Tevens orgaan van Ket Nutsseminarium voor Paedagogiek te Amsterdam en
van de Vereeniging voor 1'aedagogiscli Onderwijs aan de Rijks-Universiteit
te Groningen

Brücke vom Spiel des Kindes in eine Technische Arbeitswelt . . 337
Ir. P. C. van de Griend, Sociaal-psychologische aspecten van een
experiment: een opleiding voor het bedrijfsleven in het kader van

Dr. K. Rijsdorp, Het spel in de verschillende levensperioden van de
mens, II ...................."..... . 355

Dr. I. van der Velde, De tragedie der werkwoordsvormen .... 257
E. Velema, Paedagogische sociologie en sociografie, begrenzing en

Opleiding voor de Middelbare Akten Pedagogiek Α en Β te Groningen 315
Congres „Erziehung zu Europa", door Prof. Dr. F. W. Prins . . . 371
Een witte raaf. Wetsontwerp 4946. Verlenen van grotere vrijheid van
inrichting van onderwijs...................411

Dr. Α. Ζ. van 't Hoff Stolk-Huisman, Cijfergeving als Probleem.
Openbare les gegeven door Dr. W. H. A. Koenraads ...... 316

Dr. J. Koning, Dr. B. J. Kouwer, Gewetensproblemen der psycho-
logie ............................95

Dr. J. Koning, Dr. H. W. F. Stellwag, Viaticum didacticum, deel I van
de reeks Paedagogica-didactica-uitgaven van het Paed. Did. Inst.
van de Gem. Univ. van Amsterdam. ............. 414

J. A. Meijer, Dr. V. W. D. Schenk, W. E. Vliegenthart, Drs. A. W.
Haenen, L. S. van Hees, Paed. dra, B. Swanenburg, Theorie en
Praktijk rondom het leeszwakke kind ............. 190

Prof. Dr. F. W. Prins, Stanley L. van Wijk, Die Film as opvoed-
kundige hulpmiddel met spesiale verwysing na sy gebruik in Suid-

Prof. Dr. F. W. Prins, J. G. Garbers, Die herstandaardisasie van die
Alexander-handelingskaal vir die bepaling van die praktiese aanleg

Dr. K. Rijsdorp, A. A. de Haan, Kinderen vroeger en nu, hier en elders 189
Dr. K. Rijsdorp, Dr. A. L. Janse de Jonge, Vreemd en eigen . . .190
Dr. K. Rijsdorp, Joh. Tigchelaar, Godsdienstige opvoeding in de pu-
berteit; ingeleid door Prof. Dr. M. van Rhijn.........191

J. H. Ringrose,.Drs. H. Eggink, De aardrijkskunde van Nieuw-Guinea 29
Dr. I. van der Velde, Prof. J. E. Verheyen, Het Hoger Instituut voor

opvoedkundige wetenschappen van de Rijksuniversiteit te Gent . . 61
Dr. I. van der Velde, Dr. H. W. Fortgens, Meesters, scholieren en

Dr. I. van derVelde, Georg S. Counts, assisted by Nucia Lodge,
The Challenge of Soviet Education .............. 376

Wie een bescheiden poging doet tot het geven van een over-
zicht der gedurende de halve eeuw voorafgaande aan de Tweede
Wereldoorlog verschenen methoden voor het vak Nederlands
bij het V.H.M.O., wekt, na het aanvankelijk gevoel van ver-
bijstering over het geweldige aantal oefen-, leer- en leesboeken
dat het licht zag, onwillekeurig de indruk dat bij een zo grote
verscheidenheid ongetwijfeld in deze periode wel de meeste
denkbare vormen van didactiek zullen zijn beproefd Een
misschien niet onjuiste indruk, al doet een nadere kennismaking
zien, dat het grootste deel van deze boeken voor grammatica,
voor stijl, voor lezen en voor letterkunde ondanks verschil in
wetenschappelijke en onderwijskundige details in één opzicht
een uiterst geringe variabiliteit vertoont en daardoor nagenoeg
zonder uitzondering eenzelfde één-zijdige vorm van taalonderwijs
belichaamt: er is bijna steeds sprake van afzonderlijke, haast
geïsoleerde leergangen voor de genoemde onderdelen van het
moedertaalonderwijs en het is een zeldzaamheid als er tussen
die onderdelen ook maar terloops verband wordt gelegd. Pas
na de oorlog beginnen sommige auteurs duidelijk en principieel
van deze opzet af te wijken: zij willen de eenheid van het vak
Nederlands niet langer verbrokkeld zien en brengen daarom
stijl-, spelling- en spraakkunstoefeningen samen in één en
hetzelfde boek, waarin deze — naar het modewoord van onze
dagen — min of meer gelukkig worden geïntegreerd").

Dergelijke pogingen waren voor het L.O. niet nieuw meer
en ook met de er aan ten grondslag liggende gedachten was
men daar al langer vertrouwd: niet alleen bij Nederlands, maar
ook bij aardrijkskunde, geschiedenis, biologie enz. werkte men
veelal op voorbeeld van Decroly, en geleid door de opvattingen
van de „Gestaltpsychologie", maar ook wel spontaan, los van
alle theorie, soms met „kernen" die de leerhngen op een natuur-
lijke wijze aanspraken of met „units", waarin niet alleen gedeelten
van de stof van één bepaald vak, maar ook van verschillende
vakken waren samengebracht.

Degene die geneigd mocht zijn het middelbaar onderwijs in
dezen traagheid en conservatisme te verwijten, heeft te beden-

ken dat het V.H.M.O. door aard en inrichting geen gunstige
voedingsbodem is voor een vorm van onderricht waarbij de
scheidingen tussen de onderdelen van een vak of zelfs tussen de
vakken onderling doorbroken moeten worden. Het vakleraren-
systeem, de van de lagere naar de hogere klassen nog toenemende
splitsing, de gehele wijze van aanbieden en verwerken van de
stof, die gesteund wordt door een wetenschappelijke traditie,
vormen voor het gevoel der docenten vaak ononverkomelijke
bezwaren. Daarbij komt nog dat een pionier als Decroly met
zijn „centres d'intérêt" zijn ideeën in de eerste plaats praktisch
heeft uitgewerkt voor de leerlingen van de lagere-schoolleeftijd
en dat Amerikanen als H. Morrison en J. G. Umstatt, die de
„leerstofeenheid" gebruikten bij het voortgezet onderwijs, hier
nog maar sinds kort wat meer bekendheid hebben gekregen

Dat het uitgaan van totaliteiten, van „units" en „projecten"
bij leerlingen van de eerste en tweede klas van een middelbare
school, vaak naar leeftijd en geaardheid nog maar weinig ver-
schillend van die van de hoogste klassen van de L.S., even sti-
mulerend zou werken als bij de laatsten, was te verwachten,
en dit ondervond ik inderdaad toen ik enige jaren geleden daar-
mee een proef nam Sindsdien heb ik in samenwerking met mijn
collega F. P. Huygens, die reeds lange tijd onafhankelijk van
mij bezig was met een onderwijsvernieuwing in gelijke zin,
het onderzoek voortgezet en de beginselen verder uitgewerkt

Onze methode — voorzover deze term waaraan schoolse
strakheid inherent lijkt, past voor de wijze waarop wij het vak
Nederlands door de leerlingen zoveel mogelijk spontaan willen
doen beoefenen in de ruimste zin van het woord — gaat uit
van het feit dat de groei van de persoonlijkheid en de daarmee
parallel lopende taalontwikkeling ten nauwste met elkaar samen-
hangen en elkaar wederzijds voortdurend beïnvloeden. In de
natuurlijke, onmiddellijke expressie in woorden zien wij een
van de belangrijkste stimulansen voor de individiuele taal-
ontwikkeling.

Dat moedertaal en persoonlijkheid zich aan elkaar ontwikkelen
is het meest evident bij het heel jonge kind. De spraak vervangt
zeer geleidelijk als expressiemiddel de aan de aandriften en
gevoelens van het kinderlijke wezen ontspringende „onbestemde
klanken" en gaat steeds meer tevens een sociaal medium
vormen. Het onderwijs grijpt in dit proces plotseling vrij
hardhandig in. Verschillende aspecten van de taal: spreken,
lezen, opzeggen van uit het hoofd geleerde zaken, overschrijven

worden als afzonderlijke technieken geïsoleerd en min of meer
los van de persoonlijke impuls en beleving getraind. Dit brengt
gevaren met zich mee voor het directe, levende taalgebruik.
Vijfentwintig jaar geleden al merkten twee onderzoekers die
de taal van het zesjarige kind en zijn overgang van vóór-schoolse
naar schoolse ontwikkeling tot voorwerp van een studie hadden
gemaakt, op, dat de kinderlijke taal gevaar loopt te atrofiëren
door gebrek aan voedingsstoffen als men haar lossnijdt van de
door het kind beleefde wereld, i.c. van haar sociale wortels.
„Als daartegenover het kind van zijn eerste schooldag af ver-
trouwd geraakt met de gedachte, dat zijn niet-schoolse erva-
ringen bruikbaar materiaal leveren voor schoolse prestaties, dan
groeien school en „leven" tot een innige eenheid, waardoor
grote taaiwinst mogelijk wordt". ®) Een onderzoekster die uit-
voerig materiaal heeft verzameld over het spreken van school-
kinderen, verklaarde voor enkele jaren: „Het onnatuurlijke van
spierensamentrekking waarbij geen arbeid behoeft te worden
verricht, van een afscheiding van maagsap dat niet voor de spijs-
vertering dienst doet, springt onmiddellijk in het oog. Spreken
zonder dat dit een functie is, is toch geheel met de genoemde
gevallen te vergelijken."

Dat onnatuurlijke geldt stellig vaak evenzeer voor andere
bij het onderwijs voorkomende vormen van taalgebruik. Overal
waar niet de behoefte daartoe bestaat, worden schrijven en
spreken licht tot een schijnuiting, een schablone, die de echte
taalontwikkeling nauwelijks kan bevorderen. Zou het eerste
citaat mutatis mutandis niet evenzeer van toepassing zijn op
het M.O., waar de breuk met de zelf beleefde wereld, zeker in
de lagere klassen, bij vakken als geschiedenis, aardrijkskunde en
Nederlands, even groot of groter is als bij de leerlingen van
de laagste klassen van de lagere school?

Het spreekt vanzelf dat de daardoor ontstane moeilijkheden niet
geïsoleerd kunnen worden opgelost. Zo zal men de toestand
maar weinig verbeteren door bijv. het tot nu toe verwaarloosde
„spreken en improviseren" als los-staand vak aan het leerplan
toe te voegen. Het zal dan bijna onvermijdelijk worden beschouwd
en behandeld als een aparte vaardigheid die gedurende een
bepaald lesuur onderwezen en geoefend moet worden; allicht
zal aan de technische zijde te uitsluitend aandacht worden ge-
geven, terwijl de spontaneïteit, mede daardoor, teloor gaat.

De natuurlijke oplossing van het vraagstuk biedt o.i. de onder-
wijsvorm waarbij alle uitingsactiviteiten één geheel vormen.

doordat ze worden gestimuleerd door één centraal geplaatste
belevingsstof die de leerling bij spreken en schrijven, bij tekenen
en handenarbeid, bij spel en zang gelijkelijk tot creatieve reactie
prikkelt. De spontane taalexpressie, verstrengeld met andere
uitingsvormen, vindt bij een stimulerende leerstofeenheid als
vanzelf haar natuurlijke plaats ®).

Het is duidelijk dat voor het middelbaar onderwijs bij het
huidige progrsmma een alle vakken verbindend „belangstellings-
centrum" zelfs voor de laagste klassen nauwelijks binnen het
bereik der mogelijkheden ligt. Dat door coördinatie van ver-
schillende vakken, bijv. Nederlands, aardrijkskunde, geschie-
denis, biologie en tekenen, ook onder de gegeven omstandig-
heden toch nog v/el iets in deze richting valt te bereiken, hebben
wij bij het deelnemen aan enige proefnemingen zelf kunnen
constateren

De docent Nederlands verkeert in de bijzondere positie dat
hij, afgezien van enkele aan een min of meer vaste leergang
gebonden onderdelen van zijn vak (grammatica en spelling), in
de laagste twee klassen nagenoeg vrij is in de keuze van zijn
stof (lezen, stijl, voordrachten, enz.). De moeilijkheden gerezen
bij een consequent doorvoeren van een coördinatie waren te-
zamen met al eerder opgedane ervaringen er de oorzaak van,
dat wij materiaal van andere vakken dat bij de leerlingen bijzonder
de aandacht bleek te hebben, gingen gebruiken bij onze pogingen
hen tot doorleefd taalgebruik te prikkelen. Door, rekening hou-
dend met in de praktijk opgedane reacties, deze stof geleidelijk
samen te brengen in een langzaam groeiend harmonisch geheel,
ontstonden onze „leerstofeenheden" voor het vak Nederlands
in de eerste klas van de middelbare school.

In het algemeen is de interesse van de eerste-klassers groot,
maar vrij sterk gespreid en nog niet diepgaand. Ze staan nog
onwennig tegenover de gespecialiseerde wijze van lesgeven
van het middelbaar onderwijs, die zo sterk verschilt van die
van de lagere school, waar de verschillende vakken overkoepeld
worden door de persoon van één onderwijzer, en ze vinden
het wel prettig als men zich niet altijd strikt aan de vakgrenzen
houdt. Sterk is vooral de belangstelhng voor het avontuurlijke,
het exotische, het vreemde. En hoezeer ze ongetwijfeld gespitst
zijn op de nuchtere werkelijkheid van hun .eigen omgeving,
ze worden ook bijzonder geboeid door het wonderbaarlijke, het

primitieve, het magische. Het vaststellen van de voorkeur voor
dit laatste houdt natuurlijk niet in dat zij primitief of magisch
zouden denken, maar wel is ons gebleken, dat het verstandelijk
en emotioneel benaderen van deze belevingswijze hen bij het
verwerken van een groot deel van de leerstof tot activiteit kan
aanzetten en hen ook daarbuiten kan prikkelen tot creativiteit i").

Uitgaande van deze feiten kozen wij dan vijf leerstofkernen
die verband houden met onderwerpen uit de volkenkunde, de
folklore, de geschiedenis, de mythologie, en die een geheel
vormen doordat ze alle thuishoren in de primitieve of magische
sfeer of daaraan althans nauw verwant zijn. Om iedere kern
hebben wij opdrachten van verschillende aard gegroepeerd. De
belangstelling voor de kern wordt gericht en levendig gehouden
door erbij behorende leesstukken. Dit lezen, dat door de leer-
lingen ervaren wordt als louter om het genoegen van het lezen,
heeft dus vooral een stimulerende functie. Wij komen hierop
bij het bespreken van de afzonderlijke onderdelen der leerstof-
kernen nog nader terug.

De vijf afdelingen, elk behorende bij een kern, zijn alle op
overeenkomstige wijze opgebouwd. Na of naast het gezamenlijk
lezen van de stukken als inleiding op een bepaalde kern komen
achtereenvolgens aan de beurt een stilleesstuk met vragen, een
onderdeel van de spraakkunst met toepassingen, een kleine
beschouwing over taalverschijnselen, een hoofdstukje uit de
spelling met oefeningen en vervolgens opdrachten voor toneel,
improvisatie en klassegesprek. In het begin werkten wij met
losse stencils; later werden deze tot gestencilde boekjes samen-
gevoegd, waarbij wij de vooral als stimulans bedoelde leesstukken
in een afzonderlijk deeltje, een echt leesboek, en de meer theo-
retische beschouwingen en opdrachten in een apart werkboek
samenbrachten. Ter verduidelijking van de opzet volgt hier
een nadere beschouwing van een leerstofeenheid.

Leerstofeenheid I heeft als kern het leven „in een eenvoudiger
wereld". Uitgangspunt, tevens „onbewuste" inleiding en sti-
mulans, vormen een hoofdstuk uit Wilkeshuis' „Patava de holen-
jongen", Erik Uylderts novelle „Sabamo" en een fragment uit
Heimans „Waarom niet?": een gedeelte van een jongensboek
dat de lezers dertigduizend jaren in de geschiedenis terugvoert
en dat gebaseerd is op archeologische vondsten; een volledige,
voor volwassenen geschreven novelle, waarvan de schrijver
vooral getracht heeft zich in te leven in de geestesgesteldheid
van een primitief volk; en een fragment uit een roman waarin

de overeenkomst tussen het leven van primitieve mensen en
dat van op een eenzaam eiland verblijvende kinderen, die daar
als schipbreukelingen zijn terechtgekomen, duidehjk wordt

Vol spanning volgen de kinderen de strijd van Patava, de
jeugdige kunstenaar, die, invalide geworden op de jacht, bij
zijn nieuwe werk, het schilderen in de tempelgrot, een mede-
dinger tegenover zich vindt, die vergeefs tracht hem te doden.
Nog meer haast pakt hen Erik Uyldert wanneer hij vertelt hoe
Sabamo en zijn vrouw Iffi temidden van hun stamgenoten een
gelukkig leven leiden totdat bij hun eiland een boot aanlegt
met blanken, die petroleumboringen komen verrichten en kleu-
rige snuisterijen geven aan de inboorlingen om hen gunstig te
stemmen. Hoe Iffi een kistje met suisterijen steelt en het achter
een waterval verbergt, hoe later Sabamo, die weigert zijn in-
middels gestorven vrouw te verraden, de wildernis wordt in-
gezonden en zijn leven slechts weet te redden door bij de blanken
dienst te nemen. Hoe Sabamo, oud geworden en tot een zekere
welstand gekomen in de tot een moderne metropool uitgegroeide
nederzetting der blanken, zijn al lang uitgestorven kraal met
zijn tweede vrouw en zijn zoons wil gaan bezoeken en bij die
gelegenheid het kistje van Iffi terugvindt. In Heimans fragment
worden de jonge lezers zich het duidelijkst hun verhouding tot
het primitieve bewust. De kinderen die daarin de hoofdpersonen
zijn, zijn ten gevolge van een schipbreuk gekomen in een toe-
stand die te vergelijken is met de omstandigheden waaronder
Sabamo en Iffi aanvankelijk leefden. Ook in hun bestaan breekt
een vreemd element binnen: een haveloze Spaanse schip-
breukeling.

Natuurhjk kan het gezamenlijk lezen hier en daar aanleiding
geven tot korte besprekingen, bijv. het maken van vergelijkingen
en het trekken van parallellen tussen de verschillende geschie-
denissen; het genieten van het verhaal om het verhaal bhjft
echter hoofdzaak. Bij andere onderdelen van de leerstofeenheid:
bij het stilleesstuk, bij een beschouwing over het ontstaan van
nieuwe woorden, bij improviseren en toneel wordt later op deze
stof teruggegrepen en toont zij pas goed haar stimulerende Icracht.

Opzettelijk houden wij het zogenaamde stil-lezen streng ge-
scheiden van het lezen-voor-plezier. Natuurhjk is het nood-
zakehjk het zuiver verstandelijke, kritische lezen regelmatig te
oefenen, maar dit mag het boven behandelde, meer spontane
niet van zijn plaats dringen. Velen onder ons zullen zich uit

hun eigen schoohijd nog herinneren, hoe de sfeer van een verhaal
of gedicht, die toch allereerst als een totaliteit op de lezer moeten
inwerken, bedorven kan worden door al te veel gevraag en ge-
analyseer. Terecht heeft men gewaarschuwd voor de „bewust-
makingsmanie" van het zogenaamde actief lezen

Onze stil-leesstukken, hoewel zich naar de inhoud aansluitend
bij de fragmenten uit het eigenlijke leesboek, verschillen sterk
van deze laatste doordat ze in de eerste plaats een verstandelijk
begrijpen eisen. Ze zijn maar kort en de vragen en opdrachten,
die gegeven worden ter wille van het stuk en niet omgekeerd,
voelen de kinderen door de emotioneel gunstige houding die ze
tegenover de stof zijn gaan innemen, meestal niet als al te op-
zettelijk. Bij het fragment „Twee werelden ontmoeten elkaar",
een beschrijving van de aankomst van Columbus in Amerika,
komen naast lexicologische vragen, waarbij wij zoveel mogelijk
er voor hebben zorg gedragen dat de leerling genoodzaakt is
bij zijn beantwoording zich het verband met de totale zin, even-
tueel het gehele stuk, bewust te maken, opdrachten en vragen
die een beroep doen op het oriënterings-, het ordenings- en het
combinatievermogen

De hierop volgende beschouwing over taalverschijnselen,^die
gegeven wordt in een klassegesprek, sluit ongedwongen aan
bij^de leeskern en wekt altijd bijzondere belangstelling. We gaan
uit van omschrijvingen die de inboorlingen van Sabamo's eiland
geven aan allerlei tot vóór de komst der blanken onbekende
dingen. Een bril wordt in „Sabamo" aangeduid als „een paar
schijfjes voor de ogen", sigaretten zijn „witte stokjes die gloeiend
zijn aan het eind", enz.

Veel geestdrift veroorzaakt bij de nog zo jonge leerlingen een
opdracht als: „Kruip eens in de huid van zo'n inboorling en
omschrijf dan trein, vliegtuig, punaise, radio. Denk er om dat je
bij dit benoemen geen begrippen gebruikt waarvan je kunt aan-
nemen dat ze bij de inboorlingen onbekend zijn."

Voorbeelden en oorzaken van Nederlandse nieuwvorming te
vinden blijkt nu niet moeilijk voor hen. Zelfs een voor twaalf-
jarigen toch niet zo gemakkelijk te verklaren verschijnsel als
overdracht maken zij spelenderwijs duidelijk aan de hand van
door henzelf verschafte gevallen. Hier als elders blijken moeilijk
en gemakkelijk woorden met een geheel andere inhoud voor
hen dan voor ons. Zij zijn soms tot verbluffende prestaties in
staat als de geboden stof bij hun denk- en gevoelswereld past;

omgekeerd laten zij verstek gaan bij aan volwassenen eenvoudig
schijnende kwesties die hm nog niets zeggen. Het voor sommige
vakken nog altijd vrij veelvuldig voorkomende gebruik van
leerboeken waarvan de inhoud overeenkomst vertoont met een
uittreltsel uit een wetenschappelijk handboek of een college-
dictaat is dan ook niet allereerst verwerpelijk wegens de te moei-
lijke vorm waarin de stof geboden wordt, — al mag men ook
daarvan de bezwaren stellig niet onderschatten —, maar om de
structuur en de aard van de stof, die vooral in de lagere klassen
vaak niet in het minst aansluiten bij de gevoels- en denkkring
der leerlingen.

Bij de behandeling van de spraakkunst gaan wij uit van voor-
beelden ontleend aan de gelezen fragmenten. Daardoor bestaat
er een duidelijke, hoewel misschien wat uiterlijke band met de
leerstofkern. De theorie beperken wij tot een minimum. Hoe-
wel niemand meer de wetenschappelijke waarde van de oude
grammatica, die nog altijd aan de meeste schoolspraakkunsten
ten grondslag ligt, verdedigt, wordt aan het spraakkunstonderwijs
nog steeds een onevenredig groot deel van de tijd besteed. Men
telle maar eens het aantal pagina's dat de Nederlandse gramma-
tica en bijbehorende oefeningen vereisen en vergelijke dit met
de hoeveelheid bladzijden die aan de andere onderdelen van
het vak gewijd is. Ook bij hen die zich zeker niet blind tonen
voor moderne inzichten, vraagt de spraakkunst het leeuwendeel
van het onderwijs: het rapport Van den Ent besteedt 31 pagina's
aan onderricht in zinsontleding en woordbenoeming tegen
8 aan stijl, 9 aan letterkunde, 10 aan lezen en 4 aan spreken

Wanneer men aan de oude grammatica uitsluitend nog prak-
tische waarde toekent (voor de spelling, ter vermijding van en-
kele stijlfouten, als basis voor het leren van vreemde talen) zal
men naar verhouding met heel wat minder toe kunnen. Men zal
dan in de eerste en tweede klas zich ook onthouden van inciden-
dentele wijzigingen in de gangbare opzet, die slechts verwarring
zouden stichten. Wij willen overigens zeker niet beweren dat
wij een — zelfs maar onszelf — bevredigende oplossing van
de spraakkunstdidactiek gevonden hebben.

Zal wellicht de wetenschappelijk verantwoorde grammatica
van de toekomst ook voor de didactiek nieuwe perspectieven
openen?

Toneel, improvisatie en klassegesprek zijn de middelen bij
uitstek om de leerlingen „los" te krijgen voor een natuurlijke.

spontane taai-expressie in het algemeen. Wij wezen er al op
dat wij het verkeerd achten, althans in het begin, al te zeer de
nadruk te leggen op de technische kant van spreken, voor-
dragen en improviseren.

„Een grote bedreiging voor het spreken vormt de verstande-
lijke veeleisendheid van de spreker zelf, die natuurhjk samen-
hangt met de veeleisendheid van de omgeving.... Foutloosheid
is een gevaarlijk ideaal, omdat het tenslotte selchts negatief is ....
Het kind reageert op deze situatie met een innerlijke jacht op
fouten.... De vraag: zeg ik het wel goed, is het dit, is het dat,
terwijl men spreekt, zal zeer ongunstig op het spreekproces
werken."

Foutenangst, zelfs over-bewustheid van wat men doet, kunnen
een verlammende invloed hebben op iedere expressie. Bij een
van onze oudere pedagogen — was het Jan Ligthart? — las
ik lang geleden al van hoeveel belang deze het overwinnen van
de schroom voor het schrijven van het spontane opstel achtte
en welk een, elk rechtgeaard, ouderwets schoolmeester met
afgrijzen vervullend, middel volgens hem door dit tot iedere
prijs te bereiken doel geheiligd mocht worden: voorlezen van
opstellen voor de klas door de onderwijzer, zonder gevit op
spelling en stijl. Negens en tienen ter aanmoediging — en dan
later de prullenmand in desnoods, uiteraard niet in het bijzijn
der leerhngen!

Wie er nog aan twijfelen mocht, moge zien naar het moderne
tekenonderwijs om te ervaren, wat er bereikt kan worden als
de durvende, creatieve geest over de leerlingen vaardig wordt.
Bovendien: „Wat heeft het gezien vanuit de menselijke waar-
digheid voor zin, wanneer iemand perfect de „vorm" beheerst,
terwijl hij zijn eigen wezen begraven heeft? Dan wordt de doel-
stelling van het zijn vervalst en de taal misbruikt."

De eerste-klassers van het M.0. staan niet meer geheel
onbevangen tegenover hun uitingen: ze staan er inderdaad al
min of meer tegenover, ze objectiveren vaak duidelijk wat ze
zeggen of schrijven. De docent stuit soms op een afzijdigheid
die, behalve aan de in de loop der jaren verworven angst en
geremdheid, toe te schrijven is aan een nieuwe fase die het
gevoels- en gedachtenleven zijn ingetreden. Het is daarom goed,
alvorens tot het eerste improviseren naar aanleiding van een-
voudige gegevens over te gaan, dit met een korte beschouwing
voor de leerhngen aannemelijk te maken.

Wij doen dit door tijdens een klassegesprek over toneelspelen
er de nadruk op te leggen, dat de neiging tot acteren alle mensen
aangeboren is. Een ongezocht uitgangspunt is de episode uit
„Sabamo" waarin een ceremonieel tot het bezweren van geesten,
dat een sterk dramatisch karakter heeft, beschreven wordt. Via
het demonenmasker van sommige primitieve stammen komen
we dan op het mombakkes, waaraan de kinderen tegenwoordig
nog hun plezier beleven, en zo op het kinderspel, in menig op-
zicht verwant aan oude riten met een magisch karakter. We
wijzen op twee soorten kinderspelen: het „vrije-fantasiespel",
en het meer gereglementeerde, waarbij soms een vaste tekst
wordt gezegd. Het „vrije-fantasiespel", vooral · beoefend door
de heel jonge kinderen, laat de spelers geheel vrij zich in te leven
in de door hen zelf gekozen rol: soldaat, moedertje, conducteur
enz. en is te vergehjken met het vrije improviseren naar aan-
leiding van een bepaald gegeven; het gereglementeerde spel
met tekst („Herder laat je schaapjes gaan" en verschillende kring-
spelen met gezongen vaste woorden) vindt zijn parallel in
het toneelstuk met gegeven dialoog en voorgeschreven hande-
hngen.

Zo wordt het de leerlingen duidehjk dat ze eigenlijk allen
„geboren" toneelspelers zijn en dat wat ze nu gaan proberen
niets anders is dan een voortzetting en een uitbreiding van het-
geen ze in beginsel vroeger al gedaan hebben. Zorgt men er voor
bij deze uiteenzetting niet in een hun kinderachtig aandoende
betoogtrant te vervallen, iets waarvoor vooral jongens soms over-
dreven gevoelig zijn, dan is het niet moeihjk hen te brengen tot
de eerste opdrachten, die bestaan in het weergeven van een-
voudige situaties uit het dagelijks leven, bijv. het bezoek van een
dokter bij een schoolzieke leerhng, controle door de conducteur
van een reiziger die zijn kaartje niet kan vinden, enz. Langzamer-
hand worden de opdrachten samengestelder en moeilijker: als
spel-onderdeel voor onze laatste leerstofeenheid gebruiken we
in haar geheel de kostelijke sage van „De slaper in het Voor-
hout" "). Aan de eigenlijke „opvoering" gaat bij wat uitgebrei-
dere verhalen een uitvoerig klassegesprek vooraf, waarbij we
tot een indeling in speelbare gedeelten trachten te komen. Ook
bepaalde voor de gang van het stuk noodzakelijke scènes die in
dit verhaal zelf niet of nauwelijks voorkomen, maar die bij het
spelen voor het begrijpen ervan noodzakehjk zijn, worden dan
zoveel mogehjk gezamenlijk ontworpen.

leren en spelen van echte toneelstukken. Maar ook daar moet o.i.
het zuivere improviseren, zij het op wat bescheidener schaal,
gehandhaafd bhjven. Want telkens weer blijkt ook later nog dat
het zich kunnen uitdrukken in de moedertaal behalve een kwestie
van kunnen, kennen en weten er een is van psychische hou-
ding: van durf en spontaneïteit.

De tweede leerstofeenheid concentreert zich om de feest-
dagen (Sint-Maarten, Sinterklaas en Kerstmis), een eveneens
pakkend gegeven dat door de vóór-christelijke elementen die
het bevat, verbonden is met de primitieve en magische sfeer
van de eerste. De lijn zet zich voort in de overige drie eenheden,
waarbij resp. het ontstaan van de taal (uitgangspunt is het ver-

haal van Psammetichus), het vuur met zijn zuiverende magische
werking en zijn mythen (Prometheus) en sprookje-sage-mythe
in het centrum staan. Opbouw en indeling zijn steeds gelijk aan
die van leerstofeenheid 1.

Ter verduidelijking staat op blz. 11 een schematisch overzicht
van de stofindeling bestemd voor de eerste klas

Er is zoveel variatie in de stof van elke eenheid dat het blijven
binnen dezelfde kring nooit behoeft te worden geforceerd.

Opzettelijk literatuuronderwijs geven wij nergens in de eerste
en tweede klas. Wel zorgen wij er voor dat de leerlingen als ter-
loops kennis maken met verschillende stijlsoorten van onder-
scheidene goede auteurs. En even terloops wordt er dan wel
eens even gepraat over de vorm en de waarde van de gegeven
prozastukken.

Met te vroeg en te opzettelijk literatuuronderwijs bederft men
gemakkelijk de belangstelling, ook voor later. Men bedenke dat
de gemiddelde esthetische bewustwording niet onder de vijftien
jaar ligt. Forceren levert niets anders op dan verveling of, wat
nog erger is, gedachteloos en gewichtig nakletsen van onbegrepen
zaken. Zij die menen dat kunst doceerbaar is — een zeker aan-
vechtbare opvatting voorzover dit doceren plaats heeft voor
mensen waarbij van echt kunstbewustzijn nog weinig of geen
sprake is — vergeten al te zeer dat het zelf doen, het creatief
zijn bij jong èn oud in ieder geval veel méér bijdraagt tot het
kweken van vreugde om en gevoel voor het schone, ook al blijft
het zelf gewrochte ver onder de maat van de door de pure es-
theten gestelde eisen. Meer dan ooit klemt in onze tijd, die niet
alleen met beeldromans en sensatiegeschriften, maar ook met
film, radio en televisie — mede, nee jaist ook in hun beste vorm —
de eigen activiteit op cultureel terrein dreigt te niet te doen, de
eis, dat de opvoeding tegen deze tendens een tegenwicht zal
vormen.

Eerste voorwaarde daartoe is een moedertaalonderwijs dat
de jonge mens leert zich te uiten op een natuurlijke, eerlijke, bij
zijn persoonlijkheid passende wijze en, dat doordat het zich aan-
sluit bij zijn gevoels- en belangstellingssfeer, hem smaak doet
krijgen in het lezen van goede boeken om zo op ongedwongen
wijze de weg te wijzen naar de eigenlijke literatuur.

1. Men zie hiervoor o.a. Een halve eeuw moedertaalonderwijs in Keur uit
het werk van A. Zijderveld, z. j., pg. 338 vlgg. en De leermiddelen van
het onderwijs in de Nederlandse letterkunde gedurende de laatste vijf
en twintig jaar in hetzelfde werk pg. 350 vlgg.

2. Het meest bekend werden wel: Van der Keuken en Planije: Eenheid
en Nuance, Thieme, Zutphen; Schuil, Daalder en De Langet Wijkende
Kimmen, Wolters, Groningen; Van Dis, Jansonius en Naarding: Taal-
begrip en Taalbeheersing, Meulenhoff, Amsterdam.

3. H. Morrison'. The practice of teaching in the secondary school, Chicago
1949; J. G. Umstatt: Secondary School teaching, New York 1949.

4. Zie het verslag in Paed. Studiën 1952 pg. 373 vlgg.: De „unit" en het
„project" als didactische hulpmiddelen bij het onderwijs in het Neder-
lands op de middelbare school.

5. De toetsing aan de praktijk had plaats op het Rijnlands Lyceum te
Wassenaar gedurende de cursusjaren 1953-1954, 1954^1955 en
1955-1956.

6. R. Kuitert en I. van der Velde'. Een woordenschatonder zoek bij zes-
jarige kinderen; Nieuwe Taalgids 31, pg. 109 vlgg.

7. L. Kaiser: Schoolkinderen spreken, pg. 78; Purmerend 1954.
Hoezeer ik het uiteraard eens ben met de algemene strekking van dit
citaat, ik geloof toch dat het uit het hoofd leren van nog niet altijd
ten volle begrepen zaken door sommige propagandisten van de vrije
expressie al te veel als de zondebok wordt gezien. Tegen de opvatting
dat uit het hoofd leren altijd uit den boze zou zijn, pleit dat de kin-
deren op een bepaalde leeftijd eigenlijk niets liever doen; dat zij het
als een plezierig spelletje beschouwen dat zeker geen aanmoediging
van ouderen van node heeft. Men denke in dit verband aan de onzin
van de door de kinderen zelf overgeleverde aftel- en speelversjes,
die hen niet in het minst deert en hun integendeel een niet door zin-
volle taal te vervangen genoegen verschaft. Echter dringt stellig, wan-
neer het speelse karakter van het aanvankelijk taalonderwijs verdwijnt,
een voortgezette verbalistische taalbeoefening het levende taalgebruik
opzij. Ten aanzien van het spreken heeft Dr. L. Kaiser dit o. i. dui-
delijk aangetoond; het verloop bij het schriftelijk taalgebruik, hoewel
misschien niet zó ongunstig, beantwoordt ongetwijfeld evenmin aan
de mogelijkheden.

Het eerder genoemde onderzoek van de woordenschat van zesjarige
kinderen en daarbij aansluitende proefnemingen brachten Kuitert
en Van der Velde tot de overtuiging dat „met een anders-geaarde
oefenstof het taalonderwijs reeds in het eerste leerjaar veel vrucht-

de taalontwikkeling zie men verder o.a. I. van der Velde: Woorden-
schatonderzoekingen bij leerlingen van zesde klassen in Amsterdamse
lagere scholen in Mededelingen van het Nutsseminarium nr. 18 en Wilhelm
Hansen: Die Entwicklung des kindlichen Weltbildes, München 1949,
passim.

8. Men zie o.a. W. A. van Liefland Jr.: Decroly en de Decrolyschool, Gro-
ningen 1950, pg. 130 vlgg.

9. Deze proefnemingen hebben plaats onder leiding van Dr. W. A. 't Hart
aan het Rijnlands Lyceum te Wassenaar.

10. Bij het oudere lagere-schoolkind heeft men gewezen op zijn neiging
in geheel nieuwe situaties en ten aanzien van problemen waartegen-
over het hulpeloos staat, zijn toevlucht te nemen tot een uitleg die
niet door het verstand, maar door wens en gevoel bepaald is. Het in
dit stadium bestaande streven alles aan regels te onderwerpen, geeft
niet zelden aardeidmg tot het ontstaan van systemen en theorieën die
een „magisch" karakter hebben {Wilhelm Hansen: Die Entwicklung
des kindlichen Weltbildes, München 1949, pg. 281 vlg.). Of uit een
dergelijke instelhng, resp. de nawerking ervan, de door ons gecon-
stateerde belangstelling der leerlingen te verklaren is, weten wij niet,
al lijkt het niet onmogelijk: het doet er voor de praktijk weinig toe.
De termen magisch en primitief gebruiken wij hier vooral ter ver-
mijding van omslachtige omschrijvingen. Dat er tegen beide soms
wetenschappehjke bezwaren worden aangevoerd is ons bekend (Vgl.
o.a.: M. J, Langeveld in een kritiek op J. Piaget in Verkenning en
Verdieping, Purmerend 1950, pg. 24 vlgg.).

11. C. Wilkeshuis: Patava de holenjongen. Alkmaar, Kluitman;
Erik Uyldert: Sabamo, Amsterdam 1945;

12. A. Zijderveld: Een halve eeuw moedertaalonderwijs, in de reeds genoemde
bundel; pg. 345 en 346.

13. Bij het opstellen van de vragen hielden wij ons in grote lijnen aan de
rubricering gegeven in: Mededelingen van het Nutsseminarium nr.
24, pg. 85.

14. Enkel uit sleur is deze voorkeur voor de spraakkunst toch wel niet
te verklaren. Zou er niet een psychologische reden voor zijn? Metho-
diek en didactiek van het moedertaalonderwijs zijn uiterst vaag. Bij de
zins- en woordontleding heeft men iets concreets, waaraan men -
althans bij het lesgeven - houvast heeft. Uit eenzelfde behoefte zou
ook de voorkeur van sommigen voor ouderwetse lexicologische oefe-
ningen veiklaard kunnen worden.

16. Theo Vesseur: Improviseren en dramatiseren met kinderen, Purmerend
1955, pg. 24.

17. Wij hebben gebruik gemaakt van de bewerking van Josef Cohen: Neder-
landse sagen en legenden, Zutphen 1917; II, pg. 22 vlgg.

18. Ook voor het tweede jaar werkten wij een plan uit. Hierbij bepaalde
de voorkeur van de leerlingen voor reizen, ontdekkingen en techniek -
tezamen de middelen tot verovering van een nieuwe werkelijkheid -
de keuze der kernen.

Zomin de paedagogische arbeid, hetzij theoretisch of
practisch georiënteerd, de steun der psychologie kan
ontberen, zomin kan hij die van de sociologie missen.

Wollen wir Stichhaltiges leisten, so müssen wir die
für unsere Arbeit notwendige Tatsachenforschung,
integriert von der Einheit der Fragestellung und Inter-
pretation der Erziehungssituation aus, selber aufbauen
und ausführen.

In aansluiting op het artikel „Over de verhouding van paeda-
gogiek en sociologie" zullen we thans trachten de wetenschappen
paedagogische sociologie en sociografie nader te omschrijven.
Binnen het bestek van dit artikel bepalen we ons voornamelijk tot
de begrenzing en de arbeidsterreinen. Daar paedagogische sociolo-
gie en sociografie in ons land vrijwel onbekende wetenschappen
zijn, menen we echter de situatie enigszins te kunnen verhelderen
door de noodzakelijkheid en de ontwikkeling er ook in het kort
bij te betrekken.

Het tekort aan kennis en inzicht op deze terreinen buiten be-
schouwing latend, wil het ons voorkomen, dat de volgende kwes-
ties de noodzakelijkheid van een systematische bestudering van
deze problematiek in het bijzonder beklemtonen.

A. Veranderingen in de Nederlandse samenleving en de consequen-
ties voor opvoeding en onderwijs en de opvoedkunde.

Het zou op wetenschappelijk dillettantisme onzerzijds uitlopen
hier in het kort de aard en de omvang van de veranderingen in
onze samenleving te willen aangeven. In het vorig artikel hebben
we gepoogd U op enkele algemene problemen te wijzen, maar

deze taak behcrart toch wel allereerst tot de competentie van de
sociologen. Wij menen echter wel, dat de paedagoog en de paeda-
gogiek ernstig - en daar bedoelen we mee wetenschappelijk - dienen
na te gaan wat deze maatschappelijke veranderingen in Nederland
te betekenen hebben voor de paedagogiek, voor de kinderkennis,
voor de opvoedingsidealen, voor de opvoeder, voor de onderwijs-
vormen en onderwijsinhouden, kortom voor de paedagogische ar-
beid en het paedagogisch denken. Op de consequentie hiervan
voor de paedagogiek willen we in dit verband in het bijzonder
wijzen. Het wil ons voorkomen, dat het kader, dat thans voor-
lichting, opleiding, direct op nut ingesteld onderzoek en funda-
mentele research tegelijkertijd moet verzorgen en verrichten ten
enen male ontoereikend is om de vele problemen van de paeda-
gogiek en didactiek tot een aanvaardbare oplossing te brengen.
Een vluchtige vergelijking met de positie van de natuurweten-
schappen, met de psychologie en psychiatrie en ook met de socio-
logie leert met ontstellende duidelijkheid, dat de paedagogiek zich
in ons land tot het allernoodzakelijkste moet beperken. De pres-
taties, die er zijn verricht en nog dagelijks worden verricht komen
tegen deze achtergrond wel in een zeer bijzonder daglicht te staan!
Maar stellig ligt in deze problematiek ook besloten, dat er in het
verleden en ook nu zo weinig aandacht is geschonken aan de
vraagstukken, die in dit artikel aan de orde worden gesteld. Binnen
de paedagogiek in ons land zal zich in verhand met de vele problemen,
waarvoor de huidige samenleving ons stelt, een specialisatie moeten
voltrekken, willen we met enige kans op succes die vraagstukken tot
een oplossing brengen. Dit behoeft geenszins tot ongewenste toe-
standen te leiden. De paedagogiek kan, wat haar wetenschappelijke
diepgang betreft, nu voldoende integrerend werken om de spe-
cialisatie binnen haar gebied te kunnen verdragen. Deze pro-
blemen vragen overigens dunkt ons overdenking in ruimere kring
Hier stelden we dit probleem aan de orde om eraan duidelijk te
maken, dat de veranderingen in onze samenleving bepaalde con-
sequenties meebrengen voor de positie der paedagogiek, wat o.m.
betekent een verdergaande specialisatie, waarbinnen de paeda-
gogische sociologie en sociografie een plaats dienen te vinden.

Ook hier moeten we met uiterst summiere aanduidingen vol-
staan. Te zijner tijd hopen we op deze problematiek uitvoeriger
in te gaan. Wat het paedagogisch denken betreft kunnen we voor-
lopig het volgende constateren. De paedagogiek heeft haar dillet-

tantisch karakter voorgoed achter zich gelaten en is uitgegroeid
tot een systematische wetenschap. Maar niet minder belangrijk
is het feit, dat er, vooral onder invloed van Hoogveld, Langeveld
en Perquin, een toenemende zelfstandigheid van de paedagogiek
te midden van andere geesteswetenschappelijke disciplines valt te
constateren. Het object van de paedagogiek n.1. het bestuderen
van de paedagogische verschijnselen vanuit de paedagogische si-
tuatie staat ons, dank zij vooral de arbeid van bovengenoemde
hoogleraren, duidelijker dan vroeger voor ogen. Men zou kunnen
spreken van een toenemend realiteitsbesef binnen de paedagogiek.
Opvoedingsverschijnselen worden nu niet meer in eerste instantie
benaderd vanuit een levens- en/of wereldbeschouwing of vanuit
disciplines, ontleend aan b.v. de biologie, psychologie, psychiatrie
en sociologie, maar zij worden opgezocht waar ze zijn n.1. in de
paedagogische situatie in de concrete werkehjkheid hier en nu en
zij worden geanalyseerd met behulp van de grondbegrippen
der paedagogiek. Dit betekent zeker niet dat levensbeschouwelijke
en andere wetenschappelijke gezichtspunten nu geen rol meer
spelen in de paedagogiek. Deze gezichtspunten tonen juist hun
ontzaglijke betekenis voor de paedagogiek op grond van en na de
analyse van de paedagogische situatie m.a.w. zij worden op een
veel logischer en systematischer wijze functioneel in het paeda-
gogisch denken. Boven schreven we, dat paedagogische ver-
schijnselen worden bestudeerd vanuit de paedagogische situatie,
zoals die voorkomt in de concrete werkelijkheid hier en nu.
Deze opvatting opent voor de paedagogische sociologie en
sociografie uitermate vruchtbare perspectieven. Immers paeda-
gogische verschijnselen en paedagogische situaties komen niet
aheen voor in de werkehjkheid, maar worden er ook door beïn-
vloed en zijn er meeverweven. Men zou het als volgt kunnen uit-
drukken: alle paedagogische relades zijn sociale relaties, maar niet
alle sociale relaties zijn paedagogische relades. Op grond hiervan
staan we voor de taak deze samenlang te analyseren en de in-
vloed en betekenis van sociale factoren in de paedagogische si-
tuade expliciet te maken. Bovendien zuhen we doorlopend de
grenzen van die invloed en betekenis moeten doordenken vanuit
de paedagogische problematiek.

Evenzeer valt er een wending in het psychologisch denken te
constateren. In enkele punten zouden we er hier de volgende op-
merkingen over willen maken. Onder invloed van het moderne
denken over de mens en over het kind zijn de atomistische ten-
denzen in de psychologie terugdrongen en is de psychologie ge-

worden tot communicatie-, tot ontmoetingspsychologie. Verder is
het feit van belang, dat bij het begrijpen van psychische ver-
schijnselen tegenwoordig het hier en nu en de toekomst een veel
grotere rol spelen dan vroeger en ten slotte treedt de existentiële
benadering van de psychische phaenomenen meer en meer in de
plaats van een te rationalistische analyse. In dit verband zijn de
volgende gezichtspunten voor ons van belang.

1. Psychische verschijnselen en psychologische richtingen blij-
ken door de verdere ontwikkeling van de anthropologie, waarin
de grondverhoudingen mens-wereld en kind-wereld een toe-
nemende rol spelen, opnieuw te moeten worden doordacht. Vele
begrippen uit de gangbare kinderpsychologie en algemene psycho-
logie moeten dan ook opnieuw worden geïnterpreteerd vanuit de
moderne anthropologie van mens en kind. Begrippen als dialoog,
communicatie, verhouding, historiciteit, ruimtelijkheid, situatie,
wereld e.d. blijken hierbij in toenemende mate van betekenis te zijn.

2. Een meer existentieel georiënteerde benaderingswijze van
psychische verschijnselen blijkt echter niet toereikend te zijn. Wij
zullen er ook oog voor moeten krijgen, dat psychische verschijn-
selen niet alleen in verband staan met onze existentiële situatie,
maar ook met onze sociale situatie m.a.w. talloze psychische ver-
schijnselen blijken evenzeer doordacht te moeten worden met
behulp van sociaal-psychologische en sociologische disciphnes.

Aansluitende bij het laatste punt, staan we voor de taak het
verband tussen kinderpsychologische en algemeenpsychologische
problemen èn sociale factoren op te speuren. Sociale psychologie
en sociologie blijken hierbij van grote betekenis te zijn, maar
bovendien moeten we nagaan welke betekenis deze samenhang
heeft voor de paedagogische problematiek, wat met zich mee-
brengt de paedagogiek een centrale plaats te geven bij de be-
studering van dit rijke problemenveld.

De wending in het paedagogisch en het psychologisch denken
vormt derhalve niet alleen een gunstige voedingsbodem voor de
paedagogische sociologie en sociografie, maar brengt meer dan
vroeger ook en vooral de noodzakelijkheid van bewuste benade-
ring met zich mee.

Op enkele kwesties willen we U in dit verband attenderen. In
de eerste plaats is het zo dat sociologisch en sociografisch onder-
zoek „situationsgebunden" zijn. Wat voor Duitsland of Amerika

geldt is niet zonder meer van toepassing op Nederland. De si-
tuatie dwingt ons eenvoudig in Nederland de problemen op onze
wijze met onze sociaal-culturele situatie als achtergrond te be-
arbeiden. In de tweede plaats leert de vergelijkende paedagogiek
hoe langer hoe meer, dat paedagogische verschijnselen en op-
vattingen niet losstaan van het cultuurpatroon van een volk. Even-
zeer dienen we ons daarom rekenschap te geven van de gebonden-
heid van het Nederlandse paèdagogisch denken aan Nederlandse
problemen en benaderingswijzen. Dit betekent niet dat de ge-
dachtegangen in het buitenland over paedagogische sociologie in
het algemeen niet van groot nut zouden kunnen zijn, integendeel,
maar wel, dat de noodzaak van een paedagogische sociologie en
sociografie, bruikbaar voor Nederlandse vraagstukken en op-
vattingen, zich doet gevoelen, zodra we op onze eigen problematiek
stuiten.

Voor de noodzakelijkheid van een paedagogische sociologie en
sociografie hebben we een drietal gronden aangevoerd. In medi-
sche kringen ontwikkelt zich langzamerhand een medische so-
ciologie; in de kringen van het maatschappelijk werk wordt de
sociologie hoe langer hoe meer bij de arbeid betrokken; psycho-
logen, psychiaters en theologen krijgen in toenemende mate oog
voor de betekenis van de sociale factoren en economen blijven
op dit punt niet achter. Het is te vroeg om over de resultaten
van deze confrontaties te juichen, maar wanneer vele weten-
schappelijke werkers en practici zoeken naar de betekenis, die de
sociologie voor hun arbeid kan hebben, lijkt het ons van urgent
belang, dat de paedagogen evenzeer overgaan tot het systematisch
en empirisch bearbeiden van deze problemenreeks.

De Nederlandse paedagogiek heeft bij haar ontwikkeling voort-
durend rekening gehouden met de sociale aspecten van opvoeding
en onderwijs. De stelling kan verdedigd worden, dat juist de
paedagogiek in Nederland in wezen sociale paedagogiek is. De
tegenstelling, die er dikwijls tussen individuele en sociale paeda-
gogiek gemaakt wordt, blijkt bij nadere overdenking maar al te
vaak onhoudbaar. Wel is het o.i. gerechtvaardigd de stelling te
poneren, dat er in het verleden en ook nu te weinig aandacht is
en wordt geschonken aan de wetenschap, die zich bij uitstek met
sociale vraagstukken bezighoudt, de sociologie. Maar dit is geens-
zins een verwijt; de redenen daarvan hebben we hiervoor eniger-
mate aangeduid. De sociologie is in Nederland laat tot ontwikke-

ling gekomen en van de paedagogiek, eveneens een jonge weten-
schap, was het te veel gevraagd, dat zij reeds bij het begin van
haar ontwikkeling al te diepgaande en verstrekkende relaties kon
onderhouden met een wetenschap, die zelf nauwelijks tot zelf-
standigheid was geraakt. Geen enkele onderzoeker hoeft het daar-
om te verwonderen, dat in ons land, met het oog op de vroegere
ontwikkeling der psychologie, de paedagogische psychologie meer
kans van slagen had dan de paedagogische sociologie.

Zo gezien wordt het begrijpelijk waarom vóór 1945 maar weinig
publicaties zijn te noemen, die zich met dit studieveld bezig-
houden. Kohnstamm, Waterink en Hoogveld beperken zich tot
algemene opmerkingen over de sociologie als hulpwetenschap der
paedagogiek; Kuiper en Mennicke wijzen in afzonderlijke ge-
schriften op de betekenis van het miheu en de maatschappelijke
ontwikkeling voor opvoeding en onderwijs en van sociologische
zijde zijn het vooral Steinmetz en Banning, die voor deze pro-
blemen belangstelling vragen. Nè 1945 neemt de aandacht toe.
In het paedagogische kamp verrijken Van Houte, Nieuwenhuis
Stellwag en Idenburg ons met opvattingen over paedagogische
problemen, die getuigen van een grotere toenadering tot de socio-
logie. Bij enkele Katholieke paedagogen o.a. Perquin kan herzelfde
worden geconstateerd. Van de sociologen zijn het vooral Kruyt,
Groenman, De Vries Reilingh en Van Heek, die waardevolle
gezichtspunten voor de paedagogen naar voren brengen.

Deze toenemende belangstelling is vanuit onze gezichtspunten
verheugend, maar men dient toenemende belangstelling wel te
onderscheiden van een systematische doordenking, gegrond op
bewuste confrontatie van de wetenschappen paedagogiek en socio-
logie en het daarmee verbandhoudende empirisch onderzoek.
Leggen we dit criterium aan dan moeten we met Van der Velde
nog steeds constateren, dat de sociologie van opvoeding en onder-
wijs - wat intussen niet hetzelfde is als paedagogische sociologie -
in ons land weinig wordt beoefend. Indien Prins dan ook een
nadere analyse van de sociologische factoren, die hun invloed
hebben doen gelden op de tegenwoordige stand der didactiek en
paedagogiek niet nodig acht, omdat o.m. Barth, Durkheim en
Mennicke dit reeds op verdienstelijke wijze hebben gedaan, dan
lijkt ons dit een te vlotte uitspraak'). Immers de huidige stand
van de ontwikkeling der paedagogiek en sociologie stelt hun

analyses in een ander daglicht, waardoor niet alleen een verder
onderzoek van de sociologische factoren, die in het verleden hebben
gewerkt opnieuw noodzakelijk wordt, maar zeer zeker ook van de
factoren, die nu van invloed zijn. De ontwikkehng in het buiten-
land laten we hier buiten beschouwing. Gaarne verwijzen we U
hiervoor naar „Selectie en selectiemethoden" van prof. Stellwag,
waarin een summier, maar alleszins bruikbaar overzicht van die
ontwikkehng is opgenomen.

Men kan op het standpunt staan, dat het op dit moment
prematuur is een omschrijving te geven van wat onder paedago-
gische sociologie en sociografie moet of kan worden verstaan.
Men zou immers aan de onderzoekingen kunnen beginnen in de
hoop na verloop van tijd duidelijker te kunnen aangeven, wat er
precies mee wordt bedoeld. Deze werkwijze heeft aantrekkelijke
kanten, maar is toch niet geheel verantwoord, omdat de vraag
naar uitgangspunten en doelstellingen wordt verschoven, maar
ook omdat deze toch al of niet bewust de richting van de onder-
zoekingen mee bepalen. Mede om te voorkomen, dat de onder-
zoekingen te eenzijdige accenten verkrijgen - de ontwikkehng b.v.
van de sociografie is op dit punt uiterst leerzaam - hjkt het ons
van essentieel belang tot een nadere begrenzing over te gaan. Be-
grenzing is echter ook nodig om, zij het voorlopig, zo klaar en
duidehjk mogelijk in het vizier te krijgen van welke probleem-
stellingen deze wetenschappen uitgaan. De afbakening t.o.v. an-
dere wetenschappen wordt daardoor immers ten zeerste verge-
makkelijkt, maar opent ook tegelijkertijd de mogehjkheid tot een
vruchtbare samenwerking. Nu zou het voor de hand hggen bij
de omschrijvingen gebruik te maken van de buitenlandse gezichts-
punten. Een onderzoek daarna leverde in grote lijnen het volgende
op:

A. De Duitse onderzoekingen gaan óf van te enge sociologische
probleemstehingen uit (Busemann) óf zijn te abstract in de be-
schouwingen (Siemsen) óf vereenzelvigen zich te veel met een
bepaalde sociologische school (Linpinsel).

B. De Amerikaanse onderzoekingen benaderen de vraagstukken
zeer eenzijdig vanuit de sociologie (sociologisme). Toepassen en
aanpassen zijn de termen, die in vrijwel alle onderzoekingen de
grootst mogelijke aandacht ondervinden.

C. De onderzoekingen in Engeland zijn onder invloed van
Mannheim sterk toegenomen. Een aanvaardbare integratie tus-
sen paedagogische en sociologische gezichtspunten is echter ook
daar nog niet bereikt (Ottaway).

D. De onderzoekingen in Frankrijk, Tsjecho-Slowakije en Polen
zijn van zeer beperkte omvang en dragen vrijwel allemaal een te
eenzijdig sociologisch karakter.

Samenvattend valt te constateren, dat bovengenoemde onder-
zoekingen in de eerste plaats uitgaan van de sociologie en vooral
sociologische gezichtspunten willen toepassen op paedagogische en
didactische problemen. Men dient goed voor ogen te houden, dat
Educational Sociology of Padagogische Soziologie of Sociology of
Education steeds worden gezien als deeldisciplines van de sociolo-
gie. De methoden en technieken van de sociologie worden toe-
gepast op paedagogische en didactische problemen als sociale ver-
schijnselen. Dit heeft z'n goed recht en als zodanig kunnen ge-
noemde onderzoekingen ons uitstekende diensten bewijzen, maar
het blijft „Vorarbeit". Wij zouden bovengenoemde onderzoe-
kingen dan ook willen betitelen als sociologie van opvoeding en
onderwijs. Zomin echter de psychologie van het kind paedago-
gische psychologie is, zomin is ook de sociologie van opvoeding
en onderwijs al paedagogische sociologie. Pas wanneer psycholo-
gische of sociologische gezichtspunten getoetst zijn op hun bruik-
baarheid en betekenis voor het verkrijgen van inzicht in de paeda-
gogische problematiek kunnen we spreken van paedagogische psy-
chologie en paedagogische sociologie. Wie derhalve een paedago-
gische sociologie wil ontwikkelen zal in de eerste plaats moeten
uitgaan van de paedagogiek en vandaar uit zal hij moeten nagaan
welke betekenis de sociologie kan hebben of nog concreter: hij
zal moeten uitgaan van de paedagogische situatie en vandaar uit
de invloed en betekenis van sociale factoren moeten bestuderen.
Voor ons is daarom de paedagogische sociologie een deeldiscipline
van de paedagogiek en hieruit vloeit voort dat de buitenlandse
omschrijvingen maar zeer ten dele bruikbaar zijn. Voor we nu
echter tot een naar onze mening aanvaardbare omschrijving over-
gaan, dienen nog enkele opmerkingen te worden gemaakt.

Bij de ontmoeting tussen paedagogiek en sociologie stellen we
de paedagogische problematiek centraal d.w.z. we gaan uit van
de paedagogische situatie en de daarin optredende verschijnselen
en relaties. Het lijkt ons wenselijk hierbij een onderscheid te
maken tussen de begrippen paedagogische en didactische struc-

tuur, paedagogische situatie en didactische situatie. Het begrip
paedagogische situatie hanteren we in de betekenis die Langeveld
en Perquin daaraan geven d.w.z. een paedagogische situatie doet
zich onder bepaalde voorwaarden alleen voor in de verhouding
van volwassenen tot onvolwassenen. Het begrip didactische
situatie is echter niet gebonden aan die verhouding. Dit
begrip leent zich derhalve voor een ruimere hantering. Met
paedagogische en didactische structuur bedoelen we de totale
situatie van een land, streek, provincie, gemeente, voorzover het
paedagogische en didactische vraagstukken betreft. Verder maken
we een onderscheid tussen paedagogische sociologie en paeda-
gogische sociografie. De paedagogische sociologie legt de nadruk
op de algemene probleemstellingen en begripsvorming, terwijl de
paedagogische sociografie de vraagstukken meer benadert vanuit
de verscheidenheid naar plaats en tijd. De scheiding is niet altijd
even scherp door te voeren. Beide wetenschappen zijn op elkaar
aangewezen. De verwerking en bewerking van concreet materiaal
vragen om algemeen-ordenende gezichtspunten, maar deze gezichts-
punten hebben toch ook steeds weer concreet materiaal nodig om
zich te behoeden voor te abstracte constructies. Na de critische
beschouwingen van Groenman over de sociografie zou het wellicht
de voorkeur verdienen te spreken van speciale paedagogische soci-
ologie. Wij meenden ons echter bij een goede Nederlandse traditie
aan te moeten sluiten en de term paedagogische sociografie te moeten
handhaven. In onze omschrijving leggen we verder de nadruk op de
relatie om daarmee duidelijk te laten uitkomen, dat er van een-
duidigheid geen sprake kan zijn. De Nederlandse paedagogiek in
het bijzonder heeft gedurende haar ontwikkeling nimmer een
biologisch, psychologisch of sociologisch determinisme kunnen en
willen aanvaarden, omdat daarmede het wezen van alle opvoeding
zou worden ontkend. Bovendien komt in deze definitie tot uiting,
dat opvoeding en onderwijs enerzijds als sociale factoren kunnen
worden beschouwd en anderzijds als afzonderlijk cultuurgebied,
waarop sociale factoren van invloed kunnen zijn. Tevens wordt
gewezen op het „verstehen" van mogelijke samenhangen om daar
mee te beklemtonen, dat beschrijving, analyse en ordening niet
toereikend zijn. Het verstaan van die relaties houdt tevens in, dat
de geestelijke en culturele achtergronden van mens en maatschap-
pij als een wezensbestanddeel bij de uitgangspunten en onder-
zoekingen dienen te worden betrokken. Het sociale relatienet
krijgt immers juist zo'n grote betekenis indien bij het begrijpen
ervan de meta-sociale gezichtspunten niet uit het oog worden

verloren. En tenslotte wordt er gesproken van de invloed van
sociale factoren en niet van milieufactoren om daarmee aan te
geven, dat zowel de „Milieusoziologische" als de „Struktursozio-
logische" factoren bij de onderzoekingen de nodige aandacht die-
nen te ondervinden. Met alle reserves daaraan verbonden, geven
we thans de volgende omschrijvingen:

Paedagogische sociologie is de wetenschap, die de relaties tussen
een paedagogische en didactische structuur èn sociale factoren, als-
mede de invloed en betekenis van sociale factoren voor een paedago-
gische en didactische situatie tracht te analyseren, te beschrijven, te
ordenen en te verstaan vanuit algemene gezichtpunten.

Paedagogische sociografie is de wetenschap, die de relaties tussen
een paedagogische en didactische structuur èn sociale factoren, als-
mede de invloed en betekenis van sociale factoren voor een paedago-
gische en didactische situatie tracht te analyseren, te beschrijven, te
ordenen en te verstaan vanuit de verscheidenheid naar plaats en tijd.

Ongetwijfeld zijn er andere mogelijkheden. Wij menen echter,
dat bovenstaande omschrijvingen, samenhangend met de huidige
stand van het paedagogisch en sociologisch denken in Nederland,
een voorlopig bruikbaar uitgangspunt kunnen vormen voor het
zo noodzakelijke verdere onderzoek.

De arbeidsterreinen van de paedagogische sociologie en socio-
grafie zijn van velerlei aard. Ten einde het overzicht enigszins te
vergemakkelijken delen we ze in twee groepen van onderzoekingen
in. Bij de eerste groep hebben we vooral te doen met paedagogisch-
sociologisch onderzoek, terwijl de tweede groep de paedagogische
sociografie in ruime mate in staat stelt concrete bijdragen te
leveren. Vanzelfsprekend is de scheiding geen volstrekte. Verder
willen we erop attenderen, dat getracht is de voornaamste arbeids-
terreinen aan te wijzen. Naar volledigheid kan op dit moment
nog niet worden gestreefd. Dit overzicht moet dan ook vooral
gezien worden als een voorlopige concretisering van een werk-
programma.

1. Het toetsen van de sociologische, sociografische en sociaal-
psychologische bijdragen op hun bruikbaarheid voor de paeda-
gogische problematiek.

2. Het doordenken van de verhouding tussen paedagogiek en
sociologie. Een onderzoek naar de betekenis van de ver-
schillende sociologische richtingen (scholen) voor de paedagogiek
is zeer noodzakehjk. Cultuursociologie, anthropologie en paeda-
gogiek zullen in samenwerking moeten trachten een verantwoord
beeld te ontwerpen.

3. Het analyseren van de sociologische terminologie en metho-
diek in verband met de paedagogische terminologie en methodiek.
Het zo zuiver mogehjk stellen van de te hanteren begrippen en
onderzoekmethoden moet met uiterste nauwgezetheid worden
verricht wil men onverantwoorde grensoverschrijdingen voor-
komen en tot systematische arbeid geraken. Het geestesweten-
schappelijk onderzoek in ons land moet zich deze discipline nog
voor een belangrijk deel eigen maken.

4. Het onderzoeken van de buitenlandse paedagogisch-sociolo-
gische bijdragen op hun bruikbaarheid voor Nederlandse ver-
houdingen.

5. Het overdenken van de relaties tussen opvoeding en onder-
wijs èn de maatschappij vanuit algemene gezichtspunten. Deze
overdenking zal voor een belangrijk deel moeten steunen op de
interpretatie van paedagogisch-sociografisch materiaal.

Duidelijkheidshalve verdelen we deze onderzoekingen in de
drie volgende groepen.

I. Onderzoekingen, die betrekking hebben op het beschrijven
en ordenen van paedagogische en didactische structuren in een
bepaalde aan plaats en tijd gebonden sociale situatie.

II. Onderzoekingen, die betrekking hebben op de relaties tussen
paedagogische en didactische structuren èn sociale factoren, die
zich in een sociale situatie voordoen.

III. Onderzoekingen, die betrekking hebben op de analyse en
interpretatie van de invloed en betekenis van sociale factoren voor
een paedagogische en didactische situatie.

Hierbij zij opgemerkt, dat de onderzoekingen I en II niet aheen
betrekking hebben op actuele situaties, maar ook op historische
situaties. Het wil ons voorkomen, dat de geschiedenis der paeda-
gogiek ten zeerste gediend zou zijn met historisch paedagogisch-
sodografische onderzoekingen.

Een analyse van een paedagogisch-didactische structuur leert
ons o.m., dat we te maken krijgen met organisatorische, paedago-
gische en didactische aspecten. De taak van deze onderzoekingen
lijkt ons nu deze aspecten zo zuiver mogehjk te beschrijven en te
ordenen. De volgende vraagstukken komen hierbij o.a. aan de
orde: demografische gegevens, beeld van de organisatie en van
de verhoudingen (cooperatie, integratie, desintegratie), beeld en
classificatie van de opvoedingsinstellingen en onderwijsinstellin-
gen, functies van deze instellingen, beeld van de opvoedelingen,
leerhngen, natuurhjke en beroepsopvoeders, welke opvoedings- en
onderwijsverschijnselen doen zich voor, hoe verhouden zich de
aspecten van opvoeding en onderwijs, van welke aard zijn de
opvoedkundige en onderwijskundige denkbeelden, welke paeda-
gogische en didactische vraagstukken treden naar voren. Het gaat
er derhalve om de neerslag van een paedagogisch-didactische
structuur in een sociale situatie in kaart te brengen.

De inventarisatie vormt het uitgangspunt, niet het einddoel. Bij
deze onderzoekingen staat het inzichtelijk maken van de relaties
tttssen paedagogisch-didactische structuren en sociale factoren
voorop. Hiervoor is naast de analyse van die structuren een socio-
logische analyse van een sociale situatie noodzakelijk. Bovendien
dient men zich te reahseren, dat vooral het analyseren van het
dynamisch verband tot het centrale thema van deze onderzoe-
kingen behoort. Het gaat hierbij o.m. om de volgende problemen:
welke invloed oefent een bepaalde paedagogisch-didactisch struc-
tuur uit op de economische, sociale, culturele en geestelijke ver-
houdingen van een bepaalde sociale situatie; welke invloed en
betekenis hebben de onderscheidene verhoudingen op en voor het
organisatorisch, paedagogisch en didactisch aspect van een gegeven
structuur; welke veranderingen doen zich voor in de verhoudingen
of in de paedagogisch-didactische structuur en welke betekenis
hebben die veranderingen voor die bepaalde sociale situatie of
voor die bepaalde paedagogisch-didactische structuur; hoe tonen
zich die veranderingen; welke houdingen ontwikkelen zich; welk
antwoord geven de opvoedings- en onderwijsinstellingen; welk
antwoord geeft die bepaalde samenleving; analyse van de span-
ningsverschijnselen en van de oplossingen.

De volgende onderzoekingen hebben betrekking op een paeda-
gogische en didactische situatie. Hiergij gaat het er om de invloed
en betekenis van sociale factoren voor paedagogische en didac-
tische verschijnselen, die zich in een paedagogische en didactische
situatie voordoen, te analyseren en te interpreteren. De volgende
problemen lijken ons hierbij van belang: welke sociale factoren
oefenen invloed uit op en hebben betekenis voor het opvoeden
en onderwijzen; welke sociale factoren hebben invloed op de
psychische ontwikkeling van het kind en van welke aard is
deze invloed; welke sociale relaties doen zich voor in ver-
schillende typen van gezinnen, scholen, schoolklassen en jeugd-
groepen en welke betekenis hebben deze voor paedagogische en
didactische problemen; welke sociale factoren spelen een rol bij
de analyse van de paedagogische en didactische mentaliteit van
natuurlijke en beroepsopvoeders; wat betekenen veranderingen in
de onderscheidene sociale factoren voor de paedagogische en di-
dactische situatie b.v. voor de gezagsverhoudingen, leidingsvormen
en leermethoden.

Met deze aanduidingen moeten we hier volstaan. Wij hebben in
dit artikel getracht enkele aspecten van de paedagogische sociologie
en sociografie aan de orde te stellen. Het is onze stellige over-
tuiging, dat deze wetenschappen onze kennis van de opvoede-
lingen, opvoeders, opvoedkundige denkbeelden en opvoedings-
instellingen zullen vergroten en ons inzicht in de relaties tussen
opvoeding en onderwijs èn samenleving zullen verdiepen, maar
er bovenal toe kunnen bijdragen, dat we ons meer en meer bewust
worden van de sociale barrières, die zo dikwijls een gezonde ont-
wikkeling van kind en samenleving verhinderen. Echter.....

Dr. G. J. Nieuwenhuis schreef destijds: „Opvoeding tot Autonomie".
Zijn zuster bezat hiervan een exemplaar, maar leende dat enige jaren geleden
uit. Ze ontving het nooit terug en weet niet, aan wie ze het boek leende.
Natuurlijk stelt ze erg veel prijs op het bezit er van.

Is er onder de lezers van Paed. Studiën iemand, die een exemplaar wil
afstaan? Brieven (met prijsopgave) gaarne aan het adres van H. Eggink,
Roelof Hartstr. 82' Amsterdam Z.

Zoals reeds eerder werd aangekondigd, worden door de Afdeling Mathe-
matische Statistiek van het Mathematisch Centrum in de steden Amsterdam
en 's-Gravenhage oriënterende cursussen in de Statistiek gegeven, voor-
namelijk bedoeld voor leraren en aanstaande leraren in de exacte vakken,
mede in verband met de mogelijke invoering van de Statistiek als leervak
in het Middelbaar en Voorbereidend Hoger Onderwijs.

Naar aanleiding van bij het Mathematisch Centrum biimengekomen be-
richten van belangstellenden uit het Zuiden van ons land wordt thans over-
wogen om een dergelijke cursus in het voorjaar van 1957 ook in deze streek
te organiseren.

Teneinde van de belangstelling hiervoor een zo goed mogelijk beeld te
krijgen, verzoeken wij allen, die belangstelling hebben voor deze cursus
zich schriftelijk aan te melden bij de Administratie van het Mathematisch
Centrum.

Gedacht wordt aan bijeenkomsten om de veertien dagen, bijv. op Woens-
dagavonden in een centraal gelegen plaats (bijv. 's-Hertogenbosch, Tilburg
of Eindhoven), die voor iedere deelnemer vrij eenvoudig te bereiken zal zijn
en die bovendien zo gelegen is, dat men 's-avonds zijn woonplaats nog kan
bereiken.

De duur van de cursus zal ongeveer een jaar zijn. Het cursusgeld zal op
ƒ 10,— gesteld worden. Een syllabus zal aan de toehoorders verstrekt worden.

Opgemerkt dient te worden, dat ook niet-leraren aan de cursus kunnen
deelnemen. Vooropleiding op H.B.S.-B-niveau met enige kennis van dif-
ferentiaal- en integraalrekening is gewenst.

Aanmeldingen worden gaarne zo spoedig mogelijk, en hefst vóór 1 fe-
bruari bij het Mathematisch Centrum, 2e Boerhaavestraat 49, Amsterdam-O,
ingewacht.

werkt nu binnenkort vijf jaar, ruim 20.000 Nederlandse kinderen zochten
door onze bemiddeling een buitenlands vriendje.

In het kader van de goodwill-reis van H.M. de Koningin en Z.K.H. Prins
Bernhard naar Amerika, is een zeer fraaie collectie van Nederlandse kinder-
tekeningen naar de Ned. Ambassade in Washington gezonden om in de ver-
schillende steden van de V.S. te worden tentoongesteld en tenslotte aan het
„Art for World Friendship Committee" te worden overgedragen, welke
sinds 1947 bezig is een internationale uitwisseling van kindertekeningen te
organiseren. Aldus zullen Nederlandse kinderen en die uit andere landen
met elkaar in contact kunnen komen en deze kermismaking dan per brief
voortzetten, zo zij dit wensen.

De instelling, gesticht door het „Internationale Vrouwenverbond voor
Vrede en Vrijheid" beoogt: scheppende kinderkunst in de vorm van teke-
ningen die iets vertellen, uit te wisselen met het doel internationale toe-
nadering te bevorderen. Vele Ambassades gaven reeds hun grote instemming
met dit initiatief te kennen. In vele maand- week- en dagbladen in den lande
hebben over deze internationale uitwisseling van kindertekeningen waarde-
volle artikelen gestaan.

„Tekenen is een Wereldtaal", de Ned. Afd. van de A.W.F. heeft in dank
voor deze inzending van Ned. kindertekeningen, die naar de V.S. zijn ge-
zonden, een zeer fraaie internationale collectie kindertekeningen terug ont-
vangen. Het is de bedoeling deze collectie in verschillende steden hier te
lande ten toon te stellen.

Drs. H. Eggink, Schoolatlas van Nederlands
Niemv-Guinea, met tekst, vragen, opgaven en
werkbladen- Uitg. W. Versluys N.V., Amsterdam,
1956.

Drs. H. Eggink, De aardrijkskunde van Nieuw-
Guinea, handleiding bestemd voor O.D.O.'s en
voor onderwijzers. Uitg. Wolters, Groningen,
1956, /10,—.

Het is aan geen twijfel onderhevig, dat aan beide publicaties over Nieuw-
Guinea, beide van de hand van Drs. H. Eggink, privaatdocent in de
didactiek der aardrijkskunde aan de universiteit te Amsterdam, een dringende
behoefte bestaat. Voor het eerst is hier alle her en der verspreide kennis-
over dit wel heel lang verwaarloosde deel van ons rijksbestel op voor school-
doeleinden bruikbare wijze geïnventariseerd en geordend. De auteur is
bovendien zelf nog enige maanden in Nieuw-Guinea geweest. - Men
onderschatte de moeilijkheden van dit werk niet: een aardrijkskundige
beschrijving bestond nog niet; slechts enkele recente kaarten waren beschik-
baar, de nieuwe lOO.OOO-kaart was nog niet klaar; een beperkte oplage
„Over talrijke andere bezwaren spreken wij maar niet," verzucht de samen-
steller ietwat mistroostig!

Overziet men het geheel, dan kan men, alle ontevredenheid van de auteur
zelf ten spijt, niet anders dan bewondering hebben voor hetgeen tot stand
is gekomen. Stellig kan de Schoolatlas zich meten met het beste wat wij in
ons land gewend zijn. Het werk is met kennelijk enthousiasme gedaan;
de boekjes zijn handzaam en in de goede zin modern. Door de kundige
opgaven wordt het zelf zoeken en denken gestimuleerd, en een schat van
kennis ontsloten. En het is byzonder verheugend, dat op deze wijze althans
iets van onze schuld jegens dit ,achtergebleven' gebied werd ingelost.

De heer Eggink zou zichzelf verloochend hebben als hij niet iets nieuws
gebracht had. In zijn zoeken naar een verbetering van het aardrijkskunde-
onderwijs is hij op een originele gedachte gekomen, die hij hier op gelukkige

wijze ten uitvoer heeft gebracht. Hij heeft nl. afgezien van een leerboek,
maar in zijn kaart-naast-tekst-atlas' de nadruk gelegd op vragen en opgaven
n.a.v. de kaarten, van gegeven schetsen en grafieken.' In deze blijkbaar
voor de hoogste klassen van de lagere scholen in Nw.-Guinea bedoelde
schoolatlas heeft de auteur gestreefd naar een combinatie van werkboek
en adas, waarbij het accent dus valt op de kaart als kenbron. -

Bij de ruimtelijke ordening van de gegevens, vermeldt de schrijver, zich
tendele conformerend aan de doelstelling van de in 1952 gehouden UNESCO-
conferentie voor Z.O.-Azië en de Pacifichet volgende: „Behalve aan de
heemkunde werd aan de ,globahteit' Nw.-Guinea veel aandacht besteed". -
Verder is de volgorde van de kaarten zoveel mogelijk in overeenstemming
gebracht met die van de geografische aspecten. Na een tweetal kaarten,
met opgaven dus, over de plaats van Nw.-Guinea in de wereld en in de
Grote Oceaan, volgen enige kaarten, betrokken op het land zelf (Hoog en
laag; Klimaat, natuurlijke vegetatie en dierenwereld; Bevolking; Middelen
van bestaan). Daarna worden de relaties met Austrahsch Nw.-Guinea en
met de landen van de Zd. Pacific-comtnissie in enige kaarten (met opgaven)
gedemonstreerd. Deze 20 gekleurde kaarten worden gevolgd en beëindigd
door een negental omgevingskaarten, een goede overzichtskaart en nog
enkele bijkaarten. Voorwaar, een rijke inhoud!

De samensteller ziet zeer wel in, dat een dergelijke opzet voor de onder-
wijzer speciale moeilijkheden veroorzaakt. Er is immers geen leerboek
in eigenlijke zin waaraan hij kan refereren. En verschillende opgaven kunnen
niet door goed kaart- en grafieklezen beantwoord worden, maar slechts
met het intermédiair van de onderwijzer. In deze leemte wordt nu voorzien
door de Handleiding, die in het eerste gedeelte een in vele opzichten voor-
beeldig commentaar geeft op de in de atlas behandelde onderwerpen. De
onderwijzer kan zich dus toch voorbereiden. - Deel II instrueert de docent
t.a.v. de doelsteUingen, didactiek en methodiek van het aardrijkskunde-
onderwijs, e.e.a. natuurhjk toegepast op Nw.-Guinea. Drie en dertig zeer
aanvaardbare foto's zijn toegevoegd om tegemoet te komen aan het tekort
aan illustratiemateriaal ^).

De heer Eggink doet een beroep op alle gebruikers van zijn boeken om
hem hun op- en aanmerkingen niet te onthouden. Misschien mag de
recensent, die overigens ter plaatse onbekend is, zich tot enkele vragen
bepalen?

Met alle waardering voor de hierboven vermelde originele vondst en
opzet, vraagt hij zich toch af, of de auteur niet te hoog grijpt. Stilzwijgend
wordt immers van de gedachte uitgegaan, dat de kaart (en zo ook de grafiek
en de schematische tekening) iets werkelijk levends is voor de leerlingen.
Kunnen leerhngen op deze leeftijd, manipulerend met een vrij abstracte
ordeningsbron, ddt voortdurende, veelzijdige en directe verband tussen
kaart en werkelijkheid zien, zó, dat het hanteren van de kaart niet tot iets
louter mechanisch verwordt? In ieder geval moet daar, in de lagere klassen,
een lange voorbereiding aan vooraf gegaan zijn. Wordt die gegeven? En

^) „Bij het leerprogramma dient de nadruk te vallen op de vorming van
goede leden van de samenleving, zowel plaatselijk, nationaal als
internationaal."

zou het dan toch niet raadzaam zijn in de Handleiding het hoofdstuk over
de kaart uit te breiden en er ook meer methodische adviezen bij te geven?

Een opzet als deze veronderstelt ook een weloverwogen heemkunde-
onderricht in de lagere klassen. Een heemkunde-onderricht, dat dan leidt
tot het ,eigenlijke' aardrijkskunde-, geschiedenis- en biologieonderwijs,
met hun systematische indelingen. Wórdt dit gedaan? Uit de Handleiding
blijkt er te weinig van, maar zónder deze grondslagen is, menen wij, de
strikte onderscheiding en ordening naar geografische aspecten (hoog en laag,
klimaat etc.) didactisch moeihjk te verdedigen. Misschien, dat de aan-
gekondigde samenwerking met de heer A. Barten op dit punt opheldering
kan brengen?

Tenslotte nog een enkele vraag: waarom zijn de omgevings- en algemene
overzichtskaarten achteraan geplaatst? De samenhang met de totale ge-
dachtengang is hier niet duidelijk. - En is de relatie met Nederland, en met
de Rijksdelen in Amerika, in woord en beeld, niet wat erg schraal behandeld?
Verbazing wekt verder, dat, alle controversen ten spijt, Indonesië vrijwel
verdonkeremaand wordt. - En last not least: zou de samenstelling van een
leer-leesboek toch niet aan te bevelen zijn, juist óm de methode van de
heer Eggingk meer tot zijn recht te laten komen?

Deze kritische vragen doen uiteraard niets af aan ons grote respect voor
Egginks arbeid. Het is ook voor de nederlandse onderwijswereld, de
docenten van de lagere en van de middelbare school, stellig zeer de moeite
waard om terdege kennis te nemen van hetgeen deze pubhcaties bieden.
Want dat is zeker niet gering!

Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts), uitg. R. K. Jongensweeshuis, Til-
burg. no. 7 (jrg. 40).

„Opvoeding en Zijnsrelatie" door G. Widdershoven (intentionele en
funktionele invloeden: het belang van de ontmoeting van het kind en de
opvoeder); „Bestaande en komende Friese taaiakten" door P. J. Terpstra;
„Heiligt het doel de middelen?" Over strips en wat dies meer zij, door Br.
Sigurd; „De zangles in een schoolklas" door Br. Willibrordus van Loos-
broek; „Gewetensproblemen van de toegepaste psychologie" door Fr. S.
Rombouts (nr. aanleiding van de inaugurele rede van prof. dr. B. J. Kouwer).

„Herinneringen aan fr. Cassianus Versteeg" door L.; „Het kind in de
internationale belangstelling" door fr. Martinio Fritschy (verslag van het
B.I.C.E.-congres te Wenen); „Engels en Frans" door J. J. Luyben; „De
zangles in een schoolklas" VI door fr. Willibrordus van Loosbroek; „Be-
denkingen en moeihjkheden" (naar aanleiding van voorstellen door dr. P. C.
Paardekoper), door Govert Grazer (met „aantekeningen" hierbij door dr.
Paardekoper); „De onderwijsvernieuwing in diskussie" (uit het jaarverslag
van het Onderwijs in Nederland 1953) „Grepen uit het jongste onderwijs-
verslag" (het systeem van de verzorgingsklas) door red.

„Nieuw licht op de rekenmetodiek, kinderpsychologische beschouwingen
van Wilhelm Hansen" door fr. S. Rombouts; „De zangles in een schoolklas"
vn, door fr. Willibrordus van Loosbroek; „Wie zoekt vindt" door fr.
Leonius v. d. Heijden (over fysische en psychische gezichtspunten bij de
toonvorming); „Bestaande en komende Friese taaiakten" Π door P. J.
Terpstra; „Verplicht filmbezoek voor de schooljeugd" door J. Bechtold
(pleidooi pro).

„Rehabilitatie van het onbewuste" door br. Franciscus (nr. aanl. van Victor
E. Frankl „Der Unbewusste Gott"); „Wat voor Nederlands in de school-
boeken" door fr. S. Rombouts (pleidooi voor „zuiver Nederlands"); „Naar
aanleiding van letterloos lezen" (schrijven aan dr. Paardekoper) door A. J.
Verschuur (met antwoord van dr. Paardekoper); „Beleving en expressie in
de muziekopvoeding" (hoofdstuk uit een brochure „Muziekopvoeding op de
lagere school" door S. T. R. Evers).

DüX (red. dr. H. M. M. Fortmann, e.a·.) Uitgave Katholieke Jeugdraad,
Utrecht.

Dit nummer is gewijd aan het reizen. De talrijke bijdragen belichten het
onderwerp van verschillende kanten, o.a. „Filosofie in de Vrijetijdsbeste-
ding" door prof. dr. ir. F, Ph. A. Teilegen, „De mens op reis" door prof.
I. J. M. van der Berg.

„Om het contact tussen Kerk en jeugd" door dr. H. M. M. Fortmann,
„Solidair met Christen en heiden" door W. Haas; „Kind en religie" door
dr. H. M. M. Fortmann (bespreking van het gelijknamige boek van prof.
M. J. Langeveld); „Halbstarken" en „Rowdies" (overzicht uit tijdschriften
over „maatschappelijk verwilderden").

Dit nummer is gewijd aan de lichamelijke opvoeding. Enige artikelen:
„De lichamelijke opvoeding als fenomeen" door J. J. Dijkhuis; „Theolo-
gische bezinning op het lichaam" door dr. P. Schoonenberg s.j.

Dit nummer is gewijd aan de betekenis van de bijbel in de opvoeding.
Het vraagstuk wordt belicht door dr. H. M. M. Fortmann en J. A. M. Weter-
man (briefwisseling); J. B. Pailloncy, ds. P. Roest en F. P. C. de Koek.

„Naar een organisch onderwijsstelsel" door C. Rol; „De school in de sociale
werkelijkheid" IV door dr. L. van Gelder; „Het speel- en werkplan" door
B. Swanenburg; „Niet interessant en boeiend maar opgedrongen" door J. P.
de Klerk.

ONDERLINGE VERGELIJKING DER VERSCHILLENDE
VAKDIDACTIEKEN VOOR ZOVER TOT OP HEDEN

Naar aanleiding van een bespreking van de langdurige ervaring,
door mij tijdens filosofische discussie-avonden met leerlingen uit
de hoogste middelbare schoolklassen opgedaan, merkte ik destijds
op: hoe Gymnasiasten niet alleen in de natuurwetenschappelijke
vakken, doch dikwijls ook bij een inleiding in de Wijsbegeerte een
slechter figuur kunnen slaan dan de veel minder geestesweten-
schappelijk getrainde H.B.S.-ers. Dit is des te merkwaardiger
waar de h. uit de examenklas van een 5-jarige H.B.S. in doorsnee
jonger zijn dan uit de 6e klas van het Gymnasium

De verklaring voor deze onverwachte ervaring meende ik o.m.
te moeten zoeken in het veel sterkere appel, dat in de lagere
Gymnasiumklassen op het geheugen der jeugd gedaan wordt dan
bij de H.B.S.-opleiding, waar de Klassieke Talen ontbreken.
Scherper gepreciseerd zou dit betekenen, dat de 11. door een leerwij ze,
die in vele lesuren gevolgd wordt, methodisch zozeer beïnvloed
worden, dat dit zich bij een ander vak, waar een verschihende
manier van leren vereist wordt, duidehjk wreken kan (een typisch
geval dus van z.g. negatieve transfer •^). Dit voert tot belangrijke
consequenties over het succes van de schoolloopbaan der 11.:

1. als de didactieken volgens welke de verschillende vakken
gegeven worden, beter met elkaar overeenstemden, zou een
grote groep 11. die zich de betreffende leerwijze eigen
maakte, over de hele breedte aller vakken méér succes
boeken;

') J. G. Vogel, „Filosofische Propaedeuse aan M.V.H.O.-ll.", Groningen
1955. - In het navolgende gebruiken wij steeds de afkorting: 11. ^ - leerling(en).

'-) Zie M. J. Langeveld, „Inl. Paed. Psychologie" (Groningen 1950) pag. 412
e.v.; waarbij direct gezegd dient te worden, dat het door ons waargenomen
verschijnsel beter overeenstemt met verschillende „Types of Teaching" uit
H. C. Morrison, „Practice of Teaching in the Secondary School" (Chicago
1947) pag. 91 e.v. - Het begrip negatieve transfer lijkt mij hierop dan ook
veel zuiverder van toepassing dan op de zg. „transfer-kringen", welke nl.
geen „reincultures" vormen, doch complexe gebieden waarbinnen nog zeer
uiteenlopende denkwijzen toegepast worden.

2. daarnaast zou er een klein aantal overblijven, hetwelk on-
danks de aanhoudende oefening niet in staat bleek die nood-
zakelijke methode aan te leren, en voor de meeste vakken
dus onvoldoende worden.

Eindconclusie is: indien een overeenkomstige didactiek in de
meeste vakken mogelijk was, zou dit tot een duidelijker schifting
onzer 11. leiden. En als deze grondig geoefende wijze van aan-
pakken voor het verdere leven bovendien hetzij individueel,
hetzij maatschappelijk, zeker nut zou afwerpen, wordt een zo
groot mogelijke uniformisering der verschillende vakdidactieken
zelfs niet onwenselijk.

Zijn wij ons het belang van de inhoud der vakdidactieken in
dit opzicht bewust geworden, dan wordt het hoogst interessant
na te gaan, in welke richting deze speciale didactieken - hoe ge-
brekkig en onvolledig zij tegenwoordig bij vele vakken ook mogen
zijn - de tendens hebben zich te ontwikkelen: naar groter uniformi-
teit toe, of wel in tegengestelde zin?

Deze hoofdvraag zullen wij in het volgend onderzoek trachten
op te lossen; waarbij wij ons uiteraard tot een of enkele der voor-
naamste en meer recente publikaties in enige belangrijke vakken
moeten beperken.

α. de N.W. (vooral de Natuur- en Scheikunde i);
i. de Moderne Talen (behalve de moedertaal);

waarbij wij de gewichtigste gemeenschappelijke tendenzen zullen
nagaan in het werk van:

α. G. Kerschensteiner, „Wesen und Wert des N. W. Unter-
richtes", Leipzig 1928;

J. G. Vogel, „Richtlijnen tot Ordening van het M.O., in het
bijzonder de N. W. vakken", Purmerend 1948; alsook „Is heden
een gefundeerde Didactiek der N. W. mogelijk?", Groningen
1952;

J. de Miranda, „Terra Incognita", Groningen 1955;
K. Zietz, „Kind und physische Welt", München 1955 (voor
L.O. en M.U.L.0.);

A. Z. van 't Hoff Stolk-Huisman, „Beginonderwijs in het Duits"
in „Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs" 13, 156 (Pur-
merend 1954/'55); alsook „Duitse Jeugdlectuur" in „Levende
Talen" 181, 438 (Groningen 1955/'56).

G. Lurquin, „Paedagogische Proefneming in het Atheneum te
Koekelberg: Het onderwijs in het Grieks" in „Persoon en
Gemeenschap" 10, 65 (Antwerpen 1955).

E. J. Dijksterhuis, „Epistemisch Wiskunde-Onderwijs" in
„Euclides" 10, 165 (1933/34);

H. Mooy, „Didactiek van de Meetkunde", Amsterdam 1948;
P. M. van Hiele, „Richtlijnen voor de Wiskunde-didactiek" in
„Euclides" 24, 122 (Groningen 1948/49);

K. Strunz, „Padagogische Psychologie des mathematischen
Denkens", Heidelberg 1953;

C. Boermeester, „Over Meetkunde-onderwijs en Psychologie",
Groningen 1955 (voor M.U.L.O.-niveau).

Meer en meer begint bij de modernere vakdidactieken de
behoefte door te schemeren aan paedagogische fundering. Maakt
niet alle onderwijs een der belangrijkste onderdelen van de gehele
opvoeding uit, waarmee het uiteraard dient te harmoniëren?
Zo merkt Kerschensteiner hierover op: „Das Bildungsverfahren
muss immer und in jedem Akte die ganze Individualitat (des
Schülers) im Auge haben"; en hij werkt reeds in 1914'), de
voorwaarden uit, waaronder z.i. het N.W. onderricht een zo groot
mogelijke opvoedende waarde krijgt, welke het vertalen der
Klassieken evenaart. Een der voornaamste paedagogische mérites

beschouwt Kerschensteiner de denktucht, hetgeen bij de N.W.
culmineert in het exact leren denken en zich uitdrukken. Vraagt
men zich nu echter af, waartoe deze ongetwijfeld waardevolle
technieken dienstig zijn - daarbij overwegend dat zij evenzeer
ten goede als ten kwade aangewend kunnen worden -, dan
bhjkt duidehjk dat de laatste en hoogste doeleinden van wer-
kelijk „opvoedend onderwijs" nadere precisering behoeven en
men de middelen om ze te bereiken zorgvuldig afwegen moet.

Op Kerschensteiner teruggrijpend en nauw aansluitend bij
Langeveld, die met zoveel overtuiging de Paedagogiek als „Norm-
gevende Wetenschap" en de Didactiek als „Psychologie van het
Leerproces" naar voren gebracht heeft, hebben Koning, De
Miranda en schrijver dezes de hoofdprincipes van een N.W.-
didacdek nader uitgewerkt en in een overzichtelijk hiërarchisch
verband trachten te ordenen Vooral met het oog op de latere
taak in de samenleving, waarin veel M.V.H.O.-leerlingen een
min of meer leidinggevende positie bekleden zullen, komen de
voornaamste paedagogische eisen, waaraan elke vakdidactiek te
voldoen heeft, tenslotte steeds neer op:

1. het zelfstandig maken van de 11. om zijn latere taak in de
maatschappij op eigen initiatief en eigen verantwoording te kunnen
vervullen ;

In zijn „Geistesformung" ') wees J. Castiello terecht erop dat
deze beide aspecten (1. het individuele en 2. het maatschappehjke)
stelhg te onderscheiden doch niet te scheiden zijn. Naarmate nl.
een individu beter in een gemeenschap aardt (een II. op een school
bv.), des te ruimer ontplooit zich ook zijn zelfstandig sociaal
en zedelijk handelen. En omgekeerd in zoverre zich zijn zelf-
vertrouwen en gevoel van eigenwaarde ontwikkelen, straalt dit
onmiddellijk gunstig af op de verhouding tot zijn omgeving.
Experimenteel toonde Castiello o.m. aan, dat zodra moeilijke
11. iets op Handenarbeid presteerden, zij vanzelf ook toegankelijker
en handelbaarder bij de lessen in de andere schoolvakken werden.

=) Zie ook J. Hoogveld, „Keur uit de Werken" (Groningen 1942) pag. 25.
*) Berlijn 1934.

Deze zal groeien door elke didactiek, die zoveel mogelijk
het eigen kunnen en de geestelijke zelfwerkzaamheid opwekt.
Nu blijkt, psychologisch beschouwd, het echte „leren" (zich
iets eigen maken, iets meester worden) in wezen een „auto-
didactisch" proces van zelfgewilde activiteit. Vandaar dat een
goed geleid leerproces uiteraard in de richting van zelfstandig-
making voeren moet. Een der grondigste en tegelijk onge-
dwongenste middelen om zulk een geestelijke activiteit der jon-
geren uit te lokken, is wel de zg. probleemstellende methode, waar-
bij voortdurend aan de speurzin, de productiviteit en de inven-
tiviteit der 11. geappelleerd wordt. Daarnaast is uiteraard het
beginsel van „afnemende leiding" van groot belang, volgens hetwelk
aan oudere groepen steeds uitgebreider taken opgedragen worden,
die meer eigen werk en initiatief eisen, terwijl tegelijk het regel-
matig schools overhoren van geleerde lesjes tot een minimum
gereduceerd wordt').

Wat de N. W. aangaat is het ook bij het klassikale systeem
zeer goed mogelijk de jeugd grote gedeelten van de leerstof vrij-
wel zelfstandig te laten bewerken. Zo kan bv. bij de Organische
Chemie de doorgaande probleemstelling en -oplossing van het
meer spontane klassegesprek grotendeels door een Vragenboekje
overgenomen worden, dat op de belangrijkste kwesties attent
maakt en zo een zekere overgang vormt naar de - niet direct be-
reikbare - eigen organisatie van de bestudering der onderdelen.
Verder houden de betere 11. meestal voldoende tijd over voor
Zeer in de smaak vallende referaten op N.W.-historisch of tech-
nisch terrein, welke zij - op de literatuuropgave en enkele richt-
lijnen van de leraar na - zelfstandig voorbereiden, en die tegelijk
als de onmisbare inleiding tot het daarbij aansluitende bezoek
aan een museum of een bedrijf door de gehele klasse, hun nut
afwerpen. - Tenslotte voelen een aantal jongens en meisjes veel
voor de bestudering van keuze-onderwerpen, mits de docent
hen met een minimum aan aanwijzingen op weg helpt en zij
later op het mondeling eindexamen bij het ondervragen over
dit eigen werk een goed figuur kunnen slaan. - Tot het bereiken
van de nodige onafhankelijkheid dragen tegelijk bij: het leren
naslaan van handboeken en het opzoeken van literatuur in een

bibliotheek. Als eerste begin dienen goede N.W. werkboeken
daarom reeds opgaven te bevatten, die teruggrijpen op gegevens
uit tabellen, grafische schema's, of die in andere boeken voor-
komen 1).

Met dat al bereikt het merendeel der opgeleide leerlingen bij
het verlaten van de school werkelijk een dusdanige zelfstandige
aanpak, dat aanpassing aan de universitaire studie weinig moei-
lijkheden oplevert. Het bekende tijdverhes van 1, soms 2 jaar
tengevolge van het zoeken naar een bruikbare eigen werkmethode,
bleek na deze voorscholing practisch niet meer voor te komen;
onverschillig of deze studenten in N.W. richting of een meer
technische in Delft en Wageningen, dan wel in de Medicijnen,
Psychologie of de Sociale Wetenschappen doorgaan.

Vergelijken wij hiermee nu de practische ervaringen, die
Closset over de groeiende zelfstandigheid bij het Vreemde Talen-
onderwijs rapporteert; De leraar moet om zijn 11. „niet te verhinde-
ren na te denken, te „raden" of zelfstandig dingen te ontdekken ..
het initiatief zoveel mogelijk aan henzelf overlaten..." Hij „moet
geen vragen stellen en beantwoorden.., ook niet zelf fouten
verbeteren.., niet zelf een woord, een zinswending, een zin
vertalen of uitleggen.., zodra hij meent, dat de 11. dit zelf even-
goed kunnen doen..." Bij het huiswerk moeten de 11.„het gevoel
hebben dat ze inderdaad een persoonlijk en nuttig werk ver-
richten, zonder om de haverklap een woordenboek te moeten
raadplegen of, nog erger, verplicht te zijn hulp te zoeken bij
vrienden of ouders." „In de lagere klassen (worden) de 11. ertoe
gebracht de dingen zelf te onderzoeken, samen op ontdekking
uit te gaan." „In de middelste klassen laat de leraar nu en dan
discussies (en) voordrachten houden..." In de hogere klassen
moet „de 11. een groter vrijheid worden gelaten in de keuze van
zijn schriftelijk en mondeling werk. Het beste is overigens dat
de leraar in samenwerking met zijn 11. een werkplan voor het
geheel opstelt. (Daarbij) moet de 11. zijn kennis van taal en cultuur
door eigen werk en onderzoek uitbreiden en verdiepen. Dit
heeft bovendien het voordeel dat hij, zich op de universiteit niet
ontredderd zal voelen. Hij is dan gewoon zelfstandig te werken ...
Zo zal hij gespaard blijven voor de moeilijke en gevaarlijke aan-
passingsperiode die het begin van het hoger onderwijs thans nog
voor velen betekent." (pag. 57-69).

Naar aanleiding van haar „Beginonderwijs in het Duits" schrijft
A. Z. van 't Hoff Stolk: „Het spreken en verstaan, de controle
van het schriftelijk werk, het afleiden van de grammatica zijn
vormen van zelfwerkzaamheid." „Wij brengen de 11. steeds tot
zelfwerkzaamheid wanneer hij actief bezig is, hetzij met de geest,
hetzij met de handen. Zo is verstaan en reageren zelfwerkzaam-
heid evenals geboeid luisteren. Dit bezig zijn beantwoordt aan de
activiteit in het werkelijk leven. Zo bezien is b.v. het maken van
thema's geen zelfwerkzaamheid. Wel het zich direct uitdrukken
in de vreemde taal hetzij mondehng, hetzij schriftelijk. Vaak
meent men dat zelfwerkzaamheid alleen betrekking heeft op
productiviteit. Zelfwerkzaamheid kan echter ook wel degelijk
het opnemen van kennis zijn, het zij door luisteren, afleiden,
instuderen of lezen. De 11. moet echter de wil hebben zich die
kennis eigen te maken." „De docent draagt steeds de verantwoor-
delijkheid voor de zelfwerkzaamheid: nl. dat de prikkel ertoe
ontstaat en dat de zelfwerkzaamheid goed geleid wordt." (pag.
162 e.v.).

Bij het onderricht in het Latijn noemt verder De Man nog
het belangrijke nieuwe principe: de grammatica als naslagwerk
te introduceren, hetgeen het zelfstandig werken der jongeren
slechts bevorderen kan. Pas bij het voortgezet onderwijs
krijgen nl. de 11. „nu ook een systematische grammatica in
handen... Deze kan tot hulp zijn bij het uitwerken van..
grammaticale opgaven, en verder blijft de functie ervan voorlopig
beperkt tot die van Nachschlagebuch." (pag. 114).

Tenslotte zal Wiskunde-onderricht op epistemische grondslag
- waarbij men zich op ieder niveau rekenschap leert geven van de
gebruikte termen en methoden -, bij de betere 11. ongetwijfeld een
meer zelfstandige toepassing der mathematische denk- en werk-
wijzen aanmoedigen

De tweede paedagogische eis, aan het M.V.H.0. te stellen,
was dat elk vak zijn bijdrage moest leveren tot A. het leren samen-
werken en B. het leren samenleven op geestelijk niveau. Dit im-
pliceert de volgende didactische aspecten.

Elke maatschappijvorm, doch stelhg de huidige westerse
waaraan zozeer de onontkoombare eis gesteld wordt zich in de

richting van toenemende wereldordening te ontplooien, berust
op arbeidsverdeling en welbewuste samenwerking der individuen.
Vanuit dit gezichtspunt blijkt het een belang van de allereerste
orde zulk samenwerken, vooral voor zover dit het onmiddellijke
eigenbelang te boven gaat, van jongs af aan te gewennen en te
oefenen: bv. het beste door bij de aanwezige sociale behoefte
van eerste- en tweedeklassers „om iets samen te doen" aan te
sluiten en deze tot een sportieve teamgeest en een werkelijk sociale
gezindheid te ontwikkelen.

Het N.W. onderricht kan hiertoe op verschillende wijzen bij-
dragen: al dadelijk door de gemeenschappelijke onderzoekingen
op het practicum, hetzij - als gewoonlijk - twee aan twee, dan wel
als klasse in zijn geheel. In het laatste geval krijgt ieder(e groep)
zijn eigen taak bij het oplossen van een groter, vooraf met de 11.
gesteld probleem, bv. in de Scheikunde: het samenstellen van
een oplosbaarheidstabel der zouten of het bepalen van de ver-
dringingsreeks der metalloiden en der metalen. Kerschensteiner
schreef zelfs: „Der Laboratoriumsbetrieb.. vermag endlich
noch einen letzten Erziehungswert auszulösen; die Hingabe an
die Entwicklung andrer... Ist es hier nicht von grösstem Vorteil
für die moralische Erziehung mindestens der Begabten, den
weniger Begabten bei der Ausübung ihrer Untersuchungen mit
Rat und Tat zur Seite zu stehen? - Gibt nicht andernteils die
gemeinsame Vergleichung der Beobachtungsfehler, die gemein-
same Besprechung der Quellen dieser Fehler unter der betref-
fende Schülergruppe selbst die mannigfaltige Veranlassung zur
Beurteilung der eigenen Leistung in Hinsicht auf ihren Wert
für das Gesamtergebnis. Kann nicht eine derartige Betriebs-
anordnung sehr viel zur Hebung des Verantwortlichkeitsgefühl
für die eigene Tatigkeit, wie für die Tatigkeit der den Besseren
anvertrauten Schwacheren, beitragen?" ')

Maar ook bij de klassikale lessen kunnen enige 11. om beurten
geregeld de docent helpen met de voorbereiding of uitvoering
van experimenten en zo een zekere verantwoordelijkheid voor de
goede gang van het geheel dragen. Op deze wijze werden tijd-
rovende metingen als die bij de valmachine van Atwood, bij de
toonshoogtebepaling van een stemvork met de sirene, of bij de
voortplantingssnelheid van het geluid met behulp van resonantie,
regelmatig ieder jaar door kleine groepjes van twee tot vier 11.
zelfstandig na schooltijd uitgevoerd, terwijl over de uitkomsten
hiervan in de eerstvolgende les verslag uitgebracht werd.

Bij het Vreemde Τ alen-onderwijs is Closset een der weinigen die
aangeeft, hoe de leraar de behoefte aan collectieve activiteit bij de
jeugd benutten kan. „Zodra het mogelijk is, moet hij de 11. elkaar
laten ondervragen, met elkaar in de vreemde taal laten spreken (bv.
bij het overhoren van de lessen), en de stof in samenspraken laten
behandelen", .. een 11. moet dan vragen stellen of antwoorden
op de vragen van zijn klasgenoten. Tevens kan de klas worden
verdeeld in twee met elkaar wedijverende groepen-een werkwijze
die vooral interessant is in de lagere en middelste klassen...
Deze verdeling in groepen heeft bovendien nog het voordeel,
dat daardoor arbeidsverdeling mogehjk wordt gemaakt. Elke
groep kan een bepaald gedeelte van schriftelijke of mondelinge
oefening behandelen, of een zelfde probleem van verschillende
zijden bestuderen." „De arbeidsverdeling is in de hogere klassen
gemakkelijker dan in de andere, want de stof brengt ze met zich
mee." Bv. „Het lezen van toneelstukken kan aanleiding geven tot
het opvoeren van enkele taferelen door de 11." (pag. 59-68).

Verder schrijft Van 't Hoff Stolk: „.. bij het spel is er geregeld
gelegenheid tot groepswerk", een gedachte die zij consequent
doorvoert. Zo „kan men bijna ieder grammaticaal verschijnsel en
de woordengroepen in spelletjes oefenen. Bij het invoeren van een
spelletje overwege men zorgvuldig wat men ervan verwacht:
altijd een oefening in 't spreken, verrijking van de woordenschat, het
waarnemen en toepassen van grammaticale verschijnselen. -
Neemt men b.v. het spelletje: Ik zie, ik zie wat jij niet ziet, dan
worden allereerst de kleuren geleerd, verder wordt het zelfstandig
naamwoord met bepaald of onbepaald lidwoord geoefend...
Wanneer het spel een tweede keer wordt gespeeld, kan men plaats-
bepalingen aangeven. Dit hoort bij 't spel, de 11. merkt dus niets
van de opzet. De e-i-wisseling komt voor 't eerst voor: ich sehe,
du siehst... - Het kofferspel geeft verdere oefenstof voor de 4e
naamval. De eerste 11. zegt: Ich verreise nach Berlin und habe ein
Hemd in meinem Koffer gepacht. De tweede: Ich verreise nach
Innsbruck und habe ein Hemd und eine Hose in meinen Koffer
gepackt. Kan één der volgende de inhoud van de koffer niet meer
weergeven, dan komt er bij hem een Schaf in. Zo doen de kinderen
erg hun best vooral te onthouden wat er gezegd is. Behalve de
grammaticale oefening en de spreek- en uitspraaktraining levert
dit spel een groot aantal namen van kledingstukken en toilet-
artikelen, ja ook van eetwaren en lectuur. - Een spel dat bijzonder
veel kan opleveren is: „Alle Vogel fliegen hoch!" In afwijking van
de gewone spelpraktijk moet ieder kind op zijn beurt vogels laten

vliegen. Verder moet de klas talrijke opgaven gereed hebben voor
het panden inlossen: Nenne fünf deutsche Flüsse! Singe ein deut-
sches Lied! Sag' einen Zungenbrecher! Erzahle einen Witz! Lies
ein Stückchen aus der Zeitung vor! enz. enz. Als huiswerk moeten
de kinderen soms een opgave voor hef panden inlossen ver-
zinnen." 1)

Naar aanleiding van de Latijnse vertaling geeft De Man alleen
iets aan over de samenwerking bij het eindonderwijs in het laatste
jaar. „Bij de besprekingen van die (individuele) vertalingen in de
klas, worden de prestaties van de 11. met elkaar vergeleken, en
worden de best geslaagde vertalingen bijeengezocht. Uit dit werk
wordt zo een „klasse-vertaling" gemaakt, die dus de beste ver-
taling weergeeft, waartoe de klas als geheel in staat is." (pag. 117).

Wat de Wiskunde betreft herinneren wij aan het leergesprek,
bij de Meetkunde toegepast door Mooy en door Boermeester,
waarbij de 11. door weloverwogen vragen van de docent van elkaar
een goede werkwijze leren. Dit leidde bij laatstgenoemde ten-
slotte tot de volgende opdracht aan de 11. die de opgave behoorlijk
hadden gemaakt: „Maak eenvoudige sommetjes, waarin even-
redigheden voorkomen. Geef die aan de 11., die er nog fouten in
hadden en controleer of ze het goed doen. Indien nodig, probeer
je ze het nog eens uit te leggen". Ook gaf Boermeester aan 6 wed-
ijverende groepen, waarin hij een klasse verdeelde, op: „Morgen
heeft de tweede klas repetitie over evenredigheden. Elke groep
zet een repetitie in elkaar, die aan de volgende (7) voorwaarden
moet voldoen:.." enz. „Als extra-aanmoediging kan de mededeling
dienen, dat de leraar de beste repetitie inderdaad zal opgeven."
(pag. 93 en 119).

Behalve door de noodzakelijke onderlinge samenwerking zal
de westerse maatschappij zich slechts op het huidige beschavings-
peil handhaven, indien voldoende mensen in hun jeugd contact
met de hedendaagse cultuurgoederen krijgen en deze band ge-
durende hun volwassenheid weten te onderhouden. Vooral waar
men later de verantwoording voor eigen beslissingen volledig
te dragen heeft - zo mogelijk al dadelijk bij de zelfstandige keuze
van een passende levenstaak, doch zeker bij de verdere gewetens-
volle vervulling van de eenmaal aanvaarde functie in de samen-

leving -, kan een te beperkte eenzijdige gezichtskring slechts
schaden. Vandaar dat het nodig is gedurende de puberteitsjaren
een behoorlijke algemene ontwikkeling en voldoende maatschap-
pelijk inzicht op te doen. Om verantwoordelijk samenleven mo-
gelijk te maken, dient de middelbare school de 11. dus die cultureel
vormende ondergrond mee te geven, welke wij als „wetenschap
voor de levenspraktijk" karakteriseren zullen, in tegenstelling
tot de theoretische basis der vakmensen

Tot deze practische wetenschap voor dagelijks gebruik kan het
N,W. onderricht op de volgende wijze bijdragen.

a. Wat de materiële kant betreft is de aandacht erop te vestigen,
dat de grote aanwas van het menselijk ras sedert de 17e eeuw
eenvoudig uitgesloten was geweest zonder het tegenwoordig be-
reikte beschavingspeil (met waterleiding, electriciteitsvoorziening,
veredelde brandstoffen, kunstmest, geneesmiddelen, kunststoffen,
enz.) en dit laatste weer ondenkbaar zonder de enorme vlucht,
die de N.W. tegelijkertijd genomen hebben.

b. En wat de geestelijke zijde betreft dient het besef bij de 11.
te ontwaken, hoe sterk de N.W. denkwijze en de methode van
experimenteel onderzoek het westers denken sedert Kepler en
Galileï doordrenkt hebben. Zo sterk dat toetsing aan het empirisch
gegevene niet alleen in vrijwel alle wetenschappen als norm voor
objectiviteit en juistheid aanvaard werd, maar ook een belangrijke
plaats in het maatschappelijk leven en het practische denken van
de grote massa veroverde, waardoor veel valse kriteria en bijge-
loof onmogelijk werden -).

Zowel a. als b. zijn beide te bevorderen door een desnoods kleine,
doch uitgelezen N.W. bibliotheek voor de 11.; door regelmatig
levend contact met het bedrijfsleven (hetzij via verhelderende
excursies die dank zij vrijwillige referaten der goede 11. grondig
voorbereid zijn, dan wel met begrijpelijke voordrachten door
vaktechnici uitgenodigd op school, die zoveel mogehjk materiaal
ter illustratie en documentatie uit de praktijk meebrengen); en
last not least door de docent zelf, mits deze de achtergronden van
zijn vak behoorlijk beheerst en hierover boeiend vertellen kan

Men denke aan het door de Verenigde Naties verlangde bezoek van
Hammarskjöld aan Budapest; óf aan de gerechtelijke vaststelling van het
stelen van geldswaarden door deze van te voren met een onzichtbare
stof te besmetten, die pas na korte tijd de handen hardnekkig en onafwasbaar
kleurt.

of - beter nog - een niet te zwaarwichtige, doch doorleefde filoso-
fische inleiding kan geven, waarbij o.m. de plaats getoond wordt,
die verschillende vakken tussen andere levensgebieden innemen
Dit alles draagt bij tot het leggen van een emotionele ondergrond,
waaruit de behoefte voortkomt de N.W. instelling persoonlijk
eigen te maken, en voldoend sterke drijfveren ontstaan om deze
denk- en werkwijze onder dagelijkse omstandigheden in praktijk
te brengen.

Ook Rombouts houdt bij zijn doelstelling voor het Vreemde
Talen-onderwijs rekening met het verwerven van „wetenschap voor
de levenspraktijk", als hij aanvoert dat het leren lezen van een
andere taal belangrijker is dan het leren spreken, omdat het eerste
over het algemeen gedurende het verdere leven méér voorkomt
en dus voor de meeste mensen van groter practisch nut is. Voorts
overweegt hij dat het lezen van een vreemde taal ook bijna altijd
een grondiger contact met een andere landsaard en een dieper
doordringen in de gedachtenwereld der grote geesten van het
andere volk mogelijk maakt dan direct mondeling contact (pag.
181 e.v.).

Als een van de eisen van het moderne onderwijs geeft Van
't Hoff Stolk scherp aan: „Taalonderwijs behoort cultuuronderwijs
te zijn en bij te dragen tot internationaal begrip." „Door leesstof
te kiezen die de 11. iets vertelt over het vreemde taalgebied, door
het zingen van Duitse liedjes, door het meebeleven van Duitse
gewoonten, door zich rekenschap te geven van de banden die
bestaan tussen het vreemde en het eigen land leert het kind iets
van de cultuur van het vreemde land en komt zo tot beter begrip."
- Zelfs aan de eenvoudige leesboeken voor de lagere klassen blijkt
men de eis te kunnen stellen, al direct enig idee van de cultuur
van het andere volk, zijn geschiedenis, of van het landschap waarin
het leeft, te geven: zo bestaan er eenvoudige Duitse levensbeschrij-
vingen van de bekende natuuronderzoekers en technici (Coper-
nicus en Von Guericke, Koch en Röntgen; Gutenberg, Borsig
en Reis ^).

En Closset rekent eveneens deze culturele aanraking met een
vreemd volk tot een van zijn 3 doelstellingen bij het Moderne
Talen-onderricht, daar dit zowel tot de zelfontplooiing der 11.

Zie „Beginonderwijs Duits" pag. 157 en 163; maar vooral de uit-
voerige lijst in „Duitse Jeugdlektuur", pag. 445 e.v.

als tot internationale waardering bijdragen kan: „Een met het
juiste begrip gegeven cultureel onderwijs moet (de) harmonische
en zo volledig mogelijke ontwikkeling bevorderen, (de jongere)
in staat stellen de karaktertrekken van de verschillende volken te
vergelijken, en zo het eeuwig menselijke te ontdekken dat ons
allen bindt." (pag. 47).

Tenslotte wil Lurquin het onderwijs in het Grieks „minder
van paèdagogisch dan van cultureel standpunt uit beschouwen"
(pag. 66), waarbij hij zich verder geen rekenschap ervan geeft dat
het zich richten op de beschaving van een volk uiteraard reeds
uit een opvoedkundig motief voortvloeien moet in de geest van
Rombouts of Closset.

Het frappeert ons dat bij de ontwerpers van een vernieuwde
didactiek der Klassieke Talen, zowel als van de Wiskunde,
de paedagogische achtergrond waarop het onderricht zich
uiteindelijk te oriënteren heeft, meestal ontbreekt. Hierbij
natuurlijk H. W. F. Stellwag niet te na gesproken, die in haar
„Waarde der Klassieke Vorming" heel in het kort een di-
dactiek van Grieks en Latijn aangeeft, waarbij goede Neder-
landse vertalingen gebruikt moeten worden; en dit juist
terwille van een doeltreffender culturele vorming der 11.
en opdat hun opvoeding aan de Griekse geesteshouding
zich beter voltrekke (pag. 276 en 338 e.v.).

Van het epistemisch Wiskunde-onderricht, zoals E. J.
Dijksterhuis e.a. dit voorstaan, is toe te juichen, dat het even-
eens overtuigend de culturele zijde van de mathematische
scholing op de voorgrond plaatst. En wel in tweeërlei opzicht:

а. door bewustmaking van de structuur der allerfundamen-
teelste wiskundige denkwijzen, waarmee - als bij het getal-
begrip - in het algemeen slechts machinaal gerekend wordt;

б. door het ontstaan van mathematische methoden in his-
torisch verband te laten zien, bv. hoe het veranderingsbegrip
pas in de 17e eeuw wiskundig gevat werd - hetgeen mede ertoe
bijdraagt deze geboorteperiode van de moderne N.W. als
een tweede, werkelijk klassieke tijd van het Westers
denken te leren appreciëren -.

De didactiek, als Psychologie van het Leerproces, verlangt
echter een nauwkeuriger omlijnde uitwerking: op welke
wijze het strenger logisch-geordende, epistemische doel in de
loop der jaren langs psychologisch verantwoorde weg te be-
reiken? - Hierbij zal men ook regelmatig tijd aan vele „Toe-

passingen van de Wiskunde" in de andere vakken en in de
praktijk dienen te besteden, wil men weer niet bij het aan-
brengen van dood cultuurbezit bhjven staan, doch de II.
aan levend cnltMur-gebruik gewennen, kortom: ernst maken
met de didactische eis van overdracht naar echte „weten-
schap voor de levenspraktijk".

Studies van methodische aard over het aardrijkskunde-onder-
wijs telt ons land genoeg Ook de aardrijkskunde leerboeken
vertonen niet die gelijkvormigheid, die men helaas bij de ge-
schiedenisboeken kan opmerken. Niettemin moet geconstateerd
worden, dat het aantal didactische studies gering is, en dat men
zich weinig druk maakt over de leergang als zodanig. Al zullen er
afwijkingen zijn, in het algemeen houdt de leraar zich aan de
beide indelingen en aan de volgorde van lesgeven, zoals hij die
sinds jaar en dag gewend is. De indeling namelijk van een leer-
gang in dier voege, dat hij „Europa", en dan óf landsgewijs óf
als één geheel, in de eerste klasse behandelt, „de Werelddelen" in
de tweede, „Nederland" in de derde etc. - En die andere indeling,
waarbij hij zich bij de volgorde van leerstofbehandeling van een
land of van een werelddeel richt naar het stereotype schema:
Natuurlijke gesteldheid. Bevolking, Middelen van bestaan. -
Opmerkelijk is verder, dat, evenals bij het geschiedenisonderwijs,
vrijwel geen overgang van de lagere school aardrijkskunde bestaat
naar die van het m.o.: was op de lagere school Nederland het
centrale onderwerp, abrupt gaat de docent op de middelbare
school over naar „internationale geografie". De traits d'union, die
op de een of andere manier een dergehjke overgang plausibel

zouden moeten maken, komen niet expresselijk voor het onder-
richt in aanmerking.

Er bestaan verschillende argumenten, op grond waarvan men
op zijn minst een vraagteken moet zetten achter deze met zoveel
stelligheid gevolgde gedragslijnen. Kan een leerling van 12 jaar
zich a bout portant van de „vaderlandse" aardrijkskunde naar de
„algemene" overschakelen? Zegt „Europa" hem „zomaar" ge-
noeg om met ambitie, innerlijk gedreven door een streven om
ons werelddeel, land voor land, te ontdekken, de traditionele leer-
gang te volgen? En is het daarbij voor hèm vanzelfsprekend om
bij elk land opnieuw te beginnen met „bodem en klimaat" en te
eindigen met „middelen van bestaan"? In deze gang van zaken
ligt dunkt ons voor de twaalfjarige niets dwingends. Hij zal zich
zeker wel met meer of minder gewilhgheid voegen naar wat leraar
en leerboek voorschrijven, maar terecht kan men zich de vraag
stellen of hem dan in wezen geen geweld wordt gedaan. De leer-
ling op deze leeftijd dénkt nog niet zo volwassen en abstract,
als eigenlijk verondersteld wordt. De sprong, die men hem laat
maken, is m.a.w. te groot. Met recht kan men in dit verband de
Vletters opmerking over het gebruikelijke geschiedenisonderwijs,
t.a.v. de aardrijkskunde-leergang voor de lagere klassen van de
middelbare school aanhalen: „(het) streven naar algemeenheid,
waardoor iets zwevends-vaags ontstaat, beantwoordt niet aan de
kinderlijke behoefte aan het concrete" ^).

Maar wat dan wel? Als men zich bij het aardrijkskunde-onder-
wijs zeer in het algemeen ten doel stelt om de kinderen te leren
zich, op kritische wijze (d.w.z. geografisch verantwoord), in
ruimtelijke zin te oriënteren t.a.v. de verschijnselen (physische,
organische en culturele) -) van en op het aardoppervlak in hun
relatie tot elkaar, dan ligt het voor de hand de leerhngen het
werkelijkheidskarakter te laten ontdekken van „de ruimte", de
ruimte in geografische zin uiteraard. En is het dan niet vanzelf-
sprekend om naar een concreet aangrijpingspunt te zoeken, waar-
door de leerlingen de verscheidenheid van ruimten leren onder-
kennen? Nu menen wij, dat men, al sprekend hierover in de klas,
spoedig zal stuiten op het begrip „product". Het product, in
ruime zin genomen, is zeker niet het enige resultaat van het

') Dr. A. C. de Vletter in zijn voorwoord op zijn serie boekjes over de
vaderlandse geschiedenis, getiteld „Historie", uitg. Sythoff, 1933.

Dr. G. de Jong: „Denkvormen van het geografisch gebied in eenheid
en verscheidenheid", blz. 6. Inaug. Rede, 1955. Wolters.

geografisch bedrijf, maar wel een voor kinderen zeer sprekend
iets, waarmee men voorlopig heel wat doen kan. Wat voor pro-
ducten zijn er al niet? Men kan in de klas een groepsgewijze
inventarisatie op touw zetten, iets wat altijd zeer inslaat. Een
hele verscheidenheid van producten wordt genoteerd, waardoor
tegelijkertijd de noodzaak duidelijk wordt om enige ordening aan
te brengen. Overzicht, ordening: ziehier een belangrijk didactisch
oogmerk, waar de kinderen voortdurend, en op steeds „hoger"
niveau, mee geconfronteerd dienen te worden. - Bij deze eerste
ordening zal men met enige leiding spoedig bepaalde maatstaven
ontdekken: natuur- en cultuurproducten; plantaardige en dier-
lijke producten; agrarische en niet-agrarische producten enz.
En ja, ook producten, die in eigenlijke zin met tot het terrein van
de aardrijkskunde behoren, bv. producten van historische aard,
of die niet in relatie met het aardoppervlak ontstaan zijn. Iets
van een definitie is nodig; wanneer is een product een aardrijks-
kundig product? Intuïtief zullen de leerlingen bij hun inventari-
satie hier al wel iets van begrepen hebben; nu moet duidelijk
gemaakt worden, alweer in een zg. groepsdiscussie (die tot mee-
denken noopt!), dat aan tenminste twee voorwaarden voldaan
moet worden: α. het product moet in het heden ontstaan zijn;
b. het moet in relatie staan tot het aardoppervlak, en wel - om
het te onderscheiden van de biologische visie - resultaat zijn van
menselijke bemoeienissen. Natuurlijk zijn de bewoordingen van
een dergelijk gesprek veel minder plechtstatig, en mag men stellig
geen al te grote, abstraherende precisie vragen. Maar wel kunnen
de kinderen nu van deze gezichtshoek uit een eerste klassificatie
ontwerpen, die inderdaad van essentieel belang is voor de ver-
dere gang van zaken.

Waar komen deze producten vandaan? Bij deze echt geogra-
fische vraag, kan een eerste begin gemaakt worden van een be-
wuste ruimtelijke visie. Want bij de beantwoording van dit vraag-
stuk komt als vanzelf door het vaststellen van de plaats van her-
komst een eerste ruimtelijke ordening van de in ons dagelijks
leven gebruikte goederen tot stand. De opdracht aan de leer-
lingen in dit stadium van het gesprek luidt: welke (aardrijks-
kundige) producten tref je thuis aan en voorts: waar ligt de oor-
sprong van deze producten? Weldra is het mogelijk om aan de
hand van de aldus verzamelde gegevens tot deze indeling te komen:
producten uit de naaste omgeving - producten uit ons eigen land -
producten uit het buitenland.

niet alles uit onze directe omgeving? En meteen is men in een van
de meest actuele problemen van onze tijd terecht gekomen: dat
wij afhankelijk zijn van andere gebieden, ja van gebieden die
ver weg liggen, en waarvan we zelfs bij benadering niet weten hoe
men daar leeft, werkt, denkt! Maar goed: na enig doordenken
stuiten we dus op dit feit: we kunnen niet toe met wat onze eigen
omgeving opbrengt, en we komen niet toe, omdat er bv. niet
genoeg is van een bepaald wèl ter plaatse voorkomend product,
of omdat het hier helemaal niet voorkomt. Op het verschil in
„beschavingshoogte" en daardoor het verschil in levensbehoeften,
kan men misschien even ingaan, maar voor deze leeftijd spreekt
dit aspect nog te weinig. Neen, het gaat er nu om, zich bewust
te worden van de omstandigheid, dat we producten nodig hebben,
die hier niet voorkomen doordat deze a. in een ander klimaat
wel voorkomen en hier niet; b. op een andere grondsoort en bij
een ander relief dan die in onze omgeving, aangetroffen worden;
c. als delfstof in de grond van een ander gebied aanwezig zijn en
hier niet. -

Een belangrijk inzicht kan allengs verworven worden: de
relatie tussen klimaat (en dan vooral temperatuur) en product,
en tussen grondsoort en product. Dit inzicht moet gewekt, uit-
gelokt worden, en getoetst. Men kan dit doen door de producten
uit het dagelijks leven geografisch te spreiden naar plaats van
herkomst, en wel op kaartjes van de omgeving, van het gewest
en van Nederland. Hierbij kan het klimaat als nagenoeg constant
beschouwd worden en valt op de klassificatie volgens grond-
soorten het accent. De leraar kan daarvóór echter op een wereld-
kaartje, en eventueel ook op een kaart van Europa, de in aanmerking
komende producten laten rangschikken, en dan springen de
klimaatzones naar voren. Zeer instructief is de organisatie van een
tentoonsteihng van de producten uit het dagelijks leven, en deze
dan geordend naar hun herkomst: op een grote kaart de producten
in natura van de omgeving (waarbij gelet kan worden op de ver-
schillende herkomst door verschil in grondsoort), op kleinere de
van elders komende producten. - Aldra wordt bij de ver-
vaardiging van deze kaartjes, de noodzaak duidehjk om kaart-
symbolen te gebruiken, bepaalde kleuren, bepaalde vaststaande
beelden.

Door deze eerste fase van ons onderzoek is heel wat van de
lagere school herhaald. We zijn, zij het met andere oogmerken,
opnieuw uitgegaan van wat de leerhng werkelijk bekend is: zijn

omgeving, zijn eigen land. Maar we hebben tegelijkertijd al
aanlopen genomen naar een ruimere wereld, er zijn reeds afhan-
kelijkheden genoteerd. Nu wordt het tijd een grotere sprong
te maken. Wanneer we de ons vertrouwde producten nog eens
op de keper beschouwen, zien we, dat er heel wat van buiten ons
eigen land komen. Hoeveel? En van welke landen? En waarom
juist van die landen? En hoe komen die producten hier? En, maar
dan zijn we al een heel stap verder, hoe maakt men die producten
in die landen? Ja: hoe werkt „men" eigenlijk in die landen? En
krijgen zij daar ook wat van ons terug? - Deze hele reeks vragen,
logisch voor de leerhng (en van hem uit moeten we toch ons
onderwijs opbouwen?), kan op den duur léiden tot een meer
systematische landelijke behandeling, en tot een systematisch
afwerken van de verschillende aardrijkskundige aspecten (natuur-
lijke gesteldheid, bevolking etc.), maar dit gebeurt dus geleidelijk.
- En hier zijn we daar nog ver van af en zijn we zelfs min of meer
„achterste voren" begonnen!

En daarbij worden de kinderen dus vooreerst geconfronteerd,
(bewust!), met het bestaan van de „grens", van de douane, ja,
en daar gaat het nu om, van het begrip buitenland. Men moet
proberen dit begrip te laten leven, het vreemde erin over te dragen,
het anders zijn onder verschillende rubrieken onder te brengen
(taal, gewoonten, geld). Maar tegelijkertijd is het nodig dit begrip
te relativeren, en het te ontdoen van zijn vijandigheid en van ons
chauvinisme door (b.v.) een omkeringsproces te ensceneren: hoe
ziet de buitenlander óns! Buitenland: dat moet iets van het avon-
tuur opwekken, de nieuwsgierigheid prikkelen, uitlokken tot
onderzoek, zelfs al gaat het voorlopig nog maar om onze buur-
landen, zoals we zullen zien. Maar dan moet ook het begrip
„grens" duidelijk gemaakt worden. Hoe merk je die grens, kennen
wij binnen ons eigen land grenzen, en welke verschillen bestaan
daartussen, en daarmee met de buitenlandse grens? Al te diep
moet men hier (nog) niet op ingaan, want het eerstvolgende doel

en ook omgekeerd. - Het is niet moeilijk nu im- en exportstatis-
tieken en grafieken te introduceren, om daaruit de voor de be-
antwoording van de gestelde vraag nodige conclusies te trekken.
Maar: opnieuw leren de kinderen dus kennismaken met een or-
deningsmiddel én een kenbron: statistiek en grafiek! - De con-

clusies liggen thans vast: onze buurlanden zijn onze grootste
leveranciers, én onze grootste klanten. Daar onderhouden we de
dus, door vrij „onzichtbare" draden, de belangrijkste contacten
mee. Van hen zijn wij in menig opzicht afhankehjk. Is het dan
ook niet goed om nu eens meer van die buurlanden te leren
kennen? Ja, maar laat ons eerst even over die „onzichtbare"
draden piekeren. Wat kunnen dat zijn en hoe zijn deze gespannen?
Het verkeer wordt aan de orde gesteld, en meteen ook de bijzonder
gunstige ligging van ons land naar alle kanten. Een korte analyse
van de verkeersmiddelen is hier wel op zijn plaats, en alweer
kunnen statistieken hun bruikbaarheid bewijzen. Men kan b.v.
in dit verband opzoeken hoeveel % van onze nederlandse be-
roepsbevolking bij het verkeer is ingeschakeld. Opnieuw wordt
iets van de lagere schoolkennis opgediept, terwijl intussen de
waarde van de statistiek eens te meer blijkt.

