
van een eigen, voor de leerhngen onverstaanbaar, begripsveld
Uit redeneert. In het voorbeeld van de kansrekening zal zich
een dergelijke situatie nu nog niet gemakkehjk voordoen, bij de
veel oudere onderwerpen uit de wiskunde, zoals de vlakke meet-
kunde, wordt deze fout veel gemakkelijker gemaakt. Wanneer
men bv. leerhngen de kennis van de gelijkvormigheid wil over-
dragen en men gaat daarbij uit van het principe van de ver-
52
menigvuldiging van figuren, dan heeft men te maken met een
poging om direct het mathematische veld uit het tvi^eede stadium
in te voeren, waarbij men geen rekening houdt met het feit,
dat de leerlingen al van zeer jong af met het begrip gelijkvormig-
heid in aanraking zijn geweest (vergroten en verÜeinen) zonder
nochtans het woord gelijkvormigheid daaraan gekoppeld te
hebben. Een nauwkeurige analyse van de bij de leerlingen aan-
wezige begrippen had in ieder geval hier vooraf dienen te gaan.
Het is tragisch, dat Piaget, wiens onderzoekingen bij jonge
kinderen ons zeer veel hadden kunnen leren over bij deze kin-
deren aanwezige begrippen, die later in de wiskunde optreden,
en die ons ook wel inlichtingen in die richting verstrekken, in
de ernstige fout vervallen is ook sterk vanuit een eigen gevormd
volledig begrippenveld te redeneren, waardoor hij uit de ant-
woorden op zijn vragen dikwijls onjuiste conclusies trekt. Dit
blijkt bv. als hij kralen van een glas in een glas van andere vorm
schenkt en het kind dan meent, dat er na het schenken meer
kralen zijn dan eerst. Hij vraagt dan: „D'ou viennent les perles
en plus?" Het blijkt ook voortdurend uit zijn commentaren,
waarvan ik er hier een citeer: „La quantité du liquide n'est pas,
en effet, pour lui le produit des diverses relations de niveau,
largeur, de verres plus ou moins nombreux, etc., puis que cha-
cune de ces relations est envisagée h part et indépendamment
des autres." De juistheid van deze uitspraak behoeven wij niet
in twijfel te trekken, hoogstens de daarin vervatte suggestie, dat
dit voor volwassenen wel het geval zou zijn, maar de conclusie
brengt ons zo heel weinig verder. We weten dus nu, dat het
kind niet beschikt over het mathematische apparaat uit het tweede
stadium, waarmee Piaget zelf problemen over hoeveelheid aan-
pakt, maar verwachtten wij dan anders? En wat weten we nu
op grond van deze onderzoekingen over de ontwikkeling van het
eerste stadium?
Maar wij behoeven er niet aan te twijfelen: Piaget is er zich
volkomen van bewust, dat hij vanuit een volledig begrippenveld
redeneert. Zijn „système opératoire", waarin de „réversibilité"
een zo belangrijke rol speelt en waaraan hij toetst, of een kind
de door hem onderscheiden derde ontwikkelingsphase bereikt
heeft, is in feite niets anders dan een gemathematiseerd veld.
Wel kunnen wij het betreuren, dat wij nu zo weinig weten van
het voor de opvoeding zo belangrijke eerste stadium (dat over-
Het kind in een door Piaget onderscheiden ontwikkelingsphase.
-ocr page 57-53
eenkomt met de eerste ontwikkelingsphase onderscheiden door
Piaget) en wij kunnen ons er over verwonderen, dat Piaget de
invloed van de opvoeding bij de tot standkoming van het ge-
mathematiseerde veld niet in zijn onderzoek betrekt. Hierdoor
wekt hij de indruk, dat wij hier met een biologische ontwikkeling
te doen zouden hebben, terwijl uit het onderwijs op latere leef-
tijd bhjkt, dat de opvoeding de mathematische ordening toch
wel in zeer belangrijke mate kan beïnvloeden.
Bij de onderwijzers en leraren ligt de zaak dikwijls geheel
anders. Daar is men zich er vaak niet meer van bewust, dat men
van het gemathematiseerde begrippenveld uit redeneert; door
eigen opvoeding en bijzondere instelhng is de kennis van het
eerste stadium verloren gegaan. Voor vele onderwijzers is de
oppervlakte van een rechthoek niets anders meer dan het product
van lengte en breedte, voor vele leraren is congruentie niets
anders dan een relatie tussen mathematische figuren en zij staan
verbaasd, als men er hen opmerkzaam op maakt, dat dezelfde
relatie in onze ervaringswereld een rol speelt, die in belang-
rijkheid die in de wiskunde vele malen overtreft. Wanneer men
dus wil, dat de uitkomsten van het wiskundige denken behoorlijk
geïnterpreteerd kunnen worden in de ervaringswereld, dan zal
nien van vele wiskundigen, die aan de opvoeding deelnemen,
de instelling moeten wijzigen, zij zullen meer belangstelling dienen
te hebben voor het eerste pre-mathematische stadium. Dit zal
des te moeilijker zijn naar mate het onderdeel ouder is en de
overdracht der wetenschap door de traditie meer gebonden is
aan het tweede stadium, zoals bv. in de meetkunde, waar het
al eeuwenlang zo gebeurt.
Maar ook wat het derde stadium betreft speelt de instelling
van de mathematicus hem als leraar parten. Door opvoeding en
aanleg is hij als het ware gedreven naar de probleemliquidatie.
Hij heeft deze leren zien als de afsluiting van het werk. Is het
dus een wonder, dat hij de overdracht van methoden, die dit
tot effect hebben, gaat zien als voornaamste doel van zijn onder-
lijs? En toch is deze conclusie in de meeste gevallen onjuist,
wij hebben immers al gezien, dat de opvoeding in de eerste twee
stadia: het analyseren en ordenen van de begrippen en het tot
stand brengen van de logische ordening al een zeer moeilijke
taak te vervullen heeft. De praktijk leert bovendien, dat die
teerlingen, die de eerste twee stadia goed zijn doorgekomen,
betrekkelijk weinig moeite meer hebben met de probleem-
hquidatie, daarbij de steun van de leraar in vele gevallen wel
54
kunnen missen. Verder is de frequentie, waarmee deze pro-
blemen zich in de praktijk voordoen dikwijls zo gering, dat de
leerlingen meestal meer gebaat zijn met een goede instelling, die
hen in staat stelt de oplossing op te zoeken en na te lezen dan
met een moeizaam ingestampte en gemakkelijk weer te vergeten
kennis van de oplossingen voor alle problemen. Voor zover het
de probleemliquidatie betreft, zal de leraar dus over een uiterste
zelfbeheersing moeten beschikken. Hij zal zich voortdurend moeten
afvragen, of de problemen voor de opvoeding van het kind wel
voldoende zin hebben en voor zover hij zich door zijn enthou-
siasme voor de oplossing er van laat meevoeren, zal hij zich,
wat het resultaat van dit punt betreft, moeten controleren aan
de hoeveelheid overgedragen enthousiasme en niet aan de hoe-
veelheid overgedragen oplossingsmethoden.
Wanneer de leraar, gedachtig aan de theorie van Selz, een
studie gemaakt heeft van de denkmethoden, die van belang zijn
voor de beheersing van een zeker begrippenveld, wanneer hij de
probleemtransformaties die daarbij optreden, heeft nagegaan en
wanneer hij dan tracht deze denkmethoden voor zijn leerhngen
toegankelijk te maken, dan is er een belangrijke stap gezet in de
richting van een verantwoorde didactiek. Dit betreft hier dan
de steun, dié de leraar kan verlenen aan de leerlingen, wanneer deze
tot het tweede stadium zijn gekomen. Met de pogingen om be-
paalde denkmethoden op leerlingen over te dragen toont hij
immers zijn vertrouwen in de opvoedbaarheid van intellectuele
prestaties Wanneer hij daarbij echter geen aandacht zou
schenken aan het eerste stadium, dan zou deze werkwijze wel eens
een averechtse uitwerking kunnen hebben. Want juist ten gevolge
van de perfecte didactiek, perfect dan met betrekking tot de
overdracht van het mathematische begrippenveld, wordt de nood-
zaak voor de leerling verzwakt om de daarin optredende begrippen
in verband te brengen met die uit de ervaringswereld. Het mathe-
matische begrippenveld is immers, als zijnde mathematisch, bijna
geheel van de ervaringswereld geïsoleerd, afdwalingen van de
leeriing in het begin kunnen gemakkelijk door de leraar als niet
ter zake dienende worden geëlimineerd en hij slaagt daar nu des
te beter in, doordat zijn verbeterde onderwijstechniek de leer-
lingen spoediger in een toestand brengt, waarin zij een terug-
val op de ervaringswereld kunnen ontberen. Met andere woorden:
1) Prof. de Groot in Het Aanvankelijk Meetkunde-Onderwijs, uitg. J.
Muusses, Purmerend.
55
Deze in wezen zeer juiste didactiek schept ook de mogehjkheid
mensen op te kweken, voor wie de wiskunde geheel van de
wereld afgekeerd is, juist zoals sommige mathematici dit wensen.
Maar wij zullen ons toch moeten af vragen, of het bijbrengen
van zulke wiskunde opvoedingsdoel mag zijn.
Ook zal men zeer voorzichtig moeten zijn, wanneer men zich
gaat bezighouden met de overdracht van denkmethoden ten be-
hoeve van het derde stadium: de probleemliquidatie. Inderdaad,
voor die problemen, die door het kind opgelost moeten kunnen
Worden, zal het nodig zijn deze systematisch te leren aanpakken,
maar het gevaar van overdrijving is nu zeer groot. Het feit, dat
men over een verbeterde didactiek beschikt, die het mogehjk
maakt een groot percentage der leerlingen ook door het derde
stadium heen te helpen, mag toch nooit ten gevolge hebben,
dat men onnutte leerstof op het programma handhaaft.
De theorie van Selz kan dus een gunstige en een ongunstige
uitwerking op het onderwijs in de wiskunde hebben. De uit-
werking is gunstig, wanneer zij toegepast wordt door een leraar,
die er zich van bewust is, dat zijn onderwijs een onderdeel is
van een groter geheel, dat de wiskunde moet aansluiten bij de
ervaringswereld om nuttig te kunnen zijn bij het bestuderen van
andere vakken. De uitwerking is echter zeer ongunstig, als hij
de richtlijnen aangegeven in de theorie van Selz gaat gebruiken
om zich in zijn onderwijs te kunnen uitleven als mathematicus:
zich snel abstraheert van de ervaringswereld en zich overmatig
verdiept in de probleemhquidatie.
VOOR VERLENGING VAN DE LEERPLICHT
DOOR
G. KLASEN
Met belangstelhng heb ik het artikel van Ir. J. Zuidweg gelezen:
„Tegen leerphcht — Voor leergelegenheid" in Paed. Studiën
Van november '55. Ir. Zuidweg ziet m.i. het probleem van de
Verlenging der leerplicht wel enigszins eenzijdig (uit een bepaalde
hoek!). Het „waarom" van dit probleem n.1. wordt in enkele sim-
pele punten afgedaan—jeugdige personen van de arbeidsmarkt weg
"Ouden, jeugdigen van de straat houden, de school is beter dan
56
de fabriek — alle kwesties, die zich min of meer beperken tot bij-
komende gevolgen. Verder constateert Ir. Zuidweg, dat verlengde
leerplicht feitelijk niet anders inhoudt dan: meer onderwijs geven
(kennis vermeerderen). Hij vergelijkt het met het vroegere
„herhalingsonderwijs".
Gaarne zou ik de volgende opmerkingen willen maken:
1. Telkens weer wordt onze aandacht gericht op de „onge-
grepen jeugd", de „asfaltjeugd", de „nozems", op diè jeugdigen,
die zich onttrekken (?) aan het geregelde en georganiseerde leven
van de maatschappij. We kunnen constateren, dat vele vereni-
gingen en groepen zich beijveren om althans een gedeelte van de
massajeugd op te heffen uit hun „anti-gemeenschapshouding".
Ook kunnen we opmerken, dat ondanks deze pogingen (die zeer te
waarderen zijn!) het probleem er niet door is en wórdt opgelost.
2. Elk kind heeft bij de groei naar de volwassenheid helpers
(opvoeders) nodig, want we weten uit ervaring, dat het kind er
op eigen gelegenheid niet komt. Opvoeden is immers „een mens
in wording te helpen ...." (Prof. Kohnstamm).
3. De opvoedkundige hulp moet zich uitstrekken totdat de
mens in staat is (min of meer) zelfstandig aan het maatschappelijke
en culturele leven deel te nemen, m.a.w. tot de mens volwassen is.
Eeuwenlang is het zo geweest, dat een jeugdige van 15/16 jaar
in staat werd geacht deel te kunnen nemen als volwaardig lid
aan het leven in „de grote wereld". De tradities en spelregels
van het leven waren a.h.w. door de ouderen aan de jeugd doorge-
geven en de jonge mens kon zich met deze zelfde tradities en
regels in grote lijnen in het verdere leven redden. Zijn wereld
verschilde niet zo veel van de wereld der ouders.
4. Bezien we nu het onderwijs, dan merken we, dat het zich
eigenlijk aan deze tradities heeft aangepast: naar school tot
14/15 jaar en dan heeft men naast het verworvene in het gezin vol-
doende (of te veel!) geleerd om zich in het leven verder te kunnen
redden. Deze situatie heeft zich tot op heden gehandhaafd voor
een groot deel van de Nederlandse jeugd.
5. De maatschappij is de laatste tientallen jaren enorm ver-
anderd. De snelgroeiende en veranderende techniek heeft in een
betrekkelijk korte tijd een maatschappij geschapen, die zo inge-
wikkeld en gespecialiseerd is geworden, dat vergelijking met de
„oude" maatschappij heel moeilijk is geworden. Een jongmens van
14/15 jaar is niet meer in staat als zelfstandig lid deze wereld te
betreden, m.a.w. een mens van 14/15 jaar is nog niet volwassen
57
voor de moderne wereld. Men hoort tegenwoordig spreken van
een tweede puberteit, een „culturele puberteit" op ongeveer 21
jarige leeftijd, die doorworsteld moet worden om de volwassenheid
te bereiken.
6. „Opvoeden is een mens in wording te helpen ....", tot
hij volwassen is! We zijn er geloof ik toch wel van overtuigd, dat
de volwassenheid niet begint in de buurt van 15 jaar en toch ont-
trekken we ons grotendeels aan de hulp bij de opvoeding voor al
diegenen, die na de lagere school het leven ingestuurd worden.
Midden in de groeifase naar volwassenheid (misschien wel op het
meest kritieke moment), trekt de overheid zich terug, de overheid,
die door middel van de leerplicht, de ouders dwingt een gedeelte
van hun opvoedingstaak over te dragen aan anderen. En we vinden
dat normaal, we weten dat het moeilijk anders kan, dat de ouders
het alleen niet kunnen. Maar toch komt dan plotseling de volle
Zwaarte van de niet voltooide opvoeding weer te rusten op de schou-
ders van het gezin.
7. Het gezin staat ineens voor een zeer zware taak: de jeugd te
leiden door de kritieke jaren van puberteit en adolescentie in een
sterk individualistische wereld. De ouders kunnen niet meer
Volstaan met datgene door te geven, wat ze zelf verworven hebben.
De wereld draaide door en .... snel! Hebben ze de ontwikkeling
bij kunnen houden, zijn ze zo snel meegegroeid, dat ze de tegen-
woordige maatschappij althans in grote lijnen kunnen overzien?
Het lijkt me een onmogelijkheid, hetgeen dus betekent, dat ze
een kind „niet meer klaar kunnen maken" voor het volwassen
leven. Daarbij komt, dat het gezin een invloed in negatieve zin
heeft ondergaan van de moderne maatschappij. De rust en regel-
maat zijn verstoord; door de moderne arbeidsverhoudingen is de
band tussen de gezinsleden losser geworden, waardoor de rustige
groei van de jeugdige leden niet wordt bevorderd. Al met al is het
duidelijk, dat de positie van de niet verder studerende jonge mens
op 14/15 jarige leeftijd zeer ongunstig is: ze worden pedagogisch
^•h.w. aan hun lot overgelaten.
8. Op 15 jarige leeftijd begint dus de vrijheid (de ongebonden!)
Voor velen. Langzaam groeit het „losgeslagen" zijn (uit het los-
gelaten zijn). Na enkele jaren begint de maatschappij te bemerken
^at hier een probleem ligt. Daar gaan ze „onze massajeugd"!!
2.e volgen hun eigen weg, ze hebben hun eigen moraal en wetten
·... de gemeenschap zit er mee. We kunnen dan wijzen op de
talloze groeperingen, die gaarne de jonge mens tot steun willen
^ijn, om hen de overgang naar zelfstandigheid gemakkelijker te.
58
maken. Maar .... wie eenmaal de vrijheid geproefd heeft, is
moeilijk in de gebondenheid terug te brengen. En wie zal de jeugd
dwingen lid te worden van „gemeenschapsgroepen", wie geeft de
jeugd het goede voorbeeld? De ouders? We behoeven alleen maar
om ons heen te zien en we weten het antwoord.
9. De nood is groot! Er moet ingegrepen worden en ....
„voorkomen is beter dan genezen". Verplichte gebondenheid tot
een latere leeftijd is het enige en ook logische middel dat uitkomst
moet bieden en dit betekent dus onherroepelijk „verlenging van
de leerplicht". Maar dit betekent niét (zoals Ir. Zuidweg suggereert)
een eenvoudige verlenging van de lagere school met desnoods
een uitbreiding van het aantal vakken. Integendeel, de lagere
school (en daar is ook nog heel wat aan te verbeteren!) moet de
eenvoudige kennis geven, die nodig is voor de maatschappij,
terwijl daarnaast bij het „vervolgonderwijs" de nadruk moet vallen
op „de vorming", vorming van de mens tot volwassene in de
zuivere betekenis van het woord.
10. Wat deze vorming allemaal inhoudt is geen eenvoudig pro-
bleem en niet in enkele woorden te zeggen. Nodig zal zijn voor de
mens: inzicht in de moderne maatschappij en in de verhoudingen
van de mens in deze maatschappij .De culturele sector eist:
het „leren" genieten van goede toneelstukken en films, het „leren"
waarderen van goede boeken, het „leren" werken met diverse
materialen, het „leren" bewerken van volkstuintjes, het „leren"
beoefenen van verschillende sporten. Een ieder zoekt (en vindt!)
het zijne.
Het uitwerken van een „leerplan" in bovengenoemde richting
zal een moeilijke taak zijn, een taak waarbij samenwerking nodig
zal zijn tussen psychologen, sociologen en praktijkmensen. Het
zal een zwaren en dure (!?) taak zijn, maar we mogen vertrouwen,
dat het geld, dat hiervoor nodig is, jarenlang een goede rente
zal geven: levensgeluk voor velen!
KLEINE MEDEDELINGEN
Enige opmerkingen n. a. v. het artikel: „Over de verhouding van de
psychologie tot de didactiek" van de Heer J. Jonges. (Paedagogische
Studiën, december 1955).
Hoewel ik het, voor zover het de hoofdlijnen betreft, wel met de Heer
J. eens kan zijn, meen ik toch, dat zijn argumentatie hiei en daar mank
gaat. Daarbij heb ik voornamelijk de bovenste alinea van pagina 371 op het
59
oog. Het komt mij voor, dat de Heer J. geen onderscheid gemaakt heeft
tussen de verschillende soorten voorstellingen. Zo zegt hij o. a.: „De voor-
stelling is altijd een bevestiging van een bewering en kan dus nooit dienen
tot verificatie". Dit is een krasse bewering, die in haar algemeenheid zeker
niet juist is.
Een leerling kan bijv. tijdens het oplossen van een meetkundevraagstuk
menen: „Ik kan om dat paiallelogram een cirkel construeren," of, anders
gezegd: „Dat parallelogram heeft een omgeschreven cirkel". De op-
lossing gelukt echter niet, en nu vraagt hij zich af: „Was mijn bewering
Wel juist?" In de meeste gevallen slaat zo'n leerling dan aan het tekenen,
de ene figuur na de andere. We kennen dat allen wel van de meetkundeles:
talloze blaadjes met proef- of kladtekeningen. In dit geval zal niemand
ontkennen, dat deze figuren tot steun van het denken dienen, dus een con-
trole- en verificatiemiddel zijn. Wie iets meer gevorderd is, gaat echter
anders te werk: hij „tekent" in de geest, hij stelt zich een parallelogram
voor, „construeert" er een cirkel omheen, bijv. door twee overstaande
hoekpunten en „ziet" dan, dat de anaere hoekpunten niet op de cirkel-
omtrek liggen. Hij kan nog verder gaan, door het par. a. h. w. „omhoog te
duwen", alsof de hoekpunten scharnieren waren en hij „ziet" dan, dat
warmeer het par. een rechthoek wordt, alle hoekpunten op de cirkelomtrek
vallen. Nu is hij er zeker van: een parallelogram heeft in 't algemeen geen
omgeschreven cirkel. Degeen die wel eens damt of schaakt, weet, dat men
daarbij praktisch voortdurend steun zoekt bij de voorstelling, namehjk
de voorstelling van de stand der stukken zoals die zou worden als deze of
gene zet gedaan zou worden. Nu eens bevestigt, dan weer ontkent de voor-
stelling de oorspronkelijke bewering.
De fout in de hierboven aangehaalde zin zit in de woorden: „de" (de
voorstelling), „altijd" en „nooit". Er zijn immers verschillende soorten
Voorstellingen. Wanneer het alleen om herinneringsvoorstellingen gaat
(wat uit de woorden van Kohnstamm wel af te leiden is, gezien de zin die
de heer J. onderaan pag. 370 aanhaalt: „... voorstellingen die reproductie-
resten zijn van waarnemingen spelen vaak een belangrijke en nuttige rol.
Bijv. als het er om gaat de een of andere bewering te verifieren ...") dan
kan ik de Heer J. toegeven, dat deze niet altijd tot steun en verificatie dienen,
maar zelfs dan is het woord „nooit" ontoelaatbaar.
Immers, bij elke bewering, waarbij objecten in het geding zijn, die op
het moment van de bewering niet waargenomen kunnen worden, kan de
herinneringsvoorstelhng te hulp worden geroepen. Het zal van de graad
Van eidetische helderheid afhangen, of men ermee geholpen is.
Hier moet ik dan ook een andere uitlating van de Heer J. bestrijden,
„alsof de voorstelhng méér zou kunnen bevatten dan de bewering",
^ennehjk is hier dus ook de herinneringsvoorstelling bedoeld. Echter, ik
fneen dat zelfs deze, uiteraard meer of minder vage herinneringsvoorstelling
inderdaad mèèr bevat dan de bewering, namelijk de voorstelling zelf! Zij
®evat het op dat moment niet-aanschouwde aanschouwelijke, het con-
creet-visuele, in tegenstelhng tot de bewering, die als al of niet voorbarige
conclusie steeds een abstractie is van bepaalde vaak ook weer abstracte
gegevens.
Wanneer iemand beweert dat er op weg naar mijn huis vijf bruggen ge-
passeerd worden, dan kan ik mij deze weg voorstellen en als gevolg daarvan
de conclusie komen: het zijn er vier. Alweer: de voorstelling is hier
60
een ontkenning van de bewering, doordat zij juist meer bevat dan deze.
Des te klemmender is dit, wanneer wij te doen hebben met voorstellingen,
zoals in het voorbeeld van de meetkunde-opgave. Hier bevat de voorstelling
immers behalve het visuele element ook nog een zeer sterk constructief
clement. Ik draai, verander, beweeg, vergroot de figuur tijdens het voor-
stellen naar believen, al spreekt hier natuurlijk ook de geoefendheid een
woordje mee. Maar ook hier, juist hier bevat de voorstelling aanzienlijk
meer dan de bewering, namelijk mijn creativiteit, de lenigheid van geest,
want deze hebben haar (de voorstelling) tot product.
Wat de verhouding tussen de psychologie en de didactiek betreft, daarin
ben ik het in hoofdzaak met de Heer J. eens, al zou ik deze liever aldus
geformuleerd zien: Beide wetenschappen zijn autonoom, staan principieel
in nevenschikkend verband, maar beide kunnen optreden als hulp voor
de ander, beide kunnen tijdelijk „hulpwetenschap" zijn. Inderdaad kan
in de didactische situatie de psychologische vraag oprijzen, maar wanneer
het de psychologie gelukt de vraag op bevredigende wijze te beantwoorden,
dan zal (moet) dit antwoord de didactiek beïnvloeden. Het zij mij vergund
hiervan een voorbeeld te vermelden. In de tijd dat ik meetkundeles gaf,
(dus tijdens de didactische situatie) rees de vraag: wat gebeurt er toch in
die hoofden wanneer ze zo aan het puzzelen zijn? Bestudering en analyse
toonde aan, dat dit meetkundig denken enorm gestructureerd is, dat er ten
minste 14 of 15 verschillende aspecten in zijn aan te wijzen. Toen dus deze
vraag: Wat gebeurt er bij het denken? beantwoord was (en ik laat in het
midden of zij reeds voldoende is beantwoord), stond ik voor de noodzaak
onmiddellijk mijn didactiek te veranderen, de noodzaak een meer geleidelijke
overgang naar dit soort denken te bewerkstelligen.
In dit verband mag ik welhcht ook nog de aandacht vestigen op een
uitstekend artikel over ditzelfde onderwerp van Prof. Dr. H. W. F. Stellwag:
„Over de verhouding van paedagogiek en psychologie", in het Maandblad
voor de geestelijke Volksgezondheid (9e jaargang, no. 6, juni 1954). Hierin
zegt Prof. Stellwag o.a.: „. . . . dat beide wetenschappen elkaar nood-
zakelijk moeten aanvullen in zoverre zij altijd twee aspecten vertonen van
éénzelfde probleem. Maar dat wil ook zeggen, dat de prakticus volgens beide
methoden moet hebben leren werken en denken en dat hij in de praktische
situatie beide tegelijk moet kunnen zijn, waatbij het accent, al naar gelang
van situatie en probleem, een oplossing volgens het ene of volgens het
andere aspect verlangt." En even verder: „. . . . want de pedagogische
psychologie, die tot haar taak heeft de bestudering van het kind in de
opvoedkundige situatie (die nu eenmaal de existentiële situatie van het
kind is), kan niet anders dan een synthese zijn van beide."
Het hangt geheel van de situatie af, wie van beide wetenschappen de ander
dient, al zal de leerkracht uiteraard in de eerste plaats van de pedagogische
situatie dienen uit te gaan. Hopenlijk leidt dit niet tot de prestige-kwestie!
C. Boermeester.
Aangezien de Heer B. het met de hoofdlijnen en de hoofdzaken eens
blijkt te zijn, zou ik slechts het volgende willen opmerken:
Ik zei: de voorstelling kan nooit dienen tot verificatie. Ik geloof nl. niet
dat voorstellingen „reproductie-resten" zijn van de waarneming. Ik meen, dat
zelfs de zg. „heriimeringsvoorstellingen" óök projecties, constructies zijn in
61
de zin, zoals B. van „voorstellingen met een zeer sterk constructief element"
spreekt. Zo meen ik ook, naar aanleiding van dezelfde zin van B., dat het
Zg. „visuele element" in de vóórstelling een totaal ander fenomeen is dan
het „visuele element" in de waarneming. Deze worden m.i. al te vlot identiek
geacht.
Het voorbeeld van de weg met vier óf vijf bruggen: ik meen, dat het zó is:
B. wèèt, dat er vier bruggen moeten zijn en daarom kan hij ze voorstellen.
De voorstelhng is een „gevólg" van dit weten en niet omgekeerd. Daarom
kan die ander zich de weg met evenveel gemak voorstellen met vijf bruggen.
De èèn houdt vol, dat het er vier zijn, de ^nder, dat het er vijf zijn, beide
menen dit uit hun voorstelling „af te lezen". (Er schiet me plotseling te
binnen, dat Sartre dit „quasi-observatie" noemt, ergens in l'Imaginaire.)
De vóórstelling kan blijkbaar niet uitmaken, wie gelijk heeft, dat kan
alleen de waarneming.
Vanuit deze gedachtengang moest ik zeggen: de voorstelling kan nooit
dienen tot verificatie. Jonges.
NEW EDUCATION FELLOWSHIP
De N.E.F. organiseert te Utrecht van 26 Juli tot 8 Augustus 1956 een
wereldcongres, getiteld: Constructive Education and Mental Health in Home,
School and Community.
Voordrachten zullen worden gehouden o.a. door:
Dr. John Bowlby - The Roots of Human Personahty.
Dr. El Koussy - Remaking the School for Mental Health.
M. Roger Gal - New Education. Its Present Course.
Dr. Marg. Mead - Changing Education in a Changing Society.
Dr. Annie Romein - Wooden Schoes and other things. Dutch.
De volgende vijf punten zuUen hoofdonderwerpen zijn:
1. Het verband tussen problemen van school en gezin.
2. De wijze waarop de lagere school kan bijdragen tot de individuele ont-
wikkeling en de sociale aanpassing van de kinderen.
3. De functie van de groep in het opvoedingsproces.
4. Adolescentie: hoe de school en de verdere opvoeding jonge mensen
kunnen aantrekken en aan hun behoeften voldoen.
5. De opleiding en voortdurende vorming van leerkrachten tot hun taak,
nl. het constructief opvoeden van kinderen.
Er zullen vaste discussiegroepen worden gevormd, die samengevoegd
Worden tot vijf secties, elk onder leiding van een Counsellor. Counsellors en
Sfpepsleiders zullen dagelijlts bijeenkomen en een dagprogramma opstellen.
Hierdoor zullen informatieve besprekingen tussen Counsellors en Groeps-
eiders en verschillende discussies tussen groepen onderling mogelijk zijn.
f"· zullen excursies gemaakt worden naar enkele scholen en inrichtingen,
s middags zullen opvoedkundige en psychologische films worden vertoond
er zullen enkele culturele avonden worden georganiseerd door de W.V.O.
62
in de stadsschouwburg. Tentoonstelhngen zullen worden ingericht van
kindertekeningen, leermiddelen en N.E.F.-boeken en tijdschriften.
De congreskosten bedragen al naar mate, waarin men aan het congres
wil deelnemen, ƒ 36, ƒ 15, ƒ 10, enz., respectievehjk 475 fr., 200 fr., 130 fr. enz.
Secretariaat W.V.O.: Franz Schubertstraat 44, Utrecht.
Dr. P. N. M. Bot: Humanisme en onderwijs in
Nederland. Uitg. Het Spectrum Utrecht/Ant-
werpen 1955, 269 blz. geb. ƒ 10,90.
Deze Nijmeegse dissertatie is te beschouwen als het vervolg op het in
1954 verschenen werk van Prof. Post·. Scholen en onderwijs in Nederland
gedurende de Middeleeuwen, dat we in de Mei-aflevering 1955 van dit
tijdschrift bespraken en als zodanig reeds door Post aangekondigd. Bot
blijkt in vele opzichten een goed leerling geweest te zijn: ook hij bezit een
ruime belezenheid en heeft de grondigheid der bronnenstudie met zijn
promotor gemeen. Toch mist hij de geladen zakehjkheid, die het werk van
Prof. Post kenmerkt; zijn stijl kenmerkt zich door een wat overdadige elo-
quentie.
Bot onderscheidt in zijn eerste hoofdstuk: Humanisme en onderwijs twee
stromingen, een transalpinische en een cisalpinische, tussen welke hij een
scherpe tegenstelling ziet. Hij ontkent dat de zorg voor opvoeding en onder-
wijs een algemene karakteristiek van het Italiaanse Humanisme is geweest,
doch meent dat vele, zeer vele Humanisten uit noordelijke contreien de
„passio docendi" in het bloed zat (blz. 17, 18). Dit laatste kan men beamen,
vooral op grond van het overtuigende bewijsmateriaal dat Bot bijeenbrengt.
Maar de Italiaanse Humanisten tekent hij te ongunstig: Geerts' — hem be-
kend — werk: De humanistische paedagogiek in Italië had hem, op blz. 6
reeds, kunnen waarschuwen.
Hoofdstuk I en Hoofdstuk II: Algemene Methodiek en Didactiek achten
we weinig belangrijk. Wat hoofdstuk II bevat, is uit iedere grote geschiedenis
van opvoeding en onderwijs bekend. Veel interessanter is hoofdstuk III:
Eloquentia en Eruditio, waarin hij na een uitnemend inleidend woord (blz.
73) de verhouding tussen beide bij de belangrijkste Humanisten: Vives,
Agricola, Sturm, Erasmus, Murmellius nagaat. Men zou kunnen beweren
dat Bot te veel gebonden blijft aan de lingu'istisch-literaire stroming binnen
het Humanisme, en te weinig aandacht schenkt aan de empirische weten-
schapsbeoefening, waarvan hij het bestaan kent (zie blz. 85—86) doch waar-
van de betekenis veelal onderschat wordt.
In de drie volgende hoofdstukken behandelt Bot het onderwijs in de
klassieke talen: Latijn 1: De grammatica; Latijn 2: Stijlontwikkeling; Grieks—
zeer lezenswaarde arbeid. Het slothoofdstuk is. gewijd aan de vraag: Mora-
listen of Libertijnen? Dit hoofdstuk plaatst voor moeilijkheden door het
ontbreken van begripsbepaling, welke omissie vooral hinderlijk is t.a.v.
het begrip Libertijn. Men schrikt even van een zo categorische probleem-
63
stelling als op blz. 206. Waren de Humanisten „moralisten of ethische liber-
tijnen, serieuze christenen of formalistische aestheten, edel denkende paeda-
gogen of jeugdbedervers?" Het probleem is, zegt de schrijver zelf (blz. 228)
„nog te weinig diepgaand onderzocht." Nederlandse Humanisten als Coorn-
hert, Spieghel, Roemer Visscher, Van Hout golden als Libertijnen: kan men
een man als Coornhert in tegenstelhng plaatsen tot serieuze christenen of
edel denkende paedagogen, al dacht hij, en zijn vrienden, wat ruim inzake
Iwensbeschouwelijke problemen. Hij was, mag men zeggen, als ethisch
libertijn moralist, maar toch zeker geen formalistisch aestheet of jeugd-
bederver? Maar misschien zal de schrijver zeggen: Coornhert valt buiten
mijn beschouwing, ik richt mij tot: Humanisme en ónderwijs. Accoord,
maar hij spreekt van dè Humanisten.
Ondanks onze bezwaren willen wij graag erkennen dat Bot een boek van
waarde heeft geschreven. Dank zij de arbeid der Nijmeegse Universiteit
komt er licht in onbekende perioden uit de historie van ons onderwijs.
Wellicht vindt Bot nog gelegenheid tot aanvullende arbeid, speciaal wat
betreft het laatste hoofdstuk.
Van der V.
Der Aufbau des Kindlichen Handelns von
Kurt Gottschaldt, 2., verbesserte Auflage. Mit
38 Abbildungen und 12 Tabellen im Text.
Johann Ambrosius Barth Verlag, Leipzig 1954,
220 S. Brosch. 9,60 D.M.
Voor ieder, die met het zwakzinnige kind te maken heeft — en daartoe
behoort niet alleen de onderwijzer van het buitengewoon, maar ook wel die
van het gewoon lager onderwijs — is het altijd een van de moeilijkste op-
gaven zich te realiseren, dat dit kind zich niet van het normale onderscheidt
door alleen maar een verminderde intelligentie, maar door een geheel
andere persoonlijkheid. Er is dus geen sprake van een kwantitatief maar
Van een kwalitatief onderscheid en dit brengt met zich mee, dat het buiten-
gewoon onderwijs geen gewoon lager onderwijs in vereenvoudigde, ge-
reduceerde vorm kan geven, maar een geheel andere eigen weg moet zoeken
°m zijn geheel andere doeleinden te verwezenlijken.
Dit ervaringsfeit steunt — als het gehele B.O. — slechts op een uiterst
gering aantal wetenschappelijke onderzoekingen en de weinige, die er zijn,
^oals die van Kurt Lewin en Kurt Gottschaldt, vonden — althans naar
^εΐ mij voorkomt — in ons land slechts geringe belangstelling. Het is
^rom verheugend, dat van de studie, die Kurt Gottschaldt in 1933 over
materie publiceerde nu een 2e verbeterde druk verscheen.
De studie vermeldt als ondertitel: „Vergleichende Untersuchungen an
^sunden und psychisch abnormen Kindern". Men zou kunnen opmerken,
aan onderzoekingen als deze toch waarlijk geen gebrek is: immers het
^«e klassieke testonderzoek dankt hieraan zijn ontstaan en hield zich daar
elkens en telkens weer opnieuw mee bezig. Dit testonderzoek is echter
Seheel en al gebaseerd op de normale ontwikkeling van het normale kind
" 2ijn oorspronkehjke doelstelling was dan ook geen andere dan na te
ga^ of en in hoeverre een proefpersoon aan deze norm voldeed.
voor de beoordeling van het afwijkende kind zelve is dit een zuiver
®gatief kriterium, dat tekortdoet aan het positieve in de anderssoortigheid
64
van dit kind. Gottschaldt verwerpt het traditionele testonderzoek dan ook
als voor zijn doel volkomen onbruikbaar. Niet alleen omdat het gebaseerd
is op het normale kind, maar ook omdat het „sich als unmöghch und wissen-
schaftlich nicht mehr zu rechtfertigen (erwies), aus dem stückhaften Mosaik
der Reihe von Einzelleistungen und Einzelverhaltensweisen, wie sie die
Testprüfung ergeben muszte, ein Gesamtbild der Seelichen Beschaffenheit
eines untersuchten Kindes zu gewinnen. Diese Schwierigkeit ist prinzipieller
Natur. Sie dürfte nicht durch eine andere Auswahl von Tests behoben
werden."
In de plaats daarvan stelt Gottschaldt zijn proefpersonen voor de op-
lossing van een aantal problemen, overeenkomend met die, welke Köhler
gebruikte voor zijn klassieke experimenten met anthropoïden. Hij dwingt
het zwakzinnige kind daarmee niet tot een oplossing volgens het patroon
van het normale, omdat het „sich von dem gesunden ja nicht nur durch
geringere oder mangelhafte Leistungen unterscheidet, sondern das in der
Andersartigkeit seiner Persönlichkeitsstruktur zu erfassen ist. Auch diese
Betrachtungsweise ist heute noch seiten im Schrifttum, obwohl sie letzten
Endes die Voraussetzung aller therapeutischen und heilpadagogischen
Förderung des schwachsinnigen und psychopathischen Kindes ist."
De omvang van een bespreking als deze laat niet toe een resumé te geven
van de resultaten, waartoe deze onderzoekingen leidden. Een dergehjk
resumé brengt bovendien het gevaar mee, dat de nadruk dan weer te zeer
zou vallen op het mindere i.p.v. het andere, de fout, waarvoor Gottschaldt
waarschuwt in zijn inleiding en waarop ten onzent Langeveld de aan-
dacht vestigde, toen hij in zijn rede voor de Hamburger Universiteit
vroeg om „eine Anthropologie des Schwachsinnigen, die uns erlösen soll
von den relativierenden Komparativen vom Typus „weniger intelligent,
mehr naiv, weniger differenziert" usw., und die uns den schawchsinnigen
Menschen als eine in sich sinnvolle Form der menschlichen Existenz
zeigen musz."
In zekere zin ontkomt Gottschaldt zelf niet aan deze fout als hij in zijn
samenvatting van alle onderzoekresultaten de prestaties van idioten, im-
becillen, debielen en normalen in een 4-tal curven uitdrukt en dan concludeert
dat „das Gesamtniveau der schwachbefahigten und tiefstehender Kinder
mit zunehmendem Alter nicht wesentlich steigt, wenigstens im allgemeinen
nicht so steigt, dasz das Leistungsniveau der jüngeren gesunden Kinder
erreicht wird."
Dat is nu eigenlijk precies, wat we niet moeten hebben en als conclusie
van deze studie dan ook niet verwacht hadden. Voor ons, orthopaedagogen,
gaat het in alle geval niet in de eerste plaats om dit vergelijkenderwijs
mindere, maar om het in zich zelf positieve andere, waarin vooral voor het
„leren" — of zo men wil voor de gewoontevorming — zeer bruikbare
aanknopingspunten hggen om te komen tot arbeidsopvoeding en sociale
aanpassing.
Met bijzondere belangstelling zien we uit naar de „aus den hier ge-
gebenen Anfangen erwachsenen Psychodiagnostiek", die binnenkort van
dezelfde schrijver het hcht zal zien. ^^ Liefland.
1) Zeitschrift für Heilpadagogik, Sept. 1952.
-ocr page 69-65
ENKELE DENKBEELDEN
OVER GESCHIEDENIS-ONDERWIJS IN ONZE TIJD
OP MIDDELBARE SCHOLEN
DOOR
J. H. RINGROSE
Indien men er zich toe zet om een overzicht te krijgen van
het geschiedenis-onderwijs op de middelbare scholen in ons land,
stuit men onmiddellijk op een aantal moeilijkheden, die door
hun aard symptomatisch zijn voor de huidige situatie. Opvallend
bijvoorbeeld is het feit, dat er bijzonder weinig publicaties van
didactische en methodologische aard beschikbaar zijn. Een tijd-
schrift, ingesteld op het geschiedenisonderwijs voor de middelbare
school, telt, bij mijn weten althans, ons land niet Een studie-
groep van docenten in de geschiedenis is evenmin te vinden.
Alleen de leerboeken, en in het bijzonder de vrij talrijke nieuwe
daarvan, kunnen een indruk geven van de werkzaamheden op
het hierbedoelde terrein Maar het spreekt vanzelf, dat een
dergelijke indruk uitermate oppervlakkig blijft, al kan erkend
Worden, dat speciaal de „Voorwoorden" de bedoelingen en dus
de denkbeelden van de auteurs enigszins verraden.
Zijn er verschillen tussen de nieuwere en vroeger verschenen
leerboeken? Zó gesteld, is deze vraag te algemeen; onder de
oudere leerboeken schuilen stellig pubhcaties, die net zo goed
') Behartigenswaardige opmerkingen o.a. in:
„Paedagogische beschouwingen van een buitenstaander over het Geschie-
denisonderwijs", door A. Romein in „Het Schoolblad" 1951.
'^Geschiedenis", door J. Jonges en J. van Mourik, 1948.
'>Suggestions on the teaching of history", door C. P. Hill, 1953.
„History textbooks and international understanding", door J. A. Lau-
^erijs, 1953.
Een waardevol Duits tijdschrift voor M.O.: „Geschichte in Wissenschaft
"nd Unterricht", Uitg. E. Klett, Stuttgart.
) Bijvoorbeeld:
J· Moora en H. Klompmaker: De wereld van vroeger en nu (W. Versluys
^•V., Amsterdam).
G. E. van der Strate: De Moderne Geschiedenis (J. Noorduyn en Zn,
'^orinchem).
Novem: Wereld in wording (G. B. van Goor en Zn, 's-Gravenhage).
J· Meijer: „Keten der geslachten" (Meulenhoff, Amsterdam).
Paedagogische Studiën, XXXIII. 5
-ocr page 70-66
nu hadden kunnen verschijnen En omgekeerd. Wel valt op
te merken, dat de nieuwere boeken minder eenzijdig geconcen-
treerd zijn op de politieke geschiedenis. Aan de praehistorie
wordt meer plaats ingeruimd; de 19e eeuwse geschiedenis wordt
meestal niet zo breedvoerig meer behandeld. En zo zijn er nog
wel enkele verschuivingen te noemen.
Het „nieuwe" zou men verder kunnen zoeken in de pogingen
om zelfwerkzaamheid te introduceren, veelal in de vorm van
vragen en opdrachten naar aanleiding van de tekst. Ook valt
een duidelijke tendens te constateren om de tekst te verluch-
tigen dan wel te „veraanschouwelijken" door illustraties en
grafieken. Soms is de „taal" van de tekst eenvoudiger, leven-
diger geworden.
Al deze nieuwigheden ten spijt, valt toch moeilijk te raden
in hoeverre de wijze van lesgeven werkelijk veranderd is. Men
kan echter op grond van bepaalde gelijkgebleven elementen van
„het leerboek in de geschiedenis" wel vermoeden, dat we in dit
opzicht waarschijnlijk nog in het teken staan van die opvatting,
die het lesgeven in dit vak in hoofdzaak nog als iets „episch"
opvat. Met dien verstande, dat toch ook een streven schijnt te
bestaan om de leerling meer in te schakelen, getuige de reeds
vermelde vragen en opdrachten. — Het accent valt echter kenne-
lijk nog steeds op het vertellen en uitleggen van leerstof, die in
het leerboek in meer of mindere mate is vastgelegd. En ook de
zg. zelfwerkzaamheidstaken kunnen over het algemeen als weinig
meer dan een variatie op ditzelfde thema worden beschouwd.
De leerstof wordt in ieder geval vrijwel steeds in strikt chrono-
logische volgorde aangeboden; de taken sluiten hier nauwkeurig
bij aan en zijn meestal direct betrokken op de successievelijk
aan de orde gestelde onderwerpen en hoofdstukken Wanneer
1) Nog steeds de moeite van het bestuderen waard is de serie „Experi-
menten" naast het „Beknopt Leerboek der geschiedenis" door M. O. Albers.
Verder heeft het werk van A. de Vletter (Historie) nog altijd zijn originali-
teit behouden. Voor de lagere school verschenen intussen eveneens leerzame
pubhcaties, o.a. van P. Bakkum en J. Jonges (Geschiedenis van Nederland),
van J. Kaspers (Geschiedeniswerkboeken), terwijl de gezamenlijke uitgave
van Mevr. A. Romein—Verschoor en Mevr. J. Prins-Werker eveneens
belangwekkend is: „De Ned. Geschiedenis in perioden".
2) Verschillende van deze modernere leerboeken verkrijgen echter juist
hierdoor een enigszins halfslachtig karakter. Weliswaar beoogt men zelf-
werkzaamheid, maar meestal blijft het bij een parafraseren van de in de
tekst op traditionele wijze gegeven leerstof: dus toch een handboek, maar
enigszins „verzacht" door min of meer geslaagde opdrachten, die eigenlijk
tot exploreren zouden moeten uitnodigen van datgene, wat echter in de
tekst reeds als resultaat (van andermans exploratie) gegeven is.
67
men in de praktijk van het lesgeven andere wegen bewandelt,
dan blijkt dat in elk geval nimmer uit voorwoord of leerstof-
bewerking, althans niet in dier voege, dat men zou kunnen
spreken van een principieel andere wijze van lesgeven. Natuurlijk
sluit dit geenszins de mogelijkheid uit, dat men incidenteel wel
eens „iets anders doet", en dit andere bovendien op een wat
andere wijze behandelt.
Toch is de vraag gerechtvaardigd of we het gehele probleem
van de methodiek nu eindelijk niet eens wel principieel onder
ogen moeten gaan zien. Is die sterke nadruk op het epische wel
steeds te verdedigen? En hierbij kan in het bijzonder gedacht
Worden aan het geschiedenisonderwijs voor de lagere klassen,
Waar de kinderen weliswaar graag luisteren, maar waarbij toch
ook andere niet minder dwingende desiderata gesteld kunnen
Worden, waaraan het onderwijs voldoen moet, wil het geslaagd
genoemd kunnen worden. Valt er niet nog meer te bereiken dan
datgene, wat met het (ongetwijfeld onmisbare) boeiende verhaal,
met kaartjes tekenen en invullen, met platen bekijken e.d. in het
kind ontwikkeld wordt? En is die strikt chronologische volgorde,
Waarmee de docent de historische werkelijkheid zonder veel om-
haal presenteert, juist voor deze jongere leerlingen wel de meest
doeltreffende wijze van leerstofaanbieding? — En wanneer kri-
tisch onderzoek twijfel zal doen rijzen t.a.v. al deze vraagstukken.
Wat kan er dan tegenover geplaatst worden? Of beter: welke
aanvulling is dan gewenst, en hoe valt deze te realiseren?
De beantwoording van deze reeks vragen vereist eigenlijk een
uitgebreid theoretisch onderzoek. In het kader van dit artikel
lijkt het ons effectiever een en ander op een meer praktische
iïianier te benaderen, en wel door in de eerste plaats een schets
te geven van zo'n andere wijze van lesgeven. Echter, een wijze
van lesgeven, die niet slechts bedoeld is als een incidentele
poging om het eens anders dan anders te doen, maar die in-
tegendeel zoekt naar een werkelijk andere methode.
. Met welke psychologische gegevens houdt de docent bij de
mtroduktie van zijn leerstof rekening? De puer is uit de sprookjes-
}vereld gekomen in de arbeidswereld van kennen en doen. Hij
vooral pricht op de buitenwereld; de belangstelling voor de
techniek is groot. Hij verzamelt, catalogiseert en klassificeert
gaarne. Hij is vatbaar voor het regelmatige en wetmatige, mits
e feiten een vooral utilitair karakter dragen. We zien een vrij
snelle groei van het abstractievermogen, van de spontane zelf-
correctie, van het vermogen tot analyse, synthese en conclusie.
68
van het objectieve denken en van de drang tot explorerend,
verkennend zelfstandig onderzoek. Hij voelt voor werk in groeps-
verband, en wenst vooral prestaties te leveren en te zien. Hij
neemt niet meer op gezag aan, maar wil de zin van zijn werk
zien. Hij wordt geboeid door een probleem; hij wordt ge-
fascineerd door het vreemde en verre, het buitengewone. Dat,
wat dichtbij is, „kent hij al"
Bouwstoffen te over dus, om juist een geschiedenisles interes-
sant te maken, mits men „de feiten" nu juist niet kant en klaar
opdist. Ook hier geldt het desideratum de leerstof avontuurlijk
te „maken", maar niet slechts in de zin van „kleurig, romantisch".
Neen, er moet wat te ontdekken én te begrijpen zijn, er moet
wat gepresteerd worden! Voor de leraar gaat het erom, dunkt
ons, de leerhng datgene, wat wij „verleden" noemen als een
wérkelijkheid te doen ontdekken. Meer nog: hem de middelen
te leren om dat verleden voor hem te ontsluiten, en er zo steeds
verder in door te dringen. Met alleen vertellen en al doende
historische kaartjes tekenen of teksten aan de hand van vragen
uitdiepen, komt men er niet. Men moet naar de bronnen terug-
gaan, en de kinderen zelf leren deze bronnen te vinden en te
hanteren.
Het verleden als werkehjkheid ontdekken, hoe doet men dat?
Door het werkelijkheidskarakter te laten blijken aan het heden.
Voor deze leeftijd bestaat er m.i. geen andere weg dan via het
heden. En dan hgt het b.v. voor de hand om hen, in klasse-
en groepsdiscussies, te confronteren met z.g. historische resten.
„Wat in ons hedendaagse bestaan is niet door „ons" bedacht of
gemaakt," in deze trant kan men met vrucht een gedachten-
wisseling openen om de kinderen bewust te maken én van veel
dat ons heden kenmerkt, én van „resten, overblijfselen" uit een
kennelijk ander heden, dat er thans niet meer is. Met andere
woorden; via de ontdekking van een (historische) „rest" wordt
de aandacht gekeerd naar een niet steeds meer grijpbare wer-
kehjkheid: een tipje wordt opgelicht van de sluier, die over wat
achter ons ligt, hangt. — De volgende stap beoogt een nadere
uitwerking hiervan: wat voor soorten van resten zijn er alzo? De
groepjes kunnen tot een voorlopige inventarisatie komen van
1) Zie „Inleiding tot de studie der paedagogische psychologie van de
middelbare schoolleeftijd" door M. J. Langeveld, in het bijzonder de
hoofdstukken „De puerale periode" en „De psychologie van de middel-
bare schoolklas". Bijzonder boeiend is: „De grote jongen", door Dr. N.
Beets, 1954.
69
geschreven en niet-geschreven overblijfselen (van volledigheid
moet men uiteraard afzien) ^).
Bijzonder verhelderend en het begrip „rest" in hoge mate
concretiserend kan het nu zijn om gezamenlijk een historische
tentoonstelling te organiseren van thuis aanwezige „resten". De
animo hiervoor is steeds verbazend groot, en het is soms onge-
lofelijk waar de leerlingen mee aan komen dragen: echte middel-
eeuwse houten beeldjes, praehistorische speerpunten, harnassen,
kandelaars, maar ook een overvloedige hoeveelheid kitsch (bv.
beeldjes van Wagner, de Venus van Milo, namaakprenten). —
Tegelijkertijd kan het lonend zijn de groepjes op te dragen
kaarten te vervaardigen, waarop ingevuld moeten worden de hen
bekende historische resten in de gemeente of stad. Bij de
Voorbesprekingen van dergelijke activiteiten doemt ogenblikkelijk
het probleem van de onoverzichtelijkheid op: hoe al die ver-
schillende soorten van resten uit elkaar te houden, en te ordenen?
Als vanzelf wordt gezocht naar maatstaven om datgene, wat
bij elkaar hoort, nu ook bij elkaar te plaatsen. Natuurlijk kan dit
belangrijke ordeningsproces slechts in grove lijnen geschieden;
men zal met middelen moeten opereren, die de echte weten-
schapsman stellig zullen doen glimlachen. Maar het komt niet
m de eerste plaats aan op die wetenschappelijke nauwkeurigheid
en verfijning; het punt, waar het om gaat is aan de behoefte
óm op historische wijze te klassificeren, op voor kinderen van
deze leeftijd begrijpbare en zinvolle wijze te voldoen. Zij moeten
ni.a.w. zélf tot periodiseren komen, en daarna een chronologische
Volgorde van de periodes ontwerpen. — De docent kan dit voor
^ijn vak essentiële vraagstuk op verschillende manieren aan-
pakken. Hij kan bv. een groot aantal illustraties verzamelen,
die resten uit duidelijk verschillende perioden van de Vader-
landse Geschiedenis afbeelden en deze door elkaar, en zonder
Schriftelijk commentaar op een of twee boards plakken. De op-
dracht luidt: wat behoort bij elkaar? En daarna: wat kwam eerst,
daarna, nog later enz.?
De keuze van de illustraties is natuurlijk van veel belang ^).
I^r moeten afbeeldingen voorkomen, die de leerlingen uit hun
_^g^r^chooltijd min of meer bekend zijn. Verder moeten de
«sr-i!· ^^^^ instructief: T. M. Romein: „Apparaat voor de studie der ge-
schiedenis", 1949.
hu . ^ vrucht kan men hierbij gebruik maken van A. Groen en E. Wolt-
hofp "Poo*· oor en oog en hand naar denken en expressie", en van Noord-
s Collectie afbeeldingen voor de Algemene Geschiedenis.
70
„resten" enigszins vergelijkbaar zijn, of tenminste een denkbeeld
geven van bepaalde „vorderingen" in de beschavingsperioden.
Daarnaast zijn andere beschavingsuitingen (kleding, kunst), die
wellicht minder duidelijk een voor deze kinderen sprekende ont-
wikkeling aangeven, maar die weer wel typerend kunnen zijn
voor een periode, zeker ook op hun plaats.
De grote lijnen, Praehistorie (steen-, brons- en ijzertijd), Ro-
meinse tijd. Middeleeuwen, Nieuwe, Nieuwste en Moderne Tijd
komen er onherroepelijk uit. Sommigen kennen ook de namen
van deze tijdvakken al en jongleren zelfs met jaartallen. — Een
volgend punt van gewicht is dus: in welke volgorde moeten
deze tijdvakken ten opzichte van elkaar geplaatst worden? De
haastigen weten het wel, maar, zo laat zich het probleem niet-
temin stellen, is die successie nu wel juist? Waar let je eigenlijk
op bij zo'n indeling? En dan komt het hoge woord er uit:
op de vooruitgang in techniek, in beheersing van de natuur dus.
Maar dan wordt het toch de vraag of de (vroege) Middeleeuwen
wel na de Romeinse tijd mogen komen. De lagere school leert
het inderdaad zo: eerst de Romeinen, daarna de (donkere) Middel-
eeuwen; en dus zal het wel juist zijn. Na de groepsactiviteiten
volgt nu een klassegesprek over deze brandend geworden kwestie.
En al heel spoedig komt de vraag op: waardoor deze (ogenschijn-
lijke) achteruitgang; en is ontwikkeling dan wel altijd vooruit-
gang? De Volksverhuizingen worden erbij gehaald, maar een
intelligente leerling wijst onmiddellijk ook op de atoombom, die
ónze hoge beschaving teniet kan doen. En dan komt daar zo
maar, in een eerste klas, het probleem op van de noodzaak om
niet slechts de uitwendige, maar vooral ook de inwendige natuur
te beheersen. En dus ook voorzichtig te zijn met het hanteren
van indelingsmaatstaven in de geschiedenis van de mensheid.
De tijdvakken zijn nu gevonden en hebben hun naam gekregen.
Over de jaartallen, en de jaartelling moet ook het nodige ge-
dacht worden. En met het oog op de hierboven vermelde op-
dracht om een historische kaart samen te stellen van de gemeente
en om een tentoonstelling in te richten, komt tevens de behoefte
op om elk tijdvak een voor dat tijdvak karakteristiek teken, sym-
bool te geven (Praehistorie: pijl en boog; Romeinen een zwaard;
Middeleeuwen een kruis enz.). Opmerkelijk daarbij de behoefte
aan uniformiteit te zien optreden: altijd haast wenst een klas
na het met elkaar over deze tekens eens geworden te zijn, overleg
te plegen met de andere klassen om tot één nomenclatuur te
komen. — Dat wat tot nu toe geleerd werd, kan fraai toegepast
worden op de inrichting van de expositie.
71
Wat nu? Een klassegesprek beslist steeds, dat we met „het
oudste", dus met de praehistorie moeten beginnen. Maar hoe?
En wat willen we eigenlijk weten? Na de gegeven inleiding be-
hoeft men niet bang te zijn voor een motivering; de nieuws-
gierigheid is geprikkeld, men wil nu wel eens zien, wat er in
dat duistere verleden eigenlijk gebeurde. Zonder veel moeite wordt
uitgesproken, dat we willen weten, hoe de mensen toen leefden,
hoe zij eruit zagen, hoe en waarmee zij werkten, hoe het land
er toen uitzag, allemaal net als bij de aardrijkskunde. Ja, maar
toch met dit verschil, dat deze „historische" mensen niet meer
leven en dat we dit alles alleen maar kunnen leren kennen via
de beschikbare overblijfselen. En dan zijn we daarmede dus weer
teruggekeerd naar het beginpunt.
In principe kan „de praehistorie" op dezelfde wijze worden bena-
derd als hiervoor werd beschreven t.a.v. het verleden-als-geheel.
De leraar kan bijvoorbeeld een aantal losse boards vervaardigen,
waarop hij afbeeldingen van resten van de in de praehistorie optre-
dende tijdvakken plakt. Daarbij kan hij echter een stap verder gaan:
naast een afbeelding van een schedel, kan hij werktuigresten
plaatsen, daarnaast eventuele afbeeldingen van andere beschavings-
uitingen (kunst; begraven), en tenslotte van planten en dieren
die in een bepaald tijdvak leefden. Deze boards worden, uiter-
aard na een enkele inleidende les over de geschiedenis van de
Praehistorische opsporingen, door elkaar de leerlingen voorgelegd.
Aan de hand van een nauwkeurige opdracht dienen zij thans te
worden geraadpleegd: van elk tijdvak moeten „de kenmerken"
genoteerd worden (hoe zag de mens er uit; wat voor soort werk-
tuigen kon hij maken, uit welk materiaal; hoe bewerkte hij die
Werktuigen; op welke middelen van bestaan wijzen de gemaakte
Voorwerpen; wat valt over de kunst, de wijze van begraven, de
godsdienst te zeggen; hoe zag Nederland, Europa er in dat tijd-
vak ongeveer uit, welk klimaat, flora en fauna?). Vervolgens moet
getracht worden de juiste volgorde van de boards (tijdvakken)
te vinden, waarbij eveneens nagegaan wordt in welke opzichten
de volgende periode „verder" is gekomen dan de vorige (uit-
vmdingen bv,). Al deze activiteiten kunnen weer het best groeps-
gewijs ontwikkeld worden; het probleem is dermate boeiend, dat
i^en werkelijk geen kind aan deze leeriingen heeft. Het werken
tti groepen verhoogt de animo in hoge mate, de critische zin
kordt erdoor versterkt; de resultaten komen er gemiddeld beslist
op een hoger plan door te staan.
^eent een groep klaar te zijn, dan kan deze zichzelf controleren
-ocr page 76-72
door het verkregen resuhaat te vergehjken met een schema op
een bord, dat de leraar daarop geschreven heeft. Tegelijkertijd
kunnen de namen, de jaartallen en bekende vindplaatsen geno-
teerd worden. Tenslotte wordt het geheel in een groot schema
vastgelegd. — Tijdens al deze werkzaamheden is er ampel ge-
legenheid voor de docent om te observeren, om groepsgewijs en
soms ook wel klassikaal „wat te vertellen". Men kan verwijzen
naar bepaalde voorwerpen, die op de eigen tentoonsteihng ge-
exposeerd werden. Meer nog: men kan lichtbeelden vertonen,
een spreker van een oudheidkundig instituut of een praehisto-
rische afdeling van een museum uitnodigen om een inleiding te
houden. En pas na e.e.a. vastgelegd te hebben, is het m.i. lucra-
tief om naar een museum te gaan. Voor een bezoek aan een museum
moet de leerhng voorbereid worden; de didactische expositie is
namelijk niet de sterkste zijde van het museum: Alles is er al
kant en klaar geordend, er valt niets meer aan te ontdekken. Het
bezoek moet daarom helaas meer in het teken staan van her-
kennen.
Langzamerhand is het ook tijd geworden om de balans op te
maken. De kennismaking met de praehistorie geeft daar alle aanlei-
ding toe; zij vormt niet alleen de basis van „de" gehele menselijke
ontwikkehng, maar niet minder ook kan de bestudering ervan
een hechte grondslag leggen voor een echte historische houding en
aanpak van de leerhng Nu kunnen vragen aan de orde gesteld
worden in deze trant: waardoor duurde de praehistorie eigenlijk
zo lang; wat is het belang geweest, zelfs voor ons mensen in deze
tijd, van de verschillende uitvindingen; waardoor werd de mens
geprikkeld tot telkens nieuwe uitvindingen; waar moeten we de
oorsprong(en?) van de mens zoeken enz. — Het begrip ont-
wikkehng kan natuurhjk niet echt grondig behandeld worden;
wel echter kan het, op de wijze geïntroduceerd als hier het geval
is, als een levend probleem gevoeld en gezien worden. Als een
vraagstuk, waar je voortdurend op letten moet. En dan is men
immers tot een van de kernpunten van de historie genaderd!
Aan de hand van een aantal taken, zoals die thans zoveel in de
nieuwere leerboeken voorkomen, taken die in vrijwerkuren en
als huiswerk in vrij snel tempo gemaakt moeten worden, wordt
e.e.a. nog weer eens schriftelijk en mondelmg vastgelegd. Het
leerboek wordt daarbij geraadpleegd en juist dit gecondenseerde
1) Zie ook H. Kühn: „Das Erwachen der Menschheit", en „Der Auf-
stieg der Menschheit", Fischer-bücherei (1953, 1955) en D. P. Dobson:
„The teaching of Pre-History in schools", 1950.
73
handboek kan in dit stadium van het onderwijs daardoor de zeer
nuttige functie vervullen van een houvast te geven na een welis-
waar avontuurlijke, maar soms toch ook verwarring stichtende
exploratie. — De wijze, waarop de aldus verworven kunde en
kennis getoetst wordt, laten we thans in het midden, hoewel
daar veel interessants over te zeggen zou zijn.
Nu de praehistorie achter de rug is, volgt de vraag: welke
periode volgt logischerwijs nu? Een blik op de historische kaart
Van de gemeente of op de eerstgenoemde boards (die immers
een overzicht gaven van de in ons land geïnventariseerde en voor-
komende historische resten) wijst aan: de Romeinse tijd. Dus
niet de Egyptenaren, Grieken, Etrusken, of wat de gebruikelijke
leerboeken op de praehistorie laten volgen. Neen, de Romeinen. —
En daar is geen ontkomen aan: voor de leerhng spreekt een andere
Volgorde niet aan.
De entree tot de Romeinse beschaving (en zoals we straks
bullen zien ook tot de daarvoor liggende) vindt dus plaats via
de van Rome uit gezien zeer perifere vondsten van die beschaving,
namelijk van die in ons land. Welnu, deze dienen dan ook besproken,
ge^alyseerd, geklassificeerd te worden, min of meer op dezelfde
di)ze als hiervoor geschiedde met de praehistorie. Alleen, alweer
jnet andere grote verschillen. Want nu kan het gebruik van
t schrift ontdekt worden (door de leerlingen), en de resten van
bouwwerken, van werktuigen, van wegen en bestaansmiddelen,
en van hun taal ook: allemaal tekenen van een duidelijk „hogere"
oeschaving. De docent kan dit onderdeel naar believen uitwerken,
nij kan vergelijkingen treffen met de beschaving van de Ger-
manen (die ook binnen de praehistorie betrokken werden), hij
kan de grens laten ontdekken tot waar de Romeinse vestigingen
^^ch in ons land uitstrekten, tenslotte moet hij op de vraag
^omen: maar waar komen deze Romeinen eigenlijk vandaan; hoe
wamen zij hier; hoe kwamen zij aan hun hogere beschaving
en hoe weten wij daar iets van?
•'-'it nu is het beginpunt van weer een nieuwe exploratie, die
Een groot veld zal gaan bestrijken. De Romeinse archaeologie
onit er aan te pas; thans worden „resten" van heel andere aard
gevonden, die ons iets kunnen zeggen over dit stuk verleden:
punten, geschriften. Pompei, beeldhouwwerk. — De aandacht
ordt op het oude Italië, het oude Rome zelf gericht. De
^aart van het Imperium Romanum toont aan, welke gebieden
tot°H welke beschavingen, welke volken een bijdrage
de Romeinse cultuur gegeven hebben. En in dit kader kunnen
-ocr page 78-74
dan de Egyptenaren, Babyloniërs, Joden, Etrusken, Grieken aan
bod komen, waarbij het vooral gaat om te onderzoeken welke
bijdrage zij leverden (uiteraard kan men dan bij het ene volk
wat dieper ingaan op diens voorgeschiedenis dan bij het andere). —
Van belang wordt het nu ook de lotgevallen van deze volken,
vooral t.a.v. de Romeinen, te beschouwen.
En daarmee worden wéér nieuwe elementen geïntroduceerd
om de menselijke geschiedenis te ordenen en te begrijpen: lot-
gevallen, veroveringen, oorlog en vrede; van belang is ook, dat
„de mens uit het verleden" steeds meer tekening gaat krijgen.
Grote figuren treden op de voorgrond, die met naam en toenaam
bekend zijn, en die mede geholpen hebben om de ontwikkeling
lijn en kleur te geven. Biografieën worden boeiende lectuur, en
ook de vertelstof krijgt langzamerhand mede door deze omstandig-
heid een ander aspect. Allerlei bij de praehistorie enigszins on-
duidelijk gebleven kanten van menselijk leven en streven kunnen
nu scherper belicht worden: staatsinrichting en -bestuur; sociale
omstandigheden (bv. de slavernij); vestigingsvormen e.d. Na-
tuurlijk, dit alles moet elementair blijven, en zeker dient men
ook een diepgaande bespreking van godsdienstige, politieke, juri-
dische overwegingen in een bepaald tijdsbestek en bij bepaalde
historische figuren na te laten. Niettemin zijn „ontmoetingen",
korte en eenvoudige confrontaties hiermee stellig met vrucht te
arrangeren. Juist een benadering als hier aangegeven is (verge-
lijking met de praehistorie en terugblik op de lotgevallen van
enkele voor de Romeinen belangrijke culturen), juist die leidt
haast vanzelf naar de ontsluiting van de meer gecompliceerde
vormen van menselij k-historisch samenleven, denken, handelen
en naar de vragen over de oorzaken hiervan.
Bij deze behandeling wordt natuurlijk gedacht aan zoveel
mogelijk veraanschouwelijkingen van de onderwerpen van onder-
Zoek: historische platen- en aardrijkskundige atlas; historische
(vertaalde) teksten of artikelen; filmstroken en wat dies meer zij.
Ook het verhaal is van gewicht, doch in het bijzonder het
gesprek. En ook nu blijft het van duidelijke betekenis om een
en ander vast te leggen, liefst via uitwerken van werkboek-
opdrachten en het daarbij steeds raadplegen van een leerboek-
tekst.
Een volgend onderdeel van de Romeinse tijd kan gewijd worden
aan de vraag: „wat hebben wij van de Romeinen geleerd; wat
hebben zij ons, mensen van deze tijd mogelijk gemaakt?" Hier
is de opmerking misschien op zijn plaats, dat een dergelijke
75
vraagstelling voor de leerlingen levend kan zijn, mits men hen
eerst confronteert met „de toekomst". Wat weten we eigenlijk
al van die toekomst af (de kinderen blijken er heel wat van af
te weten en raken niet uitgepraat over ruimtevaart, en andere
science-fiction-zaken). Maar, zo laat zich nu de vraag stellen,
waardoor wordt die toekomst mógelijk gemaakt? Wie werken
nu al aan die toekomst, zonder haar waarschijnlijk zelf mee te
zullen maken? Ja, dat zijn wij, dat is onze generatie. Inderdaad:
men behoeft het woord generatie niet opzettelijk te noemen om
er toch al het algemene begrip van in het geding te brengen.
Zelfs is het mogehjk, even onze verantwoordelijkheid voor die
toekomst aan te stippen, maar dan ook tegelijkertijd achterom
te kijken en ons te realiseren in hoeveel opzichten wij de voor-
gaande generaties dankbaar mogen zijn dat wij thans zo kunnen
leven als wij leven (och kom, waarom het heden zo zwartgallig
af te schilderen voor deze nog hoopvolle jongelingen?). En
zo, via via via, kan de klas in vogelvlucht onderzoeken wat we
alzo aan de verschillende tijdvakken te danken hebben, ook aan
de praehistorie immers, en nu — wat uitgebreider — tevens aan
de Romeinen, en dus aan de Egyptenaren, Grieken, Joden enz. —
Hiermee preludeert de docent op motieven, (in het bijzonder
t.a.v. de verantwoordelijkheid die wij als de in het hier en nu
levende generatie dragen) die in hogere klassen uitgebreider en
vooral dieper ter sprake moeten worden gebracht.
En tenslotte: wij weten nu het een en ander over de Romeinen,
over hun beschaving, over Hannibal, Julius Caesar en Spartacus,
over Augustus en Marcus Aurelius, en anderen, maar wij weten
°ok, dat er een einde gekomen is aan deze beschaving. Wij weten
dat, omdat wij op dit ogenblik kennelijk niet meer onder Ro-
tneinse heerschappij staan, omdat er ueberhaupt geen Romeinen
'Meer zijn (inderdaad: deze waarheden als koeien moeten duidelijk
Vastgesteld worden!), omdat de in ons land gevonden historische
'■esten wijzen op een andere, jongere beschaving die op de Ro-
meinse is gevolgd. Een kort exposé van deze andere resten diene
Om dit feit onomstotelijk te bewijzen; deze overblijfselen wijzen
bovendien op een „lagere" beschaving. Wat is er gebeurd, en
Moe is dat allemaal in zijn werk gegaan? En is het overal tegelijk
en op dezelfde wijze zo gegaan met die Romeinse beschaving en
Me^chappij? En waar zijn de Romeinen gebleven?
Het hoofdstuk van de volksverhuizingen vormt een uitermate
peiend chapiter; Felix Dahn komt op de proppen, een beschrij-
ving van Attila of Alarik doet de harten sneller kloppen. Het hele
76
kaartenhuis stort in elkaar: wat komt nu? — Wij echter zullen
de lezer niet verder meevoeren op deze hem steUig al te bekende
wegen; maar ook dit hoofdstuk is methodologisch bijzonder
vruchtbaar en kan op zijn beurt een weer andere bijdrage leveren
voor een verbreding en verdieping van een zelfstandig te ver-
werven en hanteren historische kennis en kunde van de leerling.
Laten wij ons na deze beschouwingen mogen zetten tot een
samenvattende verantwoording van een aanpak, die naar wij
menen, in menig opzicht afwijkt van de traditionele. Welke ver-
schillen vallen op te merken? En welke argumenten kunnen
te berde worden gebracht, die deze andere benadering van het
geschiedenisonderricht plausibel maken?
De verschillen liggen duidelijk in de volgende punten: een
niet strikt chronologische afwikkeling van de leerstof; een eveneens
niet strikt, althans niet onmiddellijk volgen van de historische
perioden; een veel grotere nadruk op de vaderlandse, ja zelfs
lokale geschiedenis, waaraan de algemene vastgeknoopt wordt en
niet omgekeerd, gelijk meestal het geval is; een wijze van doceren,
die zich niet in de eerste plaats toelegt op het epische, maar die
daarbij en bij voorkeur het zelfdenken, -zoeken en -toepassen
aanwakkert en waar veel groeps- en klassediscussies aan te pas
komen; een voortdurend en met opzet confronteren van verleden
en heden, in het bijzonder door steeds weer van de „resten"
van dat verleden uit te gaan; een aanbieding van de leerstof,
waarbij niet direct naar volledigheid wordt gestreefd, ook en
vooral niet van de historische ordeningsbegrippen en -middelen,
maar integendeel: een leerstof behandeling, die — doelbewtist
overigens — successievelijk en van voor de kinderen in die suc-
cessie zinvolle situaties en problemen uit, deze begrippen en
ordeningsmiddelen introduceert en leert hanteren; een benutten
en putten uit (zoveel mogelijk direct raadpleegbare) historische
bronnen, in musea en archieven, via afbeeldingen (platen en
filmstroken) en uiteraard ook aan de hand van teksten; een
andere functie van het (zo mogelijk uitvoerige en van opdrachten
voorziene) leerboek, namelijk meer als hand- dan als werkelijk
léérboek. — En zo zou er nog meer te noemen zijn ^).
Waarom nu dtis al deze „rompslomp"? In de allereerste plaats
om dit onderwijs effectiever, vormender te doen zijn. Hoe boeiend
het traditionele onderricht ook kan zijn, hoe onvergetelijk een
1) Interessant in dit verband is het artikel van H. Mahl: „Geschichte
als Denkfach", in „Geschichte in Wissenschaft und Unterricht", Juli 1955.
77
leraar, die de gave van het woord bezit een figuur of episode
kan schetsen (trouwens, dit alles is bij de geschetste methode
eveneens van veel belang), werkelijk „historisch" denken leert
het kind er slechts in bescheiden mate door. Stellig dient „het
epische" om de leerling een historische houding voor te leven.
Daarbij kan de leraar nog een stap verder gaan dan hij meestal
doet: hij behoeft niet stil te blijven staan bij een levendige be-
schrijving van iets of iemand, nog meer intrigeert hij door telkens
Weer te stappen in de „detective"-houding van de „eigenlijke"
historicus, die de hem ter beschikking staande overblijfselen uit
het verleden aandachtig onderzoekt en interpreteert. Met steeds
Weer hetzelfde probleem voor ogen: wat steekt er achter, waar
^ijn deze resten de uitdrukking van geweest? enzovoorts.
Wat de schrijver van deze beschouwingen echter in het bij-
Zonder nastreeft is: de leerling de hem aanspreekbare middelen
^n de hand te doen om nu verder zelf als „historicus" werk-
zaam te zijn. Maar dan is het nodig zich bij de leerstofaanbieding
2an te passen bij de habitus, bij de ontwikkelingsfase van de
leerling. Welnu, dat is hier gepoogd: aansluitend op hetgeen de
puer in het algemeen boeit en kenmerkt (zie de alinea over de
psychologische gegevens van de puer), lag het voor de hand om
groepswerk mogelijk te maken; om daarbij vooral via een obser-
vatie van de uiterlijke verschijningsvormen te komen tot inven-
^riserend en klassificerend ordenen (maar dat doet de historicus
tft zijn wetenschappelijke praktijk in een bepaald stadium van
Onderzoek ook!); om voortdurend van het voor dit kind bekende
(dus lokale en nationale) uit te gaan en pas later een uitbreiding
Van oriëntatie te zoeken naar het meer algemene en het meer
abstracte en vergelijkbare. Stuk voor stuk duiken daarbij als
Vanzelf nieuwe problemen op, die telkens om oplossing vragen,
en Waarvan de oplossing gevonden kan worden tendele met reeds
fkende en verworven kunde en kennis. Maar telkens weer, bij
t^euwe en gecompliceerder historische problemen moet ook ge-
Zocht worden naar nieuwe, completerende methoden van ordenen
^ interpreteren. In de meeste gevallen zal de aard van de zich
ntwikkelende historische leerstof de opvolging van deze pro-
emen bepalen. Maar het valt te bezien in hoeverre men zich
^^ten leiden door deze historische volgorde; waar-
^hijnlijk zal men welbewust bepaalde probleemstellingen, die
1 "loeilijk en te onvatbaar zijn voor kinderen van een zekere
, tijd, of niet óf maar heel eenvoudig moeten attaqueren en deze
uitstellen tot een later stadium. M.a.w. er bestaat dringend
78
behoefte aan een verantwoorde historische problemenvolgorde, die
aan de ene kant in staat is om in successie van moeilijkheidsgraad
bepaalde historische werkelijkheden te ontsluiten, en die ander-
zijds aansluiten op de ontwikkeling van het kinderlijk denken.
Dit zeer belangrijke vraagstuk kon in het raam van dit artikel
nauwelijks ter sprake komen
Deze beschouwingen zijn uiteraard weinig meer dan een prelu-
deren op een thema, dat nog op een degelijke doorwerking, door-
denking vooral, wacht. Toch, zo menen wij, heeft het zin om
thans reeds enkele tonen aan te slaan, in het bijzonder om —
hoe weinig uitgebalanceerd ook — uitdrukking te geven aan de
andere toonzetting, ja zelfs aan een tendele ander rhythme dat
o.i. het geschiedenisonderwijs in het algemeen behoeft, en wel
vooral het geschiedenisonderwijs voor de onderbouw van de
middelbare schooP).
Wij hebben immers de taak de kinderen in deze kenteringstij d
de gelegenheid te bieden zich op betrouwbare, eerlijke wijze
zelfstandig te oriënteren in de werkelijkheid zoals die zich thans
aanbiedt. Wij moeten daarom die werkelijkheid voor hen ont-
sluiten in zoveel mogelijk aspecten. D.w.z. zij moeten tenslotte
leren, hoe zij deze ontsluitingen zelf tot stand kunnen brengen.
Ook de historicus heeft hierin zijn taak, want, men weet het,
een generatie zonder historisch besef en respect is „barbaars",
en betekent een gevaar voor de toekomst, ja zelfs voor het
heden In een tijd als deze zijn we ons dit gevaar maar
al te zeer bewust geworden. Tegelijkertijd echter is het duidelijk
Bijzonder instructief in dit verband is: „Verkenning van de „Terra
Incognita" tussen practijk en theorie in middelbaar (scheikunde-)onderwijs"
1955, door J. de Miranda, Hoofdstuk II (Wetenschapstheoretische analyse van
het didactische probleem), hoofdstuk XI (Paedagogisch-psychologische be-
schouwing van de opbouw van een scheikunde-leergang) en de samen-
vatting (Final observations and summary).
Zie ook Dr. J. Romein: „Theoretische geschiedenis", 1946.
A. Spieier: „Stufen des geschichtlichen Bewusstseins", in „Geschichte
in Wissenschaft und Unterricht", Juli en Augustus 1955.
2) Het uitermate belangrijke vraagstuk van de samenwerking met andere
vakken en vooral van de integratie, is hier niet aan de orde gekomen. Het
dramatiseren bv. is van grote betekenis, maar ook met de docenten in
Nederlands, de moderne talen, tekenen en handenarbeid, ja eigenlijk met
elke andere vakleraar kan in hoge mate samengespeeld worden.
=) „Wohin ich gehore, wofür ich lebe, das erfahre ich erst im Spiegel
der Geschichte. Wer nicht von dreitausend Jahren sich weiss Rechenschaft
zu geben, bleibt im Dunkeln unerfahren, mag von Tag zu Tage leben",
K. Jaspers in „Vom Ursprung und Ziel der Geschichte", 1950, blz. 334.
79
geworden, dat dus de traditionele historische vorming, althans
die van de middelbare (en ook lagere?) school tekortschiet. Zij moet
levendiger, dieper gegrift worden, een stuk innerlijke verworven-
heid zijn. Die overweging nu is de eigenlijke drijfveer om dan
ook te zoeken naar een beter, vormender historisch onderricht.
En in dat licht, hopen wij, wil de lezer de hiergeschetste denk-
beelden wel bezien.
TAALLERAREN LEGGEN EEN BASIS VOOR EEN
INTERNATIONAAL CONGRES VAN TAAL-DIDACTICI
door
Dr. H. BONGERS
Inleiding,
La Fédération Internationale des Professeurs de Langues Vivantes
gaat een Internationaal Congres houden met als onderwerp:
»De Grenzen van het Vreemde Talenonderwijs." Wij
hebben in de weekbladen van avmo en Genootschap de aan-
kondigingen er van gezien. Men schijnt over het hoe niet meer in
net onzekere te verkeren en gaat zich nu bezighouden met de
^aag hoever men gaan kan. De Vereniging van Leraren in Levende
ialen heeft haar laatste jaarvergadering geheel gesteld in het
teken van voorbereiding op dit congres en alle vraagpunten over het
"hoe" terzijde geschoven en zich bedacht op de vraag: „Hoe ver?"
De sectieleden hebben gediscussieerd over drie pagina's vragen
i^aar wat voor de vreemde talen bij ons secundair onderwijs be-
reikbaar werd geacht op het gebied van de uitspraak, grammatica,
Woordenschat, spelling, literatuur etc.
Uit de grondstelling, waarvan de ontwerper van de vragen
Uitgaat, is het duidelijk dat hij ideeën heeft opgedaan aan de
niversiteit van Michigan. Men zou echter van iemand die dat
^oorrecht heeft genoten, mogen verwachten dat hij kans ziet
ragen te ontwerpen ter discussie in de sectievergaderingen, die de
ctieieden meer met de neus op de problemen drukken en dat
^ich niet door het programma van de Fédération Internationale
3t verleiden de kern van de zaak waarom het gaat uit het oog
verliezen.
-ocr page 84-80
De Grondstelling.
Het document begon aldus:
„Uitgaande van de stelling dat men een vreemde taal kent, zodra men het
„volledige klanksysteem en de volledige grammaticale structuur van de beschaafde
„omgangstaal binnen een beperkt vocabularium mondeling, zowel receptief als
„productief, als automatismen beheerst, dient te worden nagegaan in hoeverre
„dit ideaal op de verschillende schooltypen voor de gemiddelde leerling
„'binnen de grenzen van het bereikbare' ligt."
Het cursief gedrukte is een vrije vertaling van een uitspraak
van Charles C. Fries een uitspraak echter, welke geheel uit
haar verband is gelicht. Zij is afkomstig uit "Teaching and Learning
English as α Foreign Language" en is te vinden op bl. 3. Fries
geeft daar een definitie van wat hij, in dat werk, zal verstaan onder
het leren van een taal, nadat hij is begonnen met te constateren
dat er op dit punt zoveel stoute en boude beweringen te beluisteren
zijn, b.v. ".... who have learned to speak 'perfectly' eight or ten
different languages," ... mastering Chinese during the voyage
from San Francisco to India," ... learning Arabic in six weeks,"
... thoroughly equipped in Italian in fifteen hours a week for
less than two months," etc. Op de vraag: „Wat zullen wij dan in
dit boek verstaan onder het leren van een taal?" geeft hij dit
antwoord:
"In learning a new language, then, the chief problem is not at first that of
"learning vocabulary items. It is first, the mastery of the sound system, to
"understand the stream of speech, to hear the distinctive sound features
"and to approximate their production. It is, second, the mastery of the features
"of arrangement that constitute the structure of the language. These are the
"matters that the native speaker as a child has early acquired as unconscious
"habits; they must become automatic habits of the" learner of a new language.
"Of course these things cannot be learned in a vacuum. There must be suffi-
"cient vocabulary to operate the structures and represent the sound system
Charles C. Fries, Professor in de Engelse taal aan de Universiteit van
Michigan te Ann Arbor en directeur van het English Language Institute aldaar.
Houdt zich intensief bezig met de problemen van het onderwijs in het Engels
(aanvangsonderwijs) aan "Latin American Students" (Mexicanen). De laatste
jaren komen er in Arm Arbor vele leraren en aanstaande leraren uit Japan,
China, India, Indonesia, enz. en ook uit de Europese Fulbrightlanden om er
de methodiek van de "Oral Approach" te bestuderen. Van de hand van
Fries zijn een studie waard: "Teaching and Learning English as α Foreign
Language" (Un. of Mich. Press; 1945, 8e dr. 1952); "An Intensive Course in
English for Latin-American Students" (Eng. Lang. Inst. revised Ed., 1951);
"The Structure of English", (Harcourt, Brace; New York, 1952). Zie ook
zijn artikel "American Linguistics and the Teaching of English" in "Language
Learning," Vol. IV, No. 1 en 2, 1955.
81
"in actual use. Α person has "learned" α foreign language when he has thus
"first, within α limited vocabulary, mastered the sound system {that is, when he
"can understand the stream of speech and achieve an understandable production
"of it) and has, second, made the structural devices, {that is, the basic arrange-
"ments of utterances) matters of automatic habit."
Dat Fries hier helemaal niet bedoelt wat de ontwerper van
de vragen zegt, n.1. dat men dan een vreemde taal zou kennen,
blijkt uit hetgeen hij er op laat volgen:
"This degree of mastery of a foreign language can be achieved by most
"adults 1), by means of a scientific approach, with satisfactorily selected and
"organized materials, within approximately three months. In that brief time
"the learning adult will not become a fluent speaker for all occa-
"sions, but he can have laid a good accurate foundation upon which
"to build, and the extension of his control of content vocabulary will then
"come rapidly and with increasing ease."
Het is dus vreemd om datgene wat Fries, zij het met een zeer
intensieve methode, in drie maanden tot stand weet te brengen,
als 'ideaal' te stellen voor ons 5- of 6-jarig secundair onderwijs
en zich af te vragen in hoeverre dit ideaal op de scholen van de
in Nederland voorkomende typen 'binnen de grenzen van het
bereikbare' ligt.
De Vragen.
Laat ons nu de vragen bezien:
A. HET SPREKEN EN VERSTAAN
L De klankleer.
α. Moet er bij het aanleren van de klanken worden gestreefd
"aar een fonemische, of naar een fonetische beheersing?
i». Indien men dient te streven naar een fonemische beheersing
van de klanken, in hoeverre is deze dan bereikbaar, 1) op het pro-
duktieve, 2) op het receptieve vlak?
c. Indien men zich tot doel stelt een fonetische beheersing van
de klanken, hoever kan men dan gaan, 1) produktief, 2) receptief?
. 'i' Wat zijn de grenzen van het bereikbare inzake de produc-
^leve beheersing van de verschillende klankcombinaties in de
Vreemde taal?
Zijn studenten.
Paedagogische Studiën, XXXIII. 6
-ocr page 86-82
e. Idem, inzake de productieve beheersing van de klemtoon,
de intonatie, en het ritme?
ƒ. Welke graad van automatische beheersing van het klank-
systeem acht men bereikbaar op de verschillende schooltypen?
2. De Grammaticale Structuur.
a. Vallen de grenzen van de produktief-mondelinge beheersing
van de elementen van buigings- en vormleer (bij het spreken)
samen met die van de receptief-mondelinge beheersing daarvan
(bij het mondeling verstaan)?
b. Zo ja, welke zijn dan de elementen van buigings- en vorm-
leer die uiteindelijk zowel produktief als receptief-mondeling
moeten worden beheerst?
c. Zo neen, welke elementen uit de buigings- en vormleer
moeten dan uiteindelijk 1) produktief-mondeling, 2) receptief-
mondeling worden beheerst?
3. De Woordenschat.
α. Is het mogelijk de grenzen aan te geven van het voor produk-
tief-mondeling gebruik noodzakelijk geacht vocabulaire en idi-
oom? Zo ja, welke zijn dan die grenzen?
b. Idem, voor receptief-mondeling gebruik? Zo ja, welke
zijn dan die grenzen?
c. Welke betekenissen van de onder α en ft bedoelde woorden
en idiomen moeten 1) produktief-mondeling, 2) receptief-mon-
deling worden beheerst?
d. Zijn de situaties (sociaal, cultureel, literair, enz.) waarmee
men de leerlingen confronteert, op enigerlei wijze bepalend voor
de grenzen van de woordenschat en het idioom op 1) het produk-
tief-mondelinge, 2) het receptief-mondelinge vlak? Zo ja, in
hoeverre?
e. Wordt er op enig schooltype een speciale woordenschat
(b.v. termen uit de letterkunde) geëist voor produktief- en/of
receptief-mondeling gebruik? Zo ja, is deze dan te begrenzen?
Overeenkomstige vragen stonden op de formulieren betreffende
het lezen en schrijven, het vertalen en de letterkunde. Zij waren
op gelijke wijze onderverdeeld over grammaticale structuur,
woordenschat, spelling, etc. Het komt mij echter voldoende voor
83
slechts bovenstaand stel in beschouwing te nemen. Het overige
kan dan aan het voorstellingsvermogen van de lezer worden
overgelaten.
De Quintessens genegeerd.
Bij aandachtige beschouwing van bovenstaande vragen moet
men er over versteld staan dat tweehonderd leraren in de kunst
niet een buitenlander communicatie te houden door middel van een
in het land van de partner gangbaar stelsel van mond- en keelge-
luiden, zich ter voorbereiding van een internationaal congres van
broeders in die kunst enige uren bezinnen op wat volgens Fries
het essentiële van die kunst is, en zich daarbij bezig houden met
drie pagina's vragen waarin deze kunst niet wordt aangeduid,
laat staan genoemd.
Gaat U maar na: Voor het onderzoek naar de 'grenzen van het
bereikbare' op het gebied van spreken en verstaan heeft men veertien
yragen nodig waaronder geen enkele vraagt naar het bereikbare
in het gebruik van de taal als communicatiemiddel. Er wordt wel
gevraagd in welke mate de leerlingen klanken en elementen van
buigings- en vormleer (over syntaxis wordt niet gerept) kunnen
leren beheersen en of het mogelijk is een voldoend vocabularium
bij te brengen, maar de enige vraag die de kern van de zaak raakt:
"Kunnen wij de leerlingen de vreemde taal leren spreken, zodanig
dat ze zonder moeite spreken en zonder moeite verstaan worden, en
hunnen we ze leren luisteren en verstaan, zodanig dat ze de vreemde
h^ankenstroom kunnen volgen en begrijpen zonder dat zij aandacht
behoeven te schenken aan klanken en syntaxis, doch al hun aandacht
hunnen bepalen bij de gedachteninhoud van wat zij horenV' deze
vraag wordt niet gesteld. Zelfs voor lezen en schrijven wordt ze —
'^utatis mutandis — niet gesteld .... zelfs voor het vertalen niet.
^at dient het Onderwerp van een Onderzoek te zijn?
Terecht kiest men als uitgangspunt de Friesiaanse stelling dat
"et bij het vreemde talenonderwijs in de eerste plaats gaat om
het verstaan van de vreemde klankenstroom, b) het draaglijk
imiteren van die klankenstroom, c) vlot gebruik van woordvormen
2;inswendingen als een volmaakt onbewust verlopend proces.
En uitgaande van deze stelling zijn er slechts twee vragen
relevant, doch die eisen dan ook een zo snel mogelijke oplossing:
1) Wat zijn de beste manieren om de kinderen die vereiste
Vertrouwdheid met het klankstelsel van de vreemde taal te doen
verwerven?
84
2) Wat zijn de meest rationele en effectieve manieren om een
klas van 25—30 kinderen vaardigheid bij te brengen in het hante-
ren van de morphologie en de syntaxis van de taal, d.w.z. hoe kan
men het kind een feilloos doch onbewust functionnerend gevoel
doen verwerven voor de betekenis die een zin heeft onafhankelijk
van zijn lexicale inhoud, voor veranderingen in die betekenis bij
veranderingen van rangschikking, en hoe kunnen wij zorgen dat
de kinderen de vaardigheid in het hanteren van vormen en zins-
structuur verwerven als "a matter of automatic habit?"
De antwoorden op deze vragen verkrijgt men niet op sectie-
vergaderingen van enige uren, ook niet op een internationaal
congres van enige dagen. (Er zouden al enige dagen mee gemoeid
zijn om termen en begrippen vast te leggen zodat iedereen de-
zelfde zaak bij dezelfde naam noemde en wist waar de ander het
over had). Het zoeken naar antwoorden op deze vragen is een
zaak voor experts, voor mannen die al jaren lang in deze richting
researchwerk hebben verricht. Als men die als sprekers kan krijgen,
heeft men kans op een vruchtbaar congres. Dat zou waarschijnlijk
veel geld kosten en een lange voorbereiding. Het resultaat zou
echter zijn dat het vreemde talen-onderwijs op het vasteland
van Europa een kans kreeg een beslissende stap vooruit te doen.
Wie daar belang bij heeft moet ten slotte het geld willen offeren.
Nu wordt het weggesmeten.
De Aanvangs-woordenschat.
Het bepalen van de in de grondstelling genoemde kleine
woordenschat welke voor dit allereerste aanvangsonderwijs nodig
is, kan men in alle gevallen aan de docent overlaten, al naardat
hij dat onderricht wil baseren op acteren, gesticuleren en manipu-
leren in de klas, op een of ander verhaaltje, of op een geschapen
situatie.
De Vragen nader beschouwd.
Laten wij thans het hierboven afgedrukte stel vragen aan een
beschouwing onderwerpen. ^)
1) De antwoorden op een groot deel van de vragen van het schema
zijn een kwestie v^n persoonlijke opinie, afhankelijk van gerichtheid en
enthousiasme.
85
Α. HET SPREKEN EN VERSTAAN
1. De klankleer.
α. Moet er bij het aanleren van de klanken worden gestreefd naar
een fonemische, of naar een fonetische beheersingl
Dit wil zeggen: „zullen we de leerlingen de vreemde taal laten
spreken met een sterk Nederlands accent of niet?"
Deze vraag komt, evenals de grondstelling, van overzee. Fries,
met zijn Mexicanen, Gurrey aan de Goudkust, Gatenby in Ankara,
Morris in Palestina en Ceylon, West in India, Hornby in Iraq, etc.
hebben gewerkt met en voor leerhngen, voor wie het uitspreken
van Engelse klanken buitengewoon moeihjk is. Dit is te meer het
geval, omdat zij meestal les hebben van inheemse leraren, die
met dezelfde moeilijkheden te kampen hebben. In vele gevallen
hebben die dan ook een accent, dat hun Engels moeihjk verstaan-
baar maakt, tenzij men er aan gewend is. Voor dit soort leerlingen
IS men gekomen tot de gedachte: Is het nu werkelijk zo'n onover-
komelijk bezwaar wanneer de leerhng of de student het Engels
niet zuiver uitspreekt? Zolang er geen kans op misverstand
bestaat, kunnen we dan niet tevreden zijn met een min of meer
ruwe benadering van de Engelse klank? Kunnen we niet tevreden
2;ijn met 'Tm going by baas", in plaats van "by bus"! etc.
Dit probleem bestaat in Nederland niet. Dat wil niet zeggen dat
er onder onze leerlingen niet zijn, wier uitspraak van het woord
"back", of van "well", of "bixs", te wensen over laat, doch voor
Verreweg het grootste deel van onze leerhngen hgt een vrij dichte
benadering van de uitspraak van de docent binnen de mogelijk-
heden. Als dat valt onder de definitie van een "fonetische beheer-
sing", dan moet daarnaar worden gestreefd.
Indien men dient te streven naar een fonemische beheersing
von de klanken, in hoeverre is deze dan bereikbaar, 1) op het produk-
2) op het receptieve vlak"?
Deze vraag vervalt.
c. Indien men zich tot doel stelt een fonetische beheersing van de
'blanken, hoever kan men dan gaan, 1) produktief, 2) receptief 1
^gezien van de vraag hoe men dat zou moeten afmeten en be-
llen, hangt dat af van de persoonlijke instelling van de docent.
^ een stelt aan een goede uitspraak veel hogere eisen dan de
^nder en besteedt er ook veel meer moeite aan. Er zijn er die
86
op dit punt opzienbarend veel bereiken en zo ver kan men gaan.
Hier vallen echter geen dwingende voorschriften te geven.
De vraag, of hier verschil moet worden gemaakt tussen actief
en passief; d.w.z. of de kinderen moeten zeggen [ai Jud haev 'i^ott
sou], doch in staat moeten zijn iemand te verstaan die zegt:
[aiJdv'i)o :tsou], moet ontkennend beantwoord worden. Dit
probleem treedt op indien het aanvangsonderwijs al te zeer ge-
baseerd is op het gedrukte woord. Dit heeft tot gevolg dat de
leerling zelf een spellings-uitspraak bezigt: [ai-h£ev'si:n], i.p.v.
[aiv'si:n], hetgeen meebrengt dat hij voortdurend moet „vertalen",
d.w.z. dat hij zich telkens moet afvragen: „Wat bedoelt die
spreker?" Dan wordt de hem toegevoegde taalinhoud pas bewust
via het klankbeeld dat hij zelf van die Engelse taalinhoud heeft en
meestal ook nog via de Nederlandse formulering van de uitge-
drukte gedachte; m.a.w. van het volgen"van een gesprek komt
weinig terecht. Binnen zekere grenzen moet de leerling dezelfde
uitspraak bezigen als degenen die hij moet kunnen verstaan.
Ook Fries is deze mening toegedaan:
"In learning a new language then one must not become impatient to expand
"his vocabulary and attain fluency, Accuracy of sound, of rhythm, of intonation,
" of structural forms, and of arrangement, within a limited range of expression,
"must come first and become automatic habit before the student is ready
"to devote his chief attention to expanding his vocabulary. The 'accuracy'
"which is advocated here does not mean the socalled 'correctness' of the common
"handbooks, the spelling pronunciations often advocated there .... The accuracy
"stressed here refers to an accuracy based upon α realistic description of the
"actual language as used by native speakers in carrying on their affairs, the
"exact reproduction of all parts of whole utterances as they appear in the normal
"conversation of native speakers. Contractions and 'reduced' forms are
"just as accurate and and as 'good' as full forms; they are more accu-
"rate in the speed of usual conversation and discourse."
d. Wat zijn de grenzen van het bereikbare inzake de produktieve
beheersing van de verschillende klankcombinaties in de vreemde
taall
Ook dit is een van de problemen waar Fries mee worstelt.
De ontwerper van de vragen bezigt „klankcombinaties", doch
bedoelt "clusters", of „medeklinkercombinaties". Clusters vormen
in Ann Arbor een belangrijk probleem. Fries, en zijn medewerker
Lado, besteden speciale aandacht aan het feit dat hun Mexicanen
en ook de talrijke Indonesiërs, Chinezen, Philippino's enz., die
naar de Universiteit van Michigan komen, grote moeite hebben
met sommige combinaties van 2 of meer medeklinkers in een
woord: (5/ack, sireet, hald, correciness, feasis, sbcths, laboratory
87
indien uitgesproken ['Iseèrairi]. Dit kan in Ann Arbor van belang
zijn, in Nederland is het dat niet. Wie angstschreeuw kan zeggen,
is voor een paar clusters niet vervaard. Er zijn in het Engels weinig
woorden die clusters bevatten, die voor Nederlandse bestudeer-
ders van het Engels moeilijkheden opleveren. Moeilijk zijn b.v.
[öz] in clothes [klouöz], wat vaak voorkomt, en [i)s] of [st)s] in
fifths, sixths, etc. die de leerlingen minder vaak in de practijk
tegenkomen. Bandeken en Mauschen bieden m.i. de moeilijkste
clusters in het Duits en die zijn voor onze kinderen best te leren,
evenals de weinige ongewone clusters die in het Frans voorkomen:
b.v. die in woorden als accroitre, désespoir, pluie, plaignimes, etc.
Vraag A-l-d vraagt naar grenzen van het bereikbare in deze. De
vraag is wat zondeding; het antwoord is: „een correcte uitspraak
yan alle in het Frans, Duits en Engels voorkomende clusters,
is de grens van het bereikbare en het doel waarnaar men moet
streven.
Het is niet juist gezien en in tegenspraak met de lering van Fries,
om de moeilijkheden die Fries met Mexicanen heeft, op Neder-
landers te willen overdragen. Fries gaat pas over problemen
spreken als hij de phonologie, de structuur, de vormleer en het
idioom van moedertaal en vreemde taal grondig met elkaar ver-
geleken heeft. Uit een dergelijke vergelijking van het Nederlands
itiet Frans, Duits en Engels komen heel andere vragen te voor-
schijn. Om bij de klankleer te blijven, is onze opvatting omtrent
bet bereikbare of het nastrevenswaardige op het punt van het
afleggen en aannemen van bepaalde assimilatie-gewoonten veel be-
langrijker voor Nederlanders dan die clusters waar Fries mee tobt.
e. Idem, inzake de produktieve beheersing van de klemtoon,
intonatie, en het ritmel
In deze vraag vinden wij een echo van wat hierboven van Fries
^ aangehaald over accuracy of sound, of rhythm, of intonation, etc.
Het antwoord op de vraag is, dat de grenzen van het bereikbare
liggen bij de volkomen natuurlijke accurate uitspraak en voordracht.
ƒ. Welke graad van automatische produktieve beheersing van het
'^^onksysteem acht men bereikbaar op de verschillende schooltypen'^
De formulering van deze vraag is nog minder gelukkig dan die
de andere. Voor al deze zaken maakt het weinig verschil
ot welk type een school behoort. Op Gymnasium, mms en
hbs zal men dezelfde zorg aan de uitspraak willen besteden en
dezelfde eisen aan stellen.
88
2. De Grammaticale Structuur.
Nu komen wij aan de vragen over de structuur van de taal.
Deze vragen worden ingeleid door de subtitel: „De Grammaticale
Structuur" doch er wordt geen enkele vraag over de structuur
gesteld. Dit heeft echter blijkens de subtitel en blijkens de inleiding
van de vragenlijst wel in de bedoeling gelegen. Onder het schrij-
ven is men dat vermoedelijk weer vergeten en dus heeft men
het wel over buigingsleer en vormleer, maar niet over structure
patterns of syntax-schema's.
a. Vallen de grenzen van de produktiej-mondelinge beheersing
van de elementen van buigings- en vormleer (bij het spreken) samen
met die van de receptief-mondelinge beheersing daarvan (bij het
mondeling verstaan)'?
b. Zo ja, welke zijn dan de elementen van buigings- en vormleer
die uiteindelijk zowel produktief- als receptief-mondeling moeten
worden beheerst?
c. Zo neen, welke elementen uit de buigings- en vormleer moeten dan
uiteindelijk 1) produktief-mondeling, 2) receptief-mondeling worden
beheerst?
Hier wordt dus gevraagd:
„Vindt U dat de leerling alle elementen van vorm- en buigings-
leer (en voegt U daar dan bij: alle zins-schema's), die hij verstaat,
ook zelf, actief, moet kunnen gebruiken? En zo niet: wilt U dan
even opgeven welke hij wel zelf moet kunnen gebruiken en welke
hij alleen moet kunnen herkennen als hij ze hoort?"
Een antwoord op deze vraag is niet te geven. Het vereist
een inventarisatie van de syntax-schema's en van de woord-
vormen, en een discussie over het al of niet wenselijke van actieve
beheersing van elk daarvan. Deze inventarisaties bestaan bij mijn
weten voor Frans, Duits en Engels niet ^).
Het betreffende stuk van de Inleiding luidt:
„Men zou het probleem aldus kunnen stellen: In hoeverre ligt dit ideaal
„op de verschillende schooltypen voor de gemiddelde leerling binnen de
„grenzen van het bereikbare?"
„Voor het beantwoorden van deze vraag is het nodig vast te stellen in welke
„mate men de klanken en de structuur van de vreemde taal op onze scholen
„voor V.H.M.O. kan leren beheersen, en of het mogelijk is een voldoende
„vocabularium bij te brengen."
Palmer inventariseerde de Engelse Syntax-schema's. Ik weet echter niet
of dat werk in zijn geheel toegankelijk is.
89
Op elk niveau van beheersing wordt meer verstaan dan men
actief kan bezigen. Een en ander wordt echter beïnvloed door het
feit, dat men in conversatie minder ingewikkelde structuren
gebruikt dan wanneer men schrijft. Zo komen b.v. zinnen als
„■De paus, die ernstig ziek is geweest, heeft gisteren voor de radio
gesproken", of andere niet-restrictieve bijvoegelijke bijzinnen,
in gesproken taal niet voor.
Verder is deze questie sterk afhankelijk van de manier waarop
de stof wordt aangeboden. Wanneer men de taal behandelt als
een sociaal gedrag, dan ligt de zaak anders dan wanneer men haar
beschouwt als een codificatie Brengt men taalgebruikende
gewoonten bij, maakt men de taaihantering tot een zaak van
»automatic habit", dan is de kloof tussen het actief- en het passief
beheerste minder wijd dan wanneer men uitgaat van taalregels
die men mondeling en/of schriftelijk laat toepassen.
3. De woordenschat.
α. Is het mogelijk de grenzen aan te geven van het voor produktief-
nondeling gebruik noodzakelijk geacht vocabulaire en idioom?
Zo ja, welke zijn dan de grenzen?
δ. Idem, voor receptief-mondeling gebruik? Zo ja, welke zijn dan
grenzen?
Hier staat dus: „Moet de passief beheerste woordenschat voor
het mondeling gebruik van de taal groter of kleiner zijn dan de
actief beheerste en hoe groot moeten ze elk zijn?" Ik vraag me
af of deze gedachtengang juist is. We brengen geen woordenschat
voor actief of passief „gebruik", doch de woordenschat ont-
^taat door waarneming (== passief taal-„gebruik"). De woorden-
schat welke passief wordt verstaan, zal de woordenschat die voor
actief gebruik gereed hgt, altijd overtreffen. Wat normahter
°^reikt wordt, is bij benadering misschien op te geven, hoewel dat
O-a. afhankelijk is van wat men onder een woord verstaat en vooral
^an de aandacht die een bepaalde docent aan de uitbreiding van
de woordenschat wenst te besteden.
Ik meen dat men in het eerste leerjaar doorgaans komt tot
Plni. 900 woorden en hun allermeest voorkomende afleidingen en
samenstellingen 2). Het is echter van veel meer belang hoe men die
Woordenkennis aanbrengt, dan of het er 100 meer of minder zijn.
) ^Dienstel van regels en voorschriften,
ka V, gebruikelijke boeken. Bij een oral approach-methode
" net aantal in het eerste jaar minder zijn, doch de leerling leert er
mee doen.
90
Van zeer groot belang is m.i. ook de eis dat alle boeken voor het
eerste jaar een woordenschat bijbrengen die uit vrijwel dezelfde
woorden bestaat. Als „Francia" en „La France et sa Langue"
in het eerstejaarsboekje beide ruim 1100 woorden invoeren en
zij hebben maar 657 woorden gemeen, dan is dat een wan-
toestand. 85—90 % correlatie is gewenst.
In het tweede jaar kan men onder normale omstandigheden niet
verwachten dat de woordenschat even snel groeit als in het eerste.
Ik meen dat er in het tweede jaar ongeveer 600 woorden worden
bijgeleerd.
In de hogere leerjaren meen ik dat er per jaar ongeveer 400
bij kunnen komen. Doch dat zal individueel sterk verschillen, al
naar gelang de leerhng veel of weinig leest, hoe hij leest en hoe
zijn interessen gericht zijn.
Ik meen dat men van ruim duizend woorden actieve beheersing
moet eisen en dat de andere woorden in het zinsverband moeten
worden verstaan. Men kan deze eisen hoger stellen, iedereen
moet daar vrij in zijn, doch het lijkt mij niet raadzaam als eind-
doel aan te sturen op een acdeve woordenschat die kleiner is dan
1300 met zorg uitgekozen woorden. Een actieve woordenschat
van 1500 woorden is ruimschoots bevredigend.
Bij onderzoek aan 4 verschillende scholen (HBS-Sen) bleek mij
dat het aantal woorden dat in de hoogste klasse in zinsverband
werd herkend (meestal gegeven in de voornaamste betekenissen)
ongeveer 2500 was. Een grens van het bereikbare is hier al evenmin
op te geven als een grens van het „noodzakehjk geachte,"
Een grens te stellen aan de idioom-kennis, is iets geheel onmo-
gelijks. In de eerste plaats: Wat is een idioom? In de tweede plaats
hebben wij van idiomen geen inventaris en is er geen keuze te
maken. Idiomen komen weinig voor. Er zijn er niet veel die vaker
worden aangetroffen dan 25 keer op een millioen woorden tekst.
Iedere docent moet zelf bepalen, wanneer hij in een tekst een
idioom tegenkomt, of hij actieve of passieve kennis er van zal
eisen of niet.
Non-experts kunnen zich overigens even weinig een voor-
stelhng maken van wat wordt aangeduid met een vocabulaire
van 600, 1000, 1500 of 2000 woorden als van wat men aanduidt
met 20 kad, 600 pikul of 1500 stone. Op Algemene Vergadering
en Congres zijn er dus slechts hoogst enkelen die dit punt
kunnen bediscussieren. De vraag: „Hoe maken we zo'n woorden-
schat gelaufig — α matter of automatic habit" — is een discussie
waard. Het andere heeft weinig zin.
91
De kwestie is van bijzonder belang voor samenstellers en ge-
bruikers van leerboeken waarmee men de woordenschat kan uit-
breiden, doch hoe uitgebreid die moeten zijn en hoe die moeten
Worden ingericht, kan niet in een vloek en een zucht worden
uitgemaakt door volkomen onvoorbereide sectieleden.
c. Welke betekenissen van de onder α en b bedoelde woorden en
idiomen moeten 1) produktief-mondeling, 2) receptief-mondeling
worden beheerst?
