Friedrich Winnefeld, Padagogischer Kontakt und padagogische Feld
D.Baron,H.W.Bemard, Evaluation Techniques for Classroom Teachers
Drs. M. van den Dungen, De jeugdige mens en de machteloosheid der vol-
wassenen ..............

Op zoek naar een pedagogisch denken........

Langeveld, Prof. Dr. M. J.

Ph.J. Idenburg, Inleiding tot de vergelijkende opvoedkunde

D. L. en H. Daalder, Het onderwijs in de trekschuit.....

Liefland, \V. A. van

Emanuel Bemart, Heilpadagogiek in Volks- und Sonderschule
E. Egenberger, Heilpadagogik.......

207

208

266

267

526
573

153
372

Nieuwenhuis, Prof. Dr. H.
Ernst Michel, flet Huwelijk.........

Noordam, Dr. N. F.

M.J.A.van Spanje, Het kind in de inrichting.....

Dr.H.W.Fortgens, Meesters, scholieren en grammatica

Dr. H. W. Fortgens, Schola Latina........

L.S.van Hees en N.C.de Beer, Leerboek der Opvoedkunde, I .

C. M. Mol, De zalige Alix le Clerc........

P.C.Kuiper, De biologische fundering der psychopathologie
Dr.N. Beets, Over lichaamsbeleving en sexualiteit in de puberteit
Br. Martinus de Laat, Persoonlijkheidsvorming in het internaat .
Dr. H. Frühauf, Macht cn mysterie van het geslacht, het sexuele in weten

en geweten.............

Dr. J. Waterink, Theorie der Opvoeding.......

Prof.Dr.Th.Hart dc Ruyter, e.a.. Jeugd en Samenleving, dl.3, Handboek

voor de bijzondere jeugdzorg.........

Fr. S. Rombouts, Hoe maken wij de jeugd vertrouwd met de ruimte?

Prins,ProfDr.F. Ψ.

F. J.C. Cronjé, Die didaktiese grondslac van aardrijkskunde in die lacr-
skool volgens die moderne denkpsigologie.......

Rol, C.J.

Drs. A.P.F. Angevaare, Vragen van jongeren.......

Rijsdorp, Dr.K.

Prof.Dr.F.J.J.Buytendijk, De zin van de vrijheid in het menselijk bestaan

Stellwag,Prof Dr.H. W.F.
Dr.G.G.Baardman, Dr. A.L. A. Mooij, R.S. Mossel, D. M.van Willigen,
Voorlopig Rapport betreiTende Onderzoek Didactiek Frans

Velde, Dr. I. van der

Dr.C. Brillenburg Wurth, Eerherstel van de deugd.....

Dr.H. M.H. A.van der Valk, Het Amerikaanse onderwijs en zijn betekenis

voor Nederland.............

I.J.Sloos, Het onderwijs aan volwassenen.......

W. Ritzel, Jean Jacques Rousseau.........

Velders,N. W.

Dr. Klaus J. Fintelmann, Artistiek Ambachtelijk werken . . . .

106

III

155
155
158
158
158
431

431

432
432

576
576

152
«57
265

1S6
159

320
373
479

156

-ocr page 6-

INHOUDSOPGAVE 36stf, JAARGANG 7

Vliegenthart, Dr. W.E.

Dr.A.Nanninga-Boon, Denken en taal........109

Dr.R.Vcdder, Kinderen met leer-en gedragsmoeilijkheden ... 160

Wit,C.dc

Gerda GolKvitzer, m.m.v. Rudolf Ortncr, Kinderspielplatze . . . 262

niDLlOGRAFISCHE NOTITIES...........376

TIJDSCHRIFTENDCSPREKINGEN.........269, 524

KLEINE MEDEDELINGEN
Redactie:

Bij het afscheid van Dr.A. M.H.Sclicpman....... i

In memoriam Dr.A.M.H.Schepman........209

-ocr page 7-

BIJ HET AFSCHEID VAN DR. A.M.H.SCHEPMAN

Paedagogische Studiën heeft zojuist zijn 35e jaargang voUooid. In tijden
van gunst en ongunst heeft het tijdschrift zich weten te handhaven. Nog
ahijd staat het - de redactie is er trots op - mee aan de spits van de
Nederlandse paedagogische tijdschriften. Een verdienste die ongetwijfeld
gedeeltelijk aan de redactie mag worden toegerekend, maar minstens
evenzeer aan hem, die, als uitgever, tientallen jaren lang de redactie-
vergaderingen bijwoonde, de vaste comparant Dr. A. M. H. Schepman.

Schepman was op de redactievergadering een graag geziene gast, meer:
een zeer gewaardeerd raadsman, meer: in moeilijke omstandigheden
vaak de laatste toevlucht. En dat niet alleen als het materiële aange-
legenheden betrof, zeker evenzeer ten aanzien van het redactioneel be-
leid. Schepman kende de grote lijnen van het nationale onderwijsbeleid,
hij kende de grote lijnen die de moderne didactiek naar dc toekomst
trok, hij kende de ganse onderwijswereld, van de opeenvolgende hoogste
ambtsdragers tot de jongste, opkomende en aankomende, auteurs. Nie-
mand kende de kaart van het land als hij, weinigen genoten als hij het
algemeen vertrouwen.

Hij was een merkwaardige en weinig voorkomende combinatie van
erudiet en mercator en droeg eruditie en koopmansschap in schone
evenwichtigheid. Van beide eigenschappen heeft Paedagogische Studiën
in ruime mate geprofiteerd. Dc redactie zal zijn zakelijke raad, zijn sterk
gefundeerd oordeel, de scherpzinnigheid waarmee hij oplossingen wist
tc vinden, missen. Zij dankt hem voor zijn jarenlange steun cn hoopt,
dat hij in dc toekomst tijd zal vinden, althans enige aandacht aan het
tijdschrift te blijven schenken. di; redactie

-ocr page 8-

JAN LIGTHART
1859-1916
Ν. F. NOORDAM

Wie zich met Ligthart als paedagoog bezighoudt, stuit bij zijn beoor-
deling op talrijke moeilijkheden. Stellen we de vraag, waar hij thuis
hoort, wat zijn betekenis is geweest en waar hij invloed heeft uitgeoe-
fend, dan krijgen we van verschillende onderzoekers telkens een ander
antwoord. De een ziet in hem een levensfilosoof, volgeling van Bergson,
de ander alleen maar een paedagogisch artist, een goed opvoeder, maar
van weinig betekenis voor de ontwikkeling van de paedagogiek. Van
Klinken spreekt in zijn proefschrift over de wijsgerige achtergronden
van de Nederlandse paedagogiek alleen in een noot over hem. Casimir,
die hem van allen het best heeft gekend, gebruikt om Ligtharts overtui-
ging te kenschetsen allerlei typeringen: psychisch monisme, pragmatis-
me, spinozisme, maar ook: theïsme en paulinisch Christendom. Nu
maakte Ligthart natuurlijk een ontwikkeling door en was hij geen sy-
stematicus of wijsgerig geschoold denker en men kan dus al deze - ten
dele onderling zelfs strijdende termen - zo wel verklaren, maar alles is

-ocr page 9-

afl. i jan ligthart 3

hier toch niet duidehjk mee geworden. Ligthart was een man, die met
een warm hart midden in zijn tijd stond, die hartstochtelijk modern
mens wilde zijn en het was ook. De tegenstrijdigheden en de door ons
eventueel gesignaleerde gebreken waren de tekorten van zijn generatie
niet alleen, maar in zekere zin ook die van de moderne mens in het alge-
meen. Deze stelling lijkt gewaagd, aangezien zich deze mens in 1859,
Ligtharts geboortejaar, in de kracht van zijn leven bevond. Zijn geboorte
en jeugd valt in de Renaissance en ook al ziet men geen breuk tussen
deze cultuurstroming en de Middeleeuwen, maar veeleer een geleidelijke
overgang, de verschillen tussen de „oude" en de „nieuwe" mens zijn
niettemin sprekend genoeg. In een populair biologieboek uit de Middel-
eeuwen, de Physiologus, wordt ons het verhaal opgedist van de mieren-
leeuw, een beestje van enkele millimeters groot, die ontstaan zou zijn
uit de kruising van een mier en een leeuw. Dit merkwaardige dier moest
spoedig sterven, aangezien het tegen zichzelf verdeeld was: wenste de
leeuwhelft vlees te eten, dan verzette zich het van de mier afkomstige
deel, dat naar plantaardig voedsel verlangde en zo ging het ook omge-
keerd. Gelukkig bleef altijd kruising tussen leeuw en mier mogelijk, an-
ders zou de mierenleeuw weldra uitsterven. Nu maakten wel niet alle
Middeleeuwers het zo bont, maar onze nuchtere Jacob van Maerlant
weet toch nog van een hond te vertellen, die andere honden cn leeuwen
verscheurde en „daernaer eenen olifant". Met deze mensen voelen wc
ons niet meer verwant, althans niet in wetenschappelijk opzicht. Wc be-
grijpen Francis Bacon beter, maar die schreef dan ook een boek over dc
nieuwe wetenschappelijke aanpak. In 1626 stierf hij aan longontsteking,
omdat hij een gans had laten vastvriezen in de sneeuw om te zien hoe
deze zich bij een lage temperatuur zou gedragen. Dit is een voorbeeld
van dc moderne wetenschappelijke mens. Burckhardt heeft ons zijn trek-
ken getekend: emancipatie ten opzichte van geestelijke en maatschappe-
lijke machten cn saecularisatic van cultuur en geloof. Dat deze mens in
het trotse besef van alles tc moeten onderzoeken cn te kunnen beheersen
een deel van zijn veiligheid cn geborgenheid verliezen zou, dat zag hij
toen nog niet, maar dat werd hem gaandeweg en met name in dc 19c
eeuw duidelijk. Het is een zeer verbreide 19e eeuwse opvatting, dat dc
wijze waarop de mens hel geheel der dingen beschouwt cn dit wil volgens
diezelfde opvatting zeggen: zijn religie, afliankelijk is van zijn kennis
aangaande het heelal. Toen Copernicus in 1543 het geocentrische wereld-
model verving door het heliocentrische, gaf hij zijn tijdgenoten en hun
nakomelingen tevens ccn andere wereldbeschouwing. Zoals dc cosmos
voortaan gerangschikt was om vele middelpunten, alle gelijkwaardig, zo
ging het ook met de cultuur. Dc vanzelfsprekendheid van dc vcrschil-
icndc normen verdween, afliankclijk als deze immers waren van ras, tijd
cn milieu. Dat wat vast stond, raakte in beweging en bij velen leidde re-
lativiteitsbesef tot relativisme.

-ocr page 10-

4 ν. f. noordam i959

Dit is zeer in het kort en dus wat eenzijdig getekend, de geschiedenis
van de moderne mens. Nog korter samengevat kunnen we zeggen, dat
deze mens anders staat tegenover het Christendom als geloof en in zijn
maatschappelijke verschijningsvormen.

Ligthart, de mens Zwischen den Zeiten

Zoals ik reeds opmerkte, wenste Ligthart modern mens te zijn. Hij heeft
dan ook al diens kenmerken. Toch, al voelde hij zich bij hem thuis, ander-
zijds past hij niet in zijn tijd: Ligthart was een man van twee werelden.
Hij had een scherp verstand, hij las veel en had een grote belangstelling
voor al wat zijn tijd aan cultuur opleverde en daar stond hij met over-
tuiging achter. Anderzijds bezat hij een warm hart, een grote gevoelig-
heid en een intuïtieve begaafdheid, die hem ook veel tekorten deden zien.
Het optimisme, waarvan sommigen blijk gaven, strandde bij hem op zijn
inzicht in de vele ongerechtigheden, de oorlogen cn de sociale ellende,
het chauvinisme en de concurrentie, waaraan zijn tijd zo rijk was. Zijn
milieu en opvoeding droegen er niet het hunne toe bij de kloof in zijn
denken en bestaan te overbruggen, integendeel. Hij kwam uit een klein-
burgerlijke kring, die sterk onder piëtistisch-calvinistische invloed stond,
een invloed die slecht tc rijmen was met het positivistisch optimisme
waarmee hij in lectuur en wetenschap kennis maakte. Zijn vrouw was
een Lion Cachet, en kwam dus uit een familie van tot het Protestantisme
bekeerde joden, een familielid van vaderszijde was de christen gewor-
den jood Raap, burgemeester van Amsterdam. Dit joodse element in zijn
familie en zijn leven (een tijd lang ook gaf hij les op een school met veel
joodse kinderen) werkte bij hem niet slechts het veriangen naar het echte
zuivere, het absolute in de hand en deed hem een afkeer krijgen van
schijnwaarden, maar het maakte ook, dat hij als Ahasverus, feitelijk ner-
gens thuis was. Zijn leven vertoont zo iets tweeslachtigs en dit maakt
een juist begrip voor zijn paedagogiek cr niet gemakkelijker op.

Uit de Jeugdherinneringen treedt ons een gevoelig, intuïtief begaafd,
wat introvert kind naar voren, dat veel waarneemt en in stilte verwerkt.
De zachte opvoeding van zijn moeder en andere vrouwen uit zijn om-
geving vindt het juiste complement in de noodzakelijkheid thuis mee tc
moeten aanpakken, want de Ligtharts hadden het niet breed. Onder deze
omstandigheden groeit hij op cn wordt eigenlijk min of meer toevallig
onderwijzer. Bij zijn studie cn lectuur vindt hij in zijn opleiding niet ge-
noeg tegenwicht tegen de „geest der eeuw" en zijn verstand capituleert
dan ook. Zo veriiest hij zijn geloof, ook al blijft hij nog altijd de „slip
van dc mantel" in handen houden. Met dit vcriics begint voor Ligthart
de lijdensweg, want alleen vanuit het geloof kon hij leven cn alleen vanuit
het geloof is hij dan ook tc begrijpen. Pas laat, slechts enkele jaren voor
zijn dood vond hij het terug. Op ons maakt het dan cchtcr dc indruk als-
of hij dan wel aanvaardt vanuit het gevoel, maar dat zijn verstand zoe-
kende bleef of het zoeken had gestaakt. Tot een harmonisch wel door-

-ocr page 11-

afl. i jan ligthart 5

dacht wereldbeeld is Ligthart nooit gekomen. Niet alleen doet dit niets
af aan de ernst van zijn bekering, ook ligt juist in zijn twijfelen, zijn
zoeken, de sleutel tot zijn paedagogiek. Hij was te warm van hart en te
diep van inzicht om zich in de problematiek van zijn tijd aan te sluiten
bij iemand als Multatuli, „een slecht mens", meende hij. Tevens echter
stond hij te open naar de kant van de cultuur om zich thuis te voelen bij
de orthodoxie van het fundamentalisme. Hier vertoont hij een treffende
overeenkomst met de Genestet, een dichter die hij hoog vereerde, ook
geslingerd, zoals hij het uitdrukte, tussen orthodoxie en Jan Rap. Het is
het tragische bij velen en dat dikwijls juist de besten, dat ze het conflict
tussen de oude en de nieuwe tijd niet aankunnen. Sommigen trachten
rust te vinden door de moeilijkheid te ontvluchten, zoals Busken Huet,
die het ambt van predikant neerlegde en zich voortaan uitsluitend aan
de journalistiek wijdde, hierin gevolgd door Allard Pierson.