België, Duitsland, Engeland en Frankrijk: dat zijn de landen,
waar alles nu om moet gaan draaien. Het zijn ook de landen, waar
wij de talen van leren! Een argument, dat kracht bijzet aan het
belang van onze betrekkingen tot onze buren, én aan de waarde
van het onderwijs in de moderne talen! De producten, die wij
uit deze landen betrekken, kunnen nu ook vastgesteld worden,
waarbij het bij enig toezien duidelijk kan zijn, dat het hier niet
het klimaatsverschil is, waardoor we goederen moeten importeren,
althans niet in eerste instantie. Maar dan dus wel verschillen
in grondsoort, bodemgesteldheid (hoog-laag) en bodemrijkdom.
- Is er erg veel tegen om thans deze buurlanden in één ruk te
behandelen? Zeker, zij verschillen in vele opzichten met elkaar
en elk van hen met ons. Toch leidt de gevolgde gedachtengang
tot deze overweging en wel op grond van het feit, dat de genoemde
landen, veel meer dan verderafgelegen landen, om in principe
dezelfde redenen nauw verbonden zijn met ons land en met
elkaar! In deze leergang wordt ook nog steeds van óns land uit
de rest van het aardoppervlak benaderd, en aan een echt lands-
gewijze behandeling zijn we eigenlijk nog niet toe. Bovendien:
verdient het geen aanbeveling juist t.a.v. onze buurlanden de
accenten van wat hen en ons gescheiden houdt te verzachten?
De jonge generatie zal de met zoveel voorzichtigheid door ons
begonnen coordinatie moeten voltrekken, en is het dan niet
dienstig haar van meet af aan te wennen aan de eenheidsgedachte?
Of tenminste aan wat ons aan elkaar bindt? Tijdens de behandehng
zal overigens nog gelegenheid genoeg bestaan om de, soms haast
onoverbrugbare, verschillen aan te wijzen. En juist daaraan kan

straks de noodzaak van een Zaniisgewijze aardrijkskundige be-
handeling gedemonstreerd worden.

Laten wij onze buurlanden dus tegelijkertijd onder de loupe
nemen. De producten, die we vandaar betrekken zijn inmiddels
gelokaliseerd doordat we uit het leerboek hebben kunnen op-
diepen, waar deze in de resp. landen voorkomen. Ook dit kan
met bepaalde symbolen op kaartjes worden vastgelegd. Maar
daarmee heeft men een geheel nieuw, en een heel belangrijk
terrein aangeboord. Verschillende problemen duiken tezamen op.
Hoe worden die producten geteeld dan wel bewerkt? Waarom
juist daar, waar zij voorkomen? Aan welke fysisch-geografische
condities moet dan voldaan zijn? Welke moeilijkheden onder-
vinden de mensen bij hun werk? En ja, daar zijn we, waar we
wezen moeten: bij het werk, de centrale activiteit van de mens
in zijn relatie tot zijn fysisch-geografische omgeving, het centrale
onderwerp van de sociale aardrijkskunde. Hoe werkt hij, en waar-
door werkt hij hier anders dan daar, waardoor ook weer andere
producten gemaakt worden? - Deze hele reeks vragen staat in
nauwe samenhang met een andere: wat wordt er in onze buur-
landen verder nog aan producten vervaardigd? Producten, die wij,
nederlanders nu wel niet nodig hebben en waar we vrijwel niets
van merken, maar wat onze resp. buren voor eigen gebruik, of
ook voor export naar andere landen behoeven. M.a.w. langzamer-
hand wordt de „sprong" voorbereid naar een landsgewijze be-
handeling, los(ser) van hetgeen ons eigen land aangaat.

Hoe het zij, de vragen moeten beantwoord worden. Maar hoe?
Hoe komen we aan de nodige gegevens? Indien men weten wil,
waar en welke producten een land voortbrengt, dan ligt het voor
de hand zich vóór alles een zo concreet mogelijk beeld daarvan
te vormen. Dan is de atlas onze beste kenbron, tenminste als
daar een behoorlijke „economische" kaart in voorkomt. Maar
dan wordt het nodig de quintensens van „de kaart" te leren
kennen. Wat is eigenlijk een kaart en waarom zijn er zoveel ver-
schillende soorten kaarten? Ook nu kan een deel lagere school-
kennis opgehaald en actueel gemaakt worden. En zo leren de
kinderen weer een andere kenbron begrijpen en hanteren. - Dit
onderwerp verdient in de lessen grote aandacht! Het is nu niet
moeilijk meer om aan de klassegroepen de opdracht te geven
systematisch op een (ver-)grote kaart van onze buurlanden, met
gebruikmaking van de juiste kaartsymbolen, de voornaamste
door die landen voortgebrachte producten te noteren. Ook ons

land moet er in betrokken worden. - Als alles goed is, moeten
bepaalde „regelmatigheden" in het oog springen: tarwe, rogge,
druiven b.v. komen in bepaalde streken wel voor, in andere niet.
En zo staat het ook met veeteeltproducten, met fabrikaten. Hoe
komt dat? Wat steekt daarachter?

Indachtig aan hetgeen in het begin werd geleerd, loont het de
moeite de fysisch-geografische „achtergronden" op te zoeken,
en te zien, of daar welHcht samenhangen mee bestaan. Opnieuw
wordt de atlas geraadpleegd, en in de eerste plaats gelet op relief
en grondsoort. Daar kan men al een eind mee komen, maar lang
niet alles wordt erdoor verklaard. Vooral bij de industrieproducten
dreigen moeilijkheden, en bij de wijnbouw speelt toch ook het
klimaat een rol. De ligging van verschillende industrieën hangt
bij nader toezien weliswaar samen met de vindplaatsen van be-
paalde ter plaatse aanwezige delf- of grondstoffen, maar soms
toch ook weer niet. En juist die laatste gevallen zijn extra interes-
sant, want hoe kan dat eigenlijk? Waar komen dan de stoffen
vandaan, denk b.v. aan de hoogovenindustrie in Velsen? Lang
mag men in deze fase van de leergang niet bij dit vraagstuk stil-
staan. Men mag er echter ook niet aan voorbijgaan, even kan
men een tipje van de sluier oplichten door te wijzen op andere
dan lokaalgebonden bodemrijkdommen, en even kan men tegelijk
wijzen op de daardoor zo grote afhankelijkheid van verafgelegen
gebieden. Een thema, dat straks, in hogere klassen, steeds sterker
zal terugkomen. -

Terug nu naar het zoeken van de relaties. Een nauwkeurige
vergelijking van de diverse kaarten kan inderdaad tot de ontdek-
king van bepaalde samenhangen leiden. Natuurlijk zullen er
leerlingen zijn, die tijdens deze besprekingen wijzen op het in
bepaalde streken op aarde niet voorkomen van dgl. relaties, terwijl
aan enkele fysisch-geografische voorwaarden wel is voldaan.
Ergens wordt b.v. wel steenkool of olie gevonden: waarom zijn
daar (nog) geen industrieën? Een goede gelegenheid om er op te
wijzen, dat de natuurlijke gesteldheid slechts condities biedt,
niet determinerend is. Dat het dus van de mens afhangt, van
zijn keuze, van zijn beschavingshoogte b.v., maar ook van zijn
godsdienstige opvattingen, wat er metterdaad gebéuren zal. Be-
dacht op dgl. vragen, dient men echter terdege te beseffen, dat
deze nog praematuur zijn. Een degelijke behandeling daarvan
moet uitgesteld worden tot hogere klassen. - Met alle voorbehoud
zijn nu de gevonden relaties tussen product en natuurlijke gesteld-

heid b.v. in een schema vastgesteld.Thans is het tijd dieper door
te dringen in het werk, dat verricht moet worden, alvorens een
product een product is geworden. Het verdient nu aanbeveling
om leesstukken in te schakelen, die dit thema bespelen. Een lees-
stuk over wijnbouw, over de engelse industrieën, over het Ruhr-
gebied, en wat dies meer zij. Leesstukken, die de levensvoor-
waarden van bepaalde gewassen bespreken, en die de noodzake-
lijke arbeidsprocessen tekenen, die de moeilijkheden om e. e. a.
tot een goed einde te brengen behandelen, die vooral de mens
in dit aües centraal stellen, de mens in zijn afhankelijkheid én
zijn zelfstandigheid t. o. van de natuur en van de mede-mens.
Gezien echter de grote belangsteUing voor de techniek is het wel
van belang het accent niet te zeer te leggen op meer „culturele"
aangelegenheden. - Wellicht kan men, in overleg met de leraren
in de moderne talen, enkele in hun taal gestelde eenvoudige en
zakelijke teksten inschakelen. En natuurlijk is het de bedoehng,
dat de leerlingen zulke leesstukken leren verwerken, de hoofd-
en bijzaken leren onderscheiden, de quintensens begrijpen. Van-
daar de noodzaak van zorgvuldig overwogen opgaven bij de ver-
melde stilleesstukken. En zo is weer een nieuwe bron van kennis
ingevoerd: de zakelijke tekst, voorbode van in een hoger leerjaar
te raadplegen artikelen. - Ook het leerboek kan ingeschakeld
worden, mits hier inderdaad voldoende gegevens in te vinden
zijn.

We zijn langzamerhand diep in leven en werk van de ons om-
ringende landen gedoken en er wellicht wat vertrouwder mee
geworden. Vertrouwder ook, doordat de leerlingen hefst zoveel
mogehjk van die landen gezien hebben. Het is beslist zeer nodig
illustraties te verzamelen en te klassificeren naar landschap,
volk en werk. Niet minder nodig is de filmstrip en liefst ook
de film.

- Ook een lezing, of een gramofoonplaat kunnen waardevol zijn.
Men dient wel goed te overwegen, waar en wanneer men deze
leerhulpmiddelen inschakelt. Hun waarde is echter onmiskenbaar.
Aan de hand van een vergelijkende observatie van de illustraties
met elkaar, en ook met de voor de kinderen in ons land bekende
landschapsbeelden, kan men thans een begin maken met de ont-
dekking en klassificatie van landschapstypen, resultaat van ver-

') Ook als samenhangen met de bevolkingsspreiding (dichtheid) zijn van
betekenis.

schillende fysisch-geografische condities, gelieerd aan daarmee
samenhangende menselijke arbeid.

Ten langen leste moet de balans worden opgemaakt. Wat
presteren onze buurlanden nu en waar gaan hun producten heen?
En omgekeerd: welke producten hadden zij nodig om bepaald
werk, bepaalde bedrijven, zelf op touw te kunnen zetten? Deze
balans leert al spoedig, hoezeer onze buren ook elkaar nodig
hebben. Zijn dan al die grenzen geen onzin? En hoe verklaart
men die naijver, de spanningen en zelfs grote oorlogen, juist tus-
sen landen, die goede buren zouden moeten zijn? Moeilijke vragen,
waar men niet aan ontkomt, maar die voor leerhngen van deze
leeftijd onmogelijk uitputtend behandeld kunnen worden. Men
kan heel elementair wijzen op onze eigen gevoelens, als wij in een
land komen waar een andere taal wordt gesproken, waar andere
gewoonten zijn. Zelfs een tijdelijk verblijf in een andere streek
van het eigen land, een streek met een ander dialect b.v. Friesland
of Zeeuws-Vlaanderen, wekt onlustgevoelens op, achterdocht enz.
Men dient aan de andere kant natuurlijk te wijzen op het streven
van de laatste tijd om de tegenstellingen te overbruggen, en kan
dan iets zeggen over de Benelux e.d. - Van betekenis is thans even-
wel ook de aandacht hierop te richten, dat onze buurlanden dus
ook eenheden zijn, net zoals wij, nederlanders, ons uiteindelijk
een eenheid voelen en weten. Dat zij dus b.v. een eigen bestuur
hebben, eigen wetten, een ander type scholen enz. En, dat zij,
niet alleen aan ons grenzend, en niet alles wat zij nodig hebben
of kwijt willen, dat via ons en zelfs via de andere nederlandse
buren doen, maar dat zij op hun beurt ook weer contacten onder-
houden met andere aangrenzende en ook wel met niet aangren-
zende landen. Men kan deze nu, aan de hand van een korte be-
schouwing van de handelsbewegingen van België, Frankrijk,
Duitsland en Engeland, nader vaststellen en daarbij bv. consta-
teren, hoezeer overzeese en tropische gebieden van belang zijn,
en verder landen in Zuid- en Noord-Europa. Dit is ook het tijd-
stip, waarop het hoofdstuk „Bevolking" van de vier landen aparte
aandacht gaat vragen. Wij stipten al bestuur, wetten en onderwijs
aan. Natuurhjk komen ook ras, godsdienst, taal, bevolkingsaantal
en -dichtheid, zeden en gewoonten in bespreking. Ook hier zijn
illustraties, filmstrips e.d. zeer óp hun plaats. Tenslotte moeten
natuurhjk proeven worden afgenomen om te zien of de leerhng
voldoende mee- en doorgedacht heeft, en of hij voldoende weet.
Het leerboek is in dit opzicht heel nuttig.

Dit hoofdstuk - we hebben er geruime tijd aan besteed, ook in
de schoolpraktijk - is nu in principe afgewerkt. Alvorens verder
te gaan moet nog een andere balans worden opgesteld. Nog eens
moet de gang van zaken met de klas stap voor stap worden nage-
gaan: wat hebben we eigenlijk gedaan, hoe zijn we te werk ge-
gaan? Langs die weg is het mogelijk een soort werkschema op
te stellen, waarbij men enigszins kan proberen het „wetenschappe-
lijke" schema te benaderen, of althans de voornaamste onder-
delen ervan te formuleren. De volgorde van afwerken zal echter
voorlopig nog een andere moeten wezen, meer in overeenstemming
met de hiervoor gevolgde gedachtengang. - Ook de behandelde
relaties en voorlopige klassificaties van landschap, van bepaalde
bevolkingsaspecten (ras, taal etc.) en van beroepen moeten samen-
gevat worden.

Na de buurlanden is het niet moeilijk de „rest" van Europa
ter tafel te brengen. Dit is „verderafgelegen buitenland"; onze
buurlanden, maar ook wijzelf hebben er meer of minder mee
te maken. Welnu: is het dan niet te verdedigen als men deze rest
„exemplarisch" behandelt? Hierbij denken wij aan een groeps-
gewijze behandeling van groepen van landen. De ene groep leerlin-
gen onderzoekt Scandinavië, een andere het Pyrenees schiereiland,
enz. Dit onderzoek vindt dan plaats door het zg. projectwerk (waar
wij elders herhaaldelijk over gesproken hebben >), en houdt zich
aan het zojuist besproken werkschema. Zo mogelijk houden de
groepen na dit werk kleine lezingen, met illustraties en lichtbeelden;
naast de atlas en het leerboek, moeten enkele andere bronnen van
kennis over deze landen ter beschikking staan. Door dit werk wordt
een nieuwe aanpak geïntroduceerd, en tegelijkertijd getoetst of de
leerhngen de portée van de aardrijkskundige benadering, tot zover
als deze in het voorgaande ontwikkeld werd, voldoende door heb-
ben, d.w.z. op bevredigende wijze kunnen toepassen. Tenslotte
moeten de belangrijkste klassificaties van landschap en bevolking in
Europa uitgewerkt worden. Deze exemplarische behandeling moet
echter beginnen met een gezamenlijke beschouwing over hetgeen de
behandelde landen tot Europa maakt. Ook nu zal het nodig zijn
de handelsbewegingen te raadplegen en daarbij te wijzen op de
vele banden, die de werkende mensen in deze landen aan elkander
binden. Daarna kunnen andere punten ter sprake komen: ras.

Zie b.v. „Enkele gedachten over m.o. in de aardrijkskunde in deze
tijd", in Geogr. Tijdschr. 1955, no. 6, Wolters.

taal, godsdienst en tenslotte „beschaving". - En ook nu zal de
kwestie van verdeeldheid en noodzaak tot samenwerking te berde
moeten worden gebracht!

In de tweede klasse kan in beginsel op dezelfde wijze begonnen
worden als in het eerste leerjaar. Men concentreert zich dan in
het begin op die producten van ons land, maar ook van onze
buurlanden, die niet uit Europa komen. Deze herhaling is tegelijk
de aanloop naar een nog grotere „ruimtelijke oriënteringswijze";
tenslotte moet duidelijk worden, hoezeer „de wereld" met elkaar
samenhangt. Echter: ook deze visie moet geleidelijk ontwikkeld
worden. Vooralsnog zal men in het tweede leerjaar de sprong
naar delen van de wereld moeten maken, op eenzelfde plausibele
manier als in het eerste van binnen- naar (buur)buitenland. De
afhankelijkheid van óns werelddeel, van de tropische luchtstreken
(waar een behandeling van deze zones vanzelf uit voortvloeit,
en Indonesië b.v. een flinke beurt kan krijgen) geeft daar gerede
aanleiding toe. - Wij zullen hier echter de verdere gedachtengang
moeten afbreken.

Binnen het kader van dit artikel hebben we ons moeten beperken
tot hoofdlijnen. Daardoor zijn allerlei belangrijke onderwerpen
niet of te vluchtig aan de orde gekomen. Over de methodische
consequenties b.v. is slechts terloops gesproken, evenals over het
gebruik van het leerboek. En zo is er meer. - Het ging ons echter
ook niet om een volledig uitgewerkt plan. Wat wij wilden aan-
tonen, was de noodzaak en mogelijkheid om een leergang te
ontwerpen, die zoveel mogelijk van de leerling, en wel van de
leerling van het eerste leerjaar, uit gedacht is, doch tegelijkertijd
geografisch verantwoord. Ook wij kwamen tenslotte tot een be-
handeling van „Europa" voor de eerste klasse; het zal duidelijk
geworden zijn, dat we niettemin in vrij veel afweken van de tra-
ditionele leergang. Ook wij willen de jonge leerling vertrouwd
maken met een landsgewijze behandeling, echter, zoals de lezer
gemerkt zal hebben, niet in een handomdraai. En ook lang zo
„nationalistisch" getint niet als wel gebeurt. In de volgorde van
de aanhangig gemaakte geografische aspecten lieten wij ons meer
leiden door een van bepaalde probleemstellingen uit geconcipi-
eerde gedachtengang dan van de „strenge wetenschap" uit. Stap
voor stap, en zoveel mogelijk door mee te denken, en zelf uit te
zoeken, door met elkaar te bespreken en door de raad en behoed-
zame leiding van de leraar, door projectwerk en door het gelei-
delijk leren van nieuwe ken- en ordeningsbronnen, lieten we
de leerling kritisch leren. Kritisch: hij moet zelf hebben leren

zien, combineren en waarderen. Dat wat scheidt, moet hem
niet verborgen bhjven, maar wel verwonderen. En van het levend
houden van deze verwondering, gegrond op een kritische pro-
bleemgevoeligheid t.a.v. de hedendaagse sociaal geografische
vraagstukken, hangt veel af. Zoveel, dat het de moeite loont
het aardrijkskundeonderwijs voor een groot deel daarop af te
stemmen. -

Prof. Dl. A. J. de Sopper: Wat is Philosophie?
V. U. Bibliotheek. Tweede Reeks nr. 27. Tweede
herziene druk. 258. De Erven F. Bohn. n.v.,
Haarlem, 1954. Prijs ƒ3,90.

De eerste druk van dit boekje is uitvoerig besproken door Prof. Kohnstamm
in „Paedagogische Studiën", XXVII, blz. 318/320. waarnaar wij zo vrij zijn
te verwijzen. Deze tweede druk is uitgebreid met een twaalftal bladzijden
over de Hegelse filosofie. Hie»· wordt het onlosmakelijk verband aangetoond
tussen de dialektische methode en het karakter der Hegelse filosofie als specu-
latief absoluut idealisme, als absolute filosifie überhaupt.

De dialektiek is de kern van deze filosofie. In het logisch-dialektische denken
van de Hegeliaanse filosoof leert God zich zelf kennen als datgene wat Hij wer-
lijk is.

Het gehele boekje door komt de schrijver op dit absolute ideahsme terug en
maakt duidelijk dat het Hegelianisme onverenigbaar is met het Christendom.
Enkele kernpunten uit de Kantiaanse en Hegeliaanse filosofie, waaruit blijkt,
dat de laatste eerder een antipode vormt tot de eerste, dan dat zij er een voort-
zetting van zou zijn, worden zeer duidehjk en voor de leek begrijpelijk ver-
helderd.

Maar dan dient ook de lagere school in meer dan een opzicht de bakens
te verzetten om een degelijker en „vloeiender" overgang naar het m.o.
mogelijk te maken. Evenals bij de geschiedenis dient de „vaderlandse aard-
rijkskunde" in de lagere klassen zorgvuldig voorbereid te worden: geweste-
lijke en lokale aardrijkskunde zijn de voorafgaande ruimtelijke oriënterings-
kaders. En daarvoor is het bij de jongsten nodig een allereerste, doch essen-
tiele „ontmoeting" te ensceneren tussen het kind in zijn thuis (zijn heem)
hier en b.v. het Eskimokind in diens heem elders. Hierover bestaan zeer
goede leesboekjes. - Het is overigens zaak zich te hoeden voor een te spoedige
scheiding tussen aardrijkskunde, geschiedenis en biologie. Deze „vakken"
vullen tezamen het heem van het jonge kind. In de loop van de jaren breidt
zich zijn wereld, zijn heem uit, en langzamerhand kan dan de vakscheiding
plausibel gemaakt worden. Een weloverwogen heemkunde-leergang is mij
niet bekend. Al is het werk van A. Barten en H. Eggink in deze zeer de
moeite van het kennisnemen waard, een duidelijke lijn treft men er toch
niet in aan. - Het voorgaande impliceert verder; a. de zich steeds uitbrei-
dende „heemkaders" als globahteit eerst te doen ontdekken en daarna te laten
leren kennen, b. een veel grotere aandacht op de lagere school voor de biologie
(natuurkennis). -

De uitgeverij De Toorts is naast haar „Psychologische mozaïk", die uit
een aantal practische en populaire boekjes bestaat over actuele pedagogische
en psychologische vraagstukken, een nieuwe serie begonnen, getiteld „Pro-
bleemkinderen". Het boven aangekondigde boekje wil een vraagbaak zijn bij
het hulp zoeken voor kinderen met psychische stoornissen en voor geestelijk
gezonde kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden. Bij die hulp is dan
in de eerste plaats gedacht aan allerlei instellingen, zoals medisch-opvoed-
kundige bureaux, pedagogische instituten, observatietehuizen, consultatie-
bureaux, internaten, enz. zowel in Nederland als in België. Vandaar dat een
honderdtal blz. van het boek bestaat uit registers, waarin op overzichtelijke
wijze al die instellingen zijn aangegeven. In het theoretisch gedeelte komen
Zeei summier en ook zeer populair, overigens wel verantwoord, vele zaken aan
de orde: moeilijkheden in de opvoeding van het normale kind, moeilijkheden
bij het leren, verstandelijke ontwikkeling en achterstand, stoornissen in de
affectieve ontwikkeling, karakterstoornissen op erfelijke grondslag, opvoeden
als improviseren, en het dieper gestoorde kind. En dat allemaal op 80 blad-
zijden, maar wat er staat is duidelijk. A. W. H.

Die Film as opvoedkundige hulpmiddel met
spesiale verwysing na sy gebruik in Suid-
Afrika, Stanley L. van Wijk D. ED.

In de aankondiging schrijft de promotor van de schrijver. Prof. Nel,
dekaan aan de universiteit van Pretoria, o.a.: „Tot op datum is dit seker
die mees oorsigtehke werk oor die gebruik van die opvoedkundige film
in Suid-Afrika. In Afrikaans is dit die enigste werk. Weens die veelvuldige
gebruik van die film in ons skole, word daar orals druk uitgeoefen dat
aspirant en diensdoende onderwysers 'n deeglike opleiding in die gebruik
van die hulpmiddel moet ontvang."

Dr. Van Wijk is erin geslaagd aan te tonen dat de film een belangrijk
communicatiemiddel is, dat de waardenwereld van het kind verrijkt.

„De film," aldus Dr. Van Wijk, „is 'n dinamiese middel van kommuni-
kasie tussen gees en gees, mens en mens, ras en ras, volk en volk, land en
land. Saam met die pers en die radio, vermag die film om 'n magtige invloed
ten goeie uit te oefen."

Teneinde deze invloed in goede banen te leiden ontwikkelt de schrijver -
die Hoof van die Opvoedkundige afdeling van Filmdiens, van het Departe-
ment van Onderwys, Kuns en Wetenskap is - in het hoofdstuk: „'n Nasio-
nale organisasie vir aanskouingsonderwys" zijn plannen. „Student-
onderwysers, diensdoende onderwysers, amptenare" zullen cursussen in
aanschouwingsonderwijs dienen te volgen. De schrijver pleit verder voor
een decentralisatie van de filmoteekdienst, een uitbreiding van het stelsel
van mobiele filmeenheden, de plaatsing van kern-filmoteken in bestaande
bibliotheken en het inrichten van rondreizende spoorwagen-filmeenheden.

In het gedeelte dat handelt over „die sielkundige grondslag vir die gebruik
van die film in onderwys" ontbreekt de behandehng van de beleving van
Waarden. De mogelijkheden om via de film bepaalde waardegevoelens te
verdiepen, zijn in dit hoofdstuk niet tot hun recht gekomen. Juist het

inschakelen van expressievormen als de mondelinge en schriftelijke weer-
gave, het tekenen, de pantomime, de vormgeving in klei van het door de
film gebodene kunnen dienen om de overdracht van het psychisch doorleefde
te peilen.

Hoewel men niet kan zeggen dat de schrijver geen gebruik heeft gemaakt
van de uitbreide literatuur die op dit gebied bestaat, missen we toch in zijn
literatuuropgave de namen L. Lunders (Inleiding tot de problemen van
film en jeugd), Dr. J. L. M. Peters (De taal van de film en Visueel onderwijs),
Dr. W. A. 't Hart (Bioscoopbezoek door jongeren), P. J. van Mullem (Film,
de jongste Muze), en de belangrijke psychologische bijdragen tot de film-
problematiek in het Ned. Tijdschrift voor Psychologie, 1953.

Het is de schrijver gelukt aan te tonen dat de film ongekende mogelijk-
heden opent naar de wereld van de feiten en de dingen. Van bijzondere
betekenis is dat het kind in zijn gevoelsleven door de film beïnvloed wordt
door de confrontatie met de meest uiteenlopende situaties.

Er ligt - en dit is de centrale gedachte van deze dissertatie - een pe-
dagogische opdracht op het terrein van de film. De practische voorstellen
van de schrijver zijn het wikken en het wegen waard voor hen, die door
middel van de film de jonge mens binnen willen leiden in de complexe
verhoudingen van de menselijke werkelijkheid.

Die herstandaardisasie van die Alexander-hande-
lingskaal vir die bepaling van die praktiese aanleg
van 'n groep 12-13 jarige leerlinge, J. G. Garbers,
B. Sc., B. Ed., M. Ed.

De bovenstaande publicatie verscheen in de reeks „Opvoedkundige Stu-
dies", die door de werkgemeenschap ter bevordering van de pedagogiek als
wetenschap te Pretoria uitgegeven wordt. Het belangrijke voor ons in Nedei-
land is niet in de eerste plaats het doel van het onderzoek nl. een poging om
de Alexander-handelingtest te herstandaardiseren voor een groep van 12-
en 13 jarige kinderen uit Pretoria, maar van belang is het te bemerken, dat men
in Zuid-Afrika over dezelfde problemen tobt als wij. Hier volgen er enige:
Hoe bepalen we, als het kind de lagere school verlaat naar welke vorm van
voorfgezet ondeiwijs het moet gaan? Moet het kind een practisch-technische
opleiding volgen of een intellectuele? („Hulle moet 'n keuse maakt tussen 'n
tegniese of akademiese hoërskool).

In het zo juist verschenen Amsterdamse rapport over beroepskeuze voor-
lichting lezen we in dit verband o.a.: „Een efficiënte methode zal gevonden
moeten worden om uit de leeilingen van de 6e klassen der lagere scholen
degenen te selecteren, die met het oog op de beroepskeuze psychologisch
onderzoek behoeven."

Hoe moet de beroepskeuze voorlichting georganiseerd worden? Uit deze
studie blijkt nl. dat „veral in Suid-Afrika die beroepsleidingstelsel in skole
nog nie werklik tot sy reg kom nie."

Wat is de taak van de „beroepsleier" en hoe ligt de taakverdeling tussen
de beroepskeuze-adviseur en psycholoog? Vragen die onmiddellijk opgeroepen
worden als we lezen: „die Alexander handelingstoets kan 'n groot bydrae
lewer om die taak van beroepsleier te vergemaklik."

Die vraagstuk van die vormende waarde van
die leervakke op skool. Prof. Dr. B. F. Nel.

Als nummer 15 van de 4de jaargang „Opvoedkundige Studies" uitge-
geven door de werkgemeenschap ter bevordering van de pedagogiek als
wetenschap te Pretoria verscheen bovenvermelde publicatie. Het aantrekke-
lijke van deze studie is, dat men op overzichtelijke wijze de verschillende
standpunten ten aanzien van dit vraagstuk aangeboden krijgt. Na de inzichten
van de aanhangers van de vermogenspsychologie en van de associatie-
psychologie behandeld te hebben, gaat de schrijver in op de experimenten
van Thorndike en Woodrow (The influence of improvement in one mental
function upon the efficiency of other mental functions, Psych. Rev. vol. 8,
1901) en laat hij zien hoe de theorie van de „indentieke elementen" geheel
in overeenstemming is met de inzichten van de Herbartiaanse psychologen.
De toepassing van deze theorie op de gehele persoonlijkheid (Prof. Albert
Rapp, The experimental background of the problem of learning) wordt
door de schrijver afgewezen. Vervolgens behandelt hij de standpunten van
Gates, Jersild, Mc Connell en Challman (Educational Psychology), van
C. H. Judd (The relation of special training to general intelligence) en
van Karl S. Lashley (Brain mechanisms and intelligence), waarna hij een
beknopte weergave geeft van de beschouwingen van Castiello (Geestes-
vorming).

In een der laatste hoofdstukken vindt men de hier bekende opvattingen
van de Würzburgse school, van de Amsterdamse school, van Prof. Langeveld
(personalistische opvatting). Prof. Stellwag (De waarde der klassieke vorming),
Dr. A. J. Duyvendijk (Motivering van de klassieke vorming).

Tenslotte vermeldt de schrijver een aantal experimenten, waaruit de
betekenis van het aanbrengen van inzicht in oplossingsmethoden zou blijken
(A. Hermann, H. Kindier, Prins, Bouma en J. C. van Tonder), terwijl hij
mededeelt dat twee onderzoekingen op dit gebied onder zijn leiding bewerkt
worden (J. L. du Plooy, 'n Ontleding van die begripsvormoë en van P. A.
Dunminy, 'n Ondersoek na die invloed van verbeterde leermetodes op die
prestasies in Geskiedenis).

Prof. J. E. Verheyen, Het Hoger Instituut voor
opvoedkundige wetenschappen van de Rijksuni-
versiteit te Gent. (eigen uitgave.)

„Terugblik en toekomstverwachtingen" geeft Prof. Verheyen dit gedegen
en rijk gedocumenteerd werkje als ondertitel mee. Het geeft in drie perioden
de geschiedenis van het Gentse Hoger Instituut: 1927-1937; 1937-1947;
1947-heden. Het gunt ons ook een blik op de eisen die de leiding stelt aan
de arbeid voor de toekomst. Het boekje getuigt van energieke, taai-volge-
houden en doelbewuste arbeid die, mag men zeggen, door welslagen is be-
kroond. Een zestal bijlagen completeren het, waarvan ons vooral trof Bijlage
III: de lijsten van oud-studenten, doctoraatsthesissen en hcentiaatsverhande-
lingen. Deze bijlage geeft niet alleen een persoonhjke noot aan dit zakelijke
Werkje, maar zij geeft in het overzicht van de maatschappelijke functies die
de oud-alumni thans bekleden, inzicht in de betekenis van de paedagogische
studie voor het sociaal-culturele leven in België. Van der V.

Dr. Η. W. Fortgens, Meesters, scholieren en
grammatica uit het middeleeuwse schoolleven. N.V.
Uitgevers-mij W. E. J. Tjeenk Willink, Zwolle
1956. 120 blz., ƒ 4,25.

In zijn „Woord vooraf" schrijft Fortgens: „Tot nog toe ontbrak in ons
land een studie, waarin op enigszins brede schaal het „middelbaar" onder-
wijs in de Middeleeuwen behandeld wordt". Deze constatering is wat licht-
vaardig neergeschreven. In 1954 pubhceerde Post Scholen en onderwijs in
Nederland gedurende de Middeleeuwen, in 1955 Bot Humanisme en onder-
wijs in Nederland, het resultaat van de bestudering zowel der humanistische
opvoedingsleer aan de bronnen als van de praktijk van het onderwijs aan de
Latijnse scholen in Nedexland. De schrijvers gaan het „middelbaar" onder-
wijs in de Middeleeuwen niet uit de weg. Fortgens kent deze werken: Post
is veelvuldig geraadpleegd. Bot wordt in de hteratuuropgave vermeld. Post
en Schoengen zijn de beide belangrijkste steunpunten voor dit werkje, dat
daardoor oorspronkelijkheid mist en wat overbodig aandoet. Het geeft geen
nieuwe gezichtspunten in belangrijke kwesties en werkt vn. aanvullend in
details. Dit is wat verwonderlijk, omdat de schrijver blijkens de hteratuur-
opgave over een grote belezenheid beschikt en stellig in staat geacht moet
worden tot arbeid van grootser allure. Zou de schrijver ons niet een goed,
uitvoerig en interessant boek kunnen leveren over de geschiedenis van
het Westeuropese middeleeuwse onderwijs tot aan het Humanisme, waarop
Bot's bovengenoemd werk zou kunnen aansluiten? De schrijver geeft zelf
aanleiding tot deze opmerking. Op blz. 13 meent hij een uitvoerige behande-
hng van de zeer belangrijke figuur van Alcuin en een diepgaande bespreking
van de cultuurpolitiek van Koning Karei, die gebaseerd is op de bronnen,
hier niet te kunnen geven en zich te moeten beperken tot de voornaamste
feiten. Node accepteert men dit. Evenmin als de beperking die de schrijver
zich op blz. 52 oplegt, waarin hij beschrijvingen van het kleurige middel-
eeuwse volksleven (schoolleven?) vermijdt, omdat het hem te ver zou voeren.
Men moet dus aannemen dat de schrijver over veel uitgebreider kennis
beschikt dan uit dit boekje bhjkt. Juist waar het belangrijk en interessant
gaat worden, wijkt de schrijver uit.

Op enkele plaatsen herhaalt hij zich zonder dat hij het zelf merkt. Op
blz. 31 vertelt hij dat Bruno, de jongste zoon van Keizer Hendrik I, geboren
in 925, op vierjarige leeftijd naar Utrecht werd gezonden om daar door
Bisschop Balderik te worden opgevoed. Op blz. 33 vertelt hij hetzelfde. Op
blz. 38, 39 wordt Egbert, leraar in de grammatica aan de Domschool te Luik,
met zijn leerboek, geschreven tussen 1010 en 1027, uitvoerig geïntroduceerd
in een levendige en boeiende persoonsbeschrijving, ontleend aan Schoengen.
Op blz. 67 wordt Egbert en zijn werk opnieuw voorgesteld, „een submagister
scholae te Luik (4; 1024)", alsof hij ons onbekend was. Op blz. 32, waar
enkele zinnen worden gewijd aan Thomas Olivier, had wellicht ook verwezen
kunnen worden naar Busken Huet 's Het Land van Rembrand, eerste hoofd-
stuk: Olivier van Keulen.

De schrijver heeft ons een goed gedocumenteerd en leesbaar boekje ge-
schonken, dat degenen die Schoengen, Post en Bot niet kennen, ongetwijfeld
veel wetenswaardigs zal verschaffen, maar van déze schrijver valt meer te
verwachten. Van der V.

„Schoolgemeenschap na het basis-onderwijs" door prof. dr. W. Banning;
„Groepswerk op de U.L.O.-school" door Chr. Boermeester; „Onderwijs en
opvoeding" (schrijven) door P. Post; „Het werkelijkheidsonderwijs" door
J. G. Wilterdink.

„Bij het overlijden van dr. G. Bolkestein" door J. D. Brinksma; „De
antropologie van het kind", door dr. L. van Gelder; „Groepswerk op de
Uloschool" II door Chr. Boermeester; „Kanttekening bij een kanttekening"
door C. Wilkeshuis (over de betekenis van het I.Q. als schoolvorderings-
prognose); „Woordblindheid" door B. Swanenburg.

Handenarbeid (red. Hil Bottema en A. Meilink) uitg. „Vereniging voor
Handenarbeid".

„Rechtvaardiging" door Ab Meilink (over de serie „Boerderijmodellen");
„Vliegers" door Bob Roeders. Verder nog veel werkstukken en suggesties.

In dit nummer o.a. „De ontwikkeling van het plastisch gevoel" door Jo
van Praag; ingelegd: „Middeloo" (brochure over een jaarcursus handen-
arbeid). Voorts Werkstukken en modellen.

Dit nummer wijdt veel aandacht aan het 75-jarig bestaan van de „Vereni-
ging voor handenarbeid". We noemen uit de artikelen: „Beleving en expres-
sie" door Dr. L. van Gelder; „Over examens en diploma's" door A. Duyser;
«Handenarbeid in jeugdwerk" door Kees Jongejan.

„Grondslagen van de handenarbeid" door dr. L. van Gelder; tevens een
keur van alleraardigste ideeën voor Sinterklaas-cadeaus.

Ons gezin (red. T. Duyvendak, e.a.). Uitg. „Commissie voor huish. en
gezinsvoorlichting".

„Vacantie in het gezin", door red.; „Ot en Sien in Den Haag" door M. J.
van Heemstra (over het standbeeld); „Hoe denkt u erover" (enquête: „zal
nien in de vakantie de kinderen meenemen?") „Regen" (schets) door Clare
Lennart.

Uit dit nummer: „Dienen" door M. Macintosh (over maatschappelijk
Werk); „Hoe denkt U erover?" (enquête: .,De voor- en nadelen van radio
en televisie in onze huiskamer"). „Alleen op reis" door J. H. van Nimweghen.

Dit nummer is gewijd aan de sfeer in huis, speciaal de praktische kant,
θ·ηι. meubilair, wandversiering, kamerplanten. In de rubriek „Hoe denkt u
erover?" vervolg van antwoorden op radio en televisie (zie no. 8).

„Oude mensen" door M. Macintosh; uitslagen van een enquête over „de
eerste verliefdheid"; „De bejaarden in Israël" door P. van Leeuwen-Zwanen-
burg; „Henri Daniël Guyot" door M. J. van Heemstra; „Het grote sprookjes-
boek" door Clare Lennart.

Opvoeding, onderwijs, gezondheidszorg (red. prof. Jos. Gielen, e.a.). Uitgave
„Parcival" Breda.

„Opvoeding in onze tijd" door drs. Jos. Aarts (dynamiek van de tijd en
de invloed hiervan op de opvoeding); „Voorbereidende geschiedenislessen"
door Sb.; „Instituut St. Marie voor kinderen met verminderd gehoor, Eind-
hoven" door br. Jozefo.

„Domme kinderen" door prof. dr. Jos. J. Gielen; „Epileptische open-
baringen bij kinderen" door J. J. C. Marlet (beschrijving van het verschijnsel
en de houding van school en huis); „Ontstaan, werkwijze en betekenis van
het M.O.B." door G. Litjens, psycholoog; „Fotografie en onderwijs" door
W. A. Laarakker.

„In verder verschiet" door D. J. E. Timmers; „Hoe het begon" door
L. Costers; „Stimuleren en onderhouden" door A. W. Wagner; „Dalton-
onderwijs op de Nijverheidsscholen in de afgelopen 25 jaar" door W. B.
Uytenhoudt; „Tien jaren Dalton-onderwijs bij het V.H.M.O." door E. E. F.
Zweers.

Opvoeding nu, orgaan van de Ver. voor Paedagogiek (red. D. L. Daalder).
Uitg. J. B. Wolters, Groningen.

„Scholen in Engeland" door prof. H. W. F. Stellwag; „Op verkenning"
door D. L. Daalder (aantekeningen bij een art. van prof. Sj. Groenman
„De cultuuroverdragende taak van de middelbare school in onze tijd").

„Iets over de school in Amerika" door M. J. Langeveld; „Kinderboeken-
week 1956 door D. L. Daalder; „Moeilijke kinderen" I, door C. Wilkeshuis.

MEDEDELING VOOR DE CURSISTEN VAN HET PAEDAGOGISCH
SEMINARIUM VANWEGE DE NED. HERV. KERK TE UTRECHT

Op 1 April a.s. zal het voor de cursisten van het Paedagogisch Seminarium
vanwege de Ned. Herv. Kerk te Utrecht mogelijk zijn examen af te leggen.
Gegadigden moeten zich vóór 1 Maart opgeven bij de Heer J. v. d. Horst,
Trans 14 te Utrecht.

Bij mijn nasporingen in het Gemeente-Archief te Leiden kwam
mij een schrift in handen (No. 5460 van de catalogus), waaraan tot
heden toe niemand enige aandacht geschonken heeft, maar dat mij
toch belangrijk genoeg voorkomt, om het hier te bespreken en er
zodoende wat meer bekendheid aan te geven.

Er zijn uit vorige eeuwen, wat de regeling van het onderwijs
betreft, heel wat resolutiën, ordonnantiën, keuren etc. bewaard ge-
bleven, die ons een vrij duidelijk beeld geven van de omvang en
verdeling van de leerstof. Van vele scholen is nauwkeurig bekend,
welke boekjes er bij het onderwijs werden gebruikt. Ook de rooster
van lesuren helpt ons, om ons een vrij juiste voorstelling te maken,
op welke wijze een schooldag verliep.

Maar van het eigenlijke werk der leerlingen weten we heel
weinig af. Van wat de kinderen zelf op school deden, is weinig be-
waard gebleven. Prof. Casimir zegt dan ook op blz. 472 van zijn
encyclopedie: „ .... en omtrent de werkelijke practijk zijn we
zeer schaars onderricht."

Genoemd schrift ontleent dan ook m.i. zijn grote waarde aan het
feit, dat het ons laat zien, hoe een leerling omstreeks 1600 eigenlijk
werkte. Het heeft de grootte van een gewoon schoolschrift en bevat
29 met inkt beschreven bladzijden. Het behandelt achtereen-
volgens de telling, de optelling, de aftrekking, de vermenigvuldi-
ging en de deling.

Dit is waarschijnlijk alles, wat er van de breuken behandeld
werd, want verder komt er in het schrift niets meer over breuken
voor. De behandeling was toen dus wel eenvoudig.
Paedagogische Studién, XXXIV. 5

Op blz. 2 staat bovenaan: Anno domini 1616 den 20 Januari.
Daaronder volgt dan een stukje theorie over de telling:

Numeratio is een Latijns woordt ende beduyt Tellinghe. Men
moet weten, dat er zijn 9 beduyddelijcke figuren 't welck het a b c
eygentlijck is van de arithmetica offte cijpheren. Te wten 12 3 4
5 6 7 8 9 0.

Aengaende de tiende (bedoeld wordt hier het tiende cijfer van
de reeks cijfers) genaemd in 't Latijn nullo in 't Italiaans Sero en in
't francooys le cyphre. Deze voorseyde ende beduyt niets van haer-
selven, tenzij dat zij gesteld zij ter rechte handt van enigh getal.
Maer staende ter slincker en beduyt zij niet. Met deze 9 figuren
mach men alles reekenen.

De derde bladzijde is blanco, maar op de vierde vinden we enige
vraagstukjes, op de telling betrekking hebbende. Eén er van laten
we hieronder volgen:

Wat beloopen 968768. Antwoordt. 9 hondertduysenden acht en
sestig duysenden 7 honderden ende acht en sestig.

offte duysent mael duysent mael duysent ende zo voorts,
om eyndelick bij tienen op.

Op blz. 6 volgt nu een stukje theorie over de optelling, toegelicht
met 2 voorbeelden. Het geheel laat ik hieronder volgen.

Aditio is een Latijns woordt ende beduydt te samen voeginghe
offte bijeenvoeginghe, kerende hoe men van veele cleene opstaende

sommen eene maecken zal, welke eene groote somme 20 veel be-
loopt als alle de ander bovenstaende sommen, wiens werck begindt
van de rechte nae de slincke handt, wiens proba is substractio offte
afftreckinghe als bhj eken zal aen de volgende exempelen.

Op blz. 7 volgen dan nog enige voorbeelden, o.a. één, waarbij
6 getallen van 5 cijfers moeten worden opgeteld. Blz. 8 geeft enige
cijferoefeningen met guldens, stuivers, penningen of met ponden,
schellingen, duiten. Van elk laat ik enige voorbeelden volgen.

Blz. 9 bevat de omschrijving van de aftrekking. Hiermede is één
blz. gevuld. Pagina 9 en 10 geven dan de practische toepassing.
Van de 6 gegeven vraagstukken laat ik het eerste en laatste volgen.
Duidehjk is aan deze 2 voorbeelden te zien, dat men de opklimming
in moeilijkheden niet vergat. De getallen werden groter en er moest
geleend worden. Bij elke aftrekking moest de proef gemaakt worden.

Substractio is een Latijns woordt ende beduydt Afftreckinghe.
leerende hoe men een mindere somme van een meerdere trecken
zal. Nu de kooplieden in haere traffijcken offte handelinghen
stehen altijt schuldt - betaelinghe - rest ende proba welcke manier
wij hier mede sullen achtervolghen, als wesende 't eijgentlicke
werck hetwelck in dese spetije zal werden verhandelt. Wiens werck
begindt van de rechte nae de slincke handt wiens proba is aditio
hier vooren geleert, als blijcken zal aen de volgende exempelen.

Volch nu de taefel van multiplicatio andersins genaempt Tabula
Pythagoriee, dewelcke men moet van buyten leeren omme te vaster
te wesen in de cyplierconst.

Daaronder volgt dan de tafel van 2, 3, 4 en 5, en op blz. 12 die
van 6, 7, 8 en 9.

Aan de definitie van de vermenigvuldiging wordt een gehele blz.
gewijd. Deze langademige definitie luidt:

Multiplicatio is een Latyns woordt ende beduyt vermencih-
vuldiginghe, kerende hoe men een getal multipliceeren offte ver-
menichvuldighen sal, als oock omme alk groote benaeming te
brengen tot cleene, als gl tot st, st tot penninghe offte ponden tot
oneen, oneen tot Engelschen. Offte jaeren tot daegen, daeghen tot
ueren, uren tot minuyten ende zo voorts om alkrky groot geit,
maet, tijt en gewicht te brenghen tot cleyn, wiens werck begindt
van de rechte nae de slincke handt, wiens proba is divisio, gelijck
blijcken zal aen de volghende exempelen. (De verschillende schrijf-
wijzen van 2 zelfde woorden komen ook in het origineel voor).

Hieronder volgen dan 2 vraagstukjes, waarbij de vermenigvul-
diging moet worden toegepast. Ter illustratie laten we er één
volgen:

Verder komen op blz. 14 tot 20 nog een zevental vraagstukjes over
de vermenigvuldiging voor. Enkele van de meest karakteristieke
laten we hieronder volgen.

Men vraecht hoeveel daegen, ueren en minuyten daer geweest
zijn in 1616 jaeren offte sints Christy geboort.

Men vraecht hoeveel doppen de clock slaet in een jaer ende in
een dach ende ook in 5578 jaeren 't welck de oudheyt des werelts is.

Op hlz. 21 volgt dan tenslotte de laatste hoofdbewerking, de
deling. We lezen daar: Divisio is een Latyns woordt ende beduyt
deelinghe, leerende hoe men een getal divideeren offte deelen zal,
als oock om alle cleyne maete geit ende gewicht te brenghen tot
groot, want gelijck als multiplicatio leert allerley groote benaeminge
te brenghen tot cleene, so leert de divisio ter contrary alle cleene
benaeminge te brenghen tot groot, wiens werck begindt van de
slincke nae de rechte handt, wiens proba is multiplicatio gelijck
blijcke zal aen 't volgende werck.

8 luyden hebben te deelen 56876 gl. Men vraecht wat elcs deel
wesen sal. 56876 f

De laatste 8 blz. zijn geheel gebruikt voor vraagstukjes, die op de
deling betrekking hebben. Op blz. 23 b.v. lezen we:

Een weduwe met 7 kinderen hebben te deelen van haeren vaeder
ende man 86869 gl,waervan de moeder het vierde part ende de
rest moeten de kinderen onder hun 7 gelijckelick deelen. Men
vraecht wat elcs deel wesen sal.

Op blz. 24 is het volgende vraagstuk geheel uitgewerkt. Na enig
zoeken zal men de wijze, waarop gedeeld wordt, zelf gemakkelijk
vinden.

868 gl sijn te deelen onder 3 lieden waarvan den eenen moet
hebben '/g part, den anderen Vs part den anderen ^/4 part. Nu is de
vraghe wat yders deel is.

De laatste 5 blz. worden besteed aan het maken van enige delingen,
waaraan de volgende opmerking voorafgaat: Volghen nu etelicke
stomme questijen omme te vaster te wesen in de divisio.

Een blik in dit schrift heeft ons wel doen zien, hoe uiterst een-
voudig het rekenonderwijs in het begin van de 17e eeuw was. On-
willekeurig doet het bij ons de vraag rijzen: „Zou otis rekenonder-
wijs hier en daar ook niet wat vereenvoudigd kunnen worden?"

ONDERLINGE VERGELIJKING DER VERSCHILLENDE
VAKDIDACTIEKEN VOOR ZOVER TOT OP HEDEN

De vorige maal wezen wij op het belang, dat een vergelijkend
onderzoek van de nieuwste ontwikkelingstendenzen der verschil-
lende vakdidactieken voor de integratie van heel ons onderwijs
hebben kan. Daarom gingen wij bij de N.W., de Vreemde Talen
en de Wiskunde zorgvuldig na: hoe volgens moderne didactici
de nog te weinig bewust nagestreefde paedagogische doelstellingen, als
het zelfstandig maken der 11., het leren samenwerken en het leren
samenleven bij het onderricht zoveel mogelijk verwezenlijkt
worden.

In het navolgende zullen wij - steeds vergelijkenderwijs -
de reeds veelmeer doorgevoerde psychologische aanbieding van de
leerstof bij dezelfde genoemde hoofdvakken de revue laten pas-
seren; en wel geordend naar enkele voor de hand liggende di-
dactische aspecten. - Aan het slot hopen wij dan tot enkele pregnante
conclusies te komen aangaande

c. de betrouwbaarheid, de wenselijkheid en de consequenties
dezer nieuwe didactieken.

Omdat het leren een proces van zelfgewilde activiteit bleek,
is wel een eerste voorwaarde voor het slagen van het onderwijs:
de volle inzet der 11. mee te krijgen. Deze wordt uiteraard nooit
door dwang uitgelokt; wèl naar Amerikaanse ervaring door
„meaningful learning"; d.w.z.dat de jongeren voldoende beseffen
waarom zij iets leren, dus de leerstof in hun ogen gemotiveerd en
de moeite waard gevonden wordt.

In de N.W. kan dit bv. plaatsvinden doordat een verschijnsel
de jonge mens zo vreemd voorkomt en zo fascineert, dat hij naar
het waarom gaat vragen; dan wel doordat hij het belang ervan
voor hemzelf of voor de maatschappij inziet. Iets later ook doordat
het natuuronderzoek hem als sportieve en inventieve speurme-
thode naar nieuwe ontdekkingen ging boeiën; of nog anders de
geschiedenis der uitvindingen en het leven der grote onderzoekers
hem niet meer loslaten. Vooral in de Onderbouw dient de docent
zijn onderricht welbewust in de hjn van een of meer dezer inte-
resse-sferen te organiseren en de daardoor gewekte belangstelhng
zoveel mogehjk uit te buiten

Geheel parallel hiermee lopen de aanwijzingen over het Vreemde
Τ alen-onderwijs bij Rombouts: „alwat de 11. gepresenteerd wordt,
moet werkelijk zin hebben, werkelijk léven." (pag. 211) en bij
Closset: „Om vruchtdragend te zijn moet het (onderwijs) zich
verzekeren van de medewerking der 11. Bij alles vragen ze zich
af: „Wat hebben wij daaraan? Waartoe dient dat?" Dus „de on-
derwerpen moeten uit het leven gegrepen" zijn, „het komt erop
aan het doorleefde, alles wat de mens zelf betreft, in het middel-
punt van de belangstelhng te plaatsen"; de leraar moet aansluiten
bij de behoefte van het kind „een groter deel van de wereld te
Ieren kennen, bij iets dat practisch nut heeft. Maar tegehjk moet
hij ook appelleren aan de nieuwsgierigheid." (pag. 52-82).

Α. Ζ. van 't Hoff Stolk vond een origineel type van meaningful
learning. Zij kent Duitse leesboeken „die in ieder opzicht vol-
doen aan de eisen van een goed jeugdboek. Het enige bezwaar
is, dat ze - zonder commentaar - te moeilijk zijn voor de Hol-
landse jeugd. Dit bezwaar wordt door mij (schrijft ze) nu onder-
vangen doordat de 11. van IV Gymnasium op zich hebben ge-
nomen ieder een boek op dusdanige wijze van commentaar te
voorzien, dat het toch voor de derde klassers bruikbaar wordt.
De klas is met enthousiasme bezig" ^). - Het mes snijdt hier
aan twee kanten, daar dit tevens een zinvolle en animerende wijze
van repeteren der vertaalmoeilijkheden en grammatica bij de lees-
stof is.

Naar aanleiding der Klassieke Talen zegt verder De Man:
„Het beginonderwijs moet niet alleen in de (Latijnse) taal, maar
ook in de klassieke oudheid zelf inleiden... De aandacht die
tot nu toe op het Gymnasium veel te veel, ja vaak bijna uitsluitend,
gegeven werd aan de taal als zodanig, kan en mag nu meer ge-
richt worden op wat in die taal gezegd en geschreven is." Kortom
de taal zij middel, geen doel (pag. 105 en 130).

En tenslotte Lurquin: „bij de culturele verklaring van de tekst
hebben wij er steeds naar gestreefd in contact te komen met het
leven: het vroegere en het hedendaagse." „De teksten hebben
tot doel de 11. met de Griekse geest vertrouwd te maken door
te trachten het contact te herstellen tussen het Griekse- en ons
leven, door erop te wijzen welke banden er bestaan tussen (onze
jongeren) en de bronnen van onze cultuur, Latijnse en Christelijke
beschaving, de wetenschappelijke en moderne geest." (pag. 67
en 78).

Zelfs bij het onderricht van de zoveel abstractere Wiskunde vindt
Strunz het nodig zich af te vragen: „In welcher Weise erlebt der
Schüler die eigene mathematische Denkarbeit als wertvollV'
Als „ernstes Spiel", als „Freude am eigenen mathematischen
Können", aus „Achtung oder Verehrung einer Lehrkraft";
als „eine durchaus nützhche Wissenschaft; vor allem dient sie der
Technik." - „Reifere Jugendhche erkennen den Bildungswert der
mathematischen Wissenschaft" oder sie haben für den „Wahr-
heitswert der Ma thematik Verstandnis" (bv. om de juistheid
van een vermoeden logisch vast te stellen). „Auch ein asthetisches

') Uit het verslag over haar didactisch werk aan het Ministerie van O.K. W.:
cursus 1955/56, eerste trimester.

Werterlebnis vermag das mathematische Interesse zu fundieren"
(soms reeds de aanschouwehjke schoonheid van meetkundige figu-
ren, dan wel de meer abstracte- bij de structuur van een bewijs-
voering of de wetmatige opbouw van een bepaald onderdeel van de
Wiskunde (pag. 155 e.v.).

Van Hiele noemt eveneens het spelmotief („puzzel-behoefte"),
de scheppingsdrang (waaruit de vreugde in eigen kunnen voort-
vloeit) en het nuttigheidsargument, waaraan de 11. zich z.i. weinig
gelegen laten liggen en dat dan ook juist de antipode van het
spelen met abstracte grootheden is (pag. 126).

De „verklaringsnood" bv. bij het probleem „Waar zit de
fout?" die dezelfde auteur tenslotte nog als drijfveer der 11.
naar voren brengt, is een gevolg van het zich verwonderen
over het (logische) niet passen bij de overige kennis. Het
blijkt dus een meer secundair verschijnsel van de behoefte aan
zingeving in de vorm van een gesloten ordening, zodra de
Wiskunde voor de jonge mens in dit opzicht reeds een moge-
lijkheid is gaan betekenen.

H. Mooy schrijft hierover in zijn dissertatie: „Een ander element,
dat bij aanvangend Wiskunde-onderwijs een grote steun kan zijn,
is de verwondering, de verrassing. Dit kan o.a. door bewijzen te
geven bij een fout getekende figuur, of stelhngen om te keren
waarbij dat niet zonder meer gaat. De energie, waarmee een groot
gedeelte zich werpt op zulke opgaven om de fout te ontdekken,
kan dienstbaar gemaakt worden aan het gewone onderwijs en
komt de belangstelhng sterk ten goede... Andere hulpmiddelen,
waar vele 11. mee gepakt worden, zijn de practische toepassingen.
't Is natuurlijk heel mooi, om de liefde van de zuivere Wiskunde
te wekken, maar bij de meeste 11. is 't zo moeihjk om die aan de
oppervlakte te brengen, dat wij practischer doen door ze te laten
zien waar de Meetkunde voor gebruikt kan worden." (pag. 21 e.v.).

De eis van „meaningful learning" heeft over de gehele hnie
van alle vakken ertoe geleid, dat het zwaartepunt van de oude,
deductieve leerwijze naar een overwegend inductieve methode ver-
plaatst is. Niet langer deelt men bestaande regels eenvoudig aan
de 11. mede, die ze slechts in vele daarna volgende concrete ge-
vallen hebben toe te passen en te oefenen, doch een veel meer
probleemstellende behandeling gaat domineren, waarbij de jongeren
de verschillende wetmatigheden zelf leren vinden. Dit past

merkwaardig goed bij de instelling der lagere klassen, welke
snel tot generaliseren geneigd zijn, terwijl het deduceren minder
in hun aard ligt en moeite kost^).

Voor de N.W. houdt deze probleemstellende werkwijze in,
dat de natuurwetten (en ook veel verschijnselen) niet meer door
de docent of het leerboek gedecreteerd worden, maar dat ze inplaats
daarvan - in een klassegesprek al doorvragend en gezamenlijk
concluderend - dank zij zoveel mogelijk geestelijke activiteit
aan de hand van uitgevoerde experimenten geverifiëerd worden.
Bovendien krijgt men bij deze aanpak inplaats van het overwegend
mechanisch memoriseren van feiten, die onvoldoende tot de 11.
spreken, nu veelmeer het onthouden in zinvol verband; waarbij
eventueel leerwerk als iets vanzelfsprekends aanvaard wordt, nl.
om zodoende voortdurend opzoeken of nodeloze fouten tegen
te gaan ^).

Geheel in overeenstemming hiermee kome ook bij het Vreemde
Talen-onderwijs volgens P. Gerlach Royen „de taai-zelf voor-
op, de spraakkunst achterna" ®), waarvan Rombouts een weldoor-
dachte precisering geeft: De leraar kan „de spontaan zich vol-
trekkende analogiewerking een handje helpen door nu en dan
op het gelijksoortige de aandacht te vestigen. Na enige tijd zal
het hem niet moeilijk vallen, de 11. ertoe te brengen, dit of dat
opvallend verschijnsel in een soort regel te formulieren., van
een misschien later op te bouwen grammatica-systeem; in de
grond dienen vreemde talen op dezelfde manier bestudeerd te worden
als de natuurwetenschappen, dus langs de weg van observatie en
inductie." (pag. 190en 200^). - En Closset zegt in dezelfde geest:
„Het onderwijs moet de natuurlijke volgorde volgen die leidt
van waarneming tot assimilatie van kennis..." De leraar laat
zijn 11. „zelf uit goed gekozen zinnen de grammaticale regels op-
stellen. .." „Ook op dit gebied interesseert de 11. zich echter slechts
voor een probleem, als hij er zelf de oplossing voor mag zoeken."
„Maar wij willen er nogmaals de nadruk op leggen dat de 11. dit alles
veel beter zal onthouden als hij het eerst zelf heeft „ontdekt"...
De theorie is dus niet het uitgangspunt, maar het eindpunt."

1) Dit schijnt niet toevallig. Dat het analyseren aanvankelijk meer geoefend
moet worden dan het synthetiseren, is nl. geen onaardige bevestiging van Kants
wijsgerige opvatting, volgens welke de verbandleggende „synthetische
functie" het meest wezenlijke element van ons denken uitmaakt.

Alleen zo kunnen wij initiatief, eigen activiteit en intuïtie der
jongeren ten volle benutten. Maar „men moet geen woordenlijstjes
van buiten laten leren en evenmin teksten uit het leesboek, tenzij
deze van onmisbaar literair belang zijn," (pag, 55 enz, tot 86),

Wat de Latijnse grammatica betreft heeft P, M, Symmonds
door een nauwkeurig onderzoek vastgesteld, dat vooral die leer-
wijzen een methodische aanpak bij de 11, induceren, welke hen
tot zelfstandige formulering der regels nopen: bv, door onderlinge
vergelijking van goede en verkeerde uitdrukkingen, of door keuze
uit meer mogelijkheden bij het afmaken van zinnen ed. ^),-De
Man voert dit consequent door: „De 11, moeten zelf leren waar-
nemen, en zelf de grammatica van de taal opbouwen. De wil
om zelf iets te vinden wordt inplaats van aangemoedigd, volkomen
genegeerd en doodgedrukt..." Daarom „moet het grammatica-
leerboek uit tenminste de eerste twee klassen verdwijnen,,
en de Latijnse thema als eerste kennismaking met het Latijn
gevloekt en gebannen worden." Dit kan alleen „als men ook de
deductieve methode verlaat". Ook bij het voortgezet onderwijs
„bhjven de 11. zoals zij gewend waren, observeren." Alles komt
op een fenomenologische, inventionele behandeling neer, die
niet alleen iets anders, maar ook meer waardevolle activiteiten
van de 11. zal eisen (pag. 94 enz. tot pag. 129).

En Lurquin geeft bij het Grieks geen „grammatica zonder de
taal", maar volgt een „meer directe methode, met een minimum
grammatica..." „Het is onze bedoehng de jonge hellenist
van meet af aan in contact te brengen met oorspronkelijke teksten.
Wij willen hem aan de hand van deze teksten stap voor stap zelf
de morfologische en grammaticale noties laten ontdekken..." „De
jonge 11. onthoudt inderdaad beter wat hij begrepen, en zelf ont-
dekt heeft, door na te denken, te vergehjken en te ontleden. Hij
onthoudt beter de regels die hijzelf uit de voorbeelden afgeleid
heeft". ^) Deze techniek „wil wetenschappelijker en acdever zijn, zo
men een methode actief noemt die niet de spieren aan het werk
zet maar die de 11. dwingt met volgehouden inspanning metho-
disch te denken: „construire le général". (pag. 60-81).

Over de Wiskunde zegt Mooy: „De zelfwerkzaamheid moet
in 't begin gecultiveerd worden... He 12-jarige is graag bezig.
Dit houdt in, dat het eerste Wiskunde-onderwijs deze neiging

moet gebruiken en uitbuiten. Daarom moet het constructieve
element (bij het aanvankelijk Meetkunde-onderricht) op de voor-
grond staan en door middel van constructies kan een groot deel
van de eigenschappen ook zelf door 11. gevonden worden."
(pag. 24). - Veel verder gaat Strunz, die algemeen voor de Wis-
kunde betoogt: „Die freie Entfaltung des jungen Menschen ist
wichtiger als seine Bildung an das Gesetzt der Sache"; teveel
nadruk op regels ontaardt al spoedig in „unschöpferisches Scha-
blonendenken" (d.w.z. onbegrepen, machinaal toegepaste foefjes).
„Um.. die Voraussetzungen für ein erfolgreiches produktives
Denken zu schaffen, müssen also zwei padagogische Teilziele
angestrebt werden: 1. Gewöhnmg an geistige Zucht (Kerschen-
steiner)", waarbij „das logische Gewissen zu scharfen" is en
een soort „Unbeirrbarkeit" (dus weerstand tegen verkeerde sug-
gesties) ontst^^n moctj 2» ^^ Pflege des mathematischen Esprit, der
geistigen Beweglichkeit und kombinatorischen Kraft. .
o.m. door oefening van „die Fahigkeit zum Umdeuten und Um-
formulieren", door uitbreiding „der Beziehungsreichtum mathe-
matischer Begriffe" en door het uitwerken van „die Lehrformen
mathematischer Methoden." (pag. 13 enz. tot 145).

De ontwikkeling van deze scheppende geestesinstelling
wordt bevorderd door „die Pflege des willensgelösten Den-
kens", evenwel „nicht vór dem regelbewussten und wachge-
steuerten..." „Auch das blosse Spiel der Gedanken soll immer
im Rahmen der mathematischen Gesetze ablaufen.., andern-
falls ware ein heilloses Durcheinander im jugendlichen Geist
das unerwünschte Resultat." (pag. 150). - Dit stemt in de
N.W. bv. overeen met het doelbewust observeren van ver-
schijnsels uitgaande van een bepaalde vraagstelling, tegen-
over het zinledige ongerichte waarnemen ^). - En evenzo
wordt zinvol vertalen uit een Vreemde Taal pas mogelijk
nadat de machinale woord-voor-woord-substitutie verlaten
is en de gedachtengang-in-zijn-geheel maatgevend wordt.

In verband met de reeds herhaaldelijk genoemde, autodidac-
tische aard van het leerproces, verandert ook de taak van de

') Deze vindingrijkheid is bv. te oefenen met W. Lietzmann, „Trug-
schlüsse" en W. Lietzmann, V. Trier, „Wo steekt der Fehler?" (beide te
Leipzig 1923).
=) Vogel, „Did. der N.W." pag. 26 e.v.

leraar: van een docerende, decreterende en instampende-
in een activerende, tot geestelijke zelfwerkzaamheid der 11. stimu-
lerende, en - bij de methodische aanpak van het vak - voordoende
of meehelpende functie.

Bij de didactiek der N.W. noemen wij dit rigoureus demon-
streren der denk- en werkwijzen zelfs het „vóórleven" van de
rol van natuuronderzoeker

Bij het Vreemde Τ alen-onderricht moet de leraar volgens Closset
„steeds trachten leiding te geven zonder te nadrukkelijk zijn ge-
zag te laten gelden. Hij komt dus zo min mogelijk tussenbeide,
hij stelt geen vragen en verbetert geen fouten als hij meent dat de
11. dat evengoed zelf kunnen doen. Het is dus vooral zijn taak de
klas op gang te brengen, vergissingen te herstellen en hulp te
verlenen bij het oplossen van moeilijkheden als de 11. hem daarbij
nodig hebben. - Zijn onderwijs moet actief zijn, niet alleen in de
organisatie en in de vorm, maar ook in de werkwijzen, in de
geest..: het programma moet een leiddraad zijn, niet een
hinderlijke keten. Het leerboek moet voor de leraar slechts een
hulpmiddel zijn, niet zijn evangehe." Bij alles dient de docent
voortdurend inventief te bhjven en die werkwijze toe te passen
of eventueel te scheppen, die het moment verlangt (pag. 60-87).
- En ook Rombouts onderstreept: „De leraar mag nooit de slaaf
van het boek worden, maar moet steeds de handen vrij houden
en kunnen grijpen uit zijn volle kennis, om het onderwijs voor
zijn klasse pasklaar te maken." (pag. 212).

Bij het Latijn legt De Man de nadruk erop dat de 11. „niet de
indruk (moeten) hebben, dat de man voor de klas de vertahng al
klaar heeft, en dat zij nu hun best moeten doen om de in het
hoofd van de leraar reeds aanwezige vertahng zo dicht mogehjk
nabij te komen. Nee, zij moeten het gevoel krijgen, dat hij met
hen mee zoekt... Dan bhjven zij actief en durven zij vrijmoedig
eigen gedachten en invallen te berde te brengen." En hij voegt
eraan toe: „Persoonlijk heb ik daarbij ondervonden, dat uit de
klas vaak veel treffender vertalingen te voorschijn komen, dan ik
zelf in gedachten had." (pag. 116).

Bij de probleemstellende methode gaat men verder van niet te
gecompliceerde, gave gehelen uit, die onwillekeurig de belang-

stelling trekken en tot onderzoek lokken. Aanvankelijk moeten
zich dan bij de jeugd de nodige globale noties ontwikkelen al-
vorens men zich tot nauwkeuriger ontleding en omschrijving gaat
zetten. - Ook later nog bhjft naast het meer intensieve analyseren,
steeds een ruime mate van extensieve oriëntatie op het aangesneden
gebied wenselijk: dit geeft de jongeren nl. niet alleen meer zelf-
vertrouwen, maar bevordert tevens een betere overdracht op de
latere levenspraktijk.

In de N.W. zijn voorbeelden van boeiende totaliteiten voor
beginners: „Wat is vuur?" of „Hoe werken magneten?" -
Daarnaast zorgt men met de schildering van voorvahen uit
het leven der grote natuuronderzoekers of van moderne nuttige
vindingen, en vooral met een N.W. vakbibliotheek het vrijwillig
lezen over interessante onderwerpen aan te moedigen^).

Voor de Vreemde Talen gelden soortgelijke overwegingen. Lezen
wij niet bij Rombouts: „Van den beginne af dient gewerkt te
worden met samenhangende stukjes taal,.. die ook in hun op-
eenvolging een geheel vormen... Door lezen, telkens maar lezen
en het gelezene assimileren brengen wij onze 11. tot de eerste
oppervlakkige, globale kennismaking met de taal; „oppervlakkig",
niet omdat wij vluchtig te werk gaan, maar omdat de eerste
kennismaking niet anders k^n zijn." En hij haalt P. Gerlach
Royen aan: „In de eerste tijd is het zelfs verkeerd die teksten te
vertalen; het is voldoende, wanneer de 11. het gelezene ver-
staan." (pag. 187-208). - En Closset trekt de zelfde lijn door:
„De mens en alles wat hij doet, moet bij het onderwijs steeds
in het middelpunt van de belangstelhng staan..."

Neem „de klas gezien als toneel van verschillende handehngen op
verschillende tijdstippen (en) het menselijk lichaam als handelend,
bewegend organisme." „De woorden worden verduidelijkt door ge-
baren en bewegingen. De zin wordt opgebouwd rond het werk-
woord. Dit is het stadium van de associatie van woord en gebaar.
Later komt de beurt aan het „dramatiseren" (en de levende
dialoog). Sport, technische vooruitgang, bioscoop en schouw-
burg, het leven der dieren, reizen.. kunnen tijdens de Franse,
Engelse of Duitse les.. het thema zijn voor gesprekken tussen
11. en leraar; ze kunnen de vorm aannemen van „reportages",
het resultaat van hetgeen ze op een bepaalde plaats (vliegveld,
reisbureau, modelboerderij, enz.) gezien en gehoord hebben;

of wel kunnen ze de vorm krijgen van een „gesproken dagblad",
waarbij de 11. individueel of groepsgewijs, een eigen verslag uit-
brengen over recente gebeurtenissen, geïllustreerd met foto's
uit dagbladen en tijdschriften." - En anderzijds: „Men kan er
nooit vroeg genoeg mee beginnen de 11. zelfstandig uit vrije wil
te laten lezen... De 11. wennen eraan de vreemde tekst op een
actieve wijze aan te pakken, ze leren begrijpen dat ze er in de
allereerste plaats de algemene betekenis van moeten vatten. - Daar
het niet steeds mogelijk noch wenselijk is dat alle teksten in de
klas tot in de kleinste bijzonderheden worden bestudeerd, laat
de leraar de minder belangrijke hoofdstukken in de klas of thuis
globaal lezen... ook belangrijke boeken die men in de klas niet
grondig kan behandelen (kan men) thuis laten lezen, des-
noods in goede vertalingen. Uit taalkundig oogpunt gaat hier-
door niet veel verloren, daar hun inhoud daarna.. in de vreemde
taal wordt samengevat en besproken." (pag. 54 enz. tot 89).

Bij de Klassieke Talen ligt het accent nauwelijks anders; zo
zegt De Man: „De 11. kunnen alleen Latijn leren kennen, als zij
met (echt) Latijn in aanraking worden gebracht... Het werken
met losse zinnen moet tot een minimum beperkt worden.., van
„vinden uit de context" is bij het losse-zinnen-systeem geen
sprake... De waarde van een taalverschijnsel kan men pas dan
bepalen, wanneer men de werking ervan in het levend verband
gevoeld heeft..: het (globale) begrip van de Latijnse taaluiting
moet voorafgaan aan de vertaling.. Het Nederlands moet bij de
kennismaking met het Latijnse systeem zoveel mogelijk op de
achtergrond gehouden worden... De lectuur behoeft (ook bij het
voortgezet onderwijs) niet te beginnen met een moeizaam door-
worstelen van zin voor zin.. Het Latijn wordt allereerst om de
inhoud bekeken.. (pag. 88 enz. tot 113). - Ook Lurquin wil bij
het Grieks „de 11. zo vlug mogelijk en op de verstandigste wijze
in contact brengen met de teksten... Vooraleer de 11. eraan denkt
een tekst te vertalen.., loopt de geest vooruit en snapt de be-
tekenis van de zin, zodat wij mogen spreken van „globaal be-
grijpen". Aanvankelijk wordt de vertaling „opgevat als een contro-
lemiddel om te zien hoe de tekst begrepen werd..." Verder
„hebben wij steeds getracht de (jonge mens) aan de woordelijke
overzetting te onttrekken... Stilaan.. komt hij langs het woord
tot de idee - en dat is hoofdzaak. Daar ze een groter aantal door-
lopende teksten vertaald hebben, krijgen de 11. een vertrouwd-
heid met de teksten en een zelfvertrouwen bij de vertaling, die
men met de traditionele methodes onmogelijk zo vlug bereiken
kan." (pag. 66 enz. tot 84).

Voor de Wiskunde herinneren wij aan de opvattingen van W.
Reindersma in 1926 (pag. 21 e.v.) en T. Ehrenfest-Afanassjewa
over het aanvankelijk Meetkunde-onderricht, waarbij nóch een
grote exactheid, nóch het het direct zich rekenschap geven der
vanzelfsprekend gevonden axioma's verlangd wordt. Inplaats
daarvan wordt gestreefd naar een globale gewenning aan het vak
met zijn constructies en zijn bewijsvoeringen, en naar de geleidelijke
ontplooiing van enige zelfstandige denkactiviteit der 11. - Mooy,
die in 1948 deze werkwijze grotendeels bijvalt, vraagt zich af:
„Als in (het) eerste en tweede leerjaar het onderwijs aangepast
wordt aan de mentahteit van de 11. en ze door dat onderwijs lang-
zaam gewend worden aan exacte bewijsvoering en betoogtrant,
als de stof door minder abstracte aanbieding aan belangsteUing
wint en daardoor de 11. wordt verwerkt.., kan dan gezegd worden
dat de mathesis niet zuiver, eerlijk gediend wordt?" (pag. 14).
- Anderzijds bestaat voor de extensieve verzorging van de mathe-
matische vindingrijkheid wel degelijk animerende lectuur als
P. J. Kruytbosch, „Avontuurlijk Wiskunde-onderwijs" ^) en
F. Schuh, „Wonderlijke Problemen" die aan de puzzelbehoefte
en het speels vernuft appelleren.

Waar het maar weinig 11. een plezier lijkt zich nog eens
extra met die moeilijke wiskunde bezig te houden, kan de
docent deze afweer zeer wel opvangen door b.v. in de laatste
lessen voor de vacantie na afloop der proefwerken - en waarom
eigenlijk niet veel regelmatiger af en toe een verloren kwar-
tiertje? - de meest verrassende dezer denkspelletjes met de
hele klas gezamenlijk te ondernemen en zo de „mathematische
esprit" voortdurend wat beweeglijker te maken ^).

Ondertussen doet de voorafgaande globale introductie in de
diverse vakken niets aan de stelregel af - die Maria Montessori
op haar curstissen met zoveel nadruk als „Isolez les difficultés!"
naar voren placht te brengen -, de moeilijkheden een voor een

1) „Übungensammlung zu einer geometrischen Propadeuse" (den Haag
1931) pag. 9 e.v.

') Zie ook: W. Ahrens, „Mathematische Unterhaltungen und Spiele"
I en Π (Leipzig 1910, resp. 1918) en H. Schubert, „Mathematische Müsse-
stunden" (Berlijn 1924). Voorts pag. 76, noot 1.

onder de loupe te nemen en welbewust te overwinnen. Het
verschil van de nieuwe probleemstellende werkwijze met de oude
logisch-deductieve opzet van de leerstof schuilt slechts daarin:
dat bij eerstgenoemde de elementaire principes niet gegeven, doch
samen met de jongeren opgespoord moeten worden; een analyse
waarbij men uiteraard de verschillende aspecten van de aange-
boden totahteit elk afzonderhjk aan een nader onderzoek dient
te onderwerpen. - Daarnaast vindt ook vanzelf al bij de keuze van
de meest geschikte leerstof voor beginnende 11. een schifting
der moeilijkheden plaats zodra men met een ander voornaam
richtsnoer ernst maakt: nl. zoveel mogehjk bij het bekende en
vertrouwde aan te knopen. Wat niet wil zeggen dat dit een door
de jeugd reeds begrepen gebied zou zijn; zodat er stehig nog
het een en ander aan te ontdekken overblijft. Men denke
bv. aan het natuurkundige probleem „Wat is warmte?" of het
scheikundige „Wat is vuur ?" Maar dit geldt niet alleen voor de N. W.

Ook bij de Vreemde Talen scheidt Rombouts al dadelijk de
moeilijkheden door erop tc wijsjeni tt * * het verstaan moet aan
het zelf-gebruiken voorafgaan..." Voorts beveelt hij aan: „.. ga
uit van het bekende. In de aanvang mag alleen de taaiaanduiding
onbekend zijn; niet de inhoud. Het terrein van het algemeen-
menselijke .. is trouwens ruim genoeg, veel uitgebreider dan het
strikt nationale..", dat later aan de orde komt (pag. 134, 216).
- En Closset „laat zijn 11. de feiten een voor een in zich opnemen
en verwerken" en volgt met zijn onderwerpen dezelfde natuur-
lijke gang als de voorafgaande didacticus: „Eerst moet er sprake
zijn van het kind zelf, van episoden en gebeurtenissen uit zijn
leven, uit zijn omgeving. Daarna kunnen we het leven van de
vreemdeling wiens taal we bestuderen, situeren in zijn miheu,
in zijn eigen „klimaat", (pag. 54 en 61).

Zelfs de verschillende abstractieniveau's zijn in psychologisch
opzicht voor het kind een gang van een vertrouwde sfeer naar
een meer onwennige wijze van aanpak. In haar onderzoek
„Development of Children's Concepts of Causal Relations" i) stelde
J. M. Deutsche bij een 750-tal kinderen tussen 8 en 16 jaar het
domineren van bepaalde geesteshoudingen op verschillende leef-
tijden vast:

I. Tot 11 jaar treedt een concrete, fenomenalistische instelling
op de voorgrond, waarbij het kind zich vooral voor de uiterlijke
verschijningsvorm van het natuurgebeuren interesseert. Het
zoekt naar regelmatigheden in de verschijnselen om zich heen,
doch heeft aan een verklaring hiervoor nog nauwelijks behoefte.

II. Tussen 11 en 13 jaar overweegt de aanschouwelijke abstractie
d.w.z. het gebruik van goed voorstelbare verklaringsmodellen,
waarmee de jonge mens zich tracht rekenschap te geven van de
gang van zaken bij bepaalde processen die zijn belangsteUing
hebben. Een sprekend voorbeeld hiervan geeft K. Zietz bij
Hamburgse volksjongens, die op de vraag van de onderwijzer:
„Waarom gaat een tram vooruit?" antwoorden geven als: „Om-
dat de electische stroom op de motor valt als water op een water-
rad." Hierbij wordt dus een ingewikkeld verschijnsel uitgebeeld
als een veel eenvoudiger, meestal mechanisch gebeuren, dat de
jeugd nog volkomen vanzelfsprekend voorkomt.

HL Na het 13e jaar gaat bij 11. van de M.S. de verbale abstractie
de boventoon voeren, waarbij een wetmatige samenhang tussen
de verschijnselen in een korte formulering -meestal in woorden,
doch bij voldoende scholing ook in een mathematische formule -
overzien wordt.

Een overgang van II naar III blijken bij nader inzien de gra-
fische of tabellarische voorstellingen te vormen, die samen-
gestelde betrekkingen overzichtelijker weergeven en dank zij
het visuele geheugen een sterke steun bij het onthouden
kunnen verlenen.

Reeds eerder hadden vooral psychologen als Lindworsky en
Sassenfeld uit de zg. Keulse School de aandacht op „bewustzijns
lagen" in het verstandelijke denken gevestigd Uit het onder-
zoek van Deutsche mag men nu concluderen, dat zulke denk-
niveau's - zonder bij het kind ieder voor zich ooit geheel te ont-
breken - zich achtereenvolgens toch sterker ontplooien. Bij de
volwassene komen deze drie bewustzijnslagen alle min of meer
ontwikkeld voor en hangt het van iemands voorafgaande training

„Physikalische Theorien bei Kindern" in O. Klemm, „Gefühl und
Wille" (Jena 1937).

") Zie J. Lindworsky, „Experimentelle Psychologie" (München 1931)
pag. 179: „Der Aufbau unserer Begriffe geht wohl schichtenweise vor sich:
1. die originalen auschaulichen Eindrücke..; 2. ein allgemeineres schemati-
sches Wissen..; 3. ein noch abstraktere dritte Schicht.." - Verder Langeveld,
„Inl. Paed. Psychologie" (Groningen 1950) pag 294 e.v. over J. Sassenfeld
en het functionneren dezer drie bewustzijnslagen. Tenslotte nog: E. Roth-
acker, „Die Schichten der Persönlichkeit" (Leipzig 1938).

af of men op een bepaald cultuurgebied ook het hoogste abstractie-
niveau beheerst, dan wel op dit gebied slechts aanschouwelijk
of zelfs alleen in concrete situaties denken kan.

Wat de N.W. aangaat constateren wij dat ook op den duur geen
der 3 niveau's gemist kan worden: noch het waarnemen der
afzonderlijke verschijnselen met het opsporen van de nog onbe-
grepen regelmaat, noch het werken met verklaringsmodellen als
moleculen, atomen, warmtebeweging, kristalroosters enz.; deze
beide zijn niet minder essentieel dan de exacte beschrijving van
het gebeuren met behulp van een abstract wiskundig formalisme.
- Bij het onderricht in de Natuur- en Scheikunde blijken de 11.
vooral in de Onderbouw grote behoefte te hebben aan concreet
studiemateriaal, ja aanvankelijk zelfs aan direct zintuiglijk contact
met de instrumenten en chemische stoffen. Vandaar dat juist in die
tijd veel experimenten voor de klas vertoond-, of beter nog voor
een belangrijk deel door de jeugd zelf uitgevoerd moeten worden.
Dit alles is volkomen begrijpelijk, want om metterdaad te leren
abstraheren en niet ieder medegedeeld verband maar kritiekloos
te aanvaarden, dient men nu eenmaal van voldoende verschijnselen
op de hoogte te zijn en de regelmaat erin waargenomen te hebben.
Daarna blijft de overgang tot een volgend denkniveau een kwestie
van behoorlijke training, waarbij de gedachtensprong naar een
theoretische verklaring herhaaldelijk rigoureus voorgedaan moet
worden. Omdat de jongeren verder door het geregeld tekenen van
hun observaties en vooral van de doorsneden der gebruikte toe-
stellen hun voorstellingsvermogen uitstekend kunnen oefenen,
draagt dit vooral tot het beter functionneren van het aanschouwelijk
denken en daarmee tot het vlot hanteren der wetenschappelijke
verklaringsmodellen bij: een stadium dat men als het hoofddoel
van het N.W. onderricht in de Onderbouw beschouwen mag. - In
de Bovenbouw vormt daarna een grondige training van de verbale
abstractie: zoals de exacte omschrijving van grootheden en het
benutten van wiskundige formulering voor de beheersing van
het quantitatieve aspect der natuurfenomenen, de hoofdschotel

Ook bij de Vreemde Talen, volgens aanbeveling van Closset,
„.. moet de leraar vooral in klassen van beginnelingen zoveel
mogelijk concreet materiaal gebruiken: voorwerpen, platen, die
hij te pas brengt in een tekst waarin hij het woord of de idee ver-
bindt aan het voorwerp of de plaat." (pag. 60).

Berust overigens de directe talenmethode niet evenzeer op de
onmiddellijke koppeling van tastbaar voorwerp, voorstelling
of idee aan de uitdrukking in de vreemde taal zonder tussen-
schakeling van de moedertaal? En is dit door zijn directheid
niet een veel levensgetrouwer en daardoor concreter werkwijze,
waarbij het veel formelere vertalen van de (reeds abstracte)
representatie door schrift of klank in de moedertaal ver-
meden wordt?

Wat verder het visuele geheugen betreft, herinnert Rombouts bij
het vreemde-talenonderwijs eveneens ff" · de steun die de
visuele aanduiding biedt en die we hier - anders dan bij de
moedertaal - van meet af gebruiken kunnen..." (pag. 184).

Het valt op hoeveel geringer aandacht bij het Talen-
onderricht aan het abstractievermogen der 11. geschonken
wordt. Zijn er daar nauwelijks abstractieniveau's, waarmee
men rekening dient te houden? - Morrison signaleerde
echter reeds in 1926 ^) een duidelijke overeenstemming
tussen de grammatica en de verbale abstractie in Wiskunde
en N.W. Verder vatte Gerlach Rooyen het talen-
program aldus samen: „de taal zelf voorop, de spraakkunst
achterna (zie -boven pag. 74, terwijl Van 't Hoff Stolk
met nadruk poneert: „Wat is er natuurlijker dan met de
levende taal zelf te beginnen, d.w.z. met dat wat in het Duits
gezegd en geschreven wordt." Al spoedig na haar aanvangs-
onderricht stelt zij aan haar leesboeken de eis van een
culturele inhoud (pag. 44 vorig nummer); waarnaast Closset
nog aangeeft: „Eerst moet er sprake zijn van het kind zelf,
van.. gebeurtenissen uit.. zijn omgeving. Daarna kunnen
we het leven van de vreemdeling, wiens taal we bestuderen,
situeren in zijn milieu..." (pag. 81). Dit alles geeft
de nodige aanwijzingen over de afgrenzing van een drietal
stadia van uiteenlopende abstractie bij het Talenonderwijs,
te weten:

I. een concreet, fenomenalistisch niveau van kennismaking
met de levende taaluiting: het gesproken en geschreven
woord, waarbij de globale assimitatie overweegt en ontdekte
regelmatigheden hoogstens verzameld worden, het vertalen
in de moedertaal spaarzaam gebruikt wordt en slechts als
controle op het goed verstaan van de vreemde taal dient.

^) „Practice of Teaching in the Secondary School" (Chicago 1926) pag.
199, 215 e.v.

IL een aanschouwelijk-abstracte trap, waarop de 11. zich gaan
verdiepen in de cultuur van het volk, dat de taal als uitdruk-
kingsmiddel gebruikt. Naar het model van het eigen land
en volk schept de jeugd zich een beeld van het miheu, het
leven en het werken bij de andere landsaard. In dit min of
meer schematische stadium wordt de grammatica slechts
als naslagwerk en practisch hulpmiddel geïntroduceerd.

III. het verbale niveau, waarbij de structuur van de vreemde
taal helder bewust wordt gemaakt door geregeld en nauw-
keurig te vertalen en te vergehjken met de bouw van de
moedertaal; door het systematisch vaststellen der gramma-
ticale regels en door zoveel mogehjk zinvol te memoriseren.

Evenzeer als met de ouderwetse, decreterende methode de
abstractieniveau's in de N.W. vrijwel volledig dooreen-
vloeien en het karakter van het onderzoek dan totaal
te loor gaat, zo zijn ook bij het oude, geijkte taalonderricht
dat van de grammatica uitgaat, de opeenvolgende stadia
van taal-toeëigening moeihjk terug te vinden. - Op een tweede
aanleiding tot verdoezeling der taalkundige abstractieniveau's
komen wij aan het slot van dit onderzoek nog even terug.

Naar aanleiding van de veel abstractere Wiskunde onderscheidt
Strunz evengoed nog zekere „Arten der Sinnerfassung":

a. „die voll-lebendige Anschauung..; wir fühlen uns in das
Gegebene ein. Wer im Eindruck „versinkt".., bei dem ist diese
Aussenwelt ein Teil seines Selbst geworden. Eine ausgesprochen
unmathematische Form der Wirklichkeitsauffassung."

b. „das Sachsinnerlebnis in der konkret-dingnahen Auffassung..:
Auch hier sind es Ganzqualitaten, .. die eigentlichen gegen-
standlichen Gestaltqualitaten domineren jetzt."

c. „die gestalteten Eindrücke (haben) einen geometrischen Sinn;
wir sprechen dann von Dreiecken, Parallelogrammen usw."

d. „die signitive, zeichenhafte Form der Anschauung..; W als
Abkürzung für einen Würfel, die algebraischen Ausdrücke...
Das Zeichen ist willkürlich auswechselbar, nicht aber das Bild...
Insofern hat alle signitive Symbolik eine Entwertung des..
Wahrnehmbaren zugunsten seines Sinngehalts zur Folge." (pag.
44 e.v.).

Terwijl de zich-inlevende-kenvorm a. vóór alles op het gebied
der menselijke verhoudingen en der cultuurwetenschappen thuis-
hoort, lopen de drie laatstgenoemde geestesinstellingen vrijwel
met de abstractieniveau's in de N.W. parallel.

Het fenomenalistische stadium komt immers op een ver-
zamelen, ordenen en zoeken naar regelmaat neer, dat slechts
op een herkennen van overeenkomstige structuren, verbanden
en functies berusten kan; in de Wiskunde overwegen daarbij
uiteraard de ruimtelijke „Gestalten" van Strunz' Sach-sinner-
fassung b, - Dit geldt eveneens voor het niveau der aan-
schouwelijke verklaringsmodellen', op mathematisch terrein
omvat dit de topografische samenhangen in de 2- en 3-
dimensionele Meetkunde c. - En tenslotte valt op het hoogste,
verbale denkniveau het accent in de Wiskunde vanzelf meer op
de abstracte tekentaal; hoewel voorstanders van epistemisch
Wiskunde-onderwijs het exact onder-woorden-brengen zeker
geen geringere waarde zullen toekennen

Willen de 11. een abstractieniveau werkelijk beheersen, d.w.z.
met vrucht kunnen gebruiken, dan is - als bij de meeste psychische
verworvenheden - voldoende bezinkingstijd een allereerste vereiste.
Hieruit vloeit consequent een zg. pulserende behandeling van de
leerstof voort. Dit betekent dat het didactisch ontoelaatbaar is,
een bepaald onderdeel vanaf het begin in één aaneengesloten be-
handeling op alle denkhoogten uit te putten. Inplaats daarvan
dient men, als de stof zich daartoe leent, meermalen na verloop
van een kleinere of grotere tussenpoos op dezelfde of soortgelijke
onderwerpen terug te komen, en liefst telkens vanuit een hoger
standpunt. Vooral hier is het, dat het hemelsbreed verschil tussen
een zuiver logische- en de werkelijk psychologische opzet van een
leergang blijkt. - Daarbij komt dan nog dat een pulserende behan-
deling de snellere opeenvolging van uiteenlopende onderwerpen
bevordert. Zodoende ondervangt deze werkwijze wonderwel de
moeilijkheid, dat de concentratie van jongere 11. in het algemeen
- doch speciaal aan het begin van de puberteit - onvoldoende is
om langdurig bij eenzelfde thema te verwijlen.

De N.W. denk- en werkmethoden kunnen bv. gebrekkig blijven
functionneren, doordat een der abstractieniveau's - in het bij-
zonder dat der aanschouwelijke modellen - te weinig ontwikkeld
of bezonken is, en dientengevolge onvoldoende eigendom van het
kind werd. Zo kan men er niet genoeg voor waarschuwen de jeugd
direct met formules voor het soortelijk gewicht, de hydrostatische
druk, de Wet van Boyle, dan wel met chemische vergelijkingen te

laten manupuleren, daar dit maar al te gemakkelijk in uit het
hoofd geleerde rekenkunstjes ontaardt, waarbij een heldere voor-
stelling van de natuur- of scheikundige achtergrond ten enenmale
zoek is. - In verband met al het voorafgaande verbaast het ons dan
ook helemaal niet, dat in de Natuurkunde reeds geruime tijd van
een Twee-Ronden-Systeem sprake is, waarbij in de Onderbouw
resp. de Bovenbouw op geheel verschillend denkniveau aan over-
eenkomstige onderwerpen gewerkt wordt; alhoewel men zich
vorenstaande, uiteenlopende doelstellingen beider stadia niet
altijd even helder realiseert

Waarom bestaat in de Scheikunde dan niet net zo goed een
Twee-Ronden-Systeem? Omdat men de psychologische
achtergrond van zulk „pulserend onderwijs" tot op heden
onvolledig doorzien heeft, waardoor over het algemeen nog niet
tot de docenten doorgedrongen is dat bij het Chemie-onder-
richt eigenlijk drie Ronden nodig zijn. Waar immers de 11. bij
het begin van het vak te weinig scheikundige verschijnselen
kennen of als zodanig leerden herkennen, moet hier allereerst
voor voldoende „stoffering" van de concrete, fenomenona-
listische denklaag gezorgd worden; waarbij zij tegelijk een
overtuigend aantal typische regelmatigheden dienen te ont-
dekken, om de behoefte aan een aanschouwelijk verklarings-
model wakker te schudden

Bij het aanvankelijk Natuurkunde-onderwijs is het eerste
psychologische motief slechts ogenschijnlijk minder dringend,
omdat de jongeren in het algemeen reeds sedert hun Lagere
School-tijd met een groter aantal verschijnselen op fysisch ge-
bied bekend zijn. Vanuit de tweede voorwaarde voor vrucht-
baar onderricht, nl. het wekken van waarom-vragen en van het
verlangen naar een explicatie bij opvallende fenomenen, blijkt
het echter van groot gewicht zich voorlopig tot een bijna uit-
sluitend Qualitatieve Inleiding te beperken - waarbij men zich
bv. achtereenvolgens met Magnetisme, Uitzetting, Warmte-
overdracht, Electrostatica en -dynamica en zo mogelijk nog
met Spiegels bezighoudt -. Het gaat in dit beginstadium nl.

Dit werd dan ook in de eerste beide hoofdstukken van het Scheikunde-
Werkboek I door A. J. G. Kaptein c.s. nagestreefd, een psychologische op-
Zet, die aan het begin van practisch alle chemische schoolboeken ontbreekt,
pit is de reden dat het plezier in het nieuwe vak meestal spoedig taant; een
interesse die na een te abstracte, onverteerbare inleiding slechts bij enkelen
op den duur terugkeert.

vooral om een geleidelijke gewenning aan de N.W. instelling:
een zich verwonderen en vragen, veronderstellen en onderzoe-
ken der concrete verschijnselen, met behulp van de leraar of
in groepjes 11. apart; terwijl de verklaringen voor het kind nog
volkomen bevredigend uit aanschouwelijke modellen - „denk-
beelden" in letterlijke zin - kunnen worden afgeleid. Pas een
jaar later is het veel formeler meet- en rekenniveau, waar de
voorafgaande gezamenlijke onderzoekingen telkens weer
heenwezen en de jongere dus langs volkomen natuurlijke weg
het nut van leerde beseffen, iets systematischer door te voeren -
en wel aan de hand van de Calorimetrie, de Vloeistoffen,
Gassen en Dampen -. Hoewel bij de Natuurkunde dixs geen
drie Ronden noodzakelijk zijn, blijven toch twee Onderniveau's
van het aanschouwelijk abstracte stadium nodig: het Qualita-
tieve en het meer Quantitatieve

Ook bij het Vreemde Talen-onderwijs raadt Closset: „Om bij..
de jeugd van 13-15 jaar.. belangstelling op te wekken en vast te
houden moet het eenvoud en overzichtelijkheid paren aan af-
wisseling." (pag. 81).

En wat het traditionele aanvangsonderricht in het Latijn betreft,
waarbij verbalismen geoefend worden zónder dat van te voren
een fenomenalistische- en een aanschouwelijke denklaag aange-
bracht zijn, wijst De Man op het bedenkelijke gevolg: „Wanneer
(de 11. een taalverschijnsel) enige malen in zijn functie gezien
hebben, zullen ze het in elk geval beter aanvoelen en begrijpen
dan wanneer - zoals zeker niet zelden het geval is - hun juiste
begrip door een „vertaalrecept" onmogelijk is gemaakt..."
(pag. 109).

Over de Wiskunde merkt Mooy op: „De 11. in de aanvangsklasse
van de middelbare school denken in hoofdzaak aanschouwelijk."
Bij de Meetkunde „komt de moeilijkheid er nog bij, dat ze ab-
stract moeten leren denken bij begrippen, die volledig uit aan-
schouwelijke elementen zijn opgebouwd." Wel vinden „de kinderen
van het eerste leerjaar.. het prettig te werken met duidelijk om-
schreven begrippen en letten in dit verband ook sterk op de leraar."
De didactische consequenties hiervan zijn: „dat het aanschouwelijk
element op de voorgrond moet staan en een aanschouwelijk bewijs
voor deze leeftijd exact genoemd kan worden," terwijl „de taal

moet aangepast worden aan de 11., maar dan ook volkomen cor-
rect geleerd en gebruikt worden." (pag. 21 en 24). - En Strunz
vat al het voorafgaande in een formulering van zeer algemene
geldigheid samen: zelfs „.. der Fortgang des mathematischen
Denkens im jugendlichen Zögling vohzieht sich nicht nur nach
logischen.., vielmehr auch nach.. psychologischen Gesetzen..."
(pag. 22).

Aan het slot van deze vergelijkende studie gekomen, mogen wij be-
sluiten dat alle hierbij beschouwde vakdidactieken, voor zover zij
heden qua hoofdopzet overdacht en uitgewerkt zijn, zich in éénzelfde
richting bewegen. Hoewel bij vele onderzoekingen nog het domi-
nerend besef ontbreekt, dat uiteindelijk paedagogische richtlijnen
en normen de onmisbare, synthetische basis van alle onderwijs-
bemoeienissen hebben te vormen - van waaruit de laatste op hun
werkelijke waarde of onwaarde beoordeeld moeten worden -,
bhjkt zich bij enkele vakken toch de behoefte aan zulk een hechte
fundering te openbaren: die vooral in de principes „opvoeden
tot zelfstandigheid" en „leren samenwerken en samenleven"
gevonden wordt.

In verband daarmee, - óf alleen reeds door povere onderwijs-
resultaten tot bezinning gekomen -, eist men over de gehele hnie met
sterke nadruk een beter psychologisch-verantwoorde uitvoering van het
onderricht die ahereerst neerkomt op:

uit de 11. zèlf voortkomende actieve en inventieve deel-
neming aan het leerproces.

Opvallende overeenstemming treedt verder aan den dag bij
andere belangrijke didactische hulpmiddelen als

c. een probleemstellende behandehng van de leerstof, die mede
tot een meer zinvol memoriseren voert;

d. het uitgaan van voldoend eenvoudige doch gave gehelen,
die door de 11. met hulp van de docent geanalyseerd worden;

e. het aanvankelijk aanbrengen of uitbreiden van globale
noties, alvorens tot nauwkeuriger omschrijving of exacte bere-
kening over te gaan;

ƒ. het rekening houden met abstractie-niveau's en bezinkings-
djd, hetgeen een „pulserende behandehng" der onderwerpen
niet zich meebrengt; enz.

Ongetwijfeld zal men zich afvragen: „Zijn met dat al niet
voorname verschillen tussen het onderwijs in de beschouwde
vakken teveel over het hoofd gezien?" - Natuurlijk kan men deze
niet negeren, bv. reeds dadelijk die welke uit het onderscheid
tussen natuur- en geesteswetenschappen voortvloeien Zo zal
zich alleen bij de laatste een inlevend begrijpen, een met het
medeschepsel meevoelend kennen ontwikkelen

Dit verklaart tevens, waarom de abstractie-niveau's bij het
leren der Talen van zoveel minder betekenis waren. Door
het veel sterker beroep, dat op de intuïtief meelevende
kenvorm wordt gedaan bij alles wat het handelen en het
menselijk ervaren raakt - doch natuurlijk niet waar het pure
spraakkunstregels betreft -, zullen de abstractieverschillen
tussen de 3 stadia van taaltoeëigening (pag. 84-85,1, II en III)
vanzelf een bescheidener rol bij het leerproces spelen.

Ondertussen valt ons op, dat bij de Talen naast het invoelbaar
menselijke aspect wel degelijk een abstract zakelijke kant aan-
wezig is, nl. die van de taalstructuur met al zijn grammaticale
wetmatigheden. Vooral dit is het, wat de overeenkomst met
het leerproces in de N.W. en de Wiskunde teweegbrengt. Daar-
tegenover staat echter een feit van veel groter didactisch
belang: bij de N.W. blijkt men zich evenmin uitsluitend tot de
zuiver logisch abstraherende denkvorm te bepalen, welke voor
de zg. zaakwetenschappen - de Wiskunde incluis - karak-
teristiek lijkt. Waar immers van de N.W. docent een „vóór-
leven" van de rol van natuuronderzoeker verlangd wordt,
krijgt ook op dit terrein het meevoelend begrijpen zijn taak.

Zelfs blijkt dit hier uiteindelijk evengoed de belangrijkste
leerwijze te worden, zodra men als paedagogisch wenselijk
doel niet langer een onproductief kennisbezit, doch het zelf-
standig kunnen toepassen der N.W. denk- en werkmethoden
nastreeft, d.i. het beheersen van een menselijke activiteit
en van de geestesinstelling die daartoe aanzet.

Doch om deze inlevende kenvorm ging het deze maal bij ons
onderzoek niet. Alleen al op grond van de hemelsbreed verschillende
leerstof wordt de samenwerking tussen bv. Frans of Duits en
Natuurkunde bij de vorming der 11. gewoonlijk onuitvoerbaar geacht.

1) Een zuiverder en doelmatiger afgrenzing blijkt „zaak-wetenschappen"
tegenover „mens-wetenschappen", waardoor b.v. Wiskunde en Logica van
groep veranderen en een plaats onder eerstgenoemde vinden, welke hun
didactisch veel beter past.

zonder dat men de treffende overeenkomst tussen de weloverwogen
moderne leerwijzen van beide kent of deze dankbaar aangrijpt
en tracht uit te buiten. En dat terwijl die overeenstemming speci-
aal het terrein van de methodische aanpak door de li - d.i. het
gebied van de vormende waarde bij uitnemendheid - betreft.

Waar juist hier onderlinge steun en aanvulling zelfs van zo
uiteenlopende vakken mogelijk blijkt, leek ons alleszins gerecht-
vaardigd aan dit opvoedkundige aspect bijzondere aandacht
schenken.

Achteraf beschouwd behoeft trouwens de grote gelijkenis tussen
de didactiek der Talen en der N.W. ons niet zoveel verwondering
te baren. Merkte de Duitse wijsgeer H. Rickert, die lang naar het
essentiële onderscheid tussen natuur- en geesteswetenschappen
gezocht heeft, in zijn „Kulturwissenschaft und Naturwissenschaft"
van 1926 niet reeds op;,,.. in der unmittelbar zuganglichen Wirk-
lichkeit.. in ihrer Totalitat, d.h. als Inbegriff alles körperlichen
und seelischen Daseins.. (gibt es nichts) das eine Untersuchung
von der formalen Eigenart, wie die Naturwissenschaft sie führt,
prinzipiell entzogen werden dürfte. So verstanden ist der Satz
„es könne nur eine empirische Wissenschaft geben, da es nur
eine empirische Wirklichkeit gibt" berechtigt." (pag. 13).

M.a.w. alle vakken blijken in zoverre N.W., als er slechts één
empirische wetenschap is. - Toen het dus niet alleen bij het
onderricht in de N.W. maar ook bij de Talen psychologisch wen-
selijk bleek, de leerstof voor een belangrijk deel inductief - d.w.z.
uitgaande van het empirisch gegevene χ de gesproken en geschreven
taal - aan te bieden, moesten uiteraard de didactieken dezer
vakkengroepen elkaar dicht naderen ^). En zodra men het mathe-
matisch denken ook als een exploratiegebied herkende, waar-
binnen men de 11. de theorie kan helpen opbouwen ^), sloot een
soortgelijke Wiskunde-didactiek zich bij beide voorafgaande aan.
- Ook de Amerikaanse didacticus-van-naam H. C. Morrison was
zich deze samenhang in 1926 al grotendeels bewust, toen hij
naar aanleiding van "the theory of the science-type unit as it
is found in mathematics and grammar" o.m. schreef: „No

^) Duidelijk komt dit bv. uit bij de nieuwe leerwijze voor Duits,
welke Mevr. A. Z. van 't Hoff Stolk-Huisman in de laatste jaren aan het
Haags Montessori Lyceum uitwerkte.

Zie de Wiskunde-Werkboeken van P. M. van Hiele en D. van Hiele-
Geldof (Purmerend, vanaf 1946).

illustration and no argument drawn from the field of mathematics
is without its apphcation in the field of grammar"

Ons antwoord op de aan het begin gestelde hoofdvraag wordt
dus: Heden zien wij in de verschillende vakdidactieken de een
na de ander eenzelfde proces van geleidelijke omschakeling van de
leerstof op de 11. en zijn werkmethode optreden, van het ouderwetse
„kennen" naar het meer moderne „zelf kunnen", of nog nauw-
keuriger: van een vroegere overeenkomst in logisch-deduc-
tieve en encyclopaedische aanbieding, naar een nieuwe uniforme
aanpak, getypeerd door veelmeer inductie, inventie en produc-
tiviteit der 11. welke de persoonlijkheidsvorming direct ten goede
komen.

In het bijzondere geval der Klassieken Talen zou, wanneer
het aanvangsonderricht meer op deze didactisch verant-
woorde wijze aangevat werd, ook niet langer een achterstand
in zelfstandig denken bij een Filosofische Propaedeuse ge-
vonden kunnen worden, welke nu Gymnasiasten van H.B.S.-
ers onderscheidde.

In de tweede plaats overzien wij na Rickerts opmerking ook
beter wat de achtergrond van de huidige overeenstemming aller
didactieken is: heden ten dage, 350 jaar na de bekende heroriën-
tatie van het westerse N.W. denken op de empirie bij Kepler
en Gahleï - een radicale ommezwaai naar een bevredigender „juist-
heids"-kriterium die in de daaropvolgende eeuwen naar prac-
tisch alle andere vakgebieden, ook de geesteswetenschappen over-
sloeg -, pas nu dringt dit empirisch gezichtspunt in de didactiek
tenVolle door. Eindelijk gaat men hier nl. beseffen, dat de kinder-
geest slechts de doelmatigste voorscholing voor dit typisch westers
denken ontvangen kan door een eveneens inductieve aanpak
- uitgaande van de empirisch gegeven cultuuraspecten zoals deze in
en achter de schoolvakken liggen - al analyserend met hulp van
de docent, dus al doende, te doorleven en zo op den duur zelf
meester te worden.

Ten derde kan, als wij het voorafgaande nog eens de revue
laten passeren, de welbegrepen overkomst tussen de vele ver-
schillende vakdidaktieken het vertrouwen der leraren in elk dezer

Zie ook „Practice of Teaching in the Secondary School" (Chicago 1947)
pag. 252.

^) Aan „waarheids"-nonnen, die van andere mééronwattende aard dan
„juistheid" zijn, komt slechts bij cultuur- of mens-wetenschappen betekenis
toe (pag. 90, Noot 1).

leermethoden afzonderlijk - voor zover momenteel in de nieuwe
richting uitgewerkt - alleen versterken. Hierbij realiseren wij ons,
dat al hetgeen zich als treffende overeenstemming in de speciale
didactieken aandiende, aan een daarachter schuilgaande, ge-
meenschappelijke kern van Algemene Didaktiek dient toegeschreven
te worden.

Dit laatste terrein bhjkt dus van veel groter importantie voor
iedere docent en voor de leraarsopleiding-in-het-bijzonder dan
men gemeenlijk denkt. En wel omdat hier een nauwe relatie tussen
de paedagogische doeleinden, die men zich in deze tijd stelt, èn
de onderwijspraktijk gelegd- en nader tot algemene psychologische
gedragslijnen bij het onderricht gepreciseerd wordt; waaruit de
speciale didactieken - naargelang van de ter beschikking staande
middelen in elk vak - het meest geëigende benutten kunnen. Via
dergehjke, verder uitgewerkte en beter geïntegreerde vakdidac-
tieken zouden wij ook sneller in de richting van een inter-
culturele opvoeding vorderen, die H. W. F. Stellwag ons in
haar „Begane Wegen en onbetreden Paden" voorhoudt ^); als-
mede in die van een cultureel belangstellingscentrum bij de
Β-richtingen, welke opleidingen door hun encyclopaedische
heterogeniteit van zulk een bij uitstek paedagogische, integre-
rende waarde nu nog volkomen verstoken zijn

En tenslotte behoeft het nauwelijlts betoog, dat èn persoonlijk-
heidsvorming èn beter begrip voor onze cultuurgoederen bij
elkeen individueel onze samenleving als geheel slechts ten goede
kunnen komen; temeer waar deze maatschappij pretendeert
zich in democratische richting te ontwikkelen en zich daartoe
op een zo groot mogehjk aantal zelfstandig-oordelende en zich
verantwoordelijk-voelende mensen baseren moet. Waar ander-
zijds experimenteel-didactisch aangetoond is dat gewenning
aan bepaalde denkmethoden - met nadrukkelijk bewustgemaakte
overdracht op de levenspraktijk - de grootste kans op later oor-
deelkundig gebruik oplevert, bhjkt het bevorderen van de nieuwere,
empirisch inductieve leerwijze der schoolvakken niet alleen maat-
schappelijk wenselijk-, doch ook ten volle verantwoord tegen-
over de opgroeiende jeugd. - Naar wij aan het begin reeds op-
merkten, zal dit hoogstwaarschijnlijk mede tot een overtuigender
schifting van onze schoolbevolking leiden, waarmee behalve het
peil van ons onderwijs zelf, toch uiteindelijk alle 11. gebaat zijn.
Want ook de kleinere groep, waarbij de meer uniforme en daardoor

vergemakkelijkte leermethode der meeste vakken een blijvend
tekort aan zelfstandige activiteit niet vermag te compenseren, zal
dan sneller een opleiding buiten het M.V.H.O. zoeken, waar
een didactiek gevolgd wordt, die sterker op de practische intel-
ligentie-, of in het alleruiterste geval slechts op het associatief
memoriseren berust.

Verder gebruikte literatuur (behalve de reeds op pag. 34 en 35 vorig
nummer genoemde):

J. M. Deutsche, „The Development of Children's Concepts of Causd
Relations", Minneapohs 1937.

T. M. Ehrenfest-Afanassjewa, „Übungensammlung zu einer geometri-
schen Propadeuse", Den Haag 1931.

R. Engel e.a., „Moderne Didactiek van het Engels", Paed. Centrum
N.O.V., Amsterdam 1956 (voor M.V.L.O.).

M. J. Langeveld, „Inleiding tot de studie der Paedagogische Psychologie
van de Middelbare Schoolleeftijd", Groningen 1950.

H. C. Morrison, „Practice of Teaching in the Secondary School", Chicago
1926 en 1947.

F. Stückrath, „Die Anfange der Chemie in Weltbilde des Kindes", in
Westermanns Padag. Beitrage 6, 403 (1953).

J. G. Vogel, „Filosofische Propaedeuse aan M.V.H.O.-leerlingen, een
10-jarig paedagogisch-didactisch Experiment", Groningen 1955.

K. Zietz, „Physikalische Theorien bei Kindern", in O. Klemm „Gefühl
und Wille", Jena 1937.

Het Verbond van Wetenschappelijke Onderzoekers organiseert op Zaterdag
16 Maart a.s. te Delft een kongres over het onderwerp: „Wetenschap en Indu-
strie". De volgende sprekers zullen een korte inleiding houden, waarna dis-
kussie.

Opleiding en taak van de Wetenschappelijke Onderzoeker.
Prof. Dr. J. A. A. Ketelaar, Amsterdam:

Behoefte aan Wetenschappelijke Onderzoekers en verdeling over de
vakgebieden.
Ir. A. A. Tuyl Schuitemaker, Wassenaar:

Kontakt tussen industrie en universiteits laboratoria.
Prof. Jhr. Dr. D. J. van Lennep:

Het probleem van de samenwerking in verband met de persoonlijkheids-
struktuur van de onderzoeker.

Belangstellenden kunnen een gratis introduktie aanvragen bij Bureau
V.W.O., Rijn en Schiekade 25, Leiden, tel. Κ 1710-30053.

Dr. D. W. Baruch, De opvoeding in nieuwe banen
Oorspronkelijke titel: New ways in discipline, ver-
taling A. Knoers. De Toorts, Haarlem. 253 blz.
Piijs /6,50.

De schrijfster richt zich tot ouders, onderwijzers, leraren en medici. Allerlei
opvoedingsproblemen op kritieke momenten in het leven van het kind worden
besproken en toegehcht met vele voorbeelden uit het dagelijks leven. Zij is
er, meen ik in geslaagd de juiste middenweg aan te geven tussen te strenge
tucht en te grote vrijheid. De verborgen motieven voor verkeerde gedragingen
worden populair maar duidelijk uiteengezet. De illustraties zijn uitstekend
en geestig. A. W. H.

Het boek is een vertahng, door A. ten Bosch-Stumpel, van de Amerikaanse
uitgave „How to play with your child". Zoals uit de Amerikaanse titel beter
blijkt, dan uit de Hollandse, heeft de schrijver vooral getracht duidelijk te
maken dat, waarom en hoe de ouders met hun kinderen moeten spelen. Het
staat vol nuttige wenken over de speelwaarde van allerlei soorten speelgoed,
over passief, actief, en creatief spel, over de inrichting van een eigen kamer(?),
over reizen met kinderen, enz. enz. Men mag dan wel eens een vraagteken
Zetten bijv. op blz. 130, waar een moeder aan haar 3-jarige zoon op zijn vraag
uitvoerig uiteenzet waarom ijs zo koud is. Al met al zal het niet alleen voor
ouders, maar ook voor onderwijzers, jeugdleiders, enz. een waardevol boek
blijken te zijn. De tekeningen van Elly van den Hoeven zijn niet al te gek.

Scientia Paedagogica. Revue du Secrétariat
international de l'enseignement universitaire des
sciences pédagogiques. „De Sikkel" Antwerpen.

Dit handige naslagwerkje kondigen we met genoegen aan. Het bestaat
uit drie gedeelten: Bibliographia, Documenta en Chronica. De bibliographie
geeft een systematisch overzicht van de publicaties en dissertaties, inter-
nationaal; Documenta verschaft gegevens over het universitair onderricht
in de paedagogische wetenschappen in de noordelijke landen: Zweden,
Noorwegen, Denemarken en Finland; Chronica diverse feiten op universi-
tair-paedagogisch gebied in de verschillende werelddelen. Nederland missen
We hier. Een nuttig boekje. Vak der V.

Dr. B. J. Kouwer, Gewetensproblemen der
psychologie; J. B. Wolters 1955. 23 blz. ƒ 1,25.

Deze inaugurele rede is een waardevolle bijdrage tot de grensafbakening
der psychologie. De practiserende psycholoog komt dagelijks in aanraking
met mensen, die om hulp vragen. De psycholoog komt nu in verleiding om
de grenzen der psychologie te overschrijden en te doen alsof deze wetenschap
normen schenkt. Hij kan zich spiegelen aan arts of priester. Ik ben het met
de schrijver eens, dat deze grensoverschrijding ongeoorloofd is. De psycho-
loog kan op grond van zijn wetenschap geen opvoeder zijn. Op grond van de

psychologie alleen is slechts een momentopname van het zieleleven mogelijk.
De psycholoog kan zijn cliënt helpen zichzelf te ontdekken door zijn inzichten
in de taal van de cliënt te vertalen. Als psycholoog mag hij niet verder gaan.
Hij mag de verantwoordelijkheid voor het leven van zijn cliënt niet op zich
nemen, want uit een psychologisch onderzoek blijkt niets over wat móet
gebeuren. Kouwer wijst dan op de school van Rogers (non-directive coun-
seling). Twee vragen bleven voor mij nog onbeantwoord. In de eerste plaats:
Hoe denkt de schrijver het misbruik tegen te gaan, dat door opdrachtgevers
van psychologische adviezen gemaakt wordt? En dan: Zou het dilemma van
de practiserende psycholoog niet voor een deel worden weggenomen, als
hij tevens pedagoog werd en de normen, die hij bij zijn psychologisch advies
niet kon vinden, nu aan zijn pedagogiek ontleende?

Dr. Ph. J. Idenburg Mensen gevraagd! Inau-
gurele rede. Mededelingen van het Nutssemi-
narium voor Pedagogiek aan de Universiteit
van Amsterdam no. 60; J. B. Wolters 1956.
26 blz.

Wij zijn op weg naar de „maatschappij der diensten" en naar de auto-
matisering. Dit eist bezinning op de kwaliteiten, die van de bevolking zullen
worden gevraagd. Neemt men de huidige school als norm, dan blijkt dat
20 a 25 % L.O. leerlingen het basisonderwijs weliswaar niet aan kunnen;
maar ook, dat er nog veel leerlingen zijn, die méér scholing kunnen ver-
werken. Dit geldt ook voor V.H.M.O. en H.O. Stelselmatige opsporing van
begaafden is dus nodig naast studiefinanciering. Maar de huidige school
kan niet als norm worden aanvaard. De nadruk is te zeer gelegd op de ver-
worvenheden, te weinig op de stimulering der geestelijke activiteit. De
schoolkennis is te weinig dynamisch. De leerstof is niet samengebundeld
door een centrale visie. De creativiteit wordt nauwelijks bevorderd. En ten
slotte schiet de huidige school ook tekort in de begeleiding en inleiding tot
existentiele kennis.

Het betoog van Idenburg is boeiend en beangstigend tegelijkertijd. Wie
in de practijk van het onderwijs bezig is met verandering, wordt iedere dag
geconfronteerd met formalisme, exclusivisme en conservatisme in zich zelf
en in anderen. Herziening van het examenstelsel, vernieuwing der kwali-
teitscontrole; intensieve doelgerichte research; integratie der leerstof, voor-
bereiding als producent en consument; bevorderen der creativiteit; opvoeding
tot vrijheid en gemeenschap: al deze desiderata zullen evenzovele kreten
blijven, als niet in de eerste plaats de opvoeders: ouders en leraren, onder-
wijzers en besturen diep verontrust worden over de huidige school.

Hoe komen we aan de mensen, die de „gevraagde mensen" zullen „vormen" ?
Idenburg had zich niet tot taak gesteld deze vraag te beantwoorden. Dat hij
niet bepaald optimistisch is over de oplossing van dit probleem, blijkt uit
enige zinsneden van zijn rede.

Deze studie, die een 50-tal literatuurverwijzingen bevat, is lezing, her-
lezing en overdenking overwaard. Ik hoop, dat zij een stimulans zal zijn tot
diepgaande research. Want de tijd dringt: - tot bezinning - en tot daden.

Mijn onderwerp had ik aanvankehjk geformuleerd als: Pro-
blemen rondom de huidige Klassieke Vorming. Bij diepere over-
denking kwam ik echter tot de overtuiging, dat de kern ervan
beter wordt getroffen door de omschrijving: De problematiek
van de Klassieke Vorming in onze tijd. In deze tweede omschrijving
komt namehjk duidelijker uit, dat het juist de tijdgeest is, die de
voornaamste problemen voor de huidige klassieke vorming
schept, en haar als het ware zélf tot probleem maakt.

In het verleden was het tot nu toe zo, dat de tijdgeest de vorm
van afhankelijkheid die een bepaald tijdperk kenschetst ten op-
zichte van de Oudheid, bepaalde. De historie laat ons zien, dat
de Oudheidsbeschouwingen uit vroegere tijdperken als het ware
projecties zijn van verlangens en behoeften uit eigen tijd. Zo werd
in de Oudheid wijsheid, geleerdheid, kennis, inspiratie en cultuur
gezocht toen de Noordehjke volken nog geen nationale cultuur
bezaten. Later zocht men in haar de bevestiging van contemporaire
denkbeelden en werd zij gezien als een spiegel voor de proble-
matiek van het eigen tijdperk, als voorbeeld en als ideaal. En men
Zocht deze inspirerende functie achtereenvolgens of in de inhoud
van de overlevering, of in het ideaalbeeld van de antieke mens
Zelf als drager en vertegenwoordiger van de Καλοκαγα&ία, of
men meende dat de formele bestudering der talen methodisch
het meest doeltreffende instrument was voor de ontwikkehng van
intellect en karakter.

Maar hoe de tijdgeest dan ook telkens weer deze behoeften
uit moge drukken in meer of minder duidelijk uitgesproken doel-
stehingen, noodzakehjk is, dat de band met de Oudheid levendig
en reëel is, dat men de Oudheid niet ervaart als voorbijgegane
historie, maar als een dynamische kracht, een actuahteit. Deze
houding vereist een instelling ten opzichte van wereld en wer-
kelijkheid, die het moment transcendeert. Een bepaald metaphy-
sisch uitgangspunt is in vroeger eeuwen voor deze houding be-
palend: een overwegend dualistisch mens- en wereldbeeld, dat
twee aspecten van het zijnde onderscheidt: geest en stof, zijn en
Verschijning, eeuwigheid en vergankelijkheid, absolute normen
en hun empirische, niet adaequate concretisering.

Hiermee gaat veelal gepaard de zekerheid vati een statisch
kennisbegrip en het geloof aan een objectieve waarheid of norm,
die in zekere zin pre-existerend gedacht is, die gezocht, gevonden
en medegedeeld kan worden, en die in ideële vorm in bepaalde
aspecten van de Oudheid zou zijn aangetroffen. Het opvoedings-
proces heeft ten doel door middel van onderwijs en scholing de
toegang tot waarheid en kennis open te stellen en wel door mede-
deUng of door oefeningen die de geest en het verstand scherpen.
Leren ziet men als een proces waardoor feiten en waarden tot
eigendom worden. De geest of het verstand is een werktuig,
als het ware een lens die, naar mate hij meer verfijnd is, de wer-
kelijkheid waarop hij is gericht vollediger en scherper openbaart.

Het behoeft in deze samenhang niet nadrukkelijk te worden
gezegd dat, omdat de overlevering gezag heeft, de eerbied voor
kennis en geleerdheid zich uitbreidt over hen die haar bezitten
en uitdragen, dus over de leraar en het instituut dat de kennis
overdraagt, de school. Zij die deze kennis ontvangen hebben of
ontvangen, genieten eveneens hoog sociaal prestige.

De ideële functie van de Oudheid voor het onderwijs wordt
niet in twijfel getrokken zolang geen andere opvoedkundige
media voor vergelijking aanwezig zijn. Zo kan bv. de vraag
naar de waarde van de klassieke literatuur als opvoedkundig
medium niet opkomen, warmeer er geen nationale moderne of
klassieke literatuur bestaat. Maar het is duidehjk dat, zodra deze
ontstaat, de waarde der klassieke problematisch gaat worden.
En zo in de bestudering der literatuur de specifieke waarde en
motivering van de Oudheid zou zijn gelegen, zal men dan naar
een andere motivering moeten gaan zoeken. En evenzo, wanneer
de moderne wetenschap zich ontwikkelt, en de Oudheid dus haar
autoriteit op dit punt veriiest, blijft haar bestudering toch gemo-
tiveerd, en wel om andere redenen, b.v. formeel-paedagogische
als: ontwikkehng van het historisch besef, linguïstisch inzicht,
of op gronden louter van methode: om de klaarheid en logische
doorzichtigheid der grammatica, of omdat het antieke wereldbeeld,
minder gecompliceerd dan het onze zich didactisch zo goed laat
hanteren.

Feitelijk kan de waarde der klassieke vorming pas met recht
problematisch gaan worden door de opkomst van het historisch
materiahsme. Inderdaad gaat de motivering dan anders Itiiden:
zij is nu gekleurd door het: En toch. Al is door de erkenning van
de historische, dus relatieve bepaaldheid der antieke cultuur veel

van haar autoriteit op paedagogisch en didactisch terrein aange-
tast, haar bestudering blijft van opvoedkundige waarde - %o heet
het - omdat zij onze geestelijke bakermat is. Grieken en Romeinen
zijn onze voorouders. De Europese mens, die nu eenmaal his-
torisch gericht is, blijft vanwege deze verbondenheid de klassieke
Oudheid in het opvoedkundig program een meer waardevol object
vinden dan bv. de Chinese Oudheid. En de oriëntering van de
klassieke philologie in de richting van cultuurhistorie, „Altertums-
wissenschaft", het ontstaan en de opbloei der Archaeologie, ver-
leent het onderwijs een meer concrete probleemstelling.

Tot op dit punt is de waarde der klassieke vorming wel telkens
paedagogisch discutabel gesteld, maar zij heeft in telkens andere
termen ook steeds weer haar paedagogische motivering gevonden.

De situatie is paedagogisch pas précair geworden in de 20ste
eeuw, door het overheersen van denkbeelden in de paedagogische
wereld zelf, die diametraal tegengesteld zijn aan de hierboven
geschetste. Dit hangt hiermee samen, dat zich rond het begin van
deze eeuw heeft ontwikkeld en nog bezig is zich te ontwikkelen
een Exacte Wetenschap der Opvoeding, een Science of Education,
waarvan een tak, de z.g. Opvoedkundige Psychologie, de denk-
processen en leersituaties zelf tot voorwerp van exacte onderzoe-
kingen heeft. Het spreekt vanzelf dat deze wetenschap als zodanig
en bovendien nog doordat zij de methoden der exacte wetenschap-
pen toepast, groot gewicht en autoriteit heeft. En het is logisch
consequent dat zij de didactische beginselen gaat voorschrijven en
dat de didactiek van deze wetenschap afhankehjk wordt gedacht.

Deze Wetenschap der Opvoeding staat vanzelfsprekend niet op
zich zelf, maar is, zoals iedere andere wetenschap, beïnvloed
door een mens- en wereldbeeld dat zich in de 19e eeuw heeft ont-
wikkeld. Een zelfde mens- en wereldbeeld treffen wij meer of minder
duidelijk uitgesproken, bewust of onbewust, ook in het denken van
niet exact ingestelde paedagogen aan, practici en theoretici, sinds
ongeveer het begin van de 20ste eeuw. Dit mens- en wereldbeeld is
- niet verwonderlijk-evolutionistisch. De mens is - zo ziet men
het - evenals de natuur betrokken in een gestadig ontwikkelings-
en groeiproces. De wereld is niet, maar wordt. Nadrukkelijk wordt
ontkend, dat essentie zou zijn vóór existentie. Dientengevolge
is er ook niet een pre-existerende absolute waarheid. Kennis is
geen statisch, maar een dynamisch begrip; waarheid is niet a
priori, maar ontstaat a posteriori; het bewijs voor de waarheid
van een theoreem is zijn gunstig effect.

gebied der opvoeding is enorm en tot op de huidige dag niet te
overzien. De meest ingrijpende gevolgen op het gebied van de
didactiek zijn wel hierin gelegen, dat denken en intellect eveneens
instrumenteel worden opgevat. Het intellect is door de natuur
op een punt in de evolutie gecreëerd, zo luidt de omschrijving,
om de mens de aanpassing aan steeds weer nieuwe situaties mo-
gehjk te maken. Aangezien de natuur (ook de materie, zoals thans
de physica leert) een proces is, kan geen enkele oplossing als
definitief worden aanvaard of medegedeeld. Dit verandert de
taak van de leraar, die nu niet langer hierin kan bestaan dat hij
kennis en informatie van onveranderlijke waarheden en eeuwig
geldende normen mededeelt. Hij moet de leerhng op diens eigen
krachten terugwerpen en zijn natuurlijke activiteit en creativiteit
zoveel mogehjk ruimte verschaffen; zijn taak is het om hem een
opvoedingsomgeving te geven waar hij ervaring op kan doen die
zijn adaptatievermogen en ontwikkehng bevordert. Evenmin kan
een programma van te voren worden vastgesteld, zo leren de
extreme vertegenwoordigers van de nieuwe opvoeding. Het ont-
wikkelt zich in functie van de behoeften en interessen, rijpheid
en groei van de leerhng. Men leert al doende, en al naar gelang
van individuele ervaring. Hierin is geen aan de ander gelijk: in-
dividueel onderwijs is dus aangewezen. Anderzijds echter is de
mens een sociaal wezen en vindt hij zijn realisering slechts in
samenleving. De school is in functie van de samenleving, en is
zelf een functie van de samenleving. Haar taak is niet alleen om het
kind in de toekomst voor het leven in de maatschappij voor te
bereiden, maar zij is en moet een spiegel zijn van de maatschappij,
hier en nu. De nieuwe opvoeding motiveert de juistheid van haar
didactische inzichten op kentheoretische gronden, en wel op een
pragmatistische kentheorie die zowel epistemologie als denk-
psychologie is. Haar metaphysische vooropstelling is naturalis-
tisch, empiristisch, sensualistisch. Hierin onderscheidt zij zich
niet van enige andere vorm van opvoedingstheorie, dat zij een
metaphysisch uitgangspunt heeft. Want elke opvoeding, theo-
retisch en practisch, heeft een metaphysische basis. Immers, als
het opvoedkundig proces de jonge mens moet helpen om volwas-
sen te worden, te leven in deze wereld, dan is de vraag naar de
metaphysische achtergrond, naar zin en betekenis van leven en
werkehjkheid niet ver, eventueel naar het ontbreken van die zin.

Maar wel moet men zich realiseren dat dit metaphysische uit-
gangspunt dat het moderne wetenschappehjke wereldbeeld zijn
specifieke kleur geeft, ook specifieke problemen opwerpt tenaan-

zien van de opvoedkundige waarde der klassieke vorming en deze
zelf tot probleem maakt. En wel omdat het de opvoeding op het
huidig moment concentreert en het bestaan van boventijdelijke
normen ontkent. En dus wordt de betekenis van antieke opvoe-
dingsidealen voor de hedendaagse opvoeding betwijfeld.

Behalve op dit principiële punt richt de critiek der nieuwe
opvoeding zich op de traditionele methoden: methoden die geen
effect blijken te sorteren, zelfs niet voor de doeleinden door de
oude, conventionele opvoeding gesteld, zoals b.v. het feit dat
in de klassikale school geen rekening wordt gehouden met indi-
viduele aanleg en belangstelling, de zinloosheid van veel leerstof,
het gebrek aan actualiteit, de passiviteit van de leerling in de
traditionele klassesituatie. Zelfs het geloof aan de „transfer",
de vormende waarde, wordt door gedétailleerde experimenten
als illusoir aangetoond. Meer en meer zwaar wegende bezwaren:
de zelfde klassesituatie kweekt waarden en instellingen die door een
democratische samenleving scherp zouden moeten worden veroor-
deeld. Vrees voor autoriteit, discipline, onderlinge wedijver zouden
worden aangekweekt, terwijl de school juist coöperatie, zelfstandige
activiteit, en een werkelijk democratische sfeer zou moeten be-
vorderen. Het is bovendien niet alleen het pragmatisme dat de
Wetenschap der Opvoeding en de practijk van het Vernieuwings-
onderwijs doortrekt. Als inluider van het nieuwe tijdperk mogen
v(re zeker Rousseau niet vergeten, en als inluidster der 20ste eeuw
Ellen Key. Welnu, het is niet verwonderlijk dat men onder hun
invloed en onder die van andere vermaarde paedagogen der
19e en 20ste eeuw, die overwegend naturalist zijn, een zeer sterke
anti-intellectualistische en a-historische richting in de moderne
paedagogiek kan opmerken. Dewey, Montessori, Claparède,
Decroly, Kerschensteiner e.a. kwamen op voor de ongehinderde
ontplooing der kinderlijke individualiteit. Al deze paedagogen
hebben een zeer sterke invloed uitgeoefend, niei alleen door hun
positieve voorstellen tot hervorming, maar ook door hun critiek
op het bestaande. Leven en opvoeding zouden één geheel
moeten vormen. Als doeleinden werden gesteld: de opvoeding
in een levensgemeenschap, de ontwikkeling der sociale per-
soonlijkheid, de bevordering van sport, spel en handenarbeid,
het doorbreken van een bij uitstek intellectueel gericht
onderwijs.