Hier wordt eenvoudigweg gevraagd op te geven, welke seman-
tische variëteiten van de woorden die de kinderen actief of passief
moeten kennen, „er bij horen" en welke niet. Deze vraag is
onbeantwoordbaar.
d. Zijn de situaties {sociaal, cultureel, literair, enz.) waarmee
nen de leerlingen confronteert, op enigerlei wijze bepalend voor de
grenzen van de woordenschat en het idioom op 1) het produktief-
mondelinge, 2) het receptief-mondelinge vlak? Zo ja, in hoeverre?
De woordenschat ontwikkelt zich uit het werk, uit het herhaalde-
lijk waargenomene en ten slotte verwerkte. Verder ontwikkelt hij
Zich door de voorbereiding en het houden van inleidingen of
>,speeches" en dergelijke. Een woordenschat of de grenzen daarvan
Vooraf te willen bepalen voor „situaties waarmee men de leerling
confronteert", stelt de zaak op haar kop. Om op sociaal, cultureel,
literair of enig ander gebied te willen spreken en verstaan is
eenzelfde kern-woordenschat nodig. Elk gebied heeft echter een
eigen milieu-vocabularium, dat zich uit en in het werk ontwikkelt.
De ene leerling kan echter met eenzelfde woordenschat veel
meer doen dan de andere. Allerlei factoren spelen hier een rol,
b.v. of de leerling getraind is in het hanteren van de vreemde taal
als een zaak van „automatic habit", verder in welke mate hij zekere
Vermogens bezit die functies zijn van zijn intelligentie.
e. Wordt er op enig schooltype een speciale woordenschat {b.v. ter-
'"en uit de letterkunde) geëist voor produktief- en/of receptief-
mondeling gebruik? Zo ja, is deze dan te begrenzen?
Op een gymnasium zal volgens het voorgaande, een woorden-
schat in de minder frequente regionen, wat anders getint zijn
dan op de mms. Van die minder frequente woorden zal men er
op het gym. wat meer kennen. Het aantal termen uit de letter-
92
kunde, dat bij een literair gericht onderwijs bezit wordt van de
leerlingen, is niet zo groot dat men er veel aandacht aan behoeft
te schenken, laat staan het aantal begrenzen. Het aantal handels-
termen op de hbs-a zou ik wel binnen de perken willen houden,
omdat handelscorrespondentie geen punt van het leerplan
uitmaakt.
Hier zullen we het bij laten. Het overnemen en bespreken van de
vragen over Vertalen, Lezen en Schrijven, zou geen nieuwe per-
spectieven openen: ze komen op hetzelfde neer en snijden al even
weinig hout. Er gebeuren hier bedenkelijke dingen. Men heeft
zich op de Algemene Vergadering van de Vereniging van Leraren
in Levende Talen met een ring door de neus rond laten leiden en
weinig bijgedragen tot een basis voor een Internationaal Congres
van Taaldidactici waar Nederland een reputatie zou kunnen
vestigen. Het essentiële van het Vreemde Talen-onderwijs is niet
genoemd, het wezen van een levende taal eenvoudigweg genegeerd.
Als deze dingen op het congres niet krachtig worden uitgesproken,
blijft men op het vaste land van Europa, wat het Vreemde Talen-
onderwijs betreft, in het moeras zitten.
KLEINE MEDEDELINGEN
CURSUS „SPELLEIDING EN RÉPERTOIRE"
Het Werkcentrum voor Leketoneel en Creatief Spel organiseert ook in
1956 weer zijn reeds traditioneel geworden Paascursus op de Pietersberg
te Oosterbeek, en wel van Dinsdag 3 (aanvang 11.00 uur) tot Zaterdag
8 April (sluiting plm. 17.00 uur).
Deze cursus is vooral gewijd aan de spelleiding van het leketoneel, aan
het interpreteren van een speltekst, en aan de repertoire-keuze.
Er wordt in drie groepen gewerkt, onder leiding van Ben Albach, Ben
Groeneveld en Lou Hoefnagels. Meerdere lessen worden besteed aan het
improviseren van décors, costumes en requisieten.
Lezingen zullen worden gegeven door o.a. Hella S. Haasse en Gabriël Smit.
Zowel voor hen die leiding geven in jeugdbeweging en volksontwikkelings-
werk als ook voor onderwijskrachten is deze cursus van belang.
De prijs voor deelname bedraagt ƒ 47,50 per persoon. Men melde zich
aan bij het bureau van het Werkcentrum voor Leketoneel en Creatief Spel,
Nieuwe Herengracht 217, Amsterdam-Centrum, telefoon 66275. Er kunnen
54 personen aan deze cursus deelnemen. Leden van het Werkcentrum of
van bij het Werkcentrum aangesloten organisaties hebben voorrang, mits
ze vóór 15 Maart inschrijven.
93
ZOMERCONFERENTIE
tot praktische bestudering van culturele samenwerking met het Oosten te
Haarlem - van 26 juli tot 10 augustus 1956, georganiseerd door de Conference
of Internationally-mmded Schools (C.I.S.)
Het doel van deze conferentie is tweeledig: ten eerste een vraagstuk te
bestuderen dat in onze tijd van het grootste belang is, opdat wij de jongeren
kunnen helpen meer begrip te krijgen voor andere volkeren, ten tweede
een aantal mensen die in verschillende landen bij het onderwijs betrokken
2ijn in staat te stellen elkaar te ontmoeten, en gezamenlijk te werken en
ontspanning te zoeken in een prettige omgeving. Bij vorige conferenties is
een dergehjke opzet altijd prachtig geslaagd.
Er zullen enige lezingen gehouden worden door deskundigen van buitenaf,
maar het meeste werk wordt gedaan in kleine studiegroepen, zodat de deel-
nemers elkaar op de hoogte kunnen brengen van hun kennis, hun ervaringen
en ideeën, op de meest vruchtdragende wijze. Welke talen er gesproken
Zullen worden hangt af van de wensen der deelnemers. De voornaamste
zijn Engels, Frans en Duits.
De eerste dag van de conferentie wordt besteed aan een excursie om kennis
maken met dit deel van Holland. Tijdens de conferentie worden de
Zondagen en een aantal middagen vrij gehouden om de deelnemers gelegen-
heid te geven er op uit te gaan naar eigen verkiezing. De avonden worden
adwisselend besteed aan studie en vermaak.
Aan de conferentie kunnen uitsluitend deelnemen zij die minstens drie
jaar op enige wijze bij het onderwijs werkzaam zijn, maar er zijn een paar
plaatsen beschikbaar voor studenten of leerlingen van Kweekscholen die
Zich voor dit onderwerp interesseren. Deze laatste kunnen een reductie
krijgen, evenals docenten die om financiële redenen er van af zouden moeten
Zien de conferentie bij te wonen.
Kosten·, (hierbij is de excursie van de eerste dag inbegrepen) ƒ 195,—.
Er zijn enkele één-persoonskamers beschikbaar bij particuheren in de om-
geving, tegen een extra-bedrag van ƒ 25,—. Aanvragen zullen worden be-
handeld in volgorde van binnenkomst.
Voor volledige inlichtingen en een inschrijvingsformulier wende men zich tot
Secretariaat van de conferentie·, c/o Mevr. M. H. de Vaal-Muller, Bureau
Culturele Zaken, Afdeling Onderwijs - Stadhuis Haarlem. De leiding van de
'conferentie berust bij: de Heer D. F. L. Pritchard, B.A., M.A. (Ed.), 3,
^outh Drive Leighton Park School, Reading, Berkshire, Engeland.
^'jport, G. W., Becoming; basic considerations for a psychology of personal-
ity. 8». IX, 106 blz. New Haven, 1955; Yale University Press.
^arbara, D. Α., Stuttering; a psychodynamic approach to its understanding
and treatment. 8». XIII, 304 blz. New York, 1954; Julian Press, Inc.
®ebie-Wintsch, Erika, Die Bewegung als Unterrichtshilfe in Rechnen und
geometrie; 1. bis. 6 Schuljahr mit 31 Unterrichtsbildern .... von
^· Labhart. 8». 84 blz. Erlenbach-Zürich, z.j. Rotapfel-Verlag.
94
Beek, J., Der entwicklungsgemasse Erst-Lese-Unterricht. 8°. 24 blz.
München, z.j. Verlag Albert Wandl.
Bot, P. N. M., Humanisme en onderwijs in Nederland. 8°. 269 blz. Utrecht,
1955; Het Spectrum.
Briindle, J., Das Problem der Innerlichkeit. Hamarm - Herder - Goethe.
8". 94 blz. Bern, 1950; A. Francke AG Verlag.
Brubacher, J. S., Eclectic philosophy of education; a book of readings. 8°.
VIII, 520 blz. New York, 1953; Prentice-Jall, Inc.
Bruekner, L. J. and F. E. Grossnickle, How to make arithmetic meaningful.
8". V. 513 blz. Philadelohia, 1947; The John C. Winston Comp.
Burger, A. W., De betekenis van de leer van J. P. Pavlov voor de heden-
daagse Sowjet-paedagogiek en -kinderpsychologie (informatieve Litera-
tuurstudie). Losse Paed. Studiën. Groningen, 1955; J. B. Wolters.
Burks, Barbara Stoddard; Dortha Williams Jensen; L. M. Terman o.a.,
The promise of youth; follow-up studies of a thousand gifted children.
8°. XIV, 508 blz. Genetic studies of genius; vol III. Stanford (Cal.), 1930;
Stanford Univ. Press.
Carnois, Α., Le drame de l'infériorité chez l'enfant. 8". 321 blz. Lyon, 1955.
Emm. Vitte.
Cohen, A. K., Delinquent boys; the culture of the gang. 8». 202 blz. Glencoe
(111.), 1955; The Free Press.
Cole, Luella, The improvement of reading; with special refence to remedial
instruction. 8». XI, 338 blz. New York, 1945; Farrar & Rinehart.
Destunis, G., Einführung in die medizinische Psychologie. (Für Mediziner
und Psychologen) mit 20 Abbn. 8». X. 218 blz. BerUn, 1955; W. de
Gruyter & Co.
Düring, E. von, Grundlagen und Grundsatze der Heilpadagogik; Vor-
lesungen für Lehrer, Erzieher und Studierende aller Fakultaten. 8". 347 blz.
Erlenbach-Zürich, 1925; Rotapfel-Verlag.
Duyckaerts, Fr., La notion de normal en psychologie clinique; introduction
a une critique des fondements théoriques de la psychotherapie. 8°. 206 blz.
Paris, 1954; J. Vrin.
Harnack, G. A. von, Wesen und soziale Bedingtheit frühkindlicher Verhal-
tensstörungen; mit Abbildn. und Tabn. 8». 88 blz. Basel, 1953; S. Karger.
Hurlock, Elizabeth, B., Adolescent development. 8». Ist. éd. X, 566 blz.
id. 2» ex. - 2nd. éd. XIII, 590 blz. New York, 1949-'55. MacGraw Hül
Book Comp.
Jeffreys, M. V. C., Beyond neutrality; five essays on the purpose of education.
8». XII, 60 blz. London, 1955; Sir J. Pitman & Sons.
Jeugd; Aug.-Sept. nr. van het tijdschrift Wending, 10e jrg. 1955; met mede-
werking van Prof. Dr. P. J. Bouman, Dr. C. J. Dippel, Mevr. E. J. Dippel-
Schreiber e.a. 8». 122 blz. 's-Gravenhage, 1955; Boekencentrum N.V.
Jordan, C. W. and E. M. Fisher, Self-portrait of youth; or: The urban
adolescent; with a foreword by Prof. W. O. Lester Smith. 8". XI, 176 blz.
Melbourne, 1955; W. Heinemann.
95
Karaschewski, Η., Ganzheitliches Rechnen auf allen Stufen der Volksschule.
8°. Tl.I- Wegweiser i.d. Praxis des ersten und zweiten Schuljahres.
95 blz. Dormund, 1951; W. Crüwell.
Kenward, J., The suburban child. 8". IV, 142 blz. Cambridge, 1955; Univ.
Press.
Kirk, S. Α., Μ. Β. Karnes and W. D. Kirk, You and your retarded child;
a manual for parents of retarded children. 8». VIII, 184 blz. New York,
1955; McMillan Comp.
Kugelmass, I., The management of mental deficiency in children. 8°. XII,
312 blz. New York 1954; Grune & Stratton.
Livie-Noble, F. S., The school psychologist. 8°. 256 blz. London, 1949;
G. Duckworth & Co.
MacFarlane, J. W., Lucile Allen and Marjorie P. Honzik, Α developmental
study of the behavior problems of normal children between 21 months and
14 years. 8». VII, 222 blz. Berkeley, 1954; Univ. of California Press.
Maspetiol, R., M. Soulé; J. Guillemaut, L'Education de l'enfant sourd par
les parents, avant l'école. 8°. VIII, 192 blz. Paris, 1955; Les Editions soc.
franfaises.
Médici, Angéla, 1'Ecole et l'enfant. 8». XI, 148 blz. Paideïa, 4e section.
Paris, 1955; Presses Univ. de France.
Michaels, J. J., Disorders of character; persistent enuresus, juvenile deün-
quency and psychopathie personality. 8». X. 148 blz. Springfield, 111. 1955;
Ch. C. Thomas.
Munn, N. L., The evolution and growth of human behavior; a revision of
psych. development. 8». XII, 524 blz. Boston, 1955; Houghton Mifflin
Comp.
Ogren, G., Trends in english teachers' training from 1800; a survey and an
• investigation. 8®. 213 blz. Stockholm, 1953; Esselte Aktiebolag.
Pfahler, G., Der Mensch und sein Levenswerkzeug; Erbcharakterologie. 8®.
423 blz. (mit 16 Tafeln). Stuttgart, 1954; E. Klett.
^arason, S. B., The clinical interaction; with special reference to the
Rorschach. 8». XII, 425 blz. New York, 1954; Harper & Brothers.
Spranger, E., Gedanken zur Daseinsgestalltung; ausgewahlt von H. W. Bahr.
8°. 191 blz. München, 1954; R. Piper & Co.
Stellwag, H. W. F., Selectie en selectiemethoden; een inleidende studie in
net aansluitingsvraagstuk L.O. en V.H.M.O. 8». XI, 490 blz. Groningen,
1955; J. B. Wolters.
Strafbejegening, een studie over de toepassing van de jeugdgevangenis; door
een werkgroep van het studie- en doe. centrum van het Ned. gevangenis-
Wezen. 8®. 121 blz. 's-Gravenhage, 1955; Staatsdrukkerij- en Uitgeverij-
bedrijf.
Stabel, Gertrud, Schulreifetest; eine Beitrag zur Theorie undjzur pract.
Erfassung der Schulreife. 247 blz. 1955. Solothurn, 1946, '55. St. Antonius-
Verlag.
96
Studies, Genetic, of genius; ed. by L. M. Terman.
Vol. I. - Mental and phys. traits of a thousand gifted children. 2nd. ed.
8». XIII, 648 hlz. 1926.
Vol. III. - The promise of youth; follow-up studies of a thousand gifted
children. 8°. XIV, 508 blz. 1930. Stanford, California; Stanford
Univ. Press.
Suehsdorf, Adie, Facts of life for children; by the child study association
of America. 8«. 96 blz. geïll. New York, 1954; The Bobbs-Merill Comp.
Syswerda, A. H., De ruimtevoorstelling bij het kind volgens J. Piaget en B. In-
helder. Synthese en critiek. 8". 44 blz. Losse Paed. Studiën. Groningen,
1955; J. B. Wolteis.
Travers, R. M. W., Educational measurement. 8». XIX, 420 blz. New York,
1955; The McMillan Comp.
Vogel, G., Psychotherapie und Padagogik; der Weg der Psychotherapie im
Hinblick auf ihren padagogischen Gehalt. 8", 116 blz. Grundfragen der
Padagogik; Hrt. I. Freiburg I.B., 1954 Lambertus-Verlag.
Yoakam, G. Α., Basal reading instruction. 8°. XII, 357 blz. New York, 1955;
McGraw-Hiil Book Comp., Inc.
Dr. W. J. Bos en Drs. P. E. Lepoeter: Wegwijzer
in de meetkunde I; Meulenhoff, Amsterdam, 1954,
198 p., geb. ί 4,90.
Uitgaande van het criterium „de klas kan verder" hebben twee leraren
van het Rijnlands Lyceum te Wassenaar het eerste deel gepubliceerd van
een serie wiskundeleerboeken „voor alle richtingen van V.H. en M. on-
derwijs".
In een (voor leraren gratis verkrijgbare) toelichting leggen zij er vooral
de nadruk op, dat ze met deze serie de zelfwerkzaamheid willen bevorderen.
Ook willen zij het zo inrichten dat ook de middelmatige leerlingen „verder
kunnen" en dus niet verdwalen, omdat ze onbegrepen uitleg opschrijven.
Volgens de schrijvers moet wel allerlei klassikaal gebeuren, maar differen-
tiatie kan liggen in het huiswerk.
De opgaven doen zeer fris aan (staan ook in rode letter temidden van de
tekst). Cursief wordt aangegeven, waarop nog eens extra voor de middel-
matige leerlingen de nadruk wordt gelegd.
Omdat het boek zoveel mogelijk in de spreektaal gehouden wordt, zijn
sommige betogen wel iets te wijdlopig en zijn sommige zinnen bepaald te
lang.
Dit boek gaat nogal diep; er komt b.v. een opsomming van de typen van
logische bewijsvoering in voor.
Het boek is met enige houtgravures van M. C. Escher verlucht.
H. W. F. S.
-ocr page 101-97
GEZAG EN VRIJHEID
DOOR
Prof. Df. H. W. F. STELLWAG
In tijden van politieke en economische crises, na catastrophale
gebeurtenissen als oorlogen en revoluties, ontstaat een her-
nieuwde belangstelling voor opvoeding en onderwijs. Deze be-
langstelling uit zich gedeeltelijk in technisch-organisatorische
maatregelen, merendeels echter leidt zij tot een principiële her-
oriëntering ter zake van de doelstelling van onderwijs en op-
voeding en haar samenhang met de overheersende pohdcologi-
sche en ideologische denkbeelden. De opvoeding wordt nadruk-
kelijk geformuleerd te zijn: de vorming van de jonge mens tot Hd
der gemeenschap, tot mens en staatsburger. De achter deze
formulering liggende vraag is dan die naar de juiste staatsvorm.
Het nieuwe regime zal niet aarzelen zijn eigen inzichten als de
enig juiste en rechtvaardige te propageren. En dat in felle tegen-
stelling tot denkbeelden, die, voordat de catastrophe kwam, de
overhand hadden. En zoals men de opvoeding de bevoegdheid
toekent om een toekomstig paradijs te reahseren, zo stelt men haar
ook verantwoordelijk voor de onheilen, die onder een ander
regime zijn ingericht, onheilen die men rechtstreeks uit metho-
disch en principieel verkeerd gerichte opvoeding afleidt.
Na de Eerste Wereldoorlog werd in Duitsland het autocradsch,
disciplinaire onderwijs mede verantwoordelijk gesteld voor de
funeste militaire mentaliteit, die de wereld in de oorlog had
gesleept. Een sterk progressieve stroming drong het onderwijs
hinnen en bewerkte een radicale schoolhervorming, waarbij vooral
de activiteit en verantwoordelijkheid der leerlingen gestimuleerd
Werden. Het was alsof de beginselverklaring van het beroemde
Jeugdcongres op de Hohe Meissner in 1913 zich van de school
had meester gemaakt, alsof de jeugd haar beginselverklaring —
"de jeugd wil naar eigen bepaling, op eigen verantwoordelijkheid,
jnet innerlijke waarachtigheid, haar leven vormen" — op de school
had kunnen invoeren. Lang duurde dat niet; reeds in 1923 be-
gint de partijpolitiek in jeugdbeweging en school door te dringen.
We Weten hoe het toen gegaan is: in een politiek stuurloos Duits-
tand slaagde het Nationaal-Socialisme er in vooral de jeugd van
Naar aanleiding van Prof. Dr. Richard Strohal, Autoritat, Ihr Wesen
nd Ihre Funktion im Leben der Gemeinschaft. Freiburg/Wien 1955.
Paedagogische Studiën, XXXIII. 7
-ocr page 102-98
het Führer-ideaal te doordringen en tenslotte het gehele onderwijs
naar Nationaalsocialistische beginselen te hervormen
Onmiddellijk na de Tweede Wereldoorlog kwamen Engelse en
Amerikaanse opvoedings- en onderwijsautoriteiten naar de plat-
gebombardeerde, desolate Duitse steden om als missionarissen
in onherbergzame oorden temidden der barbaren de blijde mare
der vrije opvoeding te brengen. De nieuwe opvoeding zou een
opvoeding zijn tot democratie, tot staatsburgerlijke verantwoor-
delijkheid en internationale samenwerking, zoals Engeland en
Amerika die voorstonden. Dit betekende dus opnieuw een strijd
tegen de disciplinaire, militaristisch gerichte Duitse opvoeding,
die men ook nu weer voor de catastrophe verantwoordelijk stelde.
Het systeem waar de onderwijzer leider en middelpunt is, zou
volgens moderne paedagogische opvattingen vervangen worden
door groeps- en individuele methoden. In de nieuwe school-
gebouwen, met buitenlandse hulp gefinancierd, verschenen tafel-
tjes en stoeltjes in plaats van banken, om aan deze voor de Duitsers
nog wat onwennige gedachten materiële kracht bij te zetten. Men
wilde de zaak van de kant der bezetting echter grondig en volledig
aanvatten, vandaar dat in de opleiding van kleuteronderwijze-
ressen, in de cursussen voor aanstaande moeders, een flinke portie
kinderpsychologie werd gedoceerd. Deze heeft echter in de
Angelsaksische landen een nogal sterke Freudiaanse inslag. Door
de jonge moeder, de onderwijzeres, de onderwijzer, met de ge-
dachte vertrouwd te maken, dat frustratie in de vroege jeugd
de basis vormt voor latere aggressiviteit, uiteindelijk leidend tot
de formatie van een Hitier, zou het Duitse volk eindelijk voor
de funeste gevolgen van zijn disciplinair systeem de ogen geopend
worden. Men trok te velde tegen de disciplinaire opvoeding, in
naam der mensheid. Dit idealisme was echter te weinig gericht
op de psychologie van het Duitse volk, te zeer afzijdig van de
realiteit dan dat het succes zou hebben. De onderwijzeres zette
de kinderen braaf in groepjes aan de nieuwe tafeltjes en stoeltjes,
zoals de nieuwe democratische orde dat nu voorschreef (Befehl
ist Befehl!), maar dat verhinderde haar niet om als strafregels
op het bord te schrijven: „Ich darf wahrend der Stunde nicht
lachen und nicht sprechen". Men slikte gewillig moderne paeda-
gogische en psychologische theorieën in de grootst mogelijke
hoeveelheid — om de achterstand in te halen — in zijn hart
hield de Duitser in het algemeen echter vast aan zijn ideaal van
stramme discipline.
1) Men zie b.v. E. Spranger, Padagogische Perspectiven, 1951, p. 25.
-ocr page 103-99
Maar ook van Duitse zijde wilde men zich op de opvoeding
herbezinnen. Hoe meer men met de Angelsaksische denkwijze
in aanraking kwam, des te meer werd in de Duitse paedagogische
wereld het verlangen wakker naar een nieuwe fundering, een
principiële confrontatie van Duits en Angelsaksisch denken, waar-
uit een ook voor de Duitse geest aanvaardbare heroriëntering
Zou kunnen voortvloeien. Het is opvallend nu de Duitse weten-
schappelijke paedagogische vakliteratuur weer in grote getale op
de markt verschijnt, hoe uitzonderlijk rijk haar bijdragen zijn.
Van de hand van de van ouds vermaarde Duitse paedagogen
verschijnt boek na boek, artikel na artikel. Een voortreffelijk
paedagogisch tijdschrift, „Zeitschrift für Padagogik", werd in
1955 opgericht. „Bildung und Erziehung" blijft daarnaast ge-
degen van inhoud. Litt, Spranger, Flitner, Bollnow, Weniger,
Petzelt, Schwerdt — om maar enkele namen te noemen, die
typisch Duits zijn in hun denken, maar niet Duits in de gehate
betekenis van het woord — publiceerden gedegen en interes-
sante werken en artikelen. De confrontatie van Duitse met Angel-
saksische geest heeft plaats in Symposia, waarbij een Duitser
en een Engelsman hetzelfde onderwerp bespreken. Een concrete
illustratie van deze boeiende procedure vindt men in het Sep-
tembernummer van Bildung und Erziehung, 1955, waarin een
verslag is opgenomen van de lezingen, gehouden op de Brits-
Duitse Conferentie in Königswinter, April 1955, Het is interes-
sant om de benadering te zien van éénzelfde onderwerp als b.v.
>,Anthropologie und padagogische Theorie", door Prof. Lauwerys
uit Londen en Prof. Bollnow uit Tübingen.
Ook het vraagstuk van de verhouding tussen politiek en pae-
dagogiek is in de Duitse wetenschappelijke paedagogische lite-
ratuur voortdurend aan de orde; ook die tussen paedagogiek en
sociologie. O. Kroh behandelde op hetzelfde congres het onder-
werp: „Der Einfluss der geanderten gesellschaftlichen Verhalt-
nisse uf das Erziehungsdenken der letzten Jahrzehnte". De
Engelse bijdrage leverde Dr. W. B. Inglis uit Edinburgh over:
„Politische Veranderungen und Padagogik",
Het Septembernummer van „Die neue Volksschule, 1955" is
geheel gewijd aan het onderwerp: „Die politische Erziehung in
der Schule", verslag van de „Tutzinger Tagung für politische
Bildung und Erziehung", waarvoor Flitner, Schulze, Weniger,
Wilhelm, e.a. hun bijdragen hebben geleverd. Het zou thans te
Ver voeren hier dieper op in te gaan, maar principieel beslissend
IS de uitspraak van Prof. Wilhelm in zijn referaat: „Der Demo-
100
kratisch und Sozial gerichtete Staat", dat de democratie op de
verantwoordelijkheid der burgers is gegrondvest. En dus:
„Es gilt neue Fundamente für subjektive Verantwortlichkeit zu
legen". De volgende vraag is dan naar de bijzondere paedago-
gische opgaven, die uit de staatsgedachte als democratische ge-
meenschap voortvloeien. Hoe zal men deze in schoolverband en
in schoolopvoeding kunnen realiseren? De school zal een oefen-
school moeten zijn voor de latere democratische taak; daartoe
zal de instelling van klassevoogden, zelfbestuur der leerlingen,
gemeenschap van leraren en leerlingen kunnen bijdragen. Men
zie ook Weniger's: „Die Forderungen der Padagogik und die
politische Bildung", in dit zelfde nummer^). Minder onstuimig
dan in de 20-er jaren onder invloed van Kerschensteiner en
Gaudig, en met veel meer kans op realisatie, treffen we dezelfde
denkbeelden aan, die destijds in Amerika door Dewey, in Zwitser-
land en Frankrijk door Claparède en Ferrière en Bovet, in België
door Decroly en in ons land door Kees Boeke minder krampachtig
ingang hebben gevonden.
Zal het in Duitsland nu weer gaan als in het verleden? Zal
de democratische levenshouding, die thans voor de Duitse school
gepropageerd wordt, niet als import jammerlijk verkwijnen, daar
niet aan haar een stevige „bodenstandige" onderbouw wordt
gegeven, een die de Duitse geest bevredigt en aan zijn nooit
ophoudend vragen antwoord biedt? Dit kan alleen maar geschieden
op een wijze en volgens een methode, waaraan de Duitse geest
autoriteit toekent; dit is een tot op de bodem voerende, principieel-
systematische, strak-methodische uiteenzetting. Bovengenoemde
vooraanstaande Duitse paedagogen zijn in dit opzicht hard aan
het werk en leveren zeer waardevolle bijdragen. Het is misschien
niet direct evident, dat ik de studie van Prof. Dr. R. Strohal,
Hoogleraar en momenteel Rector Magnificus aan de Universiteit
van Innsbrück, over: Gezag in dit verband bespreek, maar ik
geloof dat deze, juist omdat zij een zuiver wetenschappelijke
studie is, tot verheldering van de probleemstelling aanmerkelijk
veel zal kunnen bijdragen, misschien in deze vorm zelfs meer
dan wanneer zij nadrukkelijk op paedagogische actualiteiten zou
zijn afgestemd. De titel van dit werk, dat in 1955 verscheen
(Verlag Herder, Freiburg/Wien) luidt: „Autoritat", met als
ondertitel: „Ihr Wesen und Ihre Funktion im Leben der Ge-
meinschaft, Eine psychologisch-padagogische Darstellung".
1) Men zie ook de Intemational Review of Education, Vol. II, no. I,
1956, in de rubriek Book Reviews, pag. 92: "Politics and Education".
Dit nummer bereikte mij eerst na het ter perse gaan van dit artikel.
101
De ondertitel geeft aan, dat het onderwerp ruim gezien en
gesteld is en een antwoord kan inhouden op de door mij boven-
aangeduide problemen. Maar ook voor het meer beperkte aspect,
de fundering van het opvoedersgezag, dus vanuit zuiver paedago-
gisch oogpunt, is deze studie uiterst waardevol. De schrijver
heeft zich ten doel gesteld het gezag naar wezen en verschijning,
paedagogisch-psychologisch te belichten, empirisch dus en theo-
retisch. „Welke belevenissen zijn het in welke de autoriteits-
betrekking zich uit?" is de empirische vraagstelling. Het syste-
matisch-theoretische onderzoek richt zich op de principes, waarop
de eis tot gezagserkenning berust. Het probleem „Autoritat"
heeft dus twee aspecten: een onderzoek naar het feitelijke gezag,
„die tatsachUche Autoritat", en een naar het, ,Wesen der berechtig-
ten Autoritatsforderung". Onder het eerste vallen vragen naar de
gezagsrelatie, de verschillende vormen van gezag, de betekenis
van persoonlijke eigenschappen voor gezagsuitoefening, de
uitingen van gezagserkenning, de indeling der „tatsachliche
Autoritat", het verwerven en verliezen van gezag. In hoofdstuk IX
IS de schrijver tot het principiële onderzoek genaderd: het vraag-
stuk der gezagsbevoegdheid, „Das Wesen der berechtigten Auto-
ritatsfordenmg". Hoofdstuk XII is voor de theoretische paeda-
goog wel het meest essentieel: „Von der Unentbehrlichkeit der
Autoritat und von ihren Gefahren. Autoritat und Freiheit".
Hoofdstuk XIV is psychologisch, liever nog ontwikkelings-
psychologisch: „Das ScWcksal der Autoritatsbeziehung im Laufe
der individuellen Entwicklung".
Het zij mij vergund enkele gedachten uit dit waardevolle boek
nader toe te lichten.
. De onderscheiding tussen feitelijke en „berechtigte" autoriteit
IS Zeer vruchtbaar voor de analyse van het phaenomeen; een
persoon kan autoriteit uitoefenen zonder als autoriteit ambtelijk
of rechtelijk te zijn aangewezen. Verhelderend is in dit opzicht
Latijnse onderscheiding tussen potestas en auctoritas. In dit
^rband wordt herinnerd aan de bekende passage uit de Res
Gestae van Augustus: Post id tempus auctoritate omnibus prae-
stiti, potestatis autem nihilo amplius habui quam alteri qui mihi
•ïuoque in magistratu conlegae fuèrunt.
Hoe is een autoriteitsrelatie geconstitueerd? Aldus, dat oor-
elen of wensen van een persoon (of van een groep van personen)
^ bestaand worden aaagenomen en door anderen eigen gemaakt,
Waarbij een gevoel van vertrouwen doorslaggevend is; het ver-
rouvjren motiveert a.h.w. de autoriteitsverhouding. Principieel
belang is echter, dat de persoon in questie de wens of het
102
oordeel van de gezagspersoon daadwerkelijk zich eigen maakt.
De feitelijke autoriteit wordt niet bepaald door eigenschappen
van de gezagshebber, maar door het feit dat er mensen aanwezig
zijn, die tot hem in een autoriteitsrelatie staan; de motivering
van de erkenning van het gezag door deze personen is een van
de belangrijkste kenmerken, want hierdoor onderscheidt zich
de autoriteitsrelatie van suggestie (onbewuste beïnvloeding),
van het imponeren (dat dient om zelf tot gelding te komen),
van betovering en dwepende overgave. Want in al deze ver-
schijnselen ontbreekt wat de échte autoriteitsrelatie constitueert:
het goed gefundeerde vertrouwen. In dit opzicht verschilt
„prestige", dat dicht bij „imponeren" staat, van autoriteit.
„Vertrouwen" sluit een geloof, een oordeel in, maar ook andere
elementen spelen hierbij een rol, gevoelens, wensen, en in het
algemeen iets, wat men als instelling zou kunnen karakteriseren.
Zijn er eigenschappen, die speciaal autoriteit verwekken? Deze
vraag heeft in feite een sociaal-psychologisch uitgangspunt. Het
hangt er van af, welke „aanklang" een bepaalde eigenschap in
een groep mensen vindt; soms hebben negatieve eigenschappen,
als b.v. domheid, autoriteit. Over het algemeen staan onzekerheid,
onbeholpenheid, de autoriteit in de weg. Er zijn anonieme autori-
teiten met een enorm geldingsgebied: de pers, de mode.
De feitelijke autoriteit kan naar de gebieden, waarop zij functio-
neert worden verdeeld: praktische, theoretische, aesthetische,
ethische; voorts naar qualificaties, b.v.: ouderdom, wijsheid,
levenservaring; of naar de kring der personen, b.v.: geslacht,
beroep.
Voor het verwerven en behouden van autoriteit zijn geen regels
te geven, de factoren zijn sociaal bepaald. De kring der aan-
hangers kan veranderen, daardoor veranderen hun idealen en
verliest een bepaalde autoriteit aan invloed. Het autoriteitsvedies
kan langzaam of plotseling optreden, b.v. wanneer van het autori-
teitsgeloof iets verlangd wordt wat niet kan. Zo kan door groot-
spraak de gevestigde autoriteit gaan wankelen. Ook kunnen andere
personen in de kring tredenden het eerste gezag afbreuk doen.
Vedies van autoriteit behoort op het gebied der opvoeding
tot de normale verschijnselen, nl. waar de organische groei de
ziel van het kind van een vroegere trap vrijmaakt, dan treedt
een andersoortige autoriteitsbetrekking in de plaats van de af-
gebrokene. De ware opvoeder zal als doel hebben de verdwijnende
autoriteit weer op te vangen, in dat geval zèlf „de andere persoon"
moeten zijn.
103
Bleven we tot nu toe in een beschrijving van de empirische
vormen van gezag, waarbij zeer interessante dingen naar voren
kwamen, maar waar een ordening zich toch vrij gemakkelijk laat
vinden, de vraag naar de fundering van de aanspraak op autori-
teit lijkt bijkans onoplosbaar — zo men haar niet een religieus
of metaphysische achtergrond kan geven — want alle feitelijk
en ambtelijk gezag verwijst naar hoger feitelijk of principieel
gezag. Wat is dus het uiteindelijk hoogste gezag, dat de onvoor-
waardelijke verplichting der erkenning vanuit zichzelf stelt? Het
antwoord is vanuit religieus oogpunt ondubbelzinnig. Vanuit
duiver philosophisch standpunt heeft Plato het op overtuigende
wijze aangevat. Brentano zou volgens het oordeel van de schrijver
in de moderne tijd een psychologische aanvulling hebben gegeven
door zijn evidentietheorie: „richtig wertendes Lieben" is wat in
^ich als „berechtigt erlebt wird". Het „waardevolle", het „goede",
is de grondslag der verplichting, iets dat per se nagestreefd moet
Worden.
Op deze interessante philosophisch-ethische problematiek wil
ik hier niet nader ingaan. De opvatting van de schrijver is, dat
de philosophische waardering wankel blijft en dat alleen de reli-
gieuze overtuiging de rechtvaardiging van het gezag kan bieden.
Speciaal de religieuze overtuiging, die een persoonlijke God als
drager ziet van het uiteindelijke en laatste gezag, een instantie
dus, die niet zelf onderworpen is aan plicht of gebod, die zelf
de oorzaak is van al het zijnde. Maar zou men niet in een persoon-
lijke God geloven, dan toch wijst de gezagsuitoefening naar een
hoogste principe, een laatste instantie, waaraan het zonder meer
Verplichtend is te gehoorzamen.
Het correlaat van plicht is echter vrijheid, want het wezenlijke
van plichtsvervulling is gelegen in het feit, dat men de mogelijk-
heid heeft haar niet uit te voeren. De autoriteit is gefundeerd in
het Zedelijk gebod; ze heeft een taak, een opgave of een ambt,
ze moet vervullen, dus, daaruit voortvloeiend het recht eisen
te stellen, die door een bepaalde kring als verplichtend zullen
Worden erkend. Het gezag verwezenlijkt zich door middel van
een hiërarchie van ambtsdragers als ouders, staat, kerk, leraren,
opvoeders, wier gezagsbevoegdheid uiteindelijk af te leiden is
^it de „letzte Quelle des Sollens". Maar de aanspraak op autori-
teit impliceert, dat alleen iets goeds of waardevols de inhoud
v^n het gebod kan zijn. Zelfs een indifferente opdracht moet
®en waardeverwerkelijldng inhouden: „Eine echte Autoritat die
^twas Schlechtes fordert, ist undenkbar", maar zij zelf is weer
104
verplicht aan een nog hogere autoriteit, t.a.v. wie zij verant-
woordelijkheid op zich genomen heeft. De gezagsdrager behoeft
geen aanhang te hebben om bevoegd gezag te hebben, maar
principieel is dat hij zelf een hogere autoriteit erkent. Elke auto-
riteit gaat dus op het hoogste principe terug en heeft t.a.v. deze
verantwoordelijkheid. Haar is door dit hoogste principe gezag
verleend om een bepaalde taak te volbrengen en ze heeft dus het
recht gehoorzaamheid dienaangaande te eisen.
Principieel is dit alles vrij eenvoudig. Er zijn echter tal van
nuances, die in de practijk moeilijkheden kunnen geven. We
discussiëren thans niet over de vraag naar de hoogste instantie
en haar bevoegdheid. In vele gevallen echter wordt autoriteit
niet verleend, maar men groeit in haar in. Een duidehjk voor-
beeld hiervan is de ouderlijke autoriteit.
Het meest essentiele kenmerk in het autoriteitsphaenomeen
is het vertrouwen, dat de samenhang brengt tussen de factische
autoriteit en de ambtelijke. Bij een theïstische levensbeschouwing
vallen beide autoriteitsbegrippen samen. Phaenomenologisch
echter gaat het bij beide om verschillende soorten van vertrouwen.
Naast het gevoel van vertrouwen moet t.a.v. de ambtelijke
autortieit het feit van verphcht te zijn aanwezig zijn. De ver-
binding te weeg te brengen tussen beide vormen van gezag is een
aanlokkelijke paedagogische taak: dit is het opvoeden tot gezag.
Men meent wel, dat er tegenspraak zou zijn tussen autoriteit en
de intellectuele en morele vrijheid van de afzonderlijke mens. De
tegenstelhng is echter slechts schijnbaar, want juist door een
bepaalde afhankelijkheid kan een bepaalde vrijheid ontstaan.
Bovendien hebben wij in feite nooit de keuze tussen onder-
geschiktheid onder een autoriteit èn volledige vrijheid, maar de
keuze tussen de een of de andere groep van autoriteiten. De
individuele vrijheid wordt echter niet ingeperkt door een ambts-
autoriteit, die op de hoogste instantie steunt. Belangrijke conflicten
kunnen ontstaan, als twee feitelijk erkende autoriteiten botsen.
Vertrouwensbetrekkingen worden dan verstoord. In paedagogi-
sche situaties ziet men dit veelvuldig optreden, wanneer b.v. de
autoriteit van de ene leraar in conflict komt met die van een
andere. In dergehjke conflicten kan echter paedagogisch iets zeer
waardevols hggen, nl. een impuls tot innerlijke verheldering en
verdere ontwikkehng, een gelegenheid om los te komen van
bindingen. De psychische ontwikkehng is in dit complex van
grote betekenis; de autoriteit van de ouders geldt in het jonge
kind onbeperkt, zij begrenst de primaire levensruimte van het
105
kind. Een afhankelijkheidsbetrekking evenwel tussen de ouders
en het hulpeloze kind bestaat reeds lang voor men van autoriteit
kan spreken. In de prille jeugd vinden we slechts de momenten
van suggestie, fascineren, imponeren, soorten van vertrouwen dus
op verschillend niveau. Ten laatste volgt vertrouwen op grond
van de motivering van de erkenning der autoriteit. De autoriteit
der ouders is voor het kind een theoretische en practische. Het
neemt de oordelen der ouders over en gehoorzaamt hen. Ook als
het ongehoorzaam is, blijft het in de toestand der autoriteits-
erkenning.
De natuur van het jonge kind is op autoriteitserkenning aange-
legd, hierdoor krijgt het rust en zekerheid. Daarnaast ontwikkelt
het zijn eigen zelfstandigheid, b.v. in het spel, en zijn eigen wils-
functie.
De schooltijd brengt een nieuwe, ambtelijke, autoriteit in het
leven van het kind, waardoor conflicten kunnen ontstaan. De
autoriteit van het gezin wordt door het kind gevoeld als steun,
hulp, geborgenheid. Het gezag der school vertegenwoordigt echter
een harde realiteit. Ook in deze theoretische en practische autori-
teit stelt het kind volkomen vertrouwen. Tegenover vroegere
autoriteiten verandert de houding. De zelfbepaling neemt echter
gestadig toe. In de adolescentie-periode wordt de autoriteits-
betrekking dubieus. De autoriteitsverhoudingen, die tot nu toe
het meest nabij stonden, worden het zwaarst getroffen. Op deze
leeftijd wil men zijn eigen autoriteiten kiezen en zich onder-
Werpen in een vrijwiUige gehoorzaamheid. Daarna volgt in de
ontwikkeling een rustige phase. Het karakter der bevoegde auto-
riteit wordt duidelijk.
Tenslotte brengt de bespreking der autoriteitscrisis vraag-
stukken van sociologische aard aan de orde. In het gezin vindt
een gezagsverandering plaats; de patriarchale vorm van gezins-
pzag is snel aan het verdwijnen. Waarden, die men vroeger in
net gezin belichaamd zag, worden er niet meer in gezocht. De
band tussen de gezinsleden wordt ogenschijnlijk minder diep, de
moderne mens vervlakt. Door de mechanisering van het moderne
leven, van het verkeer, de nieuwsdienst, wordt de verinnerlijking
pstoord. Op alle gebieden van de menselijke samenleving werkt
het principe der rationele organisering: „Dieses Erbstück der
Aufklarungszeit birgt die Tendenz in sich Geblete zu ergreifen,
Jhe wegen ihrer innigen Verbindung mit der Sphare der mensch-
tchen Persönlichkeit, mit der individuellen Verpflichtung und
verantwortlichkeit des. Menschen der Vereinheitlichung wider-
106
streben". De mens komt in een positie, dat hij de diepere waarden
niet meer kan zien. Het rationalisme weet met de diepere bin-
dingen niets aan te vangen. Het gezin is geseculariseerd, de religie
verdwijnt. De autoriteit van het gezin neemt af, omdat men in
haar fundering, in de hoogste autoriteit niet meer gelooft. Het
wordt beschouwd als een „Zweckgemeinschaft, in welcher Auto-
ritat nur insofern gilt, als sie eben tatsachlich anerkannt wird".
Literatuur en film, pers (alle feitelijke autoriteiten!) tonen,
welke afmetingen dit verval al heeft aangenomen en werken dit
nog verder in de hand.
Nu is dit alles, zo betoogt de schrijver, eng verbonden met drift-
matig-emotionele persoonlijkheidslagen. Een autoriteit is bezig zich
te vestigen op suggestieve momenten, die uiteindelijk tot vernietiging
van de persoonlijkheid leiden. Ook de autoriteit van de school
verzwakt doordat zij niet langer gezien wordt als een inrichting,
waar de persoonlijkheid wordt gevormd, maar als een instituut,
waar men voor een financieel voordelig beroep wordt voorbereid.
Aan de andere kant kan de vernieuwingsbeweging in de school
tot een betere verhouding kinderen-leraren leiden en sterkere
verantwoordelijkheid door zelfwerkzaamheid in de hand werken.
In een hoofdstuk „Opvoeding tot gezag" worden nog zeer be-
langrijke gedachten naar voren gebracht. Autoriteit wordt t.o. de
opvoeder voorondersteld, door het wekken van een attitude, die
overname van wensen en oordelen tot gevolg heeft, dus gehoor-
zaamheid. De volgende stap is echter het kind te brengen tot
critische beoordeling der autoriteit en dus tot overwinning van
autoriteiten. „Erziehung zur Autoritat" is dus „Erziehung zur
Freiheit". Ik moge met deze weergave volstaan.
Men zal opmerken, dat men verschillende paedagogisch-
theoretische uitspraken of concreet-paedagogische observaties
ook wel elders is tegengekomen. Er is in dit boek vanzelfsprekend
veel, wat herinnert aan de opvattingen van paedagogen, die op
dezelfde wereldbeschouwelijke basis staan als de auteur. De
fundering van de paedagogische situatie in het gezag, is een
gedachte, die in ons land dank zij het werk van Langeveld,
Perquin e.a. niet onbekend is. Ook de functie van het vertrouwen
is als constituens der opvoedingssituatie door onze Nederlandse
paedagogen herhaaldelijk gereleveerd, om van buitenlandse, als
Flitner, Haberlin en vele anderen, nog te zwijgen. Verschillende
gedachten uit het laatste hoofdstuk van Strohals werk vinden we
in een vorm, die door haar literaire quahteiten misschien nog
J
107
meer aatispreekt, in G. Marcels: „Le Mystère Familial", opge-
nomen in zijn prachtige bundel: „Homo Viator" In deze zelfde
bundel treffen we ook een phaenomenologische analyse aan van
het vertrouwen, die voor een schets van de vertrouwenssituatie in
de opvoeding alle elementen levert: „L'Espérance", met zijn haast
magisch werkende samenvattende formule „J'espère en Toi
pour Nous".
De uiteenzettingen over vrijheid en gebondenheid, wat men
feitelijk het kernstuk zou kunnen noemen van Strohals systemati-
sche studie, heeft ons weer even doen denken aan Langevelds
uitnemend artikel „Education and the freedom of man" waarin
het „keuzemoment", de zedelijke beslissing als het eigenlijk
menselijke centraal is gesteld. En tevens bedenken we hierbij dat
Flitner het eigenlijk menselijke als „Freiheit im Geiste,," nader
bepaalt, en de opvoeding ervan omschrijft als „Geistige Erwec-
kung en „Erweckung des Gewissens und Glaubens".
Dit wat het zuiver paedagogische betreft. Strohal ontwikkelt
aan een essentieel paedagogisch probleem geïllustreerd, gedachten,
die ons opheffen tot de hoogste niveaux der paedagogische
reflectie. Op de philosophische fundering, de sociologische
implicaties van het gezagsprobleem, op de tekening van de gezags-
crisis als waardecrisis, wil ik op deze plaats niet verder ingaan,
hoe interessant zijn uiteenzettingen ook mogen zijn.
De totale uitwerking van dit boek op ons is een gevoel van diepe
bewondering voor de onovertroffen grondigheid, de volledigheid
en systematiek in de opzet, vooral ook voor de rustige stijl en de
methodische zuiverheid. Voor dit laatste ben ik de auteur nog
het meeste dankbaar; daarnaast voor de verrassende aspecten
en samenhangen, die de zorgvuldige analyse openbaart.
De Duitse geest heeft zo concreet pijnlijk in het jongste ver-
leden verraad gepleegd aan de hoogste autoriteit, het principe
der zedelijkheid, het door hem zelf geconstitueerde ethische
postulaat van het Unbedingte. Hij heeft het wezen der autoriteit
in schijn-autoriteit trachten te verkeren en de vleikunsten van
overreding en propaganda officieel in dienst van zijn machts-
rift gesteld. De schijn en de mening boven inzicht en over-
^iging te stellen — rhetoriek en propaganda boven philosophie
^ Waarheidsdrang, het is een verleiding waarvoor tallozen be-
r^ijken. De funeste gevolgen van deze val hebben we meegemaakt
in het groteske. Is de verleiding in het heden kleiner, omdat de
108
tegenstellingen vermomd zijn en de partners in de toenmalige
strijd zo nu en dan stuivertje verwisselden?
Nooit is vermoedelijk deze existentieel-menselijke antagonie
en haar consequenties duidelijker geschetst dan door Plato in
de Gorgias. Wie echter leest deze dialoog? Tóch, zou politiek
als schoolvak worden ingevoerd, dan zou men de daarin ont-
wikkelde problematiek centraal moeten stellen. Laat men niet
zeggen, dat ik met een probleem uit de oude doos aankom. Ik
las zojuist in „The International Review of Education", Nr. 4,
1955 een artikel van Earl James McGrath, Kansas City: „Ameri-
can Education and American Politics", waar in de inleidende
passage gezegd wordt, dat de impasse waarin de Amerikaanse
opvoeding zich bevindt in hoge mate het gevolg is van een tekort
bij de paedagogen, in het ontwikkelen van een organisatie en van
een programma voor politieke actie.
Velen zullen dit weüicht voor Nederland ook willen onder-
schrijven. Vanuit het gezichtspunt van tactiek en juiste middelen
kan men met deze opvatting tot op zekere hoogte meegaan. Wat
zijn echter „juiste" middelen? Die, welke tot het „doel" leiden?
Hoe wordt dit „doel" bepaald? Is juistheid slechts post factum als
eff icientheid te constateren ? „ If it does the trick'' ? Maar volgens het
Europees, Grieks en Duits idealisme is er dan ook nog de kwestie
van principe, van ,, Unbedingtheit", van onvoorwaardelijkheid.
Welke kant zal het Europese denken en de Europese opvoeding
opgaan? Is gezag een technisch middel om op efficiente wijze
bepaalde wenselijke praktijken te organiseren, een functie van
een goed georganiseerde gemeenschap? Of is ook dit gezag
„ontleend" en „verleend" en pas bevoegd gezag, mits in een
hoogste, boven-empirische instantie, gefundeerd?
Iedere paedagoog moet hier voor zichzelf kiezen. Om echter
te kCinnen kiezen in vrijheid, moet hij zich los kunnen maken
van de fascinerende en hypnotiserende invloeden, die van propa-
gandistische humbug en onzuivere terminologie uitgaan. Dit is
niet eenvoudig. Een boek als dit kan helpen. Het heeft méér
gezag over de Duitse geest dan buitenlandse import zich daar
ooit kan verwerven. De autoriteit van dit boek is voor ons, om
in de terminologie van de schrijver te blijven, niet alleen zoals
voor de Duitsers een factische, maar ze is op grond van haar
voorbeeldig zuivere wetenschappelijke grondslag een „be-
rechtigte".
109
JAN LIGTHART HERDACHT
door
G. OOSTERKAMP
„Het was Woensdag 16 Februari 1916 dat Jan Ligthart de
eeuwige rust inging" 40 jaar geleden!
„Ongetwijfeld stond Ligthart als de hchtende figuur aan het
begin dezer eeuw om voor jaren en jaren de weg te wijzen voor
het onderwijs in ons land.
Maar niet minder als pedagoog was hij de man, die op de geest,
de sfeer der school zijn stempel heeft gedrukt als weinigen vóór
hem vermochten en slechts enkelen na hem dit konden doen.
Vele eisen der nieuwere pedagogiek vonden in hem een ijverig
propagandist; maar niet bij propageren bleef het; in de eerste
plaats gaf hij zich daadwerkelijk aan de toepassing in de praktijk
in de school" (P. F. van Overbeeke).
Ligthart bond de strijd aan tegen de kennisvergoding, tegen
het verbalisme (het geven van woorden zonder inhoud). Duidelijk
Het hij dit uitkomen in de volgende woorden:
„Zaakonderwijs — dat is, je leerlingen bij de werkelijkheid
brengen, zó, dat ze haar zien, de werkelijkheid van het nabije of
het verre, in plaats of tijd, op zinnelijk of geestelijk gebied. En
daartoe gebruiken we de dingen, de modellen, de afbeeldingen,
niaar naast en zelfs bij dat alles toch ook de woorden. En daar-
tegenover staat: formalistisch onderwijs, waar geen leven in zit
en dat geen leven wekt".
Wat vordert zaakonderwijs?
»>De vatbaarheid van de leerhng om te begrijpen, te gevoelen
En .... de kunst van de meester om die vatbaarheid in werking
te brengen.
pe gevoelige plaat moet er zijn: èn 't zonneUcht en anders
^"^iJg je nooit een fotografie.
De hele kunst van onderwijzen bestaat in het wekken der
geesten, zodat de leerhngen — kleine en grote — zelf de stoffelijke
^ geestelijke reahteiten gaan zien en ervaren. En wie zulk onder-
is geeft — kleuter onderwijzeres, onderwijzer, leraar, predikant,
professor — die geeft goed zaakonderwijs,"
110
Welke kritiek had Ligthart op veel onderwijs?
„Onze gehele school, lagere en hogere, zit vol van pakhuis-
kennis. Kisten en balen vol worden geladen en overgeladen. Dat
goedje leeft niet, 't is alles netjes ingepakt ter verzending.
Hoeveel studenten in de letteren komen in aanraking met de
ziel der dichters, verklankt in hun taal? Ze „leren" literatuur,
zoals onze kleine studentjes in de lagere school leren":
„Op de kleigrond worden verbouwd, tarwe, haver, bonen,
suikerbieten, vlas, cichorei, enz." Hebben ze die, al is 't in de
schooltuin bij de botanieles, ooit leren kennen? Neen, nimmer,
tarwe niet, haver niet, bonen niet, suikerbieten niet, vlas niet,
cichorei niet, en enz. ook niet. „Hoeft ook niet, als ze het maar
kunnen opzeggen."
Daartegen bond Ligthart de strijd aan.
„Niet tegen het opzeggen, maar tegen het enkel opzeggen.
Tegen de vernis-beschaving. Tegen de schijn-cultuur".
Mede ter bestrijding van het verbalisme gaf Ligthart „Het
volle leven" voor het zaakonderwijs in de eerste leerjaren.
„De stof hiervoor kan slechts ontleend worden aan de Natuur
in haar volle omvang. De Natuur, dat is het Al. Uit dit al-
omvattende gebied dienen we te kiezen. En bij die keuze zoeken
we onderwerpen, die
le de omgeving van het kind belichten,
2e voorbeelden op het volgende onderwijs en ten slotte op
het leven,
3e het oog openen voor de samenhang tussen de verschillende
gebieden van natuur en mensenleven.
We komen op drie verschillende, doch nauw samenhangende
terreinen, nL op:
α. 't gebied der natuur, het grote en enige grondstoffen-
magazijn voor ons allen;
b. 't gebied van de arbeidende maatschappij, waarin die
grondstoffen verwerkt worden,
c. 't gebied der verbruikende maatschappij, waar wij in ver-
keren.
Natuur, Nijverheid en Verbruiksleven vormen de drie schakels.
Kennismaking met de laatste, voert langs de middelste altijd naar
de eerste. We behoeven dus maar met de omgeving van
het kind te beginnen, om door deze geleid te worden naar de
111
natuurvoorwerpen, die uit de overgrote hoeveelheid meer in 't
bijzonder onze aandacht verdienen."
Dit onderwijs vertoont overeenkomst met de later door Decroly
ontworpen centres d'intérêt. Ligthart en Decroly brachten leerstof-
eenheden in de school en stemden die af op de mogelijkheid
tot activiteit bij de kinderen.
Het muntte uit door: α. de kinderlijke belangstelling als
uitgangspunt te nemen; b. de boeiende, eenvoudige, echt kinder-
lijke manier van behandeling; c. het totaliteitskarakter:
geen afzonderlijke voorwerpen maar complexen, totaliteiten,
levensgehelen; d. de kinderlijke activiteit door handenarbeid
als leervorm toe te passen.
Ligthart's zaakonderwijs is door de school „doodgepraat".
C. Wilkeshuis heeft de gang van dit onderwijs o.i. zo juist
geschetst in de volgende woorden:
„Ligthart was een didacticus van buitengewoon formaat, en
tè meer komt men onder de indruk van zijn genialiteit, wanneer
nien weet dat hij niet het apparaat van een wetenschappelijke
kinderpsychologie tot zijn beschikking had staan, maar louter en
alleen op zijn buitengewone intuïtie was aangewezen. Welnu,
Ligthart had óók oog voor de kinderlijke activiteit, en hij wou
de leerlingen laten zingen en kleiknijpen en boter maken en stenen
bakken. Maar de school besliste anders.
Wél ging ze aan Ligthart niet geheel voorbij; ze hing de platen,
die hij bij zijn methode had gegeven, juist ter stimulering van
het actieve onderwijs, aan de wand, en dan werd er op een be-
paald uur van een bepaalde dag van de week zo'n plaat voor de
^las gebracht, en werd er natuurlijk naar aanleiding van die
platen verteld."
Zo kwam alles in de sfeer van het intellectualisme terecht,
en verdorde daar, en van de kinderlijke activiteit bleef weinig
of niets over."
Men is tot het inzicht gekomen, dat het milieu-onderwijs door
^e onderwijzer zelf moet worden opgebouwd. Boekjes met uni-
orme stof zijn daarvoor niet te gebruiken.
We moeten echter niet uit het oog verliezen, dat Ligthart's
^akonderwijs de voorloper is geweest van hetgeen men thans
eemkunde noemt. Zoals Barten zegt „snijdt heemkunde een
j'eel ruimer arbeidsveld aan, ze is veel meer ingesteld op het
oppende, bloedwarme leven en geeft de onderwijzer gelegenheid
^tgene voor te zetten, wat hem het meest geschikt toeschijnt."
112
Leren door doen
was een van Ligthart's beginselen, waardoor hij èn het intel-
lectualisme èn het verbalisme bestreed en tegemoet kwam aan
de activiteitsdrang van het kind.
Ligthart was een propagandist voor de arbeidsschool; hij was
een medestander van Dewey. Beiden maakten van de school een
werkgemeenschap; beiden wensten handenarbeid als leervorm,
niet als leervak.
„Onze handenarbeid in de school" — zegt Ligthart moet in
dienst staan van het leren en spelen der kinderen, hij moet hun
het onderwijs verhelderen, veraangenamen, vergemakkelijken en hen
een handje helpen bij het eigen geknutsel en hun spel
Leren door ervaring.
„Vertrouwende naturen, die door ervaring geleerd hebben dat
hoofdzakelijk ervaring leert, weifelen geen ogenblik. Zij durven,
neen zij willen tijd verliezen, omdat zij weten, dat alleen hierin
de tijd gewonnen wordt. Qui perd, gagne is in deze hun over-
tuiging. En met die overtuiging zijn ze de hartgrondige bestrijders
van het verstompende napraten en de onwankelbare kampioenen
voor de weg der ervaring en daarmee voor de handenarbeid."
„Leren door ervaring, leren door doen, leren door meeleven
dat is de beste methode. Hiermee wil ik — aldus Ligthart —
niet zeggen dat het levende woord bij het onderwijs contrabande
moet zijn. Geenszins. Indien het maar het levende woord is.
Wie zijn geschiedenis verhaalt met een aanschouwelijkheid,
met zulk een helderheid van voorstelling, met zulk een deel-
nemende belangstelling, dat de kinderen in het verhaal opgaan,
die volgt de methode der ervaring, die doet zijn leerlingen
meeleven.
En wie een schoolwandeling houdt met over alles en nog wat
babbelende kinderen, meer snoepend dan oplettend, of een leer-
bezoek aflegt waarbij niet wordt meegeleefd of een stuk handen-
arbeid doet verrichten zonder het hoofd er bij te gebruiken, die
volgt met nieuwe middelen een veroordeelde manier.
De ervaring zit meer in het deelnemende medeleven, dan in de
aanschouwelijkheid der daad op zich zelve.
Doch het verrichten, het doen, en dus de arbeid van ogen en
oren en benen en handen, en dus ook de handenarbeid, geeft
meer kans op zulk een medeleven.
113
En daarom aanvaard ik (Ligthart) hem gaarne als middel, om
te beter mijn doel te bereiken.
Als middel, dat naast een zekere concentratie in de leerstof, een
uitnemende hulp kan bieden, om het onderwijs prettiger, ge-
makkelijker en vooral ook vruchtbaarder te maken.
Handenarbeid in dienst der Opvoeding is, of kan, althans zijn,
een groot onderdeel van het grote leermiddel der Ervaring.
En hij bestaat uit: betasten, ontleden, vervaardigen, dus steeds
uit een verstandelijk doen.
De wijze, waarop Ligthart in de school en daarbuiten (school-
tuintjes) aan handenarbeid deed, heeft hem een plaats bezorgd
m de rij der werkschoolpedagogen en de promotors der „école
active" naast Fröbel, Montessori, Dewey, Kerschensteiner,
Ferrière, Decroly.
„Een zekere concentratie in de leerstof".
Ligthart wilde „het in het leven bijeenzijnde" zoveel mogelijk
bijeenhouden. Hij streefde naar natuurlijke concentratie en
v^^enste geen concentratie, waarbij de leerstof in verschillende
kringen om één middelpunt is gelegd.
In aansluiting met het overige onderwijs werd getekend, ge-
^MÏpt, geboetseerd, getimmerd, gerekend.
„Naast de eenheid der geestehjke functies staat bij Ligthart
de eenheid in de verschillende onderricht-stoffen. Daarom wil
hij aardrijkskunde en plant- en dierkunde in nauwer samen-
Werking brengen, weet hij zijn kleitegeltjes met de vierkants-
Miaten in verband te brengen.
Men spreekt hier van concentratie, maar juister beeld zou
men gebruiken, indien men het zo voorstelde, dat de verschil-
lende delen als dooraderd zijn door één synthetische gedachte.
Het is geen mathematische eenheid, die hij wil, maar een orga-
nisch gegroeide" (Prof. Dr. R. Casimir).
„Het beginsel der concentratie wordt door de voorstanders van
"et Gesamtunterricht, centre d'intérêt, projectonderwijs, verder
Uitgebouwd, didactisch in vele gevallen gefundeerd beter, maar
?e ethische ondergrond,hem die (Ligthart) zijn werk deed stellen
'n dienst van en adoratie voor de eenheid in Gods schone Schep-
l^Mg, vinden we bij zijn navolgers niet steeds zo devoot terug"
F. van Overbeeke).
Paedagogische Studiën, ΧΧΧΠΙ. 8
-ocr page 118-114
„Wij moeten hoger over de waarde van de mens, de waarde
van elk mens leren denken."
„Onderwijzers verwachten dikwijls alles en alles van de school,
en de wetgevers en leiders alles en alles van het onderwijs. „Leren
is het wachtwoord der eeuw, leren en leren en leren — ja, mits
niet enkel uit de boeken, mits men bovenal het kind lere te leven,
hem gunne te leven.
Wij leven maar zoveel wij handelen. Wij leven meer en dieper
in hetgeen wij kunnen dan in hetgeen wij kennen, — meer bij het
doen dan bij het weten en het is de veelweterij, die met de kunst
van te leven een felle kamp heeft ondernomen — zo zelfs dat aan
velen de heugenis van 's mensen oorspronkelijke rijkdom en
aangeboren krachten begint te ontgaan."
„Dat de mens iets zou kunnen maken, zonder het na te maken,
iets zou kunnen zeggen, zonder het na te zeggen, iets denken,
zonder dat anderen het hem voorgedacht hebben — dat ligt
buiten de gedachtenkring van zeer vele mannen en vrouwen van
het onderwijs, want in waarheid — de beschaving is bezig de
oorspronkelijkheid uit te wissen, de individualiteit te vermoorden."
„Bedenk het wel, o onderwijzers en onderwijzeressen, de
kunsten en wetenschappen zijn geboren voor er scholen en hoge-
scholen waren. Het is de mens, die de school schiep, — maar
de school kan en mag de mens niet onderdrukken. Zij moet de
mens dienen, niet belemmerend — daarom moet zij natuurlijk
naar de levenseisen van het kind zijn ingericht. Is zij dat?"
Woord, aanschouwing en daad moeten samengaan.
„Het schijnt mij toe, dat Fröbels opvoeden door doen, door
scheppend doen, niet vrij was van een eenzijdigheid, die haar
geen onbeperkt succes kon waarborgen.
Wanneer onze ontwikkehng alleen beheerst werd door hetgeen
we deden, en dan nog wel door hetgeen we deden met eigen
beeldend vermogen, zou het er met de ontwikkehng treurig
uitzien.
Fröbel mocht zich verklaren tegen Pestalozzi's beginsel van
aanschouwing, hij kan toch niet blind zijn voor het feit, dat een
overgroot deel van ons geestelijk bezit alleen door aanschouwen
wordt verworven.
En hij mocht terecht de alleenheerschappij van het woord be-
strijden, hoe zou hij heel het rijke materiaal van de geschiedenis
115
der mensheid, heel de wijsheid van het voorgeslacht onder het
bereik der leerlingen brengen zonder dat gesmade woord?
Een opvoeding, die met terzijdestelling van woord en aan-
schouwing, alleen de scheppende daad als middel aanwendt,
moet noodzakelijk tot geestelijke armoede leiden, hoezeer dan
ook door samentrekking der geestelijke krachten op beperkt ge-
bied karaktersterkte mocht worden gewonnen.
Woord, aanschouwing en daad moeten samengaan, aanhoren,
Zien en nadoen zijn onmisbaar, zal het kind niet, wat het aan
intensiteit van karakter wint, moeten inboeten met een al te
beperkte geestelijke horizon. Hiermee is natuurlijk de superiori-
teit van het doen niet geloochend, slechts zijn alleenheerschappij
veroordeeld."
Aanschouwelijkheid.
„De hele wereld omringt ons in aanschouwelijkheid. De hele
natuur leert alléén door aanschouwelijkheid. De hemelen ver-
tellen Gods eer — in de zichtbare majesteit der sterren.
Maar wij zien niet. We moeten leren zien. En dat doen we niet
met de ogen. Alleen door middel van de ogen. We zien met de ziel.
Die Zou ogen doen uitgroeien, als ze er niet waren. De hongerende,
de dorstende ziel zou de organen formeren, om haar honger en
dorst te stillen, als ze die niet had. En daarom moet de ziel ge-
bekt worden.
Goed onderwijs richt zich van hart tot hart en niet van hoofd
tot hoofd. Eerstens vóór alles: het hart levend maken. En dit
neemt het hoofd in zijn dienst.
Denken is de bevrediging van een behoefte. De behoefte,
dus het verlangen, dus het begeren gaat vooraf. Wek de ziel en
Iaat het kind los. Dan zal het u leeg vragen. Dan zal het de wereld
^eeg vragen.
Hoe wekken we de ziel? Door het kind in levende aanraking te
brengen met de stof, door arbeid. Maar ook door het te ver-
tellen. Dat middel werkt dikwijls nog veel krachtiger. Het woord
^ een explosiemiddel."
Van een zegen een vloek
. Van verstrekkende betekenis is dit artikel van Ligthart. „Hier-
uit zich" — aldtis Prof. Dr. R. Casimir — „zijn diepe ergernis
°yer de harteloze en dwaze dril, waaraan onze kinderen worden
'ootgesteld; de pijlen van zijn geestige spot wonden, maar de
116
menslievende mens brengt er een zacht licht in; en ook in dit
artikel, een van zijn meest profetische en revolutionnaire, geeft
hij tegelijkertijd weer de weg tot opbouw; hij geeft een voorbeeld,
hoe een examen zou kunnen zijn."
„De boekdrukkunst is een zegen voor de mensheid. Maar de
schoolmeesterij heeft er een vloek van gemaakt ....
Wat doen de schoolmeesters? Ik bedoel niet bij uitsluiting de
onderwijzers der lagere school. Neen, de schoolmeesters bij lager-,
middelbaar- en hoger-onderwijs, en ook die bij geen enkele tak
van onderwijs, want de hele maatschappij zit overal vol school-
meesters. Wat doen die schoolmeesters nu?
Die zeggen: omdat het zo gemakkelijk is, die kennis in een
boekje te bewaren, laten wij ze jullie uit het hoofd leren. Je hebt
ze nooit nodig in je leven, maar dat hindert niet. Als je ze nodig
hadt, zou je ze vanzelf wel onthouden, precies als bijvoorbeeld
de straatnamen uit je woonplaats. Maar omdat je ze nooit nodig
hebt, en daardoor vergeet, laten wij je die dingen zo vaak repe-
teren, dat ze er niet meer uit kunnen."
School en Leven,
„De maatschappij met haar eisen stelt een bepaalde leerstof,
de gehele werkelijkheid omringt ons, en moet, zij het min of
meer onvolkomen, gekend worden, opdat wij ons in haar terecht
zullen vinden.
Daarom kan de opvoedkunde niet alleen vragen wat het kind
begeert, maar moet zij zich ook voor ogen stellen dat de ge-
meenschap iets van het kind vraagt.
Ligthart's hele pedagogische streven gaat er dus op uit een
synthese te brengen tussen de eisen van het kind en die der ge-
meenschap. Hij wil een hogere eenheid bouwen van de subjectieve
en de objectieve factor.
Als pedagoog zal hij dikwijls in die objectieve factor een
wijziging trachten te brengen en pleiten voor andere eisen, als
praktisch schoolman is hij bezonnen genoeg om zich te houden
aan het feitelijk gegevene en het praktisch gevraagde.
Zijn leerplan staat daarom niet geheel buiten het werkelijke
leven, eist geen geheel nieuwe schoolorganisaties, maar kan in
het tegenwoordig systeem opgenomen en ingevoerd worden.
Ligthart is daarom in de opvoedkunde ook geen baanbreker of
revolutionerend pedagoog.
Zoals hij in het ethische altijd aangetoond heeft, dat de waar-
-ocr page 121-117
achtige opvatting dat opvoeding en het begrip van wat wij aan
het kind verschuldigd zijn niets anders is dan een eenvoudig
Christendom, zo ziet hij in zijn didactiek ook niets anders dan
een uitwerking van eenvoudige beginselen" (Prof. Dr. R. Casimir).
Ligthart schreef in „In Zweden":
„Laten we de pedagogiek eenvoudig houden, 't Zijn maar
eenvoudige mensen, die haar moeten toepassen".
Ligthart's systeem.
In Zweden werd Ligthart door een journaliste gevraagd: „En
Wat is nu eigenlijk uw systeem?"
„Mijn systeem? Mijn systeem?" Die vraag was nu toch moeihjk
in een kort onderhoud te beantwoorden. „Mijn systeem? mijn
systeem? Ik heb geen systeem." „Nu ja, wat is dan het ken-
merkende van Uw streven?"
„Ik" — aldus Ligthart — „vroeg mijn ondervraagster — we
^ten gezellig aan het venster te praten — of ze kon lezen in de
gevel van 't mooie gebouw aan de overzijde. Neen, want daar
viel niets te lezen.
Maar hadden die stenen dan niets te vertellen, die rode bak-
stenen, die grijze zandsteen, die witte kalkstrepen en ook die
spiegelruiten, en .... Ze keek, maar schudde ontkennend het
hoofd.
Weet u wel, waar die rode stenen vandaan komen? Neen.
En die spiegelruiten? Neen. Maar u hebt toch op school geleerd
Van .... Ach ja, maar dat had ze maar zo geleerd, omdat ze
het leren moest, omdat ze het opzeggen moest. Dat leerde je
alleen voor je examens."
. „Juist, maar alles wat u leerde, was om u heen, en u zag het
^et. En nu is mijn systeem, om te maken dat u het wèl ziet.
^at is alles.
Kent U die bomen daar? Neen, nooit van gehoord. Dat mag
^ niet zeggen. U hebt toch botanie geleerd? Ach ja, natuurlijk,
"Maar toch die bomen ....
Daar had je het weer. Ahes geleerd, en niets te weten.
En nu is mijn systeem, te zorgen, dat U het wel weet."
-ocr page 122-118
Ligthart als onderwijshervormer.
Vele eisen der nieuwere pedagogiek vonden in Ligthart een
ijverig propagandist,
Omgevingskunde, in die dagen reeds een kwestie van de eerste
orde, de voorloper van de hedendaagse heemkunde, vindt in
hem een pionier; zijn zaakonderwijs vond zijn rechtvaardiging
in de verstarring van het aanschouwingsonderwijs.
Zijn strijd tegen niet-begrepen en niet-verwerkte kennis plaatst
hem in de rij van de beste hervormers van deze tijd.
Zijn handenarbeid als leervorm geeft hem een ereplaats naast
de huidige werkschool-pedagogen.
Het beginsel der concentratie kwam voort uit zijn beschouwing
van de eenheid in Gods schepping.
De totaliteitspsychologie en de denkpsychologie kende Ligthart
niet, maar zijn praktijk bevatte elementen, waaruit blijkt, dat
hij reeds intuïtief enige wetmatigheid dezer nieuwe weten-
schappen toepaste. (Naar P. F. van Overbeeke.)
Ligthart zag de noodzaak van onderwijsvernieuwing.
„Onze school moet een verjongingskuur ondergaan.
Overal zijn de tekenen van verjongd leven, overal spruiten
bloesems en twijgen."
Steeds streefde hij naar het verband tussen school en leven.
„Voortgekomen uit het Leven, moet onze School aan de aan-
raking met het Leven telkens nieuwe kracht ontlenen".
DE COMPREHENSIVE SCHOOL IN ENGELAND,
WALES EN SCHOTLAND
Dit is de titel van een publicatie juist bij Wolters verschenen
als „Mededeling van het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan
de Universiteit van Amsterdam", waarin een Nuts-commissie
bestaande uit: Prof. Dr. H. W. F. Stellwag, W. H. Brouwer
(rapporteur), Ir. W. C. de Rhoter en Dr. P. H. Schröder na een
bezoek aan Britse comprehensive schools verslag uitbrengt van
haar bevindingen.
De comprehensive school is een poging om elk kind onderwijs
-ocr page 123-119
te verschaffen, dat past bij zijn individuele capaciteiten, interessen
en behoeften en om aan kinderen die bij het verlaten der lagere
school wegens ontoereikende intelligentietest- en schoolpresta-
ties niet konden worden toegelaten tot moeilijke middelbare
scholen (grammar schools) later nog een kans te geven. De com-
prehensive school is in oorsprong Brits, maar het probleem dat
Ze tracht op te lossen, is niet aan landsgrenzen gebonden: vele
Nederlandse gezinnen kennen het maar al te goed, zij het in wat
andere maar zeker niet minder onaangename vormen en wie het
niet in eigen gezin ervaart, kent het uit zijn naaste omgeving.
Hij hoort van Jan, die het op de h.b.s. „niet zo best" maakt,
die de moed wat opgeeft, steeds slechter rapporten thuisbrengt,
nioet blijven zitten, later misschien nog eens doubleert en die
dan ten slotte zonder diploma de school verlaat, nog vóór zijn
leven goed begint door sommigen — ten onrechte — reeds als
een mislukkeling beschouwd. Zou hier niets aan te doen geweest
2;ijn als de school wat soepeler had kunnen zijn en Jan werk had
kunnen geven, dat hij „aankon", dat hem interesseerde en dat
hij werkelijk nodig had?
En zoals aan gene zijde van het Kanaal de vraag gerezen is,
of er onder hen die niet in aanmerking komen voor toelating tot
de grammar school, misschien kinderen zijn met goede aanleg en
of er geen maatregelen genomen kunnen worden, waardoor deze
toch hun kans kunnen krijgen, zo heeft men hier te lande dergehjke
dragen gesteld o.a. met betrekking tot h.b.s. en gymnasium.
Daarbij denkt men dan vooral aan kringen uit welke tot deze
Scholen zelden of nooit kinderen doordringen, doordat ze op-
groeien in een milieu dat ongunstig is voor studie en voor vorming
der theoretische intelhgentie en doordat ze een lagere school in
hun buurt bezoeken die het peil van het toelatingsexamen niet
bereiken kan.
Het waren juist deze Nederlandse vraagstukken, die de auteurs
er toe brachten na te gaan, hoe men elders deze problemen
tracht op te lossen.
De comprehensive school is in haar zuiverste en meest algemene
Vorm een school die alle kinderen uit een bepaald gebied met
Sociaal gevarieerde bevolking na het verlaten der lagere school
opneemt en die elk het onderwijs kan geven dat hem individueel
past. Ze ontvangt dus alle kinderen, rijk en arm, meer of minder
intelligent, met veel of met weinig schoolkennis. Gewoonlijk is
^■e gehuisvest in een groot gebouw, dat plaats biedt aan zeer veel
'bedingen, b.v. 800, 1200, ja zelfs is er één voor 2000!
120
Daarin worden alle soorten „voortgezet" (dat is bij de Britten
„middelbaar") onderwijs gegeven. Vergelijking met het Neder-
landse onderwijs is wat lastig, maar men zou kunnen zeggen dat
de comprehensive school „omvat" het v.g.l.o. of 7de en 8ste
leerjaar, het nijverheidsonderwijs voor meisjes, het technisch
onderwijs voor jongens, het u.l.o., en het gymnasiaal en middel-
baar onderwijs.
Bij haar onderzoek interesseerden de commissie twee vragen
en wel in de eerste plaats de vraag of de Britse comprehensive
school er in slaagt haar doel te' bereiken en in de tweede plaats
of een werkelijk het hele voortgezet onderwijs en alle sociale lagen
der bevolking omvattende comprehensive school in Nederland,
succes zou kunnen boeken. Ter beantwoording van deze vragen
bezocht de commissie behalve comprehensive schools ook enkele
andere scholen en kwam zo in aanraking met verschillende ge-
ledingen van het Britse onderwijsstelsel, dat zich van het onze
vooral onderscheidt door een grote soepelheid. Lagere en middel-
bare scholen van enige omvang zijn verdeeld in parallelklassen
bestemd voor leerlingen met verschillende aanleg en schoolkennis
de z.g. „streams"; zo heeft elk leerjaar wel een klas voor intelli-
gente, een voor middelmatige en een voor de minst intelligente
leerlingen. Als een leerling tekort schiet, wordt hij zo mogelijk
verplaatst naar een lagere „stream" van hetzelfde leerjaar; zitten
blijven vindt niet plaats. Naast verphchte vakken zijn er keuze-
vakken, zodat er een grote differentiatie komt in het onderwijs.
In verband daarmee is er bij het middelbaar onderwijs eveneens
veel differentiatie in de eindexamens. De leerlingen kunnen in
overleg met de school de vakken kiezen waarin ze examen willen
doen en ook kunnen knappe leerlingen in een vak een moeilijker
examen doen dan minder knappe (er zijn zelfs drie niveaus).
De universiteit accepteert velerlei einddiploma's voor toelating
tot academische examens. Voor de ene universitaire studierichting
worden andere minimum eisen gesteld dan voor de andere; ook
is er enig verschil tussen de universiteiten onderling.
De comprehensive school ontvangt alle leerlingen, die de lagere
school doorlopen hebben en verdeelt ze meestal direct in ver-
schillende „streams", afgaande op de ontvangen inlichtingen
(waarbij ook examen- en testresultaten). Deze indeUng is echter
slechts voorlopig en wordt vooral in de loop van het eerste jaar,
maar — zij het in mindere mate — ook in volgende jaren ge-
corrigeerd n.a.v. de prestaties der leerlingen.
Er wordt naar gestreefd het overstappen van de ene afdeling
-ocr page 125-121
ω de andere zo gemakkelijk mogelijk te maken. Overplaatsing
naar een moeilijker afdeling blijft echter lastig.
Als ouders hun kinderen op goede grammar schools (zo iets
als lycea) kunnen krijgen, prefereren ze deze in de regel boven
comprehensive schools. In zulke plaatsen hebben comprehensive
schools daardoor weinig „intelhgente" kinderen.
In enkele geïsoleerde streken is de comprehensive school als
enige mogehjkheid om alle kinderen passend middelbaar onder-
wijs te geven van harte aanvaard en telt ze naast kinderen van
niiddelmatige en van beneden-middelmadge intelhgentie ook een
normaal aantal „knappe" leerhngen.
Zulke scholen krijgen dus een „fair chance" om te tonen wat
het nieuwe schooltype presteren kan. Ze slagen er naar het oordeel
der commissie wel in om elke leerhng ongeveer het onderwijs .te
Verschaffen dat past bij zijn capaciteiten, interessen en behoeften.
Van het begin af echter heeft ze daartoe de leerhngen naar hun
theoretische intelhgentie en hun schoolprestaties gesorteerd in
Vrij homogene klassen of onderwijseenheden.
De hoop, dat kinderen uit sociaal-economisch zwakke be-
yolkingsgroepen mits ze een behoorlijke erfelijke aanleg hebben,
m de comprehensive school hun aanvankelijke achterstand bij
andere klasgenoten in een paar jaar wel zullen inhalen, is zeker
niet duidehjk in vervulling gegaan. Dit neemt niet weg, dat
enkele dezer leerhngen hebben geprofiteerd van de kans die de
comprehensive school hun gaf en die ze op een andere school
niet zouden hebben gekregen.
Enige comprehensive schools zijn ontstaan door combinaties
Van scholen, die elk gehuisvest bleven in een afzonderlijk gebouw,
Waarbij een school onder een onderdirecteur soms toch een zekere
tnate van zelfstandigheid bewaarde. De commissie vraagt zich
af, of dergehjke combinaties van scholen onder gunstige om-
standigheden ook in Nederland niet goed zouden werken.
Misschien, dat hier evenals bij onze overburen de comprehensive
School dadelijk het meest algemeen aanvaard zou worden in enigs-
Zins geïsoleerde gebieden.
Bij handhaving van ons starre eindexamensysteem zal een
Nederlandse comprehensive school zich echter voor een onver-
gelijkelijk veel moeilijker opgave geplaatst zien dan de Britse.
Nutsseminarium.
-ocr page 126-122
KLEINE MEDEDELING
WERKCOMITÉ VOOR OPVOEDING TOT DEMOCRATIE
9e Pedagogische Studieconferentie, te houden op 26, 27 en 28 april
1956 te Amersfoort, in de Internationale School voor Wijsbegeerte.
Onderwerp:
„ORGANISATIE- EN DIFFERENTIATIE-PROBLEMEN BIJ
HET ONDERWIJS NA DE LAGERE SCHOOL"
PROGRAMMA
Donderdag 26 April
10.30 u. Ontvangst — Opening.
II.— u. Pedagogische en didactische consequenties van individualisering van
het onderwijs. — De grondslag van onderwijsdifferentiatie.
Algemene inleiding — Dhr. W. Hogeveen, secretaris van het
Werkcomité voor Opvoeding tot Democratie.
Discussie.
13.— u. Lunch.
14.30 u. De „comprehensive school" in Engeland, Schotland en Wales.
Prof. Dr. H. W. F. Stellwag.
16.— u. Discussie, n.a.v. het Rapport van de Nuts-studiecommissie voor de
Comprehensive School.
18.— u. Diner.
20.— u. Algemene bespreking van de organisatie van het voortgezet onder-
wijs en de mogelijkheden tot realisering van school- of scholen-
gemeenschappen in Nederland.
Bereikte resultaten (o.a. Kindergemeenschap „De Werkplaats")·
Noodzakelijke experimenten en research.
Vrijdag 27 april
Differentiatiemogelijkheden bij het onderwijs na de Lagere School.
Forum-discussies n.a.v. het Rapport van het Werkcomité voor
Opvoeding tot Democratie.
9.30 u. De School voor de Arbeid — voor jongens en meisjes. Nijverheids-
onderwijs, V.G.L.O. en Bedrijfsschool.
Bespreking n.a.v. de inleidingen van dhr. C. J. M. H. Souren
en dhr. P. Post.
13.— u. Lunch.
14.30 u. Gedifferentieerde schooltypen voor algemeen vormend voortgezet
onderwijs,
M.U.L.O. — M.M.S. — H.B.S. — Lyceum (onderbouw)
Symbiose-mogelijkheden.
Bespreking n.a.v. de inleidingen van dhr. D. de Boer en Prof·
Dr. G. Wielenga.
18.— u. Diner.
123
20,— u. Education for Democracy — Democracy in Education.
Some aspects of schoolorganisation in the United States.
Mr. D. A. Nylen, Director of Guidance, Public Schools,
Seattle, U.S.A.
Zaterdag 28 april
9.30 u. Mogelijkheden tot practische differentiatie bij het lager onderwijs,
waarop het voortgezet onderwijs kan aansluiten.
Verslag over bereikte resultaten, toegelicht door vertegenwoordigers
van het Dalton-onderwijs, het Montessori-onderwijs, het Persoon-
lijkheidsonderwijs, de Vrije Scholen, de „Werkplaats", van „ge-
wone" scholen en „opleidingsscholen", en eventuele andere experi-
menteerscholen.
Algemene slotbesprekingen, mede n.a.v. het „Grondplan voor een
practische synthese tussen klassikaal en individueel onderwijs",
(zie „Onderwijsvernieuwing". Rapport Werkcomité voor Op-
voeding tot Democratie).
13.— u. Lunch en Sluiting.
Iedere morgen 11.— uur: koffiepauze. — 's Middags 3.30 u. theepauze,
^gemene congresleiding: dhr. D. de Boer, Voorzitter van het Werkcomité
voor Opvoeding tot Democratie.
Leiding Forum-discussies: Prof. Dr. B. C. J. Lievegoed, Hoogleraar in de
sociale pedagogiek.
Secretariaat: dhr. W. Hogeveen, Tuinwijklaan 5, Haarlem.
Tel. 02500—35149
Postgiro 657513, t.n.v. Secr.-penn.
Werkcomité v. Opv. tot Dem. — Haarlem.
De kosten van het gehele congres zullen bedragen:
logies en volledige verzorging / 18.—
congreskosten, 2 rapporten, discussie-nota's enz, ƒ 7.—
Totaal ƒ 25.—
Indien een gedeelte van het congres wordt bijgewoond, wordt
verhoudingsgewijs korting verstrekt. (Gebruik van linnengoed der
School event. ƒ1.— extra.)
Het V.H.M.0. in Noord Brabant. Uitgave van
het Provinciaal Bestuur in Noord Brabant (1955).
^ Deze 55 blz. tellende brochure bevat tabellen en grafieken over het aantal
g °len, leerlingen, schoolsoorten en richtingen bij het V.H.M.O. in Noord-
fabant. Ook de klein-seminaria zijn in de statistieken opgenomen. Verge-
^^«ngen van de groei van het V.H.M.O. in Noord Brabant en in Nederland
he^^o ons een sterke relatieve groei, speciaal van de lycea, de M.M.S. en
j^t R.K. onderwijs in Noord Brabant, die tot 1953 nog steeds aanhoudt.
® gegevens lopen tot en met 1953. J. K.
124
Hermann Strehle, Mienen, Gesten und Gebarden,
Ernst Reinhardt Verlag, Basel, 1954. 174 blz.,
ingen. Zw. fr. 13, geb. Zw. fr, 15.
Over de uitdrukkingsvormen van het hchaam schreef Strehle een aardig
werkje, dat niet alleen onze kennis van dit, nog altijd te weinig bestudeerde
gebied vermeerdert, maar dat tevens aanspoort tot eigen waarneming en
verdieping. Het richt zich niet alleen tot de vakpsychologen, maar even-
Zeer tot een ruimer pubhek: allen die met mensen in aanraking komen op
grond van hun beroep en een snel oordeel over hun medemensen nodig
hebben. Gevaren liggen hier natuurlijk wel! Het werk wordt besloten met
een groot aantal karakteristieke afbeeldingen en een daarop steunende ana-
lyse van een serie portretten. De oorlog was oorzaak van het feit, dat te
oude chché's moesten worden gebruikt, wat de duidelijkheid niet ten goede
komt.
W. C. Menninger und M. Leaf, Psychotherapie
für Jedermann. Ernst Reinhardt Verlag, Basel,
1954. 190 blz., ingen. Zw. fr. 8, geb. Zw. fr. 10.
Bovenstaand werk is een vertahng uit het Amerikaans en geeft een vlotte,
niet te diepgaande inleiding in de psa. Of er in Duitsland en Zwitserland
behoefte bestaat aan een dergelijk werk, naast de vele andere, durf ik niet
te beoordelen. De verwarrmg in de wetenschappelijke begrippen zal er
zeker niet minder door worden: de amerikaanse titel luidt: You and psy-
chiatry, de duitse ziet U hierboven en de inhoud is, op een paar bladzijden
na, een behandeling van Freuds systeem. Dr. N. F, NooedaM,
Wilhelm Keiler, Psychologie wid Philosophie des
Wollens. Ernst Reinhardt Verlag, Basel, 1954.
348 blz. ingen. Zw. fr. 16, geb. Zw. fr. 18,50.
Het werd langzamerhand tijd, dat er eens een groter werk verscheen
over de wil vanuit modem anthropologisch standpunt. Veel van het vroegere
materiaal is immers verouderd en komt aan de eigenhjke kem van de wil
niet toe. Dit geldt b.v. van de onderzoekingen van Ach, die juist aan de
wilsmomenten als spontaneïteit, eigen doelstelling, motivering enz., voorbij-
gaan. Na een philosophische uiteenzetting over het willen en het begrip
vrijheid, volgt de eigenhjke kem van het boek, de analyse van de wils-
momenten. Hierna komt een kort hoofdstuk over de ontologie van het
willen. Van bijzonder belang lijken mij de uiteenzettingen over het drift-
leven, die zich keren tegen de deterministische opvattingen van vele psycho-
logen en van de „Mythische Wesen" in de psa. Terecht meent de schrijver,
dat we niet kunnen zeggen: de mens heeft een aantal driften, die leven
in ons en ze drijven ons. Driften zijn immers geen zelfstandige grootheden
en Keiler spreekt dan ook hever van een Triebhaftigkeit als dynamisch
moment van de persoonlijkheidsstructuur. Met deze opvatting stelt hij zich
ook tegenover alle driftdelingen van het duahsme van Freud af tot het 18
drift/instinctsysteem van McDougall. Als hij dan van algemene grond-
tendenzen of categorieën gaat spreken en deze baseert op bezit, contact e»
macht, hiermee zich aansluitend bij de bekende kloostergeloften, vraag i·^
me toch af, of hij zich niet beter had kunnen houden aan het viertal vaO
Von Monakow. In elk geval komt de rehgieuze tendens in de laatste alle®
125
omvattende categorie, nl. de in de mens wonende drang naar vorming en
Vervulling van zijn Zijn (Pfander) niet genoeg uit. Deze enkele critische
opmerkingen doen overigens niets af van de grote waardering die ik voor
dit boek heb. Dr. N. F. Nooedam.
Drs. D. Fokkema en Jr. van der Meulen, De
Nieuwe Kweekschool, Leergang voor Opvoed-
kunde en Psychologie. J. B. Wolters, Groningen,
1955.
Van deze serie, bestemd voor de Openbare en Prot. Chr. kweekscholen,
beleefde het deeltje Algemene Didactiek, I, een tweede druk. Terecht: het
een acceptabel geheel, met over het algemeen goede uiteenzettingen en
behoorlijke opdrachten voor de leerlingen. Men kan tegen enkele termen
bezwaar hebben (het verschil tussen onderrichts- en vormingsdidactiek b.v.
IS mij niet duidelijk en ook zijn enkele hoofdstukken wat te behavioristisch
naar mijn smaak) dat neemt niet weg, dat het als geheel geslaagd is. Mis-
schien kuimen de schrijvers het boek voor een volgende druk eens zuiveren
Van Anglicismen als motivatie en van verschillende slecht lopende zinnen.
Het nieuwe deeltje Bijzondere Didactiek, IIΑ en IIB, resp. voor Open-
bare en Bijzondere scholen, dat de stof geeft voor de tweede en derde
"'•as L.O., vertoont dezelfde deugden en tekortkomingen (geen duidelijk
Verschil tussen stil lezen en stillezen, uitdrukkingen als in de margina,
e^en bij oogvollen, enz.) maar als eerste poging is het zeker geslaagd. Het
'S ook geheel „bij" wat de opgegeven litteratuur betreft en terecht m.i.
gorden ook boeken in de moderne talen de leerlingen uitdrukkelijk aan-
bevolen. Dit is een van de middelen om de toekomstige onderwijzer uit
W enghartig cultureel en nationaal element te verlossen en de gehele
?Pleiding op een hoger peil te brengen. In dit opzicht vind ik het dan ook
jatiuner, dat in het deeltje voor de Op. kweekscholen geen hoofdstuk voor
omt over godsdienstonderwijs, bijbelkennis of hoe u het noemen wilt.
"at dit op de openbare school een ander karakter moet dragen dan op de
iJZondere, is te begrijpen, maar het geheel te negeren, dat gaat toch wel
Ver. Dr. N. F. Noordam.
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts): Uitg. R. K. Jongensweeshuis,
mburg.
"^®· 10 (jrg. 39).
(c'hr·^ doelstellingen der practische opvoeding" V, (door G. Widdershoven)
gQ^'flelijke contra naturalistische pedagogiek); „De worsteling der peda-
Pera ·' Fr. S. Rombouts (nr. annl. van een Dux-artikel van Dr. N.
Vfa^^l' °ver de fenomenologische metode in de pedagogiek, en de „vol-
op ®"beid" als doel van de opvoeding), „Tweetahgheid en onderwijs ook
(j^^® l^ederlandse Antillen" door fr. S.R.; „De kinder- of schoolmis"
ovgj, Duif; „In onderhng overleg naar een betere situatie, nieuw geluid
"Ver ^?®'^'i"8sexamens" door „Kommissie regeling toelatingseksamen";
126
No. 11 (jrg. 39).
„De doelstellingen der practische opvoeding" VI, door G. Widdershoven
(„Het specifieke doel der christelijke opvoeding is de ware christen").
„Dreigende gevaren van de kant der psychologie" door Fr, S. Rombouts
(tegen slapheid en verwekelijking door onjuist toegepaste psychologie);
„Niet te aanvaarden konkluzie" door fr. S. R. (handelt over de mening van
prof. J, L, Pauwels, als zou op de school de voorkeursspelling voorgeschreven
zijn); „De Nieuwe" door Willy Driessen (stukje opvoedingspraktijk);
„Schoolrijpheid op Flores" door J, Swinkels, S.V,D. „Entre Nous" door
A. J. van Hoof (over aanvankelijk leesonderwijs); „Hoe doen ze dat in
Amerika" door A. Wolffenbuttel (mededelingen over een bezoek aan Ameri-
kaanse scholen); „Slechts redding door een nieuw alfabet?" door
J. A. Klück.
No. I (jrg, 40),
„Terugblik op het kongres Jeugd 1955" door Fr, S. Rombouts („de
school in staat van beschuldiging gesteld"); „De fenomenologische methode"
door G. Widdershoven (over deze methode in het algemeen en haar toe-
passing op de pedagogiek in het bijzonder); „Posthuum schrijven aan Dik
Trom" door Aug. A. Boudens (over de overdreven avontuurlijkheid van
verscheiden moderne kinderboeken); „Schoolrijpheid" door G. Strebel»
„Een nieuw alfabet als redding uit de spellingmisere" door H. v. d. Poel;
„Weg met het woordenboekl" door Dr, P. C. Paardekooper.
No. 2 (jrg. 40).
„Wat moet van de school worden verwacht?" door Dr. N, Perquin, s.j<
(uit de rede van Dr. N. Perquin op het congres „Jeugd '55"); „De ontleding
van het begrip volwassen" door G, Widdershoven; „Schoolrijpheid" (II)
door G, Strebel; „Een nieuwe wereldtaal: Picto" door Fr, S. Rombouts
(een internationaal beeldschrift); „Engels en Frans" door J. J, Luybefl·
Dux (red. dr. H. M. M, Fortmann, e.a.) Uitgave Katholieke Jeugdraad,
Utrecht,
No. 10/11 (jrg. 22).
„Kwahficaties" door dr. Nic, Perquin, s,j, (men moet voorzichtig zij®
met kwalificaties, want de fouten van kinderen hggen vaak bij het gezin)'
„Jeugdzielzorg 1955" door Dr. H, M, M, Fortmann; „Proeve van Eucha-
ristische catechese" door Prof, J, A, M. Weterman; „Jeugdwerk voof
invalide kinderen" door Henri Kerkhoffs; „Over gezinsspirituaUteit" doof
prof. dr. A. Kriekemans; „Staatsburgerlijke opvoeding en ,demagogie'
door W. M. A. Peters.
No. 12.
Dit nummer bevat een aantal bijdragen over de betekenis van de fantasi®
in het proces der opvoeding. „Ik zie ik zie wat jij niet ziet" door dr. H. M.
Fortmann; „Oproep tot fantasie aan de opvoeders" door dr. N. Perq"^
„Spel en fantasie" door Herbert Jansen; „De jonge mens in de beeldeflo®
kunst" door drs. J. van Wessem.
Handenarbeid (red. Hil Bottema en A. Meilink) Uitg. „Vereniging
Handenarbeid).
No. 3 (jrg. 36).
Tal van aardige ontwerpen en werkstukjes. - „Handenarbeid op de nieu^
kweekschool" (I), door Jac. Oskam.
127
No. 4 (jrg. 36).
Dit nummer bevat tal van aardige suggesties voor kerstvèrsiering. Buiten-
dien: „Bouwstijlen op de lagere School" door J. van Helden.
No. 5 (jrg. 35).
/,De rechtvaardiging van de handenarbeid" door Maks Kliphuis. Voorts
tal van interessante werkstukken op het gebied van handenarbeid.
Ons Gezin (red Τ Duyvendak, e a) Uitg „Comm ν huish en gezins-
voorlichting"
No 11 (jrg. 10).
In dit nummer worden enige facetten van de film naar voren gebracht.
»,Epidemie van de haast" door Clara Lennart.
No. 12 (jrg. 10).
In dit nummer geven tal van artikelen en gedichtjes voortreffelijk een
kerstsfeer.
No. 1 (jrg. 11).
»,Wat bindt ons nog aan het oude land?" door O. v. Andel-Ripke; „Waar-
jnee kunnen herstellende kinderen in bed bezig zijn?" door...; „Mensen en
bedrijven" door J. F. Wentzel (Kon. Verkade-fabrieken N.V., Zaandam); enz.
j^Onrfenvys en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e.a.) Uitg. „Paed. Centrum",
No. 'li (jrg. 6).
»»De erfelijkheid van geestelijke eigenschappen" door Wilh. J. Blader-
ëroen: „De waarde van vertellingen voor het onderwijs en de opvoeding"
d^r T. van Buul; „Mozaiek in de kleuterschool" door C. J. Dijkers;
"De Kinderrechter" door Mr. S. Slagter.
No. 12 (jrg. 6).
»,De erfelijkheid van geestelijke eigenschappen" door Wilha. J. Blader-
Sfoen; „De waarde van de vertelling voor het onderwijs en de opvoeding ΙΠ"
oor T. van Buul; „De kinderrechter" door Mr. S. Slagter; „Zo een en ander
het paedagogisch erf" door P. Post (over het biologie-onderwijs).
^o· 1 (jrg. 7).
»»Het biologie-onderwijs in de lagere leerjaren" door S. J. Bauer-Hoope,
"u P'^^^t^che vorming van de aanstaande onderwijzer" door J. D. Brinksma;
"net kinderdorp Pestalozzi" door M. de Weger.
^ Ppvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg (red. Prof. Jos. Gielen, e.a.).
„Parcival", Breda),
(jrg. 7).
j. "^e'ang van de opvoeding voor de ontwikkeling der internationale ver-
(Jq"^houding" door Drs. Rafaël Windey; „Wat moet onze basis zijn?"
Vo^ (in de school moet een inter-kinderlijke situatie de basis
^^f'i.van het onderwijs: vooral de „beurt voor de klas" is van belang);
Sc}, ftisch gedrag bij het kind" door J. J. C. Marlet; „De Sanatorium-
nool Berg en Bosch" door B. Fijnaut.
3 (jrg. 7).
Dr' τ ^ ®tand van zaken," VII, Algemeen vormend vakonderwijs door Prof.
„De s^' ^· hielen; „St Nicolaas en het kwade geweten" door J J. C. Marlet;
Vooj ^aartensschool te Nijmegen" door Zuster Josine (over de school
öouw gebrekkige kinderen); „Leerstofkernen" door Th. L. M.
®an; „Sierschrift" door Ben Engelhart en Chris Brand.
-ocr page 132-128
„Een goed begin" door drs. Jos. Aarts (over de kleuteronderwijswet);
„Het schoolresultaat en het intelligentiequotient" door A. J. Swaak, arts
(het I.Q. een weinig betrouwbare maatstaf voor het bepalen van de school-
resultaten); „Sla mij maar over" door J. J. Notten (men moet in het algemeen
geen zwakke leerlingen een beurt voor het bord geven); „Het paedalogisch
instituut St. Jozef te Nijmegen" door Zr. Francesco; „Bel eens een keertje
op" door Jos Detony (over telefoononderwijs).
Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e.a.). Uitg. „Ontwikkeling",
Antwerpen.
No. 1 (jrg. 10).
„Objectiviteit" door R. van Cauwelaert (algemene beschouwing); „Histo-
rische objectiviteit en onderwijs in de „geschiedenis" door L. Flam; „Over
medisch Schooltoezicht" door Dr. W. Deveen; „Een kijkje in enkele Engelse
scholen" door Frans Meert; „Vreemde talen leren volgens weinig orthodoxe
methodes" door R. Metzemaekers (met behulp van zg. fonoplaten).
No. 2/3 (jrg. 10).
„De vrije meningsuiting van de ambtenaar" door R. Merecy; „De op-
leiding en selectie van de leraars voor het middelbaar onderwijs, vroeger
en nu" door prof. dr. R. L. Plancke; „Pedagogische proefneming in het
atheneum te Koekelberg; „Het onderwijs in het Grieks" door Georges
Lurquin; „Filosofie in het middelbaar onderwijs" door L. Flam (nr. aanl.
van Dr. J. G. Vogel: „Filosofische propadeuse aan V.M.H.O.-Leerlingen);
„Het onderwijs in de gezondheidsleer in het middelbaar onderwijs" door
dr. J. Decleyre.
Dalton (red. Drs. P. Brinkman, enz.). Uitg. J. B. Wolters te Groningen.
No. 6 en 1 (resp. jrg. 7 en 8).
„De verhouding tussen onderwijs en opvoeding" door prof. dr.
H. Nieuwenhuis; „Vrijheid en discipline in opvoeding en onderwijs" door
prof. dr. H. M. J. Oldewelt.
No. 2 (jrg. 8).
„Impressie van de Daltonconferentie te Oosterbeek" door W. A. Steen-
bergen; „Meer contact door Zr. M. Luyk (over uitwissehng van taken door
Daltonscholen, enz.); „De verhouding tussen onderwijs en opvoeding"
(verslag van een discussie naar aanleiding van een rede van prof. dr. H·
Nieuwenhuis).
Psychologische achtergronden (red. Dr. Ph. M. van der Heijden). Uitg·
J. B. Wolters, Groningen.
No. 25/26 (jrg. 6).
Dit nummer van „Psychologische achtergronden" bevat de lezingen, die
in mei 1955 op de Volkshogeschool „Overcinge" te Havelte werden ge'
houden over het vraagstuk „de aanpassing van de mens aan de zich wijzigend®
maatschappelijke structuur" (referaten van prof. dr. H. Nieuwenhuis/
drs. J. Maaskant, prof. dr. J. Th. Snijders, Dr. Ph. M. v. d. Heijden). Verder:
„Over de onderwijzer" door A. de Graaf, psych. drs.; „Uitkomsten van ei*
beschouwingen over het psychologisch onderzoek op de lagere school t.b.v·
de keuze der opleidingsrichting."
C. Wilkeshuis·
-ocr page 133-129
WAARDERINGSCIJFERS OP DE LAGERE SCHOOL
DOOR
A. SLOT
Onvrede, zowel met de waarderingscijfers als met het cijfer-
rapport, beide volgens de schaal O—10, zoals deze op zeer veel
scholen in ons land worden aangetroffen, komt niet alleen voort
uit het onjuist hanteren van de cijferschaal door de onderwijzer
en de miskenning van het leervak als — complex van functies—.
Zij wortelt vooral in het niet of slechts gebrekkig zien van de zeer
betrekkelijke waarde van het cijfer en in het doorslaan er van naar
de andere kant: het sterk overschatten er van, met als gevolg
een onjuiste instelhng t.o.v. dit cijfer. Door allerlei oorzaken
kan het voorkomen dat cijfers, opzettelijk of onopzettelijk in
t geheel niet of slechts bij benadering kloppen met de daarvoor
geleverde prestaties. Afgezien daarvan leveren reeds al die cijfers,
gegeven om ze zoveel mogehjk identiek te laten zijn aan de waarde
van de prestaties, immers al evenzo vele interpretaties op van
ouders en leerlingen. Door misverstand of een te simplististische
voorstelhng van de cijfer-betekenis en door onwetendheid van
allerlei factoren, die van invloed zijn bij het geven er van, komt
men zo tot conclusies, op zich zelf misschien logisch beredeneerd,
maar in werkehjkheid niet in overeenstemming met de betekenis,
die aan dit hoger of lager cijfer gegeven dient te worden. Het
cijfermateriaal wordt vaak te materialistisch en te rationalistisch
gezien, i.p.v. dat men ook rekening houdt met de hchamelijke
en geestehjke habitus van het kind en met andere krachten, die
hierbij hun rol spelen.
Moeten we waarderingscijfers handhaven? Gunning spreekt
m zijn Verzamelde Opstehen 2 de wens uit: „— dat die abomina-
l^ele cijfers spoedig een plaats mogen krijgen in het paedagogische
fariteiten-museum". — Ook Montessori wil ze afschaffen. De
praktijk leert echter, dat het kind zeer op een rapport en op cijfers
is gesteld. Prof. Kohnstamm schrijft hierover in „Persoonlijkheid
m Wording": „— Het kind voelt bij uitstek scherp zijn zwakte
^ ontoereikendheid aan alle kanten, daarom wil het steun
«ebben in het oordeel der volwassenen of het zijn taak naar
behoren heeft volbracht. En met zijn simplistische geest wil
"^t een klaar en duidelijk antwoord. Daarom kan ik niet zonder
Mieer meegaan met Montessori en Gunning." — Het rapport
Wordt gegeven voor het kind en de ouders. Vindt de leerling
Paedagogische Studiën, XXXIII. 9
-ocr page 134-130
het prettig en gevoeh het dit als een innerlijke behoefte, de ouders
daarentegen hebben er recht op. Kind en ouders bekijken de
mededelingen omtrent de schoolprestaties verschillend. Er is
sprake van een complicatie. Het kind leeft vooral in het heden.
Het gevoelt behoefte te weten, hoe nu de mensen uit zijn wereldje
zijn prestaties beoordelen. Uit deze openbare positieve of negatieve
waardering, blijkt, of en hoe de grote mensen met hem of haar
tevreden zijn. Maar de volwassene ziet anders. Die houdt rekening
met de toekomst. Voor hem is het heden een doorgangsfase
naar later. De ouders zullen trachten in de schoolmededeUngen
aanwijzingen te vinden, omtrent de verdere school- en beroeps-
keuze. Zal dat kunnen, dan moet het rapport niet in de eerste
plaats drager zijn van de individuele indruk van de leerkracht,
maar zoveel mogelijk tegemoet komen aan de eis van objectieve
gegevens voor een maatschappelijke prognose. Daarom lijkt het
rapport zonder cijfers met enkel een omschrijving, me on-
bevredigend en onvoldoende. De opzet: het geven van cijfers
te vermijden, omdat het meten van psychische intensiteiten
uiterst moeilijk, zo niet ondoenlijk is, zij juist. Speciaal als dit
wordt uitgedrukt in numerieke verschillen. Dr. P. B. Ballard
zegt hierover: — „the idea of an absolute correspondence
between a number and a degree of merit is a simply moonshine,
it does not exist". — We moeten ons hier hoeden niet te veel
toe te geven aan het vertrouwen in metingen, zo fundamenteel
verankerd in onze wereldbeschouwing en practische ervaring.
Geestelijke prestaties laten zich moeilijk exact beschrijven en
identificeren. Stelt men zich echter op het standpunt, dat men
moet afzien van de poging om tot psychische maateenheden te
komen, terwijl we al heel blij mogen zijn, wanneer we tot zo iets
als betrouwbare rangschikking, vrij van subjectieve beoordelingen,
zouden komen, dan kan een cijferstelsel uitstekend dienst doen.
Het kan voor de reproduceerbaarheid en doelmatigheid van
groot belang zijn. Hierdoor wordt de schaal in z'n onderdelen
logisch bepaald. Men leidt er gemakkelijker de niveauverschillen
uit af, al zullen er wel tekortkomingen aan blijven kleven, zoals
conventie en willekeur. Bij een rapport met enkel omschrijving,
bezigt elke leerkracht een zeer subjectieve terminologie. Het
wordt omslachtig of onoverzichtelijk en het laat te veel ruimte
voor grove interpretatie van zo willekeurig gekozen bewoordingen.
De leerkracht vervalt tot weinig zeggende uitdrukkingen als:
— wel aardig —, — het gaat wel —, — redelijk —, enz·
Numerieke verschillen kunnen ook hiermee niet worden aan-
131
gegeven, maar zelfs de bepleite niveau-verschillen vallen bijna
weg. Wat betekent nl. — redelijk —, vraagt het kind zich af.
Het mist dan wat Prof. Kohnstamm het in het eerder geciteerde
fragment juist wil geven: een klaar en duidelijk antwoord. En
de ouders? Valt er in deze terminologie wegwijs te worden?
Betekent na het — kan wel beter — van het eerste rapport,
het — moet flink aanpakken — van het tweede rapport een
vooruit- of achteruitgang?
In de schaal 1—10 is het cijfer 5 vaak het — enfant terrible —.
Het drukt vaak twijfel uit. De leerkracht rekent het soms als
— even voldoende —, ook al zegt de verklaring voor op het
rapport, dat het — onvoldoende — is en omgekeerd. Gunning
noemde het een — indifferent middencijfer; een oorkussen
voor gemakzuchtige leerkrachten en een soort boerenbedrog
tegenover de ouders. — Vele onderwijzers gevoelen geen behoefte
in het cijfergeven lager te gaan dan de 5, daarmee aangevende,
dat de leerling — onder de maat — bleef. Een dergelijke her-
Waardering is natuurlijk in strijd met de oorspronkelijke, op het
rapport aangegeven betekenissen en verwarrend voor de ouders.
