n.c.de boer: Rekenonderwijs is het werkelijk zo hopeloos? .
prof.dr.j.g.bomhoff: Het Gedenkboek voor Prof.Dr.Ph.A.Kohn

ir.p.c.van de griend: Onderwijs in menselijke verhoudingen, I
ir.p.c.van de griend: Onderwijs in menselijke verhoudingen, II
dr. a.z.van 'τ hoff stolk-huisman: Een duits onderzoek .
dr. a.z.van 't hoff stolk-huisman: Leraarsopleiding in Engeland
prof.dr.ph.j.idenburg: Het onderzoek moet nog beginnen
prof.dr.ph.j.idenburg: Het Nutsseminarium als centrum van oplei

prof.dr.ph.j.idenburg: Toekom.stbecld van het onderwijs .
prof.dr.ph.j.idenburg: De naam „Atheneum" ....

sitgire studie der pedagogiek en der psychologie ....
prof.dr.m.j.langeveld: Een theoretische beschouwing van het leer

prof.dr.b.c.j.lievegoed: De technische leerling en zijn gereedschap
mr.h.luyk: Organisatie-problemen van dc middelbare school
prof.dr.h.nieuwenhuis: Enkele problemen met betrekking tot he

dr.w.roessler: Werden unsere Jugendlichen infantil? .
drs.h.w.von sassen: Overlading in het nijverheidsonderwijs
drs.h.w. von sassen: Vormende en pragmatische waarde van leerstof
prof.dr.h.w.f.stellwag: Het Tweede Internationale Universitair-

prof.dr.h.w.f.stellwag: Over de leraarsopleiding in Duitsland
d.j.e.timmers: Overlading bij het v.h.m.o.......

dr.i.van der velde: Een nieuwe Pestalozzi-biografie . . . . 136
dr.i. van der velde: Over „natuurlijke differentiatie" .... 375
s. w. wagner: Het v.g.l.o. en het rapport Werkgroep Rijksinspectie . 390

'n Onderzoek na die invloed van verbeterde werkmetodes bij st. V-leer-
linge in rekene met verwijsing na die rol van taal in die ontwikkeling

prof.dr.ph.j.idenburg: Education for bctter living .... 143
prof.dr.ph.j.idenburg: J.Lunlng Prak, School en universiteit van

w.g.jansen: Tobie Jonckheere: Défense des Sciences pédagogiques . 532
j.m.j.korpershoek: Rijsdorp, Sport als jong-menselijke activiteit . 202
prof.dr.m.j.langeveld: Recente paedagogische litteratuur . . 52
prof.dr.m.j.langeveld: Recente paedagogische litteratuur . 96
prof.dr.m.j.langeveld: Recente paedagogische litteratuur . . 428
prof.dr.m.j.langeveld: Theodor Litt, Wissenschaft und Menschen-
bildung im Lichte des West-Ost-Gegensatzes......I97

a.van meerten: Robert H.Mathewson, Α Strategy for American Edu-
cation ..............242

dr.j.meyer: Pieter Andries Duminy, 'n Eksperimenteel- didaktiese on-
dersoek, volgens denkpsigologiese metode, na die verbetering van

leermetodes en leerprestasies by standerd V lll-leerlinge in geskiedenis 366
j.muilwijk: Dr.L.N.H.Bunt, Statistiek als Onderwerp voor het Gym-

De geestelijk-hygiënische problematiek van de middelbare schooljeugd 197
prof.dr.h.nieuwenhuis: P.J.J.du Plessis, Pedagogiek as wetenskap
en sy sociaal-pedagogiese taak teenoor onderwijsvernuwing . . 576
dr. ν. f. noordam: Joscf Rattner, Grosse Padagogen .... 98
dr.n.f.noordam: W.Bordewijk en J.J.Borger, Drie Eeuwen Pedago-
giek ..............98

dr.n.f.noordam: E.J.Kuiper, De Hollandse ,,schoolorde" . . 480
dr. n. f. noordam : E. Stern, Kind, Krankheit und Tod . . . .481
dr.n.f.noordam: G.M.Noetzel, Persönlichkeit und Gemeinschaft . 578
dr.n.f.noordam: Erich Wasem, Jugend und Filmerleben . . . 578
dr. n. f. noordam : Klaus Schubert, Das Filmgesprach mit Jugendlichen 578
dr.n.f.noordam: A. M.J.Chorus, Inleiding in de empirische karakter-
kunde ..............579

prof.dr.f.w.prins: Pedagogisch zoeklicht op Zuid-Afrika .
dr. k. rijsdorp: C. van Raalte, Sport en opvoeding
dr.i. van der velde: Pedagogische platenatlas ....
dr.i.van der velde: Strasscr, Pedagogiek en Psychologie voor Kweek

scholen..............198

mr.dr.v.s.de wilt: Sigmund Skard, American Studies in Europe

Their history and present organisation.......426

mr.dr.v.s.de wilt: CHfFord, T. Morgan and James Deese, How to
study..............484

Bibliografische Notities........100,246,565

y .Tijdschriftbesprekingen.........303,368

Kleine Mededelingen

redactie: Aan de Lezers....................i

redactie: Ten Geleide........: . . 257

redactie: De toekomst van het voortgezet onderwijs .... 373

Promotie dr.w.e. vliegenthart........256

Promotie dr.j.g.garbers..........435

Opleidingen Middelbare Akten.........432

Nutsacademie voor Pedagogische en Maatschappelijke Vorming . . 255
Overzicht geslaagden voor de middelbare akten pedagogiek, diploma
kunstpedagogiek, aesthetische vorming en kleuterpedagogiek 144, 256, 430,

431,57.5

Met ingang van de 35ste jaargang zijn er enkele veranderingen in ons
maandblad gekomen. Dr. H. Nieuwenhuis heeft het voorzitterschap van
de redactie overgedragen aan Dr.Ph.J.Idenburg, Drs. A. W. Haenen
droeg zijn functie als secretaris over aan de heer J. H. N. Grandia, mede-
werker aan het Gemeentelijk bureau „Paedagogisch adviseur" te Rotter-
dam. Voorts traden als redactieleden toe Dr.L.van Gelder, wetenschap-
pelijk medewerker van het Paedagogisch Centrum van de N.O.V., en de
heer J. Jonges, directeur van de kweekschool voor onderwijzers en onder-
wijzeressen van het Haags Genootschap. De jaarlijkse omvang van het
blad is van 384 bladzijden gebracht op 576 blz. De verandering in het
uiterlijk heeft de lezer reeds opgemerkt. Omtrent de inhoud werden
nieuwe plannen gemaakt, welke, naar de redactie hoopt, in de thans in-
getreden jaargang gerealiseerd zullen worden.

Voorheen werd op de omslag van „Paedagogische Studiën" aange-
geven dat het blad het orgaan was van het Nutsseminarium voor Peda-
gogiek te Amsterdam en de Vereniging voor Paedagogisch Onderwijs
aan de Rijksuniversiteit te Groningen. Deze vermelding is niet slechts
om technische redenen weggevallen. De redactie heeft door het laten
vervallen daarvan elke gedachte aan exclusiviteit willen wegnemen en tot
uitdrukking willen brengen dat het blad met alle instituten, die zich aan
de wetenschappelijke beoefening der pedagogiek wijden, bedoelt samen
te werken. de redactie

Wie het schoolschrift heeft opengeslagen, waarin de uitgever ^ het rap-
port „Overlading in het onderwijs" de wereld inzond, en de inhoud van
dit rapport op zich heeft laten inwerken, zal daarvan niet de herinnering
bewaren aan een confrontatie met een fundamenteel pedagogisch vraag-
stuk, dat zijn wortels heeft in een eeuwenoude historie van Westers leven
en denken. Hem zal zijn ontgaan dat hij zich heeft bewogen op een
terrein, waar de verhouding van staat en cultuur in 't geding is en het
veelomstreden probleem van de grenzen der overheidsbemoeienis. Hij
zal evenmin hebben begrepen dat hij werd bepaald bij een onderwerp,
dat daarom in zulk een sfeer van spanning ligt, wijl het is gelieerd aan de
sleutelmacht der school, welke zich inschuift tussen de leerling en zijn
maatschappelijke bestemming. Ja, hij zal uit het gedistantiëerd betoog
van de samenstellers zelfs niet het gevoel hebben gekregen dat het bij de
bespreking der overlading om een urgent vraagstuk gaat, waarbij niet
kan worden volstaan met min of meer algemene beschouwingen doch
waar bepaalde beslissingen worden verlangd. Want dit rapport moge een
niet-onverdienstelijke samenvatting geven van hetgeen er zo in de loop
der laatste jaren over het onderwerp is gaande geweest, slechts op enkele
pagina's worden de overwegingen zo concreet als nodig is, zullen er
daden op kunnen volgen. En dat is wel jammer nu wij er vijf jaren op
hebben moeten wachten en de activiteiten der Regering terzake van de
beperking der leerstof daardoor zijn gestagneerdEvenals indertijd de
Ineenschakelingscommissie is deze Overladingscommissie een kapstok
geworden, waaraan een moeilijk onderwerp voorlopig is opgehangen.

Wil men, zoals de Overladingscommissie bij uitstek bedoeld heeft, de
achtergronden van het probleem der overlading ontdekken, dan zal men
daarbij vooreerst niet voorbij kunnen gaan aan de vraag naar de norm in
het onderwijs. Is het juist bij de inrichting van het schoolwezen bepaalde
eisen van kennis en kunnen vast te leggen en tegenover de leerlingen tc
handhaven of moet het kind en zijn ontwikkeling de gang van het onder-
wijs bepalen? De oudste klachten over overlading, welke mij bekend
zijn, stammen uit de sfeer der Humanisten, die de Middeleeuwse school
verweten, dat ze star en doods was, dat zij het kinderlijk verstand kwelde
met scholastiek-dialectische vraagstellingen, daarbij wezen en ontwikke-
ling der kinderlijke psyche verwaarlozende^. Daartegenovci bepleitten
zij aanpassing aan de kinderlijke ontwikkeling in 't algemeen en aan-

Een volgende vraag, waarin de Humanisten een duidelijke oplossing
kozen, is of de leerstof in de school centraal moet staan dan wel de ont-
wikkeling en de vorming van de geestelijke vermogens der leerlingen. In
de i6e eeuw werd deze vraag in eerstbedoelde zin beantwoord. Lezen en
repeteren waren in het stelsel der Humanisten uiterst belangrijk.

Wij behoeven de geschiedenis van deze problemen nu niet verder na te
speuren. Er zou uit blijken dat de keuze tussen de gestelde alternatieven
nauw samenhangt met de wisselende opvattingen omtrent de mens en
zijn plaats in de maatschappij. Het is evenwel bepaald niet zo dat deze
aangelegenheden thans nu wel als opgelost kunnen worden beschouwd.
Het tegendeel is waar. Ook al hebben wij in Nederland een onderwijs-
stelsel dat, met inachtneming van een zekere variëteit in zijn geledingen,
voor het stellen van welomschreven eisen heeft gekozen, wij weten van
onderwijsvormen elders, bijv. de Amerikaanse High School, waarbij het
kind naar voorkeur en aanleg ά la carte van de hem geboden leerstof
kan kiezen. En de vraag, welke ons bezig houdt, betreft niet de keus voor
het een o/het ander maar wel of er niet iets minder van het een en iets
meer van het ander in ons onderwijsstelsel zou kunnen worden inge-
dragen. Verder: al nemen wij in Nederland een zeker evenwicht tussen
de elementen kennis en vorming in acht, wij zijn ons toch meer dan ooit
bewust van de voorlopige betekenis der kennis in een samenleving, die
zich sneller ontwikkelt dan ooit in de geschiedenis is vertoond. Het is
wel degelijk een vraag of onze jonge mensen niet meer gebaat zijn met
vorming en inzicht, welke hen in staat stellen hun weg te vinden in de
maatschappij van morgen, dan met een weten, dat straks verouderd en
daarom onvruchtbaar zal wezen. Ook hier is natuurlijk geen sprake van
een zuivere tegenstelling noch van een radicale keuze maar van ccn ten-
dentie, welke bijv. in het vlak der techniek, gezien de revolutionaire ont-
wikkeling van het produktieproces, wel degelijk de aandacht verdient.

Achter deze problemen ligt dan toch inderdaad het probleem of en in
welke mate het de taak van de Overheid is een normalisering in het
onderwijs aan te brengen, zoals dit thans bijv. in de leerprogramma's
van het v.h.m.o. geschiedt, een vraag, die zoals ik aangaf te pijnlijker is
nu daardoor, veel meer dan in de vorige eeuw, tevens over de maat-
schappelijke toekomst der kinderen wordt beschikt.

Wanneer wij ons bezig houden met de verhouding van Overheid en
kunsten en wetenschappen plegen wij er de nadruk op te leggen dat de
Regeringstaak hier is steunend en bevorderend maar dat het nimmer in
de bedoeling kan liggen dat de staat zich identificeert met bepaalde
kunstzinnige richtingen en wetenschappelijke opvattingen. De overheids-
beslissingen worden in dit vlak dan ook met dc uiterste voorzichtigheid
genomen. Men tracht de onpartijdigheid van de onvermijdelijke keuzen
te waarborgen en de vrijheid van kunstenaars en wetenschapsbeoefe-

naren onverlet te laten. Waarom gaat de staat ten aanzien van het onder-
wijs zoveel verder? Om een zekere samenhang in het Nederlandse volk
te garanderen en om zijn geestelijke en economische kracht te bevor-
deren. Aan deze primaire doeleinden koppelt zich als secundaire on-
vermijdelijkheid: om de nodige orde in het schoolwezen te verzekeren en
de doorstroming van de leerling van de ene school naar een daarbij aan-
sluitende onderwijsinstelling mogelijk te maken. Dit alles is in beginsel
niet in discussie, maar - evenals op de eerder genoemde gebieden - dient
de Overheid ook hier een uiterste omzichtigheid in acht te nemen. Met
name dient steeds de vraag onder ogen te worden gezien of haar doel-
einden de ingrepen in de onderwijsvrijheid inderdaad wettigen.

De Overladingscommissie heeft zich met deze vragen niet, althans niet
merkbaar, bezig gehouden. Zij kiest aanstonds bij het begin harer uit-
eenzettingen. „Het programma der school dient, uit hoofde van haar
specifieke doelstelling, aan bepaalde eisen te voldoen en ofschoon zij bij
de aanbieding ervan rekening dient te houden met de capaciteiten der
leerlingen, moet de school zich aan deze eisen houden. Dit heeft tot
gevolg, dat de leerling de geschiktheid moet bezitten om het progiamma
der school te verwerken." (blz. 24). Er is dus een „specifieke doelstelling",
welke het programma bepaalt. Zou het waar zijn?

Essentiëel lijkt mij nu juist dat de doelstelling van de scholen der ver-
schillende typen niet vaststaat. Wettelijke formuleringen ontbreken op
dit stuk vrijwel geheel en ze zijn nimmer zo scherp, dat daaruit een
programma volgt. Toch hebben de scholen een plaats en taak in het
geheel der onderwijsvoorzieningen, welke nog het best getypeerd wordt
door de bestemming der leerlingen. Maar deze bestemming is, behalve
bij enkele gespecialiseerde vakopleidingen, wederom niet specifiek. Binnen
het kader van deze uiterst vage bepaaldheden, is er een ongekende
ruimte voor de inrichting van het leerplan.

Nadat de Commissie in de aanvang van haar rapport de geciteerde zin
had neergeschreven, was de kans op een stimulerende aanpak verkeken.
Zij zelf benam zich de ruimte voor een beoordeling van de bestaande
leerprogramma's. Zij neemt immers als uitgangspunt aan wat nu juist
het voorwerp van haar kritische overweging had moeten zijn. „Grond-
voorwaarde voor het voorkomen van overladingsverschijnselen is, dat
elk schooltype wordt bevolkt door leerlingen, die geschikt zijn om het
onderwijs te volgen, hetwelk - krachtens de specifieke doelstelling van
een schooltype - gegeven moet worden." (blz. 27). Dit is bijzonder waar.
De vraag, welke de Commissie was toevertrouwd, was nu juist of het
onderwijs in de bestaande hoeveelheden en vormen gegeven moet
worden!

In nauw verband tot de vraag naar de norm in het onderwijs staat die
naar de rol van de docenten in de overladingskwestie. De Commissie
heeft dit aspect inderdaad onder ogen gezien. Zij verklaart: „De des-
kundigheid inzake datgene wat dient te worden onderwezen, is bij de
Nederlandse leerkrachten wel aanwezig, doch de pedagogisch-didac-
tische kwaliteit van verschillende categorieën onder hen correspondeert
hiermede nier altijd in die mate, dat zij voldoende grondslag biedt voor
het afdoende en daadwerkelijk oplossen van de, alle takken van onder-
wijs omvattende, zeer ingewikkelde en daarom zo moeilijke problema-
tiek der overlading. Met alle kracht dient dan ook de pedagogisch-
didactische scholing, de nascholing en eventueel herscholing der leer-
krachten te worden bevorderd." (blz. 40). Later komt zij daarop bij het
v.h.m.o. terug met een voorstel voor de pedagogisch-didactische vor-
ming der leraren. De Commissie waarschuwt ons daarvan geen wonderen
te verwachten. Zij is het niet eens met hen, die veronderstellen dat het
probleem der overlading in het v.h.m.o. „zo ongeveer als opgelost zou
kunnen worden beschouwd, wanneer hier verbetering intrad."

Ik zou menen dat hier toch wel een van de belangrijkste kanten van het
overladingsprobleem is aangeduid. Het onderwijs lijdt eronder, wanneer
de docent een tekort heeft aan beheersing van de didactische mogelijk-
heden. Wie zich ten hoogste één manier van doen met vallen en opstaan
eigen gemaakt heeft, is niet in staat met het nodige aanpassingsvermogen
en met een goed overzicht van wat er met de leerling gebeurt, zijn metho-
diek te kiezen of te variëren, zijn opgaven te bepalen, zijn leerstof te
ordenen, zakelijk en bescheiden te blijven in wat hij veronderstelt, op-
vraagt en bereiken wil. Hij wordt onherroepelijk degeen, die aan moet
werken op een formele standaard en de leerling is niet een wezen dat zich
lerend ontwikkelt maar dat uitsluitend gewogen wordt tegen het gewicht
der formele sancties (het eindexamen bijv.). Dienovereenkomstig slagen
ook de leraarsvergaderingen er veel te zelden in, grenzen te stellen cn tot
gezamenlijke bepaling te komen van hetgeen als belasting der leerling
toelaatbaar is.

Het vraagstuk staat, zoals blijkt, in onmiddellijk verband met dat van
de norm. Men „moet tenslotte klaar komen". Het geldt voor lagere
scholen, die opzien naar het toelatingsexamen en het daarbij vele heren
naar de zin moeten maken. Het geldt mutatis mutandis voor de school
voor v.h.m.o., welke het oog gericht heeft op de cindproef. Daarom is
het zo te betreuren dat de Commissie wat de leer- en examenstof aan-
gaat, het bij algemene ideeën laat. Voor het v.h.m.o. wordt een basis-
leerplan bepleit, een „werkelijk minimum-programma". Maar - het ver-
haal wordt eentonig - daarmede zijn wij nog geen stap verder omdat wij
immers niet weten wat er in dit leerplan zal staan. Zou het plan niet
kunnen leiden tot een verdere specificatie van het bestaande leerplan,
welke het onderwijs straks op noodlottige wijze zou binden? De Com-

missie wil verder het uniforme eindexamen na invoering van het basis-
leerplan (en niet eerder!) afschaffen en vervangen door een efficiënt toe-
zicht op het peil van het onderwijs. In het licht van dit, aantrekkelijk
schijnende, plan moet ik de zo juist gestelde vraag opnieuw formuleren:
moet de eerder genoemde verandering (de invoering van een basis-leer-
plan), gezien de krachten, welke in dit veld werken, niet onvermijdelijk
leiden tot een verbijzondering van het leerplan op een zodanige wijze
dat de druk, welke thans van het eindexamen uitgaat, naar het leerplan
wordt verlegd?

Intussen heeft de Commissie zich door dit voorstel de kans ontnomen
om de eindexamen-programma's opnieuw te wegen. Er zijn door de
zgn. Commissie Jansen concrete voorstellen gedaan tot verlichting van
het eindexamen door invoering van verplichte en niet-verplichte vakken.
Het enige, dat de Commissie over het onderwerp zegt is: „Met name in
de suggestie om in de hoogste klas het onderwijs te beperken tot een niet
te groot aantal vakken ziet de commissie een mogelijkheid voor ver-
dieping van het onderwijs en versterking van de vorming." (blz. 77). Dat
is een onvoldoende antwoord op de goed overwogen en welomschreven
denkbeelden, welke in discussie zijn.

Op enkele punten pleit de Commissie voor nader wetenschappelijk
onderzoek. Ze volgen hier:

1. Vooreerst wenst zij een onderzoek met een daarop aansluitend ex-
periment, welke gericht zijn op de oplossing van het vraagstuk van de
aanleg in verhouding tot de geschiktheidsbepaling.

De ongeïnformeerde lezer zou uit de, tot dit voorstel leidende, para-
graaf de indruk kunnen krijgen dat hier een nieuw onderwerp aan de
orde wordt gesteld. Nieuw is echter alleen de vaagheid, waarmede het
project ditmaal is geformuleerd. De aanleg en geschiktheid tot het volgen
van bepaalde scholen, met name die voor v.h.m.o., heeft het Nuts-
seminarium voor Pedagogiek sedert decenniën ernstig bezig gehouden.
Het experiment heeft daarbij niet ontbroken. Sedert 1955 kunnen wij
voor een 'nle'ding tot het probleem verwijzen naar Stellwag's Selectie
en Selectiemethoden. Met de geschiktheid tot het volgen van gewoon
lager onderwijs en de lagere technische school is het Nutsseminarium
op 't ogenblik bezig.

2. Vervolgens verlangt de Commissie een afzonderlijke studie van het
probleem van de aanpassing van het onderwijs in zijn onderscheiden
geledingen aan de behoefte van het meisje, opdat dit niet te zwaar of
eenzijdig wordt belast.

Ik zou in deze opdracht een amendement willen voorstellen. Het doel
zou moeten zijn: dat de eigen aard van het meisje in het onderwijs tot

zijn recht komt. Wij moeten ons hoeden voor de gedachte dat de leer-
moeiUjkheden van het meisje op te lossen zijn door het in vrouwelijk
milieu te isoleren („meisjesscholen") en dan hetzelfde te onderwijzen als
op gemengde scholen, alleen in een jaar meer en eventueel onder toe-
voeging van enige „vrouwelijke" vakken. In Nederland moeten wij vast-
houden aan de gemengde school. Wij moeten binnen de gemengde school
evenwel een soepelheid ontwikkelen, waardoor deze bewoonbaar wordt
voor meisjes met vol behoud van de rechten, die aan een eindexamen
„van afwijkende aard" verbonden dienen te blijven. Ook in 't belang
van de vrouwelijke leerlingen is dus een doorbreking van de uniformiteit
van leerplan en eindexamen-programma nodig.

3. In gedeeltelijke combinatie met het eerstgenoemde onderzoek pleit de
Commissie voor onderzoekingen, welke de invloed van het milieu op het
schoolsucces nagaan.

Men zou de vraag kunnen stellen wat er moet geschieden wanneer bij
een bepaald milieu een gering schoolsucces past. Is dan persé het milieu
in 't ongelijk? De Commissie stelt de school als een constante grootheid
voor. Zij zou de vraag in beginsel dus bevestigend moeten beantwoorden.
Gelukkig erkent zij echter de mogelijkheid van belangrijke consequenties
t.a.v. keuze en rangschikking van de leerstof, zowel als t.a.v. de gevolgde
methoden in verschillende schooltypen.

4. Een vierde punt, dat de Commissie voor nadere studie aanbeveelt, be-
treft de mogelij kheid van een wetenschappelijk verantwoord beoordelings-
systeem. Hierbij zullen experiment en proefperiode niet mogen ontbreken.

5. Tenslotte dringt de Commissie aan op een onderzoek naar de vol-
gende vragen. Enerzijds of de leermoeheid van een bepaalde categorie
leerlingen aan het einde van de lagere school door gedeeltelijk pre-
technisch onderwijs bij de voortgezette vorming zou kunnen worden
overwonnen. Andererzijds of het rendement van het professionele onder-
wijs en de totale persoonlijkheidsvorming gunstig zouden kunnen wor-
den beïnvloed door een verschuiving van dit professionele onderwijs
naar de hogere leerjaren.

Ik meende de lezer een dienst te bewijzen door deze punten, welke in
het rapport verspreid staan, daaruit naar voren te halen.

Ik hoop intussen te mogen aannemen dat het de instemming van de
Commissie zal hebben dat het Nutsseminarium zich heeft belast met een
studie met experiment inzake de methodiek van het basisonderwijs en
met het Pedagogisch Centrum van het N.O.V. gaat samenwerken aan
een bijdrage tot het landelijk onderzoek naar de mogelijkheden van ver-
nieuwing van het u.l.o. Het laatste in het kader van nationale activi-
teiten. Het zijn beide onderwerpen, welke in de lijn liggen van het onder-
werp, dat de Commissie was toevertrouwd. In een meer systematische
schets van de noodzakelijke research zouden ze bepaald niet hebben
mogen ontbreken.

In zulk een schets zou ik ook gaarne hebben aangetroffen: een onder-
zoek naar de methoden, welke in de eerste klasse der scholen voor
v.h.m.o. zouden kunnen worden gevolgd om de aansluiting bij het g.l.o.
minder bezwaarlijk te maken.

Trouwens de Commissie zelf formuleert en passant een object van
studie en onderzoek op 't terrein van het v.h.m.o. wanneer zij schrijft:
„De veronderstelling is niet te gewaagd, dat men algemeen het gevoel
heeft t.a.v. de omvang van het onderwijs en de grondtrekken van de
cursus niet in een ideale toestand te verkeren zonder evenwel te kunnen
zeggen, hoe het dan wel zou moeten." (blz. 71). Zij veronderstelt echter
dat in dezen door het denken van de grote massa der leraren een op-
lossing zal worden gevonden, indien eerst een einde gemaakt wordt aan
de „uniforme lessentabellen", een suppositie, welke ik moeilijk kan delen.

In het slotwoord constateert de Commissie dat zij „het vraagstuk der
overlading niet heeft willen bezien als een vraagstuk, dat zijn oplossing
zou vinden, indien men vak voor vak de thans gestelde eisen en omvang
zou bestuderen en naar bevind van zaken de leerstof zou besnoeien of op
een andere wijze omschrijven." „Men mag," zegt zij, „zelfs betwijfelen
of het - wanneer de in het rapport aanbevolen maatregelen gerealiseerd
zijn - nog nodig zal zijn bepaalde leerstof in te korten of lesuren aan be-
paalde vakken te ontnemen." (blz. 96).

Het zou toch wel nuttig geweest zijn indien de Commissie gerekend zou
hebben met de mogelijkheid dat haar voorstellen niet aanstonds ge-
realiseerd zullen worden.

De Commissie had het recht voor de uitvoering van deze omvangrijke
taak subcommissies of commissies ad hoe in te stellen of zich op andere
wijze (bijv. door studie-opdrachten aan deskundigen) te doen bijstaan.
Zij heeft dit alles niet nodig geacht. Zij is - behoudens de gesignaleerde
uitzonderingen - in algemeenheden blijven steken. Daarom: het onder-
zoek moet nog beginnen. Het onderzoek naar het feit van de overlading
en naar haar oorzaken. Eerst dan kan men zich een gegrond oordeel
vormen over de maatregelen, welke genomen of althans in onderzoek
voorbereid zouden dienen te worden. Het zou kunnen blijken dat zij de
opbouw van ons gehele onderwijssysteem raken. Het zou kunnen blijken,
dat zij de interne eigenschappen van ons onderwijs raken: de leerstof
(kwalitatief en kwantitatief), de wijze van onderwijs-geven (en dus ook
de opleiding der leerkrachten), de wijze, waarop wij onze onderwijs-
doelstellingen bepalen, de inrichting van het leven der kinderen, de ver-
schuiving in de functie der school in sociaal-pedagogische richting, enz.

De Studie zou op deze wijze in kunnen haken bij wat overigens in ons
land aan speurwerk geschiedt of geschieden moet.
Uiteraard kan Paedagogische Studiën in enkele maanden niet de achter-
stand inhalen, die door het ongelukkig beleid der Commissie is ontstaan.
Uit de hierna volgende bijdragen moge echter blijken dat er over dit
onderwerp concretere dingen te zeggen zijn dan in het rapport Over-
lading in het Onderwijs zijn te vinden.

Minister Rutten lichtte de taak der overladingscommissie ruim vijf jaar
geleden toe in zijn installatierede. „De toelatings- en eindexamens wer-
pen hun schaduwen vooruit, waardoor het doel, dat de school moet na-
streven, uit het oog wordt verloren en de goede examenresultaten, die
straks moeten worden behaald, het doelwit van het onderwijs gaan vor-
men. Uw commissie heeft de taak na te gaan in welke mate overlading
wordt aangetroffen en in welke vormen zij voorkomt." De minister denkt
duidelijk in de eerste plaats aan scholen voor 12 tot i8-jarigen, maar hij
vergeet de lagere school toch niet: „Ook het gewoon lager onderwijs is,
naar het mij voorkomt, niet geheel vrij van de kwaal."

En zo heeft men dan ook het g.l.o. en het v.g.l.o. enige aandacht ge-
schonken in deze vijf jaren van commissiearbeid.

Wat brengt het rapport aan de opdrachtgever, de Minister en, wat
brengt het de schoolwereld, voor zover het de lagere school betreft?

In feite niets nieuws. Alles wat in het rapport staat en in 't bijzonder
dan 't geen men schrijft over het lager onderwijs, is bekend, al vele jaren.
Het rapport biedt geen enkel origineel gezichtspunt. Een ambtenaar van
het documentatie-bureau van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen
zou in zeer korte tijd de minister hetzelfde mozaïek van aanvaarde desi-
derata hebben kunnen verschaffen, met vermelding van bronnen zelfs,
waardoor het gezag van zijn samenvatting vermoedelijk aanzienlijk
groter zou zijn geweest.

Met soms irriterende rustige gelijkmatigheid, komen alle kwaaltjes van
de patiënt aan de orde, zo, dat men zich afvraagt of de commissie nu
niet één van die gebreken heeft opgemerkt als de centrale oorzaak van
het ziektebeeld. Zij diagnosticeert niet, zij biedt de minister meestal
geen therapie. Er is weinig relief in haar beschouwingen, waardoor
het gehele rapport een deeltje zou kunnen zijn van een leerboek der
pedagogiek voor de tweede leerkring.

Dan stellen wij in de eerste plaats de ontstellende overlading van de
onderwijzer centraal.

Waarschijnlijk dacht minister Rutten bij de instelling van zijn com-
missie alleen aan de leerlingen, die overladen werden met onnodige leer-
stof en veel te veel huiswerk. De onderwijzer blijft in dit opzicht ge-
woonlijk buiten beschouwing. Wel weet men hem een schoon beeld voor
te houden, zoals hij zou moeten zijn, maar men draagt hem dan op een
aantal kinderen te onderwijzen, dat hij niet aankan. Dit is de ernstigste
vorm van overlading in ons onderwijs.

De commissie wijst op het euvel, inderdaad, en beveelt dan, lettende
op de kinderen, verzorgingsklassen en hulpklasjes voor achterblijvers en
kinderen met moeilijkheden aan, waardoor gevallen steken zouden kun-
nen worden opgehaald.

Een eerste voorwaarde voor vruchtbaar onderwijs voor elk kind is een
klassegrootte van om de vierentwintig kinderen. En aan deze voor-
waarde, hoe zeer kostbaar ook, zal men hebben te voldoen wil men ge-
zond lager onderwijs bekomen, waarin overlading géén probleem meer
behoeft te zijn.

Dan zal de onderwijzer geen zakenman meer behoeven te zijn, die het
koste wat het koste (zeer kostbaar eveneens), produkten afleveren moet
op de markt van het v.h. en m.o. - wel een beetje minder goede soms:
knollen voor citroenen.

Nu kunnen wij ons best voorstellen, dat vooral deze commissie gezien
haar samenstelling, zich niet op het gladde ijs der leerstofbeperking heeft
begeven, door te zeggen, géén grammatica, géén sommen zus of zo, niet
zo bar veel topografie en géén honderd of meer jaartallen. Toch zullen
velen, uitziende naar de resultaten van vijf jaren studie, verwachtingen
in deze richting hebben gekoesterd. Zij komen gelukkig bedrogen uit.
Want al behoeven de leerplans der lagere scholen enige sanering, men
zal rekening dienen te houden met begaafdheidscategorieën der neder-
landse jeugd en met basisvorming voor langduriger studie, die daarmee
verband houdt.

Nivellering naar beneden kan funeste gevolgen meeslepen voor hoger
begaafden. Er is menig schip - de term overlading leidt onze ge-
dachten naar beelden ontleend aan de koopvaardij - dat met zijn plim-
sollmerk veel te ver boven de waterspiegel vaart. Er is dan van overlading
geen sprake, maar van een groot tekort aan lading. Doch men kan het
de commissie allerminst kwalijk nemen, aan deze zijde van het vraagstuk
geen aandacht te hebben geschonken.

En juiste dosering van waardevolle leerstof en goede persoonlijkheids-
vorming en ontplooiing, zijn weer niet te verwachten van een onder-
wijzer, die gebukt moet gaan onder veel te zware lasten: dubbel zo veel
leerlingen als een normaal, behoorlijk geschoold opvoeder pedagogisch
en didaktisch aan kan.

Na de vermelding van differentiatie als (een der vele) desideratum,
zwijgt het rapport. Had men toch wel mogen verwachten dat de ballast
- waardeloze leerstof - aangeduid zou worden en raad tot functionele
completering voor begaafder groepen zou zijn gegeven? Mij dunkt van
niet. Hier ligt een taak voor onderzoekers. En de commissie vraagt her-
haaldelijk om research. Evenwel had men in het rapport mogen wijzen
op resultaten van onderzoek, die na brede discussie, algemeen aanvaard
zijn. Dat nu deed men maar zeer sporadisch.

rustig en voorzichtig aaneenrijgen van bekende euvelen ten opzichte van
overlading, geschiktheid der leerlingen, doublering en selectie, instelling
van de leermeesters, didaktiek, schoolorganisatie, leerhngenschaal, be-
hoefte aan schoolpsychologische adviezen, bekende wantoestanden aan
opleidingsscholen enz. enz. en zegt in haar slotwoord:

„Uit de voorgaande hoofdstukken moge het duidelijk geworden zijn,
dat de commissie het vraagstuk der overlading niet heeft willen bezien
als een vraagstuk, dat zijn oplossing zou vinden, indien men vak voor
vak de thans gestelde eisen en omvang zou bestuderen en naar bevind
van zaken de leerstof zou besnoeien of op een andere wijze omschrijven.

Zolang de in het rapport bij herhaling geconstateerde oorzaken van
overladingsverschijnselen niet zijn opgeheven, mogen dergelijke maat-
regelen wellicht een korte wijle enige verlichting geven, maar het kan nu
uitblijven of spoedig daarna zal het euvel der overlading weer opnieuw
aanleiding tot vele klachten geven. Men mag zelfs betwijfelen of het
- wanneer de in het rapport aanbevolen maatregelen gerealiseerd zijn -
nog nodig zal zijn bepaalde leerstof in te korten of lesuren aan bepaalde
vakken te ontnemen.

Het vraagstuk der overlading is zo samengesteld, dat het in zijn geheel
zal moeten worden aangepakt, wil het niet telkens opnieuw de kop op-
steken."

Zo is het vraagstuk der overlading in het rapport behandeld als het
vraagstuk der onderwijsvernieuwing, de intensivering van het onderwijs.

Men kan zich een ander wellicht beter uitgangspunt denken, om tot de
behandeling van dit veelomvattende onderweφ, de herordening van het
onderwijs te komen.

„Overlading" is geen echt kenmerkend gebrek van ons hier en daar
achtergebleven onderwijs. Het typeert de situatie niet, het is een bij-
verschijnsel, hier meer, daar minder opvallend. Het is geen centraal vraag-
stuk, tenminste niet voor de lagere school.

Daar liggen in het middelpunt: de kwestie der leerhngenschaal en vlak
daarnaast het probleem der differentiatie, dat is andere basisprogramma's
(leerplans) voor de verschillende grote begaafheidsgroepen, waarschijn-
lijk drie, die we zo langzaam aan leren kennen - welke men in grote
steden gemeenlijk in wijkscholen bijeen vindt, in kleinere gemeenten
daarentegen gemengd in dezelfde jaarklassen aantreft. Ik duid deze be-
langrijkste vraagstukken slechts aan: de oplossing zal nog wel even op
zich laten wachten, doch die oplossing zal tevens moderne, effectiever
leervormen en leerwijzen met zich brengen, omdat ze dan pas mogelijk-
heden worden voor de onderwijzende mens.

Enige bekendheid met de plannen van een progressief departements-
leider en de visie van het bilderbergs adviescollege, dat zich grondig
oriënteert in alle sectoren van het nederlandse onderwijs, kan aanleiding
geweest zijn tot deze voor insiders niet zo indrukwekkende revue. Voor

departementaal gebruik zal het wel voldoen. Men weet echter ook daar
wel, waar de schoen wringt.

Maar dit rapport is het publiek aangeboden en aan een gepubliceerd
verslag van onderzoek mochten wellicht andere eisen gesteld worden.

Vooral omdat dit geen rapport blijkt voor intern gebruik, maar de aan-
dacht vraagt van volk en volksvertegenwoordiging, zouden structuur en
stijl ouders en overheden hebben kunnen wekken uit de opmerkelijke
berusting en onverschilligheid, waarmede men alles aanvaardt zoals het is.

De lagere school legt de fundamenten voor ieders verder leven en het
gaat elke ouder aan.

Het voor ieder persoonlijk straks kosteloze onderwijs - „geld mag nooit
een belemmering zijn voor een begaafd kind om te komen op de plaats
waar de volwassene zijn dienst aan de gemeenschap geeft" - moet toch
betaald worden.

Herordening, modernisering, intensivering, een juiste leerlingenschaal
zal de onderwijsbegroting tot een der voornaamste posten der rijks-
begroting maken. Maar dat is toch alleen maar denkbaar als die ge-
zapige tevredenheid verdwijnt en men betalen wil, omdat men zulk
onderwijs voor de kinderen eist.

Het rapport ontbreekt élan en wellicht is dat een gevolg van de opdracht:
overlading.

Gelijkmatig komt letterlijk alles aan de orde, wordt in de verschillende
hoofdstukken herhaald, zonder dat centrale euvelen groter aandacht
krijgen dan randproblemen.

Het vraagstuk der overlading kan men als samengesteld zien. Zo sa-
mengesteld zelfs, dat indien de minster de opdracht geheel anders gesteld
had: bijv. in hoeverre het klassikale stelsel nog zou kunnen functioneren,
of in hoeverre het rekenpeil of de taalbeheersing der abituriënten der
verschillende schoolsoorten zou kunnen worden opgevoerd, men met
hetzelfde rapport zou hebben kunnen volstaan.

Er zou dus meer structuur gegeven hebben kunnen worden, aan ge-
schrift, scherper licht kunnen geworpen zijn op centrale gebieden cn dan
in de eerste plaats op de funeste voor vele kinderen en voor vele leer-
krachten dodelijke leerlingenschaal. In de tweede plaats op de ellende
van de eenheidsschool, waarin theoretisch althans de schijnopleidings-
school normerend werkt - de opleidingsschool met de concurrentie der
scholastieke zakenlieden en de atrofie der geestelijke krachten van de
opvoeder in de praktijk der africhterij.

In het onderstaande zal voornamelijk dat gedeelte van het overladings-
rapport besproken worden, dat aan het uitgebreid lager onderwijs is ge-
wijd, dus datgene wat vermeld is in hoofdstuk V, § 3 van dat rapport.

Wel beschouwd, was aan de rijkscommissie inzake overlading in het
onderwijs slechts een drietal vragen voorgelegd:

Ten aanzien van de eerste vraag is het antwoord spoedig te geven: er
is inderdaad sprake van overlading, althans bij een gedeelte der leer-
lingen.

Wat de tweede vraag betreft, daarop is het antwoord minder snel te
geven. De „maat" van de overlading zal bij elke leerling en elke school
individueel verschillend zijn, en ongetwijfeld zijn er ook ulo-leerlingen,
die het gehele ulo-programma kunnen verwerken zonder overbelast te
zijn. Hier moeten wij echter reeds voorzichtig zijn, daar het heel goed
mogelijk is, dat een bepaalde leerling niet het gevoel en besef heeft aan
een overladen programma deel te hebben, maar dat zijn huisarts er anders
over denkt!

Enige belangrijke oorzaken der overlading zijn gesignaleerd; er zijn er
echter meer te noemen. In hoofdstuk V treffen wij de volgende vier oor-
zaken aan:

1. Veel leerlingen komen op de ulo-school terecht, die daar krachtens
een anders gerichte aanleg, of een te geringe intelligentie of rijpheid niet
thuis horen.

2. Een onjuiste opvatting aangaande de hoeveelheid op te geven huis-
werk en de vorm waarin dit geschiedt.

o.i. hadden hier ook de navolgende oorzaken genoemd en nader uit-
gewerkt moeten worden:

5. Een onjuiste didactiek, waardoor de leerstof niet voldoende ver-
werkt, begrepen of ingeoefend wordt en vele leerlingen nodeloos tc veel
moeite krijgen met het volgen van de systematische leergang.

6. Er wordt veel te weinig aandacht geschonken aan de werk- en leer-
methoden der leerlingen. Het is onze overtuiging, dat de meeste leer-
krachten aan het tweede (de leer-methoden) zelfs in het geheel geen aan-
dacht besteden.

7. Er is niet alleen t.a.v. het huiswerk, maar ook in het algemeen te
weinig teamwork bij het personeel.

8. Er wordt zeer veel tijd verspild, men mag wel zeggen: verknoeid,
o.a. door onvoldoende bezinning op de leerstof, al is hier de laatste jaren
een verbetering te bespeuren.

9. Een te geringe differentiatie-mogelijkheid naar aanleg, belangstelling,
tempo en bestemming van de leerlingen.

Terecht wijst de commissie op verschillende plaatsen op dit euvel; een
ieder die het ulo uit eigen ervaring kent, zal bevestigen, dat de eerste
klassen elk jaar opnieuw een angstig en onbegrijpelijk groot aantal leer-
lingen ontvangen, die of nog niet rijp zijn voor voortgezet onderwijs, of
een volkomen onvoldoende intelligentie hebben, of wier belangstelling
een geheel andere kant opgaat, bijv. de technische kant. Hoe komen deze
leerlingen op de uloschool? Verschillende oorzaken werken hieraan mee.

α. Er is in de meeste gevallen geen toelatingsexamen; nu zijn wij aller-
minst een voorstander van zo'n examen. Niemand zal echter kunnen
ontkennen, dat de allerergste gevallen (leerlingen op de grens van de-
biliteit, leerlingen zonder de geringste basis van parate kennis) door zo'n
examen de toegang tot de ulo belet zou worden. Misschien zullen lezers,
die het ulo niet van nabij kennen, menen dat wij ons aan overdrijving
schuldig maken. Uit eigen ervaring en door het bezoeken van verschil-
lende uloscholen is het ons gebleken, dat dc situatie in het eerste leerjaar,
vooral in de grote steden en met name op scholen in ccn beter gesitu-
eerde omgeving, in hoge mate verontrustend is. Het is hier normaal,
wanneer 40 % der leerlingen niet mee kan, d.w.z. absoluut onvoldoende
is, dus de zwak-matigen niet meegerekend. Het is niet ongewoon, wan-
neer er in één klas meerdere leerlingen zijn, die voor elk leervak, on-
geacht bij welk onderdeel, nooit een ander cijfer dan een i behalen.

b. De leerlingen komen op de uloschool op grond van een verklaring
van het hoofd van de lagere school, waarin wordt verzekerd „dat met
grond mag worden verwacht, dat zij het onderwijs der school voor uit-
gebreid lager onderwijs zonder bezwaar zullen kunnen volgen" (art. 11
der Lageronderwijswet). Men moet helaas echter wel constateren, dat
meerdere lagere scholen (de goede niet tc na gesproken) zo'n verklaring
te lichtvaardig afgeven. Onderschat het hoofd of de leerkracht van het
6e leerjaar het programma van de uloschool? Of bezwijkt hij onder de
druk van „lastige" ouders? Of is hij blij zelf van sommige leerlingen af te
zijn? Of meent hij, dat de didactiek op de uloschool wél zal kunnen, wat

zijn eigen didactiek niet vermocht? Wij willen er geen oordeel over vellen,
maar een leerkracht die handelt als in het laatstgenoemde geval, heeft
blijkbaar geen hoge dunk van zijn eigen didactisch vermogen. Met één
voorbeeld willen wij dit illustreren. Een leerlinge in de eerste klas bleek
niet te kunnen aftrekken (schrijver dezes heeft haar dit moeten leren),
bleek sommige hoofdletters niet te kunnen schrijven, bleek geen zin
zonder fouten en in een behoorlijke vorm te kunnen schrijven. Meent het
hoofd van de lagere school dan (wanneer geen bijzondere oorzaken voor
deze tekorten zijn aan te wijzen), dat zo'n leerling wèl in staat is om
Frans, Duits, Engels, algebra, meetkunde en handelsrekenen te leren?

c. Vele leerlingen, die wel op de uloschool thuis horen krachtens hun
intelligentie, komen terecht bij het m.o. en v.h.o. Waar het ulo vroeger
kon rekenen op de beste 25 % (t.a.v. de intelligentie) verminderd met
de 6 % allerbesten, moet het nu genoegen nemen met de „middelmoot",
zelfs met de zwakke middengroep.

Uit het onderzoek van het Haags Pedagogisch Centrum aangaande de
loopbaan van 500 ulo-leerlingen bleek immers, dat de I.Q.'s van hen die
het eindexamen behaalden, varieerden van 90 tot iio. Bovendien gaat
thans niet 6 %, maar 18 % naar het v.h.m.o. en in de grote steden zelfs
meer dan 20 %. Voor uloscholen in een z.g. „goede buurt" liggen deze
getallen nog ongunstiger. De aldus opengevallen plaatsen op de ulo-
school worden van onderen af (naar de intelligentie gerekend) aangevuld
met twijfelgevallen. Zodoende is zowel bij het v.h.m.o. als bij het ulo
het gemiddelde intelligentie-peil gedaald.

d. Sommige leerlingen die de lagere school verlaten, hebben vaak geen
andere uitwijkmogelijkheid. Ook de lagere technische school stelt tegen-
woordig meestal bepaalde eisen aan de intelligentie. En terecht. De leer-
stof van bepaalde afdelingen van de lagere technische school is alleen te
verwerken door leerlingen met een vrij behoorlijke, niet alleen praktische,
maar ook theoretische intelligentie. De v.g.l.o.-school is in sommige
delen van het land niet in trek, zoals de commissie terecht opmerkt.
Leerkrachten van v.g.l.o.-scholen behoeven zich dit over het algemeen
niet aan te trekken. Op vele van deze scholen wordt uistekend werk ge-
daan. Wij zullen hier niet uitvoerig ingaan op de oorzaken van de
mindere populariteit (althans in bepaalde delen en steden van ons land),
doch drie willen wij er toch noemen:

le. In bepaalde steden liggen deze scholen in minder gunstig bekend
staande wijken; vele ouders denken er niet aan hun kinderen in zo'n
buurt op school te doen.

2e. Het eerste leerjaar van de v.g.l.o. is vaak rommelig, door de voort-
durende toename van het aantal leerlingen, tengevolge van het opvangen
der „afvallers" van andere schooltypen.

kinderen, daar dit een door de maatschappij erkende waarde bezit. Dat
kan van het v.g.l.o.-getuigscbrift niet gezegd worden.

Wanneer men zich dus terecht of niet terecht op het standpunt van de
ouders stelt, dan blijken er over het algemeen, althans in de grote steden,
voor de minstbegaafden weinig andere mogelijkheden te zijn, dan de
uloschool. Vast staat echter, dat deze leerlingen er, bij de huidige struc-
tuur van deze school, niet op hun plaats zijn, en dat het programma
van de uloschool niet alleen voor hen een overlading betekent, maar
zelfs een voortdurende pijniging.

e. Als vijfde oorzaak van de toevloed van ongeschikte leerlingen moet
nog vermeld worden: de reeds vaak gesignaleerde „witte-boordjes-liefde"
van vele ouders. Dat vele jongens zich later als volwassene gelukkiger
gevoelen en bovendien beter hun brood verdienen als bekwaam vakman,
dan als derde-rangs kantoorbediende, beseffen zulke ouders niet. Dit
feit is echter reeds dikwijls genoeg op andere plaatsen gesignaleerd, zodat
wij hierbij niet willen blijven stilstaan.

De statistieken bewijzen trouwens, dat de toevloed van ongeschikte
leerlingen voor het ulo té groot is. Ruw genomen valt 50 % tussentijds
af, verlaat dus de helft van de leerlingen zonder het begeerde diploma de
school, terwijl het normaal te noemen is, wanneer 20 a 25 % zonder
doubleren de 4e klasse haalt.

Dit alles betrof dus nog slechts de eerste oorzaak van het verschijnsel
overlading: de niet geschikte leerlingen. Thans willen wij de overige
oorzaken beschouwen.

De commissie wijst op het rapport van de „commissie ter bestudering
van het huiswerkprobleem", in 1952 ingesteld door de Vereniging voor
Mulo, getiteld: „Het Huiswerk". Dit rapport heeft het lot van de meeste
rapporten ondergaan: nadat er hard aan gewerkt is, nadat het sommige
misstanden onbarmhartig heeft geschilderd, nadat het door sommigen
gelezen en geprezen is, is het bij de grote voorraad gevoegd en is na enige
tijd komen vast te staan, dat alles zijn gewone gang gaat, en dat er,
behoudens enkele individuele uitzonderingen, niets is veranderd. Evenals
deze commissie zijn wij van mening, dat het geven van huiswerk wense-
lijk en noodzakelijk is, maar dan zal aan dc volgende voorwaarden vol-
daan moeten zijn:

le. De collega's aan één school zullen moeten samenwerken, zich op
de hoogte stellen van de hoeveelheden huiswerk die elk geeft, door on-
derlinge discussie tot bepaalde afspraken komen. Maar dan zal de
samenwerking ook eerlijk moeten zijn. Het is ons bekend, dat er scholen
zijn, ook bij het v.h.m.o., waar zulke afspraken bestaan, doch waar één

of twee leerkrachten deze moedwilhg ontduiken. Het spijt ons, dat wij
dit niet minder scherp kunnen zeggen. Het zou met verschillende voor-
beelden geïllustreerd kunnen worden.

2e. Per dag mag niet meer dan voor 4 vakken huiswerk worden op-
gegeven, althans vanaf de tweede klas. In het eerste leerjaar zal men
minder dienen te geven; dit geldt ook voor de volgende punten.

3e. Het portie huiswerk per vak mag voor de gemiddelde leerling (de
totaal ongeschikten buiten beschouwing gelaten) niet meer dan een half
uur of drie kwartier tijd vergen. Bijv. voor biologie en geschiedenis een
half uur, voor Frans, Duits, Engels, drie kwartier. (Dit zijn slechts voor-
beelden).

4e. Het weekend dient huiswerkloos te zijn. Elke arbeider heeft recht
op een vrij weekend, teneinde zich te kunnen ontspannen op lichamelijk
of geestelijk gebied. Niemand ontkent dit recht meer, gelukkig. Maar de
jongeren, die in de moeilijkste periode van hun leven zijn, schenkt men
dit recht niet, en slechts weinigen bekommeren zich daarom. Alsof gees-
telijke arbeid minder energie kost dan lichamelijke!

Wel dient men bij een huiswerkloos weekend het rooster zo in te delen,
dat een vak, dat slechts één uur per week gegeven wordt, niet juist op
maandag valt.

5e. Proefwerken of repetities moeten voldoende lang van te voren wor-
den opgegeven, opdat de leerling zich erop kan voorbereiden, opdat hij
vooruit kan werken. Mocht men opmerken: „Dat doen ze toch niet!"
dan moeten wij dit ontkennen; wel zijn er leerlingen, die dienen te wor-
den opgevoed in het op de juiste wijze indelen van hun huiswerktaak.

6e. Van de 4 vakken huiswerk mag er slechts één uit de voorbereiding
op een proefwerk bestaan. Uiteraard zal dit meestal meer dan 45 min
kosten. De andere leerkrachten dienen daar die dag rekening mee te
houden, opdat het maximum van uur huiswerk (dat is immers de
consequentie van het onder 3 vermelde) niet overschreden wordt.

7e. Onbegrepen, of niet-voldoende begrepen leerstof mag niet als huis-
werk worden opgegeven; dit geldt vooral voor meetkundestellingen met
hun bewijzen en taalregels. Wanneer de leerlingen de stelling en het be-
wijs, of de taalregel niet doorzien, of deze niet als totaliteit kunnen om-
vatten, omdat bijv. hun totaal-conceptie nog te gering is, dan dwingt de
leerkracht hen, wanneer hij ze toch te leren geeft, tot verbalisme, of tot
het leren van een handelingenreeks, een algoritme.

8e. Het leren van rijen woordjes, van feiten uit de zaakvakken, mag
slechts geschieden, wanneer deze woordjes, deze feiten reeds gefunctio-
neerd hebben in de mondelinge les, die voorafging. Sommige leer-
krachten draaien de zaak om, besteden bijna dc gehele les aan het over-
horen van de vorige les, en geven daarna de niet of nauwelijks besproken
nieuwe les als huiswerk op. (Dit zou niet zo bezwaarlijk zijn, als men van
de leerlingen dan ook niet meer dan een voorlopige oriëntatie eiste).

Bij dit alles bedenke men wel, dat ik slechts maxima heb gegeven. In
de meeste gevallen zal minder huiswerk mogelijk en gewenst zijn. De
beste stelregel is m.i.: weinig huiswerk, alleen over zinvolle stof, en daar-
aan uiterst strenge eisen stellen, ook t.a.v. de netheid bij schriftelijk ge-
maakt huiswerk; dit huiswerk steeds controleren, desnoods door kleine
steekproeven. Dat men voor het eerste leerjaar iets soepeler moet zijn,
is reeds aangegeven. Dat tegen het eindexamen wat strengere eisen ge-
steld mogen worden, spreekt vanzelf. Wanneer echter ooit samenwerking
der leerkrachten noodzakelijk is, dan is het juist in de 2e helft van het
4e leerjaar. Iedere leerkracht, overtuigd van de belangrijkheid van zijn
eigen vak(ken) en in de hoop een goed examen-resultaat te behalen,
geeft voortdurend grote stukken leerstof ter herhaling op, vaak zonder
zich rekenschap te geven van het feit, dat zijn collega's het ook doen. In
dit tijdvak is zonder enige twijfel sprake van ernstige overlading.

Sommige leerkrachten menen, dat de leerlingen beslist alle feiten die in
het gebruikte leerboek (bijv. voor de zg. zaakvakken) vermeld staan,
eenmaal gememoriseerd moeten hebben, in plaats van aan te geven
welke feiten uit de lessen als noodzakelijke basis van parate kennis vast-
gelegd moeten worden. Het examen vraagt ook niet alle stof. Vrij nauw-
keurig wordt elk jaar aangegeven welke tijdvakken van geschiedenis ge-
examineerd zullen worden.

Voor aardrijkskunde wordt een beperkte topografie gevraagd. Ook voor
de andere vakken (de commissie wijst hier terecht op) zijn de examen-
eisen niet zodanig, dat grote hoeveelheden huiswerk noodzakelijk zijn.
Ons is één leerkracht bekend, wier leerlingen vier jaar lang geen huis-
werk voor Nederlandse taal kregen. Al het werk werd op school ge-
maakt. Vrijwel alle leerlingen behaalden een behoorlijk cijfer op het
eindexamen. Voor algebra en meetkunde voor het A-cxamen is het even-
min noodzakelijk grote hoeveelheden huiswerk op te geven. Zelf gaven
wij na het kerstrapport in de 4e klas geen huiswerk voor wiskunde meer
op, behalve aan dc B-candidatcn. Iets moeilijker ligt het bij deze B-
candidaten. Het is om technische redenen veelal niet mogelijk de dilTe-
rentiatie in A- en B-leerlingen vóór de 4e klas lot stand te brengen. Deze
B-candidaten, die voor alle vakken grotendeels hetzelfde programma
krijgen als de A-candidaten, behalve voor de vakken algebra, meetkunde
cn fysica, waarvoor zij aanzienlijk méér krijgen tc verwerken, en boven-
dien op een hoger niveau van moeilijkheidsgraad, deze B-candidaten dan
moeten in vrij snel tempo een groot stuk van de wiskunde en de fysica
doornemen en verwerken, zodat aan hen vaak veel huiswerk moet wor-
den opgegeven. Dit gevoegd bij dc eerder vermelde omstandigheid, dat
in het 2e deel van de 4e klas überhaupt reeds sprake is van overlading.

heeft tot gevolg, dat de B-candidaten zonder uitzondering een zeer
zwaar jaar doormaken.
Thans volgen die oorzaken, welke niet of zeer terloops in het rapport
worden vermeld.

Hierover is uiteraard veel te zeggen. In het bestek van dit artikel kunnen
wij slechts de voornaamste didactische fouten vermelden, fouten die vrij
algemeen zijn.

le. Men gaat te snel over tot de toepassing van bepaalde geleerde regels
of steUingen. Anders gezegd: wanneer een nieuw leerproces wordt in-
gezet, wordt te weinig gelegenheid tot oriëntatie in het nieuw te ver-
overen veld gegeven. Men wil te snel naar het maken van vraagstukken,
naar het maken van thema's, omdat, wanneer de leerling eenmaal daar-
mee bezig is, men het gevoel heeft, dat „er schot in zit" en omdat men
dan kan controleren, of bepaalde inzichten al aanwezig zijn. In plaats
van de leerling gelegenheid te geven eerst het nieuwe terrein te ver-
kennen, daar te acclimatiseren, de nodige begrippen te vormen, wordt
hij zo snel mogelijk uit het concrete in het abstracte geduwd, en moet hij
een regel of stelling gaan toepassen, waarvan hij de portée niet (nog niet)
begrijpt.

Met „nieuwe leerprocessen" bedoelen wij hier: het aansnijden van een
geheel nieuw vak, een nieuw onderwerp (logaritmen), een nieuw hoofd-
stuk met eigen moeilijkheden (vervoeging bijvoeglijk naamwoord in het
Duits), enz.

Dit brengt tevens met zich mee een te korte inductie en een te snelle
deductie. De praktijk van het onderwijs heeft wel bewezen, dat het in-
ductief denken en het analogie-denken de kinderen beter ligt dan het
deductief denken. Nu moet de leerling dit laatste wel leren, maar dan
dient de inductie vooraf te gaan. In de praktijk betekent dit:

Bij een vreemde taal niet één of twee voorbeelden geven, waaruit een
regel volgt en dan deze regel laten toepassen, maar zoveel voorbeelden
laten zoeken uit de leesstof, dat de leerling zelf (onmerkbaar geleid door
de leerkracht) de inductie maakt, dus tot dc regel komt. Pas dan heeft
formulering van de regel zin. En dan kan ook de toepassing volgen.

Bij meetkunde niet een stelling met z'n bewijs uit de lucht laten vallen,
maai zorgen, dat de leeriingen de stelling in verschillende figuren vinden.
Pas daarna volgt weer de formulering, het bewijs en de toepassing.

Doordat het tijdperk van oriëntatie te kort is, bouwt men een schijn-
fundament in het betreffende vak. Later komt men met de brokstukken
te zitten. De leeriingen krijgen moeite met de stof, het gaat hun nodeloos
veel tijd kosten en de overlading wordt daardoor in de hand gewerkt.

het nieuw te veroveren veld aanwezig is, worden de benodigde hande-
lingen gemechaniseerd. Wij willen dit weer met een voorbeeld verduide-
lijken. De leerkracht snijdt het hoofdstuk „vergelijkingen met j: in de
noemer" aan. Hij maakt er één op bord voor (desnoods twee), laat het
oplossingsschema noteren:

Nu kan de leerling tenminste weer sommen maken. Maar het is de
grote vraag, of het inzicht nu ooit nog komt. Hier werkt de leerkracht
dus mee aan het vormen van de z.g. algoritmentypen^, van leerlingen die
overal de maniertjes van moeten weten, die nooit verder komen dan de
vraag: „Hoe moet ik het doen?" en nooit: „Waarom doe ik dit?" De
leerlingen worden nu genoodzaakt van alle mogelijke typen sommen de
manier, het oplossingsschema te memoriseren en dat zijn er, zelfs op de
uloschool, zeer vele. Hier treedt inderdaad een overbelasting van het
geheugen op. Laat men vooral niet menen na het bewijzen van een ge-
bruikte stelhng of een bepaalde oplossingsmethode het recht te hebben
meteen tot mechanisering over te gaan.

Ook bij vreemde talen wordt vaak te snel tot mechanisering overgegaan.
In vele boeken treft men op de le pagina reeds de vervoeging van être en
avoir aan. Deze moeten onmiddellijk gememoriseerd worden, nog voor
de leerling zich heeft kunnen oriënteren.

Overigens is dit geen specifieke ulo-kwaal. Men ontmoet haar bij alle
typen scholen. Nogmaals: overlading van het geheugen!

3e. Bij de z.g. zaakvakken treffen wij het zelfde verschijnsel aan in de
vorm van verbalisme.

4e. Door een onjuiste lesindeling: lang overhoren, waarbij één leerling
voor de klas „uitgebeend" wordt en de klas zich verveelt en de resterende
tijd broodnodig is voor de mondelinge les, schiet er geen tijd over voor
het reeds beginnen aan de huiswerktaak in de school. Vele moeilijkheden
worden daardoor verschoven naar het huiswerk.

5e. Doordat er te weinig groepswerk, tc weinig groepsdiscussie en
klassegesprekken zijn, kunnen de leerhngen zich alleen optrekken aan
wat dc leerkracht biedt. Deze spreekt echter niet altijd op hun niveau.
Wanneer de zwakkere leerlingen af en toe de kans krijgen om samen met
een sterkere een probleem op te lossen, zal men ervaren, dat de intelli-
gentie-prestaties verbeterd worden.

Het is absoluut noodzakelijk, dat iedere leerkracht zich op de hoogte
stelt van de leer- en werkmethoden van zijn leerlingen. De meeste leer-
lingen bezitten nog geen juiste aanpakmethode voor het leren van een
les. Schenkt men er eenmaal aandacht aan, dan blijken de wonderlijkste
dingen: voor vele leerlingen is leren identiek aan lezen (soms lo tot 20
keer). Anderen lezen, schrijven eens wat op, vlakken het weer uit,
schrijven weer wat anders op, enz.

Uit eigen ervaring weten wij, dat sommige leerlingen aanvankelijk zelfs
niet weten wat „een les leren" is. De onderwijzer, die meteen begint
cijfers te geven, pleegt een grote onrechtvaardigheid, hij moet zich er
eerst van overtuigen, of ze wel weten, hoe ze het moeten aanpakken.

Het is ook om deze reden aan te bevelen, dat men een deel van het huis-
werk tijdens de les laat maken. Door observatie komt men dan veel van
de meestal verkeerde aanpakmethoden te weten.

Verbeteringslessen, speciaal aan het leren leren gewijd, zijn uitermate
vruchtbaar en voorkomen de overlading, die het gevolg is van een on-
economisch leren van de lessen

Ook het maken van duidelijke overzichten, schema's, uittreksels, een
juiste indeling van de tijd na schooltijd i.v.m. de huiswerktaak, moet de
leerlingen doelbewust geleerd worden.

Dit kwam reeds ter sprake bij het huiswerk opgeven. Ook in andere op-
zichten kan het voor de leerlingen verlichtend werken. Iedere leerkracht
heeft bijv. zijn eigen speciale voorschriften voor werkindeling, notatie,
repetities, enz. Nu gebeurt het dikwijls, dat bij overgang of zitten blijven
de leerlingen voor bepaalde vakken van leerkracht wisselen. Vele leer-
hngen hebben dan weer enige tijd nodig om zich aan te passen aan de
nieuwe voorschriften, die zelfs wel eens tegengesteld zijn aan de vorige.
Sommigen moeten hier met schade en schande wijs worden. Het gehele
leerproces verloopt soepeler wanneer niet alle leerkrachten afzonderlijk,
maar de school als geheel haar voorschriften geeft.

Vooral de leraar voor Nederlandse taal dient nauw samen te werken
met zijn collega's voor de vreemde talen, opdat bepaalde grammaticale
gevallen en regels, die bij de vreemde taal op een bepaald moment aan
de orde komen, niet in een luchtledig gebouwd worden. Anderzijds
dienen alle leerkrachten het onderwijs in de Nederlandse taal te steunen,
door een correcte spelling te eisen en de verbale expressie te stimuleren,
uiteraard bij onderwerpen, hun eigen vak betreffende.

I Zie: Dr. F.W.Prins: Een experimenteel-didactische bijdrage tot de vorming van
leerprestaties volgens denkpsychologische methode.

Het is niet noodzakelijk alles te geven wat het leerboek of de methode
biedt, mits men zich ervan overtuigt, dat eventueel weg te laten onder-
delen niet fundamenteel zijn, en dat de inhoud ervan niet later in andere
delen van de stof functioneert.

Bij punt 5 is er reeds op gewezen, dat veel tijd nodeloos verknoeid
wordt, doordat men als regel de les overhoort aan één leerling tegelijk;
vlot het overhoren bij deze niet, dan zit de klas zich te vervelen en de tijd
verstrijkt ondertussen. Beter (en economischer) is het, wanneer men aan
de gehele klas schriftelijk slechts enkele kernvragen geeft, zodat de cor-
rectie niet te veel tijd kost. Niet overhoren moet hoge uitzondering
blijven. Wil men de overhoring gebruiken om het in de vorige les be-
handelde nog eens te repeteren, dan is dat uiteraard uitstekend, maar
dan bij voorkeur in een klassegesprek. Men voorkomt dan tevens het
gevaar, dat de leerling, die een beurt gehad heeft denkt: „Ziezo, voor-
lopig ben ik niet meer aan de beurt". Het zijn sterke benen, die deze
weelde kunnen dragen!

Zo voorkomt men ook ongewilde hiaten in de stof en verloopt het leer-
proces dus soepeler, waardoor een stukje overlading voorkomen wordt.

c. Een mondelinge les, waarbij de leerkracht verzuimt het contact met
zijn klas te bewaren, door af en toe vragen te stellen, dus een les volgens
de doceermethode. Al vertelt de leerkracht nog zo goed, hij kan niet
voorkomen, dat sommige leeriingen gaan dagdromen. Deze missen dan
bij het leren van de les juist de auditieve basis die het leren vergemakke-
lijkt, en die de leerkracht juist meende te geven.

Het is een feit, dat door maatregelen uit de Mulo-verenigingen zelve
voortgekomen, er reeds een zekere dilTerentiatie-mogelijkheid 's. Wij
noemen: Mulo-A met wiskunde, Mulo-A met handelsvakken, Mulo-B,
dc mogelijkheid om 2 vreemde talen tc kiezen plus handelskennis plus
wiskunde, en zo zijn er nog enige mogelijkheden. Verder bestaat in
sommige plaatsen voor de iets minder begaafden als uitwijkmogelijkheid
de driejarige ulo, of handels-ulo, die niet voor het gewone ulodiploma

Toch leeft in de ulokringen zelve een sterke behoefte naar verdere
differentiatie, vooral omdat men zich min of meer verantwoordelijk ge-
voelt voor die leerlingen, die eenmaal op de uloschool toegelaten, blijk
geven het ulo- diploma niet te kunnen behalen. Juist bij die leeriingen

treden de overladingsverschijnselen immers het sterkst op. De waarde
van dit diploma dient op peil te blijven; devaluatie van deze waarde zou
rampzalige gevolgen hebben. Binnen de muren van de ulo dient echter
de mogelijkheid te bestaan tot een afgeronde driejarige opleiding te
komen, met als afsluiting een diploma, waaraan bepaalde rechten wor-
den toegekend. Bovendien zal nagegaan moeten worden, of er voor de
laagst begaafden niet een tweejarige afsluiting met bijv. één vreemde taal
dient te komen. Men kan natuurlijk wijzen op de v.g.l.o.-scholen. Wij
menen echter, dat de natuurlijke ontwikkelingslijn zodanig is, dat het
onderwijs toegroeit naar een situatie, die gekenmerkt wordt door de
gemeenschapsgedachte. Duidelijker gezegd: dat het in de toekomst zo
zal zijn, dat alle leerhngen, die niet duidelijk bestemd zijn voor v.h.m.o.
of technisch-, of huishoudonderwijs, op één school voor voortgezet on-
derwijs komen, waar gedurende en aan het eind van het eerste leerjaar
gedifferentieerd wordt naar de volgende typen: m.o. (niet voorbereidend
universitair), ulo-B, ulo-A, handelsulo of driejarige ulo, tweejarige af-
sluiting.

Het zou ons te ver voeren, wanneer wij hier de bezwaren zouden op-
sommen die gerezen zijn tegen het onderbrengen van deze laatste groep
leerlingen in een aparte school. Een ding staat echter vast: als er één
groep leerhngen is, die beslist niet op een geïsoleerd schooleilandje moet
leven, dan is het juist deze groep van intellectueel minst begaafde leer-
lingen. Een ieder kan begrijpen, dat er verschillende pedagogische gron-
den zijn aan te voeren om de huidige isolatie van deze groep te door-
breken. Prestige-overwegingen mogen hierbij geen rol spelen en voor
waardedaling van het ulo-diploma behoeft niet te worden gevreesd, juist
doordat men dan gemakkelijker elke leerling het voor hem (haar) ge-
schikte onderwijs kan geven.

Dit alles betreft slechts de differentiatie in de onderbouw; er is echter
ook een differentiering in de bovenbouw mogelijk, door te anticiperen
op de verschillende sectoren van het bedrijfsleven, bijv. de economische
en de technische sectoren. Om deze mogelijkheden te onderzoeken zijn
de voorbereidingen getroffen tot een landelijk experiment, waaraan ulo-
scholen van alle zuilen zullen deelnemen.

Wij kunnen dan ook de conclusie van de commissie, dat er ten aanzien
van het selectieprobleem geen afzonderlijke maatregelen voor het ulo
genomen moeten worden, onderschrijven. Dit probleem betreft alle
scholen voor voortgezet onderwijs en zal dus in zijn geheel bekeken
moeten worden. Verder dringi de commissie aan op bevordering van een
goede personeelsvoorziening en meer financiële steun aan dc pedago-
gische centra. Niemand zal daar principiële bezwaren tegen hebben.
Voor het overige, zo meent de commissie, moet men dc plannen, die
reeds in ulokringen leven, tot ontwikkeling laten komen, dan bestaat de
mogelijkheid, dat mettertijd de overlading opgeheven wordt. Omdat dit

punt de lezers van het rapport behooriijk in het onzekere laat, willen wij
als slot (en misschien ten overvloede) nogmaals kort samenvatten, welke
maatregelen dan door de uloleerkrachten, naar onze mening getroffen
dienen te worden, en welke desiderata er zijn.

le. Meer contact tussen de ulo- en lagere school-leerkrachten, opdat bij
de laatsten meer begrip ontstaat voor de eisen van het ulo-programma.

2e. Idem, t.a.v. die leerlingen, die de lagere school geschikt achtte, maar
op de ulo volkomen falen. Aan het eind van het eerste leerjaar bijvoor-
beeld dient een gesprek plaats te vinden met de leerkracht van de af-
leverende school. Dit kan preventief werken (men is voortaan iets voor-
zichtiger met de geschikt-verklaringen), of er kunnen oorzaken en om-
standigheden vastgesteld worden, die de uloleerkracht niet bekend waren.

3e. Regelmatig contact met de ouders. Komen de ouders niet naar
school, dan moeten ze desnoods opgezocht worden. Met recht geldt hier:
dwingt ze om in te gaan! De leerkrachten dienen de bijzondere om-
standigheden van hun leerlingen te kennen (geen eigen kamer, onont-
wikkeld milieu, geen belangstelhng van de ouders, ziekte in het huis-
gezin, enz.). Ook moet de leerkracht weten, hoeveel tijd de leerlingen
voor hun huiswerk nodig hebben.

9e. Bezinning op de didactiek,
loe. Aandacht voor groepswerk en klassegesprekken.
lie. Aandacht voor leer- en werkmethoden.
12e. Streven naar meerdere differentiatie.

Het verschijnen van het rapport van de rijkscommissie inzake over-
lading in het onderwijs is zeker belangrijk te noemen. Het probleem,
waarvoor de commissie zich gesteld zag is niet nieuw, zoals de commissie
zelf opmerkt; evenmin kan men zeggen, dat de beschouwingen en ge-
zichtspunten, die in het rapport zijn ontwikkeld, veel wezenlijk nieuws
bevatten voor diegenen, die zich intensiever met de problemen - in het
bijzonder van de vernieuwing van het onderwijs - hebben beziggehouden.

Het feit echter, dat de problemen rondom de „overlading" in het
wijdere kader van de doelstelling en de structuur van het onderwijs, de
didactiek, het selectieprobleem, enz. op een meer officieel platform aan
de orde zijn gesteld, wettigt de hoop, dat het vrijwel algemeen levende
besef, dat er iets moet gebeuren, vastere vormen begint aan te nemen en
tot concrete maatregelen zal kunnen leiden.

De commissie heeft de moed gehad om niet na een aantal algemeen ge-
houden progressieve ideeën door een achterdeur weer die argumenten
binnen te halen en te ondersteunen, die in feite bewerken, dat alles weer
blijft, zoals het was. Desondanks zou men hier en daar gaarne wat duide-
lijker conclusies en concrete voorstellen hebben gezien, zoals reeds van
verschillende zijden is opgemerkt. Wanneer echter de discussies naar
aanleiding van dit rapport er toe bijdragen, dat standpunten dichter bij
elkaar komen, zal reeds veel zijn gewonnen.

Wij beperken ons in het volgende tot hoofdstuk viii van het rapport,
voor zover dit handelt over het technisch onderwijs voor jongens.

De commissie gaat uit van de „Specifieke doelstelling" van een school-
type. Daarmede is blijkbaar niet alleen bedoeld een kwalitatieve ge-
schiktheid, maar ook een zekere kwantitatieve norm t.a.v. prestaties en
te verwerken leerstof. Ziet de commissie deze norm als een star gegeven,
zodat het enige resterende probleem is het vinden van de juiste methoden
om „ongeschikten" weg te selecteren? Het falen van deze conceptie
heeft juist in hoge mate bijgedragen tot de klachten, o.a. t.a.v. de over-
lading in het bestaande onderwijsstelsel. Daarom bevelen velen tegen-
woordig het omgekeerde aan, zoals dit b.v. in Amerika tamelijk vergaand
is verwezenlijkt; de school is er voor de leerling en niet omgekeerd.
Een juist evenwicht zal alleen bereikt kunnen worden, indien het inzicht
doorbreekt, dat er „in wezen" geen tegenstelling bestaat tussen de be-
hoeften en mogelijkheden van het individu enerzijds en de behoeften
van de maatschappij anderzijds.

De schijnbare tegenstrijdigheid is o.i. het resuhaat van verkeerde con-
clusies omtrent de „eisen" der maatschappij, die eenzijdig worden ge-
steld of door denkgewoonten worden bepaald, d.w.z. niet meer voor
onze tijd geldig zijn.

Zo stelt „het" bedrijfsleven vaak vele onduidelijke en tegenstrijdige
eisen aan de technische scholen, die, wanneer zij „onverteerd" door de
school worden aanvaard, spoedig tot overlading en daarmee tot ver-
sterkte selectie leiden. Ook gerechtvaardigde eisen zullen eerst nog in
„pedagogische eisen" vertaald moeten worden, om een juiste voorbe-
reiding tot de latere levenstaak mogelijk te maken.

In feite zal de maatschappij het meest gebaat zijn, wanneer de school
jonge mensen aflevert, wier kwaliteiten en capaciteiten optimaal zijn ont-
plooid. De school zal deze taak pas goed kunnen vervullen, wanneer zij
haar energie ten volle kan besteden aan haar pedagogisch-didactische
werkzaamheden en verregaand wordt bevrijd van de selectietaak, die de
maatschappij ten onrechte steeds meer op de school heeft afgeschoven.
Zo lang eenheidsdiploma's geacht worden een soort automatische ga-
rantie voor de toegang tot bepaalde maatschappelijke functies te vormen,
leeft de school te veel onder de druk van beoordelingen, rapporten,
examens en selectievraagstukken.

Ten aanzien van het complexe probleem van de geschiktheid kan hier
uiteraard slechts de gedachterichting worden aangegeven.

In het nijverheidsonderwijs wordt, evenals elders, geklaagd over het
dalende peil van de leerlingen. Als de voornaamste reden hiervan mag
men wel - naast factoren, zoals overbezette klassen op de lagere school -
de grotere toestroming van leerlingen „van onderaf" beschouwen. Die
bevolkingsgroepen, die nog in de vorige generatie in ongeschoolde be-
roepen terechtkwamen, gaan nu in groter aantal naar het voortgezet
onderwijs. De kinderen van vaklieden e.d. die vroeger dc ambachts-
school bezochten - een groep niet alleen met meerdere intelligentie, maar
ook uit een stabieler milieu en vaak reeds tot op zekere hoogte vertrouwd
met het gekozen beroep - bezoeken nu veelal een mulo, u.t.s. of hoger.
De geschiktheid van leerlingen voor het technisch onderwijs wordt dan
min of meer afgemeten naar wat men nog van vroeger gewend is.

Mogelijk dat het resultaat van een onderzoek, ingesteld door de drie
Bonden van Besturen van Nijverheidsscholen naar de intelligentie, de
maatschappelijke herkomst cn de belangstelling van een 1800 aankomende
leerlingen op de technische scholen, waarvan dc resultaten over enige tijd
ter beschikking zullen staan, hierover meer gegevens zullen verschaffen.

Voor de oplossing van het probleem verwijst de commissie alleen naar
de instelling van de voorbereidende klas, waarvan de determinerende
functie nog niet erg tot zijn recht is gekomen.

Het rapport noemt als reden, dat ouders toch blijven vasthouden aan
de gekozen richting. Een andere factor is hierbij waarschijnlijk, dat de

voorbereidende klas nog niet algemeen is ingevoerd en zijn vorm nog
niet heeft gevonden en voorts, dat de leraren nog niet zijn ingesteld - en
ook niet geschoold - op observatie en advies. Wil de voorbereidende
klas echter een werkelijke oriëntatie-mogelijkheid voor de jongens bie-
den, d.w.z. een verwijzing naar de voor hen meest geschikte voortzetting
van hun opleiding, dan zal nog een belangrijke voorwaarde vervuld
moeten worden, nl. een voldoende differentiatie in het onderwijs. Dit
punt vermeldt het rapport alleen bij de bespreking van de leerstof. De
differentiatie in vakrichtingen is nog het eenvoudigst, met name op de
grote scholen. Moeilijker is het t.a.v. begaafdheidsverschillen. Aangezien
het laten vallen van minder geschikte leerlingen op de l.t.s. nog pijnlijker
is, dan op andere scholen, zegt men al spoedig: laten we het toch maar
proberen. De praktische mogelijkheid tot verwijzing naar „streams" van
verschillend niveau is te beperkt.

In dit verband zijn de laatste tijd verschillende scholen voor „arbeids-
onderwijs" opgericht en meer zullen er volgen. Liever zagen wij een
interne differentiatie, niet nog meer schooltypen. Verschillende afdelingen
en gedifferentieerde diploma's b.v. voor de allen praktisch begaafden
en degenen, die ook van de theoretische vakken profiteren, behoren tot
de mogelijkheden.

Dit is inderdaad een belangrijk punt t.a.v. de overlading en de gestemd-
heid van de leerlingen tegenover school en leerstof. Terecht betwijfelt de
commissie de geschiktheid van leerlingen van 12 jaar voor technisch
onderwijs. Nederland schijnt in deze wel een unicum te zijn met zijn
ambachtsschool tradi tie.

De vraag op welke leeftijd de leerling geschikt is om technisch onder-
wijs te volgen, is als zodanig moeilijk te beantwoorden. Het gaat erom
welk niveau en vooral welke vorm geschikt zijn voor verschillende leef-
tijdsgroepen. Wanneer de voorbereidende klas een vorm van „prc-
technisch" onderwijs geeft, dat vooral door middel van veelzijdig prak-
tisch werk algemeen vormend werkt, dan kan deze een overgang vormen
van de l.s. naar het technisch onderwijs. Dit zal echter een tweejarige
periode moeten zijn, zodat niet vóór het 14e jaar aan vaktechnisch onder-
wijs begonnen behoeft te worden.

De commissie stelt, dat de eigenlijke specialisatie pas na de school-
opleiding dient te geschieden. Dit is wel de algemene opvatting tegen-
woordig en zou in onze tijd ook niet goed anders mogelijk zijn. Een
praktisch probleem daarbij blijft, wat men hier onder „eigenlijk" moet
verstaan. De keuze van een vakrichting zoals elektrotechniek (misschien
reeds gesplitst in twee of drie richtingen) of autotechniek zal toch wel
reeds in de schoolperiode moeten geschieden. Bedrijfsleven en leeriing-

stelsels zullen dan de verdere vorming tot gespecialiseerd vakman
moeten verzorgen.

Gestreefd dient te worden naar een trapsgewijze specialisatie d.w.z. dat
er een geleidelijke beperking tot groepen van vakken, resp. specialisaties
plaatsvindt. Daarbij dient men echter niet uit het oog te verliezen, dat
elkediiferendatieookomeenintegratievraagt;d.w.z.datmenhetonderwijs
in elk stadium tot een zekere afronding brengt, dus er voor zorgt, dat
een afgerond leerstofgeheel bij de leerlingen kan integreren en bezinken.
Dit principe zou trouwens ook voor andere vormen van voortgezet on-
derwijs de overdenking waard zijn. Te veel bestaat de neiging om tot het
laatst in een opleiding te differentiëren, omdat men zich instelt op de
specifieke eisen van de volgende etappes. Het resultaat is het gevoel van
overlading - een voortdurende ademnood tot aan het laatste examen -
en een teveel aan onverwerkte kennis, die niet functioneel blijkt te zijn.
Daarmee hangt samen, dat ons onderwijsstelsel te veel uit een reeks van
evenwijdige sporen bestaat met moeilijke overstapmogelijkheden, die
men vroeg moet betreden om een bepaalde specialisatie te bereiken.

Een systeem van vertakkingen, die meer het beeld van een boom dan
van een struik vertonen, zou vermoedelijk de oplossing van vele pro-
blemen van keuze, geschiktheidsbepaling, rijpheid, overlading enz. ver-
gemakkelijken.

Wanneer de verschillende stadia in het technisch onderwijs zo veel
mogelijk een afgerond geheel vormen, dan ontstaat daardoor bovendien
de mogelijkheid, dat de leerlingen in de latere fasen de opleiding kunnen
verlaten en geschikt zijn voor beroepswerkzaamheden op een iets een-
voudiger niveau, zonder dat zij zich als mislukt behoeven te beschouwen.

Zo zou op de l.t.s. het eerste jaar (nu voorbereidende klas) voor alle
richtingen gemeenschappelijk moeten zijn. Praktisch inzicht cn hand-
vaardigheid kunnen dan aan eenvoudige werkzaamheden op het gebied
van hout, metaal, schilderen, elektromontagc e.d. worden ontwikkeld.
Het tweedejaar brengt dan een splitsing in „algemeen hout", „algemeen
metaal" enz. Aan het begin van het derde jaar staan de leerlingen dan
weer voor een keuze, b.v. tussen timmeren en meubelmaken, eventueel
zelfs een richting betontimmeren (met een afsluiting van de opleiding
met het derde jaar, terwijl de andere richtingen een vierdejaar volgen).
In de metaalafdeling kan dan een splitsing plaatsvinden tussen de leer-
lingen, die meer aanleg en neiging hebben voor het fijnere werk en het
grovere werk, enz.

De feitelijke afsplitsingen zullen natuudijk telkens weer moeten worden
vastgesteld, o.a. in verband met de plaatselijke mogelijkheden (b.v. een
kleine school).

2. Vergroting van het rendement van het beroepsonderwijs door ver-
schuiving naar hogere leerjaren.

T.a.v. het eerste punt kan opgemerkt worden, dat de ervaringen duide-
lijk in deze richting wijzen. Wij denken b.v. aan het (nog niet afgesloten)
experiment op de Fabrieksschool te Enschede, waar partieel algemeen
vormend onderwijs wordt gegeven aan fabrieksjeugd. De invoering van
handvaardigheidsonderwijs had een duidelijke toename van de animo
bij de jeugd tot gevolg. De experimenten op lagere landbouwscholen
leidden tot dezelfde conclusie.

Overigens zou het feit, dat er een „leermoeheid" bestaat, veelal zelfs
een uitgesproken tegenzin tegen alles wat school is, ook een aanleiding
kunnen zijn voor het basisonderwijs, om zich te bezinnen op het voor-
komen daarvan.

Het tweede punt, nl. de geschiktheid van bepaalde leeftijdsgroepen voor
het beroepsonderwijs is inderdaad zeer belangrijk. Incidentele ervaringen
en de praktijk in het buitenland wijzen erop, dat men met jongens van
iets oudere leeftijd veel meer kan bereiken. Bovendien zou een langere
periode van vorming, voordat men de maatschappij ingaat, aan de rijp-
heid van de persoonlijkheid en de sociale aanpassing ten goede komen.

Een onderzoek naar de „technische rijpheid" wordt reeds enige tijd
door de studiecommissies voor het l.t.o. overwogen. Een goede opzet
daarvan zal echter veel studie en tijd kosten, daar we hier met een zeer
complex probleem te maken hebben.

Met hetgeen de Commissie opmerkt over het verband tussen milieu-
invloed en school-prestaties kunnen wij ons zeker verenigen, al zijn ook
hier de conclusies zeer algemeen gehouden. Het is inderdaad zeer waar-
schijnlijk, dat, vooral bij de groep die lager voortgezet onderwijs volgt,
deze factor vaak sterker weegt, dan de intelligentie in aanleg.

Belangrijker is de vraag in hoeverre negatieve invloeden uit het milieu
door de school kunnen worden opgevangen. Een van de belangrijke
factoren hierbij is de taalarmoede in bepaalde milieu's, waardoor de
leerlingen een onvoldoende ondergrond hebben om het onderwijs te
volgen. De voorbereidende klas biedt gelegenheid om hiervan iets in tc
halen, doordat de leraren veel vertellen en gesprekken met de klas voeren
over eenvoudige onderwerpen. Daardoor wordt een ondergrond van
voorlopig nog niet afvraagbare kennis gevormd, die het latere meer
systematische leren zal vergemakkelijken.

Wat betreft de wisselwerking tussen school en milieu wijst de commissie
erop, dat vele ouders van dc kinderen op het N.O. nog minder dan elders
belangstelling hebben voor het onderwijs. Veelal hebben zij zelf geen

voortgezet onderwijs gehad of onder geheel andere omstandigheden,
zodat zij zich verkeerde voorstellingen over de school vormen. Zij be-
schouwen de school als een noodzakelijk kwaad om voor hun kinderen
een plaats in de maatschappij te verzekeren. Het gaat hun slechts om het
halen van de eindstreep, niet om wat de jongens op de school uitvoeren.
Hun onverschillige of negatieve oordelen vormen een emotionele be-
lasting voor animo en werkinstelling van de jongen.

Intensiever kontakt tussen school en ouders kan hier veel aan ver-
beteren. Goed opgezette ouderavonden, introductieboekjes, openbare les,
tentoonstellingen van gemaakt werk e.d. bleken al vaak een veranderde
houding van het milieu t.o.v. de school te weeg te brengen.

Daardoor kan men tevens er toe bijdragen, dat het aanzien van de
school verbetert. De te geringe achting voor dit schooltype bij het overige
onderwijs en „het publiek" betekent een psychische rem bij de ont-
plooiing ervan (minderwaardigheidsgevoelens bij leraren en leerlingen).
De industrialisatie werkt, wat dit betreft, in de gunstige richting, maar
vooral de scholen zelf, de lerarenopleiding e.d. zullen daaraan moeten
werken. Te vaak nog is de school een „wereldje op zich", waaraan men
zich maar heeft aan te passen of anders zich er niet mee bemoeien.

De problemen rondom de leerstof op de l.t.s. zijn te talrijk om ze hier
systematisch aan de orde te kunnen stellen. Wij zullen ons tot enkele
gezichtspunten moeten beperken.

De keuze en samenstelling van leerstof blijft min of meer aan het toeval
overgelaten, zolang men geen duidelijke voorstelling heeft van het doel,
dat men eigenlijk wil bereiken en de wetmatigheden van het leerproces.
Wat het doel betreft kan men twee hoofdgezichtspuntcn onderscheiden:

- de stof wordt gekozen, omdat de inhoud ervan voor het latere leven
of de vakuitoefening als zodanig een nuttige functie heeft, dus: alleen die
kennis, die aanwijsbaar in het latere leven (vak) wordt gebruikt.

- de stof wordt gekozen, omdat aan deze stof 'ets wordt geleerd; de stof
IS slechts middel cn behoeft later niet meer als zodanig voor te komen
(vgl. dc steiger voor een bouwwerk of ccn gymnastiektoestel voor de
Hchamelijke oefening).

In het eerste geval gaat men af op wat men kan noemen dc pragmatische
waarde van de stof, in het tweede geval op de vormende waarde. Veelal
zal een bepaalde leerstof aan beide voorwaarden voldoen, dit is echter
liet altijd het geval. Zo kan men b.v. de vraag stellen of „smeden"
op het programma behoort tc staan. Pragmatisch gezien kan men het
overal weglaten, waar smeden in de latere beroepspraktijk niet meer zal

voorkomen. Het is echter ook mogelijk om alle leerlingen een korte
leergang smeden door te laten maken, omdat zij daardoor iets leren, wat
zij aan geen andere bewerking kunnen ervaren. Dit gezichtspunt is aan
vele pedagogen en didactici onbekend. Verwezen zij hier naar het artikel
van Dr. K. Fintelmann in Paedagogische Studiën no oo, 1957.

Het overladingsrapport spreekt over het „functioneel" maken van de
leerstof, waarmee het pragmatische gezichtspunt een sterk accent krijgt:
vereenvoudiging van de wiskundevakken, spoediger invoeren van ma-
chine-gebruik, e.d. Bij het laatste punt zouden we een vraagteken willen
zetten, juist in verband met het vormende element. Beperking van de stof
blijft overigens geboden. Beter is het weinig stof tot een goede integratie
bij de leerlingen te brengen, dan veel stof, alleen maar omdat men het
behandelt behoort te hebben.

Door het expressie-werk als compensatie tegen het eenzijdig technische
bezig zijn en een zeker evenwicht tussen de exacte en de „geestesweten-
schappelijke" zijde in de leergang aan te bevelen, wordt ook aan de
vormende kant aandacht geschonken. Teveel wordt bij vorming m.i.
echter nog alleen gedacht aan leerstof en activiteiten, die naast de in-
tellectuele en technische staan. Ook in de technische leergang zal men het
pragmatische en vormende tot een evenwicht moeten brengen.

De Commissie wil de plaats van de mens te midden van de techniek
doen behandelen. De vraag is of het voor deze leeftijdsgroep zinvol is,
dit is eerder iets voor 17-18 jarigen, die reeds enige bedrijfservaring heb-
ben opgedaan.

Aanbevolen wordt de vakken aardrijkskunde, geschiedenis enz. samen
te voegen tot een vak heemkunde of milieukennis. Een meer geïntegreerde
behandeling is inderdaad gewenst; door echter zonder meer deze vakken
samen te voegen, bestaat het gevaar dat een deel van de leraren de inhoud
nog meer zal gaan „banaliseren" dan dit nu reeds het geval is. Deze
vakken zullen iets van een gevoel voor samenhang in natuur en samen-
leving en een zeker perspectief moeten geven; anders is de vormende
waarde ervan wel erg gering.

Onder dit hoofd wordt in hoofdzaak leergang en methodiek besproken.
Terecht wordt opgemerkt, dat de ordening van de leerstof niet een
wetenschappelijke, logische dient te zijn, maar een didactische, over-
eenkomend met het denken van de betrefiende leeftijdsgroep. Tegen
deze, eigenlijk vanzelfsprekende, regel wordt nog steeds veel gezondigd.
Dit is waarschijnlijk één van de redenen, dat de leerboeken nog te
moeilijk zijn zoals de Commissie opmerkt. Te veel wordt b.v. uitgegaan
van categoriale indelingen etc. (wij onderscheiden: α.....b....,c....) van

dingen, waarover de leerling zich nog geen voorstellingen kan vormen, in
plaats van uit te gaan van de fenomenen en daaraan inzicht te ontwikkelen.
Voor het overige bespreekt het rapport hier de verdiensten van de leer-
gang van de Commissie Faber. Het principe van de horizontale binding
wordt aanvaard met beperkingen. Men zou kunnen zeggen, daar waar
een binding van de leerstofonderdelen van verschillende vakken zinvol
is en niet kunstmatig tot stand moet worden gebracht, is dit principe op
zijn plaats.

Over de leervorm zou uiteraard nog veel meer gezegd kunnen worden,
maar dit zou ons in het kader van dit artikel te ver voeren.

Tenslotte willen wij nog even ingaan op hetgeen de Commissie over de
leraar zegt. Inderdaad heeft de praktijkleraar een grotere invloed op de
vorming van de leerhngen, dan die van de algemene vakken. Daarom is
het van belang, dat de praktijkleraren niet van een te eenzijdige voor-
stelling van vakmanschap als enig vormingsideaal uitgaan.
Van praktisch belang is hier dus de lerarenopleiding. Hierover wordt
weinig gezegd. Alleen wordt de mogelijkheid aangeduid van een stage
van i jaar bij een ervaren leraar.

De studie voor het pedagogische getuigschrift had tot voor kort alleen
een theoretisch karakter en werd door de betrokkenen als zeer onbe-
vredigend beleefd. Het invoeren van proeflessen en de voorbereiding
daarop betekenen een verbetering.

In dit verband is dc vraag toch wel van belang of een uitsluitende avond-
studie een goede voorbereiding voor het leraarschap is. De leraar is zelf
altijd overladen geweest en vindt het misschien te vanzelfsprekend, dat
de kinderen van een lagere leeftijdsgroep die zelfde flinke instelling be-
horen te hebben.

Avondstudie versterkt de tendentie alleen voor een examen te werken
en dus schematische reproduceerbare kennis te hoog te waarderen. Voor
pedagogie en didactiek is dit zeker geen geschikte voorbereiding.
T.a.v. de pedagogisch-didactische scholing zou dezelfde eis moeten gel-
den, die in het rapport van de Commissie Langeveld voor leraren M.O.
is gesteld, nl. dat deze na de voltooiing van de vakstudie plaatsvindt en
dan in omgeving, waarin lespraktijk kan worden opgedaan cn tevens de
theorie wordt ontwikkeld aan de hand van deze ervaringen.

Hiermee zouden we onze beschouwingen willen besluiten, die hier en
daar ook door de beknoptheid niet konden ontkomen aan de wat vage
algemeenheden, die vele rapporten kenmerken. De „overlading" heeft
dan ook aanleiding gegeven om vraagstukken over de hele breedte van
het onderwijs aan de orde te stellen.
Paedagogische Sliidién, xxxv. 3

Wij kunnen stellig niet beweren, dat hoofdstuk vii van het Rapport over-
laden is: van de onderwijsvormen, die de revue passeren, is het het kortste,
nl. een tweetal bladzijden. We kunnen ook niet zeggen, dat de commissie
er zich met een jantje-van-leiden heeft afgemaakt, want de nieuwe 5-jarige
kweekschool en de commissie zijn leeftijdsgenoten, zij zijn - om zo te
zeggen - in hetzelfde jaar geboren. Er viel nog niet veel van het kweek-
schoolonderwijs te zeggen, het probleem van de overlading lag nog niet
duidelijk binnen de horizon, al zag de commissie de bui wel al in de
verte aankomen. Intussen is de 5-jarige kweekschool dit jaar gelijk met
het Rapport afgerond, zodat er nu wel iets meer van valt te zeggen, te-
meer daar de nieuwe opleiding niet zomaar uit de lucht is komen vallen,
maar op tal van punten een zekere continuïteit vertoont met de oude.
Bovendien, al zou men deze eerste periode nog maar een „proefvaart"
noemen, dan heeft het toch zin om zich rekenschap te geven van hetgeen
zich met de „lading" heeft voorgedaan.

Wij dienen ons echter volgens de opdracht toch aan het Rapport te
houden, hoe summier en onvolledig het ook is. De eerste vraag, die wij
ons dienen te stellen is: vanuit welk(e) standpunt(en) tracht het Rapport
het verschijnsel van de overlading - dus ook van het Kweekschool-
onderwijs - te benaderen of te overzien?

Van het begrip overlading geeft het Rapport de volgende omschrijving:
„het teveel dat de school tracht te geven aan kennis, boven datgene, wat
zij krachtens haar specifieke doelstelling behoort te geven: door welk
teveel de overigens geschikte leerling wordt geschaad in zijn lichamelijke,
geestelijke en/of maatschappelijke ontwikkeling."^

Gaan wij nu deze omschrijving hanteren, toepassen op de Kweekschool,
dan staan wij dus eerst voor de vraag: wat is de specifieke doelstelling ?
In artikel 2 der Kweekschoolwet lezen wij: „vorming van onderwijzers
bij het algemeen vormend lager onderwijs."

Deze vorming voltrekt zich in drie étappes, die leerkringen genoemd
worden, ieder met een nadere precisering van de (algemene) doelstelling,
te vinden in artikel 6, 2e lid, nl.: „De eerste leerkring beoogt de algemene
vorming (curs. van mij) van de leerling, de tweede leerkring zijn bijzon-
dere vorming als toekomstige onderwijzer. De derde leerkring beoogt
inzonderheid, voortbouwend op de reeds verkregen practische vorming,
de leerling nader vertrouwd te maken met de lagere school."

Het Rapport omschrijft algemeen vormend onderwijs als: „onderwijs,
dat de alzijdige en harmonische vorming van de leerling in de breedste
zin van het woord beoogt." ^

Alzijdig betekent: „dat aan de ontwikkeling van alle hoedanigheden,
alle kennis en alle vaardigheden, die voor de vorming in het algemeen
van de jeugdige nodig zijn, aandacht wordt geschonken."

Harmonisch betekent: „in de juiste verhouding tot de vermogens der
leerlingen."^

De term „bijzondere vorming" kent het Rapport niet, wel opleiding,
nl.: „methodische vorming voor beroep, vak of taak". Het is dus vor-
ming op een beperkt gebied, een geschikt maken voor een „kunnen".
Men kan spreken van opleiding tot b.v. arts, onderwijzer, officier, bank-
werker enz., voor zover de vorming de ,.techniek" van die beroepen,
vakken of taken betreft." ^

Hier hebben wij dus het uitgangspunt om het probleem van de over-
lading van het Kweekschoolonderwijs te benaderen. Valt hier mee te
werken?

le. Waarom ontbreekt „vaardigheden" in de omschrijving van het be-
grip overlading? Kan er ook niet een „teveel" aan vaardigheden zijn?
(zie ook de betekenis van „alzijdig", waarin de vaardigheden wèl op-
genomen zijn.)

2e. Waar kan ik datgene wat de school krachtens haar „specifieke doel-
stelling" behoort te geven, vinden? In de programma's of in de leerplans,
die door de overheid vastgesteld zijn? In de leerboeken?

4e. Ligt in de omschrijving, die het Rapport geeft van „alzijdige vor-
ming" de mogelijkheid of zelfs het gevaar van overlading niet verborgen,
zodat het Rapport eigenlijk aanbeveelt, wat het afkeurt?

5e. Neemt het Rapport in de omschrijving van „harmonische vorming"
weer niet terug, wat het in die van „alzijdige vorming" omschreven heeft?
Het Rapport geeft aan de historisch belaste of gegroeide term „harmo-
nische vorming" een eigen inhoud! Het komt mij voor dat alzijdigheid
en harmonie in de zin van het Rapport maar weinig voorkomt: ook
éénzijdigheid kin ccn kenmerk van het mens-zijn zijn, en dan kan er
nog wel sprake zijn van een harmonische vorming van een eenzijdigheid,
althans volgens het Rapport! Wij moeten tot dc conclusie komen, dat
deze uitgangspunten - althans wat dc Kweekschool betreft - te vaag en
te onduidelijk zijn om het probleem van de overlading te attaqueren.

van het schoolleven van alle-dag, dat het haast een nietszeggende uit-
spraak is. Men kan overlading niet losmaken van de „objecten" nl. de
leerlingen. De schoool of het onderwijs overlaadt de leerlingen met leer-
stof. De school of het onderwijs bestaat uit een aantal factoren - het
Rapport noemt: leerstof, methode, schoolstrucmur, beoordeling enz. -
die ieder op zich zelf of alle tesamen het verschijnsel „overlading" kun-
nen veroorzaken. En dan logisch verder redenerende kan men die oor-
zaken opheffen door het aanbrengen van veranderingen. Van die kant
uit gezien, zou dan de overlading verdwenen zijn. Maar er zijn ook de
leerlingen, ook bij hen kunnen de oorzaken liggen: zij kunnen te zwak
zijn, of niet intelhgent of niet handig genoeg. Bij een overigens perfecte
inrichting van het onderwijs zullen zij toch bezwijken. Daar stuiten wij
op het selectie-vraagstuk. De overladingsverschijnselen worden dan ook
voor een niet gering deel veroorzaakt, doordat het overgrote deel van
de leerlingen gerecruteerd wordt uit de Ulo AG, waarvan de meesten
het programma eigenlijk niet aan kunnen. De oplossing van de proble-
matiek: enerzijds het onderwijs en anderzijds de leerlingen is in de ver-
ste verte nog niet in het zicht. Conclusie: het probleem van de overlading
dus ook niet. Het lijkt een onbegonnen werk.

Het is echter de vraag, of wij eerst al deze problemen opgelost moeten
hebben om in de practische situatie aan het werk te gaan.

Het ware te wensen, dat het Rapport wat concreter was geweest, dan
had het meer tot de verbeelding van de „praktikus" gesproken dan het
nu doet. Want daar waar het Rapport heen wil, zijn wij in geen honderd
jaar.

Wij moeten, voordat wij aan de Kweekschool beginnen, nog op één
ding wijzen, waar het Rapport aan is voorbijgegaan, nl. dit: in zoverre
de school ook een selectieve functie heeft, móét zij een gedeelte van de
leerlingen overladen. Of dit op 't ogenblik met het systeem van „zitten-
blijven" dit het meest paedagogisch-psychologisch en zelfs economisch
verantwoord gebeurt is een tweede. Terwille van de selectie moet de
school overladen. Het is echter wèl dc vraag, of zij dat tot het bittere
einde toe moet doen. Het zou bijvoorbeeld mogelijk zijn, dat de school
zou zeggen: nu is er genoeg geselecteerd, nu gaan wij verder „harmonisch
vormen", wat volgens het Rapport betekent: onderwijs geven in de juiste
verhouding tot de vermogens der leerlingen. En dan zou de overlading
verdwenen zijn.

Deze mogelijkheid lijkt op het eerste gezicht in de nieuwe Kweekschool-
wet te liggen, wat de eerste leerkring betreft. Wij krijgen immers op de
Kweekschool reeds drie of vier maal geselecteerde leerhngen! Deze
mogelijkheid van een harmonische vorming wordt echter door diezelfde
wet o«mogelijk gemaakt, door de eis van een „alzijdige vorming".

Het Rapport merkt hierover op, dat de eerste leerkring zich organisa-
torisch niet onderscheidt van de 4e en de 5e klas van een h.b.s. Men

onderwijst er de gebruikelijke reeks vakken, zodat zich hierbij over-
ladingsverschijnselen kunnen voordoen, die zich in de hogere klassen
van h.b.s. en gymnasium voordoen.^ Dit beeld is echter niet volledig,
het Rapport had moeten vermelden, dat daar nog bij komen: muziek,
tekenen, handenarbeid en lichamelijke oefening en bovendien voor de
meisjes nog handwerken. Het is stellig niet de bedoeling om deze vakken
maar als „bijvakken" te beschouwen, zij „tellen even zwaar" als Wis-
kunde of als Frans. In de taal van het v.h.m.o. zijn er 14 a 15 „examen-
vakken voor de toelating tot de tweede leerkring. Het Rapport zou hier
beter van een rigoureuze overlading kunnen spreken.
Het Rapport meent, dat de overladingsverschijnselen door drie om-
standigheden worden afgeremd:

le. doordat aan het einde van de eerste leerkring geen examen wordt
afgenomen. Waarschijnlijk bedoelt het Rapport: een door de overheid
geregeld examen, want er zijn tal van Kweekscholen, die plus royaliste
que le roi zijn en wèl een examen afnemen als een paedagogische stok
achter de deur en om nog steeds te selecteren. In ieder geval: als de over-
heid er zich ook nog mee bemoeid had, zou de ramp niet te overzien zijn
geweest. Het Rapport kan ook hier en daar wel eens geestig zijn, niet
door iets te zeggen, maar door iets niet te zeggen.

2e punt: Doordat vele leraren steeds meer de leerling tot zelfstandig
werk zoeken te brengen, waarbij hij naar aard en tempo werkzaam is.
Met name geldt dit voor het onderwijs in de moderne talen, waarbij de
leerling de opdracht krijgt binnen een bepaalde tijd boeken door te lezen
waarna een onderzoek wordt ingesteld naar het resultaat van deze lec-
tuur. Eveneens wordt het strakke klassikale systeem doorbroken door
het vormen van diescussiegroepen. Men hoede zich echter voor de me-
ning, dat deze vorm van onderwijs op alle kweekscholen zou zijn door-
gedrongen: een systeem van een eeuw wordt niet in tien jaren omver-
geworpen." 1

Let wel: zelfstandig werk, binnen een bepaalde tijd boeken lezen, dis-
cussiegroepen zijn een rem op de overladingsverschijnselen! Er is het
volgende op te merken:

a. zelfstandig werken, ook naar aard en tempo is met het vigerende
programma onmogelijk. Zelfstandig werken betekent een intensivering
van het leerproces en gaat bij een maximale extensiteit (15 vakken!) ten
koste van de extensiteit. Na een i o-jarig experiment op onze Kweekschool
hebben wij dit telkens weer kunnen constateren. Een leerling kün en mèg
niet te „diep" ofte „ver" doorgaan in één of enkele vakken, want anders
raakt hij „achter" met andere vakken. M.a.w. de alzijdigheid komt in
gevaar. Ook een eigen tempo is een fictie: de leertijd staat vast: twee jaar.
Een leerling mag er langer over doen, dit heet zitten blijven. Hij mag er

nooit korter over doen, is hij eerder klaar, dan moet hij wachten tot de
twee jaar om zijn. Ook wij hebben hier niets aan kunnen veranderen.
Door het invoeren van een werkboekje en het verdelen van de leerstof
niet in tijdseenheden, maar in leerstofeenheden hebben wij iets van de
scherpte van het opgelegde systeem kunnen bijvijlen. Een wezenlijke
verandering is onmogelijk gebleken. Er is misschien een wat grotere
vrijheids-marge, d.w.z. van keuze hoe men wil werken, maar er is geen
keuze in wat de leerlingen willen verwerken. Er blijft de voor allen ver-
plichte „alzijdigheid", of „algemene" vorming met al de spanningen die
het oi^roept bij de jongeren, die zelf ook iemand willen zijn. Voor het
meest wezenlijke van het mens-zijn nl. het kiezen en het aamaarden van
de konsekwenties van een eigen keuze, wat tevens het meest vormende
betekent, is in de idee van een alzijdige vorming geen plaats. Ik spreek
vanuit een tienjarige ervaring, niet vanuit een theorie over „onderwijs-
vernieuwing". Het is ons nog steeds niet duidelijk, wat de vormende
waarde is van een vak, waarvan de leerhng al enige jaren bewezen heeft,
dat hij er zich niet in „thuis" voelt. Wij zien ook niet in dat drie vreemde
talen oppervlakkig, beter is dan twee maar wat verder of dieper, nadat
men al enige jaren drie vreemde talen beoefend heeft! Wij komen m.i.
alleen uit deze problematiek en dat is ook die van de overlading, als wij
overgaan tot kern- en keuzevakken, d.w.z. een ongelijke gelijkwaardigheid.

Het overige van deze tweede rem van het Rapport laten wij voor wat
ze zijn: een weinig oppervlakkig. Het bovenstaande is al genoeg om de
conclusie te rechtvaardigen: intensivering van het leerproces betekent
een nog grotere verzwaring van de overlading, die dwingt tot opper-
vlakte aanpassing en prestaties van iets meer dan de helft, (het cijfer 6!).

3e punt: „doordat aan de leraren en de leerlingen van meet af aan een
duidelijk doel voor ogen staat: het werkzaam zijn bij het volksonderwijs.
Dit doel is medebepalend voor de keuze der stof en de wijze der ver-
werking." ^

Ook dit is niet helemaal een juiste voorstelling van zaken: het doel van
de eerste leerkring is volgens de wet algemene vorming en niet vak-
opleiding (Rapport) oï bijzondere vorming. (Kweekschoolwet). Men zou
ook gaarne enige concrete voorbeelden zien; bijvoorbeeld hoe de wis-
kundedocent zijn stof èn de wijze van verwerking kiest met het oog op
het volksonderwijs, idem de docenten voor de vreemde talen, enz. Boven-
dien, de leraren hebben geen keuze, het programma schrijft voor cn dit
programma is bedoeld voor de algemene vorming van 16, 17-jarigen.

Wij kunnen niet zeggen, dat het Rapport erg gelukkig is geweest met
de remmen, op de overladingsverschijnselen, die het terecht aanwezig
acht in de eerste leerkring. Een van de remmen blijkt zelfs een „ver-
snelling" te zijn en de beide andere blijken niet deugdelijk.

Komt het beeld van de tweede leerkring er beter af? De hoofdvakken
zijn: Nederlandse taal, opvoedkunde, culturele en maatschappelijke

vorming en didactiek, meent het Rapport. Dan zijn: tekenen, muziek,
handenarbeid, schrijven, hchamehjke oefening en handwerken voor
meisjes zeker bijvakken? Het Rapport schijnt ze niet de moeite van het
opnoemen waard te achten!

Het Rapport meent, dat bij de hoofdvakken het gevaar van overlading
heel gemakkelijk zou kunnen optreden, ware het niet, „dat de algemeen
gevolgde werkmethode dit gevaar aanzienlijk verkleint, al ontkomt men
er toch niet geheel aan, zoals uit het volgende zal blijken. De leerling
wordt aangespoord, zoveel mogelijk zèlf zijn kennis te verzamelen en in
scripties vast te leggen. Evenwel komt toch hier de overlading om de hoek
kijken, nu in de praktijk gebleken is, dat het gevorderde aantal scripties
soms te groot was. De leerlingen worden „scriptie-moe". De nieuwe op-
leiding kende nl. nergens een precedent, was zuiver theoretisch van op-
zet, zodat bij toepassing in de praktijk wel het een en ander moet worden
herzien."!

Waar in de eerste leerkring het Rapport nog moeite had om de beteke-
nis van de intensivering van het leerproces voor het overladingsver-
schijnsel in te zien, wijst het nu duidelijk een der oorzaken aan, zij het
met stappen heen en stappen terug. Het Rapport vat alleen de „hoofd-
vakken" in het oog en het beeld is daarom nog te optimistisch. De over-
lading van de hoofdvakken wordt nog verzwaard door de „bijvakken",
liever: de èndere vakken, want het is stellig niet juist om dit onderscheid
hoofd- en bijvakken te maken. Dit geldt vooral voor de leerlingen, die
via het v.h.m.o. in de tweede leerkring komen. Er zijn er, die weinig of
niets aan de z.g. expressie-vakken gedaan hebben. De eindexameneisen
voor een vak als muziek en handenarbeid zijn niet gering en deze leer-
lingen moeten in praktisch jaar zich dit allemaal eigen maken. Niet het
minst doet de overlading zich gevoelen in het vak lichamelijke oefening:
ook weer in i·^ jaar, met 2 uur per week, moeten de leerlingen „klaar-
gestoomd" worden voor het lesgeven in dit vak op de lagere school. Dc
eisen, als die strikt gehandhaafd zouden worden, staan in geen enkele
Verhouding tot de beschikbare tijd. In de tweede leerkring openbaart de
overlading zich als „tijdnood", vooral omdat er „slechts van i oktober
lot I maart een normale rooster kan worden gevolgd."®

De bewering van het Rapport, dat het uitstrijken van de delen van het
eindexamen over enkele maanden eveneens een doeltreffend middel is
gebleken tot bestrijding van de overlading in de tweede leerkring, ^ is dan
ook niet houdbaar. Er is dan ook de tendentie om de delen van het
eindexamen dichter in elkaar te schuiven. Deze tendentie weerspreekt
dus de bewering van het Rapport.

Over de derde leerkring rept het Rapport niet, waarschijnlijk, omdat
deze leerkring pas begonnen was, toen het Rapport al afgesloten werd. Dc

cursusduur van deze leerkring bedraagt een vol jaar van 40 weken. Er
zijn slechts vier vakken, t.w.: Opvoedkunde en haar hulpwetenschappen,
Nederlandse Taal en Letterkunde, kennis van het Culturele en Maat-
schappelijke Leven en Didactiek. Voor het tweede en derde vak moet op
het eindexamen één, voor het laatste vak drie scripties ingeleverd worden,
dat betekent dus 5 scripties in één jaar! Als men hier een zekere omvang
en diepte wil handhaven, dan is dit een veel te rigoureuze eis. Er is dan
ook een wetswijziging in voorbereiding om het aantal van drie te ver-
minderen tot twee, zodat het totaal aantal toch nog vier blijft. Dat is
enig soulaas maar niet veel. Het rapport zegt wel, dat de nieuwe op-
leiding nergens een precedent kende en zuiver theoretisch van opzet was,
maar zij heeft ook blijkbaar niet naar een precedent gezocht, want die
waren er toch wel hier en daar. Daar had de Commissie toch wel een en
ander kunnen vernemen over wat intensivering van het leeφroces be-
tekent in een reeds overladen programma.

Tenslotte nog deze opmerking: er zou de indruk gewekt kunnen worden,
dat het met de nieuwe opleiding slecht gesteld is, zij is in vele opzichten
onvergelijkelijk veel beter dan de oude qua opleiding. Aan het slot van
zijn beschouwingen over het kweekschoolonderwijs releveert het Rap-
port, dat de omzetting van de oude opleiding van een driejarige in een
vierjarige, die mede met het oog op de overlading in 1942 tot stand
kwam, op den duur de verschijnselen van overlading toch weer terug
kwamen. De tekenen wijzen er op, dat de geschiedenis zich herhaalt bij
de omzetting van de oude in de nieuwe opleiding, vooral als wij op den
duur geen andere kennen dan de nieuwe opleiding.

Volgens het Rapport wordt een systeem van een eeuw niet in tien jaren
omvergeworpen. Welnu, dan zal de leuze van Comenius: „allen zullen
alles leren" in geen dertig jaar verbleken. We zitten er dus nog wel een
tijdje mee. Kweekschool mn het Haagsch Genootschap.

Zo heeft dan in augustus van dit jaar de „Overladingscommissie" die
in 1952 ingesteld is door Minister Rutten, haar rapport uhgebracht in
een welverzorgd boekdeel van ongeveer honderd bladzijden, gebonden
in een omslag, dat ons door zijn titel in net schoonschrift op strakke
lijntjes van buiten af reeds een schoolsfeer suggereert van lieve kinderen
die braaf hun best doen. De opdracht van de commissie luidde: le. een
onderzoek in te stellen naar de vraag of en, zo ja, in welke mate en in
welke vormen overlading voorkomt bij de onderscheidene takken van
onderwijs, met uitzondering van het hoger onderwijs; 2e. hem voor-
stellen te doen ter bestrijding van overlading.

Van deze honderd bladzijden worden er zestien in beslag genomen door
hoofdstuk vi: „Overlading in het voorbereidend hoger en middelbaar
onderwijs". Hiervan één voor de inleiding, vier voor de bespreking van
het onderwerp „geschiktheid en overlading", waarbij drie aspecten in
Ogenschouw genomen worden, nl. de aanleg, de sekse en het milieu van
de leerlingen; tenslotte elf bladzijden voor het probleem van „Onderwijs
en overlading" dat achtereenvolgens aandacht vraagt voor de zes hoofd-
stukjes handelend over resp. de leerstof, de methode, de interne school-
structuur, de beoordeling en de leraar.

Toen de commissie op 26 februari 1952 geïnstalleerd werd, had Zijne
Excellentie o.m. gezegd: „niet bij alle takken van onderwijs treedt het
verschijnsel der overlading in even ernstige mate op. Bij sommige takken
zal het duidelijker aan de dag treden dan bij andere. Met name denk ik
o.m. aan het v.h.m.o."

..Het moge waar zijn dat het probleem zich hier in zijn dringendste
vorm stelt - ofschoon ook dit te onderzoeken zal zijn - wij behoeven
slechts een ogenblik te bedenken, dat de overlading zich mede manifes-
teert in het aantal van degenen, die de eindstreep niet of niet binnen de
programmatisch gestelde tijd halen, om ons tc realiseren dat het vraag-
stuk betrekking heeft op vrijwel alle takken van lager en voortgezet

Deze zienswijze verklaart wel ten dele de geringe omvang van het aan
het v.h.m.o. gewijde gedeelte van het rapport; doch wij mogen met des
voorzitters woorden vragen of ook de juistheid van deze opvatting niet
"og tc onderzoeken zal zijn.

Ik voel mij inderdaad geneigd (en meer dan dat) tot de veronder-
stelling, dat het overladingsprobleem typisch is voor het v.h.m.o. en acht
niet „misleid door het feit, dat uit geen onderwijssector de klachten

omtrent overlading luider opklinken dan uit de kringen van het v.h.m.o."
zoals de voorzitter van de commissie voor velen vreest.
Iemand, die geen reden heeft, klaagt normaliter niet, oordeelt (niet al-
leen) de medicus, en ieder, die er dagelijks mee geconfronteerd wordt,
moet erkennen, dat de klachten bij het v.h.m.o. zo gecomphceerd, klem-
mend en reëel zijn, dat men betreuren mag, dat de commissie zich ge-
noodzaakt heeft gezien in een luttel aantal pagina's de diagnose te stellen
en een, zij het dan ook vaag omschreven therapie voor te schrijven.
Te meer mag men er zich teleurgesteld door voelen, daar dit feit wel
oorzaak moest worden van een zekere onevenwichtigheid in het rapport.
Enerzijds is het breed opgezet, ruim beschouwend, peilend in de diepte,
uitzicht gevend op wijde perspectieven en wellicht daardoor prettig lees-
baar.

En gelukkig vindt hoofdstuk vi, dat het v.h.m.o. behandelt, in deze
trant een waardevolle inleiding in het vierde hoofdstuk, dat ervan uit-
gaat, dat in het schoolgebeuren overlading niet alleen veroorzaakt wordt
door een te zwaar of te uitgebreid leerprogramma, maar dat er bovendien
verschillende andere factoren een belangrijke rol spelen, waarom
achtereenvolgens onder de loupe genomen worden de leerstof, de met-
hode, de interne schoolstructuur, het beoordelingssysteem, de docent en
de externe schoolorganisatie.
Doch anderzijds moet gezegd worden, dat juist dan, als op gedegen
wijze verschillende oorzaken van overlading opgespoord zijn en men
verlangend is de maatregelen te vernemen, die deze oorzaken kunnen
ophelTen, men dikwijls met lege handen blijft staan.
Als de commissie b.v. de eis stelt, dat de school zich moet laten leiden
door de nuchtere feitelijkheid, dat het steeds maar weer uitbreiden van
haar programma's geen oplossing biedt, maar dat in de eerste plaats een
keuze zal moeten worden gedaan om te komen tot de juiste verhouding
op de verschillende leerniveaus tussen de capaciteiten en behoeften van
de leeriing enerzijds en de maatschappelijke eisen anderzijds, bepaalt zij
er zich tenslotte toe te zeggen, dat een zorgvuldige keuze gedaan moet
worden uit het nieuwe, gepaard gaande met de overweging van wat ver-
wijderd kan worden uit de, in de loop der tijden gegroeide maar nu ver-
ouderde delen der leerstof, welke keuze voor elk schooltype de z.g.
„basisleerstof" dient te omvatten. Maar - we hadden graag vernomen
welke keuze dan gemaakt zou moeten worden.
Wat de methode betreft - zij dient te zijn aangepast aan dc algemene
psycho-fysische verschillen tussen de opeenvolgende groeifasen van het
kind. Zij moet dc totale persoonlijkheid van de leeriing in het onderwijs
betrekken en bij hem goede studiegewoonten, accuratesse, zelfstandig-
heid en initiatief aankweken.
Het is alles waar - maar hoe?

Een enkele uitlating is ons uit het hart gegrepen, nl. dat dè methode bij
uitstek niet bestaat.

Dit is trouwens tevens de verklaring van het feit, dat de commissie het
geneesmiddel par excellence niet heeft kunnen vinden.
Ook onderschrijven wij graag dat de interne schoolorganisatie en het
klimaat voor een belangrijk deel het effect van het onderwijs bepalen,
dat de zorg voor de individuele leerling voldoende tot haar recht moet
komen en dat het huidige klassesysteem te star is.
Uit ervaring weten wij hoeveel scholen in de huidige situatie bijzonder
dankbaar zouden zijn als de commissie op concrete wijze aangegeven
had hoe dan wel de verstarring te doorbreken. Verheugend is nochtans,
dat zij tot de conclusie is gekomen, dat grotere differentiatie in het leer-
program in deze conditio sine qua non is en dat alleen een kernprogram,
aangevuld met keuzevakken op praktische wijze de overlading kan be-
strijden, zonder schade te doen aan de totale uiteindelijke prestaties van
de leerlingen. Evenzeer kan men dankbaar zijn voor de suggestie oudere
leerlingen in de interne organisatie van de schoolgemeenschap te be-
trekken (al zullen zuiver klassikale scholen zich afvragen hoe dit te
realiseren) en in grote scholen enige stafleraren aan te stellen. De prak-
tische wenken inzake persoonslijsten en leerlingwerkboekjes zijn even-
zeer welkom als de raad te streven naar zuivere tussentijdse beoordeling
van de leeriingen teneinde te komen tot een verantwoorde eindbeoor-
deling.

Doch wat ons in hoge mate verwondert, is, dat deze commissie, die
enerzijds nog zo voorzichtig is, dat ze waarschuwt tegen „inrichtingen,
die zó open gebouwd zijn, dat zij aan de kinderlijke geest teveel gelegen-
heid tot afleiding bieden", anderzijds de onverwacht grote - en misschien
niet geheel verantwoorde - stap durft te doen de minister te adviseren
over te gaan van een zeer strak en uniform examen voor allen zonder
aanzien des persoons, zoals wij dat in Nederland kennen, naar volledige
afschaflSng ervan en naar een zelfstandige schoolsgewijze eindbeoordeling.
Een overgang, dunkt mij, die niet in overeenstemming is met het feit,
dat de organisatie van onderwijs en opvoeding een „continuous process"
IS. En de zekerheidsstelling, die de commissie veiligheidshalve aanraadt,
mag op z'n minst verbazing wekken: „Daling van het onderwijsniveau
kan tenslotte worden voorkomen door inschakeling van de Rijksinspectie
voor wat betreft het toezicht houden op de realisering van het reeds
meermalen vermelde basisprogramma, alsmede door het repressief con-
troleren van de eindbeoordeling der scholen".

Zou het niet méér in de lijn van de normale progressie gelegen hebben,
als men nu gedacht had aan dc toepassing van wat de commissie zelf voor
de middelbare school aangeraden heeft, nl. kern- en keuzevakken? Dan
zou het v.h.m.o. althans niet van een verplicht centraal en onpersoonlijk
examen naar het andere uiterste overgaan: in het geheel geen examen en
m de plaats daarvan een eindbeoordeling in handen van iedere school

Een tussenweg zou men, rekening houdende met ons historisch ge-
groeide en rijk aan traditie geworden onderwijs, hebben mogen ver-
wachten. Hoe deze dan via kern- en keuzevakken zou moeten gaan is een
tweede vraag. In dit verband moge in alle bescheidenheid verwezen wor-
den naar bijlage α van het rapport van de commissie ter bestudering van
het vraagstuk der overlading bij het gemeentelijk v.h.m.o. te 's-Graven-
hage, een proeve van „een mogelijke inrichting van een hogere burger-
school α en β met hoofd- en bijvakken". Het volledig rapport, opgesteld
in opdracht van de Wethouder van Onderwijs en Kunstzaken d.d. 14 juh
1954 en uitgebracht op 7 juni 1955 gaat uit van het standpunt dat om
begrijpelijke reden le. het eindexamen centraal geregeld moet zijn, 2e.
dat onderdelen van de te examineren stof anders samengesteld moeten
zijn en wel in overeenstemming met aard en aanleg van de examinandus,
3e. dat de beoordeling ten dele moet berusten op het examen (in de hoofd-
vakken) ten dele op het gemiddeld rapportcijfer voor de bijvakken in de
examenklasse, zoals dat thans b.v. gebeurt met geschiedenis en aardrijks-
kunde.

Iedere leerling heeft aldus zes examenvakken, terwijl hoofd- en bij-
vakken verplicht zijn.
Wat wij nl. vrezen van de kern- en keuzevakken is, dat het geheel laten
vallen van een vak, b.v. in de vijfde klasse, grote moeilijkheden zal op-
leveren. Welk vak kan de leerling weglaten? Dat, waarvoor hij, laten we
zeggen, een 7 had? Stel dit is Engels. Dan verder stuntelen met Frans en
Duits? Of liever dat vak schrappen, waarvoor hij geen voldoende kan
behalen? En doorgaan met zijn „sterke talen"? Dit zou betekenen een
premie op onvoldoende kennis en een merkwaardige betekenis toekennen
aan het woord „vrijstelling". Beide manieren zijn verwerpelijk en wij
blijven de voorkeur geven aan de oplossing, zoals de Haagse commissie
die ziet.

Nog steeds als inleiding bespreekt de staatscommissie ook de leerkracht,
zonder wiens vakmanschap en toewijding het vraagstuk der overlading
evenmin kan worden opgelost. Ook hier zal wel weer niemand iets tegen
in willen brengen, evenmin als tegen de stelling, dat de taak van de school-
leider een speciale voorbereiding eist, dat schoolarts en schoolpsycho-
loog goed werk kunnen doen en dat vakchauvinisme, pedanterie cn ver-
keerde mentaliteit van de opvoeder uit den boze zijn.
Het is allemaal waar en nog eens waar - doch het geeft geen antwoord
op de talloze klemmende vragen van praktische aard, waar ons onder-
wijs, alleen en onzeker, mee blijft zitten.
We zijn dan ook verheugd, als we een enkele maal duidelijke taal mogen
horen, waar het rapport spreekt van steun van de overheid voor be-
studering van het onderwijs elders, voor verbetering van de leedingen-
schalen en voor voldoende vrijheid van beweging.
Ter zake van de overlading in het v.h.m.o. zelf, begint het rapport in

het zesde hoofdstuk met de achtergrond van dit euvel te beschrijven:
verschillende schooltypen, ieder type met een strak omlijnd programma,
de geschiktheid van de leerling en de vraag, of met het oog hierop „de
schuld wel werkelijk bij dit onderwijs gezocht moet worden". Tegen deze
achtergrond wil zij nagaan „in hoeverre bij het v.h.m.o. van overlading
kan worden gesproken en welke bestrijdingsmiddelen ten dienste staan."

Erkennende, dat blijvende geschiktheid voor het v.h.m.o. vrijwel nooit
met zekerheid is vast te stellen, zou de commissie willen volstaan met de
eis, dat „een" toelatingsonderzoek wordt ingesteld, waarbij het aan de
scholen wordt overgelaten op welke wijze zij dit nader willen regelen.
Ook hier missen we weer een concrete conclusie, „Te zijner tijd kan dan
een enquête worden gehouden naar de resultaten der gevolgde methoden
van onderzoek".

Om de overgang van l.o. naar v.h.m.o. meer geleidelijk te maken, ver-
dient het, naar het oordeel der commissie, aanbeveling naar wegen en
middelen te zoeken ter beperking van het getal leraren in de eerste klas.

Ook dat wisten we, maar waarom komt zij niet met een „proeve van
inrichting" van zo'n eerste klasse? Wij kennen een school, waar men met
dit probleem al een aardig eind op weg is.

Sprekende over de sekse van de leerlingen en over de vraag of niet op
bijzondere wijze rekening moet worden gehouden met de aanwezige
meisjes, verwijst de commissie naar de in hoofdstuk iii „eveneens aan-
bevolen studie omtrent het probleem". Zou het voor haar te gewaagd
zijn uit te spreken, dat de praktijk van ons schoolleven leert, dat men
met een afdeling m.m.s. in scholen voor coëducatie goede ervaringen
heeft opgedaan en dat de gedachte van „coëducatie zonder co-instructie"
wel te verwezenlijken is?

Als zij het milieu van de leerlingen in ogenschouw neemt en vreest, dat
voor méér kinderen dan vroeger, de moeilijkheid geldt het werk op de
juiste manier aan te pakken, is de vage conclusie: „Dc school zal er
studie van moeten maken op welke wijze zij dit probleem zal moeten
oplossen".

Maar daar gaat het nu juist om. Wellicht zou de minister meer gebaat
zijn met de praktische wenken, die het Haagse rapport in deze geeft cn
niet vermelding van dc wijze, waarop sommige scholen in feite al lang
hezig zijn met hun kinderen tc „leren studeren" door klassevoogden die
daartoe in losser klasseverband gelegenheid gevonden hebben. Het is
jammer, dat de commissie in dc loop van de vijf jaren, die zij aan het
rapport besteed heeft, weinig of geen gelegenheid heeft gevonden ter
plaatse kennis te nemen van wat er heden ten dage in het Nederlandse
■v-h.m.o. omgaat.

E·" zijn immers serieuze experimenten gaande met proefklassen in plaats
Van de geijkte toelatingsexamens, met psychologische tests, met bevor-
dering per vak, met studieleiding aan eerste klassers, met bijwerk- en

keuze-uren aan de ouderen, met een beperkt vaklerarensysteem in de
eerste klassen, met „aide-mutuel" tussen oudere en jongere kinderen,
met stafleraren en met een meer individueel gerichte didactiek en metho-
diek in dalton- en montessorischolen.

Men mag het zelfs niet eens altijd meer experimenten noemen; het zijn
dikwijls verworven zekerheden geworden, die waard zijn er bij aan te
knopen en de minister te adviseren, dat het niet nodig is van meet af aan
met proefnemingen en enquêtes te beginnen. Eerst doen - dan conclu-
deren en theoretiseren, maar niet andersom. Onderwijs en opvoeding
zijn nu eenmaal het domein van de daad.

Waar zij wel concreet is, nl. in haar goede raad aan leraren door huis-
bezoek de ouders te leren kennen, vergeet de commissie dat grote scholen
in deze in omgekeerde richting moeten werken door het organiseren van
veel en regelmatige ouderbesprekingen in school.

Graag onderschrijven wij de vaderlijke vermaningen aan de leraren in
een prettige verhouding tot hun leerlingen te staan en, al was het maar
door een bemoedigend klopje op de schouder, de „overladingskramp"
bij de kinderen weg te nemen. Vooral een mentor of klassevoogd kan dit
doen, doch alweer missen wij de praktische uitwerking van de vraag hoè
zo'n leraar voor méér individuele bemoeienis vrij gemaakt kan worden,
vooral in het strakke verband van de klassikale school.

De commissie klaagt, dat we t.a.v. de omvang van het onderwijs niet
in een ideale toestand verkeren, zonder te kunnen zeggen „hoe het dan
wel zou moeten". „Momenteel bestaat het leerstofcomplex uit een aantal
gescheiden vakken" zegt ze terecht. Het verwondert ons evenwel, dat zij
hier geen melding heeft gemaakt van verschuivingen en combinaties
die het Haagse rapport in concreto voorstelt.

Hetzelfde geldt voor de eisen, die men behoort te gaan stellen aan de
leerboeken, aan het nauwkeurig vaststellen van de bepaald nodige leer-
stof en vooral aan de juiste interpretatie van de voorschriften daarom-
trent, want in deze zou zonder veel moeite en op korte termijn praktische
verlichting kunnen worden aangebracht. Waarom ook spreekt het rap-
port zich niet duidelijker uit, als het klaagt over een „op een fictieve ge
middelde leerling ingesteld klassikaal doceersysteem"! Als het aankomt
op de middelen ter verbetering (en die zijn er!) gaat zij niet verder dan
overdenking aan te bevelen van Prof. Posthumus, artikel in „Wending"
over „De schiftende school".

In de passage over de interne schoolstructuur laat de commissie een
merkwaardig en niet geheel verantwoord optimistisch geluid horen. Ze
zegt n.1.: „De verlaging van de splitsingsnormen (die zij overigens een
gebiedende eis acht) behoeft geenszins te leiden tot een vermeerdering
van het totale aantal klassen en dus tot een vergroting van de behoefte
aan leraren, indien zij gepaard zou gaan met een meer bevredigende
selectie, waardoor de ongeschikten buiten de deur gehouden worden en de
rendabiliteit van het onderwijs wordt verhoogd".

Ten aanzien van de suggestie, die de commissie doet om in de hoogste
klas het onderwijs te beperken tot een niet te groot aantal vakken, moge
ik nogmaals verwijzen naar het duidelijk geformuleerde voorbeeld van de
eerder genoemde „mogelijke inrichting van een hogere burgerschool
α en β met hoofd- en bijvakken", waarbij iedere leerling zes met name
genoemde examenvakken heeft.

Verheugend doet het aan, dat de commissie van oordeel is, dat de eisen
van toewijding tot het ambt zullen nopen tot bezinning op de weektaak
van de leraar, „waarover men zich in het verleden niet zo heel veel heeft
bekommerd".

Ook stemmen wij van ganser harte in met haar wens over te gaan tot
aanwijzing van stafleraren aan een v.h.m.o.-school en voldoende admi-
nistratieve hulp aan de schoolleiding te geven. Inderdaad „op deze
punten is de outillage van deze tak van onderwijs dikwijls nog geheel
onvoldoende, zeer tot schade van het onderwijs".

De commissie is verder van oordeel, dat in onze beoordeling van de
leerling het „selecterende" element te groot en het „constaterende" ele-
ment te klein is en dat de beoordelingsnormen onvoldoende rekening
houden met de differentiatie ten aanzien van de geschiktheid van de
leerlingen.

Zij gelooft, dat dit euvel bestreden kan worden door de invoering van
een basisleerstof, waarin de leerling niet half, doch grondig thuis is en
waarvoor hij bij wijze van spreken niet anders dan tienen zou moeten
halen. Kinderen met bijzondere aanleg zouden méér kunnen verwerken
en zo zou voor allen een meer constaterende dan selecterende beoordeling
toegepast kunnen worden.

Wij geloven, dat het middel hier wel eens erger dan de kwaal zou kunnen
zijn. Wij vrezen nl. dat een nivellering en dan nog wel een nivellering
naar beneden er het gevolg van is. En dat toch is niet de bedoeling
van de commissie, die zelf de eis stelt dat ons kleine land moet kunnen
beschikken over een voldoende mate van intellect van hoog gehalte, „ook
Voor export".

Het gemiddelde kind doet nu eenmaal, evenals dc gemiddelde vol-
wassene, niet méér dan het nodige, maar ons dunkt, dat de school er juist
"aar moet streven de leerling al datgene tc leren doen, wat in zijn ver-
'iiogen ligt. Een basisprogramma brengt het grote gevaar met zich mee,
dat er voor te velen te weinig stimulerende elementen zijn en dat het te
Weinig aanzet tot geestelijke discipline. Men zou reden hebben ons
v.h.m.o. te gaan verwijten wat men gaarne als een tekort ziet in de
Amerikaanse Highschool. Van deze zegt de commissie zelf: „zulk een
^ype school past niet in de structuur van de samenleving van ons kleine
land; invoering ervan zou leiden tot cultuurverarming en schade toe-
brengen aan onze concurrentiepositie in de wereld".

hierbij dan toch dienen te vermelden dat oorsprong, geschiedenis en
doelstelling van de High School in alle opzichten verschillend zijn van
die van onze middelbare school.

Ons v.h.m.o. dus op zichzelf beschouwend, mag men zich verder af-
vragen of een basisprogramma een voldoende voedingsbodem zou vor-
men voor het hoger onderwijs en of men een grotere differentiatie in ons
onderwijs, waarvan de noodzaak wel door niemand meer ontkend zal
worden, niet met minder risico en met meer profijt zou kunnen ver-
wezenlijken in de geest van het plan Bolkestein en de nota's Rutten.

Als men dan enerzijds zou kunnen komen tot een sterk gelede school-
structuur en anderzijds naast het klassikale onderwijs gelijke kansen
wilde geven aan scholen met losser klasse-verband, dan zouden er weinig
leerlingen meer overblijven, die niet volop in de gelegenheid waren zich
naar hun aard en hun intelligentie te ontwikkelen en te woekeren met
hun talenten in het natuurlijke klimaat, dat zij behoeven, waarin alle
menselijke schakeringen tot bloei kunnen komen en waarin dus ook
plaats is voor de natuurlijke en gezonde gedachte aan goed, beter,
best.

Een overzicht te geven van het rapport-Op de Coul valt niet al te
moeilijk. Het is een weldoordacht beschouwend geheel, dat men in het
bezit zou wensen van allen, die een taak te verrichten hebben bij het
onderwijs. Het houdt ons ernstig voor hoe ver we hier en daar afge-
dwaald zijn van vruchtdragend onderwijs en van wezenlijke opvoeding
en hoe de overlading ons onderwijs binnengeslopen is. De overzicht-
schrijver zou geneigd zijn hele stukken over te nemen, die nuttige en
behartenswaardige wensen bevatten en alleszins lezenswaard zijn. Wat
evenwel opvalt is, dai het rapport t.a.p. een overvloedig gebruik maakt
van de uitdrukking: de leraar dient.... de leeriing dient.... het leerboek
dient....

Men kan dan de gedachte niet onderdrukken dat het alles wel waar is,
maar dat we meer gediend zouden zijn met een oplossing, die uitgaat
van de werkelijkheid.

Hetzelfde geldt de nog al eens terugkerende goede raad dit onderwerp
nog eens nader te bestuderen cn dat probleem nog eens nader in over-
weging te nemen.

Een kritische beschouwing te leveren is evenwel veel moeilijker. Juist
omdat tegen de talrijke suggesties en geuite wensen niets in te brengen
valt. Het zijn grotendeels wensen, die al jaren en jaren leven in ieder van
ons en constateringen van feiten, die niemand in de schoolwereld on-
bekend zijn.

In zoverre heeft de commissie dan ten dele voldaan aan de opdracht van
Minister Rutten een onderzoek in te stellen naar de vraag of, en zo ja, in
welke mate en in welke vormen overlading voorkomt o.a. bij het v.h.m.o.
Ten dele-ook al, omdat het begrip „overlading" zich nu eenmaal moei-

lijk Iaat definiëren en het bestaan van overlading niet gemeten, gewogen
of bewezen kan worden.

Men kan zeggen, dat zij een soort vademecum het licht heeft doen zien
dat preventieve waarde kan hebben op alle punten waar onderwijs en
overheid te kort kunnen schieten.

Aan het tweede deel van de opdracht, nl. de minister voorstellen te doen
ter bestrijding van overlading, is evenwel bij lange na niet voldaan.
Zou men het rapport voor enige maanden ter zijde laten liggen, dan
zouden drie kernpunten zich in onze gedachten vast zetten: het toe-
latingsexamen, een basis-programma en het eindexamen.
En, bezorgd, zouden we ons herinneren, dat inzake het toelatings-
examen de commissie niet verder komt dan het advies: „een" toelatings-
onderzoek. Op welke wijze? Dat zullen we dan nog wel eens zien na ge-
houden enquête bij de verschillende toegepaste methoden. Dit is een
pover resultaat na vijfjaar studie in een land, waar reeds tal van proef-
nemingen om tot de beste correlatie van onderzoek en geschiktheid der
candidaten te komen, gaande zijn.
Betreffende het basisprogramma, zouden ons uit de installatierede van
Minister Rutten de woorden te binnen schieten: „Ik behoef U niet te
zeggen, dat bestrijding van dc overlading geenszins tot opzet heeft noch
hebben mag, de leerlingen in de gelegenheid te brengen een gemakkelijk
leventje te leiden en alle inspanning van hen weg te nemen. U weet
waarom het wintergraan voller is en meer vrucht afwerpt dan het zomer-
graan".

En terugdenkend aan het eindexamen, zouden we met de grootste zorg
een experiment tegemoet zien, dat van het ene uiterste naar het andere
zou overslaan. In een land, waar een eeuwenoude traditie van examens
gegroeid is, onder invloed van niet te miskennen omstandigheden, die
door de commissie zelf zorgvuldig uiteengezet zijn, zou ccn wijze
meester-hovenier de uitwassen moeten besnoeien.
De commissie durft het aan de minister te adviseren het vermeende
kwaad met wortel en stam uit te roeien, aldus gaande van een teveel,
niet eens naar een te weinig, doch naar ccn niets.
Want wij kunnen ons niet voorstellen, hoe men kan menen dat nega-
tieve en opvoedings-vrcemde middelen als strengere inspectie en re-
pressieve controle ooit tot positieve waarde kunnen leiden.
En zo zijn we dan nog niet heel veel verder gekomen.
De commissie heeft te veel cn te weinig gegeven. Met een variant op
i^inister Rutten's woorden zouden we kunnen vragen: „Is het omdat zij
ie veel en te weinig haar eigen leven geleid heeft?"
Aan de tegenwoordige bewindsman dc moeilijke taak met zo weinige
concrete gegevens in handen tot practische daden te komen.

Vijf juni 1957 werd te Dortmund een conferentie gehouden door de Aerzte-
kammer van Westfalen-Lippe. Het onderwerp luidde: Verlangt die Schule zu
viel von unsern Kindern? ^ Wie van ons denkt hierbij niet onmiddellijk aan het
overladingsrapport? Wij staan verbaasd over de voor Duitsers onverwacht
eenvoudige formulering. Is dit de vraag die minister Rutten de door hem ge-
installeerde commissie voorlegde? Op zich zelf immers kan de formulering:
Overlading bij het onderwijs meer bevatten. Als we er de installatierede van de
minister, het antwoord erop van de voorzitter en de verdere probleemstelling
(pag. 22 van het rapport) op na lezen kunnen we niet anders aannemen. Het
probleem is dus inderdaad: welk verschil is er tussen dat wat er van de leerling
geëist wordt en dat wat hij in staat is te presteren?

Wie stelde hier, wie in Dortmund het probleem en van wie werd antwoord
verwacht?

In Nederland de minister van onderwijs, die voor het gewenste onderzoek
een commissie installeerde. De minister sprak duidelijk uit, dat het hier in de
eerste plaats een aangelegenheid van het onderwijs betreft, hetgeen de com-
missie niet uit het oog mocht verliezen en dan ook niet uit het oog verloren
heeft.

Als dit probleem in de eerste plaats het onderwijs betreft, hoe valt het
dan te verklaren, dat in Dortmund het probleem werd gesteld door de
Aerztekammer en het antwoord voor een groot gedeelte werd gegeven door
Dr. med. Dr. phil. J. Rutenfranz, assistent aan het Max Planck-Institut für
Arbeitsphysiologie te Dortmund, die reeds enige jaren in samenwerking met
verschillende medewerkers dit probleem bestudeert.
Dr. Rutenfranz legde in 1950 aan 3654 ouders (73.5 % antwoordde) van 10-
jarige leerlingen van de „Oberschulen" te München, in 1955 aan 1495 ouders
(85.7 % antwoordde) van 16-jarige gymnasiasten te Dortmund het verzoek voor:
,,14 Tage in einem Formblatt taglich unter Angabe der Uhrzeit zu rcgistrieren
wie lange ihr Kind in der Schule war, welche Zeit es für seine Hausaufgaben
bcnötigte, wie lange es Freizeit hatte und wieviel Stunden es schlief." Boven-
dien wenste Dr. Rutenfranz te weten hoeveel tijd het kind voor zijn weg naar
en van school nodig had, of hij thuis van ouders of vreemden hulp bij zijn
schoolwerk kreeg, of de ouders van mening waren, dat het kind er normaal aan
toe was.

Dat de uitkomsten van de onderzoekingen grote verschillen vertonen zal
niemand verbazen. Het is duidelijk dat bij Dr. Rutenfranz het uitgangspunt
inderdaad is: Wat wordt er van het kind verlangd en is hij in staat dit te
presteren?

De nederlandse commissie heeft het probleem der overlading gebruikt als
kapstok om er alle wensen en verlangens, die indeloop der laatste decennia in
verband met het streven het onderwijs bij onze tijd aan te passen tot uiting zijn

2 Vgl. J. Rutenfranz und Th.Hellbrügge: Schichtunterricht und Leistungsbereit-
schaft, Münchener Medizinische Wochenschrift 1956. Nr. 50 en: Ueber Tages-
schwankungen der Rechengeschwindigkeit bei i i-jiihrigen Kindern. Zeitschrift für
Kinderheilkunde 1957 waar verdere literatuur vermeld wordt.

gekomen, aan op te hangen. Ik moge slechts wijzen op de lerarenopleiding, de
vorming van schoolleiders, de vakdidaktiek, het probleem der geschiktheid,
dat der schoolrijpheid, de herziening van het eindexamen.^ Natuurlijk hangt
het probleem der overlading met al deze onderwerpen samen. Enerzijds echter
leidt een dergelijke behandeling van het eigenlijke overladingsprobleem af,
anderzijds is het ongeoorloofd al deze onderwerpen ineens ondergeschikt te
maken aan het begrip overlading: alsof overlading het centrale probleem bij
het onderwijs in Nederland ware! Is niet het centrale probleem: hoe kunnen
wij onderwijs geven, dat aan de eisen van onze tijd voldoet?

Welke problemen de aandacht van Dr.Rutenfranz hebben, blijkt uit zijn
vragenlijst. De uitkomsten van zijn lijsten vergelijkt hij met wat er bekend is
omtrent de mogelijkheden van het menselijk lichaam en de menselijke geest.
De meest geschikte werktijd is bij het nog steeds bestaande ,,Schichtunter-
rieht" in Duitsland een probleem, nijpender dan bij ons. Op hoeveel
scholen in Nederland wordt echter nog altijd onnodig 's middags onderwijs
gegeven? Verder de gewenstheid van pauzes en de meest geschikte tijd hier-
voor. Ik weet niet of men ooit gebruik maakt van de bestaande onderzoe-
kingen op dit gebied. Ik weet wel, dat men vaak met geheel andere faktoren
rekening houdt, wanneer men de tijd van de pauze vaststelt.

Zeer overtuigend toont Dr.Rutenfranz de discrepantie aan, die er bestaat
tussen het kinderlijk denken en de stof van het leerboek, door naast elkaar een
tekening van een leerling en een illustratie uit een leerboek bestemd voor een
leerling van dezelfde leeftijd te reproduceren.

Verder geeft hij zeer duidelijke voorbeelden van stofoverlading: Lehrstoff-
elephantiasis.

In het komend voorjaar zal Dr. Rutenfranz de uitkomsten van zijn onderzoek
publiceren in een Porschungsbericht des Ministeriums für Wirtschaft und
Verkehr des Landes Nordhein-Westfalen.

Het lijkt mij goed na het verschijnen van dit verslag op het door Dr. Ruten-
franz verrichte onderzoek nader in tc gaan. Het zal waarschijnlijk een welkome
aanvulling vormen op het overladingsrapport, dat enkele der door Dr. Ruten-
franz onderzochte aspecten op de laatste bladzijde terloops noemt. Het over-
ladingsprobleem is geen uitsluitend nederlands probleem, wij kunnen ons nut
doen met elders verworven inzichten.

Dat Dr. Rutenfranz een gezonde kijk op het probleem heeft, blijkt uit dc
Woorden die hij van Max von Pettenkofer aanhaalt: „Oberste Aufgabe jeder
i^ünftigen Unterrichtsordnung wird es sein, den immer grösser und rcifer
Werdenden StoiT zu sichten und so zu verteilen, dass die Jugend crstarkc,
Wahrend sie ihn bewiiltigc, und nicht sich daran abnütze, denn der Tag hat
'leute nicht mehr Stunden als vor 2000 Jahren und die Summe von indivi-
'lueller körperiicher und geistiger Kraft ist nicht wesentlich anders als zur Zeit,
Wo viele Wissenschaften noch sehr unentwickelt waren."

JDe commissie heeft niet geschroomd de schoolbibliotheek voor dc leraren, huis-
"«zoek door docenten te verrichten bij het overladingsprobleem te betrekken.

0.F.B0LLN0w,e.ucHTENSTEiN,0.weber:i)ei· Metisch in Theologie und Padago-
gik. Mit einem Diskussionsbericht von I. Röbbelen. Quelle & Meyer, Heidel-
berg 1957.

Padagogische Forschungen, Veröffentlichungen des Comenius-Instituts.
Een drietal waardevolle referaten. Weber over het bijbelse mensbeeld, Lichten-
stein over de vraag der opvoedbaarheid van de mens en Bollnow over existentie-
filosofie, alle drie in verband met de pedagogiek.

HANSKUNz: Über den Sinn und die Grenzen des psychologischen Erkennens.
Stuttgart, Klett 1957.
Een uitstekend boekje, geboren uit schrijver's indruk van de schaamteloosheid
en het gebrek aan wetenschappelijk verantwoordelijkheidsgevoel, die zich vnl.
sedert de opkomst der zgn. karakter- en persoonlijkheidstests zowel in de
psychologie als bij de buitenstaanders ontwikkeld hebben.

ernst nagel: without metaphysics. The Free Press, Glencoe, Illinois 1957.
Nagel hoort in de methodologie thuis, in de hoek die men wel als „mstrumen-
talistisch" aanduidt, wel te onderscheiden van de twee andere operationahs-
tische scholen: het logisch positivisme en het realisme (alwéér een „realisme"!).
Het geldt hier een verzameling van studies over de filosofie der wetenschappen,
terwijl hier o.a. ook een kritiek op het logisch positivisme te vinden is van
Nagel's standpunt. Erg knap - erg triest als toonbeeld van de verschraling der
menswetenschappen.

a.gurwitsch: Théorie du champ de la conscience. Desclée De Brouwer, Parijs
1957. 341 blz.

Een voortreffelijk stuk werk; psychologisch en anthropologisch fundamenteel.
Methodisch: phaenomenologisch.

carlh.hamburg: Symbol and Reality. Studies in the philosophy of Ernst
Cassirer. Nijhoff, Den Haag 1956. 172 blz.

In de wijsbegeerte zowel als in de methodologie van onze tijd speelt het sym-
bool-begrip een zeer grote rol. De voortzetting van en kritiek op Cassirer's
werk komen hier op uitstekende wijze tot hun recht. Vgl. ook het reeds uit 1948
daterende Susanne K. Langer: Philosophy in a new key. Α study in the sym-
bolism of reason, rite and art; thans goedkoop verkrijgbaar in Mentor Book.
De filosofische anthropologie is niet van de lucht, vgl. b.v.:

h.e.hengstenberg: Philosophische Anthropologie. Stuttgart, Kohlhammer,
1957. 396 blz.

Bijleveld geeft een Nederlandse vertaling uit van Martin Buber's: Das Problem
des Menschen. In het Itahaans floreren publicaties van anthropologische aard

al evenzeer (Boni 1955, Cardone 1957, Ciardo 1957, etc.). Daniël Chrisioff- die
we kennen uit zijn interessante studie over Le temps et les valeurs (Neuchatel
1945) - publiceerde onlangs Recherche de la liberté (Paris, P.U.F. 1957). Ook
Amerika houdt zich met deze zaken expliciet bezig. Vaak op een basis die,
materialistisch-mechanistisch als ze is, geheel aannemelijk kan zijn voor het
materiemonisme der officiële Russen. Er zijn ook andere benaderingswijzen,
die echter zelden het niveau bereiken, waarop in deze aangelegenheid de Euro-
peanen pubhceren. Persoonlijke goedheid, sociale vriendelijkheid moeten vaak
goedmaken wat aan fundamenteel doordachte humaniteit ontbreekt. De ont-
wikkeling ener infra-humane anthropologie is zeker zeer verbredi ook in Amerika
en in landen, die sterk onder die invloed werken. Wij noemen de vlg. publi-
katies echter zonder nadere kwalificatie om te voorkomen, dat onze selektie
door sommigen als subjektief beschouwd zou worden.

paul halmos: Towards α measure of man. The frontiers of normal adjustment.
Routledge, Kegan Paul, London 1957.

edmund w.sinnott: Matter, mind and man. The biology of human nature.
Harper, N.Y. 1957.

th. dobzhansky: The biological basis of human freedom. Columbia U. Pr.
N.Y. 1956.

ch.h.patterson: Moral Standards. An introduction to ethics. 2e dr. Ronald
Press, N.Y. 1957.

Wij vinden ook vele vertalingen van existentiahsten (Sartre, Heidegger, Gabr.
Marcel, Jaspers, etc.j in het Engels, meestal in Amerika uitgegeven, alsook
van Europese personaHsten als b.v. Denis de Rougemont. Op het gebied van de
filosofie der opvoeding is weinig vermeldenswaard. O'Connor's boek - An in-
troduction to the philosophy of education. London 1956 - is geboren uit een
volkomen onkunde van wat er ooit in dat vak gedaan is. Het is verder geheel
negatief tegen alles wat het niet zelf is en leidt - tenslotte - uitsluitend in in
een soort semiotiek toegepast op enkele beweringen, die de auteur afwijst.
Geheel traditioneel zijn Calogero's La scuola dell'uomo (1956, nieuwe verm.
dr.) en H.L. deLenval: L'éducation de l'homme conscient (1956). Helaas moeten
wij voor deze materie nog steeds naar de Duitsers en onszelf verwijzen, een en-
kele uitzondering daargelaten. Ook de Fransen laten ons hier nog geheel in de
steek. Hubert's Traite de pédagogie générale was totaal onoorspronkelijk en
goeddeels zelfs een compilatie-werk. Daarnaast staat alles óf geheel in het teken
der zg. „toegepaste psychologie" (= naïeve pedagogiek) of in het zuiver filo-
sofische en op grote afstand van het pedagogische. Een voorbeeld van het
eerste vinden we in het zeer interessante werk van Jean Chateau over het spel
(2 wetenschappelijke en i populair werk), een voorbeeld van het andere is het
op zeer hoog niveau staande werk van Michel Navratil: Introduction a une
découverte de la pensée (1954) en: Les tendances constitutives de la pensée
vivante, i. Sensori-motricité et imagkiation comme conditions de la pensée

humaine, π. L'ouverture de la pensée humaine a la raison (eveneens 1954 en
Pr. Univ. de France). We hebben in deze laatste werken een aan de pheno-
menologie methodisch verwante aanpak van de anthropologische en genetische
aspekten van het bewustzijn en het kennen voor ons. Zeer belangrijk maar op
verre afstand van de pedagogiek, hoewel niet verder dan waarop Piaget's
laatste werk ligt, dat hij gaarne als,,genetische kennisleer" aanduidt en dat in
ieder geval geen hand water heeft bij wat Navratil te bieden heeft.

ernst lichtenstein: Die Schule im Wandel der Gesellschaft. A. Henn Verlag,
Ratingen 1957. 59 blz.

ernst lichtenstein: Umrisse einer soziologischen Jugendkunde. Dunckerund
Humblot, Berlin 1955. iii blz.
Sonderdruck uit het Handbuch für Sozialkunde.
Waardevol, zij het niet zo rijp en helder als het vorige.

josefderbolav: Wesen und Formen der Gymnasialbildung. Ein Beitrag zur
Theorie der Wirtschaftsoberschule. Bouvier, Bonn 1957. 54 blz.
Voortreffelijk.

josefderbolav: Die padagogische Ausbildung der Lehrer an höheren Schulen
durch die Universitat und das Studienseminar. Bouvier, Bonn 1956. 40 blz.
Belangrijk voor hen, die zich met het vraagstuk der leraarsopleiding bezig-
houden.

josefderbolav: Das ,Exemplarische' im Bildungsraum des Gymnasiums. Ver-
such einer padagogischen Ortsbestimmung des exemplarischen Lemens.
Schwann, Düsseldorf 1957, 88 blz.
Voortreffelijk.

josefderbolav! Die gegenwörtige Situation des Wissensvon der Erziehung.
Krit. Sammelbericht z. Padagogik und ihren Grenzgebieten. Bouvier, Bonn
1956. 72 blz.
Ongelijkmatig maar ten dele zeer goed.

bernard lorscheid: Max Schelers Phanomenologie des Psychischen. Bouvier,
Bonn 1957. 86 blz.

heinrich weinstock: Arbeit und Bildung. Die Rolle der Arbeit im Prozess um
unsere Menschwerdung. Quelle und Meyer, Heidelberg 1956, 2e dr.
Dit geschrift van de bekende auteur van Die Tragödie des Humanismus be-
spreekt hier op hoogst belangwekkende wijze de vraag der humanisering der
techniek. Vgl. over deze kwestie op het allerhoogste niveau:

theodor litt: Technisches Denken und menschliche Bildung. Heidelberg 1957.
96 blz.

theodor litt: Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Ar-
beitswelt. - Bundeszentrale f. Heimatdienst. Bonn 1955. 148 blz.

wilhelm flrrner: Das Selbstverstandnis der Erziehungswissenschaft in der Ge-
genwart. Quelle und Meyer, Heidelberg 1957. 39 blz.

Dit is het verslag van een practicus over zijn werk, voornamelijk de „Ober-
stufe" van een „Volksschule" betreffende. Schrijver geeft dit verslag niet zonder
meer, hij geeft zich ook - vaak wetenschappelijk - rekenschap van zijn doen.
Wat opvalt is zijn sterk sociografische argumentatie. De désintegratie in de
duitse samenleving is aanmerkelijk verder voortgeschreden dan in de onze. Dit
vergt accentverschuivingen in de richting van methode en „leerstof", die de
integratie bevorderen. Zo is er vorming gericht op goede vrije-tijdsbesteding.
Na eerst aan de hand van ,,Einzelbeobachtungen" het sociale klimaat in klas
en school te hebben beschouwd en de goede arbeidshouding te hebben be-
sproken komt de schrijver tot enkele moderne onderwijsvormen. Dat zijn dan:
„Tagesansage" (kinderen brengen een „plaatje" mee, draaien dat en vertellen
er wat bij, voeren een „stukje" op (zelfbedacht) enz.); „Niveaugruppe" (vooral ■
bij rekenen). Schr. laat zien dat verschillende stof, verschil in werkmethode
vraagt. De week wordt (vgl. Gesamtunterricht B.Otto) gesloten met ,,Wochen-
endgesprach". Zeer uitvoerig verslag van een groepsarbeid door vier kinderen
(verslag van de „band") wordt geboden. De,,zaakvakken" zijn met „mutter-
sprachliche Erziehung" opgenomen in „Gesamtunterricht" (elke dag van 9.40-
n.io).

De ,,projecten", hier „Arbeitsthema" genoemd, die tesamen het genoemde
„Gesamtunterricht" vormen, zijn eigenlijk rechtstreekse vervanging van de
zaakvakken nl. „Eine Reise durch Deutschland", „Wir beobachten das Wetter"
en ,,Heimgeschichte - Weltgeschichte". Zo'n project neemt dan ook ± 14
weken in beslag. Schr. geeft zeer uitvoerige verslagen van zijn project-behande-
ling. Uit de literatuurverwijzingen blijkt wel, dat de productie van z.g. „Arbeits-
mittel" en van pedagogische literatuur over de volksschool in Duitsland zeer
overvloedig is. Een stimulerend boek!

rapport: Vorming Bedrijfsjeugd. Uitgave: Raad voor het jeugdwerk van de
Generale Synode der Ned. Hervormde Kerk. 1957.

Een Commissie benoemd op verzoek van verschillende „Raden" door het
Moderamen der Ned. Herv. Kerk heeft getracht zich ten opzichte van boven-
genoemde jeugd te oriënteren. Deze oriëntatie betrof dan de theoretische achter-
gronden en de praktische uitvoering. Om met dit laatste werk te beginnen: In
een Bijlage wordt een uitvoerig verslag geboden van wat er door diverse be-
drijven (26 worden er vermeld) gedaan wordt, wat jeugdbeweging, burgerlijke
gemeenten en vakbeweging doen en van wat er aan service door een achttal
instellingen aan deze vorming wordt geboden. Een schat van gegevens. Het
eigenlijke rapport bevat dan de theoretische beschouwingen. Terecht wordt er

op gewezen, dat ook de bedrijfsjongen ,,zelf iemand wil zijn". Op pag. 43
wordt gezegd, dat deze jongen zich direct schrap zet tegen welke vorm vaa
„dwang". Wat hier onder „dwang" wordt verstaan, vindt blijkbaar bij andere
jeugd minder verzet. Waarom? Komt dit, omdat deze jeugd zijn eigen wegheeft
naar „zich zelf zijn" en deze weg nog onvoldoende heeft begaan? Wij stellen
maar een vraag, die mogelijk kan aansluiten bij de vele uitstekende gedachten,
die in het rapport te vinden zijn, en deze verder kan helpen uitwerken. Welke
is die weg voor deze jongen? Daarover verschillen de meningen, naar het ons
voorkomt, nog sterk. Op pag. 17 van de Bijlage vinden wij b.v. de gang:
I. Handvaardigheid (zagen, boren, etc.); 2. Nadruk op nuttigheid (b.v. allerlei
reparatiewerk); 3. Vrije vorming (kunstzinnige inslag), terwijl Dr. Fintelmann,
leider van de bedrijfsvorming van de Hibernia-werken, meent, via creatieve
vorming tot de meer gespecialiseerde bewerkingen (met meten en tekenen) te
moeten komen (zie: Paedagogische Studiën 34/11). Er is nog veel te doen.

Prof. Schneider bekend om ,,zijn" Encyclopedie en zijn verdienste voor de ver-
gelijkende pedagogiek, luidt in deze brochure de alarmklok. Bij ons is de
onderwijzersopleiding, bijna geheel tot algemene tevredenheid, in een nieuw
gewaad gestoken. Dat gewaad is niet van „academische" snit. Men is daarmee
tevreden. Men zou alleen graag willen, dat de „gereedgekomen" onderwijzer
een bescheiden toegang tot de universiteit zal verkrijgen. In Duitsland was er
reeds tijdens de Weimar-Republiek en is er nu weer na de tweede wereldoorlog
een opleiding aan pedagogische hogescholen. Nu zijn de klachten van Prof.
Schneider:

3. De ,,vak"docenten beheersen de situatie en de pedagogiek wordt in de hoek
gedrongen. Studie voor een ,,Spezialfach" wordt soms zo uitgebreid dat b.v.
een biologie-scriptie handelde over:,,Einflusz der Hormone in den verschie-
denen Phasen der Schwangerschaft".

4. ,,Wenn ein Volksschullehrer akademischer Ausbildung in akademischen
Kreisen als Gleiehberechtiger Aufnahme fand, dan war das ein „Ausnahme-
fall"".

Gevolgen: Het aantal studerenden loopt terug. Het vrouwelijk deel ervan
neemt in sterke mate toe. Schrijver zoekt de oorzaak van dit gebeuren ook in
een aftakeling van de volksschool, welke te snel goede leerlingen ziet,,af getapt"
naar de „hogere" schoolvormen.

Schrijver geeft niet een analyse van de schoolarbeid en een op zodanige ana-
lyse gebaseerde beschouwing over de opleiding van de ,,Volksschullehrer".

DE TOELATING DER ONDERWIJZERS TOT DE
UNIVERSITAIRE STUDIE
DER PEDAGOGIEK EN DER PSYCHOLOGIE

De Minister van Onderwijs heeft ons van zijn voornemen in kennis ge-
steld, hen die de „derde leerkring" aan de Kweekschool voltooid heb-
ben, - resp. in het bezit zijn van de „oude" hoofd-akte te willen toe-
laten tot de universitaire examens in de opvoedkunde en de psychologie.

Indien het hier alleen zou gaan om een kwestie van rechtvaardigheid,
dus: van het scheppen van een recht voor hen, die in strijd met recht
en billijkheid tot dusver van dat recht verstoken waren gebleven, zou
de zaak eenvoudig zijn. De vraag immers is juist, of hier „recht en billijk-
heid" een dergelijke uitbreiding der bevoegdheden verbonden aan het
eindexamen van de Kweekschool toelaten.

De Hoger Onderwijs Wet in ons land kent verscheidene mogelijkheden,
een reëel onrecht te corrigeren. Het meest bekend is het artikel 133, 6e
lid, dat personen van dertig jaar en ouder die wegens bizondere redenen
niet in de gelegenheid geweest zijn, zich voor te bereiden op één der
examens welke thans toegang geven tot de universitaire examens, daar-
toe toegang kan geven. Als een dgl. bizondere omstandigheid kan b.v.
de materiële toestand van het ouderlijke gezin gelden. Is eenmaal vast-
gesteld, dat dgl. bizondere omstandigheden in dit konkrete geval aan-
wezig zijn, dan blijft aan de fakulteiten overgelaten, vast te stellen, aan
welke toelatingseisen de aanvrager te voldoen heeft.

Men kan zich voorstellen, dat wie gedreven wordt door overwegingen
van „recht en billijkheid" een ruimer interpretatie wenst van het „bi-
zondere" aan omstandigheden, of dat hij de leeftijdsgrens van dertig jaar
omlaag wenst gebracht te zien, of dat hij beide maatregelen wenst. Maar
men verandert daarmee aan twee feiten nog niets: le, dat de fakulteiten
voor bepaalde studies bepaalde eisen blijven stellen, 2e, dat de Com-
missie welke de „bizonderheid" der gevallen onderzoekt, niet iedereen
accepteert. Zou zij wel iedereen aannemen, dan zou zij daarmee haar
overbodigheid bewijzen. Nu echter stelt de Minister zonder reserves „toe-
lating tot de akademische examens" voor. De fakulteiten zullen daaruit
de konklusie trekken, die haar overblijft: de akademische examens zelf
moeten nu de hele selektie maken.

Zouden er velen van de nieuw verkregen rechten gebruik maken, dan
zal een aantal hoogleraren, die thans reeds sterk overbelast zijn en over
een te geringe outillage beschikken, rigoureus moeten optreden. In de
andere gevallen - dus zowel wanneer het getal der nieuwe gegadigden
klein blijkt als wanneer het groot is maar de outillage voldoende - zul-
len deze nieuwe studenten met de anderen moeten meedraaien. Voor

velen, die een H.B.S. of Gymnasium voltooiden, is de universitaire stu-
die reeds te zwaar of ongeschikt om andere redenen. Wat is te verwach-
ten van de grote schare die een U.L.O. vooropleiding ontving? In 1956
werden overeenkomstig de desbetreffende statistiek van het C.B.S., op
de Kweekschool geplaatst:

Van g.l.o. en v.g.l.o. gaat 32,7% der 11. naar u.l.o.-scholen, 10,7% naar
v.h.m.o.

Men bedenke dat voor de 2e leerkring der Kweekscholen praktisch
iedereen slaagt en voor de 3e zeer velen. Men bedenke bovendien, dat
van de leerkrachten dier scholen velen de Universiteit niet kennen, dat
de pedagogiek-leraar soms niet meer heeft dan de middelbare akte A.
Men zegt zulke zaken met grote tegenzin maar ze moeten gezegd wor-
den: een sanktie-loze toelating tot de Universiteit zal er onherroepelijk
toe leiden, dat de Universiteit in een of andere vorm zelf een toelatings-
sanktie zal instellen. Ik ben van 1931 af betrokken geweest bij de op-
leiding en de examens voor de middelbare akten-Pedagogiek en sedert
1939 heb ik mij steeds zeer veel moeite gegeven, onderwijzers die daar-
toe de wens te kennen geven, wegwijs te maken in de perikelen van het
zojuist genoemde „Artikel 133, 6e lid H.O.". Ik heb daardoor een groot
aantal onderwijzers in hun studie leren kennen. De grote meerderheid
van hen vormden een zeer goede selektie uit hun corps. Het percentage
van hen, dat voor de middelbare A-akte het brachten tot het maken van
een scriptie, is reeds ontmoedigend laag; het percentage dat de akte be-
haalt, is nog kleiner; het percentage dat de B-akte behaalt, is uitermate
gering. Komen nu deze B-bezitters aan de Universiteit dan zijn er van
die door-en-door geselekteerde groep maar enkelen, die b.v. in een jaar
het candidaats-txavasn in de Opvoedkunde behalen kunnen. Men mag
degenen die, van een nieuw recht gebruik willen maken, tot verdere studie
aan de Universiteit, dus wel in ernstige overweging geven, het studie-
niveau der Universiteit vooral niet te onderschatten. Zij die - zoals schrij-
ver dezes - de akademische examens graag toegankelijker willen maken
voor onderwijzers dan ze nu zijn, zien dus in de plannen van de Mi-
nister een gevaar, dat een goede oplossing in ernstige mate bedreigt. Men
miskent de Universiteit in haar feitelijke toestand en men miskent de
mogelijkheden der onderwijzers.

berust op de veronderstelling dat een student een student is. D.w.z.: zij
veronderstelt dat hij aan de Universiteit is gekomen om te studeren. De
studieprogramma's nemen vanzelfsprekend aan, dat men tijd heeft om
te studeren. Zij veronderstellen het volgen van colleges, het deelnemen
aan practica en werkgroepen. Men mag, wanneer men het met de peda-
gogiek in de huidige situatie goed meent, niet aannemen, dat men wel
een boekenlijst kan komen halen en het daarop vermelde dan in zijn
vrije tijd kan gaan bestuderen. De pedagogiek is nog maar net bezig aan
de Universiteiten het stadium te boven te komen, waarin zij algemeen
voor een derde-rangsstudie versleten werd. Een hoogleraar in dit vak
moet zeer op zijn tellen passen. Er valt niets te winnen bij een hernieuwde
of versterkte tegenzin der fakulteiten tegen deze studie. Bovendien heeft
de student voor het candidaatsexamen-Opvoedkunde niet alleen met de
hoogleraar in de pedagogiek te maken; hij heeft op het examen zelfs -
bij een commissie van drie - met twee andere hoogleraren te maken. In
zijn opleiding spelen wellicht nog meer hoogleraren een rol.

Dit alles geldt nog in belangrijk sterker mate, wanneer hij soms de stu-
die der psychologie mocht kiezen. Niet alleen wat de veelheid van prac-
tica en werkcolleges betreft, maar ook vzv. deze studie geheel anders is
dan de kweekschoolier zich had voorgesteld. Natuurlijk is ze ook anders
dan de h.b.s.-er of gymnasiast zich had voorgesteld, maar deze kan -
le van studie-richting veranderen en - 2e de tijd nemen om de aanpas-
sing aan de studie te volbrengen. Men bedenke dat zes jaar een gunstige
studieduur genoemd mag worden, zodat de i8- a 19-jarige v.h.m.o.-er
een belangrijke ontwikkelingstermijn aan de Universiteit doormaakt.

Bij de studie der pedagogiek evenals bij een goede studie der psycho-
logie, wordt de studie-duur niet alleen bepaald door a) de hoeveelheid,
b) de moeilijkheid der leerstof en c) de eigen ontwikkelings- en ontspan-
ningsbehoeften van de student, maar d) ook door de noodzakelijke, vaak
vrij langdurige perioden van innerlijke verwerking door en rijping van
de student. De leerstof stelt de student immers, indien ze goed bestudeerd
wordt, vaak voor opgaven welke alleen begrepen zijn indien de student
er zich persoonlijk in begeeft. Er zijn „vlotte lessenleerders" onder de
studenten, die juist op dit terrein van het persoonlijke leren blijken te
falen.

In de wereld der pedagogiek, en der psychologie-studie neemt dit z.u.l.o.
(„zéér uitgebreid lager onderwijs") zeker niet toe. De hoogleraren zul-
len wat zij nu als niveau-verbetering zien, stellig trachten te handhaven
en dit drukt zich o.a. uit in hun wens, hun studenten een bepaalde lijn
te laten volgen. Ik heb echter de ervaring opgedaan, dat buitengewoon
veel aspiranten voor de pedagogiekstudie met de gedachte komen, dat
hm studie als een speciaal geval bekeken en opgelost moet worden. Dit
is te verklaren uit het feit, dat velen reeds in „de" praktijk staan, op
allerlei wijzen gebonden zijn en een belangstellingsrichting gekozen heb-

ben. De Universiteit kan echter met geen mogelijkheid voor gasten k
la carte koken. Maar bovendien gaat de heterogeniteit der belangstel-
lingen zéér moeilijk samen met een behoorlijke leiding bij de studie.
Niet zelden echter komt de gekozen belangstelUngsrichting al in het
eerste gesprek om de hoek kijken: men wil op dat gebied meer weten,
maar voelt weinig voor een studie die men niet in onmiddellijk verband
met de eigen taak of belangstelling ziet. Met deze heterogeniteh hangt
stellig ook de mogelijkheid van winst samen: in een colloquium kan uit
deze verscheidenheid van ervaringsgebieden soms geput worden en soms
ontstaat er over die verscheidenheid heen een zeker esprit de corps. Het
grote vraagstuk blijft echter het niveau waarop men werken kan, het
niveau waarop men over zijn ervaringen wat zeggen kan. Zeer veel stu-
dies breken na enige tijd af, omdat men „het niet opbrengt". De peda-
gogiek zou hoogst onverantwoordelijk handelen, wanneer zij nu maar
„water in haar wijn" ging doen. Niet alleen vanwege haar nauwelijks
verworven akademische positie, maar ook om den wille van het vak
zelf, dat op talrijke terreinen zwak ontwikkeld is en alleen versterkt kan
worden door realistisch gekozen en grondig opgeleide krachten. Ten
slotte: juist „de" praktijk vraagt reëel wetenschappelijk geschoolde gees-
ten en is niet gediend met de schijn daarvan. Deze scholing wordt voor
iedereen bemoeilijkt die studeert naast een werkkring. Hij heeft in het
geval van de onderwijzer, een vroege beroepsvorming ontvangen, heeft
vroege identificaties met beroepstypen aangegaan, heeft zijn vooroplei-
ding ontvangen in een schoolmilieu dat er op aangewezen is, zéér te ver-
eenvoudigen. Hij weet zich daarna niet gauw meer „student" en moet
veel meer afleren dan zijn studie-genoten en moet aanleren en ontwik-
kelen wat minder is voorbereid. Geeft men zich dus niet voor een groot,
een overgroot aantal dezer „derde leerkringers" onbedoeld aan een il-
lusie over en stelt men er anderen niet aan bloot?

Is dit zo - en wij menen dit - dan is er in de maatregel welke de Mi-
nister aankondigt een stuk elementaire onverstandigheid op komst.

Er zijn aanknopingspunten in de wet te vinden voor een verstandige
oplossing, die geen onkritische illusies hoeft te wekken, welke er slechts
toe leiden, dat een aantal jonge mensen teleurgesteld, ja gedupeerd wordt.
Wie de onderwijzersstand blootgesteld acht aan een illusie heeft de plicht
dit uit te spreken en de angst ongelijk te hebben of zich onbemind te
maken, moet voor hem minder zwaar tellen dan zijn plicht om een be-
roepsstand wiens prestige hij gaarne verhoogd en, ten minste, beveiligd
zag, in onwetendheid te laten omtrent hetgeen hij niet in het belang van
die stand in het algemeen acht.

Tenslotte: er zijn uiteraard vóór- en tegenstanders. De tegenstanders
telt men echter niet alleen onder de hoogleraren in de pedagogiek of de
psychologie. Ik ken er ook onder de kweekschoolleraren, onder de mede-
werkers van pedagogische centra, onder de inspecteurs, onder onder-

wijzers die thans zelf studeren aan de Universiteit. Wat deze verschil-
lende tegenstanders beweegt, is stellig niet homogeen. Ook wat de voor-
standers beweegt, is dat niet. Wie echter ernstig meent, dat hier gevaar
dreigt, óók voor degenen die een nieuw recht ontvangen, dient bij volle
erkenning van wat hem verbindt met en scheidt van mee- en tegenstan-
der, zijn waarschuwing te laten horen.

Het figuurrekenen werd in 1952 te Eindhoven geïntroduceerd op onge-
veer 30 lagere scholen voor jongens door de heer H. J. Carpay, toentertijd
didactisch inspecteur van de St. Josephvereniging waaronder deze scho-
len ressorteerden. De heer Carpay heeft vanaf 1952 het figuurrekenen
jaarlijks ook toegevoegd aan het eindexamen lagere school, dat aan alle
leerlingen van deze jongensscholen werd opgelegd. Dit eindexamen gold
tevens als toelatingsexamen voor de twee katholieke middelbare jongens-
scholen in Eindhoven.

Toen in 1956 deze twee middelbare scholen en het lyceum voor meisjes
tot een centraal toelatingsexamen besloten, werd de opstelling en de or-
ganisatie daarvan aan een commissie van drie leden opgedragen. Uit het
voorafgaande zal duidelijk zijn, dat er tot 1956 op de lagere scholen voor
meisjes over het algemeen weinig aan figuurrekenen gedaan was. Toch
meenden de wiskundeleraren van het meisjeslyceum dat het verantwoord
was de hieronder volgende opgaven op het toelatingsexamen te vragen.
Daar echter gevreesd werd dat verschillende meisjes de oppervlakte van
een rechthoekige driehoek niet zouden kunnen berekenen, werd dit eerst
in een inleiding behandeld.

De groep van 595 candidaten is groot genoeg om gelegenheid te bieden
tot een analyse waaruit verantwoorde conclusies getrokken kunnen wor-
den. Deze kinderen vormen een geselecteerde groep van lagere school
leerlingen; de 25 % van de top.

In dit artikel wordt een verslag gegeven over de analyse van het ge-
presteerde werk. Maar het heeft tevens een andere, tweevoudige doel-
stelling: het wil op de eerste plaats komen tot een nauwkeurige om-
schrijving van dit figuurrekenen; vervolgens wil het nagaan welke hou-
ding een II a 12 jarige tegenover dit soort rekenen kan aannemen.

Het oppervlak van de rechthoek ABCD is, zoals je weet, lengte maal
breedte. De lijn BD verdeelt de rechthoek in twee driehoeken, die even
groot zijn.

Het oppervlak van één zo'n driehoek, bijv. driehoek ABD is dus: ^
maal lengte maal breedte.

Als ik nu een driehoek ABC los teken, dan zeg ik niet dat AB de lengte
en AC de breedte is. Maar in een driehoek noem ik AB de basis en AC
de hoogte.

Het oppervlak van een driehoek is dus: ^ χ basis X hoogte. Als bijvoor-
beeld AB=i4 cm en AC=io cm, dan is het oppervlak van driehoek
ABC gelijk aan ^x 14 X 10=70 cm®.

I. In deze figuur is EBCD een rechthoek. De omtrek van deze recht-
hoek EBCD is 38 cm. De lijn CB is 12 cm. Verder is de lijn AE twee
maal zo groot als de lijn EB.

In deze figuur is AECD een rechthoek. De lijn DA is 10 cm en de lijn
EB is 12 cm. Het oppervlak van de figuur ABCD is 150 cm^.
Hoe lang is dan de lijn AE?

ln deze figuur is ABCD een rechthoek. De^ lengte DC is 6 cm en de
breedte AD is 4 cm. Beide lijnen worden langer gemaakt en zo krijg je
het vierkant DEEG. Bij de rechthoek ABCD is dan een stuk bijgekomen.
Het oppervlak van dat bijgekomen stuk is 57 cm^.
Hoe lang zijn dan alle lijnen (ook de gestippelde) samen in'deze figuur?

ABCD is een rechthoek. De lijn AB is 14 cm en de lijn AD is 20 cm.
E hgt midden op de lijn DC. Het oppervlak van driehoek FEC is 56 cm^.
Hoe groot is dan het oppervlak van driehoek AFE?

In deze figuur is EFCD een rechthoek. AB is 21 cm. AE is 8 cm. BF is
6 cm. Het oppervlak van de figuur ABCD is 112 cm^.
Hoe lang is dan de lijn DE?

Analyseren we deze 5 sommen op de kennis, benodigd om ze op te
lossen, dan vinden we het volgende verondersteld:

a. begrip hebben van: figuur, punt, lijn, rechthoek, vierkant, driehoek,
rechthoekige driehoek, lengte, midden van een lijn, verhouding der leng-
ten van twee lijnstukken, omtrek van een figuur, lengte en breedte van
een rechthoek, zijde van een vierkant, basis en hoogte (of liever: de twee
rechthoekszijden) van een rechthoekige driehoek, verlengen van lijnen,
oppervlakte van een figuur;

b. weten dat het volgende waar is: overstaande zijden van een rechthoek
zijn gelijk; een vierkant heeft vier gelijke zijden; de gezamenlijke lengte
is de som der lengten van de afzonderlijke delen; het oppervlak van een
figuur, dat samengesteld is uit andere figuren, is de som der oppervlakten
van de samenstellende delen; de oppervlakte van een rechthoek is lengte
maal breedte; de oppervlakte van een rechthoekige driehoek is het halve
product van de rechthoekszijden.

Wat hier opgenoemd is onder α en b, bakent dan het terrein af waar-
binnen het figuurrekenen plaats moet vinden. Terecht kan hier de vraag
opgeworpen worden of dit terrein wel één der sectoren van het reken-
onderwijs op de L.S. moet vormen. Valt alles wat opgesomd is, niet on-
der de meetkunde? Dat het gaat over begrippen en eigenschappen uit de
meetkunde, kan niet tegengesproken worden, maar wel moet opgemerkt
worden dat ze in de meetkunde op een geheel ander niveau voorkomen.
Immers: begrip hebben van betekent nog helemaal niet een sluitende en
uitputtende definitie kunnen geven. Ook niet een besef hebben van de
noodzaak om grondbegrippen te accepteren. Een L.S.-Ieerling kan bij-
voorbeeld een rechthoek kennen en herkennen, hij kan zijn begrip van
een rechthoek in bepaalde situaties hanteren, zonder te weten wat even-
wijdige lijnen zijn of wat een parallellogram is. Evenzo kan een L.S.-
leerling ook eigenschappen kennen en gebruiken, die duidelijk te zien
zijn aan deze figuren; maar pas door een bewijs worden deze eigen-
schappen onderdeel van de meetkunde. Kortom: figuurkennis is moge-
lijk zonder dat zij in een logisch, deductief opgebouwd systeem is ver-

antwoord. Misschien zou het verschil zó onder woorden gebracht kun-
nen worden: figuurrekenen eist niet meer dan een „zicht op het figuur",
voor meetkunde is wezenlijk de inzichtelijke reflexie op dit geziene.
Al zou men op dit ogenblik overtuigd zijn dat figuurrekenen in het ge-
heel geen meetkunde is, dan blijft nog de vraag staan of dit wel stof is
voor de lagere school.

De verdediging voor een eventuele invoering kan begonnen worden met
een argument dat op zich het zwakste zal blijken te zijn. Namelijk dat
dit soort rekenen nuttig is voor grote groepen leerlingen van de lagere
school. Niet alleen moet in dit verband gedacht worden aan candidaten
voor v.h.o. en m.o., maar ook aan de kinderen die de u.l.o. en l.t.s. gaan
volgen. Deze groepen omvatten in de steden nu reeds ongeveer de helft
van alle l.s.-leerhngen, en door een steeds groeiende^ belangstelling bij
de ouders zal dit aantal nog toenemen. Deze kinderen zijn nu zeker ge-
baat met een dergelijke propadeuse op het meetkunde-onderwijs. Hierbij
is voorondersteld dat in het figuurrekenen ruim plaats gegeven wordt
aan een juiste begripsvorming en aan het op schaal tekenen der figuren
met behulp van tekendriehoek, passer en lineaal. Dan zal dit onderdeel
van rekenen deze kinderen vertrouwd maken met de wereld der figuren.

Gesteld dat dit argument mee zou tellen voor de „betere" helft van de
leerhngen op de l.s., is het dan verantwoord om alle leerlingen hieraan
te onderwerpen? Daartoe zou ik willen wijzen op het feit dat al de be-
nodigde begripsvorming en kennis van eigenschappen erkende rekenstof
voor de l.s. is, op één uitzondering na. Raadpleegt men bijvoorbeeld de
bekende „Leidraad"^, dan vindt men daar alles wat boven onder α en è
is opgesomd terug, behalve de rechthoekige driehoek en de berekening
van zijn oppervlak. Men kan over de invoering hiervan twisten; het
figuur is zeker niet onbekend en de afleiding van de oppervlakteformule
is zeer aanschouwelijk te doen door deze driehoek te zien als een halve
rechthoek.

Kan er dus op grond van een gevaar voor overlading geen wezenlijk
bezwaar gemaakt worden tegen het bedrijven van figuurrekenen op de
lagere school, dan is het nu de plaats meer in te gaan op de innerlijke
waarde van deze soort opgaven. Een verhelderende werking zal uitgaan
van de vergelijking met de „lees-reken-opgaven", zoals die door prof. dr.
Ph. Kohnstamm en zijn medewerkers aan het Nutsseminarie gekarakte-
riseerd zijn®. Bij dit soort redactiesommen wordt een vrij complexe

1 Interimrapport van de commissie v.h.m.o., Staatsdrukkerij, Den Haag 1955,
pag. 38-40.

2 „Leidraad" samengesteld door de 3de hoofdinspectie van het l.o., J. Β. Wolters,
Groningen 1949, pag. 44, 49, 51-53·

Zie ook: Dr. H. Turkstra en J. K. Timmer „Rekendidactiek", J. B. Wolters, Groningen
1953, par. 76 en 77.

3 Prof. Dr.Ph. Kohnstamm „Keur uit het didactisch werk van Prof. Dr.Ph. Kohn-
stamm," J.B. Wolters, Groningen 1952, hfdst. x.

situatie geschetst waarin een kind zich van de ene kant kan inleven, maar
die van de andere kant niet bekend is uit de dagelijkse gang van het
rekenonderwijs. Goed stillezend werkt een kind zich dan in deze situatie
in en stoot dan vanzelf op een probleem. Dit in de situatie vervatte
probleem moet het kind dan al rekenend klaren.

Bij het figuurrekenen komt er nu nog een visueel element bij om de
situatie te scheppen. Gedeeltelijk is de rol van deze nieuwe factor aan het
kind duidelijk door de begeleidende tekst met zijn gegevens over het
figuur én het figuur zelf. Maar juist het figuur zelf bevat ook vele niet
aangeduide aspecten. Verschillende hiervan zullen vrijwel meteen ont-
dekt worden nadat het kind zich in de tekst en het figuur - kortweg de
figuursituatie - heeft georiënteerd. Dan kan het de voor de hand liggende
en de direct aan de gegevens aansluitende conclusies trekken; wat Kohn-
stamm genoemd heeft: gebonden combinaties makend. Deze gevolg-
trekking kan zich rangschikken in de rij der gegevens. Opnieuw kan een
combinatie van bepaalde gegevens aanleiding geven tot een nieuwe con-
clusie. En zo zal het veld van gegevens en bewustwordingen van eigen-
schappen van de figuursituatie steeds wijder worden. Uit wat gezegd is
volgt dat de mogelijkheid om onder de voorhanden gegevens een keuze
te maken steeds groter wordt; of anders gezegd: het karakter van een
gebonden combinatie treedt meer op de achtergrond. Toch is dit maar
gedeeltelijk waar, omdat voorbij is gezien aan een tegengestelde be-
weging, die uitgaat van het gesteld probleem. Dit is niets anders dan een
doelstelling waardoor het bovengenoemd veld een structuur moet ver-
krijgen. Uit de wisselwerking van antwoorden, waarvan het kind zich
vaak niet scherp bewust is, op de vragen: „Wat doe ik met deze gegevens?"
en „Waar moet ik op aan sturen?" ontstaat de oplossing, een geordende
denkvoortgang. Deze keten van denkstappen kan voor de twaalfjarige
blijkens onze ervaring van een behoorlijke lengte zijn. Wel moeten dan
de tussen-uitkomsten een concrete getalwaarde bezitten.

Evengoed dus als een situatie „uit het leven" bij lees-rekensommen
geeft de figuursituatie bij lees-kijk-reken-opgaven, zoals men dit soort
rekenwerk gezien de vereiste attituden bij het kind zou kunnen ken-
schetsen, gelegenheid om na-denkend te kiezen. Er is zelfs voor dit soort
sommen een pro aan te wijzen, dat de redactiesommen niet bezitten. De
structurering van het veld der gegevens en gebonden combinaties door
keuzen, die bepaald worden door de probleemstelling, kan namelijk vaak
op verschillende wijzen tot stand komen^. Dit kan verklaard worden
door het feit dat de situatie wezenlijk bepaald is door het figuur. En dit
ligt in de orde der quantiteit, zodat het op meerdere manieren als een

2 Dr.H. Turkstra en J.K. Timmer, ibid. pag. 168, waar een eenvoudig probleem op
4 manieren aangepakt wordt.

samenstelling van onderdelen gezien kan worden. Dit gaat bijna nooit
op voor de lees-reken-som, waar de situatie „naar het leven" is geschetst
en daardoor de vereiste bewerkingen een starre volgorde hebben. Men
zou bij redactiesommen eerder geneigd zijn het omgekeerde vast te stel-
len : een bepaald rekenstramien kan wel passen in diverse situaties, maar
bij één situatie bestaan niet meerdere reken-wegen naar de oplossing. Al
ligt het bij het figuurrekenen juist andersom, dan bestaat daar nog niet
de mogelijkheid van wat Kohnstamm noemt: de vrije combinatie.
Immers dan brengt het kind meerdere gebieden met elkaar in verband,
waar het een verschillende denkhouding moet aannemen, en waar-
tussen vaak door de scheiding in leervakken hoge muren opgetrokken
zijn. Maar wel leidt het figuurrekenen - en dit in tegenstelling met het
redactierekenen - tot een meer vrij zijn in het combineren van gegevens,
die alle echter in het zelfde vlak liggen.

Als men een voorstander is van lees-reken-opgaven in het rekenonder-
wijs omdat ze het kind kunnen leren denken op een behoorlijk hoog
niveau voor zijn leeftijd, dan zou men a fortiori lees-kijk-rekensommen
moeten begroeten als zeer geschikte middelen om het kinderlijk denken
te ontwikkelen in de wereld der hoeveelheden en hun onderlinge relaties.

Welke houdingen kan het kinderlijk denken nu in een figuursituatie
aannemen? Bovenstaande omschrijving van de aard van deze situatie zou
ons waarschijnlijk wel in staat stellen om op voorhand verschillende
attituden te onderscheiden. Maar liever volgen we de veilige weg der
experiëntie en zullen eerst de reacties op die vijf opgaven na gaan, zoals
die te constateren zijn uit het gemaakte werk van de bijna 600 candidaten.
Achter af kunnen we dan enkele fundamentele houdingen typeren en
hun onderling verband en frequentie na gaan.

Alvorens over te gaan tot het verslag van de analyse der laatste drie
sommen zullen eerst de algemene correctienormen gegeven worden be-
nevens de oplossing van de eerste twee opgaven, waarachter tussen
haakjes het aantal punten is geplaatst, dat voor een bepaalde denkstap
behaald kon worden.

Algemene correctienormen: het aantal te behalen punten per som is lo.
Hierbij moeten in mindering gebracht worden, zo het totaal aantal pun-
ten van de som dit toelaat:

a. per cijferfout 2 punten. Goed doorrekenen met een foutieve tussen-
uitkomst wordt niet fout gerekend.

c. 2 punten als in de oppervlakteberekening van de rechthoekige drie-
hoek de factor vergeten is.

(goed door 62^%; niet gemaakt door 7^% van de gehele groep)
Opp. ABCD
—> Opp. EBC (4) ,

(goed door 16%, niet gemaakt door der groep; aantal foutieve en
onvolledige oplossingen 442)
lengte DC

Tot de kern van deze som, de zijde van een vierkant te berekenen als zijn
oppervlak bekend is, kwamen 171 candidaten. Bijna de helft (17%^)
struikelde daarna door óf de vraag naar de gezamenlijke lengte te ig-
noreren of bij het optellen AB-f-CB over het hoofd te zien óf daarbij
AD+DC dubbel te tellen.

Een even groot percentage foutieve antwoorden werd ingeleverd door
de kinderen, die op het kritieke moment de begrippen oppervlakte en
omtrek niet scherp genoeg onderscheiden en als uitkomst voor de zijde
EF 2oi cm vonden.

1 Opmerking: de percentages, die verder in de bespreking gegeven worden, zijn ge-
nomen van het aantal foutieve en onvolledige oplossingen, dus bij deze som zijn dit
Percentages van 442.

toevlucht namen tot het schatten. De gegeven 57 cm® lieten ze rustig voor
vi^at het was. Tot een goede of foute uitkomst door schatting kwam zo
resp. 8% en 24%.

Erger werd het als de gegevens werden gecombineerd op een wijze waar
noch de tekst noch het figuur aanleiding toe gaf. Dan ontstonden be-
werkingen buiten de gehele figuursituatie om. Enkele voorbeelden van
dergelijke antwoorden (18%) volgen om een indruk te geven van dit
soort verweer tegen figuurrekenproblemen.

„Oppervlakte van alle lijnen (!) is 4x24 cm®"; „is 4x57 cm®" (2X).
„Lengte alle lijnen is 81 cm®" (8x).

„Lengte bijgekomen stuk is 57:2=28^ cm" (2X) ABCGFE wordt als
een rechthoek gezien! Hetzelfde figuur wordt als een vierkant opgevat in
„Elke gestippelde lijn is 57:4 cm"

„Omtrek ABCD=20 cm, omtrek van 3 zulke figuurtjes=6o cm". Een
slordig gedachte schatting.

„Waren de lijnen i cm, dan is het oppervlak i cm®, dus de lijnen 81 cm"
(3X). De geijkte methode faalt.

„2 x 6 cm= 12 cm®(!), 2x4 cm=8 cm®; omtrek (!)=20 cm®. Alle lijnen
samen 40-I-57 cm®=97 cm®".

Van veel meer critische zin (of van minder ondernemingslust?) getuig-
den de kinderen (15%) die niet meer neerschreven, dan de berekening
van de omtrek of het oppervlak van ABCD en verder geen onzin of
schatting.

(goed, eventueel op een cijferfoutje na, bij I9i%, niet gemaakt door
I7i% der groep; aantal foutieve en onvolledige oplossingen 373).

De kern van deze som was het gevraagde oppervlak zien als een verschil
van het oppervlak van de rechthoek en de drie randdriehoeken. Meer-
dere (i8%) van de kinderen die niet tot deze kern doordrongen, namen
hun toevlucht tot schattingen. Zo kwamen voor: Opp. AEF==i Opp.
ABCD (3%);=Opp. ABCD-3X0pp. FEC (2%);=Opp. ABCD-2X
Opp. EFC-70 cm^ (d.i. Opp. ADE) (i%);=2X0pp. EFC (5^%);=
3XOpp. EFC (i%);=Opp. ABCD-Opp. EFC (3%).
Anderen (22%), die de quintessens niet grepen, meenden de gevraagde
oppervlakte rechtstreeks te kunnen berekenen. Dit kunststukje werd dan
uitgehaald door AE aan AD en AF aan AB gelijk te stellen en hoek
EAF recht te nemen. Nog erger dan slecht kijken waren de antwoorden
(11%). die op een wilde speculatie berustten, zoals:
„Opp. AEF=28o: 56=5 cm^" (het opp. ABCD is 280 cm^)
„lijn AE=20 (AD!)-t-7(DE!)=27; FE=7-|-5=i2 cm. AF= 14-1-5=
19 cm; i9-fi2=3i cm, 31:2=15,5; 15,5x27:2=209,25 cm® is opp.
AEF"

„AE=AD=20 cm, AF=AB=i4 cm, EC=7 cm, FC=2X7 cm, opp.
AEF=I4X7X7 cm^".
De overigen begrepen de kern van deze opgave wel en kwamen dan voor
de moeilijkheid te staan om het opp. ABF te berekenen. Dit kon pas na
berekening van de lijn CF. Vele kinderen (30%) maakten hier een kort-
sluiting in de gedachtengang door BF te gaan schatten. Ruim de helft
schatte BF te lang (5 cm i.p.v. 4). Frappant was het dat twee meisjes
consequent waren in hun verkeerde schatting van BF omdat ze daarna
opp. EFC gingen uitrekenen met -^x 15x7=52^ cm\ terwijl gegeven
Was dat dit oppervlak 56 cm® was!

Wie in plaats van te schatten aan het rekenen sloeg, kon nog op twee
manieren van de goede weg geraken. Op de eerste plaats kon na de be-
rekening van FC de „rechte" hoek bij F, die de tekening suggereerde,
zo'n centrale plaats in het blikveld en de gedachten innemen dat het opp.
AEF toch nog direct berekend werd. Wel moesten dan weer enkele
rechthoekszijden aan schuine zijden gelijkgesteld worden. Zo waren 5%
Van de foutieve antwoorden. Een tweede klip was de factor die bij de
berekening van FC uit het opp. FEC niet vergeten mocht worden. 7%
Van de niet goede oplossingen was hieraan te wijten.
Een even groot percentage kinderen toonde de nodige reserve door niet
rneer neer te schrijven dan de opp. ABCD en/of opp. ADE.

Opmerking: De vrij complexe gedachtengang die nodig is om deze op-
gave tot een goed einde te brengen, kan ontweken worden door met
enkele hulplijnen te werken. Het is zeker niet de bedoeling dat de kin-
deren dit gaan bezien als een gewoon hulpmiddel om figuurrekensommen
^an te pakken. Dit zou een ernstige belemmering voor het meetkunde-

onderwijs in de eerste klas van de middelbare school kunnen vormen.
Maar het kan wel attractief zijn om een enkele keer, dat de gelegenheid
zich voordoet, een nogal ingewikkelde som op een elegante wijze op te
lossen.

(goed bij 2^%, niet gemaakt door 36% der groep; aantal foutieve en on-
volledige oplossingen 358)

■ in het klad „experimenteel" DE
gevonden, en in net werk geen
verantwoording (7)
idem, maar verantwoord DE gevonden (9)

De wezenlijke moeilijkheid van deze som is, dat de gegevens niet direct
leiden tot concrete getalwaarden voor lengten of oppervlakten. De on-
bekende hoogte DE is niet het eindpunt van een weg die geplaveid is
met uit te rekenen grootheden. Integendeel, van meet af aan moet deze
onbekende opgenomen worden in de oplossing of moet het gestelde pro-
bleem omgevormd worden. Het eerste is de algebraïsche weg, maar het
werken met lettergetallen is geen onderdeel van het rekenprogram op de
lagere school. En dat een 12-jarige uit zichzelf op dit abstracte niveau

komt, ligt wel buiten de verwachting Maar deze weg is niet de enige
zoals bij lees-reken-opgaven. Immers de figuursituatie laat in principe
een meetkundige omvorming toe. Bovendien is bij dit soort sommen veel
eerder gelegenheid om op een eenvoudige wijze met verhoudingen te
gaan werken. Wie zo rekent, kan de onbekende omzeilen, al impliceert
hij hem wel.

Het zal nu zonder meer duidelijk zijn, dat het instructief is om van deze
som ook de goede oplossingen te bespreken. Al wat gezegd is over vrij
zijn in de combinaties der gegevens om tot een oplossing te komen,
komt bij deze opgave, waar de kinderen op hun tenen moesten gaan
staan om erbij te kunnen, sterk naar voren. Allerlei typen van fraaie en
goede antwoorden zijn gegeven en de 21 candidaten, die dit deden, ko-
men van 13 verschillende scholen, zodat dit geen gevolg van een bepaalde
vooropleiding is.

I. „Men kan van het geheel een rechthoek maken. Dan wordt: AE
8:2=4 cm en FB 6:2=3 cm. 4+74-3=14. De lijn DE is dus 112:14=8
cm" (6 jongens). Daarnaast stond dan een tekening met de middellood-
lijnen van AE en FB.

2. „Doe ik van AE i cm af en leg die bij FB, dan zijn AE en FB even
lang. Die twee driehoeken gaan samen in CDEF (want daarvan is de
basis ook 7 cm). Lengte 2 rechthoeken is 2x7=14 cm. Was DE i cm,
dan was het opp. i χ 14=14 cm®. De opp. is 112 cm®. DE=(ii2 cm®: 14
cm®) XI cm=8cm." (i jongen). Een fraai uitbuiten van de gegevens,
maar het einde van de oplossing had eenvoudiger en eleganter gekund.

I. „^ van alles (AB) is de basis (van de rechthoek), f is van de drie-
hoek(en). Opp. v. 'n rechthoek is eens zoveel als van i driehoek met
dezelfde basis (en hoogte). Opp. rechthoek is dus ^ van alles, is 56 cm®.
Basis 7 (cm) hoogte dus 8 cm=DE" (i jongen). Een goed voorbeeld van
een aanpak „to the point".

2. „Verhouding van de oppervlakten van de 3 delen is 4:7:3. Dus opp.
AED=-|^X 112=32 cm®, opp. EFDC=iix 112=56 cm® en opp. FBC
=ÜX 112=24 cm®. Dus DE=56:7=8 cm" (2 jongens). Hierin staan
enkele overbodige (goede) berekeningen.

Eén meisje had wel de vergelijking „EDX3-|-EDX7+EDX4=ii2"
gevonden, maar ging toen niet verder. Waarschijnlijk is dit te wijten aan
het feit dat de coëfficiënten achter de onbekende stonden en deze met
twee hoofdletters aangeduid was. Daardoor komt het „lezen" van de
vergelijking op een te abstract niveau te liggen, omdat de gelijksoortig-
heid van de termen moeilijker te zien is.

„Als de hoogte i cm is, dan is het opp. 4+74-3=14 cm®. Etc." (3
jongens en 2 meisjes). Deze weg brengt de algebraïsche vergelijking terug
tot een rekenen met bekende getallen.

Nu we de goede antwoorden behandeld hebben, moeten we onze aan-
dacht richten op de niet volledig verantwoorde en op de foutieve op-
lossingen. Alleieerst dient dan de methode genoemd te worden, waar-
achter de gedachte „eens proberen wat die hoogte zijn kan" zat. Deze
kinderen (6^ %) experimenteerden met hoogten van diverse lengten tot-
dat ze de goede te pakken kregen. Dit deden ze in een goed vertrouwen
dat de uitkomst een geheel aantal cm zou tellen. In 24 28 32
het klad trof men dan rijtjes als nevenstaande aan, 42 49 56
waar na elkaar de hoogten van 6, 7 en 8 cm zijn ge- 18 21 24
probeerd. Een enkele trof bij het eerste schot het doel ^ ^ Tïl
in de roos. Al deze oplossingen zijn gekarakteriseerd
doordat in het net werk de uitkomst zonder meer is meegedeeld, zoals
dat bij een experiment ook te doen gebruikelijk is. Bij 3 jongens kwam in
het net werk toch nog een - uiteraard verkeerde - motivering voor, zoals
„driehoek AED is gelijkzijdig".

Buiten verwachting van de commissie, die dit toelatingsexamen op-
stelde, gebruikte velen (20%) de formule voor de oppervlakte van een
trapezium. Bij navraag bleek inderdaad dat verschillende scholen een
rekenmethode gebruikten, waarin met deze formule gewerkt wordt. De
commissie is van mening dat een dergelijke, niet direct intuïtief inzichte-
lijke formule in het lager onderwijs geweerd moet worden. Invoering van
dergelijke formules zal het figuurrekenen terugbrengen tot een routine in

het gebruiken van oplossingsmethoden, die niet meer steunen op functio-
nerende begrippen. Deze overweging wordt gesteund door het feit dat
verschillende kinderen (6^%) verkeerd omsprongen met de formule, om-
dat ze factor ^ vergaten. Zo duidelijk als deze factor te „zien" is in de
oppervlakteformule voor een rechthoekige driehoek, zo duister is de her-
komst ervan in de trapeziumformule. Misschien is het automatisch ge-
bruiken van formules ook de reden dat meerdere candidaten (7^%) het
opp. ABCD berekenden met de formules voor de rechthoek of voor een
driehoek, waardoor de uitkomsten werden resp. lof cm.

Van slordig lezen getuigde de uitkomst DE= 16 cm, omdat dan het opp.
EFCD i.p.v. het opp. ABCD aan 112 cm^ gelijk was gesteld (5%).

Een goede uitkomst verkregen veel kinderen (20%) door een schatting,
hetzij AE=DE hetzij opp. EFCD=ixopp. ABCD. De schatting leidde
tot een verkeerde uitkomst bij 1.9%; vaak door EFCD als een vierkant
te zien.

Bijvoorbeeld: „AB=2i cm, AE=8 cm, FB=6 cm, opp. ABCD=ii2
cm^ (dit waren de gegevens, nu volgt het rekenwerk) 21x8=168x6=
= 1008:112=9. Dus DE=9 cm".

Tenslotte waren er nog de antwoorden (14%), die bestonden uit EF=7
cm en die dan verder geen onverantwoorde schattingen of berekeningen
bevatten.

Tenslotte volgt nog de bespreking van een redactierekenopgave, die in
wezen een figuurrekensom was.

Redactlerekenen Β i. (goed door 35%, niet gemaakt door 3^% der
groep; aantal niet volledige of foutieve oplossingen 365).

Onder de hal van het nieuwe station is een fietsenkelder uitgegraven.
De figuur met de dikke lijnen geeft de plattegrond aan van deze fietsen-
kelder. Nu moetje goed opletten! De figuur ABCD is een rechthoek. De
figuren EBGF en KHCL zijn ook twee rechthoekjes. Bovendien zijn de
lijnen KH en FG even lang.
De totale omtrek van de fietsenkelder is de lijn AEFGHKLD A. Deze
omtrek bedraagt 154 meter. De lijn AE is 25 m, de lijn AD is 40 m, de
lijn GH is 10 m.
Hoe groot is dan de lijn FG?

KH goed, geen uitleg 4 pt.
KH goed door schatting 0 pt.
KH=7 meter 3 pt.
KH=2 meter o pt.

Voor de hand lag de kijkfout om HG dubbel te tellen. „154—130—10=
= 14 m; dus ΗΚ is 7 meter." Zo was 13% der verkeerde oplossingen.
Minder voor de hand lag de vergissing HG nogmaals dubbel te nemen.
„154—130=24 is de omtrek van FGHK. HG-|-KF=20 m; dus FG=2
m." Dit overkwam 17%. Deze fouten tegen het figuur goed in het oog te
nemen voorkwam een jongen met

„De lijn HG denk ik in de open ruimte KF, dan krijg ik een mooie (!)
rechthoek...."

Verschillende kinderen (6%) zagen dat LK-l-EF samen 30 meter lang
waren, maar vergisten zich bij het kijken, door in de veelheid der lijn-
stukken, die samen 154 meter waren en die ze dan één voor één op-
schreven, enkele (meestal DL of HG) te vergeten.
Een geheel andere rubriek van foutieve antwoorden vormden de schat-
tingen. Vaak (13%) werden LK en EF afzonderlijk gegeven, welke uit-
komsten (20 resp. 10 m) alleen maar op een schatting konden berusten.
Anderen (6^·%) namen hun toevlucht tot de schatting FG=EB=i AE.
Weer anderen (10%) meenden dat FGHK of ABCD vierkanten waren.

waaruit dan FG berekend werd. Tenslotte bleek bij sommigen (4%) uit
het klad dat ze geschat hadden, maar niet hoe de gedachtengang geweest
was.