Bij al deze principiële controversen, die uit een veranderend
mens- en wereldbeeld voortvloeien, en hun neerslag hebben
gevonden in een theorie en practijk van onderwijs en opvoeding,

voegen zich andere, die met de maatschappelijke evolutie ten
nauwste samenhangen. Immers, de ongelooflijk snelle maat-
schappelijke verandering die zich sinds ruim 150 jaar heeft vol-
trokken en nog bij lange na niet is afgesloten, weerspiegelt zich
ook in het onderwijs. Het is niet zo lang geleden dat zelfs elemen-
tair onderwijs voor ieder kind slechts in zoverre noodzakelijk
werd geacht als het de Christelijke kennis en deugdzaamheid bevor-
derde. Pas voorlopers der Franse Revolutie brachten de gedachte,
dat algemene ontwikkeling het recht is van iedere burger, en een
belang van de gemeenschap. Maar voortgezette algemene ont-
wikkeling, dtis Middelbaar en Hoger onderwijs (dit laatste in de
z.g. Latijnse scholen gegeven), bleef een sociaal beperkt privilege.
Slechts een enkeling uit de lagere stand kon door bijzondere
gaven, en geholpen door protectie of door weldadigheid verder
komen. De klassieke vorming was voorwaarde voor hogere
studie, en tegelijk een selectiemiddel voor intellect en stand. De
opvattingen dienaangaande zijn thans door de technische evolutie
radicaal veranderd. Slechts voor een beperkt aantal studierich-
tingen zijn in Nederland sinds 1917 Grieks en Latijn nog ver-
plicht gesteld. In andere landen is dit alleen Latijn, en voor ver-
scheidene studievakken, voornamelijk de exacte, wordt geen
kennis der Oude Talen vereist. Bovendien is van de kant van
paedagogen en psychologen en van gezaghebbende zijden uit
de maatschappij met nadruk betoogd, dat de Oude Talen niet
het enige instrument of bij uitstek geschikt zijn om de geest te
vormen, maar dat de exacte, ja zelfs de technische vakken min-
stens evenveel aanleiding geven tot denkscholing en intellectuele
training; dat er bovendien zeer veel verschillende vormen van
intelligentie zijn, en dat het bezit van die intelligentie die speciaal
geschikt maakt tot de studie der talen, niet bij uitstek die vorm
behoeft te zijn die het huidige maatschappelijke leven het meest
behoeft of het beste dient.

Een ander zeer belangrijk punt is dat voortgezette kosteloze
ontwikkeling gedurende twee, liefst echter drie of vier jaren na
de Lagere school, thans als het recht van ieder kind wordt bepleit,
en ten dele in verschillende landen reeds is verwezenlijkt.

Beide principes hebben in verschillende landen geleid tot een
enorme stijging van het aantal 1.1. op de M.S., die hierdoor een
zeer belangrijke karakterwijziging heeft ondergaan. (Deze stijging
was in Nederland direct merkbaar in deze herfst na de afschaffing
der schoolgelden). Het onderwijs moet zich aan verschillende
categorieën van leerlingen gaan aanpassen; dit zou moeten leiden

tot een differentiëring van onderwijs en van doelstelling van het
V.O., waar de bestaande schooltypen niet op ingesteld zijn. Boven-
dien sluit de enorme sdjging van het totaal aantal leerlingen een
relatieve achteruitgang in van het percentage leerlingen dat uit
gezinnen komt waar de klassieke vorming traditie was.

Dit wil in het algemeen zeggen, dat het sociale milieu van de
meeste kinderen van dien aard is, dat de klassieke vorming meer
als hulpmiddel voor een verder gelegen doel, bv. als toegangs-
poort voor verdere studie, wordt gezien, dan om haar zelfs wil
kan worden gewaardeerd. Waar de schoolgelden voor het
leerplichtige kind afgeschaft zijn, wordt door de ouders eerder
dan vroeger besloten hun kind de gymnasiale richting uit
te laten gaan, mede om het sociale prestige dat haar nog
altijd aankleeft Maar daardoor ontstaat het gevaar dat de
beginklassen door tal van leerlingen worden gevolgd, die op de
duur niet capabel of geïnteresseerd genoeg zullen blijken om
deze studie voort te zetten. Dit is b.v. het probleem der „Early
Leavers" in Engeland. En waar ligt tenslotte het criterium voor
aanleg en interesse ? Hoe moet het bepaald worden, en op welke leef-
tijd? Dit is een vraagstuk van selectie, een psychologisch probleem
zo men wil. Maar het is tevens een onderwijs-organisatorisch
vraagstuk. Is het mogelijk kinderen zó vroegtijdig te specialiseren
en te differentiëren als nodig is om met de klassieke vorming
te beginnen? Is het daarenboven wenselijk zo vroegtijdig een
sociologische differentiëring aan te brengen? Want de differentië-
ring naar aanleg en interesse blijkt in het huidige stadium van onze
kennis met de differentiëring van milieu ten nauwste samen te
hangen. Wordt hierdoor een opvoeding op democratische grond-
slag niet bemoeilijkt, zo niet onmogelijk? Deze argumenten zijn
herhaaldelijk aangevoerd. Maar wordt deze mogelijkheid afge-
wezen, dan is de volgende consequentie: latere differentiëring.
En dit leidt dan vanzelfsprekend opnieuw tot vragen van methode
en doelstelling der traditionele klassieke leerstof. Wat komt, wan-
neer men minder tijd ter beschikking heeft, het eerst in aanmerking
om weg te vallen? Of wat is zo essentiëel dat het niet k^n weg-
vallen? Zijn er wegen te bedenken die, zonder dat ze de qualiteit
van het onderwijs in de klassieken aantasten, toch tot een ge-
wenst resultaat kunnen leiden? Zo kan men doorgaan.

Maar zelfs wanneer we al deze vragen terzijde laten, en ons alleen
Zouden concentreren op de principiële vraag van de paedagogische
functie der vorming, waar zal dan het accent blijken te vallen?
Op het taalkundig-grammaticaal aspect, het aesthetisch-hterair.

het historisch-cultureel? Al deze aspecten hebben hun paedago-
gisch goed recht, en vinden hun verdediging in de historie der
klassieke vorming. Welk aspect is echter voor ónze tijd het meest
aangewezen? Of is er misschien een ander, dat niet in de historie
is gereleveerd, maar nu voor onze tijd van betekenis zou zijn?

En wat is bij elk van deze aspecten de functie van de lectuur
der schrijvers? Welke schrijvers komen voor lectuur in aanmerking
naar gelang van gezichtspunt?

Ik moet er hier op wijzen, dat in Nederland (wat vermoedelijk
elders ook wel het geval zal zijn), het formeel-logisch-gramma-
ticaal aspect steeds de neiging heeft in het onderwijs te domineren.
Men stelt zich op het juiste standpunt, dat het grammaticaal
begrip voor het zinsbegrip onontbeerlijk is, maar dit eerste wordt
dan ongemerkt hoofddoel. Dit leidt in de lagere klassen tot een
didactiek die de traditionele gang door de grammatica met bij-
behorende oefeningen (Ned.-Latijn) als onverbiddelijke eis stelt.
Maar dit niet alleen: ook in de hogere klassen geschiedt de expH-
catie der passages nog aan de hand van de grammaticale analyse,
zoals eeuwen geleden.

Ik vermoed dat over dit punt alleen al er voldoende stof tot
gedachtenwisseling zou zijn. Vanzelfsprekend is voor een goed
verstaan der teksten op het hoogste niveau grammaticale kennis
onontbeerlijk. Maar zij is middel, geen doel. Bovendien heeft
men - en ik ondervind dit jaarlijks bij de eindexamens - de er-
varing opgedaan, dat hoewel er ontelbare uren aan de grammatica
worden besteed, de leerling haar toch niet voldoende beheerst.
M.i. laat de didactiek op dit punt veel te wensen over. Veel dril
en herhaling is nodig en vindt ook plaats, maar het is bij lange
na niet zeker dat bij de stand van het huidige onderwijs beide
op didactisch en psychologisch efficiënte wijze plaatsvinden. Een
gedegen vooropleiding van de leraren is hiervoor ten zeerste
gewenst. Want men kan de bezwaren der moderne paedagogen
terecht aanvoeren tegen een zeker deel van de practijk van het
onderwijs in de klassieke talen: tegen het vaak nutteloze oefenen
in materie die geen kans krijgt werkelijk van nut te zijn. - Dit
betekent niet dat het onderwijs in andere vakken niet met
dezelfde moeilijkheden zit.

Een tweede vraag is, in hoeverre de lectuur zelf bevredigend
is. Ook hier wordt in de praktijk vaak tegen alle principes van
psychologie en gezond verstand gezondigd. Het tempo van de
lectuur is veel te langzaam; zij is te fragmentarisch, grotere

gehelen worden niet samengevat, de tekst wordt niet in breder
verband gebracht, de inhoud wordt niet actueel gemaakt. De
leerhng is veelal niet in staat de inhoud in eigen woorden weer
te geven of de kernpunten samen te vatten, behalve dan na speciale
training.

Wanneer de vraag gesteld wordt naar het waartoe van deze
procedures, hetzij door de leerhng zelf hetzij door belangstel-
lende ouders of door de maatschappij of door de vernieuwings-
paedagogiek, dan moeten we het antwoord schuldig bhjven.
Want zij kan nooit verdedigd worden. Zou men wihen aan-
voeren dat zij training van de geest, soepelheid, elasticiteit,
accuratesse beoogt, dan moet zij zich ook daadwerkelijk hierop
richten en dit methodisch uitwerken en realiseren. Maar dit is
niet het enige bezwaar in het gangbare onderwijs. Het eind-
examen eist de mondehnge of schriftelijke vertahng. Iedere
passage wordt dientengevolge vertaald, en veel uren gaan hier-
mee heen. Een bekend modern didacticus, Mursell, roert het-
zelfde onderwerp in een breder verband aan in zijn boek: Using
Your Mind Effectively ρ. 69, het leren begrijpen en lezen van
een vreemde, niet uitsluitend klassieke, taal. Hij meent dat in
het algemeen de methodes niet efficient zijn. Hij zegt: Het is
bekend dat de sleutel tot het snel verwerven van een vreemde
taal hgt in het directe extensieve lezen. Men moet proberen de
vreemde taal te begrijpen zonder die in de geest te vertalen en
met zo min mogehjk uitgebreide analytische processen als b.v.
construeren. Er zullen zinnen en langere passages zijn waarvan de
betekenis niet duidehjk is. Zijn advies is om dan zo snel mogehjk
door te stoten, die passages voorlopig te laten gaan en vooral te
trachten de betekenis te pakken te krijgen. Hij zegt dan letter-
lijk: Dit sluit heel wat oppervlakkigheid, onnauwkeurigheid,
verwarring, vooral in het begin, niet uit. Maar het doel is het
essentiële proces te oefenen, en dit is het leesproces. Hij geeft
dan de raad, geen woorden op te zoeken voor men eerst de waar-
schijnlijke betekenis uit de tekst heeft gehaald. - Ieder die het
beeld van een preparerende klas kent, weet hoe weinig dit prin-
cipe is ingeburgerd. De leraar (en vermoedelijk ook de wetgever)
gaat uit van de gedachte, dat de vertahng het middel bij uitstek
is om tekstbegrip te toetsen en accuratesse te ontwikkelen. Zo
immers vermijdt men dat er over de moeilijkheden heengelezen

Mursell, James L. Using Your Mind Effectively. Mc-Graw-Hill
Book Company, N.Y. 1951.

wordt. Voor ieder woord moet immers een equivalent in de
moedertaal worden gevonden. Hiertegen wordt aangevoerd —
en dit is ook empirisch geconstateerd - dat op deze wijze de leer-
ling door de bomen het bos niet zien, dat de werkelijke gedachten-
gang der passage luet tot het begrip doordringt. Kortom, alles
wat Pestalozzi tegen had op het „Maulbrechen" en de moderne
didactiek op het verbalisme kan men aanvoeren tegen de methode
om iedere zin van élke schrijver woord voor woord door de leerling te
laten vertalen. Bovendien heeft men opgemerkt dat deze methode
een slechte invloed heeft op de ontwikkeling van de moedertaal.
De Engelsen hebben het woord vertaalziekte: translationese
ingevoerd, een symptoom dat vooral aan de dag komt bij de mon-
delinge vertaling. Methoden om een juiste vertaaltechniek te
bevorderen worden gegeven in het aardige pamfletje: Suggestions
for the Teaching of Classics (Londen, H.M.S., 1939): Lezen moet
in elk geval aan het vertalen voorafgegaan; de gedachten moe-
ten eerst door de leerling worden opgenomen in de volgorde
waarin ze zijn geplaatst: een vertaling door middel van formele
zinsanalyse: zoek eerst het werkwoord etc., zou minder gewenst
zijn. Een goede oefening zou zijn een Latijnse passage voor te
lezen en op het gehoor te laten vertalen.

Als suggestie mijnerzijds zou ik willen zeggen, dat de vertaling
noodzakelijk is om hier bovengenoemde voordelen; dat zij echter,
om aan de gevaren te ontkomen, niet als enige methode zal worden
aangewend, maar afgewisseld met andere, als hardop lezen, para-
fraseren, kerngedachten aangeven. Examenopgaven zou men zich
kunnen denken als kleine scripties: een vergelijkend onderzoek
naar de behandeling van een zelfde gegeven door verschillende
auteurs e.d.

De vraag naar de methode die bij de lectuur gevolgd moet
worden hangt ten nauwste samen met die naar de inhoud. Welke
schrijvers moeten op het programma staan? We hebben slechts
een beperkte keuze, die dan nog afhankelijk is van de doelstelling.
Of alles wat aan lectuur gangbaar is ook verantwoord is, zou ik
niet graag beweren. Verschillende schrijvers dienen louter als
oefenmateriaal, andere worden gelezen omdat ze nu eenmaal
ingeburgerd zijn of goede examenstof opleveren. Men zou er
van uit moeten gaan, dat de lectuur om haar ethos en actuele
inhoud moet worden uitgezocht.

Men kan wel veilig aannemen dat, wil een extensieve en inten-
sieve lectuur in de klassieken succes hebben, men alleen maar

de op dit punt zeer begaafde leerlingen kan gebruiken. Ik zou niet
Avillen beweren dat men een zeer hoog I.Q. moet hebben om Latijn
te kunnen leren, maar men moet wel over een zeer grote intellec-
tuele capaciteit kunnen beschikken, wil men behalve alle andere
vakken die op het programma staan in Nederland, ook nog Latijn
«n Grieks met succes presteren. In andere landen, waar het leer-
plan meer gedifferentieerd is, komt de zaak iets anders te liggen.
Men kan nog verder gaan - zoals daar inderdaad het geval is -
en in de vorming zelf voor verschillende groepen differentiëring
aanbrengen.

Bestaat er echter wel een methode die men met vrucht zou
kunnen aanwenden, omdat zij efficienter is dan de grammaticale,
rechtstreeks tot de lectuur voert en tijd bespaart? Er zijn in het
buitenland wel pogingen gedaan, maar van hun resultaten is
men nog allesbehalve zeker. In Nederland zijn ze zeer weinig
bekend. Een der voorvechters in Engeland was de Engelsman
Dr. W. H. P. Rouse, die op de Perseschool te Cambridge een
directe methode invoerde. Verschillende boekjes zijn op zijn
initiatief ontstaan. Een zeer belangrijk punt in deze boekjes
is, dat de ontwerpers er naar streven de lesjes één geheel te doen
vormen en de inhoud actueel te maken, eventueel te laten dra-
matiseren. Als bezwaar wordt aangevoerd dat de tekst toch geen
echt Latijn is. Zelf voel ik als bezwaar, dat de inhoud nooit werke-
lijk actueel is: Septimus is op zijn best een interessant ver-
haaltje, maar hijzelf wordt nooit een concrete, hedendaagse
schooljongen. Ook springt men met het begrip „actueel" erg
raar om. Zo heb ik ergens gelezen, dat een zinnetje als: magister
discipulum baculo pulsat, om zijn concreetheid te verkiezen zou
zijn boven: regina insulam amat.

Als een meer moderne methode zou men kunnen noemen:
Principia, van Peckett and Manday, waarbij van het begin af aan
op actief taalgebruik wordt aangestuurd. Regels moeten uit het
gebruik zelf worden gedistilleerd; ze worden niet in gedrukte
vorm gegeven. Principia vereist een coöperatieve creatieve poging
van de kant van leraar en leerlingen, zo wordt in het voorwoord
gezegd. In het boekje is ook ook leesmateriaal opgenomen: versjes,
grammaticale oefeningen, zinnen. Zo zijn er nog enkele boekjes
te noemen: „Latin for Today" van Gray and Jenkins, waarbij wel

Latijns Leesboek voor beginnelingen, (naar Chambers R. L. en
Jïobinson K. D.) C. F. Callenbach N.V. - Nijkerk.

enkele grammaticale aanwijzingen zijn gegeven, maar toch de
hoofdzaak lectuur is. Daarop volgen onmiddellijk lesjes, waarin
de leerling vragen gesteld worden die hij moet beantwoorden.

Didactisch bezien is het geven van leesstof meer in overeen-
stemming met de principes van de moderne didactiek dan losse
zinnen. Maar men heeft ook in het verleden vele malen getracht
een meer directe methode te vinden, die dan telkens weer ver-
laten wordt, omdat ze inderdaad aan de creativiteit van de leraar
veel zwaardere eisen stelt. Vandaar, dat zij ook betrekkelijk
weinig aanhangers heeft. In Engeland zijn er maar ± 30 scholen
waarop ze wordt gebruikt.

Naast de z.g. directe methode, geïnspireerd op Dr. W. H. D.
Rouse, (Rouse's Report on Latin at the Perse school) vindt men
enkele andere: De woordvolgorde-methode, die ook met succes
door een Nederlandse leraar wordt toegepast, en de intonatie-
methode, eveneens door een Nederlander beoefend. Dit zijn zeer
prijzenswaardige pogingen om het Latijn en Grieks dichter bij
de leerling te brengen. Ik moet hier opmerken, dat ze in Neder-
land zeer schaars worden toegepast, en dat over hun waarde geen
eenstemmigheid heerst, ook niet onder de gebruikers. De situatie in
Nederland is, dat de oude traditionele methode overweegt. Enkele
jaren geleden heeft het Paedagogisch Didactisch Instituut in
Amsterdam 196 scholen aangeschreven. 148 beantwoordden de cir-
culaire, 59 daarvan waren absolute voorstanders der grammaticale
methode. Verschillende andere scholen namen proefnemingen met
een gewijzigde methode, maar keerden tenslotte tot de oude terug.
Men is lang niet altijd met de bestaande boekjes tevreden, maar
weet geen betere. Incidenteel wordt een eigen methode ont-
worpen, waarbij men dan toch weer het themaboekje achter de
hand houdt. Slechts zeer weinig scholen, en dan nog wel bij uit-
stek progressieve experimenteerscholen, spreken zich rechtstreeks
uit voor de directe leesmethode. Dit waren enkele jaren geleden
alleen nog maar de Montessori-scholen, die met Septimus werken.

Een zeer speciaal experiment valt in dit verband nog te ver-
melden aan één school, waarbij een poging wordt gedaan van de
aanvang af in Latijnse constructies te denken en deze dus niet te
„vernederlandsen''.

Een statistisch overzicht laat zien, dat er in Nederland voor
Latijn 16 leerboeken in gebruik zijn, waarvan er 12 geheel op
de oude leest zijn geschoeid. Enkele ervan zijn semi-direct. Hier-
van heeft „Lingua Latina", een semi-directe methode, een af-
zetgebied van 22 scholen, = 12 %. Van der Heyde, behaalt een
omzet van 44 %.

Voor Grieks zijn de getallen nog veel sprekender: daar behaalt
het themaboek van Van der Heyde een omzet van 55 %,
terwijl de andere grammatica- en themaboeken op de oude leest
geschoeid bhjven. Het enige meer moderne werkje is slechts
op 3 scholen in gebruik.

Bij de bespreking der methoden heb ik het Grieks vrijwel
geheel buiten beschouwing gelaten en mij tot het Latijn beperkt.
Op zichzelf ontsluit de vraag, of en in hoeverre Grieks in elk ge-
val samen met Latijn gedoceerd moet worden, een uitgebreid
gebied van nieuwe vraagstehingen. In het buitenland is er de
tendentie het Latijn boven het Grieks te verkiezen, dat in het
algemeen veel minder bestudeerd wordt. In Engeland wordt het
slechts mèt Latijn door die leerlingen gekozen, die klassieke talen
gaan studeren. In Nederland worden beide talen steeds tegehjk
zeer extensief beoefend. Zou op de H.B.S. Latijn als verphcht
studievak worden toegevoegd, dan zal de situatie bij ons ook
anders worden.

Maar ondanks alle critiek gaan er steeds enthousiaste stemmen
op van verdedigers der Oudheid. Deze willen zelfs verder gaan en de
klassieke vorming uitbreiden tot de categorie van leerhngen die
tengevolge van de officiële zware exameneisen er thans niet aan
te pas komen. Ik wijs in dit verband op verschillende R.K.
Middelbare scholen, waar Latijn al sinds enkele jaren ingevoerd
is. Het motief is rehgieus, maar daarom niet minder actueel. Voor
de invoering van een zekere globale oriëntering in de Oudheid
op de Secondary Modern School, vindt men een pleidooi in het
aardige boekje: The Teaching of Classics, uitgegeven door de
Incorporated Association of Assistant Masters in Secondary
Schools, 1954. Het gaat hier vanzelfsprekend niet om taalstudie,
maar om een algemene culturele oriëntering. Dit geschiedt aan
de hand van etymologie (zeer veel Engelse woorden hebben een
Latijnse wortel), van mythologie, (tal van zegswijzen gaan terug
op antieke mythen). Tal van onderwerpen uit de Grieks-Latijnse
literatuur lenen zich bijzonder goed voor de moderne onderwijs-
methode: het project. Zo b.v. sport en spel, het antieke toneel,
antieke kleding en kapsel, slavernij.

De opgeworpen bezwaren tegen de klassieke vorming zijn reëel:
we kunnen niet anders zeggen dan: Het is zo. Naast een quanti-
tatieve toename in Nederland, speciaal door de uitbreiding van
het aantal Lycea, staat een afname in andere landen, en waar geen
radicale uiterlijke veranderingen zich voordoen zijn er interne.

en zijn de classici steeds meer in een verdedigingspositie gedron-
gen en leven vanuit een verdedigingshouding. De verdediging
moet op de drie in het voorafgaande genoemde punten gevoerd
worden:

I. Het lijkt mij dat aan veel bezwaren van technisch-methodische
aard tegemoetgekomen kan worden. De scholing zou minder
tijdverspillend kunnen zijn als overboord gegooid werd wat
werkelijk niet meer strikt noodzakelijk is. Blijkt de methode niet
efficient, dan kan men haar herzien. Het is juist in onze tijd met
geringe moeite mogelijk de antieke cultuur meer actueel te maken
dan ooit te voren, en hanteerbaar, ook naar de nieuwste paeda-
gogische en didactische opvattingen. Door de overlading van het
leerplan zal het tijd worden hier eetis over te gaan denken.

Ook maken de moderne technische hulpmiddelen het mogelijk
om zeer concreet en aanschouwelijk de Oudheid voor ogen te
voeren, door filmprojectie, causerieën, reisbeschrijvingen, ja
door reizen en filmen van reizen. (Zie Times Ed. Suppl., 1956,
p. 1085, caus. BBC). Zelfs in het moderne Cinema is de Oudheid
doorgedrongen met films als „Odysseus", „Helena van Troje".
Dan echter wacht de leraar in de Oude Talen m.i. een zeer be-
langrijke en actuele taak: hij moet zorgen dat de film de essen-
tiële punten niet zal doen verloren gaan, m.a.w. dat geen onjuist
beeld ontstaat. Omgekeerd kan hij door het bééld de essentiële
inhoud nader brengen. Dit doet ons beseffen dat de klassieke
vorming niet alleen in verschillende tijdperken verschillende
betekenis heeft, maar ook, dat haar functie verschilt naar gelang
van de vorm van onderwijs die voor de verschillende categorieën
van jongens en meisjes aangewezen is. Het blijkt onmogelijk
eenzelfde patroon te volgen, men zal van een alles-of-niets houding
af moeten stappen en de mogelijkheid onder ogen moeten zien
van differentiatie naar gelang van groep en behoeften. Dan ont-
komt men aan de droevig stemmende woorden in de Times
Ed. Suppl.: "Attainment in Latin is for most pupils pitifully
low; the subject remains generally impopular and holds no meaning
for most of the children who study it (or for their parents)".

Ik ontveins mij echter niet, dat de moeilijkheden enorm groot
zijn, en dat men met het ontweφen van een methode alleen er
niet komt.

II. Tegenover het verwijt van een te intellectueel gerichte
vorming of van ondemocratische procedures, die intellectueel
snobisme in de hand zouden werken als gevolg van de klas-

sieke vorming, kunnen we een minder intensieve maar meer
extensieve en actueel gerichte vorming ontwerpen met meer
differentiëringsmogelijkheden. Zo de waarde en betekenis der
antieke cultuur vaststaat zijn dit tweederangs-moeilijkheden.
Omgekeerd, worden zij opgelost, dan zullen zij begrip voor de
waarde kunnen wekken in kringen, die thans door een ouderwets-
muffe sfeer afgestoten worden.

III. Belangrijker èn moeilijker is het, een antwoord te geven
op de meer principiële critiek in het eerste stuk van ons betoog.
Zal het de classici kunnen gelukken de geest des tijds zelf te
overstemmen en het getij te keren?

Voor hem die gelooft zijn alle dingen mogelijk. Maar dan
moeten de classici zelf innerlijk overtuigd zijn. Deze overtuiging
- die samenhangt met een diepe persoonlijke verbondenheid
en geloof in de ideële waarden die de Oudheid, voor wie
haar liefheeft, vertegenwoordigt, - kan van tal van rationele ar-
gumenten steun ontvangen. Juist de classictts beschikt over argu-
menten die hem in staat stellen zich door de tijdgeest niet van de
wijs te laten brengen. Tegenover een extreem paedagogisch
individualisme zal zijn historisch besef hem niet de overtuiging
kunnen ontnemen van de noodzaak van cultuuroverdracht. Hij
zal zeer terecht de taak der opvoeding niet uitsluitend formuleren
als: de ontwikkeling der persoonlijkheid. Oriëntering in de histo-
risch gegronde cultuur is een niet minder essentiëel domein der
opvoedkunde en een niet minder vitaal aspect der opvoeding.
En de zelfrealisatie en persoonlijkheidsontwikkeling die de mo-
derne opvoeding nastreeft, kan zich slechts concretiseren doordat
de individuele persoonlijkheid de culturele waarden integreert.
De ontwikkelingsgang juist in de Vernieuwingsbeweging zelf,
geeft hem hierin volkomen gelijk maar ook de Atheense
democratie kende dit opvoedingsideaal.

Tegenover het instrumentalisme, de pragmatistische positi-
vistische inslag in de Wetenschap der Paedagogiek (Science of
Education), hierboven aangeduid, kunnen zij, die het grote
voorrecht hebben gehad door de Oudheid te zijn gevormd, en die
historisch afstand kunnen nemen ook t.o. de eigen tijd, het vol-
gende stellen: Het relativisme impliceert de relativiteit zijner
eigen theorie. De leer der eeuwige verandering impliceert het

eeuwig zijnde: juist omdat de verandering is, is een bepaalde
vorm ervan voorbijgaand.

Maar behalve dit: het is juist de Oudheid zelf die ons het
besef heeft bijgebracht van de wisseling der alternerende aspecten.
Voor ons bestaat Heraclitus tegelijk met Parmenides, de Sophist
tesamen met Socrates, en niet alleen Plato maar ook Aristippus
de Hedonist is uit de school van Socrates voortgekomen.

Idealisme en sensualisme, relativisme en absolutisme, subjec-
tivisme en objectivisme, universalisme en particularisme zijn
alternerende visies van de menselijke geest op leven en werkehjk-
heid, maar tegehjk complementaire visies. De een kan slechts
bestaan bij gratie van de ander. Zo zijn ook progressiviteit en
conventionaliteit alternerende en tevens elkaar completerende
patronen. Het is de aan elk mens gestelde opgave in zichzelf en
voor zichzelf de spanning tussen deze beide visies op te lossen en
in zichzelf de synthese en het evenwicht tot stand te brengen.

Daarom alleen al hgt op dit punt in de klassieke Oudheid een
vorming geïmpliceerd, die juist voor onze tijd van het gróótste
belang is en zonder meer het goed recht van haar voortbestaan
ondubbelzinnig aantoont. Zij vertegenwoordigt door de mogehjk-
heid die zij biedt tot doxocritiek, het Archimedische δος μοι που στω,
van waaruit het paedagogisch bedrijf van het heden kan worden
gehanteerd. Zij maakt het mogehjk de relativiteit in te zien van
een visie op mens en samenleving, die gekenschetst is door de
arrogantie van de parvenu: alsof onze tijd pas de creatieve mens
zou hebben voortgebracht, omdat hij in staat is zich in gestroom-
lijnde auto's van het nieuwste model voort te bewegen of zelfs
spoedig (?) met raketten naar de maan te gaan; die, zoals een
Americaans criticus dit eens geestig heeft uitgedrukt, zich in
onze wereld beweegt als de man die de notulen van de vorige
vergadering niet heeft ingezien. Aan de voorstanders der klassieke
vorming is de schone taak opgedragen moderne barbaren ervan
te overtuigen, dat ook andere tijdperken erin geslaagd zijn cultuur
voort te brengen, zij het dan ook niet een uitsluitend technische,
en dat het onmogelijk is cultuur voort te brengen zonder besef
van historie en traditie. Zij zullen op vele gebieden naar nieuwe
nog ongebaande wegen moeten zoeken, zij zullen, om in moderne
termen te bhjven, de efficiëntheid hunner eigen opvoeding moeten
bewijzen in een geslaagde adaptatie.

SOCIAAL-PSYCHOLOGISCHE ASPECTEN VAN EEN
EXPERIMENT: EEN OPLEIDING VOOR HET BEDRIJFS-
LEVEN IN HET KADER VAN DE MIDDELBARE SCHOOL

In September 1955 werd aan de 2e gemeentelijke zelfstandige
H.B.S. Α te Amsterdam, die ook bekend staat onder de vroeger
officiële naam 2e Openbare Handelsschool, een éénjarige cursus
geopend bestemd voor abituriënten van deze school en van andere
H.B.S. A.-afdelingen.

Deze cursus kwam tot stand door samenwerking tussen de afde-
ling onderwijs der gemeente en vertegenwoordigers van het bedrijfs-
leven en staat onder supervisie van een „comité de patronage",
dat door het gemeentebestuur werd ingesteld en waarin ook het
bedrijfsleven vertegenwoordigd is. De dagelijkse leiding berust bij
de H.B.S.-directeur die het initiatief nam.

Het doel van deze E.O.P.B. (economische opleidingscursus voor
de practijk van het bedrijfsleven) is, de kloof te overbruggen, die
bestaat tussen middelbare schoolopleiding en maatschappelijke
functie (in casu de H.B.S. A. en een positie veelal in de admini-
stratieve of commerciële sector).

Men wil de leerling beter voorbereiden op het, naar de ervaring
leert, vaak moeilijke en onbevredigend verlopende aanpassings-
proces dat hem wacht bij zijn intree in de maatschappij en is er
van uitgegaan dat dit tijdens de normale schooljaren in onvoldoende
mate mogelijk is door de eisen die het eindexamen stelt.

Zonder dat hiermee een definitief oordeel over functie en waarde
van het eindexamen wordt geveld, heeft dit toch tot gevolg een
tekort in tweeërlei opzicht:

1. De leerhng krijgt te weinig direct aanschouwelijk inzicht in
maatschappelijke situaties en mogelijkheden in het bedrijfsleven
en is daardoor niet in staat zijn beroepsloopbaan voldoende bewust
te kiezen.

2. In mentaliteit en houding, dus persoonlijkheid, beantwoordt
hij vaak niet aan de verwachtingen en behoeften die in het
beroepsleven t.a.v. hem bestaan.

In overeenstemming hiermee ligt bij het programma van de
E.O.P.B. het accent niet op examineerbare kennis.

Wel omvat het lesrooster een aantal door de docenten van de
school te geven vakken, maar de bedoeling van deze lessen is, dat
zij een algemeen oriënterend en vormend karakter hebben, dus de
leerling leren zelfstandig denken en zijn mening vormen en uit-
spreken, nadat hij bepaalde problemen onder ogen heeft gekregen.
De nodige gedetailleerde feitenkennis is in het algemeen in de
voorafgaande jaren verkregen.

De lessen in het Nederlands en de moderne talen zijn gedeelte-
lijk conversatielessen. Daarnaast wordt beoefend het stellen van
brieven.

Meestal in kleine groepjes wordt een scriptie samengesteld,
soms in een vreemde taal, vaak over een aardrijkskundig onderwerp
maar ook kwam b.v. voor „de positie van de secretaresse", in dit
geval als persoonlijke scriptie. De aardrijkskundelessen hebben een
sociologische oriëntatie. Verder wordt aandacht geschonken aan de
jongste geschiedenis, handelswetenschappen (bedrijfsorganisatie,
administratie, financiering, statistiek) belastingrecht (onder leiding
van een inspecteur der belastingen) psychologie en lichamelijke
opvoeding.

Enige elementaire vaardigheid in stenografie en typen dient te
worden verkregen.

Het is vanzelfsprekend niet de bedoeling om een doublure te
vormen van de bestaande practijkopleidingen; immers de H.B.S. A.
en dus ook deze cursus, die alleen tekorten wil aanvullen wordt ge-
zien als een maatschappijschool, niet als een vakschool. Niet spe-
cialisatie, maar oriëntatie op een nog zeer brede scala van beroeps-
mogelijkheden is het doel.

Een belangrijk deel van het programma wordt gevuld met lezin-
gen door deskundigen uit het bedrijfsleven, waarvan door de leer-
lingen bij toerbeurt gestencilde verslagen worden gemaakt, excur-
sies, en een stage van één maand die midden in het cursusjaar
door iedere leerling in een onderneming wordt doorgebracht.

Op school staat ter beschikking een modern ingericht lokaal
(schoolbanken werden door tafels en stoelen vervangen) en verder
een typelokaal.

Wat betreft disciplinaire maatregelen verschilt de cursits aan-
merkelijk van de school waar hij is ondergebracht. Er bestaat meer
vrijheid, al zijn bepaalde ordemaatregelen (rookverbod, verplicht
bijwonen van de lessen) gehandhaafd.

Wat betreft de beoordeling is het gebruikelijke systeem van
proefwerken, cijfers, rapporten, examen, uiteraard in strijd met de
gehele opzet.

Bij een doelstelling als de onderhavige - algemene oriëntatie en
persoonlijkheidsvorming - vormt het vaststellen van de mate waarin
het doel bereikt wordt een moeilijk probleem. Voorlopig wordt vol-
staan met een oordeel op grond van indrukken van docenten, de
gemaakte scripties en een gesprek van iedere leerling met leden van
een beoordelingscommissie, die bestaat uit het eerder genoemde
comité de patronage, aangevuld met enkele directeuren van be-
drijven.

Met deze korte schets van de inrichting van de cursus moge
worden volstaan, omdat het de bedoeling van dit artikel is slechts
een bepaald aspect ervan nader te belichten.

Door deze cursus zijn nl. twee verschillende onderwijsopvattin-
gen aan elkaar vastgekoppeld, hetgeen vanzelfsprekend een ge-
compliceerde situatie vormt. Op het ogenblik bestaat aangaande
deze complicaties enige practijkervaring.

Aan de hand daarvan zal geprobeerd worden, om de invloed van
sociaal-psychologische factoren, die in de situatie verankerd liggen
na te gaan. Het is de bedoeling om de invloed van het individuele
karakter van leider, docenten en leerlingen op de gang van zaken
zoveel mogeUjk buiten beschouwing te laten, hoewel natuurlijk deze
invloed er in feite niet van los te maken is. Daarbij zij vooropge-
steld dat de beschrijving van dit aspect niet de pretentie heeft een
wetenschappelijke analyse te zijn: op een enkele uitzondering na
(het opstellen van sociogrammen) werd geen feitenmateriaal ver-
zameld en geïnterpreteerd volgens richtlijnen van nauwkeurig en
systematisch onderzoek.

Hoewel dus dit verslag niet anders dan onvolledig en subjectief
kan zijn, lijkt publicatie ervan mij toch gerechtvaardigd, omdat het
ervaringen betreft van algemeen belang voor het middelbaar onder-
wijs, die zijn opgedaan in een tot nu toe onbekende situatie.

Mijn bronnen zijn vooral observaties, gesprekken, discussies,
schriftelijke aantekeningen van leerlingen, die ontstonden doordat
ik het onderdeel psychologie van de cursus verzorg. Daarnaast ben
ik als leraar aan de school verbonden en leverden gesprekken met
de directeur, met collega's en docentenvergaderingen gegevens.

Van belang is te bedenken dat op één uitzondering na, alle 39
leerlingen die tot nu toe de cursus volgden, kwamen van scholen
waar het traditionele klassikale systeem gevolgd wordt. Eén leer-
ling had een Dalton-H.B.S. gevolgd.

Beschouwen we nu nader de unieke situatie, dat een groep van
20, en de tweede keer 19 leerhngen, waaronder respectievelijk
3 en 2 meisjes, na het bereiken van het einddoel onder andere om-
standigheden nog een jaar op een middelbare school bhjft, dan
blijken de volgende aspecten.

1. Er bestaat een fundamentele tegenstelhng in klimaat tussen
verleden en toekomst, die het beste kan worden gekarakteriseerd
met de moeilijk vertaalbare termen „teacher-centered" en „pupil-
centered", waarbij met teacher niet meer bedoeld wordt dan repre-
sentant van de leerstof.

Was voor het eindexamen uitgangspunt het leerprogramma en
volgde daaruit de noodzaak van orde, discipline, gebondenheid
zowel voor leerhng als docent, een uniforme behandehng van
iedere leerhng in veel opzichten (aan allen worden dezelfde eisen
gesteld), na het eindexamen gaat het er juist om de leerhng zijn
individuele mogelijkheden te doen beseffen en te doen realiseren
in vrijheid verantwoordelijkheid en initiatief.

Hiermee wil niet gezegd zijn, dat het laatste voor het eindexamen
in het geheel niet gebeurt en ook niet dat kennisoverdracht in de
nieuwe situatie geen enkele rol speelt, maar wèl dat het accentver-
schil zo groot is dat leerhng en docent elkaar dienen te ontmoeten
op een geheel ander vlak dan in het verleden, en dat dus voor beiden
de psychologische moeilijkheid ontstaat een nieuwe wijze van om-
gang te vinden, waarin het verleden genegeerd wordt.

Ook wanneer docent en leerhng elkaar bij de cursus voor het
eerst ontmoeten bhjft deze moeilijkheid bestaan: ieder heeft zijn
in het verleden gevormde habitus.

2. De leerhngen worden geplaatst in een ambivalente verhou-
ding tot de school. Hoewel het idee school niet meer voor hen geldt,
maken zij toch nog deel uit van de schoolgemeenschap en zijn ook
zij nog onderworpen aan bepaalde schoolregels.

De in het milieu heersende gedragscodes en sentimenten kunnen
dus door hen noch geheel worden aanvaard, noch geheel verworpen
worden.

Deze verhouding werd door de leerhngen ervaren als onzeker en
moeihjk te verwerken:

T.o.v. de schoolvereniging lag het accent tegenovergesteld: „we
voelen ons er buiten staan." (ondanks het problematische van de
verhouding tot de schoolvereniging ging men daarin toch op den
duur aanzienlijke activiteit ontwikkelen).

3. Het doel van de nieuwe cursus is krachtens zijn aard veel
minder gemakkelijk concreet te stellen dan wanneer de leerstof
centraal staat. Termen als karaktervorming, zelfstandigheid, initia-
tief, verantwoordelijkheid, teamgeest, zijn voor de leerling niet ge-
makkelijk naar hun practische consequenties te begrijpen, zelfs
al zet men die zoveel mogelijk uiteen.

Aanvankelijk wekten ze veelal de verwachting van, zoals een
der docenten het uitdrukte „een soort wondercursus", waarin de
genoemde zaken hun als rijpe vruchten in de schoot zouden vallen.

In het begin van het jaar werd tijdens de psychologie-uren over
het doel van de cursus in kleine groepjes gediscussieerd. Daarbij
kwamen duidelijk naar voren zowel de hoge verwachtingen als de
moeilijkheid om deze verwachtingen nader te preciseren en om
meer aan te geven dan wat men niet wilde.

4, Een belangrijk aspect is tenslotte het experimentele karakter
van de gehele opzet. Vanzelfsprekend de leerlingen, maar ook
leiding en docenten hebben geen of nauwelijks - in het tweede jaar-
ervaring in het hanteren van de nieuwe situatie. Aan de docent is
het gebruikelijke referentiekader, waarmee hij zijn koers kan be-
palen, ontvallen.

Hij beschikt over minder institutionele macht en autoriteit, die
hij immers niet meer kan ontlenen aan strafmaatregelen, maar ook
niet aan alles wat voortvloeit uit de verplichte leerstof, dus b.v.
nauwkeurig gedoseerd huiswerk, repetitie, cijfer, rapport, examen.
Zelfs een tevoren opgesteld vast programma is al min of meer in
strijd met de grondgedachte van de cursus. De docent wordt dus
gedwongen naar een nieuwe wijze van leiding geven te zoeken, die
niet kan berusten op in ervaring bevestigde zekerheid.

Tenslotte kan in dit beginstadium de cursus nog geen gevestigde
diploma-waarde hebben. Het is zelfs de bedoeling dat het getuig-
schrift nooit diploma-waarde krijgt in de gebruikelijke zin, d.w.z.
dat van te voren precies vaststaat welke toegangspoorten ermee ge-
opend worden.

Dit betekent echter een nieuw element van onzekerheid, waar-
door speciaal voor de leerling het experimentele karakter van de
situatie wordt geaccentueerd. Hij wordt er door gedwongen steeds
Zelf naar zin en betekenis van de cursus te zoeken.

Vergeleken met de vroegere schoolsituatie bleek al gauw, dat de
leerlingen met meer openheid voor hun meningen en gevoelens
uitkwamen. De rem op spontane en vrije meningsuiting, die een
afhankelijke positie nu eenmaal altijd meebrengt, bleek goeddeels
verdwenen te zijn. In het begin kwam nog wel eens een opmerking
voor als: „in het bijzijn van een leraar wordt toch niet precies ge-
zegd wat we vinden", maar dan werd door anderen dit standpunt
onmiddellijk als niet meer geldend afgewezen. Op een vergadering
belegd voor docenten en leerlingen werd dan ook openhartig van
gedachten gewisseld.

Wat steeds weer bleek was een gevoel van teleurstelling na ge-
spannen verwachtingen, en veel critiek in de trant van: de gang
van zaken is veel te schools, veel lessen zijn niet interessant genoeg,
we zien niet in welk nut de behandelde onderwerpen voor ons heb-
ben, we worden te kinderachtig behandeld en te weinig voor vol
aangezien, we weten niet waar we aan toe zijn en dus kunnen we er
niet in geloven, enz.

In het begin werd deze critische en negatieve houding door som-
mige docenten - en soms ook leerlingen - toegeschreven aan de
invloed van enkele „verkeerde elementen". Toen echter in het
tweede jaar bij andere leerhngen een analoge stemming ontstond
zonder dat verkeerde elementen aanwijsbaar waren, bleek duidelijk,
dat er oorzaken in de situatie aanwezig moesten zijn.

Het gevoel van onzekerheid, dat naar eerder is toegelicht nood-
zakelijkerwijs in verschillend opzicht uit de situatie voortvloeit,
kon door de leerlingen innerlijk niet verwerkt en geaccepteerd
worden.

Daarbij uitten zich de gevoelens van onbehagen vooral als een
ressentiment tegen de school. Alles wat aan de school herinnerde
werd gezien als onderdrukking van zelfstandigheid, initiatief, vol-
wassenheid. Hoewel enerzijds erkend werd dat het idee school in
veel opzichten doorbroken was, dat meer vrijheid enz. bestond,
hoewel bovendien het nut van de school en het eindexamen niet in
twijfel getrokken werd, werden anderzijds de restanten die van de
schoolsituatie waren overgebleven als een onoverkomelijke hinder-
paal ervaren, waardoor algemeen enthousiasme uitbleef.

Om nu verder door te kunnen dringen tot wat, naar mijn mening
het psychologische kernprobleem van de cursus vormt, zij eerst
opgemerkt dat de critische houding vrijwel steeds gepaard ging
met een houding van passiviteit en afwachting.

Ook waar duidelijk wel mogelijkheden voor activiteit, zelfstan-
digheid en initiatief aanwezig waren, werden deze in het algemeen
weinig benut. Docenten constateerden een te receptieve instelling,
terwijl de aanwezigheid van deze schoolse mentaliteit door de
leerlingen in het geheel niet ontkend werd. Waarschijnlijk viel
deze erkenning gemakkelijk, omdat de oorzaak in het schoolverle-
den lag, de verantwoordelijkheid voor het tekort aan activiteit bij
de school gezocht kon worden, die immers jarenlang niet anders
verlangd had, dan het passief onder pressie verwerken van de aan-
geboden leerstof.

Het „ze kunnen nog zo weinig" werd dus ook door de leer-
lingen tot op zekere hoogte verstandelijk geaccepteerd, voor een
ander deel aan de omstandigheden geweten, maar evenmin als de
onzekerheid in de situatie emotioneel aanvaard.

De consequentie: het aanvaarden van leiding en houvast van
buitenaf stuitte op innerlijke weerstand, was immers in strijd met
de drang naar zelfstandigheid en volwassenheid.

Maar omgekeerd kon niet aanvaard worden, dat zelfstandigheid
en mogelijkheid tot initiatief altijd een vermindering van strakke
en duidelijke leiding en houvast en dus onzekerheid impliceren.

Zo werd de paradoxale klacht uitgesproken: „er wordt ons niet
verteld hoe we zelfstandig moeten worden en initiatief moeten to-
nen". Critiek werd geleverd op docenten die met een tevoren vast-
gesteld lesprogramma kwamen - „dat is helemaal in strijd met de
bedoeling van de cursus" - maar evenzeer wanneer dit niet ge-
beurde - „je weet niet waar je aan toe bent en wat je er aan hebt" -.

Voor de docenten die de toch al moeilijke taak hadden gedurende
enkele uren per week van een andere „ niet-schoolse" instelling
te getuigen werd het vinden van de juiste aanpak door de innerlijke
tegenstrijdigheid van de behoeften van de leerlingen niet gemak-
kelijker. Het is dan ook geen wonder, dat in deze kring soms wel
eens getwijfeld werd aan de uitvoerbaarheid van de opzet en ge-
pleit voor een meer centraal stellen van de leerstof.

Uit het voorafgaande zal duidelijk zijn dat daarmee de docent
zichzelf meer zekerheid kan verschaffen, maar nooit het psycho-
logische probleem kan oplossen.

Dit emotionele conflict kan kort gekarakteriseerd worden als
de moeilijkheid om in de schoolsituatie de juist daar actuele tegen-
strijdigheid in de drang tot zelfontplooiing en de drang tot zelf-
behoud - dus de behoefte aan zekerheid - te overwinnen.

Dat het mogelijk is om uit de bovenomschreven impasse te ge-
raken, en dat dus de grondgedachte van de cursus principieel
voor verwezenlijking vatbaar is, werd het eerste jaar bewezen door
een klein groepje met een kern van drie leerlingen. Langzamerhand
werd in dit groepje een zelfstandigheid van inzicht en werken ont-
wikkeld en werden mogelijkheden benut in een mate, die in de
traditionele schoolklas niet is te realiseren.

Als ander uiterste, vervielen sommige leerlingen in een zeer
afwijzende en soms agressieve houding, als gevolg waarvan aan
2 leerlingen geen getuigschrift kon worden uitgereikt.

Anderen voelden zich „heen en weer geslingerd tussen deze
uitersten" zo als één van hen het uitdrukte; voor de meesten bleef
de situatie steeds problematisch.

De houding t.o.v. de cursus nu bleek een zeer duidelijke weer-
slag te hebben in de structuur van de groep. Sterke onderlinge
vriendschapsbanden ontstonden in beide extreme groepen, terwijl
vooral de jongens uit de positief ingestelde groep het voorwerp
werden van een vijandige gezindheid van de anderen, culminerend
in de uitdrukking „arrogante stroopsmeerders" (vanwege het veel
intensiever contact van deze groep met leiding en docenten).

Voor de „stroopsmeerders" vormde deze verhouding een groot
probleem; zij probeerden kliekvorming te doorbreken, maar kon-
den niet verhinderen steeds weer in een zeker isolement te ger
raken.

Tijdens de psychologie-uren werd een sociogram (bertistend op
uitsluitend sympathie-keuzen) opgenomen, uitgewerkt en be-
sproken, waarin deze groepsstructuur duidelijk tot uiting kwam.

Zeer opmerkelijk is nu de verandering die optrad, onmiddellijk
nadat de cursus beëindigd was en dus het conflict zijn actualiteit
verloren had. Van verschillende kanten werd de te negatieve hou-
ding erkend, de twee felste tegenstanders begonnen een vriend-
schappelijke correspondentie, er worden maandelijkse bijeenkom-
sten gehouden, die zeer intensief bezocht worden.

Ook wanneer men daarbij de stimulerende invloed van enkele
figuren in aanmerking neemt, moet dus toch de cursus voor allen
een emotioneel aansprekende ervaring hebben betekend.

De groep van het tweede jaar vertoont tot nu toe een enigszins
ander beeld: wel is er dezelfde algemene problematiek, maar de
beide extreme houdingen ontbreken, de stemming is minder ge-
laden.

In overeenstemming daarmee toont het sociogram een grotere
integratie: er zijn meer en over de gehele groep verspreide weder-
kerige keuzen.

Deze grotere integratie van de groep is uiteraard iets anders dan
het gevoel van saamhorigheid, het „wij-gevoel" waardoor een
groep (b.v. een normale schoolklas) naar buiten toe een eenheid
kan vormen.

Dit gevoel van verbondenheid, waar iedereen in deelt, trad
in beide groepen weinig op. Er werd geklaagd: „de klas hangt als
los zand aan elkaar, er is geen teamgeest".

Allerlei symptomen van dit saamhorigheidsgevoel, zoals b.v.
zijn waar tenemen in een eindexamenklas, waar gemeenschappelijk
de zwaarte van de taak wordt ervaren, ontbraken. Ook het geval, dat
dit gevoel van saamhorigheid zich tegen het gezag richt, zoals bij
pogingen tot ordeverstoring, waarbij men zich sterk voelt in
groepsverband, kwam niet voor.

Overigens trad kinderachtig gedrag wel degelijk op, waarbij dit
werd verklaard met: „wij kunnen er niets tegen doen, wij voelen
ons zelf niet in staat het te overwinnen".

Deze mindere pressie nu, de vergeleken met de doorsnee school-
klas minder scherp gedefinieerde situatie heeft aan de andere kant
ook tot gevolg een minder starre sociale structuur, met meer moge-
lijkheden voor verschillend individueel gedrag, en meer mogelijk-
heden voor groei en ontwikkehng. Over het geheel genomen waren
de verhoudingen minder statisch, traden sneller veranderingen op
dan in de normale schoolklas.

Duidehjk bleek in beide groepen hoe wisselend het gedrag kan
zijn, naar gelang de omstandigheden variëren (in dit geval les, lezing
deskundige, eigen werk op school, excursie, bedrijfsstage). Sommi-
ge leerhngen ontpopten zich anders dan was verwacht op grond
van hun schoolloopbaan. Iemand die tijdens de lessen vaak zeer
agressief en ongeremd was, gedroeg zich tijdens een uitstapje
correct en behulpzaam.

Het oordeel van superieuren over de bedrijfsstages bleek het
eerste jaar algemeen gunstiger te zijn dan dat van de docenten voor-
dien. Hier lag de oorzaak in het gevoel niet als leerhng maar als
persoon te worden behandeld en voor vol te worden aangezien,
Waardoor ook bij eenvoudig routinewerk vaak toewijding werd ge-
toond.

Leerzaam was het dus gedemonstreerd te zien, hoe voorzichtig
men moet zijn met een beoordehng van de persoon op grond van
bet gedrag in één bepaalde situatie en vooral wanneer die situatie

χο als in de school veelal het geval is, tot in details vastgelegd is.
Ieder speelt zijn rollen op een hem eigen manier d.w.z. hoewel
ieder gedrag de persoon kenmerkt, is het daarnaast toch ook een
Tol, die wordt bepaald door de omstandigheden.

Vergeleken met de andere vakken die op het lesrooster voor-
komen, verkeert de psychologie in één opzicht in een voordelige
positie. Het is nl. mogelijk om het vak in verband te brengen met
gedrag en persoon van de leerling en de situatie van de curstxs-
groep. De bedoehng van de cursus, om de leerling te activeren,
om hem verschillende kwesties te laten ervaren en beleven is daar-
door gemakkelijker te realiseren; de kans dat de lessen zich op een
zuiver intellectueel vlak gaan bewegen, waarbij kennis passief wordt
opgenomen, is kleiner.

Deze persoonlijke betrokkenheid vormt dan ook één van de beide
grondprincipes, die richtinggevend zijn bij de gang van zaken.

Inderdaad bleken zowel belangstelling als activiteit van de
leerlingen er nauw mee samen te hangen. Zeer intensief werd b.v.
meegeleefd met en meegewerkt aan de uitwerking en bespreking
van sociogrammen, die immers direct betrekking hebben op de
concrete situatie „hier en nu".

Bij dit streven om steeds uit te gaan van situaties, die de leer-
lingen uit eigen ervaring bekend zijn en zo te komen tot bespreking
van verschijnselen en problemen meer in het algemeen op het
terrein van menselijke verhoudingen, komt uiteraard het in dit
artikel besprokene in een aantal opzichten uitvoerig aan de orde:
de schoolsituatie en die van de aansluitende curstis leveren vele
aanknopingspunten.

Daarbij wordt geprobeerd om de lijn door te trekken naar, en
analogieën te zien met specifieke bedrijfssituaties, waarmee geen
of weinig - na de stage - persoonlijke ervaring bestaat.

Zo worden b.v. behandeld gewoontevorming, de begrippen rol en
stattis, de invloed van sentimenten, communicatieproblemen,
formele en informele organisatie, groepsstructuren, in-group out-
group verschijnselen, vormen van leidinggeven, enz.

Daarnaast wordt enige aandacht besteed aan onderwerpen die
geen basis hebben in persoonlijke ervaring, zoals psychologie
van de reclame.

Dit principe van de persoonlijke betrokkenheid nu brengt als
moeilijkheid, en wanneer men het niet goed hanteert zelfs als

gevaar mee, een soms aanzienlijke innerlijke spanning. Niet alleen
wordt van de leerling vaak verlangd tegelijk waarnemer en object
van waarneming te zijn, wat hoge eisen stelt, maar bovendien
betekent emotionele betrokkenheid ook kwetsbaarheid, dus de
mogelijkheid van pijnlijke ervaringen. Bij behandeling van een
sociogram is dit het weinig of niet gekozen worden; ook bij het
rollenspel, dat in zeer bescheiden mate gebruikt wordt om ver-
schijnselen te verduidelijken, wordt men gedwongen „zich bloot te
geven".

Nadat de leerlingen er enige ervaring mee hadden werd in een
kleine enquête geïnformeerd naar het oordeel over het gebruik
van dergelijke methodes. Daarbij bleek dat men zich de moeilijk-
heden ervan goed realiseerde, maar toch vrijwel algemeen koos
vóór het toepassen ervan.

Deze toepassing intussen vergt veel van de docent: hij moet
spanningen in de juiste banen weten te leiden en binnen de juiste
perken weten te houden. Wanneer in dit opzicht te hoge eisen
worden gesteld kiest de leerling de uitweg van de zaak niet meer au
serieux te nemen: steeds opnieuw moet dus beoordeeld worden,
wat mogelijk en wenselijk is.

Het tweede didactische principe dat nagestreefd wordt, is de
onderwerpen te behandelen op een manier, die zoveel mogelijk
„non-directive" is. D.w.z. de docent probeert zich te beperken tot
stimuleren van de discussie, verduidelijken, samenvatten, maar
laat het aan de groep over argumenten te vinden, conclusies te
trekken en ook nieuwe problemen op te werpen. Hij probeert
a.h.w. zoveel mogelijk de leiding uit handen te geven en de ver-
antwoordelijkheid voor de gang van zaken bij de deelnemers te
doen berusten.

Uiteraard ligt hierbij een accent op „zoveel mogelijk": zonder
enige duidelijke leiding zouden de lessen spoedig in een volledige
impasse zijn geraakt, bovendien was het ook de opzet discussies
enz. te gebruiken als aanknopingspunt voor het overdragen van
enige psychologische kennis.

Maar er zit meer vast aan dit „zoveel mogelijk": daarmee wordt
het eerder beschreven kernprobleem van de cursus geraakt. De
verwezenlijking van dit principe bleek dan ook veel moeilijker dan
die van het voorafgaande: hoewel soms, vooral in schriftelijke aan-
tekeningen verrassend psychologisch inzicht werd ontwikkeld,
bleek ook steeds weer de geringe neiging om zelf ergens naar te
Zoeken of lang over te denken en te praten wanneer het veel gau-
wer „haarfijn uitgelegd kan worden".

De docent staat daardoor voortdurend onder pressie om teveel
■de doceerhouding aan te nemen, een houding die immers door de
leerlingen tegelijkertijd wordt afgewezen (natuurlijk zonder dat
zij zich dit scherp realiseren). Geeft hij daar aan toe, dan dreigt
een impasse.

De centrale opgave van de cursus blijft dus niet alleen voor de
leerlingen, maar ook voor de docent, om impasse en onzekerheid
tot op bepaalde hoogte te verdragen en daardoor nieuwe mogelijk-
heden te ontdekken.

Een experiment als hier besproken, kan en mag niet beoordeeld
worden naar de tastbare resultaten op korte termijn, ook al zijn
die aan te wijzen.

Zo vertelden enkele leerlingen, dank zij de cursus, enthousiast
te zijn geworden voor een beroepsrichting, waarvan zij tevoren
het bestaan niet kenden.

Een ander ontdekte dat de door hem gewenste richting niet de
voor hem geschikte was en zocht een andere weg.

Zeker even belangrijk zijn de resultaten op langere termijn die
op het ogenblik vanzelfsprekend niet te beoordelen zijn.

Doordat het experiment georganiseerd werd binnen het kader
van een middelbare school, kreeg het zijn speciale karakter en ook
zijn speciale moeilijkheden, die bij een andere opzet misschien
achterwege zouden zijn gebleven.

Toch lijkt mij het voordeel van juist deze vorm aanzienlijk en wel
omdat in twee opzichten de moeilijkheden ook mogelijkheden zijn:

1. De leerling verkeert in een situatie, die in psychologisch
opzicht gecompliceerd is. Aan zijn aanpassingsvermogen worden
hoge eisen gesteld, zoals of misschien soms zelfs meer dan in
een maatschappelijke functie.

Maar hij krijgt de kans fouten te maken en ervan te leren, zonder
voor het niet voldoen aan de verwachtingen gestraft te worden met
vertraging of belemmering van zijn carrière.

Juist op deze wijze komt het aspect overgang van school naar
maatschappij tot zijn recht: de moeilijkheden rechtvaardigen het
bestaan van de cursus.

2. Er is een unieke gelegenheid geschapen om van het middel-
baar onderwijs ook andere dan eindexamenresultaten te leren
kennen. Iedere school immers is meer dan alleen een onderwijs-
instelling; persoonlijkheidvormende invloeden zijn er altijd aan-

wezig. Ook wanneer men zich in dit opzicht neutraal verklaart,
betekent de afwezigheid van een paedagogisch credo niet, dat geen
paedagogische invloed en dus paedagogisch resultaat zou ontstaan
als gevolg van de menselijke verhoudingen op school.

Hoewel de cursus geenszins met dit doel voor ogen is opgezet,
is zeker een waardevol nevenresultaat, dat leiding en docenten ge-
confronteerd worden met deze problematiek van de middelbare
school in geïntensiveerde vorm.

Wanneer men zich daar bewust voor openstelt, wordt een verdie-
ping van inzicht mogehjk die niet alleen de cursus, maar ook de
middelbare school ten goede komt.

Enige werken, waarin sociaal-psychologische aspecten van het middelbaar
onderwijs aan de orde komen, zijn:

M. J. Langeveld: Klasse-analyse toegepast op de middelbare schoolklas.
In: Verkeiming en Verdieping. Purmerend 1950.

J. E. Richardson e.a. onder redactie van C. M. Fleming: Studies in the
social psychology of adolescence. (met een uitgebreide bibhografie) London
1951.

De principes, die bij de psychologielessen gevolgd worden vindt men o.a.
toegelicht in:

C. R. Rogers: Chent-centered therapy. Cambridge (Mass.) 1951, speciaal
het hoofdstuk: Student-centered teaching.

P. M. Symonds: Education and Psychotherapy, in The Journal of
Educational Psychology, 1949, 40 pag. 1.

Gymnajuventa. Voordrachtenbundel van het
Internationaal Jeugdgymnastiek-congres te Rot-
terdam; 130 blz.

In een gestencilde uitgave treffen we hier een bundeling aan van alle op
bovenstaand congres gehouden referaten. Naast de biologische inleidingen
vinden in deze bundel de volgende onderwerpen behandeling: Sociological
aspects of physical education (E. Bouffler), Das Problem von Leisten und
Sein in der Leibeserziehung (Dr. K. Rijsdorp), Gegenwartsprobleme der
Systematik und Methodik in den padagogischen Leibesübungen (Dr. H.
Groll) Sports in ancient and modern Egypt (Miss N. Elghamnaur). κ. R.

Audemars, M.; et L. Lafendel. La maison des petits de l'Institut J. J.
Rousseau. 2e éd. 8». 61 blz. Paris, 1950; Delachaux & Niesüé.

Batming, W. Voor mensen in wording; naar een nieuwe structuur van het
Nederlandse onderwijsstelsel; uitgeg. v. d. Partij v. d. Arbeid. 8°. 16 blz.;
Amsterdam, 1956; N.V. De Arbeiderspers.
Bauer, R. A. Der neue Mensch in der Sowjetischen Psychologie. 8". 179 blz.;

Bad Nauheim, 1955; Christian Verlag.
Beno, N.; H. Bersot; et L. Bovet. Les enfants nerveux; leur dépistage et
leur traitement par les services médico-pédagogiques. 8®. 187 blz.; Neu-
chatel, 1946; Delachaux et Niestlé.
Brouwer, W. H.; W. C. de Rhoter, P. H. Schröder en H. W. F. Stellwag,
De Comprehensive school in Engeland, Wales en Schotland. 8°. 100 blz.
Mededelingen van het Nutssem. v. ped. . . A'dam; nr. 59. Groningen,
1956; J. B. Wolters.
Bunt, L. N. H. Geschiedenis van de wiskunde als onderwerp voor het
gynmasium A; verslag van een proefneming. 8®. 2 dln.

B. De gebezigde tekst. VI, 171 blz.
Acta paedagogica ultrajectina; nr. VI.
Groningen, 1954; Wolters.

Bunt, L. N. H. Een onderzoek naar de overlading van het programma
voor de wiskunde bij het V.H. en M.O. 8°. IV, 103 blz. Acta paedagogica
ultrajectina; nr. V. Groningen, 1953; Noordhoff.

Bumett, R. Will. Teaching science in the elementary school. 4°. XVI,
542 blz. New York, 1954; Rinehart & Comp.

Verlag für Psychologie-Hogrefe.
Chateau, J. Les grands pédagogues, par J. S. Brubacher, G. Caló, R. Dot-
trens e.a. 8». XII, 364 blz.; Paris, 1956; P.U.F.

Cox, Catherine Morris. The early mental traits of three hundred geniuses;
2nd dr. 8°. XXIV, 842 blz. Genetic studies of genius; vol. II.; Stanford
(Cal), 1926; Stanf. Univ. Press.
Diel, P. La peur et l'angoise; phenomène central de la vie et de son évo-

lution 8» 276 blz.; Paris, 1956; Payot.
Dottrens, R. La pédagogie expérimentale et l'enseignement de la langue
maternelle. 8°. 18 blz. Cahiers de péd. exp. et de psych. de l'enfants;
nr. I. N.S.; Neuchatel, 1946; Delachaux et Niestlé.

Erwachsenenbildung in der Schweiz; hrsg. v. d. Schweizerischen Ver-
einigung für Erwachsenenbildung. 8°. 189 blz. Zürich, 1955; Artemis-
Verlag.

Faber, H. Over ziek zijn; 8», X, 210 blz. tab. Diss. Assen, 1956; v. Gorcum
& Comp.

Fischer, A. Leben und Werk; hrsg. von Dr. K. Kreitmar . . 8». - Ge-
samm. Abhandl. Soziologie, Soz. Pad. u. Soz. Psych. 1954. München;
Bayerischer Schulbuch-Verlag.

Fischer, W. Neue Tagebücher von Jugendlichen; die Vorpubertat anhand
lit. Selbstzeugnisse. 8®. 151 blz. Grundfragen der Padagogiek; Hft. 2;
Freiburg i'B, 1955; Lambertus-Verlag.

Formation, La, éducative; par H. Piéron, M. Debesse, P. Oléron, J. Favez-
Boutonier, e.a. 8®. VIII, 200 blz. Traité de psychologie apphquée; Livre
IV; Paris, 1955; P.U.F.

Gantenbein, Maria-Martha. Recherche sur le développement de la percep-
tion du mouvement avec l'age. (mouvement apparent, dit stroboscopique).
8". blz. 197—295. Archives de psychologie, vol. 33. 1952. Neuchatel,
Delachaux & Niestlé.

Gesprekken over psychotherapie in het licht van godsdienst en moraal.
8®. VIII, 131 blz.; Nijmegen, 1955; Dekker & v. d. Vegt.

Graefe, O.; und H. Heckhausen. Psychologische Forschung und praktische
Erziehungshilfe. 8». 42 blz. München, 1955; E. Reinhardt.

Guggenbühl-Craig, A. Erfahrungen mit Gruppenpsychotherapie, 8®. 96 blz.
Psychol. Praxis; Hft. 20. Basel, 1956; S. Karger.

Hasselmann-Kahlert, Margaret. Das entwurzelte Kind. 8°. VIII, 117 blz.
Geschlechtsleben u. Gesellschaft; Beitr. zur Sexualpadagogik; Hft. 4.
Stuttgart, 1955; F. Enke.

Heymann, K. Phantasie. 8°. 86 blz. Psychologische Praxis; Hft. 19. Basel,
1956; S. Karger.

Husquinet, A. l'Adaptation scolaire et familiale des jeunes gargons de 12
έ 14 ans d'après le test sociométrique et le test d'aperception thématique.
8°. 221 blz. Paris, 1954; Soc. d'Edition „Les belles Lettres".

Janssen, H. J. M. N. De diagnostische waarde van de Szonditest. 8®. VIII,
147 blz. Amsterdam, 1955.

Jaspers, K. Wesen und Kritik der Psychotherapie. 8®. 64 blz. München,
1955; Piper & Co.

Josselyn, Irene Milhken. The happy child; a psychoanalytic guide to emo-
tional and social growth. 8®. VI, 410 blz. New York, 1955; Random House.

Kinderbescherming in overgangstijd; zes art. . . door Dr. D. Zuithoff,
Dr. C. J. B. J. Trimbos, Mej. Mr. J. C. Hudig, G. J. Visser, D. Q. R,
Mulock-Houwer en Mr. J. W. Knottenbelt. 8®. blz. 209—274. Den Haag,
1955; Van Keulen.

Kramer, Josefine. Intelhgenztest; mit einer Einführung in Theorie und
Praxis der Intelligenzprüfung. 8®. 288 blz. Arbeiten zur Psych., Pad.
und Heilpad.; Bd. 5; Solothum, 1954; St. Antonius-Verlag.

Landis, J. T.; and Mary G. Landis. Readings in marriage and the Family.
8®. XVI, 460 blz.; New York, 1953; Prentice-Hall, Inc.

Lucker, Elisabeth. Die praktisch-intellektuelle Begabung der Madchen;
in ihrer Bedeutung für ihren Berufseinsatz; eine exp. Untersuchung zur
Lösung d. Berufsnot d. weibl. Jugend; mit 40 Abbn. 8®. 120 blz. Ra-
tingen (Rhld), 1955; A. Henn.

Wialaret, G. Recherches préhminaires έ la pédagogie du calcul h l'école
primaire. 8®. 38 blz. Caniers de péd. exp. et de psych. de l'enfant; no. 9.
Neuchatel, 1953; Delachaux ct Niestlé.

1955; E. Reinhardt.
Piaget, J.; et Barbel Inhelder. Expériences sur la construction projective
de la ügne droite chez les enfants de 2 έ 8 ans. 8". 17 blz. Cahiers de
péd. exp. et de psych. de l'enfant; nr. 2 N.S. Neuchatel, z. j. Delachaux
et Niestlé.

Rapport van de achtste conferentie van het werkcommité v. opvoeding tot
democratie, . . 25 en 26 mei 1955 i.d. Internat, school voor wijsbegeerte
te Amersfoort; organisatie en differentiatie-problemen bij het onderwijs
na de L.S. 8». 96 blz. Haarlem, 1955, Werkcom. v. Opv. tot Democratie.
Roche, A. J. L'étude des langues vivantes et ses probümes. 8°. IV, 128 blz.

Paris, 1955. P.U.F.
Rorschach, H. Psychodiagnostiek. Bibliographie. 8". 64 blz. Bern, 1954;
H. Huber.

Schenk, W. J. H. Jeugdboek en school; in samenw. met A. M. Eisen,
H. J. Kluit e.a. 8°. X, 118 blz. Leergang voor Ned. taal en letterkunde;
dl. V. De nieuwe kweekschool. Groningen, 1955; J. B. Wolters.
Strohal, R. Autoritat; ihr Wesen und ihre Funktion im Leben der Ge-
meinschaft; eine psychol. pad. Darstellung. 8°. XIV, 168 blz. Freiburg*
Wien, 1955; Herder.
Stückrath, F.; und G. Schottmayer. Psychologie des Filmerlebens in Kind-
heit und Jugend. 8°. 172 blz. Hamburg, 1955; Schropp'schen Lehr-
mittelanstatt.

Survey, A, of mathematical education; the causes of student dropout,
failure, and incompetence at the elementary and secondary levels; prep.
under a grant from Camegie Corp. of New York by Educ. testing Service.
4°. II, 167 blz. Princeton (N. Jersey), 1955. Educ. Testing service.
Thabault, R. L'enfant et la langue écrite. 8». 232 blz. Paris, 1952; Dela
Grave.

Vijftig jaar kinderwetten; geschriften v. d. Nation. federatie, de Nederl.
bond tot Kinderbescherming, nr. 24. 8". 192 blz. Alphen a/d Rijn, 1955;
Samsom.

1955; Harcourt, Brace & Comp.
Wolfenstein, Martha. Children's humor; a psychological analysis. 8°. 224

blz. Glencoe (111.), 1954; The Free Press.
Zinke, F. Uberwindung der Vermassung als padagogisches Problem. 8°.
72 blz. Bildung zum Menschen; Zeitfragen der Erziehung und Schule;
Hft. 8. Düsseldorf, 1952; Pad.-Verlag Schwann.

MEDEDELINGEN VAN HET PAEDAGOGISCH SEMINARIUM
VANWEGE DE NED. HERVORMDE KERK TE UTRECHT

Per 1 april slaagden voor het examen M.O. Paedagogiek-A de volgende
cursisten van het Paedagogisch Seminarium vanwege de Ned. Herv. Kerk
te Utrecht:

De heren J. van Os, te Amsterdam; W. G. Hagens, te Amersfoort en
J. D. C. Branger, te Utrecht.

Na Hoogveld - al tijdens de tweede wereldoorlog - en na
Kohnstamm en Gunning is nu ook Casimir van ons heengegaan.
Op die regenachtige zaterdagmiddag is zijn stoffelijk overschot
aan de Voorburgse aarde toevertrouwd.

En geen wonder dat daarna praktisch alle Nederlandse dag-
bladen en zeker de onderwijsbladen min of meer uitvoerige be-
schouwingen aan „professor Casimir" hebben gewijd.

Vrienden, collega's maar vooral oud-leerlingen kwamen ge-
tuigenis afleggen van deze, hun .vriend, hun ambtgenoot, hun
leermeester.

Hic et nunc, op deze plaats in dit wetenschappelijk tijdschrift
moge een enkele gedachte worden geuit over deze grote mens,
juist niet op het terrein der vakwetenschap.

Niet van de bijzonderheid, dat hij zes tienen behaalde op zijn
onderwijzersexamen, niet voor zijn pubhcaties in het tijdschrift
School en Leven (begonnen meer dan een halve eeuw geleden)
en in dagbladen, niet om zijn boeken (wie kent niet „Langs de
lijnen van het Leven" of zijn Geschiedenis der Wijsbegeerte?),
noch om zijn oorspronkelijke Lyceum-concepten of om het feit,
dat hij bij het aanvaarden van het eerste Nederlandse professoraat
in de paedagogiek zijn hoorders onderhield over „De waardering
der toegepaste Opvoedkunde" (1918), waarvan Gunning ge-
tuigde: „de uitnemende inaugureele oratie" en zelfs niet om zijn
hulp en enorme steun, die hij gaf aan zijn studenten voor de
middelbare diploma's paedagogiek.

Om dit alles zou een ander reeds een bevoorrechte plaats in
de maatschappij hebben ingenomen.

Een goed en edel mens, die geen vriendschap opdrong, maar
eenvoudig verwekte door zijn optreden. Wie eens met hem kennis
maakte door een gesprek, kan bevestigen, dat hij bhj was met
deze mens in aanraking te zijn gekomen.

Hoe treffend was de bijeenkomst in 1952 toen zijn vrienden
hem „Het gesprek der Opvoeders" aanboden in de oude gym-

nastiekzaal van de school van z'n vereerde vriend Jan Ligthart.
In tegenwoordigheid van kleuteronderwijzeressen en hoogleraren
in de paedagogiek, van onderwijsinspecteurs en onderwijzers.

En wellicht sprak nog meer tot Casimir - en tot ons - het
verlenen van het ere-doctoraat in de Gentse universiteit.

Vele tientallen Nederlanders waren aanwezig; beroemde ge-
leerden ontvingen het honoris causa, uit Engeland, Portugal en
Frankrijk. Toen trad prof. Casimir, als een kind, naar voren.
Na de toespraak van zijn vriend en ambtgenoot prof. Verheijen
weerklonk in de tot dantoe plechtige, stille zaal een daverend
applaus - ineens, om prof. Casimir!
Waarom?

En ik waag het te zeggen dat dit nog meer betekent dan enkel
een mens-groot-in-de-wetenschap te zijn.

In Paed. Stud. XXXII, 10 heb ik geschreven over de niveaus
in het denken, die van belang zijn voor het onderwijs in de meet-
kunde in de eerste klasse van het V.H.M.O. Dit was een zuiver
empirische ontmoeting van de denkniveaus: zij werden ontdekt,
doordat het leerproces ieder jaar op dezelfde plaatsen vastliep. De
denkniveaus kor responderen blijkbaar met plateaus in de leer-
kurve van een biezonder uitgesproken karakter.

Het bereikt hebben van een niveau houdt in, dat er een nieuwe
denkordening tot stand is gekomen. Iemand, die niet op het ni-
veau is, kan een gedachtengang van dat niveau niet volgen, omdat
de woorden, die daarbij gebruikt worden bij hem nog niet be-
trekking hebben op de vereiste begripsinhouden. In het voor-
noemde artikel heb ik uiteengezet, welke konsekwenties het niveau-
begrip voor de didaktiek van de meetkunde heeft en hoe men kan
verklaren, dat sommige leraren de niveaus in hun onderwijs niet
tegen komen.

in staat is hem bekende eigenschappen van een hem bekende fi-
guur operatief toe te passen.

Het tweede denkniveau in de meetkunde is bereikt, als hij in
staat is hem bekende relaties tussen hem bekende figuren operatief
toe te passen.

Het verheugt ons zeer, dat wij er thans in geslaagd zijn deze
denkniveaus denkpsychologisch te verklaren.

De mogelijkheid zich in een nieuw leervak vruchtbaar te ver-
diepen, bestaat pas, wanneer de kontekst van dat leervak duidelijk
is geworden. Wanneer we onze aandacht richten op de meetkunde,
dan konstateren we eerst, dat dit vak zich bezig houdt met de be-
studering van de ruimte. Hiermee is de kontekst van het leervak
nog geenszins bepaald: de studie van de meetkunde heeft bv. maar
heel weinig te maken met de wijze, waarop de mens de ruimte
beleeft. Ruimtelijke begrippen als: nauw, ver, ribbelig, diep, enz.
worden niet, of pas heel laat in de ontwikkeling van de meetkunde
betrokken. Wij benaderen de meetkunde als leervak pas, wanneer
we „iets" meetkundig gaan bekijken, wanneer wij typisch meet-
kundige relaties ter sprake gaan brengen. Welke relaties typisch
meetkundig zijn, kan ons pas een fenomenologische inleiding ge-
leidelijk doen duidelijk worden. Ddardoor pas zullen wij weten,
wat het vak meetkunde inhoudt, wat de meetkundige kontekst is.

Het is een van de grootste gebreken van het tegenwoordige on-
derwijs, dat men verzuimt de kontekst van het betrokken leervak
op duidelijke wijze te doen ervaren. Er is nog vrijwel geen leervak,
waar men gewoon is met de kontekstervaring te beginnen. Soms
tracht men de kontekst in het begin mee te delen, maar het is
duidelijk, dat zulk een mededeling zinloos is, wanneer de leerlingen
niet eerder ervaring met deze kontekst hebben opgedaan.

Het is gemakkelijk te verklaren, waarom men in de meetkunde
meestal niet met het ervaren van de kontekst begint. De studie van
de meetkunde als wetenschap houdt zich namelijk niet bezig met de
ruimte, niet met de figuren in de ruimte, maar met de relaties tus-
sen de eigenschappen der figuren. Op een hoog peil van weten-
schappelijk meetkundig denken wordt zelfs in het geheel niet meer
gedacht aan ruimtelijke figuren, de aard van de relaties is dan uit-
sluitend objekt van studie. De kontekst van de wetenschappelijke
beoefening der meetkunde is dus een geheel andere dan die, waar-
in men het vak binnentreedt. De leraar zal een sterke innerlijke

drang gevoelen zijn onderwijs te richten op de eigenlijke objekten
van zijn vak: de relaties tussen de eigenschappen der figuren en
hij is daarom geneigd tot zijn leerlingen te spreken vanuit een
kontekst, die voor de leerling nog niet bestaat en principieel nog
niet kan bestaan. De objekten hebben voor de leerling nog in het
geheel geen betekenis en de leraar is niet bij machte aan deze ob-
jekten door middel van mededeling voor zijn leerlingen betekenis
en inhoud te geven.

Een soortgelijke toestand bestaat bij het vak didaktiek. Ook daar
zijn de eigenlijke objekten, de onderwijssituaties, geheel ontoe-
gankelijk, zolang men aan deze objekten door middel van fenome-
nologische analyse van onderwijsprocessen geen inhoud gegeven
heeft. Pas nadat deze analyse heeft plaats gehad is het mogelijk
over te gaan op de eigenlijke kontekst.

Door analyse van een representatief onderwerp uit het leervak
kan de kontekst van het grondniveau van dit leervak duidelijk
worden. Al spoedig ontstaan bij deze analyse symbolen. Bij het
begrip symbool denk ik aan de volgende passage, voorkomende in
„Les Images" van I. Meyerson (Paris 1932):

„James, les Wurzembourgeois, Binet ont remarqué, au cours de
leurs analyses, que l'image avait quelquefois un sens, une signifi-
cation; qu'elle prenait valeur de signe, de symbole. Ce qu'ils n'ont
pas assez vu, c'est qu'elle avait toujours ce caractère. Et ils ne
s'en sont pas rendu compte, paree qu'ils n'ont pas vu clairement
la nature symbolique de la pensée en général. En recherchant la
signification pure, ils rejetaient l'image hors de la pensée, la privant
de tout contenu intellectuel. En épurant la pensée, et en recher-
chant les aspects non exprimés et non exprimables, ils s'éloig-
naient de ses formes concrètes, dans lesquelles avec les idéés et les
signes notis construisons les choses, et avec des fragments de ces
choses d'autres choses et d'autres idéés. On aboutissait ainsi è ce
paradoxe d'un panlogicisme qui cependant laissait hors de la vie
intellectuelle des faits inséparables du cours des opérations intel-
lectuelles."

„La pensée tissée d'images est-elle la forme la plus habituelle
de la pensée? Est-elle la forme la plus adaptée au travail de l'esprit?
II ne le semble pas. II semble qu'è partir d'un certain niveau, d'une
certaine hauteur, d'un certain degré de généralisation, la pensée
ait besoin de signes moins concrets, plus détachés des choses,

moins adherents, plus transparents, plus souples, plus arbitraires
et immotivés, plus conventionnels, moins subjectifs, plus sociahsés,
plus logiques. C'est ainsi qu'elle abandonne l'image pour le mot,
le mot pour le symbole mathématique: il y a des lois physiques
pour lesquelles toute définition verbale est impossible, et il en
sera sans doute de plus en plus ainsi."

Vele symbolen beginnen hun bestaan als image, daarin worden
de waargenomen eigenschappen en relaties voorlopig geprojek-
teerd. Wanneer deze eigenschappen en relaties echter in de analyse
geëxpliciteerd en besproken worden, dan verliest het symbool
gaandeweg zijn karakter van image, het krijgt er een verbale in-
houd bij, waardoor het bruikbaarder wordt voor denkoperaties.
Door het onderhng vergehjken van de symbolen in de gegeven
kontekst en het in onderlinge relatie brengen, wordt hun inhoud
steeds rijker, de gestalte wordt steeds meer gedifferentieerd.

De symbolen hangen ten nauwste samen met de kontekst. Een
symbool kan tot verschillende konteksten behoren, in het algemeen
heeft het daarin dan ook een verschillende inhoud. Dikwijls is men
zich de „gelijkheid" van het symbool dan niet meer bewust, alleen
de gelijknamige woordaanduiding wijst dan nog op de gemeen-
schappelijke genetische of historische oorsprong. De betrekking is
wederkerig, men kan met evenveel recht zeggen, dat de symbolen
de kontekst bepalen, als omgekeerd.

Duncker spreekt in „Zur Psychologie des produktiven Denkens"
over het „relief" van het waarnemingsveld. Men kan zijn omgeving
bekijken met de aandacht bv. gericht op het rood. Alles, wat rood
is, springt dan naar voren, tal van voorwerpen worden waarge-
nomen, die men eerst niet zag. Richt men vervolgens zijn aandacht
op het ronde, dan verandert de ruimte geheel van struktuur. Een
bal zal wel in de tweede, maar in het algemeen niet in de eerste
strukturering opgemerkt worden, tenzij de bal toevallig rood is.
Op soortgelijke wijze treden ook de symbolen op in verschillende
konteksten.

Wie een verschijnsel wil bestuderen, doet er goed aan eerst door
fenomenologische analyse uit te maken, in welke kontekst dit ver-
schijnsel als symbool optreedt. Het is duidehjk, dat men geen
maximum van sukses mag verwachten, als men bij het zoeken naar
een bal de strukturering „rood" oproept. Maar evenmin mag men
er op rekenen het begrip „inzicht" tegen te komen in de kontekst
„testen", wij weten immers niet, of in die kontekst het inzicht een
belangrijk symbool is. En evenmin mag men verwachten de meest
geschikte volgorde te vinden, waarin men in zijn onderwijs in de

meetkunde figuren zou kunnen behandelen, als men zijn aandacht
richt op de kontekst „logisch deduktief systeem".

Het eerste doel van de speciale vakdidaktiek zal zijn het vormen
van symbolen in de kontekst van het grondniveau van het betrok-
ken vak. Deze symbolen zullen later ontwikkeld worden tot de
knooppunten van het relatienet, dat bij het eerste denkniveau van
dat vak behoort.

De symbolen zullen op den duur richting geven aan het denken
in het vak, zij maken het dan mogelijk zich in het vak te oriënteren.
Wij zullen dit als volgt uitdrukken: zodra door middel van de
symbolen oriëntatie in het denkveld mogelijk is, treden de symbolen
op als signalen. Deze signalerende werking van de symbolen be-
staat niet van het eerste moment af, waarop de symbolen gevormd
werden. In het begin fungeert het symbool slechts als een totaliteit
van eigenschappen. Het symbool „vult zich" met hoe langer hoe
meer eigenschappen, maar de eigenschappen anticiperen niet auto-
matisch op het symbool, er vindt niet automatisch een aanvulling
tot het komplex plaats.

De symbolen verkrijgen hun signaalkarakter door een leerproces.
In vele gevallen zal dit gebeuren door middel van incidentele leer-
processen. De signaalvorming kan echter didaktisch gesteund wor-
den. Dit zal vooral dan geschieden, wanneer men de intentie van
de leerlingen op de oriëntatie richt. De leerlingen moeten zich
bewust met de oriëntatie bezig houden, de oriëntatie in het be-
trokken veld moet voor hen een tijd lang doel van de studie zijn.

Door het gebruik der termen „anticipatie" en „komplex-aan-
vulling" is de kans groot, dat ik hier misverstaan word. Deze be-
grippen zijn nl. historisch sterk gebonden aan „probleemstelling"
en „oplosmetoden". In het gegeven geval, waar het er om gaat zich
te leren oriënteren in een zeker denkveld, is er van een probleem-
stelling en een oplossing daarvan geen sprake. De leerling althans
heeft in dit stadium niet echt het gevoel aan een probleem bezig te
zijn, hij verkeert nog volledig in de exploratie, het te onderzoeken
terrein stelt hem nog geen problemen. De symbolen worden op
grond van hun eigenschappen vergeleken, waardoor het op den
duur mogelijk zal worden ze aan die eigenschappen te herkennen.
Zodra er zich voor de leerling problemen in deze kontekst gaan
voordoen, is dit er eigenlijk het bewijs voor, dat de oriëntatie zijn
voltooiing nadert, dat hij bezig is het grondniveau van denken te

verlaten en dat de relaties tussen de oorspronkelijke objekten nu
zijn nieuwe studieobjekten gaan worden.

Door de mogelijkheid zich te oriënteren in het veld van studie,
wordt het karakter daarvan langzamerhand gewijzigd. De toevoe-
ging van de eigenschappen aan de symbolen en omgekeerd van
de symbolen aan de eigenschappen gaat steeds meer automatisch
verlopen, het image wordt steeds minder „geraadpleegd", de
knooppunten van het relatienet verliezen een deel van hun inhoud,
doordat zij deze overdragen op de verbindingen tussen de sym-
bolen.

Aan het einde van dit leerproces wordt het eerste denkniveau
bereikt. Dit houdt in de eerste plaats in, dat de kontekst gewijzigd
is. In de meetkunde waren bij het begin van de studie de figuren
door hun globale karakter totaliteiten. Een jong kind kan, wanneer
men het de figuren uitduidt, een ruit onderscheiden van een vier-
kant, zonder dat het in staat behoeft te zijn een der eigenschappen
van deze figuren op te noemen. Een leerhng, die het eerste denk-
niveau van de meetkunde bereikt heeft, kent de ruit en het vier-
kant weer als totaliteiten, maar nu als verzamehng van hun eigen-
schappen en hun relaties tot andere figuren, die tevens kenmerken
voor de ruit en het vierkant geworden zijn. Thans worden de fi-
guren herkend aan hun eigenschappen, de voorstelling is daarbij
op de achtergrond geraakt.

Ik moet er nog extra op wijzen, dat het zich leren oriënteren in
het grondniveau en ook later in de hogere niveaus een proces is,
dat „van binnen uit" plaats vindt. De leerhng heeft de intentie
zich te oriënteren, hij heeft behoefte aan beweeglijkheid in het
denkveld, daarom gaat hij de symbolen vergelijken, door zijn na-
denken krijgen de symbolen een signaalkarakter. De leraar kan
aan dit leerproces leiding geven, bv. door de leerhngen zich tot
elkaar te laten uitspreken over de wijze van hun georiënteerdheid,
door hen op een of andere wijze een weg te laten zoeken door het
denkveld. Maar zijn leiding houdt niet in, dat hij op een of andere
wijze „van buiten af" de signalen in hun denkveld gaat „plaatsen",
dat hij hen bv. laat leren, wat de kenmerken van gegeven figuren
zijn, hoe men in een gegeven situatie handelen „moet", enz. Wan-
neer de leraar zo handelt, zullen velen van zijn leerlingen de be-
schikking krijgen over een relatienet, dat niet voldoende genetisch
gebonden is aan het oorspronkelijke globale denkveld. De leerling
Zal dan, uitgaande van een gegeven konkrete situatie, moeilijk de
betekenis in het relatienet kunnen terugvinden. Uitgezonderd zijn
dan natuurlijk die konkrete situaties, welke de leraar in zijn onder-
wijs voorzien heeft.

Men zou bij het hiervoor genoemde niveaubegrip aan een
„lagetiteorie" kunnen denken. Dit is echter niet gewenst. Wel is
in de meetkunde het „nulde" niveau sterk gebonden aan het aan-
schouwelijke en het eerste niveau meer aan het schematische, maar
het denken op het eerste niveau is, zoals wij beredeneerd hebben,
uit dat van het nulde niveau voortgekomen. Het denken is ten ge-
volge van een leerproces getransformeerd. Er is ook geen mogelijk-
heid naar het nulde niveau, „de aanschouwelijke laag" terug te
keren. Wie op het eerste niveau gekomen is en over de meetkundige
figuren aanschouwelijk denkt, doet dit onder voortdurend funk-
tioneren van de nieuwgevormde struktuur van het eerste denk-
niveau .... of hij denkt aanschouwelijk in een geheel andere kon-
tekst.

Tijdens het leerproces, dat op het eerste denkniveau in de meet-
kunde plaats vindt, is de ordening van de eigenschappen der meet-
kundige figuren objekt van studie. Oude symbolen krijgen daar-
door een nieuwe inhoud: aan het einde van dit leerproces zijn de
figuren een geordende verzameling van eigenschappen. Maar ook
treden nieuwe symbolen op, zoals kongruentie, gelijkvormigheid,
evenwijdigheid, „volgen uit". Deze laatste symbolen werden pas
mogelijk, doordat bij de overgang naar het eerste niveau een wijzi-
ging van de kontekst heeft plaats gevonden. Het zijn symbolen,
die typisch zijn voor de nieuwe kontekst.

De zin van het „volgen uit" wordt ontdekt door de intrinsieke
betekenis van de kenmerken van een figuur nader te analyseren.
Men herkent een figuur aan enkele van zijn eigenschappen, die
daarom kenmerken van die figuur genoemd worden. Men kan bv.
een parallellogram herkennen, doordat het een vierhoek is, waarvan
de diagonalen elkaar halveren. Ten gevolge van deze herkenning
krijgt men zekerheid, dat ook de andere eigenschappen van de
figuur gelden. In het parallellogram zijn overstaande zijden even-
wijdig. Deze laatste eigenschappen volgen uit de eerstgenoemde
kenmerkende eigenschappen van de figuur. Dus: Uit het elkaar
middendoor delen van de diagonalen van zekere vierhoek volgt,
dat overstaande zijden van die vierhoek evenwijdig zijn.

Zolang de leerlingen deze gang van zaken niet overzien hebben,
en dat kunnen ze niet voor zij het eerste denkniveau bereikt heb-
ben, is er van een begrijpen van de relatie „volgen uit" geen sprake.
Deze konklusie is geenszins in tegenspraak met de onderzoekingen

van Kohnstamm (zie Keur, blz. 67 e.v.). Het is inderdaad juist,
dat het trekken van syUogisüsche konklusies samenhangt met
zekere topologische voorstelhngen. Deze konklusies zijn zelfs met
die voorstellingen isomorf. In de door Kohnstamm geleide experi-
menten is aangetoond, dat jonge kinderen met de calculus van
deze topologische voorstelhngen kunnen werken. Maar het kunnen
opereren met de calculus van een zeker denkveld, behorende tot
de formele logika, garandeert allerminst, dat men ook maar iets
van het wezen van het „volgen uit" begrepen heeft. In het hier
bedoelde geval is dit wel zeer duidehjk, de kinderen wisten immers
niet tijdens hun opereren met de calculus, dat hun antwoorden
iets met „volgen uit" te maken hadden.

Wij behoeven er niet aan te twijfelen, dat „volgen uit" een be-
grip is, dat op een zeer hoog denkniveau thuis hoort. Vooral de
intrinsieke betekenis van dit begrip. Wiskundeleraren, die men als
doorkneed in hun vak mag beschouwen, zondigen nog wel eens
tegen zeer elementaire regels van de logika, ook tegen de definitie
van „volgen uit". Het is hier niet de plaats om daarvan voorbeelden
te geven. In de bedoelde gevallen is zeker geen sprake van een ver-
gissing, maar van een echte denkfout. Wie enigszins op de hoogte
is met het onderwijs in de algebra in het V.H.M.O., zal weten, hoe
moeihjk het is de leerhngen te laten doorschouwen, welke logische
samenhang er bestaat tussen de door hen opgeschreven regels.
Maar al te dikwijls moet men hun werk zien als het resultaat van
een handelingsstruktuur zonder logische achtergrond. Er zijn op
de middelbare school ongeveer twee jaar nodig om de leerhngen
de extrinsieke waarde van het „volgen uit" te leren ervaren en
ongeveer de gehele schoolloopbaan is gemoeid met het doen be-
seffen van de intrinsieke betekenis van dit begrip.

De hierboven gegeven uiteenzetting is vooral van belang, omdat
zij ons nader brengt tot het niveau-begrip. Het onder leiding van
Kohnstamm uitgevoerde onderzoek berustte op een reduktie van
een handehng op lager niveau. Ik heb op zulke redukties reeds in
mijn vorig artikel gewezen. In exakte vakken is een dergehjke re-
duktie meestal mogehjk, doordat men de calculus van het te be-
heersen veld los maakt uit de kontekst en afzonderhjk laat beoefe-
nen. De leerhng kan dan van alles uitrekenen, hij kan verschillende
gegevens en uitkomsten van zijn berekening benoemen, maar hij
Weet niet, wat hij uitgerekend heeft en wat de namen, die hij noemt,
inhouden. In niet-exakte vakken krijgt men door een dergehjke
'"eduktie dikwijls verbale denkstrukturen, die ontleend worden aan
andere wetenschappen. Omdat de symbolen, die men wil ordenen,

nog niet*opgenomen zijn in een struktuur op het juiste niveau in
het eigen vak, bedient men zich dan van de strukturen, waarin het
betrokken symbool optreedt in andere vakken. Het is duidelijk, dat
hierdoor het eigen vak niet tot de juiste ontwikkeling kan komen.
Bekend is bv. hoe de psychologie zich lang bediend heeft van
strukturen uit de filosofie en later van strukturen uit de fysika en
de biologie. Bekend is verder, hoe moeilijk het is de pedagogiek te
bevrijden van ten onrechte aangebrachte strukturen uit de psycho-
logie. De didaktiek heeft zich zelfs nog geen eigen struktuur op
hoger niveau weten te verwerven.

Uit het voorgaande blijkt, dat het bereiken van een niveau ge-
schiedt ten gevolge van een leerproces. Het kan zijn, dat aan dit
leerproces geen leiding gegeven wordt, zodat het niveau uitsluitend
door incidentele leerprocessen bereikt wordt. Het is juist de taak
van de didaktiek, uit te vinden, hoe men zulke leerprocessen kan
leiden. Het zou een betreurenswaardige - om niet te zeggen, fa-
tale - vergissing zijn, indien men zou menen, dat het niveau be-
reikt wordt ten gevolge van een biologische rijping en rustig ging
zitten afwachten, tot het zover was. Het is niet onnodig hierop te
wijzen. In het werk van Zietz (Kind und physische Welt, München
1955) is deze gedachte nog heel sterk aanwezig. Terecht heeft men
opgemerkt, dat men niet begrepen wordt, als men zich tot het
kind richt in de terminologie, die in de fysika gebruikelijk is.
Terecht ook konstateert men, dat de resultaten dikwijls gunstiger
worden, als men het gesprek enkele jaren later weer voert. Maar
om dit verschijnsel te kunnen verklaren, behoeft men niet zijn
toevlucht te nemen tot een zo vreemde figuur als een biologische
rijping van het kinderlijke denken. Veel meer ligt het voor de hand
de oorzaak te zoeken bij de incidentele leerprocessen, die intus-
sen hebben plaats gevonden. Het kind leeft tussen de volwassenen,
hoort hun gesprekken aan, neemt deel aan die gesprekken, stelt
ook vragen over waargenomen verschijnselen. Het kind leert dus
steeds door de omgang met de volwassenen, de leerprocessen zijn
echter meestal niet geleid, er is geen didaktische situatie. Recente
Amerikaanse publikaties (The Development of Concepts in a
Young child, a Case-Study, J. G. Navarra, New York 1955) hebben
het bestaan van zulke leerprocessen duidelijk aangetoond.

Evenmin behoeft men bij de ontwikkeling van het logische den-
ken de rijping als verklaringsmiddel in te schakelen. In het artikel
van Kohnstamm wordt deze gedachte wel volledig weerlegd. Het
onvermogen van de kinderen om „logisch" te denken komt niet
voort uit te weinig rijping, maar uit het niet kennen van de spel-

regels, uit het niet ter beschikking hebben van de strukturen, waar-
uit de gestelde vragen zijn voortgekomen. De kinderen kunnen
de gestelde vragen niet begrijpen, omdat zij de leerprocessen niet
achter de rug hebben, die tot het vereiste denkniveau voeren. De
leeftijd van de kinderen is in zoverre van belang, dat deze vol-
doende tijd gehad moeten hebben om de noodzakelijke leerpro-
cessen te hebben kunnen doormaken. Vooral, wanneer het milieu
niet zeer gunstig is, kunnen dergelijke niet geleide leerprocessen
veel tijd vergen. (Zie ook Langeveld, Verkenning en Verdieping,
blz. 12.)

Ook bij de ontwikkeling van het getalbegrip wordt een groot
deel overgelaten aan incidentele leerprocessen. Dit is moeilijk te
vermijden: de eerste symbolen, zoals „zes", „meer", „even veel",
worden gevormd lang voor er van onderwijs sprake is. Dit zijn
dan nog symbolen, die duidelijk tot de kontekst „getal" behoren.
Nog veel meer symbolen, die mede het getalbegrip konstitueren,
behoren ook tot andere konteksten. Zulke zijn bv. „hetzelfde",
„bij elkaar behoren", „op een rij leggen". Wanneer het onderwijs
zich met het getalbegrip gaat bemoeien, heeft zich meestal reeds
een relatienet tussen die symbolen gevormd. De leerlingen zijn al
op het eerste denkniveau.

Duidelijk blijkt dit uit de onderzoekingen van Piaget (La genèse
du nombre chez l'enfant). Bekend is, hoe Piaget reeksen van
vragen op zijn jeugdige proefpersonen laat afvuren, waarvan de be-
antwoording een matige tot zeer diepgaande abstraktie vereist. Uit
de protokollen blijkt, dat sommige kinderen beneden de zes jaar
in staat zijn redelijke antwoorden te geven. De konklusies van
Piaget gaan sterk in de richting van de biologische rijping, omdat
ook hij geen aandacht schenkt aan de incidentele leerprocessen.

Het onderwijs in het rekenen in het eerste leerjaar van de L.S.,
Zoals het thans meestal gegeven wordt, vooronderstelt het bereikt
zijn van het eerste denkniveau in het getalbegrip. Daar verreweg
de meeste leerlingen dit niveau wel bereikt zullen hebben, kan
men zulk een onderwijs niet onverantwoord noemen. Wel lijkt het
mij zeer gewenst, dat men kontroleert, of het niveau werkelijk be-
reikt is en vooral, dat men onderzoekt, of alle voor dit niveau
Wenselijke signalen gevormd zijn. Vele latere rekenmoeilijkheden
Zouden daardoor mogelijk kunnen worden vermeden.

Het is in het onderwijs zeer gebruikelijk, al is het steeds af te
keuren, dat men tot de leerlingen spreekt over begrippen, die be-
horen tot een niveau, waaraan zij in het geheel niet toe zijn. In het
wiskunde-onderwijs heeft dit tot gevolg, dat de leerlingen de han-

delingsstruktuur van de leraar gaan imiteren. Meestal lukt het hun
wel de calculus, die bij het niveau behoort, onder de knie te krijgen.
Deze is dan dus voortgekomen uit een globale (d.i. niet door ana-
lyse nader vastgelegde) handelingsstruktuur. Schijnbaar is het suk-
ses volkomen: de leerlingen rekenen op den duur bijna even vlot
als de leraar.

Evenmin als de leraar bij zijn calcultxs gebruik maakt van lagere
(aanschouwelijke) strukturen, maken zijn leerlingen daarvan ge-
bruik. Maar terwijl bij de leraar (naar wij willen veronderstellen
en hopen) de calculus is voortgekomen uit een doorstrukturering
van een lager niveau, is bij de leerlingen een dergelijke relatie
niet aanwezig. Bij de leraar is de calculus in den regel genetisch
verbonden met konkreet materiaal. Hij zal, wanneer hij in een
nieuwe sitixatie konkreet materiaal aangeboden krijgt, meestal de
weg naar de calculus kunnen weervinden. Bij de leerlingen mag
men zulks niet verwachten.

Uit het bovenstaande blijkt het funkdonele karakter van de kom-
plexaanvulling. De overgang van het konkrete materiaal naar de
calculus levert denkekonomie op en zal, als de weg eenmaal ge-
effend is, meestal vlot verlopen. De teruggang van de calculus naar
het konkrete materiaal zou meestal een verzwaring van het pro-
bleem betekenen en wij vinden de weg in die richting dan ook
dikwijls geblokkeerd. Verder moet opgemerkt worden, dat in vele
gevallen het onderwijsproces met minder ongunstige gevolgen ver-
loopt, dan hierboven is aangegeven. Intelligente en zelfstandige
leerlingen zullen zelf relaties leggen tussen de aangeboden calculus
en hun bekende aanschouwelijke strukturen. Door incidentele leer-
processen worden vele tekorten van het geleide leerproces aan-
gevuld.

Men vindt in de literatuur over denkpsychologie wel eens de
stelling uitgesproken, dat het eigenlijke menselijke denken ver-
loopt volgens het schema: probleemstelling - hypotese - toetsing.
Een dergelijk denken is echter pas mogelijk, nadat er een zekere
schematisade, een zekere abstraktie heeft plaatsgevonden, d,w,z.
nadat het eerste denkniveau bereikt is. Het denken op het grond-
niveau kent nog geen eigenlijke problemen, het verkeert nog in het
stadium van de exploratie, de persoon staat nog vrij tegenover de
leerstof, Antitesen zijn niet mogelijk, omdat er in deze nog on-
voldoende geordende stof geen tesen zijn. Natuurlijk kan een
ander, die het niveau wel bereikt heeft, aan de leerling problemen
over de stof opgeven, maar dat is dan niet het probleem van de
leerling. Het is mogelijk, dat de opgaaf hem op weg helpt bij zijn

oriëntatie, bij de vorming van de signalen, maar het probleem be-
houdt daarbij zijn opgelegd karakter. Heel anders wordt het, als
de leerhng op het hogere niveau stuit op een tegenstelling tussen
twee verworven abstrakte strukturen. De oplossing zal dan dikwijls
volgens het bovenstaande schema verlopen en het verkrijgen van
het resultaat betekent dan een belangrijke emotionele beleving.

Pas aan het einde van het meetkunde-leerproces begint het echte
vraagstuk zinvol te worden. Het kan dan dienen om strukturen,
die zich in het denken in de meetkunde min of meer los van elkaar
ontwikkeld hebben, tot integratie te brengen. De leerling kan dan
de meetkunde als een totahteit beleven. Maar dan is ook nodig, dat
hij zijn weg zelf'leen vinden. Wanneer deze weg zorgvuldig voor
hem uitgestippeld is, is er van integratie geen sprake. Dan is er
integendeel een nieuw hoofdstuk aan de meetkunde toegevoegd:
het oplossen van vraagstukken.

De ontwikkeling van de geschematiseerde strukturen uit (en
niet over, of naast) de konkrete, aanschouwehjke strukturen, is
van zo grote betekenis door de speciale symbolische betekenis van
het image. Het image is symbool voor heel veel, wat niet in woor-
den uitgedrukt is. Een groot deel daarvan zal ook bij de schemati-
satie niet in woorden uitgedrukt worden. Bij de ontwikkehng van
de abstrakte strukturen uit die, waarin de images hun belangrijke
rol vervullen, kan een deel van de rijke (en niet uitgesproken) in-
houd van de images meegestruktureerd worden en waarschijnlijk
zal dit ook gebeuren. In dat geval hebben de gevormde abstrakte
strukturen een veel rijkere inhoud dan hun verbale representanten.

In de eerste jaren van het meetkunde-onderwijs heeft de leerhng
behoefte aan opgaven, die de struktuurvorming in de hand werken,
die tot symboolvorming leiden, die de leerhng er toe brengen zich
te gaan oriënteren. Van zogenaamde omstruktureringen is dan vrij-
wel nooit sprake. De oorspronkelijke aanschouwehjke strukturen
worden tot abstrakte strukturen getransformeerd, men kan dan
beter van doorstruktureren spreken. De leerhng ziet, wanneer hem
een „probleem" voorgezet wordt, de oplossing a.h.w. direkt voor
zich, er is dus eigenlijk geen probleem.

Van gelijkbenig trapezium AB^ zijn AD en BC de benen.
Men verbindt het midden E van AB met D en C. Men verbindt

Deze figuur bevat vele paren kongruente driehoeken. Je kunt bv.
zo zien, dat de eerste driehoeken, die gevormd werden, nl. AED en
BEC, kongruent zijn. Het is ook gemakkelijk te bewijzen (zhz). Met
behulp daarvan kan men dan ook meteen zien, dat er twee drie-
hoeken, waarvan AF en BG deel uitmaken, kongruent zijn. Dat
zijn bv. de driehoeken ADF en BCG (zhz).

De leerling redeneert zo dus vanuit een aanwezige totaalstruk-
tuur. Hij behoeft niet méér te doen dan de schakels, die hij voor
zich ziet, te expliciteren. Van een omstruktureren van het denkveld
was geen sprake.

1°. Er moeten achtereenvolgens een aantal handelingen ver-
richt worden, die zich nog niet tot één struktuur geïntegreerd heb-
ben. In zo'n geval kan de omstrukturering een sleutelervaring zijn,
die tot de integratie leidt.

2°. Er moeten achtereenvolgens een aantal handelingen verricht
worden, die zo weinig onderling verband bezitten, dat er geen be-
hoefte is aan een integratie tot één struktuur.

3°. Er moeten achtereenvolgens een aantal handelingen verricht
worden, waarvan de opeenvolging op zichzelf niet zinvol is. Men
heeft dit probleem speciaal uitgezocht om de proefpersoon de
moeilijkheid van het omstruktureren te doen ervaren.

Het eerste geval zal vooral daar optreden, waar zich denkstruk-
turen onafhankelijk van elkaar ontwikkeld hebben. Bij bereke-
ningen met lijnstukken zal de leerling eerst moeten omstruktu-
reren van de struktuur der meetkundige figuur, waarin het lijnstuk
optreedt, naar die van de algebraïsche betrekking, waarmee hij
moet rekenen. Op den duur leidt dit tot een integratie in één enkele

totaalstruktuur. In dit geval heeft men te doen met een zinvol
omstruktureren. Vele nodeloze omstruktureringen vinden echter
plaats, als men de leerlingen de door de leraar of het leerboek
uitgestippelde deduktieve weg door de meetkunde wil laten be-
wandelen. De leerling moet dan steeds op een bepaalde manier
bepaalde, nog niet geïntegreerde, strukturen aan elkaar koppelen.
Hij kan niet redeneren vanuit een totaalstruktuur. Op een veel
minder geforceerde weg bereikt men het doel, als men de leer-
lingen in een aantal klassegesprekken gezamenlijk de stellingen laat
ordenen tot een deduktief stelsel.

Het tweede geval komt daar voor, waar de mens een aantal
handelingen in een zekere volgorde moet verrichten, zonder dat
het zin heeft zich te verdiepen in de vraag, of het ook anders kan.
In zulke gevallen is het voldoende, als men de handelingen in de
gegeven volgorde leert verrichten. Het zelf vinden van die volg-
orde (hetgeen tot de omstrukturering voert) is in dit geval van
weinig betekenis.

Het derde geval treft men o.a. zeer veelvuldig onder wiskunde-
opgaven aan. De leerling krijgt een opgave voor zich, die hij als
totaal niet kan overzien, maar waarin herkenbare onderdelen op-
treden. Hij zal dan moeten trachten deze zo lang om te vormen,
tot hij in het totaal een struktuur ontdekt. Op zichzelf is de denk-
funktie, die met dergelijke opgaven geoefend wordt, zeer waarde-
vol. Dit is immers een van de middelen om in een nieuw gebied van
kennis door te dringen. Zulke opgaven zijn echter niet geschikt om
te toetsen, of er inzicht in een zeker gebied van kennis verkregen is.
Bovendien zal, wanneer men veel van zulke opgaven laat maken,
de integratie van werkelijk bij elkaar behorende strukturen worden
tegengegaan.

Het niveaubegrip is belangrijk voor de didaktiek door de onder-
scheiding van de twee fasen in het leerproces, die nodig zijn voor
het bereiken ervan: in de eerste fase de kontekstbeleving en de
symboolvorming, in de tweede fase de oriëntatie door middel van
het signaalkarakter der symbolen.

De kennis van de niveaus kan de leraar ervoor behoeden bij zijn
leerlingen te appelleren aan een begripsniveau, dat zij nog niet ver-
worven hebben.

Het doorzien van het begrip „niveau" kan de psycholoog er voor
behoeden aan rijping toe te schrijven, wat het resultaat van een
leerproces is.

EEN DYNAMISCH TAKENSTELSEL ALS BASIS VOOR HET
BIOLOGIEONDERWIJS AAN DE MIDDELBARE SCHOOL

Teneinde systematisch onderzoek van bepaalde didactische
problemen mogelijk te maken, werd in de loop van de periode
1950-'56 een takensysteem ontwikkeld. Dit systeem bleek ook
geschikt als kern voor een sluitende onderwijsmethode in de biologie.

Belangrijk is dat dit vrijere systeem goed kon functionneren
binnen de organisatie van een klassikale school.

Oppervlakkig gezien lijkt het een moeilijke opgave, om op een
klassikale school een bepaald vak gedeeltelijk naar nieuwere
methoden te willen ombuigen. Het typische ritme van de dag-
indeling, de rapporten, de repetities en overgangen schijnen even-
zovele hinderpalen.

Een vrijer gegeven vak, te midden van de wat strakkere dis-
cipline van de overige vakken zou misschien tot verstoring van
de noodzakelijke orde kunnen leiden.

De overweging, dat een slagen van dit experiment misschien
een stap kan betekenen op de weg naar vrijere methoden in het
algemeen maakt het waard dergelijke proeven te nemen. Indien
graduele ombouw per vak mogelijk is, dan wordt het ombouwen
van een gehele klassikale school wat minder geforceerd en riskant.

Wie kennis neemt van de vele onderwijsmethoden uit de
laatste tijd, zal kunnen konstateren dat deze over 't algemeen
evolueren naar een gemiddelde dat bepaald wordt door maat-
schappelijke, pedagogische en levensbeschouwelijke eisen naast
eisen van efficiency van de gevolgde methodiek.

Uiteraard zijn deze tegenstellingen nergens in deze grove
vorm te vinden, maar deze opsomming kan om de gedachten
wat beter te bepalen zijn dienst doen.

Ideaal is namelijk een vorm van onderwijs, waar, al naar de
noodzaak zich voordoet, het evenwichtpunt van links naar rechts
en v.v. kan worden verschoven. We raken langzamerhand over
het stadium heen dat een bepaalde vorm als het een en het al
voor de didactiek wordt beschouwd. Groepsonderwijs is in som-
mige gevallen beter en in andere gevallen veel minder geschikt.

Zo'n verschuiving kan echter op grote moeilijkheden stuiten.
Als voorbeeld kan dienen een docent die - op een school waar
individuele methoden overheersen - over wil schakelen op een
wat langer durende groepsactiviteit. Wil dit goed slagen, dan
moeten eerst de leerlingen voor zijn vak „gelijk worden ge-
trokken", d.w.z. de tempovrijheid - groot voordeel van het in-
dividualiseren - moet worden opgeheven. Alle 1.1. moeten op
een bepaalde datum even ver zijn. Verandering in omgekeerde
richting blijkt nog veel moeilijker. Groepsonderwijs berustend
op instructiemethoden (m.a.w. het gewone klassikale onderwijs)
mist elke mogelijkheid om eens op echt zelfstandig werken over
te gaan, bij gebrek aan daarvoor geschikt materiaal.

Een van de grootste hinderpalen bij het verschuiven van
de methodiek is evenwel niet gelegen in organisatie van de school
of afwezigheid van het materiaal, maar betreft de vorm en in-
houd van het gegeven vak zelf. De traditionele opbouw van de
leerstof in een werkelijk of vermeend dwingende volgorde is
nog steeds een grote rem voor een weldoordachte onderwijs-
vernieuwing.

In veel gevallen is echter deze opbouw slechts een uitvloeisel
van de wens om een zo causaal en logisch mogelijk verlopend
onderwijsprogramma op te bouwen. Zo geeft bijvoorbeeld een
typische biologieleergang de achtereenvolgende onderwerpen:
de orgaanstelsels van de mens (skelet gevolgd door spijsvertering,
dan bloedsomloop en tenslotte uitscheiding), dan worden de
zoogdieren behandeld waarbij we telkens kunnen teruggrijpen op
de mens. Wat plantenfysiologie en systematiek, iets over de evo-
lutie komen er - afhankelijk van jaargetijde en smaak van de
docent - tussendoor. We hebben dan in de lagere klassen „alles"
gehad, een goede voorbereiding voor de hogere klassen gelegd
en tenslotte is er een zekere logika in de opeenvolging van de
onderwerpen gebracht.

het gehele veld van de biologie uitelkaar gehaald. De harmonie
die uit studie van de natuur zou kunnen blijken is verdwenen.
Zelfs het idee dat het vroeger behandelde bij de mens een steun
kan zijn voor later te behandelen onderwerpen is aanvechtbaar.
Wat te zeggen van 1.1. die in een hogere klasse alles weten van
erfelijkheid, maar niet kunnen vertellen wat een cel is? Of van
1.1. die hoogst verbaasd zijn dat een regenworm spijsvertering
heeft... dat was toch alleen bij de mens behandeld!). Geen
wonder dat hooggeleerde commissies het hoofd schudden over
de resultaten van het onderwijs in de biologie bij het V.H.M.O.

De vraag rijst „Kunnen we op een andere wijze de biologie-
didactiek opbouwen?" Voor het antwoord daarop is een analyse
van „de biologie" als onderwijsgegeven noodzakehjk.

Een volledige analyse van „de" biologie, en daaruit voort-
vloeiende consequenties voor de didactiek zou hier veel te ver
voeren. Enkele voorlopige opmerkingen kunnen echter wel
gemaakt worden.

Hoe het onderwijs in dit vak op middelbare inrichtingen ook
wordt gegeven, steeds is het voornaamste doel het bijbrengen
van een aantal biologische gezichtspunten. Het feitenmateriaal -
in welke vorm en hoe uitgebreid ook - bhjft slechts middel.
Het is als zodanig te beschouwen als een intermediair doel vlgs.
de doelentheorie van Langeveld.

Bij een nadere beschouwing van dat doel, komen twee uiterst
belangrijke aspecten naar voren:

Ik spreek hever van gezichtspunten dan van inzichten of
begrippen, omdat deze termen in de biologie een mengel-
moesje inhouden van causale, correlatieve en systematische
verschijnselen.

2. Bijna alle materiaal dat de „schoor'bioloog ter beschikking
staat is bruikbaar om al deze gezichtspunten of een groot
deel ervan te behandelen.

Voor de lagere klassen hgt het aantal gezichtspunten rond de
twindg. Ze bestaan uit echte inzichtsmaterie en enkele meer op
kennis gebaseerde onderwerpen. (Een willekeurig aantal voor-

beelden: systematiek, spijsvertering, oecologie, steun en stevig-
heid, bouw enkele belangrijke diergroepen etc.). We kunnen
deze onderwerpen natuurlijk niet los van elkaar behandelen en
we kunnen practisch elk verband met andere gezichtspunten
leggen.

Zo bleek het aan een zo „saai en droog" materiaal als een
skelet mogelijk om de volgende aspecten naar voren te
brengen: bouw in het algemeen, verband tussen vorm en
functie, (rechtopgaande gang - plaats achterhoofdsgat),
enkele kanten van de spijsvertering (i.v.m. gebit), iets over
de embryologie (i.v.m. bekkenvorm en borstkasvorm), be-
weging (i.v.m. bouw der gewrichten) en zelfs een enkele
opmerking over de evolutie (i.v.m. rechtopgaande gang,
wijzigingen in het gebit).

De consequenties van het voorgaande, voor de didactiek van
de biologie zijn groot:

A. Het blijkt mogelijk om een groot aantal cursusprogramma's
op te stellen, die elkaar - wat betreft de feitelijke inhoud -
geheel ongelijk zijn, maar die elk op zichzelf bruikbaar zijn
om alle gezichtspunten aan de 1.1. te demonstreren. Met
andere woorden: de noodzaak om alle leerlingen van een
bepaalde klas dezelfde stof te laten doorwerken is vervallen.

B. Door de beperktheid van het aantal gezichtspunten, is ook
de factor tijd van geringe betekenis geworden. Zelfs de
traagste leerling kan zich binnen de gestelde tijd van twee
jaar bezighouden met alle punten. Zij het aan wat minder
materiaal.

C. Indien een controle methode kan worden ontworpen die
elke 1.1. afzonderlijk behandelt, zodat o.a. klassikale repe-
tities kunnen vervallen, is zelfs het „synchroon"-lopen van
de leerlingen niet meer nodig. Altijd zullen na enige tijd
de belangrijkste gezichtspunten behandeld zijn, met welk
feitenmateriaal, in welk tempo en in welke volgorde dan ook.

Bovenstaande punten en overwegingen hebben geleid tot de
opbouw van een nieuwe lesorganisatie. De basis hiervan is een
takensysteem, dat nu reeds een vijftal jaren in gebruik is in de
laagste twee klassen van een hbs.

Allereerst werd de biologiestof verdeeld in een achttiental
gezichtspunten. (Zoals lagere dieren, hogere dieren, stofwis-
seling, inwendig vervoer, besturing van het lichaam, voort-
planting, stevigheid, milieu).

Rondom elk gezichtspunt werd nu een takengroep opgebouwd.
Elke taak bestaat uit een gemakkelijk hanteerbaar kartonnen blad,
waarop tekst is aangebracht. Deze tekst bestaat uit stukjes „dic-
taat" - belangrijke punten die anders tijdens een klassikale be-
handeling ook zouden zijn gedicteerd - en opdrachten. Elke groep
taken wordt vooraf gegaan door een inleidende taak of Sleutel-
taak, waarin een overzicht van het behandelde gezichtspunt
wordt gegeven.

Zo is bijvoorbeeld takengroep 9 opgebouwd uit Sleuteltaak 9:
besturing van het lichaam; taak 9/1 zenuwstelsels; taak 9/2: re-
flexen; taak 9/3: hormonen; taak 9/4: instinct en verstand.

De opdrachten zijn zodanig gekozen, dat een 1.1. bij de uit-
werking ervan niet alleen met het gespecialiseerde onderwerp in
aanraking komt, maar bovendien zijdelings kennis moet nemen
van raakpunten met andere onderwerpen. Een 1.1. die met de
olifanten bezig is krijgt bijv. in opdrachten na te gaan de aan-
passingen van dit dier aan het bosleven en moet dit tegelijkertijd
ook eens bestuderen voor andere bosdieren. Bij het gebit van de
olifant worden eveneens de begrippen carnivoor en omnivoor
bestudeerd

Daar dit in alle taken zo is gedaan, is er wel eens kans op
„dubbel werk". Het voordeel hiervan is, dat de 1.1. dezelfde ge-
gevens eens in een andere context leert zien, zodat het resultaat
van zijn werk anders wordt ondanks dezelfde feiten. Het leidt
eveneens tot een sneller „boven" de stof staan, de 1.1. kan al gauw
uit zijn ervaring putten.

Alle taakkaarten zijn ondergebracht in een kastje met verticale
sleuven, "voor elke groep een sleuf. Taakgroep 1 bestaat alleen
uit gelijke teksten, zodat allereerst klassikaal de technische
moeilijkheden van het zelfwerken kunnen worden besproken.
Dat blijkt zeer nodig, over deze eerste „Inleiding tot de biologie"
doen de leerlingen vrij lang.

Als bronnen zijn aanwezig een bibliotheek, modellen, formaline-
materiaal en een aantal leerboeken. Er is geen bepaalde afhan-
kelijkheid tussen bronnen en taken. Uiteraard is de vorm van

Vergelijk het gebit van een kat met dat van de mens. Welke
verschillen neem je waar? Kun je dat ook verklaren? (Hierbij
gebruiken leerlingen vaak modellen).

Beeldseries tekenen van loopbewegingen. Tast- en gevoels-
zintuigen bestuderen. Polsvoelen voor en na diepe kniebuigingen.

Wanneer de leerling de opdrachten uit een bepaalde taak heeft
doorgewerkt dan is het onderwerp ook af.

Van belang is nu vooral hoe dit takensysteem in de organisatie
van het biologieonderwijs is verwerkt.

Elke leerhng is vrij in het kiezen van de taken, met een be-
perkende bepaling: bij het uitkiezen van een taak uit een van de
groepen moet allereerst de bijbehorende sleuteltaak worden
gemaakt! Bij het begin van de les haalt de 1.1. zijn taakkaart uit
de kast en gaat deze uitwerken in een van de twee werkschriften
(twee teneinde een snel nakijken mogelijk te maken; de schriften
worden om en om gebruikt). Aan het eind van de les gaan de
taakkaarten weer in de kast, zodat een 1.1. eventueel huiswerk
in de klas moet voorbereiden! Van de normale taakkaarten is
slechts een exemplaar beschikbaar, van de sleuteltaken drie.
Het gevolg hiervan is dat, wanneer er geen samenwerkende 1.1.
zijn, elke pupil met een ander onderwerp bezig is! Wel zijn er
soms meerdere met één bepaalde groep bezig.

Indien een leerhng met een taak gereed is, levert hij het verslag
daarover in. Daarna is, met goedkeuring van de docent, het uit-
zoeken van een nieuwe taak mogelijk. De gekozen taak wordt
genoteerd in een speciale tabel op datum. Hierdoor kan elke
leerhng en de leraar snel een overzicht krijgen van de stand van
zaken in een klas, zoals tempo, voorkeur voor bepaalde onder-

Daar elke 1.1. op autonome wijze zijn weg door het takenstelsel
kan vinden, is hij of zij ook veel onafhankelijker van de docent;
resultaat: de docent is niet meer het centrum van de klas. Integen-
deel: sommige klassen vertonen een duidelijke neiging om elke
bemoeienis van de leraar met de klas als geheel met de term
„tijdverlies" te bestempelen....

Een grote moeilijkheid bij vrijere systemen is steeds weer het
op de hoogte bhjven van de stand van zaken der leerhngen af-
zonderlijk. De controle leidt in veel gevallen tot onevenredige
hoeveelheid correctiewerk voor de docent, die zich verphcht acht
om alle prestaties van de 1.1. met de grootste nauwgezetheid te
volgen. Stapels schriften, taken in boekvorm vormen de schrik-
beelden verbonden aan sommige vernieuwingen van onderwijs.

Met enkele kleine wijzigingen, principieel niet van belang,
kan het traditionele, op de klassikale school gebruikelijke beoor-
delingssysteem echter hier worden overgenomen. Het werk
neemt daardoor niet toe. (We nemen dus maar aan dat dit beoor-
delingssysteem op zichzelf - allerlei zeer complexe verschijnselen
vastleggen in één cijfer - niet veranderd behoeft te worden).

De taken zijn namelijk „gestandaardiseerd". Over een langere
periode wijzigen ze slechts incidenteel! We kunnen dus bij elke
taak een serie repetitiekaarten maken, voorzien van een code-
nummer. Bij behoefte aan controle behoeven we deze maar uit
te delen, en iedere 1.1. kan de bij zijn taken behorende repedtie
maken.

Deze standaardrepetities zijn zo ingericht, dat niet speciaal
op feitenkennis wordt aangestuurd, maar dat gezocht wordt naar
het geven van enkele feiten die tezamen een probleem vormen.
De hl. moet deze oplossen. Het is toch duidelijk, dat een 1.1.
die over het bosleven heeft gestudeerd allerlei zeer gevarieerd
materiaal kan gebruiken om bepaalde algemenere problemen te
verduidelijken. Op dit feitenmateriaal kan een zeer gespecificeerde
vraag nooit worden afgestemd: elke 1.1. verzamelt zijn eigen
materiaal! We kunnen wel zelf deze gegevens verschaffen, met
vragen erover. Voorbeeld: een aantal tekeningen van bosdieren.
Vraag: welke eigenschappen wijzen nu op dat bosleven, waarom?

Daar waar de opdrachten de 1.1. dwongen om zich een minimum
aan feitenmateriaal eigen te maken, wordt ook in de repetitie dit

basismateriaal weer gevraagd. Voorbeeld: Wat is een wervel?
als vraag bij onderwerp Stevigheid.

Het nakijken van deze repetities eist evenveel tijd als normale
repetities op de klassikale school.

Een tweede vorm van controle die ik langere tijd met succes
gebruikte was de multiple-choice test: de leerling moet uit een
aantal reeds gegeven antwoorden op een bepaalde vraag de meest
juiste kiezen. Dit schept de mogelijkheid van een snelle momen-
tele oriëntering, daar de leerling niets behoeft te „stellen". Alleen
het noteren van de juiste antwoordnummers is voldoende. De
test vervangt de mondelinge beurt en het plotselinge schriftelijke
werk voor een deel. Nakijken ervan kost geen tijd, halve minuut
per test. Het samenstellen van deze tests is echter tijdrovend.

De derde vorm van controle die zich met de individuele 1.1.
bezighoudt is de beoordeling van het verslag. Daarbij zijn niet
belangrijk de grote hoeveelheden feiten als zodanig, maar wel
de verwerking ervan. Datzelfde geldt ook voor de gebruikte
figuren en plaatjes, deze moeten een duidelijke functie in het
geheel vervullen.

De opeenvolging van de opdrachten geeft in de verslagen ook
een globale volgorde der onderwerpen. Dit maakt dat een docent
bij het nakijken van een bepaald onderwerp vrijwel onmiddellijk
weet waar hij naar de moeilijkheden moet zoeken! Heel vaak
behoeft een verslag maar vluchtig te worden doorgekeken om
te zien of dit aan een zekere norm voldoet.

De ervaring heeft geleerd, dat de gemiddelde leerling al tegen
het einde van het eerste jaar met de meeste essentiële gezichts-
punten uit de biologie contact heeft gehad. Dit maakt een voor
de didacticus heel boeiende vorm van controle mogelijk. Een
controle n.1. die enig inzicht geeft over de ontwikkeling van het
biologisch denken van de klas als groep. Twee manieren werden
hiervoor ontwikkeld:

Een zeer algemeen onderwerp wordt geïntroduceerd. En
naarmate de groep verder in het cursusjaar, dus verder in
de stof is doorgedrongen, neemt de echte discussie toe.
Iedere 1.1. brengt van uit zijn ervaringsgebied die punten
naar voren die van belang zijn voor bepaalde generalisaties.
Voorbeeld: onderwerp spijsvertering. Elke 1.1. bouwt aan

een synthese van dit onderwerp mede, de een die Knaag-
dieren bestudeerde vertelt iets over herbivorie, een ander
die met Roofdieren bezig was weet iets mee te delen over
carnivore eigenschappen etc.

Over bepaalde algemene biologische begrippen (de gezichts-
punten) wordt aan de hand van feitenmateriaal dat elke 1.1.
onbekend is, een serie vragen gesteld. Hoe verder we in
de curstis komen, hoe vollediger de leerlingen deze vragen
zullen kunnen beantwoorden.

Zowel bij discussie als klassikale test kunnen we dus de ont-
wikkeling van de algemene kennis en inzichten op de voet volgen.
Ontdekken we algemene lacunes, dan kunnen we deze door mon-
delinge groepsbehandeling wegwerken. Dit is een groot didac-
tisch voordeel.

Zijn taak is wel geheel veranderd. In plaats van een centrale
informatiebron, is hij meer een assistent geworden. Niet voor
de klas, maar tussen de 1.1. is zijn plaats. De aandacht van de klas
is niet meer voortdurend op hem gericht, maar deze is verspreid
en op de individuele taken gericht. Ook wanneer er klassikale
lessen worden gegeven is het verschil met een traditionele in-
structieles opvallend.

Heel veel feitenmateriaal, dat de 1.1. nu toch zelf opzoeken,
wordt niet behandeld. Ook te sterk gedefinieerde en gedetail-
leerde onderwerpen worden niet besproken, omdat anders een
aantal 1.1., die taken daarover nog niet hebben bestudeerd, daar-
van te weing zouden profiteren. Er is geen directe correlatie
ttissen de taken en de klassikaal behandelde problemen. De klas-
sikale les probeert eveneens weer terug te komen op de gezichts-
punten en er, naast samenvattende opmerkingen, ook een dis-
cussie over uit te lokken. Gemiddeld wordt een kwart van de
beschikbare lestijd klassikaal gewerkt.

Een zeer belangrijke taak van de leraar is, om - tijdens de
taakuren - bij de keuze van eventuele onderwerpen te adviseren.

In sommige gevallen zelfs in te grijpen, wanneer de keuze van
de 1.1. wat te eenzijdig blijft. Als regelaar van het tempo heeft de
docent eveneens een belangrijke taak: er zijn vele 1.1. die veel

Als assistent zal hij ook langs de banken lopend, regelmatig
allerlei aanwijzingen bij het werk moeten geven.

Een typische kant aan de nieuwe lesvorm is de mogelijkheid
tot het vormen van groepjes 1.1. die een onderwerp behandelen.
Ze kunnen spontaan worden gevormd, maar ook door de docent
worden „gemaakt". Een taakgroep leent zich natuurlijk goed
voor groepsgewijze behandeling. Vijf 1.1. kunnen bijvoorbeeld
eerst aan de sleuteltaak zoogdieren beginnen, en daarna elk een
afzonderlijke zoogdiergroep bewerken. De zoogdiertaken worden
dan onderling verwisseld en besproken. De praktijk laat ook
zien, dat in dit taaksysteem er 1.1. zijn die liefst individueel werken,
maar dat daarnaast groepjes, wisselend van twee tot vijf, worden
gevormd. Hoewel dit niet altijd stil gaat, wordt juist door deze
groepjes ongelofelijk hard gewerkt....