In Amerika wordt wel de volgende Letterschaal gebruikt:
Α (= zeer goed), B., C., D. (= nog juist voldoende), F. (Failure =
niis). De E. is er uit gelaten. Daarmee wordt aangegeven, dat de
afstand D. tot F. wel zo groot is, dat F. ook inderdaad een on-
voldoende is. Geen twijfelgeval en geen gradaties van onvoldoende.
Onvoldoende betekent eenvoudig: het voldoet niet, zonder meer.
De leerkracht kan moeilijk uitgaan van objectieve normen,
als maatstaf bij de beoordeling. De subjectiviteit speelt een grote
rol, bijv. in de persoonlijke instelling van de onderwijzer, de
leerstof, het leerplan enz. De intelligentieschatting en waardering
Van schoolprestaties is voornamelijk gebaseerd op vergelijking
Van de leerlingen in een bepaalde klas. Of de leerling — goed —
of — slecht — is, hangt vooral af van het gemiddelde peil op
tijdstip in die klas. Rapportcijfers zijn dus eigenlijk verge-
hjkingscijfers. Reeds in 1923 wees Dr. Bolkestein er op, dat men
de beoordeling van leerprestaties de maatstaf zelfs opzettelijk
aanpast aan de gemiddelde prestatie van de klas. Ook dit heeft
complicaties en gebreken. Zo zegt L. M. Terman in zijn
^ Measurement of Intelligence —, dat onderwijzers kinderen,
le ver boven of ver onder de norm vallen, dichter bij die norm
Zien. De intelligentie van oudere kinderen wordt gewoonlijk
overschat, die van zeer superieure kinderen onderschat. En
heeft een net, spontaan, blij kind niet een streepje voor op een
132
teruggetrokken, langzaam reagerend en weinig emotioneel
kind? — Het cijfer wordt vaak bepaald door zeer verschillende
prestaties voor de diverse onderdelen van een vak. Het vak Ned.
Taal valt uiteen in spelling, w.o. vervoeging, mondelinge weer-
gave, stellen en spraakkunst. Deze moeten apart worden geoefend
en transfer hoeft hierbij niet op te treden. Bij de beslissing van
een eindcijfer voor een bepaald vak zullen voor de onderwijzer
niet alle prestaties van de onderdelen even zwaar meetellen en
doet hij een subjectieve keuze. Een andere vraag is- Wat moet
gewaardeerd worden? De aanleg, de kennis of de vorderingen?
Alleen al — kennis — kan nog betekenen: parate kennis, begrip,
beheersing vande stof in allerlei vorm van weergave en toepassing.
Bovendien: de intelligentie alleen is onvoldoende. Het wils-
en gevoelsleven moeten een gunstig klimaat scheppen voor de
werking er van. Sfeer, suggestie en bezieling kunnen hierbij
helpen. En hoe wordt gewaardeerd? Men kan in het zwart-wit
schema de consequentie aanhouden: of goed of fout. Dit radi-
calisme, vooral bij Rekenen, kent geen clementie voor onderdelen,
die goed gemaakt zijn, maar geeft het domme potlood het laatste
woord. Kleine vergissingen of foutjes, soms aan 't eind van het
vraagstuk bij de uitrekening er van, binnengeslopen, zijn de
oorzaak, dat de onderwijzer het gehele antwoord voor — fout —
rekent. Maar er kan ook een soepeler houding bij de correctie
en waardering worden aangenomen. Gedeelten van opgaven
worden dan voor — half goed — meegeteld. Dit kost meer tijd
en inspanning van weerskanten: foutenanalyse, navrage en
klassikale of individuele bespreking. De onderwijzer moet toch
weten, wat hij waardeert en waar een vergissing of fout is binnen-
geslopen, te wijten bijv. aan gebrek aan kennis, oefening,
combinatie-vermogen of opmerkzaamheid. — We kunnen spreken
van beoordelingen op objectieve grondslag, in 't bijzonder op
het terrein van de sterk mechaniseerbare en quantificeerbare
vaardigheden. Het opstellen van meetmethoden hiervoor is
reeds moeilijk. Nog moeilijker wordt dit voor die vakken, waar
de persoonlijke smaak de doorslag moet geven, bijv. bij schrijven,
tekenen enz. Zelfs bij deze subjectieve beoordelingswijze is er
verschil in moeilijkheid. Bij tekeningen vergelijkt men zintuigelijke
gegevens, bij twee opstellen hebben we te doen met een ver-
gelijking van een waarneming en een herinnering. Behalve de
nuchtere, feitelijke waarde, kennen we aan het cijfer ook en
vooral een psychologische werking toe. Naast een didactische
realiteit een pedagogische gedachte. Uit allerlei overwegingen
133
Zoals beloning voor ijver en goede wil, bemoediging bij minder-
waardigheidsgevoel of remmingen enz. kunnen de cijfers op-
zettelijk geflatteerd worden. Men stimuleert een timide of
slechtere leerling meer, door hem ook eens een complimentje
en een beter cijfer te geven. Dit is geen — voortrekken —. En
omgekeerd kan een cijfer, dat beneden de geleverde prestaties
en verwachting van de leerling bleef, een prikkel inhouden tot
groter activiteit, tot nauwgezetter arbeid, beter concentratie
of afremming van minder gewenste karaktereigenschappen.
Het kan als een straf bedoeld zijn voor luiheid, nonchalance,
Wangedrag e.d. Dit drukken der cijfers heeft niet de bedoeling
Ze naar beneden te nivelleren, nog minder om de leerlingen
opzettelijk achteruit te stellen.
De meeste invloed, die een leerling uitoefent bij de vaststelling
van zijn waarderingscijfers ligt in de eigen intelligentie. Er zijn
ook andere speciale invloeden, die in tegenstelling tot het I.Q.,
een overwegend temporair karakter dragen. Daar is allereerst
de ontwikkelingsfase. Aan het begin van de schoolleeftijd kan
de vraag rijzen, of het kind lichamelijk, emotioneel en intel-
lectueel wel schoolrijp is. In de hoogste klas zet de pre-puberteit
m wellicht, bij de meisjes meestal één of twee jaar eerder dan
bij de jongens. Komst, duur en heftigheid dezer innerlijke revo-
lutie zijn persoonlijk en cultuur-historisch bepaald. Deze negatieve
fase manifesteert zich o.a. in een afnemen van de schoolprestaties
en vermindering van werkkracht.
Behalve de algemene psychische verschijnselen kennen we ook
•^e speciale tekortkomingen, de partiële defecten: geheugen-
zwakte, woordblindheid, instabiele aandacht, enz. Daarnaast
•^e moeilijkheden van temperament: apathie, nervositeit, anta-
gonisme tegen een bepaalde onderwijzer of vak, enz. Onder de
i^omentane gesteldheid kan verstaan worden een gesteldheid,
op bepaalde momenten en herhaaldelijk voor komt, zowel
hchamelijk als geestelijk. Als voorbeeld kunnen dienen: bepaalde
Weersomstandigheden, belangrijke aanstaande gebeurtenissen,
v^te dagelijkse, wekelijkse en jaarlijkse invloeden, etc. Van deze
Matste drie noemen we: α. de grotere denkcapaciteit in de morgen-
Jl'^en, b. kinderen die van ver moeten komen, kunnen in het
^gin van de schooltijden lichamelijk vermoeid zijn, met als
gevolg een geestelijke inzinking, c. het steeds weer even moeite
ebben met het wennen aan geregelde schoolarbeid op de
^aandagmorgen, d. een verslapping in het schoolwerk in de
heti
e zomermaanden, e. het a.s. Sinterklaasfeest etc. Tot de
-ocr page 138-134
toevallige factoren, die van invloed kunnen zijn op het cijfer,
behoren ziekte, letsel, heftige emoties, zorgen en vele andere.
Naast de genoemde invloeden, die overwegend van psychische
origine zijn, zijn er ook die betrekking hebben op de concrete
uiterlijke vorm, waarin het kind zich aan ons openbaart. Schijnbaar
van hoegenaamd geen belang, kunnen ze juist door de subjectieve
instelhng van de leerkracht dermate belangrijk worden, dat ze
een zekere invloed uitoefenen bij 't bepalen van de cijfers. De
verzorging, de algemene netheid en indehng van het schriftelijk
werk spreken een woordje mee. Vooral bij die vakken, waarin
het persoonlijke, qualitatieve oordeel van de onderwijzer in het
geding is, is de uiterlijke vormgeving een belangrijk element
van de resultaatsbepaling, te meer omdat hetzelfde element
meerdere malen in rekening wordt gebracht. — Ook heeft de
leerkracht niet te maken met het kind als abstractie, maar met
één kind in concreto. Het komt niet alleen tot hem in en door
het werk, maar hij kent het in 't bijzonder in een unieke relatie.
Daarbij kunnen uiterlijk, kleding, bespraaktheid, vormen en
manieren, in gunstige zin, goede pleitbezorgers zijn voor een
soepeler beoordeling. En zien we de leerling ook niet als deel-
hebber aan en vermeende vertegenwoordiger van een bepaald
milieu, wat betreft welstand, intellect en sociale tendenties,
daarbij verwachtende, dat deze leerling dezelfde veronderstelde
kwaliteiten van dit miheu zal representeren? De onderwijzer
laat zich bij de beoordeling vaak onbewust leiden door innerlijke
drijfveren, of bepaalt meer bewust zijn houding hierbij, als het
er om gaat, bepaalde vooropgestelde bedoelingen te verwezen-
lijken. De didactisch georiënteerde leerkracht laat zich leiden
door wat de leerstof, methode en leerplan voorschrijven. Leerstof
en onderwijs zijn primair. De leerhng komt op het tweede plan,
met alle gevolgen van dien. De pedagogisch georiënteerde leer-
kracht daarentegen houdt bij opvoeding en onderwijs eerst
rekening met de noden en behoeften van elk kind. Het kind is
primair. Elk kind staat tot hem in een individuele relatie. Zwakke
leerhngen tracht hij te bemoedigen en te helpen. Voor hen is hij
soepeler in zijn beoordelingen, ook bij de overgang. Laten
doubleren vindt hij eigenlijk een misdaad voor het kind en als het
beslist moet gebeueren, lijdt hij er zelf evenzeer onder. De
oriëntering op deze subjecdeve grondslag betekent pedagogische
winst. P. B. Ballard zegt echter ook, dat we met onze correcde
op dood peil staan. In onze subjectieve waardering zien we eerst
het kind aan en dan het werk. De gedachte aan het kind, de
135
vormgeving van het werk en last but not least.... de naam op
het etiket...hebben al bij voorbaat het cijfer gepreformeerd.
We komen niet los van de bevooroordeling, evenmin als men
in het maatschappelijke en vooral culturele leven los komt van
zijn sympathieën en antipathieën voor bepaalde personen, als
schrijvers, dichters, schilders enz. De denkbeelden van de
nieuwere psychologie bevorderen een proces van versubjectivering.
De onderwijsvernieuwing pleit voor een veranderde gespeciali-
seerde houding tegenover het kind en voor differentiatie naar
aanleg en tempo. Normen, waaraan leerlingen van een bepaalde
klas op een zeker tijdstip moeten voldoen, worden minder exact
gesteld, waardoor het geven van vergelijkings-cijfers wordt
bemoeilijkt. Verder kan hierbij genoemd worden de gezindheid
van de onderwijzer, t.o.v. het kind. Deze duidt op eigen karakter,
humeur, prikkelbaarheid of verdraagzaamheid. En de onder-
wijzer kan de balans der waarderingscijfers, zowel naar de goede
als de verkeerde kant laten doorslaan, als hij bepaalde bijbe-
doelingen heeft. Beweegredenen, die bij voorkeur de cijfers
enigszins aan de hoge kant kunnen laten uitvallen, zijn: a. school
m opkomst, b. schoolstrijd, c. een kind voor verdere studie
toegankelijk laten en dtis zoveel mogelijk laten overgaan, d. de
rapporten zo goed mogelijk laten zijn, in verband met eventuele
latere solUcitatie van de betrokken leerhng, e. een kind op school
willen houden. Zo ging in 1953 in mijn klas een bijna veertien-
jarige 5-deklasser, uit een achterlijk anti-sociaal gezin, die eigenlijk
nioest doubleren, toch over om hem nog een jaar in school-
verband en onder toezicht te kunnen houden (sociologische
onistandigheid). Bedoelingen, met cijfers die opzettelijk iets
lager zijn: a. Ouders dwingend duidelijk maken, dat ze zich
nioeten matigen in hun te hoog gestemde verwachtingen van
hun kind, b, leerlingen langer op school houden (leerlingen-
eontingent, aantal leerkrachten), c. kinderen van de hogere
Jdassen bij voorbaat leren overschakelen op de doorgaans strengere,
lagere waarderingen van M.U.L.0. of H.B.S.
. Het geven van waarderingscijfers in opéénvolgende klassen
^s afhankelijk van leerling, leerkracht en leerstof. Het beroep
?P de geestelijke functies van het kind blijft in de loop der school-
jaren niet onveranderd. Wordt in de lagere klassen bij de geestelijk
potentie vooral een appel gedaan op het geheugen, in de hogere
eerjaren wordt het denken zwaarder belast, met meer abstractie,
gisch denken, inzicht en het zelf verwerken van de stof. Onder-
elen van vakken als rekenvraagstukjes, hoofdrekenen, stillees-
136
vragen, werkwoordsvorming en zinsontleding vormen het
struikelblok. Het geheugen blijft een belangrijke, dienende rol
spelen, maar de eigen concentratie, compositie en analyse van
gedachten nemen een belangrijker plaats in. Schoolcijfers moeten
met zeer grote voorzichtigheid gehanteerd worden, omdat de
onderwijzers niet over uniforme maatstaven van beoordehng
beschikken. Gelijke cijfers in verschillende klassen hebben dus
géén identieke waarden, omdat ze niet op objectieve criteria
zijn gegrond. Klassen met goede leerlingen en dus met een hoger
gemiddelde klasse-prestatie, worden, gelijk reeds eerder werd
betoogd, naar deze maatstaf strenger beoordeeld immers, dan
klassen met zwakkere leerlingen. Door de heterogeniteit van
klassen en onderwijzers heeft het cijfer een relatieve en geen
absolute waarde. Prof. Dr. Révész zegt o,a, in zijn rapport over
het onderzoek naar de bekwaamheid in 't rekenen der leerhngen
uit het 6-de leerjaar der lagere scholen te Amsterdam in 1927:
— Een bijzondere opgave was het, de resultaten van onze test-
onderzoekingen met de schoolwaardering te vergelijken. Deze
vergelijking heeft ons doen zien, hoeveel verschillende be-
oordelingsmaatstaven de verschillende onderwijzers voor de
leerlingen aanwenden, hoe weinig uniformiteit in dat opzicht
bestaat. — W. S, Monroe geeft in zijn — Measuring the results
of teaching — de uitkomsten van zijn experimenten over Snelheid
en Nauwkeurigheid, waarvoor hij statistische klasse-gemiddelden
opstelde. Hierin acht hij het hoogst waarschijnlijk, dat als bijv.
een klas beneden een normale snelheid van werken bhjft of een
abnormale onnauwkeurigheid aan de dag legt, dit niet toegeschreven
dient te worden aan toevalhge oorzaken, doch aan een constante
of systematische oorzaak, die op alle leerhngen gelijk heeft
gewerkt, en wel.... de invloed van de onderwijzer. Door deze
invloed nu kan het nauwkeurigheidsgemiddelde en dus ook het
prestatiegemiddelde van een klas, bij de diverse leerkrachten
successievelijk dalen of stijgen.
Tevens kan men zich afvragen, of een onderwijzer voor de
rapportcijfers van de opeenvolgende rapporten in hetzelfde
leerjaar verschillende normen aanhoudt. Bij een hiernaar ingesteld
onderzoek bleek dit normverschil zo miniem, dat er nauwelijks
van verschil kan gesproken worden. Het onderzoek bestreek
11 scholen, 28 leerkrachten, 45 klassen met 474 leerhngen.
Totaal 5688 rapportcijfers. Van de 3 rapporten van het cursusjaar
1954/55, werden de vakken: Lezen, Schrijven, Ned. Taal eo
Rekenen onderzocht. De volgende uitkomsten werden verkregen:
|
137 | ||
|
Cijfers |
3 4 5 6 7 8 9 Totaal |
Gemiddelde |
|
1-ste rapp. 2-de rapp. 3-de rapp. |
— 37 175 634 771 259 20 12476:1896= 1 37 173 596 769 295 25 12560:1896= 2 38 180 595 757 293 31 12550:1896= |
= 6,58 |
Voor elke onderwijzer apart werd een overeenkomstige uitslag
verkregen.
Ook de leerstof zelf heeft invloed op het cijfer. In de loop van
de schooljaren neemt het aantal vakken toe. Wordt aanvankelijk
de nadruk gelegd op de hoofdvakken: lezen, rekenen en Ned. taal,
later komen er o.a. de zaakvakken bij, die voornamelijk als
bijvakken worden beschouwd. De hoofdvakken zijn en blijven
de kern van het leerprogramma en zijn van doorslaggevende
betekenis bij de overgang. Daardoor worden de prestaties in
die vakken allicht ook kritischer en voorzichtiger bekeken. De
Zaak- en andere bijvakken zijn wel belangrijk, maar er zijn
subjectiever normen bij keuze, verwerking en waardering van
deze leerstof. Door vermeerdering en verandering van vakken
kan een kind, door de gerichtheid zijner belangstelling, misschien
beter aan zijn trek komen, met een gunstige neerslag in zijn
eijfers. Wij moeten ons echter hoeden voor de gedachte, dat de
onderwijzer bij 't waarderen in deze zaakvakken, omdat ze een
minder beslissende rol spelen, nu ook maar soepeler en royaler
te werk gaat en hoger cijfers geeft. Dit werd onderzocht op dezelfde
Scholen in de klassen 5, 6 en 7, voor de hoofdvakken: lezen,
tekenen en ned. taal en als zaakvakken: aardrijkskunde, ge-
schiedenis en natuurlijke historie. Van de 172 leerlingen werden
988 cijfers gecontroleerd, gegeven door 13 leerkrachten. Het
resultaat was als volgt:
Cijfers: 4 5 6 7 8 9 Totaal Gemiddelde
Hoofdvakken: 11 51 132 209 82 9 3291:494 = 6,66
^vakken: 17 44 171 142 92 28 3296:494 = 6,67
Deze beide rubrieken verschillen eigenlijk niet, wat het totaal
aantal punten en het gemiddelde betreft, zowel voor de scholen
gezamenlijk als voor elke school afzonderlijk. De verhouding
100 : 100. Wel is de cijferspreiding bij de zaakvakken groter.
Zowel naar boven als naar beneden. De hoogste aantallen vieren.
138
achten en negens komen nl. bij de zaakvakken voor. Voor beide
categorieën werd ook nagegaan welk cijfer het meest werd gegeven
door die 13 leerkrachten. Van één onderwijzer behaalden 2 cijfers
in de zaakvakken een gelijke score. De uitkomst luidde:
Het meest gegeven cijfer: 5 6 7 8
Hoofdvakken, aantal keren: — 2 11 —
Zaakvakken, aantal keren: 1 3
Zoals gezegd: een cijfersysteem is alleen gangbaar op het
beperkte territoir van die ene school. Het maakt verschil of een
leerling een volksschool of een standen- of een opleidingsschool
bezoekt. Dan zijn de cijfers allerminst vergelijkbare grootheden.
Ook het milieu van de schoolpopulatie spreekt een woordje mee:
het gemiddelde I,Q., taalschat, dialectische moeilijkheden, enz.
De hoofdoorzaken van het doubleren moeten worden gezocht
in de variatie van het verstand en het klassikale systeem. Dit
laatste toch gaat uit van een aantal naïeve ficties, bijv, als zou bij
toelating de chronologische leeftijd van 6 jaar als eenheidsmaat
ook een eenheidskwaliteit garanderen, enz. Aan het gehele probleem
van het zittenblijven zitten vele didactische, pedagogische en
economische kanten. Zo blijkt bijv, uit de statistiek van het
gewoon lager onderwijs van het Centraal Bureau, over de jaren
1949—1953, dat klas 1 het hoogst percentage zittenblijvers telt,
klas 3 het laagste. Er kan veel gezegd worden over het vóór en
en tégen van het doubleren. Over het algemeen is er de laatste
jaren een tendens tot het aannemen van een soepeler houding
van de onderwijzer t.o,v, de zwakke leerlingen en als gevolg
daarvan een daling van het zittenblijverspercentage. Levert
deze meer subjectieve houding, ook bewerkstelhgd door vagere
criteria, vaak pedagogische winst, didactisch gesproken schuilt
in een al te gemakkelijk besluiten tot overgaan het gevaar, van
een zich steeds doorzettende nivellering naar beneden. Vooral
in het modelinge onderwijs komt dit het sterkst uit. Een lager
klasse-peil vergt van de onderwijzer: een simpeler woordketJS
en zinsbouw, rekening houden met een andere belangstelling/
eenvoudiger probleemstelling enz. De betere leerhngen worden
hierdoor te kort gedaan. Bezien we nog eens de uitkomsten
van het Centraal Bureau voor de Statistiek, dan blijkt dat de
meisjes het er in alle opzichten beter afbrengen dan de jongens.
Door grotere gewilhgheid en dociliteit worden ze wellicht in eeO
139
klas gemakkelijker getolereerd dan jongens. Die zijn eerder
geneigd tot koppigheid, oppositie en onwil en worden daardoor
sneller geëlimineerd. Is er winst bij doubleren? Men mag ver-
onderstellen, dat door het laten zitten van de zwakkeren, de
homogeniteit van de klas wordt versterkt. Er is echter een zeer
grote intelligentie-spreiding, een groot verschil in prestatie en
een grote heterogeniteit der vorderingen. Door dit alles zijn de
klassen geen opeenvolgende doorgangshuizen, maar ze overlappen
elkaar in sterke mate. Een zittenblijver zal vooral de eerste tijd
in de klas een beter figuur slaan, al is er méér relatieve dan
absolute winst. Maar in de practijk blijkt het, dat hij daarna
spoedig weer afzakt tot ongeveer zijn vorige plaats in de rangorde.
Een onderzoek hiernaar werd ingesteld op 10 scholen, bij 23
leerkrachten en 54 leerlingen (37 jongens en 17 meisjes). Deze
leerlingen doubleerden in diverse klassen (niet in klas 1). Alleen
Van die leerlingen zijn hieronder de cijfers verwerkt, die na het
zittenblijven nog minstens een heel jaar bij dezelfde onderwijzer
hieven. Nagegaan werd, hoe het cijferverloop was op de 3rapporten
in de doubleringsklas, van de onvoldoenden, gekregen op het
eindrapport vóór het doubleren. Als onvoldoenden werden
beschouwd: 3, 4 en 5.
Cijfers:
3 4 5 6 7 8 Puntentotaal Gemiddeld
|
Eindrapport 1-ste jaar: ^-ste rapport 2-de jaar: |
8 88 79 --- 771:175 4,41 5,87 |
^n beeld gebracht de stijgingen van het puntentotaal:
|
1028 |
1037 |
|
1 |
3®
-ocr page 144-140
Hieruit is op te maken, dat het gemiddelde der onvoldoende
vakken op het eindrapport slechts 1,51 punt stijgt. Van de onvol-
doenden bhjven na het doubleren op de 3 rapporten resp. 32%,
30% en 30% bestaan. Bovendien moet men niet uit het oog
verliezen, dat juist bij de waarderingen van zittenblijvers, van
de kant van de onderwijzer allicht de subjectieve en gevoels-
argumenten van nog meer betekenis zijn. Zal men zo'n betrokken
leerling wellicht niet een beetje hoger willen aanslaan, omdat
hij een zittenblijver is? En spreekt de wens, een kind liever niet
voor de tweede achtereenvolgende maal te laten zitten, ook niet
een woordje mee?
Mijn critiek op het huidige gebruikelijke cijferrapport richt
zich zowel tegen de indeling er van, als tegen de manier, waarop
het dienstbaar wordt gemaakt aan het belangrijkste doel: voor-
hchting voor de ouders. 1. Te weinig cijferspreiding: Normaal
kent de school de waardering 1—10, corresponderende met
even zovele op het rapport vermelde cijferbetekenissen. Maar
hieraan houdt de onderwijzer zich niet. Hij is afkerig van het
geven van zeer hoge en lage cijfers. Als het toch onvoldoende
is, kan ik immers wel een 5 geven, dan weten ze het wel; waarom
zal ik met zo'n extra laag cijfer het kind onnodig kwetsen? denkt
menig onderwijzer. Waarom zal ik met een nog lager cijfer op
hem een stempel van minderwaardigheid drukken? Als jong
onderwijzer in een 5-de klas ener grote lagere plattelandsschooh
gaf ik eens aan de jongen Jacob, op z'n rapport een 3 voor rekenen,
hetgeen gezien de cijferverklaring op de voorkant van het rapport-
boekje nog veel te hoog was. Lager wilde ik niet gaan, omdat
m'n voorganger deze knaap met een 5 had beoordeeld. Het
personeel, waarbij hij in de voorgaande jaren had gezeten, was
evenwel unaniem van mening, dat Jacob wel zeer slecht was in
't rekenen, zodat hij dus eigenlijk, alweer volgens de bedoelde
verklaring, geen 3, maar wel een ... .1 had moeten hebben.
Evenwel kwam de vader, hevig ontdaan, zich bij het schoolhoofd
beklagen over de onheuse bejegening, zijn zoontje aangedaan
en eiste rehabilitatie, in de vorm van een hoger cijfer of anders.. ♦ ·
zou Jacob naar een andere school. Zo'n ongehoord laag cijfer
was daar nog nooit gegeven en werd niet genomen. Het moest
echter wel genomen worden, maar 't is die onderwijzer nooit
vergeven, die zich toch eerlijkheidshalve zo objectief mogelijk
had ingesteld op de betekenis der cijfers. Sindsdien heb ik geen
drieën meer gegeven en heb ontdekt, dat eigenlijk niemand op
de lagere school drieën of lagere cijfers op het rapport geeft.
141
Ook maakte ik het mee, dat een jonge collega het presteerde,
om aan een 4-de klas, die uit negen leerlingen bestond, die op
één uitzondering na, eigenlijk alle op school min of meer als
geestelijk minder bedeeld bekend stonden, voor 9 keer 10 vakken=
90 vakken, ook 90 voldoenden te wrillen geven. Hij wilde louter
om gevoelsredenen niet lager gaan dan de 6—.
Het personeel ener school moet hierin een lijn trachten te
trekken, om bij de overgangen enige continuïteit te verkrijgen
in de cijferwaarde. En naar beneden en naar boven blijft de
schaal ongebruikt. Uit een door mij ingesteld en hieronder
nader uiteengezet onderzoek blijkt, dat de 1 en de 2 in het geheel
niet worden gegeven. Het aantal drieën is praktisch ook nihil.
Slechts één van de 30 leerkrachten hanteerde de 3. Zelfs 12 van
deze 30 leerkrachten gaan niet lager dan de 5.
Maar ook naar boven is er te weinig beweeglijkheid. Zijn sleur.
Verstarring en dogmatiek hier de kwaadstichters? Of een tikje,
overigens onschuldige, eigenwaan van de onderwijzer? Daar
van getuigt misschien een onlangs gehoorde uitspraak van een
collega: — Ze krijgen bij mij nooit hoger dan een 8, de 10 is
voor de meester. — En wat denkt U van die andere leerkracht,
die tegen één zijner leerlingen zei: — Je verdient ruimschoots
een 10, maar ik geef je een 8| op het rapport, dan kun je ook
iiog eens wat klimmen. — We hebben toch nog wel leerlingen
op school, die in één of ander vak uitblinken? Waarom de 10
dan niet gegeven? 50% van de onderwijzers geeft zelfs geen
"egens meer, 1 ook geen achten. En wat te zeggen van een geval
op een naburige school, waar een kind moest doubleren, waar het
laagste cijfer op het eindrapport nog een.... was? Als elke
onderwijzer de cijferbetekenis zelf maar gaat verminken en
Veranderen, hoe blijft dan enige voorlichting en vergelijking
"mogelijk? Het onderzoek naar de cijferfrequentie bestreek 11
Scholen, 30 leerkrachten, 43 klassen met 497 leerlingen. Onder-
Zocht werden de cijfers op het eindrapport van het cursusjaar
1954/1955, uitgezonderd die van het vak Handwerken, van
"lijt en Gedrag en op de Bijz. Scholen van het vak: Van buiten
ieren. De totaal-uitslag luidde:
^iifers: 345 6 7 89 10
^g^llen: 4 46 263 1248 1720 651 75 2
Totaal der cijfers: 26942
Gemiddelde cijfer: 26942 : 4009 = 6,72.
-ocr page 146-142
Minnen en plussen vielen bij de telling tegen elkaar weg. Enkele
onderwijzers gaven nog hier en daar |-en. Het gemiddelde
cijfer kan daardoor gevoegelijk op 6,8 gesteld worden.
43%
31%
16%
2%
7%
Als men de 3 en de 10 verwaarloost, die resp. een percentage
haalden van 0,1% en 0,05%,/ krijgt men het bovenstaande
histogram. Van alle cijfers samen was 8% onvoldoende, 92%
voldoende. De vieren en de negens maken tesamen slechts 3%
van het totaal uit. Vrijwel alles cijfers (97%) zijn dus ondergebracht
in 4 waarderingen.
2. Onlogische uitbouw der schaal: Wordt de schaal naar beide
zijden aldus ingekort, als zouden 10 cijfers te veel zijn, in het
143
restant der schaal wordt soms een onderverdeling aangebracht.
Een 6 kan worden 6—, 6, 6+ of De oorspronkelijke waarde
6 = juist voldoende, kan dan in vier variaties voorkomen. Door
deze onevenredige overbelasting en hoge frequentie van de
cijfers 5—8, ontstaat er een schaal in de schaal, waartoe het
rapport formeel niet eens de mogelijkheid biedt. 3. Veronacht-
zaming der structuur van het cijfer: In één cijfer voor een vak
kan men niet grootheden van verschillende soort verenigen.
Een zo complexe eigenschap als rekenvaardigheid, is niet in
één cijfer te noteren. Geheugen en intellect spelen elk hun rol.
Voor hoofdrekenen worden andere functies mobiel gemaakt,
dan voor cijferen. Ook hebben bij dit alles nauwkeurigheid en
vlugheid geen gemene maat. Leerhng A. bijv. maakt van 20
sommen er in 1 uur 80% af en die 16 zijn allemaal goed. Leerling
B. maakt al die 20 opgaven af in een half uur, doch heeft maar
60% — 12 goed. De vraag, wie nu het hoogste rekencijfer moet
hebben is zonder zin, als men maar, om bepaalde doelstellingen
te verwezenlijken, bepaalde uiterste grenzen aanneemt, die nooit
mogen worden overschreden. — Een opstelcijfer herbergt de
waarderingen voor inhoud, stijl, en spelling, welke alle drie in
hoge mate van elkaar onafhankelijk zijn. En zelfs dit gecom-
pliceerde en gestructureerde opstelcijfer is nog maar een klein
onderdeeltje van het veel meer omvattende cijfer voor Ned. Taal.
Nog een gezichtspunt levert de synthese-analyse. Waar taal
door kinderen actief wordt gebezigd, hetzij mondeling in 't les
vertellen, improviseren, klassegesprek, of schriftelijk in bijv.
opstel, moet er een vermogen zijn tot synthetische weergave
van de inhoud. Geheel anders ligt dat bij de vragenanalyse bij
taallessen, stillezen enz. Samenvoeging tot een cijfer is dus
structuurverlies, waardoor wezenlijke verschillen worden uit-
gewist. 4. Gemis van de karakterologische visie: De ouders hebben
niet alleen het recht, maar ook hebben ze er belang bij te weten,
hoe het met hun kind gaat op school en welke perspectieven het
biedt voor de toekomst. Willen de ouders volledig en goed
ingelicht zijn, dan zeggen de eventueel ingevulde cijfers in de
hokjes voor gedrag en vlijt vrijwel niets. Want daar is de 8 meestal
favoriet. Schort er iets, dan komt er als een teken aan de wand
een 6 of 7 te staan. Allerlei eigenschappen van een kind zouden
Vermeld kunnen worden in zo objectief mogelijk taal van de
onderwijzer. Dat is echter niet gemakkelijk voor hem. Toch
^oet hij er naar streven, hetzij mondehng of schriftelijk, de
otiders op de hoogte te houden van de belangstelling, aandachts-
144
bepaling, wil, doorzettingsvermogen, eerzucht, vlugheid, nauw-
keurigheid, gedragingen, netheid, speciale begaafdheid, tekort-
komingen e.d. van het kind. Het is logisch, dat sommige dingen
beter besproken dan beschreven kunnen worden. Uit het contact
hierover tussen onderwijzer-ouders, juist wat betreft het wezen
van het kind, waarbij wederzijdse critiek niet uitgesloten behofet
te zijn, kunnen welhcht meer en betere gezichtspunten naar voren
komen, in verband met naderende school- en beroepskeuze,
dan het dorre cijfermateriaal die kan geven.
Daarom dient een verbeterd rapport, om tegemoet te kunnen
komen aan de genoemde bezwaren, te voldoen aan de volgende
eisen: 1. Verdeeld in 3 groepen van vakken: a. De vakken, waarbij
speciaal een beroep wordt gedaan op het geheugen, op correctheid
en routine. Het zijn die vakken ook, waarbij de onderwijzer
objectiever normen kan aanhouden, omdat hij met meer quantifi-
ceerbare en mechaniseerbare vaardigheden heeft te maken.
Het gaat hoofdzakelijk om het goed of fout. Hieronder vallen:
technisch lezen, cijferen, stijlvormen en zuiver schrijven, topo-
grafie, feitenhistorie en kennis der natuur welhcht. b. Die vakken
waarbij het zwaartepunt hgt in de intelhgentie, in eigen inzicht,
in zelfstandig abstract denken, critische ondeding en toetsing
van eigen fantasie aan normen van waarheid of doelmatigheid.
Hieronder vallen: begrijpend lezen, rekenvraagstukjes, hoofd-
rekenen, werkwoordsvorming en ontleding, c. De overige vakken,
die overwegend een manuale of bepaald hchamelijke vaardigheid
vragen. Het zijn: schrijven, tekenen, handwerken, handenarbeid,
gymnastiek en ook zingen.
Een dergehjke indeling in drieën biedt het voordeel, dat er een
scherpere afbakening komt tussen het kennen en het kunnen,
waardoor er ook aan het eind van de lagere school een duidehjk
beeld verkregen kan worden, van wat de leerhng nu eigenlijk
in zijn mars heeft, in verband met verdere studie. Vooropgesteld
zij, dat een zekere begaafdheid in de intelligentie vakken nodig is
voor elke voortgezette studie. Worden echter speciaal goede
resultaten geboekt in de a-vakken, dan opent dat welhcht de weg
naar ULO, MULO en Lager Techn. Onderwijs. Valt het accent
op de i)-vakken, dan wijst dat welhcht op V.H.M.O., M.T.S. ed.
2. Structurering van het vak: De complexe qualiteit van het vak
en de ondoenlijkheid om de vorderingen hierin, uit te drukken
in een cijfer, is reeds besproken. De hierbovenstaande voor-
gestane drie-groepensplitsing suggereert impliciet een uiteen-
vallen van het vak in onderdelen van verschillende structuur.
145
Het is duidelijk dat, wil een rapport overzichtelijk blijven, men
alleen de belangrijkste functies kan noemen en waarderen.
3. Schaal O—3. Verwijzende naar wat het onderzoek naar de
cijferfrequentie aan het licht bracht, kan gepleit worden voor een
practische, sobere en hanteerbare cijferschaal, v/aarvan de be-
tekenis is als volgt: O = begaafd, 1 = goed, 2 = matig, 3 = zwak.
In tegenstelling tot de besproken Amerikaanse schaal, waarbij
de uitzonderingspositie wordt ingenomen door de F., als cijfer
Voor een bijzonder geringe prestatie, wordt hier, ook sym-
bolisch, de bijzondere plaats toebedeeld aan het hoogste cijfer.
Zeker, het is belangrijk te weten, dat een kind in een bepaald
Vak onder de maat is, onvoldoende heeft. Maar is het niet minstens
Zo belangrijk, ja belangrijker in ons dichtbevolkte land te weten.
Waar de besten te vinden zijn? Bij welke leerlingen is intellect,
nodig voor ons land, om daarmee sleutelposities en belangrijke
posten te kunnen innemen in wetenschap, handel, techniek etc.,
opdat ons land door hun leiding en werkkracht, in voortschrijdende
mechanisatie en industrialisatie, een betere plaats in de wereld
moge innemen. Heeft ons land dan niet groter behoefte juist aan
de uitblinkers? Dan moet die O op het rapport het karakter
krijgen van iets bijzonders te zijn, wat niet inhoudt, dat dit
cijfer als grote uitzondering gegeven dient te worden. De ouders
moeten er op attent gemaakt worden, dat hun pupil op dit terrein
over gaven beschikt, die later niet ongebruikt mogen blijven.
Er zullen dus 4 waarderingen worden aangehouden en niet meer.
Geen onderverdeling dus met plus, halve en min. Leken zien het
cijfer te veel als abstractie, als een koud zwijgend cijfer zonder
achtergrond. Hoe eenvoudiger derhalve de opzet, hoe minder
gevaar voor overdreven opvattingen over zoveel punten vooruit-
gang of zoveel punten verlies. Het kind kan ook in 4 cijfers z'n
prestaties voldoende gewaardeerd zien. Dat de cijfervolgorde
Precies tegenovergesteld is aan die op het huidige rapport, vindt
Zn oorzaak in de vooropgestelde bedoeling, cijferleed en cijfer-
Vergoding zoveel mogelijk tegen te gaan. Het bekende punten-
tellen en het op grond daarvan zo onoordeelkundig en gauw
besluiten, dat, gezien het hogere totaal aantal punten op het
Rapport, Jan beter is dan Piet, met alle geestelijke konsekwenties
^le daaraan vast zitten, is dan vrijwel uitgesloten. Bij de om-
schrijvingen naast de cijfers zijn twee dingen opzettelijk ver-
J^eden: Ten eerste het begrip voldoende/onvoldoende. Elke
eerling die zeer zwak is, maar die toch zijn best doet, voldoet
Altijd. Onvoldoende betekent: gediskwahficeerd zijn en het heeft
Paedagogische Studiën, XXXIII. 10
146
m.i. een te sterke onpedagogische gevoelswaarde. Ten tweede
is om dezelfde reden het woord — slecht — niet gebezigd.
4. Schriftelijk of mondelinge toelichting. Twee leerlingen, die
eenzelfde puntenlijst op het rapport mochten hebben, zijn daarom
in school nog niet gelijk. Aanleg en tempo verschillen allicht.
Karaktereigenschappen, 't gevoels- en wilsleven variëren zeer
zeker. En vooral als prognose voor verdere studie of werkkring
geeft een rijtje cijfers alleen, niet genoeg voor de ouders. Er
moet een toelichting bij. Waarom werd de 8 op het eerste rapport
voor Ned. Taal tot een 6 op het tweede rapport? Wat was daar
de oorzaak van; onoplettendheid, gebrek aan inzicht, slordigheid
of gewijzigde sociale omstandigheden? De onderwijzer moet
trachten dit zo duidelijk mogelijk mede te delen aan de ouders,
maar kan dit ook vaak alleen maar als hij kontakt heeft met de
ouders en de milieu's kent, waarin het kind zich beweegt. Daarom
heeft een mondelinge toelichting, een persoonlijk gesprek meer
nut en is verduidelij kender, dan het geschreven bericht, hoewel
dat ook z'n betekenis heeft. Komt huisbezoek aan de ouders vaak
door allerlei omstandigheden niet tot zijn recht, dan kan gepleit
worden voor het twee keer of vaker per jaar houden van een
spreekuur door het personeel, waar de ouders in een vertrouwelijk
gesprek met de betrokken leerkracht kunnen praten. Het beleggen
van zulke aparte kontaktavonden kan bij voorkeur geschieden:
a. de eerste, halfweg het cursusjaar, omdat de leerkracht zijn
nieuwe leerlingen eerst wat moet kennen, b. de tweede, vlak
voor het einde van de cursus. De ouders kunnen dan o.a. ingelicht
worden over de naderende overgang. Met elke ouder kan nog
op een speciale tijd worden afgesproken, b.v. van 19.40—19.50 uur.
Persoonlijk heb ik deze druk bezochte kontaktavonden als zeer
nuttig ervaren. Het regelmatig houden dezer bijeenkomsten moet
geprefereerd worden boven toevallige occasionele ontmoetingen,
want: 1. het is periodiek, dus systematisch, 2. het is effectiever.
Ouders en onderwijzers kunnen zich voorbereiden, bijv. in
het stellen van vragen, 't bewust overdenken van moeilijkheden,
het bij voorbaat inwinnen van adviezen of inlichtingen, enz.
Een aantal factoren van de gehele waarderingsproblematiek
werden naar voren gebracht. Vele andere facetten er van bleven
onaangeroerd. De voorgestelde verbeteringen hebben niet de
pretentie, het rapport volmaakt te kunnen doen zijn. Dit kan
daarom al niet, wijl het onderwijs een zekere dynamiek en ver-
anderlijkheid eigen is, die het voor verstarring dient te behoeden
en waardoor het nodig is, vaststaande normen en aanvaarde
147
|
Ontwerp van een verbeterd rapport: | ||||||||||||
| ||||||||||||
|
Opmerkingen over gedragingen en gewoonten: |
etiteria steeds weer te toetsen en te herzien. Wel kan men trachten,
het rapport zo waardevol mogelijk te laten wezen en de betekenis
Van de cijfers voor belanghebbenden zo duidelijk mogelijk te
«laken.
148
OVERDRACHT VAN BEWUSTZIJNSINHOUDEN
DOOR
J. G. VAN BUSSCHBACH
Een belangrijk facet van de opvoedingsdaad is de overdracht
van bewustzijnsinhouden van de opvoeder naar de pupil. Het
woord transfer is daarvoor in de laatste jaren steeds meer in
gebruik genomen. De analyse van deze overdracht is een onder-
werp van uitvoerige studie geworden en daarbij is een groot
aantal bijzonderheden aan het licht gekomen, die van invloed zijn
op het tot stand komen ervan.
Van dit uitgebreide studieterrein hebben wij een onderdeel
nader bestudeerd en wel het probleem: Liggen aan deze over-
dracht van bewustzijnsinhouden uitsluitend zintuigelijke waar-
nemingen en hun verstandelijke verwerking ten grondslag of zijn
hierbij nog andere factoren in het spel?
Dat aanschouwing in de meest uitgebreide zin onmisbaar is bij
de opvoeding, en dat de verstandelijke verwerking van het aan-
schouwde voor een belangrijk deel het effect van de opvoeding
helpt bepalen, behoeft niet nader belicht te worden.
Maar analyseren we de dagelijkse practijk van opvoeding en
onderwijs, dan ontmoeten we herhaaldelijk situaties, waarin de
overdracht van bewustzijnsinhouden van de opvoeder naar de
pupil verloopt op een bijzondere wijze, waarbij de zintuigelijke
opname en de verstandelijke verwerking buiten geding schijnen
te blijven. Een paar voorbeelden mogen dit verduidelijken:
Een leraar bij het M.O. had de gewoonte, allerlei vragen op
algemeen gebied aan zijn leerhngen te stellen, teneinde hun al-
gemene ontwikkeling te peilen. Één van zijn leerhngen bereikte
daarbij herhaaldelijk opvallend goede resultaten en dit prikkelde
de leraar, steeds moeilijker vragen te stellen, die ver boven ver-
wachting vaak goed beantwoord werden. Dit spel ging zover, dat
de leraar een vraag stelde, waarvan hij redelijkerwijze zeker waS;
dat de leerhng het antwoord niet kon weten. Desondanks was
dit goed. Toen hij daarna aan de leerhng vroeg, hoe hij dat toch
ahemaal wist, was het antwoord: „Ik weet het zelf niet; ik zeg
maar, wat mij het eerst invalt."
Een ander geval betreft een onderwijzer in een zesde klas van
een lagere school. Gedurende een aardrijkskundeles was hij bezig
de topografie van Spanje en Portugal te overhoren. Hij deed dit
149
op de bekende wijze: hij wees plaatsen enz. op de kaart voor de
klasse aan en de leerlingen schreven de antwoorden op. Op een
zeker ogenblik wees hij aan de plaats Barcelona, maar het viel
hem op, dat hij tegelijkertijd sterk dacht aan Oporto. Hij zei
echter niets en gaf geen enkele aanwijzing in die richting. Nochtans
zag hij tot zijn grote verbazing, dat twee leerlingen dicht bij hem
de naam Oporto opschreven. Als we nu voor alle zekerheid de
tweede leerling buiten beschouwing laten, (hij zou afgekeken
kunnen hebben, hoewel daar weinig kans op was) dan blijft nog
de merkwaardige coïncidentie, dat de eerste de foutieve buiten-
Zintuigelijk overgebrachte bewustzijnsinhoud van de onderwijzer
liet prevaleren boven de zintuigelijke indruk, die hij kreeg.
Naast deze voorbeelden uit de praktijk van het onderwijs volgen
er nu twee uit het gezinsleven, waarbij de relatie moeder-kind de
overwegende rol speelt. Mevr. L. Belinfante-Ahn schrijft in haar
boek „Het Kindertekenen en het Volle Leven": De meeste mijner
huisgenoten hebben ieder voor zich ontdekt, mijn dochtertje
reeds als zeer jong kind, dat herhaaldelijk de een van ons zegt,
Wat de ander denkt, ook al geven de uiterlijke omstandigheden
daartoe geen aanleiding; en schrikken deed ik bepaald, toen
Jantje op de dag, dat hij jaar werd, hardop droomde, wat
ik lag te denken, en wel betreffende een enkel, geheel op zichzelf
staand feit.
Tenhaeff beschrijft in Tijdschrift voor Parapsychologie van
Maart 1954 het volgende geval:
De familie D. A. W. te A. (man, vrouw en zoontje van bijna
^ier jaar) zat op een ochtend aan het ontbijt, toen mevrouw de
Zonderlinge gedachte kreeg: Stel je voor, dat er een tor of een
ander insect in mijn broodje zat; ik zou het misschien niet eens
Opmerken en het verorberen. Toen werd plotseling de stilte ver-
broken door het zoontje, dat zei: „Pas op. Mama, dat er geen
^heg of ander beest in Uw broodje zit."
_ In al deze gevallen kunnen wij constateren een opgedane kennis,
die niet berust op voorafgaande aanschouwing of intellectuele
overdenking, die er soms zelfs mee in strijd is, maar die zich des-
ondanks met grote doordringingskracht manifesteert, zonder aan-
toonbare logische of rationele bindingen. Hier tekent zich een
Weten, dat boven het eigen associadeve weten uitgaat: een weten,
^t niet geput wordt uit het eigen psychisme van de pupil, maar
titt dat van de opvoeder en dat buiten zintuigelijk of logisch
oontact om, overgaat van de een op de ander.
Hoe interessant deze voorbeelden echter ook zijn, op zichzelf
-ocr page 154-150
zijn ze wetenschappelijk van weinig waarde, als we van het
individuele geval willen overgaan naar het algemene.
Aangenomen, dat hier geen verborgen associatieve verbanden
liggen, wat niet meer is na te gaan; aangenomen ook, dat de
rapporten met de waarheid geheel in overeenstemming zijn, dan
zijn in het gunstigste geval hiermee enige opmerkelijke ver-
schijnselen geconstateerd en niet meer, waarbij met de toevals-
factor ernstig dient rekening te worden gehouden.
Het veelvuldig voorkomen van deze coïncidentie in verschillende
opvoedingssituaties rechtvaardigt echter de mening, dat het de
moeite loont, na te gaan, of dit verschijnsel in algemene zin nader
is te onderzoeken, en of het als paedagogisch phaenomeen is aan
te tonen. Een uitvoerige literatuurstudie toonde aan, dat hier geen
nieuw probleem is aangeraakt. In de loop der historie vinden we
herhaaldelijk plaatsen, waar sprake is van een vorm van kennis,
die afwijkt van de normale. De verklaring hiervan moge ver-
schillend zijn, de bij herhaling gevonden aanvaarding van het
feit vormde een overweging te meer, om dieper op de zaak in
te gaan.
Waren het oorspronkelijk de min of meer speculatief-wijsgerige
stelsels, waarin dit gezichtspunt in verschillende omschrijving
voorkwam, in de laatste jaren staan verschillende vooraanstaande
psychologen niet afwijzend tegenover de aanname van een niet-
zintuigelijk-georiënteerde kennis als verklaring van veel psychi-
sche uitingen.
De taak, die wij ons gesteld hebben, was niet, naast reeds be-
staande theorieën een nieuwe te stellen, maar te onderzoeken,
of deze vorm van transfer experimenteel kan worden geconstateerd
in een zo zuivere vorm en in zo'n intensiteit, dat het probleetn
in algemene zin benaderd wordt, en dat een statistische verwerking
van de uitslagen ten opzichte van de toevalsfactor verantwoord
kan worden geacht. Van een poging, die wij daartoe deden, volgt
thans een beknopte beschrijving.
De eerste verkenning van het te onderzoeken terrein toonde
reeds aan, dat dit zeer gecompliceerd is en in verschillende
sectoren uiteenvalt, die ieder op zichzelf een omvangrijk onder-
zoek vereisen.
In de gegeven voorbeelden kwam reeds tot uiting, dat er eeo
scheiding gemaakt moet worden tussen de opvoedingssferen in
gezin en school. In beide situaties kan het onderzoek zich richten,
of trachten dit te doen, naar het cognitieve, het emotionele of
het voluntatieve aspect van het proces. Bovendien moet er reke-
151
ning mee worden gehouden, dat er zowel wat leeftijd als wat
geslacht der proefpersonen betreft variaties mogelijk zijn. Dit
geldt zowel voor de opvoeders als voor de pupillen, al of niet
in verhouding tot hun partners.
En aangenomen, dat er een zeker contact tussen opvoeder en
pupil kan worden aangetoond, dan moet nog worden nagegaan,
of eenzelfde onderzoek, gedaan in een andere dan de opvoedings-
situatie ook andere resultaten geeft. Slechts met één van deze
factoren kan begonnen worden, maar dit moet dan op een zo-
danige wijze gebeuren, dat de proefopstelling voor alle andere
sectoren ongewijzigd kan blijven, waardoor bereikt wordt, dat het
aantal variabelen tot één beperkt blijft, juist degene, die het wezen
van elke afzonderlijke sector uitmaakt.
Het onderzoek begon op lagere scholen met de vraag, na te
gaan, of aangetoond kan worden, dat geheel buiten zintuigelij ke
Waarneming om psychisch contact bestaat tussen leerkracht en
leerlingen; in het bijzonder, of cognitieve bewustzijnsinhouden
van de leerkracht zonder zintuigelijke overdracht van invloed zijn
op die van zijn leerlingen.
Analyse van het gevraagde leidt tot de volgende considerata:
1. De leerkracht heeft zonder meer reeds een zo groot aantal
en zo verschillende bewustzijnsinhouden, dat daar in het wilde
Weg niet mee te werken valt. Hij zal dus een vooraf bepaald
aantal controleerbare opgaven moeten krijgen, waarop hij zijn
aandacht kan richten.
2. Zintuigelijke contact moet uitgesloten zijn. Maar daarnaast
i^oeten ook intellectuele factoren geëlimineerd worden. De op-
gaven moeten dus zo zijn, dat noch verstandelijke, noch geheugen-
Prestaties de uitslag kunnen beïnvloeden.
3. Een onderzoek in algemene zin vooronderstelt het loskomen
Van persoonlijke verschillen, waarbij een teveel van de een ge-
eompenseerd wordt door een te weinig van de ander. Hoe groter
het aantal proefpersonen is, hoe beter het normale benaderd
kan worden.
4. De situatie, waarin de proeven worden genomen, moet
Zoveel mogelijk die zijn, waarin leerkracht en leerlingen gewend
De proeven moeten dus genomen worden in de klasse-
bokalen en in de normale schooluren.
. 5. Het is van overwegend belang, dat de proefleider paedago-
Sisch en didactisch geschoold is, zodat hij zich geheel kan aan-
passen aan het ontwikkelingspeil der leerlingen-proefpersonen.
Zowel wat de keuze der objecten als wat de wijze van uitleg en
Uitvoering betreft.
152
Het onderzoek geschiedde op de volgende wijze:
De proef wordt aan de leerlingen aangeboden als een raadsel-
spel ter afwisseling van de gewone lessen.
De leerkracht richt, ongezien door de leerlingen, zijn aandacht
op een bepaald object en de leerlingen „raden" waaraan de leer-
kracht denkt. Elke leerling raadt 30 maal, verdeeld over 3 series
van 10.
Het object, waarop de leerkracht zijn aandacht vestigt, moet
binnen zodanige grenzen liggen, dat het in de bevattingssfeer
der leeriingen ligt, het moet gekozen worden uit het arsenaal
van voorstellingen, die de leerlingen zeer vertrouwd zijn. Hier
zijn gekozen rekentekens, kleuren en dagelijkse woorden, liggende
op een niveau, dat elke leerling van een 5e en 6e leerjaar van een
gewone lagere school volkomen beheerst. Hierdoor wordt voor-
komen, dat intellectuele ontwikkeling haar invloed kan doen
gelden.
De leerkracht plaatst zich achter in het klasselokaal met de rug
naar de klasse. Hij heeft een tafel voor zich. Teneinde afkijken
onmogelijk te maken wordt zo nodig gebruik gemaakt van wand-
platen e.d. om een hokje te maken. Teneinde gehoorswaar-
nemingen onmogelijk te maken schrijft de leerkracht tijdens de
proef niets op. De leerlingen krijgen elk een doorlopend ge-
nummerd formulier, waarop de antwoorden worden ingevuld.
Bovendien bevat dit formulier plaats voor de nodige persoonlijke
gegevens.
Het doel van de proef wordt duidelijk en in bevattelijke woord-
ketis aan de leerlingen bekend gemaakt. Deze uiteenzetting is
vooraf opgesteld en wordt aan alle klassen in gelijke bewoor-
dingen gedaan.
Dan krijgt de leerkracht vijf kaarten, op elk waarvan één der
figuren
-f O ~ : X
duidelijk is aangegeven.
Hij krijgt deze kaarten met de blanco kant boven en legt ze,
zonder de figuren te zien, met de blanco kant boven in wille-
keurige volgorde naast elkaar op zijn tafel. Tegelijkertijd krijgt
hij vijf kleinere nummerkaartjes met de nummers 1 tot en met 5,
die hij in willekeurige volgorde boven de figuurkaarten legt, met
de beschreven kant boven. De proefleider weet noch de volgorde
der figuurkaarten noch die der nummerkaartjes.
Nu worden aan de leerlingen vijf figuurkaarten getoond, geheel
-ocr page 157-153
gelijk aan die, welke de leerkracht onderstboven voor zich heeft.
Hun wordt gezegd, dat de leerkracht tien keer één dezer kaarten
Zal keren en bekijken en dat zij moeten raden, welke van de vijf
dit is. Als geheugensteun, op te vatten als uitschakeling van ge-
heugenprestaties, worden de getoonde kaarten, geheel willekeurig
over een schoolbord verspreid, duidehjk zichtbaar opgehangen.
De onderwijzer keert nu in willekeurige volgorde telkens één
der kaarten, richt zijn aandacht daarop, en de leerhngen vullen
op hun formulier in, welke kaart zij denken, dat gekeerd is.
Na de serie rekentekens volgen op dezelfde wijze de series
kleuren en woorden.
Op deze wijze werden in lagere scholen te Amsterdam en te
Utrecht tot nu toe onderzocht 47 klassen met 1580 leerlingen,
die in totaal 47070 antwoorden gaven. Bij de beoordehng van
het resultaat moet als uitgangspunt genomen worden het aantal
goede antwoorden, dat op rekening van het toeval kan worden
gesteld. Dit aantal is statistisch te bepalen. Boven en onder dit
toevalsgetal hgt een eveneens te berekenen grensgebied, waar-
binnen de invloed van het toeval nog zo groot is, dat het ver-
onderstellen van een andere factor niet verantwoord is. Pas
Wanneer de werkelijke afwijking (de deviatie) dit grensgebied (de
standaarddeviatie) ver overschrijdt, wordt de uitslag significant
genoemd en kan men aannemen, dat er in meerdere of mindere
mate een andere factor dan het toeval in het spel is. Ook deze
waarschijnlijkheidsfactor kan berekend worden.
Volgens deze wijze van berekening was het resultaat van dit
onderdeel van het onderzoek, dat een critical ratio bereikt werd
van 4,07 d.w.z. boven het kansgetal. De toevalsfactor is bij deze
afwijking 0,00005.
Deze uitslag wijkt zover af van het toevalsgetal, dat met aan
Zekerheid grenzende waarschijnlijkheid aangenomen kan worden,
dat hier een bijzondere factor in het geding is geweest, die een
richtende invloed gehad heeft op het kiezen der antwoorden door
de leerhngen. Waar bovendien een zo groot aantal ongeselecteerde
proefpersonen bij de experimenten betrokken was, waardoor de
individuele factor geëlimineerd werd, kan gezegd worden, dat we
hier een algemeen verschijnsel benaderen, dat zich bij toename
Van het aantal gissingen steeds duidelijker aftekent. Of deze
richtende invloed in verband staat met de bijzondere relatie, die
er bestaat tussen leerkracht en leerhngen, is hiermee nog niet
aangetoond. Het zou kunnen zijn, dat kinderen van die leeftijd
een bijzondere gevoehgheid bezaten, die zich ook in relatie tot
een ander kan realiseren.
154
Om dit te onderzoeken, deden wij een serie proeven, geheel
gelijk aan de vorige en met een gedeelte van dezelfde leerlingen,
waarbij echter niet de bekende en vertrouwde onderwijzer, maar
een voor de leerlingen geheel vreemde heer als „afzender" of
agent optrad. Het resultaat van 21570 opgaven was hier een C.R.
van 1,9, een uitslag, die hoewel positief, niet significant genoemd
kan worden en waarbij het toeval nog een zo grote invloed op
de uitslag heeft, dat er geen enkele gevolgtrekking uit afgeleid
kan worden
Het verschil in de relatie tussen de onderwijzer en de vreemde
ten opzichte van de leerlingen tekent zich hier heel duidelijk.
Toch komt ook hier weer een vraag naar voren: Wordt het
verschil in uitslag veroorzaakt door de vreemdheid van de tweede
agent of door het ontbreken van de opvoedingsrelatie met hem?
Om dit te onderzoeken, deden wij met dezelfde kinderen een
gelijke proef, waarbij één der medeleerlingen van de klasse als
agent optrad. De factor vreemdheid is hier dus uitgeschakeld.
Hoewel aangenomen wordt, dat kinderen gemakkelijker iets
van elkaar dan van een volwassene overnemen, kwam dit bij de
resultaten van deze proef niet tot uiting. 701 leerlingen maakten
21030 opgaven, met een C.R. van 0,9. Ook hier dus weer een
uitslag, die geheel binnen de sfeer van het toeval is gebleven.
Het totaal der proeven in lagere scholen is 89.670 gissingen
met een C.R. 4,25 en een toevalsfactor 0,00002.
Gelijke proeven deden wij ook in voortgezette scholen
(V.G.L.O., U.L.O., M.O., N.O. en Kweekschool) in verschillende
plaatsen van ons land. Hier werden 43.110 gissingen gedaan met
een resultaat, dat geheel lag binnen de sfeer van het toeval. Of
de eigen leraar, een vreemde of een medeleerling als agent op-
trad, maakte geen noemenswaardig verschil.
Dit resultaat wijkt opvallend af van dat van de proeven op
lagere scholen. Aangenomen kan worden, dat er een uitgebreid
complex van oorzaken en factoren op de achtergrond van dit
verschijnsel ligt. Wij achten ons niet in staat om hierin klaarheid
te brengen, willen slechts enkele veronderstellingen noemen. Als
één der meest voor de hand liggende kan gelden het minder
intensieve contact tussen leerkracht en leerling bij het systeem
van vakleraar in vergelijking met dat van klasse-onderwijzei"'
Daarbij komt in het algemeen, dat bij de pubescent sprake is
1) Aan dit onderdeel v/erkten drie assistenten als agent mee. Geen van
hen bereikte significante resultaten.
155
Van een intensivering van de individuatie met als gevolg een
Verminderen van het psychisch contact met anderen. Bovendien
kan er sprake zijn van groeiende ontwikkeling van het logisch
denken, waardoor de spontane intuïtieve ingeving - en daar ging
het bij deze proeven om - wordt belemmerd.
Ook is het mogelijk, dat de invloed van het huidige onderwijs
niet stimulerend werkt op de vrijmoedigheid om volgens intuïtieve
ingevingen te antwoorden. Het Westerse denken staat geheel in
het teken van conclusies trekken uit praemissen en het onderwijs,
in 't bijzonder het voortgezet onderwijs, draagt daarvan de
duidelijke sporen.
Het opmerkelijke verschil in de resultaten van deze proeven
tussen het lagere-schoolkind en de pubescent geeft een aanwijzing
naar de mogelijkheid, dat de ontwikkeling van het logisch denken
^iet uitsluitend winst betekent en dat er bij verdringing van het
intuïtieve reactie-vermogen een kennisbron uitgeschakeld wordt,
Waaraan een zekere waarde niet geheel ontzegd kan worden.
Van meer uitvoerige nabeschouwingen menen wij ons op dit
Ogenblik te moeten onthouden; de bijgevoegde cijfers mogen
Voor zichzelf spreken.
Zolang van deze psychische processen nog zo uiterst weinig
bekend is, achten wij het niet verantwoord, uit deze experimenten
Vaststaande conclusies te trekken. Niets en niemand is gebaat
iiiet onverantwoorde supposities, die als vaststaande feiten worden
Voorgedragen. Wij wilden slechts het probleem stellen aan de
hand van controleerbare gegevens en op deze wijze materiaal
aanvoeren, dat misschien kan bijdragen tot betere kennis op dit
Sebied. Zoals reeds in het begin is gezegd, is tot nu toe slechts
^en klein deel van het terrein onderzocht.
Het onderzoek strekte zich tot nu toe uit over 2517 leerlingen
jongens en 1201 meisjes) uit 87 klassen van verschillende
Scholen in verschillende plaatsen van ons land, terwijl 86 onder-
Wijzers eraan meewerkten.
De controle van de statistische berekeningen geschiedde door
'^e Duke University te Durham N.C. U.S.A. en, met mede-
Werking van de Stichting ter bevordering van de Studie der
sychische Physica, door de Organisatie voor Toegepast Natuur-
wetenschappelijk Onderzoek. De Rijksuniversiteit te Utrecht
^tejde twee assistenten beschikbaar om op te treden als proefleider.
Ihans worden soortgelijke proeven met jonge kinderen ge-
^onien. Zij vormen in veel opzichten het moeilijkste deel want,
onden wij bij de beschreven proeven nog enigszins vastknopen
156
aan onderzoekingen van anderen, een onderzoek op grote schaal
van kinderen van 6-8 jaar in groepsverband heeft nog niet
plaatsgehad.
Een oorspronkelijk plan, om door middel van teken- of plak-
werk het bezwaar van de invulling der antwoordformulieren te
ondervangen, moest wegens gebleken onbetrouwbaarheid der uit-
slagen afgekeurd worden. In de plaats daarvan is een systeem in
gebruik genomen met een minimum van afleidende factoren.
NADER UITGEWERKTE STATISTISCHE GEGEVENS
Splitsing der treffers in 3 series
(I figuren, II kleuren, III woorden)
|
I |
II |
ΠΙ |
Totaal |
N. per serie | |
|
Lagere School: | |||||
|
I 15800 | |||||
|
agent ond. |
3273 |
3354 |
3140 |
9767 |
Π 15800 |
|
C.R. |
+2.2 |
+3.8 |
+0.9 |
+4.07 |
III 15470 |
|
„ vreemde |
1451 |
1503 |
1472 |
4426 |
7190 |
|
C.R. |
+0.4 |
+ 1.9 |
+ 1 |
+ 1.9 | |
|
„ kind |
1406 |
1402 |
1442 |
4250 |
7010 |
|
C.R. |
+0.1 |
0 |
+ 1.2 |
+0.8 | |
|
Totaal |
6130 |
6259 |
6054 |
18443 | |
|
C.R. |
+ 1.8 |
+3.7 |
+ 1.7 |
+4.25 | |
|
Voortgezette School: | |||||
|
agent ond. |
1853 |
1891 |
1882 |
5626 |
9370 |
|
C.R. |
-0.5 |
+0.5 |
+ 0.2 |
+0 | |
|
agent vreemde |
505 |
483 |
502 |
1490 |
2540 |
|
C.R. |
-0.1 |
+ 1.2 |
—0.2 |
—1 | |
|
„ kind |
512 |
462 |
481 |
1455 |
2460 |
|
C.R. |
+ 1 |
—1.5 |
—0.5 |
—0.6 | |
|
Totaal |
2870 |
2836 |
2865 |
8571 | |
|
C.R. |
—0 |
—0.8 |
—0 |
—0.6 | |
|
Tot. Generaal |
9000 |
9095 |
8919 |
27014 | |
|
C.R. |
+ 1.5 |
+2.6 |
+ 1.3 |
+3.14 | |
157
|
^gemeen Overzicht: | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
dezelfde klassen
in deze klassen was de C.R. 2.5
met de onderwijzer als agent
SPLITSING IN JONGENS EN MEISJES
|
Agent Onderw. Vreemde Kind Totaal Tot. Gen. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
158
KLEINE MEDEDELING
Dr. Josef Brambora:
KOMENSKY IN NEDERLAND
Van de vele landen, die de Tsjechische humanist en grondlegger der
moderne pedagogie Jan Amos Komensky doorzwierf, sinds hij uit zijft
geliefde vaderland verdreven was, heeft Holland, zijn laatste toevluchtsoord,
hem de grootste gastvrijheid geboden.
In Holland heeft Komensky niet slechts de laatste veertien jaren van zijn
leven doorgebracht, hij had het bij verschillende gelegenheden reeds eerder
leren kennen. Tijdens zijn studietijd aan de hogeschool van Herborn - de
school zelf was tot op zekere hoogte Nederlands, daar ze op het grondgebied
van het graafschap Oranje Nassau stond, waarvan de Hollandse stadhouders
de heersers waren - had Komensky driemaal een bezoek aan Amsterdam
gebracht. Dit herhaalde verblijf in de jonge Hollandse burgerlijke repubhek,
die zich toen kort geleden van de feodale Spaanse overheersing bevrijd had,
waren voor Komensky's maatschappehjke oriëntatie van grote betekenis.
Holland, in die tijd een ekonomisch sterkere en politiek machtiger staat
dan Engeland, was hem door zijn sociale struktuur sympatiek; hier hadden
de stedelingen het overwicht, en in het kerkelijk leven gold als godsdienst
van de meerderheid die religieuze konfessie, waarvan de kerkelijke leiding
betrekkelijk demokratisch was en waarbij de stedelingen de hoofdtoon
aangaven - namehjk het calvinisme. Daartegenover hield het lutheranisme?
de staatskerk in de Duitse, ekonomisch minder ontwikkelde landen het
patronaat over de nieuwe kerkelijke organisatie in handen van de feodalen,
de vorsten en graven. Komensky was terdege van de strijd der Nederlanden
voor onafhankelijkheid op de hoogte en sympatiseerde er mee. De ekonomi-
sche opkomst van Amsterdam maakte een diepe indruk op hem; bovenal
door het feit, dat Komensky zich hier van de samenhang tussen de school'
opleiding en het didaktische proces enerzijds en de ekonomische ontwik'
keling der maatschappij anderzijds bewust werd en er naar streefde d®
algemene geestehjke ontwikkeling en de school zo te hervormen, dat deze
niet achter de snelle ekonomische ontwikkeling en de produktiebehoeften
aanhinkten.
Evenmin echter ontgingen Komensky's aandacht de schaduwzijden va»
deze ekonomische opbloei, de hardvochtigheid van het toen heersend®
maatschappelijke stelsel; immers, de armen werden op ondraaglijke wijz®
onderdrukt, en ook Komensky zelf moest de druk er van ondervinden*
Dit was namehjk het geval, toen zijn mecenas, de Hollandse wapenfabrikaö'
Lodewijk de Geer, die in Zweedse dienst stond, weigerde zijn panweteO'
schappehjk streven te steunen, omdat Komensky niet snel genoeg de geest'
dodende taak vervulde leerboeken te schrijven, waartoe hij zich tegenover
De Geer verphcht had. De toen vijfendertigjarige Komensky bracht ziP
gevoelens alsvolgt onder woorden: „Geweten en vrijheid, de
kostbaarste
gaven des mensen, zijn voor geen geld te koop". En elders zegt hij: „Har''
zijn ook de woorden over de opdracht, volgens welke ik mij, als men
verstaat, verplicht heb, als was ik een knecht zonder eigen rechten."
De aktiviteit der naar monopolies strevende, op winstbejag uit ziji^"®
financiers en koopheden stelde hij later nog aan de kaak, in de tijd, toe·^
159
bi) aan zijn hoofdwerk „De rerum humanarum e mendatione" werkte, en
Wel in zeer nadrukkelijke en expressieve woorden: „Aan het tijdperk der
verlichting moet deze schande van de eeuw vreemd zijn, dat een klein
groepje mensen zich in de steden en landen monopolies verschaffen en
daarmee anderen uit de handel verdrijven en hun het brood uit de mond
willen nemen."
Aan de andere kant dient het vermeld te worden, dat Komensky in de
laatste jaren van zijn leven na de tegenslagen en ontberingen in Hongarije
Polen in Amsterdam zeer vriendschappelijk ontvangen werd. Reeds in
bet eerste jaar van zijn laatste verblijf in Amsterdam kon hij daar twee
Verzamelingen van zijn pedagogische geschriften uitgeven, namelijk een
yrij kleine verzameling, die al zijn korte werken uit de tijd van zijn verblijf
het Hongaarse Sarospatak omvatte, en de grote verzameling van al zijn
pedagogische werken: „Opera didactica omnia".
Komensky ontwikkelde zijn pansofistische systemen echter verder. Hij
Werkte zijn oudere werken om en herschreef voor een gedeelte de werken,
in de Poolse plaats Leszno verbrand waren. In deze periode voltooide
bij of begon hij ruim zestig werken, waarvan de meeste ook in druk ver-
schenen, hoofdzakelijk te Amsterdam. Behalve de bovengenoemde ver-
zamelbanden werden in Amsterdam de volgende belangrijke werken uitge-
geven: de bewerkte en uitgebreide „Physica", het uitgebreide „Labyrint
der wereld" en de nieuwe geschriften „De treurige stem", „Unum neces-
sarium" en de „Autobiografie".
In onze tijd zijn vooral die werken aktueel, waarin Komensky zijn tijd
^oor is geweest met betrekking tot het vraagstuk van strijd tegen de oorlog,
"e Werken, die vrede en begrip tussen de volken propageren. Dat waren de
geschriften „De vredesengel" en het oudere, aan het Engelse parlement
Sewijde „Via lucis". Gelijk reeds zo vaak te voren het geval was geweest,
jyerd ook Komensky's Amsterdamse periode vergald door de talrijke kerke-
Hjke polemieken, waarin hij door toedoen van enige van zijn tegenstanders
^erwikkeld raakte. De laatste jaren van zijn leven waren voor hem bijzonder
*Waar, toen hij zag, dat hij zijn jongere medewerkers op kerkelijk en literair
Gebied alsook zijn eigen zoon overleefde en dat hij zijn projekten noch
Eigenhandig, noch in het werk van geschikte navolgers zou kuimen voltooien.
Hij werd in de Wallonische kerk te Naarden begraven.
, Heden wordt zijn nagedachtenis in ere gehouden door de arts dr. Ooster-
nis, de auteur van enige boeken over Komensky en de vertaler van zijn
^^iken in het Nederlands.
160
BOEKBEOORDELING
„Het persoonlijke en sociale leven der blinden"t
onder redactie van G Révész, met medewerking
van Prof Dr W Ρ C Zeeman, Prof Dr Carl
Strehl en Joh Vis 1955, (240 blz.) (uitgeverij
H. E. Stenfert Kroese — Leiden).
Het boek bestaat uit vier gedeelten.
L Prof. Zeeman; „Over het blindzijn". (Blz. 3—blz. 17).
Ontstaan, bouw en verrichtingen van het gezichtsorgaan worden behandeld.
Vervolgens wordt getracht de blindheid en half-blindheid te definiëren,
waarna dit hoofdstuk besloten wordt met een beschrijving van de oorzaken
en de frequentie van de blindheid.
2. Prof. Révész: „Blindenpsychologie". (Blz. 19—blz. 93).
Ter sprake komen de ruimte-waarneming der bhnden, het haptische
proces, de functie van de hand; de optische wereld en de blinden, het
denken, de persoonlijkheid der blinden, de kunst der blinden en doof'
blindheid.
3. Joh. Vis: „Inleiding tot de blindenpaedagogiek". (Blz. 95—blz. 183)·
Na enkele bijzondere gevolgen besproken te hebben, komt de maat-
schappelijke, godsdienstige, sexuele, aesthetische en lichamehjke opvoeding
aan de orde.
4. Prof. Strehl: „Blindensociologie". (Blz. 185—blz. 238).
Hier volgt een beschrijving van de historische ontwikkeling van het
blindenwezen, de wettelijke grondslagen voor de blindenopvoeding ^
blindenzorg in verschillende landen, de beroepsmogelijkheden en de
huidige sociale wetgeving, inclusief die voor blinden in Europa en in de
U.S.A.
In dit boek wordt in beknopte vorm een overzichtelijke uiteenzetting
gegeven van het medische, psychologische, paedagogische en sociologisch®
aspect van het blindenwezen. Zoals het „woord vooraf" vermeldt, zou
een eerste poging zijn in de internationale literatuur. Hier zijn vier specialist®**
aan het woord, die door jarenlange ervaring met de blinde mens zijn vei'
trouwd geraakt en wier inzichten thans op klare wijze in dit goed verzorg"
boek zijn neergelegd. ^
RECTIFICATIE
De auteur van het in het aprilnummer verschenen artikel over Jan
is niet G. Oosterkamp maar J. Oosterkamp.
161
PROBLEMATIEK VAN DE EXPERIMENTEERSCHOOL
in het bijzonder bij het V.H.M.O.
DOOR
DR. J. KONING
In juni 1953 schreef Schermerhorn een artikel, waarin hij
aandrong op een wet op de experimenteerscholen. Het is nu
bijna drie jaar later en nog steeds is er geen schijn of schaduw
van deze wet. Nog steeds wordt het niet noodzakehjk geacht
Voor het practisch-didactisch en pedagogisch onderzoek en
ontwikkelingswerk in de school een behoorlijk plan op te stellen
of Zelfs maar de suggesties van Schermerhorn op hun mérites
te onderzoeken.
Voor degenen, die reeds in z.g. experimenteerscholen werken
is deze toestand hoogst onbevredigend. Uit zijdelingse uit-
latingen vernemen ze, zo nu en dan, dat het nuttig zou zijn als
die gehele „experimenteerschool" maar werd opgeruimd. Mij
^ijn bv. uitlatingen bekend van onderwijsmensen, die hun blijd-
schap nauwelijks konden onderdrukken toen er onlangs een
School, die trachtte te experimenteren, onderging. Verder stelt
Mien mij voortdurend het tekort aan leraren voor ogen om dan
haastig te laten volgen, dat het toch onmogelijk is met onbevoegde
leraren te experimenteren en te besluiten met meewarig zijn
hoofd te schudden over zoveel dwaze overmoed.
Deze houding tegenover degenen, die ernstig proberen midden-
in-het-onderwijs te „experimenteren" verontrust mij, omdat ik
Weet, dat enkele van de bekwaamste onderwijskrachten hierdoor
Voor dit onderwijs op den duur verloren zullen gaan. Eén van
de belangrijkste oorzaken van het tekort aan leraren is nl. de
^^aantrekkelijkheid van een gebied, dat zich niet meer voor
ontdekkingen leent.
Zo'n gebied is het onderwijs geworden, als men het weten-
schappelijke onderzoek hier negeert of althans niet stimuleert,
Miaar stilzwijgend gadeslaat „of het ook zal mislukken". Dan
Wenden originele geesten zich van een dergehjk gebied af en
Mioet men het met de middelmatigen en minder-dan-middel-
. W. Schermerhorn: „Liberahsatie van ons onderwijs" in „Wending'
Juni 1953^
Paedagogische Studiën, XXXIII II
-ocr page 166-162
matigen stellen Terwijl juist hier de problemen extra moeilijk
en ingewikkeld zijn.
Schijnbaar is deze klacht ongegrond. Immers, er zijn peda-
gogische centra verrezen en in wording, die zeer goed werk ver-
richten of trachten te verrichten, die alom cursussen ter bezinning
organiseren. En er zijn de pedagogische instituten van de Rijks-
universiteiten, van het Nutsseminarium: zij werken en groeien
en publiceren. Inderdaad.
Maar studie en bezinning, hoe noodzakelijk ook, is niet vol-
doende. Reflectie op de bestaande toestanden en maatregelen,
beschrijving van gebruiken en methoden, van practijken en
hulpmiddelen; theoretische doordenking van filosofische, psycho-
logische en pedagogische grondproblemen is - hoe uiterst be-
langrijk ook - tenslotte slechts voorbereiding, grondwerk, „hei-
erij". En hoe noodzakelijk het inslaan van heipalen in de drassige
grond van het Nederlandse schoolwezen ook mag zijn, het gaat
tenslotte niet om de heipalen, maar om het huis, de school. De
proef op de som moet komen uit de practijk.
En deze practijk kan slechts gevonden worden in de school,
die het waagt te „experimenteren".
Over deze experimenteerschool dan gaat het in dit artikel.
Over haar drievoudige functie, haar methodiek, haar bewijs-
voering en haar verhouding tot de pedagogische centra en
andere instituten.
Dit artikel kan slechts een verkenning zijn. Het wil een aan-
leiding zijn tot discussie. Daarom is het misschien hier en daar
te éénzijdig. Dat kan niet anders. Degene, die „experimenteert"
heeft een keuze gedaan. Die keuze is tegen handhaving van het
bestaande è tout prix, tegen het toeschouwer-zijn in de strijd
der pedagogische meningen, en vóór het nemen van risico, het
in-de-waagschaal-stellen der traditie, het op-de-proef-stellen
der intuïtie.
Er blijft nog een goed motief voor een originele geest over om leraar
te worden, dat onlangs nog werd aanbevolen. Men zou zich als leraar nl·
het beste kunnen voorbereiden op een later hoogleraarschap, omdat men
bij het M.O. veel vrije tijd voor studie zou hebben.
Degene die dit schreef heeft óf van zijn taak een veel te gemakkelijke op-
vatting, (wat ik niet mag veronderstellen), of hij ziet de taak van de leraar
als die van een gespecialiseerd vakman in een of andere wetenschap, die
slechts en passant voor pubers predikt. Deze laatste opvatting van het
leraarschap is, hoewel mogelijk, een gevaarlijke dwahng.
163
Die keuze houdt geen veroordeling in van hèn, die tenslotte
de beslissing nemen voorlopig bij het oude te blijven; wèl van
hen, die bij het oude blijven, omdat zij traag van hart zijn. Het
IS dus wel een uitdaging, die noopt tot een nobele concurrentie
en waarin de hoop op latere samenwerking is verborgen.
Dikwijls wordt dit niet zo gezien. De „experimentator" op
pedagogisch gebied, — indien hij al niet voor een slappe idealist
Wordt uitgekreten — is toch steeds de zondebok, omdat hij som-
migen, die hever in hun pedagogische slaap verder willen dromen.
Wakker heeft gemaakt tot de nuchtere reahteit. Hij is de man,
die „de tucht bederft" en de „zeden ondermijnt" enz., enz.
Deze reactie is psychologisch zeer goed te verklaren en het is
moeilijk voor de „experimentator" niet in de tegenovergestelde
fout te vervallen en zichzelf met zijn medestaanders als een
elite te gaan afzonderen; en — zijn critisch vermogen verliezend —
tot een simplistische radicaliteit te geraken, die in de éne streng
gekoesterde idee de panacee voor alle opvoedingskwalen gaat zien.
Vervalt hij echter niet in deze fout, dan verkeert hij in een
uiterst moeilijke positie. Hij bevindt zich op de grens van twee
Werelden. De éne, die hij heeft verlaten, verwenst hem om zijn
Voortdurende critiek, die de grondslagen aantast; de andere, de
Gereld der radicale vernieuwers, minacht hem om zijn gebrek
aan moed en aan geloof in de idee.
In deze precaire positie mist hij bovendien nog de nodige
^ettelijke steun en ondervindt hij nauwelijks enige stimulans
Van de zijde der overheid.
Het is daarom verklaarbaar, dat er slechts weinig mensen
te vinden zijn, die zich op deze plaats willen wagen en dat het
eerste grote probleem van een experimenteerschool is: het vinden
Van de juiste mensen, die èn voldoende zelfcritiek èn geloof en
^noed hebben om het onveihge leven onder open hemel aan
te durven. Het komt nog steeds voor, dat een leraar een experi-
nienteerschool kiest, omdat hij meent, dat een bepaalde onder-
Wijsmethode zijn eigen moeilijkheden zal wegruimen. Dit is
een grote dwaling. Slechts zij zijn geschikt om te „experimen-
teren", die ook zichzelf in de waagschaal willen stellen, en die
t^ereid zijn hun eigen moeilijkheden zèlf op te lossen.
2owel mensen met grote ervaring als jongeren met weinig
Ervaring kunnen dat en zijn dus geschikt als medewerkers. De
geringere ervaring van de jongeren wordt gecompenseerd door
nun openheid en hun soepelheid; de grotere ervaring der ouderen
°or hun rigiditeit en terugvallen in oncritische gewoonten.
164
Eén eigenschap is echter noodzakelijk voor alle medewerkers
van een experimenteerschool: een grote liefde en belangstelling
voor jongens en meisjes, die uitgaat boven die voor het eigen vak.
Want dan alleen kan de geduldige observatie geleerd worden, die
het uitgangspunt vormt van de proefnemingen en die voorbarige
generalisatie uitsluit.
Het tweede probleem van de „experimenteerschool" is de
„keuze" van de kinderen.
Om een idee te toetsen, een hypothese te beproeven — op
onderwijs gebied — moet men werken met „normale" kinderen.
Niet met kinderen, die op de één of andere wijze gehandicapt
zijn en daarom door psychologen dikwijls naar een „experimen-
teerschool" worden verwezen. Geen enkele experimenteerschool
ontkomt echter aan het lot steeds een betrekkelijk groot aantal
dergelijke kinderen — althans in zijn begintijd — te moeten
opnemen. Hierdoor wordt de uitkomst van het experiment reeds
van den beginne af moeilijk interpreteerbaar.
De opvallende successen, die een experimenteerschool soms
met moeilijk opvoedbare, of zg. minder intelligente kinderen
heeft, bewijzen niet zo veel over de juistheid der gevolgde methode,
omdat daar ongetwijfeld tegenover zullen staan de „gevallen",
waarin — zoals het dan heet — het gevolgde systeem voor het
kind niet deugt en dit de school voortijdig verlaat.
Al dadelijk doet zich het selectieprobleem dus in bijzondere
mate voor een experimenteerschool gelden.
Het derde en grootste — menselijke — probleem vormen
dan nog de ouders.
Zij moeten bereid en in staat zijn het experiment te dragen.
De school moet dus gedragen worden door een idee of door
geloof. De idee mag echter niet worden tot een ideologie, want
dan is geen echt experiment meer mogelijk. En het geloof?
Wordt dat niet dikwijls aangevochten door de practijk?
Het is m.i. een misverstand te menen, dat een onderwijs-
experiment „neutraal en objectief" behoort te zijn en dat het
tot een algemeen geldige en overal toepasbare methode moet
leiden, wil het voor de overheid verantwoord zijn.
Neen, het gaat er juist om na te gaan, wat ouders en leraren,
door een bepaalde idee op het gebied der educatie bezield, met
hun kinderen kunnen bereiken, als ze deze idee zo consequent
mogelijk toepassen. De uitkomsten van een dergelijk experiment
zullen afhangen van zeer vele onderling afhankelijke factoren
het is nu juist de bedoeling vast te stellen, welke voorwaarde»
165
voor het slagen van het experiment noodzakelijk en voldoende
Waren. Het miheu der ouders en hun medewerking, de intelh-
gentie en karakterontwikkeling van de kinderen, de energie en
pedagogische bekwaamheid van de leraren en de filosofische
en pedagogische „juistheid" van de idee zijn enkele van deze
factoren. Te weinig wordt evenwel bij deze soort experimenten
de invloed van de ouders in aanmerking genomen. Ik ken enkele
frappante voorbeelden, waarin juist de ouders voortzetting van
een veel kans van slagen biedende proefneming hebben verhinderd
of een experiment hebben doen mislukken.
Daarom behoren de ouders meer dan in andere scholen be-
trokken te worden in het onderwijs.
Hierin liggen evenwel ook gevaren:
Want in de eerste plaats zijn de ouders meestal niet onderwijs-
technisch onderlegd en dus niet bevoegd om te oordelen over
de didactiek en methodiek der school. Het nauwe contact van
de ouders met de school kan daarom bij mislukkingen leiden
tot een voorbarig ingrijpen in het experiment, waardoor het zijn
Waarde voor de gemeenschap verliest.
En vervolgens vormen ouders en leraren een belangengemeen-
schap. Verdediging van het belang van de groep kan het nood-
^kelijk maken bepaalde uitkomsten van het experiment te ver-
zijgen. Tenslotte wordt juist een hechte gemeenschap dikwijls
blind voor uitkomsten, die strijdig zijn met de voorlopig aan-
genomen theorie en dit leidt dan tot een foutieve interpretatie
Van de verkregen ervaring.
Tot de organisatie van een experimenteerschool zou dus moeten
oehoren een critische instantie, die niet tot de belangengemeenschap
Van ouders en leraren behoort en toch congeniaal is met deze
samenleving, een raad van advies.
De mensen, die bij een experimenteerschool betrokken zijn
houden dus aan bepaalde voorwaarden moeten voldoen.
Nog eens kort samenvattend: de kinderen moeten „normaal"
^ijn; de leraren met geloof en moed bezield, in staat en bereid
^ot liefdevolle observatie van kinderen; de ouders met de leraren
samen het experiment steunend; de raad van advies; critisch
Miaar niet ongelovig.
Het is duidelijk dat men een dergehjke combinatie van mensen
Miet Zo dikwijls vindt, en zo men die al vindt, dan verandert
^^e combinatie in de loop van enkele jaren toch grondig.
166
Hiermee is voor de meeste onderwijsmensen de zaak afgedaan.
Een experimenteerschool is een te riskante zaak: „laat ons dus
bij het oude beproefde blijven en van hier uit voetje voor voetje
verder wandelen".
Toch is er één zeer belangrijke reden, waardoor dit systeem
faalt. Men kan niet tegelijkertijd ergens blijven en toch verder
wandelen! Men giet geen nieuwe wijn in oude lederen zakken!
Een nieuwe wijn moet er geschonken worden, want de tijden
veranderen snel.
Men herleze de critiek van Posthumus om te beseffen, dat
van een voorzichtige verandering geen sprake meer kan zijn.
Daarvoor is het te laat. De tijd dringt. Alleen een radicale op-
lossing kan nog helpen. Wij zijn met ons systeem in een dood-
lopend slop. Er zullen muren moeten worden gesloopt om een
nieuw uitzicht te geven.
Dit mogen dan kreten zijn, die niet in een wetenschappelijk
tijdschrift plegen voor te komen; het zijn geen kreten, die voort-
komen uit een simplistisch oncritisch enthousiasme voor het
nieuwe.
Radicaliteit k^ voortkomen uit een te gering realiteitsbesef,
dat al het onmogelijke voor mogelijk houdt. Maar het kan ook
zijn, dat men de radicale weg kiest, omdat ze de enig mogelijke
is, die niet naar beneden voert. Als ik de top van een berg wil
bereiken, dan vind ik dikwijls geen pad meer, dat voorzichtig
bewandeld kan worden.
Dan is er soms een loodrechte wand, die andere manipulaties
van mij eist dan wandelen en stappen.
Zo'n radicale handeling van de laatste soort is de medewerking
aan een experimenteerschool.
De taak van een experimenteerschool is dus — om even bij
onze beeldspraak te blijven — het onderwijs „op hoger plan
te voeren.
Hier scheiden zich de geesten. Want wat is „hoger"? Voof
de één is dit een school, die in kortere tijd een grotere hoeveel-
heid kennis „bijbrengt"; voor de ander een instituut, dat niet
alleen het intellect, maar de gehele mens „vormt"; voor een
derde een gemeenschap, waarin samenleven wordt „voorgeleefd'
Κ. Posthumus: Levensgeheel en School en „De Schiftende school
in „Wending" 1956.
167
en voor een vierde dit alles, geïntegreerd tot een levensvisie,
door een geloof, hetzij in de God van Jezus van Nazareth, hetzij
in een andere God.
En hier behoorde dan ook een gezonde wedijver te ontstaan
tussen verschillende „experimenteerscholen" om metterdaad
te laten zien, waartoe de verschillende concepties van „hoger
plan" leiden. Helaas ontbreken „Christelijke" en „Katholieke"
„experimenteerscholen" op het gebied van het V.H.M.O.
In tegenstelling met de „experimenteerscholen" heeft men
^'ch in de traditionele scholen neergelegd op een plateau van
overeenstemming omtrent zekere programma's en leerstofhoe-
veelheden, die eenmaal wettelijk waren voorgeschreven, en
Zoekt men niet meer naar een weg naar de nog verre top.
De taak van een experimenteerschool is eigenlijk niét: te
^experimenteren". Het woord experiment is overgenomen, via
"e psychologie, uit de natuurwetenschappen. Het past echter
«|et in de schoolsituatie. Het geeft verkeerde noties voor de leek,
^le bij experimenteren alleen aan „proberen" denkt.
Daarom zou ik een experimenteerschool liever een school voor
exploratie noemen, want de wezenlijke taak van de medewerkers
Van een dergelijke school is niet: met kinderen, methoden of
Onderwijsvormen te experimenteren, maar juist deze methoden,
otiderwijsvormen, wijzen van gemeenschap te ontdekken in
^^^oolsituaties.
. ^e vervanging van het woord experiment door exploratie
niet alleen een kwestie van verbeterde woordkeuze, ze raakt
'ets van de kern van de zaak, waar het hier om gaat. Kohnstamm
l^eft, nadat hij eerst het gebruik van het woord experiment bij
heymans gecritiseerd heeft, de volgende definitie:
»Het is essentieel voor een experiment, dat het een poging is,
a Wetenschappelijk verantwoorde voorljereiding, een gebeur-
ivier tot standkoming de onderzoeker beheerst, maar over
ler aard hij onvoldoende kennis heeft, zo nauwkeurig mogelijk
^"^e te slaan met volkomen openheid voor de bijzonderheden."
^ ohnstamm bespreekt dan het verschil tussen experiment en
e^elmatige observatie,
y ^t cursief gedrukte gedeelte van de definitie is essentiëel
en ^ verschil. Men kan niet met zonnevlekken experimenteren,
ok het zoeken naar aardolie kan men geen experiment noemen.
^ Ph. Kohnstamm, c.s. Inleiding in de Psychologie 1955, bk. 30.
-ocr page 172-168
Wel kan men stelselmatig de zon observeren en systematisch in
de aardkorst naar aardolie boren.
Kohnstamm wijst er dan op, dat in de geesteswetenschap het
accent veel sterker ligt op de observatie dan op het experiment.
Met de ernstsituaties van het leven is nl. geen experiment
mogelijk!
Om dezelfde reden is nu ook een experiment op school on-
mogelijk, want de school is een „ernstsituatie", de gewone school
evengoed als een experimenteerschool. Deze laatste heeft wel-
iswaar de taak het onderwijs „op hoger plan" te brengen door
bv. een nieuwe onderwijsvorm in practijk te brengen, maar
haar voornaamste functie blijft toch de educatie van de haar
toevertrouwde kinderen. Met de opvoeding van deze kinderen
mag niet een experiment ondernomen worden zonder zich „vast
te leggen op een reeds vooraf bepaalde afloop". Het mag bv.
geen „tijd" aan het kind kosten, de opvoeding mag niet langer
duren; het examen moet op de normale tijd gedaan kunnen worden.
Een school, die echt zou experimenteren — in de zin door
Kohnstamm bedoeld — zou, indien dit aan de ouders van te
voren werd medegedeeld, geen enkele leerling krijgen. Maar
nog op andere wijze is het werk op school geen experiment.
De gebeurtenissen op school: gebeurtenissen, waarbij kinderen
en ouderen, als het goed is, samenwerken, worden nl. niet door
de onderzoeker alléén beheerst en wel om een geheel andere
reden dan door onbereikbaarheid (zoals bij de zonnevlekken).
Het kind, de kinderen zijn er nl. óók nog. Zij beheersen mede
de gebeurtenissen op school op een principieel onvoorspel-
bare wijze ^).
De verandering, die de onderzoeker teweegbrengt, zal hij niet
dan na ernstige voorstudie in de school durven invoeren. Maar —
tenzij hij meent, dat de „reacties" van de kinderen op de ont-
moeting met hem steeds voorspelbaar zijn — voortdurend zal hi)
rekening moeten houden met de wijzigingen, die de kinderen
in zijn „ berekening" aanbrengen.
Daarom is een goede voorbereiding van een klassikale les 10
moeilijk. Alle mooie schema's, die men van te voren maakt, efl
elke goed overdachte indeling kunnen illusoir worden door één
indringende vraag van een leerling.
Als er een werkelijke ontmoeting van leraar en kinderen plaats
1) M. J. Langeveld o.a. in Beknopte Theoretische Paedagogiek: „D®
opvoedeling is iemand, die zelj iemand zijn wil" enz. § 8.
169
vindt past het woord experiment in het geheel niet, zelfs van
stelselmatige observatie kan dan niet meer gesproken worden,
omdat het woord observatie een mate van niet-deelnemen-aan
de situatie veronderstelt, die een werkelijke ontmoeting on-
mogelijk maakt.
Kohnstamm zegt dan ook terecht, dat deze „ernstsituaties"
alleen door „observatie van buiten" en „retrospectie van bin-
nen" bestudeerd kunnen worden.
Samenvattende: er zijn o.m. drie redenen waarom we het
Woord „experiment" liever uit de school bannen:
1. Men moet zich in de school toch zoveel mogelijk vast-
leggen op een reeds vooraf bepaalde afloop: er moet bv.
hoe dan ook kennis „bijgebracht" worden.
2. De school is een „ernstsituatie".
3. De onderzoeker beheerst principieel de gebeurtenissen in
de school niet; de kinderen kunnen tè grote veranderingen
teweegbrengen.
(Het is duidelijk, dat 1. en 3. tegenstellingen zijn, terwijl
het woord ernstsituatie nader ontleed zou moeten worden).
Frappant is echter, dat hieruit blijkt, dat vernieuwing van het
Onderwijs in de praktijk en „experimenteren" niet identiek zijn,
^ant enkele vernieuwers hebben — met de mond de „mede-
werking" en dus ook de tegenwerking van de kinderen aan het
doel van de „nieuwe" school erkennende — toch reeds zo sterk
een bepaalde afloop op het oog, dat moeilijk meer van experi-
'nenten in deze scholen gesproken kan worden.
Er is in deze vernieuwingsscholen dan ook geen „open ver-
pachting" meer voor de uitkomst van hun „experimenten".
Evenmin zullen echter de traditionele scholen kunnen dulden,
pt de onderzoeker-leraar zich tot grote veranderingen laat
beiden door de kinderen, omdat ook hier een bepaalde afloop —
Meestal het slagen met hoge cijfers voor een examen — wordt
Nagestreefd. Ook hier kan van een „open verwachting" geen
'P-^ake zijn.
In een experimenteerschool, die haar naam met ere zou dragen
oet nien kunnen zeggen: Onze verwachtingen waren aldus,
^ar... hgt kwam verkeerd uit. Onze methode, aanpak, ge-
^nschapsvorming, enz. enz. was ... fout,
Q ^atuurlijk erkent iedere leraar die enig realiteitsbesef heeft,
in de meest traditionele school, wel dat hij fouten maakt.
^ar het is merkwaardig, dat hij bijna nimmer in het systeem.
-ocr page 174-170
de onderwijsvorm, de wijze van samenleven, meestal niet in de
gebruikte methode, slechts een enkele maal bij zichzelf en zeer
dikwijls de fout bij de leerlingen zoekt.
Er is niet minder dan een bekering voor nodig om hier de
werkelijkheid te zien, zoals ze is en evenals Copernicus onszelf
buiten het centrum te plaatsen. Slechts als men deze Coper-
nicaanse wending kan meemaken, is men in staat onderwijs
exploratie te bedrijven.
Dan begint men niet meer éérst de fout bij de leerlingen te
zoeken en hem respectievelijk voor dom, lui en onbelangstellend
uit te maken om vervolgens een strenge selectie te eisen, zodat
men slechts intelhgente, ijverige, belangstellende kinderen over-
houdt. Dan gaat men eerst het systeem, de onderwijsvorm, de
methodiek, de gemeenschapsvorming en zichzelf op mogelijke
gebreken onderzoeken, voor en aleer men een oordeel over de
karaktereigenschappen van leerlingen in de schoolsituatie velt.
De „experimenteerschool" heeft aldus een drievoudige functie.
Allereerst is ze gewoon: een school, waar de kinderen moeten
worden opgevoed en ingeleid, waar ze moeten leren samenleven
en samenwerken en waar zekere kennis en kunde hun eigendom
moet worden.
In de tweede plaats is ze echter een „proef"station, waarin
alle systemen, methoden, werkwijzen, enz. worden beproefd
op hun „bruikbaarheid" in de tegenwoordige wereldsituatie.
Zo komt haar arbeid ten goede aan het gehele Nederlandse onder-
wijs en mogelijk aan het onderwijs in de gehele wereld.
Aangezien de wijze van beproeven afhangt van de definitie^
die men geeft van „bruikbaarheid", en van zijn visie op dewereld-
sitttatie, is het nodig, dat er verschillende experimenteerscholeo
worden gesticht, die in nobele wedijver eikaars „tests" zullen
observeren en critiseren.
Tenslotte behoort ze de plaats te zijn, waar de oudere generatie
aan de jongere haar verworvenheden voorlegt — niet om deze
oncritisch te observeren, noch ter vrijblijvende critische kennis-
neming alleen — maar om in gezamenlijke arbeid te komen tot
een nieuwe visie op deze wereld; waar dus de ouderen ook de
jongeren beluisteren, hun openheid voor de toekomst ontwik"
kelen en hun toekomstig leiderschap stimuleren.
In een experimenteerschool behoort principiëel geen enkel®
werkwijze of doelstelhng, maatregel of methode aan critie''
te ontsnappen.
171
Het leerplan, de leerstof, de onderwijsvorm, de regels der
schoolgemeenschap, de verhouding tussen leraren en leerhngen,
de groepering der leerhngen, het qualificatiesysteem, de ver-
houding der leervakken, de opbouw van het rooster; de verhou-
ding van leraren en leiding, van leiding, bestuur en curatorium,
van school en maatschappij enz. enz. maar vooral de toetsings-
methoden, dus ook de examens moeten in principe veranderd
kunnen worden.
Natuurhjk behoren deze veranderingen volgens een bepaald,
van te voren in grote lijnen opgesteld plan te worden uitgevoerd.
De splitsing van de lengte van een lesuur van 50 min. in
45 min. + 5 min, is bv. een dergehjke verandering; de instelhng
van een schoolraad met bepaalde bevoegdheden een andere;
de gehele of gedeeltelijke verwerping van het „klassikale stelsel"
en de invoering van een systeem van „vrij werken" een nog
Veel omvattender verandering.
Ook kan men de methode van een vak wijzigen zonder de
onderwijsvorm te veranderen; men kan de „bevordering" per
drie jaar of ook halfjaarlijks doen plaats vinden of de overgang
Van de ene naar de volgende groep op ieder willekeurig tijdstip
Miogelijk maken. Men is gewend dan van „onderwijsexperimenten"
'^e spreken. Dat zijn het echter niet.
Wielenga i) heeft gelijk als hij zegt: „De jonge onervaren
leraar probeert, min of meer blindehngs, telkens weer een andere
Miethode, in de hoop eindelijk de rechte te treffen. Maar ook vele
ouderen doen in de grond hetzelfde. Hoe belangrijk deze po-
gingen ook kunnen zijn voor de docent persoonlijk en voor zijn
Collega's (indien hij tenminste zijn bevindingen openbaar maakt),
experimenten in de echte zin zijn het niet.
En daardoor missen zij de objectieve bewijskracht, welke ook
ónderen kan overtuigen en zodoende het onderwijs in zijn geheel
^^n dienst kan zijn."
»>De enig juiste wijze van aanpak is een zorgvuldige, welover-
wogen opzet van het experiment."
. Dit geldt ook voor leiders van experimenteerscholen. Ook
. Oor hen wordt wel eens „geëxperimenteerd" op grond van
^iituitie, wordt een systeem gewijzigd zonder zorgvuldige vooraf-
g^nde studie. Daarom hebben de experimenten op deze scholen
ikwijls geen objectieve bewijskracht,
Maar uit het vervolg van Wielinga's rede blijkt dan, dat hij
) G, Wielinga: Het experiment in de didactiek, blz. 10 e.v.
-ocr page 176-172
deze objectiviteit voornamelijk zoekt in de statistische ver-
werking van „testresultaten", al geeft hij toe, dat het terrein
van de „objectieve" beoordeling nog nauvi^elijks ontgonnen is.
Ik meen, dat Wielinga hier op een verkeerd spoor is.
Nimmer zal de vergelijking van twee onderwijssystemen,
twee methoden, twee wijzen van samenleven door middel van
statistische methoden kunnen leiden tot het bewijs, dat één
van de twee „objectief" beter is dan de andere.
De ervaring in Amerika leert dit reeds. Maar afgezien hier-
van: men kan twee systemen, methoden, enz. niet vergelijken
als de doeleinden niet dezelfde zijn en als men niet geleerd
heeft „tests" te construeren, die deze doeleinden direct toetsen.
Men kan natuurlijk wel het omgekeerde doen. Men stelt dan
zelf bepaalde nauwkeurig omschreven doeleinden op, verklaart
deze voor de opvoeding der kinderen noodzakelijk en construeert
vervolgens opgaven, die het al of niet bereikt zijn van deze doel-
einden trachten te bepalen.
Aan een dergelijke willekeurige handelwijze moet de experi-
menteerschool echter elke „objectieve bewijskracht" ontzeggen.
Zij moet zich er soms aan onderwerpen, haar resultaten worden
dikwijls op deze wijze beoordeeld (echter zeer veel minder weten-
schappelijk dan Wielinga voorstelt, nl. naar z.g. eindexamen-
resultaten). Maar het blijft een zeer willekeurige handelwijze;
zo ongeveer wanneer men een jongen laat hardlopen en zijn „tijd'
op de 100 m „afdrukt", terwijl hij zich juist geoefend heeft in
hoogspringen.
Het bewijs, dat een experimenteerschool moet leveren is geen
statistisch bewijs. Het is ook geen experimenteel of een logisch
bewijs,
Wielinga is op de verkeerde weg, als hij in navolging van de
Amerikanen hier zijn heil zoekt in statistische methoden, omdat
hij dan natuurwetenschap bedrijft op pedagogisch gebied. E"^
dit is een ongeoorloofde grensoverschrijding.
Wielinga's opvatting van het experimenteren in de didactiek
is nauwkeurig overwogen en hij gaat niet „over één nacht ijs '
als hij een experiment begint. Er is nodig: a. een specificatie
van de gestelde doeleinden, b. van de middelen om deze te be-
reiken, c. van de methoden om de resultaten vast te stellen e^^
d. van de wijze, waarop de andere factoren, welke in het proces
een rol spelen, onder controle worden gehouden.
1) G. Wielinga: Het experiment in de didactiek, blz. 10 e.v.
-ocr page 177-173
Het lijkt alles zeer aantrekkelijk en geheel verantwoord. Maar . ♦
men moet het maar eens proberen! En dan blijkt het, dat al deze
voorwaarden, die noodzakelijk vervuld moeten zijn om tot een
Verantwoord experiment te komen even zovele illusies zijn en
gevaarlijke illusies zelfs. Specificatie van doeleinden bv. is juist
Voor de essentiële zeer belangrijke doeleinden, niet mogelijk.
Ik bedoel hiermee niet bv. het begrip „algemene ontwikkeling".
Dat is inderdaad te vaag. Maar als we als doelstelling van het
onderwijs in natuurwetenschappen bv. zien: „opvoeden tot de
natuurwetenschappelijke houding t.o.v. natuur", dan kan men
dit doel wel nader analyseren maar daarmee komt men van
de wal in de sloot; de vele momenten van de natuurwetenschap-
pelijke houding leiden er vanzelf toe, om nu stuk voor stuk deze
momenten er uit te lichten (dit is o.a. door R. Tyler geschied)
en methoden te zoeken om die momenten van de natuurweten-
schappelijke houding afzonderlijk toetsen. Zo schiet men zijn
doel geheel voorbij en is men verdronken in de analyse voor
nien het weet.
Een dergelijke opvatting van „experimenteren" is echter voor
onderwijsautoriteiten zeer aantrekkelijk. Zij wekt nl. de illusie,
dat het mogelijk zou zijn om bv. uit te maken welk systeem en
Welke didactiek het beste is. Het traditionele systeem en de
tfadtionele didactiek zou slechts bv. op de wijze door Wielinga
aangegeven, moeten worden vergeleken met een nieuw systeem
een nieuwe didactiek.
.Het experiment brengt dan de beslissing! Blijkt de nieuwe
"didactiek een gunstiger „resultaat" op te leveren, dan zullen
de onderwijsautoriteiten geneigd zijn deze didactiek sterk te
stimuleren; in het omgekeerde geval wordt ze veroordeeld en
gedoemd om te verdwijnen.
Zulke gedachten zweven ongetwijfeld in hogere onderwijs-
Krmgen rond. Zij berusten op de fictie, dat het „experimentele
ewijs" mogelijk zou zijn in pedagogicis. En dat is het niet.
In de eerste plaats al niet, omdat zelfs de zeer positieve uit-
onist van een zorgvuldig overwogen experiment op een bepaald
genblik in de geschiedenis een overtuigingskracht nul heeft,
Pal Science Education in American Schools, 46th Yearbook,
I National Society for the Study of Education, blz. 143 e.v. (1947).
(19^) '^*®·' i'^· Appraising and recording student progress
174
als die uitkomst in strijd is met de heersende theorie. In de
natuurwetenschappen kent men hiervan frappante voorbeelden.
Maar — men kan nu de tegenwerping maken — dat op den
duur zo'n experiment de bestaande theorie dan toch maar on-
dersteboven wcpt, en het daarom dus van groot belang zou zijn
een dergelijk experiment te nemen.
Deze opmerking geldt voor een natuurwetenschappelijk ex-
periment echter in veel sterkere mate dan voor een pedagogisch-
didactisch experiment, omdat men veronderstelt, dat de natuur
„onveranderlijk" is, terwijl op pedagogisch gebied deze onver-
anderlijkheid niet bestaat. De mensen en de schoolsituaties
veranderen immers voortdurend, want ze staan in de geschiedenis.
Bovendien zijn de pedagogische theorieën van geheel andere
aard dan de natuurwetenschappelijke.
Er is evenwel een tweede, veel belangrijker reden, waarom
het experimentele bewijs — al of niet met statistische methoden —-
op het pedagogische gebied van weinig waarde is en zeker geen
beslissende en objectieve bewijskracht kan hebben.
Dat is de reden, die Kohnstamm aanvoert. In de school hebben
we te maken met een „ernstsituatie"; een school is nu eenmaal
geen laboratorium; men speelt er niet met de kinderen.
Men kan wel de ene groep met één methode en de andere
met een andere methode bewerken en de uitkomsten vergelijken,
maar... in beide gevallen moet de leraar dezelfde zijn! En dan
zijn er slechts twee mogelijkheden: of de leraar speelt in beide
gevallen of hij heeft een duidelijke voorkeur voor één methode
en zal dan door deze methode ook de beste resultaten bereiken.
Nee, in ernstsituaties — en de school is immers geen speel-
plaats; ook op de experimenteerschool moet men de kinderen
toch leren — kan men niet experimenteren in de door Wielinga
bedoelde zin.
En daarom is de naam experimenteerschool principiëel te
verwerpen.
Een school voor onderwijsexploratie, een school voor pioniers''
dat zou de titel van de scholen moeten zijn, die we tot nu toe
met de naam „experimenteerscholen" hebben aangeduid. Hun
methode: „observatie van buiten" en „retrospectie van binnen ·
Van buiten: een observerende instantie, (raad van advies,
men wil), pedagogisch-didactisch geschoold, verbonden met de
Universiteit; waarnemend, critiserend, richting-gevend.
„Retrospectie van binnen": de leraar moet tijd en gelegenheid
175
krijgen deze retrospectie te beoefenen en nauwkeurig aantekening
houden van zijn ervaringen.
Op deze wijze kan in vruchtbare samenwerking een voortgang
op pedagogisch gebied bereikt worden en zal er visie en vaart
komen, niet alleen in de „experimenteerschool", maar ook in
het dagelijks leven van de andere scholen, die van haar onder-
Zoek profiteren.