Al die moeilijkheden in het vinden van FG omzeilde een jongen door
impliciet met een onbekende te werken:

„Was FG i meter, dan is de omtrek 25 m-h40 m+25 ra+30 m+10 m+
+ i m+i m=i32 m. Ik kom 22 m te kort. Dan is FG i m+ii m=i2
meter".

Het tweede deel van deze opgave, de berekening van de oppervlakte
van de fietsenkelder, was voor velen te machtig, ook al waren ze op de
een of andere manier aan de lengte van FG gekomen. Een deel (10%) las
overdezevraagbeen. Eenander deellasslordigdooreen verkeerd oppervlak
te berekenen, nl. ABCD of AELD (8i%). Erger was het gesteld bij
kinderen (7%), die de wildste berekeningen uitvoerden. Enkele voor-
beelden mogen volgen.

„opp. fietsenkelder is 154x40—12x20" (FG was 10 m).
„ „ „ „ 40x25+12" (FG was 12).

„ 40X25X10X 12,5 (FG!)X 35(?)".
„ „ „ „ 40x25x10x4" (FG was 4).
,, „ „ „ 65x20, want 40+25=65 en 2 x 10=20" (FG was
10).

In het gemaakte werk kwam de verwisseling van oppervlak en omtrek
bijna niet voor (i %).

Enkele kinderen (4%) onthielden zich van alle onzin en schatting, maar
gaven dan ook niet meer dan opp. AELD=iooo m®.

Als we na deze gedetailleerde bespreking van het gemaakte werk over-
gaan naar een poging om de verschillende houdingen te karakteriseren,
die een kind kan aannemen tegenover dergelijke opgaven, dan ligt het
voor de hand een onderscheid te maken tussen de verkeerde oriëntatie
in de figuursituatie én een foutieve behandeling van het daarin gestelde
probleem.

AI lezend en al kijkend moet het kind zich de probleemstelling duidelijk
niaken. Beide functies corresponderen met een verkeerde instelling, be-
paald door een slordig te werk gaan. Daardoor dringt het kind niet door
in de gestelde situatie, maar schept er zélf een. Vaak is het gevolg van dit
onnauwkeurig lezen en dit fantaserend kijken dat de vereiste gedachten-
gang kortgesloten wordt, omdat denkstappen overgeslagen kunnen wor-

den. Misschien is daarom deze instelhng dan ook wel een verweer tegen
een te zware opgave, zodat de wens om een oplossing te vinden de vader
van dit slordig lezen en kijken wordt. Immers, als een kind de schuine
zijde van een rechthoekige driehoek even lang neemt als de grootste
rechthoekszijde, of als het vierkanten ziet waar rechthoeken staan, of als
het scheve hoeken recht maakt, dan vereenvoudigt het de berekeningen.
Maar niet altijd leidt een slordig kijken tot een wezenlijk andere opgave.
Het kan voorkomen dat bij het berekenen van een gezamenlijke lengte
enkele lijnstukken over het hoofd gezien worden of dat bij het uitrekenen
van een oppervlak een driehoekje te weinig wordt afgetrokken. Dit soort
van slordig werken behoeft dan niet geweten te worden aan de neiging
om het probleem te ontwijken en er een eenvoudiger voor in de plaats te
stellen.

Is het probleem onderkend in de situatie, dan moet het kind al denkend
en rekenend de oplossing vinden. De weg naar de oplossing moet ver-
antwoord afgelegd worden.
De laatste opmerking geeft de verklaring waarom het experimenterend
oplossen niet tot de volledig goede antwoorden gerekend is. Dan immers
is de enige verantwoording: „Het komt toch uit, wat wil je nog meer?"
Maar het is wel de vraag of deze houding niet de enig gezonde is voor een
i2-jarige tegenover opgaven, die eigenlijk van meet af aan in de oplossing
een onbekende insluiten. Tenzij de lagere school het werken met letters
heeft aangeleerd. Dit was bij deze groep niet het geval. En het feit dat
slechts drie kinderen bij som 5 van het figuurrekenen uit zich zelf op dit
algebraïsch niveau kwamen, laat wel zien dat de invoering van de werkwijze
op de l.s. zonder meer niet toe te juichen is^. Temeer omdat deze 600
candidaten een sterk geselecteerde groep van lagere-schoolleerlingen
vormden.

Wie het zelfgevoel, dat vaak leidt tot zelfoverschatting, bij de 11 è 12-
jarigen kent^, is geneigd om onvolledige oplossingen waar in verder geen
fouten of onzin voorkomen, toe te schrijven aan een critische zin. Uiter-
aard kan slechts een mondelinge navraag aan het licht brengen of deze
veronderstelling inderdaad waar is. Maar het frappeert dat veel vaker
het forceren van een oplossing de oorzaak van een fout antwoord is dan
het niet ver genoeg doordenken.

Zo'n voorbeeld van per se een oplossing willen vinden is het er maar op
los rekenen. Deze kinderen maken dan gebruik van niet aan het pro-

2 Prof.Dr. M. J. Langeveld, „Inleiding tot de studie der paedagogische psychologie",
J.B.Wolters, Groningen 1950, pag. 70-74·

bleem aangepaste berekeningen, die vaak zeer wild kunnen uitvallen. Ze
rekenen wel, maar denken niet na. Er zijn verschillende redenen op te
noemen, die dit gegoochel met getallen kunnen verklaren. Op de eerste
plaats kan een onzuivere begripsinhoud de oorzaak zijn. Hiermee is niet
bedoeld de verwisseling van omtrek en oppervlak, wat verderop nog ter
sprake zal komen, maar wel dat deze beide begrippen geen scherpe om-
lijning bezitten. Dan berekent het kind bijvoorbeeld „oppervlakten" uit
de 5-dimensionale ruimte. Is de begripsinhoud onzuiver, dan is er hele-
maal geen basis voor het functioneren van het begrip. Een andere oor-
zaak kan zijn dat het kind in de vreemde situatie blijft vasthouden aan
modeloplossingen, die vaak een reactie zijn op bepaalde prikkelwoorden.
Een en ander kan het gevolg zijn van het onderwijs dat dit kind heeft ge-
noten, maar ook van een gebrek aan capaciteiten, die voor een candidaat
nodig zijn om het middelbaar onderwijs te gaan volgen.
Het kind, dat de omtrek en het oppervlak verwisselt maar ze verder
goed gebruikt, geeft blijk van een andere houding. Men moet dan toch
zeggen, dat deze begrippen op het moment dat ze nodig waren, om een
meestal wat complexe situatie te klaren, niet functioneerden. Hetzelfde
kan opgemerkt worden als de factor i bij het oppervlak van een recht-
hoekige driehoek vergeten wordt en dit oppervlak dus met dat van een
rechthoek verward wordt. Veel meer begripskennis is bij het figuur-
rekenen niet vereist. Maar als in het rekenonderwijs het hoofdaccent niet
Hgt op het zuiver aanbrengen én het levend houden van een begrip aan de
hand van veelvuldige, concrete en eenvoudige toepassingen, dan is het
praktisch uitgesloten dat een middelmatig begaafd kind dit begrip zich
zó eigen maakt, dat het er actief mee kan werken Wordt er te snel over-
gegaan naar moeilijkere sommetjes, dan zal bij de meeste kinderen hoog-
uit een automatisme ontstaan, dar in niet al te vreemde situaties vrij be-
vredigende resultaten afwerpt, maar dat faalt als er buiten het straatje
om gewandeld moet worden. Zodra de band met het begrip vanwaaruit
gewerkt wordt, is doorgesneden, zal dit verschijnsel optreden. En we
hebben gezien dat het bij figuurrekenen niet doenlijk is het hele veld te
bestrijken met een arsenaal van modeloplossingèn. Daarom kan men
veel beter de keren, dat men wat moeilijker sommen behandelt zoals
deze zes, alle tijd nemen om - door uit te gaan van de begrippen - de
kinderen het besef bij te brengen van: „het is eigenlijk niets nieuws; met
Wat ik wist, kan ik er uit komen."
Het bovenstaande ligt niet alleen meer op het terrein van een verkeerde
denkhouding bij het oplossen, maar ook op dat van het rekenen, omdat
de begrippen hieraan ontleend zijn. Een geheel andere foutieve houding,
die tegenover het rekenen aangenomen kan worden, is het gaan schatten.
Deze werkwijze komt eigenlijk neer op een gebrek aan rekenhouding.

Hier mede is bedoeld, een ontbreken van een besef, dat de problemen
zoals die in deze sommen - en ook in redactiesommen - worden voor-
gelegd, alleen maar met een berekening tot een oplossing te brengen zijn.
Een kind, dat er wild op los rekent, heeft dit besef. Maar wie elk reken-
werk ter zijde stelt door buiten het rekenen de wegen naar de oplossing
te zoeken, toont dit gebrek aan rekenhouding. En wie zo in de figuur-
situatie handelt, valt haast vanzelfsprekend terug op het schatten. Maar
dan wordt niet alleen gedemonstreerd, dat het wezenlijke van deze som-
men niet gegrepen is, maar ook dat er zeer slordig en onnadenkend ge-
lezen is, omdat nagenoeg alle gegevens geïgnoreerd kunnen worden als
men van een lees-kijk-reken-opgave een loutere kijk-opgave maakt.
Geheel in overeenstemming met een goede rekenhouding is het schatten
achteraf. Als een kind dit geleerd heeft, dan bezit het een waardevol
controlemiddel op de uitkomsten van zijn berekeningen. Dan wordt het
resultaat van een vaak moeizame berekening weer in de figuursituatie
teruggeplaatst. Het is goud waard als kinderen zich gewend hebben om
afstand te nemen van het rekenwerk door de uitkomst eens van „op zij"
te gaan bekijken en na te gaan of ze gezien de figuursituatie, na haar
daarmede in een direct contact gebracht te hebben, wel „levensvatbaar"
is. Om dit controlemiddel te kunnen hanteren moeten de figuren op
maat getekend zijn. Is dit het geval, dan kunnen ook vaak oppervlakte-
schattingen gemaakt worden.

Tenslotte zijn er nog de cijferfouten als een gevolg van een slordige
houding bij het rekenen. In de analyse is aan deze bron van foute ant-
woorden weinig aandacht besteed. Op de eerste plaats omdat ze weinig
voorkwamen, daar de getallen eenvoudig gehouden waren. Vervolgens
moet bedacht worden dat dit type fout bijkomstig is als men het figuur-
rekenen als zodanig behandelt.

Wat tot nu toe is opgemerkt over de houding, die een kind tegenover
dit soort opgaven kan aannemen, kan samengevat worden in het vol-
gende schema.

A. Het onderkennen van het probleem in een gegeven figuursituatie, dit is:
figuur en tekst

5. er op los rekenen met niet aan het probleem
aangepaste berekeningen; vaak is de oorzaak
een onzuiver begrip.

6. zuivere begrippen verkeerd toepassen zoals
oppervlak en omtrek verwarren; factor } ver-

7. gebrek aan een rekenhouding door het pro-
bleem met een schatting op te lossen.

Mocht het schema suggereren dat het proces om tot een oplossing te
geraken in de tijd verloopt zoals boven de volgorde is aangegeven, dan
leert de ervaring dat een voortdurende wisselwerking van deze onder-
scheiden aspecten nodig is om dit proces tot een goed einde te brengen.

Om nu tot een quantitatief overzicht van deze typen van fouten te ge-
raken, zijn in tabel i deze typen opgenomen met daarachter hun fre-
quentie waarmee ze voorkwamen in de ene redactierekensom en de vijf
sommen van het figuurrekenen. Het zuiverste beeld verkrijgt men als men
deze percentages berekent als percenten van het aantal foutieve of niet
geheel volledige antwoorden dat per som ingeleverd is. Deze absolute
aantallen van dergelijke oplossingen verschillen uiteraard per som. Vlak
onder het midden van de tabel zijn ze aangegeven. Omdat in de analyse
geen aandacht is besteed aan de cijferfouten, is de daarachter in de tabel
vrijgekomen ruimte gebruikt om te noteren hoe vaak in som i en som 5
van het figuurrekenen de trapeziumformule goed of verkeerd gehanteerd
is. Zoals reeds gezegd is, had de commissie bezwaren tegen het gebruik
Van deze formule op de lagere school. Bij som i is dit gebruik niet fout
gerekend, zodat het percentage, dat het goed gebruiken van deze for-
mule aangeeft tussen haakjes gezet is.

De kinderen die geen foutieve of onvolledige oplossing ingeleverd heb-
ben zijn in twee groepen te splitsen. Op de eerste plaats de kinderen die
een goed antwoord - op een eventueel cijferfoutje na - gaven. Ver-
volgens de candidaten die de som niet aangepakt hebben. In de twee
rijen, volgend op de aantallen foutieve oplossingen, zijn in tabel i de
aantallen per som voor deze beide groepen gegeven en wel in percentages
Van de gehele groep. We zien dan dat de 5 sommen van het figuurrekenen
inderdaad een stijgende graad van moeilijkheid bezitten, als men ten-
minste deze graad wil meten met het opklimmend percentage van hele-
maal geen antwoord, gecombineerd met het dalend percentage van goede
antwoorden.

De laatste rijen van tabel i geven de gemiddelde cijfers die behaald zijn
voor elke som en wel onderscheiden naar de drie groepen van candi-

daten. Zoals in het begin van dit artikel vermeld is, lag het in de lijn der
verwachtingen dat de meisjes aanmerkelijk lager dan de jongens zouden
Uggen. Bij de meisjes valt wel op dat de sommen waarin alleen een appèl
op de rechthoek en het vierkant gemaakt wordt (red. rek. Β i en fig.
rek. 3), gemiddeld niet beter gemaakt werden dan de andere 4 sommen,
waarin de rechthoekige driehoek een rol speelde, wat voor de meeste van
hen iets nieuws was. Het ligt dan voor de hand om het lager liggen in
punten bij de meisjes niet op de eerste plaats te wijten aan de noodzaak
om in een examensituatie iets nieuws na een korte uitleg te moeten ge-
bruiken. Eerder moet de oorzaak gezocht worden in het genoten onder-
wijs waar veel minder aandacht besteed is aan dit soort rekenen dan bij
de jongens.

Uit de gegevens van tabel i kunnen we nu nagaan hoevaak een bepaald
type fout gemaakt is als er kans voor was om het te bedrijven. Niet elke
som toch geeft aanleiding om een bepaalde fout te begaan. In tabel 2
staan naast elkaar per type aangegeven: het totale aantal dat de fout bij
de gehele groep en over al de zes sommen voorkwam; het aantal keren
dat de zes opgaven aanleiding gaven om de fout te begaan; het aantal
fouten per kans om de fout te begaan. Sommige van deze kansen zijn
nagenoeg niet begaan, zoals verkeerd kijken bij som i en 2 (resp. 11 en
3 keer), er op los rekenen bij som 5 (5 keer), schatten bij som i en 2 (resp.
38 en 42 keer). Men krijgt dan een zuiverder beeld van de frequentie der
fouten door deze kansen te schrappen. In tabel 2 is dit aangegeven met
de getallen tussen de haakjes.

We kunnen dan aan de hand van de uitkomsten, die tabel 2 ons op-
levert, de volgende conclusies trekken:

a. Bij ii a 12-jarigen bestaat een grote neiging de kern van de figuur-
rekenopgaven te ontlopen door het gestelde probleem met een schatting
te beantwoorden en daardoor een berekening ter zijde te laten. Wordt bij
het onderricht de nadruk gelegd op de schatting als controlemiddel op
berekeningen, dan zal deze fundamentele fout zeker minder voorkomen.

b. Aandacht zal besteed moeten worden aan het nauwkeurig bekijken
van een figuur. Vooral een goed lezen en laten doordringen van de ge-
gevens in de tekst vermeld zal de neiging om meer te zien dan verant-
woord is, beperken. Dit moet gesteund worden door met zorg aange-
brachte begrippen, die in de loop van de 5de en 6de klas levend ge-
houden moeten worden.

c. Wie zijn leerling de beschikking geeft over een functionerend begrip,
zal hem behoeden voor het er op los rekenen. Daardoor zal hij minder
geneigd zijn om bij een vreemde situatie in een soort paniek-rekenen te
vervallen.

De frequentie der andere typen fouten geeft geen aanleiding tot speciale
opmerkingen.

Meer dan ooit wordt het noodzakelijk om op systematische en objec-
tieve wijze het lesgeven en de invloed daarvan op de leerlingen te onder-
zoeken. Er is nog maar zo weinig bekend over de relatie tussen leerstof
en leerling, dat er in veel gevallen zelfs bij eenvoudige discussies sprake
is van wanbegrip en onmacht tot communicatie. We beschikken zelfs nog
niet over een duidelijke ondubbelzinnige terminologie.
Indien het fundamenteel onderzoek van ons onderwijs niet zo'n traag
verloop zou hebben, zouden allerlei onderwijsproblemen er in veel min-
dere mate zijn; ik denk daarbij aan de selectieproblemen, aan de pro-
blemen bij de overgang en aan de onzekerheden bij het bouwen van
nieuwe scholen.

Vooral echter denk ik aan het probleem van de leerstofaanbieding. De
persoon van de docent is zeer belangrijk in paedagogisch opzicht. Het
blijkt echter steeds duidelijker, dat de manier waarop de leerling met de
leerstof in aanraking wordt gebracht van doorslaggevende invloed kan
zijn op diens succes op school. Vreemd genoeg, blijken de paedagogische
kwaliteiten daarbij niet zo'n geweldige rol te spelen. Het doel van dit
artikel is om met enkele theoretische overwegingen en een practische
toepassing daarvan een experimentele vorm te beschrijven die geschikt
is voor het onderzoek van bepaalde problemen uit de relatie tussen leer-
ling en leerstof.

Dat hangt ervan af wat we willen met ons onderzoek. De natuurweten-
schappelijke exactheid is onbereikbaar maar ook onnodig. Ons onder-
zoek is vooral practisch van aard en beoogt de prestaties van de leer-
lingen te verbeteren. Er moet dus vooral worden nagegaan hoe de leer-
ling op de aangeboden leerstof reageert. Er zijn aanwijzingen dat bij het
optreden van een leerproces dit proces een bepaalde lijn volgt. Dit blijkt
onder andere uit het werk van Selz en uit het recente onderzoek van het
echtpaar Van Hiele-Geldof (zie 8, 9). De controle op de ontwikkeling
van een leerproces is mogelijk door het waarnemen van de wijze waarop
leerlingen materiaal verwerken of hoe klassediscussies verlopen (zie o.a.
'2). Als deze aanwijzingen juist zijn, dan moet het op de een of andere
wijze mogelijk blijken om voor de verschillende vakgebieden leersituaties
te creëren waarin de leerling zijn ontwikkeling laat zien. Het grote pro-
bleem wordt dan hoe we een dergelijke ontwikkeling kunnen herkennen,
Waar we naar moeten kijken. Is dit wel een probleem? Elke docent die

periodiek met een aantal cijfers op de proppen komt geeft daarmee toch
een - notabene kwantitatief - oordeel over de vorderingen van zijn
pupillen?

Het is hier dat zich een groot deel van de moeilijkheden bij het onderzoek
van de didactische problemen centreren. Evenals bij andere niet-exacte
vakken heeft ook hier het natuurwetenschappelijk denken sterk zijn
stempel gedrukt op het onderzoek, daardoor een juiste onderzoek-
methode sterk afremmend. Allerlei onderwijsexperimenten - bijv. in de
Verenigde Staten - zijn vaak op fysische denkpatronen gebaseerd. De
veel gebruikte begrippen constantheid, controle van de proefomstandig-
heden, herhaalbaarheid en meetbaarheid wijzen sterk in die richting.
Het is niet zo wonderlijk dat juist een natuurkundige als Kohnstamm bij
herhaling op dergelijke misvattingen heeft gewezen (zie o.a. 10).

Een waarneming moet, om bruikbaar te zijn, een grote mate van ob-
jectiviteit bezitten. Daarmee wordt bedoeld, dat de informatie die de
waarneming over het waargenomen object verschaft zoveel mogelijk van
dat object en zo weinig mogelijk van de waarnemer afhangt, we zeggen
wel dat een waarneming indicatief moet zijn. Systematische waarneming
wordt pas mogelijk, wanneer voor een bepaalde richting van onderzoek
duidelijk is vastgelegd wat de waamemingsaspecten zijn, of anders ge-
zegd wat de symbolen zijn waarin de waarneming wordt uitgedrukt. Deze
symbolen moeten adequaat zijn, dat wil zeggen voortgekomen zijn uit
de materie die wordt onderzocht. Wat ook de interpretatie van een be-
paalde symbolenconstellatie mag zijn, de symbolen op zich zelf mogen
maar één betekenis hebben voor alle waarnemers.

Een bespreking van de talrijke voetangels en klemmen die hier liggen
zou te ver voeren, het is de semantiek of beter misschien de semiologie
die hier verdere inhchtingen kan verschaffen.

De fysica is aan bovenstaande eisen het beste tegemoet gekomen. Wat
buiten de fundamentele symbolen lengte, tijd en gewicht valt is geen
fysica. Deze symbolen kwamen uit de materie zelf voort. Als de sym-
bolen op wezensvreemde materie worden toegepast spreken we evenmin
van fysica^. Een bepaalde symbolenconstellatie, een natuurkundige wet
bijvoorbeeld, betekent voor elke fysicus hetzelfde, ook al kan hij er zijn
eigen opinie op nahouden wat de geldigheid van de wet aangaat. Dit
vergemakkelijkt de communicatie in deze wetenschap, de betekenissen
van de symbolen liggen voor iedereen vast. Bovendien is door het in-
schakelen van een meetapparatuur tussen waarnemer en object een hoge

I De lezer zal begrijpen dat hier kortheidshalve op een nogal apodictische wijze ge-
argumenteerd werd.

mate van objectivering bereikt en is tevens een duidelijke scheiding tus-
sen indicatie en interpretatie bewerkstelligd.
Het succes van de natuurkunde deed andere wetenschappen naar de
methoden van de natuurkunde grijpen, of het symbolenstelsel nu ade-
quaat was of niet. Het invoeren van klok, gewicht en meter in de psycho-
logie en verwante richtingen remde de ontwikkeling van een adequaat
symbolenstelsel af. In de fysica komt de ontwikkeling van de symbolen
vóór de quantitatieve en scalaire behandeling en rekenkundige manipu-
latie. In de psychologie werden waarnemingsaspecten eenvoudig aan het
fysisch denkpatroon aangepast, geen aanpassing van de manipulatie aan
de symbolen maar juist andersom! Er zijn echter geen waarnemings-
aspecten die zich daarvoor lenen, men behelpt zich dus met zeer vage
~ vaak uit het algemeen spraakgebruik voortgekomen - karakteristieken,
zoals inzicht, intelligentie, geheugen, ijver en luiheid.
Zulke waarnemingsaspecten zijn over het algemeen zeer complex van
opbouw, meestal ontleedbaar in deelaspecten en moeilijk begrensbaar.
Het gevolg is dat de waarneming zeer sterk afhankelijk is van de waar-
nemer, daar diens instelling bepalend kan zijn op welk deelaspect zijn
aandacht gericht zal zijn. De waarneming is dan niet objectief meer,
maar krijgt het karakter van een opinie. Zo is in de meeste gevallen de
opmerking: „Hij is lui" veel meer een opinie, dan een objectieve be-
oordeling. Het lijkt mij dan ook zinloos om luiheid kwantitatief te inter-
preteren. Desondanks is het nog steeds gebruikelijk om allerlei complexe
Verschijnselen in quantitatieve vorm te geven. Feitelijk is het gehele
cijfersysteem op onze scholen een gevolg van deze denkwijze. Terwijl
echter op school meestal wel rekening wordt gehouden met de betrouw-
baarheid van de cijferwaardering, blijkt dat bij het onétvfiiis-experiment
de pogingen om tot kwantitatieve waardering van verschijnselen te ko-
men, nog steeds in zwang is. In de meeste gevallen leidt een dergelijke
kwantitatieve behandeling tot zeer onnauwkeurige resultaten d.w.z. er is
een grote speling in het waarnemingsresultaat. Dat is geen wonder want
meestal is de waarneming het resultaat van schatting door de waar-
iiemer, gecombineerd met een accentuering van een deelaspect: de waar-
neming is een opinie.

Om tot exactere resultaten te komen wordt nu het aantal waarnemingen
Vergroot en de statistiek ingeschakeld om de juiste „gemiddelde" waar-
neming vast te leggen. Om „bias" te voorkomen, wordt hierbij een groot
Aantal waarnemers gebruikt. Ogenschijnlijk een juiste methodiek.
In de fysica wordt toch ook een foutenanalyse gebruikt, om de meest
Waarschijnlijke van een serie uitkomsten te bepalen? De fysische meet-
apparatuur is echter ingesteld op een niet-complexe waarnemingsaspect,
de variatie in de uitkomsten is voornamelijk te wijten aan de apparatuur.
Liggen de uitkomsten te ver uiteen dan verbetert de fysicus de appara-
tüur en niet zijn statistiek; voor een volmaakte apparatuur zou een

fouten-analyse overbodig zijn (de descriptieve statistiek, die de variaties
inhaerent aan het object vastlegt, valt hier natuurlijk buiten. Zie overigens
de noot op blz. 2).

Bij waarnemingen in sommige onderwijsexperimenten, ligt het geheel
anders. Hier wordt de statistiek ingeschakeld om nauwkeuriger te be-
palen waar de „gemiddelde waarnemer" naar kijkt. Deze gemiddelde
waarneming wordt dan „de" waarneming. Met andere woorden: de
statistiek is hier een intrinsiek deel van de waarneming, terwijl bij de
fysica de foutenanalyse een secundaire plaats inneemt (ondanks het vele
rekenwerk er vaak aan verbonden).

Een voorbeeld kan dit verduidelijken. Stel dat men experimenteel een
indruk wil krijgen omtrent de eigenschappen van een bepaalde leerling
in kwantitatieve zin. Om dit ten uitvoer te brengen wordt een serie
karaktereigenschappen opgesteld bijvoorbeeld, nerveusiteit, populari-
teit, intelligentie. Een aantal waarnemers moet deze eigenschappen dan
met behulp van een cijferschaal die loopt van i-io waarderen. Het is
duidelijk, dat een dergelijke waarnemingsvastlegging een goede bepaling
mogelijk maakt van de opinie van de groep waarnemers. De waar-
neming zelf wordt er niet objectiever door, ook al is de statistiek voor de
bepaling van het waarnemingsgemiddelde ingeschakeld (Dit en andere
voorbeelden te vinden in Barr, zie i.)

Het is dan ook geraden om bekende schoolbeoordelingen als dom, on-
geconcentreerd, lawaaierig, onoplettend met de grootste omzichtigheid
te hanteren. Ze missen elke vorm van objectiviteit, betekenen voor iedere
waarnemer iets anders.

Het dit jaar door A. D. de Groot begonnen onderzoek naar wiskunde-
inzicht, zal helaas niet veel anders kunnen zijn dan het verkrijgen van
een opinie van een grote groep waarnemers, in dit geval gevormd door
de wiskundedocenten. Het vragen naar een of meer vraagstukken waar-
in volgens de geënqueteerde docent inzicht wordt getoetst, is immers
niets anders dan het vragen naar een opinie? Zelfs indien deze groep nog-
al een homogene opinie zou hebben, zou dit nog niets zeggen over werke-
lijk inzicht-in-de-wiskunde, de traditie heeft op een opinie een te sterke
invloed.

Het is verleidelijk om dieper op deze materie in te gaan, voor ons onder-
werp is dat echter niet nodig. Een goed overzicht van de problemen bij
de testpsychologie geeft Eysenck (zie 6).

1. de wetenschap die de didactiek als object van onderzoek heeft, mist
een eigen stelsel van symbolen.

Het grondprobleem is dus voorlopig, dat we niet weten waarnaar we
moeten kijken, en dus niet in staat zijn van te voren de vorm van het
experiment op de waarneming in te stellen.

We beschikken echter over een hypothese. In de ontwikkeling van het
leerproces zitten bepaalde specifieke karaktertrekken, die we via uitingen
van de leerlingen kunnen herkennen. Over die herkenning weten we nog
zeer weinig, maar het ligt voor de hand te veronderstellen, dat een didac-
tiek die rekening houdt met de karakteristiek van het leerproces de beste
resultaten zal hebben.

De conclusie waar we al op zinspeelden is, dat allereerst moet worden
nagegaan of we regelmatig optredende karaktertrekken kunnen op-
merken. Daartoe zullen we een experimentele situatie moeten scheppen.
Het zou kunnen zijn, dat de ontdekking van dergelijke waarnemings-
aspecten tevens de ontwikkeling van adequate symbolen met zich zou
brengen. Daarmee wordt dan een eerste stap gedaan in de richting van
een systematiek van de didactiek, eventueel op te volgen door het op-
bouwen van een algemene didactiek naast de partiële vakdidactieken.

Bij de opbouw van de experimentele situatie gaat het er dus om, dat de
leerling leerstof aangeboden krijgt. De didacticus zal na moeten gaan
wat de beste wijze van aanbieding is, daarbij gesteund door resultaten
van psychologisch en paedagogisch onderzoek. Daarbij komt nu een be-
langrijk punt aan de orde. De psycholoog is in eerste instantie ge-
ïnteresseerd in de innerlijke gebeurtenissen van het subject en zal van uit
de uiterlijk waarneembare verschijnselen dus naar het innerlijke trachten
door te dringen. De didacticus biedt materiaal aan en beoordeelt het
resultaat, de leerling zelf is hem daarbij secundair. Indien een gewijzigde
leerstofaanbieding een beter resultaat geeft, is de didacticus in eerste
instantie tevreden! Natuurlijk zullen deze resultaten door hem, of liever
de vak-psycholoog ook nog wel nader worden onderzocht op een even-
tuele verklaring. Bij de beschrijving van zijn experimenten, bij eventuele
te ontwikkelen terminologieën doet de didacticus er goed aan de nu een-
maal altijd hypothetische psychologische termen te mijden en alleen
termen op te nemen die uitsluitend gebaseerd zijn op de structuur van
het materiaal dat hij als leerstof aanbiedt en het materiaal dat de leer-
lingen produceren na de verwerking van de geboden leerstof.

Overeenkomstig hiermede zou ook de term leerproces eigenlijk moeten
vervallen en worden vervangen door een andere op het materiaal steunende.
We zijn echter aan een terminologie nog niet toe dus voorlopig houden
We het op de oude term.

Omdat het onbekend is welke waarnemingsaspecten we zullen kiezen,
moet de fundamentele opzet van een experiment zodanig zijn, dat een

leerling zo groot mogelijke vrijheid krijgt om op de leerstof te reageren.
Daarnaast zou die leerstof eigenlijk in een oneindig gevarieerde hoeveel-
heid vormen moeten worden aangeboden, dit laatste is uiteraard een on-
mogelijkheid. Bij het scheppen van een situatie die deze eisen enigszins
benadert moeten we eraan denken, dat de leerling normaal in zeer varia-
bele onderwijsomstandigheden toch tot resultaten komt. Dikwijls treedt
daarbij zo'n grote druk van bovenaf op, dat vele uitingen van de leerling
niet spontaan zijn, de materiaalbehandeling is dan slechts een passief
voldoen aan de „eisen". Het echtpaar Van Hiele spreekt in dit verband
van het opdoen van handelingsstructuren (zie 8 en 9).

Herhaalbaarheid en controle zullen slechts zeer globale eisen kunnen
zijn. Elke groep leerhngen, elke klassesituatie, elke individuele leerling
is anders, ook hier moeten we dus het fysisch patroon eenvoudig terzijde
stellen. We kunnen echter de onderwijsdruk zo gering mogelijk maken.
Is de hypothese over een vaststaand leerpatroon of meerdere vaste leer-
patronen juist, dan moeten deze op de een of andere wijze in het materiaal
opduiken, wanneer we maar op de juiste aspecten letten in het geprodu-
ceerde (i.c. werkstukken, discussies, taakschriften e.d.).

Tijdens het experiment moet de leerling de gelegenheid hebben om zo on-
gedwongen mogelijk op het aangeboden materiaal te reageren.

Daarnaast moeten we de docent in een positie brengen die het uit-
oefenen van onderwijsdruk vermindert en hem bovendien het waar-
nemen toelaat. De centrale positie in de klassikale school is daarvoor
niet zo geschikt. In die positie is waarneming practisch onmogelijk, wat
aan waarnemingen wordt gedaan is incidenteel en dus in geen geval
generaliseerbaar.

De didacticus-onderzoeker moet in een positie worden gebracht die binnen
het proefveld een ongestoorde waarneming toelaat en daarnaast de richtende
invloed op het onderwijsproces regelbaar maakt.

Deze twee voorwaarden zijn dermate ingrijpend, dat een geheel nieuwe
lesorganisatie en leerstofaanbieding noodzakelijk wordt. Op de een of
andere wijze moet de leerhng toch het vak „gaan doen", tevens moet
echter zijn reactie op het materiaal een grote speling hebben.

De leerstofaanbieding moet wel een selectie van het gedoceerde vak te-
weegbrengen, maar deze selectiedwang mag niet een bepaalde denk-
discipline met zich brengen.

Dit is moeilijk genoeg. Elke leerstof die in causale vorm wordt aange-
boden is sterk selectief, maar dwingt tevens de leerling tot het volgen van

een bepaalde denkweg. Dit is niet alleen het geval bij vakken die in hun
structuur een strikt logische opbouw hebben, zoals wiskunde, maar ook
bij vakken waar de verschillende terreinen helemaal niet logisch ver-
bonden zijn, zoals biologie. Hier hebben de ordenende principes - veelal
onder de invloed van de historie gehandhaafd - een schijncausale op-
bouw van de leerstof teweeggebracht. Slechts de traditie dwingt het
middelbaar biologieonderwijs om te beginnen met het geraamte van de
mens om dan vervolgens de diverse orgaanstelsels te behandelen, ten-
einde later bij de behandehng van de zoogdieren en andere diergroepen
steeds weer op de mens terug te kunnen grijpen.

Uh de leerstof van de biologie werden geselecteerd een aantal relaties,
systematische begrippen en problemen (z.g. gezichtspunten). Deze wer-
den verstopt in een steeds wisselend feitenmateriaal en samengebracht in
een takensysteem (zie uitvoeriger 2). Door middel van opdrachten wordt
een leerling door de taak heengeloodst, maar de keuze van de taak is vrij.
Dit betekent dat de leerlingen in steeds andere volgorde met de ver-
schillende gezichtspunten in aanraking komen, en steeds in een andere
context. Het resultaat hiervan is, dat de problemen steeds op een ander
moment in het totale ontwikkelingsproces worden opgenomen en de
reacties hierop dus van moment tot moment en van leerling tot leerling
verschillend zijn.

De vorm van de opdrachten is zodanig dat ze wisselen van vaag tot
meer gedefinieerd. Vooral de vage opdracht is belangrijk, hierin is name-
lijk getracht de woordkeus niet bepalend te maken voor de reacties van
de leerling. Een voorbeeld van zo'n opdracht is: Wat kun je alzo ver-
melden over de olifanten? of Wat zouden we verstaan onder voedsel?

In een aantal opdrachten is getracht de leerling een bepaalde conclusie
op te dringen. Voorbeeld hiervan: Als er per dier van een bepaalde soort
één nakomeling volwassen wordt, wat gebeurt er dan met de gehele dier-
groep? Wat als er meer dan een per dier volwassen wordt? Wat als
er juist minder dan een volwassen wordt? Geef nu zonder er voor-
beelden bij te noemen een korte verklaring voor het woord bevolkings-
evenwicht.

Een vraag als: „Waarom noemen we een olifantskies herbivoor?" is
veel te specifiek en kan beter vervangen worden door: „Teken een oli-
fantskies en zet er een bijschrift bij"; hier kan de leerling selectief bezig
zijn, hij kan nog alle kanten uit.

Het vorige artikel (2) kan duidelijk maken hoe gemakkelijk deze vorm
in een takensysteem kan worden ondergebracht.

Indien er bij het leren-van-de-biologiestof inderdaad sprake is van be-
paalde karakteristieke verwerkingsmethoden, dan is de kans groot dat
de leerling in verschillende fasen van het leerproces anders op het ge-
boden materiaal zal reageren. De reacties zullen aanwijzingen kunnen
verschaffen over de formele aard van het leerprocédé.
Het grote aantal leerlingen dat elke twee jaar dit systeem doorloopt
- ongeveer 150 - verzekert een grote variatie in taak en opdrachtvolg-
orde. Zodat typerende verschijnselen zeker frequent genoeg zullen op-
treden.

Om eventuele waarnemingsaspecten nader te kunnen verifiëren, is bin-
nen het systeem ruimte gelaten om nog met de leerlingen te praten of in
een bepaalde probleemvorm gegoten materiaal als test uit te delen.
Tevens laat dit taaksysteem groepsvorming rond de taken toe en stimu-
leert eventuele vrije discussie. Tenslotte is door de speciale opbouw van
het systeem de sturende taak van de docent weggenomen, waardoor een
gedecentraliseerde positie is geschapen die een rustige waarneming mo-
gelijk maakt.

De waarnemer kan nu op verscheidene wijzen de reacties van de leerling
op de stof peilen. Allereerst krijgt hij regelmatig de werkschriften ter in-
zage. De uitwerking van de opdrachten geeft kansen op systematische
waarneming te over. Daarnaast is er echter de activiteit in de klas. De
manier waarop de leerlingen de problemen te lijf gaan met behulp van
boeken en modellen. Tenslotte is er de discussie als zeer belangrijk
controlemiddel (zie 3 en 12).

Uit de tot nog toe opgedane ervaringen schijnt te mogen afgeleid, dat er
inderdaad sprake is van een bepaalde manier van benadering van de
leerstof die door de meeste leerlingen wordt gevolgd. Deze benadering is
opgebouwd uit vier fasen, die reeds werden besproken in een vroeger
artikel. Deze fasen zijn: een pre-oriënterende fase, een oriënterende fase,
een systematiserende fase en tenslotte een generaliserende fase. Het blijkt
dat een leerling die de oriënterende fase nog niet achter de rug heeft,
niet goed in staat is om opdrachten die meer bij een volgende fase be-
horen uit te voeren. Elke poging tot bijvoorbeeld generalisatie blijft dan
uit, en er wordt meer oriënterend op zo'n vraag geantwoord.
In het al eerder vermelde voorbeeld van de olifantenkies, zal in de
oriënterende fase de leerling er van alles bijhalen wat hij leuk vindt of
wat toevallig door hem wordt gevonden. In de systematiserende fase zal
een veel sluitender verhaal verschijnen dat al vergelijkingen maakt en ook
verwijst naar andere voorbeelden; de termen herbivoor en carnivoor ver-
schijnen op het toneel. In de generaliserende fase worden de betogen
vaak korter en ook abstracter, de leerling komt er toe om relaties te gaan

leggen: de bouw van de olifantenkies wordt bekeken in het groter ver-
band van de levenswijze van het dier.
Dit is voor het biologie-onderwijs niet onbelangrijk. Er is hier een eerste
indicatie, dat de docent die de schijncausale opbouw van de gemiddelde
biologie-leergang volgt, - dus bijvoorbeeld het skelet en dan de ver-
banden tussen vorm en functie - voor veel leerlingen te hoog grijpt. De
leerling is nog niet toe aan de generalisaties die het leggen van genoemde
verbanden veronderstelt. De traditionele opbouw van de biologiecursus
strookt niet met de fasenopeenvolging van het leerproces.
In een volgend deel van het onderzoek zal getracht worden deze fasen
duidelijker af te grenzen. Van belang is dan ook het nagaan van factoren
die deze fasenopeenvolging kunnen stimuleren en eventueel versnellen.

Getracht wordt om aan te tonen dat een traditioneel, naar fysisch voor-
beeld gemodelleerd experiment bij het onderzoek van didactische pro-
blemen niet juist is. Een theoretische benadering van de opzet van een
didactisch experiment werd gegeven, gevolgd door de beschrijving van
een practische toepassing. Enkele resultaten van experimenteren schijnen
erop te wijzen dat het leerproces is opgebouwd uit fasen, die in een be-
paalde volgorde optreden.

2. buter, e. M., Een dynamisch takenstelsel als basis voor het biologie-onderwijs
aan de middelbare school, Paed. Stud. 34, 144, ('57)·

Paed. Stud. 34, 161, ('57)·
4· CAMPBELL, N.R., Measurement and calculation, London ('28).
5· COHEN, M.R. C.S., An introduction to logic and scientific method, London

6. EYSENCK, H.J., Uses and abuses of psychology, Edinburgh ('55).
7· GROOT, A.D., Een inzichttest voor meetkunde, Euclides 32, 218 ('57).

8. P.M.VAN HiELE-D.VAN HIELE GELDOF, Een denkpsychologlsche benadering
van het begrip denkniveau, Paed. Stud. 34, 130 ('57)·

12· PRINS, F. w.. Een experimenteel didactische bijdrage tot de vorming van leer-
prestaties volgens de denkpsychologische methode, Groningen ('51).

Op een conferentie van de stichting Contactcentrum bedrijfsleven-onderwijs
(C.B.O.) hebben twee terzake kundige buitenlanders nl. de heer Hugh Lyon,
directeur van het Public Schools appointments bureau te Londen en de heer
Philip Lewis, careers master aan de Rugby school uiteengezet hoe de careers
master een typische figuur is in het Engelse onderwijs. Hij houdt zich bezig met
het verkennen en bestuderen van een ontelbaar aantal beroepen, zodat hij hier-
omtrent in de meest uitgebreide zin elke leerling individueel voorlichting kan
geven.

Het volgende is ontleend aan de conclusies en richtlijnen, welke op de con-
ferentie werden vastgesteld:

1. Dat de materie veel gecompliceerder was dan men aanvankelijk vermoed
had; en dat in het bijzonder de duidelijke scheiding tussen beroepenvoorlich-
ting en beroepskeuzeadvies in het oog gehouden moet worden - ook al zullen
ze in de individuele praktijk moeilijk uit elkaar te houden blijken.

2. Eenstemmig was men in de nadruk, dat de middelbare scholen beroepen-
voorlichting ter hand moeten nemen. Zulks geschiedt inderdaad ook wel, maar
deze arbeid dient beter te worden gefundeerd, systematischer en vooral meer in
coördinatie te worden opgebouwd.

3. Het behoort evenwel niet tot de taak van de school concrete beroepskeuze-
adviezen te geven. Nuttig is het inschakelen van de beroepskeuzebureaus.

4. De rector of directeur heeft ten aanzien van de beroepenvoorlichting een
onmiddellijke taak; naast hem ware een docent te stellen, die zich hiermede in
het bijzonder bezighoudt, eventueel een conrector met speciale opdracht dan
wel een team van leerkrachten, desnoods alle leraren.

5. Eenstemmig getuigde men van een dringende behoefte aan grondige docu-
mentatie.

6. Gewezen werd op de belangrijke bijdrage, welke psychologen bij de voor-
lichting zouden kunnen geven, al werd terstond verklaard, dat men wel niet
voldoende lieden in Nederland zou kunnen vinden, die deze delicate taak zou-
den kunnen vervullen.

7. Men dient scherp bedrijfsvoorlichting en het aanwerven van werkkrachten
uit elkaar te houden.

Het Centraal Bureau voor de Statistiek is bezig een generatie u.l.o.-leerlingen
statistisch te volgen teneinde een inzicht te verwerven in de schoolvorderingen.
Het nam daarvoor een representatieve steekproef uit de leeriingen, welke in het
schooljaar 1954/55 werden toegelaten. Van dit onderzoek zijn nu nog geen vol-
ledige resultaten te verwachten. Maar in de zo juist verschenen Statistiek van
het uitgebreid lager onderwijs, Zeist 1957, vinden wij toch reeds enkele interes-
sante gegevens. Vooreerst over de milieus, waaruit de leerlingen afkomstig zijn;
5,5 % is aflcomstig uit het hoger, 54,9 % uit het middelbaar en 39,6 % uit het
lager milieu. De meest belangrijke beroepsgroepen waren bij het middelbaar

milieu: zelfstandige ambachten,leiders kleine bedrijven,winkeliers,handelaren
(22,9 %) en middelbaar technisch en administratief personeel bij Overheid en
spoorwegen (12,6 %); bij het lager milieu waren de leerlingen meest afkomstig
uit industrie- en landarbeidersgezinnen (34,4 %). Voor de „richtingen" lopen
de percentages niet veel uiteen. Bij het openbaar onderwijs behoren naar ver-
houding meer leerlingen tot het lager milieu dan bij het prot.-christ.- en rooms-
kath. onderwijs. Voor de jongens en meisjes verschillen de percentages weinig.

Uit een overzicht van de milieusamenstelling naar provincie en grote gemeen-
ten blijkt duidelijk, dat het lager milieu in de grote steden (industrie!) sterker
vertegenwoordigd is dan in de rest van de onderscheiden provincies. Alleen
voor Arnhem liggen deze percentages vrijwel gelijk. Bij het u.l.o. is het lager
milieu in veel sterker mate vertegenwoordigd dan bij het v.h.m.o. (resp. 39,6 %
en 18,7 %), de percentages bij het middelbaar milieu liggen vrijwel gelijk en het
hoger milieu komt bij het v.h.m.o. naar verhouding meer dan 5 X zo sterk
voor dan bij het u.l.o.

Aangaande de vorderingen het volgende. Na i jaar was nog aanwezig 84 %
van de leerlingen; zonder vertraging bereikte bijna 2/3 van de leerlingen leer-
jaar 11(66 %), terwijl 18 % leerjaar I doubleerde. Voorgoed vertrok 16 %, waar-
van 1/3 met voldoende en 2/3 met onvoldoende vorderingen. Bij de jongens
liggen deze percentages ongunstiger dan bij de meisjes: aanwezigen resp. 81 en
87; bevorderden resp. 60 en 73; niet-bevorderden resp. 21 en 15; vertrokkenen
resp. 19 en 13, waarvan met onvoldoende vorderingen resp. 6 en 4 en met vol-
doende vorderingen resp. 13 en 8. Combineert men nu de gegevens omtrent
schoolvorderingen met die aangaande het milieu dan blijkt dat de vorderingen
per milieu niet veel uiteenlopen. Wat tenslotte de leeftijd van de leerlingen
betreft, is het opmerkelijk dat de vorderingen van de 12-jarigen en jonger aan-
zienlijk beter zijn dan die van de 13-jarigen en in nog sterkere mate dan die
van de 14-jarigen en ouderen. Bij deze laatste groep wijst het hoge percentage
vertrokkenen met onvoldoende vorderingen er op, dat vele van deze leerlingen
naar het u.l.o. zijn gegaan om aan de leerplicht te voldoen. Zodra zij leerplicht-
vrij werden, vertrokken zij.

Onlangs heeft Ds. G. van Veldhuizen het feit herdacht dat hij 10 jaar geleden
zijn pastorale arbeid in Crooswijk, een armoedige arbeiderswijk in Rotterdam
met veel slechte woningen en trieste straten, is begonnen. Na 10 jaren van pasto-
rale zorg en sociaal pedagogische activiteit moet evenwel worden geconstateerd,
dat het werk opnieuw dient te worden doordacht en aangepakt. Als oorzaak
van deze ontwikkeling wijst Ds. van Veldhuizen in de eerste plaats de televisie
aan. De Zondagsscholen zijn leeggelopen omdat de kinderen op Zaterdagavond
tot het eind naar het televisieprogramma blijven kijken waardoor zij zo laat
gaan slapen, dat zij de andere morgen moeilijk tot opstaan en nog moeilijker
tot een bezoek aan de Zondagsschool zijn te bewegen. De kinderfilmclubs op
Woensdagmiddag zijn meer dan gehalveerd daar de kinderen thuis of bij de
buren het televisieprogramma willen zien. De sportgroepen vertonen eenzelfde
beeld.

Het sociaal culturele werk blijkt in deze, in sociaal pedagogisch en in sociaal
economisch opzicht, moeilijke woonwijk door de televisie in ernstige mate te
Worden aangetast.

georges duveau, Les instituteurs. série: Le Temps qui court. Editions du Seuil
1957. 192 blz.

Een rijk geïllustreerde geschiedenis van de onderwijzer, resp. leraar en de
school, voorzover daar leken of geestelijken bij het onderwijs betrokken zijn
in Frankrijk.

Mensch und Menschlichkeit. Eine Vortragsreihe mit Beitr. von Althaus, Barth,
Buber, Jaspers, Kamlah, Muckermann, Schelsky, Schweitzer, Spranger,
Thielicke. - Kröner, Stuttgart 1957.

Een deeltje uit de bekende, op hoog niveau staande serie ,,Das Heidelberger
Studio". Spranger schrijft hier over ,,Vom Umgang mit Menschen", Schelsky
over „Das Recht auf die Freizeit der anderen", Jaspers over ,,Das Kollektiv
und der Einzelne". Dit herinnert ons aan een door Messerschmid, Picht en
Waltmann geredigeerde serie Weltbild und Erziehung, welke door het Werk-
bund-Verlag in Würzburg uitgegeven wordt en waarin voortreffelijke deeltjes
zijn opgenomen, zoals Guardini: Grundlegung der Bildungslehre, dez.: Die
Lebensalter, dez. met Bollnow: Begegnung u. Bildung, dez. met Spranger: Vom
stilleren Leben, Münster & Picht: Naturwissenschaft und Bildung, Messer-
schmid e.a.: Musische Bildung, Weniger over Politische Bildung u. staatsbür-
gerliche Erziehung, Erika Hoffmann over Schulreife, Blattner over Die Dich-
tung in Unterricht u. Wissenschaft, Schelsky over Schule u. Erziehung in der
industriellen Gesellschaft. De boekjes variëren in omvang van 2 tot 5 vel druks
en zijn in het algemeen goed, sommige uitstekend. Schelsky's boekje is zeer
aktueel maar pedagogisch bepaald onvoldoende doordacht.

richard meili opent de serie Beitrage zur genetischen Charakterologie met een
deeltje gewijd aan Anfange der Charakterentwicklung. Huber, Bern 1957, 177
blz. Zw. fr. 15.80.

Dit geeft een methodiek met resultaten van een longitudinaal onderzoek. De
serie hoopt zich op dit speciale gebied te kunnen uitbreiden.

karl gerhard pöppel, Die docta ignorantia des Nicolaus Cusanus als Bildungs-
prinzip. Eine padagogische Untersuchung uber den Begriff des Wissens und
Nichtwissens. - Freiburg i. Br., Lambertus 1956. 118 blz. DM. 8.40.
De verhouding van kuituur en wetenschap in het licht van de veelheid van ken-
nis waarover de mens thans beschikt.

franz pöggeler, Einführung i. d. Andragogik. Grundfragen der Erwachsenen-
bildung. Ratingen bei Düsseldorf, Henn 1957. 240 blz. DM. 9.20.

Na Hanselmann's Andragogik weer een theoretische en oriënterende poging
dit gebied aan een struktuur te helpen.

Erziehung zur Menschlichkeit. Die Bildung im Umbruch der Zeit. Festschrift
für Eduard Spranger zum 75. Geburtstag. 27. Juni 1957. Max Niemeyer Ver-
lag, Tübingen 1957.

Dit ruim 600 blz. grote boek is door meer dan 50 auteurs samengesteld, waar-
onder er een aantal is met klinkende namen. Een belangrijke bundel maar niet
te betalen duur: DM. 44.—.

G.a.kooy, Het veranderend gezin in Nederland. Een sociaal-historische studie,
diss. Amst. 1957, Ter Haar & Schuyt N.V., Leerdam.

Wie zich, zoals helaas met mij het geval is, de laatste jaren o.a. heeft bezigge-
houden met de gezinssociologie zoals die vnl. in Amerika bedreven en elders
nagevolgd wordt en daarbij tot de konklusie gekomen is, dat er vrijwel niets in
de aan dat onderwerp gewijde boeken staat wat men niet toch al weet, kan met
dit boek niet ontevreden zijn. Ook voor de pedagogisch en psychologisch ge-
interesseerde staat er wel wat in, dat vnl. in de hoofdstukken IV, V en VI ge-
zocht moet worden. Het ontbreken van meer dan leken-inzicht in de pedago-
gisch-psychologische problematiek blijft ook hier echter gelden. In dat opzicht
moet het eerste gezinsboek altijd nog geschreven worden. De „lijst van geraad-
pleegde literatuur" bevat ook in dit opzicht nog treffende leemten.

jean chateau heeft zojuist bij Vrin in de serie Etudes de Psychologie et de
Philosophie als deel XII uitgegeven: Ecole et Education. 229 blz.

Men kent Chateau als de intelligente auteur van Le réel et l'imaginaire dans le
jeu de l'enfant en het nauw daarmee verwante Le jeu de l'enfant. Als filosoof
toonde hij zich in Psychologie et Métaphysique. Het is zeer te betreuren, dat
deze zeer begaafde auteur geen woord Duits en niet goed Engels kent. Hij is
daarom voor de Nederlandse lezer soms niet ,,bij" of hij herhaalt een ons reeds
lang van elders bekende vizie. Maar er blijft genoeg over. Het onderhavige
boek is een verzameling van los staande stukken, die een geest laten zien die
zich naar echt pedagogisch denken toe ontwikkelt. Te verdienstelijker, wan-
neer men bedenkt, dat de Fransen vrijwel niets op dit gebied piesteren of ge-
presteerd hebben.

Ter ere van Prof.Dr.F. J.J.Buytendijk's emeritaat verscheen bij het Spectrum:
Rencontre-Encounter-Begegnung. 520 blz.

Dp pedagogisch terrein in engere zin ligt deze mooie bundel niet, maar ze geeft
^at de ondertitel noemt ,,Contributions a une psychologie humaine" en er is
dus veel in dat psychologisch voor ors van veel belang is. Ik denk aan de studie
Van Bally over Erröten, Lachen und Weinen, die van J. H. van den Berg over
^er Handedruck, die van Von Bracken over de psychologie van de nieuweling,
^an Chastaing over de Premiers Sourires de l'enfant en van Goldstein over het-
zelfde onderwerp. Ikzelf droeg een artikel bij over Die Begegnung des Erwach-
senen mit dem Kinde. Er zijn verder studies aanwezig van beroemdheden als
*on Gebsattel, Michotte, Minkowski, Plügge, Portmann, Erwin Straus, De
^aelhens en van vele anderen. m. j. l.

josef rattner, Grosse Padagogen, 170 p. met 15 afb., prijs ingen. Zw. fr. 12.
Ernst Reinhardt, München/Basel.

Uitgaande van de gedachte, dat de paedagogiek is de „Hebelarm der „Kultur",
heeft de schrijver de ideeën van de grote opvoedkundigen van de i6e eeuw af
tot heden weergegeven. Het is niet een volledige geschiedenis van de paedago-
giek geworden, maar het zijn de paedagogen die de schrijver het meest beïn-
vloed hebben. Zo vindt men er wel Kant en Jean Paul, maar niet Montessori.
Rattner heeft de vorm van het essay gekozen, omdat hij niet alleen schrijft voor
vakgenoten en onderwijzers, maar ook voor het grote publiek. Het is een pret-
tig leesbaar boek geworden, dat hier en daar door een citaat uit het oorspron-
kelijke de uiteenzetting verlevendigt. De schrijver begint bij Erasmus en eindigt
bij Aichhorn. Deze laatste, die men in de traditionele boeken over de geschie-
denis der opvoedkunde tevergeefs zal zoeken, is hier terecht opgenomen. Wat
ons in de geschiedenis van de paedagogiek telkens weer treft, blijkt ook uit dit
boek: velen die opgenomen zijn hebben dit niet te danken aan hun strict pae-
dagogische werkzaamheid, maar aan hun algemeen culturele betekenis: een
bewijs voor hun veelzijdigheid. Daarom vinden we hier Erasmus en Kant. Het
is dus jammer, dat het bestuderen van de opvoedkundige denkbeelden van de
grote mannen altijd een hobby van enkele paedagogen is gebleven. In de meeste
grote geschiedwerken zoekt men de paedagogen tevergeefs. Het gevolg van het
ontbreken van contact tussen historici en paedagogen berooft enerzijds de cul-
tuurgeschiedenis van een waardevol aspect en doet anderzijds de opvoedkundi-
ge denkbeelden wat in de lucht hangen: ze worden niet geschilderd als deel van
het cultuurideaal van een bepaalde tijd. Vives b.v. is niet te begrijpen zonder
het algemeen wetenschapsideaal van de i6e eeuw, terwijl Kerschensteiner pas
duidelijk wordt als men hem ziet als typisch representant van het Duitsland van
na 1870. Deze historische en sociologische verbondenheid van de opvoedkun-
digen met hun eigen tijd, volk en milieu, komt ook in dit werkje helaas te weinig
uit.

dr.w.bordewijk en drs. j.j.borger: Drie Eeuwen Pedagogiek, 279 p., prijs
geb. ƒ7.75. Wolters, Groningen 1957.

Het grote voordeel van de eisen die de nieuwe kweekschoolwet stelt is, dat de
leerlingen gedwongen worden de werken van vooraanstaande paedagogen en
psychologen te lezen in de taal waarin ze geschreven werden. Het verschil
met de oude opleiding springt in het oog: op de vroegere kweekschool kwam
alleen het schoolboek aan bod en voor de hoofdacte volstond men dikwijls met
een uittreksel, terwijl vele naarstig bestudeerde „inleidingen" de candidaten op
belangrijke punten wezen, inplaats van ze deze zelf te laten vinden. Ditisgeluk-
kig veranderd en als symptoom dezer verandering hgt genoemde bloemlezing
uit de paedagogische litteratuur van vroeger en nu voor ons. De schrijvers heb-
ben een aantal niet te korte fragmenten bij elkaar gezocht. Zij beginnen met de
belangrijkste Nederlandse opvoedkundigen van tegenwoordig en eindigen bij
Locke: eerst dus het heden, dan het verleden. Alle stukken zijn van een korte
inleiding voorzien en een aantal vragen aan het eind. Dus toch het oude hoofd-
acteexamen in nieuw gewaad? Allerminst: de inleidingen zijn niet bedoeld en
ook niet zo gesteld, dat ze uit het hoofd geleerd kunnen worden en de vragen

zijn werkelijk moderne vragen, ze stimuleren het denken en de activiteit. Na-
tuurlijk kan men over allerlei van mening verschillen, maar ik vind dat de
schrijvers uitstekend geslaagd zijn in hun keuze, typering en vragen. Uit het
grote geheel van de paedagogiek is een verantwoorde bloemlezing tot stand ge-
komen: we vinden stukken over intelligentie, wil en observatie, lichamelijke en
sociale opvoeding, rekenen en spelen, de kindergarten en het beroep. Als ik nog
een wens mag uiten, dan deze, dat op dit boek nog een tweede moge volgen.
Waarin dan iets meer tot uitdrukking komt de achtergrond van het paèdago-
gisch handelen en moeilijke onderwerpen als de verhouding tussen gezag en
vrijheid, de polaritieit van geest en natuur, de ik-gij relatie. Dan kunnen ook
Litt, Klages en Buber een plaats krijgen. dr.n.f.noordam

Rapport: Commissie Economisch en Administratief Onderwijs. Uitgave: Staats-
drukkerij- en Uitgeversbedrijf. 's-Gravenhage 1957.

Genoemde Commissie is haar taak in 1955 begonnen. Deze taak was voor-
stellen te doen inzake doelstelling, grondslagen en organisatie van het econo-
misch en administratief beroepsonderwijs.

De doelstelUng vermeldt, dat dit onderwijs zal gegeven worden ,,ορ grondslag
van het algemeen voortgezet onderwijs en met voortzetting van de algemene
vorming". Onder grondslag verstaat men hier, het meer algemene onderwijs,
dat doorlopen moet worden om op een beroepsschool te komen. Men wil nl.
lager, middelbaar en hoger economisch administratief onderwijs, die elk een
propedeuse alg. vormend onderwijs verlangen, maar bovendien - zij het met
behulp van schakelklassen - op elkaar aansluiten moeten. Wat hier onder hoger
Onderwijs verstaan wordt is beslist geen universitair onderwijs. De Commissie
IS tot deze driedeling gekomen, omdat ze drie beroepsgroepen ziet, b.v. i. kleine
neringdoende, 2. winkelier, 3. chef-inkoper, of: i. facturist, 2. boekhouder,
3· hoofd van administratie enz. Verder heeft de Commissie indrukken in het
buitenland opgedaan. Belangwekkend is voorts, dat ze aan de middelbare
scholen twee afdelingen wenst, een comptabele en een taalkundige. Bij de
hogere school komt daar dan nog een algemene afdeling bij, waar b.v. 3 uur
bedrijfspsychologie wordt gegeven, met welk vak de andere afdelingen niet
kennismaken.

Tot zover dan het organisatieschema, dat nog gecompleteerd wordt met een
Urentabel voor de ontworpen schoolvormen. Over methodiek of didactiek van
dit onderwijs verneemt de lezer geen woord, wel het een en ander over de be-
voegdheden van de a.s. docenten, echter zonder te reppen over de pedagogisch-
didactische vorming van deze functionarissen. j.bul

berge, α. Le métier de parent; du mariage des parents au mariage des enfants. 8°.
221 blz. Paris, 1956. Aubier.

berry, mildred f. ; and jon eisenson. Speech disorders. Principles andpractices
of therapy. 8°. x, 573 blz. New York, 1956. Appleton-Century-Crofts.

bossard, j. η. s.; and s.boll. The large family system; an orig. study i.t. sociolo-
gy of family behavior. 8°. 325 blz. Philadelphia, 1956. Univ. of Penns. Press.

bruner,j.s.; jacquelinbj.goodnow; andc.a.AusTiN./4 study of thinking;
with an app. on language by R. W. Brown; α publ. of the Harvard Cogn. Project.
8°. χπ, 330 blz. New York 1956. J.Wiley & Sons.

counseling and psychotherapy with the mentally retarded; α book of readings;
ed. by Ch. L. Stacey and M. F. De Martino; with α forew. by S.B.Sarason.
8°. 478 blz. Glencoe (ill.). 1957. The Free Press.

education of dull cMldren at the primary stage, The; prep. by the Cheshire
education committee. 8°. 176 blz. London, 1957. Univ. of London Press.

espallier,v.d. Bijdrage tot de psychologie van het enige kind; met medewerking
van E.Gysen, A.Noyens, J. Robberechts e.a. 8°. 142 blz. Leuven, 1956. N.V.
Standaard Boekh.

FRAissE,paul. Les structures rythmiques; études psychologique; préf. de A.
Michotte. 8°. vni, 128 blz. Studia psychologica. Amsterdam, 1956. Standaard
Boekh.

glickmann,esther. Child placement through clinically oriented casework. 8°.
xiim, 448 blz. New York, 1957. Columbia Univ. Press.

henry, w.e. The analysis of fantasy; the thematic apperception technique i.t.
study ofpersonality. 8°. xiv, 305 blz. New York 1956. J.Wiley & Sons.

heyer,g.r. Menschen in Not; Aerztebriefe aus e. psychother. Praxis. 8°. Bd. 11,
367 blz. Stuttgart. Hippokrates-Verlag.

kunz,h. Die antropologische Bedeutung der Phantasie. 8°. 2 Teilen.
Teil i - Die psychol. Analyse u. Theorie d. Phantasie. xii. 275 blz.
Teil ii - Die antrop. Deutung d. Phantasie u.i. Voraussetz. x. 309 blz.
Studia Phylosophica suppl. 3, 4. Basel, 1946. Verl. f. Recht u. Gesellschaft.

mays,j.barron. Growing up in the city; α study of juvenile delinquency in an
urban neighbouhood; with α preface by R.M. Titmuss. 8°. x, 225 blz. Liverpool,
1956. Liverpool Univ. Press.

peatman,j.g. Α study of factors measured by the Thorndike intelligence exami-
nation for high schoolgraduates. 8°. 56 blz.; repr. from R.S. Woodworth (ed.).
Archieves of psychology nor. 128. diss. New York, 1931.

proal,l. La psychologie de Jean-Jacques Rousseau. 8°. iv, 463 blz. Paris, 1923.
F.Alcan.

Roubiczek,p. The misinterpretation of man; studies in europ. thoughts of he
19/A cent. 8°. iv, 306 blz. London, 1949. Routledge & K.Paul.

RUssel,davidh. Childrens thinking. 8°. xii, 449 blz. Boston, 1956. Ginn &
Company.

soMBART,w. Von Menschen; Versuch einer geistwissenschaftlichen Anthropo-
logie;2e aufl. 8°. xxiv, 463 blz. Berlin, 1956. Duneker & Humblot.

Wagner.ernst; und ulrich planck. Jugend auf dem Land. Ergebnisse einer
wissenschaftlichen Erhebung ueber die Lebenslage der westdeutschen Land-
jugend. 8°. 188 blz. München, 1957. Juventa-Verlag.

De Mededelingen van het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschap-
pen (7 december 1957) publiceren de uitslag van de Kweekschooleindexamens
tweede leerkring 1957. De voornaamste gegevens volgen hieronder. We beper-
ken ons tot de aantallen candidaten en geslaagden bij de verschillende catego-
rieën kweekscholen.

Tegenover 1956 geeft 1957 een teruggang te zien van 1,2 %, nog niet veront-
rustend bij dit percentage geslaagden.

De groep R.K. Kweekscholen geeft het hoogste rendement, 97,5 %.
Nadien zijn ook bekend geworden de uitslagen van de examens derde leer-
kring 1957:

In totaal zijn dus 1391 van de 1979 candidaten geslaagd, d.i. 70,3 %, liggend
tussen:

64 % bij de groep Rijkskweekscholen en 72,5 % bij de groep Rooms-Katho-
lieke kweekscholen.

13,4 % bij de groep Rijkskweekscholen en 6,7 % bij de groep Rooms-Katho-
lieke kweekscholen.

Bij de Rijkskweekscholen zijn dus precies 2 χ zoveel candidaten afgewezen
als bij de R.K. Kweekscholen.

Over de in december 1957 gehouden herexamens voor de ,,driemaanders"
zijn nog geen gegevens beschikbaar.

Een oordeel over deze cijfers mag men zich nog niet vormen. Het examen der-
de leerkring is pas voor de eerste keer afgenomen. Een aantal kweekscholen
hebben bij de toelating tot de derde leerkring een, soms scherpe, selectie toege-
past, andere schijnen zonder selectie allen of vrijwel allen te hebben toegela-
ten, die wilden trachten de volledige bevoegdheid te behalen. Vermoedelijk
Zullen de examenresultaten per school sterk uiteenlopen. van derv.

6. Rekendidactiek II, door Dr. H. Turkstra en j. K. Timmer, 2e druk - 2,90
Samen in 1 deel, gebonden, 2e druk...........- 6,90

11. Het tekenonderwijs, door W. Hardenberg en A. Leeflang, ge-
ïllustreerd, 4e druk...................- 2,50

16. Het onderwijs in lichaamsoefeningen, door Mevr. E. J. M. Ruurs-
Broekhuysen en Dr. K. Rijsdorp, 4e druk.........- 2,25

17. Vernieuwingsvragen over onderwijs en opvoeding. Een psycho-
logisch-didactische inleiding, door Dr. F. V/. Prins, 4e druk . . - 2,25

De vraag naar de comprehensive-school is-zowel in ons land als in En-
geland-voornamelijk ontstaan uit de behoefte de grote verscheidenheid
van schooltypen bij het voortgezet onderwijs te verenigen in één alles-
omvattend onderwijs- en opvoedingsinstituut. Duidelijk blijkt deze be-
perking uit het rapport-Brouwer c.s. over de comprehensive-s9hool in
Engeland en het daarop aansluitende comprehensive-school-nummer van
Paedagogische Studiën: in al deze beschouwingen wordt het lager onder-
wijs practisch niet genoemd. Men ging hierbij blijkbaar uit van de ge-
dachte dat dit laatste onderwijs-in tegenstelling tot het voortgezet-geen
verschillende schooltypen kent en dat daar dus van een samenvattende
schoolorganisatie eenvoudig geen sprake kan zijn.
Ook het memorandum van de N.O.V. houdt zich bezig met „een alge-
mene schoolgemeenschap voor het voortgezet onderwijs, na een basis-
school met verantwoord gedifferentieerd programma". Terecht wijst
Mevr. Lambert-Anema erop, dat van een wezenlijke schoolgemeenschap
pas gesproken kan worden, als daarin-zoals bijv. op de Werkplaats van
Kees Boeke te Bilthoven-alle kinderen vanaf het 4e jaar zijn opgeno-
meni. Maar ook zij ziet het lager onderwijs, dat zij in deze schoolge-
meenschap wil integreren, op zich zelf als een eenheid, wat hieruit blijkt,
dat zij wel spreekt van „verschillende vormen van voortgezet onderwijs",
maar van het „lager onderwijs" zonder meer.
Deze eenheid moge tot op zekere hoogte bestaan bij het gewoon lager
onderwijs, we vinden die zeker niet bij het lager onderwijs in z'n geheel,
dat immers ook het buitengewoon lager onderwijs omvat. De tendens
tot differentiatie bij dit laatste moge nuttig en nodig zijn, zij houdt het
gevaar in van een versnippering, die lijnrecht in gaat tegen de grondge-
dachte van de comprehensive-school.

Toen in 1920 het buitengewoon lager onderwijs z'n wettelijke basis kreeg.
Werd aanvankelijk alleen de groep van de zwakzinnigen toegelaten. In
Werkelijkheid omvatte deze groep echter niet alleen de uitgesproken oli-
gophrenen; als gevolg van de toen nog beperkte diagnostische mogelijk-
heden en ook wel uit „praktische overwegingen" accepteerde men-be-
\yust of onbewust-ook wel kinderen, die uit hoofde van andere geeste-
hjke anomalieën niet in staat waren het gewone onderwijs te volgen,
prie jaar later kwamen daar de doven en blinden bij en nog weer zeven
jaar later de psychopaten en lichamelijk gebrekkigen. Daarmee waren

de vier grondtypen van het B.O. vertegenwoordigd: de scholen voor
geestelijk, voor zintuiglijk, voor lichamelijk en voor sociaal gehandicap-
ten en met enige uitbreiding van elk van deze groepen zou het mogelijk
geweest zijn daarin alle kinderen, die niet in staat waren het G.L.O. te
volgen, op te vangen.

In de praktijk bleek echter, dat elk van deze categorieën een grote ver-
scheidenheid van typen omvatte, een verscheidenheid, zo groot, dat deze
totaal verschillende en vaak zelfs lijnrecht aan elkaar tegenovergestelde
behandehngsmethoden nodig maakte. Dit had tengevolge, dat vanuit
deze vier categorieën steeds meer nieuwe zelfstandige schooltypen wer-
den gevormd: uit en naast de scholen voor zwakzinnigen ontstonden die
voor epileptici en voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden
en later ook nog die voor verpleegden in zwakzinnigengestichten en in
paedologische instituten, uit de scholen voor doven die voor slecht-
horenden, naast die voor lichamelijk gebrekkigen die voor ziekelijke en
tuberculeuze kinderen en naast die voor psychopaten die voor rege-
rings- en voogdijpupillen. In totaal 13 verschillende, los van elkaar staan-
de schooltypen. En de differentiëring is hiermee nog geenszins ten einde:
behalve de veelsoortige dubbelgebrekkige vragen nog de slechtziende,de
spraakgebrekkige, de spastische en de imbecille kinderen hun eigen on-
derwijs. Het dezer dagen uitgebrachte rapport der studiecommissie in-
zake een wettelijke regeling van het buitengewoon onderwijs adviseert dan
ook de vorming van niet minder dan 19 verschillende schooltypen, met
daaraan nog verbonden 11 typen van afzonderlijke klassen voor dubbel-
gebrekkigen e.d.

Houden we verder rekening met de Nederlandse opvatting, dat elke
levensbeschouwing ook bij het B.O. recht heeft op een eigen school en de
wenselijkheid, dat deze scholen zoveel mogelijk vanuit het eigen gezin
bezocht worden, of-voorzover het internaatsscholen betreft-een nauwe
band met het gezin onderhouden, dan leert een eenvoudig rekensomme-
tje, dat men alleen voor het buitengewoon onderwijs in de grote bevol-
kingscentra zou dienen te streven naar 19x3=57 verschillende school-
typen. Dat geldt dan voor een groep, die op i januari 1957 45722 kinde-
ren omvatte en waarvoor, ruim geschat, in totaal niet meer dan 70000
kinderen in aanmerking komen.

Het zal duidelijk zijn, dat er van de vermeende eenheid bij het lager
onderwijs weinig overblijft en dat de versnippering hier niet minder vér-
gaand is dan bij het vervolgonderwijs. En evenals daar is de oplossing
voor dit probleem niet eenvoudig en zeker niet te vinden in een samen-
smelting zonder meer. Want deze differentiatie is niet alleen gerecht-
vaardigd, ze is een noodzakelijke voorwaarde voor een doeltreffende
behandeling van het gehandicapte kind.

Zonder enig chauvinisme mag gezegd worden, dat het B.O. in ons land
in velerlei opzicht aan de spits staat van dat over heel de wereld en het
dankt dit voor een belangrijk deel juist aan die differentiatie. In andere
landen is men hierin vrijwel nergens zo ver gegaan en het zwakzinnigen-
onderwijs bijv. is daar vaak ondergebracht in een of meer klassen, ver-
bonden aan scholen voor G.L.O. Het is een van de grote verdiensten
geweest van Dr. v. Voorthuysen, de eminente eerste inspecteur van het
B-O., deze vooral in de beginjaren zo voor de hand hggende oplossing
altijd te hebben afgewezen. Door bijzondere omstandigheden werd die
figuur in twee gevallen voor ons land geaccepteerd, maar het is typerend,
dat beide klassen het nooit verder hebben kunnen brengen dan tot een
kwijnend bestaan. Zo kostte het, jaar in jaar uit, de grootste moeite de
klasse te Wageningen op het vereiste minimum van i6 leerlingen te hou-
den, maar toen dezelfde klasse tot een zelfstandige school werd omge-
vormd, was na 4 maanden het aantal leerlingen tot 51 gestegen.

Als wij de zelfstandigheid van elk type B.O.-school zo nadrukkelijk
naar voren brengen, dan vindt dat z'n oorzaak hierin, dat vrijwel elk
type wezenlijk andere kinderen onder z'n hoede heeft en dat deze kinde-
ren niet in de eerste plaats onderwijs behoeven, maar een brede be-
handeling en een diepgaande, algehele zorg. Deze behandeling is niet
alleen gericht op verbetering of compensatie van het gebrek, maar op een
begrijpend en deskundig tegemoettreden, opvangen en steunen van de in
z'n totaliteit zo andere en niet zelden verwrongen persoonlijkheid. Het
blinde kind is nooit of te nimmer een normaal kind, dat niet zien kan,
niaar een kind met geheel andere belevingen en ervaringen, met een ge-
heel ander wils- en gevoelsleven, met een geheel anders gefundeerde en
gerichte motoriek, met heel andere sociale bindingen, kortom een kind,
leeft in en uit een wereld, die maar weinig gemeen heeft met die van
elk ander kind. Datzelfde kan in meerdere of mindere mate gezegd wor-
den van het dove, het epileptische en het lichamelijk gebrekkige kind en
zelfs van de kinderen, die „alleen maar" ziekelijk zijn of onttrokken aan
de ouderlijke macht. Het is de eerste, maar ook de zwaarste taak van de
B-O.-opvoeder zich in deze voor hem vreemde wereld in te leven en hij zal
daarin slechts dan enigermate kunnen slagen, als hij zich geheel en al aan
®én type van kinderen kan en mag geven. Zijn taak wordt niet begrensd
door schooluren en leerjaren, want hij zal zich ook moeten bezighouden
met de gezinsomstandigheden en de vrije-tijdsbesteding van zijn pupillen
^n vooral ook met hun toekomstige arbeids- en bestaansmogelijkheden.
En steeds zal hij er voor hebben zorg te dragen, dat school- en levens-
niilieu zoveel mogelijk beantwoorden aan hun specifieke behoeften.

Dit alles is ten enenmale onmogelijk in een of enkele klassen, die als
een-vaak hinderlijk-aanhangsel worden aangehaakt aan een heel anders
gestructureerde school, maar alleen te verwezenlijken in een eigen milieu
'^et een eigen, geheel op deze taak ingestelde staf van personeel. In het

accepteren van deze grondgedachte Hgt ongetwijfeld het succes van het
Nederlands buitengewoon onderwijs.

De optimale individuele ontplooiing, die hierdoor mogelijk wordt, is van
groot belang. Maar toch niet het enige en misschien zelfs niet het be-
langrijkste doel, waarop de opvoeding zich heeft te richten. Immers, het
einddoel is deze geheel andere, vaak verwrongen en geschonden mens in
te voeren en in te voegen in het gewone maatschappelijke leven.
Dit laatste leert hij niet uit een boekje of door wijze lessen van z'n op-
voeder: dat kan hij alleen door de dagelijkse omgang met die andere
mens, door een voorzichtig zoeken en tasten en een voortdurende trial
and error in een milieu, waarin niet zijn levenswijze maar die van de an-
der de toon aangeeft. Aan deze sociale eis voldoen onze fijngedifferen-
tieerde B.O.-scholen in steeds mindere mate. In een steeds enger wordend
kringetje van gelijken zien vele kinderen alleen maar hun eigen gebrek;
onder elkaar hebben ze de neiging het te koesteren en te cultiveren en
onvermijdelijk wordt er te veel aan tegemoet gekomen.
Dit vereenzamingsproces in de scholen gaat samen met een steeds ge-
ringer wordende mogelijkheid tot contact daarbuiten. De straat-eertijds
het natuurlijk ontmoetingspunt voor de jeugd in al z'n schakeringen,
waar oneindige mogelijkheden lagen tot contact op allerlei niveau en
daardoor een prachtige, zij het vaak harde en rauwe leerschool voor
sociale aanpassing-verliest meer en meer zijn betekenis als zodanig.
Daarvoor in de plaats kwamen vele vormen van club- en verenigings-
leven, maar deze sluiten-direct of indirect-een groot deel van de ge-
handicapte jeugd uit, soms alleen al door het feit, dat een B.O.-school be-
zocht wordt. Het werk, dat door sommige jeugdorganisaties speciaal ten
behoeve van de gehandicapten gedaan wordt-o.a. het prachtige „Blauwe
Vogelwerk" bij de padvinders,-moge nog zo sympathiek zijn, het heft
die vereenzaming niet op maar versterkt die veeleer. Zo zien we dus een
cumulatie van factoren, die de gehandicapte jeugd uitsluiten van het zo
hoog nodige contact met andere kameraadjes.
Hier demonstreert het B.O. les défauts de ses qualités: door een over-
beklemtoning in de behandeling van het individu in een in hoge mate
verengd, aangepast milieu komt de adaptatie aan de gewone mens in het
gewone dagelijkse leven in het gedrang en wel in zodanige mate, dat hier
van een wezenlijke bedreiging gesproken mag worden
In zijn zeer verhelderende inleiding tot het speciale comprehensive-
school-nummer van Paedagogische Studiën wijst Prof. Nieuwenhuis er-
op hoe uitermate belangrijk het sociale aspect in de opvoeding is en hij
citeert daarbij Brookover, die meent, dat t.a.v. de cultuuroverdracht „the
main streams of this process are the general experiences of the child in
association with the family, playmates, and other primary groups rather
than the formalized school program" (curs. v. L.).

Meer dan op een ander is deze uitspraak van toepassing op het gehan-
dicapte kind en het B.O. dient te begrijpen, dat de meest perfecte ortho-
paedagogische schoolbehandehhg moet falen, als die er niet in slaagt het
kind in te voegen in het patroon van het gewone maatschappelijke leven.
Hoe moeilijk juist dit ook voor hem is, ook voor hem geldt de uitspraak
van Brookover „that human behavior is essentially social." Vandaar de
dwingende eis, dat het kind uit het enge kringetje van lotgenoten gehaald
moet worden en gebracht tussen de „andere" jeugd.
Al zien we bij een deel van deze kinderen de begrijpelijke neiging zich te
verschuilen binnen de veilige, conflictloze geborgenheid van dit eigen
kringetje, velen behouden toch een gezonde, natuurlijke hang naar het
xgewone". In zijn verslag over 1948 wijst de hoofdinspecteur van het
β-Ο. erop, dat in dat jaar enkele blinde kinderen slaagden voor het ge-
wone M.U.L.O.-examen. „Het is opmerkelijk te ervaren", zo schrijft hij,
«hoezeer dit gemeenschappelijk doel, dat blinde kinderen met andere
kinderen gemeen hebben, hen doet groeien in hun persoonlijkheid. Het
aansturen op een algemeen examen heeft voor het blinde kind heil-
Paedagogische betekenis."

Het is duidelijk, dat die betekenis niet in de eerste plaats ligt in de studie
Zelf of in het diploma, maar in het algemene van het samenwerken en
samenleven met de normale jeugd.

Ditzelfde blijkt uit een recente publicatie over het doofstommenonder-
wijs te St. Michielsgestel!. Men heeft daar het haast ongelooflijke vol-
bracht om volkomen dove kinderen te leren muziek te beleven en daar-
van wezenlijk te genieten. Dit betekent voor hen een geweldige verrijking
Van het leven van elke dag. Maar de oudsten onder hen ervaren het toch
als een hoogtepunt, als ze tweemaal per jaar naar een echt concert in de
stad mogen, waar ze „niet alleen intens genieten van de muziek, maar
Vooral van het zich in deze cultuurbeleving met andere mensen ver-
bonden weten!" En een artikel over lichamelijk gebrekkige kinderen in
hetzelfde tijdschriftnummer besluit met de opmerking: „Wij trachten
gewoon te doen en iedere keer ervaren wij weer, dat het beleven van
gewone dingen voor deze kinderen een onuitputtelijk geluk betekent."
^aast de drang zich als een gewoon mens te gedragen leeft niet minder
sterk de behoefte als een gewoon mens behandeld te worden. Duidelijk
komt dit o.a. tot uiting in het artikel van de Heer Tieman in het septem-
bernummer van Paed. Studiën. De Heer Tieman, zelf een blinde, geeft
hierin talrijke voorbeelden van de neerbuigende, kleinerende en bescher-
®iende houding van de ziende tegenover de blinde, een houding ,die-hoe
êoed bedoeld ook-door de blinde steeds als krenkend gevoeld wordt.
Is het wonder, dat in de verslagen van de instituten telkens weer gewag
gemaakt wordt van de teleurstellende ervaring, dat ondanks de beste

schoolopleiding, talrijke blinden met een uitstekende intelligentie maat-
schappelijk mislukken. Alleen zij, die over een buitengewoon sterke wil
beschikken, weten de grote maatschappelijke hindernissen te overwin-
nen, de anderen-en dat zijn er velen-gaan er aan ten gronde.

Krijgt de blinde meest een teveel aan hulp, de dove lijdt eerder onder
een tekort en door zijn inadaequate reacties wordt hij vaak bespot en
uitgelachen. Zijn afwijzend, wantrouwend karakter is daar een direct
gevolg van. Zo heeft elk weer op andere wijze te lijden onder een voor zijn
groep specifiek wanbegrip en reageert daarop met zijn eigen verbittering
rancune of ressentiment. Al zal men anderzijds vaak bewondering moe-
ten hebben voor de levensmoed en levensblijheid, die velen ondanks
alles weten te bewaren. Men leze slechts de getuigenissen van een 18-tal
op verschillende wijze lichamelijk gehandicapten uit verschillende sociale
lagen en levensbeschouwelijke milieu's in het dezer dagen verschenen
„Een brug tussen validen en invaliden". Het boek wordt ingeleid met een
uitspraak van Dr. Donald Wilson, de secretaris van de „Intemational
Society for the Welfare of Cripples", „dat voor de invalide de houding
van de maatschappij ten opzichte van hem een grotere moeilijkheid
vormt dan de lichamelijke beperking zelf."

Ook Prof. van den Bergi roert dh onderwerp aan, als hij gewag maakt
van de vier kenmerken, waaraan volgens een UNESCO-rapport van 1952
een gezonde samenleving moet voldoen. Die zijn o.a.

„Secondly, social „belonging" is automatic . . . ."
Het tweede kenmerk wordt door van den Berg nader uitgewerkt in de
volgende bewoordingen:

„Iedereen behoort „automatisch" tot de gemeenschap van allen. Nie-
mand staat alleen, niemand krijgt daartoe gelegenheid, ook niet in een
bepaalde fase van zijn leven. Men hoort er vanzelfsprekend bij zonder
dwang."

„Is aan deze kenmerken niet voldaan," zo vervolgt van den Berg, „dan
ontstaat wat de auteurs noemen social sickness, zich uitend in het zich niet
gelukkig voelen van de leden van de gemeenschap en in het optreden van
circumscripte stoornissen als psychische moeilijkheden van allerlei aard."

Ligt hierin niet mede een verklaring voor het verschijnsel dat de ge-
handicapten, die vrijwel nooit tot de „gemeenschap van allen" worden
toegelaten en zeker niet „automatisch", zoveel te kampen hebben met
allerlei geestelijke moeilijkheden?

Naarmate het gehandicapte kind meer wordt uitgesloten uit het leven
van de normale jeugd-en de volwassene uit het normale arbeidsleven-
wordt de afstand tussen beide groepen groter en daarmede het wanbe-
grip. De goedwillende mens is veelal bereid tot tegemoetkoming, maar

het blijft iets onnatuurlijks en geforceerds tegenover een phenomeen, dat
hem in de grond prikkelt, enerzijds tot afweer, anderzijds tot nieuws-
gierigheid. Een nieuwsgierigheid, die zich al naar de mate van zelfbeheer-
sing uit in de steelse blik en het gefluisterd woord van de „beschaafde"
heer of dame in trein en bus tot de van verbazing openvallende mond,
waarmee sommige kinderen een zwakzinnig kameraadje kunnen aan-
gapen, alsof ze met een vreemdsoortig dier te doen hebben.

Deze vervreemding wordt ongetwijfeld in de hand gewerkt door de af-
scheiding in ons school- en maatschappelijk leven. Al hebben anderzijds
de mentaliteit en de levensstijl van een volk daarop grote invloed en het
doet weldadig aan te lezen hoe anders deze benadering kan zijn bij ande-
re volken.

Pearl Bucki vertelt hiervan in het ontroerend levensverhaal van haar
eigen zwakzinnig dochtertje te midden van de Chinezen.
„I had grown up among the Chinese, who take any human infirmity for
what it is. Blind people, the lame, the halt, the tongue-tied, the deformed-
during my life in China I had seen that all came and went among others
and were accepted for themselves. Their infirmities were not ignored.
Sometimes they were even made the cause of nicknames.
For example, Little Cripple was a playmate of my own early childhood,
a boy with a twisted leg. According to our western notions, it would have
been cruel to call him by his deformity. But the Chinese did not mean it
so. That was the way he was, literally, and his twisted leg was part of
himself...

All the years my child and I had lived among the Chinese we had
breathed this frank atmosphere...
It was on the streets of Shanghai that I first learned that people were not
all so kind. Two young American women walked along the street, new-
comers from my own country, I suppose ,by their smart garments. They
stared at my child and when we had passed one of them said to the other,
„The kid is nuts"".

Het behoort blijkbaar tot de kenmerken van onze Westerse cultuur,
dat alleen de standaardmens, de doorsneeburger genade kan vinden in het
oog van zijn medemens; de rest is „mesjogge".
Hierin ligt een bedreiging, niet alleen voor de gehandicapte mens, maar
ook-en meer nog-voor die doorsneemens zelve. Men hoort nog wel
eens de slagzin, dat de beschaving van een volk gemeten kan worden aan
haar bereidheid tot hulp en steun aan de zwaksten onder hen. Deze be-
reidheid zal niet in de eerste plaats blijken uit de hoeveelheid materiële
hulp, maar uit een werkelijk medeleven en een wezenlijk, innerlijk accep-
teren van die zwakken. Gemeten volgens deze maatstaf ontbreekt er nog
^eel aan onze beschaving.

Het uiteindelijk resultaat van ons B.O. staat of valt met deze bereid-
heid. Want het B.O. moge er in nog zo hoge mate in slagen de bruikbaar-
heid van z'n leerlingen op te voeren, het zal ze nooit kunnen omkneden
tot de begeerde doorsneeburgers en standaardmensen. Ze zullen altijd
anders blijven.

Als onze gemeenschap niet in staat is deze bereidheid op te brengen,
dan verliest het B.O. alle bestaansrecht en in bepaalde gevallen zal het
zelfs meer kwaad dan goed doen. Want wat is wreder: een kind in de
dommel van z'n onwetendheid te laten of het daaruit te wekken om het
uitzicht te geven op een land van geluk, dat het nimmer zal mogen be-
treden? Dat het geld, op deze wijze voor het B.O. besteed, voor een deel
als weggegooid beschouwd kan worden, is in dit verband niet meer dan
van secundair belang.

Om de gehandicapte kinderen werkelijk te kunnen accepteren, zal men
eens en voor al hebben af te rekenen met het ingeroeste vooroordeel, dat
hun anders-zijn altijd een minder-zijn zou betekenen en dat het een offer
vraagt ons tot hen neer te buigen. Niets is minder waar; in onze ont-
moeting met hen kan ons diepste mens-zijn gewekt worden en telkens
weer hoort men van mensen, die door dit contact-hetzij als ouders en
opvoeders, hetzij alleen maar als kameraads en vrienden-zich zelve ge-
lukkig en verrijkt gevoelden. „Wij hebben het intellect, het gezonde
hchaam, de gezonde geest bewaard, verzorgd en gekoesterd, maar zij
leren ons wat mens-zijn nog meer betekent. Zij hebben iets anders be-
waard dat wij iedere dag pijnlijk missen. Goddank, dat onze kinderen er
nog zijn! Ze zijn een zegen voor ons allen!" Aldus de getuigenis van
Ds Bardeloos, nadat hij na lang aarzelen en aanvankelijke weerstand
van de zijde van zijn medewerkers het aandurfde zijn vormingscentrum
„de Klencke" ook voor enkele groepen „imbecillen" open te stellen. Als
men-met Kees Boeke en Mevr. Lambert-Anema meent, dat het doel van
de scholengemeenschap is „kinderen van alle leeftijden, van alle lagen
der bevolking te leren leven en te leren mens te zijn" dan kunnen en
mogen de gehandicapte kinderen daarin niet ontbreken, omdat zonder
hen een levensgemeenschap niet volledig en niet echt is. En ook zij leve-
ren aan deze gemeenschap een positieve bijdrage.

We beschouwden tot nu toe de comprehensive-gedachte uitsluitend vanuit
de situatie van het anders-zijn van het gehandicapte kind. Daarnaast zou
echter een dichter samenbrengen van de verschillende schooltypen bij
het lager onderwijs voor het basisonderwijs in zijn geheel ook vrijwel
alle voordelen hebben, die de comprehensive-school voor het voortgezet
onderwijs beoogt. Ik denk hierbij in het bijzonder aan het selectiepro-
bleem, dat bij het gewoon en buitengewoon lager onderwijs niet minder
bezwaren oplevert dan bij het voortgezet. Met het toenemen van het aan-

tal schooltypen werden de onderlinge verschillen geringer en de keuze
moeilijker, vooral voor de talrijke grensgevallen en overgangstypen. Ook
het moderne testonderzoek biedt in deze onvoldoende zekerheid en pas
een langere of kortere observatieperiode of proefplaatsing kan dan een
beslissend antwoord geven. Waar kan dat beter geschieden dan in een
scholengemeenschap met zo grote verscheidenheid van mogelijkheden,
een gemeenschap, die bovendien de beschikking dient te hebben over een
uitgebreide staf van specialisten. Blijkt de ontwikkeling anders te ver-
lopen dan voorzien werd, dan is een overplaatsing hier veel eenvoudiger,
terwijl voor enkele leerlingen ook gebruik gemaakt kan worden van de
mogelijkheden van twee of meer verschillende schooltypen. Dit laatste is
vooral van belang voor het betrekkelijk groot aantal dubbelgebrekkigen
en de vele G.L.O.-leerlingen met kleinere afwijkingen, als spraakge-
breken, lees- en rekentekorten, coördinatiestoringen, karaktermoeilijk-
heden e.d. Al deze kinderen komen in hun eigen enge schoolverbanden
te kort, maar naarmate de scholenconcentratie uitgebreider is, worden
ook de mogelijkheden groter om aan de verschillende tekorten tegemoet
te komen. En wat een mogelijkheden liggen er niet in het wederkerig
benutten van eikaars geestelijke en lichamelijke kwaliteiten en van de
leer-, spel- en arbeidsapparatuur van de verschillende schooltypen!

De situatie in Engeland kan ons hier in geen enkel opzicht ten voor-
beeld strekken, want de verhouding gewoon lager onderwijs: buitenge-
'Woon lager onderwijs is daar van geheel andere aard. Toch krijgt men
Wel eens de indruk, dat menig auteur in Nederland-en met name ook de
commissie-Brouwer c.s.-bij het negeren van de behoeften van het lager
onderwijs wat al te lichtvaardig is uitgegaan van de toestand in Enge-
land. Het ook in dit rapport genoemde artikel van Dr. Lee zegt hierover:
»It is of interest to note that the elementary school was already „com-
prehensive" in that all children in a given area attended one school,
whatever the range of ability present." i

Deze uitspraak moge ook voor Engeland niet helemaal onaanvechtbaar
Zijn, zij geldt daar in alle geval in veel meerdere mate dan bij ons. Vooral
sedert de totstandkoming van de Education Act van 1944. Deze wet
garandeert-althans op papier-voor alle kinderen voldoende onderwijs
overeenkomstig „their different ages, abilities, and aptitudes... including
practical instruction and training appropriate to their respective needs."
ït een aanvullend besluit worden alleen voor blinde, dove, lichamelijk
gebrekkige, epileptische en stomme kinderen eigen scholen voorgeschre-
ven, voor de andere gehandicapten alleen „so far as is practicable" en

„as the disabihty is serious". In de practijk komen deze bepahngen hier-
op neer, dat van de grote groep der zwakzinnigen niet meer dan 15 a 20 %
de „special school" bezoekt. De rest blijft op de gewone lagere school of
wordt als „uneducable" uitgesloten van alle onderwijsbemoeiingen en
overgedragen aan de „Local Mental Deficiency Authorities".

Dit „uneducable" geldt niet alleen al onze imbecillen maar ook een
groot deel van onze lagere debielen en eveneens een deel van de blinden,
doven en andere ernstig gehandicapten. Met al deze patiëntjes heeft het
officiële onderwijs geen enkele bemoeiing; ze worden hoogstens wat
beziggehouden in de z.g. „occupation centres".

De situatie in het geboorteland van de comprehensive-school is dus
inderdaad zo, dat daar vrijwel alle kinderen, die onderwijs ontvangen-
met inbegrip van de meerderheid der gehandicapten - de alomvattende
lagere school bezoekt. Een situatie, waarbij deze laatsten echter lelijk in
het gedrang kunnen komen en voor ons land dus zeker geen aanlokkelijk
voorbeeld. Ook in Engeland zelf is men met deze toestand weinig inge-
nomen. De Engelse oudervereniging, de „National Society for Men-
tally Handicapped Children" voert daar een voortdurende en harde
strijd voor uitbreiding van het B.O. en men kan vrijwel geen nummer van
„The Parents' Voice" of „Forward with the Children" opslaan, of men
wordt geconfronteerd met de daar heersende ontevredenheid.

Maar ondanks dat blijft men waakzaam t.a.v. een zich te zeer isolerend
B.O. Het vorig jaar hield de oudervereniging een grote meeting in de Lon-
dense County Hall en naast wetenschappelijke inleiders was het de be-
kende oppositieleider Aneurin Bevan, die zich tot tolk maakte van de
Engelse common sense op dit punt.

„My experience", zo zei hij, „has been that the one thing that a child
that is different from other children wants to feel is, that it's not different
from other children. What the child wants is Identification, not separa-
tion... We should disregard the difïerences in our relationship with the
child, but we should take great heed of those differences in our therapy
and our heahng... We don't isolate the child that is different from the
others, but attempt all the time to make it live a natural life amongst all
the other children. And that is the reason that I am so much rejoiced
when I see that the education authorities who are most enlightened are
thinking of the mentally handicapped children from the point of view,
not of taking them away permanently from the main stream of children,
but to take them away temporarily with a view to feeding them back into
the main stream."

Deze afkeer van onnodige splitsing blijkt ook uit de Engelse intemaats-
verpleging. In een grote inrichting, als bijv. de Royal Eastern Counties'
Institutions te Colchester, vindt men onder de meer dan 2000 verpleeg-
den niet alleen zwakzinnigen van alle leeftijden-van de diepste idioten
tot hoge debielen-maar ook blinden, doofstommen, lichamelijk gebrek-

In ons land heeft men deze vorm van verpleging altijd principieel afge-
wezen. Toen schrijver dezes in 1936-in een rapport in opdracht van de
Minister van Ond. K. en W. uitgebracht over het buitengewoon onder-
wijs in België-pleitte voor een samenvoeging van geestelijk en lichame-
lijk gehandicapten in inrichtingen, vond dit niet de minste weerklanki.

Sedertdien is echter de vereenzaming van de gehandicapte mens in ons
land aanzienlijk toegenomen, zowel door de uitbreiding en verdere dif-
ferentiatie van het buitengewoon onderwijs als door de steeds verder
gaande uitsluiting van de gehandicapte volwassene uit het normale ar-
beidsleven. De eis tot doorbreking van deze isolatie wordt daardoor
steeds dringender en deze doorbreking zal moeten beginnen bij het be-
gin : bij de school.

Het is mij niet mogelijk voor dit moeilijke probleem een gedetailleerde
oplossing te geven; de bedoehng van deze bijdrage gaat dan ook niet
verder dan een poging de wenselijkheid en de noodzaak van een dergelijke
maatregel aan te tonen. Is men hier eenmaal van overtuigd, dan zal ook
een oplossing gevonden worden, eventueel in de vorm van een beschei-
den proefneming.

Wel schijnt men in de Ver. Staten gunstige resultaten bereikt te hebben
met terugvoering van de blinden in de gewone volks- en ambachtsscho-
len. Daarbij werden echter allerlei speciale voorzieningen getroffen om
tegemoet te komen aan de bijzondere behoeften van deze leerhngen,
zowel door de aanstelling van deskundige en ervaren bemiddelingsamb-
tenaren als door een zorgvuldige voorbereiding en speciale training van
de onderwijzers en leraren2.

Voor ons land lijkt het vooralsnog de veiligste weg de eigengeaardheid
van de verschillende schooltypen, elk met z'n eigen gespecialiseerd en
ingeleefd personeel en z'n eigen materiële voorzieningen te behouden.
Dat kan, als de scholen ruimtelijk en organisatorisch geïntegreerd wor-
den-en wat een aantal minder essentiële bijkomstigheden betreft mis-
schien ook opgaan-in een meeromvattend geheel. Het zal dan geen
eigenlijke comprehensive-school worden, maar volgens de Engelse be-
naming meer een multilateral-school, geen school- maar een scholenge-
meenschap. Wat de ruimtelijke concentratie betreft, die wordt in de hand
gewerkt door de moderne opvatting de scholen niet meer a tout prix in
het centrum van de verschillende woonwijken te plaatsen, maar liever
bijeen te brengen in de gezonde omgeving van parken, plantsoenen en
groenstroken. Plaatselijke omstandigheden zullen dan bepalen welke

schooltypen in elk afzonderlijk geval kunnen worden opgenomen; alleen
het G.L.O. zal altijd vertegenwoordigd kunnen zijn.

Een eerste stap in deze richting werd reeds gezet door de Werkplaats te
Bilthoven, waar welbewust een groep slechtziende kinderen werd opge-
nomen in de levensgemeenschap van de school. In z'n verslag over 1953
stelt de hoofdinspecteur van het B.O. zelfs de vraag „of we toch niet op
onze buitengewone scholen voor slechtzienden, slechthorenden, lichame-
lijk gebrekkigen en regerings- en voogdijkinderen een beperkt aantal
normale kinderen moeten toelaten voor een gunstige beïnvloeding van
de gehandicapte kinderen"^.

Het wil mij voorkomen dat deze oplossing in de praktijk heel moeilijk
te verwezenlijken zal zijn en bovendien slechts zeer gedeeltelijk tegemoet
komt aan de bezwaren tegen de huidige situatie.

De allesoverheersende voorwaarde voor het slagen van een scholenge-
meenschap zal liggen in de bereidheid van alle betrokkenen hieraan ten
volle mee te werken. Dat kan alleen als zij zich weten te bevrijden van de
superioriteitsgevoelens, die thans in elke groep nog leven. In de eerste
plaats bij de „normalen", die niet zelden met onverholen minachting
neerzien op die „gekken" en „idioten". Deze gevoelens leven niet alleen
bij de jeugd, de ouderen en ook de opvoeders zelf gaan daarin maar al te
vaak voor. Wat bijv. te zeggen van het hoofd van een dorpsschool, die
een moeder, die om raad kwam aangaande de plaatsing van haar doch-
tertje op een imbecillenschool, niet beter wist te adviseren dan: „Mens,
doe dat nooit, die kinderen daar dat zijn beesten gelijk." Dat de man nog
nooit iets van de betreffende school gezien had, deed voor de moeder
natuurlijk niets af aan zijn deskundigheid.

Hoe anders is dan de houding van de hoofdinspecteur van het B.O., die
elk afwegen van „meer" of„minder" zorgvuldig vermijdt en in zijn officiële
rapporten deze kinderen-w.o. ook de zwakzinnigen-niet aanduidt als
minder begaafden maar als anders begaafden. Niet uit sentimentali-
teit, maar uit oprechte waardering voor hun positieve kwaliteiten.

Deze misplaatste superioriteitsgevoelens zien we niet alleen bij de nor-
malen, maar ook-en vaak méér nog-onder de gehandicapten zelf. Er is
daar een hele hiërarchie van categorieën met in de top de ziekelijke kin-
deren en heel in de diepte, als het ergste van het ergste, de imbecillen. In
elk van deze categorieën is een ieder voortdurend op z'n hoede zich niet
te encanailleren met een mindere. We zien dat bijv. op de openlucht-
scholen, waar men zich verzet tegen samenwerking met de scholen voor
leer- en opvoedingsmoeilijkheden, al vindt men op het grensgebied van
beide scholen vrijwel dezelfde kinderen. Vanuit deze gezichtshoek zullen
we ook hebben na te gaan of niet hier of daar een bepaald schooltype z'n

voortbestaan alleen te danken heeft aan deze superioriteitsgedachte, aan
prestigeoverwegingen dus en dan zo spoedig mogelijk geliquideerd dient
te worden. We zien dit standsverschil ook op de beschuttende werk-
plaatsen, waar werkelozen niet met blinden en blinden niet met zwak-
zinnigen willen werken en waar een psychiater zich zelfs verzet, als een
werkplaats voor blinden te dicht bij een zwakzinnigenschool geplaatst
dreigt te worden. We kunnen dit standsgevoel begrijpen, vooral bij de
gehandicapten zelf, bij wie het veelal gezien moet worden als een afreage-
ren van eigen angst- en minderwaardigheidsgevoelens op deze „minde-
ren". Maar hoe dan ook, het is onjuist en schadelijk voor alle betrokke-
nen en ook t.a.v. dit euvel zal een scholengemeenschap veel ten goede
kunnen veranderen.

Naschrift. Na het schrijven van bovenstaand artikel werden wij getroffen
door een opmerking in het novembernummer van het Tijdschrift voor
buitengewoon onderwijs en orthopaedagogiek, die volkomen in over-
eenstemming is met de strekking van dit artikel. In een verslag over het
„Seminar" van de Wereld Gezondheidsorganisatie te Oslo over „Mental
Health of the subnormal Child" schrijft Mej. Stolk: „Byzonder sterk
kwam naar voren (reactie op een noodzakelijk geweest zijnde, maar toch
te sterke specialisatie en diiferentiatie in de zorg voor gehandicapte kin-
deren?) de wens om allerlei soorten kinderen veel meer met elkaar in
contact te brengen, niet alleen „subnormal" met „normal" kinderen,
maar ook allerlei soorten afwijkende kinderen met elkaar".

„Die Ausbildung des Gewerbelehrers ist deshalb eine so
schwere Angelegenheit, weil sich in ihm dreierlei verbin-
den sollte; fachliches Können, psychologisch padagogi-
sches Geschick und eine mitreissende Persönlichkeit. Man
kann nicht genug darüber nachdenken, wie man solche
Naturen findet und sachgemass fördert."
Eduard Spranger, in „Menschenbildung in der Wirt-
schaftswelt der Gegenwart" S 20.

Het is een ervaringsfeit, dat de „leerkracht" de neiging heeft om datgene
aan zijn leerlingen door te geven, wat hij zelf heeft geleerd. Telkens als
men de opleiding van onderwijzer of leraar verbeterde door deze uit te
breiden of te verdiepen, had dit overeenkomstige gevolgen voor de leer-
stof, die zij aan hun pupillen doorgaven. Lukte het in geen enkel opzicht
de leerlingen, die men aan zijn zorgen zag toevertrouwd, met het nieuw
verworvene te „verrijken", dan ging men trachten de leergang te ver-
lengen, zo dat men aan oudere leerlingen „kwijt kon", wat men aan zijn
gewone leerlingen nog niet kon voorzetten. Zo werd na de verbetering
van de onderwijzersopleiding van 1878 het ontstaan van z.g. kopklassen,
waar enig onderwijs in vreemde talen werd gegeven, zeer bevorderd. De
genoemde „neiging" behoeft men niet breeduit psychologisch te „fun-
deren". Een zakenman zou misschien het commentaar geven, dat dat,
wat men opslaat, men ook weer te zijner tijd hoopt van de hand te doen.
Het is in ons vaderland bekend, dat men telkens de gemaakte kosten
voor een studie als motief gebruikt voor de bezoldiging van een door de
studie mogelijk geworden praktijk. Bij ons tot koopmanschap gepredis-
poneerd volk mag deze verklaring niet als te „materialistisch" worden
afgedaan. Men moet er echter beslist aan toevoegen, dat het een typische
pedagogische kwaliteit is een drang te bezitten om het ervarene en be-
studeerde weer aan anderen door te geven.

Nu blijft het-helaas-niet bij dat doorgeven. Zit men aan het examen-
tafeltje, dan wil men ook, dat de ondervraagde ten naaste bij weet op te
leveren, wat men zelf „courant" voorradig heeft.

De pedagogiekdocenten hebben in het laatst van de twintiger jaren on-
getwijfeld meer „in voorraad" gekregen. Wie in de geschiedenis van de
pedagogiekstudie in Nederland geen vreemdeling is, weet dat na de in-
stelling van de akte-examens pedagogiek M.O. Α en Β door de „Ver-
eniging tot bevordering van de studie der pedagogiek" (opgericht 6 april
1925) het pedagogisch leven in onze onderwijswereld ten zeerste werd
bevorderd. De opleidingsboekjes en de examenprogramma's deelden in
deze bloei. Zo kreeg ook het examenprogramma van 1935 haar vrij om-
vangrijke inhoud.

Met deze uitbreiding van de „examenstof" kwamen de opleiders voor
een moeilijke taak te staan. Het onderwijs in pedagogiek en psychologie
is een moeilijk onderwijs. Beide vakken zijn uitvloeisels van de kennis,
maar ook van de opvatting, die de mens van zichzelf heeft verworven.
Nu verschillen de mensen zéér in hetgeen ze denken omtrent de mens.
Is dit in het dagelijks leven reeds overduidelijk bemerkbaar, in de weten-
schap grijpt dit niet minder diep in. Levensbeschouwingen doen allerlei
evidente gegevens zeer uiteenlopend interpreteren. Ongetwijfeld is er
vaststaand feitenmateriaal, maar de herkomst van dit feitenmateriaal is
nog weer afkomstig van onderzoekingen, gedaan uit zeer uiteenlopende
behoeften, waaronder de onderwijsbestudering maar één onder meerdere
is, en zeker niet de belangrijkste. De bedrijfspsychologie in onze dagen
en het kennisprobleem in vroegere jaren vormen en vormden veel vaker
aanleiding tot proefondervindelijk onderzoek.
Om nu al dit heterogeens in een opleiding te verwerken vordert geen
geringe didactische bekwaamheid, waarbij dan nog ondersteld wordt,
dat de docent zo bekwaam is, dat hij de achtergronden van deze ver-
scheidenheid voldoende doorziet.

Het valt echter de bezitters der pedagogische bevoegdheden moeilijk
suvel te duiden, dat zij net deden als hun collega's-andere-middelbare-
vakakten-bezitters, nl. les gaan geven omtrent hetgeen zij zelve aan ken-
tiis en inzicht bezaten. Indien zij daarbij de opleiding van leraren voor
het N.O. ter harte namen, werd het aantal zwarigheden met nog één ver-
meerderd. De leerlingen waren in dat geval mannen, die uit hoofde van
bun belangstellingsrichting in het algemeen weinig in geesteswetenschap-
pelijke aangelegenheden waren geïnteresseerd. Bovendien was voor deze
"'annen deze kennisvermeerdering ten behoeve van hun leraarsvorming
6en zware belasting bij hun studie tot verbetering van hun technische
bekwaamheid. Deze laatste studie was de meesten na een lange, zeker
■^'et lichte dagtaak en na vaak een lange tocht per fiets of trein naar de
^Ursus reeds zwaar genoeg. Die extra belasting was hen allerminst wel-
'^pm. Maar de docenten pedagogiek zijn-schoolonderwijzers van huis
als verreweg de meesten waren-al deze moeilijkheden tegemoet ge-
^■■eden met het vinden van compromissen. Een weinig vorming-en veel
®2fening, vraag- en antwoordtraining desnoods-cn voegzaamheid bij

beoordelen der candidaten leidden tot het gewenste doel.
"Welk doel?", zal een tot kritiek geneigde lezer vragen. „Dat is moeilijk
^^st te stellen", moet dan het antwoord luiden. Dat doel is verschillend
naar men het veronderstelt bij de wetgever, bij de a.s. leraar of bij de
P^agogiekdocent aanwezig te zijn.

Het spreekt vanzelf, dat er maar één redelijk doel gesteld kan worden.
Verbetering van ons nijverheidsonderwijs. Het is echter niet alleen in
nijverheidsonderwijs zó, dat ook niet -redelijke doeleinden de gang
zaken bepalen.

Stellen wij thans wel dat genoemde redelijke doel en vragen wij ons af
of dit door de besproken opleiding en het afsluitende examen werd be-
vorderd.

Indien er onder de a.s. leraren N.O. mensen waren, die „van huis uit"
een krachtige pedagogische belangstelling bezaten, zullen deze mannen
de gelegenheid, die ze ontvingen „er wat meer van te weten te komen"
dankbaar hebben aanvaard; en ongetwijfeld was er dan een goede kans,
dat de praktijk van het N.O. daar winst bij heeft geboekt. Deze belang-
stellenden moesten dan nog over een veel hoger dan normale intelligentie
beschikken, wilden zij de geboden leerstof zo kunnen verwerken, dat
deze in hun schoolarbeid kon worden geïntegreerd. Indien docenten in
staat zijn geweest-boven de moeilijkheden, die ze reeds uit de aard van
de materie hadden te overwinnen, en waarover wij reeds spraken-ook
nog deze integratie door hun onderwijs te verzekeren, dan hebben zij
uitgeblonken boven hen, die samenstellers waren van de gebruikelijke
leerboeken. Deze leerboeken boden nl. al zeer weinig aanleiding tot zulk
een bevruchting van de schoolarbeid.

Bij de meeste opgeleiden zal onder de examenregelingen van 1935 de
pedagogische opleiding het besef hebben gewekt een soort initiatieritus
te hebben moeten ondergaan, die voor het goede leraarschap nu eenmaal
werd vereist, en die bestond uit het van buiten leren van definities van
opmerkzaamheid, van denken enz. en in het onthouden van Salzmanns
optimistische wijsheid, nl. dat de opvoeder al de tekortkomingen van
zijn pupil bij zich zelve heeft te zoeken. Had de pedagogiekleraar dit ten
opzichte van zijn opgeleiden gedaan, dan zou hem zeer veel zelfonder-
zoek zijn opgelegd.

Maar ook deze docent zal niet gehandeld hebben naar wat hij zelf leer-
de. Dat doen wij mensen nogal spoedig. Als niet van Comenius af tot
Herbart toe de gehele westerse pedagogiek de leerbaarheid der deugd
geleraard had, dan zou die pedagogiekdocent nooit zijn opdracht hebben
ontvangen en dus ook nooit tot zo'n uitgebreid en intensief zelfonder-
zoek verplicht geweest zijn.

Het is veel te weinig bewust geworden, dat pedagogiek en psychologie
een geheel andere functie hebben te vervullen bij de opleiding van leer-
krachten N.O. dan de lessen in techniek. De veronderstelling, dat wat
men inziet en weet ook wordt gedaan, ligt aan de wortel van het optimis-
me, waarmee men tot a.s. leraren gesproken heeft over de experimenten
van Ebbinghaus en de zintuigoefeningen van Maria Montessori en hen
dit-desnoods-ook heeft „ingepompt".
Want indien men nog aanneemt, dat de a.s. leraar in staat zou zijn te
begrijpen wat al deze kennis voor hem in de concrete situatie van zijn
N.O.-klas heeft te betekenen-waarover wij gerechtvaardigde twijfel heb-
ben uitgesproken-dan nog wil dit niet zeggen, dat die leraar ook kan en
wil realiseren, wat hem is duidehjk geworden.

Een hoogleraar pedagogiek deelde zijn studenten mede, dat zij-als
leraar-niet tegenover de affectontladingen van de jeugd hun eigen affect-
ontladingen moesten plaatsen. Wat helpt dit een leraar, die tot zulke
affectontladingen door zijn aard praktisch onontkoombaar is gepredispo-
neerd? Slechts dan, als hij na een ernstig psychologisch onderzoek be-
sluit geen leraar te worden. Het onderwijs in pedagogiek en psychologie
heeft eerst zin, als een aantal vóóronderstellingen van zulk onderwijs ge-
realiseerd zijn, en dit zijn ze helaas niet.

Voor wij deze vooronderstellingen gaan vaststellen, moet er op gewezen
Worden, dat in onze tijd de kennis-is-deugd-hypothese niet meer leeft.
Heeft men dit verbeterde inzicht nu ook benut voor de praktijk van ons
onderwijs? Daar zijn wij nog zeer ver vandaan. Het schijnt wel zo, dat
wij onder de intellectualistische ban, waaronder het westers onderwijs nu
al eeuwen lang gebukt gaat, niet uitkomen. Kan onderwijs anders dan
intellectualistisch zijn? Zijn gevoel en streefleven voor beïnvloeding in
beduidende mate vatbaar? Men zal aan die mogelijkheid in het algemeen
niet twijfelen, maar ziet geen kans over deze aangelegenheden veel meer
te zeggen, dan wat vage algemeenheden en daarom laat men het neer-
komen-ook bij de vorming tot leraar-op nog wat examen„stof" erbij.

Plaatste men ook daarom niet „enkele werken van opvoedkundigen van
naam", ter keuze van den examinandus (1935) of anders „van, de be-
kendste opvoedkundigen ten minste drie, elk van een andere opvoed-
kundige" (ook weer met die fraaie keuzevrijheid) (1941) op het program-
ma, omdat men de stille hoop koesterde.... ja, welke hoop? Wij kunnen
toch moeilijk aanvullen.... dat de a.s. leraren even gul of even pedago-
gisch met sinaasappelen zouden omspringen als de grote Jan Ligthart dit
deed? En toch.... hoop, dat iets van het vuur van die grote opvoeders
zou ontstoken worden in het a.s. leraarsleven van examencandidaten
Voor „art. 38". Is het geen volkomen ontluistering van zulk een hoop,
dat ze gekanaliseerd werd in een vraag- en antwoordmethodiek van een
examenvoorbereiding? Kan men zulke volstrekte inadequate methoden
bij mensen met zeer veel gezond verstand anders verklaren, dan dat-on-
bewust-de leerbaarheid der deugd hen op een dwaalspoor bracht?

„De candidaat moet tonen zichzelf op de hoogte gesteld te hebben van
de werken van de belangrijkste pedagogen, opdat hij zijn inzicht en
karakter kan vormen aan de denkbeelden van deze prominenten". Zo'n
^in kan in een examenverslag hebben gestaan. Plaats nu naast deze hoog-
gestemde verlangens de practijk van repetitielijsten van bijna honderd
dragen over de „Jeugdherinneringen" van Jan Ligthart, samengesteld
door meerdere pedagogiekdocenten in gemeenschappelijke conferentie.
Zulk een uiterste typeert de algemene gesteldheid.

Moest de hoop ijdel blijven, dat de nederlandse pedagogen eens ernst
gouden maken met het feit, dat ook pedagogische deugdelijkheid niet
'eerbaar is. Zullen deze „tafeltjeszonden" tegen elke eenvoudige moder-

ne pedagogiek niet-alleen al omdat ze tot het vervelende genre gaan be-
horen - verdwijnen?

1. De leerstof van het gebruikelijke, voornamelijk vooroorlogse peda-
gogiek- en psychologieonderwijs bestond uit zeer heterogene gegevens.

2. De realisering in de praktijk van wat het pedagogiek- en psychologie-
onderwijs gewoonlijk bood, was-ook al om de onder i genoemde reden-
slechts fragmentarisch mogelijk.

3. De verwerving van kennis en inzicht in pedagogiek en psychologie
dient de a.s. leraar niet om deze weer aan zijn leerlingen door te geven.
Deze kennis moet zijn persoonlijkheid en zijn handelen beïnvloeden. Dit
verlangen roept bij het besproken onderwijs een aantal vooronderstel-
lingen op, die indertijd en ook nu nog niet gereahseerd zijn.

Men leze in de bovenstaande constateringen geen ook-maar-de-flauwste
afkeuring van het opleidingsbeleid van de vooroorlogse periode. Men
heeft beseft, dat er een pedagogische opleiding van de a.s. leraar N.O.
moest komen, en men is aan de gang gegaan, men heeft een bouwsel
getimmerd met het hout, dat er toen beschikbaar was; men heeft ge-
woekerd met de mogelijkheden, die er toen aanwezig waren. Indien wij
van de resultaten van diè arbeid niet leren en onze arbeid daar naar niet
regelen, dan treft ons schuld, omdat wij-zelf onvruchtbaar-teren op de
oogst, die vroegeren gezaaid hebben.

In de na-oorlogse denkbeelden omtrent de opleiding van de a.s. leraar
N.O. en het afsluitende examen is blijkbaar een belangrijke wijziging ge-
komen. Zulke wijzigingen in denkbeelden voltrekken zich niet zo snel en
de practische gevolgen van zulke wijzigingen blijven nog langer uit, zo-
dat het geen verbazing behoeft te wekken, dat eerst in 1954 een nieuw
programma wordt opgesteld.
Zeer belangrijk is wat daar niet instaat. Dat is nl. de historische pedago-
giek. In ons land wil het met dat deel van de pedagogische studie niet
bijzonder. Dat is een algemene klacht. In „Die gegenwartige Situation
des Wissens von der Erziehung" schrijft Josef Derbolav „Und doch hat
ein vorzüglicher Kenner der Materie J. Dolch in einem Situationsbe-
richt vor einigen Jahren (1950 B.) unter Berufung auf Spranger, Rehm
u.a. die historische Padagogik ein „absterbende Disziplin" genannt"
(t.a.p. S 26). In het verdere van zijn verhandeling ziet de schrijver toch
nog wel zeer belangrijke diensten, die een eventuele historische pedago-
giek kan verrichten. Het zijn echter nog de spaarzamenlijke krachten
waarmee de pedagogische arbeid moet worden verricht, die door hun te

grote belasting het altijd zeer tijdrovende historische werk doen verwaar-
lozen.

Nu de situatie eenmaal zo ligt, en de leraar pedagogiek niet over de
middelen beschikt ook de historie van het pedagogische denken vrucht-
baar te behandelen, doet men beter onze a.s. leraren N.O. niet met het
thans beschikbare historische materiaal te belasten.
Deze versobering van het programma verdient dus alle lof. Een andere
verdienstelijke zijde van dit programma is de betere detaillering van de
belangrijke onderdelen in de geboden toelichting.
Een bezwaar blijft de wijze waarop de algemene psychologie wordt
aangediend. Van dat onderdeel worden „enkele hoofdstukken" opge-
geven, „die van belang zijn voor de pedagogiek en de didactiek", en dan
Volgen: belangstelling, creativiteit, denken, fantasie, geheugen, gevoelen,
opmerkzaamheid, vermoeidheid, willen, enz.

Vooral dat „enz." biedt zorg, want dat zet de deur open tot een volledig
binnenhalen van de algemene functieleer. Buiten wat reeds is genoemd
kan dat nog betekenen, dat b.v. de hele waarnemingsleer en de suggestie
zal worden besproken.
Wat ons echter het meest zorg baart is, dat de algemene psychologie
nog zo heel moeilijk op bevattelijke wijze is dienstbaar te maken voor het
^erk van opvoeding en onderwijs. En als dat niet het geval is, dan staat
de deur voor „verbaUsme" nog wijd open.

Deze functies treden in het zieleleven in een dermate verweven patroon
op, dat wil men deze met vrucht bestuderen, teneinde beter pedagogisch-
didactisch te kunnen denken, er een veel te lange en te abstracte vorming
•lodig is. Gaat men van elk dezer functies, m.n. creativiteit, fantasie,
denken, een zeer schematisch beeld bieden, dan wordt het werk van de
'eraar er alleen maar door verward en niet geholpen.
Daarom zullen er andere wegen moeten worden gezocht. Wij hebben al
°etoogd, dat er slechts een examen naar pedagogische bekwaamheden
plaats vinden, indien zekere vooronderstellingen realiteit zijn ge-
worden. Om nu uiteen te zetten welke deze vooronderstellingen zijn,
kloeten wij een korte analyse geven van wat men omtrent de vorming
Van een leraar N.O., pedagogisch gezien, mag verwachten.

het kader van dit geschrift zullen wij, wat de verlangens omtrent deze
Vorraing aangaat, voornamelijk enige stellingen formuleren. De motive-
"^^"g van wat wij verlangen, hopen wij later uitvoeriger te kunnen bieden.

beginnen wij met het pedagogisch aspect van de vorming,
^en mag bij onze a.s. leraren een vaag algemeen begrip veronderstellen
vvat opvoeden te betekenen heeft. Ook leven er in hen vage persoon-
JKheidsidealen. Van deze noties, die tot de gezond-verstand-uitrusting
elke nederlandse jonge man behoren, moet de opleiding uitgaan.

Men kan dan zijn lessen het best geven in groepsgesprekken. Men be-
reikt daarbij, dat er een intensiever-betrokken-zijn èn een confrontatie
van eigen vage begrippen aan die van anderen wordt bewerkstelligd.
Het doel dat de docent bij deze gesprekken voor ogen moet staan is
meer expliciet bij zijn cursisten een gewenste levensnormering en levens-
stijl bewust te maken. Naar allerlei zijden dient ook de positie van de
„vakman" in onze samenleving ter sprake te komen. Bijdragen, die de
levensbeschouwingen binnen onze nederlandse volksgemeenschap tot
genoemde levensnormering en levensstijl kunnen bieden, moeten grondig
worden verwerkt.

Wij zijn er ons van bewust, dat er nog veel werk door de pedagogische
centra en door andere instanties zal moeten worden verzet, zal de docent
zulke gesprekken met voldoening kunnen leiden. Thans mist hij daartoe
het materiaal voor zijn voorbereiding.

Ook de psychologie kan tot deze vorming een belangrijke bijdrage le-
veren. De vorming van eigen persoonlijkheid van de a.s. leraar betekent
een krachtige versterking van zijn pedagogisch en didactisch kunnen.
Welke psychologie kan deze dienst verlenen? Wij hebben voornamelijk
de dieptepsychologie op het oog en dan op de wijze, waarop deze door
Adler en Künkel is gebracht. Het leraar-zijn brengt mede, dat men in zijn
levenshouding de sociaal gerichte zijde versterkt. Men moet derhalve
oog krijgen voor de meest opvallende uitingen van onze zelfzucht. De
steun, die genoemde psychologie tot dit doel kan verlenen wordt veelvul-
dig erkend. In het kader van de pedagogische vorming kan deze psycho-
logie niet geboden worden door het toelichten van wat psychologische
lesjes, maar moet gedemonstreerd worden in het leven van leraar en
leerling.

2. De kinderpsychologische oriëntering vraagt een andere aanpak. In
de leerschool heeft de ontmoeting plaats van onze cursist met de jongen,
die straks door hem zal moeten worden opgeleid. Het examenprogram-
ma vermeldt: „inzicht in de noodzaak van observatie van de leerlingen"·
Zulke observatie-zal ze vrucht afwerpen-wil ingeleid worden. Deze in-
leiding vergt kinderpsychologische kennis. Deze kennis moet berusten
op de jeugdherinneringen van de a.s. leraar. Bij deze dient de lesgever dus
aan te sluiten. Kennis van het milieu van plattelands- en stadsjeugd
knoopt aan bij dc eigen ervaringen van onze cursisten.
Het is niet voldoende als slechts het beleven van puer en puber wordt
toegelicht, ook de peuter, kleuter en het schoolkind moeten worden be-
sproken, opdat hun wereldbeeld de a.s. leraar niet vreemd zal zijn. Het
zal hem helpen - vooral als allerlei vaak voorkomende ontwikkelings-
beeldenwordentoegelicht-omzijneigenpupillen beter te leren begrijpen.
Na deze inleiding heeft dan de confrontatie met de jeugd in de leerschool
plaats en zal de docent verschillende observatieopdrachten laten uitwer-
ken, na voorafgaande bespreking.

3. Het eigenlijke doel van het psychologieonderwijs is het mogelijk te
maken, dat de leraar de psychische samenhang in een situatie sneller en
beter begrijpt. Voor dit doel-op eenvoudig niveau-is bestudering van
de psychische functieleer niet geschikt. Een veel betere methode is het
analyseren van daartoe uitgezochte literatuur, m.n. literatuur, waarin de
jongens, die onze scholen bevolken, belangrijke figuren zijn, maar ook
met volwassenen als hoofdpersonen. Worden de psychische samenhan-
gen in allerlei geschetste situaties in discussie genomen, of door vragen
aan een leesstuk toegevoegd als probleem gesteld, dan zal een soepeler
psychologisch reageren de vrucht van deze vorming zijn.

4· Voor de didactische vorming kan men thans belangrijk materiaal
vinden in de gestadig-op basis van het leerplan-Faber samengestelde-
gereedkomende methodische arbeid van diverse auteurs. Het zou ons te
ver voeren, indien wij na zouden gaan of de methode van deze methodi-
sche arbeid voldoende waarborg biedt voor een gelukkig onderwijs vol-
gens deze methodiek. Wij betwijfelen nl. of de technici alleen in staat
zijn, gesteund op hun, nu eenmaal zo zijnde, ervaring, tot een verantwoor-
de methodiek te komen. Het is daarom zeer belangrijk, dat van de zijde
der opleiding wordt gestreefd naar een betere werkwijze om tot een leer-
gang van de praktijkvakken te komen. Het moet het streven van elke
goede opleiding zijn de a.s. leraar een duidelijk beeld van een leergang
Voor zijn vak mede te geven.
Maar didactiek bestaat niet alleen uit methodiek. Naast de keuze en
Ordening van de leerstof moet ook het „hoe?" van het onderwijs worden
bestudeerd. De didactische middelen moeten min of meer worden „be-
heerst" als de leraar zijn werk begint.

Voor dit facet van de vorming mist de docent nog zo goed als alle steun.
In de leerschool zal deze didactiek moeten ontstaan en gedemonstreerd
Worden. Een nauwe samenwerking tussen leerschoolstaf en de docent
pedagogiek is tot dit doel onmisbaar. Langzaamaan moet in onze didac-
tische hteratuur een serie werkjes ontstaan, die de ervaringen van het
Zoeken naar didactisch verantwoord lager technisch onderwijs in ruime
kring bekend maken.

Eerst als de beschreven opleidingsmogelijkheden gerealiseerd zijn, is het
■Verantwoord van een docent te verwachten, dat hij een goede leraar
^ormt. Een zeer gevarieerd aantal werkwijzen is nodig om niet tot een
zinloos „gedoceer" te vervallen. Zo slechts kan er gehoopt worden, dat
die docent zijn volle persoonlijkheid kan inzetten om zijn pedagogische
hezieling dienstbaar te maken aan het wekken van zulk een streven bij
leerhngen. Deze bezieling wordt ondoelmatig, als ze alleen een gevolg
IS van lectuur „van werken van grote opvoedkundigen", als ze niet ge-
steund wordt door een goed geleide voorbereiding. Deze grote pedagogen
hebben altijd naar zulk een doeltreffende voorbereiding verwezen.

Het kan niet onze bedoeling zijn een concept-examenprogramma, dat
een richtsnoer voor een goede opleiding behoort te zijn, voor te stellen.
Daartoe ontbreken thans nog de nodige voorbereidingen. Zou men een
op het bovenstaande geïnspireerd programma voorschrijven, dan zou
men ook vele opleiders voor onoverkomelijke moeilijkheden plaatsen.
De opleiding zelf en de verrichte research zal aan de voorbereiding van
een doeltreffende opleiding dienstbaar moeten worden gemaakt.
De opleiding heeft in de na-oorlogse jaren reeds meerdere duidelijke
verbeteringen mogen ondergaan. De voorbereidende avondopleiding is
veel beter georganiseerd en de afsluitende opleiding heeft in de dagschool
te Rotterdam een voortreffelijke vorm gevonden.
Deze dagschool ontbreekt het echter nog steeds aan een goede afslui-
ting, nl. het schoolexamen. Het wordt hoog tijd, dat dit examen tot stand
komt. Bijna alle soortgelijke opleidingsinstellingen hebben zulk een
schoolexamen, waarom zou dit aan het instituut voor de opleiding van
leraren N.O. worden onthouden?

Binnen het kader van het vigerende examenprogramma kunnen belang-
rijke verbeteringen in de methode van het examen worden bewerkstel-
ligd. Dit is vooral gebleken door de arbeid van de commissie-Hennequin.
Van deze belangrijke poging kunnen wij thans een bredere uiteenzetting
geven. Het is kortzichtig het belang van een doelmatig geregelde examen-
praktijk voor het onderwijsbestel te onderschatten. Om deze reden ver-
dienen de pogingen van de commissie-Hennequin bredere bekendheid.
Men kan zich van deze pogingen op de hoogte stellen, door de verslagen
van genoemde commissie te bestuderen.
Nogmaals, deze pogingen zijn zeer belangrijk.

Wij zullen dit nog nader toelichten, door de werkwijze, die de commissie
Hennequin volgde te toetsen aan het hogeropgeschetste beeld van een
wei-overwogen opleiding van de leraar N.O.

Dit gedeelte van het examen zal de candidaten ertoe brengen beter zich
van didactische mogelijkheden en methodische ordening op de hoogte te
stellen. Een verzorgd lesschema moet worden ingediend en geschikte
didactische middelen moeten benut kunnen worden. De opleiders zullen
-voor zover dat mogelijk is-aan de voorbereiding van deze proeflessen
de nodige aandacht schenken.

Deze verlangen het situatie-gebonden psychologische denken van de can-
didaat. Het moet geen geringe taak geacht worden zulke cases zo te be-
schrijven, dat ze de bedoelde situatie op duidelijke wijze bij de candidaat
voor de geest roepen.

De commissie zou goed doen, indien zij de opleiders naar literatuur
verwees, die dienstig kan zijn het situatie-gebonden pedagogisch kinder-
Psychologisch en denken te stimuleren.

De sfeer, die zulk een bespreking oproept is voor het karakter der peda-
gogische vorming veel gepaster dan het vragen stellen aan het bekende
examentafeltje. De beoordeling geschiedt op deze wijze ook veel objec-
tiever en dus doelmatiger. Deze besprekingen zijn thans nog te veel aan
het psychologische begrippen arsenaal van de bestaande leerboeken ge-
bonden.

Gezien onze verlangens inzake de opleiding is begrijpelijk dat dezevorm
Van examineren bij uitstek geschikt geacht moet worden voor het meer
speciaal pedagogische gedeelte van het gehele onderzoek. De ervaringen
thans met deze wijze van examineren opgedaan zullen in de toekomst ten
Volle benut kunnen worden.

Toen indertijd in ons land de verbeterde spelmethode van de predikant
Nieuwold algemene verbreiding vond, heeft deze het lezen volgens de
klankmethode lang in ontwikkeling tegen gehouden. Dit voorbeeld uit
de geschiedenis van de vaderlandse didactiek mag aanleiding zijn, de
Vrees uit te spreken, dat het verbeterde examen, zoals de commissie Hen-
nequin dat thans afneemt, een zodanige invloed op de opleiding zal heb-
ben, dat van een vol-bevredigende organisatie van de opleiding zal wor-
den afgezien-in elk geval, zo'n organisatie tot in verre dagen zal worden

I^it zou zeer te betreuren zijn, want pedagogisch is het zèèr bereikbare
"og lang niet in zicht.

'^e door ons geschetste opleiding voor het pedagogische leraarschap is
de duur voor een goede functionering van het lager technisch onder-
wys nog onvoldoende.

Eigenlijk is dit nu reeds het geval, omdat men zich reeds opmaakt zelfs
"et debiele kind een technische vorming te geven. Indien dit met vrucht
geschieden, moet het L.T.O. een groot aantal veel grondiger pedago-
gisch geschoolden onder zijn leraren tellen.

'^aar afgezien van deze uitbreiding van het L.T.O. is de differentiering
^an de jongens naar intelligente en technische capaciteiten (die in hoge
"^ate correleren) zodanig, dat een gedifferentieerde-individualiserende di-
ptiek een niet te omzeilen noodzaak is geworden.
Wet komt ons voor, dat het niet mogelijk geacht moet worden alle le-
J^ren een zodanige pedagogische vorming te doen verwerven, dat deze
®raren ook in staat zijn tot, aan individuele moeilijkheden der leerlingen.

aangepast didactisch denken. Datzelfde geldt ten opzichte van, zich bin-
nen elke school voordoende, opvoedingsmoeilijkheden met enkele leer-
lingen. Dan is er nog de beroepsdiiferentiatie na de voorbereidende klas
en eventueel nog verder in de loop der cursus. Om deze redenen moet het
een zeer bescheiden voorziening geacht worden, indien aan elke school
een of twee veel breder pedagogisch geschoolde leraren als directeur of
adjunct-directeur werkzaam zijn.

Uit wat de vakbladen hebben gemeld is gebleken, dat er reeds een op-
leiding, die deze verdere pedagogische vorming beoogd, is begonnen. Dit
begin kan ons helpen ervaringen met zulk een voortgezette opleiding op
te doen.

Vele vereisten voor een bescheiden pedagogische vorming van de leraar
bij het nijverheidsonderwijs zijn naar onze mening nog niet werkelijkheid
geworden. Een bredere opleiding zal dus op nog grotere moeilijkheden
stuiten, dan dc reeds jaren beoefenende eenvoudige opleiding ondervindt.
Dat men desniettemin de moed heeft nu reeds met verder reikende pe-
dagogische vorming een aanvang te maken, kan tot verheuging stemmen.
Het ligt voor de hand, dat een leraar-N.O., die er in slaagt zich een
grondige pedagogische vorming eigen te maken ook de aangewezen man
moet worden geacht, zijn a.s. collega's tot hun leraarstaak vooral in
didactische zin te bekwamen. Om deze reden kunnen wij niet nalaten er
op te wijzen, dat ook de vorming van pedagogiek-leraren in ons land
- volstrekt niet over de mogelijkheden beschikt-die zij moet bezitten om
te voldoen aan de verlangens, die de gemeenschap aan de gevormde
leraren stelt.

Tot dusver werden de opgeleide leraren voornamelijk bij de inspectie,
bij het kweekschoolonderwijs en bij de opleiding van leerkrachten N.O.
te werk gesteld. Hun theoretische vorming kon weer dienstbaar gemaakt
worden voor de theoretische vorming van anderen. Zo bleef het onder-
wijs in de pedagogische vakken „hangen" in de theoretische sfeer. Het
blijkt nu dat er practisch niets is gedaan aan didactiek van het N.O., on-
danks jarenlange pedagogische vorming mede door leraren pedagogiek.

Nu er een groot volksbelang gemoeid is bij de vorming van industriële
werkers moet de pedagogische vorming in staat gesteld worden haar bij-
drage aan deze zeer practische aangelegenheid te bieden. Maar dan moe-
ten aan de pedagogische opleidingen ook de middelen geschonken wor-
den om boven het niveau van leerboek-inhoud en examenvraag uit te
komen.

In het voorgaande hopen wij wegen gewezen te hebben, die ons kunnen
leiden naar een bevredigende pedagogische vorming van ons leraren-
corps N.O. Het is onze mening, dat de ervaringen bij zulk een vorming
opgedaan de basis kunnen vormen voor een voortgezette pedagogische
scholing van diegenen in dat corps, die daartoe aanleg en belangstelling
bezitten.

[2ND international CONGRESS for teaching educational sciences in universities] ^
florence 9-i4 september i957

In hoever bepaaU de plaats waar een Congres gehouden wordt het ver-
loop en karakter ervan? Ik geloof zeker dat deze vraag aan het begin van
ons overzicht niet misplaatst is. Het is evident dat een causaal verband
bestaat: We trekken met andere gevoelens naar Florence dan bv. naar
Schiedam. En het is ook duidelijk dat de Schiedammers de zaak anders
aangepakt zouden hebben dan de Florentijnen.
Maar wij zelf? Brengen we niet overal onze specifiek-nationale opvat-
tingen, wensen, ideeën en attitudes mee, waar we ook zijn en zien we
daarmee niet tevens ieder Congres door onze typisch-nationale bril? Om
nog niet te spreken van onze persoonlijke eigenschappen en gevoelens:
Begeven we ons niet steeds weer met dezelfde tegenzin, of-al naar gelang
van ieders natuurlijke neiging-met de zelfde brandende begeerte naar
Welke plaats ter wereld ook maar, om wèèr een Congres te gaan bijwo-
nen? Tegenzin tegen al de rompslomp en het gedoe van wèèr op reis te
nioeten gaan of verlangen naar de spirituele verlokkingen die ons op het
programma worden voorgespiegeld, naar de uitbreiding van onze dage-
lijkse horizon, de rijkdom van veelsoortige contacten, persoonlijke ont-
nioetingen en voordrachten op het hoogste niveau.
Deze gevoelens manifesteren we in onze gelaatsuitdrukking bij de fan-
fares der officiële opening. Maar niet minder komen ieders typisch-natio-
nale karaktertrekken tot uiting, die de gehele scala doorlopen van de
^oordelij k-getinte gereserveerdheid en het Amsterdamse: „nou, het moch t
Wat", tot de Zuidelijke bewogenheid die met nuchtere woorden als „ex-
tase" en „ontroering" maar flauwtjes wordt gekenschetst.
Maar toch drukt de stad waar het gehouden wordt, zeer haar stempel
op een Congres; niet in het minst doordat de ontvangende nationaliteit
^eer sterk vertegenwoordigd pleegt te zijn en in haar organisatorische
deugden en gebreken naar voren komt. Van een stad als Florence is dit
Zonder meer duidelijk. Hoe zou zij anders kunnen dan èn stemming èn
sfeer beïnvloeden. Het maakt werkelijk verschil of men op de Piazza del

l^^aymond Buyse (Leuven) voor België, Josef Dolch (Saarbrücken) voor Duitsland,
l^obert Dottrens (Genève) voor Zwitserland, M. J. Langeveld (Utrecht) voor Neder-
'and, B. F. Nel (Pretoria) voor Zuid-Afrika, E. A. Peel (Birmingham) voor Engeland,
Sandven (Oslo) voor Noorwegen, G. Boris Ananiev (Leningrad) voor de
J^-S.S.R., Flores d'Arcais (Padua) voor Italië. Voor Spanje spraken nog: Angeles
^alino (Madrid), voor Polen: B. Suchodolski (Warschau), voor Joegoslavië: S.
•^opovic (Sagreb).

Duomo in Florence uit de bus stapt of op het Domplein in Utrecht.
Maar het Italiaanse karakter houdt minder van systematiek dan bv. het
Duitse en dat is dan bij het eerste optreden al wel te bespeuren.

Weinig strak, weinig geplanned was dit Congres. Het frame, waarbin-
nen de programmatische activiteiten vielen, liet heel veel aan het persoon-
lijk initiatief over. Er was zeer veel gelegenheid om van het buitenkansje
dat men in Florence was, te profiteren. Ik geloof niet dat vele Congres-
leden dat niet op prijs hebben gesteld. Hoe vaak is het niet dat een Con-
gres belegd wordt in de meest interessante omgeving, terwijl men tot zijn
verdriet 's morgens, 's middags en 's avonds door de Congres-werkzaam-
heden in beslag wordt genomen. De natuurlijke instelling van de Italiaan
is dat de vreemdeling nooit iets interessanters te zien kan krijgen dan wat
zijn stad biedt en dat hij dus gelegenheid moet geven om zoveel mogelijk
hiervan tezien. En-hij heeft gelijk. Zodoende werd betrekkelijk weinig,
meestal alleen in de ochtend, vergaderd, was er veel tijdvoor excursies
waarbij men altijd de kans heeft op nadere kennismaking en interessante
ontmoetingen. Kortom, het was een verrukkelijke week.

Maar van mij wordt er in dit verslag ook verwacht dat ik een objectief-
zakelijke indruk zal geven van de wetenschappelijke betekenis van dit
Congres. Nu is het, in het prille stadium waarin zich de Universitair-
Paedagogische Congressen bevinden, uiterst moeilijk de criteria vooreen
billijke beoordehng te vinden.

Wil men dit Congres en de zakelijke betekenis ervan op zijn mérites
schatten, dan is een historische terugblik noodzakelijk. Deze hoeft ons
niet ver in de tijd terug te voeren, niet verder dan 1953, naar het eerste
Congres in Gent. Mijn persoonlijke herinnering voert mij echter iets ver-
der terug, naar het najaar van 1952, toen ik bij een bezoek in Gent zo
bijzonder hartelijk ontvangen werd in de smaakvolle suite in het Post-
Hotel waar Verheyen en zijn vrouw toentertijd woonden.

Herinneringen en toekomstplannen, daartoe beperkte zich de conver-
satie, maar hoe fascinerend! Herinneringen die Verheyen meer dan 30
jaar terugvoerden, naar de tijd toen hij, met Claparède in innige vriend-
schap verbonden, de geboorte had meegemaakt van de Internationale
Wetenschappelijke Psychologen-Congressen, die sindsdien-alleen door
de oorlog onderbroken-om de drie jaar gehouden zijn. En toekomst-
plannen voerden ons toen reeds naar het Eerste Internationale Paèdago-
gisch Congres, dat voor september 1953 was geplanned, ter gelegenheid
van het 25-jarig jubileum van het Instituut voor Hogere Opvoedkundige
Wetenschappen.

Dit initiatief van Verheyen, om ter gelegenheid van het jubileum van
zijn Instituut, de wetenschappelijke beoefenaars in de verschillende lan-
den in Gent te verenigen, kan niet genoeg worden gewaardeerd. In het
huidig stadium is het ten enen male noodzakelijk dat men elkaar kan

ontmoeten, de vakproblemen in internationale omraming kan vergelij-
ken, tot een modus van samenwerking kan komen. Maar één ding stond
bij Verheyen, de auctor spiritualis der Internationale Paedagogische Con-
gressen, toen reeds vast: In het aanvangsstadium zou de structuur van
het congres zo los mogelijk moeten zijn en het programma ijl; de fout
van vele congressen, dat men in comités en afdelingen de lieve lange dag
zit en praat en zit, met tot slot heel veel papier, maar weinig resultaat, zou
moeten worden vermeden. Hij dacht meer in de richting van algemene
documentatie en wederzijdse informatie, dan van programmatische be-
handeling van specifieke onderwerpen.

Ik ben tot nu toe overtuigd, dat dit een juiste gedachte was. Het congres
te Gent heeft de mogelijkheid gegeven om op de ingeslagen weg verder te
gaan. Het onderling internationaal verkeer heeft zich via de secretariaten
in de verschillende landen kunnen organiseren. In de Scientia Paedagogi-
ca, door Plancke in Gent uitgegeven, is een vorm gevonden voor een in-
ternationale wetenschappelijke documentatie, alles het resultaat van het
Eerste Congres.

Het onderwerp: „De Organisatie van het Onderwijs in de Paedagogiek
oan de verschillende Universiteiten" was formeel gesteld. Een zo formeel,
zakelijk gesteld onderwerp had de strekking alle fundamentele contro-
versen buiten het congres te houden. Immers, wij behoeven dit voor el-
kaar hier niet geheim te houden. De paedagogiek is, waar ook ter wereld,
zo zeer verstrengeld met wereldbeschouwing, levensopvatting, ideologie
en philosophische anthropologie,-iets wat tot in de methoden door-
Werkt-dat bij het eerste het beste referaat al de heftigste controversen,
Om niet te zeggen ruzies, zouden zijn ontstaan. Dat dit gevaar niet denk-
beeldig was, is in Gent gebleken, in een zeer critisch moment in de discus-
sie, naar aanleiding van een referaat waarin de spreker zijn wereldbe-
schouwelijke en pohtieke visie sterk door zijn exposé had laten heen-
spreken, en er onmiddellijk met een zeer heftige, ja zelfs fanatieke-en
Unfaire-tegenreactie werd gereageerd.

Gezien de huidige wereldsituatie (Oost enWest!)en het tweeledig karak-
ter van de paedagogiek als theoretische en empirische wetenschap, zijn
felle controversen onvermijdelijk. Dus kan men elkaar voorlopig het best
Ontmoeten op het neutrale terrein der documentatie. Stellig is het een
bezwaar, dat een strikt formeel onderwerp, als bijvoorbeeld de inrichting
η een bepaald studiegebied, aan de behandeling van typisch-paedago-
êische aspecten niet toe kan komen. Slechts in informele, toevallige groe-
peringen kan men wat dieper op de zaak ingaan. Op grond van de huidi-
ge situatie is dit waarschijnlijk een voordeel en een wijs begin, althans
^as het dit voor het Eerste Congres.

En zo droeg ook het thema van het Tweede Congres, waarvan de plaats
limans niet door een jublileum maar door een afscheid, het aftreden van
"ofessor Caló, was bepaald, een even sterk formeel karakter: „Het

Wetenschappelijk-Paedagogisch Onderzoek aan de Universiteiten". De in-
structies dienaangaande waren zeer duidelijk. Iedere spreker kon, mits
hij zich voldoende door zijn collega's in zijn land over hun universitaire
werkzaamheden had laten inlichten, de opdracht zonder veel moeite uit-
voeren. Maar gebrek aan zelfdiscipline speelde, evenals zo vaak, zo ook
hier weer een rol. In verschillende gevallen heeft de spreker zich niet aan
de opdracht gehouden. Ook werd de gestelde tijdshmiet vaak overschre-
den. Dat het voorzittend comité tenslotte tot rigoreus ingrijpen over
moest gaan, daaraan was niet te ontkomen, maar valt daarom niet
minder te betreuren. Dit alles zal de paedagogen tot sterkere zelf-
discipline moeten brengen, zullen de congressen in de toekomst slagen.
Overigens waren zelfs t.a.v. dit formele onderwerp de benaderingswijzen
zeer verschillend: Over de functie en de uitvoering van wat we nu maar
even met een leenwoord Educational Research zullen noemen, lopen de
meningen nu eenmaal zeer uiteen en zo is de plaats die het „Wetenschap-
pelijk Speurwerk" aan de verschillende universiteiten inneemt, nationaal
zeer gevarieerd. De Engelse en Skandinavische landen vertonen grote
overeenkomst in hun opvattingen over de aard en methoden van exact-
experimenteel onderzoek in de universitaire Instituten. De opvattingen
der Duitse universiteiten zijn nogal afwijzend tegenover de experimentele
paedagogiek. Daar dragen de instituten meer het karakter van studie-
seminaria, die in het algemeen geen empirisch onderzoek doen; dc leer-
opdracht voor paedagogiek is veelal nog met die voor philosophie ver-
bonden. De andere landen geven niet zulk een duidelijk beeld, of omdat
de situatie aan de verschillende universiteiten verschillend is, of omdat
de spreker een persoonlijke visie gaf die niet representatief was voor het
land. Ook was de taal vele malen een handicap. Op het laatste punt zou een
meer doeltreffende organisatie wenselijk zijn geweest. En tenminste had
naast het Engels en Frans het Duits als congrestaai geaccepteerd moeten
zijn. En zeker niet alleen om de vele Duitsers die aanwezig waren, maar
ook om de Czechen e.a. die van al de referaten niets hebben kunnen ver-
staan, laat staan dus een indruk hebben kunnen krijgen van wat in de
Westerse wereld omgaat.

Maar zelfs al was dit punt organisatorisch beter verzorgd geweest, dan
toch zou dit congres misschien nog duidelijker dan het eerste hebben
doen beseffen, dat de paedagogiek, zal zij tot een waarlijk gesprek op
internationale basis willen komen, in zich zelf nog een zekere ontwikke-
ling moet doormaken. Ik geloof daarom, dat het goed is geweest, dat de
organisatie doelbewust, maar ook mede dank zij het beminnelijk Itahaans
karakter, zo los was, dat de referaten in de totaalindruk feitelijk niet
domineerden. En stellig is de fout voorkomen van het jongste Brusselse
Psychologen-Congres, waar het aantal bijdragen en referaten zo groot
was, dat elk belangrijk referaat in de massa onderging. Afgezien hiervan
zijn de psychologen ons in internationale congreservaring een heel eind

vooruit. Maar ook wetenschappelijk zijn ze ons voor. Dit mogen we vast-
stellen zonder de paedagogiek ontrouw te worden. De psychologen zijn
zich bewtist van het feit dat zeer vele wijzen van benadering mogelijkzijn,
dat zeer vele richtingen zich in hun wetenschap hebben ontwikkeld. De
waarde die men een bijdrage toekent, kan los van het feit dat men zelf
voorstander van deze of die psychologische richting is, gezien worden
Maar in de paedagogiek wordt heel gemakkelijk het referaat vanwege het
uitgangspunt verworpen.

Het heeft in dit verslag weinig zin om een gedetailleerde bespreking der
referaten te geven, die dus, naar wij zeiden, primair bedoeld waren als
een gedocumenteerde weergave van de stand en de functie van het weten-
schappelijk onderzoek aan de universiteiten. Analyseren we deze dus in
het algemeen op hun inhoud en dit dan vooral aan de hand van de door
de spreker verschafte exposé's, dan valt vooral op, welk een verschil er is
in behandeling en opvatting. Ze vallen uiteen in:

a) Een beschouwing over de mogelijkheid, de noodzaak, de functie en
de taak van Educational Research in het algemeen, al of niet aan een
specifiek voorbeeld geïllustreerd.

b) Een beschrijving van de historische ontwikkeling of de actuele stand
van de verschillende Research-instituten en de hen leidende instanties in
het betreffende land. De universiteit speelt hierbij dan geen rol.

c) Een beschrijving van de historische ontwikkeling en de actuele stand
van het Researchwerk aan de universiteiten zelf, al of niet neergelegd in
publicaties.

d) Een uitvoerige weergave van een reeks experimenten, eenzelfde on-
derwerp betreffende. (Zo bv. het referaat van professor Peel uit Birming-
ham over enkele didactische, denkpsychologische experimenten en van
professor Ananiev uit Leningrad over: „L'Enseignement et le développe-
nient de l'imagination de l'espace dans les enfants").

De gezamenlijke inhoud van al deze referaten komt ongeveer op het vol-
gende neer:

In vele landen bestaan Research-instituten die niet altijd universitair
^ijn of met het universitaire onderwijs verband houden. Het paedago-
gisch experiment, zo werd gezegd, dient met de school en het onderwijs
i^n nauwste samen te hangen en in een normale schoolsituatie plaats te
yinden, om de resultaten te bevorderen, eventueel de doeleinden te be-
nvloeden . Ook is op het gebied van,,Vocational Guidance" in de scholen,
Educational Research noodzakelijk, omdat het een specifiek onderdeel is
^anhet paedagogisch proces. (Garzia Hoz, Madrid)De specifieke ken-

merken van Educational Research, in onderscheid met andere typen van
Research, worden teweeggebracht door de eigengeaardheid van het pro-
bleem. Dit wijst op de noodzaak van een specifieke organisatie, van bij-
zondere aandacht voor de wijzen waarop de gegevens primair gewonnen
worden, daar de algemeen ingeburgerde statistische methoden de speci-
fieke aspecten van dit veld van onderzoek plegen te verdoezelen. Ook
moet de accentuering van bepaalde Research-objecten samengaan met de
in het onderwijs nagestreefde doelen. In tegenstelling hiermee werd even-
eens nadrukkelijk betoogd dat de experimentele paedagogiek, Educa-
tional Research, niet een aspect is der practische paedagogiek. Zij is t.a.v.
de praktijk neutraal en t.a.v. deze relatief autonoom. Evenwel moet zij
werken met de gegevens van de normale klassesituatie en ten doel hebben
de onderwijsprocessen te verbeteren. Het is niet in tegenspraak hiermee,
dat de noodzaak van wetenschappelijk paèdagogisch onderzoek als grond-
slag voor het universitair onderwijs in de opvoedkunde nadrukkelijk
werd gesteld.

Het is als een bezwaar van dit congres gevoeld dat weinig discussies in
plenaire zitting plaats vonden. Wel vonden zeer veel informele discussies
in ongedwongen groepen plaats, in de schaduwrijke portica, of in de
cafetaria, onder de blauwe ItaUaanse hemel. Ook was het jammer dat de
verschillende sprekers in de behandeling van het onderwerp zo sterk uit-
eenliepen. Dit was inderdaad opvallend en gaf de conferentie haar on-
doorzichtig karakter. De opdracht door het congresbestuur uitgegeven
was evenwel stringent genoeg, en hen trof in dezen geen verwijt. De vraag
die ons allen in spanning houdt, is dus nu, of het Working-Committee,
dat ingesteld is in de slotzitting om het volgende congres voor te be-
reiden, de talloze organisatorische en methodische problemen het hoofd
zal kunnen bieden.

Rest ons de conclusie.
Ondanks alle bovengenoemde bezwaren en tekorten was dit congres
niet minder dan het eerste een evenement in de paedagogische wereld.
De plaats, Florence, zorgde voor een artistiek en klimatologisch onover-
troffen atmosfeer. De figuren van de Voorzitter, Prof. Giovanni Calo
Directeur van het Nationaal-Didactisch Studie- en Documentatie-Cen-
trum, in de paedagogische wereld een zeer bekende figuur, leidde het
congres met jeugdig en Itahaans enthousiasme. Daar de Italianen orga-
nisatorisch niet altijd op hun best zijn, hebben onze Belgische collegae
Prof. Plancke en Prof. Verbist, Voorzitter en Secretaris van het Inter-
nationale Secretariaat, het beslist niet gemakkelijk gehad. Hoe zeer echter
is hun sympathieke gedachte te apprecieren om dit congres in Florence
te doen plaats vinden als huldiging én aan de stad én aan Calo, die zijn
officiële werkzaamheden gaat neerleggen.
Numeriek was het congres een groot succes, uit alle werelddelen waren

de paedagogen samengestroomd. De afstand tot Brazilië en Australië is
echter psychologisch minder groot dan tot de landen achter het Gordijn.
Doch ook zij waren er. Het valt te betreuren dat de taal een barrière
vormde; men mag van deze mensen, speciaal van de Oost-Duitsers, ver-
onderstellen, dat ze nog wel eens wat anders willen horen, dan wat ze
zelf zeggen.

Zoals dus gezegd, het was, mede door de omgeving, de prachtige excur-
sies, de vele prettige mensen, een heerlijke week. En onze dank gaat dus
uit naar de jeugdig-enthousiaste en onvermoeide Voorzitter, het nijvere
Damescomitée, het Florentijnse stadsbestuur en alle Italiaanse autori-
teiten, die zich hebben uitgesloofd, en last, not least naar onze Belgische
collegae die in alle omstandigheden zichzelf in Vlaamse gemoedelijkheid
en hartelijkheid hebben overtroffen.

In 1920 verscheen de tweede druk van Heubaum's: Johann Heinrich
Pestalozzi, in de oude serie: Die groszen Erzieher. Heubaum gaf een
wetenschappelijke biografie, hij schetst Pestalozzi's ontwikkelingsgang
in een strak gehouden chronologisch verloop: Pestalozzi als paedagoog
en politicus, mensenvriend en dichter, maar, misschien ondanks hem-
zelf, het accent viel toch wel sterk op de paedagoog.

In 1928 verscheen Delekafs: Johann Heinrich Pestalozzi. Der Mensch,
der Philosoph und der Erzieher, eveneens een tweede druk. Ieder tijdvak
meet figuren als Pestalozzi met eigen maatstaf, ieder tijdvak oordeelt
naar eigen kern. Vandaar dat wat Delekat Pestalozzi's „UeberzeiÜich-
keit" noemt, hem sterk boeide. Vandaar ook dat hij zich gerechtigd acht,
eigentijdse problemen in zijn geschiedbeschouwing te betrekken. Het
„Philosoph" wijst er op dat vooral de wijsgerige problematiek zijn aan-
dacht heeft. Met „ideengeschichtlich" typeert hij een hoofdstuk: „Die
ideengeschichthche Lage der Religion im i8. Jahrhundert", met dit
woord had hij zijn gehele werk kunnen typeren.

Delekat werkte onder gunstige omstandigheden. In 1927 werd Pesta-
lozzi's honderdste sterfdag herdacht. Er verschenen tal van gedenkschrif-
ten, zelfs een geheel nieuwe critische uitgave van zijn verzameld werk.
Van deze nieuwe uitgaven heeft Delekat gebruik kunnen maken.

Na 1927 is de stroom blijven vloeien. Er zijn sindsdien vele onbekende
geschriften van Pestalozzi gepubliceerd, die, naar Kate Silber, a.h.w. een
nieuw Pestalozzi-beeld hebben geschapen, in ieder geval het accent van
de Pestalozzi-waardering hebben verschoven. Hij is niet meer school-
meester en filantroop, hij is gaan behoren tot de grote cultuurcritici, de
grote sociaal-filosofen en de grote sociale hervormers. Van deze nieuwe
mens nu schetst Silber, ontwikkelingsgang, levensdoel en persoonlijk-
heid. Zij richt zich vooral tot hen voor wie Pestalozzi nog een onbekende
is, doch bij wie zij belangstelling voor de heroën der mensheid verwacht.
Hetgeen impliceert dat haar werk niet in de eerste plaats wetenschappe-
lijke pretenties heeft, al rust het op uitgebreide en nauwgezette studie.
Zij heeft de mogelijkheden voor een bij-de-tijdse biografie op bekwame
wijze benut.

Silber staat in haar methode van geschiedschrijving dichter bij Heu-
baum dan bij Delekat. Heubaum houdt zich-streng-aan de chronolo-
gische opeenvolging der gebeurtenissen, Silber volgt, wat zij noemt, de
genetische methode. Ook zij schuift met de tijd mee. In een inleidend
hoofdstuk schildert zij kindsheid en jeugd, daarna volgt een hoofdstuk

Schriftstellerei (1769-1783), Sozialpolitik (1783-1793), Politik und Phi-
losophie (1793-1801), daarna komen twee hoofdstukken die betrekking
hebben op het terrein van Pestalozzi's oude roem: Die Methode (1801-
1805) en Elementarbildung (1805-1815). Het laatste, Vlle, hoofdstuk
draagt als titel: Menschenbildung-Volkskultur (1815-1827).
Persoonlijk geven we aan Delekat's werkwijze de voorkeur. De geneti-
sche methode vergemakkelijkt ongetwijfeld de compositie, ontrolt voor
de lezer het levensbeeld op natuurlijke wijze. Maar deze methode heeft
voor hen die studeren, bezwaren, zeker bij een schrijver als Pestalozzi.
Het wordt moeilijk, de grote lijn van zijn gedachtengang te volgen.
Silber is zich deze moeilijkheid bewust. „Es ist keineswegs leicht, eine
so widerspruchsvolle Persönlichkeit wie die Pestalozzis zu fassen und ein
so verworrenes Leben folgerichtig darzustellen" (blz. 8). Delekat staat
Voor vele van Pestalozzi's geschriften „ganz ratlos".
Pestalozzi blijft zijn gehele leven trouw, onschokbaar trouw, aan zijn
hoofdidee: Menschenbildung op de grondslag van Wohnstuben-erzieh-
tiog, maar bij een zo dynamische, met zijn tijd zo heftig meelevende,
aan wisselende stemmingen zo sterk onderworpen figuur als Pestalozzi
^as, treden herhaaldelijk accentverschuivingen op binnen het algemene
kader van zijn principes. Een voorbeeld. „Lienhard und Gertrud" is
eenmaal geschreven en daarna tweemaal herschreven. Pestalozzi's nog
ongeschokt geloof aan de oorspronkelijke goedheid van de menselijke
natuur beheerst de eerste versie, gesymboliseerd in de ideale figuur van
Gertrud, tegenpool van alle menselijke boosaardigheid en verdorven-
heid. Tot zijn dood toe accentueert Pestalozzi de beslissende positie van
de moeder in het gezin en haar diepe invloed op de opvoeding. In haar
Sezin heerst „Ordnung", op deze grondslag vormt zij hoofd en hand,
iiiaar ook het hart van haar kinderen: „Es musz auch das Herz „in Ord-
oung" sein, wenn die Menschen glücklich sein sollen. ... Ordnung des
Herzens bringt „innere Ruhe", innere Ruhe schalft Zufriedenheit, Unab-
li^ngigkeit, „Freiheit und eigenen Herd". Gertrud wordt middelpunt van
^en kleine, maar steeds groeiende kring van enthousiaste volksopvoeders,
zij draagt de beginselen der „Elementarbildung" van nature in zich, in de
specifieke vorm, „in welcher es sich in den niedern Standen allein wahr-
haft auszubilden vermag". „In den niedern Standen". Voor de schrijf-
ster ligt in deze sociaal-politieke determinering, volgens haar Pestalozzi's
Oorspronkelijke bedoeling, de betekenis voor de moderne lezer, niet in
roman met zijn gevoelig-geschreven scènes, zoals in zijn eigen tijd.
Ongetwijfeld vindt deze opvatting steun in Pestalozzi's voorkeur voor
patriarchale bestuursvorm, waarvan hij reeds in zijn „Abendstunde"
^^d getuigd, en hier verpersoonlijkt in Jonker Arner.
^laar de tweede versie weerspiegelt naast deze voorkeur voor een be-
stuurlijk patriarchaat (Bildung vom Thron aus) zijn toen-ter-tijdse eco-
tlomisch-materialistische opvattingen. Zij bewijst vooral door dit laatste
Paedagogische Studiën, xxxv. 9

dat Pestalozzi in zijn geloof aan de natuurlijke goedheid van de mens
-zeker tijdelijk-was geschokt.

De derde versie tekent de hervormer in zijn late rijpheid. Hij heeft er-
varen dat de opvoedingsarbeid een zware arbeid is; zijn jeugdig enthou-
siast geloof in snel bereikbare resultaten heeft hij verloren; de religie
heeft een veel fundamenteler betekenis gekregen; van zijn voorkeur voor
patriarchale leiding heeft hij afstand gedaan, de stimulansen tot hervor-
mingen gaan thans van het volk uit. De kern ligt nu weer meer in zijn
streven naar een alzijdig-harmonische vorming, niet door woorden, maar
door daden: „Das Leben bildet". Het ideaal is de volgroeide, en dus
zelfstandige, persoonlijkheid.

Maar: de eerste en tweede versie liggen in de laatste der tachtiger en de
eerste der negentiger jaren van de i8e eeuw-de tweede is onmiddellijk
na de eerste geconcipieerd, de derde ligt dertig jaar later. De beide eerste
worden dus in het eerste gedeelte van het boek besproken; de derde in de
slotpagina's. Vergelijking wordt zelfs voor de aandachtige lezer moeilijk.
De schrijfster aanvaardt de consequenties van haar methode, zij geeft,
uiterst consciëntieus, aan, hoe in de loop der tijd Pestalozzi's inzichten
zich wijzigden, zij spreekt van „Wendepunkte seiner Entwicklung" en
schetst dan telkens, kort, de „neue Wendungen". Maar de lezer verliest
gemakkelijk de draad en staat voor de vraag of een werkwijze, die in een
aaneengesloten behandeling de hoofdgedachten in hun ontwikkeling
weergeeft, niet de voorkeur had verdiend. Te meer, omdat dan een twee-
de moeilijkheid, Pestalozzi's onvaste terminologie, gemakkelijker te on-
dervangen was geweest. De centrale begrippen: Natur, Menschhchkeit,
Anschauung missen contour. „Sie haben etwas Flieszendes und sind
nirgendsfestumrissen. Siewandeln sich auch im Laufe der Entwicklung",
zegt Delekat.

Al staat daar dan tegenover, dat het boek stellig aan levendigheid zou
hebben verloren. Wanneer men de doelstelling van de schrijfster aan-
vaardt: Belangstelling wekken en nieuwe lezers winnen voor een bewon-
derde figuur, dient men over bezwaren tegen de methode heen te stappen.
Een goed leesbaar en toch wetenschappelijk verantwoord boek heeft
Kate Silber ons zeker geschonken.
Bijzonder aantrekkelijk is de serie schetsen, die zij geeft van Pestalozzi's
persoonlijkheid. Kindsheid en jeugd leveren de vormende krachten. Al-
lereerst zijn onmiddellijke omgeving. Moeder en „Babeli". „Die atmo-
sphare der mütterlichen Wohnstube, in den er aufwuchs, war von tiefster
Bedeutung für seine fernere Entwicklung"-„Hier liegen die Wurzeln sei-
nes Glaubens an die ursprüngliche Güte des Menschen, selbst des Niedrig-
sten, und seiner Liebe zum Volk". Iets verder de grootvader, predikant in
Höngg, niet aUeen zielzorger, ook bevorderaar van het onderwijs, en dit
zo, dat de samenhang met de gezinsopvoeding behouden bleef. Dan de
universiteit, met als grote figuur de historicus Bodmer, leider van een

groep jongeren, die dorsten naar vernieuwing der wereld, op de grondslag
van vrijheid en recht, van zelfopoffering ten bate van het algemeen, die
de „Tendenzen der Aufklarung" verbonden met „einen schwarmerischen
Willen zur Neubelebung spartanischer Askese und stoischer Ethik".
Montesquieu en vooral Rousseau hebben hen gevormd en Pestalozzi was
een der meest toegewijde volgelingen. Zijn verdere ontwikkeling kan men
volgen in de drie schetsen „Heinrich Pestalozzi", op blz. 76, 150, 236.
De méns Pestalozzi leeft voor de schrijfster wel zeer sterk. Vrouw naast
een man met sterk-vrouwelijke trekken. Pestalozzi's persoonlijkheid
maakt, meent Silber terecht, op de twintigste-eeuwse mens een onweer-
staanbare indruk: „Sie lebt in den Bildern, den Schriften, am ergreifend-
sten aber in den Reden und in den Briefen. Die Güte und Leidensfahig-
keit, die aus ihnen spricht; die Menschhchkeit, die alles Höhe und alles
Gemeine versteht und verzeiht-sie können nicht anders als das Herz
erwarmen." Kate Silber heeft Pestalozzi „anschaut" in de zin waarin hij
zelf het woord verstaat als grondslag van zijn didactiek. Wij hebben niet
Veel biografieën van grote paedagogen (meest zijn zij meer!) door vrouwen
geschreven, maar veelal blijken zij waardevolle aanwinsten voor onze
literatuur. Naast Henriëtte Roland Holst's Rousseau thans Kate Silber's
Pestalozzi.

Wij plaatsen deze schrijfsters niet zonder bedoeling naast elkaar. Onze
grote paedagogen zijn zelden slechts eenzijdig paedagoog. Men beleeft
de paedagogiek niet ten volle, als men het leven niet ten volle beleeft.
Silber kan, zoals Henriëtte Roland Holst dat verstond t.o.v. Rousseau,
Pestalozzi's veelzijdige geest op al zijn wegen volgen. Zij geeft de hoofd-
gedachten uit zijn moeilijk verstaanbare hoofdwerken helder weer, zo
zijn anthropologie uit de „Abendstunde eines Einsiedlers", zo de eind-
formulering van zijn gedachtensysteem in „Schwanengesang". Voortref-
felijk is ook haar samenvatting aan het slot van het boek als antwoord
Op de vraag: „Worin liegt also der Bleibende Wert seiner Bestrebungen?"
En in haar vraag: „Was sagt uns Pestalozzi heute?" vindt zij aansluiting
bij twee grote paedagogen, de een gestorven, de ander nog in leven, bij
kohnstamm en Litt, die ieder, voor zich persoonlijk en naar eigen levens-
ervaring, deze vraag hebben gesteld en beantwoord. Voor Kohnstamm
Was Pestalozzi wat hij aan het slot van zijn leven zelf was, personalistisch
socialisti, voor Litt de strijder voor vrijheid en recht, grondbeginselen
"lede voor het menselijk bestaan, die Litt zo pijnlijk heeft gemist in het
i^ationaalsocialistische Duitsland2. Ondanks de grote liefde en de grote
intensiteit, waarmee Kate Silber Pestalozzi's leven volgt en beschrijft,
^taat zij in feite vrijer tegenover haar object. Pestalozzi blijft-Pestalozzi.

^ Kohnstamm: Pestalozzi als personalistisch socialist. De Gids 1946. Wij menen,
j^^^rsonalist dan socialist, althans in economische zin.
" ^n. Litt: Der lebendige Pestalozzi. Heidelberg, 1952.

Pestalozzi-cultuurcriticus, sociaal-filosoof, strever naar sociale hervor-
mingen heeft, meent zij, alle gevaren van de moderne wereld reeds aan-
schouwd; de bedreigde vrijheid van het individu door de toenemende
macht van de staat, de gevaren van mechanisatie, specialisatie en massi-
ficatie, de genotzucht die toeneemt naarmate de inspanning vermindert.
Hij wees tegelijkertijd de remedie aan: soberheid en productiviteit, ar-
beid die in zich zelve waarde heeft, zelfstandig denken, innerlijke rust en
kracht tot het nemen van zedelijke beslissingen. Men zie zijn Langen-
thaler Rede, die hij in 1826, een jaar voor zijn dood, op 80-jarige leeftijd
schreefi. Pestalozzi is, meent zij, een plaats als volksopvoeder waard
naast Tolstoi, Gandhi en Schweitzer.

Silber vervangt noch Heubaum en zeker niet Delekat. Zij maakt geen
van beiden overbodig. Silber's werk is het meest up-to-date en daardoor
het volledigst, Delekat is het diepzinnigst, Heubaum handhaaft het best
Pestalozzi's oude roem als „Mann der Schule". Drie werken die elkaar
op uitstekende wijze aanvullen en tezamen een zeer bruikbare basis
vormen voor Pestalozzi-studie.

De schrijfster zou Pestalozzi-studenten bij een tweede druk, die wij dit
goede boek gaarne toewensen, twee diensten kunnen bewijzen door:

1. Nauwkeurig aan te geven, welke de nieuwe geschriften zijn die zij
kon raadplegen;

2. aan het personenregister een zaakregister toe te voegen. Dit is voor
Pestalozzi-studie onontbeerlijk.

i Aan deze rede, waarin Pestalozzi zich waarlijk profeet toonde, wijdt Heubaum
slechts enkele regels (p. 340). Uit dit verschil in waardering blijkt duidelijk de uiteen-
lopende strekking van beide biografieën.

In het begin van deze maand is de heer E. J. Kuiper aan de Universiteit van
Amsterdam gepromoveerd over De Hollandse „Schoolordré" van 1625. Hij
heeft met zijn proefschrift, hetwelk als ondertitel draagt „een studie over het
onderwijs op de Latijnse scholen in Nederland in de 17de en i8de eeuw", een
Welkome aanvulling geleverd op het werk van P. N. M. Bot, Humanisme en
onderwijs in Nederland, Utrecht 1955, dat reeds een zeer te waarderen beeld
Van deze onderwijsvorm had gegeven. Niet slechts als bijdrage tot de kennis
Van de leerstof en de leermethode op de Latijnse scholen is het werk van Kuiper
interessant, tot ons inzicht in de ontwikkeling van de organisatie van het
schoolwezen draagt het evenzeer elementen van betekenis aan. Het brengt ons
namelijk in kennis met de oudste verordening op het voorbereidend hoger
onderwijs in ons land, een provinciale verordening, welke zich beperkte tot
Holland en West-Friesland, maar die de enige in haar soort is gebleven en in
Zekere zin dus als voorloopster kan worden beschouwd van het hoofdstuk be-
treffende de Latijnse scholen in het Organiek besluit van 2 augustus 1815, nr 14
en de bepalingen omtrent de gymnasia in de Hogeronderwijswet van 1876. De
tekst van deze Schoolordré, gcmaeckt ende gearresteert by de „Heeren Staten
^an Hollant ende West- Vrieslant", is in het proefschrift volledig opgenomen, en
-Voorzover nodig-uit het Latijn vertaald. Hetgeen in dit document allereerst
Opvalt, is de vérgaande wijze, waarop hier de Staten-provinciaal in de vrijheid
Van de steden en haar scholen ingrijpen. Er wordt nogal eens geklaagd over de
te gedetailleerde regelingen, welke thans in Nederland voor het voorbereidend
hoger en middelbaar onderwijs gelden, iets luider betreffende het middelbaar
dan terzake van het voorbereidend hoger onderwijs. Welnu, hier is alles ge-
fegeld wat men maar kan denken: het leerplan met de daarbij te volgen lectuur
de daarbij te gebruiken boeken, de lesrooster, de repetities, het kerkbezoek
der leerlingen en het gebed, het gezang, en dat alles nog met didaktische wen-
'^en gelardeerd. Wie dit aandachtig leest, vindt daarin troost omtrent de al te
Stote overheidsbemoeienis in het heden.

Koe zijn de Staten er toe gekomen dit alles op schrift te stellen en de uit-
voering daarvan „soo haast mogelijk" te ordonneren en te statueren, te be-
v^en en te lasten?

De Universiteit van Leiden had haar beklag gedaan; Rector en Senaat had-
den daarbij duidelijke taal gesproken. Het gaat niet goed met de studie der
studenten, zo luidde het betoog. Het verioop is enorm. Hoe komt dat? De
schuld ligt bij het voorbereidend hoger onderwijs. De toegelatenen blijken
onvoldoende onderlegd. Het is zo, dat de hoogleraren „gefmstreerd" worden
hun werk door de onbekwaamheid der jeugd. Het gevolg van dit alles is, dat
..vermaerde gequalificeerde Academie", die zich met de voornaamste uni-

dat er voor de Latijnse scholen uniforme normen moeten worden gesteld. Dat
is nodig met het oog op de leerlingen, die verhuizen. Maar het is nog meer
nodig om de kwaliteit van het onderwijs op peil te brengen. Men volge op dit
punt toch het oordeel der hoogleraren! Zij kunnen het best beoordelen hoe het
voorbereidend onderwijs moet worden ingericht. De rectoren der Latijnse
scholen zullen het onderling toch niet eens worden. Bovendien ze zijn vaak
onbekwaam en lui. De Jezuïten hebben steeds met veel succes aan hun colleges
met een uniform leerplan gewerkt en hun studenten doordaar veel beter weten
voor te bereiden voor universitaire studie. Men moet van zijn vijanden weten
te leren.

Dat zijn de overwegingen van Rector en Senaat. De Staten zijn in de consi-
derans van hun verordening taktvoller. Ze moesten tenslotte de medewerking
voor hun verstrekkend onderwijsproject door overtuiging winnen! Zij spreken
slechts van de ,,disordre", die ontstaat door de diversiteit in het onderwijs,
welke bij verhuizing moeilijkheden geeft maar ook en niet in het minst bij het
universitair onderwijs.

Het is opmerkelijk dat deze verordening tot stand kon komen. Niet gemakke-
lijk pleegden de steden een inbreuk op haar autonomie te aanvaarden. Of heb-
ben haar vertegenwoordigers ermede gerekend dat de voorschriften geen sanc-
tie hadden? Er stonden immers geen promotie-rechten of subsidievoordelen op
het spel, er was geen inspectie vanwege de Staten.

Wij keren nu nog even terug tot hen, die de hedendaagse onderwijswetgeving
e.a. excessief achten. Ze kijken wel eens verwijtend naar de universiteiten en
hogescholen. Daar ligt-zo oordelen zij-de oorzaak van de strenge voorschrif-
ten, welke het v.h.m.o. binden. Natuurlijk wordt van die zijde niet meer ge-
steld, dat de rectoren onbekwaam en lui zijn. Maar men schijnt daar wel
menen te moeten aangeven wat er bij het voorbereidend onderwijs moet ge-
beuren. Zelden zoekt men er de schuld bij zichzelf: de studenten schieten te-
kort. Waarom? Omdat hun voorbereiding onvoldoende is. En men komt met
hogere eisen.

Welnu, het is dus altijd zo geweest! Reeds in 1625, ja zo vernemen wij, reeds
40 jaren eerder d.w.z. kort na oprichting van de theologische faculteit te Leiden.
Het boek van de heer Kuiper is leerrijk maar ook troostvol. ph.j.i·

Het thema van dit jaarboek is: de rol van de scholen in het leven der gemeen-
schap. Het wordt toegelicht dooreen reeks beschrijvingen van de wijze, waarop
de school het leven van het dorp of de wijk op een hoger plan kan brengen. De
meeste bijdragen betreffen onderontwikkelde landen: Bolivia, Puerto-Rico, de
Philippijnen, Iran, Jamaica, de Goudkust, Thailand, Mexico, Cameroon, Ethi-
opië, Peru, India en Cambodja. Maar wij vinden er ook verhalen over het
Schuldorf Bergstrasse tussen Darmstadt en Heidelberg en aangaande activi-
teiten in het New-Yorkse Harlem. Het is een fascinerend boek, dat getuigt van
het idealisme, waarmede in alle delen van de wereld toegewijde werkers onder
moeilijke omstandigheden zich inzetten voor community development. Let U
nu eens even op de uitgever! Dit werk komt niet van de Unesco maar van een
nationaal onderwijsbureau. Dat getuigt van een, in de Verenigde Staten levend,
groot verantwoordelijkheidsgevoel voor de gang van zaken in deze wereld.
Laat de Assistant Commissioner for International Education in de inleiding
dan maar wat gezwollen schrijven over het succes, waarmede het onderwijs
sommige van de meest hardnekkige en gevaarlijke vijanden der mensheid bezig
's te overwinnen en de toekomst zeker te stellen. Deze reclame-stijl is in Ameri-
l^a blijkbaar nodig. Belangrijk is dat ze hier voor een goede zaak wordt ingezet.

^r. L. N. H. Bunt, Statistiek als Onderwerp voor het Gymnasium Α (Acta Pae-
dagogica Ultrajectina XI). Deel A, Inrichting en Resultaten van het Onder-
hoek, 55 blz., ƒ4,75; Deel B, De gebezigde Tekst, 198 blz. ƒ6,90. Uitgave
Wolters, Groningen 1957.

Jn de jaren 1951-1955 werd onder leiding van de Afdeling Didactiek van het
Paèdagogisch Instituut der Rijksuniversiteit te Utrecht door vijf docenten een
PiOefneming verricht, waarbij enerzijds de geschiedenis van de klassieke wis-
■^ünde werd behandeld-het verslag verscheen als deel VI van dezelfde reeks-
Anderzijds de statistiek werd onderwezen.

In Deel Α wordt er terecht op gewezen, dat de statistiek zowel voor detoe-
*^omstige studenten in de economie, de sociologie en de psychologie als voor de
Overige alpha-leeriingen van groter belang is dan de traditionele algebra-leer-
?|of in de klassen V en VI; verder wordt voor leraren de achtergrond van de
^andelde stof uiteengezet.

^eel Β is reeds eerder verschenen als (toekomstig) schoolboek. Dit (afgezien
ondergeschikte bezwaren) voortreffelijk werk zal, indien de statistiek bij
V.H.M.O. wordt ingevoerd, zijn weg ongetwijfeld vinden.

Deze vindt plaats op 31 mei 1958 in de aula van de Universiteit van Am-
sterdam.

Ochtendvergadering. Aanvang 10.15 uur. Prof. Dr. Ph. J. Idenburg, Bijzon-
der hoogleraar in de pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam, Alge-
meen directeur van het Nutsseminarium, Het Nutsseminarium als centrum
van opleiding en onderzoek.

Zijne Excellentie Mr. J. M. L. Th. Cals, Minister van Onderwijs, Kunsten en
Wetenschappen, heeft toegezegd het woord te voeren, terwijl verwacht wordt
dat nog enkele andere aanwezigen een gelukwens zullen uitspreken.

Middagvergadering. Aanvang 14 uur precies. Conferentie over het onder-
werp: De opgroeiende mens en de dingen.

Wilhelmina J. Bladergroen, Lector in de kinderpsychologie aan de Rijksuni-
versiteit te Groningen, De kleuter en zijn speelwereld.

Prof. Dr. M. J. Langeveld, Hoogleraar in de pedagogiek aan de Rijksuniver-
siteit te Utrecht, Het schoolkind en zijn leermiddelen.

Prof. Dr. B. C. J. Lievegoed, Bijzonder hoogleraar in de sociale pedagogiek
aan de Nederlandse Economische Hogeschool te Rotterdam, De technische
leerling en zijn gereedschap.

Na afloop van de conferentie, te 16.30 uur, receptie in de Senaatskamer van de
Universiteit.

Van het Paedagogisch Seminarium vanwege de Ned. Herv. Kerk te Utrecht
vernemen wij dat op 25 februari slaagden voor het examen M.O. Paedago-
giek Α:

Mej. C. C. M. van Campen, te Utrecht, (de titel van haar scriptie luidde: „On-
derzoek naar spraakstoornissen bij dyslectische kinderen") en de heren C.
Maters, te Apeldoorn, (met een scriptie over de praktische vorming van de
aanstaande onderwijzer in het eerste leerjaar van de tweede leerkring op een
rijkskweekschool) en R. W. Kruk te Rotterdam, (zijn scriptie handelde over
de wijsgerige en theoretische paedagogische plaatsbepaling ener aesthetische
en ethische opvoeding).

Dat het volwassen-worden in onze tijd met vele moeilijkheden gepaard
gaat, is een mening die reeds door vele schrijvers in boeken en tijdschriften
Verkondigd is, maar komt misschien nog duidelijker, want tastbaarder,
tot uitdrukking in de talrijke besprekingen van allerlei vergaderende in-
stanties die naar middelen en wegen zoeken om bij het overwinnen van
deze moeilijkheden aan de jonge mens de helpende hand te bieden, of
die er naar streven de moeilijkheden zelve te verkleinen of uit de weg te
ruimen.

Bij dit pogen nu om hulp te bieden, hetzij door moeilijkheden te helpen
overwinnen, dan wel door ze op te ruimen, komt een nieuwe moeilijkheid
Voor de dag, nl. dat men-d.w.z. ieder die helpen wil een oplossing te zoe-
ken-in onzekerheid blijkt te verkeren omtrent de aard en oorsprong der
moeilijkheden als zodanig. D.w.z. niet iedereen voelt zich onzeker, inte-
gendeel, velen menen zeer nauwkeurig aan te kunnen geven waar de moei-
lijkheden zitten, maar als men van enige afstand het probleemveld tracht
te overzien, dan blijken er meerdere elkander tegensprekende meningen
te zijn, in verband waarmee ook zeer verschillende middelen voor een op-
lossing van de moeilijkheden worden gezocht. Nu is dit op zich zelf ge-
nomen geen ongewoon verschijnsel in het menselijk samenleven en het
heeft dan ook als zodanig niets verontrustends, maar het wordt bedenke-
lijk als de inzichten lijnrecht tegenover elkaar komen te staan en daar-
door wederzijds begrip en ook wederzijdse waardering ernstig belemmerd
Worden. In elk geval is er dan voor de theoretische pedagoog alle aanlei-
ding om zich op de heersende situatie te bezinnen en te trachten tot enige
klaarheid te komen. En dit geldt te meer als blijkt dat er niet alleen aller-
lei meningsverschillen bestaan omtrent de moeilijkheden met betrekking
tot het volwassen-worden, maar dat dit eveneens het geval is t.a.v. het
begrip volwassen-worden zelf. M.a.w. de vraag komt naar voren wat men
bedoelt met volwassen-worden, waarbij men, bij het zoeken van een ant-
woord, weer verwezen wordt naar de vraag omtrent het volwassen-zijn.
Wet is zonder meer duidelijk dat er een zekere samenhang bestaat tussen
de onzekerheid in interpretatie van het begrip volwassen-zijn en dus ook
^an het begrip volwassen-worden en de divergentie die er bestaat inzake
de inzichten omtrent de aard en oorsprong der moeilijkheden die men
"leent te kunnen constateren bij het volwassen-worden, alsmede met be-
^''ekking tot de oplossingen die men zoekt.
Wet is de bedoeling van de volgende beschouwing door het bespreken
^an enkele sterk uiteenlopende zienswijzen omtrent de moeilijkheden bij
hetvolwassen worden en een nadere bespreking van het begrip volwassen-

zijn als zodanig een bescheiden bijdrage te verlenen tot verheldering van
de situatie, waardoor de discussies die t.a.v. de hier aangegeven proble-
matiek gevoerd worden en nog gevoerd zullen worden misschien aan
vruchtbaarheid kunnen winnen.

Als uitgangspunt neem ik daartoe een artikel van Wilhelm Roessler, dat
onder de titel: „DieAkzeleration als padagogisches Problem",voorkomt
in het Augustus-nummer van 1957 van het tijdschrift Bildung und Er-
ziehung.

Roessler vestigt er de aandacht op, dat men zowel in medische als in pe-
dagogische kring veel spreekt over veranderingen die zich voordoen in
de ontwikkehng van de opgroeiende mens, waarbij men deze veranderin-
gen meent de kunnen typeren met het woord versnelling. Wat deze ver-
snelling nu inhoudt en welke maatregelen zij eventueel vraagt van de vol-
wassenen, die geroepen zijn de jonge mens hulp en leiding te geven, daar-
over echter bestaat tussen de beide genoemde werelden-die der medici
en die der pedagogen-geen eenstemmigheid.

In het algemeen neigen de medici ertoe de meeste aandacht te besteden
aan en ook de meeste nadruk te leggen op verschijnselen die zich voor-
doen op lichamelijk gebied. Secundair oefenen deze verschijnselen dan
invloed uit op de psychische ontwikkeling, waaruit dan bepaalde maat-
regelen kunnen volgen met betrekking tot het bieden van hulp, maatre-
gelen die in hun aard sterk beïnvloed worden door het feit dat men de
veranderingen op hchamelijk gebied primair stelt.

Roessler citeert op pg.449 o.a. C. Bennholdt-Thomsen, die in zijn publi-
catie „Entwicklungswandlung Studium Generale", 1951, spreekt van een
„alarmierende Beobachtung einer sich überstiirzenden Entwicklungsbe-
schleunigung der letzten drei Jahrzehnte, z.B. gegenüber der Generation
um die Jahrhundertwende". Bennholdt-Thomsen spreekt hier zowel over
een algemene ontwikkelingstendens als over specifieke verschijnselen met
betrekking tot verschillende sociale bevolkingslagen, als ook in verband
met verschillen tussen stad en platteland. Op pg. 451 voegt Roessler hier
aan toe: „Nach den gesicherten Ergebnissen der medizinischen Wissen-
schaft hat heute im Vergleich zum vorigen Jahrhundert die Grosse und
Schwere der Neugeborenen zugenommen, liegt der Zahndurchtritt früher,
wachsen die Kinder schneller, werden früher geschlechtsreif und sind ab-
solut grösser als vergangene Generationen", en op pg. 452: „Jürgen
Freund fasst in einer überaus gründlichen und alle wesenthchen medizi-
nischen Fragen zur Akzeleration enthaltenden Darstellung 1 die bisher

I Freund/Maier, Zur Atiologie der Entwicklungsbeschleunigung. Ztsch. f. Kinderheil-
kunde 1952. s. 1-33,79-104.

gesicherten Ergebnisse unter drei Gesichtspunkten zusammen: '1. Die je-
weils jüngere Generation zeigt sich in ihrer Entwicklung (im Sinne v.
Pfaundlers als Gesamtheit aller Wachstums- und Differenzierungsvor-
gange) beschleunigt gegenüber früheren Generationen... 2. Die Entwick-
lungsvorgange zeigen einen früheren Einsatz, schnellerenAblauf und füh-
ren im allgemeinen zu höheren Endergebnissen je nach der sozialen Stel-
lung der betrefifenden Individuen und zwar stets im Sinne einer deutlich-
eren Akzeleration der sozial Höherstehenden. 3. Die Bevölkerung der
Stadte, insbesondere der Grossstadte, zeigt im allgemeinen eine starkere
Beschleunigung ihrer Entwicklung als die Landbevölkerung".
Nu wordt in deze formulering niet iets naar voren gebracht dat geheel
nieuw is,want deze visie is al geruime tijdvrijwei algemeen bekend en ook
erkend. Langeveld wijdt reeds in de eerste druk van zijn boek: „Inleiding
tot de studie der paedagogische psychologie van de middelbare school-
leeftijd", van 1937 een paragraaf aan de „vervroegde entree der puber-
teit" en citeert daar reeds zeer vele, ook uit vroeger jaren stammende, on-
derzoekingen. Hieraan moet trouwens aanstonds toegevoegd worden dat
het ook niet de bedoeling van Roessler is in dit opzicht „iets nieuws" me-
de te delen. Hij heeft de mededeling van deze visie nodig omdat het hem
te doen is om eenvergelijkingvan het algemeen medische en het algemeen
pedagogische standpunt t.a.v. de geconstateerde verschijnselen. Hoe be-
langrijk ook juist deze beschouwing van Roessler is, we zullen er hier niet
uitvoerig op kunnen ingaan, doch moeten ons beperken tot een enkele
opmerking.

Roessler wijst er op dat de medici zeker wel oog hebben voor de samen-
hang van fysiologische en psychische veranderingen, maar de laatste voor-
al zien als gevolgen van de eerste. Beide zijn weer een gevolg van de in-
werking van een veranderde omgeving, die steeds meer en vooral op in-
tensievere wijze het menselijk organisme prikkelt. De menselijke natuur
(die hier zowel het fysiologische als het psychische omvat) reageert daar-
op met aanpassing. „Die Akzeleration ist nach Bennholdt-Thomsen be-
dingt durch die zahlenmassige Zunahme einer Schicht von Menschen mit
erhöhter vegetativer, innersekretorischer und cerebraler Ansprechbarkeit
bzw. gesteigerter Reaktionsbereitschaft." (pg. 452).
Wel komt in de term „aanpassing" reeds een overschrijding van een zui-
ver causale verklaring te voorschijn en wordt een, zij het niet nadrukke-
lijk als zodanige, teleologische zienswijze ingevoerd, of, m.a.w. wordt het
zoeken van een „Ordnungszusammenhang" vervangen door, althans op
z'n minst aangevuld met, het aanvaarden van een „Begründungszusam-
nienhang", maar de gehele verandering wordt toch in de eerste plaats ge-
zien als een aanpassing door en vanwege een immanent ordeningsprin-
cipe: „ein gemeinsames Gestaltungsprinzip physischer und psychischer
Entwicklungsvorgange" (pg. 454). Aan de invloed van een gerichte op-
voeding, dus een beïnvloeding door menselijk ingrijpen, die aan de inner-

lijk zich voltrekkende veranderingen een concrete vorm en inhoud kan
en moet geven, wordt niet of nauwelijks aandacht geschonken, in elk ge-
val wordt deze niet duidelijk onderscheiden van een beïnvloeding van het
algemene milieu. „Ergebnis ist eine gestaltliche, funktionelle und geistig-
seelische Wandlung des Kindes, Jugendlichen, aber auch des Erwachse-
nen unserer gegenwartigen Zeit, eine Wandlung, deren wesentlicheMerk-
male Wachstumssteigerung, Reifungsbeschleunigung, geschlechtliche Ak-
tivierung, Verlangerung der Fortpflanzungsphase und eine charakteris-
tische psychische Pragung sind" (pg. 455, geciteerd naar J. Freund. Ent-
wicklungswandel der Jugend, Stuttgart 1954, S. 32). En Roessler vervolgt:
„Es wird in dieser medizinischen Sicht nicht zwischen denjenigen Berei-
chen unterschieden, welche als unabhangige natürliche Ausstattung des
Menschen seiner Willkür nur in geringem Masse unterliegen und denje-
nigen Bezirken, welche dem Menschen als einem weltoffenen Wesen zwar
nicht bedingungslos, aber doch weithin zur eigenen Ausformung bzw.
zur Formung durch Sitte, Kultur und Erziehung verfügbar bleiben." (pg.
455/56). De taak van de opvoeder wordt hier dan ook zeer beperkt ge-
zien. „Aufgabe des Erziehers" wordt „so weit möglich, die akzelerations-
und entwicklungsbedingten Schwierigkeiten auszugleichen und wirkliche
Störungen und Entgleisungen zu verhindern... Er muss dabei mithelfen,
dass auch unter den tiefgreifenden und allzu oft ungünstig veranderten
Umweltbedingungen der gegenwartigen Zeit eine beschleunigte und ge-
steigerte Entwicklung trotz aller Gefahrdung zu einem gesunden und har-
monischen Entwicklungsziel führt." (pg. 456. J. Freund, a.a.0. S. 32).
Roessler voegt hier aan toe: „Dieses Ziel ware also bei einer völligen An-
und Einpassung in die vorhandene Umwelt erreicht. Es bleibt der Erzie-
hung nur die Aufgabe, die rechte Reizeinwirkung zu gewahrleisten und
nur dort entscheidender einzugreifen, wo die „Entwicklung" d.h. das in
der Natur wirkende Gestaltungsprinzip noch nicht die entsprechende
„Höhe" der Umweltanpassung erreicht hat. Erziehung stellt also „Ent-
wicklungshilfe" in einem schmalen Bereich des im übrigen der mensch-
lichen Einwirkung unzuganglichen natürlichen Werdeprozesses dar." (pg.

Het is niet de bedoeling van Roessler de door de medici gereleveerde fei-
ten tc bestrijden, wat trouwens een vrij wel onmogelijke en bovendien zin-
loze onderneming zou zijn, maar hij meent er op te moeten wijzen, dat er
t.a.v. de opgroeiende jonge mens meer nodig is dan alleen meer „Ent-
wicklungshilfe", nl. een veranderde opvoeding. Hij wijst er dan verder op
dat men deze noodzaak in pedagogische kringen ook wel reeds ziet, maar
daaruit toch nog maar in zeer beperkte mate de consequenties heeft ge-
trokken, zodat opvoeding en onderwijs in het algemeen nog grotendeels
zich baseren op thans niet meer geldende situaties. Bovendien hebben de
pedagogen naar zijn mening te eenzijdig de aandacht gevestigd op de op-
tredende psychische moeilijkheden als gevolg van een leven in een veran-

derde geestelijke wereld met haar steeds gecompliceerder wordende le-
vensverhoudingen, terwijl zij te weinig oog hadden voor de veranderingen
op fysiologisch, of algemener, biologisch terrein, met name het verschijn-
sel van de „Akzeleration". Soms echter ook sloeg men naar het andere
uiterste door en stelde het verschijnsel van de Akzeleration als het ware
„verantwoordelijk" voor de moeilijkheden op psychisch gebied, waarbij
nien er dan toe kwam een zekere machteloosheid op pedagogisch terrein
te constateren. Men stelde vast „dass beiden heute Heranwachsenden das
Gedachtnis schlechter geworden sei, die Begriffsbildung verzögert einset-
ze, sich Wertgefühle nur sparhch entwickelten und Gedachnislücken un-
bekümmert durch Phantasie ersetzt würden. Vor allem aber mache sich
das Wuchern der Triebe in einer unzulassigen Weise bemerkbar." (pg.
460, geciteerd naar Kind und Jugendlicher der Gegenwart. Wien 1956.
^· 94/95). Maar wat kan men hieraan doen, immers: „Die geistig-seelische
Leistungsfahigkeit unserer Jugend ist herabgesetzt, weil jeder Mensch auf
seinem Lebensweg nur ein bestimmtes Mass von Lebenskraft, von Vital-
energie mitbekommt. Wenn nun der Körper bei dieser beschleunigten
Langen- und Geschlechtsentwicklung so viel von dieser Lebenskraft für
sich beansprucht, dann bleibt zwangslaufig für die geistig-seelische Ent-
wicklung entsprechend weniger Kraft übrig. Es kommt also gesetzgemass
zu einer Verminderung der geistig-seelischen Leistungsfahigkeit" (pg.
460).

Roessler voert tegen deze zienswijze twee bezwaren aan: In de eerste
plaats klopt deze zienswijze niet met de resultaten der z.i. zeer zorgvuldige
ttiedische onderzoekingen die juist bij een versnelde lichamelijke ontwik-
keling ook een versnelling en vaak een verhoging van intellectuele presta-
ties hebben vastgesteld, en in de tweede plaats wordt ook hier een te eng
causaal verband gelegd tussen lichamelijke ontwikkelingsprocessen en de
geestelijke attitude van de opgroeiende mens in onze tijd, m.a.w. ook hier
Wordt de betekenis van de opvoeding onderschat. En dit komt z.i. weer
Voort uit het feit dat men in pedagogische kringen nog te veel opereert
tnet algemeen pedagogische principes, die men uit een bepaalde „Wert-
Philosophie" heeft afgeleid, zonder dat men daarbij door middel van con-
creet-empirische onderzoekingen nagaat hoe deze principes in bepaalde
Situaties gerealiseerd kunnen en moeten worden. „Die normativ gegebe-
nen Entscheidungen können nicht ohne weiteres in padagogische Anwei-
sungen für die Praxis verwandelt werden: sie müssen erst im padagogi-
schen Felde konkretisiert aufgesucht und dort in ihrem Beziehungs- und
^irkungsgefüge verstanden werden. Zwischen den Tatbestanden, auf
Welche die Empiriker blieken und jenen, die durch die Wertphilosophie
oder durch theologische oder politische Normierungen gestützt scheinen,
°efindet sich eine Zwischenwelt, in der das erzieherische Geschehen mit
seiner Verantwortung liegt. An dieser Stelle beginnt die selbstandige Be-
sinnung und Forschung der wissenschafdichen Padagogik." (pg. 461, ge-

citeerd naar: W. Flitner. Das Selbstverstandnis der Erziehungswissenschaft
in der Gegenwart. Heidelberg 1957. S. 23).

Ik ben van mening dat in dh laatste citaat een zeer belangrijke uitspraak
t.a.v. ons opvoedings- en onderwijssysteem gedaan wordt, speciaal ook
voor ons eigen land. Wij hebben zo onze vastgestelde schoolprogramma's;
we weten ook dat zij voor veel kinderen moeilijkheden met zich meebren-
gen, maar waar die moeilijkheden nu precies zitten, daarvan weten we
bitter weinig, al verhindert dit zeer vele opvoeders en leraren niet daar-
omtrent zeer stellige opinies te bezitten en te uiten. Stellen we bepaalde
onderwerpen te vroeg of te laat aan de orde? Passen onze methoden bij
bepaalde ontwikkelingsniveau's? Roessler zegt: „Es muss deswegen im
gesamten Schulbereich durch empirische padagogische Tatsachenfor-
schung im einzelnen festgestellt werden, wieweit bestimmtes Schulver-
sagen-z.B. die allerseits festgestellte Unkonzentriertheit-der heutigen
Schiller und Schülerinnen neben anderen Griinden auch darauf zurück-
geführt werden muss, dass die Schiller nicht ihrer heutigen Situation ent-
sprechend, die sich gegenüber der Lage früherer Generationen entschei-
dend verandert hat, erzogen werden, (pg. 462/63). Hiermee kan ik het ge-
heel eens zijn. Even eerder heeft hij echter als z'n mening geuit dat zeer
waarschijnlijk vele van onze kinderen in het elfde en twaalfde levensjaar,
speciaal op het gymnasium (hij spreekt over de Quintanern und Quarta-
nem) te veel als kinderen behandeld worden. Hij meent dat zeker een
derde van deze kinderen in sterke mate het verschijnsel van „Akzelera-
tion" vertoont. Men zou hier gemakkelijk een aantal andere uitspraken
tegenover kunnen stellen. Laat ik er één mogen noemen. S. G. Raybould
zegt op pg. 42 in „The English universities and adult education": „It is
difficult not to feel that, consciously or otherwise, our educational prac-
tice has been based on the assumption that for most persons education
in any formal sense will cease at fourteen of fifteen, for a few more at se-
venteen or eighteen, and for a still smaller number at twenty-one or twen-
ty-two. If it were firmly established that some kinds of education are best
postponed till later in life, then not only might adult education receive
much more attention and support than hitherto, but work might be re-
moved from the schools which hitherto has been done there, not because
that was the appropriate place for it, but because if not done there it would
in all probability not be done at all."

Ik moet hier echter opmerken, dat alhoewel deze uitspraak lijnrecht in
tegenspraak schijnt te zijn met de zojuist vermelde mening van Roessler,
dat toch in werkelijkheid geenszins het geval behoeft te zijn. Het lijkt me
nl. datwe in beide gevallen niet met dezelfde groepen van kinderen te doen
hebben. En wat voor het ene kind geldt, behoeft nog niet voor het andere
te gelden. En bovendien: misschien zijn we alleen in sommige opzichten
te laat en in evenveel andere te vroeg. Misschien bestaat er op sommige
terreinen van het geestelijk leven een versnelhng, op andere een vertra-

ging en variëert deze verhouding van kind tot kind, misschien ook van
groep tot groep, al naar gelang het miheu waarin zij zich hebben ontwik-
keld en in verband met de opvoeding die zij hebben ontvangen. Wel lijkt
me dat voor zeer velen geldt wat Roessler zegt: „Die Lebenswelt des heu-
tigen Kindes ist demnach u.a. dadurch gekennzeichnet, dass sich in ihr
nicht mehr die festgepragten Verhaltensmuster finden, welche friiher den
Heranwachsenden selbstverstandliche Orientierungshilfen bedeuteten"
(pg. 463). En dit brengt het kind in grote moeilijkheden. Roessler uit de
Veronderstelling dat velen in deze omstandigheden te kort gekomen zijn
aan opvoeding op het gebied van het gemoedsleven en dat daardoor een
xGemuts- und Gefühlsretardierung" tot stand is gekomen. Dit leidt dan
tot een „Unterkühlung der mitmenschlichen Bezüge", misschien ook tot
de gesignaleerde „Konzentrationsschwache". Men zou kunnen zeggen:
De ouders (en de leraren) hebben de nieuwe situatie op maatschappelijk
en geestelijk terrein niet kunnen verwerken; de opvoeding die zij zelf heb-
ben ontvangen heeft hen in de zeer veranderde omstandigheden in de steek
gelaten en nu kunnen zij aan hun kinderen (leerhngen) evenmin de juiste
steun bieden. Zij blijven het proberen met de van ouds beproefde midde-
len en als die falen, wijten ze de mislukking aan de kinderen. Hoe dit nu
Verder ook moge zijn, Roessler meent dat hier een zeer belangrijke taak
ligt voor allen die zich bezig hebben te houden met het doordenken van
de hier opduikende problemen en met het zoeken naar een concrete op-
lossing in practische situaties, waarbij het verschijnsel van de „Akzelera-
hon", de versnelling in de lichamelijke en psychische ontwikkeling een be-
langrijke plaats zal innemen.

Een geheel andere visie vinden we in het boek „Metabletica" door Prof.
^r.J.H. van den Bergi. Om een goede indruk te geven van het onder-
scheid tussen de mening van Roessler en die van Van den Berg zou het
Zeer gewenst zijn in dit gedeelte van onze beschouwingen zeer uitvoerige
citaten op te nemen. Ik zal me echter terwille van de beschikbare ruimte
^ot het uiterste beperken.

in het tweede hoofdstuk,, Volwassenen en kinderen" brengt Van den Berg
^^s zijn mening naar voren dat vóór de tijd van Rousseau en Campe het
Volwassen-worden blijkbaar helemaal geen probleem was, noch voor de
opvoeders noch voor het kind zelf. Maar dat niet alleen, het kind werd
zeer jong volwassen, wat door Van den Berg met vele voorbeelden
geïllustreerd wordt. In en na de tijd van Rousseau en Campe echter zou
hierin een verandering opgetreden zijn en t.a.v. deze verandering maakt
^an den Berg de volgende opmerking: „Meestal, zo niet steeds, wordt de

uit dit alles sprekende verandering van het kind van de hand gewezen met
de opmerking, dat de geciteerde voorbeelden voorbeelden zijn van in feite
bijzondere, bijzonder begaafde en ook in hun tijd als wonderen beschouw-
de kinderen. Ten dele is dit zeker waar. Dat de vroegrijpheid^ van het kind
echter alleen gold voor de zeer begaafde, wordt twijfelachtig, wanneer
men ziet, dat Rousseau en Campe de naar hun inzicht onhoudbare toe-
stand beschrijven als een algemene. Rousseau heeft het niet over enkele
kinderen, Campe evenmin; beide stellen de staat van opvoeding en on-
derricht aan de kaak, zoals deze in het algemeen was" (pg. 35).

Op dezelfde pagina volgt dan even verder: „Het kindis kind geworden",
waarmee wel bedoeld is dat de zojuist genoemde vroegrijpheid als alge-
meen kenmerk is verdwenen. Daarmee is een zeer belangrijke verande-
ring in het volwassen-worden opgetreden; ja, men kan zelfs zeggen, dat
het volwassen-worden in pregnante zin daarmee pas eigenlijk is ontstaan.
Op pg. 37 wordt dit nog eens uitdrukkelijk naar voren gebracht in de
woorden: „Het kind is kind geworden" (spatiëring van de schrijver).
M.a.w. in deze visie is duidelijk sprake van een vertraging in de ontwik-
keling, in elk geval op geestelijk en psychisch gebied.

Het is haast wel vanzelfsprekend dat Van den Berg nu de vraag naar de
oorzaken van deze belangrijke verandering gaat stellen. „Wat maakte,
dat het kind, eertijds nauwelijks onderscheiden van de volwassene, thans
anders en wel radicaal anders is dan de volwassene? Hoe komt het, dat
thans een kloof gaapt tussen jong en oud, zo diep en zo onoverbrugbaar,
dat het niet mogelijk is de dingen der volwassenheid naar de andere kant
te brengen?" (pg. 37).

Van den Berg meent dat in de eerste plaats een oorzaak gezocht moet
worden in de veranderingen die de volwassenen zelf ondergingen, door-
dat hun hele leven veranderde. Als een der voornaamste aspecten noemt
hij dan het /jo/jvafeni worden van vele maatschappelijke instellingen. „El-
ke handeling, elke zaak en daarmee elk woord bezitten niet één maar steeds
vele betekenissen." Hierdoor wordt het leven onzeker aan alle kanten;
voor de volwassene; hoeveel te meer nog voor het kind. Immers: „Het
kind, dat naar deze pluriforme en polyvalente volwassenheid toegroeit,
ontmoet haast onoverkomelijke moeilijkheden. Elke stap, die het doet
om volwassen te worden, is een stap in de mist der polyvalenties." (pg·
47).

De volwassene is onzeker en daardoor aarzelend geworden; het kind er-
vaart dit telkens weer en wordt nog aarzelender. „Als de befaamde Pel-
grim naar Mekka zet het na elke twee schreden een schrede terug· De
tocht duurt lang. Het einde wordt laat bereikt. Het kind is lange tijd kind,
het wordt laat volwassen. De eerste oorzaak van de toegenomen kinder-
lijkheid van het kind en van het ontstaan, de verlenging en de verdieping

der volwassenv^Ording ligt in het polyvalente pluralisme, eigen aan de
staat der hedendaagse volwassenheid." (pg. 48).