De functie van ordebewaarder is niet meer van belang. Het
gehele ordeprobleem is van karakter veranderd. In een klassikaal
systeem hangt de orde practisch geheel af van de leraar. In ex-
treme gevallen: onderdrukte wanorde. Hier met het niet meer
centraal zijn van de docent, is de orde meer een klassesocio-
logisch probleem geworden. We kunnen hier beter spreken van
een geleide vrijheid. Voorzover te grote vrijheid tot wanorde
leidt, draagt dit toch nooit het karakter van verzet.

De controle werd al besproken; hier kan nog gezegd wor-
den, dat het nakijken van de schriften gekoppeld kan worden aan
mondelinge gesprekken met zwakkere 1.1. over die schriften, wat
opnieuw een belangrijk didactisch hulpmiddel kan zijn.

Daar alle afwijkende kanten van het gevolgde lespatroon angst-
vallig binnen de muren van het biologielokaal werden gehouden
Waren er zelden moeilijkheden. Er zijn natuurlijk wel vóór- en
nieffecten. De anticipatie van een anders georganiseerde les
kan wel eens te vroeg zijn invloed doen gelden. In de praktijk
bleek hier echter nooit iets van. Hetzelfde geldt voor de lessen
na de biologie.

Er is wel een belangrijk ander effect: in dit vrije systeem is
er een vrij groot aantal 1.1. dat het werktempo zo hoog gaat op-
voeren, dat het werk voor andere vakken eronder kan lijden.

Hier moet de docent dus regelend ingrijpen (Dit geldt vooral
voor het huiswerk).

Daar binnen de gestelde tijd de belangrijkste onderwerpen
door de 1.1. zijn behandeld, is er na twee jaar ook weer voldoende
aansluiting op hogere klassen.

Daar de beoordeling in cijfers wordt gegeven, valt ook dit niet
buiten het normale gebruik. Hier is echter v/el een „maar" bij:
het rapportcijfer ontstaat uit drie duidehjk gedifferentieerde ge-
gevens : een tempo indruk, een schriftcijfer en een repetitiecijfer.
Deze drie cijfergroepen leiden tenslotte tot één eindbeoordeling.
De 1.1. krijgen echter alle drie de cijfers te horen met een mon-
dehnge toehchting en een uitvoerige tabel met de resultaten van
alle klassen erin verwerkt. Het resultaat hiervan is dat de 1.1. veel
beter weten wat ze moeten veranderen aan hun werk om beter
te slagen. De docent heeft een beter geschakeerde oriëntatie over
de 1.1. dan dat éne rapportcijfer zou doen vermoeden.

In het kort: deze onderwijsvorm biedt een zeer grote dynamiek.
Elke verandering in de klassestructuur is binnen zeer korte tijd
te verwezenlijken.

Met de taak of taakgroep als werkkern, kan de docent groepjes
van 1.1. bijeen brengen. Dit gebeurt ook wel spontaan. Evenzo
kan een taak individueel worden gemaakt. Hierdoor is dus de
mogehjkheid gegeven om bij elke 1.1. van moment tot moment
het meest geschikte type uit te zoeken. Het tempo is vrij. (Be-
houdens in die gevallen waar een ingrijpen niet te vermijden is).

Klassikale lessen kunnen op elk gewenst ogenbhk worden ge-
geven. Ze staan n.1. los van de werkprojecten der leerhngen.
Zo'n klassikale les kan veel behandelen, omdat de 1.1. al veel
feitenmateriaal „hebben". De vorm kan veelal een discussie zijn.

De docent kan zich indien nodig geheel losmaken van de klas-
als-geheel en zich daardoor met de 1.1. apart bezighouden.

De controle geeft inzicht in drie aspecten van het werk v. d.
leerhngen: 1. tempo, 2, werkindehng en aanpak, 3. begrip en
kennis.

Tenslotte krijgen we - bij deze vorm van lesgeven - zelfs enig
inzicht in het gedrag van de 1.1. Heel veel 1.1. die als lastig
bekend staan, blijken hier, nu er emplooi is voor hun activiteit, niet
eens op te vallen. In een klassikaal systeem zijn ze al lastig als ze
maar even buiten het gewenste lespatroon van de docent vallen.

Hier worden ze pas hinderlijk wanneer de activiteit botst met de
algemene gang van zaken in de klas. Dan moet echter deze acti-
viteit wel heel erg negatief zijn, daar er geen „verzet" meer
mogelijk is tegen de centrale klassikale leraar.

Het gebruik van de bronnen geeft een goed inzicht in het
vermogen van de 1.1. om onbekende gegevens te vinden. Dit
laatste is een belangrijk probleem. Er zijn bijna geen boeken te
vinden, geschikt voor opname in een naslagbibliotheek op
M.0. niveau. De meeste schoolbibliotheken zijn veel te tijd-
rovend.

Het bovenstaande was een poging om een onderwijsvorm te
beschrijven, die eigenlijk alleen „in actie" is te beoordelen. In-
dien er echter uit blijkt, dat vrije en variabele onderwijsvormen
niet noodzakelijk tot achterraken, chaos en „verlies van over-
zicht" behoeven te leiden, is een belangrijk doel van dit
artikel bereikt.

10e Studieconferentie, te houden op 23, 24 en 25 mei 1957 te
Amersfoort, in de Internationale School voor Wijsbegeerte
Dodeweg 10, Telefoon 03490/5020.
Onderwerp:

„ONDERWIJS EN BEDRIJFSLEVEN: PRAKTIJKSTAGES
IN HET BEDRIJF BIJ VERSCHILLENDE BEROEPS-
OPLEIDINGEN".

10.30 u. Ontvangst door de Voorzitter van het Werkcomité, de Heer D. de Boer.
Opening door Mr. Ir. M. Goote, Inspecteur-Generaal van het
Onderwijs.

16.30 u. Mogelijkheden voor scholieren bij het V.H.M.O. tot kennismaking met
de prdktijk van het bedrijfsleven.
door Drs. J. D. Visser

20.00 u. Een serie korte uiteenzettingen over de inrichting der stages en
daaraan verbonden problemen, door vertegenwoordigers van ver-
schillende opleidingstypen:

het Middelbaar Technisch Onderwijs (Ir. J. Bethlem);
de Technische Hogeschool (Prof. Dr. Ir. A. van der Neut);
de Scholen voor Maatschappelijk Werk (Drs. Ph. H. van Praag);
de Faculteit voor Politieke en Sociale Wetenschappen, Amsterdam
(Drs. J. Th. Bout);

het Nederlands Opleidings Instituut voor het Buitenland, Kasteel
„Nijenrode", Breukelen (Drs. A. H. Klop).
Vrijdag 24 mei

9.30 u. Duur, inrichting en effect van het praktijkjaar voor het M.T.O.,
door Ir. J. Bethlem.
Discussie.

10.15 u. De betekenis van de stages voor de sociale vorming voor de T.H.,
door Prof. Dr. Ir. A. van der Neut.
Discussie.

11.30 u. Enkele problemen rondom de integratie van theorie en praktijk voor
de Scholen voor Maatschappelijk Werk, door Drs. Ph. H. van Praag.
Discussie,
13.00 u. Lunch.

14.00 u. Forum van vertegenwoordigers van het bedrijfsleven: de visie van
het bedrijf.
Deelnemers:

Drs. B. Greiner, Shell-Installaties en fabrieken, Pemis;
A. F. Manche, N.V. Hollandse Eenheidsprijzen Maatschappij;
H. Scholtens, Philips' Telecommunicatie Industrie N.V.
16.00 u. Problemen van supervisie over de practicant voor de Pohtiek-Sociale
Faculteit, door Drs. J. Th. Bout.
Discussie,

17.00 u. Zelfwerkzaamheid en coördinatie voor het N.O.I.B., Breukelen, door
Drs. A. H. Klop.
Discussie.
18.30 u. Diner.

20.00 u. Sectiebesprekingen over door deelnemers gekozen onderwerpen·
Zaterdag 25 mei

9.30 u. Rapportering en samenvatting van de resultaten der sectiebe-
sprekingen.

Kosten van deelname: voor de gehele conferentie, met inbegrip
volledige verzorging, maaltijden, logies en algemene conferentie-
kosten: f 26,00.

voor de conferentie worden in verband met de beschikbare plaatsruimte zo
spoedig mogehjk, doch gaarne uiterlijk 10 mei, ingewacht op bijgaande kaart
bij het Secretariaat van het Werkcomité voor Opvoeding tot Democratie,
Tuinwijklaan 5, Haariem, tel. 02500-35149. Postgiro 657513.

Meerdere exemplaren van programma en inschrijvingskaart zijn op aan-
vrage bij het Secretariaat verkrijgbaar.

Het Internationaal Sekretariaat voor het Universitair Onderwijs in de
Pedagogische Wetenschappen organL^eert te Florence (Itahë) van 9 tot 14
septembei 1957 het Tweede Internationaal Congres voor het Universitair
Onderwijs in de Pedagogische Wetenschappen. Het thema ervan is: De in-
richting van het wetenschappehjk onderzoek in de opvoedkunde (labora-
torium of school). Rapporten zullen o.m. voorgedragen worden door de
professoren R. Buyse (Leuven), J. Dolch (Saarbrücken), R. Dottrens
(Genève), V. Garcia Hoz (Madrid), A. G. Kovalev (Leningrad), J. M. Lange-
veld (Utrecht), B. F. Nel (Pretoria), E. A. Peel (Birmingham), J. Sandven
(Oslo). Voor alle inhchtingen zich wenden tot Prof. R. Plancke, voorzitter
van het I.S.U.O.P.W., Universiteitstraat, 14, Gent of tot Prof. G. Calo,
VTOrzitter van het Italiaans inrichtingscomité, Centro Didattico Nazionale
di Studi e Documentazione, Palazzo Gerini. Via Michelangelo Buonarroti,
10, Firenze, Italy.

Achtergronden, Psychologische; geschriften van het Amsterdams psycho-
technisch laboratorium; no. 25/26; januari 1956. 8». blz.: 61-156. Gronin-
gen, 1956; J. B. Wolters.

Adler, A. Individual psychology; a syst. presentation in selections from his
Writings; ed. and annotated by H. L. Ansbacher and Rowena R. Ansbacher.
8®. XIV, 503 blz.; prt. New York, 1956. Basic Books Comp.

Alexander, W. Ρ. Education in England; the national system-how it works.
8". XII, 147 blz.; London, 1954. Newnes Educ. Publ.

Alphen de Veer, M. R. Success and failure in industry; a psychomedical
study. 8». VIII, 228 blz.; Van Gorcum's médical hbrary, nr. 135. Assen,
1955. V. Gorcum & Comp.

Amado, G. Les enfants difficiles; observation et réadaptation. 8°. VI, 180 blz.;
Paideïa; 3me sect.: psychiatrie infantile. Paris, 1955. P.U.F.

Baker, M. C. Foundations of John Dewey's educational theory. 8°. X, 214
bk.; New York, 1955. Columbia Univ.

Bernard, H. W. Psychology of learning and teaching. 8". XII, 346 blz.; New
York, 1954; Mc Graw-Hill Book Comp.

Bettelheim, B. Truants from life; the rehabihtation of emotionally disturbed
chüdren. 8». XVI, 511 blz.; Glencoe (lU.), 1955. The Free Press.

Stuttgart, 1950. E. Klett.
Brody, Sylvia. Pattems of mothering; maternal influence during infancy;
introd. by René A. Spitz. 8". 446 blz.; New York, 1956. Internat. Univ.
Press.

Brown, Caroline. Lost girls. 8°. 176 blz.; London, 1955; Camelot Press Ltd.
Brunsting, C.; R. L. Krans en M. P. Vrij. Natuurkunde voor het uitgebr. lager
onderwijs. 8». dl. III-XII, 233 blz.; 1956. Groningen; J. B. Wolters.

Buchanan, Mary. The children's village; the village of peace; with a forew.
by W. R. Corti, and an intr. by H. J Alexander 8° 32 blz.; 32 pltn. London,

Casestudies in Childhood, emotional disabilities. 8°. 2 vols. Vol. I. VIII,
368 blz.; 1953. II. VIII, 368 blz.; 1956. New York.; Amer. orthopsychia-
tric ass.

Casework Papers 1955, from the Nat. conference of social work; pres. at the
82nd. annual forum S. Francisco, Cal. May-June. 1955. 8». II, 154 blz.;
New York, 1955; Family serv. ass. of America.

Chapman, D. The home and social status. 8». XVIII, 301 blz.; Internat. Libr.
of Sociology and soc. reconstructuion.; London, 1955; Routledge ά Kegan
Paul.

Conant, J. Bryant. The citadel of learning. 8°. X, 79 blz. New Haven, 1956;
Yale Univ. Press.

Conant, J. Bryant. Gleichheit der Chancen; Erziehung und Gesellschafts-
ordnung in den Vereinigten Staaten. 8". 102 blz.; Bad Nauheim, 1955;
Christian-Verlag.

Cumming, I. Helvetius; his hfe and place in the history of educ. thought.
8". XII, 260 blz.; London, 1955.

Davies, R. E. Bilingualism in Wales; with spec. reference to second language
teaching- and some account of the language position in Eire and Belgiuni'
8». XII, 104 blz. Cape Town, 1954; Juta & Comp.

Drese, Ρ. O. La didactique expérimentale de W. A. Lay. 8°. 139 blz.; Louvain,
1956.; Nauwelaerts.

Drummond, Margaret. The psychology and teaching of number. 8°. 126 blz.;
London, 1934; G. G. Harrap.

Ellemers, J. E. De Februari-ramp; sociologie van een samenleving in nood;
met een inl. v. Prof. Dr. Sj. Groenman. 8°. XII, 126 blz.; Assen, 1956;
V. Gorcum & Comp.

Elwell, C. E. The influence of the enlightenment on the cathohc theory of
rehgious education in France 1750-1850. 8°. X, 335 blz.; Harvard studies
in education; vol. 29. Cambridge, 1944.; Harvard Univ. Press.

Erziehung wozu? Eine Vortragsreihe mit Beitragen von Prof. Dr. O. F.
Bollnow, Prof. Dr. O. Kroh, u.a. 8». 163 blz.; Stuttgart, 1956; A. Kroner.

Eysenk, H. J. The structure of human personality; with 37 ills. 8°. XX, 348
blz.; London, 1953; Methuen & Co.

Fischer, J. Ehe und Eltemschaft; die Sinnerfüllung der Lebensafugabe und
der Lebensgemeinschaft. 8°.... Bde. Bd. I-Ehehche Eltemschaft als Her-
kunft u. Halt des Menschen. 206 blz.; Hamburg, 1956.; Furche Verlag.

Gerhartz-Franck, Ingrid. Über Geschehensgestaltungen in der Auffassung
von Filmen durch Kinder; mit 42 Abbn. u. 22 Tbn. 8". IV, 124 blz.;
Leipzig, 1955; J. A. Barth.

Gerty, Ursula M. The adaptive behavior of adolescent children whose mothers
were hospitalized at Saint Hlizabcths hospital with a diagnosis of schizo-
phrenia. 8°. XII, 210 blz.; Diss.; Washington, 1955; Cath. Univ. of Ameri-
ca Press.

Gesell, Α.; Frances L. Hg.; and Ames L. B. Youth, the years from ten to six-
teen. 8°. XVI, 542 blz.; London, 1956; H. Hamilton.

Gilen, L. Das Gewissen bei Jugendhchen; psychologische Untersuchung;
mit 8 Tabn. 8°. 110 blz. Göttingen, 1956; Verlag für Psychologie.

Glatigny, M. Histoire de l'enseignement en France. 8°. 128 blz.; Paris, 1949;
P.U.F.

2e dr. 8®. 138 blz.; Afwijkende Kinderen; nr. 8. Den Haag, 1950; Haga.
Gorer, G. Exploring english character. 8». VIII, 328 blz.; London, 1955;
Cresset Press.

2e. Aufl. 8». 58 blz.; Basel 1949; S. Karger.
Höhn, Elfriede. Kind und Gesellschaft. 8». 111 blz.; Weinheim, 1955;
J. Beltz.

Housden, L. G. The prevention of cruelty to children. 8°. 406 blz.; London,
1955; J. Cape.

Hylla, E. Vergleichende Leistungsmessung im 4. und 5. Schuljahr; Bericht
über eine Testprüfung an Volks- Mittel- u. Oberschulen, ... 8°. 79 blz.;
21 Tfn., 25 Fign.; Münschen, 1949; R. Oldenbourg.
^rans, R. L.; en M. P. Vrij. Eenvoudige natuurkunde voor de lagere klassen
v.h. gymn. en middelbaar ond. 2 dln. 8°. dl. I-3e dr. XII, 165 blz. 1948.
n-7e dr. X, 225 blz. 1955. Groningen, 1955.; J. B. Wolters.

Krans, R. L.; en M. P. Vrij. Leerboek der natuurkunde voor de hogere klas-
sen v.h. gymn. en middelb. onderwijs. 8°. 2 dln. dl. I-4e dr. X, 331 bk. II-
4e dr. X, 292 blz. Groningen, 1956. J. B. Wolters.

Lattke, H. Soziale Arbeit und Erziehung; ihre Ziele, Methoden und psychol.
Grundlagen. 8». 608 blz.; Freiburg i/B, 1955.; Lambertus-Verlag.

Lewis, Hilda. Deprived children; the Mersham experiment, a soc. and din.
study; with a forew. by Sir A. Ellis and Dr. C. P. Blacker. 8». XVIII, 164
blz.; London, 1955.; Oxford Univ. Press.

Lindberg, B. Α swedish standardization of Koh's block design test, valid for
the 4th grade in the swedish elementary school. 4". 10 blz.; Report from
the Inst. of Educ. Uppsala Univ.; nr. 2. Uppsala, 1956.; Inst. of Education.

Lowenfeld, B. Our blind children; growing and learning with them; with a
forew. by H. R. Stolz. 8». XII, 205 blz.; Springfield (111.), 1956.; C. C.
Thomas.

VIII, 65 blz.; Diss. Washington, 1955.; Cath. Univ. of America Press.
Malrieu, Ph. Les origines de la conscience du temps; les attitudes temporelies
de l'enfant. 8». IV, 160 blz.; Paris, 1953.; P.U.F.

Menschenbildung in der Wirtschaftswelt der Gegenwart;'(waarin): Spranger,
E.-Die Kulturphilosophischen Voraussetzungen der gegenwartigen Bil-
dungsaufgabe; (en) Litt, Th. - Das Problem der Menschenbildung in der
modernen Wirtschaftswelt. 8° 42 blz. Bielefeld, 1955; Bertelsmann.

Millard, C. V. Childgrowth and development in the elementary schoolyears.
8». XVI, 511 blz.; Boston, 1951; Heath & Comp.

Mordy, Isobel. The child wants a home; Foster-homes: How and why? 8".
127 blz.; London, 1956; G. G. Harrap & Co.

Müller, K. E. Einführung in die allgemeine Psychologie; mit 14 Abbn. 8°.
VIII, 246 blz.; Stuttgart, 1956; F. Enke.

Müller-Eckhard, H. Kinderen vragen begrip. 8°. 223 blz.; Utrecht 1956;
Het Spectrum.

Mullins, C. Marriage failures and the children. 8°. 63 blz.; London, 1954;
Epworth Press.

Niblet, W. R. Education and the modern mind. 8®. 155 blz.; London, 1954;
Faber & Faber.

MEDEDELING VAN HET PAÈDAGOGISCH SEMINARIUM VAN-
WEGE DE NEDERLANDSE HERVORMDE KERK TE UTRECHT

Zij, die nog vóór de zomervakantie examen wensen te doen, dienen zich
daartoe ten spoedigste bij de Studieleider aan te melden.

Een van de creatieve werkzaamheden van de groep is onge-
twijfeld de discussie. Even zeker is deze creatieve werkzaamheid
vatbaar voor mislukking. Er is veel gezegd over de vorm en
waarde van discussie in de klas als didactisch hulpmiddel. Het
voor of tegen hangt af van de doelen die men met zo'n klasse-
gesprek nastreeft en van de omstandigheden waaronder een der-
gelijk onderhoud plaats vindt. In het volgende is - in aansluiting
op een vorig artikel - getracht een methodiek uit te werken die
de groepsdiscussie tot een waardevol didactisch hulpmiddel zou
kunnen maken bij de biologie.

De - vlgs. auteur - enige bruikbare vorm van klassegesprek, is
de opbouwdiscussie. Hieronder verstaan we een gesprekvorm
die, uitgaande van de individuele ervaringen van de groepsleden,
leidt tot de synthese van een resultaat. Dit resultaat kan van
alles zijn, het kan een volledige beschrijving van een onder-
werp geven opgebouwd uit de deelbeschrijvingen van de dis-
cussanten; het kan het duidehjk stellen van een probleem zijn,
dus eerst mogelijk door de botsende meningen van de groep-
leden; er kan zelfs wel eens een afgeronde conclusie worden op-
gebouwd uit de verschillende opinies.

Bij een opbouw discussie is vooral nodig, dat de deelnemers
aan het gesprek, over het onderwerp enige ervaring of gegevens
hebben. Zij hebben met andere woorden nodig een ervarings-
fonds en het is erg belangrijk welke vorm dit heeft. Is het voor
alle deelnemers hetzelfde, dan is discussie, daar waar het
feitelijkheden betreft al gauw overbodig. Is dit ervaringsfonds
al volledig bij een of meer der deelnemers, dan bestaat het
gevaar dat deze zich uit de discussie terugtrekken uit een soort
van „we-weten-het-al"-houding.

Het ideaalste is het, wanneer het ervaringsfonds een mozaïek-
karakter heeft. Elke 1.1. doet aan de discussie mee van uit zijn
persoonlijke ervaring die afhangt van de belichting waarmee hij
Paedagogische Studiën, XXXIV. II

Normaal zal het zo zijn, dat de meeste 1.1. een ongeveer gelijk-
waardige ervaring hierover hebben. Ze weten iets van huisdieren
en hun jongen af. Sommigen hebben babyverzorging thuis mee-
gemaakt. Een enkehng heeft ervaring met aquaria of heeft door
lezen zich iets meer in dit onderwerp verdiept. Deze fondsen
zijn echter gauw uitgeput, en de discussie die eventueel op vragen
van de docent had kunnen volgen verzandt. Indien de leraar
toch de klas actief in het onderwerp wil betrekken, dan moet
hij van moment tot moment eerst wat feiten introduceren er een
vraag over stellen, en dan maar afwachten. Dit mislukt gauw en
bovendien: de 1.1. kan met het schaarse feitenmateriaal nimmer
een critisch oordeel krijgen.

Dit feitenmateriaal - wat vaak nog sterk geschematiseerd is -
wordt voor de 1.1. dé werkelijkheid.

Zó kon het gebeuren dat in klas IV en V van een middel-
bare school pratisch niemand v. d. 1.1. een celschema als cel
herkende, en dat omdat het iets van de „gebruikelijke" vorm
afweek.

Toch wisten ze alles van mitose en meiose, van eicellen en
spermatozoën. De „geleerde" voorbeelden - eveneens schema's -
waren voor hen schabionen zonder achtergrond geworden. Ze
vertegenwoordigden een niet-variabele realiteit in plaats van een,
uit een veelheid van ervaringen geabstraheerd symbool.

Indien echter - bij het gekozen voorbeeld - de 1.1. eerst een
tijd gelegenheid zouden hebben om zich in dit onderwerp te
verdiepen, zouden de zaken geheel anders liggen. Vooral indien
elke 1.1. een ander facet van de broedzorg zou bestuderen!

Een 1.1. die de broedzorg van vreemde gastheren voor het
koekoeksjong bestudeerd, heeft geheel andere kijk op het onder-
werp, dan een die de broedverzorging bij de merels heeft door-
gelezen. De broedverzorging bij een sluipwesp; of bij de mier
geeft eveneens aanleiding tot zulke differentiaties.

Indien er in een klas veel van dergelijke van elkaar verschillende
ervaringen in verband met hetzelfde onderwerp zijn, is de voe-
dingsbodem zeer geschikt voor een discussie. Niet alleen dat de
1.1. nu zelf het feitenmateriaal dat nodig is voor de bespreking
kunnen aandragen, zij zullen ook meningen tegenover elkaar
kunnen zetten. Bijvoorbeeld: „een koekoek vertoont geen broed-
zorg" tegenover een „koekoek vertoont wel broedzorg". Daarbij
zal het feitenmateriaal ook als hulpmiddel in deze discussie

worden gehanteerd, en een betere definitie van het begrip broed-
zorg worden verkregen.

Het zeer gevarieerde materiaal dat de 1.1. aanbieden, zal het
bovendien gemakkelijk kunnen maken om van detailkennis over
te gaan op enkele generalisaties.

Hoe beter een 1.1. in zijn speciale onderwerp thuis is, hoe meer
hij „boven zijn onderwerp staat" en hoe waardevoller zijn bij-
dragen aan de discussie zullen zijn. Dit leidt ertoe een zekere
specialisering van de 1.1. te vragen in tegenstelhng tot het uit-
gebreide en oppervlakkige kennissysteem waar we meestal naar
streven. Echter: voorwaarde voor een goed gebruik van het
feitenmateriaal waarover de 1.1. beschikt eist ook een overzicht
van het onderwerp dat middelpunt van de discussie vormt, dit
is schijnbaar in strijd met de eis tot specialisatie.

Dit kunnen we echter oplossen indien we het materiaal dat we
de 1.1. ter bestudering vooraf geven, zo inrichten, dat naast de
specialistische richting telkens gezorgd wordt voor een bewan-
delen van „zijpaadjes" naar verwante problemen. Bijvoorbeeld:
een 1.1. die een diepgaande studie van de voeding der her-
kauwers maakt zal in aanraking komen met de term herbivoor.
Indien bereikt kan worden dat, zonder er zeer diep op in te gaan,
de termen carnivoor en onmivoor eveneens worden bestudeerd,
krijgt hij toch een betere kijk op zijn speciale onderwerp.
Hij „plaatst" de term beter. Als we een dergehjke leerhng een
plaatje van een zeehondengebit tonen, met de vermelding, erbij
dat het een zeeroofdier is dan is de spontane conclusie: er is
verband tussen de tandvorm en de prooidieren).

Ten slotte zal de kans dat een discussie goed loopt vergroot
worden indien het onderwerp of het gestelde probleem de leer-
lingen interesseert. Al weten we eingenlijk niets af van de oor-
Zaken die bij een bepaalde leeftijd interesse wekken voor diverse
problemen, een ding kunnen we zeker zeggen: het probleem
moet zo vereenvoudigd worden, dat het past bij het niveau van
de leerlingen. Een dergehjke vereenvoudiging kan zelfs wel
eens betekenen probleem„vervalsing". Al weer kunnen we dit
het beste zien aan een voorbeeld: Wie in een derde klas van
een middelbare school de evolutie wil behandelen kan dit op vele
manieren doen. Mij bevalt heel best de volgende wijze van
aanpak:

Allereerst worden de 1.1. gewezen op talloze „veranderingen"
die we op 't ogenblik kunnen afleiden uit de bouw van de mens.
(Verstandskiezen die niet meer doorbreken of te weinig ruimte

hebben; neusvleugelspieren die sommige 1.1. wel en anderen
niet meer kunnen laten werken; de moeilijkheden die „ontstaan"
uit het rechtoplopen van de mens e.d.). De meeste 1.1. willen
dan heel graag weten „hoe" dat ging en of er verklaringen zijn
te vinden. Dan wordt Darwin behandeld. Daarbij zorg ik voor
een samenhangend geheel: eerst de tocht met de Beagle, dan
laat ik Darwin zoeken naar dergehjke verschijnselen in eigen land
te vinden, tenslotte laat ik dezelfde onderzoeker de geologische
resultaten betreffende het showpaard van de evolutionisten als
hoeksteen in zijn theorie verwerken. Na Darwin wordt dadelijk
De Vries genoemd en naar aanleiding van diens waarnemingen
en zijn mutatietheorie worden Morgan en de bananenvliegen in-
geschakeld. Er wordt verteld van het „beschieten" met röntgen-
stralen en de „gaatjes" in de chromosomen. Zo terloops wordt
nog gewezen op de invloed van atoomstraling op het organisme.

De gehele theorie rond de evolutie wordt dus sterk vereen-
voudigd, bovendien wordt aan Darwin een heleboel in de schoe-
nen geschoven wat anderen hebben gedaan.

Deze vervorming heeft echter een belangrijk resultaat: de 1.1.
krijgen zonder overladen te worden met feiten toch een duidehjk
beeld van de ideeënwereld die behoort bij het evolutieprobleem.
(De vraag hoever we in deze richting mogen gaan en of het wel
„mag" laat ik hier rusten. Constateren wil ik alleen dat elke
popularisering al in deze richting werkt, en dat geen docent er
buiten kan).

3. toch moet ook een overzicht van het gehele discussie-
onderwerp bij de 1.1. aanwezig zijn.

4. er moet een zekere interesse om te „praten" uit het onder-
werp voortkomen.

Teneinde de bovenstaande punten op een systematische wijze
in het onderwijs te kunnen verwerken, werd door mij een taken-
systeem ontworpen, dat in een vorig artikel uitvoerig werd
besproken, (zie: Paedagogische Studiën 1957, no. 00, blz. 000).

manier bezig met het vormen van een ervaringsfonds. Elke leer-
ling vormt hierbij zijn persoonlijk fonds, omdat de organisatie
van het systeem maakt, dat per klas elke leerling iets anders
bestudeert dan de overigen. Verder is elk taak zo ingericht, dat
de vragen en opdrachten de 1.1. dwingen om zich niet alleen bezig
te houden met specialisaties, maar ook met zijdelings daarmee
verbonden onderwerpen.

De uitwerking hiervan is zeer groot. Binnen korte tijd - on-
geveer een half jaar - treedt, vooral in de eerste klas, al een dui-
delijke „specialisatietrots" op. De 1.1. zijn blij dat ze iets anders
en dus ook „meer" weten dan hun klassegenoten. Op spontane
wijze uit zich dat elk moment in en buiten de les. Er ontstaan
bijvoorbeeld gesprekken bij de modellen planken, die werkelijk
op een discussie gaan lijken. Dus niet meer in de trant van „kijk
es wat een mooi apie" maar meer een bewuste poging om op grond
van eigen kennis een twistpunt uit de wereld te helpen. De praatjes
die ik zo afluisterde zijn legio. Een typische vorm die steeds
weer terugkeert, begint met het vragen naar de naam: „Van welk
dier is die schedel?". Een antwoord leidt dan de gedachtenwis-
seling in. „Zie je dat nou niet, een apenschedel". Dan rolt het
wel verder: „Niet, waar, want hij heeft echte scheurkiezen, een
aap is toch omnivoor". (Welk een plezier heeft zo'n 1.1. die een
vreemde term werkelijk eens „echt" kan gebruiken!) „Ja, maar
deze heeft een lange, platte kop, en dat lijkt toch meer op een
aap". Dan wordt ander vergelijkingsmateriaal erbij gehaald. Een
al bekende apenschedel, een schrift met een goede illustratie,
een vriendje dat er ook aan werkte.

Een dergelijk spontaan ontstaande discussie laat ik natuurlijk
ongemoeid, zelfs al gaan meerdere 1.1. er zich mee bemoeien.
Zolang de gesprekstoon maar gedempt blijft is er ook niets aan
de hand. De ervaring leerde mij reeds, dat ook in het zeer kleine
lokaal dat mij ter beschikking staat, er zelden ordeproblemen
door ontstaan.

Telkens weer komt in de discussie de zelf verworven kennis
naar voren, en enkele 1.1. zijn werkelijk meesters in het gebruik
van een nog beperkte hoeveelheid ervaring als gespreksmateriaal
op een groot en gevariëerd terrein.

Zodra deze spontane discussies optreden is het moment aan-
gebroken om ook met de voltallige klas een paar onderwerpen
te bespreken. Het taaksysteem heeft zijn werk al voor een deel
gedaan: een mozaïekervaring is zich actief aan het vormen, en
ook de zo gewenste specialisatie is begonnen. Dit laatste wordt

versterkt, zodra de 1.1. bemerken dat dit een voordeel is bij het
praten. Bijna elke 1.1. vindt bij de 85 verschillende taken wel
enkele, waar hij of zij wat dieper op in wil gaan.

Het begin van zo'n klassikale discussie valt niet mee, al gauw
kan de docent zo gaan domineren, dat het geheel weer meer op
een vraag- en antwoordspelletje gaat lijken. Er kan ook een nogal
overheersende 1.1. aanwezig zijn die alles wil weten, of met zijn
kennis wil pronken.

De manier waarop het onderwerp wordt geïntroduceerd is
daarbij van veel belang. Steeds zo eenvoudig mogelijk beginnen,
maar tegelijkertijd zo snel mogelijk toewerken naar een punt dat
veel tegenstrijdigheden op leerlingniveau bevat.

Om maar weer een voorbeeld te noemen: een aantal vissen
schijnen een echte levendbarendheid te vertonen. De algemene
generalisatie die de 1.1. zich hebben eigen gemaakt is, dat levend-
barendheid alleen de zoogdieren typeert. Een mooi gespreksonder-
werp, waar meerdere 1.1. zich mee kunnen bezighouden, en waar-
bij aanvullende opmerkingen komen van alle kanten).

Indien de discussies en de daar aan voorafgaande studies
van de 1.1. nu de normale ontwikkeling doormaken, kunnen we
het volgende opmerken:

de generaliserende termen uit een bepaalde sector zeggen de
1.1. weinig of niets.

Natuurlijk weet een 1.1. dat er zoiets als broedzorg bestaat,
maar verder dan de idee, dat er wel eens voor jonge dieren
gezorgd wordt door de ouders komen ze toch niet.

via allerlei wegen, die het takensysteem mogelijk maakt, ver-
krijgt de 1.1. een tamelijk gespecialiseerde kennis over enkele
onderwerpen. De abstractie „broedzorg" wordt „gevuld" met
concrete voorbeelden. De basis voor een zekere systemati-
sering van begrippen wordt gelegd.

individuele ervaringen worden getoetst aan die van anderen.
Er ontstaat een neiging om zekere - heel eenvoudige - ab-
stracties te vormen die beslist buiten de normale jongens- of

meisjeservaring liggen: (D.i. duidelijk te zien. Veel 1.1. gaan
dan bladeren in allerlei boeken, en - meestal onbewust - plaatjes
vergelijken. „Meneer, dit embryo heeft precies zulke kieuwen
als de haai. Kan dat?" of: „dat roofdier heeft zo'n lange staart,
die zal vast veel springen") De vorm van critiek wijzigt zich:
was er eerst veel détailcritiek, de details zijn nu onbelangrijk.
Terwijl het tijdens de eerste fase eigenlijk onbegonnen werk
is om een celschema aan de 1.1. voor te tekenen, het zegt ze
dan nog niets, is het nu mogehjk om met behulp van zeer
schetsmatige krabbels van alles uit te leggen. Het schematische
tekeningetje is nu een symbool geworden voor de achtergrond
van tientallen celvormen die ze hebben gezien.

uit het toetsen van eikaars ervaringen in groepsgesprek, door
het lezen van eikaars verslagen en tenslotte door de klassikale
discussies ontstaan tenslotte enkele belangrijke concepties.
Ideeën die zijn geabstraheerd uit de veelheid van de stof die
die biologie biedt.

De broedzorg is dan een term geworden die via een zeer veel-
zijdige inhoud een abstracte betekenis heeft gekregen, maar
die een zeer reële achtergrond heeft gekregen.

Komen nu alle 1.1. zo ver? Natuurlijk niet. Er zijn erbij die
nooit verder krabbelen dan de tweede fase. Ze verzamelen en
verzamelen nog eens. Van alles: feiten, tekeningen, verhaaltjes
enzovoort. Maar een gebruiken van deze kennis is er zelden bij.
Juist deze 1.1. zijn erg gebaat bij deze werkvorm, omdat ze in
ieder geval de kans krijgen wat meer biologie te doen dan anders
het geval zou zijn. (In een klassikale les zouden de meer ver-
klarende en abstraherende teksten, gegeven bij een beperkt
feitenmateriaal hen misschien afstoten).

Daartegenover staan de zeer intelligente leerlingen, die al heel
vlug in dit werk tot prestaties komen horend bij de vierde fase.

Het zijn degenen die het snelst inzien, dat niet elk feit of plaatje
dat in het schrift wordt verzameld waarde heeft voor het betoog.
Zij gebruiken alles wat ze in het verslag onderbrengen op een
functionele wijze.

De praktijk wijst uit, dat het gros van de 1.1. na een jaar zeer
goede discussies kan voeren. Deze klassegesprekken voldoen dan
aan de kenmerken die reeds in het begin van dit artikel werden

besproken. Over het algemeen blijken de 1.1. zeer voldaan, als
zo'n gezamenlijke bespreking tot een bepaalde eindconclusie
kan leiden.

De discussie heeft voor hen een andere dan een zuiver schoolse
betekenis, hier werden hun krachten onderling beproefd. En het
resultaat van zo'n gesprek is dan ook te beschouwen als een
belangrijke groepscreatie.

„Geen wetenschap kan zich ontwikkelen, wanneer zij niet be-
schikt over een systematisch geheel-van-kennis." Wat Langeveld^)
hier zegt, sprekend over de teoretische pedagogiek, geldt evenzeer
voor de teoretische didaktiek. Ook daar zal men, voordat men deze
wetenschap kan ontwikkelen, moeten beschikken over een syste-
matisch geheel-van-kennis.

Zonder ordening ontstaat geen systematisch geheel. Het orde-
nen is een doelbewuste handehng. Zo zien wij dan ook in docenten-
kringen voor ieder kultuurgebied een formulering van het onder-
wijsdoel ontstaan. Dit onderwijsdoel is een onvolledig opvoedings-
doel^), dat ondergeschikt is aan het totale opvoedingsdoel. Het is
o.a. afhankelijk van het schooltype.

Het onderwijsdoel wordt bereikt via een aantal voorlopige doe-
len. In tegenstelhng met de onderwijsdoelen voor de verschillende
vakken of groepen van vakken, die verschillend geformuleerd wor-
den, blijkt het mogehjk voorlopige doelen zo te formuleren, dat zij
algemeen didaktisch zijn.

Wij zullen in het onderwijs sterker kunnen focusseren, als wij
meer bewust weten, wat de voorlopige doelen zijn. Ik zal deze
trachten aan te wijzen en bij wijze van voorbeeld toelichten, hoe
deze in het aanvankehjk meetkunde-onderwijs door middel van
intermediaire (stof)doelen nagestreefd kunnen worden.

Aan iedere diepgaande studie gaat een periode van verkenning
vooraf, waarin men de studieobjekten leert onderscheiden. In ieder
vak zijn een of meer objekten te vinden, waarmee de leerhng reeds

bekend is, of waarmee hij in kennis gebracht kan worden. Dit zijn
dus zulke objekten, waaraan het typerende van het vak duidelijk
kan worden.

De oorspronkelijke waarneming van deze objekten levert glo-
bale strukturen op. Deze worden onder leiding van de docent ge-
analyseerd. Het is een fenomenologische analyse, die ten doel heeft
de kontekst van het vak te ervaren.

Het denken wordt daarbij gericht op de intrinsieke ordenings-
principes van het betrokken objekt. De studie van dit objekt brengt
andere objekten in het waarnemingsveld, die medegestruktureerd
worden. Door deze analyses komt een abstraktie tot stand, die ten
gevolge heeft dat uit de globale strukturen geanalyseerde struk-
turen ontstaan, die bij het vak behoren. Deze strukturen zou ik
willen noemen de symbolen van het vak. De eerste didaktische voor-
waarde is daarom: men moet leersituaties scheppen, waarin de leer-
lingen kennis maken met de kontekst van het leervak. Ik zal dit voort-
aan aanduiden met: het aspekt van het leervak moet gezien worden.
Als eerste voorlopige doel zie ik het leren kennen van de symbolen van
het vak.

Zolang er geen teoretische didaktiek bestaat, zal de docent zijn
didaktiek van uit de teoretische pedagogiek moeten benaderen om
tot geschikte leersituaties te komen. Vanuit de schoolpraktijk (het
praktico praktische niveau) via de speciale vakdidaktieken, zal een
teorie der algemene didaktiek kunnen ontstaan.

Wanneer er dan eenmaal een systematisch geheel opgebouwd is,
kan men overgaan tot een betere fundering van de didaktiek door
nu op reflexief teoretisch niveau te analyseren. Hierdoor kunnen
alle aspekten tot hun recht komen, zodat een zinvolle integratie
mogelijk wordt.

Juist de speciale vakstudie zit de docent bij zijn didaktiek in de
weg. Zijn wetenschappelijke opleiding heeft hem op de hoogte ge-
bracht van de werk- en denkwijzen van het vak, dat hij zal doceren.
Als hij zich deze gaat realiseren, doet hij dit bij voorkeur vanuit
iijn eigen teoretische niveau, dus reflexief. Het zal hem zeer moei-
lijk vallen deze te benaderen vanuit het executief praktische ni-
veau, waarop hij zelf eens geweest is (ook introspektie schiet hier
te kort).

Hij weet, hoe zijn studieobjekten te herkennen zijn, maar hij
^iet niet meer, hoe hij tot de onderscheiding ervan gekomen is. Als
docent is men niet klaar met de blote mededeling of de uitleg van
deze herkenning. Deze berust immers op een teoretisch inzicht,
dat de leerling nog niet heeft. Om tot doeltreffende leersituaties

te komen, zal de docent het leerproces moeten gaan bestuderen
van de leerlingen, die nog niet tot de onderscheiding zijn gekomen.
Dit tasten en zoeken behoort tot de exploratie van de pedagoog-
didaktikus. Daarop voortbouwend kan hij tot teoretisch inzicht in
zijn didaktiek komen. Een fenomenologie van het leren en explo-
reren van de leerlingen in het V.H.M.O. kan de pedagoog-didak-
tikus bij het aanvangsonderwijs in ieder vak dus van groot nut zijn.

Ik ben er van overtuigd, dat docenten dikwijls veel te weinig
aandacht besteden aan de symboolvorming. In de meetkunde zou
dit immers inhouden: niet beginnen met een deduktief stelsel.

De studieobjekten in de teorie der meetkunde zijn de logische
relaties tussen relaties in meetkundige figuren. Er zijn dus in eerste
instantie meetkundige figuren - vervolgens eigenschappen (relaties
tussen elementen) van die figuren - en tenslotte pas de logische re-
laties tussen deze eigenschappen. Om tot een teorie te komen wor-
den de niet-logische relaties tot een minimum teruggebracht, wordt
het begrip „axioma" ingevoerd.

Laat ik als voorbeeld de meetkundige figuur „ruit" nemen. Wan-
neer de leerlingen op de middelbare school komen, hebben zij daar-
van een image. Deze is ontstaan o.a. door bekendheid met: zoute
drop, nogablok, de ruiten op een kaartspel, de ruitvormige blokken
van een mozaïekdoos, een geruite jurk, ruitjespapier, glas-in-lood-
ruitjes. Er moeten nu leersituaties geschapen worden, waarin de
leerlingen zullen ervaren, wat de matematikus onder een „ruit"
verstaat. Voor deze is de ruit symbool voor alle meetkundige rela-
ties, die tussen de elementen van een ruit bestaan.

Om de leerlingen tot exploratie te doen komen, wordt gebruik
gemaakt van reeds globaal bij hen aanwezige ordeningsprincipes.

eikaars spiegelbeeld zijn,
n. afbeeldingen van de ruimte op een plat vlak,
O. doorsnijdingen van figuren.

Sommige van deze strukturen zijn speciaal ontwikkeld door op-
zettelijk voor dit doel vervaardigd speelgoed, zoals bouwdozen,
legpuzzels, plakpuzzels, mozaïekdozen, enz. Door middel van
werkstukken, die in groepsverband of individueel worden uitge-
voerd, worden de globale strukturen uitgebreid. De opdrachten
bestaan voornamelijk uit het maken van meetkundige modellen,
uit het tekenen en konstrueren daarvan. Door aandacht te beste-
den aan spiegelen, vouwen en draaien wordt de regelmatigheid der
figuren beter waargenomen.

Het didaktische principe is hier: leersituaties inschakelen, waar-
door de leerling uitbreiding van meetkundige waarnemingsstrukturen
verkrijgt, voor zover de kontekst toelaat.

De relaties, die gevonden worden, moeten gezamenlijk worden
vastgelegd, omdat de leerlingen de vaktaal nog niet kennen en
omdat zij deze door het gebruik moeten leren.

De ruit wordt dan geometrisch symbool van de volgende eigen-
schappen: hij heeft vier gelijke zijden, gelijke overstaande hoeken,
diagonalen die de hoeken middendoor delen, diagonalen die lood-
recht op elkaar staan.

Het bezig zijn met meetkundige figuren, het maken van meet-
kundige modellen, het tekenen en konstrueren dat daarbij nodig
is, heeft ten gevolge, dat de leerlingen zich kunnen gaan oriënteren
in het veld van de symbolen. Voor de leerlingen, die zich willen
oriënteren valt daarbij de aandacht op de ordening zelf. Het denken
is dan meer op de intrinsieke betekenis dan op de extrinsieke be-
tekenis van de handeling gericht. De symbolen krijgen voor hen
signaalkarakter, de leerlingen leren hun weg vinden in het veld der
symbolen (anticipatie en komplex-aanvulling wordt daardoor mo-
gelijk). De symbolen worden herkend aan een deel van hun eigen-
schappen. De signalen ontstaan slechts door zelfgewilde aktiviteit.
De docent moet afwachten, of er signalen ontstaan en welke dat
zullen zijn.

Het tweede voorlopige doel is het leren verstaan van de symbolen
van het vak. Daarmee hangt het didaktische principe samen: mate-
riaal aanbieden, waarvan de ordeningsstruktuur de leerlingen
a.h.w. uitnodigt te exploreren en daarbij zich te oriënteren.

Het konkrete materiaal alleen is hiertoe niet in staat. Men moet
werken met uitgebreid materiaal, d.w.z. het konkrete materiaal,,
vermeerderd met een geheel van werkzaamheden, dat krachtens
instrukties daarmee moet worden uitgevoerd, met een gemeen-
schappelijke analyse van de gedachten, die tijdens de werkzaam-
heden bij de leerhngen boven komen. De instrukties hebben niet
het karakter van een probleemstelling, maar dienen ter oriëntatie»

Men kan dan spreken van het bereiken van het eerste denkni-
veau^) in het betrokken vak. De leerling beschikt nu over sym-
bolen, die bij het vak behoren - er zijn speciale strukturen in de
plaats gekomen van de images.

Door het maken van tegelvloeren, netwerken en ruimtelijke
modellen, waarin o.a. de ruit zelf element is, kunnen de leerhngen
fijnere meetkundige waarnemingsstrukturen verkrijgen. In vele
tegelvloeren komen figuren voor, die de vorm hebben van een
ladder of een zaag (zie fig.). Deze kunnen gebruikt worden als
symbolen voor de relatie tussen evenwijdigheid en hoeken. Op
deze wijze kan de evenwijdigheid in de meetkundige kontekst wor-
den opgenomen en wordt ook dit ordenende principe meegestruk-
tureerd.

aspekten openen, waardoor de meetkundige kontekst uitgebreid
wordt en de leerlingen hun meetkundige waarnemingsstrukturen
kunnen verfijnen.

Bij het bereiken van het eerste denkniveau is de meetkundige
kontekst veranderd. Er treedt dan een periode van exploratie op,
waarin de relaties tussen de eigenschappen van figuren beschouwd
worden. Kongruente driehoeken en evenwijdige lijnen worden bv.
in vlakvullingen waargenomen.

Evenals vroeger voor de figuren is nu het doel zulke relaties een
symbool- en signaalkarakter te laten verkrijgen, waardoor oriën-
tatie in het veld der relaties mogelijk wordt.

Het ordenende principe „kongruent" wordt geometrisch sym-
bool voor de eigenschap: de figuren zijn, wat vorm en maten be-
treft, niet van elkaar te onderscheiden.

De „ladder" wordt geometrisch symbool voor de eigenschappen
hij heeft evenwijdige lijnen en gelijke overeenkomstige hoeken.

De „zaag" wordt geometrisch symbool voor de eigenschappen:
hij heeft twee stel evenwijdige lijnen en gelijke hoeken.

Om de nieuwe kontekst duidelijk te doen worden last men werk-
stukken in, die voeren tot het intermediaire stofdoel: de vijf ken-
merken van kongruentie van driehoeken, de twee kenmerken voor
de ladder en de twee kenmerken voor de zaag. Dit is op verschil-
lende wijzen mogelijk, bv. met strokenmateriaal en gradenboog,
maar ook met passer en liniaal. De kenmerken worden afgeleid
uit de eenduidigheid van de konstruktie.

Doordat het ordenende principe „kongruentie" nu symbool en
signaalkarakter gekregen heeft, kunnen de leerHngen tot de vol-
gende denkstruktuur komen:

Uit een der kenmerken volgt het aanwezig zijn van kongruente
driehoeken en daaruit volgt wegens het symboolkarakter de gelijk-
heid van de overige elementen van die driehoeken.

Voor het ordenende principe „evenwijdigheid" is, nu de ladder
en de zaag zowel symbool- als signaalkarakter hebben gekregen,
de volgende denkstruktuur mogelijk:

Uit de evenwijdigheid der lijnen volgt het aanwezig zijn van
de ladder en daaruit wegens het symboolkarakter de gelijkheid der
overeenkomstige hoeken.

Uit de gelijkheid der overeenkomstige hoeken volgt (signaal) het
aanwezig zijn van de ladder en daaruit weer (symbool) de even-
wijdigheid der lijnen.

te brengen is: zorg, dat de leerlingen over visuele meetkundige struk-
turen beschikken, die dezelfde elementen bevatten als de aan te
brengen denkstrukturen.

Voorbeeld: Wil men de kinderen laten bewijzen, dat de som
der hoeken van een driehoek 180° is, dan moeten zij de beschik-
king hebben over de volgende meetkundige waarnemingsstruk-
turen:

Een tegelvloer bedekt met kongruente onregelmatige driehoeken.
Deze waarnemingsstruktuur moet bovendien zo in meetkundige
zin geanalyseerd zijn, dat er deelstrukturen in waargenomen zijn,
o.a. zagen. Deze fijner gestruktureerde verzameling van kongru-
ente driehoeken fungeert dan als signaal en als symbool bij de

analyse en de syntese van het opgegeven vraagstuk. Wegens het
signaalkarakter roept de ene getekende driehoek de gehele ver-
zameling van kongruente driehoeken op en het symboolkarakter
van deze verzameling levert dan twee zagen.

Zodra de leerlingen begrip krijgen voor het signaalkarakter van
de symbolen ladder en zaag, kunnen zij met de nieuwe objekten
leren opereren. De visuele meetkundige strukturen, die de leer-
hngen van bovenstaande figuren bezitten, stellen hen in staat be-
grip te krijgen voor het signaalkarakter van de zaag. Is de lijn door
de top van de driehoek evenwijdig aan de basis eenmaal getrokken,
dan zijn er twee zagen (signaal) ontstaan, maar dan kunnen er ook
gelijke verwisselende binnenhoeken waargenomen worden, waar-
uit dan besloten kan worden, dat de drie hoeken van de driehoek
samen een gestrekte hoek vormen.

Hiermee is het „volgen uit" in de meetkunde ontstaan. Als derde
voorlopige doel zou ik willen stellen: symbolen vormen, die bij dit
denkniveau behoren.

De ruit is dan geometrisch symbool van een geordend aantal re-
laties tussen zijn elementen: hij heeft I. vier gelijke zijden, II. ge-

lijke overstaande hoeken, IIL diagonalen die de hoeken midden-
door delen, IV. overstaande zijden die evenwijdig zijn, V. diago-
nalen die loodrecht op elkaar staan en VI. diagonalen die elkaar
middendoor delen.

Het vierde voorlopige doel is het vormen van de signalen bij de
nieuw gevormde symbolen.

Ik zal t.z.t. een werkstuk beschrijven, dat geheel op deze over-
gang van het eerste naar het tweede niveau in de meetkunde is in-
gesteld. Ik heb dit in het begin van de tweede klasse van het
Amersfoorts Lyceum gedaan. Uit de aard der zaak zal dit beter in
een blad voor de didaktiek der wiskunde kunnen verschijnen.

Leerlingen, die over deze symbolen met hun signalen beschik-
ken, weten wat „bewijzen" in de meetkunde betekent. Zij tonen
dan begrip voor het wezenlijke in de meetkunde. Zij zijn daarmee
op het tweede denkniveau gekomen.

Pas wanneer de leerlingen over de bovengenoemde denkstruk-
turen van het tweede denkniveau beschikken, is een wijziging van
de kontekst mogelijk. Dan kunnen de logische relaties zelf als ob-
jekt van studie genomen worden en zijn we bij de eigenlijke ob-
jekten van de teorie der meetkunde aangekomen.

Dan voor het eerst kan de aard der logische relaties onderzocht
worden. Dan kan men ook nog abstraktere denkstrukturen in
studie nemen, zoals:

Uit de evenwijdigheid der lijnen volgt de gelijkheid van over-
eenkomstige hoeken, en omgekeerd.

Door de analyse van dergelijke strukturen en een daarop vol-
gende syntese wordt inzicht in de teorie van het vak verkregen. We
kunnen dit het derde denkniveau noemen. Op dit niveau zijn vele
leerboeken van de eerste klas van het V.H.M.O. ingesteld.

De hiervóór genoemde tegelvloer kan ook als uitgangspunt voor
de gelijkvormigheid worden gekozen. Het is voor de didaktiek der
meetkunde belangrijk die visuele meetkundige strukturen te ken-
nen, die als moederstruktuur voor vele denkstrukturen kunnen fun-
geren. In het onderwijs zouden wij dan meer bewust van deze

moederstrukturen gebruik kunnen maken om de leerlingen tot een
zinvolle integratie van de verschillende aspekten te laten komen.

Wanneer alle met name genoemde aspekten in het onderwijs van
een zeker vak doorgeanalyseerd zijn, tot denkstrukturen op het
derde niveau geleid hebben en de leerhng tot een zinvolle inte-
gratie daarvan gekomen is, dan heeft de leerling voor het eerst in-
zicht in de teorie van het leervak.

Het vijfde doel is daarom: inzicht in de teorie van het vak krijgen,
voor wat de vastgestelde aspekten betreft. Het is het in de leerstof
omschreven onderwijsdoel. Een onderzoek, of dit doel bereikt is,
zal zich moeten richten op de denkstrukturen, die bij het derde
denkniveau behoren.

Ook voor de docent, die zich in de didaktiek wil verdiepen, is er
eerst een periode van verkenning, waarin hij de objekten: de groep,
de leraar, het kind, in het onderwijsproces onderscheidt en wel in
verband met leerstof. De relaties „uitleg van de leraar" en „werk-
zaamheid van de leerlingen" zijn typisch didaktische relaties, die
direkt onderkend worden. De beginnende leraar heeft daarvan
slechts een globale struktuur. Door de praktijk kan deze tot een
handelingsstruktuur ontwikkeld worden. Door zijn aandacht daar-
op te richten, kan de leraar deze verder verbeteren. Het probleem,
waarin hij zich verdiept is dan „hoe handelt de leraar in de prak-
tijk?" Tenslotte beschikt hij over handehngsstrukturen, die hem
in zijn praktijk voldoen. „Ik doe het zó, omdat het zó goed gaat".
In termen van Langeveld^) uitgedrukt: de leraar is overgegaan
van het executief-praktische niveau op het praktico-praktische.

Om te komen op het denkniveau „aspekt van de didaktiek", is
echter meer nodig. In de kontekst moeten meer aspekten opgeno-
men worden, zoals bv. .,exploratie van de leerhngen", „konkreet
materiaal". Zo lang de reeds onderkende aspekten, die het onder-
wijsproces beheersen, niet in de kontekst „didaktiek" geanaly-
seerd zijn, kunnen de didaktiek en de pedagogiek niet tot integratie
komen.

Een fenomenologische analyse van bovengenoemde aspekten
doet de didaktische kontekst ontwaren en leert de symbolen van de
didaktiek kennen. Een leraar kan daarmee nog niet opereren,
wanneer hij zich nog niet voldoende in het veld der symbolen ge-
oriënteerd heeft. Hij moet de symbolen kunnen signaleren. De

1) Inleiding tot de studie der paedagogische psychologie van de middelbare-
schooUeeftijd. Groningen 1954, blz. 315.

kans is groot, dat hij in zijn exploraties blijft steken, wanneer hij
in de pedagogiek en de psychologie nog op een te laag denkniveau
verkeert. Dit is waarschijnlijk de oorzaak, waarom er op didak-
tisch terrein nog zo weinig vorderingen gemaakt worden.

Laat men in zijn didaktiek die aspekten vallen, die men óf nog
niet in didaktische zin kan analyseren, óf niet tot de didaktische
struktuur rekent, dan kan er een didaktiek ontwikkeld worden, die
wellicht principieel niet tot integratie met de pedagogiek kan
komen. In zo'n geval is de didaktiek op te weinig symbolen ge-
bouwd. De analyse van te weinig symbolen leidt tot een didaktiek,
die niet meer met de verschijnselen in overeenstemming behoeft te
zijn, die niet in de werkelijkheid past.

Het eerste niveau „het aspekt van de didaktiek" wordt herkend
aan een wijziging van de kontekst. Bij de fenomenologische analyse
van het onderwijsproces in didaktische zin, wordt thans de aan-
dacht gericht op: „hoe wordt het onderwijsproces geregeld door
de uitleg", „hoe door de werkzaamheid, van de leerlingen", „hoe
door de exploratie, door het konkrete uitgangspunt".

Dan zijn de relaties tussen de symbolen studie-objekt geworden.
Terwijl in eerste instantie onderzocht wordt, hoe het onderwijs
zich aan ons voordoet, wordt thans gevraagd, hoe het leerproces
verloopt onder invloed van het onderwijs. De aandacht is nog ge-
richt op de extrinsieke ordening. Analyses van onderwijssituaties
hebben plaats in verband met de leerprestaties van de leerlingen.
Ik denk hierbij aan de analyses van leergesprekken, o.a. door Boer-
meester verricht. Tenslotte zullen deze analyses van leersituaties
kunnen voeren tot het tweede niveau, „het wezen van de didak-
tiek". Met recht kunnen we nu spreken van het wezen, omdat de
werkelijke objekten van het vak „didaktiek" in studie genomen zijn.

Hierna zal de aandacht gericht moeten worden op intrinsieke
ordeningen van het leerproces in onderwijssituaties. Hoe kunnen
wij de invloed van uitleg, werkzaamheid der leerlingen, exploratie
onder invloed van konkreet materiaal, op het leren en het denken
van de leerlingen begrijpen? Hoe is de relatie tussen deze faktoren?
In hoeverre valt het leerproces buiten de onderwijssituatie van de
school? Het zou bv. kunnen blijken, dat de faktor „uitleg", die
in het onderwijs van vele leraren zo'n grote rol speelt, op het leer-
proces van de leerlingen van veel geringer betekenis is dan men
gewoonlijk aanneemt. Het zou ook kunnen zijn, dat de leerproces-
sen, die onafhankelijk van de onderwijssituaties verlopen, van

groter betekenis zijn voor de gemeten resultaten dan men gew^oon-
lijk aanneemt. Men denke bv. aan de direkte leerders van Morri-
son^). De psychologie van het leren kan de didaktikus hier van
veel nut zijn. Persoonlijk heb ik veel geleerd van Langeveld's
„Phaenomenologie van het leren" van Van Parreren's „Intentie
en autonomie in het leerproces"®) en van De Groot's „Het denken
van de schaker"^). Het laatste werk plaatste ik voor mijzelf in de
kontekst „leren schaken".

Daar men nog lang niet tot het niveau „het wezen van de didak-
tiek" is doorgedrongen, zou het zeer spekulatief zijn, als wij zouden
trachten het niveau „inzicht in de didaktiek" nader te omschrijven.

In het voorafgaande heb ik de aandacht gevraagd voor de over-
eenkomsten tussen het leerproces van de meetkunde en dat van
de didaktiek. Er zijn echter (natuurlijk) ook zeer grote verschillen.
De in het grondniveau waar te nemen objekten in de didaktiek
zijn van geheel andere aard dan die in het grondniveau van de
meetkunde. In de didaktiek hebben we te maken met een zich
gedragend objekt. Niet als type, maar als persoon; niet als exem-
plaar van een soort, niet als realisatie van een wet, maar als zelf-
standig handelend en denkend wezen. (Zie Langeveld: Verken-
ning en Verdieping, blz. 235).

Wordt dit uit het oog verloren, dan kan „de man van de prak-
tijk" zich een teorie van zijn onderwijs vormen, die slechts het
eigen handelen als studieobjekt omvat en slechts afgestemd is op
zijn eigen doel. Dan wordt uitleg als vrijwel enig aspekt bestu-
deerd, er ontstaat het „perfekte" boek om het vak te leren, de
systematische behandeling berust dan op teoretisch inzicht in het
studievak (metodologie), eventueel gesteund door een denkpsy-
chologie.

De belangrijkste faktoren, die het onderwijsproces beheersen,
de uitleg van de docent en de exploratie van de leerling, komen dan
met elkaar in strijd. Is de uitleg van de docent te systematisch en
te volledig, dan is er geen speelruimte meer voor de eigen explo-
ratie van het kind. Wie beide faktoren in evenwicht wenst te hou-
den, dient uit te gaan van het denken der kinderen en niet van een
denkpsychologie, die gebaseerd is op introspektie van volwassenen.

') The Practice of Teaching in the Secondary Schooi. Chicago 1942.
') Inleiding tot de studie der paedagogische psychologie van de middelbare-
schoolleeftijd. Groningen 1954.
») Amsterdam 1951.
*) Amsterdam 1946.

lijke denken kan men een leergang systematisch opbouwen. Men
krijgt dan een systeem, dat op didaktische principes berust in
verband met de ontwikkelingsfasen van het kind. Alvorens meto-
doloog-didaktikus te zijn moet de docent pedagoog-didaktikus
zijn.

Samenvatting: De te kiezen leersituaties moeten de leerlingen
achtereenvolgens de volgende ervaringen verschaffen:

Door analyse van globale strukturen in een bepaalde kontekst
komen de leerlingen tot symbolen en signalen, die bij het leervak
behoren. Er vormen zich denkstrukturen op het eerste denkniveau:
het aspekt van het leervak.

Beschikken de leerlingen over deze denkstrukturen, dan kan op
hoger niveau een analyse van de relaties tussen de symbolen volgen.
Er vormen zich denkstrukturen op het tweede niveau: het wezen
van het leervak.

Beschikken de leerlingen over deze hogere denkstrukturen, dan
kunnen zij door analyse van de mogelijke relatienetten tot nog ab-
straktere denkstrukturen komen: het derde denkniveau houdt in,
dat er inzicht in de teorie van het leervak verkregen is.

Daar de analyse in de verschillende leervakken ook in een ver-
schillende kontekst geschiedt, brengt het bereiken van een denk-
niveau in het ene vak niet met zich mee, dat ook in andere vakken
tegelijkertijd dit denkniveau bereikt wordt. Is men eenmaal op een
bepaald niveau in een vak, dan zal men misschien in aanverwante
vakken sneller tot denkstrukturen kunnen komen.

In de didaktiek zal men meer dan tot nu toe het geval is geweest
duidelijk onderscheid moeten maken tussen de teorie, die bij het
studievak als vak behoort en de teorie, welke bij de didaktiek van
dat studievak behoort om het studievak te leren kennen.

Het is zeer waarschijnlijk, dat een nader onderzoek naar de lig-
ging van de denkniveaus in andere leervakken tot eenzelfde schema
voert. Dit schema voldoet nl. zowel bij de analyse van „hoe leren
kinderen meetkunde?" als bij de introspektie van „hoe zou men
inzicht in de didaktiek kunnen verkrijgen?"

Vanwege de „Organisation des Nations Unies pour l'Education,
la Science et la Culture", de Unesco, en het Bureau International
d'Education verscheen „Recommandadon No 42 aux Ministères
de l'Instruction pubhque concernant l'Inspection de l'Enseigne-
ment". Een belangrijk geschrift, zeker voor Nederland niet van
belang ontbloot. Een uitvoerige considerans leidt 36 stellingen in,
die achtereenvolgens betrekking hebben op:

De considerans opent met verkwikkende woorden. De inspectie
heeft haar aandeel te leveren in de ontwikkehng van het onderwijs,
dat bedoelt de integrale opvoeding van kind en jongeling, hun
zedelijke, verstandelijke en lichamelijke ontwikkeling te bevor-
deren ten dienste van het vaderland, de democratie, de vrede en
de vriendschap tussen de volkeren. De voortdurende evolutie in
de leerprogramma's, in het didactisch materiaal, in de middelen
tot waardering der resultaten, bovenal in de verbetering der pae-
dagogische methoden eisen dat de onderwijzer zich, al aanpassend,
perfectionneert. Van de inspectie mag worden gevorderd, dat zij
het hare tot deze perfectionnering bijdraagt. Zij vormt een be-
langrijke schakel in de goede gang van zaken in de school, zij
draagt haar verantwoordelijkheid voor de doeltreffendheid van
de schoolse arbeid. Zij bevordert de coördinatie tussen scolaire,
parascolaire en extrascolaire arbeid.

Dit zijn weidse perspectieven, wat oogverblindend voor de
Nederlandse inspecteur.

De inspectie heeft een dubbele taak: voorlichtend en infor-
matief. Enerzijds dient zij de bevolking en de docenten voor te
hchten omtrent de onderwijspolitiek die de regering voert als-
mede omtrent moderne opvoedings- en onderwijsmethodiek,
anderzijds dient zij de autoriteiten in te hchten omtrent de er-
varingen, aspiraties en behoeften van het onderwijzend personeel
en de gemeenschap. Zij streeft er naar het de docenten mogehjk

te maken op waardige en doeltreffende wijze hun taak te ver-
vullen, zij tracht hun intellectueel isolement te voorkomen, zij
moedigt hun initiatieven aan. Van het hoogste belang is het
scheppen van een sfeer van welwillend begrip, van sympathie,
achting en genegenheid rond de school en het personeel.

Geen Nederlands inspecteur zal tegen deze doelstelling bezwaar
maken. Hij weet alleen niet hoe hij zich ooit van deze taak zou
kunnen kwijten.

Wat structuur en organisatie betreft, allereerst wordt co-
ördinatie wenselijk geacht tussen de arbeid van de verschillende
categorieën inspecteurs, t.w. van die van het lager, het voortgezet
en het technisch onderwijs. Zij dienen van tijd tot tijd bijeen te
komen om gemeenschappelijke problemen te bestuderen. Intra-
categoriale contacten zijn evenzeer noodzakelijk, eveneens voor
gemeenschappelijke studie, maar ook voor uitwisseling van ge-
dachten en harmoniëring van inzichten.

Zekere specialisatie is onontbeerlijk. Bij voortgezet en technisch
onderwijs voor vakken of groepen van vakken. Deze specialisatie
mag echter de harmonische opgroei van de leerling niet schaden.
Binnen het lager onderwijs kan de aanstelling van speciale in-
specteurs of adjunct-inspecteurs ten behoeve van het onderwijs
in de lichamelijke opvoeding, in de aesthetische vakken, handen-
arbeid of huishoudkunde van nut zijn. Natuurlijk behoeven het
kleuteronderwijs, het onderwijs aan zwakbegaafden, aan vol-
wassenen een eigen inspectie.

Regels voor de omvang der inspecties zijn moeilijk te geven,
noch wat het aantal scholen, noch wat het aantal docenten be-
treft. Maar het contact ten plattelande mag niet minder effectief
zijn dan dat in de steden. Minstens eens per jaar dient de inspec-
teur de scholen te bezoeken, maar er zijn tal van factoren die
veelvuldiger bezoek gewenst maken. Nimmer mogen de bezoeken
te gehaast zijn. Slechts door rustig menselijk contact kan de
inspecteur het vertrouwen winnen, kunnen zijn adviezen waarde
krijgen.

Gecoördineerde vakstudie, gezamenlijke bestudering van ge-
meenschappelijke problemen zijn in Nederland verschijnselen aan
de verre horizon. Rustig menselijk contact met de personelen
kent de Nederlandse inspecteur haast niet (meer); hij leeft in
een race tegen de tijd.

In de meerderheid der aangesloten landen blijkt de inspecteur
te lijden onder een dubbele taak, die van didactisch adviseur en
die van administrateur. De werkzaamheden aan deze laatste taak

verbonden, nemen een groot gedeelte van zijn tijd in beslag. Zal
zijn eerste functie tot haar recht komen, dan dient hij ontlast te
vsforden van „taches purement bureaucratiques". De eerste functie
is omvangrijk genoeg. Hij bevordert, waar hij kan, de bloei van
het onderwijs, kwantitatief en kwalitatief. Hij tracht de vak-
bekwaamheid van het personeel te vergroten; hij neemt met dit
doel deel aan de organisatie van congressen, nationaal en inter-
nationaal, hij belegt mede studieconferenties, vacantiecursussen
e.d.; hij stelt onderzoekingen in naar de resultaten van de schoolse
arbeid. Aldus wordt hij verbindingsman tussen personeel, studie-
centra, hogere instanties die bij de bloei van het onderwijs ge-
ïnteresseerd zijn.

Maar bovenal zij hij didactisch adviseur: hij geeft suggesties,
hij demonstreert in de practijk. In deze taak kan hij slechts
slagen als hij vertrouwen geniet. Zijn waardering zij daarom ob-
jectief, geïnspireerd door het verlangen te stimuleren en te ver-
beteren. Voor alles dient hij daarom de intellectuele vrijheid en
het persoonlijke initiatief van de docent te respecteren. De be-
oordeling worde aan de docent medegedeeld; beroep sta open.

Voor een reorganisatie van de inspectoriale taak in boven-
staande geest hebben wij jaren geleden reeds gepleit, bij her-
haling. Er is momenteel alle reden tot scherper en feller pleidooi:
meer en meer wordt de inspecteur in Nederland gedreven naar
het papier; steeds verder komt hij te staan van het schoolleven.
Dit bevredigt des te minder naarmate hij meer vakman is.

Hoge eisen worden, terecht, gesteld aan de benoembaarheid.
Onderwijservaring is onmisbaar, evenzeer paedagogische en psy-
chologische kennis. De toekomstige inspecteur zij een figuur van
hoge menselijke waarde; hij bezitte een lange reeks van voor-
name eigenschappen: santé, moralité, impartialité, indépendance
de caractère, bienveillance, bonté, esprit d'entreprise et enthou-
siasme. Aan de benoeming ga vakwetenschappelijke scholing voor-
af: „outre une culture pédagogique et psychologique poussée,
cette préparation doit comprendre des études sur l'organisation
et l'administration scolaires nationales et des études d'éducation
comparée leur permettant de connaitre les réalités et les pro-
blèmes scolaires des autres pays, ainsi que les solutions qui y
ont été apportées".

Maar het rijke bezit, dat bij de ambtsaanvaarding wordt mede-
gebracht, behoeft aanvulling en correctie. Kennis slijt en ver-
oudert. De inspecteur geniete tal van faciliteiten om zich te ver-
volmaken: hij volge vacantiecursussen, hem worden studiebeurzen

ter beschikking gesteld, hij worde in staat gesteld studiereizen te
maken. Hem ter wille worde een bibliotheek gesticht met speciale
werken over nieuwe opvoedkundige en onderwijskundige er-
varingen en theorieën, eminente deskundigen worden gecharterd
om hem in te leiden in moderne paedagogische en psychologische
gedachtengangen....
Droomland?

EEN BOEK OVER HET PROBLEEM VAN HET LEERPLAN
DER LAGERE SCHOOL IN ENGELAND EN WALES

Naar aanleiding van Dr. Ducazu, Het
probleem van het leerplan der Lagere
School in Engeland en Wales. Uitgeverij
De Sikkel N.V., Antwerpen, 1956, 122 p.

In het voorwoord zegt de schrijver, dat het boekje in de eerste
plaats geschreven is voor de Inspectie, dus voor hen die verant-
woordelijk zijn voor het Leerplan van de L.S. en de uitvoering
ervan. Het is voornamelijk gebaseerd op: Α Handbook of Sug-
gestions for the Consideration of Teachers and Others concerned
in the Work of Pubhc Elementary Schools In Engeland
hebben de Lagere Scholen geen vast leerplan. Dit wordt opge-
steld door het Hoofd der School, en het is de taak van de onder-
wijzers het voor hun klassen uit te werken. De Inspecteurs treden
op als raadgevers. Zij dienen een rapport in bij de Board of
Education waarin ze hun oordeel neerleggen over de scholen
die ze geïnspecteerd hebben. The Board of Education geeft verder
steun door het uitgeven van boeken en brochures. De hierboven
genoemde Suggestions is wel een van de belangrijkste. Het wil
geen aanwijzingen geven maar laat de onderwijzers volkomen vrij
om hun eigen onderwijsmethoden uit te denken in verband met
hun eigen aard en het karakter van de school. Eenheid van uit-
voering in details wordt zelfs niet wenselijk geacht. Het schrijft
niets voor, maar doordat het algemeen gebruikt wordt, b.v. op
Training Colleges, heeft het grote invloed op de vorming van
de onderwijzer en zo komt er toch enige eenheid tot stand in
wat onderwezen wordt en hoe.

Een andere zeer belangrijke uitgave is: Report of the Consulta-
tive Committee on the Primary School welk comité belast
was met het instellen van een onderzoek in verband met de
leergangen die geschikt zouden zijn voor kinderen van de Lagere
School en dit vooral met het oog op de behoeften van de platte-
landskinderen. Is het Handbook of Suggestions een algemeen
theoretische fundering van het onderwijs, het Report is veel
concreter en vraagt naar de specifieke functie van de Lagere
School. Deze functie moet voor alles bepaald worden door de
behoeften en de mogelijkheden van de leerlingen tijdens de jaren
dat ze aan de Lagere School zijn toevertrouwd; niet door examen-
eisen en ook niet door eisen van later te bezoeken scholen of uit
te oefenen beroepen. Het onderwijs moet algemeen vormend zijn;
er moet rekening gehouden worden met de aard van het kind
en zijn milieu. „Haar eerste doel dient er in te bestaan de
kinderen - terwijl het kinderen zijn - te helpen gezonde en, voor
zover dit mogehjk is, gelukkige mensen te zijn, met een sterk
lichaam en een levendige geest, opdat ze later - wanneer ze met
de verruiming van hun ervaring tot een volwassene zullen op-
groeien - de kennis, die door het leven vereist wordt, gemakkehjk
zouden bemachtigen en de nodige vaardigheden geredelijker
verwerven"

Bij het opmaken van het leerplan voor de Lagere School moet
natuurhjk wel voortgebouwd worden op wat op de Infant School
(5-7) geleerd is en men moet natuurhjk het belang van de con-
tinuïteit met het oog op de Middelbare School in het oog houden.
Gewaarschuwd wordt tegen het nutteloze inprenten van wat
A. N. Whitehead noemt „inerte ideeën" ^).

Hoewel het Report en de Suggestions geporteerd zijn voor
nieuwe onderwijsmethoden, met name de Project methode, nemen
beide werken een zeer voorzichtig en genuanceerd standpunt in
en zij wijzen er nadrukkelijk op dat de invoering ervan slechts
succes kan hebben wanneer ze geleidelijk en voorzichtig ge-
schiedt, en slechts daar waar de onderwijzer deze methode vol-
komen geïntegreerd heeft. Men moet b.v. niet proberen alle
onderwijs onder het project te willen brengen. Daar er geen
strak leerplan is dat uniform moet worden toegepast, en dus ook
geen uniform lesrooster, kan een werkplan gevormd worden dat

») H. M. Stationery Office, London, 1931 (reprinted 1948).
2) Ducazu, p. 27.
^) Zie Ducazu p. 28

rekening kan houden met allerlei factoren o.a. met de individuele
verschillen der kinderen. Er wordt bij het samenstellen der
klassen rekening gehouden met de leeftijd maar ook met de
verstandelijke ontwikkeling. Zo vindt men in de Junior Schools
(5-11) gewoonlijk een Α en een Β stream, in de Senior Schools
een A, Β en C stream. Het leerplan voor deze streams wordt
gedifferentieerd niet alleen wat de stof betreft, maar ook naar
methode. Voor bepaalde vakken b.v. zang, gymnastiek, handen-
arbeid kunnen de klassen anders samengesteld worden dan voor
de zg. leervakken. Vooral in het begin moet een overgang van
de ene in de andere stream mogelijk zijn. Dat men niet blind
is voor de gevaren van dit systeem blijkt wel uit het feit dat men
waarschuwt voor de neiging de kinderen te classificeren alsof er
fundamentele en blijvende verschillen tixssen hen zouden bestaan.
Hun doel is slechts de kinderen een betere kans te geven hun
verschillende gaven te ontwikkelen.

In geen enkel ander West-Europees leerplan. Schotland uit-
gezonderd, zegt de schrijver, wordt zo sterk de noodzakelijkheid
naar voren gebracht om rekening te houden met de noden van
het achterlijke kind. In de laagste stream kan het een doorlopende
cursus volgen die aangepast is aan zijn beperkte mogelijkheden
en zijn eigen belangstelling, zowel wat de leerstof betreft, als
de methode.

Eveneens wordt aandacht gevraagd voor de speciale behoeften
van de buitengewoon begaafde leerlingen die gewoonlijk slechts
weinig kans krijgen om voor problemen geplaatst te worden die
bij hun betere aanleg passen en hun doorzettingsvermogen op de
proef stellen, zodat ook zij de stimulans en het plezier van het
succes ondervinden. Intelligente onderwijzers, leest men in de
Suggestions, weten ook voor deze leerlingen geschikte opgaven
te bedenken zonder dat dit gaat ten koste van de andere leerlingen.

Door het niet vastgelegde leerplan is het ook mogelijk dit aan
te passen aan de plaatselijke omstandigheden. Men verwerpt een
afzonderlijk leerplan voor de plattelandsscholen, maar wil het
verschil aangeven door de nadruk te leggen op een bepaald vak of
deel van een vak, niet echter door het weglaten of toevoegen van
een vak. Het plattelandsonderwijs kan een ander karakter dragen
donder dat er een afzonderlijk leerplan voor nodig is. Het miüeu
waarin de kinderen leven moet echter in het onderwijs betrokken
worden.

Het doel dat de schrijver zich gesteld heeft, een vergelijkende
studie van de verschillende leerplannen in West-Europa te be-

vorderen door een overzicht te geven van de principes waarop
de Engelse richthjnen gegrond zijn, heeft de schrijver zeker
bereikt. Het is begrijpelijk dat hij zich heeft laten inspireren door
het Engelse principe van vrijheid in het leerplan, een vrijheid
die toch geen volkomen vrijheid is, omdat ze gebonden is aan
de in Engeland zo sterk levende traditie. Door deze traditie is een
continuïteit ontstaan waarin moderne opvattingen over opvoeding
en onderwijs gemakkelijk zich een plaats konden veroveren, naast
de reeds bestaande theorieën. De invoering ervan behoefde niet
revolutionair te zijn met omverwerpen of voorbijzien van andere
methoden en inzichten; zij kon door deze worden bevrucht tot een
bezadigd geheel dat gemakkelijk geïntegreerd kon worden.

Een werk over het opstellen van een West-Europees leerplan
voor het Lager Onderwijs, waarvoor dit boek bedoeld is als
voorstudie, zien wij met belangsteUing tegemoet. In Nederland
zal dit boek zeker interesse wekken gezien het feit dat de
Engelse Comprehensive School zeer de aandacht heeft getrokken.
Het is interessant te zien hoe deze voortbouwt op de ideeën die
in het Lager Onderwijs zijn verwezenlijkt.

Op zaterdag 30 maart zijn door de heer H. Th. Rooswinkel van het Minis-
terie van O., K. en W. de testimonia uitgereikt aan hen die de cursus „Crea-
tief Spel en Leketoneel in het onderwijs" hadden gevolgd.

Deze cursus, mogelijk gemaakt door een ruim speciaal subsidie van het
Ministerie, is de grootste kadercursus, op dit terrein ooit georganiseerd.
Hij telde 66 lesuren, verdeeld over 22 zaterdagmiddagen in het seizoen
1956-1957. Voor de beschikbare 40 plaatsen meldden zich meer dan 60
aspiranten aan; van de deelnemers kwam ongeveer een derde deel uit Am-
sterdam (waar de cursus werd gehouden); alle andere hebben zich vele en
soms lange reizen moeten getroosten. Zo waren er cursisten uit Den Helder,
Zwolle, Deventer, Berg en Dal, Veldhoven N-Br. enz.

Door docenten als Ben Albach, Cor Braam, Ben Groeneveld, Lou Hoef-
nagels, pater Jan den Ouden, Ad Pieters, P. Post, Theo Vesseur, Nico Vlot
en Adrienne van Vriesland-Canivez is een grondige vooral practische maar
ook theoretische training gegeven in de verschillende kansen en problemen
van het spelen op school. De cursus is met grote ijver gevolgd, en het Werk-
centrum voor Leketoneel en Creatief Spel, bureau: Grote Wittenburger-
straat 37, te Amsterdam, dat de cursus heeft georganiseerd, zal desgewenst
gaarne mededelingen doen over de resultaten.

Inmiddels hebben het Werkcentrum verzoeken bereikt uit het Oosten
en Zuiden des lands om ook daar een soortgelijke cursus te komen geven.

Het tekort aan onderwijzers is, zoals bekend, niet een bij uitstek Neder-
lands verschijnsel. Het is in vele landen een benauwend probleem. Ook in
de Verenigde Staten. En, evenals elders, worden daar aan dit onderwerp
tal van berekeningen en beschouwingen, pleidooien en plannen gewijd. Vele
daarvan volgen de gebruikehjke gedachtengang: wanneer er te weinig onder-
wijzers zijn, moeten wij meer onderwijzers opleiden en meer opgeleiden tot
de school aantrekken. Onlangs kwam ik echter op 't spoor van een rapport,
dat naast deze voor de hand liggende redenering, een andere stelt. Wanneer
er te weinig onderwijzers zijn, zo is de strekking, moeten wij ernstig nagaan
of van de capaciteiten van de aanwezige onderwijzers wel het best mogelijke
gebruik wordt gemaakt.

Het Rapport draagt de titel: Α cooperaüve study for the better utilization of
Teacher Competencies.

Het is uitgegeven door het Central Michigan College, dat in samenwerking
met de scholen van Bay City (Michigan) de studie ter hand heeft genomen.

Wanneer men dit boekwerkje openslaat, wordt men allereerst getroffen
door de foto's van de medewerkers en van de onderwijzeressen en haar
helpsters (waarover later meer) in actie. Hoe aantrekkelijk deze ook zijn, het
waarlijk belangwekkende gedeelte van het verslag ligt in de nauwkeurige
analyse van de functie van de onderwijzeres in de lagere school. Ze vindt haar
neerslag in enkele grafieken, waarin men nauwkeurig kan zien aan welke
werkzaamheden de onderwijzeres haar tijd besteedt en hoeveel minuten
per week zij aan elk daarvan wijdt.

Er zijn 21 activiteiten, welke zich in de schooltijd voltrekken, en 16, welke
tijd vragen vóór of na de schooluren en gedurende de week-ends. De onder-
wijzeres in Bay City werkt per week gemiddeld 41 uur en 40 minuten nl.
30 uur in de school (er is een schoolweek van 5 dagen) en 11 uur en 40 minuten
buiten schooltijd.

3. Group planning - Bespreking met de leerhngen van toekomstig werk
en beoordeling van werk, dat aan de gang of voltooid is.

4. Counsehng - Raad aan individuele leerhngen of groepen bij het begin of
het einde van de schooltijd.

7. Report cards - Noteren van de vorderingen op kaarten; rapporten aan de
ouders.

8. Recitation - Discussie met een groep leerlingen, o.a. repeteren van
onderwijsstof, vrije discussie, uitwissehng van ervaringen der leerlingen.

9. Directed study - Leiding aan leerhngen, die bezig zijn aan een gezamen-
lijke studie.

10. Desk to desk - Leiding aan individuele leerlingen van tafeltje tot ta-
feltje.

Π. Correct papers - Correctie van schriftelijk werk.
12. Pupil control - Disciplinair toezicht over afzonderlijke leerlingen en
groepen.

14. Opening - Begin-ceremoniën (gebed, trouwbelofte aan de vlag, morgen-
zang) en aankondigingen.

15. Interruptions - Onderbrekingen (boodschappers uit andere klassen,
bezoekers, veiligheidsoefeningen, te woord staan van ouders, geldin-
zamelingen).

16. Housekeeping - Zorg voor het fysieke welzijn der leerlingen, voor het
klasseloka^, aankondigingsborden, e.d.

17. Making reports - Maken van rapporten over schoolactiviteiten, noteren
van test-resultaten, opmaken van inventaris.

21. Supervision - Toezicht op rust en vrij spel. Bijwonen van vakonderwijs
voor tekenen, muziek, lichamelijke opvoeding.

1. Staff meetings - Stafvergaderingen voor alle scholen in de stad of van
beperkter karakter.

2. Report cards - Berekening van de vorderingen en bericht dienaangaande
aan de ouders.

3. Prepare materials - Verzamelen en terugzenden van onderwijsmateriaal
uit bibliotheken, musea, e.d.

8. Supervised activity - Toezicht op activiteiten der leerhngen buiten de
schooluren (schoolblijven, sport-wedstrijden, e.d.)

9. Reports - Maken van rapporten aan het schooltoezicht over 't werk, ge-
zondheid, geldinzamelingen, lichamelijke of psychologische tests.

10. Meetings - Voorbereiden en bijwonen van vergaderingen in verband met
de school (anders dan onder 1 bedoeld).

12. Professional affiliations - Vergaderingen van onderwijsorganisaties (niet
bedoeld onder 11)

14. Fund collections - Vergaderingen wegens collecte-activiteiten (o.a. de
alom bekende Community Chest)

15. Professional problems - Vergaderingen van commissies, welke bv.
schoolboeken selecteren, zich bezighouden met het contact van onderwijs
en bedrijfsleven, e.d.

Het blijkt dat binnen de schooltijd de meeste tijd gaat zitten in de werk-
zaamheden onder 8 bedoeld. Deze tijd varieert van 20-48% van de school-
dag. Daarna komt 9 met 14-23% van de schooldag.

Daarentegen kost 7 gedurende de schooltijd maar weinig tijd omdat het
buiten schooltijd geschiedt.

Maar dan komt het essentiële van dit onderzoek. Een combinatie van werk-
zaamheden, zoals die onder 5, 6, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20 en

21, waarvan verscheidene geen bepaalde beroepsopleiding vergen, nemen
21-69% van de tijd van de onderwijzeres in beslag.

Van de gehele werktijd van de onderwijzeres wordt 12-19% aan admini-
stratief v/erk besteed.

Er is, wat dit alles betreft, verschil tussen de leerjaren. Het verslag schenkt
daaraan aandacht.

Op grond van deze analyse heeft men in Bay City nu een „Teacher-Aide-
Plan" ontwikkeld teneinde de onderwijzeressen voor hun eigenlijke onder-
wijstaak vrij te maken. Deze introductie van (onbevoegde) helpsters in de
school is volgens het verslag een groot succes geworden. De resultaten blijken
uit een nieuw overzicht van de werkzaamheden, waaruit blijkt hoe de onder-
wijzeres en haar hulp de taken hebben verdeeld, en uit de uitkomsten van
een opinie-onderzoek, waaruit de instemming van alle betrokkenen duide-
lijk naar voren komt.

De Amerikaanse cijfers geven een aardige kijk op het werk in de lagere
school aldaar. Voor Nederland zouden ze geheel verschillend zijn. Als iemand
hier eens zulk een analyse wil maken, geef ik hem of haar dit rapport gaarne
ter bestudering. Misschien zou blijken, dat het onderwijs in onze overvolle
klassen met de inschakeling van een hulpkracht, zoals in Michigan, zeer
Zou worden gediend.

A. A. de Haan, Kinderen vroeger en nu, hier en
elders. Uitg.: J. B. Wolters, Groningen 1956;
99 blz. Prijs /2,50.

Men moet, op de titel afgaande, niet denken aan een vorm van „meta-
bletica". Dit boekje geeft leesstof voor tweedejaars primairen der huishoud-
scholen, maar het wil méér. Het wil een brug slaan tussen de lessen voor
A.V.O. en K. en O. Daartoe zijn de romanfragmenten, welke in dit boekje
zijn opgenomen, in enkele hoofdstukken ondergebracht, en is ieder hoofdstuk
voorzien van enkele suggesties voor een klassegesprek over kinderproblemen.

Of dit boekje deze „brug" doeltreffend slaat ? Schr. zegt, dat de wereld
door deze meisjes niet intellectueel, maar emotioneel benaderd wordt. Toch
kunnen we ten behoeve van de kinderverzorgsters, dunkt me, als aanvankelijke
practische opvoedingsvraagstukjes wel stof vinden, die paedagogisch wat een-
voudiger hgt. Er worden in de gegeven fragmenten weinig huis-tuin-en-
keukenkinderen beschreven. Er is nog al eens gezocht naar aardige leesstof,
vifaarin uitzonderlijke paedagogische situaties beschreven worden. Is b.v.
adoptie nu wel het eerste onderwerp, waarmee eenvoudige practische op-
voedingslessen moeten beginnen?

Een niet eenvoudig geformuleerde vraag over een niet eenvoudig onderwerp
is de volgende: „Is de overheid ten opzichte van haar verbod van arbeid van
de gehuwde vrouw wel consequent?"

Theorie en Praktijk rondom het leeszwakke kind,
Dr. V. W. D. Schenk, W. E. Vhegenthait,
Dis. A. W. Haenen, L. S. van Hees, Paed. dia,
B. Swanenburg. Losse Paedagogische Studiën,
80 bh:. Prijs ƒ3,75.

Het is ongetwijfeld van belang, dat de lezingen van de studieconferentie
over het partiëel defecte kind in Losse Paedagogische Studiën werden ge-
bundeld.

Het spreekt vanzelf, dat dit onderwerp in een drukwerkje van 80 blad-
zijden niet tot in alle finesses behandeld kon worden. Het stemt tot dank-
baaiheid, dat de hoofdzaken op zo duidelijke wijze onder het oog worden
gebracht.

In het artikel van de heer Swanenburg wordt de aandacht gevestigd op
de profylactische werking van een verantwoorde didaktiek bij het g.l.o.

Het is echter bij een goede aanpak van het aanvankelijk lees- en taal-
onderwijs mogelijk, dat de resultaten beneden het gewenste niveau blijven.

Bij de heren Schenk, Vhegenthart en Haenen vinden we de mogelijke
oorzaken hiervan. Deze zijn velerlei.

Mej. Van Hees geeft een beschrijving van haar poging om het euvel in
groepsverband te bestrijden, hoewel Dr. Schenk aan het eind van zijn artikel
er op wijst, dat er zoveel verschillende types te onderscheiden zijn, dat hij
er voor huivert, al deze kindeien op één school onder te brengen.

De werkwijze door mej. Van Hees beschreven lijkt mij volkomen ver-
antwoord. De aveisie, welke tegen lezen ontstaan kon wordt door haar geheel
uitgeschakeld door de leesstof van het begin af aan functioneel te stellen
en haar emotioneel te betonen, om dan tenslotte vanuit de nu geschapen
vertiouwelijke sfeer ovei te gaan naar de gebruikelijke leerstof.

Men moet oe stof wel volkomen beheersen om zonder hiaten te komen
tot een afgerond geheel, doch hierin hgt de verdienste van de toegewijde
en bekwame onderwijzeres. Haar dynamische instelling t.o.v. kind en leer-
stof en een sterk gevoel voor de analyse van eventuele moeilijkheden zijn
primair bij deze manier van werken. Haar werkwijze op de voet te volgen
is door de peisoonlijke toon niet uitvoerbaar. Wel is het mogehjk, om te
moduleren op hetzelfde thema teneinde te komen tot de eigen melodie der
lees- en taaldidaktiek.

Het is de verdienste van het uitgebreide resumé over de werkwijze van
mej. Van Hees, dat het ons een frisse en weldoordachte schets geeft van
een mogelijke werkwijze zonder de pretentie te hebben van het alleen zalig-
makende recept. j^f^jj^K.

Met de benadering der beleving van „vreemd" en „eigen" bedoelt schr.
enig licht te werpen op de verhouding van (medische) psychologie en psycho-
pathologie, vakken welke schr. als lector in de faculteit der geneeskunde aan
de Vrije Universiteit te Amsterdam beide zijn opgedragen.

Psychopathologisch komt de vreemdheid a.h.w. exemplarisch naar voren
in de derealisatie en depersonalisatie, stoornissen in de totale belevings-orga-
nisatie, waarbij zich een merkwaardige vermenging voordoet van continuïteit

en discontinuïteit. Zowel ontwikkelingspsychologisch als sociaalpsychologisch
valt te constateren dat de beleving van de vreemdheid een affectief en in-
stinctief karakter draagt. In de sociale psychologie spreekt dit duidelijk in de
problematiek van de outgroup, de marginale mens. Schr. acht de beleving van
de vreemdheid een fundamenteel verschijnsel, dat psychologisch en psycho-
pathologisch fundamenteel is.

Psychotherapeutisch gezien, zou men kunnen zeggen dat de patiënt er toe
gebracht moet worden zich datgene, wat hem in hemzelf en in de wereld als
vreemd voorkomt, eigen te maken (te „integreren").

Schr. ziet de verhouding van vreemd en eigen als een „belevingsdifferen-
tiaal", d.w.z. dat de beleving van vreemd en eigen steeds opnieuw in de ge-
geven werkelijkheid differentiërend en onderscheidend werkt, en als zodanig
primair in de belevmg gegeven is, dus „een originair karakter" draagt.

Deze zeer belangwekkende „openbare les" wijst geen eigen terrein aan de
„medische psychologie". Men mag wellicht zeggen, dat de medische psycho-
logie een op het werk van de medicus georiënteerde selectie is van psycholo-
gische vraagstukken. Het ziet er, naar ik meen, niet naar uit, dat de term „me-
dische psychologie" een principiëler inhoud heeft. Schr. toont echter in zijn
vertoog duidelijk aan, dat de medicus met psychopathologie niet kan volstaan.

Joh. Tigchelaar, Godsdienstige opvoeding in de
puberteit; ingeleid door Prof. Dr. M. van Rhijn.
Uitg. J. B. Wolters, Groningen, 2e druk; 112 blz.;
Prijs /2,25.

Deze tweede druk bewijst de gangbaarheid van het boekje. De inhoud
rechtvaardigt die belangstelhng. Schr. acht godsdienstige opvoeding van meer
betekenis dan godsdienstig onderwijs, en rekent tot de belangrijke opvoedings-
factoren: het voorbeeld van de opvoeder, de sfeer van vertrouwen, de kans tot
herstel na conflict, de vergevingsgezindheid en de levenservaringen van de
puber zelf. Uitgaande van de godsdienstige crisis in de puberteit, besteedt
schr. aandacht aan het godsdienstig leven van de puber en aan de in die
periode te onderscheiden godsdiensttypen. Het boek vormt een goede, op
ervaring gegronde benadering van het onderwerp.

^ohl, H. Die padagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie;
3e.... Aufl. 8». VI, 240 blz.; Frankfort a/M, 1949; G. Schulte-Bulmke.

Nijdam, S. J. Een school zonder zittenblijven; werkwijze voor progressief-
klassikaal-individueel onderwijs; met medew. van J. Algera en W. Brink-
kemper. 8». X, 53 blz.; Alphen a/d R., (1956). N. Samsom.

Probst, E. Der Binet-Simon-Test zur Prüfung der Intelligenz bei Kinder;
4e.... Aufl. mit 5 Testtfn. 8». 39 blz. Psychol. Praxis; Hft. 7. Basel, 1955;
S. Karger.

Probst, Ε. Erziehungshilfe bei ungünstig Veranlagten. 8". 54 blz. Psychol.
Praxis; Heft 9. Basel, 1950; S. Karger.

Prudhommeau, M. Les enfants déficients intellectuels; bases psycho-péda-
gogiques de leur dépistage et de l'enseignement spécial. 8°. VIII, 305 blz.;
Paris, 1956; P.U.F.

Schilling, R. Das kindliche Sprechvermögen; seine Entwicklung, seine Stö-
rung und seine Pflege im Bereich der Erziehung. 8°. VIII, 373 blz.; Frei-
burg i/Br., 1956; Lambertus-Verlag.

Schwung, Henriette. Ausdruckstherapie mit Ausdrucksübungen für gehemm-
te Kinder. 8°. 32 hlz.; 10 pltn;' Göttingen, 1956; C. J. Hogrefe.

Seifert, F. Tiefenpsychologie; die Entwicklung der Lehre vom Unbe-
wuszten. 8». 332 blz.; Düsseldorf 1955; E. Diederich.

Speek, O. Kinder erwerbstatiger Mütter; ein soziologisch-pad. Gegenwarts-
problem. 8". VIII, 141 blz.; Stuttgart, 1956; F. Enke Verlag.

Stettner, M. Studiën und Fragmente zur axiomatischen Padagogik; mit einer
Einl. von H. MüUer. 8». XXIV, 159 blz.; Graz, 1955; Leykam-pad. Verlag.

Stirnimann, F. Das Kind und seine früheste Umwelt; 2e.... Aufl. 8°. 72
bk.; Psychol. Praxis; Hft. 6. Basel, 1951; S. Karger.

Straus, E. Vom Sirm der Sinne; ein Beitrag zur Grundlegung der Psycholo-
gie; 2e----Aufl.; 8». X, 425 blz. Berlin, 1956; Springer-Verlag.

Teaching psychotherapeutic medicine; an experim. courese for gen. physi-
cians, given by W. Bauer, D. D. Bond, H. W. Brosin a.o.; ed. by Helen
L. Witmer; intr. chapter by G. Smith. 8°. X, 464 blz. Cambridge (Mass.)
1952.

Teaching, The, of modern languages; a vol. of studies deriving from the
Internat, seminar organized by the secretariat of Unesco at Nuwara Eliya,
Ceylon, in August 1953.8». 297 blz.; Paris, 1955. United Nations... Organ.

Thomas, Rose Cooper. Mother-daughter relationships and social behavior;
a study of .... mother-daughter relationships a.t. soc. participations of a
sel. group of schizophr. patients .... 8°. XIV, 369 blz.; Diss. Washington,
1955; Cath. Univ. of America Press.

Tinbergen, N. The study of instinct. 8». XII, 228 blz.; Oxford, 1955; Cla-
rendon Press.

Veys, M. Le caractère chez l'adolescente débile mentale. 8°. 94 blz.; Louvain,
1935; E. Warny.

Villinger, W. Jahrbuch für Jugeridpsychiatrie und ihre Grenzgebiete; unter
mitarb. von C. Bennholdt-Thomsen, R. Heiss, B. Inhelder, u.a. 8". 323
blz.; Bern, 1956; H. Huber.

Wagenschein, M. Natur physikalisch gesehen; eine Handreichung zur
physik. Naturlehre für Lehrer aller Schularten. 8". 64 blz.; Frankfurt a/M,
1953; M. Diesterweg.

Yearbook, The ...., of the Nat. soc. for the study of education; ed. by
N. B. Henry. 8». LIV-II: Mental health in mod. educ. XII, 399, LXXIV.
1955; Chicago. (111.); Univ. of Chic. Press.

Om met een triviaal beeld te beginnen: de comprehensive-school-
gedachte „hangt in de lucht". Dit betekent natuurlijk niet dat nu
elke Nederlander elk ogenblik z'n hoofd ertegen stoot of dat hij
haar opzettelijk vermijdt of tracht te vermijden. De meeste mensen
„merken er niets van". Maar dat zegt ook weer niet veel. Wij men-
sen bemerken gewoonlijk überhaupt niet veel buiten datgene „wat
in onze kraam te pas komt" of waarvan wij althans denken dat dit
het geval is; zelfs bemerken we gewoonlijk datgene wat werkelijk
in onze kraam een plaats had behoren te vinden, pas als het rijkelijk
laat, zoniet te laat is. Dat geldt vanaf de verhoudingen binnen het
gezin tot en met de internationale politiek.

We blijven dus bij ons uitgangspunt en ter verdediging daarvan
voeren we aan dat het aantal van degenen die zich met de compre-
hensive-school-gedachte gaan bezig houden, groeiend is, en vooral
dat de belangstelling zich tegelijkertijd uit op verschillende plaatsen
en bij verschillende instanties. Wat dit laatste betreft; er is een
sterk groeiend geïnteresseerd-zijn in de kringen van het onderwijs
zelf, speciaal daar waar men zich met de vernieuwing bezig houdt,
zoals in de Pedagogische Centra; natuurlijk ook in universitair-
pedagogische kring en bij redacties van pedagogische tijdschriften,
maar eveneens bij bestuurlijke instanties: gemeentebesturen en
niet te vergeten: het departement van O., K. en W., zoals o.a. uit
verschillende uitlatingen blijkt in de „Tweede Onderwijsnota"
van 18 febr. 1955, de z.g. Nota Cals.

Op sommige plaatsen verdiept men zich in de bestudering van
de idee van de comprehensive-school en de mogelijkheden tot
verwerkelijking, op andere stelt men een onderzoek in naar reeds
bestaande vormen van onderwijs, die of de comprehensive-school-
gedachte belichamen of daarmee althans in nauw verband staan,
en nog weer elders doet men ernstige pogingen om reeds tot op-
richting van de een of andere - min of meer volledige - vorm van
een comprehensive-school te komen.

Juist omdat dit laatste verschijnsel zich in de laatste tijd in
toenemende mate vertoont, meende de redactie van „Paedagogische
Studiën" opnieuw een bijdrage te moeten leveren tot een bezin-

ning omtrent de wenselijkheid en de mogehjkheid van een reali-
sering van de comprehensive-school door de aan deze verwerke-
lijking verbonden problematiek van verschillende kanten te laten
behchten.

Want dit bhjkt toch wel meer en meer noodzakehjk te zijn bij
het pogen om reeds thans, hier en daar, bepaalde typen van com-
prehensive-schools te stichten, dat we wel zeer grondig overwegen
wat we daarmee denken te bereiken, wat de voor- en nadelen zijn,
welke mogelijkheden en moeilijkheden we waarschijnlijk zuhen
ontmoeten, in het bijzonder omdat bij de ondernomen pogingen
de moeilijkheden veel groter blijken te zijn dan men dikwijls heeft
vermoed.

Deze korte inleiding moge voldoende zijn om duidehjk te maken
en tevens te rechtvaardigen dat de redactie van „Paedagogische
Studiën" besloot aan de comprehensive-school-gedachte een dub-
belnummer te wijden, en tevens de rechtvaardiging van dit in-
leidende artikel.

Het kan natuurhjk niet de bedoeling zijn in een korte bespreking
als hier gegeven wordt, het probleem uitputtend te behandelen.
Dit is niet mogehjk, maar anderzijds ook niet noodzakehjk omdat
de volgende artikelen verschillende aspecten nader zullen behch-
ten, en omdat er reeds meerdere studies op dit gebied verschenen
zijn. Het hoofdaccent in deze eerste bijdrage zal voornamelijk
vallen op enkele moeilijkheden waarvoor we ons gesteld zullen zien,
al wordt hiermede niet bedoeld dat het constateren van deze moei-
lijkheden zal moeten leiden tot een afzien van het ondernemen van
pogingen om toch tot de oprichting van scholen te komen, die de
gedachte van de comprehensive school in mindere of meerdere
mate belichamen. Immers ook t.a.v. deze moeilijkheden kan men
zich op het standpunt stellen dat zij er zijn om overwonnen te
worden.

Ik begin dan met even in herinnering te roepen het artikel van
Dr. Doris Lee, verbonden aan het Institute of Education der
Universiteit van Londen, verschenen in de twee-en-dertigste jaar-
gang van Paed. Studiën (pg. 353 e.v.) onder de dtel: „English
Comprehensive Schools", en de pubhcatie van het Nutsseminari-
um: „De Comprehensive school in Engeland, Wales en Schotland"
door W. H. Brouwer, Ir. W. C. de Rhoter, dr. P. H. Schröder en
dr. H. W. F. Stellwag, Groningen 1956, eveneens gepubhceerd
als Mededehng no. 59 van het genoemde Nutsseminarium. In het
„voorwoord" van de laatstgenoemde uitgave lezen we het volgende:

„De gedachte aan een school, die alle kinderen uit een bepaalde
streek, kinderen van zeer uiteenlopende aanleg en afkomstig uit
alle lagen der maatschappij, kinderen met ongelijke levensbe-
stemming alle soorten van voortgezet onderwijs zou geven, elk
naar zijn vermogens, interessen en behoeften is de laatste jaren
herhaaldelijk uitgesproken op congressen, en in geschriften is
zo'n school aanbevolen als een oplossing voor velerlei moeilijk-
heden."

Het lijkt me dat deze omschrijving van het begrip comprehen-
sive-school wel juist en ook vrijwel volledig tot uitdrukking brengt
welke verwachtingen de voorstanders van dit type school koesteren.
Waarin vinden de wensen tot en de verwachtingen t.a.v. een der-
gelijke school hun grond?

Men wijst gewoonlijk op de onbevredigende situatie met be-
trekking tot ons selectie-systeem inzake de verdehng van de leer-
lingen, die het lager onderwijs achter de rug hebben over de ver-
schillende schooltypen van het voortgezetonderwijs in z'n ver-
schillende vormen, op het onvoldoende „nuttig effect" van deze
onderwijsvormen, tot uiting komend in het grote aantal zittenblij-
vers en het grote aantal van hen, die voortijdig de school verlaten,
op het leed - voor kind en gezin - dat met het doubleren, het af-
vallen gepaard gaat, op de verspilde energie van leerling en leraar,
en tenslotte op de grote moeilijkheid van overplaatsing naar
andere schooltypen bij gebleken onjuiste keuze.

Voor al deze moeihjkheden hoopt men een oplossing (geheel
of gedeeltelijk) te vinden in de comprehensive school, waarbij men
dan als voornaamste positieve factor ziet de enge verbondenheid
van en de grote samenwerking tussen de verschillende constitu-
erende onderdelen van dit schooltype en de daarmee gepaard gaan-
de voortdurende mogelijkheid tot selectie en determinatie, met als
gevolg daarvan een gemakkelijker herstel van gemaakte vergis-
singen. Deze verwachtingen betreffen dus vooral het onderwijs-
aspect van de school.

Daarnaast hoopt men door de vormering van de comprehensive
school kinderen uit sociaal verschillend miheu en met zeer uiteen-
lopende begaafdheden op allerlei terrein in een nauw en veelvuldig
contact met elkaar te brengen, waardoor de vorming der persoon-
lijkheid en vooral het besef van maatschappelijke saamhorigheid
en menselijke solidariteit betere kansen zouden krijgen: het peda-
gogisch aspect van de school.

Tenslotte kan men dan nog het verband en de wisselwerking
tussen deze beide aspecten beklemtonen, hetzij in positieve of

negatieve zin, al naarmate men voor- of tegenstander is. Op beide
aspecten wil ik hier wat nader ingaan.

In de bovengenoemde publicatie van het Nutsseminarium wordt
er op gewezen (pg. 96) dat de verwachting „dat de comprehensive
school alle kinderen zonder aanzien des persoons bijeen zou plaat-
sen en allen hetzelfde onderwijs zou geven" en dat „na twee of
drie jaar dan differentiatie in het onderwijs komen zou", waarbij
„in die tijd vanzelf zou blijken welke kant ieder dan uit moest",
nergens verwezenlijkt is.

Het blijkt zelfs dat één gemeenschappelijk basisjaar op grote
moeilijkheden stuit en dat men op de meeste comprehensive
schools reeds vrij kort na de aanvang of zelfs ook al aanstonds bij
het begin verschillende „streams" vormt, waarin het onderwijs
op verschillend niveau gegeven wordt. Hier stuiten we m.i. op
een probleem dat we nauwelijks ernstig genoeg kunnen nemen,
doch waarover men, naar mijn persoonlijke ervaring in tal van
bijeenkomsten om tot realisering van de comprehensive-school-
gedachte te komen, telkens weer te licht heen loopt.

En toch zou m.i. iedere kenner van het kind van de lagere school
in ons land op grond van die kennis alleen al tot de onmogelijkheid
van een gemeenschappelijk basisjaar moeten concluderen, ten-
minste wanneer men het klassikale systeem van lesgeven wil hand-
haven. Het is toch algemeen bekend - in elk geval kan het alge-
meen bekend zijn - dat in elke willekeurige klasse van een neder-
landse lagere school de verstandelijke leeftijden der kinderen sterk
uiteenlopen, zo zelfs dat men telkens weer in elke klas een ver-
schil van ongeveer drie-en-een-halfjaar vindt tussen de laagste
en hoogste verstandelijke leeftijd.

Wat dit betekent komt op andere wijze nog weer eens duidelijk
naar voren in wat Van der Velde in „De tragedie der werkwoords-
vormen", (Groningen 1956) schrijft op pg. 330 e.v.

„Frappant is de duidelijke aanwezigheid van twee over de school
als geheel gerekend ver-uiteenliggende niveau's. (Het gaat over
het gebruik van werkwoorden en werkwoordsvormen in opstellen,
dus bij vrije expressie, H.N.). Dit verschijnsel komt in de dage-
lijkse schoolpraktijk zelden naar voren. Men beperkt zich immers
vrijwel steeds tot vergelijking van de individuele prestaties binnen
de klasse. Maar thans blijkt, hoe groot de afstand tussen de pre-
statie-niveau's, behalve intern-klassikaal, ook inter-klassikaal is.
De zwaksten van de vier onderzochte leerjaren (III t/m VI H.N.)
staan op een zelfde laag niveau: 6-13-8-12; de besten op een on-
evenredig hoog niveau 100-84-141-78 (aantal gebruikte werk-

woorden H.N.). Volgens ook thans nog geldende taaldidactische
opvattingen acht men, in de vrije taalexpressie, de zwakke leer-
lingen der Vie klasse normaliter superieur aan de beste leerlingen
van een zo veraf liggende klasse als klasse III ten opzichte van klasse
VI is, al kan men individuele excepties aanvaarden. Overlapping
tussen de prestaties in aangrenzende klassen kan men evenzeer
aanvaarden. Van individuele excepties is feitelijk alleen in klasse
III sprake; in IV en nog meer in V wordt het verschijnsel nor-
maal ... Het klassegemiddelde in VI is 41,05 ...

Dat intussen de besten van III, IV en V zo boven het gemid-
delde van klasse VI uittorenen, kan de drang naar meerdere indi-
vidualisatie van ons onderwijs slechts versterken".

Wij worden in dit citaat voor de zoveelste maal geconfronteerd
met een probleem in ons onderwijs waaraan wij geen of in elk
geval in zeer onvoldoende mate aandacht schenken: de grote ver-
schillen in begaafdheid van onze leerhngen. Het gevolg is bekend:
overvoeding van zeer velen, ondervoeding van anderen, beide
vijanden van opvoeding.

In de praktijk van alle dag weten wij dit probleem telkens nog
weer te verdonkeremanen, totdat ... de gedachte aan de compre-
hensive school opduikt. Dan is het niet meer te omzeilen.

Er zijn nl. twee voor de hand liggende oplossingen van het ge-
noemde probleem. De ene is: het vormen van groepen van leer-
lingen met zoveel mogelijke gelijke en gelijkwaardige capaciteiten,
de andere: in sterke mate individualisering van het onderwijs
binnen klasseverband. Ons heersend onderwijsstelsel heeft in zijn
vele verschillende typen van scholen voor voortgezet-onderwijs
in overwegende mate de eerste uitweg gekozen, waarmee gepaard
gaat een scherpe scheiding van de verschillende leerlinggroepen
en de karakterisering van de schooltypen door een vrij star, een-
vormig onderwijsprogram. Het blijkt echter steeds duidelijker dat
op deze wijze toch nog zeer veel leerlingen niet aan hun trekken
komen, vooral nu steeds meer leerlingen het voortgezet onderwijs
gaan volgen.

Sommigen menen nu in de comprehensive school een uitweg
te zien; men wil een veel grotere verscheidenheid van onderwijs-
programma's, met vele, soepele overstapmogelijkheden van het
ene naar het andere en daardoor een school waar elke leerling dat-
gene zal kunnen vinden wat hij voor de optimale ontplooiing van
zijn gaven nodig heeft. En tegelijkertijd hoopt men verbetering
te kunnen brengen in de scherpe sociale gescheidenheid van de
nederlandse jeugd binnen het onderwijs. Maar hoe moet dan het
onderwijs op die comprehensive school worden ingericht?

Sommigen stellen het sociale aspect van de nieuwe school - de
school als levensgemeenschap - sterk op de voorgrond en zouden
dus liefst alle leerhngen zonder onderscheid gezamenlijk aan het-
zelfde onderwijs laten deelnemen (zie het gegeven citaat van pg.
96 van Mededehng No. 59). Dit blijkt echter een onmogelijkheid.
Wil men dan toch alle leerlingen in sociaal opzicht gelijk behan-
delen, dan volgt daaruit dat men tot een zeer verregaande diffe-
rentiatie binnen de groep - eventueel binnen de sub-groep: de
klasse - moet komen; en dus tot een in sterke mate geïndividua-
liseerd onderwijs.

Maar dit stelt zeer hoge eisen aan schoolorganisatie en de op-
bouw van een leerprogram.

De enige radicale en dus uiteindelijk pas bevredigende oplos-
sing ligt hier in een leerplan opgebouwd uit leerstofeenheden
(units), in zo grote verscheidenheid en rijkdom aan keuzemoge-
lijkheid dat elke leerling in eigen tempo dat kan kiezen wat hij ver-
werken kan. En dit veronderstelt weer zeer grote scholen, omdat
anders de groepen, die eenzelfde keuze doen dikwijls veel te klein
worden, om nog op economisch-verantwoorde wijze onderwezen,
althans geleid, te worden.

Ziet men geen kans deze weg te bewandelen, of wil men hem
niet inslaan, bijv. omdat men geen mammouthscholen wil, dan
blijft als alternatief over een zeer vergaande differentiatie in leer-
programma, doch gepaard gaande met het vormen van homogene
groepen. Dat wil dus eigenlijk zeggen: radicaal de heersende
systematiek van het bestaande onderwijs doortrekken. Doch dan
is de consequentie een nog grotere en scherpere afsplitsing van
groepen op sociaal gebied.

Hoe nu de uiteindelijke oplossing ook gezien moge worden,
zeker is dat de gedachte van de comprehensive-school ons met
nadruk voor het probleem van de grote gedifferentieerdheid in
gaven - in het bijzonder betreffende de intelligentie - van onze
leerlingen stelt. Daarom nog een enkel woord hierover.

Voor zover ik op de hoogte ben van de gehouden besprekingen
om tot realisering van één of meer comprehensive schools te komen
zoekt men in ons land toch wel sterk naar een vorm, waarbij men
wil uitgaan van een gemeenschappelijk basisjaar, met een daarop
volgende uitwaaiering in verschillende onderwijstypen, al hoopt
men tegelijkertijd deze, ook zuiver onderwijskundig, met elkaar
in nauw contact te houden. En het blijkt dan telkens weer dat men
een aantal in principe onverzoenlijke eisen toch tot een geheel
tracht te verenigen. Ik heb dit in het voorgaande reeds naar voren

gebracht. Om uit de impasse te komen neigt men dan gewoonlijk
naar de oplossing die men ook veelal in Engeland blijkt te kiezen:
de splitsing reeds van het basisjaar in homogene groepen. Maar ik
heb daarbij steeds de indruk dat men deze uitweg kiest, niet om-
dat men hem de beste vindt, maar omdat men geen kans ziet de
andere, sterke differendatie binnen de groepen, eventueel een
werken met een uit „units" opgebouwd leerplan te realiseren. In
de eerste plaats schrikt men terug voor de enorme hoeveelheid
werk, die aan het samenstellen van een dergehjk leerplan verbon-
den is, en in de tweede plaats ziet men geen kans een groep leer-
krachten bijeen te brengen die dit werk kan en wil opzetten en uit-
voeren.

En toch zou het m.i. uitermate belangrijk zijn wanneer we op
enkele plaatsen tot een dergehjke proef, en dan vooral onder
zeer normale omstandigheden, zouden kunnen komen. Onze
maatschappij wordt steeds gecompliceerder, terwijl ons onder-
wijssysteem daarmee niet in de verste verte gelijke tred houdt.
Dit wil niet zeggen, dat ons onderwijs nu ook even gecom-
pliceerd en gevarieerd zou moeten worden als het maatschap-
pelijk leven, dat zal wel nooit mogehjk en waarschijnlijk ook niet
eens wenselijk zijn, maar het betekent wel dat we er naar moeten
streven de kloof niet wijder te laten dan beslist noodzakehjk is.

Hier wreekt zich de toestand dat wij in ons onderwijs te weinig
mensen hebben, die op dit terrein leiding kunnen geven, al ben ik
zeker niet bhnd voor en accepteer ik dankbaar het vele werk, dat
hier door enkele individuele scholen of leerkrachten, maar vooral
ook door de Pedagogische Centra in ons land wordt gepresteerd.
Het lijkt me dat vooral voor de laatste hier een zeer belangrijk ar-
beidsterrein braak hgt, maar het gaan bewerken van dit terrein
Zal zeker een veel sterkere uitgroei van deze organen vragen. Wat
we nodig hebben is: leidinggevend kader, en een kader dat zich
aan zijn taak ten volle kan geven, wat betekent dat dit werk niet
verricht kan worden naast ander werk, dat dikwijls een volle dag-
taak omvat. De twintigste eeuwse samenleving vraagt een onder-
wijs dat aan haar structuur beantwoordt en daar zijn we wel heel
ver van verwijderd.

Tot nu toe heb ik voornamelijk sdlgestaan bij de moeilijkheden
die zich voordoen op onderwijskundig terrein, wanneer we wihen
trachten de comprehensive school gedachte te realiseren, al heb ik
daaruit beshst niet de conclusie getrokken, dat het ons bewust-
worden van deze moeilijkheden zou moeten leiden tot het op-
geven van de pogingen om tot proefnemingen te komen. Ik heb
2e alleen naar voren gebracht opdat we ze met open ogen tegemoet

Ik wil nu graag op enkele moeilijkheden wijzen die betrekking
hebben op het opvoedkundig aspect van de comprehensive school,
doch ook hier slechts met de bedoeling te waarschuwen, niet cm
van een proberen af te zien. En zoals ik ten aanzien van het onder-
wijskundig aspect voornamelijk heb verwezen naar een tweetal
publicaties betreffende Engelse onderwijstoestanden, speciaal aan-
gaande de proefnemingen met de comprehensive school, zo wil ik
hier verwijzen naar en ook de aandacht vragen voor een m.i. be-
langrijke Amerikaanse studie, en wel die van W. B. Brookoven
Α 'sociology of education, New York, 1955 (425 pg.).

Nu handelt dit boek wel over de Amerikaanse Highschool, die
zeker niet geheel gelijk te stellen is met de Engelse Comprehensive
school, maar anderzijds is de verwantschap toch wel zo nauw, dat
de problematiek van de ene niet los staat van die van de andere.
Dit geldt zeker ook met name voor het ons hier interesserende
sociale aspect van deze schooltypen.

En in het bijzonder zijn de beschouwingen van Brookover voor
ons hier zeer goed bruikbaar omdat we in het voorgaande de ge-
dachte aan een leerplan opgebouwd uit units sterk naar voren
hebben gebracht en deze idee ook in vele Amerikaanse Highschools
een belangrijke rol vervult.

Het is met te meer vrijmoedigheid dat ik hier voor de studie
van Brookover de aandacht vraag, omdat ze in haar zienswijze
nogal afwijkt van de berichten die ons vaak omtrent de Amerikaanse
Highschool bereiken. Ook deze stem moet m.i. gehoord worden.
Het volgende moge dit aantonen.

„Our basic premise is that eduation is concerned with teaching
the members of the society how they are expected to behave in a
variety of selected situations." (pg. 3).

Misschien vindt men deze visie te pragmatistisch en verwacht
men meer en vooral iets hogers van het onderwijs.

Dat neemt m.i. niet weg, dat men ook in ons land toch minstens
ook datgene verwacht wat Brookover hier naar voren brengt en
in een concreet onderwijsbeleid komt men met deze stelling toch
wel een heel eind.

Ook hier dezelfde critiek. Men kan van mening zijn dat het
menselijk gedrag „essentially" meer is dan sociaal gedrag, maar
alweer zou ik willen zeggen: voor de dagelijkse practijk is dit toch

wel een belangrijk gezichtspunt. In elk geval moet men m.i. toe-
geven dat het menselijk gedrag op z'n minst sterk sociaal bepaald
is en ook sociaal gericht behoort te zijn. Brookover komt dan tot
de conclusie: „Actually, therefore, in the broadest sense, education
is synonymous with socialization" (pg. 4).

De bovengemaakte restricties in aanmerking genomen, lijkt me
deze uitspraak wel aanvaardbaar, vooral wanneer men de nadruk
dan nog legt op actually.

Gezien dit uitgangspunt is het dus niet verwonderlijk, dat
Brookover aan het sociaal -pedagogisch aspect van het schoolleven
grote waarde hecht en ook veel aandacht besteedt.

In „Part Π" van z'n boek: „Education and the social order",
schetst hij dan een beeld van het Amerikaanse onderwijs. Ik kan
de verleiding niet weerstaan hieruit uitvoerig te citeren, omdat
uit de gegeven tekening een beeld te voorschijn komt, dat toch
meer verwantschap heeft met ons West-europees onderwijs, dan
gewoonlijk wordt aangenomen.

„The emphasis on formal mental training has been characte-
ristic of American education." „The system designed to produce
the desired results in the pupils' thinking has become relatively
stabilized in the textbook-assignment-recitation sequence. The
teacher usually dominates the learning activity and attempts to
control the response of the pupils in accordance with the wishes of
those who control their behavior."

„Traditional American education is based primarily on the
doubtful theory that the mind is a storehouse of ideas where new
and acceptable thoughts can be introduced in a regulated situation.'
(pag. 38).

Verder: „Since education is set apart as a special function in
our society, it has only a limited role in the transmission or change
of the total culture. The main streams of this process are the gene-
ral experiences of the child in association with the family, play-
mates, and other primary groups rather than the formalized
school program". (Pag. 39).

Uit een onderzoek ingesteld naar de verwachtingen van de ouders
omtrent het onderwijs blijkt dat de overgrote meerderheid in de
eerste plaats verwacht: „préparation for a better job, a trade or
profession, greater earning power." (pag. 47). Daarnaast vermeldt
Brookover op de voorgaande pagina „that 14 per cent of parents
in one poll said that citizenship training was the most important
thing to get out of education."

In verband met deze geestesgesteldheid is het dan ook niet
vreemd te horen dat de verschillende programma's die men aan
een highschool kan volgen zeer verschillend gewaardeerd worden
door ouders en leerhngen. En dat niet alleen met het oog op het
economisch perspectief dat zij bieden, maar ook met betrekking
tot de sociale status die aan de toekomst verbonden is. En daar-
mede wordt die sociale status ook verbonden aan het school-
programma zelf en eveneens aan de leerhng die een bepaald pro-
gramma heeft gekozen. Het bhjkt trouwens eveneens dat de keuze
van het schoolprogramma in sterke mate afhankelijk is van de
sociale klasse waartoe een leerling behoort.

„The college preparatory curriculum is most likely to be taken
by higher-status youth." (pag. 89).

Brookover citeert dan de mening van een senior-highschool-
leerling uit de bekende studie van A.B. Hollingshead, Elmtown's
Youth (New York 1949). Deze zegt aangaande de drie programma's:
college preparatory, general en commercial, waaruit gekozen kan
worden:

„If you take the college preparatory course, you're better than
those who take the general course. Those who take a general
course are neither here nor there. If you take a commercial course,
you don't rate. It's a funny thing, those who take college prepara-
tory set themselves up as better than the other kids. Those that
take the college preparatory course run the place." (pag. 89).

Brookover wijst dan op het feit dat „many cases suggest that
attitudes toward curricula are transmitted to the child from the
parents." Vooral ouders die zelf een college-opleiding hebben
genoten waarderen het voorbereidende programma voor deze
studie ten zeerste en trachten ook hun kinderen weer dit pro-
gramma te doen volgen. „These parents may consider the general
curriculum satisfactory for the children who are not likely to go
to college and may even beheve that lower-status children should
be directed into such programs. Yet, they insist their own children
must prepare for college regardless of academie ability." Zo heel
erg vreemd doen deze geluiden ons toch niet aan.

En dan wijst Brookover op een zeer belangrijk feit in verband
met de zojuist geschetste situatie. „Teachers, except some in trade
or vocational schools, have always had college training, and they
place high value on the type of education which enabled them to
attain their positions. It is therefore not unusual for the teacher
of English, mathematics, languages, or science to look with dis-
dain on both the teachers and students in the vocational courses.

They may regard these students as inferior in both abihty and
status to those who cxincentrate in their fields of interest, Although
the teacher of vocational subjects may have a somewhat different
view, many of them consider their students inferior, Frequently
a vocational teacher can command a higher salary because fewer
persons are willing to accept positions in which they are expected
to teach the lowerstatus courses." (pag, 90), Commentaar lijkt me
overbodig.

Nu is natuurlijk de ene high-school de andere niet. Het maakt
een groot verschil welke sociale klasse op een bepaalde school
domineert en hoe de quantitatieve verhoudingen tussen de ver-
schillende klassen zijn.

Op pag. 92 wijst Brookover er op, dat wanneer aan een bepaalde
school op de „opleiding voor college" het hoofdaccent valt, en de
school dus typisch een „opleidingsschool" wordt, dat dan vaak
bij het personeel de opvatting heerst, dat de kinderen uit de lagere
sociale milieu's ook eo ipso over mindere intellectuele quahteiten
beschikken. En hun mening vinden zij bevestigend in het ge-
bruikelijke testonderzoek. Brookover stelt daar tegenover hoe
langzamerhand wel gebleken is, dat het erg moeilijk is tests te
ontwerpen die „culture-free" zijn, waarbij dus het sociale miUeu
niet in de resultaten verdisconteerd zou behoeven te worden,
maar dat men dit laatste: het in rekening brengen van het sociale
milieu, gewoonlijk juist niet bij de gebruikelijke tests toepast.

Hij zegt bovendien, dat men niet moet vergeten: „that the
majority of persons who have developed such instruments have
lived in an upper-middle-class urban society." (pag. 94).

Brookover meent dat het feit dat vele kinderen uit lagere sociale
milieu's vaak minder goede resultaten behalen, dan die uit hogere
milieu's, niet altijd een kwestie van intelligentie behoeft te zijn,
maar evenzeer een gevolg kan zijn van een anders gerichte intelli-
gentie.

„There may be considerable difference in the native ability of
the children of the various social classes, but at the same time
their interest in, and motivation to excel in, the typical school
curriculum may also vary widely. There is ample evidence in the
experience of every teacher to demonstrate that many children
from lower-strata families display little interest in the school
program although they may have superior ability." „ ..., much
of the learning activity of the typical school fails to attract the
youth from the lower strata," „..,, the school emphasizes a
rather narrow range of mental activities selected from those highly
valued by the middle class." (pag. 95).

Brookover is er van overtuigd dat zeer vele leerkrachten er
ernstig naar streven „to understand the motivations, interests,
and habits of the lower-class children". Maar „these same teachers
are, however, the exhibitors of middle-class culture." (pag. 96).

Misschien rijst hier aarzelend de vraag of het werkelijk mogelijk
zou zijn dat in het onderwijs van de Ver. Staten nog zo weinig
nieuwe inzichten in en opvattingen aangaande opvoeding en
onderwijs zouden zijn doorgedrongen. Dat zou toch wel geheel in
strijd zijn met het beeld dat ons veelal in lezingen en verslagen
geboden wordt. Hoe zit dat nu eigenlijk?

„Numerous teachers have been influenced by the educational
philosophy that the school activities should be adapted to the
interests of the child rather than to the demands of the middle-
class curriculum. Through this influence much change has occur-
red, particularly in the elementary school. One reason for the ac-
ceptance of the childcentered curriculum in the elementary school
is that the differentiation between higher and lower classes is less
acute at this level. Here all are expected to receive the same training
and there is little need to differendate in terms of anticipated adult
roles. On the secondary-school level, however, the traditional aca-
demie curriculum still dominates." (pag. 97. Cursivering van mij
H.N.). Maar er is nog meer waarvoor ik aandacht moet vragen.

„If the parents feel that the school is not giving their children
the type of curriculum, recognition, or position of leadership that
their family status deserves, strong pressure may be apphed to
the teachers and school administrators to force compliance with
the wishes of the higher-status group. Numerous administrators
have reported that middle-class parents demand that their children
be given the lead in the school play, be permitted to play first
violin in the orchestra, be made captain of the football team, or
be awarded the scholarship to the state university instead of
some lower-class child who may also have ability to fill the posi-
tions."

„The teacher's or administrator's position in the community is
seldom such that he can resist the pressure from the higher-status
families." (pag. 97).

De problematiek, die in dit citaat tot uiting komt, wordt nog
nader uitgewerkt in een paragraaf, die getiteld is: „Class diffe-
rences in school activides".

Deze paragraaf begint aldus: „The assumpdon of superior
abilities among the higher classes somedmes extends to the various

extracurricular activities of the school. Ahhough the evidence is
relatively meager, studies do indicate that participation in the
various activities such as musical groups, athletics, school paper
and yearbook, and in numerous clubs is class-oriented."

In de onderlinge concurrentie der scholen spelen de buiten-
schoolse (beter: buiten het leerplan vallende) activiteiten dikwijls
een zeer belangrijke rol en derhalve: „School officials must be
prepared to make the best possible impression through these
activities.

Consequently, this frequently places the coach or director in
a difficult position. He wants the group to perform well; in fact
his tenure may depend on such performances.

At the same time, however, higher-status parents who occupy
powerful positions in the community often expect their boys or
girls to be on the team, in the band, or to have the leading part
in the school play. If the qtiality of the performance is not likely
to be seriously affected by the inclusion of such youth, the decision
of the teacher is easy, especially from the point of view of his
own security. When the use of a higher-status boy who is an in-
ferior player might mean the loss of an important game, the deci-
sion is not so easy for the coach to make.

It is not uncommon for the teacher to be spared this type of
decision because of the patterns of participation referred to above.
Members of cliques frequently make it clear that certain types of
students are not expected or wanted in particular activities."
(pag. 99).

Met andere woorden: ook in de buiten het leerplan-vallende-
activiteiten treedt een differentiatie naar sociale groeperingen op.
Brookover vond op een school met een relatief-zwakke bezetting
van leerlingen uit de middle-class-group, dat „the athletic teams
Were composed almost entirely of lower-class boys. The few middle
class boys usually did not seek positions on the teams, and when
they did they were generally treated rather roughly by the accepted
members. On the other hand the middle-class boys dominated
such activities as the school publication, debate teams, school
plays, and the student council.

In another school, which enrolled a much higher proportion of
middle-class youth, the athletic teams presented the reverse class
composition. Here, when faced with the choice of being editor of
the school annual or a substitute on the basketball team, a middle-
class boy chose the latter. In this school lower-class boys rarely
made the team. Most did not try; those who did usually failed to

crash the closed social group of middle-class boys. One year two
boys from working-class families made the ten-member basketball
squad, but they were never included in the off-the-court activities
of the remainder of the group.

In still another school various athletic teams had different class
orientation. The basketball players were predominantly middle
class, while football attracted the lower-class students." (pag. 99).

„While higher-status youth may participate in more activities,
it may also be clearly understood in many schools that if lower-
class students are to participate in any activities they must limit
their choice.

This is illustrated by the situation in one school where only the
daughters of the elite sought places in the select girls' choir,
but members of the Home Economics club were recruited exclu-
sively from the lower strata. The elite girls had access to several
other clubs to which the Home Economists never expected to
belong." (pag. 101).