De taak van deze pioniersscholen zou ik dan voornamelijk
willen zien op de volgende gebieden:
α. Exploratie van de aansluiting L.O.-V.H.M.O. en V.H.M.O.-
andere scholen.
b. Het zoeken naar methoden om de kinderen te leren „leren".
c. Het bevorderen van de ontwikkeling van nieuwe onder-
wijsmethoden.
d. Het zoeken naar de mogelijkheden tot integratie van de
verschillende vakken.
e. Exploratie van geschikte onderwijsvormen voor verschil-
lende leeftijden en vakken.
ƒ. Ontwikkeling van nieuwe toetsingsmethoden, waardoor de
Z.g. „imponderabilia" kunnen worden geschat.
Een dergelijk programma is voorlopig voldoende! De scholen
Zouden ieder een keuze moeten doen en een eigen terrein van
onderzoek afbakenen.
Zou zou men zich kunnen voorstellen, dat een school zich
bepaalde tot het onderzoek van het eerste punt: de aansluiting;
een andere tot het laatste: de ontwikkeling van nieuwe toetsings-
niethoden.
In dit voorbeeld is het al heel duidelijk: de beide terreinen
Vallen gedeeltelijk samen. Bovendien is, zoals Kohnstamm eerst
en later Stellwag nog eens uitdrukkelijk hebben aangetoond, het
Vraagstuk der selectie tevens een vraagstuk der didactiek. En
heeft de didacticus een goede methode gevonden, dan is de doel-
treffendheid van deze methode nog weer sterk afhankelijk van
^e onderwijsvorm.
Al deze gebieden van onderzoek hangen dus ten nauwste
^et elkaar samen.
Elke verandering in methode, zelfs bij slechts één vak, sleept
^en reeks veranderingen met zich mee.
gaat er nu in een pioniersschool om de samenhang van
H. W. F. Stellwag: Selectie en selectiemethoden.
-ocr page 180-176
deze veranderingen te leren doorzien en de regels — of zo men
wil de principes — vast te stellen, die voorwaarden zijn voor de
opbouw van een schoolgemeenschap, waarin bepaalde opvoe-
dingsdoelen geaccentueerd worden. Elke pioniersschool moet
dus zijn eigen kleur, zijn eigen accent verkrijgen. Wie aldus de
taak van de pioniersschool ziet, begrijpt nog eens te meer, waarom
hier de term „experiment" minder goed past en ook waarom
Wielinga's wijze van experimenteren hier geen zin heeft.
De naam school voor onderwijsexploratie kan ik misschien nog
het beste toelichten door de methodiek van de ontwikkehng van
een nieuwe onderwijsmethode in het kort na te gaan. M.i. moeten
in deze ontwikkehng de volgende stadia worden onderscheiden:
1. Voorstudie van psychologie, vakwetenschap en didactiek.
2. Lesgeven volgens een bekende methode in de school.
3. Eerste bezinning op het doel, dat men wil bereiken.
4. Conceptie van materiaal en methodiek.
5. Gebruik van dit materiaal in de school.
6. Nauwkeurige observatie van de schoolsituatie, waarin dit
materiaal wordt gebruikt (Observatie van „buiten").
7. Retrospectie op deze situatie (Retrospectie van „binnen").
8. Combinatie van retrospectie en observatie: analyse van
de resultaten.
9. Foutenanalyse.
10. Correctie van materiaal en methodiek.
11. Vergelijking hiervan met andere werkwijzen.
12. Hernieuwde studie en bezinning op het te bereiken doel.
enz.
Dit voortdurende zoeken, deze wisselwerking tussen bezinning
en handelen, tussen theorie en practijk eist de openheid van
een ontdekker.
Uit dit voorbeeld wordt tevens duidehjk, dat dit onderzoek
gecentreerd is op de school; het kan niet op een instituut worden
verricht.
Het exploratiewerk moet altijd op het terrein zelf gebeuren.
Zo is het bij de ontdekking van de wereld geweest, zo is het
ook bij de ontdekking van het gebeuren in de school.
Alleen het vóórbereidende werk kan in pedagogische centra
en instituten geschieden. Deze hebben zich in de eerste plaats
bezig te houden met de scholing en herscholing van de docenten»
177
2e moeten de bereidheid kweken het exploratiewerk te verrichten
en een inzicht geven in de problematiek van de pioniersscholen.
2e moeten de observatoren leveren, de leden van de raad van
advies scholen.
Aan deze centra en instituten moeten de pioniersscholen
adviezen kunnen vragen; ze moeten de achtergrond vormen
van het werk op deze scholen; ze hebben ook een coördinerende
taak.
2elf zullen de pedagogische centra en instituten het pedago-
gische en didactische onderzoek, dat hierboven in het kort is
opgesomd, niet kunnen en mogen verrichten
Niet mogen, omdat ze niet mogen ingrijpen in de gang van
Zaken op de pioniersscholen.
Niet kunnen, omdat de medewerkers van een pedagogisch
centrum of instituut niet meer in de practijk staan.
Het onderzoek in deze centra en instituten zal dus geheel
anders gericht moeten zijn dan het onderzoek in de pioniers-
scholen 2). Misschien is bij dit onderzoek wel plaats voor
statistische methoden en statistische bewijzen.
Maar het bewijs dat de pioniersscholen moeten leveren voor
de voortgang van het onderzoek en de „juistheid" van hun
methoden is van geheel andere aard
Het is het bewijs van de ontdekker, die schone vruchten heeft
meegebracht uit een nieuw-betreden land. Die vruchten kunnen
Worden vergeleken met appels en kersen. Men kan ze wegen en
meten. Maar alle wegingen, metingen en vergelijkingen leveren
geen bewijs dat de ontdekker het nieuwe land heeft bereikt.
Dat bewijs kan in strikte zin slechts geleverd worden door
degene, die zijn sporen in het nieuwe land heeft gevolgd en
dus zelf ook pionier wordt.
Wel zullen ze natuurlijk in nauwe samenwerking met de leraren in
de pioniersscholen didactische onderzoekingen kunnen voorbereiden.
Uit dit verschil in blikrichting zou kunnen voortvloeien, dat de paeda-
gogische centra en instituten de pioniersscholen als „niet representatief"
Voor het Nederlandse onderwijs min of meer links heten liggen. Dat zou
^en grote verarming betekenen zowel voor deze scholen als voor de peda-
gogische instituten.
') ^ Over de aard van het bewijs, dat gegeven moet worden voor de „juist-
heid", de doeltreffendheid of de „efficiency" van een bepaalde methode
IS nog weinig nagedacht. Een bespreking van de problemen, die hier hggen
Vraagt een afzonderlijk artikel.
Paedagogische Studiën, XXXIII. 12
-ocr page 182-178
LEERSTOF EN METHODE VAN HET
VREEMDE-TALENONDERWIJS
DOOR
DR. J. G. RIEWALD
In het maart-nummer van Paedagogische Studiën heeft Dr.
Bongers scherpe kritiek geleverd op het onderwerp van het
inmiddels gehouden Internationaal Congres van de Fédération
Internationale d'Associations de Professeurs de Langues Vivantes en
op de wijze waarop de Vereniging van Leraren in Levende Talen
dit onderwerp op haar laatste jaarvergadering in de Franse,
Duitse en Engelse secties door middel van een vragenlijst aan
de orde heeft gesteld. Deze kritiek brengt een interessant menings-
verschil aan het licht tussen collega Bongers en het hoofdbestuur
van Levende Talen, dat de gewraakte vragenlijst samenstelde.
Het verschil van inzicht komt hierop neer dat de heer Bongers
wil praten over het hoe van het vreemde-talenonderwijs, terwijl
de samenstellers van de vragenlijst vastgesteld wensten te zien
wat er op de verschillende schooltypen voor de gemiddelde
leerling binnen de grenzen van het bereikbare ligt.
Het onderwijs in de moderne vreemde talen kan men zien
als een samenspel van een viertal factoren, die men zou kunnen
aanduiden met de termen leerstof, methodiek en didactiek,
leerling, en leraar. Onder leerstof verstaan we de concrete
inhoud van wat er geleerd moet worden; onder methodiek en
didactiek het hoe van het aanbrengen van die leerstof, met de
daarmee samenhangende problemen. De derde factor is de
leerling: zijn geestelijk en cultureel niveau; de wijze waarop hij
de leerstof assimileert; de grenzen van zijn opnemingsvermogen;
zijn houding tegenover het „vak"; en de invloed van de grootte
en samenstelling van de klas. Bij de bestudering van de vierde
factor, de leraar, komen problemen ter sprake als de weten-
schappelijke, pedagogische en praktische vorming van de docent;
zijn persoonlijke geaardheid in verband met zijn didactiek; de
grenzen van zijn aanpassingsvermogen, e.d. Deze zaken dienen
alle aan de orde te worden gesteld en het is misschien ondoenlijk
aan één ervan prioriteit toe te kennen. Het onderwerp van het
Internationaal Congres: „Quel niveau peuvent atteindre les con-
naissances passives et actives des élèves, en langues vivantes, aü
terme de l'enseignement du second degré?" werd aan Levende Talen
179
van gezaghebbende zijde gesuggereerd, en aangezien de methodiek
en de didactiek reeds op verschillende congressen onderwerp van
bespreking zijn geweest, was ditmaal een discussie over de
mogelijkheden wel op zijn plaats.
De ontwerpers van de vragenlijst van Levende Talen zijn uit-
gegaan van de gedachte dat men, alvorens het bereikbare te
kunnen bepalen, eerst een duidelijk beeld moet hebben van de
verschillende fonologische, grammaticale, en lexicale
elementen van de leerstof, alsmede van de gradatie ervan. De
discussies in de sectievergaderingen hebben aangetoond dat men
over deze materie nog grotendeels in het duister tast als gevolg
van het ontbreken van het noodzakelijk wetenschappelijk voor-
onderzoek. De juistheid van dit inzicht wordt op enigszins ont-
stellende wijze gedemonstreerd door de onlangs gepubliceerde
verslagen van het in 1953 door de Unesco georganiseerde Inter-
national Seminar op Ceylon.i) In dit boekwerk van 300 bladzijden
wordt het voor het ogenblik uiterst urgente probleem, n.1. het
Wetenschappelijk vaststellen en graderen van de leerstof, slechts
terloops aangeduid:
Just as it is necessary to carry out a count of the simplest grammatical
Items in order to find out which are the most commonly used ones and
the most needed, so a count of the simplest sentence patterns and sub-
sidiary structures should be carried out in order to discover which structures
and patterns should be taught first, and in what order.... Research on the
following points is badly needed: the usefulness of the commoner sentence
patterns; the best order to teach them; the best intervals in a course to
introducé them at different stages - begirmers, middle, advanced, and for
young pupils, for secondary school pupils and for adults.
In het door Prof. Gurrey uitgestippelde werkprogramma wordt
echter een van de belangrijkste factoren bij het aanleren van een
Vreemde taal, n.1. de moedertaal, geheel over het hoofd gezien.
Wat we op het ogenblik nodig hebben is een nauwkeurige des-
criptieve analyse en vergelijking van de betekenisvolle fonologische,
structurele en lexicale elementen van de moedertaal en de te
leren vreemde talen. De apparatuur voor een dergelijke analyse
Wordt ons verschaft door de moderne taalwetenschap:
The Teaching of Modern Languages: Α volume of studies deriving from
International Seminar organized by the Secretariat of Unesco at Nuwara
Ceylon, in August 1953, Paris, Unesco, 1955.
Op. cit., blz. 48; voor het grootste deel ontleend aan het preadvies van
Prof. p. Gurrey.
Op dit aspect van het onderzoek werd tijdens het International Seminar
°P Ceylon de aandacht gevestigd in het preadvies van Sra. Elena Picazo
Murrey uit Mexico City (op. cit., blz. 56-57). De Didactiek-commissie
Van Levende Talen heeft dit vraagstuk inmiddels in studie genomen.
180
It is the hnguist's job to bring to the educator the knowledge now in
our possession of the structure of language - to bring systematically into
awareness what the basic sounds, forms, and patterns really are.
Indien bedoelde analyse volgens een uniform systeem wordt
uitgevoerd, 2;al ze ons een duidelijk inzicht geven in de overeen-
komsten en verschillen tussen de fundamentele, meest zinvohe
patronen van de onderzochte talen. De hierop gebaseerde
methoden zuhen zich dan vanzelf meer concentreren op de
verschillen dan op de overeenkomsten, omdat juist de
verschillen (zoals „false cognates", en afwijkende klanken, con-
structies en idiomen) de echte leermoeilijkheden opleveren. Een
dergehjke parahelle analyse en vergelijking van het Nederlands en
het Frans, Duits en Engels is op het ogenbhk een uiterst urgente
eis, aangezien zij een noodzakelijke voorwaarde is voor het op-
bouwen van volkomen efficiënte, d.w.z. wetenschappelijk ver-
antwoorde en methodisch gegradeerde leercursussen. Het zou te
veel plaatsruimte vergen het hier aangesneden probleem in details
uit te werken. Een uitvoerig pleidooi voor een wetenschappelijk
verantwoorde leerstofkeuze en een uiteenzetting over de hierbij
te volgen werkwijzen kan men vinden in de nummers 174 en 184
van het tijdschrift Levende Talen. Pas ni het tot stand komen
van zulk een wetenschappelijk verantwoorde, methodisch ge-
gradeerde leerstof kan men met kans op vohedig succes over-
gaan tot het experimenteel vaststellen van de meest doeltreffende
methode.
Afgezien van het hierboven gesignaleerde verschil van inzicht,
bevat het artikel van collega Bongers een aantal hele en halve
onwaarheden, verdraaiingen en suggestieve beweringen, die in
het belang van het vreemde-talenonderwijs in het algemeen, en
het op handen zijnde research-werk in het bijzonder, aangewezen
en weerlegd dienen te worden.
1. Wanneer Dr. Bongers beweert: „Men schijnt over het hoe
niet meer in het onzekere te verkeren en gaat zich nu bezighouden
met de vraag hoever men kan gaan", kunnen wij hem met de
meeste nadruk verzekeren dat zijn veronderstelling onjuist iS'
1) Henry Lee Smith, Jr., Linguistic Science and the Teaching of English
Harvard University Press, Cambridge, Mass., 1956, blz. 19.
2) Dr. J. G. Riewald en Dr. G. Storms, „De wetenschappehjke basis
van het onderwijs in het Engels", april 1954, blz. 155-177; Dr. J. G. Riewalo
en Dr. A. J. J. de Witte, „Moedertaal- en Vreemde-talenonderwijs", aprJ
1956, blz. 177-187.
181
De omstandigheid echter, dat men over het hoe nog grotendeels
in het onzekere verkeert - noodzakelijkerwijze moet verkeren -
heeft de Vereniging van Leraren in Levende Talen er niet van
Weerhouden een minstens even belangrijk aspect van het vreemde-
talenonderwijs, n.1. dat van de leerstof, en de concrete begrenzing
ervan, aan de orde te stellen. Dat zij daarbij de methodiek en
de didactiek geenszins verwaarloost, moge blijken uit het zo
juist gepubliceerde verslag over het werk van de Didactiek-
commissie.
2. De heer Bongers meent voorts dat de vragen, die Levende
Talen in de sectievergaderingen ter discussie heeft gesteld, de
leden niet voldoende met de neus op de problemen drukken.
Vanzelfsprekend was de voorgelegde vragenlijst niet geschikt om
het hoe te bepalen. Dat is echter ook nimmer de bedoeling geweest.
De bedoeling was: 1. te komen tot een inventarisatie van het
Weinige dat wij in strikt wetenschappelijke zin „weten" over de
te onderwijzen leerstof; 2. zo mogelijk aan te geven wat van de
Wetenschappelijk „bekende" leerstof op de verschillende school-
typen optimaal door de gemiddelde leerling te assimileren is;
3. de leden duidelijk te confronteren met de bestaande lacunes
in het wetenschappelijk vooronderzoek dat alle vreemde-talen-
onderwijs vooraf dient te gaan. Om dit doel te verwezenlijken
Was het nodig uit te gaan van de drie structurele aspecten van
de taal, te weten het klanksysteem, het grammaticale
systeem, en het vocabularium, en aan de hand hiervan het
Verstaan en spreken, het lezen en schrijven, alsmede het vertalen
te analyseren. Voor zover ons bekend, is met deze vragenlijst
Voor het eerst een poging gedaan om aan de hand van de moderne
structurele taalwetenschap tot een complete kwantitatieve in-
ventarisatie en afgrenzing van de leerstof te komen. Uit de
reacties in de verschillende secties is overduidelijk gebleken dat
het drievoudig doel dat de ontwerpers van de lijst voor ogen
stond, voor het grootste deel bereikt is.
3. De vragenlijst van Levende Talen ging uit van de volgende
Werkhypothese:
Men kent een vreemde taal, zodra men het volledige klanksysteem en de
Volledige grammaticale structuur van de beschaafde omgangstaal binnen
een beperkt vocabularium mondehng, zowel produktief als receptief, als
Automatismen beheerst.
P. H. Breitenstein, „Het werk van de Didactiek-commissie," Levende
^alen, februari, april 1956, blz. 47-51 en 187-190.
182
Collega Bongers meent deze werkhypothese te kunnen identi-
ficeren met onderstaande uitspraak van Prof. Charles C. Fries:
Α person has "learned" a foreign language when he has thus first, within
a limited vocabulary mastered the sound system (that is, when he can under-
stand the stream of speech and achieve an understandable production
of it) and has, second, made the structural devices (that is, the basic
arrangements of utterances) matters of automatic habit.')
Maar ziet collega Bongers dan werkelijk geen verschil tussen
beide stellingen? Ziet hij niet dat de definitie van Levende Talen
niet alleen nauwkeuriger is, maar ook met opzet veel ruimer
is gekozen, dan die van Prof. Fries, zo ruim zelfs, dat zij zonder
meer toepasselijk.zou zijn op de beheersing van de moedertaal?
Dit blijkt toch duidelijk uit de toevoeging „volledige klank-
systeem" (dus met inbegrip van de fonetische varianten) en
„volledige grammaticale structuur." Fries daarentegen heeft
kennelijk een veel beperkter taalbeheersing op het oog, hetgeen,
behalve uit zijn commentaar ("... to approximate their
production"; "... this degree of mastery ..."; "... will
not become a fluent speaker for all occasions...")
en zijn "phonemic approach", overduidelijk blijkt uit de
toevoeging "an understandable production" en "the basic
arrangements of utterances" in de definitie zelf. Collega Bongers
zal ons willen geloven wanneer wij hem bovendien verzekeren
dat deze toevoegingen, blijkens de Michiganse praktijk, als
eufemistisch moeten worden aangemerkt. Maar wat voor zin
heeft het dan twee evident ongelijke zaken eerst met elkaar
te identificeren, en daarna triomfantelijk anderhalve bladzijde
lang te gaan „bewijzen" dat ze verschillend zijn? De bewering
van Dr. Bongers:
Het is dus vreemd om datgene wat Fries, zij het met een zeer intensieve
methode, in drie maanden tot stand weet te brengen, als 'ideaal' te stellen
voor ons 5- of 6-jarig secundair onderwijs en zich af te vragen in hoeverre
dit ideaal op de scholen van de in Nederland voorkomende typen 'biimen
de grenzen van het bereikbare' hgt (blz. 81),
is derhalve volkomen ongegrond.
4. Volgens collega Bongers is de enige vraag die de kern van
de zaak werkelijk raakt deze:
1) Teaching and Learning English as α Foreign Language, University of
Michigan Press, Ann Arbor, Mich., 1945; eighth printing, 1952, blz. 3.
183
Kunnen wij de leerlingen de vreemde taal leren spreken, zodanig dat ze
Zonder moeite spreken en zonder moeite verstaan worden, en kunnen we
Ze leren luisteren en verstaan, zodanig dat ze de vreemde klankenstroom
kunnen volgen en begrijpen zonder dat zij aandacht behoeven te schenken
aan klanken en syntaxis, doch al hun aandacht kunnen bepalen bij de gedachten-
inhoud van wat zij horen?
Hierbij kan worden opgemerkt dat het stellen van deze vraag
geen enkele waarde heeft, aangezien zij, strikt genomen, slechts
met „ja" of „neen" beantwoord kan worden. In beide gevallen
zal men, om de problemen van het vreemde-talenonderwijs tot
een oplossing te brengen, nog twee andere vragen moeten stellen,
n.1. wat er geleerd moet worden (dit heeft Levende Talen gedaan)
en hoe dat geleerd moet worden (deze vraag is voor Dr. Bongers
primair). Dat Dr. Bongers toch wel iets van wat de vragenlijst
als de „kern van de zaak" poneerde, aanvoelt, blijkt uit de door
ons gecursiveerde passage „ ... zonder dat zij aandacht behoeven
te schenken aan klanken en syntaxis, doch al hm aandacht kunnen
bepalen bij de gedachteninhoud van wat zij horen" Dit zelfde wordt
korter en niet minder juist uitgedrukt door de woorden „ ... als
automatismen beheerst" in de door Dr. Bongers bekritiseerde
stelling van Levende Talen. Uit deze woorden blijkt zonneklaar
dat de ontwerpers van die stelling wel degelijk oog hadden voor
het bereikbare in het gebruik van de taal als communicatiemiddel.
We durven zelfs te poneren dat zij daar misschien ruimer begrip
voor hadden dan de heer Bongers zelf. De heer Bongers immers
ziet de communicatiemogelijkheid van de taal blijkbaar beperkt
tot het gebruik van een „stelsel van mond- en keelgeluiden";
de vragenlijst van Levende Talen (zie B. Het Lezen en Schrijven)
wil daar echter ook het gebruik van het schriftteken toe rekenen.
5. Op blz. 83-84 van zijn artikel formuleert Dr. Bongers dan
de vragen die volgens hem een zo snel mogelijke oplossing eisen.
Deze vragen betreffen het hoe van het leren hanteren van het
klankstelsel, de morfologie en de syntaxis van de vreemde taal.
(Dr. Bongers schijnt deze dingen in een vacuum te kunnen
bijbrengen, aangezien hij in deze vragen in het geheel niet spreekt
over de factor vocabularium.) Daarna vervolgt hij:
De antwoorden op deze vragen verkrijgt men niet op sectievergaderingen
van enige uren, ook niet op een internationaal congres van enige dagen.
Mogen we collega Bongers er ten eerste op wijzen dat, als hij
met „deze vragen" zijn eigen twee vragen bedoelt, zij noch op
184
de sectievergaderingen van Levende Talen, noch op het Inter-
nationaal Congres van de Fédération aan de orde zijn gesteld?
Mogen we er vervolgens op wijzen dat, als hij met „deze vragen"
de vragenlijst van Levende Talen bedoelt, hij een open deur intrapt
met te beweren dat men de antwoorden daarop niet op sectie-
vergaderingen van enige uren verkrijgt? Herinnert hij zich niet
wat de voorzitter van de Engelse sectie in zijn inleidend woord
over deze kwestie gezegd heeft? Ik citeer:
Op de meeste van deze vragen is nog nooit een bevredigend antwoord
gegeven, en het is de vraag of het mogelijk is er, gezien de huidige stand van
het wetenschappelijk vooronderzoek, een antwoord op te geven. Toch zijn
dit alle vragen die voor onszelf en voor onze leerlingen van het allergrootste
belang zijn, en het wordt langzamerhand eens tijd ze in concrete vorm te
stellen, afgezien van de mogelijkheid of ze, in dit stadium van onze kennis,
kurmen worden beantwoord of niet. Een inventarisatie van de antwoorden
zal ons niet alleen duidelijk tonen over welke zaken we het eens zijn, en
over welke niet, maar ons tevens confronteren met zekere ernstige lacunes
in het wetenschappelijk vooronderzoek dat alle vreemde-talenonderwijs
vooraf dient te gaan.
Uit deze woorden blijkt dat het nimmer in de bedoeling van het
hoofdbestuur gelegen heeft in enkele uren tot een oplossing van
deze problemen te komen. Dat zou toch wel wat M te naïef zijn
geweest! De hoofdopzet was, zoals hierboven reeds uitvoerig
is betoogd, door het stellen van een aantal pertinente vragen
duidelijk te doen uitkomen wat reeds vaststaat en waar het
wetenschappelijk vooronderzoek nog te kort schiet. Als weten-
schappelijk gevormd man weet de heer Bongers dat het scherp
formuleren van een probleem de eerste stap kan betekenen tot
de oplossing ervan.
6. Volgens Dr. Bongers kan men het bepalen van de in de
grondstelling genoemde kleine woordenschat, welke voor dit
allereerste aanvangsonderwijs nodig is, in alle gevallen aan de
docent overlaten. Zoals hierboven uiteengezet, is er in de grond-
stelling van Levende Talen in het geheel geen sprake van een
kleine woordenschat voor het allereerste aanvangsonder-
wijs. Er wordt immers duidelijk gesteld: „Men kent een vreemde
taal, zodra men ...." Het hier bedoelde „beperkte vocabularium'
is dus in geen geval de kleine woordenschat voor het allereerste
aanvangsonderwijs welke Dr. Bongers erin leest, maar het voca-
bularium waaraan iemand die een vreemde taal (c.q. zijn moeder-
taal) „beheerst" voor dagelijks gebruik voldoende heeft. Afgezien
hiervan is de bewering van Dr. Bongers dat het bepalen van de
185
woordenschat voor het allereerste aanvangsonderwijs in alle
gevallen aan de docent kan worden overgelaten, volkomen in
strijd met zijn eigen bewering op blz. 90:
Van zeer groot belang is m.i. ook de eis dat alle boeken voor het eerste
jaar een woordenschat bijbrengen die uit vrijwel dezelfde woorden bestaat.
Als „Francia" en „La France et sa Langue" in het eerstejaarsboekje beide
ruim 1100 woorden invoeren en zij hebben maar 657 woorden gemeen, dan
is dat een wantoestand. 85-90% correlatie is gewenst.
Met deze uitspraak kunnen de samenstellers van de vragenlijst
van Levende Talen het van harte eens zijn.
7. Bij punt A.l.a van de vragenlijst: Moet er bij het aanleren
van de klanken worden gestreefd naar een fonemische, of naar een
fonetische beheersing? tekent Dr. Bongers aan: „Dit wil zeggen:
Zullen we de leerhngen de vreemde taal laten spreken met een
sterk Nederlands accent of niet?" Deze opmerking is in haar
algemeenheid onjuist. Een fonemische klankrealisatie behoeft nog
niet per se identiek te zijn met een sterk Nederlands accent
Een voorbeeld moge dit verduidelijken. Stel dat het volkomen
onmogelijk is een Nederlandse leerling, die van nature de huig-r
uitspreekt, de gewone Engelse post-alveolare fricatief-r te leren,
niaar dat het wèl mogelijk is hem of haar een andere Engelse r,
b.v. de gerolde tong-r, te leren. In dat geval zou deze leerling
Engelse woorden als red, ride, romd met een fonemische (d.w.z.
distinctieve) r-klank kunnen uitspreken. Een dergehjke uitspraak
Zou voor een Engelsman verstaanbaar zijn, ofschoon zij hem
enigszins eigenaardig (b.v. als Schots, of retorisch, maar zeker
niet als Nederlands - gesteld dat hij deze taal kent) in de oren
Zou klinken.
8. Naar aanleiding van vraag A.l.d.: Wat zijn de grenzen van
het bereikbare inzake de produktieve beheersing van de verschillende
klankcombinaties in de vreemde taal? meent Dr. Bongers dat de
Ontwerpers van de vragen de term klankcombinaties bezigen, doch
>»clusters", of medeklinkercombinaties, bedoelen. Deze veronder-
stelling is onjuist. De ontwerpers bedoelden precies wat er staat:
'klankcombinaties, d.w.z. combinaties van medeklinkers zowel als
^an klinkers. Wanneer we met Kenneth L. Pike onder „cluster"
Verstaan
ρ Voor een definitie van het begrip „foneem" zie Kenneth L. Pike,
^pnemics: Α Technique for Reducing Languages to Writing, University of
Michigan Press, Ann Arbor, Mich., 1947; third printing, 1951, blz. 63 vgl.
186
a sequence of two or more sounds; especially applied to vowel clusters,
consonant clusters, vocoid clusters, or nonvocoid clusters,
dan vallen de tweeklanken en drieklanken dus eveneens onder de
„clusters" Het feit dat deze klanken zich in distributie als
één enkel foneem gedragen staat los van hun leermoeilijkheid.
Engelse klinkercombinaties als ai, au, oi; ei, ou; is, ed, ob, ua;
ais, aud vormen bij het aanvangsonderwijs voor Nederlandse
leerhngen wel degelijk uitspraakmoeilijkheden, als men tenminste
iets meer nastreeft dan een louter fonemische realisatie. Deze
constatering heeft niets te maken met het overdragen op Neder-
landers van de moeilijkheden die Fries met Mexicanen heeft,
zoals Dr. Bongers impliceert. Vanzelfsprekend zijn de „cluster"-
moeilijkheden bij onze leerhngen anders gesitueerd dan bij de
door Dr. Bongers geciteerde Mexicanen, Indonesiërs, Chinezen,
Philippino's, enz. Dat wil echter nog niet zeggen dat ze er niet
zijn. Ieder docent vreemde talen weet wel beter.
9. De kritiek van de heer Bongers op de vragen A.3.a en b
betreffende het voor het produktief- en receptief-mondeling ge-
bruik noodzakelijk geachte vocabulaire en idioom hangt geheel
in de lucht. Wanneer hij stelt: „We brengen geen woordenschat
bij voor actief of passief,gebruik', doch de woordenschat ontstaat
door waarneming (= passief taal-,gebruik')", vecht hij tegen
windmolens, want de geïncrimineerde term „bijbrengen" komt
in deze vragen in het geheel niet voor. Hier maakt de heer Bongers
weer dezelfde denkfout als de onder punt 6 gewraakte, doordat
hij de samenstellers van de vragenlijst iets in de schoenen schuift
wat zij helemaal niet beweerd hebben. Vervolgens: Ms deze term
inderdaad zo verwerpelijk is, waarom bezigt de heer Bongers
1) Pike, op. du, hlz. 235.
^) Vgl. Pike's definities van diphthong ("A sequence of two vocoidS/
usually restricted to such a sequence when it serves as a single phonein®
and when one element is more prominent than the other") en triphtkong
("A cluster of three vocoids, especially when they serve as a single pho'
neme"), op. cit., hlz. 236, 252-253.
®) Om deze reden prefereert Pike voor tweeklanken de term „compl®*
nuclei", die hij definieert als „close-knit sequences of two vowels or of a
vowel and a consonant, and so on, which in distribution act hke a singl®
nuclear phoneme" {op. cit., hlz. 62). Over de fonemische interpretatie vaö
de tweeklanken en van de „consonant cluster" tf zie men overigens
A. Cohen, The Phonemes of English: Α Phonemic Study of the Vowels am
Consonants of Standard English (Den Haag, Martinus Nijhoff, 1952, blz*
89 vgl.), en Pike, op. cit., hlz. 133, 149.
187
hem dan zelf, wanneer hij, blijkbaar zonder enige scrupules,
een halve bladzijde verder schrijft: „Van zeer groot belang is
m.i. ook de eis dat alle boeken voor het eerste jaar een woordenschat
bijbrengen die uit vrijwel dezelfde woorden bestaat"? Overigens
is dit louter een kwestie van terminologie: ieder docent levende
vreemde talen weet dat een woordenschat wordt „bijgebracht"
door waarnemen (= receptief taal-„gebruik") en hanteren (= pro-
duktief taal-„gebruik''). De door Dr. Bongers gebezigde termen
„passief" en „actief" zijn in dit verband natuurlijk minder juist.
Resumerend mogen we constateren dat het verschil van inzicht
tussen Dr. Bongers en de samenstellers van de vragenlijst van
Levende Talen in werkelijkheid minder groot is dan het op het
eerste gezicht lijkt - ofschoon we niet aan de indruk kunnen
ontkomen dat de heer Bongers het belang van een volgens weten-
schappelijke methoden vastgestelde leerstof onderschat. Volgens
Dr, Bongers moet men eerst weten hoe men te werk gaat (het
kwalitatieve aspect) alvorens de grenzen van de leerstof te
kunnen bepalen (het kwantitatieve aspect). Deze opvatting
IS o.i. moeilijk houdbaar. Wanneer er dan tóch van een zekere
prioriteit sprake moet zijn, schijnt het voor de hand te liggen
dat men eerst te weten tracht te komen wat men wil doen en
hoever men moet gaan, alvorens te spreken over hoe men dat
doen wil. Aangezien het wat van de leerstof van het vreemde-
talenonderwijs nog maar zeer ten dele bekend is, vooral wat de
grammaticale structuur betreft ^), mag dit aspect bij het op
handen zijnde research-werk zeker niet worden verwaarloosd. De
studie van de methodiek en de didactiek behoeft echter niet op
de uitslag van het wetenschappehjk onderzoek naar de leerstof
te wachten. Een groot aantal algemene en bijzondere problemen
Van de methodiek en didactiek kunnen worden onderzocht nog
Vóór de elementen van de leerstof in wetenschappelijke zin
"bekend" zijn. Het afsluitend stadium van het onderzoek zou
^an bestaan in het experimenteel vaststellen van de meest ef-
heiënte methoden voor het assimileren van de aldus vastgestelde
Dit is onlangs nog weer zeer duidelijk geformuleerd door de heer
^ · M. van Willigen, voorzitter van de Fédération Internationale d'Associations
j® Professeurs de Langues Vivantes. In zijn preadvies voor de besprekingen
de sectie „Vocabulaire et Grammaire" van het dit jaar gehouden Inter-
ationaal Congres van de Fédération bepleitte de heer van Willigen de
j^^dzaak van „analyser les structures de la langue parlée et dresser une
de fréquence des phénomènes morphologiques et syntaxiques."
-ocr page 192-188
KLEINE MEDEDELINGEN
STATISTISCHE VERWERKING VAN STUDIERESULTATEN
AAN DE RIJKSUNIVERSITEIT TE UTRECHT
Het mag een algemeen feit heten, dat het toenemende aantal studenten
alle Universiteiten en Hogescholen in den lande, voor een reeks van moeilijk-
heden stelt, zowel op het gebied van het onderwijs in engere zin als op het
gebied van het Universitaire beleid in het algemeen. Ook aan de Utrechtse
Universiteit is dat het geval. Enige tientallen jaren geleden, toen het aantal
studenten nog relatief klein was, kon er nog een betrekkehjk groot contact
bestaan tussen Hoogleraren en studenten terwijl ook het Curatorium, door
de aanzienlijk kleinere omvang van de Universitaire gemeenschap, voor
een gemakkelijker - en vooral overzichtelijker - taak gesteld was, dan tegen-
woordig mogelijk is. Deze ontwikkehng zette weliswaar reeds lang voor de
laatste oorlog in, maar leidde vooral daarna tot steeds dringender problemen,
mede door het steeds zwaarder worden van vrijwel alle studierichtingen.
Vele congressen, publicaties en artikelen, ook in de dagbladpers, over de
ook voor de Universiteit noodzakelijke „onderwijsvernieuwing" getuigen
van deze problemen.
Het is duidelijk dat ook binnen de Universiteit al deze dingen geregeld
het onderwerp van discussie zijn en dat de Universiteit naar oplossingen
zoekt. Daarbij leeft te Utrecht de laatste jaren sterk de overtuiging, dat,
voor er over vernieuwing gesproken kan worden en ook vöör er plannen
voor uitbreiding van Instituutruimten e.d. gemaakt kunnen worden, men
een duidelijk inzicht moet hebben in de huidige toestand. Niet alleen
dient men te weten hoeveel studenten er jaarlijks worden ingeschreven,
waar zij vandaan komen en uit welke maatschappelijke milieus zij afkomstig
zijn en anderzijds hoeveel studenten er jaarlijks afstuderen, daarnaast is
het een dringende noodzaak, inzicht te hebben iti wat men het ff studie-
rendement" zou kunnen noemen. D.w.z. hoeveel van de eenmaal aan een
studie begonnen studenten, studeren ook werkelijk af en hoe lang doen zi)
daarover? Hoeveel studenten staken de studie zonder hem voltooid te hebben ·
Hoeveel studenten „zwaaien om", dat is veranderen van studierichting»
Direct hiermee samen hangen vragen als: zijn er verschillen in studie-
resultaten tussen manlijke en vrouwehjke studenten, tussen studenten met
een Gymnasium of een H.B.S. vooropleiding, tussen studenten van ver-
schillende leeftijd, tussen studenten afkomstig uit verschillende maat'
schappelijke milieus, enz. enz.? En ook: valt er op al deze punten een ont-
wikkeling in een bepaalde richting waar te nemen; hoe verhouden de ver-
schillende Faculteiten zich ten aanzien van dit alles tot elkaar?
Tot nog toe werd aan de beantwoording van deze en dergelijke vrage"
slechts op beperkte schaal aandacht besteed, terwijl de resultaten veelal slechts
in een kleine kring bekend werden. In het vorige jaar werd echter doof
het Curatorium van de Utrechtse Universiteit besloten, een omvangrijk eO
algemeen statistisch onderzoek te laten doen naar het studierendenient^
Dit onderzoek kreeg een voorlopige afsluiting in het zojuist gereed g®'
komen rapport „Statistische Verwerking van Studieresultaten aan de Rij·^'
universiteit te Utrecht".
In dit rapport werden de studieresultaten, bereikt tot aan het eind va» ^
cursus 1954/55, van alle studenten verwerkt die in de jaren 1946 tot
189
aan de Utrechtse Universiteit hun studie aanvingen. De studenten werden
daarbij ingedeeld naar faculteit en studierichting, terwijl van ieder werd
nagegaan welke examens hij of zij in die periode had afgelegd en wanneer.
Ook werd nagegaan hoeveel studenten de studie staakten, zonder deze
voltooid te hebben. Al deze gegevens werden, gesplitst naai het jaar van
aankomst van de studenten, getabelleerd en in grafiek gebracht. Met dit
rapport beschikt Utrecht thans over een overzicht van studieresultaten.
Zoals eerder nooit in zulk een omvang is samengesteld. Het bevat een schat
van wehswaar nog globale gegevens, die op tal van punten nog gedetail-
leerder onderzoek behoeven, maar geeft reeds thans een inzicht in het
studierendement.
Zo blijkt dat ongeveer 30% van de studenten uit Utrecht vertrekken,
Zonder hun studie voltooid te hebben, 50% voltooit de studie binnen negen
jaar, terwijl 20% daar langer voor nodig heeft. Deze percentages vertonen
per Faculteit uiteraard verschillen. Van de Theologen verdwijnen er in de
loop der jaren slechts 20% zonder de studie voltooid te hebben, maar van
bijv. de Tandheelkundige studenten 45% en van de Sociologen zelfs meer
dan 70%. Een deel van deze verdwenen studenten zet ongetwijfeld de studie
elders voort, hoeveel kon echter niet nagegaan worden.
Interessant is de vergehjking van het percentage afgestudeerden in de
verschillende Faculteiten, wat aan enkele gemiddelde cijfers gedemon-
streerd moge worden. Na 5 jaar studeren zijn ongeveer 40% van de
Theologen afgestudeerd, ruim 20% van de Juristen, maar nog geen 10%
van een der andere Faculteiten. Na 7 jaar ligt de Theologische Faculteit
tiog steeds aan de kop, met ruim 60% afgestudeerden, dan volgen weer
de Juristen met ruim 50%. In de Faculteit der Wis- en Natuurkunde vinden
We op dat tijdstip 15% afgestudeerden en onder de Medische studenten
ongeveer 3%. De andere Faculteiten hebben dan alle om en bij de 30%
afgestudeerden. Na 9 jaar hebben de Juristen de Theologen net ingehaald;
beide hebben dan tegen de 65% afgestudeerden. In de Wis- en Natuur-
kundige Facukeit vmden we dan ongeveer 40% afgestudeerden, evenals
onder de Medische en de Tandheelkundige studenten, terwijl de andere
Faculteiten na 9 jaar ongeveer 50% afgestudeerden opleveren. Deze per-
centages worden sterk beïnvloed door het percentage studenten dat ver-
dwijnt zonder de studie voltooid te hebben. Daarom werden ook percentages
berekend voor de groep die de studie niet voortijdig opgeeft. Het beeld
^ordt dan anders: na 9 jaar komen de Theologen dan pas op de vierde
plaats met ruim 80%. De Faculteit der Letteren en Wijsbegeerte, de Juridi-
sche Faculteit en de Verenigde Faculteiten (Sociologie, Aardrijkskunde en
psychologie) vertonen dan hogere percentages. De Veeartsenijkunde en de
Tandheelkunde beide ruim 75%, de Wis- en Natuurkunde 60% en de
geneeskunde tegen de 55%. Opvallend is hierbij dat alle Faculteiten na
" jaar nog studenten hebben die wèl nog zijn ingeschreven maar nog niet
afgestudeerd. Hoe dit geïnterpreteerd moet worden, blijkt uiteraard niet
deze cijfers. Zeker is alleen, dat dit bepaald niet uitsluitend studenten
betreft, die als mislukkehngen beschouwd moeten worden. Er werd trouwens
^ij de bewerking van het materiaal nog in het geheel geen rekening ge-
Ijouden met allerlei de studie vertragende omstandigheden, zoals militaire
d'enst, werkstudentschap, ziekten enz.
Een verrassende uitkomst van het onderzoek is dat, in tegenstelling tot
^at men verwachten zou, uit de getallen als zodanig bij geen enkele studie-
190
richting bhjkt dat de studie na 1946 langduriger is geworden. In tegendeel
blijkt er een tendens in vrijwel alle Faculteiten aanwezig, dat de opeen-
volgende jaargroepen gemiddeld telkens iets sneller studeren.
Dit rapport is een eerste stap. Het ligt in de bedoeling allerlei details
nader uit te werken. Zo bijv. het verschil in studieresultaten van vrouwelijke
en manlijke studenten, het verschil tussen verschillende leeftijdsgroepen,
of dat tussen studenten met Gymnasium en H.B.S. vooropleiding. Hier-
over worden in het thans uitgekomen rapport nog geen gegevens verstrekt.
Wel werd het werk in deze richting al voortgezet. Om een indruk te geven,
kunnen enkele punten genoemd worden. Bij de tandheelkunde blijken geen
statistisch significante verschillen aangetoond te kunnen worden in de
studiesnelheid van verschillende leeftijdsgroepen. Wel blijken studenten
met een Gyirmasium vooropleiding gemiddeld sneller het Candidaats-
examen af te leggen dan studenten met een H.B.S. vooropleiding. Onder
de vrouwelijke studenten blijken bij de Tandheelkunde meer uitvallers
te zijn dan onder de manlijke. Na drie jaar zijn er gemiddeld 41 % vrouwelijke
studenten verdwenen, zonder de studie voltooid te hebben, tegen 16%
van de manlijke.
Ook onder de Medische studenten blijken de Gymnasiasten gemiddeld
sneller te studeren dan de H.B.S.-ers, terwijl onder de laatste groep het
aantal verdwijners hoger is (na 4 jaar 18% gymnasiasten tegen 26%
H.B.S.-ers). Ook bij deze gegevens moet men zich hoeden voor een voor-
barige interpretatie. „Snel" studeren wil lang niet altijd zeggen „goed"
studeren. Voorlopig kan niet meer gezegd worden, dan dat weliswaar onder
Gymnasiasten en H.B.S.-ers een ongeveer gelijk percentage zeer snelle
studenten gevonden wordt, maar dat er een groter percentage H.B.S.-erS
is dat lang over de studie doet, terwijl dan in beide groepen het percentage
studenten dat zeer lang over de studie doet, weer ongeveer gelijk is. Het
is duidelijk dat dergelijke gegevens, met name ook voor de Universitaire
voorlichting op de Middelbare scholen, van groot belang zijn.
A. C. RÜMKE.
SYMPTOMATISCH?
DOOR
Dr. J. ROELINK
In het maartnummer van dit tijdschrift was een artikel opgenomen va»
de heer J. H. Ringrose, getiteld „Enkele denkbeelden over geschiedenis-
onderwijs in onze tijd op middelbare scholen."
Bij dit artikel wil ik graag een kanttekening maken. Niet bij de zakelijk®
inhoud - die verdient rustige overweging - maar bij de inleiding.
De schrijver van dit lezenswaardige artikel is nl. wat pessimistisch, als W
in die inleiding op zijn artikel stelt, dat het toch eigenlijk wel een beetje de
dood in de pot is bij de geschiedenisleraren: bijzonder weinig
publicaties
van didactische aard, geen tijdschrift dat ingesteld is op het geschieden^'
onderwijs en geen studiegroep van docenten in de geschiedenis (blz. ^^^
Ik kan niet verklaren hoe het komt, dat de schrijver blijkbaar enige b®'
drijvigheid van Clio's zonen ontgaan is; de bladen voor het middelbar
191
onderwijs hebben geregeld, en de dagbladpers heeft bij enkele gelegenheden
van deze bescheiden bedrijvigheid melding gemaakt. Als nu in een pedago-
gisch studieblad, zij het op voorzichtige toon, een zeker gebrek aan organisa-
satie en didactische activiteit der Nederlandse geschiedenisleraren wereld-
kundig wordt gemaakt en deze symptomatisch voor de huidige situatie
Wordt genoemd, is het voor een goede diagnose toch wel gewenst die
symptomen niet na vluchtig onderzoek als vaststaand te accepteren.
Mag ik daarom iets van de bedrijvigheid, die de heer Ringrose ontgaan is,
releveren?
1. Onder auspiciën van het Ned. Centrum voor Onderwijs en Opvoeding
Werd in Amsterdam in 1950 een studiekring gevormd van geschiedenis-
leraren. Behandeld werden o.m. „Teleurstelhngen bij het geschiedenis-
onderwijs" en „Mogelijkheden van zelfwerkzaamheid bij het geschiedenis-
onderwijs". De kring werd gevormd door collega's van openbare, R.-K.
en Protestantse scholen. Omdat deze groep plaatselijk was en bovendien
slechts kort bestond, is het begrijpehjk, dat de heer Ringrose die niet gekend
heeft. Deze groep heeft nuttig werk gedaan.
2. In de kring van de „Fratemité Mondiale" hebben de geschiedenis-
leraren activiteit betoond in Benelux-verband. Een delegatie van Ned.
geschiedenisleraren, gevormd door enkele vertegenwoordigers van openbare,
R.-K. en Protestantse scholen, vergezeld van een inspecteur van het l.o.
en een schoolhoofd, nam deel aan de bespreking in Luxemburg in 1953,
handelend over de vraag, hoe het geschiedenisonderwijs de Benelux-gedachte
kan stimuleren. In 1954 ontvingen de Ned. collega's de Belgische en
Luxemburgse in Baam, in 1955 had de ontvangst in Brussel plaats. Dagblad-
Pers en onderwijsbladen gaven hieraan bekendheid en uitvoerige rapporten
berden gepubliceerd.
3. Sinds 1950 vergadert regelmatig in Utrecht een groep van elf leraren
εη twee hoogleraren in de geschiedenis ter bespreking van kwesties, het
Onderwijs in de geschiedenis op middelbare scholen rakende. Deze groep
Oöivat alleen leraren aan Prot.-Chr. scholen, uit verschillende plaatsen.
4. Sinds 1952 bestaat een soortgelijke werkgemeenschap bij de R.-K.
Collega's, eveneens in Utrecht vergaderend.
5. De sub 3 en 4 genoemde groepen onderhouden sinds 1953 een officieel
Contact.
6. De sub 3 genoemde werkgroep belegde twee grote conferenties in
net gebouw der Rijksuniversiteit te Utrecht, waar ongeveer 150 geschiedenis-
leraren aan deelnamen. De conferentie van 11 jan. 1954 besprak vragen
^an methode en stofkeuze; de 2e conferentie van 28 dec. 1954 besprak de
®*ameneisen van het geschiedenisonderwijs. Vertegenwoordigers van het
"ministerie voerden hierbij het woord en het A.N.P. zorgde voor berichtgeving.
7. Dezelfde werkgroep gaf verschillende publicaties in het hcht. We
iioemen daarvan de brochure „Bezinning", die een doelstelling van het
geschiedenisonderwijs geeft; vijf lesschetsen uit de verschillende tijdvakken
^er geschiedenis; een verslag van de sub 6 genoemde conferentie d.d. 11 jan
1954.
8. Wel niet op gezag van deze werkgroep, maar toch wel uit die kring
Verschijnen regelmatig artikelen over de didactiek en de methodiek van het
Geschiedenisonderwijs. We noemen daarvan „Bouwstoffen voor een berede-
'meerde bibliografie van de didactiek van het geschiedenisonderwijs" (Chr.
192
Ped. Studieblad ν. april 1953 en september 1955; de reeks wordt voortgezet)
en een reeks artikelen over „Enkele activeringsmogelijkheden bij het ge-
schiedenisonderwijs op m.s." (hetzelfde blad, aanvangend febr. 1956).
9. In internationaal verband zoekt de werkgroep contact door in het
„Internationales Jahrbuch für Geschichtsunterricht" de aandacht te vestigen
op de activiteit in Nederland.
Collega's in het buitenland vinden het vreemd, dat er hier in Nederland
geen centraal adres is, waartoe men zich wenden kan als men alle geschiedenis-
leraren in Nederland wil bereiken. Ze vinden ook de aparte organisaties
van een R.-K. en een Prot. werkverband wonderlijk.
We zouden al een eind gevorderd zijn, als de geschiedenisleraren van
het openbaar onderwijs ook een werkgroep zouden vormen. Want alleen
voor die groep geldt, wat de heer Ringrose ten algemene stelt „Een studie-
groep van docenten in de geschiedenis is niet te vinden".
Wanneer die derde groep gevormd zou worden en deze zou contact
zoeken met de bestaande R.-K. en Prot. groep, zouden deze laatsten dat
stellig op prijs stellen en zou vruchtbare samenwerking mogelijk zijn.
Natuurlijk zijn er grote meningsverschillen over het geschiedenisonderwijs.
De doelstelling, die de Prot. werkgroep opstelde, zal stellig niet in haar geheel
door alle collega's van het openbaar onderwijs aanvaard worden. Geschiedenis
is nu eenmaal een sterk „levensbeschouwelijk" vak. Maar ten aanzien van
vele andere zaken, vooral van de methodiek, zal samenwerking heel wel
mogelijk zijn. Zouden de collega's van openbare scholen zich voor bestudering
van het geschiedenisonderwijs organiseren, dan zou de keten te sluiten zijn:
contact met de R.-K. en Prot. groep, een contactcommissie, uit die drie
werkgroepen samengesteld - en er is een instantie gevormd, via welke men
alle leraren in de geschiedenis in Nederland kan bereiken. Voorlopig hangt
de verwezenlijking daarvan af van de collega's bij de openbare scholen voor
v.h.m.o. De uitgave „Novem", door de heer Kngrose vermeld, kan ten
bewijs strekken, dat zulke samenwerking alle z.g. verzuiling ten spijt/
mogelijk is.
NASCHRIFT
Ik ben de heer Roelink erkentelijk voor zijn opmerkingen en aanvullingen*
In feite was ik wel op de hoogte van verschillende van de door hem genoemde
activiteiten. Dat ik deze niettemin niet vermeldde, vindt tendele zijn ver-
klaring in de omstandigheid, dat mijn aandacht meer gericht was op werk-
zaamheden en pubhcaties van didactische en methodische aard. De meeste
der tot nu toe verschenen artikelen hebben me teleurgesteld, doordat deze
meestal de specifiek didactische problemen omzeilden en zich vooral bezig'
hielden met de „levensbeschouwelijke" of ook wel pohtieke aspecten,
de vraagstukken van de zijde van een mogelijke leerstofbeperking benaderden·
Intussen stem ik van harte in met de door de heer Roelink geoppef"®
denkbeelden in de laatste alinea van zijn betoog.
J. H. Ringrose·
Het ligt in de bedoehng zo mogehjk een gecombineerd Juli/Aug.-nummef
te laten verschijnen. De RedacTI®'
193
DIE PEDAGOGIEK AS 'N SISTEEM EN
'N PEDAGOGIESE SISTEEM 1)
DOOR
C. K. OBERHOLZER
»
Die wyse van betiteling van hierdie onderwerp mag wellig
sonderling aandoen, waarskynUk vanuit die staanspoor as 'n bietjie
bedenklik voorkom en selfs na haarklowery klink. In hoogste
waarskynlikheid mag die leser van oordeel wees dat die wyse
van formulering daarvan 'n tipiese voorbeeld van wysgerige woord-
spelery verraai, en synde moontlik dit, dan mag dit by implikasie
ook waarskynlik sonder inhoud wees. Wanneer na geduldige
deurlees van die uiteensetting die vermoede wat by voorbaat ge-
koester is eventueel bevestig sou wees, sal die skrywer dit die
leser nie ten kwade toereken nie. Dan rus die blaam óf op die
skrywer, óf is dit nou maar eenmaal deel van alle wysgerige denk-
arbeid ook ten aansien van 'n pedagogiese problematiek om in
newels verhul en met wolke van duisterheid omring te wees. Die
skrywer wil alle verdiende blaam vir sy rekening neem.
In die geesteswetenskappe waartoe ook die opvoedkunde tuis-
hoort, is die taal een van ons onmisbare, maar ongetwijfeld een
van die mees ontoereikende hulpmiddele. Ons is verplig om
telkens agter die woord na die bedoelinge van die skrjrwer te
soek. Om my bedoelinge so duideUk as moontlik te stel, asmede
vir die so nodige korrekte onderskeidinge te sorg ten einde nie
langs mekaar verby te praat nie, wil ek graag by wyse van in-
leiding enkele verduidelikinge maak, wat ek hoop geen ver-
duisteringe sal wees nie. Hierdie inleidende verduidelikinge mag
aanvanklik die indruk wek dat hulle met die onderhawige tema
so goed as geen verband het nie. Die leser sal spoedig, so word
ten minste gehoop, agterkom dat hierdie oriënteringe die agter-
grond vorm waarteen die betoog hang en verder dat die eventuele
Verskille wat mag bestaan en inderdaad ook bestaan, na verskille
Op hierdie gebied reduseerbaar is.
Dit gaan in hierdie voordrag nie om uitsluitsel vir 'n bepaalde
Praktyk te kry of om diegene wat van die skrywer mag verskil
1 Voordrag by geleentheid van die Derde Kongres van die Suid-
^rikaanse Filosofiese Vereniging gehou te Stellenbosch, Julie 1955. Die
dialogiese inslag is so ver moontlik verwyder.
Paedagogische Studiën, XXXIII. 13
-ocr page 198-194
van 'η cachét te voorsien nie. As wysgeer-pedagogieker soek ek
die waarheid ook op die gebied van die pedagogiek en is pedago-
giese verantwoording my hoofdoel. As Christen weet ek wat van
my ook langs die weg van die opvoeding waartoe ek my as mens
geroepe ag, verwag word. En omdat ek die waarheid vir doel-
eindes van wetenskap soek, daarom gaan en kan ek ook geen
partikuliere stelsel bepleit of propageer nie. 'n Mens kan die
pedagogiek beoefen sonder om van die mening uit te gaan dat daar
behoefte aan hersiening en verbetering van die opvoeding tuis of op
skool bestaan. Omgekeerd, indien daar aan ons stelsel van opvoeding
baie haper, is dit 'n hoogsbedenklike aangeleentheid of die pedagogiek
as 'n vorm van wetenskap ons 'n beter praktyk wat die opvoeding
betref, sal kan verskaf. Is die primêre skoolstelsel wat in enige
provinsie praktyk is die uitvloeisel van wetenskaplike denkarbeid
en is dit die produk van logies-steekhoudende konstruksies van
die Superintendent-Generaal van Onderwys of sy voorgangers?
Ek praat nie van onderwys en van onderrig nie, maar van op-
voeding as wils- en gewetensvorming. Die ondervinding leer dat
'n mens nogal heelwat van die opvoedkunde kan weet en in weerwil
daarvan 'n pragtige misoes van jou opvoedingswerk kan maak,
dat omgekeerd iemand lofwaardige opvoedingswerk kan verrig
sonder 'n jota of titel onderlegdheid in die opvoedkunde, dat 'n
mens op albei gebiede ewe bekwaam of onbekwaam kan wees.
Die leser voel dadelik aan dat ons met 'n praktyk waarby mense
betrokke is enersyds en 'n teorie andersyds te doen het en dat
daar selfs 'n gaping tussen beide moonthk is. Maar laat ons eers
aan enkele ander sake die aandag skenk en hulle nader toelig.
Ons is mense, en daarby is ons mense in die wêreld. Ons
menswees is 'n onafskeidelike, 'n onlosmaakhke deel van die
kosmiese totahteit. Die bewustheid van ons in-die-wêreld-wees
voltrek hom in 'n bewuste besigwees met die wêreld en met
onsself. Hierdie bewuste besigwees met die wêreld en met onsself
gaan met veranderinge gepaard of dit geskied te midde van ver-
anderinge, Om besig te wees, beteken om veranderinge teweeg
te bring en veranderinge te ondergaan. Hierdie veranderinge is
van tweërlei aard: daar is die konstant sig herhalende verskynsels
van die fisies-chemiese wêreld en dié wat deur biopsigiese faktore
gedra word. Ons wat mense is, vorm deel van hierdie dimensies;
ons is ondes daarin veranker. Die mens is ook die lot- en die
deelgenoot van die benede-humane. Vanuit hierdie dimensies
beteken dit 'n gegrepenheid deur die wetmadghede van die
fisies-chemies-biologiese. Daar gebeur dmge met ons. Maar wat
195
die mens betref, is daar ook die vlak van die suiwer humane
of die dimensies van die personale. Hieraan het slegs die mens
deel sodat inderdaad gesê moet word dat ons in-die-wêreld-wees
'n besigwees met twee wêrelde is: die wêreld van die natuur en
die wêreld van die kuituur, die wêreld van die faktiese en dié
van die fakultatiewe, 'n gegewe wêreld en 'n mensgemaakte en
deur menslike toedoen wordende wêreld. Ons meenswees as
persoonwees is meer as faktisiteit, meer as gegrepenheid deur
wetmatighede uit die dimensies van die benede-personale; die
mens is ook fakultatiewe wese; hy is eksistensialiteit. Ons word
nie net oorval deur feitlike gebeurtenisse nie, maar ons laat ook
dinge gebeur. Ons het biologiese behoeftes en drifte, maar die
biopsigiese het ons nie! Hierdie mensgemaakte wêreld wat die
wêreld van die mens alleen is, getuig dat hy meer is as suiwere
faktisiteit.
In ons besigwees met die wêreld, dit sy met die natuur of die
kuituur, is en bly dit 'n besigwees deur die mens. Hy is en bly
die betrekkingspunt. Alles wat ons weet en doen, is menslike wete
en menslike doenigheid. Die ondervinding leer dat ons die wêreld
betrag en daarmee omgaan. Selfbesinning bring aan die lig dat
hierdie omgang met die wêreld tweeledig is. Ons kan dit noem
η kennende en 'n waarderend-willende omgang of besigwees
met die wêreld en met onsself. Die simpatieke Johannes Hessen
stel dit op sy kenmerkende eenvoud en helderheid reeds in die
aanvangsin van sy werk oor die waardefilosofie soos volg: „Der
Mensch steht der Wirklichkeit bald wahrnehmend und erkennend,
bald wollend und handelnd gegenüber" 'η Bietjie verder
Vervolg hy dan: „Wir alle werten. Wir können nicht anders. Wir
können nicht leben, ohne zu werten. Wie zum Wesen des Menschen
das Erkennen und das Wollen gehort, so auch das Werten. Wenn
man den eigentlichen Schwerpunkt des menschlichen Wesens im
billen sieht, so ist damit zugleich gesagt, dasz zum innersten
^esen des Menschen auch das Werten gehort. Denn alles Wollen
fetzt ein Werten voraus. Wir können nur das wollen, was uns
^gendwie als wertvoll und damit als erstrebenswert erscheint."
Daar is 'n kennende en daar is 'n waarderende bewussyn, nie
as twee geskeie funksies nie, maar as twee onderskeibare werk-
^ses van die gees. Die kennende bewussyn kan ook die teore-
tiese bewussyn genoem word. Ons ken onsself as oordelende,
oesinnende en selfbesinnende wesens wat dinge in ons, om ons
Wat met ons gebeur, denkend wil deurvors. Nou is geen mens
^Jegs toeskouer of teoretiese dwarskyker nie. Ons is ook deel-
196
nemers aan die drama wat lewe genoem word en dit in 'n baie
sterker mate as wat ons toeskouers is. Daar is 'n waarderende
bewussyn wat hoër en laer skat, wat meer en minder waarde heg
aan dinge, wat bepaalde dinge wil sien gebeur en inderdaad ook
laat gebeur, vanselfsprekend binne grense. Die mens neem sowel
bevorderend as remmend- vernietigend aan die totaliteit van die
dinge deel. Ons waarderende deelname onderlê ons willende
deelname. Hierdie waarderende deelname vorm die motiefkrag
vir ons aktiefwillende, verandering-teweegbrengende aandeel van
die werklikheid. Ons willende deelname is 'n deur waardes in
rangorde van voorkeur gemotiveerde deelname. Dit is geensins
faktore van 'n newestellende nie, maar van 'n teëstellende aard
wat gedragsmotiverende krag besit.
Die verstand soek na samehange tussen verwante en selfs nie-
verwante verskynsels. Hy gaan ordenend, beskrywend, rang-
skikkend, newestellend, onderskeidend, verklarend en begrypend
tewerk. Die verskynsels word bedwarskyk om hulle vir die insig-
soekende denke logies-deursigtelik te maak. Dit bly steeds die
ideaal om alle samehange tot logiese samehange te verwerk. Die
verskynsels wat denkend deurskou word, is van tweërlei aard,
naamlik die feitlike, die faktiese of die newestellende, en die
fakultatiewe, die eksistensiële of die verskynsels van 'n teëstellende
aard. Konsekwent moet in die gedagte gehou word dat die ken-
nende bewussyn die verskynsels op sowel die niveau van die sub-
humane as dié op personale vlak ondersoek. Deels is daar die
verskynsels wat meganies, organies en psigies vertoon. Dit is
verskynsels sonder die normerende invloed van die gees. Daar
is ook die verskynsels van personale aard, dit wil sê dié wat die
aanwesigheid van gees of van die noëtiese in sy normadewe opset
aankondig. Dit is 'n ander vraag of die verstand met sy hulp-
middels alle samehange tot logiese samehange kan verwerk.
Wat op hierdie stadium van belang is om in die gedagte te hou,
is die feit dat die denkende bewttósyn die werklikheid onver-
anderd laat. Die kennende as kennende kan uit hoofde van sigself
geen verandering teweeg bring nie. Die verstand is 'n deur-
skouende vermoë wat samehange van 'n nogal diepsinnige aard
skerpsinnig kan ontrafel en ontraaisel, hoewel hy self niks kao
laat gebeur nie. Telkens word die wil in sy deur waardeteëstel-
linge gemotiveerdheid vereis. Om na te vors, selfs om te dink
en te studeer, is nie 'n somaar vanself gebeurende nie. En aan-
gesien hierdie waardeteëstellinge as wilsveroorsakende so ver-
skillend kan wees, kan verwag word dat die oogmerke met die
197
navorsing om verskillende redes onderneem sal word. Iemand
soos Scheler onderskei tussen ,Bildungswissen', ,Herrschafts-' of
jLeistungswissen' en ,Erlösungswissen' In die geval van die
»Bildungswissen' wat in die Griekse denke op so 'n voortreflike
Wyse aangetref word, het dit oor die diepe vreugde van die wete
gegaan. Die wete bied innerlike bevrediging en is lewensverrykend.
Dit is waaragtige en belangelose wete, „Wissen um des Wissens-
Willen". Maar let wel: by hierdie „um des Wissenswillen" is
daar nog steeds 'n wilsfaktor aanwesig, en wel dié van die be-
langeloosheid van die denkende deurskouing.
Die denkende deurskouing kan egter ook geskied nie ter wille
Van die innerlike vreugde nie, maar met die oog op die besondere
Waarde wat die resultate vir die praktyk van mensebestaan het.
pan gaan dit om die praktiese aanwendbaarheid van die verkreé
insigte en word dit „Herrschafts"- of „Leistungswissen". So-
doende kry die denke 'n doel-dienlike karakter, te wete nuttig-
heid, gerief, genot, probleembeheersing, ekonomiese bevoor-
deling, en baie meer sulkes. Dan word die werklikheid nie meer
Onveranderd gelaat nie, maar vind daar 'n ingryping op die be-
staande plaas, vanselfsprekend nie 'n ingryping deur die denke
iiie, maar deur die wil vir wie die denke dan 'n hulpmiddel word
Om daardie besondere oogmerke te kan bereik. Hieragter skuil
noodwendig die waarderende bewussyn in sy doelstellende
Werksaamheid.
Dit wil voorkom asof die belangeloosheid van die beskouing
teenoor die eventuele belanghebbendheid daarby vir die een of
ander daarbuite liggende doel die kern van die saak is wat ons
pan besig hou. Is enige verbinding van wetenskap met 'n ander
pelang as dié van die ordenende en verklarende deurdenking van
η verskynsel of verskynselereeks wel nog wetenskap? Iemand
^oos Langeveld skrywe buitengewoon skerpsinnig hieroor: „Het
antwoord op deze vraag is afhankelijk van de inhoud, die men
Seven zal aan het belang der beschouwing zelf. Het belang der
eschouwing kan geen ander zijn dan volkomen te doen wat
naar wezen is: te weten wat is. (Ons kursiveer). De beschouwing
, ^eft immers in de wetenschap niet plaats om zichzelfswil, men
eschouwt niet om het beschouwen zelf, maar om het kennen
an het objekt der beschouwing te bewerkstelligen en dit kennen
eemt de gestalte aan van het weten in zijn diverse fazen van
^.^'^^oeden, veronderstellen en stellen af tot afgesloten, systema-
^sch geordend begripmatig weten toe." Ook hy is van oordeel
at die wetenskappe geen ketises kan maak nie vir 'n beskawing
198
wat vaste rigting nodig het. Hy sê byvoorbeeld verder: „Inder-
daad: niet de wetenschap is aangewezen de keuzen te doen, welke
een beschaving aktueel richten; en andermaal: inderdaad, de
zuivere wetenschap heeft haar eigen, onmiddellijke waarde en
door te zijn wat zij is, representeert zij konkreet wat fundamenteel
mag heten voor de samenleving: de belangeloosheid en de waar-
achtigheid." En tog ontstaan vir hom die vraag of in 'n sodanige
omskrywing van die begrip „suiwere wetenskap" nie wellig 'n
kontradiksie opgesluit lê nie, veral met betrekking tot die idee
van 'n toegepaste wetenskap. In dié verband merk hy soos volg op:
„Uit hoofde harer eigen en bijzondere taak, evenzeer als uit haar
noodzakelijk relativisme vloeit voort, dat de wetenschap haar
loutere waarheidsstreven slechts in de vrijheid van affirmatie en
afwijzing kan volbrengen, maar uit haar onvolledigheid ter zake
van het beleid van menselijk leven en samenleven vloeit de vraag
voort naar andere krachten. Hoe echter is de verhouding der
wetenschap daartoe? Verliest zij in ieder geval haar waardigheid?
Verliest zij deze altijd, waar ze niet meer gericht is op de waar-
heid aheen? Zeker is, dat zij, gericht op de waarheid, dus ook
gericht is op de toetsing van het mogelijke. Wie het mogelijke in
zijn onderzoek betrekt, heeft plaats ingeruimd aan de ontdekking*
die tot het wezen behoort van ahe waarheid zoeken. De ont-
dekker is stelhg per se geen uitvinder, de uitvinder verlangt
immers van te voren: te weten om de waarheid dienstbaar te
maken aan het nut. De ontdekking echter is hoogstens per accidens
nuttig. De ontdekker zoekt de waarheid en is op weg naar haar;
de uitvinder zoekt het nut en verplaatst zich daarheen met de
kracht der waarheid. Het is evident, dat de aantasting der waar-
heid om den wille van reële of vermeende nuttigheidswaarden
nooit verenigbaar kan zijn met de wetenschap. Evenwel: de
aantasting der waarheid is essentieel anders dan haar onmisbaaT
middelaarschap tot enig doel, dat buiten haarzelf hgt maar daarom
nog niet met haar wezen in strijd is."
Blykens die aangehaalde woorde van Langeveld word nog
faset van die onderhawige probleem sterk aangesny, naamhk
dié van suiwere en toegepaste wetenskap. Terloops moet net
daarop gewys word dat hy op ondubbelsinnige wyse laat deiir-
skemer dat die toepassing van die ontdekkinge nie van die ont'
dekkinge afhanklik is nie, maar van die mens of die gemeenskap
wat waardes huldig. Dit is nou maar eenmaal nie die taak vai^
die wetenskap om keuses te maak nie. Aansluitend hierby moe*^
dan ook daarop gewys word dat die wetenskap as sodanig die me^®
199
onskuldige en ongevaarlike bedryf is. Dit is nie die wetenskap
en die wetenskaplike ontdekkinge wat ons bestaan bedreig nie,
maar onsself, die mens in sy waarderend-willende deelname aan
die werklikheid en die lewe. Vir die wetenskap maak dit geen
saak wat gebeur, of iets gebeur en of een enkele van ons ideale
Verwesenlik word nie. Vir ons wat mense is, maak dit wel deeglik
saak wat deur menslike wil en opset in aantog is of in aantog ge-
bring kan word. Treffend en haas onverbeterlik is deur de Rouge-
mont oor die ongevaarlikheid van wetenskaplike ontdekkinge soos
volg geskrywe: „P.S. Nog een laatste woord.... hoe is het
mogelijk dat ik het bijna zou vergeten! De Atoombom is totaal niet
gevaarlijk! Ze is een voorwerp. Ontzettend gevaarlijk is de mens.
Hij is het die de Atoombom heeft gemaakt en die zich voorbereidt,
haar te gebruiken. Het ,controleren van de Atoombom' is een
Zinneloosheid. Men wil commissies benoemen om haar aan
banden te leggen! Dat is net alsof men zich eensklaps op een
stoel werpt om deze te beletten, Chinese vazen te gaan stuk-
gooien! Als men de Atoombom met rust laat doet zij niets, dat
is duidelijk. Dan blijft zij kalm in haar kist liggen. Laat men
ons dus niets wijs maken. Wat wij nodig hebben is een controle
over den mens."
Met betrekking tot die tema onder bespreking is dit van die
tiiterste belang dat deurgaans in die gedagte gehou sal word dat
die mens meer is as denkende, ordenende, onderskeidende, rang-
skikkende, beskrywende, verklarende en Ijegrypende wese. Daar
is ook sy eksistensiële deelname, die mens as ,entscheidendes
^ein', die mens in sy goed- en kwaadwilligheid. Sy willende deel-
name word gedra en gemotiveer deur teëstellinge en wel deur
Waardes in rangorde van voorkeur. Beslissinge wat geneem word,
Vind hulle veroorsaking in ideologiese momente. Ek maak newe-
ptellinge, maar newestellinge wat ek maak, motiveer my nie.
^k bedryf die wetenskap, maar die wetenskap dryf my nie. My
gedrewenheid buitekant die dimensies van die animaal-vegeta-
lewe is 'n personal-ideologiese gedrewenheid wat deur 'n waarde-
^ngorde wat ek huldig, onderlê word. Dit is die feite van waar-
ering en beslissinge wat mense laat saamtrek en mense laat
Α^ΐΓ Alle mense waardeer, maar hulle waardeer verskillend,
mense dink en hulle dink volgens dieselfde logiese prinsipes.
met dieselfde verstandsgehalte waardeer verskillend, daar-
Ve keuses wat gemaak word ook so verskillend. Mense
sta soseer op grond van geslag, kleur, liggaamsbou, ver-
'^dsgehalte, temperament, belangstelling en aanleg nie, dus nie
-ocr page 204-200
op grond van biologies geërfde en erfbare kwaliteite nie, maar
op grond van hulle toegeëiende waardeteëstellinge wat geen erf-
bare groothede is nie. Mense met dieselfde verstandsgehalte,
temperament, aanleg, ensovoorts, neem verskillend aan werklik-
heid en lewe deel, terwyl dié met dieselfde waardeteëstellinge as
gedragsmotiverende aangeleenthede, dus mense met dieselfde
rangorde van waardevoorkeur as bepalende faktore vir lewens-
houding en gesindheid op dieselfde wyse aan die lewe deelneem,
hoe uiteenlopend hulle ook mag wees wat betref liggaamsbou,
verstandsgehalte, temperament, aanleg en belangstelhng. Kinders
oor die hele wêreld is vrywel oral dieselfde; kinders verskil
wanneer hulle groot word en soos hulle groot gemaak word. Hier-
mee word nie te kenne gegee dat geërfde en erfbare potensies nie
medebepalend is vir die aard van die grootwording nie. Wat
egter daarvan gaan word, is nie daarvan afhanklik nie. Ons moet
steeds in die gedagte hou dat ons met die mens as persoon, as
geestelike wese, as eksistensialiteit, as absolute novum, as ek, as
gesigsdraer, as beluisteraar, as waardewese, as ,entscheidendes
Sein' te doen het. En dit bring my tot nog een belangrike op-
merking wat gemaak moet word.
Alle lewe op benede-personale vlak is gekonfontreer met die
werkUkheid wat is, 'n enkele synsmodus. Inderdaad is dit geeo
gekonfronteerdheid nie, want hierdie bestaan is 'n gevangewees
in die wetmatigheid van die rondomwêreld. Die dier lewe sy
lewe blind. Hy is volledig ingepas in die hom omringende, on-
eindig beter as die mens, daarom is die dier ook die meer vol-
maakte wese wat betref die feithke wêreld. Hy het nie eers be-
hoefte aan opvoeding nie! Die bekende van der Leeuw druk die
posisie van die mens besonder treffend uit as hy sê: „Der Mensch
ist nichts ferdges, ist immer im Werden, .... Er ist fortwahrefld
in Bewegung, er geht immer hin und her zwischen Welt (Gott)
und sich .... Wie ein Pendel bewegt sich unsere Existenz zwischeö
einem Noch-nicht-Sein das das Leben und einem Nicht-mehr-
Sein, das den Tod bedeutet. Wir sterben alle Augenbhcke. Pi®
menschliche Existenz ist also überhaupt nicht ein. Sein'.
Tier ist, der Gott ist. Dem Menschen ist aber eine blosze Möglich'
keit gegeben. Er ist nicht einmal Mensch, er ist auf dem We^
der Menschwerdung. Seine Geburt als Mensch ist nie fertig*
Sein Revier ist die Möglichkeit." ^) Die omvattende posisie v^
sy in-die-wêreld-wees kan in een enkele stelhng saamgevat word'
die mens as persoon beweeg as moonthkheid tussen die natuuf'
gebondenheid van sy animale lewe en die idee van die aiet^'
201
Hierdie ,idee van die mens' is 'n waarde-idee. As sodanig is dit
van 'n teëstellende, gedragsmotiverende en gedragsopeisende
aard, dit wil sê: dit plaas die mens onder verpligtinge om nie
maar enige keuse te maak nie. Die mens in sy gedurige en voort-
durende onderwegwees na die idee van die mens beweeg in 'n
Werklikheid wat is, en bewegende in hierdie wêreld van feithk-
hede gee hy uitdrukking aan 'n tweede wêreld, die een wat moet
Word. Die mens is dubbel gekonfronteerd. Met hierdie enkele
opmerkinge moet tans tot die tema self oorgegaan word.
Die analiserende dwarskyker op die onderwerp in sy wyse van
betiteling sal onmiddelhk raaksien dat hier minstens twee sake
op die spel is, naamlik die pedagogiek en 'n pedagogiese stelsel.
Die moonthkheid van 'n tweeledigheid moet juis toegeskrywe
Word aan die feit van die dubbele omgangswyse van die mens
met die werklikheid asmede sy dubbele gekonfronteerdheid
daarmee. Die eerste vraag is oor watter werklikheid, verskynsel
of verskynselereeks hierdie teoretiese en waarderend-willende
omgang gaan. Hierop is slegs een antwoord moontlik: die feit
Van die opvoeding. In die mensgemaakte en deur die mens
Wordende wêreld tref ons aan verskynsels soos die sedehkheid,
ö regspraak, 'n godsdiens, 'n ekonomiese stelsel, vermaaklik-
heid, arbeid en sonder die minste twyfel ook opvoeding. Wie
Sedehkheid, regspraak, godsdiens, vermaak, arbeid, beplanning
opvoeding sê, veronderstel die mens, en wie mens sê, sê ook
Opvoeding. Opvoeding is 'n verskynsel onder en tussen mense,
onder en tussen mense alleen. Dit is dus 'n verskynsel op
personale vlak, ergo: geen somaar vanself gebeurende en konstant
Sig herhalende op grond van wetmatighede uit die dimensies
^an die benede-personale nie. Dit is 'n verskynsel wat met mens-
Wees gegee is. As sodanig is dit 'n oerverskynsel en voor-weten-
si^phk. Oral waar mense was, is en sal wees, is die verskynsel
^iigetref, word dit aangetref en sal dit aangetref word. Een van
die raakste tiperinge van die mensbeeld is dat hy 'n wese is wat
opgevoed het, opvoed en sal opvoed; opgevoed is, word en sal
hom vir opvoeding geleen het, leen en sal leen; op opvoeding
,®ngewys was, is en sal wees. Dit word herhaal: opvoeding is
^ oe^erskynsel van voor-wetenskaphke aard, uit en op die di-
ensies van die personale, dit wil sê: dit is 'n deur gees bepaalde
^ dus genormeerde verskynsel waarby vanselfsprekend die
erkende aanwesigheid van die benede-personale veronderstel
Ord. Immers waar opvoeding is, bly dit 'n aangeleentheid van
enswees as 'n in-die-wêreld-wees.
202
Dit sal nie moontlik wees om hier 'n ontledende oorsig van die
verskynsel aan te bied nie. Dit is elders gedoen ®). Net enkele
kenmerke moet genoem word: dit is 'n universele, inter-humane
relasie wat hom afwisselend uit 'n omgangsituasie via die ont-
moeting tussen sedelik-selfstandiges en sedelik-selfstandigworden-
des voltrek. Dit is een waarby bewustheid, doelbewustheid,
stelselmatigheid, opsetlikheid en toerekeningsvatbaarheid be-
trokke is. Opvoeding hou verband met en lê beslag op die lewe
van besluitvorming van beide die opvoeder en die opvoedeling,
vandaar dat handeling as situasiewisseling as een van sy uit-
staande kenmerke beskou moet word. Dit is 'n praktiese aan-
geleentheid, nie in die sin van handvaardigheid of meganiese
werktuiglikheid nie, maar van veranderinge wat deur keuses
beslis en deur eie kragsinspanning ten uitvoer gebring word. As
ervaringsfeit onder en tussen mense kan oor hierdie fenomeen
net soos oor ander empiriese verskynsels nagedink word. Dus:
net soos daar oor fisies-chemiese, biologiese, sosiologiese, psigo-
logiese, historiese, sedelike en oneindig baie ander verskynsels
besin word, kan ook die opvoedingsverskynsel voorwerp van
teoretiese deurgronding wees. Die geheel van uitkomste op basis
van sistematiese deurgronding oor hierdie bepaalde verskynsel
staan as die opvoedkunde bekend, 'n Mens kan hierdie wetens-
gebied ook kortweg omskrywe as die teorie of die leer oor die
fenomeen van die opvoeding. Dit is 'n suiwer teoretiese aange-
leentheid, die wil weet hoe dit is en wat dit behels, en nie die
kunde as bekwaamheid om op te voed of die direkte aanbieding
van voorskrifte hoe om op te voed nie.
Dit is van belang dat die term opvoedkunde slegs gebruik sal
word om die teorie of die leer oor die opvoeding as 'n praktyk
ook in sy ongeorganiseerde opset aan te dui. Die term opvoeding
of pedagogie verwys steeds na die praktyk van bemoeienis van
'n volwassene met 'n volwassene-wordende. Die uitgang ,iek' lii
pedagogiek of ,kunde' in opvoedkunde verwys na 'n oorspronklike
byvoeglike vorm wat as selfstandige naamwoord die Griekse
epistemé, naamlik wetenskap, veronderstel. Die spraakgebrtiik
ten opsigte van die woord pedagogiek is altyd enigsins misleidend
en dubbelsinnig. Die Griekse ,paidagogia' of pedagoog dui diis
op die beoefenaar van die praktyk van die opvoeding. Dit is
letterlik die kinderleier, die begeleier en die beskermer onderweg:
Hierdie daadwerklike saamgaan met 'n kind is geleidehk uitgebrei
in meer geestelike sin, naamlik om leiding te gee by die geestelike
grootmaking van 'n kind.
203
Uit die gesketste toedrag van sake kry ons in werklikheid twee
soorte pedagoë, naamlik diegene wat die praktyk beoefen, en dié
Wat nie alleen met 'n studie van die leiding wat gegee word,
besig is nie, maar ook die verskynsel as praktyk ondersoek. Die
term pedagogiek word hier nie gebruik om die opvoeder van
beroep of die beoefenaar van die praktyk aan te dui nie - die
sogenaamde paidagogos - maar uitsluitlik in die sin van weten-
skaplike besinning oor 'n konkrete menslike situasie. 'n Mens
sou, om jou van 'n pleonasme te mag bedien, die opvoedkunde
ook 'n praktiese geesteswetenskap kan noem. Dit is geestes-
Wetenskap, want dit is gees, die personale, die eksistensiële wat
hom in die opvoedingsituasie kenbaar maak. Dit is prakties,
aangesien daarin die praktiese natuur van die mens in die situasie
tot uitdrukking kom, dit wil sê die vermoë om bewus ver-
anderinge tweeg te bring. Kortweg: daar is handeling by die
situasie aanwesig.
Wanneer ons iemand wil aandui wat hom met 'n studie van die
opvoeding as telkense konkrete en eg menslike situasie besig hou,
kan van 'n pedagogicus of pedagogieker gepraat word. Die Duit-
sers praat in hierdie verband graag van 'n „Erziehungstheore-
thiker". Hoe dit sy: die beoefenaar van die opvoedkunde of die
pedagogiek is 'n opvoedkundige of pedagogieker, terwyl die man
tn die konkrete situasie die opvoeder of die pedagogos is. So
gesien, kry 'n mens met drie moontlikhede te doen: iemand kan
η opvoedkundige wees sonder dat hy die praktyk beoefen. Hy
kan ook die praktyk beoefen sonder om in die leer oor die praktyk
^derlê te wees en selfs kan weier om notisie daarvan te neem.
perdens kan hy die praktyk beoefen en selfs uitmuntende wete
hê van die leer oor die bepaalde praktyk.
I^it behoef haas geen vermelding nie dat geen leer oor die op-
voeding as 'n situasie-gegewene by magte is om die situade te
skep nie, net so min as wat die filosofie as 'n sisteem die filoso-
tering kan voortbring, die natuurkunde die natuurverskynsels,
die biologie die lewensverskynsels, die geneeskunde die genesing,
te voedingsleer die voeding, ens. Opvoeding of pedagogie is
^nselfsprekend ouer as die opvoedkunde of die pedagogiek, net
°os voeding, genesing, kleding, ens. ouer is as die wetenskappe
^^t hierdie verskynsels ondersoek.
^Tot dusver mag ons dit in hoë mate met mekaar eens wees.
, .^t die verdere betref, sal daar in hoogste waarskynlikheid ver-
^^lle van sienswyse wees. Laat my toe om enkele sake nog 'n keer
stel soos ek hulle sien. Net die volgende word genoem: α. Die
-ocr page 208-204
opvoeding is 'η verskynsel wat hom in 'n konkrete en eg menslike
situasie voltrek. Dit is 'n praktiese feitlikheid waarmee bedoel
word dat daar handeling by betrokke is. b. Hierdie mense-met-
mense-verskynsel behels denk-, maar veral wil en waarderings-
momente. In elke opvoedingsituasie wemel dit eenvoudig van
teëstellingsfaktore. c. In die opvoedingsdaad kom bepaalde be-
hoorlikheidseise, sogenaamde ,Sollensforderungen' tot uitdruk-
king. Daar is 'n bepaalde werklikheid wat deur bemiddeling van
die opvoedingsdaad moet word. Aan die idee van die mens, die
idee van die hoogste goed, moet uitdrukking gegee word.
Met verwysing na hierdie stellinge is beweer dat die opvoed-
kunde die leer oor hierdie konkrete, eg menslike situasie is.
Hierdie leer of beskouing beoog belangelose en waaragtige wete,
naamlik kenning van die verskynsel in sy situasie-gegewenheid.
Die pedagogieker wil ontdekker wees, nie uitvinder nie, daarom
kan die pedagogiek ook nie toelaat nie dat sy waarhede oor die
verskynsel as behoorlikheids-vergestalting-deur-handeling aan-
getas word om wille van reële of vermeende nuttigheidswaardes
en selfs menslike doeleindes met meer as nuttigheidsinslag. Anders
uitgedruk: die pedagogiek mag nie toelaat dat deurskouing van
die fenomeen aan die hand van 'n gehuldigde rangorde van
waardevoorkeur sal geskied nie.
Met hierdie stellinge is by die sentrale probleem van die tema
aangeland. Kan die pedagogiek as die wetenskap van die teoretiese
onderbou van 'n konkreet menslike situasie benader word vanuit
'n bepaalde rangorde van waardevoorkeur, dus met bepaalde
teëstellings-aangeleenthede waarby ons waarderend-willende deel-
name of ons oogmerklike die norme vir die waarheid ook op die
gebied van die pedagogiek sal wees? Nog sterker en duideliker
gestel: moet ek met gegewens buitekant die opvoedingsituasie
hierdie sittiasie benader, of moet ek dit deurskou aan die hand
en in terme van sy eie gegewens, en wel dié gegewens wat deur
die opvoedingsituasie geopen-baar word?
Op hierdie stadium van die uiteensetting is dit nodig offl te
vermeld dat die skrywer hom daarvan bewus is dat die leser iö
hoogste waarskynlikheid sal opmerk dat blykens die aangebode
omskrywing van die term pedagogiek die teoretiese en die prak-
tiese sfere te sterk as twee afsonderUke planete beskou word waar-
deur daar nie alleen 'n gaping tussen teoretiese deurdenking e®
handeling ontstaan nie, maar ook 'n kunsmatige skeiding tusseO
teorie en praktyk, en tussen wetenskap en lewe. Die skrywef
wil van sy kant onmiddellik toegee dat hy teenoor kritiek vaO
205
hierdie aard glad nie onverskihig staan nie. Tog word die baie
belangrike versoek gerig om die probleem suiwer te sien en om
die nodige onderskeidinge te maak. Ons moet nie vra wat ons
met die wetenskap en ook met die pedagogiek kan maak nie. Dit
is prostituering van die wetenskap en aantasting van die belange-
loosheid van die waarheid om wiUe van doeleindes wat nooit deur
die wetenskap en ook nie deur die pedagogiek geformuleer kan
Word nie. Dit is juis op grond van gebrekkige onderskeidinge wat
so dikwels in die pedagogiese wêreld gemaak word dat daar soveel
misverstand, soveel vooroordeel en selfs onbihike veroordehng
bestaan. Dit sal egter onvergeeflike pedanterie gepaard met
skaamtelose brutaliteit van die kant van die skrywer wees as
hy sou pretendeer dat hy die waarheid op hierdie gebied sou
hê of dat hy die korrekte onderskeidinge maak. Ons is verplig
om mekaar reg te help, want slegs sodoende dien ons 'n gemeen-
skaplike saak, naamlik die waarheid in sy belangelose waaragtig-
heid. Die leser mag sê dat die skrywer die dinge skei. S^ vrees
is dat ons nie genoegsaam onderskei nie en dat ons so maklik
vanuit 'n opvoedingstelsel as uitkristahisasie van 'n lewens-
opvatting 'n opvoedkunde wil konstrueer, en terselfdertyd van
die opvoedkunde die onmoontlike verwag, veral om voorskrifte
te maak en doelstelhnge te formuleer.
Die omvattende aangeleentheid wentel vir die gevoel van die
skrywer om die vraagstuk van die benadering, 'n metodiese aan-
geleentheid dus. Een van twee wee is moontlik: óf om uit te
gaan van die idee van die hoogste goed, óf van die verskynsel in
sy situasie-gegewenheid. Wanneer die vertrekpunt in die idee
van die hoogste goed geneem word, dan begin ons nie by wat is
oie, maar by wat behoort te wees, wat deur menslike wil
en opset moet word, en aanhoudend moet word. Die idee
Van die hoogste goed behels waardeteëstellinge, 'n bepaalde
rangorde van waardevoorkeur, kortweg: 'n lewensopvatting as die
totaal van denkbeelde met betrekking tot die lewenswaardevolle,
die lewensverpligtende en die gedragsopeisende. Dan word uit-
pgaan van 'n bepaalde moraal of sedeleer, 'n partikuliere kultuur-
pegrip, bepaalde grondaksiomas en geloofsbeslissinge. Aan die
mhoudelike hiervan moet via die lewe van keuses gestalte gegee
Word; bepaalde kleinode moet bewaar, bewaak en uitgebou word,
eti die beste middel om dit te kan doen, is die opvoeding. Om dit
fadikaal te stel: uitgaande van bepaalde behoorhkheidseise kom
^ mens dan in tweede instansie by die opvoeding, nie as konkrete
^ii eg menslike situasie nie, maar as 'n doeldienhke funksie. Die
206
voorwerp van ondersoek word 'n middel in die diens van die
oogmerklike. Vanaf wat behoort te wees, word geredeneer na
wat is. En dit is tog 'n uitgesproke metabasis eis allo genos. Dan
is dit ook onvermydelik om voorskrywend te moet optree: só
behoort jy op te voed en sus behoort jy te handel. Dit moet
jy doen, dat moet jy laat.
Wat hier in enkele woorde geskets is, vind 'n mens ook so
dikwels op die gebied van die beoefening van die sedekunde of
die etiek. Die vraag is dan nie een na die feitlike in verband met
sedelike en sedekundige verskynsels nie, nie hoe handel die mens
en hoe keur hy nie, dus: geen ontleding van die praktiese natuur
van die mens en die beskrywende en verklarende ondersoek na
die werkwyse van die sedelike bewussyn in sy funksie van sedelike
beoordeling as toekennende aangeleentheid nie, maar hoe behoort
daar gehandel en gekeur te word. Kortweg: hoe behoort ek my
te gedra en wat is my pligte ten opsigte van 'n haas onnoembare
aantal instansies.
'n Goeie voorbeeld van hierdie benaderingswyse op die onder-
hawige gebied tref 'n mens aan in die pedagogiek van die bekende
Kohnstamm. Blykens sy wêreldbeskouingsdriehoek het hy geput
uit die reservoir van datgene waaroor Christenmense en wel
Wes-Europeane dit intuïtief met mekaar eens is. Bygevolg bly sy
kennis van die basale fenomeen van die opvoedkunde, naamlik
die opvoedingsituasie, hoewel nie onjuis nie, dan tog enigsins
naïef. Telkens moet hy sy toevlug tot algemeen religieuse, filoso-
fiese, antropologies-aksiologiese gesigspunte neem, terwyl sy ge-
gewens uit die opvoedingsituasie as sodanig met evidensie sou
voortkom. Hy sien dan ook die oorsaak vir die bestaan van die
verskeidenheid van pedagogieke myns insiens verkeerd. Die
oorsake vir die verskeidenheid lê elders, naamUk: a. omdat daar
van 'n filosofeem in plaas van 'n fenomeen uitgegaan word, moet
daar uiteenlopend gepraat word en b. sodra 'n mens van geloofs-
beslissinge uitgaan, meer nog: van oordeel is dat juis daarvan
uitgegaan moet word, dan doen enorm breë verskille hulle voor
wat in werklikheid geheel en al nie pedagogies is nie, maar nou
daartoe geforseer moet word. Sodra daar van grondaksiomas,
geloofsbeslissinge, lewensopvattinge en gemeenskapsbehoeftes
uitgegaan word vir die konstruksie van die pedagogiek as
'n sisteem, is 'n mens verplig om grondige ondersoek in te stel
na die pedagogiese relevansie daarvan, asook na die egtheid
van die pedagogiese inhoude.
Niemand sal die skrywer seker weerspreek nie wanneer beweer
word dat uitgaande van die idee van die hoogste goed of van be-
207
paalde grondaksiomas, geloofsbeslissinge, ens. die benadering 'n
persoonlike kleur dra. Wat my idee van die hoogste goed is,
sal nie deur die mense agter die ystergordyn, in Tokio, Peking
of Nu Delhi onderskrywe word nie. Ek sal ook nie hulle s'n as
bestrewenswaardig en aanbevelenswaardig aanvaar nie. Dat hulle
'n ander rangorde van waardevoorkeur huldig en uit hoofde
hiervan 'n ander rigting met die daad van die opvoeding inslaan
as ek en my medestanders, is hulle saak, nie myne nie. Ek neem
hulle hul standpunt nie kwalik nie. Hulle is in die praktyk van
hiille opvoeding verplig om deur middel daarvan uitdrukking
te gee aan wat htille as behoorlik en menswaardig beskou. Wat
ek hulle wél sal kwalik neem, is om wanneer ek vir die konstruksie
van 'n pedagogiek as wetenskap my vertrekpunt nie in 'n be-
paalde rangorde van waardevoorkeur neem nie, juis om die ver-
skynsel nie geweld aan te doen nie, my dan van allerlei beskuldig,
onder andere dat ek 'n kleurlose wetenskap opbou waarmee niks
aan te vang is nie. Van die wetenskap word tog immers verwag
om leiding te gee vir die lewe van keuses en die formuleringe
van menswaardige doeleindes, veral in hierdie chaotiese tyds-
gewrigü En sou ek vra: watter lewenspraktyk, dan verrys daar
'n koor van stemme wat met die babelse spraakverwarring nogal
nie ongunstig sal vergelyk nie.
Uit die voorafgaande is dit duidelik dat die skrywer die mening
toegedaan is, dat uitgaande van die idee van die hoogste goed ons
tnet pedagogiese sisteme of stelsels van opvoeding te doen kry.
En omdat daar die mees uiteenlopende rigtinge van lewens-
opvatting bestaan, moet daar bygevolg ook die grootste verskeiden-
heid pedagogiese stelsels verwag word. Die geskiedenis vertel
hiervan en die ervaring bevestig dit. Daar is 'n Christelike, 'n Cal-
vinistiese, 'n Rooms-Katolieke, 'n Anglikaanse, 'n Mohamme-
daanse, 'n naturalistiese, 'n liberalistiese, 'n idealistiese, ens. ens.
opvoeding. Almal is partikulier, maar in weerwil hiervan word
op noodwendigheid en algemeengeldigheid aanspraak gemaak.
Elkeen kom met 'n eie mensbeskouing, 'n eie waardebeskouing,
η eie lewensopvatting en 'n eie doel van die opvoeding, 'n eie
leerplansamestelling, 'n eie skoolorganisasie en -administrasie.
Elkeen gee voor om die essensie van menswees en van menslike
geroepenheid tot uitdrukking te bring; elkeen propageer sy saak
en elkeen sien in die opvoeding een van die magtigste middele
Waarmee hy homself nie alleen kan handhaaf nie, maar deur
niiddel waarvan ook uitdrukking gegee word aan die idee van
nienslike geroepenheid en dus die idee van die hoogste goed.
208
Waar lê die oorsprong van hierdie verskeie en onderskeie
stelsels, en is hulle rasioneel verantwoordbaar? Hierop moet ge-
antwoord word dat hulle beslis nie uit die studeerkamer of die
laboratorium afkomstig is nie, maar uit die volle lewe in sy
histories-ideologiese bepaaldheid. Pedagogiese stelsels wortel in
stelsels van lewensopvatting, terwyl elke lewensopvatting krag-
tens sy aard 'n verbesondering in 'n bepaalde rigting vanuit 'n
bepaalde blikpunt is, die kern waarvan deur die geheel van die
persoonlikheid onderlê word. Dit het met soortlike differen-
siëringe binne die eenheid van die menslike gees te doen. Dit
aanvaar nasionale, religieuse, sosiale, staatkundige en historiese
betreklikhede wat almal soveel veronderstellinge is, maar wat nou
eenmaal nie die voorwerp van rasionele evidensie of van analitiese
bewysvoering is nie. Dit erken sy begrensdhede, maar in weerwil
hiervan ontwikkel dit sy konsekwensies, in die vertroue dat in
elkeen van daardie veronderstellinge 'n logies-sluitende sisteem
van waarhede as 't ware gepreformeer lê. 'n Opvallende eien-
aardigheid van die denke oor 'n lewensopvatting en dus ook oor
'n bepaalde opvoedingstelsel word aangetref in die aanspraak op
universaliteit en volstrektheid wat meermale op die mees inkon-
sekwente wyse by sy verdedigers aangetref word. Die lewens-
beskouende denke beweeg nou maar eenmaal in die sfeer van die
irrasionaliteit en wel omdat elke lewensopvatting deur sodanige
komponente gedra word. Wete of kennis en opvatting of beskou-
ing is twee verskillende momente in die bestaanswyse van die
mens. Die eerste is 'n waarderingsvrye verwerking van wat is;
die tweede het steeds 'n voor- en 'n naklank in die resonnansie
wat dit by ons wek. Hierdie voor- en naklank is so begryplik,
want hierdie denke handel nou maar eenmaal nie met 'n werklik-
heid wat is nie, maar wat moet wees en deur menslike toedoen
tot stand gebring moet word. Hierdie werklikheid wat moet
word, is onsself, nie in ontologiese sin nie, maar van ons wese
as persoon. Anders uitgedruk: daar moet gestalte gegee word
aan die idee van die mens waarheen hy onderweg is. Geen rasionele
denke is by magte om uitsluitsel te gee oor waarom juis 'n be-
paalde syn moet word en aanhoudend moet word nie; geen so-
danige denke kan sy gehuldigde rangorde van waardevoorkeur as
gedragsmotiverende grootheid uit eie krag ontwerp, verdedig of
'n ander van die geldigheid en die noodwendigheid waarop dit
aanspraak maak, oortuig nie. 'n Mens bevind jou helaas aan die
irrasionele selfkante daarvan. Dit is nou maar eenmaal so dat die
lewe as normerende aangeleentheid baie sterker is as die leer
209
daaroor. Wie lewe nou inderdaad uit sy wetenskaplike insigte,
en wie verrig opvoedingswerk op grond van sy onderlegdheid in
die pedagogiek?
Oor 'n pedagogiese sisteem is genoeg gesê. Daar is nie 'n een-
duidige pedagogiese sisteem nie, en daar sal ook nooit een wees nie.
Die Afrikaans-sprekende het syne, ons Engelssprekende land-
genote het hulle s'n. Hulle verskil, nie omdat ons verskillend
dink nie, maar om rede van verskillende instellinge teenoor die
lewe in sy opset van verphgting. Ons lewe uit verskillende eise
van behoorlikheid. Dat daar byvoorbeeld aan die Suid-Afrikaanse
opvoedingswese sowel tuis as op skool baie haper, sal wel deur
elkeen gewonne gegee word. Aan wie s'n kleef geen gebreke
nie ? Ook die wêreld het behoefte aan 'n beter opvoeding. Hiermee
Word nie die eventuele almagsmoontlikheid van die opvoeding
geproklameer nie; die grense daarvan word deur 'n mens se
lewensvisie bepaal. Laasgenoemde gee ook uitsluitsel oor die sin
daarvan. Geen wetenskap ter wêreld kan oor die sin van hierdie
menslike funksie finale uitsluitsel gee nie, ewemin as oor dié van
die geskiedsdrama. Dit is ons diepste oortuiginge, ons opvattinge
Van menslike geroepenheid wat hier die deurslag gee. En laat my
dit maar reguit sê: daar is probleme wat deur daardie konkrete
en eg menshke verskynsel opgewerp word wat vir menslike ont-
rafehng eenvoudig ontoeganklik is. Gelukkig dat geen mens ter
Wêreld net teoretiese dwarskyker is nie en dat ook geen mens
sy diepste oortuiginge in 'n brandkas kan wegsluit nie.
In die hg van wat nou net gesê is, word vermoed dat die leser
onmiddelhk sal opmerk dat alle vroeëre beweringe wat deur my
gemaak is, nou pragtig ondergeploeg is en dat dit somaar 'n
fookskerm was wat al die tyd opgewerp is. Dit kan ek nie aan-
vaar nie, want in die paar jongste beweringe is die opvoedings-
fenomeen in sy situasiegegewenheid totaal verlaat en het die
skrywer hom met werklikhede gaan besig hou wat gans en al
daarbuite lê. Om oor die sin van die opvoeding na te dink, is
pen besinning oor die situasie nie, maar oor die strekking van
η menshke funksie wat met pedagogiese dienstigheid totaal niks
te maak het nie. Ek was met religieus-antropologiese probleem-
l^vessies besig. Sodra ek daarmee na die fenomeen kom, dan ver-
inink ek hom in sy gegewenheid. Om aan die hand van die lewens-
oeskouende denke 'n pedagogiek te konstrueer, is om 'n pedago-
giese stelsel te eksposeer. Dit is heeltemal iets anders wanneer
^an die hand van gegewens uit die opvoedingsituasie 'n pedagogiek
gekonstrueer word en hieruit lewensopvattingsvraagstukke voort-
Paedagogüche Studiën, XXXIII. 14
210
vloei as om vanuit sodanige vraagstukke 'n pedagogiek te ont-
werp. Dit staan ook nie apriori vas dat in elke lewensopvatting
'n pedagogiese stelsel geïmpliseer is nie. Hoogstens kan enkele
gesigspunte daaraan ontleen word. Uit geen enkele lewensopvat-
ting kan primêre feite afgelei word nie. Die omgekeerde is waar.
Die primêre feit vir die konstruksie van 'n pedagogiek is en bly
die opvoedingsituasie wat uit geen opvatting afgelei kan word nie.
Hierdie situasie is 'n feit wat geken, misken, of nie geken nie kan
word. Die feit van die opvoedingsituasie is die grondgegewene
van waaruit die pedagogiek onder andere sy antropologie moet
opbou. Langeveld formuleer dit so: „Wat is het voor een wezen
dat animal educandum heet?" Dit is 'n wese tot wie se natuur
hierdie onnatuur behoort, 'n wese wat sy natuur nie kan ver-
wesenlik deur natuurlik te bly nie. Dienooreenkomstig lewe hy
ook nie in 'n wêreld van vaste betekenisse nie, maar in een wat
oop is. Die groot gevaar wat enige pedagogiek loop, is om aan
die hand van gegewens buite die situasie hierdie situasie te be-
nader, en om die fenomeen wat hom daarin manifesteer tot 'n
doeldienlike funksie te reduseer.
Die vraag ontstaan onwillekeurig of met die situasie as ver-
trekpunt 'n pedagogiek wat hieruit ontstaan genoegsaam om die
lyf sal hê om as wetenskap te kan deurgaan. Hierop behoef seker
geen antwoord gegee te word nie, want wie in waaragtige belange-
loosheid wetenskap wil bedryf, sal hom baie sterker op probleem-
denke as probleemoplossing ook ten behoewe van nuttigheids-
oorweginge toelê. Dit is die eerlike oortuiging van die skrywer
dat langs die weg van fenomenologiese ontleding van die op-
voedingsituasie in sy oorspronklike gegewenheid daar inderdaad
pedagogiek bedrywe word. Die aantal pedagogiekers wat hierdie
weg volg, is baie gering. In hierdie opsig moet die baanbrekers-
werk van Langeveld en ook dié van Perquin genoem word.
Die ruimte ontbreek om verdere aandag aan hierdie benaderings-
wyse te skenk en op die problematiek te wys wat vanuit die
situasie opgewerp word. Elders is 'n proewe hiervan deur skrywer
gegee. Net nog enkele opmerkinge oor die begrip handeling
wat in die situasie self so prominent beliggaam is, veral omdat
'n mens so geneig is om vanuit hierdie begrip na 'n toepassingS'
relasie te gaan soek. In die opvoedingsituasie word daar gehandel
waardeur 'n verandering intree en wel 'n verandering ten goede.
Die idee van verbetering lê dus in die situasie opgesluit. D^af
is diegene wat die pedagogiek dan wil omskrywe as die leer oot
die opvoeding met die oog op sy verbetering. Die nie-fenomenO'
211
logies ingestelde sal so maklik beweer dat op grond van die
handeling as 'n verandering ten behoewe van 'n verbetering die
pedagogiek dan tog voorskrifte maak en wel hoe om verbeteringe
teweeg te bring. Nou gaan dit in die pedagogiek nie om ver-
beteringe ten goede te omskrywe nie, maar oor handelinge in
hulle ingesteldheid op verbetering wat pedagogies aanvaarbaar is.
Wat meer is: die besinning oor bepaalde verbeteringe ten goede
behoef nog geen feitlike verbetering te wees nie. Die pedagogiek
as normatiewe etiek hou hom besig met behoorlikheidseise, nie
om uitsluitsel te kry oor watter eise sal word nie, maar om die
bestrewing van behoorlikheidseise pedagogies relevant te maak.
pie klem val dus weer op die begrip handeling. Geen pedagogiek
is moontlik wat wesenhk pedagogiek is, wanneer die teoretiese
denke nie in voortdurende wisselwerking met die pedagogiese
handeling staan nie. En geen pedagogiese handeling kan hom
Verantwoord wat nie telkens in die beskouing oorgaan nie. Om
te wil weet hoe die dinge is, geskied hier steeds as 'n wil weet
Om te kan handel. Om te kan handel, moet 'n mens deur die
kennis van feite heen. Nou kan oor hierdie handeUng as wesens-
komponent van die opvoedingsituasie nagedink word sonder
daadwerklike deelname daaraan. Bygevolg is 'n nadenke oor op-
Voeding iets anders as die opvoedende handeling self. Anders
Sestel: die skematiese deurdenking van die opvoedingsituasie wat
jn die opvoedkunde plaasvind en 'n deel van die teoretiese onder-
bou daarvan uitmaak, is nog nie die aktuele opvoeding self nie.
Vanselfsprekend sal iemand wat self in die aktuele realiteit van
^ie opvoeding gedrenk is, 'n des te adekwater analise van die
opvoedingsituasie kan maak as iemand wat van die opvoeding
®elf niks weet nie.
Die pedagogiek is en bly 'n situasie-gerigte wetenskap en as
^odanig moet die feit van handeling as eksistensiële beslissing in
^ie blikpunt van die beskrywende en die ontledende bewussyn
®taan. As situasie-gerigte is dit egter nog geen situasie-rigtende
^etenskap nie. In die deurdenking van die opvoedingsituasie is
daar van sowel situasie-gerigtheid as die feit van situasie-rigtend-
neid sprake. Dit bly egter onderskeidende, beskrywende, ver-
garende en begrypende aangeleenthede, en bygevolg 'n teoretiese
Warskyk op die situasie. Dit is gebiedend dat in hierdie teore-
tese dwarskyk die dinamiese, die eksistensiële, die personale, die
ormatiewe en die spesifiek normerende raakgesien sal word.
te pedagogiek is dus 'n dinamies-eksistensiële en 'n personaal-
ormatiewe wetenskap, maar nog geen normerende wetenskap
212
nie. Normering voltrek sig in die aktuele sitiwsie en het met
die feit van die normering niks te maak nie. Trouens, wat deur-
gaans in die gedagte gehou moet word, is dat 'n normatiewe
wetenskap 'n normbeskrywende en 'n normverklarende wetenskap
is, maar nog geen normvoorskrywende een nie. Die normering
kom uit die gehuldigde lewe van teëstellinge, en nie uit die be-
skrywende, onderskeidende, analiserende en newestellende denke
nie. In die pedagogiek is ons uitsluitlik besig met die feit dat
daar 'n situasiegerigtheid en situasierigtendheid aanwesig is. In
die skematiese deurdenking daarvan is nog geen sprake nie van
watter rigting daar ingeslaan moet word. 'n Mens kan behoorlik-
heidseise as konstitutiewe elemente in enige eksistensiële situasie
onderken en onderskei, sonder om reeds 'n keuse te maak.
Wanneer beweer word dat die pedagogiek nog geen situasie-
rigtende wetenskap is nie, word met die term ,rigtende' hier
bedoel die onmoontlikheid om aan te dui wat presies gedoen
moet word in presies watter geval. Op geen enkele gebied van die
geesteswetenskappe kan dit die geval wees nie, eenvoudig omdat
hier nie in 'n volledig-geordende veld beweeg word nie. Ons het
nie met die konstant sig herhalende te doen nie, maar met die
indiwidueel-in-die-situasie-gebeurende. Uitgaande van die on-
afleidbaarheid van die sittiasie kan en moet die pedagogiek deur
ontleding van die situasie die problematiek open-baar en onder
andere laat sien dat daar beslissinge moet val en watter keuses
pedagogies aanvaarbaar sal wees. Dit moet die grondslae en die
grondvoorwaardes aanwys waardeur 'n beroep op die inset van
die persoon van die opvoeder gemaak word. Slegs hierdeur kan
die praktiese karakter van hierdie wetenskap verstaan en gehand-
haaf word. Die gevaar word steeds geloop om dit tot reseppe-
gewery of tot 'n versameling van moralistiese aanwysinge te
degradeer. Die pedagogiek handel nou eenmaal nooit en nêreos
in die konkrete situasie nie. Die aktuele ketise wat gedoen moet
word, is geen saak van die pedagogiek nie, maar van die pedagogos«
In aansluiting by die voorafgaande is Kohnstamm volkome jtus
waar hy skrywe dat die opvoedingsleer of die opvoedkunde net
soos voedings-, siekte- en gesondheidsleer „komen daarin niet
vele andere ,vakken' uit het geheel der wetenschappen overeeO/
dat zij door wetenschappelijke bezinning een voor-weteO'
schappelijk gebeuren dieper willen doorgronden en daardoor de
gelegenheid willen bieden het doelbewuster en doeltreffender te
vormen." Hier is uitdruklik sprake van ,de gelegenheid wiU^®
bieden', niet meer, maar ook niet minder. De resultaten vaO
213
wetenschappelijke bezinning beletten rechtstreeks niemand zich
averechts te voeden, zijn gezondheid te vernielen, in de ziekte te
vluchten, als hij dit begeert. Ook de paedagogiek kan niet meer
doen dan de resultaten van stelselmatig nadenken aanbieden aan
hen, die voor een opvoedingstaak zijn gesteld." Die resultate
bied die geleentheid om hierdie gebeure doelbewuster en doel-
treffender te vorm. Wanneer daar nou in die lig van diepere
deurgronding van doelbewuster en doeltreffender vorming sprake
is, dan dui dit uitdruklik daarop dat die insigte wat kragtens
die diepere deurgronding aan die hg mag tree, op hierdie be-
sondere gebeure van toepassing gemaak kan word. Die moonthk-
heid bestaan om die insigte aan te wend. Kohnstamm praat
uitdruklik en by herhaling van geleenthede wat daar gebied word,
maar ook van niks meer nie as geleenthede. Hulle kan aangewend
of geïgnoreer word, en selfs wanneer hulle aangewend word, hou
dit nog geensins die waarborg in dat die vorming volledig of
doeltreffend sal wees nie. Sowel die feit van die aanwending as
die aard van die resultate is van die bereid- en die goedwilligheid
asmede van die bekendheid van die bevindinge en die toepassing
van eventuele tegnieke van die persoon wat by en met hierdie
gebeure betrokke is, afhanklik. Die pedagogiek as 'n sisteem is
die geordende geheel van pedagogies-aanvaarbare insigte wat
uit 'n ontleding van die opvoedingsituasie aan die hg tree; dit
'n sisteem van kennis oor 'n eminent praktiese aangeleentheid
m mensebestaan. As kennis bied dit die moonthkheid om, gegee
die goedwilligheid van die opvoeder, daardie grondvoorwaardes
vir pedagogiese dienstigheid toe te pas.