Ligtharts opvoedingsdenkbeelden in verband met zijn geloof

Ligthart echter zocht naar een andere uitweg. Waar hem zijn verstand geen
oplossing gaf, vond zijn gevoel dc weg en zo ontdekte hij een aanknopings-
punt in het kind. Zijn liefde voor het kind stond natuurlijk wel in ver-
band met de gewone menselijke hartelijkheid, die hem eigen was en had
ook te maken met de romantische belangstelling voor het primitieve, het
prille en onschuldige, waar zijn tijd zo mee dweepte. De diepste grond
van zijn liefde hing echter samen met zijn geloof. Als, meende hij, er voor
deze wereld nog redding en uitkomst was - cn hieraan heeft hij nooit ge-
twijfeld, dit was „de slip van de mantel" - dan moest deze liggen bij het
kind en de opvoeder. Immers, zo ergens, dan kan in de opvoedingssi-
tuatie van oudere en kind steeds weer een nieuw begin gemaakt worden
en de basis gelegd voor een betere wereld. Zijn geloof, zijn opvoeding,
zijn calvinistisch-joodse afkomst behoedden hem voor ccn romantisering
van het kind zoals bij Ellen Kcy. Omdat hij het altijd in metaphysisch
verband zag, was hij niet blind voor hun gebreken cn tekortkomingen,
maar had hij cr tevens vertrouwen in. „In ieder kind bloeit, stil verbor-
gen, een wonderbloem", schrijft hij ergens. Hij kan enthousiast zijn over
BoeQe, die „jolige grijpvogel" met zijn „heerlijk woeste drang". Dit is
echter maar ccn aspect van zijn opvatting. Zijn ervaring met zijn eigen
kinderen en die van anderen hadden hem ook een tweede aspect van de
mens laten zien: „arglistig is ons hart", ook het „onschuldig kinder-
hart". Het is zelfs schijnheilig en huichelachtig soms. Daarom kon hij
het niet eens zijn met Pestalozzi en Fröbel, die het kind zich lieten ont-
wikkelen volgens zijn eigen natuur: wat zou daar van terecht komen?
Ligthart is dan ook voor een strenge morele opvoeding. We moeten wel
gebruik maken van dc mogelijkheden in een kind, zijn natuurlijke drang
tot activiteit, zijn verlangen naar kennen en kunnen, zijn altijd zoeken
naar de belangrijke en belangwekkende zaken in het leven. We moeten
nooit negatief, maar steeds positief te werk gaan, niet „Andróe blijf af,

-ocr page 12-

3388 ν. f. noordam i959

maar Andrée geef aan", zij ons richtlijn. Haal altijd de kinderen naar je
toe, zorg er voor „de potentiële deugd reëel te maken", betoogt Ligthart,
maar trek, waarschuwt hij, de morele grenzen scherp. Omdat voor hem
het kind de enige mogelijkheid was een nieuw begin te maken, kon hij zo
uitvaren tegen de wereld der volwassenen, die niet alleen van het kind
niets begrepen, dat was tot daaraantoe en hier was door het schrijven
van artikelen en persoonlijke gesprekken veel aan te doen. De liefde-
loosheid tegenover het kind echter, die kon hij niet vergeven. Over het
algemeen is Ligthart weloverwogen in zijn woordkeus, maar als hij het
over dit soort „opvoeders" had, ging hij soms over de schreef: „schoften
zijn het". Sprak bij zijn verontwaardiging ook mee zijn innerlijke on-
zekerheid ten aanzien van de invloed van erfelijkheid en milieu op het
kind? Enerzijds het geloof in „de macht ten goede", naast de overtuiging
van „de waan der kinderlijke onschuld"; de „geërfde morele en immo-
rele" eigenschappen, naast de betekenis van de opvoeder? Hoe dit zij,
nooit heeft Ligthart, al vond zijn verstand hier geen oplossing, de moed
laten zakken en het werken gestaakt, ook al stond de aan een zijner leer-
lingen gegeven raad centraal in zijn levensboek: „alles is ontgoocheling".

Lig thans werk in paedagogiek en didactiek

Zo bleef hij onvermoeibaar bezig, ondanks een zwakke gezondheid, on-
danks een stroeve pen: „ik schrijf gemakkelijk met moeite", merkte hij
eens tegen Casimir op. Hij richtte tijdschriften op, schreef talrijke boeken
voor en over kinderen, hij spoorde ouders aan en droeg door lezingen
en reizen naar het buitenland zijn beginselen uit. Hij voerde een warm
pleidooi voor de eenvoudige mensen als opvoeder: die hadden geen last
van problcemziekte, die kenden de eenvoud des harten nog, die hadden
de gewone menselijke hartelijkheid, de beste basis voor een juiste op-
voeding. Zelf ook bleef hij zich steeds „maar een burgerjongen" voelen,
ook al verkeerde hij met vorstelijke personen. Opvoeding was voor hem
feitelijk iets eenvoudigs, ze bestond uit gewone dingen: kinderen aan-
moedigen, ze gelegenheid geven zich vrij te bewegen in school cn daar-
buiten. Immers, alleen in de vrijheid komt dc zedelijkheid tot haar recht,
dat is de kern van zijn paedagogiek, die wel geen systeem wilde zijn,
maar toch gebouwd is om een centrale idee. In het echte alledaagse leven
liggen ook dc kiemen voor een juiste didactiek: kijk maar om je heen,
naar de bomen, dc dieren cn dc dingen. Zoals de primitieve mens de
kunst van de natuur heeft afgekeken, moeten ook wij te werk gaan. De
tanden van de dieren leren ons hoe een spa tc maken cn een ploeg, ,,want
wat is die ploeg anders dan ccn spa, waarvan dc steel horizontaal is en
het blad is omgeslagen? Zo eenvoudig zijn dc dingen, variaties van ccn
type, gewijzigd naar dc bizondere doeleinden. Zo is ook dc eg ccn hark,
een kam, een rijtje gekromde vingers." Inderdaad, dit zaakonderwijs,
„een kind kan dit begrijpen". Zo ontstaan ook de platen, voor elke

-ocr page 13-

afl. i jan ligthart 7

maand een, de platen die in onervaren handen geleid hebben tot dat ver-
schrikkelijke plaatvertellen. Dit niet bij Ligthart: hier heerst de „won-
dere tovermacht van het verhaal", over de houthakker Hein, Jan de
timmerman en Klaas de molenaar.

Ligthart en het kind van zijn tijd

Voor een juiste beoordeling van Ligthart en zijn betekenis moeten wij
ons wel voor ogen houden, dat de wereld waarin hij en zijn kinderen
leefden, sterk van de onze verschilde. Opvallend is, dat deze wereld ver-
geleken met de onze zo eenvoudig was. De kinderen leven nog in een
echte patriarchale structuur. Allerlei zaken waar bij ons een vraagteken
achter staat, zijn nog goed gefundeerd: het gezag van dc vader en de op-
voeder in het algemeen, de maatschappij en haar inrichting. Wel bestond
er toen critiek, maar deze was nog niet tot de brede lagen van het volk
doorgedrongen. In elk geval was er nog een vast normbesef, hetzij door-
leefd, hetzij traditioneel, maar het is aanwezig. Dit wil niet zeggen, dat
de kinderen nu altijd lief en aardig waren, verre van dat, het lijkt zelfs
wel of onze jeugd „zoeter" is en gemakkelijker wat het ordevraagstuk
betreft. Er wordt echter aan het vanzelfsprekende van de zedelijke orde
en haar vertegenwoordigers in het kinderleven niet getwijfeld. Dc wereld
is voor de kinderen dan ook nog vast, zc biedt veiligheid, bescherming
en zekerheid. Alles in hun bestaan is eenvoudig cn overzichtelijk. Daar-
om zijn ze ook altijd actief als de juiste didactische aanpak wordt ge-
vonden. Natuurlijk, de beroepen die zij om zich heen zien - en ze zien
ze nog - zijn interessant. Daarom kon Ligtharts zaakonderwijs zo in-
slaan. Thans is dc afstand van het kind tot het leven cn het beroep van
zijn vader groot geworden. Vraag nu eens een kind wat zijn vader doet
„op kantoor of 't fabriek", dan blijkt het cr dikwijls geen notie van tc
hebben. „Hij is machinestcller". „Wat is dat, machincstcllcr?" Geen
antwoord. Zo blijft dc wereld van zijn vader cn alle andere volwassenen
hem vreemd cn dit zal toch ook zijn wereld moeten worden. Geen won-
der, dat wij juist moeten strijden tegen de verveling, het antwoord van
vele kinderen op het ongrijpbare van dc maatschappij. Voor Ligthart
kon dan ook de paedagogiek nog eenvoudig zijn: wat naar dc natuur cn
het leven om je heen kijken, kinderen observeren cn gewone dingen
doen. Rommel opruimen, netheid leren, wat praten met eenvoudige
mensen, die nog niet bedorven waren door veel waanwijsheid, zonder
veel pretentie in het leven stonden cn hun plicht deden. Daarom kon
ccn aanslaand onderwijzer zich beter lot hen wenden cn zien hoe zij
deden, dan dat hij dc hele encyclopaedie van Rein uit het hoofd leerde.
Ten opzichte van dc opvattingen van Rein had hij hierin wellicht gelijk,
maar zijn critiek trof dc gehele wetenschappelijke paedagogiek en ook
al ijverde hij voor haar universitaire bestudering, hij geloofde cr niet
hard aan. Hij had dan ook nog niet tc maken met nagelbijters, duim-

-ocr page 14-

3390 ν. f. noordam i959

zuigers en stotteraars. Voor hem waren liegen en stelen nog geen gevolg
van vader- of moederconflicten. Tropoïde versnellingen kende hij niet
en ten aanzien van de psychoanalyse leefde hij nog in zalige onwetend-
heid. Het zou echter niet billijk zijn het zo voor te stellen, alsof Ligthart
het gemakkelijker had dan wij of zelfs te menen, dat hij heel wat geluk-
kiger was. Bij alle eenvoudigheid van maatschappelijke structuur, die
wij hem benijden mogen overigens, had hij niet de steun van een echte
psychologische en paedagodische wetenschap en was hij dus minder
goed uitgerust dan wij. Ook werd hij niet in zijn geloof geschraagd door
een levende theologie, want deze ontbrak grotendeels nog of was hem
vreemd. Kuyper sprak hem niet aan en Barths Römerbrief verscheen
enkele jaren na zijn dood.

Ligtharts relatieve betekenis

Nu we 40 jaar na zijn heengaan nog eens een blik slaan in zijn pae-
dagogische artikels, valt ons op dat een groot aantal niet meer zo'n
indruk zouden maken als ze nu geschreven waren. We vinden ze
zo vanzelfsprekend. In zekere zin is dit voor Ligthart een compli-
ment, want hij heeft er toe bijgedragen dat wij anders staan tegen-
over het kind dan vijftig jaar geleden. Oppervlakkig bezien staat het
echter een waardering in de weg. Het is de tragiek van mensen als hij,
dat ze geen systeembouwers zijn geweest, maar gewone schoolmeesters.
Ze krijgen dan ook moeilijk een plaats in de geschiedenis van de paeda-
gogiek. Men kan over hen ook niet best examineren zonder tc vervallen
tot het afvragen van declichéuitdrukkingcnals„hartepacdagogick, sinaas-
appelmethode, concentratieidec en beduvel ze maar." Aangenomen dat
een examen een goed middel is om iemands grootheid aan tc demon-
streren is de mogelijkheid om ccn bepaalde figuur tot examenstof tc maken
als criterium van grootheid toch op zijn minst eenzijdig cn dus onrecht-
vaardig. De arbeiders verdwijnen, maar het door hen volbrachte werk
blijft bestaan. Dit geldt ook voor Ligthart. Letten we niet alleen op denk-
beelden cn stelsels, maar ook op hen die het werk ondernamen cn uitvoer-
den, op degenen die anderen aanspoorden of praktisch hielpen vormen,
op de gewone mensen voor dc klas, dan valt Ligthart onmiddellijk in het
oog als een der grootstcn. Zelfs al vinden wij dat hij iets tweeslachtigs heeft,
dat gevoel cn verstand bij hem ccn ongelijke strijd voeren, dat hij teveel
„artiest" was, te intuïtief en tc weinig consequent. Moet ccn opvoeder
niet juist consequent zijn cn een vaste lijn volgen? In zijn levensbe-
schouwing ook was hij tc vaag, tc weinig omlijnd, tc subjectivistisch, in
zijn anthropologie te rationalistisch. Daarom kon zijn zaakonderwijs zo
gemakkelijk ontaarden in een droge technische uitstalling van details
en weetjes, die samen een tamelijk materialistisch cultuurbeeld tc zien
gaven dat wij niet bepaald ideaal vinden. Teveel ook stond dc oefening
der zintuigen in het centrum van zijn didactiek cn kwamen gevoel cn

-ocr page 15-

afl. i jan ligthart 3391

verbeelding in zijn onderwijs niet genoeg tot hun recht. Zo begreep hij
weinig van de waarde van sprookjes en het Sinterklaasfeest en ontbrak
hem ook het inzicht in het wezen van het kinderlied, ondanks zijn grote
litteraire belangstelling, waarvan de vele uitgaven van teksten uit de
Nederlandse letterkunde getuigenis aflegden. Zijn accent op het zedelijke
als het voornaamste in de opvoeding deed hem over eigen en anderer
baldadigheden wel eens te zwaar oordelen. Ook zijn stijl is wat traag
soms, hij spint te veel uit en heeft met de 8oers gemeen een sensitivistisch
verwijlen bij de grote maar ook bij de kleine dingen van het dagelijks
leven, hetgeen ons die zakelijker en harder zijn wat overgevoelig aandoet.

Ligtharts blijvende betekenis

Heeft Ligthart dus zijn tijd gehad en is het feitelijk overbodig hem
te herdenken? Dit zou ik zo niet willen stellen, want er is meer. Zijn
grootste verdienste lijkt me, dat hij in ons land een der eersten is geweest
en in elk geval de eerste opvoeder van betekenis, die zijn uitgangspunt
heeft genomen in het kind zelf. Een uitgangspunt, dat in Nederland in
theorie nog maar ten dele, praktisch echter zeker nog niet gemeen goed
is geworden. Spreekt hieruit al zijn betekenis, deze groeit als we weten
dat hij zich dit standpunt heeft moeten eigen maken zonder enige steun
van dc wetenschap, ja tegen de toen heersende wetenschappelijke op-
vattingen in zelfs. Hieruit is ook gedeeltelijk zijn afkeer van die weten-
schap te verklaren. In een tijd dat het kind dreigde onder te gaan in de
Zillerse methodiek en de cultuur en de autoriteit der volwassenen, heeft
hij het laten staan in zijn waarde en eigenheid. In dit opzicht bevindt
hij zich naast Preijer en Ellen Key cn op hetzelfde niveau. Hij heeft ver-
der zijn paedagogiek gegrondvest op het scheppen van ccn situatie, waar-
in opvoeder cn opvoedeling elkaar ontmoetten in een medemenselijke
solidariteit van aantreffen en aangetroffen worden. Dc gelijkwaardigheid
van volwassene cn kind als modus van de mens was bij Ligthart geen op-
vocdingsfrasc die het „goed" deed, maar werkelijkheid gegrond op zijn
geloof. Als symbool van hoe het eigenlijk moest zijn in de schepping, als
realisering van de Idee van het Goede, als mogelijkheid cn opgave stelde
hij het kind zelfs hoger: het enige juiste paedagogische uitgangspunt.
Zijn beste werk tenslotte acht ik zijn Jeugdherinneringen, waarin hij,
als reeds is gezegd, ons geen stelsel, maar een houding heeft nagelaten.
Ze bevatten stukken die dan ook van blijvende waarde zijn, maar
Ligtharts grootste betekenis ligt toch in wat hij door zijn boekjes voor
het Nederlandse kind is geweest. Verouderd zijn ze eigenlijk alleen wat
in dc entourage, maar ze boeien een modern kind, dat nog niet zo histo-
risch is belast als wij volwassenen nog altijd. Daarom eindig ik, zoals dat
Zweedse meisje in 19lo, dat kon spreken namens dc talloze vriendjes en
vriendinnetjes, overal in West-Europa, en dat Ligthart bij zijn afscheid
oericp: „Dank für Pim cn Mien".

-ocr page 16-

ι ^·

HOSPITALISME ΕΝ VOLWASSENHEID

Α. W. HAENEN

Zoals men weet wordt met hospitalisme de ongunstige nasleep bedoeld
van opneming in een ziekenhuis of een dergelijke inrichting. Tegen-
woordig wordt in het algemeen met deze term het schadelijk effect aan-
geduid van een psychische verwaarlozing van het kind tijdens zijn eerste
levensjaren. De ongewenste gevolgen van dit tekort aan moederlijke
liefde doen zich niet alleen direct gevoelen, maar volgens René Spitz e.a.
ook in het latere leven, waar ze zich kunnen manifesteren als asocialiteit,
misdadigheid, zwakzinnigheid, neurose.