Hierbij wil ik het laten. Het is natuurlijk moeilijk alleen op
grond van Brookovers beschouwingen uit te maken in hoeverre
de geschetste situatie typerend is voor de Amerikaanse highschool,
al moet daarbij toch wel vermeld worden, dat hij z'n visies baseert
op veel eigen ot\derzoekmgei\ erv op eet\ grote hoeveelheid litera-
tuur die in dezelfde richting wijst. In elk geval leek het me zeer ge-
wenst ook dit geluid te laten doordringen, naast de vele andere
klanken die ons steeds worden overgebracht.

Het lijkt me trouwens niet alleen gewenst, maar ook verant-
woord, omdat Brookover in z'n verdere uiteenzettingen alles-
behalve een cynicus of negativist blijkt te zijn. Hij zoekt naar
positieve oplossingen en gelooft in de mogelijkheid daarvan, maar
hij meent dat het alleen zin heeft daarnaar te streven, indien men
de situatie eerst tracht te zien zoals zij is, en niet gekleurd door
allerlei wensdromen. Dit nu lijkt me een zeer gezond standpunt,
vooral om het optreden van allerlei desillusies te voorkomen. Uit
de beschrijving van de proefnemingen met de comprehensive
school in Engeland, zoals die in de in het begin van dit artikel
genoemde studie van het Nutsseminarium tot uiting komt, blijkt
m.i. toch duidelijk, hoe men daar vaak te weinig rekening heeft
gehouden met allerlei historisch gegroeide sociale situaties en zich
te veel heeft laten leiden door bepaalde idealen op maatschappe-
lijk gebied. We komen hier voor het grote vraagstuk te staan of
en zo ja, in hoeverre en op welke wijze de school, c.q. een ver-

andering van de school, invloed kan uitoefenen op de maatschappij
als zodanig, speciaal op haar sociale-structuur-in-engere-zin.
Want dit is toch wel, zoals we gezien hebben, een van de grond-
gedachten van het streven naar het formeren van comprehensive
schools.

Hoe men nu over de wenselijkheid van dit streven moge denken,
zeker is dat er weinig kans op succes bestaat, wanneer men niet
ter dege rekening houdt met en uitgaat van de bestaande reahteit.
Ook op dit probleem gaat Brookover uitvoerig in. Een enkel
citaat moge dit nog illustreren.

„Regardless of the function that education is to assume in
relation to the class system, it must always operate in relation to
other forces in the society. It cannot extricate itself from society,
nor can it function as a molder of social structure, except as it
funcdons within the framework of that society." (pag. 117).

En hij meent goed te doen er voor te waarschuwen dat men de
mogelijkheden van de school in dit opzicht niet moet overschatten,
of dat men althans de moeilijkheden die men bij dit streven - via
de school de maatschappij te beïnvloeden - zal ontmoeten, niet
moet onderschatten.

Brookover is van mening dat de oude traditionele textbook-
centered school met li^nr 3c^clcmic curricuiuni liicr ^eker te kort
zal schieten. Die is er meer op uit een bepaald cultuurpatroon
te handhaven. Daarbij doen zich twee mogelijkheden voor. Men
kan deze school zien en trachten te gebruiken om de klasse-ver-
schillen en klasse-tegenstellingen in stand te houden. Men ziet
dan de school (het gaat hier telkens om het voortgezet-onderwijs)
als een instituut om exclusiviteit te bevorderen en te handhaven.
Men kan echter de school ook zien als een middel om het hoogste
cultuurniveau, waarmee men bedoelt het cultuur-niveau en de
cultuurvormen van de hoogste sociale lagen, over de gehele be-
volking of althans over een zo groot mogelijk deel daarvan uit te
breiden, het in elk geval voor ieder, die er de capaciteiten toe
heeft, toegankelijk te maken. Brookover meent dat de Amerikaan
in het algemeen deze laatste visie aanhangt. Het is echter gebleken
dat deze opvatting in de schoolpraktijk vrij spoedig op bepaalde
grenzen stuit, hetzij dat die gelegen zijn in de capaciteiten der
leerlingen, hetzij in hun belangstellingsfeer.

Men heeft toen een uitweg trachten te vinden in de z.g. „child-
centered school" in which the educadonal programm is adapted
to the values and needs of the children." Hoewel dit streven onge-
twijfeld grotere soepelheid in starre schoolprogramma's heeft ge-

bracht en voor veel kinderen meer ruimte om geestelijk adem te
halen, blijken ook hier telkens weer moeilijkheden op te duiken,
zij het dan ook andere dan bij de eerstgekozen weg.

De maatschappij laat nl. telkens weer blijken - tot uiting komend
in de invloed van de ouders op de gedragingen van de leerlingen
en van de leraren (door de eisen die men aan het onderwijs blijft
stellen) en in de geestelijke instelling van de leraren zelf - dat zij
die „mteressen van het kind" zeer verschillend blijkt te appreci-
eren, speciaal wanneer men kinderen met uiteenlopende interessen
en capaciteiten in één school tracht te verenigen.

„The child-centered school, with its interest in the child's
adjustment, was expected to provide an atmosphere in which
sound mental health might be achieved. Two difficulties in this
process are evident. First, it is extremely difficult to redefine the
social climate of the school when the traditional expectations are
still important to those who have infiuence.

The result is a mixed and sometimes strife-ridden climate in the
contemporary school. Here the child is expected to co-operate
in small matters, such as the election of class officers, or the questi-
on of whether to study insects or birds, but to compete in the tra-
ditional manner for the achievement of a fourth-grade reading
level in the third grade.

The second difficulty is, as the traditionalists are always poin-
ting out, that the society is still sufficiently authoritarian and com-
petitive to require that the child learn to meet its standards and
to accept failure on his own and not as one of a co-operative group.
This is complicated by the fact that we have not adequately exa-
mined the nature of the society into which the child is going, nor
do we know the type of school experience that will prepare him
for it. Perhaps the society is no longer what the traditionalists
would have us believe." (pag. 335).

En daarom is studie nodig, zeker in ons eigen land. Wij horen
zo vaak de kreet: „De maatschappij eist". Maar wie is die
maatschappij eigenlijk? En is wat die maatschappij eist, ook wat
zij zou behoren te eisen, of zelfs zou moeten eisen, zo zij louter
rekening wilde houden met haar welbegrepen eigen-belang? In
hoeverre kent die maatschappij eigenlijk zich zelve wel?

Het boek van Brookover eindigt met het hoofdstuk „The Com-
munity Approach to Education", geschreven door Orden C.
Smucker, waarin the Community-school naast en tegenover de
Traditional school en de Progressive school wordt gesteld, ofwel
de Community-centered school naast en tegenover de Curriculum-
centered en Child-centered school.

Het 20U te veel ruimte vragen in dit artikel daar nog op in te
gaan, al bevat deze slotbeschouwing zeker veel dat de moeite van
het lezen waard is, nu wij ons in eigen land opnieuw gaan bezinnen
op de mogelijkheden van de comprehensive school.

Ik heb getracht enkele moeilijkheden die ons daarbij ongetwij-
feld te wachten staan nader toe te hchten, en wel aan de hand van
ervaringen die men op dit gebied elders, speciaal in Amerika reeds
heeft opgedaan. Het was niet mijn bedoehng te suggereren dat we
pogingen om tot de een of andere vorm van comprehensive
school te komen nu maar beter zouden opgeven. Integendeel.
Want wel is het m.i. juist dat een der oogmerken van het willen
komen tot een comprehensive school is de ontwikkeling van de
maatschappij te willen beïnvloeden, doch anderzijds is het even
juist, dat het opkomen van belangstelling voor de comprehensive-
school gedachte zelf weer een uitvloeisel is van veranderingen
die reeds bezig zijn zich in de maatschappij te voltrekken en
daardoor de behoefte aan een dergelijke school wakker roepen.
Ook in ons land wordt dit duidelijk merkbaar. En daarom zullen
We ons ernstig moeten bezinnen op de wenselijkheid en de
mogelijkheid van de comprehensive-school. Daarbij kan het
slechts winst zijn, wanneer we ons op de eventuele moeilijk-
heden zo goed mogelijk prepareren en ons daarbij spiegelen
aan de ervaringen, die elders reeds zijn opgedaan.

Mij is gevraagd in dit dubbelnummer, dat geheel gewijd is
aan het vraagstuk der comprehensive school, een artikel te
schrijven over dit schooltype bij onze Britse bverburen. Het
meest doeltreffend zou wellicht zijn om de lezers te verwijzen
naar de verleden jaar bij Wolters verschenen Mededeling van het
Nutsseminarium „De comprehensive school in Engeland, Wales
en Schotland", door W. H. Brouwer, Ir. W. C. de Rhoter, Dr. P.
H. Schröder en Dr. H. W. F. Stellwag. Dit is een verslag dat
gemaakt is n.a.v. een bezoek aan verschillende Britse comprehen-
sive schools en enkele andere scholen. Het bezwaar is echter, dat
niet alle lezers deze publicatie tot hun beschikking hebben; boven-
dien heeft een kort artikel ook zijn voordelen.

Daar het niet strikt noodzakelijk is het Schotse onderwijs te
betrekken in een zeer beknopte bespreking van de Britse com-
prehensive school, bepalen we ons hier gemakshalve tot het
onderwijs in Engeland en Wales.

Kinderen uit deze landen gaan van 5-7 jaar naar de infant
school, dan van 7-11 jaar naar de junior school en staan dan
voor de overgang naar het voortgezet onderwijs, dat, behalve
enkele verouderende schooltypen zoals de all-age school ge-
heel tot het middelbaar onderwijs gerekend wordt, niet alleen
in naam maar bijv. ook wat het aantal leerlingen per leerkracht
aangaat. In vrijwel alle districten worden de kinderen in het
laatste leerjaar der lagere school onderworpen aan een rekentest,
een taaltest en intelligentietests. Wanneer we een groep van de
staat financieel onafhankelijke middelbare scholen uitzonderen,
die in deze niet aan algemene voorschriften gebonden zijn, kunnen
we zeggen, dat het hoogste m.o.-type, de grammar school in de
regel alleen leerlingen mag toelaten, die zeer goede prestaties ge-
leverd hebben in de genoemde tests. Voor kinderen met iets
mindere prestaties maar met interesse voor techniek is op de
technical school wel een plaats te vinden, terwijl de rest naar de
„restschool" gaat, de secondary modern school, behalve een
kleine groep die een all-age school bezoekt, die wel enigszins
overeenkomt met ons 7de en 8ste leerjaar. In 1954 bezochten
van de 14-jarige Britse kinderen 25% de grammar school, 5%
de technical school, 57 % de secondary modern school en 11 %
een all-age school. Op de comprehensive school gingen er nog
maar weinig.

In ditzelfde jaar werden bij ons de leerhngen, die het g.l.o. en
het v.g.l.o. voor goed verlieten, als volgt verdeeld over de verschil-
lende schooltypen:

12,3% naar het dag-v.h.m.o.; 30,6% naar het u.l.o.; 16% naar
het l.t.o. voor jongens; 18,1% naar het n.o. voor meisjes, terwijl
23 % part-time bnderwijs volgden of geen verder onderwijs meer
ontvingen. Dus ongeveer 23 % drong niet door tot v.h.m.o., u.l.o.,
l.t.o., of n.o.

Wat theoretische intelhgentie aangaat kunnen we, ofschoon ons
daarvoor nog geen cijfers ter beschikking staan, de v.h.m.o.-
groep het hoogst plaatsen, onmiddellijk daaronder de u.l.o.-groep,
daaronder de l.t.o.- en n.o.-groepen. Het v.g.l.o. zal als groep
wellicht het laagste gemiddelde peil hebben.

Natuurlijk zijn op dit alles heel wat individuele uitzonderingen
en ook wel uitzonderingen van locale aard.

Als we nu aannemen, dat even oude Britse en Nederiandse
kinderen - afgezien van verschil in schoolkennis - wat hun theore-
tische intelligentie aangaat, als groep ongeveer op hetzelfde peil
staan (resultaten met legertests geven wel aanleiding tot deze ver-
onderstelling), dan kunnen we ons zonder al te grote vergissingen
de bevolking van de grammar school op een zelfde niveau van
theoretische intelligentie denken als die van ons v.h.m.o. plus de
beste helft van het u.l.o. samen, terwijl dan de hele groep Neder-
landse leerlingen die daar beneden blijft, in dat opzicht zou over-
een komen met de bevolking der secondary modern school. Indien
we verder enkele sociaal-economisch bevoorrechte groepen buiten
beschouwing laten, kunnen we zeggen, dat gemiddeld gerekend
slechts testprestaties die tot de beste 25 % behoren, een kind recht
geven op toelating tot de grammar school en daardoor tot voorbe-
reiding voor studie aan een universiteit of andere opleiding tot
de hogere beroepen.

Zakken voor toelating tot de grammar school betekent dus af-
snijding van deze mogelijkheden. Dat men aan tests die een kind
van elf jaar worden afgenomen, een zo beslissende invloed geeft
op zijn toekomst, wordt door velen thans ongeoorloofd geacht.

Het veto der tests treft vooral sterk de kinderen der arbeiders-
bevolking, die opgroeien onder omstandigheden welke minder
gunstig zijn voor de ontwikkeling der theoretische intelligentie,
en die onderwezen worden in scholen waar men hun niet de op-
leiding geeft welke voert tot succesvolle testsprestaties. Vooral na
de invoering van kosteloos middelbaar onderwijs bij de Education
Act van 1944 en na de verhoging van de leerplichtige leeftijd ging
men zich sterker afvragen, of vele arbeiderskinderen de voor hen
geschapen kansen niet nodeloos misten tengevolge van de test-
barrière. Zoekende naar een schooltype dat dit kon voorkomen,
schiep men de comprehensive school, die tevens door het opne-
i^en van kinderen uit alle standen, naar men hoopte, een belang-
rijke bijdrage zou leveren tot de sociale opvoeding.

Zoals de meeste lezers na hetgeen hierover de laatste tijd reeds
geschreven en gezegd is wel zullen weten, geeft een Britse com-
prehensive school - voor zover nodig - alle soorten middelbaar
onderwijs en laat ze alle leerlingen die aangemeld worden, na het
doorlopen der lagere school toe, ongeacht hun intelligentie, school-
prestaties en gezinsmilieu.

Waar voldoende onderwijsgelegenheid is, prefereren de ouders
Van kinderen, die gezien hun testprestatie kunnen worden toege-
laten tot grammar schools, gewoonlijk deze oudere scholen, waarin

ze meer vertrouwen hebben en die velen bovendien „netter" vin-
den. Ook kan een technical school geprefereerd worden boven een
comprehensive school, omdat men die voor een leerhng die toch
de technische kant opgaat, meer geschikt acht. Hoewel de Labour
Party de oprichting van comprehensive schools krachtig pousseert,
is hun aantal om de genoemde redenen dan ook nog slechts klein.

De zuiverste vorm heeft de comprehensive school daar, waar
geen andere middelbare scholen zijn, in geïsoleerde streken, waar
men ze ziet als de enige mogelijkheid om alle kinderen passend
middelbaar onderwijs te verschaffen. Door vrijwel alle ouders
wordt ze daar van harte geaccepteerd.

Die zuivere vorm treft men o.a. aan op Anglesey, een - overigens
door een brug met het vasteland verbonden - eiland bij Noord-
Wales. Daar zijn drie comprehensive schools die alle middelbare
schoolleerlingen van het eiland opnemen, ook de knappe, die er
niet, zoals in grote steden vaak het geval is, naar een grammar
school gestuurd worden. Afroming van leerlingen vindt in Angle-
sey dus niet plaats.

Comprehensive schools in Engeland en Wales tellen wel 800,
1100, 1300 ja zelfs wel 1600 leerlingen. Daar zeer vele kinderen,
zoals ook in andere schooltypen regel is, er met het personeel
des middags een warme maaltijd gebruiken, beschikt men over
een grote keuken en een eetzaal; ook is er een grote aula.

Over dergelijke onderwerpen, die geen speciaal kenmerk van
de comprehensive school zijn, zoals keuken, aula, sportvelden en
gymnastieklokalen, zullen we hier verder zwijgen.

Bij het bezoek aan zo'n grote inrichting wordt men getroffen
door de ruime en goed geoutilleerde vaklokalen zoals wij die in
Nederland zien in meisjesnijverheidsscholen, lagere technische
scholen voor jongens en bij het m.o., lokalen voor natuur-
kunde, voor scheikunde, voor biologie, voor tekenen enz. Gewoon-
lijk zijn er een of twee bibliotheeklokalen, meermalen is er een
goed toneel; natuurlijk zijn er verder zeer veel gewone les-
lokalen. Wat de leervakken aangaat, moet ik me hier bepalen tot
een korte opsomming:

„Social studies": aardrijkskunde, geschiedenis, economie, socio-
logie, staatsinrichting, burgerschapskunde.

De natuurwetenschappelijke groep: natuurkunde, scheikunde,
biologie, hygiëne, soms land- en tuinbouw.

Technische vakken voor jongens, vooral hout- en metaalbewer-
king, huishoudonderwijs voor meisjes in zijn volle omvang.

De groep vreemde talen is ook steeds aanwezig, maar misschien
is het niet overbodig hierbij een korte opmerking te maken.

Het onderwijs in vreemde talen neemt ook zelfs op de grammar
school een veel geringer plaats in dan bij ons voortgezet onderwijs.
Zo kunnen leerhngen in hogere klassen van grammar schools soms
zelfs alle onderwijs in vreemde talen laten vallen.

In Britse lagere scholen met parallelklassen worden de leerhngen
niet willekeurig hierover verdeeld, maar formeert men knappe en
minder knappe klassen, onderscheiden als A-streams, B-streams
en eventueel C-streams. In middelbare scholen wordt hetzelfde
systeem gevolgd en worden groepen van ongeveer even knappe
klassen nog verder verdeeld naar de in verband met toekomst-
plannen gekozen leerstof.

Sommige enthousiaste maar weinig deskundige voorstanders van
de comprehensive school hoopten oorspronkelijk, dat deze de grote
toevloed van leerhngen voor het eerste jaar zonder te letten op het
miheu, op de aard der toezendende lagere school, of op reeds be-
schikbare gegevens omtrent intelligentie en schoolprestatie, wille-
keurig in leergroepen zou verdelen, elk ter grootte van een klas.
Nadat allen dan een paar jaar hetzelfde onderwijs zouden hebben
genoten, zouden naar men hoopte „van zelf" klassen gevormd
kunnen worden aangepast aan intelligende, bekwaamheid en inter-
esse der leerlingen.

Overal doet de school reeds in den beginne een poging de nieuwe
leerhngen enigszins te sorteren in groepen die niet al te heterogeen
zijn. Eerst dan wordt het mogelijk vruchtbaar klassikaal onderwijs
te geven, waarbij de knappe leerlingen niet geremd worden door
de domme en deze niet gedwongen worden tot een tempo dat

hun te hoog Hgt. Men vormt dus streams en in elke stream nog
-weer klassen die min of meer parallel lopen.

Op enkele scholen past men ook „setting" toe voor enkele vak-
ken b.v. voor wiskunde. Men „zet" zo'n vak b.v. in drieën. Tijdens
wiskundelessen, die voor een bepaalde groep klassen gelijktijdig
worden gegeven, is dan elke leerling een bepaalde klas aangewezen,
al naar zijn bekwaamheid b.v. de 1 A-, 1 B- of 1 C-klas. Dan kan
een leerhng uit een knappe klas, b.v. de wiskunde volgen in een
minder goede groep.

Voor de eerste verdehng der leerlingen maken verschillende
comprehensive schools ook gebruik van de toelatingstests, die dan
echter niet tot een definitieve beslissing voeren. Voortdurend kan
een leerhng die in de practijk meevalt, hoger geplaatst worden, of
een die men al te optimistisch beoordeeld heeft, wat lager.

In de ene school wordt het eerste jaar beschouwd als het diag-
nostische: elke maand komen er tests, elk half jaar examens.

Op een andere school komen de meeste overplaatsingen in de
eerste week en zeker in het eerste kwartaal: in één jaar hoefden
er in zo'n school na de eerste schikking slechts 15 van de 350 leer-
lingen meer te worden verplaatst; daar beschouwde men het eerste
jaar als het experimenteerjaar en het tweede als het eigenlijke diag-
nostische.

Over dat verschuiven der leerlingen moet men vooral niet te
licht denken. Omlaag schuiven gaat nog wel, maar omhoog schui-
ven is zeer moeihjk; daarom is men vaak in den beginne met opzet
wat optimistisch en geeft dan een leerling een kans door hem in
de hogere stream te plaatsen, als men bij zijn oordeel weifelt tussen
deze en een lagere.

Men streeft er naar het leerplan voor de verschillende eerste
klassen, voor zover dit kan, gelijk te houden: als de ene klas een
vak krijgt dat de ander mist, dan wordt het overstappen naar zo'n
stream daardoor bemoeilijkt. Overigens moet men zich van die
gelijke urentabellen niet al te veel voorstellen. Een les in de moe-
dertaal in de hoogste stream van het eerste leerjaar staat ongeveer
op het niveau van de 6de klas van een opleidingsschool bij ons
of van een eerste h.b.s.-klas, terwijl de les in de moedertaal in de
laagste stream soms kan lijken op een leesles in een der lage klas-
sen van de lagere school.

De hoogste streams van de comprehensive school moeten zo
mogelijk op het peil van de overeenkomstige leerjaren der grammar
school staan. Op de lesrooster onderscheiden ze zich gewoonlijk
van de overige doordat er een vreemde taal onderwezen wordt,
meestal Frans.

De „grammar streams", lyceumklassen zouden wij ze desnoods
kunnen noemen, zijn een teer punt van de comprehensive school.
Over het algemeen gelooft men wel dat een flinke comprehensive
school het lager technisch onderwijs voor jongens en het nijver-
heidsonderwijs voor meisjes redelijk goed kan verzorgen, waarbij
we moeten bedenken dat aan de technische vakken zelfs op tech-
nical schools heel wat minder lesuren besteed worden dan bij ons
op de l.t.s. Men betwijfeld echter nog wel eens, of er uit de vol-
komen ongeselecteerde massa die tot de eerste klas wordt toegela-
ten, een behoorlijk aantal kinderen te voorschijn komt, dat op het
niveau der grammar school staat.

In grote steden als b.v. Londen is die twijfel niet ongegrond.
De ouders hebben daar volop keus en er zijn heel wat plaatsen voor
de grammar school beschikbaar. Bijna alle leerlingen, die aan de
toelatingseisen voldoen, gaan er naar de grammar school, die door
verreweg de meeste ouders geprefereerd wordt. Over blijft voor
de comprehensive school het kleine aantal kinderen wier ouders
geen voorkeur hebben voor de grammar school en de grote groep
die afgewezen is. Natuurhjk kunnen daar nog wel goede leerhngen
onder zijn, maar de systematische afroming door de grammar
school maakt het aantal geschikte leerlingen voor de lyceumklassen
der comprehensive school toch wel klein.

De elfjarigen in Engeland en Wales hebben gemiddeld een I.Q.
van 100 en ook een selectiequotiënt van 100. In dit laatste zijn de
prestaties behaald bij intelligentietests en schoolvorderingentests
verwerkt.

De grammarschools nemen, zoals we zagen, over het hele rijk
gerekend de bovenste 25% der elfjarigen op, die dan ongeveer
een I.Q. hebben van 110 of hoger.

Als in een omgeving, die een intelhgentie niveau en spreiding
heeft overeenkomend met die van het hele land, 25 % der leerlin-
gen geschikt is voor de lyceumklassen, dan moet men om twee
eerste lyceumklassen te vormen in totaal acht eerste klassen toe-
laten. Dit maakt de comprehensive schools zo groot; toch heeft
men twee eerste lyceumklassen wel nodig voor de latere differen-
tiatie en voor het leerlingenverloop. Natuurhjk is niet in elke streek
van Engeland of Wales het gemiddeld I.Q. der elfjarigen 100 en
Zeker niet in een stadswijk die voornamelijk bewoond wordt door
één bepaalde klasse der bevolking.

Het onlangs bij Heinemann in Londen verschenen werkje
>,Social Class and Educational Opportunity" van J. E. Floud, A.
H. Halsey en M. Martin geeft als gemiddelde I.Q. van elfjarige

kinderen van doctoren, leraren, onderwijzers, ingenieurs enz., ge-
vonden bij een onderzoek in South West Hertfordshire (bij Lon-
den) 112,95. Van deze kinderen hebben misschien meer dan 50%
een LQ. van 110 of hoger.

Als gemiddeld I.Q. van elfjarige kinderen van ongeschoolde ar-
beiders vond men bij dat zelfde onderzoek 97,15. Van deze hebben
naar alle waarschijnlijkheid slechts weinigen een I.Q. van 110 of
hoger. Deze cijfers maken ons nog eens beter duidelijk dat een
volledige comprehensive school met een redelijke lyceumafdeling
wel zeer groot moet worden opgezet, als ze haar leerlingen bijna
uitsluitend moet recruteren uit de arbeidersstand.

In dit geval zou men zich al tevreden moeten stellen met een
zeer magere lyceumafdeling zonder parallelklassen.

In Nederland ligt alles nog moeilijker. Als men wil aannemen
dat de v.h.m.o.-leerlingen, wat hun theoretische intelligentie aan-
gaat, als groep boven de u.l.o.-leerlingen staan, zou men, daar het
v.h.m.o. 12% opneemt van de leerlingen die de lagere school ver-
laten, deze groep, behoudens de waarschijnlijk niet weinige uit-
zonderingen, wat theoretische intelligentie aangaat, moeten rekenen
tot de beste 12%, of ongeveer het beste achtste deel. Dat zou dan
overeenkomen met de beste helft van de grammar school. Als bij
ons een comprehensive school alle kinderen zou opnemen uit een
streek, die qua theoretische intelligentie op gemiddeld Nederlands
peil staat, dan zou men uit 8 eerste klassen slechts één eerste
lyceumklas kunnen vormen, indien men ten minste ons lyceum-
niveau zou willen handhaven. Het gemiddelde intelligentiepeil van
vele streken is echter boven of beneden het landsgemiddelde. De
eerste pubhcatie van het Demologisch Instituut in 1951, versche-
nen onder de titel „Begaafdheidsonderzoek en intelligentiesprei-
ding", kan ons daaromtrent nuttige inlichtingen verschaffen. Bij
de keuring voor de militaire dienstplicht vond men grote regionale
verschillen. Zo bleken b.v. tot de hoogste intelligentieklasse" de
beste 11,2% der gekeurde Nederlandse jongens te behoren: 2,26%
der gekeurden uit de Brabantse Peel en 20,24% uit het Gooi.

Tot de hoogste twee intelligentieklassen samen (de beste 32,28%
der Nederlandse gekeurden) hoorden in deze streken achtereen-
volgens 13,28% en 49,39%, tot de laagste twee klassen die samen
28,10% van alle Nederlandse gekeurden tellen, behoorden in de
Peel 44,45% en in het Gooi slechts 15,9%.

De hoogste theoretische intelligentieklasse komt ruw weg over-
een met de beste 12% waarop het v.h.m.o. ongeveer aanspraak
zou kunnen maken, de hoogste twee intelligentieklassen samen
zouden wel de v.h.m.o.- en de beste helft der u.l.o.-bevolking
kunnen omvatten.

Ons bepalende tot het v.h.m.o. kunnen we zeggen, dat bij het
verlaten der lagere school in verschillende streken een zeer ver-
schillend percentage der leerlingen voor het v.h.m.o. geschikt kan
zijn b.v. in de Brabantse Peel ruw weg 2 en in het Gooi 20.

Een comprehensive school die aan alle kinderen van de omgeving
alle soorten voortgezet onderwijs geeft, is dus thans in zulke stre-
ken als de Peel niet mogelijk: er zijn niet genoeg kinderen voor de
lyceumafdeling. In het Gooi daarentegen zou misschien de afdeling
voor lager technisch onderwijs te weinig leerlingen tellen. Wel lijkt
het mogelijk alle leerlingen in zo'n streek als de Peel te verenigen
in een of meer incomplete schoolgemeenschappen, die alleen v.g.l.o.,
l.t.o. en n.0. zouden omvatten en misschien nog iets van u.l.o. Dit
Zouden dan geen eigenlijke comprehensive schools zijn: leerlingen
die zich daar allengs zouden ontpoppen als echte lyceumleerlingen.
Zouden daar hun kans niet krijgen en een der meest aantrekkelijke
kwaliteiten van een goede comprehensive school is juist, dat ze er
wel ongeveer in slaagt elke leerling onderwijs te verschaffen, dat
past bij zijn capaciteiten en interessen, zoals die soms eerst tijdens
de loop van de studie aan de dag treden.

Ook in een zuivere comprehensive school, die alle leerlingen uit
de omgeving na het verlaten der lagere school opneemt, zullen
locale behoeften benevens intelligentiepeil en intelligentiespreiding
der streek de differentiatie van het onderwijs sterk beïnvloeden.

Zo bezochten we o.a. een Engelse plattelands comprehensive
school die een landbouwafdeling had gevormd, en een Londense
die drukkersklassen had; zo troffen we bij enkele vrij veel lyceum-
klassen aan en bij andere zeer weinig.

De Britse comprehensive school profiteert van de grote soepel-
heid van het hele Britse middelbaar-onderwijssysteem. Zo wordt
de kans om een leerling passend onderwijs te geven veel groter
door het stelsel van kern- en keuzevakken dat er bij het m.o. in
de hogere klassen heel gewoon is. Naast de Nederlandse vier eind-
diploma's, twee voor de h.b.s. en twee voor het gymnasium, kent
Etigeland een grote pluriformiteit van einddiploma's. De leerling
kan per vak een diploma krijgen en op twee of zelfs drie verschil-
lende niveaus. Sommigen verlaten de school met diploma's voor

twee, andere voor wel zeven vakken. Velerlei combinaties van
vakken kunnen toelating tot het hoger onderwijs verzekeren.

Een mooi groot gebouw is zeker geen noodzakelijke voorwaarde
voor het succes van een comprehensive school. Meermalen zagen
we een goede school ondergebracht in verschillende oude ge-
bouwen, soms een heel eind van elkaar verwijderd; deze compre-
hensive schools waren dan ontstaan uit combinaties van twee be-
staande scholen; een enkele maal hadden beide ondanks de vereni-
ging tot één gemeenschap toch een deel van haar zelfstandigheid
behouden.

Niet tot de comprehensive schools rekent men dure independent
schools die haar leerlingen lager en vervolgens aan vrijwel allen
lyceumonderwijs geven. Deze scholen zijn in wezen exclusief. De
comprehensive school wil juist èlle kinderen uit haar omgeving,
ongeacht hun stand en intellect, opnemen en allerlei onderwijs
geven, (niet alleen lyceumonderwijs) waarbij het streven is, dat
ieder krijgt wat hem past.

Onze indruk is, dat een goede compregensive school daarin ook
wel ongeveer slaagt. De hoop dat kinderen uit sociaal-economisch
zwakke bevolkingsgroepen, mits ze een behoorlijke aanleg hebben,
in de comprehensive school hun aanvankelijke achterstand bij an-
dere klassegenoten in een paar jaar wel zouden inhalen, is echter
niet duidehjk in vervulling gegaan.

„GESCHIKTHEID" VOOR V.H. EN M.0. EN DE SCHOOL-
GEMEENSCHAP VOOR VOORTGEZET ONDERWIJS

Als belangrijk voordeel van de Comprehensive School - in
het volgende opgevat als een organisatie van het voortgezet
onderwijs in betrekkelijk grote, veelzijdige „Algemene School-
gemeenschappen", waarbinnen de leerhng vele kanten uitkan -
wordt telkens genoemd de zoveel natuurlijker oplossing, die
binnen zo'n grote eenheid voor het selectie- resp. richtingskeuze-
vraagstuk zou kunnen worden gevonden. Willen wij de merites
van de Schoolgemeenschaps-gedachte beoordelen, dan zal één
van de uitgangspunten moeten zijn een nadere beschouwing van
de onderwijs-situatie in Nederland met betrekking tot dit punt.

In het volgende zal speciaal worden uitgegaan van de pro-
blemen, die zich voordoen in verband met de bepaling van de
„geschiktheid" van een leerling voor het volgen van V.H. en M.O.
Ervaringen hiermee, grotendeels verkregen door wetenschap-
pelijk onderzoek op dit gebied, zijn voor de schrijver aanleiding
geweest om de gedachte van een Algemene Schoolgemeenschap
voor Voortgezet Onderwijs nader te bestuderen - en te propa-
geren Enkele punten uit de argumentatie zullen hieronder
kort worden uitgewerkt.

Zoals bekend zijn er de laatste 20 jaren grote verschuivingen
gaande in het voortgezet onderwijs. Terwijl in de dertiger jaren
niet veel meer dan één derde van een schoolgeneratie na de lagere
school verder studeerde, is tegenwoordig het percentage, ^dat
voortgezet onderwijs in de één of andere vorm gaat volgen, tot
70^ 75% opgelopen. Het L.N.0. en het U.L.O. krijgen veel
grotere aantallen leerhngen te verwerken; de toeloop naar het
V.H. en M.O. is, absoluut genomen, vrijwel verdubbeld, en
relatief, dus uitgedrukt in een percentage van een generatie van
12- έ 13-jarigen, meer dan maal zo groot geworden.

De oorzaken van deze verschuivingen liggen klaarblijkelijk
in de maatschappelijke ontwikkehng: een toenemende behoefte
aan meer onderwijs enerzijds, een vermindering van financiële
€n andere belemmeringen anderzijds. De vraag of een kind zich
al dan niet zal aanmelden voor toelating tot een school voor
V.H. en M.0. wordt in afnemende mate bepaald door de maat-
schappelijke stand, het milieu, de tradities, de financiële draag-
kracht van de ouders, en bv. door de geografische bereikbaarheid
van een school. Dat betekent, dat het in toenemende mate de
schatting van de „geschiktheid" is - door ouders, onderwijzers,
de opnemende school, adviesinstanties - die de doorslag geeft
bij schoolkeuze en toelating.

Als gevolg hiervan is de toch al niet geringe druk, die er op
het selectie-probleem staat, toegenomen; en deze druk kan in
de toekomst alleen nog maar verder toenemen. Weliswaar zal dit
proces in ons land wel rustiger bhjven verlopen dan in Groot-
Brittannië, waar zoals bekend de invoering van de Education

Voor het eerst in november 1951, op een conferentie over het selectie-
probleem, georganiseerd door het Werkcomité voor Opvoeding tot Demo-
cratie. Zie verder de hteratuur genoemd in de voetnoot op p. 230.

Act van 1944 een wedren naar de Grammar School veroorzaakte.
Maar toch geldt ook voor ons dezelfde samenhang: de toenemende
V.H.M.O.-ambitie en de uitbreiding der faciliteiten maken de
vraag, wie er geschikt moet worden geacht en hoe dit moet worden
bepaald, steeds klemmender.

Voordat wij op de inhoudelijke kant van deze vraagstelling
ingaan, willen wij een ogenblik stilstaan bij de quantitatieve zijde:
hoe ver kan dit proces van „steeds meer onderwijs voor steeds
meer kinderen" doorgaan?

Het is duidelijk, dat het „voorbereidend wetenschappelijke"
programma van Gymnasium en H.B.S. zekere grenzen stelt.
Men kan zich moeilijk voorstellen, dat de intelligentie en het
leervermogen van ons volk zó zouden kunnen worden opge-
voerd, dat een onderwijsprogramma van een zo abstract-intel-
lectualistisch karakter en een zo grote omvang ooit aan alle
Nederlandse kinderen besteed zou zijn. Als het „moeilijkheids-
niveau" zo hoog blijft als het nu is, dan zal het V.H. en M.0.
stellig voor een groot percentage van de leerlingen die de lagere
school verlaten te zwaar blijven. De vraag is: voor een hoe groot
percentage?

Deze vraag laat zich alleen door min of meer beredeneerde
schattingen beantwoorden, o.a. op grond van ervaringen met
test-onderzoekingen. Bij de leger-keuringen is gebleken, dat om-
streeks 45 % van de geteste (dus medisch goedgekeurde) recruten
een „intelligentie-score" behaalde boven een „critische M.O.-
score" ^). De intelligentie werd hier bepaald met de Matrix,
een test, die het voordeel heeft weinig invloed te ondervinden
van scholing - dus beter dan de meeste tests aangeboren ver-
mogens te bepalen - maar het daarmee samenhangende nadeel,
dat de zo bepaalde intelhgentie inhoudelijk weinig met de (ab-
stract-verbale) school-intelligentie te maken heeft. Nemen we
niettemin aan, dat we hiermee althans één van de factoren op het
spoor zijn, die de geschiktheid (in optimale omstandigheden)
voor V.H. en M.0. bepalen; nemen wij verder aan, dat er nog
één of twee van zulke factoren werken, die onafhankelijk van de

Niet-gepubliceerde mededejing van het Centraal Planbureau. De
critische score is gedefiniëerd als X (M.O.) — s (M.O.), dus één standaard-
deviatie onder de gemiddelde score van hen, die met enig succes M.O. in
de een of andere vorm genoten hebben.

eerste zijn en even selectief dan kan men de fractie van de
bevolking berekenen, die „geschikt" zou zijn. Men vindt, voor
het geval van één of twee factoren buiten de matrix-intelligentie
respectievelijk 0,45^ = 0,20 en 0,45» = 0,09; dus 20% of 9%
van de bevolking zou geschikt zijn.

Luning Prak geeft op grond van zijn ervaringen een andere,
niet veel minder willekeurige schatting. Aannemende, dat er
een, normaal verdeeld, IQ bestaat, dat grotendeels de aange-
boren aanleg meet en dat tevens in hoge mate de schoolgeschikt-
heid zou bepalen trekt hij een grens voor geschiktheid voor
het M.0. bij een IQ van 120, d.i. bij ongeveer l^/g standaard
deviatie boven het gemiddelde. Denken wij hier aan een absoluut
verband - dus; boven 120 geschikt, daaronder ongeschikt - dan
betekent dit: 9 ^ 10% geschikten. Denken wij aan een kansfunctie
- dus bv. bij een IQ van 120 50% kans op geschiktheid, daar-
boven (steeds) meer, daaronder (steeds) minder - dan wordt
het percentage hoger door het relatief grotere aandeel van de
zwaarder bezette IQ-klassen onder de 120. Rekent men dit uit
voor op grond van ervaring redelijk lijkende kansfuncties, dan
komt men ergens tussen 10 en 15% terecht.

Deze berekeningen zeggen echter niet veel meer dan directe
schattingen op grond van test- en school-ervaring. Schrijver
dezes heeft enkele collega's (o.a. Dr. Ph. M. van der Heijden)
hier wel eens over gepolst; met als resultaat schattingen, die zich
tussen dezelfde grenzen (10 h 20%) bewogen. Persoonlijk zou
ik zeggen: zo lang het V.H.M.O. niet verandert, maximaal 15%.

Om misverstand te vermijden: deze schatting zou dan dus
betreffen het maximum percentage leerhngen, dat in optimale
sociaal-paedagogische verhoudingen, geschikt zou zijn voor het
V.H. en M.0. zoals dit thans is, d.w.z. in staat zou zijn één der
M.O.-diploma's te behalen. Bhjven de rendements-verhoudingen
zo als zij nu zijn, dan betekent dit, dat niet (maximaal) 15%,
maar (20 h) 30 % van een jaargang het V.H.M.O. zou binnen-
stromen. Het ziet er dus naar uit dat de druk op het selectie-

') Men denke b.v. aan: werkinstelling en verbaal leervermogen, om de
gedachten te bepalen.

De vraag of een intelligentiequotient, bepaald volgens één der ge-
bruikelijke methoden, aan deze eisen voldoet, moet ontkennend worden
beantwoord — maar dat doet voor ons probleem niet ter zake.

Tenminste als we een monotone, t.o.v. het punt χ = 120 symmetrische
kansfunctie P(x) aannemen; waarvoor dus geldt: P(x + α) > P(>:) als a>0;
en P(120 + x) + P(120 — x) = 1.

probleem - èn op alle andere onderwijs-organisatorische pro-
blemen (lerarentekort!) - in de toekomst nog in vrij aanzien-
lijke mate kan toenemen, wanneer sociaal-paedagogisch steeds
gunstiger verhoudingen worden geschapen ^).

Zoals bekend is aanvankelijk de aandacht gevestigd op de
weinig bemoedigende - en merkwaardig constante - rende-
ments-verhoudingen in het V.H. en M.O. door schrijvers, die
hier primair een selectie-probleem in zagen. Natuurlijk is het
ook een selectie-probleem, in zoverre, dat de rendements- en
doublure-statistieken de feitelijke selectie door het V.H. en
M.O. weerspiegelen. De oudere schrijvers over deze materie
gingen echter van de veronderstelling uit, of trachtten aan te
tonen, dat door een betere aanvangsselectie dan de gebruikelijke
een beter rendement zou kunnen worden verkregen -). Het pro-
bleem werd als (aanvangs-)selectie-probleem gesteld; de strijd
ging verder voornamelijk over de meest geschikte middelen.

In deze strijd, die niet alleen met woorden, maar ook via
selectie-experimenten met verschillende hulpmiddelen (oordeel
hoofd der school, toelatingsexamen, tests, determineerklasse,
proefklas) werd gevoerd, zijn vele denkfouten gemaakt en vele
voorbarige conclusies getrokken. Leverde een experiment op
bepaalde scholen met een bepaalde uitvoering van één der boven
genoemde methoden teleurstellende resultaten op, dan werd
vaak voorbarig geconcludeerd, dat de methode in het algemeen
niet deugde; er werd te veel in een óf-óf-gedachtengang gerede-
neerd en te weinig research verricht met zorgvuldig gecombi-
neerde aanvangsvariabelen; de sfeer waarin de discussies ver-
liepen, was te vaak die van de „schuldvraag". Wat de psycho-
loog betreft: wanneer hij meespeelde, stond zijn bijdrage vaak
te los van de practijk, te zeer buiten wat anderen deden; hij werd
trouwens ook te zeer met zijn specifieke hulpmiddel, de tests,
vereenzelvigd.

') Wat dit punt betreft, wordt intussen een grens aan het bereikbare
gesteld door de handhaving van de gezins-opvoeding. Waarschijnlijk worden
in veel gezinnen door een intellectueel niet stimulerende of zelfs anti-stu-
dieuze opvoeding in aanleg aanwezige mogelijkheden in de kinderen reeds
voor het twaalfde jaar afgesneden.

^) Vgl. bv. G. Révész: De overgang van het Lager naar het Middelbaar
Onderwijs, Losse Paedagogische Studiën, 1926.

kingen en vooral in de daaruit getrokken conclusies is ook nu
nog geen scherp antwoord te geven op de vragen, in hoeverre
het schoolsucces bij het V.H. en M.0. voorspelbaar is, en met
welke variabelen men daarbij moet werken. Een ideale selectie-
procedure is er nog steeds niet - gesteld al, dat een dergelijke
ideale procedure in het algemeen, dus zonder rekening te houden
met plaatselijke verschillen, zou zijn op te stellen. Wij weten
nog steeds niet hoe wij aspirant-leerlingen voor het voortgezet
onderwijs moeten „determineren", noch hoe wij ze het beste
voor een bepaald schooltype kunnen selecteren.

Schrijver dezes is door eigen wetenschappelijk onderzoek
bij deze problemen betrokken geweest en nog betrokken. Hij
heeft, met name in het nog lopende onderzoek naar de voor-
spellende waarde van afzonderlijke en op verschillende wijzen
gecombineerde aanvangsgegevens (inclusief L.S.- en enkele
milieu-gegevens) van leerlingen, die zich voor toelating tot het
Spinoza-Lyceum te Amsterdam gemeld hadden in de jaren
1952-1956, getracht alle technische hulpmiddelen van test-
constructie, testanalyse, validiteitsonderzoek en combinatie van
variabelen toe te passen. Het onderzoek is nog gaande - maar
er tekenen zich wel al enige uitkomsten af, die, gezien in com-
binatie met wat door anderen werd gedaan, de volgende con-
clusies schijnen te wettigen:

1. Het is mogehjk tests te construeren, die meer dan de meer
traditionele typen, aansluiten bij wat in het V.H. en M.0. aan
intellectuele prestaties van de leerhng wordt gevraagd en die
dan ook een hogere validiteit bezitten.

2. Niettemin is de voorspellende waarde van zulke gegevens
altijd nog zwakker dan die van het, zorgvuldig opgevraagde en
gewogen, oordeel van het hoofd van de school - voor zover deze
ervaring met het afleveren van leerhngen aan het V.H. en M.0.
heeft.

3. Naast het verstandelijke prestatievermogen (in de zin van
„middelbare-school-intelligentie") zijn belangrijke factoren de
werkinstelling (werkhouding) van de leerhng en bepaalde milieu-
variabelen die samenhangen met de steun, die de leerhng thuis
zal ondervinden bij zijn schoolwerk.

4. Het is mogelijk door combinatie van aanvangs-variabelen,
in de vorm van een samenvattende voorspelhngs-„formule",

een hogere vahditeit te bereiken dan met enige op zichzelf ge-
nomen variabelen-groep.

5. Hoewel het onderzoek dienaangaande nog maar juist be-
gonnen is (alleen 1956), is reeds enige twijfel gerezen aan de gang-
bare veronderstelling, dat het mogelijk zou zijn door een indi-
vidueel psychologisch onderzoek in het algemeen juistere prognosen
te stellen ^). Onder „individueel psychologisch onderzoek"
wordt dan verstaan een onderzoek, waarbij door persoonlijk
contact met de leerling en zijn ouders méér gegevens worden
verkregen, die dan tezamen met de andere, collectief-schriftelijk
verkregen gegevens, in „verstehende" zin worden geïnterpre-
teerd en gecombineerd.

6. Het ziet er naar uit, dat het school-prognose-probleem in
het algemeen niet zo scherp oplosbaar is als het voor determinatie-
en selectiedoeleinden eigenlijk zou moeten zijn.

Voor ons is de laatste conclusie de belangrijkste: het ziet er
naar uit, dat er een principiële grens is gesteld aan het bereik-
bare, die lager ligt, dan wij voor een redelijke oplossing van het
selectie-probleem nodig hebben.

Het wordt inderdaad steeds duidelijker, dat het niet juist
is de schuld te werpen op de middelen: het hgt niet aan die
„oppervlakkige tests", noch aan dat „waardeloze toelatings-
examen", noch aan dat „onbetrouwbare oordeel van de L.S.".
Deze gedachtegang werd reeds door Brouwer in zijn bekende
studie „Selectie en Schoolsucces" uitgewerkt, zodat wij ons
hier tot enkele opmerkingen kunnen beperken.

De vraag is: als er een vrij ruime principiële onvoorspelbaar-
heids-marge bestaat, aan welke oorzaken is dit dan te wijten?
Wie filosofisch wil redeneren, kan zeggen: dat is de menselijke
vrijheid. Accoord; mits men daaronder niet alleen verstaat de
„vrijheid" van het kind om zich - in de puberteitsjaren - op

Ter vermijding van misverstanden: de vraag naar de verbetering der
prognose d.m.v. individueel onderzoek is wel belangrijk, maar niet van
beslissende betekenis voor een bepaling van de waarde en practische be-
tekenis van een dergelijk onderzoek. Deze waarde wordt grotendeels door
andere factoren bepaald. Op deze kwestie hoop ik later nog eens terug
te komen.

onvoorspelbare wijze te ontwikkelen; maar ook de brede speling
in menselijke vrijheid bij al diegenen, die mede bij de school-
carrière van het kind zijn betrokken. De ouders en de andere
gezinsleden hebben de „vrijheid" de leerling te steunen of te
storen in zijn ontwikkeling en in zijn schoolactiviteiten; mede-
leerlingen en andere vrienden of vriendinnen kunnen een on-
voorspelbare invloed hebben op de aanpassing, de instelling, de
werkhouding van het kind; daarnaast is er de eveneens moeilijk
voorspelbare persoonlijke interactie met de leraren.

Het meest opmerkelijke is echter - en daarop heeft Brouwer
zeer duidelijk gewezen - dat niet alleen allerlei invloeden op het
schoolse prestatievermogen van het kind werken, maar dat ook
de feitelijke intellectuele prestatie, die vereist wordt om bv. nog
juist te slagen (bevorderd te worden), allerminst een constante
is. Leraren verschillen zeer sterk in didactische en paedagogische
gaven en werkwijzen, in hun beoordelings-beleid - en daarmee
in het niveau van de obstakels, die door het kind genomen moe-
ten worden wil het bv. nog juist een voldoende halen. Ook bij
eenzelfde docent zijn de eisen allerminst constant tengevolge
van het proces van onwillekeurige aanpassing aan het niveau
van de klas, van instelling op de middengroep - waardoor, on-
geacht alle voorselectie, zo gemakkelijk een vast percentage on-
voldoendes ontstaat.

Ligt de feitelijk te leveren intellectuele (en/of morele) pres-
tatie op verschillende scholen, onder verschillende docenten, in
verschillende (parallel-)klassen, niet op hetzelfde niveau, dan
betekent dit, dat het criterium, waaraan wij de validiteit van onze
selectie-methoden meten, zèlf niet erg betrouwbaar is. De cor-
relatie van welke „voorspeller" ook met een c„riterium" kan nooit
hoger zijn, dan de betrouwbaarheid en constantie van dat cri-
terium. Dit stelt een principiële grens aan de voorspelbaarheid.
En wat het V.H. en M.O. betreft, wijzen alle tekenen erop, dat
deze grens, alle uniformiteit op papier van programma en eind-
examens ten spijt, niet erg hoog ligt.

„Geschiktheid voor V.H. en M.O." wordt, in het licht van
de bovenstaande overwegingen, een dubieus begrip. Misschien
is het mogelijk een absoluut geschiktheidsbegrip te definiëren,
dat dan dus alléén zou afhangen van de kwaliteiten en het poten-
tiëel van het kind op de leeftijd waarop het voor de keuze van het
Paedagogische Studiën, XXXIV. 15

voortgezet onderwijs gesteld wordt Opereert men met een
dergelijk absoluut begrip, dan kan men niet alleen stellen, dat
falen bij het V.H. en M.O. niet de ongeschiktheid van de leerhng
bewijst, maar ook dat succes geen teken behoeft te zijn van ge-
bleken geschiktheid. Men komt inderdaad wel eens jonge mensen
tegen, die wehswaar in het bezit zijn geraakt van een diploma van
een school voor middelbaar onderwijs, van wie men echter bij
nadere kennismaking nauwelijks kan zeggen, dat zij geestehjk
op het niveau staan, dat men van hen op grond van dit diploma
meent te mogen verwachten. In het bedrijfsleven doen zich van
tijd tot tijd gevallen voor van mensen, die „een diploma te véél"
op zak hebben: zij kunnen het verwachte niveau niet realiseren
en zijn er veel tragischer aan toe dan degenen, die méér kunnen
dan hun diploma's doen verwachten. Bij gebruik van een absoluut
geschiktheidsbegrip zou men zulke jongelieden eventueel, on-
danks hun diploma's, „ongeschikt" voor V.H. en M.O. kunnen
noemen.

Maar ook als wij zulke gevallen buiten beschouwing laten, is
het feitelijke schoolsucces toch maar een dubieus criterium voor
wat wij eigenlijk zouden willen bepalen. Wie faalt op een middel-
bare school, heeft in ieder geval niet bewezen óngeschikt te zijn -
getuige de vrij talrijke gevallen van leerlingen, bij wie het op de
ene school niet, maar op de andere school wel gaat. Lang niet
alle falen is falen wegens ongeschiktheid. Wij nemen bij onder-
zoekingen telkens weer het feitelijke schoolsucces als criterium
omdat het pracdsch zeer nutdg zou zijn als wij dat konden voor-
spellen, en omdat het tenminste houvast geeft, maar niet omdat
het psychologisch eigenlijk is wat wij zoeken.

De grote vraag is nu echter, wat wij dan wèl zoeken. Wat
houdt die „geschiktheid" in, die wij „eigenlijk zouden willen
bepalen"?

Hierop is geen eenvoudig antwoord te geven: de vraag hangt
samen met de voorstelhng die wij ons maken van de doelstelling,
of ruimer: de strekking van ons V.H. en M.0. En hierover is
weer alleen iets te zeggen als wij ons rekenschap geven van de

Men lette wel: hier wordt van potentiëel-op-een-bepaalde-leeftijd
gesproken, en niet van aangeboren „aanleg". Zoals reeds werd aangestipt,
moet worden aangenomen, dat mogelijkerwijze reeds vóór het 12de (13de)
jaar bepaalde in aanleg aanwezige mogelijkheden van ontplooiing er niet
meer zijn. Groei, ontwikkeling, vorming van het karakter imphceert een
voortdurende vermindering van vormbaarheid. Een „in aanleg" aanwezige
„geschiktheid" kan in het potentieel van de 12-jarige niet meer aanwezig zijn.

situatie van ons gehele onderwijsstelsel in maatschappelijk ver-
band. Hoe nuttig het ook zou zijn hierover van gedachten te
wisselen - het is in Nederland, in tegenstelhng tot de U.S.A.,
een wat verwaarloosd onderwerp, omdat wij geneigd zijn de
bestaande onderwijsinstituties en -tradities grotendeels als ge-
geven aan te nemen - een bespreking hiervan zou ons in het
kader van dit artikel te ver voeren. Wij zullen ons hier beperken
tot een korte beschouwing over het „waartoe", niet van het
onderwijs zelf maar van determinatie en selectie.

Deze vraag is veel minder moeilijk te behandelen. Laten wij
bij de beantwoording bij het begin (van onze gedachtegang)
beginnen: omdat de rendementscijfers van het V.H. en M.0.
en van andere vormen van onderwijs zo onbevredigend zijn.
Waarom zijn zij „onbevredigend"? Stellig niet alleen uit een
oogpunt van onderwijs-efficiency, maar vooral ook omdat het
proces van onvoldoendes oogsten, zitten bhjven, het nog eens
proberen, het opgeven, „degraderen" naar een minder moeihjk
schooltype, voor velen zo pijnlijk en tijdrovend is. Waarom is
dit pijnhjk, waarom wordt bv. de overgang van M.0. naar
U.L.O. - ook als dit een heel reëel besluit is - als een degradatie
gevoeld? Antwoord: dit hgt aan de merkwaardige „diploma-
maatschappij" waarin wij leven.

Wij hebben een onderwijs-organisatie van gescheiden scholen
voor voortgezet onderwijs, met verschillen in moeilijkheid, die
tevens verschillen in markt-waarde van het bijbehorende diploma
representeren: beloning en promotie-mogelijkheden worden in
onze maatschappij grotendeels naar diploma bepaald. Maar boven-
dien verschillen die scholen (en hun diploma's) in maatschappe-
lijke status, in eerbiedwaardigheid, in de opleiding en salariëring
der docenten, in sfeer, in „stand" van de leerhngen ook. Het
zijn allemaal gescheiden wereldjes, waarvan de bewoners een
scherp, soms voor anderen hinderlijk, soms voor zichzelf pijnlijk,
bewustzijn hebben van hun eigen positie in de schaal van „di-
ploma-klassen", van „geleerdheidsstanden", die ons maatschap-
pelijk bestel kenmerkt. Scholen voor voortgezet onderwijs re-
presenteren klasse-verschillen: van Gymnasium over Lyceum,
H.B.S.-B en -A, naar U.L.O., L.N.0. en V.G.L.O. Schoolkeuze
is derhalve grotendeels klassekeuze: de leerhng komt reeds op
12-jarige leeftijd in een „kweek-school" voor bv. toekomsdge

intellectuelen of nieuwe middenstanders terecht - en als hij het
daar niet rooit, dan deklasseert hij.

Wij hebben nu eenmaal een traditioneel, eerbiedwaardig, oud,
maar dan ook verouderd stelsel van school-sporen ter beschikking,
waarop de leerling - eis van het systeem, niet van de natuur of
van de paedagogiek - gerangeerd móet worden, óók als het hele-
maal niet zeker is of het het juiste spoor is. Het meest karakte-
ristiek, en één der hoofdoorzaken van de problemen waarover
hier wordt gesproken, is het ontbreken van goede wissels, van
overgangsmogelijkheden, van aansluitingen, van tussen-sporen.
De standaard-typen, de programma's, liggen vast, de leerlingen
worden geselecteerd naar de programma's, niet het programma
naar de geaardheid van de leerling.

Deze situatie zou niet zo ernstig zijn als een dergelijke selectie
van leerlingen voor programma's op 12- k 13-jarige leeftijd op
verantwoorde wijze uitvoerbaar was. Wij hebben echter gezien,
dat dit niet het geval is. De toenemende druk op het selectie-
probleem heeft niet tot bevredigende oplossingen geleid, maar
integendeel tot het inzicht, dat het niet op voldoende betrouw-
bare wijze oplosbaar is. Onder deze omstandigheden ligt het voor
de hand de uitgangspunten van het selectie- en determinatie-
vraagstuk nog eens te bezien.

Welnu, wij moeten wel determineren en selecteren vanwege
het nu eenmaal bestaande onderwijsstelsel met bijbehorende „di-
ploma-maatschappij"; wij kunnen het echter niet goed genoeg,
ongeacht alle raffinement, dat wij in de middelen kunnen aan-
brengen. Maar is dan dat stelsel zelf, dat wij moeten dienen,
wel gezond? Is het noodzakelijk en onveranderlijk? Kan het ook
anders, en zo ja, hoe?

Dat het ook anders kan, wordt ten duidelijkste gedemonstreerd
door de organisatie van het voortgezet onderwijs in de Verenigde
Staten. Een „determinatie-probleem" in onze zin bestaat daar
niet. Practisch alle leerlingen gaan naar de High School; zij
worden niet, door ouders en onderwijskrachten, voor programma's
geselecteerd, maar zij kiezen zelf, althans in theorie, een hun
passend programma.

Er is geen enkele reden de onderwijs-situatie in Amerika als
ideaal voor te stellen. Ook daar zijn problemen genoeg; die
echter volkomen anders liggen dan bij ons. De Verenigde Staten

leveren ons géén voorbeeld om te copiëren - daarvoor verschillen
zowel de onderwijs-tradities als -idealen te zeer van de onze -
maar zij leveren wel een duidelijk bewijs, dat het ook anders kan.
Schrijver dezes heeft nooit duidelijker de afwezigheid van een
determinatie-probleem in de Verenigde Staten ervaren, dan toen
hij trachtte dit probleem duidelijk te maken aan een Amerikaanse
psychologiestudent. De moeite, die deze laatste had om zich in te
denken in een situatie, waarin het noodzakelijk wordt geacht
kinderen te „determineren" in plaats van deze zèlf te laten uit-
vinden, in de loop van hun eigen ontwikkeling, wat zij kunnen
en wat zij willen, was tekenend. Even tekenend was de veront-
waardiging, waarmee hij reageerde, toen hem tenslotte duidelijk
werd, wat men in Nederland met determinatie en selectie voor-
had: hij achtte het onnodig en ondemocratisch om kinderen op
een leeftijd, waarop zij zelf nog niet kunnen kiezen, in te delen
naar schooltypen, die op maatschappelijke klassen vooruitlopen.

Hoewel wij, wat het begrippenpaar democratisch-ondemo-
cratisch betreft, stellig niet precies dezelfde opvattingen hebben
als de Amerikanen, verdient toch ook deze zijde van het probleem
ruimere overweging. In drie opzichten vooral moet men be-
twijfelen of ons onderwijsstelsel nog wel in een moderne demo-
cratische maatschappij past. Ons systeem dwingt ons tot vroeg-
tijdige determinatie en selectie, in plaats van de leerling de ge-
legenheid te bieden later tot „zelfdeterminatie" resp. „zelf-
selectie" te komen (1); ons systeem kent alleen enkele standaard-
diploma's en standaard-programma's, het is niet gedifferentieerd
en soepel genoeg om een keuze van een eigen programma naar
aanleg en ambitie mogelijk te maken (2); ons systeem leidt tot
vroegtijdige concentratie van leerlingen in kweek-scholen voor
toekomstige diploma-klassen, afgescheiden van andere (jeugd)-
groeperingen (3). Op deze punten kan een argumentatie worden
gebaseerd ten gunste van een ander, meer democratisch systeem.

De hierboven geschetste gedachtegang leidt vrijwel dwingend
tot organisatorisch-didactische hervormingsvoorstellen voor het
voortgezet onderwijs. Wij willen in principe geleidelijke zelf-
selectie in plaats van aanvangsselectie door ouders, school-
instanties en psychologen; wij willen een grotere differentiatie
en soepelheid in de onderwijs-programma's en diploma-mogelijk-
heden; wij willen de opleidingsgroepen (toekomstige maatschap-

pelijke „diploma-klassen") liever bijeenhouden dan zo vroeg
reeds sphtsen. Dit alles wijst in de richting van een schooltype,
dat veel verwantschap heeft met de Britse Comprehensive School -
die trouwens grotendeels uit dezelfde gedachtegang is voort-
gekomen.

Over de verdere uitwerking (en uitvoering) van de School-
gemeenschaps-gedachte in Nederlandse verhoudingen kunnen
wij kort zijn. Niet alleen is datgene, wat schrijver dezes heeft
bij te dragen reeds elders gepubhceerd, met name in de onder-
wijs-rapporten van het Werkcomité voor Opvoeding tot Demo-
cratie ^); maar ook hebben vele anderen, in die rapporten en
in andere pubhcaties, hierover reeds het hunne gezegd. Slechts
enkele woorden mogen hier nog worden gezegd over het selectie-
vraagstuk.

Is het selectie-probleem werkelijk opgelost, als wij een Alge-
mene Schoolgemeenschap hebben?

Dit zal van een aantal factoren afhangen. In de eerste plaats
zal selectie vóóraf alleen dan door (zelf-)selectie onderweg ver-
vangen kunnen worden als de Schoolgemeenschap meer is dan
een verzameling scholen onder één dak. Overgang van het ene
programma naar het andere, keuze van een ander keuze-vak,
eventueel overgang van een langzame groep naar een vluggere,
al zulke wijzigingen zullen organisatorisch mogehjk moeten zijn,
op gezette tijden (bv.: eens per kwartaal), of ook tussentijds.
Alleen een gedifferentieerde en soepele organisatie van pro-
gramma's, vakken-combinaties (kern- en keuze-vakken) en wis-
selende werkgroepen kan de leerhng in staat stellen zo goed
mogehjk zijn eigen weg te vinden. Organisatorisch en didactisch
worden hier zeer hoge eisen gesteld. Zo zou bv. het systeem van
doubleren, d.w.z. overdoen van een geheel jaarprogramma, óók
voor de vakken die goed waren, hierin niet passen en door een
ander systeem moeten worden vervangen.

Ook als deze voorwaarden vervuld zijn, zal het dikwijls niet
gemakkehjk zijn voor een leerhng om zijn weg te vinden. Hij zal
daarbij steun en leiding nodig hebben, in de eerste plaats van

') Heroriëntering bij het Middelbaar Onderwijs, Rapport 6e onderwijs-
conferentie (1953), Haarlem 1954; Organisatie- en Differentiatieproblemen
bij het voortgezet onderwijs. Rapport 8ste conferentie (1955), Haarlem 1955.
Men zie verder in „Onderwijs en Opvoeding", 7e jrg. dec. 1956, nr. 12,
A. D. de Groot: Schoolgemeenschappen voor Voortgezet Onderwijs.

de leerkrachten - maar men kan zich een Algemene Schoolge-
meenschap van enige omvang toch ook niet goed voorstellen zon-
der een schoolpsycholoog.

Zou men geheel zonder aanvangsselectie kunnen resp. moeten
werken? Dat zou wel de meest consequente oplossing zijn; maar
de schoolleiding neemt dan wel een zeer grote verantwoordelijk-
heid op zich. Een belangrijk punt in de opzet van een Algemene
Schoolgemeenschap is namelijk, dat de schoolleiding van een
dergehjke school in staat moet zijn de verantwoordelijkheid op zich
te nemen voor een adequate vorming van al diegenen, die zij toelaat.
Eigenlijk lijkt dit, zo gesteld, vanzelfsprekend. Een feit is echter,
dat de schoolleiding van scholen voor V.H. en M.0. deze ver-
antwoordelijkheid niet kunnen dragen, hoewèl zij vooraf selec-
teren. Een groot aantal van de (na selectie!) toegelatenen immers
„vloeit af" na verloop van tijd; waarheen, en welke toekomst te-
gemoet, dat is dan andermans affaire.

De school zou deze verantwoordelijkheid alleen kunnen aan-
vaarden als zij werkelijk voor iedere leerhng, hoe ook zijn be-
gaafdheid en belangstelhng hggen, iets goeds te bieden zou
hebben; dus waarlijk „comprehensive" onderwijs van V.G.L.O.
over L.N.0. en U.L.O. naar M.0. en V.H.O. Organisatorisch
is dit wel heel veel geëist, bezien vanuit de bestaande situatie
in Nederland. Verder zouden zich in een dergehjke alomvattende
school waarschijnlijk toch ook wel de nivelleringsverschijnselen
gaan voordoen, waarmee men in de Amerikaanse High School
te kampen heeft. Om deze redenen lijkt het beter bescheiden
te zijn in de doelstelling en reeds combinaties van enkele schooltypen
(zoals in de Nota van minister Cals genoemd) tot één geïntegreerd
geheel toe te juichen. Maar dan zal er ook een selectie vooraf
noodzakelijk blijken! Deze selectie zal dan grover kunnen zijn
vanwege de bredere marge van mogehjkheden in de school;
de schoolleiding moet echter, op haar eigen wijze, kunnen selecteren,
omdat alleen dan van haar te verwachten is, dat zij de verant-
woordelijkheid voor een adequate vorming van de kinderen die
zij opneemt zal kunnen en willen aanvaarden.

De winst met betrekking tot het selectie-probleem is dan dus
relatief, niet absoluut. Wanneer volgens Souren's voorstel ^)

') C. J. M. H. Souren: Het vraagstuk van de doorstroming en oriëntatie
bij de vorming van de arbeidende jeugd, in: Organisatie- en Differentiatie-
Problemen bij het Onderwijs, Verslag 8ste Conferentie Werkcomité voor
Opvoeding tot Democratie, Haarlem 1955; vgl. ook het Memorandum van
de Nederlandse Onderwijzers Vereniging en het Paedagogisch Centrum
van de N.O.V.

een „School van de Arbeid" in het leven wordt geroepen, naast
een schoolgemeenschap, die zich meer op hoofd-arbeid toelegt,
dan zijn er wel degelijk keuze- en selectie-problemen, zeker
met betrekking tot de toelating tot de laatste. De winst is slechts
relatief in dit opzicht: er is maar één scheiding aangebracht,
tussen twee grote gebieden (die elkaar zouden kunnen en moeten
overlappen!), niet een groot aantal scheidingen tussen afzon-
derlijke sporen.

Deze relatieve winst - die bij iedere combinatie en integratie
van schooltypen optreedt - is echter belangrijk genoeg om na
te streven, ongeacht nog de andere voordelen, die minder school-
typen met meer interne differentiatie bieden. De ontwikkeling,
in de richting van de Comprehensive School, is wat Nederland
betreft, duidelijk geïndiceerd: van combinatie en integratie
enerzijds, van meer differentiatie in studie- en diploma-moge-
lijkheden, en daarmee van een vernieuwde didactiek (o.a. kern-
en keuzevakken) anderzijds, zal het moeten komen.

Als er nu alléén maar eens een paar „verruimde" Lycea kwa-
men, die, op dezelfde basis als tot dusverre selecterend, erin
slaagden niet 50 % van hun leerlingen te laten vallen, maar voor
deze 50% programma's en diploma's te bieden, waaraan zij een
afgeronde, aan hun capaciteiten en belangstellingen aangepaste
vorming zouden verkrijgen; Lycea dus, die met recht de verant-
woordelijkheid voor de opvoeding van hun aangenomen leer-
lingen konden aanvaarden - dan zou er al zeer veel gewonnen zijn.

Men kan het vraagstuk van de scholengemeenschap vanuit ver-
schillende gezichtspunten benaderen. Een gangbaar uitgangspunt
is het feit, dat het tegenwoordige scholensysteem inclusief het se-
lectieproces en het op dressuur en inprenting gebaseerde klassikale
onderwijs in het geheel niet bevredigend kan worden geacht.

Het aantal kinderen, dat jaarlijks in de verschillende klassen van
het V.H.M.O. moet doubleren en het aantal, dat vanuit deze

scholen naar een andere vorm van onderwijs wordt verwezen is
zo groot, dat de persoonhjke en maatschappelijke gevolgen hiervan
op den duur niet meer kunnen worden aanvaard.

Men ziet thans in de combinatie van verschillende schooltypen
voor voortgezet onderwijs en het daardoor mogelijk geworden
proces van streaming and setting betere kansen voor de opgroeien-
de jeugd om tot haar recht te komen. Een kind, dat op een Gym-
nasium of H.B.S. niet mee kan, kan dan in hetzelfde scholen-
complex op een andere plaats worden gebracht, tengevolge waarvan
minderwaardigheidsgevoelens minder zullen optreden en de geeste-
lijke ontwikkeling normaal zal verlopen.

Het gaat er hier om, dat ieder kind, dat het basisonderwijs heeft
gevolgd en in aanmerking zou komen voor één der mogelijkheden
van voortgezet onderwijs, die deze scholengemeenschap biedt,
optimale kansen zal kunnen krijgen om het maximum te bereiken,
dat het krachtens zijn aanleg en structuur bereiken kan.

Wij behoeven er niet aan te twijfelen, dat hiermede veel kinder-
leed in de toekomst zal worden voorkomen. De vraag blijft daarbij
echter open of dit de maximale service is, die wij de hedendaagse
jeugd kunnen bieden. Wanneer het werkelijk zo is, dat vele moei-
lijkheden van het voortgezet onderwijs opgelost zullen zijn door
het vormen van scholengemeenschappen van bovenaangegeven
samenstelling dan zouden wij de handen mogen dichtknijpen. Wij
weten helaas maar al te goed, dat dit niet waar is, want naast de
problemen van de selectie liggen er nog andere vraagstukken op
het gebied van de geestelijke volksgezondheid, de sociale aan-
passing en de didaktiek, die wij in deze scholengemeenschappen
bij lange na het hoofd niet kunnen bieden.

Met vreugde kunnen wij erkennen, dat op het gebied van de
lichamelijke verzorging van onze kinderen reeds vele voortreffe-
lijke maatregelen zijn genomen en dat dientengevolge de hygiëni-
sche toestanden in de scholen zo zeer zijn verbeterd, dat het er in
onze Westerse wereld alleen nog maar om gaat steeds grotere per-
fectionering van het bestaande te bereiken.

De controle van de diensten der volksgezondheid wordt steeds
beter en de maatregelen, die worden genomen ter voorkoming van
allerlei ziekten, nemen met de dag toe.

Van niet minder belang is echter na te gaan wat in scholen wordt
gedaan voor de geestelijke gezondheid van ons volk onder het
motto: prevention is better than cure; met welke middelen men
de sociale aanpassing van kinderen uit verschillende milieus, die
later samen in onze maatschappij zullen moeten leven, bevordert en

hoe ver wij zijn gevorderd met het ontwikkelen van een verant-
woorde aansluitende didaktiek voor de opeenvolgende vormen van
onderwijs, waarbij de belangstelhng van het kind wordt gewekt
en de zelfwerkzaamheid gestimuleerd.

Het zijn deze drie belangrijke punten, die bij het stichten van
een wezenlijke scholengemeenschap aan de orde komen. Het zijn
ook deze drie punten geweest, die Kees Boeke er toe hebben ge-
bracht nu ruim 25 jaar geleden uit idealistische overwegingen zijn
scholengemeenschap te stichten. Hij voorzag toen reeds de steeds
groter wordende geestehjke nood, waarin het mensdom zou komen
te verkeren, die zo treffend werd getekend door Prof. J. H. v. d.
Berg in zijn inaugurele rede bij de aanvaarding van het ambt van
hoogleraar in de conflictspsychologie aan de Rijks Universiteit te
Leiden. Hij voorzag de moeilijkheden, die zich zouden gaan voor-
doen op sociaal terrein tengevolge van de aanwas der bevolking en
het door de snelle vooruitgang der techniek mogehjk wordende
intensieve verkeer tussen landen en werelddelen. Hij voelde reeds
aan, dat het verkrijgen van begrip en inzicht in de toekomst zou
moeten prevaleren en dat de manier van werken op de scholen
grondig zou moeten veranderen om op den duur het hoofd te kun-
nen bieden aan alle eisen, die de maatschappij zou moeten gaan
stehen.

Bij het bespreken van de gang van zaken op de Werkplaats
komen bovenstaande drie punten achtereenvolgens aan de orde.

3. De zorg voor een verantwoorde intellectuele en culturele ont-
wikkehng van het kind.

In het algemeen kan worden gezegd, dat een scholengemeen-
schap, die bestaat uit een kleuterschool, een lagere school en ver-
schillende vormen van voortgezet onderwijs een goede omgeving
zal kunnen vormen voor een gezonde psychische ontwikkehng van
het kind.

Deze scholengemeenschap, die het kind leiding kan geven van
de kleuterperiode af, zal ten aanzien van de psychische ontwikke-
hng maximaal preventief kunnen werken. Men zal de natuurlijke
ontwikkelingsdrang van het kind van de kleurerfase af kunnen
leiden, het creadeve vermogen tot zijn recht laten komen, even-

tuele fouten, die tijdens de eerste levensperiode bij de opvoeding
zijn gemaakt, zoveel mogelijk herstellen en richtlijnen voor de toe-
komst geven.

De ontwikkeling van het kind kan hier door één team van onder-
wijskrachten, die in dit instituut samenwerken, worden gade-
geslagen en geleid.

Het kind blijft steeds in dezelfde omgeving en men kan van het
begin af alles in het werk stellen om de ontwikkeling van de arbeid
van hoofd, hand en hart, waarbij voor ieder kind een bepaald
evenwicht gevonden zal moeten worden, op de juiste wijze te
stimuleren.

Vooral in de eerste jaren kan men trachten moeilijkheden te
voorkomen door de lichamelijke en geestelijke ontwikkeling peda-
gogisch verantwoord te leiden.

Ten aanzien van de intellectuele en culturele ontwikkeling van
het kind kan men in de jaren van kleuter- en lager onderwijs reeds
voorbereiden voor een gemeenschappelijk besproken programma
van het voortgezet onderwijs.

Het kind, dat zich in de eerste schooljaren aan de hand van
concrete gegevens globale beelden vormt, zal indien de stof in
zinvol verband wordt aangeboden steeds meer gaan detailleren en
de samenhang der dingen leren kennen.

Het vermogen tot abstract denken en het niveau, dat hier kan
worden bereikt, hangt niet alleen af van aanleg en structuur van
het kind maar ook van de wijze, waarop het ontwikkelingsproces
van het begin af wordt geleid en gestimuleerd.

Bij de overgang van kleuter naar lager en van lager naar één der
vormen van voortgezet onderwijs blijft het kind in de vertrouwde
omgeving. Er behoeft geen angst te zijn voor een toelatingsexamen,
omdat aan de hand van een 6-8-jarige observatie van het kind en
van de in het kinderdossier gedurende al die jaren verzamelde
gegevens een bepaalde richting kan worden aangegeven. Bij het
vaststellen van deze richting spelen niet alleen de intellectuele
prestaties en het bereikte abstractie niveau, maar zeker ook karak-
tereigenschappen en de gehele psychische gesteldheid van het kind
een belangrijke rol.

Het lijkt soms of men zich in de kringen van het voortgezet
onderwijs bizonder weinig interesseert voor alles wat zich bij het
kind heeft afgespeeld in de jaren, die aan dit onderwijs voorafgaan,
terwijl de ontwikkehng van het kind gedurende deze jaren en de
^ijze, waarop de leerstof is aangeboden, hun invloed terdege doen
gelden.

Men selecteert aan de hand van een toelatingsexamen, dat voor
het grootste deel intellectuele prestaties van het kind verlangt. En
omdat deze vorm van selectie telkenjare jammerlijk mislukt, zoekt
men naar steeds betere samenstelling van het toelatingsexamen.

Men zal er zeker in slagen aldoende het percentage fouten, dat
men maakt, te verminderen. Maar de vraag blijft open of dit een
handelwijze is, die pedagogisch verantwoord kan worden geacht.
Er zijn toch voorbeelden van intelligente kinderen, die het niet
lukt een eindexamen H.B.S. of Gymnasium te halen. Daarnaast
staan de gevallen van hen, die door bepaalde karaktereigenschap-
pen méér presteren dan op grond van het intellectuele niveau kon
worden verwacht.

Het tegenwoordige selectieproces, dat aanwijst door afwijzing
van allen, die naar intellectuele maatstaven gemeten beneden de
maat zijn, kan in deze volledige scholengemeenschap worden ver-
vangen door een meer positieve selectie.

Het kind groeit naar een bepaalde vorm van onderwijs toe,
wordt in een bepaalde richting geleid, hetgeen een menselijker daad
is dan de eerste vorm van selectie, die min of meer kan worden
vergeleken met het bedrijven van een goed koopmanschap. Men
zoekt uit, wat men voor een bepaald doel het beste kan gebruiken
en bekommert zich minder om de rest.

Een volledige scholengemeenschap, waarin het kind vanuit
kleuter- en lagere school langzamerhand toegroeit naar een bepaal-
de vorm van voortgezet onderwijs toe, voorkomt veel kinderleed
en bevordert de geestelijke hygiëne.

Naast een behoorlijke lichamelijke verzorging is de zorg voor
een gezonde geestelijke ontwikkeling één der eerste eisen, die een
samenleving moet stellen, te meer daar geest en lichaam elkaar
wederkerig beïnvloeden.

Met de geestelijke gesteldheid van het kind wordt iedere leraar
en iedere onderwijzer dagelijks geconfronteerd en hij zal hieraan
zijn aandacht moeten schenken. Er kan op dit terrein véél preven-
tief werk worden gedaan, tengevolge waarvan vele moeilijkheden,
die zich tans voordoen, tot een minimum beperkt kunnen bhjven.
De leraar zal hiervoor echter een goede pedagogische schohng
moeten krijgen. Het afreageren van eigen moeihjkheden op de
kinderen en het uitsluitend reageren op de uiterlijke verschijnings-
vorm van het kind zal moeten plaats maken voor een pedagogisch
verantwoorde houding.

Er zijn nog te veel kinderen, die in moeihjkheden geraken, hetzij
door opvoedingsfouten van ouders, hetzij door een verkeerde aan-

pak op school. Zij worden dan ter genezing naar een psycholoog
of psychiater gezonden.

Het preventieve werk, dat in de scholen kan worden verricht,
zou de aanzienlijke overbelasting van de medisch opvoedkundige
bureaus kunnen verminderen!

De moeilijkheid van een dergelijke volledige scholengemeen-
schap ligt in het feit, dat er tijdens de schooljaren en vooral bij de
aanvang van het voortgezet onderwijs vele kinderen van buitenaf
prijs stellen op plaatsing in één harer afdelingen. Dit houdt in,
dat deze kinderen zorgvuldig moeten worden bekenen, waarbij
vanzelfsprekend een grondig onderzoek naar de voorafgaande jaren
plaats vindt.

In een scholengemeenschap als de Werkplaats moet de eis wor-
den gesteld, dat het rooster zo wordt samengesteld, dat er steeds
verschuivingen mogelijk zijn; niet alleen van het ene schooltype
naar het andere, maar ook voor één of meerdere vakken binnen
een bepaalde opleiding. Dit geschiedt in de volgende gevallen:

a. Wanneer onverhoopt blijkt, dat een kind niet kan voldoen
aan de eisen, die een bepaalde opleiding stelt.

b. Wanneer een kind voor één of meerdere vakken zóveel boven
het peil van een bepaalde groep gaat uitsteken, dat hij in de
sfeer ven een hogere groep beter op zijn plaats zal zijn.

c. Wanneer de prestaties van een kind zóver beneden het peil
van een groep gaan dalen (voor één of meerdere vakken), dat
het zich beter zal kunnen thuis gevoelen in een andere groep.

d. Wanneer blijkt, dat de belangstelling voor vakken, die buiten
de eigenlijke opleiding liggen, zo groot is, dat een combinatie
van mogelijkheden ket kind ruimere kansen kan bieden.

Hierbij dient echter uitdrukkelijk te worden opgemerkt, dat een
scholengemeenschap waar regelmatig vele „overplaatsingen" ge-
schieden niet de rustige sfeer schept, die voor een gezonde ont-
wikkeling van het kind nodig is. Het is bovendien een teken, dat
de leiding zich herhaaldelijk heeft vergist.

In dit verband meen ik tevens te moeten opmerken, dat de term
„kern" en „keuze" vakken niet wordt gebruikt en wel uit de vol-
gende overwegingen:

b. Bij de aanduiding van vakken als „kern" en „keuze" vakken
introduceert men gelijktijdig een waardering van deze vakken.
Men vindt de kernvakken dan meestal belangrijker dan de keuze-
vakken, terwijl dit psychologisch en pedagogisch gezien dikwijls
niet het geval is.

c. Er zijn vakken, die men noch met de naam kern-, noch met
de naam keuzevakken kan kwalificeren. Vakken, die de kern van
de opleiding niet raken, doch waarbij het niet aan de keuze van de
leerhng kan worden overgelaten of hij het vak al dan niet zal
volgen.

Waar de samenleving op de Werkplaats is gericht op het schep-
pen van een sfeer van vertrouwen en het vermijden van spanningen
en angst spreekt het wel haast van zelf, dat een beoordehng van
cijfers niet gewenst is onder meer om de volgende redenen:

α. een cijfer geeft niet altijd een juiste indruk van capaciteiten
en werkhouding van een kind.

b. een zéér lage of zéér hoge waardering (dus 2 of 3 en 9 of 10)
kan gevoelens van minderwaardigheid of zelfvoldaanheid op
ongunstige wijze beïnvloeden.

d. voor een beoordeling van overwegend intellectuele prestades
is een waardering in cijfers reeds moeihjk; voor vakken, waar
naast de intellectuele capaciteiten ook andere gebieden van
lichaam en geest aan bod komen is de waardering d.m.v. een
cijfer zelfs uitgesloten.

De Werkplaats bepaalt zich tot het toekennen van omschreven
waarderingen van de kinderen.

De zorg voor de geestehjke gezondheid van het kind is één van
de drie belangrijke dingen, die het stichten van een volledige
scholengemeenschap rechtvaardigt. Dit is dan ook één van de
redenen, waarom de Werkplaats de gedachte verdedigt, dat een
scholengemeenschap behoort te bestaan uit een kleutergemeen-
schap, een lagere school en verschillende vormen van voortgezet
onderwijs. Slechts dan is het mogelijk het groei-, rijpings- en

Men komt echter vaak met het be2rwaar, dat kinderen, die in zo
een ideale omgeving worden opgevoed, ongeschikt zouden zijn
voor de maatschappij.

Ik vraag me af of dit het argument is, dat men gaarne hanteert,
omdat men de moeilijkheden, die aan het leiden van een scholen-
gemeenschap vastzitten, uit de weg wil gaan. Ik zou me dit goed
kunnen begrijpen.

Ik meen echter, dat het voorkomen van geestelijke moeilijk-
heden door een verantwoorde pedagogische benadering in het
geheel niet inhoudt, dat het kind niet in staat zou zijn later in de
maatschappij aan moeilijkheden, die zich onherroepelijk gaan
voordoen, het hoofd te bieden. Het tegendeel is mijns inziens waar.
Hoe evenwichtiger en gezonder het kind tengevolge van een op
wetenschappelijke gronden gebaseerde opvoeding is geworden, des
te beter zal het zich later kunnen handhaven. Aandacht schenken
aan de geestelijke gezondheid van het kind impliceert in genen dele
van het kind een zwakkeling maken. Een gezonde samenleving in
een scholengemeenschap geeft hiervoor voldoende waarborgen!

Het is voor de sociale aanpassing van het kind nodig, dat er
scholengemeenschappen worden gesticht waar kinderen, die een
verschillende opleiding krijgen en die later in verschillende milieus
in deze maatschappij zullen leven, samen kunnen worden opge-
voed, elkaar zullen leren waarderen en begrijpen.

De zorg voor de sociale aanpassing en de sociale ontwikkeling
van het kind rechtvaardigt het stichten van een volledige scholen-
gemeenschap. Kinderen uit de verschillende opleidingen komen
hierdoor dagelijks met elkaar in aanraking; niet zo zeer bij de
overwegend intellectuele lessen, maar wel tijdens de maaltijden,
de mentortijden, alle lessen, waarbij groepsvorming geschiedt door
combinatie van kinderen van verschillend intellectueel peil en uit-
eenlopende belangstelling. Juist de aanwezigheid van de kleintjes
speelt bij de sociale ontwikkeling een belangrijke rol. De zorg van
oud voor jong en de hulp, die kan worden geboden, maar niet
minder de assistentie, die de jongeren de ouderen kunnen bieden,
geeft een goede scholing voor het latere leven. Ook de kennis-
niaking met de sfeer van een andere opleiding en het wekken van
belangstelling voor verschillende levensgebieden werkt heilzaam

bij de ontwikkeling van de jonge mens. Men kan in ruime mate
profiteren van de mogelijkheden, die de verschillende opleidingen
bieden.

In de kleuterperiode ontstaan de contacten met andere kinderen
en kunnen deze door een goede stimulans worden geleid en ont-
wikkeld. In de periode tussen de kleuterfase en de prepuberteit
veranderen de spelvormen en verlangt het kind een geheel andere
benadering op het sociale vlak, terwijl in de daarop volgendejaren
met grote voorzichtigheid moet worden te werk gegaan.

Ik meen, dat door de aanwezigheid van kinderen van alle leef-
tijden en verscheidenheid van aanleg en karakter, tengevolge van
de vele mogelijkheden in het voortgezet onderwijs een samen-
leving ontstaat, die niet alleen beter voorbereidt voor het latere
leven maar ook hogere eisen aan de kinderen stelt. Het is mede
met het oog op dit laatste, dat men zich goed dient te reali-
seren wat op dit vlak al dan niet verantwoord kan worden
genoemd.

Juist de zorg voor de sociale ontwikkeling van het kind dient
meer en meer wetenschappelijk gefundeerd en verantwoord te
worden opgezet. Men kan op dit terrein met de beste bedoelingen
aan kinderen veel kwaad doen.

Tenslotte wil ik hier wijzen op het feit, dat een combinatie van
mogelijkheden in één onderwijsinstituut: kleuterschool - lagere
school - voortgezet lager onderwijs met verschillende differentia-
ties (administratief, technisch, huishoudelijk, kunstzinnig e.a.),
uitgebreid lager onderwijs op het peil van het U.L.O. onderwijs,
eveneens met verschillende differentiaties als voorbereiding tot
verschillende vakopleidingen (administratief, technisch, land- en
tuinbouwkundig, huishoudelijk, kunstzinnig), M.M.S., H.B.S. Α
en B; Gymnasium Α en Β en opleiding voor leerkrachten bij het
kleuteronderwijs economisch meer verantwoord is, omdat de
verschillende opleidingen van eenzelfde outillage gebruik kunnen
maken.

3. De zorg voor een verantwoorde intellectuele en culturele ont-
wikkeling van het kind.

Wij menen, dat het nodig is, dat er bij de opvoeding van ieder
kind een bepaald plan bestaat, een bepaalde doorgaande lijn wordt
getrokken, waarlangs dat kind van het begin af tot aan het einde toe
wordt geleid. Hierbij is het nodig, dat de muren tussen de ver-
schillende typen van onderwijs worden neergehaald, dat er geen

scheidingen zijn tussen kleuterschool, lagere school en diverse
vormen van voortgezet onderwijs.

Wij menen, dat er een didaktiek moet worden gevonden, waarbij
ieder kind zich in één vloeiend geheel door de scholengemeenschap
heen kan ontwikkelen.

Op de Werkplaats is de basis van het onderwijs de kleuter-
gemeenschap van waar uit het gehele opvoedings- en ontwikke-
lingsproces wordt opgebouwd.

De kinderen doorlopen het kleuter- en lager onderwijs groeps-
gewijze, zodat er geen sprake is van het bhjven zitten van leerhn-
gen. Wanneer een leerhng van de kleuterschool af op de Werk-
plaats is geweest kan in de meeste gevallen worden vastgesteld in
welke afdeling van het voortgezet onderwijs deze leerling op het
ogenbhk, dat hij het lager onderwijs zal moeten verlaten, het best
op zijn plaats is. Voorwaarde voor een juiste beoordehng is, zoals
hierboven reeds vermeld, dat voor ieder kind een dossier met ge-
gevens in de loop der jaren wordt verzameld.

De programma's van het lager onderwijs vinden hun voort-
Zetting in de diverse opleidingen van het vervolg onderwijs. De
eisen, die bij de ontwikkehng van een dergehjk programma aan
de leerkrachten worden gesteld, zijn niet gering; te meer, omdat
het voor alle docenten bijzonder moeihjk is uit de oude sleur te
komen. Verschillende punten verdienen hierbij in het bijzonder
de aandacht:

1. Het aanbieden van de stof in een zinvol geheel zodanig, dat
de belangstelling van het kind wordt verhoogd en de eigen activi-
teit wordt bevorderd, kan als eerste voorwaarde voor een verant-
woorde didakdek worden gesteld.

2. De overgang van de spelsfeer naar de arbeidssfeer tijdens de
kleuterperiode moet plaats vinden op een wijze, die de arbeids-
vreugde sdmuleert.

3. Bij het integratieproces, dat plaats vindt, moet rekening
worden gehouden met het aanvankehjk zéér globale opneemver-
mogen van het kind.

4. Bij een latere differentiatie der vakken moet bij het vast-
stellen van het tijdstip der differentiatie voor iedere opleiding
rekening worden gehouden met de ontwikkelingsfase, waarin het
kind zich bevindt en het niveau, dat het abstracte denkvermogen
heeft bereikt.

5. De rol, die het lager onderwijs vervult, nl. het voortzetten
van het kleuteronderwijs en het voorbereiden voor het vervolg-
onderwijs vraagt een andere indehng van de leerstof van het basis-
onderwijs, waarbij tevens meer aandacht zal moeten worden be-
steed aan de culturele ontwikkeling van het kind.

6. Hiervoor is een aanzienlijke vernieuwing van de outillage van
dat onderwijs gewenst.

7. Aannemende, dat het bij de intellectuele ontwikkeling voor
een deel gaat om de ontwikkeling van het abstracte denkvermogen
moet dit proces reeds in het lager onderwijs op verantwoorde wijze
worden ingeleid en al naar het bereikte niveau in het vervolg-
onderwijs verder worden ontwikkeld.

8. Bij de ontwikkeling der didaktiek zal men, steunend op de
gegevens der kinderpsychologie, steeds meer het pedagogisch doel
moeten nastreven.

In dit verband moge ik aan het slot van deze summiere be-
schouwing over de Werkplaats Kindergemeenschap als scholen-
gemeenschap de vraag stellen of het mogelijk zal zijn een ver-
antwoorde didaktiek in het voortgezet onderwijs te ontwikkelen,
die niet voortkomt uit en het vervolg is van de in kleuter- en lager
onderwijs gevolgde werkwijze.

Met klem moet hier worden gewezen op de steeds nijpender
wordende individuele en sociale moeilijkheden, waarmee een groot
deel der minder begaafde kinderen te kampen heeft. Men zou hier
van een ware noodtoestand kunnen spreken!

Een verdere bestudering van het noodzakelijke verband tussen
de verschillende opeenvolgende scholen vraagt althans enkele vol-
ledige scholengemeenschappen, die in staat zullen worden gesteld
iets van bovenstaande gedachten te realiseren.

Uit de voorafgaande artikelen zal de lezer wel de conclusie
getrokken hebben, dat de Comprehensive School-gedachte een
zeer gecompliceerd en wijdvertakt problemen-complex is. Ik zal
trachten in dit samenvattend artikel deze knoedel ietwat te ont-
warren en de verschillende aspecten, zoals die door de vooraf-
gaande schrijvers naar voren zijn gebracht, in hun onderlinge
samenhang te belichten. Vooraf echter een opmerking: Waarom
duiden we dit problemen-complex eigenlijk aan met: de Comprehen-
sive School-Gedachte? Misschien is deze benaming niet heel ge-
lukkig gekozen. „What is in a name?", zal men vragen. Als we
nu graag Engelse termen willen gebruiken en voor ons zelf
uitmaken wat we er onder willen verstaan, dan is dat ons goed
recht niet alleen, maar ook een geoorloofde manier van doen.
Maar er schuilt hier een klein addertje in het gras. Als we af-
spreken dat koeien voortaan konijntjes heten en iedereen houdt
zich hieraan, dan kan er nooit iets ergs gebeuren. Maa»· er ontstaat
grote begripsverwarring wanneer mensen, die van deze afspraak
niets weten, en alleen maar de oude konijntjes kennen, zouden
denken dat alles wat over koeien, nu konijntjes geheten, gezegd
wordt, ook voor de „echte" konijntjes geldt. En wat zijn dan
tenslotte de „echte" konijntjes? —Wat ik hiermee wil zeggen? Een-
voudig dit: De Comprehensive School, die zich in Engeland, dank
2;ij de activiteit van het Londensche County Council en enkele
andere, op een snelle wijze realiseert, is een bepaalde vorm van
Engels vervolgonderwijs die bezig is zich een plaats te veroveren
naast andere bestaande vormen van vervolgonderwijs. Zij is slechts
in wezen en strekking en de aard van haar mogelijkheden te be-
grijpen tegen de achtergrond van het Engelse Onderwijs en de
Engelse „Philosophy of Education". Om te weten wat de Engelse
Comprehensive School is, of liever, welk punt in de ontwikkeling
in 1954 had bereikt, leze men Mededelingen No. 59 van het
Nutsseminarium en het artikel van de Heer Brouwer in dit
nummer. Men kan daar dan tevens lezen dat tal van zaken die
ons in deze scholen zo aantrekkelijk toeschijnen, niet typisch
2ijn voor dit schooltype, maar voor de Engelse opvattingen over
het onderwijs in het algemeen.

In de discussies die over deze gedachte in Nederland gevoerd
worden gaat het er meestal niet om of wij deze Engelse Com-
prehensive School zouden willen overnemen. Ik krijg veeleer
de indruk dat er een Schoolgemeenschap mee bedoeld wordt die
zich zal uitstrekken van kleuterschool tot universiteit, of althans
tot het einde van de leerplichtige leeftijd en vaak lijkt het dat
men het grote voordeel ervan vooral gelegen acht in het feit dat
ze enig zal zijn, in dien zin dat alle andere bestaande schooltypen
er in zullen worden geïncorporeerd, en dus zu'len ophouden te
bestaan. Ik geloof dat men zich in ons land veelvuldig laat in-
spireren door de Amerikaanse High School die de organische
voortzetting is van de gewone L.S. Zij ontstond vanzelf door de
verticale tendentie aan het begin van de 19e eeuw en de verlenging
van de leerplicht, doordat er in zeer veel gevallen klassen aan de
L.S. werden toegevoegd. De Amerikaanse nummering der klassen
loopt dan ook in veel scholen van 1-12.

Ook Oost-Duitsland heeft een Einheitsschule, die althans in uiter-
lijke organisatie, met de gedachte van één algemene school overeen-
komt. In Skandinavië wordt ook in deze richting wel gedacht.

De omschrijving van het begrip Comprehensive School, zoals
die te vinden is in Med. 59 en zoals Prof. Nieuwenhuis die op
pag. 3 geciteerd heeft, is dus minder wijd van omvang en strek-
king, dan zoals die in Nederland in de discussies over de Com-
prehensive School-gedachte tot uitdrukking komt.

Laten we thans het problemen-complex rondom de Com-
prehensive School nader beschouwen.

Het komt mij voor dat er zeven problemen-complexen te onder-
scheiden zijn, waarvoor men hoopt dat de Comprehensive School
een oplossing of de oplossing zal brengen.

We willen nu al deze aspecten of problemen-complexen nog
even de revue laten passeren. Bij het lezen der voorafgaande
artikelen is het duidelijk geworden dat zij telkens door elkaar

spelen en in de praktijk niet van elkaar gescheiden gehouden
kunnen worden. Toch zou ik willen vooropstellen, dat het artikel
van Mevr. Lambert-Anema meer de paedagogisch-didactische
kant behcht, dat van Prof. de Groot de onderwijs-organisatorische,
dat van de Heer Brouwer het nationaal-historisch aspect der
Engelse Comprehensive School, terwijl Prof. Nieuwenhuis naast
het paedagogisch-didactisch aspect zeer sterk ook op de maat-
schappelijke en algemeen paedagogische kant de aandacht vestigt.

Ad α en bx We vatten gemakshalve de punten α zn b even
samen en concluderen dat er geen vraagstuk op paedagogisch-
didactisch of onderwijs-organisatorisch gebied is, of de voor-
standers verwachten, hopen, of suggereren, dat de Comprehen-
sive School de oplossing zal brengen. Laat ik ons Nederlands
verlanglijstje maar eens opnoemen:

Een paedagogisch-juiste aanpak van het individuele kind en
zijn gezonde geestelijke en lichamehjke ontwikkeling.

Meer differentiëringsmogelijkheden in het Vervolgonderwijs,
in het bijzonder in het V.H.M.O.

Zoals men kan zien is er dus geen probleem op paedagogisch-
didactisch, onderwijs-technisch of onderwijs-organisatorisch ge-
bied waarvoor men de oplossing niet in de Comprehensive School
denkt te vinden. Vooral t.a.v. het nijpend vraagstuk van selectie
of determinatie meent men een betere oplossing te zullen vinden
in de Comprehensive School dan in de thans bestaande af-
zonderlijke scholen.

Ad c: Het algemeen-paedagogisch aspect. Hier gaat het om de
doelstelling van Onderwijs en Opvoeding in het algemeen, maar

een heel belangrijk punt is vooral de doelstelhng van het Voort-
gezet Onderwijs. Dit immers is voor een zeer groot deel der
leerhngen eind-onderwijs en zou zich dus heel goed organisa-
torisch en organisch bij het basisonderwijs kunnen aansluiten.
Dit is echter niet het geval voor een andere groep voor wie het
V.O. een specifieke voorbereiding moet zijn voor een maatschap-
pelijk beroep, hetzij voor voortgezette studie. Voor deze om-
standigheid, die in verschillende landen tot een zeer vroegtijdige
splitsing en selectie leidt (in verschillende Duitse landen en
Zwitserse cantons al op de leeftijd van 10 jaar, na de 4de klasse
der L.S.) zou volgens de voorstanders in de Comprehensive
School zowel vanuit didactisch als vooral ook vanuit sociaal oog-
punt een betere oplossing te vinden zijn. Hier echter kan zeker
niet de Engelse Comprehensive School het model leveren, daar
de differentiering bij het betreden van de Comprehensive School
in zekere zin al heeft plaats gehad, maar wel de Einheitsschule
zoals men die in de Deutsch-Demokratische Republik aantreft,
die een 8-jarige Einheitsschule heeft waarna een Mittelschule
van 3 jaar volgt. Pas na deze vindt de differentiëring in een z.g.
Oberschule plaats.

Wat echter het algemeen paedagogisch doel van het onderwijs
betreft, dit is ten nauwste verbonden met een mens- en wereld-
beschouwing. Ik heb mij zelf afgevraagd of een begrip als socia-
lisatie, dat zeer zeker dienen kan om het proces aan te duiden
waardoor de subjectieve en individuele geest geïntegreerd wordt
in de objectieve, algemene, in onze tijd op de duur ooit zonder
pohdeke bijbetekenis gebruikt kan worden. En uit opvoedkundig
oogpunt is dit daarom précair, omdat we in de hedendaagse
wereld niet slechts één soort democrade tegenkomen, en dus
woorden als democratisch en sociaal zeer verschillende nuance-
ringen, om niet te zeggen kleuren, hebben. Ik lees zo juist in
Heft 6 van de 12e jaargang van Padagogik, Organ des Deutschen
Padagogischen Zentral Insdtuts (D.D.R.), het paedagogisch tijd-
schrift uit de Oost-zone van Duitsland, in een artikel van Werner
Drost, Probleme der gegenwartigen Diskussion, p. 407: „Worauf
konzentriert sich der Streit der Meinungen? Weniger auf orga-
nisatorische Fragen, Masznahmen und Einzelkeiten, wie es bis-
weilen scheinenmag, als vielmehr auf inhalthche,weltanschauhche
Probleme: Wie erziehen und bilden wir unsere Jugend
zu sozialistischen Menschen? Das ist der Kernpunkt". Prof.
Nieuwenhuis heeft er in zijn artikel reeds op gewezen dat de qualifi-
cadevanmenselijkgedragalsbij uitstek sociaal, critiek kanopwekken.

Het zou daarom misschien, als aanvulhng van wat hij naar voren
heeft gebracht, in overweging genomen kunnen worden om in de
bepahng van het opvoedkundig doel vooral ook de humaniserende
functie van het onderwijs-proces naar voren te brengen. Dit is
m.i. het wijdere begrip dat de sociahsering als het ware impliceert.
Wel is waar blijft het dan nog aan iedereen overgelaten, wat hij
onder het „eigenlijk menselijke" wil verstaan, maar het woord
humanisering is thans nog emotioneel en politiek minder zwaar
geladen dan socialisering. Het gevaar van besmetting van het
paedagogisch terrein door het politieke, wordt m.i. daardoor ver-
minderd, en althans door de terminologie als zodanig niet in de
hand gewerkt. Bovendien zal de term humanisatie als formulering
van het algemene doel van het onderwijs wellicht minder critiek
opwekken dan Prof. Nieuwenhuis vreest t.o.v. de term sociali-
satie, omdat zij de scherpe antithese die wij zo nu en dan op-
merken tussen Amerikaanse en Europese zienswijzen, als het ware
overkoepelt. In het algemeen immers bepaalt de Amerikaan de
taak en functie der school graag met behulp van het formele
criterium der socialisatie, dus in termen van aanpassing (adjust-
ment and cooperation). In Europa echter, denken we sterk in
termen van overlevering en inleiding in culturele waarden, en het
valt ons daarom moeilijk de doelstelling van het onderwijs te
denken zonder inhoud. En zou men de term humanisatie te
Europees vinden en eventueel te historisch en levensbeschouwelijk
geladen, dan zou men misschien kunnen denken aan de, in de
moderne Amerikaanse sociologie geschapen term acculturatie (ac-
culturation).

Men zal zich dus de vraag moeten stellen of de Comprehensive
School, door haar organisatie, beter dan andere vormen van
onderwijs, dit algemeen opvoedingsdoel zou kunnen realiseren.
Voor zo ver we ons met de term socialisatie = aanpassing kunnen
tevreden stellen, zullen de voorstanders deze vraag volmondig met
ja beantwoorden. Het is nl. een der voornaamste redenen waar-
om zij deze onderwijsvorm piefereren, en zij hebben dit ook
herhaaldelijk naar voren gebracht. Om een zo zuiver mogelijk
beeld te krijgen van de problemen rondom de Comprehensive
School, willen wij echter voorop stellen dat zij door ons paeda-
gogen in eerste instantie op haar paedagogische mérites en mo-
gelijkheden zal moeten worden beschouwd en beoordeeld. Dit

') M.Bloch, in zijn: Philosophie de l'Education Nouvelle, P.U.F. 1948, ge-
'^ruikt de termen: Socialisation en spiritualisation.

betekent dat wij in de eerste aanloop van politieke gezichtspunten
moeten abstraheren. In de praktijk zal dit niet altijd mogelijk zijn.
Bijna ieder mens zal in meerdere of mindere mate in zijn voorkeur
voor een bepaalde vorm van onderwijs door zijn politieke, sociale
of levensbeschouwelijke inzichten geleid worden. In deze reeks
artikelen echter is het onze opgave om tot een wetenschappelijk-
objectieve verheldering der probleemstelling te komen. Dit is
daarom des te noodzakelijker omdat het opvallend is hoe de de-
batten over de Comprehensive School sterk emotioneel geladen
zijn. Toch moet men zover komen dat men de voordelen van
de Comprehensive School kan overwegen onafhankelijk van dog-
matiek, of deze nu wereldbeschouwelijk of politiek gefundeerd is.
Onze vraag is dus: Kan de Comprehensive School het algemene
opvoedingsdoel beter realiseren dan andere vormen van onder-
wijs. Is haar organisatie zodanig dat zij hierin zal slagen?

Ad d. Het maatschappelijk aspect. Ik geloof dat men zonder op
de ontwikkeling in concreto vooruit te lopen, wel stellen mag,
dat de moderne maatschappij een langere algemene vorming
noodzakelijk maakt. Het moderne leven is zeer gecompliceerd
en wordt dit steeds meer. Het industrialisatieproces eist steeds
meer werkers met een brede algemene vorming en steeds meer
leiders met een gespecialiseerde vakkennis op hoog niveau. Dit
betekent dat uit bredere lagen der bevolking dan voorheen, de
gelederen der industriële leiders gerecruteerd en aangevuld moeten
worden. Een te vroege specialisering kan nadelig werken omdat
de begaafde kinderen uit de sociaal-lagere milieu's dan niet vol-
doende gelegenheid hebben om hun intelligentie te bewijzen of
voldoende te ontwikkelen. De voorstanders der Comprehensive
School menen dat juist zij aan de groeiende maatschappelijke be-
hoefte op dit gebied, zal kunnen voldoen. Haar tegenstanders
willen dit wel toegeven maar betwijfelen of zij voor de kleine
minderheid die voor universitaire studie in aanmerking komt, of
voor een specifieke opleiding op het hoogste niveau, een betere
oplossing is dan de scholen met eeuwenoude traditie, zoals het
oude Gymnasium, of in Engeland de Public Schools.

Ad e. Het nationaal-historisch aspect. In het algemeen komt dit
aspect in de discussies niet sterk naar voren, maar het moet hier
wel gereleveerd worden. Uit het Rapport der Nutscommissie,
evenals uit het artikel van de Heer Brouwer, is duidelijk geworden,
dat de Engelse Comprehensive School moet worden gezien tegen
de achtergrond van het Engelse onderwijssysteem in zijn geheel.

en tegen de Engelse opvattingen over opvoeding en onderwijs,.
Zo heeft de Engelse Comprehensive School zich een taak gesteld
waarvan de omvang alleen begrepen kan worden vanuit nationaal-
historisch gezichtspunt, nl. om de typische Engelse opvoeding,
tot nu toe slechts vertegenwoordigd in de oude Public Schools,
in de staatsscholen en voor ieder Engels kind, te verwezenlijken.
Zij is er van overtuigd dat dit haar, als men haar de tijd geeft,
zal gelukken.

Dat van uit nationaal-historisch standpunt de Amerikaanse
Highschool en de Einheitsschule der D.D.R. heel andere taken
te vervullen hebben, is zonder meer duidelijk.

Ad ƒ. Het politiek-sociaal aspect. Het is zonder meer duidelijk
dat de Oost-Duitse Einheitsschule op pohtieke basis staat. Maar
het valt niet te ontkennen dat ook de Engelse Comprehetisive
School-gedachte zeer sterk met pohtiek verbonden is. Zij is al
sinds de twintiger jaren in het onderwijsprogramma van de Labour
Party opgenomen. In Engelse socialistische en ultra-socialistische
kringen wordt het duidelijk uitgesproken dat men haar als een
instrument beschouwt om de sociale klassesplitsing op te heffen,
terwijl het voortbestaan der afzonderlijke schooltypen de diffe-
rentiëring der maatschappij in sociale klassen in stand zou houden
en bevorderen. In de discussies staan de Conservatieven in het
algemeen sceptisch tegenover de gedachte dat de Comprehensive
School algemene socialisering tot stand zal brengen. Prof. Nieu-
wenhuis heeft in zijn artikel gewezen op de onbewuste negatieve
tendenties waarop dit proces, zelfs in Amerika, stuit. De kinderen
blijven zich hier, evenals hun ouders, in sociale klassen op-
splitsen. Ontsplitsing blijft ook hier uitzondering. Men kan hier
tegenover stellen dat de Amerikaanse High School op unieke
wijze haar functie om van een uiterst heterogene bevolking een
sterk nationaal voelende eenheid te maken, heeft vervuld. Dit
zou een indicatie kunnen zijn voor de mogehjkheden die een
dergelijke onderwijsvorm in zich bevat.

Ad g. Het economisch-finantieel aspect. Is de Comprehensive
School op den duur goedkoper? Werkt zij economischer? Deze
vraag wordt door de autoriteiten die voor de scholen-bouw ver-
antwoordelijk zijn, in het algemeen bevestigend beantwoord. Dit
geldt zowel voor de grote stad als voor het platte land, wanneer
voorzieningen op grote schaal moeten worden getroffen.

Stellen we nu de vraag of de Comprehensive School paedago-
gisch bezien, voordelen zal blijken te hebben boven onze Neder-
landse, historisch gegroeide schooltypen. Ook hier moeten we
weer streng preciseren. Bedoelen wij een reorganisatie over de
hele linie met dien verstande dat alle bestaande schooltypen om-
gezet en gecombineerd zullen worden tot Comprehensive Schools,
of dat naast de bestaande scholen Comprehensive Schools zuhen
worden opgericht, daar waar de omstandigheden dit zinvol maken,
en dat, wanneer zij blijken te voldoen, hun aantal zal worden
uitgebreid en zij gaandeweg de oude vormen zullen vervangen?
Ik geloof dat alleen dit laatste de Comprehensive School een
redelijke kans zal geven. Waar wij de Comprehensive School
elders aantreffen, is zij organisch gegroeid en waar men getracht
heeft haar op te dringen gaf dit grote moeilijkheden. Gesteld nu
dat wij tot de oprichdng van een of meer Comprehensive Schools
zouden overgaan, welke voordelen zou dit dan hebben? Finantieel-
economisch heeft zij tal van voordelen, en overal waar voor een
streekbevolking over de hele hnie in Vervolg-Onderwijs moet
worden voorzien, of in de zich sterk uitbreidende randgebieden
van grote steden, zal zij stellig t.o.v. materiaal, outillage, exploi-
tatie grote voordelen blijken te bezitten. Dit zou al het geval
zijn wanneer men de schooltypen, zoals wij die nu kennen, ruim-
telijk zou samenvoegen. De complexen die zo ontstaan zijn strict-
genomen, geen Comprehensive Schools, maar zijn in Engelse
termen „bilateral" of „multilateral Schools", d.w.z. scholen met
twee of meer afdelingen. Wij kennen deze oplossing in onze
Lycea zij het ook minder groot van allure. We zien, dat de Lycea,
die in de aanvang „bilateral" waren (H.B.S. en Gymn.), zich
langzamerhand uitbreiden tot „multi'ateral Schools" door toe-
voeging van M.M.S. of andere afdehngen. Er is geen enkele
reden om te veronderstehen dat dit proces zich niet organisch
verder zou kunnen voortzetten, en dat ook andere, meer tech-
nische afdehngen niet daaraan zouden kunnen worden toege-
voegd. En tevens is het heel goed denkbaar dat de combinaties
worden uitgebreid tot L.O. en Kleuteronderwijs. Zolang zij echter
naast elkaar bhjven bestaan als afzonderlijke eenheden, zij het dan
ook ruimtelijk en door persoonlijke samenwerking ten nauwste
verbonden, zijn ze in technische zin, en dus in de strikte zin
van het woord, niet comprehensive.

En nu wat het algemeen-paedagogisch doel, of het maatschappelijk
<ispect van het onderwijs betreft, levert de Comprehensive School
daarvoor een betere oplossing? Ik meen, dat men hierover geen

beslist positief oordeel kan uitspreken. Deze aspecten zijn te zeer
verstrengeld met politik-sociale, historisch-nationale en levens-
beschouwelijke opvattingen om met een eenvoudig ja, of neen,
te kunnen worden afgehandeld. Wat de historisch-nationale kant
aangaat; dat de structuur van ons onderwijs op dit moment is,
zoals zij is, vindt in de historie zijn verklaring. Hoe het zal worden,
is door de structuur van het heden mede bepaald. Men kan buiten-
landse producten importeren, maar om stimulerend en be-
vruchtend te kunnen werken, moeten zij een transformatie-proces
ondergaan. En hoe ze daa·- dan uiteindelijk uit te voorschijn zullen
komen, kan geen mens thans voorspellen, In hoeverre de Com-
prehensive School in het buitenland aan de algemeen-paedago-
gische verwachtingen beantwoordt, is een punt van discussie.
Zelfs haar voorstanders uiten zich op dit punt meer in termen
van overtuiging en geloof, dan van absolute zekerheid. Ook zit
aan de zaak deze kant, dat de fouten van bestaande traditionele
inrichtingen aantoonbaar zijn voor voor- en tegenstanders. Bij
vormen die bezig zijn hun structuur eerst te krijgen, is dit niet
zo eenvoudig. Zij zijn te zeer onderworpen aan subjectieve hoop
en vrees. Zo hopen de voorstanders op een „levelling-up" van
de bredere volksmassa en vrezen de tegenstanders een „levelling-
down" van het intellectueel peil der top-formatie.

Er blijft ons nog over na te gaan of de Comprehensive School
ons hier in Nederland helpen kan t.a.v. de typische paedagogi-
sche problemen waarin wij zitten. Het verlanglijstje is in deze
reeks artikelen wel al naar voren gekomen, maar de problemen
liggen m.i. daarachter. Ik zal proberen ze zo kort mogelijk samen
te vatten.

Wat zijn in ons stelsel de typische moeilijkheden van onderwijs-
organisatorische aard, die dus voortspruiten uit ons Nederlands
onderwijsstelsel zelf?

a. Een omstandigheid die een vlotte soepele reorganisatie in
de weg staat is het vastgelegde leeφlan van ULO en V.H.M.O.,
dat zich om het eindexamen centreert. Dat de eisen voor dep
eindexamens weinig gedifferentieerd zijn en dat het onderwijs
op deze scholen het karakter draagt van een opleiding, noodzaakt
ons, vaak tegen onze paedagogische wil in, te denken in termen
van rendement en schoolsucces. Dit heeft tengevolge dat er een
selectie-vraagstuk is, en dat dit bij toename van het aantal aan-
giften voor deze schooltypen, vooral voor het V.H.M.O., steeds
feller nijpt.

b. Eventuele reorganisatie-plannen voor het V.H.M.O. worden
bemoeilijkt door het feit dat het eindexamen der school, met
uitzondering van de M.M.S., tevens toelatingsexamen is tot de
Universiteit, m.a.w. dat de Middelbare school niet vrij is om
haar eigen ontwikkelingsprogramma te ontwerpen.

c. Met het sub b genoemde probleem hangt samen een evident
tekort in „het geheel der onderwijs-voorzieningen", nl. het ont-
breken van een Algemene Middelbare School. Met andere woor-
den, de door Thorbecke ontworpen Maatschappijschool is sinds
1917 verdwenen, en ondanks het feit dat onze evoluerende maat-
schappij aan een dergelijke school vermoedelijk meer behoefte
heeft dan in 1863, is er niets voor in de plaats gekomen. Dit is,
naar het mij voorkomt, een der grootste moeilijkheden.

d. Het feit dat tussen de verschillende takken van onderwijs -
ondanks twee ingediende Nota's - de samenhang ontbreekt,
zowel organisatorisch als in de vorm van gemeenschappelijk
overleg, is een onoverkomelijke hinderpaal bij alle pogingen
die gedaan worden om de hierboven genoemde moeilijkheden
op te heffen.

Dan zijn er moeilijkheden van paedagogisch-didactische aard,
die gedeeltelijk weer een gevolg zijn van de hierboven genoemde
organisatorische. We kunnen hier kort zijn. Omdat wij weinig
differentiatie in diploma's kennen, zal de invoering van individuali-
serende methoden, en kern- en keuzevakken, al of niet in Com-
prehensive Schools, op moeilijkheden stuiten, evenals de Units
en Project-Methoden. Maar zelfs wanneer dit opgelost zou worden,
dan nog zou een enorme moeilijkheid blijven bestaan in het feit
dat de leraarsopleiding in ons land nog in de kinderschoenen
staat. De moderne methoden zijn ongetwijfeld veel moeilijker te
hanteren dan de z.g. ouderwetse. Veel meer moet worden over-
gelaten aan het initiatief en het persoonlijk inzicht van de leraar.
En voor een niet behoorlijk paedagogisch en didactisch geschoold
lerarencorps levert een sterk gedifferentieerd programma de
grootste moeilijkheden. En staat men wel eens stil bij het feit
dat in de Comprehensive School de leraa»· voor de taak gesteld
wordt om te werken met groepen die wat Intelligentie-Quotient
betreft, uiteenlopen tussen 80 tot 145 en hoger? Beseft men,
dat in Engeland in de Comprehensive School er consciëntieus
voor gezorgd wordt dat de laagste Intelligentie-Quotienten even-
redig zijn vertegenwoordigd? Is er iemand die zich concreet in
kan denken hoe zeer de mentaliteit van vele onzer leraren zou

En ten slotte is er een punt waarin ons Nederlandse hedendaagse
onderwijs van alle hier genoemde landen verschilt, nl. de sterke le-
vensbeschouwelijkegebondenheid,evenalsdevolledigegehjkstelling
van Bijzonder en Openbaar Onderwijs. Dit punt is in ons land
zo centraal, dat men bij ieder ontwerp er rekening mee zal moeten
houden. Men kan het toejuichen of betreuren, het feit is er dat
wij steeds zullen hebben te rekenen met de oprichting niet van
één, maar van drie Comprehensive Schools. In hoeverre dit feit
indruist tegen het principe der socialisatie laat ik gaarne ter be-
slissing aan de lezer over.

Ik heb al deze moeihjkheden in ons onderwijs niet gereleveerd
om daarmee te betogen dat de oprichting van Comprehensive
Schools ongewenst of onmogelijk zou zijn. Maar ik wil duidehjk
doen uitkomen dat men niet van een Comprehensive School het
onmogelijke moet verwachten, nl. een reorganisatie van ons
onderwijs over de hele linie.

Primair is, dat bepaalde voorstellen uit de Onderwijs Nota's
van Rutten en Cals gerealiseerd worden, met name dat de ge-
projecteerde Algemene Middelbare School werkelijkheid wordt,
en dat dus het M.0. zich kan afsplitsen van het voorbereidend
Universitair Onderwijs. Gezien deze primaire noodzaak wordt
het dan een zaak van secundaire importantie in welke vorm die
afsplitsing zal plaats vinden, dus binnen een Comprehensive
School als een afzonderlijke richting, of als afzonderlijk school-
type of als afdeling van een Multi-lateral School. Eveneens is
het van primair belang dat de leraarsopleiding zo wordt ingericht
dat zij een meer paedagogische attitude en een meer gefundeerd
didactisch inzicht bij de jonge leraar in het leven roept, dan thans,
bij gebrek aan behoorlijke leiding, redelijkerwijs kan worden

Waarom moeten deze onderwijs-organisatonsche hervormingen
vooraf gaan? Omdat het dan pas mogehjk wordt de Comprehen-
sive School objectief te vergelijken met andere bestaande vormen
Van onderwijs, en zij dan pas een redelijke kans heeft om de
eventuele paedagogische en didactische voordelen, die men van
haar hoopt, waar te maken. Tot zo lang zal zij, even goed, of even
kwaad als iedere, thans bestaande school, moeten roeien met de
nemen die zij heeft, wat in dit geval wil zeggen dat zij Zich zal
"loeten aanpassen aan het bestaande systeem en werken met de

beschikbare leerkrachten. Dat zij in die omstandigheden zou
kunnen verwezenlijken wat men van haar hoopt, is een even
onmogelijke opgave als de quadratuur van de cirkel. En het is
onbillijk om dit te verwachten.

Zij die examen wensen te doen in oktober dezes jaars moeten zich vóór
15 sept. a.s. daartoe opgegeven hebben bij de studieleider. Zij die examen
willen afleggen in fabruari 1958, dienen zich vóór 1 januari d.a.v. aangemeld
te hebben. Zij die examen willen doen in juni 1958, moeten zich daarvoor
uiterhjk 1 mei aangemeld hebben pj-of. Dr. M. J. Langeveld.

MEDEDELINGEN VAN HET PAEDAGOGISCH SEMINARIUM
VANWEGE DE NED. HERVORMDE KERK TE UTRECHT

J.1. donderdag 27 juni slaagde voor het examen M.O. Paedagogiek Α de
heren A. Peters uit Eindhoven en J. H. Volwerk uit Rotterdam. De titels van
hun scripties luidden resp.: „Een onderzoek naar de vrijetijdsbesteding van
lagere schoolkinderen" en „Enige opmerkingen aangaande de didactiek van
het natuurkundeonderwijs aan de lagere technische school".

Voor het examen M.0. Paedagogiek Β slaagde de Heer J. Sixma te Bussum.
Zijn scriptie had als onderwerp: „De Montessori Lagere School".

In de maanden september, oktober en november 1957 zal Miss Grace
Walker, drama specialist van de United States National Recreation Asso-
ciation in Nederland onder auspiciën van het Werkcentrum voor Leketoneel
en Creatief Spel een reeks causerieën over - en praktische lessen in - Crea-
tive dramatics geven.

Het Amerikaanse ministerie van buitenlandse zaken te Washington heeft,
op voordracht van de secretaresse van het Werkcentrum voor Leketoneel
en Creatief Spel, mevrouw H. W. Boersma-Smit, die op haar studiereis
door de Verenigde Staten kennis had kunnen nemen van Miss Walker's
werkwijze, miss Walker in de gelegenheid willen stellen deze Nederlandse
tournee te maken.

Grace Walker is de dochter van een der meest bekende pro-deo-neger-
advocaten der Zuidelijke staten. Zij studeerde aan Emerson College te Boston
vervolgens aan de Royal Academy of Dramatic Art te Londen en aan de
School for International Studies te Genève. Na haar terugkeer in Amerika
ging zij zich bezighouden met het leiden van creatief spel in school en jeugd-
beweging, aanvankelijk naast haar werk als beroepsactrice, dat ze echter
spoedig opgaf om zich geheel te kunnen wijden aan persoonlijkheidsvorming
door creatief spel. Begon ze haar praktijk met negerkinderen, niet lang

daarna werd haar ook gevraagd om met blanke kinderen te werken. Vooral
in Boston, en ook in Minneapolis waar ze medewerking ondervond van
Minnesota University, kon ze haar plannen op grote schaal verwezenlijken.
Haar successen leidden tot haar benoeming als drama specialist van de
National Recreation Association, in welke functie ze nu reeds ruim twaalf
jaar cursussen leidt in alle staten van Amerika.

Miss Walker zal tijdens haar verblijf in Nederland niet slechts mede-
werken aan de kadercursussen van het Werkcentrum voor Leketoneel en
Creatief Spel, doch ook op uitnodiging praktische lessen geven of over haar
werk vertellen op scholen voor maatschappelijk werk, kweekscholen, middel-
bare scholen enz., voorts op volkshogescholen en voor kader van organisaties
op het gebied van jeugdvorming en volksontwikkeling.

Inlichtingen worden gaarne verstrekt door het bureau van het Werk-
centrum voor Leketoneel en Creatief Spel, Grote Wittenburgerstraat 37
te Amsterdam, telefoon 746366.

Alfred Petzelt, Grundzüge systematischer Pada-
gogik. W. Kohlhammer Verlag, Stuttgart 1955.
Tweede druk. 353 pg. Prijs / 14,80. Importeurs:
Meulenhoff en Co. N.V., Amsterdam.

De eerste druk van dit boek verscheen in 1946, dus vlak na de oorlog, en in
L'i-Ï '^"teur er op hoe noodza-

KeujK net IS de grondbegmselen van opvoeding en onderwijs opnieuw te door-
aenken. Thans hgt de tweede druk voor ons, die, op een nieuw geschreven
Jaapte hoofdstuk na, aan de eerste gelijk is.

Het hjkt me volkomen gerechtvaardigd dat dit belangrijke, zeer systema-
tisch opgezette en doordachte boek opnieuw onveranderd verschijnt. De
praktijk van onderwijs en opvoeding wijzigt zich nu eenmaal slechts zeer lang-
haam en dat wat de auteur ons te zeggen heeft is als problematiek nog even
actueel als in 1946.

Het boek begint met een eenheid van onderwijs en opvoeding voorop te
ietten, waarbij de auteur van mening is Herbarts uitspraak: ich kenne keinen
Unterricht, der nicht erzieht, ook te mogen omkeren: ich kenne keine Erzie-
hung, in der nicht auch unterrichtet werden müsste, al erkent hij daarbij aan-
stonds dat in het opvoedend-onderwijzend handelen het accent afwisselend
iowel op het eerste als het tweede gedeelte van deze aanduiding kan liggen.

Het is eigenlijk niet mogelijk in een korte bespreking de rijke inhoud aan
gedachten van dit boek tot zijn recht te laten komen. De formulering is zo-
aanig exact en helder, dat men, ook daar waar men met de auteur van mening
^eent te moeten verschillen, precies kan aangeven, waarin cn waarom men
visie niet kan delen. Ik wil dan ook gaarne proberen enkele grondge-
3chten van dit boek naar voeren te brengen,

Zoals ik reeds vermeldde wordt in een inleidend hoofdstuk „Die Einheit
°n Unterricht und Erziehung" gesteld en uiteengezet.

Zoals er geen opvoeding mogelijk is zonder de bereidheid van de opvoede-
'ng actief met de opvoeder mede te werken tot het bereiken van een gesteld
Opvoedingsdoel, en dus alle opgevoed-worden-door-een-ander altijd tegelij-
ertijd zelf-opvoeding is, al verschuift ook hier in de loop der menselijke ont-

wikkeling het accent van „de ander" naar „het zelf", zo is er ook geen werke-
lijk onderwijs mogelijk, zonder dat de leerling leren wil.

De leerling moet „kennis" willen verwerven, waarbij met kennis niet be-
doeld wordt een aantal losse weetjes, maar een weten dat een onderhng samen-
hangend en gestructureerd geheel vormt, dat betrekking heeft op de totaliteit
der werkelijkheid, althans in principe, want ook al heeft kennis de facto be-
trekking op een concreet „stuk werkelijkheid", dan nog moet steeds het besef
aanwezig blijven dat zowel deze concrete kennis, als „dit stuk werkelijkheid"
beide heenwijzen naar een omvattende totaliteit. Een omvattende totahteit,
waarin het lerende subject zelf betrokken is, ook al tracht het subject zich
tijdelijk van de alles omvattende realiteit te distantiëren en dus deze werkelijk-
heid te objectiveren.

Centraal staat dus in alle onderwijs: het verwerven van kennis, waarbij,
zoals uit het voorgaande eigenlijk wel vanzelfsprekend volgt, kennis in de
ruimst mogelijke zin moet worden verstaan: kennis van concrete feiten, van
samenhangen, van wetmatigheden, inzicht, concrete en abstracte kennis, ken-
nis van de reahteit in al haar facetten, physisch, biologisch, sociaal, psychisch,
enz., enz. Daar het niet mogelijk is alle reeds in de loop der menselijke ge-
schiedenis verworven kennis over te dragen, of hever: opnieuw te doen ver-
werven, moet een keuze gedaan worden, een keuze met het oog op de samen-
leving waarin de leerling opgroeit, maar ook met het oog op de individuele situ-
atie van de leerling zelf, zijn milieu, zijn capaciteiten, zijn ontwikkehngsfase;
een keuze verder waarvoor de volwassenen de verantwoording dragen.

In de opvoeding gaat het niet in de eerste plaats om de kennis, maar om de
levenshouding van de opvoedeling: hoe zal hij later, als volwassene, staan tegen-
over de werkelijkheid, welke houding zal hij aannemen tegenover de proble-
men van het leven, ja, ook van het Leven, in religieuze of metaphysische zin.
Hier gaat het niet om een theoretische, maar om een zedelijke orde
en ordening. Maar deze beide mogen, volgens de auteur, nooit los van
elkaar staan. Uiteindelijk moet alle leren gepaard gaan met een persoonlijke
ethische stellingname, ook al komt dit niet elk ogenblik bij elke gelegenheid in
concreto naar voren (b.v. als men de hoofdsteden van de provincies leert,
maar op-zich-zelf-genomen is dit ook een tamelijk zin-loze bezigheid, die als
zodanig nauwelijks de naam van leren, van de kant van de leerling, en van
onderrichten van de kant van de onderwijzer verdient). Anderzijds is opvoeden
altijd opvoeden-tot-iets, tot een stellingnemen tegenover een concreet pro-
bleem, dat dan ook als zodanig gekend moet worden. „Richtigkeit" en
„Sittlichkeit" zijn dus de principiële eisen en slechts daardoor ook factische
eisen, die men aan alle onderwijs en opvoeding moet stellen, en dat wel beide
zowel aan onderwijs als opvoeding.

Wat dit in concreto inhoudt, wordt dan verder op zeer systematische wijze
in het boek verder uitgewerkt, waarbij de auteur dikwijls gelegenheid vindt
op oorspronkelijke wijze stelling te nemen tegenover allerlei begrippen, als
arbeidsschool, doe-school, „vom Leichten zum Schweren," maar ook tegen-
over systemen als van Herbart, Dewey e.a.

Tenopzichte van de vraag openbaar of confessioneel onderwijs kiest de
auteur zeer beslist voor het laatste, wat hij fundeert in zijn katholieke levens-
beschouwing, die hij bij dit probleem - gelukkig - duidelijk naar voren brengt.

Het boek sluit met een uitgebreid „Sachregister", maar mist merkwaardi-
gerwijze een inhoudsopgave. H. N.

Het proefschrift waarop schrijver dezes het vorige jaar mocht
promoveren, draagt bovenstaande titel. Gaarne wijdt hij er, op
verzoek der redactie, in dit tijdschrift enige woorden aan.

Het is een bekend feit dat het zuiver schrijven der w.w.-vormen
het gros der L.S.-l.l. veel moeite veroorzaakt, ondanks — of juist
door? - het feit dat men met dit gedeelte van het spellingonder-
wijs begint in het Ille, soms zelfs in het Ile leerjaar en dat men
er in de drie hoogste leerjaren naar onze berekeningen 100-150
lesuren per leerjaar aan besteedt. De resultaten worden algemeen
zeer onbevredigend geacht en zijn geenszins evenredig aan de
daaraan bestede tijd en energie. We hebben hier te doen met een
uiterst hardnekkig relict van negentiende-eeuwse rationalistische
denkwijze, dat het moedertaalonderwijs op de L.S. tiranniseert en
steriliseert. De onderwijzer bhjkt zozeer gebonden te zijn aan
het spelhng-idool, zozeer gebiologeerd door de werkwoords-
vormen, dat de beweging voor modernisering van het moedertaal-
onderwijs, ofschoon al tientallen jaren oud, zich niet volledig
kan doorzetten, omdat hij die haar dragen en realiseren moet,
zich niet durft los te maken van dit stuk taaie spellingtirannie.

Deze geremdheid wordt in de hand gewerkt door de aanwezig-
heid van zekere optimistische a priori's. Hij gelooft nl. dat het
volgens de huidige didactiek mogelijk is bevredigende resultaten
te bereiken, mits zijn activiteit en waakzaamheid op dit punt
nimmer verflauwen en hij, zo nodig onbekrompen, tijd ter be-
schikking stelt. Hij gaat er bij al zijn arbeid van uit dat de gram-
maticale terminologie die hij aanwendt door het kind begrepen
en vruchtbaar gehanteerd kan worden, dat het weet wanneer het
met een werkwoord te doen heeft en dat het weet, welke operaties
het moet toepassen om in bepaalde situaties tot de juiste schrijf-
wijze te geraken.

Hij schrijft, vrezen wij, de gemiddelde en zeker de minder
dan gemiddelde leerling een groter intellect en een groter ver-
mogen tot zelfstandige vormcompositie toe dan deze leerhng
normahter bezit. Zijn a priori's gelden slechts voor een betrekke-
lijk kleine groep uitgelezenen.

Onze taak lag eensdeels in het toetsen van het algemene er-
varingsoordeel op zijn juistheid, anderdeels - bij gebleken juist-
Paedagogische Studiën, XXXIV. 17

heid - in het analyseren der oorzaken, ten slotte in het ontwerpen
van een mogelijke „therapie". De huidige w.w.-didacdek is,
naar wij menen, noch taaltheoretisch, noch taaldidactisch, noch
psychologisch en zeker niet paedagogisch verantwoord.