Als „tweede oorzaak van de kinderlijkheid van het kind en van de be-
moeilijkte volwassenwording" (pg. 48) noemt Van den Berg: „de onzicht-
baarheid van de volwassen staat". Het kind ziet steeds minder van het
leven van de volwassene, in het bijzonder wat de beide zo belangrijke ge-
bieden van de arbeid en het sexuele leven betreft. Door het onzichtbaar
Worden van de arbeid wordt de beroepskeuze steeds moeilijker, zo niet
onmogelijk. En daarmee wordt de toekomst leeg. „Als de toekomst leeg
is, bevat het heden beuzelarij. Elke trap tegen de voetbal, elke half opge-
rookte en daarna weggeworpen sigaret is de weerslag van een toekomst.
Waarin niets te onderscheiden valt. Het heden is gevuld met niets ver-
plichtende zaken", (pg. 53).

Als derde oorzaak van de belemmering van het volwassen worden noemt
Van den Berg het feit, dat met name sinds Descartes, het wereldbeeld van
de mens zo ingrijpend veranderd is. Hij wijdt hieraan een geheel hoofd-
stuk. Kort samengevat komt het m.i. hier op neer, dat de „van-zelf-spre-
kendheid" uit het leven verdwijnt. Wij aanvaarden niet meer de verschijn-
selen als zodanig, maar proberen ze te verklaren. De volwassene gaat in
een gerationaliseerde wereld leven. Maar deze wereld is voor het jonge
kind ontoegankelijk. En hierdoor wordt de kloof tussen volwassenen en
Wnd weer groter, verliest het kind nog meer steun en wordt het nog moei-
lijker de volwassenheid te veroveren. „In de i8e eeuw nam het proces der
distanciëring van volwassene en kind een aanvang. In die tijd ontstond
de psychische puberteit." (pg. 79/80). En verder: „Het proces der toene-
mend moeilijke toegankelijkheid schreed inmiddels voort. Omstreeks 1900
Werd de puberteit gekenmerkt door uitzonderlijke gecompliceerdheid en
lange duur, waardoor het begrijpelijk is, dat juist in die tijd de eerste mo-
nografieën over de puberteit verschenen. In de laatste decenniën ten slotte
Zien wij, dat de volwassenwording steeds minder vaak (in bepaalde krin-
gen zelfs in het geheel niet meer) wordt afgesloten aan het einde der zo
langdurig geworden puberteit, maar voortloopt tot diep in de daaropvol-
gende tot voor kort alleszins volwassen jaren, waarmee een nieuw tijdvak
aan de volwassen wording is toegevoegd: het tijdvak der adolescentie".
(Pg- 80/81). En tenslotte: „Voor niet weinigen begint de volwassenheid
°P de leeftijd van dertig of zelfs vijfendertig jaar", (pg. 82).

Pg. 105 begint een hoofdstuk dat bij de opeenvolgende onderdelen,
de volgende opschriften draagt: „Leermoeilijkheden op de lagere
School; Leermoeilijkheden op de middelbare school; Leermoeilijkheden

bij het hoger onderwijs; Leermoeilijkheden in de maatschappij; Persiste-
rende onvolwassenheid." Het begint aldus: „Onze kinderen zijn laat met
alles. Zij passen niet meer in de instituten, die wij voor hen oprichtten en
in stand hielden. Met name past het kind niet meer in de school; het is er
te kinderlijk voor... Voor steeds meer kinderen vormen de eerste klassen
van de lagere school een ernstige of onoverkomelijke hindernis. Steeds
meer kinderen blijven gedurende een goed deel van de jaren, dat zij de
lagere school bezoeken, vreemd aan het onderwijs, dat er gegeven wordt,
vreemd zelfs aan het geheel, dat school heet... Het kan niet, dat is duide-
lijk." En Van den Berg vervolgt: „Na devorige bladzijden is het niet meer
duister, waarom het niet kan: het kind is meer infantiel dan het ooit was,
het is om die reden niet bij machte het onderwijs zoals het aan de vorige
generaties werd gegeven te volgen. Toch is dit onderwijs in de laatste
eeuw, en vooral in de laatste vijftig jaren, al heel wat tegemoet gekomen
aan de verandering van het kind. Vergeleken bij vroeger is het onderwijs
van nu gekenmerkt door duidelijke infantilisatie. (cursiveringvandeschrij-
ver). Men kan er zeker van zijn, dat elke onderwijsvernieuwing blijk geeft
van een steeds grotere infantilisatie van het onderwijs." (pg. 105/106).

„Op de middelbare school staat het niet anders. Ook daar blijkt het kind
„te jong voor zijn leeftijd". Om de kinderen op school te houden, infan-
tiliseert ook daar het onderwijs", (pg. 106). Het is zeer verleidelijk nog
meer te citeren; ik moet het hierbij laten. Slechts nog een enkele opmer-
king. Hoe vallen deze opmerkingen te rijmen met wat Roessler op pg.
462 van het in de vorige paragraaf besproken artikel zegt?

„Der Heranwachsende ist also, verglichen met seinen Altersgefahrten
vor zweihundert Jahren, tatsachlich ein anderer geworden. 1 Da jedoch
nicht nur im köperlichen, sondern auch im geistig-seelischen Bereich ent-
scheidende Wandlungen eingetreten sind, steUt sich die Frage, ob die über-
kommenen Erziehungsformen, -haltungen und -gewohnheiten dem „neu-
en" Jugendlichen in seiner gewandeltenArt entsprechen und gerecht wer-
den. Wenn z.B. in den Richtlinien eines Grossen Bundeslandes noch von
den Quintanern und Quartanern als von Kindern gesprochen wird, die in
„der naiven Lebenseinheit stehen", wahrend die Akzeleriertendieser Klas-
senstufen-und sie betragen gerade in den höheren Schulen mehr als ein
Drittel-sich schon mit der beginnenden Geschlechtsreife auseinanderset-
zen müssen, so zeigt sich schon an diesem Beispiel, dass die Wirklichkeit
des Jugendlichen und die Vorstellungen der Bildungsplane von dieser
Wirklichkeit nicht mehr übereinstimmen."

Men ziet het: Roessler en Van den Berg zeggen beide: de volwassene is
veranderd; het kind, de puber is veranderd; het kind, de puber, en het
onderwijs passen niet meer bij elkaar. Maar gaan zij deze formuleringen

1 N.B.: Roessler bedoelt hier niet een infantilisering; integendeel, het gaat hier om een
verder voortgeschreden rijping op lichamelijk en geestelijk gebied.

een nadere inhoud geven, dan komen ze vrijwel tot diametraal tegenover-
gestelde interpretaties. Beide, Roessler en Van den Berg spreken van een
polyvalente samenleving^, maar bij het kiezen daaruit hanteren zij blijk-
baar verschillende maatstaven. En dit bemoeilijkt een vruchtbare discus-
sie wel uitermate. Willen wij op het terrein van opvoeding en onderwijs
tot werkelijk verantwoorde meningen en handelingen komen, dan zal het
toch wel in de eerste plaats nodig zijn, dat we leren ons stap voor stap re-
kenschap te geven van wat wij gaan beweren en wat we menen te moeten
doen. Daaraan ontbreekt blijkbaar nog al wat. Voorlopig heb ik de in-
druk dat Roessler in dit opzicht critischer tewerk gaat dan Van den Berg,
maar ook deze visie is nog niet veel meer dan een indruk, die nader geve-
tifiëerd zal moeten worden.

Er is nog een derde visie aangaande de volwassen-wording van de mens,
die m.i. besproken dient te worden. En wel de beschouwing die we vinden
ÏQ de publicatie van Karl Schmefng: „Der Sinn der Reifungsstufen. Erb-
gang und Werdegang der menschlichen Jugend." 2
Ik zal trachten het voor mijn betoog belangrijkste hieruit zo kort moge-
lijk samen te vatten, al is het niet eenvoudig van deze niet omvangrijke
(102 pagina's), maar inhoudsrijke studie in weinig woorden een adaequate
Weergave te geven.

Voorop moet worden gesteld dat Schmeïng zich zeer nadrukkelijk stelt
Op de grondslag van een „evolutionistische levensbeschouwing". Maar
Ook deze aanduiding is in onze dagen polyvalent geworden en het gebruik
daarvan kan dus maar al te gemakkelijk tot allerlei misverstanden aan-
leiding geven, wat ook inderdaad veelvuldig gebeurt. M.i. gaat het hier
Om een evolutionistische levensbeschouwing in niet-filosofische, maar em-
pirische zin, waarbij dus de vraag of het „lagere" het „hogere" uit-zich-
2elf creatief tot stand brengt, dan wel dat het „hogere" slechts tot ont-
plooiing komt en tot ontplooiing kan komen omdat het reeds in het „la-
gere" besloten lag, of zelfs door opeenvolgende „scheppingen" daaraan
Werd en wordt toegevoegd buiten beschouwing gelaten wordt. Het gaat
Wel om een interpretatie-natuurlijk, alle wetenschap is interpretatie-
niaar om een interpretatie in het empirisch-wetenschappelijke vlak. Per-
soonlijk ben ik van mening dat-deze beperking in acht genomen-de evo-
lutiegedachte nog altijd een zeer vruchtbare en ook zeer wel verdedigbare
hypothese vormt, al weet ik natuurlijk zeer goed dat volgens sommigen,
tnisschien zelfs velen, deze gedachte „een overwonnen standpunt" is. Nu

' '.Die Lebenswelt des heutigen Kindes ist demnaeh u.a. dadurch gekennzeichnet, dass

^ch in ihr nicht mehr die Festgepragten Verhaltensmuster finden, welche früher den

Heranwachsenden selbstverstandliche Orientierungshilfen bedeuteten" (pg. 463).
^ Johann Ambrosius Barth, Leipzig 1955«.

moet men in de wetenschap aUijd zeer voorzichtig zijn met iets als „een
overwonnen standpunt" te betitelen, daar het maar al te vaak blijkt dat
de doodverklaarde een halve eeuw later nog springlevend blijkt te zijn.
Maar zelfs afgezien daarvan of men de laatste theoretische grondslag van
de beschouwingen van Schmeïng al of niet meent te kunnen aanvaarden,
lijkt het me de moeite waard kennis te nemen van het feitenmateriaal dat
hij aanvoert en de conclusies die hij daaruit trekt. Zeer in het kort komt
de zienswijze van Schmeïng hierop neer:

Hij onderscheidt, zoals tegenwoordig algemeen te doen gebruikelijk is
een eerste en een tweede puberteit, die hij respectievelijk localiseert tus-
sen het 3e-6e en het iie-iye levensjaar. Beide worden gevolgd door een
„Latenzzeit", die met de eigenlijke puberteit (hier als Phase of Reifungs-
phase aangeduid) een wezenlijke eenheid vormt, die als „Stufe" wordt
betiteld.

Verder maakt hij een duidelijk onderscheid tussen lichamelijke en gees-
telijk-psychische rijping, ook al worden deze beide niet gescheiden, maar
in onderlinge samenhang gezien. Het is misschien niet overbodig er op te
wijzen dat tussen „Reifungsphase" en „Latenzzeit" geen principiëel maar
een gradueel verschil bestaat, in deze zin, dat ook in de „Latenzzeit" de
lichamelijke en geestelijke rijping niet stil staat, maar voortschrijdt, zij
het ook in een rustiger tempo dan in de „Reifungsphase" in engere zin.
Men kan deze laatste het best vergelijken met de stroomversnelhngen in
een rivier, een algemeen bekend en gebruikt beeld trouwens.

De meest wezenlijke bijdrage die Schmeïng nu m.i. levert in z'n beschou-
wingen omtrent de eerste en tweede puberteit is, dat bij hem deze twee
niet los naast elkaar blijven staan, maar tot een zinvol geheel worden sa-
mengevoegd. En wel op de volgende wijze:

Schmeïng analyseert de lichamelijke en psychische verschijnselen die zich
in de eerste en tweede puberteit afspelen en gaat deze vergelijken. Hij
vindt dan op tal van punten overeenkomst en wel in zo sterke mate, dat
hij de eerste rijpingsphase de naam van „Kindheitspubertat", de tweede
de naam „Jugendpubertat geeft. Maar er zijn natuurlijk ook verschillen.
Het voornaamste onderscheid tussen eerste en tweede puberteit is wek
dat de eerste niet tot volledige ontplooiing komt. Er heeft wel een sterke
en vooral ook versnelde lichamelijke en geestelijke rijping plaats maar
deze mondt niet uit in een volledige volwassenheid. Schmeïng meent nu
dat dit oorspronkelijk-nl. bij de „oer-mens"-wel het geval geweest moet
zijn, maar daar viel deze puberteit dan ook in een later levenstijdper'''·
Naarmate echter de menselijke cultuur zich ontplooide, d.w.z. in omvang»
maar vooral in gecompliceerdheid toenam, bleek de beschikbare tijd t^
kort om deze in voldoende mate te assimileren. Het volwassen-worden»
zowel in lichamelijke als geestelijke zin moest uitgesteld worden en dit
kon geschieden doordat de eerste puberteit niet meer volledig tot ont-
plooiing kwam. De mens naderde de volwassenheid, maar bereikte deZ^

niet. Er trad een pauze in, een latentieperiode, die nu juist gebruikt kon
Worden voor een voortzetting van de geestelijke ontplooiing. Het ver-
stands-, gevoels- en wilsleven kon zich op deze wijze tot een grotere hoogte
ontwikkelen, zodat de mens beter berekend werd voor z'n taak in de veel
gecompliceerder geworden samenleving; waaruit tevens blijkt dat de naam
Latentieperiode allerminst een tijd van geestelijke stilstand betekent. Het
zou m.i. zelfs niet onjuist zijn deze latentieperiode met de naam van „cul-
tuurpuberteit" aan te duiden, maar om verwarring te voorkomen, is het
misschien beter deze naam hier niet in te voeren. Naar haar inhoud en
l^etekenis en ook naar haar wijze van ontstaan is zij het echter wel. Wan-
neer dan de geestelijke rijping een voldoende hoogte heeft bereikt kan de
Weg naar de volwassenheid weer in versneld tempo betreden worden. Er
Volgt dan ook een tweede „Erregungsphase", welke de jaren 12-17 om-
vat en die in de volwassenheid uitmondt. Volgens Schmeïng is dit het sta-
dium waarin de „natuur"-volken zich bevinden, al zouden dus deze vol-
ken beter de naam van cultuurvolken kunnen dragen. In de loop der ont-
wikkeling nu werd de eerste puberteit meer en meer rudimentair en ver-
Plaatste zich naar een vroeger ontwikkelingsstadium. Zij bleef echter al-
lerlei kenmerken van een echte rij pingsperiode bewaren, waarvan ik al-
leen noem: het optreden van kleine flirtations tussen de beide geslachten,
l^e jongens gaan zich in deze tijd ten opzichte van de meisjes zo gedragen
dat zij door allerlei prestaties de aandacht trachten te trekken en daarbij
indruk willen maken. Wat de inhoud van die prestaties zijn, doet er niet
20 Veel toe, al is het maar lang op één been kunnen blijven staan, als er
maar een imponerende werking van uitgaat. De meisjes van hun kant
trachten aandacht te trekken door o.a. coquet te doen. Na de eerste pu-
berteit verdwijnt deze wederzijdse belangstelling, om in de tweede puber-

opnieuw te voorschijn te treden.
Gedurende een zeer lange periode in de ontwikkeling van de mensheid
®n haar cultuur blijft een periode van otigeveer 16 jaar voldoende om
nehamelijk en geestelijk volwassen te worden en zelfs in onze cultuur zijn
nog groepen die deze ontwikkelingsphase vertonen. Ik kom daar zo
Aanstonds op terug. Maar de mens ging voort een steeds gecompliceerder
samenleving in het aanzijn te roepen. Het gevolg hiervan is dat voor een
kerkelijke verovering van de cultuur weer een langere periode van ont-
Plooiing noodzakelijk blijkt te zijn. Opnieuw treedt een remming op in
bereiken van de volwassenheid. Schmeïng is nu van mening dat wij-
^•W.z. de volkeren van de West-europese cultuur en misschien ook spoe-
dig andere-ons in deze nieuwe ontwikkelingsphase bevinden. Dat wil
peggen, dat er tendenties zijn die er op wijzen dat ook de tweede puber-
^Jtsphase niet meer in de volledige volwassenheid kan uitmonden. Ook
moet gevolgd worden door een tweede latentieperiode, die we gewend
'Jn met „adolescentie" aan te duiden, en die dus opnieuw een cultuur-
P^oerteit genoemd zou kunnen worden. Daarna kan dan een derde Erre-

gungsphase volgen, die de mens tot de volledige volwassenheid brengt.
Hieruit volgt dus dat we volgens Schmeïng niet alleen meer te maken heb-
ben met een eerste en een tweede puberteit, maar zelfs met een derde, al
bevindt deze zich dan ook nog slechts in de aanvang van haar ontwikke-
ling en betreft zij nog slechts kleine groepen van onze samenleving, waar-
bij we als vanzelf denken aan de „Akzelerierten" van Roessler. Schmeïng
spreekt hier van een „Erwachsenenpubertat" en stelt deze omstreeks het
2oe-24e levensjaar. In verband nu met het optreden van deze derde pu-
berteit vertoont de tweede puberteit dezelfde verschijnselen van rudimen-
tatie en vervroeging, die we ook bij de eerste reeds aantroffen, zij het dan
ook in nog veel zwakkere mate. Ik besef maar al te goed hoe onvolledig
het beeld is dat ik hier heb geschetst, maar ik kan niet anders doen dan
belangstellenden verwijzen naar de bron zelf, waar zij een grote hoeveel-
heid materiaal kunnen vinden, dat de ontwoφen hypothese steunt.

Hier wil ik nog slechts op het volgende de aandacht vestigen. Volgens
Schmeïng is „de mens" dus nog steeds in een lichamelijk en psychisch-
geestelijk ontwikkelingsproces, waarbij Schmëing er toe neigt het psy-
chische voorop te zetten en het lichamelijke daarop te doen volgen. Van
een „onveranderlijke" mens is dus bij hem zeker geen sprake, al wil dit
natuurlijk weer niet zeggen dat de mens „in diepste wezen" niet dezelfde
blijft. Ik sta hierbij opzettelijk even stil, omdat de eerste druk van het
boek van Schmeïng van 1930 is, terwijl de eerste druk van Metabletica,
van 1956, het „Woord vooraf" begint met de zin: „De onderstelling, dat
de mens onveranderlijk is, beheerst de gehele psychologie" en ook verder
de indruk vestigt alsof de auteur van „Metabletica" de eerste is die de
veranderlijkheid van de mens poneert. Schmeïng was dan toch in elk ge-
val al een kwart eeuw eerder, en ook hij was de eerste niet. In haar alge-
meenheid is de geciteerde uitspraak van Van den Berg dus zeker niet zon-
der meer aanvaardbaar.

Maar er is meer dat aangestipt moet worden. Schmeïng constateert even-
als Roessler het optreden van een versnelling, een „Akzeleration" in de
individueel-menselijke ontwikkeling. Hij wijdt daaraan zelfs een aparte
paragraaf in z'n vierde druk, die in de eerste nog ontbrak, al komt het
verschijnsel daar zeker wel ter sprake: „Der Sinn der kindhch-jugend-
lichen Akzeleration." Ook hij zoekt blijkens deze formulering niet alleen
causaal-verklarende „Ordnungszusammenhange", maar heeft tevens oog
voor „Begriindungszusammenhange".

Daarnaast is er echter bij Schmeïng evenals bij Van den Berg sprake vafl
een vertraging, een vertraging nl. in het psychisch-geestelijk volwassen
worden. Maar Schmeïng interpreteert deze vertraging positief, terwij'
Van den Berg haar als negatief qualificeert. Van den Berg spreekt telken®
weer van infantilisering en van een bedreigd zijn der volwassenwording-
Bij Schmeïng is hiervan geen sprake. Integendeel, hij ziet de vertraging
als een positieve bijdrage tot een grotere mogelijkheid van cultuuront'

plooiing. Het kind blijft langer kind, de puber langer puber, maar de mens
blijft door deze gang van zaken langer plastisch en kan daardoor een gro-
tere ontplooiingshoogte bereiken. Deze visie doet denken aan de ouder
(verouderde?) retardatietheorie van Bolk, volgens welke de mens bij zijn
geboorte minder „af" ter wereld komt dan de mensaap, maar juist daar-
door ook grotere vormingsmogelijkheden in zich bergt.
Ik zei zopas dat naar mijn mening Schmeïng het geestelijk principe in
de ontwikkeling laat prevaleren boven het lichamelijke. Dit blijkt o.a.
hieruit dat Schmeïng van mening is dat de zich cultureel verder ontwik-
kelende mensheid bezig is de tweede puberteit te onderdrukken. Er is dus
lüet louter en zelfs niet in de eerste plaats sprake van een, ,natuurverschij n-
sel". „Wir sagen mit Recht, dass der Jugendliche des Pubertatsalters „dem
Leben noch nicht gewachsen ist"... Die Umwelt verlangt einen weiter
^tisgebildeten Typus, und die Einzelentwicklung bemüht sich, dieser For-
derung nachzukommen, durch „Weiterwachsen", insbesondere auf geis-
tigem Gebiete.

Diese Einwirkung der Umwelt erfolgt beim Menschen nun auch in einer
soziologisch gebundenen Form. Denn alle die Faktoren, die wir als über-
tndividuelle in soziologischem Sinne ansehen, Kultur, Gesellschaft, Staat,
Kirche haben, abgesehen von Resten früherer Kulte, den Termin der Ju-
Sendpubertat als Fortpflanzmgsheginn langst auf gegeben und sich mit Fes-
sen, Zeremonien und eindringUchen Akzenten verschiedenster Art auf
einen spateren Termin, die Eheschliessung, festgelegt.
Um die Jugendpubertat, wie bei den Naturvölkern, kümmert man sich
hür nochwenig. Die umfassende, mit vielen Hebeln arbeitende Macht der
Überindividuellen Gewalten überlagert und erdrückt geradezu die Sexu-
^litat, lasst ihr für die ursprüngliche Aktivierung der Reife zur Zeit der
Jugendpubertat keinen ofiiziellen Weg olfen, sie suramiert die Hemmun-
blockiert allmahlich die Ausgange, die früher einmal möglich waren
zeigt desto scharfer und leuchtender eine Erfüllung in einer spateren
^Jt." (pg. 32).

Hetzelfde komt nog eens naar voren, wanneer Schmeïng op pg. 97 zegt,
'^adat allerlei lichamelijke verschijnselen die op „Akzeleration" duiden
^®·· sprake zijn gebracht: „Zieht man die Gesamtbilanz dieser zahlreichen
^nd sorgfaltigen empirischen Messungen, Wagungen und Überlegungen,
ergibt sich, dass die Akzeleration in Wesentlichen ein „Zivilisations-
Pbanomen ist, oder mit den Stichworten unserer Untersuchung, eine „Kul-
^^rerscheinung".

En zo zijn ook de eerste en tweede latentieperiode en de derde puberteit
cultuurverschijnselen. Dat wil zeggen, dat zij voor menselijk ingrijpen
PPen staan, en dus voor opvoeding en onderwijs toegankelijk zijn. Ook
opzicht staat Schmeïng aan de kant van Roessler. En ik meen dat
y hier mee ook reeds in positieve zin bezig zijn.i

Lv®^ de theoretische doordenking betreft, zie men b.v. „De grondsituatie der puber-
"OPvoeding", Dr. L. de Klerk. J.B. Wolters, Groningen 1954-

Ik wil hier graag aan toevoegen, dat ik in dit verband de uitspraak van
Van den Berg „Men kan er zeker van zijn, dat elke onderwijsvernieuwing
blijk geeft van een steeds grotere infantilisatie" (pg. io6) in haar alge-
meenheid beslist meen te moeten afwijzen. Natuurlijk kan men wel feiten
vinden waaruit blijkt dat sommigen die zich voor onderwijsvernieuwers
uitgeven niet veel anders doen dan de menselijke en dus ook kinderlijke
gemakzucht tegemoet komen, maar dit bepaalt niet het karakter noch
het gehalte der onderwijsvernieuwing in het algemeen. Wie hier van de
werkelijkheid op de hoogte is, weet wel beter. Het gaat bij de onderwijs-
vernieuwing er niet om „het gemakkelijker te maken", noch voor de leer-
lingen, noch voor de leraren, het gaat er ook niet om om „het prettiger te
maken", het gaat er alleen om „het onderwijs zinvoller te maken", d.w.z.
beter aansluitend bij wat het kind in het algemeen en bepaalde kinderen
in het bijzonder werkelijk geestelijkkunnen verwerken. Dat daardoor vaak
het leren voor het kind ook prettiger wordt is een winst die daarnaast
graag geaccepteerd wordt.

Tot slot van mijn bespreking van de publicatie van Schmeïng moet ik-
zoals ik beloofde-nog even terug komen op mijn uitspraak gedaan op
pg. 13, waar ik zeide dat er ook in onze cultuur nog groepen zijn die nog
in de ontwikkelingsphase verkeren van het bereiken van de volwassen-
heid met de afsluiting van de tweedfc puberteit, zonder een daarop vol-
gende adolescentie, laat staan een derde puberteit. Het is nog niet zo lang
geleden dat men in bepaalde sociale lagen een huwelijk op zeventien-,
achttienjarige leeftijd niet onverantwoord vond, ja, zelfs normaal. Onge-
twijfeld voltrekken zich op dit gebied in onze tijd vrij snel veranderingen,
maar daarbij spelen economische moeilijkheden misschien toch nog wel
een grotere rol dan bezwaren van zedelijke aard van de kant van de ou-
ders. Wel lijkt het me dat met het toenemen van de omvang van het voort-
gezet onderwijs in zijn verschillende vormen, al is het maar via het vor-
mingsonderwijs dat in de tijd van het arbeidsproces gegeven wordt, de
mogelijkheid zeker gegeven is dat steeds grotere groepen van jonge men-
sen een adolescentieperiode zullen leren kennen, mits dit onderwijs dan
inderdaad ook bewust een bijdrage tracht te leveren voor de innerlijke
rijping van de jonge mens en zich niet tot een in hoofdzaak intellectuele
vorming beperkt. Want wat onze steeds gecompliceerder wordende sa-
menleving vooral nodig heeft, naast meerdere verstandelijke vorming, i®
in de eerste plaats wel eenversterktverantwoordelijkheidsgevoel. En juist
daartoe geeft de verlenging van de periode van het volwassen-worden
grote mogelijkheden.
Het lijkt me noodzakelijk hierbij nog even stil te staan. In mijn Amstef'
damse intreerede: „Een noodzakelijke verandering in de taak van de
school",! heb ik er op gewezen dat men in onze tijd wel klaagt over een

>^afnemend verantwoordelijkheidsgevoel". Ook Van den Berg doet dit in
z'n Metabletica op meerdere plaatsen. Ik heb daar toen echter aan toe-
gevoegd : „Laten we hier voorzichtig zijn. Het is moeilijk in dit opzicht
tot een objectieve vergelijking te komen met vroegere tijden. Wel kan men
m.i. spreken van een „onvoldoend verantwoordelijkheidsgevoel". Maar
dit is geheel iets anders. Het zou b.v. kunnen zijn dat het gemiddeld ver-
antwoordelijkheidsgevoel in onze tijd even sterk is als in de tijd van onze
Germaanse voorouders. En dan kan het toch voor onze tijd radicaal on-
voldoende zijn en dus gebrekkig functioneren. M.i. doet deze situatie zich
inderdaad voor: er is sprake van een relatieve achteruitgang van het ver-
antwoordelijkheidsgevoel". Dit nu behoeft m.i. tot geen enkel pessimis-
me aanleiding te geven. Hier ligt alleen een taak voor allen die bij opvoe-
ding en onderwijs betrokken zijn, hetzij in de practijk van het dagelijks
leven, hetzij in de theoretische doordenking der vraagstukken, nl.: het
Zoeken van de beste wegen en middelen om voor de gerezen moeilijkheden
een zo goed mogelijke oplossing te zoeken. Het lijkt me niet onmogelijk
om het verschijnsel der retardatie dat zich zeker ook op het gebied van de
Opvoeding tot verantwoordelijkheid voordoet positief te benutten. Het
Zou nl. wel eens samen kunnen hangen met wat Roessler de verwaarlozing
(in relatieve zin, nl. in betrekking tot een versterkte intellectuele vorming)
noemde van het gemoeds- en gevoelsleven. En ook daarvoor meende hij
^en positieve mogelijkheid te zien.

Ik moet in dit verband nog eenmaal Van den Berg citeren. Op pg. 115
Schrijft hij onder het opschrift „Stad en land" het volgende: „Wij stede-
lingen weten met deze jeugdige volwassenen geen raad. Wat moeten we
l'eginnen met de boerenjongen, die stug en stijf voor ons staat te zwijgen,
en met het boerenmeisje dat onze vragen met enkele nauw verstaanbare
Woorden beantwoordt? Zij maken de indruk hoogst onvolwassen te zijn.
^aar dezelfde boerenjongen weet wat hij doen moet, als zijn vader hem
Vraagt het paard in de stal te brengen of de tractor voor te rijden. En het
meisje, dat zo kleinmoedig voor ons stond, aarzelt niet in haar handelen,
Wanneer haar moeder in het kraambed ligt. Beide zijn aanmerkelijk meer
Volwassen (meer in staat verantwoording voor zich en anderen te dragen)
d^n de stadsjongen, wiens gevatheid volwassenheid suggereert, doch die
niet weet wat hij zou moeten doen als zijn vader hem zei: doe jij vandaag
net Werk eens, want ik voel me niet goed."

Het is een bekend beeld dat ons hier getoond wordt en er is weinig op
^^n te merken. Maar het brengt ons in moeilijkheden als we conclusies
killen of moeten gaan trekken. Ik herinner me in dit verband een gesprek
'"et een directeur van een Middelbare (thans Hogere) Landbouwschool,
ongeveer drie jaar geleden, juist over deze problematiek der volwassen-
j^ording. Op mijn vraag of hij bij zijn jongens veel merkte van een ado-
^scentie-periode en, in eventuele na-schoolse contacten, van een derde
Puberteit, antwoordde hij dat er nauwelijks van een tweede puberteit iets
^"'"'"^osische Studiën, xxxy. 11

te merken viel. Ze was er natuurlijk wel, maar trad niet op de voorgrond.
Volgens zijn mening gleden de jongens zo goed als ongemerkt de volwas-
senheid in. Dit klopt merkwaardig met de laatste zin van de paragraaf
over „Stad en Land" bij Van den Berg, die luidt: „Op het platteland is
de volwassenwording nog een eenvoudige, niet zelden afwezige taak".
Ook ten aanzien van het ontluiken van het verantwoordelijkheidsgevoel
klopte zijn visie met wat Van den Berg schrijft: er ontstaat vrij spoedig
een sterk verantwoordelijkheidsgevoel, zeker veel vroeger dan in de grote
stad. „Maar", voegde genoemde directeur er aan toe, „het werkt ook al-
leen binnen het bekende levenspatroon. Daarbuiten functioneert het niet".
Dit nu leek me toen en lijkt me nog een belangrijke constatering. Onze
stadskinderen groeien in een heel ander milieu op en daar komt het ver-
antwoordelijkheidsgevoel minder gauw tot ontplooiing, niet omdat er in
de aanleg van die kinderen iets veranderd zou zijn, maar omdat de om-
standigheden ongunstig zijn. Ook hier denken we weer aan de „onder-
koeling der intermenselijke verhoudingen" van Roessler. Hierdoor treden
retardatieverschijnselen op, die zelfs, om een term van Van den Berg te
gebruiken tot een „persisterende onvolwassenheid" kan worden. Maar
dit behoeft niet het geval te zijn. Dit hangt nl. af van het feit of wij met
onze opvoeding en ons onderwijs erin slagen de juiste wegen en middelen
te vinden. En dan zou diezelfde retardatie ons weer voordelen kunnen
bieden, nl. in de vorm van een grotere plasticiteit bij de ontplooiing van
het verantwoordelijkheidsgevoel, waardoor het kan functioneren in veel
gecomphceerder en veel beweeglij ker samenlevingspatronen en mede daar-
door in veel omvangrijker cultuurgebieden.

Er staan ons-dat zijn allen die bij opvoeding en onderwijs betrokken
zijn-m.i. drie dingen te doen. In de eerste plaats feitenmateriaal verza-
melen, zoals dat in de in het voorgaande besproken studies is gedaan. In
de tweede plaats moet het feitenmateriaal geïnterpreteerd worden, maar
dan zo voorzichtig en critisch mogelijk. En deze interpretatie zal op twee
wijzen kunnen en moeten geschieden, nl. door te zoeken naar een „Ord-
nungszusammenhang" en een „Sinnzusammenhang". En van uit deze
laatste-en dit is onze derde taak-zullen we moeten werken aan de op-
bouw van een onderwijs- en opvoedingssysteem dat ons moet helpen in
de strijd om het volwassen-worden van de komende generaties de beste
kansen te geven. En dit kan omdat zowel de versnelling als de vertraging,
de „Akzeleration" en de Retardatie (eventueel de Infantilisering) geen
natuurverschijnsel is, dat zich onttrekt aan beïnvloeding door de mens,
maar, om met Schmëing te spreken, „eine Kulturerscheinung".

Tot nu toe bespraken we-in zeer beknopte vorm-enkele problemen die
zich bij het volwassen-worden in onze tijd voordoen. Als een van de oor-

Zaken van het optreden van deze moeihjkheden vonden we een andere
moeihjkheid, nl. die van het volwassen-zijn. De volwassene-of wat daar
voor door moet gaan-toont dikwijls in zijn handelingen ten opzichte van
niedemens en samenleving, en in het bijzonder tegenover zijn kinderen of
leerlingen een grote onzekerheid, waardoor een zeer belangrijke, zo niet
de belangrijkste steun in het volwassen-worden wegvalt. Soms ook mas-
keert de volwassene deze onzekerheid door te handelen volgens een ge-
dragspatroon, dat hem in eigen jeugd is bijgebracht, maar hiermede ver-
wijdert hij de jeugd zo mogelijk nog meer van de volwassene, omdat zij
Waar al te duidelijk voelt dat zij met dit verouderde gedragspatroon in de
heersende situatie niets kan beginnen. „Waardeloos" is het oordeel en
niet een minachtend gebaar wordt de hele zaak aan de kant geschoven.
Nu vindt men in tal van publicaties een analyse van de oorzaken die er
toe leiden dat vele volwassenen in onze tijd zich zo onzeker voelen, zo
aarzelend handelen en daardoor zich onvolwassen gedragen. Men wijst
gewoonlijk op de toenemende gecompliceerdheid van de samenleving,
op het sterk dynamische karakter, op het wegvallen van tradities, enz.,
enz.

Dit alles lijkt me juist, maar ik meen dat aan dit beeld toch nog iets moet
Worden toegevoegd, en ik zou dat hier nog willen laten volgen omdat ik
■Van mening ben dat, willen wij onze kinderen helpen bij het volwassen
Worden, ons duidelijk voor ogen moet staan wat wij onder het volwassen-
zijn hebben te verstaan.
Wat is volwassen-zijn? Wat is een volwassene?
Ook hieromtrent bestaan verschillende omschrijvingen, al hebben vele
Van hen zeer veel gemeenschappelijks. Als uitgangspunt neem ik de om-
schrijvingdie Langeveld in z'n „Beknopte theoretische pedagogiek" i geeft.
Men vindt deze omschrijving eigenlijk niet in één korte formulering, maar
op verschillende plaatsen, zodat tenslotte een beeld van wat onder vol-
wassenheid moet worden verstaan te voorschijn komt. Ik meen dat zijn
Zienswijze in hoofdzaak hierop neerkomt: Er is niet alleen een gradueel
"Verschil tussen onvol wassene en volwassene-dat is er ook wel, want er is
groei naar de volwassenheid-maar er is ook een principiëel verschil:
^r ligt ergens een kloof tussen het onvolwassen- en het volwassen-zijn,
die hierdoor getypeerd wordt, dat de volwassenheid op een bepaald mo-
nient door de opvoedeling, dat is de onvolwassene, „genomen wordt"
Er vvordt m.a.w. een sprong gedaan over de kloof die het land van de on-
volwassenheid scheidt van dat der volwassenheid. Opvoeden tot volwas-
senheid zou men in dit verband kunnen omschrijven als het aanmoedigen
Van de opvoedeling (de onvolwassene) tot het durven wagen vande sprong.
En waarin bestaat het wagen dan? In het op zich nemen van verantwoor-

delijkheid voor eigen daden, of, zoals Langeveld zegt: in het komen tot
„zelf-verantwoordelijke-zelfbepaling"i, welke het handelen van de vol-
wassene kenmerkt. Volwassenheid is „grijpbaar, niet alleen doordat men
van de volwassene kan zeggen wie hij wel en wie hij niet is, maar ook in
zedelijke zin: doordat de volwassene staat voor wat hij is en doet, en ook
staan wil."2 En juist hieraan voorafgaande staat de formulering: „Vol-
wassenheid openbaart zich dus als vorm."
Nu behoeft men het beeld van de kloof en het springen natuurlijk niet
zo simplistisch op te vatten, dat er maar één kloof zou zijn en dat er maar
eenmaal gesprongen behoeft te worden. Integendeel: volwassen worden
bestaat in een overspringen van een zeer groot aantal kloven, van zeer
verschillende breedte en diepte.

Naar de mening van Langeveld echter komt er op een bepaald ogenblik
een eind aan het springen, voor zover dit een springen onder leiding is.
Wie toch nog verder wil gaan, moet dit op eigen verantwoordelijkheid
doen. En zelfs als men daarbij toch nog weer leiding zoekt, dan zoekt men
in elk geval die leiding op eigen verantwoordelijkheid. Dit onderscheidt
juist het handelen van de volwassene van de onvolwassene.
Hoe komt het nu dat dit gaan handelen onder eigen verantwoordelijk-
heid zoveel moeilijkheden met zich mee brengt in onze tijd? We wezen er
reeds op dat men dan gewoonlijk bepaalde moeilijkheden naar voren
brengt als: gecompliceerder wordende samenleving, enz., enz. Maar hier
rijst toch een nieuw probleem. Bij Langeveld vonden we zo juist de uit-
spraak dat volwassenheid zich openbaart als vorm. T.a.v. de gecompli-
ceerder wordende samenleving gaat het echter om het handelen in con-
crete situaties, die juist naar hun inhoud van belang zijn. Hier staan twee
constateringen naast elkaar, die voorlopig nog weinig aanrakingspunten
schijnen te bezitten. Toch blijkt dit bij nader toezien niet het geval te zijn.
Want er is geen vorm zonder inhoud, evenmin als er een inhoud zonder
vorm is. Zo ook vormt zich de groei naar de volwassenheid aan bepaalde
inhouden. Aan welke? Langeveld zegt: „Dat de ,,kuituurgoederen" het
zijn, waaraan zich de persoon innerlijk vormen kan, ligt voor de hand. In
de persoon van de opvoeders treedt het geheel of een deel der cultuurgoe-
deren in levende gestalte voor de opvoedeling." 3 Ik meen dat dit nauwe-
lijks voor bestrijding vatbaar is, maar in al haar vanzelfsprekendheid stelt
deze vaststelling ons voor belangrijke gevolgtrekkingen.

VolwassenheidhWjki nl. zich niet alleen als vorm te openbaren, maar ook
als inhoud. Het is hier niet m'n bedoeling te suggereren dat Langeveld
deze opvatting zou verwerpen of ook zelf niet tot uiting zou brengen,
maar hij besteedt in zijn hier ter sprake zijnde boek daaraan slechts wei-

öig aandacht, zo b.v. wanneer hij spreekt over een „achterstallige" en
„aarzelende" volwassenheid. Dit klopt trouwens met de opzet van z'n
boek, dat immers de „theoretische" en niet de „practische" pedagogiek
behandelt. En juist op dit laatste terrein komen we als we over de rol der
cultuurgoederen in het proces der volwassen-wording gaan spreken. Ik
Zou nu graag hier juist de samenhang tussen volwassenheid als vorm en
volwassenheid als inhoud naar voren willen brengen. Ik ben nl. van me-
ning dat in onze tijd de volwassenheid als vorm dikwijls zo moeilijk tot
stand komt en kan functioneren, omdat hetvolwassen-worden als inhoud
Zoveel moeilijkheden met zich meebrengt. En daarbij speelt de groeiende
gecompliceerdheid van onze maatschappij en al wat men daarbij verder
pleegt op te sommen zeker wel een rol, maar toch raakt men hiermee nog
niet de kern van de zaak. Deze ligt hierin, dat de opgroeiende mens de
nieuwe situatie niet op adaequate wijze kan verwerken en wel omdat het
Volwassen-worden zelf tot een veelheid is geworden, die zeer gebrekkig
gestructureerd is en daardoor geen eenheid-in-veelheid blijft, maar in losse
delen dreigt uiteen te vallen.

Hierdoor lijkt het me niet meer mogelijk, althans voorlopig niet meer,
Om van volwassen-worden- of volwassen-zijn-zonder-meer te spreken,
niaar we zullen verschillende soorten van volwassenheid moeten onder-
scheiden. Voorlopig zou ik me tot de volgende willen beperken: een licha-
nielijke,een economische, een sociale, een culturele, een zedelijke volwas-
senheid, waarbij de laatste dan samenvalt met wat Langeveld volwassen-
heid-als-vorm aanduidt. Wanneer de mens nu opgroeit in een cultuur van
een zeer eenvoudige structuur, die bovendien als statisch gekarakteriseerd
kan worden, zoals dat bij vele „natuurvolken" nog het geval is, dan vallen
al de genoemde aspecten van het volwassen-worden samen: als de licha-
nielijke rijping voltooid is met zestien-, zeventienjarige leeftijd, dan is men
Ook economisch en sociaal volwassen, heeft de hele cultuur in z'n zak,
en kan dan ook de volle verantwoordelijkheid voor eigen daden dragen,
^aar daar is in onze tijd geen sprake meer van.

De lichamelijke volwassenheid komt het eerst, nauwelijks meer beleefd
als een aspect van een totaal zelfstandig worden, maar als iets aparts. Wel
toont deze volwassen-wording ook veranderingen zoals we hebben ge-
zien, die enerzijds als versnelhng, anderzijds als retardatie geduid kunnen
Worden, maar voorlopig blijft zij toch wel de eerste. Of als tweede de so-
ciale volwassenheid genoemd moet worden of de economische is afhan-
kelijk van het milieu waarin men opgroeit. De jeugd die naar het V.H. M.0.
gaat bereikt m.i. eerder een sociale dan een economische volwassenheid:
nien leeft sociaal-aangepast voordat men zelf de kost verdient. Bij de jonge
mens die b.v. in de puberteitsjaren reeds het bedrijfsleven binnentreedt
ligt de verhouding zeker anders. Het zou ons echter thans te ver voeren
daarop nader in te gaan. En hoe staat het met het cultureel volwassen
Worden? Voor wie in een eenvoudige sociale laag opgroeit en daar nooit

buiten komt, en dus ook alleen de cultuur leert kennen die deze sociale
laag zich eigen heeft gemaakt is nog wel een eindpunt bereikbaar, en be-
hoeft er misschien zelfs nauwelijks een discrepantie te bestaan tussen so-
ciale en culturele volwassen-wording. Maar voor hoevelen geldt dit thans
nog? Wij allen komen meer en meer met steeds grotere cultuurgebieden
in aanraking en deze gebieden, ja zelfs het gebied van de eigen volksge-
meenschap is qua inhoud niet meer assimileerbaar. Culturele volwassen-
heid is uitgesloten. Maar ook de sociale volwassen-wording stelt ons voor
soortgelijke problemen, zodra we ons realiseren hoe onze samenleving in
beweging is, hoe gehele sociale milieu's zelf van karakter veranderen, en
anderzijds steeds meer individuen van het ene sociale milieu in het andere
overgaan.

Deze gecompliceerdheid nu en vooral de daarbij optredende divergentie,
maakt het volwassen-worden naar de inhoud zo moeilijk en dit slaat weer
terug op het volwassen-worden naar de vorm, het komen tot zelfverant-
woordelijke zelfbepaling. Want ook als de mens bereid is een beslissing
te nemen en voor de gevolgen van die beslissing de verantwoordelijkheid
te dragen, dan weet hij maar al te dikwijls niet ten aanzien waarvan van
hem een beslissing wordt gevraagd. En dit brengt hem tot onzekerheid
en tot aarzelend optreden. Wat is hier de taak van opvoeding en onder-
wijs?

In de eerste plaats zich een zo duidelijk mogelijk beeld trachten te vor-
men van wat volwassen-zijn en dus ook volwassen-worden in onze tijd
inhoudt. Daarbij behoort: onderscheid maken tussen volwassen-worden
naar de vorm en naar de inhoud en vaststellen hoe deze beide samen-
hangen.

Ten tweede: trachten vast te stellen wat veranderlijk is in het volwassen
worden en wat constant blijft. Immers er is in al het voorgaande wel steeds
sprake geweest van de veranderende mens, maar dit betreft toch uitslui-
tend zijn empirische verschijningsvorm. Daarnaast blijft de mens in diep-
ste wezen zich zelf gelijk. (Bij een wezenlijke verandering zou het trou-
wens niet meer geoorloofd zijn de aanduiding mens te blijven gebruiken)·

Ten derde: trachten op verantwoorde wijze in een aldus onderzochte si-
tuatie in te grijpen, door een zo goed mogelijk functionerend opvoedings-
en onderwijssysteem tot stand te brengen, dat trouwens nooit iets op an-
dere wijze tot stand zal kunnen brengen dan door een hervorming-z'J
het ook een radicale hervorming-van het historisch gegroeide. Een on-
derwijs- en opvoedingssysteem dat zeer bewust gericht is op een steun
geven op de weg naar volwassenheid en een hulp bij het overwinnen van
de moeilijkheden die zich op die weg voordoen.

Een nog jonge tak in de sociale wetenschappen is de groepsdynamica,
Waarin de verschijnselen en processen worden bestudeerd, die zijn waar
te nemen in de kleine groep. Ook wordt veel gebruikt de term „face to
face group", al heeft deze soms een beperkter betekenis, nl. die van pri-
maire groep, dus bijv. de familie.

In betrekkelijk korte tijd zijn tal van publikaties verschenen, die zich
bezighouden met vragen als:

Welke kenmerken vertoont de kleine groep, m.a.w. wat is precies het ob-
ject van studie, welke variabelen en welke probleemreeksen zijn aan dit
object te onderscheiden.

Vooral in de Verenigde Staten wordt op ruime schaal empirisch onder-
zoek verricht op het terrein van de groepspsychologie.
Daarbij is deze belangstelling niet alleen van zuiver wetenschappelijke
groepsdynamica wordt ook gezien als een middel tot sociale actie,
^ot het teweegbrengen van veranderingen in het veld van de menselijke
betrekkingen.

Soms is het onderscheid tussen zuivere en toegepaste wetenschap niet
scherp, zoals in een begrip als „action-research" tot uitdrukking komt.
Het is dan ook niet verwonderlijk, dat bijdragen over groepsverschijn-
selen betrekking hebben op allerlei gebieden van het maatschappelijk le-
ven: naast laboratoriumsituaties vindt men beschreven industriële groe-
P^n, situaties uit het maatschappelijk werk, de kinderbescherming, soci-
aal-cultureel vormingswerk, onderwijs, psycho-therapie.
bovendien bestaan er centra, waar aan z.g. trainingsgroepen, die uit al-
'®rlei maatschappelijke sectoren worden gerecruteerd, inzichten inzake
groepsdynamiek worden overgedragen. Daarbij heeft men niet zozeer
de bedoeling wetenschappelijke theorieën naar voren te brengen, als wel
sensitiviteit van de deelnemers voor de psychologische achtergrond
^an de menselijke omgang te vergroten,
^en wil bereiken, dat de deelnemers daardoor in de concrete sociale si-
j^^aties, waarin zij in het dagelijks leven zijn geplaatst, groter bekwaam-
^Jtd tot handelen ontwikkelen.

^et het bovenstaande is een bepaalde stand van zaken zeer summier
^^ngeduid: het is onmogelijk in kort bestek een enigszins afgerond beeld
^an de groepsdynamica te schetsen. De literatuur erover is omvangrijk.

een aantal wetenschappelijke periodieken is geheel gewijd aan groeps-
psychologisch onderzoek en aan toepassingsmogelijkheden op verschil-
lend terrein. Daarbij zijn uitgangspunten en methoden vaak verschillend;
een algemeen aanvaard begripsapparaat, een alles omvattende theorie,
waarin uiteenlopende onderzoekresultaten een plaats vinden, is nog niet
tot stand gekomen, al zijn er pogingen in deze richting gedaan. Ook aan
kritische geluiden heeft het niet ontbroken, met name t.a.v. overijlde, niet
voldoende doordachte toepassing.

Wèl is uit al dit werk gebleken, dat de kleine groep in het persoonlijk en
maatschappelijk leven een rol speelt, waaraan voordien wel eens voorbij-
gezien werd. Zij is het medium, waarin volgens vaak uiterst complexe pro-
cessen, het individu in contact komt met maatschappelijke realiteit.

Naast de psychologische of sociologische beschouwing van individu en
maatschappij is kennis van deze processen dan ook van groot belang. Ter
verduidelijking: men kan de school als cultuurverschijnsel en produkt van
maatschappelijke krachten behandelen, men kan de psychologie van de
leerling als individu beoefenen, men kan nagaan hoe de psychologische
„make up" van de leerhng door maatschappelijke en culturele factoren
bepaald is, daarnaast, maar niet los er van, blijft nog het terrein van de
menselijke interactie binnen de schoolgemeenschap.

Nu is dit laatste, jMii/ voor de school, bepaald geen nieuw gezichtspunt:
het onderwijsproces staat duidelijk, meer dan bijv. het fabricageproces in
een fabriek, in het teken van menselijke interactie.

Iedereen realiseert zich, dat orde en sfeer in een klas, persoonlijke ver-
houdingen tussen leerling en docent, tussen leerhngen onderling, senti-
menten die ontstaan, een belangrijke invloed hebben.

Zowel docent als leerling worden voortdurend geconfronteerd met fac-
toren, die in het sociaal-emotionele vlak liggen. Van beiden wordt voort-
durend naast taakvaardigheid, in verband met het aan de orde zijnde ob-
jectieve probleem, ook vaardigheid gevraagd in het zich bewegen in een
sociale situatie.

Dit geldt evenzeer, wanneer men zich als doel van het onderwijs uitslui-
tend kennisoverdracht stelt en dus dergelijke factoren als „bijproduct"
en niet als een aspect van de sociale vorming beschouwt.

Opmerkelijk is het nu, dat bij het Nederlandse v.h.m.o. nog weinig ge-
bruik gemaakt wordt van de eerder aangestipte ontwikkelingen in de
groepspsychologie om te komen tot een helderder inzicht, in wat vaak
wel reëel aanwezig en belangrijk geacht wordt, maar daarom nog niet
duidelijk zichtbaar en gemakkelijk grijpbaar is.

i Opgave van de hteratuur, waarnaar wordt verwezen, vindt men aan het einde van
het tweede gedeelte van dit artikel, dat in de volgende aflevering verschijnt.

IS niet aan deze ontwikkelingen voorbij te gaan. Hij noemt daarbij „groeps-
werk in engere zin" als een aspect van de sociale vorming, die dus daar-
naast nog andere zaken omvat.

Onderwerp van dit artikel is nu een vorm van groepswerk in engere zin,
en wel vooral de beschrijving ervan aan de hand van practische ervarin-
Sen, die ik er mee opdeed.

Theoretische overwegingen komen alleen aan de orde, voor zover zij
samenhangen met deze ervaringen of er de aanleiding toe vormden.
Hetzelfde geldt met betrekking tot de literatuur over het onderwerp. Een
streven naar volledigheid in het behandelen van bronnen zou te ver voeren.
Niet meer wordt beoogd dan het geven van een introductie, het aantonen
Van mogelijkheden op een naar mijn mening belangrijk terrein.
De te beschrijven experimenten nu hebben alle dit gemeen, dat zij er op
gericht zijn, door discussies en andere technieken, de sociaal-psychologi-
sche situatie, de achtergrond van het gedrag in de groep voor alle erbij
betrokkenen te verduidelijken.

Doel er van is steeds een groter bewustheid te bewerkstelligen t.a.v. wat
Zich precies afspeelt in de onderlinge omgang, de rol van gevoelens en in
het algemeen „de verborgen agenda" zoveel mogelijk in het licht te stellen.
Daarbij is het uitgangspunt, dat dieper inzicht in de eigen gedragsach-
tergrond voor de betrokkene van waarde is. Zonder dit zouden de activi-
teiten immers hoogstens waarde als onderzoek kunnen hebben, maar niet
«onderwijs in menselijke verhoudingen" kunnen worden genoemd.
Hoewel het mij uitdrukkelijk om het laatste te doen was en niet om het
Onderzoek op zich zelf, was het niet mijn bedoeling met dit werk bepaalde
'waardeoordelen of normen in zake menselijke omgang op de groep over
te dragen, zoals om maar iets te noemen de wenselijkheid van teamgeest

een bepaald soort gezagsverhouding.
Wel stelde ik mij voor, dat dieper inzicht in de achtergrond van de feite-
1'jke omgang (en dus ook bijv. heersende normen!) gepaard kan gaan met
l^et ontstaan van ander waardebesef, maar het wekken van waardebesef
's iets anders dan het overbrengen van waardeinhoud.
Toch wordt hiermee een zeer moeilijk probleem geraakt: men kan zich
afvragen of feit en norm, of de vragen hoe is het en hoe behoort het in de
'°egepaste wetenschap principieel steeds te scheiden zijn, en bovendien
een dergelijke scheiding praktisch uitvoerbaar is. Het zou te vervoeren
^'er dieper op in te gaan: men zie bijv. de discussie tussen Engelberts en
bouwer naar aanleiding van de oratie van laatstgenoemde (2), waarin
de ideeën van Rogers, waarop ik mij vooral baseer, ter sprake komen.
Een enkel aspect van de kwestie zal nog nader aan de orde komen.
Ten slotte is het niet de bedoeling de indruk te wekken, dat met de ge-
^^ven doelstelling de mogelijkheden voor toepassing van groepsdynami-
^^ne inzichten bij het onderwijs uitgeput zouden zijn.
'"tegendeel: een zeer belangrijke vraag is bijv. die, naar de in groeps-

psychologisch opzicht optimale omstandigheden voor het bereiken van
een bepaald onderwijsdoel. In dat geval is er dus wèl een expliciet ook
naar inhoud geformuleerd waardecriterium, ontleend aan een onderwijs-
kundige en daarmee verbonden opvoedkundige doelstelling.
Een dergelijke vraagstelling, die men zou kunnen karakteriseren als
„menselijke verhoudingen tijdens het onderwijs" vormt dus niet het on-
derwerp van dit artikel. Althans niet rechtstreeks, want het zal duidelijk
zijn, dat het gemaakte onderscheid zich in de practijk niet altijd scherp
manifesteert. M.a.w. wanneer onderwijs in menselijke verhoudingen het
doel, dus inzicht in de sociale situatie, bereikt, kunnen wijzigingen in de
menselijke verhoudingen tijdens het onderwijs daarvan het gevolg zijn.
En ook een omgekeerde invloed is zeker mogelijk.
In het volgende wordt in enkele opzichten nader uitgewerkt, volgens
welke grondprincipes het werk met enkele klassen, dat bovenomschreven
doelstelling had, werd uitgevoerd.
De techniek van uitvoering komt daarbij reeds gedeeltelijk ter sprake
en verder in de daarop volgende onderdelen, die het verloop van de expe-
rimenten kort beschrijven.

Van groot belang is het, dat de leider van te voren zoveel mogelijk in-
zicht heeft in de situatie, waarin de groep als geheel zich bevindt. Daarbij
gaat het dus niet zozeer om de interne dynamiek, die immers juist het ob-
ject van onderzoek wordt, maar om de psychologische constellatie van
het ruimere veld, om de werking op de groep van de omgeving. Een voort-
durende wisselwerking daarmee is immers steeds aanwezig: een groep ver-
keert nooit in een vacuum.
In de ruimste zin valt daarbij te denken aan het cultuurmilieu. Methodes,
die onder Amerikaanse verhoudingen mogelijk en bruikbaar zijn, zijn dit
niet altijd in Nederland. Een andere factor, die in het vlak van de cultuur-
situatie ligt, is de in vergelijking met vroeger wel gesignaleerde verminde-
ring van respect voor overgeleverde waarden van gezag en traditie.
Maar in engere zin betreft dit het sociale klimaat en de verhoudingen op
de school, mede in verband met het schooltype en de speciale positie van
de desbetreffende klas. Wanneer men zelf direct bij die situatie betrokken
is (i.c. aan een bepaalde middelbare school, in een bepaald cultuurmilieii
les geeft) beleeft men wel het soort factoren dat hier bedoeld wordt, maa·"
daarmee zijn ze nog niet tot gegevens, waaruit conclusies zijn te trekken»
geanalyseerd.

Voor één van de soort groepen, waarmee ik werkte heb ik een dergelijl^®
analyse van de situatie beproefd in een vorig artikel (3). Zij betrof eeO
speciale cursus voor abituriënten, bedoeld als overgang van school naa'"
bedrijfsleven (in het vervolg kortweg zesde klas genoemd).

In verband met het vervolg nog even resumerend, bleken daar als be-
langrijke kenmerken: de tegenstelling in klimaat tussen heden en verle-
den (pupil-centered en teacher-centered), de ambivalente verhouding tot
de schoolgemeenschap als geheel, de moeilijkheid voor de leerlingen om
een concrete doelstelling te zien, het experimentele karakter van de situa-
tie.

Als kernprobleem werd gesteld de actualiteit van de tegenstrijdigheid in
behoefte aan vrijheid en zelfstandigheid en behoefte aan leiding en steun.

Daarnaast werkte ik in vijfde klassen der h.b.s.-a, waar de situatie to-
taal anders is.

De leerlingen verkeren door het naderende eindexamen, dat de activi-
teiten grotendeels beheerst, in een sterk afhankelijke positie. De situatie
IS zeer sterk gestructureerd, d.w.z. laat weinig speelruimte voor activiteit,
die voortkomt uit eigen impulsen en geheel onder eigen verantwoorde-
lijkheid en uit vrije wil wordt ondernomen.

Mijn eigen verhouding tot deze klassen nu wordt sterk bepaald door een
ander, en wat van groot belang is, tegenstrijdig situationeel element: ik
doceer scheikunde, een vak dat afgezien van lichamelijke opvoeding, het
®nige is dat niet tot de examenvakken behoort. Mijn machtspositie is zeer
beperkt vergeleken met die van de docenten die als examinator zullen op-
treden: ik heb minder mogelijkheden tot pressie die gebaseerd is op de
Verplichte leerstof. De leerhngen voelen zich vrijer en minder afhanke-
lijk, uiten zich vrijer (ook naar zij zelf zeggen). Maar het is een vrijheids-
gevoel, dat sterk het karakter draagt van „tijdelijk van de examendruk
yerlost zijn", en dat daardoor niet gemakkelijk aanleiding geeft tot nieuwe
'«spanning.

^et centrale principe, waar alle andere mee samenhangen is, dat on-
derwijs in menselijke verhoudingen een zo veel mogelijk non-directief ka-
rakter draagt, d.w.z.: feitelijke constateringen en zeker interpretaties wor-
den zo min mogelijk door de docent naar voren gebracht, maar al wer-
kende en discussiërende door de leerhngen zelf ontdekt.

I^it principe van „non-directiveness" is opgesteld en uitgewerkt op het
'®rrein van de psycho-therapie door Rogers (4). De therapeut beperkt
^'ch volgens deze methode tot het herhalen, verduidelijken en naar de
Nauwkeurige bedoeling vragen, van wat de patiënt hem meedeelt, waar-
door deze zich langzamerhand zelf de aard van zijn moeilijkheden gaat
'■ealiseren, zonder dat hem interpretaties door de therapeut worden aan-
geboden. Deze immers kunnen vaak afgewezen en heftig bestreden wor-

inzicht in psychologische processen en grote vaardigheid om juist die nu-
ance in houding, toon en woordkeus te treifen, waarbij dit proces van
zelfbewustwording goed tot zijn recht komt.
Door medewerkers van Rogers is de methode op andere gebieden toe-
gepast, waarbij ook het onderwijs. Onafhankelijk daarvan heeft Cantor
(5) een onderwijsmethode ontwikkeld, waarin soortgelijke principes wor-
den toegepast. Daarbij wordt van de leerling uiteraard niet verwacht, dat
hij uit zichzelf de gehele leerstof ontdekt. Wel wordt geprobeerd om, op
grond van inzicht in de dynamiek van menselijke interactie, speciaal die tus-
sen leerling en docent, de actieve krachten in de leerling te mobiliseren,
zodat hij er steeds meer toe komt om docent en leerboeken als hulpmid-
delen te zien, die nodig zijn om zelfstandig en onder eigen verantwoorde-
lijkheid zijn weg te vinden. Anders dan bij sommige andere vormen van
activerend onderwijs, wordt hier dus vooral geprobeerd het zelfbewust-
zijn van de leerlingen, en nauw daar mee samenhangend het inzicht in
sociale relaties, groter te maken.
Het spreekt vanzelf dat een dergelijke methode dan ook pas toepasbaar
is, wanneer dit zelfbewustzijn uit het oogpunt van psychische rijping in
voldoende mate kan optreden d.w.z. na intrede van de puberteit.

Cantor werkte op het niveau van het Amerikaanse coUege. Het werk,
dat ik verder zal beschrijven acht ik alleen mogelijk in de hoogste twee
klassen van de middelbare school.
Bij de toepassing van dit principe nu heeft de leerling aanvankelijk meer
vrijheid van handelen, en dus minder zekerheid en steun dan hij gewend
is of verwacht. Een gevoel van frustratie, van de situatie niet aan kunnen
is daarvan het gevolg. Van essentieel belang is nu, dat deze gevoelens niet
alleen door de docent, maar later ook door de leerlingen onderkend, ver-
volgens geaccepteerd en tenslotte overwonnen worden.
Daartoe dient voorkomen te worden dat dit onvermijdelijke frustratie-
gevoel zo sterk en overheersend wordt, dat alleen maar destructieve ge-
volgen optreden en de situatie volledig wordt afgewezen en dus de leider
uit de hand loopt.

Bij mijn eigen werk overwoog ik in iedere nieuwe situatie zorgvuldig
in welke opzichten ik houvast en zekerheid dus structurering moest ge-
ven en tot hoe ver vrijheid en onzekerheid toelaatbaar en vruchtbaar zou-
den zijn-het laatste eventueel pas op langere duur.
Een voorbeeld moge dit illustreren.

De zesde klas kreeg van de schoolleiding de opdracht om geheel zelf-
standig een kerstviering voor de laagste klassen te organiseren. Enkele
leerlingen achtten de groep daartoe zonder leiding niet in staat en wilde»
als intermezzo bij de analyse van de groepsverhoudingen, waarmee wU
bezig waren, een bespreking onder mijn leiding over deze Kerstviering-
Anderen wezen dit af en wilden geheel op eigen kracht werken. Toen dit
gebeurde bleek de bespreking te mislukken, waarna iedereen akkooro
ging met een nieuwe poging, wel onder mijn leiding.

Bij navraag bleek dat de mislukking een gevolg was van voortijdig kri-
tisch stelling nemen bij naar voren komende ideeën, waardoor deze te
snel onder de tafel gewerkt werden en bovendien anderen niet meer met
nieuwe ideeën durfden te komen.

Toen dit aan de groep duidelijk, was ging iedereen akkoord met mijn
Voorstel de bespreking in te delen in drie gescheiden fasen, waarbij eerst
alleen ideeën zouden worden verzameld, en op het bord worden geno-
teerd. Pas in tweede instantie zou kritische evaluatie geoorloofd zijn, ter-
wijl de laatste fase definitieve selectie, uitvoeringsdetails dus besluitvor-
vorming zou omvatten. Daarbij structureerde ik de situatie dus gedachtig
aan onderzoekingen van Bales, die bij conferenties een dergelijk fasisch
Verloop constateerde. Zonder dat ik daarna nog één woord in het midden
behoefde te brengen kwam na drie kwartier zeer geanimeerde discussie
een volledig uitgewerkt plan tot stand, waaraan iedereen had meegewerkt
en in de uitvoering waarvan iedereen een aandeel op zich had genomen.

Uit dit voorbeeld blijkt hoe aanvankelijke mislukking en frustratie later
resultaat kunnen bevorderen, wanneer inzicht in de oorzaak van misluk-
king ontstaat.

Met het voorgaande hangt direct samen de noodzaak tijdens de dis-
cussies als leider een houding te bewaren die niet beoordelend of veroor-
delend is. Ook hierover vindt men meer bij Rogers en Cantor.

Een geheel andere kwestie is natuurlijk de definitieve beoordehng van
het tot stand gekomen inzicht of meer algemeen het resultaat van de ac-
tiviteiten, waarbij een zo exact mogehjk oordeel zeer wenselijk is. Tijdens
het proces zelf zijn goedkeuring noch afkeuring op hun plaats: beide zo-
Wel lof als blaam immers betekenen dat de leider voorkeur voor een be-
Paald standpunt of een bepaalde gedragslijn kenbaar maakt en dus het
Vrijuit spreken tegengaat en het initiatief naar zich toehaalt.

Alleen in een sfeer van vertrouwen die kan ontstaan bij een alles accep-
terende houding van de leider kunnen de precaire kwesties en gevoelens,
die vaak van het meeste belang zijn, voor den dag komen.

Natuurlijk komen daarbij van de kant van de deelnemers wel kritiek en
^onis scherpe aanvallen op elkaar voor. Wordt daarbij de leider niet ge-
^Paard, dan is dit, vooral aanvankelijk een gunstig symptoom: een afwe-
rende, verdedigende, onderdrukkende houding hiertegenover zou uit den
^oze zijn.

Vanzelfsprekend wordt niet iedere kritiek bij voorbaat als juist erkend,
'"aar respect t.a.v. het uiten ervan dient steeds te blijken. Het manifeste-
f^n Van emoties op grond van innerlijke onzekerheid dient achterwege te
blijven.

Zijn goed- en afkeuring dus niet wenselijk, wel is dit het geval met aan-
moedigen en steungeven, mits dit op subtiele manier gebeurt.

Rechtstreekse vragen kunnen een averechts resultaat hebben: de per-
soon in kwestie „gaat dicht". Wanneer iemand door de groep scherp wordt
aangevallen en in een pijnlijke situatie raakt, is hij er niet mee gebaat door
de leider op opzichtige wijze in bescherming te worden genomen, maar
een vorm van bescherming kan soms nodig zijn.

In klasse zes vroeg ik reacties en gevoelens naar aanleiding van het be-
sprokene zo mogelijk achteraf in een schrift vast te leggen en mij vóór de
volgende bijeenkomst te laten lezen. Dit middel bleek, naast andere, ook
een steungevende functie te hebben. Bijv. een kwestie, waarvan het be-
lang waarschijnlijk door iedereen werd gevoeld, maar door niemand in
de groep als geheel was uitgesproken, te weten de zwijgende teruggetrok-
ken houding van enkelen, werd door één der zwijgers zelf aan de orde ge-
steld. Hij had zijn gedachten hierover van te voren geformuleerd, en wist
dat ik ermee op de hoogte was. Een algemene toespehng van mijn kant
over het belang van in schriften gemaakte opmerkingen was daarna voor
hem voldoende om de knoop door te hakken.

In het voorafgaande kwam reeds naar voren dat het de opzet was men-
selijke verhoudingen te behandelen in verband met de concrete situatie,
dus zo als de leerlingen er persoonlijk bij betrokken zijn, en niet in alge-
mene termen of aan de hand van voorbeelden, die buiten de directe be-
leving liggen. Nu betekent aanvaarding van dit principe door alle deel-
nemers nog niet, dat het ook consequent uitgevoerd wordt. Integendeel:
wanneer gevoelens onderwerp van gesprek worden, treedt heel gemakke-
lijk weerstand op tegen het binnentreden in gebied, dat van wezenlijk
belang is. Een van de vormen, waarin deze zich manifesteert is nu juist
het overgaan op een manier van praten, die niet de onverhulde feiten en
gevoelens zelf betreft, maar die zich opeen meer abstract niveau beweegt,
waar men zich veiliger voelt. Ook in een aanloop als „ik wil geen namen
noemen, maar..." komt deze aarzeling nog tot uiting.

De moeilijkheid is, dat de deelnemers zich de aard van dit verschijnsel
in de regel niet scherp realiseren, en dat dus de bewuste wil om „tot de
zaken zelf" te komen, niet voldoende is om lange discussies, waarin de
zaken zelf angstvallig worden vermeden, te voorkomen. Daarbij konJt
nog als andere factor de moeilijkheid van introspectie, het scherp onder
woorden brengen van eigen psychisch beleven.

Tot de technieken, die ten doel hebben het plastisch beleven in plaats
van het discursief denken op de voorgrond te plaatsen, behoren rollenspel
en psychodrama. Zoals nader zal worden uiteengezet, maakte ik hiervan
nauwelijks gebruik. In de vijfde klassen werden de leerlingen in zekere

zin „met geweld" door middel van een sociogram geconfronteerd met
feiten. In klasse zes, die meer non-directief benaderd werd, trad een lange
aanloopperiode op, waarin langzamerhand het verschijnsel weerstand aan
de leerlingen zelf duidelijker werd, en waarbij een sfeer ontstond, die er
minder aanleiding toe gaf.

Nu valt op te merken, dat de tot dusver beschreven methode er o.a. op
Sericht is, allerlei latent aanwezige spanningen manifest te maken. Men
kan zich afvragen, of dit voor de leerlingen van waarde is. Het maskeren
Van diepere bedoelingen en gevoelens heeft ten slotte in de dagelijkse om-
gang ook een beschermende functie, die wordt weggenomen, wanneer
®en alles gaat ontmaskeren.

Hoewel het noodzakelijk is zich steeds mogelijke gevaren te realiseren,
heb ik persoonlijk de ervaring, dat wanneer iedereen zich maar door de
juiste sfeer beschermd voelt, en men voldoende non-directief tewerk gaat,
deze gevaren toch minder groot zijn, dan men zou kunnen denken. Van
het bewust onder ogen zien en bespreken van spanningen kan ook een
sterk kathartische werking uitgaan.

ïemand die bij een sociogram de zeer pijnlijke ervaring opdeed, als enige
η de klas overwegend antipathiekeuzen te ontvangen, toonde aanvanke-
lijk een afwerende reactie-„wat ze vinden interesseert mij n)ets"-maar
drong er later op aan motiveringen te horen. Daarbij bleek naast veel
kritiek-hij zou eigenwijs en individualistisch zijn, en geen rekening hou-
den met anderen-van enkele kanten ook begrip voor zijn gedrag. Ten
slotte toonde hij de opluchting van „wat hij aanvoelde, nu eens allemaal
Precies gehoord te hebben."

Mogelijk, maar dit is hypothetisch, veroorzaken de jeugdige leeftijd met
naar verhouding minder fixatie en meer aanpassingsvermogen van de per-
soonlijkheid en bovendien de schoolsituatie, waarin alles nog het karak-
ter Van voorlopigheid heeft, juist een zeer gunstig klimaat voor dit werk.
Minder dan bij soortgelijk werk met volwassenen loopt men misschien
het risico dat bestaande zekerheden ondermijnd worden, zonder dat de
Persoon in kwestie zich nieuwe weet op te bouwen.

misverstand te voorkomen wijs ik er nog op, dat, hoewel enkele ke-
•■^n het woord therapie werd gebruikt, het werk geen psychotherapie is,
^®nzij men dit begrip-m.i. ongemotiveerd-wil gebruiken voor iedere ac-
^'viteitwaarin gedragsachtergronden besproken worden, met de bedoehng
Vormende invloed uit te oefenen. Wel is de grens tussen paedagogiek
psychotherapie soms moeilijk te trekken. Verschillende criteria door
Symonds genoemd, in een artikel aan dit onderwerp gewijd (6), o.a. het
j-^ndecken" resp. „aufdecken" van negatieve tendenties, zijn juist bij het
'er besproken werk moeilijk te hanteren.

Gesteld werd, dat het niet mijn bedoeling was waardeoordelen, normen
in zake menselijke omgang over te dragen. Nu is het mogelijk dat de le-
zer van dit artikel, mij ondanks dit uitgangspunt toch op waardeoordelen
zal betrappen, en zelfs is het waarschijnlijk dat degene, die de discussies
zou hebben bijgewoond, dit zou kunnen doen. M.a.w. het streven naar
een zuiver feitelijke analyse en bespreking van het gedrag, garandeert nog
niet, dat daarbij alle waardering achterwege blijft, al is het maar in een
kleine nuance van woordkeus of stembuiging. Speciaal geldt dit voor het
werk in de vijfde klassen, waarbij ik mijn normale leraarsverhouding tot
de klas, die wel waardering en beoordeling insluit, moest omvormen.

Zonder nu, zoals eerder opgemerkt, dieper in te gaan op de principiële
mogelijkheid of wenselijkheid van deze houding, komen nog enkele as-
pecten van de kwestie, die in de praktijk bleken aan de orde.

Voor de leerhngen uit klas zes was het aanvankelijk problematisch, wat
precies werd bedoeld met de manier van omgaan, waar ik op aanstuurde,
en die ik nu kortweg diagnostisch discussiëren zal noemen. Niet alleen
qua inhoud, maar ook, waar het in dit verband op aankomt, in hoeverre
deze wijze van omgaan door mij werd aanbevolen als de juiste of als in
andere omstandigheden toepasbaar. „Wat moeten we er nu mee doen,
welke richtlijnen zijn er aan te ondenen, wat hebben we er aan" zijn vra-
gen, die deze situatie typeren.

Langzamerhand werd duidelijk, dat de analyse van wat feitelijk gebeurt,
met inbegrip van daarin tot uitdrukking komende waardeoordelen, iets
anders is dan het zin geven aan de feiten, en dat dit laatste, hoewel voort-
durend van groot belang, meer een kwestie van persoonlijke verantwoor-
delijkheid dan onderwerp van bespreking kon zijn.

Iedereen accepteerde ten slotte de discussies als middel om achtergron-
den en processen te leren kennen, als middel bovendien, waarvan eerder
de onbruikbaarheid dan de bruikbaarheid onder andere omstandigheden
vast stond. Daarmee raakte het probleem als zodanig, op de achtergrond,
hoewel, zoals gezegd, niet de onderlinge waardering van standpunten.

Als tweede aspect kan gesteld worden, dat van dit middel toch een sterke
suggestie tot waardevorming uitgaat nl. de wenselijkheid van de coöpe-
ratieve groep, waarin teamgeest heerst, en het niet wenselijke van wed-
ijver, rivahteit en een individualistische houding. Deze coöperatieve sfeer
is nu eenmaal nodig om het gewenste inzicht te bereiken. De nog te gevefl
beschrijving van de procedure zal dit verduidelijken. Daarbij dient echter
niet te worden vergeten, dat groepen als geheel, dus niet beschouwd sis
concreet individueel gedrag in de groep, noch goed, noch slecht zijn. Wel
oefenen zij een grote invloed uit op het individu: dat is immers één va»
de uitgangspunten in dit artikel. Zo is dus ook de experimenteel aange'
toonde pressie tot uniformiteit die in een groep ontstaat op zich zelf niet
goed of slecht: het individu is in laatste instantie zelf verantwoordelij''

Voor het laten prevaleren van behoefte aan steun en geborgenheid, en dus
Vaak conformisme, ofwel behoefte aan zelfbevestiging en onafhankelijk-
heid, en dus vaak isolement, angst en eenzaamheid.

De leerlingen zelf toonden soms een fijn gevoel voor dit dilemma, ook
Zonder dat de gehele er mee verbonden problematiek van de verhouding
individu-gemeenschap scherp doordacht werd, wat voor hen veel te moei-
lijk zou zijn, en wat ik zelf met deze regels ook allerminst pretendeer te
doen. Iedereen voelde de noodzaak voor dit werk van een sfeer van sa-
menwerking en van unanieme besluitvorming althans op sommige essen-
tiële punten; men denke bijv. aan het besluit om een sociogram en de
achtergrond ervan in de groep te gaan bespreken.

Aan de andere kant werd ook beseft, dat dit principe van eenparigheid
gemakkelijk aanleiding kan geven tot wat tot uitdrukking komt in de veel-
zeggende titel „The authoritarianism of groupdynamics." D.w.z. in plaats
Van de openlijke erkenning van het recht op een afwijkende mening, zo-
als die tot uiting komt in het democratische principe van meerderheids-
besluit, kan de minderheid en in nog sterker mate de enkeling, een-mis-
schien door niemand gewilde-pressie ervaren, gebaseerd op de angstvoor
spelbreker te worden aangezien.

Speciaal wanneer sterk cohesieve groepen ontstaan, is het gevaar van
Onderdrukking van afwijkende meningen en gevoelens niet denkbeeldig,
(onder cohesie wordt hier verstaan, de aantrekkingskracht, die de groep
als geheel op de leden uitoefent, het gevoel van verbondenheid ermee, het
"Wij gevoel", dus niet de frequentie of structuur van interindividuele sym-
pathierelaties). Daarom was ik er ook tevreden mee, dat in klas zes her-
haaldelijk voorstanders van een individualistisch of oppositioneel stand-
Punt optraden. Soms werd daardoor de vorming van een besluit, nu en
dan tot ergernis van anderen, opgehouden of geheel verhinderd, maar
®ok werden anderen daardoor gedwongen-en dan juist wel op grond van
het principe van eenparigheid-zich van alle kanten van een zaak reken-
schap te geven.

Vooral in de beginfase van het werk traden de hier genoemde groepsdy-
"amische principes sterk op de voorgrond. Ter illustratie adviseerde ik
leerlingen de film Twelve angry men te gaan zien, die juist draaide en
^aarin sommigen met een schok veel van de eigen discussiesituatie her-
kenden.

In het volgende deel van dit artikel komen meer in concreto, de uitvoe-
""'ng ervan, het verloop en de resultaten aan de orde.

Er zijn verschillende redenen om inplaats van een bespreking van het boek
νΆπ Dr. Rosa Katz o\tr Philologische Frühbegabmg^ een geheel artikel
aan de schrijfster te wijden. Haar bijzondere persoonlijkheid en het ge-
halte van haar werk wettigen een meer uitvoerige introductie.

Een van de meest merkwaardige dingen in het menselijk leven is wel dat
wij in staat zijn om ons een innerlijke wereld op te bouwen van geestelijke
gestalten met wie we in diepere verbondenheid leven. Wanneer we ons
langdurig en intens in emotionele overgave in een historische figuur, schrij-
ver, dichter of wijsgeer inleven, ondergaan we diens invloed als actueel
en present. De afstand in tijd speelt geen rol meer. Een woord, duizenden
jaren geleden gesproken, beroert ons als werd het in dit ogenblik gezegd.
Scherper dan uiterlijke gebeurtenissen kentekent de invloed die van deze
figuren is uitgegaan de verschillende episoden van ons leven.

Door het bezit van deze persoonlijk-eigen wereld onderscheidt de ene
mens zich van de andere mèèr dan door voorkomen, materieel bezit, ge-
aardheden of talenten. Zij is geheel alleen van hem zelf, maar toch ook
weer in die zin objectief dat hij haar met „vakgenoten" deelt. Over de
realiteit dezer geestelijke wereld zijn we niet in twijfel. Even zeker echter
weten we dat zij van geestelijke aard is; dat we op de gracht niet Spinoza
of Vondel zullen tegenkomen en Epictetus of Epicurus zelfs niet in een
antiek landschap.

Niet alleen historici en philologen bezitten dit wonderbaarlijke voor-
recht van geestelijk contact dat de afstand van tijd en plaats sneller dan
welk technisch verkeersmiddel ook en meer doeltreffend overbrugt. Door
een zeer bijzondere omstandigheid verlenen ook de paedagogiek en de
psychologie het aan haar serieuze adepten in een iets afwijkende vorm.
Omdat deze wetenschappen hun beoefenaars kennelijk zo lang jong hou-
den en hun élan onvoorstelbaar fris en spontaan blijft door tijden en lot-
gevallen heen, zijn tal van onze oudere vakgenoten tegelijk èn legenda-
risch èn actueel.

Maar omdat zij-we denken b.v. even aan Litt of Spranger-als histori-
sche figuren onze pieteit en verering opwekken en we hen meestal alleen
uit hun werk kennen dat thans reeds de naam van klassiek verdient, krijgt
een ontmoeting met hen in hun lichamelijke gestalte een miraculeuse, vrij-
wel bovennatuurlijke belevenis-qualiteit. Gelukkig dat de persoon zelf
geen voorstelling kan hebben van de aura die hem in onze verbeelding
omzweeft. Dergelijke gezegende ervaringen worden door een andere om-

I Philologische Friihbegabung door Dr. Phil. Rosa Katz, Fr. Wissenschaftliche Mitar-
beiterin am psychologischem Institut der Universitat Stockholm. Wolters, Groninge"
1957, I47P.

standigheid nog in de hand gewerkt. Tal van geleerden van wereldrepu-
tatie hebben voor de Tweede Wereldoorlog hun heil elders moeten zoeken
of moeten zwijgen. Voor ons waren zij gestorven. Maar ondanks hun vol-
ledige ondergang in de dertiger jaren verrezen zij meer creatief en pro-
ductief dan ooit, rijper en tegelijk verjeugdigd. Was er ooit bezielder ma-
nifestatie denkbaar van het wonder? Van het: En toch!
Helaas leidde niet altijd de droeve tocht door het donker dal der beproe-
yingen tot een stralende herrijzenis. Velen is het niet mogelijk geweest
in gelukkiger jaren zich weer opnieuw voor onze lichamelijke ogen te
manifesteren. Zij zijn omgekomen of bleken, na herstel, toch zo in diepste
Wezen gewond te zijn, zó in de kern aangetast, dat de aanpassing aan het
nieuwe land met zijn andere denkwijzen en taal, teveel van hun krachten
heeft geëist en zij te vroegtijdig zijn heengegaan. Maar dan juist werden
Ze tot de historische, heroïsche gestalten met wie de geestelijke verbon-
denheid eeuwigheids-karakter draagt. Welk een voorrecht als het mirakel
toch nog voor onze ogen kon plaats vinden en de persoonlijke ontmoe-
ting-broos en kortstondig-mogelijk was.

Het heeft weinig zin stuk voor stuk de namen van al de psychologen te
noemen die aan het begin van deze eeuw de psychologie tot ongekende
hloei hebben gebracht. William Stern heeft in ons land in paedagogische
kringen wel de meeste bekendheid verworven. Maar er zijn vele andere
namen te noemen. Vrouwen van wetenschap waren er uiteraard minder,
niaar onder deze uitzonderingen neemt Rosa Katz een zeer bijzondere
plaats in, zowel om haar persoonlijke wetenschappelijke verdiensten als
^nwege de andere taak, haar door het leven opgelegd: als vrouw van
David Katz. En deze laatste taak heeft zij gedurende vijf en dertig jaar
Zo Voorbeeldig vervuld dat de wereld, omdat al haar publicaties in het
kader van zijn werk verschenen, tot nu toe vergeten is dat zij een geleerde
^as in eigen rechten.

Dat haar leven niet gemakkelijk was, is uit zichzelf al duidelijk. Het gaat
hier om een vrouw die op vele gebieden begaafd, hterair en aesthetisch,
een zeer bijzondere verschijning, van haar prille jeugd af aan door de we-
tenschap gegrepen was. Nu leidt deze instelling, meer dan een andere, in
®en huwelijk vaak tot conflicten of tot een sterke verdringing van bepaal-
kanten der persoonlijkheid. Er zijn talloze voorbeelden van vrouwen
die hun eigen ambities ter wille van hun man en kinderen opgaven maar
^^n bewust of onbewust ressentiment niet ontkwamen. Er zijn echter
ojnstandigheden die een uiteindelijke harmonie bevorderen en het behoeft
^iet gezegd dat de persoon van de levenspartner daarvoor wel de voor-
naamste is. Er bestaan mannen die hun vrouw doodgewoon gelukkig
Iji^ken. Dit is des te meer het geval naarmate de gemeenschappelijke-in
djt geval de wetenschappelijke interessen-samenvallen.
"oe vele voorbeelden kunnen we niet noemen van psychologen-echtpa-

ren wier leven en wetenschappelijk werk ineengestrengeld liggen: Clara
en Wilham Stem, Karl en Charlotte Bühler, E. Minkowski en Fr. Min-
kowska en ook David en Rosa Katz. Maar er bestaat altijd de mogelijk-
heid, hoewel niet bij bovengenoemden, dat het werk van de vrouw haar
eigen karakter verliest of dat de materiele en psychische zorg voor man
en kinderen de creativiteit van de vrouw gedurende lange perioden lam
legt.

Rosa Katz heeft niet als Charlotte Bühler een professoraat voor zich-
zelf veroverd. Zij heeft echter ook niet in de schaduw van haar man ge-
staan en eigen inzichten en aspiraties opgeofferd. Wel heeft zij zeer grote
inschikkelijkheid moeten tonen en zich zelf op de tweede plaats moeten
stellen waarbij zij niets van de haar kenmerkende zelfstandigheid van geest
heeft ingeboet. Dit is daarom opmerkelijk omdat haar wezen oud-Rus-
sisch is, en haar doen en laten, haar wegen en gangen niet zijn als die van
de geëmancipeerde vrouw uit onze Westerse wereld.

Mogelijk interesseert de lezer iets uit haar veelbewogen levensloop. Rosa
Heine werd te Odessa geboren. Haar vader, van Duitse origine, was
ingenieur en betrokken bij de uitvoering van werken aan het Suez-
kanaal. Zodoende werden de eerste schooljaren op een school in
Alexandrië doorgebracht. Misschien wel als een gevolg van haar twee-
taligheid (Duits-Russisch) heeft zij enkele dyslectische moeilijkheden
moeten overwinnen die in die tijd nog niet onder de aandacht vielen.
In Odessa teruggekeerd, bezocht zij het Meisjes-Gymnasium en daarna
de toenmalige Universiteit voor Vrouwen. In het Czaristische Rusland
was de opvoeding van jongens en meisjes scherp gescheiden. Maar de
drang naar studie en ontwikkeling was daar in verlichte kringen groot.
Zodoende ondervond zij minder weerstand bij haar academische loop-
baan dan dit in verschillende landen van Europa toentertijd het geval
was. Zij studeerde Geschiedenis en Literatuur en schreef als eerste we-
tenschappelijke arbeid een scriptie over: De geschiedenis der Griekse
ra/MMr. Tegelijk studeerde zij Psychologie bij Prof. N. N. Lange, een leer-
ling van Wundt, die haar aanried haar psychologische studiën in het
buitenland voort te zetten. Göttingen, waar G. E. Müller doceerde, leek
een geschikt centrum, een kleine, besloten Universiteitsstad waar Mül-
ler er in geslaagd was tal van jonge geleerden en begaafde studenten aan
te trekken. Bijna alle psychologen van naam hebben in die jaren enig®
tijd in Göttingen doorgebracht: Ach, Jaensch, Külpe, MacDougall, Geza
Révész, Edgar Rubin, Charles Spearman en vele anderen. Er was een zeer
opgewekt geestelijk leven aan de Universiteit waar o.a. ook Max Scheler
en Edm. Husserl doceerden. Leonard Nelson had er een grote kring van
vereerders. Het Psychologisch Instituut, door Müller opgericht, bevond
zich financieel in de meest desolate toestand. Maar de strakke leiding vao
Müller maakte het tot een model-instituut en de interesse in ExperimeH'

teel-Psychologisch onderzoek bereikte in die tijd haar hoogtepunt. Eén
van de redenen die Lange er toe brachten om Göttingen aan te raden-en
die hem onbewust en ongeweten de rol van Voorzienigheid heeft toege-
kend-was, dat aan dit Instituut een jonge assistent verbonden was, die,
volgens de informaties uiterst consciëntieus en toegewijd, de geschikte
persoon leek om de weg voor dit jonge Russische meisje te effenen.
Deze jeugdige assistent was David Katz, die, zelf leerling van G. E. Müller,
na zijn studie aan verschillende Universiteiten als Berlijn, München en
Würzberg (bij Külpe) waar hij experimenteel werk had verricht, gaarne
de uitnodiging van zijn leermeester om als assistent terug te komen, had
aanvaard. In een zo besloten, kleine Universiteitsstad kan het niet anders
of de contacten met philosophen, historici en psychologen zijn veelvuldig
en inspirerend.

De eerste onderzoeking die Rosa Heine in het Psychologisch Instituut
verrichtte lag-geheel in overeenstemming met de richting van de toen-
malige psychologie-op het gebied der zintuigelijke waarneming: Ein Bei-
'rag über die sogenannten Vergleichungen übermerklicher Empfindmgs-
^nterschiede (Zeitsch. f. Psych. 1909). Haar dissertatie had als onderwerp:
^ber Wiedererkennen undrückwirkendeHemmung(Zeitsch. f. Psych. 1913).
Deze onderzoeking is klassiek geworden en wordt ook thans nog op het
gebied der geheugen-psychologie als grondslag gebruikt. Daarna volgden
tal van kinder-psychologische onderzoekingen die in verschillende tijd-
schriften zijn gepubliceerd. Interessant is dat na volbrachte studie zij een
tijdlang werkzaam is geweest bij Geheeb aan de Odenwald-Schule. In-
tussen brak de Eerste Wereldoorlog uit en de Russische Revolutie. Door
deze gebeurtenissen is het haar niet mogelijk geweest ooit naar haar va-
derland terug te keren. Haar broers kwamen om het leven. De illusie die
^ij zich vele jaren later, in 1953, gemaakt had, toen zij en haar man
'litgenodigd werden om in Helsinki lezingen te houden, om vanuit een
Pfek in Finland haar vaderland vanuit de verte te kunnen zien liggen,
ging op tragische wijze door de plotselinge dood van haar man niet in

1919 trad zij in het huwelijk met David Katz die, van het front terug-
gekeerd, in Göttingen zijn werkzaamheden als Privat-Dozent had voort-
gezet maar spoedig benoemd werd tot Hoogleraar te Rostock waar aan
de Staats-Universiteit van Mecklenburg een nieuwe leerstoel voor Psy-
chologie en Paedagogiek werd ingesteld. Vooral deze laatste opdracht
Voerde hun beider interessen naar het gebied van kinder- en ontvvikke-
nngspsychologie. Van de publicaties die zij gezamenlijk het licht hebben
doen zien heeft „Gesprdche mit Kindern" de grootste bekendheid verwor-
"^en. Dit boek bevat de protocollen van ongedwongen gesprekken die zij
i^et hun eigen twee zoontjes hebben gevoerd. De optekening en selectie
[s Van de hand van de moeder terwijl de vader in een uitvoerig commen-

en later ook in het Engels is vertaald onder de titel: Talks with Children
verschilde van andere publicaties op hetzelfde terrein door de specifieke
methode. Tot nu toe was het taalgebruik van kinderen, gezien de meer
natuurwetenschappehjke instelling der oudere psychologie, bestudeerd
vanuit het gezichtspunt van woordfrequentie of zinsbouw. Hier werd ech-
ter het totaliteitsconcept „gesprek" als eerste eenheid genomen. Van dit
nieuwe aspect zegt Katz later in zijn autobiografie ^: There is no aspect of
child-psychology which cannot benefit from analyses of conversations"·
Het nog meer omvattend begrip „gesprekssituatie" is in deze studie nog
niet geheel doorgevoerd. De commentariering beperkt zich tot een analyse
van wat de kinderen als hun aandeel in de conversatie leveren en de kin-
derpsychologische consequenties. De psychologen van het begin van deze
eeuw hadden de beminlijkheid, wanneer zij kinderstudies maakten, hun
eigen kinderen als object te nemen en zonder enige reserve de lezer een
blik te gunnen in hun intieme paedagogische relaties. Dat heeft tengevolg
gehad, omdat de onderwerpen uit hun dagelijks huiselijk leven genomen
werden, dat men het gevoel heeft hen intiemer te kennen dan onze beste
vrienden, zowel de kinderen als hun ouders. Dit geldt voor de Scupins,
de Sterns, de Bühlers en in zekere zin ook voor het oudeφaar Katz. Een
zeer sterk persoonlijk kenmerk van de moeder komt in deze studie naar
voren: de streng doorgevoerde wetenschappelijke observatie gepaard aan
een vaak te nadrukkelijk paedagogische instelling.

In het Psychologisch Instituut dat in Rostock door David Katz is opge-
richt deed zij mee aan onderzoekingen op het gebied der Haptiek. Zijn
boek: Der Aufiau der Tastwelt {1925), is aan haar opgedragen. Vanuit
Rostock was de verbinding naar Hamburg, Kopenhagen en Berlijn ge-
makkelijk. De oude connectie met de Sterns en hun kinderen werd veel-
vuldig onderhouden maar ook met Edgar Rubin in Kopenhagen en de
Gestaltpsychologen in Berlijn. Kleine privé internationale conferenties
werden te hunnen huize gehouden en het aantal hunner vrienden op „top-
niveau" is onvoorstelbaar groot. Met de opkomst van Hitier werd de
existentie van David Katz als niet-Arier evenals van zovelen vernietigd-
Zijn leerstoel werd overbodig verklaard en opgeheven. Dat was in 1933·
Doordat in Manchester een stichting in het leven was geroepen om aan
de door de Nazi's uitgestoten geleerden het mogelijk te maken hun werk
voort te zetten, vertrok haar man, voorlopig alleen, naar Manchester, ter-
wijl van 1933-1935 Rosa Katz alleen met haar twee kindereninhetvijandig

Duitsland achterbleef. Welk een gevaar dit heeft betekend kon eigenlijl'
achteraf pas goed worden beseft. Na twee jaar konden zij door de financiële
steun van het Academic Assistance Council overkomen. Zonder de moed
van zijn vrouw zou David Katz niet de energie hebben kunnen vinden zijn
leven van voren af aan op te bouwen. Gezamenlijk hebben zij in London
onderzoekingen gedaan op het gebied der dier-psychologie. In 1937 kwanJ

I In Α History of Psychology in Autobiography. Vol. IV, Clark University Pr®®®
1952, p. 202.

Zijn benoeming naar de Universiteit van Stockholm waar de Bijzondere
leerstoel voor Paedagogiek tevens de Psychologie omvatte. Door haar
buitengewone begaafdheid voor talen kostte het mevrouw Katz betrek-
kelijk weinig moeite zich het Zweeds spoedig eigen te maken en de weg
Voor het gezin te banen. In Stockholm, in het door haar man opgerichte
Psychologisch Instituut, kreeg zij de gelegenheid op het gebied van kin-
uer-psychologie tewerken.Zij publiceerde in het Zweeds een groterwerk:
^arnpsychologiska Studier (1946). Eén van haar meest interessante studie
yan later tijd is opgenomen in de feestbundel voor David Katz: Essays
Psychology {1951) over: Gezeichnete Briefe waarin tal van fijne diag-
nostische opmerkingen de psycholoog met Fingerspitzengefühl verraden.
. in 1953 stierf haar man plotseling aan een hartaanval. Zij hadden 35
jaar samen geleefd en gewerkt. Zij zette zijn werk voort door de posthume
Uitgave van: Studiën zur experimentellen Psychologie (Benno Schwabe &
^0., Basel 1953) te verzorgen. Zij verzorgde verder een Zweedse uitgave
Van zijn Handbuch der Psychologie en een tweede Duitse druk ervan even-
eens bij Schwabe, ook kwam een Franse vertaling van zijn Gestaltpsycho-
'ogie tot stand.

Wanneer, zo vraagt men, was er in dit leven ooit tijd voor het uitleven
Van een strikt persoonlijke interesse, een eigen opzet. Al het werk immers
zij na haar huwelijk heeft gedaan, lag in de sfeer van haar man en was
er op gericht om zijn werk te steunen. Er waren echter onderwerpen die
aar sinds jaar en dag bezig hielden en waarvoor de tijd voor een zorg-
^Idige uitwerking ontbrak. Eén van deze of hever hèt onderwerp dat
aar gefascineerd, liever nog, bezeten heeft was de vraag naar het voor-
omen van vroege begaafdheid voor taalwetenschap. Het is immers be-
end dat die veelvuldig geconstateerd is voor muziek en wiskunde. Haar
probleem is niet dat der literaire begaafdheid of talen-begaafdheid maar
® begaafdheid voor Philologie of „Sprachforschung". Dat wil dus zeg-
Sen: de jeugdige belangstelUng voor problemen van taal en de begaafd-
eid om zich onderzoeksmethoden op dit gebied eigen te maken. Men
eeft in principe het bestaan van deze begaafdheid ontkend. De methoden
er philologie zouden buiten het kinderlijk bevattingsvermogen liggen of
'ever nog, buiten het bereik van het kind. Zodoende zijn vroege begaafd-
eid en uitzonderlijke philologische prestaties op jeugdige leeftijd uitge-
oten. De hypothese van Dr. Katz was dat deze begaafdheid inderdaad
estaat en zij heeft gedurende vele jaren materiaal bijeengezocht om deze
''^'ling te bewijzen.

^nders dan de titel van het boek „Philologische Frühbegabung" visWicht
®et denken, wordt dit probleem nietvanuit ontwikkelings-psychologisch
gezichtspunt benaderd, dus vanuit de vraag hoe en waaruit en bij wie en

onder welke voorwaarden de vroege philologische begaafdheid ontstaat.
Het is een documentatiewerk waarin gegevens bijeengebracht zijn van
kinderen en zeer jeugdige mensen die vroegtijdig philologische prestaties
leverden. Een jarenlange studie heeft een enorm aantal personen opge-
leverd die in hun prille jeugd een specifieke interesse in talen-studie ver-
toonden en de wegen vonden om zichzelf daarin te helpen. De biographi-
sche noüties gaven voor elk geval uitvoerig aan in hoeverre persoonlijke
energie in staat was de moeilijkheden te overwinnen.
Dit werk is een zuiver wetenschappelijk onderzoek dat in hoofdzaak do-
cumenterend is. Het bevat gegevens die onder dit aspect nergens bij el-
kaar zijn gezet. Interessant is de vraag naar methode: hoe kreeg de schrijf-
ster deze hoeveelheid materiaal bijeen? Het is zonder meer duidelijk dat
dit niet langs mechanisch-technische weg mogelijk was, door b.v. op goed
geluk Encyclopaedieën door te lezen of Handboeken van literatuur, waar-
bij dan als naar een naald in een hooiberg naar een vroege begaafdheid
werd gezocht. In geen geval was dit mogelijk t.a.v. contemporaire geleer-
den. Hier heeft de persoonlijke benadering een rol gespeeld zoals uit de
opgenomen correspondentie blijkt. Voor het historisch gedeeUe is bron-
nenstudie aangewezen die dan ook zorgvuldig is beoefend.
Het eigenlijke psychologische probleem ligt nog achter deze studie: wat
kenmerkt de typisch-philologische begaafdheid. Ook dit onderwerp is
zeer interessant, maar primair is: komt zij op jeugdige leeftijd voor? Dit
was het probleem van de schrijfster waarvan de beantwoording van de
vraag over het wezen dezer begaafdheid dan weer afhankelijk is. Als een
spontaan zich ontwikkelende interesse, onafhankelijk van milieu-invloe-
den of althans daar niet rechtstreeks van afhankelijk, zo bleek zij inder-
daad te kunnen ontstaan. Wanneer dat dan zo is, dan is zeer zeker de vol-
gende stelling van paedagogische aard van betekenis, dat deze begaafd-
heid vanuit het onderwijs moetworden bevorderd en zeker niet moetwor-
den tegengewerkt of onderdrukt. Maar voor het wetenschappelijk onder-
zoek is niet minder van betekenis de vraag: hoe hangt deze begaafdheid
samen met het persoonlijkheids-type, met het milieu? In hoeverre hangt
de interesse in taal samen met taal- of talenbegaafdheid? En zo zijn er tal
van interessante probleemstellingen die op grond van deze studie kunnen
worden ondernomen. Dit boek is in zoverre geen afsluiting, maar wel een
basis.

De vraag naar de wijzen waarop de philologische methoden individueel
ontdekt worden is inderdaad voor een inzicht in de ontwikkeling van
de philologie van belang. Daarom zou ik de philologen onder ons aan-
raden dit boek aan te schaffen. Het is ook voor de leraren-bibliotheek van
belang. Voor de paedagogen en psychologen is daarnaast nog dit boek
van betekenis om de redenen die ik in dit artikel heb uiteengezet. Het is
geschreven door een vrouw wier persoonlijkheid en leven typisch illustre-
ren wat ik aan het begin van dit artikel gepoogd heb te schetsen.

Het is nu juist een jaar geleden, dat in Paedagogische studiën 33e jaargang,
1956, pag. 353 een artikel van de heer J. Jonges verscheen: ,.Enkele opmer-
kingen over de didactiek van het vak rekenen in de lagere school." Wij hebben
dat artikel toen gelezen, geanalyseerd en er zelfs een antwoord op geschreven.
Daar wij half en half verwachten, dat op het a van de heer Jonges spoedig een
b zou volgen hebben wij ons antwoord nog wat laten liggen, daar het misschien
overbodig zou worden.

Nu echter, na ruim een jaar geen vervolg gekomen is en wij het onderwerp te
belangrijk en te urgent vinden om het zonder meer te laten hggen, namen we de
Pen weer op en willen gaarne onze reactie doorgeven in de hoop daarmee een
stimulans te verschaffen tot verdere bespreking van dit naar het schijnt zo zeer
Verwaarloosde deel van onze didactiek.

In bovengenoemde inleiding, welke de heer J. Jonges op de 2e rekenconferentie
Van het Nutsseminarium op 5 sept. 1956 voordroeg, werd veel afgewezen.
Werden veel vragen opengelaten en ten slotte werd besloten met: ,,de situatie
schijnt vrij hopeloos."
öat kUnkt allemaal niet zo prettig.
Volgens de heer Jonges is het volgende constateerbaar:

I· Er is niet veel in ons rekenonderwijs veranderd, vooral niet in het voortge-
zet, bedoeld is waarschijnlijk het niet-aanvankelijk rekenonderwijs op de L.S.

Al zijn de allergekste vraagstukken verdwenen, hebben de overgebleven
en nieuw gecreëerde vormen weinig vormende waarde en weinig practische
zin.

.3· Het,,nieuwe" bestaat hoofdzakelijk in differentiatie naar aanleg, disposi-
tie en tempo, door A.B.en C.taken, enz.

4· Het aanvankelijk rekenonderwijs geschiedt op goed geluk volgens traditie,
als men wetenschappelijk tracht te zijn, volgens foutieve toepassing van een
Verouderde denkpsychologie.

.ï^ekenspelen zijn geen spelen: „Wij vermoeden dat sommige spelen en mate-
rialen volkomen naast het leren rekenen staan en dus geen didactische waarde

5· „Wij kunnen alleen vermoeden, dat het tussenliggende en andere gedeelten
navenant zijn."

^· .,Als wij onze indrukken willen samenvatten, dan komt het ons voor, dat,
men het probleem van de didactiek nadert vanuit de denk-psychologie, of
Vanuit een vermogenspsychologie of vanuit maatschappelijke behoeften of van-
jnt de rekenkunde, men quasi-didactiek krijgt. Het kind komt nauwelijks in
t Zicht of wordt er met de haren bijgesleept."

Tot zover vertelt de heer Jonges ons dus, dat er niets van onze algemene opinie
over-en de praktijk van het rekenonderwijs deugt. We kunnen evenwel nog
noop koesteren, doordat vele uitspraken niet met stelligheid ,maar als vermoe-
zijn geuit.

Tegenover deze negatieve geluiden zouden we dan bij verdere analyse het
volgende als het positief gestelde kunnen opsommen:

„Wie het kind verstaan wil, moet tot hem gaan zonder omwegen" (Prof.
Langeveld). Zou dit niet gelden voor de escapades van het kind in de getallen-
wereld? Het didactische probleem zouden wij dan zó kunnen formuleren:
Welke hulp moeten of kunnen wij het kind bieden bij de ontdekking en de
verkenning van de getallenwereld? Dit is een nadere bepaling van het begrip:
„leren rekenen," zegt dan de heer Jonges.
Als wij dit lezen, dan hopen we, dat nu in het 2e deel van het betoog in grote
lijnen uiteengezet zal worden, hoe wij uit de impasse gered kunnen worden, hoe
het nu wel moet in onze didactiek van het rekenonderwijs. Ons inziens worden
we in die verwachting nogal teleurgesteld.
Wij hebben in het verdere betoog het volgende kunnen vinden.

1. Medegedeeld wordt, dat W. Hansen zegt, dat het rekendenken van het
kind niet begint met tellen, maar met „Mengendenken", dus het denken in
hoeveelheidsgroeperingen, b.v. 3 rijen van 2 soldaten, 2 rijen van 3 soldaten, de
2 wielen van een step, de 3 wielen van een,,vliegende hollander", de 4 wielen
van een autootje.

2. Dat P. Post (evenals Mad.elle Hamaide in de Decroly-school d.B.) in zijn
vrije proefschool te Bandoeng een milieu schiep, waar de aandacht voor het
quantitatieve voortdurend geprikkeld werd en dat iedere school dat zou kun-
nen doen.

3. Dat het quantitatieve aspect van de werkelijkheid (aan vorm en emotie
gebonden, zie Hansen) voorafgaat aan het getalbegrip.

4. Dat we het kind niet moeten verlossen van de ongrijpbare abstracties, maar
juist het moeten helpen zich te oriënteren in de getallen wereld (in de omgang
waarmee de abstracties geboren worden d. B.).

5. Dat het kind zich experimenterend met hoeveelheden kan oriënteren in de
getallen wereld.

6. Dat het kind in de eigen wereld weinig rekent en in het contact met de vol-
wassene meer.

Het komt ons voor, dat er, zowel over de ontwikkeling van het rekendenken als
over de gewenste vormen van didactiek toch wel wat meer te zeggen is.
We begrijpen niet goed, waarom dat niet is geschied. Misschien om het in-
leidend karakter van de voordracht te bewaren?
Graag zouden wij tot slot nog enkele opmerkingen maken.

I. Terecht wijst Jonges er op, dat het kind in de aanvangsklasse verkeert in
,,Le monde vécu" en dat dus alle pogingen om deze kinderen uit hun wereld
vandaan te forceren in wat hij de ,,fictieve" imaginaire getallenwereld noeint
moet leiden tot verwarring. Men ziet inderdaad niet zelden, dat dit eindigt m
zich onzeker voelen, rekenafkeer, rekenangst.

Evenwel lijkt ons het woord fictief hier misplaatst. O.i. is de getallenwereld
allerminst fictief. Ze vertegenwoordigt een duidelijk menselijke werkelijkhe'"
en het is juist hier dat belangrijke didactische taken liggen.

a. Het via de experimenterende ervaring laten groeien van het besef, dat getal-
betrekkingen denkbaar zijn los van gestalte en groepering en gevoelsbetekenis
der dingen.

b· Herhaalde verificatie van de toepasbaarheid der in de abstracte getallen
Wereld gevestigde waarheden in nieuwe situaties van de concrete werkelijkheid.

2. Het is zeker, dat het ontbreken van het inzicht, dat de kmderen behoren te
begrijpen wat ze doen en te geloven in wat ze berekenen, licht de bron is van
onzekerheid en van onbegrepen schablonehandehngcn (rekendressuur). Dan is
net ook geen wonder, dat de bekwaamheid tot deze handelingen snel vervliegt
en meisjes op een nijverheidsschool niet meer een eenvoudige deling kunnen
nitvoeren, of misschien zelfs niet begrijpen dat ze delen moeten om een bepaal-
de vraag op te lossen.

3. Hoewel het natuurlijk juist is in de didactiek zoveel mogelijk uit te gaan
^an de dingen waardoor het kind in eigen leven gewekt en gedreven wordt,
moeten we niet vergeten, dat het toch ook met de grote-mensen-wereld te ma-
ken heeft en dat het, o.a. doordat het zelf daarin taken te vervullen krijgt of de-
ze vervulUng als toekomstige eis tegemoet ziet, daarvoor een groeiende belang-
stelling heeft.

Bovendien kan bij vele kinderen, zelfs reeds in de eerste klas belangstelhng
Ontstaan voor een rekenkundig probleem als probleem op zichzelf. Veel hangt
nier af van het psychologisch en rekenkundig inzicht van de leerkracht en vooral
Van diens belangstelling in kind, rekenkunst en ontwikkeling.
Ten slotte is waar, wat Professor Langeveld zegt: Kinderen willen graag groot
Worden en zij tasten graag hun levensruimte af in concreto en abstracto om te
rachten verder te komen in verkenning van en orientatie in de wereld. Hoever
eze belangstelling reikt is sterk afhankelijk van de wijze waarop de volwassene
e toegang tot een ruimere wereld opent en hoever hij vertrouwen heeft in de
of meer zelfstandige exploratie van het kind. Zo gezien behoort het rekenen
slist tot het leven van het kind in onze hedendaagse cultuur.

^· Het komt ons trouwens voor, dat de heer Jonges hier en daar wel wat al te
ristisch uit de hoek komt in zijn oordeel over vraagstukken.
° b.v. het vraagstuk van de Groninger boer, dat wordt afgekeurd omdat
aar bedragen van drie leveranciers op één rekening gesteld zijn. Het is, dunkt
ns, toch heel gewoon, als de boer in questie zal willen nagaan of hij genoeg in
as heeft, dat hij deze bedragen onder elkaar zet en optelt,
^et had alleen misschien duidelijker zin voor het kind, als dit doel in de for-
'ering van het vraagstuk was vermeld.

^.^^kene?! is taal. Des te meer men het kind zich experimenterend laat ont-
j^kelen, des te meer zal hetgeen het noteert in cijfers het karakter van taal
^^JSen: uitdrukking van eigen denken. Eigenlijk moet men dus zeggen: reke-
" IS denken. De uitdrukking van dit denken is taal.

rèn^^' 'ykt ons niet overbodig tot slot een waarschuwend woord te laten ho-
tegen de tegenwoordige ,,rage" de opgaven waarvoor de kinderen in de

school gesteld worden zeer licht te maken. Het is natuurlijk een eerste vereiste
deze opgaven aangepast aan het kinderlijk vermogen te doen zijn. Maar het is
een onvergeeflijke fout, als het kind in zijn denk en inspanningsmogelijkheden
voortdurend ondervoed wordt.

Als men het werk door andere, hoger gestelde eisen meer inspannend moet
maken om de kinderen tot geboeid zijn en met lust tot werken te brengen -
dan was de opgave niet aangepast. Het moet er niet ingaan „als gesneden
koek". Als 't u blieft niet!

Wij hopen zeer, dat ons eigenlijk doel met deze reactie: het heropenen van een
gedachtenwisseling over het rekenonderwijs, de rekendidactiek en als eerste
bron de socio-psychologische grondslagen zal vervuld worden en danken de
redactie voor haar medewerking in deze.

Sinds enkele jaren trekt in ons land de samenhang tussen het arbeidsverbod
Voor jeugdige personen en het einde van de leerplicht de aandacht. Wij geven
^rst de op beide terreinen geldende regelen teneinde aan de hand daarvan te
formuleren wat er gaande is.

Volgens art. 9 van de Arbeidswet 1919, zoals deze thans luidt, bestaat er een
arbeidsverbod voor

a· ten aanzien van huiselijke werkzaamheden in en ten behoeve van een gezin;
"• ten aanzien van werkzaamheden, waarvoor voorwaardelijk of onvoorwaar-
delijk vergunning wordt verleend.

^e laten de permissie, welke kan worden verleend om een kind ten behoeve
Van kunst, wetenschap of onderwijs te laten werken, buiten beschouwing.

I· als een kind tenminste 8 jaar leerling is geweest en wel aan het einde van
"et leerjaar;

f · als een kind 14 jaar wordt en dan het zesde leerjaar van de lagere school
"■et heeft bereikt;
3· als het kind 15 jaar wordt.

Vraag is nu vooreerst of de leerplicht de tijd, waarop een kind nog niet
ag vverken, vult. Een arbeidsverbod, dat op hoger leeftijd intreedt dan het
^'nde van de leerplicht, schept een periode, welke natuurlijk door onderwijs
^ Worden gevuld. Maar een waarborg daarvoor is er dan niet.
L elnu, de leerphchtvrijheid treedt op zijn vroegst op het 14de jaar in (nl. in
et geval, boven vermeld onder 2). De jongens kunnen dan arbeid verrichten,
e meisjes kunnen dan in elk geval in een gezin gaan werken cn met vergun-
'iig ook elders. Bij het verlenen van zulke vergunningen prevaleert het belang
au het meisje. De arbeidsinspectie tracht de bezwaren, welke voor meisjes
de bedrijfsarbeid verbonden zijn, zoveel mogelijk te ondervangen. Een van
e Voorwaarden is het voorschrift dat het bedrijf het meisje gelegenheid moet
gleden gedurende één dag of twee halve dagen per week deel te nemen aan een
1 "^"''ngscursus. Als het meisje in het bedrijf wordt opgenomen in een vakop-
^ volgens het leerlingstelsel op grond van de Nijverheidsonderwijswet,
. daarbij in de algemene vorming voorzien.
IS dus thans geen gaping in de wetgeving.

e Vraag is wat er geschiedt wanneer het arbeidsverbod wordt uitgebreid.
' ^'■voor zouden bijv. de 14-jarige jongens het eerst in aanmerking komen. Ze

zouden kunnen worden gelijk getrokken met de meisjes. Voor jongens en
meisjes van 15 jaar zou dan een verhoging van de minimum-leeftijd tot 16 jaar
kunnen volgen.

Zou men voor de jongens eenzelfde voorziening moeten treffen als voor de
meisjes van 14 jaar thans geldt en dan niet zozeer een algehele vrijstelling voor
huiselijke werkzaamheden als wel een systeem van vergunningen? Maar bij
een arbeidsverbod voor 15-jarige jongens en meisjes kan het probleem op deze
wijze niet meer worden opgelost.

De Staatssecretaris van Sociale Zaken heeft de Sociaal-Economische Raad om
advies gevraagd. Dat advies ligt nu voor onsi. Daarbij kwamen uiteraard óók
de economische aspecten van het vraagstuk ter tafel: de gevolgen van een ont-
trekking van de jeugdigen in kwestie aan het arbeidsproces voor de volkshuis-
houding als geheel, voor het bedrijfsleven en voor de inkomens der gezinnen.
Wij beperken ons echter tot de pedagogische vragen.

De Raad constateert dat de onderwijsdeskundigen in het algemeen sterk ge-
porteerd zijn voor een verhoging van de leerplichtige leeftijd. Het wordt van
groot belang geacht dat de jeugdigen langer in het beschermde schoolmilieu
verkeren dan tot dusver bij de hier bedoelde jeugdigen het geval was. De in-
trede in de maatschappij, waarin het kind zoveel kwetsbaarder is dan in het
schoohnilieu, vindt dan later plaats. Daarbij mag worden aangenomen dat het
kind op latere leeftijd zich gemakkelijker aanpast aan de maatschappelijke
situatie en daarin tevens minder kwetsbaar is dan op jeugdige leeftijd. Trou-
wens de Minister van Onderwijs heeft zulk een verhoging aangekondigd. Wel-
nu de Raad sluit zich bij deze gedachten aan. Hij voegt er zelf nog een over-
weging aan toe. Hij constateert dat de voor het verrichten van arbeid in de
maatschappij te stellen eisen steeds hoger worden en voor steeds meer beroepen
komen te gelden. Hieraan kan slechts door een daarop gerichte opleiding wor-
den voldaan. Ook voor de meisjes moet, zowel met het oog op haar toekom-
stige beroepstaak als haar eventuele gezinstaak, een verder strekkende vorming
dan waarin de huidige leerplicht voorziet alleszins wenselijkworden geacht. Let
wel, het betreft hier volledige leerplicht.

De Raad heeft hiermede een positie ingenomen, welke voor discussie vatbaar
is. Men moet zich ernstig de vraag stellen of de verlenging van het, ,beschermde
schoolmilieu" inderdaad voor de jongens en meisjes, die door een arbeidsver-
bod getroffen zouden worden, de beste oplossing is. Is voor de 10% jeugdigen,
die de 6de klasse van de school voor g.l.o. niet halen, voortzetting van het
schoolonderwijs nu werkelijk het aangewezen middel? En voor de oud-b.l.o·-
ers? En voor de velen, die het 6de leerjaar met soms twee of driemaal zitten-
blijven bereiken? En voor de duizenden, voor wie het voortgezet onderwijs na
de school voor g.l.o. thans een evidente mislukking blijkt? Samen is dit mis-
schien wel 20 % of meer van een generatie.

De Raad heeft voor deze gevallen een oplossing. Het is noodzakelijk - zegt
hij - dat er inrichtingen van onderwijs in het leven worden geroepen, die wa^
aard en leerstof betreft, anders georiënteerd zijn dan de scholen, die bedoelde
jeugdigen verlieten. Deze jeugdigen zullen moeten gevoelen dat zij in een nieU'
we levensfase zijn gekomen, die een overgang vormt naar een „werkelijk®

I Advies over de bedrijfsarbeid van 15-jarige meisjes en 14- en 15-jarige jonge"®'
Publikaties van de Sociaal-Economische Raad 1957, nr. 11.

Wereld", welke reeds in beschutte sfeer beleefbaar dient te zijn. Op deze wijze
kan de voorbereiding voor de intrede in de maatschappij plaats vinden. De aard
dezer jeugdigen maakt het noodzakelijk dat zij individueel kunnen worden be-
naderd en dat aan elk van hen persoonlijk aandacht kan worden besteed. Dit
betekent dat kleine groepen gevormd zullen moeten worden, mede om een ge-
leid onderling gesprek mogelijk te maken. De Raad werkt deze gedachte verder
Uit. Uiteraard zullen de sluimerende intellectuele mogelijkheden tot ontwik-
keling moeten worden gebracht. Naast het daarop gerichte theoretisch vor-
mend onderwijs zal een praktisch vormend onderwijs noodzakelijk zijn. Dit
kan een meerzijdige manuele ontwikkeling omvatten, bijvoorbeeld in de vorm
Van elementair timmeronderwijs naast onderricht in ijzer- en koperbewerking,
alsmede het aanbrengen van enige kennis van de meest voorkomende huise-
ujke reparatiewerkzaamheden. Voor de meisjes kan worden gedacht aan ele-
mentair huishoudonderwijs en eenvoudige kinderverzorging. Andererzijds
noemt hij ook de mogelijkheid van technisch onderwijs voor minder theore-
tisch begaafden, die niet in staat zijn het gewone lager technisch onderwijs te
Volgen.

Essentieel is dat de Raad wenst dat op enigszins langere termijn gezien, alle
I4- en i5-jarigen, voor wie dit thans nog niet het geval is, volledig voortgezet
agonderwijs zullen volgen. Hij stelt daarvoor, rekening houdende met de be-
staande personeelsmoeilijkheden, het volgende schema op:

. t· arbeidsverbod en leerplichtverlenging voor alle 14-jarigejongens en meisjes
'n 1960;

arbeidsverbod en leerplichtverlenging voor alle 15-jarige meisjes in 1965;
3· arbeidsverbod en leerplichtverlenging voor alle 15-jarige jongens in 1970.

^^P deze wijze zou aan het onderwijs de mogelijkheid worden geboden zich
een tienjarige periode aan de door de Raad gewenste situatie aan te passen,
if is er van overtuigd dat de langere vorming der jeugdigen voor hen-
t en voor de maatschappij als geheel winst betekenen zal.
h-rf ^twijfelen of de Raad gelijk heeft. Wij zouden in elk geval de mogelijk-
lev openlaten dat, zeker voor vele 15-jarigen, opneming in het bedrijfs-

ven met part-time onderwijs de betere vorm zou zijn. Zij zijn er aan toe in het
in ρ 'even te worden opgenomen. Het zal in elk geval nodig zijn - óók
Paedagogische Studiën - de principiële positie-keuze van de Raad nader te

^^ u Zijn er vele redenen, waarom de Raad tenslotte met een overgangsregeling
or de dag komt. Hij noemt: i. de psychologische voorwaarden zijn bij de
Sdigen en hun ouders voor de onmiddellijke doorvoering van het plan nog
Ijg^^eschapen; 2. de onderwijswereld is nog niet gereed; 3. er zijn economische
jj aren aan het onttrekken van een groot aantal jeugdigen aan het arbeids-
inv^^· van overgang stelt de Raad dan voor een eventuele geleidelijke

j^^ring van verplicht partieel onderwijs voor 14- en 15-jarigen van bijvoor-
tof dag of twee halve dagen per week. Deze verplichting zou uiteraard

We f°."^P'ement moeten hebben een aanpassing van de wettelijk geoorioofde
erktijden van de jeugdigen.
e.Raad stelt zich voor dat hierdoor wordt bevorderd: het opwekken van
ërip voor de komende leerplichtverlenging in dc milieus der betrokkenen;

het in de praktijk toetsen van de systemen van vorming; het geleidehjk vormen
van de nodige leerkrachten en het beschikbaar stellen van de nodige geschikte
gebouwen; en de geleidelijke aanpassing van het bedrijfsleven aan het komende
arbeidsverbod.

Zodra de omstandigheden dit toelaten, zou dit partieel onderwijs kunnen
worden uitgebreid tot twee dagen per week.

Wanneer, mede dank zij de partiële leerplicht, de omstandigheden daarvoor
zijn geschapen, kan een verder gaande stap worden overwogen. Deze kan be-
staan in uitbreiding van de partiële leerphcht dan wel in verlenging van de
volledige leerplicht annex arbeidsverbod. Een keuze kan alleen aan de hand
van de dan bestaande omstandigheden worden gemaakt. Naar het de Raad
aanvankelijk voorkomt, heeft een verdere uitbreiding van de partiële ^eeφlicht,
bijvoorbeeld tot drie dagen per week, voor het bedrijfsleven bezwaren, waar-
tegen de voordelen uit vormingsoogpunt wellicht niet opwegen.

Met deze overgangsregeling sluit de Raad aan bij onderwijsvormen, welke
gelijk de partiële beroepsopleiding reeds krachtig ontwikkeld zijn dan wel gelijk
de partiële algemeen vormende opleidingsvormen zich in ontwikkeling bevin-
den. Moeilijk is dat men in de leerplicht een bewegelijk element zou moeten
brengen, dat rekening houdt met de beschikbare onderwijsvoorziening. Daarom
lijkt het systeem, dat nu voor de 14-jarige meisjes geldt, hanteerbaarder dan
een leerplichtverlenging, welke men moeilijk conditioneel kan maken. Over
deze zaken spreekt de Raad evenwel niet. Maar in elk geval lijkt ons de
overgangsregeling èn psychologisch èn onderwijsorganisatorisch realistischer
dan het program voor de jaren 1960-1970. ph. j. i·

In het gebouw van de „Hauptstelle für Erziehungs- und Schulwesen" te Berlijn-
Schöneberg, Grunewaldstr. 6/7 werd gedurende het eerste kwartaal van 1958
bovenvermelde tentoonstelling gehouden.

Het uitgangspunt van deze tentoonstelling was, dat de „technische Gmnder-
ziehung oder technische Elementarerziehung" als een geestelijke ontmoeting
niet de verschijnselen van de technische wereld in de totaalopbouw van opvoe-
ding en onderwijs beschouwd moet worden.

Het gaat er om dat kinderen en jeugdigen in de omgang met het materiaal, met
geometrische vormen en met werktuigen ervaringen opdoen en begrippen aan
de hand van concrete verschijningen zelfleren opbouwen. Ook moeten ze leren
hoeveelheden in het materiaal tot uitdrukking te brengen. Bijzondere aandacht
^ordt besteed aan het kunnen lezen van de twee-dimensionale tekening en het
overbrengen van gegevens op drie-dimensionale voorweφen. Deze belangrijke
functie in de wereld van de beweging moet van jongs af aan in de grijp- en ar-
beidswereld van het kind ingepast worden.

in het bijzonder kwam op deze tentoonstelling tot uitdrukking, hoe Fröbel en
^ontessori het kind de weg gewezen hebben-door het opzettelijk en systema-
tisch in aanraking te brengen met de vormenwereld van vlakken en lichamen-
laar de eerste ervaringen met technische grondfuncties. Er wordt de nadruk op
^e'egd, dat deze voornamelijk in de kleuterschoolperiode opgedane arbeidsvor-
"len in de lagere schooltijd verder ontwikkeld dienen te worden.
Vele leerlingen van lagere scholen hadden een bijdrage geleverd in de vorm
Van zelfgemaakte leermiddelen. Juist deze zelfgemaakte leermiddelen-we za-
δ^η leermiddelen voor het aanvankelijk rekenen en lezen, voor aardrijkskunde,
Seschiedenis en natuurkunde-prefereert men boven de veel mooiere, gekochte
helmiddelen. Het gaat om het bezig zijn en het vorm geven aan het materiaal,
daardoor het kind in de ruimte van het zien, het grijpen en het tasten ervarin-
gen opdoet. Pas dan is er sprake van de door Pestalozzi beschreven actieve,, An-
ehauung". Pestalozzi, die zoals bekend is, het principe van de „innerlijke" aan-
nouwing steeds opnieuw stelde tegenover het „Maulbrauchen, de Wortvölle-

de Leerköpferei en het Lirilariwesen."
^zijn boek „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt" schrijft hij in dit verband o.a.:
''Wenn ich jetzt zurücksehe und mich frage: Was habe ich denn eigentlich für
Wesen des menschlichen Unterrichtes geleistet?, so finde ich: Ich habe den
Pchst obersten G rundsatz des Unterrichtes in der Anerkennung derAnschauung
^ dem absoluten Fundament aller Erkenntnis festgesetzt und mit Beseitigung
'erl einzelnen Lehren das Wesen der Lehre selbst und die Urform aufzufinden
^esueht, durch welche die Ausbildung unseres Geschlechtes durch die Natur
eibst bestimmt sein musz." Bij Pestalozzi heeft de aanschouwing een diepere
tekenis dan het waarnemen met de zintuigen.

de middelklassen van de lagere school stelt men exacte constructieopgaven
materiaal naar gegeven maten aan de orde. Naast dus het vrij werken met
materiaal, geeft men nu opdrachten, die van meet af aan nauwkeurig wer-
q " Vereisen. Vooral de leeriingen met practische aanleg gaan zich op dit gebied
Verscheiden. Maar bij alle leeriingen dient een zekerheid te groeien bij het

hanteren van materialen in de drie-dimensionale ruimte. Bijzonder fraaie werk-
stukken op het gebied van papier, karton, leer, steen, hout en metaal trokken
op deze tentoonstelling de aandacht.

In de hogere leerjaren staan de opdrachten in verband met het practische le-
ven. In zijn ,,Begriff der Arbeitsschule" ging Kerschensteiner er van uit, dat
„die geistige Entwicklung immer und überall von praktischen Interessen zu
theoretischen vorwartsschreitet." Welnu, dit principe ligt ten grondslag aan het
werk, dat op deze tentoonstelling bijeen gebracht was.

Dr. Martha Engelbert, een van de wetenschappelijke medewerksters van de
„Hochschule für Internationale Padagogische Forschung" te Frankfurt am
Main, die tevens verbonden is aan de ,,Hauptstelle für Erziehungs- und Schul-
wesen" te Berlijn, heeft met deze tentoonstelling de aandacht getrokken van de
Westduitse paedagogische wereld. Haar uitgangspunt is, dat de oorspronkelijke
wereld van het kind ligt aan de tegenovergestelde zijde van de theoretische we-
reld nl. in die van de te tasten voorwerpen.

„Die Erde schenkt uns mehr Selbsterkenntnis als alle Bücher, weil sie uns Wi-
derstand leistet," is het thema van het bijzonder goede boek op dit gebied:
„Stoff und Form", van de hand van Dr. Engelbert, dat door de „Hochschule für
Internationale Padagogische Forschung" uitgegeven is. De techniek speelt in
het moderne leven zo'n grote rol, dat een helder beeld over haar vormende waar-
de en over de methoden van grote betekenis is.

Maar deze overweging alleen is niet voldoende om de grote belangstelling voor
deze tentoonstelling te verklaren.

De polytechnische vorming van de jeugd in de door de Russen bezette zóne
is in volle gang. Men poogt de economische principes van Marx en Engels in
een paedagogisch licht te stellen, er van uitgaande,,jedem Arbeiter die Grund-
lagen der Produktion ,,zuhanden" zu machen."

„Polytechnische Opvoeding" is in de bezette zöne het begin en het einde van
alle plannen om de scholen te hervormen.

Het streven om de jeugd van jongs af aan de benodigde vaardigheden bij te
brengen en om gereedschappen en werktuigen te leren hanteren is uitgewerkt
o.a. in het,,Lehrbuch der Padagogik" van J.T. Ogorodnikow und P.N.Schim-
birew. Het principe van de Einheitsarbeitsschule" is de „productieve arbeid"
centraal te stellen. De scholen in de Oostzóne worden overstroomd met nieuwe
boeken, waarin de methoden aangegeven worden om de leerlingen tot deelname
aan productieve arbeid te brengen. i

Nog onder de indruk van de reusachtige technische prestaties van de Russen
op het gebied van het veroveren van de wereldmimte, beleven we in West-Duits-
land een her-oriëntering t.a.v. de principes van de arbeidsschool van Gaudig e·^
Kerschensteiner, zoals uit de toegevoegde literatuuriijst op dit gebied mog®
blijken. ^

De West-Beriijnse opvoeder bezocht deze tentoonstelling m.i. vooral om de
vorderingen van het Westen op het gebied van de technische vorming te vergS'
lijken met die van het Oosten.

Wat kan het Westen stellen tegenover het experiment van de polytechnisch®
vorming?

Engelbert en Dr. G. Buchwald, voor de wijze waarop een en ander ingericht was,
"S zeker op zijn plaats.

j, ^ufgabgfi und Probleme der deutschen Padagogik. Aus den Verhandlungen des V. Pa-
j ®8ogischen Kongresses, Leipzig 1956. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin.

^'ι&Αγ/Λ-Unter besonderer Berücksichtigung des Unterrichts in den Klassen i bis 4
deutschen demokratischen Schule. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin.·

^schichte der Erziehung. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin. 1957.
werner dorst, Erziehung, Bildung und Unterricht in der deutschen demokratischen
Schule. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin. 1954.

^ORoDNiKOW-scHiMBiREW, Lehrbuck der Padagogik. Volk und Wissen, Volkseigener
Verlag Berlin. 1954.

^K.NOWIKOW, Die Organisation der Unterrkhts-und Erziehungsarbeit in der Schule.
Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin. 1954.

oeitrage zur Verwirklichung der polytechnischen Bildung in der deutschen demokratischen
•^nule I. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin. 1954.
^eitrage zur Verwirklichung der polytechnischen Bildung in der deutschen demokratischen
Schule II. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin. 1955.

eitrage zur Verwirklichung der polytechnischen Bildung in der deutschen demokratischen
phule lu. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin. 1955.

eitrage zur Verwirklichung der polytechnischen Bildung in der deutschen demokratischen
^hule IV. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin. 1956.
Hans kaiser, wilfried lange. Polytechnische Bildung. Volk und Wissen, Volkseigener
Verlag Berlin. 1954.

'^ polytechnische Bildung in der Pionierorganisation.-lriiomaXioasmzXtnaX aus der
Padagogischen Literatur der Sowjetunion und der Lander der Volksdemokratie-Heft
Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin, 1955.

polytechnische Bildung in der Deutschen Demokratischen Republik und die Wege zu
^r^ Verwirklichung.-ProtokoW der theoretisch-praktischen Konferenz des Deutschen
^"Jgogischen Zentralinstituts über Fragen der polytechnischen Bildung vom 21. bis
^3· Mai 1953 in Berlin. Volk und Wissen, Volkseigener Verlag Berlin, 1954.
^ 'e Entwicklung der sowjetischen Schule und ihrer ideologisch-politischen undpadagogi-
Grundlage im Spiegel wegweisender Erlasse und Richtlinien. Zusammengestellt
^ Seminar für Vergleichende Erziehungswissenschaft der Padagogischen Hochschule
Januar 1955.

i^y'fchnische Bildung. Eine kurze Einführung in ihre Theorie und die Praxis der Sow-
'Union und der Sowjetzone. Zusammengestellt im Seminar für Vergleichende Erzie-
"■'gswissenschaft der Padagogischen Hochschule Berlin, Juli 1954.

^"ckrath, fritz. Die geistige Entwicklung des Kindes in der technischen Wirklichkeit.
sc^termanns Padagogische Beitrage, Heft 5/1956·

®tzel, carl. Die Technik Unterrichtsgegenstandder Volksschule. Westermanns Pa-
gogische Beitrage, Heft 6/1956.
s^·^· theodor Technische Intelligenz und menschliche Bildung. „Die berufsbildende
syi^'e". Heft ii, 8. Jahrgang, November 1956, Heckners Verlag, Wolfenbüttel.
m-X'\Rath,fritz en schietzel,carl. Die Rolle der Technik in Wirklichkeit und Unter-
Sc^; Westermanns Padagogische Beitrage, Heft 2/1957· , ,

^ «iet2el,carl, überdenNaturlehre-Unterrichtinder Volksschule. Westermanns Pa-

Padagogische Beitrage, Heft 12/1957· , , ^
8og^«'LEONHARD, Werkunterricht im Dienste der Naturlehre. Westermanns Pada-
Beitrage, Heft 12/1957.

engelbert, martha, Über die Arbeitsweise in der Technischen Elementarerziehung. Be-
rufspadagogische Zeitschrift, Georg Westermann Verlag, Braunschweig, Heft 8/1954-
engelbert, martha, Technische Elementarerziehung im Gesamtauβau von Erziehung
und Bildung der Gegenwart. Die deutsche Schule, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft
und Gestaltung der Schulwirklichkeit. Verlag Klinkhart und Schroedel, Heilbronn-
Hannover, Heft 6/1957.

kolhacker,marnn, Der Einbruch der Technik in die Padagogik und die Aufgabe der
Volksschule. „Welt der Schule", Verlag Ehrenwirt, München, Heft i, Januar 1957·
hylla, erich, „Der Sputnik" und die Erziehung. Deutsche Lehrerzeitung Nr. 21/195?·
Vom I. Dezember 1957.

stieger.carl, Elementare Bildung, Unterrichtsbeispiele aus der einklassigen und ge-
gliederten Volksschule. Verlag Zickfeld, Hannover.

lang, heinz, Die Erziehung zur industriellen Arbeit. Verlag Wilhelm Steinbach, Mün-
chen-Düssendorf, 1954.

stückrath, fritz, Kind und Raum. Kösel Verlag, München 1955.
dormann.paul, Heilpödagogisches Werken. 2. neubearbeitete Auflage, Carl Marhold-
Verlagsbuchhandlung, Berlin-Charlottenburg 9.

engelbert, martha, Stoff und Form, Leitfaden der Technischen Elementarerziehung-
Alfred Metzner Verlag, Frankfurt/M., 1954.

Frankfurter Werkstoffplan zur Technischen Elementarerziehung. Herausgegeben von der
Hochschule für Internationale Padagogische Forschung in Frankfurt/M., Fröbel- und
Lehrmittelhaus Berthold Widmaier, Esslingen/Neckar. Beilage zu dem Buch „Stoiï
und Form", Leitfaden der Technischen Elementarerziehung.

engelbert, martha, Unterrichtslehre der Hauswirtschaft. Julius Beltz Verlag, Wein-
heim a. d. BergstraBe, Februar 1955.

engelbert, martha, Polytechnische Erziehung und Bildung in Mitteldeutschland, 1957·
engelbert, martha, Entwicklung und stand der Lehrerbildung in Mitteldeutschland,

petersen, peter, Der kleine Jena-Plan. Verlag Georg Westermann, Braunschweig, 195'·
ramm.kurt und planer, georg, Leistungssteïgerung durch planvollen Einsatz von Ar-
beitsmitteln. Verlag Egge, Nümberg, 1951.

rickert, arnold, Das Bilden in Ton. Verlag Otto Maier, Ravensburg, 1940.
schott.otto und böni,hans. Es glanzt und glitzert. Verlag Otto Maier, Ravensburg,
Deutsche Lizenzausgabe 1953. (Viele Anleitungen zum Herstellen von Weihnachts-
schmuck aus Metallfolien).

schwarz, otto, 33 Werkblatter für 41 sinnvolle Faltarbeiten als Klassenzimmertechni-

STEGER, GEORG, Grundlegung des Werkunterrichts. Michael Prögel Verlag, Ansbach,

stieger,karl, Unterricht auf werktatiger Grundlage. Verlag Otto Walter A. G., OlteO
und Freiburg i. Brsg., 1951.

trümper, herbert, Handbuch der Kunst- und Werkerziehung. Rembrandt-Verlag, Ber-

walter, fritz und hanspeter, Wir werken. Ein Werkbuch für Schule und Heim, vei
lag Kallmeyer, Wolfenbüttel, 1952.

wilhelm, prof., karl, GestoltetesJungholz. Barenreiter-Verlag, Kassei und Basel, 1949·
woLLMANN,r., Werkbuch für Jungen. Verlag Otto Maier, Ravensburg, 1952.
zechun,ruth, Werkbuch für Madchen. Verlag Otto Maier, Ravensburg 1948·

THeodor litt, Wissenschaft und Menschenbildung im Lichte des West-Ost-Ge-
Sensatzes. Quelle & Meyer, Heidelberg 1958. 191 blz.

De oude grootmeester van de Duitse pedagogiek en filosofie heeft hier een vijf-
tal indrukwekkende voordrachten, bewerkt tot studies, voor ons afgedrukt.
oHoe ziet deze tijd zichzelf, de mens, de staat?" is zijn eerste vraag. „Hoe zien
het kommunisme en het Westen de mens?" is de vraag die hierbij aansluit. Uit
dezelfde kring van problemen vloeit zijn onderzoek voort naar de verhouding
van het arbeidskollektief tot het menswaardige leven in staat en maatschappij.
»Hoe houden de wetenschappelijke instituten zich geestelijk zuiver in de span-
ningen van deze tijd?" zo luidt vervolgens zijn vraag. En: ,,Wat doet de weten-
schap zelf?" vraagt hij ten slotte.

Een grote oprechtheid en beginseldiepte zijn hier verbonden met een hoog ni-
veau van denken en kennis van zaken. Wij vinden in dit boek op vele punten
een praktisch geworden anthropologie en ethiek van de mens als zedelijk ver-
antwoordelijk persoon, lid ener kuituurgemeenschap, drager ener geschiedenis
en daardoor belast met een taak van onbaatzuchtige trouw, die de mens niet en
nooit tot werktuig doet worden. De tragische ernst van dit boek past bij de si-
tuatiewaarop het betrekking heeft. De pedagogische vragen treden voortdurend
Op de aktueelste momenten afzonderlijk naar voren. Een boek dat echter ook
Ver buiten pedagogisch geïnteresseerde kringen gelezen zal worden-en zal moe-
ten Worden om aan zijn taak te voldoen. m.j. langeveld

Prof. dr. f. j. j. buytendijk, prof. dr. n. c. a. perquin, drs. j. j. a. vollebergh,
Prof. dr. h. m. m. fortmann. De geestelijk-hygiënische problematiek van de mid-
delbare schooljeugd. Uitgave: Het Spectrum. Utrecht-Antwerpen, 1957.51 pg.
l'rijs/i.SO.

I^it kleine geschriftje uit de serie ,,Geestelijke Volksgezondheid", uitgegeven
Onder auspiciën van de Katholieke Centrale Vereniging voor Geestelijke Volks-
Sezondheid bevat een drietal lezingen plus een openingswoord door de eerst-
Senoemde auteur, die zonder uitzondering belangrijk aan inhoud zijn.
|n alle vier de uiteenzettingen wordt ernstig ingegaan op de zeer reële moei-
'Jkheden die de jeugd, speciaal de middelbare schooljeugd, in onze tijd ontmoet,
•^en tracht de jeugd te begrijpen in haar gedragingen en oordeelvellingen, en
jvat Vooral belangrijk is, men tracht het positieve en het negatieve daarin vast
® stellen en tegen elkaar af te wegen, waarna men naarwegen en middelen zoekt
jeugd de helpende hand te bieden. De volwassen opvoeder wordt gemaand
ot zelfbezinning en zelfcritiek, een wel moeilijker, maar ook vruchtbaarder
houding, dan die, waarbij men alleen maar klaagt over de moderne jeugd en
naar verwijten maakt. De positief-critische houding in al de bijdragen doet wel-
^dig aan, evenals de rustige en zakelijk gefundeerde betoogtrant, die gepaard
8aat met een ernstige bewogenheid met de hedendaagse middelbare-school-

Pedagogiek en Psychologie voor Kweekscholen. Leerboek voor de derde leer-
kring, door een werkgemeenschap van studenten in de opvoedkunde, onder
leiding van prof.dr.s.strasser.Uitg.L.C.G. Malmberg, 's Hertogenbosch
i957,ing./4,50.

Kort na ,,Drie eeuwen pedagogiek" van Bordewijk en Borger verscheen bo-
vengenoemd pedagogisch leesboek, voor dezelfde groepen studerenden be-
stemd. Minder dan Bordewijk-Borger houdt het zich aan wat men de officiële
paedagogen noemt, de Nijmeegse werkgroep maakt zijsprongen, doet daar-
door nieuwe, soms belangwekkende, ontdekkingen en houdt in het algemeen
het beeld levendiger. Het samenstellen van bloemlezingen is nu eenmaal een
zeer persoonlijke arbeid: ieder ander kiest anders en anderen.
Het accent is in deze bloemlezing wat meer verschoven naar de buitenlandse
literatuur. Zij biedt daardoor ruime mogelijkheden tot kennismaking met wat
Franse, Duits-Zwitserse en Angelsaksische paedagogen ons kunnen Ieren.
De gekozen fragmenten zijn over het algemeen wat kort, zij geven dikwijls
meer een flitsende belichting dan een basis voor wat meer gedegen studie.
De samenstellers komen de studerenden tegemoet door talrijke vertalingen
en annotaties. Zij toetsen begrip en inzicht door korte opgaven, die zich nauw-
keurig aan de tekst houden.
We noemen enkele paedagogen, aan wier arbeid fragmenten ontleend wer-
den. Voor Nederland Kohnstamm, Hoogveld, Snijders, Langeveld, de Prot.-
Christelijke groep is wat schraal vertegenwoordigd; voor het Frans De la
Salie, Fénélon, ook Diderot, Mgr. Dupanloup, Mad.elle Hamaïde, Claparède;
voor het Duits Pestalozzi, Willmann, Zulliger en Hanselmann; voor de Angel-
saksische landen Locke, Newman, Spencer, Dewey, Miss Parkhurst. We
achten het een gelukkige gedachte aan het eind van iedere groep lectuur over
kinderen te geven: zo vonden Thijssen en Carmiggelt, Daudet, Ina Seidel en
Ruth Schaumann, Mark Twain en Minney in deze verzameling een plaats.
Een zeer bruikbaar boek, dat met veel genoegen zal worden bestudeerd.
Een opmerking. De fragmenten die achter de namen Kohnstamm en Egger-
mont paraderen, zijn niet door hen geschreven. Men zou bij herdruk andere
stukken moeten kiezen, wat geen zware taak zou zijn. Wenst men de gekozen
fragmenten te handhaven, dan moet een andere auteursnaam worden vermeld.

Pedagogische Platenatlas. Samengesteld door g. m. schrauwers, met medewer-
king van prof.dr.v.d'espaluer, drs. jos.aarts, p.dr.joannes, o.f.m.cap,
dr. m. a. nauwelaerts, f. p. c. de kock. N.V. Uitgeversmaatschappij Pax, Den
Haag, N.V.Uitgeversmaatschappij Parcival, Breda, Uitgeverij'!Groeit, Ant-
werpen, 1957.

Het uitgeven van deze Pedagogische Platenatlas is een stoutmoedige onderne-
ming geweest, die met veel liefde en veel kennis van zaken is ondernomen. Er
is gestreefd naar een beeldweergave en samenvatting van al hetgeen in het
verleden met opvoeding in verwijderd of direct verband stond. Daar het werk
aan een bepaalde omvang was gebonden, moest veel onvermeld blijven en de
begeleidende opvoedingsgeschiedenis beperkt worden tot het meest wezenlijke
element, aldus het voorwoord.

In deze beide zinnen ligt de kracht en de zwakheid van dit werk, dat ons overi-
gens als een eerste pogen hartelijk welkom is. De kracht ligt vooral in de
>,beeldwaargave", het rijke en zo zorgvuldig gekozen illustratiemateriaal, een
uitnemend hulpmiddel ter verlevendiging van de studie der paedagogiek. De
illustraties liggen tussen een praehistorische grottekening - bisonschetsen - en
een zeer modem standbeeld van twee schoolkinderen.

Uit het eerste voorbeeld blijkt, dat de atlas niet een zuiver paedagogische
platenatlas is. Veeleer een cultuurhistorische platenatlas, maar als zodanig
Ook voor paedagogen boeiend en leerzaam. De samensteller was tot deze ver-
ruiming van de titel gerechtigd, omdat hij beeldweergave nastreefde van al
hetgeen met opvoeding in het verleden „in verwijderd of direct verband
stond".

Helaas was de schrijver, die de samensteller toch ook is, gedwongen tot be-
perking t.a.v. ,,de begeleidende opvoedingsgeschiedenis". Hij geeft ,,het meest
Wezenlijke". Maar daardoor ontstond een discrepantie tussen het uitgebreide
en gedetailleerde illustratieve gedeelte en de beknopt gehouden descriptie.
Het noodzakelijke evenwicht tussen beeld en woord is gaan ontbreken, mis-
schien mede door de prioriteit aan het beeld gegeven. O.i. ten onrechte. Daar-
door is deze atlas niet tot een compositorische eenheid geworden.

Dit gebrek aan evenwicht wreekt zich. Tekst en illustratie lopen niet parallel.
Een enkel voorbeeld. Op blz. 51 en 52 wordt de Arabische cultuur geïntroduceerd,
Mohammed en de islamitische opvoeding. Maar opp.51 vindt men afgebeeld
Thomas van Aquino en het klooster St.-Gallen, een afbeelding van de Koran
Vindt men op p. 55. Op p. 64 en 65 zijn Mexicaanse schrift- en tijdtekens onder-
ëebracht, midden in een beschouwing over de Renaissance.

Er is in de tekst een streven naar objectiviteit. Opvallend zijn de grote por-
tretten van Luther en Karl Marx, die de hoofdstukken: „De hervorming" en
'•Staatsopvoeding" inleiden. De objectiviteit is groter t.o.v. de Hervorming
dan tegenover het moderne socialisme. Het gaat toch werkelijk niet aan, so-
cialisme, communisme, nationaal-socialisme en nationaal-communisme op een
1'jn te plaatsen en te poneren dat het socialisme in de mens slechts ,,een cel van
®en groter organisme, de maatschappij" ziet. Art. 32 van het Beginselprogram
Van de Partij van de Arbeid had de schrijver een juister, minder bevooroor-
deelde kijk kunnen geven.

Er zijn in tekst, registers en literatuurlijst tal van onnauwkeurigheden geslo-
Pen. Op p. 114 wordt gesproken over „de rassenleer van de filoloog Arthur
^obinau". Ook het register geeft Gobinau. Het gaat hier om de socioloog
'os. Arthur de Gobineau. Bolnow moet zijn Bollnow, C.v.d. Leeuw G.van der
Leeuw enz. Van Pestalozzi wordt genoemd de uitgave van zijn verzamelde wer-
ken van 1899-1902, waarom niet de latere van 1927 en 1945? De literatuuriijst
Haakt een dilettantische indruk, het is niet duidelijk welke beginselen de samen-
steller hebben geleid.

Mocht deze atlas een herdruk beleven die we hem gaarne toewensen, dan zou
het illustratieve gedeelte beperkt moeten worden, het beschrijvende gedeelte
^'tgebreid en gezorgd moeten worden voor een strakker parallelle gang. Er is
'u eerste aanleg veel kostelijk materiaal bijeengebracht, dat bij critischer be-
merking aanmerkelijk in waarde zal stijgen.

JUDITH Ν. SHKLAR, After Utopia. The Decline of Political Faith. Princeton Uni-
versity Press. 1957. X 309 pg.

Wie dit boek ter hand neemt vallen direct twee dingen op: i. De titel en 2. Het
feit, dat de uitvoerige Uteratuurlijst een keur van de beste westeuropese schrij-
vers op wijsgerig-staatkundig terrein bevat, zij het dan ook vaak in vertaling.
Wij, pedagogen, zijn van amerikaanse vakliteratuur anders gewend.

De titel wijst ons op een verschijnsel, waarvan wij ons nauwelijks rekenschap
geven. Onze verkiezingen zijn zeer tamme aangelegenheden. Onze politieke
vergaderingen worden zeer slecht bezocht. Men probeert de jeugd wat „Eu-
ropa"-enthousiasme in te blazen. Men „vecht" niet meer „voor betere tijden".

Is het echter niet de „gewapende vrede" tussen de N.A.V.O. en Rusland, die
ons in deze situatie heeft gebracht? Gelooft men niet meer in politieke strijd
als middel om tot een ,,blijde wereld" te komen? Is deze geest nu werkelijk
volledig dood?

Indien dit laatste inderdaad het geval is, is dat een zaak, die de pedagogiek
ten zeerste aangaat. Wat heeft deze begaafde schr. ons te zeggen?

„In the beginning was the Enlightenment", zo duidt zij de geboorte aan van
de geestesstromingen, die onze huidige situatie nog zo diepgaand beïnvloeden.
De drie hoofdtrekken van de verlichting acht ze: „radical optimism, anar-
chism, and intellectualism". De eerste en de laatste trek zijn ons welbekend,
met de tweede is dat minder het geval. De verlichting begon met de staats-
school, dat wijst in geheel andere richting. Toch heeft de schr. gelijk. „Anar-
chism was the logical attitude for those who feit so great a confidence in intel-
ligence in general and in the professional intellectual in particular". Kerschen-
steiner geloofde in zijn dagen nog aan de realisering van een gemeenschap,
waarin zonder dwang, ieder het zijne bijdraagt.

Dit boek laat ons nu zien, hoe de europese geest van deze hoogte is afge-
daald. De schr. laat aan een keur van „woorden" uit de werken van vele uit-
stekende dragers van die geest zien, hoe men belandde in streken, waar geen
perspectief meer mogelijk was. Zelf voegt ze zo nu en dan enkele opmerkingen
in, tussen deze stroom van sombere getuigen. Deze korte „kanttekeningen"
laten zien, hoe subjectief vele van de geciteerde schrijvers zijn. Dit geschiedt
ongetwijfeld met vaak grote scheφzinnigheid. Het boek leest men geboeid
verder.

Wij staan niet stil bij het rijk-gedocumenteerde relaas, dat de schr. geeft van
het romanticisme der negentiende eeuw, althans niet bij de afzonderlijke ver-
tegenwoordigers.

Deze romantici kent Shklar een „unhappy consiousness" toe. Dit onbehagen
is niet een gevolg van een „would-be" martelaarschap in een niet-begrijpende
wereld. Geen „ivoren toren"-hooghartigheid alleen. „The tragic view on life
also embraces history and society". De menselijke bloei verwelkt als wetten
van de historie de geest miskennen en de politieke gelijkmakerij het genie geen
plaats meer laat. Het anarchisme van de romantiek „was based on the con-
viction that all extemal restraint was a threat to culture". Van Kant af is de
romantiek bestreden met op de noodzaak te wijzen de rede in ere te houden,
om de vrijheid te bewaren. De schr. merkt op, dat dit argument: „points only
to the possible consequences of romanticism, not to its actual aspiration".

feat". „What has happened is that the unhappy consciousness has become
acutely aware of itself as such. It knows itself as the realization that God is
dead, and it analyzes its condition with a detachment unknown to the earher
romantics". Tot deze nieuwe romantici rekent de schr. dan de ons zo welbe-
kende Heidegger, Jaspers, Sartre, Marcel, S. de Beauvoir, Malraux en vele
anderen. Hun positie is tussen filosofie en religie. Over Jaspers wordt opge-
inerkt „But even on these dramatic occasions (de grenssituaties B.) we do not
reaUy rise above „the world". De ethische vraag: „Hoe te leven zonder God?"
Wordt o.a. beantwoord met te wijzen op het streven van Sir Herbert Read „For
the aesthetic ideahst the death of God is not fatal". „In creativity,inart,and in
Work he has found a new source of universial and social meaning".

Voor Marcel en b.v. voor de amerikaanse Hannah Arendt „totahtarian go-
vemment" is „a barbarism based on reason".

Daarna verwijst de schr. naar het,,christian fatalism". Wij ontmoeten Mari-
*ain, Henri Massis, Max Picard, Chr. Dawson, Guardini, Berdiaev, Brunner,
S. Eliot e.a. Hoe lezenswaard ook dit gedeelte is, wij gaan er aan voorbij.
Voor Nederlanders is de waarschuiwng, dat „wat van de hoge God afvalt" ten
ondergang is gedoemd, zeer bekend. Dat het nazidom uit Luther „stamt",
Omdat deze in principe deze „afval" in zette, wraakt de schr. in sommige auteurs.

^r lezenswaard is het verslag over de nog altijd voortdurende discussie tus-
sen stoïcisme en christendom.

^n laatste groep getuigen is, wat de schr. noemt de ,,conservative liberals".
De rij begint bij Burke. Voor de pedagoog minder bekende figuren zijn B. Con-
stant, de Tocqueville en Lord Acton. Zeer bekend is J. S. Mill. Het grootst
"Mogelijke geluk voor allen, maar dit bereikt onder de leiding van de,,educated
classes", is het verlangen van deze groep. Deze toedracht leidt dan bij de
»Orde-liberalen": Walther Eucken, Roepke, Hayek en B. de Jouvenel tot een
fatalisme, want de,,educated" intellectuelen kunnen het niet laten aan de eco-
nomische orde te „schoolmeesteren". Men kan geen wetenschappelijke bewij-
zen leveren voor een toekomstige gang van zaken. De woorden „Plan and
Perish" en „democratie tyranny" vallen. Von Mises weet echter wèl zeker, dat
"free market" alleen redding kan brengen.

lö onze tijd zwijgt het socialisme, meent schr. Men wordt wel welvarender,
^et beter. „The spirit of radicalism has deserted socialists. Their return to the
^nlightenment was too late".

De schr. besluit met op te merken: „For even skepticism is politically soun-
der and empirically more justifiable than cultural dispair and fatahsm". Een
Advies tot ,,reasoned" twijfel dus, om ons van de wanhoop te bewaren.

Komen wij pedagogisch met dit scepticisme uit? Heeft de pedagogiek in dit
koor van sombere getuigen iets te zeggen? Betekent het feit, dat de mens als
ef n op te voeden kind ter wereld komt nog iets voor onze verwachtingen? Dit
ZiJn vragen, die ons met reden verontrusten mogen. Moeten wij de moed tot
een Pedagogisch utopisme opbrengen, nu pohtiek en economisch optimisme
Verstek laten gaan? Laat men daarover gaan denken en spreken. Shklar's boek

dr. κ.rijsdorp: Sport als jong-menselijke activiteit. Uitgegeven met steun van
het Jan-Luiting-Fonds door J.B. Wohers, Groningeni957. Prijs ƒ 13,90.

Deze belangrijke studie, welke den schrijver als proefschrift diende bij zijn pro-
motie aan de Leuvense Universiteit, behandeh een verschijnsel waarmede de
mens van heden op onontkoombare wijze geconfronteerd wordt, gezien de
plaats die dat verschijnsel inneemt in onze samenleving en in het individuele
leven, in de verschillende levensstadia van de mens van heden en m de ver-
schillende gezags- en verantwoordelijkheidssektoren, in de verschillende ver-
antwoordehjkheidssituaties waarin de mens zich geplaatst ziet, ten opzichte
van grotere of kleinere groepen of kringen in de samenleving, of zelfs ten op-
zichte van zichzelf.

De socioloog, de zielzorger, de pedagoog, de medicus, de econoom, de in-
dustrieel, de wetgever, de vader en de moeder, zij allen ontkomen niet aan een
ontmoeting met het verschijnsel,,sport" in hun leven, in hun ambt, in hun ver-
antwoordelijkheidssektor, in de kring waar zij als mens met een opdracht func-
tioneren. Zij allen, wij allen, komen tot die ontmoethig, vroeg of laat, in die
betekenis, dat een positiekeuze moet plaats vinden, een oordeel, een beslissing,
een ja of neen, een houdingsbepaling. Een houdingsbepahng onder de vigeur
van verantwoordelijkheid kan alleen op grond van kennis van het fenomeen
in kwestie tot stand komen. Maar het fenomeen verschijnt in vele gedaanten,
in vele vormen. Wat is het essentiële, wat het bijkomstige, hoe is het verschijn-
sel, zoals het in onze samenleving existeert verweven in de verschillende levens-
situaties, in relatie met de sport-beoefenende of -uitoefenende mens? Want
sport bestaat niet als een ding op zichzelf maar alleen in de alzijdige verbonden-
heid met mens, mensvormen, mensvariëteiten of variaties en levens- en arbeids-
situaties. Uit al die relaties vloeien vorm en verschijning en wezen-bepalende
krachten voort en het verschijnsel sport is alleen te verstaan in deze levensge-
bondenheid, geïntegreerd in de levenstotaliteit. Hoe zullen wij het verschijnsel
leren kennen in zijn aldus bepaalde en aangeduide wezen, zijn wezenlijkheid,
los van toevallige verschijningsvormen? Zie daar het probleem. Een probleem
dat vele eisen stelt aan degeen, die dat wezenlijke wil blootleggen.
In zijn ,,Ten Geleide" op dit omvangrijk werk, zegt de schrijver, na op vroe-
ger werk van hem gewezen te hebben, dat zich met een meer speciale kwestie
uit het domein spel en sport bezig heeft gehouden, het navolgende: ,,De lust
werd daarbij groot om de sport, die zoveel mensen in haar boeien slaat en van
nog veel méér mensen de aandacht en belangstelling wekt, niet in één van haaf
momenten, maar als zodanig te karakteriseren." „Uit die inneriijke drang ont-
stond deze proeve ener karakteristiek van de sport als jong-menselijke activi-
teit." Op deze betrekkingspunten van de sport, op deze wezens-verkenning van
de sport - jong-menselijke activiteit - komen wij nader terug, want dit zijn zeef
centrale en essentiële punten in dit, het wezen van de sport zoekende en op
grond der verkregen doorvorsingsuitkomsten, dit wezen tekenende stuk eS'
ploratie-werk in het domein van het menselijk spelend doen. Waar het ons hiel"
allereerst om gaat, is het releveren van het feit, dat zeer velen in één of ander®
dwingende ontmoeting met de sport komen en dat velen van dezen beladen ziJ"
met bijzondere verantwoordelijkheden.

Zij ontkomen niet aan een beslissende, een positie-keuze inhoudende en eeD
uitspraak eisende ontmoeting. De schrijver is zich dat bewust en hij weet zien

toegerust tot dit wezensonderzoek door zijn speciale studie, door zijn arbeid in
het veld der lichamelijke opvoeding en door zijn pedagogische, psychologische
anthropologische studies. Hij brengt tot deze arbeid mede zijn persoonlijke
Waarnemingen en ervaringen in dit zijn arbeids- en studieveld gedurende een
reeks van jaren. Hij beschikt in ruime mate over de gegevens om deze poging
tot wezens-verklaring, tot doorgronding en doorzichtig-maken, te kunnen on-
dernemen.

En uit zijn voor ons liggend werk, uit zijn bronnen-studie en bronnen-vermel-
ding, uit de logische, critische en dialectische verwerking der wetenschappelijke
gegevens, die hier van dienst kunnen zijn, uit de verwerking van eigen waar-
nemingen en ervaringen, blijkt hoe wèl hij tot deze studie is toegerust. Hij was
m dit gedachtenveld tot een zo hoge innerlijke spanningsgraad van de verwor-
ven inzichten gekomen, dat hij zich als van een innerlijke rijkdom ontdoen
■noest om de innerlijke spanning in het buiten-zich stellen van hetgeen ge-
groeid was, tot rust te brengen.

De schrijver bouwt hierbij dan in dit werk de karakteristiek van de sport als
Jong-menselijke activiteit systematisch voor ons geestesoog op.
Ik wil deze positiebepaling van de schrijver tot het probleem, dat hij zich en

de afsluiting van mijn studietijd in Leuven mij geplaatst heeft voor de proble-
niatiek van zovele zaken, waarmede de sport leidinggevende en meelevende
niensen confronteert." „Die mensen zijn niet alleen jpoz-imensen, omdat de be-
tekenis van de sport in haar huidige verschijningsvorm het eigen wereldje ver
te buiten gaat."

Tot de mensen die zeker met de sport geconfronteerd worden, behoren wel
Primair de pedagogen en alle pedagogisch en sociologisch geïnteresseerden, al-
'en die in de mens en in de jonge mens geïnteresseerd zijn en bij zijn groei en
Ontplooiing zijn betrokken, alle dragers van verantwoordelijkheid - en .. .wie
^'Jn dat niet, tenzij men zou kunnen leven onder het motto ,,ben ik mijns
broeders hoeder?". Het is zeker niet des pedagogen. Hiermede moge gesteld
Z'Jn, wien deze poging tot een wezenskarakteristiek aangaat.
De schrijver geeft in het eerste hoofdstuk een verantwoording van zijn me-
npde van beschouwing en bewerking van het sport-verschijnsel. Hij stelt hier-
'J, dat het niet kan gaan om de beschouwing van sport en kenmerken of eigen-
schappen van sport als een op zichzelf gesteld en in allerlei onderdeeltjes ge-
splitst verschijnsel, waarvan men het totale levenskarakter weer terug zou kun-
nen winnen door samenvoeging van de delen der analyse. Hij wil de sport zien
'n de levenssituatie waarin zij actueel is, in het totale verband agerend zoals
^'•i zich toont. De sport zal volgens dit phenomenologisch principe beschouwd,
estudeerd, doorleefd, doordacht, ervaren moeten worden; de schrijver noemt
at ,,zoals zij zich aan ons voordoet", zich wapenend tegen een verkeerde
^ybjectieve interpretatie dezer woorden. „De aanschouwing", zegt hij, ,,moet
'Ch richten op de volheid der verschijningsvormen en daarin op het wezen van
e sport." ,,Een karakteristiek moet de sport aanvaarden en beschrijven, zoals
Zij is." „Niet in één harer verschijningsvormen of kleuren, maar zoals zij zich
aan ons voordoet, veelvormig en bont als het leven zelf. "„In dezen zin wil ik
eproeven de sport te karakteriseren als een activiteit"
'>En nadat de sport zich geopenbaard heeft als een specifiek menselijke activi-
eit, wil ik deze activiteit preciseren als van jong-menselijk karakter."

Alzo de taak-omschrijving die de auteur ons geeft in hoofdstuk i van zijn
boek, en als hij op pag. 269 in hoofdstuk IV zijn beschouwingen afsluit en om-
trent de sport op grond van al hetgeen tussen dit begin en eindpunt ligt aan ex-
ploratie, wezens-onderzoek, psychologische, anthropologische en sociologische
beschouwingen omtrent mens, spel, sport in verband met het gestelde, ten
besluite concludeert omtrent de jonge mens en de sport: „De sport ligt als
activiteit volledig in zijn aard besloten," heeft hij zich aan zijn woord gehouden
en de aangegeven methode toegepast, tot de karakteristiek voltooid was en de
wezensrelatie tussen de jonge mens en de sport in al haar structuurfactoren
en totale verschijningsbeeld en werkingsveld daardoor op gefundeerde wijze
gestalte voor ons heeft gekregen.

Waar het om de relatie gaat van de mens tot de sport, ontkomt de schrijver
niet aan het vraagstuk van het wezen van de mens, de verhouding ziel-lichaam,
die voor hem gevat kan worden in de formule: ik heb een lichaam en ik ben een
lichaam. Voor de verder gaande anthropologische fundering moet ik naar het
werk zelf verwijzen. Hoe ageert de mens in de sport en hoe ageert de sport op
de mens? De mens als zelfstandig, eigen-verantwoordelijk subject, kiest, be-
slist, bepaalt, hoe hij sport doet, in welke mate, in welke vormen en onder
welke normen, in hoeverre: hij bepaalt het wezen van de sport, die hij creëert,
elke mens telkens opnieuw voor zich, de mens is verantwoordelijk en integreert
de sport op eigen wijze in eigen leven. De sport is menselijke actie in de hier-
mede aangegeven zin, sport is,,daad". Maar sport is ook aanwezig als eenmaal
gecreëerd verschijnsel, als „gebeuren". Gebeuren en daad worden tegenover
elkaar gesteld in verband met de inhouds-betekenis aan deze begrippen in de
voorliggende beschouwingen te geven.
Het gebeuren, het ding sport, oefent een actie uit op de mens, lokt de mens,
betrekt de mens in de bestaande sportstructuren en er is dus wisselwerking-
Maar ,,ik" doe sport en dan is sport geen gebeuren, maar een daad en „ik"
ben in de daad, ik is in de daad. Ik onderga niet lijdelijk de krachten van de
buitenwereld, ik transponeer ze in de daad, ik ben de kern van de daad en ik
draag er de verantwoordelijkheid voor, omdat ik vrijheid heb niet deze daad te
stellen, maar een andere. Aldus weegt de schrijver af tussen ding, gebeuren,
proces en daad om de menselijke verhouding tot en in de sport te vinden-
Sport is een levens-gebeuren. ,,De sport mag zich aan mij voordoen zoals ze
wil, ik doe sport zoals ik het verkies." Zo staan gebeuren en daad ten opzichte
van elkaar. Zo is er in de sport het gebeuren en de zelf-verantwoordelijke ac-
tieve daad-stellende mens - er is wat de schrijver noemt een cohaerente wer-
kingssfeer. ,,Ιη deze cohaerente werkingssfeer openbaart zich het menselijk g^'
drag als een over en weer van individu en „situatie". Er is het „opgenomen
worden in" en het,,doen". De sport is echt menselijke activiteit, een activiteit,
die alleen op menselijk niveau kan bestaan en bestaat - en die dan nog krach-
tens zijn natuur, structuur, aard, krachten-samenspel, een echt JONG-mense-
lijke activiteit is.

Dat sport alleen op menselijk niveau bestaanbaar is, wordt in het wezens-
onderzoek door schrijver duidelijk gemaakt; we moeten voor nadere infor-
mering hierover naar het werk zelve verwijzen. Als er twee kracht-velden zijn»
de persoon en de sport, die in wederkerige relatie tot elkaar staan, dan loont
het na te gaan welke krachten de mens doen ingaan tot de sport; wat zijn de

motieven voor de sportbeoefening, motieven die tevens de sport geboren deden
Worden. Een prima analyse van het krachtenspel dat hier in actie kan zijn,
Wordt door de schrijver gegeven. Ook de motieven die voeren tot de keuze van
een bepaalde sport en uitsluiting van andere vormen; de aanleg-factoren, de
"ülieu-factoren, de sociologische, economische, ja geografische en kUmatolo-
Sische factoren, die in de levenssituatie van elke groep, groot of klein, van
elk mdividu hier een rol spelen, kunnen spelen, worden in hun werking onder-
Zocht. Bevraag naar de werking der aanlegfactoren voert tot een beschouwing
over de sport-typologie en over de algemene leer der bouw- en functietypen.
De schrijver geeft hier een volledig overzicht der onderscheiden typenieren in
een beknopte ruimte met als slot de typenleer van Sheldon en toepassing in de
sport zoals Cureton die heeft ontworpen en gebruikt.
Over de grenzen van de waarde dezer typologiën in de sport als prognose
Seeft de schrijver zijn mening. Hij acht de prognostische waarde betrekkelijk,
"laar ontkent niet de oriënterende waarde als uitgangspunt voor begrijpende
benadering van het individu en vaststelling zijner primaire mogelijkheden.
Hoofdstuk II karakteriseert de sport in zijn kwaliteiten als ,,physiologische
activiteit", waarbij de nieuwste onderzoekingsresultaten tot een overzichtelijk
totaalbeeld worden verwerkt. Duidelijk blijkt hierbij weer, hoe deze actie, bio-
ogisch-physiologisch gezien, een volledig totahteitskarakter heeft en men van
een agerend biologisch subject zou kunnen spreken om de functionele eenheid
en gerichtheid begrijpend te typeren en ook de doeltreffende gerichtheid van de
acties-reacties, niet alleen op de innerlijke functionele-totaliteit, maar ook
Wat betreft de adequate gerichtheid op de uiterlijke situatie, voor zover deze
Adequate senso-motorische actie niet volkomen bewust, maar onderbewust tot
stand komt. De onderzoekingsresultaten van Reindell worden gegeven over de
art-functie bij sport, welke oudere opvattingen bevestigden, deels aanvulden
of verhelderden en tevens nieuwe gezichtspunten gaven, o.a. over de hartpulsa-
t'e en de reservoir-functies van het regulatief vergrote sport-hart met vergrote,
reservoir werkende aanvoer-vaten voor het bloed naar het hart. Evenzo
Worden verwerkt de moderne beschouwingen over het evenwichtsniveau tus-
sen sympathische en parasympathische zenuwfunctie, sympathicotonie en va-
Sotonie, de schommelingen in dit evenwichtsniveau in de verschillende levens-
Phasen, speciaal de verschuiving in de richting van een sterker worden der
sympathische component in de puberteit en de consequenties daarvan voor li-
ch^elijke arbeid, inspanning en sport. Al deze nieuwe inzichten worden dui-
delijk gemaakt. Hetzelfde geldt voor de integrerende en defensieve werking, de
®^npassingsfunctie, van het endocrine apparaat, speciaal van hypophyse en
'Jnier. De theorie van Stress en Stress-aanpassing, ontworpen door Selye wordt
'er zeer duidelijk beschreven en toegepast op de physiologisch grote physie-
e inspanning bij sport. De homogeniserende werking van de sport op de
'chaamsbouw zoals deze het eerst werd geponeerd en aangetoond door Kohl-
''ausch, wordt eveneens besproken, terwijl ook de coördinatieve effecten van be-
^egingsoefeningworden duidelijk gemaakt. Daarna geeft de schrijver een uitvoe-
ëe beschouwing over de sport als activiteit in psychologische zin, waarbij het
oeltreffend handelen op zijn genese en structuur wordt onderzocht. Hierbij
^ordt tevens aandacht geschonken aan het feit dat de trajectoria der bewegende
e'en, richting van inzet der krachten, snelheid der acties en reacties, in de ge-

wilde en doelgerichte beweging niettemin voor het grootste deel buiten ons be-
wustzijn om worden geregeld en aangepast aan het doel. De schrijver knoopt
in zijn beschouwingen hierover aan bij een uitspraak van von Weizsacker. Het is
en uitspraak, die op zichzelf gesteld wat orakelachtig aandoet, maar die, geziene
in het verband der gereleveerde feiten, de situatie in een juist beeld geeft. „De
opzettelijke beweging gedraagt zich als onbewuste geest." Ook de beschou-
wingen over de kringprocessen, zoals von Weizsacker die in de verklaring dezer
verschijnselen heeft ingevoerd, spelen in de bewegingsverklaring van de schrij-
ver een rol. De act-psychologie en de functie der intentie en van de „tendens"
in elke geestelijke activiteit die naar een terminus, een eindpunt streeft, zoals
respectief Baldwin en Brentano deze principes in hun uiteenzettingen hante-
ren, worden in de verklaring der verschijnselen ingevoerd naast de door Hus-
serl ingevoerde ,,attentionahteit". Ze worden gebruikt om de psychische acti-
viteit, die in de sportbehandeling manifest wordt, te doorlichten. Hiertoe wordt
ook de,,concentratie", die in de sport een grotere rol speelt dan uit bestaande
wetenschappelijke sportbeschouwingen kan blijken, aan een beschouwing on-
derworpen. Verschillende soorten van concentratie die zich hier reëel voor-
doen, worden onderscheiden en beschreven. De schrijver bespreekt wat hij
noemt „de attentionele" en „de introverte" concentratie naar aard en werking,
effect, doel. Ook het verschil tussen de concentratie-vermogens en concentra-
tie-vormen tussen Oost en West worden besproken en voor wat het Oosten be-
treft gedemonstreerd aan het boogschieten. De aandacht in de Oosterse con-
centratie aan de ademhahng, besteed, wordt besproken in verband met het
Cong-fou, een heilgymnastiseh oefensysteem der oude Chinezen en in verband
met het z.g.n. hatha-yoga. Daarna keert de schrijver terug tot de moderne
oefen- en tramingsvormen en de rol aan bepaalde concentratie-vormen daar
toe te kennen of eventueel toe te kennen. De concentratie door Mensendieck's
systeem gevraagd is een attentionele, veel meer dan een introverte. Beschou-
wingen volgen nog over de persoon van de sportman, over determinerende
tendens, over motieven-cultuur in de sport en de sport onder anthropolo-
gisch gezichtspunt. Mens en sport; Volk en sport; Cultuur en sport, het wordt
alles op belangwekkende en verhelderende, doorlichtende wijze behandeld met
gegevens uit de levenswerkelijkheid als basis voor de diepere theoretische door-
dringing.

Waar sport op spel baseert, spel-elementen als basis en wezens-elementen in
zich bevat en sport uit spel groeit, geeft de schrijver een critische samenvatting
van de speltheoriën en stelt de overal weerkerende vaste spel-noties vast.

De spel-positionaliteit en het karakter van het spelen in de verschillende le-
vensfasen worden duidelijk uit het onderzoek naar voren gebracht. Hetzelfde
geschiedt met de factoren, de situaties, zoals: rijkdom, armoede, vrije-tijd,
geestelijke gebondenheid, die naast de levensaard van het individu of een groep,
de spel-frequentie, de spel-intensiteit, de speelmogelijkheid en de speelvorm
bepalen. Ze worden nauwgezet onderzocht en in hun effect beschreven. Waar
het bewuste kiezen, het streven naar volmaking, naar prestatie, voeren naar
speciahsatie, techniek-verbetering, tactiek-verbetering, wedijver, wedstrijd, re-
glementering, organisatie terwille van codificatie en vergelijkbaarheid, daar
groeit met de groei van het kind tot jonge mens vanzelf en onontkoombaar uit
het spel, sport.

In zijn beschouwingen over deontwikkelingsgangvanhetkindnaarjongemens,
Segeven in zijn typerende schets van de dynamische structuur van de jonge mens,
de jonge mens die op-weg-is, van het kind-zijn-af naar het mens-zijn toe,
niaakt de schrijver ons volkomen duidelijk, wat er in het meer vitaal gebonden,
aan functie-lust gekoppelde kinderspel, zich wijzigen moet als de speler-kind
Verandert in de speler-jonge-mens. Hoe het bewustzijns-element in het spel
ëroeit, hoe groeien de bewust gezochte zelf-verwezenlijking, de bewust gezoch-
te waarden en belevingen, de aanpassingen en inpassingen, de persoonlijkheids-
accentuering, hoe deze jong-menselijke ontwikkelingsverschijnselen voeren tot
die kenmerken van de sport, die wij als typerende kenmerken kennen, zoals:
training, oefening, techniek en tactiek-verbetering, conditieverbetering, sport-
nioraal-code en specialisatie, beperking dus binnen bepaalde zelfgekozen
grenzen, wordt duidelijk vastgesteld. Het streven naar overwinning spreekt
hier een woord mede als inhaerent constituerend element in al die bevrastheids-
factoren, die gaan ingrijpen en inwerken op het oorspronkelijk meer vitaal
spelgebeuren en die daar sport van gaan maken, een wezenlijk jong-menselijke

De schrijver geeft dan nog een duidelijke afgrenzing van de sport naar bene-
den, naar de kinderlijke fase, toont aan waar nog spel is te verwachten, waar
de sport komen gaat, al is deze grens nooit door een lijn over jaartallen aan te
Seven, maar schommelt met de schommelingen in de individuele en groeps-
ontwikkeling, in de schuiving en verschuiving der ontwikkelingsfasen en de
niet altijd gelijke opmars der ontwikkelingsfactoren. Naar boven in de volwas-
senheid, de rijpheid wordt ook aangegeven welke factoren hier de grenzen voor
de sportbeoefening, voor de sport als levensbestanddeel, gaan bepalen: phy-
siologische, psychologische en sociale. Geconcludeerd wordt dan tot welke
•^arakterwijziging in de dan nog beoefende ontspannende lichaamsoefeningen
Ve vermaaks- of verzets-sport een rol gaan spelen.

pe sport is gekarakteriseerd als echt jong-menselijke activiteit. ,,Ιη het span-
ningsveld van spel en overwinning beweegt zich de sport", met dit aphorisme
Opent de schrijver zijn boek - laat ik mijn beschouwende schets van zijn werk
daarmede besluiten, aannemende dat het mij gelukt is de kringloop zijner in-
lichten, beschouwingen, conclusies en derzelver gronden voldoende te doen
•bennen in hetgeen voorafging.

Een bibliografie van 189 nummers besluit dit werk, terwijl aan de tekst nog
337 toelichtende noten, naar welke in de tekst venvezen wordt, zijn toegevoegd
evenals een namenregister.

Terecht, meen ik, heeft de Vrije Universiteit van Leuven het proefschrift on-
derscheiden door de titel, die het op grond van dit proefschrift heeft verleend,
toe te kennen „met de allerhoogste lof".

Ik hoop dat velen zich de moeite van de bestudering van dit rijke en waarde-
^ol-inzicht-verschaffend geschrift zullen getroosten.

Als nummer XIII van deze serie is verschenen een Overzicht van de publikaties
en organisatie van het Pedagogisch Instituut van de Rijksuniversiteit te
Utrecht. Na enkele gegevens van organisatorische aard vinden wij hier een
overzicht van de publikaties, welke van dit Instituut zijn uitgegaan of in nauw
verband daarmede zijn tot stand gekomen. De bibliografische opgaven betref-
fen: i. de Acta, 2. boeken (26) en artikelen (302!) van Prof Dr. M. J. Langeveld,
3. boeken (20), gepubliceerd door medewerkers van het Instituut, 4. boeken
(28) van alumni, 5. artikelen (zéér vele), gepubhceerd door medewerkers en
door alumni, 6. ongepubliceerde rapporten, 7. ongepubliceerde scripties (40)
van studenten, 8. ongepubliceerde scripties (84) van cursisten van het Pedago-
gisch Seminarium vanwege de Nederlandse Hervormde Kerk. De gegevens zijn
tot 1956 bijgewerkt. Men kan desgevraagd supplementen ontvangen.

Uit alles blijkt wel hoezeer Langeveld in Utrecht een centrum van pedago-
gische studie, onderzoek en onderricht heeft opgebouwd, waaruit uiteraard
werk van verschillend niveau is voortgekomen; maar het aantal geschriften
dat als een verrijking van het wetenschappelijk inzicht mag worden beschouwd,
is opmerkelijk groot. Deze arbeid - althans die van Langeveld - vindt ook in
het buitenland erkenning. Enkele boeken en verscheidene artikelen van zijn
hand zijn het Duitse taalgebied birmengedrongen, menig artikel verscheen
ook in het Frans en/of het Engels. Langeveld is voorts mederedacteur van de
International Review of Education en van de internationale Acta psychologica·
Verblijdend! · ph.J.i·

In 1954 publiceerde ik in Paedagogische Studiën (31 jrg. p. 2-13): Enkele
^'^ggesties ten aanzien van de leraarsopleiding, die naderhand in de tweede
druk van Begane Wegen opgenomen zijn in een hoofdstuk: De Leraar en
^'Jn Opleiding. Ik was bij het neerschrijven daarvan voornamehjk geïn-
spireerd door wat ik in Engeland had gezien en meende dat een organi-
satorische vorm zoals ik daar had aangetroffen, met niet al te veel in-
breuk op onze historische traditie, ook in ons land gerealiseerd zou kun-
nen worden. Het K.B. van 28 augustus 1952, tot wijziging van het Acade-
misch Statuut (leraarsopleiding) was toen afgekomen. Het werd toentertijd
ais een vreemd en ongewenst lichaam in het Universitaire Onderwijs
ervaren ten aanzien waarvan men de grootst mogelijke reserve betracht-
Thans, na de inwerkingtreding van het K.B. van 10 september 1955, is
net volgen der colleges in Paedagogiek, Algemene Didactiek, Paedago-
giek der Puberteit en Speciale Didactiek een min of meer voldongen en
geaccepteerd feit. Wel wordt-en terecht-op de wijze van uitvoering cri-
hek uitgeoefend. De oorzaak van deze terecht gevoelde en geuite critiek
's tweeledig:

1· De redactie van het K.B. zelf bevat alle mogelijke aanleiding tot juri-
dische, structureel-formele en practische bezwaren.
^· De Universiteiten die voor deze verantwoordelijke en ingrijpende
Verandering, zo niet onverwacht, dan toch onvoorbereid werden geplaatst,
Waren en zijn niet geoutilleerd zoals een goed ingerichte opleiding
nans zou vereisen. Maar aan alle ongeluk zit ook weer steeds een ge-
ukkige kant. Het is een goed ding dat we in dit allereerste stadium ons
«'et definitiefin een bepaalde organisatie hebben kunnen vastleggen. Pas
e ervaring wijst uit-en hoe beperkt is deze ook nog in het huidige mo-
nient-in welke richting we een verantwoorde oplossing zullen moeten

^at het dus met De Leraarsopleiding tot nu toe niet zo vlot, is psycholo-
S'sch verklaarbaar. Maar naast de psychologische redenen zijn er ver-
^nillende andere die meer van technische en organisatorische aard zijn.
en der voornaamste is wel dat we momenteel niet beschikken over het
ereiste aantal mensen, die zowel op praktisch als op wetenschappelijk
gebied, voldoende bekwaam zijn. Kadervorming is dus in eerste instantie
^odzakelijk, maar daarmee zal nog heel wat tijd gemoeid zijn.
^^ok wordt het „lerarentekort" vaak als oorzaak genoemd voor de trage
j^rwezenlijking van een behoorlijke paedagogische opleiding der leraren,
e situatie van de rector of directeur aan een school voor M.0. ofV.H.0.

dat hij, om in nijpende vacatures te kunnen voorzien, met iedereen
alles wat zich als leraar aandient noodgedwongen genoegen moet ne-

men. Als men met mensen moet werken die als onbevoegd moeten wor-
den gequalificeerd t.a.v. alles-niet in de laatste plaats t.a.v. hun vak-
kennis - neemt men de paedagogische en didactische onbevoegdheid op de
koop toe. En de opvatting is dus dat de leraarsopleiding niet behoorlijk
tot stand kan komen zolang er leraren-tekort is. Deze zienswijze is prin-
cipieel fout. De paedagogische vorming der leraren is niet een extra-tje
waarvoor pas tijd vrij komt als men-in gezegende tijden van leraren-
overschot-töch op een betrekking moet wachten, maar is wezenlijk voor
de qualificatie van het beroep, voor het sociale prestige van de leraar en
voor het onderwijs.

De oorzaak van de organisatorische moeilijkheden zou worden opge-
heven als t.a.v. de universitaire studie rekening gehouden werd met de
eisen van de maatschappij en zij naar gelang daarvan zou worden gedif-
ferentieerd, en wanneer de paedagogische opleiding van de leraar in
dienstverband en na de universitaire studie zou plaats vinden. Elders heeft
men zeker niet aan geringere moeilijkheden het hoofd moeten bieden en
toch de paedagogisch-didactische opleiding in een vorm gerealiseerd die,
zo niet volmaakt, dan toch zeker bevredigend kan worden genoemd. Het
hieronder volgend rapport zal hierover het een en ander mededelen. Niet
om zonder meer import de voorrang te geven boven nationale producten,
maar wel als een ernstige waarschuwing.

We zijn in ons land gewend te denken dat ons onderwijs superieur is·
Op de middelbare scholen en gymnasia moeten de kinderen hard werken
om ons intellectuele peil tot geen prijs te laten dalen. Wel nu, wat het
onderwijs in de vreemde talen betreft, iets wat we in ons land uiterst be-
langrijk achten, krijg ik niet de indruk dat het buitenland, met name
Duitsland, in dit opzicht ons niet spoedig zal overtreffen. En wel als ge-
volg, niet van overmatige eisen, maar van de serieuze paedagogische en
didactische opleiding der leraren.

In 1933 publiceerde Dr. G. A. Dudok een verslag van zijn destijds in Duits-
land gemaakte studiereis i. Hij beschrijft de regeling die vanaf i aprn
1931 in de Pruisische scholen van kracht was. Maar de leraarsopleiding
in een van staatswege georganiseerde vorm is met name in Pruisen van
veel oudere datum. Het is wellicht interessant de historie iets dieper op
te halen 2.

1 Dr.G.A. Dudok, De opleiding mn de leraren in Pruisen, Losse Paedagogische Stu
dien, Wolters, Groningen, 1933.

2 Dr. Walter Dederich, Aus der Geschichte der Studienseminare, Das Studiensemina ,
1956, Heft 2, p.73.

Prof. Dr. Josef Derbolav, Die padagogische Ausbildung der Lehrer an Höheren Schu' <
Institut für Erziehungswissenschaft der Universitiit Bonn, 1956, p.6.

De leraarsopleiding is in Duitsland, voornamelijk in Pruisen, uit twee in-
stellingen gegroeid. In de eerste plaats bestond er reeds in de i8de eeuw
het Philologisches Seminar dat met zijn bescheiden paèdagogisch en vak-
didactisch instrumentarium als het eerste Instituut voor leraarsopleiding
kan worden beschouwd. De pogingen om de leraren algemeen-paedago-
gisch te vormen reiken verder terug. Reeds aan het begin van de iSde
eeuw had de opvoedingsijver en het naïeve geloof in methode der Ver-
hchting tot de oprichting van enkele Paedagogische Instituten geleid.
De algemeen paedagogische opleiding kon zich echter niet doorzetten
tegenover de specifiek wetenschappelijke, i.c. philologische. Typerend is
h-v. dat F.A.Wolf-die oorspronkelijk als Professor in de Paedagogiek
te Halle was aangesteld, maar wiens verdiensten en werkzaamheden ge-
heel op het gebied der klassieke Philologie lagen (hij verwisselde dan ook
Zo spoedig mogelijk zijn Professoraat in Paedagogiek voor een in het
Grieks)-door de Pruisische minister Von Zedlitz in 1782 werd aange-
spoord „dem Lande tüchtige Subjekte zu den besetzenden Schulstellen
Zü ziehen und sie hierzu in der Kunst der Methode und Vortragsart
Praktisch zu üben" 1. De paedagogische opleiding bleef daardoor in de
persoon van Wolf in de philologische ingevlochten.
De afstand tussen universiteit en school nam in de loop der 19de eeuw
gestadig toe. De eigenlijke paedagogische zijde werd vanuit het onderwijs
Zelf behartigd en ter hand genomen. Zo werd door Gedeke in 1787 aan
gymnasium een Gymnasial-Seminar gesticht, dat men als de voor-
'oper der latere, aan het eind der 19de eeuw opgerichte Studienseminare
'^an beschouwen. Het bestond echter slechts tot 1812. In 1826 stelde de
Pruisische staat een „Probe-jahr" in, „zur praktischen Anleitung und Be-
^ahrung aller Kandidaten". Maar de gehele opleiding bleef ook nadien
beheerst door de gedachte dat de wetenschappelijke studie als zodanig de
beste waarborg voor de praktijk biedt 2. In 1890 stichtte de Pruisische
•tiinister van Onderwijs 35 Gymnasial-Seminare aan verschillende gym-
nasia en in 1891 werd de opleiding tweejarig. Ze zou voortaan uit een
^eminar-Jahr en een Probe-Jahr bestaan. Door deze maatregel blijkt dui-
delijk dat de Pruisische autoriteiten de opleiding voor de praktijk van de
t'niversitaire vormen en denkwijzen los hebben willen maken3.
J^aar deze niet-universitaire Studienseminare krijgen pas in 1917 de ge-
"ele verantwoordelijkheid voor de praktische vorming, toen een examen
Werd ingesteld ter verkrijging van de „Anstellungsfahigkeit". Dit examen
J^erd aan het Seminarie afgenomen en geleid door de directeur. Maar
'ingevolge van het feit dat de opleiding niet gecentraliseerd was en de
^^minaria door de gehele Pruisische staat verspreid waren, was het ver-
^^bil in opbouw en niveau der opleidingen zeer groot.

Ook leidde het lerarentekort tussen 1900 en 1910 er toe dat menig candi-
daat als leraar werd aangesteld, ook al was zijn opleidmg niet voltooid. In
1920 kwam het pas tot een bestuursambtelij ke maatregel van zeer wijde
strekking. De leraren in opleiding werden in het ambtenarencorps opgeno-
men onder de ambtelijke titel „Studienreferendar". Ze hadden als zodanig
recht op een financiële uitkering die evenwel niet geheel aan een volledig
lerarensalaris gelijk was. In 1924 werden „beambtenrechtlich" de bepa-
lingen vastgelegd volgens welke de leraar, na voltooide opleiding, aan-
spraak zou hebben op een vaste aanstelüng. Men werd na een met succes
afgelegd examen op een oiRciële lijst geplaatst, de z.g. Anwarterliste.
Het is echter duidelijk dat deze bepahngen in de richting van een ster-
kere centralisatie der seminaria moest leiden. Want de maatstaven krach-
tens welke de vaste aanstelhng gegarandeerd werd, dienden uniform te
zijn voor het gehele koninkrijk. Zo kwam het tot een centraal geregelde
opleiding en een centraal examen. Het was echter niet in Pruisen maar in
het Rheinland dat deze gedachte het eerst verwezenlijkt werd en wel in
1924. De gecentraliseerde Studienseminare heetten daarvoortaan5ezi>A:i-
seminare. De eerste zijn opgericht in Aken, Keulen, Düsseldorf, Essen,
Elberfeld, Koblenz. Bonn volgde in 1931. Intussen kwam het in 1925 in
Pruisen tot een onderwijshervorming waarbij de Padagogische Akade-
mien, de theoretische en praktische opleidingsscholen voor onderwij-
zers, werden opgericht. De sponsor van deze, minister Prof. H. C. Becker,
koesterde het denkbeeld om de opleiding van de leraren en onderwijzers
in deze Paedagogische Academiën te verenigen. Dit was de reden waar-
om de Pruisische staat tussen 1924 en 1931 niet veel geld voor de Bezirks-
seminare in het koninkrijk overhad. In 1931 echter is de regeling van het
Rheinland voor geheel Pruisen overgenomen 1.
Toentertijd was echter nog niet een uniforme regeling voor alle staten
verwezenlijkt. Pas in de nationaal-socialistische tijd werden de Bezirks-
seminare voor het gehele rijksgebied verplicht. De politieke gebeurtenis-
sen hebben de Seminaria intern zeer intens beroerd hoewel niet overal in
dezelfde mate. De tendenz tot sterke centralisering bleek uit de instelling
van een centraal Reichsprüfungsamt. In 1940, in de Hitlertijd, is nog
weer eens een poging gedaan om de opleiding der leraren en die der on-
derwijzers in de Padagogische Akademie, althans voor het eerste oplei'
dingsjaar, te verenigen. Het eerste jaar zou in de Padagogische Akadetni^
worden doorgebracht en het tweede jaar aan het Bezirksseminar dat
thans weer de naam van Studienseminar kreeg. Daar deze maatregel op
tal van organisatorische en psychologische moeilijkheden bleek te stuite"!
werd hij het volgend jaar weer ingetrokken (1941)^.

1 In 1933 heeft Dr.Dudok deze regeling bestudeerd en in zijn bovengenoemde publ·
catie beschreven. jg

2 Over het principiële punt, Derbolav, op. cit. p. 7: Aber dieser Widerstand war,
man heute erkennt, sachlich durchaus berechtigt. Denn er ging von der Ei"®'''^^» uf-
dasz eine padagogische Ausbildung der Philologen zwar nötig aber doch eine Α
gabe „sui generis" sei, die deshalb „im eigenen Hause" d.h. nur in Zusammenart»
von Universitat und Höherer Schule gelost werden könne."

Door het Paedagogisch Instituut aan de Universiteit van Bonn in sa-
menwerking met de directeuren der Seminaria in N. Rheinland-West-
Phalen is in 1941 een nieuw ontwerp ingediend. Dat omvatte o.m. het
Volgende: De praktisch-paedagogische opleiding bleef twee jaar omvat-
ten, waarvan het eerste zou worden doorgebracht in een z.g. Anstaltssemi-
nar (dit is een seminarium verbonden aan een school voor hoger onder-
Wijs) en een in het Bezirksseminar dat voortaan definitief Studienseminar
zou heten. Dit ontwerp is thans in grote trekken voor Rheinland-West-
Phalen nog van kracht. Een beschrijving in meer uitgebreide vorm laten
We hierna volgen.

In de verschillende Duitse landen is echter geen uniforme regeling.Maar
zelfs binnen hetzelfde „land" wordt het interne beeld sterk bepaald door
Oe persoonlijkheid van de directeur van het Seminarium. Hoe veel te
meer aanleiding is er om landelijke verschillen op te merken, zelfs bij ge-
lijk gerichte opleiding. Men kan dus niet zeggen dat men de leraarsop-
leiding in Duitsland kent als men één Seminarium heeft bezocht. Ik geef
hieronder het voornaamste van de regeling zoals die voor het land Nord-
rhein-Westfalen gevolgd wordt. Het betreft hier dus: Der Ausbildungs-
^^hrgange des Anwarters fur das Lehramt an höheren Schulen^.

Uit de lectuur van de voorafgaande paginae zal men wellicht conclude-
'■en dat de paedagogisch-didactische en praktische opleiding geheel in
handen der Seminaria is en de Universiteit hierin geen aandeel heeft.
Maar deze conclusie zou voor de huidige situatie niet juist zijn. Want bij
het Besluit van het Kultus-Ministerium (Min. van O., K. en W.) van Nord
rhein-Westfalen3 van 28-6-1952 is gedurende zijn universitaire studie
fen „Sclmlpraktikum" voor de a.s. leraar wettelijk voorgeschreven. Dit

een praktijkstage bij het onderwijs, die voornamelijk uit hospiteren be-
staat en op zijn vroegst in het 3de semester, dus in het tweede universi-
taire jaar kan worden gemaakt en waarvan het bewijs dat men aan de
bepalingen heeft voldaan bij de z.g. Vorprüfung (het universitaire exa-
"len in Paedagogiek en Filosofie dat iedere leraar moet afleggen) moet
Worden overgelegd. Wat houdt dit Praktikum in en wat beoogt het?

De student moet een indruk krijgen van het schoolleven en de eisen
^an het beroep. Hij moet met de scholieren leren omgaan maar vooral de
•■elatie tussen zijn vakstudie en het latere beroep leren zien. Is het gedu-

! Studienreferendarzeit. Ein Ratgeber im Vorbereitungsdienst für das Lehramt an
Ζ''^'-en Schulen im Lande Nordrhein-Westfalen, zusammengestellt und herausgege-

Von der Arbeitsgemeinschaft der Studienreferendare im Philologenverem des
2 Μ ^^ Nordrhein-Westfalen, dritte verbesserte Auflage, 1957·
r. J/®" zie: Die Studienreferendarzeit.
^ Afgekort: N.R.W.

rende deze tijd al duidelijk dat hij voor leraar minder geschikt is, dan
krijgt hij de raad naar een andere werkkring uit te zien.
b. Dat prakticum duurt tenminste 6 en ten hoogste 8 weken. Het kan
aan elke erkende „Hogere School" (onze scholen voor V.H.M.O.) wor-
den afgelegd.

De inrichting is als volgt: De bedoehng is dat de student een zo veelzij-
dig mogelijke indruk krijgt. Hij hospiteert dus gedurende 10-14 dagen
4 a 5 uur volgens een plan dat de hem toegewezen mentor (een leraar aan
de school waar hij hospiteert) heeft opgesteld in alle klassen en in zoveel
mogelijk verschillende vakken 1. Dit, om hem een zo veelzijdig mogelijke
kijk te geven. Dan wordt hij toegevoegd aan de leraar (of leraren) van
zijn eigen studievak (studievakken) wier lessen hij bijwoont. Zo veel mo-
gelijk heeft na de les een korte bespreking plaats. Heeft hij als hospitant
enige tijd geregeld aan het onderwijs deelgenomen dan krijgt hij meerde-
re malen zelf de gelegenheid om in tegenwoordigheid van de vakleraar
een onderwerp te behandelen dat zich organisch bij het door de vakleraar
gegeven onderwijs aansluit. Maar nooit geeft hij les zonder de aanwezig-
heid van de vakleraar. Deze vormt zich een oordeel over de natuurlijke
aanleg voor het leraarsberoep van de candidaat (natürliches Lehrge-
schick) en van zijn omgang met de leerlingen. Op systematische didactiek
wordt bij de beoordeling nog niet gelet. Van de student wordt verwacht
dat hij gedurende de tijd van zijn Schulpraktikum zo veel mogelijk mee
doet aan alle schoolse en in schoolverband georganiseerde activiteiten
buiten de lessen, zoals excursies, trektochten e.d. De directeur van de
school verstrekt hem een verklaring die hij bij zijn examen moet over-
leggen. Is diens oordeel negatief dan wordt de student in de gelegenheid
gesteld het Schulpraktikum over te doen.

Aan het eind van de universitaire studie volgt in Nederland het docto-
raalexamen. In Duitsland draagt dit de naam van Wissenschaftliche Prü-
fung (Besl. Kult. Min. 8-12-1948, aangevuld door dat van 2-4-1953)·
Het bestaat uit twee delen: de philosophisch-padagogische Prüfung, die in
de wandeling Vorprüfung heet en de Hauptprüfung in de studievakken
waarvoor men de bevoegdheid verlangt. Dit examen is niet, zoals bij ons,
universitair, maar het is een staatsexamen, afgenomen door een commis-
sie waarin ook de vakhoogleraren zitting hebben. Hierbij moet opge'
merkt worden dat de universitaire studie anders georiënteerd is al naar
gelang men onderwijsbevoegdheid verlangt (dus leraar wil worden) o'
niet. Want in de eerste plaats moet ieder die leraar gaat worden zich aan
de Vorprüfung (in Filosofie en Paedagogiek) onderwerpen. En boven-
dien is bij de Wissenschaftliche Prüfung de keuze der vakken niet zoals

I Het hospiteren gedurende het Schulpraktikum strekt zich dus uit óók over lessej»
in vakken die men zelf niet als studievakken heeft, „in den verschiedensten Fachern ·
(Die Studienreferendarzeit p. 10).

bij ons afhankelijk van het principe van integrering der studievakken in
een wetenschappelijk zinvol geheel, maar wordt er nagegaan of bepaalde
eombinaties praktisch zijn en t.a.v. het onderwijs op de Höhere Schulen
zin hebben. De bepalingen dienaangaande zijn zodanig dat men met
twee studievakken kan volstaan als Duits, Latijn, Grieks, Frans, Engels
of Wiskunde één der keuzen is. Zo niet, dan moet men drie vakken
kiezen. De vakken kunnen in het algemeen slechts uit één der volgende
twee groepen worden gekozen:

«. Godsdienstonderwijs, Duits, Latijn, Grieks, Frans, Engels, Geschie-
denis, Aardrijkskunde, Filosofie, Gymnastiek.
h. Godsdienstonderwijs, Wiskunde, Natuurkunde, Scheikunde, Biolo-
gie, Aardrijkskunde, Filosofie, Gymnastiek.

^en ziet dat er wel een streven is naar bundeling der vakken in α en b-
groepen, maar dat deze de bij ons gebruikelijke indeling vèr overschrijdt.
Het zal de lezers opgevallen zijn dat Godsdienstonderwijs (Religion) en
Filosofie ook tot de vakken behoren waarvoor men onderwijsbevoegd-
heid langs de gebruikelijke weg kan verkrijgen. Deze vakken staan in de
Höhere Schulen op het programma.

Heeft men dus het Schulpraktikum,de Vorprüfung en de Hauptprüfung{eri)
met succes achter de rug dan meldt men zich aan voor de paedagogisch-
didactische opleiding. Behoudens bijzondere bepalingen mag men niet
ouder dan 32 jaar zijn. Maar tal van omstandigheden verlenen hiervan
dispensatie zodat ook andere personen zich kunnen aanmelden. De aan-
melding is tweemaal per jaar. De opleidingen beginnen op i april en
I november. Tal van stukken moeten bij de aanmelding worden inge-
diend: een uitvoerige zelfgeschreven levensloop, een bewijs dat men het
Schulpraktikum met succes heeft afgelegd, de examenpapieren van de
Vorprüfung en de Hauptprüfung en wat dies meer zij.
. Door de desbetreffende Commissie van Inspecteurs (Oberschulrate) die
m Nordrhein-Westphalen de naam van Schulkollegium draagt, wordt de
^•s. leraar die zich heeft aangemeld aan een z.g. Anstaltsseminar toege-
wezen. Wij zeiden reeds dat een Anstaltsseminar een seminarium is dat
^an een school voor V.H.O. is verbonden. Al de scholen voor V.H.O.
heten in Duitsland „Gymnasium", dus ook H.B.S.-en en Lycea zouden
daar Gymnasia heten. Zodra de a.s. leraar zijn praktische opleiding is
begonnen ontvangt hij langs ambtelijke weg zijn aanstelüng als Studien-
''^ferendar en valt in de categorie van Beamter auf Widerruf Als zodanig
toucheert hij een maandelijkse uitkering, Zuschusz genaamd, die welis-
waar beneden het salaris van een volledig gequalificeerde leraar in volle-
dige en vaste dienst ligt, maar die als overbrugging van deze twee oplei-
dingsjaren zeer redelijk lijkt. De bepalingen inzake gehuwden-uitkering,
•^'nderbijslag en verhoging wegens leeftijd (Alterszulage), die voor alle
^•nbtenaren van kracht zijn, gelden eveneens voor de Studienreferendare.

De financiële regeling varieert naar gelang van land, maar de verschillen
zijn niet noemenswaard. De uitkering bedraagt in Nordrhein-Westfalen
minimaal 271 D.M. voor ongehuwde en 354 D.M. voor gehuwde Studien-
referendare per maand. Vanaf het 27ste levensjaar ontvangt men een
verhoging van 12 D.M., die periodiek verhoogd wordt tot 134 D.M. bij
het 41ste levensjaar. Ziekteuitkering vindt plaats tot maximaal 26 weken.
Wanneer de Studienreferendar voor zijn praktijk-examen zakt, wordt de
uitkering voor de tijd dat hij zich verder voorbereidt, doorbetaald. Dit
is echter in Nordrhein-Westfalen afhankelijk van de toestemming der
examencommissie om de opleiding voort te zetten. Bij kennelijk bewezen
en onverbeterlijk geachte ongeschiktheid ontvangt hij het consilium
abeundi. Maar niet in alle landen is dit de regehng. Zo behouden in
Hessen de Referendare automatisch recht op de uitkering.

Hoe gaat het nu toe in het eerste praktijkjaar? Gedurende zijn Schulprak-
tikum heeft de a.s. leraar de schoolwerkelijkheid al met de ogen van de
leraar leren zien. Nu gaat hij echter gedurende een heel jaar, volgens het
principe der gestaag toenemende en geleide verantwoordelijkheid, er deel
van uitmaken. Wel heeft hij tijdens zijn Schulpraktikum meer gedaan
dan alleen maar toehoren, maar voor eigen verantwoordelijkheid heeft
hij nog niet les gegeven.

Dit eerste jaar nu is voornamelijk als een praktisch jaar bedoeld. In het
aan de school verbonden seminarium hebben besprekingen plaats met
de vakleraren die ten doel hebben de praktische ervaringen didactisch te
verdiepen. Ook theoretische besprekingen hebben plaats, maar met dui-
delijk inleidend karakter.

a. Inleiding in de Didactiek (vanuit algemeen- en specifiek-didactisch
gezichtspunt).

b. Bekendmaking met verschillende vormen van het schoolleven, excur-
sies, examens.

Aan het eind van het eerste jaar moet de a.s. leraar in staat zijn een ont-
werp te maken voor een zelfstandige aanpak van een beperkt deel van de
leerstof. Verder moet hij van de methodiek en geschiedenis van zijn vak
het nodigste afweten.

Men ziet dat de theoretische opleiding in dat eerste jaar zich tot organi-
satorische, methodische en zakelijke probleemstellingen beperkt.

In eerste instantie de directeur van de school waaraan de Referendare
door het Schulkollegium toegewezen zijn, voorts de aangewezen mento-
ren en verder alle daarvoor in aanmerking komende leraren van de
school 1.

Evenals in het schoolprakticum maakt de a.s. leraar gedurende de eerste
tijd (ongeveer een week) zoveel mogelijk lessen in alle vakken en klassen
niee. Dan hospiteert hij in alle klassen voor zijn eigen vakken. Maar hij
doet dit niet meer dan tien uur per week. Zo spoedig mogelijk, in het al-
gemeen na twee weken, begint hij zelf les te geven van 6-8 uur wekelijks.
Hij geeft aaneengesloten onderwijs. Verder verricht hij werkzaamheden
Voor de klasseleraar, zoals corrigeren. Bij het prepareren heeft hij de hulp
Van zijn mentor en vak-collega's en ontvangt hij van hen opmerkingen en
raadgevingen t.a.v. de door hem gegeven lessen. De vakleraar blijft voor
de vorderingen van de klas verantwoordelijk. Maar daarnaast kan aan de
aspirantleraar ook zelfstandig onderwijs worden opgedragen. Dit gebeurt
'n het algemeen niet voor de derde maand. Het totaal der te geven weke-
lijkse lesuren mag niet meer dan 12 bedragen. Bij deze hem opgedragen
lessen is de a.s. leraar in tegenstelling tot die, die in het opleidingskader
Vallen, wat rapportcijfers e.d. betreft, volledig verantwoordelijk en zelf-
standig. Deze opgedragen lessen worden niet extra vergoed. Hij wordt
'n principe niet in een examenklas geplaatst.

In de loop van dat jaar geeft hij drie of vier „proeflessen", Lehrproben,
die een meer offlicieel karakter hebben omdat ze door officiële personen
^Is de directeur, de mentor maar ook door zijn collegae Studienreferen-
'^re Worden bijgewoond.

l^e Studienreferendar kan voor vervanging ingeschakeld worden, ech-
nooit onvoorbereid. Hij neemt zo veel mogelijk aan alle schoolactivi-
je'ten deel en werkt zich in de schoolbibliotheek, de schoolcollecties en
net instrumentarium in. Hij doet mee aan excursies, kortom hij is zo
^eel mogelijk overal bij.

I^ens per week heeft in het seminarium een bijeenkomst plaats waaraan
^lle Referendare die aan dat bepaalde seminarium zijn toegewezen, deel-
nemen. Daarnaast zijn er ook nog bijeenkomsten voor de vak-collegae
""et de vakleraren van de zelfde studievakken.

{j^Öe verschillende landen verschUlen in kleinere en grotere trekken van elkander,
teur staat de Studienreferendar onder de verantwoordelijkheid van de direc-
lanÏÏ van het Studienseminar en niet van de directeur van de school. Ook is in dit
" Ie directeur van de school onder gèèn beding directeur van het Anstaltsseminar.

Aan het eind van het jaar moet de Studienreferendar een eenvoudige
scriptie maken op het gebied van zijn didactische ervaringen, van zijn
omgaan met de klas. Hij moet daarin blijk geven zijn eigen doen en laten
kritisch te kunnen beoordelen en eventueel suggesties tot verbetering
aangeven. De scriptie wordt beoordeeld door de directeur en de vak-
leraar. Aan het eind van het jaar wordt door een commissie die uit de
directeur en de vakleraar bestaat een advies over de Studienreferendar
opgesteld dat gebaseerd is op zijn proeflessen, zijn scriptie, de resultaten
van zijn onderwijs en zijn houding in en buiten de school. Dit advies gaat
naar het Schulkollegium. Dit besluit, op grond van dit advies, of desbetref-
fende tot het tweede opleidingsjaar in het Studienseminar kan worden
toegelaten. Zo niet, dan moet hij het eerste jaar overdoen.