Prof. v.d. Berg heeft onlangs dit veelbesproken en veelbeschreven ver-
schijnsel van het hospitalisme aan een kritische beschouwing onder-
worpen in een boekje dat de uitwerking is van een lezing „Gedachten
van een conflictpsycholoog over het jonge gezin vroeger en nu", ge-
houden in het kader van de „Nationale studiedagen over het jonge ge-
zin i". In dit geschrift is hij uitgegaan van de publicaties van René Spitz
en Bowlby. Hij bestrijdt in het bijzonder de onvermijdelijkheid van de
late gevolgen. Maar ook wat de directe gevolgen betreft blijven er vragen
over ten aanzien van de werkelijke oorzaak. Hij vestigt de aandacht op
de kritiek van Pinneau volgens wie de hypothese dat zich door separatie
van de moeder stoornissen bij het kind ontwikkelen door het onderzoek
van Spitz niet bevestigd is. Wij herinneren in dit verband aan een artikel
van 0'Connor in Acta psychologica XII 1956. Deze wijst op de prikkel- '
armoede - het typisch tekort aan stimulantia van de inrichting - dat, eer-/
der dan het gemis aan moederlijke tederheid, oorzaak zou kunnen zijn
van de verschijnselen van hospitalisme. Ten aanzien van die late ver-
schijnselen zou het verlangde bewijs, volgens v.d.Berg, alleen geleverd
kunnen worden, wanneer is vastgesteld dat de kinderen die door Spitz
of anderen onderzocht zijn, in hun volwassenheid stoornissen vertonen
op grond van die afTcctieve verwaarlozing door de moeder. De onder-
zochte kinderen zijn echter nog niet volwassen cn zij waren dat zeker
niet toen over hen publikaties verschenen in 1945 van Spitz en in 1951
en 1952 van Bowlby. Maar is dit werkelijk dc enige mogelijkheid om het
bedoelde bewijs te verkrijgen? Kan een retrospectief onderzoek van ge-
stoorde volwassenen, maar dan vergeleken met ccn controlegroep van
niet-gestoorden - Bowlby schijnt dit nagelaten tc hebben - ons niet
verder brengen en, zo al geen bewijs, dan toch ccn zeker lijkend verband
tussen verwaarloosde jeugd cn gestoorde volwassenheid opleveren?

I Dr.J.H. van den Berg: Dubieuze liefde in dc omgang met het kind. Uitg. CaUen-
bach, Nijkerk 1958. 94 blz. Prijs ƒ3,90.

-ocr page 17-

afl. 1 hospitalisme en volwassenheid 1 i

Ten aanzien van de onherstelbaarheid van de aangerichte schade menen
we te moeten opmerken dat Spitz zich niet in zulke krasse bewoordingen
heeft uitgelaten als door Van den Berg gesuggereerd wordt. Spitz heeft
gezegd dat we het belang moeten beseffen van een bevredigende moeder-
kind relatie gedurende het eerste jaar indien, zoals Van den Berg zelf
aanhaalt, „we want to decrease unavoidable and irreparable psychiatrie
consequences deriving from neglect during this period" (het eerste le-
vensjaar). Vele gevolgen zijn we! herstelbaar en dat heeft Spitz niet al-
leen vroeger beweerd, maar ook in zijn laatste werk „La première an-
née de Ia vie de l'enfant" (Paris 1958). Spitz heeft niet beweerd dat het
levenslot van het kind bepaald zou zijn op zijn eerste verjaardag of dat
„het verloren is, wanneer het onvoldoende liefde ontving".

In elk geval zou de hypothese, dat psychische verwaarlozing in de
eerste kinderjaren desastreuze gevolgen zou hebben tot in de volwassen-
heid, voorbarig zijn. De schrijver tracht dit aan te tonen in een kritische
analyse van de resultaten der diverse onderzoekingen op dit gebied. In
een later hoofdstuk over „te heet ingebakerde kinderen" beschrijft Van
den Berg de harde opvoeding van een groep Poolse immigranten in ccn
Amerikaans dorp. Alle voorwaarden tot het vormen van neurotische
stoornissen waren aanwezig. Dc vaders waren irrationeel autoritair cn
op deze grond aggressief, de moeders en de vaders liefdeloos en hard.
Er ontstond echter geen neurose. En waarom niet? Omdat het kind ont-
kwam aan een euvel dat neurosen veroorzaakt, nl. personality absorp-
tion. Daaraan lijdt het kind, zegt de schrijver, wanneer het tc heet is in-
gebakerd, wanneer het leeft in een affectieve ambivalentie, en dit komt
vooral voor, waar het kind te veel dc ouders gaat betekenen. Vergeleken
bij vroeger tijden is dit thans in hoge mate iict geval. En dan volgt ccn
heldere uiteenzetting met boeiende voorbeelden. Maar nu ccn enkele
vraag. Zijn er naast het voorbeeld van de Poolse immigranten niet an-
dere aan tc halen waar wèl sprake is van ccn min of meer gestoorde vol-
wassenheid op grond van ccn affccticvc verwaarlozing in dc jeugd?
Caruso, die men cr bezwaarlijk van kan betichten ccn slaafs volgeling
van Freud te zijn, wijst op de neurotische „Erlebnisgicr" bij sommige
volwassenen (Psychoanalyse und Synthese der E.xistcnz, S. 362-364). Hij
maakt aannemelijk dat deze neiging voortvloeit uit twee levenshoudin-
gen, nl. het inhalen van dc nog-stccds-niet verkregen liefde cn het ver-
lengen van dc lustvollc^tocstand van geliefd tc zijn. „Das Nachholcn-
wollcn olfcnbart sich besondcrs krasz bei unglücklichen Kindheit und
Verwahrlosungscrscheinungen...." etc.

Wij denken ook aan dc cthnologischc onderzoekingen van Linton,
Kardincr, Batcson, Ruth Benedikt, Marg. Mead. Zij hebben ons kennis
laten maken met o.a. de Marqucsans - een volksstam in het zuidwesten
van dc Pacific - waar een overschot aan mannen is. Dc seksuele status
van dc vrouw is voor haar van hoger belang dan dc moederrol. Het gc-

-ocr page 18-

12 α. w. haenen 1959

volg is een betrekkelijke verwerping der kinderen met vroegtijdige
spening. Het algemene gevoel van angst dat dit volk bezielt zou met dit
tekort aan moederlijke koestering in verband kunnen staan, zoals Linton
en Kardiner aannemen.

De bewoners van de Alor-eilanden kenmerken zich - volgens een studie
van Cora Dubois en een Rorschach-onderzoek van Oberholzer - als
chaotische, gedesorganiseerde, onbetrouwbare en achterdochtige per-
soonlijkheden. Als enige verklaringsgrond voor dit merkwaardige beeld
der volwassenheid schijnt een volslagen gebrek aan bescherming en
liefde tijdens de jeugd aangevoerd te kunnen worden. Immers, de vrouw
werkt op het land en laat de zorg voor haar kind aan een ander iets
ouder kind over, dat niet al te hartelijk met haar pupil omgaat. Van
moederlijke tederheid is geen sprake.

Bateson en Mead wijzen in hun boek over het Balinese karakter op
enkele trekken in de moeder-kind relatie die in verband gebracht kunnen
worden met, voor onze begrippen „ziekelijke", eigenschappen van de
volwassen persoonlijkheid, zoals excessieve teruggetrokkenheid, geeste-
lijke afwezigheid, vaagheid en passiviteit; een status echter die herhaal-
delijk doorbroken wordt door hevige uitbarstingen van een orgiastische
opwinding bij openbare ceremoniën, o.a. bij dans en begrafenis. Maar
kan men ook hier niet spreken van affectieve verwaarlozing in de jeugd
van de zijde der moeder? Het Balinese kind immers, dat de eerste maan-
den aandacht en liefde ontvangt, krijgt een geheel andere behandeling
voor het een jaar oud is. Wanneer het dan om de moeder roept, ant-
woordt deze niet maar loopt weg. Zij plaagt haar kind, misleidt het en
frustreert het ten slotte in hevige mate. Zij plaagt haar kind b.v. door
een ander vreemd kind, dat voor dat doel door een andere moeder wordt
afgestaan, voor zijn ogen te vertroetelen. Driftbuien zijn het gevolg,
maar de moeder glimlacht bij het woedende kinderlijke protest. Welke
houding kan hiervan het gevolg zijn? Deze b.v.: Het is gevaarlijkje zelf
te geven, wantje wordt prompt misleid; de veilige weg is, geen gevoelens
te ontwikkelen die gefrustreerd kunnen worden. En als je moeder dan
niet van je houden wil, dan heb je altijd nog je eigen lichaam. Zo wijzen
Bateson en Mead op de ontwikkeling van de dans en het gebarenspel en
op het feit dat dc persoonlijkheid in hoge mate gebouwd is „around
awayness rather than social activity" en „around the body".

Ten slotte willen we nog de publikatie van Singh and Zingg „Wolf
children and fcral man" in herinnering brengen. Wat dan ook het be-
langrijkste deficit moge geweest zijn, geen bcmocdcring of geen mense-
lijke stimulantia, de gevolgen waren in alle gevallen desastreus cn boven-
dien in al deze gevallen onherstelbaar, d.w.z. ccn restitutie ad integrum
bleek tot nu toe met de ons ter beschikking staande middelen en ver-
mogens bij geen van deze kinderen mogelijk.

De auteur beschrijft dan in het hoofdstuk „Desertie van het psycho-

-ocr page 19-

afl. i hospitalisme en volwassenheid 13

trauma" het steeds veranderende standpunt van Freud t.a.v. de aetiolo-
gie der neurose, wat ten slotte in 1937 uitmondt in Freud's verklaring
dat niemand werkelijk van een neurose genezen kan, want of de neuro-
ticus is constitutioneel gestoord en dus ongeneeslijk of hij is traumatisch
gestoord en dan is genezing schijn, immers de gevoeligheid om sterk te
reageren bleef en een volgend trauma zal de patiënt opnieuw ziek ma-
ken. De publikatie van Spitz zou nu volgens Van den Berg de psycho-
analytische theorie uit de impasse helpen: hij immers herstelde de oor-
spronkelijke mening van Freud en Breuer, dat de neurotici neurotisch
worden door gebeurtenissen tijdens de eerste levensjaren, nl. voortijdige
seksuele ervaringen. Het ging in elk geval om traumatische gebeurte-
nissen. Is het in dit hoofdstuk beschreven psycho-trauma echter gelijk
te stellen met de liefdesverwaarlozing waarover Spitz en Bowlby spreken,
als we nl. de invloed van deze ervaringen op het beeld van de volwassen-
heid willen nagaan? Maakt het weinig uit of het kind traumatische er-
varingen heeft in een overigens veilige wereld waar het in het gezin in een
sfeer van vertrouwen een vanzelfsprekende toevlucht vindt of dat het
deze geborgenheid zèlf moet missen? In elk geval wordt deze onder-
scheiding door dc schrijver in dit geschrift niet gemaakt.

Dc publikatie van Spitz was koren op de molen van die therapeuten die
de veroorzaking van de neurotische moeilijkheden uitsluitend in het ver-
leden zochten. Maar, zegt v.d.Berg, de patiënten die neurotisch ge-
worden waren in de eerste wereldoorlog bewezen, door deze preciese
begindatum aan te wijzen, ziek geworden tc zijn door de oorlog, „door
een alleszins actuele, dat is: in het heden aangrijpende noxe". Bij het
lezen van deze passage herinneren we ons een bespreking van oorlogs-
neurosen uit het materiaal van Caruso. In zijn boek „Psycho-analyse
und Synthese der Existenz" laat hij zien dat vrouwen die overweldigd
werden door de Russische bezetter betrekkelijk snel de traumatische ge-
beurtenis te boven kwamen, mits ze geen verdrongen en verkapte schuld-
gevoelens hadden. „Wenn aber die Neurose ausbrach, so zcigte schon
immer eine sorgfiiltige Analyse die Anwesenheit latenter Schuldgefühle,
welchc sozusagen falsch lokalisicrt und der Vergcwaltigung zugeschoben
wurden" (S. 54). Het is duidelijk, zegt Caruso, „dasz der sexuclle
Schock als Ersatzursache für die bisher beherrschte und endiich ausge-
brochcnc Neurose benützt wird". Hier was dus wel degelijk het verleden
beslissend.

Het is waar, het begrip „oorzaak" in zijn natuurwetenschappelijke be-
tekenis is niet bruikbaar bij de beschouwing van psychische verschijn-
selen. Wat zou de „oorzaak" kunnen zijn van ccn gedrag, een gezind-
heid, een bepaalde verhouding tot de wereld? Men zou kunnen zeggen:
dc menselijke vrijheid. Dc mens kiest in vrijheid, voor zover tenminste
zijn lichamelijke of psychische structuur niet mede determinerend is
voor die keuze. Maar dan nog is men vrij zich bij dat feitelijke neer te

-ocr page 20-

14 a.w.haenen 1959

leggen, het te accepteren of zich ertegen te verzetten. Dat het verleden
niet „oorzaak" kan zijn van het heden lijkt volkomen duidelijk. Maar
het lijkt evenwel waarschijnlijk dat de aard van het affectieve contact
tussen kind en omgeving (vooral de moeder) aanleiding kan zijn dat het
kind een verhouding tot de wereld ontwikkelt die een weinig flexibele
vorm kan aannemen en tot in de volwassenheid kan voortduren. Immers
het kind kan krampachtig blijven vasthouden aan vermeende steun-
punten, aan schijnbeelden, zoals de volwassene zich in vrijheid ook af-
goden kan maken, waaraan hij dan zijn vrijheid verliest. En in de mate
waarin dan die vrijheid verloren gaat, wordt het gedrag voorspelbaar.
De verhouding tot de wereld boet in aan levendheid, aan „Eimaligkeit",
en reduceert zich tot het schema. Ook wij zouden daarom de mening
van Horney gaarne willen onderstrepen, nl. „The past in some way or
other is always contained in the present".

-ocr page 21-

Paednqosrisch Instirin

n/d RijIc3uniYLT.--ito.i
GRAMMATICA OP DE LAGERE SCHOOLTte UTRECM 1

I.VAN DER VELDE

Men bewijst de lagere-school-jeugd, zowel het gedeelte dat
niet voor verdere studie is bestemd als het gedeelte dat voort-
gezet onderwijs zal volgen, als ook de grammatica zelve en
het V.H.M.O. een dienst, als men alle grammatica concen-
■ treert bij het V.H.M.O.
(Stelling XI bij het proefschrift: De tragedie der werkwoords-
vormen.)

\. WAAROM ONDERWIJST MEN GRAMMATICA OP DE LAGERE SCHOOL?

Naar het ons voorkomt voornamehjk om twee, wil men, drie redenen.
Er is een intern motief, de traditie. De traditie die hardnekkig blijft po-
neren: Door taalbeschouwing tot taalbeheersing, eenvoudiger: Enige
kennis van de grammatica leidt tot een beter taalgebruik. Er is een twee-
de, een opgelegd, beter: opgedrongen motief: Men onderwijst gramma-
tica om aan eisen van het v.h.m.o. tegemoet tc komen. Het v.h.m.o.
verlangt nu eenmaal van de abituriënten der l.s. enig inzicht in de taal-
structuur. Het ziet in dit inzicht een hulpmiddel bij dc"se]ectic; het meent
voorts deze grammatica-kennis niet te kunnen ontberen, omdat het on-
middellijk bij dc aanvang van het eerste leerjaar wenst te beginnen met
het onderwijs in vreemde talen. De l.s.-grammatica fungeert dan als
een noodzakelijke basis. De l.s., en speciaal de opleidingsschool, heeft
zich aan deze eisen onderworpen, misschien minder omdat zij ze ge-
rechtvaardigd acht, dan wel omdat zij geen mogelijkheid zag tot gerecht-
vaardigd verzet.