In Deel I Historie hebben we getracht na te gaan hoe wij aan
de huidige werkwoordelijke spelling zijn gekomen en hoe aan de
huidige didactiek.

Deel Π Research bevat de resultaten van onze onderzoekingen,
waarbij ongeveer 1500 II. van L.S. en van Ie klassen van Scholen
voor V.G.L.O., N.O., U.L.O. en V.H.M.O. zijn betrokken.

In Deel ΠΙ Therapie? zetten we onze theorie uiteen. Het ?
wijst op de reserve die we maken.

De spelling der w.w.-vormen sinds de late Middeleeuwen
{Deel I Historie) valt in drie perioden uiteen. De eerste eindigt
- voor ons - in 1584, de tweede in de jaren 1804, 1805, 1806,
de derde loopt door tot heden. In de eerste periode is van een
bewuste gebruiksselectie, rustend op grammaticale codificatie,
geen sprake. Eer zou men kunnen spreken van vorm-anarchie,
kenmerk van een periode, waarin het morphologische „particu-
lier initiatief" in ongebonden vrijheid zijn weg kiest. Nieuwe
vormen komen op, oude handhaven zich, soms moeihjk, of sterven
weg na soms langdurige doodstrijd. Een spel van vrije krachten,
met alle bekoring en gevaren.

Tegen dit tekort aan voorschrift en reglementering zullen de
humanistische grammatici zich verzetten, gevoed door hun eer-
bied voor de strenggebonden vormleer van het klassieke Latijn,
Renaissance en Humanisme, doordrenkt van een rationalistische
mentaliteit, kenmerken zich door zin voor regelmaat, voor orde,
voor efficiency. „Ordening volgens plan is de eis van de dag."

Deze rationalistische, door de drang naar efficiency geleide,
op overzichtelijkheid gerichte mentahteit vinden we, naar Neder-
landse verhoudingen verzacht, in onze gewesten terug. Spieghel,
onze eerste humanistische grammaticus, legt de grondslag van
het nieuwe systeem. Met zijn Twe-spraack vande Nederduitsche
Letterkunst (1584) opent de tweede periode.

') A, von Martin: Sociologie van de Renaissance. Physiognomiek en
rhythmiek van een burgerlijke cultuur. (Nederlandse vertaling Amsterdam
1951, blz. 38).

De tweede periode is, wat de spelling der w.w.-vormen betreft,
geboren in chaos. Zij sluit wel is waar niet in een zo volkomen
chaos, maar evenmin in een gevestigd en algemeen geëerbiedigd
gebruik. Men vindt naast elkaar:
hij leert en hij leerdj^)
hij antwoordt en hij antwoord;
storte en stortte;

wende aan, verblijde en wendde aan en verblijdde;
wierd, deed en wierdt, hadt, geboodt, wondt;
getekend en getekent;
gegrond en gegrondt enz.

De grote hinderpaal op de weg naar de uniformiteit is strijd
om de hegemonie geweest. De combattanten zijn de beide spel-
lingregels, die sinds dien als de belangrijkste hebben gegolden,
de regel der beschaafde uitspraak en die van de gelijkvormigheid.
Oudere tijden hebben zich laten leiden door de uitspraak. De
overeenstemming tussen woordklank en woordbeeld is de na-
tuurlijke situatie. De waarde die aan de regel der gelijkvormigheid,
Spieghels vinding, wordt toegekend, is product van een latere
spellingcultuur, die door de humanistische grammatica geïm-
porteerd wordt.

De strijd om de hegemonie eindigde, helaas, in een compromis,
met overwicht naar de zijde der gelijkvormigheid, dat tegen het
einde der 18e eeuw reeds duidelijk spreekt en beslissend wordt
Zodra - in de derde periode - de overheid ingrijpt. Voor een juiste
en consequente toepassing van de gelijkvormigheidsregel dient
een beroep op de ratio te worden gedaan en als zodanig betekent
zij een belasting en verzwaring. Het is een tragisch eitide van twee
eeuwen spellingstrijd, tragisch vooral om de noodlottige gevolgen
voor de taaldidactiek der L.S., vn. vanwege de tweeslachtigheid.

De derde periode brengt niet veel verandering meer. Met
V^eilands Nederduitsche Spraakkunst (1805) is de fixatie der
w.w.-spelling in hoofdzaak tot stand gekomen. De didactiek is
in haar grondvorm vastgelegd door Den Hertog en Lohr (Onze
Taal 1883). Zij bepalen zowel de omvang van de leerstof als de
distributie der leerstof over de verschillende klassen in grote
trekken tot op heden.

In Deel Π Research doen zich achtereenvolgens vier problemen
voor, dat der herkenning, der beheersing, der motivering, alsmede

Van dit omvangrijk onderzoek kunnen we slechts een uiterst
summier resumee geven. We kiezen het materiaal zo dat het
tevens als introductie kan dienen voor het artikel dat we in een
volgend nr. hopen te behandelen: Grammatica-onderwijs op de
L.S.?

Eerst - als praealabele kwestie - dienen we te onderzoeken of
het kind in de taal die het gebruikt, in de taal die men het voorlegt,
de werkwoorden als werkwoord herkent en dan wel als een cate-
gorie woorden met zeer specifieke spellingmoeilijkheden.

Als materiaal werd aan 100 11 van klasse VI een opstel en aan
evenveel 11. een dictee voorgelegd; beide bevatten 50 w.w. vormen.
Het feit staat vast dat vele 11. het w.w. als zodanig niet herkennen.
Zij falen in twee richtingen:

1. Werkelijke w.w. worden niet herkend, waardoor velen be-
neden, dikwijls ver beneden het bereikbare maximum van 50
zijn gebleven;

2. niet-w.w., substantieven, adjectieven, pronomina, telwoorden,
lidwoorden worden als w.w. aangeduid, waardoor velen het
maximum van 50 - soms verre - overschreden.

En indien zij het al herkennen, falen zij dikwijls in de benoeming
van de grammaticale vorm. Van benoeming overeenkomstig de
aangeleerde grammaticale categorieën is weinig sprake: bij velen
ontbreekt vrijwel alle congruentie tussen lering en toepassing. De
afzonderhjke w.w.-vormen hebben in de context een eenduidig
karakter, ze zijn of t.t. óf v.t. óf d.w. óf infinidef. In de beoor-
dehng der h. verdwijnt deze eenduidigheid; iedere afzonderhjke
w.w.-vorm kan bij alle vier categorieën worden ingedeeld. Zo
kan een t.t. vorm t.t., maar ook v.t. d.w., of inf. zijn enz.

Er is een zeer grote, om niet te zeggen verbijsterende verschei-
denheid in de individuele prestades. Speciaal bij de niet-oplei-
dingsgroepen. Bij de herkenning treffen we hier een variatie
aan van 21-74 (bij 50 mogelijke herkenningen!); het aantal fouten
varieert van 0-65. Deze cijfers onthullen de uitermate geringe
stabihteit der kennis.

Zijn de 11. in staat in bepaalde taalkundige situaties de vereiste
werkwoordsvormen te vinden?

Aan telkens 100 11. van le klassen V.G.L.O., N.O., U.L.O. en
V.H.M.O. werd aan het begin van de cursus een dictee opgegeven
met 30 werkwoordsvormen, dat in moeilijkheid niet boven de
gebruikelijke L.S.-materie uitging. De resultaten? De 11. van het
V.G.L.O. maken gemiddeld 13,39 fout; die van het N.O. 12,33;
die van het U.L.O. 8,1; die van het V.H.M.O. 2,58. Anders:
81 11. van het V.G.L.O. maken van 9-22 ft.; 77 van het N.O. van
9-23; 41 van het U.L.O. van 9-20; 3 van het V.H.M.O. van
9-13. Alles met elkaar een mistroostig beeld, na 3 ^ 4 jaar oefening.
Het bereikbaar gewaande bhjkt onbereikbaar te zijn.

Met nog een andere fictie is bij dit onderzoek afgerekend,
nl. met de overtuiging dat een regelmatige continue scholing
leidt tot regelmatige continue verbetering. Op grond van deze
overtuiging neemt men aan dat de resultaten naar het Vie leerjaar
toe kwalitatief beter worden, om in het hoogste leerjaar tot het
hoogst bereikbare maximum te stijgen. Er bleek echter dat in
hetzelfde dictee bij bepaalde, als de moeilijkste geoordeelde,
w.w.-vormen, infinitieven en deelw. als bijv. nw. gebruikt, on-
getrainde 1.1. van de Ille klasse aanzienlijk minder fouten maken
dan de door-en-door-getrainde 11. der Vie klasse:

Langs welke weg is de geproduceerde schrijfwijze tot stand,
gekomen? Dit gedeelte van het onderzoek is van te ingewikkelde
constructie om in kort bestek te worden weergegeven. Enkele
resultaten.

Aan 100 11. werden na het dictee 10 w.w. vormen ter „verkla-
ring" opgegeven. Van deze 1000 vormen werden slechts 478
goed geschreven èn goed verklaard, d.i. 47,8%.

Verdeeld over de schooltypen: V.G.L.O. scholen gemiddeld
4 en 4^; N.O.-scholen gemiddeld Sy^ (meisjes) en 4| (jongens);
U.L.O.-school 5i ; V.H.M.O.

Ook dit is geen resultaat om over te juichen. Enige maanden
later werd aan 30 van dezelfde 11. hetzelfde dictee opgegeven en
dezelfde w.w.-vormen ter verklaring, met de bedoeling de moti-
veringsconstantie en de spellingconstantie te onderzoeken. Dit
onderzoek onthulde nieuwe zwakheden. Van een vaste spelling-
„overtuiging", die haar reflex vindt in een spelling die constant
parallel loopt met de aangeleerde redeneerschemata, is weinig
sprake.

Wat de spellingconstantie betreft: in slechts 166 van de 300
vormen keert de juiste spelling van het eerste onderzoek terug.
En wat de motiveringsconstantie betreft: Van de 300 vormen
worden slechts 113 beide keren goed verklaard.

De vorm-motivering bedoelt de toetsing van de bij de 11. aan-
wezige grammaticale kennis, voorzover deze van betekenis is voor
het zuiver schrijven der werkwoordsvormen. Opnieuw bleken
een groot aantal 11. niet in staat de vormen juist te classificeren,
d.w.z. onder te brengen onder de grammaticale categorieën in-
finitief, t.t., v.t., d.w. Evenmin kwamen velen tot de juiste toe-
passing van de aangeleerde regels der verbale morphologie. Tal-
loze bewijzen van het eerste én van het tweede manco zijn te
vinden in de grammaticale analyse (blz. 266-blz. 291). Enkele
v.b. nemen we ter illustratie over.

Is maar allenig. Geen η achter. Als er
gestaan had: de ontvluchte gevangenen,,
hoe dan? Met 2 t's.
ontvluchtte Is bnw.

Blijft te onderzoeken de individuele aanwending: Welke w.w.
en welke w.w.-vormen gebruikt het kind in zijn vrije schriftelijke
taalexpressie en in welke frequentie? Een onderzoek dat kan
leiden tot een verantwoorde reductie der - tot op heden - onbe-
grensde leerstof en tot de concentratie der didactiek op enkele,
zeer frequente w.w. Maar daarnaast behoeft - uit practisch-
didactische overwegingen - een tweede vraag nader onderzoek:

Welke is de verhouding tussen het werkwoordelijk gebruik
in de vrije schriftelijke taalexpressie en de werkwoordsoefe-
ningen van de gangbare schoolse leerstof?

Het materiaal voor de beantwoording van de eerste vraag werd
ontleend aan 4 X 100 vrije opstellen, 100 uit ieder der leerjaren
III, IV, V en VI. Het is duidehjk dat gestreefd moest worden
naar een zekere categoriale ordening van het aldus verkregen

Is hele w.w. Hoe is het w.w. Geweven.
Is meervoud.
Is stoff. bnw.

Is van meer draden geweven. Heb je
wel eens gehoord van zwakke en sterke
w.w. ? Ja. Wat is geweven dan, zwak of
sterk? Zwak.

materiaal en dat deze ordening gebaseerd moest zijn op specifiek
w.w.-spellingmoeilijkheden, mede om de richting te vinden,
waarin de therapie moest worden gezocht.

Het totale bezit aan w.w. kan, naar hun specifieke spelling-
moeilijkheden, in vier categorieën worden ondergebracht:

I. Sterke w.w. met stam op d: bieden enz-
II. Zwakke w.w. met stam op dx antwoorden enz.

Cat. I. 618 vormen = 4,5%.
» II. 147 „ = 1,1 <%.
„ III. 342 „ = 2,5%.
» IV. 12650 „ =91.9%.

Cat. I, II en III vormen te zamen slechts 8,1 % van het totale
aantal gebruikte vormen. Maar juist op deze - slechts 8.1% -
richt zich de w.w. didactiek der L.S. Aan deze - slechts 8,1 % -
besteedt zij onevenredig veel tijd.

De vergelijking tussen de w.w., in deze 400 opstellen aangewend
en die van de gangbare schoolse leerstof, leverde een verrassing.
Naar ons weten is nog nimmer een onderzoek ingesteld naar de
frequentie der afzonderlijke w.w. in het vrije schriftelijk taalge-
bruik van L.S. 11. Weinigen zullen binnen de drie eerste cate-
gorieën schommelingen van zo grote kwantitatieve verschillen
hebben verwacht. Een zeer beperkt aantal w.w. bezit een duidelijke
hegemonie, de overige komen sporadisch voor. In totaal vallen
1107 w.w.-vormen binnen de besproken categorieën. Van deze
1107 behoren 864 = 78,-% tot 12 w.w., te weten tot:

De overige 243 = 22,-% behoren tot 74 w.w. Het overwicht
der 12 is evident. Maar binnen deze 12 domineren weer de 4
vv.w. van cat. I met 548 van de 864. En binnen cat. I wegen worden
en vinden veruit het zwaarst, 394 van de 548. Een merkwaardige
toespitsing, die we aldus in beeld brengen:

Et is dus een frappante, beter tragische, discongruentie tussen het
werkwoordelijk apparaat dat de school offreert en het apparaat,
dat de leerlingen voor hun expressie blijken te behoeven.

Een zo sterke gebruikscontractie op een zo minimaal aantal
w.w. doet toch wel de vraag rijzen, of een sterke beperking der
onderhavige leerstof niet wenselijk is.

Dit te meer, omdat vele w.w. van cat. I, II en III die in de taal-
boekjes jarenlang voorkomen, door het overgrote gedeelte der
11. nimmer of uiterst sporadisch worden gebruikt, gelijk uit onder-
staande tabel blijkt. Dit als antwoord op de tweede vraag. We
mogen uit deze tabel concluderen, dat een sterke versobering van
het leermateriaal inderdaad geoorloofd is.

Onze werkwoordsdidactiek faalt voor vele tienduizenden leerlingen
van L.O., V.G.L.O., N.O. en U.L.O., vermoedelijk 80.000-100.000
per jaarklasse. Naar Van Schendels roman: „£en Hollands drama" I

Deel III bevat wat wij vrijmoedig aankondigen als onze „thera-
pie." Zij heeft haar taaltheoretische basis, haar taaldidactische
basis en haar technische uitwerking.

Als men een oplossing zoekt voor een taaldidactisch probleem,
zal men, menen wij, eerst zijn standpunt moeten bepalen t.a.v.
de natuur van taal in het algemeen. Het geldt hier de oplossing
van een taaldidactisch probleem der L.S. Men zal dus goed doen
„natuur der taal" zodanig te omschrijven dat zij de mogehjkheid
biedt van een oplossing van het gestelde probleem, er daarbij
van uitgaande dat deze omschrijving wetenschappelijk gerecht-
vaardigd is. Wij menen dat de L.S. het phaenomeen taal via de
middel-doel-relatie zal moeten benaderen: Taal is, naar een oude
vereenvoudigde formulering, middel om iets aan anderen mede
te delen. Een dergelijke omschrijving is in overeenstemming
met de functionalistische trek in het kinderhjk denken. Zijns-
beschouwingen noch symbool - functionele beschouwingen lig-
gen binnen het bereik van L.S. leerlingen. Anders staat het met
teleologische beschouwingen. Maar als we het teleologische
moment naar voren schuiven, vinden we steun bij talrijke taai-
theoretici: Bij Révész, bij Bühler, bij Dewey, Bloomfield en Gar-
diner, bij Erdmann, Jespersen e.a. Taal is ook voor hen een orga-
non, een werktuig, een middel om „zwischen Menschen einen
geistigen Kontakt... herzustehen" "{Révész), „a means of sociaal-
co-operation" {Gardiner).

In de bekende functie-theorie van Karl Bühler treedt het tele-
ologisch moment sterk naar voren. Bij hem is een zekere aanslui-
ting te vinden die bij geen ander auteur in deze mate mogehjk is.
Het loont de moeite na te gaan hoe de opstellen die wij hier-
voor bespraken, zich tot Bühlers theorie verhouden. Ai^druck
en Appell, het expressieve en het appellatieve moment zijn aan-
wezig, doch - het betreft hier geschreven taal - zwak. Het kind
blijkt in zijn opstellen sterk betrokken te zijn op zakelijke ver-
houdingen; daardoor overheerst in zijn schriftelijk taalgebruik
het indicatieve moment, de taal in haar Darstellungsfunctie. De
ervaring overheerst, ervaring bepaalt de aard van het taalgebruik.
Aan taal met een expressief karakter gaat het L.S.-kind zich
Zelden te buiten, noch appelleert het overmatig aan medewerken,
medeleven van anderen. Het deelt gebeuren mee, het beschrijft
gebeuren, het vertelt gebeuren. In dit „darstellend" taalgebruik
ervaart het kind wat het wezen der taal is: Middel om ietö aan
anderen mede te delen. Het aanvaardt dit „wezen der taal" even
onbevangen als het voedsel dat het tot zich neemt, de lucht die
het inademt, mits: de school situaties schept die stimuleren tot
lexicale activiteit, in woord en - hier - in schrift. Deze lexicale
activiteit komt het best tot haar recht in het vrije stelwerk. Van-

daar dat wij het gestelde spellingprobleem trachten op te lossen
op de basis van het vrije stel werk.

Taaldidactisch betekent dit dat de L.S. moet streven naar wat
wij noemen: „Vertrouwdheid met taal." Taak van de L.S. is:
Taal te leren gebruiken, niet: Te leren over taal. Dit komt ons
voor meer specifiek taak van het Voortgezet Onderwijs te zijn.
Langs talloze wegen is deze vertrouwdheid met taal te verwerven.
Men zie Hoofdstuk XX § 2 pg, 381 e,v, Stelonderwijs op de hier
geschetste basis mag de pretentie hebben te leiden tot „familiarity
with language" en binnen deze tot „familiarity with verbs".
Deze vertrouwdheid heeft drie aspecten, een numeriek, een
syntactisch, een morphologisch. Vertrouwdheid met een groot
aantal w,w. wordt verkregen door het vele schriftehjk taalgebruik
in zo verscheiden situatie. Al schrijvende ontstaat de syntac-
tische vertrouwdheid, de koppeling van de verbale vorm aan
persoon, tijd en getal, aan subject en moment van gebeuren.
Alleen het derde aspect, de morphologische vertrouwdheid,
vraagt, doch slechts in een aantal gevallen, speciaal opgebouwde
zorg. Daarop is onze therapie gericht.

Om de baan voor deze nieuwe werkwijze vrij te maken, dient
alles wat naar systematisch grammatica-onderwijs zweemt te
worden geëlimineerd, zeker in de vier laagste klassen. De L.S.
geeft naar onze mening te vroeg en te veel grammadca-onderwijs
en breekt door deze te praemature en te overmatige introductie
van op systematisch-grammaticale (schijn)kennis gerichte struc-
turele analyse haar eigen - belangrijker -mogelijkheden af. Op
deze kwestie hopen we dan in een afzonderlijk artikel terug te
komen.

Van een eigenlijke verbale grammatica is op de L.S. trouwens
weinig of geen sprake. Wat grammatica genoemd wordt is in
wezen niet anders dan een drievoudig pogen: de 11, vertrouwd te
maken 1, met de gangbare verbale terminologie; 2, met derzelver
geijkte omschrijvingen; 3, met de toepassing op chché-voor-
beelden. Terminologie, definities, toepassing, de historie bewijst
het, worden klakkeloos overgeplant van schoolgeneratie op school-
generatie. Men is er zich niet van bewust dat deze „grammatica",
geladen als zij is met problematiek, niet alleen het bevattings-
vermogen van talloze L.S.-ll. te boven gaat - we bewezen dit
hiervoor -, maar vooral een gericht en in betrouwbare uitkomsten
resulterend denken onmogelijk maakt. Zij is in zich zelve een
gevaar.

De technische uitwerking kan langs twee zijden worden be-
naderd, via de hoofdlijn en via meer gedetailleerde didactische
kwesties. We schetsen enkel de hoofdlijn.

Het is mogelijk op tweeërlei grondslag te komen tot de hier-
boven verdedigde versobering van het leermateriaal, via α. Selectie
op grond van frequentie; 6. Eliminering van niet-specifiek werk-
woordelijke moeilijkheden.

In de vier eerste leerjaren onthouden we ons van alle onderwijs
in systematische grammatica. We streven er in deze leerjaren naar
dat de kinderen verwerven een van - binnen - uit gevoede bereid-
heid tot taaiaanwending, mondeling en schriftelijk. Zij hebben
in deze leerperiode recht op de vreugde der ongedwongen ex-
pressie en op de levensharmonie die resulteert uit onbelemmerd
scheppen. De bespreking van in w.w.-vormen gemaakte spel-
fouten valt, voorzover zij geen grammaticale „bespreking" be-
hoeft, binnen de algemene spellingzuivering, waaraan veel aan-
dacht kan worden besteed door het wegvallen van het in deze
leerjaren toch tot onvruchtbaarheid gedoemde w.w.-onderwijs.
Op grond van de motieven, door Bally, Kroh, Langeveld, Hoppe^)
e.a. aangevoerd, wordt eerst in klasse V, vn. in de tweede helft -
en dan nog zeer voorzichtig - met systematisch w.w.-onderwijs
begonnen, gedeeltelijk als voortzetting van de algemene spel-
lingzuivering zoals die in klasse IV wordt gegeven, gedeeltelijk
door het aanleren van een aantal paradigmata behorende bij de
w.w. categorie I en IV, voor wat I betreft geselecteerd naar de
resultaten van het frequentie-onderzoek. Als eerste het paradigma
van worden, het meest frequente uit cat. I. In aansluiting daar-
mee de paradigmata van de 14 andere in de 400 opstellen ge-
bruikte w.w. van deze categorie. Nu kunnen ook aangeleerd
worden de beide herkenningscriteria voor w.w., waardoor het de
11. mogelijk gemaakt wordt zelf te beslissen, of ze al dan niet met
een w.w. te doen hebben. Ze zijn thans in hun 11e en 12e levens-

Ch. Bally: La crise du francais. Notre langue maternelle ά récole.
Neuchatel-Paris, 1930.

Μ· J. Langeveld: Inleiding tot de studie der paedagogische psychologie,
Groningen, 5e druk 1954.

A· Hoppe: Spracherlebnis und grammatische Form. Neue Wege im deut-
schen Grammatikunterricht. Stuttgart z.j.

jaar en zullen tot een juiste toepassing wel in staat zijn. De beide
herkenningscriteria zijn:

2. Er is steeds de mogelijkheid deze ik-vorm, behoudens
vormwijziging, te verbinden met andere personen, d.w.z. een
w.w. is vervoegbaar.

Alle moeilijke gevallen: de w.w. vormen van cat. II en III en
de tot zoveel spellingfouten leidende praefix-groep wordt be-
waard tot klasse VI. Het systeem blijft hier hetzelfde: algemene
spellingzuivering + inprenting van voor analoge behandeling
bestemde paradigmata.

Aan de opbouw van een verantwoorde, voldoend brede de-
ductiebasis wordt veel aandacht besteed, omdat langzamerhand
het accent in de didactiek, parallel aan de geestelijke groei van het
kind, moet verschuiven: van de simpele inprenting, een effectief
geestelijk instrument der middelklassen, naar de deductie, die
geestelijk instrument bij vele(?) 11. der hoogste klassen gaat wor-
den. Voor de Ve klasse was dit betrekkelijk eenvoudig, hier kwam
cat. I, de beperkte, gesloten cat. der sterke ww. met stam op d,
aan de orde. Een weinig omvangrijk, overzichtelijk, inprentbaar
geheel. De samenstelling van de deductiebasis voor klasse VI geeft
meer moeilijkheden: hij omvat twee cat., de cat. II en III, die
veel omvangrijker, grammaticaal open, vatbaar voor uitbouw en
derhalve veel minder overzichtelijk zijn. De deductiebasis dient
te steunen op de frequentie, zij omvat voor cat. I, II en III,
uitzonderend de werkwoorden met een lagere frequentie dan 3:

De deductie wordt aldus voor veel 11. in veel gevallen terug-
gebracht tot een keuzehandeling, die zeker gedeeltelijk geauto-
matiseerd wordt.

Voor het overige kan men - om deducerend de vormen van
andere dan de ingeprente w.w. te laten vinden - de langzamerhand
verkregen kennis in het Vle, niet in het Ille of IVe leerjaar, in
enkele eenvoudige regels samenvatten. Het moment waarop dit
geschiedt, wordt bepaald door de „werkwoordelijke rijpheid"
van de klasse. De waarschijnlijke reactie der 11. zal op dat moment
zijn:

') We laten w.w. als hagelen, regenen; bevreemden enz. voorlopig buiten
beschouwing.

In details kunnen we hier niet treden. Men zal opgemerkt
hebben, dat we geen gebruik maken van de verlengingsregel;
hij werd veroordeeld - veroordeeld met een d, omdat we zeggen
veroordeelde. Vandaar - met kinderlijke logica: De rechter ver-
oordeeld, vanwege datzelfde veroordeelde. Tegen het gebruik
van de verlengingsregel bij w.w. kan niet sterk genoeg worden
gewaarschuwd. De school heeft deze gevaren nimmer onderkend.

De sociale aanpassing van blinden heeft vele aspecten. We zou-
den kutmen spreken over de arbeid, de vrijetijdsbesteding, het
gezin, de verhouding van instituutskinderen tot hun ouders, het
culturele leven, het zich verplaatsen op straat, enz. Maar van
meer algemeen belang lijkt ons de aanpassing in de ontmoeting
met de ziende medemens. Wat over dit aspect gezegd wordt, is
namelijk „transponeerbaar"; het geldt ook voor andere groepen
gehandicapten en soms voor kinderen in het algemeen. Met opzet
spreken we niet over de blinde kleuters, die veelal een zonderling
brouwsel van verwenning en verwaarlozing te slikken krijgen; ze
Vormen gelukkig een zeer kleine groep.

Het navolgende wordt niet geschreven door een van de blinden-
experts die Nederland sinds enige jaren bezit, maar door een bhnde
^elf, die na kennisneming van enige literatuur en met behulp
van gesprekken met en observaties van zijn lotgenoten de met dit
onderwerp onbekende lezer gaarne een blik „van binnenuit" op
dit gebied biedt.

In „De psychologie van het sociale leven", (blz. 46-48) wijdt
prof. A. Oldendorff enige aandacht aan de blik; hij maakt hierbij
gebruik van enige opmerkingen van J. P. Sartre.

Hij schrijft: „Aan de blik heeft Jean Paul Sartre een merk-
waardige studie gewijd in het kader van zijn analyse van de ver-

houding tussen Ik en Ander. Wij denken over de ander als de-
gene die ik zie. Maar - zegt Sartre - hij is primair degene die mij
ziet. Veronderstel, ik kijk naar iemand, ik zie hem als object.
Maar nu draait hij zich om en kijkt mij aan. Hij die subject is,
ziet mij als object. Voor mij is hij nu niet langer object; ik kan
immers geen object zijn voor een object. De ander is ontsnapt
aan de macht, welke ik over hem had toen ik hem tot object van
mijn bhk maakte; hij heeft nu mij gevangen. Ieder van ons heeft
een dergehjke situatie wel eens meegemaakt. Ik kijk b.v. met ver-
holen spot naar iemand, die onhandig bezig is in zijn tuin zonder
mijn aanwezigheid te beseffen. Hij is een object voor mij. Nu
keert hij zich plotsehng om en ziet mij aan. Daarmede verandert
de hele situatie. Ik voel me betrapt, ik voel mij „gegrepen" door
de bhk van de ander.

De bhk van de ander - zo betoogt Sartre - maakt mij tot een
object in zijn wereld; hij ziet mij zoals ik ben en ik word mijzelf
bewust als degene die aldus door de ander gezien wordt. Ik word
door de ander beoordeeld, critisch beschouwd. Ik ben niet meer
meester van de situatie; ik ben weerloos, overgeleverd. De bhk
van de ander ontneemt mij mijn wereld, ontsteelt mij mijn vrijheid,
de intimiteit van het voor-mijzelf-zijn. Ik kan niet meer over
mijzelf beschikken, ik ben voor-de-ander, uitgeleverd aan hem.
„Nous pouvons nous considérer comme des esclaves en tant que
nous apparaissons è autrui". Inderdaad, de bhk van de ander kan
ons „gevangen" houden en ons „vervolgen".

Deze ervaring, welke Sartre beschrijft en analyseert, is - zoals
gezegd - de meesten van ons niet vreemd. Wanneer wij door
iemand echt worden „bekeken" of „opgenomen", voelen wij ons
inderdaad niet op ons gemak, wij worden verward. Wij beseffen
plotsehng „hoe wij er uit zien", we worden ons er pijnlijk van
bewust dat een bezoek aan de kapper of de kleermaker geboden zou
zijn. Erger nog, wij voelen ons „naakt" onder de ogen van de ander.
Op allerlei wijzen proberen wij aan de bhk van de ander te ont-
komen, hetzij door ons achter een krant te verbergen, hetzij door
krampachtig naar een andere richting te staren, hetzij door een
„pose" aan te nemen, zodat hij niet „mij" maar „iemand
anders" zal zien.

De verhouding tussen Ik en Ander is echter tweezijdig. Ik kan
mij „herstellen" als subject, de bhk van de ander overwinnen door
mijn bhk, ik maak de ander op zijn beurt tot „gezien" of „be-
keken", dus tot object. Nu ben ik meester van de situatie en onder-
werp de ander door mijn bhk.

Bij Sartre heeft de verhouding tussen Ik en Ander dus het
karakter van een permanent gevecht zonder mogelijkheid tot ver-
Zoening. De blikken kruisen elkander als het ware als degens".

Dan wijst prof. Oldendorff erop, dat de ontmoeting een ander
karakter kan dragen dan dat van een gevecht. Hij stelt de aard van
elk interpersonaal contact afhankelijk van de grondhouding van
de persoon.

Menigeen zal de kracht van de blik genoegzaam ervaren hebben.
Vader of moeder regeerden door hun blik. Woorden waren over-
bodig. Hun blik vertelde wat er gewenst of ongewenst geacht
werd.

Als blinde staat men vrij machteloos tegenover de blik van
anderen. Alle blinden die ik het vroeg, zeiden het onaangenaam
te vinden bekeken te worden. Soms irriteert het hen meer dan
ze willen toegeven, getuige de volgende opmerkingen: „Als ik
merk, dat ze me aangapen, doe ik altijd expres wat geks, zodat
ze iets onverwachts beleven". Een vooraanstaande jongere blinde
zei: „Als ze me b.v. in de bus of in de trein aanstaren, zeg ik wel
eens: „Vindt U het erg interessant?" of „Vindt U het erg leuk,
mijnheer" en dan kijken ze wel voor zich". Achter deze „flinke"
opmerkingen ligt een gekwetst-zijn. Zelfs een zo begaafde en goed
aangepaste lotgenoot als ds. J. Wit klaagt erover, dat hij de mensen
niet „wegkijken" kan.

Cutsforth, een klinisch psycholoog, heeft het over „the fear of
being watched". Hij geeft als voorbeeld een blinde die een glas
water vult in ziend gezelschap. Wat een ziende automatisch doet,
wordt hier tot opgave en brengt een emotionele spanning met zich
mee. Deze angst en spanningen kunnen zo groot worden, dat C.
van „fobieën" spreekt. Niet geheel ten onrechte wijt hij dit aan
„oversupervision" op de instituten.

Een blik heeft iets subtiels, in bepaalde situaties verbindt men
zich niet; blinde kinderen moeten met woorden „gecorrigeerd"
worden; woorden zijn bruusker, soms ruwer, ze bieden te weinig
mogelijkheid voor nuancering. De blik als critiek is erg genoeg,
met de stem als versterker wekt hij eerder weerstanden bij het
kind op. De opvoeders van blinde kinderen moeten hun verbale
critiek tactvol toedienen. Trouwens de stem ligt in de wereld
van het geluid; alles wat uit die wereld komt, grijpt de bhnde
emotioneel anders en dieper aan. Dit is echter een onderwerp
op zich.

De blinde staat ongewapend in de strijd der blikken. Is er
echter wel altijd sprake van een strijd? Veel zal afhangen van hoe
Paedagogische Studiën, XXXIV. 18

hij het leven ervaart. Moed en vertrouwen kunnen het leven anders
doen zien. Deze eigenschappen behoeft de blinde nog meer dan
de ziende. Zij het opvoeders gegeven het ontstaan ervan bij de
aan hun zorgen toevertrouwde kinderen te bevorderen.

Wij gebruiken de blik soms ook voor het maken van contact
met vreemden. Ik zit in de concertzaal naast iemand; in de pauze
kijkt hij me even aan, ik hem. Met onze bhkken tonen we een
wederzijdse bereidheid tot het beginnen van een gesprek. De
blinde mist dit. Na jaren ontwikkel je pas een techniek om je
„buurman" zonder vrijpostigheid te benaderen. In een groep
staat de blinde in het begin los, pas als de mensen zich aan hem
voorstellen, komt hij „er in"; maar men stelt zich niet gauw aan
een blinde voor, afgezien nog van andere oorzaken, mist de ziende
ook het contact van de blik. Dit uit zich soms in het schreeuwen
tegen een blinde, alsof hij een slechthorende is.

Dit alles is nog weinig onderzocht. Er liggen hier mogelijk-
heden voor een onderzoeker met een fijn gevoel en het vermogen
zich in te leven. Zo heb ik de indruk gekregen, dat blindgeborenen
en op zeer jeugdige leeftijd blind gewordenen niet zo'n last
hebben van het bekeken worden. Een onderzoek naar de reacties
op een anders blik, de verlegenheid en het schaamtegevoel bij
deze groep zou belangwekkende resultaten kunnen opleveren.

Evenmin als „de blinde", bestaat er „de ziende". Wanneer er
in het navolgende gesproken wordt over „de ziende", bedoelen
we de meesje zienden. Uiteraard zijn er grote verschillen in de
kennis van zienden aangaande blinden.

De Amerikaan J. Twersky schreef een boek: „blindness in lite-
rature". Het is interessant te zien hoe de schrijvers de vier histo-
rische ontwikkehngstrappen van de blinden volgen: „geëerd, ge-
voed, onderwezen, hun bruikbaarheid bewezen". Uit de studie
van Twersky blijkt echter ook, dat de meeste schrijvers geen flauw
begrip van de blindheid hebben. Men zou bijna wat moedeloos
worden bij het zien van de stapels vooroordelen die het leesgrage
publiek te slikken krijgt.

De houding van het grote publiek is sentimenteel. Het valt me
altijd weer op, dat er zo veel moppen over geesteszieken in om-
loop zijn, terwijl je nimmer een mop over blinden hoort. Alleen
onder de blinden zelf doen „blindenmoppen" de ronde. Slechts
zij die veel met blinden omgaan, kunnen van harte om zo'n mop

lachen. De meeste zienden die toevallig zo'n mop horen, vinden
het maar cru en kijken of er heiligschennis gepleegd wordt.

Men stelt de blinde graag voor als treurig, verminkt en terneer-
gedrukt door het wreedste aller gebreken. Men beseft niet, dat
het onbegrip van de omgeving, de misplaatste voorkomendheden,
de niet geheel te vermijden afhankelijkheid, alle aanpassings-
pogingen ten spijt, de blindheid zwaar maken. Men drukt een
blinde van dertig jaar een stukje chocolade in de hand met de
opmerking: „Eet maar lekker op, hoor". Of men zegt tegen de
geleider van een bhnde in de twintig: „Mag hij een koekje"?

Het grootste misverstand is wel, dat de blinden in het donker
zouden leven, of zullen we zeggen in duisternis; donker is zo'n
gewoon woord in verband met zulke edele heden als bhnden.
Natuurlijk is een ziende in het donker meestal onzeker, angstig
en zeer onhandig. Een blinde is niet hetzelfde als een ziende in het
donker. De totaal-blindgeborenen weten niet wat donker is. Wat
mijzelf betreft, ik heb voortdurend een min of meer duidelijke
visuele voorstelhng van mijn omgeving voor de geest; ook in een
geheel donkere kamer. Slechts met grote inspanning gelukt het
me deze voorstelhng te verdringen en dan zie ik een lichte ellips
niet een zeer moeihjk te beschrijven beeld erin. Een van de dingen
die ik me niet kan voorstellen is een volkomen duisternis. In de
zojuist vermelde ellips komen soms kleine bolletjes zeer fel licht
voor; een enkele maal zo fel, dat ze me irriteren en ik de neiging
voel mijn ogen te sluiten.

De ziende, die dit alles begrijpelijkerwijs niet weet, zegt b.v.
„je kan nog beter dood zijn". Hij moest eens weten, dat de bhnde
zich op dat moment misschien buitengewoon gelukkig voelde.

Ook kan de ziende zich bewogen voelen de blinde te troosten
en wijst hem er op, dat hij het kwaad niet kan zien. „Wees daar
maar blij om". De blinde ziet genoeg kwaad om zich heen en
laten we ons eens het absurde geval voorstellen, dat hij het niet
kon zien, zou hij het dan niet bij zichzelf kunnen ontdekken?

De ziende kan zich moeilijk indenken hoe de blinde van alles
merkt. Met de voet kan je voelen of je op gras, grint, stenen of
op een vloerkleed staat, waar de rand van een trede is of waar de
trap een draai maakt. Dan beschikt de bhnde nog over de z.g.
obstacle sense". Het weerkaatsende geluid van zijn voetstappen
vertelt hem waar zich een boom of een muur bevindt. De bhnden
denken wel eens, dat ze deze hindernissen met de huid van het
voorhoofd en het gezicht kunnen voelen. Experimenten toonden
aan, dat alleen het gehoor hierbij werkzaam is.

De ziende is er niet op bedacht, dat de bhnde hem waarneemt.
Dit wil ik illustreren aan enige met het oog op de ruimte zeer in
het kort vertelde voorbeelden. Ze laten tevens zien in welke si-
tuaties een bhnde kan geraken.

Tijdens een les bemerkte ik dat een meisjesleerling een boekje
uit mijn boekenkast pakte, er in las en het later weer teruglegde.
Een andere leerhng zat bij het overhoren van een lesje geregeld
in zijn schrift te kijken. Als hij zijn bhk van zijn boek naar zijn
schrift wendde, hoorde ik natuurhjk via zijn stem de kleine ver-
andering in de positie van zijn hoofd. Meer dan eens maakte ik
mee, dat men mijn post van het dressoir nam en las, terwijl ik
in de kamer aanwezig was. Ook hoorde ik eens vlak na de oorlog
een meisje suiker uit een bus in een papieren zak doen. Ze had
geen flauw idee, dat ik dit diefstalletje „zag". Een ander maal
zat ik bij een echtpaar, dat een kraamgeschenk in geld wilde aan-
bieden; terwijl de vrouw des huizes in de keuken was, opende
de vrouwelijke helft van het paar haar handtasje en beurs, gaf
wat papiergeld aan de man, die het in zijn portefeuille stak. Toen
hij even later met een fors gebaar de kraamvrouw het geschenk
overhandigde, vermoedde hij niet, dat ik nu wist, dat niet hij,
maar zijn ega de koordjes van de echtelijke beurs stevig in handen
had.

Als ik met mijn vrouw wandel, kom ik dikwijls mensen tegen
die na ons gepasseerd te zijn, omkijken. Het is niet moeihjk te
horen, want als iemand omkijkt, verandert het geluid van zijn
voetstappen duidehjk. Eerst wilde mijn vrouw het niet geloven;
ze merkte echter al gauw, dat het altijd klopte. Nu kan ze het zelf
ook horen; een bewijs, dat het hier geen supernormale begaafd-
heid betreft.

Men kan zonder zijn ogen te gebruiken vele dingen waarnemen.
Papier ritselt, zijde ruist, stoelen kraken, medicijnen, tabak en
dranken zijn te ruiken. Mensen verraden hun persoonhjkheid
door de manier van neussnuiten, niezen, hoesten, zuchten, aan-
behen, gaan zitten, deur sluiten, sleutel in het slot steken, enz.

De ziende heeft vaak weinig idee van wat een bhnde kan. Het
komt werkelijk voor, dat men vraagt, wie de bhnde 's avonds in
zijn bed tilt, hoe hij zijn mond kan vinden (alsof de vrager zelf
voor een spiegel eet), wie de radio voor hem aanzet, enz. Een
internist, van wie men toch begrip voor invaliden zou verwachten,
vroeg de geleidster van een uiterst handige jonge bhnde hem even
uit te kleden.

lang zo?" Natuurlijk „zo", het woord blind is taboe. Zelf heb ik
er geen last van, maar veel blinden worden met „je" aangesproken.
Tenminste als hij nog wordt aangesproken, liever wendt men zich
tot zijn geleider en spreekt dan over „hij" of „zij". Volgens mij
komt het aanspreken van de geleider grotendeels voort uit de on-
mogelijkheid via de „kennismakende" blik het eerste contact met
de blinde te leggen.

De blinde is in de technisch-ontwikkelde gebieden een zeld-
zaam verschijnsel. We kunnen gerust zeggen, dat hij in een uit-
zonderingspositie verkeert. Er bestaat een groot gevaar, dat som-
mige blinden dit niet inzien. Ze zijn intelligent genoeg om te
kunnen bedenken, dat zienden in het algemeen geen kans krijgen
zich in het leven der blinden te verdiepen. Ze hebben niet de
juiste instelling ten opzichte van hun gebrek. In hun jeugd is er
de overgang van huis naar instituut; eerst voelen ze de spanningen
en emoties van hun ouders bij het naderen van het afscheid, dan
komen ze in de vreemde, veelal koude wereld van het instituut.
Daar zijn ze, omdat ze blind zijn. De blindheid wordt nog eens
als bijzonder ervaren. Dit kweekt een autistische houding aan.
Dat zienden ook moeilijkheden hebben, wordt maar al te gemakke-
lijk vergeten. Ze reageren dan uitermate emotioneel op de on-
kunde van de zienden. „Die jongen is bhnd", zegt iemand nogal
luid op het perron. „Ja, en hardstikke doof en gek ook", luidt de
onverwachte reactie. Hier komen het zich-belangrijk-voelen en
een zekere gefrustreerdheid om de hoek kijken. Van de valide
kan men moeilijk verwachten, dat hij veel aandacht schenkt aan
de relaties tussen validen en minder-validen. Van de blinde kun-
nen we eisen, dat hij zich bezint op wat het apart-staan-in-de-
vi'ereld met zich brengt.

Met het onder Β genoemde met „je" aanspreken, is het anders
gesteld. Men kan hier de ziende fijntjes laten voelen, dat zijn pa-
troniserende houding misplaatst is door met „je" te antwoorden.
Spreekt de ziende de geleider aan met een vraag zoals: „Heeft
hij het vanaf zijn geboorte?" of „Kan hij nog wat zien?", dan zal
de door de blinde goed geïnstrueerde geleider zeggen: „U kunt
hem gerust zelf aanspreken".

Het grote publiek zal wel altijd indiscreet en sentimenteel
blijven reageren. De verstandige blinde zal daar een waardige

houding tegenover stellen. Ds. J. Wit raadt ons aan een olifants-
huid aan te schaffen.

Het is belangrijk blinden gevoel voor humor bij te brengen.
Met humor kan menige pijnlijke situatie als bij toverslag ver-
anderd worden. Het volgende voorbeeld moge dit verduidelijken.
Een ziende zag een foto van een blinde jongeman op een slaapzaal
van het instituut. Hij lag met zijn handen boven het laken ge-
vouwen in bed. De ziende vroeg, of blinden met gevouwen handen
slapen. Een meer dan onnozele vraag. Een aanwezige blinde legde
toen uit: „Ja, blinden bekijken alles met hun handen. Hun handen
zijn hun ogen. Als zienden gaan slapen, sluiten ze de ogen. Als
blinden gaan slapen, vouwen ze de handen". Dit is toch heel wat
eleganter dan het geven van een brutaal of onbeschoft antwoord.

Naast de brutalen en humoristen vindt men ook de terugge-
trokkenen. Ze willen het vaak niet toegeven, maar ze voelen zich
niet thuis in de ziende wereld. Dit is o.a. te wijten aan de nood-
zakelijkheid van een betrekkelijk langdurig verblijf in een insti-
tuut. Een meisje, twintig jaar oud, had in gezelschap van het
hoofd van het instituut een directeur van een groot kantoor laten
zien hoe goed ze kon typen en stenograferen. De directeur was
tevreden en zei, dat ze binnenkort als steno-typiste zou kunnen
beginnen. Toen hij voorstelde, dat ze zich aan het personeel van
haar toekomstige afdeling zou voorstellen, toonde ze zich bang-
verlegen en ging niet. Ze was weinig buiten het instituut geweest,
waar ze zich altijd handig, schrander en allerminst verlegen ge-
droeg. Ze werd gehuisvest in een tehuis voor werkende en stu-
derende meisjes. Dit was juist de omgeving die ze nodig had.
Ze overwon haar verlegenheid en is nu met een ziende man ge-
trouwd, verzorgt haar twee kinderen uitstekend en kan normaal
met haar medemensen omgaan.

Een ander gevaar is, dat de blinde vereenzaamt. Het is zo een-
voudig voor hem zich terug te trekken en zich met de radio en
brailleboeken te vermaken. Eenzaamheid en ook verveling zijn
zijn lot. Als het goed is, beeft een blinde vrienden en kennissen,
kent hij enige buren, is actief lid van een vakvereniging, politieke
partij, kerkgenootschap. Een koor, een dam- of schaakvereniging,
enz., kunnen veel gezelhgheid bieden.

In het instituut moet men de blinde reeds op het volle leven
voorbereiden en hem dus niet alleen maar een beroep leren. Men
kan de kinderen leren zich handig te bewegen, met de vereiste
tafelmanieren te eten, te dansen, enz. Zonder deze vaardigheden
zal hij zich in een ziend gezelschap niet op zijn gemak voelen,

eerder flaters slaan en de aandacht nog eens extra op zich vestigen.
Het is vooral belangrijk, dat de instituutskinderen geregeld con-
tact met de ziende wereld hebben. Liefst individueel, want als
er enige bhnden samen in een ziende groep zijn, worden ze bij
elkaar gezet, vormen een groep in de groep en krijgen dan het zo
gewenste contact met zienden niet. Men kan de leerlingen over
allerlei jeugdclubs verspreiden. Veel kinderen bhjven gedurende
het weekend op het instituut. Het is gewenst, dat ze dan bij ge-
zinnen met kinderen op bezoek gaan. Een ziende vriend of vrien-
din is voor een blind kind van enorme betekenis.

De kinderen die er maar enigszins aanleg voor hebben, zouden
een muziekinstrument kunnen leren bespelen. Vroeger leerden
veel kinderen piano spelen. Voor de muzikaal-begaafden kan dit
geen kwaad, de „mindere goden" kunnen beter een minder
ambitieus instrument bespelen. De gitaar, banjo, fluit en kleppers
zijn dan geschikter en hebben het voordeel dat de bhnde die ook
buitenshuis en in allerlei clubs kan gebruiken. Hij kan dan zijn
ziende vrienden van dienst zijn. Dit zal zijn gevoel van eigen-
waarde ten goede komen en legt de mogelijkheid voor de zo brood-
nodige contacten met zienden.

De oudere kinderen zou men af en toe alleen in een restaurant
kunnen laten eten en alleen inkopen kunnen laten doen.

Ook zou men elke week of elke maand twee van de oudste
meisjes geheel voor zichzelf kunnen laten zorgen. Ze zouden
dan zelf kunnen koken, kamers kunnen schoonhouden, de was
doen, planten verzorgen en bezoek kunnen ontvangen. Hiervoor
Zou een klein huisje op het mstituutsterrein beschikbaar moeten
zijn. Vindt men dit om welke reden dan ook te riskant, dan zou
een personeelslid een kamer in het huisje kunnen betrekken. Ze
Zou zich echter niet met de meisjes moeten inlaten.

De overgang van het instituut naar de maatschappij is de cri-
tieke tijd. Hij kan het best onder toezicht plaats vinden. Men moet
voor de oud-leerling een geschikt kosthuis zoeken, contacten
leggen, zodat hij onmiddellijk in het organisatie-, veremgmgs- en
kerkelijke leven zijn plaats vindt. Verder is het een vereiste, dat
hij de weg in zijn nieuwe omgeving grondig leert kennen; dat
zal hem een grote vrijheid van beweging geven.

Men heeft wel eens voorgesteld de sociale aanpassing als vak
op het instituut in te voeren. Ongetwijfeld heeft dit zijn voordelen;
beter zou het zijn, indien men de aanpassing terloops en minder
opzettelijk zou behandelen. Het gevaar bestaat dan echter, dat het
er bij inschiet. Natuurlijk mag dit vak niet m de plaats komen

voor de hierboven vermelde maatregelen, die het contact met
zienden bevorderen. Bhnden praten toch al graag en veel; er zijn
nu eenmaal dingen die je „in je vingers moet krijgen". Anders
gaat het nieuwe vak op een schriftelijke cursus hoogspringen lijken.
Is het een aanvulling op bestaande mogelijkheden en maatregelen,
dan winnen de voordelen het van de nadelen.

Men zou de pupillen er op kunnen wijzen, dat de vooroordelen
en het onbegrip van de meeste zienden onvermijdelijk zijn en dat
zij de grootste verantwoordelijkheid dragen voor een vlotte om-
gang met zienden en een waardige, begrijpende houding de juiste
is. Ze moeten ook leren hun naaste omgeving op te voeden.

Het grootste gedeelte van de dag zullen de meesten met een
beperkte groep zienden omgaan: gezin, famihe, vrienden, ken-
nissen, de mensen op het werk, de clubgenoten, enz. Het is niet
zo moeihjk deze mensen hun vooroordelen te doen verhezen.

De aanpassing zou ook bevorderd kunnen worden door het
geven van maatschappijleer en het verstrekken van biografieën
over zienden die ook met moeilijkheden te kampen hebben gehad.
De leerlingen zijn dan niet met hun eigen gebrek en de gevolgen
ervan bezig, maar worden weggezogen van hun eigen problema-
tiek, waarin ze vaak geheel opgaan.

Samenvattend kunnen we dus zeggen, dat men bij de op-
voeding van blinde kinderen de, in wezen ethische, eis dient te
stellen, dat ze de ander accepteren, tegemoet treden, ondanks alle
misverstand.

Geraadpleegde literatuur: o.a. een bijdrage van de heer J. Vis in het
door prof. G. Révész geredigeerde boek „Het persoonlijke en sociale leven
van de bhnden".

Verslag van de studieconferentie van werkers voor de blinden; october
1955, Woudschoten. Uitgave: Stichting „Ned. Blindenwezen"; in het bij-
zonder de lezingen van ds. J. Wit en drs. J. van Weelden.

Het bedrag, dat de Overheid in ons land aan het onderwijs ten koste legt,
beweegt zich in snel stijgende lijn. De onlangs verschenen Statistiek van de
uitgaven der Overheid voor onderwijs en cultuur 1954, bewerkt door het Cen-
traal Bureau voor de Statistiek, stelt dit wederom duidehjk in 't hcht. In
1946 waren de totale exploitatie-uitgaven van Rijk, provinciën en gemeenten
ƒ 305 miljoen, in 1954 reeds ƒ 811 miljoen (de kapitaalsuitgaven zijn daar

nog niet eens in begrepen). In de laatste jaren van de tussenliggende periode
bedraagt de stijging per jaar van 1951-52 12%, van 1952-53 14% en van
1953-'54 15%.

Na 1954 is het accres nog voortgegaan. Voor 1957 worden de overheids-
uitgaven voor het onderwijs reeds op ƒ 1.237 miljoen geschat.

Het verschijnsel roept een vraag op, welke ik - dit zij aanstonds verklaard -
met afdoende vermag te beantwoorden maar wel wil trachten met enige
informatieve gegevens te omspelen.

Men kan deze cijfers begeleiden met de zorgen en klachten, waarmede
de stijging van het overheidsbudget en de toeneming van de belastingen
nu eenmaal door velen worden vergezeld. En in het hcht van de noodzakelijk
gebleken bestedingsbeperking heeft dit stellig zijn grond. Men kan andererzijds
betogen dat ons volk zijn gezamenlijk inkomen aan niets zo vruchtbaar kan
besteden als aan de opvoeding van zijn jeugd. Het accres, waarvan ik sprak,
komt daarmede in een geheel andere belichting te staan. En voor deze wijze
van beschouwing zijn klemmende zowel culturele als economische over-
wegingen aan te voeren.

De vraag, waarop ik doelde, is of er niet ergens een norm zou zijn te
vinden, waaraan wij de gerechtvaardigdheid dezer oplopende bedragen kun-
nen toetsen. De toeneming, welke wij signaleerden, zal nog wel niet tot staan
zijn gekomen. Laat ons er niet over treuien. Maar is zij bestemd altijd door
te gaan? Waar is voor dit soort uitgaven de juiste maat?

Welnu, er is, naar mijn weloverwogen mening, voor het beleid op dit
stuk geen vast richtsnoer te geven. Er zijn geen objectieve gegevens, welke
ons in staat stellen uit te maken waar het optimale bedrag voor deze over-
heidsuitgaven ligt. Dit is reeds hierom het geval wijl wij hier te doen hebben
tnet waarden, waarvoor geen vaststaande maatstaf bestaat. Wie zal de geeste-
lijke ontwikkeling van een mens of een volk ooit kwantitatief kunnen bepalen
en dan waarderen? Zelfs wie slechts economische factoren zou weten te
onderkennen, zou met dit eenzijdig criterium niet ver komen. Immers wel
pleegt meer onderwijs bij massa-waarnemingen door een hoger inkomen te
worden gevolgd. Men zou op grond van Amerikaanse cijfers zelfs de ge-
middelde inkomensvermeerdering per jaar-opleiding kunnen vaststellen.
Maar een regelmaat van onbeperkte gelding kan hierin toch niet liggen.
Zo min als steeds meer bemesting een land voortdurend vruchtdragender
kan maken. De wet van de verminderende meer-opbrengsten zal ergens in-
treden. Hoe deze wet in het onderhavige geval precies functioneert, weten
wij niet. Bovendien mogen wij een gemiddeld hoger inkomen niet zonder
meer gelijk stellen met gemiddeld hogere economische waarde. De inkomens-
verdeling komt nu eenmaal niet of althans niet uitsluitend naar deze maat-
staf tot stand.

Wat wij kunnen doen, is onze onderwijsuitgaven vergelijken met gegevens
uit andere landen, waaraan wij ons menen te kunnen spiegelen.

Daarbij dient uiteraard gebruik te worden gem.nakt van cijfers, waarbij
de bevolkingsgrootte wordt geëlimineerd bijv. van uitgaven voor het onder-
wijs per hoofd der bevolking. De Unesco publiceert dit soort gegevens. Wie
2ich daarin verdiept, moet echter spoedig vaststellen, dat de cijfers wegens
verschillen in de definities van het begrip onderwijsuitgaven met exact vei-
gelijkbaar zijn. . , .. . , ....

Bovendien: indien al de uitgaven naar categorie dezelfde zijn, dan blijft
nog de moeilijkheid van de vergelijking van de munteenheden, waarin ze

zijn uitgedrukt. De officiële wisselkoers is zeker geen goede maatstaf voor
de omrekening.

Men make de Unesco er geen verwijt van dat zij deze moeilijkheden nog
niet heeft overwonnen. Wel kan men er bezwaar tegen maken dat zij materiaal
publiceert, dat de toets van een kritisch onderzoek niet kan doorstaan.

Het „Institut für Weltwirtschaft an der Universitat Kiel" heeft de zaak
degelijker aangepakt. Het heeft onlangs een studie uitgegeven van Dr. Fr.
Edding, getiteld Die Amgahen für Schulen und Hochschulen im Wachstum der
Wirtschaft, Kiel 1957, waarbij van een bepaald aantal landen cijfers werden
gepubhceerd, welke een aannemelijk beeld geven. Het onderzoek vermijdt
de valutaire problemen, waaiop ik zo juist doelde. Het heeft voorts de ver-
dienste naast de vergehjking van land tot land de vergelijking in de tijd te
introduceren: men vindt in deze studie cijfers over verscheidene jaren.

Ik geef hier enkele cijfers betreffende het deel, dat de onderwijsuitgaven
van het nationale inkomen uitmaken. Voor deskundigen voeg ik eraan toe:
van het nationale inkomen tegen factorkosten.

Ondanks alle onderzoek moet hier worden aangetekend dat een absolute
vergelijkbaarheid niet is verzekerd. Voor Duitsland geldt dat het grond-
gebied wijziging onderging, voor het Verenigd Koninkrijk dat de cijfers uit-
sluitend de uitgaven van de Local Authorities omvatten en voor de Verenigde
Staten - en dit bevordert de vergelijkbaarheid - dat het ook de schooluit-
gaven uit particuliere bron omsluit. De cijfers 1929 = 100 drukken het ver-
loop in de tijd uit in een indexcijfer; daarbij is het percentage van het jaar
1929 op 100 gesteld.

Wij ontwaren dat het percentage der onderwijsuitgaven van het nationale
inkomen sinds het begin van de eeuw belangrijk gestegen is. In Nederland,
het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten zien wij in deze tabel zelfs
een verdubbeling of meer optreden.

Opmerkelijk is nu echter het ongehjke verloop van de ontwikkeling. Wij
merken op dat in Duitsland, voorzover de jaren in het staatje voorkomen,
in 1935, in Nederland in 1937, in het Verenigd Koninkrijk in 1939 en in
de Verenigde Staten in hetzelfde jaar een terugval intreedt. Wij constateren
hier de doorwerking van de crisis der dertiger jaren. De terugval vertoont
zich nadat allerwegen de hoogste percentages uit de reeks bereikt zijn. Hier
demonstreert zich - niet een grote activiteit op onderwijsgebied maar - de
onelasticiteit van de onderwijsuitgaven, welke de sterke daling van het natio-
nale inkomen eerst traag konden volgen. Het herstel gaat in de Ver. Staten,
Duitsland en Nederland eerst geleidelijk. De landen bereiken resp. in 1949,
1953 en 1952 weer tenminste het percentage van 1929. Het Engelse cijfer
vertoont de krachtige inspanning na de Tweede Wereldoorlog duidelijk.
Indien de ontwikkeling uit de jaren 1913-1929 in hetzelfde tempo was voort-
gegaan zouden de percentages der onderwijsuitgaven thans hebben bedragen:
voor Duitsland 7%, voor Nederland 7%, voor het Ver. Koninkrijk 5%,
voor de Ver. Staten (1951) 8%.

Mogen wij deswege zeggen dat wij te doen hebben met een achterstand
op onderwijsgebied? Er is zeker geen wet, welke op de onverbiddelijke nood-
Zaak van een regelmatige aanwas der percentages zou wijzen. Integendeel,
ergens zal het optimum worden bereikt, waarna geen accres meer moet
vi^orden nagestreefd.

Vooralsnog zijn er echter wel redenen om aan te nemen dat de vertraging
in de toeneming van het onderwijsaandeel in het nationale inkomen een
tekort aan beleid demonstreert, hetwelk de culturele en economische con-
stellatie der betrokken landen schade heeft gedaan. Dat is met name voor
het economisch aspect aannemelijk te maken. Wanneer men eens een ogen-
blik heenstapt over de onnauwkeurigheden der Unesco-cijfers, ontdekt men,
dat er een zeer nauwe correlatie bestaat tussen het aandeel van de onderwijs-
uitgaven in het nationale inkomen en de hoogte van het nationale inkomen
per hoofd der bevolking. Deze correlatie-coëfficiënt, berekend voor 1^19
landen, bedraagt zelfs + 0,9! Zij komt voor in elk der jaren 1937, 1950
en 1953.

Nu zou ik niet willen stellen dat de onderwijsuitgaven zonder meer de
hoogte van het nationale inkomen bepalen. Men kan evenzeer aannemen,
dat een hoger inkomen meer ruimte laat voor uhgaven, welke boven de
eerste levensnoodzaak uitgaan. Het beste kunnen wij, dunkt mij, veronder-
stellen, dat de factoren, die het nationale inkomen bepalen, nauw sanien-
hangen met en in dezelfde richting werken als die, welke zich in het verloop
der schooluitgaven manifesteren. . „

De Amerikaanse literatuur wijst op de betekenis van het „aangepaste
gedrag van producenten en consumenten in de '^^rtn maar

i^erken om te leven. Een hoger niveau van geestehjk-zedehjk menselijk
bestaan moet in zijn economische betekenis met worden onderschat.

SAMENVATTING VAN HET RAPPORT VAN DE COMMISSIE
TOT ONDERZOEK NAAR DE CIJFERWAARDERING OP DE H.B.S.

Tot onderzoek van de cijfenvaardering op Middelbare scholen werden
20 scholen bereid gevonden, de overgangs-cijfers van jaren 1953, 1954
en 1955 over te leggen.

Door de grote hoeveelheid van de ter beschikking gestelde cijfers tot
een keuze gedwongen, heeft de commissie als leiddraad voor haar onder-
zoek genomen de vakken, die per richting voor het afleggen van het eind-
examen preponderant zijn.

Een grote moeilijkheid bij het onderzoek was het ontbreken van norma-
tieve gegevens. Er is op dit gebied nog practisch niets gedaan en de variaties
zijn vele. Hier volgen enkele conclusies en suggesties:

1. Enkele van de opmerkingen van A. Slot in Paed. Stud. 33 blz. 129
<mei 1956) over het gebruikelijk cijferrapport van de L.S. blijken door
onze gespecificeerde tellingen bevestigd te worden voor het V.H.M.O.
De zeer hoge en zeer lage cijfers van de waarderingsschaal 1-10 worden
-weinig toegekend. Eveneens werd een uitbouw van deze schaal rond de 6
gevonden (5J; 6; en soms ook 6— en 6+). De waardering der cijfers
1-10, zoals die vermeld wordt in de wettelijke regehng der eindexamens
H.B.S., wordt dus in de praktijk der schooljaren niet aanvaard. In dit ver-
band zou de commissie willen aanbevelen het afschaffen van de halven
(zij vinden geen steun in de wet). Een uitzondering zou gemaakt kunnen
worden voor het cijfer 6—.

2. Opmerkelijk is de variatie van het percentage onvoldoenden in dezelfde
klas voor hetzelfde vak in opvolgende jaren. Dit schijnt ons in strijd met
de opmerking van J. v. d. Ende in Paed. Stud. 31 nrs. 3 en 4 (1954).

3. Het merkwaardige feit doet zich voor, dat er (enkele scholen daar-
gelaten) een cyclische herhaling van grote en kleine percentages zitten-
blijvers over het totaal van de onderzochte scholen te constateren valt. In
het algemeen kan worden vastgesteld, dat als het ene jaar het percentage
zittenblijvers groot is dit in het daarop volgende jaar klein is. De commissie
meent, dat gestreefd moet worden naar een eliminatie van dit verschijnsel.

4. De commissie kan zich niet aan de indruk onttrekken, dat telkens
warmeer voor een bepaald vak een nieuwe leraar optreedt, dit een (te) grote
diskwalificatie var) diens voorganger inhoudt, getuige het toenemend aantal
onvoldoenden. Naast onderwijs-technische zijn hier naar mening van de
commissie ook psychologische bezwaren aan verbonden.

Samenvattend zou de commissie de wens willen uiten, dat dit nog te
zeer braakliggend terrein intensiever wordt onderzocht. De suggesties zijn
juist hierom zeer voorzichtig gesteld.

Het Cultureel Maandblad voor het Christelijk Onderwijs „Ad Fontes"
heeft in een tweetal nummers het eeuwfeest van de L.O.-Wet 1857 herdacht
en speciaal aandacht geschonken aan de persoon van Van der Bragghen,
de initiator. In het juninummer schrijft Langman over: Van der Brugghen
en het christelijk onderwijs, Keijzer over: Van der Brugghen als mens en
als christen. De Vries over: Het oordeel der nakomelingschap en L. Kalsbeek
over: Van der Brugghen zelf aan het woord over Christendom en staat-
kunde. In het extra-nummer geeft Goslinga een uitvoerige studie: Het
conflict Groen-Van der Brugghen opnieuw bezien.

De situatie is in 1857 klaarblijkelijk uiterst moeilijk geweest. Goslinga
herhaalt, wat hij in 1925 onomwonden heeft uitgesproken, „dat we God
mogen danken, dat Groen in 1856 en '57 niet de overwinning heeft behaald".
Dit houdt echter geenszins in, dat hij een bewonderaar is van Van der Brug-
ghens schepping: „Met Groen houd ik haar voor niet minder dan een „volks-
ramp". Is er wel een weg geweest naar algemene bevrediging?

Goslinga's sympathieën liggen duidelijk aan de zijde van Groen. Van der
Brugghen kan hij waarderen als strijder voor de bijzondere school, op zijn
ministeriële arbeid oefent hij zware critiek.

Voor „Het conflict" schijnt geen verklaring mogelijk te zijn. Groen en
Van der Brugghen hebben elkaar in het beslissende gesprek op Oud-Wasse-
naar zo misverstaan, dat er nimmer een verzoening tot stand is gekonien.
Pogingen tot verklaring zijn er vele, geen schijnt afdoende. „Het conflict"
schept een nieuw conflict: Goslinga-Kohnstamm. Goslinga polemiseert-
en nogal scherp - tegen Kohnstamms brochure: Mr. J. J. L. van der Brug-
ghen, in de serie: Getuigen van Christus. Hij verwijt Kohnstamm dat deze
hem ten onrechte onderbrengt „in het eerste gelid van de nakomelingschap,
Waarop Van der Brugghen zich tot zijn rechtvaardiging heeft beroepen".
Dit doet Kohnstamm inderdaad (blz. 31 van zijn brochure). De argeloze
lezer, zegt Goslinga, moet uit Kohnstamms woorden wel de indruk krijgen,
„dat ik God dank dat Van der Brugghen wèl de overwinning behaald heeft ,
terwijl dit, gelijk hiervoor bleek, toch geenszins het geval is. Men kan Gos-
linga's scherpe woorden begrijpen: niemand wordt in principiele dingen
graag ingedeeld in een kamp waar hij niet thuis hoort. .

Voor hen die zich gaarne nog eens verdiepen in de geschiedenis van de
schoolstrijd, zij lezing van beide afleveringen aanbevolen. Van der V.

betreffende nieuwe publicaties of aanschaffingen van het Paedagogisch
Instituut der Rijksuniversiteit te Utrecht

■'Alexander, F. Psychoanalysis and psychotherapy; developments in theory,
«chnique and training. 8°. XIV, 299 blz.; New York, 1956. Norton &
^omp.

ereson, Th. The teaching of foreign languages in the elementary school.
° · VI, 119 bk.; Boston, 1953. Heath & Co.

Bach, W. Kindhche Zeuginnen in Sitthchkeitsprozessen; eine psychiatrische
und kriminalpsychol. Untersuchung. 8°. 67 biz.; Psychol. Praxis; Hft. 21.
Basel, 1957. S. Karger.

Bailey, Alice A. Education in the new age; pref. by O. L. Reiser. 8°. XVI,
174 blz.; London, 1954. Lucis Press..

Berg, J. H. van den. Metabletica, of: Leer der veranderingen; beginselen
van een hist. psychologie. 8°. 255 blz.; Nykerk, 1956. Callenbach.

Bhatia, C. M. Performance tests of intelhgence under Indian conditions;
with a forew. by Sir G. H. Thomson. 8°. XII, 131 blz.; London, 1955.
Oxford Univ. Press.

Bjerre, P. Unruhe, Zwang, Angst. 8°. 148 blz.; München, 1955. J. F. Leh-
marms.

Bowlby, J. Maternal care and mental health; a report.... World Health
Org. as a contr. to the U.N. programme f. t. welfare of homeless children.
8°. 194 blz.; Monograph series; no. 2. Geneva, 1954. World Health Org.

Burmeister, Eva. Vom Kinde aus gesehen; casework mit Kinder. 8°. 86
blz.; Schriftenreihe d. Schweiz. Ver. Sozialarbeitender; Hft. 12. Zürich,
1955.

Buseman, A. Beitrage zur padagogischen Miheukunde aus 30 Jahren. 8°.
256 blz.; Berlin, 1956. H. Schroedel.

Diemer, A. Edmund Husserl; Versuch einer syst. Darstellung seiner Phano-
menologie. 8°. 397 blz.; Mon. zur phil. Forschung; Bd. XV. Meisenheim
a/G, 1956. A. Hain.

Drent, L. Wij zijn ook zeventien; met een inl. v. H. van Erde Dubois. 8°.
48 blz.; photo's. Nijmegen, 1956. B. Gottmer.

Education, Comparative; an internat, meeting held from 12-16 April, 1955.
4°. II, 55 blz.; Hamburg, 1955. Unesco Inst. for Educ.

Eerelman, J.; en H. Kuipers. Gezondheidszorg voor schoolkinderen; met
voorw. van Prof. Dr. J. H. Tun tier; 2e dr.; 8°. 203 blz.; Assen, 1956.
Van Gorcum & Comp.

Eisenstadt, S. N. From generation to generation; age groups and social
structure. 8°. 357 blz.; Glencoe (111.), 1956. The Free press.

Feuer, L. S. Psychoanalysis and ethics. 8°. VI, 134 blz.; Springfield (111.),
1955.

Freud, Anna. Einführung in die Psychoanalyse für Padagogen; 3e... .Aufl.
8°. 100 blz.; Bern, 1956. H. Huber.

Gerberich, J. R. Specimen objective test items; a guide to achievement test
construction. 8°. XII, 436 blz.; New York, 1956. Longmans, Green & Co.

Glover, E. On the early development of mind. 8°. XII, 483 blz.; Selected
papers on psychoanalysis; vol. I. London, 1956. Imago.

Guide, Le, des parents; les problèmes médicaux et péd. de l'éducation;
ouvrage publ. s. 1. direction de l'Ecole des parents et des éducateurs;
introd. par Dr. G. Heuyer. 8°. 670 blz.; Paris, 1955. Larousse.

Haefner, H. Schulderleben und Gewissen; Beitrag zu einer personalen
Tiefenpsychologie. 8°. 182 blz.; Stuttgart, 1956. E. Klett.

Handbook for geography; prep. by the standing sub-comm. in geography;
G. J. Cons, gen. ed. 8°. XXIV, 446 blz.; London, 1955. Methuen & Co.

Havighurst, R, J.; E. Stivers; and R. F. de Haan. Α survey of the education
of gifted children. 8°. VI, 114 blz.; Suppl. educ. monographs; nr. 83.
Chicago, 1955. Univ. of Chicago Press.

Hellpach, W. Erzogene über Erziehung; Dokumente von Berufenen. 8°.
223 blz.; Heidelberg, 1954. Quelle & Meyer.

Heyboer-Barbas, M. E. Een nieuwe visie op de jeugd uit vroeger eeuwen;
een letterk. studie ter vgl. v. h. ned. kind vroeger en nu. 8°. 48 blz.; Nijkerk,
1956. CaUenbach.

Heymann, K. Kritische Phasen der Kindheit. 8°. 52 blz.; Psychol. Praxis;
Hft. 8. Basel, 1949. S. Karger.

Hutchinson, E. P. Immigrants and their children, 1850-1950; for the Soc.
science research council in coöp. w. t. U.S. Dep. of commerce, bureau
of the census. 8°. XIV, 391 blz.; New York, 1956. J. Wiley & Sons.

Keuken, J. van der. Wij zijn 17; ingel. door S. Carmiggelt; 2e dr. 8°. 65
blz., photo's. Bussum, 1956. C. A. J. v. Dishoeck.

Koch, Louise W. Zur Phanomenologie der motorischen Ungeschicklichkeit.
8°. VI, 74 blz.; Diss. Zürich. Wageningen, 1955. H. Veenman & Zn.

Kriegsbriefe gefallener Studenten 1939-1945. 8°. 471 blz.; Tübingen,
1952. R. Wunderlich.

Krupskaja, N. K. Ausgewahlte padagogische Schriften. 8°. 400 blz.; Berlin,
1955. Volk u. Wissen.

Mac Carthy, M. Α nineteenth-century childhood; with an introd. by
J· Betjeman. 8°. 100 blz.; London, 1950.

Warcel, G. Homo Viator; prolégomènes ά une métaphysique de l'espé-
rance. 8". 360 blz.; Clermont-Ferrand, 1944. Aubier.

Wueller-Eckhard, H. Schule und Schülerschicksal; eine Verteidigung des
Schulkindes; 2e Aufl. 8°. 176 blz.; Göttingen, 1955. Verlag f. med. Psy-
chologie.

Myrdal, Alva; and Viola Klein. Women's two roles; home and work. 8°.
XIV, 208 blz.; London, 1956.

^"nn, P. Education; its data and first principles; 3rd....ed. 8^ 283 blz.;
London, 1956. E. Arnold.

Panse, F. Angst und Schreck; in klin.-psychol. und soz.-med. Sicht, dar-
gest. an Hand von Erlebnisberichten a. d. Luftkrieg; mit 4 Abbn. 8°.
Vin, 189 blz.; Arbeit und Gesundheit; neue Folge, Hft. 47. Stuttgart,
1952. G. Thieme.

Parents d'enfants inadaptés; numéro spéc. de la revue Éducateurs, no. 62.
8°. 126 blz.; Paris, 1955. Ed. Fleurus.

Post, P. Ik kan kinderen grootbrengen; geïll. handboek voor ouders die hun
kinderen een verstandige opvoeding wensen te geven; met medew. van
Drs. H. J. Jordan, G. Klasen, Prof. Dr. B. C. J. Lievegoed e.a. 8°. 348
blz.; Leiden, 1956. A. W. Sijthoff.

Problème, le, des stades en psychologie de l'enfant; symposium de Γ As-
sociation de psychologie scient. de langue frangaise par P. Osterrieth,

Prohaska, L. Existentialismus und Padagogik; eine kritische Studie zum
Aufbau einer chiistl. Padagogik auf existent. Grundlage. 8°. VIII, 187
blz.; Veröff. d. Inst. f. vgl. Erzieh.wissenschaft Salzburg; Bd. 7. Frei-
burg, 1955. Herder.

Sandberg-Geisweit van der Netten, M. E. H. Het groeide; veranderingen
in de tijd, waarin ik leefde. 8°. 2 dln. Dl. I. 245 blz.; 1955; dl. II. 299 blz.;
1956. Amsterdam, 1956. Ten Have N.V.

Schneider, E. Ueber das Stottern; Ursache, Entstehung, Verlauf und Hei-
lung; 2e....Aufl. 8°. 72 blz.; Bern, 1953. H. Huber.

Scholl, R. Das Gewissen des Kindes; seine Entwicklung und Formung in
normalen und in unvollstandigen Famihen. 8°. 159 blz.; Stuttgart, 1956.
Hippokrates-Verlag.

Schonell, F. Eleanor. Educating spastic children; the education and guidance
of the cerebral palsied. 8°. XVI, 242 blz.; Edinburgh, 1956. Ohver & Boyd.

Speech handicapped school children; rev. ed.; by W. Johnson, S. J. Brown,
J. J. Curtis a.o. 8°. XVI, 575 blz.; New York, 1956. Harper & Br.

Stockert, F. G. van. Die Sexualitat des Kindes. 8°. VI, 57 blz.; Geschlechts-
leben und Gesellschaft; Hft. 6. Stuttgart, 1956. F. Enke.

Sutter, J. M. Le mensonge chez l'enfant. 8°. IV, 171 blz.; Paideïa; 4e sect.
Paris, 1956. P.U.F.

Zander, A. Pestalozzis geistiges Testament. 8°. 106 blz.; Heidelberg. 1952.
Quelle & Meyer.

Zulliger, H. Helfen statt Strafen auch bei jugendhchen Dieben. 8°. 159 blz.;
Stuttgart, 1956. E. Klett.

„Het spel is aan geen leeftijd gebonden. Wij zien kinderen
zich vermaken met hoepel of pop, en wij zullen op onze oude
dag wellicht de tijd korten met het leggen van patience. Alle
spel heeft zijn tijd, en alle spel heeft zijn doel, al geeft men er
zich in de regel geen rekenschap van." Aldus begint Dr. G. J.
Dozy reeds een halve eeuw geleden zijn verhandeling over het
spel gedurende de 17e eeuw in de Nederlanden

Uit dit citaat valt tweeërlei op te merken. Allereerst dat spel
aan geen leeftijd gebonden is, maar dat de spelvormen en het
karakter van het spel in de verschillende levensperioden verschil-
lend zijn. Alle spel heeft zijn tijd. De pop en de hoepel passen
niet bij de mens op leeftijd, en het kleine kind, dat zich met pop
of hoepel occupeert, speelt geen patience. In de tweede plaats
bhjkt de schrijver posidever ten opzichte van het spelen der
kinderen, dan ten opzichte van het spel der ouden van dagen,
waarvan hij zegt, dat zij zich „wellicht" met padence zullen
vermaken.

Deze terughoudendheid schijnt mij een sterk punt in de uit-
spraak van Dr. Dozy. Inderdaad is het spelen aan geen leeftijd
gebonden. Kinderen spelen en volwassenen spelen ... maar kin-
deren spelen het meest. Ik herinner aan het spel van de Dajaks.
De volwassen Dajaks beoefenen dezelfde spelen als de kinderen,
maar zij spelen ze alleen ter gelegenheid van de godsdienstige
feesten. De kinderen, die naar aard en levenstrant veel meer
binding met het spel hebben, er meer tijd en gelegenheid voor
hebben, spelen het gehele jaar door, feest of geen feest. Spel en
jeugd hebben fundamenteel met elkaar te maken, fundamenteler
dan spel en volwassen mens. Gelukkig sterft het kind in de mens
nooit geheel. En daarom blijft hij spelen. Maar wanneer wij het
spelen zoeken te „verklaren", in de zin van verhelderen of door-
lichten, dan komen wij al spoedig bij het kind terecht, omdat
het kind het meest veelvuldig, het meest rechtstreeks en argeloos

speelt, en daardoor het zuiverst speelt. Zelden vinden wij bij
de volwassene het spel zo argeloos en zuiver, zo zonder neven-
oorzaken of bijbedoelingen, zo zonder doordringing van andere
(onbewuste of doelbewuste) factoren, zo ongepenetreerd, of het
moest zijn in het liefdesspel.

Is dit wel zo? Is het zuivere spelen er bij kinderen meer dan
bij volwassenen? Dr. G. J. de Vries ziet het m zijn studie over
Plato juist andersom. Spel in de volle zin van het woord treedt
volgens deze schrijver eerst bij volwassenen en rijpe mensen op:
„Bij dieren en kinderen komt de dynamiek van het spel misschien
meer naar voren, zijn volle zin bereikt het eerst, waar het be-
wust wordt." ^)

Hij beroept zich daarbij op Penjon, waar deze schrijft: Het
wezen van het spel is de vrijheid. Dieren zijn ongetwijfeld in
staat om te spelen. „Maar het mankeert de dieren aan de reflexie,
welke de vrijheid apprecieert en meet." ^) „Hoezeer ook het spel
der volwassenen aan spontaneïteit verliezen mag (is het enkel
verlies?) vergeleken met het dartel stoeien van het kind", zo
gaat De Vries dan verder, „als het er op aankomt vereist het
spel geest." De vrijheid, die nodig is voor het volkomen spel,
ziet deze auteur in de gebondenheid aan het absolute, want de
mens staat eerst vrij tegenover alles, wat hem omringt, wanneer
zijn idool of ideaal (zonder hetwelk de mens niet leven kan)
„een transcendente zekerheid verworven heeft."

De vrijheid, nodig voor het spel in de volle zin van het woord,
is volgens De Vries niet de natuurlijke, maar de geestelijke
vrijheid.

Ik meen, dat schrijver zich niet op Zondervan kan beroepen '),
wanneer hij deze vrijheid een belangrijk element in het spel
noemt. Wanneer Zondervan schrijft, dat het gevoel der vrijheid
nergens zuiverder kan optreden dan in het rijk van het bewuste
zelfbedrog, dat wil dus zeggen bij het spel, dan doelt hij op die
„eigenaardige splitsing van het bewustzijn", waarbij wij de schijn
voor werkelijkheid houden en hem toch niet met de werkelijk-
heid verwarren ^). Dit heeft niets met transcendente zekerheid

Α. Penjon, Le rire et la liberté, Revue philosophique 1893; 116. Gec.
n. De Vries.

') H. Zondervan, Het spel bij dieren, kinderen en volwassen mensen,
W.B. 1928; blz. 119, ten besluite van dat deel van zijn boek, dat handelt
over de spelen der dieren.

te maken. Hoe ver Zondervan van de beschouwingswijze van
De Vries afstaat, wordt nog te meer duidelijk, wanneer wij op-
merken, hoe hij aan de geciteerde woorden de mening Iaat vooraf-
gaan, dat de dieren bij hun spelen hoogstwaarschijnlijk „een
bewustzijn van schijnwerkzaamheid" hebben, waarbij zij een
ernstige werkzaamheid van hun instincten slechts fingerenIn
hetzelfde verband merkt hij op, dat de fantasie (de bewerker van
het „bewuste zelfbedrog" in het spel) bij het kind zeer ontwikkeld
is, terwijl zij bij de volwassen mens voor het grootste deel ver-
dwijnt door voortdurende critiek en controle van het verstand
en de ervaring.

Mogelijk bedoelt De Vries echter te zeggen, dat het spelen wel
vrijheid behoeft (zoals Zondervan en anderen opmerken), maar
dat het juist niet die vrijheid is, doch de geestelijke vrijheid.
Niet de fundamentele spontaneïteit, het onverklaarbare „primum
datum", zoals Penjon het uitdrukt ^), maar de vrijheid, waardoor
wij in staat zijn „een beredeneerde overheersing uit te oefenen
op alle natuurlijke krachten in en buiten ons".

Het is echter de vraag, of Penjon wel een onverdacht mede-
stander is. Hij zegt immers, dat deze tweede vrijheid zich nooit
uitdrukt door de lach (een uitspraak, waarin De Vries niet geheel
met Penjon kan meegaan); het ware, het schone en het goede
verlokken niet tot lachen. Terwijl Penjon het onderscheid tussen
mensenspel en dierenspel juist daardoor kenmerkt, dat de mens
een oordeel over eigen spelen heeft, en er om kan lachen Mij
dunkt, dat Penjon hierin dichter staat bij Buytendijk, tegen wiens
spelconceptie De Vries zich (uiteraard) bij herhaling te weer
stelt. Want Buytendijk zegt, dat onder de drang van de geest
de grond aan het spelen ontnomen wordt: „Wat wij bewonderen,
erkennen en gehoorzamen, d.w.z. waarmede wij door een be-
geertevrije liefde in relatie treden, is nooit spel-object. Het^ is
een andere vorm van samenzijn, dan die welke tot spelen voert"
En hij voegt er aan toe, dat oud-worden niet alleen is het ver-
hezen van de jeugd, maar ook een ontplooien van de geest, die
de waarheid zoekt. Dit leidt tot niet-spelen.

Kof.' dJ.^. J. J. Buytendijk, Het spel van mens en dier als openbaring
^^n levensdriften, Amsterdam z.j.; 44,

oordeel veeleer willen laten terugslaan op de spelconceptie van
deze schrijver zelf. Zijn spel „in de volle zin van het woord", dat
eerst bij volwassen en rijpe mensen zou optreden, is een spel bij
de gratie van een transcendente zekerheid.

Maar spel is geen zekerheid. Spel is dynamiek, heen-en-weer-
beweging, rhythme, spanning en ontspanning. Spel is geen sta-
bihteit, maar het ongerichte en onbedoelde zoeken naar evenwicht
in de existentie. Het jonge dier zoekt een (speels) contact met
het „vreemde" miheu (Buytendijk). De mens benadert in en
door het spel de ongebrokenheid van het vitale leven, waarbij
het Straks wordt losgelaten voor het Nu (Kohnstamm). Maar
een mens komt aan de voleinding der integratie van het vitale
leven nooit toe. Volwassen en rijpe mensen staan er verder af,
dan de kinderen. Het kind speelt argelozer, ongepenetreerder,
en daardoor zuiverder dan de volwassen mens.

De zinvolle gedachte, door Kohnstamm geformuleerd, om-
trent het meest wezenlijke in het spel van de mens, gaat weer
geheel verloren, wanneer in de spelconceptie menselijke stre-
vingen worden binnengesmokkeld, die het Nu principieel ver-
wisselen voor het Straks. Ik denk hier aan de poging van J. C.
van Asch, om het spel van de mens tegenover het dierenspel tot
een actio sui generis te maken. Hij meent, „dat het spel van de
mens, die in het spel niets nastreeft, het spelkarakter heeft ver-
loren. De jongen, die lange tijd een bal tegen een muur schopt,
zonder interesse waar de bal terecht komt, hoe hard of hoe zuiver
de bal wordt getrapt, is naar onze mening niet spelend bezig,
evenmin als het meisje, dat alleen maar bhjft kaatsen met de bal
tegen de muur, zonder poging tot variatie of zuiverheid." ^)

In deze uitspraak wordt de vervolmakingsdrang ingevoerd als
conditio sine qua non van het spel van de mens, ja, van het
kinderspel. Ongetwijfeld zal de menselijke tendens tot perfec-
tioneren al spoedig in het kinderspel doordringen. En deze pene-
tratie zal toenemen met de geleidelijke ontwikkeling van de
bewustheid. Indien de uitspraak van Van Asch juist is, dan is
de consequentie, dat met het rijper en volwassener worden meer
en meer aan de fundamentele voorwaarde voor menselijk spel
kan worden voldaan, en ook wordt voldaan, en dat spel dus eerst
bij rijpe en volwassen mensen in de volle zin van het woord ge-
vonden wordt: het moge aan spontaneïteit verhezen, maar als

') Oriënterende beschouwingen ten aanzien van het bewegen als vormings-
middel, 's-Gravenhage z.j., 2e dr.; 55.

het er op aankomt vereist het spel perfectionnering. Het argeloze
Nu wordt losgelaten voor het perfectere Straks, ook al houdt
Van Asch dit „straks" in zijn omschrijving binnen de grenzen
van de speeltijd.

Ongetwijfeld verloopt het mensenspel veelal zó. Zeker genetisch
gezien. Ieder volgend stadium van ontwikkeling vermenigvul-
digen zich de intentionele momenten in het spel van de mens.
Maar niet in alle mensenspel. De grenzen zijn ook hier weer te
eng getrokken. Wanneer ik aan mijn schrijftafel zit te spelen
met een paperclip, dan lokt de spanning in dat stukje draad en
het wegspringen over de tafel mij onweerstaanbaar tot een voort-
durende herhaling van dit spel. Ik heb daarbij geen enkele in-
tentie, geen bedoeling, en nergens wordt een tendens tot vervol-
making van de speltechniek openbaar. Mijn bewustheid moet mij
losrukken van dit bezig zijn met het speeltuig; zij moet mij richten
op mijn werk, zodat ik weer gefixeerd ben door mijn gedachten,
en het spel in mij verloren gaat.

Zou dit geen spelen zijn geweest, omdat de tendens tot per-
fectionnering ontbrak? Ik was in dit spel argelozer, dan dat ik
zou hebben staan doelschieten tegen een muur, met de intentie
om het steeds beter te doen.

Hoe sterker het bewuste moment in het spelen wordt, hoe
nioeilijker en hoe minder de mens de ongebrokenheid van het
vitale leven in en door het spel benaderen zal. Een bewust levend
mens kan zo moeihjk het Straks loslaten voor het Nu. De jeugd
is in het bijzonder op spelen aangelegd, en het spel is in het bij-
Zonder aangelegd op de kenmerken van het jeugdige.

Wanneer wij nagaan, welke verklaringen van het spel door spel-
theoretici worden aangedragen, dan treft ons in al die oorzaken
of stuwende krachten de nauwe verbondenheid van het spel met
de noodzaak van een jeugdperiode. Huizinga merkt zeer scherp
op, dat men vrijwel al de gegeven verklaringen naast elkaar zou
kunnen aanvaarden, zonder daardoor in een hinderlijke begrips-
verwarring te geraken')· E" hij concludeert daaruit, dat alle

speltheorieën onvolkomen zijn De mérites der speltheorieën
kunnen we echter onbesproken laten. Het gaat er hier slechts
om, vast te stellen, dat er bij alle onderzoekers een zekere ver-
wantschap wordt aangenomen tussen spel en jeugdsituatie.

De meest op de voorgrond tredende theorieën zijn te ken-
merken door drie stigmata: ontwikkeling, lust en vrijheid.

Als wij de opvattingen van de voornaamste auteurs onder
de gezichtshoek van deze drie stigmata bezien dan valt daar-
uit af te leiden, dat er inderdaad voor hen allen een verwant-
schap tussen jeugd en spel bestaat.

Voor het eerste stigma [ontwikkeling) is dit reeds in de aan-
duiding voorhanden, want de jeugd is de onmiskenbare ontwik-
kelingsperiode voor elk levend wezen, dat niet geheel volgroeid
ter wereld komt. Maar ook met betrekking tot de lust is gebleken,
dat de veelvuldigheid van het spelen in de jeugd als een wezenlijk
verschijnsel wordt gezien. Een tot ontleding voerend overschot
van kracht zal vaker voorkomen in de periode, waarin de plas-
tische en organiserende functies de overhand hebben, dan tijdens
de volwassenheid, als de conserverende en regeneratieve functies
overheersen. De inwendige impulsen, die tot het optreden van
zulk een overschot stuwen, spelen juist in de periode van groei
een grote rol. De kathartische werking van het spel, onder welk
beding ook naar voren gebracht, zal eveneens in de ontwikkelings-

Dit is overigens niet nieuw. Een kwart eeuw tevoren schrijft Zondervan,
in navolging van Dr. C. J. Wijnaendts Francken (De psychologie van het spel
en zijn opvoedkundige betekenis, Baarn 1920) reeds, dat het niet nodig is aan
één der speltheorieën, met uitsluiting van alle andere, een brevet van juistheid
te geven, t.a.p. 58. Hoewel sindsdien de speltheorie tot grotere klaarheid ge-
bracht is (vgl. o.a. de geschriften van Buytendijk) vinden we ook in 1944 nog bij
Prof. Dr. P. Roels (Handboek der Psychologie, Utrecht, Nijmegen, dl. IV, 88)
de uitspraak, dat de causale en finale speltheorieën elkaar niet uitsluiten ,maar
in meer dan één opzicht elkander aanvullen. Ofschoon schr. dit woord alleen
voor de physiologische en biologische theorieën bedoelt, blijkt naderhand,
dat hij die aanvullende waarde toch ook ruimer ziet, wanneer hij van deze
theorieën zegt: „positief vals zijn zij niet, alleen maar eenzijdig. Zij alle
geven dynamische krachten die tot spelen voeren", t.a.p. 97.

^) Goede overzichten vinden we bij Claparède, Zondervan, Buytendijk
en Roels. Onder een bepaald gezichtspunt bundelen deze schrijvers de bonte
reeks van theorieën niet. Alleen Roels geeft een indeling in physiologische
en biologische theorieën, waar echter vele in speltheorieën neergelegde in-
zichten buiten vallen.

Zie daarvoor mijn Sport als jong-menselijke activiteit, dat binnenkort
bij Wolters, Groningen, verschijnt.

periode het belangrijkste zijn. De functielust houdt in het bij-
zonder verband met de jeugdige activiteitsdrang.

pe ontspanningstheorie houdt het minst verband met een jeugd-
periode. Integendeel, met de toeneming van de plichten van
het leven, zal het spel meer ais ontspanningsfactor gezien kunnen
worden. Maar als de mens zich in het spelen wil herscheppen
van de spanningen, waarin arbeid en levensernst hem brengen,
zoekt hij dan juist in het spelen niet naar de jeugdsituade, waarin
de plicht der volwassenheid hem niet meer drukt?

Plicht en vrijheid zijn geen verwante begrippen. Daarmede is
de situatie voor het derde sdgma reeds ten dele getekend. Men
behoeft het vrijheidsgevoel in het spel nog niet uitsluitend aan
de lustbeleving te ontlenen; de gehele fictieve wereld, waarbinnen
het spel verloopt, wijst op de verwantschap tussen jeugd en
spelen. Daarbij kan men over ficties spreken, maar even goed
over de illusie, de sfeer der belevingen of de wereld der beelden,
altijd zal zich de gemakkelijkheid opdringen, waarmee de onvol-
wassene zijn phantasie in werking stelt.

Na dit alles mogen we dus wel constateren, dat De Vries vrij-
wel alléén bhjft staan met zijn bewering, dat eerst de volwassen
en rijpe mens in de volle zin van het woord speelt.

Er is een gedachtenconstructie van Huizinga aan te halen,
Welke op zichzelf genomen een zekere ruimte laat voor de op-
vatting, dat deze schrijver het spel van volwassenen meer vrijheid
zou willen toekennen dan het kinderspel. Aangezien vrijheid voor
Huizinga het eerste hoofdkenmerk van het spel is, zou dit inder-
daad betekenen, dat het spel van volwassenen vollediger „spel"
's dan het spel van de jeugd. Wanneer Huizinga het vraagstuk
Van het biologisch gedetermineerd-zijn van de individu wil los-
maken van het vrijheidsbesef in het spel, en de vrijheid wil
Verklaren uit de lust, die kind en dier aan het spel hebben, dan schrijft
hij in een zekere logische verlegenheid verder: „Hoe dit zij, voor
de volwassen cn verantwoordelijke mens is het spel een functie,
'^ie hij ook zou kunnen laten. Het spel is overvloedig. De behoefte
^^ aan is slechts dringend, voorzover de lust ertoe het haar maakt.
^et spel kan te allen tijde worden uitgesteld of achterwege
blijven", i)

Ik cursiveerde in dit citaat twee passages. De aanvang van
^uizinga's woorden - waaraan ik de (speelse) vrijheid ondeen
over een logische verlegenheid te spreken - moeten wij, dunkt mij,

aldus interpreteren: Mocht het bij het kinder- en dierenspel
wellicht moeilijk zijn het spelphaenomeen te doorlichten, alléén
vanuit een lustbeleving, die uit het biologische is losgemaakt,
bij de „volwassen en verantwoordelijke mens" hggen in ieder
geval de zaken zo, dat de vrijheid aanwezig is, om te spelen of
niet te spelen.

Deze vrijheid kan als een voortgeschreden ontwikkehng gezien
worden, als een hogere vrijheid. En waar het spel in de eerste
plaats vrijheid is, daar wordt het spel dus door de hogere vrij-
heid van de geest in vollere zin „spel". Zo kan men deze passage
van Huizinga lezen en daarin zouden de opvattingen van De Vries
en Huizinga elkander dan ongetwijfeld naderen: „als het er op
aan komt, vereist het spel geest."

De tweede cursivering in het citaat geeft aan, dat de lust de
mens tot spelen dringt, en de behoefte daaraan wekt. Wanneer
dit bij een volwassene het geval is, en hij laat uit hoofde van
de genoemde vrijheid van de geest het spel toch achterwege, dan
kan dit alles zeer verantwoord zijn en vervuld van de geest der
volwassenheid, maar dan is het de geest, die niet tot het spel
behoort, welke hem die beslissing mogelijk maakt. Deze vrijheid,
welke de volwassene ongetwijfeld heeft (en gelukkig heeft), is
niet de vrijheid, welke hij in het spel ervaart, maar de vrijheid,
welke hij tegenover het spel handhaaft. De vrijheid, welke het
eerste hoofdkenmerk van het spel genoemd wordt, is veel meer
rechtstreeks verbonden met het tweede hoofdkenmerk, dat Hui-
zinga noemt: de illusie. Hier dringt zich als vanzelf een befaamde
uitspraak van deze speltheoreticus en cultuurphilosoof aan ons
op: „Om waarlijk te spelen moet de mens, zolang hij speelt,
weer kind zijn" ^). Dit woord krijgt op deze plaats des te meer
reliëf, waar de schrijver het gebruikt in het verband van een
geestelijk spel. Hij kapittelt het bridge als een langdurige en al-
gemene craze: „een volstrekt steriel kunnen, dat de geestver-
mogens slechts eenzijdig scherpt en de ziel niet verrijkt, kluistert
en verbruikt een quantiteit van intellect en geestelijke spanning,
die beter had kunnen worden aangewend ..." Hij acht bridge
dan ook geen versterking van het spelelement in de hedendaagse
cultuur, want... om waarlijk te spelen, moet de mens, zolang
hij speelt, weer kind zijn.

Het is wel duidelijk, dat de argeloosheid van het volwassenen-
spel heeft ingeboet, als de vrijheidsconceptie berust op de gees-

tesmacht, welke van buiten het spel komt, om de poort naar de
turn der illusie te openen of te sluiten.

Ook De Vries geeft toe, zoals wij gezien hebben, dat het spel
der volwassenen aan spontaneïteit verliest. Hij twijfelt er slechts
aan, of dit alleen maar verlies is. Inderdaad, wanneer in het spel
de geest zo centraal staat, dat eerst transcendente zekerheid de
mogelijkheid tot vrij spel opent, dan is dit stellig geen verlies,
maar winst.

Ik heb echter reeds opgemerkt, dat De Vries daarmede, naar
Ik meen, de grenzen te eng trekt. Zijn opvatting wordt begrijpe-
lijk, wanneer wij bedenken, dat zijn spelverhandeling de inleiding
vormt tot het spel bij PJato, tot het speels hanteren van geestes-
waarden door een wijsgeer. In dit verband heeft het ongetwijfeld
Zm om de trancendente zekerheid, de gebondenheid aan het ab-
solute, als een voorwaarde voor het vrije spel van de geest te
stellen. Zolang de geest de waarheid zoekt, zal hij gericht zijn op
het vinden. Hij zal erdoor gepraeoccupeerd worden. Zijn werking
en richting zijn er door bepaald, zijn erdoor gefixeerd. En dan is
er geen spel mogelijk. Maar indien en voorzover de geest de waar-
heid bezit, doorademt hem een geborgenheid, waarin hij weer vrij
wordt om glimlachend en spelend bij en met de dingen te zijn.
Ue glimlach en het spel zijn beide functies, die de gespannen-
heid doorbreken, die bevrijden van het strakke gedetermineerd-
Zijn door een oogmerk. De mens kan alleen maar lichtvoetig
spelen met geestelijke waarden, indien en zolang hij zich geborgen
Weet. In de existentiële nood is geen speelruimte, in de geborgen-
heid wel. Alle geborgenheid wekt tot spelen, ook bij het kind.
Ja, bij het zeer kleine kind. Dit gevoel van existentiële geborgen-
heid is dan uiteraard geen transcendente zekerheid van de geest.
In het speels hanteren van geestelijke dingen mag de gebonden-
heid aan het absolute de poort zijn naar het vrije spel, men trekt
de grenzen te eng, indien men meent, dat eerst d^ir van spelen
in de volle zin gesproken kan worden. Het spelen is ook dh^ir
°nt-spanning, ongericht en onbedoeld zoeken naar existentieel
evenwicht, door te kaatseballen met de voortbrengselen van de
arbeid en de geest. We laten de verworvenheden en vondsten
van onze geest van de ene hand in de andere glijden, en hebben
^ust aan de schoonheid van hun schittering en kleur, aan de
Schoonheid bovenal van de geestelijke beweging, die dit wekt.
Wanneer de uitkomsten van het geestelijk bezig zijn ons echter
Verontrusten, dan fixeren zij ons en verstarren de speldynamiek.
^e ethische intentie leidt niet tot spelen, het aesthetisch verwijlen

bij de dingen wèl. Ik moet denken aan het woord van Schiller:
„De mens moet met de schoonheid slechts spelen, en moet slechts
met de schoonheid spelen"

Wij spelen hier een hoog spel, omdat de immanentie van de
spelhouding in de geborgenheid van de transcendente zekerheid
zo moeilijk te bereiken is, en ons zo gemakkelijk ontgaat. Maar
als spel is het niet voller of zuiverder dan kinderspel. Huizinga
meent zelfs, dat - mèt de sophisten - ook Socrates, Plato en
Aristoteles hun wijsbegeerte gezien hebben als een edel spel, ja,
als een spel der jeugd: „Het argument gaat als een weefspoel
heen en weer en de wijsheid neemt vorm aan in de beweging
van een edel spel. Het zijn niet enkel de sophisten, die dit spelen,
maar ook Socrates en Plato zelf^). En enige bladzijden verder
heet het, dat „zij, die voor de latere wereld de grondslagen legden
voor wijsheid en wijsbegeerte" het filosoferen zelf gezien hebben
„als een spel der jeugd".

Welk standpunt men tegenover het spelkarakter van de wijs-
begeerte ook wil innemen, het moge na al het voorafgaande dui-
delijk zijn, dat het spel niet eerst in de volwassenheid tot volheid
komt. Want voor het spelen staat centraal de vrijheid, die de
illusie (de „inspeling") ons schenkt, het samenzijn met de beel-
den, de lust, die de ver-beelding wekt, en het zonder-bedoelingen-
zijn. En juist omdat de argeloosheid en zuiverheid, het zonder-
bedoelingen-zijn in het kinderspel zoveel gemakkelijker worden
verworven en bewaard, dan in het spelen der volwassenen, meen
ik te mogen spreken van een fundamentele band tussen spelen
en jeugd.

Dit geldt in nog sterker mate, wanneer wij het oog hebben op
die spelen, waarin de motorische activiteit een rol vervult. Dan
dringt ook onmiddellijk het eerste stigma, dat der ontwikkeling,
zich aan ons op. Het spreekt vanzelf, dat het spelmoment van de
sport zijn wortels heeft in dit bewegingsspel. Daarom lijdt het
geen twijfel, dat wij bij de karakterisering van de sport als jong-
menselijke activiteit haar verwantschap met het spelen moeten
zoeken in het motorische kinderspel. En wij zullen ook de af-
grenzing van de typische sportactiviteit, zowel genetisch als
logisch gezien, in de eerste plaats naar de zijde van het kinder-

Fr. V. Schiller, Ueber die asthetische Erziehung des Menschen, Ein-
leitung, 11; uitg. A. Kutscher.
^) In de dialogen namelijk,
t.a.p. 220 vlg.

De practische omstandigheid, dat ik voor deze verhandeling
slechts behoefte heb aan een beschouwing van het bewegingsspel,
maakte het dus niet nodig, om de te enge begrenzing van het
spelphaenomeen, zoals ik die hierboven omschreven heb, aan
te tonen. Dit zou echter op zichzelf een inperking van het spel
in de volle zin van het woord zijn, zij het dan alleen op practische
gronden. Zulk een inperking nu wilde ik ontgaan.

Er is een fundamenteel onderscheid tussen dierenspel en men-
senspel; eigenlijk hetzelfde fundamentele onderscheid, dat er is
tussen een dier en een mens. Het kind speelt, en de volwassene
speelt. Maar de volwassene speelt moeilijker, omdat hij heeft
afgelegd, wat tot het kindschap behoort: het rechtstreeks-zijn en
het zonder-bedoelingen-zijn. Daarom noemde ik het kinderspel
argelozer, zuiverder, ongepenetreerder, dan het spel van vol-
wassen mensen.

Het kan na dit alles geen verwondering meer wekken, dat de
ontwikkelingspsychologie de eerste zeven levensjaren van een
mens graag aanduidt als de speelperiode. In het licht van haar
Onderscheiding tot de levensperiode, waarin de jonge mens zich
m het bijzonder tot sportbeoefening voelt aangetrokken, kunnen
We die speelperiode gerust uitstrekken tot in het derde sep-
temnium.

De ontwikkeling van het kind en de ontwikkeling van het spel
gaan hand in hand. Geheel in deze lijn ontwikkelt zich bij verdere
rijping een spelvorm, die hoe langer hoe meer de sport gaat
naderen; en tenslotte resulteert uit deze ontwikkeling van spel
en kind de sport vanzelfsprekend en zonder merkbare overgang
3ls specifiek jong-menselijke activiteit.

Wanneer we die ontwikkeling nagaan tekent zich daarmede
ook de afgrenzing van de sportperiode naar „beneden" af; de
afgrenzing dus van de sport naar de zijde van de kindsheid. Nader-
hand zal ik de afgrenzing van deze sportperiode naar „boven", ■
naar de volwassenheid trachten aan te geven: de afgrenzing
dus van de sport naar de zijde van de taakperiode, waarin
de mens zeer in het bijzonder zijn levenstaak vervult, zijn levens-
doel volgt, en waarin de levensernst een dominerende rol speelt.

een zekere rubricering te bereiken van de kenmerkende punten
uit de spelanalyses. Bij de behandeling der ontwikkehng van het
kinderspel zal blijken, dat daarin een duidelijke tendens merk-
baar is met betrekking tot deze stigmata: ontwikkehng, lust en
vrijheid. Aanvankehjk is er in het kinderspel een sterk domi-
nerende ontwikkelingstendens. Het spel vervult een onmisken-
bare rol bij de ontplooiing van lichamelijke functies, maar ook
van gevoels- en wilsleven en bij de ontwikkehng van het bewustzijn.

Hoe meer de jonge mens zijn rijping nadert, hoe zwakker het
stigma der ontwikkehng meespreekt. Daarom is het ook zo ver-
klaarbaar, dat in de sport (gezien als jong-menselijke activiteit)
het criterium niet zo zeer is: komt de sportbeoefening mijn ont-
wikkehng ten goede? Veel meer vraagt men zich, bij de bepahng
van wat in de sport geoorloofd is, slechts af: berokkent dit mijn
constitutie geen schade?

Het zoeken van de lust, welke het functionneren begeleidt, is
van doorslaggevende betekenis in het aanvankelijke kinderspel.
Deze lust bhjft door heel de ontwikkeling heen de bron van alle
spelen. Ja, tot in hoge ouderdom wordt, indien er gespeeld wordt,
het spel gezocht om de lust, die het wekt. De lust moet dan ook
het meest centrale stigma van het spel genoemd worden.

De vrijheid in het spelen is daarentegen in het aanvankelijke
spel minder centraal, en ontplooit zich met de vervoltooiïng van
de menselijke faculteiten ^).

Op deze wijze ontwikkelt zich het spel, verandert de speeltrant,
en bhjft toch alle spel in iedere leeftijdsphaze een loot van éne
stam; door alle loten stroomt hetzelfde sap: de lust aan het func-
tionneren, aan omzetting van energie in de ruimste zin, de lust
aan de activiteit.

Het borelingske komt niet compleet ter wereld. Alleen het
blote feit van het in de wereld zijn is het incomplete mensen-
kind eigenlijk al te veel. De beslotenheid van het moederlijf is
voorbij, en het onbehagen, dat deze verandering in zijn existentie
wekt, is duidelijk af te lezen aan het gedrag van de boreling. Het
waken verwekt tot onrust en hij zoekt de rust door te zuigen op
zijn vingertjes, of tegen de borst van de moeder. In iedere nieuwe

Na de voorafgaande discussie met het standpunt van De Vries, behoeft
dit niet meer tot misverstand aanleiding te geven. Het misverstand begint
juist daar, waar de vrijheid in het spel apart gesteld wordt. Altijd speelt het
ontwikkelingsstigma ergens in het spel rechtstreeks of middellijk zijn plas-
tische of regeneratieve rol, en altijd staat het stigma van de lust het meest
centraal.

situatie schuilt onzekerheid, onveiligheid. Er is nog geen contact
met de buitenwereld, dan alleen in afwerende zin. Positief con-
tact zoekt het pasgeboren kind nog niet.

Zodra dit zoeken van contact met de omringende wereld zich
ontwikkelt is er spelgedrag te verwachten. Het is merkwaardig
dit op te merken. Men gaat er immers algemeen van uit, dat het
zuivere spelen een sterk immanente bezigheid is. Wij moeten
echter aan het in zichzelf besloten pasgeboren wezentje consta-
teren, dat spel niet op dit narcisme wortelt, maar eerst ontstaat
wanneer het kind niet meer alleen bij zichzelf, maar ook bij de
dingen vertoeft i). Ik waag de opmerking, dat spelen dus nooit
zó immanent is, of de speler zoekt het contact met de dingen,
waarbij hij vertoeft. De absolute immanentie is geen basis voor
net spel. Er moet wel principieel een (lichte) intentionaliteit in
vermengd zijn. Dit is daarom zo merkwaardig, omdat hierin
duidelijk wordt, dat de ontwikkeling van de sport uit het spel
van het fundament af in het spelen zelf gegeven ligt. Met de ont-
wikkeling van de bewustheid penetreert de intentionahteit niet
als een van buiten komende grootheid, maar mèt die ontwikkehng
van de bewustheid ontplooit zich ook de reeds in het spel aan-
wezige intentie, en komt uiteindelijk tot verzelfstandiging in de
polaire verhouding van vitaliteit en bewustheid, waarin de sport
Zich wezenlijk openbaart.

Het is dus niet zo, dat de mens op een gegeven ogenblik de
sport „uitvindt" of „ontdekt". Neen, het spelen ontwikkelt zich
tot sport in overeenstemming met de ontwikkeling van kind tot
Jong mens. De sport is een levensuiting.

De sport is dan ook geen verschijnsel van deze tijd, maar van
3lle tijden. Van deze tijd is de vorm, waaronder thans sport be-
dreven wordt, de intensiteit en de spreiding. Maar in iedere samen-
leving, waar plaats is voor een specifiek jong-menselijke levens-
Periode, daar komt ook het spel tot een zodanige ontwikkeling,
dat het bewuste moment in een polaire verhouding tot het vitale
komt te staan. Waar geen ruimte is voor een jeugdperiode, of
waar zelfs het kindschap wordt beknot door al te vroege plichten
en verantwoordelijkheden, daar ontwikkelt zich ook geen spel.

Het kindschap is de periode, waarin het kind zijn verhouding
en gedrag tot de omringende wereld leert vinden, zodat het zich
min of meer veilig en „thuis" kan voelen in deze wereld. Het leert
Zijn lichaam bewegen, en door die lichaamsbewegingen doet het

zijn eerste ervaringen op in ruimte en tijd. Het gaat zich open-
stellen voor prikkels en indrukken van buiten, en leert zich ge-
leidelijk positiever in te stellen op de omgeving. In de speelse,
schuchtere toenadering van de onbekende situatie en in de gelijk-
tijdige tendens en bereidheid tot vlucht uit het onbekende naar
de vertrouwde en reeds ervaren situatie ligt het rhythme van het
spelgedrag verankerd.

De eerste speelvorm, welke wij kunnen waarnemen, is (ont-
wikkelingspsychologisch gezien) het functiespel Daarnaast en
daarna ontwikkelen zich andere spelvormen, omdat het kind reeds
zeer vroeg in de ontwikkeling van andere levensgebieden een
actief aandeel neemt. Daarom vinden we naast de functiespelen
het receptieve spel: plaatjes kijken en namen geven. Het wordt
niet moe van de herhaling. Het verrijkt zijn aanschouwings-
wereldje met telkens maar weer de naam te noemen van wat hem
opvalt en bekend is. En in een verder stadium telkens maar weer
de naam te vragen van wat hem niet bekend is.

Dat er geen strenge scheiding is tussen het functiespel en het
receptieve spel blijkt wel, als die naamnoemerij soms eensklaps
overgaat in een soort rhythmische herhaling van woorden, die
het kent, met geen enkele andere bedoeling dan zo maar wat te
praten, louter om het plezier van het praten.

In de fantasie bezit het kind de mogelijkheid, om zich de vrij-
heid der illusie te verwerven, en om zijn levenskansen uit te
breiden tot in het oneindige. Het spelende kind betreedt het uit-
gebreide gebied van de illusiespelen.

De speelse fantasie geeft in het illusiespel aan gevormd mate-
riaal alleen maar een fictieve inhoud. Het kind doet zijn best
niet om het spelvoorwerp zo veel mogelijk op de werkelijkheid
te doen gelijken. Ja, al te mooie poppen, die de fantasie over-
bodig maken, zijn vaak minder bemind, dan het schamele vorm-
loze stuk speelgoed waaraan het kind zijn illusie vrijelijk kwijt kan.
Daarnaast ontwikkelt zich in de kleuterjaren de drang tot vorm-
geving, tot uitdrukking van eigen inhouden in een materiële
vorm. Dan ontstaan de constractiespelen.

Aan de vormgeving gaat het experimenteren met het materiaal
vooraf. Vormloos materiaal als zand, klei en water is een goede
geleider voor het latere vormgevingsspel. De eerste vormgeving
is veelal alleen maar een vervorming.

In de eigenlijke vormgeving komt de differentiatie van de in-
dividuele aard der kinderen reeds sterk naar voren. Dit geldt
voor de keuze van het materiaal waaraan men vorm wil geven.

voor de keuze van de objecten welke men gestalte wil geven, en
voor de wijze waarop men de expressie tot stand brengt. Met de
ontwikkeling van het constructieve denken komt de weg vrij voor
moeilijker constructiespel, en het spelend construeren brengt om-
gekeerd de rijpende vermogens tot ontplooiing.

Hoe langer hoe meer gaan nu ook de vaardigheids- en intelli-
gentiespelen betekenis krijgen. De prestatie treedt meer op de
voorgrond. De onderlinge krachtmeting begint zich af te tekenen
op grond van een zich ontplooiende sociale verhouding. De kleuter
speelt eigenlijk alleen nog maar in gezelschap van anderen. Boven-
dien moet dat gezelschap niet te groot zijn. Een groep van acht
kinderen wordt al rijkelijk groot. Hij speelt echter niet met de
groep, alleen nog maar in de groep. Hij speelt er echter zijn eigen
spel. Later komt er openheid voor het spelen met anderen samen.
De onderschikking in de groep begint te gelukken. De leider en
de volgeling gaan zich aftekenen. Moeilijker is de vrijwillige
onderschikking aan de groepstaak op het niveau van gemeen-
schappelijkheid, zonder de hiërarchie van „leider" en „bende".
De individuele prestatie blijft ook in de groep een zwaar accent
houden. Vandaar dat slagbalspelen in de levensperiode van
10-12 jaar van betekenis zijn: zij bieden in het groepsspel voort-
durend kans tot beslissende individuele prestaties.

Het is duidehjk, dat met het naar voren treden van prestatie
en wedijver in het kinderspel de nadering tot de sport gegeven is.
In de puberteitsperiode zal de sport eerst recht haar intrede doen
in het jeugdleven. De puberteit is in alle opzichten een over-
gangsphase. Ook in dit opzicht. Aanvankelijk zal de sportvorm
van de spelende puber nog een vrij sterk spelkarakter dragen. Maar
met de voortschrijding van de physieke en geestelijke ontwikke-
ling zal de sportieve activiteit meer „echt" sportkarakter ver-
tonen, de keuze wordt beperkter, meer afgestemd op de zich
zettende persoonlijkheid, en uiteindelijk zal de adolescent van
17, 18 jaren tot sportieve rijpheid gekomen zijn.

Indien M. Poupée, rapporteur aan de franse regering en de
redactie van „De Hollandsche Illustratie" in het begin der zestiger
jaren van de vorige eeuw gelijk hadden en er is geen reden daar-
aan te twijfelen, dan bezat Amsterdam een eeuw geleden de eerste
ambachtsschool „voor kinderen van werklieden", „voor 't eerst
van alle landen in Europa".

Er is in die tijd grote belangstelling voor wat wij nu technisch
onderwijs noemen: de eerste wereldtentoonstelling te Londen
heeft daartoe het hare bijgedragen. De aanduiding van het land
van herkomst op importartikelen in het britse rijk was voorschrift
geworden. Doch inplaats de britse kopers af te schrikken bleek
„Made in Germany" de meest doeltreffende reclameslagzin te zijn,
die de duitse fabrikanten zich konden wensen. Men beschikte
in Duitsland over in het bedrijf geschoolde werklieden, die, ver-
geleken met de arbeiders elders in Europa, een reëel betere voor-
scholing achter de rug hadden in het toen reeds duitse volks-
onderwijs, waartoe vermoedelijk het tekenonderwijs naar de me-
thoden van Pestalozzi's leerlingen of van Francke behoort heeft.

In de Gravenstraat gebruikte men de methode Dupuis. Het
zou niet juist zijn, deze methode als „uit de tijd" te kwalificeren:
de blokken en draadmodellen zijn in ons land nog niet uit het
tekenlokaal verdwenen en in Frankrijk kennen we een stroming
in het tekenonderwijs, (P. Charnay, Education plastique, Seguin,
Lebourne-Gironde) die in het streven naar exactheid Dupuis
evenaart. De illustratie van het tekenlokaal is een op zichzelf
staand, waardevol document voor de geschiedenis van ons teken-
onderwijs.

In deze tijd wordt in Nederland grote aandacht geschonken
aan de intensivering der technische vorming, door breed opgezette
onderzoeken en door proefnemingen op grote schaal. De op te
lossen vraagstukken doen zich thans voor als nieuw: dit bijna
100-jarige document met zijn fraaie houtsneden uit een lang ver-
geten tijdschrift toont ons hoe men toen in wezen bezig was met
dezelfde problemen.

^als die toen was: de school is gelegen vlak achter de Nieuwe
Kerk, m de Gravenstraat. 2. de school zelf, 3 en 4, het teken-
iokaal en de ruimte voor het prakdsche onderwijs.

De Hollandsche Illustratie, die voor en boven alles een blad
voor het volk zijn wil, vestigt nu en dan de aandacht harer lezers
op inrigtingen van algemeen nut, en zoo biedt zij ook in dit eerste
nommer van den tweeden jaargang aan het publiek een drietal
^ gravures aan, voorstellende de „Ambachtschool voor kinderen
van werklieden" gelegen in de Gravenstraat, te Amsterdam.

Deze school, die onze sympathie in hooge mate waardig is,
werd, nu vier jaar geleden, opgerigt door de Maatschappij van
den Werkenden Stand, en wordt sedert door diezelfde maat-
10 schappij onderhouden. Eenig in haar soort, niet alleen in ons
land, maar zelfs in Europa, is 't niet van belang ontbloot, dat
Wij onze lezers nader kennis doen maken met deze stichting, die
naar onze meening voor den toekomstigen ambachtsman van
onberekenbaar nut is.
De beste zaak vindt hare bestrijders.

De waarheid van dit gezegde werd ook weder onlangs bewezen
op een Vergadering van Industrieëlen aard, die wij bijwoonden
en waar de ambachtschool besproken werd. Wij ontkennen niet,
•^at er bij die gelegenheid door den voorzitter een uitval tegen
-O die inrigting werd gedaan, die een pijnlijken indruk op ons maakte
en ons juist geen hoogen dunk gaf van de school, waarvan wij ons
•destijds nog geen goed begrip hadden gevormd.

De heer P., die later bleek, evenmin als ik, de school bezocht
te hebben, en even weinig op de hoogte te zijn van het doel,
dat zij beoogt en van het reglement, waaronder zij staat, ver-
oordeelde haar als een ziekelijke philanthropische Inrigting, waar
'"en geen werklieden, maar verwaande, onbruikbare menschen
vormde. Beter ware het volgens dien gispenden spreker, die van
de hoogte van zijn voorzitte-stoel over hem onbekende zaken
een oordeel durfde vellen, indien men aan de bazen, in de werk-
plaatsen, het praktisch onderwijs overliet.

^ij zeggen evenwel, bij dezen dien heer P. dank voor zijn
Philippica, want zij is ons een prikkel geweest om zelf de school
bezoeken en door eigen oogen te zien, waarom en hoe zij bestaat,
Paedagogische Studiën, XXXIV. 20

35 welk doel zij zich voor oogen stelt, of dit doel goed en bereikbaar
is; en zie hier, wat wij met warme overtuiging kunnen neer-
schrijven.

De ambachtschool, die jaarlijks tien duizend gulden kost, deels
geleverd door de subsidie uit de stadskas van drie duizend gulden,
40 deels door de maatschappij van den werkenden stand, die buiten
het lokaal, vuur en hcht, twee duizend gulden pe*· jaar afstaat
en voor het overige door het penningsken van den ambachtsman
zeiven en vele gegoede ingezetenen onzer stad, beantwoordt vol-
komen aan het doel, dat de stichters voor oogen hebben gehad,
4Λ namelijk het vormen van denkende leerlingen en het moraliseren
van den ambachtsman, door hem in zijn jeugd aan eenige tucht
te gewonnen.

Wel verre van een ziekelijke philanthropische inrigting te zijn,
oefent de ambachtschool een heilzamen invloed uit op de zedelijke
-.0 en verstandelijke ontwikkeling der jongelieden, die eens de kern
van het volk moeten uitmaken.

Wij herinneren ons met genoegen het bezoek, dat wij aan de
stichting in de Gravenstraat bragten.

Honderd dertig jongens leerden er een ambacht, en toch welk
ó.-, een zindelijkheid en orde, en wat ons bijzonder trof, welke frissche
athmospheer, dat onmisbaar vereischte voor jonge borsten! In
het beneden-lokaal was het juist timmerles. Een dertigtal knapen
van 13 tot 16 jaar, allen uniform, dat is in blaauwen kiel gekleed,
kregen les van twee onderwijzers.
(!() We keken zonderling op, want wij zagen wel schaven, steken
en slaan, maar niet één werkstuk, dat geheel of gedeeltelijk was
afgewerkt, leverde het bewijs, dat men zich met iets bepaalds
bezig hield. Wel bespeurden wij een aangenamen ijver onder die
knapen en den besten toon bij de onderwijzers, maar wij vonden
(!.■. niet, wat wij op een ambachtschool meenden te moeten zoeken,
stoelen, tafels, deuren, vensters enz. Slechts eenige voorwerpen,
tot het bouwkundig vak behoorende, werden door de meest ge-
oefende jongens afgewerkt naar teekeningen, en één was er bezig
met een trapje, dat voor het examen als pronkstuk moest dienen.
7(1 In de smidse en bij de draaijersles deed zich hetzelfde ver-
schijnsel voor. Eén jongen slechts maakte een slot, maar de
overigen boorden gaten, vijlden ijzeren linialen, knipten plaat-
ijzer enz.; zelfs vond ik een onderwijzer bezig, die de jongens met
voorhamers op een koud stuk staal leerde slaan.
7.> In het boven-lokaal werd aan een negentig jongens les gegeven
in 't regtlijnig, ornament-teekenen, volgens de methode van

Depuis. Een drietal onderwijzers hielpen die knapen voort en
wij stonden verbaasd over de goede orde, die er heerschte en
over de uitmuntende verhouding tusschen leermeesters en leer-
Imgen. Men kon zien, dat die jongens beseffen, hoe nutdg dit
onderwijs voor hen is, en dat zij de moeite, die aan hen ten koste
wordt gelegd, niet beter kunnen be'oonen, dan door een vrij-
willige gehoorzaamheid en oppassenden ijver.

In een neven-vertrek wordt de waren-kennis onderwezen, op-
dat de ambachtsman wete, welke materie hij behandelt of ver-
werkt, uit welk een en ander 't mij duidelijk was, dat de be-
doeling van 't bestuur is, aanschouwelijk onderrigt te geven, door
de tentoonstelling van allerlei monsters als ijzerwaren, steen- en
houtsoorten.

Wij troffen er juist een lid van het bestuur aan, die ons zeide,
dat hij week-commissaris was en daardoor verpligt gedurende
die week dagelijks de school te bezoeken, 't Duurde niet lang of
wiJ geraakten in een warm gesprek over de ambachtschool en toen
hij het vonnis van den heer P. over de inrigting, aan wier hoofd
hij stond, vernam, liet hij zich aldus uit:

„Het is betreurenswaardig, dat er menschen gevonden worden,
die onze school veroordeelen, zonder haar te kennen, en zonder
naar werkkring te begrijpen, en die, door een verkeerde voor-
loo beschrijving te geven, van wat wij voor oögen hebben

" en doen, zeer veel kwaad sdchten, en onze inrigdng ontzettend
^eel nadeel toebrengen. Immers onze instelling heeft de alge-
meene ondersteuning noodig. Ieder leerling kost ons 80 gulden
sjaars, waarvan de ouders slechts 15 gulden betalen, welke som
grootendecls door schenkers of beschermers wordt verschaft.
'"·'"' Het praktisch onderwijs kost veel en wanneer wij den steun
moesten verliezen van onze stadgenooten, daartoe aangezet door
't geschrijf of gesprek van kortzigdgen, zou de school moeten op-
houden te bestaan, iets, wat naar ons inzien zeer te bejammeren
zijn zoude".

„De tegenstanders van onze inrigdng meenen of althans nemen
^en schijn aan, alsof zij van gevoelen zijn, dat wij de pretentie
hebben, ambachtslieden te vormen en knapen van derden jaar
na driejarigen cursus als volmaakte werklieden af te leveren, en
j Waarlijk wij zijn er verre van af, een dergelijke utopie of hersen-
schim te koesteren. Wij vormen geen ambachtslieden, maar wij
normen leeriingen. Wij bereiden de jongens voor hun toekomsdg
Vak voor, gewennen hen aan een geregelde tucht, en houden hen
de straat op den leeftijd, waarop zij in de werkplaatsen maar

al te dikwijls moreel bedorven worden. Wij nemen de leerjaren
120 van den winkel over, ziedaar alles en indien wij dan nagaan, welk
verschil er is tusschen het resultaat, dat een driejarig verblijf op
onze school oplevert, en dat, hetwelk een werkzaam zijn gedurende
drie jaren in de winkels aanbiedt, zoo zien wij, dat een dertien-
jarige knaap, van school komende, ter naauwernood lezen kan.
125 Hij schrijft slecht, brengt het met 't rekenen zelden tot de gewone
breuken en begrijpt volstrekt niet, wat hij leert. Nu wordt hij
b.v. als timmermans-leerling in den winkel geplaatst en verdient
van 30 tot 50 cents in de week. Hiervoor doet hij boodschappen,
draait den slijpsteen, veegt krullen, poetst schoenen, past op de
130 kinderen en gaat van den eenen winkel naar den anderen. Zoo
zal men er van de tien te naauwernood één vinden, die, na drie
jaren op 't timmeren te zijn geweest, iets van 't timmeren weet,
maar zeker is het dat ook nog die tiende het beetje, wat hij op
school geleerd heeft, totaal heeft vergeten. Soms nu groeit van
135 zoo'n jongen een goede machine, bruikbaar, maar bekrompen,
zonder hoofd, zonder denkvermogen; een automaat blijft hij
altijd".

„De leerling van onze school gaat voort met leeren. Zoolang
zijn ontwikkeling het vordert, wijdt hij twee uur daag? aan het
140 primair onderwijs, dat is aan 't lezen, schrijven en rekenen. Van
natuurkunde, scheikunde, werktuigkunde enz., leert hij zooveel
als hij voor zijn betrekking in de maatschappij zal behoeven. Hij
leert denken en zijn hersens gebruiken. Hij wordt bekend gemaakt
met de grondstoffen, waarmede hij om moet gaan en hij leert
145 de waarde, de kracht en het gehalte der materialen waarderen.
Met zorg wordt hem onderwijs gegeven in het teekenen, vooral
in het regtlijnig en constructie-teekenen. Hij leert uitslagen maken
op natuurlijke grootte. Hij leert.... - Dat alles is uitmuntend,
waagde ik den warmen verdediger in de rede te vallen, maar
150 men verwijt u dat gij de praktijk bij de theorie voegt. Zou die
niet achterwege kunnen blijven? - Mijn beste heer, dat is on-
mogelijk, antwoordde hij. Sluit iedere ambachtschool, waar geen
praktisch onderrigt aan het theoretische verbonden is".

„De maatschappij van den werkenden stand heeft nog een
155 tweede ambachtschool voor zonen van leden, meest werkbazen.
Op die school, die men met meer regt een industrieschool kan
heeten, is de praktijk volstrekt niet noodig, omdat de leerlingen,
meer beschaafd, beter ontwikkeld, de theorie begrijpen en voor
het grootste gedeelte in de werkplaatsen van hunne ouders in
100 de praktijk onderwezen worden. Laat ik u dit nog duidelijker

maken. De arme jongens, die wij krijgen, hebben ook arme
hersens, en indien gij eens bij onze examens tegenwoordig waart,
zoudt gij kunnen zien, hoever de ontwikkeling van die knapen
gaat. Het driejarig onderwijs ontbolstert hem wel veel, maar wij
kunnen er toch in dien tijd geen heldere koppen van maken, en
de lessen in het teekenen met al de theoretische toelichtingen
zouden onvoldoende zijn en bitter weinig nut sdchten, wanneer
wij de theorie niet door de praktijk ophelderden. Eene teekening
wordt dan eerst begrepen, wanneer de onderwijzer de uitslagen
i'O leert maken en later, met het gereedschap in de hand, in hout
of ijzer de modellen leert vervaardigen, die eerst geteekend zijn.
Zeer weinig komt tot die hersens dan door de oogen en de handen.

Men meene daarom niet, dat wij beweren model-werklieden
te maken, die door hunne pedanterie voor het werk zelf onbruik-
baar en ongeschikt zouden zijn. Dit zij verre! Onze leerhngen
leeren weinig meer van de praktijk dan het gebruik der gereed-
schappen, en aan de werkbazen laten wij de zorg over van onze
goed-geoefende leerlingen werklieden te vormen, uitmuntende
boven die, welke van alle onderwijs verstoken zijn, en in dezen
IS het oordeel over onze ambachtschool reeds uitgesproken. Wij
hebben reeds een zestigtal knapen aan de bazen afgeleverd en
verreweg de meesten zijn bewijzen, dat ons onderwijs op goede
gronden rust.

Bovendien is er nog een gewigtige reden, waarom de praktijk
niet achterwege kan blijven. Een ambachtschool, waar alleen de
theorie beoefend wordt, kan niet bestaan, omdat zij geen leer-
lingen zoude krijgen. De ouders toch willen wel vertrouwen, dat
bet leeren uit de boeken en het teekenen zijn nut kan hebben,
niaar zouden toch niet kunnen gelooven, dat ambachten, waarbij
>»" het gereedschap zoo zigtbaar alleen de hoofdrol speelt, kan ge-
leerd worden zonder hamer, bijl, schaaf of ander werktuig. Gij
l^unt er u geen denkbeeld van maken, hoeveel het bestuur te
stellen heeft met sommige ouders, die, dadelijk bij de komst
hunner kinderen op school, wenschen, dat de toekomstige timmer-
nian krullen zal maken of de draaijer met zijn handwerk zal aan-
hangen. Wij voldoen wel is waar niet aan den eisch, voor dat de
ontwikkeling of de vordering der leerlingen het wenschelijk maakt,
"^aar het is toch eene uitgemaakte zaak dat op eene ambachts-
school de praktijk moet worden onderwezen tot toelichting der
theorie".

Hier hield ons gesprek op, maar wat wij verder nog uit den
•"ond van onderwijzers en leerlingen mogten vernemen, be-

vestigde bij ons de overtuiging, dat de ambachtschool een inrig-
ting is, boven allen lof verheven, en die niet genoeg aan de be-
■205 langstelling van het publiek kan worden aanbevolen.

Wij wenschen dat in iedere stad eene dergelijke stichting moge
verrijzen, dan zullen wij ons binnen eenige jaren verheugen in
een stand, die door gewenschte zedelijke en geestesontwikkeling
zooveel kan bijbrengen tot onze welvaart en nationale kracht;
210 aan een stand, die regt heeft op onderwijs, en behoefte aan be-
schaving.

Mogen onze landgenooten dit begrijpen, dan zal de maat-
schappij van den werkenden stand in staat worden gesteld, haar
ambachtschool met genoegzame middelen in stand te houden
215 niet alleen, maar haar zelfs de noodige uitbreiding te geven.