Om af te sluit: Wat is die lewenswaarde van die pedagogiek as
'n sisteem? Waarin lê sy onmisbare middelaarskap? Die vraag
kan ook so gestel word: wat is die nut van 'n studie van die
pedagogiek as 'n sisteem? Die feit moet nogeens onderstreep
Word dat verkreë insigte op basis van 'n sistematiese deurgronding
^an die opvoedingsituasie teoretiese aangeleenthede is en dit ook
kan bly. Dit hang van die goedwilligheid van die opvoeder in
die aktualiteit van die situasie af wat daarvan geen word of nie
gaan word nie. Kort gestel: moet die versterking en uitbouing
Van die lewensopvatting van die opvoeder in kwessie los van 'n
^udie van die pedagogiek geskied of wellig deur die studie?
por dieselfde vraagstuk is elders soos volg geskrywe: „Die skrywer
is van oordeel dat die indoktrinering van 'n lewensopvatting baie
selde tot die vereiste bereidwilligheid om toepassinge te maak,
sal lei. Vanselfsprekend is by elke pedagogiese situasie ook as
Voor-wetenskaplike gebeure kwessies van lewensopvatting be-
214
trokke. Wanneer dit egter oor die lewenswaarde van die pedago-
giek as 'n sisteem van kennis gaan, kan nie vanuit 'n bepaalde
lewensopvatting geredeneer word nie. Wat juis beoog word, is
om 'n bepaalde lewenshouding as uiting van 'n bepaalde lewens-
opvatting te vorm sodat die opeisende krag van die lewens-
opvatting deur die lewenshouding kan spreek. Dit gaan dus oor
die probleem van die vorming van die karakter van die opvoeders-
persoonlikheid en dit via die pedagogiek as 'n sisteem van kennis.
Maar weereens: die uitbou van die pedagogiek as 'n sisteem van
kennis beoog nie die propagering of die verdediging van 'n be-
paalde lewensopvatting nie. Dit lê wel op die weg van die pedago-
giek as 'n sisteem om onder andere rigtinge van lewensopvatting
te bestudeer.
Herhaaldehk is beklemtoon dat vir die opbou van die pedagogiek
as 'n sisteem die vertrekpunt in die verskynsel van die opvoeding
geneem moet word. Diepgaande ontleding van die fenomeen is
'n allereerste vereiste. Hierdeur en hieruit alleen sal die om-
vattende problematiek van die pedagogiek aan die hg kan tree,
soos onder andere antropologiese, waardefilosofiese, eksistensie-
filosofiese, geskiedsfilosofiese en ideologiese probleemkwessies.
Vir die teoretiese onderbou en dus die uitbou van die pedagogiek
as 'n sisteem is 'n diepgaande studie van die problematiek in al
sy fasette gebiedend noodsaaklik. Sodoende sal die ondersoeker
met 'n veelheid, selfs botsende veelheid van beskouinge be-
treffende die plek en die taak van die mens, en dus ook van sin-
volle mensebehandeling in hierdie kosmiese totaliteit kennis
maak. Dit sal die agtergrond vorm vir die bestaan en die eventuele
bestaansreg van die veelheid van pedagogiese sisteme. Die aandeel
van lewensopvattinge soos hulle in prealabele beslissinge wortel,
sal aan die lig tree. Kortweg: die ondersoeker maak langs newe-
stellende weg met 'n veelheid en verskeidenheid teësteUinge kennis.
As prakties-willende wese moet hy uit die veelheid 'n keuse maak,
en sou hy reeds gekies het, sal dit hom tot grotere verknogting
en meerdere bereidwilligheid tot gehoorsaamheid aan die gedrags-
opeisende in die eie lewensopvatting dwing.
'n Kennismaking met die veelheid lewensopvattinge en hulle
aandeel in die bestaanswyse van die mens veral wat betref die
bepaling van die rigting wat die bestaanswyse deur bemiddeling
van die opvoeding moet inslaan, sal die onvermydelikheid van
die partikuliere op die voorgrond bring. Die opeisende krag van
die gehuldigde rangorde van waardevoorkeur met sy ingehoue
moraal en die karakter van absoluutheid waarmee die sedelikheid
werk, sal tot 'n verheldering van die eie sedelike bewussyn en sy
215
uitsprake lei. Die aandeel van gesag en vryheid in die kinderlike
grootmaking behoort in sy volle implikasies aangevoel te word.
Ook die persoonlike aandeel en die mede-aanspreeklikheid vir
wat daar met 'n ander kragtens bemoeienis met hierdie ander
gebeur, kan nie agterweë bly nie. Verantwoordelikheidsbesef, toe-
rekeningsvatbaarheid en medeskuldigheid sal hulle aan die persoon
kenbaar maak. Hierdie dinge kan sy lewe van eksistensiële be-
slissinge nie ongedeerd laat nie. Sodanige beslissinge ook ten
behoewe van 'n ander is óf die uitdrukking van die feit dat die
waarheid reeds geword het en die mens in sy diens opeis, óf
dat die waarheid in wording langs eksperimentele weg verkeer.
Dit is in verbande van hierdie aard dat die betrokkene oor sy
plek en taak in hierdie wêreld begin kontempleer. Sodoende
ondergaan sy lewe van goed- en kwaadwilligheid besliste be-
ïnvloeding. Die noodsaaklikheid van die goedwilligheid sal hom
opeis, terwyl die eie kwaadwilhgheid hom sal aankla.
By meditasie en kontemplasie kan dit egter nie bly nie. Daar
moet gehandel word en wel in gehoorsaamheid aan die opeisende
krag van die behoorlike. Anders gestel: meditasie sal tot aktiwasie
lei. Uit die eksistensiële denkbeweging sal 'n wilsbeweging gebore
Word, nie alleen om in gehoorsaamheid aan die opeisende krag
Van die eie lewensopvatting te lewe nie, maar om ook die geleent-
heid aan te gryp en van die middele gebruik te maak waardeur
sy lewe met ander, maar veral ander s'n met syne kan gedy.
Sy goedwilligheid maak dan dat hy sal toepas wat deur sistema-
tiese deurgronding van die verskynsel aan die hg getree het om
hierdie gebeure doelbewuster en doeltreffender te vorm.
Literatuur waaruit aangehaal en waarna verwys is:
1. Hessen, J.: Lehrbuch der Philosophie, Band 11: Wertlehre, '48, p. 13.
2. Dieselfde, p. 24.
3. Kyk Scheler: Die Wissensformen und die Gesellschaft, 1926, pp. 64-69.
Ook: Die Formen des Wissens und die Bildung, 1925, 32 w.
4. Langeveld: Verkeiming en Verdieping, 1950, p. 272.
5. Langeveld: Dieselfde, pp. 273-274.
de Rougemont: Brieven over den Atoombom, p. 81.
v. d. Leeuw: Der Mensch und die Rehgion, 1941, pp. 25 en 58.
Oberholzer: Inleiding in die Prinsipiële Opvoedkunde, 1954, 3-35.
Kyk Langeveld: Beknopte Theoretische Paedagogiek, 1952, p. 138.
JO· Kyk Oberholzer: Aangehaalde Werk, veral hoofstuk 11.
J*· Kohnstamm: Paedagogiek in Scientia, Deel I, p. 209.
Oberholzer: Teoretiese Onderbou van en praktiese Toepassing uit die
Pedagogiek (Feesbundel Nel, 1955, pp. 140-141).
-ocr page 220-216
VOOR- EN NADELEN
VAN GROTE EN KLEINE SCHOLEN
DOOR
A. W. HAENEN
Inleiding.
Voor zover we hebben kunnen nagaan, vraagt het probleem
van de kleine of de grote school, zowel hier als in het buitenland,
al gedurende meer dan een halve eeuw om een oplossing. In
1891 verscheen in het tijdschrift „Haus und Schule" een uit-
voerig artikel „Grosse oder kleine Schulsysteme in grossen
Stadten". (1). De auteur verklaarde zich voor een school van 30
klassen op grond van o. a. de volgende argumenten:
а. De ouders zouden de school beter leren kennen.
б, De grote school biedt mogelijkheden tot differentiatie.
c. Het systeem van vakleerkrachten kon dan ingevoerd worden.
d. Grote besparing van uitgaven, vooral van leermiddelen.
In dezelfde tijd pleitte de bekende pedagoog Dörpfeld in
zijn „Padagogische Gutachten" voor de kleine school. De vier-
klassige gaf hij zelfs de voorkeur boven de acht-klassige en dit
vanuit zuiver pedagogisch standpunt, o. i. het enig juiste uit-
gangspunt. (2).
Een scherpzinnig medestander van Dörpfeld en een heftig
bestrijder van het bovengenoemde artikel in „Haus und Schule"
vinden we in Aug. Lomberg (3), die in zijn boekje „Grosse oder
kleine Schulsysteme" alle argumenten, die aangevoerd waren
ten gunste van de grote school, grondig weerlegt. Op hun be-
schouwingen komen we later terug.
Ook in ons land blijkt Wouters (4) in zijn boek „Over opvoeding
en onderwijs in verband met kleine en grote scholen", zich voor
de kleine school te verklaren. Hier echter ging het om de vraag,
of en in hoeverre twee- en driemansscholen achterstonden bij
de zes- en zevenklassige school. Volgens de mening van Wouters
was dat in geen enkel opzicht het geval.
Van de daarop volgende periode is ons over dit onderwerp
weinig noemens- en lezenswaardige litteratuur bekend.
In het algemeen is trouwens over deze materie weinig in
grote bibliotheken te vinden en vermoedelijk is er dus ook weinig
over gepubliceerd.
Het pedagogisch aspect van dit vraagstuk is over het algemeen
-ocr page 221-217
in ons land verwaarloosd. De grootte der scholen werd hoofd-
zakelijk bepaald door financiële omstandigheden, b.v. in hoeverre
het Rijk bijdroeg in de salariëring der onderwijzers en in hoe-
verre de Gemeenten zelf de kosten moesten dragen van het
onderwijs, door veranderingen in de leerlingenschaal en door de
afschaffing in 1920 van het ambulantisme bij het openbaar lager
onderwijs; maar ook in de beide laatste gevallen prevaleerde
het financiële gezichtspunt bij de bepaling van de grootte der
scholen. Geen pedagogische maar economische efficiency dus.
Het probleem bleef echter bestaan en hield de gemoederen
bezig.
Belangrijk echter was in 1932 het adres van de heren Dr.
C. P. Gunning en A. Feberwee aan H.M. de Koningin. De
voornaamste publicaties en hun conclusies willen we nu in chrono-
logische volgorde de revue laten passeren.
Overzicht der voornaamste publicaties in hun conclusies»
Adres aan H.M. de Koningin, aan de Staten-Generaal en aan
Gemeente- en Schoolbesturen, door Dr. C. P. Gunning en A.
Feberwee, mede ondertekend door o. a. Prof. Dr. H. F. Colen-
brander, Dr. A. J. Ketelaar, Prof. Dr. S. R. Steinmetz, terwijl
adhesie betuigd werd door o. a. Prof. Dr. J. Waterink. (5).
De belangrijkste conclusies waren:
1. grote woonbuurtscholen met halfjaarsklassen onder leiding
Van ambulante schoolhoofden, hebben de voorkeur in de bevolkings-
centra.
2. Overeenkomstige concentratie der openbare lagere scholen
en der bijz. lagere scholen met gelijke richting buiten de bevol-
kingscentra tot 7- eventueel 24-klassige streekscholen is wense-
lijk. Door deze maatregelen kan de versnippering van het onder-
wijs tegengegaan worden.
In dit adres werd behalve op de kostenbesparing ook gewezen
op enkele pedagogische voordelen van de grote school, o. a.
het feit, dat door de halfjaarlijkse bevorderingen de „zitten-
blijvers" slechts een half jaar zouden verliezen.
Reacties op dit adres treffen we aan in het maandschrift
"Gemeentebestuur" van 1932 (6). Mr. Dr. J. H. van Zanten
blijkt in een artikel „Efficincy bij het lager onderwijs" ook voor-
stander te zijn van de grote school met halfjaarlijkse verhogingen
eii van het ambulantisme. Het belangrijkste is overigens ook
218
weer de besparing op gebouwen en hun onderhoud, de verwar-
ming, de leermiddelen, enz.
Prof. Dr. G. A. van Poelje blijkt een andere mening te zijn
toegedaan. In hetzelfde maandschrift verschijnt van zijn hand
een artikel met dezelfde titel: „Efficiency bij het lager onder-
wijs", (7) waarin hij er op wijst, dat, wanneer men rekening
wil houden met een absoluut vrije keuze der ouders, de kleine
en zeer kleine scholen gehandhaafd moeten blijven, wanneer
daar de keuze op valt. Bovendien zouden, volgens hem, twee
scholen in één gebouw dezelfde voordelen bieden als de grote
school. (Men zie daarentegen het Rapport „Het Nieuwe School-
gebouw voor Kind en Gemeenschap", blz. 219). Ook ziet hij
het belang van een ambulant hoofd, zelfs op grote scholen, niet
in. Hij meent, dat „toezicht, leiding en controle" bij een des-
kundig gemeentelijk schooltoezicht beter verzekerd is, dan bij
een groot aantal ambulante schoolhoofden.
1945 Langs Nieuwe Paden. (8). „Over doel en organisatie van het onder-
wijs." Uitg. van de Bond van Ned. Onderwijzers, Afd. Rotterdam.
Aanbevolen wordt in één gebouw drie scholen met 26 lokalen
onder te brengen. Gedurende de eerste zes leerjaren is het pro-
gramma voor alle drie de scholen gelijk, m. a. w. in die eerste
zesjarige periode zijn er in hetzelfde gebouw van ieder leerjaar
drie parallelklassen. Aan het eind van het zesde leerjaar heeft
dan de differentiatie plaats, waarbij de ene school de a. s. 1.1. voor
het M.0. opneemt, de tweede school zich belast met de verdere
vorming der U.L.O.-klantjes en de derde school zich ontfermt
over de kinderen, die een school voor N.O. gaan bezoeken.
Een ambulant hoofd wordt hierbij noodzakelijk geacht.
1947 Rapport van de Commissie „Grote Scholen" Afd. Amsterdam
N.O.V. (9).
Deze verklaart zich voor de 12-klassige school, met een hoofd
„aan wie niet een vaste klas is opgedragen". Hierover bestond
in de commissie geen eensgezindheid. Desiderata:
a. De voordelen, die men bij het bijzonder onderwijs van de
„grote scholen" heeft, zullen ook ten nutte van het openbaar
onderwijs gemaakt moeten worden.
b. Ten einde de bloei van het openbaar onderwijs zoveel
mogelijk te bevorderen, zal aan de ouders een vrije schoolketize
gelaten moeten worden.
219
c. Indien het niet mogehjk bhjkt twee 6-klassige scholen naast
of bij elkaar te handhaven, zullen ze geleidelijk tot één l2-klasstge
school moeten worden gevormd.
d. Het Centraal Bureau zal bij de plaatsing en overplaatsing
der 1.1. met de wensen van ouders en leerkrachten rekening
dienen te houden.
e. Een efficiente spreiding van schoolgebouwen is noodzakehjk.
De plaats, die het hoofd nu in de school innemt vergeleken bij
vroeger, wordt ook behandeld. (De autoritaire school is voorbij;
de huidige school zou men de democratische kunnen noemen).
Aan het hoofd zullen ook andere eisen gesteld moeten worden.
Rapport van de Commissie „Grote Scholen" van de Afd. 's-Gra-
venhage van de N.O.V. (10).
De „Grote school" met ambulant hoofd moet uitzondering
blijven, (alleen toe te staan als zij natuurhjk gegroeid is). Het
ambulante hoofdschap acht zij een groot bezwaar. Zij geeft de
Voorkeur aan de 6 k 7-klassige school, aan vrije schoolkeuze
Voor de ouders.
Rapport „Het Nieuwe Schoolgebouw voor Kind en Gemeenschap",
Amsterdam. (11).
Tegen een gecombineerde bouw van drie of meer scholen van
dezelfde soort in één complex meent de commissie bezwaren
te moeten maken. Zij is van mening, dat met de hier sterk levende
Wens naar een doelmatige spreiding van de scholen ernsdg
rekening moet worden gehouden. De commissie besprak voorts
de mogehjkheid van de bouw van twaalfklassige en van dubbele
Zesklassige scholen. Tegen deze laatste bouw, welke vóór de
Oorlog veel werd toegepast, zijn in de praktijk bezwaren gerezen.
Gebleken is nl., dat zelfs reeds bij geringe verschillen in de
leiding of de aard van het onderwijs op zulke twee aaneengrenzende
scholen, ten gevolge van de daardoor ontstane voorkeur van de
Ouders bij de aangifte van hun kinderen, zich moeilijkheden
hij de plaatsing van leerhngen voordeden.
Deze leidden in vele gevallen tot nadeel voor de openbare
School of tot een onevenwichtige klassebezetting. De commissie
meent op grond van de eisen, welke zij voor de nieuwe scholen-
bouw heeft geformuleerd, de voorkeur te moeten geven aan de
bouw van twaalfklassige scholen, met de daarbij vermelde lokalen
^an speciale aard.
Hierdoor zal een beter organisch geheel verkregen worden
1949
1950
220
en een rationeler gebruik van het gebouw en de leermiddelen,
dan wanneer twee zesklassige scholen onder één dak worden
gebracht met ieder haar eigen eisen ten opzichte van ingang,
administratieve gedeelten, speelplaats, enz. en het noodzakelijke
gezamenlijke gebruik van de lokalen met speciale bestemming.
Voor de lagere school beveelt zij de twaalfklassige school aan,
met hier en daar, als een geringe bevolkingsdichtheid daartoe
aanleiding geeft een zesklassige; voor het kleuteronderwijs de
zesklassige school met twee speellokalen.
Het probleem.
Het is wonderlijk, dat de voorkeur voor „grote scholen" vaak
gebaseerd wordt op grond van argumenten als de volgende:
De grote school is economisch voordeHger, zij biedt meer moge-
lijkheden tot differentiatie en experiment; in sommige opzichten
leidt zij tot werkbesparing; de openbare school is benadeeld
t.o.v. de Prot. Christelijke school, enz.
Dit zijn argumenten, die met het wezen van de school niet of
slechts in ver verwijderd verband staan. Een uitzondering hierop
vormt de Amsterdamse Commissie, die van het kind is uitgegaan,
maar die haar voorlopig schema niet volledig heeft kunnen uit-
denken en uitwerken. Zelfs de pedagogische voordelen van de
grote school worden niet gezien in verband met het doel, de
taak en de functie van de lagere school. Als de afmetingen van
een voetbalveld vastgesteld moeten worden, stel dat dit nog
niet gedaan was, dan vraagt men zich toch af, op welke grootte
van het veld dit spel het beste gespeeld kan worden. En het zou
aan de schoonheid van het spel afbreuk doen, wanneer men b.v.
zou besluiten tot terreinvergroting omdat daaraan een financieel
voordeel verbonden was, namelijk de mogelijkheid van een groter
aantal toeschouwers. Terecht zouden de ware voetballiefhebbers
bezwaar maken tegen dit spelbederf. Als het economisch aspect
een dwingend aanzien krijgt, dan moeten we de aangerichte
schade niet verbloemen. Wie zich afvraagt, hoe een school-
gebouw er uit moet zien, wat zijn functie is, gaat na, welke de
activiteiten zijn, die zich binnen dat gebouw behoren af te speleO;
en deze vormen dan de basis voor zijn verdere beschouwing.
Zo zullen ook wij moeten uitgaan van het wezen der lagere
school, haar doel, taak en functie om te kunnen beoordelen of
en zo ja, in hoeverre de grote scholen de voorkeur verdienen boveO
de kleine. We willen ons dus niet op een financieel maar op eeO
pedagogisch standpunt stellen. Dit betekent niet, dat we de
221
voorstanders van de grote scholen mogen verwijten, dat zij uit-
sluitend de economische kant in het oog gehad hebben, integen-
deel, velen hebben juist gewezen op de pedagogische merites
van hun plan. Impliciet en misschien onbewust speelt toch een
bepaalde opvatting over de school in hun conclusie mee.
Bovendien is het misschien niet eens raadzaam zich eerst
expliciet uit te spreken over wat de grondstructuur van het
Wezen der lagere school behoort te zijn, daar dan mogelijk de
controverse reeds hier zou beginnen. Met die waarschuwing voor
Ogen, willen we toch een poging wagen, taak en functie van de
school te omschrijven om vervolgens na te gaan welk school-
type deze opdracht het best zou kunnen vervullen. Hierbij
willen we dan voorop stellen, dat, indien we er al in zouden slagen
Voor die omschrijving een schema te ontwerpen, dat algemeen
aanvaardbaar zou zijn, we toch voor de moeilijkheid geplaatst
Zouden worden, hieruit dwingend tot een bepaald schooltype
te besluiten, hetzij de kleine, hetzij de grote school. We hebben
til. te maken met een groot aantal moeilijk of niet controleerbare
Variabelen, zoals miUeuinvloeden, karakter en niveau van het
Onderwijzend personeel, de leiding van de school, doelmatig-
heid van het gebouw, enz. De sociale vorming b.v., die o.i. een
Wezenlijk „bestanddeel" uitmaakt van de schoolopvoeding, komt
Volgens de één beter tot zijn recht op de kleine school, volgens
de ander op de grote school. Op welke grond? Heeft men dat
dan onderzocht? En geldt dat zowel voor de zes-jarigen als
Voor de twaalfjarigen? Of is voor de zesjarigen een kleine school
en voor de twaalfjarigen een grote school meer geschikt? Geldt
het gelijkelijk voor kinderen uit alle milieus? Of zou men alleen
in de zwak-sociale volksbuurten aan kleinere scholen de voorkeur
Seven? Heeft men rekening gehouden met de grootte van de
klassebezetting en met de eisen, die men in verband hiermede
^n de leerkracht stelt? En welke voorkeur heeft het onderwijzend
personeel zelf? Op welke school kunnen zij zelf het best hun
Werk verrichten? Heeft men ook onderzocht welke middelen
tot het doel, hier de sociale opvoeding, moeten leiden en heeft
tiien hiermede rekening gehouden bij zijn ketize?
En welke eisen wil men stellen aan de vakbekwaamheid en de
Persoonlijkheid van de onderwijzer? Wie zich voor een bepaald
Schooltype uitspreekt, veronderstelt stilzwijgend, dat aan be-
paalde voorwaarden is voldaan. Aan welke voorwaarden? Men
'tiag niet verwachten, dat, zonder onderzoek, een logische rede-
Hering tot een conclusie kan leiden, die niet alleen voor altijd
222
geldig zou zijn voor de kleine of voor de grote school, maar
tevens voor alle omstandigheden, waarin die school verkeert.
Het moet voor ieder onmogelijk zijn a priori een categorisch
antwoord te geven op de vragen betreffende deze moeilijke en
onbekende materie. Misschien kunnen de resultaten van een
onderzoek richtinggevend zijn. Vermoedelijk is het aantal grote,
d.w.z. 12-klassige scholen, groot genoeg om een onderzoek te
rechtvaardigen. Daar de levenspraktijk ons echter voortdurend
dwingt tot een beslissing, zijn we genoodzaakt die beslissing op
veronderstellingen te bouwen, die wel goed gemeend, maar vaak
weinig betrouwbaar zijn. Daarmee zal men dan ook ten aanzien
van de hierna volgende beschouwingen en uitspraken rekening
moeten houden.
Taak en functie van de school.
α. Het onderrichtend aspect.
De kinderen gaan naar school om te leren. En al draait de
school niet uitsluitend om het kennen en weten, het aanleren
van bepaalde „vaardigheden en kundigheden" is noodzakelijk
voor ieder, die zich zelfstandig in de maatschappij wil handhaven
en die zich verder wil ontwikkelen. De school is in de eerste
plaats een instituut waar onderwijs wordt gegeven en waarvan
dus de didactiek een essentiële factor is. In werkelijkheid is deze
onderrichtende functie natuurlijk niet te scheiden van de op-
voedende, zij kan dan ook als opvoedingsmiddel gezien en ge'
bruikt worden, hetgeen vooral duidelijk is bij het modern ge'
oriënteerde onderwijs en de nieuwere didactiek.
b. Het sociale aspect.
Prof. Dr. H. Nieuwenhuis (12 en 13) ziet als taak van de school
de overbrugging van het leven in de primaire groeperingen (g^'
zin, familie, dorpsgemeenschap, speelgemeenschap van het
kind) naar de secundaire structuren (organisatie, vereniging'
bedrijf, politieke partij, club enz.) d.w.z. het met inzicht en ver-
antwoordelijkheid deelnemen aan de activiteit van onze samen'
leving. Daarom zal ook de eerste klas nog in de spel- en gezinS'
sfeer gehouden moeten worden, terwijl later meer het accent op
de zakelijkheid van de secundaire gemeenschappen komt te
liggen. We willen het kind dus opvoeden tot een gemeenschapS'
wezen, tot een mens, die in de vele levensverbanden nuttig i®
en zijn plicht vervult.
223
c. Het individuele aspect.
Deze sociale opvoeding is niet los te maken van de karakter-
vorming. Gestreefd moet worden naar de ontwikkeling van de
ontvankelijkheid voor waarden als schoonheid, goedheid, waar-
heid, edelmoedigheid enz. die als geestelijke grondslagen de
opvoeding richting moeten geven. De vorming der persoonlijkheid
moet harmonisch zijn, dus naast de intellectuele opvoeding moet
aandacht geschonken worden aan de lichamehjke, esthetische,
religieuze en morele vorming.
d. Andere aspecten.
De socioloog Prof. Dr. Sj. Groenman (14) heeft nagegaan,
niet wat de taak van de school behoort te zijn, maar wat die functie
momenteel de facto is.
Naast de kennisoverdracht, die hij ook nu nog als de belang-
rijkste functie der school beschouwt, noemt hij bovendien nog
enkele functieveranderingen van de school op. Behalve in de
persoonlijkheidsvorming en in de overbrugging van de primaire
naar de secundaire groeperingen, vindt hij in de volgende op-
Zichten functie-winst:
1. Binding in de stadswijk.
De lagere school is een factor, die bijdraagt tot de verhoging
der solidariteit in een buurt; b.v. de ouderavonden, de gym-
nastiekzaal gebruikt voor buurtbijeenkomsten; de school is een
oriëntadepunt in de buurt, dient als stemlokaal, verschillende
kinderen uit één gezin gaan op dezelfde school. In zekere zin
^ordt de stedeling dus weer dorpehng, heeft hij weer te maken
tnet de overzichtelijke verhoudingen. Schoolvriendschappen
tussen de kinderen brengen banden tussen de volwassenen,
^it is in de moderne tijd uitermate belangrijk, omdat immers
de persoonhjke bindingen zozeer dreigen zoek te raken en de
Samenleving in hoge mate wordt verbrokkeld.
2. Het consigneren van een leeftijdsgroep voor allerlei doeleinden.
Een bepaalde leeftijdsgroep van de schoolbevolking wordt
steeds meer ingeschakeld voor werkzaamheden, waarvan de
doeleinden vaak in ver verwijderd verband staan tot de eigenlijke
^ak van het onderwijs, b.v. hulp bij de melkdistributie op school,
Schoolsparen, kinderpostzegelactie, enz.
224
3. Gezelligheid.
Men viert op school verschillende feestjes, o. a. St. Nicolaas-
feest en Kerstfeest en brengt op deze wijze de gezelligheid in
de school. Deze gezelligheidsfunctie is de school niet van nature
eigen, al is het misschien psychologisch juist op deze wijze de
overgang van het gezins- naar het schoolmiheu voor het kleine
kind te vergemakkelijken. In het algemeen is er een neiging de
gezinsfeesten naar buiten te brengen, ook naar kantoor, winkels^
verenigingen, restaurants, enz. Het verwereldlijken van feesten
met huiselijke intimiteit zal menigeen als stijlverlies beschouwen)
als onnodige nivellering. Dat de school feesten heeft, komt stellig
aan de saamhorigheid, aan het solidariteitsbesef en aan de
„human relations" ten goede. Belangrijk is echter welke inhoud
men aan die feesten geeft.
4. Bewaarplaats.
Thans denken wij aan de verzuchtingen der moeders tijdens
de vacanties. Het woord „bewaarschool", dat in de volksmond
ook heden nog bij velen voorkomt en waarmee men een school
voor voorbereidend onderwijs bedoelt, herinnert aan deze functie.
Velen zullen het een ernstige denigratie van de school vinden,
wanneer men haar met een bewaarplaats vergelijkt; toch kan*
gezien het feit, dat vooral in volksbuurten steeds meer moeders
zich om financiële redenen gedwongen achten er bij uit werken
te gaan, bij een opsomming van de functies der school, deze
(namehjk voor een deel van de dag de taak der ouders over-
nemen) niet gemist worden. Te meer, daar vele ouders beslist
niet in staat zijn hun kinderen de gehele dag onder toezicht te
houden, laat staan leiding te geven, terwijl het voor andere ouders,
die daartoe wel in staat zijn, een te zware belasting zou betekenen·
Wij zouden als volgende functie-verandering of functie-winst
er aan toe kunnen voegen: de sociale en kinder-hygiënische zorgt
materiëel zowel als geestehjk, waaraan de school meewerkt·
(Schoolarts, tandarts, school-sociaal werkster, voogdijraad, Pr"
Juventute, kinderpolitie, schoolkindervoeding en -kleding, zweni'
school, „heilgymnastiek").
Het woord iunctiz-winst wil niets zeggen van de opvoedkundig®
waarde van die nieuwe functies, het is slechts een aanduiding
van de vermeerdering der activiteiten van de school. Zij zoude»
eerst op hun pedagogische merites getoetst moeten worden/
wilden ze een normatief karkter krijgen. Dat doen we nu nie·^'
225
We nemen voorlopig de melk en de gezelligheid op de koop toe.
Onder de tien punten, die in het volgende gedeelte: „Voor-
en nadelen der grote school" besproken zullen worden, zal men
niet de onderwijsvernieuwing aantreffen. Wij menen, dat haar
kansen op de beide typen scholen even groot zijn, zij het dan,
dat men op de twaalf- en meerklassige scholen het voordeel
van de werkbesparing heeft bij het vervaardigen van de leer-
en hulpmiddelen, projecten, leerstofkernen, taken, enz., die
specifiek genoemd mogen worden voor het moderne onderwijs.
Wanneer men het noodzakelijk acht, kostbare toestellen te ge-
bruiken voor de praktische uitvoering der nieuwe didactische
inzichten, dan kunnen twee of meer kleinere scholen zich voor
gezamenlijke rekening die apparaten aanschaffen. Uit de hier-
onder besproken punten moge ten overvloede blijken, in hoeverre
de voor- en nadelen der grote school direct betrekking kunnen
hebben op de onderwijsvernieuwing.
We zullen nu trachten na te gaan in hoeverre de grote school
School (10 of meer klassen) beter of slechter kan voldoen, zij het
ook indirect, aan de eisen die haar, volgens het voorgaande, gesteld
«loeten worden.
Voor- cn nadelen der grote school.
1. Differentiatie.
Door de Amsterdamse Commissie wordt in de eerste plaats
gewezen op de mogelijkheid tot differentiatie, die zij vooral
Uit didactisch oogpunt als een groot voordeel ziet. Inderdaad
Wordt door de hieruit voortvloeiende selectie de spreiding naar
intelligentie in de klas minder groot en is het dus beter mogelijk
de leerstof aan te passen aan de individueel verschillende capa-
eiteiten en behoeften der kinderen. Het is uit pedagogisch oog-
Punt echter zeer wenselijk, dat kinderen van verschillende af-
i^omst, geaardheid, aanleg, intelligentie, enz., elkaar leren kennen
^u met elkaar in eenzelfde verband leren omgaan, zoals dat
trouwens in de gemeenschap der volwassenen ook verlangd
Wordt. Bovendien is zo'n indeling vrij simplistisch en geschiedt
e naar grove en onbetrouwbare criteria. De zuivere aanleg
^ut men niet, slechts haar fenotypische manifestatie, dus ver-
lengd met vormingsfactoren. Bovendien moeten we bedenken,
at We hierbij rekening moeten houden met de meta-stabiliteit
an de intelligentie, waarop Kohnstamm gewezen heeft. En
Paedagogische Studiën, XXXIII. 15
226
waarom te differentiëren naar intellectuele ontwikkeling en
niet naar affectieve ontwikkeling of karakter, „rijpheid", tempo
enz.? Misschien omdat er nog steeds meer vraag is naar intelli-
gentia dan naar gevoelsontwikkeling en misschien omdat men
meent de intelligentie te kennen en te kunnen meten, hetgeen
niet het geval is. (Zie Langeveld. 15).
Er zijn echter nog enkele andere bezwaren aan verbonden.
a. Wehswaar zal de differentiatie geschieden op grond van
de leerprestaties of van het intelligentie-quotient (of van beide),
maar in de praktijk blijkt dat deze selectie tegelijkertijd een
scheiding betekent in groepen van in sociaal opzicht minder
en meer bevoorrechten. Daarvan zijn niet alleen de kinderen
zich bewust maar ook de ouders; menig kind voelt zich achter-
uitgezet wanneer het in de „domme klas" geplaatst wordt en
bij de ouders is vaak grote overredingskracht nodig, als de
school zo'n plaatsing door wil zetten.
b. In de praktijk is gebleken, dat de invloed der ouders vaak
mede beslissend is ten aanzien van de plaatsing der kinderen
in de „domme" of in de „knappe" klas. Ieder wil zijn kind het
liefst bij de „nette kinderen" hebben. Zo kan het gebeuren dat
een minder begaafde jongen, maar uit een „goed" milieu, lO
de „goede" klas geplaatst wordt, waardoor dus aan het principe
der differentiatie afbreuk wordt gedaan.
c. Vooral in de sociaal-economisch zwakke volksbuurten
zullen de kinderen de stimulerende invloed van hun meer pres-
terende schoolkameraden missen. „Kan men van een booi»
nog vrucht verwachten, als de bloesem afgesneden is?" zegt
Lomberg (3).
Ook B. Palland (16) wijst op het feit, dat bij dit onderzoek
is gebleken, dat kinderen uit een zwak-sociaal milieu op scholeO
die ook door kinderen uit „betere" milieus bezocht worden*
beter tot hun recht komen dan wanneer zij op z.g. pauperscholeö
gaan.
Duidelijk blijkt hieruit de mogelijkheid van het „zich optrekken
aan de beter gesitueerden.
d. Er zijn maar weinig onderwijzers, die er prijs op stelletj
aan zo'n school met de leiding van een „slechte" klas
te worden. Hoewel het werk veel moeilijker is, voelen ze
-ocr page 231-227
opdracht toch als een diskwalificatie tegenover de collega die
de „knappen " heeft.
De beroepsvreugde heeft te lijden en aan opvoeding en onder-
wijs wordt schade berokkend.
Men mag dan uit didactisch oogpunt hier een voordeel zien,
wat overigens nog zeer betwistbaar is, de sociale- en karakter-
vorming komen ongetwijfeld minder tot hun recht. Onze mening
is dan ook, dat een differentiatie in parallelklassen niet als een
voordeel voor de grote school aangemerkt kan worden. (Dit
neemt niet weg, dat wij wel voorstanders zijn van differentiatie
binnen de klas, waar het sociale contact tussen de groepen blijft
bestaan). Ten aanzien van het zwakbegaafden-probleem zij in
dit verband verwezen naar het A.N.O.F.-rapport over deze
materie (17).
2. Parallelklassen.
Door gelijkwaardige parallelklassen te nemen, worden ener-
zijds de bezwaren, die aan de differentiatie kleefden ondervangen;
anderzijds kan niet geprofiteerd worden van het didactisch voor-
deel, dat de differentiatie mogelijkerwijze zou kunnen opleveren.
Uit pedagogisch en uit didactisch oogpunt zijn aan de parallel-
klassen enkele voordelen verbonden.
ö. De onderwijzers van deze klassen kunnen met elkaar en
«let het hoofd de resultaten van hun werk bespreken, samen
de te volgen richtlijnen op didactisch gebied uitstippelen en
m verschillende andere opzichten elkaar tot steun zijn. Vooral
de jonge, onervaren onderwijzer kan bij dit systeem veel hulp
Ontvangen van zijn oudere collega.
b. Ook is het door deze samenwerking mogelijk, en dit vooral
op vernieuwingsscholen, projecten, leerstofkernen en taken uit-
voeriger en grondiger uit te werken. Bij het project-onderwijs
kan een leerkracht één onderdeel verzorgen, terwijl zijn collega
Van de parallelklas een ander onderdeel voor zijn rekening
neemt. Bij de leerstof kern kan de ene onderwijzer de kern zelf
^menstellen, terwijl de ander de oefeningen en de taken maakt.
Een stillees-les met daarop betrekking hebbende taken behoeft
Slechts voor één klas gemaakt te worden om ook te kunnen dienen
^oor de andere klas(sen).
c. De mogelijkheid van interne overplaatsing naar een parallel-
wanneer b.v. een leerling in een bepaalde klassestructuur
ot bij een bepaalde onderwijzer niet te handhaven is. Zo'n over-
-ocr page 232-228
plaatsing kan in sommige gevallen een zeer nuttig effect op-
leveren, nl. een grotere zelfontplooiing van het kind en ver-
betering van zijn schoolprestaties.
d. De mogelijkheden, om iedere leerkracht die leeftijdsgroep
aan zijn leiding toe te vertrouwen, waarvoor hij het meest ge-
schikt is, zijn groter. Ook dit is vanzelfsprekend bevorderlijk
voor de opvoeding en het onderwijs in de gehele school.
3. Halfjaarsklassen.
Halfjaarlijkse inschrijvingen in de vorm van maart- en sep-
temberklassen kunnen het mogelijk maken het hele jaar verlies
dat een zwakke leerling lijdt wanneer hij blijft zitten, te redu-
ceren tot een half jaar. Dat is niet alleen een pedagogisch voor-
deel, maar het is bovendien een aanzienlijke financiële besparing.
Een begaafde leerling kan eventueel een half jaar overslaan,
al zal dit slechts zelden wenselijk zijn. Deze mogelijkheden
vervallen, wanneer zich in één gebouw twee zelfstandige zes-
klassige scholen bevinden, waarvan de één maart- en de ander
septemberklassen heeft, daar de ene school in zulk een geval
altijd een leerling zal verliezen ten gunste van de andere.
4. Leermiddelen,
Uit financiële overwegingen zal men één stel klassikale lees-
boeken voor de verschillende parallelklassen gebruiken. De
hieruit voortvloeiende grotere slijtage mag geen bezwaar be-
noemd worden, daar de school nu eerder overgaat tot het aan-
schaffen van meer moderne en aan de tijd aangepaste leesboeken.
In vele scholen zijn de leesboeken immers verouderd, zowel ten
aanzien van de spelling als van de inhoud.
5. Vakonderwijs.
Op de grote school zijn meer mogelijkheden de leerlingen te
laten profiteren van speciale begaafdheden en bevoegdheden
der onderwijzers. Wij denken b.v. aan zang- en muziekonder-
wijs, tekenen, handenarbeid, enz. We willen hier opmerken,
dat men er overigens vooral voor moet waken, niet te ver deze
weg op te gaan, opdat het onderwijs op de lagere school niet
gaat ontaarden in een vaklerarensysteem, zoals bij het V.H.M.O'
bestaat. Het gehele onderwijs moet zoveel mogelijk in één hano
blijven; met uitzondering van de lichamelijke opvoeding, het
tekenen en het zingen, zullen de vakken op didactische gronden
229
Zoveel mogelijk verband met elkaar moeten hebben. Door een
te veel aan vakleerkrachten worden de leerhngen in aanzienlijke
mate onttrokken aan het oog van de eigen klassseonderwijzer
Een ander nadeel van een te ver doorgevoerd vakleerkrachten-
systeem is de achteruitgang van de schoolorde. Bovendien is
een vermindering van het verantwoordelijkheidsbesef voor de
eigen klas bijna niet te voorkomen. Tenslotte stelt men het kind
Voor de moeilijkheid zich voortdurend aan een andere leerkracht
aan te passen, hetgeen op die leeftijd bezwaren oplevert.
6. Het ambulante hoofd.
Het is nu wel een communis opinio, dat men het hoofd van
een tien- of meerklassige school niet met de zorg van een eigen
klas mag belasten. De aanstelling van een ambulant hoofd moet
in zo'n geval noodzakelijk geacht worden. Daaruit vloeien de
Volgende mogelijkheden voort:
α. Door deze grotere vrijheid kan hij een nauwer contact
Vestigen met de leerkrachten en beter coördinerend optreden.
b. Er is meer gelegenheid tot overleg en besprekingen van
pedagogische en didactische problemen. Het gevolg hiervan
kan O. a. zijn een grotere eenheid in pedagogische en didactische
aanpak, wat gunstig is voor het ontwikkehngsverloop der kinderen.
c. Hij kan een nauwer contact onderhouden met de ouders
en met buitenschoolse instanties, die eveneens met de zorg voor
de leerhngen belast of in het kinderldeven betrokken zijn in
Sociaal en kinderhygiënisch opzicht, zoals: Pro Juventute, de
schoolarts, de school-sociale werkster, de voogdijraad, de kinder-
politie, de zwemschool, de speeltuin, enz.
Dit contact en de administratie en correspondentie die hieruit
Voortvloeien kosten, zoals ieder begrijpen zal, zeer veel tijd.
Hij heeft meer tijd voor allerlei orde-maatregelen en voor
^tganisatorische arbeid. Voorkomen dient te worden, dat het
^inbulante hoofd gedegradeerd wordt tot administrateur, een
dat op de grote en vooral zeer grote school (meer dan
klassen) niet denkbeeldig is. Aan elk ambulant hoofd van een
°.ote school behoort een hulp beschikbaar gesteld te worden,
r ^ een deel van zijn administratie en het typewerk verricht.
^ dit verband wijzen wij op hetgeen T. Raymont (18) opmerkt:
" il the other hand it may be doubted whether any school should
230
be so large that its head ceases tot be a teacher and becomes a
distant figure, combining some of the characteristics of a priest
with some of those of an administrative officer" (pag. 195).
Een van de gevaren, die er voor het onderwijs aan het
ambulantisme kleven, is, dat het hoofd langzamerhand het
contact met de praktijk van het lesgeven en orde-bewaren
verliest en daardoor tot een verkeerde beoordeling kan komen
van zijn personeel. Over het bezwaar, dat hij zijn leerlingen
minder zou kennen dan zijn collega aan de kleine school, wordt
verschillend geoordeeld. Persoonlijk kennen wij ambulante
hoofden die hun leerlingen, ondanks het grotere aantal, beter
kennen.
In verband met de strijd, die vroeger gevoerd werd tegen het
ambulantisme, willen we opmerken, dat de bezwaren die men
toen aanvoerde, in het algemeen niet inherent waren aan het wezen
van de lagere school, maar aan het karakterbeeld, aan de persoon-
lijkheidsstructuur van het ambulante hoofd. Het is heel moeilijk
om voor dat ambt de juiste persoon te vinden, (dit niet op te
vatten als enige discriminatie der schoolhoofden). O. i. zou hij
O. a. over de volgende eigenschappen moeten beschikken, zonder
daardoor een „wonder-organisator-pedagoog" te worden, zoals
Prof. van Poelje het uitdrukt.
1. Hij moet met tact de vele en onderling vaak zeer uiteen-
lopende leden van zijn personeel kunnen leiden en tussen hen
een natuurlijke sociale binding kunnen scheppen.
2. Hij moet een goed organisator zijn, de grote lijnen kunnen
zien, het overzicht kunnen behouden over de vele en veelvormig®
activiteiten en in staat zijn van zijn school een harmonisch struc-
tureel geheel te vormen.
3. Een verantwoord pedagogisch en didactisch streefprincip®
moet hem helder voor de geest staan.
4. Hij moet een rustige, evenwichtige, gerijpte en invloed-
rijke persoonlijkheid zijn, wie het weinig moeite zal kosten, zi)^
ideeën bij zijn medewerkers ingang te doen vinden.
Zijn denkbeelden zou hij het personeel niet moeten oplegg®^'
maar uit de schoolvergadering te voorschijn moeten laten komei^
5. Door pedagogische, didactische, of persoonlijke kwaliteiteOj
moet hij een natuurlijk prestige bezitten; anders loopt de scho"
gevaar, dat de facto een ander haar leidt. . . ^
6. Hij moet openstaan voor nieuwe ideeën en voldoende init'^
tief hebben, opdat de school een dynamisch geheel vormt ®
het gevaar van sleur- en routinewerk vermeden wordt.
231
7. Hij moet veel kunnen overlaten aan de klasse-onderwijzer
opdat ook diens verantvs^oordelijkheidsbesef tot zijn recht komt.
8. Zijn vakbekwaamheid, zowel in theoretisch als in prak-
tisch opzicht, moet groter zijn dan die van de gemiddelde onder-
wijzer; het is wenselijk, dat hij op de hoogte is van de moderne
stromingen in de pedagogiek en didactiek, hetgeen b.v. zou
kunnen blijken uit het bezit van een diploma pedagogiek, onder-
wijsvernieuvifing e.d. Het bezit van zo'n akte is echter niet vol-
doende. Slechts de combinatie met de hiervoor genoemde eigen-
schappen kan een goede gang van zaken garanderen.
7. Het schoolgebouw.
Dr. Ph. J. Idenburg geeft aan de grote school de voorkeur,
vooral op grond van de mogelijkheid, dat men nu op economisch
Verantwoorde wijze een schoolgebouw zo kan inrichten en ge-
bruiken, dat het het beste kan voldoen aan de eisen, die er aan
gesteld worden.
Hij verwijst naar de „Platoonschool", die acht en veertig
halfjaarsklassen omvat. Er zijn vaklokalen voor handenarbeid,
muziek, tekenen, lokalen en speelplaatsen voor lichamelijke
Oefening, sport, spel, ruimte voor schoolvergaderingen, bijeen-
komsten, naast de lokalen voor de traditionele leervakken als
lezen, taal, rekenen enz. (Zie W. R. Steenbergen 19).
Inderdaad zal de vorming van „grote scholen" meer gerecht-
vaardigd zijn, als het schoolgebouw zal beschikken over een
"^imere accomodatie dan de meeste schoolgebouwen van thans.
We delen hierin geheel het standpunt van de heer P. Bakkum
(20), die op heldere wijze de functie van het schoolgebouw
heeft uiteengezet in een serie sartikelen, verschenen in
"Paed. Studiën". Vanuit opvoedkundig en onderwijskundig
standpunt bezien, kunnen we de eisen, die gesteld moeten
Worden aan een schoolgebouw, dat op pedagogisch verantwoorde
^ijze zal kunnen functionneren, samenvatten in een vijftal
categorieën, nl. ten aanzien van:
L de groep van gewone klasselokalen;
2. de groep van speciale lokalen voor bepaalde activiteiten:
^ttuiastiekzaal, schoolzaal, speelwerklokaal, handenarbeid- en
'^ndwerklokaal;
^· gemeenschappelijke ruimten als: ingangshal, gangen, garde-
'^'^es, toiletten;
232
4. de z.g, administratieve ruimten: kamer voor het hoofd van de
school; voor het personeel en de oudercommissie; voor het
geneeskundig schooltoezicht; berging van leermiddelen; keu-
kentje;
5. het schoolterrein,
Bakkum merkt terecht op, dat moderne scholenbouw een
nauwe samenwerking veronderstelt tussen architect, hygiënist
en onderwijsdeskundige. Het schoolgebouw moet het kind meer
bieden dan alleen maar een onderdak, waar het onderwijs ont-
vangt. Wij zijn het echter met het rapport „Het nieuwe school-
gebouw voor kind en gemeenschap" van de studiecommissie
te Amsterdam (11) eens, wanneer zij opmerkt, dat „in de zeer
grote scholen, zoals men die op verschillende plaatsen in het
buitenland kent, waarin het kind zich als het ware verliest en
het saamhorigheidsgevoel moeilijk kan worden ervaren, de meer
intieme sfeer, die voor de individualisering van het onderwijs
zo zeer gewenst is, niet tot zijn recht zal kunnen komen."
Naar het oordeel van de commissie zal bij een maximaal
twaalfklassig schoolgebouw het beste resultaat worden bereikt.
Wij willen hier ook wijzen op het rapport, dat in 1946 door het
Engelse Ministry of Education is uitgegeven (21). Hierin streeft
men er naar de school maar vooral de scholengemeenschap tot
een „community centre" en centrum van culturele ontwikkeling
te maken. Men meent, dat, wanneer men in de nieuwe grotere
wijken een plaatselijk burgerschap wil opbouwen, die wijken
dan een eigen kern moeten hebben, een sprekend middelpunt
met vergaderruimte, mogelijkheid voor cursussen (adult edu-
cation), lees- en studiezalen. De sociale betekenis van de school
voor de gemeenschap zou in het gebouw tot uitdrukking moeten
komen. In de grote steden kan dan de wijkgedachte verwezenlijkt
worden en de school, volgens een uitspraak van wijlen Prof.
Kohnstamm „het centrum van de gemeenschap" worden. Men
vergelijke hiermee de opvattingen van Jacks, die in deze richting
nog verder gaat. (22).
Zeker zullen ook hier vele moeilijkheden overwonnen moeten
worden. Men zal moeten zorgen voor een gelijkmatige en efficiënts
spreiding der grote scholen. Onderzocht zal moeten worden in
hoeverre kinderen in een andere buurt op school gaan, dan wa^r
ze wonen. Men zal moeten nagaan of de afstand tussen school
en huis niet te groot wordt, waardoor men het kind kan nood-
zaken te veel drukke verkeerswegen over te steken.
233
8. De kasmiddelen.
Niet onbelangrijk voor de grote school is het doorgaans goed
Voorziene ouderfonds. Allerlei uitstekende en nuttige, maar vaak
kostbare leer- en hulpmiddelen kunnen nu aangeschaft worden.
Zoals een filmprojector, een epidiascoop, een bandrecorder, een
stencilmachine.
9. De sociale opvoeding.
Het zal voor het hoofd van een kleine school in het algemeen
gemakkelijker zijn een gevoel van saamhorigheid en een intieme
sfeer te scheppen dan voor zijn collega aan de grote school. Dat
de sociale opvoeding bevorderd zou worden door het leven in
een groot georganiseerd verband, menen we te moeten betwijfelen.
De voedingsbodem voor de ontwikkehng van het sociale gevoel
■is de kleine kring, in de eerste plaats het gezin, verder de familie
en de klassegemeenschap. Pas wanneer het sociale contact in
deze levensverbanden gezond is, zal het kind zich met vertrouwen
aan grotere levensgemeenschappen kunnen wijden. De sociale
Vorming gaat zeker niet in omgekeerde richting. Voor de ont-
wikkeling van het gemeenschapsbesef is het voor het kind wen-
selijk, dat de groep overzichtelijk is, zowel wat structuur als
grootte betreft. Zelfs voor vele volwassenen geldt de regel, dat
bij een te groot worden van de groep, waardoor niet elk hd alle
andere leden kent en de structuur onoverzichtelijk wordt, het
Saamhorigheidsgevoel vermindert, het verantwoordelijkheids-
besef jegens de groep minder wordt. Hiermede hangt de z.g.
»>dubbele moraal" samen: men is eerlijk tegenover zijn huis-
genoten, in club of vereniging, maar t.o.v. de staat, de gehele
gemeenschap, neemt men het niet zo nauw, want „dat merkt
toch niemand!" De persoon of personen die schade van zo'n
Oneerlijkheid ondervinden zijn in de millioenen leden tehende
gemeenschap niet direct aanwijsbaar en daarom is de stem van
het geweten in dit geval zwakker dan in het eerste geval. Wanneer
d|t Voor volwassenen geldt, hoeveel te meer klemt dit dan voor
kinderen! De groep mag dus niet te veel leden tellen. Als aan
eze voorwaarde voldaan is, dan is het eerder mogelijk, dat de
ónderen zichzelf als verantwoordelijke leden van de school-
gemeenschap leren zien, een deelgenootschap dat dus morele
Verlichtingen oplegt.
Het moet een nadeel genoemd worden, dat op de grote school
gezamenlijke bijeenkomsten niet mogehjk zijn. Bij feesten, zoals
et St. Nicolaasfeest en het Kerstfeest en op nationale gedenk-
-ocr page 238-234
dagen wordt het als een bezwaar aangevoeld, dat niet alle kinderen
tegelijkertijd op de bijeenkomst aanwezig kunnen zijn.
10. Het ordeprobleem.
Reeds in 1893 heeft Lomberg (3) duidelijk aangetoond, dat
de ordelijkheid omgekeerd evenredig is met de grootte van de
school. Het gevaar voor rommeligheid en meer lawaai neemt
aanzienlijk toe op de grote school. Tekortkomingen, onregel-
matigheden, verkeerde handelingen der leerlingen buiten de
klas komen veelvuldig voor en zijn moeihjk op te merken, daders
van ongerechtigheden moeilijker op te sporen. De wiskundig
juiste evenredigheid 250 : 5 = 500 : 10 is niet meer juist, wanneer
de termen van het eerste hd respectievelijk slaan op aantal 1.1.
en leerkrachten van een kleine school en die van het tweede hd
op aantal 1.1. en leerkrachten van een grote school; hier hebben
de beide leden der evenredigheid geen gelijke waarde. Aan de
andere kant echter wordt er bij de pedagogische vernieuwing
ernstig naar gestreefd het kind een juist gebruik van zijn vrijheid
te leren maken. Daarvoor moet het ook vrijheid geschonken
worden, zelfs om de op de school geldende voorschriften in
uitzonderlijke gevallen te overtreden. De opvoeder moet echter
wel de maat weten van de vrijheid die het kind gegeven wordt.
Het op de juiste wijze gebruik maken van die vrijheid is de kin-
deren zeker te leren. Dit hebben we reeds gezien bij het moderne
onderwijs, waar met taken gewerkt wordt. Hier hebben de
leerhngen ook vrijheid van beweging, nl. het raadplegen van de
onderwijzer, de mede-leerling of de bibliotheek, vrijheid van
spreken en samenwerken, van afwerken van de taak t.o.v. de
volgorde der vakken en de tijdverdeling. Zoals de didactiek hier
een krachtig middel vormt om de verantwoordelijkheid voor
het eigen handelen te wekken en te ontwikkelen, zo kan ook
die vrijheid bijdragen tot de algemene orde in de school en in
die zin kan dan zelfs het vermeende nadeel voor de grote school
een voordeel blijken te zijn.
Dat dit grotendeels afhankelijk is van het onderwijzend per-
soneel en vooral van het hoofd der school behoeft geen nader
betoog (23).
Voor- en nadelen der kleine school.
Na deze bespreking van de voor- en nadelen der grote scholen*
heeft het weinig zin een zelfde beschouwing te wijden aan de
voor- en nadelen der kleine scholen, daar deze reeds impliciet in
235
het voorgaande zijn aangegeven. Men zie ten overvloede het
schematisch overzicht op blz. 237 en 238.
Er zijn echter omstandigheden, waarin de kleine school o.i.
uitgesproken voordelen biedt.
a. In minder dicht bevolkte wijken, ondervangt een kleine
school het bezwaar van de grote afstanden, die afgelegd zouden
moeten worden, om de dichtstbijzonde grote school te bereiken.
Bovendien biedt zo'n kleine school meer kansen om de innerlijke
samenhang van de wijkbevolking te bevorderen (Zie blz. 223
onder d. „andere aspecten" no. 1).
h. In de wijken, die het minst gunstig zijn in sociaal-economisch
en in moreel opzicht, in de uitgesproken „pauper"-buurten,
moet het contact tussen school en huis veel intensiever zijn. Een
nauwkeurig en voortdurend toezicht is noodzakelijk en moet
dus mogelijk gemaakt worden. Deze kinderen vooral hebben
behoefte aan morele steun en sociale opvoeding, die ze thuis
merendeels missen. Voor hen in de eerste plaats is het van essen-
tieel belang, dat ze zich in het schoolverband voelen opgenomen,
dat iedereen hen kent en zij ook de anderen kennen, dat zij zich
in de school geaccepteerd, vertrouwd en geborgen voelen. Dit
alles is voor hen niet mogelijk op een grote school, waar zij het
onderwijzend personeel spoedig „uit de hand" zouden lopen
en waar dus van hun vorming weinig terecht zou komen. In
dit verband moeten wij denken aan de opvattingen van Dörpfeld.
Hij prees zelfs de vier-klassige school, waar steeds twee leerjaren
één klas verenigd waren en waar dus gecombineerd onderwijs
Werd gegeven, hetgeen hij niet alleen een pedagogisch maar ook
®en didactisch voordeel achtte. Voor een kleine school (zes
klassen) met zo'n verwaarloosde kinderbevolking zou een am-
bulant hoofd geen overbodige weelde betekenen.
Het buitenland.
Hieronder laten we nog een enkele opmerking volgen omtrent
^e situatie in enige andere landen.
1· Zwitserland.
Schoolcomplexen blijken op den duur geen bevredigende
oplossing te geven. Algemeen is het streven naar schooleenheden
4 tot 12 klassen, op doelmatige wijze over de stadsdelen
^^rspreid. In „Die Schulen in West-Europa" (24) lezen we.
236
dat Zwitserland in tegenstelling tot vele landen een tendens naar
kleinere scholen vertoont, op materiële en ideële gronden. Kleinere
scholen zouden goedkoper zijn. Men wil bovendien het ideaal
van de „Wohnstubenerziehung" in de zin van Pestalozzi ZO
veel mogelijk benaderen.
2. Engeland,
De opvatting der onderwijsautoriteiten is, dat de kleinst toe-
laatbare school de driemansschool is. Er is een duidelijke ten-
dens in de richting van het stichten van grote scholen met biblio-
theek, filmzaal, werk- en eetzaal, enz. Daartoe zijn reeds ver-
schillende kleine scholen samengevoegd tot grotere.
T. Raymont (18) echter, professor in de pedagogiek in Zuid-
Wales, zegt: „Het vraagstuk van het optimale maximum (n.1.
van het aantal 1.1. per school) is een oude puzzle, waarvan de
oplossing nog niet in zicht is, omdat hier zoveel afhangt van zaken,
waarover de meningen uiteenlopen". Stelt men zich op het
standpunt, dat het hoofd elke leerling persoonlijk moet kennen,
dan zal in de meeste gevallen het aantal 1.1. de 300 niet mogen
overschrijden. Op Raymonts waarschuwing t.a.v. het gevaar
van degradatie van het hoofdschap tot een combinatie van „priest
and administrative officer", wezen wij reeds eerder.
3. West-Duitsland.
In 1950 was in West-Duitsland:
19.2 % der scholen één klassig.
25.3 % tweeklassig.
15 % drieklassig.
11 % vierklassig.
4,6 % vijf klassig.
4,4 % zesklassig.
5,4 % zevenklassig.
14,1 % achtklassig.
1 % negenklassig.
Alle scholen waren zonder parallelklassen.
„Von den Volksschulen in Westdeutschland sind 45 % ein-
oder zweiklassig. Obwohl diese Schulen gewisse organisatorische
Schwierigkeiten und Nachteile bieten, möchte man sie doch
nicht zu grosseren Schulsystemen zusammenlegen, einerseits utn
jeden Dorf seine Bildungsstatte zu erhalten, andererseits weil
die kleine Schule besondere Möglichkeiten eines lebendigen,
heimatgebundenen Gesamtunterrichts und gemeinsamer Erzie-
hung gibt.
237
Es wird aber der Plan erwogen, in den kleineren Dörfern nur
die Klassen 1 bis 6 bestehen zu lassen und die Klassen 7 bis 9
in einem grosseren Dorf zu einer Zentralschule mit Kernunter-
richt und Kursen zusammenzufassen, so dass verschiedene und
erweiterte Bildungsmöglichkeiten für die Altersstufe von 12 bis
15 Jahren gegeben waren. Solche Plane sind in Niedersachsen
und Hessen schon ziemlich weit gediehen.
Man beginnt auch, in kleinen Stadten auf dem Lande Gesamt-
schulen zu schaffen, die alle Schulstufen und Schularten um-
fassen und ein Bildungszentrum für die Landbevölkerung be-
deuten. Eine solche Schule entsteht zur Zeit im Jugendheim
Seeheim südlich von Darmstadt. (24, blz. 325).
4. Denemarken.
Hier is een duidelijk streven waar te nemen om vooral op het
platteland grote „centrale scholen" te krijgen. Zo zijn er gemeen-
ten, die gezamenlijk één school hebben, welke dan ook van de
moderne hulplokalen als aula, wasgelegenheid, vaklokalen, enz.
zijn voorzien. Ook in de hoofdstad treft men scholen aan met
meer dan 2000 1.1., hetgeen echter vaak een gevolg blijkt te zijn
van gebrek aan schoolruimte. (25).
5. Be/gze.
Ook hier zijn thans grote, moderne scholen gebouwd, met
aula, turnzaal, cantine, enz. Of hier echter gesproken kan worden
van een algemeen streven in deze richting konden wij uit de
ons ter beschikking staande gegevens niet opmaken.
Overzicht.
Duidelijkheidshalve laten wij hier nog een schematisch over-
zicht volgen van de voordelen die men in het algemeen de grote
en de kleine school toeschrijft.
Ten overvloede wijzen wij er op, dat niet alle hierna volgende
punten door ons worden onderschreven of gelijke waarde zouden
bezitten. (Zie Conclusie).
Voordelen grote school.
1. Er kunnen parallelklassen gevormd worden, waardoor de
leerkrachten dier klassen elkander kunnen helpen en kunnen
samenwerken.
2. Mogelijkheid tot interne overplaatsing.
-ocr page 242-238
3. Meer mogelijkheden tot differentiatie in klassen naar intel-
ligentie-verschillen.
4. Meer kans op vakleerkrachten. Speciale begaafdheden der
leerkrachten kunnen meer tot hun recht komen.
5. Er is meer kans, dat de voordelen van het ambulantisme
tot hun recht komen.
6. Bij ziekte van een der leerkrachten zal men minder vaak
genoodzaakt zijn (in deze tijd van personeelsschaarste) de leer-
lingen naar huis te zenden, daar er altijd wel leerkrachten zijn,
wier leerlingen juist les hebben van een vakleerkracht.
7. Er zijn meer mogelijkheden om buitenschoolse activiteiten
in schoolverband te beoefenen, schaak- of damclub, voetbalclub,
in sommige gevallen zelfs op het onderwijs te betrekken. Wij
denken b.v. aan een schoolorkest(je), toneelclub e.d.
8. Besparing op leermiddelen.
9. Meer mogelijkheden voor speciale ruimten, zoals: aula,
toneel, wasgelegenheid, kleedkamers, vaklokalen, grote school-
tuin, enz.
10. Een rationeler gebruik van het gebouw in economische zin.
11. Meer kasmiddelen, waardoor men eerder een piano, film-
projector, epidiascoop, bandrecorder, stencilmachine, bronnen-
boeken, e. d. en een grotere schoolbibliotheek kan aanschaffen.
12. Meer mogelijkheid tot experimenten.
13. Geen wrijving tussen de hoofden zoals in het geval van
enkele kleinere scholen in één gebouw mogelijkerwijze zou kunnen
voorkomen en ook voorkomt.
14. Minder versnippering van het onderwijs.
15. De school kan een cultuurcentrum worden.
Voordelen kleine school.
1. Er is voor de ouders meer schoolkeuze.
2. Er is een doelmatige spreiding over de verschillende stads-
delen.
3. De kinderen zullen in de regel een minder lange weg naar
school behoeven af te leggen, en lopen dus minder risico, slacht-
offer van het verkeer te worden.
4. De grotere spreiding van de intelligentie in één klas zal
bij modern onderwijs voor de intellectueel minder begaafden
een voordeel zijn; zij zullen o. a. tot betere leerprestaties komen.
5. Doordat er geen differentiatie naar klassen mogelijk isj
hebben de sociaal-zwakkeren de gelegenheid zich „op te trekken
aan de beter gesitueerden.
239
6. Het ordeprobleem is eenvoudiger.
7. Er is een intiemere sfeer, de kinderen kennen de „juffrouwen"
en de meesters, ze weten wie aardig zijn en wie niet. Ze hebben
een beter overzicht. Het gevoel van geborgenheid en veihgheid,
dat nog steeds een fundamentele behoefte van het kind is (en
niet alleen van het kind) is groter.
8. Meer kans op „community spirit."
9. Bij feesten en excursies kan de gehele schoolbevolking
tegehjk daaraan deelnemen, hetgeen ook het sub. 8 genoemde
bevordert.
10. De „Wohnstubenerziehung" kan benaderd worden.
Conclusie.
Het is in dit bestek niet mogehjk de gehele problematiek, die
met het vraagstuk van de grote en kleine scholen samenhangt,
in extenso te behandelen. Uit het voorgaande moge echter vol-
doende gebleken zijn, dat voorlopig op de vraag aan welke school
de voorkeur gegeven moet worden, aan de kleine (± 6 klassen)
of aan de grote school (± 12 klassen) geen categorisch antwoord
gegeven kan worden. Een uitgebreid onderzoek naar de situatie
op de reeds bestaande grote scholen, naar de pedagogische en
didactische voordelen, die reeds gerealiseerd zijn en naar de
bezwaren die zich ongetwijfeld doen gevoelen, is noodzakehjk.
De onderwijs- en opvoedkundige waarde van de grote school
Zal nauwkeurig getoetst moeten worden aan de bestemming van
de school in het algemeen. En bij de beoordehng van de nüddelen,
die aangewend moeten worden, om het zuiver pedagogische doel
te bereiken, zal voortdurend rekening gehouden moeten worden
met de inzichten van de moderne kinderpsychologie. Wanneer
We nu onze conclusie baseren op de spaarzame gegevens, die
ons op het ogenbhk ter beschikking staan, menen we,
le. dat de zeer grote school, waaronder we de school willen
Verstaan die meer dan veertien klassen telt, niet aan te bevelen is,
daar zij niet of zeer onvoldoende tegemoet komt aan de behoefte
der kinderen naar overzicht en vertrouwdheid, die zo noodzakehjk
voor een evenwichtige en rustige psychische ontwikkehng.
Het lijkt ons zeer moeilijk om in zo'n groot verband de z.g.
"Community-spirit" op te wekken.
2e. dat de twaalf-klassige school de voorkeur verdient boven
de Zesklassige op grond van de sub 1, 2, 4, 7, 9, 11 van het
^Verzicht genoemde mogelijkheden.
240
Er zal dan echter voldaan moeten worden aan de volgende
voorwaarden:
a. Er moet een bekwaam ambulant hoofd zijn.
(Zie blz. 230 en 231 „Eigenschappen").
b. Vorming parallelklassen zonder differentiatie.
Wel differentiatie binnen de klas.
c. Het bezwaar, dat aan de grote school kleeft, nl. de geringe
kans voor de ontwikkeling van de z.g. „community-spirit",
zal zoveel mogelijk opgeheven moeten worden door speciale
maatregelen. Alle kinderen, vanaf het eerste leerjaar, moeten
een duidelijk inzicht hebben in de structuur van de school,
ligging der klasselokalen, welke kinderen daar les krijgen, enz.,
men zal een voortdurend contact tussen de klassen onderling
moeten onderhouden en er in het algemeen naar moeten streven,
dat ieder kind een helder overzicht heeft over het geheel en zich
daarin thuis voelt.
3e. dat in enkele gevallen de kleine school aan te bevelen is:
O. a. in minder dicht bevolkte wijken en vooral in buurten, die
sociaal-economisch en moreel slecht aangeschreven staan. (Zie
blz. 235). Dit zou geval voor geval onderzocht moeten worden.
4e. dat de accomodatie van het gebouw van vele grote scholen
grondig herzien moet worden, daar in de ouderwetse huisvesting
vele voordelen der grote school verloren gaan.
Litteratuur.
1. „Grosse oder kleine Schulsysteme in grossen Stadten". Haus und
Schule. 22 Jahrg. 1891.
2. F. W. Dörpfeld. Zwei Padagogische Gutachten, Gütersloh 1899.
(Die vierklassige und die achtklassige Volsschule.)
3. A. Lomberg. Grosse oder kleine Schulsysteme. Langensalza 1893.
4. D. Wouters. Over opvoeding en onderwijs in verband met kleine en
grote scholen. Driehoek. Bussum 1912.
5. Dr. C. P. Gunning en A. Feberwee. Adres aan H.M. de Koningin 1932.
6. Mr. Dr. J. H. van Zanten. „Efficiency bij het lager onderwijs" in
„Gemeentebestuur" 1932.
7. Prof. Dr. G. A. van Poelje. „„Efficiency bij het lager onderwijs" in
„Gemmeentebestuur" 1932.
8. „Langs Nieuwe Paden". Over doel en organisatie van het onderwijs·
Bond van Ned. Ond. Afd. Rotterdam 1945.
9. Rapport van de commissie „Grote Scholen", Afd. Amsterdam N.O.V.
1947.
10. Rapport van de commissie „Grote Scholen", Afd. 's-Gravenhage,
N.O.V. 1949.
11. Rapport „Het nieuwe Schoolgebouw voor Kind en Gemeenschap'·
Amsterdam 1950.
241
12. Prof. Dr. Η. Nieuwenhuis, Een noodzakehjke verandering in de
taak van de school, Groningen 1954.
13. Prof. Dr. H. Nieuwenhuis. Schoolopvoeding. Paed. Stud. 1948.
p. 16 e.v.
14. Prof. Dr. Sj. Groenman. Functie-veranderingen van de school. 1955.
Groningen, (in: De Wereld der Mensen)
15. Prof. Dr. M. J. Langeveld. „Enkele voorlopige opmerkingen over
theorie en phaenomenologie der intelligentie", (in feestbundel Prof. Dr.
J. Waterink). Amsterdam 1951.
16. B. Palland. „Een intelligentie-onderzoek op een tiental Amsterdamse
scholen". Mededeling 25 van het Nutsseminarium.
17. Rapport der A.N.O.F.-commissie ter bestudering van het probleem
der zwakbegaafden. 1955.
18. T. Raymont. Modern Education. Carbis Bay Cornwall 1946.
19. W, A, Steenbergen, „De kleine en de grote gschool". Ons Onderwijs
(jan., feb., juli/aug. 1954).
20. P. Bakkum. De functie van het schoolgebouw. Paed. Stud. 1953.
21. Rapport „Community Centres" uitgegeven door het Engelse Ministry
of Education 1946.
22. Jacks. Total Education.
23. J. van Mourik. De grote school als werkgemeenschap. Paed. Stud.
1948. p. 79.
24. E. Hylla en W. L. Wrinkle. Die Schulen in West-Europa. Bad Nau-
heim 1953.
25. International Yearbook of Education, 1949. Parijs 1950.
VRIJ WERKEN OP DE MIDDELBARE SCHOOL
DOOR
Tj. A. BERGSTRA
(Montessori-Lyceum, Rotterdam)
1. De onderwijsvernieuwing dient haar streven aan met be-
paalde leuzen. Iedere beweging, hoe ook gericht, doet dat. In
het geval van de onderwijsvernieuwing zijn het onder andere
de volgende:
de leerlingen laten werken naar eigen aard en in eigen tempo;
bevordering van de zelfwerkzaamheid, spontaneïteit van
Werken door onmiddellijke aansluiting bij de eigen belangstelling
Van de leerling,
2, Wij weten allen, dat de klassikale les naast de vele onmis-
enbare voordelen, die hij biedt, niet aan de eisen, die in deze
euzen vervat zijn, kan tegemoet komen. Immers de leerlingen
gullen altijd gedwongen zijn, in een door de leraar aangegeven
einpo mee te lopen. De zelfwerkzaamheid wordt in de klas
Paedagogische Studiën, XXXIII. 16
-ocr page 246-242
alleen maar in zijn verfijndste en moeilijkste vorm vereist: die
van actief meeluisteren, wat maar weinig kinderen bereiken.
Tenslotte is de stof van een les misschien op de spontane be-
langstelling van een deel van een klas uitgezocht, verder dan deze
gedeeltelijke bevrediging van de spontaneïteit komt ze niet.
Om het samen te vatten: de klassikale les kan uit haar aard
niet genoeg tegemoetkomen aan de eis tot individualisering,
die in verband met de onder 1 genoemde leuzen gesteld wordt.
3. De klassikale les is de gebruikelijke werkwijze in de in-
structie. Hij is de maat van de eventueel nog bestaande andere
instructiemethoden. Aan zijn natuurlijk einddoel, het eind-
examen, zoals we dat kennen, wordt iedere andere wijze van
doen gemeten. De qualiteit van eindexamenresultaten opzich-
zelf kan dus niet als beoordelingsmaatstaf worden gebruikt in
een vergelijking van de vrij-werk-methode met die van de klassi-
kale les. Deze beweringen hebben twee belangrijke consequenties:
α. de toepassing van het vrij werken zal worden beinvloed
door aan zijn beginsel vreemde storingen, die het gevolg zijn van
vergelijking met het in alle geesten overheersende patroon van
de klassikale les.
b. de beoordeling van de resultaten van het vrij werken mag
alleen maar geschieden naar de norm van de idealen, die
de docent, die de methode hanteert, zich stelt. Persoonlijk kies
ik er die van 1) voor. Ze zullen blijken, rijkelijk hoog te liggen.
Wat ik hier schrijf mag niet worden gezien als een blijk van
gebrek aan waardering voor de klassikale les; er komt hem van
rechtswege een zeer belangrijke plaats toe,
4. Verderop in deze beschouwing hoop ik nog in het kort
terug te komen op de wereld van overwegingen, die eigenlijk
aan een goed begrip van het vrij werken ten grondslag liggen»
Het woord vrijheid wekt een aantal associaties, die aan de quali'
ficatie „vrij werken" pretenties meegeven, die door hem, die
ze bezigt, niet van de hand gewezen mogen worden. En pretenties
lopen veelal, zoals men weet, uit op onbetaalde rekeningen.
Als hoofddeel van mijn taak hier zie ik het verslag geven van
een vrij-werk-methode, die ik nu enige jaren toepas en bij weikef
opzet ik bewust achter het theoretiseren een punt gezet heb·
Met in mijn achterhoofd de onder 1) genoemde leuzen, ben ik
aan het werk gegaan en alleen aan de in die leuzen vervatt®
pretenties beoordeel ik, wat er uit gekomen is.
243
5. Ik ben uitgegaan van de volgende definitie van vrij werken
(en als alle definities heeft ze dus een zeker element van wille-
keur): een methode, waarbij ieder kind de stof in eigen tempo
doorwerkt en waarbij de keuzevrijheid van de leerstof door het
kind alleen wordt beperkt door de aan de stof eigen systematiek.
Onder „de stof" versta ik niet alle leerstof, maar het gedeelte
Van de gehele stof, dat ter behandehng op deze wijze is gekozen.
6. Het bhjkt dat, wil ik aan deze eis voldoen, er allereerst nodig
is:
α. materiaal, dat voor vrij werken geschikt is;
b. een program, dat aan de leerhngen duidehjk voor ogen
stelt wat ze in een zeker tijdsverloop dienen te doen.
c. een nauwsluitend proevensysteem;
d. controle door de leraar of een kind rustig zit te werken of
zit te suffen of zijn huiswerk voor een ander vak te doen;
e. bereidheid van de leraar tot hulp, gevraagd of zo nodig on-
gevraagd;
ƒ. bij hulp geven aanvoelen hoever men moet gaan.
g. steeds nagaan of achterblijven geen gevolg van luiheid is.
ad a: materiaal is de naam, in de kringen der Montessori-
lycea gebruikt voor alle geschriften en voorbeelden, die men de
leerhngen in handen geeft, om ze er zelf mee te laten werken.
Dit kan over het algemeen niet een der leerboeken van de ge-
bruikelijke soort zijn. Die schrijven in te volwassen taal en zijn
bedoeld als handleiding naast de les. Het door vrij werken ver-
eiste materiaal moet meer als het ware tegen de leerhng praten
en meer proberen de pratende leraar te vervangen. Dit betekent,
dat een heel andere schriftelijke overdracht van de stof nodig is;
daarenboven moet de stof zoveel mogehjk aan in het emotionele
Wortelende belangstellingskernen appelleren. Tenslotte moet er
de mogehjkheid zijn van een zo vrij mogehjk te kiezen volgorde,
^odat iedere leerhng binnen zekere grenzen kan uitmaken wat
nij op een bepaald moment gaat doen. Dat de aan de stof eigen
systematiek voor ieder vak deze wijze van doen aan zekere be-
perkingen onderwerpt is vanzelfsprekend.
Om zulk materiaal te krijgen, zal er in de toekomst nog het
nodige geëxperimenteerd moeten worden. De eerste weg tot het
opdoen van ervaring is wel, dat de leraar, die met de kinderen
Wil vrij werken, zelf de hand aan de ploeg slaat en het materiaal
^^at maken. Als hij het in een vorm giet, die gemakkehjk partiële
244
veranderingen toelaat, kan hij het in de loop van de tijd naar
bevind van zaken veranderen, altijd met als uitgangspunt voor
zich de door hem aanvaarde beginselen. Dit materiaalmaken
verzwaart natuurlijk wel de taak van de leraar. Zonder extra
werk zullen we echter geen inzicht krijgen in de verschillende
didactische mogelijkheden. Teamwork lijkt me een goede weg,
omdat zich in gesprekken over deze kwesties, mits goed gevoerd,
betere opinies kunnen baan breken.
ad b: de leerlingen moeten kunnen zien waar hun gang door
de stof op uitloopt. Dit is maar in beperkte zin waar. Ik wil hier
mee zeggen, dat ergens aangeduid moet zijn, waar de leerling
uit zal komen, als hij een bepaalde weg inslaat. Dat voorlopige
einddoel kan natuurlijk nooit anders dan schematisch tot zijn
bewustzijn gebracht worden, omdat hij in feite nog niet weet
wat het behelst, maar door een aanlokkelijk symbool of door een
aantrekkelijke of suggestieve naam kan het hem toch naderbij
komen. Behalve deze verlokkende zijde van het program is er
de taak vastellende, waaraan ieder kan aflezen, hoever hij op een
bepaald tijdstip moet zijn of hoeveel hij in een bepaalde periode
moet presteren. Een zo omschreven program noemt men op de
Montessorischolen een werkkaart. Ze vertoont de stof naar de
onderwerpen, die in een zekere structuur gebracht zijn.
ad c: Geen onderwerp kan als afgedaan worden beschouwd,
dat niet blijkens een proef inderdaad is verwerkt. Iedere leerling
moet dus zoveel mogehjk gelegenheid krijgen, een proef af te
leggen. In principe mag een proef overgedaan worden. Uit de
practijk is me gebleken, dat het al te vaak doubleren van een proef
echter meer kwaad aan stagnatie met zich sleept, dan goed aan
groeiende stofbeheersing. Vandaar, dat ik tegenwoordig maar
eenmaal toesta te doubleren en dan een volgende poging uitstel
tot het volgend kwartaal. Men zal hiermee zijn proevenstelsel
moeten individualiseren. Practisch gaat dat bij mij zo: ergens
hangt een lijst, waarop kan worden ingevuld, wie wanneer welke
proef wil doen. Ik neem de aanvragen over en zorg, dat er eeO
proef komt. Een vaste kartoteek met een genoegzaam aantal
variaties bij hetzelfde niveau (dit om het verrassingelement/
dat iedere proef moet hebben, te behouden) is evenzeer nodig
als de bereidheid, een avond te gaan zitten om een stel nieuwe
proeven te maken (dit om het proevenmateriaal fris t®
houden).
245
Het aantal met succes gedane proeven beslist erover hoever
de leerlingen op het eind van een zekere periode is. Hij kan nu
naar qualiteit en quantiteit beoordeeld worden. Heeft hij weinig
proeven gedaan, dan is wat hij gedaan heeft, behoudens de
sporadische gevallen van herhaald mislukken, minstens van vol-
doende gehalte geweest en het kan vaak zelfs op veel hogerpeil
gestaan hebben. Hoe nu de onderling niet zo gemakkelijk coor-
dineerbare grootheden qualiteit en quantiteit moeten worden
samengesteld tot een totaal beoordelingscijfer, dat is een pro-
bleem, dat ik straks nog in wijder verband ter sprake hoop te
brengen.
ad d: Wo Alles schlaeft und Einer spricht ... we kennen het
grapje. Bij het vrij-werken wordt evenwel die ene geacht een
deel van de tijd te zwijgen. Gaat hij dan ook slapen? Of gaat hij
2;ijn huiswerk voor een ander uur (zijnde correctie) maar alvast
doen? Van de docent wordt een grote waakzaamheid gevraagd,
want hij moet kunnen verantwoorden of de leerlingen inderdaad
bezig zijn met zich in de stof vooruit te worstelen. Een kind kan
braaf zitten overschrijven, maar daar heeft het de aanwezigheid
Van de docent niet voor nodig. Het kan zitten woordjes te me-
moriseren, maar dat kan thuis ook. Het kan wegdazen en zodoende
door zijn rustige houding opvallen. Zo'n vrij-werk-uur moet de
leerling de kans geven iets op te steken van wat eigenlijk studeren
is. Bij een moeilijk ^) stuk wiskunde of een moeilijke vreemdtalige
tekst moet hij op de grens van zijn kunnen en niet-kunnen staan
en dat is de plaats waar de vrijwerkdocent zijn functie heeft.
ad e: Hij moet namelijk helpen, in de eerste plaats als een
kind hem iets komt vragen en ook als hij zelf ziet, dat een kind
tijdenlang passen op de plaats maakt, omdat het te hoog gegrepen
heeft.
ad f: Dat hulp vragen is nog een probleem apart. Sommige
kinderen komen te gauw en de docent moet dat doorhebben en
hen terugsturen. Of de docent moet met een gedeeltelijke uitleg
Volstaan (varierende van een potloodstreep of de opdracht: „zoek
dat en dat woord op" tot de hele uitleg op de laatste conclusie na.)
Maar het kan voorkomen, dat een kind spoedig ontmoedigd is
en dan moet er weer eens erg volledig worden geëxpliceerd. Er
is hier geen andere code dan die van de liefde en de casuïstiek.
Onder moeilijk versta ik hier „moeilijk relatief ten opzichte van de
Mogelijkheden en het ogenblikkelijke niveau van het betreffende kind".
246
ad g: Er is bij dit werken in individueel tempo de verleiding,
het maar wat langzaam aan te doen. Dat ontdekken we ieder
voor zich al bij introspectie. De vrijwerkdocent moet voort-
durend met het probleem bezig zijn: „kan hij niet sneller of doet
hij het alleen maar niet?"
De punten d, e, f, g komen neer op de volgende noodzaak:
die van observatie. Observatie is dan ook het slagwoord in de
kringen van hen, die aan de uitbouw van vrij-werk-methoden
bezig zijn. Capaciteit tot observatie is iets, wat waarschijnlijk
zal stoelen op een meegekregen aanleg tot subtiel inschieten op
mensen, maar dat toch ook bij velen wakker gemaakt kan worden
en ontwikkeld, als ze eerbied hebben voor het fenomeen tegen-
over zich, kritiek op zichzelf kunnen verdragen en niet sentimen-
teel zijn.
7. Wat zijn nu de voordelen van deze wijze van werken?
Voorzover de onder 1) genoemde doelstellingen beter tot hun
recht komen spreken ze vanzelf. Bij het punt van de spontaneïteit
moet evenwel straks nog een kanttekening gemaakt worden.
Verder zijn er geen spek-en-bonen kinderen meer. Ieder kan
op zijn eigen niveau mee, al ligt dat dan soms ook rijkelijk laag.
De leerlingen werken op eigen kracht. Ze ploegen zich
zelf door de weerbarstige stof en dit stimuleert het groeien van
zelfstandigheid en initiatief. Het milieu van vrijheid, dat een vrij-
werk-klas biedt, noopt tot het op zich nemen van een eigen ver-
antwoordelijkheid met betrekking tot indeling van het werk
enz. Deze opvoedende werkzaamheid grenst onmiddellijk aan
zijn dialectisch tegendeel, dat we onder het hoofd nadelen zullen
bespreken.
Dan is er de dwang tot nauwgezette observatie, die uit het
voorafgaande duidelijk is en veel klemmender is dan bij de klassi-
kale les. Als de leraren aan deze dwang dankbaar gehoor geven,
lijkt me dat alleen maar pedagogische winst.
Bijproducten zijn nog: men kan een klas laten doorwerken
als de docent er eens niet is; in tijd van ziekte is deze (overigens
beperkte) vliegwielcapaciteit niet te versmaden. En men kan
klassen met docent en al combineren. Voor de leraarsopleiding,
de onderlinge vorming van collega's, die zo in de infrastuctuur
van eikaars omgang met vak en jeugd kunnen doordringen en
de visie van de docent op de aanpak door de leerling van het vak
van een ander liggen er grote mogelijkheden. Terwijl ook het
ordeprobleem hierdoor een ander gezicht krijgt.
247
8. En de nadelen? Er ontstaat spreiding in de vorderingen,
waardoor een overschakeling op klassikaal werken (wat wel eens
nodig is b.v. door het optreden van een nieuwe, op vrij werken
niet ingeschoten docent) tot een pijnlijke operatie wordt. Verder
is de huiswerkcontrole met de tradidonele middelen bijna niet te
volbrengen. Ieder is nu eenmaal op zijn eigen baan bezig en
neemt zich voor zijn eigen portie huiswerk te maken en vertelt
de leraar, dat hij dat doen zal. Maar doet hij het? Om het na te
gaan zou de leraar van ieder kind apart het uitgezochte pakket
huiswerk moeten noteren en dan zich later per steekproef van
de goede uitvoering vergewissen. De steekproef is even bruik-
baar als in de klassikale les, maar het noteren van in de 20 indivi-
duele huiswerkopgaven zou zo veel van de docententijd kosten,
dat het ondoenlijk is. Evenwel, op dit punt moet verder naar
een oplossing gezocht worden.
Eén nadeel, dat hier altijd vermoed wordt, is er niet. Practisch
iedereen vraagt mij, of het nu niet erg onvoordelig is, inplaats
vzn eenmaal voorgoed aan de hele klas de moeilijkheden uit te
leggen, evntueel genoodzaakt te zijn allen individueel hetzelfde
te vertellen. Mijn ervaring leert me, dat dit alleen voorkomt bij
niet functionerend materiaal. Men bedenke wel, dat de mensen
ook geestelijk onder elkaar zoveel variatie bieden, dat wat voor
de een grote moeilijkheid biedt, voor de ander iets is, dat in het
Voorbijgaan wordt meegenomen, terwijl bij dezelfde mensen de
situatie bij een ander intellectueel obstakel precies omgekeerd
kan zijn. De leerlingen komen dan ook lang niet met iedere moei-
lijkheid allemaal. Een verdere factor in de vermindering van het
aantal vraaggevallen is gelegen in de mogelijkheid kinderen naar
anderen toe te sturen, die wat verder op dezelfde baan gevorderd
zijn. Vooral, wanneer men groepen van verschillende jaren
gecombineerd heeft, kan dit een goed instrument zijn, heilzaam
Voor de geholpene en de helper. Natuurlijk kan een klas te vol
borden voor vruchtbaar vrij werken, maar is er ook voor de klas-
sikale les al een sein op onveilig gaan staan.
De vrijheid, waarvan ik zoeven sprak bij de voordelen, kan
het tegendeel van de toen gesignaleerde zegenrijke uitwerking
hebben, wanneer de leerhng een te groot veld van keuze wordt
gegeven. Voor ieder individu zal er wel een pedagogisch optimum
^an vrijheid bestaan, dat voor hem het beste is. Wie een groter
Vryheid krijgt dan hij verdragen kan, wordt er niet beter van
niaar gaat er aan ten gronde. Wordt dan ook het beginsel, dat
^n het vrij werken ten grondslag ligt, automatisch toegepast.
248
dan gaan alle voordelen verloren. Observatie door de docent
blijft geboden, benevens onderscheidende toepassing van de
beginselen van het vrij-werken.
Tenslotte blijft er een groot nadeel over: de atomisering van
de klas. Als ieder voor zichzelf werkt, of hoogstens twee- of
drietallen werken samen, dan is er op zo'n tijd geen klassesfeer.
Er is geen gemeenschap, zoals die bij een klassikale les kan ont-
staan om het samen verwijlen bij een allen interesserend probleem.
Dit grijpt verder om zich heen dan men op het eerste gezicht
denkt. En wel naar een van de aspecten van de onder 1) genoemde
uitgangspunten. De belangstelling, waar de daar genoemde
spontaneïteit aan ontspringen kan, komt bij veel mensen eerst
aan de oppervlakte door een gemeenschappelijke belevenis. Hier
vooral schiet deze vorm van vrij werken tekort tegenover zijn
eigen beginselen.
9. Het is geen geringe taak, de voordelen te behouden en de
nadelen te elimineren. Vooral het laatstgenoemde nadeel, dat als
een doorn in het vlees van de methode zelf steekt, biedt moeilijk-
heden. Immers, een groep die men eenmaal heeft laten diver-
geren, laat zich nauwelijks meer ongestraft convergeren. Daar-
om is m.i. de vrij-werk-methode niet als een totale vervanging
van de klassikale te propageren. Maar als een complement op
de klassikale methode zou ze moeten worden gecultiveerd, ook
op de scholen, die zich niet in dienst van de zich noemende on-
derwijsvernieuwing stellen. Tenslotte worden de klachten over
de huidige staat van het onderwijs in alle kringen van het V.H.M.O.
gehoord.
Wat ik hier beschreven heb is nog maar een begin. Het dient
(en verdient) nog naar alle kanten te worden bestudeerd. Naar
zijn objectieve zijde, wat betreft het maken van het geschikte
materiaal, en naar zijn subjectieve zijde, wat betreft het vormen
van de docenten tot mensen die naast het klassikale werk ook het
vrij werken kunnen bedienen. „Het komt op de mennekes aan"·
Beter gezegd, althans voorlopig: de mensen die het vrij werken
als methode beoefenen moeten zich zelf en elkaar eerst nog vor-
men. Veel gesprek en overleg en kritiek is daarvoor nodig. Er
zou misschien ook van overheidswege wat tijd voor beschikbaar
gesteld kunnen worden. Dan zou er een waardevolle bijdrage
aan het V.H.M.O. kunnen ontstaan.
Omtrent vele opvattingen van de z.g. progressieven bestaat
nogal verschil van mening. Een aantal begrippen, dat als het ware
249
de geesten leidt, wordt vaak zonder erg concrete inhoud gehan-
teerd en brengt de progressieven wel eens terecht in een slechte
reuk. Ik noem begrippen als arbeidsvreugde, vorming, initiatief,
zelfstandigheid, spontaneïteit, creativiteit, vrijheid, gemeenschap.
Aan dit arsenaal ontleende ik de leuzen, die ik in het begin aan-
haalde en later gebruikte als grondslag voor mijn definitie van
vrij werken. Als zulke mooie woorden uit de ideeënwereld naar
de praktijk worden gehaald, dan ondergaan ze een zekere ont-
luistering. Maar ze krijgen door het verband met de werkehjkheid
een meer omlijnde betekenis. In deze realisering mogen ze als
pasmunt aangeboden worden aan hen, zeker niet de minsten
onder ons onderwijsmensen, die woordenpraal verafschuwen.
Men bedenke echter, dat bij iedere realisering van ideeën nood-
wendig een verzakelijking optreedt, die bij anderen steeds weer
de roep om nadere vernieuwing levend zal houden.
10. Ik moge besluiten met een enkel voorbeeld, dat deze situatie
belicht. Voorheen {6ad c) had ik al beloofd nog even de kwestie
aan te roeren, hoe men het bij het vrijwerken klaarspeelt, de oor-
delen omtrent qualiteit en quantiteit te coördineren tot een be-
oordehng, die antwoord geeft op de vraag: „hoe staat die leerhng
er nou voor?" Nu is het zo, dat een geschoolde observatietechniek
nog meer onderhng onverrekenbare aspekten aan het hcht brengt.
Zoals: toewijding (misschien met het oude vlijtcijfer uit onze
Schooljaren verwant) dispositie voor het betreffende vak, waardoor
een rapportbeoordeling dreigt te worden tot een punt in een
meerdimensionale ruimte inplaats van op een eendimensionale
Schaal. Wanneer men de leerling op z'n allersubtielst recht zou
willen doen, ware dit dan ook de ideale weg. Maar die weg is
niet begaanbaar. Kind noch ouders zouden zich op hun gemak
Voelen zonder wat men gemakshalve met een vermakelijke term
een „concreet cijfer" pleegt te noemen. En dit omdat (zie 3a)
het patroon van de klassikale traditie aller denken beheerst, maar
ook, omdat een kind, ondanks alle dankbaarheid voor de goede
kansen, die het individualiseringsproces hem biedt, op een
nioment zijn relatieve positie tussen zijn soortgenoten wil kennen.
Het antwoord op de vraag „hoe bepaal ik de cijfers?" kan
dus, dat is uit het vorige wel duidehjk, niet geschieden door het
nemen van een gemiddelde uit een rij getallen. Er is nodig, dat
nien in veel gevallen een knoop doorhakt. Eerst komt een korte
opsomming naar de aspecten en dan volgt de totaaluitspraak, die
dus wezenlijk niet op een berekening, maar op een beslissing
250
berust. Hier moet de leraar op een andere wijze zitten wikken
en wegen, dan wanneer hij de cijfers middelt. Het komt mij
voor, dat dit aan het knoop doorhakken voorafgaande gepeins
wat subtieler is dan de berekening. Maar het eind is, dat de
leerling „zijn" cijfer krijgt, net als overal. De vereenvoudigende
verzakelijking maakt ook hier tenslotte het werken mogelijk.
De smart om het onvolkomene blijft. Ondertussen kan op een
nieuw veroverd bruggehoofd het terrein worden geconsolideerd
en daar kunnen ook zij aan meedoen, die weinig voelen voor
het werken vanuit weidse pedagogische perspectieven.
KLEINE MEDEDELINGEN
In het kader van het Negende Wereldcongres van de New Education
Fellowship zullen in de Stadsschouwburg te Utrecht de volgende plenaire
zittingen worden gehouden. Deze zijn — voor zover er plaats is — ook
voor niet-deelnemers aan het congres toegankelijk:
27 juli Dr. John Bowlby The Roots of Human Personahty.
28 juli Dr. Annie Romein Wooden Shoes and other Things Dutch.
30 juh Dr. El Koussy Remaking the School for Mental Health.
2 augustus Dr. Margaret Mead Changing Education in a Changing
Society.
3 augustus Dr. Roger Gal New Education — lts Present Course.
De plenaire avondzittingen vangen aan te 20.00 uur.
De prijs van losse kaarten voor één voordracht bedraagt /2,50; voor
de gehele serie van 5 voordrachten ƒ 10,—.
Spoedige voorbestelling is met het oog op het beperkte aantal plaatsen
gewenst. Uitsluitend door overmaking van het verschuldigde bedrag op
Postgiro 2679 van de Rotterdamse Bank te Utrecht t. b. v. N.E.F.-congres
1956.
De bestelde kaarten worden een week voor het begin van het congres
aan de belanghebbenden toegezonden.
Vriendelijk verzoek op het giroformulier nauwkeurig te vermelden hoeveel
toegangsbewijzen voor welke voordracht worden gewenst.
STICHTING „AMSTERDAMS SCHRIFTMUSEUM"
Van de stichting „Amsterdams Schriftmuseum" ontvingen we een be-
schrijving, waaruit we het volgende ontlenen. Doelstellingen zijn:
a. voor Amsterdam en Nederland een cultuurhistorisch museum vestigen
in de Muiderpoort, over welk gebouw het dus gaarne de beschikking wü
hebben. Aan de ene zijde van de poort de negen afdelingen van het Schrift-
museum en aan de andere zijde „de zaal der duizend handschriften", waar
in de loop der jaren de handschriften van beroemde personen kunnen worden
bijeengebracht.
251
b. In het zelfde gebouw een wetenschappelijk pedagogisch centrum
vestigen. Daar kan de wetenschap zich bezig houden met het probleem der
schrijfstoornissen, het bestuderen van het schrift als hulpmiddel bij de
opvoeding van (moeilijke) kinderen en nog tal van andere verschijnselen,
die ter bestudering hggen op het grote gebied van het schrift en schrijven,
c. Jaarlijks organiseren van nationale schrijf-, teken- en kleurwedstrijd.
Voorts wordt nog gewezen op de internationale tentoonstelhng „4000 jaar
schrift en schrijven", georganiseerd door het Koninklijk Instituut voor de
Tropen in samenwerking met het Amsterdams Schriftmuseum, die van
10 December 1956 tot 10 Maart 1957 in het Koninklijk Instituut voor de
Tropen te Amsterdam wordt gehouden.
Secretaris van het Amsterdams Schriftmuseum is de heer P. E. A. Lindeman,
Com. Krusemanstraat 39, Amsterdam.
VAKANTIECURSUS 1956
uitgaande van het Mathematisch Centrum voor leraren in de wiskunde
en andere belangstellenden, te houden op maandag 27 augustus en
dinsdag 28 augustus te Amsterdam.
Als thema is gekozen: De wetenschappelijke grondslagen der elementaire
wiskunde.
Programma
Maandag 27 augustus
10.45 uur Opening
Prof. Dr. G. H. A. Grosheide F. Wzn.: Axiomatiek en meet-
kunde;
13.30 uur Dr. B. van Rootselaar: Intuïtionisme en rekenkunde;
15.00 uur Prof. Dr. F. van der Blij: Continuüm en reëel getal.
I^insdag 28 augustus
10.00 uur Prof. Dr. F. Loonstra: Abstracte algebra en klassieke algebra;
11.15 uur Prof. Dr. W. T. van Est: Groepentheorie en getallenleer;
14.00 uur Prof. Dr. A. C. Zaanen: Moedeme opvattingen van opper-
vlakte en inhoud;
15.30 uur Prof. Dr. R. Timman: Wiskunde en physische werkelijkheid.
Sluiting.
Van iedere voordracht wordt een syllabus verstrekt. De deelnemings-
kosten bedragen ƒ2.50.
Deelnemers geheven dit bedrag hefst vóór de aanvang der cursus, onder
Vermelding „Vakantiecursus 1956", op postgirorekening No. 462890 t.n.v.
het Mathematisch Centrum over te maken.
Waar de cursus in Amsterdam zal worden gehouden zal nog t.z.t. aan
de belangstellenden worden medegedeeld.
Administratie M. C.
De deelnemers worden verzocht zich vóór 1 augustus bij de administratie
Van het M. C. op te geven.
252
Ν. F. van der Zeyde, Verwaarlozing en „Ver-
wahrlosung"; over het begrip psychopathie in
verhouding tot het begrippenstelsel van de
paedagogiek. Uitg.: J. B. Wohers, Groningen-
Djakarta, 1956, 82 p., ƒ 3,25.
Wie boeken leest over orthopaedagogiek meent vaak eerder met medici
te maken te hebben dan met opvoeders. Begrippen uit tot op zekere hoogte
verwante disciplines zoals psychiatrie en sociatrie, die een eigen werkterrein,
een eigen problematiek en een eigen denkrichting hebben, worden in de
regel ongewijzigd overgenomen en blijken dan ongeschikt om specifiek
paedagogische situaties te beschrijven. Het is duidelijk dat de orthopaeda-
gogiek over een eigen terminologie moet kunnen beschikken of de vreemde
termen een paedagogische zin moet geven.
In het Xe nummer der Acta Paedagogica Ultrajectina tracht de schrijfster
nu de begrippen „verwaarlozing", „Verwahrlosung" en „psychopathie"
vanuit een specifiek paedagogisch standpunt te benaderen. Zij gaat de
begripsontwikkeling na en komt tot de conclusie, dat het begrip „Verwahr-
losung" los raakt van de situatie van het kind en van de handeling opvoeden,
waardoor het als paedagogisch begrip onbruikbaar is, terwijl de term „ver-
waarlozen" een paedagogische realiteit aanduidt en „verwaarlozing" een
reëel paedagogisch probleem is. Ook van het begrip „psychopathie" tracht
de auteur een paedagogische her-interpretatie te geven. De in de htteratuur
gevonden kenmerken van psychopathie, zoals ongewone verhouding tot
de gemeenschap, zwakte en een in-aedquaat werkend geweten zouden
geïnterpreteerd kunnen worden als het ontbreken van norm en eenheid
in de persoon en er zou een direct verband gezien kunnen worden met een
bepaalde opvoedingsstaat. Herhaaldelijk is er op gewezen, dat een vroege
hefdesverwaarlozing een gevoel van zwakte en eenzaamheid kan geven,
een breuk in het verbondenheidsgevoel. Als dit defekt niet hersteld wordt,
blijft de mens in een defekt gemeenschapsleven en normbesef staan. Zonder
het psychiatrische begrip psychopathie en het paedagogisch begrip binding-
loosheid nu gelijk te stellen, meent schrijfster dat een genetisch verband
waarschijnlijk is.
De stof in deze publicatie is zakelijk en nuchter behandeld en helder
uiteengezet. Η·
„The teaching of Mathematics to students between
16 and 12 years of age in the Netherlands", door
Dr. L. N. H. Bunt. (J. B. Wolters — Groningen,
1955; 98 blz.).
Deze uitgave is deel IX van de „Acta Paedagogica Ultrajectina". Dit
werkje is het verslag, dat uitgebracht is door een Nederlandse sub-commissie
van „the International Commission on Mathematical Instruction" (I.C.M.I·)/
ten behoeve van een door dit laatste lichaam ingesteld onderzoek naar het
wiskunde-onderwijs in verschillende landen. De bovenvermelde leeftijds-
grenzen zijn voor Nederland vrij ongelukkig uitgevallen; zij begrenzen
immers twee aanzienlijk verschillende gebieden: le de „top" van het voort-
gezet onderwijs (ongeveer 16—18 jaar); 2e de „basis" van het universitair
253
onderwijs (18—21 jaar). Twee terreinen, die apart behandeld dienen te
Worden, daar zij elk hun eigen eisen stellen en die bovendien onverbrekelijk
Verbonden zijn aan het wiskunde-onderwijs dat vooraf gaat, resp. volgt.
Daarom beperkt dit verslag zich tot het geven van een overzicht van wat
Wettelijk vereist is voor de eindexamens van de verschillende typen v.h.m.o.
en voor de akten l.o., Κ I en Κ V, alsmede voor de diverse universiteiten.
Bij de opleiding voor Κ I mis ik de vermelding, dat rekenkunde alleen
mondeling geëxamineerd wordt.
Voorbeelden van examens en een opgave van studieboeken dienen ter
Verdere oriëntatie.
Wie dus meent met een didactiek-boek in aanraking te komen (hetgeen
de titel m.i. suggereert), zal teleurgesteld uitkomen.
Voor het gestelde doel echter een mooi, volledig overzicht.
C. Boermeester.
maart 1956.
Bailey, Edna W.; Anita D. Laton; and Elizabeth L. Bishop. Studying
children in school; 2nd ed., 4». VIII, 182 blz.; New York, 1939; McGraw-
Hill Book Comp. Inc.
becker, Η.; and R. Hill. Family, marriage and parenthood; 2nd ed.; with....
of Marguerita Steffenson. 8». X, 849 blz.; Boston 1955; D. C. Heatha.
Comp.
Seit, Hedwig von. Symbolik des Marchens; Versuch einer Deutung. 8°.
792 blz. (mit tabn.); Bern, 1952; A. Francke, A.G.
Beleving en uiting; overdruk van „Vernieuwing van opvoeding en onder-
wijs"; jan. '53. 8". 40 blz.; Purmerend, 1953; Muusses.
®illet, R. O. Fundamentals of secondary-school teaching; with Emphasis
on the Unit method. 8". XVI, 671 blz.; Boston, 1940; Houghton Mifflin
Comp.
S'eckmann, K. H. Der Schlaf des Kindes; Biologie-Psychologie-Pathologie-
Therapie; mit einem Vorw. von Prof. Dr. O. Bossert; mit 39 Abbn.
8°. 213 blz.; Göttingen, 1955; Verlag für Mediz. Psychol.
^"semann, A. Der Aufzahl-Test (AZT); Untersuchungen über die Er-
lebniswelt gesunder und neurotischer Kinder. 8°. 174 blz.; München,
1955; Ernst Reinhardt.
°"semann, A. Höhere Begabung; Vorgedanken zur Begabtenauslese;
2e.... Aufl. 8". 148 blz.; Ratingen, 1955; Aloys Henn.
^rémieux, A. Les difficultés alimentaires de l'enfant; les anorexies mentales
mfantiles et juvéniles. 8». IV, 91 blz.; Paris, 1954; P.U.F.
t>ecroly, O.; et Mlle Monchamp. L'Initiation h l'activité intellectuelle et
^otrice par les jeux éducatifs; contr. a la pédagogie d. jeunes enfants et
^cs irréguliers. 6e ed. 8». 165 blz.; Neuchatel. 1950; Delachaux et
^iestlé S.A.
254
Doss, Helen. Aan kinderen geen gebrek. 8". 273 blz.; Arnhem, 1955.
Dottrens, R. L'Enseignement de l'écriture; nouvelles méthodes; 50 figs.
8». 150 blz.; Neuchatel, 1931; Delachaux et Niestlé S.A.
Ekman, Gösta. Konstruktion und Standardisierung von Tests. 8°. 19 blz.?
Göttingen, 1955; Verl. für Psychol.
Frijling-Schreuder, E. C. M. Preventie van neurotische gezinsrelaties.
8" V, 180 blz ; Assen, 1955; van Gorcum en Comp
Haer, Β van der Je beroep - een eigen keuze. 8° 162 blz ; Arnhem, 1955;
Van Loghum Slaterus.
Hoffmann, E Padagogischer Humanismus. 8°. 364 blz.; Zürich, 1955;
Artemis-Verlag.
Inleiding in de psychologie; door Dr. Ph. Kohnstamm, J. Linschoten,
Dr. M. J. Langeveld, Dr. B. J. Kouwer, Dr. D. J. van Lennep en
B. G. Palland. 8». X, 467 blz.; Groningen, 1955; Wolters.
Kinderen uiten zich (samengesteld door de werkgroep voor aestethische
vorming W.V.O.). 3e dl., 8". Vijf jaar werkschuit. 64 blz.; Purmerend,
1955; Muusses.
Langeveld, M. J. Studiën zur Anthropologie des Kindes. 8°. X, 137 blz.;
Tübingen, 1956.
Lievegoed, B. C. J. Het arbeidsveld der sociale pedagogie; rede uitgesproken
bij de aanvaarding.... Rotterdam 12 mei 1955. 8». 32 blz.; Utrecht, 1955;
W. de Haan.
Lowy, L. Adult education and group work; with a forew. by H. B. Trecker.
8». 224 blz.; New York, 1955; Whiteside, Inc.
Lüdecke, B.; und W. Arnold. Ich wahle meinen Beruf; das BerufberatungS'
buch für Jungen. 8». 222 blz.; Stuttgart, 1955; Seewald und Schuier.
Lüdecke, Barbara; und W. Arnold. Was werde ich? Die Berufsberatung
für junge Madchen. 8". 214 blz. geïll.; Stuttgart, 1955; Seewald uno
Schuier.
Mayntz-Pflaum, Renate. Die moderne Familie. 8». VIII, 111 blz.; ^e-
schlechtsleben u. Gesellschaft; Hft. 1; Stuttgart, 1955.
Molden, O. Erkenntnis und Aktion; Vortrage und Gesprache des euro-
paischen Forums Alpbach 1955; mit 21 Abbn. 8». 224 blz.; Wien, 1955?
Ullstein.
Müller-Guggenbühl, F. Amerikanische Schulen; ihr Wesen und ih^®
Problematik. 8». 64 blz. Psychologische Praxis; Hft. 17. Basel, 1956'
S. Karger.
Oeser, O. Α.; and S. B. Hammond. Studies of social behaviour, carrie'i
out in Australia by staff and students o. t. Dep. of Psych. University
of Melbourne. 2 vol.
vol. I - Soc. structure a. personality i. a. city. 8°. XXII, 344 blz. ,
vol. II - Soc. structure a. personality i. a. rural comm. 8». ΧΙΠ/ ^
blz. London, 1954.
Routledge and Kegan Paul Ltd.
255
Parsons, Τ.; and R. F. Bales. Family, socialization and interaction process;
in coU. with J. Olds, M. Zelditch Jr. and Ph. E. Slater. 8». XVII, 422
blz.; Glencoe (111.), 1955; The Free Press.
Pedley, R. Comprehensive schools to-day; an interim survey; with new
critical essays by R. Pedly, H. C. Dent, H. C. Shearman e.o. 8». VI, 56
blz.; London, 1954; Councils and educ. press.