Het tweede opleidingsjaar verschilt op essentiële punten van het eerste.
In de eerste plaats neemt het theoretisch-paedagogisch en -didactisch
onderwijs een veel grotere plaats in. Dit heeft vanzelfsprekend geen uni-
versitair karakter. Systematische paedagogiek en paedagogische psycho-
logie worden niet op universitair niveau en meestal in het geheel niet on-
derwezen. Maar wel worden vragen van praktijk in een min of meer
theoretisch licht geplaatst en wordt er naar gestreefd de leraar met weten-
schappelijk-paedagogisch denken vertrouwd te maken en hem tot een
verantwoorde aanpak op praktisch-paedagogisch gebied te brengen. Van
daar dat in de algemene Seminarium-bijeenkomsten onderwerpen behan-
deld worden van Algemene Didactiek, Jeugdpsychologie, Karakterkun-
de. Daarnaast wordt gesproken over de functie en de taak van het V.H.O·
en actuele paedagogische vragen. De excursies dragen in dat jaar een veel
uitgebreider karakter. Zo staat meestal een excursie naar het buitenland
op het programma, wordt er een trektocht gemaakt, worden er speciale
scholen en internaten bezocht, wordt de a.s. leraar met gevallen van
jeugd-delinquentie in kennis gebracht en met verschillende sociaal-pae-
dagogische insteüingen.

Naast de algemene semenarium-bijeenkomsten die geleid worden door
de directeur, komen meestal eens in de 14 dagen de Studienreferendar^
van het zelfde studievak samen onder leiding van de vakdidacticus (Fach-
leiter). Besprekingen lopen over de leerstof, leermiddelen, kortom over
alle mogelijke didactische en methodische onderwerpen.

Naast deze min of meer theoretische werkzaamheden worden Studie"'
referendare in het onderwijs aan verschillende gymnasia ingeschakeld-
leder krijgt een school toegewezen, maar ambtelijk staat hij dit jaar niet
onder de directeur of de rector van het Gymnasium maar van de direc-
teur van zijn Seminarium. De directeur van de school waar hij werkte

kiest evenwel uit zijn corps een der leraren als mentor uit die hem dan
Weer aan een klasse-leraar toevoegt. Na een korte tijd hospiteren gaat hij,
onder leiding van de vakleraar maar overigens zelfstandig, lesgeven. De
Studienreferendar zal er naar streven om zo veel mogelijk aan alle mo-
gelijke leeftijdsgroepen en klassen les te geven. In het algemeen worden
a-S. leraren leraren aan jongens-scholen en a.s. leraressen aan meisjes-
seholen geplaatst. De mogelijkheid echter om 8 a lo weken aan een
nieisjes-school les te geven wordt voor de a.s. leraar en omgekeerd voor
de lerares opengelaten. Zijn contact met het seminarium is echter in dat
jaar nauwer dan met de school waar hij ten hoogste 12 uren mag les ge-
ven. Zijn tijd is echter zeer in beslag genomen door de colleges in het
seminarium en de daarmee verbonden activiteiten.
Gedurende dit jaar moet hij ook weer (tenminste twee) proeflessen ge-
Ven die een nog meer officieel karakter dragen en wel één voor een be-
kende, de andere voor een z.g. onbekende klas. Ze worden bijgewoond
door de directeur van het seminarium, de vakleider (didacticus), de vak-
leraar van de klas waar de les plaats vindt en alle collegae vakgenoten,
^oms is ook nog de directeur van de school en een vertegenwoordiger
Van de Overheid in de vorm van een Inspecteur aanwezig.
Dok dit jaar maakt de Studienreferendar een scriptie. Hij mag het onder-
werp zelf kiezen maar het moet door de directeur worden goedgekeurd.
Het moet verband houden met de zelfstandige onderwij swerkzaamheden
Van de a.s. leraar. Het mag géén verslag zijn, er moet een probleem in
Worden ontwikkeld. Het onderwerp kan liggen op het gebied van de di-
dactiek der vakken die hij doceert, maar het kan ook van algemeen pae-
dagogische aard zijn. Aan deze scriptie worden in paedagogisch en psy-
chologisch opzicht zwaardere eisen gesteld dan aan die van het eerste
Jaar. De omvang mag die van 40-60 getypte vellen niet overschrijden.

^a inlevering en goedkeuring der scriptie wordt aan het eind van het
tweede opleidingsjaar de datum van het examen vastgesteld. De examen-
commissie bestaat uit de voorzitter en drie examenleden, n.1. de directeur
Van het seminarium en twee Fachleiter die bij de opleiding betrokken
^ijn geweest.

Het praktisch deel bestaat uit twee Lehrproben, één voor een bekende
^las, één voor een onbekende klas. Een bekende klas wil zeggen een klas
Waaraan de examinandus tenminste 8 weken gedurende de tijd van zijn
opleiding heeft les gegeven. Hij mag er echter niet op het tijdstip van zijn
examen aan verbonden zijn. De fweede Lehrprobe vindt plaats voor een
Onbekende klas. Een onbekende klas is een klas waarin de examinandus
pen les heeft gegeven, waarin hij echter wel kort vóór de Lehrprobe
peft mogen hospiteren om van het niveau, de plaatsing en de namen der
e®rlingen een indruk te krijgen.

waarvan de examinandus er reeds verscheidene achter de rug heeft. Het
gehele gezelschap is weer aanwezig. De gelederen zijn nog versterkt door
de voorzitter der examencommissie en de twee Fachleiter, leden der
commissie.

Er is dit verschil met de normale Lehrprobe dat het onderwerp voor de
les evenals de klas door de examencommissie zijn aangegeven. Hij heeft
voor de voorbereiding 48 uur ter beschikking. De Lehrproben evenals het
theoretisch deel van het examen vinden op een en dezelfde dag plaats.

De duur van het theoretisch deel is ongeveer een uur. Voor het hoofd-
vak paedagogiek wordt 30 minuten, voor de beide andere vakken (didac-
tiek van de vakken waarvoor onderwijsbevoegdheid wordt verlangd) on-
geveer 20 minuten gerekend.
De onderwerpen van het theoretisch deel liggen op het gebied van Alge-
mene Didactiek, Jeugdpsychologie, Geschiedenis van het Onderwijs e.d.
of zijn van meer praktisch-didactische aard.

Na het examen blijft de Studienreferendar tot aan het eind van de oplei-
dingstermijn-dus resp. tot 31 maart en 31 october-aan het seminarium
verbonden. Slechts wanneer hij zijn lessen blijft geven-thans ten hoogste
25 uur-wordt hem zijn Zuschusz nog uitbetaald. Meestal blijft hij echter
zijn 12 uren geven aan de school waaraan hij reeds verbonden was.

Na afloop van zijn examen krijgt de Studienreferendar zijn aanstelling
thuis als Studienassessor. Dit houdt in dat hij op ingediend verzoek op de
assessorenlijst wordt geplaatst (Anwarterliste) en aan een inrichting van
onderwijs wordt verbonden. Hij kan voor de plaats van aanstelling zijn
wensen te kennen geven.

Voor een goed begrip van de leraarsopleiding in de Duitse landen is het
noodzakelijk om zich te reahseren dat reeds gedurende zijn opleiding de
a.s. leraar van het ambtelijk apparaat deel uit maakt. Hij is dus geen stu-
dent die in het kader van zijn opleiding enkele stages moet doorlopen, Μ
is geen student-teacher, geen assistent-leraar maar hij is ambtenaar jn
tijdelijke dienst (auf Widerruf). Weliswaar vormen deze ambtenaren een
bijzondere categorie, maar zij zijn t.a.v. ziekte e.d. wettelijk bescherm
en vallen ook overigens onder de bepalingen die voor ambtenaren ge·'
den. Typerend voor de ambtelijke situatie is dat aan de Studiereferenda''
uitdrukkelijk wordt gezegd dat al zijn eventuele verzoeken, wensen en
bezwaren de strikt ambtelijke weg moeten volgen en slechts ingang
nen vinden via zijn superieur, in het eerste jaar de directeur van he
Anstaltsseminar 1, in het tweede die van het Studienseminar.
De opleiding is in elk land der Duitse Bonds-Republiek in handen v^n
de landelijke regering. Normaliter wordt men dus opgeleid in een 0

seminaria van het land waarin men inheems is en wordt men daarna aan
een school in hetzelfde land aangesteld.

We zien dus dat evenals in ons land na zijn doctoraal examen de leraar in
tijdelijke dienst wordt aangesteld. Het verschil is echter, dat gedurende
deze eerste twee jaren deleraar heel geleidelijk in zijn onderwijsfunctie in-
SToeit en voortdurend onder toezicht staat en leiding ontvangt, dus het
métier al doende leert en slechts op basis van een examen van tijdelijke
m vaste dienst kan overgaan.

Tevens is dit een zeer belangrijk punt: Blijkt op welke wijze ook dat de
betrokkene voor de leraarsfunctie ongeschikt is dan kan hij tijdig worden
uitgeschakeld.

I^eze punten zou ik voor een vergelijking met de situatie in ons land met
grote nadruk naar voren willen brengen. Immers zo vaak wordt als be-
swaar naar voren gebracht dat men een langdurige academische studie
liet nog weer kan verlengen met een paedagogisch-praktische opleiding.
Inderdaad zou dat een ingrijpende maatregel zijn, hoewel men daar tegen
m kan brengen dat de artsen sinds jaar en dag niet anders weten en dat
Ook theologen thans gedurende enige tijd praktisch voor hun ambt wor-
den voorbereid. Maar ik geef toe dat gezien het lerarentekort en de voor
de a.s. leraar zeer uitgebreide universitaire studie de moeilijkheden in ons
land groot zijn. Wanneer echter de a.s. leraar in staats- of gemeentedienst
Zou worden aangesteld en een behooriijk salaris-of hoe het dan ook
neten moge-zou ontvangen met behoud van alle rechten (uitkering bij
^•ekte e.d.) zou het argument vervallen.

Men bedenke dat de Zuschusz niet is een beurs a fonds perdu, maar dat
j"eeds in het eerste opleidingsjaar de Studienreferendar lessen geeft en
handlangers-diensten verricht en dat hij in het tweedejaar een eigen on-
derwijstaak heeft en 12 uur les geeft, zij het dan ook niet als bij ons op ei-
δ^η risico en vrijwel zonder leiding. Ik weet niet of onze staat er financieel
moeilijker voorstaat dan de D.B.R.Mij dunkt dat dit zeker in de eerste
•laren na 1946 niet het geval was. Toch heeft men daar het geld kunnen
^mden en heeft men aan de toen reeds traditioneel geworden opleiding
^ast gehouden. En wat waren er toen niet tal van materiële bezwaren,
behalve met financiële had men te kampen met volledig tekort aan ge-
®nwen, leermiddelen èn____mensen.

Het voorafgegane eerste gedeelte van dit artikel samenvattend, werd als
doelstelling ontwikkeld de vorming van inzicht in de psychologische as-
pecten van de menselijke omgang bij leerlingen op de middelbare school.

Als grondslag voor dergelijk werk werd gesteld, dat kennis van de situ-
atie noodzakelijk is, dat de aanpak zoveel mogelijk non-directief, per-
soonlijk betrokken en niet beoordelend of waarderend dient te zijn. Het
geheel werd gezien als toegepaste groepsdynamica.

De volgende onderdelen dienen ter illustratie van een en ander. Daarbij
houde men in het oog, dat op dit terrein eigenlijk alleen een zeer uitvoe-
rige beschrijving een duidelijk beeld kan geven. Schijnbaar kleine details,
die in een beknopt artikel vaak achterwege moeten blijven, spelen sofflS
een belangrijke rol.

De situatie in de vijfde klassen vormde, zoals uiteengezet, op grond vaO
het naderende eindexamen, een weinig gunstig klimaat voor een non-
directieve aanpak. Daarbij kwam, dat mij slechts ter beschikking stond
een lokaal, met de voor dit werk ongeschikte traditionele bankenopstel-
ling: vorming van een discussiekring, die een minder „teacher-centered"
uiterlijk aanzien heeft, was daardoor onmogelijk.
Verder kon een gesprek nooit langer duren dan de eigenlijk onvoldoen-
de tijd van telkens één lesuur van 50 minuten.
Tenslotte viel het werk buiten mijn opdracht; ik kon er dus maar eefl
beperkt aantal lessen aan besteden. Hoewel de directeur van de school
ervan wist, waren er toch verder geen stimulerende invloeden van buiten
af aanwezig.

Als gunstige factor stond tegenover dit alles, dat de klassen klein waren,
nl. elk veertien leeriingen telden. Iedereen toonde zich bereid, op mij»
verzoek aandacht te gaan schenken aan „psychologische kwesties".

Ik stond nu voor het dilemma, dat naar de beschrijving van Thelen (?)
ontstaat, wanneer men een eenmaal bestaande verhouding wil omvor-
men. Hij spreekt daarbij van vervanging van autocratische verhoudingeti
door democratische. Ik zou in mijn geval liever zeggen: overgang naar
een minder directieve en minder beoordelende verhouding.
Het woord „democracy" heeft in de Amerikaanse literatuur veelal een
ruimere en ook vagere betekenis, dan die van een bepaald politiek syS'
teem en is sterk waardebeladen.
In ieder geval: doet men dit plotseling dan kan zoveel onzekerheid, ver'

Warring en frustratie ontstaan, dat de zaken geheel uit de hand lopen en
"aar ieders gevoel volkomen mislukken.

Neemt men zich een geleidelijke overgang voor, dan komt de beslissen-
de stap vaak in het geheel niet tot stand: er wordt alleen over de verhou-
dingen gepraat, terwijl ze in de grond van de zaak precies zo blijven als
ze waren.

Ik achtte het voor mijzelf niet mogelijk om de aanpassingsmoeilijkhe-
den, die in het eerste geval zouden ontstaan, onder de gegeven omstandig-
neden, goed op te vangen en koos dus de tweede weg, door met behulp
Van enquête en sociogram veel houvast te geven inzake de te volgen pro-
*^edure. Ik zag mij dus door de situatie gedwongen mijn eigen principes
"iet consequent toe te passen.

De door Thelen en ook door Rogers genoemde bezwaren hiertegen ble-
ken inderdaad duidelijk: tijdens de later volgende discussies richtte men
Zich naar verhouding weinig tot medeleerlingen en vaak tot mij, bij iedere
kleine impasse werd van mij verwacht de zaken lopende te houden, men
Verwachtte steeds opnieuw, dat ik interpretaties zou geven.
Een werkelijke overgang van „teacher-centered" naar „group-centered"
klimaat, sterke decentrahsatie, kwam dus niet tot stand, al had het er
^oms de schijn van.

^e enquête betrof het optreden van leraren tegenover leerlingen en
geheel door mij samengesteld. Ik maakte dus geen gebruik van het
'" sommige vormen van action-research toegepaste middel, waarbij de
geënquêteerden zelf meewerken aan het opstellen van de vragenlijst,
benoemd werden in totaal 40 mogelijke gedragsvormen van docenten
Zoals: gevoel voor humor tonen, een bevelende toon gebruiken, ongelijk
ekennen, onaangename maatregelen toelichten, kort en krachtig optre-
sarcastische opmerkingen maken, gelegenheid geven meningen naar
Oren te brengen, belangstelling tonen voor persoonlijke omstandighe-
den. beleefdheid eisen, enz.

oelde gedrag in feite op de school voorkomt en daarnaast in hoeverre
^^enselijk geacht wordt.

^Dit in feite is natuurlijk in werkelijkheid, zoals juist overduidelijk uit
uitkomsten bleek, de perceptie van de feiten). Het noemen van namen
y toelichtingen werd uitdrukkelijk buiten de orde gesteld,
^^a invulling werden de formulieren tijdens de les door de leerhngen be-
le^*^!^^· Verschillende scores, zowel voor de klas als geheel, als voor iedere
j^eiling afzonderlijk, werden vastgesteld. Het was nl. mogelijk verschil-
^•^de onderdelen onder eenzelfde noemer te brengen, d.w.z. te beschou-
als verschijningsvorm van eenzelfde grondhouding. (Men vindt in
"teratuur over interactie wel toegepast de onderscheiding phenotype-
'^^''otype).

Zo werd nagegaan Iioe de instelling vifas t.o.v. gezag uitoefenen, viijla-
ten en steungeven van de zijde van de docenten, daarbij steeds onder-
scheid makend tussen de feitelijke waarneming en het wensniveau van de
leerlingen. Bepaalde algemene tendenzen tekenden zich duidelijk af, zo-
als de behoefte aan minder gezag en meer vrijheid dan feitehjk aanwezig
werd gezien, hoewel de behoefte aan gezag zeker niet afwezig was. Daar-
naast was het juist voor de leerlingen zeer opmerkelijke resultaat, de vaak
grote individuele verschillen, niet alleen wat het wensniveau, maar ook
wat waarneming van de feiten betreft, waarbij soms diametraal tegen-
over elkaar staande opvattingen naar voren kwamen.
Aan hen werd duidelijk hoe moeilijk het is, menselijk gedrag (i.c. gedrag
van leraren) objectief te interpreteren, hoe voorzichtig men moet zijn met
generalisaties in de trant van „iedereen ziet.... en iedereen vindt. .. ."·
Het zou te ver voeren op de, in een aantal opzichten zeker interessante,
uitkomsten van de enquête in te gaan. Bovendien zou daarbij een exacte
statistische bewerking van het materiaal noodzakelijk zijn, die ik niet
uitvoerde: mijn doelstelling was niet in de eerste plaats onderzoek van,
maar onderwijs in menselijke verhoudingen.
Bij de verdere bespreking nu van de gebleken psychologische achter-
gronden deed zich de moeilijkheid voor, dat deze, evenals trouwens de
enquête, in algemene termen moest worden gehouden.
Alweer onder de gegeven omstandigheden, moest ik zondigen tegen één
van de eerder genoemde principes: concreet gedrag van bij name ge-
noemde docenten kon niet ter sprake komen, waarbij ik alleen voor mij-
zelf een uitzondering maakte.

Niettemin bleek het mogelijk, tot op zekere hoogte op achtergronden in
te gaan en kwesties als verschil in interpretatie van de vragen, het ge-
kleurd zien van feiten op grond van bepaalde wensen, tegenstrijdigheid
van wensen, zoals het soms voorkomende geval van tegelijk sterke be-
hoefte aan gezag en aan vrijheid, te behandelen.
Doordat daarbij sterk de aandacht kwam te vallen op de onderling®
verschillen in houding, kwam als vanzelf de wens naar voren, om nader
in te gaan op de verhoudingen tussen de leerlingen onderling.

Nadat ik daartoe een korte uiteenzetting van de sociometrische metho-
de had gegeven, werd gediscussieerd over de mogelijkheid deze toe te
passen. Daarbij legde ik sterk het accent op het element van vrijwillig'
heid en de noodzaak om ieder bezwaar te respecteren.
In één klas-waar naar mijn mening sterke antipathiegevoelens bestón-
den-werd er dan ook niet toe overgegaan, in twee andere wel.

De procedure daarbij was, dat iedere leerling alle andere vergelijkender-
wijze waardeerde volgens de volgende notatie:
5=zou ik tot mijn goede vrienden kunnen rekenen
4=mag ik graag
3=neutraal

ik niet altijd waarderen
l=zou willen, dat hij of zij niet in onze klas zat.
Van te voren was besloten, ook antipathiekeuzen in te sluiten. Op ver-
zoek werden ook 3^, enz. toegelaten; de laagst voorkomende waar-
dering was li, de hoogste 5.

Van de gegevens werd in de klas een sociomatrix samengesteld en daar-
na, met weglating van een gedeelte ervan, een sociogram.
Zoals men ziet is bij de keuzen niet voldaan aan de door Moreno ge-
stelde eis van een éénduidig criterium.

Inderdaad is daardoor de toch al moeilijke vraag: wat betekent het so-
ciogram precies, nog moeilijker te beantwoorden. Men zie in dit verband
een artikel van Govers over sociometrie (8).

Maar ook hier bedoelde ik niet in de eerste plaats een zo exact mogelij-
'^e methode van onderzoek toe te passen, maar aanknopingspunten voor
een gesprek te verschaffen. En juist bij dit gesprek kwam de zeer gevari-
eerde achtergrond, de uiteenlopendheid van motieven naar voren, die bij
een duidelijk maar beperkt criterium mogelijk onderdrukt zou zijn. De
eeriingen zelf wezen er op, dat onderlinge verschillen in interpretatie van
e cijfers onvermijdelijk waren, dat de waardering van het andere ge-
^'acht op een enigszins andere basis berustte.

in één klas kwamen twee subgroepen aan het licht, waarvan één met
J^tij Veel antipathieën van buitenaf, die gegrond bleken op de sterke voor-
^eurshouding, het zich niet instellen op de klas als geheel van één leeriing.
"erder kwam de moeilijke positie ter sprake van een meisje, dat de
oogste score had voor uitgedeelde en de laagste voor ontvangen sympa-
leën. Zijzelf hoorde als oorzaak noemen haar niet geaccepteerde moe-
etlijke houding, de anderen begrepen haar grote sensitiviteit voor sym-
Pathieuitingen. De afzijdige houding van iemand die door iedereen „neu-
taal" gevonden werd, werd besproken.

■^eer sprekend was het geval van een leerling, die als regel zeer goede
ehoolprestaties leverde en deze naar de mening van anderen kleineerde,
j elf Voelde hij intuïtief dat de knapste leeriing niet altijd de meest popu-
^'te is. Nu bleek, dat hij antipathiekeuzen ontving op grond van schijn-
. ^.'ligheid en dat dus zijn streven om zich in de groep te plaatsen, hem
•"Jist isolement bezorgde!

" de andere klas kwamen weer geheel andere problemen ter sprake.
, ^et gemiddeld keuzeniveau lag daar hoger, er waren meer wederkerige
,®ti2en: alleen één leeriing werd op grond van een individuahstische
^ouding sterk afgewezen. Merkwaardigerwijs vonden de leeriingen zelf
e groepscohesie, het gevoel van saamhorigheid (dat niet rechtstreeks uit
et sociogram blijkt) klein, wat door een door mij ingesteld experiment
®^estigd werd.

e klas werd door docenten vaak lui, en soms onwillig en tegenstrevend
°emd; de leeriingen erkenden het bestaan van een dergelijke norm

van negatief gerichte saamhorigheid, in het streven naar zo min mogeUjk
inspanning: „dit is een klas zoals beschreven in Bint van Bordewijk"·
Opvallend was nu, dat twee leerlingen die in verschillende richting vaO
deze norm afweken, op grond daarvan antipathiekeuzen ontvingen.
De één ging volgens de anderen te ver, werd te brutaal en grof tegefl
docenten, de ander was te bang voor eigen hachje, deed niet genoeg mee·
Eerstgenoemde erkende daarbij zelf, zo ver te gaan om de aandacht te
trekken en zich populariteit te verschaffen.

Het spreekt vanzelf, dat ik meer nog dan bij de behandeling van de
enquête, mij hoedde voor het zelf geven van interpretaties. Hier was het
wel mogelijk om concrete voorvallen te bespreken.
In beide klassen werd het werk zeer gewaardeerd: velen verklaarden er
iets aan te hebben, al kon moeilijk onder woorden gebracht worden, wat
dat dan precies was. Gevraagd werd het onderzoek na verloop van tijd
te herhalen, om na te gaan of zich veranderingen zouden hebben vol-
trokken. Wel reahseer ik mij dat ook een onechte vorm van belangstel-
ling, gebaseerd op het uitvallen van een aantal gewone lessen met huis-
werk niet steeds volledig uitgesloten was te achten.

Niettemin meen ik als conclusie te mogen stellen, dat voor werk in deze
richting, de leerlingen voldoende toegankelijk zijn.

Bij het werk in klas zes, waarvan de bespreking nu volgt, kon ik wél alle
grondprincipes consequent toepassen: de psychologische situatie van de
cursus na het eindexamen was totaal anders, de beschikbare tijd was
ruimer (twee opeenvolgende lesuren per week die ook officieel aan psy
chologie besteed dienden te worden), het lokaal was meer geschikt: de
leerlingen zaten in een kring om kleine tafels, die tot één grote gefof'
meerd waren.

Deze opstelhng, waarbij ik vroeg, om iedere bijeenkomst een andere
plaats en een andere buurman te kiezen, werd alleen gedurende tni}'^
„lessen" toegepast. (Kortheidshalve wordt dit woord verder nog g®'
bruikt). Na verloop van tijd werd door de leerlingen mijn stoel, die als
statussymbool aparte kentekenen droeg, ook steeds op een ander pu"^
gezet. De klas telde achttien leerlingen, waaronder één meisje.

Ik begon te vragen, welke verwachtingen en welke doelstelling men koeS'
terde t.a.v. mijn lessen. Bij de discussie, die zeer aarzelend op
kwam, bleek dat men niet alleen maar theorie, en geen schoolse opze
wilde en dat het verder mijn taak zou zijn, uit te maken, wat er moes
gebeuren.

Nadat ik het eerste geaccepteerd en het laatste in twijfel getrokken h^ '
kwam de directeur binnen om te zeggen dat de regel „tijdens de pa^*^®

öiet buiten de poort" om schoolorganisatorische redenen ook voor klas
zes moest gelden, waarop een storm van protest volgde. Na de interrup-
tie Werd van verschillende kanten mijn mening gevraagd over deze maat-
regel, waarop ik vroeg waarom mijn mening van belang geacht werd.
Antwoord: omdat U een leraar bent. Na een uitvoerige discussie begon
enig besef door te dringen van de behoefte aan steun die hier achter
stak, en werd gezien dat de opgewekte emotie niet berustte op de ernst
Van het feit zelf, maar op het vrijheidbeperkende karakter ervan. Daar-
mee verdween ook de heftigheid van de gevoelens.
Een tevreden stemming kreeg de overhand: de psychologieles was op
gang gekomen, en mij werd gevraagd of de interruptie doorgestoken
kaart was geweest, wat allerminst het geval was.
De tweede bijeenkomst gaf hernieuwde discussies over de opzet van de
lessen te zien. Zonder dat dienaangaande een duidelijk inzicht scherp ge-
formuleerd kon worden, kregen toch in min of meer vage vorm bepaalde
noties gestalte: de behoefte aan inzicht in de eigen persoon en de onder-
nnge omgang, en de consequentie zelf proefkkonijn te zijn, het leiding-
Probleem en de kwestie schoolsheid-vrijheid, de functie van kennisover-
dracht en theorie. Afgesproken werd het laatste niet als doel en uitgangs-
punt maar eventueel wel als middel te hanteren. Na afloop kwamen en-
kele leerlingen naar mij toe en vertelden als bezwaar niet voor zichzelf,
niaarvoor anderen tegen deze discussies te voelen, dat voor degenen die
niet mee durfden te doen op den duur een zeer pijnlijke situatie zou ont-
staan. Zij wisten uit ervaring, dat sommigen nooit iets zouden zeggen.
In de volgende bijeenkomsten begon ik langzamerhand behalve aan-
dacht voor de inhoud van de besprekingen ook begrip te vragen voor
fet proces van interactie. Ik vroeg soms een aantal mensen te observeren
hun bevindingen mee te delen. Geconstateerd werd o.a. dat in een
'einere groep meningsverschillen minder heftig naar voren kwamen en
eerder overeenstemming optrad.

'k Vestigde de aandacht op het verschijnsel van rollenverdeling. Bepaalde
tollen konden in de groep worden waargenomen: de neiging om te do-
mineren, zich terug te trekken, kritiek te leveren, een compromis te
^°eken, enz.

Verder introduceerde ik het eerder uiteengezette principe van de schrif-
elijke reacties op het besprokene. De doorvoering hiervan stuitte op
^•"ote moeilijkheden. Sommigen associeerden het verzoek blijkbaar sterk
''^et het traditionele huiswerk en zeiden dat ik het verplicht moest stellen
een duidelijke taakomschrijving moest geven, anderen vonden het niet
®dig, omdat alles tijdens de discussies aan de orde zou komen, weer een
^nder zei zich niet bloot te willen geven in een vorm, die zwart op wit
η komen te staan.

^k ontving dus weinig schriften, waarbij opvallend was dat mij herhaal-
®hjk van vele kanten spontaan beloofd werd, dat er de volgende keer
zouden zijn!

Iemand die er aan gewerkt had, zei eerst het niet te kunnen inleveren,
omdat er te veel taalfouten in zaten, en later omdat hij de inhoud niet
goed genoeg vond.
Een ander die zich er principieel tegen had verklaard, ging de motieven
voor dit tegen uitvoerig schriftelijk uiteenzetten. In een P.S. schreef hÜ
daarna van standpunt veranderd te zijn, en het nut van een openhartige
schriftelijke uiteenzetting nu in te zien.

Inmiddels bleef gedurende een aantal weken het eigenlijke onderwerp
van bespreking het vinden van een onderwerp en de juiste procedure.

Om het noodzakelijke gevoel van vooruitgang niet te veel in verdruk-
king te laten komen, liet ik „gonsgroepen" van ieder drie personen vor-
men, die tegelijkertijd tien minuten beraadslaagden over onderwerpen·
Nadat iedere groep verslag had uitgebracht, stond er op het bord een
lange lijst met onderwerpen als leiderschap, sfeer en verhoudingen in de
groep, houding t.a.v. leraren, persoonlijke karakters enz.

Daarmee was het veel moeilijker probleem van effectieve samenwerking
in de groep als geheel nog niet opgelost. De taak was nu op grond van de
bestaande lijst een standpunt te bepalen.
Moeilijkheden in de communicatie en besluitvorming kwamen duide-
lijk naar voren. Nu en dan trok ik mij geheel terug uit de discussie, waar-
na soms een volslagen impasse ontstond. Geprobeerd werd dan de oor-
zaken van deze impasse op te sporen en inderdaad was het wel mogelij''
om daarna bepaalde klippen, zoals het al te heftig en persoonlijk tegen
elkaar in gaan, te omzeilen.

Langzamerhand groeide ook het besef, dat de gehele procedure nog een
andere zin had, dan overeenstemming te bereiken over een onderwerp»
dat men al doende bezig was inzicht te verwerven.
Ikzelf probeerde, datgene wat aan inzicht bereikt was, nu en dan kort
samen te vatten. Aanvankelijk resumeerde ik aan het begin van iedere
bijeenkomst de voorafgegane. Na enkele keren liet ik deze letterlijke sa-
menvatting vallen, om in plaats daarvan speciaal bij het gevoel niet ver-
der te komen en dreigende ontmoediging, te wijzen op gemaakte vorde-
ringen.

Verder zorgde ik dat de bijeenkomsten geen duidelijke afsluiting aa"
het eind kregen, maar dat gewezen werd op nog onopgeloste problemen·
Dit principe van „no closure" vindt men beschreven bij Thelen (?)
dient om de nawerking en de verdere doordenking van het besprokene t®
bevorderen.

Na afloop van de bijeenkomst werden dan ook vaak informele groepe"
gevormd, waarin men bleef doorpraten.

In dit stadium kwamen ook wat dieper liggende vragen naar voren, d
wezen op een zekere bezinning over wat men nu eigenlijk aan het doe
was.

Zo kwamen aspecten van het eerder behandelde waardeprobleem
aan de orde. Meer begrip ontstond voor verschijnselen van onderlinge
Wisselwerking, voor het gezichtspunt dat een groep meer is dan de som
Van een aantal individuen, voor het feit dat iedereen beïnvloed wordt en
invloed uitoefent, dat het onmogelijk is zich hieraan te onttrekken, zelfs
niet door een afzijdige houding.

Een duidelijke illustratie ontstond, toen een keer bij afwezigheid van
net enige meisje de gesprekstoon wat ruwer en ongeremder werd. Men
Öng meer op elkaar letten, aanvankelijk vooral op de manier waarop
'emand zijn standpunt „wist door te voeren".

^ij zijn schriftelijke aantekeningen hield iemand zich speciaal bezig met
oe manier waarop ik de groep in de door mij gewenste richting stuurde,
Want dat dit gebeurde stond voor hem bij voorbaat vast. In feite deed ik
net-natuurlijk-minder dan hij dacht. Twee voorbeelden zijn de kwesties
Van de rollenverdeling en het leiderschap, die minder expliciet en uitvoe-
t'ig aan de orde kwamen, dan mij op bepaalde momenten voor ogen

Intussen werd overeenstemming bereikt over sfeer en verhoudingen in
e groep als onderwerp van bespreking en ontstond een nieuwe impasse,
ommigen wilden dat ik als expert een systeem zou geven, waarmee de
Verhoudingen geanalyseerd konden worden, andere wilden het eerst zon-
der hulp zelfstandig proberen. Zij deden voorstellen die als onbruikbaar
berden afgewezen.

Ten slotte werd besloten om, maar dan geheel vrijblijvend, een uiteen-
Zetting van mijn kant aan te horen over een mogelijk systeem. Enkelen
^aren nog bang voor de sterke suggestie, die daarvan uit zou gaan.
Ik gaf een uiteenzetting over de sociometrische methode, waarna zeer
ot mijn opluchting, genoeg inzicht bleek te zijn ontstaan om te leiden

kritische opmerkingen over de betrekkelijke waarde ervan,
^a discussie werd dan ook geconstateerd, dat een systeem, welk dan
niet het middel kon zijn om de veelvormige en genuanceerde ver-
schijnselen die men zocht, op het spoor te komen. In een schrift werd
ater opgemerkt dat ik duidelijk op toepassing van mijn systeem had

jaarna trad tijdens de zevende bijeenkomst een essentiële wending op,
'e het begin van een nieuwe fase betekende.

te proberen de nog steeds bestaande impasse te doorbreken begon ik
op te merken, dat ik in schriften wel gedachten had gevonden, die ons
^gelijk verder zouden kunnen brengen.
^ bemand die tot dan toe niets of bijna niets had gezegd, maar die blijkens
^hriftelijke aantekeningen intensief had meegeleefd, ging daarna zijn

houding toehchten. Hij verklaarde nu eenmaal moeilijk naar voren te
kunnen komen, vooral bij enigszins heftige discussies. (In zijn schrift had
hij een gevoel van onbehaaglijkheid op grond van eigen stilzwijgen toe-
geUcht). Andere „zwijgers" volgden zijn voorbeeld. De één zei met grote
verlegenheid te kampen te hebben, een ander zei als kind last van stotte-
ren gehad te hebben. Het verschijnsel zelf was geheel verdwenen, maar
hij had er een angst om in het openbaar te spreken uit overgehouden.
Een vierde tenslotte vertelde innerlijk afzijdig te staan tegenover de dis-
cussies. Hij achtte het onmogelijk om zonder duidelijk en scherp omlijnd
onderwerp zinvol te praten.
Hij werd onmiddellijk scherp aangevallen van enkele kanten, niet om
dit standpunt, maar om het tot dan toe verzwijgen ervan, dat zou be-
rusten op geestelijke luiheid. Bovendien werd hem verweten, dat hij wel
buiten de lessen om een enkele maal steun gezocht zou hebben voor zijn
houding, door anderen te vragen of zij het ook waardeloos geklets vonden·
Bij doorpraten hierover bleek nog een ander motief-twijfel aan de la-
tere praktij kwaarde van de gesprekken-een rol te spelen. Later ontving
ik van hem voor het eerst uitvoerige schriftelijke reacties, waarin hij de
hele zaak nog eens naging en zei gedurende geruime tijd niet precies te
hebben begrepen waar het om ging.

Inmiddels bleek van vele kanten geheel nieuw begrip voor de situatie:
men zei perplex te staan over de gedane onthulhngen. Vrij plotseling
brak het inzicht door, dat het mogelijk was het zoeken naar een onder-
werp, dat steeds moeilijkheden opleverde, geheel te staken, en voortdu-
rend nieuwe aanknopingspunten te vinden in het groepsproces zelf, een
methode die voortaan diagnostisch discussiëren genoemd werd.
Beseft werd ook, dat het voorafgaande werk daarmee allerminst over-
bodig, maar integendeel zeer noodzakelijk was geweest om allerlei ob-
stakels bij dit diagnostisch discussiëren uit de weg te ruimen. Het ver-
schijnsel weerstand was duidelijker geworden en hoewel het uiteraard
steeds opnieuw een rol zou spelen werd toch voortaan persoonlijker en
meer direct over kwesties van wezenlijk belang gesproken.
De noodzaak van de eerste fase werd nog eens gedemonstreerd, door-
dat iemand wegens ziekte deze fase in zijn geheel had gemist, en daarna,
ook na inlichtingen van anderen er moeilijk „in kon komen". Om deze
moeilijkheid op te vangen stelde ik een rollenspel voor. Samen met hein
speelde ik de rol van onwetende en wat mijzelf betreft, bovendien kri-
tisch en sceptisch ingestelde, t.a.v. de activiteiten. Enkele anderen namen
op zich hun opvattingen n.a.v. onze vragen en kritiek naar voren te
brengen.

De rollenspelmethode werd overigens weinig toegepast. De leerlingen
bleken enigszins huiverig te zijn voor het te sterk toneelmatige effect, dat
kan optreden en dat ongewenst is in het kader van diagnostische discus-
sies, waar meer de vorm van psycho- of sociodrama bedoeld wordt.

Voor het principe van vaardigheidsmethodes, d.w.z. het opzettehjk cre-
ëren van situaties en bestuderen van het gedrag daarin, bleek in het alge-
"leen weinig voorkeur te bestaan, al werd dit later één keer gedaan in
Verband met de kwestie teamwork.

Terugkomende op het verdere verloop werd de verhouding domineren-
de-teruggetrokken figuren nader besproken.

De zwijgers zeiden er niet mee gebaat te zijn, nu voortaan op opzichtige
Wijze de kans te krijgen om ook eens iets te zeggen. Het probleem bleek
^ehter door het uitspreken ervan als vanzelf zijn oplossing te hebben ge-
bonden. Het feit, dat enkele mensen, die men jarenlang als in klassever-
and zwijgend had gekend, nu gingen meepraten, werd voor velen een
""appant resultaat. Daarmee samenhangend begon zich af te tekenen een
Verandering in de statusposities.

Aanvankelijk was er vooral één leerling geweest, die dank zij een groot
êemak van formuleren en een zelfverzekerde manier van praten een groot
prestige had. Van hem werd gezegd dat hij heldere ideeën had en grote
Overredingskracht bezat. Kortom, gedurende de eerste fase was hij onge-
ijfeld de informele leider van de groep, een positie waarvan hij zich,
"aar achteraf bleek zeer goed bewust was. Gedurende de bijeenkomst.
Waarin de zwijgers optraden was hij afwezig en sommigen vroegen zich
"~in schriften-of daardoor de gedane onthullingen mogelijk waren ge-
j^eest. De keer erna werd deze vraag tijdens zijn aanwezigheid bespro-
In feite bleek deelname van iedereen toen even goed mogelijk te
'jn. Niettemin leidde de gang van zaken toch tot een aantasting van zijn
®iaerspositie. Dit lag geheel in de aard van de situatie besloten. Anders
bij „gewone" groepen immers, waar steeds meer of minder fixatie
" de verhoudingen optreedt, was hier het streven de belemmerende in-
oed van fixaties op de vrije meningsuiting zoveel mogelijk te vermijden,
jj. "der die omstandigheden zou het waarschijnlijk voor niemand moge-
j zijn geweest, blijvend een informele leiderspositie in te nemen.
" ieder geval werd de geringere fixatie duidelijk merkbaar. Veranderin-
in prestige in beide richtingen traden op, veranderingen in opvatting
"gen daarmee samen. Het „doordrukken" van eigen mening deed min-
^®"· opgeld, de functie van luisteren en weinig zeggen werd meer gewaar-
eerder stadium was het slap genoemd om weinig te zeggen
bovendien slap om na discussie van mening te veranderen.
, en ander wil niet zeggen, dat daarmee een harmonieus samenwer-
^ende groep was ontstaan. Scherpe persoonlijke aanvallen kwamen nog
^ voor. Zij betroffen de individualistische houding van de één, de
^Sressieve houding van een ander, het gebruik van afleidingsmanoeuvres
, ^Of een derde, om te voorkomen dat de aandacht op hemzelf gevestigd
enz.

oals gezegd was de vroegere leider door zijn statusverlies in een moeilij-
positie komen te verkeren. In schriften vond ik opmerkingen als: hij

heeft wel invloed op de groep, maar niet op mij persoonlijk, hij heeft een
manier van praten, die irriterend werkt, die tot luisteren dwingt, waar-
door een ander niet aan bod kan komen.

De kwestie kwam aan de oppervlakte, toen hij zich, voor zijn doen zeer
ongewoon, geheel afzijdig hield. Als verklaring voor zijn houding en ant-
woord op de beschuldiging, nu op die manier de aandacht te willen trek-
ken, zei hij de discussies waardeloos te vinden, omdat er altijd langs el-
kaar heen gepraat werd. Deze verwijzing naar het communicatieprobleem
was zeker niet zonder grond: al eerder was aangetoond, dat het heel goed
kan voorkomen, dat men het schijnbaar eens of schijnbaar oneens is. Ik
opperde de mogelijkheid om met behulp van een bandopnameapparaat
de communicatie nader te onderzoeken: het zou dan mogelijk zijn oor-
spronkelijke bedoeling en wijze van opvatting door de ander nauwkeuri-
ger te analyseren.

Terzijde zij opgemerkt, dat ik ernaar streefde bepaalde technieken en
technische hulpmiddelen pas te gaan gebruiken, wanneer de noodzaak
daartoe dwingend uit de situatie voortvloeide, om op die manier het ge-
vaar van een cultus van het middel, dus „Spielerei", te vermijden.
Anderen echter zagen wel communicatieproblemen, maar niet het fun-
damentele belang daarvan in de gegeven situatie. Iemand uitte de be-
schuldiging, dat eerstgenoemde zelfde communicatie het meest in de war
stuurde. Tijdens een latere bijeenkomst kwam na verder praten de er-
kenning dat niet alleen communicatiemoeilijkheden, maar ook status-
verlies hem dwars zat. In een schrift vond ik de opmerking, dat hij na
deze erkenning weer in de groep geaccepteerd werd.
Een ander noemde de felle kritiek eenzijdig en wees op zijn verdiensten
bij het op gang brengen van veel discussies, en op het feit dat vroeger was
gezegd, dat hij zo helder en goed formuleerde.

Als laatste detail bij de hiermee gegeven indruk van de gang van zaken
noem ik nog, dat ik er één keer zelf op werd gewezen te veel in te grijpei^'
waardoor een gesprek werd doodgedrukt.

Nadat 15 bijeenkomsten waren gehouden, stelde ik voor om als voorlo-
pige afsluiting voor de kerstvacantie een schriftelijke enquête in te stellen
om tot een zekere beoordeling van het resultaat te komen.
De vragen werden door mij alleen opgesteld-gezamenlijk overleg z®"
bij dit onderwerp zeker het resultaat hebben beïnvloed-terwijl ik van t®
voren uitdrukkelijk vroeg mij niet het plezier te willen doen van een g^
flatteerd beeld. Verzocht werd de antwoorden volgens een bepaal"®
schaalverdeling te geven en nader toe te lichten.
Een gedetailleerd overzicht van vragen en antwoorden zou te ver voeren·
Algemeen werd gevonden, dat de discussies nuttig en bevredigend wa-

ren geweest, iedereen had zich ook buiten de les met het besprokene be-
ziggehouden.

Opvallend was dat enkelen, die nooit een schrift inleverden, waaronder
de eerder besproken informele leider, opgaven dit laatste intensief te heb-
ben gedaan.

Vrijwel algemeen werd geconstateerd een toename van zelfkennis en in-
zicht in de persoonlijkheid van andere groepsleden (volgens de schaalver-
deling het laatste wat meer dan het eerste). Opmerkingen als: ik kan beter
mijn eigen reacties verklaren, we zien en begrijpen elkaar meer als vol-
wassenen, er wordt niet meer zo snel geoordeeld, sommigen hadden een
ander karakter dan ik aanvankelijk dacht, ik werd gedwongen na te den-
ken, er ontstond meer critische zin, er werd beter geluisterd, mijn mening
Werd gematigder, hadden hier betrekking op. Eveneens constateerde vrij-
wel iedereen (vier mensen zeiden dit niet te kunnen beoordelen) invloed
pp de sfeer in het algemeen. Gezegd werd o.a. dat dank zij de discussies
iedereen gewaardeerd werd zoals hij was, zijn individualiteit kon bewa-
t'en, dat soms de aanpassing aan de groep werd bevorderd, dat ook bui-
ten de les de sfeer openhartiger was dan in een normale schoolklas-con-
flicten werden meer besproken-hoewel minder dan tijdens de les.
Enkele vragen hadden betrekking op de overdracht, dus de mate waarin
datgene wat geleerd is, doorwerkt, ook op gebieden die geen duidelijk
aanknopingspunt hebben met de leersituatie.

In het algemeen realiseerde men zich de moeilijkheid een objectief ant-
woord te geven, speciaal bij deze vragen. Er werd dan ook meer voorbe-
houd gemaakt dan bij de andere.

Twee mensen, waaronder weer de aanvankelijke informele leider, zei-
den, ook geheel buiten de schoolsituatie in ruime mate van gedrag en
houding veranderd te zijn.

ónderen zeiden: de invloed is moeilijk waarneembaar, of deze werkt
Pnbewust door, het is moeilijk bij toepassing aan de les te denken, het
js moeilijk inzicht, dat in een flits ontstaat, vast te houden. Een ander
'egde weer het accent op het geleidelijke karakter van veranderingen; het
kost tijd en moeite een houding te veranderen.
Iemand zei te trachten het ontdekte te toetsen aan de praktijk.

Hoewel de algemene tendens zeer waarderend was t.a.v. de besprekin-
gen, viel ook uit de enquête te constateren dat er grote individuele ver-
Schillen waren in de betekenis, die een en ander had voor de leerlingen,
^iet alleen was die betekenis voor de een groter dan voor de ander, maar
°ok vaak verschillend van karakter.

Juist dit feit, dat het resultaat van de activiteiten ten nauwste samen-
j Angt met de persoonlijkheid van de leerling, maakt het zeer moeilijk
^gankelijk voor een exacte beoordehng.

bare en duidelijke indruk van dit resultaat: de vele voetangels en klem-
men, die steeds aanwezig zijn wanneer men het resultaat van persoonlijk-
heid vormende activiteit gaat onderzoeken, zijn er niet mee vermeden.
Zo o.a. dat het voor de leerhngen soms moeilijk was te differentiëren tus-
sen invloed, die uitging van de psychologielessen, en invloed van andere
aspecten van de cursus.

Ook Gross (9), die een experimenteel onderzoek instelde naar de vaUdi-
teit van de onderwijsmethode van Cantor inzake het ontstaan van zelf-
kennis, kwam niet tot een geheel definitief resultaat.

Wel constateerde ook hij, dat een mogelijk resultaat sterk ongelijk ver-
deeld was over de deelnemers, dat er een meerderheidsgroep was, die
vatbaar was voor de methode, en een minderheid, die er niet of weinig
van profiteerde.

Een andere aanwijzing voor resultaat-ook hier kan niet van een maat-
staf worden gesproken-vormt observatie door derden. Daarbij kan na-
tuurlijk niet veranderd inzicht worden waargenomen, maar wel op grond
daarvan veranderd gedrag.

Nu werd de cursusgroep door collega's docenten duidelijk homogener,
gematigder in houding genoemd, dan die van de jaren ervoor.

Daarbij had ik hen op geen enkele wijze ingelicht omtrent de aard van
de psychologielessen.

Verder heb ik de hier beschreven vorm voor het eerst toegepast na twee
jaar experimenteren, waarbij aanvankelijk de factor kennisoverdracht
meer op de voorgrond stond.

Achteraf meen ik, dat, gegeven de ambivalente houding van de leerlingen
t.a.v. kennisoverdracht, zoals ik die eerder beschreef (3), daardoor onver-
mijdelijk het aspect vorming van inzicht minder tot zijn recht kwam-
Natuurlijk is daarmee niet gezegd, dat het principe vorming door kennis
in het algemeen onjuist zou zijn.

Overigens is het gesignaleerde feit ook allerminst een bewijs van resultaat
van de discussies: het verschil in houding betrof verschillende groepen,
daarnaast is het mogelijk dat ook andere docenten een gewijzigde aanpak
toepasten.

Nog moeilijker is te beantwoorden de vraag naar het resultaat van de
korter durende en minder diepgaande behandeling van de menselijke
verhoudingen in de vijfde klassen. Afgezien dan van het onderzoekresul-
taat, dat daar juist meer vastligt door het gebruik van enquête en socio-
gram.

Voor het overige is er weinig meer houvast dan de mening van de leer-
lingen, er iets aan te hebben.

Een gebied, dat in dit artikel weinig aan de orde kwam, is dat van de
interactie tussen docent en leerling. In niet concrete vorm betrof de en-

quête in de vijfde klassen dit onderwerp, daarnaast was alleen mijn eigen
gedrag een enkele keer rechtstreeks onderwerp van bespreking. ·
Nu betrof een deel van de voor de leerlingen actuele problematiek wèl
de verhouding tot en de omgang met docenten.
Voor de vijfde klassen bleek dit overduidelijk uit de resultaten van de
enquête, met name uit de vaak zeer grote verschillen in feit- en wens-
niveau.

In klas zes kwam vooral in een later stadium soms de wens naar voren,
^e cursus als geheel en niet alleen de onderlinge omgang onderwerp van
bespreking te maken.

De in vroegere jaren optredende moeilijkheden van een tegenstrijdige
en soms afwijzende houding t.a.v. de cursus manifesteerden zich ook bij
deze groep, zij het naar de mening van andere docenten later en in
niildere vorm.

Juist deze moeilijkheden, waarvan de aard eerder beschreven is, lagen
naar oorzaak niet in de omgang tussen leerlingen onderling, al kon die
er de invloed van ondergaan, maar in de principiële opzet van de cursus,
die Welhaast moest leiden tot problemen in de interactie leerling-docent.
Nu is de behandeling van deze interactie, in welke klas dan ook, volgens
de hier ontwikkelde grondprincipes natuurlijk alleen mogelijk bij deel-
name van alle betrokken partijen. Doordat ik er niet toe overging col-
lega's te vragen zich aan de procedure te onderwerpen, bleef deze recht-
streekse behandeling achterwege. Wèl bleken de leerlingen, meer dan in
Vroegere jaren, bereid ook zelf verantwoordelijkheid voor optredende
"ioeilijkheden in de verhouding tot docenten te accepteren, en kwamen
^iJ na enkele besprekingen tot een initiatief voor verbetering, dat aan
e leraarsvergadering werd voorgelegd.

tn de literatuur over groepsdynamiek in de schoolklas vindt men be-
^ngrijke studies over de interactie leraar-leerling.
Van Angelsaksische zijde valt daarbij vaak het accent op de persoon-
■Jkheidvormende invloed ervan.

Pnderwijs in menselijke verhoudingen, „human relations courses",
Vindt men speciaal in Amerika.

Il Duitsland zijn enkele groepspsychologische onderzoekingen gedaan,
kaarbij het onderwijs in engere zin, dus de didactische situatie, centraal
^taat. Naar de in het begin gemaakte onderscheiding zou men daarbij
eerder moeten spreken van menselijke verhoudingen tijdens het onder-
wijs.

l^iet alleen op grond van eigen ervaringen, maar mede op grond van
, eze literatuur, meen ik dus als slotconclusie te mogen stellen, dat het
eie terrein van interactie op de school toegankelijk is voor onderzoek
^ beïnvloeding door middel van principes en methodes, ontleend aan de

Volstaan wordt met opgave van enkele auteurs, die in de tekst ter sprake zijn
gekomen.

Op grond van het karakter van inleidend artikel, zijn vele en vaak belangrijke
bijdragen niet genoemd.

1. nieuwenhuis, h. , Het onderwijs en de sociale paedagogiek in gedenkboek voor
prof. dr. ρ η.λ. kohnstamm. Gron. 1957.

Ned. tijdschr. v.d. psych. i2,i957,2,p. 129.
kouwer, b. Geromantiseerde wetenschap. Ned. tijdschr. v. d. psych. 12,1957>
3,Ρ·23ΐ·

3. griend,p.c.van ΌΈ..,Sociaal-psychologische aspecten van een experiment;
een opleiding voor het bedrijfsleven in het kader van de middelbare school.
Paed. Studiën, 34,1957,P· 113·

4. κοοΈΜ^,ο.κ.,Counseling and psychotherapy. Cambridge (Mass.) 1942.
^OGÏSS,c.K.,Client-centered therapy. Cambridge (Mass.) 1951.

6. symonds, p.m.,£if«ca//b« and psychotherapy. Journal of educational psych.,
40,Ι949,Ρ·1·

η. THELEi^,H.A.,Educational dyruimics, theory and research. Journal of social
issues, 6,1950,2, p. 30.

8. GO\ÏSS,A.j.,Sociometrische verkenning in jeugdgroepen. Paed. Studiën 33»
1956, p. 292.

9. gross,l.,/l« experimental Study of the validity of the non-directive method of
teaching.ioumdil of psychology 26,1948,p. 243.

'η Onderzoek na die invloed van verbeterde werkmetodes by St. V-leerlinge in
rekene met verwysing na die rol van taal in die ontwikkeling van rekenbe-
grippe, door A. P. Cronjé.

Ter verkrijging van de graad van magister in de opvoedkunde aan de univer-
siteit van Pretoria heeft de heer Cronjé een verhandeling geschreven over de be-
tekenis van het rekenonderwijs in het algemeen en van de begripsvorming op
dit gebied in het bijzonder. Naast het theoretisch gedeelte beschrijft hij een
experiment, waarbij hij de invloed poogt na te gaan van het verbeteren van
Werkmethoden. Voor ons is het interessant te vernemen dat ook in Zuid-Afika
'.die deursettingsvermoë om die prosaïese werkplan van die tradisionele skool
in iets nuuts om te skep, ontbreek".

Hoewel zich inde afgelopen jaren op sociaal, technisch en economisch gebied
geweldige veranderingen voltrokken hebben, ontbreken de initiatieven om het
Prozaïsche leerplan van de traditionele school te doorbreken. „Dit vereis van-
dag verbeelding, geloof en moed om skeppend te wees, veral as die ou oopge-
trapte paaie soveel veiliger is in die oë van die inspekteurs, van hoofde en van
ouers." De heer Cronjé stelt zich o.a. ten doel na te gaan in hoeverre het leer-
Plan van de lagere school vooral voor het vak rekenen de nieuwe ontwikkeling
op pedagogisch en psychologisch terrein heeft gevolgd. Hoewel het rekenen be-
staat uit het kunnen hanteren van een groot aantal deelbewerkingen, wil dit
geenszins zeggen dat we onze leerlingen nu alleen maar een groot aantal op-
lossingsmethoden moeten bijbrengen. De gehele persoonlijkheid moet aan de
denkactiviteit deelnemen, aldus Cronjé. De schrijver somt vervolgens een aan-
'algebrken van het hedendaags rekenonderwijs op, die voor ons ook de moeite
Van het overdenken waard zijn. Eerstens merkt hij op, dat „die leerinhoud nie
altijd pas by die geestelike rypheid van die kind aan nie". Hij maakt in dit ver-
band een onderscheid tussen telrijpheid en rekenrijpheid, een onderscheid dat
Ook wij m.i. te veel uit het oog verliezen. Vervolgens: „die leerinhoud is nie al-
^jd geskik, gesien uit die oogpunt van die eise van die lewe, nie."
Gebreken vanuit methodologisch gezichtspunt zijn: het leren van verkeerde
en onpractische voorbeelden, verkeerde toepassing van het aanschouwingsbe-
Sinsel, te veel drilmethoden i.p.v. denkmethoden, de leerling is te veel toeschou-
wer („Not knowledge or information but selfrealization, the goal learning is
active - not activity as a device to more cheerfully colour outwom practice, but
With activity used as a total program to achieve new ends"), de leerlingen krij-
gen geen kans om hun werkmethoden met elkaar te bespreken; het taalonder-
^s staat te veel los van het rekenonderwijs.

Tot zover de bezwaren die ook wij in Nederland wel onderschrijven. De heer
Cronjé heeft vervolgens in vier St. V-klassen van twee lagere scholen in Pretoria
S^xperimenteerd. .

Het zijn dus twee parallelklassen aan elke school, waarvan de leerhngen tot de
°esten behoren en die eenzelfde deel van de reken leerstof verwerkt hebben. In

twee klassen Α en C, één aan elke school, de zgn. experimentele klassen, zijn
drie leergesprekken gehouden. Klas Β is de controle klas, die het gewone tra-
ditionele onderricht ontving en in klas D kregen de leerlingen gelegenheid tot
groepswerk. Het doel van het experiment was om de resultaten van de klassen
die aan het leergesprek deelnamen, te vergelijken met de resultaten van het
traditionele onderwijs en van het groepswerk. Elke klas ontving vier proeven,
die elk vier vraagstukjes bevatten. In elk van deze klassen hebben 30 leerlingen
aan alle proeven deelgenomen.

Klas Β heeft het hoogst gemiddelde I.Q. en het is ook de jongste klas. Dat is de
reden waarom de B-klas als contröle-klas met traditioneel onderwijs gekozen
is. De verschillen tussen de A-, de C- en de D-klas zijn in verband met dit
experiment te verwaarlozen. In een voorlopig dexperiment is de moeilijkheids-
graad van de vraagstukjes vastgesteld. Het rooster van de proef ziet er als volgt
uit:

Verklaring van de symbolen:
M, D, W, D, V: Maandag enz.
Τ i enz....: eerste proef enz.

In onderstaande tabel zijn de prestaties van de vier klassen in percentages uit-
gedrukt:

Vergelijkt men de resultaten van de eerste proef met die van de vierde dan
Wijkt uit een andere tabel dat de A-klas 174 punten vooruit gegaan is, de B-klas
27, de C-klas 260 punten en de D-klas 56 punten.

Oe conclusie waartoe de schrijver komt is, dat in de A- en in de C-klas, de
Wassen waarin de leergesprekken plaats vonden, de leerimgen inzicht verkre-
gen hebben in betere werkmethoden en dat door middel van het leergesprek
een overdracht van oplossingmethoden heeft plaats gevonden.
Een nauwkeurige analyse van het gemaakte werk stelde de schrijver in staat
statische opgaven samen te stellen van woorden en begrippen die aanleiding
'Ot zwakke prestaties gegeven hadden.

Bronnen van moeilijkheden veroorzaakten o.a. woorden als: samen, meer
dan, rondom, hoeveel nog, de som van, overige, minder dan, nodig, respectie-
velijk, gemiddelde enz. enz. Naar aanleiding van het niet begrijpen van woor-
den en begrippen merkt Cronjé op „Behalve oor woorde en begrippe moet die
eerhnge dan ook beskik oor die hele syntactische schemata, nie starre sins-
yorms nie, maar sinsbegrippe, abstrakte struktuurlyne, ordeningskategorieë,
η ordeningswete."

Tenslotte enige van de voornaamste didactische conclusies die Cronjé n.a.v.
"et onderzoek trekt:

Taalonderwijs en rekenonderwijs dienen hand aan hand te gaan; leerge-
SPrekken vormen een uiterst doeltreffende methode om de doorbraak van in-
Zicht bij leerlingen te bevorderen; er bestaat een nauw verband tussen presta-
'es en werkmethoden; er bestaat een verscheidenheid van oplossingsmethoden,
^er juist merkt Cronjé op, dat niet alleen het denken, maar ook de wil, de
emoties ja de gehele persoonlijkheid aan de operaties deelnemen. Vatten we
oize conclusies samen t.a.v. het besproken werkstuk van de heer Cronjé, dan
Zouden we met een algemene opmerking willen beginnen: De Zuidafrikaanse
Paedagogen volgen onze paedagogische literatuur nauwgezet. Zou het niet tijd
orden dat ook wij in Nederland aandacht gingen besteden aan hun werk?
IJ denken aan het werk van mannen als Nel, Erasmus, Oberholzer, Coetzee,
^"igle, Sonnekus, Castelyn, Dumini, du Plooy, Du Plessis, Schoones, Taute,
an Rensburg, Van Tonder, Gelderblom en Smuts om slechts enigen te noemen,
e uitgaven in de reeks ,,Opvoedkundige Studies", uitgegee deur die werk-
gemeenschap ter bevordering van de pedagogiek as wetenschap van de univer-
' eit Pretoria verdient ons aller aandacht.

Oe heer Cronjé heeft aan de verscheidene onderzoekingen op het didactisch
gebied een waardevolle verhandeling toegevoegd, waaruit paedagogen in het
^ gemeen, maar alle leerkrachten die les geven-in het rekenen in hetbijzonder
fel kunnen leren. Opnieuw is bevestigd wat we al wisten, maar hetgeen desal-
^'ettemin nog steeds geen toepassing vindt, n.1 dat het leergesprek waarbij de
Plossingsmethoden centraal gesteld worden een uitermate belangrijke didac-
^^ehe aanpak kan zijn. Zoals steeds roept elk goed expreriment weer nieuwe
j^agen op. Het onderzoek van Cronjé confronteert ons met het feit, dat wij in
ederland nog niets gedaan hebben aan een werkelijke foutenanalyse op het
O'ed van het rekenonderwijs; dat wij nog geen overzicht kunnen samenstellen
j^n Woorden en begrippen waar ons hedendaags rekenonderwijs o.a. op vast-
ίηνΓ' ^^^ ~ ook de Afrikaners - nog niet weten: Wat is dan toch de
oed van de wil en van de emoties op de prestaties?

Wat zijn de psycho-dynamische factoren welke in de groep werkzaam zijn?
Welke zijn dan toch de wezenlijke verschillen tussen het denken van het kind
en het denkende kind, tussen het leren van het kind en het lerende kind?
Welke stappen moeten nog gezet worden om het rekenen van een „las" tot
een „lus" te maken?

^ODOR litt, Die politische Selbsterziehung des deutschen Volkes. Hrsg. von
der Bundeszentrate f. Heimatdienst. Bonn 1957.

in West-Duitsland bestaat een centraal publiciteitsorgaan, dat, van overheids-
wege daartoe ingesteld, boeken uitgeeft, welke geacht worden van algemeen nut
J® zijn. De oplagen zijn doorgaans zeer groot, lopen naar de 100.000, de prijzen
Jaag, terwijl organen van volksontwikkeling de publicaties gratis of voor een
°eetje krijgen. Litt is reeds tweemaal de eer te beurt gevallen, het verzoek te
ontvangen op deze wijze een boek uit te geven. De eerste keer betrof dit Das
öildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arbeitswelt (1955), de
|weede keer: het hier aangekondigde werkje. Dit bestaat uit de voor publicatie
bewerkte rede over Die Freiheit des Menschen und der Staat en de voor deze
reeks geschreven studie over Wesen und Aufgabe der politischen Erziehung. De
rede, die ik hem in 1953 in Beriijn hoorde uitspreken, maakte toen een magi-
strale indruk. Ook in geschreven vorm bereikt zij een hoog niveau en vormt zij
^n fraai sluitstuk in het verband, dat door Staatsgewalt und Sittlichkeit (1948),
^as Geistesleben und der Staat (art. in Arch. f. Rechts- u. Sozial phil. 38,1950),
^er Mensch vor der Geschichte (1951) reeds was ontworpen.
Onmiddellijk tot zijn volk spreekt Litt in het tweede stuk van dit boekje. Met
Waarlijk tragische ernst plaatst hij de Duitse lezer en met name de Duitse op-
voeder voor de grote ernst der politieke opvoeding. Een opvoeding die zich vnl.
tot de volwassenen richt.

Een boekje, dat ook ons, Nederianders, tot bezinning maant en ons opnieuw
doordringt van het niveau der hier ontwikkelde problemen. Laten wij Litt, op
h'Jn hoge leeftijd, dank weten voor dit geschenk. m. j. langeveld

is een populair boek, waar menige sportbeoefenaar - als hij de gebruikte
Psychologische terminologie aankan - met belangstelling kennis van zal ne-
^en. De vakpedagoog zal over het bezwaar van een zekere fragmentarische
Verwerking der stof, van wat vlotte, in zwart-wit gestelde conclusies, moeten
"eenstappen, om bij lezing van dit boek geconfronteerd te worden met heel

At problemen, die op het terrein van sport en opvoeding Uggen.
^ehr. roert vele van zulke vraagstukken aan. Het boek beperkt zich dan ook
°t korte aanduidingen, waar menigeen eerst bevredigd zou zijn door een bre-
behandeling of een meer naar de diepte afsteken (ik denk b.v. aan de be-
handeling van de confessionele opvattingen over sport en aan de schoolsport),
sehr. bereikt daardoor ongetwijfeld een bredere kring van m psycholo-
en pedagogisch opzicht eenvoudige lezers. Dit maakt het boek voor meer
bevattelijk, maar maakt het tevens zwakker van opbouw,
jj^et boek begrijpt onder „sport" ook heel wat kinderspel, dat men m de ge-

^jen aantal aardige foto's van Bert Hartkamp versieren de tekst. Het boek zal
Weg onder sportbeoefenaren wel vinden. κ. rijsdorp

In deze tijd, waarin handenarbeid in de ruimste zin steeds meer de aandacht en
waardering krijgt, die het als belangrijk onderdeel van opvoeding en onderwijs
verdient, voorziet dit boekje zeker in een behoefte.

Nu men zich alom bezint op de juiste plaats van dit vak m ons onderwijs, kao
dit boekje als middel ter oriëntatie goede diensten bewijzen.

In beknopte vorm geven de schrijvers een duidelijk inzicht in de vele aspecten
van deze vorm van expressie, die belangrijk kan bijdragen in de ontwikkeling
van „verstand, gevoel en, het doen".

In hun boekje geven zij eerst een overzicht van handenarbeid in verband met
de cultuur historie en de ontwikkelingsgang hiervan. De culturele betekenis vaO
de handenarbeid wordt op heldere, zij het wel wat korte, wijze uiteengezet. Dan
volgt voor onderwijsmensen wel het belangrijkste deel van het boekje, waarin
de psychologische grondslagen van de handenarbeid worden uiteengezet. Han*
denarbeid op verschillende leeftijden, van kleuter tot en met grijsaard passeert
de revue.

Het hoofdstuk over de vormelementen van een werkstuk geeft op prettige»
zeer heldere manier inzicht in o.a. functie, voorstelling, vormgeving, construc-
tie, versiering, van een werkstuk.

Veel nadruk leggen de schrijvers op het belang van het experimenteren met
constructie methoden. Dit lijkt mij een geluid, dat bij de vorm, waarin de
moderne handenarbeid doorgaans gegeven wordt, voor velen nieuw zal z'jn·

Vanuit de ervaringen, die het jonge kind in zijn spel opdoet, wordt het belang
van dit constructief bouwen aangetoond.

Aan het slot geven de schrijvers enige zeer practische en nuttige wenken voof
de organisatie van dit veelomvattende vak.

Met een kort historisch overzicht van de handenarbeid, verschillende examen*
programma's en een uitgebreid literatuur overzicht besluit dit heldere boekJ®'
dat ik iedereen, die in handenarbeid geïnteresseerd is van harte ter lezing aanbe-
veel. a.van accooU

In een voorlopige verkenning van de onderwijsproblemen komt de schr. tot d®
conclusie dat er enerzijds een economische welvaart heerst, zoals de menshe'^^
misschien nog nooit heeft bereikt, maar dat er aan de andere kant onheilsp®
lende tekenen zijn van culturele, psychische en geestelijke zwakheid. De scho
kan hieraan weinig doen, tenzij zij zich herstelt. De remedie ziet M. niet in ® ,,
eenzijdige verandering van het systeem, noch in een eenzijdige ,,verandering
van het individu, maar in de bevordering van een progressieve interactie tuss
mens en socio-culturele voorwaarden. De V.St. staan thans aan een tweesprong^
de ene weg leidt naar een voortzetting van het vigerende onderwijsstelsel,
het individu nog meer gelegenheid te geven tot ontwikkeling door opvoed'^^
en onderwijs, door de school nog meer te plaatsen in het middelpunt van ^^
maatschappij, door uitbreiding van leerprogramma en door verfijning
methode.

De tweede weg leidt onherroepelijk tot inkrimping van het bestaande stelsel;
ot verregaande selectie en grotere autonomie van de school. Volgens schr. is
et echter niet een zaak van méér of minder. Een her-oriëntatie op de levens-
. oeften en de eisen van èn individu èn maatschappij. Daartoe is een nieuwe
oiwulering nodig van wat men individu of persoon noemt. Het (psychologi-
^he) persoonlijkheidsbeeld dat M. zich ontweφt heeft de volgende aspecten:
e persoon functioneert in een totaal socio-cultureel veld, waarmee hij in voort-
urende interactie staat; in dit interactie-proces hebben hun functie: het den-
en, de perceptie, het leren, de emotie. Hierdoor ontwikkelen zich variabele
systemen die intern gaan werken: een waarde-systeem, een trait-system (habi-
eie aspect v. d. persoon) en een motivational-systeem. De controle geschiedt
Ooor de ego-functie.

De historie is niet van doorslaggevende betekenis, ook het „prospect" (de toe-
^omstdimensie) is van groot belang. Boven deze processen uit zijn de „over-
rehing" values die de individuële en sociale activiteit bepalen. Natuuriijk ho-
^en de constitutie-factoren (erfelijkheid in het algemeen) en het onbewuste ook
O het persoonlijkheidsbeeld, maar in deze psycho-sociale benadering spelen
e de rol van remmende factoren. De ego-functie is het belangrijkst voor de op-
oedkundige praktijk, die Mathewson a.v. indeelt: opvoeding tot doeltreffend
jjsoonlijk functioneren in het algemeen; opvoeding tot het ontwikkelen van
ectieve relaties met de medemens; opvoeding tot waarde-besef. Dit alles moet
orden gezien als een poging het kind tot bruikbaar mens op te leiden: perfec-
lonjsme wordt afgekeurd, het gaat om „usability". Centraal staat in M.'s toe-
oinstbeeld van de school de ontdekking van de unieke persoonskwaliteiten
lev°"^ de persoon zelf: een inzicht in het gebruik van het ,Self' in het dagelijks
en en de ontwikkeling van de gevoeligheid voor waarden, zodat een harmo-
'sch, ethisch en integratief leven mogelijk wordt.

de waarden betreft aanvaardt M. een philosophia perennis. Waarden zijn
het "'^sluitend de uitkomsten van wetenschappelijke ervaring (Dewey), maar
th der menselijke ervaring t.o.v. die waarden: „Thus the intuition of

g^® sanits are not be excluded from consideration.... - We may therefore take
^.^^ated intuition, checked by experience as a valuable source of value, along
ald ^'^'^"tiiic experimentation and social consensus (p. 156). Er is wel degelijk,
hul"^ M., een universele overeenstemming aangaande enige waarden: sociale
]j·, ^Vaardigheid, samenwerking, respect voor persoonlijke integriteit, kinder-
e loyauteit, enz. Hiernaast staan „subjective sanctions" die niet afhangen
te " "'twendige conditionering. Bovendien kan het waarde-systeem der Wes-
se democratieën, dat exemplarisch in het gezinsleven verschijnt, een basis
Ji voor een concrete waardeleer. De deviant moet echter gelegenheid hebben
stem te laten horen.

ben We willen zorgen voor een echt ingroeien in de gemeenschap dan heb-
We een alzijdig, „concern" met de opvoeding van de totale persoon; hier-
bru^w'®^ de noodzaak van een alzijdig leerprogramma dat op haar beurt ge-
eed hulpbronnen der gemeenschap involveert. Onvermijdelijk voert deze
aehte tot een-zich-bezorgd-afvragen (concern) of de soort gemeenschap gun-

stige voorwaarden biedt voor de totale persoonlijkheid. Ook de gemeenschaps-
instituten in de ruimste zhi, ingebed in het totale veld moeten dus object van
studie en behandeling van de pedagoog (counselor) worden; maar: no parti-
cular social or economic order, except the general framework of our democracy
would be visuaUzed by education as especially desirable". Het onderwijs (edu-
cation) is niet competent een sociale reconstructie op touw te zetten, aan de
andere kant is evaluatie v.d. gemeenschap noodzakelijk. De uiteindelijke vorm
van de maatschappij o.a. door deze evaluatie bewerkt, is niet te bepalen.

In het ontwerp van Dr. Mathewson zijn er aldus 2 aspecten van opvoeding en
onderwijs: a., dat van de individuele ontwikkeling en b., dat van de sociale ont-
wikkehng. Onder het eerste aspect vallen:

SOCIO-ECONOMISCHE ΑΟτίΥΠΈΠΈΝ (social studies, economische kennis, gecen-
treerd om famihaal en gemeenschapsveld; part-time-arbeid in verschillende be-
roepen; voor jongere kinderen: persoonlijke bijdragen aan de instituten van de
gemeenschap; vacantie-werkprogramma's in dienst van de groepsbelangen; ac-
centuering v.h. beroepsaspect;

culturele ΑΟπνιτΕΓΓΕΝ (in engere zin) omvatten inleiding in en (re)produc-
tie van literatuur, muziek, toneel, beeldende kunst, het kunsthandwerk en het
gebied der moderne talen;
sleutelkennis: bijv. Engels, Wis- en natuurkunde; niet in een vacuum, maar
functioneel (170);

persoonsopvoeding: Thans reeds bekend als „guidance". Middelen: groeps-
discussie, socio-drama, rollen-spel e.d. Hier krijgt de opvoedeUng inzicht in
consequenties van bepaald gedrag en kan hij toekomstplannen bouwen op
basis van zijn capaciteiten. Dit aspect beschouwt M. als het educatieve proces
bij uitnemendheid. De ervaringen in zomer-werkkampen opgedaan zouden
stof opleveren voor opvoedende activiteit van de counselor.

Binnen het bereik van de sociale ontwikkeling blijven:
school- home education. Ouders, vooral van jonge kinderen behoren on-
derricht te ontvangen in de essentiaha van de opvoeding hunner kinderen. lo
de agrarische sector bestaat er een dergelijke bemoeiing (door colleges) die
voorlichting en onderwijs omvat. Huisbezoek, overleg en onderricht is onont-
beerlijk.

school-gemeenschap. Ten plattelande bestaat deze wisselwerking reeds; bin-
nen dit gebied hgt: Jeugdraad, Guidance Center (voor beroepsadviezen, psy-
chiatrische voorlichting, medische consulten. Dit gaat samen met: wetenschap-
pelijke research, demonstratie- en conferentie-faciliteiten, adult education,etc.)

nationale en internationale betrekkingen: Uitwisseling van leerlingen,
onderwijzers, leraren, hoogleraren. - ,,Ιη effect, the whole educative process
would become a guidance program since all activity would be focused on in-
dividual development and particularly of that phase the activity called personal
development" (p. 179).

We laten in het midden of de oplossing door Dr. Mathewson gesteld de op-
lossing is van het probleem dat zich voordoet in de V.St. en of het stellen van

psychologische categorieën i.p.v. pedagogische (conditionering i.p.v. gewen-
ning; ego-functie i.p.v. geweten, soms: zelfkennis, guidance i.p.v. opvoeding,
soms: instructie) zonder of met omzetting in ónze vaktaal te aanvaarden is.
Positief in dit boek is zeker: de gewetensvolle doordenking van de situatie door
guidance-expert; de nadruk op de zedelijke verantwoordelijkheid die hij
centraal stelt en het verdedigen van een philosophia perennis. Veel van de be-
zwaren van nederlandse vakpedagogen berusten o.i. op het verschil in taal,
naast - natuurlijk! - wezenlijke verschillen in opvatting. Dr. M. gebruikt bijv.
adaptation (een van de veel gewraakte termen) naast interaction en zegt:
»We want to produce cooperation as well as independent thinkers, not robot-
like collaborators". De lezing van dit stimulerende en, wat z'n conclusies be-
treft, originele boek, kunnen we ieder die belangstelling heeft voor „compara-
t've education" van harte aanbevelen. a.van meerten

Paedagogische Studiën tracht zo goed mogelijk, door het bespreken van de
paedagogische en psychologische literatuur, voorlichting te geven. Daarnaast
wil ons blad informatieve gegevens verstrekken over de wetenschappelijke lite-
ratuur met betrekking tot onderwijs en opvoedmg. De redactie stelt zich dan
ook voor enige keren per jaar een bibUografisch overzicht te verstrekken aan
de hand van de hierbij gaande rubricering:

2. Biologie, erfelijkheidsleer, constitutie-leer, psychosomatiek, en dergelijke·

7. Maatschappelijke omstandigheden, jeugdzorg, maatsch. werk, verwaarlo-
zing, criminaliteit.

10. Geschiedenis van opvoeding en onderwijs. Vergelijkende opvoedkunde·
Schoolwetgeving. Universiteit.

In dit nummer van Paedagogische Studiën wordt een begin gemaakt met het
verstrekken van deze bibliografische notities. Achter de titels is vermeld
naam van de instelling waar de boeken aanwezig zijn. Daarbij zijn de volgen
afkortingen toegepast:

fP.I.-U.J == Pedagogisch Instituut, Trans 14 te Utrecht.
fK.B.J =Koninklijke Bibliotheek te 's-Gravenhage.
/■ 17.5.-/4.7 =Universiteitsbibliotheek, Singel 421, Amsterdam.

Bachelard, gaston. Ζ,β poéüque de V espace. 8". iv, 216 blz. Paris, 1957.[P.I.-U.J

0'CONNOR,D. j. An introduction to the philosophy of education. 8". vm, 148 blz.
Routledge & K.Paul, London, 1957. [P.I.-U.]

^opitz, friedrich. Die Symbolik des menschlichen Leibes; Grundzüge einer arzt-
lichen Anthropologie. Mit einem Vorwort von K.R.vonRoques. 8". 192 blz.
Hippokxates, Stuttgart, 1956. [P.L-U.]

^Rohaska,leopold. Existentialismus und Padagogik. Eine kritische Studie zum
Aufbau einer christlichen padagogik auf existentielier Grundlage. Wien, [1955].
8». vm, 187 blz. [K.B.]

^^ujer,b.e.Gesundheitserziehung in Frankreich. Bericht über eine von der
Welt-Gesundheits-Organisation gewahrte Studienreise, Mai-Juni 1954· 8».
blz. 141-217. G.Thieme, Stuttgart, 1957. [P.L-U.]

. Geest, lichaam en hormonen; de wederkerige beïnvloeding van geest
en lichaam (Uithet Duits vert. door W. IJzerdraat). 8». 229 blz. H. P. Leopolds.
Uitg. Mij. N.V., Den Haag, 195?· [P.L-U.]

in the history of physical education. By j. o. dixon, p. g. mcintosh,
'^•d.munrow and r.f.willetts. 80. x, 218 blz. M. ills. Routledge & J.Paul,
London, 1957. [P.L-U.]

3. GESLACHTEN EN GESLACHTSVERSCHILLEN
^KEN-VAN DRiEL,p.M. De vrouw in onze moderne maatschappij. S". 140 blz·

Geschlechtliche Erziehung des Kindes. 6. bis 13. Tausend. S».
^ o'z. Rotapfel Veriag, Erlenbach, Zürich, 1931. [P.L-U.]

L)e betekenis van de verleiding in homofiele ontwikkelingen. 80. b.z.
~39. F. van Rossen, Amsterdam, 1957. [P.LU.]

^^Dard,george d. The meaning of intelligence. 8". vni, 504 blz. The Mac-
^^ "an Comp. New York, 1956. P.L-U.]

'^^'^'I^onald. Instinct in man in the light of recent work in comparative
yehology, 80. 348 blz. George Allen & Unwin, London, 1957 [P.L-U.]

te^;/'?^®'^'FRANS. Psychoanalysis andpsychotherapy. Developments in theory,
ïAs training, 8«. xiv, 300 blz. London, 195?· [P.L-U.]

Newt^'"·''· Todays neurotic family. Α journey into psychoanalysis. 8".
^ ^ork, 1957. [P.L-U.]

alten, ida. Oud-pupillen antwoorden. Een onderzoek naar de levensloop van
i6o oud-pupillen van de voogdijvereniging „Tot Steun". Enquëtriee: Ida
Alten; met een voorw. van W.P.C.Knuttel. 8". Ii6 blz. Uitg. Ploegsma,
Amsterdam. 1957. [P.I.-U.]

bowley,agathah. The young handicapped child. Educ. guidance for the young
blind, cerebral palsied and deaf child. With a section on: The young deaf child,
by L. Gardner. With 36 ills. 8«. vm, 128 blz. Edinburgh enz., 1957. [P.I.-U.]

• HAHN.EUGENEF. Stuttering; Significant theories and therapies. 2nd. ed., prep'
by Ehse S. Hahn. 80. xn, 180 blz. Stanford Univ. Press, Stanford Cahfornia'
1956. [P.I.-U.]

Probleemkinderen. Medisch paedagogische bijdragen. Samengest. onder redac-
tie van: w.bruyel en a.f.w.vanmeurs. Met een ten geleide van h.Rümke.
8». x, 90 blz. Van Gorcum & Comp., Assen, 1957. [P.I.-U.]

Psychopathology and education of the brain-injured child. 80. vol. Grune &
Stratton, New York, 1955. [P.I.-UJ

LEiscHNER,A.i)ie Störungen der Schriftsprache. (Agraphie und Alexie); met 47
Abbn. 80. viii, 283 blz. Georg Thieme Verlag, Stuttgart, 1957. [P.I.-U.]

MEiNECKE,G. Gesundheitserziehung. Ihre psychol. Voraussetzungen und ihre
Zeitgemasse Organisation. 8«. viii, 143 blz. G. Thieme, Stuttgart, 1957·

MERIAN, DORIS. Über freches Verhalten im Kindesalter, M. ill. S". 90 blz. Bern,
enz., 1956. [P.I.-U.]

Dix,P.G.,c.F.ENGELHARD en I.C.VAN HOUTE. Over de werking van glutamin^'
zuur bij schoolgaande kinderen. Een bijdrage tot de problematiek van een
pharmaco-psychologisch onderzoek in team-verband. 80. 86 blz. J. Bijleveld,
Utrecht, 1956. [P.I.-UJ

GORDON,HENRiETrA L. Cosework services for children. Principles and practices-
80. xn, 493 blz.. Boston, 1956. [P.I.-UJ

zulliger, hans. Bausteine zur Kinderpsychotherapie und KindertiefenpsycholO'
gie. 80. 250 blz. H. Huber, Bern, 1957. [P.I.-U·]

vernon, m.d. Backwardness in reading. Α study of its nature and origin. 8°·
vin, 228 blz. Univ. Press, Cambridge, 1957. [P.I.-U·]

evwno,a[lexander] w[illiam] g[ordon]. Educational Guidance and the deaf
child. Ed. by -. [Manchester, 1957]. 8». xiv, 345 blz. [Κ·Β·]

loewy,herta. Training the backwardchild. London, [1955]. 8». 166 blz. [K.B·]·

anzieu,didier. Le psychodrame analytique chez l'enfant. Paris, 1956. 8°. vh''
183 blz. [Κ·Β·]

•^ΧΕΝ,Η,νΑΝ. Buurtwerk, dorps- en wijkcentra. 8». 174 blz. Ned. Geref. Jeugd-
raad. Baarn, 1956.

SCHELSKY,HELMUT. Die sozialen Folgen der Automatisierung. 8". 48 blz. Eugen
Diederichs Verlag. Düsseldorf, 1957. [P.I.-U.]

abraham, karl. Der Betrieb als Erziehungsfaktor; die funktionale Erziehung
durch den modernen whrtschafthchen Betrieb. 2. verb. Aufl. 8». 182 blz. Frei-
burg im Breisgau, 1957. Lambertus Verlag. [P.I.-U.]

CLass. Social and educational opportunity. Ed. by J.E.Floud. With the coll of
A.H.Martin. 8". xx, 152 blz. London enz. 1956. [P.I.-U.]

'iOLLENBACH,J.M. Der Mensch als Entwurf; Seinsgemasse Erziehung in techni-
sierter Welt. 8". 499 blz. Verlag Jozef Knecht. Frankfurt am Main. 1957.

Hodgkin, r.a. Education and change. α book mainly for those who work in
coumries where educ. is part of a process of rapid social change. 8". vi 150 blz.
Oxford Univ. Press. London, 1957. [P.I.-U.]

fernsehen und Familie. Referate und Diskussionen einer Tagung der Evang.
Akademie für Rundfunk und Fersnehen in Bad Boll vom 21. bis 23 november
'955· 8". 117 blz. Evang. Presseverband. München, 1956. [P.I.-U.]

chombart de lauwe, p. La vie quotidienne des families ouvrières, (Recherches
sur les comportements sociaux de consommation) 8". 308 blz. Centre Natio-
nal de la recherche scientifique. Paris 1956. [P.I.-U.]

Bartin. α • von. Ordnung und Freiheit. Materialien und Reflexionen zu Grund-
lagen des Soziallebens. 8". 348 blz. J. Knecht, Frankfurt a. Main, 1956.

^RMan, l. m. Scientists and nonscientists in α group of 800 gifted men. 40.44 blz.
The American Psychological Association, Washington, 1954· [P.I.-U.]

Gruppenunterricht, Gruppenarbeit. Grundlegung, Organisation,
^"obleme. Praxis. Von - u.a. Wien 1956. [U.B.-A.]

s^lsky,h. Die skeptische Generation. Eine Soziologie der deutschen Jugend.
düsseldorf usw. 1957. [U.B.-A.]

®IUmeld,th. Cultural foundations of education. An interdisciplinary explora-
t'on. Forew. by Clyde Kluckhohn. New York 1957· [U.B.-A.]

^^R,adolph e[rich]. An educational history of the American people. New
^ork [etc.], 1957. 80. XX, 444 blz. Met afbn, facs. en portn. [K.B.]

en vakopleiding in Frankrijk en Zwitserland. Rapport studie^oep in-
Jstrie. With a summary in English. 's-Gravenhage, [1957]· 4»· 81 blz Met
®<bn. [K.B.]

BERTiNE.ELEANOR. MetischUche Beziehungen. Eine psychologische Studie. Mit
einem Vorw. von C[arl] G[ustav] Jung. [Aus dem amerikanischen Manuskript
übertr. von Ilse Kramer], Zürich, [1957]. 8». 319 blz. [K.B.]

HEiNTZ, PETER. Soziole Vorurteile. Ein Problem der Persönlichkeit der Kuiture
und der Gesellschaft. [Küln, 1957]. 8». 219 blz. [K.B.]

7. MAATSCHAPPELIJKE OMSTANDIGHEDEN. JEUGDZORG,
MAATSCHAPPELIJK WERK, VERWAARLOZING, CRIMINALITEIT

LEFERENZ, HEINZ. Die Krimlnalitat der Kinder. Eine kriminologisch-jugend-
psychatrische Untersuchung. 8". vi, 140 blz. Tübingen, 1957. [P.I.-U.]

WERK, Het schoolmaatschappelijk, in Nederland. Verslag uitgebracht door een
daartoe ingestelde commissie (onder voorzitterschap van H. van Praag) vafl
de Ned. Ver. voor Maatsch. Werk. 8®. viu, 94 blz. Tjeenk Willink, Haarlem,
1957· [P.I.-U.l

LOISIRS et formation culturelle de Venfant rural. Les loisirs cult. des enfants de
régions rur. isolées. Enquête du Centre Int. de l'Enfance dir. par. M. Th-
Maurette et H. Gratiot-Alphandéry. (Déousllement des résultats: M. Dabout,
J.P.Deliles,O.Levy-Bruhl. et Y.Sadoul). 80. vi, 345 blz., 24 ills. P.U.F. Paris
1956. [P.I.-U.]

HERFORD,Μ.Ε.Μ.ίοΗίΛ at work. Α five-year study by an appointed factory doc-
tor. 80. XVI, 159 blz. (With a foreword by J. M. Mackintosh) M. Parrish,
London, 1957. [P.I.-U·]

CLAESSENS,DiERTE und DIETER DANCKWORTT. Jugend in Gemeinschaftsdiensten·
Eine soz. psych. Untersuchung über die Arbeit in den internat. Jugend-ge-
meinschaftsdiensten. 8". 192 blz. München 1957. [P.I.-U·]

JEUGD in Breda. Een sociaal psychologisch onderzoek naar de opvoedkundige
situatie van de rijpere jeugd, door het Hoogveld Instituut. (Compendium vao
het uitgebrachte rapport, samengest. door H. van den Hout) 8". 201 blz. N.V·
Uitg. Mij Parcival, Breda, 1957. [P.I.-U·]

PERQuiN,N. Grote kinderen zoeken ouders. 80. 171 blz. N.V. Drukkerij de
Spaarnestad, Haarlem, 1957. [P.I.-U·]

MiDDENDORFF,w. Jugendkrimlnologle. Studiën und Erfahrungen. 8". 344
A.Henn, Ratingen bei Düsseldorf, 1956. [P.I-U-J

JANSE DE JONGE, A.L. Misdaad en straf als anthropologische problemen. 8".
blz. F. van Rossen, Amsterdam, 1957. [P.I--U-J

YOUTH, Soviet. Some achievements and problems. Excerpts from the Sovie'
Press, ed. and transl. by Dorothea L.Meek. 8«. vii, 251 blz. London, i95':

®ï^ULÉ,HÉLÈNE. Le role de la femme dans Γ éducation familiale et sociale. Avec
Une préf. de P.Barrier. 8". 132 blz. Paris, 1950. [P.L-U.]

WiNNicoTT,D.w. The child and the family. First relationships. Ed. by. Janet
Hardenberg. 8". x, 147 blz. Tavistock Publ. London, 1957. [P.L-U.]

^0UNG,m.and p.willmott. Family and kinship in east London. Forew. by
Ricard M.Titmuss. 8". xx, 232 blz. London, 1957. [P.L-U.]

'^00Y,GERRrr andries. Het veranderend gezin in Nederland. Een sociaal-histo-
rische studie. Leerdam, 1957. 80. 243 blz. [K.B.]

The psychological basis of education. 8". vin, 304 blz. Oliver & Boyd.
Edinburgh, 1956. [P.L-U.]

CRosser,paul k. The nihilism of John Dewey. 80. xii, 238 blz. Philos. Library,
^ew York 1955. [P.L-U.]

^IHEIT in Erziehung-, hrsg vom Bund katholischer Erzieher. 8". vm, 224 blz.
Herder, Freiburg, 1956. [P.L-U.]

^esen u. Wirklichkeit d. Menschen. Festschrift f. Hellmuth Plessner. Hrsg. v.
Ziegler. Göttingen 1957. [U.B.-A.]

^Karenko,a.s. The road to life. An epic of education. (Introd. by Y.
^edinsky. Transl. from the Russian by Yvy and Tatiana Litvinov. Designed
by I. Tarevich). 8«. 3 dln. M. ills. en portr. Moscow, 1951· [P.L-U]

^^EUgh, m.f. Psychology in the service of the school London, 1951· 8». vm,
blz. Methuen & Co.

^otJNTs, george s. The challenge ofSoviet education. 8». xii, 331 blz. New York
enz. 1957. [P.I.-U.]

•^Ocuments pour une historire de l'éducation sexuelle en France du seizième
^'^c/e ά nos jours. (Ed. par. J. A.Néret. 8". 192 blz. Paris, 1957· [PI-U.]

Het A. V.O. schooltype. Enkele onderwijsproblemen bij en na het ver-
'^ten van de lagere school met plan voor een gewijzigde Uloschool. Met een
voorwoord van L. van Gelder. 8". 64 blz. Groningen enz., 1956. Lf.l.-U.J
®JfïR.melvin c[harles]. Foundations of John Dewefs educational theory
York, 1955. 80. χ, 214 blz. Met bibliografie. / ^••«■V

maurice. John Locke. Α biography. London [etc., 19571 ««.^Ι.
blz. Met afbn en portn.

Die padagogik Friedrich Wilhelm Foeriers. Eine systenja-
"sehe Darstellung. Freiburg [i. Br.], 1957- 8»· xiv, 327 blz. / ii-^ J

gabriel j. An analysis of the emotional problems of the teacher in the classrootn-
With a foreward by Ph.E.Vemon. Melbourne etc. 1957. [u.b.-AJ

Spitz.rene a. Die Entstehung der ersten Objektbeziehungen. 8». 110 blz. Ernst
Klett Verlag. Stuttgart, 1957. [P.I.-Uj

stern, l.w. Psychologie der frühen Kindheit bis zum sechsten Lebensjahre. mit
Benutzung ungedruckter Tagebücher von Clara Stem. 7., unverand. Aufl·
mit einem Geleitwort von Günther Stern-Anders. Heidelberg, 1952. M. ills·
80. [P.I.-U.]

strang, r. The adolescent views himself Α psychology of adolescence. Ne^
York etc. 1957. [u.b.-A·]

konig,karl. Die ersten dreiJahre des Kindes. 8«. Iio blz. Greies Geistesleben,
Stuttgart, 1957. [P.I.-U.]

FERGUS0N,T.and j.cxiNNisoN. In their early twenties. Α study of GlasgoW
youth. 80. vi, 11 blz. Oxford Univ-Press. London, 1956. [P.I.-U.]

gezeiten, Die padagogischen, im ablauf der menschlichen Jugend. Vortrage deS
xx. padagogischen Ferienkursus der Universitat Freiburg. 80.368 blz. Univ·
Verlag, Freiburg, 1956. [P.I.-U.]

wiNNicoTT,D.w. The child and the outside world. Studies in developing rela-
tionships. Ed. by Janet Hardenberg. 80. viii, 190 blz. Tavistock Publ. Lon-
don, 1957. [P.I.-U·]

STUDY, Α, of the vocabulary of young children. Ed. by. C.E.R. Burroughs·
(With a foreword by Robert Aitken). 80. Oliver &Boyd, Edinburgh, 1957;

guilmain,geneviève. ContributioH ά Vétude de Vadresse chez Venfant. 80. i4t
blz. Librairie Vigné, Paris, 1955. [P.I.-U·]

roessler, walhelm. Jugend im Erziehungsfeld; Haltung und Verhalten der
deutschen Jugend in der ersten Halfte des 20. Jahrhunderts. 80. 541
Schwann, Düsseldorf, 1957. [P.I.-U·]

nijkamp, w. μ. Onze oudste kinderen in de kleuterschool. Met medew. van W· J'
Baumans, H.E.Daamen, S.R.B.M. Duehateau-Passtoors e.a., M. ills· ° ·
88 blz. J.B. Wolters, Groningen, 1956. [P.I.-U-I

kiene, marie. Lebensrecht und Lebensbedürfmsse des Kleinkindes. 80. 126 blz·
J. Beltz, Weinheim, 1956. [P.L-U-J

puberté. Direction et problèmes sexuels de Γ adolescence. 80. 159 j*!
Lethielleux. Paris, 1956. [P·^·'^''

roessler, wilhelm. Jugend im Erziehungsfeld. Haltung und Verhalten dej
deutschen Jugend in der ersten Halfte des 20. Jahrhunderts unter besonde
Berücksichtigung der Westdeutschen Jugend der Gegenwart. Düsseldo^ <
[1957]. 80. 541 blz.

•^OTH, heinrich. Padagogische psychologie des Lehrens und Lemens. 8". Berlin.
1957. [P.L-U.]

^LL, calvin s. and gardner lindzey. TheoHes of personality. 8o. xii, 572
blz. John Wüey & Sons, ine. New York, 1957· [P.L-U.]

'^ΐΝζ,ρ. Psychologie der Sprache. 8". Dl. iv. Spezielle Sprachpsychologie. 80.
vm, 537 blz. Stuttgart, 1956. [P.L-U.]

PEar.t.h. Personality, appearance and speech. 8". 167 blz. G. Allen & Unwin,
London, 1957. [P.L-U.]

®®Ncontre. Contributions ά une psychologie humaine dédiées au professeur F.J.
•f-Buytendijk. (Avec une préf. de M.J.Langeveld). 8». 520 blz. Utrecht, 1957.

^^G.Helga. The psychology of children''s drawings. From the first stroke to the
coloured drawing. (2nd ed. Transl. by H.Stofford Hatfield) With many ills.
vin, 223 blz. London, 1954· [P.L-U.]

'^omm,erika and lenoredumas hartman. Intelligence; α dynamic approach.
X, 52 blz. Doubleday & Comp. ine. Garden City, New York, ig55.[P.I.-U.]

'^Rthur.grace. A point of performance tests. Rev. form 11. Manual for admini-
stering and scoring the tests. 80. vin, 37 blz. M.ills. New York,

^itöns, ruth ellen. The measurement of the intelligence of young children by an
°bJect-fitting test. 80. xn, 89 blz. Univ. of Minnesota Press, Minneapolis,
I931. [P.I.-U.]

H. f. M. de. Schoolvorderingentest voor rekenen; ten gerieve van hen die het
Zesde studiejaar L.O. verlaten, met een inl. van V.D'Espallier. 8». 145 blz.
Leuvense Univ. uitgaven enz. N.V. Standaard-Boekhandel, Antwerpen, 1957.

Engels,helma. Eine spezielle Untersuchungsmethode mit dem Sceno-test (Von
^'aabs-Test) zur Erforschung der normalen kindlichen Persönlichkeit. Geleit-
Wordt von H.Thomae. 80. v, 98 blz. Aschendorffsche Verlagsbuchh. Mün-

^CHsler, DAVID. Wechsler intelligence scale for children. 8". vi, 114 blz.
Psychol. Corp., New York, 1949·

'^· Baumtest. Der Baumzeichenversuch als psychodiagnostisches
*i"fsmittel. 3. umgearb. Aufl. Bern usw. 1957· [U.B.-A.]

johannes de. De kleurenvoorkeur in de psychodiagnostiek. Bijdrage tot
empirische en experimentele onderzoek naar de mogelijkheden van het ge-
si^ik van de kleurenvoorkeur als psychodiagnosticum. 's-Gravenhage 1957.
ρ ·166, 56 blz.
^schrift Leiden,
j^ychodiagnostische reeks: 2.
samenvatting in het Engels.

HIELE,p.M.VAN. De problematiek van het inzicht, gedemonstreerd aan het inzicht
van schoolkinderen in meetkmde-leerstof. (Met een samenvatting in het EO'
gels). 8". 215 blz. Amsterdam enz., 1957. [P.I.-U·]

LINDE, E. VAN DER. Expressie en onderwijs. Een voor-onderzoek naar het wezen,
de betekenis, de mogelijkheid en wenselijkheid, en de plaats van de expressie
in de moderne didactiek van de L.S. 8". 96 blz. Tilburg, 1957. [P.I.-U·]

LiNNENBORN,MAGDALENE. Das Problem des Lehrens und Lemens bei Thomas
von Aquin. 8". 304 blz. Lambertus Verlag, Freiburg in Breisgau. 1956.

BUGELSKI, B.R. The psychology of learning. 8". xiv, 523 blz. New York enz.
1956. [P.L-U.]

INTERVIEW, Das; Formen, Technik, Auswertung; hrsg. von René König, untef
Mitarbeit von D. Rüschemeyer und E.K.Scheuch, 2e Aufl. 8«. 394 blz. Ver-
lag für Politik u. Wissenschaft, Köln, 1957. [P.L-U]

selection, Secondary school. Α British psychologival society inquiry. Ed. by
P.E. Vernon. 8». 216 blz. Methuen & Co. London, 1957. [P.I.-U·]

ROHDE, AMANDA R. The sentence completion method. Its diagn. and clin. appl·'
cation to mental disorders. 8». xii, 301 blz. New York, 1957. [P.I.-U·]

•^TSACADEMIE VOOR PEDAGOGISCHE EN MAATSCHAPPELIJKE VORMING
In het jaar 1954 werd door het Departement Rotterdam van de Maatschappij
tot Nut van 't Algemeen en het gemeentebestuur van Rotterdam het initiatief
genomen tot oprichting van het Nutsinstituut voor Pedagogiek. Ruim 90 cur-
sisten meldden zich toen aan voor de opleiding m.o. A. Pedagogiek.

Mede in verband met het lerarentekort bij het v.h.m.o. besloot men in 1955
Ook te beginnen met de middelbare opleidingen voor vreemde talen en wis-
kunde, terwijl bovendien in het programma een cursus esthetische vorming en
een voortgezette studie handenarbeid werden opgenomen.

De snelle groei van het instituut leidde in 1956 tot een belangrijke reorganisa-
tie. In overeenstemming met de bredere opzet werd de naam gewijzigd in Nuts-
academie voor Pedagogische en Maatschappelijke Vorming. Als rechtsvorm
Werd gekozen een gemeentelijke stichting, die de naam draagt Stichting voor
Pedagogische en Maatschappelijke Vorming.

Voorzitter van de Raad van Beheer werd de heer A. J. van der Vlerk, wethou-
der van Onderwijs en Volksontwikkeling; voorzitter van het College van Cura-
toren werd Prof. H.W. Lambers, hoogleraar aan de Nederlandsche Economische
Hoogeschool, en als algemeen studieleider trad op Prof.Dr. F. W.Prins, peda-
gogisch adviseur van de Gemeente Rotterdam en buitengewoon hoogleraar in
de Pedagogiek en algemene didactiek ten behoeve van het v.h.m.o. en de psy-
chologie van de middelbare schooljeugd.

zijn 70 docenten aan de Nutsacademie verbonden, waarvan 11 tevens
studieleider optreden.

Met de uitbreiding van de opleidingen namen uiteraard ook de financiële las-
ten toe. De uitgaven over het studiejaar 1956/57 bedroegen ƒ156.000,—. Hier-
van werd 41% gedekt door de collegegelden, 35% door rijkssubsidie en 24%
door gemeentelijk subsidie. De uitgaven over het studiejaar 1957/58 zullen
omstreeks ƒ230 .000,— bedragen. Naar verwachting zal hiervan 35% gedekt
worden door de collegegelden, 40% door rijkssubsidie en 25% door gemeente-
lijk subsidie. dr. y. s. de wilt. Administrateur Nutsacademie-

Aan de Nutsacademie te Rotterdam slaagden op 31 maart 1958 voor het
examen M.O. Pedagogiek A:

Mej.C.A.van Aart te Den Haag (scriptie:,,Werken in losser klasseverband,
een synthese tussen klassikaal en individueel onderwijs, toegepast in het eerste
leerjaar");

Mej. M.Gerretsen te Den Haag (scriptie: „Leerstofkemen");
Mej.A.M.van der Meulen te Schiedam (scriptie: „Verpleegstervorming");
Mej. C. G. Overweel te Dordrecht (scriptie: „Godsdienstonderwijs op een open-
bare school");

de heren A.Addicks (scriptie: „Enige beschouwingen over het Vertrouwen,
voornamelijk bij opvoeding en onderwijs aan kinderen in hun puberteit");
W.P.van de Blink (scriptie:,,Onderzoek naar de mogelijkheid van beïnvloe-
ding der onderlinge relaties bij 10 a 11 jarige kinderen door middel van groeps-
vorming");

A.Boogaard (scriptie: „Enige aspecten van het onderwijs in Amerika");
L.J.Dijkers (scriptie:,,Enige gedachten over het maatschappelijk werk en de
plaats en de functie van de vrijwilliger in het maatschappelijk werk");
G.Goosen (scriptie: „Enige beschouwingen met betrekking tot de ontwikke-
hng van het maatschappelijk werk en de totstandkoming van de vereniging
voor maatschappelijk werk op humanistische grondslag Humanitas");
J.van der Plank (scriptie: ,,De oudercommissie als poging tot integratie tus-
sen gezin en school. Een onderzoek in een grote stadswijk"), allen te Rotter-
dam.

Op 18 april 1.1. heeft Dr. W. E. Vliegenthart zijn proefschrift: „Op gespannen
voet", over kinderen met lees- en spellingsmoeilijkheden en hun relatie tot de
wereld, verdedigd aan de Rijksuniversiteit te Utrecht. Promotor was Prof. D^·
M. J. Langeveld. De promotie geschiedde cum laude. Het onderwerp van di'
proefschrift is herhaaldelijk in de Nederlandse taal besproken en wel door „oP'
voeders, artsen en psychologen". Het geschrift van Dr. Vliegenthart betekent--
naar onze mening - een zeer welkome verdieping van de discussie rondom he
leeszwakke kind. Wij hopen, dat dit tijdschrift - dat verschillende daartoe zeer
bevoegden in zijn redactie telt - een bespreking van dit proefschrift zijn lezer®
niet ■ zal onthouden. J-

Op zaterdag 31 mei 1.1. vierde het Nutsseminarium voor Paedagogiek
^an de Gemeentelijke Universiteit te Amsterdam zijn 40-jarig jubileum
"let een feestelijke en inhoudsrijke herdenking in de Aula van genoemde
jJniversiteit. 's Morgens werden toespraken gehouden door Zijne Excel-
lentie Mr.J. M.L.Th. Cals, Minister van Onderwijs, Kunsten en Weten-
^ehappen, de heer Mr.G.van Hall, burgemeester van Amsterdam en
President-curator der Universiteit, de heer Mr.H. Craandijk, voorzitter
Van de Maatschappij tot nut van 't algemeen en de heer B.G. Palland,
gemeentelijk inspecteur voor het onderwijs te Amsterdam. Aan deze
toespraken is voorafgegaan een referaat van de algemeen-directeur en
"oogleraar Prof. dr. Ph. J. Idenburg over de geschiedenis en betekenis van
het Nutsseminarium. 's Middags volgden een drietal inleidingen over
et thema: „De opgroeiende mens en de dingen" door Mej. dra. Wilh.
j· Bladergroen, Prof. dr. M. J. Langeveld en Prof. dr.B.C.J. Lievegoed.

eze inleidingen worden thans gepubliceerd in dit nummer van „Paeda-
gogische Studiën".

- {Redactie en Uitgever zien hierin een hernieuwde uiting van de band die
Nutsseminarium en Paedagogische Studiën al zo vele jaren bindt. Vele
"mededelingen" van het Nutsseminarium verschenen dikwijls eerst als
^rtikelen in Paedagogische Studiën. De eerste hoogleraar-directeur van
et Nutsseminarium, Prof. dr. Ph. Kohnstamm was vanaf de oprichting
van de redactie van Paedagogische Studiën, evenals de adjunct-direc-
de heer G. van Veen. Sedert 1939, dus bijna gedurende de helft
Van zijn bestaan, waren de verschillende hoogleraren belast met de stu-
'eleiding van de Nutsseminaristen tevens voorzitter van de redactie
^ Paedagogische Studiën, wat thans ook het geval is.

aarom prijzen Redactie en Uitgever zich gelukkig dat de lezingen,
gehouden ter gelegenheid van het 40-jarig jubileum van het Nutssemi-
^rium, in Paedagogische Studiën gepubliceerd worden en zij wensen het
"tsseminarium, „de parel aan de kroon van de Maatschappij tot nut
, 't algemeen" van harte geluk met zijn van ernst, toewijding en levens-
■■acht getuigend jubileum en zij bieden aan de jubilerende instelling
aarne hun beste wensen voor de toekomst aan.

Nu het 40 jaar geleden is dat het Nutsseminarium voor Pedagogiek aaö
de Universiteit van Amsterdam werd opgericht, is het een plicht van eer-
bied en dankbaarheid te herdenken.

Daarbij zou ik Uw gedachten een ogenblik willen bepalen bij de situatie
van de pedagogiek in Nederland vóór de eerste wereldoorlog, toen naaf
het bewustzijn van onze generatie, de oude tijd werd afgesloten. Casiffl·''
heeft haar ons geschetst. „Vergelijkt men"-zo schreef hij-„de ontwikke-
ling hier met die op een ander gebied, bijv. dat der theoretische natuur-
kunde, dan treft het verschil wel zeer. Bij dit vak een scherpe stelling der
problemen, een voortdurend detail-onderzoek naast baanbrekende nieu-
we vindingen, een voortbouwen op de onderzoekingen van anderen, een
onderlinge vertrouwdheid en bekendheid met elkaar der beoefenaars, in
één woord een internationale samenwerking, die een zo snelle vooruit-
gang waarborgt, dat theoremata van voor 10 jaar reeds klassiek zijn. BiJ
de opvoedkunde: een gedurig herhalen der vraag, of zij een wetenschap
is en of zij nut heeft. Sommige opvoedkundigen besteden al hun tijd aan
het wetten hunner messen: zij komen er nooit toe, er mee te snijden-
Geen vaststaande terminologie. Geen uitgewerkte methoden van ondei"'
zoek. Geen scherpe omschrijving der problemen. Geen indehng van het
vak, die algemeen is aanvaard. Nauwelijks een orgaan, waarin men voor
een kring van vakgenoten de uitkomsten van zijn onderzoek kan mede-
delen en een wetenschappelijke gedachtenwissehng voeren. Geen voort-
gaande lijn van onderzoek. Geen steun van de regeringen. Geen mannen,
die zich uitsluitend aan het wetenschappelijk onderzoek kunnen wijden·
Zo was, trots alle bloei en leven op theoretisch gebied de toestand·"

De jaren 1914-1918 zijn echter niet slechts de afsluiting van deze oude
tijd. Het is duidelijk dat zich reeds in de laatste jaren van deze periode
een nieuw begin aanmeldt, dat na de wapenstilstand tot ontplooiing konJt»
vooral toen de economische moeilijkheden in de jaren '19 en '20 voof
een kortstondige hausse plaats maakten. Op het terrein van het ondef'
wijs treedt deze ontwikkeling duidelijk aan de dag. In 1917 een funda*
menteel belangrijke grondwetsherziening, in 1918 een Ministerie van
Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, in 1919 een nijverheidsondef'
wijswet, in 1920 een lageronderwijswet, in 1921 een nieuw academise^
statuut. Geen tak van onderwijs was aan deze versnelde beweging ont-
trokken.

I Rede uitgesproken bij de herdenking van het 40-jarig bestaan op 31 mei
de Aula van de Universiteit van Amsterdam.

Bij veel van deze legislatieve arbeid ging het om het brengen van vrede
door recht en om de consolidatie van het verworvene. Maar daarnevens
heeft het streven tot verheffing van het peil van het onderwijs krachtig
tneegesproken. Bij de installatie van de Bevredigingscommissie, in janu-
ari 1914, was er door minister Cort van der Linden voor gepleit. De ener-
Sie, tevoren verspild in voortdurende en onvruchtbare strijd, zou straks
l^unnen worden omgezet in een levende kracht tot verheffing van ons
Volk.

Daarvoor was het moment nu aangebroken. In dat kader past het ini-
hatief van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. Bij het ingaan van
de nieuwe tijd stelde zij, blijvende in de lijn van haar roemrijke historie,
de noodzaak van vernieuwing op pedagogisch terrein met nadruk aan de
Orde. Ditmaal zou door de stichting van een wetenschappelijk centrum
de bestudering der opvoedkunde een aandacht en energie dienen te er-
langen, welke zij eerder niet had ontvangen.

Er werd een bijzondere leerstoel voor de pedagogiek gevestigd. Nadat
een Gronings project was mislukt, geschiedde dit aan de Universiteit van
Amsterdam. Als bij zonder hoogleraar werd benoemd Prof. Dr. Ph. Kohn-
stamm, toen buitengewoon hoogleraar in de thermodynamica.

Maar er zou niet slechts een leerstoel zijn. De wetenschappelijke studie
der pedagogiek zou eerst vruchtbaar kunnen wezen indien zij in samen-
werking met anderen zou worden bedreven. Wij spreken in dit verband
"~naet een voorkeur voor vreemde terminologie-tegenwoordig van team-
work. Zonder zulk een samenwerking ware, zoals de nieuwe hoogleraar
zijn intrede getuigde, de nieuwe opdracht een „hopeloze taak". Het
"^ader dezer coöperatie was het Nutsseminarium voor Pedagogiek.

Het is nodig de aard van dit wetenschappelijk samengaan nader te be-
palen. In het Nutsseminarium voor Pedagogiek zouden theorie en prak-
t'jk elkander ontmoeten. Hier zouden wetenschappelijke scholing en on-
derwijservaring elkaar wederzijds bevruchten. Kohnstamm schrijft er
Jater van: „Ik wist door een kwart eeuw laboratorium-ervaring te goed,
t^oe groot de zuigkracht is van zuiver wetenschappelijke, d.w.z. niet di-
•■eet in het leven zelf gewortelde probleemstellingen, om niet in de eerste
plaats als medewerker een man uit de praktijk van de school te verlan-
gen". Hij zocht en vond een man uit het lager onderwijs. Dat was een
^euze, welke bepaald niet lag in de lijn der universitaire traditie. Ook
Voor de benoemde zelfwas deze opzet aanvankelijk nog iets te radicaal.
Maar na verloop van tijd kwam G. van Veen, eerder hoofd van een lagere
School te Amsterdam, een voorman uit de Bond van Nederlandse On-
derwijzers, in volle dienst van de jonge instelling. Het verheugt ons hem
nier als oud-gediende, oud-strijder mag ik wel zeggen, te mogen be-
groeten.

.^eze confrontatie van de studie met de werkelijkheid in de school heeft
S'nds het begin de arbeid van het Nutsseminarium gekenmerkt. Met over

tuiging heeft het alles wat zweemt naar voortijdige afronding van de re-
sultaten geofferd aan de realiteitswaarde van zijn onderzoekingen. Nim-
mer heeft het geaarzeld verworven standpunten te herzien, wanneer de
werkelijkheid tot herziening noopte. Het is voor onze instelling een zegen
geweest dat zij gedurende tientallen jaren geleid is door een man, die in
het natuurwetenschappelijk onderzoek was geschoold en daar geleerd
had zijn hypothesen aan de feiten te toetsen.

Wanneer wij ons op deze dag afvragen wat het Nutsseminarium in het
geheel der Nederlandse pedagogiek heeft mogen betekenen dan is dit
met deze essentiële wending in het opvoedkundig denken aangeduid. D®
opvoedkunde zou niet uitsluitend mogen zijn de methodische doorden-
king van doel en middelen der opvoeding in abstracto. Zij zou voortaan
betrokken worden op het kind in zijn actuele situatie in gezin en school.
Observeren en experimenteren zouden wezenlijke onderdelen van de stu-
die gaan vormen.

Daarbij bleef de opvoedkunde, naar Kohnstamm's vis'e, zuivere weten-
schap : haar eerste oogmerk was de kennis der Waarheid om zich zelfs
wille, haar doel het verkrijgen van inzicht in de werkelijkheid. Hier ligt
de betekenis van zijn „Persoonlijkheid in wording" met zijn beschou-
wingen omtrent de plaats van de pedagogiek in de wetenschap, zijn ont-
leding van de voor-onderstellingen van iedere opvoedkunde en zijn schets
ener opvoeding van personalistisch standpunt.
Toch schijnt het mij toe dat het Nutsseminarium zijn opmerkelijke
vruchten niet in dit vlak heeft afgeworpen. Zijn betekenis ligt hierin, dat
het de pedagogiek als toegepaste wetenschap heeft bevorderd. Daarbij
was het begrijpen van de werkelijkheid uitgangspunt doch was het stre-
ven gericht op het vinden van de mogelijkheden om de werkelijkheid te
beïnvloeden. Het theoretisch inzicht werd ten grondslag aan praktische
oplossingen. Gestreefd werd naar kennis, welke voor ons schoolwezen
nuttig zou zijn. Daarmede werd het wetenschappelijk karakter van het
werk allerminst gecompromitteerd. Prof. Dr. H. R. Kruyt, curator dezer
universiteit, schreef jaren geleden: „De bewering, dat de zuivere weten-
schap het hogere en de toegepaste wetenschap het minderwaardige zoU
zijn, is ongefundeerd, temeer waar de methode in beide dezelfde is.
nu juist wordt door vele beoefenaars van eenzijdig zuivere wetenschap'
pen misverstaan. Zij begrijpen vaak niet, dat de toegepaste wetenschap
even scherp, even dialectisch te werk moet gaan als de zuivere weten-
schap." Welnu een aanzienlijk deel van het werk van het Nutssemin^'
rium heeft zich op het terrein van deze toegepaste wetenschap bewoge·^·
Kohnstamm en zijn medewerkers hebben zich met bijzondere toeleg vet'
diept in de psychologie van het denken en zich afgevraagd welke beteke
nis haar inzichten zouden kunnen hebben voor de didaktiek en het pr"'
bleem der selectie. Kohnstamm's onderscheiding in piaktische, theC®^
tische en creatieve intelligentie enerzijds en die in stabiele en metasta

hiele vormen der intelligentie anderzijds, zijn kenschetsing van de vier
momenten der intelligentie, nl. de erfelijke aanleg, de rijping van de erfe-
jJKe aanleg, de vorming en de belangstelling leverde de fundering voor
oe opbouw van een wetenschappelijke didactiek (aldus F. W. Prins).
Wanneer ik Kohnstamm's intree-rede herlees, moet ik aannemen dat
"iJ in 1919 niet had voorzien dat hier een groot deel van zijn taak en on-
vergetelijke verdienste zou liggen. „Uit den aard van mijn opleiding en
mijn arbeid tot heden en de richting van mijn meest intensieve belang-
stelHng''_zo sprak hij-„zal het speciaal de algemeen-wijsgeerige fun-
dering der paedagogiek zijn, het behandelen van de problemen der op-
voedings- en onderwijsleer in hun verband met de vragen van wereld- en
evensbeschouwing, waaraan ik mijn kracht zal beproeven." Wij hebben
Zojuist vastgesteld dat hij deze belofte gehouden heeft. Maar als direc-
eur van het Nutsseminarium kennen wij hem niet als de wijsgeer maar
ais de inspirerende leider van veelomvattende research.
I^i'aktische behoeften hebben daarbij het Nutsseminarium telkens weer
gestimuleerd. Van 1926 af is het vraagstuk van de selectie van leerlingen
Van het v.h.m.o. een van die prikkels geweest. Publikaties van Révész
adden de aandacht gevestigd op het grote aantal leerlingen, dat de
holen voor voortgezet onderwijs niet ten einde kon brengen. In de
ringen van het middelbaar onderwijs was een groeiend verzet tegen het
oelatingsstelsel, dat in 1920 was ingevoerd. In 1927 richtte de Wcthou-
er van Onderwijs van Amsterdam tot het Nutsseminarium het verzoek
cen betere toelatingsregeling te ontwerpen. Later volgde dc medewer-
ng aan de zgn. Commissie Bolkestein, welke op nationale schaal de-
lfde taak had te verrichten.

e Weerslag van die arbeid vindt men in een lange reeks publikaties,
^ aarin het vraagstuk van alle kanten werd bezien. Daar zijn studies over
oolcijfers en schoolgeschiktheid, over de correlatierekening, haar toe-
^assing en de grenzen van haar bruikbaarheid. Er zijn vele onderzoe-
mgen met intelligentietests, proefkassen, stillees-stof, lecs-rekenopga-
zijn alle aanleiding tot, zowel als vrucht van bezinning op de fun-
mentele vragen van het kinderlijke denken en zijn vorming. De vor-
^^cnde waarde van de schoolvakken wordt onderzocht, „denken en leren
kat ·" i" het centrum van dc aandacht te staan. In deze publi-

^^ 'es ligt nog steeds het materiaal opgetast, dat nodig is om tot een meer
^vredigende selectie te geraken.

be'ri^' van het werk stamt van Kohnstamm, maar deze omvangrijke ar-
l^p zou nimmer mogelijk zijn geweest wanneer daar niet de medewer-
j^ng Was geweest van Van Veen, van Dr. Taco Kuiper, van A. H. van der
j^^ve en vele anderen.

invloed van dit alles in de onderwijswereld is onmiskenbaar. Dit
scj^ ^ckte belangstelhng bij de onderwijzers en leraren omdat de wetcn-
^P hier een terrein betrad, dat zij als het hunne konden beschouwen.

Het gaf een gevoel van zelfvertrouwen dat hier onderzoek mogelijk was.
Verscheidene van de, thans ruim 60 Mededelingen zijn aan onderzoek,
aan het vaststellen van het feitelijke gewijd. Dat was als zodanig een
novum.

Tijdens deze arbeid is het Nutsseminarium de praktijk nog een stap
nader gekomen. Naast de beoefening der toegepaste wetenschap betrad
onze instelling het terrein der wetenschapstoepassing. Er kwamen uit deze
wetenschappelijke werkplaats leerboekjes voor het lager onderwijs voort,
er werden proefstukken geproduceerd, welke bij het toelatingsexamen
zouden kunnen dienen, er zijn nu, in recente jaren, hulpmiddelen ont-
worpen voor het onderwijs in de beginklassen der lagere school. Laat
mij uit de eerste periode slechts noemen de serie „Stil-lezen en zelf doen',
welke slechts kon ontstaan na doordenkingen toetsing van de didactische
betekenis van het „stil-lezen" in de lagere school. Uit de laatste jaren
stamt een hoeveelheid leermiddelen voor het voorbereidend en aanvan-
kelijk rekenonderwijs, waarvan een onderdeel, het reken-ganzebord,
reeds in de scholen wordt gebruikt. Wij menen hiermede het rekenonder-
wijs in zijn grondslagen te verstevigen. Onderzoek wees uit dat dit kan.
Niet slechts het onderwijs, óók het onderzoek zelf wordt door deze we-
tenschapstoepassing bevorderd. Want het is nog iets anders de weten-
schap vruchtbaar te maken voor haar toepassing op de praktijk of die
toepassing uit te werken in de concrete vorm, welke door de gewone
leerkracht kan worden gebruikt in de school, zoals deze nu eenmaal is-
En daarom is het ons toch uiteindelijk te doen.

Intussen brengt de lijst van medewerkers, waarvan ik zo juist slechts
enkele namen gaf, mij op een ander aspect van het werk, dat naast de
research essentieel voor het Nutsseminarium is geworden: het onderricht
in de pedagogiek. Daarbij was aanvankelijk gedacht aan de bijdrage»
welke de pedagogiek tot de opleiding der aanstaande leraren zou kunnen
geven. Spoedig is de nadruk elders komen te liggen nl. bij de opleiding
voor de middelbare akte pedagogiek. Velen hebben de leiding van he
Nutsseminarium gezocht bij de voorbereiding voor de akten Α en B·
Vele anderen zochten een opvoedkundige vorming zonder naar het akten*
bezit te streven. De meesten van hen hadden ervaring bij het onderWiJ®
en ontvingen thans de gelegenheid deze ervaring te ordenen en te toetsen·
Ze leerden de praktijk bezien in het licht van de uitkomsten der weten-
schappelijke research. ^

Tal van leerlingen voldeden niet aan de formele eisen, welke voor het ^
leggen van universitaire examens worden gesteld. Zij kwamen ook op
hoger leeftijd dan die, waarop de studenten van onze universiteiten
hogescholen hun studie plegen aan te vangen. Ze zijn en worden n^^
steeds op andere wijze op hun geschiktheid beproefd nl. door de pl'^
tot het inleveren van een scriptie. In de loop der tijden is ons gebleK
dat het Nutsseminarium op deze wijze onder zijn vele leerlingen tel"

Weer mensen vermocht te trekken, wier prestaties ver uitgingen boven
«et werk, dat van de gemiddelde student kan worden verwacht. Er zijn
Jok in de wetenschap laatbloeiers. Winston Churchill vertelt in de auto-
oiografie van zijn jeugd hoe de behoefte tot het opdoen van kennis eerst
op zijn 22ste levensjaar tot hem kwam. En dan wijdt hij een heel hoofd-
^tuk aan zijn studiën van ethiek, geschiedenis, filosofie en religie, welke
eerst toen zijn aangevangen. Er is veel te zeggen voor vorming in de jaren
der volwassenheid. Dit geldt zeker met betrekking tot een wetenschap,
die zo zeer vraagt om persoonlijke gevormdheid als de opvoedkunde. Bij
^eze leerlingen van het Nutsseminarium is vaak een aandrift wakker ge-
worden, die op jeugdige leeftijd niet mocht worden verwacht. Er is vaak
een rijpheid in hun werk, welke slechts uit de steun van een jarenlange
ervaring tot ontplooiing kon komen.

Gebleken is dat onderzoek en onderwijs elkaar wederkerig steunen. De
noodzaak van het doceren leidt tot de wetenschappelijke bezinning,
^ohnstamm getuigt hoe de colleges voor de B-studenten hem tot over-
denking prikkelden. Men kon de studenten toch niet met een kluitje in
et riet sturen. Als de docent iets niet wist, moest hij tenminste met re-
enen omkleed kunnen aangeven wat hem ontbrak en hij moest boven-
den de vakliteratuur grondig verwerken om na te gaan of die geen mid-
elen aangaf om het ontbrekende aan te vullen. Anderzijds werden de
ndenten door het meemaken van dit wetenschappelijk denkproces ge-
vormd tot kritisch denkende mensen.

^aar nog op andere wijze heeft het onderwijs het onderzoek gediend,
et Nutsseminarium heeft veel van zijn leeriingen ontvangen. In de vele
Onderden scripties ligt waardevol materiaal opgetast, waarvan de leer-
meesters geleerd hebben.

^aar ook: opvoedkundige research vraagt om onderzoekers. Uit de
^eerlingen van het Nutsseminarium zijn de medewerkers voortgekomen,
'e eerst naast de hoogleraar-directeur arbeidden doch straks ook zon-
zijn leiding het werk zouden voortzetten. Daarmede wil zeker niet
«ezegd zijn dat de eminente oprichter en leider van het Nutsseminarium
On Worden vervangen. Wij missen zijn briljante geest dagelijks. Zij, die
gekend hebben, getuigen van de invloed van zijn persoonlijkheid
η Van zijn stimulerende steun bij het zoeken van een weg in de worste-
^'^ë met een weerbarstig onderwerp. Opvoedkunde studeren was in zijn
og meer dan het aanleren van boekenwijsheid, het was: als mens door
^üdie en inzicht anders worden en daardoor anders komen te staan in
® omgang met de opvoedeling.

Maar juist omdat van liem deze mensvormende invloed is uitgegaan,
'Jn er uit zijn school mensen voortgekomen, die de arbeid konden

J^^aarbij is, wat de research aangaat, het object verschoven. Wij weten
studie terzake van de selectie en de didactiek voor wat het middelbaar

onderwijs aangaat nu in de goede zorgen van het Pedagogisch Didactisch
Instituut onder leiding van Prof. Dr. H. W. F. Stellwag. Het Nutssemina-
rium wendde zich tot de jeugd, die niet voor het voorbereidend hoger en
middelbaar onderwijs in aanmerking komt.

De heren Post, Scheffer en Brouwer verrichtten vruchtbare arbeid ten
dienste van de Friese proefscholen, een activiteit, welke haar bekroning
heeft gevonden in de wettelijke bepaling, welke het mogelijk maakt het
onderwijs in de eerste schooljaren in de streektaal te beginnen. Daar-
nevens namen zij het moeilijke vraagstuk van het basis-onderwijs ter
hand en met medewerking van Prof. Van Houte dat van de schoolkin-
deren uit sociaal zwakke gezinnen. Wij werden erbij bepaald door ons
onderzoek van kort na de Tweede Wereldoorlog naar de schoolse pres-
taties van meisjesleerlingen van de primaire klassen der nijverheids-
scholen. Het bleek nodig de onderwijssituatie te verkennen in de lagere
scholen, welke deze leerlingen afleverden. Nog steeds is een aanzienlijk
deel van onze mankracht op dit laatste punt geconcentreerd. De gewone
lagere school faalt bij de vervulhng van haar taak tegenover haar zo ge-
varieerde schoolbevolking wanneer zij deze benadert met een uniforin
leerprogramma en eenvormige methodiek. Zij zal zich moeten aanpassen
aan de leerlingen, zoals deze zijn: met hun aanzienlijke verschillen in
aanleg en hun uiteenlopend milieu. Wij trachten bij dit Amsterdani-
Weesp-onderzoek te gaan in de traditionele, op de werkelijkheid ge'
oriënteerde, lijn van het Nutsseminarium. Het zal wel onvermijdelijk
zijn dat er over het onderwijs gepraat en tegen de leerkrachten betoogd
wordt, wezenlijker is echter dat er in de school gewerkt wordt. Daarbij
komen drie groepen in 't geding: de kinderen, de onderwijzenden en de
ouders. Ze zijn bij ons Amsterdam-Weesp-onderzoek alle drie betrokken,
omdat er zonder kennis van deze drie geen/nzicht in het object van studie

valt te verwerven en zonder de medewerking van deze drie het H/VzicW
op intensivering van het onderwijs ontbreekt. Wij hopen dat, aldus dooi"
de harde realiteit van de school-zoals-zij-is beproefde en gelouterde, re-
sultaten zowel de echtheid als de overtuigingskracht zullen bezitten, welke
voor werkelijke schoolhervorming vereist zijn.

Al ons researchwerk-en er is meer dan ik hier vermeld-wijst ons in d
richting van de sociale factoren. Het lijkt mij dat de verdere uitbouw v^n
ons onderzoekingswerk en van onze staf zal moeten gaan in de richting
van de sociologie van onderwijs en opvoeding. De psychologische visie
blijft haar waarde behouden maar het persoonsbeeld moet worden ge
relateerd aan de levenssituatie, waarin de leerlingen en de leerkrachte^
verkeren. Het zou wel eens kunnen zijn dat de uitkomsten van socioi
gisch onderzoek in de komende 40 jaar even vruchtbaar zullen woro
voor de studie en organisatie van het onderwijs als de uitkomsten ν
de psychologie dit in de afgelopen 40 jaar zijn geweest.

Ook het onderwijs van het Nutssenunarium vertoont in de laatste jaren
allerhande uitbreiding en vernieuwing, Kohnstamm stimuleerde nog het
oegin van de opleiding voor de sociale pedagogiek. Hij bleek de geest
Van de tijd goed te hebben verstaan. Elk jaar weer melden zich ettelijke
hentallen cursisten, die al in de levenspraktijk staan en behoefte hebben
aan theoretische bezinning en nadere doordenking van de problematiek
Van hun zeer gevarieerde arbeid in het domein der menselijke verhoudin-
gen. Ook hier valt op dat er verscheidenen zijn, die ondanks de beperkte
|ijd, welke zij voor de studie beschikbaar hebben, als scriptie opmerke-
lijke werkstukken produceren. Enkele van deze scripties bleken publi-
katie te rechtvaardigen.

Binnen het kader van de opleiding voor de middelbare akten pedago-
giek was dit een eerste variant.

Niet lang geleden volgde een tweede variant voor de orthopedagogiek.
Wij hopen daarmede hen te dienen, die werkzaam zijn bij het buitenge-
woon lager onderwijs en de kinderbescherming, dan wel zich willen wij-
den aan de opvoeding van en het onderwijs aan afwijkende kinderen.
Een derde variant: de opleiding voor de akte middelbare pedagogiek
en dienste van het technisch onderwijs is een antwoord op de dringende
ehoefte aan opleiding voor de leidende functies in deze categorie van

^ij zijn verder aan de behoeften aan pedagogische vorming tegemoet
gekomen door een opleiding voor hen, die in staat geacht mogen worden
^n leidende functie te vervullen in de sector van de kleuteropvoeding.

aarnaast trachten wij leiders tevormen,die bekwaam zijn de esthetische
Vorming van kinderen en ouderen op het terrein van de beeldende kun-
sten op zich te nemen.

Het Nutsseminarium is tenslotte in 1956 nog voor een nieuwe taak
Omen te staan. De Wethouder van Onderwijs verzocht ons de opleiding
Oor middelbare akten van het voorbereidend hoger en middelbaar on-
crwijs op ons tc nemen. Wij hebben deze taak, ook al overschrijdt zij
et engere terrein der pedagogiek, op ons genomen in de hoop op deze
ijze een bijdrage te kunnen geven tot vermindering van het ernstige te-
^t aan leraren.

niet al nadert ons leeriingental thans de 700 en tellen wij 100 docenten..
Jnze opleiding voor de pedagogiek is intussen nog allerminst wat zij
moeten zijn. Het geeft ons vandaag weliswaar een gevoel van vol-
^oening te weten dat de oud-leeriingen van het Nutsseminarium met
cle honderden over ons onderwijs zijn verspreid. Zij werken bij het ge-
χοΓ*^ l^ger onderwijs en bij het u.l.o., bij het v.h.m.o. cn bij de kweek-
^ hooi. Verscheidenen werden inspecteur van het onderwijs. Wij tellen
"der de afgestudeerden 5 hoogleraren en zelfs één van de drie ministers-
tj^J'denten van het Koninkrijk. Natuurlijk heeft van onze leeriingen
^en meer van het werk van het Nutsseminarium geprofiteerd dan de

ander. Maar wij kunnen toch wel zeggen dat de benaderingswijze, welke
deze mensen bij hun studie aan onze instelling hebben veroverd, op de
een of andere manier doorwerkt, ook in die zin dat zij weer in opleidingen
en cursussen wordt doorgegeven.

Toch zijn wij, zoals ik aangaf, met dit opleidingswerk bepaald nog niet
op een bevredigend niveau gekomen. Niet omdat onze docenten niet be-
kwaam zouden zijn. Ook niet omdat onze leerlingen in toewijding of ta-
lent te kort zouden schieten. Maar omdat het systeem niet deugt. Ik denk
nu in het bijzonder aan de opleiding van leraren pedagogiek voor de
onderwijzersopleiding.

Wat kan er van een werkelijke vorming terecht komen, wanneer deze
zoals thans veelal moet geschieden in de vrije tijd, welke naast een volle-
dige werkkring overblijft? Toch staan onze leerlingen straks met een cen-
trale verantwoordelijkheid in de vernieuwde kweekschool.

Wij hebben uitgewerkte plannen voor de absoluut noodzakelijke her-
vorming. Maar wij kunnen deze slechts uitvoeren wanneer de Regering
steunt. Ik hoop dat zij de betekenis van deze aangelegenheid zal willen
inzien. Het lot van de school ligt bij de man voor de klas. Dat is wel be-
kend. Onderwijsvernieuwing is daarom afhankelijk van de vernieuwing
der opleiding. Dat is evenzeer een aanvaarde these; meer nog: er is in de
Kweekschoolwet aan gewerkt. Maar de opleiding kan slechts wezenlijk
vernieuwd worden, wanneer daarvoor de docenten beter dan thans
gevormd worden.

Misschien trekt Gij nu de lijn door om U te realiseren dat het er dan
óók nog op aankomt de mensen te vinden om die docenten te vormen.

Inderdaad, daar ligt een groot probleem. Bij elke trede wordt het vraag-
stuk kwalitatief moeilijker zij het gelukkig kwantitatief eenvoudiger. Niet-
temin: het vinden van de mankracht is een van de grote moeilijkheden
van ons werk: bekwame researchwerkers en goede docenten, liefst men-
sen, die het een zijn en het ander. Wij moeten op verjonging van onze
staf bedacht zijn.

Laat mij uitspreken hoe dankbaar wij zijn voor de velen, die in enigerle·
vorm onze voorgangers zijn geweest. Ik denk aan Van Houte, die na
Kohnstamm's vertrek gedurende 7 jaren het directoraat van het Nutsse-
minarium waarnam en aan Nieuwenhuis, die ons toen het directoraat
open viel heeft geholpen. Van onze medewerkers noem ik er één met bij-
zondere erkentelijkheid. De heer Th. F. C. Westerhof, die het overgrote
deel van deze 40 jaren aan het Nutsseminarium is verbonden en het a
secretaris dient. Hij is de man, die meer dan een onzer verleden met heden
verbindt. Wij moeten hem met de Stenografische Dienst van de Twee
Kamer delen. Dat valt bij de enorme toeneming van onze steeds gecom
pliceerder wordende administratie wel eens moeilijk. Wij zijn hem dan
baar voor de onbegrensde toewijding, die hij steeds gehad heeft en nog
steeds heeft voor het Nutsseminarium, en voor de dappere inspanning»
waarmede hij de zware last, welke op hem rust, verzet.

Ik blijf nog in de eigen kring wanneer ik de dank van ons Seminarium
tiitspreek jegens het Hoofdbestuur van de Maatschappij tot Nut van 't
Algemeen en ons Curatorium onder de leiding van Prof. Hoetink.

Daarbij voegt zich onze dank aan de Universiteit van Amsterdam, die
ons liefderijk in haar midden heeft opgenomen, aan het Gemeentebe-
stuur van de hoofdstad, hetwelk ons huisvest en steunt en aan het Rijk,
dat ons werk door de verlening van subsidie mogelijk maakt.

Nu het 40 jaar geleden is dat het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan
de Universiteit van Amsterdam werd opgericht, is het ons een plicht van
eerbied en dankbaarheid om voort te gaan met onze dienende arbeid ten
dienste van wetenschap en praktijk der volksopvoeding.

WILHELMINA J. BLADERGROEN
Lector in de Kinderpsychologie aan de Rijksuniversiteit te Groningen

Het doen en laten van het jonge kind biedt altijd weer een boeiend
schouwspel, zelfs al voltrekt het zich bij de normale kinderen vrijwel
altijd volgens vaste patronen. Naarmate wij ons meer verdiepen in het
hoe en waarom van het kinderlijke bezig zijn, rijzen er in toenemende
mate vragen, waarvan wij er in dit korte bestek slechts enkele naar voren
willen brengen.

Het belangrijkste uitgangspunt daarbij is, dat wij ons voor de beant-
woording van deze vragen naar mijn mening duidelijk bewust moeten
maken, dat het jonge kind met ons in dezelfde wereld leeft, maar dat
deze wereld voor het kind totaal andere aspecten heeft en anders door
hem ervaren en beleefd wordt dan door ons. Dat dit zo is, blijkt uit het
feit, dat wij zijn doen en laten betitelen met de term „spelen". Aan dit
spelen hechten wij de epitheta „zinvol" of „zinloos", alnaarmate het
kind in zijn activiteiten onze wereld benadert, hetzij in imitatorische,
hetzij in constructieve zin.

De term spelen houdt in zeker opzicht een waardeoordeel in; het oor-
deel van het on-nutte, doelloze, niet-ernstige, niet-echte; van overbodig-
heid en luxe; van vrijheid. Is het bezig zijn van het kind voor hemzelf
„spelen" in de zin, die wij eraan geven? Is de wereld der dingen, die wij
„speelwereld" noemen voor het kind niet eerder een levenswereld, die op
zichzelf reeds veelvuldige aspecten heeft, maar voor ons, volwassenen,
moeilijk benaderbaar is?

Het is uitermate moeilijk, misschien zelfs onmogelijk ons te verplaatsen
in de wereld van het jonge kind, omdat ons volwassen zijn een dusdanig
structuurverschil met zich brengt, in vergelijking tot het jeugdige levens-
patroon, dat een zich plaatsen in vroegere fasen, voor zover dit getracW
wordt door invoelen en inleven, toch altijd tot onvolledigheid moet leiden.

Wanneer wij langzamerhand tot de overtuiging zijn gekomen, dat de
groei, de ontwikkeling en de rijping zich bij het menselijk individu niet
rechtlijnig en uitsluitend quantitatief voltrekken, maar door middel van
herstructurering op telkens meer gedifferentieerd niveau, dan lijkt de
mogelijkheid tot een teruggang naar ongecompliceerd en ongedifferen*
tieerd niveau vrijwel uitgesloten. Indien dit zo is, dan is het slechts moge*
lijk, om de kinderwereld met behulp van vage en mogelijk zelfs ver-
valste herinneringsbeelden te reconstrueren, tenzij wij· ons ertoe zetten,
om de aspecten, die de kinderlijke belevingswereld mede bepalen te ana-
lyseren, te deduceren en eventueel voorshands nog hypothetisch te struc
tureren. De interpretatie van het kinderlijk beleven behoudt dan in zeker
zin altijd een hypothetisch karakter.

In de ontwikkeling van de kinderpsychologie hebben we achtereenvol-
êens gehad de periode van de registratie en inventarisatie, waarin de
^nderlijke gedragingen werden verzameld in hun normale opeenvolging.
Men observeerde wat het kind deed en op welke leeftijd dit doen nor-
was. We kunnen voor deze inventarisering niet dankbaar genoeg
zyn; het is de basis, waarop onze kennis omtrent het kind nog altijd be-
rust.

Daarna kwam de fase van de vraag naar het hoe en waarom van het
•hinderlijk handelen. De intentionaliteit, gestuwd door de levensdriften,
Verrijkte ons beeld van het kind en de dieptepsychologie heeft ons daar-
om onschatbare diensten bewezen.

We hebben sindsdien begrepen, dat het kinderleven zich ontplooit in
®en intentionele relatie tot de buitenwereld, die voor het kind bestaat uit
"het levend hem tegemoet komende" en het „hanteerbare". In deze re-
atie bestaat een wisselwerking van aantrekking en afstoting, van uitge-
okt worden en zelf uitdagen. Thans breekt de fase aan in de studie van
et kind, waarin wij trachten het kinderlijk doen en laten te verstaan
Vanuit het kinderlijk wereldbeeld en de daarin voor het kind vervatte
Waarden. Willen wij dit kunnen benaderen, dan komen wij te staan voor
® beantwoording van vragen naar de telkens zich wijzigende structuur
Van een in een bepaalde omgeving opgroeiend kinderlijk organisme en
Roeten wij ons verdiepen in de zeer belangrijke vraag van de invloeden,
'e de omgeving uitoefent op deze structurering en andersom, welke om-
Seving jjgt 2eif g^^j scheppen vanuit zijn structuur,
enslotte is voor de paedagoog de vraag van belang, aan welke eisen
" omgeving moet voldoen om de wisselwerking en de structurering zo
Ptimaal mogelijk te maken.
®zien vanuit deze gedachtegang moeten wij ons dus afvragen: is de
Venswereld van de kleuter voor hem wel een „speelwereld"?

is kennismaken en aanpassen.
^ ® leven in de tijd van de science-fiction. Wellicht heeft het zin om, ter
^rduidehjking van het probleem, een kleine poging tot een dergelijke
''«•e te wagen.

aa Η aannemen, dat wij met ons structuurniveau van volwassen
j^^i'dmensen, plotseling na een reis, zo duizelingwekkend snel, dat wij ons
j^ustzijn verforen, op een andere planeet tot bewustzijn komen. Deze
da^^^^ is dus volkomen onbekend; we kunnen ons niet oriënteren, om-
co biologische structuur niet of onvoldoende is aangepast aan de
Zich van deze planeet. Er is een geheel nieuwe aanpassing nodig, die
te t ^^"slotte dan ook voltrekt, omdat ons organisme tot op zekere hoog-
tati°' ^eze omschakeling in staat zal zijn. Tijdens dit proces van adap-
® ^taan wij in die nieuwe planeetwereld en nu moeten we in wezen het-

zelfde doen als onze kinderen: deze wereld leren kennen en beheersen,
zodat wij ons daarin kunnen handhaven.

Is deze planeetwereld dan onze „speelwereld"? We zullen onze activi-
teiten zelf niet als spelen ervaren, zeker niet in eerste instantie, maar als
verkennen, voor zover onze zintuigen dat toelaten; als angstvol benaderen
en proberen, schrikkend en om hulp roepend, dekking zoekend, als die
ervaring negaüef is en als bedreiging wordt beleefd, moedig herhalend en
verder handelend, wanneer de eerste kennismaking positief uitvalt. Onze
zintuigen geven ons nog maar ten dele inlichtingen over deze nieuwe
buitenwereld en wellicht moeten wij nieuwe zintuigsmogelijkheden tot
ontwikkeling brengen om deze wereld enigermate te kunnen doorgronden.
Dit is geen spelen, maar zich aan de nieuwe wereld adapteren en de mo-
gelijkheden, die deze nieuwe omgeving voor ons biedt aan onze behoef-
ten aanpassen. De materie, waaruit de planeet-oppervlakte bestaat, is
dan uitermate belangrijk, want die moeten we gebruiken om aan onze
meest primaire levensbehoeften te voldoen. We proberen deze materie
op kneedbaarheid, vervormbaarheid, eetbaarheid, resistentie.....

Gaandeweg komen we tot experimenterende vervorming, ontdekken we
lustvolle kwaliteiten, onverwachte effecten en aspecten en ontstaat het
dynamisch ordenen en herordenen, om die effecten en aspecten opnieuw
op te roepen of op nieuwe mogelijkheden te onderzoeken.....

Onze krachten en zintuigen zullen voorshands tekort schieten, zodat we
met zeer eenvoudige experimenten moeten volstaan en tot herhaling g^'
dwongen zijn tot onze capaciteiten zijn gegroeid. Wie zegt, dat wij „sp^'
len"? Wijzelf beshst niet: we werken hard, om ons aan deze omgeving
aan te passen. Waarom doen we dat? In de eerste plaats uit lijfsbehoud·
Waarschijnlijk ook, omdat onze drang tot ontplooiing, de ons onbe-
wuste, stuwende kracht ons daartoe noopt. Het ligt niet in mijn be-
doeling, deze fictie verder uit te werken op dit moment. Zij geeft in vol-
doende mate aan, hoe we de „speelwereld" van het kind kunnen bezien·
als de kennismaking met de wereld der dingen en als de aanpassing aan
de wereld, waarin het geplaatst is. Deze kennismaking kan slechts zovef
gaan als binnen de ontwikkelingsstructuur gegeven is; het handelen neem
steeds toe aan intensiteit en beheersing, naarmate de psychophysische
krachten toenemen en zich diff'erentiëren.

Ik ben mij bewust, dat vergelijkenderwijs mijn fictie op vele plaats®
mank gaat. Voor het beeld van het kind, dat op onze wereld komt en ZJ

daar moet aanpassen, lijkt de vergelijking echter voldoende duidehJ _
Vanuit het zo ontstane gezichtspunt kunnen we dankbaar gebruik mak^..
van de gegevens der inventariserende kinderstudie en behoeven wiJ

het diepte-psychologisch aspect van de kinderlijke ontwikkeling niet te
blijven staan. De gevoelens van lust en onlust, de agressie en de regres

Worden vanuit de gedachtegang der adaptatie tot begeleidingsverschijn-
selen of kunnen zelfs gezien worden als consequentie van het adaptatieve
handelen. Zij worden daarin geïntegreerd, werken stimulerend, regule-
rend of remmend, al naar het ervaringspatroon.
. Wat ons in deze interesseert is: hoe beleeft het kind, dat zich adapteert
in de loop van de verschillende perioden de wereld van de dingen? Welke
Waarde vertegenwoordigen zij in dit proces van adaptatie?
Wanneer wij ons deze waarden-wereld bewust kunnen maken, zullen
Wij het kind in zijn doen en laten beter kunnen begrijpen en op juistere
Wijze tegemoet komen.

Niet ieder mensenkind komt ter wereld in dezelfde omgeving. Het ene
Worden geboren in de armelijke hut en zal lang worden rondgedragen
op de heup of de rug van moeder. Als het dan groot en sterk genoeg is
Wordt het op de grond gezet, zodat het in aanraking komt met de naakte
aarde. Een ander kind zal ter wereld komen op een vierde etage van een
"atgebouw, leeft in wieg en box en scharrelt daarna over parketvloer en

In het eerste geval wordt de eerste „speelwereld" gevormd door het
'^eest belangrijke en natuurlijke materiaal, n.1. aarde (zand) en water en
We zullen ons dan ook moeten bedenken, dat deze substanties behoren
y onze oorspronkelijke situatie van „mens-op-aarde". Door experi-
jnenterend omgaan met aarde en water hebben wij onze creatieve moge-
iJkheden ontdekt en verder ontwikkeld. Het kind van de vierde etage
eeft vgj verwijderd van deze belangrijke substanties. Parket en vloer-
eed zijn niet kneedbaar en het eerste hanteren van dit kind is reeds
overwegend een omgaan met „de dingen".

eze dingen uit zijn speelwereld zijn reeds gevormd, het zijn door men-
^en gevormde „speel"dingen, die iets voorstellen: het zijn het schaapje
het eendje, het konijntje of beertje, de kubus en het bekertje. Het zijn
e initiatief gevormde dingen uit de wereld der volwassenen, waarmee
j^et kind wordt uitgenodigd tot activiteit en zodoende tot kennismaking.

et zijn de reeds gepreformeerde voorwerpen, die een afbeelding vor-
, .en Van een niet-direct-aanwezige werkelijkheid, die aan het vierde etage
^"id Worden aangeboden; de eerste kennismaking met de buitenwereld
^erloopt voor dit kind dus reeds op cuhureel niveau. De natuurlijke en
°g ongevormde materie moet incidenteel worden opgezocht of ont-
°et. Mgfi j^Qgj ervoor naar buiten gaan met het kind, naar bos of zee

eide kinderen hebben een gemis: het natuurkind mist vaak de stimu-
tot vormgeving, omdat het cultuurpatroon te primitief is om imita-
2 "^ch na te streven. Het cultuurkind mist de natuurlijke materialen als
d en water voor de eerste tactiele en creatieve ervaringen. Vandaar

dat het de gepreformeerde dingen in den beginnen niet adaequaat of
conform hun bedoehng behandelt. Het speelgoedbeest van glimmend
plastic heeft nog niet de betekenis en waarde van een lief konijntje, maar
van een blink-grijp-tast-bijt-hk-gooi- en smijtding. De behoefte aan het
meest primitieve grondmateriaal blijft kennelijk bestaan, getuige het ver-
schijnsel, dat oudere jongens en meisjes uit de grote stad buiten de nei-
ging vertonen tot spel met de natuurlijke elementen.
Daar de speelwereld overwegend een kennismakingswereld is, zien we
de ontwikkeling zich dan ook in twee hoofdrichtingen voltrekken, n.1·
die met de dingen (levende en dode) en de kennismaking met zichzelf in
relatie tot die dingen.

De kennismaking met de als aangeboden materiaal cultuurdingen, ge-
schiedt dan eerst in oriënterend-hanterende vorm. Gezichts- en tastzin
worden ingeschakeld en leiden in onderlinge samenwerking tot herken-
ning en qualificering van de dingen. Het hanteren heeft dus een verken-
ningswaarde, heeft het karakter van een zich vertrouwd maken met.
een constitueren van een, zij het nog zo primitief wereldbeeld, dat echter
nog zeer wisselend en inconstant is en eerst gaandeweg vertrouwdheid
en vastheid biedt.

In deze kennismaking spelen alle zintuigen een wonderlijk samenspel,
dan ons onlangs nog eens duidelijk werd, toen wij een 2| jarig zwakziend
jongetje te onderzoeken kregen, omdat men zich ongerust maakte over
zijn geringe activiteit: hij speelde niet. Men vroeg ons dus, of zijn intel-
ligentie wel normaal was.
Observatie bracht aan het licht, dat het kind geen voorwerpen han-
teerde, omdat hij nog slechts op vroeg-kinderlijke wijze een voorwerp
kon oppakken. Hij benaderde een blokje met de handpalm en sloot eerst
daarna de vingers er om heen. Het was meer een toevallig aanraken
bovendien en niet een met opponerende duim en vingers onder visuele
controle gericht grijpen.

Om te zien, of het juiste grijpen te stimuleren zou zijn, werden er spel'
letjes verzonnen met zand, waarin voorwerpjes verstopt werden. Re
kind moest deze - zonder te kijken - grijpend zoeken. (In zand kan mei*
niet anders dan met de vingertoppen en geopponeerde duim grijpen·)
Aan de ouders werden richdijnen gegeven voor grijp-, pas- en meet
spelletjes. Na twee maanden werd zowel in de psychologische observatie
als in de controle bij de oogarts een dusdanige vooruitgang geconsta-
teerd, dat de psycholoog constateerde: hij grijpt en speelt met plezier e^
de oogarts ons opbelde en vroeg: „Wat hebben jullie met dit kind g®
daan? Hij ziet!"

Het was nog even zwakziend als voorheen, maar de beter gerichte ta
.tiele mogelijkheden hadden aanvullende ervaring bewerkstelligd en

kind de wereld der dingen geopenbaard, daarmee de activiteitsdrang, de
neiging tot onderzoeken en verkennen wakker gemaakt. Wij hebben
Onze wereld niet leren kennen door haar te bekijken en erover te denken,
^e hebben haar leren kennen door haar met alle zintuigen te benaderen,
door haar te hanteren en met al onze motorische mogelijkheden te ver-
kennen. We hebben de ruimte doorkruist, de ontmoete weerstanden be-
Proefd, in hun mogelijkheden onderzocht. Toen we pas leerden lopen
Werden we in onze vaart gestuit door een deur of een muur. We hebben
de hardheid en onwijkbaarheid ervaren door er tegen te stoten, te bon-
den, te slaan, tot we de deur als ding, dat heen en weer gaat, ontdekten
en als ding, dat op een bepaalde manier behandeld, wijkt en toegang tot
een nieuwe wereld geeft.

De dingen nodigen dus uit tot hantering en kennismaking. Zolang als dit
hanterende kennismaken overweegt, zal de neiging bestaan tot destruc-
tie: de dingen worden op hun qualiteiten, hun weerstand en verander-
^aarheid beproefd. We kunnen er niet genoeg de nadruk op leggen, dat
de ontdekking van de veranderlijkheid der dingen van fundamenteel
belang is en de grondslag voor alle creatieve handelen. Het omstructu-
•"eren - en dat gebeurt bij alles wat kapot gaat - heeft eerst een destruc-
tief karakter, maar in deze meest primitieve vorm van omstructureren,
Ontdekt het kind zichzelf als degene, die deze verandering in het leven
'■oept. In datgene, wat wij zien als „vernielen" ontdekt het kind zichzelf
en door deze vernieling met vreugde te herhalen, ontdekt het zichzelf als
"homo faber". Hij vindt daarin een eerste zelfbevestiging. Deze prille
^ase van bewustwording van het ik moet dan ook gezien worden als iets
positiefs en het lijkt mij derhalve principieel onjuist om daarvoor termen
te gebruiken als „anaal-sadisme" of „ontdekking van de wil".
Wet eerste begin van wat in de wandeling de koppigheidsfase heet, lijkt
mij te zijn de ontdekking van zichzelf als centrum van handelen, als be-
neerser van de stof. Eerst later, als de voorwerpen een andere waarde
J'erkrijgen, als dingen, die ergens voor dienen, of die een betekenis heb-
en, dan treedt de meer constructieve fase in.

. Het omgooien gaat aan het opbouwen vooraf, het leeggieten is eerst
mteressanter dan het vullen.

Wet experimenteren krijgt dan een voorzichtiger en bedachtzamer ka-
!"^l^ter en we zien gaandeweg het besef ontstaan, dat een ding iets is of
zijn „om te", dus om het te gebruiken.

het voorgaande heb ik er de nadruk op gelegd dat de dingen in de
^'Jkenningswereld van het jonge kind een andere waarde hebben dan
ons volwassenen.

De voorwerpen om ons heen hebben overwegend utihteitswaarde; het
zijn gebruiksvoorwerpen, die voldoen aan onze behoeften; daarnaast
hebben zij aesthetische of emotionele waarde. Voorts hebben deze voor-
werpen voor ons een vaste betekenis en zij bevinden zich in een voor ons
vertrouwde als driedimensionaal beleefde en geziene ruimte. Wij her-
kennen deze voorwerpen als dood of levend.

Al deze waarden moet het kind gaandeweg leren eerbiedigen. Deze,
ónze, voorwerpen worden door het kind niet op dezelfde wijze beleefd
en ervaren. Zij hebben in de prille jeugd een totaal ander karakter dao
voor ons en gedurende de gehele kleutertijd een wisselende, polyvalente
belevingswaarde.

De tafel, de voor ons gemak op pootjes gestelde en dus naar ons op-
geheven vloer, is voor het peutertje een ding om onder te zitten, een be-
schutte plek, een ding om je aan op te hijsen of tegen aan te hangen. D®
overhangende - voor het kind naar beneden hangende - punt van het
tafelkleed, is iets, wat kan bewegen of iets om aan te trekken (al of niet
gevolgd door tumult). Eerst gaandeweg wordt een tafel in de „tafel-
waarde" herkend, maar voor het zover is, zijn er heel wat door het kind
niet begrepen standjes en verboden uitgevaardigd. Het in onze ogen „stout
zijn" van het kind stamt veelal uit het verschil in belevingswaarde der
dingen en het onvermogen van ons volwassenen om het kinderlijk be-
leven te vatten. In de latere kleuterfase zien we het toekennen van fic-
tieve waarden in het zg. fantasiespel: het vloerkleed als vliegveld of boot;
het omliggende zeil als water of vestingmuur, met de directe mogelijl''
heid tot bewustmaking van de reële waarde. De speelwereld van het
jonge kind is dus de gewone omgeving, waarin het zich oriënteert en
waarin het, al naar gelang van een zich steeds meer differentiërende
oriëntatie, zich aanpast aan de wereld, die wij volwassenen hem aan-
bieden.

Terugkerend naar de fictie van ons bestaan op de vreemde planeet,
ligt er dit verschil met ons-mensen-op-aarde, dat daar op die planeet
geen planeetwezen ons helpt bij de adaptatie en wij uit ons zelf een
nieuwe geschiedenis der mensheid aldaar zouden moeten ontwerpen·

De volwassenen daarentegen hier op aarde helpen het kind bij de adaP
tatie door overdracht van ervaring. Ware dit niet zo, dan zou elk kin
opnieuw de volledige ontwikkeling der mensheid moeten doormaken-

In dc kinderlijke oriëntatie speelt het onrijp zijn en het moeten rijpen
grote rol en deze rijping voltrekt zich in wisselwerking met de omringen^
de dingen. Dit geschiedt dank zij een zeer belangrijke functie, die wiJ
brug tussen kind en buitenwereld zouden willen noemen. Het is de
tie van de imitatie, die we nog kunnen onderscheiden in auto- en
imitatie. Al verkennend zichzelf imiterend en al imiterend verkennen

tekent een zich inleven en aanpassen aan de wereld, waarin het kind ge-
Plaatst is. Dit houdt in, dat in die omgeving de mogelijkheid tot imitatie
gegeven moet worden, dat het in de dingen van de speelwereld gaande-
v^eg de dingen van de mensenwereld herkent en adaequaat leert waar-
deren. Het kind moet echter de hiervoor genoemde primitieve ervarings-
Vormen doormaken, wil het tenslotte het niveau van de grote-mensen-
Wereld bereiken. Het is nodig, dat het kind hanteert, om te leren zien;
dat het driedimensionaliteit tactiel ervaart, alvorens het in abstracto als
geometrische ruimte te kunnen vatten. Stellen we nogmaals het kind uit
de negerkraal tegenover dat van de luxe flat op de vierde etage in een
Westerse stad, dan zal voor een optimale ontwikkeling van beide het
'Negerkindje meer voorbeeld behoeven, meer imitatorische uitdaging, om
met de natuurlijke elementen tot werkelijke creativiteit te komen en dan
Zal het kind van de vierde etage het contact met zand en water teveel
missen, zodat het creatief vormen niet tot zijn recht komt en eerst langs
de Weg van het inadaequaat gebruik van het gepreformeerde speelgoed,
'angs de weg van de destructie ontdekt wordt.

In de speelwereld van het kind moet een evenwicht gebracht worden
tussen het ongevormde oermateriaal, waaruit het zich quahteiten van de
aarde en de eigen creatieve krachten bewust kan maken, naast het ge-
Preformeerde materiaal, waarin het de uitdaging vindt tot kennismaking
met de wereld van de mensen in haar cultureel aspect langs de weg van
"et imitatorische.

Het opgroeiende mensenkind heeft recht op een levenswereld, die de
"Mogelijkheid biedt tot optimale aanpassing. Het is van het grootste be-
hang om onze aandacht te schenken aan de wijze, waarop deze levens-
wereld wordt ingericht en aan de tekortkomingen, die wij in onze huidige
Vorm van samenleving in dit opzicht vertonen. Er zijn teveel vierde etage
kinderen en voor zover de kinderen het directe contact met de aarde

Water en zand, modder of klei en op de vierde etage is de experimenteer-
te klein. Al deze, in hun verkenningsdrang gefrustreerde kindertjes
■Roeten worden opgevangen in de kleuterschool. Laten wij hopen, dat
deze bij machte zal zijn de compensatie te bicden in ccn omgeving cn met
l^^teriaal, dat het evenwicht schept tussen het vrij vormende en het
itatorisch verkennende aanpassen.

Wanneer in onze opvoeding dc omgeving ccn evenwicht vertoont tussen
J^tüur, die tot creativiteit - en cultuur, die tot imitatorische activiteit en
aanpassing leidt, zal het kind eerst in staat worden zijn mogelijk-

Wanneer de man-van-de-praktijk over „leermiddelen" spreekt, denkt bij
in de eerste plaats aan schoolboeken, wandkaarten, aardrijkskundige
modellen, enz. Zaken die de volwassene alle gemaakt heeft om dichter
bij zijn onderwijsdoel te komen. Nu heeft men wel - in Duitsland b.v."
een gekunsteld onderscheid gemaakt tussen schoolboeken, die men „leer-
(= opneem-)middelen" noemt en wandkaarten die men daarvan als „on-
derwijsmiddelen" onderscheidt. Dit verschil werd echter louter en alleen
gemaakt uit subsidie-overwegingen: de ene groep wilde men nl. wel, de
andere niet subsidiëren. Men kan zich dus bij een voorzichtig hanteren
van „Lehr-" en „Lernmittel" in Duitse boeken licht in niets ter zake
doende bespiegelingen verliezen. Ieder goede onderwijzer zal immers
steeds hopen, dat wat hij onderwijzend gebruikt, lerend overgenomen,
verwerkt, veranderd, verbeterd zal worden.
Daarom moeten wij allereerst tegenover de „leermiddelen" het „ge*
bruiksvoorwerp bij het onderwijs" onderscheiden: krijt, een bord, een
vulpen, een bank, enz. enz. Zulke zaken hebben niets wezenlijks uit te
staan met het leren als zodanig: ze zijn instrumenteel ondergeschikt aan
het onderwijs en het leren. Maar van de globe loopt via de atlas en het
schoolboek een rechte, geëffende weg. Dat zijn leermiddelen.
Natuurlijk maakt zich ieder die leert hulpmiddelen en als men wil kan
men het Duitse taalgebruik tegemoet komen en deze „Lernmittel" noe-
men. Maar hoezeer in de moderne school het kind ook zelf om te leren
allerlei samenstelt: hier sluipt de onderwijs-intentie al evenzeer toch
binnen. Waarom immers laat men kinderen zelf b.v. het model van een
sluis maken? Men wil dat het kind ten volle begrijpt wat het leert en dat
het zich dit ten volle eigen maakt. Men helpt dus met inUchting en voor-
hchting, men helpt waarnemen en onderzoeken en in deze pedagogisch^
houding bereidt men het kind voor op de vervaardiging van een leer- en
onderwijsresultaat. Soms is dit ook voor andere kinderen bruikbaar. Hf
zal echter slechts door hen gebruikt mogen worden, indien de onderwU'
zer het juist, geschikt en op tijd acht. Daarmee valt het voorwerp i.q. dan
toch weer duidelijk onder de verantwoordelijkheid van de opvoeder. En
dat is zoals het behoort te zijn. Want alles wat bewust gemaakt wordt,
opdat geleerd kan worden, is een leermiddel. Daar dit woord in het Ne'
derlands verwarring schept, zullen wij het „onderwijsmiddel" van het
„leermiddel" onderscheiden, evenals „onderwijzen" van „Ieren". E®"
dgl. onderwijsmiddel is, binnen het onderwijs, bepaald door zijn doel ei^
dus doelgericht.

Allereerst dit: zodra wij een onderwijsmiddel bewust en met een bepaald
doel vervaardigen, dragen de makers-dus: de onderwijzers-de verant-
woordelijkheid ervoor. Zij zijn verantwoordelijk voor het bepalen van dit
doel, maar ook voor de keuze van de weg, die zij via of met dat onder-
Wijsmiddel gaan bewandelen.

Deze eerste constatering geeft al aanleiding tot enige opmerkingen.
Onze eerste vraag, bij de beoordeling van een onderwijsmiddel, moet dus
zijn: waartoe dient het? Maar onze tweede vraag is dan nog niet: „Kun-
nen wij dit doel ook bereiken?" maar: „Hebben wij het wel goed geko-
men, heeft het positieve waarde, of-en dit in ieder geval-is het pedago-
Sisch verantwoord?" Pas in de derde plaats mogen wij dan de vraag
stellen of de weg, die wij via dat onderwijsmiddel bewandelen, als zoda-
juist is. Maar ook aan die „juiste" weg van het onderwijsmiddel zit
nog het een en ander vast. Er bestaan n.1. buitengewoon snelle wegen die
echter, van pedagogisch standpunt uit bekeken, eerder passiviteit, blote
feitenaccumulatie of onechte naaperij bevorderen. Niet de snelste me-
thode is pedagogisch altijd de beste maar die methode, die echt, persoon-
lijk leren en een doelbewust, verantwoord tempo weet te combineren.
I^an zien wij pas duidelijk de enge band, die er bestaat tussen middel en
'^oel, tussen de technisch-didaktische organisatie van het onderwijsmid-
del en de pedagogische doelstelling en onderwijsmethode.
, Ook hier weer moet ik op mijn woorden terugkomen: al mag het dan
Jnist zijn dat wij vanuit de verte der abstractie a posteriori deze essentiële
onderdelen van de totahteit der onderwijsmiddelen „verbonden" kunnen
noemen, wij moeten anderzijds goed in 't oog blijven houden dat dit
Seen summatieve verbondenheid, geen uiterlijk samengevoegd-zijn be-
dtiiden mag. Hoe oorspronkelijker en hechter de band is tussen middel
en doel, tussen didaktische opbouw, keuze en volgorde, des te veiliger zal
Ook de leraar zich voelen in het besef, dat hij positief-opvoedkundig werk
Verrichten kan. Dit betekent dus, dat het maken van een goed onderwijs-
middel niets anders is, dan het neerleggen van een onderwijshandeling in
tastbare en symbolische hulpmiddelen. Het scheppen van een goed on-
derwijsmiddel veronderstelt dus heel wat meer dan alléén maar kennis
Van de leerstof. Het veronderstelt zelfs nog meer dan het bezit van een
Uitstekende, onmiddellijk-/7riïA^//ic/ze onderwijsbegaafdheid. Het veron-
derstelt het vermogen om dat wat de verwerving en verwerking der leer-
stof ten goede komt, datgene, wat men zeifin de praktijk leerde, in een
dusdanige vorm te gieten, dat de diverse mogelijkheden van een juiste
pedagogische en didaktische handelwijze de gebruiker hierin zó aange-
ooden worden, dat ook hij er reëel mee werken kan.
Zulke voortreifelijke onderwijsmiddelen zijn zeldzaam. Meestal geeft
?elfs het goede onderwijsmiddel nog maar een heel vage en onbestemde
tndruk, van wat het eigenlijk doet. In het algemeen liggen de pedagogisch-
en didaktisch-wenselijke eigenschappen van het onderwijsmiddel ook

niet zo onmiddellijk voor de hand, bovendien kan men zelfs met de
mooiste onderwijsmiddelen nog de grootste domheden begaan. De do-
cent zal dus eerst het gebruik van elk onderwijsmiddel nauwkeurig moe-
ten bestuderen en zich niet verbeelden, dat het beste onderwijsmiddel
datgene is, dat de minste voorbereiding vereist. Integendeel, goede on-
derwijsmiddelen vereisen een zeer nauwkeurige en grondige studie voor
en gedurende hun gebruik in de praktijk.

Het blijft desondanks een feit, dat men een onderwijsmiddel moet zien,
gebruiken en beoordelen als een facet van een pedagogische handeling en
vanuit zijn funktie in de totaliteit van een pedagogisch procédé. Het is
immers zo: op ons rust de verantwoordelijkheid voor het ontstaan en het
gebruik ervan en omdat wij deze verantwoording dragen, dienen wij ook
te beseffen, dat wij die niet mogen afwentelen op de ruggen van onze
schoheren. Een onderwij smiddel-een docent trouwens ook-kan een
kind soms juist daar in de steek laten, waar het leiding nodig heeft en het
leiden, waar het die hulp kan missen. Daarom moeten wij ons afvragen,
of het onderwijsmiddel werkelijk volkomen aan zijn doel beantwoordt.
Pedagogisch gezien-en dialectisch onontkoombaar-doet zich dan ech-
ter onmiddellijk ook de vraag voor, of men door dit onderwijsmiddel het
kind niet een verantwoordelijkheid ontneemt, die het zelf zou kunnen
dragen.

Hiermede belanden wij bij een fundamenteel pedagogisch feit, dat zich
in de didaktische sfeer onmiddellijk kenbaar maakt. Al dragen wij de
volle verantwoordelijkheid, dit mag in geen geval betekenen, dat wij h^^
kind geen verantwoordelijkheid zouden geven. Integendeel! Een onder-
wijsmiddel, dat een kind, vastgeklonken in didaktische ketenen, naar
indrukwekkende boekenwijsheid, keurige cijfers en succesvolle examens
voert, is pedagogisch verwerpelijk-ook als ouders cn leraren zichzelf op
de borst kloppen wegens de resultaten van hun moeite.

Het samenstellen van een onderwijsmiddel is dus geen bagatel, dat men
bij wijze van vrije-tijdsbesteding onderhanden neemt, hetzij omdat onze
doktersrekening wat aan de hoge kant was, de studie van de kinderen
meer kost dan ons hef is, of omdat onze zomervacantie dit jaar wat
luxueus is uitgevallen. Het samenstellen van een onderwijsmiddel bete-
kent altijd: een konkrete vormgeving zoeken voor een handelwijze, d'^
op zichzelf vluchtig, polyvalent en voor velerlei uitleg vatbaar is. Er zU"
dan ook oneindig veel onderwijsmiddelen, die oppervlakkig, overbodig»
verkeerd, pedagogisch onverantwoord of waardeloos zijn. Wij zien voot'
beelden te over van gevallen, waar de samensteller van het onderWijS'
middel er niet in slaagde, iets samen te stellen dat boven zijn eigen pe·"'
soonlijke sfeer uitging. Er bestaan onderwijsmiddelen, die alleen maat
door een kring van ingewijden begrepen en geleerd kunnen worden en
die bovendien nog dc studie van een uitgebreide didaktische en
gische theorie vereisen, wil de leraar er zeker van zijn dat hij naar

bedoelingen van de alwetende heilprediker van de „beweging" - want in
dergelijke gevallen is er meestal sprake van een rechtzinnigheid, die men
Op goede gronden „beweging" noemen kan - handelt en zijn eigen peda-
gogisch zieleheil verzekert.

Hiermede doemt nu echter nog een aspect van het onderwijsmiddel op.
Als wij over de polyvalentie van een onderwijsmiddel spreken, dan be-
doelen wij polyvalentie in die zin, dat het middel voor zeer verschillende
Uitleg vatbaar is, m.a.w.: vele onderwijsmiddelen kunnen op onderling
Zeer verschillende manieren gebruikt worden. Deze gebruikswijzen kun-
nen zelfs alle min of meer juist zijn. Hoe hoger van intellectuele struktuur
het onderwijsmiddel is, hoe eer wij deze polyvalentie zien verschijnen.
Êen goed schoolboek is niet een gang met eenrichtingverkeer, maar een
levensgebied, dat ook aan de eigen produktiviteit van het kind een kans
geeft: ook de kans om fouten te maken, zichzelf te corrigeren, zelf de
Weg terug te vinden, zonder daarbij zoveel tijd te verliezen dat het peda-
gogisch produktieve en gerichte zoeken in vaag ronddolen ontaardt. Het
IS duidelijk, dat het onmogelijk is een onderwijsmiddel zó te maken, dat
deze produktieve verkenning gegarandeerd kan worden. De waakzaam-
heid van de docent blijft dus altijd geboden. Een onderwijsmiddel is een
grensland tussen twee werelden: de leerling leeft er weliswaar, maar ook
de leraar handelt er. Al is het juist, dat wij opvoeders verantwoordelijk
^ijn voor het onderwijsmiddel en al moeten wij desondanks - zoals wij
dat al geconstateerd hebben - het kind aanmoedigen tot het aanvaarden
Van eigen verantwoordelijkheid, daarom wil dit nog niet zeggen, dat een
ped onderwijsmiddel de opvoeder van zijn verantwoordelijkheid ont-
heft of hem, pedagogisch gezien, uitschakelt. De opvoeder draagt ook
Verantwoordelijkheid voor het onderwijsmiddel, dat weliswaar niet zijn
J'gen maaksel is, maar dat hij dan toch gekozen heeft en waarvan hij
het gebruik bepaalde. Vanzelfsprekend betekent dit dan ook, dat de
docent verantwoordelijk is voor het gehele leerproces.
Hier moeten wij nu echter oppassen, leiding van en toezicht op de leer-
Ptocessen van een leerling wil niet zeggen: ze geheel en al bepalen en elke
spontane afwijking en produktie verhinderen. Wij worden hier weer ge-
confronteerd met het probleem van de zekere innerlijke vrijheid, zowel
de lerende scholier als ook van hem die het onderwijs geeft. Dit
•'^engt ons dan ook weer terug naar het begin. Wij gingen er immers van
dat een onderwijsmiddel „bewust gemaakt wordt, opdat" en tot nog

^^ spraken wij over het „opdat" en lieten wij zien, dat het hier niet gaat
Zou

Pedagog'ische handeling en dientengevolge ressorteert onder de wet-
envanHc__________j - 1 ·__u:: Uof UÏTrvnftpr Hf> nndnik nn He

Van de opvoeding. Wij legden hierbij in het bizonder de nadruk op de
/'Jheid van opvoedeling en opvoeder, omdat dit een uiterst belangrijke,
"damentele voorwaarde is, zowel van het opgevoed-worden als van het

opvoeden. Een ieder weet, dat een docent zelfs het mooiste onderwijs-
middel nog van persoonlijke aanvullingen, notities, tussenwerpsels, toe-
voegingen, post-scripta en veranderingen voorziet. Maar wij moeten nu
nog een stap verder gaan en er de nadruk op leggen, dat onderwijsmid-
delen, al zijn zij niet het hart van het leer-opvoedingswerk, toch zeker
wel de longen zijn; d.w.z. dat een onderwijsmiddel zo moet zijn, dat het
in een levend leer- en opvoedingsproces op natuurlijke wijze „ingevoegd"
en „geassimileerd" kan worden. Hoe meer een onderwijsmiddel het
karakter van een koel, onpersoonlijk, zakelijk ding draagt, des te opper-
vlakkiger zal ook zijn invloed op het opvoedingsproces zijn.

Hier komen wij nu echter alweer voor een nieuwe moeilijkheid te staan:
naarmate een onderwijsmiddel persoonlijker van vorm wordt en meer
aan de persoon van zijn maker gebonden is, des te onoverdraagbaarder
wordt het ook. Zodoende wordt het onderwijsmiddel in zekere zin een
wonder, al is het dan ook een dagelijks wonder: het moet voor een ieder
persoonlijk toegankelijk zijn maar het mag niet aan een persoon gebon-
den zijn; het moet doelbewust en doelgericht zijn maar het mag ook
weer niet het persoonlijke initiatief verlammen of de produktieve vrijheid
van leraar en leerling ongunstig beïnvloeden; het moet de leerstof toe-
gankelijk of hanteerbaar maken, maar dit mag niet gebeuren ten koste
van de persoonlijke inspanning en de vruchtbare verkenning van de leer-
ling; het mag geen aanleiding geven tot mechanisering, maar er moet
toch ook gemechaniseerd worden, om het aankweken van bepaalde rou-
tines te vergemakkelijken en intelligentie en geheugen zoveel mogelijl'
vrij te maken voor ander, belangrijker en waardevoller werk. Het was
dus inderdaad juist, toen wij zeiden, dat het onderwijsmiddel bewust
„gemaakt" moet worden.

En toch is dit „maken" ondanks de bewustheid ervan, dikwijls maar
zeer ontoereikend. Dit geldt vooral voor die vakken, waar een grondige»
formele, deduktieve of induktieve systematisering weinig ontwikkeld of
niet goed mogelijk is. Laten wij als voorbeeld van een deduktief of induk-
tief gesystematiseerd onderwerp de mathematiek en de natuurweten-
schappen nemen. In deze vakken kan men dikwijls zonder moeite de
juiste en ondubbelzinnige funktie en plaats van een onderwijsmiddel be-
palen. Maar in het geschiedenis-, taal- en literatuur-onderwijs zijn ef
onderwijsmiddelen, die meer dan één funktie gelijktijdig vervuUen;
kunnen zelfs op meer dan een leerniveau dienst doen.

Dan wordt het bijna een „kunst" om de leerling te boeien zonder de
leraar zelf uit te schakelen. Waarbij wij dan ook nog moeten bedenken^
dat het niet altijd een nadeel is als de leraar uitgeschakeld wordt en dat
een goede leraar zich bovendien niet laat uitschakelen, ofschoon dit -
helaas-bij de autoritaire, eerzuchtige of ij dele leraar ook het geval is·
Het is b.v. niet gemakkelijk, gedichten op een goede, voor kinderen g®'
schikte manier te behandelen; dit vraagt van de auteur, behalve zakelij''

kennis van de dichtkunst en begrip voor kinderen, ook nog het vermo-
gen, zijn onderwerp zowel menselijk als dichterlijk leven in te blazen.
Gesteld dat de auteur het wél klaarspeelt het kind een werkelijk beleven
Van de dichtkunst bij te brengen en gesteld, dat menig leraar dit niet
klaarspeelt, al spant hij zich voor de klas nog zo in, dan blijft toch nog
"e vraag, of de zich vergeefs inspannende leraar er goed aan doet zijn
°Pgave nu maar verder-klakkeloos-aan het boek over te laten. In het
algemeen mag een onderwijsmiddel niet in de plaats treden van de do-
cent; ook moeten wij verhinderen dat de zwakke, luie of slecht voorge-
lehte leraar zich in de klas door het onderwijsmiddel laat vervangen.
Len juist onderwijsmiddel helpt zowel leraar als leerling, maar het laat
evens ruimte voor eigen initiatief en voor de nodige eigen interpretatie
en aktiviteit. Daarom zal de perfectionist en encyclopedist sommige
Onderwijsmiddelen ook zeer onvolledig vinden. Daarom ook is menig
^erboek volkomen onbruikbaar als naslagwerk voor huiselijke gebruik.

aarom is menig, onjuist samengesteld leerboek wehswaar geschikt voor
oe boekenkast thuis, maar onjuist, omdat het voor kind en scholier te
Volledig, te veelzijdig, te akademisch-systematisch is. Daarom ook is een
Wandkaart geen schilderij en mag hij dus ook niet als zodanig beoordeeld
Worden.

Men heeft geprobeerd, het dode onderwijsmiddel leven in te blazen
door het geheel of gedeeltelijk door de kinderen te laten maken. Dat
oeft niet verkeerd te zijn, als wij maar goed in het oog blijven houden,
at wij-de opvoeders-uiteindelijk verantwoordelijk blijven voor het-
geen daarbij tevoorschijn komt. Als wij maar niet vergeten, dat een leer-
^iddel nog geen onderwijsmiédd is, d.w.z. dat datgene, wat het kind
rzmt om zich een bepaalde stof in te prenten, weliswaar een leermiddel
> niaar niet per se onderwijsmiddel. Als wij deze „aktivering" van de
nolier maar niet als bezigheid zien, maar er een werkelijk zinvolle akti-
J^eit van weten te maken.

lot nogtoe hebben wij ons, zoals wij het al aangeduid hebben, op het
s^ndpunt gesteld van de doorsnee school-vakman. Wij hebben het on-
erwijsmiddel alleen maar als middel tot leren bekeken en wij hebben
astgesteld, dat auteur en gebruiker er de verantwoordelijkheid voor
jagen. Dat is, geloof ik, ook volkomen juist, al is het niet alles. Daarom
oeten wij er hier nog wat aan toevoegen,
kunnen wij aan de ene kant het onderwijsmiddel zien als een onder-
^ yshulpmiddel, het leren zelf moet toch altijd leiden tot persoonlijke
J^neppende studie van de leerling en in die geest is elk onderwijsmiddel
^^^ een /ee/-middel. Het omgekeerde is, zoals wij al geconstateerd heb-
niet altijd het geval: het kind kan b.v. een leermiddel bedenken
^aarvan het weinig of niets leert. Maar een onderwijsmiddel moet de
openen tot eigen leren.

van onderwijsmiddelen de revue laten passeren en wij houden ons daarbij
voorlopig aan zeer grove indelingen, dan zien wij onmiddellijk duidelijk
één verschil, dat n.1. tussen de ,,symbohsche onderwijsmiddelen" zoals
b.v. schoolboeken, stereometrische modellen, een atoom-model; „beel-
dende, veraanschouwelijkende middelen," zoals platen, diapositieven en
films; en ten derde de „verzameling" van voorwerpen die wij „voor-
beelden" zouden kunnen noemen en die wij zowel bij de biologie-les als
ook bij de aardrijkskunde en bij de scheikunde gebruiken.

Bij de volgende stap zien wij dan nog een criterium van onderscheid dat
de drie bovengenoemde groepen kruist: een schoher of een groep van
scholieren schept zelf een symbolisch onderwijsmiddel; de scholieren
maken zelf een schets, een verzameling van fotografieën, een model-
Zodra het gemaakte middel buiten de kring van zijn makers gebruikt
wordt, wordt het /eren tot onderwijzen. In de zg. „progressieve" scholen
bouwt men met de leerlingen hele tentoonstellingen om de eigen school-
gemeenschap of andere scholen tot onderwijs te dienen. Zij vervaardigen
er werkstukken, waarvan de documentatie andere leerlingen kan voort-
helpen.

De vraag, die wij bij de gebruikelijke onderwijsmiddelen in de eerste
plaats moeten stellen-in het voorafgaande hebben wij deze vraag reeds
geformuleerd: „waartoe dient het?"-wordt nu op hoger niveau gesteld-
Mogelijkerwijze zal de school echter antwoorden: dit persoonlijke werk
diende in de eerste plaats als /eemiddel voor de kinderen die het gemaakt
hebben; pas in de tweede plaats werd dit leermiddel ook een onderwijs*
middel.

Maar ook elders zien wij, dat het onderwijsmiddel uit het leermiddel
ontstaat. Wie een sluismodel met sluiskamer maakt, zal het niet meer dan
normaal vinden dat zijn klas de sluizen eens komt bekijken. Deze kleine
„schoolreis" hoort erbij en dit is werkelijk, persoonlijk verkennen en
leren. Maar degene, die deze waarneming leidt, die ter plaatse vrage·^
stelt en snel, met een paar lijnen, schetst wat hier aan het gebeuren is,
die staat meteen midden in het levende onderwijs- en leerproces. OnZ®
beperking van het onderwijsmiddel tot zijn zuivere onderwijsi\xnV.W mag
dus in geen geval leiden tot miskenning van het feit, dat onderwij^^"
tegenwoordig niet meer betekent: het aanbieden van onbekende zaken
door degene die weet aan eeuwig onwetenden, die het maar volgzaam te
assimileren hebben. Onderwijzen betekent tegenwoordig: vrij baan nna-
ken voor waarachtig, persoonlijk leren. Een werkelijk goed onderWijS'
middel moet dus een anticipatie zijn, die uiteindelijk leidt tot persoon-
lijke, aktieve, vruchtbare en systematische studie. Het zou dus volkome^
juist zijn, als wij de onderwijsmiddelen indeelden in die, welke tot eige
studie aansporen en die, welke slechts de passieve gehoorzaamheid va
4e scholieren vereisen.
Ook als men het in grote trekken eens kan zijn met dit betoog ov

het onderwijsmiddel als leermiddel, dan zal men misschien toch nog
enige reserves moeten overwinnen. Men zou zich kunnen afvragen of
deze onderwijsmiddelen, ondanks de schijnbare vrijheid van het lerende
kind, niet toch in wezen zeer despotisch kunnen zijn. Hoe eenzijdiger zij
op hun doel toegespitst zijn, des te meer zal ook de leerling in zijn ge-
bruik ervan beperkt worden tot alleen datgene, wat de onderwijzer voor
Ogen stond. Het is bekend, dat sommige didaktische stromingen hun
Onderwijsmiddelen vaak zeer nauwkeurig bepalen. Daarbij komt dan
tiog, dat zij het gebruik van hun onderwijsmiddelen aan nauwkeurige
Voorschriften binden en dat alle handelingen, die buiten dat onderwijs-
doel liggen, door de docent bewust geëlimineerd worden. Leren bepaalt
^ich dan uiteindelijk óf tot het oefenen van reeds verworven kunnen, óf
tot het ontdekken van datgene, wat de leraar ontdekt wil zien; het is geen
boeken, ontdekken of verwerven van nieuwe kennis. Weliswaar komt
tnen ook langs deze weg tot eigen leren, maar slechts op het niveau van
de oefening of ontdekking van het enkele, vooruit bepaalde feit. De
oude Herbartiaanse school moest hier eigenlijk geheel en al mee instem-
"^en, in plaats van het als modernisme af te wijzen; in feite gaat het hier
namelijk om de goede oude associatievorming, die door oefening inge-
Prent en door een nauwkeurig op-het-doel-gericht-zijn voorbereid wordt.
I^an de andere kant moeten wij toch ook weer toegeven, dat de doelstel-
hng van een onderwijsmiddel ook weer niet zo vaag mag zijn, dat het
^•nd alle kanten uit kan, zoals dat in zijn dagelijks leven gebeurt. Er
hestaan bepaalde, ondergeschikte hulpmiddelen, waar wij deze vaagheid
^'en, de jeugdencyclopedie b.v., die het kind in de les ter oriëntering mag
gebruiken; maar hier hindert deze vaagheid niet want de taak geeft al
Voldoende houvast. Wie het spoor kwijt raakt in een encyclopedie, is niet
Voldoende op de taak gericht. Dit kan men dus niet als argument tegen
dit hulpmiddel gebruiken, maar alleen maar tegen het kind, of tegen de
Onderwijsmethode als zodanig.

/Geheel onverwachts komt hier nu nog een belangrijke eigenschap van
^et onderwijsmiddel naar voren: niet het feit dat het te maken heeft met
Jet gehele onderwijs-dat hebben wij al geconstateerd-maar het feit, dat
J®' gebonden is aan het juiste gebruik van de tijd. Wie in een encyclope-
r'e gaat dwalen, zal er ongetwijfeld buitengewoon veel waardevolle za-
jen voor zijn algemene ontwikkeling in vinden, maar in het kader van
J® beschikbare schooltijd is hij niet op de meeste nuttige manier bezig,
"eze tijd moet met het grootst mogelijke nuttige effect gebruikt worden
Vormeloze, weinig doelgerichte onderwijsmiddelen laten het kind al-
maar een tijdje doelloos ronddolen. De tijd, die wij verbruiken,
®ort immers bij een mensenleven en het is de plicht van de onderwijzers,
J5. tijd die zij van het kind opeisen, zo produktief mogelijk te maken,
^lermede verschijnt nu ook de gehele problematiek van het pedagogisch
" filosofisch-anthropologisch denken. Immers: wanneer en hoe gebruikt

een mensenkind „zijn tijd", d.i. zijn leven, op de juiste wijze? Als wij ons
bewust worden dat deze vraag over de tijd medebepalend is voor de ge-
hele axiomatiek zowel van het onderwijsmiddel als van ons onderwijs,
dan zien wij pas goed hoe diep wij graven, wanneer wij de spade in de
grond der didaktiek steken.

Deze zelfde tijdvraag heeft echter ook een volkomen nuchtere en prak-
tische kant: een goed onderwijsmiddel berust op een goede tijdsindeling
en beoogt tijdsbesparing. Alles moet een einde hebben. Een onderwijs-
middel dat „teveel" tijd in beslag neemt, is een stuk intellectueel of artis-
tiek speelgoed. De school beschikt maar over een zeker aantal uren, het
leven zelf heeft maar een beperkte jeugdperiode. Er bestaan prachtige
platen en boeken, die buitengewoon geschikt zijn voor huiskamerge-
bruik of als vrije-tijdsbesteding, maar dikwijls vergissen schrijvers en uit-
gevers zich, als zij deze zaken voor schoolgebruik aanbieden. De zake-
lijkheid, het „vervelende" van vele wandplaten en schoolboeken, kunnen
een gevolg zijn van het feit, dat men er naar kijkt door de bril van een
liefhebber of van een belangstellende, dat men ze bekijkt als „op zichzelf
staande zaken" inplaats van ze te beoordelen vanuit hun funktie in het
onderwijsproces. Mogelijkerwijze vergeet men ook dat de tekenaar of-
in het algemeen-de onderwijsmiddelen-kok, verregaand gebonden is aan
het opdissen van een vast menu en nooit iets a la carte klaar mag maken-
Laten wij als voorbeeld uit de wereld van het boek die afschuwelijk®
verzamelingen van literaire middelmatigheid nemen, die op school ge-
bruikt worden als bloemlezing uit de dichtkunst van een of ander taai-
Dikwijls hebben zij meer van een onsmakelijk brouwsel, dat uit de ver-
menging van allerlei didaktische stromingen ontstaan is, dan van een
bewijs voor de schoonheid der dichtkunst. Een dergelijk boek is volko-
men ongeschikt om buiten schoolverband als kinderlectuur gebruikt te
worden. Het ideale schoolboek, dat het kind als een kostbaar bezit aan-
vaardt, komt niet zo dikwijls voor als de schrijvers van

wel menen. Veel hangt ook af van de manier, waarop de docent het boe
gebruikt en zijn vak onderwijst. Misschien slaagt hij er in, niet alleen
schoolkennis in te prenten maar de leeriingen ook een daadwerkehj
beeld te geven. In dat laatste geval zal het kind-de scholier van zoëven-
thuis het boek weer openslaan en zo ontstaat dan een waarlijk persoon'
lijke band met de stof. Ook dan nog moet men hopen dat het kind, in zy
vreugde over wat hier geboden wordt, in staat zal zijn de school te ver
geten, ondanks de uiteriijke vorm van het boek. Maar hier moeten WiJ
alweer op onze hoede zijn, want het kind kan, gefascineerd door al maa
schoner en interessanter details, makkelijk verdwalen in die overvloe
van aanschouwelijke rijkdom en volledigheid van gegevens.

De duidelijkheid en veraanschouwelijking van de leerstof moge dan
principe zijn van vele onderwijsmiddelen en de herinnering aan het een
maal geziene moge dikwijls de basis van het leren zijn, uiteindelijk mo

toch de geest zelf ordenen en geordend worden. Het geheel der aan-
schouwing dient ondergeschikt gemaakt te worden aan de kategoriale,
begripmatige beheersing en in de loop van dat proces wordt de aan-
^nouwing dan ook ontdaan van zijn veelzijdigheid en visuele rijkdom.
Vooral de onderwijsfilm, om nog te zwijgen over de geluids- en kleuren-
"Im, moet daarom met de grootst mogelijke voorzichtigheid gebruikt
Worden, teneinde hem produktief te maken in het kader van een abstra-
herend onderwijsproces en te verhinderen, dat de rijkdom van aanschou-
welijke feiten en gebeurtenissen louter en alleen indrukken en gevoelens
achteriaat. Hier zien wij weer duidelijk de bizondere verantwoordelijk-
heid van de opvoeder, die een dergelijk middel samenstelt: het behoort
namelijk ook tot zijn verantwoordelijkheid, de abstraherende verwer-
l^ng, de intellektuele rangschikking van het gebodene te leiden, of in
leder geval mogelijk te maken. Dat behoort bij het onderwijsmiddel. Hier
reedt nog eens duidelijk naar voren hoe fragmentarisch het karakter van
een onderwijsmiddel is: het vindt immers uitsluitend in het onderwijs-
proces zelf zijn vervolmaking en het mag dus niet als een op zichzelf
staand, gesloten geheel beoordeeld worden.

Zo langzamerhand voelt men zich met het plan, een onderwijsmiddel
^amen te stellen, als een vermetele hemelbestormer. Gaan we op die weg
verder, dan komen wij nog tot de konklusie, dat het een bovenmen-
selijke taak is, een onderwijsmiddel te scheppen. Het is goed, zich de be-
ekenis, waarde en problemen van een taak bewust voor ogen te stellen,
Om daarmede een lichtvaardige aanpak van een dergelijke onderneming
e Verhinderen. Maar het is even noodzakelijk, hier heel nuchter aan toe
e voegen, dat de opvoeder desondanks aan het werk moet, omdat hij,
evenals de boer, werk verricht, dat het leven-zelf is en dus geen uitstel
lijden.

^ij beseffen, in het licht van deze taak, dat ons werk alleen maar zeer
Ontoereikend kan zijn. Wij weten, dat het belangrijkste steeds binnen in
et kind zelf geschiedt door een autonoom scheppend proces, wij weten
^t wij dit proces op gang kunnen brengen en dat wij er voor een deel
e voorwaarden voor moeten scheppen, maar wij weten ook dat wij het
^ Ooit zullen kunnen determineren. Daarom ook kunnen wij, voor wat
' ^etreft het onderwijsmiddel, slechts in toewijding aan het onderwijsdoel
hze bescheiden, nuchtere maar ook grondige bijdrage leveren,
"e Werkelijk grote taken van het menselijk leven zijn niet langs de weg
^^n intellektuele arbeid te volbrengen-maar toch vervult de mens ze
gelijks met liefde, onzelfzuchtigheid, en zonder ophef,
^oge die weg ook de onze zijn.

De technische leeriing, die na de lagere school zijn intrede doet in een
technische school is hiermee, zeker vooriopig, voorbestemd zijn brood
te gaan verdienen met de arbeid van zijn handen. Deze handen zullen
geleerd moeten hebben het nodige gereedschap te gebruiken om het
arbeidsdoel efficient te kunnen bereiken.

Ons taalgebruik kent vele woorden waarin de betekenis van hand en
gereedschap tot uitdrukking komen en dat is niet verwonderlijk wanneer
we vernemen dat Révész zijn monografie over „Die menschlische Hand"
begint met de woorden „Die Hand ist das Symbol der Menschheit in ihrer
ganzen Entwicklung und Geschichte". Handvaardig, handig, handzaam,
zijn reeds begrippen, die zich steeds verder van de concrete hand los-
maken en op algemene eigenschappen wijzen. In de „handeling" ten-
slotte openbaart de mens zich in zijn volle vermogen als wezen dat in
staat is zinvol naar een zelfgesteld doel te streven.
In het woord gereedschap vinden wij een begrip dat in de uitdrukking
„de meest gerede partij" een zeer bepaalde klank krijgt. In het gereed-
schap treedt de arbeidende mens de wereld der dingen op de meest gerede
wijze tegemoet.

Door de hand als sensorisch orgaan openbaart zich een deel van de
wereld aan de mens, door de hand als motorisch orgaan wordt de wereld
omgevormd naar de doelstelling die in de geest van de mens leeft. Deze
omvorming van de wereld heeft in het gereedschap de gecanoniseerde
middelen gekregen. In het gereedschap is de ervaringswijsheid van dui-
zenden jaren scheppende en werkende mensheid gekristalliseerd. Zij vor-
men gespecialiseerde functies die de mens aan de hand kan toevoegen en
welke in het dierenrijk allen als gespecialiseerde éénzijdige organen terug
te vinden zijn. De mol kan beter graven met zijn scharende voorpoten,
de muis beter beitelen met zijn knaagtanden, de vis beter zwemmen,
vlo beter springen en de leeuw beter verscheuren, maar de mens kan
gereedschap maken en allen overtreffen door deze functies vrij en zinvo
te kunnen afwisselen.

Wat de hand sensorisch-tastend van de wereld ervaart is steeds gebonden
aan het concrete aanwezig zijn van dingen. Het zg. haptische wereldbee
dat door de hand tastend en grijpend, dus sensomotorisch, verover
wordt, is een wereld van concrete vormen en kwaliteiten, die door een
na elkaar van een aantal prikkels, tot een geheel worden saamgevoeg ^
Anders het wereldbeeld, dat door het oog en door het oor ons eige^
dom wordt.

Révész in zijn beschouwingen over de hand en veel uitvoeriger Hans
^aiser in zijn grote „Lehrbuch der Harmonik" wijzen op de kwalita-
leve verschillen tussen de haptische, de optische en de akustische wereld-
eelden. Hans Kaiser spreekt over een haptificatie van onze gehele mo-
erne cultuur en bepleit als tegenwicht een stelselmatige oefening van de
optica en vooral van de akustica. Als mathematicus-musicus plaatst hij
"aast de aisthesis, de aanschouwing van de wereld, de akróasis het aan-
oren van de wereld. Voor hem is het monochord het gereedschap om
de akróasis te oefenen.

Als reeds de gewone mens in onze moderne technische cultuur gevaar
oopt door een éénzijdige haptificatie, dan moet de technische leeriing

in het bijzonder door dit proces bedreigd worden,
"et IS daarom van belang ons kort met de wezenlijke kenmerken van
e genoemde drie wereldbeelden bezig te houden, want het is niet de
and als zodanig die ons een éénzijdige weg voorschrijft!
Révész noemt vijf functies van de hand waaruit blijkt, dat deze in alle
"e werelden is ingeschakeld. De eerste twee zijn haptische functies;
et Waarnemen en het arbeiden, de derde staat binnen de optische kwali-
'ten, nl. de vormgeving (vrij scheppend en controlerend) en de vierde
vijfde functies zijn akustisch, uitdrukkend wat ongezien achter de
"gen staat, nl. de uitdrukkingsfunctie en de magische functie van de

^e haptische vormwereld wordt veroverd door opeenvolgende tastbewe-
"gen, die later tot een geheel worden saamgevoegd. De vormen, die
ardoor ervaarbaar en weer produceerbaar worden, hebben een kon-
^ tuktief.architectonisch karakter. Zij blijven elementair, concreet en za-
^^ ijk. In de hoogste vormen kunnen zij imposant worden en zelfs het
j 'Jvende en wezenlijke als het ware haptisch expressionistisch naar bui-
brengen, maar zij behouden steeds een archaïsch karakter. Révész
j^^^'t dit beschreven in zijn studie over plastisch werk van blinden. Zo
Ook het technisch juist geconstrueerde zijn eigen schoonheid hebben.

de optische vormwereld kan een totaliteit overzien worden, kan ook
Voorbijgaande, de uitdrukking, de mimiek binnentreden. Hier wordt
Wereld „overzichtelijk" en vindt de geboorte van het beeld plaats.
"Voorstelling" wordt bewegelijk, de fantasie, het zich vrij bewegen in
tenT'^" met een wereld van beelden, kan zich ontplooien. En als dan
^ „overzicht" tot „inzicht" geleid heeft, dan heeft de optische

dagdroom een pathologische vorm aan kan nemen, betekent in zijn nor-
male vorm een belangrijk oefenterrein voor het latere ruimtelijke voor-
stellingsvermogen. Het leren „zien" van de gebeurtenissen van een vef'
teld verhaal kan ook pedagogisch gebruikt worden om het ruimtelijk
voorstellingsvermogen te oefenen dat voor bepaalde technische beroepen
van grote waarde is.

In de akustische wereld komt de mens in aanraking met de dingen achter
de dingen. De doofstomme die nog geen taaiontmoeting heeft en alleeO
een haptische en optische wereld kent, komt niet tot hogere begrippei)
voor hem is het „behoren tot" alleen ruimtelijk concreet „toebehoren",
liet hogere begrip blijft hem vreemd. Ook in de sfeer waartoe hij toegang
heeft, in zijn plastiek en tekenwerk blijft hij chaotisch-atomistisch en
construeert naast elkaar zonder samenhang, zoals mij steeds weer op'
viel in het werken met doof geborenen.

Het woord is het gereedschap van de akustische wereld. Door het woord
-wordt menselijke cultuur overgedragen en ontwikkelen zich de hogere
geestelijke vermogens van de mens, zijn abstracte denken en zijn relatie
tot het ongeziene absolute.

Het is het koninklijke voorrecht van de hand om in dienst te kunnen
;staan van alle drie werelden. Het ontwikkelen van handvaardigheid z^l
daarom zeker niet alleen van belang zijn voor de technische leerling. Het
gereedschap zelf moge een haptisch-technisch karakter dragen; niet al'
leen het concreet-nuttige, doch ook het aanschouwelijk-schone en he^
symbolisch-hogere kan de hand door middel van het gereedschap in d®
wereld plaatsen. Als de hand zelf zijn eerste vormgeving in klei en ver»
heeft volbracht, zal de ontmoeting van het kind met het gereedschap
voor zijn verdere ontwikkeling van groot belang zijn. Het kleurkrijt, h®'
potlood en het penseel, de schaar en de naald stellen het tot verder®
prestaties in staat.

Doch het is wèl zo, dat de ontmoeting van de technische leerhng
het ambachtelijke gereedschap nog een zeer bijzondere plaats inneem ·
Het mogen gaan gebruiken van dit gereedschap markeert voor de tec ^
nische leerling het moment waarop hij kind-af is en waarop hij zich g^ ^
voorbereiden om in de wereld van de volwassenen binnen te treden. Hie'^
door wordt het gereedschap zelf tot symbool van een nieuwe levensfa^^'
tot een symbool beladen met alle hoop op een toekomst waarin men. ^^
schien meer dan op de lagere school, kan tonen zijn mannetje te kunn
^taan.

Maar tegelijkertijd heeft deze leeriing voor zover hij zich nog in de pre-
Puberteit en puberteit bevindt behoefte aan een wereld waarin hij kan
pionieren en zèlf ervaring kan opdoen. Niet meer de onderwijzer, maar
de wereld zelf wil hij als weerstand en corrector ervaren. Het bloed, dat
i» de snede opwelt door het foutief gebruikte zakmes, vervangt de rode
inkt van de onderwijzer bij de fout in de som. En de jongen neemt deze
correctie door de werkelijke wereld met meer intensiteit en zelfs vreugde
aan, dan de vroegere correctie in een wereld van schoolschriften. Maar
nier begint ook de eerste grote teleurstelling voor de technische leeriing, in
plaats van in een wereld, die onbetreden is en zelf ontdekt kan worden,
komt hij, zonder overgang, in een geperfectioneerde, aan alle kanten af-
gesloten en klaargegroeide, wereld terecht. Elk stuk gereedschap is be-
stemd voor één doel en mag slechts op één manier gehanteerd worden.
Maatvoering en precisie zijn van de eerste dag af het belangrijkste. Tech-
|nsche volmaaktheid en vakkundigheid, resultaten van een duizenden
Jarige ervaring en gekristalliseerd in het volmaakte gereedschap geven
nem geen enkele mogelijkheid zelf elementaire ervaring op te doen en een
Overgang van speelgoed naar gereedschap te voltrekken.
Immers de leerling is binnengetreden in de wereld van de arbeid en deze
is doodernstig. Het „vak" moet geleerd worden en wel van begin af aan
Op de juiste (d.w.z. historisch gegroeide) wijze,
l^aar de menselijke arbeid concretiseert zich in een beroep en een be-
roep uitoefenen en met een beroep in een sociaal geheel staan omvat meer
dan handvaardigheid en vakkennis.

arbeid van de mens onderscheidt zich juist daardoor van de arbeid
Van het dier als dit bv. een nest bouwt, dat de mens in staat is zichzelf

doel te stellen en zijn handelingen op dat doel te richten. Dit kunnen
stellen van een doel verlangt een grote mate van fantasie die door het
md in de spelsituatie ontwikkeld wordt en dan nog op de spelhandeling
elf gericht is, wat uitgedrukt wordt met de woorden „wat zullen we gaan
oen?". Deze spelfantasie kan later gericht worden op een concreet doel,
^flke een bepaald product van arbeid of een situade van arbeiden kan
^'■in. De man van de rijwielstalling droomt zich een fietsenwinkel, als hij
deze heeft, een rijwielpaleis en tenslotte een rijwielfabriek. Zonder doel-
S^ichte concrete fantasie komt geen bedrijf tot stand.
Het zou belangrijk kunnen zijn om te onderzoeken in welke vorm deze
c^erete fantasie bij de technische leeriing ontwikkeld kan worden.
Het beroep omvat bovendien het kunnen beleven van vreugde in de
jtoefening van dat beroep, van creativiteit en persoonlijke uitdrukking.
^Het omvat bovendien nog alles wat samenhangt met de sociale status
® de sociale plichten en voorrechten die het uitoefenen van een beroep
^geleiden.

waar deze handvaardigheid terwille van anderen uitgeoefend wordt. Zelfs
het gereedschap ontwikkelde zich pas als zodanig toen het een sociale
functie kreeg en voor velen nuttig kon worden. Zolang het hulpmiddel
elke keer opnieuw door de éénling voor eigen tijdelijk gebruik toevallig
gevonden moest worden, ontstond er nog geen gereedschap. Gereed-
schap ontwikkelde zich pas toen het hulpmiddel gebruikt werd voor
meer dan de eigen behoefte en toen het van vader op zoon vervolmaakt
kon worden. Het is wel typisch dat het oudste gereedschap reeds spoedig
naast zijn haptische-nuttigheidsvormen een optische versiering kreeg en
tegelijk een symbolisch-magische taak.
Maar de moderne technische leerling komt in een wereld waarin al deze
„franje" weggevallen is, zijn gereedschap is nuttig en geperfectioneerd
voor één doel, kortom het is technisch gereedschap, uitdrukking van een
allerlaatste cultuurvorm. De volwassen technicus kan de schoonheid be-
leven van het volmaakte gereedschap, maar het kind wil daar nog mee
spelen. Is dit niet de tragiek van de knutselende vader, die trots op zijn
gereedschap is en moet bemerken, dat zijn zoon zijn prachtige beitel als
schroevendraaier en breekijzer heeft gebruikt?

De verhouding die de leerling tot zijn gereedschap heeft, kent een drietal
gebieden; de concrete (vaardigheids) betekenis; de persoonlijke beteke-
nis en de sociale betekenis. De concrete verhouding tot het gereedschap
is al een late stap in de ontwikkeling van de jonge mens tot de wereld
der dingen.

Misschien mag ik de eerste sensomotorische verhoudingen het „han-
teren" met de dingen noemen. Het omvat het stapelen, in elkaar passen,
gooien en balanceren van en met dingen. De werkelijke realiteiten wor-
den hier ontmoet en de kwaliteiten van de dingen worden beleefd. En in
deze sensomotorisch-haptische sfeer is het kennen van de wereld een in-

De uiterlijke wereld der dingen is nog zeer nabij en pas langzamerhand
komt er distantie wanneer bij dit omgaan met de dingen de voorstelling
ingeschakeld wordt. Maar deze eerste voorstellingen zijn nog concreet en
situatiegebonden.

Pas in het spel krijgen de dingen een nieuwe betekenis. Het ding wordt
„slechts" ruimtelijk punt voor de fantasie. Het lucifersdoosje is het ene
moment auto, het volgende moment zonodig schip of opbergruimte voor
kraaltjes.

Door het spel ontwikkelt zich de fantasie en leert het kind zich te g®'
dragen naar zelfgestelde normen of sociaal gestelde spelregels. Het dinS
heeft het ene moment zijn haptische blijvende concrete waarde, het yo
gende een voorbijgaande, vluchtige emotionele waarde. Het is ruimtehj

plaatsbepaling in een innerlijke optische wereld van bewegende voorstel-
lingen. Zo wordt het schepje, eigenlijk een stuk gereedschap, tot eindpunt
Van een gefantaseerde spoorlijn waarop zandvormpjes voortpuffen.
Tenslotte breekt met het groeiende inzicht de mogelijkheid door, zich-
^^If in de toekomst een doel te stellen en dit aanvankelijk met niet-
adequate hulpmiddelen, tenslotte met adequaat gereedschap te bereiken.
I^it pas is wezenlijk menselijke arbeid.

Hier pas treedt het gereedschap in zijn eigenlijke betekenis op. Het eerste
gereedschap is nog algemeen, het zakmes is van alle snijdende instru-
nienten het meest omvattend in zijn mogelijkheden en de wereld der
dingen, die met dat zakmes bewerkt en vervormd worden, is nog een
Open wereld. Ik wil hier onder open wereld de situatie verstaan waarbij
het gereedschap voor vele doeleinden bruikbaar is en het materiaal op
Vele wijzen bewerkbaar.

Het meest open is de vrije hand die een stuk klei omvat en sedert het
neolithicum heeft de werkwijze van de keramische werker zich nauwe-
lijks gewijzigd. Iets minder open is reeds de hand die het zakmes voert
en een stuk hout bewerkt. Met elke verdere verbetering van het werktuig
sluhen zich de sectoren van de open wereld en kan in een engere wereld
dieper doorgedrongen worden.