II. „TAALBESCHOUWING EN TAALBEHEERSING"
a. Wat verstaat de l.s. onder „grammatica?"

Het K.B. van 19 maart 1938, dat de eisen voor toelating tot dc open-
bare cn dc krachtens artikel 45 bis der middelbaaronderwijswct gesubsi-
dieerde bijzondere hogere burgerscholen met vijfjarige cursus vaststelt,
acht ccn schriftelijk en zo nodig mondeling onderzoek noodzakelijk
naar (Artikel 4, sub 2.b):

zijn (d.w.z. des candidaats) kennis van dc zinsverbindingen, waarbij
zowel ccn juiste keuze der voegwoorden ter verbinding van twee ccnvou-
ligc zinnen, als het aanvullen van ccn samengestelde zin aan dc hand van
ccn gegeven voegwoord, wordt geëist;

dc zinsdelen: onderwerp, werkwoordelijk cn naamwoordelijk gezeg-
de lijdend voorwerp, medewerkend voorwerp, bijvoeglijke cn bijwoor-
delijke bepaling (zonder nadere onderscheiding);

dc woordsoorten: zelfstandige naamwoorden (zonder nadere onder-

-ocr page 22-

l6 i. van der velde 1959

scheiding); bijvoeghjke naamwoorden, werkwoorden (sterke en zwakke,
overgankehjke en onovergankehjke), hulpwerkwoorden (zonder nadere
onderscheiding); lidwoorden, voornaamwoorden (persoonlijke, bezitte-
lijke, aanwijzende, vragende, betrekkelijke), telwoorden, voorzetsels,
voegwoorden;
„de spehing."

b. In deze passage is het werkterrein afgebakend, waarbinnen traditie
en horigheid manoeuvreren.

Hoe manoeuvreren zij? De werkwijze is bekend: Men tracht de leer-
lingen vertrouwd te maken met de terminologie naar het voorschrift van
het K.B., met de geijkte omschrijvingen en definities, met de toepassing
op cliché-voorbeelden. Wie dit proces enige tientallen jaren heeft gevolgd,
heeft gezien hoe terminologie, omschrijvingen en definities, toepassing
klakkeloos worden overgeplant van schoolgeneratie op schoolgeneratie.
Men is er zich niet van bewust dat deze grammatica veel minder de sim-
pele rechtlijnige redenering toelaat dan de l.s. mogelijk acht, dikwijls
zelfs als de enig-mogelijke aanwezig acht. Begrijpelijk wordt dat Paarde-
kooper kan schrijven (De taalgevoelige leeftijd. Levende Talen nr. 191,
blz. 508):

„Ik hoef nu niet te spreken over de talloze fouten van de oude spraak-
kunst die op de l.s. nog zo'n taai leven hebben cn die het onderwijs daar
onnodig moeilijk maken."
Kan dit grammatica-onderwijs de persoonlijke vormgeving ten goede
komen? Kan - anders geformuleerd - enige primitieve kennis van woord-
soorten en enige routine in de meest simpele gevallen van zinsontleding
de practische taalvaardigheid, mondeling en schriftelijk, vergroten? Be-
staat cr een positieve correlatie tussen beide? Zij is, bij ons weten, nim-
mer aangetoond. Het rationalistisch adagium: „Die goed zal schrijven,
moet vooral goed leren denken. Schrijf zoals gij denkt, dan zult gij wel
cn schoon schrijven" kan hier zelfs niet van toepassing zijn: het vcrwcr-
van van deze „kennis" voltrekt zich vrijwel geheel buiten het denken om.
Van enige „taalbeschouwing" is hier geen sprake.
Voert, in het algemeen, taalbeschouwing tot taalbeheersing? Stuttcr-
Jieim heeft aan dc beantwoording van deze vraag zijn bekende bock ge-
wijd. Hij baseert zich vooral op zijn ervaringen met Μ.Ο.-Λ-candidatcn.
Het is zijn ervaring dat bij sommigen, ondanks al zijn cn ook ondanks
al hun inspanning, vooruitgang uitbleef, ook na enige jaren van serieus
pogen. Daar staan natuurlijk plezieriger ervaringen tegenover, van men-
sen die dc spraakkunstige begrippen inderdaad als hulpmiddelen van
de interpretatie hebben leren gebruiken. Van de interpretatie! Het vorm-
vermogen blijft klaarblijkelijk buiten spel. Hij durft ook slechts conclu-
deren, „dat het onderwijs in ccn bepaald gedeelte der Nederlandse gram-
matica, mits op een bepaalde wijze gegeven, de taalbeheersing van Nc-

-ocr page 23-

afl. 1 ^ grammatica op de lagere schcx)l? 17

derlanders kan bevorderen". i Het is een conclusie vol reserves. Onder-
wijs in een bepaald gedeelte der Nederlandse grammatica -mits op een
bepaalde wijze gegeven - de taalbeheersing van Nederlanders, niet: der
Nederlanders - kan bevorderen, niet: bevordert.

Stutterheim werkte met A-candidaten, de stof die hij behandelde, vroeg
voor het begrijpen zowel analytisch als synthetisch denken. Een volmon-
dig ja blijft uit. Het is natuurhjk niet mogelijk l.s.-leerlingen en l.s.-
grammatica in een vergelijking te betrekken: Stutterheims „bepaald ge-
deelte der grammatica" is toch nogal omvangrijker en inhoudsrijker dan
de gehele l.s.-grammatica. Maar het wordt toch duidelijk, dat ook bij
Stutterheim taalbeschouwing en taalbeheersing gescheiden terreinen zijn,
zeker voor een gedeelte zijner leerlingen en voor een gedeelte der taalbe-
heersing. De ervaring wijst, menen wij, voor de l.s. een volstrekte geschei-
denheid uit, voor de taalbeheersing in haar geheel. Het valt ook niet in
te zien, hoe rudimentaire kennis van zinsdelen en woordsoorten bij deze
jonge leerlingen de taalbeheersing bevordert. Zij bezit noch vormende,
noch pragmatische waarde. Zij wakkert dc lust tot spreken noch tot
schrijven aan, noch prikkelt zij de fantasie. Zij leert noch compositie
noch zinsbouw noch de keuze van het juiste woord. Zij breidt het bezit
aan vertelstof niet uit, en evenmin het aantal onderwerpen waarover het
kind graag wil praten. Zij maakt het kind niet vertrouwd met taal, wat
toch het hoofddoel van het moedertaalonderwijs moet zijn, zij is veeleer
een hinderpaal. Zeker geen levenwekkende bron.
Buitendien: Stutterheim is door en door getraind wetenschappelijk
vakman, de onderwijzer der l.s. kent normaliter de grammaticale pro-
blematiek niet eens. Weet hij van grammatica veel meer dan hij zijn leer-
lingen onderwijst? Men betwijfelt het, al luisterende, dikwijls. Daarge-
laten nog, dat hij deze grammatica onderwijst om de grammatica zelve,
niet, als het mogelijk was, op enig hoger doel, i.c. taalbeheersing gericht,
al verdedigt hij zich, zoals wc zagen, soms gaarne met deze illusie.

Met lectuur staat het anders. De invloed van goede cn goed-verwerktc
lectuur op het stilistisch vormvermogen is ook in dc l.s. aantoonbaar.
En men mag, menen wij, met grond beweren, dat stimulering van dit
stilistisch vormvermogen - op rijper leeftijd althans - eerder belangstel-
ling voor dc grammatica wekt dan dat grammatica-studie het stilistisch
vornivcrmogen stimuleert. Het motief dat enige kennis van de gramma-
tica voorde L.S.-leeriingzou leiden tot een beter taalgebruik, wijzen wij af.

lil. HHEFT OH GRAMMATICA-KI;NNIS WAAHOn ALS HULPMIDDUL HIJ DE SE-
LI:CTII.?

Het selectieprobleem! Een internationaal probleem. In ons land - en
daarbuiten - worstelt men nu al vele tientallen jaren met de problema-
tiek van de toelating tot het v.h.m.o. SteUwag wijdde er in 1955 haar

I T.a.p. blz. 179.

Porilaitoxisclie Sluilicn. xxxvi. ί

-ocr page 24-

l8 I.VANDERVELDE 1959

Selectie en selectiemethoden aan. Op blz. 169 citeert zij Bolkestein: De
aansluiting tussen Lager en Middelbaar onderwijs. „Ik wijs er op", zegt
Bolkestein, „hoe vele vragen, die ons ook nu nog bezig houden, tussen
1815 en 1876 reeds aan de Latijnse scholen voorkwamen; examens, „ver-
klaring", voorbereidingsklasse, voorwaardelijke toelating." Over exa-
mens, verklaring, voorbereidende klasse spreken we in 1958 nog; voor-
waardelijke toelating schijnt definitief afgewezen te zijn; geïntroduceerd
is de proefklasse. De „ontwikkeling" gedurende anderhalve eeuw over-
ziende, neigt men tot de conclusie dat we, met anderhalve eeuw oude
maatstaven werkend, voor een onoplosbaar vraagstuk staan.
Bestaat er een ontwijfelbare „meest-geschiktheids-leeftijd" voor de
overgang van elementair naar voortgezet onderwijs? Internationaal ge-
zien, zeker niet. Men lette op de grote spreiding waarop de overgang ge-
schiedt. In Duitsland soms op 10, soms op 12-jarige leeftijd, afhankelijk
van de onderwijsorganisatie der ,,Lander". In Engeland op ii-jarige, in
Nederland en Schotland op 12-jarige, in Noorwegen op 13, 14-jarige
leeftijd.

Is het wel juist bij de beoordeling der geschiktheid voor het voortgezet
onderwijs, hier: voor het v.h.m.o. uit te gaan van uitsluitend onderwijs-
kundige, beter: leerling-reacties op leerstof-gegevens? Overdekt, verdoe-
zelt de school wellicht met haar „stof" een onkenbare realiteit? In de
kringen der psychotechniek acht men de mogelijkheid van een juiste
prognose voor slechts maximaal 70% aanwezig. Het begint meer en meer
algemeen inzicht te worden dat tal van factoren, cn zeker niet leerstof en
intellect alleen, welslagen èn mislukken bepalen. Waterink meent voor
de L.S. te kunnen vaststellen, dat 70 % van dc kinderen die niet kunnen
meekomen en die niet behoren tot de categorie van de debielen of erger,
uit andere oorzaken achterblijven dan door gebrek aan intelligentie.'
Hoe staat het bij het v.h.m.o.?
Dc „andere oorzaken" liggen goeddeels buiten dc invloedssfeer der
school. Het kunnen zijn oorzaken gelegen in de persoonlijkheid van dc
leeriing buiten zijn intellect; oorzaken gelegen in het huiselijk milieu,2
in het remmende instituut dat dc school soms is; in het contact van leer-
ling en school, individucel en institutioneel, met het maatschappelijk
leven, natuurlijk ook in factoren gelegen binnen meerdere van deze cate-
gorieën tegelijk, met b.v. ccn fout in dc persoonlijkheidsstructuur als
hoofdoorzaak.

Ook de intelligente leeriing mislukt herhaaldelijk, ondanks zijn intel-
ligentie. Karakterzwakheid, tekorten aan geestelijke of lichamelijke ge-
zondheid, onvoldoende weerstand tegen vcrieidingcn van welke zijde cn
van welke aard ook, gemis aan steun of erger, tegenwerking van het hui-

I J. ^yalcriιιk: Theorie der Opvoeding. Kampen 1951, blz. 24:.

2. Men zie voor dit laatste dc Intreerede van Perquin: Middelbare School en jeugd

van heden. Groningen 1957. blz. 14: De middelbare scholieren zijn gczinsachtcrgrond.

-ocr page 25-

afl. i ακαμμαήοα op de lagere school? i9

selijk milieu, iedere insufficiëntie van karakter, gezondheid, omgeving
maakt overcompensatie van het intellect noodzakelijk, zal welslagen mo-
gelijk worden. Is het (schoolse) intellect „slechts" normaal, dan ligt de
mogelijkheid van mislukking zeer nabij. Het intellect alleen, het min of
meer bekwaam manipuleren met wat traditionele L.S.-leerstof, is geen
betrouwbare indicator.

Hoe reageert de jonge discipel op het nieuwe schoolse milieu, op zijn
klasse, op het docentencorps, op een bepaald docent? Hoe reageren zijn
klasse, het docentencorps, een bepaald docent op hem? Aanvankelijk?
Op de duur? Welke invloed hebben de veelvoudige intern-schoolse ver-
houdingen op de studieresultaten van de individuele leerling? Afgezien
van het feit of hem de sprong van l.s. naar v.h.m.o., gelukt, didactisch
gezien, vn. wat de werkwijze betreft.

En ten slotte: Hoe verwerkt hij, de opgroeiende puber, met zijn de pu-
ber typerende gevoeligheid voor tijdsverschijnselen, de contacten met het
maatschappelijk leven, die hem individueel, via het gezin waartoe hij be-
hoort, via de school die hij volgt, maar ook buiten deze twee min of meer
vertrouwde levenskringen om, bereiken? Komt hij niet tot integratie,
maar komt hij te leven in een sfeer van permanente sociale conflicten,
wat voor waarde krijgt dan veelal de meest veelbelovende school-pro-
gnose?

Het aantal factoren dat welslagen of falen bepaalt of mede bepaalt,
blijkt legio te zijn cn merendeels door de school niet tc beïnvloeden. Men
zou cr zich haast over kunnen verwonderen dat nog zovelen dc eind-
streep bereiken. Wat betekent in dit verband het toelatingsexamen, ge-
ïnspireerd door dc schoolprogramma's, gedragen door willekeurige
fragmenten van schoolse leerstof? Men raakt het individu niet zoals het
in zijn totaliteit is cn doorschouwt het zeker niet in zijn mogelijke ont-
wikkeling. Men leert het kennen noch in zijn actualiteit noch in zijn po-
tcntialitcit.

Het toelatingsexamen is als toetssteen voor dc selectie in dc bovenge-
schetste complexiteit onvoldoende. Dc stof waarop het steunt, is als basis
onbetrouwbaar. Hiermee wordt niets nieuws gezegd. Maar als dc basis
voor dc selectie in zijn geheel onbetrouwbaar is, verliest ook het deel
dat grammatica heet, dc L.S.-ontlcding cn dc L.S.-woordbcnocming, f
zijn waarde.

Ware dit niet het geval, dan zou dc Neerlandicus van het v.h.m.o. zich
beijveren, op dc l.s.-grammatica voort tc bouwen. Doet hij dit? Va/i
Gelder merkt in zijn inleiding over: Didactisch-handclcn in ccn eerste
klas van het middelbaar onderwijs' op: „In dc meest scherpe vorm cn
daardoor tc generaliserend om geheel waar tc zijn, kunnen wij zeggen

1 Vraagstukken rond het v.h.m.o. Publikaties vnn het Ka'^lick Paedagogisch Hu-
reau ten behoeve van liet v.h.m.o. •s-llcrtogcnbosch 1956. blz. 14.

-ocr page 26-

l20 i. van der velde 1959

'dat de middelbare school zich zo snel mogelijk tracht te distanciëren
van de kennis, die de lagere school heeft aangebracht." Hij meent dit het
best te kunnen demonstreren aan de inhoud van het traditionele toela-
tingsexamen en beroept zich daartoe op het geschiedenisonderwijs der
l.s. Als demonstratie-materiaal had hij evenzeer de grammatica kunnen
kiezen. Wellicht met nog meer reden. Men zie het citaat van Paardekoo-
per op pag. 15. Even verder schrijft Paardekooper: „Een feit is in elk ge-
val dat het v.h.m.o. elk jaar opnieuw in z'n eerste klas moet beginnen met
. een aantal fout geleerde dingen recht te zetten." Men spreekt in dit ge-
val van „aansluiting"!

Als men dit leest, staart men toch even verbaasd voor zich. Paardekoo-
per geldt, terecht, als een zeer geavanceerd grammaticus. Toch, als
v.h.m.o.-er tegenover het l.o., slaaf der traditie? Werkt hij liever met be-
dorven materiaal dan met onbewerkt? Zeker hij zou na deze klacht moe-
ten aansturen op een: „l.s. Hands off!" Te meer, omdat hij hier een feit
memoreert, dat een rol speelt in het didactisch leven van velen zijner
collega's.