Pestalozzi, J. H. Brieven over de opvoeding van het jonge kind; gericht
aan J. P. Greaves Esq. 8». 155 blz.; Amsterdam, 1955; Wereld-Bibhotheek.
Rooy, H. van. Casework en maatschappelijk werk; sociologische achter-
gronden; 2e.... dr. 8». 152 blz.; Assen, 1955; van Gorcum en Comp. N.V.
Rijksen, P. Sociale en psychologische aspecten der gezinsonvolledigheid.
8». VIII, 208 blz.; Assen, 1955.
Sechehaye, M. A. Symbolische Wunscherfüllung; Darstellung einer....
psychother. Methode und Tagebuch der Kranken. 8". 196 blz.; 1955. Bern.
Intern. Universities Press, Inc.
Stampfli, Lucie. Die unvollstandige Famihe. 8°. 200 blz. Beitrage zur
Soziologie und Sozialphilosophie; Bd. 5. Zürich, I95I; Regio Verlag.
Stinissen, J. Collectieve intelhgentietest; met een inl. van Prof. Dr. J. Nuttin.
8°. 182 blz. Studia psychologica. Leuvense Univ. Uitg.
Tappe, F. Soziologie der japanischen Familie; Grundanschauungen, Ethik
und Recht des japanischen Famihensystems. 8». 154 blz. Schriften d.
Inst. f. christl. soz. wissensch. a. d. Westfal. Wilhelms-Universitat
Münster; Bd. 2.; Münster, 1955.
Terman, L. M.; B. T. Baldwin; Edith Bronsoy a.o. Mental and physical
traits of a thousand gifted children. 2nd ed. 8». XIII, 648 blz. Genetic
studies of genius: vol. I; Stanford (Cal.), 1926; Stanford Univ. Press.
Thorndike, R. L.; and Elizabeth Hagen. Measurement and evaluation in
psychology and education. 8». VIII, 575 blz.; New York, 1955; J. Wiley
and Sons.
^egener, F. C. Guide for students in history and philosophy of education;
2nd rev. 4". VII, 106 blz.; Dubuque (lowa), 1953; WM. C. Brown Comp.
^eizsacker, V. von. Menschenführung; nach ihren biologischen und
metaphysischen Grundlagen betrachtet. 8». 84 blz.; Göttingen, 1955;
Van Den Hoeck und Ruprecht.
Wereld, De, der mensen; soc.-wetenschappehjke opstellen aangeboden aan
Prof. Dr. J. J. Fahrenfort, ter gelegenheid van zijn afscheid als hoog-
leraar in de volkenkunde a. d. Universiteit v. Amsterdam. 8». V, 395 blz.;
Groningen, 1955; J. B. Wolters.
^inch, R. F.; and R. McGinnis. Marriage and the family. 8». XIV, 578
blz.; New York, 1954; H. Jolt and Comp.
^uUinger, H. Ueber symbolische Diebstahle von Kinder und Jugendhchen.
16 blz.; Biel, z. j.; Instit. für Psycho-Hygiene.
256
TIJDSCHRIFTEN
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts), Uitg. R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 3 (jrg. 40).
„De Zielzorg" door Br. Eymard de Galan; „Verwarring in de praktijk
der opvoeding" (door het stellen der volwassenheid als specifiek doel der
opvoeding) door G. Widdershoven; „Naar een eigentijdse didactiek" door
Adr. Verhiel; „Middeleeuws spreken" door Dr. P. C. Paardekooper; „De
zangles in een schoolklas" door Fr. Van Loosbroek; „Ordening in de spelling-
chaos door konsekwentie" door Fr. S. Rombouts (alleen vaste regels kunnen
redding brengen); „De zondagse mis" door Br. Ambrosius.
No. 4 (jrg. 40).
„Ontwikkelingstrappen in de volwassenheid" (nr. Dr. Hubert Henz: Die
seeliche Entwicklung im Erwachsenenalter) door Fr. S. Rombouts; „De
autonomie der opvoeding" door G. Widdershoven; „De zangles in een
schoolklas Π" door Fr. Van Loosbroek; „Engels en Frans" (vervolg) door
J. J. Luyben; „Missielectuur voor de jeugd" door Br. Sigurd.
Dux (red. dr. H. M. M. Fortmann, e.a.) Uitgave Katholieke Jeugdraad,
Utrecht.
No. 1—2 (jrg. 23).
Dit nummer bevat een serie art. over de functie der poëzie in de op-
voeding. Inleidend art. van de redactie: „Poëzie is geen luxe"; „De jeugdigen
betreden het pad der poëzie; wat zij van de dichter vragen", door Dr.
N. Perquin S.J.; „Tussen tophit en Vondel" door Michel van der Plas;
„Dichter en volkslied" (voordracht voor de Raad van de Nederlandse Volks-
zang in Den Haag, 18 nov. '55); „Volksjeugd en poëzie" door Frans van
Schaik; „Kritiek op het literatuuronderwijs" (bij het mo en vhmo) door
Lambert Tegenbosch; „Jeugd, poëzie en kerk" (wegen tot het kerkhed) door
Th. J. M. Naastepad; „Zingen is meer dan zingen" (poëzie in de kerk)
door Ds. W. Barnard en Ad den Besten; „Minnepoëzie voor de jeugd"
een lekepraatje door Jos Panhuys.
No. 3.
Ook dit nummer is geheel gewijd aan de functie der poëzie bij de op-
voeding. Drs. W. de Hey schrijft over „De poëtische expressie der jeugd'
(een beschouwing aan de hand van enige publicaties); J. F. de Jong overJ
„Poëzie voor de volksjeugd"; de artikelenreeks wordt besloten met „Eef*
commentaar op het Duxnummer „Poëzie en opvoeding" door Th. Govaart,
(overgenomen uit „De Nieuwe Eeuw").
ft
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e.a.) Uitg. „Ped. Centrum
N.O.V.
No. 1 (jrg. 7).
„Het biologie-onderwijs in de lagere leerjaren" door S. J. Bauer-Hoope'
„De kweekschool" door J. D. Brinksma; „Het kinderdorp Pestalozzi"
M. de Weger.
257
EEN NATIONALE RAAD VOOR HET ONDERWIJS
DOOR
Drs. C. J. M. H. SOUREN
I
Nadat bij Koninklijk Besluit van 25 september 1918 een
afzonderlijk Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschap-
pen was gecreëerd, werd op 29 november van datzelfde jaar door
zijn eerste bewindsman, Dr. J. Th. de Visser, een wetsontwerp
ingediend tot instelling van een Onderwijsraad. Dit ontwerp
is op 15 januari 1919 ongewijzigd aangenomen, waarna de Raad
reeds op 23 juni 1919 werd geïnstaheerd.
Het idee van een permanent Adviescollege dat, volgens artikel 4
van het genoemde wetsontwerp aan de Minister van O.K. en W.
„desgevraagd of eigener beweging advies geeft omtrent vraag-
stukken van algemene strekking op het gebied van het aan de
Zorg van diens Departement toevertrouwd onderwijs", vond
steun in het rapport van de Bevredigingscommissie Bos, van
11 maart 1916, waarin de oprichting van een Onderwijsraad
Werd aanbevolen als waarborg voor een rechtvaardige toepassing
Van de financiële gelijkstelling tussen het openbaar en het bijzonder
lager onderwijs.
In zijn Memorie van Toehchting op het wetsontwerp bracht
De Visser deze reden echter pas als tweede argument voor de
instelling van een Onderwijsraad, die niet alleen het l.o. doch ook
de andere takken van onderwijs binnen zijn werkingssfeer zou
dienen te betrekken.
Als voornaamste reden gaf de Minister op „dat de instelhng
Van een algemeen college van advies voor de zaken van het onder-
wijs, de eerste stap zal moeten zijn om tot verbetering van het
onderwijs in zijn verschillende geledingen te geraken". En deze
Verbetering scheen hem alleen mogehjk „wanneer het Departe-
inent van O.K. en W. begint gestadige voeling met en voor-
lichting te zoeken bij personen, die geacht kunnen worden de
tegenwoordige onderwijs- en opvoedkundige vraagstukken te
beheersen en die in staat zijn te midden van velerlei inzichten
de elementen van waarde voor de volksontwikkeling op te sporen,
te schiften en voor te dragen. Het is daarom gewenst, dat de
legering de steun krijgt van een Onderwijsraad, die zich dan
uitsluitend zal bezig hebben te houden met de voorbereiding
Paedagogische Studiën, XXXIII. 17
-ocr page 262-258
van de maatregelen van algemene strekking, nodig om het onder-
wijs pedagogisch op peil te brengen en bij voortduring te houden".
Blijkens zijn jaarverslagen heeft de Onderwijsraad zich echter
niet ontwikkeld, zoals door De Visser op de eerste plaats is
bedoeld, doch is deze raad het college geworden dat slechts
t.a.v. zijn tweede taak aan de verwachtingen heeft beantwoord.
„In meerdere tienduizend adviezen aan de Kroon, Minister en
Gedeputeerde Staten verzekerde de Onderwijsraad een uitgewogen
en constante werking van de financiële gelijksteUing", zo merkt
Mr. C. Schelfhout op in een artikel over de Onderwijsraad.
En deze schrijver, die enkele jaren secretaris van de Raad was,
komt aan het slot van zijn beschouwing tot de conclusie dat die
adviezen, welke de meest uiteenlopende onderwerpen betroffen,
„tezamen niet bijdroegen tot de vorming van een werkelijk onder-
wijsbeleid."
II
In de ruim dertig jarige periode die er, sedert het tot stand
komen van de gelijkstelling achter ons ligt, heeft het Nederlandse
onderwijs een enorme kwantitatieve ontwikkeling doorgemaakt.
Bestaande schooltypen vonden grote verbreiding, nieuwe school-
typen ontstonden, het onderwijsbudget werd alleen al in de
voorbije tien jaren méér dan verdubbeld. Met deze kwantitatieve
vooruitgang hield de kwalitatieve ontwikkeling echter geen
gelijke tred. Het onderwijs heeft de wijzigingen die de weten-
schappelijke inzichten hebben ondergaan en de structurele ver-
anderingen die zich in de maatschappij voltrokken, niet kunnen
bijhouden, met het gevolg dat het schoolwezen in onze tijd naar
vorm en inhoud onvoldoende is aangepast, zowel aan de be-
hoeften van de hedendaagse jeugd, als aan de gewijzigde en zich
nog steeds wijzigende samenleving. Hierdoor ontstond een situ-
atie, welke velen in onze dagen met zorg vervult en hen doet
streven naar een goed gefundeerd, vooruitziend onderwijsbeleid,
waaraan het tot nog toe blijkbaar heeft ontbroken.
Men hoede zich echter voor te grote verwachtingen, die lO
vrij brede kring leven omtrent de mogelijkheid, welke de Overheid
met haar regelende bevoegdheid bezit om tot een organisch, goed
functionerend en op de eisen des tijds afgestemd onderwijsbestel
te geraken. Stellig is het onderwijs grondwettelijk een zaak van
de aanhoudende zorg der Regering en heeft de Overheid de
taak, de verantwoordelijkheid welke daaruit voortvloeit te aan-
259
vaarden. Een belangrijk deel echter van deze taak is het scheppen
van mogelijkheden voor de burgers om hun persoonlijke op-
voedingsopdracht te volbrengen. En naast de wettelijke voor-
zieningen die het onderwijs en zijn organisatie rechtstreeks tot
voorwerp hebben, dient de zorg van de Overheid er daarom op
te zijn gericht te bevorderen dat het volk zelf zich op eigen ver-
antwoordelijkheid bezint en de consequenties daarvan aanvaardt.
>,Want" - zo zei Minister Cals bij de behandehng van de onder-
wijsbegroting 1956 in de Tweede Kamer®) - „al heeft de
Overheid haar eigen verantwoordelijkheid, deze is, wat haar
realisatie betreft, nauw verweven met en afhankelijk zelfs van
de wijze, waarop de anderen, met hun hogere rechten en phchten,
hun primaire verantwoordelijkheid opvatten en verwerkelijken.
Met andere woorden: het volk moet de Overheid het juiste
tegenspel leveren", om - zo zouden wij aan deze ministeriële
Woorden wilen toevoegen, tot een goed samenspel te komen
tussen de Overheid en de, in de maatschappij, bij het onderwijs
direct en indirect betrokkenen.
Ongetwijfeld heeft het in de laatste jaren, t.a.v. een kwalitatieve
Verbetering der bestaande onderwijssituatie, noch aan activiteiten
bij de Overheid, noch aan belangstelling en initiatief in het
particuliere vlak ontbroken. De band tussen alle groeperingen
die zich met onderwijs en onderwijsvernieuwing bezig houden,
evenals tussen deze en de maatschappelijke instanties, die belang
hebben bij goed onderwijs, laat echter nog veel te wensen over.
Zodat er een gebrek aan bezinning op een gemeenschappelijk
streven naar en aan eensgezindheid in het verkrijgen van de
juiste vormgeving van het Nederlandse onderwijs moet worden
geconstateerd. De Overheid ziet zich, voor de bepaling van haar
heleid, hierdoor gedwongen bij tal van particuliere instanties
te rade te gaan, hetzij rechtstreeks, hetzij via commissies van
Soms zeer heterogene samenstelling. Dit heeft geleid tot een
toestand die Minister Cals de verzuchting ontlokte „dat het
^eleens zo is, dat men door de verplichte adviezen van vele
Commissies, instanties en raden weieens radeloos wordt, omdat
er niet kan worden doorgetast op het moment, dat men zelf -
t^a rijp beraad - de overtuiging heeft gekregen: dit of dat moet
gebeuren." ")
Het is dan ook de hoogste tijd dat de Overheid een maatschap-
pelijke „partner" krijgt, in de vorm van een adviescollege, dat
tttet alleen in staat is haar op de hoogte te houden van de ver-
scheidenheid in zienswijzen die er t.a.v. de oplossing van onder-
260
wijsvraagstukken in particuliere kring bestaat, doch dat tevens
zal trachten door intern beraad en overleg met zijn „achterland"
tot overeenstemming van zienswijze te geraken, waardoor zowel
de bepaling van het beleid als de uitvoering er van ten zeerste
zullen worden bevorderd.
III
Hiermede zijn wij weer teruggekeerd op ons uitgangspunt:
de Onderwijsraad, die immers door De Visser primair werd
gezien als een adviescollege, dat tot taak had „de Regering van
voorlichting te dienen omtrent de grote lijnen, waarlangs de
onderwijsorganisatie zich thans en in de toekomst moet bewegen",
doch dat in hoofdzaak geworden is wat de Bevredigingscommissie
er mee had bedoeld: een evenwichtsorgaan der financiële gelijk-
stelhng.
Gelet op het bestaan van de Onderwijsraad en de oorspronke-
lijke bedoeling er van, is het begrijpelijk dat er de laatste tijd -
nu men steeds meer de noodzakelijkheid van een algemeen
adviserend lichaam op onderwijsterrein gaat inzien - stemmen
zijn opgegaan de genoemde raad na hervorming als zodanig te
laten functioneren. Hiernaar gevraagd in het Voorlopig Verslag
op de Onderwijsbegroting 1956 zegt de Minister echter in zijn
Memorie van Antwoord aan de Tweede Kamer dat voorstellen
tot het geven van een bredere grondslag aan de Onderwijsraad
van hem niet zijn te verwachten.
Deze bewindsman acht het blijkaar het beste dit orgaan,
waarvan hij de verdiensten volmondig erkent, in zijn vorm en
werkwijze en zijn verhouding tot de overheid te handhaven,
zoals het zich in de loop van zijn ruim 35-jarig bestaan heeft
ontwikkeld. Met de handhaving van deze raad, werkende in de
legislatieve overheidssfeer, zijn wij het niet alleen eens, maar wij
zijn bovendien - op grond van verschillende argumenten - de
overtuiging toegedaan dat dit college niet de juiste instantie
zou zijn, om dienst te doen als adviesorgaan in de zin als hier-
boven is uiteengezet.
Op de eerste plaats diene men goed in het oog te houden dat
de Onderwijsraad een overheidsinstelling is, waarvan het - gel^*-
op de wijze waarop de vrijheid van onderwijs in ons land is
gerealiseerd - niet gewenst is dat zij zich rechtstreeks op onderwijs'
organisatorisch en nog minder op pedagogische-didactisch
terrein begeeft. En dit zal toch nodig zijn om als tegenspeler van
261
de Overheid op te kunnen treden bij het tot stand brengen van
een op de eisen des tijds afgesteld onderwijsbeleid.
Wel heeft minister De Visser de oprichting overwogen van
een rijksinstituut voor pedagogiek, dat nauw met de Onderwijs-
raad verbonden had moeten zijn. Van zulk instituut is echter
niets gekomen. De toenmalige bewindsman heeft blijkbaar al
spoedig ingezien dat dit toch niet zou passen in de Nederlandse
opvattingen over de vrijheid van onderwijs en deze raad heeft
zich dan ook steeds slechts in het juridisch-administratieve vlak
bewogen.
Op de tweede plaats geschiedt de benoeming van de leden
van de Onderwijsraad uitsluitend op grond van hun deskundig-
heid in onderwijszaken. Zij kunnen niet als representanten uit
bepaalde kringen en organisaties worden gezien en plegen, bij
het opmaken van hun adviezen, geen overleg met het
„achterland". Hierdoor is het deze raad niet mogelijk bij te
dragen tot de vorming van een algemene opinie, omtrent de
oplossing van de hedendaagse onderwijsproblemen, waaraan juist
Zo'n grote behoefte bestaat met het oog op het voeren van een
doelgericht onderwijsbeleid.
Op de derde plaats zij opgemerkt, dat dit college de minister
in de vertrouwelijke sfeer adviseert. Slechts bij uitzondering is
de raad dan ook, heel in het begin van zijn bestaan, met zijn
adviezen in de openbaarheid getreden, doch reeds in 1920 besliste
Minister De Visser dat de functie van de raad geen publiciteit
Verdroeg®). Aldus werd het werk van dit orgaan een interne
aangelegenheid tussen Regering en Onderwijsraad en het hoeft
geen nader betoog, dat ook dit de bevordering van een algemene
opinie in onderwijskringen niet ten goede kan komen.
Ten slotte blijkt uit het reeds vermelde wetsartikel, dat de
raad de minister van O. K. en W. alleen maar kan adviseren
t.a.v. het onderwijs, dat aan zijn zorg is toevertrouwd. Hetgeen
betekent dat de hele sector van het landbouwonderwijs en de
bemoeienissen die andere departementen met de opleiding van
Jeugdigen hebben, buiten zijn werkingssfeer vallen. Dit hoeft geen
hinderpaal te zijn voor het uitbrengen van tal van juridisch-
administratieve adviezen, doch bemoeilijkt wel de medewerking
aan de opbouw van een sluitend en goed gestructureerd onderwijs-
geheel, waaraan onze tijd zo dringend behoefte heeft.
Bovenstaande argumenten overwegende, moet het zeer be-
zwaarlijk, zo niet onmogelijk worden geacht, de Onderwijsraad
aldus te hervormen, dat hij - naast het legislatieve aspect - óók
262
het pedagogisch-didactisch en onderwijsorganisatorisch aspect
in zijn adviezen zou betrekken op een wijze dat de Regering
voldoende vanuit de maatschappij in haar onderwijsbeleid zou
worden gesteund. Hiervoor zou immers zijn karakter van Over-
heidsorgaan, dat de Minister „binnenskamers" adviseert, moeten
worden prijsgegeven, terwijl in de loop der jaren juist is gebleken
dat deze raad als zodanig, in het kader van de gelijkberechtiging
tussen het bijzonder en openbaar onderwijs, steeds tot ieders
tevredenheid heeft gefunctioneerd.
Het verdient daarom verre de voorkeur de Onderwijsraad als
legislatief overheidsorgaan te laten voortbestaan. Op de vraag
echter of hij dan ook zijn juridisch-administratieve werkzaam-
heden, op dezelfde wijze als tot nu toe het geval was, moet bhjven
verrichten, zal nog nader worden teruggekomen.
IV
Het handhaven van de Onderwijsraad in zijn historisch ge-
groeide positie, heeft tot consequentie dat er, ter voorziening
in de behoefte die de Overheid heeft aan steun vanuit de maat-
schappij bij de bepaling en uitvoering van haar onderwijsbeleid,
een afzonderlijk lichaam dient te worden gecreëerd. Daar het in
de bedoehng hgt dit lichaam te doen voorzien in de lacune, die
er t.a.v. het beleid juist op organisatorisch en pedagogisch-
didactisch terrein in het Nederlands onderwijs bestaat - een
terrein waarop staatsinmenging minder gewenst is - zou het
tot stand moeten worden gebracht door het particulier initiatief
en in de privaatrechtelijke sfeer. Als zodanig kan het, in de vorm
van een adviescollege, dienst doen als trait d'union tussen de
overheid, de maatschappij en de in onze dagen zo verbrokkelde
onderwijswereld.
In deze „Nationale Raad voor het Onderwijs" dienen niet
alleen deskundigen uit de verschillende sectoren en onderscheiden
richtingen in het onderwijs te worden opgenomen, doch moet
ook een plaats worden ingeruimd voor een vertegenwoordiging
van de ouders, van die kringen van het maatschappelijke
leven welke belang hebben bij een voorspoedige ontwikkeling
van het gehele Nederlandse onderwijs en van deskundigen op
het terrein der met het onderwijs verband houdende weten-
schappen. Wordt dit college daarbij bovendien erkend en gesteund
door de Overheid en de Volksvertegenwoordiging, dan kan
inderdaad van een nationale raad voor het onderwijs gesproken
worden.
263
Wij stellen ons voor dat in deze nationale raad samensprekingen
plaats vinden over de grote onderwijsproblemen, die dringend om
een gezamenlijke aanpak vragen. Door onderling overleg, in voort-
durend contact met het „achterland" en aangevuld door studie
en onderzoek, indien dit nodig zal blijken, tracht men tot over-
eenstemming te komen over de oplossing van een bepaald vraag-
stuk, dat door dit adviserend lichaam hetzij uit eigener beweging,
hetzij op verzoek van de overheid aan de orde is gesteld. En het
advies dat aldus tot stand komt, wordt niet alleen ter kennis van de
overheid gebracht, doch het wordt ook openbaar gemaakt met
het oog op de vorming van een algemene opinie in het land over
de oplossing van de behandelde kwestie.
Is een onderwijsorganisatorisch of pedagogisch-didactisch
advies op deze wijze gereed gekomen en in particuliere kring
aanvaard, dan is het onderwerp er van rijp voor legislatieve
vormgeving. Deze vormgeving kan door het Departement van
O. K. en W. geschieden, doch zou ook door de Minister aan de
Onderwijsraad kunnen worden opgedragen. Waarschijnlijk ver-
dient het laatste de voorkeur, maar dit overheidsorgaan zal dan
eerst, zowel wat zijn samenstelling, als zijn functionering betreft,
aan dat werk moeten worden aangepast.
De samenwerking tussen de Overheid en de onderwijswereld
Verloopt momenteel zeer moeizaam en gebrekkig. Wanneer echter
deskundigen uit de verschillende delen en richtingen van het
onderwijs en uit de bij het onderwijs belanghebbende maatschap-
pelijke groeperingen elkaar in de nationale raad gevonden hebben
en het overleg onderling, met het „achterland" en met de
overheid, zoals dit hierboven in grote trekken is geschetst,
eenmaal op gang is gekomen, zal hierdoor ongetwijfeld de mogelijk-
heid bestaan, met meer continuïteit en effectiever dan tot nu
toe het geval was, de ontwikkeling van ons nationaal onderwijs-
bestel op verantwoorde wijze in nieuwe banen te leiden.
V
In deze verhandeling over het samenspel tussen enerzijds de
'nstanties in de maatschappij, die belast zijn met het bestuur
en de uitvoering van, of belang hebben bij het onderwijs en
anderzijds de overheid, hebben wij trachten aan te tonen, dat
een Nationale Raad voor het Onderwijs geen doublure is, of
^elfs kan zijn van de Onderwijsraad, doch dat beiden in dit
Samenspel een duidelijk onderscheiden en elkaar aanvullende
taak hebben. Evenmin behoeft men bevreesd te zijn, dat deze
264
nationale adviesinstantie het werk van de Pedagogische Centra
overbodig zou maken. Het zou ons te ver voeren daar uitvoerig
op in te gaan, maar om eventuele misverstanden te voorkomen,
menen wij goed te doen aan de verhouding tussen deze beiden ook
nog enkele woorden te wijden.
De Pedagogische Centra der drie onderwijsgroeperingen
verrichtten, reeds in de nog betrekkelijke korte tijd van hun
bestaan, baanbrekend werk in eigen kring en de geregelde samen-
spreking onderling zal het succes van dit werk nog vergroten.
Hun activiteit is echter „naar binnen" gericht, d.w.z. naar ver-
betering van de dagelijkse schoolpraktijk, hoofdzakelijk door
middel van voorlichting aan leerkrachten en schoolleiding en
met behulp van het geleide experiment. Wanneer zij tezamen
in nationaal verband optreden, doen zij dit binnen de sector van
het onderwijs en een door hen uitgebracht advies is een advies
van het onderwijs. Wij hebben hier dus, óók wanneer de verticale
opbouw der Centra is voltooid, met typische onderwijslichamen
te maken, in welke zin zij in onze tijd als onmisbaar moeten
worden beschouwd.
De nationale raad daarentegen, dient zich primair „naar buiten",
naar de maatschappij en naar de overheid toe, te richten. Nationaal
gezien opereert hij in het maatschappelijke vlak. Bij het samen-
stellen van een advies werkt hij niet alleen met het onderwijs
samen, maar „hoort" hij principieel alle belanghebbende maat-
schappelijke groeperingen. In zijn adviezen spreekt daarom de
maatschappij over het onderwijs. Vandaar de naam: „Nationale
Raad voor het Onderwijs".
De zelfstandigheid van de Pedagogische Centra mag dan ook niet
door het instellen van een dergelijke raad worden aangetast. Zij heb-
ben een eigen taak binnen het kader van het onderwijs en er dient
een belangrijke plaats in het nieuwe nationale lichaam aan hen te
worden toegekend. Ten eerste omdat hierdoor hun werk ten behoeve
van het kind gereder weerklank vindt in het gehele maatschappe-
lijke vlak, waardoor dit nog vruchtdragender zal worden. Teti
tweede omdat deze Centra, vanuit de praktijk van het onderwijs,
niet te onderschatten bijdragen tot het samenstellen van adviezen
kunnen leveren en bij uitstek zijn geschikt om de realisering va»
de daarin vervatte voorstellen in de schoolwereld te bevorderen·
De voornaamste taak, die oorspronkelijk aan de Onderwijsraad
was toebedacht, nl. de voorbereiding van wettelijke maatregelen
„nodig om het onderwijs pedagogisch op peil te brengen en bD
voortduring te houden", bewoog Kohnstamm in 1919 reeds tot
265
een artikel waarin hij waarschuwde voor teleurstelhngen, indien
de Onderwijsraad niet van meet af zijn voorstellen zou kunnen
gronden op de gegevens, welke de wetenschappehjke paedagogiek
kan verschaffen omtrent het verloop van de geestehjke ontwik-
kehng van het kind, omtrent de verschillende stadia der opvoed-
baarheid en niet langer op staatkundige postulaten, zoals in de
19de eeuw was geschied.
De nauwe samenwerking met de Pedagogische Centra geeft mede
al een zekere garantie dat de, op grond van ervaring verkregen
gegevens die in de nationale raad zullen worden uitgewisseld,
kunnen worden aangevuld en eventueel gecorrigeerd door studie,
experiment en onderzoek, zodat het gevaar waarop Kohnstamm
in het genoemde artikel attendeerde, in dit nieuwe adviescollege
vermeden kan worden. En deze garantie wordt nog in aanzienlijke
mate verhoogd indien de wetenschappehjke background van
Pedagogische Centra en nationale raad door iedere richting zo zou
worden georganiseerd, dat alle aspecten van de hedendaagse
onderwijsproblematiek op objectieve en methodische wijze
kunnen worden benaderd, zoals dit in katholiek verband reeds
sedert kort, met behulp van de Centrale voor Studie en Research
t.b.v. Opvoeding en Onderwijs, is mogehjk gemaakt.
De situatie in het Nederlands onderwijs is sedert 1920 aan-
zienlijk gewijzigd. De problemen, waarvoor wij ons heden ten
dage zien gesteld, zijn nog veel omvangrijker en ingewikkelder
geworden, dan na de eerste wereldoorlog het geval was en er
dreigt een situatie te ontstaan waarin men, met de grotendeels
verouderde beleidsapparatuur, niet meer in voldoende mate
richting kan geven aan de zo nodige kwalitatieve ontwikkehng
van het onderwijs.
Daar staat tegenover dat wetenschappehjke inzichten en hulp-
middelen ter benadering van de onderwijsproblematiek aan-
zienlijk zijn vermeerderd. Bovendien hebben de verschillende
richtingen in de periode van consolidatie, volgende op het tot
stand komen van de gelijkstelling, elkaar leren begrijpen en
respecteren en is men steeds meer gaan inzien, dat - met volledige
erkenning van het pacificatie-beginsel en met behoud van zelf-
standigheid in eigen kring - samenwerking van alle richtingen
m het particuhere vlak, in nauw contact met de maatschappij
en met de overheid, mogehjk en noodzakehjk is.
266
Een samenwerking die succesvol kan zijn, mede omdat - door
de ontplooiing van de organisaties van leerkrachten en school-
besturen, de groei van ouderverbanden en de nog steeds toe-
nemende belangstelling voor het onderwijs in alle sectoren van
de maatschappij - alle belanghebbenden hierin een maximum
aandeel kunnen leveren. Getuige de uitlatingen van recente
datum in artikelen, inleidingen. Handelingen van de volksver-
tegenwoordiging en ministeriële nota's is de tijd rijp om de
idee van deze positieve samenwerking aan de opbouw van een
nationale onderwijsbestel, te realiseren, waarmede een nieuwe
phase in de ontwikkeling van het Nederlands onderwijs zal
zijn ingeluid.
Geraadpleegde geschriften.
1. Wet, houdende instelling van eenen Onderwijsraad. 21 febr. 1919.
S. 49.
Besluit tot regeling van de inrichting en de werkwijze van den Onder-
wijsraad. 18 dec. 1919. S. 816.
2. Rapport van de Staascommissie, ingesteld bij K.B. van 31 december
1913. („Staatscommissie-Bos" of „Bevredigingscommissie").
3. Jaarverslagen van de Onderwijsraad.
4. „De Onderwijsraad" in: het Schoolbestuur. Nrs. maart en mei 1956.
5. Handelingen Tweede Kamer:
Vaststelling Hoofdstuk VI der Rijksbegroting voor het dienstjaar 1956.
6. Idem.
7. Memories van Antwoord op Voorlopige Verslagen Onderwijsbe-
grotingen 1955 en 1956.
8. Brief van Minister de Visser, van 17 april 1920 aan de Onderwijsraad.
9. J. H. Derksen in de Handelingen Eerste Kamer: Vaststelhng van
Hoofdstuk VI der Rijksbegroting voor het dienstjaar 1956.
10. Prof. Ph. Kohnstamm: „De Onderwijsraad".
Weekblad voor Gymnasiaal en Middelbaar onderwijs van 12 maart 1919-
11. Dr. L. v. Gelder: Het Schoolblad.
12. Minister J. Cals: Tweede Onderwijsnota.
Zie verder o.a.:
Drs E. Pelosi, s.j.: „De Onderwijsraad". Dagblad „De Tijd", 2 febr. 1955.
F. Sarneel: „De Onderwijsraad". Dagblad „De Maasbode", 3 maart 1955.
Dr. Ph. Idenburg: „Het Structuurplan voor het Nederlands School-
wezen". Wending, november 1955.
267
PEDAGOGISCH LEVEN IN ENSCHEDE
(Manifestatie en achtergrond)
DOOR
J. A. SELLENRAAD
Enige jaren geleden maakte de redactie van Ped. Studiën de
volgende opmerking:
„Het vak pedagogiek is maatschappelijk nog 20 weinig in
„aanzien, dat buiten het onderwijs nog weinig uitzicht
„bestaat op een maatschappelijke functie na een studie
„in deze richting.
„Het lijkt daarom zeer gewenst, dat bevoegde instanties
„aan dit probleem ernstige aandacht besteden."
(Ped. St. 29e jaargang, le afl. januari 1952 bl. 31).
Indertijd heeft me deze opmerking getroffen, niet zozeer om
de hoopvolle weerklank ervan in eigen gemoed, maar om de
positieve wijze, waarop in het tweede gedeelte zo eenvoudigweg
werd gezegd: „Het lijkt daarom gewenst, dat bevoegde instanties
aan dit probleem ernstige aandacht besteden."
Dat was een klank, die hoop gaf op een nieuwe ontwikkeling.
Want wat is er al niet voor nodig en hoeveel werk moet er niet
worden verzet, om in het gewone maatschappelijke leven enige
aandacht te kunnen vragen voor pedagogische vraagstukken.
Zeker, er zijn praktische werkzaamheden, in het bijzonder
onder de misdeelden, die belangstelling wekken.
Maar de achtergronden ervan zijn veel minder of in het geheel
niet spektakulair en liggen ver buiten het gezichtsveld van hen,
die tot de bevoegde instanties gerekend moeten worden.
De weg naar een erkenning is lang en de moeilijkheden zijn vele.
Een pedagogische dienst.
Het is daarom met bijzondere vreugde te kunnen mededelen,
dat de industriegemeente Enschede de stoot heeft gegeven tot
het instellen van een zelfstandige gemeentelijke dienst onder de
naam Pedagogisch Centrum.
De gemeenteraad nam daartoe op 10 oktober 1955 het besluit
en stelde als datum van oprichting 1 januari 1954, daarmee
tevens het voorafgegane werk erkennende.
Het lijkt me goed een en ander te signaleren en iets van de
-ocr page 272-268
achtergronden en de historie mede te delen, vooral omdat dit
P.C. een voorbereiding heeft gehad van meer dan 25 jaar.
Verantwoording van de naam.
De naam pedagogisch centrum is in ons land niet nieuw;
zowel in gemeentelijk als in particulier verband komen we die
tegen.
Dit moet voor de pedagogische wereld een oorzaak van grote
verheugenis zijn, immers deze centra hebben de pedagogiek
eindelijk uit haar afgeslotenheid in de openbaarheid gebracht.
Dat is een begin van een geheel nieuwe fase, die zal leiden tot
een steeds grotere differentiatie, met maatschappelijke functies
in het vooruitzicht.
Zo is het bekend, dat het departement van maatschappelijk
werk de aanstelling bevordert van zogenaamde sociaal-pedagogen
en deze titel gangbaar maakt.
Ook wordt reeds gesproken over bedrijfspedagogiek.
Het T.I.V.0. (Twents Instituut voor Opvoeding) wijdde er
in 1949 zijn 9e congres aan.
En nu heeft de gemeente Enschede een eigen pedagogisch
centrum ingesteld.
Over het algemeen is het goed bij een dergelijke instelling de
vraag te overwegen, of de vlag de lading dekt.
Het begrip pedagogiek is zeer omvangrijk en men zal gaarne
weten, welk onderdeel in een bepaald instituut wordt verzorgd
of door een titel wordt bedoeld. Er is behoefte aan een pedagogi-
sche nomenclatuur, teneinde bij de voortschrijdende en toe-
nemende pedagogische activiteit moeilijkheden en teleurstellingen
te voorkomen.
Zo zou een pedagogisch centrum voor het onderwijs, zoals
we tot heden in Nederland gekend hebben, wellicht beter
didaktisch-pedagogisch centrum genoemd kunnen worden, omdat
het hoofdaccent op de didaktiek en de onderwijs-research Hgt'
Voor zover daarbij opvoeding ter sprake komt, beperkt die
zich meestal tot in en om de school. Hiervoor lijkt me de algemene
naam pedagogisch eigenlijk te groots, te veelomvattend.
De sociaal-pedagogen, die vanwege het ministerie van maat-
schappelijk werk worden aangesteld, hebben in het bijzonder tot
taak, de nazorg voor b.o.-leerlingen te verzorgen. Dat zij peda-
gogen zullen moeten zijn, spreekt in zoverre vanzelf, dat het
maatschappelijk werk, door hen verricht, een pedagogische inslag
heeft en deze mensen in elk geval pedagogisch geschoold behoren
269
te zijn. De titel nazorg-pedagoog zou m.i. beter zijn dan sociaal-
pedagoog, omdat ook normale kinderen, jeugd en volwassenen
sociaal opgevoed moeten worden.
De industrieën kennen reeds de bedrijfspedagogiek en zullen
dus van bedrijfspedagogen kunnen spreken. Men weet dan,
waar men aan toe is.
In Enschede is de algemene naam pedagogisch centrum bewust
gekozen. Hier gaat het om de pedagogiek in haar voUe omvang
en het is de bedoehng, de verschillende onderdelen ook met
passende namen te etiketteren. De pionierstijd, waarin één man
het gehele terrein bestreek, is voorbij; de tijd van de differentiatie
is aangebroken. Bij de naamgeving zal daar rekening mee moeten
worden gehouden.
Een andere vraag is, of al dit werk onder het begrip pedagogiek
vah.
Als het alleen over kinderen gaat, is er geen verschil van mening.
Maar bij de jeugd boven het 17e levensjaar wordt het al anders.
Die kan bepaald een hekel hebben aan de gedachte, nog te worden
opgevoed. Eigenlijk is het altijd met die opvoeding moeihjk
gesteld; men kan wel zeggen: ik ga rekenen, schrijven, les geven,
bouwen, maar niet: ik ga opvoeden. Want dan zou men reeds
daardoor alleen de situatie bederven. En aangezien het bij op-
voeding altijd om een situatie gaat, is voorzichtigheid in deze
geboden. En toch spreken we van sociale pedagogiek, bedrijfs-
opvoeding, leiding, invloed, mind-changing, opvoeding van
ouders en van andere toepassingen der pedagogiek.
Het is waar, dat men zich bij ouderen niet als pedagoog moet
aandienen. Dat woord heeft iets schoolmeesterachtigs. Maar het
gaat niet om de naam, doch om de inhoud.
Een mens is nooit te oud om te leren; iedere ontmoeting kan
invloed hebben. Hoe jonger men is, hoe sterker die invloed, maar
ook bij het ouder worden kan men innerlijk door een ontmoeting
iets ondergaan. En dan dienen we ons niet te beperken tot ont-
moetingen met mensen, ook ontmoetingen met dieren en dingen
kunnen bijdragen tot onze vorming.
Al deze invloeden zijn van pedagogische aard. Zelfs kan men
gedurende het gehele menselijke leven spreken van pedagogische
situaties, wanneer men hieronder verstaat het scheppen van een
omgeving, waarin de mens zich thuis voelt en waarin voldaan
Wordt aan zedelijke, estetische en waarheidsnormen.
Zelfs bij het inrichten van tehuizen voor ouden van dagen zal
op deze wijze de pedagogiek een taak te vervullen hebben; de
270
ligging aan een verkeersweg, de conversatiemogelijkheid, het
organiseren van bijeenkomsten en andere problemen vragen
van bestuur en leiding dezer tehuizen veel pedagogisch inzicht,
om van de dagelijkse bemoediging en tactische omgang maar
te zwijgen. Voor de afgedankte bejaardentehuizen in Friesland
wordt zelfs een taak gezien bij de selectie en de „opvoeding"
van zogenaamde hopeloze gevallen (NRC 10.1.'56).
Men dient er tegen te waken, de pedagogiek terug te dringen
tot wat men de agogiek noemt: het overdragen van normatieve
waarden. Zo zijn er kringen, die onder pedagogiek eigenlijk
uitsluitend agogiek verstaan; maatschappelijk werk zou volgens
deze meningen niets met pedagogiek te maken hebben.
In dergelijke gevallen verliest men uit het oog, dat ook de
beïnvloeding van het milieu van betekenis kan zijn voor het
menselijk gedrag en zijn achtergronden.
Immers, het gaat hierbij niet alleen om de normativiteit der
opvattingen, maar tevens om het scheppen van de mogelijkheid
deze normen in praktijk te brengen.
Een pedagoog zou een onuitstaanbaar wezen zijn, wanneer
hij niet anders vermocht te doen dan anderen de normen voor
te houden. Op die manier zou een moraalprediker de beste
pedagoog zijn. Niets is echter minder waar dan dat. Juist hier
ligt de oorzaak van het verderfelijk misverstand, dat de pedagogen
zulk een slechte naam heeft bezorgd. Ze zouden de mensen zijn,
die alleen maar weten, hoe het hoort, meer niet; ze heffen de
vinger omhoog, om te zeggen, wat een mens moet doen of moet
laten.
Het is juist deze houding, die ergernis wekt. Want de ervaring
leert, dat de mensen heus wel weten, hoe het moet; ze doen
het alleen niet.
Toen ik nog jeugdleider was, zeide me eens een jonge man:
„ik ben niet gekomen om van u te horen, hoe het moet." Waarom
hij dan wel gekomen was, zei hij niet, maar hij had me gecon-
fronteerd met een situatie, die ik verzuimd had tot pedagogische
situatie te maken.
Want in de pedagogiek gaat het om het treffen van praktische
maatregelen, teneinde de toepassing van normatieve beïnvloeding
mogelijk te maken.
Inderdaad heeft men bij kinderen deze situatie meer in de
hand dan in de maatschappij met volwassenen het geval is.
Dat wil echter niet zeggen, dat de pedagogische verantwoor-
delijkheid hier ontkend zou worden; integendeel, het is reeds
271
gebleken uit de instelling van een personeelsleiding in de be-
drijven.
Wel stond bij de invoering hiervan niet de pedagogiek op de
voorgrond, omdat het bedrijfsbelang primair was en men vanuit
de economische hoek langs sociaal-psychologische weg dit belang
wenste te bevorderen door een menswaardiger omgang en een
even menswaardige omgeving te scheppen, maar uiteindelijk
naderde men daarmee toch weer het pedagogisch aspekt. Zij,
die zich de taak van personeelsleiding zien opgedragen, zullen
toch pedagogisch geschoold moeten zijn, opdat de maatregelen,
door direkties genomen, pedagogisch verantwoord worden
toegepast.
Een economisch uitgangspunt krijgt onverwachte gevolgen in
een geheel andere richting.
Daarbij zal in het bijzonder de studie van de Einfühlung meer
en meer op de voorgrond komen, omdat het kunnen luisteren
en medeleven tot een der voornaamste eisen zal worden. En
V/aar het hierbij gaat om het bestwil van de ander, zal pedagogisch
denken voor deze functionarissen niet gemist kunnen worden.
Eerste opdracht van alle pedagogiek zal zijn, met de ander
solidair te kunnen worden om gezamenlijk een oplossing te zoeken
uit de moeilijkheden.
Geen oplegging van eigen standpunt, hoe zuiver ook gegrond,
noch een opleggen van cultuur kan pedagogisch verantwoord
heten. De mens, die ons ter ontmoeting gegeven is, is in vele
gevallen geworden, wat zijn omgeving van hem gemaakt heeft.
Daarmee rekening te houden, is de eerste taak van elke pedagoog,
om het even, of hij met jongeren of met ouderen te maken heeft.
Om een enkel voorbeeld te noemen:
Toen ik als Rotterdammer in Twente kwam, organiseerde ik
eens een ontwikkelingsavond voor boeren met als spreker een
kandidaat-notaris over het onderwerp: het kadaster. In de zaal
gekomen om de spreker in te leiden, zag ik een veertigtal boeren
zitten, zonder boord en op klompen, elk met een borrel voor
Zich op de tafel.
Toen ik hiervan later op een landelijke vergadering mededeling
deed, viel het me op, hoe verwijtend men stond tegenover het
feit, dat ik er niet onmiddellijk tegen was opgetreden.
Ook hier zag men de pedagogiek teruggedrongen tot de agogiek.
Zonder ook maar enigszins rekening te houden met het milieu
dezer mensen.
Uit het bovenstaande moge volgen, dat de taak in het Ensche-
-ocr page 276-272
dese pedagogisch centrum breed wordt opgevat en dat het zeker
niet gaat om een werk op korte termijn.
Meer dan 25 jaar arbeid in Twente heeft ons een rijke ervaring
gegeven. De velerlei facetten, die dit werk vertoont, zullen een
staf van medewerkers vragen, waarbij aanleg en interesse van
ieder hunner een belangrijke rol zal spelen. Op de achtergrond
zal voor al deze werkers moeten staan de pedagogische verant-
woordelijkheid, al spreken we dan ook niet bij elk onderdeel
van pedagogiek, maar ook van vorming en van volksontwikkeling.
Het gaat bij dit alles om mensen en hun vorming en dus in wezen
om pedagogische arbeid.
Wil men het doel van ons ped. centrum in enkele woorden
samenvatten, dan zou men kunnen zeggen: een bijdrage te
kunnen leveren tot bevordering van het geluk der mensen.
Niemand kan de ander het geluk, de innerlijke vrede geven.
Maar we kunnen wel inzicht proberen te wekken en daardoor
nadelige remmingen wegnemen, methoden van opvoeden ver-
beteren. Dat doel geeft werk te over.
Historie,
Uiteraard is dit gemeentelijk pedagogisch centrum te Enschede
niet uit de lucht komen vallen. Het heeft gedurende vele jaren
een groeiproces doorgemaakt, om thans uiteindelijk erkend te zijn.
Het begin is te vinden in de arbeid van de gemeentelijke
inspectie van het l.o.
Behoorde tot het gewone werk het schoolbezoek, de onderwijs-
vernieuwing, de bevordering van contact tussen huis en school,
de voorbereiding van benoemingen bij het l.o., veel commissie-
en bestuursarbeid, er kwam ook direct pedagogisch werk bij als
het behandelen van moeilijkheden bij kinderen en ouderen, het
blijven zitten, kwesties tussen gezin en school e.a.
Bovendien was in de voormalige gemeente Lonneker, door
wijlen T. v. d. Blink, het ontwikkelingswerk voor jeugd en
volwassenen tot bloei gebracht.
Het avondonderwijs h la carte genoot landelijk bekendheid en
telde ruim 1000 cursisten. In de dertiger jaren waren er nieuwe
taken bijgekomen: een clubhuis voor de jeugd te Glanerbrug/
dat 's avonds stampvol met jongeren was; werklozen bouwden
een openluchttheater, waarin zelfvervaardigde toneelstukken,
handelend over de Twentse historie, werden opgevoerd; de
eerste autotochten door het mooie landschap van Twente
werden uitgevoerd, teneinde de stedelijke bewoners de weg naar
273
buiten te leren; er was een gemeentelijke commissie voor de
volksontwikkeling met elf afdelingen in de buurtschappen.
Voor het openbaar onderwijs kwam een ouderraad tot stand
en voor het jeugdwerk een jeugdraad.
Het was te betreuren, dat de financiële depressie uit die jaren
de gemeentelijke bijdragen deed verminderen en tenslotte in-
trekken. Wanneer dit niet ware gebeurd, zou het gehele werk
toonaangevend zijn geworden, hetgeen nu niet mogelijk werd.
De samenvoeging van de gemeenten Enschede en Lonneker
in 1934 deed het aantal dagelijkse beslommeringen nog toenemen
en het andere werk op de achtergrond raken.
Inmiddels was op pedagogisch gebied in 1933 iets bijzonders
gebeurd: de Vereniging voor Pedagogiek in Enschede was opge-
heven en had het T.I.V.0. (Twents Instituut voor Opvoedings-
vraagstukken) ten doop gehouden.
Had de eerstgenoemde vereniging meer de naam van onder-
wijzersvereniging, waardoor de belangstelling van buiten die
kring uiterst miniem was, het Twents Instituut voor Opvoedings-
vraagstukken, zoals het toen nog heette, wilde een ruimer kring
bereiken. Het begon daarom onmiddellijk met een jaarlijks
herfstcongres en opende tevens de mogelijkheid tot opleiding
voor de akte Pedagogiek M.O., welke onder leiding kwam van
de hoogleraren Gunning, Casimir en Brugmans.
Vooral de eerste twee hoogleraren toonden bijzondere genegen-
heid voor dit Twentse werk. Prof. Gunning kwam nog op hoge
leeftijd naar Twente om er te spreken, terwijl hij zijn aldaar
gehouden referaat over Conflict en Compromis, een studie over
het optreden van de christelijke pedagogiek in de antiek-heidense
Wereld, als artikel afstond aan de Bijdragen van het T.I.V.0. in 1934.
Later stond Prof. Casimir zijn gehele bibliotheek van 4000
delen aan het T.I.V.0. af.
In 1940 stichtte het T.I.V.0. een cursus voor kleuterleidsters,
later uitgegroeid tot een bloeiende kweekschool.
Na 1945.
Na de oorlog begon zich nieuw leven te vertonen op alle
terreinen van het pedagogisch leven. Van vele kanten, van scholen,
ouders, jeugdorganisaties, clubhuizen, deed men een beroep op
Inspectie en T.I.V.O., die nauw samenwerkten, het eerste
ambtelijk, het laatste meer initiatiefnemend.
Paedagogische Studiën, XXXIII. 18
-ocr page 278-274
-ocr page 279-275
De Inspectie van het Onderwijs.
Aangezien het werk zich steeds meer begon uit te breiden,
werd om hulp gevraagd. Deze werd door het gemeentebestuur
verleend in de benoeming van een tweetal ambtenaren:
een sociaal-pedagoog en
een consulent voor de jeugdzorg.
De naam van de inspectie werd uitgebreid en luidde voortaan:
Gemeentelijke Inspectie van het Onderwijs en de Vorming
Buiten Schoolverband.
In het gebruik gaf deze titel moeilijkheden, doordat het begrip
inspectie minder geschikt was voor een gemakkelijke entree bij
speeltuinen en jeugdorganisaties.
Zo kwam in 1955 het pedagogisch centrum tot stand, waarin
verenigd zijn of worden de inspectie van het onderwijs, de school-
psycholoog, de didactische medewerker, de consulent voor de
jeugdvorming en de volksontwikkeling.
Voorts is een projectie- en een administratieve afdeling in het
pedagogisch centrum aanwezig.
Thans is er gelegenheid het werk naar behoren uit te bouwen.
De samenwerking tussen de onderscheiden facetten is reeds
gebleken zeer vruchtbaar te zijn.
De eerste periode van het pionieren is nu voorbij, de tweede
is aangevangen.
Organisatie,
Het P. C. te Enschede is momenteel samengesteld uit de
Volgende functionarissen:
1. een directeur,
2. een gemeentelijke inspecteur van het onderwijs,
3. een consulent voor de jeugdvorming en de volksontwikkeling,
terwijl het binnenkort uitbreiding verwacht met
4. een schoolpsycholoog en
5. een schoolpedagogische medewerker (andere naam voor
schoolmaatschappelijk werker, zoals die elders in den lande
reeds werkzaam zijn). De sociaal-pedagoog (nazorg-pedagoog)
is inmiddels overgegaan naar een particuhere instelling.
De administratie bestaat uit:
een hulp voor de directeur,
^· een hulp voor de inspecteur,
8. hulp voor de schoolpedagogische werker.
276
9. een administrateur-technicus, die in deze combinatie voor-
treffehjk werk kan verrichten ter voorbereiding van een didac-
tische afdehng: het vervaardigen van foto's voor projectie-
doeleinden, het aanschaffen, beheren en distribueren van
filmprojectie-apparaten, het organiseren van tentoonstelhngen,
het voorbereiden van een pedagogisch museum in dienst
van de bevolking,
10. hulp voor de consulent van de jeugdvorming,
11. een typiste.
Er is voortdurend contact tussen de topfunctionarissen, terwijl
regelmatig studie-uurtjes gehouden worden voor zo mogelijk alle
personeelsleden. Want allen moeten doordrongen zijn van de
achtergronden van hun werk, opdat hun houding en manieren
daarvan ook naar de buitenwereld getuigenis kunnen afleggen.
Het optreden naar buiten dient parallel te lopen met de bereid-
heid tot dienen, zoals die van een pedagogisch centrum verwacht
wordt.
En waar alle pedagogiek toch een bijdrage wil leveren tot de
mogelijkheid van menselijk geluk, zal dit inzicht bij alle leden
van het P. C., dus ook bij de administratieve afdeling, levend
moeten zijn.
Na 1945 kwam ook het T.I.V.0. eerst recht tot ontplooiing.
Gebrek aan medewerking van de zijde van het onderwijs deed
de voorzitter in 1945 een vergadering bijeenroepen met het plan
het werk neer te leggen indien geen hulp kwam opdragen. Maar
het lukte. Er kwam een nieuwe secretaris die zodanig door het
werk gegrepen werd dat hij er geheel vergroeid mee raakte en
later zelfs directeur werd.
De letters T.I.V.0. zijn tot roepnaam geworden en zullen ge-
handhaafd blijven; de betekenis was eerst: Twents Instituut
voor Opvoedingsvraagstukken later: Twents Instituut voor
Opvoeding. Thans is de naam gekozen: T.I.V.0. (Algemene
Stichting voor Cultureel en Maatschappelijk Werk). Het bleek
namelijk dat verschillende subsidiekwesties beter konden
worden afgehandeld op het culturele en het maatschappelij^
vlak dan op het pedagogische, waarmee echter niet gezegd
mag zijn dat het pedagogisch aspect hier niet zeer belang-
rijk kan zijn.
De Stichting wordt door een algemeen bestuur geleid terWiJ*
-ocr page 281-277
de onderstichtingen ook elk een eigen autonoom bestuur hebben.
Het dagelijks beheer is in handen van de directeur, die wordt
geholpen door een administratieve afdeling. Er is een curatorium
voor de jaarlijkse verantwoording.
Het T.I.V.O. beheert thans:
een academie, waaraan studie mogelijk is voor pedagogiek en
binnenkort ook voor andere middelbare akten;
2· een kweekschool voor kleuterleidsters met 120 leerlingen;
3· een jeugdleiderscursus te Enschede;
volksmuziekscholen in Twente en in de Achterhoek van
Gelderland;
een polikliniek voor spraak- en stemstoornissen;
^· een medisch-opvoedkundig bureau.
278
In voorbereiding zijn:
volksscholen voor scheppende handen;
een stichting voor de volksontwikkeling;
werkzaamheden liggend op het terrein van buurthuizen e. a.
Wanneer men bedenkt, dat het T.LV.0. in 1933 moeite had om
ƒ 100,— bijeen te brengen, de begroting voor 1945 de ƒ4000,—■
naderde en thans gestegen is tot bijna ƒ200.000,— dan krijgt
men enige indruk van de groei van dit werk, dat, ontstaan uit de
gem. inspectie van het l.o., vele opdrachten kreeg uit te voeren,
welke niet in gemeentelijk verband, maar wel met gem. subsidie
mogelijk waren.
Het bureau is gevestigd Hengelosestraat 40 in Enschede.
De historie heeft ertoe geleid, dat de huidige directeur van
het gem. ped. centrum tevens algemeen voorzitter van het T.I.V.0.
is, hetgeen een nauwe samenwerking bevordert.
Voorts zijn enkele topfunctionarissen van het P.C. vertegen-
woordigd in besturen van de T.I.V.0. stichtingen, waardoor de
eenheid bevorderd wordt. Als men verder bedenkt, dat alle
zuilen in het T.I.V.0. vertegenwoordigd zijn, dan kan men bij
benadering een indruk krijgen van het integrerend werk, dat in
Twente op dit gebied verricht wordt.
Publikaties.
Tenslotte nog een enkele mededeling over de publikaties. Door
middel van het T.I.V.0. werden de reeds genoemde Bijdragen
uitgegeven, terwijl voorts na enkele T.I.V.0. Herfstcongressen een
uitvoerig verslag verscheen.
Het P. C. heeft in zijn korte bestaan reeds rapporten over
het speeltuinwerk, het clubhuiswerk en de vakantiebezigheden
1955 uitgegeven, terwijl voorts op het programma staan:
rapporten over de vrijetijdsbesteding;
jeugd en film, het schoolvakantieprobleem;
de natuurbescherming als deel der opvoeding, etc.
Huisvesting.
Het P. C. is thans nog gehuisvest in het stadhuis te Ensched®'
maar er wordt naar een ruimer onderkomen gezocht.
Het T.I.V.0. is in het bezit van een nieuw houten
gekomen, volgens T.I.V.O.-plan gebouwd en door de gemeen
279
Enschede beschikbaar gesteld. Hierin is naast de kweekschool
ook het beheersapparaat ondergebracht.
Alzo roeiende met de riemen die we hebben meen ik, als
antwoord op de aanhef van dit artikel te mogen verklaren, dat
door de bevoegde instanties te Enschede aan het gestelde probleem
ernstige aandacht is besteed.
OUDERS EN ONDERWIJSVERNIEUWING
DOOR
A. E. TALENS—EBBENS
Op onze arbeidsmarkt vraagt men in het algemeen het eerst
— en vaak meer dan naar de persoon zelf — naar diens diploma's.
Deze schoolse waarden, welke aldus onwillekeurig boven men-
selijke waarden worden gesteld, vormen noodzakelijke wapens
in de strijd om het bestaan. Zij zijn een onfeilbaar middel tot
introductie en een haast onmisbare voorwaarde om in de wereld
vooruit te komen. Vandaar dat de tegenwoordige strijd om maat-
schappehjke zelfhandhaving en zelfverheffing zich o.a. open-
baart als een wedloop om deze „papieren", aan het verkrijgen
Waarvan steeds hogere eisen worden gesteld.
In de scholen, die tot taak hebben de jonge mens op een
maatschappelijke carrière voor te bereiden, weerspiegelt zich
uiteraard de geest der maatschappij. Vooral op onze inrichtingen
Voor middelbaar en voorbereidend hoger onderwijs lokt het
einddiploma als einddoel en wordt van de leerhngen een vaak
overstelpende hoeveelheid parate kennis vereist om dit einddoel
te bereiken. Zodoende heeft de school in het algemeen geen
tijd en gelegenheid om voldoende rekening te houden met de
eigen aard en aanleg van het kind en van de jonge mens. Daar-
door wordt het onderwijs niet op de persoonlijke behoeften van
de leerlingen gericht, maar worden integendeel de leerhngen op
algemene en vaak te hoog gestelde exameneisen a/gericht, zodat
dit onderwijs in plaats van een op-voedend een vooral op-leidend
karakter heeft en op school vaak meer van massa-dressuur dan
Van persoonlijkheids-vorming sprake is.
Eenzijdige verstands waardering en intellectuele overlading
Van het onderwijs hebben bovendien ten gevolge, dat op school
te Weinig aandacht wordt besteed aan de algehele ontplooiing
Van de jeugd, aan haar alzijdige ontwikkehng naar hand, hoofd
280
en hart, waardoor veel schoolse oniwikkeling eer tot znwikkeling
en verschrompeling van de persoonlijkheid leidt.
En ten slotte legt het veeleisende onderwijs door huiswerk
ook nog voor een groot deel beslag op het huisgezin, dat daar-
door van zijn eigen wezen als centrum van opvoeding, ontspan-
ning en bezinning is vervreemd en ongemerkt tot een verlengstuk
van de school is gedegradeerd.
Door een en ander heerst er een voortdurend conflict tussen
de gezonde verlangens van de jeugd en de ongezonde eisen van
het opgeschroefde onderwijs. We zien dan ook, dat de natuur-
lijke onbezorgdheid, zonnigheid en levensblijheid van de jeugd
dikwijls door cijferjacht, proefwerkzorg en examenvrees ver-
loren gaan; dat de spanning op school, die in het huisgezin geen
voldoende ont-spanning vindt, zich wreekt in een over-spannen
en schijnbaar verworden jeugd en dat de ziel van de opgroeiende
mens op de weg naar zijn maatschappelijke carrière niet zelden
onherstelbare schade lijdt.
De ouders en vooral de moeders van de schoolgaande jeugd
hebben de hier geschetste toestand in het algemeen als een
noodzakelijk kwaad leren aanvaarden en zich hierbij aangepast.
Zij beklagen in stilte hun kinderen, bij wie de boog steeds ge-
spannen staat en schipperen zo goed mogelijk door tussen het
recht der jeugd op bewegingsvrijheid, ontspanning, buitenlucht
en slaap, en de haar door de school opgelegde plichten. Op
ouderavonden wisselen ze met het onderwijzend personeel
van gedachten omtrent alles, wat in dezen hun gemoed bezwaart.
Ze doen dit echter meestal op politieke wijze en in algemene zm,
omdat ze vooral niet willen verraden, dat hun eigen kind amper
en slechts ten koste van zijn gezondheid en goed humeur het
onderwijs kan volgen. Immers: dan zouden ze aan de leraar
de gevreesde conclusie kunnen ontlokken, dat hun Jan beter
eens een jaartje kan blijven zitten, of dat hun Piet eigenlijk niet
op een Gymnasium thuis behoort. En dan zouden deze Jan en
Piet achterblijven in de wedloop op school, waardoor ze l^ter
gehandicapt zouden zijn in de wedloop van het leven! .
Zo verzandt veel goed bedoelde samenwerking tussen scho
en huisgezin in een doelloos en leeg gepraat, waarbij het n|
om de waarachtige belangen van het kind, maar om diens schoo
en vaak vermeende belangen gaat. Intussen varen deze ^
verder op het kompas van de geest des tijds, die ze door η
negatieve houding onbewust nog verder op de spits drijv®»^·^^^
Voor deze en dergelijke ouders belooft de huidige actie
-ocr page 285-281
onderwijsvernieuwing, die o.a. een vereenvoudiging van leer-
plan en examens beoogt, schijnbaar uitkomst. Zij opent n.1. de
mogelijkheid, dat hun dochtertje, dat op de lagere school niet
al te best mee kan komen en dat ze daarom maar voor de M.U.L.0.
School hadden bestemd, nu toch evenals haar vriendinnen naar
de H.B.S. kan gaan. En ze zien het door teleurstelling reeds
verbleekte ideaal: hun zoon student! heimelijk weer scherper
omlijnd en dichterbij.
Door deze verkeerde opvatting van de ouders zou de thans
nagestreefde vereenvoudiging van het onderwijs het ongewenste
gevolg kunnen hebben, dat de toeloop van leerlingen naar H.B.S.
en Gymnasium en ten slotte naar de Universiteit nog groter
wordt en dat, tegelijk met de eisen van het onderwijs, het gemid-
delde begaafdheidspeil der leerlingen zou dalen, waardoor de
geest op school dezelfde blijft en de jeugd door de beloofde
onderwijsvernieuwing allerminst gediend zou zijn.
Wil de vernieuwing van het onderwijs zich in het waarachtig
belang van de jeugd en daarom grondig en naar de geest vol-
trekken, dan moet zij niet een aangelegenheid alleen van de
regering en van onderwijsdeskundigen zijn, maar dan moeten
de ouders daaraan hun positieve medewerking verlenen. Dan
moeten deze de bedoelde vereenvoudiging van het onderwijs
door een algehele vereenvoudiging van het leven ondersteunen
en vanuit het huisgezin een geheel nieuwe geest brengen in de
school en in de maatschappij.
Om deze roeping als ouders te kunnen vervullen moeten velen
hunner allereerst zich zelf herzien, opdat zij vanuit een nieuwe
geesteshouding, te midden van deze opgeblazene, onrustige en
Onwaarachtige wereld, een sfeer van eenvoud, rust en waarheid
Zullen scheppen in het huisgezin. In een zodanige sfeer voelt
een kind zich in zijn element; hier zal het zich argeloos en vol
Vertrouwen kunnen ontplooien en openbaren. Daardoor zullen
de ouders gelegenheid hebben om hun kinderen wezenlijk te
'eren kennen. Ze zullen dan ontdekken, dat elk kind met een
^igen aard en aanleg ter wereld komt, dat het m.a.w. bij zijn
geboorte de kiem van zijn persoonlijkheid en van zijn persoon-
hjke levensbestemming in zich draagt. Ze moeten dit aange-
°orene en wezenlijke in hun kinderen eerbiedigen en zorgen,
"at deze persoonlijkheidskern zich in geleide vrijheid kan ont-
wikkelen. Hun opvoeding zij dus: het met aandacht en objec-
iviteit leiden van een geestelijk groeiproces, dat uitgaat van
^en reeds bepaald gegeven en naar een al vastgestelde bestemming
282
leidt. De jeugd hunner kinderen zij derhalve: een vrij en on-
gedwongen wassen, dat voor kwade uit-wassen wordt behoed
om tot gave vol-wassenheid te komen. Dit evenwicht tussen
vrijheid en leiding in de opvoeding eist, dat ouderlijk gezag
door kinderlijk ontzag gerechtvaardigd wordt, zodat het goede
voorbeeld van de ouders de beste opvoeding van de kinderen
is en de beste opvoeding van de kinderen door de zelfopvoeding
van de ouders gewaarborgd wordt.
Deze gezinsopvoeding vormt tevens de basis voor een juiste
keuze van school en beroep. Deze keus moet dus in principe
niet door uiterlijke factoren, door materiele of maatschappelijke
overwegingen, maar door de persoonlijke aard en aanleg van
het kind en van de jonge mens worden bepaald. In deze tijd,
nu het leven tot een steeds ingewikkelder en geforceerder niveau
wordt opgevoerd en met name het intellect hoogtij viert, wil
dit zeggen, dat deze keuze van school en beroep in het algemeen
op een eenvoudiger en eerlijker plan zal vallen en dat zij niet in
hoofdzaak door de gaven van verstand, maar even goed doof
die van hand en hart zal worden vastgesteld. Dan zullen b.v.
velen, die thans met moeite het onderwijs op H.B.S. of Gym-
nasium volgen, vlotte leerlingen van het M.U.L.0. zijn; of —
een ander voorbeeld — dan zal de student, die nu op de T.H.
te Delft een zielig figuur slaat, op de M.T.S. een bij zijn aard
en wezen passende opleiding vinden, terwijl de M.T.S.-er van
thans, die niet of ternauwernood zijn diploma haalt, zich op de
Ambachtschool ten volle zal ontplooien.
Op deze wijze zal er een einde komen aan de ongezonde en
vaak onbewust door de ouders aangewakkerde concurrentie-
strijd op school, die zijn voortzetting vindt in de maatschappij·
Daardoor zal het gemiddelde begaafdheidspeil van de leerlingen
op alle inrichtingen van onderwijs stijgen. Wanneer dan tege-
lijkertijd door vereenvoudiging van het onderwijs de eisen ovef
de gehele linie zullen dalen, dan zal het klimaat worden ge-
schapen voor een innige en oprechte samenwerking tussen huis-
gezin en school en voor een grondige en geestelijke vernieuwing
van het onderwijs. Dan zullen ouders en leerkrachten elkaar
ontmoeten op het terrein van de wezenlijke belangen van de
jeugd, waar een bewuste gezinsopvoeding richting zal geven
aan het onderwijs en het onderwijs zich wederkerig zal richten
op de opvoeding, de zelfopvoeding en de persoonlijkheidsvorming
van de jeugd.
Dit onderwijs zal, door zinvolle beperking van de thans haast
-ocr page 287-283
onbeperkte leerstof, aan de leerlingen datgene geven, wat in diens
wezenlijke, van binnen uit gevraagde behoeften voorziet. Hier-
door zal schoolkennis tevens geestesvoedsel zijn, dat niet be-
hoeft te worden opgedrongen, maar spontaan opgenomen, inner-
lijk verwerkt en in geestesgroei, in geesteskracht omgezet zal
worden. Aldus zal de jeugd niet meer genoodzaakt zijn zich bij
het onderwijs aan te passen, maar zal het onderwijs voor de
jeugd passend zijn.
Op deze wijze zal ook het diplom.a een meer reële en persoon-
hjke waarde krijgen. Het zal niet meer allereerst een wapen
vormen in de strijd om. het bestaan, maar een mijlpaal op de
weg van zelfontplooiing en een betrouwbare aanwijzing voor
iemands wezenlijke, voor hem bestemde plaats en taak in de
samenleving zijn.
Dit op de persoonlijkheidsvorming gerichte onderwijs zal de
gehele wordende mens, zijn gaven van hand, hoofd en hart,
tot ontwikkehng brengen. Dit zal ten gevolge hebben, dat de
jeugd zich zelf tijdig bewust zal worden van haar wezen en dus
bewust haar eigen beroepskeuze zal kunnen bepalen. Deze keuze
Zal dan niet i-neer willekeurig en door traditie of standsvoor-
oordeel beïnvloed zijn, zodat de tegenwoordige ongezonde voor-
keur voor intellectuele arbeid zal verdwijnen en o.a. het thans
Zozeer ondergewaardeerde handwerk in ere zal worden hersteld.
Dit zal tot een gezondere arbeidsverdeling leiden, waardoor
Veel onnodige en onvruchtbare concurrentie op school en in
het leven zal verdwijnen.
Bovendien zal dit alzijdig ontwikkelend onderwijs ten gevolge
hebben, dat door school en universiteit minder eenzijdig ont-
wikkelde en bloedarme intellectuelen worden opgekweekt en
nieer naar hand, hoofd en hart evenredig ontwikkelde, gave en
Volgroeide mensen worden gevormd. Deze mensen zullen niet
l^eer met een hoofd vol kennis, maar on-handig en eng-hartig
m het leven staan, doch kennen aan kunnen, theorie aan praktijk,
en wetenschap aan wijsheid paren. Zij zullen onze samenleving,
die thans topzwaar en wankel is door de ontwikkehng van het
hoofd-ahéén, een hechte basis en een wezenlijke inhoud geven,
^o zullen dus de ouders van de schoolgaande jeugd de huidige
Onderwijsvernieuwing rechtvaardigen en verdiepen en vanuit
het huisgezin een nieuwe geest brengen in de school en in de
niaatschappij.
284
OPLEIDING VOOR DE MIDDELBARE AKTEN
PEDAGOGIEK Α EN Β TE GRONINGEN
Onder auspiciën van de „Vereniging voor Pedagogisch Onderwijs aan
de Rijks-Universiteit te Groningen" worden cursussen gegeven ter op-
leiding voor de Middelbare Akten Pedagogiek Α en B.
Voor de A-akte wordt les gegeven in Pedagogiek, Wijsbegeerte, Algemene
Psychologie en Ontwikkelingspsychologie en Sociologie, respectievelijk door
Prof. Dr. H. Nieuwenhuis, Prof. Mr. Dr. C. A. van Peursen, Prof. Dr.
J. Th. Snijders, Mej. Dra. W. J. Bladergroen en Dr. J. Haveman.
De lessen worden gegeven op woensdagmiddag van 2—5 en op zaterdag-
middag van 1.30—4 en beginnen woensdag 3 oktober.
Men dient de lessen gedurende twee jaar te volgen. Verondersteld wordt,
dat de cursisten studiewerken in ten minste twee moderne vreemde talen
kunnen lezen. Aan het eind van het eerste jaar moet een scriptie gemaakt
worden, waarnaar de studiecapaciteiten van de kandidaat voorlopig worden
beoordeeld. De scriptie wordt gemaakt in overleg met en onder toezicht
van de studieleider. Prof. Nieuwenhuis. Nadat de scriptie goedgekeurd is,
kunnen in de bovengenoemde vakken tentamina worden afgelegd. Daarop
volgt het examen.
Het lesgeld bedraagt ƒ 100,— per jaar, gedurende 2 jaar te betalen.
De vakanties vallen samen met de universitaire vakanties. De colleges
worden gegeven in het Universiteitsgebouw, Broerstraat 5.
Voor de B-akte worden de lessen zoveel mogelijk op de zaterdagmiddagen
gegeven.
Voor nadere inlichtingen en inschrijving voor de cursus 1956—1957
wende men zich tot het Pedagogisch Instituut der Rijksuniversiteit,
Oude Boteringestr. 34, Groningen. Telefoon 34241.
Gepke Boomsma, Een project met de derde idas
van de lagere school. (Een jaar door Gelderland
met achtjarige kinderen). Uitg. J. Muusses,
Purmerend, 1955. 39 blz. Prijs /1,25.
Dit lezenswaardige verslag is een beschrijving van de practische toepassing
der project-methode. Het project Gelderland verdeelt schrijfster in vier
leerstof kernen, n.1.: Water, Handel en Verkeer, Onze Bossen en Gemengd
bedrijf (veeteelt, landbouw).
In verband met deze kernen worden dan schoolwandehngen en reisjes
gemaakt, waarna de indrukken en het verzamelde materiaal op oordeel'
kundige wijze geordend en verwerkt worden.
In een organisch samenhangend geheel komen tevens de vakken aardrijks-
kunde, biologie, taal, tekenen, handenarbeid, zingen, enz. aan de orde efl
worden in dit functionele verband beoefend.
De heer P. Post, wiens leerlinge mejuffrouw Boomsma was, heeft bei
boekje van een voorwoord voorzien. A. W.
285
Minna Specht e. a. „Kinderzorgen". Uitg.
De Toorts, Haarlem. 173 blz. Prijs ƒ 5,50.
Een veertiental oorspronkelijk los verschenen artikelen van psychologen,
paedagogen en artsen, o.a. van Martha Friedlander, Hans Hajek, Hild.
Hetzer, Gerdh. von Staabs, zijn in dit boekje gebundeld en uitgegeven
onder de naam „Kindemöte". Wie het vertaald heeft wordt niet vermeld.
Minna Specht overdrijft in haar voorwoord, wanneer zij Zegt, dat we in
dit boekske zullen vinden „een neerslag van alle wetenschappelijke kinder-
psychologie, die men in alle beschaafde landen bedrijft; een neerslag ook
van alle ervaringen, die paedagogen en psychologen op grond van deze
wetenschap verzameld hebben". Misschien komt dat nog in de volgende
delen, want dit boekje is deel I van een „Psychologische Mozaïek".
De volgende opstellen komen er o.a. in voor: Waarom stottert mijn kind,
wat doen we met onze bedplassers, over duimzuigen en nagelbijten, koppig-
heid in de kinderjaren, als pleegkinderen lastig worden. Geen geleerde
diepte-psychologische uiteenzettingen, maar eenvoudige, duidelijke, paeda-
gogische raadgevingen, die voor vele ouders, onderwijzers en jeugdleiders
waardevol kunnen zijn. A. W. H.
Leer uw kinderen spreken, Π en III, door
Br. Berthilo-Logger. Uitgave: Drukkerij van het
R.K. Jongensweeshuis, Tilburg.
Met deze twee uitgaven heeft Br. Berthilo zijn toezegging bij het ver-
schijnen van het eerste deeltje gerealiseerd.
Ook deze brochures komen niet in de plaats van de studieboeken, maar
zijn bestemd voor ouders en onderwijzers en zijn algemeen oriënterend
met een duidelijke didaktische inslag.
De onderwijzer wordt er door in staat gesteld om de meest voorkomende
spraak- en stemgebreken althans te herkennen en hij leert hoe hij met zo'n
„gestoord" kind om moet gaan.
Het zal hem na lezing ook duidelijk zijn, wanneer hij naar de logopedist
moet verwijzen en aan de ouders kan hij tenminste enige adviezen geven.
In het tweede deel wordt slechthorendheid, doofstomheid, stotteren,
broddelen en stamelen bij kinderen behandeld.
Bij het stotteren wordt b.v. het verband tussen stotteren en (verdrongen)
linkshandigheid kort, maar duidelijk behcht, terwijl de hoofdstukken:
Omgang met stotteraars en Raadgevingen aan ouders zeer instruktief zijn.
Dergelijke didaktische aanwijzingen treffen we trouwere herhaaldelijk
3an in deze werkjes.
In deel III komen stem- en aan de spraak verwante afwijkingen aan de
orde. Wie weet, dat Br. Berthilo gespecialiseerd is op dit terrein, kan des-
kundige voorlichting verwachten en wordt dan ook niet teleurgesteld.
Het geretardeerd sprekende kind wordt eveneens besproken, terwijl een
tielangwekkend hoofdstuk over agrammatisme ten slotte gevolgd wordt door
een bespreking van het lees- en schrijfgestoorde kind. Wie enigszins georiën-
teerd is in de uitgebreide hteratuur hierover, kan alleen maar bewondering
nebben voor deze korte en heldere uiteenzetting van de dyslexie.
Al met al heeft Br. Berthilo met zijn drie brochures een goed werk verricht,
daardoor de belangrijkheid van het spreken - en de auteur zal in de titel
Wel „goed" spreken bedoeld hebben - voor de ontwikkeling en de persoon-
njkheidsvorming van het kind ook voor niet logopedisch geschoolden uit-
stekend wordt behcht. N. van Veen.
286
'η Ondersoek na die gebruik van enkele tegnieke
van die opvoedkundige film as aanskouingsmiddel,
M. C. H. Sonnekus, Drs. Ped. Pretoria, 1955.
Als nummer 12 van de Opvoedkundige Studies onder redaktie van Prof.
Dr B. F. Nel is bovenvermeld onderzoek verschenen. In het eerste hoofdstuk
behandelt de schrijver het probleem van de relatie tussen de opvoedkundige
film en het aanschouwingsonderwijs. Hij wijst er o.a. op dat de film een
belangrijke faktor in de ekonomie van het leerproces is.
In de volgende hoofdstukken stelt de schrijver in drie klassen van een
lagere school een onderzoek in teneinde de uitwerking van de opvoed-
kundige film op het denken van de leerlingen na te gaan. In de A-klas
worden tijdens de les twee films vertoond met een duidelijke opdracht
voor de vertoning; in de B-klas wordt een film vertoond tijdens de les
zonder dat een opdracht verstrekt wordt, terwijl tenslotte in de C-klas
geen film vertoond wordt maar alleen de les behandeld wordt. Na de lessen
worden vragen ter schriftelijke beantwoording voorgelegd.
Een van de belangrijkste konklusies waartoe de onderzoeker komt, luidt:
'n Helder en ondubbelsiimige opdrag saam met twee vertonings van die
film bring mee 'n verheffing van die totale leerprestasies van leerhnge. Die
werking van die denke is met behulp van hierdie aanskouingstegniek verhef
tot 'n hoër peil.
De onderzoekingen op het door Selz geëntameerde gebied van de
„Erziehbarkeit von Intelligenzleistungen" vinden nog steeds voortgang,
de heer Sonnekust leverde een waardevolle bijdrage. p^ ^^ p.
Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos e.a.) Uitg. „Ontwikkeling",
Antwerpen.
No. 4 (jrg. 10).
„De opvoedende aspecten der Jeugdmisdadigheid" (naar aanl. van het
U.N.O.-congres 22 aug.—3 sept. '55 te Genève, over het Voorkomen van
de Misdaad en de behandeling van de Misdadigers) door Kinderrechter
M. Frère; „Horizonten achter de gewone" I Rubio (Venezuela) door
L. de Wachter; „De pedagogie van de exacte wetenschappen op een keer-
punt?" door K. Cuypers; „Moderne talen in de „Secondary Modern
School" door F. Meert; „Een Engelsman bekijkt de Amerikaanse School"
door L. V. S.; enige bijdr. over Klassepractijk.
No. 5 (jrg. 10).
M. Dehairs schrijft over „De nood der Schoolgebouwen; R. van Cauwelaert
over „Vakonderwijs"; J. de Cort over „Het probleem van de „Overlading"
bij het Middelbaar Onderwijs" (pleidooi pro domo); Dr. E. J. Janssens
over „De alsembeker der Muzen" (naar aanl. van een uitvoerige tweede
uitgave van W. Muschg: Tragische Literaturgeschichte); Frans Meert over
het taalonderwijs: „Hoe van de levende taal een vak te maken".
287
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e.a.) Uitg. „Ped. Centrum"
N.O.V.
No. 2.
„Losser klasseverband bij het leren lezen in het eerste leerjaar" door
J. A. Michels-Scholten; „Onderwijs in kennis der natuur in de l.s." (een
vertaling uit het sept. nr. van „Education abstracts" uitg. Unesco) met
literatuuropg. door W. H. Brouwer; „De strijd om het kind" door R.
Postuma; voorts een korte samenvatting van het art. „Het probleem van
de prestatie in de opvoeding" (Ped. Stud. sept. '55) door B. Swanenburg.
No. 3.
„Boekenweek 1956" door J. D. Brinksma (bespreking van enkele werken
op opvoedkundig terrein); „Inleiding in de Psychologie", een bespreking
van het gelijknamige werk door Dr. Ph. Kohnstamm, J. Linschoten, Dr.
M. J. Langeveld, Dr. B. J. Kouwer, Dr. D. J. ν Lennep, B. G. Palland
(herziene uitg. v. „Leerboek der Psychologie" door Bigot, Kohnstamm en
Palland) door B. Swanenburg; „Selectie en selectiemethoden" een inleidende
studie in het aansluitingsvraagstuk l.o. en v.h.m.o., door Prof. Dr.
H. W. F. Stellwag, uitg. Wolters, besproken door P. F. v. Overbeeke;
aantekeningen van Lize de Haan bij „Kleuterwereld en Kleuterschool"
door C. Philippi Siewertsz van Reesema; „De tuchtelozen, ordeprobleem
of maatschappelijk probleem" door M. C. J. Scheffer (naar aanl. van het
gelijknamige boek van Evan Hunter); Chaweriem door Leonard de Vries,
besproken door P. Post.
No. 4.
„Didaktische principes" door J. D. Brinksma; „Losser Klasseverband bij
het leren lezen in het eerste leerjaar" door J. A. Michels-Scholten; De
derde leerkring van de kweekschool" door J. D. Brinksma; „De kleuter
voor de intrede in de l.s." (naar een art. in het r.k. blad „Het schoolbestuur")
door A. Zurcher-Groenveld; voorts een bespreking v. d. publicatie v. h.
Nutssem. over de Comprehensive Schools in Engeland, Schotland en Wales,
en een critiek op de tekenmethode; „Op weg naar expressief tekenen" van
A. Bergsma, door P. Post.
Handenarbeid (red. Hil Bottema en A. Meihnk) Uitg. „Vereniging voor
Handenarbeid".
No. 6.
„Handenarbeid op de nieuwe kweekschool Π" door Jac. Oskam; „Zelf
boerderij-modeUen maken" door H. v. Beelen; „Lepels uit bezemsteel"
door W. Willemse; Werkblad voor de Paastafel door Luz de Jong.
No. 7.
„Handenarbeid op de nieuwe kweekschool ΙΠ" door Jac. Oskam; „Toe-
gepaste handenarbeid" door D. Ruting; voorts allerlei modellen voor Pasen
een werkblad over naaldwerk.
No. 8.
Bevat art. over hnoleumsnijden (P. Wiersma), maskers (Bea Modderman),
boerderijmodellen (H. v. Beelen), en een werkblad over beensnijden door
B. Hylkema.
-ocr page 292-288
Ons Gezin (red. T. Duyvendak, e.a.). Uitg. „Comm. v. huish. en gezins-
voorhchting".
No. 2 (jrg. 2).
„Verkeersongelukken" door O. v. Andel-Ripke; „Haast, dictator van deze
tijd' door A. Talens-Ebbens; Ctombatik, door HU Bottema, enz.
No. 3.
„Gezelhg oud worden" door O. v. Andel-Ripke; Over bomen, door
Clare Lennart; „Kris Kras contra striplectuur" door J. F. Wentzel.
No. 4.
„Ervaringen van een huisvrouw" door O. v. Andel-Ripke; voorts art.
over knipwerk (Annabet Stam) verfstoffen, woninginrichting enz.
Opvoeding Onderwijs Gezondheidszorg (red. Prof. Jos. Gielen, e.a.) Uitg.
„Parcival" Breda.
No. 5 (Jrg. 7).
„Het intelhgentieonderzoek, zijn betekenis en waarde, met name voor
de prognose I" door Drs. C. Schuitemaker; „Het R.K. instituut voor
doofstommen" (over de methode van dit instituut) door J. van Eijndhoven, pr;
„De plaats van de leerhng in de klas", door J. J. C. Marlet; „Over de
betekenis van de opvoeding tot het gesprek" door W. A. Laarakker.
No. 7 (jrg. 7).
„Het schoolresultaat en het intelhgentie-quotient" door G. Litjens en
Th. Meijer; „Elke leerhng is een mens" door J. J. C. Böckhng; „Hoger
op!" (over de oorzaken van ontslag en het uitblijven van promotie) door
P. A. Eggermont; „De typenleer in verband met de schoolopvoeding"
door J. J. C. Marlet; „De school voor kinderen met leer- en opvoedings-
moeilijkheden", door P. Veltman.
Dalton (red. Drs. P. Brinkman, enz.) Uitg. Wolters, Groningen.
No. 3 (jrg. 8).
„Een terugblik op het Daltonplan", door Albert Corlett (uit: The NeW
Era, vol. 36, no. 7, aug. '55); een nieuwe rubriek „Pasmunt", met korte
didactische vondsten.
No. 4 (jrg. 8).
„Opening van de eerste Nederlandse Daltonschool voor Ulo" (toespraaK
door de heer D. J. E. Timmers); boekbespreking (De wereld van het Kind,
door Helen Parkhurst, vert. D. M. v. Wilhgen) door P. v. d. Meulen; „D®
taak van de opvoeder in deze tijd", gedachten bij de gelijknamige rede van
Dr. H. Nieuwenhuis, door Drs. P. Brinkman.
C. Wilkeshuis·
-ocr page 293-289
IN MEMORIAM
Dr. G. BOLKESTEIN
Lid van de redactie van Paedagogische Studiën,
1921-1923 en 1935-1939
Met groot leedwezen hebben wij kennis genomen van het feit,
dat Dr. Bolkestein op 8 september is heengegaan. Wij willen in
dit blad, waaraan hij gedurende enkele jaren actief heeft deelge-
nomen, een enkel dankbaar woord aan zijn nagedachtenis wijden.
De voornaamste feiten van zijn levensloop kunnen als bekend
verondersteld worden: leerling van de Klokkenberg, onderwijzer,
hoofd, leraar. Directeur, Inspecteur en Minister van Onderwijs.
In onze kring is het ook genoegzaam bekend welke verlichte
denkbeelden Bolkestein voorstond en hoe zijn legislatieve acti-
viteit en invloed in verschillende takken van onderwijs bespeur-
baar is. Er zijn weinig mensen te noemen in de geschiedenis
van ons Nederlandse onderwijs, die de complete scala van kweke-
ling tot Minister van Onderwijs hebben doorlopen, weinigen die
van de wettelijke bepalingen en ambtelijke regelingen historisch
en actueel zo op de hoogte waren. Zeldzaam was ook de com-
binatie van autoriteit, zowel ambtelijk als feitelijk, en zijn be-
scheidenheid. Zelden komt het voor, dat iemand zo sterk getekend
is door het feit dat hij in ambtelijke verhoudingen leeft en toch
geestelijk zo jong en fris blijft en voor vernieuwing open staat.
Bolkestein verstond de kunst als geen ander leiding te geven en
tegelijk zich op de achtergrond te houden, gedachten van anderen
over te nemen, ze te realiseren, zijn naam eraan te verlenen, en
tegelijk weer achter de eerste ontwerper als het ware schuil te gaan.
Persoonlijk heb ik hem niet gekend als hd van de redactie
van Paedagogische Studiën, maar ik kan hem mij ook din niet
anders denken dan als overal: rustig, weloverwogen, deskundig,
maar soms plotseling scherp en gevoelsmatig reagerend, wanneer
sociale rechtvaardigheid of redelijkheid werd aangetast. In zulk
een geval misschien iets tè emotioneel, zoals toen hij in de ver-
gadering van Levende Talen tegen het Duits pleitte als verplicht
Vak 1), of wanneer het blijven-zitten-vraagstuk aan de orde was.
Maar juist deze felle emotionahteit werkte zeer menselijk en
sympathiek, nobel en integer.
Men zie Paedagogische Studiën 1947, pag. 37, H. Bartels, Het
'«Middelbaar Onderwijs" in het Schema-Bolkestein.
Paedagogische Studiën, XXXIII. 19
-ocr page 294-290
Een warme band van vriendschap en waardering verbond hem
met Kohnstamm. Het was dan ook een plechtig en ontroerend
moment toen Kohnstamm bij zijn promotie tot Eredoctor aan
de Gemeentelijke Universiteit van Amsterdam zijn verdiensten
voor het onderwijs in ons land en zijn belangstelling in weten-
schappelijke beoefening der paedagogiek releveerde.
In de geschiedenis van het Middelbaar Onderwijs in ons land
was Bolkestein zeer goed thuis. Zijn Voorgeschiedenis van het
Middelbaar Onderwijs is tot nu toe de enige bron voor de
studie van dit zeer verwarde en moeilijk te benaderen tijdperk
van voor de M.O.-wet van 1863.
Paedagogische Studiën laat niet veel artikels zien van zijn hand.
Slechts één, dat ook weer historisch is en als bron uiterst waarde-
vol, nl. zijn Inleiding op de verzameling artikelen De aansluiting
tussen L.o. en M.0. in 1934, dat ook als afzonderlijk nummer
in Losse Paedagogische Studiën is verschenen. Hij geeft in deze
Inleiding waardevolle, interessante en grappige details over de
inrichting van de toelatingsexamens vanaf het ontstaan van het
Koninkrijk.
In ditzelfde jaar verscheen het: Rapport der Commissie ter
formulering van een Voorstel tot wettelijke regeling der toelating
tot de eerste klasse ener Hogere Burgerschool met vijfjarige cursus,
waarvan Bolkestein voorzitter en Van Veen secretaris was. Uit
deze combinatie blijkt duidelijk hoe nauw zijn samenwerking
was met het Nutsseminarium en Kohnstamm in deze jaren. De
eisen hierin geformuleerd voor de Nederlandse taal, speciaal
voor wat in de wandeling het Stilleesstuk heet, is het resultaat
van de onderzoekingen van het Nutsseminarium gedurende de
voorafgaande jaren. De critiek op het stillezen door P. A. Diels
dat het te zeer naar de verstandelijke zijde van de geest gericht
zou zijn is op dit punt m.i. niet geheel billijk. Immers het
was de onderzoekers juist te doen geweest om een vorm van
examen, die tegelijk als verstandsproef zou kunnen dienen. Tevens
bleek het stilleesstuk didactisch zeer bijzondere mérites te hebben-
Wij mogen Bolkestein dankbaar zijn dat hij het K.B. 1938 oP
zulk een voortreffelijke wijze heeft voorbereid, al ontveins ik
mij niet dat de samenstelling van een stilleesstuk dat aan de eis
voldoet in de praktijk op de grootste moeilijkheden stuit, en dat
het zeer sterk aan het degenereren is geraakt.
1) P. A. Diels, De opkomst van het Stülezen, Paedagogische Studiën^
1934, pag. 227.
291
Dezelfde ietwat rationele instelling, die Bolkestein op dit ge-
bied gekenmerkt heeft, vinden we terug in de formulering van
de eigenschappen die iemand die geschikt zal worden bevonden
voor Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs moet bezitten.
Deze eigenschappen omvatten o. a. „het vermogen om zich nauw-
keurig rekenschap te geven van hetgeen mondeling of schriftelijk
tot hem komt; „.... de gewoonte om te werken met zelfcritiek
en nauwgezetheid". (Schema-Bolkestein, 1946). Dezelfde prin-
cipes liggen ten grondslag aan de selectie voor het V.H.M.O.
als voor het Universitair Onderwijs. Zij zijn door Rutten in de
eerste Onderwijs-Nota overgenomen.
Ongemerkt zijn we hier bij het Schema-Bolkestein beland, zijn
laatste zeer belangrijke schepping. Verschillende lievelingsdenk-
beelden vinden in dit schema hun uitdrukking. Paedagogische
Studiën heeft in 1947 twee nummers aan dit belangrijke ontwerp
gewijd. Veel wat erin geïmpliceerd is heeft zich tot op de huidige
dag niet kunnen realiseren. Maar het lijkt mij dat het Nederlands
Onderwijs geen gezonde ontwikkeling tegemoet kan gaan wanneer
de voornaamste denkbeelden niet tot uitdrukking kunnen komen
in een meer soepel administratief geheel dan tot nu toe het „geheel
der onderwijsvoorzieningen" omraamt. „Dat dit de nodige samen-
hang mist", zoals de Nota Rutten uitdrukt, is Bolkestein's over-
tuiging van lange jaren. Dat concentratie van leervakken nood-
zakelijk is, is een eis van gezonde nuchtere didactiek. De nood-
Zaak van een Algemene Middelbare School, door hem nog als
vierjarig gedacht, is meer dan evident. De jongste ontwikkeling
schijnt aan te duiden dat het ontbreken ervan catastrophaal gaat
Worden door een steeds stijgende toeloop naar het M.O. zonder
een behoorlijke mogelijkheid tot differentiëring of determinering.
In dit geheel is het volkomen consequent gedacht dat Bolke-
stein's gedachten de laatste jaren gingen in de richting van een
"Comprehensive School". Hoewel om deze kwestie heen nog te
Veel rumoer en strijd der partijen is, geloof ik dat zij in bepaalde
gevallen zonder enige twijfel aan bestaande moeilijkheden -
paedagogische en administratieve - het hoofd zal kunnen bieden.
Ik ben mij bewust slechts een zeer beperkt beeld te hebben
gegeven van de veelvuldige verdiensten van deze uitzonderlijk
eminente en bescheiden mens. Zijn invloed op de gang van ons
Nederlands Onderwijs zal nog lang merkbaar zijn. Zijn beeld
leeft in dankbare en vriendelijke herinnering bij ons voort.
H. W. F. STELLWAG.
-ocr page 296-292
Uit de afdeling Geestelijke Gezondheid van
het Nederlands Instituut voor Praeventieve
Geneeskunde te Leiden.
SOCIOMETRISCHE VERKENNING IN JEUGDGROEPEN
DOOR
A. J. COVERS
I
De belangstelling voor de menselijke ontwikkeling heeft io
de laatste decennia aksentverschuivingen ondergaan, die aan-
leiding gaven tot nieuwe metoden van onderzoek. Een strikt
individuele psychologie is niet in staat gebleken om op bevre-
digende wijze inzicht te geven in de psychische ontwikkelings-
gang. Belangrijke facetten bleven onaangeroerd of werden slechts
globaal benaderd door de gebruikelijke metodieken. Met name
geldt dit voor de groepsbelevingen van het individu. De uiteraard
sterk subjekdef gekleurde informaties, die deze bij een indivi-
dueel onderzoek verstrekt, laten nauwelijks enige konklusie toe
omtrent zijn werkelijke sociale expansie. Het systematisch groeps-
onderzoek wordt dan ook in toenemende mate als een nood-
zakelijkheid aanvaard. Uit de tegenwoordige bedrijfspsychologie
b.v. is het groepsonderzoek niet meer weg te denken.
Geheel anders staat de kinder- en jeugdpsychologie er voor·
De studie van groepsprocessen heeft hier nog nauwelijks de aan-
dacht getrokken van wetenschapsbeoefenaars en practici. Temeer
is dit verwonderlijk, omdat de school toch in het biezonder geii^'
teresseerd moet zijn bij dit onderwerp. In de leersituatie spel^
groepsprocessen een belangrijke rol en de leerkrachten z'J"
dagelijks geokkupeerd met de sociale krachten, spanningen en
manipulatiemogelijkheden, die hun pedagogische en didakdscne
taak tot een probleem maken.
Prof. Langeveld is in Nederland vermoedelijk de eerste gewees ,
die het belang van een systematische benadering van deze
blemen heeft ingezien. Reeds in zijn in 1937 verschenen inleidms
tot de pedagogische psychologie (1) pleitte hij met nadruk voo
de bestudering van het relatiepatroon in de schoolklasse, te»
Wenste van de verdieping van het pedagogisch inzicht van lerar®»'
Hij stelde voor een z.g. „kontaktnet" te tekenen (als uitgangsp^"
voor verdere studie van groep en groepsleden) waarvan de g
293
gevens door observatie verkregen konden worden. Daar deze
^npak echter ingrijpend verschilt van de sociometrische metodiek
Qie wij willen bespreken, zullen wij er niet nader op ingaan.
Wat is sociometrie ? De sociometrie dient zich aan als een metode
Voor groepsonderzoek, zowel bij kinderen als bij volwassenen.
J· L. Moreno (een Weens psychiater van Spaanse origine) heeft
^anvankelijk in Oostenrijk, maar later vooral in de Verenigde
taten, een techniek ontwikkeld om sociale strukturen „exact"
Vast te leggen en weer te geven. In 1934 verscheen zijn hoofd-
kerk („Who shall survive?"), waarin deze techniek tot in details
erd beschreven. Alle beoefenaars van de sociometrie, inmiddels
jiaast een zelfstandige tak van wetenschap geworden, baseren in
atste instantie hun onderzoekingen op de grondgedachten van
oreno, die zij trachten te verfijnen en op verschillende gebieden
passen.
is Zekere overeenkomst met de psychoanalytische beweging
^ lerbij opvallend. Wij zien hoe de ideeën van één man de bron
ggP^".voor een stroom van wetenschappelijke aktiviteit, die
I Hjk op allerlei terreinen doordringt en waarvan het einde
j^g lang niet in zicht is. Zo goed als Freud dit deed, heeft ook
uit die reeds in anderen leefden, op zijn eigen wijze
(Jqq ^ tot een systeem. De parallel kan nog verder worden
gg j^^^trokken. Met behulp van dit systeem wordt een greep
gg naar gebieden die niet meer (of niet op deze wijze) toe-
niet ^ wetenschappelijke bewerking. Moreno heeft
te Κ ook metafysische problemen in zijn beschouwingen
Vert?'^^'^^^" en men kan duidelijk zien hoe hij zich op dit punt
en ■ •Anders dan bij Freud (die pas op het einde van zijn leven
^ijti afzonderlijke publikade de „hemelbestorming" waagde)
doo Η ^^^i^briften van Moreno op tal van plaatsen onleesbaar
afbü" edsch-religieuze spekulades waarin de gedachtengang
Ponsioen heeft hieraan een kridsche bspreking ge-
Wij '^· Voor ons is dit verder niet meer van belang, omdat
Wiiu^'" gedachtenwereld van Moreno slechts een enkel feit
soo,·^'^ ^nstippen, ter verduidelijking van het uitgangspunt der
«onietrie.
^^kl verdienste van Moreno geweest, dat hij de
"^akt^ J^^^Hteit voor empirisch onderzoek toegankelijk heeft ge-
berug' redukdes voor te stellen, die hij - en daarop
Vitejj wetenschappelijk pionierschap - met grote suggesd-
later g^^^^^rdbaar maakte. Hoewel op zijn teoretische koncepdes
enerpe kritiek is uitgeoefend, voornamelijk van sociologische
294
zijde (Gurvitch, Sorokin), hebben zijn metoden van onderzoek
erkenning gevonden door hun onmiskenbare vruchtbaarheid.
Voor Moreno is de essentie van de groepsstruktuur: het netwerk
van de persoonhjke, emotionele relaties ttxssen de groepsleden.
De informele verhoudingen (sympatie en antipatie, aantrekking
en afstoting) zijn voor hem de wortels van alle sociale gemeen-
schappen.
Teoretisch betekent dit een aanzienlijke vereenvoudiging van
de realiteit. De gegevens die het onderzoek van de groep op-
levert, blijken daarentegen toch minder selektief te zijn, m.a.w.
er wordt in feite méér onderzocht dan alleen de gevoelsver-
houdingen, hetgeen vooral de analyse van het keuzeproces in de
sociometrie kan verduidelijken.
Om niet vooruit te lopen, baseren we ons nu verder op Moreno's
aanvankelijke doelstelling: het sociometrisch onderzoek beoogt
het patroon van de emotionele relaties tussen de leden van een
groep te bepalen.
De vraag was: hoe kunnen deze relaties zo objektief mogelijk
worden vastgelegd? Observatie van groepen (Moreno heeft zeer
veel geobserveerd) leidde om verschillende redenen niet tot een
bevredigend resultaat. Daarom ontwierp Moreno een onder-
vragingstechniek, waarbij ieder groepslid wordt verzocht aan
te geven met wie van de anderen hij prefereert samen te zijn in
bepaalde situaties.
Er wordt dus een introspektieve keuze gevraagd: kies binnen
de gegeven groep diegenen uit, tot wie je je het meest aange-
trokken voelt.
Door deze keuzen in een tabel samen te vatten, verkrijgt men
een rangorde van alle groepsleden. Het aantal keren, dat iemand
gekozen is, bepaalt de plaats in deze rangorde. De z.g. „sociome-
trische score" is eenvoudig het resultaat van de optelling van alle
keuzen die op een bepaalde persoon zijn uitgebracht. De plaats,
die men door de hoogte van deze score in de groep inneemt,
wordt de „sociometrische status" genoemd.
„Sociometrische status" is een begrip, dat voorlopig alleen
op papier bestaat. Of dit begrip ook een reële, psychologische
betekenis bezit, zal nog moeten worden onderzocht. Wij willen
daartoe weten wat in de levende sociale werkelijkheid korres-
pondeert met „hoge" of „lage" status, of de personen die als
zodanig uit de bus komen, gemeenschappelijke kenmerken be-
zitten. Over dit soort onderzoek zullen wij in het 2e artikel nadere
mededelingen doen.
295
Het bepalen van de sociometrische score (en het vaststellen
van de sociometrische status) is niet het enige doel van de socio-
metrie. Het is wel het meest uitgewerkte onderdeel. De score
is een optelling („gemeten" wordt er niets!), die slechts het aan-
tal door anderen gewenste relaties met het betrokken individu,
weergeeft - niet de kwaliteit of de intensiteit van deze relaties.
Kwalitatief kunnen de relaties, die bij een optelling als eenheden
worden behandeld, zeer verschillend zijn. Bij de scoring wordt
van deze verschillen geabstraheerd, terwille van de statistiek.
Dit houdt natuurlijk een gevaar in, dat overal bestaat waar
kwalitatieve verhoudingen in kwantitatieve „gegevens" worden
omgezet. Moreno heeft dit gevaar van het begin af onderkend.
Ook in latere jaren bleef hij waarschuwen tegen de tendens van
vele onderzoekers om uitsluitend de kwantitatieve zijde van het
sociometrisch materiaal uit te werken.
Behalve de persoonlijke score, die elk individu behaalt, in-
teresseert ons dus ook de aard van de relaties, die bij het onder-
Zoek worden aangetroffen. Kan een sociometrische test daar iets
over meedelen? Inderdaad is dat het geval. Op enkele uitzonderin-
gen na, levert de sociometrie een systematisch overzicht van de
(bestaande zowel als van de gewenste) relaties in een groep. Weder-
kerigheid, niet beantwoord worden van een behoefte tot aan-
sluiting, de vermoedelijke graad van intensiteit van een relatie,
dit zijn gegevens die bij elk onderzoek terugkeren. Een meer diep-
gaande kwalitatieve benadering van de relatie (vriendschap;
aksent op de machtsverhouding; een relatie op grond van ma-
teriële motieven; medelijden van één kant; of troost zoeken bij
elkaar) vraagt echter een voortgezet onderzoek.
Tenslotte geeft de sociometrie ook nog een kijk op de struk-
tuur van de groep. Door vergelijken van groepen kunnen over-
eenkomsten en verschillen tussen de relatie-patronen worden
Vastgesteld. Het is gebleken dat de struktuur, los van de indi-
viduen, karakteristiek kan zijn voor een bepaalde situatie. Zo
Verschilt b.v. de struktuur van een kleuterklas sociometrisch
opvallend van die van een lagere school klas. Groepen die pas
bijeen zijn, vertonen een ander relatiepatroon dan groepen waar-
van de leden elkaar reeds lang kennen. Een groep met een autori-
taire leider is sociometrisch te onderscheiden van een groep waar-
Ui veel vrijheid wordt toegestaan, etc. Ook de aanwezigheid van
"epaalde subgroepen (b.v. stads- en dorpskinderen) kan de socio-
metrische struktuur aanzienlijk beïnvloeden. Vrijwel altijd is
'iit het geval wanneer de groep uit jongens en meisjes bestaat.
296
De inter-seksuele keuze is altijd geringer dan de keus binnen
het eigen geslacht. In de grafische weergave van het relatiepatroon
(het „sociogram") is de kloof doorgaans duidehjk zichtbaar.
Samenvattend kunnen dus een drietal doelstellingen van de
sociometrie worden onderscheiden:
1. De sociometrische scores hebben in elke groep een verdeling,
waaruit de relatieve positie van de individuen in die groep valt
af te leiden. De sociometrische status kan dan gezien worden als
de mate waarin het individu door de groep wordt geaccepteerd
(gewaardeerd). Men zou dit een bepaling van de populariteit
kunnen noemen.
2. De (inter-) individuele relaties kunnen reeds na een kollek-
tief afgenomen sociometrische test in verschillende typen worden
ingedeeld. Bij het verder doordringen in de aard van deze relades
wordt ook gebruik gemaakt van de in 1) genoemde gegevens.
Zo maakt het veel uit of een „lage-status-drager" kontakt wenst
met een populair individu, dan wel zich uitsluitend richt op
andere impopulaire figuren.
3. De struktuur van de groep op zichzelf. Hierbij wordt aller-
eerst gelet op de frekwentieverdeling van de scores. In sommige
groepen is er een grote ophoping van lage scores, in andere
groepen bewegen de scores zich merendeels rond het gemiddelde.
Verder is het aantal wederkerige relaties van belang voor de
kennis van de groepsstruktuur. Bij de vergelijking van socio-
grammen kunnen biezonderheden worden vastgesteld als kliekjes,
knooppunten en ketens van relaties. De groepsvorming in ^e
puerale periode die bij jongens en meisjes vrij veel verschil ver-
toont, zou welhcht aan deze biezonderheden gedemonstreerd
kunnen worden. Bij de meisjes meer het streven naar een kleme
hechte groep (kliekvorming in het sociogram), bij de jongens
veel grotere groepen (in het sociogram de z.g. schakelrelaties,
a.h.w. kettingen die een groot deel van de groep verbinden)·
Zie fig, 3,
Alvorens over te gaan tot bespreking van de metodiek, kan
de vraag gesteld worden of de Nederlandse hteratuur pubhkaties
kent, die gebaseerd zijn op sociometrisch onderzoek in strikte
zin. De oogst is gering.
Prof. Hart de Ruyter is - voorzover ons bekend - de emg^
Nederlandse onderzoeker, die een goed uitgewerkte sociome'
trische studie van een (kleine) jeugdgroep presenteerde
297
Opzet en uitwerking van deze („oriënterende") studie kenmerken
zich door een intensief benutten van alle gegevens, welke door
„een enquête" bij de leden der groep werden verkregen. Op
Welke wijze deze enquête is ingesteld, wordt niet vermeld. De
gebruikte techniek zal echter vermoedelijk niet toegepast kunnen
Worden in grotere groepen (zoals de schoolklassen van 30-45
kinderen, die wij onderzochten).
Dit is wel het geval met de door Mej. A. J. Wilmink voorge-
stelde werkwijze. Zij heeft hiervan in het vierde artikel van haar
reeks „De onderwijzer als paedagoog voor zijn moeilijke leer-
lingen" (4) op heldere wijze een populaire uiteenzetting gegeven.
Waarin de betekenis van de sociometrie voor het onderzoek van
groepsinvloeden wordt gedemonstreerd.
Het eenvoudigste zou zijn, indien we gewoon vroegen: Wie
vind je het aardigst in deze klas (groep)? We doen dit niet, om
de weerstanden, die tegen een zo direkt vragen naar sympade
(of antipatie) ongetwijfeld zouden rijzen, te omzeilen. Daarom
Wordt de vraag indirekt gesteld.
We kiezen voor elke te onderzoeken groep één of meerdere
Situaties, waarin samenzijn met anderen reëel kan voorkomen
(een fantasie-situade als b.v. een ideaal-gedacht weekendhuis,
IS ook mogehjk - maar dit vereist een speciale voorbereiding),
^ulk een situatie, met het oog waarop de keuze uit de groeps-
genoten gemaakt wordt, noemt de sociometrie een „criterium".
Hieronder volgt een overzicht van mogelijke criteria:
Kleuterschool
1. samenspelen in de tuin of op de speelplaats.
2. samen plakken, kleien, kleuren, prikken, etc.
3. plaats (naast wie) bij kringdans, zang etc.
Lagere school.
1. naast wie zitten?
2. met wie samenwerken? (indien geoorloofd!).
3. met wie spelen in speelkwartier?
4. wie zou je uitkiezen, om op je verjaardag te komen?
inrichting.
L naast wie zitten aan (eet)tafel?
2. wie op een vakantiereis meenemen?
3. met wie een karweitje opknappen?
-ocr page 302-298
1. met wie in de tent slapen?
2. met wie corvee doen?
3. wie zou je na het kamp te logeren willen hebben?
Er zijn echter nog vele andere denkbaar. Ook op het VHMO
(ervaring ontbreekt ons daar) moeten de criteria natuurlijk aan-
gepast worden aan niveau en interesse.
Behalve de criteria dient ook het aantal keuzen te worden be-
paald. Dit is vooral een kwestie van overleg in verband met het
doel van het onderzoek. Wanneer een statistische verwerking
(en vooral bij vergelijking van groepen is dit van belang) wordt
nagestreefd, is het vaak gewenst het aantal keuzen te beperken
tot b.v. 3 of 5 per criterium.
De „3 X 3 techniek" wordt waarschijnlijk het meest gebruikt
(dit betekent: er worden door de onderzoeker voor elk van de
3 uitgekozen criteria 3 namen gevraagd). In de hoogste klassen
van de lagere school is het echter heel goed mogelijk om meer
dan 9 namen te vragen. Onze ervaring was, dat in deze klassen
4x5 namen vlot en vrijwel zonder hapering werden verkregen.
(Het 4e criterium was hierbij van een andere aard dan de 3 overige.
Gevraagd werd n.1. met wie men niet wilde samenzijn in een
bepaalde situatie).
Onbeperkte keuze biedt psychologisch enige voordelen. Uit de
variatie in het aantal genoemde namen zijn konklusies te trekken.
Het aantal verschillende namen, dat per individu wordt gegeven, zou
men de „emotionele expansiescore" (Northway) kunnen noemen
(natuurlijk zou deze score ook bij een gelimiteerde keuze op te
stellen zijn, maar de verdehng zou dan steeds geknot wezen, daar
de gelegenheid ontbreekt zich uit te vieren in een hele reeks
namen).