-'^Is de vasthoudende hand vervangen wordt door de bankschroef en
daardoor beide handen gereedschap kunnen voeren is er een stap voor-
'Mit gemaakt in het technisch kunnen, een stap verwijdering ontstaan
tussen mens en ding, dat men nu tegenover zich heeft en dat men „te
'ijf" kan gaan. En zo sluit zich stap na stap de wereld in het technisch
Ontwikkelingsproces tot tenslotte de jonge mens komt te staan voor de
Werktuigmachine waar ook het gereedschap vastgeschroefd is en waar de
machine de voorgeschreven beweging uitvoert. Deze is in staat beter te
^oren, beter te draaien cn beter te fraisen dan de menselijke hand, maar
alléén dat. En als deze machine dan steeds verder gemechaniseerd
^ordt en met het volautomatisch worden ook nog de controle over-
•^^emt, staat de mens tegenover de gesloten wereld van de volmaakte

^ieuwenhuis heeft onlangs gewezen op de discongruentie tussen de
''.chamelijke rijping en de geestelijke volwassenwordingMag ik naast
J'J" lichamelijke, economische, sociale, culturele en zedelijke volwassen-
vorming, ook nog de technische volwassenwordmg noemen?

Hoe opener de technische wereld is, hoe eerder men volwassen is om deze
met zijn menszijn te kunnen doordringen en er zijn menszijn bij te be-
houden. Hoe geslotener de technische wereld wordt, hoe rijper de mens
moet zijn om in deze wereld ook mens te kunnen blijven.

De technische volwassenheid voor het handgereedschap dat in beroepen
als schilder, behanger, stucadoor, metselaar, bouwtimmerman enz. over-
weegt, kan reeds betrekkelijk jong gesteld worden. De school kan de
jongen afleveren in een situatie, dat deze van voorbereiding tot uitvoe-
ring en tot controle van het eigen werk, de situatie beheerst, een situatie
die, afgezien van sociale factoren, die van de echte arbeid kan evenaren.
De menselijke gevoels- en belevingsverhouding tot het handgereedschap
wordt door zijn geringe psychologische afstand als mensverwant beleefd.

Zodra de werktuigmachine wordt ingeschakeld is deze afstand veel
groter geworden en de wereld waarin de puber leeft, alsmede de sfeer
van de school waarin deze machine voor oefendoeleinden is opgesteld,
is dusdanig verschillend van de arèeWisituatie aan de machine, dat men
als schoolresultaat alleen de technische beheersing van de handelingen
aan de machine mag verwachten, maar nog geen technisch volwassen
verhouding tot de arbeid. Het zal de taak van de industrie zijn, de jonge
arbeider in de gelegenheid te stellen deze volwassenwording verder door
te maken.

Welke wegen staan de pedagogie ten dienste om de jonge mens de nood-
zakelijke en specifieke rijpheid te geven, die hij nodig zal hebben om
straks in de grote machinehal zijn plaats als mens in te nemen? Ik meen,
dat wij hier staan voor het centrale probleem van ons technisch onder-
wijs: met handvaardigheidsonderwijs en los daarvan wat A.V.O. zullen
we dat doel zeker niet bereiken.

Het kleine kind heeft geleefd met het hanteren der dingen, het leerde
daardoor de concrete wereld als innerlijke ervaring kennen.

Het grotere kind heeft gespeeld met de dingen en als hij dit werkelijk
voldoende heeft kunnen doen, heeft hij in zijn spelnormen reeds de eerste
menselijke beperkingen gegeven aan zijn motorische bewegingsdrang-
Maar dan heeft hij ook zijn fantasie ontwikkeld die hij later zo bitter
nodig zal hebben om zich in het leven, in de toekomst, iets voor te kun-
nen stellen dat waarde heeft om naar toe te leven en dus het handelen
van het heden te bepalen. Het heden krijgt pas zin in het licht van het
toekomstperspectief.

Voor het zich verder intellectueel ontwikkelende kind wordt het omgaan
met de dingen tot een denken met de dingen. In de plaats van het gereed-
schap komt hier het leermiddel te voorschijn ter verdere ondersteuning

van de ontwikkeling van zijn visuele voorstellingsvermogen en woord-
gedragen gedachtengangen. Door de verschijning heen leert de leerling
vragen naar het hoe en het waarom en leert hij zoeken naar idiële samen-
hangen, naar structuren en naar de plaats die dingen en normen in de
Wereld innemen.

Het denken vanuit de dingen wordt tot denken over de dingen en
tot denken los van de dingen.

De technische leerling blijft wat dit betreft steeds in een concrete wereld
en zelfs de wiskunde is voor hem slechts een ezelsbruggetje om het pro-
duct te kunnen maken. Voor de technische leerling wordt het gereedschap
niet alleen tot leermiddel maar tegelijk tot leerobject èn tot hulpmiddel
om een later doel, het product, tot stand te brengen.

Bij de intellectuele leerhng ligt het eindpunt in het onderkennen der
dingen, bij de technische leerling in het maken van de buiten hem, door
de wereld gestelde, producten. Voor hem is de doelstelling: het product,
concreet en door anderen van te voren bepaald.

Zijn vrijheid bestaat alleen in de keuze van de middelen en de werk-
methode om het doel te bereiken. Niet het doel maar de weg tot het doel
laat nog speling voor initiatief, keuze en toepassing van vakkennis.

Wat heeft dit voor gevolgen voor de richting waarin zijn ontwikkeling
gestuwd wordt? Misschien mogen we de vraag ook anders stellen:

Welke betekenis kan dit hebben voor zijn specifieke ontplooiingsmoge-
lijkheden. Zou de leerling zonder inzicht kunnen werken? Neen, want
elke deelbewerking dient doelgericht en zinvol te zijn met het eindpro-
duct „voor ogen". Het waarom en waartoe van de deelhandeling moet
daartoe begrepen en doorzien zijn om het eindpunt zelfstandig te kunnen
hereiken. Het doorzien van de zinvolle samenhang van gereedschap en
niateriaal stelt hoger eisen dan de scheiding van gereedschap en mate-
riaal in de spelperiode nog deed.

De intellectuele leerling komt via boeken tot een zelfstandig oordelen,
de technische leerling via gereedschappen tot een zelfstandig handelen.

Dit zelfstandig handelen is nog altijd de pedagogische doelstelhng van
de ambachtelijke opleiding. Hoe staat het echter met de jongen, die in
de industrie komt te werken in een goed georganiseerd bedrijf? Daar zal
liij ervaren, dat elk zelfstandig handelen uitgesloten is, de arbeidsanalist
®η het planbureau hebben alle stappen tot het doel geanalyseerd en heb-
hen van elke bewerkingsstap een menselijke arbeidsiaoA; gemaakt. In-
telligent meedenken in de zin van het bereiken van een uiteindelijk doel
^it er niet meer bij. De enkele arbeidstaak is voorgeschreven en het pro-
duct op weg naar zijn wording (of zelfs slechts een onderdeel in wording
Van dat product) wordt doorgegeven naar de volgende seriegeschakelde

arbeidstaak. Mèt de gesloten wereld van de machine staat de jonge ar-
beider ook nog voor de gedraineerde taakstelling. Kan een pedagogie en
wil een pedagogie voorbereiden op zulk een dubbele ontmenselijking van
de arbeid?

De grondslagen van de wetenschappelijke bedrijfsvoering berusten op
de ontdekking dat alle menselijke arbeid uiteenvalt in drie stappen:

Een eerste stap, het stellen van het doel, het bepalen van de middelen,
het bepalen van de noodzakelijke bewerkingen; in de industrie onder het
woord „planning" samengevat.

Een tweede stap: de uitvoering conform de planning, een derde stap:
de controle of de uitvoering geschied is volgens de eisen in de planning
gesteld.

De leerhng op weg naar zijn maatschappelijke taak, zal als technisch
volwassen mens tegenover de machine kunnen staan als hij in zichzelf
de afstand van plan maken, uitvoeren en controleren kan omspannen en
hij daarmee in zichzelf geconsolideerd is als arbeidende mens.

De intellectueel, die gewend is het niet zichtbare reëel te beleven, kan
zich beter een ver verwijderd doel voor ogen houden en daaruit arbeids-
vreugde en arbeidsverantwoordelijkheid putten.

Bij zeer verantwoordelijke en tegelijk simpele deelarbeid bleek bv. in
de amerikaanse vliegtuigindustrie, dat deze met meer overgave en ver-
antwoordelijkheid door intellectuelen werd uitgevoerd dan door onge-
schoolden voor wie dit het gewone werk was. Het inzicht in het belang
van de absolute betrouwbaarheid van elk kleinste onderdeel van een
vliegtuig, gaf de intellectueel een andere soort gebondenheid aan de
arbeid.

De innerlijke consolidering als technisch arbeidende mens kan een pe-
dagogisch doel van de technische school zijn, een doel, dat echter in de
jaren van de school zelf nooit bereikt kan worden. Wel kan de grond-
slag gelegd worden, waardoor de leerling later deze volwassenheid kan
bereiken. Het „plan maken" houdt in een kunnen samenzien van de vraag
van de wereld, met de mogelijkheden die de materialen en de werk-
methoden, door het gereedschap c.q. de gereedschapmacliines bepaald,
geven. Tenslotte zal de controle of het gestelde doel ook bereikt is, een
ontwikkeling zijn in verantwoordelijkheidsbesef.

Maar dan zal de leerling ook later in een arbeidssituatie moeten komen,
waarin hij een „stukje arbeid" in zijn geheel kan omspannen.

De industriële ontwikkeling van de laatste 50 jaren is niet alleen een
technisch probleem geweest het is ook een probleem geweest van de
organisatie van de menselijke arbeid. Toen technici, allen ingenieurs, aan
het begin van deze eeuw de wetenschappelijke bedrijfsvoering introdu-

ceerden, trokken zij een voor deze eeuw noodlottige conclusie: Uit
de analyse van de arbeidstaak was gebleken, dat deze uiteen kon vallen
in een groot aantal deelhandelingen, welke door achterelkaar schake-
ling en samenvoeging tot een eindproduct konden leiden. Een principe
van analyse van opeenvolgende handelingen, die één mens zou moeten
Voltrekken om een geheel te vervaardigen, werd zonder meer aanvaard
als een principe van verdeling van menselijke arbeidstaken. De plannen
niakende functies werden in een planbureau samengebracht, de uitvoe-
rende taken tot het laatste toe uitgewerkt en de controle verdween naar
de administratieve sector. De uitvoerende arbeider had noch met het
ereatieve moment van de arbeid, noch met de zelf-evaluerende werk-
zaamheid van de controle meer iets te doen. Hij werd bediener van
®en stuk gereedschap, dat reeds zo afwas, dat niet hij het gereedschap
bediende, maar het van te voren klaar gemaakte gereedschap hem de
handeling voorschreef.

Bij de machine kan men deeltaken zonder bezwaar achter elkaar scha-
kelen. Een menselijke arbeidstaak kan zonder meer een deeltaak van een
groter project zijn, maar als menselijke deeltaak moet deze compleet zijn,
dus èn momenten van overleg en plan maken èn uitvoering èn eigen
eontrole omvatten. Het stemt tot vreugde, dat door de nood gedwongen
en door inzicht geleid, zowel in Amerika als in ons land interessante ex-
perimenten aan de gang zijn om de organisatie van de arbeid principieel
te herzien en te streven naar een volledig maken van de deeltaken van
enkele of van groepen uitvoerende arbeiders. Hiertoe behoren vooral het
Zelf of in groepen kunnen opstellen van een uitvoeringsplan voor een dag
of een week als de totale taak gegeven is, daarnaast het verschaffen van
de middelen en de informaties, die nodig zijn voor eigen controle.

Een ogenblik ben ik afgeweken van de engere taakstelling van mijn
Onderwerp, maar ik heb gemeend, dat te moeten doen, omdat naar mijn
mening het probleem van de opvoeding van de technische leerling niet
®P te lossen is als er geen verandering komt in de organisatie van de
arbeid, hoe vèr ook schijnbaar deze twee problemen uit elkaar liggen,
pe haptificatie van onze technische cultuur, waar Kaiser over klaagt,
neeft m.i. zijn oorsprong in de organisatie van de arbeid en niet in de
Voortschrijdende mechanisering en automatisering.

Integendeel, de verdere mechanisering en de automatisering in de uit-
voerende routinearbeid zal steeds meer mensen onttrekken aan het ge-
ketend zijn aan een foutieve arbeidsorganisatie en taken geven op ander
gebied. Deze liggen in de sfeer van het onderhoud en de controle waar
Weer de gehele mens op hoog niveau in het arbeidsproces betrokken
Wordt. Automatisering van het productieproces brengt een renaissance

van de ambachtelijke werksfeer in de dienstenverlenende sectoren bij
service en onderhoud van de produktie.

Deze nieuwe ambachtelijke werksfeer die men in de reparatiebedrijven
reeds vindt is in zoverre verschillend van de oude ambachten, dat hier
een hoog technisch kunnen en kennen vereist wordt, waar de machine
in is opgenomen. Leefde in het oude ambacht nog de kunst van hand-
vaardigheid en overgeleverde kennis, in het nieuwe ambacht is het de
kennis van de machines en de ervaring in het opheffen van storingen.
Naast het handgereedschap speelt de werktuigmachine een grote rol,
die in deze situatie echter met eigen overleg gebruikt moet worden,
wat een zeer. hoge graad van technisch kunnen en kennen vooropstelt.
Voor deze hogere en volledige technische functies op te mogen leiden
moet een vreugde zijn voor elke recht geaarde technische leraar.

Tot slot mogen wij weer op onze technische leerhng en de verhouding
tot zijn gereedschap terugkomen. Dit probleem is daarom van actuele
betekenis, omdat wij staan voor het moment waarop in het L.T.O. aan
een voorbereidend jaar inhoud en vorm gegeven moet worden.

Moet dit overgangsonderwijs alléén algemeen vormend zijn in intel-
lectuele zin of moet het óók of zelfs in zeer belangrijke mate overgang
zijn naar en voorbereiding op de technische vakontwikkeling.

De discussie hierover is zowel in V.G.L.O. als in L.T.O.-kringen dus-
danig emotioneel, dat een rustige bezinning op de situatie van de 12- en
13-jarige jongen dringend noodzakelijk is. Dit te meer daar ook de een-
voudige administratieve beroepen in hun oude vorm aan het verdwijnen
zijn en ook kantoorarbeid steeds meer technische arbeid aan machines
aan het worden is. De verdergaande mechanisering en automatisering
van administraties brengt op het niveau van de uitvoerende arbeid, de
overall en de witte boord in één arbeidssfeer. En dan nog met dit ver-
schil, dat de overgang van penhouder naar ponsmachine of electronische
gegevensverwerking een veel grotere is dan van handgereedschap naar
gereedschapmachine.

Heeft in het algemeen de onderwijzer voldoende verbinding met deze
wereld om zijn leerlingen die vorming te geven, die zij nodig hebben om
in deze wereld volwassen te kunnen worden? Deze vraag wordt niet
gesteld in een pro of contra maar als probleem waarvoor wij in onze snel
veranderende wereld allen gezamenlijk staan. Het zou kunnen zijn, dat
het antwoord uitvalt in de richting van geheel nieuwe vormen van onder-
wijs voor de eerste jaren na de lagere school. Voor de technische leeriing
zoals deze nu, als bijna 13-jarige voorbestemd wordt voor uitvoerende
arbeid in het productieproces zal het van belang zijn, dat hij de tijd
krijgt een volwaardige verhouding tot zijn gereedschap te krijgen.
Het zou belangrijk zijn als hij zijn ontwikkeling in en tot de wereld

der dingen, die hij reeds doorleefde, nog eens in verkort tempo kon
doormaken en daarmede weer bewust aan zou kunnen komen bij het
punt waar een verhouding tot gereedschap noodzakelijk wordt. Behalve
oni de bewustwording te bevorderen is het ook belangrijk om vele
leerlingen de gelegenheid te geven een tekort van vroeger in te halen.

De technische leerling zou nog veel meer gespeeld moeten hebben dan
andere kinderen om voor zijn arbeidstaak volwassen te kunnen worden!

in een voorbereidend jaar kunnen we natuurlijk geen speelkamers en
rommelzolders inrichten, maar wat we wel kunnen doen, is geordende
situaties scheppen waarin vroegere ontwikkelingstrappen oefenend door-
lopen worden voor men aan de eigenlijke technische opleiding begint.
Want deze vóórstadia zijn als fundament nodig om het latere gebouw
Op te trekken: nog eens beleven wat de handen motorisch in de materie
kunnen vormen; daarna inzicht verwerven in het werken naar een van
tevoren gevatte gestalte. Beleven hoe het vervormen van de wereld pri-
tnair is aan het versnijden. Hoe verschillende materialen antwoorden
op vervorming en versnijding. Hoe vormen kunnen ontstaan: uit be-
weging, naar normen van nuttigheid, maar ook als uitdrukking. Steeds
achteraf controlerend of de schepping ook „goed was" i.

Dan kan men de leeriing laten beleven hoe het materiaal, het gereed-
schap en het gebruiksdoel bepalend zijn voor het arbeidsplan en voor
de uitvoering.

Hoe meer het technisch-functionele overheerst, des te enger en nauw-
keuriger moet de maatvoering worden, des te hoger eisen zijn te stellen
aan de handvaardigheid waarmee de leerling zijn gereedschap hanteert.
Vaktheorie en natuur- en wiskunde worden noodzakelijk om het juiste
êebruik van het nu mechanisch geworden gereedschap te kunnen kiezen
en leiden.

Het belang van een voorbereidende klasse kan, wat de technische kant
betreft, gezien worden in het scheppen van een overgangstijd waarin
de leeriing gevoerd wordt van speelgoed naar gereedschap en van „ding"
naar „materiaal".

Hierop voortbouwend kan dan een technisch onderwijs de verdere
stappen doen op de weg naar de technische volwassenwording, die in
Onze tijd zo uitzonderlijk moeilijk wordt gemaakt.

Dat de technische volwassenheid niet de enige pedagogische doelstel-
ling van een technische school kan zijn, maar dat daarbij de andere door
Nieuwenhuis genoemde vormen van volwassenheid mede een rol moeten
Spelen, mag ik als een vanzelfsprekendheid veronderstellen.

daarjuist de technische leerling kan aan gereedschap en materiaal een
Ontwikkelingsweg doormaken, die voor andere opleidingen niet aan-
wezig is. Het was mijn bedoeling enkele problemen van deze ontwikke-
nngsweg met U te bespreken.

Aan ons redactielid, prof. dr. M. J. Langeveld, is een zeer bijzondere onder-
scheiding te beurt gevallen. Hem is nl. aangeboden het lidmaatschap van de
Koninklijke Nederlandse Academie voor Wetenschappen. Deze gebeurtenis
is voor de redactie van ons blad gerede aanleiding het pedagogisch zoeklicht
deze keer te richten op de persoon Langeveld en diens werk.
De wetenschappelijke vorming en arbeid van Langeveld zijn van uitzonder-
lijke betekenis. Langeveld heeft zijn wetenschappelijke opleiding ontvangen
aan de Gemeentelijke Universiteit van Amsterdam waar hij nederlands en ge-
schiedenis studeerde. Na het candidaatsexamen heeft hij pedagogiek als bijvak
gekozen. Hij volgde daartoe de colleges van prof. Kohnstamm aangevuld met
privé colleges bij Kohnstamm thuis. Verder studeerde Langeveld filosofie en
volgde hij de colleges algemene linguïstiek van prof. Pos. In de jaren van 19^5
tot 1930 heeft Langeveld verscheidene malen gedurende enkele maanden col-
leges gevolgd in Duitsland o.a. aan de universiteiten van Leipzig en Hamburg-
In Leipzig heeft hij college gelopen bij prof. Litt en in Hamburg bij de hoog-
leraren Stern en Cassirer.

Na in 1931 doctoraal examen te hebben gedaan is Langeveld leraar geworden
op het Baams Lyceum bij Vor der Hake. Tussen de jonge leraar en de oudere
rector is een bijzondere vriendschapsband ontstaan, die werd gestimuleerd
door de belangstelling van beide mannen voor het kind, dat in zijn groei naar
volwassenheid liefde, zorg, aandacht en leiding nodig heeft. Het is daarom dat
Langeveld zijn „Beknopte Theoretische Pedagogiek", waarvan onlangs de 6e
druk is verschenen, aan Vor der Hake heeft opgedragen.
In 1934 is Langeveld cum laude gepromoveerd op het proefschrift „Taal en
Denken. Een theoretiese en didaktiese bijdrage tot het onderwijs in de moeder-
taal op de middelbare school, inzonderheid tot dat der grammatika". De dis-
sertatie is verschenen in de serie Didaktische Monographieën en in het woord
vooraf is door de promovendus bijzondere dank gebracht aan prof. dr. Ph. A-
Kohnstamm, prof. dr. H. J. Pos en dr. J. A. Vor der Hake.
Dan volgt in 1935 zijn benoeming tot docent in de kinderpsychologie aan het
Nutsseminarium. In 1937 wordt Langeveld benoemd tot privaat docent in de
puberteitspedagogiek aan de Gemeentelijke Universiteit van Amsterdam. Ver-
volgens wordt in 1939 hem het buitengewoon hoogleraarschap in de pedago-
giek aan de Rijksuniversiteit te Utrecht aangeboden.
Begin 1940 werd Kohnstamm ziek. Langeveld heeft in die tijd de colleges van
zijn grote leermeester waargenomen en toen Kohnstamm in 1941, als gevolg
van de toen heersende abnormale omstandigheden, zich moest terugtrekken
uit het openbare leven, heeft Langeveld eveneens zowel aan het Nutssemina-
rium als de Gemeentelijke Universiteit Kohnstamm vervangen.
Tenslotte wordt dan op i Januari 1946 Langeveld benoemd tot gewoon hoog-
leraar te Utrecht. Daarmede begint een uiterst vruchtbare periode waarvoor

kortheidshalve moge worden verwezen naar Acta Paedagogica Ultrajectina
No. XIII, waarin een overzicht is gegeven van de wetenschappelijke arbeid
Van Langeveld en diens medewerkers(sters) en leerlingen.

Voor zijn leerlingen is Langeveld een uitzonderlijke leermeester. Enerzijds
critisch, anderzijds aanvurend tot grote inspanning. Hoewel zijn activiteit
op velerlei gebied hem zwaar belast, zodat zijn vrienden vrezen voor zijn ge-
zondheid, neemt hij niettemin de tijd en de rust om het werk van zijn leer-
lingen door te nemen, te becommentariëren en te bespreken.

Het opleiden van zijn studenten, zijn werkzaamheden aan het Pedagogisch
Instituut, zijn publicistische arbeid en zijn commissoriale activiteit beletten
Langeveld niet uitgebreide internationale contacten te onderhouden. Zijn
Wetenschappelijke arbeid heeft in het buitenland en met name in Duitsland,
Waar Langeveld gedurende enige maanden gasthoogleraar is geweest, erken-
ning en waardering gekregen.

Het is daarom dat de benoeming van Langeveld tot lid van de Koninklijke
Nederlandse Academie voor Wetenschappen de redactie van Paedagogische
Studiën uitermate verheugt. De pedagogiek is lange tijd een omstreden weten-
schap geweest, die schoorvoetend is toegelaten tot de universiteit, daar nau-
welijks werd geduld en zeker geen gezag had. In niet geringe mate heeft
Langeveld door zijn werk er toe bijgedragen dat de pedagogiek een gezag-
hebbende wetenschap is geworden. Dat thans deze onderscheiding aan ons
lid Langeveld te beurt is gevallen geeft de redactie van Paedagogische Studiën
Vreugde en voldoening.

Eén van de brandpunten van het Zuidafrikaanse, pedagogische leven vormt de
werkgemeenschap ter bevordering van de pedagogiek as wetenskap, die verbon-
den is aan de faculteit van de opvoedkunde der universiteit te Pretoria. Onder
redactie van een van de hoogleraren in de pedagogiek aan de universiteit te
Pretoria, Prof.Dr.B.F.Nel, is een aantal opvoedkundige studies verschenen,
waaraan in Nederland over het algemeen te weinig aandacht besteed is. Dit is
jammer, te meer daar uit elke studie blijkt, hoe goed men in Zuid-Afrika de
Nederlandse pedagogische literatuur volgt en kent. Prof.Nel, die o.a. onder
leiding van Prof. Kohnstamm gestudeerd heeft, sloot in 1935 deze studie af met
zijn proefschrift over Die fantasie van blanke en naturelle skoolgaande kinders.
Een onderzoek waarin hij de fantasie van blanke en naturelle schoolgaande
kinderen vergeleek en waarin hij in zijn allerlaatste slotconclusies een geheel
program ontvouwt: „Volgens die denkpsigologiese opvattinge is dit dan ook
moonthk om enige primitieve denkwjse (mits dit normaal is) op te hef tot
hoër kategoriale vorming".
Vanaf 1935 hebben Prof.Nel en zijn medewerkers getracht deze opdracht uit
te voeren. Wie de Feestbundel raadpleegt, die Prof. Nel op zijn 50ste verjaardag
aangeboden werd, krijgt uit de bijgevoegde lijsten van publicaties enige indruk
van de omvang van het werk, dat door hem tot 1955 verzet werd.'
Maar niet alleen, dat men een indruk van de omvang van zijn oeuvre krijgt»
ook blijkt uit de inhoud van deze bundel, dat Prof.Nel er naar streeft om een
intensieve samenwerking tot stand te brengen tussen theoretici en practici van
opvoeding en onderwijs. Met deze bundel waarin tal van interessante artikelen
opgenomen werden „wil sy geesverwante kollegas hier ter lande hom nie alleen
huldig vanweë sy hoë akademiese prestasies, onvermoeide wetenskaplike ar-
beid en veelvuldige publikasies en bevrugtende opvoedkundige ambassadeurs-
werk oorsee nie, maar veral omdat hij 'n Psigologiese Pedagogiek beoefen wat
die mens als waardewese kwalitatief en normatief benader as skepsel van God' >
aldus Dr.Du Plessis.
Dr. Potgieter en Dr.Symington openden de rij van Opvoedkundige Studie^
met een verhandeling over: Die opvoedkundige en administratieve implikasies
van moderne groot middelbare skole. Dr. Potgieter blijkt een voorstander te zijn
van gedifferentieerde middelbare scholen in stedelijke gebieden, terwijl
Symington over de problemen in verband met de „Comprehensive school
schrijft. Prof.Nel schrijft na een studiebezoek aan lichamelijk gebrekkige scho-
len in de Ver. Staten en in Europa een verhandeling over Results of modern psy
chological research on braininjured children and their educational implications.
Hij schetst daarin verschillende typen van kinderen, die aan kinderverlamming
lijden (spastic, athetotic, tremor, ataxie, rigid type) en gaat de speciale opvoed-
kundige maatregelen na, die voor hen noodzakelijk zijn.
De heer W. F. Lamprecht schrijft in de volgende studie over Die standaardisO'

^ie van '« klerklike toets vir die keuring van St. Vl-leerlinge vir 'n klerklike kur-
sus aan die middelbare skool. Een poging om de beroepsaanleg van het 13-14
jarige kind te toetsen. Vervolgens doet Prof. Nel Verslag oor die Sestiende In-
'^rnasionale Konferensie ijs Openbare Onderwys. Dr.P.J.J.du Plessis schrijft
over Aspekte van Sosiaal-Pedagogiese Vernuwing van Onderwys in Suid-Afrika,
Waaruit blijkt, dat hij het wezen van het sociaal-pedagogisch probleem zoekt in
de verhouding tussen individu en gemeenschap. De heer J. C. van Tonder leverde
een onderzoek over Die invloed van verbeterde leermetodes op die denkprestasies
Van St. Vlll-leerlinge in Wiskunde, een terrein, dat reeds eerder hier te lande
door Dr.H.Mooy en later door de heer Boermeester en onlangs door Mevr.
I^r.D.van Hiele-Geldof onderwerp van studie vormde.
Over de Koëdukasie verscheen van de hand van de heer B. A. Grobler een stu-
die, waarin hij voor Zuid-Afrika de gemengde school bepleit en afzonderiijke
scholen voor jongens en meisjes afkeurt.

I^r.P.j.j.du Plessis houdt een pleidooi om bij het verkeersonderwijs gebruik
te maken van de film in zijn 'n Opvoedkundige filmeksperiment in verband met
^^^indheidsvorming ten opsigte van padveiligheid.

I^e heer W.A. Landman publiceert .over Ondersoek na bepaalde praktiese
Vermoëns bij domnormale seuns en seuns met hoër verstandspeile. De domnor-
niale groep is geen homogene groep ten aanzien van de praktische vermogens
H-a.w. er zijn dus leerlingen in deze groep met een relatief hoge mate van prac-
tische vermogens, maar ook zijn er met een grote achterstand op dit gebied,
^n specifiek Zuidafrikaans probleem wordt aan de orde gesteld door Dr.
^iselen, Dr. Schutte, Dr. du Plessis en Dr. Mac Millan in hun opstellen over Be-
^°lkingskunde uitgaande van de gedachte, dat het onderwijs moet waarborgen,
dat de verschillende rassen met volle erkenning en eerbiediging „van mekaar se
en volkseie, en met reg op verrigting van alle gemecnskapsdienste binnen
^'e eie samelewing, in rus en vrede langs mekaar kan leef". De heer M.C.H.
^onnekus deed '« Ondersoek na die gebruik van enkele tegnieke van die op-
^°^dkundige film as aanskouingsmiddel. Zijn algemene gevolgtrekking luidt, dat
"Oor het variërend gebruik van de aanschouwingstechnieken de leer- en denk-
Prestaties van lagere schoolkinderen doorgaans tot een hoger niveau gebracht
Worden. Die herstandaardisasie van die Alexander-handelingskaal vir die bepa-
'"<? van die praktiese aanleg van 'n groep 12-13 jarige leerlinge luidt de titel van
de studie van de heer J.G.Garbers. Deze bekende ,,performance test" werd
door hem voor Zuid-Afrika gestandaardiseerd. Dr.P.J.J.du Plessis schreef
^^^kundige ontleding van kindertaal tot en met die derde lewensjaar. De heer Du
'essis meent dat in deze periode de affectiviteit de voortstuwende kracht van

yan belang is wat hij opmerkt over „die anders-logiese denke van die klein
^djie in teenstelling met die grootmens". Over een bekend, maar desalniette-
^n nog steeds moeilijk probleem schrijft Prof.Nel: Die vraagstuk van die
°'''»ende waarde van die leervakke op skool. De verschillende opvattingen in
erband met dit probleem vanaf de Grieken tot en met die van Prof. Stellwag
η Prof.Langeveld worden gereleveerd, terwijl voorbeelden ter adstructie uit

Onderzoekingen van Hermann, Prins, Bouma, Van Tonder, Du Plooy en
"■niny aangehaald worden.

^^Ikundige Leesonderwys is de titel van drie artikelen geschreven door Prof.
e'· Dr.p. M.Robbcrtse en de heer F. J. J. Herbst, waarin achtereenvolgens de

technieken, de diagnose en de oorzaken behandeld worden. De volgende ver-
handeling in deze serie is de dissertatie van de heer O. C. Erasmus over een
onderwerp, dat ons wel heel na aan het hart ligt n.1. Die personalisme van Kohn-
stamm en die betekenis hiervan vir sy prinsipieel-pedagogiese denkbeelde. Een
geschrift, waaruit de grote belezenheid en kennis van de schrijver blijkt, die erin
slaagt een uitstekend exposé van het personalisme van Kohnstamm te geven.
Een uitermate belangrijke bijdrage, waarover Prof. Oberholzer terecht kan zeg-
gen: „Ek is trots op die werk van 'n oudstudent en van 'n alumnis van die Uni-
versiteit van Pretoria". Wij zijn dankbaar voor deze posthume hulde aan een
van de universeelste denkers van Nederland door deze knappe doctor gebracht.
De heer J.G. J. Visser deed een studie over Die Plaasskool as sosiaal-opvoed-
kundige ligpunt in s;' omgeving, het licht doen zien. In deze beschouwing wordt
de opvoeding in het gezin steeds centraal gesteld en daaruit verschillende voor
de Zuidafrikaanse schoolorganisatie consequenties getrokken.
De heer P.A.Duminy heeft de goede traditie voortgezet en de reeks onder-
zoekingen op het gebied van het leren studeren met een belangrijke bijdrage
vermeerdert: Eksperimenteel-didaktiese ondersoek, volgens denkpsigologiese
metode, na die verbetering van leermetodes en leerprestasies by Standerd Vlll'
leerlinge in Geschiedenis.

De genoemde verhandelingen zijn alle verschenen in de reeks ,,Opvoedkun-
dige Studies". Ze zijn te verkrijgen bij de secretaris van de werkgemeenskap
ter bevordering van die pedagogiek as Wetenskap Fakulteit Opvoedkunde,
Universiteit Pretoria, Suid-Afrika.

Het is te hopen, dat vele Nederlandse pedagogen de ontwikkeling van het
werk van de Transvaalse school met aandacht zullen gaan volgen.

1. Die Fantasie van Blanke en Naturelle-skoolgaande kinders, met inagneming van di^
werking van die hele geestesstruktuur. 323 bl., Swets en Zeitlinger, Amsterdam,

2. Naturelle-opvoeding en -onderwys. Deel I: Standpunt en Beskouing insake d·®
huidige stelsel. Tweede Trekreeks no. XIX, 152 bl., Nasionale Pers, Bloemfon-
tein, 1942.

3. Naturelle-opvoeding en -onderwys. Deel II: 'n Christelik-Nasionale Stelsel. Tweede
Trekreeks no. XX, iii bl., Nasionale Pers, Bloemfontein, 1942.

4. Luiheid by Skoolleerlinge, 126 bl., Soek- en Leerreeks no. 4, Voortrekkerpers, JO'
hannesburg.

5. Die Stryd om Enkel- en Parallelmediumskole. 84 bl.. Soek- en Leerreeks no.
Voortrekkerpers, Johannesburg, 1943.

6. Druiping onder Skoolleerlinge. 'n Opvoedkundig-sosiologiese studie, 175 bl., Voor-
trekkerpers, Johannesburg, 1946.

7. DiePsigologie van die Onderwyser: 'n Studie in verband met Beroepseleksie. 2°'
bl., Swets en Zeitlinger, 1947.

8. '« Inleiding tot die Rorschach-Inkvlektoets (mede-skrywer: Dr. P. M. RobbertseA
119 bl., Swets en Zeitlinger, Amsterdam, 1954.

9. Die Serebraalgestremde kind. Fisies en Psigies Beskou, omtrent 150 bl., J.L.va"
Schaik, Pretoria, 1955.

10. Α Survey of the work of Child Guidance Clinics in the U.S.A. 84 p. geronco, Ki""
derleiding-Instituut, Universiteit Pretoria, 1951. . ,

11. Die Vermoeidheidswaardes van sekereLaerskoohakke. 221 bl., geroneo en gebind,
Merensky-Biblioteek, Universiteit Pretoria, 1931.

* Voor een volledig overzicht van hetgeen Prof. Nel tot 1955 gepubliceerd heeft, raad-
plege men deze bundel, bl. 235 e.v.

* De besproken tijdschr. zijn aanwezig in de bibliotheek van het Centraal
Bureau voor Onderwijsadviezen en Kinderbescherming N.O.V. Herengracht
56, Amsterdam.

A.W.Heim and K.P. Watts: An Experiment on Practice. Coaching and Dis-
cussion of Errors in Mental Testing. Symposium V.

Het experiment diende om een nader inzicht te verkrijgen in de resultaten van
het bieden van hulp bij en het oefenen in het maken van tests. Aan de leer-
hngen van 13 en 14 jaar van 6 scholen werden wekelijks tests voorgelegd.
'.Coaching" houdt in: het bespreken van vragen, die overeenkomen met de
testvragen.

..Discussion of errors" houdt in het bespreken van de gemaakte fouten in
Vorige opgaven,
l^e voorlopige resultaten zijn:

Hulp (coaching) + oefening geeft beter resultaat dan oefening alleen.
Oefening alleen geeft het geringste resultaat.
Opm.: De resultaten vertonen grote overeenkomst met de gegevens van het
denkpsychologisch onderzoek volgens de verbcteringsmethode van Prof. Prins.

^•R-Miles: Contribulions of Intelligence Testing and the Theory of Intelligence.
On Defining Intelligence.
eze bijdrage vormt de introductie tot een symposium over het intelligentie-
draagstuk. Miles wijst op het gebrek aan overeenstemming bij het definiëren
^n de intelligentie. Hij meent dat de moeilijkheid ligt in het begrip definitie,
^et Zoeken naar het „wezen", de ,,essentie", de ,,warc betekenis" acht Miles
Onjuist. ,,Any sentence starting ,,intelligence is...." justifiably arouses one's

ntelligentie is een polymorph begrip, dat naar verschillende situaties ver-
'Jst, Waarin het intelligente gedrag tot uiting komt. De psycholoog „can re-
8nise particular pieces of behaviour as constituting exemplaries of the word
elligent". Miles geeft de voorkeur aan een operationele definitie: ,,Intelli-
is what intelligence tests mesure".

red Wohlwend: Schulreifepriifimg. Erfahrungen mit der Schulreifeprüfung
Sm^^ dem Vorschlag von A.Kern.

rijpheidsonderzoek ingesteld. Aanleiding daartoe was het hoge aantal zitten-
blijvers in de le klas (20 %).

De testserie omvatte: i. de krabbeltest (een briefschrijven); 2. een zin over-
schrijven; 3. het tekenen van een kind en een boom; 4. het natekenen van een
hoeveelheid. De resultaten waren: 77 % goede en voldoende prestaties, 19 %
gaven 3 of 2 onvoldoende prestaties en slechts 4 % 4 of 5 onvoldoende pres-
taties.

In tegenstelling tot Kem, die tot 30 % van de leerlingen niet schoolrijp achtte,
blijken hier slechts i tot 2 gevallen gevonden te worden.
De verdere maatregelen bestaan uit contacten met de leerkrachten, met de
ouders, individueel onderzoek en eventuele verwijzing naar speciale klassen-

Friedrich Hillebrandt: Leistungsdifferenzierung und Gruppenarbeit an Beispiele"
der Volksschuloberstufe.
Grote verschillen in prestatie tussen de leerlingen maken het nodig tot diff^'
rentiatie in de klas over te gaan. H. geeft 5 voorbeelden van groepsindelingen-

naar prestatieniveau.
II. Differentiatie van een 6e, 7e en 8e klasse volgens het Jenaplan.

De onder IV genoemde indeling in variabele groepen blijkt een gunstige op-
lossing te geven.

Luitgard Graser: Aus der Praxis der Schulberatung: Der „geborene" Lehref·
In de korte gevalsbesprekingen worden moeilijkheden, die de leerkrachten oO'
dervinden in de onderwijspraktijk besproken en van commentaar voorzien. P®
geboren onderwijzer geeft het beeld van een jonge man, die al te gemakkelü
zijn plaats in de school gevonden heeft en nu uiterlijke bewijzen van erkenning
zoekt. Een van de opstellen over het thema: „onze onderwijzer" bevat e^W®
een humoristische kritiek, die door deze leerkracht niet aanvaard wordt.
hieruit volgend conflict geeft aanleiding tot het doordenken van de houdin»
van deze leerkracht.
Deze gevalsbesprekingen, die regelmatig in dit tijdschrift geplaatst worden,
zijn waarschijnlijk goed bruikbaar bij de opleiding.

schule und psychologie (4 Jg. i956 - 6/7).
Erich Stern: Das Menschenbild in der Psychologie der Gegenwart.
De tegenwoordige situatie van de psychologie geeft nog steeds een grote dive^^
siteit van wetenschappelijke richtingen. Deze tegenstellingen verwijzen naat
opvattingen over het wezen van de mens, die basis vormen van elk der ps^^
logische systemen. De natuurwetenschappelijke psychologie (w.o. de tefle"
logie, de gestaltpsychologie, de constitutie psychologie), de geesteswetenschap
pelijke psychologie en de dieptepsychologie kunnen vlg. Stern de bouwste
Jeveren voor een anthropologische psychologie. l.van gelp®^

Wir begegnen im Erziehungsgesprach der Gegenwart vor allem im Zu-
sammenhang mit dem Problem der Akzeleration haufig der Meinung,
die heute heranwachsende Jugend werde oder sei „infantil". Ihr Ge-
dachtnis habe sich verschlechtert, vorhandene Gedachtnislücken würden
nnbefangen durch Phantasie ersetzt, die Begriffsbildung setze verzögert
ein, der Mangel ari Hemmungen nehme zu und die Herrschaft der
Triebe deswegen überhand; auch die Wertgefüge entwickelten sich nur
sparlich. i Die Akzelierten, denen die gleichen Merkmale zugeschrieben
Werden, sind nach dieser Meinung „Kinder mit den körperlichen Kraf-
ten und Möglichkeiten der Erwachsenen". ^ Die somatische Entwicklung
sei bei ihnen vorgeprellt, die geistig-seelische dagegen zurückgeblieben.
^erglichen mit den Altersgleichen früherer Generationen seien sie, ob-
Wohl alter erscheinend, seelisch, geistig und charakterlich zurückgeblie-
ben, „retradiert". Ja es wird geradezu die Unausweichlichkeit des Infan-
Wismus folgendermaBen begründet: „Die geistig-seelische Leistungs-
lahigkeit unserer Jugend ist herabgesetzt, weil jeder Mensch auf seinem
Lebensweg nur ein bestimmtes MaB von Lebenskraft, von Vitalenergie
niitbekommt. Wenn nun der Körper bei dieser beschlcunigten Liingen-
nnd Geschlechtsentwicklung so viel von dieser Lebenskraft für sich be-
^nsprucht, dann bleibt zwangslaufig für die geistig-seelische Entwicklung
entsprechend weniger Kraft übrig. Es kommt also gesetzesgemaB zu
einer Verminderung der geistig-seelischen Leistungsfahigkeit." 3
Anschauungen dieser oder ahnlicher Art begegnen uns haufig bei Kul-
turkritikern, welche damit die verbildende Wirkung der Technik anzu-
Prangern suchen,^ wir finden sie aber auch oft als ausgesprochene
'Vleinung oder stillschweigende Einsteliungshaltung in padagogischen,
Vorzüglich aber medizinisch-hcilpiidagogischen Schriften. Da von diesem
ehrifttum eine nachweisbare Wirkung auf den Raum der Jugender-
^lehung, vor allem aber der Jugendpfiege, ausgeübt wird, bleibt es not-
Wendig, sich ernsthaft mit der Frage des Infantilismus = Stehenbicibcn
^yf kindlicher Entwicklungsstufe im einzelnen auseinanderzusetzen. Es
§''t zu untersuchen, ob nicht bei einer gründlichen wissenschaftlichen

Heymann,Κ ■ Kind und Tcchnik. In: Psychologische Praxis, Heft ii. Basel
2^52,8.5 ff.

Vgl. Blattncr.F.: Padagogik der Bcrufsschulc. Heidelberg 1958, S.52.
j gl. Huth,A.: Verandcrungcn im AusmaB der Leistungsfahigkeit. In: Kind und
4 Vai'^l''^'^'^'' Gegenwart. Wien 1956, S. 94/95·

k»rr Heymann, K.: Infantilismus als Zeiterschcinung. In: Psychologische Praxis,
16. Basel 1955, S.7ff.

Prüfung der Erschcinungen sich andere Sach- und Sinnzusammenhange
herausstellen, als in der obigen Meinung geauBert werden. Eine derartige
Überprüfung bleibt umso notwendiger, als bei Stimmigkeit dringend auf
Abhilfe gesonnen werden muB, wahrend bei Unstimmigkeit um so drin-
gender eine Aufklarung der Öffentlichkeit zu erfolgen hat, weil sonst die
Gefahr besteht, daB nur „geglaubte" Tatsachen die padagogische Wirk-
lichkeit beeinflussen. Es ware nicht das erstemal in der Geschichte der
Padagogik, daB Erscheinungen erst dadurch hervorgebracht werden, daB
man sie als vorhanden, wenn auch falschlicherweise, annimmt.

Bei der Situationen des heutigen padagogischen Gespraches, da selbst
„innerhalb der einzelnen Sprachgemeinschaften gleichnamige Begriffe
für die Mitdenkenden verschiedene Bedeutung haben" (Spranger), bleibt
es notwendig, anzugeben, von welchen Voraussetzungen Ausführungen
zur Padagogik ausgehen, und auf welche wissenschaftliche Basis sie sich
beziehen. Wer namlich das Schrifttum zu unserem Problem durchmus-
tert, der findet sich vor einer Fülle von Feststellungen, Argumenten und
Tatsachenverknüpfungen, die aus den verschiedensten-oft sogar einan-
der widersprechenden-Sinn- und Sachbereichen erarbeitet sind, sich
aber dennoch zu einem in seiner Widersprüchlichkeit nicht ohne weiteres
durchschaubaren Ganzen zusammenfügen. Es werden Thesen aufge-
stellt, Urteile ausgesprochen, Bcurteilungen gegeben, die, obwohl den
verschiedensten Sinnbezügen angehörend, auf den Laien wissenschaft-
lich fundiert wirken, bei naherem Zusehen jedoch sich als pseudowissen-
schaftlich oder wissenschaftlich nicht gründlich durchdacht erweisen.
Weil aber die Klarung der von uns behandelten Fragen nicht nur für den
padagogischen Bereich, sondern für den gesamten Kulturraum unab-
dingbar geworden ist, soll deswegen im Überblick der Problemkreis des
Infantilismus und der Akzeleration auf seinen wissenschaftstheoreti-
schen Ort hin naher bestimmt werden. Bei den immer wieder auftreten-
den wechselseitigen MiBverstandnissen muB zur eindeutigeren Verstan-
digung eine Besinnung auf die wesendichen für unser Problem relevanten
wissenschaftlichen Grundlagen der Erörterung vorausgehen.
Fragen wir nun nach den Wissenschaftszweigen, deren Ergebnis für
unseren Fragenkreis von Bedeutung wird, so finden wir uns einmal auf
die philosophische bzw. die Kuhur-Anthropologie, ^ zum anderen aber
auf Medizin und Erziehungswissenschaft hingewiesen. Die philosophi-
sche Anthropologie steekt dabei den allgemeinen Rahmen ab, innerhalb
dessen das Problem erörtert werden muB. Nach den Ergebnissen der phi-
losophischen Anthropologie handelt es sich beim Menschen um jenes

I Vgl. Rothacker,E.: Grundfragen der Kulturanthropologie. In: Universitas, iz.js-
1957, S.479ff.

eigenartige Lebewesen, das handelt, aber, um ein Gleichnis Kants zu
Verwenden, sich vom Rücken her zusehen, ein Wesen, das sich auf sich
selbst besinnen, sich also denkend zum „Gegenstand" werden kann.
Solch selbstbesinnliches Denken führt dann zu Ergebnissen, welche für
alle zwingend sind, die ebenfalls denken. Bei solcher Selbstbesinnung er-
kennt sich der Mensch als ein Wesen, welches einmal „ein Körper ist"
und doch zugleich „diesen seinen Körper hat". Soweit der Mensch Kör-
Per ist, unterliegt er den gleichen Wachstumsgesetzen wie die anderen
vergleichbaren Lebewesen, d.h. von einer Anfangsgestalt aus entfaltet
Und entwickelt sich der Körper zu einer nachweisbaren und vorher be-
kannten Endgestalt. Sofern der Mensch jedoch seinen Körper hat, ist ihm
dieser nicht nur gegeben, sondern zugleich aufgegeben; d.h. der Mensch
steht vor der Aufgabe, seinen Körper in der rechten Weise „in die Hand
zu bekommen". Dieses „In-die-Hand-bekommen" jedoch vollzieht sich
uicht als „natürlicher WachstumsprozeB", sondern nach Regeln, die der
Mensch in der Gemeinschaft, in die er hineingeboren wird, und der er
unentschrankbar verbunden bleibt, vorfindet. So kann also sinnentspre-
chend gesagt werden, daB der Mensch zugleich als ein „Natur-" und ein
>,Kulturwesen" betrachtet werden muB. Daraus aber, daB der Mensch
ein Kulturwesen ist, ergibt sich, daB er in die Kultur eingeführt werden
uiuB, daB also ein „ens educandum", ein zu erziehendes Wesen zu sein,
zur Begriffsbestimmung des Menschen gehort.-Es kann dabei geschehen
daB der Mensch, um ein Kulturwesen zu werden, in Konflikt mit dem
gerat, was er als Naturwesen zu tun sich gedrangt fühlt. -

Für unseren Sinnzusammenhang ergibt sich aus dem Dargelegten zwei-
erlei: Bei der Durchbildung des Körpers, die sich ja im wesentlichen un-
beeinfluBt und unbeeinfluBbar vom Fremd- und Selbsteingreifen voll-
zieht, können lediglich die Bedingungen zu einer optimalen Entfaltung
bereitgestellt werden, wahrend zur Erziehung ganz andere gestaltende
nnd umgestaltende Selbst- und Fremdeinwirkungen notwendig werden.

Ehe wir uns jedoch diesen Bereichen im einzelnen zuwenden, muB noch
kurz auf Einsichten der Kulturanthropologie eingegangen werden. Der
Mensch findet sich demnach von Geburt an in einem Kulturzusammen-
hang vor, in dem er Sitten, Gebrauche, Anschauungen, Einstellungen
tind Haltungen als selbstverstandlich zu übernehmende antrifft. ^ Inner-
halb unseres Kulturraumes bleibt dem Menschen zwar die Aufgabe ge-
fteUt, aus der so vorgefundenen Umwelt sich seine Welt zu schaffen,
jedoch muB er, um diese Aufgabe verwirklichen zu können, sich zunachst
einmal in einem gewissen Grade in die vorhandene Umwelt einfügen.
■'^uf einer spateren Stufe dieses Hineinwachscns in die Welt wird sich der
Mensch unseres heutigen Kulturganzen bewuBt und erkennt, daB dieser

Vgl. Das Umweltproblem. In: Symphilosophcin, Bericht über den drittcn KongreB
'"r Philosophie. Bremen 1950. 8.323(1.

Kulturzusammenhang eine Geschichte hat, d.h. daB er sich im Laufe der
Zeit gewandeit hat und weiter zu wandeln vermag. Die Kulturanthropo-
logie als Wissenschaft hat darüber hinaus festgestelU, daB es sich bei dem
KuUurzusammenhang, in dem sich der einzelne vorfindet, um einen un-
ter anderen möglichen und vorhandenen handelt, daB der Mensch also,
wissenschaftlich gesehen, mit mehreren voneinander verschiedenen Kul-
turzusammenhangen rechnen muB,i deren Sinngehalte er zwar weit-
gehend zu verstehen vermag, ohne sie deswegen jedoch immer alle billi-
gen zu können oder zu müssen.
Wenn der zuletzt erwahnte Sachverhalt auch nur wenigen zu BewuBt-
sein gekommen ist, so bliebt er, einmal erkannt, für die Erhellung des
Erziehungsfeldes doch von entscheidender Bedeutung. Das, was der
Mensch namlich für „Natur" oder „natürlich" halt, kommt ihm immer
nur in ganz bestimmten kulturellen Zusammenhangen zu Gesicht, er-
scheint also jeweils nur in der Interpretation einer ganz bestimmten Kul-
turgemeinschaft. Die Interpretation dessen, was „Natur" genannt wird,
bleibt in verschiedenen Kuituren durchaus verschieden und kann sogar
innerhalb desselben Kulturkreises im Laufe der Zeit einem Wechsel un-
terliegen. In unserem europaischen Kulturraum wird nun „Natur" in
nicht immer trennscharf genug voneinander abgehobenen Bedeutungen
verstanden. „Natur" und „naturgemaB"-und das spielt für unseren Pro-
blemzusammenhang eine entscheidende Rolle-kann einmal als natur-
gesetzlich im naturwissenschaftlichen Sinne verstanden werden-dann ist
z.B. alles „natürlich" was der Triebbefreidigung entspricht-es kann aber
„Natur" und „natürlich" auch als wesenseigentümlich für den Menschen
aufgefaBt werden; in diesem Falie aber handelt es sich um eine kulturell
interpretierte „Natürlichkeit", die jedoch im Unterschied zu der natur-
wissenschaftlich verstandenen dem geschichtlichen Wandel unterworfen
ist. Was z.B. vor 200 Jahren in unserem Kulturraum als natürlich galt,
kann heute als durchaus unnatürlich geiten und umgekehrt. Für unseren
Zusammenhang wird dieser Sachverhalt deswegen bedeutsam, weil heute
mehrere Generationen mit verschiedenen Anschauungen über „natürli-
ches Verhalten" der Kinder miteinander im Gesprach stehen. ^

Allerdings gibt es in den einzelnen Kulturgemeinschaften eine zwar
nicht immer ausgesprochene, aber deutlich spürbare Übereinkunft, der
sich die Glieder der gleichen Kulturgemeinschaft meist widerspruchslos
einfügen. An dieser stillschweigenden Übereinkunft werden dann unwill-
kürlich neu auftretende Erscheinungen gemessen und können, falls sie
sich mit kindlichen Verhaltensweisen vergleichen lassen, vorlaufig als

1 Vgl. Benedict, Ruth: Urformen der Kultur. Hamburg 1955.
Vgl. Mead, Margret: Mann und Wcib. Konstanz 1955.

2 Vgl. RoeBler, W.: Jugend im Erziehungsfeld. Haltung und Verhalten der deutschen
Jugend in der ersten Halfte des 20. Jahrhunderts unter besonderer Berücksichtigung
der westdeutschen Jugend der Gegenwart. Düsseldorf 1957. S. igff.

»Infantilismen" angesehen werden. In solchen Fallen gilt es dann im
einzelnen zu untersuchen, wie die sogenannten Infantilismen erklar- und
begründbar sind; es gilt z.B. zu klaren, ob es sich um ein naturgesetzlich
bedingtes Zurückgebhebensein handelt, oder ob eine Erziehungstraditi-
on abgerissen ist, so daB eine bisher geübte Erziehung nicht mehr durch-
geführt wurde oder wird; es ist weiterhin zu fragen, ob etwa früher vor-
handene Übungsfelder weggefallen sind, welche die Voraussetzung für
besondere ErziehungsmaBnahmen bildeten; es ist zu prüfen, ob das, was
Sich den Erwachsenen als Ausfallserscheinung darstellt, nicht in Wirk-
lichkeit die Folge einer ganz bestimmten Erziehungskonstellation dar-
stellt; es muB die Frage gestellt werden, ob, was hier als infantil er-
scheint, nicht eine „Antwort" auf ganz bestimmte Gegebenheiten einer
gewandelten Welt bedeutet usw. In jedem der unterschiedenen Falie
ergeben sich andere erzieherische Konsequenzen, und es löst sich unser
Problemzusammenhang in verschiedene, nach verschiedenen Aspekten zu
ordnende Sinnzusammenhange auf; Sinnzusammenhange, welche in un-
serer Welt nunmehrwissenschaftlich erhellt werden können und müssen i.

Damit berührcn wir einen weiteren zu erörternden Fragenkreis. Wir
niüssen uns namlich bei der gegenwartigen Situation darauf besinnen,
daB das, was wir heute Wissenschaft oder besser die Wissenschaften
nennen, ebenfalis ein geschichtlich gewordenes Phanomen darstellt. Im
Gegensatz zur Antike und zum Mittelalter, in denen die „Wissenschaft"
eine göttlich geordnete, grundsiitzlich bekannte, „geschlossene" Welt ^
interpretieren suchte, wollen die modernen Wissenschaften kraft ihres
Selbstverstandnisses nicht mehr eine Sinndeutung einer bekannten Welt
êeben, sondern eine unbekannte, oficne, erforschen. Von bestimmten
Bezugsystemen ausgchend, suchen sie dementsprechend ganz bestimmte
Erscheinungen des Gegebenen in einen sachgerechten und widerspruchs-
l^reien Ordnungszusammenhang zu bringen. Jede der so entstandenen
Einzelwissenscliaften bckommt dabei nur einen Teilaspekt der Welt zu
Gesieht, und, falls der Wissenschaftier einen weiteren als von seiner
Wissenschaft überblickten Bereich berücksichtigen will, bleibt er auf die
Erganzung durch die Ergebnisse anderer Einzelwissenschaften ange-
Wiesen 3.

^nter diese Wissenschaften fallen auch Mcdizin und Erziehungswissen-
schaft; doch stehen sie geschichtlich gesehen in einem besonderen Sinn-
^nsammenhang, weil sie aus einer Praxis für die Praxis erwachsen sind·".

' ygl. Langeveld, M.J.: Studiën zur Anthropologie des Kindes. Tübingen 1956, vor

Vgl. Brunner.O.: Neue Wcgc der Sozialgcschichte, Göttingen 1956, S.7fT.
3 Vgl. Litt,Th.: Denken und Sein. Stuttgart 1948.

^fassi/Ucxküll: Die Einheit unseres Wirklichkeitsbildes und die Grenzen der Ein-
ƒ wissenschaften. München 1951.

^ Vgl. Flitner, W.: Das Selbstverstandnis der Erziehungswissenschaft in der Gegen-
"^art. Heidelberg 1957, 3.4ίΓ.

Innerhalb einer bestimmten Situation unserer kulturellen Geschichte sah
man sich genötigt, dem unmittelbaren Eindruck nicht das unmittelbare
Handeln folgen zu lassen, sondern zunachst auf die Situation zu reflek-
tieren, also wissenschaftlich vorzugehen. Was Arzt und Erzieher angeht,
so blieben zwar beide im handelnden Umgang mit dem Menschen in der
Regel an den unmittelbaren menschlichen Bezug gebunden, der das Ver-
haltnis Erzieher, Zögling, Arzt und Kranker immer ausgezeichnet hat,
aber dadurch, daB Erzieher und Arzt heute eine wissenschaftliche Aus-
bildung erfahren, erhalt dieser Bezug eine gegenüber der „vorwissen-
schaftlichen Zeit" entscheidend veriinderte Note.

Bei dieser Sachlage muB weiterhin darauf hingewiesen werden, daB, da
jede Wissenschaft und damit auch Erziehungswissenschaft und Medizin,
ihr entsprechende Koordinatensysteme entwickeln, d.h. Bezugsysteme,
in denen ganz bestimmte Erscheinungen des Gegenstandes erfaBt und
geordnet werden können und sollen, andere ebenfalls vorhandene aber
für die betreffende Wissenschaft nicht wesentliche Züge zurücktreten
müssen. So weit es sich dabei um Wissenschaften, die sich mit dem
Menschen befassen, handelt, ergibt sich auf Grund ihres Bezugsystems
zumeist ein bestimmtes „Modell" des Menschen, eine Zusammenfassung
dessen, was in der Sicht der betreffenden anthropologischen Wissen-
schaft der Mensch für sie darstellt. Diese „Modelle" unterscheiden sich
z.T. sehr stark innerhalb der verschiedenen anthropologischen Diszipli-
nen, und deswegen können die an dem Modell der einen Wissenschaft
abgelesenen „MaBe" bzw. „Feststellungen" nicht ohne weiteres auf die
Modelle anderer Wissenschaften übertragen werden. In unserer Frage
des Infantilismus z.B. spielt es eine entscheidende Rolle, daB das Modell
des Heranwachsenden, das die Medizin für ihre Zwecke entworfen hat,
vorwiegend biologisch bestimmt ist und davon ausgeht, daB der Mensch
ein Körper ist, der sich nach wachstümlich bestimmten Gesetzen ent-
wickelt. Im erziehungswissenschaftlichen Bczugsystem dagegen wird der
Menschen vorwiegend als wcltofTenes, kulturbcstimmtes Wesen erfaBt·
Heranwachsende nach einer Modellvorstellung betrachtet, welche den
Allerdings tritt bei diesem Modell das rein somatische Wachstum etwas in
den Hintergrund,genau so,wic für den Mediziner das Erzieherischezurück-
tritt. Es muB hier ausdrücklich bemerkt werden, daB sowohl beim Medizi-
ner wie beim Erziehungswissenschaftler das Modell der anderen Diszipli'
nen zwar jeweils „mitgcdacht" wird i, aber dieses Mitgedachtsein macht
sich erst dann bemerkbar, wenn sich in den für die betreffenden Wissen-
schaft nicht spezifischen Feldern aussergewöhnliche Abweichungen von
einem bekannten und als normal bctrachteten Durchschnitt zeigen. Jede
Wissenschaft weiB daB sie es mit dem ganzen Menschen zu tun hat, aber
diese Ganzheit tritt in ihrem MethodenbewuBtsein immer nur dann in

Erscheinung, wenn das als unveranderlich angesehene Randfeld, das von
der betreffenden anthropologischen Disziplin nicht speziell erforscht
wird, allzu ungewöhnhche Erscheinungen aufweist. Es ist nun das Be-
sondere bei der Frage der Akzeleration und des Infantilismus, daB sie
für beide, Mediziner wie Erziehungswissenschaftler, in einem Bereich
liegt, wo die Einbeziehung der Ergebnisse anderer Disziplinen unabding-
bar notwendig wird. So ist es auch kaum verwunderlich, daB gerade in
der Frage des Infantilismus die Nichtbeachtung der oben dargelegten
Sachverhalte eine Fülle von MiBverstandnissen hervorgebracht hat, die
erst bei rechter Zuordnung der Erscheinungen zu den entsprechenden
Bezugsystemen und bei einem Wissen um die Besonderheiten der ver-
schiedenen Bezugsysteme geklart und überwunden werden können. Es
sei hier nur zur Verdeutlichung angeführt, daB bei falscher Einordnung
bestimmeter Phanomene innerhalb des Wachstums- und Erziehungsvor-
Sanges der erwartete Heil- bzw. Erziehungserfolg ausbleiben kann, weil
ln der Realitat tatsachlich das Körperlich-Seelisch-Geistige immer zu-
sammen auftritt und nur theoretisch getrennt werden kann. Wie dabei
eine allzu enge Bindung an ein bestimmtes Bezugsystem, in diesem Falie
an das medizinisch-biologische, zu entscheidenden menschlichen Fehl-
entwicklungen führen kann, laBt sich eindeutig an Hand des sogenann-
ten „Hospitalismus" belegen i.-Beim Hospitalismus handelt es sich be-
kanntlich darum, daB bei absoluter Sicherstellung der somatische Ge-
sundheit durch Erziehungsentzug die Menschwerdung im eigentlichen
Sinne beim Saugling verhindert werden kann.-
Ini Zusammenhang von Infantilismus und Akzeleration muB allerdings
Weiterhin bedacht werden, daB sowohl Mediziner wie Erziehungswissen-
schaftler, so weit sie sich nicht gerade Kulturwissenschaft oder Anthro-
Pologie zu ihrem Spezialstudium erwahlt haben, im Durchschnitt aus
dem gleichen überkommenen KulturbewuBtsein leben wie die anderen
Angehörigen ihres Kulturkreises. Sie bleiben deswegen wie diese geneigt,
die geschichtlich gewordenen Formen des Heranwachsens und Jungseins
in ihrem eigenen Kulturraum für„natürlich" imoben bezeichneten Sinne
^u halten. Sie werden also zunachst ebenfalls geneigt sein, neuartige
Erscheinungen unreflektiert mit einem negativen Vorzeichen zuversehen,
also in unserem Falie mit infantil zu bezeichnen. Da Erzieher und Arzt
sich hier aus dem gleichen Kulturhintergrund verstehen, können sie sich
bei der negativen Einordnung der bei der heutigen Jugend auftretenden
neuen Phanomene oft relativ schnell einigen. Bei der gegenwartigen Er-
^lehungssituation jedoch müssen Mediziner und Erziehungswissenschaft-
'er jeweils die eigene Position in mehrfacher Hinsicht auf deren Voraus-
setzungen durchdenken, zumal sich aus der gleichen Anschauung bei

• Hasselmann-Kahlert: Saugling und Kleinkind in der Anstalt. In: Unsere Ju-
tend 1953^ S.30iiT.

Arzt und Erzieher recht unterschiedliche Folgerungen für das praktische
Handein ergeben können und ergeben.

Infantilismus und Akzeleration in medizinischer und erziehungswissen-
schaftlicher Sicht.

Wenden wir uns nach diesen Vorüberlegungen nunmehr unserem be-
sonderem Problem, dem des Infantilismus und der Akzeleration zu, so
ergibt sich, daB die Akzeleration den Menschen sowohl als Naturwesen
wie als Kulturwesen betrifft. In dem einen Falie untersteht sie dem Be-
zugssystem der Medizin, im anderen dem der Erziehungswissenschaft.
Die medizinische Wissenschaft, die sich vorwiegend dem Menschen als
Körperwesen zuwandte, ging entsprechend dem Wissensstand der Zeit,
in dem sie ihre entscheidenden Ergebnissen gewann, dazu über, den
Körper des Menschen mit denjenigen Methoden zu erforschen, welche
im Raume der Naturwissenschaft entwickelt worden waren. Sie bediente
sich der kausal-analytischen Methode und sah im Menschen ein Wesen,
welches vornehmlich als Körperwesen betrachtet werden kann.

Wahrend so die Medizin als Wissenschaft mit einem vorher ungeahnten
Erfolg vorwiegend Ursachenforschung trieb, bemühte sich die spater in
den Wissenschaftsraum eintretende Erziehungswissenschaft vorwiegend
um jene Probleme, die sich daraus ergeben, daB der Mensch „seinen
Körper hat". Sie ging von der Einsicht aus, daB es zur Begriffsbestim-
mung des Menschen gehört, ein ens educandum zu sein, ein Wesen, wel-
ches auf Erziehung angewiesen ist. Sie betrachtet den Menschen unter
dem besonderen Aspekt, wie weit und auf welche Weise er sich mit Hilfe
von Selbst- und Fremderziehung aus der ihn umgebenden „Umwelt"
seine „Welt" schafft und sich zu einem „Selbst" durchbildet. Sie weiB, daB
der Heranwachsende sich dabei in einem von Erziehungskraften durch-
webten Kulturraum vorfindet, in dem an ihn bestimmte Forderungen
und Erwartungen gerichtet werden.

Die medizinische Forschung hat nun innerhalb ihres besonderen Be-
zugsystems zur Frage der Akzeleration folgende Feststellungen getroffen.
Im Vergleich zu früheren Jahrhunderten hat heute die GröBe und Schwere
der Neugeborenen zugenommen, der Zahndurchtritt liegt früher, die
Kinder wachsen schneller heran, werden früher geschlechsreif und sind
absolut gröBer als vergangene Generationen. Im deutschen Raum liegt
gegenwartig die DurchschnittsgröBe der geschlechtsreifen Jugendlichen
etwa 0,10 m über der der Jahrhundertwende. Besonders aufïallend bleibt
dabei, daB einmal dieser ProzeB sich nicht in allen Sozialschichten und
Siedlungsgebieten gleichlaufend und gleichstark vollzieht, und daB wei-
terhin die Akzelerierten durch eine „leptomorphe Tendenz" ausgezeich-
net sind, d.h. zu einer hochschlanken Wuchsform neigen. Die Bevöl-
kerung der Stadte, insbesondere der GroBstadte, zeigt im allgemeinen
eine starkere Beschlcunigung ihres Wachstums ais die Landbevölkerung·
Die Mediziner glauben aussprechen zu müssen, daB in der industriell

gestalteten Welt vor allem in den Stadt- und GroBstadtgebilden Fakto-
ren von starkster Intensitat vorhanden sein müssen, die bei vorliegender
endogener Bereitschaft eine allmahliche somatische Wandlung der Be-
völkerung in Richtung auf den akzelerierten Typus bewirken. In der
durch Industrialisierung, Technisierung und Stadtbildung gekennzeich-
neten neuen Lebenswelt glaubt man die Ursachen für diese Wachstums-
besehleunigung zu finden.

Die Medizin sieht, wie es von ihr wiederholt ausgesprochen wurde und
wird, in der Akzeleration einen Anpassungsvorgang an eine gewandelte
Umwelt. Nach der Meinung der Medizin stellt die Akzeleration eine ent-
sprechende Antwort der „Natur" auf eine gewandelte Umwelt dar. Nach
dieser Ansicht gehen bestimmte Reize von der modernen Umwelt auf
das vegetative Nervensystem aus, das als Empfangsorgan diese Reize
aufnimmt und verarbeitet. Die Funktions- und Erregungssteigerung des
Vegetatives Systems „teilt sich dem Wachstums-und Entwicklungstriebe
des Kindes und des Jugendlichen antreibend, beschleunigend und stei-
gernd mit. . . Ergebnis ist eine gestaUliche, funktionelle und geistig-
seelische Wandlung des Kindes, Jugendlichen, aber auch des Erwachse-
nen unserer gegenwartigen Zeit, eine Wandlung, deren wesentliche Merk-
male Wachstumssteigerung, Reifungsbeschleunigung, geschlechtliche
Aktivierung, Verlangerung der Fortpflanzungsphase und eine charakte-
■"istische psychische Pragung sind i."

Diese charakteristische psychische Pragung, bzw. die geistig-seelische
Haltung des Kindes wird nun im Vergleich mit dem Zustand früherer
Kindergencrationen als infantil bezeichnet. Wenn hier innerhalb des
niedizinischen Bezugssystems die geistig-seelischen Erscheinungcn, die
bei der Wachstumsbeschleunigung auftreten, als Infantilismus bezeichnet
Werden, so müssen wir uns verdeutlichen, daB damit der geistig-seelisch-
charakterliche Bereich nach den MaBstiiben eines somatisch oricntierten
^ezugsystems behandelt wird. Obwohl in der medizinischen Forschung
Anfang mit Infantilismus nur die Eigenart bezeichnet wurde, daB be-
stimmte Teile des menschlichen Körpers sich wahrend des Wachstums
nicht in der gleichen Weisen durchbildeten wie die anderen, sodaB eine
Partiellc Wachstumsverzögerung eintrat, ging man sehr schnell dazu
^ber, Infantilismus generell „als einen Zustand von Entwicklungshem-
'nung anzusehen, der beim heranwachsenden Individuum dazu führt,
daB körperliche und psychische Eigenschaften einem um mehrere Jahre
Jnngeren Alter entsprechen" SinngcmaB heiBt es in einem modernen

' Vgl. Freund-Maier: Zur Atlologie der Entwicklungsbeschleunigung. Ztsch. f. Kin-
p^rheilkundc 1952, S. 1-33, 79-104. Dort auch umfassende Literaturangaben zum
problem der Akzeleration.

„ Homburger,Α.: Vorlesungen über Psychopathologie des Kindcsalters. Berlin 1926,
^•440.

Lehrbuch der allgemeinen Kinderpsychiatrie, nachdem zwischen tota-
lem und partiellem Infantilismus unterschieden wird, „daB entweder das
Soma oder die Psyche eine gehemmte Entwicklung aufweisen... Es
kann also, und das kommt, wie die Praxis lehrt, verhaltnismaBig haufig
vor, so sein, daB die Intelligenz dem Lebensalter entspricht, der Charak-
ter aber nicht 1." Hier befinden wir uns an jenem Ort, wo haufig anor-
male Erscheinungen der Heranwachsenden nicht nur als infantil, son-
dern zugleich als somatisch bedingt bezeichnet werden. Wie schon bei
der Erscheinung der Akzeleration geht man davon aus, daB das körper-
liche Wachstum wie die geistige Durchbildung als Folge und Ausfor-
mung eines „gemeinsamen Gestaltungsprinzips physischer und psychi-
scher Entwicklungsvorgange" ^ aufgefaBt werden. An Hand solcher Aus-
sagen laBt sich deutlich aufweisen, wie der Erzieher dort feinere Unter-
scheidungen treffen muB, wo der Arzt für seinen Bereich mit nicht so
trennscharfen Ein- und Zuordnungen auszukommen vermag. Der Er-
zieher wird dem Arzt z.B. zustimmen, wenn dieser von einer „Zuord-
nung innerer und auBerer Gestaltung" spricht, für ihn stellt sich jedoch
eine solche Zuordnung weit verwickelter dar, als es in dem Wort von
dem „gemeinsamen Gestaltungsprinzip physischer und psychischer Ent-
wicklungsvorgange" zum Ausdruck kommt. Der Erzieher weiB sich mit
dem Arzt darin einig, daB beim menschlichenWachstum ein vom mensch-
lichen Eingreifen weithin unabhangiges „Gestaltungsprinzip" wirksam
wird, jedoch gilt das für den Erzieher im geistig-seelischen Bereich nur
in soweit, als sich innerhalb bestimmter Wachstumsabschnitte Möglich-
keiten zu ganz bestimmten seehsch-geistigen Handlungen und Vollzügen
bereitstellen. Wie aber diese Möglichkeiten sich ausformen, welchen In-
halt sie erhalten, welche Gestalt aus ihnen hervorgeht, das resultiert nicht
als Ergebnis eines „natürlichen Wachstumsvorganges", sondern als Er-
gebnis einer bestimmten Erziehung. Erziehungswissenschaftlich gesehen
kann das Erziehungsziel auch bei gewandelter körperlicher Entwicklung»
also einem anderen „Entwicklungsziel", durchaus unverandert bleiben;
wohl aber muB unter Umstanden ein anderer Weg eingeschlagen werden,
um mit Rücksicht auf die gewandelte körpcrliche Entwicklung das alte
Erziehungsziel auf neuen Wegen zu erreichen. Es wird z.B. ein Er-
ziehungsziel bleiben, den Heranwachsenden zu befahigen, seinen Sexual-
trieb in der rechten Weise zu beherrschen, auch wenn die Geschlechts-
reife vorverlegt ist, nur muB allerdings die Übung zu Triebbeherrschung
und Triebverzicht, muB die Vermittlung bestimmter Kenntnisse früher
geschehen und anders gestaltet werden als bisher. Es zeigt sich also, daO
mit Verandcrungen im körperlichen Wachstumsbereich wahrscheinlich

1 Tramer, M.: Lehrbuch der allgemeinen Kinderpsychiatrie einschlieBlich der allge-
meinen Psychiatrie der Pubertat und der Adolszenz. Basel 1945, 2. Aufl. S.367.

Die gleiche Notwendigkeit zu feinerer Unterscheidung ergibt sich, wenn
in der arzthchen Gesamtdeutung der Akzeleration von einem Anpas-
sungsprozeB an gewandelte Umweltbedingungen gesprochen wird. Wie-
derum werden, wie in den eben angeführten Aussagen, die rein somati-
schen Anderungen, also Vorgange, welche sich weithin unbeeinfluBbar
Vom menschlichen Wirken und Wollen vollziehen, mit denjenigen zu-
sammengenommen, welche den geistig-seelischen, ja selbst den charak-
terlichen Bereichen angehören. Es wird in solcher medizinischen Sicht
nicht zwischen denjenigen Bereichen unterschieden, welche als unab-
hangige natürliche Ausstattung des Menschen seiner Willkür nur in ge-
ringem MaBe unterliegen und denjenigen Bereichen, welche dem Men-
schen als einem weltoifenen Wesen zwar nicht bedingungslos, aber doch
Weithin zur eigenen Ausformung, bzw. zur Formung durch Sitte, Kultur
ünd Erziehung verfügbar bleiben. Was der Mediziner hier Anpassung
nennt, muB in erziehungswissenschaftlicher Sicht nach Anpassung im
hiologischen Sinne und nach Fremd- und Selbsterziehung aufgegliedert
Werden. Der Mensch als ein ens educandum, d.h. als ein Wesen, das auf
Erziehung angewiesen bleibt, wird dadurch befahigt, bestimmte Reizein-
Wirkungen seiner Umwelt anzunehmen oder abzulehnen. Der Mensch,
der sich als weltoffenes Wesen den mannigfachsten Reizeinwirkungen zu
öffnen vermag, bedarf geradezu des Trieb- und Reaktionsverzichtes, um
existieren zu können. In welcher Richtung und Art allerdings der Trieb-
Verzicht geleistet wird, richtet sich nach dem jeweiligen Kulturraum.
l^em Menschen ist so als Geistwesen die Aufgabe gestellt, nicht eine
höhere Form von Anpassung zu erreichen, sondern eine freie Antwort in
Situationen zu geben, auf die das Tier instinktiv, d.h. zwangshaft,
•■eagiert.

Es zeigt sich also, daB die im medizinischen Raum gegebene Deutung
des Akzelerationsproblems allein nicht zur Bewaltigung dieses Phano-
'"ens ausreicht. Wenn der Arzt in bestimmten Fiillen einen „Asynchro-
nismus" in der „Entwicklung" der Akzelerierten glaubt feststellen zu
können, d.h. wenn er beim akzelerierten Heranwachsenden nicht die
êeistig-seelische Durchformung vorfindet, die im allgemeinen bei den
^leichaltrigen vor allem früherer Generationen zu erwarten war, so
deutet das nicht auf eine kausal-analytisch zu erklarende, also zwangs-
hafte „Retardierung" im Geistig-Seelischen, sondern auf eine nicht rich-
^'S vollzogene Erziehung.

benden wir uns nunmehr der Akzeleration und dem Infantilismus in-
nerhalb der Sicht der Erziehungswissenschaft zu, so sei zunachst noch-
'"als daran erinnert, daB die Erziehungswissenschaft-vorzüglich, aber
•ncht allein-den Heranwachsenden unter dem Gesichtspunkt betrach-
auf welche Weise er sich innerhalb des Erziehungsfeldes, in das er

hineingeboren wird, bewegt; wie er sich mit dem ihn umgebenden er-
zieherischen Kraftfeld auseinandersetzt und sich in diesem ProzeB zum
Erwachsenen bzw. Vollerzogenen durchbildet. Da das Erziehungsfeld
aber geschichdich bedingt bleibt, muB kurz noch ein Bliek auf die Ge-
schichte des Erziehungsfelden in Europa geworfen werden.

Jahrhunderte vollzog sich die Erziehung nahezu fraglos im Umgang
nach selbstverstandlich überkommenen Regeln im sogenannten ganzen
Hause. Im groBen und ganzen konnte dabei der Heranwachsende in der
geschlossenen Welt des ganzen Hauses alle diejenigen Erfahrungen
machen und diejenigen Kenntnisse und Fertigkeiten sich aneignen, deren
er zum Lebensverstandnis und zur Lebensbemeisterung bedurfte. Selbst
die Berufsausbildung, die sich in der Form der Meisterlehre vollzog, trat
grundsatzlich aus diesem Rahmen nicht heraus. Zwar hatte sich inner-
halb der überlieferten Erziehungsregeln im Lauf der Geschichte eine ge-
wisse Wandlung vollzogen, doch geschah dieser Wandel innerhalb eines
derart langwelligen Prozesses, daB er zum öffentlichen BewuBtsein gar
nicht kam, zumal es sich lediglich um eine geringfüge Modifizierung und
nicht um eine grundsatzliche Wandlung des traditionellen Erziehungs-
gefüges und Erziehungsstiles handelte Im heutigen Erziehungsfeld da-
gegen hat sich in weiten Bereichen eine ofFene Welt durchgesetzt; Er-
zieher und ZögUng finden sich nicht mehr wie in früheren Jahrhunderten
in einer geschlossenen Welt vor, in der alle wesentlichen Entscheidungen
schon gefallen oder in der Richtung vorbestimmt sind, sondern sie sehen
sich in einer Situadon, in der bei einer standig sich, auBerlich und inner-
lich, wandelnden Welt unter neuen Gegebenheiten neue Entschlüsse ge-
faBt werden müssen, für die keine „Muster" in der überkommenen Welt
vorgefunden werden. Spannungen ergeben sich bei dieser Situation in-
nerhalb des heutigen Erziehungsfeldes nunmehr daraus, daB Erziehungs-
vorstellungen aus der Welt des ganzen Hauses, bzw. aus der Zeit des
unreflektierten erzieherischen Umganges bis heute nachwirken und zum
Teil kurzschlüssige Symbiosen mit den modernen Wissenschaften in dem
oben definierten Sinne eingegangen sind.

Im letzten halben Jahrhundert hat sich bei dieser Situation innerhalb
des Erziehungsgeschehens und der Erziehungshaltung eine entscheiden-
de Wandlung dadurch ergeben, daB, von einer bestimmten Richtung der
Wissenschaft beeinfluBt, weitgehend diejenigen Übungsfelder und Er-
ziehungsformen beseitigt wurden, welche in der geschlossenen Welt der
Aufgabe dienten, die man im kirchlichen Raum Askese nennt, Übungs-
felder also, in denen den Heranwachsenden die Fahigkeit zum Verzicht,
zum Sich-in-zucht-nehmen, zum Ertragen von Unlustgefühlen vermittelt
wurden. Gleichzeitig blieb mit diesem Abbau ein anderer verbunden, der
sich auf die autoritare Stellung bezog, welche die Erwachsenen in der

I Vgl. Brunner,0.: Das ganze Haus und die alteuropaische ökonomik, a.a.O.S.33''^·

geschlossenen Welt einnahmen. Hier wurde zwar einerseits eine Ande-
•^ng notwendig, weil sonst in der heutigen Erziehungssituation eine
Pehlhaltung das Ergebnis der Erziehung gewesen ware, andererseits aber
Wurde auch allzusehr die Fahigkeit vernachlassigt, gegebene Verhalt-
nisse anzuerkennen und sich ihnen so lange einzupassen, wie man noch
nicht über die notwendigen Fahigkeiten verfügte, sie selbst zu überprü-
fen, sich also aus der vorhandenen Umwelt seine Welt zu schaffen.
Im Rahmen dieses Abbaues wurden weiterhin gleichzeitig oft instituti-
onelle Hilfen mit beseitigt, die dem Heranwachsenden früher den uner-
lasslichen EinfügungsprozeB in die vorhandene Kulturwelt erleichtern
sollten, die aber nach neuerer Anschauung dem Körper nicht die opti-
nialen Bedingungen zur Durchbildung boten. Bei diesem Abbau aber
blieb bis heute unberücksichtigt, daB neue Übungsfelder geschafFen wer-
den müssen, welche, ohne die Bedingungen des körperlichen Wachstums
verschlechtern, dennoch Möglichkeiten zur Selbsterziehung bieten.
Oft namlich hat man, als auf die oben beschriebene Weise den Heran-
wachsenden die Einpassung in die Erwachsenenwelt erleichtert werden
Sollte, in Wirklichkeit sie gerade dort ohne entscheidende Hilfe gelassen,
Wo sie deren am dringendsten bedurften. Man bedachte nicht, daB mit
der Auflösung der überkommenen Erziehung oft jene Grundlagen zer-
störte wurden, welche die Voraussetzung der eigentlichen Selbsterziehung
bedeuteten.

Wenn erst heute und auch nur allmahlich zutage tritt, welche Umstruk-
turierung des Erziehungsvollzuges um die Jahrhundertwende eingeleitet
Wurde, so bleibt das darauf zurückzuführen, daB bis zur letzten Eltern-
generation in entscheidenden Erziehungssituationen die alten Praktiken
Weiter ausgeübt wurden und im allgemeinen die überkommenen Erzie-
nungsanschauungen in der ÖiTentlichkeit unangefochten gültig bheben.
^tst mit dem „Aufgekliirtwerden" auch der letzten bis dahin von der
Modernen Erziehungsbewegung unberührten Bevölkerungsschichten
'i'itt bei der jüngsten Generation in gröBerem Umfange die Folge der
^erzeitigen Erziehungsumstellung ins private und öflentliche BewuBtsein.
Ist schon allein dadurch, daB auf Grund eines ganz bestimmten Erzie-
jjnngsdenkens Triebverzicht und Überwindung von Unlust nicht wie
füher geübt werden konnten und können, eine gewisse Erziehungskrise
e'ngetreten, so ergeben sich durch die Tatsache der Akzeleration noch
frscharfungen schon vorhandener Tendenzen. Wenn z.B. festgestellt
^'''d, daB die heute Heranwachsenden ihre Triebe nicht in der Weise
eherrschen wie frühere Generationen, wenn von verfrühter und uner-
aubter Sexualbetatigung gesprochen wird, so muB dabei bedacht wer-
en, daB die bisher in unserem Kulturraum überkommenen und einge-
.^nenen Erziehungsregeln sich im Durchschnitt auf Erfahrungen mit
^ner spater eintretenden Geschlechtsreife stützen. Die Bereitstellung der
enntnisse und die Übung in den Fahigkeiten, die in unserem Kultur-

raum zur Überwindung der auftretenden Schwierigkeiten für den Ju'
gendüchen notwendig sind, können nach der überkommenen Erziehungs-
anschauung und HaUung noch gar nicht vermitteh und eingeübt sein.
So ist der Jugendhche gewissermaBen in doppeher Hinsicht benachtei-
hgt; einmal durch die allgemeine Lockerung des Erziehungsvollzuges,
zum anderen aber wegen der unbemerkt vorgenommenen falschen Ein-
ordnung seines körperlichen Wachstums innerhalb der Erziehung.-Die
alte Erziehung beruhte ja in ihren Sitten und Haltungen auf einer Wachs-
tumsgestalt, die sich in der Gegenwart entscheidend gewandelt hat.-So
werden die heute Heranwachsenden einerseits auf Grund ihres körper-
hchen Aussehens für geistig-seelisch reifer gehalten, als sie tatsachlich
sind, wahrend sie zugleich nicht diejenige Erziehung erfahren, die ihreffl
körperlichen Wachstum angemessen ist.

Nicht nur die Wachstumsgestalt des Jugendlichen, sondern auch die
Welt, zu der hin erzogen werden soll, hat sich entscheidend gewandelt·
Die Veranderung von Landschaft und Gesellschaft, die sich im Gefolge
von Industrie und Technik ergeben hat ist oft genug geschildert wor-
den. Welche Rückwirkungen aber eine derartige Umwandlung auf die-
jenigen haben muBte, bzw. gehabt hat, die in diesem Raume heranwuch-
sen, ist lediglich vereinzelt naher untersucht worden. Jedoch lassen schon
die bisherigen Ergebnisse erkennen, daB von den neuen Gegebenheiten
erzieherische Wirkungen ausgehen; der menschliche Geist, der Land-
schaft und Gesellschaft gewandelt hat, wirkt durch die von ihm geschaf-
fenen Formen hindurch auf die heute Heranwachsenden zurück. E®
haben sich bei ihnen so ganz neue AulTassungsweisen der Welt ansatz-
weise herausgebildet; bestimmte Gewohnheiten der Jugend bei der Be-
waltigung einer technisch bestimmten Welt haben eine DifferenzierungS'
höhe erreicht, die den Erwachsenen oft unbekannt bleibt, obwohl sie
sich unter ihren Augen vollzieht

Wenn auch im Rückgriff auf eine überkommene Erziehungsregel der
Heranwachsende heute wieder mehr als bisher dazu erzogen werden
muB, auf den Erzieher zu „hören", so bleibt doch andererseits für den
Erzieher die Forderung unabdingbar, daB auch er sich um das Verstand-
nis der Heranwachsenden bemühen muB. Wie wir gesehen haben, kann
sich die Erzieherschaft heute nicht mehr in allem auf die Erfahrunge''
stützen, die sie selbst einst in ihrer Jugend gemacht hat. Es bleibt dein
Erzieher also aufgegeben, sich auf Grund der jeweils gegebenen Reah'
taten ein Bild von der Struktur des modernen Erziehungsfeldes ZJJ
machen. Die Lage von Erzieher und Zögling, Zögling und Umwelt t'nM^
unter erziehungswissenschaftlichen Gesichtspunkten durchforscht un
vom Erzieher neu durchdacht werden. Es gilt festzustellen, in welche"
Sinnzusammenhangen und in welchen Sachgegebenheiten die heutig®

Welt von den Heranwachsenden erlebt und erfahren wird, da nur so
eine sinngerechte und sachrichtige Ausgangsbasis für die rechte Er-
ziehung des heranwachsenden Geschlechtes und für die Überwindung
vorhandener oder sich anbahnender „Infantilismen" gefunden werden
kann.

Fassen wir das Ergebnis unserer Untersuchung nunmehr zusammen, so
niuB zwischen einem rein somatisch und einem rein erzieherisch be-
dingten Infantilismus unterschieden werden. Die Heilung des somati-
schen Infantilismus, dessen Auftreten sich übrigens in den letzten Jahr-
zehnten nicht verstarkt zu haben scheint, muB dem Arzt überlassen blei-
ben. Der sogenannte geistig-seelische Infantilismus dagegen stellt keine
Abweichung von einer „natürlichen Wachstumsnorm", sondern ein viel-
schichtig und mehrdimensional zu betrachtendes Phanomen innerhalb
des Erziehungsgeschehens dar. Hier bleibt also der Erzieher - nicht der
^rzt - zustandig. Treten z.B. Akzeleradon und geistig-seelischer Infan-
tilismus zusammen in Erscheinung, so hat der Erzieher zu prüfen, wie
Weit die bisherige Erziehung des Akzelerierten der somatischen Akzele-
fation noch angemessen ist und wie weit nicht. Grundsatzlich müssen
jedoch alle auftretenden Infantilismen dem Erzieher und der Erzie-
hungswissenschaft zum AnlaB werden, im einzelnen zu überprüfen, wel-
che bisher geitenden Erziehungsgrundsatze nicht mehr beachtet, welche
übungsfelder ausgefallen und welche Erziehungsformen in den Hinter-
grund getreten sind, die früher Ausfallserscheinungen verhinderten. Von
diesen Infantilismen müssen wiederum jene Erscheinungen unterschie-
den werden, welche die „Antwort" der Heranwachsenden auf eine ge-
Wandelte Welt darstellen. Hier wird oft übersehen, daB der überlieferte
l^ulturzusammenhang von der heutigen Jungend in der überkommenen
^eise nicht mehr erlebt werden kann, weil nicht nur auBere, sondern
^nch innere Voraussetzungen dafür geschwunden sind. Was aus einer
^iberkommenen Sieht sich derart als infantil darstellt, kann unter diesen
"^nistanden durchaus der Ansatz zu einer sinnensprechenden Bewalti-
êüng der aus der stattgehabten Wandlung hervorgegangenen Situation

Wenn wir also die Frage stellen: „Werden unsere Jugendlichen infan-
t'1;", so lautet die Antwort, daB Infantilismen im geistig-seelischen Be-
reich auf Umstrukturierungen innerhalb des Erziehungsfeldes hinweisen,
die bei der Erziehung des heranwachsenden Geschlechtes noch nicht in
der rechten Weise berücksichtigt worden sind.

De school voor V.H.M.O. in Nederland wordt beheerst door de vakdo-
cent. Een klas leerlingen ziet per dag zes a acht vakdocenten voor zich
optreden; per week heeft de groep met 12 a 15 verschillende leraren te
maken.

Eén van deze leraren fungeert tegenwoordig meestal als „klassevoogd'''
of „klasseleraar". Hij behartigt de belangen van de klasse bij zijn colle-
ga's en bij de rector en vervult dus een intermediaire functie. In het beste
geval is hij de vertrouwensman van de klas; in het slechtste wordt hij als
een soort verklikker beschouwd.

Bij het klassikale systeem blijft zijn taak echter beperkt. Zijn aanwezig-
heid bij klassikale lessen van andere leraren wordt, indien mogelijk,
meestal niet op prijs gesteld en van weinig nut geacht. De taak van mentor
van een klas kan hij slechts in zijn eigen lessen en soms buiten de school-
uren vervullen. Indien hij veel lesuren in een klas heeft, kan hij de klas
misschien wel goed leren kennen. De meeste leraren geven echter niet
meer dan drie uur per klas les en dan kan er maar weinig tijd uitgetrok-
ken worden voor een „nadere kennismaking". De meeste tijd van de
leraar wordt immers in beslag genomen door de andere klassen. Een
klassevoogd is voor een klas dus meestal alleen een leraar „met een
accent", en kan slechts zelden de vertrouwde raadsman en vriend van de
groep worden. Hem ontbreekt daartoe de tijd, en dikwijls ook de belang-
stelhng. Want hij is in de eerste plaats vakdocent.

Speciaal voor de lagere klassen is deze toestand funest. Dikwijls is reeds
gepleit voor een gemitigeerd vaklerarensysteem. De bevoegdheidskwes-
tie schijnt echter onoverkomelijke moeilijkheden op te leveren op de
scholen voor V.H.M.O., in tegenstelling tot de U.L.O.scholen.
Zo is dan aan de klasseleraar slechts een beperkte werkzaamheid be-
schoren op de klassikale scholen en blijft de vakdocent vrijwel alleen-
heerser.

In de scholen met vrijere werkmethoden, de Dalton- en Montessorilyce^
moet de toestand noodzakelijk anders zijn. Terwijl in de klassikale scho-
len de klas het grootste deel van de dag eenzelfde samenstelling en zelfs
opstelling heeft, wisselt deze opstelling en samenstelling bij bovenge-
noemde lycea. Het is daarom ook beter hier te spreken van een groepy
omdat het begrip klas meestal onmiddellijk het beeld van een aantal
jongens-en-meisjes-in-rijen-met-een-leraar-ervoor oproept. Bij het woord
groep daarentegen kan men zich gemakkelijker een wisselende structuin
voorstellen.

m het vervolg over de mentor van een groep zullen hebben in de scholen
niet vrijere werkmethoden.

Het specifieke van een Montessorilyceum komt vooral tot uiting in de
praktijk van de z.g. „vrije werkuren" en „keuze-uren", waarin de leer-
ling zoveel mogelijk aan individuele of groepstaken werkt. Een van de
doelstellingen van het onderwijs: het bevorderen van de zelfstandigheid
en het verantwoordelijkheidsgevoel van de kinderen is alleen te bereiken,
als wij ze zoveel mogelijk op eigen wijze en in eigen tempo laten werken.
Zo alleen is zelfgewilde activiteit mogelijk, die tot het „echte leren" leidt,
Waardoor kennis ontstaat, die beklijft. Zo alleen is ook de mogelijkheid
^oor de leraren aanwezig het autonome leerproces in de schoolsituatie i te
bestuderen en de juiste gegevens te verkrijgen, die nodig zijn voor de ont-
wikkeling van methodiek en didactiek 2.

Het op eigen wijze en in eigen tempo lerende kind mag echter niet alleen
Worden gelaten. Dit zou een ernstige fout zijn (een fout, die in moderne
scholen nog wel eens wordt gemaakt). Nee, juist voor deze kinderen moet
'emand beschikbaar zijn, die zich wehswaar „op de achtergrond" houdt,
"excentrisch" staat (in tegenstelling met de vakdocent) en die het werk
observeert, coördineert en controleert.

M.a.w.: groepsleiding is onmisbaar bij de werkwijze van een Montesso-
"■ilyceum.

1- het observeren van de werkmethoden en het gewennen van de leer-
'ngen aan goede algemene werkmethoden.
2· het coördineren van de verschillende vakken.
3· het controleren van de groeps- en van de individuele resultaten, voor-
Zover deze niet op het terrein van de vakdocenten liggen.
4· het stimuleren van de sociale activiteiten.

5· het zich een inzicht verwerven in aanleg, belangstellingsrichting, en
■karakterstructuur der leerlingen en-waar de houding en werkwijze op

' Meestal worden experimenten over het leerproces in de laboratoriumsituatie onder-
ornen, die geheel verschillend is van dc schoolsituatie. Vandaar, dat er m.i. zo weinig
®sultaien van dergelijke experimenten bruikbaar zijn voor toepassing in onze scho-
^ Het leerproces van kinderen in een psychologisch laboratorium verloopt anders
j^j? ^an leerlingen in de schoolsituatie!

'u zonder ook maar in 't minst rekening te houden met observaties aan lerende
diJi een schoolsituatie gedaan. Daarom gaat m.i. de ontwikkeling van de

school daartoe aanleiding geven-ook in de sociale achtergrond van deze
kinderen.

6. het samenstellen van geschreven rapporten en persoonsbeschrijvin-
gen en in verband daarmede het adviseren van schoolleiding en ouders.

Door deze groepsleiderswerkzaamheden wordt een continue waarde-
ring van het kind mogelijk, waardoor mislukkingen minder dikwijls zul-
len optreden.

De beschrijving van de arbeid der groepsleiders zal geschieden aan de
hand van bovenstaande taakomschrijving.

iii. i. Zeer veel tijd geven de groepsleiders aan de verbetering van de werk-
methoden van de kinderen. Dit is een belangrijk onderdeel van hun taak,
dat zich evenwel nog steeds zeer moeilijk laat beschrijven.

Het gaat er hierbij in de eerste plaats om de werkmethoden van het kind
te leren kennen, daarna de slechte te ehmincren om er ten slotte betere
in de plaats voor te stellen.
Een werkmethode laat een kind zich echter niet aanpraten 1 door de
groepsleider. Het gemakkelijkst laat een kind zich overtuigen van het nut
van een betere werkmethode door een andere leerling, die uit ervaring
kan aantonen, dat hij er betere resultaten mee bereikt.
Het,,leren lezen" is hierbij ook één van de problemen. Aangezien ver-
keerde leesgewoonten o.a. te constateren zijn door de leessnelheid te me-
ten 2 is het van veel belang standaardleesstukken te vinden om deze snel-
heid te meten.

De belangrijkste „slechte" werkmethode is het veelvuldig achter elkaar
overlezen van de leesstof zonder dat de leeriing er zelf structuur aan
geeft. De beste aanwijzingen, die de groepsleiders de leerlingen geven
waren de volgende:

a. Blijf niet passief t.o.v. de leerstof. Dus: maak zelf vragen over het
werk; maak een schema; teken een kaart; leg het iemand uit; laatje over-
horen; maak een uittreksel.

b. Probeer eerst een globale kijk op je taak te krijgen en begin daarna
pas aan de details.

Sommige groepsleiders wezen mij op drie moeilijkheden, die zij bij dit
gedeelte van hun werk ondervonden.

1 Zie F. W. Prins. Een experimentele bijdrage tot de verbetering van leerprestaties
volgens denkpsychologische methode.

2 Zie bij J. V. Putten. Snel en doelmatig lezen. Maar vooral ook J. Mursell. Use yo"''
mind effectively.

a. Het is moeilijk de „afleidingen" systematisch te bestrijden. Concen-
tratieoefeningen bij kinderen met slechte concentratie zijn wel gepro-
beerd, maar weinig efiicient gebleken i.

b. Het is moeilijk het goede „taakbewustzijn" bij de leerlingen te bevor-
deren. Sommige leraren geven nog een onvoldoende taakomschrijving.
Grotere moeilijkheden levert het echter op, indien de leerlingen, die zich
bij één vak een werkmethode hebben eigen gemaakt, die ongeschikt is
voor een ander vak, deze werkmethode ook bij dit andere vak gaan ge-
bruiken. Dan „verdwaalt" het „taakbewustzijn".

Voorbeeld: Het uit het hoofd leren van een natuurkundeles naar analo-
gie van „woordjes leren" bij een moderne taal.

c. Het is niet altijd mogelijk de leerstof-in een bepaalde tijd-in een an-
^ere kontekst te doen repeteren, wat toch voor de beklijving van de stof
noodzakelijk is.

Dit onderdeel van de taak van de groepsleider zal nog veel studie eisen.
I^e literatuur op het gebied der algemene didactiek, die een doordenking
Van deze problemen mogelijk maakt, is echter zeer schaars en de „voor-
uitgang" op dit gebied moeizaam.

2. De coördinerende taak van de groepsleider bestaat vnl. uit een voort-
durend contact met de vakdocenten enerzijds, om te zorgen dat de geza-
nienlijke hoeveelheid werk, die de leerlingen in een bepaalde periode heb-
ben te verrichten niet te groot wordt (voorkomen van overlading) en een
Contact met de afzonderiijke leerlingen anderzijds om voor ieder een zo
geschikt mogelijk werkprogramma samen te stellen.
Deze programma's, die hetzij in maandtaken, hetzij in bijzondere ge-
yallen in weektaken worden vastgelegd in de werkboekjes kunnen voor
iedere leerling in principe verschillen. Voor sommige leerhngen wordt
een geheel apart programma opgesteld.

3· Tot de werkzaamheden van de groepsleiders behoort eveneens: de
Controle. Bij een systeem van vrije werkkeuze is het voor de vakleraren
•^jet goed mogelijk na te gaan of een bepaalde leeriing het geheel behoor-
lijk heeft verwerkt. Het is heel goed mogelijk, dat bij een bepaald vak een
achterstand bestaat, terwijl bij andere vakken voorsprongen worden ge-
constateerd. Doordat de leerling in een werkboekje zijn „taken" moet
noteren, kan de groepsleider nagaan of de hoeveelheid werk, die de leer-
ling verricht in een bepaalde periode voldoende is. Dc groepsleider maakt

' Juist de concentratiestoringen, die het gevolg zijn van puberteitsproblemen en van
wisseling der belangstelling in de periode der puberteit, komen veelvuldig voor en
υπ nog onvoldoende bestudeerd cn dus ook moeilijk te bestrijden. Verder bleek b.v.
'J de Hongaarse crisis, hoezeer de concentratie ook reeds afhankelijk is geworden
^an de situatie in de wereld. Zelfs groepen met een overigens zeer goede werksfeer
toonden toen een sterke regressie.

meestal per week of per veertien dagen een overzicht van de hoeveelheid
werk door de leerlingen verricht.

Over de qualiteit van het werk wint hij van tijd tot tijd inhchtingen in bij
de vakleraren.

Naar aanleiding van de verkregen gegevens neemt de groepsleider dan
zijn maatregelen. De maatregelen, die de groepsleider treft, indien een
leerling grotere achterstand heeft zijn zeer gevarieerd n.1.

a. Sommige groepsleiders stellen een middag beschikbaar, waarin de
leerlingen gelegenheid krijgen hun achterstallig werk in te halen en te
laten overhoren.

c. Bij leerlingen, die weinig overzicht over hun werk hebben, wordt een
systeem van weektaken ingevoerd. Iedere week op een bepaalde tijd con-
troleert de groepsleider dan het werk van de week.

d. Ook kan de groepsleider met de leerling een schema maken voor zijn
gebruik van de vrije uren en hem zo helpen regelmatiger te werken.

4. Het vierde onderdeel van de taak van de groepsleider n.1. het stimule-
ren van de groepsactiviteiten en het bevorderen van de samenwerking, is
hoe langer hoe meer op de voorgrond gekomen.

In de eerste plaats worden enige lessen bij het begin van de cursus be-
steed aan de inwijding van de leerlingen in de school, waarbij getracht
werd de groep als geheel in te leiden. Verder werden regelmatig groeps-
besprekingen ingesteld om de kinderen gelegenheid te geven klachten,
wensen en plannen te uiten en te leren discussiëren. Sommige groepslei-
ders hebben hun groep in deze besprekingen tot een groot saamhorig-
heidsgevoel weten te brengen. Wij zijn tot de conclusie gekomen, dat de
coherentie van een groep zeer belangrijk is ook voor de studieresultaten
van de leden. Hoe meer een groepsleider erin slaagt de intelligentere le-
den van de groep te bewegen de zwakkeren te steunen en de mentaliteit
van de groep positief te richten, hoe belangrijker de vooruitgang van de
individuele prestaties op verschillend gebied wordt. Vooralsnog hebben
wij echter nog geen methode gevonden om deze „observatie" objectief te
bewijzen. Evenmin zijn wij er in geslaagd aan te geven, hoe men in 't
algemeen de coherentie van een groep bevordert. In de literatuur zijn he-
laas te weinig aanwijzingen te vinden over de speciale groepen, die in de
school voorkomen en vrijwel niets over een „vrijwerk"groep, zoals die
in de Montessorilycea frequent voorkomt.

Over het samenwerken van kleine groepjes leerlingen werden voorlopige
observaties verricht. Het bleek, dat de grootste effiency en de beste pres-

tatie bij het samenwerken waarschijnlijk bij een groep van twee leerlin-
gen ligt, en dat slechts in uitzonderingsgevallen een groep van drie betere
resultaten levert. Het resultaat van de samenwerking hangt in hoge mate
af niet alleen van de intelligentieverhouding van de kinderen, maar ook
van de aard van het vak, belangstelling en karakterstructuur.
De literatuur over „samenwerking" is schaars. Ze gaat vaak uit van
laboratoriumsituaties en is meestal niet toepasselijk op onze schoolsi-
tuatie.

Aangezien de plaatsing van de leerlingen in de groep zeer belangrijk is
Voor de sfeer van de groep en deze plaatsing in onze school zeer gevari-
eerd kan worden, maken de groepsleiders dikwijls gebruik van socio-
grammen. In vele gevallen gaf het sociogram waardevolle aanwijzingen.
Ten slotte is de groepsleider steeds aanwezig bij de klasseavonden, die
minstens eenmaal per kwartaal worden gehouden. Deze avonden leveren
in veel gevallen aan de groepsleider gegevens over belangstellingsrichting
en karakter van zijn leerlingen, die hij anders niet zo gemakkelijk ver-
krijgt.

5· a. Inzicht in aanleg, belangstellingsrichting en karakterstructuur van
het kind verkrijgen de groepsleiders:

α. door observatie gedurende de lessen van andere leraren. Hiervoor
kan nog te weinig tijd worden uitgetrokken.

β. door de kinderen een „dagboek" te laten bijhouden waarin zij hun
ervaringen met werk en school aantekenen. Deze dagboeken leveren
soms waardevolle gegevens voor het begrijpen van het kind.
ï- door gesprekken niet de kinderen over hun werk en spel.

Door deze dagelijkse „omgang" leert de groepsleider langzamerhand
de kinderen kennen.

^· Inzicht in het sociale milieu wordt verkregen door bezoek aan de ou-
ders, of bezoek van de ouders aan de groepsleider.
Er zijn vele groepsleiders, die op deze wijze met de omstandigheden
thuis van hun leerlingen voldoende bekend worden. Slechts enkele groeps-
leiders kunnen de tijd vinden in de loop van een cursus systematisch alle
ouders te bezoeken.

Verder hebben de groepsleiders in een aantal gevallen een psycholoog
bezocht en contact gehad met een Med. Pedag. Bureau om een beter in-
zicht te verwerven in de karakterstruktuur van het kind en bij voorko-
tnende moeilijkheden te helpen. „Eenvoudige" intelligentietests werden
Wel als groepstests gegeven. Aan andere tests hebben de groepsleiders
Zich principiëel echter niet gewaagd, omdat zij terecht menen geen dilet-
tantenwerk op het gebied der psychologie te moeten verrichten.

In het leven van een leerling is de groepsleider slechts één der personen,
die omgang met hem of haar hebben gedurende een aantal jaren van de
puberteitsperiode. De gewoonte om zoveel mogelijk kinderen gedurende
minstens twee jaren dezelfde groepsleid(st)er te laten behouden, maakt
het mogelijk dat de invloed, die de groepsleider uitoefent, een factor van
enig belang kan zijn bij de ontwikkeling van het kind.

Het contactverlies tussen leraren en leerlingen, dat op de scholen voor
V.H.M.O. vrijwel onvermijdelijk dreigt te worden i, wordt door de in-
tensievere omgang met althans één leraar (of lerares), die aan de leerling
een gevoel van veiligheid geeft, ten dele gecompenseerd2.

Uit de praktijk van de laatste jaren zijn mij talloze voorbeelden bekend
van de omgang tussen kinderen en hun groepsleid(st)er, die niet alleen
het werk van de leerhng gunstig hebben beïnvloed, maar ook het leven
van die leerling in school en daarbuiten dragelijk hebben gemaakt.

Natuurlijk valt nimmer te bewijzen, dat in al deze gevallen de omgang
van de leerling met de groepsleider van beslissende invloed was op de
verbetering van de werkhouding, resultaten, levenshouding etc. Onge-
twijfeld zal ook de omgang met andere leerlingen en leraren hierbij van
invloed zijn. Juist deze voorbeelden echter, waarvan ik tot nu toe syste-
matisch geen aantekeningen kon maken, geven mij de overtuiging, dat
het werk van de groepsleiders het belangrijkste werk is, dat op een Mon-
tessorilyceum wordt verricht.

In een „Appendix" heb ik enkele „gevallen" vermeld (zie Appendix A),
waarbij door de groepsleider een wending ten gunste in het leven van het
kind heeft plaats gehad.

Uit deze voorbeelden blijkt, dat de taak van de groepsleider bij het per-
soonlijke contact samengevat kan worden onder de volgende algemene
gezichtspunten:

b. het mede helpen vinden van de „bestemming" van een kind (rich-
tings- en beroepskeuze).

c. het mede helpen oplossen van de spanningen tussen kind en milieu
(thuis, omgeving, school).

d. het samenstellen van een leerprogramma, dat voor een bepaalde leer-
ling stimulerend werkt.

e. het stimuleren van de activiteit van het kind in en buiten zijn werk,
zodat het een nieuwe houding en instelling leert vinden.

2 Hiertegenover zou kunnen worden opgemerkt, dat het mogelijk is dat de groeps-
leider en een bepaald kind „elkaar niet liggen". In dit geval zou de intensievere om-
gang met één leraar juist een ongunstige uitwerking kunnen hebben. Dit geval kwam
echter weinig voor en als het voorkwam bleek het kind in de omgang met een der
andere leraren voldoende compensatie te vinden.

Tegenover de „gevallen", waarbij het werk van de groepsleider „succes"
heeft gehad staan andere „gevallen", waarbij het kind niet wezenlijk kon
Worden geholpen, of waarbij de leerling na teleurstellende ervaringen de
school verliet. (Zie Appendix B). In de gevallen in deze Appendix ver-
meld, komt duidelijk tot uiting, dat de invloed van het milieu op werk en
leven van de kinderen, ondanks een hoge intelligentie van de leerling, zo
funest kan zijn, dat zelfs de voortdurende belangstelling en aandacht
Van de groepsleider niet in staat blijkt te zijn het kind voldoende te
steunen.

l^e gegeven voorbeelden kunnen misschien de indruk wekken, dat de
milieu-omstandigheden van de leerlingen van scholen voor V.H.M.O.
ongunstig zijn. Dit is echter geenszins het geval. Wel kan het aantal kin-
deren, dat uit een „gebroken" gezin komt in sommige scholen in de grote
steden op rond 20% van het totale aantal worden geschat. Maar het aan-
tal „goede" gezinnen heeft gelukkig nog de overhand.
Ook echter in deze gezinnen deden zich dikwijls moeilijkheden voor ook
hij inteUigente leerlingen, die de groepsleiders veel werk gaven. Erotische
spanningen zowel van jongens als meisjes, problemen van moederbin-
ding, twijfel aan eigen capaciteiten, verzet tegen de levensbeschouwing
Van de ouders e.a.o. veroorzaken meermalen een funeste verlaging van
het prestatieniveau. Herstel kan slechts intreden, indien aandachtige
observatie de intentie van de groepsleider steunt en hem de juiste weg
doet vinden om de leerling te helpen.

De gegeven voorbeelden zouden gemakkelijk met enige tientallen min
of meer „frappante" gevallen te vermeerderen zijn van „succes" of „mis-
lukking". Daarmee ware de invloed van de groepsleiding op de individu-
ele leerling echter nog lang niet geschetst. Want juist de niet-spectacu-
laire en onwillekeurige beïnvloeding behoort tot de meest voorkomende
gebeurtenissen, die het gevolg zijn van de werkzaamheid van de groeps-
leiders. Deze beïnvloeding wordt door de groepsleiders zelf meestal niet
opgemerkt en kan daarom niet door retrospectie worden gevangen.
Slechts indien een lid van de schoolleiding door stelselmatige observatie
hier waarnemingen zou kunnen doen en als de juiste terminologie voor
de beschrijving van deze verschijnselen zou kunnen worden gevonden, zou
deze dagelijkse wisselwerking tussen groepsleiding en leerlingen objectief
kunnen worden vastgelegd.

6. Ten slotte behoort het tot de taak van de groepsleiders verslag uit
brengen over de vorderingen van de leerlingen aan de schoolleiding, de
eraarsvergadering en de ouders.

De groepsleider verzamelt de gegevens over het werk van de leerlingen,
(6 a 8 maal per jaar) stelt uit deze gegevens èn het rapport voor de leer-
'ng (geschreven rapport) en indien nodig het z.g. „geheim" rapport voor

de ouders samen, doet in overleg met de schoolleiding zo nodig voorstel-
len aan de leraarsvergadering voor maatregelen om de leerling te helpen;
leidt samen met de rector de leraarsvergadering waarin zijn groep be-
sproken wordt, neemt contact op met de ouders, indien een bespreking,
waarschuwing of advies nodig is.

In het verslag komen niet alleen gegevens over de vorderingen, maar
vooral ook opmerkingen over sociale aanpassing, werkhouding, aanpak,
ontwikkeling van initiatief en verantwoordelijkheidsgevoel voor, waar-
door een inzicht verkregen kan worden in de totale „ontwikkeling"
van de leerling. Het is gebleken, dat een adequate beschrijving van de
ontwikkelingsgang van een kind geen eenvoudige zaak is. Wij hebben
getracht aansluiting te zoeken bij wat in de U.S.A. op dit gebied is ge-
daan, speciaal in verband met het werk van de „Eight Year Study" ^
maar zijn er nog niet in geslaagd de ontwikkehng van de diverse karak-
tereigenschappen op een eenvoudige wijze vast te leggen. De „philoso-
phy", die ten grondslag ligt aan de Amerikaanse begrippen: „responsa-
bility, dependability, creativeness and imagination, influence, inquiring
mind, habits of analysis, concern for others, personal adjustment, self-
reliance" etc. en hun waarderingsscala, is de onze niet, terwijl we toch
gaarne de „mate van verantwoordelijkheidsgevoel, sociale aanpassing,
zelfvertrouwen en zelfstandigheid" enz. zouden willen omschrijven, om-
dat juist de „ontwikkeling" van deze „eigenschappen" veel meer dan de
intellectuele ontwikkeling alleen, bepalend is voor het persoonlijk niveau
van het kind.

Bij de verdeling van de groepsleiding over de leraren worden dikwijls
de volgende desiderata gevolgd:

4. Voor de groepsleiding der lagere groepen is in het algemeen een
vrouw beter geschikt dan een man. Op deze regel zijn echter uitstekende
uitzonderingen.

6. De groepsleider moet een grotere voorkeur voor pedagogische pro-
blemen hebben dan voor eigen vakdidaktiek. Hij moet een fijne psycho-
logische intuïtie bezitten en voldoende ervaring met groepen kinderen
hebben.

I W. M. Aikin, The story of the Eight Year Study en speciaal: E. R. Smith en R.
Tyler, Appraising and recording Student ProgreLS.

Aan deze desiderata is in de laatste jaren steeds moeilijker te voldoen.
De wisseling in het lerarencorps maakt het soms plotseling noodzakelijk
een bekwame groepsleider meer vaklessen op te dragen dan wenselijk
zou zijn voor de continuïteit.

Tot nu toe heb ik alleen een kwalitatieve beschrijving gegeven van het
Werk van de groepsleiders. Dit is m.i. het belangrijkste. Cijfers, die vol-
doende bewijskracht hebben, in positieve of negatieve zin, zijn op peda-
gogisch-didactisch gebied zeer moeilijk te verkrijgen, zoals de stadsdsche
onderzoekingen op dit gebied in de U.S.A. in de laatste 20 jaren bewijzen.
Wanneer ik hier nu toch enige cijfers geef, dan is dit alleen om te doen
uitkomen, hoe moeilijk een kwantificerend onderzoek op dit gebied is.
Een resultaat, dat men o.a. van het instituut der groepsleiding kan ver-
Wachten is de verbetering der studieresultaten. Aangezien de groepsleiding
geconcentreerd is op de laagste klassen (1-3) hebben wij een vergelijking
gemaakt tussen de studieresultaten van de leerlingen van een lyceum met
groepsleiding in de lagere groepen en de resultaten in dezelfde klassen van
de leerlingen van de lycea zonder groepsleiding in dezelfde stad en in de-
Zelfde jaren.

In 1956 werden van 204 leerlingen uit de klassen 1-3 afgewezen 15, d.i.
7% in het lyceum met groepsleiding, terwijl in het zelfde jaar van de 1098
leerlingen uit de klasse 1-3 in de lycea zonder groepsleiding 256 leerlin-
gen werden afgewezen (d.i. 23 %).

In 1957 was het percentage afgewezenen in het lyceum met groepslei-
'''"g 15% (202 leerlingen), terwijl het voor de lycea zonder groepsleiding

bedroeg. Deze verschillen zijn statistisch significant.
Ook vergelijking met andere lycea in enkele andere jaren geeft steeds
significante verschillen tc zien.

Dat betekent dus, dat de betere studieresultaten van de leerlingen van
de lycea met groepsleiding niet aan het toeval zijn te danken! Dat stemt
if ieder geval tot tevredenheid.
Het zou nu verleidelijk zijn deze resultaten aan de groepsleiding toe te
Schrijven. Voor wij deze conclusie echter mogen trekken, zouden wij-
gedurende een langere periode-de studieresultaten van enkele lycea met
êfoepsleiding en van enkele andere scholen zonder groepsleiding zorg-
vuldig moeten vergelijken wat de omstandigheden betreft. De verschillen
Zouden n.1. behalve door de groepsleiding veroorzaakt kunnen worden
door:

Een verschil in intelligentieniveau tussen de groepen leerlingen der
Verschillende scholen.

b. Een verschil in milieu. Verschillen in milieu zijn waarschijnlijk belang-
rijker dan verschillen in „intelligentie".

Het is dikwijls zeer moeilijk de oorzaak van het verschil in studieresul-
taten aan te wijzen. De invloed van het intelhgentieniveau en die van het
milieu zijn afzonderlijk moeilijk te schatten.

Van een groep klassen was het intelligentieniveau bepaald volgens een
gestandaardiseerde groepslest.
De resultaten waren als volgt:

Dadelijk valt op het grote percentage „mislukkingen" bij een i.Q.> 130·
Ik heb daarom nagegaan of en hoe deze „mislukkingen" uit het milieu te
begrijpen zijn. Bij dit onderzoek bleek, dat slechts bij drie van de vijftien
afgewezenen het lage intelligentieniveau waarschijnlijk de oorzaak is van
het falen, terwijl bij de twaalf overigen óf het miheu ongunstig is of ern-
stige karaktermoeilijkheden voorkomen (b.v. sociale ongevoeligheid;
sexuele angststoringen; te sterk egocentrisme). Miheufactoren spelen dus
een niet onbelangrijke rol en het is dus van groot belang, dat wij een be-
ter inzicht krijgen in de rol, die deze factoren spelen bij de schoolloop-
baan van onze leerlingen.

c. Verschillen in methodiek en didactiek van de te vergelijken scholen en
de daarmee samenhangende verschillen in behandelde leerstof.

d. Verschillen in groepsstructuur van de te vergelijken klassen. De ver-
deling van de leerlingen in parallelklassen wordt door de groepsleiders
aan het begin van de cursus op grond van de dan aanwezige gegevens
steeds zorgvuldig overwogen.

Steeds blijft echter weer, hoe moeilijk deze indeling is, omdat
α. de gegevens ontoereikend zijn

γ. de richtlijnen, die bij de samenstelling van een groep moeten gelden
nog slechts intuïtief kunnen worden benaderd
δ. met z.g. externe factoren rekening gehouden moet worden bij de
klasseindeling (de duur van onderwijs in Frans op de lagere school b.v·)·
Steeds weer blijkt, dat het studieresultaat van een kind door de groep
in sterke mate wordt beïnvloed. Het saamhorigheidsgevoel van een groep
speelt hierbij ook een rol.

Bij sommige scholen worden in de lagere groepen meer leerhngen afge-
wezen dan in de hogere. Bij andere scholen is juist het omgekeerde het
geval.

(Voor de klassen 4-6 zijn de afwijzingspercentages voor het lyceum met
groepsleiding (waarvan de cijfers voor de klasse 1-3 werden vermeld)
Voor 1956 en 1957 resp. 20% en 12%).
ƒ· Een verschil in doelstelling der te vergelijken scholen.
De Montessorilycea b.v. hebben van de aanvang af steeds een relatief
grotere waarde aan de pedagogische of „educationele" functie van de
school toegekend dan aan de instructie in de intellectuele vakken.
S- Verschillen in bekwaamheid van het lerarencorps.
Juist in de laatste jaren kan deze factor van doorslaggevend belang zijn
Voor de studieresultaten van de leerlingen.

Zo bleek b.v. bij de vergelijking van de resultaten van twee groepen de
Voortdurende wisseling van leraren tengevolge van het lerarentekort een
^0 belangrijke rol te spelen, dat extra-steun voor de ene groep beslist
noodzakelijk was.

Het ware misschien mogelijk nog meer omstandigheden te noemen,
die bij een onderzoek naar de resultaten van de groepsleiding zouden
moeten worden nagegaan. Het voorgaande diene echter om duidelijk
'e maken met welke moeilijkheden men bij dit onderzoek rekening moet
liouden om tot conclusies te geraken, die voldoende bewijskracht hebben.
Tevens is wel bewezen, dat een kwantificerend onderzoek op dit gebied
litermate zorgvuldig dient te worden opgezet.
Maar zelfs indien dit onderzoek, dat ongetwijfeld tot zeer interessante
"experimenten' aanleiding zou geven en mogelijk verbetering van het
Onderwijs aan de onderzochte scholen sterk zou stimuleren, „voldoende"
statistisch bewijs zou opleveren voor de waarde der groepsleiding onder
het éne aspect van de verbetering der studieresultaten, (volgens een spe-
ciale wijze gemeten), dan nog is het zeer de vraag of men op deze kwanti-
hcerende wijze niet juist de essentiële werkzaamheden der groepsleiding
duistert. Uit het voorgaande blijkt n.1. uit de „case-studies", hoe groot
de invloed van de groepsleider op het leven van een kind kan zijn. Daar-
uit blijkt echter tevens, dat ook in tal van gevallen, die in de statistiek tot
^^ groep afgewezenen moeten worden gerekend de groepsleiding een grote
'nvloed heeft gehad; dikwijls, naar wij alleen kunnen vermoeden, een in-
vloed ten goede. Deze arbeid van de groepsleiding komt in de statistieken
l^fyimer tot uiting. Hieruit volgt, dat het werk van de groepsleiders, ge-
^^amificeerd in „studieresultaten" slechts zeer ten dele weergeeft welke
•■^uitaten de groepsleiding in het algemeen heeft.
Bovendien komen wij op deze wijze niets te weten van alle andere as-
Pecten der groepsleiding en krijgen wij geen aanwijzingen, die ons een

Ik meen dus, dat een kwantificerend onderzoek-aïgQÜQn van de veel
grotere kosten, die hieraan verbonden zouden zijn-op het gebied, dat
wij besproken hebben vooralsnog onvoldoende nut zou afwerpen en ik
geloof, dat de kwalitatieve analyse van de groepsleiding-wd duidelijk heeft
gemaakt, dat inderdaad een verbetering der studieresultaten van de leer-
lingen moet optreden.

VI. Verder onderzoek. Doelstellingen en methodiek
Uit het voorgaande moet het duidelijk zijn, dat in de groepsleiding een
belangrijk instituut geschapen is, dat ons ook in staat kan stellen de
schoolsituatie beter dan tot nu toe voor een verder onderzoek toegan-
kelijk te maken. Dit onderzoek zal ons dan o.a. kunnen helpen om:

c. in het bijzonder het leren „lezen" nader te bestuderen met de nieuwe
methoden, die ons nu ten dienste staan.

e. de controlemethoden te verbeteren en in het bijzonder een weg te
vinden de zelfcontrole te stimuleren.

g. de coherentie van groepen nader te bestuderen om een beter inzicht t®
verkrijgen in de verhouding leerling-groep en de invloed van deze ver-
houding op het leerproces.

h. de samenwerking tussen kleine groepjes in school beter te organiseren·
/. de psychologische scholing te verbeteren van de groepsleiders om een

j. de invloed van verschillende milieu's op de studieresultaten van de
leerlingen te leren begrijpen.

Om hierbij systematisch te werk te gaan, zal het voorlopig eerst nood-
zakelijk zijn een steeds nauwkeuriger beschrijving te geven van de practijk
van de groepsleiding. De aard der persoonlijke relatie groepsleider-leer-
ling zal in een veel groter aantal „case-studies" beschreven moeten wor-
den, maar dan veel gedetailleerder dan de in bijlage Α en Β beschreven
gevallen.

Uit de in iv vermelde desiderata voor de groepsleiding wordt echter nog
een andere kwestie duidelijk, die voor de toekomstige research van groo*
belang is. De functie van groepsleider eist n.1. een practische, pedagog·'
sche en psychologische bekwaamheid, die meestal niet samengaat met
een sterk theoretische belangstelling in de aard van de tc verrichten werk-
zaamheden, temeer omdat de groepsleider tevens vakdocent is en zien

dus qualitate qua ook nog moet interesseren in de voortgang van de di-
daktiek van het eigen vak. De groepsleiders zelf zullen dus de research op
het gebied van de groepsleiding meestal niet kunnen verrichten: zij kun-
nen slechts materiaal leveren, dat voor de „research" noodzakelijk is (zoals
de analysten van een scheikundig laboratorium de gegevens verzamelen
Voor de schcikundige-researchwerkers). Ook de schoolleiding kan dit
Veelal niet omdat de tijd haar ontbreekt. (De vergelijking met een fa-
hriekslaboratorium maakt duidelijk, dat dit onmogelijk is. Een bedrijfs-
leider is nimmer tevens researchman).

Toch zou dit theoretische werk verricht moeten worden door iemand,
die in de gelegenheid is het werk van groepsleiders voortdurend gade te
^laan. Dat kan dus niet iemand zijn „van buiten"·, deze studie moet intern
Seregeld worden. De taken van rector en conrector kunnen niet vermeer-
derd worden met èn voortdurende wetenschappelijke observatie èn ver-
Werking van deze observaties tot „research"rapporten.
Nodig is dus de vorming van een team, waarvan enerzijds de groeps-
leid(st)ers, anderzijds minstens één theoreticus, die aan de school is ver-
honden lid moet zijn. De theoreticus moet voor dit werk worden vrijge-
maakt. Hij moet voortdurend contact houden met de Universiteit.

Enerzijds wettigen dus de voorlopige resultaten van de groepsleiding de
Verwachting, dat wij met dit instituut op de goede weg zijn. De praktijk
^er groepsleiding zal anderzijds nauwkeuriger dan tot nu toe moeten
Worden bestudeerd door een team van theoretici en practici, die allen
nauw met de school moeten zijn verbonden.

l^e ontwikkeling van de vakdidaktieken, hoe noodzakelijk cn belangrijk
Ook, behoort in het nieuwe lyceum toch niet op de eerste plaats, maar
staat daarnaast. Wordt de didaktiek van een bepaald vak onvoldoende
Ontwikkeld, dan treft dit slechts een deel van de school; snijdt men de
S'Oepsleiding er uit, dan is de gehele school verlamd. De groepsleiding is
"et hart van de nieuwe school.

^ en jongen met een bijzonder gevoel voor de natuur, maar voor de mees-
e Vakken tc kort schietend in prestatie, werd door de leraren als onge-
etiikt voor het V.H.M.O. beschouwd. Men zou aan zijn vader het
vies geven hem van school te nemen. Dc groepsleidster wist in enige
sprekken, eerst met de ouders en daarna met de jongen, die zeer gede-
'meerd was door zijn slechte resultaten, nieuwe moed te geven door het
erk Van alle vakken te betrekken op de biologie. Een stel aparte taken
'"d ontworpen, waarmee de jongen zich de volgende cursus bezig hield,
e prestaties in alle vakken stegen en dank zij het voortdurend contact
de groepsleidster kreeg de jongen zijn oude vrolijkheid terug. Aan

het einde van de daaropvolgende cursus is hij naar het buitenland geëmi-
greerd, waar hij nu het onderwijs aan een „college" met gemak kan
volgen.

Een zeer intelligent meisje met grote eerzucht was door hard werken er
tenslotte in geslaagd haar groep ver voor te komen. Dank zij de aan-
dacht die de groepsleider aan haar besteedde werd ze sociaal ook door de
volgende groep geaccepteerd. Haar voorsprong maakte haar echter toch
zeer onzeker. Ze meende voortdurend dat de leraren haar prestaties ge-
geflatteerd beoordeelden en toen het eindexamen in zicht was, was ze pas
na herhaalde aandrang van de groepsleider te bewegen verder te gaan-
Op dat ogenblik ontwikkelde zich een relatie met een jonge man, die
door de ouders niet werd geaccepteerd omdat ze zijn milieu te gering
achtten. Dit conflict werd zo ernstig, dat de vader de hulp van de groeps-
leider in riep. Deze heeft toen gedurende enkele maanden, zelfs nog in de
vacantie, een bemiddelende rol vervuld tussen de vader en het meisje,
waardoor tenslotte-na een jaar-de toestand thuis weer dragelijk werd
en het meisje met goed gevolg het examen kon afleggen.

Een jongen had een jongere zuster, die veel vlotter was en waarschijnlij·'
ook intelligenter. De voortdurende concurrentie met zijn zuster waS
waarschijnlijk de oorzaak van minderwaardigheidsgevoelens, die een z"
sterke invloed op zijn werk hadden, dat hij een klas moest doubleren. Na
enkele gesprekken met de groepsleider besloot hij van het gymnasium
naar de H.B.S. over te gaan. Het advies van de groepsleider was zeer
juist, maar de jongen ontwikkelde een onverschillige houding, die het ge-
hele jaar voortduurde. De overgang naar de examenklas werd ondanks
een slecht rapport toch door de groepsleider bepleit. Het gehele volgende
jaar was één strijd van de groepsleider tegen de indolentie van de jonge"'
die niet geloofde, dat hij ooit zou kunnen slagen. De groepsleider wis^
echter de andere leerlingen van de groep zo te inspireren tot hulp aan
deze jongen, wist hem in talloze gesprekken zo te bemoedigen, dat de
jongen-zij het op het nippertje-geheel terecht-want hij had een go^^"
inzicht-voor het eindexamen slaagde.

In dit geval was ook voortdurend contact met de vader nodig om ee"
wijziging van zijn houding t.o.v. de jongen te verkrijgen en een

Een jongen werd afgewezen voor de tweede groep. Alleen de groepsleid-
ster en een andere leraar stemden tegen. De groepsleidster, overtuigd van
de goede aanleg van de jongen, wist de ouders te bewegen de jongen
psychologisch te laten onderzoeken. Bij dit onderzoek kwam de oorzaak
Van de slechte prestaties te voorschijn: de jongen had niet gewerkt, om-
dat de relatie tussen hem, ouders en leraren emotioneel geheel onvol-
doende was geweest. De groepsleidster wist de leraarsvergadering te be-
wegen zijn beslissing te herzien. Sedertdien is meer dan een jaar verlo-
pen: de jongen is nog steeds goed aangepast aan de groep, en zijn pres-
taties zijn behoorlijk.

Een meisje was als toehoorster in de eerste groep gekomen, omdat haar
toelatingsexamen geheel onvoldoende was. Na een jaar stelden enkele
leraren voor haar consilium abeundi te geven, omdat haar prestaties
flecht waren en ze weinig begrip toonde. De groepsleidsters slaagden er
de loop van enkele jaren in dit meisje door een apart programma zo-
danig te stimuleren, dat ze met een zeer redelijk rapport naar de kweek-
school kon overgaan, waar ze nu behoorlijk mee kan. Het werk, verbon-
den aan de controle van dit speciale programma heeft veel tijd van de
groepsleidsters geëist.

Een jongen uit een groot gezin, werd op school zeer geplaagd. Dank zij
de voorzichtige tussenkomst van de groepsleider kwam hierin na enige
niaanden verbetering. Op wis- en natuurkundig gebied blonk deze jon-
den uit. Sociaal telde hij in de groep echter niet mee. Zijn prestaties op
Wis- en natuurkundig gebied vonden geen erkenning. Toch wilde deze
longen ten minste op één gebied zich heerser voelen. Hij ging een televi-
sie bouwen, maar hem ontbrak het nodige geld. Door een toeval kwam
j^ij er toe geld weg te nemen van een medeleerling. Om aan geld te komen
Jjeef hij gedurende een aantal maanden kleine diefstallen plegen, totdat
^•J tenslotte bij zijn groepsleider door de mand viel. Deze heeft overleg
gepleegd met de ouders, de hulp van het Med. Paed. Bureau ingeroepen
en gedurende de volgende maanden steeds contact met de jongen gehou-
en. Hij bleef op school en bracht het tot zeer goede prestaties. Hier is de
y^oegere groepsleider voor de jongen de redder in nood geweest, omdat
et contact jongen-ouders volkomen was vastgelopen. Het was alleen
■hogelijk de jongen op het lyceum een verdere kans te geven omdat de
^^oepsieider' hier mentor wilde zijn cn de verantwoordelijkheid op zich
'^^tfde nemen.

Een intelligente jongen met goede artistieke aanleg werd door een psy-
chologe voor onze school aanbevolen. De verhouding tot zijn ouders
bleek de grote moeilijkheid te zijn, die zijn positieve ontwikkeling in de
weg stond. De jongen werd noch door vader noch door moeder geaccep-
teerd. Steeds trachtte hij op allerlei wijze de liefde, althans van zijn moe-
der te winnen. Zowel de psychologe als de groepsleidster hebben in de
periode, dat hij op onze school was, bij voortduring getracht zijn ouders
te vervangen. De reactie van de jongen was echter zodanig, dat hij niet
was te handhaven. Door zijn volgens de theorie van Freud wel verklaar-
bare daden (hij trachtte juist degenen, die hem het liefst waren te treffen)
heeft hij de groepsleiding veel moeilijkheden veroorzaakt. De kinder-
rechter waarmee hij in aanraking kwam, verklaarde mij later, dat hij in
geen jaren zo'n moeilijk geval had meegemaakt. Ondanks dit alles heeft
de groepsleidster nog contact met hem, was zelfs vrijwel de enige, die de
jongen in zijn donkerste periode bezocht en hem werkelijk helpen kom·
Dit wehswaar zeer extreme „geval" laat meer dan enig ander duidelijk
zien met welke grote moeilijkheden de groepsleiding soms te kampen
heeft gehad.

Van een intelligente jongen van Indonesische afkomst waren de ouders
gescheiden. De vader gebruikte de jongen, naar later bleek, als knecht en
hulp in de huishouding. Twee jaar lang heeft de groepsleidster de jongen
zelf in zijn werk gestimuleerd, heeft hem in contact gebracht met een
andere jongen waardoor hij een tehuis kreeg, waarin hij in rust zijn huis-
werk kon maken. Voortdurend intervenieerde de vader echter. Hij wenste
voor zijn zoon wel een M.O. opleiding, maar thuis mocht de jongen
geen schoolwerk verrichten. De groepsleidster heeft getracht voogdijraad
en andere instanties in te schakelen om deze waardevolle jongen aan de
exploitatie van zijn vader te onttrekken. Dat gelukte echter niet en nadat
de jongen moest worden afgewezen nam de vader hem dadelijk van
school.

Een meisje met behoorlijk intellect en een goed karakter was door om-
standigheden dikwijls van lagere school verwisseld. Haar ouders waren
gescheiden; haar moeder had een werkkring.

Aanvankelijk leverde zij voor de groepsleiding geen moeilijkheden. ^^
enkele maanden tijds veranderden de omstandigheden thuis echter zo ten
ongunste (verkeerde invloed van een 20-jarige huisgenoot, die een hyP'
notische werking uitoefende; overspanning van de moeder, chantage van

de vader), dat de groepsleider en een te hulp geroepen psychologe slechts
konden adviseren de leerling van school te nemen, omdat haar omstan-
digheden voorlopig niet zo konden verbeteren, dat er van studeren spra-
ke kon zijn. Dit geval ware door een zeer snel ingrijpen van de groeps-
leider wellicht te redden geweeste

Een jongen, die de hoogste testeerbare intelligentie bezit, die door de ge-
bruikelijke collectieve intelligentietests werd gemeten is reeds vele jaren
op onze school. In de z.g. schakelgroep was de relatie met de groepsleid-
ster indertijd zo goed, dat zij hem voortdurend wist te stimuleren. Zijn
karaktermoeilijkheden werden in de loop der jaren echter ernstiger. De
jongen werd voortdurend heen en weer geslingerd tussen zijn gescheiden
ouders, werd eerst aan zijn moeder, daarna, na tussenkomst van de
groepsleiding en voogdijraad, aan zijn vader toegewezen. Door deze om-
standigheden heeft hij een emotionele „onbereikbaarheid" ontwikkeld,
Waardoor hij zeer moeilijk aanspreekbaar is geworden in zijn verant-
woordelijkheidsgevoel. Niet alleen de groepsleidster, ook andere leraren
hebben tijd, moeite en zelfs geld niet gespaard om de jongen te helpen.
Een mislukking van de schoolloopbaan van deze jongen kan echter
nauwelijks uitblijven.

' De groepsleider treft hier geen verwijt. Hij had in deze tijd zijn handen vol met ande-
re leerlingen. De conclusie is slechts achteraf als p.m. door de psychologe getrokken.

De zogenaamde vormende waarde van de leerstof of van de leervakken
is één van de kernproblemen van onderwijs en opvoeding. Ons gehele
„algemeen vormend onderwijs" is op de gedachte gebaseerd, dat er een
„vormende waarde" van leervakken aanwezig is i.

Veel is hierover reeds gedacht en gesproken. Men kan echter het gevoel
hebben, dat de gedachten over dit vraagstuk, gezien de telkens weer op-
komende discussies, nog lang niet tot een voldoende verheldering en af-
ronding zijn gekomen. Het lijkt mij daarom niet overbodig nog eens na
te gaan, waar het bij de „vormende waarde" eigenlijk om gaat.

Gewoonlijk denkt men daarbij in de eerste plaats aan het „leren den-
ken", dat plaatsvindt bij het verwerken van een bepaalde leerstof. Ge-
sproken wordt van het verwerven van intellectuele vaardigheid, vaardig-
heid in het uitoefenen van denkoperaties en een zekere geestelijke soepel-
heid 2 of: het inzicht, dat het gevolg is van zekere arbeid 3.

Deze, ook volgens genoemde schrijvers, veel te enge interpretatie berust,
naar het schijnt, op een identificatie van de begrippen „vormende waar-
de" en „formele waarde". Reeds sedert het midden van de i8e eeuw
hebben de begrippen „formale Bildung" en „materielle Bildung" van
Niermeyer invloed uitgeoefend op het pedagogische denken. Wanneer
men bv. zegt, dat de studie der klassieke talen het logisch denken bevor-
dert, dan doelt men op de formele waarde, terwijl het opnemen van de
klassieke cultuur door middel van de taalstudie de materiële- of inhouds-
waarde voorstelt. Zo gezien zijn beide aspecten „vormend", Stellwag
spreekt dan ook van formele vorming en materiele vorming en karakte-
riseert deze trelTend als geestesscholend, resp. als geestesverrijkend^. Het
„vormende" komt dus tot uitdrukking in de term „Bildung", niet in
„formal".

Gezien de omvattende betekenis, waarin het woord „vorming" tegen-
woordig in velerlei verband wordt gebruikt, verdient het aanbeveling ook
de „vormende waarde" in ruimer verband te zien. Voorlopig zou ik dit
als volgt willen omschrijven: de vormende waarde wijst op dat aspect
van het geleerde, waardoor wij, aangenomen dat het verwerkt is, anders
worden. Wanneer wij tegenwoordig zeggen, dat leren een integratiepro-

ees is, dan betekent dit, dat een bestaand geheel een structuurwijziging,
een omvorming ondergaat, wanneer iets nieuws wordt opgenomen.
Dit geheel is de „persoon" of de „persoonlijkheid". Er vindt dus niet
een additieve vermeerdering van kennis, inzicht e.d. plaats, maar een
Verandering in de gehele persoonlijkheid, al behoeft die niet altijd direct
opvallend te zijn.

Daarnaast kunnen wij ons voorstellen, dat er een kennisvermeerdering
plaatsvindt, die de (kern van de) persoonlijkheid niet raakt, die slechts
Perifeer is en gemakkelijk weer verdwijnt. Kennis bv., die voor een proef-
werk of examen wordt „geleerd", maar die geen betekenis voor ons
neeft, ons niet raakt, omdat zij geen verband heeft met reeds geïntegreer-
de inhouden en bestaande behoeften. Een zodanige kennis werkt niet of
d^jv/el niet vormend.

Leerstof, waarvan elk verband met bestaande inhouden van de per-
soonlijkheid ontbreekt, kan zelfs niet eens in de „periferie" worden op-
genomen. Dit extreme geval wordt duidelijk gedemonstreerd door de
''Mechanische geheugenexperimenten, zoals deze door Ebbinghaus zijn
geïnaugureerd. Zinloze lettergrepen e.d. kunnen alleen worden onthou-
den met behulp van kunstgrepen; hetzij door ritmisering-men zou kun-
nen zeggen, dat zij daardoor in de sfeer van het voelen „verteerbaar"
Semaakt worden, hetzij door er een kwasi-betekenis aan te hechten (asso-
'^'aties, ezelsbruggetjes); in het laatste geval worden zij „verteerbaar" ge-
haakt door het denken. Door deze kunstgrepen worden zij perifeer ont-
bonden en dit gedurende langere tijd al naar mate een gevoelsbinding
"let deze inhoud plaatsvindt (bv. doordat een ezelsbruggetje grappig ge-
bonden wordt en de wens aanwezig is, dit aan anderen mee te delen).

e Vraag kan nu gesteld worden, waarom wij eigenlijk perifere kennis
is deze nog van enige waarde cn zou men in ons onderwijs niet
"es moeten weglaten, dat toch geen vormende waarde voor de mens
eeft? Het antwoord is, dat leerstof gewoonlijk daarom wordt gekozen,
onidat deze voor het latere leven nuttig is. Men zal deze in toekomstige
^'tüaties, zoals voortgezette studie, beroep en sociaal verkeer moeten ge-
.''"'fcen. Het kan niet worden ontkend, dat ook het bezit van perifere
ennis (en vaardigheden) voor de mens een waarde betekent wanneer hij
darmede in het leven iets „kan doen". Wc kunnen dit de „pragmatische
''"«'•i/e" noemen.

.aaronder willen wij dus verstaan: de betekenis van een bepaalde ken-
's of vaardigheid, voorzover men deze zonder meer, zoals men deze
^ft geleerd, kan gebruiken in een latere situatie,
e pragmatische filosofie en levenspraktijk beschouwt iets alleen als
aardevol als het in een handelingssituatie blijkt te voldoen, d.w.z. als

het een geeigend middel blijkt te zijn om een uiterlijk gesteld doel te be-
vorderen. Dit analoog aan de pragmatische wetenschapstheorie, dat iets
alleen waar is als het geverifieerd kan worden, d.w.z. getoetst aan een
uiterlijk gebeuren of een menselijke handeling!.
Van de pragmatische gezichtshoek uit bekeken is het niet interessant,
wat de leerstof in ons doet, hoe wij er door worden, maar wat we errne®
kunnen doen. Het geld, wat we bij ons dragen is geen wezenlijk deel van
onszelf geworden, maar we kunnen het in een reeks van situaties gebrui-
ken; zo ook allerlei nuttige kennis. Veelal is dit conventionele kennis, di®
men alleen via informatie kan verkrijgen, zoals benamingen, symbool-
aanduidingen, afspraken, gebruikelijke definities enz.

Maar niet alleen kennis in de zin van voorstelhngsinhouden behooft
hiertoe. Ook de kennis van formules en oplossingsmethoden, die men als
instrumentele kennis zou kunnen aanduiden, dus de in hun eigenlijke con-
text niet begrepen „maniertjes", foefles" etc., die in het wiskundige g®'
bied tegenwoordig geleerder als „algoritmen" 2 worden aangeduid.
Ook dit is nuttige kennis, die men bij de hand heeft, zoals een zakmes-
Wanneer men zijn mes verliest, is dat op een gegeven moment vervelend,
maar het raakt ons niet wezenlijk; men kan een nieuw exemplaar aan-
schaffen, zoals men ook een vergeten formule in een vade-mecum ka"
opzoeken.

Nog een derde gebied zou men hierbij kunnen noemen, nl. de conven-
tionele houdingen en instellingen. Men denke bv. aan de omgangsvof'
men, die alleen door dressuur zijn verkregen, die dus eigenlijk gewoonte-
vormingen zijn, geen echte instellingen, maar nuttig in de maatschapP®'
lijke omgang.

Deze structuren werken, voor zover ze perifeer blijven, op zichzelf ni®'
vormend, zoals op vele wijzen is aangetoond3. Kohnstamm zegt: „d®
vormende waarde van „intellectuele oefening", in de zin nl. wat doof
blinde herhaling verkregen wordt, is vrijwel nul".

De tegenoverstelling van vormende en pragmatische waarde zou de i"'
druk kunnen wekken, dat hier van een duahstische scheiding sprake iS»
in die zin, dat bepaalde leerstof alleen vormende waarde heeft en andef«
leerstof alleen pragmatische. Uiteraard kan leerstof veelal aan beid®
voorwaarden voldoen. Deze opmerking moge overbodig lijken, ware h®

1 Vooral in Amerika heeft deze zienswijze een overheersende invloed gekregen.
(W. James, Dewey); een Europese variant is de „Philosophie des Alsob" van .

ger. Deze past dan ook wonderwel in de dynamiek van de Westerse samenlevin»'
in de Aziatische cultuurkring is dit een nauwelijks in te leven standpunt.

•^et, dat niet weinig vertegenwoordigers van het „algemeen vormend on-
derwijs" de neiging hebben alle inhouden die betrekking hebben op een
beroepsopleiding alleen als van pragmatische waarde te zien, zodat de
Vorming door toevoeging van andere vakken gewaarborgd moet zijn.
Het spreekt vanzelf, dat de stof van een beroepsopleiding veelal eenzijdig
Vormend zal zijn, maar daarmede is de vormende waarde ervan nog niet
geheel afwezig.

Tegenover degenen, die een bepaald vormingsideaal in het onderwijs
eentraal stellen (en daarbij vaak alleen een bepaald soort inhouden vor-
J^end achten), staan de eenzijdig pragmatisch ingestelden. Alles wat in-
houdelijk niet rechtstreeks aan een bepaald doel beantwoordt, wordt
^oor hen al spoedig overbodig geacht. Voor de uitoefening van een be-
Paald beroep is een zekere hoeveelheid informatie en oefening vereist, de
''est is ballast, tijdverlies etc. Het is echter zeer goed denkbaar, dat be-
paalde kennisgebieden, die schijnbaar niet in verband staan met een op-
eidingsdoel, toch een vormende waarde hebben, die niet alleen algemeen
uiaar ook in het bijzonder dat doel indirect bevorderen. Om maar een
Onwaarschijnlijk voorbeeld te noemen: het zou bij nauwgezet onderzoek
kunnen blijken, dat de studie van de Chinese Kunst een grote vormende
Waarde blijkt te hebben om prima instrumentmakers te kweken. In dat
^eval zou dit onderwerp in de instrumentmakersopleiding niet mogen
°ntbreken. Dergelijke gezichtspunten worden door de pragmatici al te
gemakkelijk a priori opzij geschoven.

in de leergang van de bedrijfsschool van de Hibernia, beschreven in het
'Novembernummer van Paedagogische Studiën i, doorlopen de leerlingen
Van alle vakrichtingen in het eerste jaar een programma van werkzaam-
eden die in de eerste plaats gekozen zijn om hun vormende waarde:
houtbewerking, smeden enz. Geen van hen zal in zijn latere beroepsuit-
Oefening timmeren of smeden; de pragmatische waarde is hier dus afwe-
^'δ, ten hoogste zijdelings voor een eventuele vrije tijdsbesteding (knut-
selen). De wijze echter waarop juist aan de gekozen bewerkingen de alge-
mene handvaardigheid, het materiaalgevoel, de verhouding tot werk en
erkstuk wordt ontwikkeld, als tegenwicht en voorbereiding voor de
Ontmoeting met de eigenlijke techniek, wordt van doorslaggevend belang

^e genoemde voorbeelden zijn uit de praktische sfeer genomen om aan
e tonen, dat vormende en pragmatische waarde niet als tegenstellingen
gezien kunnen worden, die elkaar uitsluiten. De vorming immers, die op
eze wijze wordt bereikt, blijkt in hoge mate „praktisch" en nuttig te
Jn, zij is gericht op een „levensbekwaamheid", die ook in praktische
' naties de mens productief maakt. En omgekeerd blijkt het, dat aan
taktisch en nuttig werk kwaliteiten als inzicht, nauwgezetheid, verant-

ie^".''-Pfntelmann: Künstlerisch-handwerkliches Tun als Brücke vom Spiel des Kin-
tin„ ^ine technische Arbeitswelt. (Paedagogische Studiën 34e jaargang, i le afleve-
^•Pag. 337/355).

woordelijkheidsgevoel, innerlijke zekerheid worden ontwikkeld, die
de sfeer van de algemene mensvorming liggen.

Het feit, dat ik met een zakmes goed (met inzicht) en verantwoord kaU
omgaan, de zekerheid, die dit kunnen verschaft, het weten hoe er aan te
komen als ik het niet heb enz., is in genen dele minder praktisch dan het
blote bezit ervan; loch behoort het verwerven van de genoemde eigen'
schappen bij uitstek tot het terrein van de vormende waarde.
De controverse tussen de voorstanders van vorming en de pragmatisch
denkenden berust dan ook op een misverstand, doordat beiden het ooê
gericht houden op te beperkte waarde-gebieden, die elkaar schijnen uit
te sluiten. De oorzaak hiervan lijkt mij in de historisch gegroeide voor-
stelhngswereld van de „algemene vorming" te liggen, die uit het huma-
nisme is voortgekomen: in deze sfeer werden talenstudie (in het bijzon-
der de klassieke), literatuur, filosofie e.d. als de in eigenlijke zin vormen-
de leervakken beschouwd. De wereld van de arbeid en de nuttigheid was
„banausisch" en „banaal", slechts een noodzakelijk kwaad, dat dan ooK
door ongevormden en ongeschoolden („het volk") diende te worden ver-
richt i. De wiskunde en de natuurwetenschappen werden reeds als te
pragmatisch gezien en hebben een langdurige strijd moeten leveren oi»
op de middelbare- en hogere scholen erkenning te vinden. Iets soortge-
lijks speelt zich op het ogenblik af t.a.v. de vormende waarde van han-
denarbeid, maatschappijleer e.d.
Als reactie hierop zien de pragmatisch ingestelden de „cultuur" als eel
nutteloze luxe, iets dat aardig is voor de vrije tijdsbesteding en waaraan
men „ook iets moet doen" als er tijd over is; maar men moet „met bei^e
benen op de grond blijven staan", etc. Minderwaardigheidsgevoelen^
t.o.v. de culturele elite spreken hier op de achtergrond ook een woordje
mee. Onder de invloed van het „aristocratische opvoedingsideaal", waaf'
van het gymnasium nog altijd de vertegenwoordiger wil zijn, heeft me"
de vorming dus op een „hoger" gebied gezocht, waartoe alleen via ee"
intellectuele selectie toegang gevonden kan worden.
Hier duikt een samenhang op met de in de aanvang vermelde voorste'-
hng, dat vormende waarde ongeveer overeenkomt met leren denken e"
inzicht verwerven. In dat geval is vorming-althans via de leerstof-n'®
mogelijk bij intellectueel minder bedeelde kinderen. Zien wij nu echtef
naar de activiteiten, die in onze eeuw ontwikkeld zijn, bv. in de sfeer va"
het b.l.o., v.g.l.o., part-time onderwijs voor ongeschoolden e.d., dan blij"
dat het vormingsideaal daar voorop staat en er bovendien veel bereid
kan worden t.a.v. de vorming van deze kinderen.
Ja, men kan zelfs van mening zijn, dat in de sfeer van het concrete den

I De diepere achtergrond van deze kwestie wordt uitvoerig behandeld in depublicaji^
van Theodor Litt: Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die moderne Arb®' ,
welt. 4. aufl. 1957. Het zou ons echter te ver voeren om hier op deze interessante
schouwingen in te gaan.

ken, de kunstzinnige en praktische bezigheden meer aan de vorming van
de gehele persoonlijkheid gedaan kan worden, dan in het overwegend
intellectuele onderwijs.

Daarmee zijn we aan een punt gekomen, waar de behoefte naar voren
komt duidelijker aan te geven, waarin eigenlijk de vormende waarde be-
staat en wat wij ermee willen bereiken. Het antwoord op deze vraag is
inimers een noodzakelijke voorwaarde om de criteria te vinden voor de
keuze van leerstof.

Wij stelden aanvankelijk, dat vorming een „anders worden" betekent,
daarbij opzettelijk in het midden latend of dit beter, waardevoller etc. is.
Zo is het bv. mogelijk om bij de geschiedenis alleen aandacht te besteden
aan oorlogen, uitbuiting, slavenopstanden e.d. De leerlingen zullen daar-
bij wel degelijk een vormende invloed ondergaan, die later bv. in de aard
der oordelen, dc houding tegenover de maatschappij te voorschijn kan
komen, dus als een zekere „habitus" (Langeveld). Zo men wil, kan hier
Van een negatieve vormende waarde gesproken worden. In vele be-
schouv/ingen wordt teveel over het hoofd gezien, dat er altijd vormende
(neven-)invloeden van het verwerken van leerstof uitgaan, ook als de
leraar geen enkel vormingsdocl aan zijn werk ten grondslag legt. Juist
daarom is het noodzakelijk veel meer aandacht tc besteden aan de vor-
mende werking van leerstof dan tot nu toe gebeurd is en dan zo, dat deze
Vooreerst objectief cn fenomenologisch wordt bestudeerd en het eigen-
lijke probleem niet te vroeg door bepaalde waardemaatstaven wordt

Langeveld onderscheidt in dit verband 4 niveaus wat betreft de vormen-
de Waarde van cultuurgoederen 1:

1· Hetgeen alleen dienstbaar is voor de verwerving der eigenlijke cul-
tuurgoederen. Dit is niet vormend, (dus het pragmatische „niveau"; men
kan daarbij denken aan lezen, schrijven etc. die toegang tot de eigenlijke
Waarden geven. Het pragmatische gezichtspunt is hier beperkt tot het nut
Voor de vorming in de culturele sfeer, het nut voor de meer uiterlijke
kanten van het leven is buiten beschouwing gelaten);
2. hetgeen eenzijdig vormend werkt (bv. de ontwikkeling van bepaalde
psychische functies);
3- die cultuurgoederen, die het waardelcven bevorderen;
4· het richting- en zingevende niveau, m.n. het godsdienstige leven.

Afgezien van het niveau, om zo te zeggen de relatieve waarde van de
Waarde, kan men dc vraag stellen, welke functies of aspecten van dc mens

' '^•J.Langeveld:Inleiding tot de studie der pedagogische psychologie. 1954. p.455.

gevormd worden. Wij stelden reeds, dat het alleen rekening houden met
de intellectuele vorming te weinig geeft. Guyer ^ karakteriseert de resul-
taten van het leerproces door drie gebieden aan te wijzen met de begrip-
pen: Wissen, Können und Verhalten. Met „weten" wordt echter veelal
gedoeld op perifere inhouden, zodat deze term voor ons doel minder ge-
schikt is, het gaat om inzicht en begrip. Aan de andere kant is het
„kunnen" een even belangrijk doel van de vorming. Beide aspecten zou
men in zekere zin nog als perifeer ten opzichte van de kern der persoon-
lijkheid kunnen zien: met het inzicht verheffen wij ons om zo te zeggen
boven ons zelf in een objectieve sfeer, waardoor wij relaties in de wereld
„zien"; het kunnen hebben wij „onder" ons, het staat ter beschikking,
ongeveer zoals het instinct aan het dier. De geïntegreerde vaardigheid
zinkt naar het onbewuste, inzicht betekent daarentegen verhoogd bewust-
zijn. Daartussen ligt echter het eigenlijk persoonlijke; de mens met zijn
oordelen, gevoelens en strevingen, dat wil zeggen in zijn denkende, voe-
lende en willende relatie tot waarden. Dit gebied wordt eigenlijk altijd
bedoeld, wanneer gesproken wordt over vorming en opvoeding. Het
„Verhalten" (Guyer), de „habitus" (Langeveld), de instelling, de levens-
stijl (Adler) zijn allen uitvloeisel van een bepaalde gevormdheid van oor-
delen, gevoelens en strevingen.

Inzicht en vaardigheid dragen nu indirect tot de vorming in de meest
eigenlijke zin bij, zelfs als onmisbare voorwaarden. Door beiden wordt o.a.
de innerlijke zekerheid, het zelf-vertrouwen ontwikkeld, waardoor men
nieuwe situaties „aanwil" en „aankan"-dus zelfstandigheid, initiatief,
aanvaarding, verantwoordelijkheid e.d. mogelijk gemaakt worden. Leren
betekent voor nieuwe situaties komen te staan. In onze dynamische tijd
is dit vrijwel voortdurend het geval, zodat leven en leren bijna synonie-
men geworden zijn en daarmee de bevordering van dit aankunnen van
het leven een centraal vormingsdoel. Pas op deze bodem kan een gezond
hoger waardeleven worden ontplooid! Voor dit laatste is echter meer
nodig:

- de ontwikkeling van een rijk voorstellingsleven, gepaard aan onder-
scheidingsvermogen, waardoor het oordeel wordt gevormd,

- belangstelling, waardoor beleving van de leerstof mogelijk wordt en
ontsluiting van de waardeaspectcn,

Hier lijkt het geboden een ogenblik rust te houden en terug te zien. Mis-
schien zal de een of ander zich reeds hebben afgevraagd of dit begrip van
vorming nog wel te maken heeft met leerstof. Zijn niet zelfwerkzaamheid

en creatief bezig zijn bv. vormingsfactoren, die samenhangen met de
Wijze van werken en de didactiek, maar niet met de inhoud van het ge-
leerde?

Is de vormende waarde van leerstof denkbaar los van de didactiek, de
niethodiek en de leersituatie?

pe conclusie waartoe Castiello komt, komt o.a. tot uitdrukking in een
zin als deze: „Humanism is not a question of study objects but of attitu-
de and of method of learning and teaching" i.
Een zeer duidelijke uitspraak is:

«Leerstof op zichzelf betekent niets anders, dan dat de tijd er mee heen-
gaat» (Langeveld).

Dit is inderdaad volkomen juist. Daaruit mag echter niet de conclusie
getrokken worden, dat het er bij een goede onderwijsdidactiek t.a.v. de
Vorming niet toe doet wat men leert. Men hoort weieens beweren, dat
men de inhoud gerust uitsluitend op pragmatische gronden kan kiezen.
Omdat de vormende waarde tot zijn recht komt door de wijze waarop het
leren plaatsvindt. In het extreme geval, zou dit op het volgende neerko-
J^en: wanneer men iemand, die niets anders behoeft te doen, dan een
oepaalde machine te bedienen, volgens de beste instructie-methode en
Onder optimale omstandigheden de bediening leert, alles gebeurd is, wat
Voor zijn vorming t.a.v. zijn beroepsleven nodig is.
De goede didactiek speelt in de eerste plaats deze rol, dat daardoor de
'eerstof bij de leerling „óverkomt" en betekenis voor hem krijgt. Gebeurt
dit niet, dan is er uiteraard van een vormende werking geen sprake. De
Vormende waarde van leerstof is dus een latente grootheid, die door di-
dactiek, enz. eerst geactualiseerd moet worden om werkzaam te zijn.
Er zijn vermoedelijk niet zo weinig mensen, die de „vormende waarde"
Van Vondel en Goethe hebben ondergaan bij de verplichte literatuur-
studie op school, met als reactie: nooit meer literatuur, hoogstens een
etective voor de ontspanning. Hier was dus de didactiek het struikel-
lok en vermoedelijk ook de rijpheid 2.

Veel leerstof, die een potentiële vormende waarde heeft, blijft perifeer.
Wordt dus niet geïntegreerd en vormt niet; voor de leerhng heeft deze stof
an ook alleen pragmatische betekenis, nl. om er een diploma mee te

besteld nu, dat de leerstof door een goede didactiek wel wordt geïnte-
greerd en de leerling er door wordt veranderd, dan kan men de vraag
stellen of er alleen door de leerstof vorming tot stand is gekomen of dat
°ok door dc didactiek als zodanig een verandering in de leerling bewerkt
worden.

S3j:""ustamm behandelt in zijn hoofdstuk over vormende waarde ook het er mee
te „ "hangende vraagstuk van de rijpheid. Het zou ons te ver voeren hierop thans in
"aan.

Wanneer bv. de leerling datgene wat hij leren moet-zelfs de meest nuch-
tere technische zaken-gedurende zijn opleiding telkens weer in de vorm
van problemen krijgt aangeboden (zo, dat het ook zijn eigen problemen
worden), dan ontwikkelt hij een belangstelling en denkactiviteit, waar-
van de betekenis ver uitgaat boven het integreren van een stuk kennis-
Hij raakt er namelijk aan gewend zich innerlijk actief tegenover de wereld
te plaatsen. Hij zal dan bv. de meningen (ook politieke en maatschappe'
lijke) in zijn omgeving als problemen gaan zien, om tot meer verant-
woorde overtuigingen te geraken. Waarom leggen de mensen zich tegen-
woordig zo gemakkelijk neer bij leuzen, frases en propaganda? Moge-
lijk omdat zij er van jongs af aan gewend zijn geraakt de door vroegere
generaties verworven kennis kant en klaar, in verbale formuleringen te
moeten „leren", dus zonder zelfstandig te mogen denken. Zij werden
belast met onverwerkte kennis, terwijl het onderwijs verzuimde de basis
te leggen voor de rijpheid om kennis te integreren

Men kan dus van een vormende waarde van de didactiek spreken, afgezien
van de inhoud. Er wordt m.i. nog door te veel pedagogen met een zekere
minachtig over de didactiek gesproken, alsof deze slechts een technisch-
methodisch instrument zou zijn om er meer leerstof „in te krijgen", ter-
wijl de pedagogiek iets veel „hogers" is, dat buiten de didactische werk-
zaamheid om nagestreefd wordt.

De didactiek dient een integrerend bestanddeel van de opvoeding te
zijn. Wanneer de mogelijkheden, die in een veelzijdige didactiek ligge"'
tot ontplooiing worden gebracht, zal daarvan een grote pedagogische
invloed uitgaan.

Naast de vormende waarde van leerstof en didactiek kan men nog twee
andere momenten onderscheiden, die in de leersituatie vormend werken-
Om in dezelfde terminologie te blijven zou men kunnen spreken van de
vormende waarde van de persoonlijkheid van de leraar (opvoeder) en de
vormende waarde van het groepsgebeuren.

Dieptepsychologie en sociale psychologie hebben de ogen geopend voof
de laatstgenoemde factor en inzichten verschaft om het groepsproces zo-
danig te structureren, dat daardoor diepgaande effecten zowel voor een
gunstig leerresultaat als voor de pedagogische vorming der leerlinge"
kunnen worden bereikt. De persoon van dc leraar is veelal het voorwerP
geweest van retorische beschouwingen over hoe deze zou moeten zijn»
de vorming van de opvoeder zou echter ook een waardevolle stimulans
kunnen ontvangen door de meer recente ontwikkeling van dieptepsycho-
logie en sociale pedagogie. De didactiek tenslotte verheugt zich momen-
teel in een grote belangstelling.

I H.W.von Sassen: „Training, opleiding en vorming bij het Technisch Ondcr%viJs '
Uitg. N.P.1.1957,p. 39.

De vormende waarde van de leerstof is echter, ook in de onderwijsver-
nieuwing, nog nauwelijks uit de verf komen. Teveel nog wordt de stof als
een statisch gegeven beschouwd, dat door traditie en maatschappehjke
eisen wordt bepaald. De vraag was meer: hoe dien ik de traditionele stof
smakelijk op, zodat de leerlingen bereid zijn deze te „slikken". Om in de-
zelfde beeldspraak te blijven: indien wij kinderen zaagsel in een lekkere
saus aanbieden, dan is dit nog geen wezenlijke verbetering. De vraag is
of wij een overmaat aan cellulose door voedzamere inhouden kunnen
vervangen, die werkelijk geassimileerd worden. De onverteerbare resten
Worden anders toch uitgestoten of veroorzaken een ongezonde verstop-
Ping. Het gevoel van „overlading" zal wel rechtstreeks met deze indi-
gestie te maken hebben. In dit verband is het dus niet voldoende om bij
overlading hier en daar iets tc schrappen of de ene intellectuele inhoud
door een andere te vervangen (een ander soort zaagsel), maar een kwali-
tatief omdenken en omvormen van leerstof is nodig in nauwe samenhang
niet kinderpsychologische inzichten (gevoelige perioden etc.). Hiermee
wil overigens niet gezegd zijn, dat alle bestaande stof deze karakterise-
ring verdient; dit karikaturale beeld was alleen bedoeld om het gezichts-
punt duidelijk te stellen.

Hier ligt m.i. nog een belangrijk veld van studie, die erop gericht is de
leerstof weer levend te maken, zodat interesse en verwerking mogelijk
Worden, waar deze nog ontbreken. Deze studie dient eigenlijk nog vooraf
te gaan aan die van de methodiek van de leervakken, wil men het zg.
>,Vermethodieken" van het onderwijs (d.w.z. dat men bv. de toediening
van het „zaagsel" zo subtiel doseert, dat de onverteerbaarheid ervan niet
Wordt opgemerkt) verhinderen.

Nog een enkel woord over het begrip transfer, dat in vele beschouwin-
gen over de vormende waarde een rol speelt. Het begrip is afkomstig uit
dc Angel-Saksische psychologie, waar speciaal dc overdracht van oefe-
ning (transfer of training) experimenteel werd onderzocht, waaronder
dan vooral werd verstaan de winst aan tijd of efficiency bij het inoefenen
Van een vaardigheid, doordat een oefening op andere, al of niet verwante
handelingen, er aan vooraf is gegaan. Steeds meer heeft transfer de be-
tekenis gekregen van het uitspreiden van bekwaamheid verworven op
een specifiek gebied naar andere al of niet specifieke gebieden.

In het kader van bovenstaande beschouwingen schijnt mij het begrip
transfer geheel overbodig, zelfs misleidend te zijn. Het veronderstelt een
soort mechanische relatie tussen een geobserveerd gedrag a en een geob-
serveerd gedrag b.

Het resultaat van dc transfer-experimenten is echter, dat er nergens een
Zuiver mechanische overdracht plaatsvindt. Waar „overdracht" inder-

daad wordt geconstateerd, heeft men ofte maken met gemeenschappehjke
elementen - men denke aan de „transfer-kringen" van Langeveld 1 -
of met methoden van aanpak, inzichten etc. Er heeft dan steeds een ze-
kere vorming, dus verandering, van de persoon plaats gevonden.

De veranderde persoon zal nieuwe situaties anders tegemoet treden en
anders willen en kunnen oplossen. Er is geen rechtstreekse verbinding
tussen gedrag a en gedrag b, maar deze loopt over de persoon, die han-
delt. We kunnen nu de hypothese wagen: hoe „periferer" een inhoud
wordt opgenomen, des te minder is deze in andere situaties aanwendbaar;
hoe meer een inhoud in het centrum van de persoon wordt geïntegreerd
des te universeler is deze toepasbaar in nieuwe situaties. Men kan ook
zeggen, perifere inhouden zijn situatiegebonden. Daaruit mag niet de con-
clusie worden getrokken, dat het streven naar bv. logische abstracties in
het onderwijs zonder meer tot universaliteit (,vorming") leidt, immers
abstracdes kunnen in de periferie blijven hangen, evenals oplossings-
methoden. Nodig is, dat deze met inzicht zijn verworven om te functio-
neren; men zou ook kunnen zeggen: abstracties en methoden moeten
innerlijk concreet zijn geworden voor de persoon, die er gebruik van wil
maken.

Wij zullen het bij deze summiere beschouwing moeten laten, maar hopen
te hebben duidelijk gemaakt, dat hier nog een groot studieveld braak hgt
wat betreft dit belangrijke aspect van het leerproces. Reeds voor een op-
pervlakkige beschouwing is het duidelijk,dat iemand een andere vorming
ondergaat, indien hij overwegend technische kennis krijgt te verwerken
of dat hij gemeente administratie, talen of theologie bestudeert. Een
nauwkeuriger kennis omtrent deze dingen ontbreekt echter, om dit pro-
ces in een gewenste richting te kunnen leiden en ongewenste effecten te
vermijden. Dat hieraan tot nu toe betrekkelijk weinig aan gedaan is, is
misschien als volgt te verklaren: terwijl in de laatste eeuwen het vor-
mingsideaal intuïtief werd beleefd en traditioneel werd aangehangen,
moesten de empirische didactici telkens weer constateren, hoe weinig
daarvan terecht kwam, omdat een intellectualistische didactiek, geba-
seerd op een oppervlakkig rationahsme (kennis nemen en memoriseren
van voorstellingen leidt vanzelf tot deugd) te zelfder tijd overheersend
was. Zodoende heeft men Herbart met zijn „Gesinnungsstoffe" geïrri-
teerd als onreëel ter zijde geschoven en daarmee het kind met het beken-
de badwater weggegooid.

Samenvattend zouden we willen zeggen, dat alle leerstof, die men de
kinderen biedt, uiteraard zinvol zal moeten zijn, hetzij deze overwegend
vormend of overwegend pragmatisch is. Beide gezichtspunten sluiten el-
kaar niet uit, maar dienen tot een juiste synthese te worden gebracht.

Stelt men het pragmatische éénzijdig voorop, dan verwerft de mens een
zekere beheersing over een beperkt gebied van praktische handelingen,
maar dit maakt hem tegelijk onvrij („kennis is macht"). De „vormende
waarde" wekt daarentegen de eerbied voor hetgeen hij ontmoet en geeft
hem de mogelijkheid tot zelfstandigheid, keuze en creativiteit („kennis
maakt vrij"). Eenzijdig nagestreefd leidt dit ertoe, dat hij een innerlijke
vorming heeft ontvangen, die echter te los staat van de omringende reali-
teit en daarom veelal hoogmoed tegenover het „gewone leven" (indivi-
dualisme) ten gevolge heeft.

De vrees voor maatschappelijke mislukking oefent echter in onze tijdeen
sterke druk uit in de richting van een pragmatische behandeling van leer-
stof in het onderwijs. Daarom zal het vormende gezichtspunt bewust
moeten worden vooropgesteld en wel des te meer naar mate het kind
jonger is. Met toenemende specialisatie zal het pragmatische element
meer tot zijn recht kunnen komen. Een weloverwogen leergang en didac-
tiek kunnen er voor zorgen, dat de nodige pragmatische kennis en vaar-
digheid als vanzelfsprekend worden opgenomen in het vormingsgebeu-
ren, zonder dat deze noodzakelijke kennis als onverteerbare leerstof ge-
slikt moet worden, waardoor het onderwijs tot een eng en vreugdeloos
Voorportaal voor het leven wordt.

,BrüIez les livres qui apprennent a haïr, brülez-les tous', moet Anatole
France tijdens een onderwijscongres te Tours uitgeroepen hebben. Deze
hartstochtelijke oproep riep de jonge Prof. Dr. Georg Eckert wakker,
nadat hij met de uiterste inzet van zijn levenswil in 1947 hersteld was van
een zware ziekte tengevolge van de oorlog. Het zijn de resultaten van
Eckerts verbeten strijd tegen de ziekte, die chauvinisme heet, welke hem
op I mei 1958 te Straatsburg de Europaprijs deden toevallen. Een onder-
scheiding, die, hoe zeer verdiend ook, Eckert zelf verbaasd moet hebben.
Hij zou immers de eerste zijn om te verklaren, dat hij nog midden in het
strijdgewoel zit; dat er weliswaar iets bereikt is, maar dat er nog wan-
hopig veel mis- en weerstanden uit de weg geruimd moeten worden.

De strijd tegen het bekrompen nationalisme in opvoeding en onderwijs
dateert al van direct na de eerste wereldoorlog. Anatole France' woor-
den, die wij hierboven aanhaalden, werden reeds in 1919 uitgesproken.
In 1926 werd in Amsterdam de ,Fédération Internationale des Associa-
tions d'Institueurs' opgericht door Franse en Duitse opvoeders (Lapierre,
Mlle. Cavaher, Hombourger, Raeppel) 1. Binnen het kader van de
Volkenbond kwam het ,Institut pour la collaboration intellectuelle'
tot stand, beide met in wezen hetzelfde doel: bestrijding van wantrouwen
en haat in de voorlichting over andere volken. Helaas is er in de jaren
tussen beide wereldoorlogen weinig blijvends tot stand gekomen. Het
bleef bij enige conferenties en aanbevelingen. Reeds vóór Hitier aan de
macht kwam, bleek hoe huiverig zelfs regeringen van democratische
landen waren om zich door bepaalde afspraken gebonden te weten.
Nadat de nazi's de macht aan zich hadden getrokken, ging het snel berg-
afwaarts. Toen de nederlaag van Duitsland een feit was geworden, leek
het alsof men weer geheel van voren af aan moest beginnen.

Maar toch bleek juist toen, dat het werk van vóór 1939 niet helemaal
tevergeefs was geweest. In de Scandinavische landen was wèl wat be-
reikt: daar werkte men al sedert 1920 nauw met elkaar samen op het-
zelfde terrein, waarop Eckert later zijn lauweren zou oogsten (Före-
ningen Norden). In Frankrijk had Lapierre in 1926 gedaan weten te
krijgen, dat 26 al te boosaardige leerboeken geboycot werden. En deze
zelfde Lapierre is het geweest door wie men na 1945 de moed vond om
opnieuw te beginnen. Helaas kon hij daartoe zelf het initiatief niet meer
nemen. Wegens zijn aandeel in de Résistance werd hij gearresteerd; in
Dachau vond hij in 1944 de dood. Alle ontberingen en teleurstellingen

ten spijt, had hij echter kans gezien in het concentratiekamp richthjnen
°P te stellen voor een onmiddellijk na de oorlog met Duitse collega's
Opnieuw te openen contact. Zijn vroegere medewerkers Mlle. Cavalier
E. Hombourger hebben dit geestelijk testament bijzonder consciën-
tieus uitgevoerd. Van 1951 af wordt een indrukwekkende reeks bespre-
kingen met Duitse historici en docenten ontwikkeld, die thans op reële
■"esultaten mag bogen.

^ele van deze contacten nu concentreerden zich op de reeds sinds zijn
lerstel bijzonder actieve Prof. Eckert, die zich overigens als Duitser in
zeer délicate positie bevond. Het was hem echter als vurig democraat
Volkomen duidelijk, dat voor het samenstellen van nieuwe leerboeken,
in het bijzonder geschiedenisboeken, juist op de Duitser een grote ver-
antwoording rustte. De leerboeken, die tijdens het nazi-régime ver-
^phenen waren, waren immers een aanfluiting van een eerlijke en objec-
leve geschiedenisbenadering. Het denkbeeld kwam nu in hem op, om
et schrijven van schoolboeken niet uitsluitend over te laten aan Duitse
auteurs, maar daarbij tevens buitenlandse collega's in te schakelen. Ten-
®'nde een zo groot mogelijke waarborg te verkrijgen t.a.v. een zo eerlijk
J'iogelijke leerstofbehandeling kwam hij op de gedachte, deze buiten-
'idse collega's juist die onderwerpen voor te leggen, waarbij verwacht
'"ocht worden, dat daar de verschillen van inzicht en beoordeling het
grootst zouden zijn. Zijn verwachting was, dat deze choc des opinions
®en heilzame invloed zou uitoefenen op de concipiéring van de leerstof,
als deze de leerlingen zou worden aangeboden. Nu, na tien jaar hard
te^ gebleken, hóe noodzakelijk het was om zich voortdurend

toetsen aan de kritiek van ,het buitenland', en dit geldt stellig niet
^JJeen voor Duitsland!

Oen Eckert in 1947 met zijn plannen voor de dag kwam, stond hij
. Or een berg van moeilijkheden. Hoe moest hij de talloze weerstanden
1 binnen- en buitenland overwinnen? Eerst diende men binnenslands
klaarheid te komen. Tijdens dc Pinksterconfcrentie te Marburg, in
belegd door de Allgemeine Deutsche Lehrer- und Lehrerinnen-
^rein (een organisatie met circa 100.000 leden), met als hoofdthema:
' ''nndprobleme des Geschichtsunterrichts', werd aan Eckert de leiding
jPgedragen van een commissie voor het onderwijs in de geschiedenis.
^ aarbij werd vastgesteld, dat hij zich moest bezighouden met de ver-
j^^nwing van dit onderwijs in Duitsland, cn tevens pogingen diende aan
.Wenden om ,Tagungen in freier Diskussion im Geiste wahrer Toleranz
' deutschen und auslandischen Kollegen durchzuführen'. Aan deze
Pdracht was een duidelijke beginselverklaring van Eckert voorafge-
'H fT' bij onomwonden stelling had genomen tegen het vooral

deutsche Geschichte im Mittelpunkt des Unterrichts zu stehen haben·
Soweit irgend möglich, ist aber der BUck über den deutschen Volks- und
Kulturraum hinaus auf die Geschichte des gesamten Abendlandes, ja
der Welt zu richten. Eine solche Ausweitung des Geschichtsbildes ist
notwendig, wenn nicht auch in Zukunft mangelnde Kenntnis der Welt
und fehlenden Verstandnis für andere Völker und Kuituren zu politischen
Fehlentwicklungen und zu engherzigem Chauvinismus führen sollen'.

Geschraagd door dit votum van vertrouwen ondernam Eckert de vol-
gende stap. Hij werkte in Brunswijk, dat in de Engelse bezettingszöne
lag. Het gelukte hem nu binnen zeer korte tijd contact te krijgen met
Engelse historici en docenten. In juli 1949 werd de eerste conferentie te
Brunswijk gehouden, waarbij Duitse en Engelse collega's in alle ernst en
toewijding eikaars schoolboeken onder de loupe namen. Sindsdien is er
geen jaar voorbijgegaan zonder enige van dergelijke besprekingen met
een bepaald land. Deze conferenties droegen tot voor kort een strikt
bilateraal karakter, waarbij Duitsland steeds een van de beide partners
was. Het ging immers in eerste instantie om een herziening van hetDwiW^
leerboek. Wanneer men de lijst van landen overziet, waaimee Eckert in
aanraking kwam door conferenties en schoolboekenruil, komt men wel
onder de indruk: Engeland, Frankrijk, België, Luxemburg, Nederland,
Denemarken, Noorwegen, Zweden, Zwitserland, Oostenrijk, Italië,
Griekenland, Joego-Slavië, Polen, Turkije, Irak, India, Indonesië,

Eckert werd geaccepteerd; men nam hem en zijn streven au sérieux,
dat niet alleen in Europa, maar ook ver buiten ons werelddeel, ook lö
landen, waar Europa niet meer zo in tel is. Zonder enige twijfel is dit te
danken aan Eckerts persoonlijkheid. Een dynamische, volstrekt eeriijk®
persoonlijkheid, soepel, moedig, begiftigd met een onuitblusbaar enthoU'
siasme, dat bergen kan verzetten, en - zeldzame eigenschap - met he^
vermogen zich snel in de gedachtengang van een ander, van een ander®
nationaliteit ook te verplaatsen. En bij dit alles: nuchter, praktisch, vast-
houdend, eerder sceptisch dan idealistisch.

Intussen zou Eckert de Europa-prijs niet ten deel zijn gevallen louter oP
grond van de vermelde prestaties, hoe loffelijk deze op zichzelf ookzi}^'
Zijn werk kreeg namelijk al doende een andere dimensie, die boven h®
strikt nationale, ja zelfs boven het Westeuropese kader uitgroeide. Tijde''®
de talrijke bilaterale conferenties was steeds duidelijker gebleken, ho®'
zeer het mes hier naar twee kanten sneed. Zeker, Duitsland had z·®
vaak aan chauvinisme bezondigd, maar waren de andere landen daar
hun onderwijs geheel vrij van gebleven? Ook in Engeland, FrankriJ"'

Denemarken enz. ging men zich bezinnen op hetgeen in de eigen leer-
boeken gedrukt stond, en ook daar bleek wel het een en ander te revi-
seren. - Zo ontwikkelde zich Eckerts centrum in Brunswijk tot een
middelpunt van Europees formaat, waar men zich ging afvragen of er
niet een Westeuropese en straks wellicht universele geschiedschrijving
mogelijk zou zijn. Nog steeds vormt de bilaterale basis de belangrijkste
grondslag van de besprekingen en overeenkomsten, maar langzamerhand
gaat het streven ook naar multilaterale bijeenkomsten uit. - Uit het lijstje
Van landen blijkt, dat Duitsland ook contacten heeft opgenomen met
buiteneuropese landen, en ook met landen, die geen westers-democra-
tisch stelsel hebben. Dergelijke gedachtenwisselingen zijn betrekkelijk
Zeldzaam. Het ligt dan ook voor de hand, dat Duitsland in deze bespre-
kingen vrijwel vanzelf in een positie kwam, die niet uitsluitend ,Duits'
meer was. Duitsland betekent dan min of meer ook ,Europa', ,Avond-
land'. Het is daarom uiterst belangrijk, wat de Duitse vertegenwoordigers
bij dergelijke conferenties ter tafel brengen, en nog meer: hoe zij dat
doen. - Wie gelijk de schrijver van deze regels het voorrecht genoot, aan
®en ,Tagung' in Brunswijk deel te nemen, moet erkennen, dat de Duitse
Vertegenwoordigers, Eckert en zijn naaste medewerker Dr. O. E. Schüd-
dekopf voorop, niet alleen vaardig en bekwaam zijn, maar tevens uit-
gesproken democratisch, en zeer ,europa-minded'. De verslagen, die
naar aanleiding van deze contacten worden uitgegeven, en die boven-
dien in het vanwege het Schulbuchinstitut jaarlijks verschijnende ,Inter-
nationales Jahrbuch für Geschichtsunterricht' worden opgenomen, sta-
ven dit oordeel. Hoewel deze nieuwe ontwikkeling pas sedert vrij kort
plaatsvindt, mag men wel constateren, dat Eckert bezig is van zijn cen-
trum te maken ,ein geistiges Clearing-House der Lehrer und Wissen-
schaftler aller Völker'.

Het doel, dat bij al deze activiteiten vooropstaat, is duidelijk: op inter-
nationaal niveau sanering van de leerboeken, om aldus in het concrete
Onderwijs mede te werken aan een eerlijke kennisoverdracht aan de
Jonge generaties. Beter begrip voor elkaar door verantwoorde leerstof.
Verantwoord in die zin, dat deze leerstof werkelijk eerlijk geïnterpre-
teerde geschiedenis is, en dat men oog krijgt voor eigen tekorten jegens
de anderen in het verieden, en oog voor het standpunt en voor het posi-
tieve van die anderen. Dit doel is van beperkte omvang, zeker, maar
daarom niet minder wezenlijk voor het scheppen van een zuiverder intel-
lectueel en moreel klimaat dan in het verleden vaak het geval was. ,War
(a well-known American teacher has said) begins in the classroom: if
fhis is an exaggeration (for wars begin in the hearts of adults whose feel-
'ngs have been formed by other things besides their schooling), still it is
^n exaggeration of a truth; and so far as we teachers are able to discou-
^"edagogische Studiën, xxxv. 23

rage the growth in young minds of erroneous ideas, we are bound to do
so' (E. H. Dance, Intern. Jahrb. I, pg. 233).

Natuurhjk is de bovengeschetste verheugende ontwikkehng niet uit-
sluitend te verklaren uit Eckerts animerende persoonlijkheid. Zeker,
zonder eerlijke, vrije discussies en zonder de sterk persoonlijke noot
tijdens de onderlinge ontmoetingen, zou men moeilijk verder hebben
kunnen komen. Dit vormt echter pas het begin. En zelfs dit begin, het
gesprek, dient zorgvuldig voorbereid te zijn. Het gaat hier immers om
enkele belangrijke zaken, waar men eerst zeker van moet wezen vóór
men zich in de discussies stort. Ten eerste: het onderwerp moet zo con-
creet mogelijk zijn en zoveel mogelijk paedagogisch ,rendement' af-
werpen. Ten tweede: men moet er zo zeker mogelijk van zijn, dat de
resultaten van de gedachtenwisselingen de kinderen hereiken.
In vergelijking tot de wijze, waarop men vóór 1939 placht te confe-
reren, hebben de Brunswijkse conferenties een methode en techniek ont-
wikkeld, die wetenschappelijker en meer empirisch zijn. De richtlijnen,
die sinds de eerste besprekingen met de Engelsen werden gevolgd, tonen
dit karakter reeds duidelijk aan:

1) Exchange of all English and German school text-books and a mutual
checking on the basis of an objective treatment of history of the two
countries;

2) The working out of joint theses over questions that led to crises in
Anglo-German relations in the past. These theses were to be publish-
ed and circulated in cheap mass editions;

3) Support to be given by the two organizations to publication of school
books on history and other sources of instruction which deal with
difficult problems in connection with Anglo-German relations, and
which are worked out jointly by the historians of the two countries'·

De discussies worden dus nadrukkelijk naar twee zijden gericht en be-
perkt: het gaat over leerboeken, en het gaat om die kritieke punten,
waarbij het grootste gevaar dreigt van een eenzijdig nationale interpre-
tatie. De deelnemers aan een bespreking, vrijwel steeds door de vereni-
gingen van historici aangewezen, moeten zich tevoren terdege verge-
wist hebben van bestaande verschillen van mening, en wel door kennis
te nemen van eikaars leerboeken. Dikwijls wordt bovendien nog het ter-
rein van discussie begrensd, doordat men zich tot een bepaalde periode
beperkt. Vandaar de noodzaak tot meerdere conferenties, die dan andere
tijdvakken onderzoeken. Zo werd de Belgisch-Duitse geschiedenisconfe-
rentie (20-25 augustus 1954) gewijd aan de hele periode 1830-1945·
Maar met de Engelsen werden aparte besprekingen gewijd aan de tijd
van 1889-1904, 1904-1914, en 1914-1933. Metde Fransen ging de onder-

verdeling nog verder. - Het spreekt vanzelf, dat men alleen kan slagen,
als beide ,partijen' volstrekt eerlijk in hun kritiek blijven. Ook veronder-
stellen dergelijke discussies dikwijls een gedétailleerde kennis van zaken.
Vandaar, dat ook geleerden rond de tafel zitting nemen.
Dat men de controversiële punten inderdaad niet uit de weg gaat, blijkt
Wel uit het feit, dat tijdens de Frans-Duitse besprekingen ook het Verdrag
van Versailles, het nationaal-socialisme en de schuldvragen omstandig
aan de orde werden gesteld. Tekenend is het nu, dat men er ook in der-
gelijke strijdvragen vrijwel altijd in slaagde tot een conclusie te komen,
die beide ,partijen' bevredigde zonder dat dit tot smakeloze compro-
missen leidde of dat men onverzoenlijk tegenover elkaar bleef staan. -
Zonder twijfel is de actieve deelneming aan zulke conferenties zeer waar-
devol alleen al door de verruimende invloed ervan t.o.v. de eigen stand-
Ptinten. Het zou dan ook toe te juichen zijn, indien veel meer docenten
ingeschakeld konden worden, naast een kleine vaste kern, die voor de
eontinuïteit onmisbaar is.

Brmswijkse rapporten en het Schulbuchinstitut
Wat gebeurt er nu met de resultaten van de gedachtenwisselingen? In
nauw gezamenlijk overleg worden deze in een heldergeformuleerd ver-
slag neergelegd, veelal in de vorm van een aantal stellingen met vrij uit-
voerig commentaar. Dikwijls wordt daarbij tevens verwezen naar litera-
tuur of naar bijgevoegde teksten, zulks ter ondersteuning en staving van
het overeengekomene. Deze rapporten worden vervolgens tegen zeer
geringe prijs aan de schoolleidingen, de docenten in de geschiedenis,
hekende uitgevers en aan auteurs van geschiedenisleerboeken in beide
landen ter beschikking gesteld. Zo werden in België iioo exemplaren
Van de Belgisch-Duitse geschiedenisconferentie door toedoen van de Bel-
gische Ver. V. Geschiedenisleraren gedistribueerd (met als gevolg: veler-
lei reacties in de pers!). De Deens-Duitse verslagen, waarin de Sleeswijk-
Wolsteinse kwestie van beide kanten werd toegelicht, zijn in handen van
geschiedenisleraren in Sleeswijk Holstein gegeven. De Frans-Duitse
""apporten over de conferentie in 1951 werden in 19 speciaalnummers
Van opvoedkundige tijdschriften in beide landen gepubliceerd. Dwang
Wordt hier niet uitgeoefend. Ook al zou men dit kunnen doen, princi-
pieel zou men hiervan toch afzien. Men hoopt en verwacht, dat de
'Stukken overtuigen'.

.Afgezien van deze publicaties, geeft het in 1951 gestichte Schulbuch-
jnstitut (gesteund door de stad Brunswijk, het ministerie van onderwijs
'n Neder-Saksen, door de regering te Bonn en zijdelings ook door de
uNESCO) ook studies uit, die telkens nieuwe aspecten van geschiedenis-
onderwijs en schoolboekenanalyse belichten. Wij verwijzen hiervoor
naar de bijgevoegde literatuurlijst. Ook deze publicaties zijn tegen lage
prijs verkrijgbaar, evenals de onvolprezen Internationale Jahrbücher für

Geschichtsunterricht, waarvan thans vijf hjvige delen verschenen zijn
met een gezamenlijke oplage van circa 20.000 exemplaren. Deze jaar-
boeken geven niet alleen een volledig overzicht van de gehouden confe-
renties, zij bevatten ook talrijke artikelen over historische strijdpunten,
over nieuwe schoolboeken in verschillende landen en over onderwijs-
organisaties en leerplannen. Een onmisbare vraagbaak voor iedere ge-
schiedenisleraar!

Een ander aspect van Eckerts werk, dikwijls een gevolg van een bila-
terale bespreking, is de zich steeds meer inburgerende gewoonte van
schrijvers en uitgevers van leerboeken om alvorens tot publicatie van
een masnuscript over te gaan, contact te zoeken met buitenlandse col-
lega's. Hier gaat het dus niet meer om een correctie van bestaande, maar
om het inschakelen van preventieve kritiek op nieuwe boeken. Er zouden
talrijke voorbeelden genoemd kunnen worden, waaruit blijkt, dat ver-
anderingen aangebracht werden in de originele tekst, nadat speciaal de
hoofdstukken, die betrekking hebben op de relaties tussen Duitsland en
een ander land op deze wijze nader werden bekeken.
Intussen dient wel opgemerkt te worden, dat het binnen het bestek van
een leerboek niet steeds mogelijk is om de ,tegenpartij' volledig recht te
laten wedervaren. Een leerboek schematiseert altijd min of meer, be-
paalt zich tot de hoofdzaken en moet nolens volens schakeringen en
détails verwaarlozen. Al wil men objectief blijven, toch zal men bij het
vastleggen van de hoofdlijnen slechts met veel moeite een grove vereen-
voudiging kunnen vermijden. Het komt dan vooral op de bewoordingen
en de toon aan, waarin de ontwikkelingen worden beschreven en op
deze wijze kunnen de auteurs, indirect dus, toch de vermelde schake-
ringen tot hun recht laten komen. Dit veronderstelt echter weer, dat
zij van deze nuances op de hoogte zijn en daarvoor is kennisneming van
de conferentieverslagen onontbeerlijk. (Men leze in dit verband de in-
teressante brief van E. H. Dance aan Dr. O. E. Schüddekopf, in Intern·
Jahrb. I, pg. 232 e.v.). Natuuriijk zijn deze conferentierapporten voor de
mondelinge uitleg van leraren ook heel belangrijk!

Men zou, na kennis genomen te hebben van Eckerts werk en opvat-
tingen, kunnen wijzen op de betrekkelijk smalle basis, waarop dit werd
opgetrokken. Maar dit is juist zijn kracht! Wij hebben al gewezen op het
respectabele aantal landen, waarmee Duitsland in diiecte relatie is ge-
treden. Mede dank zij Eckerts voorbeeld ontstonden ook tussen andeie
landen dergelijke verbindingen, b.v. tussen de Ver. Staten en Mexico;
tussen de Ver. Staten en Canada, de Ver. Staten en Engeland, Frankrijk
en Engeland, Frankrijk en Italië, Griekenland en Turkije, België en
Noorwegen, België en Nederland. - Dank zij het voorbereidende werk
van de vele conferenties op bilaterale grondslag gelukte het aan de circa
30 deelnemers van ,Het Avondland' om tijdens de laatste bijeenkomst
te Brunswijk (21-28 april 1958) tot een uitgewerkt concept van een

Westeuropese geschiedenis te komen, dat inderdaad een bovennationaal
karakter draagt. Stimulerend was hierbij de omstandigheid, dat de
Unesco om een dergelijk concept verzocht had ten behoeve van de in
het najaar te Tokio te beleggen geschiedenisconferentie voor Aziatische
collega's. - Voor alle leraren in de geschiedenis in West-Europa is
kennisneming van dit ontwerp m.i. onmisbaar.

Intussen richten Eckerts activiteiten zich ook naar buiteneuropese
Volken. Hoe wenselijk het ook is om in ons tijdsbestek het nauwe euro-
Pese nationalisme te overwinnen en tot een Europees burgerschap te
komen, het gaat niet aan om dan een nieuwe soort Westeuropees natio-
nalisme in het leven te roepen. Vandaar zijn moedige sprong om zich
ook te confronteren aan hetgeen de Japanner, de Indonesiër, de Hindoe,
de Pakistaner, de Pool en de Joegoslaaf denken. De ontwikkehng in
deze richting is bijzonder boeiend en mag ook ons, Nederlanders, niet
Voorbijgaan.

Eckert heeft zich tot nu toe geconcentreerd op het vraagstuk van de
leerstofbelichting in het geschiedenisonderwijs. Het belangrijke hoofd-
stuk van de leerstofmethodiek, waar de Schulbuchinstitut-leiding stellig
Oog voor heeft, heeft hij aan anderen overgelaten. Wij wijzen in dit ver-
hand op het werk van de UNESCO (,Suggestions on the teaching of
history' door C. P. Hill, met een helaas incomplete bibliografie), en voor-
al op de betekenis van het zg. ,Exemplarisches Lernen', zoals dit door
didactici als Wilmanns, Barthel en Lautemann wordt ontwikkeld. (In
een aantal Duitse leerboeken is reeds een poging gewaagd om deze
nieuwe onderwijsopvattingen te verwerkelijken, b.v. in ,Weltgeschichte
'ni Aufriss' ,Arbeits- und Quellenbuch, 3 delen, Verlag Moritz Diester-
v^eg. Van veel belang is verder voor leraren: Kleinknccht/Lohan ,Auf-
gabe und Gestaltung des Gcschichtsunterrichts', Verlag Moritz Diestcr-
^eg, 1956). - Het ligt in de bedoeling van Eckert c.s. om binnenkort ook
andere schoolvakken in dezelfde geest als t.a.v. de geschiedenisboeken,
°P internationaal niveau aan een analyse te onderwerpen. Hij denkt
hierbij vooral aan de aardrijkskunde en zal in deze zeker aansluiting
Rocken bij hetgeen reeds door andere instellingen werd verricht.

Indien wij ons na het bovenstaande exposé een bedenking mogen ver-
oorloven tegen een onderdeel van de afwerking dan zou deze zich kunnen
•■'chten tegen de efficiëntie der distributie van de conferentieresultaten,
borden nu werkelijk wel alle kinderen bereikt, of, beter gezegd: in
hoeverre storen zich de leraren aan hetgeen in Brunswijk werd over-
eengekomen? Denkt men daar niet te gemakkelijk over? Is het hier niet
Ook een kwestie van innerlijke omvorming van die leraren, waarna zij
Pas bereid kunnen zijn om zich los tc maken van het al tc nationale raam
Van denken en oordelen?

Resumerend komen wij thans tot de slotsom, dat Eckert zich een zeer
wijze zelfbeperking heeft opgelegd. Binnen de zichzelf gestelde grenzen
is hij doelbewust en vasthoudend te werk gegaan. Daarbij verschilt zijn
aanpak, hoezeer ook bezield door dezelfde geest als die van de pioniers
van vóór 1939, hemelsbreed van hun methoden. Eckerts streven draagt
een uitgesproken wetenschappelijk-empirisch en een praktisch karakter.
En het zijn juist al deze factoren tezamen geweest, waardoor men thans
met recht van spreken kan stellen, dat men op de goede weg is, al staat
men nog aan het begin.

Wat valt er thans nog te zeggen over de plaats, die ons land inneemt
bij al deze werkzaamheden? Deze is uiterst bescheiden: in de rijk gevulde
boekenkasten van het instituut prijken drie Nederlandse geschiedenis-
leerboeken: Rijpma, Blonk/Romein en Langedijk. (België 12; Noor-
wegen 12). De bilaterale besprekingen tussen Duitsland en ons land, van
enige jaren geleden, zijn nog steeds niet gepubliceerd. Met Indonesië
hebben wij, v.z.v. mij bekend is, nog geen contact opgenomen. Inten-
sieve contacten met het buitenland onderhouden we tot nu toe slechts
met België en Luxemburg. BelangsteUing van Nederlandse zijde voor het
werk van Eckert is, blijkens informaties ter plaatse, beperkt gebleven tot
een zeer kleine groep. Wij hebben een achterstand, een, voor een in
wezen zo internationaal georiënteerd land als Nederland, beschamende
achterstand.

Het gemis aan een algemene vereniging van geschiedenisleraren speelt
ons hierbij parten. In het buitenland weet men daardoor niet tot wie
men zich moet richten, met als gevolg, dat wij gepasseerd worden en niet
voldoende weten, wat elders gebeurt. Zeker, de regering heeft zo goed
mogelijk in deze lacune trachten te voorzien door meermalen Neder-
landse leraren uit te nodigen voor internationale conferenties. Wij missen
echter een kans om in de ,vaart der volkeren' actief ingeschakeld te
worden, als wij niet spoedig zouden overgaan tot oprichting van een
voor alle geschiedenisleraren in ons land representatieve vereniging.

Prof. Eckert heeft een hele reeks van uitermate vruchtbare activiteiten
ontwikkeld, die zich tot ver buiten ons werelddeel uitstrekken. De resul-
taten van deze arbeid gedurende de tien achter ons liggende jaren
dwingen onze bewondering af. Toch zijn het zeker niet alleen deze con-
crete prestaties, die hem onlangs de Europaprijs deden toevallen. Neen,
het is vooral zijn geestelijke instelling geweest, die men heeft willen eren.
Een instelling, die gedrenkt is in een sfeer van echt vertrouwen, van
eerlijkheid en menselijkheid en die de vrede in de gehele wereld wÜ
dienen door op zo direct mogelijke wijze deze geest te laten doordringen

tot de harten van leraren en kinderen, die tezamen een zo belangrijk deel
van de toekomst bepalen. In dit streven vertegenwoordigt Eckert Europa
op zijn best!

I· Internationales Jahrbuch für Geschichtsunterricht, Band I (1951) tot en met
Band V (1956). Verlag Albert Limbach Braunschweig. (= ALB). Franse,
Engelse en Duitse tekst.
2. Geschichtsunterricht in unserer Zeit, Grundfragen und Methoden. 1951.

ALB. 172 blz. 22 medewerkers. Duitse tekst.
3· Deutschland-Frankreich-Europa. 1953. Verlag f. Kunst und Wissenschaft

Baden-Baden. 144 blz. Franse en Duitse tekst.
4· Tagungen Deutscher und Französischer Geschichtslehrer, 1950-1953. Ver-
lag f. Kunst und Wissenschaft Baden-Baden. 40 blz. Duitse tekst.
5. Deutschland und Frankreich im Spiegel ihrer Schulbücher, 1954. ALB.
226 blz. Ongeveer 50 auteurs van Duitse en Franse zijde, onder auspiciën
van Mlle. Cavaher, E. Hombourger en G. Eckert. Duitse tekst.
6· Geschichtsunterricht, BrUcke zwischen den Völkern. 1954. ALB. 50 blz. Ver-
slag van de bekende conferentie te Calw. Franse, Engelse en Duitse tekst.
7. Eckert-schüddekopf, Wie Andere uns sehen (die letzten hundert Jahre
deutscher Geschichte in europaischen Schulbüchern), 1955. ALB. 168 blz.
Duitse tekst.

atsushi kobata, Geschichte Japans, 1955. ALB. 36 blz. Duitse tekst.
9· schüddekopf. Die internationale Schulbucharbeit, eine Bibliographie. 1956.
ALB. 84 blz. Een duidelijk overzicht van publicaties op methodisch ge-
bied, voor zover aanwezig in de eigen bibliotheek. Eveneens opgenomen
de verslagen van alle conferenties. Duitse tekst.
lo- Weymar, Die neuere Geschichte in den Schulbüchern europaischer Lander.
Band I (Vom Ende des Mittelalters bis zum Vorabend der Französischen
Revolution), 1956, ALB. iio blz. Duitse tekst.
1'· Die deutsche Romantik im französischen Deutschlandbild, Fragen und
Fragwürdigkeiten. Band 2, 1957. ALB. 122 blz. Duitse tekst.
Verslagen van bilaterale conferenties, o.a. Deutschland-Belgien, 1830-
1945, Empfehlungcn der belgisch-deutschen Historikerkonferenz 1954.
1955, ALB. 55 blz. Franse, Vlaamse en Duitse tekst.

richten Dienst, Maart 1954.
2· eckert, History Instruction and International Understanding, in 25th.

Yearbook of National Council for the social studies. 1954.
3- Geschichtsunterricht in einer sich wandelnden Welt, 1954. Uitgegeven door

Bundeszentrale für Heimatsdienst.
4· Das internationale Schulbuchinstitut in Braunschweig, in lm Dienste der

Völkerverstandigung, 1957, ALB. Franse, Duitse en Engelse tekst.
5. BANERji,I,a^/rt^ the foundation of,One World', 1957. ALB.

Toelichting van de examen-commissie voor de akte wiskunde l.o. op het onder-
deel didactiek 1958

In verband met het feit, dat de didactiek van de wiskunde bij de examens voor
de akte l.o. wiskunde tot dusverre niet aan de orde kwam, acht de commissie
het nodig zeer voorzichtig te beginnen met het examineren van dit onderdeel-
Zij meent dit te kunnen doen door de kandidaten te verzoeken op hun in-
schrijvings-formulier twee door hen bestudeerde methoden voor de algebra en
twee voor de meetkunde te vermelden en de desbetreffende leerboeken (voor
U.L.O.-leerlingen bestemd) op het examen mee te brengen. Verder zullen zij
worden uitgenodigd om van elk der twee vakken een drietal onderwerpen op
te geven (uit hieronder te vermelden lijsten), over welke zij in het bijzonder
wensen te worden ondervraagd, omdat zij deze uit methodisch en didactisch
oogpunt nader hebben overwogen. De gang van zaken bij het examen zal dan
als volgt zijn. De examinator deelt de kandidaat mee welk van de genoemde
onderwerpen hij aan de orde zal stellen. Deze krijgt vervolgens 20 minuten de
gelegenheid om zich voor te bereiden, waarbij hem concrete voorbeelden van
te behandelen stof worden gegeven. Bij het examen vormt de bespreking daar-
van de kern van het onderzoek. In verband met die concrete voorbeelden
kunnen dan allerlei aspecten van het wiskunde-onderwijs aan de orde komen-
Om de kandidaten een indruk te geven van hetgeen hiermee is bedoeld zijn
deze in het volgende opgesomd. Men moet dit overzicht niet zwaarwichtig op-
vatten. Het is slechts nodig, dat de kandidaat zich bij de bestudering van de
door hem gekozen onderwerpen afvraagt, welke van de aangeduide denkbeel-
den daarbij te voorschijn komen en kunnen worden toegepast. Daardoor zal
hij ten slotte in staat zijn een enigszins gefundeerd antwoord te geven op de
vraag, waarom een bepaald gedeelte van de wiskunde het beste op een be-
paalde wijze kan worden behandeld. Of zulk een vraag een antwoord toelaat,
dat algemeen kan of zelfs moet worden aanvaard, vormt een kwestie op zich
zelf, die op het examen niet als uitgemaakt zal worden beschouwd. Naar het
oordeel van de commissie zijn er meerdere wegen, die naar Rome leiden cn is,
zeker voorlopig, het doel van het examen in het onderdeel didactiek alleen
maar de bevordering van zoveel mogelijk óók didactisch bewust gegeven wis-
kunde-onderwijs. Het is niet het toetsen bij de kandidaat van de kennis van
een voltooid geachte wetenschap der didactiek. Dat op vele vragen niemand
een onweerlegbaar antwoord kan geven, staat de commissie duidelijk voor
ogen. Zij verwacht van dc kandidaten niet méér dan dan dat deze begrip tonen
voor de vraagstukken, die men tegenkomt in de praktijk van het wiskunde-
onderwijs op U.L.O.-scholen en dat zij over enkele oplossingen daarvan
blijken te hebben nagedacht.

het beste voor dit gedeelte van het examen door bij het overdenken van de door
hem gekozen gedeelten uit de leerstof zich telkens af te vragen öf en zo ja,
Welke van de hieronder aangeduide overwegingen toepassing vinden.

I· Het doel van het wiskunde-onderwijs (toepassingen, aansluiting bij verdere
studie, vormende waarde, cultuur-historische waarde).

3· Wijzen van denken: inductief denken, deductief denken, analogie-denken,
abstraheren, analyserend denken, syntetiserend denken, productief (crea-
tief) en reproductief denken e.d.

4- Vormen van lesgeven, zoals: de doceer-methode, de socratische methode,
het klassegesprek, de verschillende mogelijkheden van groepswerk, groeps-
onderwijs, taakonderwijs, individueel onderwijs.

5· Algemene didactische grondbeginselen en mogelijkheden ter verwezenlijking
hiervan in het wiskunde-onderwijs (bijv. zelfwerkzaamheid, mechaniseren
na inzicht, opklimming van moeilijkheden, „ontdekkend" onderwijs, op-
voeding tot zelfstandigheid, waken voor verbalistisch en algoritmisch
leren, enz.).

8· Beïnvloeding van het leerproces door de typische psychische gesteldheid
van de jeugd (de puer en de puber).

I· De volgorde der leerstofonderdelen en de verdeling daarvan over de vier
leerjaren.

3- De verschillende wijzen, waarop de meetkunde kan worden ingeleid (tra-
ditioneel begin, stereometrisch begin, eerst tekenen, eerst rekenen, uitgaan
van een bekende figuur).

4· Het gebruik van definities en bewijzen. (Hoe wordt het leren bewijzen
ingeleid, wanneer moet met bewijzen begonnen worden, wanneer kunnen
exacte definities verlangd worden, enz.).

Uit de onderstaande onderweφen kan de kandidaat drie kiezen om over te
Worden geëxamineerd.

1. De volgorde der leerstofonderdelen en de verdeling daarvan over de leer-
jaren.

3. De verschillende wijzen, waarop de algebra kan worden ingeleid (alge-
braïsche eigenschappen naar analogie van de rekenkundige, uitbreiding
van het getalbegrip, uitgaan van vergelijkingen).

4. De wijze waarop een bepaald onderwerp kan worden behandeld. Ook
hier kiest de kandidaat uit de onderstaande lijst drie onderwerpen, welke
op het examen aan de orde zullen komen.

11. Een ander door de commissie vooraf goed te keuren onderwerp.
Een kanttekening bij het didactiek-programma

Het examenprogramma geeft in de drie onderdelen een globaal beeld van de
voornaamste problemen, die de didacticus bij zijn onderwijs in de wiskunde
ontmoet. In de toelichting wijst de commissie erop, dat de didactiek van de
wiskunde nog niet als een voltooide wetenschap beschouwd mag worden. Wij
kunnen dit volledig onderschrijven, maar willen toch de aandacht vestigen op
verschillende bijdragen, die tot de opbouw van deze wetenschap geleverd zijn-
In het bijzonder geldt dit van de bijdragen van de wiskundewerkgroep van de
W.V.O. die door haar maandelijkse besprekingen en door haar conferenties
in belangrijke mate de basis heeft gelegd voor het ontstaan van dit pro-
gramma.

De opleiding van de leerkrachten bij het U.L.O. is nog steeds in discussie-
Ongetwijfeld doen zich hierbij problemen voor, die niet op een eenvoudige
wijze op te lossen zijn. Wij noemen slechts twee punten:

le. de algemene didactische en pedagogisch-psychologische scholing gericht
op de leeftijdsgroep van de i2-i8-jarigen;

2e. de bijzondere didactiek van de vakken, waarin de a.s. U.L.O.-leerkracht
onderwijs gaat geven.