Gelukkig, de positie van alleenzaligmakend taalkundig selectiemiddel
heeft de grammatica reeds geruime tijd moeten opgeven.
Het K.B. van 1938 schrijft voor, dat de candidaat zich moet onderwer-
pen aan een onderzoek naar zijn geschiktheid tot het volgen van middel-
baar onderwijs en in het bijzonder naar zijn kennis en inzicht in de vak-
ken Nederlandse Taal, Rekenen, Aardrijkskunde cn Geschiedenis. Het
inzicht voor wat het vak Nederlandse Taal betreft, wordt voornamelijk
getoetst sub I:

„Een schriftelijk onderzoek naar aanleiding van ccn stuk proza, dal
een gesloten verhaal beval. Zonder dat hem daarbij hulp wordt verleend,
krijgt de kandidaat gelegenheid, dit stuk gedurende ccn vooraf bepaalde
lijd te lezen. Het eerste deel van dit onderzoek, waarbij hel stuk ter
beschikking van dc kandidaat blijft, geschiedt door middel van opdrach-
ten, die ten doel hebben vast te stellen:

a. of de kandidaat uit de tekst zelfstandig gegevens weet tc vinden;

b. of hij dc daarin voorkomende gegevens met elkaar in verband weet
te brengen cn daaruit juiste gevolgtrekkingen kan maken;

e. of hij bepaalde woorden cn uitdrukkingen juist heeft opgevat.
Het tweede deel van dit onderzoek omvat het zelfstandig weergeven
van de hoofdinhoud van het bij het eerste deel gelezen cn bewerkte stuk,
hetwelk dan niet meer ter beschikking van dc kandidaat blijft."

Hier geraken wij op het goede spoor.

d. Over het derde motief, dat het v.h.m.o. enige kennis van dc gram-
matica noodzakelijk acht als eerste basis voor het vreemdetalenonder-
wijs, zwijgen we hier. We komen sub IV uitvoerig op deze kwestie terug.
Daarvoor verdedigen wc nog gaarne de stelling, die wc als motto boven
dit artikel plaatsten.

-ocr page 27-

afl. 1 ^ grammatica op de lagere schcx)l? 21

IV. GRAMMATICA OP DE LAGERE SCHOOL?

In 1917 publiceerde Van Ginneken zijn, destijds nogal opzienbarende,
studie: Als ons moedertaalonderwijs nog ooit gezond wil worden. Zijn
zorg betrof het moedertaalonderwijs bij het v.h.m.o., de zorg had zich
in 1917 ook over het l.o. kunnen uitstrekken. We zijn thans 40 jaren ver-
der en geen ter zake kundige zal kunnen beweren, dat het moedertaal-
onderwijs op de l.s. zich momenteel in een bloeiende gezondheid ver- |
heugt, misschien dreigt zelfs de kleine winst aan natuurlijk taalgebruik
die we kort na de oorlog mochten boeken, weer verloren te gaan. Twee
ziekten woekeren hardnekkig voort; zij absorberen het overgrote ge-
deelte van de aandacht, dus van tijd en energie: het zijn de tragedie der ·
werkwoordsvormen cn de onderworpenheid aan de grammatica. In dc
Verantwoording van onze dissertatie: De tragedie der werkwoordsvor-
men, hebben we het aantal uren dat, zeker in de drie hoogste leerjaren
aan het zuiver schrijven der werkwoordsvormen wordt besteed, geschat
op 100 tot 150 per leerjaar. Aan dc grammatica „wijdt" de L.S.-oplei-
dingsschool, in deze leerjaren vermoedelijk ± 60 uur per leerjaar. Het
spellingonderwijs in ruimere zin cn dc grammatica nemen le zamen zo-
veel tijd in beslag, dat er voor hervorming van het moedertaalonderwijs
niet voldoende mogelijkheden overblijven. Alle leerlingen zonder onder-
scheid, opleidings- en niet-opleidingsleerlingen worden van deze situatie
het slachtoffer. Men bewijst beide categorieën een dienst, als men hen
ontlast van deze dubbele druk. In dit artikel beperken we ons tot dc
grammatica.

a. De niel-opleidingslecriingcn

Dit is dc categorie leerlingen met over het algemeen middelmatige en
minder dan middelmatige intellectuele begaafdheid. Concentratie op een
beperkt doel is noodzakelijk. Dit doel is jaren geleden, in de z.g. Leidraad
der Noordelijke Hoofdinspectie, als volgt aangegeven: Dc l.s. dient dc
leerling zo ver tc brengen, dal hij in staal is de Nederlandse Taal tc ge-1
bruiken in de eenvoudigste situaties, waarin het leven hem na het ver-
laten der school zal plaatsen. Gedacht is o.a. aan familicbriefjcs cn -brie-
ven, kennisgeving van afwezigheid wegens ziekte, verzoek om verlof, be-
richt van verhindering enz. Voor ingewikkelder situaties, b.v. admini-
stratieve en juridische aangelegenheden, zal hij. als ieder, steun en advies
van anderen vragen.

Doch ook om dit eenvoudige doel te bereiken is scholing nodig. Scho-
ling betekent hier: Herkenning der situatie, aanpassing van het taalge-
bruik aan dc situatie, het bezit van enige spcllingkennis, vaardigheid in
het gebruik van ccn woordenboekje. Als het kind „het leven" adaequaat
tegemoet zal kunnen treden, zal het zich „aan het leven" hebben moeten
oefenen. Hel zal met vele eenvoudige situaties in contact moeten zijn
gebracht cn geleerd hebben tegenover die situaties zowel zijn standpunt
te bepalen als dit standpunt te verwoorden.

-ocr page 28-

l22 i. van der velde 1959

Kan l.s. grammatica hierbij een steun zijn? Voor het mondelinge, voor
jhet schriftelijke taalgebruik? Het is ons niet mogelijk op deze vraag een
bevestigend antwoord te geven. Wel weten wij uit ervaring, dat de gram-
maticale onderscheidingen der l.s. boven het bevattingsvermogen van
velen van deze leerlingen liggen en derhalve moeilijk hulpmiddel bij het
bereiken van het bovengestelde doel kunnen zijn.

Een enkel voorbeeld van slecht-begrepen en slecht-verwerkte gramma-
tica-kennis bij niet-opleidingsleerlingen (De tragedie der werkwoords-
vormen p. 187, Tabel 15b):

Van de 50 werkwoorden voorkomende in een opstel en van de 50 voor-
komende in een dictee, worden als werkwoord herkend resp. 56,8 % en
69,4%; juist benoemd, d.w.z. de juiste benaming aangegeven voor de
vorm (teg. tijd, verl. tijd, deelwoord, het hele werkwoord) resp. 39,- %
en 44,- %. Substantieven, adjectieven, pronomina, telwoorden, lidwoor-
den, worden als werkwoord aangeduid; iedere afzonderlijke concrete
werkwoordsvorm kan bij alle vier grammaticale categorieën worden
ingedeeld: een t.t.-vorm kan t.t., maar ook v.t., d.w. of infinitief zijn,
enz. (idem p. 208/209). Men bespare deze kinderen moeilijkheden, die
hun schoolleven nodeloos verzwaren.

Misschien zullen enkelen van hen later een vreemde taal moeten leren.
Dit feit kan geen motief zijn om hen op prille leeftijd Nèderlandse gram-
matica te onderwijzen. Komen zij later in deze situatie , dan staan zij in
de ban van een levend, zelfs van ccn dwingend motief. Tot dat moment
kan grammatica-onderwijs voor deze categorie rustig wachten.

b. De opleidingsleerlingen

Dc grammaticakennis die dc l.s. de opicidingsleerlingen „meegeeft" is,
■naar wij menen, voor het v.h.m.o. niet alleen waardeloos, zij is voor het
v.h.m.o. zelfs een gevaar.

Paardekoopers oordeel over het grammatica-onderwijs op de l.s. - aan
opicidingsleerlingen - luidde niet gunstig. Wc namen het over omdat het
iedere camouflage vermeed. We citeren nog enkele andere docenten, die
eveneens de deugd der openhartigheid betrachten.

Een rapport over het onderwijs in het Nederlands op de l.s., uitge-
bracht namens de Kring van Rectoren en Dircctcurcn van scholen voor
v.h.m.o. in Haarlem cn Omgeving bevat tal van klachten. Op dc ene
school klaagt men er over, dat de jongelui de eenvoudigste zinnen niet
zonder grove spellingfouten kunnen schrijven. Op andere scholen be-
merkt men, dat de primaire kennis van dc taalstructuur ontbreekt. Op
nog weer andere scholen constateren dc leraren bij dc kinderen een grote
f taalarmoede, hun taalfonds is tc gering om het onderwijs op het gymna-
sium, lyceum of h.b.s. te kunnen volgen. Deze laatste klacht weegt het
zwaarste. Maar men kan moeilijk anders verwachten als dc l.s. dc leer-
lingen voornamelijk voedt met spellingoefeningcn, met de werkwoords-

-ocr page 29-

afl. 1 ^ grammatica op de lagere schcx)l? 23

vormen als het meest substantiële deel, en met grammatica, en veel te.
weinig aandacht besteedt aan bevordering van het actieve taalgebruik, f
aan uitbreiding van de passieve taalschat en aan actieve assimilatie van
deze laatste. Of een leerling na zijn toelating tot het v.h.m.o. in zijn stu-
die zal slagen, hangt zeker mede af van zijn beheersing van de moeder-
taal, die toch de grote voedster van het intellect is en blijft.

Stutterheim oordeelt op p. 71 van zijn Taalbeschouwing en taalbeheer-
sing over de mogelijkheid van vruchtbaar grammatica-onderwijs op de
l.s. uiterst sceptisch. Hij wijst op het ontbreken van ieder wetenschap-
pelijk fundament, waarop dit grammatica-onderwijs zou moeten steu-i
nen. Wat er in het individuele taaiorganisme gebeurt tussen het zesde
en het twaalfde levensjaar is zelfs niet voor één kind systematisch onder-
zocht. Van wat de twaalfjarige sprekend en luisterend, schrijvend en
lezend, presteert, weten we, exact wetenschappelijk gesproken, weinig.
Als hij in de eerste klasse vier maanden lang elke grammaticales aan on-
derwerp en gezegde heeft besteed, moet hij aan het eind van deze leer-
periode vaststellen, dat slechts enkele leerlingen voor een 10 in aanmer-
king komen, ook als hij bij zijn pogingen door dc classicus is gesteund,
die zes uur per week naar aanleiding van de vormen de functies ter sprake
brengt. De oorzaak? De stof is over het algemeen te moeilijk voor een
12-jarige, ook al ligt zijn intellect boven het normale. En a fortiori geldt
dit voor de 11- of lo-jarige, die reeds op de l.s. met die stof moet wor-.
stelen. Zijn intellect reikt niet tot hel voor een volledige beheersing van
de grammatische termen vereiste abstractie-niveau. Aldus Stutterheim.

Merkwaardig is, dat het Haarlemse rapport, dat Paardekooper cn Stut-
terheim klagen over dc resultaten van het grammatica-onderwijs op dc
l.s., doch cr klaarblijkelijk voor terugdeinzen, dc voor dc hand liggende
consequenties te trekken.

Denkbaar was dat van hen het advies aan dc l.s. zou uitgaan, van alle
onderwijs in grammatica af tc zien, uit vakkundige overwegingen tegen-
over dc onderwijzers, uit menslievende overwegingen tegenover dc leer-
lingen, uit overwegingen van zelfbehoud tegenover zichzelf. Ditzelfde
zou men mogen verwachten van dc docenten, belast met het onderwijs
in het Frans in het eerste leerjaar. Men leze het hoofdstuk Spraakkunst
in het Voorlopig rapport betreffende onderzoek didactiek Frans, uitge-
bracht in opdracht van dc „Vereniging van Leraren in Levende Talen",
blz. 66 e.v. Dc helft der medewerkers aan dc ingestelde enquête heeft
teleurstellende ervaringen met dc kennis van dc eerste klasscrs op dit
gebied: deze medewerkers constateren bijna unaniem dat er aandc nood-
zakelijk geachte kennis van spraakkunstige begrippen veel, zoals niet
alles ontbreekt. Slechts ccn derde deel acht dc nodige kennis over het
algemeen wel aanwezig. Vrij algemeen is bij dc helft der medewerkers
de klacht over ccn gebrekkige vaardigheid in het ontleden, waar dc l.s.
toch zo haar best op doet! Men hcrinncrc zich Stutterheiius ervaringen

-ocr page 30-

l24 i. van der velde 1959

op dit punt. Bij elkaar genomen toch wel een indicatie voor het feit, dat
'de l.s. te vroeg grijpt naar deze „hogere" kennis.

Dit blijkt evenzeer uit andere passages uit het rapport. Er zijn docenten,
die constateren dat de kennis wel aanwezig is, doch dat de leerlingen deze
niet weten toe te passen: „Zij kan niet functioneren". Hierbij sluit dan
weer aan de herhaalde constatering dat het begrip ontbreekt: ,,Ze ont-
leden automatisch'. Toch blijft ook hier de verwachte conclusie uit. Ver-
wonderlijk. En dit te meer omdat tal van docenten van het v.h.mo. zelve
min of meer sceptisch staan tegenover het nut van grammatica-onderwijs
in het algemeen.

Kramer oordeelt, gelijk bekend is, zeer scherp: De oude grammatica
schoolt het denken niet en ontwikkelt evenmin het taalvermogen. Zij is
„niet alleen een nutteloze en vervelende, maar een gevaarlijke taalbe-
dervende sport".! Veurman schrijft: „De theorie beperken wij tot een
minimum". 2 Dominicus meent, dat het zogenaamde spraakkunstonder-
wijs alleen moet dienen, wat de moedertaal betreft, om fouten te vermij-
den die men zonder dit onderwijs wellicht zou maken. „Wie meent goed
Nederlands te kunnen Ieren spreken en schrijven door zich op de hoogte
te stellen van de Nederlandse spraakkunst, heeft het mis". 3 Erné-Smit*
voelen zich onzeker, voelen zich geplaatst voor een dilemma: „ln de
soms pijnlijke strijd tussen het wetenschappelijk geweten en de pedago-
gische eisen van een eerste klas hebben de laatste het pleit gewonnen
(I, p. 3). Een zuiver wetenschappelijke behandeling kunnen zij dus in 1
nog niet geven; dit mag toch geen motief zijn de l.s. toe te staan, de gram-
matica onwetenschappelijk te behandelen? Maar Erné-Smil verkeren al-
thans in de gelukkige situatie, dat zij het wankele van hun positie kunnen
beseffen: „Zolang een complete grammatische theorie ontbreekt, blijft
een schoolgrammatica de naar persoonlijke inzichten bijgevijlde traditi-
onele".

„Dit deeltje geeft daarom een beknopt overzicht van het systecni (der
woordsoorten n.1.), zo, dat ccn middelmatige klas kan leren aan de meest
gangbare grammatische termen wat begrip te verbinden, cn een intelli-
gente klas de gelegenheid krijgt zich hier en daar wat dieper in dc syste-
matiek te begeven". (11, p. 3).

Hun doelstelling (thans voor het 11c leerjaar!) blijft toch wel zeer be-
scheiden: „kan leren aan dc meest gangbare termen wat begrip tc ver-
binden". Treffend is hier dc congruentie met het oordeel van vclc docen-
ten Frans over de afwezigheid, althans gedeeltelijke afwezigheid, van

1 Kramer: Grondlijnen voor een mclhodick cn didactiek van het voortgezet moeder-
taalonderwijs, Groningen 1941, blz. 37 en 38.

2 Veurman: Stimulerend moedertaalonderwijs op dc middelbare school. Paed. Stud.

1957, p. 8.

3 Dominicus: Het onderwijs in de spraakkunst op dc middelbare school. Onze Taal,
mei 1957. P. 17.

4 Erné-Smil: Nieuwe Nederlandse Spraakkunst 7, Groningen 1956.

-ocr page 31-

afl. 1 ^ grammatica op de lagere schcx)l? 25

begrip. In het He leerjaar: kan leren .... wat begrip. Indirect wordt dus
ook hier te kennen gegeven: Behandeling der grammatica op de l.s. is
praematuur.