Een reëel bezwaar tegen een beperkte keuze van enige omvang
is, dat sommigen er door gedwongen worden méér namen te
geven dan zij spontaan kunnen doen. De gegevens worden zo-
doende minder betrouwbaar.
Over 't algemeen geven wij aan de ongelimiteerde keuzemogelijk-
heid de voorkeur. Desgewenst kan men alleen de eerste drie,
vier of vijf namen verwerken wanneer men de scores berekent.
Bij bepaalde vormen van wetenschappelijke research kan eeO
strikt voorschrijven van het aantal keuzenamen een vereiste zip'
299
Het afnemen van de test vereist nog enige toelichting.
а. Allereerst moet er met nadruk op gewezen worden, dat de
vragen steeds in de voorwaardelijke wijs zijn gesteld. Het gaat
er dus b.v. niet om te informeren, met wie het kind meestal speelt
tijdens het vrije kwartier, maar de vraag luidt: Wie zou je kiezen,
als alles mogelijk was wat je wilde, als iedereen deed wat jij wou?
(Het keuzeproces speelt zich dus af op een wensniveau; dit is
een essentieel punt in de sociometrische teorie).
б. De onderzoeker moet erop wijzen, dat het een „geheime
stemming" betreft, zodat men vrij kan kiezen.
c. Geen keuzen buiten de onderzochte groep. De groep moet
dus beperkt blijven tot de proefpersonen.
d. Vanaf de 2e of 3e klas L.S. is het mogehjk om de test kollek-
tief, schriftelijk af te nemen. Bij jongere kinderen moet het
mondehng en individueel gebeuren.
Volgens Moreno zou het sociometrisch onderzoek - bij een
korrekte uitvoering — nog aan een speciale voorwaarde moeten
voldoen. Op grond van de resultaten moet een „herstrukture-
ring van de groep" plaatsvinden. De onderzoeker moet boven-
dien, bij de instruktie vóór het onderzoek, uitdrukkelijk beloven,
dat hij de gegevens zal gebruiken voor dit doel - dus in over-
eenstemming met de wensen van de proefpersonen. Moreno
acht deze procedure van belang voor het welslagen van de
proef, vooral bij kinderen. Hierdoor zou de proef een levensecht
karakter krijgen, de verstrekte gegevens zouden nauwkeuriger en
betrouwbaarder zijn.
Jennings, een der eerste medewerkers van Moreno, behoort
tot de weinigen die deze voorwaarde van Moreno nog konsekwent
toepassen. Uit haar praktische wenken krijgen wij een beeld van
de uitvoering van dit systeem (5). Zo wordt aangeraden het in
't geheel niet gekozen kind te plaatsen naast zijn (haar) eerste
keuze. Wederkerige keuzes moeten gerespekteerd worden en
Vooral ook afwijzingen (geen kind mag komen te zitten naast
iemand die hem of haar verwerpt). Tot slot wordt nog als eis
gesteld: Kontroleer of ieder kind een plaats heeft naast tenminste
één van zijn (haar) aangegeven keuzes!
Jennings geeft hoog op over de resultaten van deze maatregelen.
In sommige gevallen moeten (tijdelijke) moeihjkheden getrot-
seerd worden, maar na enige dagen of weken zou ook daar sukses
niet uitblijven (i.c. verbetering van de sociale relaties).
Systematische hergroepering stuit in de praktijk echter her-
-ocr page 304-300
haaldelijk op grote bezwaren. Wij zijn geneigd deze bezwaren,
in tegenstelling tot Jennings, als niet ongegrond te beschouwen.
Het zou, om een voorbeeld te noemen, pedagogisch niet juist
zijn in een schoolklas twee kinderen naast elkaar te plaatsen,
die elkaar alleen maar van het werk houden, ook al is de socio-
metrische keuze wederzijds intensief.
Afgezien van de pedagogische argumenten, zou bovendien
een strikt „rechtvaardige" oplossing van de verplaatsingspuzzle
toch niet zo volledig kunnen zijn dat iedereen bevredigd werd.
Het is niet mogehjk om aan alle regels tegehjk te voldoen.
Herstrukturering van de gehele groep - ofschoon door Moreno
met nadruk geeist - achten wij overbodig en ongewenst om de
volgende redenen, die dit punt nog eens samenvatten:
1. Het nuttig effekt is niet overtuigend aangetoond.
2. Pedagogische en praktische bezwaren worden te lichtvaardig
terzijde geschoven.
3. Het onderzoek bhjkt zonder hergroepering eveneens waarde-
vol en voldoende betrouwbaar.
4. De instruktie bevat ook de mededehng, dat men - indien
mogelijk - met bepaalde wensen rekening zal houden.
Het voorbehoud waarmee deze belofte gegeven wordt, vinden
de kinderen over het algemeen zeer begrijpelijk; alleen in de
lagere klassen hoort men later - sporadisch - het verwijt, dat
een belofte niet zou zijn nagekomen. Deze onjuiste verwachting
kan dan achteraf gekorrigeerd worden.
Verwerking van de resultaten.
Het verdient aanbeveling om twee overzichten te maken, één
in de vorm van een tabel (zie fig. 1) en één als grafische voor-
stelling (fig. 2 of 3). Deze overzichten noemt men resp. socio-
matrix en sociogram. Het sociogram is, hoe attraktief ook voor
demonstratiedoeleinden, van de twee het minst onmisbaar!
De sociometrische score (status) en de onderscheiden relatie-
typen kunnen voor elk individu uit de overzichtstabel worden
afgelezen. Slechts wanneer we de groepsstruktuur willen zien
(en wihen vergelijken met andere groepen) is het noodzakelijk
over sociogrammen te beschikken.
Sociomatrix.
Op fig. 1 zijn enkele keuzen in de kolommen genoteerd, die
als voorbeeld kunnen dienen. Bart kiest b.v. het meest intensief
Wim (zie horizontale kolom), nl. als eerste op elk der drie criteria.
301
|
FIG.1 SOCIOMATRIX | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
'Hoewel slechts 3 Ueuzen per criterium werden toegestaan, |
Ü^P.G jG.G.I
351
302
Bart kiest Erik als resp. 2e, 3e en 3e, minder intensief, maar even
volledig. Bart geeft hiermee te kennen, dat hij met Wim en Erik
resp. op trektocht wil gaan, naast hen aan tafel wil zitten (het betreft
een inrichtingsgroep) en samen met hen een corvee wil opknappen.
De meest intensieve keuze (kenbaar aan een rechthoekje) is gericht
op Wim, die deze keuze echter niet beantwoordt. Dit laatste
wordt aangegeven met een pijltje. Erik beantwoordt Bart's keuze
wel (w. is een afkorting van „wederkerig"). Als derde mogelijkheid
kunnen we met gw. aangeven, dat de relatie „gedeeltelijk weder-
kerig" is. Karei kiest Bob 3 X , maar wordt slechts 1 χ door
Bob gekozen. Ook wanneer 2 X kiezen met 1 X beantwoord
wordt, gebruiken wij de aanduiding „gw". Tenslotte kan weder-
zijdse onverschilligheid uit de tabel worden afgelezen (vooral
van belang wanneer de keuzemogelijkheid onbeperkt is).
In de vertikale kolom kunnen we aflezen door wie en hoeveel
malen iemand gekozen is. Na sommeren vinden we dus onder
de streep de sociometrische score (voor Bart: 17). Deze score
is samengesteld uit drie komponenten: de drie criteria. We mogen
deze subscores (bij Bart: 4 voor crit. A, 5 voor Β en 8 voor C)
pas optellen wanneer de criteria onderling voldoende hoog kor-
releren. Meestal is dit het geval. De sociometrische status van
Bart (in deze groep) wordt bepaald door het feit, dat zijn score
de op twee na hoogste is in de rangorde. Bart behoort dus tot de
meest populaire figuren van zijn groep.
Sociogram.
De konstruktie van een sociogram is een tamelijk ingewikkelde
eri tijdrovende bezigheid. Om de beeldende kwaliteiten van het
sociogram volledig tot zijn recht te laten komen, kunnen door-
gaans niet alle gegevens worden verwerkt. Er moet dan een of
andere selektie plaatsvinden. De onderzoeker is betrekkelijk
vrij om te bepalen welke gegevens hij als de belangrijkste be-
schouwt.
Het samenstellen van een sociogram wordt eenvoudiger wan-
neer bij het onderzoek een ongekompliceerde techniek (b.v.
1x3: op één criterium worden 3 namen gevraagd van elk
groepslid) gebruikt is. In dit geval kunnen alle relaties, ook bij
een groep van 40, in het sociogram worden getekend.
Welk soort sociogram men verkiest, hangt af van eigen smaak
en voorkeur. In fig. 2 en 3 hebben wij twee verschillende vormen
gegeven, die dikwijls voorkomen.
FIG. 2 SOCIOGRAM IN DE VORM VAN EEN SCHIETSCH'JF
(nacr M.NORTHWAY)
N.I.P.G.I G.G~|
35 2
304
Het „schietschijfdiagram" verdeelt de groep in 4 kategorieën,
die betrekking hebben op de statushoogte. De meest-gekozen
individuen worden in de middencirkel geplaatst, de minst ge-
kozenen („randfiguren") in de buitenste cirkel. In de midden-
cirkel vindt men ook Bart terug, daar fig. 2 op fig. 1 aansluit.
Om de verdehng jn vieren te krijgen wordt de naamlijst, ge-
rangschikt naar de behaalde scores, eenvoudig in vier kwarten
onderverdeeld. De grenslijnen tussen de 4 banen van de schijf
stellen dus de 3 kwartielen voor.
Een andere mogehjkheid is, om de verdeling te baseren op een
statistische redenering, waarbij via vergelijking met een kans-
model, onafhankelijk van de grootte van de groep en de gebruikte
techniek, lijnen worden getrokken die signifikantieniveaus aan-
geven. De hoge en lage scores worden beschouwd als van specifieke
(sociaal-psychologische) betekenis, wanneer zij buiten de hmiet
vallen, die een bepaalde afwijking van de kansverwachting re-
presenteert (6). Daar deze metode momenteel weer aangevochten
wordt (7), doen we er voorlopig goed aan ons aan een eenvoudiger,
meer beproefde werkwijze te houden (i.c. kwardlering), tot iets
beters is gevonden.
Bij een gemengde groep (d.w.z. wanneer duidelijke deelgroepen
binnen de totale groep te onderscheiden zijn: zo is een kampgroep
denkbaar, bestaande uit oudere en jonge kinderen), wordt het
schietschijfdiagram door de middehijn in twee helften verdeeld,
die voor de onderscheiden subgroepen bestemd zijn. Bij 3 of
meer subgroepen maken we een sektorverdeling. De verhouding
ttissen de subgroepen wordt op deze manier duidehjk zichtbaar.
Bij de konstruktie van de voorbeeldsociogrammen hebben wh
de gegevens op verschillende wijze verwerkt, om iets van de vrij-
heid te demonstreren die het samenstellen van een sociogram
veroorlooft.
De groep die in fig. 2 is afgebeeld, is met de 3 X 3 techniek
onderzocht; de groep van fig. 3 heeft per leerhng 3x5 nameo
afgeleverd. Wanneer men alle gegevens, die op deze wijze ver-
kregen worden, in de sociogrammen afbeeldt, zou dit aanleiding
geven tot een wirwar van lijnen waar niemand wijs uit wordt.
Vereenvoudiging is dus noodzakehjk.
In fig. 2 hebben wij de vereenvoudiging gezocht in het se-
lekteren van de meest intensieve keuzen. De keuzen uit de 3
criteria werden gekombineerd en vervolgens „gewogen"
keus: 3 punt, 2e keus 2 punt, 3e keus 1 punt).
-ocr page 309-I
f
κ-
ε
a.
-ocr page 310-306
Iets anders, maar principieel niet zoveel verschillend, is de
werkwijze die onder een „intensieve keuze" elke dubbele of
drievoudige keuze verstaat. Deze intensieve keuzen zijn bij het
doorlopen van de sociomatrix direkt af te lezen. Natuurlijk is
een element van willekeur niet uit te sluiten. Zo kan b.v. een
veelgekozen individu slechts door weinigen intensief genoemd
zijn. Men zou kunnen veronderstellen, dat het sociogram dan
niet zijn „werkelijke sociale positie" weergeeft. Het is echter
uiterst waarschijnlijk, dat de psychologische betekenis van de
intensieve keuzen veel groter is dan van de enkelvoudige of pas
in de 3e, 4e of 5e plaats gestelde keuze. Bovendien kan de socio-
metrische score, als aanvullend gegeven, ook in het sociogram
worden ondergebracht. Dit hebben wij in fig. 3 gedaan, door
binnen het driehoekje (= symbool voor jongen) of cirkeltje
(= meisje) de som van alle keuzen te noteren.
Bij het vaststellen van de „werkelijke sociale positie" van
het individu, moet men op diverse gegevens letten: naast de
sociometrische score zijn ook van belang: het aantal wederkerige
relaties, de intensiteit der relaties en de plaats die de relatie-
figuren zelf in de groep innemen. Op deze punten zullen we nog
uitvoerig terugkomen.
Het sociogram in fig. 3 geeft niet de „intensieve keuzes" weer,
maar de gegevens van slechts één van de drie criteria. Bovendien
werd de 4e en 5e keuze weggelaten.
Zodoende werd een sociogram verkregen, dat in feite identiek
is met het eenvoudige sociogram, dat op de 1 X 3 techniek berust.
Aan de hand van dit voorbeeld kan nu het opstellen van een socio-
gram nog even toegelicht worden, ten gerieve van de lezer die
voor het eerst met de metode kennismaakt.
Aan de buitenzijde van elk symbool staan de cijfers 1, 2 en 3
bij de uitgaande pijltjes, die resp. de le, 2e en 3e keuze aangeven.
Wederkerige relaties zijn de dubbele pijlen met dwarsstreepje»
(Duidelijker is echter om deze lijnen rood te maken. Bij het
vergelijken van sociogrammen heeft men dan een beter overzicht
van de grondpatronen).
De wederkerige relaties zijn ook bij het tekenen van het socio-
gram al van belang. Men doet er n.1. goed aan, de individuen tussen
wie (sociometrisch) zulk een relatie bestaat, dicht bij elkaar te
plaatsen in het sociogram. Het uitzoeken van alle wederkerig^
relaties is dus het eerste werk na het samenstellen van de over-
zichtstabel. Ter wille van de helderheid en „leesbaarheid", dienen
307
ook de andere lijnen zo kort mogelijk gehouden te worden; het
aantal elkaar kruisende lijnen moet zoveel als doenlijk worden
beperkt. Bij een eenvoudig sociogram (1x3) wordt de socio-
matrix natuurlijk minder gekompliceerd. Bovendien is de totaal-
score gemiddeld veel lager (10 of 12 is reeds hoog). Dit laatste
zal al gauw als een bezwaar gevoeld worden. Immers, de spreiding
van de scores is dan vrij gering. Meer ervaren onderzoekers geven
daarom de voorkeur aan een techniek die gebruik maakt van
meerdere criteria.
De antipatie-keuze.
De antipatie-vraag kwam even ter sprake bij de beschouwing
over criteria in de sociometrie. Wij moeten hierover nog iets
uitvoeriger zijn. Het voordeel van dit criterium is, dat het een
differentiatie mogelijk maakt in het gebied van de lage scores.
De behoefte aan een verdere gradatie wordt duidelijk, wanneer
We kijken naar de frekwentiecurve van de scores. Deze curve
is meestal behoorlijk scheef, waarbij de top ligt in het gebied
van de lage scores. Er is meer kans op een lage dan op een hoge
score. De psychologische betekenis van een lage score wordt
hierdoor vager (in feite kan deze betekenis variëren van „onop-
vallend" tot „gehaat").
Het praktisch nut van de samenstelling van een andpatielijst
IS voor de meeste groepen gemakkelijk aan te tonen, wanneer
men de sympatiescore kombineert met de negatieve score (som
der rejekties). Men kan uit beide scores een nieuw totaal samen-
stellen, maar het is gebruikelijker om ze naast elkaar te hanteren.
Uit de aanvullende gegevens zou een nieuw sociogram samen
te stellen zijn. In de literatuur vindt men soms de term „anti-
Padesociogram".
De bezwaren tegen de antipatiekeuze kunnen wij niet voorbij-
gaan. M. Northway (8) acht deze bezwaren zo groot, dat zij
^nraadt dit criterium bij het roudne-onderzoek niet te gebruiken.
Zou in de groep hierdoor een onaangename stemming ontstaan.
Bovendien zouden de meeste kinderen niet aktief geïnteresseerd
^ijn in deze kwesde, waardoor de vraag dus enigszins kunstmatig
^ou worden.
Onze eigen ervaring liep hiermee gedeeltelijk parallel. Er
^as inderdaad wel eens lichte deining over deze vraag. In één
schoolklasse verzette een klein groepje leerlingen zich zeer be-
shst, naar zij beweerden op grond van morele overwegingen,
^^gen dit deel van het onderzoek. Wij hebben toen gezegd deze
308
weigering geheel te kunnen billijken en geen enkele dwang te
willen uitoefenen. Achteraf bleek wel, dat dit verzet van één
leidersfiguur (een overigens zeer positief en karaktervol meisje)
uitging, die een zodanige invloed uitoefende, dat enkele kinderen
de namen die zij reeds zonder bezwaar hadden ingevuld, weer
doorschrapten. In een andere klas had één leerling, waarvan
de overgevoehgheid bekend was, bezwaren, zonder dat het tot
een weigering kwam.
Uit het onderhng kommentaar der kinderen, na afloop van het
onderzoek, klonken soms stemmen op, die een licht wierpen op
de kunstmatigheid van de vraag. Enkelen gaven te kennen, dat
ze de zwarte schapen van de klas hadden ingevuld, degenen dus,
die „men" vrij algemeen als antipadek beschouwde. Maar hen-
zelf sprak de vraag niet aan, zij begrepen ook niet waarom „men"
afkerig was van de medeleerling, die zijzelf - statistisch - hadden
helpen verwerpen.
Het toepassen van een antipatiecriterium is dus niet zonder
bedenking. Er bestaat gevaar, dat op enigszins geforceerde wijze
namen worden verkregen, die niet zonder meer aanvaard kunnen
worden als een individuele keuze. Het gelukt meestal wel de
beoogde kwalitatieve onderscheiding van de lage-score dragers
uit het sympatie-sociogram teweeg te brengen, d.w.z. daarnaast
een hoge antipatiescore betekent: afkeer, verwerping, terwijl een
lage antipatiescore meer de onopvallendheid van deze individuen,
een onverschilligheid tegenover hen weergeeft. Maar, zoals wij
zagen, moet t.o.v. sommige hoge scores het voorbehoud worden
gemaakt, dat klakkeloos napraten van de groepsnorm een onge-
wenste aksentuering kan aanbrengen.
Wij menen, dat bovengenoemd bezwaar grotendeels onder-
vangen kan worden door toepassen van de techniek der onbeperkte
keuze (o-n). Wanneer geen uniform aantal namen wordt geëist, is
er meer kans, dat de keuze persoonlijk zal zijn, een uitdrukking
van de werkelijke gevoelens.
Samenvattend zouden we kunnen zeggen, dat de sympatiekeuze
bij kinderen zelden moeilijkheden oplevert, voorzover men zich
beperkt tot het verzamelen van keuzenamen. Kinderen vinden
dit selekteren van hun sociale „Umwelt" een haast vanzelf-
sprekende opdracht, die geheel aansluit bij hun dagelijks leven.
Slechts de kinderen, die van jongsaf gedwongen worden hun
omgang met leeftijdsgenoten te onderwerpen aan het kritisch
oordeel en de sanktie van hun ouders, kunnen hun keuze niet
309
zo spontaan en vrij verrichten als wenselijk was. Bij bepaalde
criteria is dit zeer duidelijk merkbaar. Ook de (zelfs de onbewuste!)
mening van de onderwijzer kan een zeer voorname rol spelen
in het keuzeproces.
Aanvullende onderzoekingen, waarbij men de kwaliteit van
de relaties peilt, of biezonderheden in de groepsstruktuur tracht
te verklaren, zijn minder gemakkelijk uit te voeren. Niet alleen
omdat dit veel meer tijd kost dan het kollektief verzamelen van
gegevens voor een sociogram, maar vooral ook omdat een inter-
view bij kinderen vóór de puberteitsleeftijd dikwijls aan de opper-
vlakte blijft. Op dit ontwikkelingsniveau zijn de introspektieve
vermogens nog vrij gering. De onderwijzer of groepsleider, die
dagelijks met de kinderen omgaat, heeft hier ongetwijfeld een
voorsprong. Hij is in staat om observatie te kombineren met korte
gesprekken en taktische informatie op de momenten dat het
kind daarvoor het best toegankelijk is.
De antipatiekeuze stuit doorgaans evenmin op weerstanden
als de sympatiekeuze. De gesignaleerde strubbelingen blijven
een hoge uitzondering. Bij ons onderzoek van inrichtingsgroepen
deed zich geen enkele moeilijkheid voor. De groepsleiding kreeg
Zelfs de indruk, dat de antipatievraag belangrijker werd gevonden
en als natuurlijker werd beleefd. In de onderzochte schoolklassen.
Waar dit iets anders lag en de namen hier en daar kennelijk wat
moeizamer werden vrijgegeven, trof ons toch de zeldzame over-
gave en ijver waarmee sommige kinderen een lange serie namen
(8-12) op papier zetten, indien ongelimiteerde keuze werd toe-
gestaan. Wanneer men deze kinderen gadeslaat, voelt men dat
hier nu eindelijk eens „legaal" kan worden voldaan aan een be-
hoefte, die door de volwassenen zelden wordt erkend. Het komt
ons voor, dat dit een gezonde kant heeft.
Men zou kunnen veronderstellen, dat zich in de antipatie-
keuze een stuk agressiviteit manifesteert, hetgeen dan bedenkelijke
kanten zou hebben. Wij zijn deze mening niet toegedaan. Na
een bestudering van de vergelijkende cijfers bleek ons, dat het
aantal uitgebrachte antipatiestemmen per kind (over het algemeen)
groter is naarmate zij zich in de pedagogische situatie meer be-
schermd weten. Onder invloed van een gevoel van onveiligheid
Worden negatieve uitingen eerder onderdrukt.
De bezwaren tegen de antipatiestemming aangevoerd, achten
Wij niet voldoende gemotiveerd om dit onderdeel te laten vallen.
Interessante en waardevolle gegevens (ook met het oog op een
310
positieve beïnvloeding van de groep) zouden ons dan ontgaan.
In de hierna volgende afleveringen zullen wij nader ingaan
op de interpretatie van de sociometrische grondgegevens en
tevens gelegenheid vinden om enige biezonderheden van eigen
onderzoekingen mee te delen.
Literatuur.
1. M. J. Langeveld. Inleiding tot de studie der paedagogische psychologie
van de middelbare-schooUeeftijd, 1937, par. 85-88.
Zie ook Langeveld: De psychologische analyse van de schoolklas, in:
Verkenning en verdieping, 1950.
2 J. Ponsioen. Sociometrie, de sociometrische revolutie. Een critische
studie over het werk van Moreno. Mens en Maatschappij, 1952, 27, no. 5.
3. Th. Hart de Ruyter en Mej. F. Koole. Een poging tot structuuranalyse
van een schoolgroep van zeer moeilijk opvoedbare meisjes. Tijdschrift voor
Buitengew. Onderwijs, 1952, 32, no. 6.
4. A. J. Wilmink. De onderwijzer als paedagoog voor zijn moeilijke
leerlingen; IV, Sociometrie. Onderwijs en Opvoeding, 1954, 5, no. 7.
5. H. H. Jennings. Sociometry in group relations. Washington, D. C.
American Council on Education, 1948.
6. U. Bronfenbrenner. The measurement of sociometrie status, structure
and development. Sociometry Monograph no. 6, Beacon House, 1945.
7. J. Criswell. Notes on the constant frame of reference problem. Socio-
metry 1950, 13, 93-107.
8. M. L. Northway. Α primer of sociometry. University of Toronto
Press, 1952. _
DE PLAATS VAN DE VADERLANDSE GESCHIEDENIS
IN DE LEERGANG VAN DE MIDDELBARE SCHOOL
DOOR
J. H. RINGROSE
Een vergelijking tussen de geschiedenisleerboeken van de
lagere en de middelbare school geeft ons direct een inzicht in de
plaats, die de vaderlandse geschiedenis hier inneemt. Terwijl oP
de lagere school vrijwel alles om de historie van de eigen natie
draait, constateert men hoezeer de zgn. algemene geschiedenis de
voorrang heeft bij het middelbaar onderwijs in dit vak. De vader-
landse geschiedenis wordt daar op de een of andere wijze slechts
ingevoegd. Dit is niet alleen het geval bij de leerboeken voor de
hogere leerjaren, neen, reeds in de meeste leerboeken voor onze
allerjongsten bhjkt men in methodisch opzicht radicaal gebroken
te hebben met de lagere school-opvattingen. De enige overeen-
komst is, dat men meestal nog vasthoudt aan een min of meer
nationalistisch getinte behandelingswijze.
311
De gedachte, die aan deze verschillen ten grondslag ligt, is
niet zo moeilijk te gissen. De leerling van de lagere school is
volgens deze mening kennelijk nog niet toe aan een meer inter-
nationaal opgezette leergang. Hij moet eerst maar eens de ge-
schiedenis van zijn eigen land leren kennen. Merkwaardig is
het nu wel, dat diezelfde leerling, die in de hoogste klasse van
de lagere school nog vrijwel uitsluitend vaderlandse geschiedenis
opgedist kreeg, meteen bij zijn entree in de middelbare school
voor „vol" wordt aangezien. Bij de behandeling van de historische
leerstof wordt hij snel ingewijd in de periodisering, om daarna
even spoedig in aanraking gebracht te worden met „de prehistorie",
„de oudheid", „de middeleeuwen" etc. in geheel Europa. Een
geleidelijke overgang van de vorige naar deze onderwijsaanpak
kan men in de meeste gevallen niet constateren.
Tot degenen, die tegen deze gang van zaken bezwaren voelden,
behoort Dr. A. de Vletter, die blijkens zijn eigen aantekeningen
reeds in 1919 in een bij Wolters verschenen geschrift „Over
Geschiedenisonderwijs, Beginsel en Methode" zijn critiek for-
muleerde. Zijn nog altijd belangwekkende serie leerboekjes
(„Historie") ^) vormt de positieve neerslag van zijn denkbeelden
en leerzaam is het nu de verantwoording van de publicades nog
eens te lezen:
„Ons bezwaar tegen verscheidene, overigens voortreffelijke
leerboeken is: hun streven naar algemeenheid, waardoor iets
Zwevends-vaags ontstaat, niet beantwoordend aan de kinderlijke
behoefte aan het concrete", schrijft de auteur daar op blz. 4
van zijn toelichting op het eerste deeltje. „Wij hebben er naar
gestreefd het gebeuren en het leven van vroegere tijden met
de leerhngen te bezien van uit één gezichtshoek, de vaderlandsche,
en speciaal uit die van de plaats waar zich een groot deel der eigen
geschiedenis heeft afgespeeld, dus uit de Haagsche gezichtshoek."
„Met een wellicht door sommigen gelaakte moed der eenzijdig-
heid hebben wij (dus) getracht de belangstelling der leerlingen
te wekken en hun historisch besef te verlevendigen door het op
de voorgrond stellen van het eigene, het locale, het concrete."
Het is duidelijk, waar de betekenis van de Vletters critiek op
de gangbare leerstofbehandeling gezocht moet worden. De Vletter
heeft oog voor de didactische aspecten van het onderwijs in dit
') Dr A. de Vletter: „Historie", beknopt overzicht der algemeene en
vaderlandsche geschiedenis van de oudste tijden tot de Franse Revolutie,
®et illustratiemateriaal, voor de lagere klassen van middelbare scholen";
3 delen. 1933. Uitg. A. W. Sythoff's Uitg. Mij. Leiden.
312
vak. Hij houdt rekening met de belangstelling en capaciteiten
van de leerling; hij vs^il een overgang bewerken tussen lagere
en „vol"-niiddelbare school.
De Vletter wil de leerstof in deze geest tot aan de Franse
Revolutie behandelen en bepaalt zich dus tot de lagere klassen,
waar de verbindingen met de lagere-schoolleeftijd nog het sterkst
zijn. Toch komt hij niet geheel los van de geijkte leerstofbewerking,
waardoor hij helaas inconsequent wordt, hetgeen blijkt uit de
volgende mededehng uit dezelfde verantwoording: „De opge-
nomen leerstof wijkt in het eerste deeltje (Oudheid) nagenoeg
niet af van de over het algemeen gekozene; in het tweede deeltje
(Middeleeuwen) al eenigszins; in 't derde deel (Nieuwe Geschie-
denis) in sterke mate."
Alvorens nu onze eigen gedachten over deze kwestie te for-
muleren, eerst nog enkele opmerkingen over het geschiedenis-
onderwijs op de lagere school. De oriëntering in de tijd kan hier
natuurlijk niet onmiddeüijk in het nationale kader geplaatst
worden. Hiervóór is de lokale historie het hoofdonderwerp en
van hieruit dient de onderwijzer, gebruik makend van de vele
traits d'union naar de gewestelijke en vaderlandse geschiedenis,
deze nationale geschiedenis voor te bereiden. Maar ook de lokale
geschiedenis is weer niet het eerste beginpunt voor het lagere
schoolkind; de ontdekking van het begrip „vroeger" in zijn prilste
vorm ontstaat zelfs niet door een behandehng van wat het meest
concreet en nabij lijkt voor het jonge kind, de historie van zi)»
familie. Neen, het eerstnodige is een zeer globale, en het heel
jonge kind direct aansprekende ontmoeting tussen het kind nu
en het kind uit heel, heel vroeger tijden uit de prehistorie. Door
deze contrastwerking wordt in één grote ervaring het begrip
„vroeger" ontsloten, en eerst wanneer verschillende wijd uiteen-
lopende aanknopingspunten gelegd zijn, wordt het mogelijk te
differentiëren. Een differentiatie, die natuurlijk op zichzelf
telkens weer opnieuw van een groot globaal geheel moet uitgaan.
De overgang van het ene oriënteringskader naar het volgende
is een zaak, die zorgvuldig voorbereid moet worden: dat is een
van de lessen uit de voorgaande beschouwing.
Het kind, dat op circa 12-jarige leeftijd op de middelbare school
komt, is in hoofdtrekken nog concreet, realistisch ingesteld.
Maar zijn abstractievermogen neemt toe. Hij kan eenvoudige
313
samenhangen begrijpen, mits deze maar van het voor hem aan-
spreekbare uitgaan. Het is alleszins aanvaardbaar, dat de vader-
landse geschiedenis nu niet meer alleen zaligmakend mag zijn.
Maar eveneens is het duidelijk dat de sprong naar het algemene,
naar een in hoofdzaak Europese of zelfs wereldgeschiedenis (met
ergens in een hoekje ook nog vaderlandse zaken, die afgehandeld
moeten worden) voor deze jonge middelbare scholieren veel te
groot is. Daarom kunnen we meegaan met de Vletters opvattingen,
maar dan zal de leraar daar juist in de laagste klassen mee moeten
beginnen. Na enkele jaren, wanneer de 80-jarige oorlog aan de
orde komt, moet het „losweken" van de strikt vaderlandse en
nationalistische geschiedenis-benadering juist zover gevorderd
zijn, dat de leerling zonder chauvinisme de voor de onafhanke-
lijkheid van zijn land zo belangrijke gebeurtenissen, mede in
zijn meer dan nationale aspecten en samenhangen kan meebe-
leven en volgen.
Eerder hebben wij uiteengezet op welke wijze men in deze
lagere klassen de geschiedenislessen kan opzetten ^). Wij beginnen
van voren af aan met het nabije, met lokale en nationale
geschiedkundige overblijfselen uit het verleden te ontdekken,
te rangschikken en in perioden onder te brengen. En daarna,
uitgaande van de alleroudste „resten", wordt de prehistorie van
die lokale omgeving, van ons land behandeld. Maar nu moet de
leraar, waar mogelijk, „de lijn doortrekken". Hij kan laten con-
stateren, dat niet alleen hier en in ons land prehistorische vond-
sten gedaan zijn, maar dat deze over de hele wereld aangetroffen
Worden. Deze „sprongen" naar het buitenland moeten echter
in het begin niet al te „systematisch" en nadrukkelijk behandeld
Worden. Meer in de geest van: hé, daar zien we dezelfde ver-
schijnselen als hier optreden; daar was de toestand dus ongeveer
net zo, al zie ik wel verschillen.
Een volgende aanloop in de richting van het „algemene" kan
genomen worden, als de Romeinen hun invloed op ons gebied
gaan uitoefenen. Opnieuw kan hierdoor bewust gemaakt worden,
hoezeer „wij" afhankelijk waren (en thans, maar op een andere
wijze, nog zijn) van wat in het „buitenland" plaatsvond. Inder-
daad: dat begrip „buitenland", daar gaat het nu om, n.1. dat het
^) J. H. Ringrose: „Enkele denkbeelden over geschiedenis-onderwijs
in onze tijd op middelbare scholen", Paed. Stud. XXXIII, 3, Wolters, maart
1956.
314
kind met de inhoud en betekenis daarvan al meer vertrouwd
raakt Zozeer, dat het steeds benieuwder gaat worden, wat
zich daar afspeelt, en - volgende schakel - hoe dat op ons invloed
uitoefende. En, nog een verdere schakel in het denken, hoe wij
op onze beurt weer op de buren, op Europa, ja op de wereld in-
vloed uitoefenen.
Het aan de orde komen van de Romeinen, in het kader van
de vaderlandse geschiedenis dus, geeft alle gelegenheid tot enkele
leerzame „internationale en chronologische uitstapjes". De
Romeinen immers zijn zonder de Grieken niet denkbaar, en
deze weer niet zonder de Perzen, de Phoeniciërs, de Cretensische
beschaving.
Egypte, Mesopotamië, Israël kunnen in deze terugbhk op
de wording de voorgeschiedenis van de Romeinse beschaving,
ter tafel worden gebracht. Elk van deze volken droeg bij aan de
opbouw van de Romeinse beschaving, die op zijn beurt weer een
flink stuk van ónze beschaving hielp vormen. Men kan hier
boeiende, instructieve lessen op touw zetten. Boeiend en instruc-
tief niet alleen, omdat de culturen van deze oude volken zo
merkwaardig zijn, maar vooral ook om de ontdekking van veler-
lei internadonale samenhangen en verschillen, in ruimte, doch
vooral in tijd. Het spreekt vanzelf, dat de leraar er zoveel moge-
hjk op uit moet zijn, om deze samenhangen door de leerhngen
zelf te laten ontdekken!
De historische bhk verruimt zich, zij gaat verder en dieper
reiken. Maar nog aldjd is de beslissende denkstap van het vader-
landse naar het (Europese) algemene niet gezet. Deze wordt,
menen wij, pas mogehjk, als deze buitenlandse invloeden en in-
mengingen meermalen opgetreden zijn in de behandehng van
het verloop van de vaderlandse geschiedenis. Als nu verder
steeds duidelijker gaat blijken, hoezeer dat verloop bepaald
wordt door grote machten buiten ons, nog altijd niet zelfstandig
geworden land (door het Frankische en door het Heilige Roomse
Rijk, door Bourgondië en door Spanje), dim pas kan de leraar
1) Bij de leergang van de aardrijkskunde is eenzelfde gedachtengang
m.i. de aangewezene, al gaat het hier uiteraard om een oriëntering in de
ruimte. Zie voor enkele praktische, methodische kwesties in dit verband:
J. H. Ringrose: „Enkele gedachten over middelbaar onderwijs in de aard-
rijkskunde in deze tijd", Geogr. Tijdschrift. 1955, nr. 6. Wolters.
315
de rollen gaan omkeren. Dit telkens weer optreden van die
buitenlandse machten (mogendheden, in een later stadium)
frappeert door zijn herhaling, geeft aanleiding tot vergelijken
en tot daarover nadenken. En eerst dan is de basis breed genoeg
om de slotsom te trekken: willen wij onze geschiedenis goed
begrijpen, dan moeten wij blijkbaar vooral letten op de geschie-
denis van onze buurlanden. En hun geschiedenis hangt ook weer
samen met die van hun buurlanden. De geschiedenis van bijna
alle Europese landen is dus voor ons land belangrijk! Bij even-
tuele vragen van leerhngen kan eveneens vastgesteld worden,
dat verder afgelegen cultuurcentra (China, Japan, Voor-Indië,
Peru, Mexico) (nog) weinig of geen invloed op ons werelddeel
en op ons land uitoefenen. En ook omgekeerd: wij niet op hen.
Deze verschuiving van het vaderlandse naar het (Europees)
internationale terrein kan dus op zijn vroegst aan het eind van
de tweede of het begin van de derde klasse plaatsvinden. En
aan de hand van dit nieuwe gezichtspunt, dit nieuwe oriënterings-
kader, zal de leraar nu voorlopig zijn geschiedenislessen in het
teken van een Europees-georiënteerde nationaliteitenbehandeling
moeten plaatsen. En dan vooral met het oog gericht op de ge-
schiedenis van de daarin wisselend optredende grote mogend-
heden, in hun botsingen, in hun invloeden op de ontwikkelings-
gang van de andere landen, in hun eigen ontwikkeling ook. Ook
Nederland is nu langzamerhand onafhankelijk geworden, en
is zelfs enige tientallen jaren zelf een „grote mogendheid" ge-
weest. Ons lot in deze kan tot trots èn bescheidenheid stemmen.
Het lot van andere Europese grote mogendheden geeft eveneens
heel wat stof tot nadenken. Het gehele probleem van het natio-
nalisme wordt aldus zinvol voorbereid.
Voorbereid, nog niet werkelijk aan de orde gesteld, zoals in
later jaren wel mogehjk, ja zelfs noodzakelijk is. Men moet vooral
Vermijden te hard van stapel te lopen. Een pas gewonnen inzicht
moet „geoefend" worden; zijn waarheid getoetst aan de loop
der gebeurtenissen zelf, totdat bhjkt, dat het alles niet helemaal
nieer opgaat. De nieuwe inzichten, die dan nodig zijn, moeten
echter tevoren weer voorbereid zijn door „aanlopen" in de zin
als hierboven omschreven werd. Binnen zo'n „oefenterrein",
een globaal, historisch geheel, een kwalitatieve leerstofeenheid
^ou men kunnen zeggen, kunnen bepaalde onderwerpen vrij
diepgaand behandeld worden, al naar de belangstelhng van leraar
en leerling. Andere binnen zo'n eenheid voorkomende onder-
Werpen kunnen dan zonder veel schade meer summier worden
316
bewerkt; volledigheid zou hier uit den boze zijn. Deze exempla-
rische leerstofbehandeling is evenwel slechts dan verantwoord,
mits men (naast een per leerstof-eenheid bepaalde hoeveelheid
minimumkennis) de verschillende aspecten van een verworven
historisch inzicht binnen dat bepaalde „oefenterrein" wèl vol-
ledig en grondig aan de orde laat komen. Ook de geschiedenis
van het eigen land moet in dit verband, als exemplarisch geval,
speciale aandacht hebben.
De grote ontdekkingen, de vestiging van koloniën in andere
werelddelen dan Europa, de industriële revolutie met alle gevolgen
daarvan: deze grote gebeurtenissen, vooralsnog aan bod gekomen
binnen het kader van een op de landen van Europa geconcen-
treerde geschiedenisbehandeling dus, geven alle aanleiding tot
volgende „aanlopen". Te weten: tot denkexcursies naar het
gebied van een wereldgeschiedenis-visie. Alweer wordt de
horizon verruimd: gebeurtenissen ver buiten ons land, buiten
Europa zelfs, kunnen ons werelddeel, ons land, onze directe
omgeving, ja onszelf beslissend bepalen. En ook omgekeerd
natuurlijk. Dat is ook vóór de 19e eeuw reeds meermalen het
geval geweest; voor de leraar is het zaak hier nu ook telkens op
te wijzen (koloniale oorlogen, Amerikaanse vrijheidsoorlog.
Boksersopstand, etc.).
Werkelijk open voor een wereldvisie op de geschiedenisont-
wikkeling van de mensheid, is de jonge mens pas op zijn 16e,
17e jaar. Het is duidelijk, dat de geschiedenis van onze tijd dan
hiervoor de bewijzen moet leveren .... hetgeen zij zonder enige
moeite doet ^).
Ook nu is het weer het veelvuldig, vergelijkbaar optreden van
déze interdependenties die hem - voorzover mogelijk zelfstandig -
brengen moet tot de ervaring en het bewustzijn van de noodzaak,
de mensheid in zijn ontwikkeling in wereldverband te zien. Juist
in deze tijd en juist ook ten aanzien van zijn eigen land, zijn eigen
omgeving en zijn eigen leven.
Met dit nieuwgewonnen inzicht moet de jonge adolescent nU
nl. opnieuw beginnen de geschiedenis te benaderen, zij het met
andere ogen en gewapend met de lessen der historie. Wat moet
hij dan doen?
Hier nu, zo menen wij, duiken enkele essentiële problemen op,
die alleszins de moeite van het overwegen waard zijn. Men is
1) Helaas!
-ocr page 321-317
nl. met een behandeling van de historische leerstof in boven-
vermelde zin, niet klaar. Men zou het ook zo kunnen stellen, dat
men nog één punt verzuimde: de eigenlijke algemene geschiedenis.
In de twee hoogste leerjaren zou de leraar, op grond van de
reeds doorlopen leergang, enkele geschiedfilosofische vraagstukken
aan 'de orde moeten stellen. Ook nu dient uiteraard een dergelijke
moeilijke, maar noodzakelijke materie vóór alles pedagogisch
verantwoord te zijn. Uitgaande van déze tijd (met de vele dringen-
de vraagstukken, waar ieder van ons voor geplaatst is, dat werd
immers juist geleerd, en waar ieder, doch nu zelfstandig moet
kiezen, een antwoord op moet kunnen en willen geven) moet
thans nóg eens de historische achtergrond en waarde van die
problemen worden doordacht. Bij een verantwoorde behandeling
van vrijwel alle hedendaagse vraagstukken van zijn eigen land
èn van „de hele wereld" zal het vaak noodzakelijk zijn tot ver
in het verleden terug te keren, vergelijkingen te treffen en voor-
beelden te zoeken, dit om vóór alles zich kritisch (dat wil zeggen:
historisch verantwoord) in die vraagstukken te kunnen begeven.
Op zoek naar een adequaat antwoord op wat déze tijd aan déze
mensen vraagt.
Uit het bovenstaande betoog zal de lezer hebben begrepen,
dat wij het onderwijs in de geschiedenis - en dat geldt eigenlijk
voor alle onderwijs - in dienst stellen van een opvoedingsdoel.
Ons oog is vooral gericht op de leeriing, die ons is toevertrouwd
en wie wij willen helpen in zijn volwassenwording. Wie wij dus
de wapens willen geven om zich straks in deze wereld te oriën-
teren. Wij zien de geschiedenis als een lïiiddel om zich, in de tijd
vooral, te kunnen oriënteren, en om zich daardoor kritisch te
kunnen stellen tegenover het eigentijdse leven.
De geleidelijke ontwikkeling van deze historische oriënterings-
kaders, te beginnen met de lagere school en eindigend op 18-
jarige leeftijd, vormde het hoofdonderwerp van deze uiteenzetting.
Maar natuurlijk heeft deze gedachtengang consequenties voor
de opbouw van een leergang, voor de wijze, waarop men de leer-
stof aanbiedt en deze laat verwerken (methodiek) èn voor de
opzet van een leerboek. Daarbij wordt de geschiedenis van het
eigen land in overeenstemming met de zich veranderende en
Ontwikkelende visie telkens op een andere wijze en op een ander
tüveau benaderd en dus stellig niet alleen meer op basis van een
strikt nationalistische interpretatie.
318
Het is op het ogenbhk verder niet de tijd om thans nog in den
brede te spreken over de bovenaangestipte consequenties van
onze gedachtengang. Trouv/ens, men kan zelf gemakkelijk enkele
van deze gevolgtrekkingen maken, terwijl een daadwerkelijke,
algemener realisering daarvan in de vorm van een nieuw pro-
gram, een nieuw leerboek en een andere methodiek een zaak
zal moeten zijn van een samenwerking op grote schaal *
KLEINE MEDEDELINGEN
Het Werkcentrum voor Leketoneel en Creatief Spel organiseert met
steun van het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen een
grote cursus in vrije en gebonden dramatische expressie.
In deze cursus zal Nico G. Vlot de charade en andere spelvormen als
aanknopingspunt voor vrije dramatische expressie in woord en gebaar van
jonge kinderen doceren, Theo Vesseur het improviseren en dramatiseren
van 12-16 jarigen, Lou Hoefnagels het uitwerken van te dramatiseren
gegevens, voorts het maken van en het spelen met maskers, en Ben Albach
de spelleiding van het stuk op reeds vastgelegde tekst en het interpreteren
van spelteksten. Afzonderhjke lessen zullen worden gewijd aan de muzikale
improvisatie als steun van het creatief spel (Cor Braam), de improvisatie
van eenvoudige decors (Ad Pieters) en van costumes (Grethe la Croix)·
De heer P. Post van het Nutsseminarium voor Paedagogiek zal een
inleiding houden over de waarde van de creatieve expressie.
Door de docenten zal opgave van htteratuur worden gedaan en zullen
suggesties gegeven worden voor integratie van de vrije dramatische expressie
in het geheel van het onderwijs. De cursisten worden in groepen van ten
hoogste twintig personen verdeeld om te voorkomen dat door de docenten
te weinig aandacht kan worden besteed aan ieders problemen en prestaties
afzonderhjk.
Ofschoon deze cursus dus vooral bestemd is voor kweekschool- en
V.H.M.O.-leraren en voor onderwijzers bij het L.O., het V.G.L.O. en
het (M.)U.L.O., kan hij ook gevolgd worden door personen die zich elders
met pedagogisch werk bezighouden.
De cursus wordt gegeven te Amsterdam in de Gemeentehjke Kweek-
^) Bijzonder waardevolle suggesties zijn te vinden in: C. P. Hill
gestions on the teaching of history" (Unesco IX) 1953 en in J. A. Lauwer^
„History Textbooks and international understanding" (UNESCO
1953 - Verder, voor de lagere school, in: J. Jonges en J. van Mourik „Ge'
schiedenis", Wolters 1945. Een instructief Belgisch tijdschrift, dat veel
belangstelhng heeft voor didactiek en methodiek: „Geschiedenis in het
onderwijs "(Uitg. Ontwikkehng Antwerpen). - Op geschiedfilosofisch ge^ea
zijn de pubhcaties van Th. Litt onmisbaar. Interessant is verder: „Ge'
schichtsunterricht in unserer Zeit", Grundfragen und Methoden, 1951»
Limbach Braunschweig.
319
school, Nieuwe Prinsengracht 89, op twee-en-twintig Zaterdagmiddagen
van drie tot zes uur; hij begint op 13 oktober. De cursusprijs bedraagt
in totaal ƒ 30,— per persoon.
Opgaven gaarne zo spoedig mogelijk aan de dürecteur van het Werk-
centrum, Nieuwe Herengracht 217 te Amsterdam, telefoon 66275, die
desgewenst ook nadere informaties zal verstrekken.
De afdehng Mathematische Statistiek van het Mathematisch Centrum
heeft, zoals reeds eerder is aangekondigd, de organisatie ter hand genomen
van een Oriënteringscursus over Statistiek, voornamelijk bedoeld voor leraren
en aanstaande leraren in de wiskunde, mede in verband met de mogelijke
invoering van de statistiek als leervak in het Middelbaar en Voorbereidend
Hoger Onderwijs.
De cursus, die eveneens toegankelijk zal zijn voor andere belangstellenden.
Zal in de maand oktober begirmen. Hij zal worden gegeven door Prof, Dr,
J. Hemelrijk en andere medewerkers van de Statistische Afdeling op woens-
dagavonden om de veertien dagen.
Belangstellenden dienen zich zo spoedig mogehjk bij de administratie
van het Mathematisch Centrum, 2e Boerhaavestraat 49 te Amsterdam op
te geven, opdat nadere bijzonderheden kunnen worden vastgesteld en
medegedeeld.
Het cursusgeld is vastgesteld op ƒ 10,— voor één cursusjaar. Een sj^llabus
zal aan de deelnemers worden uitgereikt.
De cursus zal voorlopig alleen in Amsterdam (in het Mathematisch
Centrum) worden gegeven. Bij voldoende belangstelling kan worden over-
wogen een dergelijke cursus in een volgend semester ook in andere plaatsen
te organiseren.
COMITÉ TER VOORBEREIDING VAN DE
B.L.O.-TENTOONSTELLING 1956
De b.l.o.-groep van de afdehng Haarlem der Ned. Onderwijzersvereniging
«n de afdehng Haarlem van de Vereniging van onderwijzers en artsen,
hebben het initiatief genomen tot het houden van een b.l.o.-tentoonstelling
Voor leerkrachten, behorende tot het gewoon en tot het kleuteronderwijs.
Deze tentoonstelling wordt gehouden van 22 oktober t/m 3 november
in de Vleeshal aan de Grote Markt te Haarlem. Overdag is zij uit-
sltJitend toegankelijk voor het onderwijzend personeel. Op de vrije school-
middagen en 's avonds is zij opengesteld voor andere groepen van belang-
stellenden.
. In onderlinge samenwerking tussen de b.l.o.-scholen van de verschillende
richtingen worden op de tentoonstelling stands ingericht van alle typen
dezer scholen. Ook komen er afdehngen van die scholen voor b.l.o., die
Haarlem niet gevestigd zijn; epileptici, hardhorenden, slechtzienden,
bhnden, etc.
320
Voorts worden er afdelingen gevormd die een beeld geven van de taak
van de schoolartsendienst, het schoolpsychologisch bureau en de jeugd-
psychiatrische dienst bij de selectie, alsmede van de beroepskeuzevoorlichting,
het een zowel als het ander met betrekking tot het b.l.o.
Tentoongesteld worden o.a. leermiddelen, afbeeldingen van het school-
leven, werkstukken, beeldgrafieken, enz.
HET ONDERWIJS NU
Naar aanleiding van een suggestie daartoe van het Hoofdbestuur van
de Vereniging „Volksonderwijs" en de Vereniging der Nederlandse Onder-
wijzers, zal de V.P.R.0. in de maanden september t/m november een
nieuwe cyclus uitzenden onder de titel „Het onderwijs nu". Het ligt in
de bedoeling om in deze uitzendingen ter verhoging van de belangstelling
van ons volk voor het onderwijs in het algemeen, zich hoofdzakelijk te
richten tot de ouders, al zal zonder twijfel ook in de onderwijskringen zelf
voor deze serie interesse bestaan. De uitzendingen vinden plaats op vrijdag-
avond, van 20.40-21 uur.
MEDEDELING VOOR DE CURSISTEN VAN HET PAEDAGOGISCH
SEMINARIUM VANWEGE DE NED. HERV. KERK TE UTRECHT
De Rector van het Paedagogisch Seminarium vanwege de Ned. Herv.
Kerk verzoekt de cursisten hem zo spoedig mogelijk te berichten
le of zij als cursist ingeschreven wensen te blijven; zo ja,
2e of zij al dan niet voornemens zijn de colleges te volgen.
Diegenen die vóór 22 oktober a.s. geen bericht hebben gezonden aan
het secretariaat van het Seminarium: Laan v. Poot 348 te 's Gravenhage,
zullen als cursist worden geschrapt.
321
Uit de Afdeling Geestelijke Gezondheid van
het Nederlands Instituut voor Praeventieve
Geneeskunde te Leiden.
SOCIOMETRISCHE VERKENNING IN JEUGDGROEPEN
DOOR
A. J. COVERS
II
Wanneer de resultaten van een sociometrisch onderzoek in
een overzichtelijke rangschikking voor ons liggen, hebben wij
een gestruktureerd beeld gekregen van de onderzochte groep.
Globale indrukken kunnen hierdoor gepreciseerd worden. Dit
geldt ook voor wie de groep goed kent, i.c. de onderwijzer of
groepsleider. Iedere keer weer is het treffend, hoe degene die
dagelijks met de groep omgaat, voor verrassingen komt te staan,
wanneer hij serieus kennis neemt van de sociometrische door-
lichting van zijn groep.
Het testapparaat.
Alvorens tot de bespreking van de interpretatiemogelijkheden
over te gaan, moeten wij ons nog eens goed rekenschap geven
van de doelstelling van het onderzoek. Gezien de vele punten
van overeenkomst, zou men de sociometrische onderzoeks-
metode een test kunnen noemen. Een test is een gestandaardi-
seerde situatie met het doel zo betrouwbaar mogelijke kennis
te verwerven over bepaalde aspekten van een individu of groep.
In deze situatie kunnen vragen worden gesteld, opdrachten ge-
geven en er kan worden geobserveerd. Ook de sociometrische
test stelt vragen met het doel onze kennis van individu en groep
te vergroten. Met evenveel recht als bij iedere andere test kan
men dus het probleem opwerpen: in hoeverre is deze kennis
betrouwbaar? Te incidentele resultaten zouden betrekkelijk
waardeloos zijn. Betrouwbaar noemt men een test die bij her-
haling een soortgelijke uitslag oplevert als de eerste keer. Eén
of andere stabiliteitsindex moet ons hier dus te hulp komen.
Betrouwbaarheidsonderzoek t.a.v. de sociometrie, is in
Amerika vrij regelmatig verricht. Een overzicht van deze onder-
Zoekingen geeft het artikel van Mouton, Blake en Fruchter (1).
De voornaamste konklusie luidt, dat de test bevredigend be-
Paedagogische Studiën, XXXIII. 21
-ocr page 326-322
trouwbaar is, zelfs wanneer men onder experimentele kondities
alle faktoren buiten werking stelt die tot een schijnkorrelade
aanleiding kunnen geven.
Enkele biezonderheden mogen nog volgen:
1. De stabiliteit van de sociometrische keuzen wordt groter
naarmate de groepsleden elkaar langer kennen. In het begin-
stadium van groepsvorming is er dus nog veel verandering.
2 De eerste keuze die gegeven wordt, is duidehjk bestendiger
dan de tweede of derde keuze.
3. De totaal-scores (status) kunnen betrekkelijk konstant
bhjven gedurende een bepaald tijdsverloop, ook als de konkrete
keuzen een aanzienlijke variatie vertonen.
Dit laatste is vooral interessant als wij een niet onbelangrijke
teoretische overweging in onze beschouwing betrekken. Sommige
onderzoekers menen nl., dat wanneer de test na enige tijd in
dezelfde groep wordt herhaald, de overeenkomst tussen de resul-
taten van de eerste en tweede keer niet al te groot mag zijn.
In dat geval - zeggen zij - zou de test niet het gevoehge in-
strument zijn, in staat om de onvermijdelijke wijzigingen in de
sociale relaties te registreren.
Aan de andere kant, is het zonder meer duidelijk, dat een zeer
lage korrelatie een gerechtvaardigd wantrouwen t.a.v. de test
zou oproepen. Bij een pertinente onbetrouwbaarheid van de
test kan men niet van de nood een deugd maken.
De konklusie 3° fungeert nu a.h.w. als een kompromis tussen
deze tegengestelde opvattingen: de sociale status bhjkt vrij stabiel,
terwijl de wijzigingen in de aparte relaties niettemin geregistreerd
worden.
Een andere moeilijkheid bij het betrouwbaarheidsonderzoek
is Moreno's speciale voorwaarde, welke in ons eerste artikel
werd besproken: herstrukturering van de groep als konsekwentie
van het sociometrisch onderzoek. Hierdoor kan de situatie voor
een hertest min of meer bedorven worden, omdat men faktoren
introduceert die een objectieve vergelijking kunnen vertroe-
belen.
De tweede kwestie die onmiddellijk aan de orde komt, wanneer
een test op zijn mérites wordt onderzocht, is de vraag: wat onder-
Zoeken wij eigenlijk?
323
Van welke aard is de kennis die wij verkrijgen?
Het zou natuurlijk plezierig zijn als wij een onafhankelijke
toets bezaten om de waarde van de sociometrische gegevens
na te gaan. Pogingen om tot een dergelijke verifikatie te komen
(2), deden echter de problemen eerder toe- dan afnemen. Het
is in dit bestek niet mogelijk om hierop uitvoerig in te gaan.
Wel lijkt het gewenst één van de belangrijkste problemen te
bespreken, om althans een indruk te geven van de moeilijkheden
rond dit punt.
Men kan zich afvragen of de persoonlijke relaties, door de
sociometrische test „vastgesteld", nu ook in werkelijkheid be-
staan. Teoretisch is deze vraag eigenlijk zinloos, want als wij
ons de testinstruktie weer voor de geest halen, zien wij, dat in
feite niet op de aktuele kontakten wordt gemikt (de onderzoeker
vraagt: wie zou je kiezen - indien er geen belemmeringen be-
stonden?).
Men mag dus veronderstellen, dat de verkregen keuzen, als
uitdrukking van de sociale behoeften, gedeeltelijk op wens-niveau
zullen liggen.
Natuurlijk kan men de overeenstemming tussen de socio-
metrische keuzen en het aktuele gedrag wel empirisch nagaan.
Een dergelijk onderzoek is zeker niet van belang ontbloot.
Maar de resultaten hebben zoals uit het bovenstaande duidelijk
moet zijn, slechts een beperkte waarde.
Vindt men een beduidende overeenstemming, dan is het de
vraag - een vraag, die allereerst de teoretici aangaat - wat dit
resultaat kan betekenen. Overwegingen als gevolg daarvan, zouden
hoogstens kunnen leiden tot een herziening van de teorie waarop
de test is gebaseerd. In geen geval mag men de uitslag als een
geslaagde geldigheidstoets beschouwen. Aan de andere kant,
wanneer een geringe overeenkomst zou blijken tussen socio-
nxetrische gegevens en sociaal gedrag, is er evenmin een een-
voudige konklusie mogelijk. Men kan dan hoogstens zeggen,
dat het resultaat conform de (teoretische) verwachting is uit-
gevallen.
De waarde van de test is bij dit soort onderzoek niet in het
geding. Wanneer de testvraag luidde: Noem de namen van
hen met wie je het meeste omgaat of speelt, etc. zou direkte
kontrole wèl mogelijk zijn.
Onderzoek naar de mate van overeenstemming tussen socio-
metrische keuze en aktueel sociaal gedrag is herhaaldelijk ver-
324
richt. De resultaten waren niet twijfelachtig. Voor het meren-
deel werden hoge korrelaties gevonden.
Nu is dit niet onbegrijpelijk, want de opdracht kan gemakkelijk
20 geïnterpreteerd worden, dat bevrechgde sociale verlangens
evengoed het keuzeproces kunnen determineren als niet-be-
vredigde. M.a.w. de reële keus en de gewenste keus zullen vaak
ongedwongen samenvallen.
De vraag: wat wordt er nu feitelijk onderzocht? is hiermee
allerminst opgelost. De theorie is nog gebrekkig en in de komende
tijd, zullen vele korrekties nodig blijken.
Aan het volgende praktische kompromis - toegegeven dat het
vaag is - heeft men voorlopig o.i. nog het meeste houvast:
De gewone, van Moreno afkomstige sociometrische test registreert
in een mengverhouding welke iedere keer weer anders is, zowel de
gewenste als de werkelijk bestaande relaties in een groep.
Dit vast te stellen, houdt de waarschuwing in, dat men uit
teoretisch oogpunt slordige definities (als bijv.: „sociometrie be-
paalt de struktuur van de inter-individuele relaties in een groep")
moet vermijden of althans kritisch hanteren. Speciaal bij voort-
gezet onderzoek is het van belang de uitgangspunten nauwkeurig
te formuleren. Na een systematisch onderzoek van het keuze-
motief kan men verheldering verwachten van de bovenvermelde
problematiek, al behoeft men zich bij jongere kinderen hier-
over geen illusies te maken.
De waarde van sociometrische gegevens kan overigens - zonder
dat men dus precies de hoedanigheid van deze gegevens kent -
heel goed worden aangetoond. Indien bijv. de keuze-status (score)
in verband wordt gebracht met andere, van de sociometrie on-
afhankelijke gegevens (als persoonlij kheidsfaktoren - al of niet
door testonderzoek vastgesteld intelligentie; schoolprestaties;
sociaal-ekonomische status van het huiselijk milieu, godsdienst,
etc.), blijken er duidelijke samenhangen te zijn. Op deze wijze
kan de sociometrie een waardevolle bijdrage leveren tot de kennis
van het individu als groepslid.
Tevens komt men zo op het spoor van de socio-kulturele deter-
minanties die aan de groepskonstellatie ten grondslag liggen
en die bij iedere biezondere groepsvorming mee een rol spelen.
Samenhang met andere gegevens.
De sociometrische score kan dus op zijn statistische samen-
hang met andere grootheden worden onderzocht.
Studies van deze aard zijn hoofdzakelijk in Amerika verricht.
-ocr page 329-325
Men maakte hierbij aanvankelijk gebruik van de scores van alle
groepsleden. Langzamerhand zijn echter bezwaren tegen deze
metodiek aan het licht gekomen; de resultaten bleken niet zelden
te vaag. Meer sukses boekte men na een iets gewijzigde in-
kleding van het onderzoek.
Het is daarbij gebruikelijk de sociometrische scores in kate-
gorieën in te delen. De kategorie met de hoogste scores noemt
men de „stars" (of favorieten, populairen; min of meer ten
onrechte ook wel: leiders). De kategorie met de laagste scores
noemt men de „outsiders" (of impopulairen, verworpenen; het
kunnen echter ook de onopvallenden zijn). Deze twee kate-
gorieën kunnen op verschillende punten worden vergeleken. Zo
bleek bijv. de instelling t.o.v. de groep zeer uiteen te lopen,
mede als gevolg van in sociaal opzicht positieve of negatieve
karaktertrekken.
De stars waren in staat sneller en soepeler kontakt te leggen,
zij waren sportiever, voelden zich meer verantwoordelijk voor
de andere groepsleden, zij konden ook hun agressieve neigingen
inhouden of beperkten de uiting er van tot hen die hier tegen
waren opgewassen.
De outsiders daarentegen, hadden minder oog voor datgene
wat een goede verstandhouding in de groep bevordert, zij legden
moeilijker kontakt, traden zelden verzoenend op bij menings-
verschillen en waren zeer weinig in staat tot initiatieven waarvan
de groep als geheel profijt zou kunnen trekken.
Er bleek dus een vrij duidelijk verband te bestaan tussen socio-
metrische status en sociale aanpassing.
Een nauwkeuriger bestudering van deze problemen leerde
echter, dat het bij deze „sociale aanpassing" vooral aankomt
op de uiterlijke vorm ervan. De stars hadden over het algemeen
de eigenschap zeer sensitief te zijn voor de gevoelens van anderen,
zij konden deze trek uitbuiten en waren zodoende in staat hun
eigen populariteit positief te beïnvloeden. Als psychologische
groep bleken zij echter verre van homogeen.
Naast werkelijk altruïstische figuren, werden anderen aange-
troffen die in de ban van hun geldingsdrang voortdurend streefden
naar erkenning en applaus.
Northway en Wigdor (3), die met de Rorschachtest werkten
bij het vergelijken van de sociometrische kategorieën, geven
hierover nadere inlichtingen. Bij dit onderzoek werden drie
groepen gevormd: jongens en meisjes met een hoge sociom.
status, met een lage status en een middengroep.
326
De groep met lage status bleek het meest gestoord. Er was
weinig kontrole over de emoties, veel egocentrisme en impulsiviteit.
Maar ook de groep met hoge status was gestoorder dan de midden-
groep: men trof er dikwijls individuen in aan die het qua uiter-
lijke aanpassing ver gebracht hadden, echter in wezen toch zeer
egocentrische doeleinden najaagden. Verhoudingsgewijs was de
middengroep de meest evenwichtige.
De stoornissen die in de hoge status-groep werden aangetroffen,
waren meer van neurotische aard. In de groep die laag scoorde,
vielen o.a. de schizoide typen op, individuen met een van aanleg
geringe mogehjkheid tot affektief kontakt. (Ons eigen onderzoeks-
materiaal wees geheel in dezelfde richting).
Van de „Outsiders", had Northway reeds in 1944 een gediffe-
rentieerde beschrijving gegeven (4). Zij maakte toen een indeling
in drie types:
α. de zgn. recessieve kinderen, die geneigd waren zich in zich-
zelf terug te trekken. Opvallend was bij dit type de zwakke
vitahteit, de algemene rusteloosheid, het gebrek aan drijvende
kracht.
b. De sociaal ongeïnteresseerde kinderen, die wehswaar geen
vitale stoornissen hadden, maar die zich niet druk maakten om
sociale erkenning.
c. De sociaal-inkapabelen. Deze kinderen streefden zeer sterk
naar een sociaal aanvaard zijn, maar door hun agressiviteit,
pocherigheid, e.a. trekken, gooiden zij voortdurend hun eigen
ruiten in.
Wanneer men deze gegevens overziet, krijgt men de suggestie
van een dwingende individueel-psychologische samenhang. De
sociometrische status hjkt een uitvloeisel van, symptomatisch
voor een bepaalde, nu eenmaal aanwezige karakterstruktuur.
Sommige auteurs aksentueren daarom de mogehjkheid van een
ander verband. Höhn en Koch (5) bijv. wijzen er op dat, hoewel
de verschillen tussen stars en outsiders in persoonhjkheid en
gedrag aanzienlijk zijn, sommige gedragskenmerken in een ander
sociaal veld een enorme wijziging ondergaan. Zij onderzochten
o.a. de veranderingen die optreden wanneer men debiele kinderen
van het gewoon naar het buitengewoon lager onderwijs overbrengt.
Na ingeburgerd te zijn in de B.L.0. groep bleken deze kinderen
bij heronderzoek een ander psychisch beeld te vertonen. Socio-
metrisch hoorden zij niet meer tot de outsiders, karakterologisch
327
bleek de wijziging uit een verminderde agressiviteit en negati-
visme, een hernieuwd zelfvertrouwen, grotere aktiviteit.
De schrijvers nemen aan, dat deze trekken grotendeels een
gevolg waren van hun sociale positie, hun geïsoleerdheid in een
groep normale G.L.O. kinderen. Deze gedachte is belangrijk,
al moet men natuurlijk de restriktie maken, dat het tekort-
schieten in hun schooltaak eveneens repercussies geeft.
Volgens Höhn en Koch zijn de persoonlijke eigenaardigheden
van de outsider dus zeker niet de enige oorzaak van zijn sociaal
isolement.
Behalve de karakterstruktuur, spelen ook andere faktoren
een aanwijsbare rol t.a.v. de sociometrische status. Obser-
vaties in schoolklassen en gesprekken met de onderwijzers, over-
tuigden schrijver dezes van het feit, dat reeds bij 9 è 10 jarigen
een zekere nidtc V3n ff standbewustzijn" optreedt. Wanneer hier-
mee geen rekening wordt gehouden bij de plaatstoewijzing in
de klas, kunnen heftige konflikten een gevolg zijn, waar soms
ook de ouders in betrokken raken.
Deze verhoudingen weerspiegelen zich in de sociometrische
konfiguraties, in die zin dat er bijv. een kloof kan ontstaan tussen
de kinderen wier ouders tot de iets beter gesitueerden behoren
en de „armoekinderen".
Kleding is al op de lagere school enorm belangrijk.
Kinderen worden soms afgewezen of genegeerd, omdat ze er
„vies" uitzien („vies" is dikwijls alleen maar armoedig of pover).
Zij voelen dit zelf en men mag aannemen, dat het belang dat veel
kinderen aan nieuwe kleding hechten, nauw verband houdt
met hun sociale positie in de gemeenschap der leeftijdsgenoten.
Is het dus voor de insider niet twijfelachtig dat de faktor
„sociaal-ekonomische status van de ouders" de sociale positie
van het kind in zijn groep meebepaalt, bij een breed opgezet
onderzoek komt deze faktor minder duidelijk tot uiting dan men
Zou verwachten. Verschillende Amerikaanse onderzoekingen gaven
slechts matige korrelaties tussen genoemde faktor en de socio-
metrische score.
Dit geeft ons de gelegenheid om iets in 't algemeen op te merken
over dit soort research. De controverse tussen research-resultaat
en intuïtief inzicht kan men van twee kanten bekijken.
Ten eerste is het mogelijk, dat door de research bewezen
Wordt dat onze intuïtieve „kennis" onjuist en misleidend was.
328
Maar de tweede mogelijkheid (afgezien van een apert inkorrekte
researchopzet) kan ertoe leiden dat wij ons voorlopig verzoenen
met de slechts in schijn zo scherpe controverse.
Het verband tussen twee faktoren in een zo complex geheel
als de groepsstruktuur is nu eenmaal niet rechtlijnig. Zo kan
een bepaalde samenhang in één groep bestaan en in een tweede
met andere samenstelhng geldt juist het tegenovergestelde. Een
duidelijk voorbeeld is het volgende: in één groep heeft men zeer
veel interesse voor sport; een sportkampioen zal in zo'n groep
uiterst populair zijn. In een groep waar de heersende mening
over sport onverschillig of vijandig is, zal de sportheld daar-
entegen geen prestige verwerven. Wanneer men nu, om grotere
aantallen te verkrijgen, meerdere groepen samenvoegt, kunnen
de positieve en negatieve samenhangen elkaar neutrahseren het-
geen de grootte van een korrelade-koëfficiënt natuurlijk aan-
zienlijk beïnvloedt.
Deze gang van zaken is fraai aangetoond in een studie van
N. Smelser aan de Harvard universiteit (6). Zes „leefgroepen"
van een vrouwelijk studententehuis werden sociometrisch onder-
zocht. De keuze-status werd gekorreleerd met de persoonhjke
opvattingen betreffende acht diskussieproblemen (speciaal voor
de vrouw van grote urgentie, als: Carrière of huwelijk? Mag
de vrouw domineren of moet zij zich onderwerpen?). Resultaat:
als men de zes groepen kombineerde, was er geen enkele samen-
hang te vinden tussen keuze-status en welk van de acht stand-
punten (attitudes) dan ook. Ging men de zes groepen apart na,
dan bleken alle korrelaties ineens wel van betekenis te zijn.
Dit imphceert dat de normen en waarderingen binnen de af-
zonderlijke groepen als determinanten van de sociale status kunnen
optreden, zonder dat men dit aan de totaalcijfers kan aflezen.
Het blijft dus van groot belang (en zeker geldt dit in de socio-
metrie) de konkrete situaties niet uit het oog te verliezen, ook
al zoekt men naar algemene verbanden. Dit kan de probleem-
stelhng aanzienlijk wijzigen,
In de beginperiode van het experimenteel sociometrisch onder-
zoek werd hiermee nog onvoldoende rekening gehouden. Men
zocht naar verband tussen sociometrische status en: intelligentie,
leeftijd, reken- en taaiprestaties, praktische vaardigheden, socio-
ekonomische status en uitkomsten van allerlei persoonlijkheids-
testen, De op de gebruikelijke manier verkregen korrelaties
bleken in de meeste gevallen van geen waarde te zijn. In Amerika
329
is men daarom al sinds jaren van dit soort research afgestapt.
In Engeland niet. J. G. Thorpe publiceerde in 1955 nog een
breed opgezet onderzoek (7) van 34 Londense schoolklassen,
tezamen 980 kinderen. De sociometrische status werd o.a. in
verband gebracht met de intelligentie, wat slechts een gemiddelde
korrelatie van .15 opleverde. De resultaten in de afzonderlijke
klassen hepen sterk uiteen. Helaas werden daarover geen verdere
gegevens verstrekt.
In de Amerikaanse research wordt soms de nadruk gelegd
op het verschil tussen intelligentie en schoolprestaties, mede in
verband met de sociometrische gradaties. Men vond dat de kin-
deren die meer presteerden dan op grond van hun verstandelijk
niveau verwacht kon worden, een duidelijk hoger status ver-
kregen dan de minder energieke kinderen.
Wij waren zelf in de gelegenheid op een lagere school zowel
de intelligentie als de leerprestaties te vergelijken met de uit-
komsten van het sociometrisch onderzoek.
Wat de intelligentie betreft, werd als volgt te werk gegaan.
De I.Q.'s werden in kategorieën verdeeld. Van elk van deze kate-
gorieën werd de gemiddelde sociometrische score bepaald. Dit
leverde bij vergelijking nauwelijks enig verschil van betekenis op.
Een geheel ander resultaat verkregen wij door de gemiddelde
sociometrische score te berekenen van de drie taakgroepen, waar-
in de onderzochte klassen onderverdeeld waren.
Hierbij is een toelichting noodzakelijk. Op deze school bestond in de
hoogste klassen een systeem van „gedifferentieerde taken". De klasse
was op grond van de leerprestaties door de onderwijzer in drie groepen
ingedeeld, die gedeeltelijk verschillend werk maakten. Deze groeps-
indeling was aan de kinderen nauwkeurig bekend. Zij wisten dus hoe
zij zelf en ook alle anderen door de onderwijzer „gewaardeerd" werden.
In vijf klassen gingen wij vervolgens na, hoe de sociometrische
scores verdeeld lagen over de onderscheiden taakgroepen. Vier
van de vijf klassen gaven een gelijksoortig beeld te zien. De
„beste" groep behaalde een gemiddelde score 2 X zo hoog als
de middengroep, 3 X zo hoog als de laagste groep (de kinderen
dus, die het minst presteerden).
Dit resultaat bevestigt het vermoeden dat de schoolprestatie
onder bepaalde voorwaarden een faktor is in de totstandkoming
Van de sociometrische status.
In één klas was het verschil tussen de drie taakgroepen minimaal.
Daar de verhouding tussen onderwijzer en leerlingen in deze
330
klas als biezonder gestoord viel aan te merken, is de verleiding
groot hierin de verklaring te zoeken. Men zou kunnen veronder-
stellen dat het waardeoordeel van deze onderwijzer niet telde
voor zijn klas. Op grond van de nog geringe ervaring met het
sociometrisch apparaat, moet men echter bedenken dat een
dergehjke hypotese hoogstens een aansporing kan zijn tot verder
onderzoek. In de hteratuur hebben wij geen beschrijving van
een vergelijkbare situatie gevonden.
Op een andere school gaf het verschil tussen de seksen een
typisch aksent aan het verband tussen leerprestatie en socio-
metrische score. In een vierde klas bleek de gemiddelde prestatie
bij tien diktees een signifikante korrelade te vertonen met de
sociometrische status, echter uitsluitend bij de meisjes. Nu is
het een bekend feit uit de schoolpedagogiek dat meisjes ijveriger
en oplettender zijn en meer ingesteld op de waardering van de
onderwijzer. Het verband tussen sociaal prestige en school-
prestatie is vermoedelijk slechts via deze omweg verklaarbaar.
Leiderschap.
In het voorgaande hebben wij gezien, dat de sociometrische
score met tal van faktoren in verband is te brengen. Hierdoor
wordt ons inzicht vergroot in de totstandkoming van deze score.
Daarnaast wordt de betekenis van de onderscheiden status-kate-
gorieën duidelijker. Stars, outsiders en figuren uit het midden
krijgen door deze studies meer inhoud en omlijning. Wij weten
nu dat hun schoolprestaties, hun aanpassingspatroon, hun sociaal
milieu mee bepalend zijn geweest voor hun positie in de groep.
Door de invloed van bepaalde faktoren in 't algemeen na te gaan,
ontstaat echter nog geen levendig persoonlijk beeld van de star
of outsider. Dit zou alleen mogehjk zijn door uitgebreide karakter-
beschrijvingen te geven.
Helen Hall Jennings heeft in haar boek „Leadership and
isolation" (8) deze werkwijze toegepast. Zeer illustratief wordt
aangetoond, dat geheel verschillende karaktertypen in aan-
merking kunnen komen voor een gelijksoortige plaats in de
sociale rangorde.
Het valt dan ook moeihjk gemeenschappelijke trekken op te
sporen, die representatief zijn voor „de" leider en „de" geïso-
leerde. Een zorgvuldig onderzoek van de keuze-motivering kan
wat dit betreft echter verhelderend werken. Jennings verkeerde
in de gelukkige omstandigheid met oudere meisjes (12-18 jaar)
331
te doen te hebben, die voor een deel (op grond van intelligentie,
emotionele rijpheid en introspektief vermogen) in staat waren
hun oordeel over elkaar uitvoerig te formuleren. Ook werkte mee
het feit dat zij een gesloten inrichtingsgroep vormden, samen
sliepen, aten en hun vrije tijd besteedden; zij leerden elkaar
daardoor intensief kennen.
Gemeenschappelijk aan de leidersfiguren bleek te zijn, dat zij
een goed inzicht hadden in groepssituaties en door hun persoon-
lijke invloed in staat waren de sfeer in de groep te verbeteren.
Zij beschermden de zwakkeren, toomden de agressieven wat in
en trachtten tegenstellingen te verzoenen. Zij hadden een bie-
zondere feeling voor het moment waarop zij anderen moesten
prijzen of bemoedigen. Hun kritiek of afkeuring vond gehoor,
vooral daar zij in staat waren hun eigen al te emotionele impulsen
te beheersen als dit niet goed was voor de groep. Hun eigen
moeilijkheden werden alleen geuit in intieme gesprekken met de
hartsvriendin, nooit werd de groep ermee belast. Zij konden
tenslotte gemakkelijk kontakt leggen met zeer uiteenlopende
karakters en konden het vertrouwen winnen door hun vermogen
zich in te leven in anderen, door hun gave de juiste woorden
te vinden om een ander op te beuren.
Deze opsomming moet men niet misverstaan als een te ide-
alistische karaktertekening. Het gaat hier niet om de persoonlijk-
heidskern, maar om een aspekt van de persoonlij kheidsstruktuur
dat de voorwaarde vormt tot het leiderschap.
Wanneer de „leiders" goed bestudeerd worden, dan ziet men
dat allerminst altruïstrische machtsfiguren meestal ook wel enkele
van de bovengenoemde eigenschappen tot hun beschikking heb-
ben. Zij hebben een beter overzicht van de groep dan de meeste
anderen, nemen initiatieven die over het algemeen bij het behoefte-
patroon van de groep aansluiten, zij hebben vaak de gave de
motieven te doorzien van afwijkende gedragingen van hun volge-
lingen en zij tonen - ondanks hun hardheid - toch een zekere
Zelfbeheersing bij het hanteren van de recalcitranten.
Voor zover zij een stuk terreur uitoefenen, delen zij de ver-
antwoordelijkheid meestal met enkele assistenten.
Het angstregiem wordt doorgaans gemotiveerd met het oog
op het door allen (min of meer) aanvaarde groepsdoel.
Psychologisch is het duidelijk dat individuele strukturen op
zichzelf onvoldoende verklaring bieden voor het leiderschaps-
fenomeen. Bepaalde sociale aspekten van de persoonlijkheid, die
332
juist voor het groepsbeleven van uitzonderlijke waarde kunnen zijn
geven de doorslag.
Deze „sociale begaafdheid" kan - zoals we hebben gezien -
bij zeer uiteenlopende karaktertypen voorkomen en steunt dan
ook in het konkrete geval op totaal verschillende drijfveren.
Steeds vindt men echter de gerichtheid op de groep als geheel,
een brede, omvattende oriëntering als een der voornaamste
overeenkomsten tussen de verschillende leiderstypen.
Wegens gebrek aan plaatsruimte moeten wij ons t.a.v. dit
onderwerp verder beperken tot enige korte punten.
Op enkele konsekwenties hiervan komen wij later nog terug.
1. Het komt in schoolklassen of internaatsgroepen vermoe-
delijk nooit voor dat één individu bij allen „geliefd" is. Ook
al zou een kind met uitzonderlijke karakterkwaliteiten „objek-
tief" reden geven voor unanieme akseptatie, we zien het niet
gebeuren. Dit feit wijst nogmaals op de relativerende invloed
van het keuzeproces, waarvan een nadere analyse tot de belang-
rijkste opgaven van de sociometrie behoort.
2. Er zijn verschillende typen leiders. Niet alleen worden
zij uit verschillende motieven gekozen, maar dikwijls ook door
verschillende individuen. Soms vindt men een groep scherp
verdeeld in twee of meer subgroepen, met een geheel eigen men-
taliteit, belichaamd in hun leider als normdrager.
3. Een poging om leiderschap en populariteit te onderscheiden,
verdient aanbeveling, ook al is er vooral in jeugdgroepen door-
gaans een aanzienlijke overlapping. Sociometrisch kan men deze
onderscheiding soms bevorderen door de vraag naar het leider-
schap expliciet te stellen.
4. Het valt op dat leiders en populaire figuren in het socio-
gram vaak de meeste wederkerige relaties bezitten. Deze relaties
behoeven niet altijd op vriendschappen te wijzen. Met deze inter-
pretatie moet men uiterst voorzichtig zijn. Een belangenrelatie,
een wederzijdse wens, kan ook hier de achtergrond vormen.
Bovendien is er een statistische overweging: de kans dat een
veelgekozene iemand kiest die hem of haar niet gekozen heeft,
is vanzelfsprekend kleiner.
5. De sociometrie biedt tenslotte een belangwekkende mogelijk-
heid om na te gaan in hoeverre de „formele leider" door zijn
volgelingen ook innerlijk aanvaard wordt.
333
Ter verduidelijking een voorbeeld.
Een onderwijzer van een grote klasse, had zijn leerlingen in 6 groepen
ingedeeld. Elke groep werd door een „leider" gekontroleerd, die soms
door de kinderen was aangewezen, i.v.m. zijn vermoedelijke geschikt-
heid voor deze taak.
In de praktijk werden deze leiders vrij aardig gehoorzaamd, waarbij
een goed uitgewerkt systeem van groepskonkurrentie bevorderend
werkte.
Een sociogram van deze klasse wees echter uit dat slechts twee van de
zes leiders voldoende gedragen werden door de sympatie van hun groeps-
leden.
Sociometrisch was de leidersvraag niet in het geding, wat bepaalde
voordelen bood: het oordeel van de onderwijzer werd niet direkt aan
kritiek blootgesteld en evenmin behoefden de betrokken leiders zich
bedreigd te voelen.
Dat de kinderen zich niet over het leiderschap als zodanig uitspraken,
behoeft ons echter niet op een dwaalspoor te brengen (vgl. de over-
lapping in punt 3 genoemd). De onderwijzer trok dan ook spontaan
de o.i. juiste konklusie, dat de door het sociogram geregistreerde „af-
fektieve uitholling" van het leiderschap veelzeggend genoeg was.
Het keuzeproces.
Het keuzeproces in de sociometrie is een uitermate gekompli-
ceerd verschijnsel. Hoewel de analyse van dit fundamenteel
psychologisch „gebeuren", wetenschappelijk nog tal van vraag-
tekens laat, zijn er toch wel enige voorlopige konklusies te trekken
die ons houvast geven. Het blijkt niet verantwoord dit proces
te reduceren tot de elementen sympatie en antipatie - het uit-
gangspunt van Moreno - als verder niet-herleidbare begrippen.
De sympatiekeuze wordt door zeer verschillende motieven be-
paald. Sympatie is dan ook een uitermate vaag begrip. Als be-
wustzijns-inhoud voor het individu misschien vaak het „laatste
woord", is het psychologisch (en vooral dieptepsychologisch)
een vergaarbak van kwalitatief zeer uiteenlopende tendenties.
Meermalen wordt de sympatiekeuze bepaald door zuiver
sociale mechanismen. Zonder voldoende kennis van de per-
soonlijkheid van de gekozene, kan een sterke voorkeur tot uiting
komen op grond van nauwelijks bewuste motieven, samenhangend
met sociaal belang of persoonlijk voordeel.
Antipatie kan gegrond zijn op van de omgeving overgenomen
vooroordelen, sociale discriminatie, of ten onrechte verwachte be-
dreiging. Wij zagen reeds hoe een t.a.v. het persoonlijk sympatie-
gevoel uiterst perifere faktor als kleding een rol kan spelen in
het keuzeproces.
334
De maatstaven die bij de sociale keuze gehanteerd worden
zijn voor volwassenen en kinderen ongetwijfeld ten dele ver-
schillend. In welke mate dit het geval is, zou een interessant
doelwit voor studie kunnen vormen.
De sociaal-normatieve beïnvloeding van de kinderen door hun
opvoeders kompliceert deze zaak natuurlijk wel. Horowitz bijv.
heeft in de Verenigde Staten het ontstaan van rassen-discrimi-
natie bij kinderen onderzocht (9). Hij vond dat er op de kleuter-
leeftijd nog geen sprake was van enige rasvoorkeur. Bij iets oudere
blanke kinderen groeit de afwijzing van negerkinderen als speel-
kameraadjes echter snel.
Het verbod van de ouders bleek hierbij een zeer grote rol te
spelen. Spelen met negerkinderen was de meest voorkomende
reden voor slaag!
Dat de opvoeders tot deze middelen hun toevlucht moesten
nemen om hun sociale normen aanvaard te krijgen, bewijst hoe-
zeer groepsvorming reeds bij kinderen een autonoom proces is,
dat door de volwassenen moeilijk kan worden beïnvloed. Dit
geldt ook voor een positieve beïnvloeding, als men bijv. sympatie
wil aankweken voor een geïsoleerd kind.
Meer kennis van de wetmatigheden, die het sociale leven van
kinderen beheersen, kan zowel teoretisch als praktisch van nut
zijn. Teoretisch kan het inzicht vergroot worden in een nog zo
weinig doorzichtig verschijnsel als het keuzeproces, wanneer
wij meer weten van het ontstaan, tot een hechtere eenheid worden
en weer uiteenvallen van groepen, maar ook als we het ingroeien
van één apart individu in een reeds bestaande groep bestuderen.
Dit laatste tema wordt door Höhn en Koch (5) boeiend be-
schreven. De entree van een nieuweling in een bestaande groep
(schoolklas) gaat bijna altijd gepaard met een voorlopig genegeerd
worden. De nieuwe heeft nog geen plaats in de groep. Hij krijgt
geen sympatiekeuzen, maar men wijst hem ook niet af.
Elke nieuweling is dus in het begin een randfiguur, een out-
sider, wel te onderscheiden van een ander soort outsiders die
een nauwkeurig omschreven plaats in de groep innemen (n.1.
die van het „zwarte schaap" - zij zijn kenbaar aan het grote
aantal antipatiestemmen).
De nieuweling ontwikkelt vervolgens een aktiviteit die in zijn
situatie volstrekt karakteristiek is: hij streeft er naar zich aan de
groep aan te passen door de sociale waarderingen van de groep
over te nemen. D.w.z. uit zijn keuzen blijkt, dat hij kontakt
335
wenst met de meest populaire individuen en dat hij degenen
die algemeen negatief beoordeeld worden (de zwarte schapen)
ook afwijst. Deze gang van zaken komt zo regelmatig voor, dat
men van een „sociale wetmatigheid" kan spreken. - Tot zover
de schrijvers van het artikel.
Het is nuttig om hier speciaal te letten op het keuzeproces.
C is pas kort in de groep en heeft nog niet de gelegenheid
gehad zijn medegroepsleden nader te leren kennen. Toch kiest
hij en doet daarmee uitspraken die een positieve of negatieve beoor-
dehng inhouden. Hij kiest Α en niet B. Waarom? Α is invloedrijk, Β
is een zwart schaap. Dit feit heeft hij in de eventueel zeer korte tijd
dat hij van groepsaktiviteit getuige kon zijn, onmiddellijk aange-
voeld. Hij kiest dus Α niet uit een werkelijk gevoel van sympatie,
noch verwerpt hij Β omdat deze hem persoonlijk onaangenaam zou
zijn. Zijn keuze wordt bepaald door de dynamische verhoudingen
in de groep. C wil primair aanvaard worden door de anderen
als groepshd, hij wil „erbij horen". De veihgste weg daartoe,
is zich voorlopig niet te koppelen aan een outsider, omdat hij
dan het gevaar loopt mee uitgestoten te worden.
Als na verloop van tijd (bijv. een maand) opnieuw een sociogram
van de groep gemaakt wordt, kan men volgens Höhn en Koch
konstateren in hoeverre de ingroei van de nieuweling is gelukt.
Hij is zeker opgenomen in de groep, wanneer hij meer dan
één wederzijdse relatie heeft ontwikkeld met figuren die zelf
niet impopulair zijn. Is dit stadium nog niet bereikt, dan zijn
er diverse mogelijkheden, waarbij het vooral van belang is of
de ex-nieuweling zijn „greep" naar de kern al of niet heeft op-
gegeven. Mislukt kan men zijn aanpassingspoging pas noemen,
wanneer hij zich erbij heeft neergelegd een outsider te bhjven.
Dit wordt in het sociogram zichtbaar aan het afwijzen van de
stars en het zich aansluiten bij één of meer lotgenoten. Hij is
nu zelf tot een „zwart schaap" geworden en heeft zich in een
„egelstelling" teruggetrokken. Deze positie kan men doorgaans
als irreparabel beschouwen.
Keren we nog even terug naar het keuzeproces bij de nieuweling
die (tijdelijk) outsider is in de groep. Bij het ingroeiproces, hebben
we gezien, richt de nieuweling bij voorkeur zijn keuzen op indi-
viduen die door de groep minstens gemiddeld gewaardeerd
worden. Het komt er dan vaak niet op aan of deze uitverkorenen
elkaar onderhng ook aardig vinden; de nieuweling kan bijv. uit
twee kernen die met elkaar konkurreren of zelfs vijandelijk t.o.
336
elkaar staan, één of meer personen kiezen. Wanneer hij daaren.
tegen opgenomen is in de groep, zien we hier verandering in komen-
De greep naar één van de beide kernen wordt opgegeven. Bij
de intree is opneming in de groep belangrijker dan de persoon-
lijke relaties. Is de opneming een feit geworden, dan komt er
pas „ruimte" voor persoonlijke sympatieën, voor het opbouwen
van vriendschapsverhoudingen.
Dit feit is belangwekkend als we het in verband brengen met
een deel van Hutte's beschouwingen over „De invloed van moeilijk
te verdragen situaties op groepsverhoudingen" (10). De mense-
lijke behoefte om in harmonieuze groepen te leven, maakt dat een
sterk disharmonische situatie als storend, als „moeilijk te ver-
dragen" wordt beleefd. Zulk een situatie is bijv. het samenzijn
met twee vrienden die elkaar onsympatiek vinden. Men tracht
deze situatie te wijzigen, te vermijden, of indien het niet anders
kan, wordt de vriendschap met één van de twee opgegeven. Hutte
heeft experimenteel aangetoond dat deze verschuiving (poging
om de niet te verdragen situatie op te heffen) ook plaatsvindt in
groepen waarvan de leden elkaar nog niet kennen als zij bij elkaar
komen. (Vriendschappen kunnen er dan niet zijn, wel sympatie
„op het eerste gezicht".) Bij onze nieuwelingen, die in een reeds
bestaande groep trachten „er in" te komen, ligt de situatie anders.
Alle energie moet worden besteed aan de opneming in de groep
en in deze periode (die op zichzelf al een „moeilijk te verdragen
situatie" vormt!) speelt de disharmonie bij het bepalen van de
keuzen een veel geringer rol. De door Hutte gesignaleerde tendens
treedt dan pas later op de voorgrond.
Literatuur.
1. J. S. Mouten, R. R. Blake en B. Fruchter. The reliability of socio-
metrie measures. Sociometry 1955, 18, 7-48.
2. Mouton, Blake, Fruchter. The validity of sociometrie responses.
Sociometry 1955, 18, 181-206.
G. Lind2ey(Ed). Handbook of social psychology I, 1954. Chapter XI, p.
405-448, G. Lindzey en E. F. Borgatta: Sociometrie measurement.
3. M. L. Northway, B. L. Wigdor. Rorschach pattems related to the
sociometrie status of schoolchildren. Sociometry 1947, 10, 186-199.
4. M. L. Northway. Outsiders. Sociometry 1944, 7, 429-433.
5. E. Höhn en M. Koch. Zur Psychologie des Aussenseiters. Psycholo-
gische Rundschau 1954, 5, 271-283.
6. N. Smelser. Sociometrie structure and its correlates: Social class back-
ground and courtship-marriage attitudes. Unpubhshed honors thesis, Har-
vard University 1952.
7. J. G. Thorpe. An investigation into some correlates of sociometrie
status within schoolclasses. Sociometry 1955, 18, 49-61.
337
8. Η. Η. Jennings. Leadership and isolation, 2e ed., New York 1950.
Zie vooral hoofdstuk 9.
9. E. L. Horowitz. The development of attitude toward the negro,
Arch. Psychol. 1936, no. 194; gecit. bij Murphy, Murphy en Newcomb:
Experimental Social psychology 1937.
10. H. A. Hutte. De invloed van moeilijk te verdragen situaties op groeps-
verhoudingen, diss. Leiden, 1953 (Verhandelingen van het Ned. Inst. v.
Prae vent. Geneeskunde XX).
EEN DIDACTIEK VOOR HET
AANVANKELIJK LEESONDERWIJS
DOOR
B. SWANENBURG
Ik heb wel eens de indruk gevestigd, als zou ik het bestaan van
zogenaamde woordblindheid ontkennen. Dit echter is zeer beslist
niet het geval. Er verkeren mensen in ons midden, wier gebrek
ongetwijfeld - al is het dan ook een volkomen verkeerde uitdruk-
king - met deze term kan worden aangeduid. Wat ik echter waag
te betwijfelen, is, of de afwijking, die tot dit type leidt, zo frequent
voorkomt als men ons de laatste jaren wel eens wil doen geloven;
zo veelvuldig, dat het verantwoord zou zijn, dat zelfs kleinere
gemeenten scholen voor leer- en opvoedingsmoeilijkheden stichten.
Ik ontken stellig niet, dat vrij veel kinderen moeilijkheden hebben
als zij moeten leren lezen. Ik ontken ook niet, dat een vrij groot
aantal uiterst moeilijk tot zelfstandig lezen komt, maar ik waag het
wel te betwijfelen of deze moeilijkheden van dien aard zijn, dat zij
behandeling in speciale scholen vereisen. Ik vraag mij af, of het
niet veeleer aanbeveling verdient pogingen in het werk te stellen
deze kinderen te helpen in hun eigen vertrouwde klassemilieu. Ik
wil zelfs de stelling poneren, dat het overgrote deel van hen, dat
moeilijkheden ondervindt bij het lees- en taalonderwijs, slachtoffer
is van een onjuiste didactiek van het aanvankelijk lees- en taal-
onderwijs. De term woordblindheid komt in de algemene be-
langstelling te staan in de tijd, dat de globale leesmethodiek ingang
vindt. Ik heb mij afgevraagd of er misschien verband tussen deze
twee feiten bestaat. In Amerika wordt in het algemeen lezen ge-
leerd met een „globale" leesmethode. Het aantal individuen
met leesmoeilijkheden in Amerika is ontstellend groot. Hier een
duiding in de zelfde richting? Uit het voorgaande mag niet worden
geconcludeerd, dat ik een tegenstander zou zijn van een globale
leesmethodiek. Integendeel. Helaas wordt echter de globale lees-
Paedagogische Studiën, XXXIII. 22
338
methodiek maar al te vaak onjuist gehanteerd, terwijl ook lang
niet iedere zogenaamde globale leesmethode verantwoord is
samengesteld.
Laten wij eens nagaan voor welke moeilijkheden een kind, dat
moet leren lezen, komt te staan. De allerbelangrijkste daarvan
zal wel zijn, dat het kind volkomen abstracte symbolen moet
leren verstaan en hanteren. „Een kind dat leert lezen maakt zich
een conventioneel systeem van symbolisering eigen, - althans zo
schijnt het oppervlakkig gezien. Wij spreken een bepaalde klank,
een z.g. phoneem, en krijgen daarvoor een bepaald symbool,
b.v. d te zien. Wij noemen dat „dee"; de Grieken noteren die
klank niet als d, maar als S en noemen die „delta". Wij beelden
een zachte sibilant af als ζ en noemen die „zet". In elk geval:
een ingewikkeld symboolsysteem hgt aan de notatie der klanken
ten grondslag. Dit systeem is niet in het minst natuurhjk, maar
volkomen conventioneel.
Maar bovendien: d, z, oe, enz. komen als zodanig niet geïso-
leerd in ons taalgebruik, dus niet in ons spreken voor. Wij spreken
in woorden, of beter nog, in woordgroepen.
De phonemen die wij noteren komen dus niet als zodanig geïso-
leerd voor, maar slechts in zinvolle combinaties. Wij zeggen dus
„krant" en noteren (of lezen) k, r, a, n, t. Het woord als betekenis-
dragend klanksymbool is aldus bij het spellen uit elkander gelegd
in een aantal op zichzelf betekenisloze klanken, of bij het lezen:
het wordt ons gepresenteerd in een aantal symbolen die elk een
betekenisloze klank voorstellen: het eerste phoneem dat we horen
wordt een k, het tweede een r, enz.: of bij het schrijven: het woord
is uit elkander gelegd en wordt afgebeeld door een symbool k
voor de eerste klank, een teken r voor de tweede, enz. Wat een
ingewikkeld procedee wordt hier gevolgd: het woord is geïsoleerd
(daarover straks) en in zijn phonemen ontleed; voor elk dezer
phonemen treedt een symbool in de plaats." ^)
Als wij met de methode Hoogeveen het kind willen leren lezen,
moet het de eerste dag, dat het op school is het plaatje met de aap
leren herkennen. Misschien kent het de aap als dat vrolijk sprin-
gende dier uit de dierentuin. Misschien kent het ook een speel-
goedaapje. Nu krijgt het een plaatje voorgezet met een aap, die
maar twee dimensies heeft. In onze aanvangsklas zitten ahijd nog
1) Dr. F. Grewel, Dr. V. W. D. Schenk en Dra. Wa. J. Bladergroen;
Leeszwakke kinderen; blz. 12.
339
kinderen, die geen plaatjes kunnen bekijken, die plaatjes niet
„verstaan". Onder het plaatje komen dan nog die kriebeltjes,
die wij letters noemen en waarvan juf zegt, dat daar aap staat.
Deze lettertjes zijn zwart op een bruine ondergrond. Die zelfde
kriebeltjes schrijft juf wit op het zwarte bord en dan staat er ook
aap en de kinderen mogen ze in grijs op wit papier schrijven en
alweer staat er aap. Het lijkt mij nogal heel wat, dat in die eerste
dagen het kind tot de ontdekking moet komen, dat die springende
aap, een speelgoedaap, het plaatje op de leesplank en die kriebel-
tjes van verschillende kleuren op verschillende ondergrond alle-
maal hetzelfde betekenen. Ik ben dan ook van mening, dat onze
eerste zorg er op gericht moet zijn het kind van de betekenis van
deze kriebeltjes, die wij letters en woorden noemen, te doordringen.
Ligt hier misschien een parallel met het leren spreken? Een kind,
dat praten leert, komt op een gegeven moment tot de ontdekking,
dat ieder ding een naam heeft, die in een klanksymbool wordt
vastgelegd. In zijn voorschoolse periode raakt het vertrouwd
met die klanksymbolen en het leert ze hanteren. Populair voor-
gesteld zouden wij kunnen zeggen, als het het klankencomplex
hoort, dat wij hier met stoel aanduiden, rijst in zijn geest een beeld
op van het voorwerp, dat wij met deze klanken aanduiden: een
ding waar je op kan zitten. Een kind, dat moet leren lezen, zal
evenzeer symbolen moeten hanteren, zo, dat als het wordt ge-
confronteerd met deze symbolen er ook dan in zijn geest iets wordt
opgeroepen. Zoals gezegd is, meen ik, dat onze eerste zorg bij het
aanvankelijk leesonderwijs er op gericht moet zijn het kind zover
te brengen.
Pas dan is het verantwoord - althans naar mijn mening - met
dat wat wij tot nu toe leesonderwijs hebben genoemd te beginnen
d.w.z. het kind de techniek van het lezen bij te brengen. Ik wil
dus in het aanvankelijk leesonderwijs twee fasen onderscheiden:
1. kennismaken met het symbool en het leren verstaan daarvan;
2. het vermeesteren van de techniek van het lezen, wat ten-
slotte uitloopt in een kunnen verklanken van schriftelijk
aangeboden taaiuitdrukkingen.
M.i. dreigt er groot gevaar wanneer aan het onder 1 genoemde
te weinig aandacht wordt besteed. En ik vraag mij af of hier niet
de oorzaak ligt van zeer veel falen. En ik heb reden om deze ge-
dachte te koesteren.
Op bladzijde 13 van bovengenoemde brochure wijst Grewel er
op, dat wij bij het lezen en schrijven woorden isoleren, die in
340
werkelijkheid nooit geïsoleerd optreden. Als voorbeeld noemt
hij o.a. „geemedekrant" voor: geef me de krant. Het is onge-
twijfeld voor het kind een zeer grote moeilijkheid in de gesproken
taal de afzonderlijke woorden te onderscheiden. Er zal een zekere
geestelijke rijpheid moeten zijn bereikt, alvorens het kind tot deze
analyse in staat is, of liever voor wij een kind kunnen leren de ver-
schillende woorden in een gesproken zin te onderscheiden. Grewel
noemt het isoleren van woorden uit hun verband een schoolse
kunstgreep, die ons niet meer bevreemdt, maar die in wezen toch
wel een hele stap is in vergehjking met het naïeve kinderlijke taal-
gebruik. Wie een idee wil krijgen van de grootte van deze moeilijk-
heid moet maar eens een taal beluisteren, die hij zeer matig be-
heerst. Het zal hem uiterst moeilijk vallen afzonderlijke woorden
te onderkennen. Ik ben dan ook van mening, dat onze leesmetho-
diek elementen moet bevatten, die bedoelen het kind te helpen
deze moeilijkheden te overwinnen. Wij mogen echter niet uit het
oog verhezen, dat al ons pogen gedoemd is te falen, wanneer de
vereiste rijpheid bij het kind ontbreekt.
Wat hierboven over het onderscheiden van een woord in een zin
is gezegd, geldt in nog sterkere mate voor afzonderlijke klanken
in een woord. Ik meen op grond van mijn ervaringen te mogen
zeggen, dat het bij tal van kinderen lang kan duren eer zij in
staat zijn verschillende klanken - en dan zeg ik nog niet eens alle
klanken - in een woord te horen. Zo lang echter een kind hiertoe
niet in staat is, kunnen wij hem niet leren lezen. Op bladzijde
14 van de meermalen genoemde brochure zegt Grewell: „Analyse
van de lees- en schrijf-situaties leert dat het volgende nodig is:
le. Scanderen van de gesproken taal in woorden en van de
woorden in hun onderdelen (lettergrepen);
2e. Uiteenleggen van woorden en lettergrepen in phonemen;
3e. Vormen van de relatie tussen symbool en phoneem (popu-
lair: letterteken en klank) en (bij het schrijven) toepassen van de
relatie tussen phoneem en klanksymbool (= letterteken). Zoals be-
kend is, is het laatste veel moeilijker;
4e. Moeilijkheden met het samenvoegen der lettertekens tot
een geheel (overzien van het totaal) of met het geleden van dat
geheel; dus met het samenvoegen der lettertekens-klanksymbolen
tot woorden, en in het bijzonder tot betekenishebbende woorden;
5e. Moeihjkheden met de samenvoeging van geïsoleerde woor-
den tot zinvolle betekeniscomplexen, d.i. tot zinnen met een
bepaalde betekenis."
341
Wat Grewel hier opsomt is de traditionele gang van zaken bij
het aanvankelijk leesonderwijs. Vooral de moeilijkheden onder
ten 4e genoemd zijn een struikelblok voor heel veel kinderen.
Het is mij niet duidelijk waarop Grewel zijn bewering onder
ten 3e, dat het toepassen van de relatie tussen phoneem en klank-
symbool moeilijker zou zijn dan het vormen van de relatie tussen
symbool en phoneem, baseert. Waarschijnlijk gaat hij hierbij af
op ervaringen, opgedaan bij het traditionele aanvankelijk lees-
taalonderwijs. Mijn ervaringen wijzen echter zeer duidelijk in de
richting van de omgekeerde opvatting, zoals hieronder ook wel
blijken zal.
Gebruiken wij echter de analyse van Grewel als uitgangspunt
voor ons verder betoog, met dien verstande, dat wij daaraan vóór
ten le nog toevoegen: het leren verstaan en hanteren van symbolen.
Wij hebben een aantal jaren geëxperimenteerd met het materiaal
van de methode Hoogeveen. De leerlingen waren in het bezit van
een leesplankje, dat als lotto werd gebruikt. De losse lettertjes
waren vervangen door kaartjes waarop de woorden aap, noot, enz.
geschreven waren in het lettertype van de schrijfmethode, die
op de school in gebruik was. Bij de klassikale leesplank waren
eveneens etiketten met de woorden in schrijfletters gemaakt. Bij
de leesplaat werd de eerste dag een verhaal verteld waarin al
dadelijk de namen van de belangrijkste figuren: aap, teun, wim,
zus, jet werden genoemd. Na de vertelling werden deze figuren
op de klassikale leesplank en ook op de individuele leesplankjes
gezocht. Daarna zegt juf, dat zij de naam van aap heeft opgeschre-
ven en zij laat het etiket met het woordje aap zien. „Wij zullen
die er onder hangen, dan kun je lezen hoe die heet." Het etiket
wordt op de leesplank gehangen en enkele kinderen mogen
„lezen": aap.
De kinderen krijgen nu ieder een etiketje met aap, dat zij op
hun eigen leesplankje leggen. Daarna zegt juf, terwijl zij op
teun wijst: „Hier heb ik zijn naam ook", en zij laat het etiket met
teun er op zien. Het wordt op de plank gehangen en enkele kin-
deren mogen het weer „lezen". Bij het etiket met wim zegt
zij niets, maar hangt het zonder meer onder wim. Het wordt
gelezen. Zo wordt gedaan met de etiketten van de allerbelangrijkste
figuren. Daarna kan juf vertellen, dat dat ding, waar zij op zit,
„stoel" heet en dat zij daar ook de naam aan zal hangen. Zonder
iets te zeggen hangt zij nu ook een etiket aan de tafel en probeert
of er kinderen zijn die dit woord lezen kunnen. Op deze wijze
kan bij de kinderen het inzicht doorbreken, dat als aan een voor-
342
werp een kaartje met „van die kriebeltjes" hangt, daarop de
naam van het ding staat en je die kriebeltjes dus lezen kan.
Telkens komen er enkele etiketten in de klas bij. Het gaat er
niet om, dat die woorden worden ingeprent, maar dat het kind
ze kan verklanken, als ze bij het voorwerp hangen. Op deze wijze
hebben wij getracht het kind vertrouwd te maken met symbolen.
Reeds de eerste dagen staat op het bord een lesje:
hier is teun
teun met de aap
de aap zit op het dak.
Dit lesje wordt globaal gelezen. Ieder kind krijgt een leeskaart,
waarop ook dit lesje in schrijfletters, zodat zij het ook kunnen
overtrekken. Reeds na enkele dagen schrijven veel leerhngen het
lesje na. De tweede zin:
teun met de aap
wordt na één of twee dagen uit het lesje gelicht en afzonderhjk
gelezen. Dan komt de vraag:
„Wie kan er nog meer met de aap?"
„Wim, gijs, jet en zus".
Het etiket wim wordt van de leesplank gelicht en op het woord
teun in de zin: teun met de aap geprikt. Op hun eigen lesje doen
de kinderen hetzelfde en de nieuwe zin
wim met de aap
wordt gelezen en geschreven.
Hierbij merken wij op, dat de zin geanalyseerd is in de zinsde-
len: teun en met de aap. Hierdoor vermijden wij, dat het kind
moet werken met woorden, die op zichzelf voor hem geen inhoud
en betekenis hebben, zoals „met" en „de". Bovendien bereiken
wij, dat, wat het kind juist zo sterk als een eenheid „ervaart":
met de aap en wat ook zo sterk als een eenheid wordt gehoord,
voorlopig nog een eenheid bhjft.
Na de analyse komt onmiddellijk een synthese van twee be-
staande zinsdelen: wim en met de aap, tot een nieuw geheel:
wim met de aap. Als we zover zijn, wat in sommige scholen na
enkele dagen reeds het geval is, dat de kinderen dit door hebben en
zelfstandig soortgelijke zinnen mogen maken, treden grote indi-
viduele verschillen aan de dag.
De zelfde zin kan ook aan de achterkant worden afgebroken en
wij krijgen dan bijv,:
343
teun met de bok.
Als er kinderen komen met een zin als
teun met does
komt op een geheel natuurlijke wijze het lidwoord los.
Veel kinderen hebben er echter moeite mee en blijven lange
tijd vasthouden aan
teun met de does.
Als wij enige tijd - de lezer zal inzien, dat het hier niet de plaats
is de gehele methode uitvoerig te bespreken - de drie zinnen van
het eerste lesje hebben geanalyseerd en met behulp van de woorden
van de leesplank nieuwe zinnen hebben opgebouwd, maken wij
gebruik van de etiketteerwoorden in de klas. Hier ligt weer de
bedoeling voor, het kind vertrouwd te maken en te leren werken
met symbolen. Na de zin; de aap zit op het dak, schrijft juf daar-
onder de zin: de aap zit op de kast. Kast is één van de etiketteer-
woorden. De kinderen hebben het alleen maar gelezen, terwijl het
aan de kast hing. Nu moeten ze plotseling dit woord, dat niet inge-
prent is, in een bekend zinspatroon lezen. Ik meen, dat hierdoor
het kind ook gelegenheid krijgt het gestructureerde waarnemen te
oefenen of misschien beter, te ontwikkelen. Het is n.1. gedwongen
het woordje kast op het bord te vergelijken met de etiketteer-
woorden in de klas en het met behulp daarvan te „ontcijferen".
Vrij veel kinderen kunnen dit zeer spoedig en lezen tal van zinnen
met nieuwe woorden, als die woorden maar ergens in de klas te
vinden zijn. Wij hebben die gedachte zelfs verder uitgewerkt:
als de zin:
wim speelt met de bok
gelezen is, wordt er allerlei speelgoed in de klas gebracht. Dit
wordt geëtiketteerd. Deze etiketteerwoorden worden niet inge-
prent. Zij worden slechts een paar maal klassikaal gelezen. Nu
verschijnen zinnen als:
wim speelt met de auto,
jet speelt met de pop,
zus speelt met de bal, enz.