Worden, is het mogehjk de bijzondere didactiek als een onderdeel bij het exa-
men op te nemen. Voor de wiskunde is hierboven het programma vermeld,
van de moderne talen is reeds een programma gepubliceerd. Daarnaast geeft
de U.L.O.-leerkracht echter ook les in Nederlands, Aardrijkskunde, Geschie-
denis, Biologie, Physica, terwijl op het ogenblik geen mogelijkheid bestaat de
didactische kennis van de a.s. leerkracht te toetsen. Hierdoor wordt het aan
de leerkracht zelf overgelaten zijn didactische kennis van de vakken, waarin
hij les geeft, te verrijken.

Uiteraard achten wij het ontbreken van een algemene voorbereiding op de
Pedagogisch-didactische taak van de a.s. U.L.O.-leerkracht het ernstigste
manco, maar ook het ontbreken van de bestudering van de bijzondere didac-
tiek is te betreuren. Dit niet alleen in directe zin, ten behoeve van de practijk
van het onderwijs, maar ook in indirecte zin, omdat door het ontbreken van de
Verplichting tot de bestudering van de bijzondere didactiek de ontwikkeling
Van de didactiek geremd wordt.

Er is echter nog een voorwaarde, die vervuld moet worden, wil er sprake zijn
Van een vruchtbare ontwikkeling van de bijzondere didactiek. Deze voorwaar-
de is de samenwerking tussen didactici uit het middelbaar onderwijs en uit het
U.L.O. In de wiskunde werkgroep van de W.V.O. is deze samenwerking op
Soede wijze tot stand gekomen. Ook bij het U.L.O.-experiment zijn didactici
nit het M.O. betrokken. Juist nu op het ogenblik, zoals b.v. aan het Pedago-
Sisch Instituut te Utrecht aan de afd. Lerarenopleiding, een staf van didactici
'^•O. verenigd is, zal een nauwe samenwerking bij de ontwikkeling van de
bijzondere didactiek ook mogelijk worden. Het didactiekprogramma van de
akte wiskunde L.O. biedt zeker de ruimte voor didactici bij het U.L.O. en het
M-O. hun ervaringen en inzichten op papier te zetten en zo gezamenlijk het
Onderwijs in de wiskunde te verbeteren.

Tenslotte geven wij hier enkele publicaties, waarin de verschillende didactische
Problemen aan de orde gesteld worden.

Een discussie tussen Mevr. F. Ehrenfest-Afanassjewa en Prof. Dr. H.
Freudenthal.

Deze uitgave bevat o.a. een artikel van Mevr. T.Ehrcnfcst over „Meet-
kunde en Ervaring". De schrijver legt de nadruk op de noodzakelijkheid
van een visueel-aanschouwelijke basis voor de opbouw van een meetkun-
dig systeem. De meetkunde beschouwt zij als: de studie van de ruimte, in
Welke zich ons hele leven afspeelt.

Wij wijzen op de voorstellen van de commissie voor het meetkunde pro-
gramma, waarin o.a. wordt gezegd: Voor de meest voorkomende proble-
men van het dagelijkse leven kan men volstaan met een kleine groep van
stellingen, waarvan de voornaamste zijn: de stelling van Pythagoras, stel-
lingen over de gelijkvormigheid en die betreffende de berekening van om-
trek en oppervlakte van eenvoudige vlakke figuren en oppervlakte en in-

houd van eenvoudige Hchamen (De projectiestelhng wordt hier niet ge-
noemd en later uitdrukkelijk afgewezen).

4. Het Wiskunde-Onderwijs voor de niet-mathematische richtingen; waarin
een artikel voorkomt over: Het Wiskunde-onderwijs op de Ulo-school.

6. Grepen uit de psychologie van het denken in verband met het Wiskunde-
onderwijs, door Ch. Boermeester.

Deze brochures zijn uitgegeven door de Werkgroep Wiskunde van de
W.V.0. bij Muusses, Purmerend.

7. Dr. D. van Hiele-Geldof: De didactiek van de meetkunde in de eerste klas
van het V.H.M.O.; diss. Utrecht 1957.

Een bespreking van enkele problemen zoals inzicht, oefening, ontdekken
aan de hand van de elementaire wiskunde.

11. G. Zadou-Naisky: Les science physico-mathématiques dans l'enseigne-
ment, P.U.F., Paris 1954.

Een pleidooi voor een betere samenhang in het onderwijs in de exacte
vakken en voor een vorm van introductieonderwijs voor de leeftijd van
ii tot 15 jaar. l.v.g.

De UNESCO heeft drie filmstrips laten vervaardigen ten behoeve van onder-
wijzers, jeugdleiders en anderen. Zij illustreren het doel en het werk van de
organisatie. De strip Tien Jaar UNESCO behandelt de geschiedenis van de
UNESCO. Studie in het Buitenland gaat over het UNESCO-programma om
individuele personen en groepen in de gelegenheid te stellen, in het buitenland
te studeren of daar het leven van mensen van een andere nationaliteit gade te
slaan. De derde strip is getiteld UNESCO-fabels. Hij is bestemd voor kinderen
van zes tot twaalf jaar. In drie verhalen worden doel en streven van de UNESCO
in voor kinderen begrijpelijke beelden uiteengezet.

De strips zijn verkrijgbaar bij de nationale UNESCO-commissies. De bege-
leidende teksten zijn gesteld in het Engels, Frans en Spaans. Versies in andere
talen worden in de betrokken landen zelf gemaakt. In Nederland aan te vragen
bij het UNESCO CENTRUM NEDERLAND, Oranje Nassaulaan 5, A^"'
sterdam.

In samenwerking met het Onderwijs Film Instituut, worden door het unesco-
centrum Nederland enige filmstrips over de activiteiten van het Centrum
samengesteld.

bedoeling van deze filmstrips is nog meer bekendheid te geven aan de werk-
zaamheden van het Centrum en als voorbeeld te dienen voor de UNESCO-
comite's en Jeugdclubs en als zodanig zullen deze filmstrips grote vooriichten-
de waarden bezitten.

Tevens ligt het in het voornemen, de filmstrips met Engelse versie ter beschik-
king te stellen van het secretariaat van de Unesco te Parijs, zodat op deze wijze
de mogelijkheid ontstaat, dat ook andere landen kennis ervan kunnen nemen,
hoe de voorlichting in deze in Nederland geschiedt.

Het moderne Iran, de erfgenaam van de oude beschaving van Perzië, zet zijn
Poorten open voor dc westerse cultuur, deelde Mohammed Achena (Iran) mee.

alle middelbare scholen is het leren van een westerse taal - Frans, Engels,
l^ussisch of Duits - verplicht gesteld. Perzische vertalingen van westerse klas-
sieken omvatten werken van Homerus, Sappho, Plato, Aristoteles, Shake-
speare, Racine, Corneille, Balzac, Gogol, Tolstoi en Toergenief.

Ook Egypte kan met trots wijzen op vertalingen van beroemde werken, zei
dr. Taha Hoessein, voormalig minister van Opvoeding van Egypte. Hij is
'hans voorzitter van de culturele commissie van de Arabische Liga.
Egypte, verklaarde hij, bevindt zich midden in een ,,vijf-jarenplan" dat ten
docl heeft duizend boeken in het Arabisch te vertalen met een gemiddelde van
200 per jaar. Het eerste vertaalde werk is een toneelstuk van Shakespeare. Er
Zullen volgen vertalingen van Cervantes, Dante, Goethe, Corneille en Racine.

'Afghanistan heeft als 27ste land, op initiatief van de Unesco, de overeenkomst
Setekend, waarbij het in- en uitvoeren van opvoedkundige, wetenschappelijke

culturele goederen en materialen wordt vergemakkelijkt,
öe regeringen die dit internationale akkoord onderschrijven verplichten zich
Seen invoerrechten te heffen op boeken, kranten, tijdschriften, kunstwerken
en materialen voor blinden. Vrijgesteld van invoerrechten zijn ook films van
Opvoedkundige strekking, geluidsopnamen en wetenschappelijke uitrustings-
stukken, bestemd voor erkende instituten.

^'t maandblad van de UNESCO, gewijd aan onderwijs-problcmen, is iedere
•naand voor de deskundigen een bron van grote waarde, omdat het als geen
ander blad in staat is de problemen van het onderwijs in de gehele wereld te

^o is in nummer i van dc loe jaargang een artikel opgenomen van E. J.Mo-
''oszon over dc advies-instellingen op onderwijsgebied in de Sowjet-Unie.
In het 2e nummer van dc loe jaargang wordt ingegaan op de problemen van
ondervvijsvergelijking in dc wereld.

Deze (gestencilde) dissertatie, ,,Voorgelê ter vervulling van 'n deel van die
vereistes vir die graad van Magister in die Fakulteit van Opvoedkunde", aan
de Universiteit van Pretoria (oktober, i956)-confronteert ons met het essen-
tiële vraagstuk van de didactiek der geschiedenis. Te weinig wordt in ons land
nog steeds hieraan gedaan. Wij zijn nog niet zo ver, dat wij zelfs maar de
grondslagen van deze didactiek hebben blootgelegd. Voor de Lagere School
ligt dit alles nog het gunstigst, omdat in de onderwijzersopleiding althans een
paedagogische en didactische propaedeuse is geïntegreerd. In de sector van het
V.H.M.O. is de situatie ten aanzien hiervan even maagdelijk als het oerwoud
van de Guyana's. Hoewel de resultaten van het geschiedenisonderwijs over de
gehele linie onbevredigend moeten worden genoemd, wil het maar niet vlotten
met de oplossing van het kernprobleem: het opstellen van een wetenschappelijk
gefundeerde propaedeuse, die recht doet wedervaren aan de ontwikkeling vaO
de psychologie, met betrekking tot de didactiek van het geschiedenisonderwijs·
Van dit gezichtspunt uit kijken wij niet zonder grote belangstelling naar de
ruim 150 folio's, waarin Duminy zijn bevindingen heeft neergelegd.
Hoofdstuk I bespreekt zijn probleemstelling en zijn doel. Ook voor^hem waS
de problematiek van het vak uitgangspunt. De neergang in belangstelling, die
ook in de hogere klassen van vele scholen voor V.H.M.O. hier te lande teO
aanzien van het geschiedenisonderwijs kan worden opgemerkt, prikkelde de
Zuidafrikaanse pedagoog tot zijn onderzoek. Te meer, waar ook hij wordt
geboeid, door de betekenis die dit onderwijs in de historie juist kan hebben·
Doctor Duminy gaat bij zijn experimenteel onderzoek dan uit van de denk-
psychologische methode, zoals deze-voortgekomen uit de Duitse denkpsycho-
logie-in Nederland is ontwikkeld door de Amsterdamse school onder leiding
van Kohnstamm en (aan de universiteit van Pretoria) door Professor Nel-
Van Kohnstamms leerlingen werd in dit onderzoek vooral gebruik gemaakt
van het werk van T. Bouma (Geschiedenis-didactiek en Denkpsychologie, P· S·'
jan./febr. 1946) en F. W. Prins (Een experimenteel-didactische bijdrage tot de
vorming van leerprestaties volgens Denkpsychologische methode, 1951)·
In hoofdstuk II wordt de Denkpsychologische methode uitvoerig geanaly
seerd. Ook het onderzoek van Van Tonder in Zuid-Afrika wordt in dit verband
besproken, waarna hoofdstuk III geeft: een Uiteensetting van die eksperiment
ter verbetering van leermetodes by geskiedenis-leerlinge in Standard VIIL
Het vervolg van de dissertatie houdt zich dan bezig met het verwerken van
het materiaal, dat bij het onderzoek werd verzameld.
Tenslotte vermelden wij uit dit interessante onderzoek nog een enkele con-
clusie:

„Leergcsprekke is uiterst bevorderlik vir die deurbreek van insig in beter leef-

metodes vir Standard VlII-leerlinge in geskiedenis. Daar vind beslis oordrag
van leermetodes plaas gedurende 'n leergesprek en die invloed wat hiervan
uitgaan is hoofsaaklik ten goede, 'n Verbetering van leermetode het tot gevolg
die verbetering van prestasies."

Verheugend is het te kunnen berichten, dat dit werkstuk in de serie „Opvoed-
kundige Studies" is verschenen, zodat het voor belangstellenden gemakkelijk
te verkrijgen is. dr. j. meyer

* De besproken tijdschr. zijn aanwezig in de bibliotheek van het Centraal
Bureau voor Onderwijsadviezen en Kinderbescherming N.O.V. Herengracht
56, Amsterdam.

A. Boulinier: De l'établissement de Vécriture chez les enfants dysgraphiques-
In de „Service de Réeducation de la Parole" onder leiding van Mme Borel-
Maisonny is bij het onderzoek van kinderen met schrijfstoornissen gebleken,
dat de therapie, evenals bij lees- en spellingsmoeilijkheden, aangepast moet
worden aan het type van de grafische stoornis. Het onderzoek naar de links-
handigheid wordt verricht door het copiëeren van figuren. Bij linkshandigeö
worden de beide handen geoefend en wel in beide richtingen, van linksnaat
rechts en omgekeerd.

Het schrijven is afhankelijk van het kunnen aangeven van richting, grootte
en vorm en het bezitten van de mogelijkheid van reproductie van deze vaardig-
heden. Op grond van tests blijken deze vaardigheden met 5V2 ^ 6 jaar in vol-
doende mate aanwezig te zijn.

Gerhard Schefiler: Das hilfsschulbedürftige Kind unter anthropologischen Aspekt·
Het is onjuist algemene uitspraken te doen over het afwijkende kind; tenslotte
bevindt zich elk kind in een eigen, specifieke situatie. De bestudering van het
afwijkende kind moet van alle wetenschappen als hulpwetenschappen gebruik
maken. Het begrip „Anthropologie" wordt hier gebruikt in de zin van weten-
schap van de mens, waarbij van een centraal gezichtspunt alle aspecten over-
zien worden:

1. Het paèdagogisch aspect geeft als grondtoon: het mislukken in de school·
Dormann wijst op de motorische retardatie, Hanselmann op de beperkte
opname-, verwerkings- en cxpressiemogelijkheden. Daarnaast blijken con-
centratiezwakte, afleidbaarheid, vermoeibaarheid en een geringe aanspreek-
baarheid voor waarden.

2. Een ontwikkelingspsychologie van het afwijkende kind is niet geschreven·
Een algemeen geldende wetmatigheid is niet te onderkennen. In aansluiting
bij Kroh, Remplein, Zeiler en Gesell, wordt gewezen op vertragingen in d®
ontwikkeling. Deze uiten zich in een vertraagde spraakontwikkeling, lat®"^
lopen leren, vertraging in de spelontwikkcling, later schoolrijp worden.

3. De structuurpsychologie heeft de grondstelling opgebouwd, dat het prima·''
- in de intelligentie - gestoorde kind een geringe graad van differentiering
vertoont. Opvallende trekken zijn de starheid, de begrensdheid en de gering®
mogelijkheden tot omstructuering in het denken.

De gestalt wordt meer geïsoleerd opgevat, zoals de detailantwoorden bij d®
Rorschach aangeven.

4· De Schichtentheorie. In de verschillende lagen van de persoonlijkheid zijn
uitvalsverschijnselen te constateren. In 40 % van de gevallen is een biologisch
tekort aanwezig (Rümke 50 %). Het driftleven is op zich zelf niet gestoord,
maar wordt te weinig onder controle gesteld van hogere instanties.
In de gevoelssfeer treedt een grote labiliteit aan de dag. De intellectuele sfeer
Wordt gekenmerkt door geringe abstractie (Thurstone, Meili, Spearman).
5· De typologieën van Kretschmer, Jaensch, e.a. geven weinig specifieke aan-
duidingen van het afwijkende kind.
^· Onder het medisch aspect wijst schr. op de onderzoekingen van Chotzen

over de mindere gezondheidstoestand.
^· Het biologisch aspect betreft zowel de aanpassing van het afwijkende kind
aan de groep, als de relatie tot het gezin en het verdere milieu. In vele ge-
vallen komt het kind uit een ongeordend of onvolledig gezin.
Een onderzoek in Berlijn liet o.a. zien:
45,2 % ontbreken van de vader,
tl>3 % stiefvader of -moeder.

9,1 % sleutelkinderen.
®· Hoewel bij het Hilfsschulkind de inteUigentiestoornis primair is, moeten ook
de inzichten van de dieptepsychologie mede in beschouwing genomen wor-
den. Schr. wijst o.a. op de opheffing van remmingen (Schultz-Hencke).
9· Tenslotte de beroepsvorming en de aanpassing aan het maatschappelijk
leven, waarbij gelet moet worden op: de beroepsmogelijkheden, de affiniteit
tot het beroep en de objectieve eisen van het beroep.

l'aul Moor: Die Erziehung des Entwicklungsgehemmten Kindes. Die Einheit
ihrer Sinngebung in der Mannigfaltigkeit ihrer Erscheinungen.
^rof. Moor, geb. 1899, sedert 1950 opvolger van Hanselmann in Zürich, is een
Vaii de meest vooraanstaande orthopaedagogen in het duitse taalgebied. Deze
ezing werd uitgesproken op het Kongresz für angewandte(!) Heilpadagogik
Van het Verband Deutscher Sonderschulen in Hannover 1957.
Moor wijst allereerst op de veranderingen in ons denken over de mens. Naast
'ologische en psychologische begrippen moeten in de orthopaedagogiek voor-
Paedagogische doelstellingen een plaats krijgen. Dc mens wordt pas mens
als hij voor opgaven gesteld wordt. Bij het voldoen aan deze opgaven is een
oelgericht kunnen en een juist willen nodig. De neropathie wordt geken-
"lerkt door een beperking van het kunnen, de psychopathie door het gebrek
^an ernst bij het willen. De opvoeding moet gericht zijn op de opvoeding tot
gezindheid en tot bekwaamheid.

.Vervolgens bespreekt Moor de groepen verwaarloosden, zwakbegaafden en
'ehamelijk gehandicapten cn epileptici.

Vernon Jones: Six Suggestions for more Scientists and Engineers.
η de discussie over het tekort aan physici en technische krachten stelt Jones:
■•With proper planning, many able boys and giris can learn methematics and
eience much faster than they have in de the past." Zijn zes aanbevelingen zijn:

samenwerking van docenten met de maatschappelijke leiders, vermindering
van het lerarentekort door practici als docent te laten optreden, nascholing
van de docenten in moderne onderwerpen, het opsporen van natuurweten-
schappelijke talenten onder de jeugd, verbetering van de onderwijsmethoden
en samenwerking tussen universiteit, overheid en zakenleven.

Teneinde de nodige natuurwetenschappelijke werkers onder de schoolbevol-
king te selecteren, is voorgesteld door middel van een wiskundetest een prog-
nose voor de verdere studie te geven. Het onderzoek wijst uit, dat wiskundige
begaafdheid niet afhankelijk is van een bepaalde eigenschap of groep van
eigenschappen. De leerling, die een goed resultaat haalt bij de wiskundetest,
heeft zich naar alle waarschijnlijkheid reeds gemanifesteerd bij de wiskunde-
lessen op de school.

Een weerlegging van de aanklacht, dat de high school onvoldoende natuur-
wetenschappelijke onderzoekers heeft afgeleverd.

De Amerikaanse bevolking is van 1930 tot 1950 met 23 % toegenomen. Het
aantal technici met een „Bachelor Science"-graad nam toe met 575 %; het
aantal technici met 148 %; het aantal met een doctorsgraad met 225 %.
De highschoolbevolking is van 1926 tot 1949 met 86% toegenomen. Het
aantal studenten dat chemie volgt wordt geschat op 40 % (een cursus van I
jaar!) terwijl het aantal algebrastuderenden teruggelopen is van 35 % tot 27 %■

Robert J.Havighurst: Is Russia Really Out-producing us in Scientists?
Schr. vergelijkt:

Voor de leeftijdsgroep van de 22-jarigen levert de S.U. 46 academici en i7
ingenieurs per 1000, de U.S.A. resp. 135 en 20 per 1000 22 jarigen.
De vraag, welk onderwijssysteem beter is, kan volgens schr. niet beantwoord
worden. De vergelijking wordt bemoeilijkt door het grote verschil in opbouW.
nl. het systeem van keuzevakken tegenover het systeem van gefixeerde les-
programma's. Schr. wijst op de noodzaak in de twee hoogste jaren van de
highschool de geschikte leerlingen een meer vast programma te laten ver-
werken.

Alfons Weber: Psychische Störungen in Verlauf e Körperliche Erkrankungeii-
De kinderpsychiatrie heeft de gedragsstoornissen in het begin van deze eeu^
vnl. gezien als aangeboren karakterafwijkingen (psychopathieën). Onder iU'

Vloed van de psychoanalyse zijn vooral de reactieve stoornissen naar voren
getreden.

In de laatste jaren is de vraag naar de verhouding tussen lichamelijke stoor-
nissen en gedragsafwijkingen meer op de voorgrond komen te staan.
De psychopathieën blijken in verhouding tot de reactieve stoornissen en de
stoornissen op organische grondslag minder voor te komen.
Weber onderscheidt de cerebrale stoornissen, de endocrine stoornissen en de
epilepsie.

öe gedragsstoornissen, die ook in zg. grensgevallen voorkomen, vat hij samen
Onder de begrippen: het kinderlijke cerebrale psychosyndroom en het endo-
crine psychosyndroom. De kennis van deze verschijnselen is voorwaarde voor
goede samenwerking tussen kinderpsychiater en orthopaedagoog.

S· Kubale: Heilpadagogik in den U.S.A. (Bericht über eine Studienreise).
De zorg voor het gehandicapte kind is in Amerika in het begin van de 19de
eeuw ter hand genomen. Een belangrijke invloed werd uitgeoefend door Dr.
^eguin, leerling en assistent van Itard, die in 1848 naar Amerika emigreerde en
Optrad als president der toenmalige vereniging van gestichtsleiders. In de pe-
•■iode van 1869-1920 werden scholen opgericht voor doven, moeilijkopvoed-
haren, blinden, epileptici, klassen voor spraakgestoorden, slechthorenden, etc.
Naast talrijke organisaties voor de afzonderlijke gebieden in de ortho-paeda-
Sogiek, zijn vooral van betekenis: de „American Association on Mental Defi-
ciency" (voortzetting van de vereniging van gestichtsleiders) en „The Inter-
national Council for Exceptional Children" met het tijdschrift: Journal of
Exceptional Children. Op deze ontwikkeling hebben de verenigingen van ou-
een gunstige invloed uitgeoefend. Genoemd worden o.a.: National As-
sociation of Parents and Friends of Mentally Retarded Children, Parent
Groups of the Blind, enz.

^oor de opleiding van orthopaedagogen zijn aan talrijke universiteiten cur-
sussen ingericht. De 175 opleidingsinstituten blijken echter nog onvoldoende
zijn. Op de meeste instituten wordt de opleiding verzorgd door verschillende
'^culteiten (psychologie, sociologie, biologie, etc.) terwijl aan 12 instituten een
"Department for Special Education", of een „Department of Exceptional
Children" is ingericht.

. Dm de leerplannen van de scholen in de verschillende staten te coördineren
!S door het „Office of Education" in Washington een handboek voor leerplan-
^riehting uitgegeven. Dit leerplan omvat dc volgende vier hoofdgroepen:
Home Life; Human Relations Area; Health Area en Vocational Area. Home
L'fe omvat onze heemkunde, in Human Relations wordt eenvoudige burger-
schapskunde gegeven, het laatste deel geeft de aanpassing aan het beroepsleven.
Dok in Amerika heeft de schr. de behoefte aan verheldering en vaststelling
Van begrippen binnen de orthopaedagogiek kunnen opmerken. Een van de
Voorbeelden hiervan is de aanduiding: Exceptional Children. Dc classificatie
hiervan geeft:

'· Kinderen met intellectuele afwijkingen,
ö- Kinderen met intelligentietekorten.
b. Begaafde kinderen.

b. Kinderen met lees-, reken- en spellingsmoeilijkheden.
3· Kinderen met psychische stoornissen.

Het wetenschappelijk onderzoek neemt aan de opleidingsinstituten en zelfs
aan verschillende iiuichtingen een grote plaats in. De „Vineland-Training
School" heeft reeds sedert 1906 een afdeling van onderzoek, waar Dr. God-
dard werkte. In 1949 hebben Cassell en Danenhouwer uitgebreide onderzoe-
kingen verricht over de diagnostiek van de debiliteit. Een onderzoek naar de
stimulering van de ontwikkeling van geretardeerde kinderen in de leeftijd van
3 tot 5 jaar wordt door Kirk in Urbana uitgevoerd. l.van geldeR·

De lezer ontvangt hierbij voor de tweede maal in de lopende jaargang
een speciaal nummer van Paedagogische Studiën. Het januari-nummer
Was gewijd aan het rapport „Overlading in het onderwijs".
Ditmaal bespreken wij het „Rapport van een werkgroep uit het Rijks-
schooltoezicht over de inrichting van het voortgezet onderwijs" i.
Ziet hier de samenstelUng van de werkgroep:
^r. Ir. M. Goote, inspecteur-generaal van het onderwijs (voorzitter);
Dr. J.P.C. de Boer, inspecteur v.h.m.o.;
Drs. Chr. Kok, inspecteur v.h.m.o.
Dr. G. Kalsbeek, hoofdinspecteur onderwijzersopleiding;
Dr. I. van der Velde, inspecteur l.o.;
Drs. J.W.C.Aarts, inspecteur l.o.;
^ej. W. B. Uytenhoudt, inspectrice n.o.;
ït· G. J^. Slot, inspecteur n.o.;

Ir. N.J. Α van Keulen, directeur van het landbouwonderwijs;
J- Roggeveen, inspecteur van het lager landbouwonderwijs;
Drs.N.A. van Duyvendijk (secretaris).

De opdracht luidde: zich te beraden en advies uit te brengen over de in-
"■'chting van het voortgezet onderwijs in de verschillende sectoren (toe-
lating, programma's, kern- en keuzevakken, examens, bevoegdheden,
enz.)

In de tweede Onderwijsnota was, voortbouwende op de grondslagen
^an de Nota-Rutten, in grote lijnen aangegeven hoe in het algemeen de
Organisatie van ons onderwijsstelsel en in het bijzonder de structuur van
net voortgezet onderwijs moeten zijn om te voldoen aan de eisen, die de
•naatschappelijke ontwikkeling daaraan stelt en om tevens een sluitend
geheel van onderwijsvoorzieningen te vormen.

De nota werd medio 1955 door de Tweede Kamer behandeld. Daarna
's de uitwerking daarvan ter hand genomen. De Minister ontving daarbij
het advies ,dat thans in afwijking van het gebruik, met een zeer te waar-
deren openhartigheid, door hem is gepubliceerd.
Inmiddels is eind januari 1958 een ontwerp van wet op het voortgezet
Onderwijs gereedgekomen en aan een aantal onderwijsinstanties om ad-
vies toegezonden. De ontworpen regeling omvat de materie, die thans
geregeld is in de Middelbaar-onderwijswet, de Nijverheids-onderwijswet,
de Kweekschoolwet, de Hoger-onderwijswct, voor zover deze de oplei-
ding tot kleuterleidster betreft.

' herschenen bij het Staatsdrukkerij en Uitgeversbedrijf, 's Gravenhage.
Paedagogische Studiën, xxxv. 24

Mogen wij de berichten geloven dan is het wetsontwerp ook reeds in de
Ministerraad aan de orde geweest. Wij mogen het weUicht in het najaar
tegemoet zien. Dan zal blijken in hoeverre de Minister zijn adviseurs is
gevolgd en op welke punten hij van hun voorstellen is afgeweken.

De redactie heeft gemeend reeds in dit stadium een bijdrage tot de ko-
mende gedachtenwisseling te moeten leveren door een bespreking van
de denkbeelden van de werkgroep uit het Rijksschooltoezicht.

Dr. I. van der Velde behandelt „Natuurlijke differentiatie", A.
Wagner „Het V.G.L.O. en het Rapport Werkgroep Rijksinspectie'»
Dr. L. van Gelder „Het brugjaar", A.J.S. van Dam „Het H.A.V.O. en
het M.A.V.O.", terwijl Dr. J. Koning „Eindexamens" aan de orde
stelt. DE redactie

Het Weekblad van het „Genootschap" van leraren aan Nederlandse
gymnasia en lycea en de „R.L.V." (Vereniging van leraren aan rijks
nogere burgerscholen) heeft in de loop van dit jaar, begrijpelijkerwijze,
Uitvoerig aandacht geschonken aan het Rapport van een werkgroep uit
et rijksschooltoezicht over de inrichting van het Voortgezet Onderwijs,
eide redacteuren, de heren Karsemeyer en Schellens hebben er ccn
aantal (kritische) pagina's aan gewijd. AI lezende vonden we een interne
varing binnen de werkgroep bevestigd. Het was voor het eerst dat een
S'Oep rijksinspecteurs in deze samenstelling en werkend aan ccn gemeen-
^happelijke taak, bijeenkwam. Alle „belanghebbende" sectoren waren
^«egenwoordigd: L.O., N.O. voor jongens cn meisjes, V.H.M.O.,
jj^'^'^'^^c'iool. Maar tijdens dc wekenlange beraadslagingen cn discus-
^^ bleek telkens weer, hoe weinig dc afzonderlijke sectoren op dc hoog-
Waren van eikaars arbeid cn van het terrein dat ieder van hen dagelijks
arbeidde. Nimmer zijn allcn zo sterk overtuigd geraakt van dc nood-
ak tot nauwer cn vcclvuldigcr contacten dan in deze weken van gc-
^nncn gcmccnschappclijkc bezinning.

''senieycr cn Schchcns blijkt, hoezeer hun het L.O. - cn speciaal het
in ^"^· ~ wezenlijke punten vreemd is. Wat voor dc

zijn d'^'*^ gold, blijkt ook te gelden voor dc doccntcn. Wc zouden bereid
tinc gelaten tc acccplcrcn, ware het niet, dat aanwezige misvat-

■""e een poging tot verheldering willen wagen.
^· ^ict begrip natuurlijke differentiatie

bij^^*^ l'^ii'ng zal zich beperken tot het begrip „natuurlijke differentiatie"
Voli*^?·'"^' verband waarbinnen de werkgroep dit begrip liccft gebruikt,
'^''eidshalvc citcrcn wc dc gehele passage uit het rapport:

Wij" voortgezet onderwijs gaat het basisonderwijs vooraf. Dit ondcr-
hct l^'ntl verplicht te volgen. Het basisonderwijs streeft cr naar,

Pelijk" '^Ι'-''iientairc kundigheden tc doen verwerven die, maatschap-
hccic^^"'^"' ""O'ithecriijk zJjn. Het ontwikkelt bovendien vaardig-
' die voor dc persoonlijke ontplooiing van het kind cn voor het

van niisvcrst.ind: Voor dit artikel is uitsluitend dc schrijver ycr-
'■"Jk, met de werkgrocp-Biidcrbcrg niKh ccn ander harer individuele leden.

praktische leven waardevol zijn. Het is daarbij nodig dat het onderwijs
aan de persoonlijke geaardheid en aanleg recht doet wedervaren.

Dit doel kan worden bereikt langs de weg der natuurlijke differentiatie,
voornamelijk in het 5e en 6e leerjaar (werken in losser klasseverband)·
De natuurlijke differentiatie houdt in, dat de leerlingen van één klasse
binnen de leervakken op verschillende niveaus werken en tussen die
niveaus grote distanties mogelijk zijn.

De werkgroep is er van overtuigd, dat door de invoering van deze in*
dividueel gerichte werkwijze het kind met een versterkt verantwoorde-
lijkheidsgevoel, met groter animo en een juister besef van zijn krachten
zal werken. Daardoor zal bovendien nivellering worden tegengegaan»
overlading worden vermeden, doubleren worden beperkt en een goe
voorbereiding op het daarna volgende voortgezet onderwijs woro
verkregen."

Differentiatie is in de onderwijswereld ccn bekend verschijnsel. Wie de
termen opleidingsschool en toelatingsexamen hanteert, toont het te k
nen. Men aanvaardt de situatie dat er z.g. oplcidingsgroepen en m
opleidingsgroepen bestaan cn beschouwt de oplcidingsgroep als ^

voor V.H.M.O. (cn U.L.O.), d.w.z. men difTcrcntieert. Deze difTcrcntm^^
berust op vaak reële, vaak ook slechts schijnbare intcllcctuclc
heid, daarnaast op traditie, standsgevoel, materiele welstand. ^
kclcbasis,dc vele mislukkingen inde laagste klassen van het V.H. ^ ^^
bewijzen het. Het is overbodig statistische gegevens ter staving a ^^
voeren, een ieder, cn zeker ieder docent van het V.H.M.O.,
situatie. jys

Dc werkgroep kende ze ook en zc heeft het aangedurfd unaniem, ^^
met dc instemming van dc inspectie V.H.M.O., dc conscqucn ' ^^
trekken. Zij heeft het aangedurfd radicaal met het huidige sy^t'^'^^^^f
breken: zij wijst voorbereidende klassen verbonden aan \ af,

V(oorbcrcidcnd) W(ctcnschappclijk) O(ndcrwijs) (de nieuwe
omdat dc leerlingen voortijdig aan het basisonderwijs worden
ken, eveneens opleidingsscholen cn klassen of cursussen die ccn 0 ^^^
komstig doel beogen. Zij verwerpt voorts het toclatingscxat^^j^^
wijzing cn venvcrping getuigen vaak van ccn zekere bravour, '
zijn in wezen volstrekt negatief; met negatieve handelingen bou
cchtcr geen schoolstelsel op cn zeker geen verbeterd schoolsiclsc
over dc bovengeschetste dilTcrcntialic, die geen bevrediging an-

scheppcn, stelt zij als positief beginsel de natuurlijke dilTercn 1
dcrs: het werken in losser klasseverband. „lenen»

De icrm „Losser klasseverband" is niet nicu\V, zij is, naar y^^prde
in 1924 voor het eerst gebruikt in dc tilcl van ccn Nutsrappot^' ^^^οΐΐ-
studiccommissie Bigot, Diels, Kohnstamm na ccn bezoek aa

^holen in Engeland, uitgebracht aan het H.B. van de Maatschappij tot
ι van t Algemeen: Scholen met Losser Klasseverband. Sindsdien is
e term een zeer gangbare term geworden, vooral bij het L.O. Het cros
onderwijzers weet, helaas niet altijd uit ervaring, wat onder werken
Qjg klasseverband moet worden verstaan. De grondslag ligt in de
enselijke heterogeniteit, heterogeniteit naar karakter en naar intellect,
heterogeniteit, die de docent bij het V.H.M.O. natuurlijk evenzeer
om^^r docent bij het L.O. en die niet nader behoeft te worden
^^ schreven. Alleen: het L.O. heeft dc moed gehad op vrij grote, toch
Y^^® Seringe, schaal de consequenties van dit inzicht te trekken, het
tig j^·^· op heden veel minder. Men kan het feit van gedilTeren-
dach ^ ''^^^^fdheid, aanleg, belangstellingsrichting, werktempo, aan-
Wre i^^'^^.^'^entratic, doorzettingsvermogen enz. negeren, deze negatie
^erk ^vrcekt zich op dc docent, die dikwijls geen „loon naar

het ' ^vrcekt zich op de verhouding tussen docent en klasse, door
j^^op^roepen van sterke spanningen.

gfess^ waarin de natuurlijke differentiatie wortelt, is die van dc pro-
^m '"''^hl'ng in het onderwijs. Deze progressieve richting is lang-
Pogin Ifcrbart heeft men vele

studie^*^" °"dcrnomcn het Iccrproccs tc analyseren: Meister geeft in zijn
^tion I Hauptproblcm der Didaktik (International Review of Edu-
dien " '958, p. 205) niet alleen ccn helder overzicht, maar bovcn-

Tussen")'^'®'^" ^"a'yse, zeer volledig, zeer diepgaand cn zeer gedetailleerd,
schiiij!^ ot'dcrc pogingen cn dc nieuwere blijken toch wel grote vcr-
Soonjj'?'''.bestaan, ^n. conccntrcrcn rond dc persoon cn pcr-

mat (j·' van dc leerling. Meister aanvaardt met Schcibncr het „Pri-
soonij-u Gegenstandes für die Form der Arbeit" (p. 211), maar als per-
Abstuf '"^^"J'^ten schuift hij naar voren i) „die cntwicklungsbedingtcn
dciin ""^en", 2) der didaktische Pcrsonsbczug, dc evenwichtige ver-
3) das I ^r ^^tivitciten van docent cn discipel cn hun samenwerking,
eentw^.", 'dualisicrcn.hier naast het primaat van dc stof

getiias^'^ waarvoor hcl^ondcrwijs is gesteld: „Er hat den Gegenstand
lüng inf'^'"'^'· geistigen Slruktur und dem adaquaten Akt für die Ancig-
l^eite^ "''dungsprozcsz zu formen und gemiisz den Arbcitsmöglich-
Untcr^." jcwciligcn Stoff die Tatigkeit von Lehrer und Schülern
^^tigkc f Aktivitat der Schülcr zu ordncn und schlieszlich diese

betekent het loslaten van de klassikale band, geheel of gedeeltelijk, direct
dus: vergroting van de zelfstandigheid waarmede de leerlingen (moeten)
werken, toekennen (noodzakelijk) van een grotere vrijheid. Op deze
consequenties komen we sub IV en V terug.

Natuurlijk dient voorkomen te worden dat de subjectieve zijde van hej
vormingsproces te veel wordt geaccentueerd, aan spontaneïteit te veel
waarde wordt toegekend. Een reëel gevaar bij onoordeelkundige of oo'
doordachte toepassing van het beginsel der natuurlijke differentiatie, een
gevaar dat echter, ook voor de leerlingen aanvaardbaar, getemperd kan
worden door verstandige taakopdrachten op de basis van het Dalton*
principe.

Hoezeer men in het huidige vormingsproces streeft naar de binding t"
eenheid van leerstof, didactiek, opvoeding, van materie, methode, mens,
blijkt niet alleen uit de studie van Meister, ook uit het artikel va^
H. \V. \on Sassen: Vormende en pragmatische waarde van leerst"
(Paed. St. juli/augustus 1958, p. 338), dat rustig een wat weidser ti
had mogen dragen.

Natuurlijke difTercntiatic is gebonden aan bepaalde „moderne"
wijs„stelscls",vn. aan het Montcssori-systccm of hctwcrkcn naar Dal
principes. Een streng klassikaal stelsel, het systeem van „alles aan ^^^^
tegelijk", kent geen natuurlijke differentiatie. Het kenmerkt zich
uniformiteit in stof cn tempo; het deelt dc stof in op voor alle
geldende wijze en behandelt deze stof volgens ccn voor allen gd'J
gerantsoeneerd tijdschema. Dit strenge klassikale systeem ligt
ene uiterste der onderwijskundige mogelijkheden; aan het andere ui
ligt het extreme Montcssorianismc, dat iedere leerling dc mee ^^^
strekte „vrijheid" laat. Tussen beide in liggen de talloze gradaties
„los klasseverband". . ^j^n

Het komt ons voor dat, ook voor Karsemeyer cn Scheltcns, in ^'''"j'-^-gn·
van het Daltonprincipc, dc meest aanvaardbare mogclijkhcden^|^^^^^.
Wellicht ten overvloede mogen we verwijzen naar P. Bakkum- ^^.^yjjs
onderwijs op de Lagere School cn D.J. E. Timmers: Daltonon
op dc Middelbare School, beide Groningen, resp. 1957 cn '953·
kan volstaan met ccn gcmccnschappclijkc weektaak, nicn kan dez^^^^
taak aanvullen met individuele taken of met vrije arbeid, men
werken met uitsluitend individuele taken. Men nadert dan dc
van het Montcssorianismc, maximaal geïndividualiseerd. "^'''^'^.„cge^'C"
lingcn werken met taken. In deze volgorde is tevens dc "f.,.,, nio?"^'
waarin dc natuurlijke dilTercntiatic zich kan demonstreren.

I Misschien ook. vollediphcidshalve, naar: //. Λ/. Ncitzcl-Tidcmo"·
sccrde Nijvcrhcidsschool, id. ΐ()$6.

hjkheid men zal kiezen, zal afhangen van de persoonlijkheid van docent
en discipelen, van doelstelling der school, van beschikbare middelen.
Men zou de vraag kunnen stellen of de werkgroep wijs gedaan heeft
'cn zo nadrukkelijk te binden aan de progressiviteit. Zij is er zich natuur-
lik van bewust geweest dat tot op heden slechts beperkte aantallen
onderwijzers een van bovengenoemde mogelijkheden volledig in de prac-
yk durven toepassen, al was zij anderzijds niet blind voor het feit, dat
Moderne elementen toch in vrijwel alle dagelijkse lagere-school-practijk
^yn doorgedrongen. Maar zij was er zich tegelijkertijd van bewust, dat
J Werkte voor de e.v. decennia en dat zij in haar beschouwingen toe-
omstraogelijkhcden moest verwerken. Met drie factoren heeft zij reke-
"'ng gehouden:

^· De doorwerking der gemoderniseerde onderwijzersopleiding;
■, e doorwerkende invloed van de Paedagogische Centra, die sterkere
'ndividualisering van het onderwijs propageren;
e toekomstige verlacing der leerlincenschaal, die de toepasbaarheid

da^n ^verkgrocp deze factoren niet in haar beschouwingen betrokken,
Hen terecht ccn tekort aan vooruitziende blik hebben kun-

Yjj^^^PPort opent dc weg voor dc natuurlijke dificrcntiatic in klasse
, '· uit practische overwegingen. Er zijn zeker enige jaren nodig
kvvai p ^^"^vezige •^'^gaafdhcid enigermate naar richting cn intensiteit tc
er dient ccn fonds van kennis tc zijn gevormd, waarmee dc
^ocnd^ werken. Een basis van vier jaren kan in het algemeen vol-
na vi geacht. Dc ervaring wijst uit dat het gros der leerlingen

nivcay'^ ^'n of meer in staat is tot zelfstandige arbeid op eigen
blijven verrassingen - ten gunste cn ten ongunste - niet uit.
tot zelfstandige arbeid op eigen niveau kan zich uit-
bepagf" °vcr het ganse leerprogramma, zij kan zich ook beperken tot
delc^ j °"dcrdclcn, maar velen kunnen hun weg in dc leerstof of in
dco^j 'eerstof vinden met ccn minimum aan steun van dc zijde van
onnjgj'^pvijzcr. Zij kunnen die steun ook tot op zekere hoogte ontberen,
binng^ ^^tof die zij tc verwerken krijgen, over het algemeen gesproken
'ccrlin ''Bt· Te veel worden dc capaciteiten ook van L.S.-

geval van werken op dc grondslag der natuurlijke dilfo-
hct Qjj, · "ggend nog voor dc simpelste toepassing van organisatie naar
ondcr^^,j.°"P''incipe, kent ieder onderwijzer cn passen gaandeweg meer
J^^^rs toe. Het geval is inlus.scn juist voor dc herkenning der gc-

schiktheid voor het V.H.M.O. van grote betekenis. Het betreft het vak
rekenen. In het Vle leerjaar van een school, waar tot in de hoogste klassen
opleidings- en niet-opleidingsleerhngen bijeenblijven, kunnen de mini-
mum- en maximumgrenzen ongeveer twee jaar uiteenhggen. De zwak-
sten werken op het peil van het Ve, in extreme gevallen soms zelfs op het
peil van het IVe leerjaar, de meest-intelligenten werken de „toetsnaalden
snel, gemakkelijk, vrijwel zonder hulp en vrijwel zonder fouten door.
We herinneren ons de tijd, dat de leerlingen van onze Vle klassen - het
is haast dertig jaar geleden - in 5, 6, soms in 7 rekenboekjes werkten, een
iegelijk naar de krachten die hem of haar geschonken waren. We wisten
toen niet, dat we later „modern" zouden worden, we werkten naar wat
ons in de moeilijkheden die we ervoeren, een natuurlijke en plausibele
uitweg leek. De kinderen waren dankbaar, werkten in tempo en zonder
spanning en leverden resultaten. De taak van de onderwijzer beperkte
zich vn. tot de beoordeling, die niet veel meer tijd kostte dan gedurende
de rekenuren beschikbaar was. Karsemeyer moet deze situatie kennen
(zie p. 838). Het betrof hier echter „geen eenvoudige dorpsschool, waar
de meester drie klassen tegelijk te onderwijzen had", doch een normale
zesmansschool in een kleine stad. Moderne rekenmethoden voor de L.S·
houden met deze feiten rekening door een indeling in a, b en c-taken,
taken met opkhmmende moeilijkheid. De zwakke leerlingen werken
achtereenvolgens de a-taken, de beste de c-taken door. De taak van de
onderwijzer wordt niet of weinig verzwaard, eer verlicht, de hoeveelheid
verwerkte stof per individuele leerling vergroot. Er is geen tijdverlies
door uitvoerige voorbesprekingen die de zwakken niet raken omdat ze
de uitleg veelal toch niet begrijpen, de intelligenten niet omdat de uitleg
hen weinig interesseert. Helaas overschatten ook bij deze meer moderne
hulpmiddelen nog te veel onderwijzers hun eigen onmisbaarheid.
Naarmate het aantal vakken waarbinnen men de natuurlijke dilferen-
tiaüe als werkbasis toepast, toeneemt, stijgen de complicaties. Men kan
dan het beste gaan daltoniseren, volgens een der vele mogelijkheden die
dit soepele principe toelaat. We gaven reeds enkele dezer mogelijkheden
aan. Men kan gemeenschappelijke weektaken maken waarin men, nor-
maliter, 2 tot 6 leervakken opneemt, met een omvang, die uitbreiding
met individuele werkzaamheden toelaat. Men kan ook twee, desnoods
drie weektaken maken, ieder geschikt voor een bepaalde intellectgroep·
Men kan, maar dit nadert het uiterste dat Scheltens vreest en onhanteer-
baar acht (p. 684/685), een serie weektaken maken en die door de indivi-
duele leerlingen overeenkomstig aanleg en tempo laten doorwerken. Dan
kunnen er evenveel niveaus ontstaan als er leerlingen zijn en is het klasse-
verband, behalve voor de motorisch-aesthetische vakken, zingen, teke-
nen, handenarbeid, lichamelijke oefening, in feite opgeheven, voora
ook, omdat klassikale voor- en nabespreking, zelfs voor- en nabespreking
per groep, zo al niet onmogelijk, dan toch wel moeilijk uitvoerbaar

^Ordt. In dit geval is de taak van de onderwijzer inderdaad wel heel
Zwaar, en daardoor komen deze uiterste gevallen verhoudingsgewijs wei-
nig voor. Ook in de andere gevallen van georganiseerd daltoniseren is
zij vaak niet licht.

Onze eigen ervaring aan een Daltonschool, die tevens opleidingsschool
Was, hebben we wat uitvoeriger beschreven in „Onderwijsvernieuwing
Op de lagere school en haar organisatorische problemen", Hoofdstuk
Hl, p. 48-55, Groningen 1946. We mogen belangstellenden hiernaar ver-
^jzen. Er is echter een element, waarop we nog graag de aandacht
Vestigen, als uitnemend voorbeeld van waartoe natuurlijke differentiatie
kan leiden, maar ook als even uitnemend middel tot selectie. Huiswerk
Werd weinig gegeven, alleen het laatste halfjaar wat meer, maar werken
thuis aan de opgegeven weektaak was geoorloofd. Een gelegenheid die
door veel leerlingen, zowel door tragen als door vluggen, werd benut.
En dat vooral om tijd te winnen voor de z.g. „vrije arbeid". We citeren:

"Dit is arbeid, arbeid aan een zelfgekozen en zich zelf opgelegde taak,
Wanneer de eigenlijke schooltaak binnen de gestelde tijd af is. Hier komt
de individuele voorkeur sterk naar voren. Deze zelfgekozen taak is een
Soort continu-arbeid, waarmee de leerlingen soms weken aaneen in hun
Vrije uren bezig zijn. Zij werken eraan in speciale cahiers. Wat voor
Onderwerpen kiezen zij nu?

De voorkeur van de jongens gaat dikwijls naar de techniek: zij „be-
studeren" onderwerpen van technische aard: verlichting, verwarming,
'^''Uggenbouw, auto's, motoren. Geschiedenis-liefhebbers(sters) lezen
®n vertellen graag over de grote figuren uit de historie: Karei de Grote,
yillem van Oranje, Karei V, Napoleon. Ontdekkingsreizen vallen zeer
'n de smaak: Columbus, Heemskerck en Barentsz, Abel Tasman. De
meisjes behandelen veelal planten en dieren, ook onderwerpen van huis-
noudelijke aard, klederdrachten. Stof vinden allen in de vakbibliotheken,
^'J lezen, maken aantekeningen, werken deze uit, illustreren met plaatjes
en tekeningen, versieren met geleende of oorspronkelijke motieven. Een
yeelzijdig-instructieve arbeid, die voortdurend een beroep doet op eigen
'nzicht, op eigen smaak, die de kinderen dwingt tot het zelfstandig
Roeken en gebruiken van informatiebronnen, hun activiteit en zelfstan-
digheid in hoge mate bevredigt en sterkt. Een schrift met „vrije arbeid"
's Voor de kinderen een kostbaar bezit, waar zij zeer trots op zijn en dat
moeilijk uit handen geven. Zij hebben er hun eigen ideeën in neer-
gelegd, hun eigen krachten aan ervaren, iets in doorproefd van de heer-
'Jkheid van het vrije geestelijke scheppen. Juist om de grote opvoedende
Waarde van de vrije arbeid als tegenstelling tegenover de opgelegde taak,
•s het plicht te zorgen, dat deze heerlijkheid niet een voorrecht blijft van
e vlugge leerlingen. Vandaar de vrijstellingen van bepaalde onderdelen,
'^egelmatig of incidenteel, voor de zwakkeren, vandaar zo nu en dan de

weken, dat de taak de helft van de gewone omvang heeft. En dan blijW
telkens weer, dat de schoolzwakke leerling op zijn eigen, soms schools,
soms niet-schools, terrein vaak tot verrassende prestaties in staat is. Er
komen onvermoede capaciteiten naar voren, kinderlijke persoonlijk-
heidjes verschijnen in een heel ander licht. De verhouding van onder-
wijzer en leerling wordt door dit onvermoede kunnen gunstig beïnvloed,
de positie van de betrokken leerhng in de klasse evenzeer."

Werkstukken als hierboven omschreven zijn van eminent belang voor de
beoordeling van vele kwaliteiten der leerlingen. Hun leervaardigheid, in
de zin van tekstbegrip, hun begrip voor wat hoofdzaak en bijzaak is,
wordt getoetst; hun compositorisch vermogen blijkt uit de opbouw; hun
stilistische kwaliteiten blijken uit zinsbouw en woordkeus; uit aantal en
aard der spelfouten kan men concluderen of zij beseffen welke diensten
het woordenboek kan bewijzen en of zij van het woordenboek het juiste
gebruik weten te maken. Een betere toetssteen voor het taalkundig
vormvermogen is moeilijk denkbaar. De werkelijk geschikten voor het
V.H.M.O. blijken aan verschillende der hiervoor beschreven kwaliteiten
te voldoen. En als dan nog uit de inhoud blijkt, dat zij met vrucht de
informatiebronnen, die dikwijls meer omvatten dan L.S.-leerboekjes,
vaak ook leerboekjes voor de laagste klasse(n) van U.L.O. en V.H.M.O·,
hebben geraadpleegd, dan hebben zij een „toelatingsexamen" afgelegd,
dat betrouwbaarder waarborgen biedt dan het huidige.

Voor de onderwijzer van heden is het vrij wat eenvoudiger in progres-
sieve richting te werken dan het voor de ouderen geweest is. De ouderen
werden, zo al niet tegengewerkt, dan toch veelal als zonderiingen be-
schouwd, die, verstoken van aanmoediging of hulp maar moesten demon-
streren dat hun ideeën levensvatbaarheid bezaten. De onderwijzer van
heden wordt in moderne richting gevormd, de Paedagogische Centra
bieden hem zoveel daadwerkelijke steun als hij maar begeert, de leer-
middelen worden meer en meer aan de moderne gedachtengang aan-
gepast. Belangrijke factor! Veel initiatief werd reeds voor het tot uit-
voering kwam, gebroken, veel serieuze pogingen zijn vroeger gestrand,
omdat men geen mogelijkheid zag met de leermiddelen van toen het
onderwijs te individualiseren. Hoezeer heeft de situatie zich gewijzigil·
De jaarlijkse conferentie van de W.V.O. hield zich in 1957 bezig met een
onderzoek naar de normen waaraan leermiddelen en methoden zouden
moeten voldoen om de geestelijke activiteit van zowel leeriing als leer-
kracht te bevorderen. Men zie het verslag. Het tijdschrift Vernieuwing
(juni 1957) bereidde deze conferentie voor in een tiental korte artikelen-
Wie overigens moderne methoden voor de hoofdvakken bestudeert, z®'
kunnen opmerken, hoezeer deze er naar streven, individuele arbeid mO'
gelijk te maken. De leeriingen van thans raken aan dit nieuwe materiaal,
dat hen voorbereidt voor zelfstandige arbeid, meer en meer gewend.

^en mene niet dat hier aan de kinderen een hun in wezen vreemd
paedagogisch-didactisch beginsel, dierbaar aan geestelijke nakomelingen
Van Rousseau en Pestalozzi, wordt opgedrongen. Exacte onderzoekingen
wijzen anders uit, gelijk we in een tweetal artikelen mochten aantonen. i
Het eerste: Wat kinderen in het Daltononderwijs waarderen, heeft be-
trekking op een onderzoek, daterend uit 1946, dat we instelden op 13
scholen uit onze vroegere inspectie, waar in 28 klassen (IV t/m VIII)
gedaltoniseerd werd. Aan de leerlingen werd antwoord verzocht op twee
dragen:

dan het werken vroeger?
b. Waarom vinden jullie het prettiger of minder prettig?

De bedoeling van de tweede vraag, die van de motivering, is duidelijk.
Ze dwingt tot een minder gevoels-beïnvloede, meer rationele houding,
tot een zich verstandelijk rekenschap geven van het zojuist uitgesproken
Oordeel.

»Aan de enquête namen deel 357 kinderen van het IVe t/m het Vlle leer-
^^ar. 353 kinderen nemen een duidelijk standpunt in. 24 spreken zich uit
tegen Daltononderwijs, 329 pro. 320 kinderen motiveren hun standpunt-
Pro met in totaal 434 oordelen.

Van deze 434 oordelen berust ± 20 % op utiliteitsoverwegingen, ± 80 %
Op Waardering van de werksfeer en wel ± 50 % op meer algemeen-
geldende kenmerken der „nieuwe" school, ±30% op meer specifieke
l^enmerken van het Daltononderwijs."

De tweede studie: Vrijheid en zelfstandigheid als schoolse wensobjecten
hevat een overzicht van enkele buitenlandse enquêtes, een beperkte van
^'^elyn Dewey: The Dalton Laboratory Plan, hoofdstuk VI: Opinions
pfTeachers and Pupils, p. iii e.v. en een veel omvangrijker, omschreven
W. J, Mc Callister: The Growth of Freedom in Education, hoofdstuk
^XXl: The pupil's rcaction to freedom, p. 506 e.v. Het onderzoek van
^'^elyn Dewey vond plaats op de Streatham County Secondary School,
^en grote Londense „public school" voor meisjes, met een selecte school-
'^evolking van ongeveer 700 leerlingen tussen 10 en 19 jaar. „A few
children" meenden dat zij geen enkel voordeel in de nieuwe werkwijze
'^pnden ontdekken. Als het belangrijkste voordeel zagen velen de moge-
"jkheid hun werk naar eigen inzichten in te delen, vooral demogelijkheid
tyd te sparen op hun sterkste vakken om die te gebruiken voor hun

} ^an der Velde: Wat kinderen in het Daltononderwijs waarderen. Paed. St. 1952,
k, · 303. Idem: Vrijheid en zelfstandigheid als schoolse wensobjecten. Paed. St. 1953.
•z. 222.

zwakste. Velen voelden hun zelfvertrouwen groeien en voelden zich on-
afhankelijker.

Bij Mc Callister ging het om de vraag: Voorkeur voor zelfstandige
arbeid of voor hulp bij de arbeid? De hieronder volgende tabel geeft het
totale resultaat in percenten:

In concreto: 3600 kinderen stemden voor minder hulp, 400 voor meer.
Deze cijfers laten geen twijfel: kinderen verlangen meer vrijheid en
grotere zelfstandigheid. Bijna de helft der leerlingen (44,5 %) vraagt vrij-
heid, omdat zij menen „that it is the most efficient means of learning"·
Vrijheid leidt volgens hen tot:

„groter accuratesse, zekerder kennis, meer waardering voor wat geleerd
is, een versterkte belangstelling voor de eigen leervermogens, scherper
kijk op de eigen zwakheden en op de beste verbeteringsmethoden, ver-
sterking der verstandelijke vermogens, verwerken van grotere hoeveel-
heden leerstof en tot beter begrijpen, tot efficienter en sneller werk-
methoden, tot groter continuïteit."

Internationaal gezien blijken jongere en oudere leerlingen duidelijk meer
vrijheid en zelfstandigheid te wensen. Vandaar ook hun voorkeur voor
vormen van modern onderwijs dat grotere mogelijkheden voor vrijheid
en zelfstandigheid biedt. Het komt daardoor tegemoet aan het diepste
persoonlijke verlangen van leerlingen boven de tien jaar naar zelf-vor-
ming en zelf-opvoeding. Zij willen meer verantwoordelijkheid dragen
voor hun „schoolse" lot dan de school hun meestal gunt.

Hier liggen nu de paedagogisch-didactische motieven, die de werkgroep
bewogen hebben aan te sturen op natuurlijke differentiatie. Zij meent nl-
dat in deze vrijere verhoudingen, waarin de leerlingen meer aan zich ze»
zijn overgelaten, de werkelijke capaciteiten der leerlingen veel scherper
zullen blijken, misschien voor velen veel onbarmhartiger. De camouflag®
van de gepraepareerde les onder de vastberaden leiding van de energieke
opleidingsdocent verdwijnt. De leerlingen werken niet in de volstrekte
vrijheid, waarvoor Karsemeyer terecht „huivert" (blz. 838), maar ziJ
werken aan een opgedragen, naar capaciteiten variërende taak, met
variërende mogelijkheden van individuele overschrijding, onder perma-
nente controle van de observerende onderwijzer. Men mag onder deze
omstandigheden aannemen, dat de werkelijk excellerenden zichzelf aan-
melden, wat een natuurlijke reactie is in een aldus georganiseerd leer-
proces.

Maar behalve paedagogisch-didactische motieven zijn er ook sociolo-
gische motieven, die drijven naar het aanvaarden der natuurlijke diffe-
rentiatie als werkprincipe. Voor de oorlog wees Mennicke hier reeds
op. 1 Zijn betoog kwam, toen, hierop neer.

In de moderne maatschappij krijgt de mens steeds meer het gevoel, dat
hij bij de keuze van de weg die hij volgen wil voor ontwikkeling en
beroep, principieel onafhankelijk is van gebondenheid aan bepaalde
maatschappelijke voorwaarden. De begaafdheid waarover hij beschikt,
de energie die hij aanwendt, schijnen te beslissen.
Daar staat tegenover dat de mens in de huidige wereld steeds meer
functionnerend deel wordt, steeds meer beperkt tot een zeer bepaalde,
gespecialiseerde functie en zich daardoor voelt als een klein, vaak on-
beduidend onderdeel.

Vrijheid - economisch - in schijn; gebondenheid in werkelijkheid. De-
zelfde tegenstelling bespeurt hij op sociaal-psychologisch gebied. In onze
gemeenschap meent ieder te denken volgens eigen overtuiging en inzicht.
Hij beseft niet hoe zeer hij onderworpen is aan pogingen hem te brengen
tot opvattingen, feitelijk buiten hem staande en anderen dienstig. Deze
pogingen tot beïnvloeding nemen dikwijls een zeer suggestief karakter
aan, zo sterk dat weinigen aan hun macht ontkomen. 2
Ook hier: principiële vrijheid, feitelijke gebondenheid.
Ten slotte het onderwijs. Ook op dit terrein, als in het economische en
Sociale leven, een steeds verder gaande speciahsering. Buitendien worden
op ieder speciaal gebied steeds hogere eisen gesteld. De speelruimte, die
de mens krijgt voor eigen vrije ontwikkeling, wordt steeds enger. Steeds
meer wordt hij gesloten binnen grenzen die de maatschappij stelt. Vrije
Ontwikkeling van ons onderwijs, persoonlijke vrijheid binnen het speciale
terrein waarop men werkzaam is, worden meer en meer illusie.
Gebondenheid alzo ook hier. „En de vrijheid, waar blijft zij? De vrij-
heid vlucht in de paedagogische hervormingsbeweging."
Na de oorlog oordeelt men niet anders. Men leze Lichtenstein·. Die
Schule im Wandel der Gesellschaft.^ Lichtenstein stelt vast dat in de
nioderne maatschappij de functie der school in betekenis toeneemt.
Daardoor wordt enerzijds „die Planung eines einheitlichen Schulwesens,
das alle Arten von Aufstiegs- und Uebergangsmöglichkeiten bietet" meer
en meer noodzakelijk (men zou haast denken dat Lichtenstein wist, dat
de Werkgroep aan de arbeid was); anderzijds wordt dc school „aus einer

' Zie zijn Sociale Psychologie, blz. 72-73; Sociale Paedagogiek, blz. 43-48; Her-
l^onning van opvoeding en onderwijs in verband met de maatschappelijke ontwikke-

blz. 26-43, Hs II: Structuurveranderingen in de moderne maatschappij.
^We hebben hier met een algemeen aanvaard sociologisch inzicht tc doen. Vgl. ook:
'•"fl Mannheim: „Mensch und Gesellschaft im Zeitalter des Umbaus", blz. 53-54·
^ A. Henn Verlag Ratingen b. Düsseldorf 1957, blz. 10/12.

freien Bildungsinstitution immer mehr zu einer anstahhaften Organisa-
tion, die mit einem staathch kontrollierten Prüfungs- und Berechtigungs-
wesen verkoppelt ist.

Gerade in dieser, der padagogischen Einsicht zuwiderlaufenden Zwangs-
lage der Schule verrat sich ihre gesellschaftliche Abhangigkeit. Sie ver-
liert insofern an innerer Freiheit. Ihr institutioneller Charakter verstarkt
sich, ihr Charakter als „Anstalt" mit beamtetem und professionell aus-
gebildetem Lehrkörper, mit genau festgelegter Schulbahn undvorge-
schriebenem Leistungssoll macht sie für den einzelnen nicht seiten zum
Schicksal. Die steigende Ueberlastung und Neurotisierung bereits der
Schulj ugend, wie sie die jüngsten Untersuchungen von Hamburg-Eppen-
dorf erkennen lieszen, haben von der Gefahr einer „Vorverlegung des
Existenzkampfes in die Schulzeit" sprechen lassen. Und die grosze öf-
fentliche Bedeutung, die die Schule nun hat, führt dazu, dasz die ver-
schiedenen organisierten Gesellschaftsmachte um ihren Einflusz auf die
Schule kampfen."

Maar deze ontwikkeling heeft klaarblijkelijk een tegenactie in het leven
geroepen. „De vrijheid vlucht in de paedagogische hervormingsbe-
weging", zegt Mennicke. De school is niet uitsluitend functie der maat-
schappij. Met de bevrijding van de geest die voorwaarde is geweest voor
alle maatschappelijke emancipatie, is tegelijk een cultuurphilosophische
tijdscritiek ontwaakt: het bewustzijn van de persoonlijke vrijheid die
onvervreemdbaar is, van de waardigheid van het individu en van zijn
aangeboren persoonlijke rechten. Deze primaire mensenrechten moeten
beschermd worden tegen maatschappelijke verhoudingen, die dreigen
hen aan te tasten en te vernietigen. De paedagogiek kan hun grote ver-
dedigster worden. „So konnte es dazu kommen, dasz die Schule, das
schwachste Ghed im Gefüge der gesellschaftlichen Realfaktoren, der
zunehmenden gesellschaftlichen Funktionahsierung und Nivellierung den
starksten Widerstand entgegenzusetzen vermochte", meent Lichtenstein-

De betekenis van een natuurlijke differentiatie als werkwijze in de
school beperkt zich o.i. niet tot die school. Tegen de achtergrond van de
beschouwingen van Mennicke en Lichtenstein groeit haar betekenis van
schools tot maatschappelijk. Als opvoeders vrezen wij allen de dreiging
van nivellering en massificatie; laten wij trachten van de school een
tegenspeelster te maken. Misschien een weinig effectieve, maar ook een
gering resuhaat is een resultaat. Voor ons persoonlijk ligt de waarde der
natuurlijke differentiatie toch nog meer op maatschappelijk dan op
didactisch niveau.

„Die Erziehung betrachtet den Menschen unter dem besonderen
Aspekt, wie weit und auf welche Weise es sich mit Hilfe von Selbst- und
Fremderziehung aus der ihn umgebenden „Umwelt" seine „Welt'
schafft und sich zu einem „Selbst" durchbildet". i Laten we de nadruk
leggen op „seine" en „Selbst".

Vl. Geeft natuurlijke differentiatie betrouwbare indicaties voor de her-
kenning der werkelijk-geschikten voor het V.H.M.O.1

Ons standpunt t.a.v. het probleem der differentiatie in de school is sinds
lange jaren bepaald door de overwegingen, sub II t/m V vermeld. De
V.H.M.O.-wereld vraagt echter terecht: Geeft deze werkwijze voldoende
en voldoend-betrouwbare indicaties om de werkelijk geschikten te her-
kennen? Beter dan nu? Wij menen inderdaad dat dit het geval is. Werke-
lijk geschikt zijn o.i. de leerlingen met een levendige intellectuele belang-
stelhng, die herkend wordt o.a. aan het gebruik dat zij bij de vrije arbeid
maken van de vakbibliotheken lezen, taal, geschiedenis, aardrijkskunde,
biologie, physica, gelijk wij hiervoor beschreven. Het zijn zij die in snel
tempo, meestal binnen de beschikbaar-gestelde tijd, de opgegeven taak
afwerken, zelfstandig en met goed resultaat. Het zijn de leerlingen die
in lectuur, opstellen en taal-taakwerk een snel en betrouwbaar tekst-
begrip blijken te bezitten, snel de inhoud vatten naar de kern en het
Verband tussen de onderdelen zien, die in staat zijn het gelezene en be-
studeerde met een redelijke mate van nauwkeurigheid te reproduceren.
Dit alles gedacht op kinderlijk niveau. Het zijn zij die hun rekenwerk
vlot afwerken, die in 3 a 4 maanden een rekenboekje doorwerken, dat
in de methode voor een halfjaar is bestemd. De geschikte a.s. V.H.M.O.
pupil behoeft niet over al deze intellectuele kwaliteiten te beschikken;
er zijn factoren van anden aard die hiaten kunnen compenseren, maar
het gaat bij de natuurlijke differentiatie thans om het herkennen van
aanwezige intelligentie en het gebruik dat de leerlingen ervan maken. En
dan zijn er naar wij menen, meer en betrouwbaarder indicaties dan bij de
êebruikclijke opleiding.

We willen thans nog nader ingaan op de critiek van Karsemeyer en
^eheltens, voor zover dit niet reeds indirect is geschied. Een deel van hun
eritiek vloeit voort, gelijk wij in de aanhef reeds te kennen gaven, uit hun
Onbekendheid met moderne stromingen in het L.O. Het zal hun, hopen
Wij, duidelijk zijn geworden dat er van „nivellering" (p. 838) en werken
Op een „minimumniveau" (p. 838) geen sprake is. De term differentiatie
Weerspreekt dit voor wat de nivellering betreft; tal van leerlingen zullen
Zeker op hoger niveau werken dan thans. Soms op beduidend hoger
•liveau. De belangen der begaafden worden niet geschaad, eer gediend,
doch zonder de zwakken te schaden. Natuurlijke differentiatie voert,
Zeker onder leiding van iemand die eisen, overigens redelijke eisen, durft
stellen, tot hoge prestaties. De minder-begaafden vinden op eigen niveau
de rust van een bescheiden, doch gedegen kennis, waardevoller dan een
"kennis"-bezit, dat in de lucht hangt, zoals thans dikwijls het geval is.
karsemeyer kan niet meer voor „degelijk onderwijs" (p. 865) voelen

dan wij. Maar hij moet niet spreken van „verschrahng van het L.O."·
Die is er niet. Integendeel!

Scheltens is in zijn opsomming van opleidingsmogelijkheden niet vol-
ledig. Hij ziet opleidingsscholen, scholen waar voor en na schooltijd
groepjes leerlingen apart worden genomen, „heel veel scholen" waar
men maar zelden een leerling voor het V.H.M.O. aantreft. Hij vergeet
een zeer belangrijke categorie, die nl. welke in klasse V en VI zowèl op-
leidings- als niet-opleidingsleerhngen bevat. Hij vindt deze vier typen
vermeld in onze dissertatie: De tragedie der werkwoordsvormen, op
blz. 147 en in de tabel op blz. 149. Juist in deze vierde categorie vindt de
beïnvloeding van de niet-opleidingsleerlingen plaats, welke het rapport
van de werkgroep signaleert: „Deze tendentie (het feit nl. dat men in het
G.L.O. slechts een voorbereiding ziet voor het V.H.M.O.) werkt door
ten aanzien van de leerhngen, die niet voor het V.H.M.O. zijn bestemd"·
In deze categorie kan men het meemaken, dat in een Ve klasse van
ongeveer 40 leerlingen, waar later bij informatie slechts 6-8 opleidings-
leerlingen bleken te zitten, de gehele klasse naarstig zinsontleding be-
drijft, waardeloos viDor de meesten en voor velen onbegrepen stof, gelijk
ook uit de „antwoorden" viel op te maken. We mogen hier verwijzen
naar ons artikel: Grammatica op de lagere school?, dat in een der vol-
gende nummers van dit tijdschrift zal worden opgenomen.

Een laatste punt. Scheltens meent de werkgroep van een zekere paedago-
gische onverschilligheid te kunnen betichten: „Er wordt hier evenwel in
het geheel niet gesproken van groepswerk, van teamgeest, van verant-
woordelijkheidsgevoel voor anderen, kortom geen woord over sociale
opvoeding". De werkgroep heeft zich inderdaad onthouden van het aan-
geven van paedagogische wenselijkheden, expliciet althans, voor het
L.O., omdat t.a.v. het L.O. haar taak zich diende te beperken tot het be-
spreken van het verband, dat er tussen L.O. en V.O. bestaat en h.i. dient
te bestaan. De werkgroep is zeker niet blind geweest voor de natuurlijke
samenhang die er tussen de onderwijskundige en de opvoedkundige
momenten in de schoolse arbeid bestaat. 1 Vrijwel ieder harer leden heeft
van deze overtuiging in enige kring en te eniger tijd getuigd. Zij be-
schouwt het kweken van teamgeest en verantwoordelijkheidsgevoel voor
anderen óók als essentialia van de schoolse arbeid, maar meent tege-
lijkertijd, dat deze een wezenlijke consequentie zijn van het werken naar
het principe der natuurlijke differentiatie. Een voorbeeld:

i Zie over de samenhang tussen lea stof, didactiek en opvoeding: H. W. von Sassen:
Vormende en pragmatische waarde van leerstof. Paed. St. 1958, p. 33P waarop we
reeds eerder wezen.

meenschap durft maken - een werkgemeenschap is in het klassikale
stelsel niet wel mogelijk - grijpt naar de steun van de onderlinge leer-
lingenhulp. Intelhgente leerlingen kunnen in dit geval onschatbare dien-
sten bewijzen. Zij worden vraagbaak voor de zwakkeren, zij instrueren
hen individueel of in kleine groepen. Hulp wordt in de regel graag ver-
leend, doch dient niet te veel en niet te snel te worden gevraagd. In de
regel weet de onderwijzer na korte tijd wie de vraaggrage en gemak-
zuchtige broeders en zusters zijn. Deze onderlinge hulp, met mate toe-
gepast, demonstreert niet alleen de hulpbereidheid der intelligenten, zij
demonstreert tegelijk dat deze zich verantwoordelijk voelen voor de
positie die de minder intelligenten in de klasse innemen en daardoor
uiteindelijk voor hun schoolse carrière. Bij de zwakken kweekt het besef,
nimmer vergeefs om hulp en wegwijzing te vragen, een gevoel van ver-
trouwen, van veiligheid en geborgenheid. Onderlinge hulp in de klasse
is inter-menselijke toenadering op kinderlijk niveau, zij kweekt saam-
horigheidsgevoel, teamgeest, zoals men het tegenwoordig beter meent te
kunnen uitdrukken.

Hetzelfde kan men gemakkelijk betogen van de meer eigenlijke groeps-
arbeid, ofschoon onderlinge hulp een specifieke vorm van groepsarbeid
is. Twintig jaar geleden is dit betoog al geleverd, i maar het schijnt niet
een ieder te hebben bereikt. Betoogd is dat groepsarbeid, onderdeel van
moderne didactiek, welke zelve mede rust op natuurlijke differentiatie.
Omzichtigheid kweekt, critische gezindheid ten aanzien van eigen ideeën,
openstaan voor de meningen van anderen, waakzaamheid tegen ver-
storing der goede verhouding.

Merkwaardig is, en steeds weer een motief tot diepe verwondering, hoe
ordeproblemen, gespannen klassesfeer zich zelf oplossen in een werk-
gemeenschap, die natuurlijke differentiatie, onderlinge hulp en groeps-
arbeid als vanzelfsprekende, innerlijk samenhangende, school-sociologi-
sche situaties aanvaardt. Voor een tekort aan de juiste paedagogische
beïnvloeding behoeft in de sfeer der natuurlijke differentiatie werkelijk
geen vrees te bestaan.

Brengt deze werkwijze geen consequenties mee t.a.v. het brugjaar en,
Verder gezien, t.a.v. het voortgezet onderwijs als geheel? Naar onze
mening ongetwijfeld, maar het is niet onze taak deze consequenties nader
te bespreken. Voor het huidige Middelbaar Onderwijs volstaan we met
te verwijzen o.a. naar het artikel van De Lange: Differendatie bij het
Middelbaar Onderwijs (Paed. St. 1953, blz. 201).

\ Men zie o.a.: Ph. Kohnstamm, I. van der Velde, L. Welling: Naar een nieuwe didac-
tiek (Algemene Inleiding) Groningen 1940. Voorts over groepsarbeid. B. G. Palland:
Een intelligentie-onderzoek op een tiental Amsterdamse scholen. Groningen 1935.
^aria C. Bos: Experimental Study of Productive Collaboration Den Haag 1938,
®n elders.

De zelfstandige v.g.l.o.-school handhaven', de v.g.l.o.-school „uit-
bouwen" tot een soort schakelschool·, de v.g.l.o.-school doen opgaan
in een schoolgemeenschap, zoals deze zich gedacht wordt in het Me-
morandum van het Paedagogisch Centrum van de N.O. V.; het onder-
brengen van het v.g.l.o. en het u.l.o. binnen een schoolgemeenschap
{plan Amersfoort)', de v.g.l.o.-school verdwijnt, i.v.o.-school komt er
voor in de plaats (Zaandam); het huidige v.g.l.o. en de jde en 8ste
leerjaren van het g.l.o. gaan op in het lager algemeen voortgezet on-
derwijs; het huidige v.g.l.o. wordt in het lager voortgezet onderwijs
- l.v.o. - gevoegd bij het lager beroepsonderwijs, aparte scholen
worden niet wenselijk geacht (rapport werkgroep rijksschooltoe-
zicht).

Ziehier een aantal desiderata t.a.v. de school voor v.g.l.o. en het centrale
7de en 8ste leerjaar. Klaarblijkelijk liggen hier problemen. Er doet zich
al dadelijk een probleem voor wanneer we spreken over de v.g.l.o.-
school. De school bestaat dan wel, maar wat bedoelen we eigenlijk met
dat v.g.l.o. In de grote steden is het dikwijls zo dat er gesteld wordt:
niet geschikt voor het v.h.m.o., niet geschikt voor het u.l.o., dan maar
naar het v.g.l.o. Lager kan dan ook niet meer of de betrokken leerling
moet blijven zitten in de 6de klas van het g.l.o. Voor de grote steden ligt
hier een probleem: de v.g.l.o.-school blijft tenslotte over. Dit probleem
ligt voor de v.g.l.o.-scholen niet overal gelijk. Daar waar deze school
streekschool is, is zij zeker niet de school, die tenslotte overblijft.

Genoemde problematiek is echter een onderdeel van een problematiek
van wijder strekking: het onderwijs aan 12- tot 15-jarigen, die niet een
plaats op een u.l.o.-school of school voor v.h.m.o. hebben gevonden.
Na de lagere school blijft er voor de leerlingen dan de mogelijkheid of
naar het nijverheidsonderwijs of naar het v.g.l.o. te gaan.,

De school voor v.g.l.o. bevindt zich, we mogen het zo wel zeggen in een
impasse. Enkele malen in het verleden is getracht dit schooltype een
status te geven. Maar daar waar de (weder)opbouw was begonnen, werd
door overheidsmaatregelen een verdere ontwikkeling weer bemoeilijkt.
We denken hierbij o.a. aan de bepahng van juni 1948, waarbij het moge-
lijk werd gemaakt, dat leerlingen na de 6-jarige lagere school de am-
bachtsschool konden betreden. De plaats van de v.g.l.o.-school is voort-
durend aan discussie onderworpen geweest. De scholen voor u.l.o.,
v.h.m.o. en n.o. hebben hun normering, leiden op voor een bepaald
diploma, werken een bepaald „leer"-programma af. Welk diploma geeft
de v.g.l.o.-school? Waarmee kan een jongen of meisje na deze school te
hebben doorlopen tevoorschijn komen? Dit zijn vragen, die de ouders

dikwijls stellen. „De maatschappij vraagt diploma's, zonder diploma's
begin je niets." De sociale appreciatie van de verschillende schooltypen
is bij de schoolkeuze vaak doorslaggevend. In onze maatschappij wordt
de maatschappelijke positie in het latere leven voor een belangrijk deel
bepaald door de genoten vooropleiding.

De v.g.l.o.-school kent niet de normering in de zin zoals deze voor an-
dere vormen van voorgezet onderwijs geldt. En merkwaardig genoeg
moet dit voor de v.g.l.o.-school, gezien het intellectuele peil harer leer-
lingen, ook haar grote kracht worden genoemd; zij ontleent haar grote
Waarde aan de vorming van de minder-begaafden. Het maatschappelijk
belang van juist ook deze groep mag niet uit het oog worden verloren.
De leerlingen, die voor enigszins voortgeschreden opleidingen niet ge-
schikt zijn, dienen wat algemene vorming betreft (vooral ook in sociaal
opzicht) zo vér mogelijk te worden gebracht Het onderwijs en het leven
Werken spreidend op de jeugd. Het onderwijs zal rekening moeten hou-
den met de verschillende begaafdheidsgroepen. Organisatorisch en pae-
dagogisch-didactisch zal deze spreiding aanvaard moeten worden als
grondslag voor een onderwijs-systeem.

In Mededeling 55 van het Nutsseminarium lezen we: „Het is een beetje
pijnlijk voor een paedagoog te horen spreken over het „residu", de groep
normale laagbegaafden, de groep „leerlingen, die voor geen enkele
tak van vootgezet onderwijs geschikt zijn." Die groep heeft in elk ge-
val de aandacht niet, men zit er mee, men weet er geen uitweg voor.
Maar men kent die groep ook niet, die groep heeft altijd wat achteraf
gestaan. Die groep ligt ver beneden de „middelmaat". Als er zulke
kinderen op scholen gaan, waar gevarieerde begaafdheid is, nekt het
klassikale systeem hen. Als ze door sociale of economische omstandig-
heden zich groeperen in gehele scholen, zijn dc vigerende leerplans een
farce. Er is geen eer mee te behalen; en als men de resultaten van het
onderwijs onderzoekt, dan blijken deze kinderen jaren in ontwikkeling
achter te zijn bij die, welke men tot dc middelmaat en daarboven rekent.
Maar dat onderzoek wijst dan ook uit, dat zij niet kunnen. Inderdaad,
de meesten van hen zijn niet geschikt voor voortgezet onderwijs, zoals
We dit thans kennen.

Maar deze groep, zeker 25 % van dc Nederlandse jeugd is om meer dan
één reden de volle aandacht waard. Zij vormen met hun zeer speciale
moeilijkheden een probleem op zichzelf. Een probleem reeds in de school
maar veel meer nog een probleem daarna."

De v.g.l.o.-school had cn heeft hier nog steeds een taak te vervullen: de
leeriingen op de juiste wijze inleiden in de menselijke gemeenschap, waar-
bij vaardigheden en praktische kennis tot verdere ontwikkeling moeten
Worden gebracht in de ontplooiing van hun eigen persoonlijkheid. Een
Voorname taak ten opzichte van deze belangrijke groep toekomstige

werkers in fabrieken, bedrijven en openbare diensten. Een voorname
taak met een „onderwijs, dat zich richt op de ontplooiing van de totale
persoon in concreto, dus op wat men kan aanduiden als vorming van
hart, hoofd en hand in hun onderling verband, of - met gebruik maken
van een wat meer geleerde en daardoor meer omlijnde terminologie -
op de vorming van gemoed, karakter, intellect en sensomotorische vaar-
digheden in hun onderling verband." (prof. Kohnstamm: algemeen
vormend onderwijs).

Na het aannemen van de motie i van Peters,Terpstra, Van Sleen c.s. bij
de behandeling van een wijziging van de Lager Onderwijswet 1920 in
dec.'49/jan.'50 is met grote activiteit uitvoering gegeven aan de op-
dracht, die in deze motie lag vervat.

Er werd gewerkt aan het ontwikkelen van een wetenschappelijk ver-
antwoord plan van onderwijs en opvoeding voor het v.g.l.o. Tevens
werd de mogelijkheid geschapen aan het v.g.l.o. een didactiek te ver-
schaffen, die was afgestemd op de behoeften van 12- tot 15-jarigen.
Op deze wijze ontstond er voor de v.g.l.o.-scholen een verantwoorde
werkmethode, waarbij de inhoud van het te geven onderwijs fluctueerde
en kón fluctueren (geen normering) met de intellectuele potenties harer
leerlingen. In de jaren 1950-1952 werd tevens rekening gehouden met de
situatie, waarin de v.g.1.o.-school als schakelschool (e.v.o.-school in de
Nota Rutten) zou kunnen dienen tussen lager en verder voortgezet
onderwijs.

De gedachte van de v.g.l.o.-school als schakelschool heeft men en m.i·
zeer terecht laten varen. Wel is dit partieel mogelijk, daar waar v.g.l.o.-
scholen zg. 6a of 7de brugklassen hebben, waarin de leerlingen worden
„opgeleid" voor het v.h.m.o. Maar deze klassen horen niet in de v.g.l.o.-
school thuis, ja zijn eigenlijk elementen wezensvreemd aan de v.g.l.o.-
gedachte.

Overwegende, dat een sluitend geheel van onderwijsvoorzieningen ter uitvoering van
de achtjarige leerplicht noodzakelijk is, van oordeel, dat daartoe, alsmede ter voor-
koming van een prejudice ten nadele van één der na te noemen onderwijsvoorzienin-
gen, moet worden aangestuurd op gelijktijdige vaststelling en invoering van richt-
lijnen voor gecoördineerde leerplans voor scholen van Voortgezet Gewoon Lager
Onderwijs, Lager Nijverheidsonderwijs en Lager Land- en Tuinbouwonderwijs;

van oordeel voorts, dat een sluitend geheel der evenbedoelde onderwijsvoorzieningen
ook moet omvatten het stellen van bevredigende wettelijke normen voor de oprich-
ting en instandhouding van dergelijke bijzondere en openbare scholen;

van oordeel ten slotte, dat de regeling met betrekking tot de toelating van leerlingen
tot de ambachtsschool opgenomen in het K.B. van 6 Augustus 1935, Staatsblad no.
501, thans gehandhaafd dient te blijven;

nodigt de regering uit met inachtneming van de vrijheid van onderwijs te geraken tot
een wetenschappelijk verantwoord plan van onderwijsvoorzieningen als voren be-
doeld en dit ter kennis van de Kamer te brengen en gaat over tot de orde van de dag·

In het schema voor het voortgezet onderwijs zoals dit opgemaakt is
door de Werkgroep uit het Rijksschooltoezicht zien we na het basis-
onderwijs de scheiding v.w.o., h.a.v.o., m.a.v.o. - Lv.o.

Het eerste leerjaar van elk der scholen van voortgezet onderwijs aan-
sluitende aan het basisonderwijs wordt door de Werkgroep - brugjaar -
genoemd. Zo is er een gezamenlijk brugjaar voor de scholen voor v.w.o.,
h.a.v.o. en m.a.v.o. en een gezamenlijk brugjaar voor de scholen voor
l.v.o. Dit brugjaar heeft ten doel „een goede grondslag te leggen voor
het verdere onderwijs, de aanpassing van de leerling aan de nieuwe
school te vergemakkelijken en door onderzoek en observatie de leerling
te helpen bij de keuze van het daarna volgende onderwijs."

„Tevens zal in dat jaar aan de hand van de leerstof kunnen worden on-
der zocht wat er in de leerling steekt, vooral met het ook op de mogelijk-
heden die de eigen school in de volgende jaren biedt. Dit onderzoek zal
meer een determinerend dan een selecterend karakter moeten hebben.
Slechts in die gevallen, waarin geen twijfel bestaat dat een andere vorm
van onderwijs dan de betrokken school kan geven, voor de leerling
aangewezen is, zal de school de ouders moeten adviseren hem naar een
andere school te zenden."

De scholen voor het v.w.o., h.a.v.o. en m.a.v.o. zullen volgens het
Rapport éénzelfde lesprogramma voor het brugjaar dienen te hebben.
Evenzo wordt éénzelfde lesprogramma mogelijk geacht in het brugjaar
voor alle scholen, die in het l.v.o. aansluiten op het basisonderwijs.

In het brugjaar van het l.v.o. zal zowel aan de intellectuele als aan de
manuele begaafdheden van de leerlingen aandacht moeten worden ge-
schonken. Als leervakken voor dit brugjaar inde sector van het jongens-
onderwijs, komen volgens het Rapport in aanmerking:

Het lager voortgezet onderwijs - l.v.o. - zoals dat in het Rapport naar
Voren wordt gebracht is verdeeld in lager algemeen voortgezet onderwijs
~ l.a.v.o.- en daarna volgend lager beroepsonderwijs. In het l.v.o. neemt

het beroepsonderwijs een grote plaats in. In verband met het feit, dat
de leerlingen die deze scholen bezoeken in het algemeen niet de kwalitei-
ten bezitten, die nodig zijn om m.a.v.o. of h.a.v.o. te volgen, stelt de
werkgroep de duur van het lager algemeen voortgezet onderwijs korter.

Voor de meisjes heeft het bestaande primaire nijverheidsonderwijs het
karakter van lager algemeen voortgezet onderwijs.

De h.a.v.o.- en m.a.v.o.-scholen kunnen geheel losgedacht worden van
het hoger en middelbaar beroepsonderwijs. De werkgroep denkt zich het
l.a.v.o. echter als één geheel met het daarna volgend beroepsonderwijs;
indien mogelijk binnen dezelfde school om schoolwisseling zoveel mo-
gehjk te beperken.

Naar de mening van de werkgroep zal het l.a.v.o. in het algemeen een
duur van één of twee jaar hebben. Het eerste jaar is het brugjaar. Het
tweede leerjaar zal, voor zover het niet tot het algemeen voortgezet
onderwijs in strikte zin kan worden gerekend, in de regel geen eigenlijk
beroepsonderwijs geven, maar een overgangsfase daartoe vormen.

De groep leerlingen en de beroepen, waartoe de school introduceert
bepalen voorts de vorm van het onderwijs in dit leerjaar.

Het eigenlijke beroepsonderwijs begint dus in de regel na het tweede
leerjaar. Het heeft een duur van één tot twee jaar.

De werkgroep heeft het onderwijsstelsel als geheel bekeken. De nieuwe
organisatie moet hierbij als totaliteit worden gezien. Het is dus weinig
zinvol het tegenwoordige v.g.l.o. te vergelijken met wat aan overeen-
komstige school binnen de gedachte reorganisatie kan worden gezien.
Wel kunnen we ons afvragen, waar de leerlingen, die nu de v.g.l.o. be-
zoeken in het schema van het voortgezet onderwijs van de werkgroep hun
plaats zullen vinden.

Die leerhngen van de tegenwoordige v.g.l.o.-school, die na het eerste
leerjaar daarvan doorlopen te hebben naar het u.l.o. gaan, kunnen deze
weg ook bewandelen in het onderwijsschema van de Werkgroep. De
determinerende tendens van het brugjaar (hier van het l.v.o.) is er toch
vooral op gericht de leerlingen een overeenkomstig hun capaciteiten zo
ver mogelijk voortgeschreden onderwijs te laten volgen. Na de differen-
tiatie in het 5de en 6de leerjaar van de lagere school (waar de werkgroep
van uitgaat) zal het advies van de lagere school zeker richtinggevend
kunnen zijn. Een nadere determinatie in het brugjaar zal de volgende
schoolkeuze nog meer funderen.

De scheiding tussen m.a.v.o. en l.v.o. wordt door de werkgroep dan ook
als vaag gezien: „. . . . behalve de verbindingen, die met het basisonder-
wijs nodig zijn, waarover hiervoor reeds is gesproken, heeft het m.a.v.o.
in het voortgezet onderwijs te maken met het h.a.v.o. aan de ene zijde
en met het l.v.o. in zijn diverse vormen aan de andere zijde. Vooral de
begrenzing naar de zijde van het l.v.o. zal vaak niet duidelijk zijn. In het

„grensgebied" zullen vele leerlingen zijn, wier aanleg en capaciteiten met
betrekking tot het verdere onderwijs zowel in de ene als in de andere
sector een mogelijkheid van slagen inhouden. Het onderwijs zal zich
daarnaar moeten richten. Het m.a.v.o. zal niet alleen aan de meest be-
gaafden perspectieven moeten bieden (in het h.a.v.o.)maar ookde rela-
tief minder begaafden een goede kans moeten geven."

In Amsterdam gingen in de jaren 1953 t/m 1957 van de 5075 vertrek-
kende leerlingen van de openbare scholen voor v.g.l.o. er 879 naar het
u.l.o., d.i. ± 17 %. Deze doorstromingsmogelijkheid vanuit het l.v.o.
blijft in de nieuw gedachte onderwijsorganisatie bestaan.

De leerhngen, die van de tegenwoordige v.g.l.o.-school naar een school
voor beroepsonderwijs gaan vinden in het schema van de werkgroep via
het l.a.v.o. de poorten van de diverse vakrichtingen van de technische
school voor hen openstaan. Ook die van de kweekschool voor de de-
tailhandel, alsmede die van het economisch en administratief onderwijs
en die van het landbouwonderwijs. De meisjes kunnen via het l.a.v.o.
naar de diverse richtingen voor lager en middelbaar vrouwelijk beroeps-
onderwijs.

Anders ligt het echter met de leerlingen, die na het 7de of 8ste leerjaar
van het v.g.l.o. geen verder onderwijs meer ontvangen (in Amsterdam
van de openbare scholen voor v.g.l.o. over de jaren 1953 t/m 1957
1807 van de 5075 vertrekkende leerlingen; van deze 1807 vertrokken er
slechts 688 uit de 8ste klassen!). Hier komen we toe aan de groep, waar-
van ook sprake was in de passage, die we aanhaalden uit Mededeling'55.
In de grote steden zullen de getallen wel ongeveer gelijk liggen aan die
van Amsterdam. Landelijk liggen deze getallen ongunstiger t.a.v. het
Volgen van verder onderwijs. Van de echte v.g.l.o.-school volgen ±50%
der leerlingen geen verder dagonderwijs.

Deze groep voor een groot deel minder begaafden zullen hun leerplicht
verantwoord dienen af te ronden. Het lager algemeen voortgezet onder-
wijs van het l.v.o. heeft in verband met de in het verschiet liggende be-
roepsopleiding een zekere normering. Het voorgestelde lesprogramma
getuigt daarvan; o.a. 6 uur van de 32 uur wordt besteed aan dc exacte
vakken, wat al rijkelijk zwaar genoemd moet worden voor genoemde
groepering.

Binnen de gedachte onderwijsrf organisatie zal juist voor bovenbedoel-
de groep een onderwijsprogramma binnen het l.a.v.o. ontwikkeld moe-
ten worden, dat zeer eenvoudig algemeen vormend, sterk gericht op een-
voudige maatschappelijk-administratieve, maatschappelijk-technische,
niaatschappelijk-huishoudelijke werkzaamheden, na het tweede jaar
afgerond eindonderwijs geeft, dat afgesloten kan worden met een certi-
ficaat. De uitkomsten van de experimenten voor een verantwoord leer-
plan voor het onderwijs aan 12- tot 15-jarigen kunnen dan tenvolle in
deze school worden toegepast.

Hier zie ik in een nieuwe onderwijsorganisatie nog bestaansrecht voor
een zelfstandige v.g.l.o.-school. Het l.a.v.o. krijgt dan in deze v.g.l.o.-
school (deze naam wordt dan niet meer gebruikt) een meer zelfstandige
plaats in het geheel van onderwij s-herzieningen dan in het Rapport tot
uitdrukking komt. Het komt voor zover nodig (om bovenbedoelde leer-
lingen op te vangen) buiten de sfeer van het min of meer beroepsgericht
(of beroeps „aangesloten") onderwijs te liggen. De directie van tech-
nische scholen hgt meestal in handen van technisch aangelegde docenten.
Dit is noodzakelijk. De v.g.l.o.-jeugd voor zover niet bestemd voor het
lager technisch onderwijs vraagt echter een andere instelling. Het v.g.l.o.
wordt dan in eerste instantie gezien als vormingsinstituut, waarin de
ontwikkeling van de 12- tot 15-jarige op zijn wijze tot haar recht kan
komen. Voor deze leerlingen, die tenslotte eindonderwijs gaan ontvan-
gen, geen „brugjaar-leerstof". Bovendien moet de band met de vakschool
voor deze leerhngen niet te nauw worden aangehaald, (maar wel de
symbiose met het nijverheidsonderwijs handhaven).
In verband met vorengaande dienen we niet meer te spreken van rest-
school, een benaming die men wel eens schamper hoort gebruiken. Wie
spreekt van /■ei'i-school discrimineert daarmee zijn school en het onder-
wijs dat daar wordt gegeven. Ook de laagst normale begaafdheidsgroe-
pen zullen hun onderwijsvormen moeten vinden. Deze scholen dienen
geen restscholen te zijn, maar juist voor deze groep leerlingen een vor-
mings- en onderwijsprogramma te bieden dat hen nog zo vér mogelijk
brengt in hun voorbereiding op hun intrede in het maatschappelijk leven.
In het bijzonder in sociaal opzicht is hier een belangrijke taak te vervullen.

Het Rapport van de werkgroep mogen we binnen dc sfeer waarin wij
het hier hebben besproken een goed doordacht werkstuk noemen. We
zouden echter het l.a.v.o. evenals dat met h.a.v.o. en m.a.v.o. het geval
is, zo niet helemaal, dan voor een deel los willen zien van het lager be-
roepsonderwijs. De tegenwoordige v.g.l.o.-school kan zijn voortzetting
zien in de tweejarige l.a.v.o.-school met een verantwoord programma.
Dit zal dan een school zijn met overwegend eindonderwijs.
De leerlingen, waarvan het de bedoeling is, dat zij doorstromen naar
het lager beroepsonderwijs of misschien het m.a.v.o. kunnen hun plaats
vinden in het brugjaar van het l.v.o. (l.a.v.o. verbonden met lager be-
roepsonderwijs), tenzij het vormen van afzonderlijke streekscholen
voor het l.a.v.o. schoolorganisatorisch noodzakelijk is.
Bij onze beschouwingen over het v.g.l.o. hebben we het doorsnee v.g.l.o.
genomen. We hebben ons niet verdiept in alle „vormen" van v.g.l.o. een-
voudig weg, omdat ons daarvoor de gedetailleerde gegevens ontbraken.
Te overwegen ware in hoeverre de naam lager algemeen voortgezet on-
derwijs door een andere te vervangen ware. Is het niet mogelijk te spre-
ken van algemeen voortgezet onderwijs, naast middelbaar en hoger alge-
meen voortgezet onderwijs en het woord lager gewoon weg te laten?

In het Rapport van een werkgroep uit het Rijksschoohoezicht over de
inrichting van het voortgezet onderwijs wordt als een van de belangrijk-
ste uitgangspunten voor een nieuwe schoolorganisatie het „brugjaar"
genoemd. Bij verschillende besprekingen is wel gebleken, dat de werk-
groep dit brugjaar in zekere zin als de spil van een systeem van differen-
tiatie beschouwd, dat in het basisonderwijs reeds voorbereid wordt en
in het voortgezet onderwijs de volledige uitwerking krijgt. Het is daarom
Zeker nodig nauwkeurig na te gaan of de inrichting en organisatie van
het brugjaar, zoals deze in het rapport gepresenteerd wordt, voldoende
Waarborgen biedt om een bijdrage te geven tot de oplossing van het pro-
bleem van de aansluiting tussen het basisonderwijs en het voortgezet
onderwijs.

Het probleem van de aansluiting houdt de onderwijswereld reeds meer
dan een halve eeuw bezig. In zijn bekend artikel over de „Organisatie
Van ons onderwijs" heeft Prof. Dr. J. H. Gunning de kern van de paeda-
gogische en didactische aansluiting duidelijk aangegeven. De drie soor-
ten van onderwijs vergelijkend, die een opgroeiend kind kan doorlopen,
nl. het lager, het middelbaar en het academisch onderwijs, komt prof.
Gunning tot de volgende karakteristiek:

„Het lager onderwijs kenmerkt zich doordat het, op onbetekende uit-
zonderingen na, door klasseonderwijzers gegeven wordt. Het hoger on-
derwijs wordt gegeven door specialisten in de vorm van voordrachten.
Zonder dat de leraar de leerhngen een bepaald pensum opgeeft of enige
Verplichting heeft te onderzoeken, in hoeverre de leerlingen de leerstof
begrepen en in zich opgenomen hebben; daarentegen heeft hij het recht,
te rekenen op omvattende, aanvullende eigenstudie van de zijde zijner
toehoorders. Het daartussen in liggende onderwijs heeft met het hoger
onderwijs gemeen het stelsel van specialisten, die zich alleen met hun
eigen vakken bemoeien en het vinden van enige samenhang met de an-
dere vakken aan hun leerlingen overlaten; maar het heeft met het lager
onderwijs gemeen, dat de leraar verplicht is zich te vergewissen of en in
hoeverre de leerlingen zich het geleerde hebben toegeëigend."
De taakverdeling tussen deze drie soorten van onderwijs moge dan op-
pervlakkig overeenkomen met de groeiende zelfstandigheid van de
leerlingen, in werkelijkheid blijkt dat „de overgang van de lagere school
tot de middelbare dan ook veel groter, veel plotsehnger, veel gevaarlijker

(is), dan van de middelbare tot de hogere school. De schrijver wijst hier
dan op de veranderingen tengevolge van het intreden in de puberteit en
betoogt een geleidelijke overgang van het lager naar het middelbaar on-
derwijs door-wat wij nu zouden noemen - een beperkt vakleraren-sy-
steem. De verdere ontwikkeling van ons onderwijs heeft niet geleid tot
een verandering van het begin-onderwijs in de middelbare school, zoals
hierboven is bepleit. De aandacht heeft zich, voorzover dit het m.o. be-
treft, in de later jaren vooral gericht op de verbetering van de selectie.
Van deze ontwikkeling heeft Prof. Stellwag in haar studie: „Selectie en
selectiemethoden" een uitvoerige beschrijvmg gegeven. De toespitsing
van de aansluitingsproblematiek tot het probleem van de selectie heeft
naar mijn opvatting de veranderingen, die in het middelbare onderwijs
aangebracht moeten worden om tot een goede overgang van het lager
naar het midddelbare onderwijs te komen, in belangrijke mate tegenge-
houden. Dit berust op het feit dat de aansluiting en de selectie op geheel
verschillende grondslagen berust.

De selectie berust op het principe van de keuze: de geschikte leerling
wordt aangenomen, de ongeschikte moet afgewezen worden. Hoe het
criterium van de geschiktheid bepaald moet worden willen wij hier bui-
ten beschouwing laten. De aansluiting moet echter van deze geschiktheid
uitgaan, zij veronderstelt een, binnen de grenzen van de beschikbare
middelen, zo goed mogelijke selectie. Doch dan treedt een ander prin-
cipe op, nl. het principe van de aanvaarding. De aansluiting is niet een
voortzetting van de selectie of een controle op de eenmaal genomen be-
slissing, maar de aanvaarding van de toewijzing van de leerling tot een
bepaalde school. Alleen op grond van deze aanvaarding is de aanpassing
van het onderwijs in de eerste klas of eerste klassen van het voortgezet
onderwijs te rechtvaardigen. Deze opvatting houdt uiteraard in, dat van
de beschikbare selectiemiddelen een zo goed mogelijk gebruik wordt ge-
maakt. En hiertoe behoren zowel de voorbereidende differentiatie in
het basisonderwijs, als de bijzondere hulpmiddelen: intelligentietests,
schoolvorderingentests en proefklas. De aansluiting zien wij dus niet
als een voortzetting van deze selectie, maar als de aanvaarding van de
leerling met de bedoehng, paedagogische en didactische maatregelen te
nemen, zodat de leerling de mogelijkheden wordt geboden over een
langere periode te bewijzen, dat de prognose juist was.

De paedagogische en didacdsche voorwaarden voor een goede aanslui-
ting in de lagere klassen van het voortgezet onderwijs vormen het kern-
punt van dit probleem. Wij zullen deze voorwaarden nog nader bespre-
ken.

Behalve deze paedagogische en didactische problemen is bij de aan-
sluiting ook een belangrijk sociologisch aspect aanwezig. De toenemende
vraag naar voortgezet algemeen vormend onderwijs heeft een belangrijke
groei van het v.h.m.o. en het u.l.o. met zich mede gebracht. Een van de

gevolgen hiervan is, dat een verandering ontstaan is in de sociale op-
bouw van de schoolbevolking, zowel bij het v.h.m.o. als bij het ulo.
Door de docenten en leerkrachten wordt deze verandering veelal beleefd
als een verlaging van het niveau van de intellectuele mogelijkheden van
de leerhngen. Het is achteraf bijzonder moeilijk om na te gaan of deze
ervaring op objectieve gronden berust. Wel staat vast, dat vele leerlingen
van het voortgezet onderwijs uit gezinnen afkomstig zijn, waarin geen
of slechts een beperkt inzicht aanwezig is in de eisen, die aan het gezin
gesteld worden, wanneer de kinderen na hun twaalfe jaar nog over, vijf
of zes studiejaren moeten moeten meemaken. Het is bekend dat de
schoolresultaten van kinderen in sterke mate afhankelijk zijn van het
sociaal-culturele niveau van de gezinnen, waartoe de kinderen behoren.
Hierbij is het bijzonder moeilijk uit te maken of de beperking in de
schoolresultaten het gevolg is van de milieuomstandigheden of van be-
perkingen in de aanleg. In vele gevallen echter zien wij, dat een zorgvul-
dige vorming op de school de handicap van het milieu kan overwinnen.
Deze zorgvuldige vorming houdt echter in dat bij de aansluiting ook
aan deze aanpassing gedacht moet worden.

2. De betekenis van het brugjaar voor de aansluiting
In het voorgaande hebben wij reeds gezien, dat selectie en aansluhing
verschillende maatregelen vereisen. In de praktijk van het onderwijs
blijkt evenwel, dat beide problemen zeer moeilijk te scheiden zijn. Ener-
zijds komt dit voort uit de beperktheid van de selectiemiddelen, waar-
door toch na een of meer jaar een correctie op de beslissingen plaats
moet vinden, anderzijds doordat de aansluiting onvoldoende aangepast
is aan de moeilijkheden, die de leerlingen in het eerste jaar ondervinden,
zodat vele leerlingen de indruk geven niet geschikt te zijn om het volgen
Van het onderwijs, dat hen wordt voorgezet. De taak, die in het eerste
leerjaar verricht moet worden is van drieërlei aard.

Ie De voortzetting van de selectie en het uitoefenen van correcties op
foutieve beslissingen (selecterende taak);

2e het bepalen van de verdere keuze van het onderwijs naar de aanleg-
en belangstellingsrichting van de leerling (determinerende taak);

3e het introduceren van leerstof, die aangepast is aan het begaafdheids-
niveau van dc leerling, overeenkomstig de geestelijke geaardheid van
zijn leeftijdsperiode, met het doel zowel een basis te bieden om de ver-
dere studie, als voor het constateren van zijn toekomstige mogelijkheden
(oriënterende taak).

De organisatorische vorm, die voor het uitvoeren van deze taken ge-
kozen wordt, blijkt in hoge mate afhankelijkelijk te zijn van de waar-
dering, die men voor elk van deze afzonderlijke taken heeft.

gaand aan de toelating, een zo hoge mate van betrouwbaarheid ver-
toonde, dat slechts bij hoge uitzondering een correctie op de oorspron-
kelijke toelating aangebracht moest worden. In de practijk blijkt deze
betrouwbaarheid noch bij het v.h.m.o. noch bij het u.l.o. bijzonder hoog
te zijn. Ook bij gecontroleerde toelatingen onder toepassing van diverse
selectiemiddelen kunnen fouten in de grootte-orde van 25 % voorkomen
(Mededehngen op de conferentie over de aansluiting l.o.-vhmo van
21-4-1958 georganiseerd door de secties v.h.m.o. van het K.P.C. en
C.P.S.). Anderen menen zelfs dat de selectie aan het einde van de lagere
school voor de volledige verscheidenheid van het voortgezet onderwijs
practisch onmogelijk is en paèdagogisch onjuist is. De consequentie van
deze opvatting is het uitstellen van de keuze van een bepaald school-
type en de plaatsing van alle leerlingen, bestemd voor het voortgezet
onderwijs, in speciaal daartoe ingerichte selectie- of determineerklassen.
Dit is de grondslag van schakelschoolgedachte, die niet alleen in Neder-
land maar ook in Frankrijk, in het plan Langevin-Wallon, naar voren
is gekomen. Het uitstellen van de schoolkeuze gedurende i of 2 jaren
heeft onmiskenbaar voordelen. In de eerste plaats kan men wijzen op
het samenvallen van de selectie met het intreden van de puberteit, waar-
door de prognose van de schoolloopbaar van tal van onbepaalbare fac-
toren afhankelijk wordt. In de tweede plaats vormt het uitstellen van
de schoolkeuze een tegenwicht tegen de te vroege keuze van een school
van het beroepsonderwijs. In de derde plaats wordt gewezen op de soci-
aal-paedagogische voordelen, die het bij-éénblijven van kinderen uit
verschillende sociale lagen en met verschillende maatschappelijke be-
stemming met zich mede brengt. Tenslotte wordt als belangrijk voordeel
genoemd, dat de correcties die tijdens de een of meerjarige periode wor-
den aangebracht, geen verandering in het schooltype met zich mede
brengen, zodat de nadelen van een negatieve selectie (d.i. het afwijzen
van een leeriing van een „hogere" schooltype naar een „lager"school-
type) tot een minimum beperkt blijven. Aan de andere kant geeft de
inrichting voor een dergelijke middenschool vele bezwaren van organi-
satorische en didactische aard. Eén ongedeelde brugklas voor alle abi-
turiënten van de lagere school geeft niet alleen een dubbele schoolwis-
seling voor alle kinderen in de loop van twee jaren, maar geeft tevens
didactisch zeer grote moeilijkheden. Juist bij de introductie van nieuwe
leervakken - ook al beperkt waren die tot één vreemde taal en inleiden-
de wiskunde - zullen de verschillen in begaafdheid een vruchtbaar on-
derwijs voor alle groepen van leerlingen ernstig belemmeren. Maar te-
vens vormt deze organisatie een miskenning van de differentiatie, die
in de hoogste leerjaren van de lagere school reeds begonnen is.

Hoe onvolkomen de selectie ook moge zijn, deze onvolkomenheid is
niet van dien aard, dat er verder geen gebruik van gemaakt zou moeten
worden.

Nemen wij nu aan, dat een eerste selectie plaats gevonden heeft, dan
zal in het brugjaar de nadere selectie overgenomen worden door de
determinatie binnen het schooltype. Deze opvatting veronderstelt, dat
binnen elk schooltype een aantal differentiaties aanwezig zijn, die aan-
sluiten bij verschillen in belangstelhngsrichting en begaafdheidsrichting
en bij verschillen in begaafdheidsniveaus.

Ons huidige schoolsysteem voldoet hieraan niet in voldoende mate. In
dit opzicht is met name de afstand tussen het vhmo en het ulo te groot.
Maar ook de interne differentiatie bij het vhmo heeft een andere bedoe-
ling. Bij het ulo liggen deze problemen iets eenvoudiger. Het verschil
tussen het B-diploma en het A-diploma is, naast een verschil in richting,
ook een niveauverschil. Wanneer binnen het ulo ook een afsluitende
drie-jarige stream aanwezig is, zijn er zeker ruime determinatiemogelijk-
heden na een eerste brugjaar.

De oriënterende taak van het brugjaar heeft betrekking op de onderwijs
en leermethoden, die toegepast moeten worden om de aanpassing van
de leerling aan het nieuwe onderwijs zo goed mogelijk te doen verlopen.
Hier willen wij vooral de nadruk leggen op het aanleren van nieuwe
Werkmethoden, waardoor de leerlingen instaat gesteld worden zelfstan-
dig te leren werken. Door gebruik te maken van werkboeken, taken en
projecten zullen juist de meer-begaafde leerlingen kunnen tonen, welke
mogelijkheden zij bezitten, zodat ook de observatie van de leerhngen
door de docent beter tot zijn recht kan komen.

Wij willen nu nagaan in hoeverre de selecterende, determinerende en
oriënterende functies van het brugjaar in het ontwerp van de werkgroep
een plaats hebben gekregen.
Dit brugjaar heeft ten doel:

b. door onderzoek en observatie de leerling te helpen bij de keuze van
het daarna volgende onderwijs.

O. het lesprogramma in dit eerste jaar voor verschillende schooltypen
(v.w.o., h.a.v.o. en m.a.v.o.) gelijk te maken;

c. een beperkt vaklerarensysteem, zodat een beter contact tussen de leer-
lingen en de docenten kan ontstaan;

d- dc aanstelling van een hoofdleraar, in het bezit van een goede pae-
dagogische en psychologische scholing, die de bijzondere leiding heeft
Van het onderwijs in het brugjaar.

De oriënterende functie van het brugjaar wordt aangeduid door het
noemen van het lesprogramma. Uiteraard is deze opsomming niet vol-
doende om de aard van het onderwijs te bepalen. De vrijheid in ons on-
derwijs brengt met zich mede dat de overheid geen zeggenschap heeft
over de didactische vorm en de methoden van het onderwijs, zodat af-
gewacht zal moeten worden, op welke wijze de didactische vulling zal
geschieden.

De determinatie heeft grotere mogelijkheden naar mate elk schooltype
meer streams omvat. Het v.w.o. heeft aanvankelijk twee richtingen,
later uitgroeiend tot vier; het havo heeft na 3 jaar drie richtingen, het
mavo kent een drie- en een vier-jarige stream met verschillende differen-
tiaties. Men kan dus inderdaad binnen elk schooltype een determinatie
naar begaafdheidsrichting en door de combinatie van v.w.o. en h.a.v.o.
ook naar begaafdheidsniveau tot stand brengen.

De selecterende functie biedt in dit ontwerp meer moeilijkheden. Het
brugjaar wordt gezien als het eerste leerjaar van elk der schooltypen:
v.w.o., h.a.v.o. en m.a.v.o. De correctie op de selectie bij de toelating
zou moeten geschieden door een horizontale doorstroming. In principe
zou dit moeten betekenen, dat een leerling na een jaar brugklas zonder
tijdverlies over kan stappen naar een „hoger" schooltype. Het over-
stappen naar een „lager" schooltype heeft nooit bijzonder moeilijkheden
opgeleverd. De vraag is evenwel of deze horizontale doorstroming nu
wel goed mogelijk is. In de toehchting wordt aangegeven, dat de over-
gang van m.a.v.o. naar v.w.o. weinig zal voorkomen. Maar welke waar-
borgen zijn aanwezig, om de doorstroming van h.a.v.o. naar v.w.o. en
van m.a.v.o. naar h.a.v.o. zo vlot mogelijk te laten verlopen?

De gelijke lesprogramma's zullen, zo wordt terecht opgemerkt, niet
verhinderen dat de leerlingen aan het eind van het brugjaar op een ver-
schillend niveau staan. De horizontale doorstroming zal dus in belang-
rijke mate afhangen van het overleg, dat tussen de directeuren en hoofd-
leraren van verschillende schooltypen over de toelating van de leerlingen
gevoerd moet worden en van de hulp die in het tweede leerjaar aan de
overstappende leerling geboden wordt.

Indien, zoals het rapport aangeeft bij de bespreking van het brugjaar,
elk schooltype een eigen brugjaar heeft, kan de selectie door de lagere
school waarschijnlijk met vrij grote zekerheid plaats vinden. De indeling
in drie groepen kan het aanwijzen van de groep goed-begaafden verge-
makkelijken.

Bij de bespreking van de inrichting van het h.a.v.o. wordt echter de
mogelijkheid geopend het h.a.v.o. te zien als deel van het v.w.o. of het
m.a.v.o. Uit een oogpunt van de determinatie, waarbij vermeerdering
van het aantal streams bevorderlijk is, is deze vorm toe te juichen. Voor
de lagere school legt deze tweedeling echter grotere verplichtingen op-
Door het wegvallen van een tussenweg tussen m.a.v.o. en v.w.o. kan de

tendens ontstaan - mede gestimuleerd door de ouders - zoveel mogelijk
leerlingen naar het brugjaar van het v.w.o. te sturen, zodat de leerhngen
op zijn minst de kans hebben enige jaren h.a.v.o. te verkrijgen. De com-
binatie h.a.v.o.-m.a.v.o. heeft dan alleen kans van bestaan, indien naast
deze combinatie geen h.a.v.o.-v.w.o. aanwezig is. Uit deze overwegingen
blijkt, dat in tweeërlei opzicht de waarde van het brugjaar afhankelijk is
van het overleg tussen de verschillende schooltypen.
In de eerste plaats zal er een goed contact moeten zijn tussen de leerop-
drachten van het basisonderwijs en van het voortgezet onderwijs. Ge-
zien de gehele opbouw van het voortgezet onderwijs kan dit contact
niet meer beperkt worden tot het overleg over de leerlingen die naar het
v.h.m.o. (resp. v.w.o.) gaan, maar moeten ook de leerlingen, die naar
h-a.v.o. en m.a.v.o. gaan in dit overleg betrokken worden. In de tweede
plaats zal er een goed overleg moeten zijn tussen de scholen van voort-
gezet onderwijs onderling, teneinde de horizontale doorstroming tot een
realiteit te maken.

Is aan deze twee voorwaarden voldaan en is de inrichting van het on-
derwijs in de verschillende brugjaren geschikt gemaakt voor een betere
aanpassing en detiminatie, dan kan het brugjaar metterdaad een bijdrage
zijn om de aansluiting tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs te
Verbeteren. Overzien wij deze noodzakelijke vormen van contact en over-
leg en de nauwe relaties, die tussen de verschillende schooltypen opge-
bouwd moeten worden, om de aansluiting organisatorisch te regelen,
dan moeten wij het des te meer betreuren, dat de werkgroep de mogelijk-
heden van het stichten van scholengemeenschappen zo gering acht. Veel
Van de moeilijkheden, die nu te voorzien zijn, zullen in een goed-geor-
ganiseerde scholengemeenschap vlotter en zonder veel bezwaren voor
de leerlingen opgelost kunnen worden.

Het brugjaar van het lager voortgezet onderwijs, dat vooral de aan-
sluiting moet geven tot het lager beroepsonderwijs, heeft een ander pro-
gramma dan het brugjaar voor het intellectueel gerichte onderwijs,
l^aast het algemeen vormend gedeelte zal aandacht besteed worden aan
^e vorming van de handvaardigheid. Daar dit onderwijs op een ander
niveau, dan in de eerst genoemde brugjaren, gegeven zal worden, zijn de
niogelijkheden voor over te stappen naar een „hoger" schooltype wel
geringer geworden. In de enkele gevallen, waar de overgang naar de
tn.a.v.o. gewenst is, zal dan met een jaar vertraging rekening gehouden
l^oeten worden. Het is echter de vraag of aan dc drang naar het mecr-
•ntellectueel gerichte onderwijs in alle opzichten toegegeven moet wor-
den. In toenemende mate blijkt de verticale doorstroming in de sector
"ban het technische onderwijs nieuwe en goede mogelijkheden te bieden.
Voor vele jongens, die naast een goede intellectuele aanleg, een grote
technische belangstelling bezitten, is de weg van de overwegend practisch
Vorming zeker aan te bevelen boven de toch steeds eenzijdig theoretische

vorming op de m.a.v.o. Wanneer, zoals in het ontwerp wordt aangegeven
het lagere technisch onderwijs een duur van vier jaar krijgt, waarbij het
eerste jaar een algemeen vormende karakter bezit, het tweede jaar een
eerste beroepsoriëntering verkrijgt en de eigenlijke vakopleiding pas in
de twee hoogste leerjaren ter hand worde genomen, dan is de keuze
tussen het m.a.v.o. en de technische school tot een keuze tussen twee
gelijkwaardige richtingen geworden.

Tenslotte nog een algemene opwerking. In de resolutie van het congres
van de internationale onderwijzersorganisaties, de F.I.A.I., van 1957
over het selectie- en aansluitingsvraagstuk wordt ook de inrichting van
determinatie- en oriënteringsklassen aanbevolen. Als een van de belang-
rijkste voorwaarden voor de goede werking van deze klassen wordt
aangegeven dat de klassebezetting niet groter dan 25 leerhngen mag zijn.
Met aanvangsklassen van 35, 40 en meer leerlingen, zoals in de huidige
ulo-scholen voorkomen, zijn de werkzaamheden, die in het brugjaar
noodzakelijk verricht moeten worden: observatie van de leerlingen,
individuele hulp, aanleren van nieuwe werkmethoden, controle op de
studiemethoden, niet uit te voeren. Het komt mij voor, dat het rapport
van de werkgroep in deze richting een aanwijzing had moeten geven.

Als conclusie menen wij te mogen stellen, dat het brugjaar de mogelijk-
heden biedt, de selecterende, de determinerende en de oriënterende func-
tie uit te voeren.

Niet de eis van maatschappelijke selectie moet prevaleren maar de op-
dracht om elk jong mens, aan de school toevertrouwd, daar te brengen,
Waarheen zijn mogelijkheden wijzen. idenburg

gebruik zal kunnen maken. Het hgt derhalve niet in de bedoeling de
inrichting van het leerplan en van de urentabellen tot in details uniform
en bindend voor te schrijven. Minister cals

hoeveelheid arbeid, welke wij per eenheid produkt nodig hebben aan-
zienlijk ligt boven de hoeveelheid arbeid, welke de Verenigde Staten voor
eenzelfde hoeveelheid produkt behoeven. Ons produktie-systeem is

Weer het onderwijs als een van de verklaringsfactoren van de grotere
'Amerikaanse produktiviteit naar voren komt..........idenburg

De vraag kan daarom worden gesteld of de eis van een uitgebreide talen-
kennis juist niet verlammend werkt op het creatief vermogen. Is de
Nederlandse technicus niet veeleer receptief en critisch, dan creatief en
jnotorisch? Kunnen wij inderdaad niet volstaan met van onze technische
jeugd te verlangen, dat zij één technische wereldtaal behoorlijk beheerst
in plaats van drie talen slecht? ^ ρ koning

In het Rapport van de Commissie-Goote (een werkgroep uit het Rijks-
schooltoezicht) over de inrichting van het voortgezet onderwijs worden
de gedachten van de ondcrwijsnota-Cals t.a.v. het hoger en middelbaar
algemeen voortgezet onderwijs nader uitgewerkt. Zoals bekend wordt
het aangeduid als h.a.v.o. cn m.a.v.o. Het is mijn taak dit te beschouwen.
De werkgroep meent, dat dc duur van het h.a.v.o. het best op 5 jaar
kan worden gesteld. Waarom? Wel, het voorbereidend wetenschappelijk
Onderwijs (v.w.o.) zal 6 jaar vergen, het m.a.v.o. 3 of 4 jaar en ook de
middelbare school voor meisjes, die tot het h.a.v.o. kan worden ge-
''ekend, heeft een vijfjarig leerplan. Een nadere motivering wordt niet
ëegeven. Het voorstel wijkt af van dat van de meeste tot dusver gedaan
Voor een A.M.S. Deze pleitten voor een 4-jarige cursus, het laatst nog
bolkestein en Rutten. De motivering daarbij was gelegen in de gedachte
het schoolonderwijs zo veel mogelijk te beperken en de abituriënten zo
Snel mogelijk in de praktijk te voeren of in zuivere beroepsscholen.

Anderen, waaronder Inspecteur Westerveld, oordeelden, dat de te ver-
werken stof in 4 jaar niet kon worden opgenomen en dat vijf jaar vol-
strekt nodig was.

Deze kwestie zou een oplossing kunnen vinden, als wij met zekerheid
wisten, wat wij met deze school wilden bereiken, in het bijzonder ook,
wat de leerlingen zouden moeten leren. De moeilijkheid echter is, dat de
mensen uit de praktijk zich daar slechts vaag over uitspreken, zoals b.v.
blijkt uit het Verslag van de enquête over het middelbaar onderwijs van
de Fundatie Werkelijk Dienen 1950. Een grote kennis wordt in het
algemeen niet verlangd, wel een goede houding en het vermogen om te
leren, wat verder nodig is, op de basis van hetgeen op school werd ver-
worven. Vele stemmen wijzen steeds weer op een overlading, die dan
betekent, dat de leerlingen meer moeten leren dan ze aan kunnen en het
resultaat is, dat ze zo passief mogelijk zich er door slaan en tevreden zijn
als ze het einddiploma maar behalen. De grote vraag is nu, of door een
zwaar schoolprogramma een abituriënt wordt verkregen, die waardevol
is voor zich zelf en voor de maatschappij. Hier een juiste kijk op te
krijgen is uitermate moeilijk, omdat elke beschrijving, die een mens van
zich zelf geeft of die over hem door anderen wordt gegeven juist sterk
bepaald wordt door de algemene waardering van het schooldiploma en
de geslaagde schoolopleiding. En dit weer maakt de wijziging zo moeilijk.
De leerlingen, die een gewijzigde opleiding zullen volgen, moeten immers
óók slagen in de maatschappij. En dan vraagt men zich af: zal dat ge-
lukken als de meeste mensen oordelen volgens hun eigen ervaringen in
het verleden? Elk experiment wordt daardoor bemoeilijkt, eigenlijk on-
mogelijk gemaakt. De nodig geachte waarborgen bederven het experi-
ment in zijn eigenlijke zin. Men zou pas vrijheid van handelen krijgen,
als de ontevredenheid met de bestaande scholen zo groot zou worden,
dat iedereen zou zeggen: het kan toch niet slechter worden. Misschien
zou men dit gaan denken, als men de schoolresultaten naar kennis en
vorming enkele jaren na de schooltijd objectief zou toetsen. Maar hoe
zou dit kunnen? Elk mens ontwikkelt zich verder en men zou wel niet
na kunnen gaan, wat aan de school en wat aan eigen latere arbeid te
danken is. Slechts bij zeer negadeve uitslag zou men een conclusie kun-
nen trekken, die voor de school dan ongunstig zou zijn.

Wat willen we met een nieuwe school? Sommigen alleen een uitweg
zoeken voor leerlingen, die het v.w.o.-programma niet kunnen volgen
en hen, op dezelfde wijze, maar verlicht, nog zoveel mogelijk laten leren.
Anderen een vorming geven, die praktisch is voor het leven, dus voor
een brede reeks van beroepen. Naar mijn overtuiging is dit de juiste
modvering. Maar dan is vorming, dus het verwerven van methoden van
aanpak, van een houding, veel belangrijker dan omvang van kennis op
een bepaald ogenblik. Het komt er dan op aan te weten, wat een leerling,
in een nieuwe situatie geplaatst, zal doen. Door een examen, dat in korte

tijd en massaal moet worden afgenomen, is dit niet te toetsen. Het kan
slechts door observatie van de leerling, als deze in allerlei situaties
reageert. De school moet dan deze situaties kunnen bieden. Dat echter
kan weer niet in een „les" van het gewone type. De nieuwe school moet
dus heel anders worden opgezet. Er moeten vervolgens leraren zijn, die
dit onzekere pad willen opgaan en de ontzaglijk grote arbeid daaraan
Verbonden op zich willen nemen, met tamelijk vage richtlijnen. Want
het is niet waarschijnlijk, dat theoretici een uitgewerkt systeem zullen
uitdenken en aan de experimentatoren ter beproeving aanbieden. En
toch zou dit nodig zijn om van de Overheid voldoende vertrouwen te
krijgen om het experiment te doen plaats vinden. Vermoedelijk zal men
liever eerst op kleine schaal met een andere inrichting van het onderwijs
willen laten werken. Maar dan is het gevaar groot, dat de gehele habitus
Van het kind niet in de gewenste zin verandert. Scholen, die voorzichtig
wilden experimenteren met Dalton, dus maar ten dele, hebben geen
succes geboekt. De kinderen kregen de instelling niet, die aangekweekt
nioet worden om iets te bereiken. Hier geldt bepaald: alles of niets.

Naar mijn mening zal er dus nog weinig bereikt zijn met een nieuwe
school, als deze opgezet wordt met zoveel beperkingen, dat een doel-
bewust streven naar een vorming van praktisch reagerende abituriënten
uiet uitgevoerd kan worden. Men heeft dan een „oude" school met een
beperkt programma en deze zal uiteraard dezelfde verschijnselen moeten
gaan vertonen: doubleren, overlading voor een deel der leerlingen e.d.
Naast de v.w.o.-school, die meer traditioneel moet blijven werken, om-
dat daar kennis-overdracht en intellectuele ontwikkeling overwegend
belangrijk en volstrekt nodig zijn, is naar mijn mening de h.a.v.o.-school
degene, die praktisch alle op grond van een zekere voorafgaande selektie
opgenomen leerlingen, naar de mate van hun vermogens en ijver de
intrede in de maatschappij of in speciale beroepsscholen mogelijk moet
ruaken. Deze school moet dus sterk individualiseren. Dit betekent echter,
dat een uniform eindexamen niet of slechts in zeer beperkte mate moge-
lijk zal zijn en dat slechts een geïndividualiseerd einddiploma kan wor-
den afgegeven. Dus de Amerikaanse High School? zult U zeggen. Ja,
maar met dit verschil, zoals gezegd, dat een zekere voorafgaande selektie
plaats heeft en dat er een uniform basisprogram voor allen zal zijn met
als konsekwentie, dat, wie dit niet afwerkt, faalt en geen einddiploma
Inrijgt. Dit einddiploma zelf zal echter verschillend van inhoud kunnen
^ijn en het verslag over de schoolloopbaan zal als basis voor dc beoor-
deling van geschiktheid voor later werk in de éérste plaats van betekenis
^ijn. Een zodanig getuigschrift zal voor de abituriënt zelf en voor hen,
die hem te werk willen stellen of adviseren in verband met zijn ver-
dere opleiding voor een beroep, van veel grotere betekenis zijn dan
de huidige cijferlijst.

wel verstandig is van meet af aan het h.a.v.o. en het m.a.v.o. een bepaald
peil te willen verschaffen door een uitgewerkt examenprogramma. Naar
mijn overtuiging zal het veel beter zijn de eerste h.a.v.o. en m.a.v.o.-
scholen wat het te bereiken peil van onderwijs betreft uitsluitend te
garanderen door de inspektie en deze een beslissende stem te geven bij
de toekenning van getuigschriften en dan na voldoende ervaring pas en
op grond hiervan de algemene regeling van het onderwijs (en eventueel
examens) aan deze scholen vast te leggen en daardoor steeds voortgaande
oprichting van zulke scholen mogelijk te maken.
Trachten wij nu ons enig denkbeeld te maken van zulk een nieuwe
school.

De kinderen komen daar niet alleen om lessen te ontvangen, maar ook
om individueel èn in groepsverband te werken. Misschien kan er het
beste des ochtends een aantal lessen worden gegeven om ze de kennis
bij te brengen van de vakken, die ze nodig hebben. Men zou kunnen
denken aan een voorbereidend half uur van 8-8.30 (zoals op de Werk-
plaats), lessen van 8.30-10.10 en 10.30-12.10. Daarna een middagpauze,
die op school wordt doorgebracht en die op verschillende wijze kan
worden gebruikt, voor sport of muziek, lectuur of spel en tevens voor de
lunch. Van 14-16.30 zou dan of in groepsverband kunnen worden g^'
werkt, óf afzonderlijk gestudeerd, al naar de indeling van de arbeid, die
de kinderen met hun leraren willen doen. De soort van de werkzaam'
heden zou zeer verschillend moeten zijn en wel zo, dat elke vaardigheid
er aan geoefend moet kunnen worden, zowel die met de handen als die m
spreken, het schrijven van brieven, het maken van verslagen, het lezen van
stukken in vreemde talen, het verzamelen van gegevens, maar ook ^^
vooral het organiseren, het verdelen van dc arbeid, het zich schikken
in het grotere geheel en het zorgvuldig volbrengen van dc eigen kleine
taak met een gevoel van verantwoordelijkheid óók voor wat de anderen
doen en dus met belangstelling daarvoor.

De keuze zal zo moeten zijn, dat de kinderen met enthousiasme zullen
kunnen werken en het werk als zinvol en nuttig zien. Daarom zal he
zeer belangrijk zijn als de leraren door kontakt met het bedrijfsleven er
in zullen slagen arbeid op tc sporen, die voor een bedrijf kan worden
gedaan, daarvoor van belang is en medewerking van mensen uit het be
drijf zal vergen. De afgeslotenheid van dc school zal daardoor van t·!^
tot tijd worden opgeheven en de creatieve inventiviteit der kinderen zic
reeds aanstonds kunnen richten op taken, die zij ook als volwassene ^
moeten verrichten. Dc leraren zullen, al naar hun aanleg cn belang
stelling, mee kunnen doen of vooral observeren, wat er door dc jeug^
wordt verricht en daardoor dc school in staat stellen een verslag va
aanleg en geschiktheid der leerlingen tc geven, als zij de school verlate^"
AI werkende met een dergelijke school zou men misschien tot ' ^
zicht kunnen komen, dat het beter is voor vele kinderen, om niet

gehele algemene program te volgen, maar enkele vakken te laten vallen.
Om des te meer op een beperkt gebied te bei eiken. Men zou dan in ver-
sterkte mate keuze moeten toe laten om zo gunstig mogelijke individuële
ontwikkeling mogelijk te maken.

De leraren van zulk een school zullen bereid moeten zijn op een geheel
andere wijze te werken dan op de tegenwoordige v.h.m.o.-scholen en
Zich geheel aan de school te wijden. Het ligt voor de hand, dat de nor-
ttiale voorbereiding van leraren niet het hiervoor geschikte type vanzelf-
sprekend zal voortbrengen. Vaak worden mensen leraar, die een grote
pelangstelhng voor de studie van een bepaald vak hebben en die als
ideaal zien het verrichten van wetenschappelijk werk op het gebied van
dit vak, maar die na de universiteit ontdekken, dat ze, om in hun levens-
onderhoud te voorzien, zich niet tot wetenschappelijk werk kunnen be-
Palen en die dan het leraarschap zien als het beroep, dat hen de meeste
^fije tijd geeft om hun voornaamste interesse te volgen. Zulke mensen
geven de voorkeur aan scholen, waar ze nog zoveel mogelijk met hun
^ak kunnen doen, dus het gymnasium. Voor het verdere maatschappe-
'Jke leven hebben ze weinig oog en belangstelling en zij waarderen voor-
al die leerlingen, die de studie boven alle andere dingen stellen. Deze
^oort leraren is bepaald niet geschikt voor de nieuwe school, waarover
Wij nu spreken. De belangstelling van de docenten daarvan zal vooral
Ifaatschappelijk moeten zijn. Hun oogmerk zal moeten zijn om het be-
tijfsleven de jonge mensen te geven, die daar nodig zijn in een grote
geelheid van beroepen. Zij kunnen niet vormen volgens een steeds gelijk-
"Jvend patroon, maar zij zullen in voortdurend kontakt met het maat-
^ happeliji^c leven en tevens met het oog op dc kinderen, die zich voor
e school aanmelden, opneming cn vorming op de meest praktische
'JZe moeten leiden. Dit geldt voor elk vak, want geen enkel wordt op
lej^^ ^ohool om zich zelf beoefend. Er is dus geen sprake van, dat een
, aar kan werken zonder goed begrip van het doel van het geheel. Dit
etekent weer dc noodzaak van ccn veelvuldig en intensief onderling
ontakt van dc docenten. Dc leraar kan hier dus in het algemeen ook
l^'et per uur worden bezoldigd. Hij zal aan dc school een „volledige"
l^^^tekking (in ruimere zin) moeten hebben. Om zijn leerlingen goed tc
Q "ncn leiden, ook op „nieuwe" gebieden, zal hij een wetenschappelijke
Ρ eiding moeten hebben genoten cn dus bij voorkeur uit abituriënten
Ij " ''et hoger onderwijs worden gekozen. In elk geval moet men aan een
^evoegdheid als voor v.h.m.o.-scholen denken. Het moet echter niet
(· ^^'oten worden geacht, dat dc bevoegdheidscisen op grond van prak-
g e ervaringen in dc toekomst anders zullen worden gezien,
ezien wij nu in het licht van deze beschouwingen dc richtlijnen van de

y: ^ '^omt mij juist voor, dat cr voor het h.a.v.o. een selektie plaats
bij de toelating. Zonder voldoende intellectuele begaafdheid zal

men in deze school niet verder ontwikkeld kunnen worden. Een proef'
klasse zal daarbij de beste weg zijn, tenminste als de leraren er voldoende
zorg aan kunnen besteden. Dit moet dus eenvoudigweg als een eis wor-
den gesteld, waarvoor andere schoolbelangen eventueel moeten wijken·
Het dan voorgestelde daarop volgende brugjaar kan met het oog oP
de belangen van de leerhngen worden aanvaard, maar zit toch door zijn
grote aantal lessen de gedachte aan de gemeenschappelijke arbeid al in de
weg. Men kan echter niet inzien, waarom het h.a.v.o. elke dag niet vrij
lang beslag op de kinderen zou mogen leggen. Gemeenschappelijke arbeid
immers is heel iets anders dan het volgen van lessen, meestal veel meer
animerend, vrijer en daardoor langer vol te houden zonder vermoeid-
heidsverschijnselen, vooral bij een goede indeling van de dag. Gedurende
een beperkte tijd kan men dan deze arbeid toch reeds invoeren en de
reacties der kinderen daarbij tevens gebruiken voor het advies aan de
ouders na het brugjaar. In de hogere klassen echteris het lessenprogramma
van de commissie onverenigbaar met de groepsarbeidsgedachte. Men zal
niet meer dan 24 gewone lessen in een week kunnen onderbrengen. De
expressievakken zouden dan zoveel mogelijk buiten deze lessen moeten
worden ingevoegd. Als dat niet kan moet men het algemeen verplichte
programma beperken.

Aan het begin van dit artikel zijn een aantal uitspraken van vooraan-
staande Nederlanders opgenomen, die naar mijn mening bij de beoor-
deling van plannen voor een nieuwe organisade van het onderwijs in
het oog moeten worden gevat. Minister Cals wil, dat de mogelijkheden
die zullen worden geboden door de maatschappij naar eigen inzicht
worden gebruikt. „De maatschappij" kan dit echter niet zonder zich
daartoe te organiseren, hetzij als een schoolbestuur of als een experimen-
terende groep. Onderwijsmannen zullen daarbij de leiding van de uit-
voering krijgen. Het beste zal wel zijn als de Minister zelf uit belang-
stellenden enige commissies vormt, die als schoolbesturen voor scholen,
waarin met de grondgedachte van het h.a.v.o. wordt gewerkt, zullen
optreden en dat deze onder medewerking van het Rijksschooltoezicht
experimenten daarmee laten uitvoeren. De te ontwikkelen geheel andere
werkwijzen maken het waarschijnlijk, dat men dit beter niet of niet te
nauw met een bestaande school verbonden uitvoert. Het spreekt van-
zelf, dat ook één of enkele grotere gemeenten op basis van een nieuWe
wet, ook weer in voortdurende samenwerking met het Rijksschool-
toezicht, een dergelijk experiment zouden kunnen laten doen. DaarM
zou naar mijn mening een instantie, die de gang van zaken observeert
en zo objectief mogelijk beschrijft, niet kunnen worden gemist. Experi-
menten, die niet goed beschreven en vastgelegd worden, hebben voor
anderen een zeer geringe waarde.

Stellig zou een invoering van het h.a.v.o. en m.a.v.o. volgens de plannen
van de commissie-Goote reeds een toe te juichen uitbreiding van de

Onderwijsmogelijkheden in ons land betekenen. Beter dan de oprichting
Van een vrij groot aantal van deze scholen verbonden met bestaande
acht ik echter die van een viertal, die voorshands geheel onafhankelijk
Van bestaande scholen worden georganiseerd, maar wel met één daarvan
hepaald nauw samenwerken, om overgangen van de ene naar de andere
school mogelijk te maken. Deze experimenten zullen vermoedelijk pas
na acht tot tien jaren voldoende tonen, wat als algemene richtlijn voor
de toekomst dient te worden gekozen.

Voor het m.a.v.o. geldt hetzelfde. Zulke scholen echter zullen met be-
staande ULO-scholen moeten samenwerken. Ook zij zullen voor de
Praktijk van het leven moeten worden opgezet, maar kunnen werken
'tiet leerlingen, aan wie, vergeleken met die van de h.a.v.o.-scholen
•ninder hoge eisen, in intellektuële zin, worden gesteld. Voorafgaande
Selektie zal m.i. echter ook daar aanbeveling verdienen. Een geringer
Aantal facultatieve uren in het 2e, 3e (en 4e) leerjaar dan de commissie-
Goote voorstelt zal naar mijn mening nodig zijn, om voor de gemeen-
schappelijke arbeid de nodige tijd te vinden. Als men zo handelt is er
kans, dat de jeugdige creativiteit, die nu in de scholen zo vaak in ver-
drukking komt, behouden blijft en zich zelfs kan ontwikkelen. Dat dit
Voor de positie van het Nederlandse volk in het economisch wereld-
bestel van de grootste betekenis is, zal ieder duidelijk zijn.

Een belangrijk onderdeel van het „rapport van de werkgroep uit he|
rijksschoohoezicht over de inrichting van het voortgezet onderwijs
vormt het voorstel over de eindexamens.

Wie geen vreemdeling in het pedagogische Jeruzalem is, weet met hoe-
veel voorzichtigheid en wijsheid men over dit onderwerp moet schrijven
om te voorkomen, dat men in een stofwolk omkomt. Het komt mij voor.
dat de inspecteurs, die voor dit voorstel verantwoordelijk zijn inderdaa
met de nodige voorzichtigheid hebben gewerkt. Hun voorstel is eeD
voor velen aanvaardbaar compromis tussen de verschillende extrem®
meningen geworden. Toch zal ook aan hen het stof niet bespaard blijveO
en ik hoorde reeds de verbolgen kreten van sommigen die de„klassie
vorming" willen verdedigen (omdat het Grieks in het B-programma ta
cultatief gesteld wordt); van hen, die in dit voorstel een „niveauveriaginS
van het Nederiandse volk" wensen te zien en van degenen, die zweren
de uniformering en elke facultatiefstelling van een vak als een aansa
op de cultuur plegen uit te leggen. Talloze anderen zullen het niet ee
zijn met sommige finesses en zullen weer nieuwe voorstellen en voors
letjes in de discussie werpen. .

Het zou een uitgebreide psychologische (cn sociologische) studie ν ^
eisen om dc motieven tc ontleden, die bij deze discussie ccn rol
Deze studie zou zeer waardevol zijn voor het gehele Nederlandse on
wijs. ^(je

Hoe moeilijk deze studie zal zijn blijkt b.v. al als men dc ^O'S >
vraag wil beantwoorden: Is dc uitgangsstelling van dc inspcctcurs:
examens zijn in het voortgezet onderwijs onmisbaar'"'' niet ccn tyP'
ambtsovertuiging van ccn controlerende groep in Nederiand?

Hiervoor zou pleiten, dat ccn der inspecteurs, toen hij twee
geleden nog directeur van ccn school was, deze stelling verre van ^^^
wierp cn juist afschaffing van het eindexamen als ccn grote wm ^^^^^
schouwde'. Hiertegen pleit cchtcr, dat inspecteur A. J- S.
reeds enige jaren geleden ccn voorstel deed om het eindexamen ^
schaffen 2. (althans het tegenwoordige uniforme examen), tcrWJ
dc rector Karsemeyer dit examen verdedigde. , ^jet·

Een eenduidige samenhang tussen voorstel cn groep bestaat
Toch zou het bijzonder instructief zijn dc meningen van dc vcrb
de groepen , die bij het eindexamen zijn betrokken eens afzon ^^^
„reincultuur") tc vernemen. Zo zouden wc dan behalve een rapf

2 Zie „Vernieuwing van Opvoeding cn Onderwijs" Λ. J. S. van Dani cn
meyer: „Eindexamen of niet?" no. 125 blz. 231-237. (1955)·

de inspectie, rapporten van directeuren en rectoren, leraren, gecommit-
eerden, ambtenaren, industriëlen (als vertegenwoordigers van de ont-
vangende maatschappij), hoogleraren (als vertegenwoordigers van de ont-
angende Universiteiten en Hogescholen) moeten bestuderen, terwijl we,
a naar gelang onze mate van „progressiviteit" ook een rapport van leer-

Natuurlijk zouden deze groepen zorgvuldig moeten worden samenge-
eld. Elke werkgroep zou representatief moeten zijn voor de groep, waar
' ze Werd gekozen d.w.z. in elke werkgroep zouden de verschillende
"Zuilen" en de voornaamste pedagogische stromingen hun stem moeten
•^"nnen laten horen.

rol^^ de levensovertuiging bij de voorstellen over het eindexamen een
laa blijkt bv. uit de discussie tussen van Dam cn Kariemeyer. De
ste stelt: „Wij mogen niet proberen het onderwijs geheel te schikken
ΡΓ ü liefhebberij van de leeriing. Er moet ccn krachtig stuk

eg^ "esef worden gekweekt..." Aan deze uitspraak ligt ongetwijfeld
jj bepaalde Christelijke anthropologie ten grondslag',
me^l·'^ dus niet verwonderlijk, dat Karsemcycr later tegen Van Dam op-
hij d ' ^^^ voldoende differentiatie is in dc eindexamens cn dat

"s geen behoefte heeft aan het individuele diploma.
(jg bepaalde anthropologie leidt dus ook tot bepaalde opvattingen over
{^^"■"'^hting van het eindexamen.

en over het cindc.xamen bepaalt is ook zonder meer duidelijk,
een ίdat is dan ook dc voornaamste reden, waarom het zo moeilijk is
exjj^®®'" a'lcn aanvaardbaar voorstel over dc inrichting van het cind-
Wijs ^^ tc doen. Dc vcrschilicndc pcdagogickcn zullen noodzakclijkcr-
dat ^rschillcnde voorstellen moeten komen. Was het nu maar zo.
Voorst - steeds dc pedagogiek, die men aanhangt expliciet tc

kun^g'^^'J" l^wam, dan zou men het waarschijnlijk gemakkelijker eens
Weiiji^" ^"""dcn over ccn compromis. Maar nu worden tevens bcschou-
door ten-pedagogischc, psychologische cn technische argumenten
een c '^"^en gebruikt cn dat brengt in dc situatie van heden, waarin
VcrvJ' opinio" over dc diepste werkelijkheid ontbreekt cxlra-

Het sn·^ "'t^vciding keer ik tot het rapport terug,
de injp ""j, dat dc pedagogische grondslagen van dc voorstellen van
Over jg "'ct duidelijk zijn geformuleerd. Dan was ccn discussie

^h"*®' nfcn?!,'^· ••dc" Chrislcliikc milropologic. „Dc" Christelijke anlhropojogic
her. "^ijs cchi". ''"dcrc. eveneens Christelijke anthropologie kan stellen:..Als wij het
'^'■achtiR^',?oudcn kunnen schikken naar dc aard van dc leerling, kan er juist
Plichtsbesef worden gekweekt".

het gedeehe over de eindexamens met de stelhng, dat ze onmisbaar zijn-
Waarom? Het antwoord is:

1. Het eindexamen is voor de leerling van waarde, want: a. het heeft
een formeel karakter; b. hij kan zijn kennis en kunde tonen; c. het is
een passend sluitstuk.

„Toch", zegt het rapport, „is de leerling dc centrale figuur". Hij m"^'
kunnen tonen, wat hij wel kan.

Geen van deze argumenten is op zichzelf bewijzend voor de onmisba^·^
heid van het eindexamen.
Het eerste is alleen zuiver pedagogisch. Daarom snijdt het echter nogge
hout. Want ook het plechtig uitreiken van een individucel gctuigscht' -
het tonen van kennis cn kunde in proefstukken, tentamens, voordrach
en gezamenlijke manifestaties en het vervaardigen van ccn ,,werK
in opdracht van ccn leraar of ccn inspecteur kunnen van even g
waarde zijn voor dc leerling als ccn examen; zelfs van grotere
als men aanneemt, dat dc leerling dc centrale figuur is. Op het unilo ^^^
examen is hij dat nimmer, daar is hij ccn exemplaar van het so
cxamencandidaat geworden cn van ccn groot gedeelte van zijn m
dualiteit beroofd. I^j

Dc overige argumenten zijn, voor wie dc leerling dc centrale figuur
van minder belang. lU^jg

met ccn uniform examen)-voor clkc leerling, zo nodig, vcnschillen ^^^
op zich zelf al stimulans genoeg voor dc school cn eist ccn
zinning op dc gang van zaken dan ooit ccn van buiten opgelegd
examen zal veroorzaken. Een uniform examen werkt niet stiniu .^j,
als het niet voortdurend wordt vernieuwd cn dat zou nllccn m -j^^if
zijn, indien cr ccn „board of cxaminers" geschapen werd, die le^
dc opgaven cn methoden verder ontwikkelde cn dc didactische cn
gogischc grondslagen onderzocht. , cc"

Dc begrenzing cn concretisering van dc leerstof behoeft j^^r
examen tc geschieden, maar kan eenvoudig worden vastgesteld
nadere omschrijving van het leerplan.
Deze concretisering van dc leerstof door het examen ^"^vat cc^^^ ^^jjt
lijkhcid van onrechtstreekse beïnvloeding van de didactiek,
vermeden moet worden.

^^U de laatste drie punten komen de sterkste argumenten voor een uni-
rm examen naar voren. De scholen mogen niet teveel divergeren, ze
^J^eten onderling vergelijkbaar zijn. Dat schijnt een redelijke eis. Van
standpunt der inspectie is het van groot belang over een eenvoudige
e hode te beschikken ter vergelijking van de scholen. Het percentage
aagden geeft een indicatie; dit percentage is afhankelijk van de exa-
cijfers. Daarom moet dc waardering zoveel mogelijk worden ge-
ornieerd: dc normen voor het eindexamenwerk belemmeren een te
Ij ° ® divergentie in waardering. Hoe redelijk dit alles ook lijkt: de ker-
nen "" reeds lang niet meer dc centrale figuur. Het is een illusie te me-
dat de soms essentiële verschillen tussen de scholen gemeten zouden
nnen worden door examcncijfcrs. Een school met hoge cijfers cn een
Schie geslaagden kan aan andere criteria „gemeten" mis-

een " bezoek, indien hij zijn criteria goed kiest, veel sneller cn beter
vormen dan ccn commissie, die slechts ccn weck in dc school
ocft op het einde van ccn cursus.

Vy^*^ Waarom mogen dc scholen niet divergeren?
als "loct ccn Prot. Chr. School aan zijn kinderen hetzelfde vragen
en '^-K'-School? Indien dc confessionele scholen het bijbclondcrwijs
Word'e "."^'^rwijs in dc geloofsleer van centraal belang achten, waarom
Uioctc" 1 " ''■''^'"lingcn dan niet in deze vakken geëxamineerd? Waarom
kcn 'eerlingen dan juist niet tonen, dat ze in deze centrale vak-

'^alton ""'^'^'■W'Js met vrucht hebben gevolgd? En waarom mogen de
ncci 1' i'"'" '^""•cssorilycca, waar dc vakken handenarbeid, muziek, to-
fune'tiè I oefening, voordracht cn tekenen ccn veel belangrijker

geb^^^*^" '^'-''^■■cgcn. hun leerlingen geen gelegenheid geven juist op
Indien waard zijn?

elke ΓίςΛmoeien blijven bestaan, dan is het nodig, dat cr voor
^'Sen ρ de algemene vorming van kinderen ter hand neemt een

hiccr ^^^"'"'■entie «"sscn de richtingen zou het gevolg zijn? Maar dan
edele wedstrijd dan ccn ..struggle for life".

^telling is , '-'j" voor het voortgezet onderwijs onmisbaar". Deze
«oor de werkgroep niet bewezen. Ze is ook niet bewijsbaar.

Alleen dan, wanneer ook andere mogelijkheden zijn beproefd, zou men
een „practisch bewijs" kunnen leveren.

Helaas opent het rapport geen andere mogelijkheden. Het stelt een
vereenvoudiging voor. Slechts in zes vakken zal examen moeten worden
afgelegd. De controle op passieve taalbeheersing van de drie moderne
talen zal na vijf jaar plaats vinden. Alle richtingen voor V.W.O. wor-
den zesjarig. Er worden vier richtingen voorgesteld: t.w.

B. Kernvakken: Nederlands, Latijn, 3 moderne talen, wiskunde, na-
tuurkunde, scheikunde.

D. Kernvakken: Nederlands, 3 moderne talen, wiskunde, sociaal eco-
nomische vakken.

B. Nederlands, Latijn, i moderne taal naar keuze, wiskunde, natuuf
en scheikunde. .

C Nederlands, 2 moderne talen naar keuze, wis- natuur- cn scheikun
D. Nederlands, 2 moderne talen naar keuze, handclswctcnscliapp
(met economie), wiskunde cn geschiedenis of aardrijkskunde.

Op zichzelf genomen is deze vereenvoudiging waarschijnlijk ccn
tering. Hiermee worden dc Nederlandse examens, wat het aantal va ^^^
betreft, vergelijkbaar met die der andere Wcst-Europcsc landen.
consequentie van dit programma ligt in het gebrek aan kcuzc-moge
heid in dc natuurwetenschappen. Het is niet duidelijk waarom dc
gie uit dc rij der kernvakken is geschrapt. Het ovcrladingsrappo^'
dc Haagse commissie heeft dit m.i. beter gezienDit rapport gee
grotere keuzemogelijkheden in richting D. aan. . f^ct

Radicaal is dc vereenvoudiging niet. Vergelijkt men richting
Gymnasium α, dan vervalt voor het examen i moderne taal cn
bij vergelijking van Β met gymnasium β vervallen Grieks, 2 ^ ^^^^^
talen en biologie: hier vervallen dus vier vakken voor het examen·^
dc moderne talen wordt evenwel ccn proef aan het eind van dc
afgelegd, zodat het verschil met dc tegenwoordige toestand niet
der groot is. ceH

I Rapport van dc Commi.ssic icr bestudering van het vraagstuk der ovcrUdinS
Gemeentelijk V.H.M.O. tc 's-Gravenhage. Voorziucr: D. J. L· Timnicrs.

Uniform eindexamen. Heeft de werkgroep zijn voorstel als een compro-
mis gezien? Als een doorgangsstadium naar een andere toestand? Of als
een voorlopig eindpunt? Een eindpunt, dat weer loo jaar eindpunt blijft?
ö-v. van 1963-2063.

Uit de slotopmerking van het rapport blijkt, dat de werkgroep niet
statisch heeft gedacht. Dat is zeer te waarderen. Maar ze heeft verzuimd
aan te geven op welke wijze een geleidelijke verandering van het onder-
wijs plaats moet vinden. Over de opzet en uitvoering van onderwijsex-
perimenten, die de veranderingen zullen moeten voorafgaan, begeleiden
en volgen wordt nergens een opmerking gemaakt. Over het beproeven
Van andere mogelijkheden naast en in plaats van ccn uniform eindexa-
men wordt niet gerept.

^el wordt de opmerking gemaakt, dat de vrijheid van de individuele
scholen aan zekere beperkingen zal worden onderworpen, omdat ze in een
geheel moeten passen. Op zichzelf is dit een juiste opmerking, die voor
^e vrijheid geen gevaar inhoudt, zolang liet geheel elastisch genoeg is.
Gevaarlijk wordt zc eerst, als het geheel verstart. Een dergelijke verstar-
""8 is niet denkbeeldig. Alleen indien ccn stimulans tot innerlijke vcr-
""euwing wordt gewaarborgd door ccn sterke onderwijsresearch is cr
^•^^en tot blijdscliap. Daarom is het jammer, dat het rapport hierover

^ cr snel gehandeld worden. Laat dit rapport het laatste zijn van dc
Het onderwijs moet rust hebben in deze snel bewegende wereld,
het onderwijs moet ook sneller kunnen mcc-bcwcgcn. Daarom is
/e vereenvoudiging ccn verbetering. Mits die vereenvoudiging door
^'"ning cn onderzoek -pedagogisch onderzoek - 7.a\ worden begeleid.

Bij de Uitgeversmaatschappij W. de Haan N.V. te Zeist zijn in 1957 en 195^
de volgende publikaties verschenen van het Centraal Bureau voor de Statistie''
te 's-Gravenhage over Vrije-tijdsbesteding in Nederland, winter 1955/1956'

Deel I „Methodologische inleiding", prijs/3,—.
Deel 2 „Avond- en weekendbesteding", prijs ƒ7,25.
Deel 3 „Bioscoopbezoek", prijs ƒ6,90.
Deel 4 „Leesgewoonten", prijs ƒ6,70.
Deel 5 „Verenigingsleven", prijs ƒ 2,90.

Deel 6 „Bezoek aan toneel- en muziekuitvoeringen; muziekbeoefening", P"^
ƒ2,40.

Uit het voorwoord van deel i, geschreven door Prof. Dr. Ph. J. Idcnbu|i
Directeur-Generaal van de Statistiek, blijkt dat deze publikaties o.m-
ontstaan uit een opdracht van de Minister van Onderwijs, Kunsten cn Wc ^^
schappen om ccn onderzoek in te stellen naar dc culturele cn sociale bctcK
der huidige vrijc-tijdsbcstcding cn ccn vervolg zijn op ccn eerste studie uit ^^
inzake radio cn vrije tijdsbesteding. Het onderzoek is onder leiding
heer Drs. J. de Bruyn, Hoofd van dc afdeling Culturele statistiek, uitgc^''
door de heer Drs. P. Thocncs.

ln deel i wordt ccn uiteenzetting gegeven over dc doelstelling van het
zoek, dc gevolgde methode, dc coderingen cn dc betrouwbaarheid dc
komsten. Verder zijn opgenomen ccn aantal bijlagen waaronder de |c

Het begint met ccn prima overzicht over dc wenselijkheid van ccn ond
naar dc besteding van de vrije tijd.

1. Dc vrijc-tijdsbcstcding ccn complementair, maar gelijkwaardig
gebied is naast gezin cn beroep. ^jaifC

2. Het karakter der vrijc-tijdsbcstcding. Ix-halvc door ccn aantal
voorwaarden, zeer direct beïnvloed wordt door dc iKTOcps- cn gczins ^^^ ^^

3. Begrip voor het vrije-tijdsbcstcdingsvraagstuk slechts mogehjk is
juist inzicht in beroeps- cn gezinsvraagstukken.

Dc laatste hypothese is van vergaande invloed geweest op dc structuur ν
onderzoek.

T.a.v. de gevolgde methode wordt opgemerkt dat de statistische aanpak
^ntraal is gesteld. Teneinde tot een verantwoorde uitvoering te komen is voor
"t onderzoek de medewerking ingeroepen van de Nederlandse Stichting voor
atistiek, die over een eigen enquêteurs-apparaat en een grote ervaring met
^teekproefonderzoekingen beschikt. Uiteindelijk zijn voor het gehele onder-
dek 10500 personen ondervraagd zijnde een representatieve steekproef uit de
gehele Nederlandse bevolking van 12 jaar en ouder. Naast het verzamelen van
^ atisusche gegevens door middel van uitvoerige vragenlijsten zijn een aantal
J'Je mterviews gehouden met de bedoeling de statistische beeldvorming aan
® vullen door naast het cijfermatige gemiddelde een aantal karakteristieke
"nten verbaal te beklemtonen. Statistisch zijn dc gegevens als volgt ingedeeld:

jP '^^l^^ijd en levensfase (een belangrijk aspect van dit onderzoek is de vrijc-
Jasbesteding van de jeugd).
J® milieu en beroep,
f fevolgd ondcr%vijs.
γ kerkelijke gezindte.
Woonmilieu.

Wc /^'^'^dc dcci van het verslag geeft ccn algemeen beeld van de avond- cn
ekcndbcstcding. Een uitvoerige analyse van dc in 33 staten gerubriceerde
coiip^*^".^. van dc vele intcr\'icsvs. die in duidelijke cn prettig leesbare proto-
ccn il^ .^'•'" Weergegeven. leidt tot dc algemene conclusie, dat dc Nederlanders
cn arbeidzaam volk zijn. Het onderzoek naar dc avond- cn wcck-
^^stcding heeft verder aan het licht gebracht:

PuiJ^'q'^^ "'.'zondering van dc jongstcn cn dc oudsten, vertoont het rccratic-
'^'j vergelijking der generaties weinig opvallende verschillen.

"n levensstijl, die kenmerkend zijn voor dc diverse kerkelijke
''^dgc^'"®*·"' weerspiegelen zich slechts zwakjes in het vrijc-tijdsbcstcdings-
3c O

4c L^j.p'^^'^aticgcbicd verdelen geen grote stijlverschillen het Nederlandse volk.
tiJdsinj'"·!^" '"''"CU cn confessie hcblu-n voorzeker invloed op dc aard der
'nhei i*" "^· zonder cchicr bii grote groepen sterk afwijkende subpatronen
Sc Van

bcschjLr^" bevoorrechte positie van dc jeugd van 12 tot 18 jaar. t.a.v. het ter
«ioorj.,. , ^ bcblK-n van eigen vrije tijd. is geen sprake. Vooreen dccI komt dit
groepen ^™'·'·^ van 12-14 jaar veel meer tijd besteedt aan slapen dan de
hocvvci jaar. Ook de groc|i van i5-'7 j;>ar heeft meer slaap nodig

die van 12-14 jaar.
^cck. On 1 '"^'st gemiddeld gedurende avond cn weekend ± 5 uur per

'oontrci^V P'attcland is het vooral dc krant die uitvoerig gelezen wordt. De
'=>ngs,c||. ^"dc middenstand investeert de meeste leestijd in bcwkcn. Dc bc-
'e Naast l Γ®"" ''-idschriftcn is het grootst tussen dc 24 cn 40 jaar.

rol bij het bepalen der zondagsbesteding. Het onbekommerdst is de groep der
15-17-jarige reeds in beroep werkzame jongens. De schoolgaande jeugd be-
steedt een deel van haar avonden en weekend aan het maken van huiswerk·
8e Het meest afwijkend van het Nederlandse patroon is de zondag der ge-
reformeerden. Zij besteden bijna i uur minder aan ontspanning waarbij io
het bijzonder radioluisteren, uitgaan en actieve recreatie worden gemeden·
Naar verhouding lezen zij echter meer.

9e Niet is te constateren dat de vrije-tijdsbesteding der leidinggevende groepen
veel van de overige Nederlandse bevolking zou verschillen,
loe De algemene indruk is dat de gehele arbeidersgroep voor ontwikkeling e"
vorming niet meer of minder tijd reserveert dan de leden der andere milieu^·
iie De ongeschoolde arbeiders en de verkeersarbeiders besteden naar ver-
houding de meeste tijd aan passieve recreatie.

12e Zo er op vrije-tijdsbestedingsgebied dan al een problematiek van en'?
formaat is, dan zou dit toch een kwestie zijn van nog niet geslaagde adaptatie-
een problematiek, die individueel en groepsgewijze veelal een aflopend karaktef
heeft.

Dit deel van het verslag over Vrije-tijdsbesteding in Nederiand is gewijd a^®
het bioscoopbezoek. Medegedeeld wordt dat de Nederiander gemiddeld ^
maal per jaar de bioscoop bezoekt. De Engelsman evenwel 25 maal, de Am®^^
kaan en de Spanjaard 16 maal, de Deen 13 maal en dc West Duitser ca·
maal. Evenwel trekt dc bioscoop in Nederiand jaariijks meer bezoekers
alle andere „vermakelijkheden" buitenshuis tezamen. Bioscoopbezoek '^η·^
mee een massaverschijnsel geworden doch niet in die zin dat het overal gc"J
matig over dc Nederlandse bevolking is verdeeld. jj

De Nederiander van 12 jaar en ouder bezocht in 1955 gemiddeld 8 maa
bioscoop, dc mannen iets meer (8,5 maal) dc vrouwen iets minder
43 % der Nederlanders verklaart nooit een bioscoop te bezoeken, 7 %
klaart meer dan tweemaal per maand tc gaan, i % gaat zelfs vaker dan ,
maal per weck. Frequent bioscoopbezoek kan gezien worden als ccn onder ^^^
van frequenter uitgaan in het algemeen. Dit geldt zowel voor
voeringen, als voor toneel- cn cabaretvoorstellingen. Dc verkregen
geven niet de indruk dat cr een apart bioscooppubliek is, dat niet meer
andere vormen van uitgaan toekomt. I^l^s-

Dc bewoners der grote gemeenten bezoeken meer dan 2 maal zoveel dc ^^^
coop als die van het platteland. Voor alle milieugroepen neemt de
frequentie af naarmate het woongebied minder stedelijk cn meer '''"l^j^gc-
wordt. De hoogste bezoekfrequentie treft men aan bij dc i8-23-jarige .l
mannen (21 maal per jaar); 88% van de mannen in deze Iccftijdsgro*^"
klaarde wel eens ccn bioscoop tc bezoeken. rsgf^

De kostenfactor blijkt niet van overwegende betekenis: dc landarbcide ^^
meer dan de boeren en de arbeiders meer dan de middenstanders
bioscoop. j ·/·

Dc mannelijke grote stadsarbeidersjeugd tussen dc 18 cn 23 jaar ga ^^jt
per jaar naar dc bioscoop cn van dc 18-28-jarigc mannelijke arbci
21 % vaker dan eens per 14 dagen.

De bezoekfrequenties der verschillende kerkelijke gezindten blijven onder
oie van hen, die tot geen kerk behoren. Tussen de kerkelijke gezindten bestaan
^hter grote verschillen: de rooms-katholieken zijn de meest frequente bio-
scoopbezoekers, de protestantse groepen, en met name de gereformeerden
gaan het minst.

Het patroon der rooms-katholieken en der hervormden is, wat het generatie-
^Pect betreft, praktisch gelijk aan dat van hen, die tot geen kerk behoren;
υ de gereformeerden zet het grotere bioscoopbezoek der jongeren eerst op
atere leeftijd in. Deze gegevens doen vermoeden dat in een niet verre toc-
omst de verschillen in bioscoop-gedrag goeddeels verdwenen zullen zijn.
Leidinggevenden en welgestelden gaan relatief veel naar de bioscoop. Naar-
mate het niveau van het gevolgde onderwijs stijgt, stijgt ook het percentage
"IS dat tot de topklasse kan worden gerekend.

^ederland behoorde in 1954 tot de tien landen met de grootste boekcn-
PJ^oductie van dc wereld.

^ "s land telt één boekwinkel op ongeveer 7000 inwoners waarmee het dc
j plaats inneemt op dc wereldranglijst.

'952 werden uit dc gezamenlijke bibliotheken ruim 60.000.000 boeken
eend; dit is gemiddeld 25 per Nederlands gezin.
2 e landelijke en regionale dagbladen hadden in 1955 ccn totale oplaag van
l'etckcnt bij ccn bevolking van 11.000.000 cn ccn gezinsgrootte
jj 4 personen, ruim i blad per gezin

jjj Oplaag van dc weekbladen is bij ons veel groter dan die van de dagbladen.
WcclfK ^ was de oplaag van opinieweekbladen 240.000, van dc geïllustreerde
y^ 'aden 1.600.000 cn van de damesweekbladen 2.000.000.
kra wordt op grond van deze gegevens dat het Iczcn van boeken,
van")*^" en tijdschriften ccn grote plaats inneemt in dc vrije-tijdsbesteding
Voo.;'^ gemiddelde Nederlander. Dc mogelijkheid tot Iczcn hangt af van vier

(i) '^*^'""'· '"oct gemakkelijk verkrijgbaar zijn.
" moet behoefte hebben aan lezen.

"'aaktT"^"^" van de l>chocftc aan kvcn moet ccn onderscheid worden ge-
Hct O 'er ontspanning cn ter ontwikkeling,

De gemiddelde Nederlander leest 17 boeken per jaar, de gemiddelde boeken-
lezer daarentegen 23. Het lezen van boeken neemt af met de leeftijd; de jeugd
leest zeer veel.

Van degenen, die boeken lezen blijkt 17 % geen enkel boek te bezitten.
15 % van de bevolking maakt gebruik van een leesportefeuille.
Het is een algemene klacht van de Openbare Leeszalen, dat zij niet in staat
zijn de arbeidersgroeperingen te bereiken. In het algemeen is de Openbare
Leeszaal georiënteerd op de middenstand. De arbeiders voelen zich daaren-
tegen meer op hun gemak in de particuliere winkelbibliotheken; 25 % van hen
leest daar boeken.

Lectuur van krant, tijdschrift en boek neemt bij de Gereformeerden het
grootste en bij de Rooms-Katholieken het kleinste deel van de vrije tijd in
beslag.

De Rooms-Katholieken lezen relatief meer dan enige andere kerkelijke ge-
zindte een blad van eigen richting. De Rooms-Katholieke bladen worden door
personen van andere richtingen weinig gelezen. Bij de Gereformeerden is het
zelfde verschijnsel in iets geringere mate te constateren.

De Nederlands-Hervormden zijn in geringe mate georiënteerd op protestants-
christelijke bladen.

Sinds het begin van de 20c eeuw is de verscheidenheid van verenigingen, di«
een rol spelen in onze maatschappij, gestadig toegenomen. De huidige Neder-
lander heeft daardoor een ongekend aantal mogelijkheden gekregen om 'n
groepsverband zijn belangen te verdedigen, zich met behulp van ccn organisatie
in wel haast elke door hem gewenste richting tc vormen cn voor zijn o"'"
spanning gebruik te maken van de faciliteiten van talloze soorten van ver-
enigingen.

In dc publicatie worden verenigingen gezien als groeperingen, die op formc
wijze zijn georganiseerd, waaraan dc leden, niet beroepshalve, maar in tn*
vrije tijd deelnemen cn waarvan men vrijwillig al of geen lid kan worden·
Deze verenigingen onderscheiden zich ten eerste door ccn zekere mate ν
vrijwilligheid bij dc toe- cn uittreding. Ten tweede hebben de behandelde vc
cnigingcn ccn formele structuur. Altijd zijn in statuten, reglementen of and
documenten de doeleinden, waarnaar dc organisatie streeft cn dc middc '
waarvan men zich zal bedienen bij die pogingen, vastgelegd. Ten derde
dc verenigingsactiviteiten van dc gewone leden nagenoeg geheel in dc s <-
van dc vrije tijd buitenshuis. .^j.

Als vorm van vrijc-tijdsbcstcding is het verenigingsleven ccn uithuizigej,^
tcit in groepsverband cn zodoende ccn belangrijk aspcct voor ccn ondcrz
dat wil nagaan wat dc Nederlanders in hun vrijc-lijd doen.

In het verslag wordt ccn onderscheid gemaakt naar dc doelstelling v·'
vereniging. Nagegaan wordt verder welke groepen van personen actic^^^^^
betrokken bij één of meerdere soorten verenigingen. In dc derde plaats ^^ ^^^^
aan dc orde gesteld dc frequentie waarmee dczj: groeperingen deelnemen ^^^
het organisaticicvcn cn ten slotte komt dc Icvcnsbcschouwclijkc richting
dc diverse verenigingen aan dc orde. ^„dc

Ie De helft van de Nederlandse bevolking van 12 jaar en ouder is actief of
Werkend lid van één of meer verenigingen. Bijna een vijfde deel van de be-
volking is werkend lid van twee of meerdere soorten organisaties.
2e De sportverenigingen hebben het grootste aantal actieve leden; verenigin-
gen met een cultureel doel staan qua actief ledenaantal op de tweede plaats.
3e Leden van sportverenigingen bezoeken hun vereniging gemiddeld 64 χ
Per jaar. Ook jeugd-culturele- en ontspanningsverenigingen worden door hun
'eden ongeveer éénmaal per week bezocht.

4e Van de aangesloten personen is 45 % lid van een vereniging, die niet op
een bepaalde levensbeschouwelijke grondslag berust.
5e De 12-17-jarigen zijn over het algemeen zeer verenigingsgezind; van dc
|2-i4-jarigen is 67 % en van de 15-17-jarigen 68 % aangesloten. Bij dc 18-23-
Jarigen wordt het enthousiasme voor verenigingen geringer.
^ De niet-verenigingsleden vindt men voornamelijk bij dc ongehuwde jeugd,
die een beroep uitoefent. Het is vooral de arbeidersjeugd tot 28 jaar die,
Vergeleken met hun leeftijdgenoten, in geringe mate aan het verenigingsleven

7e De grootste belangstelling heeft de jeugd voor de sport- cn voor de jeugd-
vereniging.

de 12-14-jarigen is 25% lid,
an de 15-17-jarigcn is 17% lid,
Jn de 18-23-jarigcn is 9 % lid.

'"de meeste gevallen verlaat men op 17^ 18-jarige leeftijd dc jeugdvereniging,
net algemeen blijft de jeugd langer lid van godsdienstig georiënteerde, dan
η niet-confessionele jeugdverenigingen.

9e Weinig jongeren zijn lid van een politieke- of vakorganisatie,
j^oc Dc Nederlandse huisvrouw iK-moeit zich weinig met het verenigingsleven.
Q e belangstelling van de gehuwde vrouw wordt groter als de kinderen wat
"der zijn.

deze L'^"^'"eëevcndc kring actief in het verenigingsleven. Ook dc jeugd uit
t2c ji^J®,'eer vcrcnigingsge/ind.

'"^8 ove "'len zijn aan ccn vereniging, wier Ic\cnsbcschouwcIijkc rich-
'^atholicL·*^'"""'"'·''"^ "Mct de eigen confessie komt het meest voor bij rooms-
Sczinji^ en (77%) ^n bij gereformeerden (74%); bij dc andere kerkelijke
'3c De e" Wj de Nederlands-hervormden 30%.

eingcr, '^'^"^odragcnde niiddcnsland is weinig bij politieke- cn vakvcrcni-
^"^kclcj het vakverenigingsleven is bij deze groep niet erg ont-

sportv •^eugd uit dit milieu is wel in vrij grote getale lid van jeugdclubs
^ 'herenigingen.

^^cnS'i''^ ''el volgende ontleend:
'""eclvor..- . Μ Nederlander 3.5 X per jaar naar ccn concert, ccn

3e Het bezoek aan muziek- en toneeluitvoeringen is het grootst bij de 18-23-
jarigen. Zowel het percentage bezoekers als de bezoekfrequentie per jaar dalen,
wanneer een oudere leeftijdsgroep in beschouwing wordt genomen.

4e De leidinggevende en de loontrekkende middenstand nemen het meest
deel aan het uitgaansleven; de landarbeiders gaan daarentegen weinig uit.

5e De gemiddelde Nederlander gaat tweemaal naar de bioscoop tegenover
éénmaal naar het toneel of een concert; de arbeider gaat driemaal zoveel naar
de bioscoop als naar een muziek- of toneeluitvoering; bij de leidinggevenden
zijn de beide bezoekfrequenties gelijk.

7e 19 % van de bevolking van 12 jaar en ouder bespeelt één of meerdere
muziekinstrumenten. De piano is het meest bespeelde instrument.

8e 6% van de bevolking van 12 jaar en ouder zingt in een zangclubje of
zangvereniging.

loe De leidinggevende en de loontrekkende middenstand doen het meest aan
actieve muziekbeoefening.

12e 29 % van de Gereformeerden bespeelt één of meer instrumenten, van hen
bespeelt 50 % het orgel.

47 % van de bevolking van 12 jaar cn ouder beoefent één of meer liefhebberijen
als handwerken, tuinieren, dieren verzorgen, handenarbeid, filmen cn fo'®"
grafcrcn, denksport als puzzlen cn het oplossen van kruiswoordraadsels, ver-
zamelen, etc.

De meeste lieihcbbcrij-bcocfcnarcn zijn te vinden onder dc 12-17-3^^15^"'
op latere leeftijd neemt het aantal personen, dat lieflicbbcrijcn beoefent enig®
zins af.

Knutselen cn verzamelen is voor dc jongere leeftijdsgroepen aantrckkdu"
dan voor dc oudere bevolking.

Dc risicodragende middenstand telt het kleinste percentage licfhcbbc
beoefenaren, dc loontrekkende middenstand daarentegen het grootste.

Filmen cn fotograferen zijn daarentegen exclusieve bezigheden voor
mannen uit dc leidinggevende cn de loontrekkende middcnstandsgrocp.

De rapporten over vrije tijdsbesteding door Nederlanders geven aanlc·'"''®
tot de volgende critische opmerkingen:

ic Bij het rubriceren van de stof is tc weinig gebruik gemaakt van hoo'^^^.^g
kleine letters, Arabische- cn Romeinse cijfers. Daardoor loopt dc numni ^^^
doorelkandcr hetgeen uitermate verwarrend werkt. Vooral dc P'^K'"^"®/„^cri'
16 van het eerste deel zijn weinig overzichtelijk ingedeeld. Dc moderne Α ^^^^
kaansc methoden, die in wetenschappelijke publicaties worden toegepas ^^^^
het aanduiden van hoofdstukken, paragrafen, sub-paragrafen cn vc
onderverdelingen, zijn doelmatiger.

2e Ter toelichting en ter verlevendiging van het cijfermateriaal zijn een aantal
protocollen over de interviews in de rapporten gepubliceerd.
Aangezien het hier gaat over het besteden van de vrije tijd is het overbodig
ae lezer van de rapporten ondermeer het volgende mede te delen:
^■jEen grote donkere jongen met een levendig, onregelmatig gezicht", (pag. 51,

..Aaltje is een klein blond levenslustig meisje met een wipneusje", (pag. 51,
deel 2).

. ..Zijn vrouw is een gezellige dikkerd, die vrijuit meepraat en veelvuldig koffie
"l^ehenkt". (pag. 76, deel 2). Noch het gezicht, noch de wipneus, noch het
°'k zijn hebben met het onderwerp iets te maken.
3e In deel 2 wordt op pagina 10 geconstateerd:

..De Nederianders zijn een huiselijk en arbeidzaam volk. Dit is de algemene
conclusie, waartoe men telkenmale geraakt, indien men dc hierna volgende
e'Jferreeksen vanuit verschillende gezichtshoeken analyseert". In hetzelfde
eel is op pag. 41 een beschouwing over het gezin opgenomen, waarin onder-
meer staat dat bij velen de traditionele voorstelling leeft dat ontspanning en
'nsleven op enigerlei wijze nauw verbonden dienen te zijn cn dat in dit beeld
zeker wantrouwen past tegen licpaaldc moderne rccrcaticvormcn als
jj scoop en dansen, die de gezinsleden verleiden tot individuele uithuizigheid,
j e vraag wordt dan gesteld in hoeverre nu nog het oude beeld van kracht cn
l^e nieuwe angst gerechtvaardigd is. Na het verstrekken van een aantal door

onderzoek verkregen gegevens wordt opgemerkt:
..Concluderend uit allo bovengenoemde cijfers kan men wel zeggen, dat in
^et algemene Nederlandse vrijc-tijdsbcstcdingspatroon dc gezinsbinding ccn
jer karakteristiek clement is".

bg ^ou zo zeggen dat dit duidelijke taal, die niet voor twcccrici uitleg vat-
pa^ '^· liet doet daarom bevreemdend aan in het derde deel op pagina 8 ccn
is tegen tc komen over dc gewijzigde gezinssituatie waarin het volgende
^as betekenis voor dc toeneming van het bioscoopbezoek
Ont verandering, die in dc functie van het gezin in dc samenleving
kwa'^'^'^ en die, in elk geval waar het dc recreatiemogelijkheden betrof, necr-
omc"^ mate van functieverlies. Het gezin was in mindere mate dc
Beving, waarin men zijn recreatie zocht. De behoefte aan recreatie buitcns-
"am toe____··

door de ' ^hoeven elkaar niet per .sc tc weerspreken maar commentaar
'♦e Het [^''''"'''e"'· ware niet overbodig geweest.

Nederland gemiddeld aantal verkochte toegangsbewijzen per inwoner van
eertcf, allcrici soorten vermakelijkheden, waaronder toneel, con-

gestegen is van 6,8 in 1939 tot 10,7 in 1955. Hij
^e omvan ''e conclusie, dat in deze periode bijna ccn verdubbeling van
ccn'v ^ uitgaansleven valt tc constatcrcn. Terzake merken wij op

"^"le echt „l^''ekcnt ccn toename met 100 %. In dit geval is dc toc-
Waard g^n ^^ Pcrccntagc dat op zichzelf opmerkelijk cn vcrmcldcns-

ons volk niet meer kan worden gesproken zodat slechts nuance-verschillen
waar te nemen zijn. Het zou daarom belangrijk zijn om vanuit dit gezichtspunt
het rapport van Blonk en Kruyt over „De besteding van de vrije tijd door de
Nederlandse arbeiders" opnieuw te bestuderen en de gegevens van beide
enquêtes, voorzover dit mogelijk is, onderling te vergelijken.
6e Het is tenslotte spijtig dat de opvatting, als zou alleen een nog niet ge-
slaagde adaptatie een problematiek zijn van enig formaat op het gebied van
de vrije tijdsbesteding niet nader is uitgewerkt. Toegegeven moet echter
worden dat dit ook meer een taak is voor de sociaal pedagoog dan voor de
maatschappelijke onderzoeker.

Wij willen deze nabeschouwing niet besluiten zonder met nadruk te verklaren
dat het Centraal Bureauvoor de Statistiek met deze publikaties zeer waardevol
werk heeft verricht en daarmede velen aan zich heeft verplicht. Deze rapporten
mogen op de bureaux voor onderwijs en volksontwikkeling van de Gemeente-
lijke Secretarieën, Provinciale Staten en het Ministerie van O. K. en W. niet
ontbreken. Zij zijn voor het bepalen van het beleid op het gebied van het
onderwijs, de volksontwikkeling, de sport, het vermaak, onontbccriijk.
Verder dienen deze rapporten te worden bestudeerd door de jeugdleiders-
Zij mogen derhalve in de jeugdleidersbibliotheken niet ontbreken. Het is be-
langrijk, dat is geconstateerd dat van de 12-14-jarigcn 25 % lid is van een
jeugdvereniging, van dc 15-17-jarigcn 17% cn van dc 18-23-jarigcn 9 % ƒ"
dat de jeugd langer lid blijft van godsdienstig georiënteerde dan van niet'
confcssionelc jeugdverenigingen. Het is opmerkelijk dat verder is vastgcste'
dat weinig jongeren lid zijn van ccn politieke- of vakorganisatie cn van ver-
enigingen met een sociaal-pedagogisch doel. N.a.v. deze constatering rijst J
ons dc vraag of dc jeugdbeweging dc maatschappelijke vcrantwoordclijkn
van de jongeren dan niet bevordert. Zonder ccn nader diepte-onderzoek
echter geen antwoord mogelijk evenmin is zonder verdere research tc ν
klaren waarom men op vrij jeugdige leeftijd dc jeugdbeweging verlaat-
hier belangrijke sociaal pedagogische vraagstukken in het geding z'J"
buiten kijf.

Verder zijn door dit onderzoek nog vele bclan^ijkc zaken aan het licht g^
komen zoals het feit, dat arbeiders Iccsziilcn mijden cn voorkeur geven
particuliere leesbibliotheken; de arbeidersjeugd in mindere mate dccln^-e
aan het verenigingsleven dan hun leeftijdsgenoten uit andere maatschappe ^^^
groepen; er verband blijkt tc bestaan tussen dc keuze van dc fihn en
genoten onderwijs; ctc. ctc.

Kortom deze rapporten zijn zeer instructief cn waard tc worden bcstu
cn bcdiscussccrd. j. n. n- oraf^*^

Prof.siüMUNDSKARD: American Sliulics in Europe. Their historyondΡ'^'^φ
organisation. University of Pcnnsylvania Press. Philadelphia, ''en
vania 1958.

Deze publikatie is tot stand gebracht door samenwerking tussen het
instituut aan dc universiteit van Oslo cn het „Department of Anie
Civilization" aan dc universiteit van I'cnnsylvania. Ij in

Dc gegevens, die cr in zijn verwerkt, werden oorspronkelijk ver/am^^^^c
verband met dc voorbereiding van ccn leerstoel voor Amerikaanse letter

aan de universiteit van Oslo. Wat aanvankelijk bedoeld was als een admini-
stratief rapport groeide uit tot twee lijvige boekdelen over de geschiedenis van
ue amerikanistiek in Europa.

Europa is hier genomen in de ruime betekenis van het woord, met inbegrip
van Sovjet-Rusland. Bovendien worden Turkije en Israël behandeld, gezien
un sterke banden met West-Europa. De universiteit van Algiers is beschouwd
Js onderdeel van het onderwijsstelsel in het franse moederland.

nder „American Studies", door ons vertaald als amerikanistiek, wordt ver-
'aan de studie van de beschaving in heden en verleden van de United States
America. Daarbij wordt zowel gedacht aan de economische, sociale en
ontieke ontwikkeling, als aan de geschiedenis van kunst, godsdienst en rechts-
instellingen.

dg I ^ Publikatie wordt dus een overzicht gepven van wat in de verschillen-
e landen van Europa op dit gebied bij het middelbaar en hoger onderwijs is
'"richt. Opmerkelijk is hoe elk volk overeenkomstig eigen aard cn traditie
e t gereageerd op de toenemende invloed van Amerika. Dit is ook wel ver-
een^k " studie van de grote wereldmachten is immers niet uitsluitend
kwestie van pedagogiek, maar wordt mede bepaald door de culturele cn
aatkundige oriëntatie van het bctrclTcndc volk.

vanaf het begin was de U.S.A. geassocieerd met dc krachten van vrijheid en
kra "i^"^®'^"®· Na dc val van Napoleon waren echter in Europa dc conservatieve
ntcn weer aan de macht gekomen cn dc liberale geest was in dc oppositie
rev l^et amerikaanse rcpublikanismc werd veelal als ccn gevaarlijke

an ^''""riairc theorie beschouwd. Door dc overheid werd de studie van
^^rikaanse instellingen in die tijd derhalve niet aangemoedigd,
hgj Veranderde vooral door dc eerste wereldoorlog. Dc samenwerking tussen
ken .'^'^"eratischc Europa cn het dcmocrati.schc Amerika deed dc behoefte aan
ciëlcVan eikaars levensomstandigheden gevoelen. Met dc toenemende finan-
gpj^ politieke invloed ging ccn toenemende culturele invloed van Amerika
kaan^'^d- Sinds 1917 bestaan in Frankrijk ccn aantal leerstoelen voor amcri-
Voorb*^ geschiedenis cn literatuur. Andere landen in West-Europa volgden dit
rika sterker was dit na dc tweede wereldoorlog. Alom werd Amcr-

ontvin*^ Gereld naar West-Europa. Dc uitgehongerde cn verarmde volkeren
brengt" "'et alleen levensmiddelen cn militaire goederen, maar ook voort-
bockcn eul'iirclc aard, zoals dagbladen, tijdschriften, vakbladen,

omvan '"''""^· "i'wisscling van studenten cn hoogleraren nam ccn grote
^ericht^n""· ^^erd het Sal/.burg Seminar in American Studies op-

'angr' l· ^ '^· '"'"ormation Scrvicc cn dc Fulbright Committees verrichtten
Wcrdrn · ^^erk. Vcrschilicndc leerstoelen op het gebied van dc amerikanistiek

"loct vermeld worden, dat in de loop der tijden ook
daarbij^*"'" anti-amcrikanismc optraden. In dc eerste plaats denken we
'anu. het communisme in Rusland cn het nationaal-siKialismc in Duits-
ecn Wan'tr"^ ""^crc landen /icn wc soms ccn zekere geprikkeldheid of

afhankelijkheid op economisch en militair gebied en een wantrouwen ten op-
zichte van de enorme politieke macht van de U.S.A. De conservatieven in
Europa verwijten aan Amerika de anti-koloniale politiek. De socialisten vin-
den Amerika te conservatief op sociaal en economisch gebied. Veelal heeft
men meer bewondering voor de engelse beschaving dan voor de amerikaanse,
men noemt de amerikanen provinciaals, beschouwt de amerikaanse uitspraak
als vulgair, en haalt glimlachend de schouders op voor het winstbejag cn de
dollar-diplomacy van de amerikanen.

Dit alles neemt niet weg, dat men thans algemeen de noodzaak van innige
samenwerking tussen Amerika en West-Europa erkent. Een systematisch
onderzoek naar de gemeenschappelijke grondslagen van onze cultuur is daarbij
van groot belang. De hier besproken publikatie levert daartoe een bijdrage
van eminente betekenis.

m.j.hillebrand: Psychologie des Lemens und Lehrens. Eine anthropologie^
psychologische Grundlegung. Bd. 11 der „Abhandlungen zur padagogische
Psychologie" hrg. von K. Mierke u. M. J. Hillebrand. Gcmeinschaftsveriag
Hans Huber, Bern - Ernst Klett, Stuttgart 1958. 172 b.lz

Ongetwijfeld een vooruitgang in de Duitse litteratuur over dit ondcrwcφ e"^
naast of tegenover dc Amerikaanse. Een fenomenologische analyse van
leerproces ontbreekt echter. Daardoor is de verhouding lerncn-lehrcn te ^^
wendig complementair gebleven. Het ontbreken van kennis van dc werken ^^
Kohnstamm cn zijn school wreekt zich hier gevoelig en wel verre van tro ^^^
zijn op ons linguïstisch element, betreuren wij het. Ook om den wille
Duitse kinderen cn hun onderwijzers.

λ. o. schorb: Erzogenes Ich - erzichendes Du. Die Grundformen des
seins u. die padagogische Situation. Ernst Klett, Verlag, Stuttgart '9
155 blz.

Aan de hand van ccn reeks historische en contemporaine gedachten en
wordt dc ik-gij-rclatie nader geanalyseerd. Ook hier missen wij "'''""ijtic
Kohnstamm's pedagogiek, die in haar ganse opzet zozeer op dczc re·
gebouwd was.

H. HECKEL, E. LtMBERG, II. ROTII, W. SCHtJLTZE, F. .SÜLLWOL»:
Forschung und padagogische Praxis. - VerofTcntlichungcn der Hochsd
Internationale padag. Forschung I. - Quelle u. Mcycr, Heidelberg
232 blz. ^

Het zoeken naar een paedagogiek, waarin dc opvoedingswcrkelijkhejd^.j^
grondslag vormt voor onderzoek en theorie, vindt ook in dit deeltje zU
drukking. Het eerste artikel brengt ons in medias res: Die ^''''''"'"jjjk.
empirischen Forschung für die Padagogik. Roril, dc schrijver van d'' .^„ook
ccn bchooriijk psycholoog, wiens sterke amerikaanse invloed zijn ncig'

theoretisch grondig te denken geen goed doet. Niettemin is dit stuk alleszins
de moeite waard. - lemberg's Aufgaben einer Soziologie des Bildungswesens
is niet van hetzelfde niveau maar verdient niettemin onze aandacht, heckel's
■^'"e padagogische Freiheit in der Sicht des Scludrechts biedt de Nederlandse
lezer - sofist bij uitstek op dit gebied - weinig, schultze's artikel Der Mittelbau
"" Rahnien einer Neugestaltung unseres Bildungswesens geeft een zeer goed
Voorbeeld van vergelijkende bestudering der schoolorganisatie („comparative
education". „vergleichende Padagogik"), dat zowel methodisch als praktisch
leerzaam is. Thematisch staat het buiten het boek. Het laat echter aan een
bepaald stuk werk, dat overigens geheel willekeurig gekozen is, zien dat em-
P'risch onderzoek zeer wel mogelijk is op het gebied der paedagogiek. - Een
sfukje puur amerikaanse theorie van scientistische herkomst over „het" expe-
"nient door süllwold bevat niets nieuws cn desoriënteert de argeloze lezer
Ofnirent hetgeen empirisch onderzoek op paedagogisch terrein wel allemaal
zou kunnen zijn. - Een literatuurlijst sluit het bock af. Deze doet ons verlangen
"aar een goede bundel, wel gekozen herdrukken van artikelen die thans door
"Un verspreide publicatie „nergens" te vinden zijn. Een enkele Amerikaanse
titel mag echter niet uit het oog doen verliezen, dat het hier uitsluitend om
Duits-talige publicaties gaat. Waardevol dus, maar beperkt.

f aantal meditaties van dc filosoof Lavelle, posthuum voor hem uitgegeven,
'"eidcntcel mooi. Ik geloof cchtcr toch niet, dat men cr Uwellc ccn dienst
■pfe gedaan heeft, deze vaak zeer voorlopig genoteerde gedachten uit tc geven,
paedagoog verbaast men zich altijd maar weer over ccn anthropologie
de vlg. basis vooropstelt: „11 n'y a dc communication rëcllc qu cntrc deux
le troisième est toujours cn ticrs ct, comme on Ic dit, .1 est toujours do
(P. 51). Men vraagt zich af, hoe ooit dc gezinssituatie, het kmd cn dc
opvocdingssistuatic uit ccn dgl. stelling ontwikkeld kunnen worden. Dc wi Ic-
f'^urighcid waarmee Lavcllc hier dan ook verder konstruccrt, maakt het
W'jfclachtig of deze publicatie gelukkig tc

■ '''■''^Piidagogischc Psychologie. II: Padagogische Psychologie der
^ '"'""gshcmnmngcn. Huber, Dcrn u. Stuttgart 1958. 474 blz.

''et moctv^"*^'^' moor's werk aan tc bevelen: het is degelijk cn ernstig. Maar
^"^zc om worden, dat men vandaag aan dc dag geen bock van

Perkte D^" 'énkele blik te slaan builen het verdienstelijke maar toch zeer bc-
^elcdcn il''aalgcbicd. Daaronder heeft het bock op talrijke plaatsen zeer
^•""ckcn ■ Wordt daardoor cn daarenboven nog meer ccn ,,cx cathcdra

"atuurii i" ^"^''zelf cn van daaruit tot dc Iczcr" dan nodig geweest was. Maar,
Jk, moor is ccn autoriteit. m. j. l.

Overzicht van geslaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Uni-
versiteit van Amsterdam in het studiejaar 195711958

J.W.v.Abeele, Amsterdam (scriptie: „Lessen in algemene ontwikkeling als
deel van een bedrijfsopleiding").

N.L.Dodde, Amstelveen (scriptie: „Het probleem van de orde op de lagere
school").

W.H.J.Niemöller, Amsterdam (scriptie: „Beschouwingen over het „Bos-
volk"kamp)".

Middelbare Akte Pedagogiek B:
C. Veeneklaas, Rotterdam (scriptie:„Een onderzoek naar mogelijkheden tot
verbetering der intellectuele prestaties van de leerlingen der primaire opleiding
van een nijverheidsschool voor meisjes").

M.A.VViersema, Norg (scriptie: „Invloed van radio (televisie) cn film
schoolgaande jeugd").

Mevr.I. J.Loois-Van Rietschote, Laren (scriptie: „Problematiek van de mo^
der in een sanatorium").

J.F.Hansson, Amsterdam (scriptie: „Inzicht geven als hulp bij pubertc'
moeilijkheden").

Mcj.G.Boomsma, Amsterdam (scriptic: ,,Ecn proeve van benadering d
middel van het vrije expressiewerk van een groep psychisch afwijkende kin
ren, waarvan één in 't bijzonder besproken").

Mej.G.K.Manak, Meppcl (scriptie: „Bouw cn inrichting van een
school cn in verband hiermee de werkwijze"). .ksch""'

Mej. A.G.Cats, Haarlem (scriptie: „De kleuterhof en de bewoners ervan").
Mevr. M.Doorgeest-v. d. Valk, Amsterdam (scriptie: „Aanvullende instituten
en instellingen op gezin en school").
Mej.Th.J.Semplonius, Utrecht (scriptie:,,Invloed in heden en verleden van
Fröbel, Montessori en Decroly").
Mej.C. J.v.d. Wey, Haarlem (scriptie: „Dwang en vrijheid in de opvoeding").
Mej.C.J.Wieneke, Barchem (Gld.) scriptie: „Waarom naar de kleuter-
school").

Diploma Kleuterpedagogiek:
Mej.C.E.Doornbosch, Arnhem (scriptie: „Feest vieren in gezin cn school").
Mevr.M.F.W.van Eek, Haarlem (scriptie: „Expressiemogelijkheden in dc
kleuterschool").

f^ej.C.Tam, Amsterdam (scriptie: „De opleiding van de a.s. kleuterleidster,
speciaal gericht op haar practische taak").

^evr.A.C.Bode-Bannink, Dordrecht (scriptie: „Zoals men de kleuter ziet
tussen mensen cn kinderen").

·"· 58 Diploma Kleuterpedagogiek:
J^ej.G.J.Brummcl, Dordrecht (scriptie: „Het vieren van feesten cn het orga-

■ ^evr.A.J.v.Ham-v.d.GraafT, Utrecht (scriptic: „Vrije expressie in onze
•^^uterschool").
'^ej.M.s.Okma, Den Haag (scriptie: „Dc chrèche").
58 Diploma Kleuterpedagogiek:

,^^F-Lobbrccht. Amsterdam (scriptie: „Enkele aspecten van pedagogische
"^aarlozing bij het Creoolse kind in Suriname').

opleiding voor de middelbare akten pedagogiek aan het nutsseminarium
voor pedagogiek aan de universiteit van amsterdam

Studievakken volgens het examenreglement van de Vereniging tot Bevordering
van de Studie der Pedagogiek:
voor het A-diploma: encyclopedie der pedagogiek, psychologie en inleiding
in de wijsbegeerte;

voor het B-diploma: als hoofdvak: pedagogiek, aan te vullen met twee bij-
vakken.

Naast de oorspronkelijke, op het onderwijs gerichte, opleiding worden ook
cursussen gegeven, die zich in het bijzonder specialiseren op sociale pedagogie/^
(enerzijds met het oog op de personeelszorg, anderzijds voor kinderbescher-
ming, vrije jeugdvorming en maatschappelijke vorming), pedagogiek voor het
technisch onderwijs en orthopedagogiek.

Algemeen studieleider: Prof. Idenburg; docenten: Prof. Bomhoff, Pr^f·
Duijker, Prof. ten Have, Prof. Koekebakker, Prof. Lievegoed, mej. Dr. R''^
Vuyk, de heren Blaauw, Dr. Fintelmann, Dr. van Gelder, Dr. Grewel, Df·
Groeneveld, Haenen, Jansen, Post, Dr. Ringeling, von Sassen, Scheffer, Schol-
tens, Mr. Slagter, van de Vall, Dr. van der Velde, Visser en mevr. van def
Waerden.

Voor de B-akten bovendien: voor het hoofdvak Prof. Stellwag cn voor de
bijvakken de daarvoor aangewezen universitaire docenten. ,

De colleges worden gegeven voor de schoolpedagogiek op woensdag 2 >
voor enkele groepen aangevuld met 7-9, cn op zaterdagmiddag 1-5· Voor e
andere groepen komt in de plaats van de woensdagmiddag dc vrijdagavon
7-10 en de zaterdagmorgen 9-12, terwijl de colleges op dc zaterdagmiddag o"
alle groepen tezamen worden bezocht.

Collegegeld: voor het A-diploma ƒ 150 per jaar en voor het B-diploma ƒ ^
per jaar, vermeerderd met f 10 inschrijfgeld.

Uitvoerig programma, waarin tevens gegevens omtrent de opleiding ^
kleuterpedagogiek, o.l.v. mevr. Tellegcn-Veldstra, en cursussen voor
pedagogische cn filmpedagogischc vorming, aan te vragen bij dc administr"^^
van het Nutsseminarium. Een afzonderlijk programma is uitgegeven voor
opleidingen voor de middelbare akten Nederlands, Frans, Duits,
wiskunde, natuur- en scheikunde, geschiedenis, biologie cn aardrijkskun
uitgaande van het Nutsseminarium.

Men dient cr rekening mee te houden, dat het bureau van het Nutsscin' ^^
rium, dat 31 jaar lang gevestigd is geweest Herengracht 196, omstrt^ks^^
oktober 1958 verhuist naar Oranje-Nassaulaan 51, amstcrdam-Zu'J·^^^^
nieuwe telefoonnummers worden: 71.41.99 (directie, opleiding cn adnim'
tic) en 71.44.89 (research cn documentatie).

OPLEIDING VOOR DE MIDDELBARE AKTEN PEDAGOGIEK AAN DE NUTSACADE^'
VOOR PEDAGOGISCHE EN MAATSCHAPPELtJKt VORMING TE ROmRDAM

Om tot het A-cxamen tc worden toegelaten, wordt geen bepaalde
ding geëist. Wel is een zekere algemene ontwikkeling noodzakelijk, ^ ,«5
kennis van tenminste twee van dc moderne talen. Als voldoende talen
wordt beschouwd de kennis, die in staat stelt studieboeken in die t^"^
vrucht te gebruiken.

a het schrijven van een scriptie de tentamina afgelegd met als afsluitine het
examen.

Op de colloquium-colleges worden over praktische problemen door de leer-
^ gen inleidingen gehouden, die dan verder in een algemene discussie bespro-
en worden. Voorts maken de leerlingen een scriptie over een door hen te
^zen en door de studieleider goegekeurd onderweφ.
oor de A-akte wordt college gegeven in encyclopedie der pedagogiek, in-
'ding in de wijsbegeerte, algemene psychologie en ontwikkelingspsychologie,
^e^spectievelijk door Prof. dr. F. W. Prins, dr. J. H. J. v. d. Pot, dr. N. F. Noor-
en drs. J. Bijl. Bovendien worden ccn aantal colleges gegeven voor hen,
'e Zich in het bijzonder willen specialiseren op:

• Kleuteronderwijs; b. buitengewoon onderwijs en kinderbescherming; c.
ger - uitgebreid lager - en nijverheidsonderwijs; d. volksontwikkeling; ƒ per-
^JJeelsbeleid; verpleegkunde.

e collegegeld bedraagt gedurende dc eerste twee jaren ƒ 125,— per jaar ver-
crdcrd met ƒ10,— inschrijfgeld per jaar. Daarna kan men zich laten in-
^njvcn tegen betaling van ƒ10,— per jaar.
p^n dc opleiding voor dc B-aktcn zijn als docenten verbonden:
β dr. C. D. J. Brandt voor geschiedenis van dc nieuwste tijd. Prof. mr.
Iq . ■ I^azcmier voor wijsbegeerte. Prof. H. W. Ouwclecn voor bcdrijfspsycho-
8'c, Prof. dr. Frcd. L. Polak voor sociologie cn Prof. dr. F. W. Prins voor

coli' cxamcn-A met goed gevolg is afgelegd. Dc B-opIciding omvat twee
waarvoor het colicgcgcid ƒ 200,— per jaar bedraagt vermeerderd
Aan '"^'^'^"■'•fseld pcr jaar.

Β p" "e Nutsacadcmic bestaan voorts opleidingen voor Nederlands m.o. Α cn
λ' '"•ο· λ cn Β, Duits m.o. Α cn Β, Engels m.o. Α cn Β, Wiskunde m.o.
opleid Spaans m.o.. Geschiedenis m.o., ccn Economisch-Sociale

is^c"^prospectus met volledige inlichtingen omtrent alle opleidingen
^adcn'^P^"' betaling van ƒ 1,— bij het Bureau van dc Nutsacadcmic,
ontvan ^^'^"'aan '^""erdam-c. tel. 111460. Toezending geschiedt na
8st Van ƒ 1,20 op girorekening 535476.

'•tlOiNG VOOR un NUOOELnARE ΛΚΤΠΝ PEIMGOGIEK Λ EN Π ΤΠ GRONINGEN
"der

Hijks.yf'^'ën van dc „Vereniging voor Paedagogisch Onderwijs aan dc
dc Midd"7kGroningen" worden cursu.sscn gegeven ter opleiding voor
Voor de Λ ''edagogick A cn B.

^^^eholo ■ wordt les gegeven in I'cdagogick, Wijsbegeerte, Algemene
•"rof. Ontwikkelingspsychologie en StKiologic, respectievelijk door

^lijders" .^"^"wcnhuis. Prof. mr. dr. C. A. van Pcurscn, Prof. dr. J. Th.
Oe Icssc^'^·'· W. J. Bladergroen cn dr. J. Havcman.
dag Van " ^"""den gegeven op woensdagmiddag van 2-5 cn op 7.;itcrdagmid-
^en dien'?^"^ beginnen woensdag 1 oktober.

de cursisten studiewerken in ten minste twee moderne vreemde talen kunnen
lezen. Aan het eind van het eerste jaar moet een scriptie gemaakt worden, waar-
naar de studiecapaciteiten van de kandidaat voorlopig worden beoordeeld. De
scriptie wordt gemaakt in overleg met en onder toezicht van de studieleider.
Prof. Nieuwenhuis. Nadat de scriptie goedgekeurd is, kunnen in de bovenge-
noemde vakken tentamina worden afgelegd. Daarop volgt het examen.

De vakanties vallen samen met de universitaire vakanties. De colleges worden
gegeven in het Universiteitsgebouw, Broerstraat 5.

Voor nadere inlichtingen en inschrijving voor de cursus 1958-1959 wende
men zich tot het Pedagogisch Instituut der Rijksuniversiteit, Oude Boteringe·
str. 34, Groningen, Telefoon 34241.

Het laatste nummer van Sociaal Kompas (jaargang V, no. 4) bevat een studie
van Dr.M.Matthijssen, getiteld „Onderwijs en sociaal milieu in Zuid-Lim*
burg". De schrijver vat daarin de uitkomsten samen van een enquête naar d®
tendenties in de schoolkeuze van de leerlingen, die na dc gewone lagere schoO
nog voortgezet dagonderwijs genieten. Dc rccrutcring van dc leerlingen van η
voortgezet onderwijs blijkt zeer sterk gebonden tc zijn aan het sociale milie'''
Dit geldt niet zozeer voor dc deelneming aan het voortgezet onderwijs in η
algemeen - dc overgrote meerderheid der kinderen van Zuid-Limburg, ook
de lagere sociale milieus geniet in aansluiting op het gewoon lager ondcn^u^
nog scholing in enigerlei vorm - maar voor dc verdeling der kinderen over ^^
verschillende schooltypen. Voor dc kinderen uit de arbeidersgroepen, zo^^^
hoger als lager geklasseerde, is het lager technisch onderwijs het meest ^
zochte schooltype, voor dc kinderen uit het agrarisch milieu is dit dc laS
landbouwschool, voor dc kinderen uit dc middenstand is dit het u.l.o-,
dc kinderen uit de hogere sociale milieus is dit het v.h.m.o. Het meest gcP
nonceerd is dc sociale gebondenheid in het v.h.m.o.; in dc hoogste
rangstand bezoeken bijna alle kinderen, in dc laagste sociale rangstanden
zoeken bijna geen kinderen dc middelbare school. Het artikel l^evat
santé gegevens omtrent dc sociale structuur van het Iccriingcncorps der ^
zondcriijkc schooltypen. pi'·'·'

Het Amerikaanse „Onicc of Education" heeft in juli van dit jaar ccn rapP®
gepubliceerd om plaatselijke autoriteiten cn autoriteiten der afzonder^
staten tc stimuleren over tc gaan tot het Ix-vordcrcn van meer onderwijs 1
vreemde talen. Men zou in dc 3c klas l.o. moeten beginnen cn dan
volhouden. Als men lust heeft. Als er onderwijzers zijn. Als cr Icrare"
Als cr onderwijzers cn leraren zijn, die in dc vreemde talen uit het lid

„pepc fiocmc oen pijp" zijn. In 1955 stonden in alle Verenigde Staten Ijjs
v.h.m.o. 15 % der leerlingen althans tc bock voor het volgen van enig on
in de vreemde talen, waarvan 5.6"/o voor Frans cn 7.3% voor Spaan®·

moet Amerikaanse scholen kennen om te weten wat dit dan nog wil zeggen.
Vooral moet men bedenken, dat de helft van alle middelbare scholen wel les
..aanbiedt" in de vreemde talen. Alleen - leve de vrijheid! - niemand doet
er wat aan. En wat die scholen dan aanbieden, is een cursus van twee hele
jaren. Alleen voor genieën dus.

_ Maar nu krijgt men de raad, ieder kind in de jrd grade te laten beginnen en
m ieder geval door te laten gaan tot en met de 6th. Dus 4 jaar voor kinderen
Van 9 tot 13. Als er bekwame leerkrachten zijn. (En die zijn er heel beslist niet
yoor dit vak). Maar liefst moet men dan nog 6 jaar doorgaan en er eventueel
m de 7e klasse nog een taal bij nemen.

Het rapport ziet het gebrek aan geschikte leerkrachten, leerboeken e.a. hulp-
hulpmiddelen. Doelstelling: verstaan en spreken. Maar... Congress heeft dit
alles financieel nog niet mogelijk gemaakt. Het,,House Education Committee"
js er wel voor. De kans dat dit alles echter ... een kans zal krijgen, wordt zeer
ein geacht. Nu, en dan hoopt men maar op de afzonderiijke staten en op
Paatselijke autoriteiten. Inmiddels mag men niet vergeten, dat in geheel
Tierika slechts drie ,,State Education Departments" een competente inspcc-
eur hebben, om de scholen te helpen dgl. kursussen op te zetten (New York,
ouisiana, Nieuw-Mexico). En - tussen haakjes - in het jaar 1957-58 hadden
echts 6 staten een supervisor voor de natuurwetenschappen en 3 hadden er
" Voor wiskunde. Zodat - het tijd wordt, dat men vele Nederlandse leraren
Amerika stuurt om te zien, hoe het eigenlijk moet. Of... om te laten
'en. hoe het moet? Misschien, als men hen dan, behalve akadcmisch ook nog
^^edagogiseh-didaktisch goed opleidt. Want men mag niet vergeten, hoeveel
men zich in de Ver. Staten voor dit laatste geeft. En men mag, ten slotte,
in U " verliezen, dat uit het ontbreken van vreemde-talenonderwijs

, S.A. niet voortvloeit, dat het onze zo goed is als het zou kunnen, en dus,
te zij,,. m. j. l.