Deze praemature behandeling brengt gevaren met zich mede. Kramer
wees er reeds op. Het v.h.m.o. ervaart ze aan den lijve. Zij is, naar het
ons voorkomt, de oorzaak van de vele klachten. Een enkele illustratie.

Erné-Smit geven in hun eerste deeltje zinsleer en klankleer. De verde-
ling in zinsdelen is vooropgesteld en consequent volgehouden (p. 3). Te-
recht onthouden de auteurs zich van het geven van definities. De l.s.-
opleidingsschool doet dit niet en geeft definities gaarne. Werkwoorden
geven aan wat mensen, dieren en dingen doen. In „De tragedie der werk-
woordsvormen" (blz. 392, 393) hebben we onze bezwaren tegen deze
definitie kenbaar gemaakt. Zij omvat niet meer dan wat Wwuh met
„Thatigkeit" aanduidt, één kenmerk van een veelduidig begrip. „Dat
men b.v. slapen een u·c;·^woord noemt", schrijft Dommicus (t.a.p.) „is
voor een kinderbrein niet zo eenvoudig, want als je slaapt, werk je juist
helemaal niet". Maar bij het v.h.m.o. leren dc kinderen, als ze Ernë-
Smit gebruiken (we gebruiken deze methode uitsluitend als voorbeeld
en voor nadere adstructie): De woorden die een gezegde vormen, heten
werkwoorden (II, p. 7).

Zelfstandige naamwoorden zijn voor de opleidingsschool veelal namen
van mensen, dieren en dingen. Bij Erné-Smit vallen ze, primo onder de
zelfstandige woorden en hebben, secundo, behalve de algemene kenmer-
ken van zelfstandige woorden, ook nog speciale kenmerken, die vervol-
gens worden opgesomd (11, p. 9). Wetenschappelijk gedacht dit alles,
maar over hun fraaie opleidingsschooldclinities horen de leerlingen niets
meer, wat niet betekent dat ze in de vergetelheid zijn gedrongen en tot
werkloosheid gedoemd.

Het zoeken naar en werken met definities blijft voor de l.s. ccn riskante
bezigheid, ook al door de taakverzwaring wegens dc noodzakelijkheid
van op ccn dcfinititie volgend dcduccrcnd denken. Men doet het veiliger
zonder.

En als dan leerlingen dc definitie hebben begrepen cn in staat zijn de
definitie toe te passen, dan volgt dikwijls dc automatische toepassing, een
toepassing zonder oordeel des onderscheids. Vele, vermoedelijk de mees-
te leerlingen zijn zich ook niet bewust, dat cr onderscheidingen kunnen
bestaan. Begrijpelijk cn aanvaardbaar voor l.s.-lcerlingcn. Dit besef
behoort bij dc meer wetenschappelijk bedreven grammatica, waarvoor
Erné-Smit het le leerjaar van het v.h.m.o. nog niet rijp achtcn. Dc l.s.-
training bindt dc geest, maakt niet vrij. Zij ontneemt dc leerlingen dc
onbevangenheid, die zij later behoeven om open tc staan voor de diver-
siteit der redeneringen op hoger niveau. Dc routine-kennis, het werken
naar clichc-voorbccldcn, sluit dc weg naar begrip cn inzicht af. De leer-.

-ocr page 32-

l26 i. van der velde 1959

lingen worden voor een conflict-situatie gesteld, het conflict routine-ele-
mentair wetenschappelijk inzicht. Zodra de aldus opgeleide leerlingen
- we zullen maar niet van „gevormde" spreken - bij het v.h.m.o., waar
het vakwetenschappelijk moment gaat overheersen, voor grammaticale
problemen worden gesteld, raken velen het spoor bijster. In moeilijke
situaties vallen zij terug op roudne-„aangeleerdheid", op de „vastheid",
die de l.s. grammatica bood. Zij klampen zich, in hun nood, vast aan
wat veilig en gemakkelijk hanteerbaar scheen; in hen rijst weerstand,
verzet tegen de dreiging van het wetenschappelijk gevarieerde. Hun
schijnkennis maakt op een hoger niveau een in betrouwbare uitkomsten
resulterend denken onmogelijk. De l.s. legt zeker niet de basis die het
v.h.m.o. behoeft. Ze ondergraaft die veeleer.

Het is ook logisch onjuist te beginnen met het leggen van een grondslag
die dikwijls tot onjuiste conclusies voert, aan correcties onderhevig is en
in latere stadia als ondeugdelijk moet worden opgegeven.

De l.s.-grammatica is in zich zelve een gevaar. Het v.h.m.o. is met deze
basis niet gediend.

Men vindt voor deze opvatting steun bij taaitheoretici en taalpsycholo-
gen. In De tragedie der werkwoordsvormen, hoofdstuk XX en hoofdstuk
XXI hebben we enkele vertegenwoordigers van beide categorieën aan
het woord gelaten. i We memoreren kort.

Voor de oorlog twijfelde Kramer reeds aan de mogelijkheid van succes-
vol vroegtijdig grammatica-onderwijs. ^ Hij bespreekt met grote inge-
nomenheid de inzichten van Bally en Sechehaye, de grote taalpaedago-
gen uit de Geneefse school. Bally (La crise du francais, p. loi en 146)
meent: „La grammaire théorique, ...., codifée dans des regies rigides,
est, non pas le point de départ, mais le couronncment dc l'étude". Seche-
haye zoekt de oorsprongen der grammatica in het prae-grammaticalc
stadium; de grammatica is niets dan de normalisatie cn de stabilisatie
van het persoonlijk gebruik. Voor deze normalisatie en stabilisatie is een
zekere mate van geestelijke rijpheid nodig; zij zijn niet het deel van dc
l.s.-leerling.

Stutterheim staat toch in wezen op hetzelfde standpunt: „De stof is over
het algemeen te moeilijk voor een 12-jarige, ook al ligt zijn intellect boven
het normale. En a fortiori geldt dit voor de 11 - of lo-jarige, die reeds op
dc lagere school met die stof moet worstelen. Zijn intellect reikt niet tot
het voor een volledige beheersing van de grammatische termen vereiste
abstractie-niveau." ReichUng oordeelt niet anders: „Uw elfde stelling
(de stelling die wc als motto boven dit artikel plaatsten) is me uit het hart

1 Resp. p. 387 c.v. en p. 418 c.v.

2 Dc plaats van dc spraakkunst in een gcconccntrccrd moedertaalonderwijs. Levende
Talen no 89, blz. 128 en: Twee taalpacdagogcn uil dc Gcnccfsc school cn hun bete-
kenis voor het grammatica-ondcrwijs, Nieuwe Taalgids 31, blz. 289.

-ocr page 33-

afl. 1 ^ grammatica op de lagere schcx)l? 27

gegrepen." Taaldidactisch en taaltheoretisch lijkt ons standpunt ons vol-
komen verantwoord.
Evenzeer psychologisch. In De tragedie der werkwoordsvormen hebben
we ook op psychologische motieven gepleit voor het aanleren der werk-
woordsvormen eerst op de leeftijd van ii, 12 jaar, met een logischer, op
de uitkomsten van een uitgebreide research rustende didactiek, met een
versoberde terminologie en dan nog op uiterst behoedzame wijze. De
argumenten die we aanvoerden gelden stellig onverminderd sterk voor
het bredere, minder eenduidige, meer abstracte terrein der grammatica.
Langeveld wijst er in zijn Inleiding tot de studie der paedagogische psy- -
chologie op', dat we de puerale periode in psychologisch opzicht weinig ,
kennen, vooral naar de kant der didactische probleemstellingen. De pue-'
rale periode zit vol geheimenissen. Niemand heeft een exact inzicht in!
vorm en mate van abstraherend vermogen van het kind op deze leeftijd.
We weten niet, welke denkstructuren het kan ontleden. Terra incognita.
Toch weerhoudt dit feit ons niet, ernstig grammatica te plegen. Met welk
resultaat? Zie het Haarlemse rapport, de ervaringen van Paardekooper,
Stutterheim, vele docenten Frans e.a. Kroh betoogt nadrukkelijk dat de
wending tot het begrip de leerlingen der Grundschule niet ligt - blijkens
de ervaring van bovengenoemden ook enkele jaren oudere leerlingen niet.
„Darum", zegt Kroh, „hinkt die theoretische Einsicht in die Berechti-
gung der gewohnten und gelaufigen denkmiissigen Verarbeitungen dem
richtigen practischen Gebrauch selbst überall nach. Das gilt namentlich
für die Grammatik." 2 Het komt dikwijls voor dat kinderen die niet tegen
de grammaticale regels zondigen, toch moeilijk inzicht in deze gramma-
ticale regels verwerven. Het onderwijs in de grammatica heeft dikwijls
meer succes naarmate het er meer naar streeft het kind bewust te maken
wat het goed gebruikt. Dit is de prioriteit van het goede gebruik boven
de - slecht begrepen - grammatica, die ook wij nastreven.
Ook in Hoofdstuk XII: Dc psychologie van het leren, geeft Langeveld
nog ccn aantal motieven, die de drang tot verschuiving van het gramma-
tica-onderwijs naar het v.h.m.o. ondersteunen.

c. Een noodzakelijk minimum!

Een aanvaardbaar maximum!
Voor beide categorieën leerlingen die wc hebben onderscheiden, voor
niet-opleidings- en voor oplcidingsleerlingen, beantwoorden wc dc vraag
Grammatica op dc lagere school? ontkennend, zij het op verschillende
motieven.

Betekent dit dat zij geen enkele „grammaticale" term mogen kennen?
We houden dc terminologie sober, zij is voor beide groepen in feite af-

1 Groningen 1947, blz. 66.

2 Kroh: Entwicklungspsychologie des Grundschulkindcs 11-12, blz. 282/283.

-ocr page 34-

l28 i. van der velde 1959

hankelijk van de eisen, die het zuiver schrijven stek; anders gezegd: zij
is orthographisch bepaald.

De eisen van het K.B., zoals die geciteerd zijn op blz. 15, laten we ove-
rigens los, zowel wat betreft de kennis van de zinsverbindingen, als van
de zinsdelen en van de woordsoorten. „Kennis" van de zinsverbindin-
gen is bij wat vlot en geschoold taalgebruik overbodig; „kennis" van
de zinsdelen leidt tot latere rampspoed; „kennis" van de woordsoorten
heeft voor de ontwikkeling van het taalvermogen van l.s.-leerlingen geen
betekenis.

Het zuiver schrijven eist echter bekendheid met enkele grammaticale
termen, voornamelijk rondom het werkwoord. Vermoedelijk zal kunnen
worden volstaan met: werkwoord, tegenwoordige tijdsvormen, verleden
tijdsvormen, hulpwerkwoord met deelwoord; regelmatige en onregel-
matige WW. (we prefereren deze termen boven zwak en sterk); ik-vorm
(voor stam) en vervoegbaar. Deze beide laatste als herkenningscriteria
van het ww. (De tragedie der werkwoordsvormen blz. 391 e.v.). Wil men:
onbepaalde, aantonende en gebiedende wijs, persoon, getal, als combi-
natie naast enkelvoud en meervoud. 1

Daarnaast kan het zijn nut hebben de termen klinker, medeklinker,
tweeklank te leren, met het oog op de verdubbeling der medeklinkers
en de specifieke eisen van de lettercombinaties aai - ooi - oei, eeu(w),
ieu(w). Tenslotte de term zelfstandig naamwoord, mits men geen defi-
nitie tracht te geven.

I Hiermee kan de l.s. o.i. volstaan.

Kan het v.h.m.o. hiermee genoegen nemen? Wc menen van wel, mits, we
komen hier uitvoeriger op terug, het ontbreken van „kennis" der gram-
matica op andere wijze wordt gecompenseerd.

Twee vragen rijzen:

a. Wordt de Neerlandicus verhinderd zijn normale lesprogramma uit
tc voeren?

b. Kan het onderwijs in dc andere moderne talen cn in Latijn normaal
voortgang vinden?

De laatste vraag bespreken wc in de volgende paragraaf.

Paardekooper geeft in Levende Talen 191 in het reeds eerder aange-
haalde artikel: De taalgevoelige leeftijd, zijn programma voorde le klas
(blz. 508): „Een feit is in elk geval dat het v.h.m.o. clk jaar opnieuw in
z'n eerste klas moet beginnen met ccn aantal fout geleerde dingen recht

I Men zij echter voorzichtig met dc term „getal". In ccn Ie klas u.l.o. sprak dc docent
over „getal" als over een bekend begrip (hel betrof hel al dan niet toevoegen van dc
meervouds-s in het Frans). Dc instructie sloeg niet aan. Bij onderzoek bleek dat slechts
7 van de 38 leerlingen hier bij „getal" aan een grammaticale categorie dachten, dc
overigen dachten aan getallen uil de getallenrij. „Ik dacht aan 6, 7," zei cr ccn.

-ocr page 35-

afi.. i grammatica op de lagere school? 29

te zetten. Daarna komt er in een voorzichtig tempo een herhaling van wat
de l.s. aangeleerd heeft, en een uitbreiding daarvan." Een deel van de
leertijd gaat dus heen met correctie der l.s.-prestaties, een ander deel en
vermoedelijk een vrij aanzienlijk deel voor iierhaling „in een voorzichtig
tempo." Dan pas volgt de uitbreiding. Paardekooper schetst hier, ver-
moedelijk onbedoeld, een situatie, die in strijd is met alle didactische en
schoolorganisatorische logica. Men moet, van een docent als Paardekoo-
per, toch aannemen dat correctie en herhaling nódig zijn. Is het gewaagd
te veronderstellen dat in dezelfde tijd die deze correctie en herhaling
vragen, minstens dezelfde leerstof, naar inhoud en omvang gerekend,
zou kunnen worden behandeld met leerlingen, die met blank geweten
voor de v.h.m.o.-docent verschijnen? En dan zakelijker, doeltreffender,
vruchtdragender, en in prettiger sfeer.

Men leze het (oudere) artikel van De Jong in Paed. Studiën 1940: On-
derwijs in de spraakkunst van de Moedertaal, voornamelijk in de eerste
klas der h.b.s. Hij heeft er een vaste regel van gemaakt om de leerstof,
voor het toelatingsexamen volgens het programma geëist, in de eerste
klas nog eens te behandelen (blz. 211). Ook hier dus de, ongetwijfeld
weer noodzakelijke, herhaling. Zou hij zijn onderwijs niet in dezelfde
aantrekkelijke geest en in dezelfde omvang hebben kunnen geven, als
zijn leerlingen geen l.s.-grammatica achter de rug hadden gehad? Het
is in feite een vrijwel volkomen nieuw program dat hij aanbiedt, dat soms
oude termen raakt, doch ook deze nieuwe betekenis geeft. Trouwens,
zijn grondbeginsel laat geen andere methode toe: „Door de lessen in
spraakkunst moet in de eerste klas een grondslag worden gelegd voor
verder taalonderwijs, doordat dc leerlingen gewend worden aan geregel-
de waarneming van de taalverschijnselen in de Moedertaal" (blz. 225).
Terecht, maar dit laatste doet dc l.s. nu juist niet.

Erné-Smit distancicren zich (men herinnere zich dit woord van Van
Gelder) in hun tc deel, bestemd voor de ic klasse, gedeeltelijk van de
l.s.-grammatica. Zij onderwijzen in dit deel zinsleer, klankleer en spel-
ling, dc woordsoorten komen eerst in het 2C deel, 2e klasse, aan dc orde.
Heeft deze negatie van dit deel der l.s.-kcnnis geen funeste en tragische
gevolgen? Vermoedelijk niet: het boekje is in zijn zevende druk. Het doel
bij de zinsbestudering is trouwens een geheel ander dan dat van de „ken-
nis der zinsdelen" op dc l.s. Het gaat er om het aanwezige besef van
zinsstructuur te ontwikkelen, in de verwachting dat zulks het eigen schrij-
ven der leerlingen zal steunen. Als men het Haarlems rapport leest, klinkt
dit „aanwezige besef van zinsstructuur" wel wat cuphemistisch. „Haar-
lem" klaagt cr immers over, dat dc primaire kennis van dc taalstructuur
ontbreekt. Hieronder zal voornamelijk wel de zinsstructuur vallen. Zou
niet veel eerder enig besef van zinsstructuur aanwezig zijn als dc tijd die
nu op dc l.s. besteed wordt aan grammatica, besteed werd aan werkelijk
taal-gebruikcn.