Wij mogen er ten slotte trotsch op zijn, dat Holland, 't eerst
van alle landen in Europa, een dergelijke inrigting heeft in 't
leven geroepen, die tijdens het congres van sociale wetenschappen
in den herfst van 't vorig jaar te Amsterdam gehouden, het be-
220 zoek en den ongeveinsden lof van de aanzienlijke vreemdelingen
mogt ontvangen. Onder deze was ook de heer Pompée, directeur
van een industrie-school te Ivry bij Parijs, die door het Fransch
gouvernement werd gelast een rapport uit te brengen over het
onderwijs in Nederland. Ziehier, wat wij in dat rapport over de
225 ambachtschool in de Gravenstraat lezen:

„Onder de aangenaamste herinneringen, die ik van Holland
heb, reken ik in de eerste plaats de twee bezoeken, die door mij
aan de „ambachtschool voor kinderen uit de arbeidersklasse"
gebragt zijn, welke school haar ontstaan aan de maatschappij
230 voor den werkenden stand te danken heeft. Ik kende de Hol-
landsche armenscholen, en prees hare inrigting, maar had vol-
strekt geen idee van een stichting als de ambachtschool. Zelfs
had ik nergens iets gezien, wat eenige gelijkenis met haar heeft".

„Wij willen daarom een kleine beschrijving geven van de
235 school, die alleszins verdient gekend te worden. Wel is waar
worden er geen geheel gevormde werklieden gemaakt, die ge-
woon zijn een vast werk te verrigten, gelijk in hun werkplaatsen,
maar de jonge lieden, die haar bezocht hebben, zijn in staat de
gereedschappen te hanteren, zij hebben meetkunde, bouwkunstig-
210 en ornament-teekenen geleerd en een menigte andere weten-
schappen, die hen in staat stellen met meer smaak, juistheid en
inzigt den arbeid te verrigten, die hun is toevertrouwd".

„Maar niet alleen uit het oogpunt van industrie hebben die
jonge lieden, als zij de ambachtschool verlaten, veel voor boven

2ί5 de leerlingen die terstond bij de werkbazen in den winkel komen:
- vooral met betrekking tot het moreel staan zij op een veel
noogeren trap..,.".

Op dien toon gaat het rapport van den heer Pompée voort,
dat wij gaarne in zijn geheel overschreven, indien onze plaats-
250 ruimte niet te beperkt was. Wat wij er echter van hebben laten
volgen, moet den Nederlander aansporen een inrigdng te be-
schermen, die zoozeer de sympathie van den onbevooroordeelden
landgenoot en van den kundigen vreemdeling heeft opgewekt.

Een alleraardigste herinnering dus aan een periode, die bijna
honderd jaren achter ons ligt. In de eerste plaats aardig om
de trots, die erin straalt, dat Amsterdam op het gebied van
ambachtsonderwijs een uniek voorbeeld gaf aan eigen land en
aan heel Europa. Men leze er regel 10-14 op na, en de dithy-
rambe van de enthousiaste Fransman in de regels 234-247.

Het schoolgebouw in de Gravenstraat vindt men nu niet meer
terug, maar de Maatschappij van de Werkende Stand heeft haar
Zegenrijk werk voortgezet, uitgebreid en geïntensiveerd in ver-
scheidene welbekende grote, goed-geoudlleerde en dichtbevolkte
'nrichtingen voor technisch onderwijs in verschillende delen van
de stad, die in menig opzicht nog steeds als toonbeeld kunnen
gelden.

Veel van de problernadek van toen leeft in onze dagen nog
steeds als zodanig. Over de doelstelling lezen we in regel 14,
dat de school voor de toekomstige ambachtsman van onbereken-
baar nut is, In regel 45 en volgende wordt gepreciseerd: het
Vormen van denkende leeriingen en het moraliseren van de am-
bachtsman, door hem in zijn jeugd aan enige tucht te gewennen,
een heilzame invloed uitoefenen op de zedelijke en verstandelijke
ontwikkeling der jongelieden, die eens de kern van het voJk
moeten uitmaken. En in regel 208 e.v. wordt gesproken over
de stand, die door gewenste zedelijke en geestesontwikkeling zo-
veel kan bijdragen tot onze welvaart en nadonale kracht, die
recht heeft op onderwijs en behoefte aan beschaving. En daarmee
de doelstelling van het niveau der individualiteit op dat der
socialiteit gebracht. De moderne leuze „Mensen gevraagd!"
klinkt hier feitelijk al door, zij het ook in eigentijdse composide!

De critiek van de „Voorzitter van de vergadering van in-
dustriële aard" in de regels 27-28, dat men verwaande mensen
Vormde, en dat men het praktisch onderwijs maar aan de bazen
'n de werkplaatsen moet overlaten, is ook in onze tijd nog niet

geheel verstomd. In de grotere bedrijven hebben de leidende
figuren over het algemeen wel een goed inzicht in deze zaak,
maar onder de voorlieden en bazen wordt nog wel eens gemompeld
en gemopperd over eigenwijze en pedante ambachtsscholieren.
Voor een deel wortelt dit in het generatie-probleem: de oudere
zit vast aan zijn ingewortelde traditie en kijkt wantrouwig naar
de aankomende jongere, die al wat geleerd heeft. Het groot-
bedrijf begint oog te krijgen voor deze moeilijkheid en heil te
zien in bijscholing en nevenvorming op het terrein van menselijke
verhoudingen van bazen. - In de kleine bedrijven hebben wij
bij researchwerk bij herhaling de houding ontmoet van: laat de
jongens maar liever direkt in onze werkplaats komen, dan kunnen
we ze beter naar onze hand zetten. Dat de jaren der jeugd nu
eenmaal nog andere functie hebben dan enkel maar vakscholing
op te doen vindt men daar niet zelden nu nog steeds zo iets van
ziekelijke philantropie (zie regel 26).

In regel 57-59 lezen we, dat men in de Gravenstraat al begreep,
het aantal leerlingen per onderwijzer te moeten beperken: 30
knapen kregen timmerles van 2 onderwijzers, voor onze tijd om
in het oor te knopen!

In de regels 60-62 en 71-73 klinkt de verwondering door van de
bezoeker, die wel zag: schavensteken en slaan, maar niet één werk-
stuk, dat geheel of gedeeltelijk was afgewerkt; in de smidse waren
ze aan het gaten boren, een ijzeren liniaal vijlen, plaatijzer knippen,
met voorhamers op een koud stuk staal aan het slaan. Wel, zijn
verbazing kan niet groter geweest zijn dan de onze toen we dit
een half jaar geleden nog net zo zagen ergens op een technische
school in ons landje. Hier ligt duidelijk het probleem van de be-
kwame vakman, die eerst deelfuncties tot in het volmaakte wil
inoefenen, tegenover de opvatting van de pedagoog-vakleraar, die
beoogt handvaardigheid te oefenen aan zinvolle bezigheid met
concreet praktisch resultaat. Op de technische school van de
Hibernia-werken bij Dortmund heeft men onder leiding van
Dr. Fintelmann in dit opzicht een prachtig systeem ontwikkeld,
waarover deze zelf binnenkort in dit tijdschrift uitvoerig zal
berichten.

Over „wai enkennis" (regel 84-89) en natuur-, schei- en
werktuigkunde (regel 140-144) wordt de gulden regel gegeven
de jongens te leren, wat voor hun ambacht nodig en nuttig zal
zijn. Is het geen regel, waaraan ook heden nog menig stuk leer-
stof getoetst behoort te worden?

de school van knapen van dertien jaar na een 3-jarige cursus vol-
maakte ambachtslieden zou kunnen vormen. Dit mocht toen
met verwacht worden, en nu net zo min. Toch hoort men nog
dikwijls de critiek, dat de jongens die van de technische school
komen, nog zo veel moeten leren, en in de gebruikelijke trant
van overdrijving zegt men dan niet zelden: „nog alles moeten
ieren '. Zo is het nu ook weer niet, maar zeker is, dat de be-
kwame vakman zich pas kan ontplooien na jaren van moeizame
arbeid in de praktijk, en dat men van die lagere technische school
niet meer mag verwachten, dan een goed-georienteerde leerling,
die openstaat voor de mogelijkheden tot uitgroei tot een goed
technicus en een goede mens.

In de regels 161-164 vinden we de stereotypie die met taaiheid
nog wel functioneert in onze verlichte tijd: „arme jongens hebben
ook arme hersens". Daarmee maakt men zich maat al te gemakkelijk
ai van de dikwijls gemiste kansen, die onze tijd gelukkig bereid is in
ruimere mate alsnog te geven aan wie er recht op kan doen gelden.

Onder auspiciën van de „Vereniging voor Pedagogisch Onderwijs aan de
''■^"Universiteit te Groningen" worden cursussen gegeven ter opleiding
voor de Middelbare Akten Pedagogiek Α en B.

Voor de A-akte wordt le. gegeven in Pedagogiek, Wijsbegeerte, Algemene
^■Jychologie en Ontwikkelingspsychologie en Sociologie, respectievelijk door
^rof. Dr. H. Nieuwenhuis, Prof. Mr. Dr. C. A. van Peursen, Prof. Dr. J. Th.
^"ijders, Mej. Dra. W. J. Bladergroen en Dr. J. Haveman.

De lessen worden gegeven op woensdagmiddag van 2-5 cn op zaterdag-
middag van 1,30-4 en beginnen woensdag 2 oktober.

Men dient de lessen gedurende twee jaar te volgen. Verondersteld wordt,
"^t de cursisten studiewerken in ten minste twee moderne vreemde talen kun-
"εη lezen. Aan het eind van het eerste jaar moet een scriptie gemaakt worden,
Waarnaar de studiecapaciteiten van de kandidaat voorlopig worden beoordeeld.
De scriptie wordt gemaakt in overleg met en onder toezicht van de studie-
leider, Prof. Nieuwenhuis. Nadat de scriptie goedgekeurd is, kunnen in de bo-
vengenoemde vakken tentamina worden afgelegd. Daarop volgt het examen.
Het lesgeld bediaagt /125,— per jaar, gedurende 2 jaar te betalen.
De vakanties vallen samen met de universitaire vakanties. De colleges wor-
aen gegeven in het Universiteitsgebouw, Broerstraat 5.

^oor nadere inlichtingen en inschrijving voor de cursus 1957-1958 wende
•"εη zich tot het Pedagogisch Instituut der Rijksuniversiteit, Oude Botennge-
^t^aat 34 Groningen. Telefoon 34241.

MEDEDELING VAN HET PAEDAGOGISCH SEMINARIUM
VANWEGE DE NEDERLANDSE HERVORMDE KERK
BETREFFENDE DE EXAMENS M.O.-PAEDAGOGIEK

Zij die examen wensen te doen in oktober dezes jaars moeten zich zo
spoedig mogehjk opgeven bij de studieleider. Zij die examen willen afleggen
in februari 1958, dienen zich vóór 1 januari d.a.v. aangemeld te hebben. Zij
die examen willen doen in juni 1958, moeten zich daarvoor uiterlijk 1 mei
aangemeld hebben. Prof. Dr. M. J. Langeveld.

Cijfergeving als Probleem. Openbare les gegeven
door Dr. W. H. A. Koenraads. Noordhoff N.V.
Groningen 1957.

Wie zou achter deze titel de openbare les van een docent in de didactiek
en methodiek der Duitse taal- en letterkunde vermoeden?

Het geven van cijfers immers is een algemeen paedagogisch probleem bij het
onderwijs, dat zeker ons aller aandacht verdient.

Van een docent in de didactiek van het Duits verwacht men evenwel een
in het bijzonder op dit vak gerichte belangstehing.

Nu de waarde van een juiste vakdidactiek vaststaat zou men zelfs mogen
verwachten, dat een openbare les een programma zou bevatten.

Na het lezen van bovengenoemde openbare les kan men slechts teleurgesteld
opmerken, dat het speciale vak zich niet in de belangstelling van de docent
verheugt. Welke andere gevolgtrekking kan men maken, indien in een open-
bare les angstvallig over het vak van de docent wordt gezwegen? Of zou men
moeten concluderen, dat het mogehjk is, dat een vak wordt gedoceerd, zon-
der dat de docent inziet wat de eigenlijke inhoud van dat vak is?

Abhandlungen zur Jugend-Filmpsychologie. 8". 48 b.z., 2 Tfn.; Veröffent-
lichungen d. stadt. Forschungsinst. f. Psych. d. Arbeit u. Bildung; Hft. 3.
Munster (Westf.), 1952.

Adreslijst curatoren, oud-ordinaiii, hoogleraren, lectoren etc. .lan universi-
teiten en hogescholen. 8". 215 blz.; 's-Gravenhage, 1956. Staatsdrukkerij-
en uitg.bedrijf.

Alt, R. Vorlesungen über die Erziehung auf frühen Stufen der Menschheits-
entwicklung. 8». 247 blz.; Berlin, 1956. Volk u. Wissen.

Arbeid, De, van de gehuwde vrouw buiten haar gezin; samengest. door
Piof. Dr. L. H. Cornelissen, Mevr. Dr. F. T. Diemer-Lindeboom,
Mevr. Dra. H. M. Dresen-Coenders e.a. 8". 27 blz.; Ned. Gesprekcentruni;
publ. no. 13. Kampen, 1956. Kok.

Benkö, Α.; et J. Nuttin. Examen de la personnalité chez les candidats h la
prêtrise; adaptation du test de personnalité M. M. P. I. 8». X, 139 blz.;
Anvers, 1956. Standaard-Boekh.

Blücher, V. Freiheit in der industriellen Gesellschaft; dargest. a. d. jüngeren
""" ^ ^^ ^^^ Stuttgart, 1956.

Bureau, Het medisch-opvoedkundig, in pedagogisch perspectief; verslag
^ d. studiedagen op 15 en 16 April 1955, belegd door het centrum v.
K.ath. med.-opv. bureaux. 8». 55 blz.; Utrecht, 1956. Het Spectrum.
Busemann, A. Stil und Charakter; Untersuchungen zur Psychologie der

mdiv. Redeform. 8». 166 blz.; Meisenheim, 1948. A. Hain.
Byrd, O. E. Family life sourcebook; prep. under the auspices of the American
soc. hygiene ass. 8°. X, 371 blz.; Stanford (Cal.), 1956. Stanford Univ. Press.
Clemens Schröner, B. L. F. Psychische kindermishandeling. 8°. XII, 340
blz.; Strafrecht en criminol. onderzoekingen; nwe reeks, al 1. 's-Graven-
bage, 1957. M. Nijhoff.

Deverux, G. Therapeutic education; its theoretical bases and practice.
8 . XXVIII, 435 blz.; New York, 1956. Harper & Br.

Edelston, H. Problems of adolescents. 8°. XII, 174 blz.; London, 1956.
Pitman Med. Publ.

Eng, Heiga. The psychology of child and youth drawing; from the 9th to
the 24th year. 4». VIII, 205 blz.; London, 1957. Routledge & Kegan Paul.

Erickson, C. E. The counseling interview. 8». VIII, 174 blz.; New York, 1951.
Prentice-Hall.

Erziehung, Schule und Staat; eine Zusammenstellung d. Artikel über
Bildung, Erziehung u. Schule i.d. Verfassungen d. Lander d. Erde;
mit e. Einf. von M. Schulz. 8°. 148 blz.; Vergleichende Erziehung; Hft. 5.
Berlin, 1955. H. Schroedel.
Flitner, W. Rheorie des padagogischen Wegs und der Methode; 3e Aufl. 8".

77 blz.; Weinheim, 1956. J. Beltz.
Ford, D. The delinquent child and the community. 8°. XII, 204 blz.;

London, 1957. Constable.
Freiesleben, Gertraude; Brigitte Freiesleben; und H. Volkelt. Ein Kinder-
briefwechsel; Briefe zweier Madchen im Alter von 10 bis 16 Jahren; mit
20 Abbn.. 8°. V, 156 blz.; Arbeiten zur Entwicklungspsychologie; nr. 14.
München, 1934.

Freud, S. La naissance de la psychanalyse; lettres a W. Fliess, notes et plans
(1887—1902); publ. par Marie Bonaparte, Anna Freud et E. Kris. 8".
VIII, 427 blz.; Paris, 1956. P.U.F.
Friedrich Froebel and english education; by P. Woodham-Smith, J. P. Slight,
O. B. Priestman a.o.; ed. by Evelyn Lawrence. 8». 248 blz.; London, 1952.
Univ. of London Press.
Friedrich Wilhelm Foerster und seine Bedeutung für die Padagogik der
Gegenwart; Festschrift zur Vollendung s. 85. Lebensjahres;...; hrsg. d.
J· Antz u. F. Pöggeler. 8". 224 blz.; Ratingen, 1955. A. Henn.
Fröhner, R. Wie stark sind die Halbstarken? Beruf und Berufsnot; pol.,
kult. u. seel. Probleme d. deutsch. Jugend im Bundesgebiet u.i. West-
Berlin; u. mitarb. v. W. Eser u. K. F. Flockenhaus. 8». 400 blz.; Jugend
2W. 15 und 24; nr. 3. Bielefeld, 1956. M. v. Stackelberg.

Fröhner, R.; Maria v. Stackelberg; und W. Eser. Familie und Ehe; Probleme
i.d. deutschen Familien der Gegenwart. 8». 448 blz.; Bielefeld, 1956.
M. V. Stackelberg.

444 blz.; Bonn, 1955. Athenaum-Verlag.
Gelder, L. van; en J. E. van Praag. Beeldende expressie; het tekenen van
het kind. 8°. 168 blz.; Acta paedagogica ultrajectina; nr XII. Groningen,
1956. J. B. Wolters.
Good, H. G. Α history of amerivan education. 8». VIII, 570 blz.; New York,

1956. Macmillan Comp.
Goodenough, Florence L. Exceptional children; with the ass. of L. M.
Rynkiewicz. 8°. XII, 428 blz.; Century psychology series. New York, 1956.
Appleton-Gent. Crofts.
Haberlin, P., Der Mensch; eine philosophische Anthropologie; 2e Aufl. 8°.

221 blz.; Zürich, 1941. Schweiz. Spiegel Verlag.
Halmos, P. Towards a measure of man; the frontiers of normal adjustment.
8°. VIII, 250, 16 blz.; Internat, libr. of sociology and soc. reconstruction.
London, 1957. Routledge & Kegan Paul.
Handbuch der Musikerziehung; mit Beitr. v. R. Barthel, H. Bergese, S.
Borris u.a.; hrsg. von H. Fischer; mit 190 Abbn. u. 11 farb. Tfn. 4°.
530 blz.; Berlin, 1954. Rembrandt-Verlag.
Hanselmann, H. Eltern-Lexikon; erste Hilfe in Erziehungssorgen und
Schulnöten; Wörterbuch vom Seelenleben d. Kindes u.d. jugendl. Men-
schen. 8». 470 blz.; Zürich, 1956. Rotapfel.
Harris, A. J. How to increase reading ability; a guide to devel. and remedial
methods; 3rd ed. ... 8». XXII, 633 blz.; New York, 1956. Longmans,
Green & Co.

Heim, A. W. The appraisal of intelligence. 8°. VIII, 171 blz.; London, 1954
Methuen & Co.

1956. Appleton-Cent.-Crofts.
Humayun Kabir. Education in New India. 8°. X, 214 blz.; London, 1956.

G. Allen & Unwin.
Hurlock, Elizabeth B. Child development; 3rd ed. 8». XVI, 703 blz.; New

York, 1956. Mac Graw Hill.
Hutchins, R. M. Some observations on american education. 8". XIV, 112

blz.; Cambridge, 1956. Univ. Press.
Kiefer, Th. Der visuelle Mensch; neue Untersuchungen ü. d. Vorstellungs-
typen u. d. Auswirkung a. d. Geistesleben. 8". 144 blz.; München, 1956.
E. Reinhaidt.

1956. Neerbosch' uitg.
Leeuw-Aalbers, Adriana J. de; Psychosen in de pubertiet; een klinische

studie. 8". 142 blz.; Diss.. Oud-Beyerland, 1947.
Lippman, H. S. Treatment of the chi'd in emotional conflict. 8». X, 298 blz.;

New York, 1956. MacGraw-Hill Book Company.
Litt, Th. Die Wiedererweckung des geschichtlichen Bewusstseins; mit
Geleitw. v. E. Spranger u. W. Roessler... 8». 244 blz. prt. Heidelberg,
1956. Quelle & Meyer.

Lowenfeld, V. Your child and his art; a guide for parents. 8°. XVI, 186 blz ·
New York, 1954. MacMillan Comp.

Mead, Margaret; and Martha Wolfenstein. Childhood in contemoorarv
cultures. 8». XII, 473 blz.; Chicago, 1956. Univ. of Chicago Press.

Merleau-Ponty, M. Phénoménologie de la perception. 8». XIV, 533 blz ·
Paris, 1945. Libr. Gallimard.

Mieskes, H. Der Jugendliche in der Situation der StraffaJJigkeit; Unter-
suchung zum Problem Erziehung oder Strafe; mit 133 Tbn. u. 74 Abbn.
8°. XII, 548 blz.; Jena, 1956. G. Fischer.
Mobus, G. Klassenkampf im Kindergarten; das Kindesalter i. d. Sicht
d. kommunist. Padagogik. 8». 112 blz.; Berlin, 1956. Morus-VerJag.

Morris, R. The quality of learning; an essay concerning the education of
dull children. 8". VI, 108 blz.; London, 1951. Methuen & Co.

^"^Phy, Lois Barclay. Personality in young children. 8°. 2 vols. Vol. I -
Methods for the study of pers. in young children; with coll. of E. Beyer,
A. Hartoch a. o. XX, 424 blz. Vol. II - Colin, a normal child; with coll.
of E. Beyer, E. W. Brown a.o. XII, 267 blz. New York, 1956. Basic
Books, Inc.

180 blz.; Studia psychologica. Leuven, 1956. Standaard-Boekhandel.
Padagogik im Bild; hrsg. von F. Hilker; mit... 614 Abbn., Zeichn. u.
Tabn. in v.m. einführ. Beitragen bekannter FachJeute. 8". XIV, 562 blz.;
Freiburg, 1956. Herder.

Penodik, Die, im kindlichen Verhalten; mit Beitr. von J. Erfmann, U. Lehr
"· R. Schapitz; hrsg. v. H. Thomae. 8». II, 154 blz.; Göttingen, 1957.
Dr. C. J. Hogrefe.

Verhaltens. 8». 228 blz.; München. 1950. L. Lehnen.
Podlech, A. Der Leib als Weise des in-der-Welt-seins; eine syst. Arbeit
'nnerhalb d. phanom. Existenzphilosophie. 8°. XII, 250 blz.; Bonn, 1956.
H. Bouvier & Co.

Pollak, O. Integrating sociological and psychoanalytic concepts; an explor.
'n child psychotherapy. 8». X, 284 blz.; New York, 1956. Russell Sage
Found.

<^er publicistiek. 8°. 83 blz.; Assen, 1956. Van Gorcum & Comp.
Pi-obJems of consciousness; transactions of the fifth conference March.
••1954, Princetown, N. J.; ed. by H. A. Abramson. 8». 180 blz.; New
York, 1955. J. Macy foundation,
^attner, J. Grosse Padagogen; Erasmus - Vives - Montaigne u.a. 8». 170 blz.;

München, 1956. E. Reinhardt.
Rauch, K. Junge Menschen heute; Probleme und Lösungen. 8°. 387 blz.;

München, 1956. P. List.
Reformistisch en niet radicaal; onderwijs en opvoeding op onze scholen
Voor Chr. V.H.M.O. in verband met de vernieuwingsgedachte. 8». 37 blz.;
Verslag v. d. Conferentie voor het Chr. V.H.M.O. Zeist, 10 Mei 1950.
s-Gravenhage, 1950. Chr. Paed. Studiecentrum.

XXIV, 288 blz.; Tübingen, 1930. J. C. B. Mohr.
Scheler, M. Die Stellung des Menschen im Kosmos. 8°. 96 blz.; München, 1949.
Schmëing, K. Der Sinn der Reifungsstufen; Erbgang und Werdegang der
menschl. Jugend; 4e ... Aufl.; mit 2 Abbn.; 8». VI, 106 blz.; Leipzig,
1955. J. A. Barth.

Sicker, A. Kind und Film; der Einfiusz d. Filmes auf das Seelenlebens des
Kindes; eine exp. Studie unter Verwendung d. Pigem- u. d. Tuanima-
testes. 8°. 143 blz.; Bern, 1956. H. Huber.
Stott, D. H. Unsettled children and their families. 8". 240 blz.; London, 1956.

Univ. of London Press.
Strecker, E. Α.; and V. T. Lathbury. Their mothers' daughters. 8». 256 blz.;

Philadelphia, 1956. J. B. Lippincott Comp.
Study abroad; internat, handbook; fellowships, scholarships, educ. exchange.

Vol. VIII—1956—'57; 8°; 719 blz. Paris, 1956. Unesco.
Tausch, R.; und Anne-Marie Tausch. Kinderpsychotherapie in nicht-
directivem Verfahren. 8». 138 blz.; Göttingen, 1956. Dr. C. J. Hogrefe.
Theorie en praktijk rondom het leeszwakke kind; door Dr. V. W. D. Schenk,
Drs. W. E. Vliegenthart, Drs. A. W. Haenen, Dra. L. S. van Hees,
B. Swanenburg. 8°. 80 blz.; Losse paed. studiën 10. Groningen, 1956.
J. B. Wolters.

Berkeley, 1951. Univ. of California Press.
Velde, 1. van der. De tragedie der werkwoordsvormen; een taalhist. en

taaldid. studie. 8». XII, 445 blz.; Groningen, 1956. J. B. Wolters.
Wall, W. D. Education and mental health. 8». 347 blz.; Paris, 1956. Unesco.
Walsh, Ann Marie. Self-concepts of bright boys with learning difficulties.

8». XI, 79 blz.; New York, 1956. Bureau of Publ. Columbia.
Weill, J.; et J. Bernfeld. Le retard morphologique; un trouble du développe-
ment de l'enfant. 8". 107 blz.; Langres, 1956. Expansion scient. frangaise.
Wheat, H. Grove. Foundations of school learning. 8». X, 392, XI blz.;

New York, 1955. A. A. Knopf.
Wittenberg, R. M. Die Jugend verstehen - der Jugend helfen; ein Ratgeber
für geist. Gesundheitspflege. 8". VIII, 224 blz.; Köln, 1956. Bartmann.

MEDEDELINGEN VAN HET PAEDAGOGISCH SEMINARIUM
VANWEGE DE NED. HERV. KERK TE UTRECHT

Namens de rector wordt aan de cursisten medegedeeld dat woensdag 2
oktober a.s. de colleges zullen worden hervat door Dr. L. de Klerk.

Voorts worden de oudere-jaars verzocht aan de rector, Dr. G. Kalsbeek,
Laan van Poot 348, Den Haag, mede te delen, of men ingeschreven wenst
te blijven of niet; in beide gevallen berichte men de rector vóór 15 nov. a.s.

Tenslotte delen wij mede, dat het collegegeld in het vervolg in twee ter-
mijnen betaald kan worden. De eerste moet voldaan zijn vóór 15 oktober,
de tweede vóór 15 maart d.a.v. Na betaling van de eerste termijn ontvangt
men een collegekaart, welke mede toegang geeft tot de Universiteits-bibliotheek.

Suriname is vier maal zo groot als Nederland. Als men Texel,
Bremen, Mainz en Le Havre met rechte lijnen verbindt, heeft
men een vierhoek ongeveer gelijk aan dit noordelijk stuk van
Zuid-Amerika. Suriname is even groot als Java. Op dit land
wonen minder mensen dan in 't Gooi, ruim 200.000, zoveel als
m een flinke provinciestad. Behalve de variaties die een neder-
landse stad met zoveel inwoners te zien geeft: van arm tot rijk,
sociaal-zwak tot zeer evenwichtig telt de surinaamse bevolking
nog meer schakeringen.

Er zijn weinig nakomelingen van de oorspronkelijke indiaanse
bevolking over, enkele duizenden. De tegenwoordige bewoners
^nveerden in het land gedurende de laatste drie eeuwen uit
West-Afrika, India en Indonesië. De Afrikaners als onvrije werk-
krachten, de Indiërs en de Indonesiërs, meestal Javanen en
Madurezen, als emigranten of contractanten, die in Suriname
een beter bestaan hoopten te vinden, dan hun deel was in het
moederland. Er zijn verder enige duizenden Nederlanders en
andere Europeanen, Chinezen en Portugese Joden, die reeds
vroeg het nederlandse gebied vanwege de tolerantie de voorkeur
gaven boven Brazilië.

Ruw geschat zijn er bijna vierduizend Indianen, die ver in het
Zuiden verblijven, ongeveer 80.000 Afrikaners, Bosnegers en
Creolen en 90.000 Aziaten, Indiërs en Indonesiërs, die een brede
kuststrook bewonen. Deze groepen belijden zeer uiteenlopende
godsdiensten; er zijn hindoes, boedhisten, mohammedanen,
rooms-katholieken en protestanten. Er is bij het afrikaanse volks-
deel een substraat van oeroude negercultuur. Er zijn andere
levensbeschouwingen en godsdiensten (ruim 5000 personen,
waarvan bijna 2000 Chinezen).

Heeft Nederiand zijn drie levensbeschouwelijke zuilen - deze
kleine groep mensen kent er naast deze, nog van andere stijl. Zij
vormen nog geen „volk"; het zou onjuist zijn te spreken van het
Surinaamse „volk" - „Bevolking" is ruimer en doet de werke-
lijkheid geen geweld. De immigranten handhaven taal, gods-
dienst, zeden en gewoonten van het land van herkomst en er is
Paedagogische Studiën, XXXIV. 21

meestal een levend contact met dat land. Men heeft grote be-
langstelling voor het oude vaderland, dat de laatste tientallen
jaren een totaal andere status temidden der volkeren kreeg (India,
Indonesië). De band der Creolen en Bosnegers met Afrika is v^^el
niet zo innig, doch gedurende de eeuwen van geïsoleerd slaven-
bestaan zijn de oeroude instellingen bewaard, vooral bij de Bos-
negers. De kerstening heeft die oude „primitieve" cultuur niet
gelikwideerd; ook de christen Creool ziet de wereld wel enigszins
anders dan de westerse christen. Veel van hetgeen men in onze
kringen pleegt aan te duiden met ff bijgeloof" wordt intens beleefd
met de totale persoonlijkheid. Zelfs zeer ontwikkelden zetten de
westerse gedachtengang en interpretatie, die een westerling de
voorkeur zou geven, bewust terzijde en hun psychologische
fenomenen zijn in richtingontvangend contact met de oude,
sterke objectieve „Geist" der voorouderlijke cultuur-soms nauwe-
lijks verborgen voor een buitenstaander, die er begrijpend voor
open staat.

De oude arische epen, het Ramayana en het Maharabaratha,
zo verweven met het oude occultisme der Hindoes, hebben een
intens leven in de hindostaanse gemeenschap. Javanen en Madu-
rezen continueren het ons zo bekende dessaleven met zijn syncretis-
tische tendens, gemakkelijk assimilerend, zonder eigen visie prijs
te geven.

Zo zijn er enige cultureel zeer onderscheiden levensgemeen-
schappen te onderkennen. Van een samenleving in westerse zin
kan moeilijk gesproken worden. Er is geen onderlinge strijd,
maar men leeft zijn eigen leven - los van elkaar, zelfgenoegzaam.
Vermenging door huwelijken komt weinig voor en vervaagt de
grenzen dus niet. Men gevoelt zich één met het land van her-
komst, het nieuwe zelfstandige Indonesië, zijn godsdiensten, zijn
adat, met het vrije India van Gandhi en van Nehroe, met de
oeroude culten van Aryawarta. En al richten de Creolen hun blik
(nog) niet naar Afrika - Afrika leeft in hen voort en zeker in de
Bosneger.

Wisselingen in de politieke en economische situatie der laatste
eeuwen van het land bracht deze zo uiteen lopende bevolkings-
groepen bijeen onder nederlands bewind en zij zijn gezamenlijk,
in dit verband tot zelfstandigheid gekomen na de tweede wereld-
oorlog.

Een miniatuurbevolking, een zeer groot grondgebied, dat nog
niet eens geheel in kaart gebracht is - wat op de kaart van Suriname
aangetekend is, blijkt er soms niet eens te zijn, zoals het Toemoe-
hoemak gebergte aan de braziliaanse grenzen.

De ondernemingen ten behoeve waarvan Indiërs en Javanen
zich in dit land vestigden zijn nagenoeg verdwenen. De meesten
zijn thans zelfstandige kleine boeren, houtkappers of handelaars.
Meestal worden de agrarische methoden van het oude land toe-
gepast. Enige duizenden zijn in loondienst bij de bauxietmijnen
„de kurk, waarop Suriname drijft".

De kinderen van deze mensen krijgen onderwijs. Er zullen
ongeveer 35.000 kinderen en jeugdigen zijn, die hiervoor in aan-
merking komen en het totale onderwijscorps zal, alle categorieën
inbegrepen, ongeveer 900 bedragen. Er zijn in Paramaribo scholen
met meer dan 1000 leerlingen - in de districten zijn het dikwijls
kleine schooltjes met een geringe bezetting, een of twee leer-
krachten.

Over de resultaten van dit onderwijs was men in de veertiger
jaren niet tevreden. In de pers, in de staten van Suriname en in
de onderwijzersvakverenigingen vooral werden klachten geuit,
die de nederlandse regering deden besluiten in Suriname een
onderzoek naar de onderwijssituatie in te stellen.

De algemeen inspecteur van het westers lager, mulo en kweek-
schoolonderwijs in Nederlands-Indië, de heer W. H. M. d'Haens
werd daartoe ter beschikking gesteld van de gouverneur van
Suriname. In januari 1947 verscheen zijn rapport dat aan duide-
lijkheid, voor insiders althans, geen wens onvervuld laat. De
klachten bleken zeer gegrond te zijn; d'Haens noemt ze „niet
overdreven" en zijn rapport bewijst dit.

Het rapport d'Haens werd in Suriname „op ruime schaal"
verspreid. In Nederland komt men maar moeilijk aan een exem-
plaar: in de meeste bibliotheken is het niet aanwezig. Ik zal er
daarom ruim gebruik van maken.

Dr. J. H. E. Ferrier, een in Amsterdam gepromoveerd suri-
naams onderwijzer, thans minister-president van zijn land, zeer
onder de indruk van dit ontstellende rapport - de toestanden
waren hem overigens uit eigen ervaring zeker bekend - geeft in
Zijn dissertatie „De Surinaamse samenleving als sociaal-pedago-
gische opgave" (Wolters, Groningen 1950) nieuwe wegen aan,
die wij hieronder op hun waarde willen beoordelen.

Het rapport van d'Haens werd gevolgd door een artikel in de
Westindische Gids (XXXII, 1951) door H. van Boheemen, tot
inspecteur van het onderwijs benoemd nog tijdens het onderzoek
van d'Haens, „Surinaamse onderwijszorgen".

In 1955 verscheen een rapport van Prof. Dr. W. Gs. Hellinga
>Xanguage Problems in Surinam" (Noord-Hollandse Uitgevers

Maatschappij Amsterdam), terwijl Drs. J. J. Voskuil in 1956
„Het Nederlands van hindostaanse kinderen in Suriname" deed
verschijnen bij dezelfde uitgever.

Het geschrift van Prof. Hellinga was in eerste instantie aan-
leiding tot het voornemen dit artikel te schrijven, aangekondigd
daardoor onder de titel „De linguïstische problemen in Suriname".
Ampele overwegingen, vele gesprekken met in Amsterdam
studerende Surinamers (Creolen), deden mij het woord „lingu-
istisch" laten vervallen. De problematiek van het surinaamse
onderwijs is niet in de eerste plaats, althans niet alléén in de
eerste plaats een probleem van de verschillende talen, die de
onderscheiden gemeenschappen in hun gezinnen handhaven en
van de voertaal, de lingua franca naast het negerengels - maar
een vraagstuk van reële ingrijpende herordening, een sociaal-
pedagogisch probleem, van organisatie, met gebruikmaking van
de hulpmiddelen die in deze tijd tot onze beschikking staan, waar-
bij men moet kunnen rekenen op medewerking van de verschil-
lende bevolkingsgroepen.

De nieuwe kweekschool, die door de arbeid van d'Haens en
Van Boheemen tot stand kwam en die door de gedegen arbeid
van Jonkman een goede vorm kreeg, kan alleen verbetering bren-
gen op lange termijn „slechts geleidelijk", doch er zal daaren-
boven een geheel nieuwe organisatie van het onderwijs in het
land aanwezig moeten zijn om deze theoretisch en min of meer
praktisch gevormde leerkrachten op te vangen en ze in staat te
stellen hun werk wezenlijk goed te verrichten. Aan deze organi-
satie ontbreekt momenteel vrijwel alles. Anne de Vries die enige
tijd in Suriname doorbracht om het miheu, aard en volk te leren
kennen en dan leesboekjes te schrijven aangepast aan het miheu,
kan met zijn beste prestaties toch maar weinig bereiken indien
men niet de omstandigheden, vooral in de districten, zo verandert,
dat inderdaad en de nieuwe leerkracht en het nieuwe boekje goed
effect kunnen hebben ').

Die omstandigheden, het fond waartegen men de nieuwe op-
leiding en een enkel nieuw leermiddel projekteert is thans niet
ontvankelijk en niet tot assimilatie van het nieuwe bij machte
of bereid. Het zal weinig baten of men in de surinaamse scholen
enige goed uitgewerkte spreeklessen aanbiedt, als men tevreden
is met één jaarlijks bezoek van de inspekteur aan elke school, als
men de hoofden voorziet van ofwel opdraagt te zorgen voor uit-

Ik heb deze boekjes, die inmiddels zijn verschenen gezien. Men kan er
tevreden mee zijn. Evenwel zullen ze niet bij machte zijn de gewenste res-
tauratie te volbrengen. Daarvoor is heel veel meer nodig.

gewerkte leerplans met speciale taken voor elk leerjaar. De man
in de school ontvangt dan wel enige gestencilde voorschriften
en adviezen, doch men vraagt zich af wat er mee zal gebeuren
in scholen, zoals d'Haens en Van Boheemen ze beschrijven en
zoals ze nu, tien jaar na het onderzoek van d'Haens zonder
twijfel, nog zijn. Het memorandum dat Prof. Dr. I. C. van Houte
na zijn verblijf in Suriname richtte tot de leden van de Eerste
en Tweede Kamer der Staten-Generaal (31 dec. 1956) neemt hier
alle twijfel weg.

Het zal nodig zijn reeds thans het schoolwezen dat er is, hoe
gebrekkig het moge zijn, te restaureren en daarvoor is m.i. meer
nodig dan komst der langzamerhand in functie tredende nieuw
opgeleide leerkrachten. Wij weten uit jarenlange ervaring hoe
buitengewoon moeilijk de positie is van jonge leerkrachten in
Oost en West (Nederland), in een ouderwets georiënteerd school-
milieu. Het nieuwe, dat zij meebrengen, wordt moeilijk aanvaard,
net past niet in het oude geheel, waarvan zij niet de leiding kunnen
hebben en waarvoor dus anderen de verantwoordelijkheid dragen.
Hun jeugd, hun geringe ervaring en gebrek aan overwicht in het
omgaan met mensen, doet hun jong enthousiasme in zijn effect
kwaad. Het nieuwe moet door anderen gebracht worden, het
schoolmilieu moet reeds groeien naar nieuwe vormen als zij
nijn werk beginnen en dan komen deze newcomers in een school-
milieu, dat op hen wacht.

. Uit de hierboven genoemde publicaties tussen 1947 en 1956
IS de hier volgende karakteristiek van het surinaamse schoolwezen
samen te stellen. Ik beperk me enigszins tot de districtsscholen,
hetzelfde geldt in iets mindere mate voor de scholen in Paramaribo
en een enkel groter centrum als Nickerie.

De kinderen komen uit gezinnen, waar de gezinstaai is Hindi,
Javaans, Madurees of Negerengels, een enkele maal Nederlands.
Omtrent hun begaafdheid is weinig te zeggen; er is hier geen
onderzoek gedaan en een dergelijk onderzoek is ook nog lang
niet aan de orde. Doch stellig zijn ze niet zo dom, dat daaruit de
ongelooflijke aantallen doubleringen in de aanvangsklasse te ver-
klaren zouden zijn. Er zijn vele omstandigheden, die deze zeld-
zame opeenhoping van kinderen in de eerste klassen veroorzaken.
De voertaal bij het onderwijs is namelijk Nederlands - dikwijls
m een Suriname-vorm.

Zonder meer moet dat dan maar terwijl de leerkracht de moeder-
taal der kinderen volkomen vreemd is. Men stelle zich voor wat
dit betekent! Ik heb er wel enige voorstelling van. Bij mijn bezoek
enige tientallen jaren geleden aan de openbare lagere school met

Frans als voertaal in de Hoogstraat te Brussel, een echt vlaamse
buurt, merkte ik het zelfde verschijnsel op, met als gevolg de-
zelfde rampzalige situatie voor vele vlaamse kleinen, die met dat
Frans ook al geen weg wisten, terwijl de leerkrachten het Vlaams
volstrekt niet beheersten. In „Bilinguïsme in Nederland" (Wolters,
Groningen 1949) wordt uitvoerig uiteengezet hoe men onder
dergelijke omstandigheden het pedagogisch-didaktisch taalcon-
tact met de kinderen heeft op te nemen. In de Mededelingen
No. 52, 53 en 54 ^) van het Nutsseminarium vindt men richtlijnen
voor het taalonderwijs in een tweetalige school.

Deze publicaties ten behoeve van de reorganisatie van het onder-
wijs in de lagere klassen in Friesland zullen wel voor theoretische
oriëntering van belang zijn. In deze reorganisatie hadden wij te
doen met kinderen, die dezelfde moedertaal spraken, het Fries.
Waar kinderen uit één ethnische groep de eerste klasse vormen,
zullen ook bij het praktische werken in de klas deze mededehngen
nut hebben en toepassing hjkt zeer wel mogelijk.

Doch wanneer men moet beginnen met kinderen, uit verschil-
lende taalgroepen en deze niet gedurende bijvoorbeeld een half
jaar in gescheiden groepen, gedurende enige uren per dag ge-
splitst kunnen worden, zal men zijn toevlucht moeten nemen tot
de methoden, aangepast aan tijd en miheu, die de Amerikanen
in de eerste tientallen jaren dezer eeuw toepasten in de Philip-
pijnen, waar men voor dezelfde moeilijkheid stond en oplos-
singen vond. Hoewel Dr. G. J. Nieuwenhuis, de indische taai-
pedagoog, hiertegen bezwaren maakte en waarschuwde tegen
navolging in Indië, zijn er ontegenzeggelijk in de Phihppijnen
resultaten van betekenis bereikt.

De zeer speciale didaktiek voor deze situatie zal voor Suriname
opnieuw uitgewerkt moeten worden. Hierbij zal de functie der
moedertaal een andere zijn en niet, zoals de Amerikanen stelden,
totaal worden genegeerd. De didaktiek is subtiel van aard en stelt
hoge eisen aan de pedagogische, psychologische kwaliteiten van
de docent en natuurlijke begaafdheid voor het onderwijzers-
beroep is als derde eigenschap nog wel de belangrijkste. Zo'n
leerkracht is echter ook weer geen schaap met vijf poten.

Dit merkwaardige negeren van de moedertaal, beter onbekend-
heid van de didaktiek der vreemde voertaal, is niet de enige rem,

') Med. No. 52. De Friese Proefscholen; rapport over de resultaten der
Friese proefscholen over de cursusjaren 1950-'51 en 1951-'52. Med. No. 53.
Richtlijnen voor nieuw taalonderwijs in de Friese proefscholen. Med. No. 54.
Nederlandse desiderata in Friesland, door P. Post en M. C. J. Scheffer.

die het onderwijs zo stagneert. Het aantal leerlingen in een eerste
klas is ontstellend groot.

„Uit een gehouden enquête bleek, dat er op 15 september 1946
in geheel Suriname 76 klassen waren met 48 tot 60 ingeschreven
leerlingen, 51 klassen met 61 tot 80 ingeschreven leerlingen,
15 klassen met 81 tot 100 ingeschreven leerlingen en 13 met
meer dan 100 ingeschreven leerlingen. Hieronder zijn ook be-
grepen de gecombineerde klassen."

„Het gevolg van dit langzaam de klassen doorlopen is de op-
merkelijke pyramide-vorm van elke school, wederom vooral in
de districten. Het eerste leerjaar telt b.v. 80 leerlingen (netjes
onderverdeeld in a, b en c naar het aantal jaren, dat ze er al in
doorbrachten), terwijl de 4de klas nauwelijks tien leerlingen telt,
soms een enkel kind in de 5de zit en de 6de helemaal ontbreekt."

Hoe onwaarschijnlijk het moge khnken - het is ontegenzeg-
gelijk een feit, dat de surinaamse schoolwereld, de hoogste auto-
riteiten inbegrepen, nooit enig begrip gehad heeft van de moei-
lijkheden, die hier een oplossing vroegen. Hoe dit mogelijk was
lijkt een raadsel. Het is alleen te begrijpen uit het culturele iso-
lement, waarin dit land zich tot ongeveer 1940 bevond. Engels
en Frans Guyana hebben als cultuurgebied weinig te betekenen;
contact met de overige staten van Zuid-Amerika was er niet en
het schijnt dat de toenmalige regering in Den Haag zich weinig
gelegen liet liggen aan dit overzeese gebiedsdeel en er hoege-
naamd geen contact van onderwijskundige aard was met Neder-
lands-Indië, waar men beschikte over rijke ervaring, een goede
moderne methodiek, goede oplossingen voor moeilijkheden,
waarvan men in Suriname geen notie had.
Van Boheemen:

„Nog steeds begrijp ik niet dat men in de West nooit geprofi-
teerd heeft van het baanbrekende werk van dr Nieuwenhuis m
de Oost, ook al ligt het probleem - en dus ook de oplossing -
hier in Suriname ietwat anders. Er was in Suriname in 1946,
voor zover ik heb kunnen ontdekken, één exemplaar van het
bekende Bronnenboek van Nieuwenhuis - echter met op het
Departement van Onderwijs."

De kleine boeren wonen in de districten wijd uit elkaar. De
kinderen moeten lange afstanden afleggen van huis naar school,
vaak langs moeilijk begaanbare wegen.

„Een andere oorzaak is ongetwijfeld het ontbreken van woon-
centra. De landbouwers wonen allen op hun percelen en die
liggen naast elkaar langs de weg, soms vele kilometers lang. Het
geeft niet waar de school gezet wordt; het grootste deel van de
leerlingen moet toch grote afstanden lopen om de school te
bereiken. Dat lopen geschiedt dan of in de brandende zon óf
in de stromende regen; de kinderen lopen door mul zand of
zakken weg in de modder. De wat oudere meisjes zeulen jongere
broertjes of zusjes mee, zo van drie, vier en vijf jaar. Onder de
leerplichtige leeftijd, zult U zeggen? Natuurlijk. Maar ze kunnen
niet thuis gelaten worden omdat de ouderen op het veld werken
en dus spelen deze kleuters op het schoolerf, in een hoek van het
schoollokaal of zitten als angstige vogeltjes in de bank naast grote
zus. Ze zijn een wanhoop van de districtsonderwijzer, die ze
toch niet weren kan. Als de kleintjes niet mogen meekomen, blijft
de grote zus óók thuis."

Als deze kinderen, die zoëven thuis Hindi, Javaans of Neger-
engels spraken, de school binnenkomen, daar soms met z'n
vieren op een ouderwetse tweepersoons schoolbank plaats nemen,
worden zij in een hen volkomen of nagenoeg volkomen vreemde
taal toegesproken, die zij ZO op deze wijze moeten leren, en door
middel waarvan zij nog met tal van andere zaken moeten kennis-
maken.

Kunnen zij na enige jaren „lezen", dan waren het en zijn het
dikwijls nog, héél vreemde zaken, die hen voorbereiden voor hun
leven in de volwassenheid.

„Welnu, al deze kinderen hebben tot nu toe - enkele lofwaardige
uitzonderingen daargelaten - onderwijs genoten aan de hand
van zuiver Nederlandse methoden, verwerkt in zuiver Neder-
landse boekjes. Men behoeft waarlijk geen onderwijsman te zijn
om zonder meer te begrijpen, hoe fataal dit heeft gewerkt op de
resultaten van het onderwijs. Want het gaat niet alleen om de
anecdotische waarde van het bekende verhaal over het neger-
jongetje, dat onaandoenlijk opschrijft: mijn zusje is blond; noch
om het evenzeer bekende leeslesje over Paultje, die op reis gaat
en zo blij is, dat hij een hoekraampje getroffen heeft in de trein -
gelezen door een Indiaans kereltje. Het gaat om het belangrijke
feit, dat er met geen mogelijkheid enige belangstelhng kan ont-
staan bij de leerhngen voor deze leer- en leesstof en dat dus de resul-
taten van het onderwijs mede hierdoor ver beneden peil blijven."

Van Boheemen heeft volkomen gelijk. Belangstellen in een
zaak vooronderstelt een vorm van belang hebben bij deze zaak.
De korte en de lange turf, veenkoloniën, de graven van Holland
en Zeeland interesseren hier niemand. De school is in de hoogste
mate oninteressant en heeft dan ook geen trekkracht. Trekkracht
heeft het eigene:

„Ik heb nooit dieper de afgrond beseft tussen het eigen milieu
dezer kinderen en dat in de leesboekjes dan bij een bezoek aan
het district Nickerie. De District-Commissaris nam me in de
namiddag mee naar een Hindostaans feest, dat al enkele dagen
duurde en nog steeds niet uit was. Elke middag werd er een ge-
deelte uit de Ramayana vertoond; prachtig uitgedost zaten of
hepen de hoofdfiguren uit dit eeuwenoude verhaal rond op een
afgesloten stukje land. Er om heen zaten de toeschouwers, oud
en jong; ze keken toe en luisterden naar de man, die telkens een
stuk uit het verhaal reciteerde. Opwinding bracht de strijd tussen
de apenkoning en zijn tegenstanders, terwijl de potsenmakers
Zorgden voor de nodige hilariteit. Ik kreeg naast de District-
Commissaris een ereplaats, maar na een poosje keek ik meer naar
de toeschouwers dan naar het spel, dat voor mijn Europese be-
grippen niet zo erg boeiend was. Maar de jeugd om me heen
leefde mee met glinsterende ogen. En toen dacht ik opeens: de
kinderen lezen morgen in het boekje van Ot en Sien .... en de
school kan hiervan gebruik maken. Men vindt dit contact school-
beschaving naar een indonesisch voorbeeld beschreven in mijn
Aesthedsche Vorming en Vrije Expressie (Wolters 1956).

In Suriname werd leerplicht ingevoerd bijna een kwart eeuw
voor de leerplichtwet in Nederiand aangenomen werd. Maar het
was en is een slag in de lucht, een farce. De autoriteiten houden
er alleen rekening mee, als ze moeten uitrekenen op hoeveel leer-
krachten een school aanspraak kan maken, want het percentage
verzuimen wordt dan in mindering gebracht bij die berekemng.
De ouders worden niet gecorrigeerd. De ambtelijke instanties
lieten alles, in de districten zeker, op z'n beloop. In de verschil-
lende publicaties, hierbovengenoemd zijn percentages verzuimen
genoemd en dat in een land met een leerplichtwet (7-12 ja^;,
die waariijk indrukwekkend zijn. In de districten soms 50 /« -
in Paramaribo veel minder, maar toch onaanvaardbaar hoog.

Een goed onderiegd onderwijzer zou onder deze omstandig-
heden geen succes boeken. , , . ,..,
Dit maakt de taak der onderwijskrachten dus schier onmogelijk.

De potemkinse schijnvorm is doorzien. De schone fa5ade is
omvergehaald en ons geweten kan niet meer tot zwijgen gebracht
worden.

Wat in 1947 daardoor te zien kwam (en ik herinner de lezer
aan de ontsteltenis, die spreekt uit het memorandum van Prof.
Van Houte, dat 10 jaar later de leden der beide Kamers onzer
Staten-Generaal bereikte) breng ik hieronder kort samengevat
uit het rapport-d'Haens, waarbij ik maar zwijg over gebouwen
en meubilair.

„Zowel aan klassikale als aan hoofdelijke leermiddelen is een
dusdanig gebrek, dat de onderwijsresultaten hierdoor nadelig
beïnvloed moeten worden. Slechts een enkel maal bleek het
mogelijk de leerlingen van een bepaald boekje ieder een exemplaar
te geven. Bovendien verkeerden deze boeken vaak in een derge-
lijke staat, dat zij in normale omstandigheden reeds enige jaren
voor afkeuring in aanmerking zouden zijn gebracht. Op de meeste
scholen wordt in het tekort aan schrijfmateriaal gedeeltelijk voor-
zien, door dit door de leerlingen zelf te laten aanschaffen, een
alleszins begrijpelijke maatregel, die echter in strijd is met de
bepaling, dat aan iedere leerling gratis lager onderwijs wordt
verstrekt. Zodra de omstandigheden zulks toelaten, is het beslist
noodzakelijk in deze toestand verbetering te brengen. Dat het
inhalen van de grote achterstand extra uitgaven met zich zal
brengen, spreekt vanzelf.

Het euvel van het gebrek aan klassikale leermiddelen dateert
volgens mededelingen al van vroeger.

Hoewel moet worden toegegeven, dat ook in deze door de
onderwijzer in samenwerking met de leerlingen heel wat meer
gedaan had kunnen worden (o.a. door het zelf vervaardigen van
kaarten, het aanleggen van verzamehngen van platen uit tijd-
schriften en kranten enz.) moet, gezien het weinige dat in de
scholen nog aan kaarten en platen aanwezig is, inderdaad reeds
voor de oorlog de voorziening hiervan te wensen hebben over-
gelaten."

Ten aanzien van het beperkt lager onderwijs in de districten
zegt het rapport-d'Haens:

„Met de leermiddelenvoorziening is het allertreurigst gesteld.
Ook hierbij valt echter een groot verschil te constateren tussen
het openbaar en bijzonder onderwijs. Op de scholen van eerst-
genoemde richting ziet men herhaaldelijk klassen met kinderen,
die als schrijfmateriaal niet meer hebben dan een scherf van een
lei en een stukje griffel, terwijl op de bijzondere scholen meer-
malen voorkomt, dat de leerlingen naast een goede lei ook nog
beschikken over vijf tot zes schriften van zeer behoorlijke kwaliteit.
Naar het mij voorkomt moet dit opmerkelijke verschil ten dele
worden toegeschreven aan te geringe diligentie van de vroegere
Departementsleiding.

De klassikale leermiddelen bepalen zich tot een paar oude
borden, een telraam en een meestal versleten kaart van Suriname.

Het tekort aan leerboekjes en de toestand waarin de nog aan-
wezige verkeren is nog erger dan op de scholen in de stad. Van
de meest nodige boekjes zijn vaak slechts een paar exemplaren

»,Uit onderstaand overzicht, dat voor iedere school voor beperkt
lager onderwijs het percentage verzuimen over de maand april
1946 aangeeft, blijkt duidelijk van welk een omvang dit euvel
op deze scholen is

Dit zijn de eerste 20 scholen uit een staatje van ruim 60 ook
bijzondere scholen. De rest is precies hetzelfde.

~TÈ^latere berekening toonde aan, dat deze percentages vrijwel over-
eenkomen met het gemiddelde schoolverzuim m het cursusjaar 1946-47.


Kwatta .......	. 41 %
Leiding XI . . ί · ·	.29%
Leiding XlIIa. . . .	. 50%
Land van Beekhuizen	. 46%
Duisburg ......	. 40%
Livorno.......	. 51 %
De Nieuwe Grond . .	. 48%
Helena Christina. . .	.36%
	. 41 %

„Onder de hoofden van scholen en de oudere leerkrachten met
de onderwijzersbevoegdheid werden door mij verscheidenen
aangetroffen, die weliswaar over behoorlijke onderwijscapaci-
teiten beschikken, doch wier ijver en plichtsopvatting in meerdere
of mindere mate te wensen overlaat. Het valt te betreuren, dat
bij deze mensen, die heel wat meer met hun school of klasse
zouden kunnen bereiken, tengevolge van allerlei omstandigheden,
zoals een minder goede salarisregeling, chronisch gebrek aan leer-
middelen, te grote klassen en vooral te weinig controle, belang-
stelhng en voorhchting van de zijde der inspectie (ik sprak leer-
krachten, die in hun gehele diensttijd van 16 tot 18 jaar nog nooit
een inspecteur op school gezien hadden), een zekere sleur en
moedeloosheid ontstaan is, waardoor het onderwijs voor de
kinderen van alle fleur is ontdaan. Men verricht zijn werk, omdat
het moet, doch de eigenhjke belangstelling ontbreekt en van fris,
energiek aanpakken is geen sprake. Werkelijke leiders, die geheel
op de hoogte zijn van de gang van zaken op de aan hun zorgen
toevertrouwde school, die leiding geven aan jonge ervaren leer-
krachten en op deze wijze een stempel drukken op de school, trof
ik niet aan. De z.g. hulponderwijzers (leerkrachten van de 4e
rang) zijn meestal belast met het onderwijs in de overvolle lagere
klassen. Het meerendeel der jongeren is v. n. wegens het ont-
breken van enige practische vorming absoluut niet berekend voor
zijn taak."

„De meeste schoolhoofden hebben geen hogere bevoegdheid
dan het diploma voor hulponderwijzer. De opleiding voor dit
diploma, voornamelijk de pedagogische vorming staat op een
dergelijk laag peil, dat van deze krachten niet verwacht kan worden
dat zij in staat zijn op deze moeilijke scholen met haar zwakke
personeelsbezetting de zo nodige leiding te geven. In menig op-
zich hebben zij zelf bij hun gewone onderwijstaak nog hulp en
voorhchting nodig. Ditzelfde geldt uiteraard ook voor de hulp-
krachten, in het bezit van hetzelfde diploma als het schoolhoofd,
doch meestal met minder ervaring. De als hulp bedoelde districts-
kwekelingen, die echter vrijwel overal met de zorg voor een
eigen klasse belast zijn, zijn voor hun taak geheel ongeschikt.

Zij hebben als regel niet veel meer dan beperkt lager onderwijs
genoten en beheersen het Nederlands in onvoldoende mate.
Hun niet toereikende bezoldiging van ƒ 25,— 's maands dwingt
hen bovendien tot allerlei soort van nevenarbeid na school,
hetgeen noch hun dienstprestaties noch hun prestige tegenover
de ouders ten goede komt".

„De bedroevende resultaten van het onderwijs in dit vak zijn
onder meer het gevolg van de volgende omstandigheden:

le. Bijna zonder uitzondering komen de leerlingen van deze
scholen uit een niet hollands sprekend miheu. Bij het onderwijs,
dat geheel in het nederlands wordt gegeven ondervinden zij
hiervan grote moeilijkheden.

2e. Deze moeilijkheden worden niet verlicht door een syste-
matisch goed opgezet spreekonderwijs. Het bestaan en het nut
hiervan wordt door vele leerkrachten niet eens bevroed. Zeer
duidelijk werd dit gedemonstreerd door een leerkracht, die op
mijn vraag of hij ook spreeklessen gaf verbaasd antwoordde:
„Hoe zou ik dat kunnen doen, de leedingen kennen immers
nog geen Nederlands."

3e. Ook de overige onderdelen van het onderwijs in nederlandse
taal komen in het geheel niet tot hun recht door het ontbreken
van een op de behoefte van deze scholen ingerichte taalmethode.
Het slaafs volgen van de geheel op Nederland ingestelde boekjes
leidt tot de meest caricaturale resultaten.

4e. De steun, die het lezen aan het taalonderwijs kan geven,
ontbreekt ook hier geheel, omdat op een enkele uitzondering na
uitsluitend gebruik wordt gemaakt van hollandse boekjes. Door
het aanbieden van niet te begrijpen taal blijft de leesvaardigheid
tot in de hoogste klasse ver beneden peil.

Het is hier misschien de plaats om er mijn verwondering over
tiit te spreken, dat van de zijde der onderwijsleiding blijkbaar
nimmer een poging is gedaan de leerkrachten in kennis te stellen
van de wetenschappelijke pedagogisch gefundeerde taal- en
spreekmethoden welke in Nederlands Indië op mitiatief van

Dr. G. J. Nieuwenhuis en anderen tot stand zijn gekomen.
Immers doen zich bij het onderwijs in de Nederlandse taal hier
te lande vrijwel dezelfde moeilijkheden voor als in Ned. Indië."

Deze uitspraak betreft de scholen voor beperkt lager onderwijs
in de districten.

Ik moet na dit citaat opmerken, dat men deze zaak, een onder-
wijskundige met ervaring in Indonesië naar Suriname te zenden
om de onderwijsautoriteiten aldaar van advies te dienen, in de
twintiger jaren herhaaldelijk ter sprake bracht in de Staten-
Generaal, als de begroting van Suriname behandeld werd. Het
tweede kamerlid Joekes heeft dit meermalen aan de orde gesteld.
Suriname kreeg zo'n raadgever nooit: 's lands (Nederland's)
benarde omstandigheden heten deze uitgave niet toe en er was
toch al een tekort op de surinaamse begroting.

Een invloedrijk opponent van de Heer Joekes was Baron Van
Boetzelaer van Dubbeldam, een senaatslid dat ijverig meewerkte
aan de overdracht der zuilen en hoegenaamd geen oog had voor
de „anti Rome" beweging onder de toenmalige „Britsch-Indiërs",
die openbaar onderwijs prefereerden boven bijzonder. Het lag
geheel in zijn lijn, dat deze afgevaardigde met nadruk vroeg in die
tijden vooral te bezuinigen op het openbare onderwijs, dat de
lezer dan in deze bladzijden kan leren kennen.

„Het gevolg hiervan is, dat tot in de hoogste klassen de leer-
lingen de onderwijzer tijdens de mondelinge lessen vaak niet
kunnen volgen en zich moeilijk in het nederlands kunnen uiten.
Bij voorkeur trachten zij bij hun antwoorden te volstaan met een
enkel woord. Wordt een enkele maal geëist, dat tot antwoord een
volledige zin wordt gegeven, dan hoort men het meest kromme
Hollands, zonder dat hierop door een leerkracht enige correctie
wordt toegepast. Ter illustratie het volgende voorbeeld. De
onderwijzer vraagt:

„Wat is een republiek?" De leerling antwoordt: „Een republiek
is, waar koning niet doorgaat." Hiermede werd zonder meer
genoegen genomen.

„Nog zelden zag ik in mijn diensttijd als inspecteur schrift,
als waarmede hier op de scholen door de leerkrachten wordt
genoegen genomen."

„Mede tengevolge van de verregaande slordigheid hlijven ook
bij dit vak de resultaten beneden het peil, dat op een 6-jarige
lagere school bereikbaar is. Reeds in de laagste klassen valt een
achterstand te constateren, hetgeen gezien de grootte der klassen,
waarmede door onervaren niet voor hun taak berekende leer-
krachten gewerkt moet worden en de tussentijdse toelating geen
verwondering behoeft te wekken. Het gevolg hiervan is, dat als
in de rniddenklassen met het eigenlijke cijferen begonnen wordt,
de leerlingen nog moeite hebben met de getallen beneden 100.

Wanneer de leerlingen, zoals ik op enkele scholen aantrof, in
de vierde klasse de tafels van 1 tot 10 niet vlot kennen, is het
practisch niet mogelijk vermenigvuldiging en deling goed uit te
voeren."

/,De aardrijkskundelessen van Nederland en Europa, welke
bijgewoond werden, bestonden vrijwel uitsluitend uit het klassi-
aal opdreunen van namen van plaatsen, rivieren, kanalen, bergen,
enz. Dat de leerlingen alle wateren, die bij Groningen samen-
omen kunnen opnoemen, dat zij per spoor kunnen reizen van
Maastricht naar Den Helder, wordt door meerdere leerkrachten
hjkbaar van meer belang geacht dan het bijbrengen van een-
voudige begrippen, beschrijving van toestanden, levenswijze,
middelen van bestaan, het leren beseffen van de onderhnge
afhankelijkheid en de lotsverbondenheid der volkeren enz,"
en:

,Jn de praktijk komt het echter hierop neer, dat door middel
van een vragen en antwoordensysteem de leerlingen enige topo-
grafische en soms ook wel enige geschiedkundige kennis van
Suriname wordt hijgehracht. Wordt een enkele keer ook aan de
plantengroei aandacht geschonken dan ontaardt dit in het laten
"oteren van het verschil tussen wortelstok en wortelknol, schut-
blad en steunblad en dergelijke voor studenten in de biologie
"^'sschien wetenswaardige bijzonderheden."

"Het is gewenst hierbij (geschiedenis) enige feiten en een klein
^"t'-il jaartallen te memoriseren, die fungeren als oriëntatiepunten,
mag echter voor de leerkrachten geen aanleiding zijn om zoals
op de meeste scholen geschiedt, hiervan hoofdzaak te maken en
^elfs van de leerlingen te eisen, dat zij alle jaartallen kennen van
°e opeenvolgende gravenhuizen, de vier vrouwen van Willem
Oranje met de kinderen uit ieder huwelijk enz."

„Geen enkele bezochte school was (dan ook) in het bezit van
een goede moderne tekenmethode. Er wordt slechts wat „gelief-
hebberd" en men beperkt zich vrijwel algemeen tot copiëren
vaak van hollandse motieven, waarbij aan de afwerking der
tekeningen onvoldoende zorg wordt besteed. Het z.g. naïef tekenen
wordt in de laagste klassen practisch niet beoefend en in de
midden en hogere klassen ontbreekt het tekenen naar het voorwerp
zelf of naar de natuur geheel."

Enige jaren geleden ontvingen wij op het Nutsseminarium
enige honderden tekeningen afkomstig van scholen uit Paramaribo,
als bijlage van een scriptie door een surinaams cursist M.0. Α
pedagogiek. De bevolking van Midden-Amerika heeft stelhg
een goede aanleg voor beeldende expressie op een bijzonder
eigen wijze. Het door ons mede bestudeerde tekenwerk wees
op volkomen negatie van deze aanleg.

De mededehng, dat op de stadsscholen reeds in de eerste klasse
begonnen wordt met het maken van schriftelijk huiswerk, wekt
wel verwondering, vooral

„Wanneer men in aanmerking neemt, dat vele kinderen af-
komstig zijn uit zeer arme gezinnen, waar niet beschikt wordt
over de nodige accommodatie, dan behoeft het geen verwondering
te wekken, dat de meeste huiswerkschriften er slordig en vies
uitzien."

De conclusie van de rapporteur is helaas wel zeer aannemelijk
(districtsscholen).

„De onderwijsresultaten op deze scholen zijn van dien aard,
dat het gerechtvaardigd is de verwachting uit te spreken, dat de
kinderen die geen verdergaand onderwijs genieten binnen zeer
korte tijd veel van het geleerde op school zullen zijn vergeten,
mogehjk zelfs weer terug zullen vallen tot analphabetisme. De
vroeger geuite vrees, dat dit onderwijs de kinderen zou ver-
vreemden van hun omgeving, is niet alleen volkomen ongegrond,
doch getuigt tevens van een wel wat vreemd aandoende onbe-
kendheid met de gang van zaken en het peil van het onderwijs
op de scholen voor beperkt lager onderwijs."

KÜNSTLERISCH-HANDWERKLICHES
TUN ALS BRÜCKE VOM SPIEL DES KINDES
IN EINE TECHNISCHE ARBEITSWELT

„Vom Spiel durch die Schönheit zur Arbeit! Das ist ein goldener
Weg der Erziehung. Die abstraktesten Arbeiten, die schwierigsten
Techniken hören spater auf, unsympathisch zu sein, wenn dieser
weg in der Jugend gemacht worden ist" - mit diesen Worten
charakterisiert Rudolf Steiner einen der Grundimpulse der durch
ihn begründeten Erziehungskunst^). Durch sie soH der junge, her-
anwachsende Mensch so in das Leben hineingeführt werden, daB
er gerade auch ah den Anforderungen gewachsen ist, die von der
modernen technisch-industriehen Arbeitsweh an den Menschen
gesteht werden. In dem künstlerisch-prakdschen Unterricht, wie
er von den frühesten Ahersstufen an in den Waldorfschulen ge-
geben wird, ist dieser Gedanke schon weitgehend und in einer für
das padagogische Leben unserer Zeit beispielgebenden Weise ver-
wirkh'cht. Seine Erkenntnis hegt aber auch der Berufserziehung
Zugrunde, wie sie in einem gröBeren Unternehmen der deutschen
chemischen Industrie seit einigen Jahren prakdziert wird, und
von der in dem Folgenden berichtet werden soll.

Die jungen Menschen, die in diesem Werk als Lehrlinge aufge-
nommen werden, wollen einmal als Facharbeiter in einem hoch-
spezialisierten, industriehen Beruf tiitig sein. Sie werden als
Schlosser, Mechaniker, Werkzeugmacher oder Dreher die kom-
Plizierten Maschinen und Anlagen dieses Betriebes instandhalten
und reparieren, sie werden als Starkstromelektriker die groBen
Kraftanlagen betreuen, sie werden schlieBlich als Chemiefach-
arbeiter die vielfaltigen chemischen Apparaturen bedienen und
überwachen.

Aber sie dürfen ihre berufliche Erziehung nicht mit solchen hoch-
speziellen Tadgkeiten beginnen. Sie sind ja noch fast Kinder,
Wenn sie mit 14 oder 15 Jahren aus der Schule entlassen in die

Lehre eintreten; ihr Bildungsweg ist noch in keiner Weise beendet·
Sind sie doch gerade dabei, zu einer inneren Selbstandigkeit - auch
in der praktischen Lebensbewahrung - z\x erwachen: sie wollen
sich jetzt in ihrer persönlichen Geschicklichkeit entfalten, sich in
ihrer eigenen schöpferischen Möglichkeit erleben und vor allem
lernen, sich selbst gestellte Aufgaben zweckvoll und zielbewuBt zu

erfüllen. Solche Erlebnisse konnte der junge Mensch finden, wenn
er in früheren Zeiten in eine noch vorindustrielle, rein handwerklich
gestaltete Arbeitswelt eintrat. In dem Raume einer technischen Pro-
duktion mit der aus ihrer strengen Sachgebundenheit folgenden
Forderung nach MaB und Norm können sie ihm nicht gegeben
werden. Würde er sogleich in diese Erfahrungswelt hineingestellt
- und für den allergröBten Teil unserer jungen Menschen ge-
schieht dieses im deutschen Erziehungswesen ja heute immer
noch - so würde ihm eine der wichtigsten Möglichkeiten vorent-
halten, sich in seinen Persönlichkeitskraften zu entfalten und zu
einer wirklich begründeten inneren Selbstandigkeit zu gelangen,
wie sie das heutige Leben standig von jedem Menschen erwartet.

Die geschilderte Berufserziehung beginnt darum nicht wie sonst
üblich mit einer fachlich-speziellen Ausbildung, sondern zuerst
mit einer noch ganz allgemeinbildenden handwerklichen Grund-
schulung. Sie ist für alle Lehrlinge - ganz gleich welchen Fach-
beruf sie spater ergreifen werden - gemeinsam. Die beruflichen
Tatigkeiten - das Schreinern, Schmieden, Treiben und auch
Schlossern -, die in ihrem Verlaufe ausgeübt werden, dienen noch

nicht der Vorbereitung auf eine spatere Berufspraxis, sondern
wurden ahein nach ihrem Bildungswert ausgesucht; unter dem
Gesichtspunkt, was gerade durch sie der junge Mensch als Hilfen
für sein inneres Fortschreiten zu praktischer Selbstandigkeit und
Lebenstüchtigkeit gewinnen kann.

Am Anfang dieses praktischen Bildungsweges steht darum auch
das handwerkhche Erlebnis des Werkstoffes Holz, obwohl fast
kelner der jungen Menschen in seinem spateren Berufsleben mit
diesem Werkstoff arbeiten wird. Aber er ist so viel lebensnaher
und darum für ein erstes handwerkliches Bemühen geeigneter als
etwa das Metall. Der Weg, den der junge Mensch in dieser hand-
werklichen Grundschulung beschreitet, führt ihn von dem Erleben
des geschickten Griffes seiner Hand - ihrer schöpferischen Gestal-
tungskraft - über den zunehmenden Gebrauch von Werkzeug bis
zum Arbeiten mit mechanischen und maschinellen Hilfmitteln,
also zum Arbeiten in einer unpersönlich gewordenen, rein sachgebun-
denen technischen Produktion. An seinem Ende stehen Aufgaben
einer ganz exakten, maögebundenen Fertigung; seine ersten Übun-
gen aber erlauben noch ein ganz freies, schöpferisches Gestalten
der Hande.

In der Werkstatt liegen groBe Baumstücke: Teile des Stammes,
des Geastes und der Wurzel. Es wird besprochen, was für ein
Baum das wohl war, wie er gewachsen, wie alt er ist, wie sich das
Wirken der Natur, Sonne, Regen und Wind, der Wechsel der
Jahreszeiten, in seiner Rinde und in den Wachstumsringen ein-
geschrieben haben,-und Staunen und Ehrfurchtvor dem Material,
das nun ihren Handen anvertraut werden wird, erwacht in den
Herzen der jungen Menschen. Sie sind eilends dabei, mit der
groBen Baumsage und dann mit Sage und Beil das Ganze in hand-
hche Teile zu zerlegen; dann hat jeder sein Stück Holz in der
einen, ein flaches, ganz einfaches Schnitzmesser in der anderen
Hand, und das Werken beginnt. Wie früher beim kindlichen
Spiel, sitzen die Lehrlinge dabei noch im geschlossenen Kreis,
beide Hande sind in gleicher Weise formend und kraftgebend be-
schaftigt und das Werkstück wird so gehalten, daB es noch ganz
„am Herzen ruht", - wie dieses Tun überhaupt noch ganz von
unmittelbarer Herzlichkeit beseelt ist^).

Das ist bei der nachsten Übungsstufe schon anders: hier hiilt
die Werkbank bereits das Werkstück, der junge Mensch steht ihm
betrachtend und prüfend gegenüber, seine Hiinde haben sich in
die das Messer führende Linke, die Formhand, und in die un-

■) Solche ersten Holzarbeiten sollten schon früher von dem Kinde, etwa
in seinem 12. Lebensjahr, ausgeführt werden. In der geschilderten Berufs-
erziehung müssen diese Erfahrungen, wie auch viele andere, die diese Jugend-
lichen aus ihrer vorangegangenen Schulzeit nicht mitbringen, nachgeholt
werden.

mittelbar oder mit Hilfe des Hammers stoöende Rechte, die Kraft-
hand, differenziert.

Auf beiden Übungsstufen werden freie, plastische Tierformen
gearbeitet. Der Lehrling wird dazu angehalten, sie noch ganz den
Wachstumsformen des Holzes abzulesen. Seine Hande fühlen
beim Halten des Werkstückes die lebendigen Formen der Rinde,

er sieht die Zeichnungen in der Holzmaserung, die Wölbungen,
die es unter seinem Messer annimmt - und entdeckt dabei Tier-
formen, die er nicht zuvor ersonnen hat, die er aus dem Entste-
henden herausHest und denen er mit seinem Gestaken nachgeht,
um sie sichtbare WirkUchkeit werden zu lassen.

Dieses Loskommen von einer vorgefaBten „Vorstellung", durch
die das freie Gestalten nur eingeschrankt werden würde, wird den
Lehrlingen dadurch erleichert, daB neben diesen ersten Holz-
arbeiten Formübungen in Ton gemacht werden. Schon das hier
notwendige starke Sich-Verbinden-Müssen mit dieser Erdensub-
stanz, das auch auBerlich sehr erlebdar ist, das intensive Durch-
arbeiten, um die gewünschte Plastizitat zu erhalten, hat für viele
der heutigen JugendHchen eine wahrhaft therapeutische Bedeu-
tung; zugleich erhalten sie ein Material, das wie kein anderes ein
freies Gestalten ermöglicht und dabei schon aus seiner eigenen
Natur heraus sich einer zu frühen und einseitigen Festlegung wi-
dersetzt.

Eine Kugel wird als erstes geformt; das geschieht noch mit der
Selbstverstandlichkeit und unmittelbaren Freude, mit der jedes
Kind gerade diese ursprüngliche Form immer wieder aufs neue
bildet. Aber sie soll so groB sein, daB sie in dem Hohlraum, der
von den beiden aufeinandergelegten Handen umschlossen wird,
gerade geborgen ist. Da gilt es schon, etwas zu probieren, bis jeder
seine Kugel nach dem MaB seiner Hande geformt hat. Nachdem
dann jeder seine Kugel aus geringer Höhe hat fallen lassen, so daB
sie sich „gesetzt" und dadurch ein Oben und Unten, eine Bezie-
hung zum Raume erhalten hat, lautet eine nachste Aufgabe, zu
versuchen, diesem noch so ganz in sich ruhenden, keimhaften Ge-
bilde eine Bewegung zu geben, es sich in eine noch andere Rich-
tung erstrecken zu lassen. Aus dem Vollzug einer solchen reinen
Formübung, und also von den Kindern nicht von vornherein „ge-
wollt", entstehen dann tierahnliche Formen, die natürlich mit
Begeisterung entdeckt werden und denen mit aller Behutsamkeit
dann nachgegangen wird. Aufgabenstellungen wie, einmal etwas
zu formen, das sich aufrichtet, oder etwas, das bergend, das schwer
und lastend ist, das sich angreifend oder zurückschreckend ver-
halt, führen zu entsprechenden Ergebnissen, zu immer neuen
„Entdeckungen", die Grundlage für ein wirklich plastisches Er-
leben sind.

Konkrete, sich an dem Objekt entzündende Phantasie wird so
herausgebildet. Diese Phantasie, die ursprünglich jedem Kinde zu
eigen ist und mit der es in einer Holzrinde, in einem Stein oder

4. Stopfpilz und Pflanzholz als Beispiel einer schon zweckgebundenen plas-
fischen Formgebung.

5. Einfaches Spielzeug als AbschluB der
künstierisch-handwerklichen Holzbearbeitung.

anderem die Gegenstande seines Spieles erblickt, mit der es in
einem unglaublichen Reichtum standig schöpferisch tatig sein
kann, sie gilt es aufzugreifen und in das Erwachsenenleben hin-

überzuleiten. Denn gelingt es, sie in ilirer Konkretheit, ihrer
Wirkhchkeitsbezogenheit zu erhahen, so wandeh sie sich zum
Quellpmkt moralischer Schöpferkraft, durch die dem Menschen
jedes echte Sich-Hineinfinden-Können in die sachhchen wie in
die sozialen Gegebenheiten ermöglicht wird^).

Einen weiteren Schritt bedeutet es, wenn nun der junge Mensch
die Aufgabe bekommt, anstelle der bisherigen freien plastischen
Formen solche zu arbeiten, die schon durch einen bestimmten
Zweck gebunden sind. Es entstehen auf dieser Stufe Stopfeier
oder Stopfpilze, Pflanzhölzer wie auch hölzerne Löffel und Schau-
feln. Zwar kann der junge Mensch auch hier noch ganz aus dem
vollen Material heraus plastisch gestalten - als Werkzeuge stehen
ihm neben Sage, Beil und einfachem Schnitzmesser inzwischen
bereits Raspel und Feile, wie auch für die Bearbeitung der Holz-
löffel das Hohleisen zur Verfügung -, aber er muB nun doch ler-
nen, sich mit seinem Werk in eine aafiere Zweckmafligkeit, in eine
Brauchbarkeit hineinzufinden. So muB er z.B. bemüht sein, den
Griff des Pflanzholzes so zu formen, daB die Hand des Gartners,
der dieses Werkzeug ergreift, es daran einerseits unter leicht
drehenden Bewegungen in die Erde drücken, andererseits aber
auch wieder aus dieser hervorziehen kann. Indem der junge
Mensch eine zweckentsprechende Gestaltung dieses Griffes an
dem Zugreifen seiner eigenen Hande studiert, erwacht er für den
Zusammenhang, der zwischen all seinem Tun und den Notwen-
digkeiten der ihn umgebenden Welt besteht, wie in dieser Alters-
stufe ja überhaupt vieles, das bis dahin in einer unbewuBt-natür-
lichen Selbstverstandlichkeit vollzogen wurde, von dem erwachen-
den persönlichen BewuBtsein her neu ergriffen und in Besitz ge-
nommen werden muB.

Wichtige Einblicke in den Sinn und Aufbau dieses praktischen
Schulungsweges können gewonnen werden, wenn man diese er-
sten zweckgebundenen, aber doch noch plastisch geformten Ar-
beiten den Aufgaben gegenüberstellt, die an seinem Ende voll-
zogen werden. Da werden z.B. Schubriegel, StreichmaBe, Schraub-
zwingen, Bügelsagen oder Flaschenzüge teils mit der Hand, teils

') Diese Phantasieitrafte, die heute von den jungen Menschen in einem
eher stiirkeren MaBe als früher mitgebracht werden, werden beim Übergang
in das Jugendalter fast gar nicht aufgegriffen und dadurch auch nicht in
ihrer konkreten, schöpferischen Natur erhalten. Sie bilden in ihrer Entar-
tung die Grundlage für die Illusionswelt, welche in einer gegen frühere
Zeiten unvorstellbaren Weise unser Erwachsenenleben durchzieht und in so
vielem, vor allem in Rundfunk, Film und Fernsehen ihre Nahrung findet.

nach maschineller Vorarbeit schlosserisch gearbeitet. Hat jeder
Lehrling einen Schubriegel gefertigt und ist dieser jedem ge-
lungen, so mufi ein Stück ganz wie das andere sein. Bis in jedes
einzelne Mafi hinein müssen sie sich gleichen; folgt es doch aus
den Forderungen der Maschinentechnik heraus, daB jedes dieser

Teile jederzeit durch ein entsprechendes andere ersetzt werden
kann. Ganz anders ist dieses bei den ersten Holzarbeiten. Hat jeder
Lehrhng ein Stopfei geraspeh und sind auch diese ahe gelungen,
also brauchbar, so gleicht doch keines völlig dem anderen. Un-
schwer kann man aus jedem einzelnen Stück das Temperament,
ja die ganze persönliche Eigenart dessen, der es geferdgt hat, her-
auslesen; es ist noch ganz ein individuelier, charakteristischer
Ausdruck dieses jungen Menschen.

Das ist von groBer Bedeutung. Denn der junge, heranwachsende
Mensch mufi sich zuerst in seinen Werken selber erleben, sich in ihnen
wiederfinden können. Ist das, was in dem früheren handwerklichen
Tun allgemein gegeben war, in einer technischen Produktion nicht
mehr möglich, weil sich hier alles der auBeren Notwendigkeit von
MaB und Norm unterwerfen muB, so darf ein solches normge-
rechtes fachliches Tun, das in Vollkommenheit zu erlernen Ziel
dieser jungen Menschen ist, nicht den Anfang ihres praktischen,
sie für den Beruf wie für das ganze Leben vorbereitenden Schu-
lungsweges bilden.

Doch kehren wir zu der Darstehung der weiteren Stufen der
hier geschilderten handwerklichen Grundschulung zurück. Sie
können verstandlicherweise nicht in der gleichen Ausführlichkeit
wie bisher beschrieben werden. Aber alles, was als Besonderheit
der hier angewandten Methodik gerade an den ersten Stufen dieses
Bildungsweges gezeigt werden konnte, hat seine entsprechende
Gültigkeit für alle seine Stufen.

Nachdem die Lehrlinge das Holz als Werkstoff plastisch-for-
mender Bearbeitung kennengelernt haben, schreiten sie jetzt zu
einer schreinerischen Bearbeitung desselben fort. Sie stellen - durch
Nageln, Leimen und Zapfen - einfache Holzverbindungen her
und erleben dabei als Neues, wie ein Ganzes durch den Zusam-
menbau von Teilen entsteht.

Einfache Kasten, Gestelle, aber auch Stiefelknechte, Wand-
bretter und ahnliches werden so gefertigt. GröBere Arbeiten, wie
Z.B. Vogelnistkasten, Werkzeugtransportbehalter und anderes wer-
den sodann jeweils von einer Gruppe von Jungen gemeinsam ge-
arbeitet. Sie sollen dadurch schon frühzeitig die Zusammenarbeit
lernen, sollen lernen, sich anzupassen und aufeinander Rücksicht
zu nehmen, was ja in ihrem spateren Berufsleben von gröBter
Bedeutung ist.

Es wird dabei der Gruppe von zusammenarbeitenden Lehr-
lingen überlassen, wie sie sich untereinander die Arbeit aufteilt.

Überhaupt wird auf diesen frühen Stufen der praktischen Unter-
weisung in besonderem MaBe versucht, die jungen Menschen erst
einmal selber sich zurecht finden zu lassen, allem ersten Bemühen
etwas Pionierhaftes zu geben. So sehr es berechtigt ist, daö in der
spateren technischen Arbeitswelt durch genaue Anweisungen nicht
nur die Aufteilung der Arbeit, sondern auch alle Arbeitsstufen bis
ms Einzelne festgelegt sind, so darf doch auch dieses nicht den
Anfang bilden. Selbstverstandlich sind dadurch standig viele Feh-
ler möglich; aber es mui3 gerade auf diesem praktischen Schu-
. ngsweg gelingen, die Erfahrung am eigenen Fehler zu einem wich-
tigen padagogischen Mittel zu machen.

Allerdings ist dazu eines erforderlich: alle Aufgaben, die der
junge Mensch auf diesem praktischen Bildungsweg gestellt be-
Kommt, müssen einen praktischen Verwendmgszweck haben. Denn
sie smd nur dann in die volle Realitiit des auBeren Lebens ein-
gegliedert, die ja der junge Mensch auf dieser Altersstufe gerade
ergreifen will, wenn eine Arbeit darum gelungen oder miBlungen
ist, weil sie für den vorgesehenen Zweck mehr oder weniger
orauchbar ist. Nur so kann das starke Bedürfnis nach einem sinn-
yollem Tun, das jeder junge Mensch ganz selbstverstandlich mit
ins Leben bringt, aufgegriffen und gepflegt werden - eine Pflege,
die umso notwendiger ist, als das Erlebnis der Sinnhaftigkeit seines
funs dem Menschen in einer technischen Arbeitswelt nicht mehr
Wie früher unmittelbar gegeben ist, sondern erst durch ein inneres,
aktives Bemühen gefunden werden muB.

Den AbschluB in der Holzbearbeitung bildet die Herstellung
von einfachem Holzspielzeug. Sie ist wie eine Zusammenfassung des
bisher Erlernten. In den Eisenbahnen, Schiffen, Wagen oder be-
Weglichen Tieren treffen plastisch-formende Bearbeitungen mit
einfachen Holzverbindungen zusammen; zugleich muss der junge
Mensch, sich um elementare technische Einrichtungen bemühen,
Z.B. wenn er erreichen soll, daB ein Spielzeug tier beim Ziehen mit
Kopf und Schwanz wackelt. Es wird mit diesen Arbeiten noch
einmal der ganze Spieltrieb des jungen Menschen aufgegriffen.
Die Erinnerung an ihr eigenes Spiel belebt alles Tun, und mit
Begeisterung wird jedes einzelne Stück hergestellt und in bunten
Parben bemalt. Doch zugleich ist es eine exakte, zweckgebundene
Arbeit, und so wird eine Brücke gebaut, durch die das Hinge-
bungsvolle des kindlichen Spieles zur freudigen Hingabe an die
Arbeit hinübergeleitet werden kann.

Dann kommt als ein ganz neues Erlebnis für die Lehrlinge als
Werkstoff das MètalL In seiner ursprünglichsten Bearbeitungs-
form, in dem Schmieden, lernen sie es als erstes kennen. In dem
Schmied, der am Feuer steht und mit sicherer Kon2;entration und
kraftvollem Schwung das Eisen formt, erscheint ihnen wie in
einem Bilde^ was sie auf ihrer Altersstufe auch seelisch erreichen
wollen· Wie sie jetzt auBerlich lernen, das Feuer in den Dienst
ihrer Arbeit zu stellen, es so zu beherrschen, daB es das Material

nicht überhitzt, aber auch nicht zu kalt lafit, so müssen sie nun
auch lernen, ihren Willen in die Hand zu bekommen, um ihn
kraftvoll, aber sicher geführt zum Einsatz Zu bringen. Viele Ge-
genstande, wie sie vor allem im Baugewerbe Verwendung finden
- z.B. Haken, Klammern, Ösen und Ketten - sind die Werk-
stücke dieser Übungsstufen. Zuletzt schmiedet sich der Lehrling
verschiedenes Werkzeug - MeiBel, Schraubenzieher, ReiBnadel
u.a. -, das er dann spater bei seinen schlosserischen Arbeiten
selber verwenden darf.

Dem Schmieden folgt das Treiben, die nahtlose Formung von
GefaBen. Im Blech, das auf kalte Weise bearbeit wird, ist dem
Lehrling ein schon viel abstrakteres Material gegeben. Er formt
es 2U Schalen, Dosen, zu Geraten, die in der Küche verwendet
werden, wie Schöpflöffel, Teesieb, oder auch zu hochgezogenen
GefaBen, wie Vasen und Kannen. Jetzt muB er lernen, die konzen-
trierte Kraft, die er beim Schmieden angewendet hat, in Ausdauer
zu verwandein: nur allmahlich, in vielen einzelnen Schlagen, kann
er das Blech formen. Das Staunen, das jeder empfindet, der zum
ersten Mal hört, wie solche hohen, geschlossenen GefaBe nachtlos
und ohne Hilfe irgend einer auBeren Form allein durch den ge-
schickt geführten Schlag des Hammers gearbeitet werden, laBt uns
nachempfinden, wie der junge Mensch, der nach und nach solche
Arbeiten vollziehen lernt, dabei in den innersten Tiefen seines
Wesens angesprochen wird. Er erlebt, welche schöpferische Gestal-
tungskraft ihm als Mensch gegeben ist - ein Erlebnis, das ihm auch
dann nicht verloren geht, wenn er spater vor der Maschine steht
und auBerlich nicht mehr in der gleichen Weise schöpferisch tatig
sein kann.

Nun ist der heranwachsende Mensch innerhch gerüstet, in die
technische Arbeitswelt mit ihrer Forderung nach MaB und Norm
hineinzufinden. Denn eine völlige Unterordnung unter eine ihm von
aufien gegebene Normung, wie sie von ihm jetzt im weiteren verlangt
werden mufi, ist menschlich nur dann berechtigt, wenn ihr das Erleb-
nis der ordnenden Kraft der Schönheit vorausgegangen ist. Konnte
der Lehrling zuvor wahrnehmen, wie z.B. zwischen Griff und
Schaft seines Pflanzholzes ein harmonisches Verhaltnis bestehen
muB, wurde ihm, wenn er eine Kette schmiedete, bewusst, daB
diese nur schön ist, wenn ein Ghed dem anderen gleicht, muBte
er bei der plastischen Holzarbeit wie beim Schmieden und Trei-
ben die Formgebung standig aus seinem asthetischen Empfinden

7. Als AbschluB des Treiblehrganges werden hochgezogene Kupfergefafie
gearbeitet; am Beginn dieses Schulungsabschnittes werden Schalen aus
Schwarzblech geformt.

heraus korrigieren, so wurde ihm zum Erlebnis, daB es in der
Welt eine Ordnung gibt, die von der menschlichen Willkür un-
abhangig ist und in die er sich mit all seinem Tun hineinfinden
muB. Was ihm als Förderung nach MaB und Norm jetzt entgegen-
tritt, begegnet ihm darum als ein vom Menschen geschaffener
Sonderfall dieser viel umfassenderen Ordnung, der er als schöp-
ferisches Wesen angehört.

Damit beginnt für den Lehrhng ein ganz neuer Abschnitt seines
praktischen Bildungsweges. Hatte der erste Teil die Aufgabe, ihn
durch das Erleben eines künstierisch-handwerklichen Tuns hin-
durchzuführen, so soll er nun mit der Maschine und der durch
sie bedingten technischen Arbeitsweh bekanntgemacht werden.
Auch dieser Abschnitt ist zuerst noch für alle Lehrlinge gemein-
sam. Sie beginnen mit schlosserischen Arbeiten, in denen sie ler-
nen, mechanische Hilfsmittel, wie MeiBel, Schere, Bohrer, zu ge-
brauchen, bei denen sie angehalten werden, den bisherigen plas-
tisch gestaltenden Gebrauch der Feile nunmehr den Bindungen
einer exakten MaBhaltigkeit und Winkhgkeit zu unterwerfen, wie
auch nach den genauen Anweisungen einer technischen Zeichnung
zu arbeiten. Zugleich treten alle Erscheinungsformen einer arbeits-
teiligen Produktion auf: der ganze Herstellungsgang ist in viele ein-
zelne in ihrer Aufeinanderfolge festgesetzte Arbeitsstufen zerlegt.
Zwar vohzieht am Anfang noch derselbe Lehrhng all die ver-
schiedenen Arbeitsstufen nacheinander, spater aber kommt er
dazu, mit anderen zusammen das Ganze herzustehen. Jetzt kann
er erleben, worin die menschliche Berechtigung für die von ihm
geforderte Exaktheit und MaBhaltigkeit begründet ist. Er sieht,
wie das von ihm gefertigte Teil, nur wenn es exakt gearbeitet
wurde, mit denen der anderen Lehrlinge zusammenpaBt und ein
Ganzes ergibt.

Dann tritt er an die Maschine. Sie nimmt ihm das Werkzeug
aus der Hand, und er hat nur noch bedingt die Möglichkeit, den
in ihrer Konstrukdon vorbestimmten Ablauf des Arbeitsgesche-
hens zu beeinflussen. Dafür lernt er die so vollzogene Arbeit ein-
zurichten und zu überwachen und die Zusammenhange zu über-
schauen. Da jede Maschine notwendig auf eine bestimmte Arbeits-
verrichtung spezialisiert ist, ergibt es sich wie von selber, daB in
dem bisher einheitlichen Schulungsgang nunmehr Gruppierungen
auftreten. Zwar wird der einzelne Lehrhng noch nicht in die Spe-
zialitat seines spateren Fachberufes gestellt, aber es bilden sich
gröBere Berufsgruppen, wie z.B. die Metallwerker, Chemiewerker,
Elektrowerker. Der Lehrhng, der spater einen metallverarbeiten-

den Beruf ausüben will, durchlauft nun einen Maschinenlehrgang,
der ihn an die verschiedenen Werkzeugmaschinen stellt - z.B. an
die Drehbank, Frasbank oder den Hobler -, wiihrend der Chemie-
werker den Umgang mit chemischen Apparaturen und der künf-
tige Elektriker den mit elektrischen Kraftmaschinen und Anlagen
kennenlernt. Allen Lehrlingen ist gemeinsam, daB sie nicht nur die
Bedienung und Instandhaltung der verschiedenen Maschinen
kennenlernen, sondern zugleich mit allen Zusammenhangen eines
technischen Arbeitsvorganges vertraut gemacht werden.

Erst im dritten Jahr ihrer Ausbildung finden wir die so geführ-
ten Lehrlinge in der Ausübung ihrer speziellen Berufstatigkeit.
Diese vollziehen sie nun nicht mehr in dem padagogischen Raum
der Schulwerkstiitten, sondern durch Mitarbeit in den allgemeinen
Produktionsbetrieben, wenngleich sie auch hier noch nach padago-
gischen Gesichtspunkten so geführt werden, daB sie ihre spatere
Berufstatigkeit möglichst umfassend kennenlernen.

Es gehort zu einem vollstandigen Bilde der hier dargestellten
Berufserziehung, daB die Lehrlinge neben der handwerklichen
und technischen Grundschulung eine umfassende geistige Bildung
erhalten. Sie wird so gegeben, daB der junge Mensch durch sie
sich selber in seinem Darinnenstehen in der Welt begreifen lernt.
Denn der Mensch gerat auch dadurch in hilflose Abhangigkeit von
der Welt der Technik, daB er nicht mit der gleichen Intensitiit,
mit der er deren sachliche Gegebenheiten begreifen und gebrau-
chen lernt, sich selber erleben und begreifen kann. Ja, er muB hier

sogar ein möglichst umfassendes BewuBtsein entwickeln: seiner
notwendig immer radikaler werdenden Spezialitat im technischen Ar-
beitsgeschehen mufi er durch die Universalitat seines Erlebens den
menschlichen Ausgleich geben.

Die Lehrlinge erhalten darum neben ihrer auf das praktische
Arbeitsgeschehen bezogenen Unterweisung in den Fachern Werk-
stoff- und Fertigungskunde, technisches Zeichnen und Rechnen
einen vielseitigen allgemeinbildenden Unterricht, der in den Fa-
chern Erdkunde, Biologie, Geschichte, Kunstgeschichte, aber auch
in Geometrie, Chemie, Physik, Technologie und allgemeiner Le-
benskunde erteilt wird. Diese theoretische Unterweisung erfolgt
am Anfang eines jeden Arbeitstages; sie nimmt in den beiden er-
sten Jahren der Berufserziehung etwa die Halfte der zur Ver-
fügung stehenden Ausbildungszeit ein^).

SchlieBlich erhalten die Lehrlinge neben der geschilderten prak-
tischen wie auch theoretischen Unterweisung eine vielseitige künst-
lerische Schulung. Diese soll - gerade wenn der junge Mensch auf
seinem praktischen Bildungswege immer mehr zu einem norm-
gebundenen und damit innerlich unselbstandigen Arbeiten ge-
führt werden muB - ihm weiterhin die Möglichkeit der Entfal-
tung und Pflege seiner schöpferischen Gestaltungskraft geben.
Durch sie werden nicht nur die Übungen am Ton, Holz und Me-
tall, also im Plastizieren, Schnitzen, Treiben und Schmieden, die
schon in der handwerklichen Grundschulung begonnen wurden,
in einer künstlerischen Weise fortgesetzt, sondern sie umfaBt auch
Gebiete wie die Gestaltung der Sprache, das Laienspiel und auch
das Malen und Zeichnen.

Alle drei Gebiete - die praktische, theoretische wie auch die
künstlerische Unterweisung - dienen zusammen der einen Auf-
gabe, die schon als Ziel der handwerklichen Grundschulung ge-
nannt wurde, den jungen, heranwachsenden Menschen so in das
Leben und in seinen Lebensberuf einzuführen, daB er dabei zu
einer vertieften innerlichen Selbstandigkeit gelangt. Das indu-

Der theoretische Unterricht wird zum gröBten Teil epochenweise er-
teilt. Dadurch kann sich der junge Mensch durch einen gewissen Zeitraum
hindurch ganz in ein bestimmtes Vorstellungsgebiet einleben. Die Epochen
dauern in der Regel 4-5 Wochen. Dieser epochenweise erteilte Unterricht
füllt immer die ersten zwei Stunden des Tages; anschlieBend werden die
Facher gegeben, bei denen ein kontinuiedicher Unterricht erforderlich er-
scheint (z.B. der Fachunterricht, der die praktische Schulung begleitet).

strielle Arbeitsleben - immer haufiger wird dieses heute ausge-
sprochen - erwartet Menschen, die nicht nur auf ihrem Gebiete
tüchtige Fachleute sind, sondern die zugleich vielseitige, allge-
mein-menschhche Quahtaten besitzen. Innere Beweglichkeit, Ein-
fühlungsvermögen, überschauende Urteilskraft sowie gesteigerte
Verantwortungsfreude sind nur einige dieser Quahtaten. In diesen
Eigenschaften muB der Mensch sich im technischen Arbeitsfelde
bewahren; aber er τηαβ sie als Anlagen ausgebildet haben, ehe er
dieses Arbeitsfeld betritt. Darin ist die Notwendigkeit begründet,
daB der heranwachsende Mensch heute langer, als es in einer noch
vorindustriellen Welt notwendig war, schulisch betreut wird, wie
auch, daB ein künstlerisch-handwerkliches Tun als eine Brücke
vom kindlichen Spiel zur Bewahrung in einer technischen Ar-
beitswelt in diesen erweiterten schulischen Raum hereingenommen
wird. Wie das geschehen könnte, dafür möchte die geschilderte
Form der Berufserziehung ein Beispiel geben.

Deze rijping komt niet zonder uiterlijke kenmerken tot stand. De
overgang is een tijdperk van omwenteling, een revolutie in de gelei-
delijke ontwikkeling van kind tot mens. Zoals in iedere omwen-
teling vinden we ook in deze levensperiode veel onevenwichtig-
heden, welke aanleiding geven tot speelse benadering der nieuwe
situaties en der nieuwe waarden. En tegelijkertijd vinden we
een ontplooiing der zelfbewustheid, waardoor zich een afstand-
nemen baanbreekt van het onbevangen spelen, en de rijpere
jeugd zich een spelhouding en spelverhouding verwerft, die
meer en meer is ingesteld op de bewuste beheersing van wat men
doet, en niet wil doen.

De afwending van het kindschap heeft een biologisch en een
psychologisch aspect. Nimmer in het leven is de lichaamsgroei
20 sterk. Wat het biologische betreft, gaat het daarbij niet alleen
om de toeneming van lengte- en omvangsmaten. Welhcht nog
ingrijpender is de geweldige groei van de inwendige organen.
Het ingrijpendste evenwel is de sexuele rijpwording. In deze
ontwikkehng van het kind tot een man-in-wording of tot de
vrouw-van-straks manifesteert zich de biologische groeistoot als
alleen maar een aspect van de stormachtige ontplooiing, waarin
deze mens-in-knop verkeert. De omzetting der gehele huishouding
van het endocrine systeem heeft vérgaande gevolgen. Het endo-
crine systeem mag waarschijnlijk beschouwd worden als het
functie-gebied, waar de overdracht van het lichamelijke in het
psychische proces (en omgekeerd) plaats heeft. Geen wonder,
dat de veranderingen in de endocrine functionaliteit leiden tot
wat wel eens genoemd wordt: een tweede geboorte.

Inderdaad, een tweede geboorte! De aanlegfactoren blijven
dezelfde. Geen mens ontkomt daaraan, en geen mens komt daar
boven uit. Maar toch kunnen de veranderingen zo groot zijn, dat
het wel hjkt, alsof zich een ander mens ontwikkelt op basis van
die onveranderlijke habitus. Er kan zich namehjk onder invloed
van de wijzigingen in het endocrine systeem een dominantie-
wisseling voordoen. Het zijn geen nieuwe factoren, welke in de
plaats komen van de oorspronkelijk aanwezige; maar factoren,
die eerst overheersten, treden terug, terwijl andere krachten,
welke reeds in aanleg aanwezig waren, gaan domineren. Daarbij
kan het gebeuren, dat zich de neiging tot andere activiteiten open-
baart, waardoor het zich ontwikkelende meisje, of de tot rijpheid
komende jongen zich aangetrokken gaat voelen tot andere sporten
dan voorheen.

Maar hiermede is de veranderende instelling op het spelleven
geenszins getekend. Het is niet alleen een kwestie van andere
krachten, die de boventoon gaan voeren. Van grote betekenis is
ook, dat het kind in de puberteitsjaren biologisch „af" komt.
Dat geldt voor de orgaansystemen, die ik reeds noemde. Het
geldt ook voor de hersenen. De verbindingsbanen der hersen-
schors worden in deze periode voltooid, en daarmede is het bio-
logisch substratum voor abstract denken gegeven. Dat geeft

een hele verandering in het denkleven, en ook in de wijze, waarop
een spel wordt aanvaard en toegepast. Die verandering is zo
groot, dat noodzakelijkerwijze het karakter van het spel moet
veranderen. Trouwens de gehele emotionaliteit ondergaat een
wijziging, en de verhouding van het emotionele tot het bewuste
leven verkeert in een merkwaardige labiliteit. Het gebeurt, dat
wij een pathische binding met de een of andere activiteit, met
het een of andere spel, met de een of andere sport kunnen con-
stateren, waarbij wij ons afvragen: zou heel dit jonge leven nu
alleen maar opgaan in dit ene, zonder dat het daarbuiten nog in-
teresse kan opbrengen, nog energie kan omzetten, en levensver-
vulling kan vinden. Het kan ook gebeuren, dat een puber op een
of ander punt zijn activiteiten technisch bewust en exact zakelijk
benadert, waarbij wij ons afvragen: waar blijft de gevoelswarmte,
die we zo gaarne bij jonge mensen zien. Ja, we kunnen beide
mogelijkheden constateren bij een en dezelfde puber in een en
dezelfde sector zijner activiteiten. Ik denk aan het jonge voet-
ballertje, dat zijn hele ziel en zaligheid aan voetbal verpand schijnt
te hebben, en zijn hartstocht volgt met verwerping van elk rede-
lijk argument om toch ook aan zijn werk en zijn toekomst te
denken. Maar in zijn spel vertoont deze pathisch gebondene
een spelvorm, waarin men alle hartstocht, alle speelse ongericht-
heid, alles wat lijkt op meegesleept worden door het gevoel,
vergeefs zal zoeken. Hij is een technische speler. Zijn spel-
opvatting is zakelijk en gericht. Hij omspeelt zijn bedoelingen
niet met een vreugdevolle functionaliteit, maar ten beste camou-
fleert hij ze, om ze efficiënter te maken.

De puber is een vat vol tegenstellingen. Het meisje, dat er
naar hunkert een jonge dame te zijn en voor „vol" aangezien te
worden, dat zich niet meer afgeeft met kinderachtige spelletjes,
maar probeert op te vallen met een achteloos gedragen tennis-
racket of een hockeystick, - datzelfde meisje kunnen we thuis
maar haar jongere zusjes zien touwtjespringen of hinkelen. Ze
is kind en mens in enen, en geen van beide helemaal. Zij wendt
zich af van het kindschap, en wendt zich toe naar het leven, maar
ze is nog onderweg.

Een duidelijke manifestatie van dit onderweg-zijn vinden we
in het bewegingsleven. In de praepuberteit treedt een reductie
van bewegingen op. De veelvuldigheid van de kinderlijke be-
wegingen maakt plaats voor aangepaste bewegingen. Het bewe-
gingsleven wordt practischer en selectiever. Men kan een weg
afsluiten met een ornamentaal hek vol krullen en lofwerk, maar

ook met een zakelijke spoorboom. Iets van dit verschil is er
tussen de kinderlijke en de prae-puberale bewegingen. Het spel-
verschil sluit hier bij aan. Bewegingsspelen met gefantaseerde,
op traditie of ceremonieel berustende bewegingen hebben af-
gedaan. De doelmatigheid voert de boventoon. De spelsfeer
wordt beheerst door de factor „recht". Het gedurige variëren
past daarin niet meer, noch het omslachtig bezigzijn.

Ik wil een voorbeeld geven. Kleine kinderen kunnen intens
genieten van een spel als „Twee emmertjes water halen". Een
lange rij kinderen trekt onder het zingen van dit lied door een
poort, gevormd door twee der spelertjes. Aan het einde van het
lied wordt de laatste in de rij door de „poort" gevangen, en moet
kiezen, wat hij hever heeft: goud of zilver. Zijn keus bepaalt,
achter welk kind van de „poort" hij moet staan; en dan begint
het zingend door de poort trekken van nieuws af aan, totdat
de laatste weer „gevangen" wordt. Zo gaat het spel door, tot-
dat alle spelertjes een plaats gevonden hebben achter een der
kinderen van de „poort", waarvan de ene als wachtwoord „zilver",
en de andere als wachtwoord „goud" had. Op deze wijze is de
hele troep in twee partijen verdeeld, waarbij het gebeuren kan -
door de toevalskans van het „goud" of „zilver" kiezen -, dat
de ene partij veel groter is dan de andere. Deze gouden en zilveren
partijen gaan nu een trekkamp met elkander aan, waarmee dan
het spel geëindigd is.

De prae-puber speelt óók graag een trekkamp. Maar zonder
omslachtig ceremonieel worden de partijen verdeeld, of kiezen
twee jeugdige „leiders" hun partij volgens strikte regels. Er is
geen sprake van toevallige of wisselvallige ongelijkheid der groe-
pen. Er is slechts sprake van recht. En de vreugde aan de trek-
kamp wordt verhoogd door vermindering van het toeval, door
een zo goed mogelijk tegen elkaar opgewassen zijn, en door be-
wuste bepaling van de techniek en tactiek van het spel.

Het kleine kind geniet van het gezongen ceremonieel en van
de spanning der toevalskans bij het raden van het wachtwoord.
De trekkamp maakt een einde aan het spel, zoals een schrijver
een punt zet achter de zin. Maar het gaat meer om de zin dan
om de punt, meer om het spelen dan om de kamp. De prae-
puber geniet van het spanningsverloop, dat met het partijkiezen
gepaard gaat; het is echter geen genieten van het kiezen op zich-
zelf, maar met het oog op de kansen, die het voor straks in de
trekkamp biedt. Daarom geniet hij er het meeste van, als het
billijk en doelmatig toegaat. En het hoofdmoment ligt in de

trekkamp zelf. Men ziet, hoe de prae-puber zich van het kind-
schap afwendt, en zich gaat toewenden naar de sportbeleving
van straks.

Hij is echter nog maar „onderweg". Als de jongen in deze
periode nog volop in zijn positieve levensaanvaarding en doel-
matig bewegingsleven een markante energie-versterking onder-
gaat, dan is het meisje reeds in een volgende phase van ontwik-
kehng. Want het meisje is een paar jaar vroeger aan de eigenhjke
puberteitsperiode toe dan de jongen. Hij komt er echter ook.

De onevenredige groei der lichaamsdelen brengt een wan-
verhouding in de proporties teweeg. En de onrust, die ontstaat
door de nieuwe sentimenten, de ongekende en nog onbeheerste
vermogens van hoofd en hart, maakt de puber tot een wankel-
moedig en onstandvastig mensenkind. Dit alles tezamen doet
hem al zijn bewegingszekerheid verhezen. Hij wordt onhandig,
en voelt zich spoedig belachelijk. Hij zal door vallen en opstaan
de zekerheid van het bewegen, van het zich bewegen weer moe-
ten herwinnen. En daarin schuik juist de grote verandering, die
tot stand moet komen. De onbevangenheid, de directheid en
de aanvaarding gaan verloren. De mens-in-wording zal zich
moeten leren vinden, óók in zijn bewegingsleven.

De afwending van het kindschap betekent een zoeken van
zichzelf, een afstand nemen van de dingen en van de anderen,
om zich zo een vaste kern te vormen, vanwaaruit de jeugdige
mens zich zal kunnen toewenden naar de ander en het leven.
En omdat er geen waterdichte schotten zijn tussen de ene ont-
wikkelingsperiode en de andere, is de puber labiel: zich afwendend
van het kinderspel en zich toewendend naar de recreatievormen
der volwassen mensen. Maar hij staat nog in twee speelwerelden.
Dat behoort tot zijn overgangs-habitus. Hij is ongeremd en vol
remmingen; ongetemd en vol hunkering naar leiding; onver-
schillig, maar diep gevoelig; bang om zichzelf bloot te geven,
maar een onvervalst exhibitionist; zonder innerlijk houvast,
maar hij wil alles zelf kunnen; zonder kracht, maar vol bravour.
Hij schuwt het om anders te zijn dan de anderen, maar hij wil
niets hever dan een belangrijke rol spelen. Hij zoekt de een-
zaamheid, en haakt naar gemeenschap. Hij wil een geheel per-
soonlijk en bijzonder individu zijn, en stort zich tegelijkertijd
in het collectivum.

Wanneer men over deze onstandvastigheid en onevenwichtig-
heid nadenkt, dan is het wel duidehjk, dat een suggestieve sport-
leider alle kanten uit kan met de jeugdige sportbeoefenaar in

deze labiele periode van het leven. Hij kan van zijn leiderspositie
iets goeds en iets kwaads maken. Juist omdat de puber in het
voorportaal staat van de bewuste keuze tussen goed en kwaad,
omdat hij groeit naar de eigen beslissing, de eigen keuze zijner
instelhng op arbeid en recreatie, de zelfbeslissing over de in-
tegratie van al zijn faculteiten en activiteiten in het levens-
totaal. De afwending van het kindschap leidde tot een ontkennen-
de houding tegenover alles wat van de kant der volwassen mensen
kwam, de toewending naar het leven leidt tot een nieuwe fan-
tasie: de navolging van een leider, een held, een idool. Het object
van navolging behoeft helemaal geen echte leider, geen werkelijke
held en geen waardevol idool te zijn. Zelfs de navolging behoeft
niet altijd echt, werkelijk of waardevol te zijn. De puber ver-
beeldt zich de wereld. Hij verovert zich het leven bij de gratie
van de tweede fantasie. Zoals de kleuter de hiaten van zijn wer-
kelijkheidshe.e\d vult met de beelden van zijn fantasie, zo vult
de puber de leemten van zijn waardenhteld door de ver-beelding
van wat hij als waarde vermoedt.

Het is duidehjk, dat de puber door deze tweede fantasie ge-
makkehjk gedreven wordt in de spelsfeer. Fantasie en spel zijn
noties, die elkander bijzonder goed vinden. En het is evenzeer
duidehjk, dat de groeiende bewustheid, de rijpende zelfbeslissing
en toewending naar het leven de puber meer en meer brengen
tot een spelontwikkeling, waarin het bewuste moment zich ver-
zelfstandigt, staande in een nieuwe polariteit tot de vitale spel-
doorleving.

De wedijver wortelt in de vitale lust aan de uiterste inspanning
der krachten en in de (bewuste) wil om te winnen. Dit maakt
de wedijver tot een kracht, welke bij het rijper worden sterk
aanspreekt. Daardoor ontwikkelt zich de sport uit het spel als
een kans om de wereld van het „alsof" niet te verhezen bij de
toenemende pretenties van de bewustheid en de zelfbestemming.

Het groeien van de bewustheid stelt het jonge leven in tot nu
toe ongekende dimensies, namehjk de dimensies van de tijd. Er
komt tijdsstructuur in het leven van de puber. Hij ontdekt, dat
het heden voorafgegaan wordt door een verleden. Ja, hij ontdekt,
dat het heden in het vroeger wortelt. En wat ten minste even
belangrijk is: hij ontdekt de toekomst. Door deze tijdsstructuur
gaat hij iets beseffen van de spanning tussen zijn en bestemd-zijn,
van de relatie tussen doen en doel. Zo gaat hij zijn daden plaatsen
op de weg naar een bestemming. Hij gaat vragen naar de zin
van het leven, komt tot de eerste concepties van een eigen levens-

beschouwing. Hij gaat zich een doel aan het leven stellen, een
levenstaak. Maar het is allemaal nog maar heel voorlopig: resoluut
en toch aarzelend, absoluut en toch tastend, vol ernstige over-
gave en toch spelend. William Stern spreekt van ernstspelen.
Deze term is waardevol, inzoverre de puber speelt met levens-
waarden: met hefde in de flirt; met sociale organisatie in de
clubvorming; met godsdienst of levensbeschouwing in de jeugd-
beweging, in de drankbestrijding, het federalisme, of wat dan
ook; met de zelfbestemming in de voorlopige beroepskeuze, de
sportcarrière, het dichterschap. Hij bouwt zich een levenshuis,
maar verhuist nog vele malen. Hij schrijft nog in een kladschrift,
als voorbereiding voor de volgende klas van het leven, wanneer
hij een netschrift krijgt.

Het ernstspel van de puber onderscheidt zich als bijzonder
speltype, inzoverre het spelobject eigenlijk tot de sfeer van de
levensernst behoort, maar door de puber in de spelernst ge-
trokken wordt. In wezenlijke zin is echter ook het ernstspel
gewoon spelen, want het is niet ernstiger en niet minder ernstig,
dan alle ware spelactiviteit. Alleen het object verschilt.

Het onvermogen, om reeds „in het net te schrijven", om tot
een definitieve zelfbestemming te komen, stelt de puber in de
ambivalente positie, waarin hij enerzijds een ongerichte drang
tot daden in zich voelt, en anderzijds zijn daden wil richten op
zijn levensbestemming. Enerzijds wil hij tot daden komen, iets
groots verrichten, onverschillig wat; anderzijds wil hij zin geven
aan het leven en richting aan zijn handelen.

De gehele scala van ambivalente projecties vindt haar kans
in de sportactiviteit. In de sport vindt de jonge mens zijn „leider"
of „held" te kust en te keur. Hij kan kiezen uit de robuste krachts-
mens, de verfijnde tacticus, de onvergelijkelijke technicus, de
beschaafde en begaafde speler met nobele sportopvattingen, de
prestatiemens met spontane vechtlust, onnavolgbaar doorzet-
tingsvermogen of stugge natuurkracht. Hij kan er de quasi-
nonchalante charmeur vinden, die de sportglorie als een vanzelf-
sprekendheid accepteert, en hij kan er de eenvoudige, stille man
bewonderen, die na jaren van voorbereiding gestadig tot wereld-
hoogte opklimt, of de glanzende sportster, die eensklaps als een
vuurpijl omhoog geschoten is, om voor zijn betoverde ogen te
fonkelen aan het sportfirmament. Hij kan er het trainingspak
mogen vasthouden van de wedstrijdathleet, die bij hem in de
straat woont, en hij kan een foto op zijn kamertje hangen van
een fenomeen uit Zuid-Amerika. Hij kan met glanzende ogen

de verrichtingen volgen van het zwemstertje van naatn, en hij
kan „weg" zijn van de jonge wiskundeleraar, die in het „eerste"
speelt.

De sportzeiler kan hem tot idool worden van rust, evenwicht
en mannelijke kracht, wanneer hij de machtige contour van de
clubinstructeur ontwaart tegen het witte zeil van een naderende
boot, en een bhk opvangt van de staalblauwe ogen, die hem een
stukje schijnen van het spiegelend water zelf. Hij kan zijn lust
naar het andere en naar het wijdere perspectief kwijt aan de ide-
alisering van een succesvol sportman, die verre reizen doet en
wordt toegejuicht door de massa.

De sport is vol van kansen, om helden en idolen te scheppen.
Zij is het des te meer, omdat het heroëndom in de sport zo ge-
makkelijk aanslaat, zo geheel in de belevingssfeer van de jonge
mens hgt. Bovendien hgt het altijd in de sfeer van het „aslof",
en wordt toch min of meer, hier of daar, nu en dan, au sérieux
genomen, door kameraden, door de andere sexe, door volwasse-
nen en zelfs door autoriteiten. De jonge mens kan zich er aan
overgeven, zonder als „dwaas" of kinderachtig te worden uit-
gekreten, en hij kan er zich weer aan onttrekken zonder afkeuring
of innerlijk zelfverwijt. Hij kan er zich helemaal aan geven en
hij kan er weer af, wanneer hij maar wil.

Het is immers „belangrijk", en tezelfdertijd toch alleen maar
een wereld van schijn, van illusie, van het „alsof". Bovendien
kan hij zijn idool plaatsen in het hcht, dat hij wenst: sportiviteit,
onbaatzuchtigheid, plichtsgetrouwheid, volharding, kracht, lenig-
heid, vaardigheid, succes, glorie, carrière. Hij kan het idool
volgen op de veilige afstand van een platonische liefde, en hij
kan er iets van ervaren op eigen niveau als volhardend of succes-
vol sportbeoefenaar. Zijn tweede fantasie heeft in de sport een
aanknopingspunt als nergens anders.

De puber kan in de sport zijn ongerichte drang naar daden
kwijt, en de adolescent kan er spelenderwijs, met struikelen en
herstel van evenwicht en krachten, leren dat de bestemming
van de daad niet zo eenvoudig is. Hij kan in de sport met vol-
ledige ernst een ideaal nastreven, en heeft geen onherstelbare
schade voor het leven geleden, wanneer hij faalt.

De puber en dé adolescent kunnen in de sport hun ernstspel
spelen, op elke wijze, die hun past. Zij kunnen er hun flirt kwijt,
zij kunnen coquetteren, en zij kunnen hun overdaad aan energie
afreageren in harde, plichtmatige inspanning, en in een niet te
hoog gespannen sober leven. Zij kunnen zich in het sociale leven

oefenen door clubfuncties, zij kunnen aan hun eenzaamheids-
verlangens voldoen in de individuele training, en is deze hun-
kering voorbij, dan vangt de club ze weer op in de gemeen-
schappelijkheid van een gezamenlijke interesse.

Puberteit en adolescentie zijn wankelbaar. De toewending
naar het leven is een kwestie van rijping, van groei. Geen instinct-
zekerheid beschermt de zelfbestemming en de rijping tot de
zelfgekozen daad. Daarom zijn er in de dynamiek van het vol-
wassen-worden altijd twee kansen: een goede en een kwade kans.
Een jong paard heeft een ervaren ruiter nodig, en een jong mens
een gerijpt bestuurder van zijn gangen. Wanneer de sport hem
kansen geeft, om tot de zelfbestemming te komen, dan is dat
een goede kans. Maar als de sport gestuwd en bestuurd wordt
door lieden, die dit niet zien of willen zien, door exploitanten
of eigen-glorie-zoekers, dan is er de kwade kans, dat de jonge
mens de illusie neemt voor de werkelijkheid, dat zijn groei naar
de volwassenheid wordt afgebroken, of dat hij wordt tot een
nihilist. Er zijn nihilisten in de sport. Aan de sport is niets men-
selijks vreemd.

.De groei naar de volwassenheid is in die rijping tot de zelf-
bestemming - waarvan in het voorafgaande sprake is - komen
te staan onder het gezichtspunt van het groeien naar de bewust-
heid en naar de keuze.

De grotere rol, die de bewustheid gaat spelen, verandert het
spel in zijn wezen. Het is niet meer de vitale overgave aan het
functionneren alleen, welke voldoening geeft. De pure bewegings-
vreugde van het aanvankelijke kinderspel is niet meer genoeg.
De rijpere jeugd wil presteren, vervolmaken, overtreffen, over-
winnen, zichzelf en anderen. De jonge mens vraagt meer en
meer naar de beheersing van zijn activiteiten.

Het groeien naar de bewustheid brengt mee, dat hij afstand
neemt van eigen spelen en van eigen vaardigheid, om er critisch
tegenover te staan. Ook al is deze critiek nog maar zeer voor-
lopig, en wordt zij doorkruist door een merkwaardige zelfver-
heerlijking, de onbevangen aanvaarding van eigen kunnen is
toch goeddeels voorbij, en wordt reeds herhaaldelijk geplaatst
voor de vierschaar van eigen critisch vermogen. Hij wil zijn
vaardigheid vergroten, en grijpt daartoe naar het middel van de
techniekverbetering. Ja, in vele gevallen gaat zijn bewuste in-
greep op eigen spelactiviteit verder: hij wordt rijp voor de vrij-
willige aanvaarding van conditietraining. Hij begint verder te
zien dan de rechtstreekse doelstelling van een activiteit. En zo

is het hem mogehjk een daad te stehen met een verderhggend
doel, namehjk de onderbreking van de spelactiviteit zelf, om
zich te wijden aan de verbetering van zijn physiek, opdat hij straks
op een beter niveau en met meer voldoening zal kunnen spelen.

Hij is er in zijn ontwikkehng dus aan toe een grotere spannings-
boog te verduren. Dat bhjkt ook uit de wijze, waarop hij een
competitie weet te spelen. In een competitie is immers het uit-
eindelijke speldoel verlegd van de rechtstreekse afgeronde spel-
handeling naar de einduitslag van de wedstrijdreeks.

Een andere vorm, waarin de bewustheid zich sterker gaat
openbaren, is de grotere plaats, welke de tactiek gaat innemen.
Die bewustheid kan zo'n grote rol gaan spelen, dat zich hele
tactiek-theorieën vormen. En om die theorieën ontbrandt dan
weer een strijd, welke een ernstspel op zichzelf vormt. Boven-
dien stelt die tactiek dikwijls eisen aan het vermogen tot vrij-
willige onderschikking aan het belang van de groep. Daarin
openbaart de jonge mens de mate, waarin hij gevorderd is in het
aankunnen van een sociale verhouding.

En waar het vorderen in een bewust stelhng nemen in het
leven de weg is, waarlangs de jonge mens verantwoordelijkheid
leert dragen, daar opent dit wassende verantwoordelijkheids-
gevoel een perspectief naar een nieuwe aanvaarding zijner spel-
activiteit: hij is rijp voor het opbouwen van een sportethos;
summier, eenvoudig, al te rechtstreeks misschien, en vooral
provisorisch: hartstochtelijk, absoluut, maar zonder diepgang.

Men gevoelt uit dit alles, hoe de ontwikkeling van de jonge
mens hem hoe langer hoe verder afbrengt van de aard van het
kinderspel. Wij zijn met onze beschouwingen geheel en al in
de sport beland, de specifiek jong-menselijke spelactiviteit. De
afgrenzing van de sport naar de zijde van het kinderspel is de
afgrenzing van de jonge mens naar de zijde van het kindschap.
Die grens is nimmer en nergens een lijn. Zij is vloeiend. Men
kan niet zeggen: hier houdt het spel op en begint de sport. Maar
ergens weet men heel duidehjk: dit is geen spel meer in die aan-
vankelijke zin van het woord; hier zijn we ondubbelzinnig in
het veld van de sport.

Ik wil nog op één factor wijzen, welke in de ontwikkehng van
de jonge mens een duidehjk symptoom is van zijn groeien naar
de volwassenheid. Dat is de keuze. Want juist deze keuze is
ook een intrinsieke factor in de ontwikkehng van het spel naar
de sport.

tegenover zichzelf en het leven komt te staan, geeft hem een
critischer instelling ten opzichte van zijn activiteiten. Bovendien
gaat hij zich meer en meer afvragen, wzt. hen „ligt", vt'aaraan hij
het meeste genoegen beleeft, waarvoor hij de beste aanleg heeft,
waarin hij het meest kan presteren.

Die aanleg gaat namelijk in deze ontwikkelingsperiode een
sterker woord meespreken. Ch. Spearman onderscheidt twee
factoren bij de fundering van iemands prestatie-vermogen, t.w.
de algemene en de speciale begaafdheid. De algemene begaafd-
heid noemt hij de factor g, en bevat alle momenten, welke het
algemene prestatie-niveau bepalen. Ze is individueel, maar is
bij alle correlerende begaafdheden van één individu gelijk. Zo
kan men b.v. spreken van lichamelijk begaafden, sport-begaafden.
De speciale begaafdheid, de factor s, bepaalt dan in welke richting
een individu in het bijzonder begaafd is. De factor s verschilt
namelijk bij één individu van de ene bekwaamheid tot de andere^).

In de ontwikkelingspsychologie nu is gebleken dat de factor s
werkzamer gaat worden bij toenemende leeftijd. Aanvankelijk
speelt de algemene begaafdheid de belangrijkste rol, maar bij
het groeien naar de volwassenheid differentieert zich de begaafd-
heid meer en meer. Charlotte Bühler geeft aan -), dat in de
periode van 6-8 jaar de rijpheid doorslaggevend is voor de pres-
tatie, van 8-12 jaar de algemene begaafdheid, en van 12 jaar af
gaat de factor s meer en meer de prestatie-hoogte bepalen. Bij
toenemende leeftijd wordt de prestatie dus in hoe langer hoe
mindere mate afhankelijk van de leeftijd, en hoe langer hoe meer
van de speciale begaafdheid. Het ligt daarom geheel in de lijn
der ontwikkeling, dat de jonge mens zich in toenemende mate
gaat wenden tot die activiteiten, waarin hij de werkzaamheid
van zijn factor s het sterkste ervaart. Zijn biologische, maar ook
zijn geestelijke ontwikkeling stuwen hem in deze richting.

De dadendrang, de prestatielust, de vervolmakingsdrang, zij
geven hem een nieuwe kijk op eigen activiteiten, op eigen doen
en laten. Hij gaat meer en meer bewust zoeken naar die activi-
teiten, welke hem bevrediging schenken, en hij gaat met toe-
nemende bewustheid nalaten, wat hem niet of niet meer be-
vredigen kan. Hij gaat beseffen, dat hij niet in alles gloriëren
kan, en daarnaast krijgt hij ook besef van een zekere gerichtheid
zijner gevoelens.

=) Practische kinderpsychologie, Ned. vert. v. 1. Carvalko, Utrecht 1949/4;
151.

Ziedaar de grond voor specialisering in de sport. Allereerst
vertoont zich deze ontwikkeling in een reductie van het aantal
spelen, dat hij nog „aardig" vindt. Daarna komt er ook een be-
wustere keuze van de sporten, die hij het beste hart toedraagt.
En nog sterker wordt de keuze door een groeiende „redelijkheid"
beheerst, wanneer hij zich speciaal gaat toeleggen op sporten,
waarin hij iets bereiken kan.

Specialisering in de sport ligt geheel in de aard van een jong-
menselijke activiteit. En zij hgt dan ook in de aard van de sport
als zodanig.

De verzelfstandiging van het wedijver-moment in de sport
leidt tot een bewustere inzet van de wil om te winnen. Dit heeft
tengevolge, dat het toenemende vermogen om afstand van de
dingen te nemen de sportactiviteit stelt onder het hcht van de
vraag: hoe kan ik mijn prestatie verbeteren? Dat leidt weer tot
bewuste techniekbeheersing, tot tactiek-toepassingen en tot
conditie-verbetering. Dat wil dus alles bij elkaar zeggen: tot
training. En training kost energie, tijd en concentratie. Het
gehele complex van ontwikkelingsfactoren voert de puber en
adolescent in zijn sportleven vanzelf tot een keuze.

Wij zijn zo langzamerhand wel over het waandenkbeeld heen,
dat specialiseren in de sport betekent, dat de sportbeoefenaar
maar één sport zou mogen beoefenen. Juist in de trainingspractijk
is gebleken, dat zulk een uitsluiting van iedere andere sport niet
alleen tot eenzijdigheid in de ontwikkehng en de zelfstandigheid
voert, maar bovendien in het algemeen ongunstig werkt op de
prestatie in de eigen, geliefde sport. Ik zou hierover dan ook
geen woord geschreven hebben, ware het niet, dat in de lagere
regionen zulk een exclusief specialisme nog maar al te dikwijls
voorkomt. Dit is dan echter geen bewuste keuze, maar een sen-
timentsverenging, althans een interesse-verenging, die zich
vasthecht aan één sportvorm als het een en het al. Men kan zich
geen maand in het jaar losmaken van zijn hartstocht. Het zijn
de armen van geest, de psychische luilakken, die zó exclusief
aan hun éne hobby verknocht zijn. Het is het tegendeel van een
bewuste keuze, indien men zich zo laat meeslepen door zijn
verengde gevoels- of interesse-gebondenheid. In de kringen van
verantwoordelijke, technische sportleiders vindt men dit ex-
clusivisme niet. Maar wel de specialisatie in de bovenomschreven
zin van het woord. En deze specialisatie ligt in de aard van de
sport, want ze ligt in de aard van de jong-menselijke activiteit.

In het voorafgaande deel heb ik de afgrenzing aangegeven
van de sport als jong-menselijke activiteit naar de zijde
van het kindschap. Daarbij is komen vast te staan, dat er
geen Chinese muur kan worden opgericht tussen de ontwikke-
hngsperiode van het kind en van de jonge mens, en evenmin
tussen spel en sport. Maar het is tevens duidelijk geworden,
dat - ondanks de ruimschootse overlapping der aangrenzende
sectoren van beide ontwikkelingsperioden - het spel karakteristiek
is voor het kind, en de sport voor de jonge mens.

Nu rest mij nog de afgrenzing aan te geven naar de zijde van
de volwassen mens. Daartoe zal het ook nu weer nodig zijn met
betrekking tot de spelinstelling van de mens een karakteristiek
te geven van het onderscheid tussen kind en volwassene.

Waarom tussen kind en volwassene, en niet tussen jonge mens
en volwassene? Op deze voor de hand liggende vraag wil ik het
antwoord niet schuldig blijven: Omdat daardoor des te meer
de drempelpositie van rijpere jeugd en jonge mens tot uitdrukking
komt. De ontwikkelingsperiode tussen kindschap en volwassen-
heid heb ik gekarakteriseerd als de afwending van het kindschap
en de toeneming van bewustheid en keuze. De jonge mens staat
in de geopende deur. Hij komt uit de speelkamer der kinderen,
en zal de werkkamer der volwassenen binnentreden. Voor som-
migen betekent het binnengaan in een ander vertrek slechts een
stap over een lichte drempel. De overgang is gelijkmatig. Voor
velen is de drempel een barricade, die stormenderhand genomen
moet worden. Voor anderen is de „drempel" het afdalen in een
diep en donker gat, met vrezen en beven, en het moeizaam op-
klimmen naar een nieuw, vreemd licht. Maar hoe die overgang
ook wordt doorleefd en overwonnen, altijd staat de jonge mens
in een drempelpositie tussen verleden en toekomst, waarbij het
heden hem ontglijdt, telkens als hij het pakken wil.