1958 heeft Johan G. Garbers zijn academisch proefschrift
fncnt^maatskaplike taak, 'n voorbereidende analise van enkele funda-
tercn'^ Pedagogiese vrae", ter verkrijging van dc graad van doctor in de Ict-
molr^ ^'jsbcgeerte, verdedigd aan dc Rijksuniversiteit van Utrecht. Pro-

scria, ''e eerst volgende nummers van Paedagogische Studiën zal de d.s-
VanÏ ''ezc Zuid Afrikaner, die voor dc lezerskring van ons tijdschrift
öe lÜ^^'^'erc betekenis is, worden besproken. . , „

Opvi n®' ^«etor wordt in zijn nieuwe werkkring op het „Nasionale Buro v.r
^cns? en Maatskaplike Navorsing" te Pretoria veel succes toege-

Op 71-jarige leeftijd overleed te 's-Gravenhage de Heer F. Tazelaar, laat-
stelijk hoofdinspecteur van het lager onderwijs.
De Heer Tazelaar beëindigde in het begin der dertiger jaren zijn studie
aan het Nutsseminarium, dat in hem een zijner oudste leerlingen verliest.
In zijn studietijd was Tazelaar hoofd ener lagere school te Bilthoven;
kort daarna begon zijn geslaagde loopbaan als inspecteur. Voor de Heer
Welling, hoofdinspecteur in het noorden, was hij een zeer gewaardeerde
en actieve medewerker bij de vernieuwing van het onderwijs in de noor-
delijke hoofdinspectie.

Tazelaars grote werk is echter de organisatie van het onderwijs aaO
schipperskinderen en voor de jeugd uit de woonwagens en het kermis-
milieu. Vóór zijn tijd konden deze kinderen nauwelijks lezen en schrij-
ven; velen vielen terug tot het analfabetisme.

Tazelaar heeft voor deze, tot zijn tijd vergeten kinderen, zeer goed g^'
zorgd. Hij was een belangrijk mens. P·

Öe krachtige ontwikkeling van het gehele voortgezet onderwijs in ons
and na de Tweede Wereldoorlog bepaalt ons bij de vraag naar het toe-
•iomstbeeld van het onderwijs. De opleiding van de mensen voor het
even neemt een voortdurend groter deel van de levensduur in beslag.
Ike volgende generatie wordt langer onderwezen dan de voorafgaande,
e scholen, de leerlingenaantallen en de behoefte aan docenten nemen
^ erker toe dan door de bevolkingsgroei wordt geïndiceerd. De onder-
wijsuitgaven stijgen van jaar tot jaar: het deel van ons nationaal inko-
en, dat aan de opleiding wordt besteed, wordt steeds groter. En er zijn
lj"achten aan 't werk, welke deze spontane groei nog willen versterken:
erplichtverlenging staat reeds langs op ons verlanglijstje. Waar gaat dit
^ genhjk naar toe? Hebben wij een voorstelling van wat wij met ons on-
JWijs in de toekomst willen bereiken? Is cr een utopie, welke ons lokt?
^Άη^ ^'j hadden van de perspectieven

jig"^ onderwijs. Ons onderwijsbeleid zou daarin een richtsnoer kun-
Van minder het karakter dragen van het bijsturen

sleu ^'^bip, dat door ccn onweerstaanbare stroom wordt mcdege-
^■"d. Onze maatregelen zouden het incidentele karakter verliezen en
'en kunnen worden als schreden op dc weg naar een land, waarvan
e structuur althans enigermate voor ogen hebben,
een'h 'bussen ccn even veelzijdig als moedig mens zijn om zulk
ine ontwerpen. Wij weten al tc goed hoezeer ons onderwijs sa-

een" met dc maatschappij in al haar facetten om tc bescflcn dat
nj^ •''"^j'^et, dat niet met economische, sociale cn culturele factoren rekc-
onde ^vaarde voor ons doel zou missen. Dc toekomst van het

'^οηΓ^·'·'^ 's niet los tc maken van dc toekomst van onze menselijke sa-
lokl r·"^'" 'laar geheel. Daarom aarzelen wij. Het onderwerp, hoeaan-
kraoK. · veel omvattend, dc taak. hoe noodzakelijk ook, gaat onze
'en ,e boven.

Hij •'.e^n Fourastió is voor deze moeilijkheden niet opzij gegaan,
der aa economisch cn technisch gebied iccds ccr-

Edu^g^!^ "maatschappij door tc trekken. In dc International Rcview of
een 1958 No.2) vult hij zijn beschouwingen nu aan met

op onderwijsgebied van de komende generatie: vooreerst zal de verbete-
ring van het levenspeil de verhoging van de schoolleeftijd in de hand
werken; verder zal het in toenemende mate technisch karakter en de
stijgende ingewikkeldheid van het produktieproces van de werkende
mens steeds uitgebreidere wetenschappelijke kennis vereisen en vooral
een steeds grondiger inzicht in de methoden en uitkomsten van het expe-
rimenteel onderzoek.

Daarbij zal met een niet-economische factor moeten worden gerekend,
welke uiteindelijk de beide andere zal moeten beheersen: het innerlijk
evenwicht van de menselijke persoonlijkheid zal moeten worden be-
waard en zo mogelijk versterkt, d.w.z. de veelzijdige behoeften van de
menselijke geest moeten, voorzover zulks massaal mogelijk is, zo vol-
ledig mogelijk worden bevredigd.

Wij ontwaren hier wederom dat de voorspelling van de toekomst in het
menselijke vlak nimmer bij het feitelijke kan blijven staan doch steeds het
normatieve in zich besluit. Of dit normatieve aspect met het introdu-
ceren van het begrip équilihre intérieur de la personalité bevredigend
omschreven, moge in 't midden blijven. Dc bijzondere verdiensten van
de auteur liggen eerder in het vlak van economie cn techniek dan in ^a'
van de bespiegeling over wezen cn bestemming van dc mens.
Zien wij vooreerst wat hij over het vergruizen van het traditionele nioo^
schappelijke kader van het onderwijs heeft tc vertellen. Dc toeneming v^·!
de produktie maakt het mogelijk dc arbeidsduur der bcrocpsbcvolk'^^
te beperken. Deze beperking kan drie vormen aannemen: vooreerst
vermindering van het aantal arbeidsuren per week, vervolgens vervroCp
dc pensionering maar óók dc verhoging van dc schoolleeftijd.
Van deze drie mogelijkheden dient dc laatste dc voorrang te heh"^!.^
Voor vervroegde pensionering is onvoldoende grond. Men zou ^^
kunnen denken aan ccn verhoging van dc pcnsiocngcrcchtigde Icc' J^
evenredig met dc verlenging van dc levensduur. Een vermindering
het aantal arbeidsuren per week, althans beneden 35, moet tot later
den uitgesteld: twee uren arbeid per week van elk van onze volwasse ^^
dekt dc kosten van ccn cxtra-schooljaar voor elk van onze jongeren
verhoging van dc schoolleeftijd heeft dus dc prioriteit. De gezinnen ^^^
Icn straks economisch in staat zijn afstand tc doen van de 'nko'ns"^"^^^,
jongeren cn - zo zal dc schrijver bedoelen - hun onderhoudskosten g^^^^
rende ccn verlengde studietijd tc dragen. En dc gezinnen zullcn-z"
dc autcur-vcrdcr onderwijs voor dc jeugd begeren! De wens j^g
klimming door onderwijs is algemeen. Zc wo'rdt thans in brc'l'^ _
door dc noodzakelijkheden des dagclijkscn levens onderdrukt. Zo ^^ ^^
dc middelen voor het noodzakelijk levensonderhoud is voorzien. Z'
drift naar kennis zijn vrije loop kunnen hebben.

I Dc validiteit van deze mededeling hangt o.a. samen met de bcvolkings^n
hel land. In haar algemeenheid kan ik haar aanvaarden.

Persoonlijk ben ik van de juistheid van deze supposities niet overtuigd.
Vooreerst lijkt het mij op zijn minst onzeker of de opklimmingsbehoefte
20 algemeen is als Fourastié veronderstelt. Maar zelfs wanneer dit het
geval zou zijn, lijkt het mij twijfelachtig of uitsluitend materiële bezwaren
aan de realisatie van deze behoefte in de weg staan. Elke serieuze studie
Vraagt zelftucht en wilskracht, zij veronderstelt de bereidheid om afstand
te doen van onmiddellijk genot terwille van een moeizaam verworven
intellectuele bevrediging. Het lijkt mij wat al te gemakkelijk te veronder-
stellen dat deze offerbereidheid zo algemeen zal worden aangetroffen als
'n dit betoog werd aangenomen. Ik acht het verder denkbaar dat een
deel van onze jongeren behoefte zal hebben zijn volwassenheid in het
Verrichten van produktieve arbeid te realiseren.
Maar laten wij Fourastié niet tc veel interrumperen. Ziet hier het vcr-
van zijn gedachtengang.
anneer dc materiële voorwaarden daarvoor aanwezig zijn, zal men
^eker spoedig dc schoolleeftijd tot de grens van de biologische mogelijk-
eden onzer jongeren kunnen opvoeren. Het „einde van dc intellectuele
olesccntic", d.w.z. het ogenblik, waarop de opgroeiende mens dc grens
an zijn vermogen tot het verwerven van cn zijn behoefte aan kennis
eeft bereikt, vertoont sterke individuele variaties. Wij kunnen deze grens
^ ans nog slechts experimenteel bij dc meest welgestelde klassen der bc-
2 '"g \vaarncmcn. Alles wijst erop dat zij het 22ste cn wellicht zelfs het
5stc levensjaar tc boven gaat. Wanneer men rekening houdt met dc
j^oei van het weten cn dc vertechnisering van het cconomischc cn sociale
^J'en lijkt het redelijk dc gemiddelde grens van dc „intclicctuclc adolcs-
^^ntic" op 23 -i 25 jaar tc stellen. Dat zal dus in dc toekomst ongeveer
Zülfvan dc schoolleeftijd worden. Het is een gemiddelde. Begaafden
grj. " een belangrijk hogere limiet hebben. Mindcr-bcgaafdcn zullen hun
^ eerder bereiken. Maar dc algemene verhoging van het levenspeil
acu7° "^ecnt dc schrijvcr-ccn van dc oorzaken van het verstandelijk
Verin^ van de massa der armen wegnemen cn dc intclicctuclc

. ogens der bevolking meer homogeen maken.
vq„/ ''j·^ zullen alle jongeren niet in staat zijn voortgezet onderwijs
nino'^' niveau tc volgen. Het zal nodig zijn dc ondcrwijsvoorzic-

^et zij^ opleidingsniveau. Slechts wie dit niveau weet tc bereiken,
''egrip I Voort. Wij moeten komen tot ccn ontkoppeling van het
de ιόςΐ^"^ leerling" cn het begrip „niveau van onderwijs".

Scho T"·^^^ ^"llcn alh' adolcsccntcn, ongeacht hun intclicctuclc peil,
^^hooj ' . Voortzetten. In verband daarmede zal dc mentaliteit van
dc komende 50 jaren moeten veranderen. Zij
'^hen, V •'""geren, aan wie fabriek cn bodem niet langer behoefte
Oor hun rekening nemen. „Naast het onderwijs, dat scicctccrt

en uitstoot moet een onderwijs worden geschapen, dat aantrekt en be-
houdt, dat de belangstelhng wekt en mensen bezig houdt. Naast het on-
derwijs, dat staat in het teken van de wedijver (renseignement-compéti-
tion), moet men het onderwijs van de vrije tijd (l'enseignement-loisir)
in 't leven roepen".

Er zijn voor het opvangen van de nieuwe groepen binnen het onderwijs-
stelsel twee oplossingen mogelijk:

1. Men kan voor elke leeftijdsgroep een rangorde van scholen in het
leven roepen: categorie A, bestemd voor de hoogbegaafden, categorie Β
voor de normaalbegaafden en zo verder tot een categorie X voor de
zwakzinnigen.

2. Men kan zich evenwel ook scholen denken, die alle van hetzelfd^
niveau zouden zijn, en die alle evenveel hoogbegaafden, normaalbegaai-
den, enz. tot zwakzinnigen zouden herbergen.

Fourastié erkent dat noch het ene noch het andere systeem volledig te
verwerkelijken zou zijn. Onze selectiemethoden zijn nog te weinig ont-
wikkeld en de intellectuele ontplooiing van de adolescent vertoont te ve
sprongen om een zuivere realisatie van het eerste systeem mogelijk te
maken. Tegen het andere zullen er in menig geval onderwijskundige "
zwaren bestaan. Toch gaat de voorkeur van dc schrijver in de
richting: het systeem is soepeler dan het eerste; het benadeelt de in ^
lectuele laatbloeiers, die vaak bijzonder waardevol zijn, minder; het
mijdt-dat is een bijzonder belangrijk punt-het grote gevaar van het
Icment van de elite ten aanzien van de massa. Fourastié meent dat de o
vcrmijdclijkc bezwaren van dit systeem bij een scholingspcriode,
zich tot het 25ste jaar uitstrekt, aanmerkelijk geringer zullen zijn dan
dc korte leertijd van thans maar hij zegt niet, waarop hij dczc optim'
sche kijk fundeert.

De schrijver komt dan tot het volgende punt: het vergruizen van de ^^
ditionele inhoud van het onderwijs. Het onderwijs bereidt voor het
roepslevcn voor en dc ontwikkeling van de produktic eist een yo^^^
durende toeneming van dc wetenschappelijke en tcchnischc kennis
dc burgers. „Een onderontwikkeld land is ccn ondcr-ondcrwczcn
Er zijn tal van redenen, welke het nodig maken niet slechts de elite ^
ook de massa beter tc instrueren. Ik vat ze beknopt samen: er is "
ons land reeds op gewezen. Het zijn: dc toeneming van dc
het schema der beroepen; dc economische instabiliteit binnen dc
pen; de upgrading van dc technische arbeid; dc noodzaak tot π
werven van nieuwe kennis tijdens dc actieve levensperiode; de bete
van dc kennis van dc mens in het produkticproccs. .. .

I. Dc mens moet in het onderwijs dc grondslag vinden zowel ^^g^ip
menselijke relaties, waarin hij zal komen te staan, als voor zijn
van de experimentele wetenschap.

3. Er moet een zekere overeenstemming zijn tussen de aantallen jonge-
en, die voor een beroep worden opgeleid en de behoefte, welke de maat-
cftappij aan medewerkers met deze opleiding heeft.

^4· De bedoelde specialisatie moet de opgroeiende mens ruimte laten
w ^^ bewegelijkheid van geest en de ontwikkeling der creativiteit,
^elke nodig zijn om uiteindelijk toch nog een andere specialisatie te
^'ezen. Aanvullende beroepsopleidingen op het 35ste, 40ste of 45ste le-
vensjaar zullen meer en meer gebruikelijk worden. De specialisatie moet
s vooral niet te vroeg intreden, zodat zij de eerder verworven alge-
ene grondslagen en de openheid voor uiteenlopende mogelijkheden
"'et schaadt.

^5· De methoden zijn belangrijker dan de resultaten. Dc gave tot het op-
te^ nieuwe gegevens en het zich cigen-makcn van nieuwe inzich-

^ ontstaat het navolgende bccid van het onderwijs der toekomst.
Voo^^ onderwijs van dc massa zijn. Het zal een lange duur hebben,
tenminste drie vierde gedeelte gewijd aan algemene vorming, daar-
^ Voor een vierde gedeelte aan dc specialisatie. Tot het 15e of 16e jaar
kan d^ normale leerlingen gezamenlijk worden gegeven. Daarna

ande "" ^'"^ic tc beëindigen, gaan dan ccn spccialisatiepcriode in; dc
^ eren doen dc keuze voor dc specialisatie later: op hun 21ste. 22ste

op hun 23ste jaar.
Van ® Semecn vormend onderwijs is vooreerst gericht op dc middelen
atjjj '^"'^'""nicatic tussen dc mensen: dc leerling moet leren verstaan hoe
gcda^f" hun gedachten uitdrukken cn het vermogen ontwikkelen eigen
^■"ecmd " vertolken. Dc moedertaal cn ccn, maar niet meer dan cén,
>.taa|·· morden geleerd. De wiskunde wordt onderwezen als dc

Vcrd bepaalde wetenschappen,
en uj.,^'^ deze tijd gewijd aan ccn algemene inleiding in dc methoden
de lm van het wetenschappelijk bedrijf der mensheid, zowel wat

WanT'^"'"·"^ als wat dc natuurwcicnschappcn aangaat,
aan va ^°"rastié dit onderwijs beschrijft, neemt zijn beloog dc allure
'dealen" "toP'C· Er volgen zinnen, welke zó aan klassieke tockomst-
ο/,Ηρ,ρ kunnen zijn ontleend. ..Mcn z.al dc leerlingen lessen der

het tcg/^'^'^^" vormend onderwijs zal zodoende in menig opzicht van
"^oordigc vcrschilIcn. Daarentegen het gespecialiseerde on-

derwijs veel gelijken op hetgeen thans in universitaire faculteiten en ho-
ger technisch onderwijs wordt gegeven, al zal het programma met de
vooruitgang der wetenschap veranderen. De progressieve welvaart der
volkeren zal een vermeerdering van het aantal docenten in verhouding
tot het aantal leerlingen mogelijk maken. De kleine klassen zullen het
persoonlijk contact tussen docenten en leerlingen vergemakkelijken en
nieuwe vormen van onderricht mogelijk maken, waarbij de oude doceer-
methode plaats maakt voor het geschreven woord en de visuele docu-
mentatie.

Tenslotte dan het vergruizen van het culturele en menselijke kader van
het onderwijs.

De mens is meer dan arbeider. Een onderwijs dat uitsluitend de toekom-
stige beroepsbeoefenaar zou vormen zou een volstrekte mislukking be-
tekenen .... zelfs van het gezichtspunt van de arbeid uit gezien. De men-
selijke vorming geschiedde eertijds door het gezin, de buurtgemeenschap
en het dorp. Zij vormden het kader, waarin de opgroeiende mens leeru
zijn „rol" te spelen. Zij gaven richting en zin aan zijn leven. Op deZ®
wijze verwierf hij zijn wereldbeschouwing. Dc wijze, waarop dc maat-
schappij en de wetenschap zich ontwikkelen, maakt aan dit harmonise^
beeld een einde. De moderne mens dreigt in het geestelijk niets te ver
zinken.

Ziet hier een taak voor dc school! Zij zal aan de mens dc grondsa^b
voor zijn levensvoering moeten geven. „Het kind is niet slechts op schoo
om te werken cn tc leren werken, hij is cr om te leven cn tc leren
Dc school moet dus niet slechts trachten problemen van kennis op
lossen maar ook problemen van het hart, het gevoel, het karakter, e
sche cn estetische problemen. Haar taak is van het uiterste gewicht.
mcrs onderwijs, dat is gefundeerd op dc experimentele wetenschap'
in dc grond ccn gewelddaad aan dc menselijke geest. Deze is van ^^
geneigd tot dc droom, dc ontmoeting met dc werkelijkheid stoort cn ^^
wondt haar. Het is aan dc school het menselijk evenwicht naar verm^j^j,
te herstellen. Gelukt dit niet dan zal niet slechts dc enkeling maar
dc gehele welvaart daar ernstig onder lijden. Zo zal het onderwijs r ^^^
ning moeten houden met dc veelzijdige behoeften der mensheid. ^^
stof der toekomst is thans nog niet bekend. Daaraan vorm tc g'^.^'^^jgjr-
zware taak, waartoe wij ons moeten aangorden. Men rcaliscrc zich ^^^
bij dat voor dc hier liggende problemen niet slechts één oploss'ng^^^j.
gelijk zal zijn. Wij moeten niet streven naar ccn uniforme solutie·
talrijke cn zeer gevarieerde experimenten cn door geduldige waarne ^^^
van dc resultaten, waartoe deze op zéér lange termijn (van dc or
ccn volle eeuw) leiden, moeten wij ons informeren aangaande dc ^^^ ^^
lijke waarde van dc methoden cn programma's van het onderwijl
wereld van morgen.

"ΐδεη het derde deel van het mensenleven vullen. Zij zal in alle geestelijke

'Alleen daardoor kan dc schrijver ook komen tot dc gedachte, dat als de
j^^^ns in een geestelijk vacuum leeft of komt te Icvcn de school der toc-
lev"'^' ^"^ze leegte zou kunnen vullen. Wanneer het vervulde cn gerichte
cn buiten dc school verloren gaat, zal dc school dc vulling cn richting
η het bestaan der mensheid niet kunnen bieden. Zij schenkt nimmer
^ eigen kracht maar uit het geestelijk bezit van het volk.
(Jg " .!^'"crzijds kan niet worden ontkend dat dc maatschappij cn het on-
We de Westerse wereld cn ook in ons land dan toch maar bc-

de richting, welke door Fourastié werd aangeduid. In menig op-
Wig h'j niet anders dan dc ontwikkelingslijnen doortrekken. En

gey^'^^cht oordelen dat hij daarin tc consequent was, zal moeten aan-
Warll punt hij een afbuiging van de gangbare tendenties vcr-

Met het behalen van de bachelor's degree verwerft men in Engeland on-
derwijsbevoegdheid. De pas verworven bevoegdheid verliest men even-
wel, indien men het nu volgend opleidingsjaar aan een van de Depart-
ments of Education niet tot een goed eind brengt.
Toen het bovenstaande goed tot me doorgedrongen was stelde ik, den-
kende aan de vele niet volledig bevoegden die in Nederland werkzaam
zijn, de vraag of men niet, zodra de degree was behaald, trachtte een aan-
stelling te krijgen en waarom men dan nog bereid was het risico te drage"
een reeds verworven bevoegdheid door een jaar verdere studie te verhe-
zen. Het antwoord hierop luidde: het zou inderdaad voor een willekeu-
rige bachelor gemakkelijk zijn een betrekking bij het onderwijs te krijgen-
Na enige jaren zou hij echter merken dat promotie-bijv. tot senior mast^^
of directeur-voor hem niet was weggelegd. Bovendien is de Engelsma"
er van doordrongen, dat onderwijs geven een vaardigheid is, die geleer
kan en moet worden, dat vakkennis zonder meer niet voldoende is- .
Het levend bewustzijn dat de universitaire studie het begin van de op'e'
ding tot leraar is, de korte duur van de eigenlijke opleiding, dc jeugd'g®
leeftijd van de bachelor,behalen van de degree eist 3 è 4 jaar-
feit, dat de staat in dc meeste gevallen de kosten van dc opleiding ^^^ '
dit alles draagt er toe bij, dat de student-teacher met graagte van de η
geboden mogelijkheid gebruik maakt. ^^

Niet voor ieder staat deze mogelijkheid open. Een interview maakt
of de bachelor tot het Department of Education wordt toegelaten. _
Hier wordt dus duidelijk gemaakt, dat men om voor verdere oplei
in aanmerking tc komen bepaalde eigenschappen moet bezitten,
bcvorderiijk is voor het gevoel van eigenwaarde van dc docent en
aanzien bij het publiek. Weinigen worden evenwel afgewezen. ^^
Om ccn indruk tc krijgen van het interview heb ik verzocht cr ce^^
mogen ondergaan. Met grote dankbaarheid moge ik hier vermelden· ^^^
men tijdens mijn studiereis aan ieder verzoek met bcrcidwilhgnci"^.^''^^
duld cn opoffering van tijd heeft voldaan, zodat het slechts aan
tekortkoming te wijten is, indien dc indruk, die ik van dc Icraarsop e
heb gekregen, in enig opzicht onjuist is .^as

Wel moet gezegd worden, dat dc verkregen indruk eenzijdig is· ^
nl. mijn bedoeling dc meest progressieve wijze van Icraarsopic'
leren kennen. Het is duidelijk, dat in Engeland, waar dc
onafhankelijke, particuliere instellingen zijn, ccn grote vcrschci c

I Met bijzondere erkentelijkheid wil ik hier dc Dcputy Director van
of Education tc Leeds A.M.Kean M.A. noemen, die dc lezers cn dc stn υ
dit artikel aan zich vcφlicht heeft door dc kritische aandacht eraan bcsteco·

van opvatting heerst. Ook de leraarsopleiding wordt niet overal gegeven
geiyk die hier beschreven zal worden. Er woedt zelfs nog een hevige strijd
I de leraarsopleiding verplicht moet worden gesteld. Oc public schools
met hun zeer eigen karakter benoemen veelal leraren zonder speciale op-
ening en ook het tekort aan docenten in wis-, natuur- en scheikunde
"eeft tot gevolg, dat de behaalde onderwijsbevoegdheid in die vakken
ojdoende kwalificatie voor het ieraarsambt is. Maar nu het interview.
Waarom wilt u leraar worden? Wat verwacht u van de opleiding van
^^^departmentl Denkt u, dat het nut heeft Engelse kinderen een vreemde
te leren? Wat zoudt u doen, als zij geen belangstelling tonen? Wie
indt u de belangrijkste Franse schrijvers van deze tijd? Weet u welk stuk
We" onlangs in Londen is opgevoerd? Bent u in Frankrijk ge-

^ierop wordt het interview in het Frans voortgezet met een gesprek
Ver het verblijf in het Franse taalgebied.

Oor het interview onderzoekt de examinator dus, welke motieven de
, '^■daat tot zijn beroepskeuze hebben geleid, in hoeverre hij zich rcken-
gr ^^ gegeven van dc problemen van zijn toekomstig werk, hoe
kult°' belangstelling voor dc literatuur als spiegel van de hedendaagse
jjg is, en vooral, of dc kandidaat de vreemde taal voldoende be-
dat"^^ 8°ed docent in tc kunnen zijn. Het wil mij voorkomen,

hij e^^" onderdeel zoveel aandacht wordt besteed, omdat in Engeland
l^^examens nog altijd ccn uitgesproken voorkeur voor schriftelijk werk
en iv^^" eindexamen, dat toelating geeft tot universitaire studie

laa Engelse voorbereidend hoger onderwijs reeds een onderzoek
taaj*^ · ^ gespecialiseerde vakkennis is, wordt bijv. dc vreemde

schriftelijk geëxamineerd. Dat het de student in ccn mo-
Verbrr^^' bijzonder prettige wijze mogelijk wordt gemaakt door een
den ' buitenslands zijn praktische kennis van volk cn taal uit te brei-
Duj' hier aanvullend vermeld worden: Engeland heeft nl. met
sloten '^"■^"•^'■'j'^· "al'ë, Oostenrijk cn Zwitserland ccn verdrag gc-
aan g' Engelse studenten als hulpicraar ccn jaar werkzaam zijn

studcm '"'''telbare school in ccn van dczc landen. Omgekeerd komen
een de , genoemde landen naar Engeland. Dc studenten geven

•is is ^^["''ie van de taal cn literatuur van het bctrclTcndc land. Het sala-
Wordt d ^®"·" 'cvcnsondcrhoud cn zakgeld. Dit assistantschcnw

voor schriftelijk werk maakt het ons mogelijk ccn indruk
didaat „" ^e eisen, die op het eind van het opleidingsjaar aan dccan-
sluitend worden. Aan verschillende universiteiten wordt nl. uit-
•^en schriftelijk examen afgenomen, waarin tijdens 5 perioden

van 2 a 3 uur de beantwoording van telkens 3 a 4 vragen wordt verlangd.
Deze vragen hebben betrekking op theoretische paedagogie, paedagogi-
sche psychologie, het tegenwoordige Engelse onderwijssysteem gezien in
zijn historische en sociale ontwikkeling en de vakmethodiek. Hierbij kan
steeds een keuze uit een aantal vragen gedaan worden. De vijfde periode
is bestemd voor het examineren van een keuze-onderwerp, als: Vergelij-
kende Paedagogie, Opvoeding en Erfelijkheid, een modern onderwijs-
systeem. Deze onderwerpen kunnen jaarlijks wisselen.
Als voorbeeld mogen enige vragen uit de eerste drie gebieden volgen'

How far is learning dependent upon motivation and how far is it α func-
tion of the other conditions under which learning takes place ? What are th^
implications for the teacher ? Sheffield '54.

Discuss the hearings of educational psychology upon two of the followinS-
attention, discipline, memorisation, suggestion. Londen '55.

"The effectiveness of the teacher depends as much on his understandM
of himself as it does on his understanding of his pupils". Discuss. Leeds 51'

What is meant by learning through 'insight' ? Describe α problem in
own learning experience that um solved by α sudden flash of'insighf
quote one or two examples of learning through 'insight' on the part ofy°
pupils. Leeds '57.

State Plato's views on the content of α intelligent boy's education·
far do you consider them to be relevant to modern education ? Leeds 5

Give your present views on the aims and content of education, indico'j^^^
those writings which have most helpedyou to form your opinions. Leeds

Examine the view that the educational process cannot both meet the cl^^'^
of society and aim at individual development. ShciTicld '54.

Consider how far the school should reflect the ideas of the society ''
atid how far it should be in advance of its society. Londen '55·

Account for the dominance of Oxford atul Cambridge in the J/-
hierarchy of the coimtry. How far is il truc to say that it has been "
lengedfor the last sevcn hundrcdyears? Shcfiicld '54.

What are the principal social forces which have tetuled to change ^
lish educational system in the present century? Give some ''■^^"y^iort
action of such social forces on the development of sccundary educ
England. Leeds '57.

Ghe some account of the influences from abroad which came to bear upon
^nghsh educational theory and practice between l8oo and 1860. Londen '55.

^iscms the rise and spread of the Redbriek University as α manifestation
"J changmg needs and ideals. Londen '55.

I^aast parate kennis wordt van de candidaat verlangd, dat hij kritisch
egenover zich zelf staat, zelfstandig een oordeel kan vormen, dat hij de
gedragingen van zijn leerlingen waarneemt en vooral ook dat hij een
mening heeft.

Jan de vragen, die betrekking hebben op de methodiek moeten er 4 be-
j^woord worden, soms uit 2 vakgebieden.

la H*^ hierbij in 't oog houden dat onderwijsbevoegdheid in Enge-
I " betekent, dat men dc bevoegdheid heeft aan leerlingen van iedere
rek ' vakken te onderwijzen. Bij de benoeming wordt natuurlijk
2ii ^K··"^ gehouden met dc vakstudie. Ondanks deze vele mogelijkheden
'J het Engelse onderwijs de vakgrcnzen scherp cn doet men ook hier
bijv die tc doorbreken. In het studieprogramma van Bristol wordt
str °°'^becld nadrukkelijk uiteengezet, dat cr zoveel mogelijk naar gc-
Van*^ tot coordinatic van vakken tc komen door uitwisseling

, ?^'^^'todickdoccntcn, gezamenlijke besprekingen cn nauwe samen-
jj.^'ng der studcnt-tcachcrs.

derv^-^P^'^^btcn voortdurend dc aandacht van dc student-teacher op on-
^^^■Jsvernieuwing vestigt:

Qt y^: detaih'dpractical e.xamples of it aj'J in which you would use it
γ '■'""•Γ stages of the course in either Greek or Latin. Leeds '57.

Ι'οι!"""'.' '-"ί^Ιί'Ίι" for beginners at least an extremely poor means
leac/,^^"'''·^"" wi'h the many hitherto generally neglected ways in which the
Shcf^g'Jjhis pupils to use the foreign language. Discuss this opinion.

h witicf ' " "Naiitrally I have no dcsire to incur the loath-
^ha, ^''"l<espcare has in.spired since he became α school subject".

would this seem to suggest should gtnde you in the teaching
part of α course in English literature? London '55.

Assess the value and discuss the place in historyteaching in school of any
two of the following:

Outline α biology syllabus, based on the seasons,for α first year grammar
schooi Give reasons for your choice of topics and indicate what kind 0]
practical work youwould expect. London '55.

Niet iedere universiteit verleent het Graduale Certificate in Education na
een afsluitend examen. In Bristol en Leicester bijvoorbeeld wordt de ican-
didaat beoordeeld naar het werk, dat hij in de loop van het jaar heeft gS'
leverd. Alvorens hier nader op in te gaan is het welhcht juist een over-
zicht te geven van het studiejaar.

De indeling is aan alle universiteiten soortgelijk: ongeveer 12 weken ^
hetzij in 3 perioden van i χ 2 cn 2 χ 5 weken of gedurende een onafge
broken periode tussen Kerstmis en Pasen-is de student-teacher als ler^
werkzaam. In deze tijd neemt hij de lessen van de eigenlijke leraar ove^j
Dc docent in de methodiek fungeert als supervisor. Hij woont een ^^^
lessen bij, bespreekt deze met dc .student-teacher afzonderlijk cn beha
delt bovendien in geregelde samenkomsten van alle onder zijn Ie'
staande student-teachers, wat hem tijdens het bijwonen der lessen is ^^
gevallen. Soms is dc student-teacher verplicht ccn schrift bij tc hou ^^^
waarin hij zijn dagindeling optekent, zijn lessen ontwerpt, achtera
schrijft in hoeverre dc les aan het ontwerp beantwoord heeft cn w ^^^^
hij algemene waarnemingen, gedaan tijdens de lessen, noteert. Op ^^^^
wijze is het voor de supervisor eenvoudig ccn beeld van dc ideeën
werk van hen, die aan zijn leiding toevertrouwd zijn, tc krijgen· I" ^
schillende gevallen is dc 'supervisor' ook 'tutor' d.w.z. dat ccn ^.^jep
het Department of Education dc speciale zorg heeft voor ccn kleine
van student-teachcrs, die hij niet in het bijzonder of alleen bij dc ^
thodick leiding geeft, maar ook in andere opzichten helpt· Zo bcsV
dc tutor bijv. eventuele karaktereigenaardigheden, die z.i· dc
teacher belemmeren een goed leraar tc worden. Nadrukkelijk wor ^^^^
meld, dat dc student-teacher zich met alle moeilijkheden tot zijn '"^gr^
wenden. Bij sommige Departments bestaat ccn P.sychologicot A'
Service. . gis

Dat ccn goede sprccktcchnick cn ccn behoorlijke sprcckvaardig
onmisbare kwaliteiten van dc docent worden beschouwd, ^ij''·

Wanneer de student-teacher niet op school werkzaam is-twee trimesters
aus-volgt hij colleges en neemt hij deel aan werkgroepen. Er zijn ver-
plichte colleges, die de student de theoretische basis geven voor de prak-
»JK van zijn toekomstig beroep. Soms besteedt de tutor een ochtend in de
week aan het beantwoorden van vragen, die tijdens het bijwonen der col-
eges gerezen zijn. Bovendien kan de student zijn algemene ontwikkeling
«breiden door colleges als: Science for non-scientists, Mathematics for
°'''-graduates, Contemporary literature.

öij de veelzijdigheid van deze opleiding is het ondoenlijk alle onderdelen
ervan te vermelden. Zeker zal mij ook een en ander zijn ontgaan. Twee
aspecten wil ik evenwel niet onvermeld laten: bij de Departments ofEdu-
'^ation kan men zich op de hoogte stellen van het gebruik en de toepas-
singsmogelijkheden van audio-visuele hulpmiddelen. Verder kunnen de
"denten dit laatste jaar, om zich niet alleen tot een goed vakdocent
aar ook verder tot een nuttig lid van de schoolgemeenschap te bekwa-
en, naar keuze o.a. cursussen volgen in spel, dans, zwemmen, toneel en

in Nederland vlijtig zou worden deelgenomen aan een werkgroep
'or subjects (vakken van het lager onderwijs)-, α field of work to which
graduates have been attracted in recent jcarj,-betwijfel ik. Ook
rin uit zich het Engelse streven verschillende soorten van onderwijs zo
^ht mogelijk tot elkaar tc brengen.

Ρ het eind van het studiejaar wordt dan het Graduate Certificate in
'f'icaiion verleend, hetzij op grond van een schriftelijk examen, hetzij op
sch" tijdens het studiejaar geleverd werk, dat dus bestaat uit dc
vg °°'P'"aktijk, dc deelname aan di.scussic- cn werkgroepen, het schrijven
. " Verschillende scripsics, waarvan dc onderwerpen niet al tc zeer af-
Seno*^" examenvragen. In dit laatste geval vormt ccn interview, af-
Ëduc^^.'^ ''oor examinatoren, werkzaam aan ccn ander Department of
Slech'""'' besluit van het opleidingsjaar.

lief(i„°P'"ehting. Hun beroepskeuze was meestal niet gemotiveerd door
Een ''et vak.

of £.^bclangrijk aandeel in dc opleiding van dc leraar heeft het Institute
Van het onderdeel van de imivcrsitcit, dat het centrum zowel

""''erwijzcrs- als van dc leraarsopiciding in het district is. Dczc
nisatjg " ^'/wcano/; 'leb ik Ieren kennen als benijdenswaardige orga-
tot sta^H Seslaagd zijn op ongedwongen wijze ccn samenwerking

ondcJ?· ^^ brengen tussen allen, die in enigerlei functie voor of bij het
Waarde'·^ Werkzaam zijn. Dit leidt tot wederzijds begrip cn onderlinge
een onmisbare basis voor ccn goed onderwijssysteem. Ieder
\verk OD karakter cn specialiseert zich naast het algemene

eoördj .'■'^0"derc onderwerpen; zo doet men in Leeds o.a. veel aan de
^t'c van verschillende takken van onderwijs, terwijl Birmingham

bijvoorbeeld bekend is om het werk, dat daar op het gebied van de heil-
paedagogiek gedaan wordt. Op mijn reis leerde ik de werkzaamheden
van de Institutes in Leeds, Leicester in Bristol kennen. Het Institute in
Leeds bevordert de samenwerking tussen de universiteit en de school o.a·
door het beleggen van conferenties onder de titel: School and University
Relationships. Hieraan nemen docenten van de universiteit, directeuren
en senior masters deel. Een onderwerp van een dergelijke conferentie kan
bijv. zijn een onderzoek naar de eisen die de medische studie aan de toe-
komstige student stelt en hoe de school hem daar zo goed mogelijk op
kan voor bereiden. Ook probeert het Institute de vakkennis van de docent
te verdiepen door in samenwerking met het Department of Education con-
ferenties en cursussen te organiseren. Maar vooral tracht het Institute de
onderwijzer en leraar wegwijs te maken in de algemene problemen van
het onderwijsgeven, de didaktiek en de methodiek van het vak. Hiervoo
organiseert het Institute cursussen, die in verschillende plaatsen van he
district worden gehouden. Het is ondoenlijk een volledig overzicht te ge
ven van alle werkzaamheden, die op dit gebied bijv. te Leeds, dat zich g^
lukkig mag prijzen met een bijzonder aktief Institute, worden verricht
In het eerste halfjaar van 1958 had men er voor onderwerpen het V.H.M·^'
betreffend de keus tussen de volgende conferenties cn cursussen, die ze-
ker niet uitsluitend of zelfs niet altijd in dc eerste plaats voor leraren hÜ
het V.H.M.O. bedoeld zijn. Vele deelnemers zijn werkzaam aan een
Secondary modern school.

The Transition from Junior to Secotulary School (i dag Malton).
The Teaching of Hattdicraft (l dag Leeds).
The Grammar School today, academie secondary teaching ('
Norlhallcrton).
Visual aids in Education (anderhalve dag York).
The IVriting of English (weekend Woolley Hall). „-y

The educational Use of the School Lihrary (6x2 uur Leeds). ^^^
People living together: History, Geography, Social Studies (10 X '5
Bradford).

there any validity in the concept of mental discipline, or is the phrase
metaphor which should now be discarded? Ifthe thing exists: are certain
^bjects more conducive than others to its satisfactory development ? What
fnoreover is α subject? Is it educationally desirable for subject specialists
° be familiar with each other's territories and to encouragé their stu-
^nts to cross the boundaries, or is the discipUnary value of the subject best
Preserved by keeping the study pure?

^oordat mij het voorrecht van een uitnodiging voor de conferentie "r/;e
^ '■"/■/j^ of English" ten deel viel, was ik in staat vast te stellen, hoe groot
ƒ 'evcndig de belangstelhng voor dit extra werk is! Jammer genoeg wor-
η er geen verslagen van deze bijeenkomsten gepubliceerd, zodat het on-
to^h^''·''^ 's na te gaan wat de resultaten van deze bijeenkomsten zijn, die
Ch verscheidene van ons zeker zouden interesseren.
'J> die 5 jaar bij het onderwijs werkzaam zijn, kunnen verlof krijgen
êmaals i jaar met behoud van salaris tc studeren. Wie hiervoor in
nierking wenst tc komen, moet tot het Institute ccn verzoek richten
Voor "'^vocrig wordt beschreven, welk werk men heeft verricht, waar-
^ / m het bijzonder men belangstelling koestert, wat men van het stu-
^.^jaar Verwacht. Dit studiejaar heeft dc bedoeling ccn betere voorbcrci-
^elfV^"*^ dc toekomst tc geven, nadat men de praktijk behoorlijk in een
j^standigc werkkring heeft leren kennen.

hlijk ^'"'^■ejaar moet hij door een scripsic en een schriftelijk c.xamen
'^Wo/f ■■''•siiltaten van zijn studie. Uit de deelnemers aan deze

Onde van het Institute. Voor 12 15 deelnemers uit alle takken van
heid η van Nurscry.school tot Trainingscollcgc stond deze mogelijk-
dcze di van minstens driejaar open. Een groot voordeel van

mocht ccn avond aan het scminaai in Leicester
aU '^""■'^· ^^^ "icn het onderwijssysteem als geheel leert kennen cn
Nog,geheel leert zien.

van opleiding: in Leeds zullen tijdens dc komende
^cck vri of scicnce aan .secondary modern schools een dag per

bij wiskunde als science wordt over een ernstig gebrek aan leraren gS'
klaagd. Men meent hierin verbetering te kunnen brengen door meer leer-
lingen over te halen de science-side (betha) te volgen. De art-side (alpha)
immers staat volgens traditie nog altijd het hoogst in aanzien. Er is ech-
ter ook een groeiend tekort aan volledig bevoegde docenten in andere
vakken o.a. Engels.
Tenslotte kan een Institute researchwerk, zowel van individuen als gro^'
pen steunen, door adviezen te geven, verschillende onderzoekers met el-
kaar in contact te brengen, lokaliteiten beschikbaar te stellen en beurzeo
toe te kennen. Zo zal het Institute te Leeds dit jaar een aantal docente"
van de onderwijzersopleiding in staat stellen een studie tc verrichten er-
gens in Engeland of in het buitenland onder de leiding van het Institf^^'

Een onmisbare steun bij al dit werk bieden de bibliotheken van de
stitutes. De bibliotheken, die ik bezocht heb-Leeds, Leicester, ^^^^^^^
bevatten 15 a 17000 boeken uitsluitend op het gebied van opvoeding
onderwijs, terwijl ook de belangrijkste tijdschriften geraadpleegd
nen worden. De bibliothecaris stelt uit deze boekenschat lijsten van we
ken samen, die op een speciaal onderwerp betrekking hebben zo» ·
Teaching numbers and Mathematics, Geography in Schools, Secon
Education, Jean Piaget, Modern Language Teaching. .

Deze lijsten zijn op de bibliotheek verkrijgbaar en worden aan de s
Ien in het district gezonden. Een discrete manier om dc leraar dui
tc maken, dat hij zijn kennis kan uitbreiden!

Van belang bij dc leraarsopleiding in de ruimere betekenis
woord is zeker ook het werk van dc inspectie. In iedere bibhot ^^^
werken betreffende dc methodiek der moderne talen horen dc bcj
porten thuis, die het Engelse cn Schotse Ministerie van onderwijs g
blicccrd hebben: Ministry of Education s Report No. 29: Modern .
ges, 1956, London H.M.S.0. cn Scotti.sh Education Department's ^^^
On Modern Languages in Secondary Schools, 19^0 Edinburgh. L' ^^^
porten beschrijven geenszins dc bestaande toestand, zij geven weer, ^^^^^
volgens dc mening van het Ministcric-hct onderwijs in mode ^ .^^cr
behoort tc zijn. Van dc hier gegeven adviezen kan iedere j ο·3·
hebben. Dergelijke rapporten zijn mogelijk, doordat in Eng ^^^jssie
vakinspcctcurs wcrkz^aam zijn. Eens in dc 7 jaar bezoekt een co ^^^^^^^
van vakinspcctcurs dc school, zc bespreekt hel ondcrNvijs niet ύ ^^
cn brengt over haar bevindingen, die op ccn zeer grondige
rusten, rapport uit bij het ministerie. Dit rapport wordt is f

aan dc commissie van toezicht van dc gcïnspcctccrdc schoo ■
zcgd. dat zowel dc inspectie als dc rapporten voornamelijk
hebben door positieve kritiek cn raad het onderwijs tc ver ^^^ jg ,n-
Tijdens dc paas- cn zomervakanties worden cr onder vej"

spectic. soms in samenwerking met het Institute of Education^^^^^^ óc
eniging van leraren, refrc-sher courses voor leraren gehouden.

^ spectie stimulerend kan werken bleek mij uit een voordracht die G. C.
tie ^ri' tijdens de reeds eerder vermelde weekend conferen-

d^ bijdrage van Mr. Allen aan de conferentie was ook een symptoom
e bijzonder vriendelijke vorm van samenwerking, die er bestaat
Van^ inspecteurs, de officiële vertegenwoordigers van het Ministerie
te'f '^vijs en de Institutes of Education, die als sectie van de universi-
jJ^ particuliere instanties zijn.

slui ^ belangstelling van de leraar voor zijn beroep tc bevorderen, tot be-
taal mededeling voor degenen, tot wie getallen een duidelijke
jj ^Ptcken: volgens opgave van het Engelse Ministerie van Onderwijs
sen'^cursusjaar 1956/57 £ 531.000 besteed aan beurzen cn salaris-
lei? 'eraren, die ccn verdere opleiding genoten en £ 594.000 aan col-
Dez^'^ " cn beurzen voor studenten aan dc Departments of Education.

e opleiding vindt plaats aan 17 universiteiten,
van^^ uiteenzetting hoop ik een duidelijk bccid tc hebben gegeven
tock^'^" opzicht praktische leraarsopiciding, die in koric tijd dc

me d ^ ^'jze hij dczc problemen kan benaderen. Het belangrijkste lijkt
staa ^ '''j geleerd heeft kritisch tegenover zichzelf cn dc leermiddelen te
ti, "· 'erwijl hij tot het inzicht zal zijn gekomen, dat hij nog veel zal
eten leren.

sitat n" Gemeente Universiteit aldaar in dc Friedrich Wilhelm Univcr-
hlg p.*^ "erlijn. In 1938 gepromoveerd op proefschrift: Dc verering van de
Zaain Wcst-cn Middcncuropa. Sinds 1933 bij het v.h.m.o. werk-

Pubi'ic'*" ''"^aan het Haags Montessori Lyceum.
Vrcc^ verschillende artikelen over vernieuwing bij het onderwijs der

Alvorens het leven en werken op de dagschool van het Nederlands G^
nootschap tot opleiding van leerkrachten voor het nijverheidsonderwijs
te Rotterdam aan een beschouwing te onderwerpen, is het voor een goed
begrip wenselijk iets over de achtergronden van het leraarschap aan eeo
technische school te zeggen, met name in het kort een overzicht voorat
te laten gaan van de eisen, die aan de leraar in de technische vakken
dienen te worden gesteld, alsmede de plaats aan te geven, die de dag-
school in de lerarenopleiding inneemt.

a. De eisen, die aan de leraar bij het lager technisch onderwijs moeten
worden gesteld.

In 1861 kwam in Amsterdam de eerste ambachtsschool van ons land tot
stand, waarmede de grondslag werd gelegd voor de ontwikkeling
het ambachtsonderwijs, thans in verband met de groei van dc indus
ten opzichte van het ambacht veelal lager technisch onderwijs genaam ■
Rotterdam stichtte in 1869 een dergelijke school en langzaam maar ze
volgden vele andere plaatsen. Van het begin af aan heeft het prak ij
onderwijs een centrale plaats in de school ingenomen, dat aanvanke|^^
werd gegeven door goedwillende patroons, die hun vrije tijd hiervoor ^^
beschikking stelden. Later moest men overgaan tot bezoldiging .
leraren. Deze werden gerecruteerd uit de kringen van dc goede vak» ^^^
en bij hun aanstelling getoetst op hun praktische vakbekwaamheia-
onderzoek naar de vakbekwaamheid van dc aanstaande leraar is η
aard tot dc huidige dag gehandhaafd.

Met de ontwikkeling van de techniek kwam dc noodzaak
grotere theorctisch-tcchnischc kennis van de leraren naar voren. ^^
strecks 1900 werden staatsexamens ingesteld voor het behalen van
M-aktcn voor dc theorctisch-tcchnischc vakken cn het ^aktekcn
het begin alleen voor bouwkunde, later ook voor wcrktuigbouw^^^^^^_
en clectrotcchnick. Hiermede deden dc eisen voor het geven gen

tisch-technisch onderwijs hun intrede. In die dagen was het bezit ν
dergelijke akte ccn aanbeveling bij dc sollicitatie naar het dircctora

Met het in werking treden van dc nijvcrhcidsondcrwijswct ^^^r
werden dc bevoegdheden voor het geven van nijvcrhcidsonderwU ^^^^
het eerst bij dc wet geregeld. Door het behalen van ccn akte vcr\ ^^^
gegadigde het bewijs, dat hij theoretisch cn praktisch ^akhckwaa^ ^^^^
Voor de eerste maal werd cchtcr tevens een bewijs van pedaS ^
bekwaamheid verlangd. Het onderzoek hiernaar was in het beg'

^an het anders - zoekend en tastend. In de jaren twintig begon men op
e n.o.-aktenexamens enige aandacht te schenken aan het lesgeven. De
candidaat diende ten overstaan van twee examinatoren in de technische
akken een les voor het schoolbord te geven, bij welke gelegenheid som-
®'8e examinatoren zich bezig hielden met het afschieten van propjes
Papier en stukjes krijt op het slachtoffer, wanneei deze met de rug naar
e „klas" stond om de voorstelling zo „natuurgetrouw" mogelijk te doen
^erlopen. Enfin, het begin was er en hieruit is het huidige goedgefundeer-
e programma voor de pedagogische vakken voortgekomen, dat toch
ok nog voor verbetering vatbaar is. i

a 1945 is de noodzaak van een bredere algemene ontwikkeling van de
raar onder ogen gezien. Om te beginnen werd het onderwijs in de
de "dse taal verbreed en verdiept en vervolgens op andere punten
® algemene en culturele vorming verzorgd, waartoe in het bijzonder de
agschool een waardevolle bijdrage kan leveren.

het bovenstaande zijn de vier onderdelen van de opleiding van de
aar voor het lager technisch onderwijs aangeroerd en daarmede is de
polematiek van deze opleiding aan de orde gesteld. De vakbekwaam-
(to namelijk worden verkregen in het bedrijfsleven en dit houdt

ot dusverre tenminste) in, dat na het doorlopen van de l.t.s. of u.t.s.
^ dagonderwijs ccn aantal jaren moet worden onderbroken. Met enige
en zou het motto, ontleend aan het werk van Eduard Spranger, dat
^ J Voor zijn artikel heeft gekozen, 2 ook deze bijdrage hebben kunnen
\νΓΓ volgen: „Die Ausbildung des Ge-

jjj. . elehrcrs ist deshalb eine so schwcrc Angelegenheit, weil sich in ihm
verbinden sollte: fachliches Können, psychologisch padagogi-
es Geschick und eine mitreissende Persönlichkeit. Man kann nicht
gem"^ darüber nachdenken, wie man solche Naturen findet und sach-
oef ^^^ '^"'■dert." Dc opleiding tot onderwijzer kan zich behoudens de
Van h'"® in het lesgeven aan dc lagere scholen geheel binnen de muren
h.b ^^"^ckschool voltrekken. Deze school kan dc leeriingen van u.l.o.,
üitsf opvangen, als zc juist hun eindexamen met gunstige

nei,·- hebben afgelegd. Tengevolge van het feit, dat „fachliches Kön-
nioe ^'■aktijk van industrie of ambacht dient te worden verworven,
mT^ d*; studie voor de n.o.-aktcn tot 1950 gehéél en daarna ovcr-
enjg d in de avonduren worden verricht, met alle nadelen van dien. Het
leraa is, dat ook dc velen, die zich op latere leeftijd tot het

Voig^''"'^'"^"· Overigens vindt op spartaansc wijze ccn selectie plaats
lectce"! ^'"sl^racht cn lichamelijk uithoudingsvermogen. Daarnaast se-
" de opleiding uiteraard ook op intellectuele gcschikthcid.

Bij het lager technisch onderwijs onderscheidt men de a.v.o.-, de prak-
tijk- en de theorieleraren.
De a.v.o.-leraar geeft het algemeen vormend onderwijs, waaronder het
onderricht in Nederlandse taal en wis-, natuur- en werktuigkunde valt
en aan de scholen met een modern leerplan bovendien dat in Engels,
biologie en muziek. De a.v.o-leraren dienen de akte voor onderwijzer
benevens de hoofdakte te bezitten en dikwijls, afhankelijk van de behoef-
te van de betrokken school, een of meer van de navolgende nevenbe-
voegdheden: de l.o.-akten wiskunde en Engels, de n.o.-akte NI, die
bevoegdheid verleent voor wis-, natuur- en werktuigkunde en een mu-
ziekdiploma. Het is duidelijk, dat de a.v.o.-leraren uit de sector van het
lager onderwijs worden aangetrokken.

De praktijkleraren komen via het bedrijfsleven tot het leraarschap en
zijn zelf nagenoeg allen oudleerhngen van de technische school. Velen
van hen studeren na het behalen van de praktijkakte verder voor een
theorieakte, hiertoe aangemoedigd door het bestaan van een zeer be-
hoorlijke aktetoelage. Deze laatsten worden dus bevoegd voor het
theoretisch en praktisch technisch onderwijs.
Een ander deel van de theorieleraren is afkomstig van de tekenbureau's
van de industrie met doorgaans de l.t.s. of u.t.s. als vooropleiding.
Tenslotte is een klein gedeelte van de theorieleraren in het bezit van het
h.t.s.- (m.t.s.-)diploma. Moesten deze voorheen evenals de overigen een
n.o.-akte behalen om bevoegd te zijn, sinds een paar jaar zijn de be-
zitters van dit diploma bevoegd verklaard voor het l.t.o., mits zij drie
jaar na hun examen in het bedrijfsleven werkzaam zijn geweest in hun
vakrichting cn bovendien het pedagogisch getuigschrift volgens artikel
38 van de nijverheidsonderwijswet hebben behaald. Het aantal h.t.s.-ers,
dat in de toekomst de functie van leraar l.t.o. zal ambiëren, zal in sterke
mate afhankelijk blijken te zijn van de economische toestand van het
land.

Het eerder genoemde Nederlands Genootschap verzorgt met 12 avond-
scholen en I dagschool in het gehele land de oihcicie opleiding van d
praktijklerarcn en verder van die theorieieraren, die niet via dc h.t.s· d
technische school bereiken. De a.s. leraren hebben na dc lagere scho"
in overwegend aantal dc technische school doorlopen cn dientcngcvojS^
heeft het programma van de lerarenopleiding zich hiernaar gericht. ^
opbouw ervan is in het volgende schema weergegeven:

Pe leerling, die de lagere technische school en eventueel de avondnijver-
heidsschool met goede cijfers heeft verlaten, kan op 16- a 17-jarige leef-
t'jd Worden toegelaten tot de vooropleiding (zie schema: Ai). Gedurende
'Wee jaar wordt in de avonduren opgeleid voor het zogenaamde bewijs
^an algemene ontwikkeling. Na afloop van de twee jaren wordt examen
^gelegd in rekenkunde, algebra, meetkunde, natuurkunde en mechanica,
Nederlands en geschiedenis, economische aardrijkskunde en Engels. De
^•er laatstgenoemde vakken wijzen erop, dat bepaalde eisen worden ge-
steld aan dc algemene vorming. Een examen in de exacte vakken is
eveneens noodzakelijk in verband met dc eisen, die de verdere studie in
technische richting stelt.

e bezitter van het bewijs van algemene ontwikkeling kan worden
oegelaten tot het eerste deel van dc eigenlijke aktenoplciding, dc basis-
opleiding (B). Toelating tot dit deel hebben ook de bezitters van andere
Wijzen van voldoende vooropleiding, waarvan dc bekendste zijn dc
'Ploma's mulo A met wiskunde cn mulo Β cn het bewijs van overgang
3c naar 4e klasse h.b.s. (A2).
e basisopleiding is voor praktisch alle n.o.-akten gelijk cn omvat de
^kken wis-, natuur- cn scheikunde, mechanica, stcrkteleer, Nederlands
'"Engels. BctrclTcndc het niveau van dc cxactc vakken kan ter orientatie
orden opgemerkt, dat globaal genomen die gedeelten van dc leerstof
3c, 4c cn 5c klas van dc h.b.s.-B in het leerplan zijn opgenomen,
^^^ Van belang zijn voor dc behandeling van dc later aan dc orde
°"iendc technische onderwerpen.
^ het slagen voor het schoolexamen aan het eind van dc basisopleiding
dc leerling de propaedeuse achter dc rug cn wordt hij toegelaten

tot de voortgezette opleiding (C). Tot dit deel van de opleiding worden
ook de bezitters van bepaalde diploma's voor seheepswerktuigkundigen
en dat van de h.b.s.-B 5 j-cursus toegelaten. In de voortgezette opleiding
wordt les gegeven in technische vakken, zoals materialen- en gereed-
schapskennis en vaktekenen en in een aantal algemene vakken, nl.
Nederlands, elementaire zielkunde, arbeidsrecht en sociale wetgeving,
n.o.-wet en praktisch gerichte electriciteitsleer. De studerenden voor een
theorieakte dienen een tweede jaar te volgen, waarop in aansluiting op
de basisopleiding de kennis van enkele exacte vakken wordt uitgebreid
en daarnaast een aantal technische onderwerpen worden behandeld.

Ook de voortgezette opleiding wordt door een schoolexamen afge-
sloten. Het slagen ervoor geeft recht van toelating tot de afsluitende
opleiding (D) met het voorbehoud, dat de gegadigde voor de dagschool
eveneens moet voldoen aan een aantal andere eisen.

Ten aanzien van de afsluitende opleiding heeft het Nederlands Genoot-
schap het zo gesteld, dat deze in principe door de dagschool zal worden
verzorgd. Zolang er echter een tekort aan bevoegde leraren bestaat, zal
er tevens een afsluitende avondopleiding zijn. Het laat zich aanzien, dat
de avondscholen geruime tijd voor dit doel ingeschakeld zullen blijven
door de nog steeds toenemende behoefte aan bevoegde leraren. Voorts
zullen er altijd in functie zijnde leraren blijven, die een tweede akte
wensen te behalen, terwijl er tevens een aantal akten bestaat, waarvoor
de behoefte te gering is om er een dagopleiding voor te creëren. De
avondschool moet zich door het naar verhouding geringe aantal lesuren
per week beperken tot het geven van onderwijs in de vakken, die op de
staatsexamens worden geëxamineerd, nl. de technische en de pedagogi-
sche vakken. Aan de verdere voorbereiding voor het leraarschap kan
in de avondopleiding weinig aandacht worden geschonken.

Uit het vorengaande is gebleken, dat de a.s. leraar l.n.o., die de dagschool
gaat bezoeken, doorgaans de l.t.s. heeft doorlopen, een groter of kleiner
aantal jaren in het bedrijfsleven heeft gewerkt en daarnaast gedurende
5 of 6 jaar een geconcentreerde avondstudie achter de rug heeft. In het
bedrijfsleven heeft hij zich ontwikkeld tot geschoold vakman of ervaren
tekenaar en de avondschool heeft hem gebracht op een kennisniveau, dat
misschien vergelijkbaar is met dat van i k 2 jaar studie op de h.t.s. Blijft
zijn theoretische kennis wellicht achter bij die van de jongeman, die 2
jaar h.t.s.-studie heeft volbracht, zijn vakbekwaamheid en praktisch in-
zicht winnen het vanzelfsprekend van deze h.t.s.-er. Verder is er een
duidelijk verschil in habitus tussen beide categorieën: de h.t.s.-er kent de
onbezorgdheid (met zijn restricties) van de student, de a.s. leraar l.n-o·
staat in het volle leven met zijn strijd om het bestaan en de gehuwden
hebben bovendien de verantwoordelijkheid en de zorgen voor het gezin·

De leeftijd van hen, die voor de dagschool in aanmerking komen,
Varieert van 21 tot ruim 35 jaar (de gemiddelde leeftijd bij de aanvang
van het cursusjaar is tot op heden omstreeks 28 jaar), hetgeen inhoudt,
dat de helft of meer een gezin heeft gesticht. Voorts v^^as het de opzet om
de studerenden, die afkomstig zijn uit alle delen van het land, gedurende
dh laatste studiejaar in een internaat te verenigen, een opzet, die van het
begin af aan is verwerkelijkt. Mede doordat de vaklieden overwegend
Worden gerecruteerd uit onbemiddelde milieu's, moeten de moeihjk-
heden om tot dagonderwijs voor de afsluitende opleiding te komen dus
niet worden onderschat. Dank zij de grote steun, financieel en anders-
zins, van het Rijk en de gemeente Rotterdam kon in 1950 de school met
internaat worden geopend.

Kost en inwoning zijn voor de studerende gratis, evenals de bijkomende
kosten voor excursies, culturele vorming en de ziekteverzekering voor
zichzelf, alsmede voor de gezinsleden van de gehuwden. Gedurende het
intemaatsjaar ontvangen zij verder een renteloos voorschot van de af-
deling Rijksstudietoelagen van het Ministerie van O. K. en W., dat voor
een gehuwde voor het onderhoud van zijn gezin ruim ƒ 3100,— per jaar
bedraagt, vermeerderd met een kindertoelage van /18,— per kind per
niaand; voor ongehuwden voor eigen onderhoud ruim ƒ650,—. Voor
elk jaar echter, dat de afgestudeerde na zijn opleiding het nijverheids-
onderwijs dient, wordt hem het vijfde gedeelte van het renteloze voor-
schot kwijtgescholden. Praktisch komt dit erop neer, dat elke afgestu-
deerde na 5 jaar als leraar werkzaam te zijn geweest de studie aan de
dagschool gratis heeft genoten.

Het is begrijpelijk, dat, waar de kosten voor de overheid zo hoog zijn
en niet minder, omdat de a.s. leraar door de toewijzing van het renteloze
Voorschot financiële verplichtingen op zich neemt, voor de toelating be-
perkende bepalingen zijn gesteld. De gegadigde dient bij de aanmelding
over te leggen het diploma van de voortgezette opleiding, het bewijs dat
hij voldoet aan de lichamelijke keuringseisen voor de leraar n.o., de
t-b.c.-verklaring voor onderwijzend personeel en de bewijzen, dat hij ten
niinste 3 jaren in de bedrijven werkzaam is geweest in de vakrichting van
zijn akte. Vervolgens dient hij zich te onderwerpen aan een tweedaags
Onderzoek naar zijn praktische bekwaamheid en tenslotte aan een psy-
chologische test, waarbij hij nog eens wordt onderzocht op zijn ver-
standelijke vermogens en technisch inzicht en verder op zijn karakter-
eigenschappen en vermoedelijke geschiktheid als leraar.
Er worden tot dusverre leraren opgeleid in de vakken timmeren;
smeden, plaatwerken, lassen; metaalbewerking toegepast in de werk-
tuigbouw ;fijnmechanische metaalbewerking; electromontage; theorie en
tekenen in de werktuigbouw; theorie en tekenen in de electrotechniek.
^oor de 64 beschikbare plaatsen in het internaat waren in 1957 bijna
'00 gegadigden.

In aansluiting op het werk aan de avondscholen ziet de dagschool zich
voor een drietal belangrijke taken gesteld, met name de pedagogisch-
didactische, de technische, en de culturele en algemene vorming. Voor
deze laatste worden de mogelijkheden door het bijeenzijn in het internaat
in belangrijke mate vergroot, waarop nog nader zal worden ingegaan.

De genoemde taken zullen aan de hand van de lessentabel voor de
praktijkakten worden besproken.

Voor de pedagogisch-didactische vorming zijn dus 10 wekelijkse lessen
beschikbaar, waarvan 6 voor de theoretische onderwerpen en de overige
voor de praktijk van het lesgeven. Bij de theorielessen zijn de studerenden
in drie groepen gesplitst volgens hun levensbeschouwelijke inzichten. In
hun groep krijgen zij les van de protestants-christelijke, de rooms-
katholieke of de niet-confessionele leraar, voorwaar een memorabel feit
in ons Nederlandse onderwijsbestel. Zonder enige beïnvloedig van welke
aard ook is sinds de instelling hiervan in 1952 elke groep ongeveer een
derde deel van het totaal geweest.

Aan de pedagogische vorming en de didactische opleiding van de ti-S·
leraar voor het nijverheidsonderwijs worden op de dagschool van het
Nederlands Genootschap bijzondere aandacht besteed. De leervakken
voor deze onderdelen zijn: pedagogiek, psychologie, didactiek en de
organisatie van het nijverheidsonderwijs. Ter toelichting van deze leer-
vakken het volgende:

In deze lessen worden behandeld opvoedingsidealen; noodzaak en mo-
gelijkheid van opvoeding; de problematiek van aanleg en milieu i.v.m.
de opvoeding; opvoedingsmiddelen als onderwijs, gewoontevorming,
straf, beloning, enz.; opvoedingsdoelen als gewetensvorming en verant-
woordelijkheid; het gezin als opvoedingsmilieu; moderne pedagogen,
enz.

Dit leervak valt uiteen in de onderdelen: pedagogische psychologie, ont-
wikkelingspsychologie, karakterkunde en bedrijfspsychologie. Bijzondere
aandacht wordt besteed aan de psychische ontwikkeling van de leerlin-
gen der technische scholen, die voor de pedagogische aanpak belangrijke
uitgangspunten biedt.

De didactische opleiding omvat niet alleen parate kennis over groeps-
werk, belangstellingscentra, projectonderwijs, zaakonderwijs, moderne
onderwijssystemen, denkpsychologische scholen, enz. en inzicht in de
problematiek van het cijfer geven, het gebruik van moderne leermiddelen,
persoonslijsten, enz., maar ook het lesgeven op de technische scholen.
Waarover later meer. Veel aandacht en energie worden zodoende besteed
aan de practische vorming, zodat de a.s. leraar in staat is op een ver-
antwoorde wijze les te geven in overeenstemming met de moderne didac-
tische principia.

Dit leervak omvat o.m. bekendheid met leerplannen en lesroosters, het
inrichten van het praktijklokaal, het opbergen en onderhouden van ge-
reedschap, de zorg voor de machines, een juist gebruik van materialen,
en het in acht nemen van de veiligheidsvoorschriften.

Behalve in de dagopleiding worden deze pedagogieklessen ook in de
Vele afsluitende avondoplcidingen gegeven ten bate van het steeds in
Omvang en belangrijkheid toenemende lager nijverheidsonderwijs. Het
is een verheugend verschijnsel, dat ook in de kringen van de pedagogiek
de belangstelling voor deze tak van onderwijs stijgende is.

>,De praktijk van het lesgeven" vormt een interessant onderdeel van het
programma van de dagschool. Van de vier wekelijkse lessen zijn ge-
middeld twee bestemd voor de oefening in het lesgeven door de a.s.
leraren, voorts een les voor dc behandeling van dc vakmethodiek en een
les voor de werkanalyse van dc praktische werkstukken.
. De beschikbare tijd voor het lesgeven maakt het noodzakelijk deze zo
intensief mogelijk tc gebruiken, hetgeen op de volgende manier wordt
nagestreefd. In de maanden september, oktober cn november worden
de studerenden op deze uren volgens hun vakrichting ingedeeld cn beur-
telings geeft elk van hen ccn korte les van ongeveer 20 minuten op het
Peil van het lager technisch onderwijs ten aanhorc van zijn naaste col-
lega's benevens van zijn praktijklcraar cn een van dc pcdagogicklcrarcn.
^ocht cr aanvankelijk enige schroom zijn om voor dc medeleerlingen
^Is Iciaar op tc treden, weldra is men hier overheen cn wordt de les -
doorgaans - vrijmoedig gegeven. Na afloop wordt deze kritisch be-
sproken, in dc aanvang alleen door dc beide leraren, weldra cchtcr ook
door de overige toehoorders. Hoewel dc echte lessituatie aan de eigen-

lijke school door het ontbreken van de jongens niet wordt bereikt, blijkt
de benadering ervan buitengewoon waardevol en wordt de opzet door
de studerenden zelf ook zeer geapprecieerd. Er wordt gelet op de houding
voor de klas, duidelijk spreken, niet tegen het bord spreken, systema-
tische opbouw van de les met behulp van een schema, dat successievelijk
op het bord komt te staan, gebruik van visuele hulpmiddelen o.a. het
flanelbord, goede bordschetsen, eenvoudige woordkeus, verklaring van
technische en andere vreemde woorden, het betrekken van de klas in de
les, kortom, op deze en vele andere punten, die voor het goede lesgeven
van belang zijn.

Van december tot het einde van het cursusjaar geven de a.s. leraren vier
lessen per twee weken op de lagere technische scholen in Rotterdam en
omgeving, waaraan 14 scholen hun medewerking verlenen. Volgens
ministeriële beschikking moeten de a.s. leraren n.o. 40 lessen aan scholen
hebben gegeven om tot het examen voor het pedagogisch getuigschrift
te kunnen worden toegelaten, mits deze worden gegeven onder verant-
woordelijkheid van de directeur van de opleidingsschool. (Indien dat
niet het geval is, bedraagt dit aantal 60). De school beperkt zich niet tot
het minimum, maar laat elke leerling ca. 50 lessen geven.
Ook ten aanzien van dit hospiteren wordt rekening gehouden met de
levensbeschouwelijke richting van de studerenden bij de keuze van de te
bezoeken scholen. Gewoonlijk bezoeken zij drie daarvoor aangewezen
ochtenden of middagen dezelfde school, waar les wordt gegeven onder
leiding van een mentor-leraar, die door de directeur van de betrokken
school wordt aangewezen. Een a.s. praktijkleraar geeft per halve dag
drie lestijden praktijk en een theorieles, dit laatste mede in verband met
het feit, dat hem behalve voor zijn praktische vak ook bevoegdheid
wordt verleend voor de bijbehorende materialen- en gereedschapskennis·
De a.s. theorieleraren geven theorie- en vaktekenlessen.
Dan volgt een periode van drie halve dagen aan een andere school en
zo vervolgens tot het vastgestelde aantal lessen is gegeven. De hospitan-
ten maken van elk bezoek aan een school een kort verslag van hun
bevindingen, terwijl de mentors van elke periode van drie bezoeken een
beoordelingsstaat opmaken, welke verslagen en staten bij de directeur
van het Genootschap worden ingeleverd. De hospitanten worden van
de zijde van de dagschool bezocht door een pedagogiek- of een praktijk-
leraar, die samen met de mentor de gegeven lessen kritisch met de
hospitanten bespreekt en op zijn beurt een schriftelijke beoordeling op-
maakt. Indien daartoe aanleiding is, worden al deze gegevens nog eens
op de dagschool met de betrokken leerling besproken.
Op de hier beschreven wijze wordt getracht - en we menen te mogen
zeggen, dat dit ook wordt bereikt - de ter beschikking staande tijd voor
de oefening in het lesgeven zo intensief mogelijk te besteden. Het enthou-
siasme van de studerenden voor dit deel van de opleiding uit zich door

de gevkOonlijk goede voorbereiding voor de te geven lessen en de belang-
stelling voor de beoordeling ervan. Het resultaat is tenslotte, dat vrijwel
allen aan het einde van hun jaar dagschoolstudie op redelijke wijze een
les kunnen geven, terwijl een niet onbelangrijk aantal van hen hiervoor
zelfs het predicaat goed verdient. Bij hun bezoeken aan de scholen heb-
ben allen daarenboven kennis kunnen nemen van vele problemen van
de man voor de klas in zijn dagelijkse werk.

De overige twee lessen per week van het onderdeel „de praktijk van het
lesgeven" zijn anders gericht en komen geheel voor rekening van de
praktijkleraar. Eén van deze lessen wordt besteed aan de bespreking van
de leergang(en) voor het technisch onderwijs op de l.t.s., terwijl de andere
is bestemd voor de werkanalyse van de praktische werkstukken, d.w.z.
Voor het analyseren van de voorbereiding tot het maken van een werk-
stuk in het praktijklokaal en aan de analyse van de te verrichten hande-
lingen en de volgorde daarvan bij de vervaardiging van het werkstuk.
Deze lessen zijn specifiek op een vak gericht en worden dus aktegewijs
gegeven. Voor de theorieleraar kan worden volstaan met een les per
Week in vakmethodiek.

Ter afsluiting van deze behandeling van het pedagogisch-didactisch
onderwijs aan de dagschool kan worden opgemerkt, dat het aantal
actuele vraagstukken bij het lager nijverheidsonderwijs legio is. Om een
Paar belangrijke te noemen: het technisch onderwijs aan minderbegaaf-
den en het onderwijs in de nieuwe eerste klas, de observatieklas, van de
gewone lagere technische school. Wanneer hieromtrent meer bepaalde
denkbeelden zijn uitgekristalliseerd, zal het onderwijs in de pedagogische
Vakken voor nieuwe taken worden gesteld.

Voor het technische gedeehe van het onderwijs zijn per week 26 lessen
beschikbaar, waarvan voor de praktijkakten 9 voor de theoretisch-
technische vakken, 5 voor het vaktekenen en 12 voor de werkplaats-
Praktijk. In ons steeds verder industrialiserend land is het een belang
Van de eerste orde, dat de leraar van de technische school praktisch en
theoretisch bekwaam is en inzicht in zijn vak heeft. Het laat zich aan-
Zien, dat de automatisering van de bedrijven veel werk uit handen zal
lemen van die categorieën onder de arbeiders, die men gewoonlijk de ge-
oefenden en ongeschoolden noemt, terwijl daarentegen de vraag naar vak-
bekwame arbeiders eerder toe- dan af zal nemen. Deze laatsten dienen
behalve handvaardigheid ook technisch inzicht te hebben en technisch
te kunnen denken. Het is cn blijft een belangrijke taak van de technische
leraar de a.s. jonge vakman in dit opzicht de eerste scholing bij te brengen.
In de opleiding, voorafgaande aan de dagschool, is veel aandacht be-
steed aan de wis-, natuur- cn werktuigkundige propaedeuse. Van de vak-
theorie is echter nog slechts een vrij beknopt algemeen gedeelte be-
handeld. De specifieke technische theorie in de vakrichtingen wordt ge-
heel in de afsluitende opleiding behandeld. Op de dagschool wordt daar-

bij in ruime mate gebruik gemaakt van de moderne audiovisuele hulp-
middelen. Jaarlijks worden voor de verschillende groepen tezamen on-
geveer 100 technische geluidfilms vertoond en voorts beschikt de school
over vele filmstroken en diapositieven over technische onderwerpen,
alsmede over een epidiascoop.

Elke groep maakt tenslotte jaarlijks een tiental excursies naar uiteen-
lopende bedrijven, excursies, die van zo groot belang zijn voor de verrui-
ming van het inzicht in de technische mogelijkheden van het ogenbfik. Zij
worden georganiseerd als onderdeel van de theoretisch-technische lessen.

Het vaktekenen omvat enige onderdelen, waarvoor een goed ruimtelijk
inzicht wordt vereist, nl. het lezen van technische tekeningen en het
maken van de z.g. uitslagen van de in de techniek toegepaste samen-
gestelde meetkundige lichamen. Daarnaast moet het schetsen met de
hand en het opmeten van technische voorwerpen, alsmede het maken
van werktekeningen worden beoefend. De handschets met de bijge-
schreven maten moet zodanig zijn, dat op de tekenkamer een werk-
tekening van het voorwerp kan worden gemaakt, terwijl deze laatste
aan de eis dient te voldoen, dat het voorwerp aan de hand ervan foutloos
in de werkplaats kan worden gemaakt.

In de beschikbare tijd voor het vaktekenen wordt ook het maken van
schetsen op het schoolbord van technische voorwerpen beoefend, een
onmisbaar onderdeel voor het geven van een goede les in de school.

Voor de praktijkoefeningen in de werkplaats zijn 12 lessen per week
beschikbaar. Misschien klinkt het de niet-ingewijde vreemd in de oren,
dat deze lessen dringend nodig zijn. Oppervlakkig redenerend is men
geneigd te onderstellen, dat de vakbekwaamheid van de tot de dagschool
toegelaten leerling dank zij zijn praktijkervaring ruim voldoende is. De
leraar aan de l.t.s. dient echter veelzijdig in zijn vak te zijn, terwijl zijn
bedrijfservaring tegenwoordig van meer specialistische aard is. Van de-
genen, die wel een veelzijdige praktijkervaring hebben verkregen, laat de
nauwkeurigheid van werken nog wel eens te wensen over, kortom, het
zijn er slechts weinigen, die alleen steunend op de in fabriek of werk-
plaats verworven kunde, in staat zijn te voldoen aan de eisen, die de
staatsexamens voor de n.o.akten in dit opzicht stellen.

Het is overigens opmerkelijk, hoe groot de vooruitgang in een jaar tijds
is bij deze op de exameneisen gerichte praktijk, die gedurende niet meer
dan 12 lessen van 50 minuten per week wordt verricht. Wellicht draagt
hier mede toe bij, dat veel aandacht wordt besteed aan de vragen: Hoe
maken we het werkstuk en waarom doen we het zo?

Voor de theorieakten valt bij de technische opleiding dc nadruk sterk
op de theorie en het vaktekenen. Overigens geldt hiervoor mutatis
mutandis hetzelfde als voor de a.s. praktijklerarcn is opgemerkt-

een n.o.akte. Voor afgewezen candidaten bestaat de mogelijkheid
school een tweede jaar te volgen.

Het Streven bestaat om bij het onderwijs aan de jeugd de school, ook de
technische school, steeds meer een opvoedende, vormende taak toe te
kennen. Mede om deze reden is het noodzakelijk de a.s. leraar voor de
technische school een zo goed mogelijke algemene en culturele vorming
deelachtig te doen worden. In de eerste jaren avondopleiding kan door
de invoering van een nieuw leerplan sinds enige tijd meer aandacht aan
Nederlands worden besteed en daarnaast verwerft de a.s. leraar enige
kennis in geschiedenis, aardrijkskunde en Engels.

De dagschool met internaat kan belangrijk bijdragen tot deze algemene
en culturele vorming. Voor wat de school aangaat zijn de vier wekelijkse
lessen Nederlands hiervoor van betekenis.

Het onderwijs in Nederlands valt uiteen in twee hoofdonderdelen, nl.
algemene letterkunde en taalbeheersing. Daarnaast is de neerlandicus
een soort studium generale opgedragen. In ongeveer 40 lessen worden
onderwerpen behandeld als beschavingsleer, filosofie van de techniek,
leven in de democratie, politieke stromingen en beroepsethiek.

Ook voor de algemene letterkunde zijn ongeveer 40 lessen beschikbaar.
Na een vrij uitvoerige inleiding tot de literatuur volgt een systematische
behandeling van poëzie, dramatiek en proza. Doordat geen examen-
dwang in dit vak bestaat, is de docent vrij die figuren en werken te be-
handelen, die hij wenselijk acht. Zo werd in het afgelopen studiejaar o.a.
aandacht geschonken aan beroemde drama's als Oedipus, EIckerlyc,
Hamlet, Lucifer en Faust. Uiteraard blijft het alleen bij een voorlopige
oriëntering, maar dat is niet erg. Het belangrijkste is, dat de studerenden
tot het lezen van literatuur blijken tc komen en dat deze voor hen levens-
Waarde krijgt.

Het onderwijs in de taalbeheersing moet worden beschouwd als een
essentieel onderdeel van de zuivere beroepsopleiding. Een redelijke vaar-
digheid in taalgebruik is voor het leraarschap immers ccn voorwaarde.
Daarom wordt tamelijk veel aandacht besteed aan de mondelinge taal-
beheersing, o.m. met behulp van een bandrecorder, maar daarnaast
Wordt ook dc schriftelijke taalbeheersing niet veronachtzaamd. Omdat
bij dit onderdeel niet alleen met theorie kan worden volstaan, zijn hier-
voor per jaar ongeveer 80 lessen ingeruimd.

Op dc wekelijkse Icssentabcl komen twee lessen E.H.B.0. voor, die op
bet einde van de cursus worden afgesloten door het bekende landelijke
examen voor het E.H.B.O.-diploma. Deze opleiding wordt uit utilitcits-
overwegingen gegeven met het oog op ongevallen, die zich in de werk-
plaatsen van dc technische school kunnen voordoen, zoals dat ook in dc
bedrijven het geval is. Voor de studerenden, die in het algemeen in hun
Vooropleiding geen biologiconderwijs hebben genoten, hebben deze les-
sen, waarin uiteraard dc bouw cn functies van het menselijk lichaam ter
sprake komen, ook hun algemeen vormende waarde.

Wij sluiten deze bespreking van het onderwijs met de volgende op-
"merkingen af. Het behoeft geen betoog, dat er bij dc categorie studeren-

den, die de school bevolkt, geen sprake van een ordeprobleem is. Zij
weten, waarvoor zij zich de opofferingen getroosten om het dagonderwijs
te volgen en hebben het einddoel, het leraarschap, vast voor ogen. Dit
houdt echter in, dat zij kritisch staan tegenover de kwaliteit van het
gegeven onderwijs en in dit opzicht hoge eisen aan de leraren stellen.
Wanneer deze daaraan voldoen en overigens ook de tact bezitten, die het
onderwijs aan volwassenen vergt, is het lesgeven aan de dagschool in
hoge mate inspirerend. Er is een natuurlijke interesse voor de lessen, die
vrijwel zonder uitzondering in de belangstellingssfeer liggen en dikwijls
aansluiten bij wat reeds in de praktijk van het leven ervaren is. Boven-
dien wordt in de werkplaatsen intensief gewerkt en de behandelde theo-
rie grondig bestudeerd. Alle factoren zijn dus aanwezig om het voor de
leraren een bijzonder prettige vorm van onderwijs te maken. Niettemin
zal het duidelijk zijn, dat aan hen hoge eisen moeten worden gesteld.

Terwijl in het bedrijfsleven alles is gericht op een zo groot mogelijke
produktie, valt bij het onderwijs ook voor de technische leraar de nadruk
op instructie en opvoeding. Weliswaar worden de eisen, die industrie en
ambacht inzake de produktie stellen, zo goed mogelijk bij de instructie
in acht genomen, maar de instelhng van de leraar moet geheel verschil-
lend zijn van die van de gekwalificeerde vakman in het bedrijf en juist
op de ombuiging van zijn instelling kunnen school en internaat grote
invloed uitoefenen. Gedurende een jaar wordt de aandacht van de stu-
derenden bewust of onbewust gericht op het onderwijs, dat zij straks
gaan geven, waartoe het bijeenzijn in het internaat zeer veel bijdraagt.

Voorts worden hierdoor de vormingsmogelijkheden sterk vergroot.
Eens in de twee weken verblijven de studerenden gedurende het week-
einde in het internaat en op de zaterdagmiddag en -avond daarvan
worden zij in contact gebracht met cultuuruitingen als muziek, toneel eO
schilderkunst. Gedurende het gehele jaar worden tevens op de woensdag-
avond in het internaat causerieën door deskundige sprekers gehouden
over onderwijskundige, culturele en maatschappelijke onderwerpen.

Om een greep te doen uit de activiteiten op cultureel gebied: Sinds
enige tijd wordt jaarlijks een cursus van drie zaterdagmiddagen in
museum Boymans gegeven over het leren zien van schilderijen. Op vijf
woensdagavonden per cursusjaar spreekt een muziekpedagoog in het
internaat over het leren luisteren naar muziek, toegelicht met grammofoon-
platen. Op het einde van deze serie voordrachten worden een of meer
klassieke stukken geanalyseerd, die enige tijd later op een concert van
het Rotterdams Philharmonisch Orkest worden beluisterd. Daarenboven
worden verschillende andere concerten bezocht en wordt gedurende het
gehele jaar een half uurtje per week geluisterd naar goede muziek met
behulp van de eigen grammofooninstallatie. Wat het toneel betreft worden

voorstellingen van goede gezelschappen bezocht, welke, voor zover de
stukken er aanleiding toe geven, vooraf op de school door de leraar
Nederlands worden besproken. In de afgelopen cursus was dit b.v. het
geval met Elckerlyc, Don Juan en de Gijsbrecht van Aemstel.
Het is zo betrekkelijk kort na de stichting van de school nog moeilijk
na te gaan van welke invloed deze activiteiten gedurende een jaar tijds
op het verdere leven van deze leraren zijn. Hoewel het natuurlijk niet zo
is, dat iedere a.s. leraar voor elk der cultuuruitingen in dit jaar belang-
stelling heeft of krijgt, kan niettemin worden aangenomen, dat bij velen
een goede grondslag is gelegd voor de verdere eigen ontwikkeling in deze
richting.

Een andere belangrijke bijzonderheid mag niet onvermeld blijven.
Sinds een paar jaren worden wekelijks op een avond door geestelijken
Van verschillende richting lessen gegeven, waarin vragen op levensbe-
schouwelijk gebied worden behandeld. Evenals bij de pedagogieklessen
ViOrdt hierbij rekening gehouden met de drie hoofdrichtingen in ons
Volk. Van de zijde van de studerenden, die deze uren op basis van vrij-
willigheid volgen, bestaat er veel belangstelling voor.
Het bijeenzijn in het internaat biedt op ongedwongen wijze gelegenheid
voor de ontwikkeling van de gemeenschapszin, zoals het bevorderen van
de eenheid onder de leerlingen, de onderlinge hulpverlening, de demo-
cratische geest (o.m. door de instelling van een cursistenraad, die een
geregeld contact met de directeur en de internaatsleider onderhoudt) en
tevens voor het ontwikkelen van goede omgangsvormen en tafelmanie-
ren, een juiste wijze van gedrag in het algemeen, stiptheid cn ordelijkheid.
Het internaat beschikt over een bibliotheek, waarin zich behalve wer-
ken op het gebied van techniek en cultuur goede ontspanningslectuur
bevindt. De leestafel biedt de leerlingen dag-, week- en maandbladen
Van verschillende richting.

Voor de ontspanning wordt gelegenheid geboden tot het beoefenen van
schaak- en damspel, tafeltennis, volleybal en zwemmen.
Door hetgeen tot zover over de opleiding is geschreven zou gemakkelijk
de indruk worden gewekt, dat de school wordt bevolkt door een aantal
ernsdge mannen, die aan niets anders denken dan aan studie en wat
daarbij behoort. Er wordt inderdaad hard gewerkt en er zijn een aantal
Verplichtingen, waaraan dc leiding de hand moet houden. Eén daarvan
is de verplichte studie op vier avonden in de week van half acht tot half
elf en een andere het bijwonen van de lezingen, cursussen, enz. die door
de school worden georganiseerd, waardoor het met de 42 lessen per week
erbij een inspannend jaar voor de betrokkenen wordt. Maar wanneer
men een aantal gezonde mensen in de kracht van hun leven bijeenbrengt,
die uit eigen vrije wil zijn gekomen, dan begrijpt men, dat zij deze in-
spanning licht opnemen en dat er elk jaar opnieuw een opgewekte stem-
ming heerst onder de talrijke bewoners van het internaat.

Een paar maal per jaar komen de echtgenoten en verloofden van de
cursisten een weekeinde naar Rotterdam om een indruk te krijgen van
het verblijf van hun man of verloofde in het internaat. Op de zaterdag-
avond wordt dan een feestavond gehouden, die door eigen krachten
wordt verzorgd en waarin elk jaar opnieuw o.m. sketches ten beste
worden gegeven, welke het leven in het internaat op ironische wijze
belichten.

De school geeft een gestencild driemaal per jaar verschijnend huisorgaan
uit, „De Vaargeul" genaamd, dat tevens het contact met de oudleer-
hngen onderhoudt. De band met de oudleerhngen blijft bovendien be-
staan door een jaarlijkse reünie, elk jaar voor een andere vakrichting,
die tot dusverre een groot succes is gebleken. Het grootste deel van deze
dag wordt bestemd voor korte voordrachten, verzorgd door een aantal
afgestudeerden, die over de problemen en ervaringen van de beginnende
leraar spreken, waarna een discussie volgt.

Er bestaat tenslotte nog een zekere nazorg voor de afgestudeerden. Als
een bewijs van de doeltreffendheid van de dagopleiding moge worden
aangevoerd, dat tot nu toe geen enkele abituriënt als leraar werkelijk
is mislukt. (Dit is een negatieve constatering, waartegenover vele posi-
tieve gegevens staan, die aantonen, dat talrijke oudleerlingen zich tot
goede leraren ontwikkelen of ontwikkeld hebben.) Wel hebben zich in
de afgelopen jaren enige gevallen voorgedaan, waarin de jonge leraar
extra moeilijkheden met de orde op zijn school ondervond, in welk geval
hij met raad en daad door de leiding van de dagschool werd bijgestaan,
die hem zonodig steunde bij het verwerven van een andere leraarsbe-
trekking, waarin hij met een schone lei kon beginnen.
In het vorengaande hebben wij U een indruk gegeven van de dagschool
van het Nederlands Genootschap tot opleiding van leerkrachten voor
het Nijverheidsonderwijs. Het zou ons niet verwonderen, wanneer door
de stichting daarvan een schookype is ontstaan, dat uniek is, niet voor
Nederland alleen, maar tot ver buiten onze landgrenzen.

Dr. L. G. Brouwer werd in 1905 tc Zaandijk geboren, volgde van 1918
1923 de h.b.s.-b te Zaandam, waarna hij scheikunde studeerde aan de Gemeen-
telijke Universiteit van Amsterdam. In 1930 legde hij het doctoraal examen
af en vervolgens promoveerde hij in 1933 met prof. dr. J. P. Wibaut, de toen-
malige hoogleraar in de organische chemie, als promotor.
In 1934 werd hij benoemd tot leraar aan de h.b.s.-a/handelsschool te Deven-
ter en op I januari 1938 bovendien tot directeur van de avondschool tot op-
leiding van leraren n.o. Op i januari 1952 werd hij aangesteld tot directeur
van de dagschool van het Nederiands Genootschap tot opleiding van leer-
krachten bij het n.o. te Rotterdam.

Het College van Burgemeester en Wethouders der Gemeente Schiedam heeft
het Paedagogisch Instituut en het Sociologisch Instituut der Rijksuniversiteit
te Utrecht opdracht gegeven een onderzoek in te stellen naar de vrijetijdsbe-
steding van de jeugd te Schiedam. In een vijftal deelrapporten en drie nota's,
behorend bij deelrapport 5, wordt aan B. en W. verslag gedaan van de resul-
taten van het door het Paedagogisch Instituut, onder leiding van diens direc-
teur Prof. Dr. M. J. Langeveld, ingestelde onderzoek, en worden sociaal pe-
dagogische maatregelen aanbevolen, die de pedagogische situatie van de jeugd
kunnen verbeteren. De rapporten en nota's zijn in hoofdzaak door een mede-
Werker van het Paedagogisch Instituut samengesteld. Aangezien deze niet in de
handel zijn en voor onze lezers, waarbij wij in het bijzonder denken aan de stu-
derenden voor de middelbare akte pedagogiek en de leerlingen van de derde
leerkring der kweekscholen, van betekenis zijn wordt een uitvoerig verslag hier-
bij aangeboden.

P>eelrapport /. „De methode, waarvan bij het paedagogisch deel van het onder-
zoeic gebruik is gemaakt"

Dc vrije tijdsbesteding van het kind is ccn aspekt van het kinderleven als ge-
heel - wisselend van betekenis naar leeftijd, geslacht cn omstandigheden - dat
m de totaliteit der paedagogische situatie zijn specifieke vorm heeft gekregen.
De paedagogische situatie van de jeugd leert men kennen door die van indivi-
duele kinderen tc onderzoeken. Dc gegevens van dit aspect van het onderzoek
zijn verzameld door middel van een psychologisch opgezette ontmoeting met
het kind zelf, door kennis tc nemen van de omstandigheden waarin het kind
'ecft cn door gesprekken met opvoeders cn andere volwassenen.
Het onderzoek heeft zich uitgestrekt over 180 kinderen, die volgens dc me-
thoden der systematische tocvalskcuzc uit het Bevolkingsregister zijn gekozen.
Door van geval tot geval na tc gaan of cn in hoeverre „winst cn verlies" door
sociale omstandigheden bepaald worden, is het materiaal verkregen voor een
oordcel over de sociaal-paedagogische gesteldheid van de Schiedamse jeugd.
Het totaal van 180 kinderen dat bij het onderzoek is betrokken is ruim vol-
doende gebleken om alle belangrijke theoretische cn practische aspecten, van
dc vrije-tijdsbesteding der jeugd cn van dc paedagogische situatie waarin deze
plaats vindt, naar voren te doen komen. Het onderzoek heeft veel tijd gevraagd
Gemiddeld 40 uur pcr kind is cr aan besteed cn in 180 sociaal paedagogische
'■apporten is het materiaal verwerkt.
''""'agogische Studiën, xxxv. 30

Bij zijn onderzoek heeft het Paedagogisch Instituut zich beperkt tot paedago-
gisch fundamentele situaties als woning, gezin, enz.

Samenwoningen komen veelvuldig voor door het grote tekort aan woningen.
Aangezien een tekort aan woonruimte oorzaak kan zijn tot karakterdeforma-
tie dan volgt hieruit dat de woontoestand in Schiedam een sociaal-paedagogisch
probleem is. De omvang van het probleem blijkt uit het Verslag van het On-
derzoek van de Begroting 1955. Ongeveer 800 gezinnen staan ingeschreven, die
men met „Crepeergevallen" heeft betiteld en het aantal noodgevallen be-
draagt 1300.

De woningnood is in vele gevallen oorzaak van karakterdeformatie bij het
kind daar de ontwikkelingsmogelijkheden, die mede hun vorm vinden door
middel van spelen, knutselen, werken en rustig zijn, niet of onvoldoende tot
hun recht komen wanneer een kind, door gebrek aan woonruimte, deze activi-
teiten niet kan beoefenen. Zo zal een kind dat jarenlang leeft in niet accepta-
bele woontoestanden, uiteindelijk gedwongen zijn een levenspatroon te aan-
vaarden, dat op lager niveau ligt dan men, rekening houdend met de in aanleg
gegeven capaciteiten, zou mogen verwachten.
Het gezin lijdt eveneens onder de gebrekkige huisvesting: de huisvrouw wenst
het eigen huis op eigen wijze te gebruiken en verzorgen, de man verlangt zich
aan eigen liefhebberijen te wijden en met zijn gezin in een beslotenheid samen
te kunnen zijn, het kind hoopt thuis de intimiteit te vinden, welke het zo be-
hoeft. In het interview onder 400 Schiedamse ingezetenen over het huisvestings
probleem is vele malen naar voren gebracht, dat het eigen leven of het leven van
bekenden, anders en beter verlopen zou zijn, wanneer de woningomstandighe-
den normaal geweest waren.
De woningnood heeft verder indirecte gevolgen daar de buurtgemeenschap
in gevaar wordt gebracht. Doordat het gezin niet vrij is in dc keuze van een
woning en daarnaast nauwelijks kan verdwijnen uit een woning waar het niet
thuis hoort, worden de sociale contacten in de buurt bemoeilijkt. Een buurt-
gemeenschap is als vormings- en ontspanningsmogelijkheid van hoge waarde
en kan alleen dan gevormd worden en in stand blijven, wanneer steeds dc mo-
gelijkheid bestaat van een natuurlijke buurtsanering door vrije migratie. Als
gemeenschap wordt Schiedam het volgende toegewenst:
t.a.v. de samenwoningen: drastische voortgang van de stadsuitbreiding,
t.a.v. de krotwoningen: realisatie van de plannen voor krotopruiming,
t.a.v. dc grote gezinnen: de mogelijkheid om ruime woningen tc bouwen.
Daarnaast wordt nog wenselijk geacht dat dc huizen, die gebouwd worden
zoveel mogelijk aan kind cn volwassene aangepast worden. Het systeem van
de woning met één huiskamer biedt bijv. een gebrekkige studie- cn sped-
gelegenheid binnenshuis. Overwogen zou kunnen worden meer flatgebouwen
centraal te verwarmen waardoor dc slaapkamers ook overdag in gebruik ge-
nomen kunnen worden. Buitenshuis zullen brede stoepen en beschermde
speeltuinen een verantwoorde recreatie mogelijk maken.

Deelrapport 3 „De problemen van het gezin in de gemeenschap"
(Ter toelichting staat in dit rapport, dat onder,,gemeenschap" hier wordt ver-
staan: het geheel der gezinnen dat gezamenlijk een belang draagt.,,Dragers

zijn zij, die tot dat belang een moreel positieve en zakelijk konstruktieve ver-
houding hebben, in hoe bescheiden mate dan ook).

Het gezin is de plaats waar het kind maar ook de volwassenen die er deel van
uitmaken, hun beste-of slechtste-voorbereiding op hun taak in de gemeen-
schap kunnen krijgen. Nu lijdt het moderne grote stadsgezin hoofdzakelijk
aan uiteenvallen, desintegratie en aan vereenzaming. Vereenzaming is identiek
niet het verlies van verband met en toegang tot de omringende gemeenschap.
Zij is het gevolg van huisvesting (men neemt het huis waar men er een krijgen
kan), van het ontbreken van buurtvorming in goede zin, van het wegvallen van
hechte groeperingen in kerk of partij, van de komst naar de stad van elders, van
een vermaaksleven dat niet aan de buurt of de eigen kennissenkring gebonden
IS, van de verkeersmidddelen die ons brengen waarheen we willen, van talrijke
met de moderne techniek verbonden hulpmiddelen en sociale voorzieningen
die ons onafhankelijk maken van onze directe omgeving.

Toch kan het gezin zich, wil het konflicten vermijden, niet al te onafhankelijk
gedragen van wat in zijn omgeving geldt.

De „gemeenschap" waarmee het gezin in eerste instantie praktisch te maken
heeft, is als alles goed gaat - een geheel van ettelijke gezinnen. En wel een geheel
Van gezinnen, dat iets gezamenlijk waardeert, dat samen een belang draagt.

De desintegratie van het gezin bestaat in het feit, dat de leden of enkele leden
op zichzelf, met voorbijgaan van de gezinssamenhang hun eigen wegen gaan
en hun eigen voorkeur volgen. Bij de regeling der arbeidstijden kan reeds een
toestand ontstaan, welke het normale samenzijn van een gezin onmogelijk
maakt. Maar de vermaaksindustrie lokt de jongeren - vaak met te veel geld in
hun zak - in vele richtingen uit het gezin. Het op zichzelf wenselijke ontspan-
ningsleven kan veelal toch ook een gezinsverband verslappen. Argeloze deel-
name aan wat het leven biedt, brengt het gebrek aan integratie van de kuituur
m de wereld van het gezin.

De 500 Schiedamse ingezetenen, die hun mening hebben gegeven over de
toestand in Schiedam, waren over het algemeen negatief in hun oordeel over
de Schiedammer als gemeenschapsmens. Wel werden de initiatieven ter bevor-
dering van het onderiing contact geroemd, doch de bevolking zelf zou weinig
medewerking verlenen.

Om het inzicht in de gezinsproblematiek te verrijken wordt een 40 tal Schie-
damse gezinnen beschreven. Op grond van interviews en observaties menen
dc onderzoekers te moeten concluderen, dat het Schiedamse gezin tc kampen
heeft met het probleem van de gemeenschapsvorming en dc integratie cn dat
deze problemen mede bepalen dc achtergrond van waaruit dc Schiedamse jeugd
het leven tegemoet gaat.

De hulp aan een gezin dat onvoldoende deel aan de gemeenschap heeft kan
slechts op één wijze geschieden n.1. door contact met personen, die zich vol-
doende gemecnschapsbczit hebben eigen gemaakt. Teveel is evenwel gecon-
stateerd, dat van het gezin uit gezien het sociale werk meer door „instanties"
dan door personen verricht werd. Het gezin dat hulp behoeft, zal een mentor
nioetcn krijgen waarmee een kontact opgebouwd wordt. Deze mentor zal met
het gezin samen dc nodige stappen ondernemen om met behulp van instanties
een oplossing voor de problemen tc vinden. Geadviseerd wordt een paedago-
gisch centrum op tc bouwen, dat naast een coördinerende en integrerende taak
met betrekking tot alle bestaande activiteiten op dit gebied in Schiedam, even-

eens tot taak zou moeten hebben te zoeken naar mogelijkheden om bestaande
manco's in omstandigheden die de opvoeding bepalen, aan te vullen. Als con-
crete opgaven worden voor dit Centrum gezien:

1. Het zoeken van mogelijkheden voor specialistische hulp aan het gestoorde
kind.

4. Het bestuderen van de sociale omstandigheden voorzover deze de opvoe-
ding raken.

De school heeft een geheel eigen taak in de opvoeding, zij is echter - voor de
vervulling van die taak - mede afhankelijk van het gezin, de jeugdbeweging,
e.d. Het onderwijs is een van de vormen, waarin volwassenen hun geestelijk
eigendom aan kinderen overdragen. De specifieke intellektuele vormgeving
wordt bemoeilijkt door het overstelpend aantal leerlingen, het tekort aan leer-
krachten en het gebrek aan materiële voorzieningen.

Het is daarom te begrijpen, dat de leerkracht zich dan ook moet beperken tot
„alleen nog maar" de school. De school kan dan ,,los" komen te staan van het
werkelijke leven van het kind. Sociale integratie is dan ook een van de belang-
rijkste criteria waarnaar de paedagogische situatie beoordeeld moet worden.

T.a.v. de schoolsituatie in Schiedam wordt ondermeer medegedeeld dat een
school voor Moeilijk Opvoedbare Kinderen aanwezig is, voor het Buitenge-
woon Lager Onderwijs uitstekende materiële omstandigheden zijn gecreëerd
en er een Vernieuwingsschool is die waard is te worden nagevolgd. Wanneer
een kind niet in staat is het onderwijs op een school te volgen, of er andere moei-
lijkheden zijn, zijn de sociale werksters van het Bureau Onderwijs bereid te
zoeken naar een oplossing.

Het komt de onderzoekers voor dat in Schiedam een aantal scholen gemist
wordt, lagere zowel als voortgezette, waar de wijze van aanbieding van de
leerstof en de omvang daarvan op elk kind individueel is ingesteld. Individueel
onderwijs is nodig voor twee groepen kinderen. De eerste is die der zwakbe-
gaafden. Deze kinderen uit de leergemeenschap der „normalen" te lichten, en
een apart schooltje voor ze te stichten, is sociaal ongewenst. Wel moeten ziJ
echter een sterk op hun geringe capaciteiten ingesteld onderwijs ontvangen.
Dit kan, te midden van beter lerende kinderen, bereikt worden door individu-
aliserend onderwijs. Individueel onderwijs is verder gewenst voor kinderen, die
om verschillende redenen van opvoedkundige aard geen goede aanpassing
kunnen vinden bij het klasse-onderwijs zonder op een der speciale scholen thuis
te horen. Een openluchtschool is eveneens van nut. Deze school zou tevens
dienstbaar gemaakt kunnen worden aan kinderen, die lijden of geleden hebben
aan een ziekte, waarbij leerafwijkingen symptomatisch zijn.

In het interview met verschillende hoofden van scholen is ondermeer naar
voren gekomen dat:

I. Er dringend behoefte bestaat aan specifieke op het zwakbegaafde kind ge-
richte onderwijsmogelijkheden.

er juist niet thuishoren;
3- De medewerking van het gezin noodzakelijk is voor het slagen van de
schoolopleiding.

De gesprekken met onderwijzers van het lager onderwijs hebben het volgende
opgeleverd:

1. De grootte van de klasse is omgekeerd evenredig met de productiviteit van
de schoolopleiding.

2. Huisbezoek is nodig. De klas neemt echter zoveel tijd in beslag dat er van
huisbezoek niets komt.

3. Het hoofd van de school is zo bezet dat hij aan de jonge leerkrachten wei-
nig leiding kan geven. Zijn steun blijft beperkt tot het geven van enkele
aanwijzingen.

In de derde plaats zijn met ouders gesprekken gevoerd over het onderwijs
Waarin de volgende aspecten naar voren zijn gekomen:

Dit rapport besluit met de conclusie, dat het gewenst is dat de onderwijsprac-
tici deel gaan uitmaken van een Schiedams paèdagogisch centrum.

De weg naar de volwassenheid in het huidig cultureel patroon kan het kind al-
leen afleggen, wanneer het door volwassen kuituurdragers geleid en beschermd
Wordt, m.a.w. wanneer het opgevoed wordt tot lid van deze gemeenschap.
Wanneer deze opvoeding ontbreekt, wordt het individu een buitenstaander,
die noch zijn vrijheid noch zijn onvrijheid kan verwerken. Het is duidelijk, dat
men het vrije-tijdsprobleem dus niet beperken mag tot de leeftijdsperiode van
het kind. In het verband van iedere levensfaze zal men dit probleem opnieuw
moeten bekijken.

Zo gezien, is de stand van de vrijetijdsbesteding indicatief voor de gehele
paedagogische gesteldheid van een volk. Dit moet uitdrukkelijk gesteld wor-
den, omdat de neiging bestaat het probleem veel te eng te zien. Zo poogt men
Wel het terug te brengen tot de vraag van ruimte voor vrije-tijdsbesteding, waar
hij men meent in een uiterlijke omstandigheid, de ruimte, het wezen van de
zaak zelf te vinden. Het is echter slechts een aspect van het totaal. Wat men met
die ruimte doen zou als men hem had, is tenslotte de vraag waar het om gaat.
Het probleem van de vrije-tijdsbesteding van het kind is ontstaan doordat de
moderne stad dc mogelijkheden tot vrije tijdsbesteding wel zeer heeft beknot.
Men merkte dit zelfde echter al spoedig ook op in de dorpen en men ging maat-
regelen treffen om de bestaande toestand te verbeteren. Door deze verande-
ringen (de instelling van clubhuizen, speelplaatsen, etc.) veranderde echter veel
meer dan men zo ogenschijnlijk zou vermoeden. De eigenlijke wereld van het

Uit het onderzoek is gebleken, dat er in Schiedam een warme belangstelling
bestaat voor de vrije-tijdsbesteding van de jeugd. De totaal-indruk is dat de
kontakten wat buiten het kind omgaan. Men doet iets voor de jeugd in het al-
gemeen, en verheugt zich over het aantal kinderen dat er profijt van trekt.
Na een aantal interviews met ouders over de vrije-tijdsbesteding van het kind
komen de rapporteurs tot het advies een sociaal-paedagogisch centrum in te
stellen dat, t.a.v. de verschillende mogelijkheden tot vrije-tijdbesteding, een
coördinerende taak zal kunnen hebben. Met behulp van dit centrum achten de
rapporteurs het mogelijk meer aandacht te schenken aan wat dit (speciale) ge-
zin voor zijn kinderen aan recreatiemogelijkheden behoeft. Het centrum zal
als studieorgaan een adviserende taak kunnen vervullen over vormen van vrije-
tijdsbesteding.

De nota begint met een uiteenzetting over de betekenis van de straat voor het
kind. Deze betekenis ontstaat reeds in de eerste levensfaze van het kind wan-
neer Moeder de baby mee uitneemt.

De straat is - in tegenstelling tot het gezinsmilieu - gekenmerkt door de on-
persoonlijke, zakelijke verhoudingen.
Voor het kind kan de entree op straat door alleriei omstandigheden bemoei-
lijkt worden:

1. De woning en de omgeving zijn van dien aard, dat het kind onmogelijk
onder toezicht van de ouders op de stoep kan spelen.

2. De ouders missen de juiste instelling om het kind de overgang naar de
straat mogelijk te maken.

3. De buurt accepteert het gezin niet en maakt het ook het kind bijzonder
moeilijk.

Dergelijke omstandigheden kunnen voorwaarde zijn voor het ontstaan van
moeilijkheden bij het kind: het kind wordt te vroeg te zeer aan zich zelf over-
gelaten, het kind moet zich altijd heftig verdedigen, is constant bedreigd, enz.
Wanneer het kind zich echter ook buitenshuis aangepast heeft leren gedragen,
is ook de eerste voorwaarde voor bijv. de aanpassing aan de school vervuld.
De hang naar de straat is voor vele kinderen de hang naar het „volwassen
leven óf omdat de levensomstandigheden welke het kind als „volwassen" be-
schouwt, voor dit kind verre te verkiezen schijnen boven zijn eigen levensoin-
standigheden, óf omdat het kind het natuuriijk veriangen naar zelfstandigheid
tracht te bevredigen, óf om beide redenen tegelijk.

Wanneer het gezin en de andere opvoedingsmilieus van het kind een voldoen-
de tegenwicht voor dc straat vormen, is de straat als vormingsmogelijkheid
voor het kind zeker niet tc veroordelen.

Het onderzoek van het kind op straat kan indicatief zijn voor een paedago-
gisch tekort. Het kind n.1. dat zijn vrije tijd niet doelmatig besteedt, kan zijn
vermaak alleen nog maar op straat zoeken en het vindt daar passief vermaaK·
Een overwegend passieve vrije-tijdsbesteding wil zeggen dat geen vorm aan
het eigen leven kan worden gegeven.

onderzoek op straat naar de vrije-tijdsbesteding heeft plaatsgevonden. De
gemeente heeft twee ambtenaren ter beschikking gesteld, die van i december
1955 tot I juh 1956 systematisch observaties maakten over de kinderen, die zij
tegenkwamen. Beide ambtenaren maakten iedere avond 4 wandelingen van
ongeveer een uur en wel van 19 uur 30 tot 24 uur 30. Tijdens de wandelingen
Werd aantekening gehouden over het aantal kinderen, de leeftijd, de verzor-
ging, de activiteit. De activiteiten bleken zich te onderscheiden in: wandelen
= doelgerichte activiteit, hangen en slenteren = doelloze activiteit, fietsen,
het kijken van etalages, spelen, bezoek aan eethuisjes en café's. Bijzondere
aandacht werd ook besteed aan baldadigheid, terwijl eveneens gelet werd op
de vrijende paartjes.

Vervolgens zijn ongeveer 400.000 observaties over de kinderen verwerkt.
Geen nauwkeurig beeld is verkregen in het totaal aantal kinderen, dat op ver-
schillende tijden op straat is. Wel is, volgens het rapport, het echter mogelijk
een inzicht te krijgen in het veel belangrijker vraagstuk der leeftijdsverhou-
dingen en der activiteiten.

Vervolgens worden in elf figuren een duidelijk en instructief overzicht ge-
geven van de statistische resultaten van het onderzoek. Uit deze gegevens blijkt
dat de leeftijdsgroep van 18 tot 22 jaar van paedagogisch standpunt bezien tot
de meest zorgbehoevende gerekend moet worden. Niet omdat deze jonge men-
sen zich misdragen, doch omdat ze veel meer overgeleverd zijn aan het passie-
ve vermaak, dat de straat te bieden heeft dan de overige leeftijdsgroepen. Veel
Hinder verontrustend bleek in dit opzicht de groep van 14-18 jaar, die in
Schiedam blijkbaar opgevangen wordt.

De groep van 10-14 jaar behoeft eveneens extra zorg. Niet alleen zijn deze
kinderen vaak te veel op straat ze zijn ook veel te lang op straat. Naar aanlei-
ding van hun onderzoek menen de rapporteurs dat de passiviteit welhaast het
belangrijkste probleem van de jeugd op straat is. Van constructieve voor de
Opvoeding positief waardevolle bezigheid kan nauwelijks gesproken worden.
Geadviseerd wordt de uitbreiding van de in Schiedam bestaande activiteiten
ten behoeve van kinderen en jonge mensen in het bijzonder te moeten aanbe-
velen in de richting der 10-14 jarigen en der 18-22 jarigen. Mag de eerste uit-
breiding nog overwegend in de sfeer van spel en bezigheid liggen, de laatste
"loet ook gericht zijn op de intree in de maatschappelijke verantwoordelijk-
heden.

deel van het onderzoek is beperkt tot dc speelplaatsen voor de kleintjes.
Juist de speclgelegcnheid voor het jonge kind staat in het centrum van de aan-
dacht der ouders.

Het onderzoek is als volgt verlopen: De gemeente heeft een ambtenaar ter
•^schikking gesteld, die van i februari tot i september 1955 dc speelplaatsen
geobserveerd heeft. Iedere speelplaats is enkele malen per week bezocht. De
ambtenaar telde het aantal kinderen dat aanwezig was, deelde ze in leeftijds-
®Oepen in en lette op hun aktiviteitcn. Gedurende de laatste twee maanden
^an het onderzoek is ook getracht ccn gesprek te voeren met volwassenen, die
op de speelplaats aanwezig waren. Dc resultaten van dit onderzoek zijn in 8

tabellen verwerkt. Naar aanleiding van de beschrijving der speelplaatsen wordt
ondermeer opgemerkt:

„Er is veel baldadigheid; het speeltuig vernielen is een bijzonder gewaardeer-
de bezigheid".

plaats geeft iets van intimiteit. Het is betreurenswaardig dat de jeugd deze
speelplaats zo misbruikt. Zowel de ouders, de kinderen, als de instanties zelf
klagen hierover."

„Er is een tegelplaatsje en een zandbak (vies en rommelig). Ook hier is de
spelsfeer slecht; de kinderen zijn baldadig. Zo moesten we constateren, dat de
stenen muurtjes van de zandbak door de kinderen gesloopt werden. De een
begint er mee, iedere dag zijn er volgenden die het vernielingswerk voortzetten"

,,Baldadigheid komt hier vergelijkenderwijs weinig voor". ,,De baldadigheid
is hier niet van ernstige aard". „Baldadigheden komen zeer veel voor".

zich niet bezig kunnen houden, gemakkelijk tot baldadigheid. Het materiaal
verkeert dan ook meestal in een zeer slechte staat". „Van een doelmatig ge-
bruik van de speeltuin is geen sprake. Wanneer er iets hapert, kan men er zeker
van zijn, dat de sloping iedere dag verder gaat."

In de gezinnen, die bij het onderzoek betrokken zijn, kwam de speeltuin als
ondeΓweφ herhaaldelijk aan de orde. De ouders betreuren het dat de kleuters
zo weinig gebruik van de speelplaatsen kunnen maken daar deze verdrongen
worden door grotere kinderen.

De volwassenen, die op de speelplaatsen naar hun mening zijn gevraagd,
staan positief t.a.v. de speeltuin. In de gesprekken kwam herhaaldelijk naar
voren dat:

De speelplaatsen zijn uiterst waardevol, deze dienen daarom in stand te wor-
den gehouden. Gezocht dient te worden naar mogelijkheden voor uitbreiding-
Een jeugdleider-toezichthouder dient te worden aangesteld. Toiletten en drink-
gelegenheid zijn nodig. Een „keet" zou mogelijkheden geven voor het bergen
van speelmateriaal en een knutselgelegenheid bieden. De zandbakken op de
pleinplaatsen zijn onhygiënisch. De tegelplaatsen als zodanig zijn minder ge-
lukkig daar ze de kinderen al te zeer tot destructie verleiden. In overweging
wordt gegeven hier iets anders te gebruiken.

De speelplaatsen dienen toezicht te hebben. Toezicht van buurtgenoten lijkt
een juiste oplossing.

Tenslotte spreken de rapporteurs er hun verbazing over uit dat in Schiedam
geen gesloten speeltuinen zijn waar het kind voor enig entreegeld kan spelen.
De gesloten speeltuinen bieden juist mogelijkheden, die men in de open velden
niet kan realiseren.

Clubhuizen, zoals Schiedam deze kent, worden opgericht wanneer men meent
dat een bepaalde bevolkingsgroep niet (meer) in staat is de kinderen dusdanig
op te voeden dat ze:

De doelstellingen van dit werk zijn meestal vrij vaag en gebrekkig omlijnd:
een clubhuis is er om de jeugd op te heffen, van de straat te houden, gezellig
bezig te houden, of om de ongrijpbare jeugd te binden.

Herhaaldelijk hebben de rapporteurs zich afgevraagd wat het clubhuis zou
moeten doen met de jeugd die,,opgeheven" is, grijpbaar geworden is en m.a.w.
het eigen gedragspatroon heeft opgegeven voor dat wat haar in het clubhuis
voorgehouden werd.

Naar de mening van de rapporteurs is het clubhuiswerk alleen verantwoord
als het gericht is op de verrijking van het kind in het levenspatroon van het ge-
zin zelf. Dit kan middelijk dan wel onmiddellijk geschieden.

Middellijk, doordat de vertegenwoordigers van het clubhuis trachten het ge-
zin zelf wat meer perspektief in het leven te geven, hetgeen ook aan de kinderen
ten goede komt.

Onmiddellijk, door het kind als zodanig te beïnvloeden, waarbij dan de gren-
zen die het ouderlijk milieu stelt uitdrukkelijk voor ogen gehouden moeten
Worden.

1. Dat met de sociale werkelijkheid rekening gehouden wordt en de doelstel-
stellingen dan ook concreet en bereikbaar zijn.

2. Dat het clubhuiswerk zich aanpast aan hen die het willen opheffen en niet
omgekeerd.

Ook in Schiedam centraliseert zich het clubhuiswerk om gezinnen, die maat-
schappelijk tot de minst geslaagden gerekend moeten worden. Meestal zijn er
in dergelijke gezinnen veel kinderen, zodat een groot aantal mensen met elkaar
de bekrompen en vaak verouderde woning moeten delen. Omdat de inkomsten
laag zijn, leven de gezinsleden tegen het bestaansminimum aan wat betreft
materiële verzorging en ontspanning. Men leeft bij de dag, spaart niet, over-
legt weinig bij de inkopen, verzorgt woning en meubilair onvoldoende.

De opvoeding laat in dergelijke milieus veel te wensen over; het is er te rom-
melig, te onregelmatig, te nerveus en te chaotisch voor.

De taak van het clubhuis is het verlenen van „Service" aan de gezinnen. De
leiding zal er voor moeten waken geen plaatsvervangend gezinsmilieu te wor-
den en op deze wijze de kinderen aan het gezin te onttrekken. Ook is het meest-
al onjuist iets van wezenlijke betekenis aan de kinderen te doen, zonder mede-
Weten en begrip van de ouders, al zou het van het standpunt der leiding zeker
verantwoord zijn.

In het tweede hoofdstuk wordt verslag gedaan van het werk in het clubhuis
.,St. Joris Doelen" en van het R.K. Clubhuis aan dc Lange Haven.

In het clubhuis ,,St. Joris Doelen" berust de leiding bij drie vaste krachten.
Een groep vrijwilligers, die een kleine vergoeding krijgen, staat de leiding in
het werk bij. De grondslag van het clubhuiswerk is hier de instuifmethode. De
kinderen hebben daardoor een zeer grote vrijheid van komen en gaan, van be-
zig zijn of van niets doen.

Van enige medezeggenschap in of verantwoordelijkheid voor het programma
's bij de kinderen geen sprake.

Het R.K. Clubhuis aan de Lange Haven is vrij klein. Het heeft de sfeer van
een ouderwets burgerlijk milieu. Het gaat hier niet alleen om hulp voor dege-
nen die sociaal gezien tot de randgebieden van de samenleving behoren, maar
ook wordt een apostolisch doel nagestreefd. De leiding berust bij twee vaste
krachten aangevuld met vrijwilligers, die verplicht zijn elk een groep te nemen
en tweemaal per week te komen. Dat hier elke groep zijn vaste leiding heeft is,
vergeleken met het clubhuis „St. Joris Doelen", een niet te onderschatten
winstpunt. Van instuif is geen sprake. Er is een vaste groeps- en tijdsmdehng.
Het programma wordt door de leiding vastgesteld. De atmosfeer is niet schools
Er worden moeder- en vaderkringen gevormd en er is een cursus voor verloof-
den, die hd van het clubhuis zijn geweest.

Na een aantal bezoeken aan enige fabrieken om de arbeidssfeer te Ieren ken-
nen en na huisbezoek in 23 gezinnen, waarvan één of meer kinderen een club-
huis bezoeken of hebben bezocht, en na gesprekken met clubhuisbestuur en
clubhuisleiding komen de rapporteurs tot de volgende konklusies en adviezen:

1. Coëducatie is in clubhuizen voorlopig moeilijk zinvol te verwezenlijken.
Deze is n.1. in een vrije sfeer alleen mogelijk bij principieel doorgevoerde
zelfwerkzaamheid.

3. Het meisjeswerk dient in de clubhuizen minstens gelijkwaardig te zijn aan
het jongenswerk zowel kwalitatief, als wat omvang en intensiteit betreft.

4. Het is van groot belang om het clubhuiswerk, althans wanneer dit enige
positieve waarde wil hebben, met 6 jarigen te beginnen.

5. De instuifmethode is bij uitstek voor jongens geschikt maar voor meisjes
waarschijnlijk minder bruikbaar. Instuif mag niet leiden tot het opheffen
van verplichtingen.

7. Wanneer een Sociaal-Paedagogisch Centrum in het leven wordt geroepen
dan zou dit Centrum ten zeerste gebaat zijn bij de medewerking van de
clubhuizen, terwijl ook omgekeerd deze samenwerking veel voor het club-
huiswerk zou kunnen betekenen.

De rapporten en nota's over het sociaal-pedagogisch onderzoek naar de ge-
steldheid van de Schiedamse Jeugd geven in de eerste plaats aanleiding onze
waardering uit te spreken voor Burgemeester en Wethouders van Schiedam,
die deze opdracht hebben gegeven. Het is n.1. uitermate belangrijk dat het so-
ciaal-pedagogisch handelen wordt ondersteund vanuit de wetenschappelijke
sector. Nog teveel worden initiatieven ontwikkeld en maatregelen genomen
op grond van intuïtieve overwegingen en niet naar aanleiding van een weten-
schappelijk onderzoek. Dc ontwikkeling in onze samenleving van het maat-
schappelijk werk in het algemeen en van het vormingswerk in het bijzonder
maakt wetenschappelijk onderzoek, - bezinning en - voorlichting noodzake-
lijk. Het is daarom verheugend, dat een betrekkelijk kleine gemeente in ons
land vorenbedoeld onderzoek heeft mogelijk gemaakt.

Met sociaal-pedagogisch researchwerk is nog weinig ervaring opgedaan, "e
sociaalpedagogisch onderzoek in Schiedam is daarom pionierswerk gewees ·
De rapporten en nota's geven ons evenwel aanleiding de volgende opmer-
kingen te maken.

1. Onderaan pagina 6 van het tweede deel rapport wordt (en ons inziens te-
recht) geconstateerd dat de woningnood in vele gevallen oorzaak is van
karakterdeformatie bij het kind. Ter toelichting volgt dan de mededeling
dat vooral leerkrachten en bedrijfsfunctionarissen hebben gewezen op een
verandering van mentaliteit bij de jeugd. Ter illustratie volgt dan de opinie
van een onderwijzer en de mening van een ouder.

Deze adstructie is ons te summier. De verandering van de mentaliteit van
de jeugd is in de eerste plaats een cultuur-sociologisch probleem.

2. In deelrapport 3 wordt op pagina 5 geconstateerd, dat het moderne grote-
stadsgezin lijdt aan uiteen vallen, desintegratie en aan vereenzaming.

De vraag rijst of deze formulering niet te algemeen is gesteld. Kan men wel
spreken over het moderne grote-stadsgezin? Het gezinsleven in een grote
stad is nl. uitermate genuanceerd en niet onder één noemer te brengen.
Sociologisch gezien is de functie van het gezin gewijzigd, bovendien vinden
in het gezinsleven veranderingen plaats van sociaal psychologische aard
doordat de verhoudingen tussen ouders en kinderen democratischer ge-
worden zijn en verder de toegenomen vrije tijd van de gezinsleden van in-
vloed is voor het gezinsleven.

3- In de derde nota welke over het clubhuiswerk handelt wordt op pagina 7
over het werk in het clubhuis „St. Joris Doelen" medegedeeld: ,,Het ge-
hele werk draagt het stempel vanuit een brede, praktische visie geboren
te zijn". Aangezien verder in het rapport critische opmerkingen over het
werk worden gemaakt zou het van betekenis zijn geweest om toe te lichten
waarop deze mededeling is gebaseerd.

Vorenstaande overwegingen doen niets af aan het feit, dat het Paedago-
8isch Instituut van de Rijksuniversiteit te Utrecht met dit onderzoek zeer be-
'angrijk pionierswerk heeft verricht op het terrein van het sociaal pedago-
S'sch onderzoek. Het is uitermate verheugend dat dit instituut, dat zijn sporen
'n den lande op het gebied van de orthopedagogiek en het kinder-psychologisch
onderzoek terecht heeft verdiend bereid is geweest aan het verzoek van het Ge-
nieentebestuur van Schiedam gehoor te geven om vorcnvcrmeld onderzoek
ter hand te nemen en op grond daarvan maatregelen aan te geven waardoor
de pedagogische situatie van de jeugd kan worden verbeterd. Dc rapporten en
"ota's zijn in het bijzonder voor het College van Burgemeester en Wethouders
Van Schiedam uitermate belangrijk. Zij bieden vele aanknopingspunten voor
net stimuleren en het tot verdere ontplooiing brengen van het sociaal cultureel
Vormingswerk, verder geven zij aanwijzigingcn in welke richting het onderwijs
d'ent te worden uitgebreid cn tenslotte wordt aangeduid op welke wijze het
njaatschappclijk gczinswcrk meer tot zijn recht kan komen.
. "et zou voor het sociaal pedagogisch denken cn handelen van betekenis zijn
'ndien dit onderzoek in Schiedam zou kunnen worden voortgezet en andere
^teden eveneens gelden voor het sociaal pedagogisch research werk beschik-
aar gingen stellen. j.h. n.grandia

Weinig, al te weinig wordt er in ons land gedaan aan de geschiedenis van de
paedagogiek en vrijwel geheel ontbreekt een uitgave van de bronnen. Op een
punt nu is het tekort weggenomen door deze dissertatie. Kuiper geeft behalve
een uiteenzetting van het ontstaan van de schoolorde ook de tekst ervan in zo
zuiver mogelijke vorm wat de latijnse tekst betreft, met een nederlandse ver-
taling. Het ontstaan van de ,,ordre" wordt besproken: wens o.a. van de Uni-
versiteit van Leiden naar een meer uniforme opleiding van de studenten. Zoals
men in de zeventiende eeuw kan verwachten, spreekt de orde van een minuti-
euze bemoeienis van de overheid met leerplan, lesrooster en te gebruiken boe-
ken, maar zoals men evenzeer in de zeventiende eeuw kan verwachten is de
uitvoering soepel geweest. Dat is te wijten niet alleen aan de traditionaliteit
van het onderwijs, maar ook aan de autonomie van scholen en steden, en de
orde kende uiteraard geen sanctie. Kuiper is in zijn opzet, een verantwoorde
bronnenuitgave tot stand te brengen met een goede inleiding en uitvoerig com-
mentaar, m.i. geslaagd. Hij heeft er ontzaglijk veel werk, ook veel peuterwerk
voor moeten verzetten, waarvan de talrijke notities en voetnoten over allerlei
toch belangrijke kleinigheden getuigenis afleggen. De Reformatie heeft, even-
als trouwens de gehele Renaissance te noorden van de Alpen, gezocht naar een
synthese van Oudheid en Christendom. Men kan de zestiende eeuw zien als een
tijd volgend op de Middeleeuwen en een reactie ertegen, maar meer positief
uitgedrukt is ze het streven naar een eigen cultuurvorm. Dat dit streven in de
zeventiende eeuw niet geheel gelukt was, daarvan is de nadere reformatie (in
paedagogieis J. Koelman) het bewijs; dat het soms te ver ging met het huma-
nistenideaal van latijn als voertaal ook voor het dagelijks leven, dat bewijst de
geschiedenis. Dat men naar ons gevoelen didactisch niet veel nieuws bracht is
juist. Het onderwijs blijft, daar wijst de schrijver terecht op, traditioneel. Het
is tot de negentiende eeuw en verder een didactiek van memoriseren, gramma-
tica en woordjes leren. Hierop echter mogen we ons niet blind staren, want het
bovengenoemde element was, zeker toen, belangrijker. Dit element nu, gezien
in het historisch verband van de zestiende tot de negentiende eeuw, komt m·'·
te weinig uit. Daarom ook verschil ik met Kuiper in interpretatie van de waar-
de van de Hollandse schoolorde, vergeleken met die van de Palts b.v. Kuiper
vindt het programma van Heidelberg moderner dan dat van Holland, o.a. om-
dat hier de landstaal en niet het latijn mede is voorgeschreven. Dit lijkt me
minder juist. Holland stelde veel zwaardere eisen en kon dit ook. Geen land
kende groter bemoeienis met het onderwijs, geen land telde meer boekdrukke-
rijen. Hieruit spreekt het grote zelfljcwustzijn dat in de Hollandse cultuur van
deze tijd schuilt. Analfabeten kwamen hier in 1650 blijkens een verklaring van
Schoockius, vrijwel niet meer voor. Daarom kon het programma van de l»'
tijnse school hier ook zwaarder zijn dan elders en mikte men hoger. Veel van

onze latijnse en illustere scholen en athenaea hadden ook de functie van de
tegenwoordige volksuniversiteit, vandaar het vele verloop van leerlingen en
studenten, die zonder diploma weggaan. Dit is niet alleen verlies, al klagen de
Leidse professoren ook nog zo! In deze hoogconjunctuur van ontwikkeling.
Waarin er een zeer grote ijver was bij vele steden om illustere scholen te stichten.
Waarbij geen moeite noch kosten werden gespaard, speelde de ijdelheid een rol,
allicht, maar ook het verlangen naar een echte, nieuwe cultuur. Men is er zich
van bewust, dat Nederland als land van Reformatie een wereldhistorische roe-
ping te vervullen heeft en gezien de onvergankelijke waarde ook van de Oud-
heid, lag hier de synthese. Dat dit ideaal (gedeeltelijk!) mislukte, doet niets af
aan de zuiverheid van pretentie en de betekenis ervan en daarom stel ik de
Hollandse schoolorde boven die van de Palts. Achter de argumenten ter ver-
dediging van de schoolorde schuilen deze diepere verlangens. Het is soms
moeilijk uit de schaarse argumenten die de conclusies vergezellen de achter-
grond te vinden. In dit verband zou ik ook nog wel eens iets naders willen
Weten over de verhouding van Overheid en Kerk in 1625 t.a.v. de schoolorde,
dan wat hier meegedeeld wordt.

Verder zijn er nog een paar kleinigheden. In de litteratuurlijst ontbreekt het
Werk van De Planque over Valcoogh; ik mis verder het schoolreglement van
Gouda en het boek van Kesper. Dat Leiden in 1574 kon kiezen tussen een
Universiteit en vrijdom van accijnsen is een foutieve voorstelling van Hooft.
Deze uitvoerige en critische bespreking legt getuigenis af van de belangstelling
Waarmee ik dit werk heb gelezen en de grote waardering die ik er voor heb.

blz., prijs Zw fr. 12.
Van de houding van het kind tegenover ziekte is iets, van zijn houding tegen-
over de dood vrijwel niets bekend, ondanks de vele psychoanalytische boeken
pver angsten, schuld en doodsdriften. Voor zijn onderzoek gebruikt Stern her-
mneringen van volwassenen, kinderen uit psychiatrische klinieken en tehuizen
Waarin kinderen uit de oorlog zijn ondergebracht, kinderen dus die bombarde-
menten hebben meegemaakt, hun ouders zijn kwijtgeraakt, die in kampen heb-
ben gezeten en zo meer. Verder opstellen uit een klas waarin een kind is ge-
storven. De aard van het materiaal en dc wijze waarop het is gewonnen be-
Paalt gedeeltelijk de conclusies, dit is wel te bedenken cn dat vergeet Stern ook
"'et. Hij meent dan, dat een kind van 8 h 10 jaar al iets begrijpt van dc dood
en dat het ook doodsangst kent, al treedt deze dikwijls terug achter andere
yormen: angst voor operatic, pijn enz. Pas met dc puberteit echter kan de
Juiste doorleving komen, al blijft ook voor velen de dood iets natuurlijks, dat
°'j Je leeftijd hoort (als jc 80 bent, maar zij zijn nog geen 80!). Met dit interes-
sante bock is zeker niet het laatste woord gezegd. Stern vindt b.v. wel affec-
^ve angst in kleutertijd cn puberteit maar niet in dc schooltijd, maar A.
^eber in ccn gelijksoortig onderzoek wel. Ook blijkt uit Sterns materiaal wci-
Ji'8 Van de invloed van dc godsdienst cn zijn religieuze gedachten over dc dood
tamelijk zeldzaam, maar met onze conclusie moeten wc voorzichtig zijn. Bij
^"es immers is tc bedenken dat „dood" voor kinderen dikwijls hetzelfde is als
betreden buiten de momentane gezichtskring cn nu behorend tot het rijk waar-
?ver je zo maar niet meer spreekt. Wc vinden hiervan ccn prachtig voorbeeld
'u het bock van Hudgcs The innocent Voyage. noordam

DR. ]. LUNING PRAK, School en universiteit van morgen, Amsterdam, Scheltema
en Holkema N.V. 1958, 112 pag.

Een vlot geschrift, zoals wij van de schrijver gewoon zijn. Wie zich wat langer
met de onderwijslitteratuur en daaronder de werken van deze auteur bezig
houdt, vindt hier niet veel nieuws. Maar men kan ook dit geschrift de lof niet
ontzeggen dat het pittig is geschreven en van een progressieve geest is door-
trokken, welke zich door traditie en vooroordeel niet van het doen van radicale
voorstellen laat weerhouden. Jammer dat in dit boekje halve waarheden en
onwaarheden staan, welke de lezer misleiden. Dr. Luning Prak schrijft bijv.:
„Wij zijn een klein en arm land, bijna zonder grondstoffen, met een industriële
leiding die haar doelwit te laag stelt en een politieke leiding die in zichzelf
verdeeld is. Vergeleken bij vijftig en zelfs bij twintig jaar terug zijn wij tech-
nisch en economisch steeds verder achtergebleven bij onze buurlanden. Vroeger
hadden Belgen, Zwitsers en Zweden diep respect voor de welvarende Hol-
landers; nu bereiken zij een produktie per hoofd en een welvaart per gezin
die vijftig a honderd percent boven de onze ligt." „Wij behoren bij de club
van Oostenrijk, Ierland, Italië en Portugal, de club van de arme neven." Het
vraagt een studie zulke beweringen, die bedoeld zijn om een bepaalde stemming
te wekken, tot hun juiste proporties terug te brengen. De laatste zinsnede
behoort bepaald tot de onware voorstellingen. Het nationaal produkt per
hoofd der bevolking ligt in de genoemde landen ver beneden het nederlandse.
De Belgen. Zwitsers en Zweden staan, naar de gebruikte maatstaf, inderdaad
belangrijk boven ons land. Waarom? Omdat bij ons de leiding achter bleef,
omdat wij technisch en economisch te kort schieten? Geenszins. De verklaring
ligt grotendeels in de verschillen in bevolkingsstructuur. De niet-produktieve
leeftijden, met name die van de jeugd, zijn in ons land veel sterker bezet.
Berekent men het nationaal produkt per hoofd in de leeftijdsklasse 15-64 dan
verdwijnt de belgische voorsprong geheel, die van Zwitserland en Zweden
worden aanzienlijk gereduceerd. Wanneer men er dan nog mede rekent dat
ons land na de Tweede Wereldoorlog een enorme oorlogsschade had te her-
stellen terwijl Zwitserland en Zweden buiten de oorlog bleven, blijft er van
zo'n exposé niet veel over. Wat België aangaat, geeft de auteur zelf enkele
pagina's later blijk zich van de vermelde demografische achtergronden bewust
te zijn. Maar waarom dan zulk een betoogtrant?
Onevenwichtig is evenzeer het betoog over de,,gevaariijke prognoses"- niet
zonder hoon voor vooruitberekeningen (geen voorspellingen!), die faalden '
en de noodzaak van een vooruitziend beleid. Een zin als de volgende is weer
een combinatie van onwaar en halfwaar: „Dc prognoses van het Centraa
Planbureau, dit monument voor de zelfoverschatting van een statistisch hoog-
leraar, falen met grote foutenmarges." Onwaar is dc ,,zelfoverschatting·"· ^^
auteur kan de foutenmarges, waarover hij spreekt, zelfs nauwkeurig kenne
dank zij de wetenschappelijke zelfkritiek van de leiding van het Planbureau^
Wie de desbetreffende studie leest, zal echter tevens weten dat de uitdrukking
,,grote foutenmarges" indien zij op zichzelf blijft staan weer een eenzijdig
voorstelling van zaken betekent. De kritiek op het voorspellen doet trouwen
nogal vreemd aan in een boekje dat zich met ,,de school en dc universiteit ν
morgen" bezig houdt. Mag men dan wel voorzien, verwachten, voorstclle '
bepleiten, maar is de kwantificering van wat men op 't oog heeft ^elf^y^
schatting? Jammer dat de schrijver zijn geschrift zulke tendentieuze uitval e
meegaf. PH·

CHARLES D. AMMOUN, Study of discrimitiation in education, United Nations, New
York 1957.

Ziet hier het ontstaan van deze publikatie. De Economische en Sociale Raad
van de Verenigde Naties heeft een Commission on Human Rights. Deze kent
een Sub-commission on Prevention of Discrimination and Protection of Mi-
norities. Deze Sub-commissie heeft de studie van de discriminatie op het stuk
van het onderwijs ter hand genomen. De heer Ammoun, de permanente ver-
tegenwoordiger van de Libanon bij de UNESCO, bereidde dit rapport voor
niet behulp van het Secretariaat van de Verenigde Naties. Het rapport behan-
delt achtereenvolgens de gevallen van systematische discriminatie op het ge-
bied van het onderwijs op grond van:

Daarna bespreekt het de ongelijkheid in behandeling van:
plattelands-, zwervende of inheemse bevolkingen;

Het geeft voorts inlichtingen omtrent het onderwijs in de taal en cultuur van
minderheden. Na deze analyse van het op velerlei wijze verzamelde materiaal,
Welke wijst op een algemene tendentie tot het overwinnen van de discrimina-
tie, volgt een overzicht van de nationale en internationale activiteiten, welke
2ich tegen haar richten. Het rapport eindigt met voorstellen voor mogelijke
actie vanwege de Verenigde Naties.

Het geschrift streeft naar volstrekte objectiviteit en vergaande volledigheid.
Het heeft daardoor bijzondere verdiensten als bron van informatie. Ook de
banden achter het IJzeren gordijn worden erin behandeld. ph j ,

■^· a. j. m. matthijssen, KathoUck Middelbaar Onderwijs en Intellectuele Emanci-
patie, Assen 1958, 210 blz.

^en academisch proefschrift, thans ook in dc handel, voortgekomen uit de zo
Vruchtdragende werkplaats van het Katholiek Sociaal-Kerkdijk Instituut en
Verdedigd voor de Faculteit der politieke en sociale wetenschappen van de R.K.
Universiteit te Nijmegen. Promotor Prof.G.H.L.Zccgers. In een breed cul-
tuur-sociologisch kader beschrijft de auteur dc snelle voortgang van het intel-
'ectucle emancipatieproces der Katholieken. Hij laat zien, hoe cr factoren zijn,
jvelke het volkomen inhalen van dc relatieve achterstand van dit volksdeel op
"et stuk van het v.h.m.o. belemmeren. Het zijn: vooreerst dc onderbezetting
Van dc katholieke bevolking in dc beroepen, waarin ccn voor het volgen van
V-n.m.o. gunstig klimaat aanwezig is (intellectuele beroepen cn nieuwe midden-
stand), en voorts dc relatief hoge huwelijksvruchtbaarheid, wclkc het gemid-
delde katholieke gezin zwaarder belast dan het nict-katholicke. Daarnevens
P'ijkt de „ontwikkelde", „parate" intelligentie (wel tc onderscheiden van die
aanleg) bij de Katholieken een achterstand te vertonen. Het onderzoek
^aakt gebruik van de kwantitatieve methode. Maar de schrijver laat het niet
'J een bruikbare statistische analyse. Uiteindelijk, zo zegt hij, is de voltooiing
er emancipatie geen kwestie van „ncuzentellcn". Dc meest wezenlijke proble-
eu zijn de kwalitatieve. Dc schrijver vestigt in dit verband de aandacht op het

rendement van het katholieke onderwijs, dat in diploma's gemeten bij het
landsgemiddelde achterblijft. Dit vraagstuk moet niet slechts vanuit pedago-
gisch-didactisch standpunt worden benaderd maar tevens langs de weg van
sociologisch onderzoek. De auteur noemt verder het probleem der persoon-
lijkheidsvorming en in verband daarmede dat van de grootte der scholen.
Voorts wijst hij op de noodzaak van de levensbeschouwelijke vorming als een
belangrijk aspect van de intellectuele emancipatie der Katholieken. In verband
met een en ander is het docentenvraagstuk van beslissende betekenis.
In de boek-uitgave zullen de stellingen van de promovendus, naar ik aan-
neem, niet worden opgenomen. Ik onttrek er twee aan de vergetelheid door ze
hier af te drukken: „Het moet als een ernstige leemte worden beschouwd, dat
bij de bestudering van de onderwijsvraagstukken in Nederland de empirische
sociologie tot nu toe verstek heeft laten gaan" en „Nog teveel wordt een even-
redige vertegenwoordiging der Katholieken in de leidende functies van de
samenleving in ons land door hen gezien als een hun toekomend recht en te
weinig als hun plicht uit hoofde van hun medeverantwoordelijkheid voor het
algemeen welzijn". PH.J.i·

„How to study". Clifford T. Morgan and James Deese. MacGraw-Hill Book
Company, Inc. New York, Toronto, London 1957.
Dit boekje is geschreven voor hen, die aan een universiteit of andere instelling
van hoger onderwijs gaan studeren.

Het bevat aanwijzigingen voor indeling van de studietijd, het maken van
collegedictaten, het hanteren van woordenboeken en encyclopediën, het voor-
bereiden en afleggen van examens, enz.

De aanbevolen methoden zijn gebaseerd op langdurig researchwerk en getest
op duizenden studenten.

Jaarlijks komen talloze studenten in moeilijkheden, uitsluitend doordat zij
de techniek van het studeren niet beheersen. Sommigen mislukken volkomen,
anderen verliezen de moed en de belangstelling voor hun vak.
Daarom voorziet een boekje als dit ongetwijfeld in een behoefte. Uiteraard
zal de normaal begaafde student in het algemeen zelf wel bevredigende studie-
methoden ontwikkelen, aangepast bij eigen intelligentie, geheugen, karakter
en levensomstandigheden. Maar zelfs de beste student zal door goede voor-
lichting soms nog de efficiency van zijn methoden kunnen verbeteren. En voor
de minder begaafden zal het veelal een oplossing van hun moeilijkheden
kunnen bieden.

In de eerste plaats wordt geleerd hoe men een zinvol studieschema kan maken
en hoe de physieke omstandigheden gunstig beïnvloed kunnen worden.
Voor het bestuderen van een boek wordt het ,,Survey Q 3 R-program
aanbevolen. Dat wil zeggen achtereenvolgens survey, question, read, recite,
review. Het maken van excerpten en het gebruik van kaarten voor aan-
tekeningen wordt op een heldere manier uiteeengezet.
Afzonderlijke hoofdstukken zijn opgenomen betrefiende de studie in vreemde
talen en wiskunde. Tot slot worden enige opmerkingen gemaakt over studen-
tenmanieren; zeker geen overbodigheid.
Al met al een aardig boekje, dat ook voor onze studenten en studerenden
voor middelbare akten van belang is. Y_ de Wit-l"

Indien het gaat om vraagstukken van organisatie en efficiency is men
over het algemeen gewend het particulier bedrijfsleven in zijn beschou-
wingen tot uitgangspunt te nemen. Begrijpelijk, omdat geen enkele parti-
culiere onderneming zich op den duur in de concurrentie-strijd kan hand-
haven zonder een onafgebroken streven naar verlaging van de kostprijs.

In het bijzonder na de tweede wereldoorlog is er in Europa - geïnspi-
reerd en gestimuleerd door hèt land van de efficiency, Amerika - op
Velerlei wijze studie gemaakt van de mogelijkheden en middelen ter op-
Voering van de productiviteit in landbouw, handel en vooral de industrie.

In dit kader zijn vooral Organiseren en Leidinggeven onderwerpen ge-
worden van uitgebreide discussie. Naarmate in de laatste decennia de
ondernemingen groter en gecomphceerder werden en steeds hogere eisen
gingen stellen aan de mensen die dergelijke grote organisaties in een bij
uitstek dynamische en onzekere wereld moeten opbouwen en besturen
is het besef gegroeid dat voor een verantwoorde benadering van de hui-
dige organisatorische problemen veel meer kennis en inzicht voorhanden
moet zijn dan waarover tot dusver werd beschikt.

Alom in Europa - niet het minst in Nederland - heeft men zich met
koortsachtige belangstelhng geworpen op de bestudering van organisa-
tie-problemen, daarbij vaak steun zoekend bij de Amerikaanse bronnen
Van wetenschap en practijk.

Men mag wel stellen dat vooral in de laatste lo jaar het Nederlandse be-
drijfsleven op het gebied van organisatie en leidinggeven tal van nuttige
nieuwe inzichten en ervaringen heeft opgedaan.

Vooropstellende dat er tussen school en bedrijf toch wel heel wat es-
sentiële verschillen bestaan, is het niettemin aannemelijk te maken dat de
principes en methoden om tot een doelmatige organisatie te komen,
Welke het bedrijfsleven heeft leren kennen, ook hun waarde hebben voor
de onderwijswereld?

Kan de school - meer in het bijzonder de Middelbare school - profi-
teren van de organisatiekennis waarover het bedrijfsleven beschikt?

Het antwoord hierop luidt zonder aarzeling bevestigend. Veel organisa-
tie-kennis die de laatste decennia uit wetenschap en praktijk is gegroeid
heeft universele betekenis en geldt niet alleen voor de particuliere onder-
neming, doch evenzeer voor het ziekenhuis, of het sanatorium, voor rege-
'"ingsbureau's of verenigingsleven, voor leger, vloot of luchtmacht en -
last but not least - voor de school.

Ongeacht of kostprijzen, winstmarges en concurrenten dwingen tot zo
efficient mogelijk organiseren der werkzaamheden, elke organisatie groot
of klein en hoe ook geaard is vatbaar voor de toepassing van bepaalde
fundamentele organisatie-principes.

Laat ons thans eens nagaan in hoeverre dit voor de Middelbare school
aannemelijk valt te maken.
Allereerst dienen we ons dan te verdiepen in het begrip „organisatie".

WAT VERSTAAT MEN ONDER „ORGANISATIE"?
En organisatie - zo zouden we het willen stellen - is:
- een groep mensen, samenwerkende voor eenzelfde doel -

Deze definitie kan zonder veel moeite ook van toepassing worden ver-
klaard op de school, denkende aan het lerarenkorps dat tezamen streeft
naar het gestelde doel: Kennisoverdracht en opvoeding van de aan de
school toevertrouwde kinderen.
Het begrip „organisatie" nader analyserende, zullen we ontdekken dat in
elke organisatie 3 elementen zijn te onderkennen, t.w.

De mensen en de outillage vormen het concreet en zichtbaar gedeelte
van de organisatie, de „spelregels" zijn abstract en onzichtbaar en wor-
den waarschijnlijk ook daarom zo vaak als essentiëel element voorbij-
gezien.

Wat bedoelen we eigenlijk met deze „spelregels"?
We bedoelen daarmede het complex van regels dat in een wat grotere
organisatie onmisbaar wordt om een geordende en doelmatige samen-
werking tussen de leden van die organisatie te bewerkstelligen, hun on-
derhnge betrekkingen te regelen en de werkzaamheden goed op elkaar af
te stemmen.

In een kleine organisatie zal men minder behoefte hebben aan bepaalde
spelregels, omdat de leiding nog in staat is alles te overzien en persoonlijk
te beslissen. Via incidenteel persoonlijk ingrijpen van de leider wordt de
samenwerking in goede banen gehouden. Bovendien kennen de leden
van een kleine groep elkaar en eikaars taak voldoende om ook zelfwaar
en wanneer nodig via onderlinge informatie cn overleg voor de gewenste
coördinatie der handelingen en beslissingen te zorgen.
Wordt de organisatie groter dan neemt de behoefte aan meer regels en
regelingen toe cn geleidelijk aan wordt het formele element in de organi-
satie sterker en daartegenover het persoonlijk element zwakker.

Een „organisator" zo vindt men in liet Franse woordenboek is „un régu-
lateur", waarmede onze in dit opzicht vaak zo scherp aanvoelende Zui-
derburen de spijker weer netjes op de kop slaan. Organiseren is: regelen.
En het resultaat van dat regelen is een complex van regels.
Men kan tussen deze organisatorische regels en de rechtsregels die in de
Maatschappij gelden een parallel trekken.

Een deel van de rechtsregels is gecodificeerd. Staan zwart op wit. Zicht-
baar en kenbaar voor iedereen. Een zeer belangrijk stuk recht staat even-
Wel niet op schrift, maar leeft als gewoonterecht. Ongeschreven, maar
Wel degelijk geldend. «

Van de organisatorische regels die binnen een onderneming of instelling
gelden staat doorgaans maar een relatief klein deel zwart op wit in de
vorm van organisatie-schema's, taakbeschrijvingen, werkinstructies,
richtlijnen enz.

Het grootste deel der binnen een bepaalde organisatie levende spelregels
is te vergelijken met het gewoonterecht.

Gebaseerd op tradities en stilzwijgende of nadrukkelijke afspraak ont-
wikkelen zich bepaalde organisatorische verhoudingen en gedragsregels
en vaak is de oorsprong en motivering ervan niet meer te achterhalen.
„Het is altijd zo geweest", men heeft het altijd zo gedaan.

Eén van de belangrijkste taken van de (re-)organisator is het bestaand
geheel van organisatorische spelregels uit de sfeer van het onzichtbare
en onbewuste te brengen in een toestand van „zichtbaar en bewust",
daarna vraagtekens te plaatsen: „Waarom is het zo"?
De betekenis van een extern organisatiedeskundige ligt misschien vooral
daar in, dat hij de methoden en technieken beheerst om dc in een organi-
satie bestaande spelregels voor ccn ieder duidelijk zichtbaar te maken en
daarmede vatbaar voor verdere critische bestudering.

Een organisatie is een groep mensen samenwerkende voor eenzelfde doel
l^an gesteld worden dat voor een goed verloop van de samenwerking ten-
rninstc regels van tweccriei aard nodig zijn, t.w.

^ regels die de totaaltaak van dc groep op doelmatige wijze splitsen in
deeltaken en dczc verdelen over de leden van de groep.

regels die cr toe leiden dat de aldus gedistribueerde taken op doel-
trelTendc wijze op juiste tijd cn plaats worden gecoördineerd en geïnte-
greerd.

Cilobaal gesteld zou men kunnen zeggen dat de regels sub Λ in hoofd-
taak gericht zijn op het beheersen van het proces van het specialiseren,
terwijl dc tweede catagorie sub Β als tegenhanger daarvan bedoelt te
'Coördineren tussen dc diverse gespecialiseerde mcde-wcrkcrs. Tezamen

vormen deze 2 regel-complexen aldus een belangrijke basis voor de sa-
menwerking in de groep.

Wij zijn op het element „spehegels" bewust wat uitvoeriger ingegaan
omdat in de praktijk iedere keer opnieuw weer blijkt dat men dit on-
zichtbare, abstracte deel van de organisatie in zijn betekenis zwaar on-
derschat.

Als de organisatie niet goed functioneert is men doorgaans zondermeer
geneigd dit te zoeken in de fouten en tekortkomingen van de mensen die
in die organisatie werken. „Met betere mensen zou het wel beter gaan..!"

Ofwel men zoekt zijrt heil in het invoeren van meer geperfectioneerde
machines, gereedschappen of andere hulpmiddelen met de daaraan ver-
bonden investeringen.

Wat men dan over het hoofd ziet is dat het ook vaak veel beter kan
met dezelfde mensen en dezelfde outillage, maar met verbeterde spel-
regels !

Daarbij zij dan bedacht dat het verbeteren van de spelregels vaak heel
wat minder tijd, geld en problemen kost dan het vervangen, resp. ver-
beteren van mensen of outillage.

De kunst is om te komen tot gezonde, doelmatige spelregels en daarom
is o.m. nodig kennis van en inzicht in de principes die aan het kiezen en
vormen van deze regels ten grondslag moeten liggen.
Laat ons dus op deze organisatie-principes eens wat nader ingaan en
zien welke principes in het bedrijfsleven ingang hebben gevonden. Daar-
na kunnen we dan nagaan of en in hoeverre deze principes ook voor de
Middelbare School als organisatie opgeld doen.

Hetgeen hieronder volgt heeft geenszins de bedoeling uitputtend te zijn
doch is niet meer dan een greep uit een bepaald geheel van meer of win-
der algemeen aanvaarde organisatie-principes:

I. Aangezien elke organisatie in dienst staat van een bepaald doel, moet de
organisatie op dat specifieke doel worden afgestemd en aangepast.

Op het eerste gezicht lijkt dit een vanzelfsprekende algemeenheid die
nauwelijks een nadrukkelijke formulering verdient. Wie in de praktijk
evenwel organisaties van nabij bestudeert en analyseert zal keer op keer
kunnen constateren dat de organisatie niet voldoende is aangepast aan
het doel. Deze discrepantie tussen „beleid" en „organisatie" zal men
vooral tegenkomen bij eenheden die door een sterke dynamiek in de be-
leidssfeer worden gekenmerkt. De organisatie wordt niet snel genoeg
aangepast en blijft achter bij de nieuwe eisen die door groei of wijzig'"^
van de activiteiten worden gesteld. In veel gevallen is het beleid gemak-

keiijker wendbaar dan de organisatie die maar al te spoedig de neiging
tot verstarring heeft.

Uit het voorgaande volgt dat het (re)organiseren dus onmogelijk doel-
treffend kan geschieden voordat het te voeren beleid grondig is geanaly-
seerd en geformuleerd. Helaas wordt dit verband maar al te vaak te
Weinig in het oog gehouden.

2. De s componenten van een organisatie: „mensen - outillage - spel-
regels" moeten onderling in gezonde balans worden gehouden.

We bedoelen hiermede dat bijv. de mens niet als trekdier moet worden
gebruikt, indien een doelmatig werktuig deze arbeid kan overnemen.
Anderzijds: dat de mens niet de slaaf van zijn eigen werktuig wordt door
al te ver doorgevoerde mechanisatie.

Voor de verhouding mensen - spelregels geldt dat ook hier een juist even-
wicht bewaard dient te worden. Een tekort aan spelregels leidt tot onge-
wenste improvisatie, een teveel tot de misschien nog minder gewenste
bureaucratie.

Tussen bureaucratie enerzijds en improvisatie anderzijds ligt de ge-
zonde organisatie als gulden middenweg.

3· Het is doelmatig de voorbereiding en de uitvoering van de arbeid te
scheiden op zodanige wijze dat de uitvoering zoveel mogelijk storingsvrij
kan verlopen.

Vooral indien de uitvoering van bepaalde werkzaamheden gepaard gaat
met het gebruik van veel kostbare man- en machine-uren is het zaak de
organisatie zo in te richten dat van te voren alle disposities worden ge-
troffen die een storingsvrij verloop van de eigenlijke uitvoering kunnen
bevorderen. Dit principe, dat gebaseerd is op het een ieder bekende „be-
zint eer Gij begint", kan in het moderne vaak zo gecompliceerde bedrijf
niet meer gemist worden.

Irnprovisatie, omdat organisatie ontbroken heeft, zou tot onoverzien-
bare schade kunnen leiden als gevolg van de stilstand van kostbare ma-
ohines en de wachttijden van dure vakmensen. Bijv. omdat de materiaal-
aanvoer niet juist gepland is of de werkinstructies niet kloppen.
Organisatorisch bezien verschillen voorbereidingen en uitvoerende werk-
zaamheden in diverse opzichten van karakter, hetgeen zijn weerslag dan
Ook moet vinden in dc opbouw van de organisatie.

^et verdelen van de totaaltaak die de organisatie moet verrichten om
"^et gestelde doel te kunnen bereiken over de leden van de groep kan op

basis van diverse principes gebeuren. Het opzetten van een taakverde-
ling eist een systematisch afwegen van deze principes.
In het algemeen staat bij al deze principes als uitgangspunt voorop dat
gezocht wordt naar een zodanige bundehng van werkzaamheden tot
taken voor personen of groepen van personen (afdehngen) dat:

Als veel gehanteerde gezichtspunten voor bundehng van werkzaamheden
tot persoons- of groepstaken kunnen genoemd worden:
gelijk of ongeveer gelijk voor wat betreft:

- het niveau der werkzaamheden (geen vermenging van „dure en goed-
kope" arbeid in een zelfde taak),

Het ligt voor de hand dat de principes sub α en è in veel gevallen diver-
gent werken en dan wordt het dus een zaak van afwegen op grond van de
kennis van specifieke omstandigheden cn belangen.
Heeft de hantering van de beide bovenbedoelde principes geleid tot een
bepaalde opzet van de taakverdeling die qua specialisatie en coördinatie
doelmatig geacht kan worden, dan dient de uitkomst nog onderworpen
te worden aan de vraag: „Heeft nu iedereen een naar kwantiteit en kwa-
liteit passende taak met een voor de betrokkene zinvolle inhoud. Over de
betekenis en houdbaarheid van het principe sub c zijn de meningen zeer
verdeeld. Een feit is in ieder geval dat dit laatste principe de organisator
heel wat hoofdbrekens kan kosten en hem brengt op het o, zo moeilijke
terrein van de levensbeschouwing.
Wat is een redelijke arbeidsdag nu en straks? Wat is een zinvolle dag-
taak voor een mens? Voor welke mens? Móeten we daar wel naar streven.
Wat is de betekenis van de arbeid voor de mens? Ziehier enkele van de
vele strijdvragen rondom het principe dat onder c zo onschuldig is g^'
formuleerd.

5. Een leider kan maar een beperkt aantal medewerkers rechtstreeks onder
zich hebben.

Ook dit principe van de zgn. „limited span of control" is ccn nogal om-
streden principe. In de eerste plaats: „Wat is een „beperkt aantal"? De
één zegt: 4 a 6, de ander 438. Een derde 7 a 12.

Wetenschappelijk is in dit opzicht nog niets bewezen. Uit de praktijk
Weten we - o.a. via enkele interessante Amerikaanse onderzoekingen -
dat er een zekere correlatie vermoed kan worden tussen de grens van het
aantal rechtstreekse ondergeschikten die in acht genomen wordt (8 a lo)
en het goed functioneren van de betreffende organisatorische eenheid.
Er is een vrij sterke tendens naar de mening dat men in het algemeen
zeker niet meer dan J:; lo rechtstreekse ondergeschikten moet hebben
om goed leiding te kunnen geven en er is een neiging om er liever nog
minder te hebben (4 a 6). Heeft men er méér, dan is er onvoldoende tijd
Voor contact tussen de leider en zijn naaste medewerkers, dat naar schat-
ting toch wel gemiddeld een half uur per dag per persoon eist. Ofwel,
andere taken en contacten (de externe bv.) van de leider komen in het
gedrang.

Het spreekt vanzelf dat in dit verband diverse specifieke factoren van
invloed zijn, zoals bv.

Over de „span of control" is reeds veel geschreven en het laatste woord
is er nog lang niet over gezegd. Al met al is het toch wel een principe dat
niet uit het oog mag worden verloren.

Tot welke conclusie komen we nu indien we het voorgaande toepassen
op het V.H.M.O.?

ad i De organisatie moet voortdurend worden aangepast aan het nage-
streefde doei.

In hoeverre heeft dit principe nu toepassing gevonden met betrekking
tot de organisatie van de Middelbare School?

We vrezen tc moeten stellen dat in het algemeen gesproken de organi-
satie van de Middelbare School in verschillende opzichten niet voldoen-
de is aangepast aan dc geleidelijk gewijzigde doelstellingen.
De organisatie van dc meeste instellingen voor V.H.M.O. is nog teveel
alleen berekend op „l<ennisoverdracht" en dat dan nog in zeer bepaalde
^orm („het klassikale").

•^en mag toch wel stellen dat de inzichten omtrent hetgeen een Middel-
bare School, behalve zuivere kennisoverdracht aan onze kinderen moet
bieden op het gebied van opvoeding tot een goed lid van de samenleving,
^"■"j sterk zijn geëvolueerd cn als zodanig ook hun consequentie hebben

voor de formulering van de doelstellingen die het V.H.M.O. moet reaU-
seren. M.a.w. het beleid is in beweging. Al geruime tijd. Maar hoe staat
het nu met de organisatie die het nieuwe beleid moet waar maken? Te-
genover een zich wijzigende taakopvatting staat een oude organisatie die
voor een andere - engere - taak was berekend.
Ziehier een van de oorzaken waardoor directeuren en rectoren van in-
stellingen voor V.H.M.O. die naar vernieuwing streven het zo moeilijk
hebben om hun ideeën en plannen tot uitvoering te brengen.
Voor de realisering van de meer moderne inzichten en opvattingen in-
zake de taak van de school is een andere interne organisatie van de
school nodig.

Andere mensen, andere outillage, andere interne spelregels. De molens
van de wetgever malen langzaam.

Voor de onderhnge afstemming van beleid en organisatie, is dit in be-
paalde opzichten een grote handicap voor hen die zo graag vooruit willen
met een nieuwe taakopvatting voor ogen.

Er zijn maar weinig middelbare scholen die in dit opzicht niet nog zeer
veel te wensen hebben. Misschien ligt hier wel de grootste voorsprong
van de particuhere onderneming. Hoewel ook deze - evenals de particu-
here school - heden ten dage aanzienlijk rekening heeft te houden met
wat de Overheid wil en niet wil, heeft toch de leider van de onderneming
veel meer zeifin de hand dan de schooldirecteur die vaak niet vooruit of
achteruit, niet links of rechts kan om tot een verbetering van zijn organi-
satie in personeel of materieel opzicht te komen.
Veel ondernemingsdirecteuren zouden het bijltje er al lang bij neerge-
legd hebben indien ze moesten ploeteren onder omstandigheden als waar-
onder hun collegae vaak verkeren die tot de leiding van een school zijn
geroepen. Met een tekort aan geschikte arbeidskrachten met kwantitief
en kwalitatief hoogst onvoldoende outillage die heel moeilijk is te mo-
derniseren, met voor interne organisatie soms weinig doelmatige voor-
schriften. Men moet als directeur van een school toch wel heel wat
meer idealisme en optimisme bezitten dan als directeur van een fabriek
of handelskantoor.

Door de historische opzet en groei van de interne schoolorganisatie komt
dit principe in het algemeen weinig tot uitdrukking. Elke leraar moet zijn
eigen peultjes maar doppen, van het begin tot het einde van zijn werk-
zaamheden. Belangrijke en niet belangrijke elementen zijn daarbij op
vaak ondoelmatige wijze in de leraarstaak vermengd.
De natuur- en scheikundeleraar is misschien wat dit betreft nog het beste
af met zijn amanuensis, die diverse lessen voor hem ten dele kan voorbe-

reiden en die ook tijdens de lessen hand- en spandiensten kan verlenen.
In de overige vakken is iets dergelijks nagenoeg onbekend.

Een systematische analyse van het werk van de leraar zou ongetwijfeld
aan het hcht brengen dat er nog diverse mogelijkheden van efficientere
taakuitoefening zouden zijn, indien een meer nadrukkelijke scheiding
tussen voorbereidende en uitvoerende arbeid kon worden nagestreefd.

Bij de taakvorming in de schoolorganisatie is in het algemeen het prin-
cipe van de specialisatie heel wat sterker tot ontwikkeling gekomen dan
het principe van de coördinatie. De scherpe vakkenscheiding is geen ge-
makkelijke basis voor een doelmatige coördinatie, temeer daar de leraren
betaald worden om les te geven en niet om onderhng veel te organiseren
en te coördineren.

De behoefte aan coördinatie en integratie der vakken en wat daarmede
annex is, neemt in het licht der onderwijsvernieuwingspogingen meer en
meer toe, hetgeen betekent dat de organisatie meer op deze coördinatie
moet zijn afgestemd dan vroeger. Uiteraard heeft deze verzwaarde co-
ordinatie-taak ook consequenties voor de schoolleiding.

We releveren in dit verband ook nog even wat we hierboven onder punt 3
reeds constateerden met betrekking tot de vermenging van belangrijke en
minder belangrijke elementen in de leraarstaak.

Met het beeld voor ogen van het nijpend tekort aan gekwalificeerde
leraren moeten we ons nog eens nadrukkelijk afvragen of de kostbare
tijd van de leraar wel voldoende wordt benut voor het meest essentieële
Van zijn taak. Hoeveel tijd zou een leraar in veel gevallen verliezen om-
dat hij zich met zaken moet bezighouden, waarvan een werkkracht van
heel ander kaliber hem best op verantwoorde wijze zou kunnen ont-
lasten.

M.a.w.: een systematische analyse van de tijdsbesteding van de leraar
Zou nog wel eens kunnen leiden tot een hergroepering van werkzaam··
heden en de inschakeling van andersoortige functionarissen ter onder-
steuning en ontlasting van het lerarenkorps.

Het zal moed vereisen om de traditionele taakvorming zoals de middel-
bare school die al zoveel jaren heeft geaccepteerd eens op de helling te
zetten, en waar nodig en mogelijk aan te passen aan nieuwe eisen en
inzichten.

Ook al is het principe van de 'limited span of control' vooralsnog een
omstreden principe, in het bedrijfsleven zal men - zeker in de hogere
niveau's van de hiërarchie - zelden aantreffen dat een chef méér dan
lo a 12 rechtstreeks ondergeschikten heeft. Doorgaans zijn het er min-
der. Als het goed is verrichten deze chefs dan zelf géén uitvoerende werk-

zaamheden, doch beperken zij zich tot typische beleidsarbeid en voor het
overige tot organiseren en leidinggeven.
Het is vanuit dit gezichtspunt bezien een opvallend verschijnsel dat:

a. de directeur of rector van een middelbare school meestal een veel
groter aantal rechtstreeks ondergeschikten heeft. (40 tot 50 leraren is
toch geen zeldzaamheid.)

b. de directeur of rector van een middelbare school verphcht is zelf een
bepaald aantal uren per week les te geven, hetgeen dus typisch tot de
uitvoerende taak behoort.

Dit betekent dat de verhouding capaciteit leiding/capaciteit uitvoering
voor de middelbare school beduidend ongunstiger hgt dan doorgaans
in het bedrijfsleven het geval is.

In een bedrij^e met 40 man personeel zal de directeur niet persoonlijk
voor al deze mensen als chef optreden, doch een kleine hiërarchie op-
bouwen, waaraan hij als tussenschakel een deel van zijn leidinggevende
taak delegeert. Bovendien zal de goede directeur zich zoveel mogelijk
onthouden van het vervullen van eigenlijke uitvoerende bezigheden,
doch zich voor alles bepalen tot beleid, organisatie, en het coördinerend
en stimulerend leidinggeven aan zijn medewerkeis.

Laat ons eens een korte opsomming geven van de concrete taken die
rusten op de schouders van de schoolleiding, uitgaande van een doelstel-
ling voor de school zoals die past in onze tijd.

I. De vorming en bewaking van een bepaald beleid.
II. De opbouw en voortdurende aanpassing van een organisatie die dit
beleid kan verwezenlijken.

IV. Het onderhouden van interne en externe contacten.
V. Supervisie op de schooladministratie.

Detailleren we elk van deze hoofdbestanddelen nog wat nader, dan reke-
nen we onder

- het volgen van de in- cn externe ontwikkeling op onderwijsgebied m
de ruimste zin van het woord.

- het overleggen omtrent het te voeren beleid met het Ministerie, Hoge·"
Onderwijs, Lager Onderwijs, eventueel met een Bestuur, een Curato-
rium, enz.

- het opstellen en tot ontwikkeling brengen van eventuele researchplan-
nen, resp. het deelnemen in experimenten op het gebied van didactiek,
methodiek, enz. "

kortom, alles wat te maken heeft met de .dynamische' kant van de ,be-
drijfsvoering'. Uiteraard: hoe minder ruimte men laat voor de indivi-
duele schooldirectie om dynamisch te zijn, hoe minder tijd en capaciteit
voor deze beleidstaak behoeft te worden gereserveerd!

Overeenkomstig de hiervoor besproken ontleding van de organisatie in
3 elementen:
O. mensen,
b. outillage,
spelregels,

zal de schoolleiding voor wat betreft zijn organisatorische taak het vol-
gende te doen hebben:

t.a.v. de factor mensen:
'· het plannen van de personeelformatie,
2· het aannemen/ontslaan van docenten en overig personeel,
3· het hanteren en interpreteren van arbeidsvoorwaarden,
4· de introductie en instructie van nieuwe docenten,
5· de zorg voor gezonde arbeidsverhoudingen.

" al datgene wat tc maken heeft met aanschaf en onderhoud van ge-
bouwen, meubilair en andere materiële hulpmiddelen,

- het ontwerpen en bewaken van doelmatige spelregels voor de taakver-
deling en de coördinatie,

Leidinggeven is een veelomvattende bezigheid die hoge eisen stelt aan de
persoonlijkheid. Als essentiële elementen van dc leidinggevende taak
^'jn te noemen:

de informatie en toelichting aan de medewerkers bctreiTcnde het te
voeren beleid.

- de voorbereiding, planning, distributie en coördinatie der te verrichten
werkzaamheden,

- hulp bij het oplossen van problemen welke de medewerkers niet zelf
baas kunnen,

- het bevorderen van de juiste mentaliteit tegenover het werk en de werk-
omgeving (human relations).

Leidinggeven is zoals bovenstaande opsomming wel te zien geeft een
taak, die nimmer goed op doeltreffende wijze door gejaagde, overbe-
laste mensen kan worden uitgeoefend. De leider kan trachten zijn eigen
tijd zo goed mogelijk in te delen, het neemt niet weg, dat hij in beginsel
toch altijd bereid moet zijn klaar te staan voor een medewerker die zijn
hulp, raad of beshssing nodig heeft.

Rust en een zekere distantie t.o.v. het dagelijks werk en de problemen
daarvan vormen belangrijke vereisten voor succesvol leidinggeven. Wie
in permanente tijdnood zit door een teveel aan taken en plichten zal de
noodzakelijke rust en distantie heel moeilijk kunnen opbrengen. Lei-
dinggeven kost tijd, heel veel tijd. En slechts door doelmatig organiseren
en delegeren kan die tijd gevonden worden.

IV. Het onderhouden van in- en externe contacten.
Dit zijn er heel wat. Denkt u o.m. maar aan:

Ook al is er een administrateur, de schoolleiding zal zich toch van tot tot
tijd genoodzaakt zien zelf tijd en aandacht te schenken aan administra-
tieve problemen. De ene keer zal het over salariskwesties gaan, een ander
maal zal het de onkosten betreffen, meer dan eens zullen het de opgaven
voor het Ministerie zijn die attentie van de leiding vragen, enz. Evenals
de bedrijfsdirecteur heeft ook de schooldirecteur vaak meer administra-
tieve problemen dan hem lief is.

De hierboven gegeven opsomming toont - dachten wij - toch wel aan
dat de rector of directeur van een middelbare school zijn tijd hard nodig
heeft om z'n verantwoordelijkheid te kunnen dragen.

Is onder die omstandigheden de eis om ook persoonlijk les te geven wel
helemaal redelijk? Lesgeven vraagt óók tijd van voorbereiding en even-
tueel nog tijd voor controle en correctie-werk. Kan dat er allemaal
wel af?

Natuurlijk, we kennen de figuur van de conrector, die ook een aantal
uren van lesgeven kan worden vrijgesteld en dus kan bijspringen in de
leidinggevende taak. Maar in de meeste gevallen is dat toch nog niet
voldoende om tot een effectieve leiding te komen.

Men zal het probleem van de 'span of control' voor de schoolleiding
consequenter dienen op te lossen en daarbij waarschijnlijk met vrucht
gebruik kunnen maken van de wegen die het bedrijfsleven hiertoe heeft
gevonden, o.a. door de inschakehng van ,staffunctionarissen', die op
voor ieder acceptabele wijze de leiding kunnen dienen en ontlasten zon-
der te vervallen in een te zware hiërarchie, die in de schoolorganisatie
ook niet zo gemakkelijk zou zijn te realiseren.

Mr.H.Luijk is Adviseur voor bedrijfsorganisatie en Lid Orde van Organisatie-
Adviseurs.

DE BETEKENIS
VAN DE FENOMENOLOGISCHE PSYCHOLOGIE
IN DE OPLEIDING TOT ONDERWIJZER i

De paedagogiekdocent aan de Kweekschool vindt zijn opdracht in art.
7Ó. le: der Kweekschoohve/.·
de opvoedkunde en haar hulpwetenschappen, paedagogische en jeugd-
psychologie
en onder 4e:
de algemene didactiek.

Voor de openbare Kweekscholen wordt in het Kweekschoolèej/M/i in
art. 10 een nadere interpretatie hiervan gegeven.
In het YiwitekschooXeindexamenbesluit wordt eveneens een interpretatie
van art. 7 gegeven in het programma voor het examen, nl.:

Kennis van en inzicht in de fundamentele problemen en de voornaam-
ste aspecten der opvoeding.

Bekendheid met de hoofdzaken der algemene psychologie, met de ty-
pologie, met de ontwikkelingspsychologie, in het bijzonder die van het
schoolkind, en met de paedagogische psychologie.

Enige ervaring in het waarnemen van kinderen en in het herkennen
van veel voorkomende afwijkingen.

Bekendheid met de algemene didactiek van het lagere-schoolwezen:
werkwijzen, organisatie en speciale vormen van het lager onderwijs.

Er is enig verschil tussen het Kweekschoolbesluit en het eindexamen-
programma : in het eerste is er tussen paedagogische en algemene psy-
chologie een onderschikkend verband en in het laatste een nevenschik-
kend verband. De ontwikkelingspsychologie staat in beide naast de pae-
dagogische psychologie, ook in de wet is dit het geval. In de wetgeving
is de systematiek niet erg duidelijk, de Kweekschoolwet geeft wel een
duidelijke hierarchie: „de opvoedkunde en haar hulpwetenschappen." De
opvoedkunde, om misverstand te voorkomen: de theoretische paedago-
giek is uitgangspunt, centraal, hoofdvak, of hoe men het ook wil noe-

I Bewerking van een referaat voor paedagogiek-docenten op een Cavo-conferentie
in april '58.

men en de ander vakken zijn t.o. hiervan dienend, ondergeschikt. Wij
zouden dit de logische structuur van het vakken-complex kunnen noe-
men. Tenminste.. .. als men de opvatting heeft, dat de paedagogiek
een systeem, een geordend geheel is van gedachten en inzichten, die uit
de analyse van de opvoedingssituatie voor de dag komen, m.a.w. als men
meent, dat de theoretische paedagogiek wel gericht is op de situatie, maar
geen sWAxaXierichtende wetenschap is, of hetzelfde nog eens anders ge-
zegd : dat de theoretische paedagogiek wèl een normatieve, niet een nor-
merende wetenschap is. Met deze keuze valt of staat het gehele verdere
betoog.

De logische structuur van het vakkencomplex is nog niet de volgorde
Van de doguur in deze vakken, omdat die bepaald wordt door factoren,
die buiten de theorie liggen, nl. in de organisatie van praktische school-
situaties. De leerlingen van de tweede leerkring beginnen nl. tegelijk met
de theoretische vakken en de oefening in de praktijk van het lesgeven.
Dit laatste betekent, dat zij meteen in een specifieke opvoedingssituatie
geplaatst worden, die wij een didactische zouden kunnen noemen. Het
probleem, waarvoor zij staan, is bijvoorbeeld: „Hoe leer ik deze kinde-
ren de inhoud van een kubus berekenen." Zij beoefenen de didactiek
niet alleen praktisch, maar ook theoretisch, immers, zij moeten denken
over hetgeen zij zullen gaan doen. En dit is m.i. de (theoretische) didac-
tiek, denken over het handelen, lesgeven, onderwijzen, of hoe men het
noemen wil. Dit „denken over" resulteert in een „les-plan", of „les-
voorbereiding".

Voorlopig moet de kwekeling zich maar zien te redden, zij het met
de hulp van de klasse-leerkracht en de meer fragmentarische hulp
Van de paedagogiek-docent. De laatste kan nl. niet bij alle kwekelingen
tegelijk aanwezig zijn. De kwekeling is dus voornamelijk aangewezen
op de klasse-leerkracht bij wie hij of zij „kweekt". In de praktijk
echter blijkt, dat verreweg het grootste deel van dc „praktici" de
distantie t.o.v. hun eigen praktijk missen om hiervan een ordelijk beeld
aan de kwekeling te kunnen overdragen. Het is vaak fragmentarisch,
komt moeilijk los van de persoonlijke ervaringen. Soms vinden wij een
moeilijk bedwongen afkeer van „de theorie". In het begin lijkt het, alsof
er geen lijn in te vinden en te brengen is.

Op de Kweekschool zelf wordt er dus een aanvang gemaakt met de
theoretische vakken: thcorctische paedagogiek, algemene psychologie,
ontwikkelingspsychologie en algemene didactiek, terwijl daarnaast nog
de speciale didactiek van de vak-docenten staat. Uit de analyse van de
praktische situatie van de kwekelingen zou kunnen volgen, dat wij met
didactiek dienen tc beginnen. Ik zeg opzettelijk „didactiek" en niet
"Igemene en- of speciale didactiek, omdat in de praktische situatie o.i.
beide voorlopig niet te scheiden zijn.

Op het eerste gezicht hjkt daar wel wat „in te zitten". Immers in de
didactiek, d.i. het denken over het wat en het hóe van het handelen, in het
les-plan of in de les-voorbereiding dient op een of andere wijze het beeld
van het kind verdisconteerd te worden. Een les wordt gegeven aan een
bepaalde klas, d.w.z. aan een bepaalde leeftijdsgroep, die tevens een be-
paalde „psychische groep" geacht wordt te zijn. Het is het psychologische
beeld van het kind, dat in de didactiek verdisconteerd moet worden.
Waar halen wij dat psychologische beeld van het kind zo gauw vandaan?
Op dit punt doet zich dus de noodzaak voor van een kinder- of ontwik-
kelingspsychologie. Ook in de verhouding didactiek (als specifieke theo-
retische paedagogiek) en ontwikkelingspsychologie blijft de laatste hulp-
wetenschap, de centrale probleemsteUing ligt in de didactische situatie.
Vanuit de praktische situatie zijn wij dus via de didactiek in de ont-
wikkelingspsychologie beland en even logisch zouden wij vanuit de laat-
ste in de algemene psychologie belanden. Immers, zoiets als: „ontwik-
keling" kunnen wij alleen begrijpen als een „ergens naar toe gaan", als
„een naderen van iets" m.a.w. het ontwikkelingspsychologische beeld
van het kind kunnen wij alleen ontwerpen tegen de achtergrond van het
psychologische beeld van de volwassene. Bovendien is de volwassene als
volwassene in de didactische situatie aanwezig. Het is dus vanuit de
didactische situatie, als specifieke opvoedingssituatie, dat de behoefte
aan kennis van ontwikkelings- en algemene psychologie voortkomt.
In de concrete situatie van het nadenken over de te geven les komen
dus dooreengeweven voor: didactiek, algemene en speciale, ontwikke-
lings- en algemene psychologie. Door deze analyse is tevens duidelijk,
dat de psychologie niet de funderende wetenschap is van de didactiek, er
kan dus geen sprake zijn van een „toepassing" van de psychologie in de
didactiek in de betekenis van: didactiek is toegepaste psychologie. De
psychologie zegt hoe de dingen zijn, de didactiek wat wij zullen doen.
Met het „zijn" van de dingen, dienen wij in het handelen „rekening te
houden". In het lesplan, dient het psychologische beeld van het kind op
een of andere wijze verdisconteerd^ te worden. Men kan het ook niet
doen, men loopt dan het gevaar, dat men in de les het kind onderste-
boven loopt, over de hoofden heengaat, kortom men bereikt niet het
doel van de les, m.a.w. de kinderen hebben niets geleerd.

Op dit punt aangekomen hebben wij dus in principe of in hoofdlijnen
de didactische situatie geanalyseerd.
Doet de z.g. „geroutineerde" leerkracht dit nu ook? Stellig niet, al-
thans niet in die mate. Er is allereerst de methode, die men in den regel
vrijwel slaafs volgt. Men heeft dan het veilige gevoel, dat men de leer-

1 Ik zeg opzettelijk verdisconteerd, want, er zit meer in, nl. een beeld van de structuur
van de leerstof. Maar dit is in verband met de opgave, uitgedrukt in de titel, ter-
zijde gesteld. In de ter beschikking staande didactiek wordt dit probleem niet of
nauwelijks gezien.

Stof behandeld heeft. Als dan de methode bovendien nog „psycho-
logisch verantwoord" is - en welke beweert dat niet te zijn - is men
helemaal safe. Soms geeft de methode enkele aanwijzingen voor de be-
handeling van een „nieuwe moeilijkheid". Wat er dan nog overblijft
improviseert men. In die improvisatie komen op den duur stellig enige
ontwikkelingspsychologische noties voor, die men in de omgang met de
kinderen heeft opgedaan, vooral wat betreft de kennende verhouding,
of het „bevattingsvermogen" van de kinderen. Over het algemeen acht
men de betekenis van „de theorie" voor „de praktijk" niet groot, al
hebben de paedagogische centra hier en daar het schot kunnen door-
breken, maar van een bewustzijn van de samenhang van theorie en
praktijk is nog weinig sprake. Niettemin worden de leerkrachten belast
met de praktische vorming van de kwekelingen, hetgeen dan opgevat
Wordt als het doorgeven van een procédé. De lesvoorbereiding, die de
kwekeling zwart op wit moet maken is de eerste deuk in de routine
en de improvisatie. De paedagogiek-docent kan niet overal tegelijk zijn
en in het begin, d.w.z. zeker het eerste halfjaar moet hij veel over zijn
kant laten gaan. wat lesvoorbereidingen en lessen zelf betreft. Naar-
mate hij in zijn eigen lessen met de theorie vordert, krijgt hij meer vat
op de praktische vorming. Er is dan een ruimte ontstaan, waarin docent
en kwekeling elkaar kunnen ontmoeten.

De alles beheersende taak van de paedagogiek-docent is dan ook: hoe
breng ik mijn leerhngen (kwekelingen) tot een begrijpende verhouding
tot de opgave om aan deze kinderen dit of dat te leren. Een begrijpende
Verhouding betekent tevens het actief worden van de juiste, d.i. psycho-
logische kennisinhouden. Als hij tenminste routine - verworven door
vóór en nadoen - en improvisatie niet voor het enig mogelijke houdt.

Zijn opgave valt wettelijk uiteen in een aantal vakken, die wij reeds
hiervoor noemden. Nu doet zich het volgende dilemma voor: als hij zich
bekent, tot een fenomenologische aanpak van dc didactiek, kan hij die
dan weer loslaten in de psychologie? Iedereen weet, of kan weten, dat het
in de ter beschikking zijnde leerboeken voor de kweekschool wemelt van
Verschillende gezichtspunten, die evenveel verschillende psychologische
beelden opleveren. Hoe moeten wij onze leerlingen leren hiermee te wer-
ken in de didactiek? Wat betekenen bijvoorbeeld dc verschillende spel-
theorieën voor de didactiek? Een analyse van het fenomeen „spel" is
noodzakelijk om de betekenis voor de didactiek i.c. het leerproces vast
te kunnen stellen. Nu is spelen ongeanalyseerd in de didactiek van de
eerste klas opgenomen. Of eigenlijk toch niet? Heeft men het manipule-
ren met „rekenspelletjcs" ten onrechte voor spelen aangezien?

Eveneens is de term „klasse-gesprek" in de nieuwere didactiek inge-
voerd, zonder dat er een analyse van het fenomeen „gesprek" heeft
plaatsgevonden. Van de kwekelingen wordt geeist, dat zij zich in deze
didactische vorm zullen oefenen. Maar wat is eigenlijk een gesprek? In

de praktijk van de lagere school zijn heel wat „klasse-gesprekken" hele-
maal geen gesprekken, d.w.z. dialogen, maar monologen. Men verliest
uit het oog, ook degenen, die overigens goede gesprekspartners kunnen
zijn, dat het gesprek van een volwassene met kinderen andere eisen
stelt, omdat het kind in een andere wereld leeft dan de volwassene. Kan
men dit tot object van oefening maken zonder reflectie op het ver-
schijnsel? Om nog maar niet te spreken van de hoofdbezigheid van de
kinderen in de school, nl. leren en zo meer. De traditionele psychologie
boeken weten van al deze praktische zaken maar weinig te vertellen.

Als wij de fenomenologische werkwijze in de opleiding tot onderwijzer
willen introduceren, dan stuiten wij meteen al op een grote moeilijk-
heid, die van de taal. Onze taal is nl. gericht op de ruimtelijke gescheiden-
heid der dingen: de stoel staat naast de tafel. Primair zijn dit twee ge-
scheiden dingen. Er is zoiets als een ruimte en daar zijn de dingen in.
Op dezelfde wijze ligt een lijk in de kist. Maar als wij zeggen: „moeder is
in de keuken", dan betekent „in" niet alleen een ruimtelijke relatie, maar:
zij is daar bezig met iets. Heidegger maakte het onderscheid „zijn-in"
en „in-zijn". Het eerste noemde hij kategoriaal en het tweede existen-
tiaal. Zijn uitgangspunt is „Dasein", d.w.z. er-zijn, d.i. de zijnswijze,
waarin wij zelf zijn. Het zijn van de dingen is niet Da-sein, maar „voor-
handen-zijn". Nooit kan men Dasein behandelen als een voorhanden-
zijn, het zijn der dingen, waartoe een natuurwetenschappelijke aanpak van
de psychologie geneigd is. Dasein is „in-der-Welt sein" en „in-sein" be-
tekent: er-mee-te-maken-hebben, er-zich-mee-ophouden. En dit er-mee-
te-maken-hebben, zich ophouden-bij en met fundeert de Daseinsruimte,
wij zouden zeggen: de menselijke omgeving. Het is dus niet zo, dat er
zo-iets-als-een-mens is en zo-iets-als-een-ruimte, maar ruimtelijkheid
wordt eerst mogehjk door en in Dasein. Nu zijn er een aantal vormen
of wijzen van in-zijn, zoals: te maken hebben met, verzorgen van iets,
veranderen van iets, beschouwen van iets, enz. Zoals bekend, vatte
Heidegger ze samen in de term „besorgen".

Het in-zijn is dus niet een eigenschap, die er wel of niet kan zijn, of
dat de mens er eerst geisoleerd is en dan met een wereld in aanraking
komt, mens-zijn is niet te denken zonder wereld. Ook niet zonder de
anderen, de mede-mens. Dasein betekent ook primaire verbondenheid
met anderen: die Welt des Daseins ist Mitwelt, das In-sein ist Mitwelt
mit andern, Dasein ist wesenhaft Mitsein. Das Mitsein bestimmt exis-
tential das Dasein auch dann, wenn ein Anderer faktisch nicht vor-
handen und wahrgenommen isti, (de klok wijst niet alleen de tijd voor
mij aan, naast mijn vuilnisemmer op het trottoir staat die van mijn
buurman).

I Het gaat er dus niet om de mens te zien als een sociaal wezen, dat is genoeg gedaan,
zelfs in de psychologie, maar het gaat erom in te zien, dat zoiets-als-mens niet denk-
baar is zonder zoiets-ais-medemens en zoiets-als-wereld.

Wij hebben hier in een nutshell de kerngedachte, dat het wezenlijke
voor het mens-zijn is de relatie tot de wereld en de anderen. Dit is de
fundamenteel anthropologische grondstructuur, waarop de fenomeno-
logische psychologie „voortborduurt".

Onze denk-traditie neigt ertoe de scheiding van mens en wereld als
fundering te zien om vanuit de scheiding de verbinding te denken. Het
is dus zó, dat Heidegger het denken vanuit de gescheidenheid, het uit-
gangspunt van opzichzelf staande zijnsgebieden (vgl. Descartes 'cogi-
tatio en extensio) te boven tracht te komen.

De fenomenologische psychologie borduurt op deze antropologische
grondstructuur voort. Dat houdt in, dat wie zich deze denkwijze niet
eigen gemaakt heeft, eigenlijk de fenomenologische psychologie niet
kan begrijpen, al klinkt zij nog zo bekend in de oren. Men kan dit
echter léren, het is op een bepaalde wijze de dingen zien.

Onze leerlingen, die pas in de tweede leerkring komen, hebben daar
door hun gevormdheid in het gescheiden-denken, de grootste moeite mee.

In deze dagen van „vlaggetjesdag" en het uit- en thuis varen van de
haringvloot spelen de kinderen op school met hun lineaaltje „loggertje"
op het vlak van de bank: „tjoeke, tjoeke". Dit is een eenvoudige obser-
vatie, die de kwekeling kan doen in de leerschool, die dicht bij de haven
ligt. De kinderen zijn hier blijkbaar „vol" van, temeer daar Scheve-
ningen de „haring-race" gewonnen heeft. De kwekeling leert er uit, dat
het kind, zittende in de bank in de school, blijkbaar „elders" kan zijn en
dat elders-zijn ook uitdrukt. Totdat de juffrouw hem weer ophaalt van
de eerste binnenhaven: „Piet, niet spélen maar wérken".

In dit voorvalletje liggen heel wat ontwikkelingspsychologische ver-
schijnselen verborgen: wat is spelen eigenlijk? wat is werken eigenlijk?
Het lineaaltje „verbeeldt" een logger, het tafelblad de eerste binnen-
haven, het rekenboek de kade en daar bij de inktpot is de semafoor, die
is ook van het zelfde grijze metaal. Waar speelt het kind nu eigenlijk
mee? Met een lineaaltje - dat zeggen wij - met een logger - die is er
niet, er is alleen het lineaaltje, de bank, het boek, de inktpot. Wij komen
pas verder, als wij letten op wat wij er verder van zeggen. Het lineaaltje
ver-beeldt een logger. Het kind speelt dus niet met een lineaaltje, ook
niet met een logger, maar met het beeld van een logger. Wat is eigenlijk
een „beeld"? En nu moeten wij oppassen, want wat betekent „is" hier.
In een fenomenologische aanpak moet de vraag luiden: Wat betekent
het beeld in de verhouding kind—wereld? En wie zo verder wil gaan
verzeilt onuitwijkbaar in de z.g. fenomenologische psychologie. Men
trachte eens dit voorval te lijf te gaan met de „klassieke" speltheorieën,
die wij de kwekelingen op een examen wel kunnen laten reproduceren. i

I Ik wil hier niet mee zeggen, dat dit onmogelijk is, want dc „klassieke" speltheorieën
hebben ook wel feiten op het oog gehad. Maar voor kwekelingen is dit een te moeilijke
opgave, omdat zij die theorieën niet kunnen doorzien in hun anthropologische grond-
slag.

Maar keren wij terug tot de hoofdzaak, die ons bezig houdt: de didac-
tische situatie. Het toneel, waarop of waarbinnen het drama zich af-
speelt is de school en de hoofdpersonen zijn de leerhngen en de leer-
kracht. Wij willen het verschijnsel onderzoeken in de concrete situatie,
zoals het daar functioneert binnen de beperkingen van de onmiddellijk
gegeven samenhang. Duidelijkheidshalve en ter verkorting van het aan-
tal woorden gebruiken wij de onderstaande tekening, die de situatie „in
kaart" tracht te brengen.

Wij dienen vooraf een tweetal opmerkingen te maken; ten eerste: de
termen of begrippen, die in dit schema voorkomen zijn ontleend aan
de fenomenologische psychologie. Dit voert ons tot de tweede opmer-
king: het eerste half jaar van de tweede leerkring hebben de leerlingen
zich enigszins georiënteerd in de ontwikkelingspsychologie, hetgeen wij
aan de hand doen van Langeveld's Ontwikkelingspsychologie. Daar-
naast zijn de onderwerpen uit de algemene psychologie: de waarnemings-
wereld, de wereld der verbeelding en de gedachtenwereld globaal ver-
kend.

De cirkel links stelt voor de wereld van het kind en „wereld" wordt
hier dus gebruikt in de betekenis, die de fenomenologische psychologie
hieraan hecht. De cirkel stelt de horizon voor en dan weet men, dat dit
een wijkende, lokkende horizon is, achter de horizon liggen de mogelijk-
heden, die uitgaan boven het gegcvene, de horizon betekent omlijning
en precisering van het in-de-wcreld-zijn, vervlochtenhcid van mens en
wereld, kortom de expressie van het menselijk zijn in-de-wercld. Zoals
bekend, karakteriseert Langeveld de verhouding kind - wereld door het
begrip exploratie. D.w.z. door omgaan, hanteren, gebruiken van spelen
en reflectie over de dingen vormt het kind zich een beeld van de wereld.
Daar zijn ook de anderen, (mit-sein) in de gedaante van oudere kinde-
ren en volwassenen, die uitleg geven, hulp bieden, mee laten doen enz.

D.w.z. de taal van de omgeving en die het kind zelf ook gebruikt helpt
mede het wereldbeeld van het kind vormen. Het kleine cirkeltje stelt
het kind voor, dat zijn wereld exploreert en het driehoekje het wereld-
beeld, dat geprojecteerd wordt tegen de achtergrond van de realiteit.
Het beeld van driehoekje schiet in zoverre tekort, dat het weer zoiets
als een (bewustzijns)-MoM</, een of andere innerlijke ruimte suggereert.
Bewustzijn betekent: een verhouding tot, het heeft dus een intentionele
betekenis! Men kan het wereldbeeld van het kind ook wel noemen: de
kennis, die het kind in zijn wereld, d.i. de buitenschoolse wereld omtrent
allerlei dingen en gebeurtenissen heeft opgedaan, ervaringskennis, zo men
wil, en die het kind ter beschikking heeft, zoals wij bijvoorbeeld een
vreemde taal ter beschikking hebben. Het is dynamisch en niet statisch,
zoals het driehoekje eigenlijk suggereert.

Met deze ervaringskennis treedt het kind de school binnen, die door
muren gescheiden is van zijn levenswereld. De muren van de school, al
zijn er ramen van boven tot beneden zijn veelbetekenend. In de school
heeft de geleidelijke emigratie van het kind van zijn wereld, naar de
wereld, die van ons allen is, plaats. D.w.z. in de school dient het kind
zich, o.a. ons wereldbeeld eigen te maken, zoals het bijv. verschijnt in
de „zaakvakken": geschiedenis, aardrijkskunde en kennis der natuur.
Deze vakken zijn ontleend aan het wetenschappelijke wereldbeeld. In
het schema verschijnt het wetenschappelijke wereldbeeld - in overeen-
stemming met de fenomenologische opvatting - op het verlengde van
- ditmaal - het vóór-wetenschappelijke'wereldbeeld. Eigenlijk is het zó,
dat het dagelijkse wereldbeeld van de volwassene a.h.w. ,.geïmpreg-
neerd" is met elementen uit het wetenschappelijke wereldbeeld: 's avonds
opziende naar de hemel zien wij niet een koepel met gaatjes waar licht
doorheen schijnt, maar een oneindige ruimte, waarin zich lichtpunten
bevinden'.

Er is een grote (psychologische) afstand tussen het kinderlijke en het
Wetenschappelijke wereldbeeld. Het didactische probleem schijnt te zijn:
hoe „overbruggen" wij deze afstand? Zo is het echter niet: het kind kan
het wetenschappelijke wereldbeeld niet „bevatten", dit zou een on-
zinnige cis zijn. Wat is er dan wel te bereiken? „Jeder komplexe Inhalt
ist geschichtct, einerseits seinem sachlichen Aufbau nach, anderscits
nach seiner Verstehbarkeit, in seiner Beziehung also zu dem Geist, der
sich seiner bemachtigen will. Der methodische Bliek dessen, der pada-
gogische Hilfe Icistcn will, musz die Schwierigkciten zu ahnen oder klar
zu erkennen wissen, die ein rcifcndcr Mensch auf seinem Wcgc findet,
die sachlichen wie die psychologischen, sowic die Kombinationen der
beiden Artcn."2

' Soms weerspreekt dc ervaring het wctcnschappclijke wereldbeeld: wij zien dc zon
log steeds op- en ondergaan cn dc aarde stilstaan.

f Wilhelm Flitner, Theorie des padagogischen wegs und der Methode, driUe Auf-
Vcrl. Julius Beltz, bldz. 22.

Nu weten wij van de Verstehbarkeiten in het wetenschappehjke wereld-
beeld voor kinderen niet veel af. Er is een zekere ervaring, die in de
methoden voor geschiedenis, aardrijkskunde, kennis der natuur neer-
geslagen is. In een tekst in een leerboek voor een van deze vakken, kan
men de elementen, die ontleend zijn aan het wetenschappelijke wereld-
beeld gemakkehjk vinden, bijv. door onderstreping. Wij plegen deze
begrippen „leerstof" te noemen. In het schema worden deze elementen
van het wetenschappelijke wereldbeeld, die de leerstof van de lagere
school vormen door de pijltjes vanuit het wetenschappelijke wereldbeeld
aangeduid. De leerstof dient dus (psychologisch) dichter bij het wereld-
beeld van het kind gebracht te worden. Het totaal vreemde kan het
kind zich niet eigen maken, het „zegt" het kind „niets". De voorwaarde
om zich een beeld, kennis eigen te maken is, dat men reeds iets weet en
iets nog niet weet, m.a.w. het moet net aan gene zijde van de horizon
liggen, met nog weer andere woorden: het onbekende kondigt zich aan
in het bekende; het onbekende, dat ver buiten het bekende zou hggen
is er eenvoudig niet.

In welke situatie verkeert de leerkracht die „padagogische Hilfe leisten
will"? De leerstof, het „onbekende" wordt hem aangereikt door de
methode. Maar wat is het „bekende"? 1 D.w.z. wat bevat het wereldbeeld,
dat de kinderen meebrengen van de buiten-schoolse wereld? Wij kunnen
vermoeden, dat dit afhangt van de buurt of de streek, waar in het kind
woont. Het wereldbeeld van het kind in een kustplaats ziet er anders
uit dan dat van het kind, dat in de Noord-Oostpolder is opgegroeid.
Verder is er de mate van opgevoedheid: het enigszins zorgvuldig op-
gevoede kind brengt meer „van huis uit" mee, dan een in dit opzicht
verwaarloosd kind. Ook de economische omstandigheden spelen een
rol: er zijn kinderen, die in de grote vakantie door hun ouders mee-
genomen zijn naar het buitenland, anderen, die nooit of nauwelijks
buiten de stadswijk, waarin zij wonen, zijn geweest, enz. enz. Nu heeft
de school zich altijd betrekkelijk weinig aangetrokken van hetgeen de
kinderen van buiten de school meebrachten. Dat kan ook niet, zolang
de methode het leerproces bepaalt. In zekere zin ook begrijpelijk: de
methode is voor de onderwijzer een „vastheid in een open wereld". Aan
de andere kant is het gevaar, van dat de school tot een didactische
„Umwelt" verwordt, niet denkbeeldig.

Keren wij terug tot de vraag, hoe ziet het wereldbeeld van het kind er
uit, waar wij ons in de didactiek bij dienen aan te sluiten? Bestaat er
zoiets als „het" wereldbeeld van „het" kind? In de concrete didactische
situatie vindt de leerkracht enkele tientallen van kinderen voor zich,
meestal wel uit dezelfde buurt. Maar wat brengen zij van huis uit mee?
Er is een boek, dat direct op dit probleem schijnt af te gaan: Hansen's

I Hier zijn wij verzeild geraakt bij het bekende didactische principe \an de „aan-
sluiting bij het bekende", van Herbart.

„Entv/icklung des kindlichen Weltbildes", maar dit blijkt naast voor-
treffelijke eigenschappen nog dermate abstract i te zijn, dat er in de
concrete didactische situatie meestal niet veel mee aan te vangen is.
Om nadere gegevens over dit didactische probleem te krijgen onder-
zochten wij een „concreet geval". Een geschikte aanleiding vonden wij
in een lesopdracht, die een kwekeling kreeg in een vijfde klas, nl.: „be-
handel het weer". Van de klasseleerkracht kreeg hij een stencil mee,
waarop een soort invuloefening, die blijkbaar door de kinderen gemaakt
moest worden. Wij lichten er een enkel fragment uit om de sfeer aan
te duiden.

vaak een toestel om het weer te voorspellen; dit toestel heet een.....De voorspel-
lingen komen.....(beter of slechter) uit dan die van „De Bilt".

Als we in Nederland regenachtig weer hebben, dan waait de wind meestal uit het
......Enz.

De eerste vraag, die wij - d.i. de kweekschoolklas - ons stelden was:
welke gedachten, noties, begrippen, voorstellingen hebben de kinderen
van het weer in hun levenswereld opgedaan? (zie schema). Men zegt wel,
dat kinderen zich niets van het weer aantrekken, toch vermoedden wij,
dat het weer wel enige betekenis voor hen zou hebben.
Een algemeen didactische schema werd opgesteld, als volgt:

3. Het lezen van een weerbericht (opdracht aan de kinderen om op die
dag het weerbericht van de vorige dag mee te nemen). (Het weer-
bericht steunt op het natuur-wetcnschappelijke wereldbeeld.)

De kwekeling voerde in deze volgorde de lesopdracht uit en bracht op
kweekschool verslag uit van zijn bevindingen. Het inleidende klasse-
gesprek gelukte. Uit de klas (van de L.S.) kwam naar voren, dat de
plattelander meer afhankelijk van het weer is dan de stedeling. Ook
Voor hen zelf was het weer van belang: „je jas aan, want er komt regen",
„als het morgen mooi weer is, gaan wij fietsen"; „fijn, er komt sneeuw,
dan kunnen we sleeën," enz.

De inventarisatie van het weerbeeld ging als volgt: op het bord werden
twee kolommen getekend, boven de ene stond: „mooi weer" en boven
de ander „slecht weer". De determinerende vraag was: Waaraan kan
je zien, dat het mooi weer is?
De volgende symptomen kwamen uit de klas te voorschijn: denne-

appel, weerhuisje, barometer (een voorbeeld van een dagelijkse ervaring,
beïnvloed door het natuur wetenschappelijke wereldbeeld!), de zon, de
hemel, veel sterren, schapewolkjes, de gedragingen van vogels, vissen,
muggen, planten.

Symptomen van slecht weer: regen, onweer, grauwe wolken, grijze
ochtenduren, hagel, sneeuw, storm, mist, geen zon, bleke maan, allerlei
soorten wind (de kustbewoners ervaren de wind genuanceerder dan de
bewoners verder in het land!).

Daarna werd er nog nagegaan, waaraan je kon zien, of het morgen
mooi weer zou zijn. Symptomen waren: de lucht 's avonds, het avond-
rood, de sterren, de windwijzer en het strand (bedoeld werd: de aanbhk
van de zee).

Punt 3. Gezamenlijk lezen van het weerbericht. De factoren werden
onderstreept: bewolking, neerslag, windrichting, temperatuur, luchtdruk,
zons- op en ondergang, hoog- en laag water (belangrijk voor de „thuis-
vaarders" en de familie aan de wal, want alleen bij hoog water kunnen
de loggers binnenkomen), maanstand. Deze kolom werd vergeleken met
het vóór-wetenschappelijke weerbeeld. Conclusie: de gedragingen van
de dieren horen niet thuis in het algemene beeld, de zee ook niet, want
wat hebben ze daar in de Achterhoek aan!
Luchtdruk werd niet door de klas geaccepteerd. De kwekeling trachtte
dit begrip te combineren met wind, liet een spiraal draaien boven de
verwarming om de verplaatsing van lucht zichtbaar te maken, maar
voelde aan, dat de kinderen het niet begrepen. Ten einde raad greep hij
naar het beeld van water, dat ook van hoog naar laag stroomt. Bij de
contrólevraag: hoe is de oostenwind ontstaan? (in die dagen woei er een
oostenwind) antwoordden een paar kinderen: „van de Oeral af naar
beneden."

In de klassebespreking (op de Kweekschool) kon niemand een ver-
klaring vinden. Ik moet er op wijzen, dat dc begrippen „hoog" en
„laag" in het wereldbeeld een ander betekenis heeft dan in het natuur-
wetenschappelijke wereldbeeld in de begrippen „hoge druk" en „lage
druk", de termen: „hoog", „laag" en „druk" zijn ontleend aan dc levens-
wereld 1, maar hebben begripsmatig een andere inhoud gekregen, althans
een inhoud, die zich ver verwijderd heeft van het vóór-wetenschappelijke
begrip, m.a.w. het is abstracter geworden en daardoor blijkbaar „on-
bereikbaar" voor de kinderen van de vijfde klasse L.S. Het totaal vreem-
de en onbekende „zegt niets", er is geen „dialoog" mee mogelijk.
Nu werd ook een didactische ervaring van ccn andere kwekeling duide-
lijk: zij moest in dc 6e klas de zuig-perspomp „behandelen". Ook daar
werd de verklaring, dat de druk van de lucht het water in dc zuigbuis

I Vrgl. bijvoorbeeld ook „breuk" in dc levenswereld en „breuk" in de getallen-
wereld. 16 is „groter", of „meer" dan 15. „Groter" cn „meer" hebben in dc levens-
wereld een visueel aspect. In de getallen wereld is 0,12345678 „kleiner" dan 1, visucc
is het „groter".

deed stijgen niet geaccepteerd. „Dat ding (de zuiger) zuigt, d.i. treiit het
water omhoog en daarmee uiti." Deze verklaring vond de zesde klas
afdoende.

Aan dit voorbeeld is - meen ik - enigszins duidelijk, hoe in een didac-
tische analyse en dat is een lesvoorbereiding toch eigenlijk, de begrippen
uit de fenomenologische psychologie functioneren. De studie van de ont-
wikkehngs- en algemene psychologie wordt vanuit de didactische situatie
een nood-zaak. Als praktische didactiek betekent: hulp bieden aan het
explorerende, of levende kind en theoretische didactiek het reflecteren
over deze hulpverlening, dan kimnen wij gebruik maken van de fenome-
nologische psychologie óf wij zijn gedwongen tot een reïnterpretatie van
de traditionele psychologie en dit is - dunkt me - een te zware eis aan de
kwekelingen.

Op het eerste gezicht schijnt het schema alleen voor de zg. „zaakvak-
ken" te gelden, maar ook voor de zg. „vaardigheden" is het bruikbaar.
Voor lich. oefening bijvoorbeeld wordt de inhoud van het driehoekige
het „bewegingsarsenaal" van het kind, sterk bepaald door zijn lichame-
lijkheid. Het wetenschappelijke wereldbeeld wordt dan vervangen door
zoiets als „het ideale motorische beeld", het leermiddel door toestel. De
begrippen: lichaam en lichamelijkheid, een lichaam-zijn en een lichaam-
hebben kunnen ook hierin functioneren. Ook de expressie-vakken teke-
nen en muziek passen er in: beide scheppen beelden en deze zijn even
imaginair als het wetenschappelijke wereldfteeW.

Veel detaillering is weggelaten, bijvoorbeeld: hoe exploreren een samen-
vattende term is voor hanteren, spelen en beschouwen, hoe beschouwen
Weer een vervlochtenheid is van waarnemen, verbeelden en denken, dc
betekenis van de taak in de exploratie, de pogingen om de lagere school-
vakken, liever de leerstoffe analyseren, een kaart, een geschiedenisplaat,
sommige leermiddelen, de eis, die aan een leermiddel gesteld moet worden
(nl. de structuur van dc leerstof verduidelijken), het leerproces zelf, enz.

Het praktische uitgangspunt vormen de gewone klassikale lessen in dc
leerschool, cn de ervaringen, die wij hierbij opdoen. Wij volgen dus
eigenlijk in de opleiding hetzelfde schema als hiervóór voor de didac-
tiek van dc lagere school is opgesteld. Dc mislukkmgen van ccn klasse-
gesprek is dc aanleiding tot het opsporen van de voorwaarden van het
echte gesprek, (algemene psychologie), een vcriclling tot ccn c.xploratie
Van de wereld der verbeelding, enz.

De pretentie van dit alles is geen andere, dan de kwekelingen c ver-
standige entrée in dc didactische situatie aan tc leren.

' Vrgl. in dc levenswereld het verschil tussen drukken en trekken De kinderen zien
het water in dc zuigbuis stijgen, het drukken van dc lucht kunnen zij (nog) niet
Hier komt duidelijk het verschil tussen het vóór-wetenschappelijk en het
"atuur-wctcnschappelijk wereldbeeld uit.