-ocr page 36-

l30 i. van der velde 1959

Waar zit nu eigenlijk dat vermaarde „voortbouwen op"? Is het niet
meer dan een leuze, die op geen enkele realiteit steunt? Het l.o. levert een
„grondslag", als men hier dit woord tenminste gebruiken mag, veelal
slecht-verwerkt, defect, die men zonder schade negeren kan. Het v.h.m.o.
zou zeker niet in zijn taak worden geschaad, o.i. eer gebaat, als het in
zijn eerste klasse met grammaticaal-onbedorven leerlingen zou kunnen
aanvangen, die het kon vormen naar eigen inzicht, zonder schadelijke
beïnvloeding door onwetenschappelijke reminiscenties. Concentratie
van alle grammatica bij het v.h.m.o. zou een dienst betekenen aan leer-
lingen, v.h.m.o. èn aan de grammatica zelve. i

v. concentratie bij het v.h.m.o.

De gedachten die hieronder volgen, worden in bescheidenheid geopperd
en met bescheidenheid ter overweging aangeboden: de practijk van het
v.h.m.o. is ons vreemd. Misschien getuigt ons voorstel van een zekere
lichtzinnigheid en bestaan er bezwaren, waarvan wij het bestaan zelfs
niet vermoeden. Maar niet altijd zijn suggesties van buitenstaanders a
priori onjuist of waardeloos, misschien bevat onze suggestie een kern,
die bij verdere discussie van nut kan zijn.

1 Ons voorstel betekent in feite: Overbrenging van leerstof van l.o. naar
'v.h.m.o. Is deze overdracht geoorloofd?

De studieduur voor de h.b.s. bedraagt momenteel 5 jaar (we zien van
excepties af), voor het gymnasium 6 jaar, in beide gevallen idealiter, niet
normaliter. Men heeft deze tijd „hard nodig", zeker thans met de grote
klassen, de vele onbevoegde docenten, de reële of veronderstelde daling
van het intelligentiepeil, het gebrek aan studiezin en aan rustige studie-
gelegenheid, het ontbreken vaak van gezinsbclangstelling en gezinssteun.
Men heeft het inderdaad niet gemakkelijk; geen enkele tak van onder-
wijs heeft het momenteel gemakkelijk. Hopeloos zouden we dc situatie
toch niet willen noemen; persoonlijk hebben we enig vertrouwen in dc
mogelijkheden, die het komende wetsontwerp op het voorgezet onder-
wijs biedt. De verlenging van de studieduur voor het v.w.o. in zijn geheel
tot 6 jaar, de invoering van kern- en keuzevakken, de verlichting der
eindexamcneisen door beperking van het aantal eindexamenVakkcn
, kunnen enig soelaas brengen in de benarde toestand, voorwaarden schcp-
^ pen voor ccn wat meer gehumaniseerd studietempo. „Gegenüber der
didaktischcn Ueberforderung der Schule macht sich die Forderung nach

I Mogen wc hier dc aandacht vestigen op ccn merkwaardige parallel? Dewvy con-
stateerde (Schools of To-morrow blz. 58) t.a.v. ccn „certain number of graduatcs

from the university schools.....,that the pupils who have rcecivcd none of the usual

training in English during their high school course do bcttcr work in their linglish
courses in college than those who have followcd the rcgular routine." Schools of To-
morrow dateert van 1915. Dc nacht duurt lang.

-ocr page 37-

afl. i grammatica op de lagere school? 3i

Stoffentlastung unüberhörbar geltend", meent Lichtenstein. i Dit geldt
voor het v.h.m.o. en er wordt naar gestreefd het v.h.m.o. in deze tege-
moet te komen, het geldt ook voor het l.o. Het l.o. wordt nu eenmaal,
dit gehele artikel getuigt er van, sterk beïnvloed door de eisen die het
v.h.m.o. bij de toelating aan de leerlingen stelt. Men ziet nu eenmaal in
het 1.0. ook een voorbereiding voor het v.h.m.o., een tendentie die door-
werkt t.a.v. de leerlingen, die niet voor het v.h.m.o. zijn bestemd. Zij
leidt, we betoogden het, tot een zekere denaturering van het l.o. De nood-
zakelijke aanpassing van het onderwijs aan de algemeen-psychische en
speciaal aan de intellectuele ontwikkelingsgraad van de"^leerling gaat
verloren, eensdeels door kwalitatieve overbelasting, anderdeels door'

praematurestofbehandeHng. Ook het 1.0. heeft recht op „Stoffentlastung".'

Doordat men in de naaste toekomst beter dan thans het onderwijs in
zijn geheel kan overzien, misschien!, komt men gemakkelijker dan thans
tot een onderlinge waardebepaling van de verschillende takken. Reeds
thans echter kan men vaststellen dat dc betekenis van het l.o. in het ge-
heel der nationale volksontwikkeling relatief afneemt. In 1938 genoten
44 % der mannelijke, 37 % der vrouwelijke leerlingen full-timc voort-
gezet onderwijs, in 1956 resp. 80% cn 81 %.2 Voor dit feit heeft men wei-
nig oog, nog minder voor de paedagogisch-didactische consequenties.
Een logische consequentie, paedagogisch-didactisch, van deze nieuwe
positie van het l.o. schijnt te zijn de mogelijkheid van opschuiving vanj
leerstof, van het overbrengen van onderdelen (een onderdeel?) van het'
programma met een meer wetenschappelijk-abstract karakter naar het
v.h.m.o. Een van deze onderdelen (het enige onderdeel?) is o.i. de gram-
matica van het Nederlands. Door de verlichting van het eigen program-
ma kan het v.h.m.o. deze „last" gemakkelijk op zich nemen: de eigen
„winst" wordt cr niet door in gevaar gebracht. Dc humanisering van
het v.h.m.o.: dc verlichting van studie-programma cn exameneisen bc-
hoort ook het l.o. ten goede tc komen.

Ons voorstel, dat het v.h.m.o. (ook het u.l.o.) dc ganse grammaticale
vorming op zich neemt, ligt, menen wij, in moderne gedachtengang. Het
Rapport Didactiek Frans zegt op blz. 66:

,,Hoewel de meeste publicaties buiten ons land afraden bij het aanvangs-
onderwijs van ccn vreemde faal dc spraakkunst expliciet te behandelen,
meenden wij, dat deze gedachte in ons land nog geen gemeengoed ge-
worden was", cn op blz. 68:

„Hoewel ccn vergelijking met het buitenland niet in dc bedoeling van
dit voorlopige rapport ligt, moge tegenover deze bijna algemene aan-
vaardinu van dc opzettelijke behandeling der spraakkunstige vcrschijn-

I Uchtcnstvin: Die Scliule im Wandel der Gesellschaft. Λ. Henn Verlag, Ratingen
Rhld 1957, bk. 47·
• Opgaven van het CB S.

-ocr page 38-

32 i. van der velde 1959

selen in het eerste leerjaar de conclusie worden gesteld van het Internati-
onale Seminar dat door de Unesco in 1953 te Ceylon werd georganiseerd.
„Delegates were unanimous in their condemnation of the teaching of
formal grammar in the early stages".
Twee vragen doen zich thans voor:

I a. Brengt aanvaarding van ons voorstel mee, dat het onderwijs in de
moderne talen (Latijn) gedurende een bepaalde tijd wordt stopgezet, zo-
lang totdat een algemene grammaticale basis is verkregen, waarop het
onderwijs in:

u.l.o.: Frans + Engels of Duits;
h.b.s.: Frans -f Engels;
gymnasium; Frans -f Latijn
kan aanvangen?

b. Hoe wordt deze (eventuele) algemene grammaticale basis de leer-
' lingen bijgebracht?

Ad a. We dienen onderscheid te maken tussen h.b.s. (u.l.o.) enerzijds,
gymnasium anderzijds; voorzover het de moderne talen, dus resp. Frans
en Engels (Duits) betreft, zouden we, ons beroepende op het standpunt
der gedelegeerden, kunnen zeggen: U behoeft „in the early stages" - ver-
moedelijk bepaalt U zelf de duur van deze „early stages" - geen gram-
matica te onderwijzen. Het feit dat de l.s. geen grammatica heeft gedo-
ceerd, behoeft dus geen oorzaak van bekommernis tc zijn. De directe
methode maakt het U mogelijk. Uw leerlingen „in the early stages" nut-
tig (nuttiger)? - en wellicht aangenaam (aangenamer?) - bezig te houden.
Tot deze uitspraak achten we ons o.a. gerechtigd na bestudering van:
Aspecten van het vreemdc-talen-onderwijs in het eerste leerjaar. Levende
Talen no. 189, april 1957, p. 237, „neerslag van besprekingen tijdens ccn
achttal bijeenkomsten van de Didactiek-Commissie. Voor ieder der vier
aspecten van het taal-(talcn) onderwijs:

a. receptief - mondeling taalgebruik: het luisteren

b. productief - mondeling taalgebruik: het spreken

c. receptief - schriftelijk taalgebruik: het lezen

d. productief - schriftelijk taalgebruik: het schrijven

geeft de commissie aantallen aanwijzingen. Wc mogen naar dit belang-
rijke artikel verwijzen.

Voor het Latijn ligt dc kwestie moeilijker, al schijnen ook hier mogelijk-
heden te zijn, om, wat Stellwag noemt „het formecl-logisch-grammaticaal
aspect" 1 minder tc laten domineren dan thans het geval is cn het onder-
wijs te leiden in een richting, die min of meer parallel loopt met dc in-

I Stellwag: Dc problematiek van dc hedendaagse klassieke vorming. Paed. St. igs?.
blz. 104.

-ocr page 39-

afl. i grammatica op de lagere school? 3i

zichten der Didactiek-Commissie van Levende Talen. Practisch uitge-
werkt zijn deze mogelijkheden in De Man, Latijnse leergang voor het
v.h.m.o., besproken o.a. door Van der Veer in het „Weekblad" van
31 jan. 1958 blz. 433 en door Fo^e/in zijn uitnemende studie: Onderlinge
vergelijking der verschillende vakdidactieken voor zover tot op heden
ontwikkeld, Paed. Studiën 1957. Of het mogelijk is ook met Latijn en-
kele maanden later te beginnen? Wij onthouden ons ten deze van een
oordeel.

T.a.v. het Latijn zal toch wel rekening moeten worden gehouden met
de mogelijkheid dat een eventueel „brugjaar" volgens het voorontwerp
van wet tot regeling van het voortgezet onderwijs het Latijn niet meer
in zijn programma opneemt. In dit geval vindt het probleem de eenvou-
digste oplossing, sterft het een natuurlijke dood. Een brugjaar met een
beperkt vaklerarensysteem zal de realisering van ons voorstel sub h kun-
nen bevorderen, al is die realisering er niet van afhankelijk. 1

Ad b. Toch is het niet onze bedoeling de discipelen van I zonder enige
formeel-logisch-grammaticale scholing te laten. Een overgang als waar-
op de Didactiek-Commissie klaarblijkelijk doelt, is in afzienbare tijd
niet te verwachten. Een compromis lijkt ons mogelijk, een compromis
dat berust op nauwe samenwerking tussen de betrokken docenten,
d.w.z. tussen de Neerlandicus, de docent Frans, Engels (Duits), eventueel
de classicus.

We stellen ons voor dat zij te zamen een programma voor het onderwijs
in grammatica ontwerpen, zodanig dat de leerlingen een algemeen gram-
maticaal inzicht verkrijgen, dat allereerst recht doet aan dc eisen die het
onderwijs in dc grammatica van het Nederlands stelt, doch dat daar-
naast breed genoeg is om het de betrokken talendocenten mogelijk te
maken, op dit inzicht als basis voort te bouwen. Dit programma zou iets
over de klankleer, de zinsleer, dc woordsoorten, over naamvallen kun-
nen bevatten. De docent Nederlands zou gedurende „this carly stage"
met dc instructie moeten worden belast. Hoe lang deze inwijdingspcriode
zal moeten duren, zal iedere school voor zich zelf dienen uit tc maken.
Het lijkt ons zelfs mogelijk dat dit inleidend onderwijs een enigermate
vergelijkend karakter zal kunnen krijgen, overeenkomstig de talen, die
dc school gedurende het le leerjaar onderwijst. Misschien een dwaas
voorstel, maar het trof ons dat het Didactick-rapport tendeert in de-
zelfde richting:......de schoolleiders stellen alles in het werk om een

doeltreffende coördinatie tc verzekeren tussen het onderwijs in dc moe-
dertaal cn dat in dc vreemde talen" cn tot het „onderwijs in dc moeder-
taal cn dat in dc vreemde talen" behoort ook dc grammatica.

I Rapport van een werkgroep uit het rijksschoolloczicht over de inrichting van het
Voortgezet Onderwijs, blz. 6.

Paeilagogische Studü'n, xxxvi. 3

-ocr page 40-

34 i. van der velde 1959

Laten we trachten een balans op te maken.

Momenteel: Het eerste grammatica-onderwijs wordt gegeven op de l.s.
door niet-vakgeschoolden. Tal van leerlingen blijken er niet rijp voor te
zijn. Tal van docenten van het v.h.m.o. klagen over de resultaten en
achten het noodzakelijk de meegebrachte kennis te corrigeren.

Bij het v.h.m.o. onderwijzen drie docenten hun eigen grammatica op
eigen wijze. Ieder bouwt op eigen wijze verder op de onvoldoende grond-
slag door het l.o. gelegd. Er schijnt een tekort te zijn aan coördinatie en
dus aan organisch verband. Geen wonder dat vele leerlingen in deze di-
dactische chaos verward geraken en dat èn docenten èn leerlingen dik-
wijls teleurstellingen ervaren die bij betere organisatie zouden kunnen
worden vermeden.

Bij aanvaarding van ons voorstel vervalt de onwetenschappelijke grond-
slag die vol gevaren blijkt te zijn. Het grammatica-program voor de
„early stages" wordt opgesteld door drie deskundigen van de eigen
school, die precies weten, welke stof zij later zullen behandelen, hoe zij
deze stof zullen behandelen, hoe de leerlingen het best voor het latere
onderwijs kunnen worden voorbereid.' De schóól, in feite, iedere indi-
viduele school verstrekt een opdracht aan de Neerlandicus, die funda-
menteel is voor het ganse talenonderwijs. Voor de leerlingen krijgt dit
voorbereidende grammatica-onderwijs waarde, omdat het een ook
voor hen begrijpelijke functie krijgt en zij de betekenis van deze functie
voor hun persoonlijke schoolse carrière gaan beseffen.

Misschien wordt aan hen het woord van Augustinus bewaarheid, dat
„vrije weetgierigheid het taalleren meer bevordert dan vreesaanjagende
dwang". 2

vi. geen infantilisatie

Als ons moedertaalonderwijs nog ooit gezond „wil worden", althans
^voorzover het dc l.s. betreft, dan zal het moeten trachten zich tc bevrij-
i den van de tragedie der werkwoordsvormen èn van de steriliserende in-
vloed der grammatica. Het is niet ondenkbaar dat men ons voorstel tot
uitbanning der grammatica van dc l.s. zal karakteriseren als een bewijs,
hoe sterk de infantilisering doorwerkt, zoals Van den Berg die in zijn
Metabletica heeft gesignaleerd. „Vergeleken bij vroeger is het onderwijs
kt van nu gekenmerkt door duidelijke infantilisatie. Men kan er zeker
van zijn, dat elke onderwijsvernieuwing blijk geeft van een steeds gro-
tere infantilisatie van het onderwijs. Vergelijken wij dc boekjes van twin-
tig, dertig jaar geleden met die van nu, dan zijn de eerste voorbeelden

1 Een voorbeeld van soortgelijke samenwerking vindt men in het Overzicht der Ne-
derlandse, Franse, Duitse cn Engelse literatuurgeschiedenis door samenwerkende
leraren van het Pracdinius-gymnasium tc Groningen.