Om de positionaliteit van de spelende mens echter nauwkeuriger
te kunnen benaderen, wil ik nog een vierde levensperiode in-
voeren, en onderscheid maken tussen de volwassen mens en de
gerijpte mens. Onder de gerijpte mens versta ik dan de mens,
die zijn levensbestemming gevonden heeft, of althans aanvaard
heeft. De mens, die klaar is gekomen met wat het leven hem
te bieden heeft. Niet in die zin, dat hij alles heeft bereikt, wat hij
had willen bereiken. Maar in deze zin, dat hij er vrede mee heeft.
De mens, die niet meer worstelt, niet meer optornt, die geen

enerverende ronden meer „timet", om zich straks in een eind-
spurt te storten. De mens, die in het reine gekomen is met de
zin van het leven, en die tot de wijsheid gekomen is, welke het
leven met een glimlach beziet.

Ik zou niet graag een leeftijd willen noemen, waar de grens
zou moeten hggen tussen volwassen en gerijpte mens Dat
hangt van zoveel innerlijke en uiterlijke factoren af. Wat de
uiterlijke factoren betreft: van het maatschappelijk en geestelijk
klimaat, waarin men leeft, van de aard van de dagtaak en van
de arbeidsvoorwaarden, van een al of niet gelukkig huwelijksleven,
van oorlog en vrede, en van nog heel veel „kleine dingen" meer,
die voor de één een mijlpaal in zijn leven betekenen, terwijl de
ander er zonder merkbare invloed aan voorbij gaat.

Bovendien is het moeihjk te zeggen, wanneer een mens tot
deze status van één-zijn met het geheel der dingen gekomen is.
In de absolute zin van het woord is er nauwelijks sprake van
„status" in het leven van de mens. Het leven is een stroom, ook
het geestehjk leven. En nergens is de stroomversnelling helemaal
uitgeschakeld. Er is slechts sprake van een overwegende instelhng.

Deze vier perioden (de kindsheid, de jonkheid, de volwassen-
heid en het stadium van de gerijpte mens) geven voldoende
ruimte om de ontwikkehng der spel-positionaliteit van de mens
te karakteriseren.

De jonkheid is daarbij, zoals wij gezien hebben, gekarakte-
riseerd door haar drempelpositie tussen kindschap en volwassen-
heid. Wanneer ik de volwassenheid in één zin zou moeten typeren,
dan zou ik willen zeggen: de vitaliteit maakt plaats voor finaliteit.

Het kind existeert in het vervloeiende heden. Het heeft weinig
weet van verleden en toekomst, of van een helder bewuste dis-

Om de aandacht te bepalen, noem ik de leeftijdsgrenzen, waarin
H. C. Rümke het leven van de volwassen man verdeelt: juventus 25-40 jaar,
virilitas 40-55 jaar, praesenium 55-65 jaar, senectus 65 jaar-einde {Levens-
tijdperken van de man, Amsterdam 1951/4; 41). De virihtas is de periode
van de hoogste psychisch-geestelijke prestaties. Ik meen, dat de virilitas
het vruchtbaarste zal zijn, indien een mens in dit levenstijdperk tot een zekere
mate van gerijptheid gevorderd is. Of om het in diepte-psychologische ter-
men te zeggen: wanneer de „Sachlichkeit" gaat domineren over de „Ich-
haftigkeit".

Rümke zegt, dat de man, die overwegende lichamelijke arbeid verzet,
uitgesloten is van een prestatie-hoogtepunt van psychisch-geestelijke aard
in de virihtas, tenzij hij de aanvulling van zijn persoonlijkheidsontplooiing
vindt in zijn gezinsleven, of elders. Dit geldt in onverminderde mate voor
de beroepssportman, die gevaar loopt nooit tot volle rijpheid van zijn per-
soon te komen, indien hij „ziel en zaligheid" zet op zijn carrière alleen.

tantie tussen subject en object. Zijn leventje wordt bepaald
door het „er-zijn".

De volwassene daarentegen is gericht: op de toekomst, op
een doel, op een taak. Hij richt zijn leven doelmatig in. Hij heeft
wel terdege besef van de afstand tussen subject en object. Hij
heeft niet genoeg aan existeren; hij wil als het ware ergens-heen-
existeren, dat wil zeggen: hij wil presteren, ja, produceren. Want
de levendige distantie tussen subject en object maakt, dat hij
zijn verrichting geprojecteerd wil zien in de wereld der objecten,
waardoor de subjectieve verrichting zich in het product realiseert,
en concreet wordt. De volwassen mens heeft niet genoeg aan
het „er-zijn", hij wil „ergens-komen".

De gerijpte mens echter wil in normatieve zin „zó-zijn". Hij
wil zinvol existeren. En de pro-ductie is hem lief, inzoverre deze
de zin van zijn leven vervult. Zijn leven wordt bepaald door het
bestemd-zijn. En zijn daden worden bepaald door het beant-
woorden aan wat die bestemming vraagt.

Het kind is naar zijn kinderlijke natuur vrij, het legt zich
nergens aan vast. De volwassene fixeert zich aan arbeid en be-
zorgdheid. Hij streeft naar de vervulling van een idee, en worstelt
om de zin van het leven. De gerijpte heeft de zin van het leven
aanschouwd, en stelt zijn doen en laten in het licht van het wezen-
lijke, het zinvolle. Wanneer deze ontplooiing onder drie tref-
woorden zou kunnen worden gevat, dan zou het kindschap de
periode van de immanentie kunnen heten, de volwassenheid die
van de intentionaliteit en het stadium van de gerijpte mens die
van de transcendentie.

In termen van beweging uitgedrukt, vinden we in de jeugdige
dynamiek als kenmerkende trekken: de ongerichtheid, het ge-
stuwd-zijn, het onbepaald-zijn. De productieve dynamiek van
de volwassene daarentegen is gericht, finaal-bepaald en doelmatig.
De gerijpte mens wordt niet gekenmerkt door de beweging,
maar door de rust. Zijn bewegen is een vertoeven, een verwijlen
bij de dingen. Het kind daarentegen beweegt zich. En de vol-
wassene beweegt zich ergens heen.

Wanneer wij deze onderscheidingen op ons laten inwerken
met het oog op de spel-positionaliteit van de mens, dan beves-
tigen zij in de eerste plaats, dat spel en jeugd fundamenteel met
elkander te maken hebben. Maar dan dringt zich ook de vraag
op, of het stadium van de gerijpte mens niet ook naar zijn diepste
wezen de vrijheid tot spelen schenkt. Dit is ongetwijfeld het
geval, maar het is een eigen vrijheid, welke van de spelvrijheid
van het kind onderscheiden moet worden.

In de eerste plaats is de vitaliteit van het kindschap voor goed
voorbij. En daarmede is de pathische allure van de speler en zijn
spontaneïteit als primaire spelkarakteristiek verloren. Bovendien
is de bron, waaruit de vrijheid voortvloeit, een andere. Er is
sprake van de vrijheid, waarin de mens staat tegenover alles, wat
hem omringt, wanneer hij tot transcendente zekerheid gekomen
is. Dit is dus een geestelijke vrijheid, die leidt tot een geestelijk
spel. Dit is het spel, dat De Vries voor ogen staat, wanneer hij
schrijft over „spel in de volle zin van het woord".

Ik zou hem dit bepaald niet na willen zeggen. Stellig niet alle
spel is „geestelijk" in deze zin. Ook niet het spel, waarbij de
„geest" (in de betekenis van „denken") de grootste of enige rol
speelt. De schaker kan wereldkampioen worden zonder trans-
cendente zekerheid.

De Vries heeft heel goed aangevoeld, dat in het spel van de
gerijpte mens de spontaneïteit goeddeels zoek is. Maar ook de
vrijheid, waarop dit spel geënt is, is niet absoluut. De spelvrij-
heid op dit niveau gaat niet verder, dan de transcendente zeker-
heid toestaat. Zo gauw deze in en door het spel belaagd zou worden,
is het met de spelvrijheid gedaan. Er is een geestelijke controle -
noem het een norm - welke de vrijheid aan banden legt.

Zo is de spontaneïteit verloren en de spelvrijheid gebonden.
Daarin is dit spelen minder „volkomen", dan „ander" spel.
De ambivalente houding van aangetrokken-worden en vluchten
is er in de eigenlijke zin van het woord nauwelijks. De verrassing
is afgezwakt, doordat de geestelijke controle paal en perk stelt.
Zeker, dit spelen kin eindigen, doordat de lust aan het spelen
bevredigd is, maar even inhaerent aan dit spel is het einde, dat
door de norm wordt gesteld. Want de transcendente zekerheid,
waarover de norm waakt, is immers de basis van dit spel. Zo is
dit geestelijke spel in vergelijking tot „ander" spel een geredu-
ceerde spelnotie. Dat „andere" spel immers eindigt in en door
zichzelf, wanneer het speldoel bereikt is, of wanneer de lust
aan het functionneren bevredigd is. Wordt het spelen beëindigd
doordat een norm het stopteken geeft, dan wordt dit kennelijk
als een ingreep van buiten de spelwereld ervaren. Een inhaerente
geestelijke controle maakt de speldynamiek tot een toegelaten
en gecontroleerde oscillatie.

Na dit vastgesteld te hebben, mogen wij overigens constateren,
dat deze spelvorm karakteristiek is voor de gerijpte mens. Het is
de spelvorm, welke aanslaat op zijn wezenlijke structuur. De
mens, die naar de waarheid zoekt, zal in dat zoeken de vrijheid

niet kunnen opbrengen, om te spelen. Maar de mens, die de
waarheid heeft, zal zo lang en voorzover hij ze heeft, vrij staan
tegenover de dingen, die hem omringen. Hij zal kunnen glim-
lachen en spelen. Hij zal niet met de waarheid spelen. Want dan
zou hij zijn transcendente zekerheid verhezen. Maar wel zal hij
in waarheid spelen. En daarin lust ervaren.

Natuurhjk is dit niet de enige spelvorm van de gerijpte mens.
Het is de spelvorm, welke karakteristiek is voor dit stadium.
Maar andere spelvormen zullen bij hem ook in zekere mate
gevonden worden. Hij zal wellicht een spelletje patience spelen,
om zich te verpozen. Hij zal wellicht een regelmatig tennisser
of golver zijn. En de mensen zullen dan waarderend van hem
zeggen: „Hij is nog zó vitaal....", of: „Hij slaat zijn partijtje
nog heel goed mee". Allemaal loftuitingen, waaruit terloops de
erkenning bhjkt, dat de karakteristieke periode voor deze spel-
vorm eigenlijk voor de speler voorbij is. (Wordt vervolgd).

In de laatste week van augustus 1957 werd in opdracht van de gemeente
Wenen door het „Seminar für europaische Erzieher' het congres „Erziehung
zu Europa" georganiseerd. Bijna dertig Europese steden hadden aan de vrien-
delijke uitnodiging van het gemeentebestuur van Wenen gehoor gegeven en
een vettegenwoordiger afgevaardigd.

Het „Seminar für europaische Erzieher", onder leiding van de sympathieke
Dr. Hermann Schnell, stelt zich ten doel in de Europese jeugd het Europese
bewustzijn te wekken c.q. te bevorderen.

Op de dag van aankomst werd de deelnemers door het gemeentebestuur
van Wenen een diner aangeboden waarbij de burgemeester van Wenen, de
heer Franz Jonas, een openingsrede hield, waarin hij de ernst van de Europese
situatie in sobere bewoordingen schilderde en tevens de hoop uitsprak, dat
het de deelnemers gelukken zou vruchtbare aanwijzingen voor de praktische
opvoedingsarbeid te geven.

De Weense hoogleraar, Heinrich Benedikt opende de rij der sprekers met
een voordracht over: „Europa-Idee und Wirklichkeit". Na een diepgaande
analyse gegeven te hebben van datgene wat westeuropa verbindt - west-
europa houdt van de polyphonie, kent de twijfel waaruit de tolerantie ont-
staat, kent de scheiding van wetgevende, uitvoerende en rechterlijke macht,
het naast, het met en het tegenover elkaar bestaan van geestelijke en politieke
stromingen - werkte Benedikt de gedachte uit, dat juist het bewustzijn van
deze tegenstellingen het gevoel van saamhorigheid opwekt. Het wezen van

Europa ligt in het particularisme en het uiterste dat Europa zich laat opleggen
is een losse gemeenschap. Na de tweede wereldoorlog, aldus de heer Benedikt,
zijn er in westeuropa alleen nog maar verliezers, die te zwak zijn om elkaar
te bedreigen en die alle door dezelfde gevaren bedreigd worden. Het kleinste
resterende deel van Europa dient zich alleen al uit een oogpunt van zelf-
verdediging aaneen te sluiten en op economisch gebied zijn reeds resultaten
van samenwerking aan te wijzen. Dit alles noemde Benedikt „das Europa
der Wirklichkeit". Daar boven uit gaat het ideële: de handhaving van het
antieke en christelijke erfgoed, dat zich in het recht, in de ethiek, in de eer-
bied voor de persoonlijkheid en in het vrije scheppen openbaart. De Europese
idee is de humanitas.

In de levendige discussie die na deze inleiding volgde, werd vooral de taak
van de leraar betrokken. Gesteld werd, dat het uitdragen van deze Europese
geest primair tot de taak van de leerkracht behoort.

In de middag van dezelfde dag kreeg mejuffrouw Dr. Elisabeth Rotten,
een bekend Zwitsers schrijfster het woord over: „Das Europaische Kind und
seine Bedürfnisse". Uitvoerig stond Dr. Rotten stil bij het werk van de „Save
the Children"-beweging, thans „Union Internationale pour la Protection de
l'Enfance", bij de in 1924 door de Volkenbond afgelegde Declaratie van
Genève, bij het werk van de U.N.0. Uit de onderzoekingen van Maigaret
Mead en van Erik Erikson haalde de inleidster voorbeelden aan waaruit bleek
welke geestelijke en praktische ontwikkelingsmogelijkheden er in de kinderen
van primitieve stammen nog braak liggen.

Uitvoerig ging Dr. Rotten in op de volgende these van Dr. Broek Chris-
holms, de eerste directeur van de Wereld Gezondheidsorganisatie van de
U.N.O. (W.H.O.): Het kind moet in de eerste jaren liefde ervaren en in zijn
allereerste betrekkingen beleven, dat mensen van hem en van elkaar houden.
Het belangrijkste is, dat wij onze kinderen van onze taboes bevrijden en hen
door voorbeelden liefde in plaats van vooroordeel leren. De houding van de
omgeving ten opzichte van het kind in het bijzonder tijdens de eerste levens-
jaren is beslissend of het tot een welwillend, vertrouwen schenkend mens
opgroeit of dat het zich inkapselt, zich afsluit en tot vijandigheid bereid is.
Tenslotte stond Dr. Rotten stil bij de steeds verdergaande industrialisering
in Europa en de bedreiging welke deze inhoudt voor de Europese jeugd.
En ten laatste wees zij op de pedagogische en sociaal pedagogische mogelijk-
heden welke in onze tijd geboden worden om tot een wezenlijk samenleven
in Europa te komen.

Haakon Vingander, hoogleraar in Oslo, behandelde het thema „Ziele und
Grenzen einer Erziehung zu Europa". Bijzonder leerzaam was, dat de heer
Vigander aan de hand van concrete voorbeelden uit geschiedenisboeken die
in de verschillende landen van Europa thans nog in gebruik zijn, het over-
dreven nationalisme aan de kaak kon stellen. Elke auteur was er in geslaagd
om bijv. de terugtocht van Napoleon uit Rusland zo te beschrijven, dat zijn
landgenoten alsnog posthuum lauwerkransen zouden moeten worden ge-
schonken, terwijl aan de prestaties van andere volken nauwelijks enige aan-
dacht besteed werd. De noodzaam van het uitbannen van het overdieven
nationalistisch gevoel, het beklemtonen van de Europese cultuurgemeenschap
en de eerbied voor andere volkeren waren conclusies, die de heer Vigander
aan de hand van leerboekcitaten toelichtte.

Het geschiedenisonderwijs in dienst van de Euiopa-idee, was het thema
dat de heer André Puttermans, président de la Fédération beige des Profes-

seurs d'Histoire, behandeld. De belangrijkste doeleinden van het geschiede-
nisonderwijs, aldus de inleider, zijn het waarnemen, het oordelen, het streven
naar synthese en het critiseren te ontwikkelen. Diep ging de heer Puttemans
in op de voornaamste manifestaties van het gemeenschappelijke Europese
erfgoed waarbij hij o.a. inging op het ontstaan van de parlementen in de
verschillende Europese landen, op de individuele en godsdienstige vrijheid
en op het verlangen om zich aaneen te sluiten. Tot het karakter van de west-
europese beschaving behoort de culturele eenheid, de eerbied voor de waar-
digheid, voor de vrijheid en voor de scheppende arbeid van de mens. Wanneer
geschiedenis niet vanuit een beperkte nationale hoek maar vanuit de ontwikke-
hng der grote geestelijke stromingen, met inzicht verwerkt wordt, kan dit
onderwijs mede helpen de geesten voor de Europese gedachte te vormen.
De wezenlijke bronnen waaruit de westelijke beschaving geput heeft en nog
steeds put zijn Griekenland, Rome en het Christendom. Aan de hand van
tal van voorbelden hcht de inleider deze stelhng toe.

Tenslotte hield een hd van het Europa-parlement, de heer Karl Ozernetz,
een inleiding over „Gemeinsame Aufgaben der EuropSischen Erzieher". In
een gloedvol betoog toonde deze inleider aan, dat alleen al op economische
gronden samenwerking van de westeuropese landen een dwingende nood-
zakelijkheid is. Hij stelde o.a. voor om met elkaar mede te werken aan de
totstandkoming van een Europa-boek ten behoeve van de westeuropese
pubers. Dit leesboek zou het middel moeten vormen om in de jeugd van
Europa de Europese gedachte te wekken. Uitvoerig werd gediscussieerd over
de vraag of dit boek vanuit Straatsburg over westeuropa verspreid zou worden
of dat getracht zou worden in ieder land een dergehjk boek samen te stellen.
Tevens bleek, dat de heer Hans Duus reeds voor de Hamburgse jeugd een
tweetal van dergelijke boeken samengesteld had nl. „Europa als Wirklichkeit
und Aufgabe" (1955) en „Ueber allen Nationen" (1956).

Tenslotte werden werkgroepen gevormd waarin achtereenvolgens de vol-
gende onderwerpen .lan de orde werden gesteld „Opvoeding tot Europa",
„Mogelijkheden van het onderwijs in de moderne vreemde talen", „Het
aardrijkskundeonderwijs in dienst van de Europese gedachte" en „Het uit-
wisselen van leerlingen". Na lange discussies sla.igden de deelnemeis er in
referaten over de verschillende onderwerpen op te stellen, welke in plenaire
zittingen ten slotte de goedkeuring van alle deelnemers verwierven.

Argelander, Annelies; und Ilse Weitsch. Aus dem Seelenleben verwahrloster
Madchen auf Grund ihrer Tagebuchaufzeichnungen. 8". IV, 126 blz.
Quellen u. Stud. z. Jugendkunde; Hft. 10. Jena, 1933. G. Fischer.
Berger, F. Menschenbild und Menschenbildung; die philos.-p.ïd. Anthro-
pologie J. G. Herders. 4". XII, 338 blz. Stuttgart, 1933. W. Kohlhammer.
Bode, P. Reifende Landjugend; ein Beitrag zur Psychologie des Jugendalters.

8". VIII, 113 blz. Osterwieck a. Harz, 1929. A. W. Zickfeldt.
Brückner, G. Die Jugendkriminalitat; Erscheinungsformen - Ursachen - Be-

handlung. 8". 264 blz. Hamburg, 1956. Kriminalistik.
Bryson, Olive F. Vital contributions to character. 8". 185 blz. New York,
1956. Vantage Press.

Quellen u. Stud. z. Jugendkunde; Hft. 11. Jena, 1934. G. Fischer.
Bühler, Charlotte. Das Marchen und die Phantasie des Kindes; 3e. ... Aufl.
8». IV, 88 blz. Beih. z. Zeitschr. f. angew. Psychologie; no. 17. Leipzig,
1929. J. A. Barth.

Quellen u. Stud. z. Jugendkunde; Hft. 1. Jena, 1927. G. Fischer.
Cassirer, E. Philosophie der symbolischen Formen. 8". Tl. I.- Die Sprache;

2e Aufl. XII, 303 blz. 1954. Oxford. B. Cassirer.
Cavan, Ruth Shonle. The American family; 5th pr. 8». XIV, 658 blz. New

York, 1956. Th. Y. Crowell Comp.
Discussions on child development; a consid. of the biol., psych. and cult.
approaches to the understanding of human devel. and behavior; ed. by
J. M. Tanner and Barbel Inhelder; 2 vols. Vol. I- Proceedings of the Ist
meeting o.t.W.H.O. ... 1953, 240 blz. Vol. II- Proceedings of the 2nd
meeting o.t.W.H.O. ... 1954, 271 blz. London. Tavi tock Publ.
Ellis, W. D. Α source book of Gestalt psychology; with an introd. by Prof.
K. Koffka; 3rd impr. 8». XVI, 403 blz. London, 1950. Routledge &
K. Paul.

Ephron, Beulah Kanter. Emotional difficulties in reading; a psychol. ap-
proach to study problems. 8°. XVI, 289 blz. New York, 1953. Julian Press.
Geist und Erziehung; aus dem Gesprach zwischen Philosophie und Pada-
gogik; kleine Bonner Festgabe für Theodor Litt; hrsg. von J. Derbolav
u. F. Nicolin. 8». XII, 224 blz. Bonn, 1955. H. Bouvier & Co.
Hollenbach, J. M. Sein und Gewissen; über den Ursprung der Gewissens-
regung; eine Begegn. zw. Martin Heidegger und thomist. Philosophie.
8». 375 blz. Baden-Baden, 1954. B. Grimm.
Humboldt, W. Schriften zur Anthropologie und Bildungslehre; hrsg. v.

A. Flitner. 8°. 165 blz. Padagogische Texte. Düsseldorf, 1956. H. Küpper.
Ingen, J. van. Leer het kind uit zijn tekening kennen; (met 186 afb.). 8».

79 blz. Amsterdam, 1957. Duwaer & Zn.
Kandel, I. L. The new era in education; a comparative study. 8". XVIII,

388 blz. Boston, 1955. Riverside Press Cambridge.
Kardiner, A. The psychological frontiers of society; with coll. of R. Linton,

Cora du Bois and J. West. 8°. XXIV, 475 blz. New York, 1956.
Kirkup, J. The only child; an autobiography of infancy. 8". 192 blz. London,
1957.

Krüger, G. Abendlandische Humanitat; 2 Kap. ü. d. Verhaltnis von Huma-
nitat, Antike und Christentum. 8°. 94 blz. Stuttgart, 1953. W. Kohlhammer.
Lavelle, L. De 1'intimité spirituelle. 8°. 288 blz. Paris, 1955. Ed. Montaigne.
Lazarsfeld, P. F. Jugend und Beruf; Kritik und Material; mit Beitr. von Prof.
Charl. Bühler, B. Biegeleisen, H. Hetzer, K. Reiniger; mit 7 Abbn.... 8°.
VI,206blz. Quellenu. Stud.z. Jugendkunde; Hft.8. Jena, 1931. G. Fischer.
Léon, A. Psychopédagogie de l'orientation professionnelle; préf. de H.

Wallon. 8°. XII, 132 blz. Paris, 1957. P.U.F.
Marchand, M. Hygiène affective de l'éducateur; d'après ... „Couple de
Γ éduc. et de l'élève consid. d. 1. relations concrètes"; essai sur u. éduc.
h base exist.; préf. d. L. Bourgey. 8°. VIII, 136 blz. Paris, 1956. P.U.F.

401 blz. New York, 1956. H. Holt & Comp.
Recherches sur la familie; studies of the family; Untersuchungen über die
Familie. 8°. Vol. I- Séminaire 1954 du Sém. Internat, de R.s.l.F. et de
l'Inst. UNESCO d. Sciences soc. 8». XII, 287 blz. 1956. Tübingen.
J. C. B. Mohr.

Riesman, D. Constraint and variety in american education; the acad. pro-
cession; the intell. veto groups; sec. educ. and „Counter-cycl." policy.
8°. XIV, 160 blz. 1956. Univ. of Nebraska Press.
Rosenzweig P.-F. Test, Der; deutsche Bearbeitung d. Rosenzweig „Piet.
Frust. Study"; von Dr. E. Duhm u. Jutta Hansen; Form für Kinder. 4».
map. Göttingen, 1957. Dr. C. J. Hogrefe.
Silber, Kate. Pestalozzi; der Mensch und sein Werk. 8». 255 blz., prt. Heidel-
berg, 1957. Quelle & Meyer.
Tiling, Magdalene von. Grundlagen padagogischen Denkens. 8°. 239 blz.
Stuttgart, 1932. J. F. Steinkopf.

Tricht, Aimée van. De toekomst gegemoet; beroepsmogelijkheden voor
meisjes. 2e ... dr. 8°. 420 blz. Haarlem, 1957. Spaarnestad.

Wijk, S. L. van Die film as opvoedkundige hulpmiddel; met spes. verwijsing
na sy gebruik in Suid-Afrika. 8°. XI, 262 blz. Diss. Pretoria, 1952.

Dr. Robert Scholl, Das Gewissen des Kindes,
Seine Entwicklung und Formung in normalen und
in unvollstandigen Familien. Hippokrates - Ver-
lag, Stuttgart 1956. 159 pg. Prijs /11,—. Impor-
teurs: Meulenhoff en Co N.V. Amsterdam.

Op de omslag van het boek wordt vermeld, dat het zo helder en begrijpelijk
geschreven is, dat het behalve voor psychologen, artsen, kinderrechters, op-
voeders (beroepshalve) ook geschikt is voor ouders. Ik meen dat deze aandui-
ding deze keer terecht gegeven wordt.

Men kan dit boekje niet populair noemen; het kan zeker aanspraak
maken op de titel „wetenschappelijk verantwoord", maar anderzijds is het
door de vele voorbeelden die vrij uitvoerig worden gegeven en besproken,
voor een vrij grote groep lezers toegankelijk gemaakt.

De auteur begint met de betekenis van het geweten en de gewetensont-
wikkeling voor de gehele persoonsvorming op de voorgrond te stellen en ver-
bindt daaraan beschouwingen over de grote betekenis van de band tussen
moeder en kind in de eerste levensjaren. Het geweten wordt daarbij inhaerent
aan het menszijn gedacht en komt tot functionering in en door conflictsitua-
ties. De auteur gaat hierbij uit van een onmiddellijk kunnen verstaan door het
kind van bepaalde uitdrukkingsverschijnselen bij de moeder, waarbij de au-
teur de Jungse leer van de archetypen aanvaardt. Het kunnen beleven van
zedelijke waarden wordt vanaf het derde jaar zeker mogelijk geacht, terwijl
daarvóór al ontwikkelingstendenzen in deze richting wijzen.

band tussen moeder en kind niet tot stand komt of ontijdig beschadigd of
vernietigd wordt. Het verschijnsel „angst" wordt hier besproken, vooral ook
wat betreft zijn gevolgen voor de latere karaktervorming. Volgens de auteur
grijpen stoornissen in de ontwikkeling van het geweten daarom zo diep in in
de vorming van de persoonlijkheid omdat het geweten in de diepste lagen daar-
van verankerd is (de endothyme laag, volgens de opvattingen van Lersch).

Een goede bespreking wordt m.i. gewijd aan de betekenis van aanleg en
milieu, elk op zich èn in hun onderlinge verhouding voor een goede ontplooi-
ing van de gewetensfunctie. Het lijkt me dat hier terecht er op gewezen wordt
dat het van groot belang is in de opvoeding vooral ook met de aanleg rekening
te houden en dus telkens de grenzen af te tasten tot waar de ontwikkelings-
mogelijkheden van een bepaald kind reiken, een kant die m.i. in onze tijd
met haar leuze van: opvoeding tot verantwoordelijkheid wel eens te veel ver-
onachtzaamd wordt. Ook in dit opzicht nl. blijken er grote individuele ver-
schillen te bestaan. De auteur spreekt hier van: Gewissensbegabung, die ge-
differentieerd wordt in Sensibilitat (Eng- oder Weitmaschigkeit) en Schwin-
gungsdauer.

Speciale aandacht wijdt de schrijver nog aan het onvolledige gezin, het
gezin waar de moeder buitenshuis werkt, aan de band van de ongehuwde
moeder met haar kind, aan de verdere ontwikkelingskansen van het onechte
kind, aan het probleem der adoptie, de stiefmoeder, c.q. stiefvader.

Hoewel men niet kan zeggen dat de auteur veel nieuws brengt, heeft hij op
grond van zijn veeljarige ervaring als „Erziehungsberater und Leiter des
Jugendamtes der Stadt Stuttgart" toch een zeer lezenswaardig boek geschre-
ven, vooral juist ook omdat het door een grote groep van lezers begrepen zal
kunnen worden. H. N.

George S. Counts, assisted bij Nucia Lodge:
The Challenge of Soviet Education. Uitg. McGraw-
Hill Publishing Company Ltd. New York-
Toronto-London 1956, X 4- 330 p. £ 2. 5 s. O d.

„Zijt gij U bewust dat de Sovjet-Unie twee tot drie keer zoveel ingenieurs
voortbrengt als de V.S. ? Of dat de V.S. 3 % van het nationale inkomen be-
steden t.b.v. het onderwijs, tegen, volgens Sovjet-statistieken, de Sovjet-Unie
10%? Experts waarschuwen er voor dat het niet denkbeeldig is dat in vrij
nabije toekomst het Russische onderwijssysteem het onze zal overtreffen.
Voor het eerst wordt een volledig beeld gegeven van het huidige onderwijs-
systeem in U.S.S.R., geschreven door een van de weinige Amerikanen die
daartoe in staat is. In dit boek geeft George S. Counts een nuchtere be-
schrijving van de onvergelijkelijke groei van de Russische onderwijs-
machinerie, een uitdaging die geen Amerikaan ongestraft kan negeren."

In dit resumee is de strekking van Counts' boek overduidelijk aangegeven.
Counts waarschuwt. Hij waarschuwt in de eerste plaats de V.S. Naar alle
waarschijnlijkheid terecht. Misschien nog niet zozeer om de numerieke ver-
houdingen, hoe ongunstig deze ook blijken te liggen voor de V.S. Counts
wijst er op dat getalverhoudingen geen volledig-betrouwbare maatstaf vor-
men voor een beoordehng van totale nationale prestaties. Norm is, behalve
het algemeen cultureel niveau, ook de individuele prestatie. En zeker wordt,
momenteel althans nog, de kwantitatieve achterstand gedeeltelijk gecom-

penseerd door grotere persoonlijke prestaties op een hoger liggend cultureel
niveau. Maar Rusland schijnt ook de kwalitatieve achterstand snel in te
lopen: „In this realm the Bolsheviks have advanced with unprecedented
rapidity, and the total culture is already teaching Soviet children and youth
many things that had to be learned in school two or three decades ago"
(p. 291). De tijd hgt niet ver meer of de beroemde slogan van het Eerste-
Vijf-Jaren-Plan, „overtaking and surpassing the United States of America"
kan werkelijkheid worden.

Dat dit doel binnen bereik hgt of zal komen te liggen, is voor ieder
duidehjk die kennis genomen heeft van het alarmerend artikel van Prof.
Strasser in het „Tijdschrift voor Opvoedkunde", 2 jrg. no. I, blz. 1: „Krisis
in het Amerikaans Middelbaar Onderwijs". De situatie is momenteel zo
dat „de jonge Amerikaan over het algemeen geen enkele vreemde taal ver-
staat." In 1900 volgden 72,7 % van alle leerhngen van middelbare scholen
onderwijs in een vreemde taal, in 1922 54,9 %, in 1949 21,8 %, in 1955 14 %!

Wat de mathematisch-natuurwetenschappelijke vakken betreft - en de
strijd tussen U.S.S.R. en U.S.A. wordt, naar buiten althans, uitgevochten
op technologisch gebied - is de situatie evenmin rooskleurig. 53 % van alle
high-schools onderwijzen geen physica, slechts de helft scheikunde. Het
aantal geschoolde docenten in de wis- en natuurkunde is de laatste 5 jaar
met 53% afgenomen. Vele high-school leerhngen volgen één jaar algebra
en een jaar meetkunde! Het is begrijpelijk dat sommige universiteiten hulp-
cursussen organiseren voor studenten waarin deze geleerd wordt tabellen
te begrijpen, graphieken te vervaardigen, statistieken te interpreteren, ja
zelfs lange cijfers te lezen en af te ronden!

Een beeld van bedenkelijke neergang. Counts meent dat de U.S.S.R.
nimmer tot zo grote economische en politieke macht hadden kunnen stijgen
zonder de phaenomenale ontwikkehng van het onderwijs. De groei van het
onderwijs naar omvang en diepte is een van de sleutels tot het begrijpen
van deze ontzagwekkende machtscumulatie. Binnen één generatie is het
aantal analfabeten gedaald van 60-65 tot misschien 5-10%. Het onderwijs
heeft de grondslag gelegd voor de voorbereiding van millioenen geschoolde
arbeiders, technici, specialisten, waardoor het mogelijk is geworden in enkele
decennia een technisch-achterlijk land om te zetten in een moderne ge-
ïndustrialiseerde staat. Een onwetend volk is nader gebracht tot weten-
schappelijke kennis en wetenschappelijk inzicht. Honderdduizenden van
zijn leden zijn uit het vrijwel-niet opgestegen tot invloedrijke en verant-
woordelijke posities. De jeugd leeft in het gevoel dat zij een zending te
vervullen heeft in deze wereld.

Een vergehjking met de U.S.A. - het is een eigen hoogleraar die spreekt -
valt ten nadele der U.S.A. uit: „The business of organized education is
regarded far more seriously in the Soviet Union than it is in the United

develop in the young a sense of the seriousness of their woik in school
which goes well beyond anything known in the whole history of American
education" (p. 7). Counts citeert de Pravda van 1955:

Young men and young women, our glorious Soviet youth! Participate
more actively in economic and cultural construction, in the entire socio-
political hfe of the country! Stubbornly master the achievements of pro-
gressive science and technology, master the knowledge of industrial and

agricultural production.... Schoolcliildren! Stubbomly and persistently
master knowledge! Be industrious and disciplined, strive for success in
your studies!"

Counts geeft achtereenvolgens een overzicht van de oorsprongen van het
Sovjet-onderwijs, zijn doelstellingen, de intellectuele, politieke, zedelijke
opvoeding van de jongere generatie, de transformaties binnen de intellec-
tuele groepen, de training van specialisten, de politieke opvoeding van het
volk, van militairen, van intellectuelen, de heropvoeding van onverschilligen,
overtreders, tegenstanders. Hij doet dit op rustig-betogende wijze, zakelijk
zonder dorheid, goed gedocumenteerd. Vanaf de twintiger jaren heeft hij
de S.U. herhaaldelijk bezocht. Hij bezit, naast een grondige historische
kermis, een grondige kennis van de actuele pohtieke en economische doel-
stellingen. De paedagogische en onderwijskundige hteratuur blijkt hij door
en door te kennen, vandaar dat dit werk zo'n betrouwbare indruk maakt.
Van angst geen spoor, wel van grote bezorgdheid. Duidehjk wordt uit zijn
werk dat doelstelling en organisatie van het onderwijs niet langer uit-
sluitend nationale aangelegenheid is, zelfs niet voor een wereldmogendheid
als de V.S. Wat nationaal wenselijk is, nationaal gezien misschien zelfs pro-
gressief, zal getoetst dienen te worden aan internationale verhoudingen.
Vrijheid blijkt ook hier een gevaar te kunnen worden.

In V.S.-kringen van het hoger onderwijs, schrijft Strasser, is men „voor
niets zo beducht ais voor „educationahsm". Ligt in deze beduchtheid wel-
hcht ook een waarschuwing tegen de gevaren van recente ontwikkelingen
in Nederland?

Voor geïnteresseerden nemen we ten slotte het leerplan over, zie blz. 378,
zoals dat voor het schooljaar 1954-1955 t.b.v. de tienjarige school is vast-
gesteld door het Russische Ministerie van Onderwijs. Comts tekent hierbij
aan dat het veel strenger in opzet is dan het leerplan van de twaalfjarige
Amerikaanse.

Remark. The number of class weeks in a year, not including the time devoted
to examinations, is 34; of them 33 weeks are reserved to the study of class
subjects and one week to excursions. van der Velde

Ons Eigen Blad (red. Fr. S. Rombouts), uitg. R. K. Jongensweeshuis, Til-
burg. no. 11 (jrg. 40).

„Over drie uitroeptekens en de „nieuwe" kweekschool" door Fr. Andreo
Vinken (nr. aanleiding van een reactie op een critiek op een natuurkennis-
methode voor de lagere school); „Kwesties van de dag", waarin o.m. „Ge-
grom in „de Berenkuil" (kweekschool en ulo), en „Opvoeding en samen-
leving", door Th. L. M. B.; „De zangles in een schoolklas" VIII door Fr.
Willibrordus van Loosbroek; „Jeugdlectuur-Toets der meningen" door Fr.
Martinio Fritschy; „Roman, film en zielzorg" door J. Bechtold. Voorts be-
spreking van opvoedkundige werken en kinderlectuur.

Aan de redactie is toegevoegd Fr. Philippus; het blad verschijnt in een
nieuw gewaad.

„Het katolisisme levens- en opvoedingsteorie tegelijk" door Dr. Frans de
Hovre; „Observatie in de school" door Fr. Philippus; „Naar aanleiding van
de dood van Dr. Frans de Hovre" door Fr. S. Rombouts; „Denken en voe-
len" door Br. Franciscus (het existentiële weten kan fijngevoeliger zijn dan
het verstandelijk weten) „De hun, de hen en het ei" door Dr. P. C. Paarde-
koper (over het pers. vnwd.); „De zangles in een schoolklas" door Fr. Willi-
brordus van Loosbroek.

„Wetenschap en schoolpraktijk" door Fr. Philippus; „Eerbied voor de
persoonhjkheid van het kind" door Br. Elie; „Kwesties van de dag", waarin
o.m. „Hebben onderwijzers kans of aanspraak op universitaire studie?"
„Moderne-talenonderwijs met behulp van de klankfilm" door Fr. S. Rom-
bouts; „De zangles in een schoolklas" X door Fr. Willibrordus van Loos-
broek; „Waarde van het geschiedenisonderwijs" door A. Verhiel.

Dalton (offic. orgaan Ned. Dalton-Vereniging; red. Drs. P. Brinkman,
en. uitg. J. B. Wolters, Groningen).

„In verder verschiet" door D. J. E. Timmers; „Hoe het begon" door L.
Oosters; „Stimuleren en .... onderhouden" door A. W. Wagner; „Dalton-
onderwijs op de nijverheidsscholen in de afgelopen 25 jaar" door W. B.
Uytenhoudt; „Tien jaar Dalton-onderwijs bij het V.H.M.O." door E. E.
F. Zweers.

Dit als steeds interessante tijdschrift wijdt afl. 12 geheel aan de dans. Ver-
scheiden facetten van dit vraagstuk worden beschouwd door dr. N. Perquin,
C. J. de Jong (dansleraar), J. Dijkhuis en dr. Fortmann.

„All Gods children got rhythm" door J. A. S. van Spaendonck (over jazz);
„Naar aanleiding van Counseling in catholic life and education van Ch. A.
Curran" door dr. H. M. M. Fortmann („counseling" is: het verkrijgen van
zelfinzicht, moed en evenwicht, door het begrip en de goedgekozen antwoor-
den van een ,counselor').

„Schoolgemeenschap" door prof. dr. ir. W. Schermerhorn (positief waar-
derend); „Groepswerk op de Uloschool" door Chr. Boermeester (over ge-
schiedenis); „Verborgen mogelijkheden" door M. Krabbé (over de waarde
van de vrije expressie, tegenover de ,natuurcopie'); „Schrijven!" door W. C.
de Man (is van oordeel, dat het lopende schrift weer in opkomst is).

„Schoolgemeenschappen voor voortgezet onderwijs" door prof. dr. A. D.
de Groot (staat welwillend tegenover het memorandum van de N.O.V. en
het paed. centrum van de N.O.V., betreffende schoolgemeenschappen); „De
scholengemeenschap" door Ir. K. C. Lambert Anema (over de praktijk van
de grote schoolgemeenschappen); „Woordblindheid" door J. A. Meijer
(pleit voor het plaatsen van een bepaalde groep lees- en taalgestoorde kinderen
op aparte scholen); „Schrijven, een kleine correctie" door Ben Engelhart
(pleidooi voor het zg. „Italic-handwriting"), „De vraag naar psychologie"
door Th. L. M. Bouwman (men moet bij de opvoeding rekening houden met
de concrete situatie, waarin de mens leeft).

„Dr. I. van der Velde" door red. (ter gelegenheid van de promotie); „De
anthropologie van het kind" door dr. L. v. Gelder (over de veranderde situa-
tie van het kind); „Verborgen mogelijkheden", door M. Krabbé (de betekenis
van de kleur). „In en om het paedagogisch centrum" (bevat redactionele me-
dedelingen omtrent kontaktscholen, de „werkkursus Handwerkonderwijs",
en de „Algemene praktijkkursus te Zutfen". c, Wilkeshuis.

Dinsdag 22 oktober is voor het examen M.0. Paedagogiek Α alhier ge-
slaagd Mej. A. Niessink. Het onderwerp van haar scriptie luidde „Intelli-
gentie en schoolrijpheid in het eerste leerjaar der lagere school"

In een land zo groot als Java wonen ruim tweehonderd duizend
mensen. Van de autochtone bevolking resteren er enkele dui-
zenden. Zij waren ongeschikt als arbeiders, die nederlandse
zakenlieden in de zeventiende eeuw nodig hadden. Zij hadden
echter voor zichzelf die arbeid niet nodig en trokken zich in de
ontoegankelijke oerwouden terug. Het contact zal naar de aard
der zeden van die tijd geweest zijn. Zij schuwen de aanraking met
andere bevolkingsgroepen nog steeds.

De slavengeschiedenis is bekend. Hildebrand zal bij de schil-
dering van Jan Adam Kegge toch niet overdreven hebben en de
grote weelde waarin categorie der Kegge's leefde, werd opge-
bracht mede door harde arbeid der negers. Zij kregen een honderd
jaar geleden hun vrijheid.

Doch de nederlandse zakenlui moesten arbeiders hebben. Er
kwamen contractanten uit India en Indonesië. De contracten
golden vijf jaar. Bepaald was, dat Indiërs en Javanen dan konden
repatriëren.

Maar zij handhaafden hun cultuurvorm. Zij - in de diaspora -
toonden karakter - en hielden eigen adat en levensbeschouwing
in ere.

Een feit om toch wel groot respect voor te hebben! Deze goede
worteling in oude beschavingsvormen, deze handhaving van eigen
cultuurpatroon, eigen religieën, mogen als moeilijkheden ervaren
worden door hen, die uit deze ethnische groepen „één volk van
Surinamers" willen amalgameren - het is onvoorstelbaar, dat
deze psychische culturele verankering, gesterkt door nieuwe
bindingen met de vrije moederlanden in opgang, die door die
staatkundige vrijheid nu aandacht aan deze verdwaalde volksdelen
schenken kunnen, tot een vager achtergrond zouden kunnen
verbleken.

Suiker en andere produkten werden elders goedkoper en in
veel groter hoeveelheden gewonnen; de plantages en de zakenlui,
de „Kegge's" verdwenen - de werkkrachten bleven verweesd

achter. Zij werden kleine landbouwers, die met alle leden der
familie het landje bebouwen voor eigen kost en een weinig van de
opbrengst verhandelen. Zij leiden meestal een zeer sober bestaan.

Toen er een een nieuw handelsobject aanwezig bleek in Suri-
name's bodem, het bauxiet, steeg de interesse voor deze ver-
waarloosde uithoek en maakte men weer gebruik van de aanwezige
werkkrachten.

In de twintiger jaren werden de contracten die de voorwaarden
voor de bauxietwinning voor 99 jaren vastlegden in Den Haag
gesloten tussen nederlandse en amerikaanse instanties - en zeker
niet op een wijze, die Suriname werkelijk doet profiteren van zijn
eigen bodemschatten. Bauxiet moge dan een zeer groot deel op-
brengen van de staatsinkomsten - de grote voordelen zijn voor
anderen. Een zeer gering bedrag aan retributie per ton bauxiet
is voor het land, als uitvoerrecht geheven. Amerika int voor elke
ton ingevoerde bauxiet een aanzienlijk groter bedrag. Deze pluri-
forme miniatuur levensgemeenschap heeft nooit iets te zeggen
gehad. Het Brokopondoplan kan uitkomst en meer inkomsten
brengen in de wel nabije toekomst, doch grote zekerheid is hier
niet. Indien er onder de vele kunststoffen, die men in onze tijd
weet samen te stellen er één is, die aluminium voor de vliegtuig-
bouw vervangen kan, dan droogt deze bron van inkomsten snel
op. Het is van belang, dat een organisatie als de Wosuna (weten-
schappelijk onderzoek Suriname Nederlandse Andilen) haar
arbeid meer in de richdng van toegepast wetenschappelijk onder-
zoek stuwt, dan in die van zuiver wetenschappelijke research.
Het verband tussen zuiver wetenschappelijk onderzoek en T.W.0.
is mij vanzelf niet vreemd, doch hier, in dit land, dient op kost-
bare wetenschappehjke arbeid een direct utilistisch accent te vallen.
Bij het laatste, zuiver wetenschappelijk onderzoek, denkt men
onwillekeurig aan de interesse van hoogleraar en studenten voor
een hopeloze patiënt, een bijzonder leerzaam geval in de kosteloze
kliniek. In dit verband moet ik zeggen, dat het kostbare onderzoek
van Prof. Dr. W. Gs. Hellinga en Drs. Voskuil voor de taal-
wetenschappen van uitzonderlijk hoog belang kunnen zijn en in
de linguïsdsche sector der wetenschap mérites kunnen hebben.
Doch voor de patiënt zelf hebben zij geen waarde. Zij beves-
tigen hetgeen onderwijsexperts als d'Haens en Van Boheemen
reeds zeer duidehjk hadden gezegd; deze bevesdging was echter
volmaakt overbodig.

De surinaamse regering schijnt evenwel nog steeds behoefte te
hebben aan onderwijskundige adviezen. Haar verzoek aan Prof.

Dr. I. C. van Houte „haar van advies te dienen over het onderwijs
daar te lande" kan insiders verwonderd hebben, want men wéét
reeds alles en het standpunt t.a.v. eventueel Buitengewoon Lager
Onderwijs was bekend.

Er is maar één zaak, omtrent welke men in het duister tast.
Dat is het geld. Men kan voor deze moeilijkheid geen oplossing
van onderwijsexperts verwachten. En de aandacht van de zaken-
lieden nu is gericht op geheel andere projecten.

Suriname is een arm land en een land zonder macht. Het kan
de concessies voor de bauxietwinning niet wijzigen of annuleren
en er is blijkbaar niemand, die de situatie steviger in handen
nemen kan. Men schijnt gebonden te zijn aan het goedgeefse
haagse contract tot in de twintiger jaren van de één en twintigste
eeuw....

Suriname lijdt aan drainage van zijn economische waarden,
door vreemden. De surinaamse begroting schommelde in de na-
oorlogse jaren om de twintig millioen gulden. In '46 werd nog geen
anderhalf millioen besteed aan personeelsuitgaven bij het onder-
wijs. Die uitgaven zijn met enige tonnen gestegen - doch men zit
aan 't plafond van zijn financiëel kunnen. Puerto Rico, een land
dat volgens sommigen in vele opzichten overeenkomt met Suri-
name, besteedt van een staatsbegroting van 94 millioen dollar
46 % aan opvoeding en gezondheidszorg = ongeveer ƒ 90 millioen
in surinaams courant (bevolking ongeveer 2.200.000).

Deze economische drainage voert tot een drainage van de
volkskracht. Men onderschatte de intelligente potentie dezer
mensen niet. Er zijn velen van hen, elders opgeleid, het land uit-
getrokken, dat hen geen kansen bood. In Nederlands-Indië waren
vele goede krachten werkzaam bij het lager, middelbaar en hoger
onderwijs (Dr. Leckie), Professor Plu, hoogleraar aan de leidse
universiteit, een internationaal bekend bacterioloog, was een
Creool. Velen dezer begaafden zijn werkzaam in de Verenigde
Staten. Albert Helman (L. Ligtveld) is een Creool. Zij verwierven
zich een perfecte beheersing van de nederlandse en de moderne
talen. De taalaanleg der verschillende groepen is niet subnormaal
zoals men wellicht zou denken. Integendeel, die aanleg wekt
goede verwachtingen. Goede taaldidaktiek zou in een nieuwe
bilinguistische school stellig verbluffende resultaten bereiken voor
alle ethnische groepen, ook in de districten. Het Nederlands is
in de districten en de economisch minst gesitueerde lagen der
stadsbevolking niet best, doch Van Boheemen zegt:

„Suriname is, zei ik hiervoor, een stukje Zuid-Amerika met
een sterk Nederlandse inslag. Dit treft niet alleen bij eerste
kennismaking, maar ook bij langer verblijf. De kennis van het
Nederlands b.v. is vi^ijd verbreid en vaak zeer behoorlijk, ook in
de gewone volksklasse. Duidelijk is mij dat vaak gebleken na een
of andere voordracht voor de radio; uit het gewone volk kwamen
dan de bewijzen van instemming met wat ik gezegd had. In het
publieke leven worden maatstaven aangelegd, die ook de Neder-
landse samenleving kenmerken."

Suriname sprak zich in 1948 uit voor één voertaal: het Neder-
lands. Volgens sommigen dwars tegen de draad in, dat is, zonder
zich rekenschap te geven van de geografische situatie (Engels in
het Noorden, Spaans in het Westen en Zuiden, over het Portugees
van Brazilië spreekt men niet) en de daarmee veronderstelde
samenhangende commercieel-culturele realiteit in de toekomst,
het latijns-amerikaanse milieu. Welke motieven dreven tot dit
merkwaardige besluit? Is het door deze kleine groep mensen een
waagstuk gevoeld zich noordwaarts te orienteren? Het zich zelf-
besturende Puerto-Rico heeft na de verovering van dit eiland
door de Amerikanen op de Spanjaarden in 1898 zeer veel te
danken aan de Verenigde Staten, waartoe het nu behoort. Maar
de Amerikanen zijn niet populair in het land: men ziet ze als
uitbuiters en dit inzicht leidde tot bloedige opstanden. Hoe
waren de contacten met Venezuela?

Er zijn, ondanks alles, zeer sterke bindingen met Nederland,
dat niet zo overweldigend groot of parvenuachtig rijk is en daar-
door aantrekkelijker. Het land ook dat in de zending van de
moravische broedergemeente en de missie menselijke contacten
en goede verhoudingen mogelijk maakte. Vooral bij de creoolse
gemeenschap. Die banden worden beleefd in de eerste plaats in
het religieuze vlak en in het emotionele leven en dat kan men
wel primair noemen. Vele Creolen hebben in Nederland gestu-
deerd en het land en het volk zeer hoog leren waarderen.

Velen van hen vestigden zich in Nederland, soms in hoog ge-
kwalificeerde beroepen. Zo ontstond een belangrijk sociaal-
psychologisch verschijnsel, een fenomeen, dat beide gemeen-
schappen bindt. De nederlandse gemeenschap ging functionneren
als referentie-kader, waaraan men zich hier en in Suriname wenst
te conformeren. Hierbij kan men opmerken, dat overal in kolo-
niale gebieden, vooral de marginale mens, die tussen twee werelden
zweefde, zich in zijn status-wensen sterk aangetrokken gevoelde
tot de koloniserende bovenlaag.

Bijna 47% van de bevolking is Christelijk. (In Paramaribo
77%, in de districten ruim 35%).

Dat Christendom werd hen voornamelijk en vooral in de
laatste tijd in de Nederlandse taal gebracht. Blijkens de ervaring
van Van Boheemen spreken - zeker de in Paramaribo levende
beter gesitueerde Indiërs en Indonesiërs ook meer Nederlands
dan men uit verschillende geschriften opmaakt. Het kromme
Nederlands, waarover velen klagen, wordt gehoord vooral buiten,
waar het onderwijs door bovenomschreven omstandigheden niet
bij machte is tot betere nederlandse taalvorming te komen. De
beter gesitueerde kringen der Creolen, Javanen, Indiërs, Chinezen
en Israelieten profiteren van de omgang met Nederlanders en
van het betere onderwijs, dat Paramaribo in sommige scholen
biedt.

Professor Hellinga ziet in deze situatie het taalonderwijs, als
een ernstig probleem. Terecht. D'Haens en Van Boheemen wezen
hierop met grote nadruk.

„Surinam being a member of the Caribbean Commission, the
ties with the Anglo-American world are of especial importance.
Only some leading figures in cultural circles have the inclination
to flirt with South-American Spanish. The linguistic background
of the Surinam languages in question:

„There is no greater handicap in social life than incorrect
speech and inability to express oneself fluently and gracefully".
This is the motto (an untisual example of truth in advertisement)
of an English Institute for Linguistic Improvement. If we accept
this motto as true, it is clear that the deficiences in language
instruction in Surinam society are creating a grave problem."

Hellinga wijst op een tendens bij de Indiërs de mogelijkheden,
die het Hindi zou bieden, te benutten. Een zelfde tendens zou
leven bij de Indonesiërs ten opzichte van de Bahasa Indonesia
(het vernieuwde Maleis).

') Dit aantal betreft de Javaanse taal, omtrent de Bahasa Indonesia, een
zeer moeilijke kunsttaal, is feitelijk niets bekend.

Dit is wel moeilijk te verklaren uit de respectabele aantallen
mensen, die deze talen spreken. Studiemogelijkheden of commer-
ciële, economische vooruitzichten? Zeker niet.

Er is duidehjk wel een streven tot behoud, tot handhaving van
het eigene, maar dat is een totaal andere binding met het moeder-
land.

„All the evidence which has accumulated in the course of this
study, points in the same direction. The problems existing in the
multihngual Surinam have not been solved or even modified in
their severity by the teaching through the medium of Dutch.
On the contrary, the system employed adds daily to the linguistic
confusion which hes at the root of many of the socio-political
conflict in the country of Surinam."

Heeft dit inzicht Albert Helman gebracht tot zijn voorstellen
van 1949 tot wijziging van het onderwijs in Suriname wat de
voertaal betreft?

„Er zijn wel eens stemmen - invloedrijke stemmen zelfs -
opgegaan voor een ander taai-medium: Engels en Spaans zijn
genoemd. Bij aanvaarding van een dezer talen zou men een wijd-
verbreide en soms diepgewortelde kennis van het Nederlands
moeten opofferen, een niet bepaald doelmatige werkwijze. Zeker,
men is door zijn beheersing van de nederlandse taal gebonden
aan de nederlandse cultuur; maar die nederlandse cultuur is niet
de slechtste. Men is door zijn kennis van het Nederlands beperkter
in zijn toekomstmogelijkheden dan b.v. met een beheersing van
het Engels of het Spaans. Maar .... het nederlandse onderwijs
is er altijd op gericht geweest, deze belemmeringen op te heffen
en deze goede traditie volgen wij hier na; niet voor niets wordt
het Spaans onderwezen op de scholen voor M.U.L.0. en M.0.
De talrijke, in het buitenland (en hiermede bedoel ik ook de ge-
bieden buiten het nederlandse taalgebied) uitzonderlijk goed
geslaagde Surinamers bewijzen, dat onderwijs in het Nederlands
geen belemmering behoeft op te leveren om te slagen in het leven,
waar ook ter wereld!"

„Toen mijn jeep een keer muurvast in de modder van een
binnenweg verankerd zat en alleen menselijke hulp ons kon baten,
meende een mij vergezellende Surinamer er goed aan te doen,
de hulpvaardige hindostaanse landbouwers in het Neger-engels

aan te spreken. De jongeren onder hen, 20 tussen de twintig en
de dertig jaar, antwoorden ons echter in behoorlijk Nederlands."

Ik ben overtuigd, dat Van Boheemen gelijk heeft en meen dat
Helman tot ander inzicht kwam tijdens de periode dat hij Minister
van Onderwijs was. De nederlandse taal trekt géén „chinese
muur" op rond de surinaamse bevolking. Men wordt er niet
door geisoleerd van andere grotere cultuurgebieden. Dit bewijzen
de vele honderden, wellicht duizenden Surinamers, die in deze
eeuw die chinese muur, mocht er zo iets zijn - niet natuurhjk
als een vele meters brede en hoge afscheiding, maar als een licht
brandbaar bamboe schuttinkje, met het grootste gemak succesvol
hebben doorbroken.

Suriname is wèl geïsoleerd. Maar niet door de voertaal, die
er was en die men met overtuiging opnieuw verkoos boven andere.

Suriname is geïsoleerd door zijn geografische ligging temidden
van zee, oerwouden, een koloniaal gebied, een strafkolonie.
Het is geïsoleerd door abandonnement der nederlandse zaken-
wereld; het bracht geen voordeel, het was een last. Men beperkte
de uitgaven niet eens meer tot het eerst nodige, men bleef daar
ver beneden. Suriname werd een gebied, achtergebleven in ont-
wikkeling, zonder verzorging en daardoor zelf haast impotent.
Een miniatuurgemeenschap in een uitgestrekt gebied.

Beperken wij ons tot het onderwijs, dan leren de verschillende
rapporten na 1946 ons precies hoe de omstandigheden zijn.

Er zijn 33000 kinderen, waarvan er 30000 lager onderwijs,
basisonderwijs van uiteenlopende intensiteit, kwahteit en omvang
ontvangen.

Er is een leerphcht, die de ouders zou kunnen nopen hun
kinderen van 7-12 jaar dit onderwijs te doen volgen.

De ouders, vooral in de districten, missen te dikwijls het besef,
dat onderwijs belangrijk voor hun kinderen is.

„Toch is naar mijn overtuiging de allerbelangrijkste factor:
het ontbreken van het besef bij de ouders - vooral in de districten -
dat het naar school sturen van de kinderen een eerste ouderplicht
is. Er zou een boekdeel te schrijven zijn over de oorzaken hiervan."

Daardoor is het schoolverzuim ongekend hoog. Men handhaaft
de leerplichtwet niet. De toestand van gebouwen, meubilair,
leermiddelen is goed aangetoond en beschreven slecht, kwalitatief
€n kwantitadef, met tekorten, die doen denken aan de illegale

kampscholen in de japanse concentratiekampen. Piet Bakker
schreef in Elsevier: „Wat Suriname nodig heeft is een vat petro-
leum om die scholen in brand te steken."

Te veel leerkrachten zijn onvoldoende deskundig, slecht opge-
leid of niet opgeleid. Zij zijn volslagen onkundig van de juiste
didaktiek en methodiek. Zij hebben geen benul van de vraag-
stukken die zij mede moeten oplossen.

De analfabete ouders (latijnse karakters) hebben genoeg gezond
verstand, om dit „onderwijs" juist te waarderen vandaar de
schoolverzuimen van 50%.

De bevolking leeft zeer verspreid, waardoor concentratie in
grotere scholen niet mogelijk is en men is aangewezen op twee-
mansscholen.

De spreiding der scholen over het land maakte frequente in-
spectie moeilijk. Er was geen werkelijke inspectie voor 1946,
daarna achtte men één bezoek per jaar aan elke school een ideaal,
waarnaar gestreefd behoorde te worden.

Is dit ideaal verwezenlijkt, dan zal het hopeloos onvoldoende
blijken te zijn. Het is ongezonde berusting er zich vanaf te maken
met de gedachte „Het is tenminste iets". Het is waarschijnlijk
niets.

De ouders, met hun vermelde traditionele binding aan taal
en cultuur van het land van herkomst zijn gevoehg voor duidelijke
verbeteringen.

„We hebben in de Javaanse nederzetting Tamanredjo (district
Commewijne) een vierklassige school neergezet, eenvoudig, zonder
enige luxe, maar fris, prettig om te zien. En .... het schoolbezoek
is daar sinds de opening constant boven de 90%!"

Hiermede komt Suriname nu tot een uitgave voor het onderwijs
per hoofd van de bevolking en per jaar van ƒ 31,50.

Men mag dus aannemen, dat dit initiatief van Van Boheemen
geen unicum bleef en men inderdaad geleidelijk verbeteringen
aanbrengt.

De kinderen spreken verschillende landstalen in het gezin t
Hindi, Javaans, Madurees, Negerengels, wellicht Chinees of
een indiaans dialect. Er is geen overgangsdidaktiek, geen geleidelijke
methodische entrée en matière. Doublering is ook daardoor usance
en geeft de school een vulkaanvorm: zeer grote lagere klassen en
.zeer kleine hogere. Soms geen eindklasse.

Het vroegere gouvernement bepaalde dat de verhouding tussen
school en religie zou zijn als in Nederland volgens het principe,
dat elk kind schoolonderwijs kan ontvangen in de religieuze sfeer
van zijn eigen milieu.

De toepassing van dit principe is nederlands-beperkt: er zijn
openbare, roomskatholieke en protestantse scholen. Geen mo-
hammedaanse (312,% der bevolking) geen hindoeïstische scholen
(19% der bevolking). Precies de helft deelt niet in de verzuihng
van het onderwijs.

Er zijn verschillende oplossingen ontworpen na '46. Het rapport
d'Haens neemt alle gebreken onder de loupe en beveelt over de
gehele linie duidelijk omschreven verbeteringen aan. Hij beperkt
zich tot het onderwijs aan normale kinderen en wil, wat wij kennen
als B.L.O. laten wachten. Hoe hard ook, het lijkt me juist, hoewel
de stagnerende invloeden van zwakzinnigen genomen moet worden

Het rapport d'Haens werd door de surinaamse regering aan-
vaard als een werkplan voor de komende jaren. De belangrijkste
punten, de oprichting van een dagkweekschool en een algemeen
middelbare school kwamen tot stand en zullen op de duur zeer
goede invloed uitoefenen, indien men de voortreffelijke vorm
die H. Jonkman er aan gaf, weet te handhaven.

Van Boheemen coachte deze arbeid. In zijn „Surinaamse onder-
wijszorgen" deelt hij mede hoe groot en moeilijk te overwinnen
de tegenstanden der omstandigheden zijn.

Ferrier evenals Helman, creools Surinamer, uit zijn wensen tot
verbetering in de huidige onderwijssituatie in zijn dissertatie
(van 1950). Hij wenst community scholen (3 tot 15 jaar) geïnspi-
reerd ongetwijfeld door ook E. H. van Waardenbergs „De Indone-
sische Algemeen lagere school als Rural Community Centre"
Mededeling No. 45 van het Nutsseminarium en oriënteert zich
principieel op de „Universele verklaring van de Rechten van de
Mens", heeft de pilot-projects van de Unesco bestudeerd, kent
het machtige werk der mexicaanse regering van 1925-1950, dat
alle moderne onderwijs hervormingen in succes ver overtreft.

Dit zal tot op heden een vrome, doch wel zeer oprecht gemeende,
wens gebleven zijn, die Ferrier als huidig minister-president niet
heeft kunnen realiseren pecuniae causa.

Het gestegen percentage op de onderwijsbegroting van 1957
wijst er op, dat men doet wat men kan. Doch de onmacht tot een
fundamentele reorganisatie te komen, bhjft.

De niet gepubliceerde nota van Lou Lichtveld - verwant aan
de visie van Hellinga op de ingewikkelde problematiek - is een
even merkwaardig als belangrijk stuk. Hij wijkt weinig in zijn
schoolorganisatie af van de overigen, doch geeft kernachtiger dan
iemand anders aan waar de vitale punten hggen. Hij keurt de
zuilennabootsing van Nederland in het onderwijs af en wijst op
het negeren van de godsdiensten der indische en indonesische
bevolkingsgroepen. Hij vraagt primair openbaar onderwijs voor
ieder kind. Er is, zegt hij, geen rehgieus gekleurd antagonisme in
Suriname. Het kan. Hij wijst op de financiele eisen, die missie
en zending stellen bij alle onderwijsaangelegenheden, zonder
rekening te houden met locale behoeften, algemeen belang, of
budgetaire moeilijkheden.

Ik denk, met de grootste hoogachting en diepste bewondering
voor de moeilijke arbeid van missionarissen en zendelingen in de
school verricht onder onvoorstelbaar moeilijke omstandigheden,
met de inzet van de totale persoonlijkheid in Christus' dienst,
dat Albert Helman de verhoudingen en mogelijkheden juist en
zeer scherp ziet.

In Suriname behoort de kerk, die ik zo van harte alle goeds
toewens, gescheiden te zijn van de school, die zich niet gezond
ontwikkelen kan in het wambuis der drie-zuilenstructuur, zo klak-
keloos overgenomen van Nederland. Men mag in dit verband
niet de fout begaan de hindoeïstische Indiërs en de islamitische
Javanen te beschouwen als te verwaarlozen grootheden, als men
inziet dat men hen nooit volgens de landswetten rechtvaardig
(in dit opzicht) kan behandelen, mochten zij dit eens eisen. De
„anti Rome" beweging onder de Hindoestanen, vooral in de
twindger jaren, meende men te moeten laten „bedjen". De
instehing dezer mensen is nu nog net zo.

Ferrier en Helman willen beiden een effectieve bestrijding van
het analfabetisme. Sinds wij in 1922 de bestrijding van het anal-
fabetisme in Indonesië inluidden, is er op dit gebied in de wereld
veel gebeurd, geëxperimenteerd en het is nu een zaak van organi-
satie en een weinig geld om de alfabetisering te realiseren. Er zijn
goede snel werkende methoden, tal van audio-visuele leermiddelen
en in Suriname behoeft het geen experiment meer te zijn. Ik ben
er op goede gronden van overtuigd, dat goed onderwijs voor
volwassenen stelhg door de aziatische groepen aanvaard zal

De pilot-projects der Unesco, de rapporten over werkwijze en
resultaten ervan, zijn goede bronnen voor aanstaande veldwerkers.

Lichtveld vraagt, evenmin als Ferrier en andere adviseurs,
waarvandaan het geld moet komen.

„En wie denkt, dat dit opbouwprogram (waarbij ik nog niet
eens gesproken heb over de vraagstukken die opgelost moeten
worden op het gebied van het vakonderwijs!) geheel uit onze be-
scheiden Surinaamse begroting bekostigd kan worden, die verwijst
de verwezenlijking van dit alles wel naar een heel verre toekomst.
Snelle en afdoende opbouw is alleen mogehjk met hulp van buiten,
van Nederland in de eerste plaats.

Een duidelijke verklaring van financiële onmacht. Op zijn vraag
kreeg de auteur geen enkel antwoord. Niemand nam initiatieven.
Het gaat hier niet om enkele donaties van een paar ton. Er is
meer nodig voor dit veronachtzaamde, aan zijn rampzalig lot
overgelaten land.

Summeren wij het bovenstaande, dan blijkt, dat men de situatie
goed kent. Bij het onderzoek is men zeer kritisch geweest doch
is objectief gebleven. Men heeft verbeteringsplannen ontworpen,
die vooral in combinatie een goede werkbasis kunnen vormen.

Ik wil deze beschouwingen over de onderwijsproblemen in
Suriname eindigen met een naar mijn mening goed en modern
uitvoeringsplan, gevolgd door een beroep op die landen, die hier
duidelijk aangewezen zijn om deze kleine groep mensen in dat
grote land te helpen, dat zijn Nederland en Amerika. Beide landen
hebben hier meer dan een ereschuld af te betalen en behoren dit
te doen, nu, in deze tijd van nood.

Het vernieuwen en intensiveren van het onderwijs vraagt grote
medewerking van de onderwijzers. Die medewerking kunnen zij
alleen geven, als zij begrip van dat betere onderwijs hebben. Men
vernieuwt het surinaamse onderwijs niet door een enkel op zich
zelf zeer goed leesboekje, maar door een stevige herschohng van
het gehele personeel. Zonder herscholing en voortdurend contact
met de praktijk door consulenten zal het vernieuwingswerk weinig,
waarschijnlijk geen succes boeken.

Men zal aan andere methoden moeten en het mexicaanse ver-
nieuwingswerk der laatste vijfentwintig jaar, betrokken op een

Oriëntering in die richting zag ik wel gaarne, liever dan ene
naar onze nederlandse zijde.

Ik denk aan een pedagogisch centrum met grote zelfstandigheid,
bestaande uit enige deskundigen, uit enige pedagogen-didaktici
waarbij een ervaren taaldidakticus, een sociaal-pedagoog, iemand
die de lichamelijke ontwikkeling en de sport voor zijn rekening
nemen kan en een kunstpedagoog, wil men, een deskundige voor
esthetische vorming en expressie. Dit team werkers heeft te
Paramaribo een bureau, waar naar grondige verkenning opnieuw
van locale situaties gestreefd wordt en bestudering van de belang-
rijke geschriften die na 1946 geschreven zijn plaats heeft. Deze
werkers ontwerpen aan de locale situaties aangepaste werkwijzen
voor het basis-onderwijs in de districten in de eerste plaats en
voor de alfabetisering van de volwassenen. Zij zorgen voor de
instructie der leerkrachten en hebben de taak ter plaatse voor-
lichting en voorbeelden te geven.

Het heeft weinig zin, waar de omstandigheden zo verschillen
van streek tot streek, te beginnen met universele leerplans, tenzij
die zeer globaal gehouden worden en de primaire zaken, de
technieken en de voertaal, voldoende omschreven worden.

Het bureau heeft z'n eigen vermenigvuldigingsapparaten. Deze
zijn gemakkelijk te bedienen en zijn in allerlei variaties verkrijg-
baar. In Suriname zijn voor een uitgever voorlopig geen zaken
te doen. Men moet zijn aangepaste leermiddelen zelf aanmaken.
En de middelen daartoe zijn beschikbaar.

Nu zal men, zelfs met goed ontworpen leermiddelen en instruc-
ties weinig bereiken met een onderwijzerscorps, zoals wij dat leren
kennen uit de rapporten. Men zal meermalen ter plaatse, in de
school en voor de klasse de merites van de instructie moeten
demonstreren.

Misschien kunnen inspecteurs of schoolopzieners ingeschakeld
worden, doch dezen zullen meer consulenten dienen te zijn, dan
inspecterende ambtenaren, die een dag rondkijken, hun rapporten
schrijven en conduites opstellen.

Ik zie deze mensen liever in shorts, een overhemd en een paar
baggerlaarzen aan, dan in nette colbertjes, die naar de society
rieken.

Zeker, ik verlies de afstanden, de enkele, meestal slechte ver-
keerswegen niet uit het oog. Men zal zich vlug moeten kunnen
verplaatsen en men kan met dit werk niet wachten tot het verkeer
europese allures aanneemt.

Het aangewezen vervoermiddel is het kleine populaire sport-
vliegtuigje, dat tal van zakenlieden in de beide Amerika's en in
West-Europa gebruiken. Daar zijn geen grote vliegvelden voor
nodig en bij de scholen is ruimte genoeg voor een klein landings-
terrein. Wij zien de moderne missionaris en de zendeling zijn
werk in Nieuw Guinea doen per vliegtuig. Bij zijn opleiding leert
hij thans vliegen. Vindt men ter plaatse geen ambtenarenverblijf
(pasangrahans) dan zorgt men voor zichzelf in een kamp.

Men moet langs andere wegen, dan die gemeenlijk in de onder-
wijswereld begaan worden, denken. Hier is een totaal nieuwe
beinvloedingsvorm per se nodig, om een uitgebreid euvel uit de
weg te helpen. Men zou dit alles zeer gemakkelijk kunnen ridi-
culiseren. Maar men zou moeilijk effectiever organiseren kunnen.

De radiodienst in Suriname werkt goed en is in de districten
bekend. Zeker zal dit pedagogisch centrum daarvan gebruik
moeten maken en zorgen, dat elke school zijn ontvangtoestel
heeft, én voor de leerlingen en voor het personeel.

Het is niet nodig hier in bijzonderheden te treden over de
aard, de omvang van het basisonderwijs, de moderne inzichten
in de pedagogiek, de didaktiek en de te ontwerpen methoden.

Dat is het werk van de staf van het bedoelde pedagogisch
centrum en, als deskundigen geörienteerd, is er veel litteratuur
op dit projekt betrokken, voor hen klaar. Ik zou dit in team in de
eerste plaats een paar Surinamers opgenomen willen zien, ook een
Nederlander met ervaring der aziatische voertaal - didaktiek, zo
mogelijk enige Mexicanen, die met deze arbeid vertrouwd zijn of
Unesco-officials, die werkzaam waren in de pilot-projects.

Het is duidelijk dat deze kleine aan haar lot overgelaten bevol-
kingsgroep de onderwijs restauratie zelf niet financieren kan,
ook nu niet, nu er een lichte welvaartsstijging waarneembaar is.
Wel zal men in staat zijn het gerestaureerde geheel te beheren en
voortdurend aan te passen aan de zich wijzigende culturele en
economische omstandigheden en gebruik te maken van de voor-
name levenswaarden der ethnische groepen.

Nogmaals: het ontbreekt Suriname niet aan intellect, werk-
kracht en goede wil en een projekt als het hier besprokenene zal
binnen zeer korte tijd de drainage dezer volkskrachten liquideren.

Nederland heeft Suriname lange tijd beheerd als wingewest
ten behoeve van de zakenlieden der natie.

leven, zeker niet zakelijk geweest doch sloom en slordig. De on-
verantwoordelijke onderwijsverwaarlozing is daarvan een voor-
beeld. Toen de zaken minder rendeerden liet men de bevolking
aan zijn lot over. En er is een tijd geweest, dat de keiharde zaken-
lieden meenden het land voor een appel en een ei over te kunnen
doen aan anderen. Doch er waren geen gegadigden op de markt
en er waren ook Nederlanders die zich principieel tegen trans-
acties verzetten.

Nu heeft Suriname zelfstandigheid binnen het rijksverband,
men kan denken aan de politieke status van Puerto Rico in Ame-
rikaans verband.

In de kamers der Staten-Generaal hoort men in de laatste
jaren vurige pleidooien voor posten op onze begroting ten behoeve
van achtergebleven gebieden en hun ondervoede bewoners. Een
deel van de gevoteerde bedragen zou al ruim voldoende zijn om
het achtergebleven en ondervoede, arme Suriname voor cultu-
rele ondergang te behoeden.

Het nederlandse gezin heeft dit volwassen kind in lompen
gekleed de deur uitgestuurd en kleedt nu met overigens lofwaardige
en echt vaderlandse filantropie anderen. Het zal misschien moeilijk
zijn, gezien de sterke discipline in de regeringspartijen, hier een
bevredigend initiatief te bereiken. Toch acht ik de zaak volstrekt
niet hopeloos.

Amerika heeft zich voor enige veroverde (1898, 1899) spaanse
koloniën bijzonder geïnteresseerd en deze uit de oude sleur
omhoog geheven en tot blijvende zelfstandigheid gebracht. De
Philippijnen zijn hier een schitterend voorbeeld en het nu zeld-
zaam geworden boek van Dr. G. J. Nieuwenhuis „Opvoeding
tot autonomie" geeft van deze adaptatie aan nieuwe levensvormen
een duidelijk gedetailleerd overzicht en gaf veel zeer goede raad,
een boek dat indertijd in Nederlands-Indië nogal opzien baarde.
De Raad van Indië, alsmede de Staten-Generaal waren in die
tijden, in de twintiger jaren dezer eeuw, stokdoof - een nationale
eigenschap der Nederlanders in zulke situaties? Niemand heeft
van deze stupide negatie der realiteit ooit enig voordeel gehad.

Amerika heeft in de Philipijnen prachtig werk gedaan en het
onderwijs opgevoerd tot ongekende hoogte in Zuid-Oost-Azië.
Het deed soortgelijk goed werk in Puerto Rico.

En al is Suriname door eigen overwegingen in ander staat-
kundig verband opgenomen, Amerika heeft met Suriname te
maken.

krijgt Suriname heel wat minder dan Amerika. Dit is zo geregeld
indertijd in Den Haag. Heeft het amerikaanse budget deze dollars
nodig? Men zou hier het stuivertje kunnen wisselen. De mening
der Surinamers hgt niet ver van de visie der inwoners van Puerto-
Rico, maar steunt vermoedelijk op betere gronden.

Amerika heeft hier een correcde aan te brengen in een onjuiste
economische relatie met een héél arm machteloos land. En zijn,
onder dergehjke omstandigheden de Amerikanen even keiharde,
meedogenloze zakenlieden, als de Nederlanders stokdove broeders
kunnen zijn?

Het is meer dan een kwestie van recht, het is voor beide landen
een kwestie van fatsoen. Er zijn stellig bekwame juristen die glas-
helder zullen kunnen aantonen, dat wij met al die problemen
niets, letterhjk niets te maken hebben, dat wij althans geen schuld
hebben, ons geen blaam treft; elders, dat gedane zaken geen keer
nemen, dat zaken nu eenmaal zaken zijn, dat men ook hier vooral
zakelijk moet bhjven.

Ik ben op mijn manier zakelijk geweest. De toezegging iets te
schrijven over het werk en de publicaties van de hoogleraren
Hellinga en Pee (Leuven) en Drs Voskuil leidde mijn gedachten
in deze richdng. Hun werk spreekt voor zich zelf. Maar het heeft
geen zin meer na te gaan of de stillees-test van Hellinga niet beter
gesteld had kunnen zijn, na te gaan of de discrepanties, die Voskuil
tussen het Hindi en het Nederlands aanwijst van invloed moeten
zijn op de didaktische structuur van het onderwijs.

De pubhcades, onderzoekwijze en uitslagen van experimenten,
over twee- en meertahg onderwijs, over bi- en multilinguisme
bij kinderen zijn daar, om te laten zien dat structuurverschillen,
hoe belangrijk ook in de didaktiek, geenszins primair zijn.

Als Lou Lichtveld bied ik deze visie gratuite aan belang-
hebbenden aan om een uitweg te vinden uit het onderwijslabirinth
van Suriname, nog steeds een nederlands rijksgebied in Amerika.
Met twee millioen gulden, vermoedelijk met minder, is de
situatie te redden, zoals de hier volgende begrodng aantoont.

Wij zijn nu gekomen tot een nadere bespreking van de spel-
positionaliteit van de volwassen mens. Ik heb de volwassenheid
reeds gekarakteriseerd als een toenemende finaliteit bij afnemen-
de vitahteit. Van deze twee punten uit Iaat zich de gehele spel-
positionaliteit van de volwassene benaderen.

De afnemende vitahteit gaat in de eerste plaats gepaard met
een toenemende vermindering van de bewegingsdrang. Het jonge
wezen komt spontaan tot bewegen. Er is geen uiterlijke aan-
leiding toe nodig. De bewegingen behoeven in het geheel niet
bepaald te zijn door, of gericht te zijn op een bewegingsdoel.
Het jeugdige organisme dringt tot bewegen. Het ontwikkelings-
stadium van het organisme heeft er behoefte aan. Het móet func-
tionneren om de nodige groeiprikkels te ontvangen. Markant is
in dit opzicht, dat nog in de puberteit de dan plaats hebbende
ontwikkehng van de borstkas slechts volledig tot stand komt
door voldoend sterke spierfunctie van de armen Het kind
heeft geen uitwendige aanleiding nodig. Van binnen uit, door
zijn organisme, maar ook door zijn wijze van reageren op aan-
doeningen en door zijn dynamische vormen van expressie wordt
het tot bewegen gedrongen. Dit alles is bij de volwassene weg-
gevallen. De biologische grond van de bewegingsdrang is er
niet meer. Zijn reactie- en expressievormen zijn geschakeerder,
veelvuldiger en „geestelijker" geworden. De spontane bewegings-
drang maakt plaats voor doelmatigheid in de dynamiek, voor
overleg en voor beheersing van het uitdrukkings- en waarnemings-
leven. Daardoor gaat de spontane drang tot spelend bewegen
verloren. Er is verlies aan bewegingsspel.

') Volgens biologische onderzoekers als Eugen Matthias, Wood Hut-
chinson en Czcrny. Vgl. mijn Cijfers en feiten inzake lichamelijke opvoeding,
Groningen, Djakarta 1952, 61. Voor een uitvoeriger tekstweergave verwijs ik
naar het vijfde hfdst. van J. M. J. Korpershoek, Doel en plaats van de licha-
melijke opvoeding onder de huidige cultuuromstandigheden, Rotterdam 1926.

Uit het voorafgaande is reeds naar voren gekomen, v/at ik in
de tweede plaats wil noemen als nevenverschijnsel van het ver-
hes der vitahteit: het karakter van de dynamiek verandert. De
jeugdige dynamiek is ongericht, en bergt alle eigenschappen in
zich, die tot spelend bewegen verlokken. De gerichte, efficiënte
dynamiek van de volwassene is zakelijk, zonder energieverspilling.
Het physieke substraat tot de zuivere afstemming van de bewe-
gingscoördinatie mist het kind trouwens nog. Het is een kwestie
van groei, van „volwassen" worden, dat de dynamiek een ander
karakter krijgt.

In de derde plaats gaat het ouder worden gepaard met ver-
mindering van het lichamelijk prestatie-vermogen. Ziehier fa-
cetten van de oorzaak van het spelverlies in het licht van de af-
nemende vitaliteit.

De groeiende finahteit geeft in de eerste plaats een vermin-
dering van de fantasie te zien. De wereld van de illusie, waarin
het kleine kind leeft, maakt plaats voor de wereld van de werke-
lijkheid. Voor de volwassene is zijn fixatie aan de concrete dingen,
aan de feiten en de reële verhoudingen karakteristiek. Niet alleen
de illusionnaire wereld van de kleuter, maar ook de fictie gaat
hem moeilijk af. En juist de fictie opent voor de jonge mens de
spelwereld bij uitnemendheid.

De wereld der werkelijkheid (dit in de tweede plaats) is de
volwassene zich niet alleen bewust, maar is hem ook meer en
meer bekend. Het geheimenis van de verrassing ontglijdt hem
in de komende ontmoeting met de dingen. Daardoor lokt het
materiaal niet meer zo tot spelen als in de kinderperiode. De
mogelijkheden worden meer gekend en de situaties worden meer
doorzien. Hierom alleen al vallen vele kinderspelen voor de vol-
wassene uit: de spelsituaties of het spelverloop zijn te doorzichtig.
Als het moment der verrassing uit een spel weg is, heeft het
zijn bekoring verloren. Maar ook in wijdere zin geeft het kennen
en beheersen van de wereld der werkelijkheid spelverlies. Het
intellect is een belemmering, om in de spelsfeer te geraken.

Niet alleen het kennen is zulk een hinderpaal. In het bijzonder
het streven fixeert de volwassene in hoge mate. De bewuste stre-
ving, de productie, vraagt gerichtheid en doelmatigheid. Zij ligt
buiten de spelsfeer. Dit is het derde punt, dat in het hcht van de
groeiende finaliteit ter sprake gebracht moet worden. Het gevolg
van deze productie-gerichtheid is alweer verlies van spontaneïteit.
Ook mist zij de mogelijkheid om een pathische binding tot stand
te brengen met een in eigen rhythme verlopende dynamiek

zonder productie-doel. Met andere woorden, de producerende
mens kan zich moeilijk laten meenemen op een stroom, welke
nergens heen voert, en alleen maar verrassing, spanning en ont-
spanning weet over te dragen. Productie en spel zijn twee.

In de vierde plaats leidt het verantwoordelijkheidsbesef van de
volwassene tot spelverlies. Verantwoordelijkheid heeft altijd te
maken met antwoorden op een vraag. En de vraag voor de vol-
wassene is: welke is mijn taak? Welnu, de zorg om een taak
(meestal gepaard gaande met bezorgdheid) is iets anders dan
het zonder zorg zijn in het spelen. Want spelen is „zo maar doen".

Zo ligt in de structuur van het ouder worden het spelverlies
besloten. Dat wil nog niet zeggen, dat de volwassene in het geheel
niet speelt. Het betekent wel, dat hij minder speelt. Maar, wat
veel belangrijker is, het betekent ook, dat zijn spel-positionaliteit
fundamenteel anders is dan van het kind. Wanneer de volwas-
sene speelt, dan zoekt hij in het spelen niet de karakteristieke
trekken van het bereikte levensstadium. Hij grijpt in het spel
terug naar de voorbije totaliteit van beleven, waarvan hij weet
heeft, en dat het durende heimwee wekt van zijn bewuste levens-
instelling, omdat hij weet: het is voorbij. De volwassene is zich
niet alleen bewust van een toekomst, waarnaar hij streeft, maar
ook van het verleden. En hij wordt (gelukkig) nooit zó vol-wassen,
zó finaal bepaald, dat het kind geheel in hem sterven zou. Als
ik het beeld even voor dit doel gebruiken mag: nadat de volwas-
sene van de boom der kennis gegeten heeft, zoekt hij in het spelen
weer een glimp op te vangen van het verloren paradijs. De vol-
wassene ontving niet alleen intellect, dat als een dwarsboom
op de weg naar de spelsfeer ligt, maar ook de scheppende fan-
tasie, die nog een fictie of zelfs een illusie gestalte weet te geven
waardoor hij kan binnentreden in de wereld van het spel, als
die andere wereld, waaruit hij is voortgekomen. In deze zin voelt
hij zich in het spelen weer even „thuis", en toch niet thuis, om-
dat hij er aan ontgroeid is.

De volwassene zoekt in het spelen het andere. Wat wil hij
vinden, als hij speelt? Drieërlei:

1. Hij wil weer voelen, dat hij een lichaam heeft, dat hij óók
lichaam is, dat hij lééft in de simpele, organische zin van het
woord. Hij wil zijn bloed voelen stromen. Hij wil zijn hart voelen
kloppen, zijn longen voelen ademhalen. Hij zoekt de lichame-
lijkheid.

lust kan ervaren. Hij zoekt de verhoogde functie; eventueel de
voldoening schenkende vermoeidheid. Maar hij zoekt niet de
uitputting. Hij beschikt ook niet over een biologisch overschot
van krachten, dat hij niet kwijt kan, en dat in een explosie van
speeldrang een uitweg zoekt. Hij zoekt de lichamelijkheid als
die „andere" kant van zijn bestaan, die hij dreigt kwijt te raken
in de gewone tredmolen van het maatschappelijke leven.

De volwassene is geroepen tot arbeid. Die arbeid is veelal
zodanig, dat van het lichaam veel minder wordt gevraagd, dan
voor de instandhouding van het organisme en zijn functionaliteit
wenselijk is. Dan gaat het lichaam om compensatie vragen van
wat het in het dagelijks bestaan tekort schiet. Althans zo lang
het lichaam nog krachtig genoeg is, om te vragen naar functie-
intensivering. Ook kan het zijn, dat de arbeid wel lasten oplegt
aan het lichaam, maar dat de lichamelijke inspanning eenzijdig
is, of al te statisch. Dan vragen de overige faculteiten van het
bewegingsapparaat en van de levensverrichtingen, om gebruikt
te worden. De totale en veelzijdige spelbeweging wordt dan als
een bevrijding gevoeld, omdat het pak van de eenzijdige be-
lasting afvalt. Tenslotte is er de spanning van het plichtmatige,
altijd maar weer gepreciseerde, doelmatige gebruik van de be-
wegingsmogelijkheden, waarvan de volwassene wel eens af wil
zijn, door zich in vrijheid, los en luchtig te bewegen. Hij wil zich
weer eens bewegen om het bewegen zelf. Hij wil zijn lichaam
voelen, en los komen van het instrumentale gebruik ervan.

2. De volwassene wil zijn finaliteit eens kwijt. Hij zoekt in
het spel de bevrijding van de voortdurende productie-instelling.
Het leven vraagt een bijna constante bewustheid van de vol-
wassene. Zijn ogen en oren worden als het ware van het lichaam
geabstraheerd als invalspoorten van de bewustzijnswereld. Daar-
door ontstaat een vortdurend afstand behouden van de dingen.
In het spel nu grijpt de volwassene de kans, om weer met de
dingen te zijn. Het spel is de sfeer van het zinnebeeld, van het
er-voor-houden, van het doen-alsof. Oog en oor worden ge-
trokken uit de dienstbaarheid van de bewuste, op realiteit ge-
richte verwerking van de waarneming der objecten. Zij ruimen
het veld voor de hand, die nu op de eerste plaats komt. De hand,
dat wil in dit geval zeggen het doen, de handeling. Met-de-dingen-
zijn is een pathische binding er mee hebben, en dit komt primair
tot stand door tasten, door het vastpakken van de dingen, niet
om ze als objecten van de geest tegenover zich te stellen, maar

om er mee te handelen. De op realiteit gerichte verwerking in
het bewustzijn maakt plaats voor intuïtief reageren. De rollende
bal verlokt hem weer om er tegen te trappen, of tegen te slaan.
Het water verlokt om er in te springen of in te zijn. De mede-
speler verlokt tot tegenspel. Er is weer binding met de dingen,
er is weer spel. De volwassene tracht in het spelen zijn primaire
positionaliteit in de wereld te hervinden. Hij wil weg uit de al
te strenge en afmattende finaliteit, terug naar het er-zijn.

Ik noemde de karakteristieke positionaliteit van de volwas-
sene het ergens-heen-existeren. De natuur is echter, naar het
woord van Herbert Spencer, een goede boekhouder. Want het
voortdurend in bewustheid leven vervreemdt de mens van de
omringende wereld, omdat hij altijd bmten de dingen moet staan
om ze te bezien en te verwerken. En daarmede verliest hij zijn
werkelijke verhouding tot de dingen uit het oog. Want de mens
heeft de mogelijkheid ontvangen zich buiten de wereld der dingen
te stellen, maar hij staat er ook in. Wat hij op deze wijze op de
creditzijde aan productiviteit weet te schrijven, wordt op de
debetzijde van zijn grootboek geschreven als verliespost.

Hier raakt dit tweede punt het eerstgenoemde verlies van de
lichamelijkheidservaring. Want de gestadige bewustzijnsdistantie
maakt de omringende wereld onwezenlijk, omdat de mens in
werkelijkheid nu eenmaal ook als lichaam in die wereld is.

Welnu, wat de volwassene door een te grote gerichtheid aan
werkelijkheidsbeleving verliest, hoopt hij in de spelhandeling
te hervinden.

3. De volwassene zoekt de vrijheid, de onbezorgdheid. Hij
wil wel eens van de verantwoordelijkheid af, van de zorg om
zijn taak, van de bezorgdheid vooral.

Hoewel de mens van nature op cultuur is aangelegd, en zich
daarin onderscheidt van andere wezens, is hij juist daarin ook
weer in tegenspraak met zichzelf. Ik bedoel dit: Enerzijds ligt
het in de aard van de mens, dat hij in denken en doen cultuur
schraagt en schept. Het behoort tot zijn wezen en tot zijn op-
dracht. Maar anderzijds vervreemdt de cultuurdrager van zijn
primaire natuurlijkheid, hoe meer hij zich tot de cultuur wendt.
Hier kan het spel hem bevrijden, wanneer deze tegenspraak in
zichzelf hem te beklemmend gaat worden.

Er is nog een andere beklemming, waarvan het spel bevrijden
kan: de sleur, de tredmolen, de herhaling van arbeid, het plicht-
niatig verloop van de dagen. De volwassene is verantwoordelijk

voor de vervulling van zijn levenstaak. Die verantwoording wil
hij wel eens even kwijt. En nu moge het zo zijn, dat - strikt ge-
nomen - de plaats, die hij in zijn leven aan het spel toekent, toch
weer voor zijn verantwoording ligt, maar in het spelen is hij
een vrij man. De spanning van de taak maakt in de spelbeleving
plaats voor de ontspanning van het „zo maar" doen.

De mens is op cultuur ingesteld, zoals wij gezien hebben.
Men denke daarbij vooral niet in de eerste plaats aan artistieke
activiteit. Dat is een inperking van de cultuur-notie, welke hier
niet bedoeld is. Maar de mens is voortdurend bezig met de
„natuur" te beheersen, te „verbeteren", regels te stellen. Daar-
van raakt hij vermoeid. Ergens bereikt hij een verzadigingspunt.
Dan wil hij „terug naar de natuur". En daarbij is het spel hem
behulpzaam, als de weg terug, welke in de maatschappelijke
structuur het gemakkelijkst aanvaardbaar is, omdat het die
structuur zelf niet aantast. In het spel vindt de volwassene de
vrijheid, om nu eens niet met culturele opgaven bezig te zijn,
maar binnen de perken van de spelhandeling de vrije loop te
laten aan het spelend bezig-zijn.

Levensernst en arbeidsernst maken plaats voor de spelernst.
En de zwaarte van de spelernst in het volwassenenspel zal de
jonge mens dikwijls zelfs niet kunnen bevredigen, omdat het spel
zelf voor de volwassene zo zwaar niet ligt.

Ik heb nu in drie punten genoemd, wat de volwassene zoekt
in het spel. Die punten houden uiteraard verband met elkander.
Zij zijn facetten van één verlangen: los komen van de spanning
der finaliteit door een tijdelijke herovering van de vitale door-
leving; vrij komen van het afstand nemen van de objecten door
een tijdelijk terugvinden van de pathische binding met de dingen
of met de medespelers. De volwassene zoekt in het spel het „an-
dere", dat wat hij in verminderde mate of nauwelijks meer heeft.
Hoe geringer het residu van het kindschap, dat in de volwassene
is overgebleven, hoe groter de fixatie aan de opgaven, die het
leven hem stelt, of die hij zichzelf stelt, hoe moeilijker voor de
volwassene, om „er in" te komen, wanneer hij spelen gaat.

Er zijn volwassenen voor wie dit niet moeilijk is. Zij hebben
een bijzondere structuur, welke gezien moet worden als een
tekort in de ontwikkeling naar de volwassenheid. Zij spelen re-
latief gemakkelijk en veel. Gemakkelijker en meer dan de door-
snee-volwassene onder dezelfde maatschappelijke en culturele
omstandigheden. Zij zijn ergens blijven staan in hun ontplooiing
en vertonen een verminderde instelhng op zaken, waar de vol-
wassene zich wezenlijk op richt.

Als eerste wil ik noemen de verminderde instelling op een
uiterlijke levensordening. Het leven vraagt regels. Men moet
zijn leven willen inrichten: een redelijke verdeling van tijds-
besteding, een goede verdeling van krachtsverbruik en een be-
hoorlijk besef van rechten en plichten. De noodzakelijke voor-
ziening in de materiële behoeften helpt een mens een zeker
evenwicht in zijn tijdsbesteding en krachtsverbruik te bewaren.

Maar er zijn mensen, die weinig van plichten moeten hebben.
Zij volgen graag de ingeving van het ogenblik, lopen hun lusten
na, en zijn er licht toe te bewegen, hun tijd te besteden en hun
krachten te verbruiken met waar zij zin in hebben. „Licht-zinnig"
kan men deze mensen noemen, zonder nog de zware toets te
willen aanslaan, die zulk een levensinstelling onmiddellijk onder
veroordeling stelt. Maar een lichtzinnig mens is weinig productief,
weinig gefixeerd aan een taak. Hij kent een zekere mate van
zorgeloosheid. Hij legt zich niet vast op bezit en comfort. Hij
aanvaardt in beiderlei zin: het kwijt-zijn en het rijk-zijn; hij
kan gul geven en vrijmoedig nemen. Wanneer ik een voorbeeld
mag geven uit mijn eigen levenservaring van twee volkeren, die
naast elkander wonen en een frappante typering zijn van het
voorafgaande: de Sundanezen spelen eerder en gemakkelijker
dan de Javanen, omdat zij Hchter van zinnen zijn. En om nu
eens heel dicht bij huis te blijven: het volk van Vlaanderen,
Brabant en Limburg is speelser dan de stamverwanten benoorden
de grote rivieren, omdat het lichter van ziel en zinnen is. Dit zegt
uiteraard niets omtrent de diepte, maar wel omtrent het gefixeerd-
zijn. Terecht zegt een Noord-brabants lied:

Wie ooit U „donker Zuiden" durfde heten.
Hij peilde nooit de diepte van Uw lichte ziel.

De speler heeft meer lust aan het spelen, dan aan de phcht.
En de aesthetische mens hgt het spelen nader dan de economische.
Het is zinvol, om er in dit verband aan te herinneren, dat de
bewonderaar der klassieken en stichter van de moderne Olym-
pische Spelen in het negentiende eeuwse Frankrijk het deelnemen,
d.i. het spelen méér achtte dan het winnen, en dat door tien-
duizenden sportmensen van thans zijn woorden niet meer be-
grepen worden, omdat ze voor hen werkelijkheidszin missen.

Een andere vorm, van de verminderde instelhng op een uiter-
hjke levensordening is de tegenzin tegen alles, wat naar algemene
opvatting, naar „behoren" en naar traditie zweemt. Hiertoe
behoort niet de wereldhervormer, de cultuurbestormer of de

anarchistische wetsvertreder. Zij zijn even gefixeerd aan hun
ideaal, als welk ander normatief mens ook. Zij zeggen: „het
moet ènders worden". Maar de volwassen mens, die de algemene
opvatting, het „behoren" en de traditionele levensorde negeert,
omdat het hem „niet interesseert", zal zich met een zekere licht-
heid van zinnen meer tot het spelen wenden, dan de volwassen
mens in het algemeen.

Wij komen hiermee vanzelf tot het tweede punt, namehjk de
verminderde instelhng op vaste waarden. Wanneer de persoon-
lijkheid zich niet volledig ontplooit, en geen oriënteringspunt
vindt in levenswaarden, welke uitreiken boven de schomme-
lingen van iedere dag, dan ontstaat er een geestehjke verschrom-
peling, welke afbreuk doet aan de vol-wassenheid. Deze armoede
van de geest kan leiden tot verhoogde spelactiviteit. De mentah-
teit van vlak na de tweede wereldoorlog deed een vloedgolf van
spel en dans over het verkommerde Westen gaan. Ik houd het
er voor, dat daarin het zoekraken van vaste waarden een rol
heeft gespeeld. „Après nous le déluge" is een levenshouding,
welke de hang naar spelen bevordert.

Het is een vicieuze cirkel. De levensomstandigheden, die een
mens in de wereld van de fictie vasthouden, belemmeren het ont-
staan van vaste waarden. Zo ziet men dikwijls bij artisten uit
het amusementsbedrijf, dat het ver-speelde leven niet of nauwe-
lijks vaste waarden vormt. Dit is ook een gevaar, dat de beroeps-
sportman bedreigt.

In de derde plaats is er dan nog de verminderde instelhng
op een levensbeschouwing. Het gaat daarbij niet (als bij het
voorafgaande) om oriënteringspunten. Het gaat om méér, namehjk
om de integratie van de persoon in een zinvol levenstotaal. Het
gaat om de oergrond van het leven, of, zoals Rümke het treffend
noemt, om „de grond van mijnen grond" ^).

Wanneer de volwassen mens er niet toe komt zich een levens-
beschouwing te verwerven, dan zal deze mindere fixatie aan
het transcendente leiden tot grotere speelbehoefte. De vol-
wassene, die voortdurend bezig is met zich op alle gebieden van
het leven sterk levensbeschouwelijk te richten, zal weinig spelen.
Zijn tegenvoeter, die onverschillig staat tegenover 's levens grond
en lauw staat tegenover de levensernst, zal gemakkehjk spelen.
De laodicese levenshouding van een mens, die koud noch heet

') Dr. H. C. Rümke, Karakter en aanleg in verband met het ongeloof,
Amsterdam 1943/2.

wordt van waarden, waar anderen hun leven door laten richten,
bevordert het spel.

Zo hebben wij gezien, dat het achterblijven in persoonlijkheids-
ontplooiing leidt tot verhoogde spelactiviteit van de volwassene.
En in alle drie genoemde gevallen is dit verschijnsel terug te
brengen tot één factor: verminderde fixatie, hetzij dit de fixatie
aan een uiterlijke levensorde, de fixatie aan vaste waarden als
oriënteringspunten of de fixatie aan het transcendente betreft.

Er is echter ook een sterkere speeldrang waar te nemen bij vol-
wassenen, die niet primair uit de innerlijke structuur van de
persoon voortvloeit, maar uit de omstandigheden, waaronder
deze volwassenen leven. En deze omstandigheden zijn eveneens
tot één factor terug te brengen, namelijk een grotere rijkdom dan
de gemiddelde volwassene van onze tijd in onze maatschappij
kent. In diepste grond schept de rijkdom de kans om vrij te zijn
van banden. En daarin is op voorhand sprake van de speltheo-
retische verwantschap tussen de verhoogde speel-activiteit op
basis van de persoonlijkheidsstructuur en die, welke wij hier
nader willen bezien, op basis van de levensomstandigheden,
namelijk: verminderde fixatie.

Daar is dan in de eerste plaats de rijkdom aan vrije tijd. In
maatschappij-vormen, waarin de maatschappelijke plichten niet
groot zijn en de volwassen mens weinig in beslag nemen, daar
heeft het spel een grotere frequentie. In een min of meer primi-
tieve samenleving, waar de voedselwinning door een rijke natuur
niet hoeft bevochten te worden in een harde strijd om het bestaan,
daar ziet men dikwijls aan de vrouwen het lot toebedeeld van de
dagelijkse arbeid, terwijl de mannen hun tijd doorbrengen in
allerlei speelse vormen van godsdienstige, staatsbestuurlijke,
rancuneuze, sensatie-wekkende of tijdverdrijvende activiteiten.

Ook heden ten dage kan men in Europa nog landstreken aan-
treffen, waar de vrouw het in arbeidsopvatting serieuzere deel
van de huwelijksgemeenschap is, en de man de lichte toets van
het leven aanslaat in een speelse mengeling van kinderlijkheid
en bravour. De vreemdeling, die zulk een landstreek bezoekt in
zijn vacantie, d.w.z. wanneer hij een korte tijd vrij is van zijn dage-
lijkse, maatschappelijke plicht, verlustigt zich dan in dit „andere",
maar zou het zelf niet (meer) aankunnen, om altijd zo te zijn.

Wij ontdekken hierin, dat de zaak twee kanten heeft: een
binnenkant en een buitenkant. De beschreven maatschappij-

verhoudingen hangen samen met de innerhjke structuur van deze
mensen. Maar anderzijds zal zich deze structuur niet kunnen
handhaven - zeker niet door de generaties heen-, indien de
maatschappij dwingt tot productie, plichten oplegt en regelmaat,
en het vrije rhythme van de speelse tijdsbesteding vastlegt tussen
de maatstrepen van een industriële arbeidsmelodie.

De tweede rijkdom is de rijkdom aan maatschappelijke moge-
lijkheden, gelegen in geld of bezit, stand of positie. Zulke mensen
zijn niet gefixeerd aan arbeidsplicht, of door materiële zorgen
gebonden. De „tropenadel" is er een sprekend voorbeeld van.
In koloniale samenlevingen, waar een betrekkelijk kleine kolonie
van import-mensen, los van traditionele en familie-banden, in
vrij korte tijd tot rijkdom en aanzien komt, daar is de fiequentie
van het volwassenenspel hoger dan in de moeder-maatschappij.
Hier zijn het echter in het bijzonder de vrouwen, die tot een
verhoogde spelactiviteit komen en dikwijls niet verzadigd raken
van het verlangen naar „iets anders".

De cultuurgeschiedenis levert ons talrijke voorbeelden van
frequent volwassenenspel in kringen van bezit of ere-ambt.
Het ridderslot, de élite der Renaissance, hof- en adelskringen
zijn dikwijls brandpunten van spelbeoefening geweest, om niet
te zeggen van spelcultuur.

Binnen de kring van deze tweede vorm van „rijkdom" ligt
ook het verschijnsel, dat het spel op grote schaal zijn intrede
doet in de arbeidersklasse, wanneer de maatschappelijke moge-
lijkheden voor de arbeider door de gewijzigde maatschappij-
verhoudingen in rijkere mate aanwezig zijn.

De derde vorm van rijkdom, die ik wil noemen om haar spel-
bevorderende invloed, is de rijkdom aan vormen van de wereld,
waarin men leeft. Wanneer het leven zich voltrekt in de regel-
maat der wisseHng van de werkplaats met „het huisje in de rij",
dan is er voor de ordentelijke en plichtsgetrouwe volwassene
niet zo heel veel, dat tot spelen verlokt. Maar als de wereld rond-
om zich vertoont in rijkdom aan variaties, als iedere dag weer
wat nieuws oplevert, als de schijnbare stabiliteit van de om-
ringende wereld vol ficties blijkt te zijn, door het verkeer met
mensen van allerlei taal en levenskring, door een reizend bestaan,
door wisselende situaties, dan gaat die wereld weer tot spel ver-
lokken. De fantasie gaat weer leven, de dingen worden weer
spelend met ficties omkleed. Zo'n mens gaat weer spelen, om-
dat de veelvormigheid der dingen hem losmaakt van de fixerende
levenshouding, die er zich op instelt, dat het zó is en niet anders,
en dat het zó ook wel zal moeten zijn.

Met de karakteristiek van de spel-positionaliteit in de ver-
schillende levensphazen is de sport tevens gekarakteriseerd als
een specifiek jong-menselijke activiteit.

Het kind speelt uit innerlijke drang. Men kan deze aandrang
van het biologische en van het psychologische gezichtspunt be-
naderen, altijd zal de conclusie zijn, dat het kind „van nature",
d.w.z. overeenkomstig zijn aard en functie-leven, speelt. Het
keert zich niet tot het spel, om er iets te zoeken. Het kind speelt,
omdat het spelende met de dingen is. Daarom lokken de dingen
tot spelen, en speelt zijn illusionaire fantasie, dat de dingen
anders zijn, dan ze zijn.

Hoe meer het kind tot een sterker bewust positie-kiezen komt,
hoe meer de bewuste ingreep in het spelen zichtbaar wordt. Hoe
meer het kind zich bewust wordt van zijn ontwikkeling in bepaalde
richtingen, waarin het meer aanleg heeft dan in andere richtingen,
hoe meer het zijn hoeveelheid spelen zal reduceren. Spelaanleg,
spelbeheersing en vreugde aan het spelen gaan meer en meer
hand aan hand.

Daarom zal de jonge mens de ontwikkehng van spel naar sport
tot stand brengen. Deze ontwikkehng ligt in de aard van zijn
innerlijke structuur. Zijn jonge hchaam is sterk en tot veel in
staat. Het is kneedbaar, omdat de groei nog niet is afgesloten.
Er werken nog plastische tendenzen. De lust aan de inspanning
van alle krachten is nog volledig aanwezig. De vitale speeldrang
is hem nog geheel eigen.

Maar zijn geestelijke status is in deze ontwikkelingsphase niet
meer te bevredigen met alleen maar explosies van kracht, met
ongerichte functie-toeneming, met speelse energie-ontlading. De
bewustheid dringt naar beheersing: naar beheersing van de
functies, naar beheersing van de bewegingen, naar beheersing
van het spel. De jonge mens wordt zich bewust van wat hij doet,
wat hij presteert. In de notie presteren hgt op zichzelf reeds een
overtreffend moment Wanneer de jonge mens zich zijn pres-
tatie bewust wordt, dan ligt daarin de voldoening opgesloten van
de vooruitgang, de opgang. En dan wil hij vanzelf méér. Zo
openbaart zich de wedijver met zichzelf, de auto-emulade. Men

') Ik schreef hierover in mijn Het oefenmoment in de sport, Groningen
1952. Zie verder het eveneens bij Wolters binnenkort verschijnende Sport
ols jong-menselijke activiteit.

Bovendien ontdekt de jonge mens de medespeler en diens
prestatie. Het overtreffen van die prestatie is een voor de hand
hggende schrede in de ontwikkelingsgang van het bewustheids-
moment in het spel.

Het spreekt vanzelf, dat deze ontwikkehng reeds in de kinder-
jaren inzet. Zij komt niet zo maar uit de lucht vallen. Maar in
het spelen der kinderen domineert nog het vitale moment. In
puberteit en adolescentie is het ontwikkehngsproces in een
stadium gekomen, dat het bewustheidsmoment in polariteit komt
te staan tot het vitale. Dat veroorzaakt de innerlijke spanning,
waardoor het spel zich ontwikkelt tot sport. De jonge mens gaat
óók in zijn spel presteren. Hij gaat zich trainen om méér te pres-
teren. Hij gaat zich specialiseren, omdat hij zich bewust wordt
in welke tak van sport hij het meest presteren kan, en dus de
grootste lust ervaren kan. Hij gaat zich meten met anderen. Daar-
voor is nodig, dat er gelijke omstandigheden en gelijke regels
gemaakt worden: reglementering en normering dringen zich op.
Ook wordt hij zich bewust, dat er regels buiten de geschreven
regels behoren te zijn: regels van omgang met de medespelers
in het spel, er vóór en er nh; opvattingen omtrent wat hoort en
niet hoort; ideaal-vormingen van de ware sportman. Zo komt
hij tot bepaalde ideeën over sportiviteit.

Zijn gehele structuur van wereldveroveraar of van prihe, nog
niet tot afronding gekomen volwassenheid weerspiegelt zich in
de karakteristiek van de sport. Hij bevindt zich nog in de drempel-
positie, of hijgt nog na van de overwonnen barrière. Hij staat
nog dicht genoeg bij de wereld van het „alsof", om gemakkehjk
en graag te kunnen spelen. Maar hij haakt te zeer naar het be-
wuste leven, om met het kinderhjke spelen tevreden te zijn.
Hij zoekt in het spelen de spanning, die in hem is: de spanning
tussen de vitale aandrang en de bewuste beheersing. Deze span-
ning is wezenlijk voor de sport. En in deze afgrenzing naar de
zijde van het kindschap verschijnt de sport dan ook als een bij
uitstek jong-menselijke activiteit.

In de afgrenzing naar de zijde van de volwassenheid toont
zich de sport bovendien een specifiek jong-menselijke activiteit.
Want het is geen toeval, dat de ouder wordende mens hoe langer
hoe geringere rol in de actieve sportbeoefening speelt. Dat hgt
niet in uiterlijke omstandigheden, maar dat hgt in de aard van
het ouder worden.

In de eerste plaats ligt het voor de hand, dat het prestatie-
vermogen afneemt. Een sportman wordt in het algemeen na een
betrekkelijk gering aantal jaren van de hoogste plaats op de rang-
lijst verdrongen door een jongere. Er zijn op deze regel uitzon-
deringen. In bepaalde takken van sport, golf b.v., vindt men
kampioenen op oudere leeftijd. Dat dit lichamelijk mogelijk is,
komt door de specifieke vaardigheden in zulk een sport. Zo is
bij golf de precisie van de slag, verworven door jarenlange, veel-
vuldige oefening belangrijker, dan de mate waarin deze sport
een beroep doet op de spier- en orgaan-energie. Sporten, die
deze energie sterk aanspreken, geven zelden of nooit kampioenen
te zien boven de 40 jaar, en in de meeste sporten is men na zijn
dertigste jaar al over de beste tijd heen. Het gros van de sport-
lieden is trouwens al eerder op zijn retour.

Dat het geestelijk mogelijk is, valt te verklaren uit de omstan-
digheid, dat kampioenen op oudere leeftijd in de regel vallen
onder één der „rijkdommen", in het voorafgaande genoemd.

Maar de uitzonderingen daargelaten, loopt de lichamelijke
conditie bij het ouder worden terug, zodat het prestatiepeil
daalt. Ook vraagt het lichaam niet meer zo om beweging. Boven-
dien - dit in de tweede plaats, maar daarom niet minder belang-
rijk - is de levensinstelling van de volwassene zodanig, dat hij
zich als vanzelf minder aan de „serieuze" sportbeoefening geeft.
Het leven vraagt andere, „ernstiger" belangstellingsrichtingen.
Die vergrotende trap van „ernst" duidt vanzelfsprekend niet
op de intensiteit van de ernst, want de voorbereiding voor een
wedstrijd en de overgave aan een spel kan vol ernst zijn. Maar
als de volwassene andere zaken „ernstiger" neemt dan de sport,
dan betekent dit, dat die zaken meer gericht zijn op de vervul-
ling van zijn levenstaak.

Men verwacht van de volwassene ook een grotere gerichtheid
op die taak. Daarom kan hij zich ook moeilijker de débacle veroor-
loven, dat de gehele inzet zijner krachten op een sportprestatie
tot een éclatant verhes zou leiden. De volwassene verliest spoe-
diger zijn gezicht in de sportcarrière. Hij kan lauweren en waar-
dering oogsten als actief sportbeoefenaar, óók op laag prestatie-
niveau (misschien wel juist op het lagere prestatie-niveau), in-
dien hij er niet naar jaagt de beste te zijn. Dan waardeert men
hem om zijn vitaliteit, die hij „nog" bezit, en om zijn sportieve
levensopvattingen. Maar als hij „serieus" een aanval op de hoogste
plaats wil doen (wat typisch „des sports" is), dan moet die aanval
op zijn minst slagen, wil hij nog ernstig genomen worden.

Wat blijkt hieruit? Hieruit blijkt, dat de algemene opinie
onwillekeurig de ouder wordende mens meer en meer in relatie
tot zijn levenstaak stelt. Men beoordeelt hem meer naar wat hij
buiten de sportsfeer is. Zo wordt de bewuste inzet van de wedde,
wanneer zij door de volwassene als „ernstig" gesteld wordt,
van alle kanten meer en meer uit de spelsfeer getrokken.

Dit ligt niet geheel aan de gerichtheid op andere zaken, welke
de volwassene zelf ervaart en welke de algemene opvatting ver-
wacht, het ligt ook aan de toenemende bewustheid, waarmee
men tegenover eigen handelingen staat en ze waardeert. De
volwassene kan een sportoverwinning moeilijk nog zó ernstig
nemen als in zijn jonge jaren. En als hij de opofferingen aan tijd
en aan kracht afweegt tegen wat de overwinning hem brengt aan
lustbeleving, dan leidt de weg van de bewustheid, waarmee hij
zijn waardering voor eigen handelingen toetst, niet naar de
prestatie-sport, maar naar het speelse sportvermaak.

Wanneer de oudere aan sport doet, dan zoekt hij niet in de
eerste plaats de prestatie. De prestatie is het terrein van alle
dag, en van de hele dag. Hij zoekt iets anders. In zijn sport-
beoefening zoekt hij naar het verloren paradijs van het spel.

Nu maakt zijn bewustheid en finaliteit het hem niet gemak-
kelijk om in de spelsfeer te komen. Hij heeft er vaak even tijd
voor nodig. Er moet iets van hem afvallen. Hij moet loskomen
van allerlei praeoccupaties, van remmingen en „houdingen".
En achteraf gevoelt hij er dikwijls behoefte aan, zich te recht-
vaardigen, dat hij gespeeld heeft: „ik heb zo'n zittend leven, ik
moet wat in beweging blijven voor mijn gezondheid", of „na
zo'n spelletje volley ga je weer fris aan het werk". Zulke recht-
vaardigingen achteraf bevatten een kern van waarheid, maar in
de grond van de zaak zijn het justificaties, die niet de diepste
oorzaak noemen, welke leidt tot het sportvermaak. In diepste
wezen zoekt de volwassene in zijn sportbeoefening het „andere",
dat grotendeels verloren ging. Hij wil zijn lichaam weer voelen.
Hij wil los van zijn doelgerichtheid. Hij wil vrij en onbezorgd
zijn. Daarom ligt de nadruk bij de sportbeoefening voor de vol-
wassene op het spelmoment, en treedt het bewuste, het strevende,
het wedijvermoment wat terug. Hij zoekt in de sport verstrooiing,
vermaak. Hij keert terug tot het voor hem zo zinvolle „dispor-
tare", d.i. het uiteen-dragen, het verstrooien van de gedachten,
die op arbeid gericht zijn.

Maar voor de jonge mens is de polariteit tussen spel en wedijver
volkomen. De sport is bij hem het meest vervuld van spanning.

Hij speelt alsof het leven er van afhangt. En hij vervult zijn spel
met de bewuste gerichtheid op de wedde, welke leidt tot het
zich volledig geven in de training, de voorbereiding en de wed-
strijd. Voor hem heeft de overwinning de volle zwaarte, en hij
kan van overwinning en nederlaag - na een volledige inzet -
toch ook weer los komen met dezelfde geestelijke elasticiteit
en dynamiek, waarmee hij in het „ernstspel" met levenswaarden
werkelijk ernstig speelt. Juist omdat deze „werkelijkheid" het
spelen betreft en niet het leven.

De jongere zoekt in de sport óók het „andere", evenals de
volwassene. Maar hij zoekt niet dat, waar hij vandaan komt.
Hij zoekt in de sport het verloren verleden niet, zoals de ouder-
wordende mens. Hij zoekt dat, waar hij naar toe gaat: de bewust-
heid, de gerichtheid, de beheersing. De jongere is het kinderspel
niet genoeg. Hij penetreert het spelen met zijn wil en denkkracht.
Hij bezit de provisorische levensbestemming, die alles kan geven
aan een symbolische inzet, de wedde van de strijd. Hij bevredigt
de spanning, die in hem is, in de doorleving van de spanning,
welke de sport hem schenkt. En daardoor maakt hij zich van
spanningen vrij. De sport hgt als activiteit volledig in zijn aard
besloten.

Het kinderspel kent de spanning nog niet, welke de sport
tot sport maakt. En het sportvermaak van de volwassene ont-
gaat die spanning, omdat de finale levensinstelling juist naar
onispanning vraagt. Maar in de spel-positionaliteit van de jonge
mens ligt de polariteit van de sport rechtstreeks verankerd. En
daarmede is de sport als specifiek jong-menselijke activiteit in wezen
gekarakteriseerd.

EEN WITTE RAAF
Wetsontwerp 4946
Verlenen van grotere vrijheid van inrichting van onderwijs

Eindelijk heeft minister Cals een wetsontwerp ingediend, dat - indien tot
Wet bevorderd - het mogehjk zal maken bij het lager en voortgezet onderwijs
in ruimere mate dan tot nu toe het geval was te „experimenteren".

Dit ontwerp is een voorloper van een reeds aangekondigd wetsontwerp
voor het voortgezet onderwijs in zijn geheel, dat nog op zich laat wachten.

Het is een gelukkige gedachte van de minister geweest om zich het spreek-
woord te herinneren „Beter één vogel in dc hand, dan tien in de lucht".

Het is van harte te hopen, dat de kamers hem die éne vogel guimen. Want
dan zou een witte raaf aan de verzameling van Nederlandse onderwijswetten
zijn toegevoegd; een witte raaf, die schoolleiders en wetenschappelijke pae-
dagogen zullen moeten voeden en koesteren ten bate van het gehele Neder-
landse volk.

Waarom een witte raaf? Omdat dit wetsontwerp een artikel bevat, dat
practisch ieder „verantwoord experiment" uitvoerbaar maakt. Art. V lid 1
maakt het n.1. mogelijk voor een school, die niet in één der onderwijswetten
is geregeld óf voor een school, waarvan het onderwijs in twee of meer onder-
wijswetten is voorzien, de bestaande wetten buiten werking te stellen.

De minister denkt hierbij zelf aan de H.A.V.O. (die vroeger A.M.S. heette)
en een scholengemeenschap in de richting Vcin een ff comprehensive school"
(hoewel hij-zelf de „comprehensive school" voor Nederland niet geschikt
acht).

Het artikel laat echter theoretisch ook andere mogelijkheden open, en
daarom is dit het belangrijkste artikel van het wetsontwerp! Want hier komt
nu een opening voor practisch paedagogisch en didactisch onderzoek in de
school, die zo ruim is als iedereen, die de wetenschappelijke paedagogiek een
goed hart toedraagt, maar kan wensen. Het is niet genoeg te waarderen, dat
de minister het heeft aangedurfd een zo ruim artikel in het wetsontwerp op te
nemen.

De minister zegt in zijn toehchtmg, dat elk experiment natuurhjk in weten-
schappelijk, paedagogisch en didactisch opzicht verantwoord moet zijn. Wie
zal in eerste instantie bepalen of een experiment aan deze eisen zal gaan vol-
doen? De onderwijsraad? Een commissie van ambtenaren van het ministerie?
Het college van inspecteurs? De minister zelf?

Het eist een nauwkeurige kennis niet alleen van wettelijke bepalingen,
maar ook van de practijk van „onderwijsexperimenten" om een beslissing te
nemen, die hier redelijk en verantwoord is!

Een vaste commissie van aivies inzake onderwijs„experimenten" zal moe-
ten worden ingesteld, waarin zowel practici als theoretici zitting moeten
hebben.

En als het Nederlandse onderwijs leeft, zal deze commissie een permanente
taak en handen vol werk hebben.

Een andere vraag: Meent de minister werkelijk, dat dit ontwerp, indien het
wet wordt, geen kosten met zich meebrengt?

Misschien antwoordt de minister negatief, omdat hij, aan de bestedings-
beperking denkend, de tegenstem van al te zuinige kamerleden vreest.

Maar het is niet reëel op paedagogisch gebied iets te verwachten wat op
geen enkel ander gebied mogehjk is. Proefnemingen kosten altijd geld. De
cost gaat voor de baet uit. Op paedagogisch gebied is het niet anders dan bij
de natuurwetenschappen en de medicijnen! Door subsidie te verlenen aan
paedagogische centra en wetenschappehjke paedagogische instituten heeft
de minister reeds te kennen gegeven dat de scholing en herscholing van le-
raren en de theoretische research inderdaad behoort te worden gehonoreerd.
De practische „research" in „experimenteerscholen" is echter even belang-
rijk! Er kan geen enkele reden zijn het practische onderzoek in de scholen
achter te stellen.

Een derde vraag: Zal het niet nodig zijn de ontwikkehng van deze „expe-
rimenten" te stimuleren? Ik denk b.v. aan het oprichten van proefscholen.

die annex zijn aan de wetenschappelijke paedagogische instituten, zoals dit
veelal in Amerika gebruikelijk is. Νύ zijn de paedagogische hoogleraren en de
didactiekdocenten voor het verkrijgen van gegevens nog afhankelijk van de
min of meer welwillende medewerking van rectoren en leraren. Indien de
proefscholen met de Universiteit zouden worden verbonden (ook al zijn het
geen scholen voor v.w.o.) dan zou het onderzoek sneller en doelmatiger kun-
nen plaats vinden.

Over de andere artikelen van het wetsontwerp moet ik nu kort zijn. Ik be-
treur het, dat de minister in artikel III E slechts heeft voorgesteld een of meer
vakken onder nader vast te stellen voorwaarden te doen vervallen voor het
eindexamen H.B.S. en Gymnasium. Waarom is hij niet consequent geweest?
Hij stelt voor de wijze van toelating wel in het onderzoek te betrekken door
afwijking toe te staan van de voorschriften betreffende de toelating van leer-
lingen.

Waarom moet het onderzoek belemmerd worden door het eindexamen in
dezelfde vorm te laten ? De minister stelt terecht, dat het lager onderwijs in
zijn ontplooiing belemmerd wordt door het toelatingsexamen H.B.S. In veel
sterkere mate wordt echter het V.H.M.O. belemmerd door de voorschriften
vooi het eindexamen, vooral nu de normering der eindexamens steeds verder
voortschrijdt. Waarom negeert de minister b.v. het voorstel, dat indertijd
inspecteur van Dam deed, volkomen? Het is toe te juichen, dat hij voor het
toelatingsonderzoek vrijheid verleent. Het is te hopen, dat een der kamer-
leden bij wijze van amendement dezelfde vrijheid van examenmethode voor
het eindexamen voorstelt. Uiteraard met de nodige garanties. En alleen voor
scholen, die dit in het kader van hun „experimenten" zelf wensen.

Hiermee kom ik nog eens terug op mijn voorstel een vaste commissie van
advies inzake onderwijsexperimenten (bij het voortgezet onderwijs) in te
stellen. Indien de plannen van de minister doorgang vinden - en dat hoop ik
van harte - zal deze commissie ten spoedigste moeten worden ingesteld. Ze
zal dan echter niet slechts moeten bestaan uit enkele directeuren, rectoren,
leraren en hoogleraren, die in hun „vrije tijd" tegen vergoeding van reis- en
verblijfkosten daarvoor worden opgeroepen, en aan deze oproep gehoor geven
omdat ze dit hun plicht achten of zich gevleid voelen met de eer, maar haar
kern zal moeten worden gevormd door enkele mensen, die in het begin voor
de helft van hun tijd en later geheel hun aandacht kunnen wijden aan de sti-
mulering van het practische onderzoek in de Nederlandse scholen voor voort-
gezet onderwijs.

Indien dan na een aantal jaren het grote wetsontwerp voor het voortgezet
onderwijs wet is geworden en na nog een aantal jaren deze wet in werking
treedt, is er een voedingsbodem ontwikkeld voor nieuwe ideeën, die het Ned.
onderwijs zullen kunnen bevruchten voor de komende decenniën.

Dr. Η. W. F. Stellwag, Viaticum didacticum,
deel I van de reeks Paedagogica-didactica-uit-
gaven van het Paed. Did. Inst. van de Gem. Univ.
van Amsterdam - J. B. Wolters, 127 blz. ƒ 5,25.

De bedoeling van dit boek is de belangstelling van toekomstige leraren te
wekken voor practische en theoretische paedagogische en didactische pro-
blemen bij het iniddelbaar onderwijs. Het is een aanvulling en ook een voor-
bereiding voor „Begane wegen en onbetreden paden".

In zeven hoofdstukken worden de verhouding leraar-leerling, de werk- en
onderwijsmethoden en de beoordeling van het werk der leerlingen (cijfer-
perikelen) aan de orde gesteld, terwijl het inleidende hoofdstuk de tegenstel-
ling progressief-conservatief belicht.

De schrijfster geeft een aantal uitmuntende referaten van vnl. Angelsak-
sische paedagogisch-didaktische boeken. Over de keuze van de besproken
boeken kan men van mening verschillen; voor zover de referent de geschrif-
ten kent is hij van oordeel, dat Prof. Stellwag een zeer gelukkige keuze heeft
gedaan.

Ondanks de vele referaten is dit boek toch geen compilatie geworden.
Dat komt door de bijzondere wijze, waarop de schrijfster haar commentaren
verbindt door persoonlijke notities.

Het is alleen jammer, dat ook niet enkele Nederlandse boeken en belang-
rijke tijdschriftartikelen in de discussie zijn betrokken. Zo zou ik b.v. nog eens
gaarne de aandacht gevestigd hebben willen zien op het artikel van Gunning
„over cijfers".

Dit boek is niet alleen voor toekomstige leraren, maar ook voor ervaren
docenten van groot belang om de samenvattingen, die de schrijfster geeft en
de aansporing die er in haar werk ligt om in de gewone leraarspraktijk in
V.H.M.O. en U.L.O. ontdekkingen te gaan doen. j,

Handenarbeid (red. Hil Bottema en Ab Meilink), uitg. „Vereniging voor
Handenarbeid").

Dit fraaie nummer is vrijwel geheel gewijd aan kerstversieringen. Men
vindt er een keur van aantrekkelijke vormen van handenarbeid voor kerstfeest.

Dit nummer geeft veel interessante werkstukken, o.m. over „Stokpoppen",
„Tubes", „Spelen met biezen", enz.

Ons gezin (red. T. Duyvendak, e.a.) Uitg. Commissie voor huishoudelijke
en gezinsvoorlichting.

vangen" door O. van Andel-Ripke, „Merklappen en mailboten" door Cor
Leeflang van Oudenaarden; „Vertellen" (museum voor Ouders en Opvoeders)
door red.

„De nieuwe armen van deze tijd" door O. van Andel-Ripke (over uitver-
kopen, enz.); „Spel en bezigheid" door Mus. voor Ouders en Opvoeders.

Opvoeding, onderwijs, gezondheidszorg (red. prof. dr. Jos Gielen, e.a.) Uit-
gave „Parcival" Breda.

„Domme kinderen" (vervolg) door prof. dr. Jos. J. Gielen (handeh over
de verhouding van intelhgentie en domheid), „Geen fabrieksgeheimen" door
J. J. Notten (pedagogische middelen in de klas); „Over het verband tussen
dwangmatigheid en hoge intelhgentie" door J. J. C. Marlet (arts); (de bete-
kenis van dwangverschijnselen in de puberteit, voor de schoolkeuze). „Een
schoolpsycholoog gevraagd" door G. Litjens, psycholoog (over de taak van
de school-psycholoog: het bepalen van de intelligentiegraad, en van de aard
en oorzaak van neurotische afwijkingen bij kinderen); „De karakteristiek van
het aanschouwelijke in het aardrijkskunde-onderwijs" door W. A. Laarakker.

„De opvoeding in de kerstboodschap van Paus Pius ΧΠ" door drs. Jos.
Aarts; „Een gouden Montessori-feest" door P. Paschasius (in 1907 vond de
opening van de Casa di Bambini plaats); „Enkele lichamelijke afwijkingen
bij kinderen", door J. J. C. Marlet, arts (over gezwollen neus- en keelamande-
'en); „Melkflessen en wasteilen" door E. (de school behoort zich aan te
sluiten bij de veranderde meet- en weegmethoden van het dagelijkse leven)
„Levensschool voor jongens" door A. J. van 't Hof („de Levensschool is
bestemd voor jonge arbeiders, welke in hun puberteitsfase plotseling en to-
taal geplaatst worden in het bedrijfsleven dat in zijn sfeer en doelstelling is
ingericht op volwassenen. De Levensschool is dus meer een vormingsinsti-
tuut dan een ,school'").

»,Arbre, mon ami" door dr. M. Nijland-Verwey (over gedichten en dichter-
ujkheid van kinderen); „School en huis" I, „Het vertrouwen" door Leonard
Koggeveen.

Vernieuwing van opvoeding en onderwijs (red.-adres: Wezelkade 296, 's-Gra-
v^nhage). Uitg. J. Muusses, Purmerend.

Dit IS een tentoonstellingsnummer, betreffende de reizende tentoonstelhng
van de Stichting Overleg Musische Vorming, naar aanl. van het tweede lus-
trum van het Prins Bernhard Fonds.

Inleidende artikelen van de hand van Jhr. mr. C. J. A. de Ranitz en Lou
"oefnagels. Over afzonderlijke facetten: Gerda Rubinstein (steen), W. Geh-
rels en Juanita de Rebel (muziek), Ina van Blaaderen (tekenen), Ab Meilink
(handenarbeid), en Theo Vesseur („creatief spel").

Dit nummer bevat de verslagen van de lezingen gehouden op het N.E.F.-
congres over Constructieve Opvoeding en Geestehjke gezondheid in Gezin,
School en Samenleving, zomer 1956. De inleidingen zijn van Dr. John Bowl-
by, A. A. El Koussy, Margaret Mead, Roger Gal. D. Q.-R. Mulock Houwer
geeft een nabeschouwing „Geen wijsheid ex cathedra, maar levende ervaring",
Dr. Elisabeth Rotten en Mr. G. W. Arendsen Hein herdachten tijdens het
congres het 20-jarig bestaan van de W.V.O. Voorts „Toch werkt het door"
door B. Velthuis (n.1. de gedachte van de vrije expressie van het kind);
„Creativiteits-eilandjes" door Theo Vesseur (de vrije taalexpressie moet
voeren tot persoonlijke taalbeheersing). Wilkeshuis.

		22
		80	(13
		6
22(4	gl st	Ρ	2 2	1
868	144 - 13 -	51	32(5-
666	, het zesde deel		6 6	3
	gl 1
313	12
868	( 173 - 60	het vijfde deel		is
555	55

	aantal fouten
	111	VI
2 infinitiefvormen	11	37
1 dw. als bnw. gebruikt	5	22
	16	59