Toen in 1939 de tweede Wereldoorlog ontbrandde, maakten Amerika en
Engeland een periode van acute militaire spanning door. In deze crisis
werden de legerleidingen van beide landen voor een dringende taak ge-
steld : het uit de grond stampen van een modern geoefend en gevechts-
vaardig leger, dat de wereld moest redden van het Nazigeweld. Dit bete-
kende, dat beroeps- en dienstplichtige mihtairen in een zo kort mogelijke
tijd moesten worden opgeleid voor hun oorlogstaak, hetgeen impliceerde
dat in de mihtaire opleiding gebruik moest worden gemaakt van de meest
doeltreffende instructiemethoden.

In legerkringen wist men echter, dat in het Amerikaanse bedrijfsleven
reeds vele opleidingsmethoden waren toegepast, verbeterd en beproefd.
Men besloot daarom zich zo spoedig mogelijk op de hoogte te stellen
van de ervaringen, welke op dit gebied in fabrieken en bedrijven waren
opgedaan. Militaire opleidingsspecialisten werden naar bedrijfscentra ge-
zonden, teneinde zich persoonlijk te vergewissen van de aldaar toegepaste
instructiemethoden. Naast de lagere vakscholing, maakten zij ook ken-
nis met de opleiding voor leidinggevende functies. Deze opleiding was
toen in het bedrijfsleven zeer actueel. In verband met de omschakehng
van de vredes- naar de oorlogsproduktie werd nl. de behoefte gevoeld
aan een sterk vergroot arbeiderskorps, dat door bekwaam kader voor
zijn taak opgeleid moest worden. Na nauwgezette studie en analyse van
de moeilijkheden, waarmee werkbazen en bedrijfsleiders op het gebied
van werkinstructie en arbeidsverhoudingen (de omgang met onderheb-
bend personeel) te maken hebben, werd een trainingsprogramma voor
dat kader opgesteld en onder de naam "Training Within Industry"
(T.W.I.) op zeer grote schaal in de praktijk gepropageerd 1.

De kennismaking met de T.W.I. heeft ongetwijfeld bijgedragen tot
meer en beter begrip voor de wijze van opleiden van in het leger beno-
digde manschappen en kader. Het is echter onjuist te menen, dat de me-
thodische instructie welke in het leger wordt toegepast afkomstig is uit
het bedrijfsleven. De invloed van de T.W.I. bestond voornamelijk hierin,
dat men in Amerikaanse en Engelse legerkringen zich toen pas begon te
realiseren, dat de methode van instrueren didacdsch en dus psycholo-
gisch verantwoord moet zijn en dat intensieve aandacht moet worden be-
steed aan het scheppen van goede tussenmenselijke verhoudingen.

Het bevrijdingsjaar 1945 betekende voor Nederland vreugde, maar ook
hard werken. Er moest in snel tempo worden gearbeid om ons land niet

I In Nederland werd dit trainingsprogramma na de oorlog bekend onder de naam
Bedrijfskadertraining (B.K.T.).

alleen economisch, maar ook militair zo spoedig mogelijk weer op de
been te helpen. Nederland stond toen geheel in het teken van de weder-
opbouw. Uit de ruïnes van de oorlog moest men in korte tijd met een
goed geoefend en gevechtsvaardig leger voor de dag komen, een leger
met een voor ons land respektabele sterkte aan mankracht, dat niet al-
leen paraat moest zijn voor het behoud van eigen land, maar tevens
moest optreden voor het herstel van orde en veiligheid in de gebieden
overzee, het toenmalige Nederlands-Indië. De Koninklijke Landmacht
moest voor deze taken worden opgeleid en liefst zo snel mogelijk, daar de
tijd drong.

De Nederlandse Legerleiding stond voor een opleidingsprobleem en
zocht naar efficiënte instructiemethoden. Enkele opleidingsspecialisten
kregen de opdracht zich persoonlijk op de hoogte te stellen van de Ame-
rikaanse en Engelse vorderingen op dit gebied. Hun ervaringen werden
dienstbaar gemaakt aan de praktijk en zo kon reeds na korte tijd de le-
gerinstructeur enige richtlijnen en wenken worden gegeven, welke didac-
tisch volledig verantwoord waren. Daarmee werden de eerste schreden
gezet op het pad van de methodische instructie, die toen onder de naam
„Methode(n) van Instructie" (Mvl) haar intrede deed in de Koninklijke
Landmacht.

Op initiatief van de huidige Chef van de Generale Staf en de toenmalige
Res. Luitenant Kolonel Dr. G. Kalsbeek, hoofd Militaire Paedagogiek,
thans hoofdinspecteur van de Onderwijzersopleiding, werd in 1949 te
Wezep (Gld) de Instructieschool opgericht met de bedoeling:
eenheid van opvatting omtrent in het leger toe te passen methodische
principes te bevorderen;
de verbreiding van de Mvl over de gehele Koninklijke Landmacht op
Verantwoorde wijze te doen plaatsvinden;
aldaar ten behoeve van het leger de Mvl verder te ontwikkelen op prak-
tische én wetenschappelijke basis. Het commando van de school werd
daarom in handen gegeven van een paedagogisch en didactisch ge-
schoold officier.

Hoewel na enige tijd iedere militaire instructeur wel eens van methodi-
sche instructie had gehoord, werd allengs geconstateerd dat in de prak-
tijk de toepassing ervan nog veel te wensen overliet. Een grote belemme-
ring was het ingeworteld conservatisme bij vele commandanten en in-
structeurs. Daarbij kwam nog, dat velen het invoeren van de Mvl voel-
den als een omverwerping van hun eigen „doordachte" en uit persoon-
lijke ervaring verkregen manier van instructie geven of als een aanval op
het tot nog toe door hen gevoerde instructiebeleid.
In 1951 werd door de Nederlandse Legerleiding besloten, in navolging
Van het Amerikaanse en Engelse opleidingssysteem, „Methoden van In-
structie" als vak in te voeren bij de diverse officiers- en onderofficiers-
opleidingen; de lessen in dit vak werden gegeven door officieren, die spe-

daal hiervoor waren opgeleid te Wezep en later te Harderwijk i. Tege-
lijkertijd zag men in dat voor een snelle doorvoering in de praktijk aller-
eerst de hogere commandanten Mvl-minded moesten worden gemaakt.
Naast de reeds bestaande cursussen van lo dagen, welke gevolgd werden
door lagere commandanten (instructeurs), werden aan de hogere oplei-
dingsfunctionarissen oriëntatiecursussen van 4 dagen gegeven. Het resul-
taat van deze cursussen was verrassend. Er laaide bij talrijke comman-
danten een vuur van enthousiasme voor de Mvl op; er ontstond begrip
voor de te volgen didactische principes. Men was blij, dat er altijd ge-
rekend kon worden op het advies van een groep instructie-experts, die
opleidingsfunctionarissen metterdaad wilden bijstaan.
De waarde van de Mvl was bewezen. Om deze waarde blijvend te doen
zijn, moest doorlopend rekening worden gehouden met de eisen en be-
hoeften in de prakrijk van de mihtaire opleiding. De methodische in-
structie was daardoor in gestadige ontwikkeling; de theorie van de Mvl
werd steeds uitgebreider en meer gedifferentiëerd. Door systematisering
en strukturering van de Mvl-Ieerstof is „methodische instructie" voor
iedere legerinstructeur een zinvol begrip geworden.

Het is mij opgevallen dat bij velen, buiten het leger, de naam „Methoden
van Instructie" een verkeerde associatie opwekt. Bij het horen van deze
naam meent men nl. te doen te hebben met bepaalde methoden van in-
strueren, die van de instructeur een bepaalde gedragswijze vragen, waar
hij beslist niet onder uit komt. Deze mening is niet juist. Ieder die de
moeite neemt de Mvl-theorie nader te bestuderen, zal gauw tot het besef
komen dat de principes, regels, wenken en schema's alle bepaalde konse-
kwenties inhouden, die door de instructeur bij het instructie geven wel-
iswaar dienen te worden overwogen, doch niet bedoeld zijn als een bin-
dend recept. Slaafse navolging en strakke toepassing zijn ongewenst, om-
dat o.m. de plaatselijke omstandigheden, de aard van de leerstof, de be-
schikbare middelen, ruimten en tijd verschillend kunnen zijn. Aan de in-
structeur wordt overgelaten, hoe hij de verschillende beginselen ten uit-
voer brengt, welke hulpmiddelen of andere maatregelen hij aanwendt om
zijn doel te bereiken. Didactisch inzicht en initiatief spelen hierbij een be-
langrijke rol.

De instructeur is vrij en toch gebonden, hij is subjekt en objekt tegelijl^·
Ondanks de methodische regels blijft er voor hem meer dan voldoende
gelegenheid over om zijn persoonlijkheid als instructeur tot volle ont-
wikkeling cn ontplooiing te brengen en kan hij tonen wat hij als leider
van zijn klas waard is.

I Op I oktober 1951 werd de Instructieschool van Wezep verplaatst naar HardcnvU^
en als Afdeling Methoden van Instructie organiek ingedeeld bij de Infanteriescno
aldaar.

Om het voorgaande, maar ook omdat in de moderne mihtaire oplei-
ding in verband met de efficiëntiegedachte de nadruk gelegd wordt op de
systematische overdracht van de leerstof en de stelselmatige aanpak van
de moeilijkheen die zich hierbij voordoen, alsmede op het ordelijk den-
ken over al deze zaken, is naast Mvl de eigennaam „Methodische In-
structie" ontstaan. Bij het onderwijs in dit vak worden beide namen voor
en door elkaar gebruikt, evenals in deze verhandehng.

Reeds vóór de oorlog hebben bekwame commandanten gewezen op een
nieer systematische en doeltreffende opzet van het militaire onderricht en
getracht in de opleiding allerlei verbeteringen aan te brengen. De toen-
malige Luitenant-Kolonel Veldmeyer heeft op instructief gebied onge-
twijfeld baanbrekend werk verricht. Zijn ideeën drongen echter niet door
tot de massa, omdat ten eerste de tijd er nog niet rijp voor was, maar ook
Omdat de doorsnee militaire opleider te weinig of geheel geen didacti-
sche kennis en feeling had. Zodoende werden er vele fouten gemaakt; wij
achten het een voorrecht uit deze tekortkomingen het nodige te hebben
mogen leren. Hieronder volgen enige fouten van het verleden en in ver-
band hiermee de nieuwe wegen, welke in de moderne militaire opleiding
Worden bewandeld.

Algemeen ging men vroeger uit van de veronderstelling, dat een theo-
retisch en praktisch goed onderlegd persoon ook een goed instructeur
Was. Ongetwijfeld mag aangenomen worden dat een dergelijk persoon
allerlei situaties, zijn werk betrelTcnde, juist aanvoelt en voorkomende
Problemen kan oplossen, doch het is de vraag of hij de geschiktheid be-
zit om zijn kennis cn vaardigheden op anderen over te dragen. Het on-
derwijs in methodische instructie werd toen niet als een behoefte gevoeld.

Vroeger was dc instructie in hoofdzaak verbaal: de leerlingen kregen
de leerstof voornamelijk „aangepraat". Het gevolg was dat er vaak wei-
nig of geen belangstelling voor de in behandeling zijnde stof bestond,
^hans is men ervan overtuigd, dat ook dc leerlingen daadwerkelijk in het
"istructieproces betrokken dienen te worden en dat het gebruik van hulp-
l^jddelen of het nemen van andere maatregelen noodzakelijk is om een
blijvende belangstelling tc bewerkstelligen. Dc belangstelling der leer-
'ngen is het levenselixer voor al het instructiewcrk. Vandaar dat de
Methodische Instructie doortrokken is van het didactisch beginsel der
^'}mulerende belangstelling. Volgens dit beginsel dient het militair onder-
licht zodanig te worden gegeven, dat belangstelling voor de in bchandc-
"ig zijnde stof wordt opgewekt en dat van deze belangstelling een stimu-
'"^"■ende invloed uitgaat, die nodig is voor het opnemen cn verwerken van
® leer- cn oefenstof.

Bij het leren van vaardigheden zag de leerling vroeger de handeling ge-
schieden in de volgorde, zoals bepaald werd door de technische eisen van
het werk. Meestal is deze volgorde niet gelijk aan die, welke voor de op-
leiding noodzakelijk is. Zij wordt hier beheerst door het didactisch be-
ginsel der geleidelijkheid: het langzaam opkhmmen in moeilijkheden. Dit
beginsel komt dus tot uitdrukking bij het opmaken en uitwerken van de
zg. oefenprogramma's. Hieronder wordt verstaan: alle op schrift ge-
stelde overzichten, de methodiek van de opleiding betreffende. De term
„oefenprogramma" is dus een verzamelnaam voor het globale en het
uitgewerkte oefenplan, de onderscheidende delen hiervan, zoals de blok-
en de leerstofsyllabus, het blokschema, de leerstofuitwerking en alle op
de methodiek betrekking hebbende opleidingsaanwijzingen.

Het beginsel der geleidelijkheid noopt de opleider zijn gedachten te la-
ten gaan over de spreiding van vakken en leerstof in de gehele opleiding·

a. Ten aanzien van de vakkenspreiding kunnen zich in algemene zin 3
mogelijkheden voordoen:

2. De vakken komen na elkaar of complexgewijs aan de orde, waardoor
het ene vak eerder afgewerkt is dan het ander.

3. Combinaties van de twee voorafgaande mogelijkheden. Dit geval is
het meest praktische. Men overweegt dus welke vakken gedurende de
gehele opleidingstijd moeten worden geïnstrueerd en welke in kortere tijd
afgewerkt moeten worden. E.e.a. is afhankelijk van de belangrijkheid en
aard van het vak en de benodigde opleidingstijd.

b. Ten aanzien van de leerstofspreiding wordt van de opleider geëist,
dat hij de totale leer- en oefenstof per vak nader beziet en wel in ver-
band met haar rangschikking over de tijd, waarin het betreffende vak
moet worden geïnstrueerd. De geleidelijkheid wordt hier tot uitdrukking
gebracht door:

1. een geleidelijke opkUmming van de moeilijkheden in de leerstof, na
tevoren de diverse leerstofproblemen te hebben onderkend;

2. de min of meer concentrische wijze, waarop de leerstof aan de orde
komt: aanwijzingen worden gegeven, opdat in een instrucdeuur slechts
datgene wordt behandeld en beoefend, wat strikt noodzakelijk is voor
dat moment van de opleiding; pas als deze kennis is bezonken, is het
stadium aangebroken, dat om de eenmaal gelegde kern de leer- en oefen-
stof in uitgebreider zin kan worden ontwikkeld, enz.;

Aan het eind van de opleiding bleek de leerling niet geheel berekend te
zijn voor zijn taak in de praktijk. Vaak was dit niet te wijten aan gebrek
aan ervaring, doch aan een schromelijk tekort op het gebied van voor de
praktijk noodzakelijke kennis en vaardigheden. In de lessen werd nl. zO'

veel ballast onderwezen, dat de leerlingen door de bomen het bos niet
meer zagen en veel belangrijke stof door hen werd vergeten. Tegenwoor-
dig hecht men grote waarde aan het didactisch beginsel der praktische
correlatie. Dit beginsel houdt elke opleidingsfunctionaris van hoog tot
laag voor, dat het militair onderwijs volledig afgestemd moet zijn op de
eisen van de praktijk, hetgeen inhoudt dat de militaire instructie onder
alle omstandigheden praktisch moet zijn en het de taak is van elke in-
stiucteur in zijn lessen de leerlingen doorlopend te confronteren met hun
toekomstige taak in de praktijk. In de Methodische Instructie wordt
daarom een onderscheid gemaakt tussen noodzakelijke, gewenste en nut-
tige kennis; deze urgentiekwalifikatie van de leerstof is dus gebaseerd op
het feit, dat niet alle mihtaire leerstof voor de leerling even belangrijk is.

De noodzakelijke kennis moet de leerling paraat hebben, want deze ken-
nis heeft hij in de praktijk zéker nodig.

Voor een vlot en efficiënt denken en handelen is het nodig, dat een mens
beschikt over een hoeveelheid paraatheden, die het mogelijk maken zich
ergens snel op te oriënteren. Het bijbrengen van parate kennis mag daar-
om niet ontaarden in het instrueren van zo veel mogelijk wijsheid, daar
overdaad meer verwarrend dan verhelderend werkt. Prof. Kohnstamm
merkte in dit verband eens op: „Het aantal bakens, lichtschepen en vuur-
torens is betrekkelijk gering, niet uit een oogpunt van kostenbesparing,
doch om daardoor de snelheid en zekerheid van het oriënteren te ver-
groten". Hieruit volgt dus, dat bij het vaststellen van de noodzakelijke
kennis er rekening mee moet worden gehouden, dat de omvang van deze
kennis slechts zo groot moet zijn als nodig is om zich in de praktijk op
het betreffende vak snel te oriënteren, waarbij uiteraard aan de te bekle-
den functie wordt gedacht.

In militair didactische zin wordt onder parate kennis op militair gebied
verstaan: opzettelijk aangebrachte of in de praktijk van het militaire leven
verworven kennis, die zodanig functioneert, dat zij niet alleen in een instruc-
tiesituatie, maar ook (vooral!) in een werkelijkheidssituatie onmiddellijk
voor de geest staat, zodra op haar (in welke vorm ook) een beroep wordt
gedaan.

Parate kennis op militair gebied uit zich dus niet alleen in woord, maar
vooral in daad. Wat hebben wij als militair (en dus als praktikus) aan
kennis, die keurig en vlot in woorden geformuleerd kan worden, zonder
in staat te zijn deze kennis in de praktijk toe te passen?

De realiteit van het oorlogsogenblik en de vaak zeer moeilijke omstan-
digheden, waaronder gewerkt wordt, vragen van een militair een zo-
danige mentale instelling en psychische conditie, dat van hem beslist

parate kennis van geheel ander gehalte en kwaliteit moet worden geëist,
dan die welke de onderwijzer of leraar op een lagere of middelbare school
vergt van zijn leerlingen. Het bijbrengen van parate kennis in de militaire
opleiding is dus niet alleen een kwestie van leerstofoverdracht, maar ook
van mentaliteitsvorming, die hand in hand dienen te gaan. Van de leger-
instructeur wordt daarom een didactische én paedagogische instelling ge-
eist. Wat dit laatste betreft wordt o.a. gewezen op de voorwaarde, dat in
een opleiding de noodzakelijke kennis zo veel mogelijk wordt geïnstrueerd
tegen een achtergrond van werkelijkheidsmomenten. Dit wil o.m. het vol-
gende zeggen:

Allereerst wordt door de instructeur de belangrijkheid van deze kennis
voor de man aangetoond, in verband met zijn taak in de praktijk. Het
bijbrengen van begrip voor de pragmatische waarde van de leerstof heeft
niet alleen verstandelijk, maar zo mogelijk ook op gevoelsmatige wijze
plaats.

Met behulp van praktijkvoorbeelden wordt de klas duidelijk gemaakt
wat de konsekwenties zijn als men in gebreke blijft (verlies van mensen-
levens, munitie- of materiaalverspilling, tijdverlies, wanorde, enz.).
De instructeur verzuimt niet de leerling te vertellen voor welke onaan-
gename of hachelijke situaties hij in de werkelijkheid kan komen te staan.
De leerhng wordt op het hart gedrukt dat veel van hem afhangt en hij
het gewenste resultaat bereikt, als hij zijn zelfbeheersing niet verliest.
Er wordt aandacht besteed aan het opvoeren van het zelfvertrouwen
door de leerhng erop te wijzen, dat indien hij het geleerde in acht neemt,
zelfs onder de moeilijkste omstandigheden, alles naar wens zal verlopen.
Zo veel mogelijk wordt 's mans parate kennis geconfronteerd met de
praktijk door deze kennis te doen gebruiken bij oefeningen, die de wer-
kelijkheid benaderen.

Een examen aan het eind van een opleiding wordt beschouwd als een
middel tot bewijslevering, dat het doel van de opleiding is bereikt. Dit
doel ligt, zoals U ongetwijfeld heeft gemerkt, uiteindelijk in dc praktijk.
Examenkennis dient dus in de eerste plaats te bestaan uit die kennis,
waarvan het bezit de bruikbaarheid van de man voor de praktijk garan-
deert. Anderzijds zien we dat examenkennis bepaald wordt door dc exa-
meneisen, die helaas maar al te vaak worden opgeschroefd en hun weer-
slag vinden in een bijna maximale omvang van de leerstof.
De mening dat dc exameneisen hoog moeten worden gesteld om dc leer-
lingen méér te laten leren dan nodig is, omdat zij na het examen veel van
het geleerde vergeten, lijkt misschien wel logisch, doch is militair didac-
tisch niet juist. In de eerste plaats is de kans groot dat de leerlingen door
de bomen het bos niet meer zien. Dc inprenting van deze stof is door de
veelheid minder degelijk en dus oppervlakkig. Bovendien, wie garandeert

dat de kennis, die zij hebben overgehouden inderdaad de noodzakelijke
kennis is?

Aangezien het in de praktijk juist hierom gaat, moet van de aanvang
van de opleiding af tot en met het examen op deze kennis het accent wor-
den gelegd. Opleidingsfunctionarissen en examinatoren zullen dus aller-
eerst moeten ijveren voor een degelijk onderzoek naar de aanwezigheid
van de voor de praktijk noodzakelijke kennis. In elk geval dient bij het
nakijken van repetities of examenwerk te worden geconstateerd of de fouten
en tekortkomingen liggen op het terrein van de noodzakelijke, van de ge-
wenste of van de nuttige kennis, om zodoende een beoordeling te kunnen
geven, die gericht is op het werkelijke doel van de opleiding. Dan pas is
examenkennis parate kennis in de militair didactische betekenis van het
Woord en hebben de examencijfers waarde voor de praktijk!!
Wanneer men het vooroorlogse mihtair onderwijs vergelijkt met het
hedendaagse komt men al spoedig tot de ontdekking dat de encyclopedi-
sche aanbieding van de leerstof heeft plaats gemaakt voor de lichamelijke
en geestelijke zelfwerkzaamheid der leerlingen. Na de oorlog heeft er nl.
een geleidelijke omschakehng plaats gevonden van het ouderwetse „ken-
nen" naar het zelfstandig „kunnen". Dit zelf kunnen is het resultaat van
modern methodisch onderricht, dat van de leerling een grote produktivi-
teit en meer inventie eist. Het accent van de oude deductieve leerwijze is
dus thans verlegd naar een overwegend inductieve methodiek, waarbij
Voor alles de nadruk wordt gelegd op wat de Amerikanen noemen
>,meaningful learning".

Voor de militaire instructeur houdt dat in, dat het zijn taak is „zinvol te
instrueren". Dit wil o.a. zeggen dat niet alleen het onderwerp van de te
behandelen leerstof of van het te leren werk genoemd wordt, maar vooral
middels voorbeelden gewezen wordt op de belangrijkheid ervan voor de
'eerlingen zelf en voor het bereiken van het einddoel. De leerstof c.q. het
Werk wordt hierdoor op zinvolle wijze ingepast in de totaliteit van werk-
zaamheden, die nodig is om het legerapparaat goed te doen functioneren.
Door deze inpassing wordt aan de „zin van het dienen" voor elke mili-
tair en zéker voor de dienstplichtige, meer kleur en inhoud gegeven.
Ook het daadwerkelijk inschakelen van de leerlingen in het instructie-
Proces d.m.v. vragen, discussies en probleemstellingen houdt verband
"let het beginsel der zelfwerkzaamheid. De leerlingen wikken en wegen,
ontdekken waarheden, leggen verband, zien oplossingen, verruimen hun
inzicht en krijgen dus volop dc gelegenheid te leren denken onder eigen
Verantwoordelijkheid. De taak van de instructeur bij deze geestelijke
Zelfwerkzaamheid is de leerling a.h.w. rijp te maken voor een efficiënt
Verloop van het denkproces door b.v. de benodigde gegevens in over-
tichtelijke vorm aan te bieden, door de gestelde situatie met behulp van
.een tekening of beschrijving duidelijk te maken, door de leeriing met een
'nleidende vraag (c.q. inleidende vragen) op gang te helpen, desnoods

door een soortgelijk geval voor hem op te lossen; maar een zelfstandige
ontdekking, hoe klein ook, moet in elk geval worden gedaan. Het bele-
vingselement in de instructie wordt er door verhoogd, het leerproces be-
vorderd.

De lezer zal gemerkt hebben dat bij invoering van de Methodische In-
structie definitief gebroken is met het van ouds bekende drilsysteem. Wij
weten maar al te goed dat de omstandigheden in de werkelijkheid, zowel
in vredes- als in oorlogstijd, van zodanige aard zijn, dat in open groepen
moet worden gewerkt, waardoor het dus veelvuldig voorkomt dat de mi-
litair moet handelen, zonder dat hij voortdurend aanwijzingen van zijn
commandant ontvangt. Veel meer dan vroeger het geval was wordt in de
moderne oorlogvoering van de militair geëist, dat hij zelfstandig kan den-
ken en handelen. Hij is de figuur waar het gehele legerapparaat op steunt
en bouwt. Moderne middelen en geperfektioneerde wapens en werktui-
gen zijn belangrijk, maar de militair hanteert ze en zet ze in op zijn ver-
antwoordelijkheid.

In de militaire opleiding wordt daarom het zelfstandig denken gesti-
muleerd door bij de behandehng en het beoefenen van de leerstof het
verstand van de leerhngen zo veel mogelijk in te schakelen. Naast inzicht
geeft het leren denken het voordeel, dat de leerling steeds meer beschikt
over een geoefende denkkracht, die op zijn hele leven een nuttige invloed
heeft. Deze denkkracht stelt hem in staat om later bij een eventuele ver-
vaging van het geleerde de stof zelfstandig te hervatten, nieuwe proble-
matische onderwerpen of situaties denkend te verwerken en de resul-
taten daarvan elders op produktieve wijze te benutten.

Er wordt wel eens beweerd dat methodisch onderricht alleen van belang is
voor degenen, die zich niet vrijwillig voor een opleiding hebben opge-
geven, maar deze volgen in het kader van een hun opgelegde plicht. Ten
aanzien van het leger wil dit zeggen dat de Methodische Instructie alleen
maar toegepast zou moeten worden bij het onderwijs aan dienstplichti-
gen, dus op depot-, kader- en SRO-opleidingen. Men redeneert: dienst-
plichtigen worden gedwongen het leger in te gaan en zullen uiteraard
weinig of geen belangstelhng voor de militaire leerstof hebben; ter be-
vordering van het leerproces moet men dus allerlei middelen aanwenden
om hun belangstelhng op te wekken en gaande te houden.

Voor het onderwijs aan beroepsmilitairen zou dit niet nodig zijn. Im-
mers, zo zegt men, zij hebben het militaire vak vrijwillig gekozen en van
hen mag, ja zelfs moet, worden verwacht dat zij de vereiste belangstel-
ling voor de lessen kunnen opbrengen. Deze opvatting is ongetwijfeld
juist. Het is echter verkeerd daaruit de conclusie te trekken, dat bij be-
roepsopleidingen de methodische instructie dus niet behoeft te worden
toegepast. Want:

de belangstelling waarvan in de Mvl sprake is, is die welke door de leer-
lingen aan de dag dient te worden gelegd ter bevordering van het leer-
proces tijdens de instructie. Deze belangstelling hangt in eerste instantie
af van allerlei momentane factoren, zoals vermoeidheid, temperatuur.
Weersgesteldheid, bevattingsvermogen, aard en struktuur van de leer-
stof, enz. Het zijn factoren die een belangrijke rol spelen in de praktijk
van de instructie en die niets te maken hebben met het feit of de leerling
dienstplichtig of beroeps is;

het is psychologisch onjuist om in verband met de vrijwillige keuze van
het militaire beroep de mening te opperen dat er a priori bij de leerling
ook belangstelling zal bestaan voor alle facetten van de militaire leerstof
en dat indien zulks niet het geval is hij geen goed beroepsmilitair zou
zijn. Het is nl. een heel normaal verschijnsel dat één of meer vakken be-
paald de voorkeur van de leerling hebben, terwijl andere geheel buiten of
bijna niet in zijn belangstellingssfeer liggen. Zo zal een technisch voelend
beroepsofficier automatisch belangsteUing hebben voor de leerstof van
militair technische vakken, doch misschien weinig of geheel niet voor
vakken als b.v. taktiek, stafdienst, logistiek, enz. Een ander met veel
taktisch inzicht en aanleg voor stafdienst kan een min of meer intuïtieve
afkeer hebben van alles wat naar techniek zweemt, omdat hij elke tech-
nische feeling en belangstelling mist. Moet uit het voorgaande dan wor-
den geconcludeerd dat in beide gevallen sprake is van een slecht beroeps-
officier? Dit kan n.m.m. alleen als betrokkene de wil ontbreekt om zijn
plicht te doen, m.a.w. als hij niet de geestelijke energie opbrengt om het
beste te geven wat in hem is;

daarnaast is het de taak en de plicht van elke opleider om, rekening
houdende met de persoonlijke aanleg en andere individuele verschillen
Van de leerling, deze zo geschikt mogelijk te maken voor zijn werk. Thans
is men in militaire opleidingskringen ervan overtuigd, dat elke opleiding
geschoeid moet worden op een pedagogische en didactische leest en dus
dient plaats te vinden volgens de regels en richtlijnen der methodiek.

Afgezien van het voorgaande wordt ook wel beweerd, dat de Methodi-
sche Instructie alleen maar goed is voor de lagere militaire opleidingen.
Hierbij wordt als argument aangevoerd, dat zij te „schools" van karak-
ter is. Hoe komt men eigenlijk aan deze boude bewering? Wellicht is dit
te wijten aan het feit, dat bij het onderwijs in de Methodische Instiuctie
bijzonder veel aandacht besteed wordt aan de problemen van het in-
structie geven op het lage niveau.
Op dit niveau wordt van de instructeur nl. een manier van denken en
doen geëist, die in eerste instantie gericht is op een min of meer nadruk-
kelijk leiden van de lichamelijke en geestelijke zelfwerkzaamheid der leer-
lingen. De progressiviteit van de opleiding hangt hier dus in hoge mate
af van de instructeur, die de touwtjes in alle opzichten in handen heeft,

doch zodanig dat de leerhng in zijn ontplooiing niet wordt beknot, maar
juist de gelegenheid krijgt zijn zelfstandigheid te ontwikkelen. Het be-
lang van dit laatste mag niet over het hoofd worden gezien.

Ook wordt voor dit niveau nadrukkelijk gewezen op het belang van een
regelmatige en doeltreffende controle tijdens de instructie om na te gaan
of de kwintessens van de behandelde leerstof door de leerhngen is be-
grepen. Deze controle heeft een inprsntingseffekt: de leerhngen léren
reeds in de klas, zodat het bestuderen van de stof naderhand gemakke-
lijker en vlotter verloopt. Dat dit noodzakelijk is wordt U spoedig dui-
delijk, als we bedenken dat er in een militaire opleiding dagelijks 8 a 9
lessen van 45 of 50 minuten worden gegeven (uiteraard zo veel mogelijk
afgewisseld naar vorm, inhoud en plaats en met theorie en praktijk) en
er doorgaans meerdere avond- en meerdaagse oefeningen op het pro-
gramma staan, zodat er betrekkelijk weinig tijd voor studie overblijft.

Ook is het voor dit niveau van belang, dat de instructeur opzettelijk aan-
dacht besteedt aan immanente herhalingen door de reeds behandelde leer-
stof te gebruiken in allerlei verband.

Het spreekt vanzelf dat het karakter en de instructiesfeer van de hogere
militaire opleidingen geheel anders zijn, het intelligentieniveau der leer-
hngen ligt bovendien hoger, hun bevattingsvermogen is groter en hun
kijk op de dingen vaak beter en dieper. Dit houdt echter niet in dat de
principes van goede instructie door instructeurs en leraren van hogere
militaire opleidingen zonder enig bezwaar kunnen worden genegeerd.
Een duidelijke systematiek in de opbouw van de leerstof, het gebruik van
doeltreffende instructiemiddelen, het inschakelen van de zelfwerkzaam-
heid der leerlingen door middel van discussies, gevalbesprekingen (rol-
lenspel, cases, incidents), probleemstellingen, syndicaatbesprekingen, het
uitwerken van opdrachten, het maken van scripties of speciaal-studics
zijn slechts enkele van de vele toepassingsmogelijkheden van de Methodi-
sche Instructie. Hierbij wordt voortdurend aan de speurzin, de produk-
tiviteit en de inventiviteit der leerlingen geappelleerd, hetgeen de per-
soonlijkheidsvorming direct ten goede komt.

Uiteraard wordt op dit niveau ook het beginsel van afnemende leiding
toegepast. Van de leerling wordt geëist, dat hij zich zodanig integreert
met zijn opdracht dat vindingrijkheid en initiatief aan de dag worden
gelegd en eigen werk het resultaat is, terwijl de controle tot het nood-
zakelijke minimum wordt beperkt.
Deze vorm van methodische instructie past geheel in het kader van de
hogere militaire opleidingen en draagt bij tot uitstekende onderwijs-
resultaten.

Algemeen is men ervan overtuigd, dat onderwijs in de Methodische In-
structie noodzakehjk is. Hiervoor zij η verschihende redenen aan te geven:

a. Er zijn in het leger vele jonge instructeurs werkzaam, die veelal nog
niet voldoende gelegenheid gehad hebben op het gebied van het instructie
geven de nodige ervaring op te doen.

b. De praktijk heeft uitgewezen, dat ook vaak door oudere instructeurs
nog fouten worden gemaakt tegen de elementaire principes van goede in-
structie vanwege het gebrek aan kennis en inzicht in deze materie.

c. Aangezien in het leger het instructeurs- c.q. leraarsschap doorgaans
slechts van tijdelijke aard is, hebben bij depóts en scholen geregeld perso-
neelsmutaties plaats. Na enige jaren als instructeur werkzaam te zijn ge-
weest wordt men gedirigeerd naar de „troep" om aldaar de nodige prak-
tische ervaring op te doen, terwijl troepenofficieren c.q. -onderofficieren
na een zekere periode gedetacheerd worden bij een opleidingseenheid.
Voor deze laatste categorie is het ongetwijfeld belangrijk, dat zij in een
cursus (weer) bewust geconfronteerd wordt mét de problematiek van het
instructie geven.

d. Niet altijd is men ervan doordrongen dat men ook bij de instructie
efficiënt te werk moet gaan. Daar het algemeen streven is elke opleiding
20 kort mogelijk te houden, moeten er wegen worden aangegeven om zo
snel en zo goed mogelijk het doel van de opleiding te bereiken.

e. Eenheid van opvatting omtrent de essenties van het instructie geven
Wordt bevorderd. Dit is vooral in het leger zo noodzakelijk en wel om de
Volgende redenen:

(1) Instrueren is een bezigheid waarmee vrijwel iedere commandant in
meerdere of mindere mate te maken heeft. Indien deze functionarissen
onder elkaar of met hun instructeurs van gedachten wisselen over de pro-
blematiek van het instructie geven en alles wat daarmee samenhangt, is
het voor de efficiënte gang van zaken een eerste vereiste dat bij beide
partijen eenheid van opvatting bestaat over de elementaire principes van
goede instructie.

(2) De theoretisch-didactische vorming van de doorsnee instructeur is
praktisch nihil. Men kan dan niet zo maar aannemen, dat er reeds een-
heid van opvatting over bedoelde essentialia bestaat. In de praktijk van
de opleiding mag het niet voorkomen, dat de opleidingsfunctionarissen

dit opzicht door aanmerkelijke verschillen van interpretatie met hun
meningen lijnrecht tegenover elkaar staan; een dergelijke situatie is niet
bevorderlijk voor de homogeniteit van de opleiding.

Door theoretisch en praktisch onderricht in de Methodische Instructie
^ordt de (adsp) instructeur niet alleen verstandelijk, maar ook mentaal
^^vormd tot leider van zijn klas. De Mvl-lessen zijn te beschouwen als een
^ooriopende cn systematische bewustmaking voor de plichten van de in-
structeur in het kader van zijn verantwoordelijkheid. Voortdurend wordt

de cursist geconfronteerd met de moeilijkheden, waarmee elke instruc-
teur bijna dagelijks te maken heeft. Nadrukkelijk wordt erop gewezen,
dat „opleiden" wil zeggen „naar boven leiden", dus de leerhng op een
hoger plan brengen. Instrueren is dus in wezen méér dan het overdragen
van kennis en vaardigheden. Het is ook de leerling een instelling mee-
geven, rekening houden met het algemene en individuele welzijn, een
goede sfeer scheppen, een overtuiging bijbrengen, enz. Als zodanig houdt
het ten nauwste verband met goed leiderschap. Een goed instructeur is
dus hij, die zich niet alleen leider voelt, maar zich ook leider toont van
zijn klas.

Het onderwijs in de Methodische Instructie heeft thans plaats bij alle
officiers- en kaderopleidingen. Sinds 1951 als vak in het leerplan van
SRO's en kaderscholen opgenomen, wordt Methodische Instructie, zo-
als in de inleiding van dit artikel reeds is gezegd, aldaar onderwezen door
officieren die te Harderwijk bij de Onderafd. Methoden van Instructie
der Infanterieschool speciaal tot Mvl-officier zijn opgeleid en dus de zg.
Instructeurscursus Mvl (ca 200 lesuren) hebben gevolgd.
De Mvl-officier is tevens adviseur van de schoolcommandant; hij doet
allerlei suggesties en neemt maatregelen ter bevordering van het metho-
disch onderricht. Ook is hij belast met de leiding van en het toezicht op
de „onderlinge instructie", waaraan bij voornoemde opleidingen bij-
zonder veel aandacht wordt besteed. Deze onderlinge instructie is be-
doeld als praktische oefening betreffende behandelde methodische prin-
cipes en als een bewuste en instructieve kennismaking met enkele situa-
ties en problemen, waarmee de adsp. (reserve) officier c.q. (dienstplichtig)
onderofficier in de praktijk van de opleiding te maken kan hebben.
Aan lagere en hogere opleidingsfunctionarissen behorende tot het be-
roepspersoneel der Koninklijke Landmacht zijn in de loop der jaren en
worden nog geregeld voortgezette cursussen in deze materie gegeven bij
de Onderafd. Methoden van Instructie te Harderwijk.
De cursus Mvl voor lagere commandanten (68 lesuren) heeft ten doel:
officieren (tot en met de rang van kapitein c.q. ritmeester) en onderoffi-
cieren bewust te maken voor die principes van de methodische instructie,
welke van belang zijn voor het lage opleidingsniveau en deze cursisten de
gelegenheid te geven het geleerde in proeflessen toe tc passen. Het aantal
proeflessen bedraagt per cursist minimaal 2. Uiteraard heeft na het geven
van een proefles een instructie-analyse plaats. Deze analyse geschiedt
onder leiding van de Mvl-leraar en met medewerking van de collegae-
cursisten. Aan het behandelen van allerlei praktijksituaties wordt in deze
cursus bijzonder veel aandacht besteed. Het is onze ervaring dat deze be-
handeling zeer geanimeerd verloopt. De cursist heeft nl. al enige of een
behoorlijke dosis praktische ervaring achter de lug, zodat hij graag een
woordje meespreekt. Het rendement van deze samensprekingen is zeer

groot, mede in verband met het feit dat de cursist eerst nu geheel „rijp"
is om de praktische waarde van de Mvl-leeistof werkelijk te doorvoelen.
De cursus Mvl voor hogere commandanten (84 lesuren) beoogt officieren
vanaf de rang van kaphein c.q. ritmeester bekend te maken met de di-
verse aspekten van de leerstofoverdracht en met die facetten van de di-
daktiek en het leiderschap, waaraan elke hogere commandant aandacht
moet schenken om de methodische instructie in zijn onderdeel op effi-
ciënte wijze te kunnen organiseren, instandhouden en bevorderen. Ten-
einde de controle op onderhebbend instructief personeel op verantwoorde
wijze te kunnen aanpakken, krijgen de cursisten 3 maal de gelegenheid
zich intensief te oefenen in het analyseren en beoordelen van een bijge-
woonde les. Hierbij maken zij gebruik van een „checklist", het zg. sche-
ma voor lesontleding, ten aanzien waarvan elke gebruiker op het hart
wordt gedrukt dat het niet bedoeld is als een bindend schema, maar ge-
hanteerd dient te worden als leidraad. De oefening vindt plaats volgens
het syndicaatsysteem, waardoor iedere cursist een maximale zelfwerk-
zaamheid aan de dag legt.

Sinds 1957 zijn ten behoeve van lagere en hogere commandanten oriën-
tatiecursussen ingevoerd; deze cursussen zijn te beschouwen als een uit-
treksel van de hiervoor geschetste Mvl-opleidingen.

Ook buiten het Leger is de Methodische Instructie bij velen bekend. Toen
nl. in 1951 besloten werd tot de oprichting van de organisatie Bescher-
ming Bevolking (destijds Burgerlijke Verdediging geheten) zag de leiding
van voornoemde organisatie de noodzakelijkheid in om de technische
problemen, welke zich bij dc diverse suborganisaties voordoen en die op
de Stafschool Bescherming Bevolking te Barneveld met de leidende figu-
ren van de provinciale en gemeentelijke B.B.-organisatie zouden worden
besproken, zo spoedig mogelijk ook aan het lagere kader en personeel
bekend te doen maken.

Daar hier sprake was van een nauwgezette individuele taakvervulling,
diende deze bekendmaking op instructieve wijze te geschieden. Middel-
baar opgeleide functionarissen werd dc taak van hoofdinstructeur toe-
bedeeld. Deze hoofdinstructeurs werden belast met het overdragen van
de op de Stafschool verworven kennis aan onderhebbende instructeurs
"let de bedoeling dczc materie aan het lagere personeel te doen instru-
eren.

Om deze overdracht van kennis zo clficiënt mogelijk te doen plaats-
yinden werd door dc Minister van Binnenlandse Zaken besloten de hoofd-
instructeurs ccn cursus Methodische Instructie te laten volgen. Persoon-
''jk[heb ik het voorrecht gehad dczc cursussen te mogen leiden. Het is
"lijn ervaring dat de Mvl-lcrarcn bij dc hoofdinstructcurs een dankbaar
gehoor vonden. Dc Methodische Instructie deed hiermede haar intrede
bij de Politie, de Brandweer en bij andere rijks- en gemeenteinstellingen.

Ook het particuhere bedrijfsleven heeft grote belangstelhng voor de
moderne wijze van opleiden in het leger getoond. Op initiatief van het
hoofd van de Afdehng Produktiviteitsbevordering van het Ministerie van
Economische Zaken zijn de laatste jaren door vele opleidingsfunctio-
narissen uit ondernemingen en bedrijven oriëntatiebezoeken gebracht
aan de Onderafd. Methoden van Instructie te Harderwijk. Daarnaast
hebben zo nu en dan afzonderlijke bedrijfsbesprekingen plaats, waarbij
intensief van gedachte wordt gewisseld over de brandende vraagstukken
op het terrein van de algemene opleidingsmethodiek. Deze contacten
hebben wederzijds de bestaande instructieopvattingen aanmerkelijk ver-
ruimd en ongetwijfeld bijgedragen tot een beter inzicht in opleidings-
problemen van gelijksoortige en aanverwante aard.

Marinus Albertus Panhuyzen, Kapitein der Infanterie, geboren 191 j te Batavia,
behaalde in 1934 zijn einddiploma H.B.S.-B en vervolgens de Onderwijzersakte,
de Hoofdakte en de akte Wiskunde KI, studeerde daarna Paedagogiek.

Na enige jaren als onderwijzer te Soerabaya werkzaam te zijn geweest, ging
hij in 1938 in militaire dienst.

Na opheffing van het KNIL in juli 1950 ging hij over naar de KL en werd
benoemd tot commandant van de Instructieschool te Wezep. Naast zijn huidige
functie treedt hij ook op als leraar in de volgende militaire vakken: methodische
instructie, militaire didactiek, militaire paedagogiek en leiderschap.

Methodische Instructie, Leidraad voor groepsonderricht aan volwassenen vol-
gens modern didactische principes, 1953.

De naam „atheneum" is reeds enige tijd in omloop als de nieuwe aan-
duiding voor de - tot 6 jaren verlengde - hogere burgerschool in haar
functie van voorbereidend wetenschappelijk onderwijs. Zij komt nu ook
in het Ontwerp van Wet op het voortgezet onderwijs voor. Een weinig ge-
lukkige keuze! Het is reeds aanstonds vreemd de naam van het heilig-
dom ener griekse godin te verbinden aan een schooltype, in welks leer-
plan de studie der klassieke oudheid ontbreekt i. Evenwel ook in het licht
van de geschiedenis van het onderwijs is deze naamgeving niet wel aan-
vaardbaar. De athenea hebben immers steeds deel uitgemaakt niet van
het voorbereidend hoger onderwijs maar van het hoger onderwijs zelf.
Zij hadden, gelijk het Organiek besluit van 2 augustus 1815, no. 14, stelt
- naast een algemeen culturele functie - de bedoehng: „het ten minste
gedeeltelijk vervangen van de hooge scholen en van het akademisch on-
derrigt ten behoeve van die jongeheden, welke door hunne omstandig-
heden verhinderd worden, den tijd, tot eene akademische loopbaan nood-
zakelijk, geheel aan eene der hooge scholen door te brengen" (art. 36).
De docenten heetten hoogleraren. Er werd onderwijs gegeven in de god-
geleerdheid, de medicijnen, de wis- en natuurkunde, de wijsbegeerte, de
letteren enz., alles ter voorbereiding voor de academische graden, welke
aan de universiteiten moesten worden behaald.
Ik zou het ernstig betreuren wanneer deze historische naam thans met
zo weinig begrip voor het verleden zou worden misbruikt.
Daarbij heb ik bovendien de gedachte dat de regeling, welke tijdens de
republiek en tot 1876 in het koninkrijk bestond, bij de plannen tot uit-
breiding van het hoger onderwijs mede ernstig zou moeten worden over-
wogen. Zeker, de oude athenea te Harderwijk, Middelburg, Franeker en
Deventer zijn vroeg of laat te gronde gegaan. Slechts dat te Amsterdam,
leeft in de universiteit voort. De verklaring ligt onder meer in het feit dat
Ze geen cxamcnbevocgdheid hadden. Indien dit bezwaar nu zou worden
ondervangen, zou een decentralisatie van de eerste fase van het hoger
Onderwijs de volgende voordelen hebben: i. vermindering van de over-
vulling van de bestaande universiteiten en hogescholen en dus van de
Problemen van staf, lokaliteit en huisvesting der studenten; 2. verminde-
ring van de lasten voor de ouders gedurende de eerste studiejaren; 3. het
aantrekken van bekwame jongelieden, voor wie de gang naar de univer-
siteit thans te ver buiten de gezichtskring hunner ouders en van henzelf
ligt; 4. selectie der studenten zonder al teveel pijn; 5. de culturele ver-

' De introductie van eenvoudig Latijn, thans in het Ontwerp van Wet op het
Voortgezet onderwijs voorgesteld, kan dit niet verhelpen.

heffing van de provinciale centra; 6. wetenschappelijke werkgelegenheid
o.a. voor bekwame juristen, leraren en geneeskundigen, werkzaam in
deze centra.

Het is mogelijk dat tegenover deze voordelen bezwaren bestaan, welke
de realisatie van het denkbeeld in de weg staan. Maar er is geen reden om
de discussie over deze mogelijkheid a priori af te snijden. De Commissie
Van der Pot, welke zich met de herziening van de Hoger-onderwijswet
bezig hield, heeft er terecht aandacht aan gaschonken. Ook daarom
moet de naam atheneum in dit stadium niet op oneigenlijke wijze aan
een tak van voorbereidend wetenschappelijk onderwijs worden weg-
gegeven.

Het is verheugend in het Onderwijsverslag 1955 te lezen over het groeiend
contact tussen de ouders en de school. Het begint reeds in de verslagen betref-
fende het kleuteronderwijs, waarin getuigd wordt van het medeleven en de op-
offeringsgezindheid der ouders. Bij het lager onderwijs constateren de hoofd-
inspecteurs een duidelijke toeneming van de belangstelling der ouders. De
vorming van hun kinderen blijkt hun meer dan voorheen ter harte te gaan en
allerwegen worden contacten gelegd, welke de persoonlijke ontmoeting van
ouders en onderwijzers ten doel hebben. Het medeleven met de school wordt
in hoge mate bevorderd door oudercommissies, ouderverenigingen en ouder-
comités. Op rooms-katholieke scholen ging het met deze lichamen in 1955 niet
zo vlot als de hoofdinspecteur van het lager onderwijs in de eerste hoofdin-
spectie (Gelderland, Limburg, Noordbrabant) wel zou hebben verlangd. De
oorzaak hiervan moet naar zijn mening gezocht worden in het feit dat de kerk-
besturen en de religieuze congregaties, die het bestuur van de lagere scholen
vormen, niets wensen los te laten van de machtspositie, welke deze instanties
sinds de pacificatie steeds hebben ingenomen. Zij hebben de ouders volkomen
buiten de zaken gehouden van de school, die hun kinderen bezochten. Naar
hij meent wensen de ouders deze gang van zaken niet langer te tolereren en zal
er een werkwijze moeten worden gevonden, die aan de ouders meer recht doet
wedervaren.

De inspecteur te Apeldoorn gewaagt van een verkeerde instelling van sommi-
ge ouders. Het is het symptoom van het steeds zwakker wordend gezag van de
ouders in de gezinnen. Wij willen even naar deze inspecteur luisteren.,,Mijns
inziens oogsten wij hier met volle handen de slechte vruchten van een ver-
keerde opvoeding. Onder invloed van half begrepen psychologen is men ge-
wend geraakt aan angsten voor verdrongen complexen, opgekropte minder-
waardigheidsgevoelens (minco's zeggen we tegenwoordig populair), infantiele
sexualiteiten, verkeerd inperken van machtsdriften, enz. enz. Er mogen bij de
opvoeding geen klappen vallen, men moet het kind trachten te begrijpen, het
moet zich kunnen uitleven. En met al deze eenzijdige waarheden en genera-
liseringen komt het gevaar, de afwijking voor het normale of het normale voor
afwijking aan tc zien. Alle kinderen worden ,,probleemkinderen". Verkeerd
begrepen of half gehoorde eenzijdige waarheden van Adler, Künkel of Freud
bezorgen de ouders minderwaardigheidscomplexen ten opzichte van de hand-
having van hun gezag. In hoevele gezinnen is het al niet zover dat gehoorzamen,
het gewone onvoorwaardelijke gehoorzamen aan bepaalde normen er niet
meer bijhoort. Men zegt dan: „Ik heb over die jongen of dat meisje niets meer
te vertellen. Meester moet hem of haar maar eens flink onder handen nemen."
Dit nu verzwaart de taak van de school en dus van de leerkracht in sterke mate.

De ouders verwachten soms meer van dc school dan deze redelijkerwijze ge-
ven kan. Een hoofd van een school zei eens tegen de hoofdinspecteur in de

tweede hoofdinspectie: „Er zijn veel ouders die mij liefst de gehele zorg voor
hun kinderen zouden willen opdragen." En dit betrof een school voor kinderen
uit de zgn. beter gesitueerde milieus. Hier dreigt, naar deze hoofdinspecteur op-
merkt, een gevaar: het gevaar, dat ligt in de verwording van het nederlandse
gezin. Vader en moeder hebben het veelal zo druk met vergaderingen, bijeen-
komsten, congressen, bezoeken, amusement in allerlei vorm dat de kinderen
schromelijk tekort komen. Sommige scholen ondervinden daar de ernstige
gevolgen van en proberen dan door buitenschoolse arbeid aan deze kinderen
een vergoeding te geven voor het verzuim der ouders, die hun eerste plicht
blijkbaar niet verstaan. De hoofdinspecteur wil dit eens met nadruk vaststellen
en deze nieuwe vorm van asocialiteit als een ernstige ziekte van het nederlandse
gezinsleven aanduiden.

Wat bovendien het gevolg zal zijn van het steeds meer inschakelen van de ge-
huwde vrouw in het arbeidsproces, is z.i. nog niet te overzien. Maar dat hier
deformatie van het gezin dreigt is, naar zijn mening, wel zeker en dat dit
nadelige gevolgen zal hebben voor de Nederlandse gemeenschap is overdui-
delijk. De school, die hiervan de rampzalige invloed ondervindt, zal niet bij
machte zijn tegen deze stroom op te roeien. Hier zullen andere organen een taak
krijgen om mede te werken tot verbetering en versterking van het gezinsleven.

Niettemin constateert ook deze hoofdinspecteur een verandering ten goede in
de verhouding van de ouders tegenover de school zich openbarend in een voort-
durend groter wordend bezoek van de ouderavonden. Hij heeft de neiging aan
te nemen dat de belangstelling bij het openbaar onderwijs over het algemeen
groter is dan bij het bijzonder onderwijs. In dit opzicht hebben de oudercom-
missies z.i. wel een grote betekenis gekregen.

Wij hebben vroeger aangaande de relatie tussen ouders en school en de be-
tekenis der oudercommissies wel eens anders gehoord en verheugen ons met de
inspectie over het ontwakend medeleven. j. i.

Zo juist is „Het Onderwijs in Nederland. Verslag over het jaar 1955" ver-
schenen. Daarmede is voldaan aan het voorschrift van de Grondwet „De
Koning doet jaarlijks van de staat van het onderwijs aan de Staten-Generaal
verslag geven." Er zou ook een bijdrage mede kunnen zijn geleverd tot het
wekken en onderhouden van de belangstelling van het publiek wanneer het

bevatte. In het eerste wil men, blijkens de Memorie van Toelichting bij
de Onderwijsbegroting voor 1959 verbetering brengen door in het komende
jaar de verslagen over de jaren 1956 en 1957 te doen verschijnen. Het
andere is, voor een deel nauwelijks de schuld van de samenstellers. Zij kun-
nen het niet helpen dat de Onderwijsraad, instede van een leesbaar docu-
ment met wetenschappelijke ondergrond en visie, een overdruk levert van de
agenda zijner correspondentie en dat de verslagen van universiteiten en hoge-
scholen tot opsommingen ontaarden. Integendeel, zij hebben gedaan wat zij
konden om het boekwerk levendig te maken. Er staat een aantal goede foto's
in. In het Algemeen Gedeelte is getracht te laten zien wat er in het verslagjaar
alzo op onderwijsgebied is voorgevallen. Indien ik dienaangaande, krachtens
oude relatie, een advies zou mogen geven, ware dit vooreerst de O.K.W.-mede-
delingen niet te uitbundig te plunderen. Natuuriijk is het belangrijk, dat de
minister ergens sprak, de secretaris-generaal en anderen radio-causerieën en
de inspecteur-generaal van het nijverheidsonderwijs een inleiding hielden, maar
misschien is het minder nodig dit nu achteraf nog eens vast te leggen, te minder
wijl de - ongetwijfeld belangwekkende - inhoud van deze vertogen toch niet
kon worden verslagen. Zo vermeldt het Verslag ook, ietwat willekeurig, ge-
houden conferenties met de daarbij optredende personages. Dat kan voortaan
Wel weg blijven. Daarentegen zouden wij gaarne meer hebben vernomen aan-
gaande de achtergronden van bepaalde maatregelen cn besluiten, welke door dc
minister genomen werden bijv. tot instelling van een commissie van onder-
zoek of tot wijziging van ccn leerplan. Het materiaal voor deze toelichtingen
hgt op het ministerie ter beschikking. Het gaat er maar om dit ten behoeve
van een wat levendiger en informatiever overzicht samen te vatten.
De verslagen van de inspecteurs vormen ditmaal wederom het meest leesbare
gedeelte van het verslag. Ze zijn ook, dank zij het register, goed toegankelijk.
In dc verslagen betreffende het lager onderwijs vinden wij dc resultaten van een
Onderzoek naar dc stand van het muziek (zang) onderwijs. Er was daarvoor
een uniforme leidraad voor de drie hoofdinspecties opgesteld. Het zou ons
^at waard geweest zijn indien de uitkomsten nu ook waren bijeengebracht.
Thans vinden wij ze over dc verslagen der drie hoofdinspecteurs verspreid.

dr. ν. perquin, „Eeti Levetisschool voor de jeugd in de bedrijven". Uitgegeven
door J. B. Wolters te Groningen in 1958 en verschenen als nummer 13 in de
serie „Moderne Onderwijssystemen", prijs ƒ 5,25, aantal pagina's 166.

In dit boek geeft prof. Perquin, buitengewoon hoogleraar aan de Rijksuniver-
siteit te Utrecht en directeur van het Hoogveld Instituut te Nijmegen, een be-
schrijving van Levensscholen voor ongeschoolde jongeren die, hoewel zij niet
meer leerplichtig zijn en loondienst verrichten, door het werk van deze instel-
lingen weer in de sfeer van opvoeding en onderwijs worden betrokken. Vanuit
de ,,Landelijke Stichting Katholieke Levensscholen voor jonge arbeiders"
wordt het werk gestimuleerd en begeleid. Perquin, die als wetenschappelijk
adviseur van de landelijke stichting daarbij een taak vervult, heeft zodoende
practische ervaringen met de Levensscholen kunnen opdoen die hem in staat
gesteld hebben een belangrijk boek over een ernstig sociaal pedagogisch pro-
bleem te schrijven.

In de inleiding deelt de schrijver mede, dat in eerste instantie de Levensschool
is bedoeld voor de z.g. ongeschoolde jeugdige arbeiders omdat de nood waarin
deze jongens verkeren het meest tastbaar is. Niettemin is hij van mening, dat
de z.g. geschoolde jeugd evengoed levensscholing behoeft.
De indeling van het boek is als volgt: in het eerste hoofdstuk wordt een karak-
teristiek ontworpen van jongens en meisjes, die direct na de leerplichtige leef-
tijd gaan werken. In hoofdstuk 2 wordt de geschoolde jeugd aan de orde ge-
steld. De conclusies van beide beschouwingen worden in de volgende hoofd-
stukken nader uitgewerkt om het algemene plan der Levensscholen nader te
concretiseren.

In de laatste twee hoofdstukken worden enkele pedagogische aspecten van
het levensschoolwerk nader beschreven.

Van de ongeschoolde bedrijfsjeugd geeft Perquin een boeiende karakteristiek
waaruit blijkt, dat de sociale en geestelijke situatie van deze jongeren gevoelens
van onveiligheid en weerloosheid doen ontstaan waardoor de affektieve be-
hoeften niet bevredigd worden.

Bepleit wordt dat de inschakeling in het productieproces geleidelijk geschiedt.
Het grote gevaar is volgens Perquin niet, dat de jongens en meisjes tamelijk
vroegtijdig moeten gaan werken; want het is zelfs de vraag of het abnormaal is
dat jonge mensen, die nog niet volwassen zijn en dus nog leiding behoeven,
loonarbeid gaan verrichten. Voor hem lijkt het niet per se onaanvaardbaar,
dat jongens en meisjes, die nog volop in de groei zijn, in het bedrijfsleven wor-
den opgenomen. Wel is het zeker, dat hun onvolwassenheid roept om verdere
mogelijkheden tot vorming, zodat ccn volledige inschakeling in het arbeids-
proces onverantwoord is. Het is derhalve evident, dat jongens en meisjes bij
de intrede in het bedrijf dringend behoefte hebben aan een pedagogische be-
geleiding.

Deze pedagogische begeleiding is een taak voor de Levensscholen. Deze in-
stellingen dienen een pedagogische situatie te scheppen, en zich de vorming
van de totale persoonlijkheid ten doel te stellen, niet het minst door tc pogen
de problematiek, die door de arbeid wordt opgeroepen, op tc lossen.
Het werk der Levensscholen slaagt slechts indien wordt uitgegaan van de
concrete levenssituatie van dc ongeschoolde jongeren. Deze jongens en meisjes

denken uitermate concreet, de dingen zeggen hun slechts iets, wanneer deze
duidelijk met hun ervaringen samenhangen.

Voor de groep van jongeren, die aan een vakopleiding toegekomen zijn, con-
stateert Perquin eveneens dat er behoefte is aan een pedagogische begeleiding.
De Levensschool voor de geschoolde jeugdige arbeider moet, wil zij een sociaal
pedagogische situatie zijn, een „scheppende pauze" betekenen, waarin afstand
genomen wordt van gelding en prestatie en deze jongere wordt gestimuleerd
om in geestelijk-affectief opzicht te rijpen. In deze pedagogische situatie gaat
het niet om vermeerdering van kennis en ontwikkeling, maar om de persoon,
niet om wat men is, maar om wiè men is.

In dit boek wordt verder bepleit een grote mate van vrijheid in de keuze van
de leerstof, de verwerking ervan en de methodiek, juist omdat niet kennisver-
meerdering het doel is, maar de groei der menselijke persoonlijkheid.
In een programma voor een Levensschool voor jonge arbeiders worden de
volgende leergehelen uitvoerig toegelicht:
Ie lichamelijke weerbaarheid;
2e inleiding in de nieuwe levenssituatie;
3e actualia;
4e culturele vorming;
5e handvaardigheid.

De Levensschool voor meisjes komt eveneens aan de orde. Perquin consta-
teert, dat het beroep voor de ongeschoolde meisjes geen aantrekkingskracht
heeft. De waardering voor het werk wordt bijna uitsluitend door werkextrin-
sieke factoren bepaald. De taak van de Levensschool voor deze jeugdigen dient
te worden gezocht in de subjectieve behoeften van het meisje. De school dient
daarom een vruchtbaar moment te zijn in de tijd van vrijwel ongerichte ver-
wachtingen, waarbij het meisje - ten voordele van haar affectieve groei - sterk
gericht is op zichzelf. Het programma bestaat uit drie delen:
le Onze manier van leven: zo zijn wij;
2e Het practische meisje: dat kan ik;
3e Het gelukkige meisje: zo lééf ik.

De Levensschool tracht een integrale pedagogische situatie te scheppen daar
deze instelling een overbrugging is van een totaal onopvoedkundige situatie,
die het werk in het bedrijf is, naar alle omstandigheden die voor dc uitgroei
"aar volwassenheid dienstig zijn. Deze taak veronderstelt haar levensbeschou-
welijke geaardheid. De godsdienstige „vorming" van de jonge mens uit het
bedrijfsleven is opvoeding tot het godsdienstig staan in deze wereld.
Vanuit vorenstaand gezichtspunt beschrijft Perquin de taak cn plaats van de
aalmoezenier in de Levensschool waarbij hij opmerkt dat de deelnemers(stcrs)
aan het werk van deze instelling de gelegenheid moeten krijgen de aalmoezenier
'e ..besnuffelen". Een uitdrukking, die op plastische wijze weergeeft hoe de
aalmoezenier dient te staan tegenover de jongeren. Deze formulering geeft ver-
der in een „nutshell" het democratiseringsproces in onze samenleving weer
t-a.v. de tussenmenselijke verhoudingen.

De recensent wil dc summiere samenvatting van deze uitstekende studie niet
besluiten zonder het maken van twee critische opmerkingen; één van metho-
dische, een ander van principiële aard.

Dc eerste opmerking is deze dat de schrijver in herhalingen treedt daar de
niet methodisch genoeg is gerangschikt.

Aanbevolen wordt bij de herdruk, die zeker komt, enkele stukken naar
achteren - anderen naar voren te brengen of samen te voegen, hetgeen de
overzichtelijkheid zal bevorderen.

Een meer principiële opmerking is deze. Perquin zegt, n.a.v. het feit dat jeug-
digen in het arbeidsproces worden opgenomen, op pagina 21: „De kwestie is
of het werk de jeugdigen helpt volwassen te worden". Recensent vraagt zich
af of dit wel een kwestie is. De arbeid op zichzelf kan bevrijdend werken, vreug-
de geven en dus positief zijn zowel voor volwassenen als onvolwassenen. Hij
kan zich verder indenken, dat in een bepaalde pedagogische situatie de arbeid
zeer waardevol kan zijn voor het volwassen worden.

Deze arbeid moet echter los worden gezien van het werk in fabrieken, e.d.
Het zou daarom aanbeveling verdienen te spreken van recreatieve arbeid te-
genover loonarbeid. Het werk dat verricht wordt in het bedrijfsleven is loon-
arbeid en noodzakelijk voor ons bestaan zowel in materiele als culturele zin.
Het is doel op zichzelf en heeft als zodanig weinig te maken met het proces van
volwassen worden. Niet wordt ontkend dat jeugdigen, omdat zij onvolwassen
zijn, pedagogische zorg, -steun, -leiding, -aandacht etc. dienen te hebben. Van
loonarbeid |mag evenwel niet worden verlangd dat jdeze de volwassen wording
van de jeugd bevordert. Wel mag worden geëist, dat de werksituatie als zodanig
niet schadelijk is voor de groei naar volwassenheid. Op pedagogische gronden
kan daarenboven nog aan de werkgevers worden gevraagd dat zij hun jeugdige
arbeidskrachten in de gelegenheid stellen, daar deze als onvolwassenen be-
schermd dienen te worden tegen zichzelf en de maatschappij, scholen voor
part-time onderwijs, zoals de hier beschreven levensscholen, te bezoeken.

tobie jonckheere, Défetise des Sciences pédagogiques. Office de Publicité, Bru-
xelles 1958, 160 blz.

Al langer dan een halve eeuw schrijft Jonckheere, thans emeritus hoogleraar,
vroeger ordinarius in de Paedagogiek aan de Universiteit van Brussel, onder
„Ariam" iedere maand in Le Soir over kwesties van opvoeding en onderwijs·
Van deze artikelen zijn er in deze uitgave een veertigtal bijeengecomponeerd
tot een nogal zeurderig klaaglied op de stiefmoederlijke academische status
van de Opvoedkunde in België.Enkele klachten werden verhoord, bijv. de toe-
lating van de paedagogiek tot wetenschappelijke prijzen, maecenaten en Uni-
versiteiten (Brussel in 1919, vanaf 1926 onder de naam Ecole de Pédagogie,
Leuven 1923, Gent en Luik 1927), andere bleven ononderbroken doorklinken.
Zo over het niet verlenen van een doctoraat honoris causa en het ostracisme
van de Belgische Koninklijke Academie jegens deze wetenschap. Mettertijd!

Meestal verschijnen erebundels gedurende het leven van de gehuldigde.
Kohnstamm, die zo'n boek meer dan verdiend had, wilde er nooit van
horen, zo vertelt ons het „woord ten geleide", maar toen hij op de laat-
ste dag van 1951 heenging, hebben zijn oud-leerhngen en vrienden be-
seft, dat nu het boek geschreven moest worden. Toch gaan er dan nog
vele jaren overheen. Misschien is dat wel goed geweest. De afstand in de
tijd kon zodoende garanderen, dat niet een bevlieging maar een duur-
zame dankbaarheid en waardering ten grondslag lag aan het werk, en
tevens bleek het zinvol, om de doorwerking van Kohnstamm's ideeën,
zoveel jaren na datum vast te leggen.

Zodoende verschaft dit boek een overzicht en een gemiddelde van wat
er vandaag in Nederland aan pedagogiek gedaan wordt en wanneer dit
geschiedt onder de signatuur van Kohnstamm is het een bewijs te meer
voor zijn centrale plaats in de recente geschiedenis van dit vak.
Het werd een fors boek, dat verzorgd uitgegeven is, maar de lezer mij-
mert even over de prijs en leert dan begrijpen, dat die in omgekeerde
evenredigheid staat met het aantal kopers. Nog steeds is pedagogiek een
wetenschap, die door de velen niet helemaal ernstig wordt genomen en
door anderen als een soort geestelijke luxe wordt gewaardeerd. Men gaat
wensen, dat de gedegenheid en de actualiteit der opstellen, in dit boek
verzameld, hen zou beleren.
Hier volgt het verslag van een, die dit gedenkboek gelezen heeft.
Het kwam de Redactie van dit tijdschrift gewenst voor dat een dergelijk
overzicht aan de lezers aangeboden wordt, niet om het boek te ver-
vangen, maar eerder om hen begerig te maken het boek zelf te bestude-
ren. Men zou de omvang van Kohnstamm's kennis moeten bezitten om
de zeer gevariëerde inhoud volkomen recht te doen. Wat hier geboden
Wordt, kan dan ook niet anders zijn dan het verslag van een min of meer
aandachtige lectuur met hier en daar een kritische nota. De volgorde der
bijdragen is bepaald door het alfabet der auteursnamen. Men kan ech-
ter, zonder te veel willekeur, de opstellen in drie groepen onderbrengen.
De eerste zou dan de wijsgerige en pedagogische artikelen bevatten (8,
10, II, 13 en 15).

Prof. Langeveld schrijft over „Humanisering" mede in verband met „op-
voeding" en „cultuur". Het is een van die opstellen, waarvan ik geneigd
ben te zeggen, dat in Nederiand alleen hij ze kan schrijven. Hier is weer
een van die zorgvuldige verkenningen op een gebied, waar het krioelt
Van gemeenplaatsen. Gemeenplaatsen nu hebben meestal de onaange-

' Uitgave J.B. Wolters, Groningen 1957· 304 blz. ƒ17,50.
^O'dagogische Studiën, xxxv. 34

name hebbelijkheid, dat ze slecht geformuleerd zijn en weinig doordacht.
Het mag zo lijken, dat humanisering, opvoeding, cultuuroverdracht na-
genoeg synoniemen zijn. Langeveld bewijst ons een zeer wezenlijke dienst,
door deze termen eens zorgvuldig te analyseren en dan ontdekt hij twee
wel onderscheiden processen, die in eikaars verlengde liggen: het huma-
niseringsproces en de opvoeding. Het is geen toeval, dat hier met geen
woord over dressuur gesproken wordt. Ja, men zou dit opstel kunnen
samenvatten als een poging tot uitbanning uh de pedagogiek van het
begrip dressuur. Er zou over deze bijdrage nog heel wat meer te zeggen
zijn bv. hoe ze het begrip opvoeden zelf nader nuanceert. Er blijven ook
wel vragen over: ergens voert de schr. een onderscheid in tussen cultuur-
middelen, die een direct pedagogische functie vervullen en een indirecte.
Persoonlijk ben ik geneigd dit onderscheid, zo het al bestaat, te bagatel-
liseren. Ik zie in elk geval niet hoe dit onderscheid relevant gemaakt kan
worden. Zo is er meer: Langeveld heeft gelijk, als hij meesmuilend spreekt
over mensen, die de opvoedkunde tot voorhof of uitvoerplaats maken
van reeds uit geloof of levensbeschouwing gekende beschikkingen. Maar
zijn gelijk is het gelijk van de wetenschapsman. In de concrete situatie
doet men zijn nut met zo'n waarschuwing, maar verzucht tegelijkertijd
iets in de trant van „makkelijk praten". Ik hoor wel eens klagen door
heden die Langeveld duister vinden. Kan hij het helpen dat de proble-
men zo ingewikkeld zijn en zo vertroebeld worden door voorbarige vast-
stelhngen? De enige vraag is: „Loont het de moeite?" Men mag mijn
antwoord raden.

Prof. Nieuwenhuis koos als thema: „Het onderwijs en de sociale pedago-
giek". Volkomen terecht bepleit hij, dat ook de „onderwijsmensen" hun
aandacht zullen moeten wijden aan de sociale pedagogiek. Dat brengt
hem er toe te omschrijven, wat sociale opvoeding eigenlijk is o.a. door
haar af te grenzen van de individuele opvoeding en vervolgens met klem
van redenen te betogen, hoe noodzakelijk wel juist in dit tijdsgewricht
een sociaal-pedagogische vormgeving gewenst is, waarbij dc school een
duidelijke taak heeft. Een nieuw vak, burgerschapskunde, het onderwijs
in zijn geheel gericht op de vorming van het individu als aanstaand
staatsburger, de school zelf als levende gemeenschap, het zijn drie ver-
schillende oplossingen, waarvan de laatste de voorkeur verdient, zonder
de anderen uit te sluiten. Dat zou dus opvoeding in cn door dc groep en
daardoor tevens voor dc groep worden. Het artikel van prof. Nieuwen-
huis is programmatisch van aard; het stimuleert cn zet aan het denken,
maar veel verder komt het helaas niet. Het wijst op het belang der socia e
psychologie, zonder aan te geven hoe de sociale pedagogiek deze ge-
gevens verwerken moet. Typisch is, hoe vaak wendingen als „Het zou
de moeite waard zijn eens tc onderzoeken...." in dit opstel voorkomen.
Men kan dat nauwelijks dc auteur kwalijk nemen; het is ccn aanwijzing
temeer voor het feit, dat grote terreinen van onderzoek nog vrijwel braa

liggen, waarbij we natuurlijk niet mogen vergeten, dat het hier allereerst
het gebied der wetenschappelijke doordenking en systematiek betreft.
Ook toen de pedagogiek als wetenschap niet bestond, werd er reeds op-
gevoed en ook thans geschiedt er een zekere sociale vorming op school,
maar hoeveel doeltreffender zou ze zijn, als haar beginselen en methoden
doordacht waren. Ik schreef: „sociale vorming" en bedoelde tevens so-
ciale opvoeding. Nieuwenhuis wil hier onderscheiden; ik meen ten on-
rechte. Hij wil pas van opvoeding spreken als er een wekken van waarde-
besef aan te pas komt. De vraag is slechts of er vorming plaats kan vin-
den zonder waardebesef. De actualisering der vermogens kan m.i. nim-
mer geschieden zonder waardebesef. Dat waardebesef kan gebrekkig zijn
of o.i. onjuist, het kan slecht geïntegreerd zijn in het totaal der persoon-
lijkheid, maar het moet op enigerleiwijze aanwezig zijn, anders stokt de
vorming.

Een oriënterend opstel over een Weens anthropoloog schreef C. K. Ober-
holzer, „Die mensbeeld bij Viktor Frankl". Hier vernemen we van een
derde Weense school (de eerste Freud, de tweede Adler), waarvan Frankl
de stichter is. Uitgaand van zijn ontmoetingen met mensen in nood
(Frankl is psychiater) bouwt hij voort op de psychanalytische en indivi-
dualpsychologische inzichten, die de mens beschrijven met zijn gedreven-
heid door de libido en zijn sociale gebondenheid, maar overkoepelt deze
en vult ze aan met een derde gegeven: het gegrepen zijn door de waar-
den; naast „wil tot lust" en „wil tot macht" komt dus wil tot zingeving
te staan. Frankl erkent de menselijke driften, door zijn voorgangers ont-
dekt, maar ontkent dat de mens alleen maar hierdoor gedreven wordt.
Dit voert tot een filosofie van de menselijke vrijheid als opgave, die zeer
fraai en diep toegelicht wordt door de zinspreuk: „Das Sollen ist dem
bollen ontologisch vorgelagcrt".

Wanneer vervolgens naast dc Freudse theorie over het onbewuste,
Frankl het onbewuste van de geest ontdekt, kan ik hem niet meer volgen.
Ik heb de indruk dat hier geheel verschillende zaken, terwille van de pole-
miek met zijn voorgangers, onder dezelfde noemer worden gebracht.
Wat daarna volgt over verantwoording cn tot-antwoord-gcroepen-zijn
zal men weer met diepe instemming lezen, zo goed als het daarbij aan-
sluitend betoog (geheel in dc geest van Kohnstamm) dat het geweten uit-
zicht biedt op het Transccndentcle. Slechts moet me tenslotte de opmer-
king van het hart, dat dc Z.-Afrikaanse inleider wel tomeloos enthou-
siast zijn onderwerp inleidt cn dat, wat Frankl in het midden brengt, niet
20 geweldig oorspronkelijk is.
Over de toekomst van het personalisme schreef IJ. v. Praag. Het werd in
feite een poging tot bcgripsomschiijving, want over de toekomst rept de
sehr. slechts in dc titel. Dat hierbij bepaalde gezaghebbende auteurs over
het personalisme M. Scheler, W. Banning, Dcnis de Rougcmont e.a. niet
genoemd worden, lijkt mc, gegeven dc opzet, wel een leemte, terwijl

anderzijds menigeen zich verbazen zal als voorganger van het persona-
Hsme uitgerekend Ludwig Feuerbach genoemd te zien. De geïsoleerde
citaten van deze filosoof, die Van Praag geeft, zijn overigens welsprekend
genoeg, maar ik vrees dat ze, uit hun anti-Hegelse contekst gerukt, mis-
leidend khnken. Wanneer vervolgens het personahsme gekenmerkt
wordt, doordat het grote betekenis toekent aan het subject, als drager
van het eenmahge, dan past het in herinnering te brengen dat dit eerder
een omschrijving van het individualisme is. Het grote crux van elke defi-
nitie van het personalisme is juist de afgrenzing van het individualisme.
Ongetwijfeld komt Van Praag verder, als hij de ik-gij relatie aanvoert,
maar om van daaruit onmiddellijk tot een liefdesbetrekking te besluiten,
gaat mij te ver. Om in het spel der voornaamwoorden te blijven, ik en gij
is nog geen wij. Ook is het niet zo, dat slechts in en door hefde volkomen
kennis mogelijk is, tenzij men zo'n stelhng dermate nuanceert, dat ze
nietszeggend wordt. Overigens wordt personalisme aldus tot een habitus
gereduceerd, die van „het open denken" zoals Van Praag terecht con-
cludeert. De vraag blijft echter of het niet meer en anders is: een wijs-
gerig uitgangspunt, zo al geen stelsel, dan toch een status.
Het laatste opstel uit deze groep is Paedagogiek en kunst door Prof. St-
Strasser.

De schr. toont aan, dat de nog al vaak voorkomende zegswijze, dat op-
voeden een kunst is, strikt genomen onjuist is. De spreuk is ontstaan als
reactie tegen de systeemdwang der oudere pedagogiek en beoogde aan te
duiden, dat in opvoeden steeds een element van intuïtie en improvisatie
schuilt, dat het geen kwestie van recepten toepassen was, maar van een
vrij handelen overeenkomstig de door beginselen geleide inspiratie.
In enkele voortreffelijke bladzijden ontleedt Strasser nu het wezen van
het kunstwerk, waaruit hij dan afleidt de verscheidene aspecten van de
artistieke werkzaamheid. Dit eenmaal gesteld hebbend, is het voortaan
eenvoudig om af te leiden, dat de daad van opvoeden toch iets anders is
dan de artistieke creatie. Het nut van dergelijke onderzoekingen ligt uiter-
aard in de bevordering van het zindelijk denken, maar nog veel meer m
de wijze van uitvoering. Zowel de artistieke daad als het pedagogisch
handelen krijgen door een vergelijking een scherpe en ongewone belich-
ting. Wel miste ik een alinea over de herscheppende kunst, waar de ana-
logie nog meer voor de hand ligt cn ook past het als besluit te noteren,
dat, mag er dan al geen volkomen adequatie zijn tussen opvoeden en
kunst scheppen, er voldoende punten van overeenkomst zijn, door
Strasser zelf aangeduid, om de zegswijze, dat opvoeden een kunst is,
metaforisch verstaan, zinvol te noemen.
Ik kom nu tot de didactische opstellen (i, 2, 4, 6, 9, 14).
W. H. Brouwer schreef een bijdrage „De leerstof voor rekenen op de
lagere school en enkele motieven voor leerstofkeuze in het algemeen. Na-
tuurlijk moeten de kinderen op de lagere school leren rekenen èn voor de

praktijk van het leven èn als voorbereiding voor het middelbaar onder-
wijs. De vraag is slechts: wat en hoe? Over een zekere rekenkundige
vaardigheid kan men het wel eens worden, maar de strijd ontbrandt bij
de zgn. „beredeneervraagstukken". Wanneer men deze afwijst op hun
ondoelmatigheid, dan beroepen de verdedigers zich er op, dat ze ver-
dienstelijk zijn als denktraining. Brouwer beweert dat er goede reden is
om ook dit te betwijfelen. Ik geloof het graag op gezag van zijn zegs-
lieden, ben nochtans geneigd te menen, dat een „non liquet" hier eer-
lijker zou zijn.

Men heeft immers pas recht om dit te ontkennen als de gecompliceerde
verrichtingen van de transfer doorzichtig zijn. Zullen ze dit ooit worden?
Hebben die zgn. denkvraagstukken dan waarde als selectiemiddel? De
verbetering der selectie zal langs andere weg bereikt moeten worden, be-
toogt de schr. die daarenboven terecht betoogt, dat die denksommen er
niet voor deugen. Mij lijkt heel deze discussie vrij zinloos. Men gaat toch
geen vak invoeren, expres met de bedoeling te selecteren! Veronderstel
eens dat de studie van het Koreaans daartoe geschikt bleek, zou dat dan
op het rooster verschijnen? En zo zijn we weer even ver en de schr. be-
sluit terecht, dat rekenstof moet gekozen worden om haar rekenwaarde
en nergens anders om. Het betoog van Brouwer is in zijn grote lijnen niet
nieuw, maar het moest maar weer eens gehouden worden, al was het al-
leen maar, omdat in dezen Kohnstamm c.s. wel gelijk hebben, maar het
niet krijgen, vanwege de ingewortelde praktijk. Sterker nog zou de schr.
hebben gestaan, als hij niet zo scherp verstand en geheugen had onder-
scheiden en gescheiden. Zijn betoog krijgt er iets onwezenlijks door.
Is er een natuurlijke drang tot leren ? vraagt J. Bijl, maar bij nader inzien
hlijkt het beantwoorden van deze vraag uiterst moeilijk en er is al veel
gewonnen, als men tot een zuivere vraagstelling komt. Het wordt al spoe-
dig duidelijk, dat een veelvoud van motieven het kind tot leren kunnen
aanzetten, maar deze motieven, door de traditionele didactiek vaak on-
overzichtelijk geclassificeerd, gaan buiten het object om en de vraag
lieert dus terug: „Is er een echte, afzonderiijk te beschrijven drang tot
leren?" Maar om deze vraag tc beantwoorden, komt eerst de vraag naar
dc aard van het leergedrag. Als eenmaal vastgesteld wordt, dat het een
bezigheid is van geheel eigen aard, kan de vraag naar de leerdrang pas
zuiver gesteld worden. Deze nu wordt gevonden in de bij het kind aan-
wezige drang om zijn gedrag tc verrijken, die culmineert in een spontane
oultuurvernieuwing.

natuuriijke drang tot leren te herkennen. Op één belangrijke gevolg-
trekking wordt tenslotte gewezen; dat nl. deze drang verankerd ligt in
een gezagsverhouding en dat, waar deze zich wijzigt, de onderwijs-taak
Zich ook zal moeten wijzigen. Ik vond dit een sterk en scherpzinnig he-
^oog. dat niet nalaat indruk tc maken, ook als het niet helemaal over-

tuigt. Men zou nl. kunnen opperen, dat de schr. zich van de zgn. weet-
gierigheid wel heel gemakkelijk afmaakt en met nog meer nadruk zou
men kunnen vragen, of niet de vreugde van te begrijpen en de welhaast
esthetische vreugde om het goed-gemaakte werk, het genot dus van het
scheppen niet betrokken moet worden in het onderzoek. Voor de prak-
tijk maakt het misschien niet veel uit: de onderwijzer zal telkens weer
een veelvoud van motieven aanwenden om de kinderen tot werken te
krijgen, motieven ontleend aan de subjectieve situatie en aan de objec-
tieve waarde. Als hij maar weet, wat hij doet en het zwaarste het zwaarst
laat wegen.

In „De psychologie van het denken en het leren" door L. van Gelder en
prof. F. W. Prins wordt feitelijk de balans opgemaakt van wat we over
dit gebied op het ogenblik weten. Wie zich herinnert wat Kohnstamm zelf
op dit terrein heeft gedaan, zal instemmen met deze poging om de vorde-
ringen, die sedert hem gemaakt zijn, in kaart te brengen en zo leest men
dan in hoeverre de denkpsychologie van Selz aangevuld, eerder dan op-
geheven werd door navolgende onderzoekingen. Niet alleen echter ver-
wierf men een genuanceerder beeld van het denk-proces, dat meer en
anders gestructureerd bleek dan Selz-Kohnstamm veronderstelden, maar
ook groeide het besef, dat er te onderscheiden viel tussen denken en
leren, en dat specifieke leertheorieën, als bv. die van het leren denken,
wat men hier overigens ook bij moge denken, niet zonder meer gegene-
raliseerd mogen worden tot dè theorie van het leren.
Tenslotte ontwerpen de schrijvers een program van onderzoekingen,
die in de komende jaren te doen zijn, om denkpsychologie en theorie van
het leren nader te ontwikkelen, waarbij zij de aandacht opvorderen o.a.
voor de specifieke situatie, waarin het lerend kind vertoeft. Niet het minst
zal dit opstel gewaardeerd worden om de interessante literatuurlijst, die
het bevat en waaraan we graag wilden toevoegen het Nederlandse proef-
schrift van J. P. v. d. Geer „A psychological study of problem solving"·
J. Jonges schreef een uitvoerig opstel: Naar een nieuwe didactiek. Een
suggestief stuk, waarvan men de algemene tendenz zal moeten bijvallen,
ook al lijken sommige gelijkstellingen voorbarig (zie blz. 90), ook al
lijken sommige citaten de toon te forceren. Dc wisselwerking tussen
theorie en praktijk van de didactiek wordt door hem niet ten onrechte
aldus beschouwd, dat niet de praktijk de theorie volgt, maar dat biJ
wederzijdse beïnvloeding de praktijk eerder is. Of hij Kohnstamm geheel
en al recht doet, betwijfel ik, maar ontegenzeggelijk slaagt hij cr in op
allerlei gebieden perspectieven te openen voor een nieuwe didactiek, door
te profiteren van de inzichten, die hij ontleent aan de moderne anthropo-
logie, waarmee hij de theoretische vooronderstellingen van Kohnstamm
vervangt, aanvult en preciseert; speciaal het onderscheid tussen waar-
nemen en voorstellen, dat in de oude psychologie slordig geformuleer
was, blijkt voor de didactische praktijk van ongemeen nut.

Prof. H. W. F. Stellwag levert ook een bijdrage tot de didactiek. Haar
artikel Synidese voert als ondertitel: „enkele denkpsychologische be-
schouwingen over de functionele samenhang van vi'aarnemings- en denk-
processen in verband met de didactiek". De schrijfster wijst er op, dat er
ver-gaande overeenkomsten bestaan tussen zien en begrijpen. In de taal
is deze gelijkenis reeds lang gefixeerd, maar de vraag is of we hier met
meer dan een gebrekkige metafoor te doen hebben. Even wordt de sug-
gestie geopperd dit „schouwen in de geest" met de term synidese aan te
duiden (ontleend aan G. Marcel die de term overigens in een enigszins
andere schakering hanteert) maar op etymologische en historische gron-
den wordt deze term afgewezen (hoewel in de titel van het opstel gehand-
haafd.) Overtuigend werkt de schrijfster de analogieën tussen zien en be-
grijpen uit en evenzeer wordt het de lezer duidelijk, welke gevolgtrek-
kingen hieruit voor de didactiek gemaakt kunnen worden. Toch blijven
er twijfels, speciaal wat betreft de theoretische doordenking van dit ver-
schijnsel. De toepassingen op het gebied der wiskunde en dat der ver-
taling uit vreemde talen lijken op het eerste gezicht verrassend, tot men
er zich rekenschap van geeft, dat in beide gevallen het zien een grote rol
speelt. De samenwerking van zicht en inzicht is bij een in schrift gepre-
senteerde vreemde tekst zo intens, dat het voor de hand ligt dat het uit-
eindelijke begrip geregeerd wordt door regels, die voor beiden gelden.
Maar wat volgt daaruit? Veel meer, dan dat zien voor begrijpen een zin-
Volle metafoor is? Veel meer, dan dat er in déze situaties inderdaad „een
functionele samenhang is van waarnemings- en denkprocessen"? De
Vraag is slechts: geven ons dergelijke verschijnselen het recht tot extra-
poleren? Men kan de moeilijkheid ook anders formuleren: gegeven, dat
zien en begrijpen beiden kendaden zijn, ligt hetvoorde hand,datzemeta-
forisch op elkaar betrokken worden. Maar komen we daar veel verder
n^ec? Er zijn ook metaforen te ontwerpen tussen eten cn kennen, betrek-
l^ing hebbend op het overeenkomstig element van toeëigening. Maar de
Wetenschap dat elke vergelijking hinkt, zal ons huiverig maken daaruit
verreikende conclusies te trekken. Zo blijft het artikel van mevr. Stellwag
Ons intrigeren, omdat dc didactische conclusies zo overtuigend lijken en
de theoretische premissen ons niet duidelijk werden.
Tenslotte rekenen wc nog tot de reeks didactische bijdragen het artikel
Van B. F. Nel „Beskouinge oor 'n proefneming met die globale aanvangs-
^eesnietode". In Nederland had de schrijver onder de inspirerende leiding
Van Kohnstamm van de theorie cn de praktijk van de globale leesmethode
•kennisgenomen. Nu beschrijft hij in een eerste deel de theoretische grond-
slagen van deze vorm van onderwijs (in ccn terminologie, die in dit boek
l'chteiijk ouderwets aandoet), vertelt vervolgens hoe deze methode in
^•.-Afrika werd toegepast cn brengt tenslotte uitvoerig verslag uit van
t'Jn bevindingen bij zijn eigen vier kinderen, die hij volgens hetzelfde
systeem heeft leren lezen. Het werd een helder en overtuigend betoog.

misschien voor twijfelaars en tegenstanders iets te overtuigend, omdat de
schr. van mogelijke tegenwerpingen niet of nauwelijks rept.

Ik kom tenslotte tot een derde groep opstellen, die waarlijk niet de
minst interessante zijn. Het zijn in zekere zin pedagogische situatie-
schetsen (3, 5, 7, 12, 16). De pedagogiek werkt niet in een tijdeloze
wereld. De beoefening van dit vak zal alleen dan doelmatig zijn, als ze
ook inhaakt op de actuele problematiek; als ze derhalve op de hoogte is
met de stand van zaken in de desbetreffende sector van onderwijs en op-
voeding. De praktijk geeft aan de pedagogiek een niet-aflatende serie
opgaven.

Een algemeen oriënterend opstel schreef Prof. Ph. J. Idenburg: „Op het
keerpunt der onderwijsgeschiedenis". In zekere zin is het een vervolg op
zijn oratie: „Mensen gevraagd", evenzeer stimulerend, maar ook tot
tegenspraak prikkelend. Het begint met een analyse van de huidige situa-
tie : de maatschappelijke structuur is anders dan ten tijde van Thorbecke,
toen onze school gestahe kreeg; de idealen der vorming zijn ondertussen
verouderd, en nu zitten we met ons trapsgewijs opgebouwd onderwijs in
een industriëel-bureaucratische maatschappij. Hoe moet dat nu met onze
vormingsidealen? Die van weleer hebben geen gelding meer. Op dit punt
ben ik persoonlijk geneigd te aarzelen, omdat het me te absoluut in de
oren kUnkt. Ik hoef de schr. niet te herinneren aan de conserverende taak
van de school. Dit houdt ook in, dat de school veiUgheidshalve de ont-
wikkeling niet vooruitloopt, maar volgt. Men kan ten overvloede op-
merken, dat een geheel andere analyse der situatie mogelijk is, waarin
aangetoond wordt dat niet de idealen van weleer prijsgegeven moeten
worden, maar dat de school zich opnieuw op deze idealen heeft te bezin-
nen, omdat ze bezig is deze te verzaken. Er kan ook gewezen worden op
het niet denkbeeldig gevaar van een devaluatie van de ratio. Wanneer het
dan al waar is, dat de rede niet „de enige bron van ons kennen" is, dan
nog is het mogelijk, dat de school het aangewezen instituut is om aller-
eerst dit vermogen tot ontwikkeling te brengen. Terwijl de strekking van
Idenburg's opstel mij uitermate sympathiek voorkomt, vraag ik me tel-
kens aarzelend af, of hij de school niet overbelast, „als het thans bovenal
om „mensen" gaat, een bij uitstek kwalitatief criterium, is het volstrekt
onjuist de maatschappelijke opklimming aan de hand van de kwantifi-
ceerbare prestaties van het intellect te regelen". Zo'n zin is evenzeer juist
als onjuist. Het is geen vitten, als ik opmerk, dat „thans" overbodig is,
dat kwantificeerbare prestaties zinspeelt op de misleidende eindexamen-
cijfers, maar dat die cijfers min of meer onbeholpen qualitatieve criteria
maskeren, dat tenslotte de maatschappelijke opklimming slechts in eer-
ste instantie geregistreerd wordt door de schoolprestaties, maar al heel
spoedig zichzelf corrigeert. Moet men het Idenburg kwalijk nemen, dat
zijn „mensvorming als onderwijsdoel" en zijn „élitevorming" wat vaag
zijn, of moet men het in hem prijzen, dat hij in elk geval de visie heeft

en de moed om aan de orde te stellen, waar anderen het zwijgen toe doen?
Het artikel van C. Kleywegt, De vernieuwing van de onderwijzersoplei-
ding is een overzichtelijk opstel over de structuur van de nieuwe onder-
wijzersopleiding. De schr. beschrijft en vergelijkt ze met de opleiding
„oude stijl", waarbij de vergelijking wel heel gunstig uitvalt voor de laat-
ste. Voor kritiek is de tijd nog niet gekomen. Eerst maar eens afwachten!
Als men Kleywegt zo leest, is er reden om het beste te verwachten. Cen-
traal lijkt me, of de leraren er in slagen zuUen de stof voor de tweede
leerkring te beheersen en voor te dragen. Dat hier dilettantisme en war-
hoofderij dreigt, zal duidelijk zijn. Maar als het lukt hier een goede tra-
ditie te scheppen, dan wordt de nieuwe kweekschoolwet een zegen voor
ons volk.

P. Post schreef over De mondigheid van de onderwijzenden. Het is niet
eenvoudig dit opstel beknopt samen te vatten. Het begint met een charge
op „Metabletica", het bekende boek van prof. v. d. Berg. Nu hebben
veel anderen dit ook al gedaan; waar Van de Berg de grote lijn aangeeft,
oefenen zij détailkritiek; waar Van de Berg op diepgaande veranderingen
wijst, zeggen zij: „Het is niet zo erg veranderd". Post nu bestrijdt de door
Van de Berg gesignaleerde infantilisatie, maar op zijn manier beschrijft
hij toch ook, wat er aan 't veranderen is aan 't onderwijs en wanneer hij
waarschuwt tegen voorbarige specialisatie in didaktiek en pedagogiek
heeft hij ongevraagd prof. v. d. Berg aan zijn zijde. Maar dan neemt het
betoog een wending en gaat het over de mondigheid van de onderwij-
zenden: dus geen infantihsatie van het onderwijs, maar mondigheid van
hen die onderwijs geven, welke mondigheid dan omschreven wordt door
pedagogische gevormdheid en creatief-didactische bekwaamheid. Hoe
de schr. dat nader uitwerkt, is alleszins het lezen en overwegen waard:
meer wijsheid, dan wetenschap, maar van goed allooi. Ik stip slechts aan
zijn verzet tegen al te gemakkelijk isoleren van kinderen met moeilijk-
heden uit de normale groep; zijn pleidooi voor klassen van niet meer dan
24 leeriingen; zijn ontmaskering van het schuilevinkje spelen met toe-
latingseisen; zijn betoog dat met het veriaten van de kweekschool de
mondigheid nog niet bereikt is.

Over: „Structuur en functie van het rijksschooltoezicht" schreefi. v. d.
Velde en wijst daarbij op een van de meest kwetsbare instituten van ons
onderwijs. We hebben nl. in Nederiand een inspectie, die van alles doet
maar niet of nauwelijks inspecteert. Bij een komende onderwijsvernieu-
wing dient ook dit onderdeel terdege hei zien te worden. De suggesties die
Van der Velde in dit stuk doet, zijn alleszins de overweging waard. De
schr. weet waat hij het over heeft en ik kan me geen lezer denken, die dit
opstel niet van a tot ζ zal beamen. Ook als de schr. op spoed aandringt,
men hem gelijk moeten geven: er moet immers geëxperimenteerd
Worden en vooral het inspectie-apparaat moet tijdig registreren wat er
gebeurt, als cr vernieuwingen ingevoerd worden. En mogen er dan, min-

stens voor het M.O. eindehjk eens vak-inspecteurs komen? Menig be-
ginnend leraar zou er zo mee gebaat zijn, als hij eens deskundig advies
kreeg en hoe zouden verplaatsingen en promoties anders en beter ge-
motiveerd kunnen worden, dan vandaag geschiedt. We zijn, juist op dit
gebied, wel erg bij het buitenland ten achter.

Moeilijk te rubriceren is de bijdrage van P. C. Coetzee: Die probleem
van die openbare bibliotheek en die denkpsigologie. Het stuk begint met
een beschrijving van de oprichting der eerste Nutsbibliotheken en toont
aan, hoezeer dit werk in die tijd origineel en doeltreffend was; vervolgens
wordt de aard van dit type bibliotheken ontleed, waarbij blijkt dat als ze
in de i8e eeuw opgericht worden, ze in een andere behoefte voorzien dan
vandaag. Dit brengt vanzelf tot een overzicht van de geheel verschillende
doelstellingen, die openbare uitleenbibliotheken kunnen hebben. Niet
zonder enige reserve bepleit de schr. voor deze inrichtingen een sociaal-
opvoedkundige gerichtheid „waarvan de functie is om het culturele vlak
van de gemeenschap als geheel te verhogen. „Om dat doelmatig te doen,
ontwikkelt de schr. een geheel program van eisen, waaraan bibliotheek
èn (of liever: vooral) bibliothecarissen hebben te voldoen. We weten
eigenlijk nog weinig af van wat er in de lezer omgaat. Hier moet nog veel
onderzocht worden: een onderscheid als de schr. hier invoert tussen
mijmerend lezen en peinzend lezen zal daarbij zeker nuttig zijn.

De zestien opstellen die dit boek bevat, vinden hun eenheid allereerst
in de opzet der schrijvers een monument op te richten ter herinnering
aan Kohnstamm; eenheid is er ook in de thematiek: problemen van on-
derwijs en opvoeding in de ruimste zin houden de schr. bezig, zoals ze
destijds Kohnstamm geboeid hebben. Nog een derde grond van eenheid
is er: de opstellen zijn gericht naar de toekomst: ze worden gedragen
door een dynamisch denken, dat zich niet met constateren tevreden stelt,
maar begrijpen wil om in te grijpen en te verbeteren. Ook dat is naar de
geest van Kohnstamm. Niet iedereen zal zich voor alles interesseren. Een
zo brede belangstelling als Kohnstamm had, bezitten ook de meest be-
langstellende lezers als regel niet. Maar daarentegen: wie is er, die zich
ook maar enigermate aan pedagogiek interesseert en niet zijn nut kan
doen met enkele der hier aangeduide artikelen. Het is te hopen, dat velen
dit boek zullen lezen en verder denken. Het is bemoedigend te lezen, dat
in dit boek hier en daar gedacht wordt in de lijn van Kohnstamm, maar
verder dan en voorbij Kohnstamm. Het bewijst ten sterkste de kracht
van zijn invloed en is de hoogste hulde.

Wanneer hier het woord „gezamenhj kheid" gebruikt wordt, is dat niet
omdat het woord „gemeenschap" niet óók wel gebruikt zou kunnen wor-
den. Dit is echter in de eerste plaats sterk belast met sociologische en so-
ciaal-ethische bijbetekenissen. Het gaat er ons om, dat het kind in de
wereld, waarin het met ons samen is, zodanig leven kan, dat het leeft
volgens de determinanten van dit samen, dit gezamenlijke. Wie „ja" zegt,
is evenals wie „nee" zegt in de wereld der gezamenlijkheid. Maar wie
„ja" zegt en „nee" doet, is op of reeds over de grens daarvan. Hij is dan
wat men afkeurend „eigenzinnig" noemt of neutraal kan aanduiden door
te zeggen: „hij volgt zijn eigen zin". Gedraagt hij zich volgens de zin van
het samenzijn dan is hij meestal alleen maar: „gewoon" of „zoet". Het
woord „zin (van het samenzijn)" is hier niet in metafysische betekenis
gebruikt, zoals overigens zeer wel het geval zou kunnen zijn. Er is slechts
mee bedoeld, dat het samenzijn aan hen die tezamen zijn, gerichtheid en
beperktheid van gedrag voorschrijft. Samen-zijn is alleen in zoverre en
zolang samenzijn als het gedrag der samenzijnden met het zijn der ande-
ren rekening houdt (beperktheid) en zolang het de gezamenlijkheid erkent
(gerichtheid). Het kind dat met zijn lepeltje pap eet - en het niet als
scheepje laat varen op het tafelkleed - erkent de gezamenlijkheid, omdat
het zijn lepeltje „gebruikt" volgens de betekenis die het voor hem en de
anderen a prima vista heeft. Zolang het met het lepeltje scheepje speelt
zonder dat het afdwaalt in de wereld waarin het lepeltje ongestoord „voor
hem" zijn kan wat hij er van maakt, beperkt het gedrag zich nog binnen
de gezamenlijkheid. Wordt die beperking prijsgegeven dan gelden de an-
deren nog slechts conditioneel, is de gezamenlijkheid als zodanig ver-
laten. Nu „teut" het kind, de anderen moeten wachten, men dreigt „te
laat" te komen, enz. Gezamenlijkheid wordt dus niet per se opgeheven
doordat de anderen cr niet zijn. Ook - bv. - na iemands overlijden kan
tnen zich in zijn gedrag laten richten en beperken door hem, ook op een
onbewoond eiland kan men zich in z'n eenzaamheid gedragen voelen zo-
als een gezamenlijkheid die men gekend heeft en waartoe men zich blijft
rekenen, dat bedoelen zou. Gezamenlijkheid is, om voort te bestaan, niet
alhankclijk van aktuele aanwezigheid, maar natuurlijk is de gronderva-
ring der gezamenlijkheid gebonden aan feitelijk samenzijn. En wegens
dit laatste is het woord „gemeenschap" ook wel geschikt, als men het
''laar vrijhoudt van dc zojuist gesignaleerde connotaties. Wij zullen het
echter voor ccn spccialc betekenis reserveren, waarover wij thans gaan

Het is niet moeilijk in de vele situaties der moederlijke verzorging de zin
te herkennen: de moeder geeft de borst, het kind zuigt. De gerichtheid
op „voeden" en „voedsel ontvangen", de beperktheid tot het mogehjk
maken hiervan (juiste houding van moeder en kind, zorg dat de borst
goed leeg gedronken wordt, dat het kind doorzuigt, enz.) zijn evident.
Tot de determinanten dezer gezamenlijkheid hoort het, dat het kind in-
derdaad zuigt en niet indommelt, wat mummelt, enz. Kind en Moeder
zijn op elkaar gericht volgens de voedingssituatie. In de bad-situatie zijn
ze dat volgens de reinigingsprocedure, bij de zindelijkheidstraining vol-
gens die procedure____en bij het leren piano-spelen volgens die zaak.

De wereld der gezamenlijkheid is een wereld van gemeenschap dankzij
zakelijk middelaarschap. Er bestaat on-middellijke gemeenschap, ge-
meenschap zonder het middelaarschap der zaak. Men ziet elkaar aan en
bemint, haat, meet, bekent, enz.; men geeft elkaar de hand, loopt ge-
armd, kust elkaar, slaat of bijt elkaar, enz. enz.
De wereld der gezamenlijkheid is geïntegreerd aan een gezamenlijke
zaak: de wandehng die wij maken, de race die wij roeien, de maaltijd die
wij eten, het schrijven dat wij leren (in de dubbele betekenis van „bij-
brengen" en „opdoen"), enz. In de wereld der gezamenlijkheid is die der
gemeenschap steeds conditionerend en geconditioneerd en daarom nooit
om zichzelfswil, aanwezig. Conditionerend, wijl ze de gezamenlijkheid
mogelijk maakt, of juister: daartoe gelegenheid geeft, zodat een niet be-
staand werkwoord „occasionerend" beter zou uitdrukken wat hier be-
doeld is.

Geconditioneerd, omdat de zaak die de gezamenlijkheid tot deze ge-
zamenlijkheid maakt (voedsel, pen-inkt-papier, etc.), de gemeenschap
wel gebruikt, maar tevens inperkt en vormt tot wat nodig is voor, of in
kan gaan in de verwezenlijking dier gezamenlijkheid.
Zowel in de modus van gelegenheid-scheppen als in die der geconditio-
neerde beperking blijft de gemeenschap aktueel.... op de achtergrond.
Het kind kan gevoed worden door een min of met de fles door een ver-
pleegster.

Er zijn dus de wereld der gemeenschap, de wereld der gezamenlijkheid,
het zijn met de zaak of „in" de wereld, en de wereld van het eigen-zijn, die wij
hebben leren kennen aan de hand van één harer aspekten: de verborgen
plaats 1. Het zijn met de zaak zullen wij eveneens afzonderlijk bespreken.

I Het eerst door mij behandeld in de feestbundel voor Buytendijk: Persoon en
Wereld. Bijleveld, Utrecht 1952.

Andere aspekten zijn b.v.: de leugen, de produktieve fantasie, de neurose.
In Antonin (Gallimard 1952) beschrijft Henri Bosco op meesterlijke wijze iets wat
een verborgen plaats en een buurt tegelijk is. Een ongeveer achtjarige jongen leeft er
in een slop van vier huizen tegenover een muur, die loodrecht op een andere muur
met de huizenrij het slop vormt. Een van de vier huizen is onbewoond. Die muur cn

dat lege huis......quel que fut le charme de cette maison, Ie mur excr?ait ccpcnd^t

un prestige encore plus fort sur mes sentiments et sur ma pensée. II était Ie lieu Ie plu'
favorable i la naissance de mes émotions; il hantait mon esprit. Je l'aimais". Een uit-
voerige en verfijnde omschrijving van de muur en hef huis volgt dan.

In hetgeen hier volgt, spreken wij over de wereld der gezamenlijkheid.
Om deze voorlopig aan te duiden willen wij een aantal gedragsvormen
noemen, welke in de wereld der gezamenlijkheid thuishoren. Men kan er
samen de verrichtingen van het dagelijkse, openbare leven voltrekken,
bv. eten, werken, de school bezoeken, leren, wandelen, „spelen". Men
kan ook „spelen" in de wereld van het eigen-z\]n. Dgl. phaenomenen die
op meer dan één terrein schijnen thuis te kunnen horen, verdienen afzon-
derlijke beschouwing. Ook het „wandelen" kan zich in de wereld van het
eigen-zijn voltrekken. Zowel met betrekking tot spelen als tot het wande-
len is het maar de vraag of speler en wandelaar wel of niet intreden in
een gedragspatroon dat meegetekend is door de anderen. Men speelt dus
bv. samen en stelt zich op de ander in, terwijl men de gezamenlijkheid -
ook waar de ander tekort mocht schieten - tracht te handhaven. Men
wandelt samen, houdt zich aan een afgesproken route, ontmoet iemand
op de afgesproken plaats, enz.

Hoewel nu de gezamenlijkheid geïntegreerd is aan de zaak als tussen-
schakel tussen de deelhebbers aan de situatie, is de situatie als situatie der
gezamenlijkheid niet per se kenbaar aan de zaak als zodanig. Deze kan
maar hoeft in haar zaakeigenschappen niet te verwijzen naar de geza-
menlijkheid. De gezamenlijkheid moet veelal „geaestimeerd" worden:
d.w.z. men moet de ander tegenwoordig stellen, wil men de gezamenlijk-
heid realiseren. „Steun niet met Uw schoenen op de bank, aanstonds
moet daar een ander zitten". „Leg de huissleutel op de afgesproken
plaats". „Praat niet zo luid, want je maakt de huisgenoten wakker".

Maar als gezegd: de zaak-eigenschappen kunnen naar gezamenlijkheid
verwijzen. Men denke aan de wip, die men vergeefs in z'n eentje tracht
te gebruiken. Ook kan de zaak mogelijkheden van gezamenlijkheid be-
vatten en, onder bepaalde voorwaarden tot gezamenlijkheid provoceren.
De bal moge dan met mij spelen door te stuiten en te rollen, door ver weg
te zijn geeft hij de ander gelegenheid hem terug te schoppen ofte gooien.
Zorgzaamheid voor de zaak is in zoverre zorgzaamheid voor de ander,
dat deze er immers mogelijkerwijs ook gebruik van zal maken en er op
die wijze min of meer duidelijk in vertegenwoordigd kan zijn. Het aspekt
der „waarde" van het ding, het „niet mogen breken", „niet mogen vuil
of zoek maken" laat op zichzelf slechts zien aan het kind, dat de opvoe-
der of een ander bij de zaak betrokken is, maar het hoeft niets te open-
baren van onmiddellijke gezamenlijkheid. Er bestaat echter ook typische
Waarde vóór de gezamenlijkheid. De gezamenlijkheid kan dus onmisken-
baar blijken uit eigenschappen van de zaak zelf (type: de wip); de ge-
zamenlijkheid kan kenbaar zijn uit eigenschappen van de zaak doch af-
hankelijk van aktuerende omstandigheden (de verre bal); de gezamen-

lijkheid kan slechts blijken door uitleg, afspraak, opdracht, verbod (de
huissleutel, het tafellaken).

Het is duidelijk, dat het kind voor de derde modus geheel, voor de
tv^^eede goeddeels van opvoeding en ervaring afhankelijk is, terwijl het
de eerste zelf zal ontdekken, wanneer het de gelegenheid krijgt de be-
doelde zaken te ontmoeten.

Het is eveneens duidelijk, dat het kind ten aanzien van de laatste modus
talloze „fouten" zal maken en alleen bij toeval zelf de juiste gedragslijn
zal weten te bepalen, terwijl het ten aanzien van de voorlaatste meer kans
heeft de bedoelde handeling te verrichten en ten aanzien van de eerste
slechts de fout kan maken zoiets in z'n eentje te proberen. Deze wereld
verwijst door zijn „open plekken" duidelijk naar de opvoeding als nood-
zaak.

Het leren kennen der kategoriale eigenschappen van de dingen („de bal
is rond; daarop kun je niet staan", „op een blok kun je wel staan", enz.)
leidt niet alleen tot de kennis dier objekten, maar ook tot het leven in de
wereld der gezamenlijkheid. Ik ga nu immers met de dingen om zoals
verwacht wordt, en - als gezegd - nu verdisconteer ik de ander in mijn
omgang met het ding. Daarom is de opvoeding tot het juiste omgaan
met en zorgen voor de dingen tevens een opvoeding tot sociaal gedrag en
een leren leven in de virtuele aanwezigheid van anderen.

Over de wereld der dingen heb ik elders i reeds geschreven. Ik zal er dus
nu slechts een enkele opmerking, nodig voor het vervolledigen van ons
betoog, over maken.

In de wereld der gezamenlijkheid is dus het kennen en het gebruik van
de dingen ingeweven. Het kind klimt op een stoel en bemerkt dat het er
een plateau aantreft waarop gezeten kan worden als op de grond. Ofwel
het heeft dit ervaren, doordat het zo herhaaldelijk op een stoel is neer-
gezet.

In zekere zin is de wereld van het gebruik onmogelijk zonder de wereld
der gezamenlijkheid, omdat onafzienbaar veel voorwerpen gemaakt zijn
op „het kind" of zelfs „de mens", zodat elke zaak zowel door dc een als
door de ander gebruikt kan worden. Het kind veriangt echter bepaald het
eigene te handhaven. En het doet dit zeer bizonderiijk ten opzichte van
alles wat in de gebruikssfeer ligt met betrekking tot de eigen lichamelijk-
heid: mijn schoentjes, mijn kleren, mijn bordje, mijn beker, mijn bed.

Het gebruik van vele zaken doet vanzelf dc gezamenlijkheid blijken en
het zijn in de gemeenschap heft zelfs het eigen gebruik van dc tanden-
borstel op! Maar het zijn in dc wereld der gezamenlijkheid is niet iden-
tiek met het zijn in dc wereld der gebruiksvoorwerpen. Dczc verhouding
tot dc dingen - het „gebruiken" - is mogelijk in de wereld der gezamen-
lijkheid, der gemeenschap cn der eigenheid.

I Das Ding in der Welt des Kindes. in: Studiën zur Anthropologie des Kindes.
Niemeyer, Tübingen 1956.

Wat is „gebruiken"? In engere zin is „gebruiken" het opnemen van een
zaak, onder aanvaarding van haar eigenschappen - de dingen zijn immers
in de wereld van het kind „historische" gegevens - in de souvereiniteit
van het handelen. Ik trek de pantoffel aan mijn voet en loop er mee waar
en zoals ik wil. - Het is mogelijk de eigenschappen niet als geheel te aan-
vaarden maar partieel: ik sla met de harde hak een spijker in, ik leg de
zwaarte op papier dat dreigt weg te waaien. - Geheel anders is het „ge-
bruik" dat ik maak, wanneer ik de pantoffel afbeeld, „omdat ik hem zo
mooi vind". Nu neem ik de pantoffel als expressie. Dit is in het geheel
geen gebruik. Wie „speelt" dat dit ding een wieg of loopgraaf is, heeft
wieg- of loopgraafachtigheid op het oog, niet de pantoffel of het pan-
toffelachtige. Zomin als de geschilderde pantoffel, houdt de pantoffel-
wieg op „pantoffel" te zijn. Men zegt „zijn" als meest algemene aandui-
ding van de (niet nader aangeduide) feitelijkheid van zijn.

De wereld der gemeenschap is de wereld van het samenzijn zonder het
tussending, zonder de zaak als integrator. Het is de wereld der o/j-mid-
dellij kheid. Treedt de zaak er in op, dan stelt de gemeenschap de zaak en
mèt de zaak de gezamenlijkheid als geconditioneerde modus der ge-
meenschap. Zo treedt in de gemeenschap allereerst het geschenk op. Het
„nutteloze", het „extravagante", het broze, het vluchtige, de tierelantijn,
het speel-goed. Het vijfjarige jongetje dat héél hef wil zijn voor z'n moe-
der belooft haar - als hij groot zal zijn - „een rose japon", hij komt met
z'n grillige papierknipsels en krabbeltekeningen aan haar ziekbed („dat
heb ik nou voor jou gemaakt"), de nieuwe baby brengt hij een veertje
(„omdat ie nog zo klein is"). Het geschenk is uitgeheven uit de sfeer van
het voorwerp. Het geschenk immers is iets van de schenker. In het andere
geval is het domweg een cadeau i, één van die „qui soutiennent l'amitié".
Het geschenk heeft geen bedoeling dan het geluk van de ontvanger, dat
in het geluk van dc schenker bij zijn vondst reeds werd vooruitgenomen.
De vader heeft met de ogen van zijn kind door een speelgoedwinkel ge-
lopen, zoals de minnaar met de ogen der geliefde in de étalages keek: om
het hare tc vinden. De vader vond twee glimmende kastanjes, een veer
Van een ekster, ccn doorzichtig steentje, een sterke stok, een hondje „dat
Van niemand was". Zo vindt dc minnaar de lieve nutteloosheden: de
laatste roos, dc eerste jasmijn, de zeldzame distelvink, schaarse bramen,
een oud boekje met kookrecepten of een curieuse minnehistorie. Zo zal
zij later aan zijn ziekbed overbodig zijn dekens verschikken, ccn niet aan-
vvczige rimpel in Jict laken glad strijken, een vaasje verplaatsen, ccn
kleedje verleggen van links naar rechts. Wie een geschenk aanvaardt,
aanvaardt dc schenker, omdat het geschenk dc schenker is. Het is dat op
'^en onuitputtelijke wijze: altijd weer welt het geschenk uit de bron der

i J-J.Faurenfort: Verwerving van distinctie door wegschenken en verkwisting.
'"·■ Sociolog. Jrb. VI (1952).

gemeenschap. Maar het cadeau moet binnen de perken bhjven. Met ca-
deau's verwennen wij onze kinderen, op onze geschenken teren zij als op
de diepste schatten van hun wezen. Het is oneindig belangrijker, rijker
belang belichamend, de gehefde de ene roos van onze late herfsttuin te
schenken dan haar het cadeau te maken van een zilveren orchidee. En
kleine Peter pronkt niet met anderman's veren als hij wel een gulden,
wel een rijksdaalder.... uit vaders beurs wil besteden om er moeder zijn
geschenk van te geven. Het grote bedrag is niets anders dan zijn grote
liefde. Hij schenkt er zich in. C'est l'amitié qui soutient les cadeaux.
De gemeenschap is vol van die nutteloosheid. Wat heeft het voor nut,
welke gebruikswaarde heeft het, dat het kind op moeder's schoot ge-
nesteld zit gelijk Lucinde-Dorinde op Zebedeüs' knieën? Welk nut heeft
de handdruk, de kus, de omhelzing, de vloek, het scheldwoord, de klap,
de steek? De gemeenschap is de wereld der o«-middellijkheid. Zij is eerst
zwijgen en dan spreken of zingen. Zij is eerst daad en dan uitleg. Zij is
vóór alle bedachtzaamheid maar is zo onbedachtzaam als alles wat arge-
loos is. Zij is „dom" in liefde en in haat, maar zij is tegelijk „wijs" in haar
totale nabijheid bij de ander. Daarom is ze scheppend of vernietigend.
Sober en rijk. Zachtzinnig en onweerstaanbaar. Ten uiterste intiem en:
eerbiedig. Maar zij is naast sober ook kaal, of ijskoud; naast zachtzinnig
ook hard; naast intiem ook onmiddellijk kwetsend. Ook in de haat is zij
de wereld der on-middellijkheid.

Na het voorafgaande is het wel wenselijk, ons ook af te vragen welke
gestalte de gemeenschap aanneemt voor het kind.
Het kind kent van zijn eerste levensogenblik af de onmiddellijke ge-
meenschap van het zich-voeden door de moeder. Dit is een volle maar
generlei verdere onderscheiding bevattende gemeenschap, die onmiddel-
lijk en volledig lichamelijk geïncarneerd is. Het is daarom wel begrijpelijk
dat men, misleid door de gelijkenis (onmiddellijkheid en volledige geïn-
carneerdheid), in deze situatie een sexuele actualiteit zag. Een interpreta-
tie, die uiteraard het sexualiteitsbegrip bekend veronderstelde maar dit
tegelijk afleide uit de situatie die er mee geïnterpreteerd moest worden.
Een interpretatie die, kortom, uit een zuivere petitio principii voortkwam·
Deze zaak mag hier echter verder blijven rusten.
In de glimlach zien we voor de tweede maal een onmiddellijke gemeen-
schap. Ze gaat echter niet op in de vleselijke verbondenheid zelf, ze leeft
zich niet uit in de lichamelijke bevrediging van de honger-dorstige. Ze is
reeds een bij de ander zijn niet met, wel dóór het lichaam. Dit lichaam
moet echter vredig zijn. Het kind moet niet door enig onbehagen gepre*
occupeerd zijn i. De glimlach ontzweeft aan het welbehagen der ontmoe-

I Vgl. Buvtenduk: Dc eerste glimlach van het kind. Nijmegcn-Utrecht 1947· En
Rencontre-Encounter-Begcgnung, Spectrum, Utrecht 1957 verschillende bijdrage ·

ting en ontmoet als een toewending van het welgezinde zelf: de ander.
De ander als degeen met wie en bij wie het kind geborgen is. De glim-
lach overschrijdt het Uchaam, het zuigen is lichamelijk immanent. Het
kind rust in de armen, wordt opgetild en gedragen, zit op de schoot, tast
het lichaam - bv. de ogen of de tanden - van de ander af. In dat alles ligt
geen gemeenschap. De hchamelijkheid van de ander heeft hier een instru-
menteel en een ding-karakter maar is hier niet communicatief als bij de
glimlach. Het kind wordt echter ook gekoesterd, geknuffeld, gekust. Nu
is er een zich richten tot het kind, er is althans intentioneel gemeenschap.
Echter begint deze als een „doen met het kind". Het kind zelf kan er bui-
ten blijven. Het wordt in een sensueel en communicatief aangedaan-zijn
opgenomen, ofwel in een alleen sensueel aangedaan-zijn. Alleen in het
eerste geval is er uiteraard sprake van een gemeenschapsvorm.
De ontmoeting van het kind als hulpeloze met de zorg der opvoeders is
de situatie, waarin de gemeenschap in intieme en concrete zin ontstaat.
De aard \a.n die zorg bepaalt de kleur der ontmoeting en legt, naar de er-
varing leert, de grondslagen voor het aifektief-dynamisch grondpatroon
der ik-wereld-verhouding.

Uit een sensopathisch eenheidsbeleven groeit een, steeds nog sensopa-
thisch ondersteund, beleven van gemeenschap. Sensopathisch onder-
steund, d.w.z.: door de expressieve communicatie. In die communicatie
is het lichamelijke het aanschouwelijke intermedium. Het is belangrijk,
vast te houden, dat dus het lichaam verschijnt in de wereld der gemeen-
schap. Ik zeg niet, dat het alléén daar verschijnt. Het is echter gebleken,
dat de gemeenschap het lichaam doet verschijnen. Over de wijze, waarop
het lichaam in de zeifbcleving verschijnt, hebben wij elders geschreven Κ
Wij zagen zoeven de gemeenschap optreden in de zorg-voor. Van de
zijde van het kind betekent dc ontvangcn-zorg zeker niet steeds gemeen-
schap. Het gewassen worden kan tot een loutere routine worden. Maar
laten we even de hulp bij het lercn-lopcn als voorbeeld van gemeenschap
nemen. Er is voor het kind een gesteund worden, dat het lopen mogelijk
maakt. Het kind is echter geheel gericht op het lopen, niet op het ge-
steund worden. Zo zal het later leren fietsen of schaatsenrijden, of zwem-
men: hoe belangrijk dc steun ook zijn moge, de gerichtheid beoogt de
handeling van het lopen, fietsen, enz. De gemeenschap is hier volkomen
dienend en blijft daardoor voor het kind impliciet. Hiermee komt nu een
perspectief van gemccnschapsvor/7/c« open tc liggen, dat wij slechts in
overzicht kunnen bekijken.

^· Er is dus ccn bij de ander zijn in het lichaam: dc geïncarneerde, onmid-
'fellijke ~ niet op ontmoeting berustende! -gemeenschap van het voeden;

' L'cxpérièncc du corps propre chez l'enfant (i954). Cahiers de Pédag et dOriem
Profess. Liègc 1954. - Eveneens: Die Bedeutung des eigenen Korpers f.d. Selbst-
"conis des Kindes. Psycholog. Rundschau V (i954)·
''""dagogische Sludicn. xxxv. 35

daarmee vertoont de geïncarneerde ontmoeting der geslachtsgemeen-
schap'^ gelijkenis.

2. communicatief: b. in de blik, de glimlach, de gelaats- en c. Uchaams-
expressie.

III. Er is een imphciet met en bij de ander zijn, waarin de lichamelijk-
heid van de ander gebruikt, d.w.z. in de souvereiniteit der intentionahteit
van de handehng van het kind opgenomen wordt: het leren lopen. Deze
vorm sluit aan bij maar is niet identiek met het niet-communicatieve
samenzijn door het lichaam (II i).

IV. Bij het communicatieve samenzijn door het lichaam sluit het gesprek
en in het algemeen de taal aan. In de taal verwerft het kind zich een vorm-
systeem en om dit te kunnen verwerven, moet het zich onderwerpen aan
de eigenschappen van de taal in questie. Hier nadert de gemeenschap tot
gezamenlijkheid inzoverre het samenzijn aan de taal geïntegreerd en door
de taal gestructureerd wordt. In het taalgebruik kan de gemeenschap
eventueel geheel en al te niet gedaan worden. Mauthner heeft dit eenzijdig
sterk maar in wezen juist gevoeld.

V. Het beleven der gemeenschap in het samen-zijn: de huiskamersitua-
tie; het samen ondernemen: de wandeling; het samen ervaren: het feest,
de rouw.

VI. Bij de communicatie door de taal staan de andere gemeenschaps-
vormen niet stil. Er is allereerst: het zwijgen. Vervolgens: het niet voor
communicatiebestemde, vrij-expressieve praten en zingen bij het spel,
etc.,

de aanduiding van wat in eigen innerlijk omgaat,
dc expliciete maar niet adequate uiting,
de expliciete en adequate uiting.

I In de wereld der gemeenschap is het lichaam datgene waardoorheen wij de ander
als innerlijkheid ontmoeten. Wij zien dc ander lang in de ogen, lang en aandachtig,
maar doordat wij hem in de ogen zien, kijken wij niet naar de ogen: wij ^etcn nie
welke kleur ze hebben. Dc liefde heet blind en zij is het, in zoverre zij de ander "e·^®®]^
als innerlijkheid en niet als uiterlijkheid bemint. In de gemeenschap van de handdru
begroeten wij de ander; wij houden niet ccn lichaamsdeel van hem vast voor enige tij ^
Maar wij kunnen ook dc lichamelijkheid zelf in de gemeenschap betrekken. Het ka
zijn dat dit als sensueel genieten geschiedt. Maar in dc liefde schenken dc
elkaar zichzelve door dc lichamelijkheid, welk geschenk bij alle sensuele aanvaaro"»»
en schenking slechts zijn zin vervult, indien het tot een ontmoeting der twee
dient. Het mist zijn doel indien niet meer dan twee lichamen bijeenkomen; het
dan belemmert de gemeenschap in plaats van zc tc voltrekken. Zie ook: J. Linschote ■
Aspecten van de sexuele incarnatie, in: Persoon cn Wereld. Utrecht 1952·

Bij al deze vormen bedenke men, dat het hier gaat om tweeledige pro-
cessen: er is zwijgen van twee of één van twee,

Wij komen thans met een enkele opmerking nog terug op de zojuist
(onder V) genoemde huiskamer.

In de huiskamer beleeft het kind gemeenschap maar is het ook in de
wereld der gezamenlijkheid. Het ontmoet er de dingen die „van ons"
zijn: moeders naaimachine, vaders stoel, de tafel, de kachel, de klok.
Deze zaken zien hem dan — in de wereld der gezamenlijkheid — niet aan
en keren hem evenmin de rug toe: ze zijn er. Als hij er zijn paardje ach-
ter zich aan doorheentrekt, blijft het telkens achter een poot van de stoel
of de tafel haken. Hij mag er niet met zijn schoenen aan op de tafel zit-
ten, want daar is de tafel niet voor. In de verborgen plaats is dat anders.
Maar hier heeft men de code der gezamenlijkheid te leren en - tot op
zekere hoogte - te respecteren. Natuurlijk bouwt het jonge kind zijn
eigen wereld in in die der gezamenlijkheid: het „speelt" onder tafel, ach-
ter de fauteuil in de hoek, enz. En dat het niet begint met de code der ge-
zamenlijkheid te kennen, blijkt uit het feit, dat het z'n speelgoed laat lig-
gen onder tafel, in de hoek. Hieruit blijkt ook dat het in de wereld der
gezamenlijkheid toch niettemin tegelijk in de eigen wereld is. De eigen
Wereld is echter niet een egocentrische wereld maar een wereld die mij
vanzelfsprekend is als toegankelijk en ter beschikking. Je loopt er alle
deuren binnen, stapt uit ramen, legt dingen neer waar je ze bij toeval
neerlegt, plaatst je schoenen op het dressoir, een haringkop bij de gramo-
foonplaten, enz. Je moet cr nog „leren" vaders vulpen niet als hamer
te gebruiken, met het borduurschaartje niet in het stopkontakt te peu-
teren. Je laat er dc deur achter je open, ook van de toilet. Niet alleen is
de wereld toegankelijk cn beschikbaar, ook jijzelf bent onmiddellijk toe-
gankelijk en beschikbaar. Je wandelt ongekleed dc straat op om gevolg
te geven aan de lokroep van het draaiorgel. Je neemt mee wat je aan-
dacht trekt cn wat dus bij je hoort. Je stopt dat bv. in je zak. Je praat
blank en vriendelijk met iedereen, en iedereen wordt volstrekt persoon-
lijk aanvaard als hij jc aanspreekt. Je verdwaalt in de buurt niet, alleen
blijk je op zeker ogenblik niet meer bij je huis tc zijn, hetgeen gek genoeg
's als men in aanmerking neemt, datje het eigenlijk geen ogenblik kwijt
^as. Je gaat cr rustig op iemands schoot zitten, kijkt er op zijn horloge,
'aatje kietelen of over jc bol strijken cn soms zelfs kussen. Jc stapt zó
van het stoepje dc rijweg op en kijkt hogelijk verbaasd naar de auto die
Zo'n lawaai maakt met z'n knarsende remmen.
In de modus der verborgen plaats speelt dc eigen wereld zich afin een
"leegte", die door generlei gezamenlijkheid of objekt gepraeformcerd is.

Speelt zich de eigen wereld af in die der gezamenlijkheid, dan is het kind
geconfronteerd met een gepraeformeerde situatie. Het treft personen en
zaken aan. De wereld is nu eenmaal altijd al aanwezig, ook al is het nog
zo waar dat jouw wereld pas optreedt tegelijk met je eigen optreden. Maar
die wereld der gezamenlijkheid doet de eigen wereld niet te-niet. Als ge-
zegd : de aangetroffen wereld is toegankelijk en beschikbaar.
Zoals in de buurt de eigen straat, in de straat het eigen huis, zo is in het
huis de „huiskamer", d.w.z. de kamer waar het gezin woont, het hart:
vandaaruit leeft men, daarheen draagt men zijn belevingen. Slapen in de
huiskamer is een vermenging van sferen, tenzij in noodgevallen en in ge-
val het een vermoeide vader is die in zijn stoel een tukje doet. Als de
operatie-basis en toevlucht geldt het huis in de straat.

„De straat op" - dat kan betekenen „er tussen uit", „er vandoor",
maar steeds met de bijbetekenis van een beperkte duur. Anders voegt

„Op straat" - dat betekent voor vrijwel alle stadskinderen al het „bui-
ten" dat ze hebben. „Waar is Jan?": „Op straat" - en ook dat heeft het
karakter der tijdelijkheid. Wie „op straat" is, wordt terug verwacht. Dat
geldt eerst recht van de localisering die wij aantreffen in „in de straat".
En voor „dans la rue" - dat immers beide betekent - geldt dit eerst recht.
Evenzo voor „over straat" en „langs de straat", „door de straat", enz.
Wie door de straat loopt, wordt of daar opgemerkt als passant - op weg
naar elders - ófwel begeeft hij zich naar een punt in die straat.
Maar ten opzichte waarvan is de straat zo gelimiteerd, zo gebonden aan
een betrekkelijk kort tijdsverloop? Het is volkomen duidelijk: het huis.
Bij het spel op straat hoort de roep: „Binnenkomen!" en wie het spel
staakt, deelt mee: „Ik ga naar huis toe". Waar het huis deze integrerende
funktie verloren heeft, is de „straatmens" ontstaan, waarvan de „straat-
jeugd" de reeds goed bekende aankondiging is. Onbehuisden zijn dit,
ook al wonen ze nog ergens. Zij zijn in zekere zin „verder van huis" dan
Heimatlosen, die zich verdreven weten en daarom met retrospektieve
affektie aan een huis gebonden zijn.

Voor de clochard of de Zuid-Europese proletariër is de straat niet „huis
maar „het schouwspel der wereld". Voor de „maatschappelijk verwil-
derden" is zij dit laatste maar tevens de wereld der onbeperktheid: men

De straat lijkt, wanneer „het huis" niet meer integrerend werkt, op niets
zoveel als op de wildernis.

Wij spreken hier over het kind, dat nog een huis heeft en wiens straat
dus nog ten volle onder dc tijdbeperking valt en in wiens leven de straat
alleen iets betekent met betrekking tot het huis.

Wie „zijn" straat binnenkomt, is reeds „bijna thuis" en wie op reis gaat,
is nog niet werkehjk van huis, wanneer hij de deur achter zich dicht trekt.
De tuin is eerst recht huisehjk. Hij is de speelplaats van kleine kinderen
en dat niet alleen, omdat daar geen verkeersgevaren dreigen, maar omdat
de tuin „de tuin van het huis" is en deelt in de huiselijkheidservaring bij
de kinderen.

Veel heeft de straat aan huiselijkheid ingeboet, sedert het grote verkeer
en de mechanisatie het stadsbeeld gedood hebben met hun harde, uiter-
lijke leven. De lantaarnopsteker met zijn mysterieuse fakkel liet van lan-
taarnpaal tot lantaarnpaal zachtjes een reeks van vertrouwde comparti-
menten ontstaan, waartussen de transparante muren van vage donkerte
hangen. Wie zich daardoorheen bewoog, ging telkens van vertrouwd
door gewaagd gebied en weer in vertrouwd en zo voort. De straat kon de
feestelijkheid hebben van een danszaal en alleen in de buurtfeesten van
de arbeiderswijken licht nog iets van die oude huiselijkheid op. Tegen
Sinterklaas hadden de winkels niet de sfeer van verchroomde luxe maar
van deftige, intieme of patriarchale huiselijkheid. De generatie der Tach-
tigers heeft deze straat nog volop gekend en hun schilders-tijdgenoten
hebben ze geschilderd. De kermis was eveneens een groot gebeuren,
waar de huiselijkheid nog niet zoek was. De stoomcarrousel was het top-
punt van gewelddadige machinerie. Het gemechaniseerde geloei en gegil
van sirenes van allerlei slag, de felheid van diverse gemene lichtkleuren
bestonden nog niet. De kermis was nog een feest, dat men met een vredig-
feestelijk gemoed vieren kon. Maar men kon er ook buiten alle verhou-
dingenvan de vertrouwde wereld treden midden op het plaatselijk markt-
terrein. Ook de epigrafiek der straatventers sterft uit. Zoals in de huis-
kamer de kanarie zong, dc ketel neuriede, vaders stoel kraakte en zoals
dit alles - met het tikken van de klok - geluiden waren, die tot de spraak-
klanken der intimiteit werden, zo had de straat zijn machtige intieme
kreten en geluiden van de venters, het draaiorgel, de liedjeszanger, de bel
of de ratel van de vuilnisman (de „vullisboer").
Voor mij zal dc Kostverloren Kade voor eeuwig verbonden blijven, niet
"let de school die cr stond en die mij vreemd is geworden, maar met het
aroma van de straatvcnterskreet van de man die in wijde omtrekt de bur-
gers galmend vroeg: „Wie moet cr nog Jacobiepanne?" Een bepaalde
straat is wat zij is dankzij een oude man, die er samen met zijn oude
vrouw door placht te komen, ccn hengselmand vóór zich houdende, ge-
vuld met trijpen pantolfels. Hij verkocht iets, dat, na een voor zijn leef-
tijd en grijze baard verrassend uitvoerige en luide inleiding, werd aange-
boden met ccn grote uithaal als „pantoffieieie". En welke Amsterdam-
mer herinnert zich niet met vreugde het schorre „rammenas"-ventertje
^'t de schemeruren cn de mosselen-venters met hun karakteristiek aan-
bod? Elke vcntcrskrcct localiseert ons. Wij zijn thans minder op onze
P'aats óók omdat cr minder met ons straatbcleven verbonden karakte-

ristieke geluiden zijn. Bij een vrindje hoorde men andere huisgeluiden en
andere straatgeluiden; de straat van grootvader had zijn eigen geluiden
en als men er in bed lag, konden zij hun ongewoonheid opdringerig de-
monstreren. Thuis konden zij onze nachtrust niet storen. Wij waren er,
zoals dat heet, „aan gewend". D.w.z.: ze maakten deel uit van ons ver-
trouwd domein.

Door de straat komen de leveranciers: onze leveranciers komen bij ons.
Op de wagen van de melkboer kan men zitten, terwijl hij ons voortduwt;
bij de groenteboer mag je op de bok; de kruidenier met zijn zware mand
op de fiets belt twee-maal, enz. Zij worden kennissen en waar het kind
hen ontmoet, is het niet alleen maar vreemd terrein. Het is bevreemdend,
dat de groenteboer, de slager en de melkboer op zondag er zo „gewoon"
uitzien. Zij tekenen de straat, maar niet wanneer zij er optreden in de
vermomming van partikulier-burger. De straat als mijn straat is niet die
van deze partikulieren. Alleen in hun „eigenlijke" funktie horen ook zij
er „thuis".

De straat heeft haar bewoners: de oude heer met z'n grijze baard en
zware wandelstok, de malle juff'rouw die in de aardbeientijd van een
venter „een half ons" verlangt en s.v.p. boven gebracht!, de meneer in
z'n voorwereldlijk autootje, de gevreesde gekke mevrouw die af en toe in
de gordijnen staat te razen, het jonge echtpaar bij wie je over het hekje
moogt klimmen om je bal uit de tuin te halen, de nurkse meneer die nij-
dig tegen de ramen tikt als je in zijn portiekje schuilt, enz. De straat heeft
zeker haar kinderen maar die worden vooral op de speelstukken ontmoet
en komen „uit de buurt". De vraag is vooral of de straat speelstraat is of
niet en vervolgens of men in de speelstraat z'n plaats heeft en zo ja, wie
men er dan ontmoet en wat men er doet. Men verlaat immers zijn straat
of straatstuk, als de speelstraat niet voor het eigen huis hgt. Dc aller-
kleinsten spelen „op het stoepetje" voor huis, maar reeds de zesjarigen
en zeker de jonge schoolkinderen gaan verder van huis. Al spoedig gaat
dus de buurt als levensterrein optreden. Gezegend dc kinderen binnen
wier areaal „een landje" ligt. Het brokken-specltcrrein van de Denen is
niets anders dan de geürbaniseerde „revival" van het „landje". De gepla-
veide speeltuin ontaardt licht in de vervlakte vorm van dc speelplaats,
die een omheinde straat wordt met schommel en wip, enz. Het kind is er
dan veilig cn vindt er funktionelc-bewcgingsmachincs ter beschikking,
maar het is een onpersoonlijk, wortelloos verblijf. Het is hygiënisch cn
nuttig maar artificieel. Er is geen intimiteit en geen geheim cn dus treedt
er geen persoonsvorming op voorzover deze eigen vormgeving aan de
wereld veronderstelt. In de kollektivistischc vorm van de laat-ncgentien-
de-eeuwse en vroeg-twintigste eeuwse demokraticën in Europa, later bv.
in Amerika en Rusland zou men dgl. speeltuinen op hun plaats achten·
Waar de wereld nog of weer ruimte laat, die het kind zelf zal moeten con-
stitueren, daar worden dergelijke speeltuinen steeds onbevredigender.

Men brengt de maatschappelijk-verwilderde jeugd nooit tot personalise-
ring door dgl. inrichtingen. Daartoe zal zij met de avontuurlijke ruimte
geconfronteerd moeten worden onder de opgave ener vormgeving die
grote persoonlijke verscheidenheid toelaat. Het „klaargezette" karakter
van enig milieu is aan een uiterst minimale limiet gebonden. Oneindig
belangrijker is de khmboom, het bosje, de kuil, de belt, het betonblok,
het poeltje. Maar dat alles, óók dit alles voor-onderstelt: het huis. Het
huis maakt deze buitendomeinen pas vormgevend. Ontbreekt het huis
dan zal men of het huis moeten maken óf men zal het verblijf in deze
buiten-domeinen onder opgaven moeten stellen. Dit laatste doet bv. de
jeugdbeweging, die kampeert, speurt, opspoort, verzamelt, enz. Het eer-
ste zien we eveneens als mogelijkheid van de kampeertent, maar het kan
ook zijn, dat een bepaald gezin in een buurt van overigens onbehuisden
deze taak vervult, ofwel men stelt op een terrein een huisje beschikbaar
waarin een bewoner het huiskarakter schept voor het gehele gebied.

De straat - wij zeiden dit al - is de ontmoetingsplaats der kinderen. De
groep wordt er naar leeftijdsconglomeraten gescheiden en de groteren
zwermen ook weg de stad in. Omdat het huis de integrator is van de
straat, kan het geen bevreemding wekken, dat de straat voor het kind de
vreemde wereld kan betekenen. Zo treffen wij soms in de vroege jeugd-
herinneringen de blik in de straat aan als ontmoeting met een vreemde
Wereld.

Maar spoedig is de straat toch „buiten" en „vrij-spel", tegelijk: „vei-
'ig". Zij is niet steeds „speelplaats voor de deur", want de straat is voor
het kind, voorzover zij plaats der vrijheid is, altijd een bepaald stuk
straat of stratenkomplex. De speelplaats begint soms midden in een stille
straat, een gracht valt geheel uit. Men zou vermoeden: om de nabijheid
Van het water. Vraagt men er in een bepaalde buurt naar, dan is het
eigenlijke antwoord, dat de kinderen er vrezen bij balspel hun bal in de
gracht kwijt tc raken. Uit dc jeugdherinnering van ouderen komt echter
nog iets anders naar boven: „Jc had daar dc straat niet zo om je heen.
't Was er tc open". M.a.w.: de gracht of kade schoot hier te kort in hui-
selijkheid. Elders vinden wij het grachtje, loodrecht op een nauw steegje
als het objekt van vrees voor alle kinderen en bij de gemeenschappelijke
Vervaardiging van een maquette van „onze nieuwe straat" roepen alle
kinderen gelijkelijk om: „eerst 't grachie dempe". Dc straat, die bij deze
slecht behuisde en in zwakke gezinnen levende kinderen, extra belangrijk
^as geworden, had hier bovendien nog bizondere beveiliging nodig.
Het vertrouwde domein kan een bedreigd domein zijn. Het moderne
Verkeer is als bedreigende faktor voldoende bekend. De struktuur zelf
Van dit domein kan echter persoonlijke („de boze buurman") en zake-
lijke (het grachtje) elementen bevatten. Het vertrouwde karakter wordt
daarmee echter niet aangetast. Iedere dag is het er opnieuw en opnieuw
beschikbaar.

Iedere morgen is er kans, dat de w^ereld een blad heeft omgeslagen van
zijn boek. Wel staat op elk blad hetzelfde, maar toch staat er op elk blad
iets dat de frisheid van de nieuwe dag heeft. Hoe vertrouwd en bekend
zijn de dingen in de huiskamer, maar hoe tonen zij zichzelf tegelijk van
een andere kant. Bij langere afwezigheid, na vakantie of ziekte, is dat nog
meer het geval. De gewone dingen treden op met vriendelijke vertrouwd-
heid, zoals oude dorpsgenoten ons, na lange jaren teruggekeerd, tege-
moet treden. Zij zeggen - als die meubelen: „Wij zijn nog van toen", en:
„Wij zijn thans weer van nu. Kom je eens aan? Dan kunnen wij over
vroeger praten en over hetgeen je voornemens bent te gaan doen".

Het kind dat terugkeert, dat weer thuiskomt, neemt de dingen nieuw in
zich op: het loopt verheugt de kamer of het huis door om eerst: het
milieu, dan ook: alle dingen te begroeten, het stormt de tuin in, de straat
op, het wil - snel achtereen - met oude vertrouwde stukken speelgoed
spelen, spelletjes van vroeger overdoen, z'n vrindje ontmoeten. Het terug-
kerende kind stort zich even in zijn wereld. Zijn wereld, die de personale
eenheid vormt van de wereld der gemeenschap, der gezamenlijkheid, der
dingen en der eigenheid - en die tevens die eigenheid verwerkend repre-
senteert.

Zoals het kind terugkeert in deze vertrouwde wereld, is deze fragmenta-
rische verhandehng terug bij haar vertrouwde uitgangspunt: een wereld
waarin het kind de dingen door de mensen en de mensen door de dingen
leert kennen. Althans kan leren kennen en, mits opgevoed, kan leren
respekteren.

Dit belangrijke en baanbrekende onderzoekingswerk vindt zijn uitgangs-
punt in het Provinciale Welvaartsplan van deze provincie.
Volgens de hierin gevolgde gedachtengang is verhoging van de welvaart
van bepaalde streken niet alleen afhankelijk van maatregelen van sociaal-
economische aard; ze is ook een kwestie van opvoeding in de brede zin
van het woord en dus van schoolopvoeding.

Daarom vonden Gedeputeerde Staten het gewenst eens op de hoogte
gesteld te worden van de stand van het onderwijs in hun gewest: nie-
mand heeft graag achterlijke toestanden in zijn omgeving!
De commissie, die de opdracht tot het onderzoek ontving, besloot zich
welbewust te beperken tot een onderzoek naar de stand van de „Schoolse
ontwikkeling". Verder onderzocht ze deze alleen van een verantwoord
aantal zesde klassen. Twee beperkingen, die gezien de lange duur van dit
onderzoek (zes jaar) zeker wijs zijn geweest.

Het rapport, waarin verslag van het werk van de commissie wordt ge-
daan, is nogal lijvig (351 blz.), maar het is in verschillende opzichten in-
teressant. We bekijken het achtereenvolgens van onderwijskundige en
sociologische kant.

De vraag stellen naar de stand van het onderwijs in een bepaald gebied
vooronderstelt, dat men de resultaten van het onderwijs op de een of
andere manier meten kan.

Nu is wel iedereen overtuigd, dat hierbij geen sprake kan zijn van een
nieting in natuurwetenschappelijke zinL

Mogelijk is slechts een meting in de zin van rangschikking volgens een
schaalverdeling (zwak-middelmatig-goed).
Kunnen we de stand van het onderwijs dan niet het best beoordelen op
grond van de gegeven rapportcijfers?

Dit heeft het bezwaar, dat de gehanteerde maatstaven bij de cijferbepa-
'ing van school tot school tc veel verschillen en we zouden dus tot een
Weinig objectief beeld komen.

Wil men dc bcoordelingsmaatstaf voor allen gelijk houden en de beoor-
deling voor alle scholen onder gelijke omstandigheden doen geschieden,
dan zal door een massaal onderzoek in de vorm van een soort examen
moeten gebeuren.

In de laatste tientallen jaren heeft men hierbij in de Angelsaksische
landen gebruik gemaakt van de schoolvorderingentests, vroeger wel eens
spottend „paedagogische duimstokken" genoemd. Was er eertijds mis-
schien wel eens reden voor deze spot, ze hebben tegenwoordig een hoge
graad van perfectie bereikt en zijn dus als meeünstrument zeker nuttig
en bruikbaar.

We noemden het onderzoek hierboven een soort examen. Dat kan mis-
verstand wekken. Er zijn principiële verschillen tussen de doorsnee exa-
mens en de schoolvorderingentest.
De schoolvorderingentest is ingesteld op groepsprestaties en wel zo,
dat de zwakken, middelmatigen en goeden duidelijk naar voren treden,
zodat onderhnge vergelijking gemakkelijk gaat.
Dit bereikt men door een nauwgezette keuze en formulering der vragen
en opdrachten en een zo goed mogelijke opklimming naar moeilijkheden.
Verder wordt een schoolvorderingentest door vooronderzoek eerst ge-
keurd en onderzocht op haar betrouwbaarheid (rehabihty) en geldigheid
(validity).

Een test is betrouwbaar, als de toevalsfactoren in haar uitkomsten geen
of een geringe rol spelen. Hertesting of testing van gelijkwaardige groe-
pen moet niet tot grote verschillen leiden. Men beschikt over goede sta-
tistische technieken om de mate van betrouwbaarheid van een test te
berekenen.

Een test is geldig, wanneer ze werkelijk testeert, wat ze aangeeft. Vol-
gens V. H. Noll hangt deze geldigheid voor de scholastic-test af van: de
mate van samenhang met het leerplan (curricular validity), de logische
analyse van de te onderzoeken vaardigheid of geschiktheid (logical valid-
ity) en de mate van samenhang met de gewone onderwijservaringen in de
klas (empirical validity).

Nu geloven we, dat het één van de grote verdiensten van de Brabantse
onderzoekers is, dat ze het langdurige en moeizame werk hebben willen
verrichten, niet minder dan i8 schoolvorderingcntests i op te stellen
(zeven voor Nederlands, vier voor Rekenen, een voor Geschiedenis, twee
voor Aardrijkskunde, twee voor Natuurkunde, één voor Gezondheids-
leer en één voor Veilig verkeer).

Door grondige analyse van leerplans en richtlijnen, door het zelf op-
stellen van een ontwerplecrplan en toetsing daarvan aan het oordeel van
vele deskundigen in en buiten het onderwijs werd gezorgd voor de curri-
cular validity.

(N.B. Ik heb met veel belangstelling kennisgenomen van de meningen
over de waarde der leerstof, vooral van de outsiders. Maar ik kan niet
begrijpen, waarom een kind de tafels tot 20 uit zijn hoofd moet kennen·
Ook ben ik niet overtuigd van de waarde van het copiërend tekenen).

De empirical validity bleek uit de overeenstemming tussen de testuit-
komsten met het oordeel, dat de schoolhoofden afgaven over de ge-
schiktheid tot het volgen van voortgezet onderwijs.
De betrouwbaarheid van de tests werd statistisch berekend en ze bleek
hoog te zijn.

We kunnen dus zeggen, dat een degelijk instrument werd geschapen
voor verder onderzoek van het Nederlandse onderwijs.
Het tweede gedeelte van het onderzoek betrof de expressievakken: stel-
len, schrijven, zingen, tekenen, lichaamsoefening en nuttige handwerken.
Dit is bij lange na niet zo goed uitgewerkt als het eerste deel. Het best
van opzet is zeker het zangonderzoek door het Ward-insituut. Een over-
zicht van de gang van zaken volgt hier.

a. De kwaliteit van de zanguiting werd onderzocht door van iedere klas
de twee eerste strofen van het Wilhelmus op de taperecorder vast te leg-
gen ter beoordeling.

b. De peiling van de liederenschat vond plaats door het laten opschrij-
ven van titels of eerste regels van gekende liederen.

c. Voor het muzikaal gehoor: herkenning van kleine tonenreeksen, die
op een of andere wijze moesten worden genoteerd.

e. Notenschrift: herkennen van bekende liedjes aan de eerste daarvan
genoteerde regel.

Lijkt U dit een zwaar programma? Op scholen, waar het zangonderwijs
op deskundige wijze werd gegeven bleek men het onderzoek toch goed te
hebben doorstaan.

Zeer serieus vond ik ook de opzet van het onderzoek naar de stand van
het vak lichaamsoefening door de consulenten van het vak.
Minder geslaagd lijkt mij het tekenonderzoek door twee ongelukkige
opgaven: Het vergroten van een landkaartje als copieeropgave en het
tekenen van een landschapje als fantasieopgave. Dit laatste geeft na-
tuuriijk aanleiding tot veel geheugenwerk.

Het stellen werd alleen onderzocht aan de hand van een opstelletje:
Onze klas. Me dunkt, dat dit wat schamel is tegenover het uitvoerige
tekenonderzoek.

Het schrijven schijnt de commissie niet na aan het hart te hebben ge-
legen. Wegens gebrek aan mankracht (en geld?) werd het niet nagekeken.

Deze waren voor de expressievakken niet erg bemoedigend. We laten de
commissie voor zang aan het woord over de zanguiting, het eerste punt
Van onderzoek dus.

..Meestal nam de leerkracht een willekeurige toonhoogte. Detoneren
van \ tot I toon kwam geregeld voor. Eenmaal zelfs 6 tonen. Met het

dalen van het peil van het gezongene nam het gebruik van een verkeerd
portamento naar evenredigheid toe. Doorgaans werd geen aandacht be-
steed aan het al of niet meezingen der brommers. Het tempo was over
het algemeen veel te langzaam. De leiding was vaak of helemaal afwezig
of volkomen ondoelmatig".

Dit is nog maar een selectie. Een vernietigend oordeel dus. We zijn er
van overtuigd, dat het oordeel buiten Brabant niet anders zou zijn. We
mogen in dit verband misschien verklappen, dat een ontmoeting op
zanggebied tussen een Nederlandse kweekschool en een Paedagogische
Hochschule tot onze pijnlijkste ervaringen behoort in onze vrij lange
onderwijsloopbaan!

De lichamelijke geoefendheid gaf ook geen stof tot juichen. We nemen
hier twee beoordelingstabellen over:

Bij de tekenproeven was het resultaat van de copieertekening en de
randversiering zodanig, dat 65 % onder het gemiddelde waarderings-
cijfer lag. Bij de fantasietekening was dit 42 %. Ook hier dient volgens de
deskundige commissie nog veel te worden verbeterd.

Volgens de dames van de handwerkcommissie waren de resultaten nog-
al goed, maar de spreiding verried, dat het werk te gemakkelijk was ge-
weest. De beoordelende dames vonden dat ook. Wat zal een arme man
als uw recensent er dan van zeggen?

De stand van het stellen kan ik niet beoordelen. De commissie heeft de
opstelletjes (1644) keurig gerangschikt volgens een schaal van 7 model-
len. Er was een geringe samenhang tussen de resultaten van het stellen en
dc taaltest, wat mij gezien de opgave niet verwondert.

Wat men met de schoolvorderingentest aan resultaten heeft bereikt laat
zich het best demonstreren aan de hier bijgevoegde kaart.

De cijfers geven de bereikte gemiddelden aan in z.g. standaardscores,,
dat wil zeggen, dat de oorspronkelijke uitslagen omgerekend zijn op een
dergelijke wijze, dat nu de prestaties van de verschillende klassen verge-
lijkbaar zijn.

Duidelijk is op de kaart te zien, welke gebieden een significante (d.w.z.
niet van toevalsfactoren afhankelijke) afwijking van het gemiddelde heb-
ben naar boven en naar beneden. Het zijn vooral de agrarische gebieden
aan de randen van de provincie, die hier opvallen.
De commissie heeft niet volstaan met aan te geven hoe de spreiding
van de leerprestaties naar haar voorlopige medng lag. Ze heeft ook ge-
zocht naar de oorzaken van het uiteenlopen van de resultaten.
Uit allerlei verzamelde gegevens wist men na te gaan, dat betere en
slechtere prestaties samengingen met omstandigheden in de leerling zelf
gelegen of omstandigheden van school-, gezins- of streekmilieu.
Op twee manieren heeft de commissie nu getracht uit te maken welke
omstandigheden relevant waren voor betere prestaties.
Ze deed dat door mathematisch-statistische bewerking van het test-
materiaal, nl. uniform maken van bepaalde omstandigheden, waardoor
hun invloed werd uitgeschakeld en door factoranalyse, bekend uit het
moderne testonderzoek (Thurstone e.a.). Voor de technische details hier-
van moeten we de belangstellenden naar het rapport zelf verwijzen. Wc
geven alleen enige conclusies.

1. De intelligentie kan niet dienen als verklarende omstandigheid. Het
I.Q., dat de intelligentietests achterhalen is een complex gegeven, waarin
aanleg, milieu en ontvangen onderwijs een rol spelen. (Dit naar aanlei-
ding van de bij de eerste onderzoekingen naast de schoolvorderingen-
tests afgenomen intelligentietests.)

2. De jongens vertonen over de hele lijn een gunstiger beeld dan de
meisjes. (Wijst op wenselijkheid van differentiatie!)

4. De resultaten der lagere school worden in hoofdzaak bepaald door
de familiale uitrusting van de leerlingen enerzijds en het economische,
sociale en culturele klimaat, waarin de school haar werk verricht ander-
zijds.

Het bleek bijvoorbeeld, dat dc prestatie steeg met de sociaal-economi-
sche positie van de vader, dat dc resultaten in industriegebieden beter
waren dan in agrarische e.d.

Een verrassende conclusie: de leerprestaties hebben een belangrijke
sociale component. Vooral verrassend voor diegenen, die menen, dat
goede leerprestaties primair afhankelijk zijn van didactisch-methodische

Doordat de milieuomstandigheden in het onderzoek werden betrokken
begaf de commissie zich op sociologisch terrein. Het is interessant te zien
hoeveel gegevens de commissie nog in dit opzicht heeft verzameld. We
geven enkele voorbeelden.

Een samenwerkingsvorm in de school: In 20 % van de in een enquête
ondervraagde scholen vond nooit een schoolvergadering plaats, in ±40%
viermaal of meer per jaar.

Wanneer men daarnaast ziet hoeveel zorg en tijd aan de systematische
samenspreking wordt besteed in de moderne bedrijven, dan steekt dit
wel erg af. Een sociologische vergelijking van de samenwerkingsvormen
van school en bedrijf zou zijn nut kunnen hebben!

Samenwerkingsvormen school en huis. In 60 % van de scholen wordt
geen enkele maal ouderavond gehouden, van 26 % der scholen getuigen
de hoofden, dat de belangstelling van de ouders voor het onderwijs ge-
ring is. En dat in een tijd, waarvan de sociologen beweren, dat de stijging
op de maatschappelijke ladder ten nauwste samenhangt met het school-
systeem!

Hier moeten vele ouders een vals beeld van de functie der school hebben,
een beeld, dat past bij de oude agrarische maatschappij 1. Een onder-
zoek hiernaar zou dus in verschillende streken op zijn plaats zijn.
Betreffende het gezinsmilieu: kinderen uit door de hoofden van scholen
als minder gunstig beoordeelde gezinnen hadden ongunstige prestaties in
de tests, de kinderen wier vaders bouwvakarbeider, boer of landarbeider
waren, hadden de ongunstigste prestaties. Het eerste is een bekend ver-
schijnsel, het laatste zal zeker streeksgewijze niet gelijk hggen. Nader so-
ciologisch onderzoek lijkt gewenst.

De commissie had natuuriijk niet tot taak de problemen van school en
milieu verder aan te snijden. Zij heeft aangeduid, van welke betekenis ze
waren en ze beveelt aan een team van specialisten te vormen op medisch,
psychologisch en sociaal-paedagogisch terrein, dat het lecrkrachtencorps
steun en vooriichting zou moeten geven bij hun pogingen het onderwijs
af te stemmen op dc milieuomstandigheden. Een centrale regionale dienst
hjkt hiervoor de aangewezen instantie, vooral met het oog op de coördi-
natie met reeds bestaand werk. Verheffing van een bepaald gebied is al-
leen mogelijk bij ccn „comprehensive approach". Dit is een les, die de
achtergebleven gebieden buiten Europa ons wel hebben geleerd!
Tenslotte nog één opmerking. Wat missen wc toch in Nedcriand een
goede schoolsociologie. Aan dc sociologie van het gezin en het bedrijf is
hier dc laatste jaren veel aandacht besteed; het wordt tijd, dat we nu met

dezelfde animo de school gaan bekijken! Wat we er over vinden in de
Amerikaanse literatuur (WaUer, Brookover) is voor ons maar tendele
bruikbaar.

De resultaten van het schoolsociologisch onderzoek zouden dan de
bovengenoemde speciahstenteams het pad kunnen effenen. En op de
kweekscholen zouden de aanstaande onderwijzers ook nog een graantje
mee kunnen pikken.

Paedagogische Studiën tracht zo goed mogehjk, door het bespreken van de
paedagogische en psychologische literatuur, voorlichting te geven. Daarnaast
wil ons blad informatieve gegevens verstrekken over de wetenschappelijke lite-
ratuur met betrekking tot onderwijs en opvoeding. De redactie verstrekt dan
ook enige keren per jaar een bibliografisch overzicht aan de hand van de hierbij
gaande rubricering:

2. Biologie, erfelijkheidsleer, constitutie-leer, psychosomatiek, en dergelijke.

7. Maatschappelijke omstandigheden, jeugdzorg, maatsch. werk, verwaarlo-
zing, criminaliteit.

10. Geschiedenis van opvoeding en onderwijs. Vergelijkende opvoedkunde.
Schoolwetgeving. Universiteit.

In het meinummer van Paedagogische Studiën is een begin gemaakt met het
verstrekken van deze bibliografische notities. Achter de titels is vermeld de
naam van de instelling waar de boeken aanwezig zijn. Daarbij zijn de volgende
afkortingen toegepast:

[P.I.-U.] = Pedagogisch Instituut, Trans 14 te Utrecht.
[K.B.] = Koninklijke Bibliotheek te 's-Gravenhage.
Paedagogische Studiën, xxxv. 36

bollnow, otto friedrich. Eitifache Sittlichkeit. Kleine philosophische Auf-
satze. 2. erw. Aufl. Göttingen, [1957]· 8". 205 blz. leuitg. 1947. [K.B.\

bollnow, οτγο friedrich, ernst lichtenstein und otto heinrich weber.
Der Mensch in Theologie und Padagogik. Mit einem Diskussionsbericht von
Ingeborg Röbbelen. Heidelberg, 1957. 8». 79 blz. [K.B.]

pire, gorges. Stolcisme et pédagogie. De Zénon a Marc-Aurèle, de Sénèque
k Montaigne et a J. J. Rousseau. Préf. de Henri Irénée Marrou. Liège
[etc.], 1958. 80. 219 blz. fX.B.J

lrrr, theodor. Wissenschaft und Menschenbildung im Lichte des West-Ost-
Gegensatzes. Heidelberg, 1958. S". 191 blz. [K.B.]

rusk, robert robertson. The philosophical bases of education. (and ed.) rev.
and enl. London, 1956. 8«. VIII, 176 blz. le uitg. 1928. [K.B.]

buber, martin. Ich unddu. Um ein Nachw. erw. Neuausgabe. Heidelberg, 1958.
80. 117 blz. le uitg. 1923. [K.B.]

derbolav, josef. Erkenntnis und Entscheidung. Philosophie der Geist. Aneig-
nung in ihrem Ursprung bei Platon. Wien, enz. 1954. 80. 487 blz. [P.L-U.]
rothacker, erich. Probleme der Kulturanthropologie. Bonn, 1948. 80., blz. 55-

rothacker, erich. Mensch und Geschichte. Studiën zur Anthropologie und
Wissenschaftsgeschichte. (2. Aufl.). Bonn, 1950. 80. 239 blz. Athenaum. Ver-
lag. [P.L-U.]

stavenhagen, KVKT. Person undPersönlichkeit. Unters. zur Anthropologie und
Ethik. A. d. Nachlass hrsg. von Harald Delius. Göttingen, (1957). 80. 307 blz.
prt. [P.L-U]

HABERLiN, PAUL. Leben und Lebensform. Prolegomena zu einer universalen
Biologie. Basel [usw.], 1957. 80. 221 blz. [K.B.]

scHEUERL, hans. Begabung und gleiche Chancen. Zur Frage der „Startgcrech-
tigkeit" im Schulwesen. Heidelberg, 1958. 80. 32 blz. [K.B.]

dobzhanskv, theodosius. The biological basis of human freedom. (New-York,
1956). 80. viii, 139 blz. Page-Barbour lectures for 1954 at the Univ. of Virginia.
Columbia Univ. Press. [P.L-U.]

Problemen van rijping en aanpassing in deze tijd. Tien voordrachten door A. C.
Rümke, J. H. Dijkhuis, A. D. de Groot e.s. ('s-Gravenhage, 157.) 80. 117 blz.
Symposia der Sociëteit voor Culturele Samenwerking te 's-Gravenhage.

Perspectives in personality theory. Ed. by Henri P. David and Helmut von
Brackcn. (With a forew. by Otto Klineberg.) New-York, (1957)· 80. x". 435
blz. Basic Books. Inc. [P.L-U.]

STRAIN, FRANCES BRUCE. New pattems in sex teaching. Α guide to answering
children's questions on human reproduction. (2nd. ed.) New-York, (1951).
80. xvm, 262 blz. [P.I.-U.]

waterink, j. Hoe vertellen we het onze kinderen. Sexuele voorlichting. Wage-
ningen, 1957. 8". 144 blz. [P.I.-U.]

hilgard, ernest ropiequet. Introduction to psychology. Under the general
editorschip of Claude E. Buxton. 2nd ed. New-York, [1957]. 8". xvi, 653 blz.
Met afbn. [K.B.]

voursiNAS, DiMiTRi. Dix années de psychologie frangaise {1947-1956). Recueil
des articles de psychologie parus dans les revues fran^aises. [Paris, 1957].
80. 120 blz. Groupe d'études de psychologie de l'Université de Paris. [K.B.]

binswanger, ludwig. Der Mensch in der Psychiatrie. PfuUingen, 1957. S».
71 blz. [K.B.]

evsenck, hans jürgen. Sense and nonsense in psychology. [Harmondsworth,
Middlesex, etc., 1957]. 8». 349 blz. Pelican books: Α 385. [K.B.]

Seelenleben und Menschenbild. Festschrift zum 60. Geburtstag von Philipp
Lersch. (Hrsg. von Adolf Daumling). München, 1958. 8». x, 249 blz. Met
port. Bijdragen van A. Vetter e.a. Met bibliografie. [K.B.]

CARus, CARL GUSTAV. Vorlesingen über Psychologie, gehalten im Winter 1829/30
zu Dresden. [Jahrhundertausgabe (1931) mit einer Einführung und Anmer-
kungen besorgt von Edgar Michaëlis. Neu hrsg. und durchges. von Friedrich
Amold]. Darmstadt, [1958]· 8"· XLiv, 460 blz. le uitg. 1831. [K.B.]

barnhoorn, johannes ANTHONius joseph. Sociaal-psycliiatrische casuïstiek.
Leiden, 1958. S». xii, 208 blz. Psychologische achtergronden: i. [K.B.]

olson, willard clifford. Psyclwlogical foundations of the curriculum. Paris,
1957. 4°· 67 blz. Unesco. Educational studies and documents: 26. [K.B.]

krevelen, dirk arnold van. Mogelijkheden en onmogelijkheden van de
kinderpsychiatrie. Openbare les te Leiden op 18 mrt. 1957. Leiden, 1957. 8".
34 blz. [K.B.]

BI-ess, H. Inleiding tot de pastorale psychologie. Roermond [enz.], 1958, 8".
206 blz. [K.B.]

Psychotherapy of the adolescent. Ed. by Benjamin Harris Balser. (Lcct. and
disc. from the symposium of the American Psychiatrie Ass. in Atlantic City,
May 1955). New-York, (1957). 80. 270 blz. Intern. Univ. Press. [P.I.-U.]

Heilwege der Tiefenpsychologie. Hrsg. von L. Szondi. Bern enz., (1956), 80.
188 blz. [P.I.-U.]

"aederlin, PAUL. Minderwertigkcitsgefülile. IVesen, Entstehung, Verhiitung,
Ueberwindung. 6. Aufl. Zürich, (i947)· 8". 62 blz. Schweiz. Spiegel Verlag.

DESPERT, JULIETTE LOUiSE. Enfants du divorce. Trad. de l'anglais par Domini-
que Maroger. Paris, 1957. 8«. iv, 243 blz. [K.B.]

VLIEGENTHART, WILLEM EVERT. Op gespannen voet. Over kinderen met lees- en
spellingsmoeilijkheden en hun relatie tot de wereld. - Α study of the relations
between the child and his world in cases of reading and spelling disability.
(With a summary in EngUsh). Groningen, 1958. 8". viii, 278 blz. Proefschrift
Utrecht. [K.B.]

Education. The - of dull children at the primary stage. London, [1957]. 8".
176 blz. Cheshire Education Committee. le uitg. 1956. [K.B.]

TBSSENOW, H. j. Stotterer-Fibel. Ein Wegweiser für die Behandlung sprachge-
störter Kinder. Mit Abbildungen. Stuttgart, 1958. 8». viii, 64 blz. [K.B.]

HELLMER, JOACHIM. Erziehung und Strafe. Zugleich ein Beitrag zur jugendstraf-
rechtlichen Zumessungslehre. Beriin, [1957]· S". 292 blz. [K.B.]

Das schwer erziehbare Kind. Seine artzliche Behandlung, seine padagogische Be-
treuung. Hrsg. von C. Ebermaier. Düsseldorf, (1956). 8«. 158 blz. [P.I.-U.]

KELLY, THOMAS. George Birkbeck, pioneer of adult aducation. Liverpool. 1957.
8". XVI, 380 blz. Met afbn., krtn en portn. [K.B.]

BALLAUFF, THEODOR. Erwachsenenblldung. Sinn und Grenzen. Heidelberg, 1958.
80. 164 blz. [K.B.]

PEERS, ROBERT. Adult education. Α comparative study. London [etc., 1958].
80. XIV, 365 blz. International library of sociology and social reconstruction.

DUNGEN, M. G. M. VAN DEN. De jeugdige mens en de machteloosheid der vol-
wassenen. Utrecht [enz.], 1958. 80.171 blz. Mens en medemens. 2e serie: [2].

VOLLEBERGH, josEPHus JOHANNES ANTONius. BijschoUng van volwossencn. Een
leerpsychologische studie. Nijmegen [enz.], 1958. 80. vi, 171 blz. [K.B.]

OBERNDÖRFER, DIETER. Von der Einsamkelt des Menschen in der modernen,
amerikanische Gesellschaft. Freiburg i. Br., (1958). 80. 195 blz. Frciburgcr
Studiën zu Politik und Soziologie. [K.B.]

Adult education groups and audio-visual techniques. Paris, [1958]. 40. 35 blz.
Unesco. Reports and papers on mass communication: 25. [K.B.]

RIEDMATTEN, L. DE. Le problème social ά travers l'histoire. Préf. de J. Fourastii.
2me. éd. Versailles, 1957. 80. 464 blz. [P.I.-U.]

SCHULENBERG, WOLFGANG. Ansatz und Wlrksamkeit der Erwachsenenbildung-
Eine Unters. im Grcnzgebict zw. Padagogik und Soziologie. Stuttgart, 1957·
80. xn, 211 blz. Göttinger Abhandlungcn zur Soziologie; Bd. i. [P.I.-U·]

OLDENDORFF, A. Mensen onder elkaar. Utrecht enz., 1957. 80. 96 blz. Mens cn
medemens; aspecten der soc. werkelijkheid. Het Spectrum. [P.I.-U.]

De mens in zijn levensmilieu. (Lezingen uitgespr. voor de leden der St. Adelbert-
vereniging te Amsterdam, door L. J. M. Feber, H. Rnygers, N. Perquin e.a.).
Utrecht, enz., 1957. 8«. 148 blz. Mens en medemens. Aspecten der sociale
werkelijkheid. [P.I.-U.j

HUTTE, H. A. Vorming van volwassenen door creatief spel. Soc.-psychol. belicht.
Purmerend, 1956. 8». 51 blz. Cah. v. h. Werkcentrum voor lekenspel en crea-
tief spel; Dl. 4. [P.I.-U.j

GEER, JOHAN PETRUS VAN DE. Α psycfiological study of problem solving. 1957, 8".
216 blz. Proefschrift Leiden. [P.I.-U.]

FRANgois-UNGER, CLAUDE. Uadolescent inadapté. Réadaptation soc. et forma-
tion profess.; Préf. de Henri Piéron et de W.D.Wall. Paris, 1957. go. xiv,
302 blz. [P.I.-U.]

ANGELiNus (kloostcmaam van m. j. m. freericks). Wijsgerige gemeenschapsleer.
se dr., verzorgd door Paschasius (kloosternaam P. J. G. v. d. Meeren).
Utrecht, enz., 1949. 8". 296 blz. [P.I.-U.]

7. MAATSCHAPPELIJKE OMSTANDIGHEDEN, JEUGDZORG,
MAATSCHAPPELIJK WERK. VERWAARLOZING. CRIMINALITEIT

perquin, nicolaas cornelis adrianus. Een levensschool voor de jeugd in de
bedrijven. Groningen, 1958. 8». 166 blz. Moderne onderwijssystemen: 13.

Jeugd in Tilburg. Een sociaal-psychologisch onderzoek naar de opvoedkundige
situatie van de rijpere jeugd door het Hoogveld-Instituut. Herdruk. [Samen-
vatting door J. Pulles]. Tilburg, 1958· 4»· 9° blz. [K.B.]

Pilm. Jugcndpsychologisch betrachtet. Vortrage und Beschlüsse anliisslich
der I. Tagung der Jugend schutzbcauftragtcn der Lander bei der FSK. Hrsg.
vom Wiss. Inst. für Jugendfilmfragcn München. München, (1957)· S». 76 blz.
Schriftcnrcihc der Wiss. Inst. für Jugendfilmfragcn München. [P.I.-U.j

Kind und Jugcndlicher in der Gemeinschaft. Das brennende Problem der Gegen-
wart. Hrsg. von Leopold Prohaska. Wien, (1957)· 8». 240 blz. VeröfTentl. des
Inst. für vgl. Erziehungswissenschaft. Salzburg; Bd. 9. [P.I.-U.j

Jugendliche storen die Ordnung. Bericht und Stcllungsnahmc zu den Halbs-
starkenkrawallcn. (Von) C. Bondy, J. Braden, R. Cohen, (und) K. Eyfcrth.
München, (1957). S». 132 blz. Schriftenreihe: Der Arbeitsgemeinschaft für
Jugcndpfiegc und Jugcndfürsorge; Bd. i. Juvcnta-Veriag. [P.I.-U.j

fABER, D. Practijk der kinderbescherming. 2C dr. Ncerbosch, (i954)· 8". 96 blz.
Brochurenreeks voor pract. kinderbescherming. [P.I.-U.j

®ergler, reinhold. Kinder aus gestörten und unvollstandigen Familiên. Wcin-
bcm enz., 80. nS blz. Qucllenheftc für dir soz. Ausbildung. [P.I.-U.j

^E'LI, richard. Psychologie der Berufsbcratung. 3. Aufl. 1951· 8». 76 blz. 4.
'^"fl·, 1958. Psychologische Praxis; Hft. 4· [P.I.-U.J

"adriga, franz. Kinder ohne £//(?r/i ^Erzichungsprobleme berufstatigcrEItern.
^'cn, (1956). 80. 139 blz. ^

WASEM, ERICH. Jugetid und Filmerleben. Beitr. zur Psychologie und Padagogik
der Wirkung des Fihns auf Kinder und Jugendliche. (Mit einem Vorw. vom
M. Keilhacker.) München enz., 1957. M. ills. 8". 140 blz. Erziehung und Psy-
chologie; Nr. 6. [P.I.-U.]

KEILHACKER, MARTIN, WOLFGANG BRUDNY und PAUL LAMMERS. Kinder sehen
Filme. Ausdruckspsychologische Studiën zum Filmerleben des Kindes unter
Verwendung von Foto- und Filmaufnahmen. München, [1958]. 8". 168 blz.
Wissenschaftliches Institut für Jugendfilmfragen. [K.B.]

PONSiOEN, J. Changing family life in the Netherlands. (The Hague, 1957). 8".
16 blz. V. Keulen N.V. Institute of soc. studies publ. on soc. change; Nr. 3.

Das Kind in unserer Zeit. Eine Vortragsreihe mit Beitragen von Richard Bam-
berger, Carl Bennholdt-Thomson, Günther Dohmen [u.a.]. Stuttgart, [1958].
8". 199 blz. Kröners Taschenausgabe: 262. Das Heidelberger Studio. [K.B.]

HASELBACH, GERARD und GtJNTER HARTMANN. Beitröge zur Einheit von Bildung
und Sprache imgeistigen Sein. Festschrift zum 80. Geburtstag von Ernst Otto.
Hrsg. von -. Berlin, 1957.8». xii, 445 blz. Met port. Bijdragen van E. Spranger
e.a. Met bibliografie. [K.B.]

CLOT, RENÉ JEAN. Uéducation artistique. Préf. de Jean André Wahl. Paris,
1958. 8®. VIII, 117 blz. Nouvelle encyclopédie pédagogique: 33. [K.B.]

PRESCOTT, DANIËL ALFRED. The chUd in the educative proceii. New-York [etc.],
1957. 80. XVI, 502 blz. McGraw-Hill series in education. [K.B.]

SCHULZE, FRrrz. Padagogische Strömungen der Gegenwart. Heidelberg, [1958]·
80. III blz. [K.B.]

FLITNER, WILHELM. Das Selbstverstandnis der Erziehungswissenschaft in der Ge-
genwart. Heidelberg, 1957. 8®. 39 blz. Padagogische Forschungen: i. [K.B.]

Padagogische Forschungen. VeröiTentlichungen des Comenius-Instituts. Heidel-
berg, 1957. Bde. 80. [K.B.]

SMITH, WILLIAM owEN LESTER. Education. An introductory survey. [Har-
mondsworth, Middlesex,etc., 1957]. 80 240 blz. Pelican books: Α j,^o.[K.B.]

DE HAAN, ROBERT FRANK and ROBERT JAMES HAVIGHURST. EduCating gifted
children. (Chicago, 1947). 8». x, 276 blz. [K.B.]

UEnfance dans le monde. Bulletin mensuel d'information et de documentation
du Bureau international catholique dc Tenfance. Paris, 1954. (Année 2- )·
vol. 4. [KB.]

Stuttgart, [1958]. 8". 128 blz. ErziehungswissenschaftlicheBücherei.ReihelV.
Theoretische Padagogik. [K.B.]

METZGER, WOLFGANG. Die Grundlagen der Erziehung zu schöpferischer Freiheit.
Frankfurt am Main, 1949. 8". 87 blz. [P.I.-U.]

The raad to maturity. Ed. (with an) introd. by Edward F. GrifiBith. Forew. by
Richard Livingstone. London, (1947)· 8". 232 blz. [P.L-U.]

10. GESCHIEDENIS VAN OPVOEDING EN ONDERWIJS,
VERGELIJKENDE OPVOEDKUNDE, SCHOOLWETGEVING, UNIVERSITEIT

targ, william. BibUophUe in the nursery. Α bookman's treasury of collectors'
lore on old and rare children's books. Ed.; with an introd. and notes by -.
Cleveland [etc., 1957]. 80.505 blz. Met afbn. en facs. Bijdragen van P. Hazard

thut, isaak noah. The story of education. Philosophical and historical
foundations. New-York [etc.], 1957. 8«. x, 410 blz. Met afbn. en facs. [K.B.]

standing, e. m. Maria Montessori. Her life and work. London, 1957 [= 1958].
'iiv. 354 blz. Met afbn., facs. en portn. [K.B.]

schmidt, franz. Deutsche Bildungsarbeit im Ausland nach dem ersten und dem
zweiten Weltkriege. Erlebnisse und Erfahrungen in Selbstzeugnissen aus aller
Welt. Hrsg. von Braunschweig [usw., 1956]. S». 415 blz. Met afbn. en portn.
B'Jdragen van A. Simon e.a. [K.B.]

chateau, jean. École et éducation. Paris, 1957· 8°. 231 blz. Études de psycholo-
ge ct de philosophie: 13. [K.B.]
S'Mon, brian. New Trends in English education. Α symposium ed. by -. London,
•957. 8«. 215 blz. Bijdragen van G. C. Freeland e.a. [K.B.]
comenius, johannes amos. Selections. [Transl. from the Latin]. Introd. by
Jean Piaget. [Paris, 1957]. 8". 183 blz. Met afbn., facs.cn portn. Unesco./"/(Γ.β.;

•Handel, isaac leon. American education in the twentieth century. Cam-
"'■idgc, Mass., 1957. 8». xn, 247 blz. The Library of Congress series in Ameri-
«^an civilization. [K.B.]

schaller, klaus. Die Pampaedia des Johann Amos Comenius. Eine Einführung
sein padagogisches Hauptwerk. Heidelberg, 1957· 8». 35 blz. Padagogi-
sche Forschungcn: 4. [K.B.]

®'ssell, claude t. Canada's Crisis in higher education. Ed. by -. Proceedings of
a conference held by the National Conference of Canadian Universities at
Ottawa, Nov. 12-14,1956. [Toronto], 1957.8». xn, 272 blz. Met portn./"^.i?.;

^^pport der Commissie leerlingstelsel inzake de administratieve samenwerking
usscn de nationale cn dc regionale opleidingsorganen. [s'-Gravenhage, 1957].
28 blz. [K.B.]

^^ΐικενςο filho, manoel bergström. Primary school curricula in Latin
'America. Paris, 1957. 40. 36 blz. [K.B.]

HAHN, FRIEDRICH. Die evangelische Unterweisung in den Schulen des i6. Jahr-
hunderts. Heidelberg, 1957. 8". 136 blz. Padagogische Forschungen: 3. [K.B.]

EBERHARD, OTTO. Abendlöndische Erziehungsweisheit. Eine Hilfe für die Not
der Gegenwart. Berlin, 1958. S". x, 212 blz. [K.B.]

Voorstel tot stofbeperking bij het geschiedenisonderwijs op de Chr. middelbare
scholen, opgesteld onder auspiciën van de werkgroep-geschiedenis v.h.m.o.
van het Christelijk Paedagogisch Studiecentrum. [Inl. door Jan Roelink].
Scheveningen, 1957. 80. 32 blz. [K.B.]

DEVANE, WILLIAM CLYDE. The American University in the twentieth century.
Baton Rouge, [1957]. 80. xii, 72 blz. [K.B.]

Rapport van een werkgroep uit het Rijksschooltoezicht over de inrichting van het
voortgezet onderwijs. ['s-Gravenhage, 1958]. 40.11, 28 blz. [K.B.]

JONKERS, ENGBERT JAN, THEODORUS PIETER ELBERTUS DE KLERCK en ALBERT
FREDRiK MELLiNK Gymnasium Winschotanum. Gedenkboek bij het 125-jarig
jubileum, 1832-1957. Onderred, van-. [Winschoten,Drukkerij VanderVeen,
1957]. 80. 140 blz. Met afb., facs. en portn. [K.B.]

KOROL, ALEXANDER O. Soviet cducatlon for science and technology. New-York
[etc.], 1957. 80. xxvni, 513 blz. Technology press books in the social sciences.

Levend kunstonderwijs 1682-1957. [Tentoonstelling ter herdenking van het
275-jarig bestaan van de Haagse Academie. 's-Gravenhage, 1957]. 80. 16 blz.
Met afbn.

HUIZINGA, GEERT BEREND WILLEM. Het aandeel van de conrectorionderdirec-
tcur in de schoolleiding. [Scheveningen], 1957. 80. 23 blz. [K.B.]

TRIER, A. A. TH. M. VAN. De Spanning tussen het universele en het specialistische
aspect van het technisch hoger onderwijs. Groningen, 1958. 8". 18 blz. [K.B.]

KLÖNNE, ARNO. Hitlerjugend. Die Jugend und ihre Organisation im Dritten
Reich. Hannover [usw.], 1957. 80. 109 blz. Schriftenreihe des Instituts für
wissenschaftliche Politik in Marburg/Lahn: i. Goedelbuch: 120. icuitg.1956·

KALiNiN, MiCHAEL IWANOTIWITSJ. Over communistisclw opvoeding. Keuze uit
zijn redevoeringen cn artikelen. [Vert. uit het Duits naar het Russisch door
J. dc Leeuwe. Amsterdam, 1951]. 80. 303 blz. [K.B.]

HANSEN, KENNETH HARVEY. PubUc education in American society. Englewood
ClifTs, N.J., 1956. 80. XVI, 484 blz. Met afbn. cn krtn. [I^-B·^

NOHL, HERMAN. Erziehergestalten. Göttingen, [1958]. 80. 84 blz. Kleine Van-
denhoeck-Reihe: 55. [K.B.J

AVIDOR, MOSHE, Education in Israël. Jerusalem, 1957. 80. iv, 179 blz. Met afbn·
Youth Department of the Zionist Organization. Modern Israël j

schelsky, helmut. Schule und Erziehung in der industriellen Gesellschaft.
Würzburg, (1957). 8". 82 blz. Weltbild und Erziehung; Nr. 20. [P.I.-U.]

brunner, hellmut. Altögyptische Erziehung. Wiesbaden, 1957. 111., en facs.
4". XII, 200 blz. [P.I.-U]

hermann, gertrud. Die sozialpüdagogische Bewegung der zwanziger Jahre.
Weinheim enz., 1956.8». 94 blz. Quellenhilfe für die soz. Ausbildung./"P./.-i/.y

venter, e. h. Die emplrlese opvoedkunde, ontwikkeling, huidige status, en sy
bydrae tot die opleiding van onderwysers. Pretoria, 1957. 8". 36 blz. Mede-
delings van die Universiteit van Suid-Afrika: Α 6. [K.B.J

koskenniemi, ματπ. The suöstltute teacher as indicator. Helsinki, 1957. 8«.
58 blz. Annales Academiae Scientiarum Fennicae. Ser. B.: 2. [K.B.]

valentine, charles wilfrid. The normal child and some of his abnormali-
ties. Α general introduction to the psychology of childhood. [Harmondsworth
etc., 1957]. 80. 288 blz. Pelican books: Α 255. le uitg. 1956. [K.B.]

osterrieth, paul. Introductlon ά la psychologie de Venfant. Paris, 1957. 80.
258 blz. [K.B.]

hofer, jacobus. Proeve van een typologie van de jeugd van 12-20 jaar in de
Friese Wouden {de Walden) vergeleken met die in de Friese Weidestreek.
[Leeuwarden], 1958. 80. 155 blz. Met krtn. [K.B.]

malrieu, philippe. La vie affective de Venfant. Paris, 1956. 80. 147 blz. λ la
découverte dc l'enfant. Centres d'cntrainement aux méthodes d'éducation
active. [K.B.]

durand, georges. Vadolcscent et les sports. Paris, 1957. 80. iv, 137 blz.
Paideïa. 4mc section. [K.B.]

haan, tjaard wiebo renzo de. „Eun-deun-don sidereeV' Een viertal volks-
kundige studies rondom het kind, [door] Ton Delemarre e.a., geredigeerd
door [Wassenaar 1958]. 80. 68 blz. Met afbn. Necriands volksleven.

^»ever, henriette h. Das Weltspicl. Scinc diagn. und thcrap. Bedeutung für die
Kinderpsychologie. Bern, (1957). 80. 143 blz. H. Huber. [P.I.-U]

prohaska, leopold. Kind tmd Jiigendlicher der Gegenwart. Ein Beitrag zu einer
modernen Jugendkunde. Hrsg. von -. Wien, [1956]. 80. 224 blz. [K.B.]

Winnefeld, friedrich. Padagogischer Kontakt tmd padagogisches Feld. Bei-
trage zur padagogischen Psychologie. [Unter Mitarb. von Wolf-Dietrich von
Freytag-Loringhovcn u.a.]. München [usw.], i957· 8«. 173 blz. [K.B.]

cronbach, lee joseph. Educaüonal psychology. [Ed. by Emest Ropiequet
Hilgard and Willard Benjamin Spalding]. London, [1958]. 8". xxviii, 628 blz.
Met afbn. le (Amerikaanse) uitg. 1954. [K.B.]

doetsch, marietheres. Comïcs und ihre Jugendlichen Leser. Meisenheim a.G.,
1958. 8". 144 blz. Hochschule für Internationale Padagogische Forschung,
Frankfurt a.M. [K.B.]

henrysson, sten. AppUcabiUty of factor analysis in the behavioral sciences. Α
methodological study. Stockholm, (1957). 8". 156 blz. Stockholm studies in
educ. psychology; nr. i. [P.I.-U.]

wenzl, aloys. Theorie der Begabung. Entwurf einer Intelligenzkunde. 2. erw.
Aufl. Heidelberg, (1957). 8". 151 blz. [P.L-U.]

WILLEMS, EDGAR. Les boses psychologiques de l'éducation musicale. Paris, 1956.
8". vin, 143 blz. Bibl. internat, de musicologie. [P.L-U.]

roem, hans ANDREAS coRNELius. De persoonlijkheidstest als systeem van om-
zettingsrelaties. ['s-Gravenhage, 1957]. 8". 8 blz. [K.B.]

LENNEP, JOHANNA ELISABETH VAN. Beleving en verbeelding in het tekenen. Een
klinisch-psychologische studie van de driebomentest. Amsterdam, 1958. 8».
XIV, 224 blz. Met aft)n. [K.B.]

HETZER, HiLDEGARD und LOTHAR TENT. Der Schulreifetest. Auslesemittel oder
Erziehungshilfe? Die Weilburger Testaufgaben zur Gruppenprüfung von
Schulanfangern und ihre praktische Anwendung. Mit Abbildungen. Lindau/
Bodensee, 1958. 80. 152 blz. [K.B.]

GARDNER, D. E. M. Testing results in the infant school. (With a forrew. by Susan
Isaacs). 2nd. ed. London, (1953). M.Ills. 8". x, 158 blz. Contrib. to modern
education. [P.L-U.]

BELL, JOHN ELDERKiN. Projective techniques. Α dynamic approach to the study
of the personality. 8». xvi, 533 blz. srd. pr., 1951. [P.I.-U.]

Die tests, in der klinischen Psychologie. Hrsg. von Erich Stern. (Zürich). 1954.
1955· 2. dln. M.llls. 8«. Handbuch der klin. Psychol.; Bd. i. [P.I.-U.]

KLOPPER, BRUNO. The Rorschach technique. Α manual for proj. method of
personality diagnosis. Clin. contr. by Douglas McGlashan Kelley, (2nd. ed.).
with suppl. by Bruno Klopfer and Helen H. Davidson. New-York, 1946·
M.ill. 8". xii, 475 blz. [P.I.-U.]

VOGEL, JOHAN GREGORius. Onderlinge vergelijking der verschillende vak-
didactieken voor zover tot nu toe ontwikkeld. Groningen, 1958. 8". 60 blz.
Paedagogica-didactica: 2. [K.B.]

HEIKKINEN, VAiNÖ. Α study in the learning process in the school class environ-
ment. Remarks on the influence of certain motivation factors. Helsinki, 1957.
80. 54 blz. Met aft)n. Annales Academiae Scientiarum Fennicae. Ser. B.
ni: 3· [K.B. ']

MOMMERS, M. CESARIUS. Een kwalitatief vergelijkende studie van een aantal heden-
daagse methoden voor aanvankelijk leesonderwijs in Nederland. Tilburg, 1958.
80. 140 blz. [K.B.]

GROWTH. Teaching and learning. Α book of readhigs. Ed. by H. H. Remmers,
Henry N. Rivlin, David G. Ryans (and) Einer R. Ryden. New-York, (1957).
80. xn, 557 blz. Education for living series. [P.I.-U.]

Bibliographie pédagogique annuelle du Bureau international d'éducation 1955.
Genève, [1956]. 80. 83 blz. Bureau international d'éducation. Publication 177.

I. Aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek te Amsterdam slaagden op
27 oktober 1958 voor het examen m.o. Pedagogiek A:

Mej. H. M. ter Beek, Leiden (scriptie: „De projektmethode op de kweek-
school voor voorbereidend onderwijs te Leiden"); F. Zwennes, Amsterdam
(scriptie: „Is alle omgang opvoeding?"); F. Jans, Amsterdam (scriptie: „Over
het groepsschilderen"); D. Becking, Amsterdam (scriptie: „Onderhouds-
plicht"); H. F. Mulder, Velsen (scriptie: „Een vergelijking van het gedrag in
enkele situaties").

IL Aan het Pedagogisch seminarium vanwege de Ned. Herv. Kerk te Utrecht
slaagden op 6 november 1958 voor het examen m.o. Pedagogiek A:

Mej. Chr. Meyer, V. d. Duijnstraat 8, Utrecht; Mej. C. Wieringa, Ferd. Bol-
straat 45, Utrecht; Mej. J. E. Dijkstra, Voorschotenlaan 16, Rotterdam cn dc
Heer G. Tieman, Bethanieplein 9, Zeist.

IIL Aan de Nutsacademie voor Pedagogische en Maatschappelijke Vorming
te Rotterdam slaagden op 25 november 1958 voor het examen Esthetische
Vorming:

Mevr. E. A. Mus-Mallee te Rotterdam; Mej. J. Vergunst te Rotterdam;
G· G. Eykelenboom tc Vlaardingen; W. Landsman te Rotterdam.

Het bovenvermelde boek is geschreven als „proefskrif ter verkryging van die
graad Doctor Educationis aan die Universiteit van Pretoria", waar de auteur
„Senior Lektor in Sosiale Pedagogiek" is. Daar ,,die Sosiale Pedagogiek as
nuwere behgtingspunt van die Pedagogiek as geesteswetenskap nog maar in sy
kinderskoene staan en as selfstandige studievak nog net aan die Fakulteit Op-
voedkunde, Universiteit van Pretoria, gedoseer word", zag de schrijver zich
genoodzaakt eerst dc plaats van de Sociale Pedagogiek binnen het geheel der
Pedagogiek te bepalen en te karakteriseren. Maar om dit te doen achtte hij het
wenselijk ook de Pedagogiek als zodanig „as selfstandige en begrypende we-
tenskap met 'n eie sisteem" opnieuw te doordenken en te formuleren, en vooral
de problematiek van opvoeding en opvoedkunde in verband te brengen met
de grote veranderingen die zich op geestelijk en maatschappelijk gebied vol-
trekken, en die ten gevolge hebben - en op hun beurt ook weer beïnvloed wor-
den door - een nieuw wereldbeeld en een nieuw mensbeeld. In een,,Algemene
inleiding" wordt deze laatste „Probleemstelling" geschetst. Enkele titels van
paragrafen mogen hier de opzet van deze schets typeren:, ,Die Huidige Wereld-
orde Verkeer in 'n Kenterende Gety", „Kragmeting tussen die Masjien en die
Mens", „Gebrek aan Fundamentele Geestelike Waardes". Tegenover „die
Middeleeuse God-gerigte kultuurvorm" wordt de tegenwoordige geschilderd
als ,,sinlik, empiries, utilitaristies, hedonisties, materialisdes en ekonomies"
(pg. 5) en in het licht van deze vergelijking wordt vooral die situatie in Zuid-
Afrika bekeken.

Hoewel ik met de schrijver mee kan gaan wat zijn typering van dc huidige
cultuurcrisis betreft, al zie ik toch ook wel verschillende lichtpunten, ben ik van
mening dat het beeld van de Middeleeuwse cultuur wel wat al te rooskleurig
verschijnt. Men moet nl. altijd heel erg oppassen dat men niet de,,ideologie",
wil men „de geloofsleer" van een bepaald historisch tijdperk vergelijkt met
de realiteit van een ander. Dan verliest nl. vrij zeker het tweede beeld de schoon-
heidswedstrijd en wordt de tegenstelling tussen de beide tijdperken veel tc
schril en in te scherpe contrasten gezien. En vooral dreigt het beeld van de
huidige cultuur dan wel wat al tc somber te worden. En dit moet vermeden
worden, ook al is men overigens van mening dat de realiteit aanleiding genoeg
geeft tot sombere gedachten. Belangrijk echter is dat de auteur niet tot pessi-
misme vervalt en naar wegen zoekt de mens als mens tc redden. Hierbij wordt
aan opvoeding en onderwijs een belangrijke taak toegeschreven. Hoe zal deze
moeten zijn? In het tweede hoofdstuk: „Die Pedagogiek as normatiewe geestes-
wetenskap met sy cie sisteem" lezen wc op pg. 21:,,Sosiale kontrole vorm der-
halwe die wesensinhoud van die opvoeding; dit bepaal die menslike gcdra-
gings kragtens bepaalde tradisies en konvensies." En op pg. 79: ,,Ιη brcc trekke
is die aangcwese taak van die Sosiale Pedagogiek dus om sorg tc dra dat die

opvoedingstelsel reg laat geskied aan die oordraging van die verworwe kul-
tuurerfenisse, van 'n eie lewensvorm aan die jongere geslag, dat hierdie kultuur-
inhoude in 'n verstaanbare en assimileerbare vorm aangebied word, en dat
hierdie kultuurinhoude dien as die voedingsbodem waaruit die jeug krag en be-
sieling kan put om op hulle beurt weer skeppend by te dra tot die uitbouing en
verryking van die lewensvorme." Hierbij valt op te merken dat de tweede om-
schrijving ruimer is dan de eerste, die nauwelijks ruimte laat om „skeppend by
te dra tot die uitbouing en verryking van die lewensvorme", en meer doet den-
ken aan een omschrijving van sociale (gewoonte-) vorming dan aan sociale op-
voeding. Hier dreigt m.i. het gevaar van te veel terug willen naar het verieden,
of in elk geval te veel willen voortbouwen op het verleden (vgl. ook de ideali-
sering van de Middeleeuwen) waardoor een radicale vernieuwing meteen de pas
wordt afgesneden. Let wel, met radicale vernieuwing wordt niet bedoeld:
,,al het oude over boord", maar wel een uitstijgen boven de oude vormen naar
de wezensinhoud die van en voor alle tijden is omdat hij boventijdelijk is, en
dan een zoeken naar nieuwe vormgeving. Met minder zullen we niet toe kun-
nen, daarvoor is de crisis te ernstig en te diep. De weg van de restauratie heeft
nog nooit uitkomst gebracht. Gelukkig blijkt verder op dat de auteur in op-
voeding en onderwijs inderdaad naar „nieuwe" wegen en mogelijkheden zoekt,
het gaat bij hem uiteindelijk om „die keuse tussen Caesar en Christus" (pg. loi).
In het onderwijs kiest hij als concrete vorm een onderwijs gefundeerd in ,,ons
christeliknasionale lewens- en wêreldbeskouing", dat hij uitvoerig schetst in
hoofdstuk 3: „'n Sosiaal-pedagogiese benadering van onderwysvernuwing in
Suid-Afrika".

Hiermee heeft de auteur de algemene problematiek van opvoeding en onder-
wijs toegespitst op de problemen van het huidige Suid-Afrika die hij dan verder
critisch gaat onderzoeken. Tenslotte eindigt het boek in hoofdstuk 6 met
,,'n Tentatiewe sosiale studie-program vir Suid-Afrikaanse skole vir blankes",
waarin vrij uitvoerig een leerplan wordt beschreven voor twaalf schooljaren.
Hierin is veel goeds te vinden, al kan ik me soms niet aan de indruk onttrekken
dat dc schrijver wel wat erg veel van het onderwijs verwacht. Zo wil hij b.v. in
het laatste schooljaar als „Probleemstelling" nemen „Onsself en ander ken".
Hierbij komen dan ter sprake: a. Waarom handel ons soos ons doen? b. Hoe
beïnvloed die gemcenskap ons gedrag? c. Betekenis van selfontleding.
In elk geval worden hier wel zeer hoge eisen aan de onderwijzer gesteld, waar-
bij hij vooral moet oppassen niet te veel te gaan moraliseren. Deze critiek be-
tekent echter niet dat het niet van veel belang geacht moet worden, dat een pro-
gramma voor sociaal-onderwijs in uitgewerkte vorm ter overdenking wordt
aangeboden en dat dc schrijver dit in de voorgaande beschouwingen zo stevig
mogelijk heeft trachten tc funderen. Want dat heeft hij ongetwijfeld gedaan. En
20 is het geheel een studie geworden waarin zeer veel te waarderen valt, en veel
steun tc vinden voor hen die op weg zijn naar ccn sterkere sociaal-pedagogische
Vorming van de komende generatic via het onderwijs. Dit is met name het
Beval voor hen die het godsdienstig-wijsgerig standpunt van de schrijver kun-
nen delen. Voor hen, die van mening zijn dat ook deze laatste grondslag in
ccn crisis verkeert, althans wat de vormgeving in aan het tijdelijke gebonden
formuleringen betreft, blijven nog vele vragen onbeantwoord. Persoonlijk ben
'k van mening dat ook het critisch onderzoek van de laatste grondslagen ons
niet bespaard zal blijven, maar dit tast het goed recht van dc auteur vanuit

zijn Standpunt naar een oplossing te zoeken natuurlijk niet aan. En - zoals
reeds gezegd - vanuit dat standpunt geeft hij veel dat lezing en overdenking
waard is. h. n.

Bovenstaande, uit voordrachten voor de Volkshochschule voorgekomen in-
leiding wendt zich in de eerste plaats tot de ontwikkelde ouders, opvoeders en
leken. De schrijfster meent, dat geen kind als tabula rasa ter wereld komt of in
een vacuum leeft, maar dat het een aantal eigenschappen mee brengt, die alleen
met een fijn psychologisch en paedagogisch begrijpen gevormd kunnen wor-
den. Dat juist in de uitdrukking „meebrengt" de moeilijkheden schuilen is de
schrijfster ontgaan. Ook heb ik paedagogisch nogal wat bedenkingen tegen
haar quantitatieve opvatting van conflict-situaties met positief en negatief wer-
kende krachten. Het boek geeft overigens veel waardevolle opmerkingen en
spoort aan tot verdere studie door een uitvoerige litteratuurlijst.

Om allerlei redenen is de film tegenwoordig meer probleem dan vroeger: de
kinderen gaan meer, de film is technisch suggestiever geworden en ze geeft
meer intieme zaken uit het leven.

Wasem begint met een zeer uitvoerige uiteenzetting hoe men de reacties van
de kinderen op de moderne film kan leren kennen: tekeningen en projectie-
tests, groepsdiscussies, observatie, brieven etc. tot infraroodfotografie toe. Hij
wijs verder op dc gevaren van de film: de irrealiteit, de vele prikkels, het afrea-
geren van affecten, de kitsch, de starcultus, de criminaliteit. Wat dit laatste be-
treft is de film dikwijls symptoom en niet oorzaak van het feit dat er iets mis is:
ze doet niet meer dan de aanwezige paedagogische tekorten actueel maken.
Verder volgt een bespreking van de verschillende soorten films met hun typi-
sche kwaliteiten in verband ook met de leeftijd van de kinderen, waarbij dc
schrijver er terecht op wijst, dat een objectieve goede film voor een bepaalde
leeftijd en bepaalde typen kinderen verkeerd kan zijn omdat ze de acccntcn
verkeerd plaatsen. In verband hiermee dringt hij aan op filmscholing cn be-
vordering van een juiste critische houding bij de jongeren. Deze laatste ge-
dachte wordt uitgewerkt in het boekje van Schubert. Deze meent terecht dat
een ofinciële filmcontrole, of deze nu streng of minder streng oordeelt, alleen
maar negatief werk doet. Hij dringt dan ook aan op een filmopvocding.Schrif-
telijke voorlichting heeft zijn voordelen, maar het filmgesprek is belangrijker cn
hiervoor geeft hij een goede inleiding. Dc opvoeder, die iets van de film afmoet
weten (geen overbodige eis!) gaat zo mogelijk ccn film tweemaal zien, maakt
een aantal notities cn vormt met zijn leerlingen ccn discussiegroep. Belangrijk
hier is, dat de jongeren vooral zelf aan het woord komen cn ccn beargumen-
teerd oordeel trachten te vormen. Het boekje eindigt met ccn schema voor een
discussie cn geeft litteratuur voor verdere studie. n. f. nqordaM

prof.dr.α.m.j.chorus, Inleiding in de empirische karakterkunde. Stenfert
Kroese Leiden, 1958, 281 blz.

Het is met Heijmans een merkwaardig geval. Na een tijd van hoogconjunc-
tuur, die nog naklinkt in de schoolboeken en op onderwijzersexamens horen
we van hem niet veel meer, behalve dan van zijn direkte leerlingen. Dan ver-
schijnt in 1945 in Frankrijk een groot werk over karakterologie en dat is geheel
op Heijmans gebaseerd. Des te merkwaardiger, omdat men dit noch in Frank-
rijk, en zeker niet in de serie Logos, waarin ook het werk van Pradines ver-
scheen, zou verwachten, noch bij een groot filosoof als Le Senne, want het mag
bekend worden verondersteld, dat Heijmans enkele principiële tekortkomingen
vertoont, reden dat Kouwer en Van Lennep in de bekende Inleiding in de Psy-
chologie hem alleen om de historische waarde nog beschrijven. Toch knoopt
Chorus weer bij Heijmans aan, zij het met de groepering van Le Senne en aan-
gevuld met opmerkingen en indelingen van Allport, Keiler en een aantal psy-
choanalytische begrippen. Hij wil nl. een dam opwerpen tegen het irrationele
in de karakterologie, vandaar de titel empirische karakterkunde. Als Chorus
echter bij het opstellen van typen in eerste aanleg uitgaat van een aanschou-
welijk gegeven eenheid (p. 39) ontgaat me het verschil in werkwijze met b.v.
Klages, een psycholoog, waarvoor de schrijver weinig waardering heeft. En
kan men zeggen dat Heymans ,,niet op aprioristische gronden (is) geconstru-
eerd" en „niet wezenlijk vast (zit) aan een bepaalde theorie over de mens?"
Bij het aanwijzen van Heymans verdiensten en tekorten wordt ook met geen
woord gerept over het feit dat Heijmans geen situatiepsycholoog is. Dit laatste
kon overigens wel eens de reden zijn dat z'n indeling weinig meer wordt ge-
bruikt en niet het feit, dat hij „alleen maar" een temperamentsindeling geeft.
Het boek is, zoals we dat van de Leidse hoogleraar gewend zijn vlot geschreven
en het besluit met een uitvoerige litteratuurlijst. n. f. noordam

dr.j.g.vogel: Onderlinge vergelijking der verschillende vakdidactieken voor
zover tot nu toe ontwikkeld. Paedagogica-Didactica 2. Groningen 1958.

De schrijver wil nagaan in hoeverre een aantal pedagogische cn didactische
principia in de nederiandse methodiek voor het v.h.m.o. zijn verwerkt. Hij
doet dit niet - althans niet in hoofdzaak - van uit de volgende redenering: Er
zijn een aantal vakmethodickcn. Men spcure overeenkomsten op in gebruikte
principia en erkcnne bij positief resultaat dc bruikbaarheid dezer principia.
Voor dc schrijver staat deze bruikbaarheid reeds min of meer vast en zijn onder-
zoek bedoelt dc methodici, die zulks nog niet deden, op te wekken, de reeds
verbreide principia nog meerdere verbreiding te geven, opdat de werking van
deze methodische arbeid dc kracht vcrkrijge van een massieve eenheid.
Dat deze eenheid mogelijk blijkt, komt - naar schrijver op voetspoor van
l^ickcrt meent - omdat „es könne nur eine empirische Wissenschaft geben, da
es nur eine empirische Wirklichkeit gibt".
De schrijver heeft zich ver buiten eigen vakgebied, dat der natuurwetenschap-
Pen, gewaagd èn de moed èn dc arbeid, die dit vergt moet wel zeer bizonder ge-
waardeerd worden. Helaas bleek het niet mogelijk voor geschiedenis neder-
landse „methodische" literatuur tc benutten cn moesten duitse schrijvers dienst
doen, waaronder Th. Litt.

Het resultaat vormen drie pedagogische principia en een zevental psycholo-
gische.

Tenslotte zij nog vermeld, dat de schrijver op voetspoor van Prins een drie-
geleding in de historie der didactiek tracht aan te brengen. Prins deed dit op
basis van de drie „betrokkenen" in de didactische situatie (onderwijzer, kind
en leerstof). Vogel meent daartoe de bewustzijnsniveaux van Sassenfeld te
moeten benutten.

Het zou ons verheugen, indien de schrijver zijn veelzijdigheid benutte - deze
specifiek in pedagogische didactische zin uitbreidende. Dan zou het mogelijk
worden, dat vermelde tien principia (of meer of minder of andere) ons zicht-
baar zouden worden uit een pedagogisch-didactische theorie. j. bijl

groep	aantal opgekomen candidaten	geslaagd	in%
ƒ. Rijkskweekscholen	792	722	91.2
II. Bijz. Kweekscholen
a. Gemeentelijke	217	202	93.1
b. Neutrale	65	59	90.8
c. Prot. Christelijke	875	842	96.2
d. Rooms-Katholieke	1303	I27I	97.5
Totaal 1957	3252	3096	95.2
Totaal 1956	3191	3075	96.4

Gemiddelde	Klas Α	Klas Β	KlasC	KlasD	Totaal Gem.
I.Q.'s	III.I	II9.9	112.3	110.9	113-6
Ouderdomme	13-1	12.9	13-1	I3-I	13-05

Klas	iste week MD WD V	2e week MD WD V		3e week MD WD V		4e week MD WDV
Α	Τ i	L i	T2	L 2	T3	L 3 T4
Β	Τ i	0 i	T2	O2	T3	03 T4
C	Τ i	L i	T2	L 2	T3	L 3 T4
D	Τ i	G i	T2	G2	T3	G3 T4

Klasse	Ti	T2	T3	T4
Α	68.5	68.1	84-3	83.0
Β	65.6	69.7	77.1	67.8
C	48.4	58.3	71.9	70.1
D	55.6	64.5	74-0	60.1

Nederlands	4 lesuren
Engels	2 »
Geschiedenis
Aardrijkskunde	5 »
Biologie
Wis- en Natuurkunde	7 »
Tekenen, Muziek	3- 4 "
Lich. oefening	2- 3 ,,
Handvaardigheidsvakken	6-10 „
Totaal:	32 lesuren

	Aantal	Afgewezen in 1957	Afgewezen in %
> 130	6	4	67%
121-130	20	2	10%
I10-120	25	3	12%
< IIO	19	6	32%

	goed	matig	slecht
stadsjeugd	22%	50%	28%
plattelandsjeugd	10%	48%	42%