Het is misschien goed er nog eens de nadruk op te leggen, dat
het bij deze oefeningen dus niet begonnen is om het globaal
leren herkennen van zoveel mogelijk woorden, maar om het leren
verklanken van woorden en zinnen waarvan de betekenis op
344
enigerlei wijze kan worden „ontdekt". Het gaat hier dus nog steeds
om het leren verstaan van symbolen. Wij gebruikten zelfs een
„woordenboekje", waarin plaatjes van dingen, waarmee je spe-
len kunt, van dieren, en van dingen die je eten kunt. Naast elk
plaatje stond de naam. De kinderen konden nu na enige tijd zin-
netjes verklanken, waarin deze woorden voorkwamen en zelfs zin-
nen schrijven met behulp van het „woordenboekje". Vanzelf-
sprekend treden hierbij grote individuele verschillen aan de dag.
Sommige kinderen brengen het niet verder dan de bekende zins-
patronen met een enkel nieuw woord, terwijl andere reeds enkele
weken nadat zij op school zijn gekomen zinnen construeren met
twee of meer bepalingen:
jet eet worst op de boterham.
4
Zo omtrent de vierde of vijfde week, nadat de kinderen hun in-
trede in de school hebben gedaan, bhjkt dat bij enkelen het ge-
stiuctureerde waarnemen zover ontwikkeld is, dat zij opmerken
dat „die van juf en die van dui/" eender zijn. Met een voor-
zichtige visuele analyse kan een begin worden gemaakt. Nu duurt
het niet zo lang meer of wij ontdekken, dat sommigen ook gaan
hóren, dat in verschillende woorden de zelfde klank voorkomt:
de auditieve analyse. Deze gaan wij nu ook leiden, maar wij be-
denken hierbij, dat onze resultaten, evenals bij de visuele analyse,
bepaald worden door de rijpheid van onze kinderen. Wij dienen
ons er heel goed rekenschap van te geven, dat forceren noch dril
zin heeft, ja, integendeel funest kan zijn. Wij zullen hier moeten
accepteren, dat grote individuele verschillen optreden. Wij moeten
komen tot een vorm van losser klasseverband. Gedurende soms
vrij lange tijd blijft er een vrij grote groep kinderen, die nog niet
aan een audideve analyse toe is en dus voorlopig nog niet zelf-
standig kan leren lezen. Zo gauw er aanwijzingen zijn, dat bij enkele
leerhngen de auditieve analyse doorbreekt, geven wij van tijd tot
tijd speciale oefeningen. En om duidelijk te maken waartoe deze
dienen meen ik goed te doen een enkel voorbeeld, dat ik ontleen
aan onze experimenten, te geven.
In het begin van oktober vroeg een intelhgente leerhng in
een september-klas:
„Juf hoe schrijf je „schrijft"!
Vóór juf het voor kon schrijven, greep ik in en vroeg:
„Weet je wel een woord, dat net zo begint?"
„Ja. Schapen en school"
-ocr page 349-345
Bij dit kind was dus een duidelijke doorbraak: zij hoorde ver-
schillende klanken, al kwamen zij dan ook nog niet allemaal,
zoals zal blijken, even duidelijk los uit de Gestalt. De laatste
drie letters gumde ik weg, zodat er overbleef „sch" en zei toen:
„Maak het nu maar af: „schrijft".
Het kind stond enige tijd in gedachten en knikte met haar hoofdje,
zoals iemand doet, die een rijtje woorden opzegt, dat hij voor zich
ziet. Zij wees als het ware met haar hoofd de woorden aan. Plot-
seling schreef zij de „r" neer. Zij had voor zichzelf opgezegd en
ook vóór zich gezien: aap, noot, mies, wim, zus, jet, teun, vuur.
Zij had de „r" gehoord en in de woorden op het leesplankje het
representerende teken „opgezocht". Daarna vroeg zij:
„Die van gijs of die van weide"
(Ik zei al, dat het een intelligent kind was.) Wij hebben hier dus
weer met het zelfde verschijnsel te doen. Het kind analyseert het
woord, „gebrekkig" nog, in klanken en zoekt de representerende
tekens op het leesplankje. Na de „ij" schreef het kind een „t"
de „f" kwam blijkbaar niet voldoende los. Ik sprak het woord nog
eens uit, met enige nadruk op de f en vroeg:
„Waar hoor je die nog meer?"
Het kind:
„In juf en duif".
De „f" werd neergeschreven. Ik meen, dat wij in dit voorbeeld
een versnelde film van het proces van het leren lezen mogen zien.
Wij zullen dit slechts bij zeer intelligente kinderen zo kunnen
waarnemen. Volgens mij gaat het er bij het leren lezen om, dat
het kind hoort welke klanken er in een woord voorkomen en dat
hem wordt geleerd met behulp van een „globaal-woorden-ar-
senaal" het voor het weergeven van deze klanken bestemde teken
te vinden.
Wij zouden het ook zo kunnen zeggen: Het kind leert ons spel-
lingssysteem hanteren; het leert, dat voor elke klank een bepaald
teken - soms enkele tekens - wordt gebruikt. In tegenstelling
met hetgeen Grewel, zoals hierboven gezegd, opmerkt, ben ik
dan ook van mening, dat het kunnen schrijven van een nieuw
woord voor het kind gemakkelijker is dan het lezen van ditzelfde
woord. Als een kind, dat analystisch-synthetisch lezen heeft ge-
leerd voor het eerst het woord boom moet lezen, als het de lees-
346
kunst nog niet geheel machtig is, dus in de fase, dat het spelt,
geeft de synthese van de afzonderlijke klanken maar al te vaak heel
veel moeite. Wij merken op, dat zo'n kind de afzonderhjke tekens
verklankt;
b. 00. m.
Het woord is niet hetzelfde als de aaneengeregen afzonderhjke
klanken. En zo lang een kind dan ook niet weet welk woord er
staat, geeft het lezen moeilijkheden. Geheel anders hgt het, als
het kind de opdracht krijgt boom te schrijven. Het weet dan welk
woord er komen moet en als het in staat is de afzonderhjke klanken
in dit woord te onderkennen, kan het de representerende tekens
in het globaal-woorden-arsenaal opzoeken.
Voorwaarde is dan natuurhjk, dat het kennend en begrijpend het
spellingssysteem hanteert.
Het heeft geen zin in te gaan op het feit, dat het natuurhjk
als gevolg van zekere inconsequenties in dit spellingssysteem wel
enige spellingsfouten maakt, bijvoorbeeld wemken voor werken.
Ik meen, dat onze experimenten hebben aangetoond, dat een
kind, dat heeft geleerd onbekende woorden te schrijven, binnen
zeer korte tijd (enkele weken) zelfstandig leest, ook als heeft
het lang niet alle letters (klanken) geleerd.
Zo gauw bij enkele van onze kinderen de auditieve analyse bhjkt
door te breken, maken wij een voorzichtig begin met het leren
hanteren van het spellingssysteem:
„Wie weet er een woord (van de leesplank), dat
net zo begint als wit?"
De kinderen, die aan de auditieve analyse toe zijn, komen dan
wel met: wim. Wit begint net als wim. Wim wordt nu geschreven.
Eén van de kinderen krijgt nu de opdracht wit te schrijven.
Het begin van het woord verschijnt dus wel, zij het in dit be-
gin vaak met enige moeite. Heel vaak zien wij dan plotseling
als het ware een aha Erlebnis: achter wim wordt plotsehng de
t neergezet. „Waar hoor je die?" (Wijzend op de t). „In noot".
Dit is een voorbeeld van een oefening die bedoelt het kind inzicht
in het spellingssysteem te geven. Dergehjke oefeningen kunnen
wij in verschillende moeilijkheidsgraad bedenken. Een van de
moeilijkste gevallen is bijvoorbeeld een woord als hef, waar de
tekens voor de verschillende klanken uit drie verschillende woorden
moeten worden gezocht n.1. /am, mies, dui/. Geregeld doen wij
347
klassikaal enkele van deze oefeningen: schrijf eens op: lat, schaaf,
schoen, enz. In het begin kiezen wij zeer gemakkelijke woorden,
langzamerhand de moeilijkere. Wij accepteren hierbij, dat een
aantal kinderen het spellingssysteem nog niet kan hanteren. Door
de klassikele nabesprekingen van de verschillende gevallen komen
er telkens enkele bij, die het wel kunnen. Merkwaardig is, dat in
een woord als schaaf de klinker zo vaak wegvalt. Bij onze expe-
rimenten kregen wij voor dit woord heel vaak schv. De ν bleek
dan gekozen te zijn uit vuur, welk woord dikwijls klinkt als fuur.
Bij een individueel onderzoek van verschillende klassen bleek,
dat een kind, dat in staat was de gedicteerde woorden fonetisch
juist te schrijven, in de regel zelfstandig kon lezen. Het spreekt
vanzelf, dat in werkelijkheid aan de oefeningen in het leren han-
teren van het spellingssysteem heel wat meer aandacht wordt be-
steed dan uit het bovenstaande blijkt. Het artikel zou echter veel
te uitvoerig worden indien wij hier te veel in bijzonderheden
zouden afdalen.
Samenvattend zou ik willen zeggen: Bij leren lezen gaat het
er om:
1. het kind vertrouwd te maken met symbolen, die wij letters
en woorden noemen;
2. het kind, zo gauw het daar rijp voor blijkt, te helpen bij het
leren onderscheiden van verschillende klanken in een woord;
3. het kind het voor die klanken gebruikte teken te leren vinden:
hanteren van het spellingssysteem.
KLEINE MEDEDELING
OUDERS EN ONDERWIJSVERNIEUWING;
EN VERDER----?
Met veel instemming heb ik het artikel van Mevr. A. E. Talens—Ebbens
in Paedagogische Studiën van september j.1. gelezen. In goed gekozen
woorden is hier het conflict omschreven tussen een groot deel van de jeugd
en de onwrikbare leerplannen van de meeste van onze onderwijsintellingen.
Honderdduizenden passen niet in het schabloon van het leerplan waarin
zij worden geperst; evenzovele honderdduizenden weten zichzelf er naar
te vervormen; velen worden uitgestoten en vele anderen vinden op de weg
naar de persoonlijke ontplooiing de hinder van dat deel van de geestelijke
schoolbagage dat niet bij hun persoonlijkheid past en dat zij nimmer ten
nutte zullen maken. Verschillende voelen zich in hun mogelijkheden
onderdrukt.
348
„Onderwijsvernieuwing" suggereert verbetering te brengen. Het is het
toverwoord dat alle hoop doet leven bij hen die hopen; het is het spook-
woord voor de conservatieven, die overigens niet al te angstig worden,
omdat zij denken „'t zal mijn tijd wel uitduren". Daar komt dan nog bij
dat we het begrip onderwijsvernieuwing zo heerlijk kunnen sphtsen in
onderdelen als de organisatievorm, de pedagogiek en de didactiek. We
kunnen zelfs nog verder in details afdalen. De ervaring leert, dat naarmate
men meer en meer in details afdaalt men in toenemende mate botst tegen
heihge huisjes.
En ten slotte is onderwijs en dus onderwijsvernieuwing „onze (?) gemeen-
schappehjke zaak" en behoort het tot de „aanhoudende zorg" van de Regering.
En daar zitten we met onze gemeenschappelijke verantwoordelijkheid. Alle-
maal zijn we in ons leven een periode „het lijdend voorwerp" van onderwijs;
daarna ervaren we onze tekorten in de opleiding en vervolgens zijn we geïn-
teresseerd gedurende de periode dat ons nageslacht zich probeert in te passen
in de leerplanschablones. Alles is dermate moeilijk en ingewikkeld, dat wij
als ouders dan gaarne de zaak aan „deskundigen" overlaten. Hoe heerlijk
is het een „deskundige" te kunnen raadplegen over de mogelijke school-
successen van zijn pupil. Het ontheft de ouder van zijn verantwoordelijkheid
en bij mislukking hgt de fout bij de school. (?)
Voor de ouders heeft het weinig nut meer belangstelhng voor het onder-
wijs te betonen dan nodig is om de vraag te beantwoorden: „op welke wijze
speel ik mijn pupil het best een bepaald diploma in de zak?" Zo een ouder
zich voor de onderwijsvernieuwing in een of meer aspecten interesseert,
op welke wijze zou dan al de moeite die hij moet doen om ter zake kundig
te worden, van nut kuimen zijn voor de vernieuwing van het onderwijs?
De man in de school (deskundige?) zal hem dikwijls beschouwen als de
leek. Bovendien beschikt de man in de school over een leerplan en boeken-
lijst om in vele gevallen een veto te kunnen uitspreken.
In de staatsalmanak heb ik naarstig gezocht naar de organisatie op onder-
wijsgebied die de geïnteresseerde ouder de plaats en de weg kan wijzen om
zijn aandeel bij te dragen in de onderwijsvernieuwing. Tevergeefs. We
ontmoeten overal de speciaUsten waartussen de ouder niet thuis hoort.
De aanhoudende zorg van de Regering voor onderwijs maakt het blijk-
baar mogelijk dat de Minister van Onderwijs, Z.E. J. Cals, verklaart, dat
onderwijsvernieuwing allereerst een zaak van het volk is en daarmee van de
ouders. De Minister verlangt van ouders en onderwijsdeskundigen, dat
zij tot een structuur zullen komen waarbij zij in staat zijn, het gehele hun
toevertrouwde terrein van het onderwijs deskundig te overzien en te re-
presenteren. (Tweede onderwijsnota; boekvorm bl. 9).
Het wordt dus tijd dat de ouders tot een organisatie komen waardoor
zij zich van hun taak zullen kwijten. Langs welke weg? Mag ik dit eens
ter discussie stellen?
Het doel? Mevrouw Talens—Ebbens lijkt het mij te hebben omschreven
in de laatste woorden van haar artikel:
Opdat vanuit het huisgezin een nieuwe geest in de school en in de maat-
schappij wordt gebracht. ^ Bakkek
349
BOEKBEOORDELING
Dr. Α. F. G. van Hoesel, Zindelijk denken
(foutieve denkwijzen en oneerlijke discussie-
methoden), Uitgeverij H. Nelissen, Bilthoven en
„'t Groeit" te Antwerpen. Tweede, herziene druk,
160 blz., prijs ƒ5,50.
De schrijver stelt zich ten doel allen die geregeld deelnemen aan verga-
deringen, conferenties, discussie-bijeenkomsten e.d. inzicht te geven in de
verschillende typische denkfouten die zeer vaak (meestal onbewust, maar
soms bewust) gemaakt worden. Vooral voor hen die discussies moeten leiden
acht hij dit (terecht) van groot belang.
Naar mijn mening is de schrijver daar zeer zeker in geslaagd. Diegenen,
die niet direct getraind zijn in het zg. wetenschappelijk denken, krijgen onge-
twijfeld een helderder inzicht in het gebruik van de spelregels, die de eisen
der logica in feite zijn, doordat de schrijver alles met voorbeelden illustreert,
waarin de gemaakte fout gemakkelijk te herkennen is. Maar ook voor acade-
misch gevormden, van wie dus verwacht mag worden, dat zij logisch kunnen
en zullen denken, is het boekje zeer lezenswaard. Het is prettig een duidelijk
overzicht te hebben van alle déraillementen die zich bij een discussie kunnen
voordoen.
Terecht wijst de schrijver in het laatste hoofdstukje op de meestal nega-
tieve rol van de emotionaliteit bij het logisch denken. Hoe zeer men zich bij
het toepassen van de logica op de praktijk van het leven op glad ijs bevindt,
bewijst de schrijver onbewust, waar hij zelf op één punt naar mijn mening
derailleert.
Bij het gesprek op blz. 102, tussen Ir. A. en Ir. B., laat hij Ir. A. zeggen:
„Ja, dat zeg je nu wel, en ik wil je natuurlijk niet ontmoedigen, maar
eerlijk gezegd, ben ik daar nog niet zo zeker van. Jouw redenering komt
eigenlijk op het volgende neer: omdat al het hoger personeel bij de I.K.A.
drie weken vacantie heeft en alle ingenieurs ook, behoren alle ingenieurs tot
het hoger personeel en dat lijkt me toch geen sterke argumentatie. Met even-
veel recht zou je kunnen zeggen: omdat al het hoger personeel bij de I.K.A.
schoenen draagt en alle voorlieden ook, behoren alle voorlieden tot het hoger
personeel. Ik zou toch maar eens goed informeren, hoe dat eigenlijk zit,
voordat je in dienst komt."
Dit antwoord van Ir. A. is natuurhjk op logische gronden evenzeer te
weerleggen. Het dragen van schoenen is nl. een eigenschap voor (in West-
Europa) nagenoeg alle mensen, dus ook voor de twee categorieën voorlieden
en hoger personeel. Het hebben van 3 weken vacantie is echter een bijzonder-
heid van een zeer selecte groep mensen. Ik ben het dus met B. eens, als hij
meent, dat het feit, dat hij ook drie weken vacantie heeft, de conclusie
waarschijnlijk (niet zeker) maakt, dat hij tot die selecte groep behoort. Uit
zijn gezegde: „Ik zou zo zeggen, dat zit wel goed," blijkt alleen die waarschijn-
lijkheid. Dit gaat bij die schoenen-dragende mensen niet op.
Op blz. 103 blijkt, dat B. zich gewonnen geeft, hetgeen kennelijk ook de
bedoehng van de schrijver is, echter niet van
Chr. Boermeester.
-ocr page 354-350
Aarts, J. Beknopt leerboek der algemene didactiek voor de tweede leerkring;
8". 222 blz.; Ped. en psych. voor kweekscholen; 2e leerkr., 2e dl.; 's-Her-
togenbosch, 1954. Malmberg.
Adelmann, J. Methodik des Erdkundeunterrichts; 8°. 192 blz.; München,
1955; Kösel-Verlag.
Albada, L. E. W. van. Intelhgentie en hchamelijke gesteldheid; 8". VI,
175 blz.; Elementen voor de kennis der volksgezondheid; nr. 6; Assen,
1956; V. Gorcum en Comp.
Anger, H.; und R. Bargmann. Entwicklung, Analyse und Eichung der
Frankfurter Wortschatztests; 8°. 41 blz.; Göttingen, 1954; Verlag f.
Psychologie.
Archambault, P. La formation morale de la jeunesse; 8". XX, 116 blz.;
Paris, 1955; P.U.F.
Averill, L. A. The psychology of the elementary schoolchild; 8". XII,
459 hlz.; New York, 1950; Longmans, Green a. Co.
Bender, Lauretta. Psychopathology of children with organicbraindisorders;
8». XII, 151 blz.; Springfield (111.), 1956; Ch. C. Thomas.
Bishop, Barbara Merrill. Mother-child interaction and the social behavior
of children; 4". VI, 34 blz.; Psychol. Monographs: gen. a. apphed; Vol.
65, nr. 11; Washington, 1952; American psychol. ass.
Boehm, Léonore. Les tendences nouvelles de l'éducation préscolaire aux
Etats-Unis et leur aspects psychologiques; 8®. II, 231 blz.; Neuchatel,
1952; Delachaux et Niestlé.
Bordewijk, W.; H. E. Daamen; D. Fokkema en N. Nieuwenhuis. Kinder-
psychologie en opvoedkundige psychologie; 8°. 2 stukken; I-VIII, 98 blz.
1954; II-VIII, 131 blz. 1956; De nieuwe kweekschool: leerg. v. opv.k.
en psych.; dl. III; Groningen; J. B. Wolters.
Bunt, L. N. H. The teaching of mathematics to students between 16 and
21 years of age in the Netherlands; a report to the intern, commission on
mathematical instruction; 8°. XII, 98 blz.; Acta paedagogica ultrajectina,
no. 9; Groningen, 1955; J. B. Wolters.
Burks, Barbara S.; and Anne Roe. Studies of identical twins reared apart;
with foreword... .by L. M. Terman; 4°. VI, 62 blz.; Psych. Monographs:
general a. apphed; vol. 63, no. 5; Washington, 1950; American psychol.ass.
Bush, R. Nelson. The teacher-pupil relationship; 8». XX, 252 blz.; NeW
York, 1954; Prentice-Hall, Inc.
Cousinet, R. La vie sociale des enfants; essai de sociologie enfantine; 8°.
117 blz.; Paris, 1950; Les Editions du Scarabée.
Dreger, R. Mason. Some personality correlates of religious attitudes, as
determined by projective techniques. 4°. IV, 18 blz. Psychol. Monographs:
gen. a. apphed; vol. 66, nr. 3. Washington, 1952. Amer. psychol. Association.
Froese, L. Ideengeschichthche Triebkrafte der russischen und sowjetischen
Padagogik. 8». 196 blz. Heidelberg, 1956. Quelle und Meyer.
351
Gaier, Ε. L. Selected personality variables and the learning process. 8".
28 hlz. Psychol. Monographs; gen. a. apphed; vol. 66, no. 17. Washington,
1952. Amer. psychol. ass.
Gielen, J. J.; en S. Strasser. Grondbesinselen ener opvoedkunde voor de
tweede leerkring. 8". 260 blz. Ped. en Psych. voor Kweekscholen; 2e
leerkr., le dl. 's Hertogenbosch, 1955. L. C. G. Malmberg.
Gouin-Décarie, Thérèse. De l'adolescence έ la maturité; causeries de
Radio-collège (1953-54). 8». 176 blz. Montréal, 1955. Corporation des
edit. fides.
Haesler, W. Enfants de la grand-route; étude psycho-soc. de marginalité
cult. sur des enfants de 4 hgnées de nomades en Suisse alémanique. 8".
183 blz., tab. Neuchatel, 1955. Delachaux et Niestlé.
Have, T. T. ten. Speelfilms in de belevingswereld van jeugdigen. 8".
246 blz. Soc.-paedagogische reeks; nr. 1. Purmerend, 1956. J. Muusses.
Hillebrand, M. J. Zum Problem der Schulreife; (met medew. van) Hilde
Helfrich, Dr. E. Nolte, Prof. Dr. Hildegard Hetzer u.a. 8°. 91 blz.,
4 Tfn. München, 1955. E. Reinhardt Verlag.
Hodgson, F. M. Learning modern languages. 8°. X, 100 blz. London,
1955. Routledge and Kegan Paul.
Janse de Jonge, A. L. De mens in zijn verhoudingen; hoofdstukken uit
de phaenomenologische psychologie. 8". 219 blz. Utrecht, 1956. J.
Bijleveld.
Jugend in Frankreich; Zusammenarbeit zwischen dem deutschen Bundes-
jugendring und Conseil Francais des mouvements de jeunesse. 8°. 71 blz.
München, 1955. Juventa-Verlag.
Langeveld, M. J. De opvoeding van zuigeling en kleuter; een boek voor
ouders en opvoeders; 2e----dr. 8°. 148 blz., 12 afbn. Amsterdam. 1949.
H. Meulenhoff.
Lebret, L.; et R. Bride. L'enquête urbaine; l'analyse de quartier et de
la ville. 4". VIII, 186 blz. Guide pratique de l'enquête sociale. Paris,
1955. P.U.F.
Metzger, W. Frühkindlicher Trotz. 8». 79 blz. Psychol. Praxis; Hft. 18.
Basel, 1956. S. Karger.
Mitzel, H. E.; and W. Rabinowitz. Assessing social-emotional climate in
the classroom by Withali's technique. 8°. 19 blz. Psycholog. Monogr.:
gen. a applied; vol. 67, no. 18. Washington, 1954.
Mühle, G. Entwicklungspsychologie des zeichnerischen Gestaltens; Grund-
lagen, Formen und Wege in der Kinderzeichnung; mit 2 Tabn., 160 Abbn.
auf 40 Tfn. 8». VIII, 165 blz. München, 1955. J. A. Barth.
Neuhaus, W. Der Aufbau der geistigen Welt des Kindes, 8". 124 blz.
Erziehung und Psychologie; nr. 1. München, 1955. E. Reinhardt Verlag.
Parkhurst, Helen. De wereld van het kind; wat kinderen aan volwassenen
over hun problemen te zeggen hebben; (vert. door D. M. van WiUigen);
ongel, door Prof. Dr. M. J. Langeveld. 8». XII, 219 blz. Amsterdam,
1956, J. M. Meulenhoff.
-ocr page 356-352
Pfister-Ammemde, Maria. Geistige Hygiëne; Forschung und Praxis;
unter Mitarbeit v. M. Akkerhuys, G. Bally, K. Bash u.a. 8". XII, 616 blz.
Basel, 1955. B. Schwabe und Co.
Piaget, J. Le mécanisme du developpement mental et les lois du groupement
des opérations; esquisse d'une théorie opératoire de l'intelligence. 8°.
71 blz. Archives de psychologie; no. 112, Déc. 1941. Genève, 1942.
Naville et Cie.
Pringent, R. Renouveau des idéés sur la familie. 8°. 369 blz. Travaux et
documents; cahier no. 18. Paris, 1954. P.U.F.
Probst, E. Kinder und Jugendhche als Zeugen. 8». 55 blz. Basel, 1945.
Report of the mission to Burma. May 1951; by R. M. Tisinger, L. Her-
nandez and F. T. Fairey. 8". 92 blz. Unesco educational missions, III,
Rawson, W. The Werkplaats adventure; an account of Kees Boeke's great
pioneer comprehensive school; its methods and psychologie. 8". IV.
153 blz. London, 1956. V. Stuart.
Rey, A. l'Examen psychologique dans les cas d'encéphalopathie traumatique.
(Les problèmes), avec 4 fign. 8°. 56 blz. Archives de psychologie; no. 112,
Déc. 1941. Neuchatel, 1942. Delachaux et Niestlé.
Ribble, Margaret A. The personality of the young child; an introduction
for puzzled parents. 8°. VI, 126 blz. New York, 1955. Columbia Uni-
versity Press.
Rutten, F. J. Menselijke verhoudingen; met medew. van Prof. Dr. W. J.
M. A. Asselbergs, Mej. C. W. M. Baltussen, Prof. Dr. J. J. P. van Boxtel
e.a.; 2e dr. 8°. 284 blz. Bussum, 1956. P. Brand N.V.
Sanderson, H. Basic concepts in vocational guidance. 8". XIV, 338 blz.
New York, 1954. McGraw-Hill Bookcomp.
Sears, Pauline Snedden. Doll play aggression in normal young children:
influence of sex, age, sibling status, father's absence. 8°. IV, 42 blz.
Psycholog. Monographs; gen. a applied; vol. 65, nr. 6. Washington,
1951. American psychol. ass.
Sixma, J. De Montessori Lagere school. 8°. 138 blz. Moderne onderwijs-
systemen; nr. 3. Groningen, 1956.
MEDEDELINGEN VAN HET PAEDAGOGISCH SEMINARIUM
VANWEGE DE NEDERLANDSE HERVORMDE KERK
Aan het Paedagogisch Seminarium vanwege de Nederlandse Hervormde
Kerk te Utrecht zijn de navolgende candidaten j.l. 15 oktober geslaagd
voor het examen M.O. Paedagogiek-A: Mej. H. M. A. C. Naaykens, Arnhem;
de heer M. Baaijens, Sneek; de heer N. F. van Woudenberg, Arnhem;
de heer H. G. v. d. Meijden, Kampen; mej. K. Vos, Schiedam.
353
ENKELE OPMERKINGEN OVER DE DIDACTIEK VAN
HET VAK REKENEN IN DE LAGERE SCHOOL
Inleiding op de 2e rekenconferentie van het Nutsseminarium,
gehouden op 5 september 1956
DOOR
J. JONGES
In kaum einem andern Fach wird noch heute so dogmatisch und
ohne Bezug auf echte Kinderbeobachtung vorgegangen wie im
Rechnen,
(Hansen, Die Entwicklung des kindlichen Weltbildes, blz. 299).
Van alle lagere-schoolvakken, waarin de laatste 25 jaren ver-
anderingen zijn gekomen, is het vak Rekenen misschien wel
het meest zichzelf gebleven. Vooral van dat deel van het reken-
onderwijs, dat gewoonlijk het „voortgezet rekenonderwijs"
wordt genoemd geldt: plus ga change, plus ga reste la même
chose. Zeker, sedert Thysse de „Examen idioot" schreef, zijn
„kranensommen", „werksommen", de „metrieke krengen" en
een bepaald type van „wegsommen" verdwenen. Zij waren slechts
in zekere zin de laatsten der Mohikanen, een nieuwe stam kwam
op in de gedaante van jeugdherberg-, benzinepomp-, gasmeter-
sommen en zo meer. Men vond ze erg „practisch" en geschikt
voor de jongens èn de meisjes in de hoogste klas. Zij waren naar
verschillende kanten verantwoord: naast luid- en stillezen kwam
het ook hier weer op goéd lezen aan, er werd óok gerekend en
het waren practische problemen. De „romp" van de leerstof
blèef, die zij wis: kapitaalsommen, verhoudingen, breuken,
oppervlakte en inhoud, winst en verlies, enz. Men gaf wel —
onder wetenschappelijke druk — toe, dat de z.g. formele waarde
wel niet zo groot was, als men altijd gedacht of beweerd had,
maar voor de sommen, die moeilijk als „practisch" verantwoord
konden worden — wat bleef er dan nog tenslotte van het rekenen
over, nietwaar — bleef de vormende waarde voor „hèt" denken
het toch nog altijd doen.
De nuchteren hielden het maar op het toelatingsexamen, dat
maakte alle discussie overbodig. De „Toetsnaald" en dergelijke
dicteren nog grotendeels het rekenonderwijs op de lagere school.
En een reken-proefles in een der hogere leerjaren blijft nog steeds
de toets voor de „goede" schoolmeester. De sommen dragen voor
een aantal niet weinig bij tot meerdere glorie van het intellectuele
Paedagogische Studiën, XXXIII. 23
-ocr page 358-354
prestige van de onderwijzer. De vader-ingenieur zat toch maar
vaak met de handen in het spaarzame haar, als zijn zoontje zijn
hulp inriep bij de huiswerksommen-voor-het-toelatingsexamen.
Men zoekt het nu in „differentiatie" naar aanleg, dispositie
en tempo, in A, B, C-taken, in niveau's en zo meer. Men zou
dit een wijziging van de algemene didactiek kunnen noemen,
maar in de speciale didactiek verandert er niets.
Sedert de denkpsychologische onderzoekingen is de didactiek
van het aanvankelijk rekenonderwijs het meest veranderd.
Moeten wij zeggen, dat er eigenlijk alleen maar een reorganisatie
van de didactiek heeft plaats gehad? Zoals eertijds de Herbar-
tiaanse leertrappen, schijnt nu de doctrine: aanschouwelijk-
schematisch-onaanschouwelijk het rekenonderwijs te beheersen.
Wij spreken niet meer van „trappen", maar van „Schichten",
„niveau's" of „lagen", en men kan vlot zeggen: dit is dat niveau.
Dat in de didactische „toepassing" van de z.g. bewustzijns-
niveau's de oorspronkelijke betekenis — afgezien van de al of
niet houdbaarheid van deze theorie op zich-zelf — vaak geheel
verloren gaat, had, of heeft men niet door. Bij de „denkpsycho-
logisch verantwoorde" reken-methodes is deze verwarring schering
en inslag. Wij zullen slechts een voorbeeld ter verduidelijking
lichten uit een geschrift, dat bedoeld is als voorlichting van
de Kweekschool-docenten, die de speciale didactiek van het
rekenen op de lagere school in de tweede leerkring moeten
doceren. Wij mogen toch wel veronderstellen, dat dit als
„algemene didactische opinie" mag gelden en het is juist de
laatste, die ik wil onderzoeken. Wij vinden daar: „Om tot het
abstracte niveau van het denken op te klimmen moet men uit-
gaan van het concreet aanschouwelijke met als tussentrap het
schematische" (blz. 10). Dit is dus een didactische interpretatei
van een (psychologische) theorie over het denken. Hoe ziet nu
deze nieuwe didactische theorie er in de practijk uit? Wij lezen
verder:
„Zo zal een opgave als 15 : 4 door de leerlingen doorzien
worden, wanneer men eerst 5 gelijke voorwerpen onder 4 kin-
deren verdeelt, waarbij het kind zich zal moeten realiseren, dat
er een rest ontstaat, indien men een getal moet verdelen, dat niet
tot de tafelproducten van de deler behoort." (curs. van mij).
Dit is dan blijkbaar bedoeld met het aanschouwelijke niveau.
Hier valt al dit op te merken: waarom móet het kind dat allemaal
realiseren? Normaliter zal het kind niet realiseren, dat er een
355
rest ontstaat, maar dat er een tekort is. Hoe dan verder? Loten,
wie er deze keer dan maar drie krijgt? Of neemt de meester
het maar over en buigt recht wat krom is, zodat de kinderen
komen, waar de rekenkunde ze hebben wil, nl. bij „tafelproduct
en rest"?
Wij gaan verder met de practische didactiek:
„Op schematisch niveau wordt deze verdeling door een teke-
ning van poppetjes en streepjes uitgebeeld, bijvoorbeeld:
///////////////
Wij merken hierbij op: waarom noemt men dit „schematisch"?
Waarom komt er niet — zie boven — dit uit:
Bovendien is dit niet een schema van de verdehng.
Want in de „verdeelscène" komen de te verdelen — èn de
verdeelde voorwerpen niet tegehjk voor. Het kan dus niet gelden
als een notatie van de verdeel-scène. Het is m.i. een volslagen
nieuw probleem.
Tenslotte volgt dan:
„Op abstract niveau wordt het aldus 15 : 4 = .."
Wat is „hèt"? Blijkbaar een wonderlijke metamorfose! Men
denkt blijkbaar aan drie (didactische) stadia, die doorlopen
worden of men meent, dat het aldoor over hetzelfde gaat, er is
alleen maar niveau-verschil. Deze suggestie wordt versterkt
door de vaak gehoorde terminologie, dat 15 : 4 = ... de „ab-
stracte" notatie zou zijn van de verdeel-scène. In wezen zou het
aldoor hetzelfde drama zijn? M.i. hebben wij hier te doen met
drie verschillende drama's of problemen en wel:
α. een practisch verdeelprobleem.
b. een onduidehjk tekenprobleem (in tekening brengen van
het eindresultaat van a, dan wel 15 streepjes op 4 rijtjes
tekenen, of zo iets).
c. een rekenkundig probleem.
Wij hebben hier m.i. te doen met een al te vlotte uit-leg of
toepassing van de denkpsychologie, eenschijndidacdek. Wat als drie
356
momenten van één denkproces, d.w.z. het denken over één bepaald
probleem, voorgesteld wordt, wordt hier verdeeld over drie verschil-
lende problemen. Deze didactische kortsluiting wordt mede veroor-
zaakt, doordat men steeds in abstracto blijft spreken over hèt
denken, waardoor de intentionaliteit van het denken verdonkere-
maand wordt. De Keulse school meende, dat in het denken
over het probleem χ aanschouwelijke, schematische en onaan-
schouwelijke elementen optreden. Maar dan gaat het nog niet
aan om in het denken over het probleem ρ alleen het aanschouwe-
lijke, in het denken over het probleem q het schematische en
in het denken over het probleem r het onaanschouwelijke ele-
ment op te laten treden. De m.i. onjuiste theorie van de denk-
psychologie, dat het „eigenlijke" d.i. abstracte denken zich
tegenóver het aanschouwelijke zou bevinden, maakte dat men de
hogere laag telkens de „notatie" van de lagere kan noemen.
15 : 4 = ... is geen abstracte notatie van een concrete situatie,
rekenen is niet een abstracte notatie van welke concrete situatie dan
ook, rekenen is een spel met getallen met de rug naar de concrete
situatie. Rekenen is doorredeneren op het quantitatieve aspect
van de werkelijkheid. 15 : 4 = ... staat volkomen naast de
levensruimte, het IS ccn ff geval" in de wereld-van-het-getal.
Het verwijst niet naar iets, wat zich in de verte bevindt in de-
zelfde ruimte, het IS geen ff ooggetuigeverslag" van wat er in de
levensruimte gebeurt. Er is nog wel iets voor te zeggen, dat
15 : 4 = 3 rest 4 een notatie is, maar dan een notatie van een
ervaring in de getallen-wereld. Het is de notatie van iets abstracts,
liever: het is de wijze, waarop iets abstracts begint te bestaan
temidden van de dingen in de levensruimte. Rekenen is zich
begeven in de wereld van het — onbenoemde! — getal, een
door de menselijke geest geconstrueerde wereld. De mens treft
de levenswereld aan, maar de getallenwereld maakt hij zèlf, die
is fictief, imaginair. Daarom is „ver-delen" in de levenswereld
totaal iets anders dan „delen" in de getallen-wereld, zij vereisen
dan ook verschillende oplossingsmethoden.
Het tegendeel van wat het bovengenoemde geschrift, dat is dus
de algemene opinie, even verder beweert is waar: „We hebben hier-
boven de drie niveau's genoemd, waarop het denken zich beweegt.
Deze niveau's zijn onderscheidingen, geen scheidingen." (curs, van
mij), In het didactische voorbeeld worden de niveau's juist geschei-
den, Als men zich op de denkpsychologie beroept, dan moet men
aantonen, dat binnen het probleem 45 : 4 = ,., aanschouwelijke-,
schematische- en onaanschouwelijke elementen in het denken
357
over de oplossing optreden. Men stelt echter drie problemen,
die men zonder nadere analyse onmiddellijk determineert als
aanschouwelijk, schematisch en onaanschouwelijk niveau. Wie
inhoudelijk over de geest of over het bewustzijn spreekt, raakt
onherroepelijk in de knoop. Men verandert i.c. verbetert niets
aan de zaak als men beweert, dat wij niet met scheidingen, maar
met onderscheidingen te doen hebben, of de niveau's dynamiek
toekent. Zij maken de verwarring slechts groter, en het wordt
hoe langer hoe onbegrijpelijker.
Dezelfde verwarring van situaties doet zich voor rondom de
z.g. „vraagstukjes, die niemand wil missen". Men brengt ze
naast de „denk-vormende waarde" — een al even vaag en on-
geanalyseerd begrip — gaarne in verband met „de levens-
practijk", het vraagstukje moet „levenswaar" of „levensecht"
zijn. Zo werd er eens critiek uitgeoefend op een vraagstukje, dat
„zelfs" in de Leidraad van de 3e Hoofdinspectie zou voorkomen,
n.1.: „Gekocht een fiets voor ƒ 125, een costuum voor ƒ 112,50
en drie paarden voor ƒ 625 per stuk. Hoeveel moet hij betalen?"
De critiek richtte zich op die drie paarden van ƒ 625 per stuk.
Dat is niet levensecht, want paarden koopt men niet voor
een eenheidsprijs van /625. Het waren stedelingen uit het
westen des lands en zij waren waarschijnlijk nooit op de
Groningse paardenmarkt geweest, anders zouden zij weten, dat
drie paarden wel degelijk „door elkaar" voor /625 verkocht
kunnen worden.
M.i. is de bedoeling van het vraagstukje helemaal niet levens-
echt te zijn. Een normaal kind, dat zich in de situatie zou ver-
diepen, zou moeten antwoorden: bij de rijwielhandelaar ƒ 125,
bij C. en A. ƒ 112,50 en op de markt ƒ 1875. De wezenlijke be-
doehng van het vraagstukje is, dat de kinderen de vergelijking
zullen opstellen: x = 125 -f 112,50 + 3 χ ƒ 625, maar dan in
de vorm van een „redenering" in de trant van:
Fiets.............ƒ 125,—
Costuum...........- 112,50
3 paarden 3 χ ƒ 625 ......- 1875,—
Hij moet betalen.......ƒ 2112,50
Dit alles heeft niets met enige realiteit te maken, het ié zuiver
scholastiek. Dit is geen ,,practisch rekenen". Voor de boer zelf
IS dit practisch rekenen, omdat het ingebed is in zijn practisch-
358
economisch handelen. Het „vraagstukje" bevindt zich in een
andere wereld, die door een kloof gescheiden is van de levens-
wereld, zoals de toeschouwersruimte in de schouwburg door een
gordijn gescheiden is van de toneelruimte. Zij zijn niet alleen
ónderscheiden, maar ook gèscheiden.
Men zou kunnen tegenwerpen, dat men als toeschouwer
toch meè kan leven met het drama, dat zich daarginds op het
toneel afspeelt. Maar kan ik zonder meer verwachten, dat al die
48 kinderen in een Haagse school de spanning beleven van het
financieel-economisch aspect van het drama, dat zich daarginds
verweg in Groningen op de markt en in de winkels afspeelt?
Men kan weer zeggen: toch miken ze het sommetje. Waar
men kinderen al niet toe kan krijgen!
Laten wij ons niet vergissen: Het G.B.L (gezins-begrotings-
instituut) vertoonde aan een aantal leerhngen van de primaire
opleiding aan een paar N.O.-scholen een filmstrook van een
„drama", waarin een paar meisjes van die leeftijd een rol
spelen. Het was een leuk verhaal, waar de meisjes kennelijk met
grote belangstelhng naar keken en luisterden. De „moraal"
van het verhaal was — zoals voor het G.B.L past: „wie spaart,
heeft wat". Na afloop werden een paar schriftelijke vragen gesteld
naar aanleiding van het verhaal, geheel volgens de regels van de
didactiek: eerst enkele reproductieve vragen, daarna enkele produc-
tieve vragen. Onder de laatste kwam o.a. dit vraagstukje voor:
Begroting kosten cadeamjes voor een jaar (b.v. St. Nicolaas)
Voor vader een ............ ƒ......
voor moeder een ............ .......
voor . .......................
voor ................. - ......
enz. Dat kost per jaar . ƒ ......
Per week zou ik daarvoor moeten sparen . ƒ ......
In grote trekken schijnt de zaak toch didactisch wel in orde.
Als er levens-echte vraagstukjes zijn, mogen wij dit er stelhg
een noemen. Het resultaat; van de 98 leerhngen, die dit werk
maakten, konden er 24 behoorlijk uitkomen. Een aantal bracht
het nog wel tot een totaalbedrag, bijvoorbeeld: ƒ 8,90, maar dan
beheersten zij niet de techniek van het delen door 52. Achteraf
gezien, was deze situatie voor een aantal misschien nog niet
levens-echt genoeg, te burgerlijk en alleen voor enigszins zorg-
vuldig opgevoede kinderen aanspreekbaar.
359
De kinderen in de eerste klas plegen — althans volgens Char-
lotte Bühler — in de sfeer van het sprookje, in de sprookjes-
v/ereld, te verkeren. De „didactische conclusie" schijnt het
„r ekenver haal" te zijn. Doch wat gebeurt er? Het sprookje of
het verhaal moet enig geweld aangedaan worden, want er moet
straks gerekend worden. De op getallen ingestelde West-Euro-
peaan flanst dus een „sprookje" in elkaar met een hoop quanti-
tatieve aspecten. Het daardoor vervelende en druilerige verhaal
wordt nu en dan onderbroken om een sommetje uit de kinderen
te peuteren en dat lukt altijd. Er zijn genoeg ambitieuze kinderen,
die vlug met de oplossing komen aandragen. Een aantal kinderen
dubt misschien voort op het verhaal, nog een aantal vormt de
toeschouwers van het troepje, dat uit de sprookjeswereld naar
de getallen wereld rent, daar het sommetje oplost, met de uit-
komst naar de school-wereld — het zwarte bord — rent, waarna
allen zich weer vol verwachting verzamelen rondom de juffrouw
in de sprookjes-wereld. Moeten wij zeggen: gelukkig, dat er
slechts enkele leerlingen ambitie hebben om deze hordenloop
telkens te ondernemen? Wie nauwkeurig een klas tijdens het
rekenverhaal observeert, kan stellig niét zeggen, dat de didac-
tiek de kinderen krijgt, waar zij ze hebben wil. Verreweg het
grootste gedeelte „trapt" hier niet in, tenzij de juffrouw ze
opjaagt.
Het reken-verhaal wordt als „aanschouwelijke basis", soms
ook als „motivering" didactisch verantwoord!
Het rapport stelt — terecht — de vraag, of het wel zin heeft
nu reeds over de didactiek van het rekenen te spreken. Het
vervolgt: „Dit moet met een volmondig ja beantwoord worden,
op grond van het feit, dat er nu reeds verschillende aan-
wijzingen te geven zijn, die wanneer ze in de school worden
toegepast, het rekenonderwijs in betere banen zullen leiden. Dat
zijn vooral de gegevens ons verstrekt door de denkpsychologie"
(curs. van mij).
In het aanvankelijk rekenonderwijs wordt dan de denk-
psychologie blijkbaar op gelukkige wijze verbonden met de
„complex-kwaliteit" van de waarneming. „Slechts door lang-
durige ervaring wordt deze complex-kwaliteit doorbroken en
de structuur doorzien. Dit geschiedt het gemakkelijkst in con-
creet aanschouwelijke situaties (het geënsceneerde inbegrepen)
welke de natuurlijke belangstelling van het kind hebben" (bldz.
8 en 9). Deze psychologische constructie wordt dan „toegepast"
in de didactiek van het aanvankelijk rekenen. Het verhaal zou
360
eentonig worden, als wij de voorbeelden bij de voorgaande
bewering zouden gaan analj^seren met het mes, dat in de be-
wering zelf verborgen ligt. Nogmaals het is geenszins de be-
doeling een bepaald geschrift te becritiseren, maar de algemene
didactische opinie, waarvan het een notatie is. Men kan er elke
Z.g, nieuwe rekenmethode op naslaan om te zien, hoe de in wezen
nog steeds oude wijn in de nieuwe zakken met de z,g. nieuwe
psychologische etiketten geperst wordt. (Alsof er na de denk-
psychologie en de ontwikkelingspsychologie è la Bühler niets
meer in de psychologie gebeurd isl).
Eveneens worden voor het aanvankelijk rekenonderwijs de
Z.g. rekenspelen — althans het manipuleren met „materiaal"
in niet al te grote klassen, toegepast. In ieder geval dienen
wij op te merken, dat „spelen" hier een zeer speciale be-
tekenis heeft gekregen. Houden wij ons aan de betekenis, die
bijvoorbeeld de anthropologisch-fenomenologische richting er
aan geeft, nl. de omgang van het kind met de dingen, die nog
van alles kunnen betekenen, dan is het de vraag, of het spel
zo'n didactische betekenis voor het leren rekenen bezit, als
men vaak doet voorkomen. Wij zijn geneigd te zeggen: als het
kind speelt, rekent het niet en als het rekent, speelt het niet.
Onder het materiaal is er stelhg, dat rekenen vereist om er
mee te kunnen omgaan, terwijl het voor het omgekeerde be-
doeld is. Wij vermoeden dat sommige spelletjes en mate-
rialen volkomen naast het leren rekenen staan en dus geen
didactische betekenis hebben. Dat komt omdat men vanuit
de rekenkunde de spelen en het materiaal geconstrueerd heeft,
d.w.z. men heeft er het rekenen in gelegd, opdat het kind het
er weer uit kan halen. Vandaar, dat het kind al enigszins moet
kunnen rekenen om het er uit te kunnen halen. In ieder geval
is een nader onderzoek van de verhouding rekenen en spelen
en van „het reken-materiaal" voor het aanvankelijk reken-
onderwijs dringend gewenst, men gaat er op 't ogenblik wat al
te vlot mee om in de didactiek.
Genoeg: dit is slechts een greep uit de noddes, die wij maakten
naar aanleiding van de observaties van de lessen, die onze kweke-
lingen gaven in de leerscholen. Het pretendeert geenszins een
analyse van het gehèle rekenonderwijs, dat zou in onze situade
jaren vergen. Wij kunnen alleen vermoeden, dat tussenliggende
en andere gedeelten „navenant" zijn. Als wij onze indrukken
willen samenvatten, dan komt het ons voor, dat, als men het
probleem van de didactiek nadert vanuit de denk-psychologie
361
of vanuit een vermogenspsychologie of vanuit de maatschap-
pelijke behoeften of vanuit de rekenkunde, men een quasi-
didactiek krijgt. Het kind komt nauvs^elijks in 't zicht of wordt er
met de haren bijgesleept
„Wie het kind verstaan wil, moet tot hem gaan zonder om-
wegen" 2). Zou dit niet gelden voor de escapades van het kind
in de getallenwereld? Het didactische probleem zouden wij
dan zó kunnen formuleren: welke hulp moeten of kunnen wij
het kind bieden bij de ontdekking en de verkenning van de
getallenwereld? Dit is een nadere bepaling van het begrip:
„leren rekenen".
„Tout l'univers de la science est construit sur le monde vécu
et si nous voulons penser la science elle-même avec rigueur, en
apprécier exactement le sens et la portée, il nous faut réveiller
d'abord cette expérience du monde dont elle est l'expression
seconde"
Als wij vanuit deze visie het rekenen, d.i. het werken met ge-
tallen, trachten te begrijpen, dan is de rekenkunde geconstrueerd
„sur le monde vécu", d.w.z. het kwantitatieve aspect van de
werkelijkheid. „Le monde vécu" heeft twee grondvormen n.1.
als een practisch hanteren van een veelheid. Bijvoorbeeld: 100
appels moet ik op een andere wijze vervoeren dan 3 appels.
Wij zien: de kwantiteit geeft aanleiding tot een kwalitatief
ander gedrag.
Een zwhar voorwerp moet ik op een andere wijze hanteren
dan een licht voorwerp, een linge lat op een andere wijze dan
een kórte. Het quantitatieve openbaart zich in de meerdere of
mindere hanteerbaarheid. Het hoge obstakel doet zich voor als
„ongenaakbaar", of als „onoverkomelijk", het hge als „gemak-
kelijk", of als „niets". Evenzo is het gesteld met één, enkele
of veel.
Ten tweede doet het kwantitatieve zich op een bepaalde wijze
Men zie ook bijvoorbeeld: „Naar een nieuwe didactiek in de lagere
school", deel 5-6, Rekendidactiek door Dr. H. Turkstra en J. K. Timmer.
Hierin worden precies 100 onderwerpen aan de orde gesteld. In zegge
en schrijve 3 komt het trefwoord „kind" voor en dan zijn we nog heel
welwillend.
Dr. M. J. Langeveld, Ontwikkelingspsychologie, 2e druk, blz. 31.
Phénoménologie de la perception, M. Merleau-Ponty, Avant Propos,
P. II en III.
362
voor in de beschouwing t als indrukwekkend, geweldig, ver-
bijsterend, als teleurstellend, meelijwekkend, enz.
Vergl. op welke toon gezegd kan worden: „wat veèl", „hè, wat
weinig", wat een kanjer, wat petièterig, enz. Wat ons opvalt is,
hoe onbepaald het kwantitatieve voorlopig is en hoezeer het
vermengd is met het kwaUtatieve, hoe de kennende en de emo-
tionele verhouding tot de werkelijkheid nog concrescent zijn.
Mogen wij veronderstellen, dat na een zekere gewenning, als
het vreemde ons meer eigen en vertrouwd is geworden, m.a.w.
als de emoties wat afgeëbd zijn, de kennende verhouding zich
uit de concrescentie differentieert in de vorm van ordenen en
tellen tot een zeker punt? Het is bekend, dat sommige primitieve
volksstammen telwoorden bezitten tussen de 10 en 20. Daar-
boven is alles „veel", d.w.z. onbepaald. Onze telwoorden gaan
tot 12, daarna begint pas het systeem: 10 + 3, 10 4 enz.
Verder valt op te merken, dat in het ordenen en het tellen de
mens zich al op iets anders richt dan op de individuele bizonder-
heden van de dingen, n.1. op hetgeen telkens terugkeert, dus op
een bepaald aspect. Men mag dit misschien een beginnende
abstractie noemen, hoewel het aspect, dit kwantitatieve aspect er
is in en dóór de objecten Wordt er in het tellen op een bepaald
punt alle voorgaande objecten inbegrepen, dan zijn wij bij het
aantal aangeland, dat zich toont als een bepaalde visuele gestalte,
die — als zij geordend is — met één blik te omvatten en te her-
kennen is (vergl. bijvoorbeeld de domino-stenen).
Het telwoord heeft in de levenswereld dus twee betekenissen:
het wijst de plaats in de rij aan èn het voorgaande aantal, het
heeft dus betrekking op het zijn van concreta. In de getallen-
wereld wijst het telwoord een getal aan, en dat is een begrip,
hever: het telwoord is daar de incarnatie van het begrip.
Ook het begrip „abstraheren", of „abstractie-proces" wordt te pas
en te onpas in de didactiek gebruikt. Zolang de didactiek zich blijft ba-
seren op de zg. bewustzijns-psychologie, blijft de verwarring, omdat de
laatste zich niet altijd duidelijk uitdrukt en zich-zelf hier en daar tegen-
spreekt. In de bew.zijns psychologie betekent abstraheren: abstraheren
van een bèèld, nl. een waarn.- of voorst, beeld, een begrip. M.a.w. het
object van de abstractie is niet de wèrkelijkheid, maar het bèèld van de
werkelijkheid. In de didactiek worden beide verward, daar meent men
vaak, dat het begrip van de dingen — waaronder de getalfiguren —
geabstraheerd wordt, zoals een zeepbel, als hij „rijp" is, van de pijp op-
stijgt. Men kan van een stoel wel de rug „abstraheren" of de poten,
nooit een begrip.
363
De transformatie van het aantal-beeld is het begrip of het
getal. „Le monde vécu" levert ons dus de getalbegrippen tot
ongeveer 12, meer niet. De mens, die het getal ontdekt heeft,
gaat nu doorredeneren en „voortborduren" en zo ontstaat het
getallensysteem of de wereld van het getal als een geconstrueerde
fictieve of imaginaire wereld n^ast, onder, bóven of in — of hoe
men het ook uitdrukken wil — „Ie monde vécu" of de levens-
wereld. De grote getallen zijn „fictief" d.w.z. niemand heeft
ooit 4387 als èantal aangetroffen, wel als „veel" of als „weinig"
met een sterk kwahtatief voorkomen. En aan V— 1 „beantwoordt"
geen enkele reahteit. Beide zijn „constructies".
De getallen in de getallenwereld lenen zich tot „bewerking",
optellen, aftrekken, vermenigvuldigen enz. Er zijn „grote"
getahen en er zijn „kleine getaUen", er is een „meer" en een
„minder" enz. Wat gebeurt hier? Wij gebruiken in de getahen-
wereld een taal, waarin wij onze ervaringen in die wereld no-
teren, vastleggen, die ontleend is aan de levens-wereld. Wij
spreken in zekere zin in „gelijkenissen". Dit inzicht is m.i.
van grote betekenis voor de didactiek, want wij kunnen niet
verwachten, dat het argeloze kind daar meteen erg in heeft.
Wij zeggen, dat 8 „meer" of „groter" is dan 6, maar dit „meer"
en „groter" betekent in de getahenwereld iets anders dan in de
levenswereld, waar zij zich openbaren in het aantal, terwijl zij
in de practische verhouding zelfs wel gelijk kunnen zijn. (bijvoor-
beeld: „waar er zes in kunnen, kunnen er ook wel acht in").
Het kind heeft op een gegeven ogenblik het verschil tussen
de beide werelden door, als het het grapje: „wat is de helft van
XII of van 8" dóór heeft. In de levenswereld is de helft van
XII = VII en van 8 = 0. De moeilijkheid is nu — dunkt me —
dat er in de geconstrueerde getallenwereld geopereerd wordt
met begrippen: méér, minder, samen, delen, enz. maar nu ont-
daan van het practische-emotionele karakter, dat zij in de levens-
wereld bezitten. Er is wel gezegd, dat teveel aanschouwelijkheid
het denken remt. Dit is in zoverre juist als men er mee bedoelt,
dat een teveel opgaan in de practische bezigheid het distantiëren
bemoeilijkt.
Als men deze situatie niet voldoende door heeft, doet men
in de didactiek telkens grensoverschrijdingen zonder zijn munt
te wisselen, of met een ander beeld: men blijft met vacantie
in Frankrijk Nederlands spreken. Dat betekent, dat wij het
kind niet wezenlijk hulp bieden bij zijn verkenning van de ge-
tallenwereld, het komt van de wal in de sloot.
364
Rekenen is in zekere zin spreken in „gelijkenissen", het is een
„zijn — als". Dé denkpsychologische didactiek ziet dit ni.i. over
het hoofd: zij maakt van „gelijkenis" — „gelijkheid", iden-
titeit en dan kan elk volgend niveau ook „notatie" van het
vorige zijn.
De betekenis van didactiek als hulp aan het explorerende
kind brengt met zich mee, dat wij ons moeten begeven naar
de plaats, waar het kind zich bevindt, d.w.z. in zijn wereld.
Maar het kind leeft niet alleen in zijn wereld, maar ook in de
onze, d.w.z. een wereld, waarin ook het getal, het aantal, het
nummer, het telwoord, enz. een rol speelt. Dat wil zeggen, dat
de volwassenen dit alles ook in de nabijheid van het kind of
t.o.v. het kind gebruiken. Bijvoorbeeld: „Wij zijn vandaag maar
met ons vieren. Zullen wij met lijn 10 of met 1 naar de stad
gaan? Meneer X woont op nummer 48", enz. enz.
Stelhg brengt het enigszins zorgvuldig opgevoede kind in dit
opzicht al heel wat mee naar school. Men zal zeggen, er zijn
ook in dit opzicht minder bedeelde kinderen, die niet eens tot
10 kunnen tellen. Maar er zijn er onder deze kinderen, die drom-
mels goed weten, dat een ijsje van 15 ct groter is dan een van
een dubbeltje, en dat de Cineac voor kinderen maar 40 ct kost.
Hoe het ook zij, wij kunnen niets nauwkeurigs hierover zeggen,
want een systematisch onderzoek ontbreekt, en een en ander
is slechts te hooi en te gras bij eigen en andere kinderen op-
gevangen. Maar op school beginnen de kinderen in ieder geval
met het getal 1. Het didactische principe van de aansluiting
aan de omgeving werd en wordt dan zó verstaan, dat er met
eendjes, huisjes, boompjes en andere onbenullige dingen „ge-
rekend" wordt.
Een poging, of een begin om het kind in zijn verhouding tot
het kwantitatieve aspect van de werkelijkheid op te zoeken,
vinden wij bij Hansen^). Het is wat incidenteel en men zou
gaarne een nader onderzoek op sommige punten wensen. Maar
hij maakt enkele zeer behartenswaardige opmerkingen over het
rekenonderwijs: „Es dürfte kein Zweifel bestehen, dasz nicht
wenige Menschen selbst unseres Kulturkreises zum eigentlichen
Zahldenken überhaupt nicht vordringen. Das schnelle Vergessen
des im Rechenunterricht Gelernten und die rechnerische Hilf-
Wilhelm Hansen, Die Entwicklung des kindlichen Weltbildes; 2e dr.,
bldz. 309 e.v.
365
losigkeit (zie de ervaring met de G.B.L filmstrook) mancher
Schulentlassenen sind im vi^esentlichen darin begründet, dasz
sie in der Schule nur mehr oder weniger unverstandene Sche-
mata und Regeln der Mengenbehandlung eingepragt haben,
den Zahlbegriff, aus dem diese begründet werden müszten,
aber nie erfaszt haben" ^).
En: „Wenn Kinder trotz vieler unterrichtlicher Bemühungen
bei diesem vorzahligen, kontextgebundenen Mengendenken lange
oder ganz stehen bleiben, so liegt die Ursache meist darin, dasz
auf Grund zu dürftigen Mengenumgangs oder falscher Veran-
schaulichung (curs. van mij) das Fundament zur Bildung des
Zahlbegriffs nicht vorhanden war").
Hansen werkt die onjuiste veraanschouwelijking niet uit,
even verder noemt hij het „Notlösungen". Wij zijn ervan over-
tuigd, dat een en ander vooral ontstaan is door een te vlotte
toepassing van de denkpsychologie in de didactiek, waardoor
de onderlinge verhouding tussen het onaanschouwelijke, het
schematische en het aanschouwelijke volkomen scheef komt
te liggen.
Wij zullen het kind op moeten zoeken, waar het zich bevindt.
Hansen doet hiertoe een poging in de voorschoolse periode.
Het is te verwachten, dat hij ook op het spelende kind stuit:
„Betrachtet man zunachst die Ergebnisse in den Grundschul-
klassen, so fallt hinsichtlich der zahlbestimmt erlebten Sach-
verhahe auf, dasz das Kind in dem für dieses Alter noch zentralen
Lebensgebiet des Spiels kaum etwas zu rechnen findet" (curs.
van mij).
Er is wel gezegd: alle rekenonderwijs is taalonderwijs, maar
in de didactiek heeft men hier over het algemeen weinig raad
mee geweten. Dat is niet verwonderlijk, omdat de betekenis
van de taal überhaupt voor de vorming of de verovering van het
wereldbeeld door het kind didactisch onvoldoende is uitgewerkt
of genegeerd werd. De taal als middel tot vastlegging van er-
varingen kan nu eenmaal niet in een gedrukte methode worden
vastgelegd. En de school is er over het algemeen op uit om zo
vlug mogelijk aansluiting te zoeken bij een methode als een
vastheid in de open wereld van de didactiek.
Toch vindt men hier en daar wel aanlopen, die in de richting
') bldz. 310. η bldz. 312 en 313.
-ocr page 370-366
gaan, bijvoorbeeld in het verslag, dat Post in 1949 in Paeda-
gogische Studiën uitbracht over het aanvankelijk rekenonderwijs
in een vrije proefschool Geïnspireerd door Decroly, schiep
men daar „een milieu waar de aandacht voor het quantitatieve
voortdurend geprikkeld wordt": (bldz. 72) het dominospel, een
ganzebord, de klok met arabische cijfers, de kalender, kring-
spelen, een winkeltje. Plaatjes of tekeningetjes zijn niet nodig,
maar de concrete omgeving levert het materiaal in rijke over-
vloed (bldz. 74). Ook de naaste schoolomgeving met dieren en
planten en menselijk bedrijf bieden een quantitatieve rijke
stof (bldz. 76). Post meent, dat elk schoolmilieu rijke variaties
biedt, elke school kan voorzien worden van attractieve objecten,
(bldz. 78). Wij kunnen hem niet helemaal hierin volgen: de
meeste lokalen zijn didactische woestijnen, andere siertuinen,
waar het verboden is zich buiten de paden te begeven. Maar
misschien heeft Post toch gelijk: wij zijn blind (bldz. 78), „di-
dactisch"-blind, voegen wij er aan toe, zoals er mensen zijn,
die kleuren-bhnd zijn.
Al gebeurt dit niet expliciet. Post maakt — o.i. terecht —
onderscheid tussen „getal" en het „quantitatieve aspect van
de werkelijkheid". Het getal is er „opeens" — m.i. ook terecht
en helemaal niet volgens de denkpsychologische niveau's i.c.
stadia — en het staat in een cijfersymbool, abstract, los van iets
dat werkelijk is en zin heeft (blz. 81). Het telraam, een bosje
houten staafjes, en ook de „prentenboekjes", die zo geliefd zijn
bij de rekenmethodes, verlossen de kinderen niet uit de on-
grijpbare abstracties (blz. 81).
M.i. is „verlossen" een slip of the pen, want het probleem
van de rekendidactiek is juist: hoe helpen wij het kind zich
oriënteren of thuis voelen in de getallenwereld en dat is precies
het tegendeel van verlossen.
Tenslotte belandt ook Post in de „sommetjes": 12 = 6 + 6,
maar ook 12 = 4 -f 4 + 4 en 12 = 6 X 2, 4x3 enz., die
ontstaan in de getalsontleding. Het is de getalsontleding die
ons sommen, verschillen, quotiënten en producten levert (blz. 81).
De kinderen gaan met het getal „experimenteren" en er zijn
meer en minder „aantrekkelijke" getallen (bldz. 82).
Dit is nu precies wat wij bedoelen met de „getallen-wereld",
d.w.z. zoals in de levenswereld de dingen voorkomen, die zich
') Paedagogische Studiën, zes-en-twintigste jaargang, derde aflevering,
Maart 1949.
367
lenen tot exploratie en tot experimenteren, 20 lenen in de getallen-
wereld de getallen zich eveneens tot exploratie en experimenteren.
Zoals de kinderen in de levenswereld allerlei ervaringen opdoen,
doen zij ook in de getallenwereld ervaringen op.
De functie van de taal is o.a,: vastleggen van ervaringen en
zoals in het lees-taalonderwijs het „bordlesje" een verslag is
van een ervaring, bijvoorbeeld: „In de herfst worden de bladeren
geel en bruin"; zo is in de getallenwereld „12 is 7 en 5" of „12 is
4 maal 3" ook het vastleggen of het verslag van een ervaring,
van een ontdekking. Daarom gaat 12 = 7 + 5 vooraf aan het
„sommetje 7 + 5 = ,,,", Zo kan men alle zg, optellingen,
aftrekkingen, vermenigvuldigingen en dehngen binnen de ge-
tallen van 1—20 als notaties van de getalsanalyse zien,
In zekere zin zouden wij rekenen de taal van de getallen-
wereld kunnen noemen. Voor de kinderen kèn rekenen betekenen:
op avontuur of op verkenning gaan in de getallen-wereld.
Van de vondsten daar gedaan, kèn de mens gebruik maken
in de levenswereld, maar dat doen de volwassenen in hun eco-
nomisch-technische wereld. De kinderen leven in een iindere
wereld, waar weinig gerekend wordt. Daarom is verreweg het
grootste deel van de zg, „practische" vraagstukjes helemaal niet
practisch voor het kind. Maar zelfs als de volwassene „rekent"
in de levens-wereld, rekent hij niet diiar, maar in de getallen-
wereld, De kruidenier, die de boodschappenrekening opmaakt,
telt getallen op, gèen guldens, dubbeltjes of centen, d.w.z. hij
verlaat a.h.w. voor enkele ogenblikken de ruimte achter de
toonbank, begeeft zich in de mathemadsche ruimte, telt de
getallen daar op, komt met de uitkomst in de ruimte achter de
toonbank terug en zet er soms niet eens ƒ voor. De klant begrijpt
het zonder dat ook wel en tijd is geld. Hij moet geld teruggeven
en dan trekt hij niet af, maar hij telt verder. Want in de levens-
ruimte tellen wij en in de mathematische ruimte trekken wij af
Daarom is ook het „reken-verhaal" een misplaatste grap van
de volwassene, die een loopje met de kinderen neemt.
De situatie schijnt vrij hopeloos. Op de Kweekschool krijgt
de speciale didacdek van het rekenen in de tweede leerkring
de betekenis van beheersing van de leerstof van de lagere school.
') Dc didactische vorm van het „winkeltjespelen" is dus m.i. een on-
juiste didaktiek om de kinderen aftrekken te leren.
368
d.w.z. sommen training. Zo leren op dit ogenblik ook de
V.H.M.O.-ers in de 3e klas weer opnieuw de sommen maken,
die zij eens op hun toelatingsexamen gemaakt hebben en zij
zijn verwonderd, dat zij het toén wel konden en er nu zo'n
moeite mee hebben. Terécht worden zij getraind, want zij moeten
volgende week een reken-les geven in de 5e of 6e klas van de
Leerschool. Daarmee is de cirkel gesloten. Dit geldt ook voor
het aanvankelijk rekenonderwijs met zijn quasi-didactiek.
Kweekschool van het Haagsch Genootschap.
Uit de Afdeling Geestelijke Gezondheid van
het Nederlands Instituut voor Praeventieve
Geneeskunde te Leiden.
SOCIOMETRISCHE VERKENNING IN JEUGDGROEPEN
DOOR
A. J. COVERS
III
Vriendschap.
De relaties tussen individuen, die door de sociometrie gere-
gistreerd worden, kunnen in werkelijkheid kwalitatief zeer ver-
schillend zijn. Wanneer kan er van vriendschap gesproken worden?
Deze vraag kan niet worden beantwoord zolang onze kennis
van het verschijnsel „vriendschap" nog in een voor-wetenschappe-
lijk stadium verkeert. Systematisch onderzoek is op dit punt
nog nauwelijks verricht.
De behoefte aan zuivere, belangenloze vriendschap is niette-
min één der belangrijkste menselijke strevingen. Deze behoefte
kan zich al op jeugdige leeftijd manifesteren.
Ter illustratie de volgende kleine geschiedenis.
Een intelligente 8-jarige jongen wordt onderzocht i.v.m. opvoedings-
moeihjkheden. Als hij na het onderzoek door zijn ouders wordt opge-
wacht, geeft hij een ontwijkend antwoord op de vraag hoe hij het vond.
's Avonds thuis, vertelt hij wat hem emotioneel het meest aansprak.
„Ze vroegen me of ik vriendjes had en toen heb ik maar ja gezegd,
want ik schaamde me zo". De jongen had in werkehjkheid geen vrienden
en voelde dit als een groot gemis.
Wij zijn wel eens geneigd om deze aangelegenheid als „bijzaak" te be-
schouwen!
369
Prof. Hutte formuleerde onlangs (1) vanuit bedrijfspsycholo-
gisch gezichtspunt de noodzakelijkheid om tot nadere bestu-
dering te komen van vriendschappen in de jeugd. Hij veronder-
stelt dat arbeidskonflikten (spanningen in de topverhoudingen
in arbeidsgemeenschappen) beter begrepen kunnen worden,
als wij meer inzichten krijgen in de betekenis en het verloop van
jeugdvriendschappen, „die zelden voldoende door ouders, jeugd-
leiders of leraren worden doorschouwd en aangevoeld".
Wij kunnen ons afvragen of de sociometrie een bijdrage levert
om deze leemte te vullen. Bij herhaling van de test in dezelfde
groep kan het opvallen, dat de schijnbaar solide relaties van een
bepaald kind plotseling een ingrijpende wijziging hebben onder-
gaan. Deze aanwijzing kan dan het uitgangspunt vormen voor
een nadere exploratie. Het is echter mogelijk dat hierbij wordt
ontdekt hoe weinig de relatie in feite te betekenen had. Men kan
het sociogram op zichzelf niet beschouwen als een betrouwbaar
instrument om in een groep de werkelijk bestaande vriendschappen
te inventariseren.
In dit verband moet worden opgemerkt dat Prof. Langeveld
in zijn studie over „Sociaalpsychologische ontwikkehngsver-
schijnselen van de puberteit" (2) het sociometrisch materiaal
van Moreno niet op een juiste wijze gebruikt. Een wederzijdse
relatie - als sociometrisch gegeven - behoeft immers lang niet
altijd een vriendschapsrelatie te zijn en Langeveld interpoleert
meermalen vriendschap, waar slechts sociometrische weder-
kerigheid wordt bedoeld. De kwaliteit van sociometrisch gekon-
stateerde relaties kan o.i. slechts op twee manieren worden be-
paald: via interviewing of door nauwkeurige observatie.
Objektieve beoordelings-maatstaven zijn grotendeels illusoir.
Zo is de duur van een relatie zeker niet op eenvoudige wijze in
verband te brengen met de kwaliteit, evenmin als de frekwentie
der kontakten of interakties. In Toronto (Canada) wordt het
probleem van de omgang tussen vrienden de laatste jaren met
een zeer verfijnde techniek bestudeerd. De resultaten van drie
niet-gepubliceerde studies worden door Northway (3; pag. 32-33)
kort samengevat.
Men vond dat de interaktie van vrienden spontaner was, zich
uitdrukte in meer geïntegreerd gedrag, en meer blijk gaf van
ontspannenheid en onderling begrip. Hieruit wordt de voor-
lopige konklusie getrokken dat zij die vrienden hebben, zich
zekerder voelen en een vrijer expressie vertonen, ook in sociale
situaties waar hun vriend niet aanwezig is. Men mag vermoedelijk
Paedagogische Studiën, XXXIII. 24
370
aannemen dat de kapaciteit om intieme vriendschappen te vormen
een betere index is voor de individuele psychische gezondheid
dan de sociometrische status. De niet zelden gehoorde uitspraak
„hij is populair, maar hij heeft geen vrienden", krijgt hierdoor
een nieuw perspektief!
Sociale perceptie.
Tussen populariteit en gevoel van zelfzekerheid bestaat geen
rechtlijnig verband.
De zelfzekerheid hangt niet uitsluitend af van de mate van
aanvaard zijn door de groep. Integendeel, we hebben gezien dat
onder de stars waarschijnlijk meer neurotisch gestoorde individuen
voorkomen dan bij de middengroep, die over 't algemeen iets
evenwichtiger figuren bevat. Nu is dit een konklusie, gebaseerd op
een statistische vergelijking van genoemde kategorieën. Voor het
individuele geval hebben wij aan dergelijke uitspraken - zonder
verder psychologisch onderzoek - nauwelijks enig houvast.
Dat het sociometrisch onderzoek echter eveneens aanwij-
zingen kan geven voor een gestoord of labiel zelf-(zekerheids-)
gevoel, ondervonden wij bij een experiment dat in twee vijfde
klassen van een grote opleidingsschool werd uitgevoerd. Hiertoe
werd de sociometrische test uitgebreid met een onderzoek naar
de perceptie van de eigen sociometrische status. Wij deelden de
kinderen mee, dat wij hen op grond van de gesommeerde ont-
vangen keuzes (de scores dus) hadden ingedeeld in vijf kate-
gorieën van populair tot impopulair. Van ieder stond zodoende
de status-kategorie vast. Gevraagd werd te raden in welke kate-
gorie zij terecht waren gekomen („verwachting"). De resultaten
vatten wij samen in een tabel:
|
Verwachting | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Status- |
|
Ν = 64 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
371
Kategorie Ε bestond uit één kind, dat in 't geheel niet gekozen
werd. Kategorie D : 1 —9 X gekozen. Kategorie C: 10-15 x.
Kategorie B: 16-21 X. Kategorie Α (stars): 22 Χ of meer.
Techniek: 3x5 (dus per kind werden 15 keuzenamen af-
gegeven).
De tabel laat zien dat nog geen 30 % van de kinderen tot een
juiste voorspelling in staat was. Er bestond voorts een algemene
tendens om het midden op te zoeken.
Op deze tendens vormden vijf kinderen een uitzondering:
de vier D- kinderen, die zichzelf in kategorie E indeelden; het
ene kind dat zich voor een „star" hield, maar dat in kategorie
Β viel. Tenslotte waren er zeven kinderen, bij wie de verwachting
twee of meer (2 χ drie) kategorieën afweek van de werkelijkheid.
Deze zeven kunnen nog in twee groepjes verdeeld worden: zij
die zich te laag indeelden (1 xA — C, 1 xA — D, 2xB—-D)
en zij die zich te hoog indeelden (2 χ D — B, 1 χ E — C).
Dit laatste verschijnsel, waar het wensbeeld van zichzelf nog
een rol kan spelen, is begrijpelijker dan het eerste. Ervaringen met
de „Security test" van Werner Wolff (4) wijzen erop dat het
ontkennen (en overkompenseren) van gevoelens van onzekerheid
moeilijk te onderscheiden valt van echte zekerheid. Wanneer
een kind er echter toe komt zichzelf minder hoog aan te slaan
dan men zou mogen verwachten, heeft dit een grote diagnostische
waarde. Het gevoel van zelfzekerheid is dan in hoge mate ge-
stoord.
Aansluitend aan deze gegevens, hebben wij de vier kinderen
die zichzelf te laag indeelden, nader onderzocht. Een gesprek
met de kinderen zelf, gekombineerd met inhchtingen van de
onderwijzers leverde het volgende op:
1. Jongen, 10 jaar. Fors stenisch type. Klaagt erover dat de
andere jongens niet met hem spelen willen. Volgens de onder-
wijzer staat hij echter nooit aan de kant.
Moeder ontneemt hem systematisch zijn zelfvertrouwen, in
een poging om hem te klein houden. Zij zegt o.a.: „ Je kan niet
vechten, als er wat is kom dan bij mij". Hij kan echter juist goed
vechten.
2. Meisje, 11 jaar, joods. De laatste tijd wordt zij (mede door
toedoen van de onderwijzer) veel meer geaccepteerd door de
andere kinderen, maar zij voelt zich nog erg onzeker en isoleert
zichzelf bij het spel, zodra men haar niet uitdrukkelijk vraagt
mee te doen.
372
3. Meisje, 10 jaar. Is enigszins hardhorend, maar dit weet
aheen de famihe en de tegenwoordige onderwijzer, de klasse-
genoten geen van allen. In de vorige klas wist ook de onderwijzer
het niet. Zij zat toen achteraan, werkte slecht, voelde zich daar-
door erg onzeker, hetgeen ook een weerslag had op haar ver-
houding met de andere kinderen. Momenteel behoort zij, t.g.v.
haar vriendelijk, hulpvaardig karakter, tot de stars. Zij kan zich
dit echter niet goed voorstellen.
4. Jongen, 12 jaar, doubleert. Rejectie door de moeder. Vader
slechts een paar weken per jaar thuis. Deze jongen is uiterst
labiel, op het paranoïde af. Hij bhjkt tot de populairsten van de
klas te behoren, maar vertrouwt het niet erg en demonstreert
dit door zichzelf bij de sociometrische perceptieproef liefst drie
kategorieën te laag in te delen! „Als het erop aankomt, mogen
ze mij toch niet", zegt hij.
Uit deze korte beschrijvingen bhjkt wel duidehjk, dat alle
vier kinderen stoornissen vertonen.
Zoals te verwachten, was het zelfgevoel niet ingrijpend te
beïnvloeden door een gesprek, waarin van de persuasiemethode
gebruik werd gemaakt. De onzekerheid moest als een symptoom
beschouwd worden. Een of andere vorm van psychoterapie
hjkt voor dit soort kinderen niet overbodig.
Een nadere beschouwing over de problematiek van de socio-
metrische perceptie mag hier achterwege blijven. De hteratuur
over dit wat apart staande onderdeel van de sociometrie toont
nog weinig samenhang. Men zie hiervoor het artikel van Bor-
gatta, in de literatuurlijst vermeld (5).
Teoretisch was het belang van dit onderwerp reeds lang onder-
kend. De sociale ontwikkehng van het individu zou voor een
deel zijn gebaseerd op de toenemende nauwkeurigheid van zijn
sociale perceptie, m.a.w. één der voorwaarden voor groepsaan-
passing zou zijn: het vermogen om de groepshierarchie (inklusief
de eigen positie) zo goed mogehjk „aan te voelen" (6).
In het kader van het door ons verrichte perceptie-onderzoek,
vroegen wij - behalve de eigen status - ook te raden wie de stars
in de klasse waren en wie de laatste was van de rangorde. De
stars bleken, op een enkele uitzondering na, goed bekend. Het
minst populaire kind van de groep werd door de grote meerder-
heid niet geraden. In de klasse waarvan het sociogram als fig. 3
is afgedrukt (zie deel I), was Lex de enige die geen enkele
373
keuze verkreeg. 86 % van de leerlingen meende, dat niet Lex
maar een ander de rij sloot.
Tenslotte viel het op dat de minder populaire kinderen in
perceptievermogen nauwelijks achterblijven. Dit zou men teore-
tisch niet direkt verwachten. De interpretatie van dit interes-
sante gegeven blijkt echter uiterst moeilijk.
De groep.
Tot nu toe hebben wij weinig gezegd van de groepen als zo-
danig. Dit is geen toeval. De studie van groepsstrukturen (waar-
van aanvankelijk veel verwacht werd, na de suggestieve start
van Moreno) is gebleken een moeilijk onderdeel van de socio-
metrie te zijn.
Duidelijke en definitieve resultaten werden niet verkregen
(vgl. de betrekkelijk onvruchtbare pogingen om een bruikbare
„cohesie-index" op te stellen).
Het is ongetwijfeld juist dat de samenstelling van de groep zich
weerspiegelt in het sociometrisch netwerk, het relatiepatroon.
Het sociogram kan vooral subgroepen die door een kloof zijn
gescheiden, fraai aantonen.
Het is ook waar dat op verschillende leeftijdsniveaux andere
strukturen worden aangetroffen. In de hogere klassen op het
G.L.O., is het netwerk komplexer en zijn er meer wederkerige
relaties, hetgeen waarschijnlijk samenhangt met de grotere sociale
bewustheid.
Bij een ervaren onderzoeker als Jennings lezen wij (7), dat
een bepaalde houding van de onderwijzer (warm, entousiast,
tolerant, „demokratisch") niet alleen voor een goede sfeer in de
klas zorgt, maar ook de onderlinge omgang van de kinderen kan
stimuleren.
Dit zou in het sociogram op een karakteristieke wijze tot uiting
komen: er zijn weinig kliekjes (die zich isoleren van de rest);
het aantal wederkerige relaties is groter; de kloof tussen de seksen
is geringer dan anders, enz. Jennings geeft echter geen nauw-
keurige cijfers en haar ongetwijfeld mooi gekonstrueerde voor-
beeld-sociogrammen worden minder overtuigend naar mate men
ze langer bestudeert. Men komt zelf ook wel eens een socio-
gram tegen dat een pregnante bevestiging schijnt te zijn van deze
beweringen. In één van deze gevallen trof ons in de klas de pret-
tige sfeer, de onbevangenheid en vrijheid in de verhoudingen
374
en de soepele afwisseling tussen werken en gezelligheid. In sociaal
opzicht was de betreffende klas een der meest gunstige van de
school (een opleidingsschool). De sociometrische keuze van de
andere sexe (in percentage van het totaal aantal keuzen) was
8 %. Voor de gehele school (voor zover onderzocht) was dit
gemiddeld 4 %. Op een volksschool bedroeg het vergelijkbare
percentage echter gemiddeld 14 %!
Deze steekproef toont niet alleen aan, dat een konklusie ge-
baseerd op te eenzijdig materiaal, dubieuze resultaten geeft,
maar ook hoe een ruimere ervaring weer zoveel relativeren kan
dat algemene konklusies voorlopig achterwege moeten blijven.
Dit blijkt eveneens als we het percentage onbeantwoorde
keuzes in de groep nagaan. In de inrichtingsgroepen die wij
onderzochten, was dit percentage gemiddeld bijna 40, in de
schoolklassen ongeveer 26. Een dergelijk verschil is niet ge-
makkelijk te interpreteren. De situatie-verschillen zijn te groot,
om de invloed van alle faktoren die hierbij een rol spelen, te
bepalen. De inrichtingsgroepen bestonden uit 15-16 kinderen,
de schoolklassen uit 30-40. We bedenken, dat men elkaar in de
inrichting intensiever leert kennen, maar dat de doorstroming
in de groep groter is.
Moreno schreef in 1934, dat een groep een betere eenheid
vormde naarmate er minder geïsoleerde individuen in voor-
kwamen, meer wederkerigheid in de relaties werd aangetroffen
en kloofvorming] beperkt bleef. Dit klinkt aannemelijk, maar
moet overigens nog steeds bewezen worden. De getallen en
percentages kunnen aan de bewijsvoering weinig steun verlenen,
zolang de situaties waarop zij betrekking hebben zo heterogeen
zijn als bij groepen nu eenmaal het geval is. Na het boven-
staande lijkt ons de konklusie waartoe Northway in 1952 kwam,
de enige die zowel korrekt is als optimistisch: „In order to inter-
pret sociometrie (group) stuctures, a great many more investi-
gations of structures as a whole must be made" (3). Wij moeten
ons speciaal op dit deelgebied hoeden voor prematuur generali-
seren.
Praktische toepassingen.
Wat kan met en in de groep gedaan worden, nadat men de
sociometrische gegevens heeft verkregen? Tendele hangt dit
af van het doel dat men beoogt. Twee doeleinden moeten onder-
scheiden worden:
375
L Groepssanering. Men wil de oorzaak van spanningen ont-
dekken. Men wil de invloed van storingsbronnen reduceren.
2. Individuele hulp. Dit betreft hen die in de groep een bie-
zondere plaats innemen.
Hergroepering is een mogehjkheid t.o.v. beide doelstellingen
om verbeteringen te bewerkstelligen. Het sociogram kan daartoe
enige aanwijzingen geven die - zoveel als pedagogisch wenselijk -
kunnen resulteren in verplaatsingen of in het vormen van spe-
ciale werk- of taakgroep}es. Principieel wijzigen van de groep
volgens een vooropgezet systeem - zoals Hel. Jennings wil -
hebben wij in deel I reeds afgewezen.
Het pedagogisch arsenaal van de groepsleider zal met het uit-
voeren van een hergroepering niet zijn uitgeput. Vermoedelijk
is deze aktie zelfs niet de belangrijkste stap. Een veranderde
wijze van omgang met de groep als geheel - als gevolg van door
de sociometrie gekorrigeerde inzichten - zal het meest ten goede
komen aan de eerste doelstelhng. Speciale aandacht voor de
individuen die sociometrisch in een of ander opzicht opvielen,
kan men rangschikken onder „individuele hulp".
Doorgaans zal men vnl. de „outsiders" voor deze hulp in aan-
merking willen laten komen.
Een korte toelichting is daarom noodzakehjk als wij stellen dat
ook sommige typen onder de „stars" in zekere zin „geholpen"
kunnen worden. Wij hebben nl. gezien dat deze „stars" iets kramp-
achtigs kunnen hebben in hun streven naar zelfzekerheid. Popu-
lariteit of leiderschap, zo werd gezegd, garandeert nog geen psy-
chische gezondheid. Misschien kan de groepsleider zodanige
maatregelen treffen, dat de drang naar macht of algemene waar-
dering minder urgent wordt voor deze kinderen. Het arrangeren
van situaties waarin zij geen verantwoordelijkheid behoeven te
dragen kan ertoe leiden dat zij meer om hun persoon en minder
om hun leiderschap gewaardeerd worden. Voor sommige kin-
deren betekent het een opluchting wanneer zij ook eens een ge-
woon lid van de groep kunnen zijn. Men moet hierbij denken
aan de mogehjkheid, dat de machtspositie een surrogaatbevredi-
ging kan zijn bij een bestaande affektieve verwaarlozing. (Deze
hypotese geeft een aanvaardbare verklaring voor een verschijnsel
dat men nogal eens ziet: wanneer een tot dusver affektief onbe-
vredigd kind een relatie gaat ontwikkelen met de groepsleider,
vermindert soms tegelijkertijd het streven naar macht en in-
vloed in de groep).
376
Het helpen van de „outsider" is in de meeste gevallen geen
eenvoudige opgave. De kategorie „outsiders" is immers een
vergaarbak van allerlei typen onaangepaste en afwijkende indi-
viduen, hoewel ook volkomen normale kinderen om de een of
andere reden een outsider in de groep kunnen blijven.
Naar analogie van de medische wetenschap, waar terapie
strikt afhankelijk wordt gesteld van diagnose en prognose, moet
hier ook eerst naar een meer gedifferentieerd inzicht worden
gestreefd, voorafgaand aan hulppogingen. Onkundig optreden
kan schade veroorzaken: de positie van een „uitgestoten" kind
kan worden geaksentueerd wanneer men bv. uit medelijden
een moreel beroep op de groep doet. De volgende indehng is
wellicht in de praktijk bruikbaar:
1. Kinderen met aanpassingsmoeilijkheden, die van pato-
logische aard zijn. De afwijzing door de groep heeft hier een
objectieve grond en moet doorgaans als onveranderbaar worden
beschouwd. Deskundige (medische, psychologische, terapeu-
tische) hulp moet in deze gevallen ernstig worden overwogen.
Niet de groep zou zich anders moeten instellen, maar het onaan-
gepaste individu.
2. Kinderen die zich terugtrekken, omdat de outsidersrol
bij hun karakter past. Deze kinderen voelen zich volmaakt te-
vreden als outsider en zouden zich niet op hun gemak voelen
indien zij gedwongen werden of in staat werden gesteld een ak-
tiever sociale rol te spelen. Zij wensen slechts tot op zekere
hoogte opgenomen te worden in de groep.
3. Kinderen bij wie het aanpassingsproces te traag verloopt
of stagneert. Deze kinderen belemmeren zelf door hun gedrag
hun ingroei in de groep, of zij worden door de anderen onjuist
beoordeeld.
Een pedagogisch sukses is hier niet uitgesloten.
Verantwoord helpen d.w.z. met een duurzaam resultaat, kost
echter tijd. Men zou kunnen nagaan welke sociale verbindingen, on-
danlis de outsiderspositie, toch nog bestaan. Daarna kan misschien
een poging gedaan worden, deze relaties te versterken. Voorts
zouden de nog te weinig tot hun recht gekomen kapaciteiten
van de outsider op onopvallende wijze gekoppeld kunnen worden
aan de groepsbelangen. In de populair-pedagogische literatuur
vindt men daar soms treffende voorbeelden van. Zo kan een
kind door de groep „ontdekt" worden, nadat zijn waarde voor
de groep is aangetoond.
Uit het voorafgaande mag duidelijk zijn geworden, dat de
-ocr page 381-377
outsider niet steeds als een individu-in-nood kan worden be-
schouwd. Niettemin blijkt een hoog percentage van de kinderen,
die reeds op de lageie schoolleeftijd uit de gemeenschap der
leeftijdsgenoten werden uitgestoten, later het kamp der maat-
schappelijk verbitterden of kriminelen te versterken. De kontakt-
armoede van volwassen delinkwenten (8) - men ziet dit de laatste
tijd als een belangrijk probleem in het genezings- en reklasserings-
proces - is uiterst moeilijk te verhelpen. Bij het kind mag men
hopen dat nog veel kan worden rechtgebogen en verholpen.
De maatregelen die - al of niet op grond van aanwijzingen uit
de sociometrie - bij het eerste signaal van sociale verwerping
worden ingesteld, mogen worden opgevat als preventieve zorg.
Een gebeurtenis die plaats vond in één van de door ons onderzochte
schoolklassen kan de urgentie van deze wat zwaarwichtige beschouwing
over de outsiders illustreren.
Eén van de kinderen had uit de lessenaar van de onderwijzer een paar
bankbiljetten weggenomen. Bij het uitzoeken van deze kwestie door
het Hoofd, viel het ons op, dat de drie kinderen op wie onmiddellijk de
verdenking viel (één van hen bleek later ook de schuldige te zijn) in het
klasse-sociogram volkomen geïsoleerd stonden. Ondervraging bracht
motieven van wrok en jaloezie aan het licht (o. a. jaloezie op de kinderen,
die niet alleen meer populair waren in de klas, maar ook bij de onder-
wijzer zeer in de gunst stonden).
Tijdens een extra-bespreking van de sociometrische gegevens n.a.v.
de diefstal, gaf de onderwijzer royaal toe dat hij enkele outsiders relatief
had verwaarloosd en zeker de gevoelskonflikten van deze kinderen had
onderschat.
Slotbeschouwing.
Als voornaamste verdienste van Moreno's metode zouden
we willen zien, dat gemakkelijk en snel (afhankelijk van situatie
en gebruikte techniek neemt deze „momentopname" niet meer
dan 15-30 minuten in beslag) een overzicht van de groeps-
struktuur wordt verkregen.
Voor leerkrachten en groepsleiders is het een boeiend middel
om distantie te nemen van de groep, iets wat door een vrijwel
permanente participatie aan de groepsdynamiek wel eens in het
gedrang raakt. Beide instellingen zijn nodig om de leidinggevende
taak goed te vervullen. De leider moet a.h.w. in en buiten de
groep staan tegelijkertijd.
We hebben reeds eerder gezegd, dat het sociogram altijd
wel korrekties of aanvullingen bevat van datgene wat bekend
was of verwacht werd. N. M. Gronlund (9) heeft deze kwesde
378
ook empirisch bekeken en vond dat er een grote spreiding
was in de nauwkeurigheid van de oordelen der onderwijzers.
Tevens bleek dat zij in de hogere klassen minder in staat waren
de status van hun leerlingen te schatten dan in de lagere. De
eigen voorkeur van de onderwijzer vertroebelt bovendien de juist-
heid van zijn perceptie. Hij heeft de neiging om de status te
overschatten van de kinderen voor wie hij veel voelt en te onder-
schatten als het tegenovergestelde het geval is,
Gronlund kon in een tweede artikel (10) aantonen, dat de
preferentie van de onderwijzer over 't algemeen aansluit bij de
sociometrische waardering van de groep. Deze proeven hebben
wij - zij het op kleinere schaal - herhaald en wij vonden dezelfde
verhouding die Gronlund opgeeft: de gemiddelde sociometrische
score van de kinderen die de onderwijzer het liefst in zijn klas
heeft, is 2^/2 X zo hoog als van de kinderen die hij het minst
apprecieert, „De score weerspiegelt dus belangrijke gedrags-
aspekten die niet alleen de acceptatie van de medeleerlingen
bepalen, maar ook die van de onderwijzer". Hieraan willen wij
toevoegen, dat de waardering van de leerkracht soms ook in-
vloed zal hebben op de sociale keuze van de kinderen.
De drie pijlers waarop de sociometrie rust, zijn: groep -
relatie - individuele score. Bij het hanteren van deze grootheden,
zowel praktisch als wetenschappelijk, moet behoedzaam te werk
gegaan worden. Steeds moet men rekening blijven houden met
de kunstmatigheid van hun konstruktie. Voor de fenomenen
„groep" en „score" geldt dit in het biezonder.
De „groep" die het sociogram exposeert, bestaat in werkelijk-
heid niet, We behoeven maar te herinneren aan de relaties die
een uitdrukking zijn van een onvervulde wens van de betrok-
kene(n). Ook deze „relaties" worden met pijlen in het socio-
gram aangegeven.
De „score" ontleent zijn kunstmatigheid aan de kwantificering
van ongelijkwaardige elementen. De keuzes van de afzonderlijke
criteria worden gesommeerd tot één totaal-score (wat gezien
de hoge onderlinge korrelaties toelaatbaar mag worden geacht),
maar in uitzonderingsgevallen kan dit misleidend werken. Een
voorbeeld: een jongen behaalt een score van 24 en behoort daarmee
tot de stars in zijn groep. Bezien we echter de samenstelling van
deze score, dan blijkt dat hij 16 χ gekozen is op één criterium
(„met wie wil je samenwerken?"), 8 X verdeeld over de 2 overige
criteria. Deze jongen is de beste werker van de klas (I.Q, 140),
379
zodat het niet te verwonderen is dat men met hem graag samen-
werkt: hij is zelf vlug klaar en heeft dan tijd om de anderen te
helpen. Was dit criterium echter niet gebruikt, dan zou er van
een hoge score geen sprake zijn geweest.
Eenzelfde voorbehoud geldt t.a.v. de limitering van het aantal
keuzen. Ook hiervan een voorbeeld uit de praktijk: twee meisjes
hadden beiden een score van 34 behaald en behoorden dus, gezien
dit cijfer, tot de favorieten van de klasse. Van één van de twee was
de score zeker adekwaat; zij was de onbetwistbare leidster van een
hechte vriendinnenklub, die reeds lang in deze klas bestond. Van
het andere meisje vertelde de onderwijzer ons dat zij een vriendelijk,
maar wat onbetekenend kind was, dat beshst wel door haar klasse-
genoten gewaardeerd werd, maar toch geen echte vriendinnen
had. Een bhk in de sociomatrix overtuigde ons van het grote
verschil dat tussen deze twee meisjes bestond. De leidersfiguur
was 24 X als le, 2e of 3e door iemand gekozen, de „meeloop-
ster" slechts 4 X en de overige 30 keuzen waren pas in de 4e
of 5e plaats gekomen.
Hadden wij dus de keuzemogelijkheid per leerhng beperkt
tot 3, dan was zij in de kategorie der outsiders terecht gekomen.
Dit is wel een zeer extreem voorbeeld, maar het toont duidehjk
aan hoe juist de waarschuwing is, dat gelijke scores zelden een
gelijke betekenis hebben.
Tenslotte de individuele relaties. Hier is geen sprake van kunst-
matigheid, want óók indien de keuze op wensniveau hgt, duidt
de sociometrische relatie een (eigen) werkehjkheid aan, die nimmer
gekorrigeerd, maar hoogstens verklaard dient te worden. De
enige feitelijke gegevens in de sociometrie zijn de keuzen, die de
relaties tussen de individuen aanwijzen.
De centrale opgave van de toekomstige ontwikkehng der socio-
metrie is dan ook de verdere analyse van het keuzeproces. Indien
wij een sociometrische score samenstellen, interesseert het ons niet
door wie Α gekozen is, we tellen slechts op. In de psychologie
van het keuzeproces wordt het aksent verschoven van de ge-
kozene naar de kiezer. De vraag wordt daar: Waarom kiest Β
juist Α en geen ander? (i.p.v. waarom werd Α zoveel gekozen?).
Het antwoord zou kunnen wezen: omdat Α iets „heeft" wat
aansluit bij de behoeften en verlangens van B. Α vertegenwoordigt
waarden die door Β bewonderd of nagestreefd worden.
Maar Α behoeft niet op grond van objektief waardeerbare eigen-
schappen door Β gekozen te zijn. Het is mogehjk dat deze „waar-
380
den" alleen in de ogen van de kiezer bestaan. Het kunnen zelfs
„negatieve" waarden zijn - die Β tot medelijden opwekken,
of die zijn behoefte tot domineren wakker roepen. Onbewuste
processsen spelen hierin mee.
Op deze wijze alleen kunnen we begrijpen waarom een buiten-
gewoon saai en onaantrekkelijk kind toch nog één of meer keren
gekozen wordt. Voor de kiezer(s) vervult hij blijkbaar een behoefte.
Deze overwegingen hebben (en met deze uitspraak kunnen wij
van harte instemmen) tot een enigszins merkwaardig antwoord
geleid op de vraag: Wat meet de sociometrie? - nl. (in its
basic procedure) „sociometry does not measure, it discovers"
(Northway).
De sociometrie streeft er naar alle relaties in een groep vast
te stellen, niet alleen de bestaande, maar ook de verlangde, de
„onzichtbare". Sociometrie is het ontdekken van sociale be-
hoefte en zijn vervulling.
Literatuur.
1. H. A. Hutte. Moeten en mogen in de arbeidsgemeenschap. Inau-
gurele rede, Groningen 1956.
2. M. J. Langeveld. Verkenning en verdieping, Purmerend 1950. Hoofd-
stuk 9.
3. M. L. Northway. Α primer of sociometry. University of Toronto Press,
2e ed. 1953.
4. W. Wolff. The personality of the preschoolchild, New York 1947.
Pag. 152-157.
5. E. F. Borgatta. Analysis of social interaction and sociometrie percep-
tion. Sociometry 1954, 17, 7-32.
6. D. P. Ausubel, H. M. Schiff en E. B. Gasser. Α preliminary study
of developmental trends in sociemphaty: accuracy of perception of own
and other's sociometrie status. Child Development 1952, 23, 111-128.
7 H. H. Jennings, Sociometry in group relations. Washington D. C.
American Council on Education, 1948.
8. E. Gerfeldt. Die sozialpathologischen Umweltbedingungen für die
Kriminalitat der Jugendlichen in der Gegenwart. Praxis der Kinder-
psychologie und Kinderpsychiatrie 1955, 4, 258-265.
9. N. M. Gronlund. The accuracy of teachers' judgments concerning
the sociometrie status of sixth-grade pupils. I, Sociometry 1950, 13,
197-225. II, id. 329-357.
10. N. M. Gronlund. Relationship between the sociometrie status of
pupils and teachers' preferences for or against having them in class.
Sociometry 1953, 16, 142-150.
381
Snijders, J.. Th.; en W. E. Beyers. Jeugd, school en beroep; een wegwijzer
in de moeilijke materie v. e. juiste school- en beroepskeuze; 2e herz. dr.
8°. 254 blz. Haarlem, 1955. „De Toorts".
Soddy, K. Mental health and infant development; proceedings of the
Internat. Seminar held by the World Federation for Mental Health at
Chichester, England. 8". 2 vols.
Vol. I - Papers and discussions. XIX, 308 blz.
Vol. II - Case histories, V, 289 blz.
London, 1955.
Spanjaard-Levy, M. God en het kind. 8». 95 blz. 's-Gravenhage, 1949.
Boekencentrum N.V.
Stoetzei, Jean. Without the crysanthemum and the sword; a study of the
attitudes of youth in post-war Japan. 8°. 334 blz. London, 1955. Unesco.
Strasser, S. Das Gemüt; Grundgedanken ZU einer ph^nom* Philosophie u.
Theorie des menschl. Gefühlslebens. 8». XX, 291 blz. Utrecht, 1956.
Het Spectrum.
Strong, E. K. Vocational interests 18 years after college. 8». XIV, 207 blz.
Minneapolis, 1955. Univ. of Minnesota Press.
Strunz, K. Padagogische Psychologie des mathematischen Denkens;
2e----Aufl. 8». 180 blz. Abbn. Heidelberg, 1956. Quelle und Meyer.
Thompson, G. G. The social and emotional development of preschool
children under two types of educational program. 8°. VI, 29 blz. Psych.
Monographs; vol. 56, nr. 5. Evanston (111.), 1944. Amer. psychol. association.
Tramer, M. Problèmes et détresses d'écoliers. 8». 188 blz. Neuchatel, 1953.
Delachaux et Niestlé S.A.
Tuddenham, R. D. Studies in reputation:
I. Sex and grade differences in schoolchildren's evaluations of their peers.
II. The diagnosis of social adjustment. 4°. VI, 58 blz.
Washington, 1952. American psychol. ass.
Tumlirz, O. Anthropologische Psychologie: 2e....Aufl. 8°. 469 blz.
469 blz. München, 1955. E. Reinhardt Verlag.
Wielen, H. G. W. van der. Geschiedenis, doel en wezen der volkshogeschool-
beweging. 8». 144 blz. Wereld-Bibliotheek; Wereld-Boog; nr. 80. Am-
sterdam 1956.
Wittman, J. Wir wollen Rechnen- und Zahlengeschichten machen! 4°.
1 - Rechenbuch für ganzheitl. Rechnen (1. Schulj.). 32 blz. 1955.
Dortmund. W. Crüwell.
Zeyde, N. F. van der. Verwaarlozing en „Verwahrlosung"; over het
begrip psychopathie in verh. tot het begrippenstelsel v. d. paedagogiek;
2 bijdr. tot een zuiverder paed. begripsvorming. 8°. 82 blz. Acta Paed.
Ultraj.; nr. 10. Groningen, 1956. J. B. Wolters.
382
Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts), Uitg. R.K. Jongensweeshuis,
Tilburg.
No. 5 (jrg. 40).
„Merkwaardige toenadering" door fr. S. Rombouts (nl. tussen liturgie
en catechese; tussen psychologie en theologie); „Pedagogiek en beginsel"
door Fr. S. Rombouts (naar aanleiding van een art. van Prof. J. Waterink
betreffende de fenomenologische en de principiële pedagogiek); onder
het hoofd „Kwesties van de dag" treft men verscheiden korte artikels over
spelling aan; „Opvoeding en kunst" door G. Widdershoven (principiële
vergelijking); „Wast de Nederlandse Anglo-Maan?" door Dr. P. C. Paarde-
koper (tegen de overdreven waardering van Engelse en Amerikaanse cul-
tuur); „De zangles in een schoolklas" (III: oorzaken van de onbevredigende
toestand bij de muzikale opvoeding), door fr. Willebrordus van Loosbroek;
„De comprehensive school in Engeland, Wales en Schotland" door P. Post.
No. 6 (jrg. 40).
„De toverlantaarn, de school en de missie" door br. Sigurd (filmstrips
bij de opvoeding tot begrip en waardering der missie); „Opvoeding en tech-
niek" door G. Widdershoven (principiële uiteenzetting) „De schoolrijp-
heidstest van Kern in de pedagogische praktijk;; (vertahng van een art.
uit „Padagogische Welt"); „Letterlos lezen" door Dr. P. C. Paardekoper
(men moet lezen volgens de beschaafde uitspraak); „De zangles in een
schoolklas" (IV: wat schuilt er eigenlijk in muziek, dat vreugde geeft?)
„Enkele aantekeningen n.a.v. de praktische bestudering van het lees-
onderwijs door de pedagogische studiekring „Vives" te Breda" door Theo
A. Pollemans.
Dux (red. dr. H. M. M. Fortmann, e.a.) Uitgave Katholieke Jeugdraad,
Utrecht.
No. 4 (jrg. 23).
Dit nummer is gewijd aan de prediking in het bizonder voor de rijpere
jeugd. „Crisis der prediking" door dr. H. M. M. Fortmann; „Preken voor
jonge mensen" door dr. N. Perquin; „Proeve van eucharistische catechese"
II, door J. A. M. Weterman.
No. 5 (jrg. 23).
Dit nummer is gewijd aan de zeventienjarigen, naar aanleiding van het
bekende fotoboek „Wij zijn 17", en een te verschijnen fotoboek „Wij zijn
ook 17". „Wij zijn zeventien" van de redactie; „Kanttekeningen bij een
fotoboek" door drs. J. J. Dikhuis; „De omgang der zeventienjarigen", door
Dr. L. de Klerk; „De godsdienstige houding der zeventienjarigen", door
Dr. C. Scharff; „De paus spreekt over intemaatsopvoeding" (rede, gevolgd
door aantekeningen van de redactie).
Onderwijs en Opvoeding (red. B. Swanenburg, e.a.) Uitg. „Ped. Centrum"
N.O.V.
No. 5 (jrg. 7).
„Sigmund Freud" en bespreking „Inleiding tot de psycho-analyse voor
padagogen" (van Anna Freud), door J. D. Brinksma; „Leerstofkernen" door
J. A. Michels-Schoten; „Didaktische principes 11" door J. D. Brinksma
(het zich scheppen van leer-situaties); „De kleuter" door B. Swanenburg.
383
No. 6.
„De school in de sociale werkelijkheid" door Dr. L. van Gelder; „Leer-
stofkernen" door Mevr. J. A. Michels-Schoten; „V.g.l.o.-klanken": „De
symbiose" te Leiden door J. C. Wilterdink (over de samenwerking van vglo.
en een l.t.s. te Leiden); „het speel- en werkplan" door B. Swanenburg
(over kleuteronderwijs) „Een interessant en boeiend spel?" door J. D.
Brinksma (over opgaven toelatingsexamen Rijks-h.b.s. te Ter Apel).
No. 7.
„De school in de sociale werkelijkheid ΙΠ" door Dr. L. van Gelder;
„Bijdrage tot de diskussie over ons rekenonderwijs" door J. Olivier (over
nieuwe eisen aan het rekenonderwijs te stellen) „Het tuchtrecht van de
opvoeder" door Mr. S. Slagter.
Handenarbeid (red. Hil. Bottema en A. Meihnk) Uitg. „Vereniging voor
Handenarbeid".
No. 9 (jrg. 36).
In dit nummer wordt aandacht geschonken aan het 75-jarig bestaan van
de „Vereniging voor Handenarbeid" We noemen uit dit nummer de ar-
tikelen: „Het welfarewerk" door L. M. van der Houven van Gordt, en
„Zelf boerderijmodellen maken (XI)" door Hans van Beelen.
No. 10 (jrg. 36).
Uit dit nummer: „Impressies van het examen handenarbeid aan het eind
van de tweede leerkring der Kweekschool", door C. A. Meijer; en „Examen
toegepaste handenarbeid" door David Ruting. Verder artikelen in verband
met het 75-jarig jubileum en met examens.
No. II (jrg. 36).
„Tentoonstelling Jeugd en Rembrandt" door G. Steinbach; verder een
aantal belangwekkende werkstukjes.
Om Gezin (red. T. Duyvendak, e.a.) Uitg. Commissie v. huishoudelijke
en gezinsvoorlichting.
No. 5 (jrg. 11).
Uit dit nummer noemen wij: „Van knikkers poten en aardappelen-
rooien" door ??; „Kindertuintjes" door J. F. Wentzel.
No. 6 (jrg. II).
„Honger en overvloed" door Mr. R. M. H. Koesoemo Joedo; „Om het
Welzijn van zeshonderd miüioen kinderen" door J. Eqqink (werk van de
Unicef); „Liefhebberijen en vrijetijdsbesteding" door ??; verder nog
enige artikelen over het werk van de Unesco in minder-ontwikkelde gebieden.
Opvoeding, Onderwijs, Gezondheidszorg (red. Prof. Jos. Gielen, e.a.).
No. 8/9 (jrg. 7).
Dit nummer is gewijd aan de expressie in onderwijs en opvoeding. Na
een algemeen artikel wordt de expressie in de bewerking der leerstof, bij
de taaluiting, voordrachtkunst, musiceren, tekenen en handenarbeid resp.
besproken door J. H. M. Crijns, P. A. Eggermont, Dr. N. Perquin, J. A.
de Sutter, Br. Donatianus en Br. Baptista. Voorts is er een bijdrage: „Waarde
en grenzen der expressie voor het kennen der leerhngen" door Dr. W. v. Hove.
384
Persoon en Gemeenschap (red. H. J. de Vos, e.a.) Uitg. „Ontwikkeling",
Antwerpen.
No. 6/7 (jrg. 10).
„Televisie in de school" door F. Vanwijngaerden (ziet mogelijkheden
voor schoolgebruik); „Intellectuahtis" door Louis van Leemput (er wordt
op de Belgische scholen voor m.o. te veel waarde gehecht aan kennis, te
weinig tijd gelaten voor lezen); hierbij een epiloog van J. de Cort; „School
en poëzie" door Louis Schoeters; „Prentenboeken" door H. van Marcke.
No. 8 ürg. 10).
„L'Eglise catholique et l'Enseignement dans l'Espagne actuelle" door
Dogar; „Maken de schoolvakken en vooral de schoolwiskunde een mens
verstandiger en geschikter voor het latere leven" door Karei Cuypers;
„Studie-dagen te Sèvres (toneel en onderwijs)" door F. Meert; „Versleer
in vogelvlucht" door Johan Daisne (tegen de experimentele dichtkunst);
„Proeve van een synthese" (over Engelse spraakkunst in de middelbare
school) door Dr. J. Decleyre.
Dalton (red. Drs. P. Brinkman, e.a.) Uitg. J. B. Wolters, Groningen.
No. 5/6 (jrg. 8).
„Influence" door W. Wagner (over de aard en grenzen van de invloed
van de opvoeder op een kind; „Dalton is not a system, but an influence");
„De taak van de opvoeder in deze tijd" (antwoord van Prof. Dr. H. Nieuwen-
huis aan Drs. P. Brinkman). Wilkeshuis.