2 De belijdenissen van dc H. Augustinus, vertaling J. A. van Lieshout. W. Π. 1910.
blz. 17.

-ocr page 41-

afl. i grammatica op de lagere school? 3i

van stoere volwassenheid, het kind moest de behandelde stof maar be-
grijpen - en het kind begreep."
„Begreep"! Althans volgens Van den Berg. Aan nadruk, aan aplomb,
ontbreekt het niet. We herinneren ons onze langjarige werkzaamheid in
de dertiger jaren, dus juist twintig, dertig jaar geleden, aan Amsterdamse
Arbeiders-Avondscholen en Plaatselijke Kaderscholen van het Instituut
voor Arbeiders-ontwikkeling. Ons oordeel dekt dat van Van den Berg
niet. Maar liever plaatsen we tegenover zijn „constatering" die van
Brugmans, de huidige rector van het Europa-College te Brugge, toenter-
tijd landelijk voorzitter van het Instituut.
Ons volk is geen hoog ontwikkeld volk. Het Instituut voor Arbeiders-
ontwikkeling zette op het platteland naai- en knipcursussen op, voor
landarbeidersvrouwen. Het bleek, dat een groot aantal niet wist, wat
1/2 was. In studieclubs, waar een zeer eenvoudig bedoelde, historisch
opgezette schriftelijke cursus behandeld werd over „Grondslagen van
het Democratisch Socialisme", bleek, dat de leerlingen bijna niet ver-
trouwd te maken waren met het begrip „opeenvolging van tijdperken"
in de geschiedenis. „Het schijnt of iedere cursus, iedere lezing, zelfs iede-
re volwassenenschool zinloos wordt, omdat alles verzinkt ineen bodem-
loze put van niet-weten. Natuurlijk is dit laatste een pessimistisch ge-
zichtsbedrog, doch men kan zich de intellectuele ondergrond der grote
massa (voor wie Lager Onderwijs eind-onderwijs betekent) niet zwak
genoeg voorstellen .... Het is beangstigend, het lage ontwikkelingspeil
van het Nederlandse werkende volk te aanschouwen, en tc zien, dat op''
deze dunne grondslag een steeds zwaardere economische bovenbouw
wordt geplaatst." i

Dc vermoedelijk duizenden volwassenen waarover Brugmans oordeelt,
het recht had tc oordelen, hebben als kind klaarblijkelijk niet alles „be-
grepen".

Persoonlijk menen wij dat de school - dit geldt voor ons ganse school-
wezen - het moet aandurven eisen tc stellen. Tot de essentiële eisen die
het I.o., het basisonderwijs, moet durven stellen, behoort o.i. een redelijk,
d.i. hier: kinderlijk verantwoord gebruik van de moedertaal. Hiervoor·
hebben wc tientallen jaren gepleit. 2 Maar conditio sine qua non is. dat
men het l.s.-kind dan daartoe ook redelijke gelegenheid biedt.
Wc hebben nogal eens het Rapport Didactiek Frans gecitccrd. Van den

1 Dr II Bnianians: ,.Hct zevende leerjaar. Sociale, politieke cn cullurcle aspecten".
I'acdagogischc Studiën XXI. 1940, blz. 80 e.v.

2 Z\c o.a. Kohiislamw, Van der Vehlc, ICc//////:.· Naar ccn nieuwe didactiek. Algemene

Inleiding § 17. Het taalonderwijs. , ,, .

EnKcrmont-Van Orcrbcekc-Van der Velde: Naar ccn nieuwe didactiek m de Lagere
School IVa, IVb: Het taalonderwijs in dc hogere klassen.

Van der Velde- Dc tragedie der werkwoordsvormen. Hooldsluk XX: Dc taaldidac-
tische basis Speciaal: § 2. Naar „vertrouwdheid met taal" blz. 381.

-ocr page 42-

36 i. van der velde 1959

Berg haalt Rousseau nogal eens aan. Laten we zijn voorbeeld volgen.
In zijn Projet pour Téducation de Monsieur de Sainte-Marie, dat da-
teert van 1740, schrijft Rousseau:

„Seulement, quand il en sera temps, je lui ferai lire la Logique de Port-
Royal, et, tout au plus, VArt de parler du père Lami, mais sans l'amuser
d'un cóté au détail des tropes et des figures, ni de l'autre aux vaines sub-
tihtés de la dialectique: j'ai dessein seulement de l'exercer a la précision
et a la pureté dans le style, a l'ordre et a la méthode dans ses raisonne-
ments, et a se faire un esprit de justesse qui lui serve a démêler le faux
orné de la vérité simple, toutes les fois que l'occasion s'en présentera."

Voor de kunst van het spreken vraagt Rousseau dus:

ordelijk en methodisch redeneren,
nauwkeurigheid en zuiverheid van stijl,

streven naar waarheid, de eenvoudige waarheid, met vermijding van
alles, wat sieraad in schijn is.

Dezelfde eisen zouden we willen stellen aan de kunst van het schrijven.
Voor het v.h.m.o. is het van het hoogste belang, als zijn a.s. pupillen
enigermate getraind zijn in ordelijk en methodisch redeneren, gewend
zijn aan nauwkeurigheid en zuiverheid van stijl, mondeling en schrifte-
lijk en voor het stellen beschikken over een aanvaardbare spellingzuiver-
heid. Voor het v.h.m.o. is het evenzeer van belang, als zijn a.s. pupillen
kunnen lezen, d.w.z. tonen een betrouwbaar tekstbegrip tc bezitten, als
zij snel de inhoud weten te vatten naar de kern cn het verband tussen de
onderdelen zien, als zij ten slotte in staat zijn het gelezene en bestudeerde
met een redelijke mate van nauwkeurigheid tc reproduceren.
Dit alles op kinderlijk niveau.

Hiermede is de richting aangegeven, die dc l.s. in haar moedertaalon-
derwijs zal moeten volgen t.o.v. die leerlingen, welke bestemd zijn voor
het v.h.m.o. Voor deze taak zal zij de verantwoordelijkheid op zich moe-
ten durven nemen. Dit mag „onderwijsvernieuwing" zijn, „infantilisa-
tie" is het zeer beslist niet. Slaagt de l.s., dan biedt zij het v.h.m.o. ruim-
schoots compensatie.

Naschrift.

Het „Eindrapport aansluiting l.o.-v.h.m.o.", verschenen als mededeling
van het Katholiek Pedagogisch Centrum, waarin het Kath. Ped. Bureau
v.h.m.o. cn het Kath. Ped. Bureau voor het l.o. (e.a.) samenwerken, dat
we na het schrijven van bovenstaand artikel ontvingen, geeft conclusies
betreffende de verschillende leervakken. Voor „Nederlandse taal" merkt
het o.a. op:

-ocr page 43-

afl. i grammatica op de lagere school? 3i

I. In alle gespreksgroepen was men het er over eens dat Nederlands het
voornaamste vak is van de lagere school. De resultaten welke men t.a.v.
de passieve en aktieve beheersing van het Nederlands bereikt, worden
van beslissende betekenis geacht voor het of al niet slagen van de eerste-
jaars-m.o.-leerling.

Daarom, zo werd betoogd, zal de lagere school vanaf de eerste klas
met de daartoe geëigende middelen de passieve beheersing (dus het ver-
staan van gesproken en geschreven taal) en de aktieve beheersing (het
zelf hanteren der taal, mondelingen schriftelijk) zo hoog mogelijk moeten
trachten op te voeren. Er is ongetwijfeld spontane taalgroei, maar deze
groei dient door de school doelbewust en met nooit aflatende zorg te
worden gestimuleerd.

4. Met grote eenstemmigheid spraken de gespreksgroepen zich uit voor
een minimum aan grammatika-onderwijs, niet meer dan voor het zuiver
schrijven op de l.s. strikt nodig is. Wat omvat echter dit minimum heel
presies? Hierover bestond toch nog wel enig verschil van mening. Spesiaal
van de zijde van het v.h.m.o. werd het grammatika-onderwijs op de l.s.
aanbevolen als onderwerp voor een wetenschappelijk onderzoek, waar-
bij o.a. zou moeten worden nagegaan hoever de intellektuele draagkracht
der leerlingen gaat en welke didaktische problemen ermee gemoeid zijn.

De opvattingen van het Kath. Ped. Centrum en de onze lopen duidelijk
parallel. We streven beiden naar een „zo hoog mogelijk" opvoeren van
de passieve en actieve taalbeheersing en beperken het grammatica-onder-
wijs tot datgene wat voor het zuiver schrijven op de l.s. strikt nodig is.
Tegen een onderzoek als door het v.h.m.o. sub 4 wordt gevraagd, be-
staat natuurlijk geen bezwaar. Wij menen echter, op grond van de in
onze bovenstaande beschouwingen aangegeven motieven, dat men kind
en onderwijs het beste dient door alle aandacht tc concentreren op liet
hoogste docl: bevordering van de uitgroei der taalbeheersing.

-ocr page 44-

RECENTE PUBLICATIES

μ. j. langeveld

Het aantal publicaties op pedagogisch terrein is, wanneer men zich tot
de meest intensief publicerende taakgebieden beperkt, niet af te zien.
Natuurlijk neemt daarbij Amerika voor bepaalde gebieden het leeuwen-
deel voor z'n rekening. Van een wetenschappelijke ontwikkeling van het
vak als geheel is onvoldoende sprake, omdat daartoe tezeer een eenheid
van systematische grondslag ontbreekt. Men kan dus slechts op enkele,
tamelijk toevallig gekozen publicaties in boekvorm de aandacht vestigen.

De aandacht trekken in Nederland de 4e herziene druk van

n. perquin s.j.: Pedagogiek. Bezinning op het opvoedkundig verschijnsel.
Romen & Zn., Roermond 1958 en: Op zoek naar een pedagogisch
denken. Fundamentele beschouwingen over het opvoedkundig vraagstuk
door: het Hoogveld Instituut. - t.z.p., t.z.t. Dit laatste werk bevat ook
een tweetal bijdragen van perquin, benevens een twaalftal van andere
auteurs. In dit verband moge ook perquin's rede bij het jubileum van
zijn instituut genoemd worden: Tien jaar wel en wee van het Hoogveld
Instituut. - t.z.p., t.z.t.

Wij bezaten sedert 1914 geen monografie meer over friedrich paulsen's
pedagogiek. Wij danken nu een geheel herziene uitgave dier monografie
aan de inmiddels bejaarde auteur zelf: georg laulu: Friedrich Paulsens
Padagogik in ihrer Bedeutung für die Gegenwart. Verlag Konkordia,
Bühl-Baden 1958.

Naast het Nederlandse boekje van g. brillenuurg wurth: Eerherstel
der deugden. Kampen 1958, verdient een Duitse poging de deugdenleer
nieuw leven in te blazen zeer onze aandacht: o.i".hollnow: IVescn und
Wandel der Tugenden. Ullstein Bücher 1958. De lezer vergelijke deze
boekjes onderling en - o.a. - eens met polin's: La création des Valeurs
(dat van 1944 stamt). Het roemloos einde der dcugdenpcdagogiek bezie
men in het licht van deze publicaties.

Dc bekende ekonomist Dennis H. Robertson opende zijn studie, gericht
tegen interest-theorie van Keynes met de kreet: „I lind it necessary in
self-defence to start with a few words on the distasteful subject of
methodology". Maar dat was in Engeland cn in 1940. Sedertdien excu-
seert men zich niet meer wanneer men een methodologisch onderwerp
aansnijdt, ofwel men citeert een ander die zich nog excuseerde om zich
te excuseren, dat men zich niet excuseert. Want waarlijk wij dreigen be-
dolven te raken onder dc methodologische litteratuur. Een litteratulir
die ik overigens als kategorie voor hoogst belangrijk houd.

Uit Engeland, met name uit Oxford vloeit een stroom, die het taal-
gebruik exakt of algebraïsch-construcrend maken wil. Degenen, die in

-ocr page 45-

afl. i recente publicaties 39

Nederland of elders goed op de hoogte zijn van de strukturele taalweten-
schap hebben vele bedenkingen. Niettemin „zit er wat in" en is de re-
latie van dit pogen met de toepasselijk-making of-verklaring van kwan-
titatieve methodes op het terrein der zgn. geesteswetenschappen intiem.
Het onderzoek naar de kennistheoretische vooronderstellingen van de
laatste toepassingen is helaas nog maar uiterst zwak ontwikkeld. Vatten
wij de tendens van deze methodologische stromingen samen onder de
naam van „formalisering" dan is een term als „het formalisme" of „de
formalisten" niet als een peiorativum mis te verstaan. Meesters in de
helderheid zijn zij vaak. Daarbij denk ik b.v. aan ernest nagel. Hoe
grandioos men er naast kan zijn, ook al is men formalist en zeer helder,
toont ons het werk van d. j.o'connor: An introduction to the philosophy
of education. London 1957. Dit soort geschrijf van leken, die zelfs niet
gevoelig zijn voor de waarschuwingen van het gezonde verstand op een
gebied dat ze au fonds verachten - de pedagogiek -, moge onze blik niet
vertroebelen voor goed werk uit dezelfde richting, al gaat hel dan nog
te veel over methodologie in het algemeen om de meeste pedagogen te
bereiken. Mag ik een naam noemen, die zeker onze aandacht verdient:
rupert crawshay-williams. Hij is de zccr scherpzinnige en geestige
auteur van The coniforts of unreason. Α study of the motives behind irra-
tional thought (1947) en van Methods and criteria of reasoning. An in-
quiry into the structure of controversy (London 1957).

Als elke stroming heeft ook deze een tegenstroming. Uiteraard aller-
eerst van hen die van de theorie der waardevrij heid van het objekt, bij
toepassing op het terrein der geesteswetenschappen gevaren vrezen, die
verder dan dc wetenschap ook dc wereldbeschouwing en de levens-
wandel zullen aantasten. Een boeiende strijd levert de grote Oxfordse
Aristoteles-kenner g.r.g.mure in: Retreat from truth. Oxford 1958. Hij
is knorrig, geleerd, aggressief, briljant zoals een echte Oxford-don be-
taamt. Hoor wat hij zich aan ketterij veroorlooft: „I mean merely that
the twenticth-ccntury return of British philosophy to a second childhood

makes it both otiose and tedious" (p. 243).......if I had an intelligent

son coming up to Oxford, I should not regret if hc turned his face away
from all the three Honour Schools that include philosophy, even from
greats" (p.250). Dit als slotwoord aan een boek door de Warden van
een Oxford college schreeuwt om bloedige wraak van zijn universitaire
medeburgers. Op deze strijd dc aandacht te vestigen, was mijn doel. De
pedagogiek kan zich niet verschuilen achter het voorwendsel van haar
louter praktische interessen. Deze immers verdienen alleen dc naam van
„praktisch", indien ze óók theoretisch goed zijn. Terwijl men kan aan-
vaarden dat men het nodige zo goed mogelijk doet, ook zolang men van
dat nodige cn van wat men doet slechts voorlopige noties heeft, kan men
van dc pedagogiek wetenschappelijk niets meer verwachten, wanneer ze
in dit eerste stadium moedwillig bleef volharden.

-ocr page 46-

40 m.j.langeveld 1959

Dat men van Duitse zijde heel anders gewerkt heeft, is ons Neder-
landers doorgaans beter bekend. Men kent aUhans de naam van Dilthey,
enkele gedachten van Rickert. De sociologen - o.a. mede dank zij de
dissertatie van F.L.Polak (1948) - kennen Weber; Bollnow heeft af en
toe de aandacht getrokken. Velen kennen Pos' boekje over de Filosofie
der Wetenschappen, dat op deze traditie voortbouwt. In dit verband
mag het Festschrift für Erich Rothacker: Konkrete Vernunft, hrg. von
gerhard funke, Verlag Bouvier, Bonn 1958 zeker niet vergeten worden.

Bij al deze methodologische diskussies - het laatstgenoemde werk is
overwegend kultuurfilosofisch maar bevat ook een aantal methodolo-
gische (thomae) en pedagogische (derbolav) opstellen - staan wij altijd
weer voor het feit, dat men reeds moeite heeft zich een oordeel te vor-
men over de problematiek van het eigen vak en nu uitgenodigd wordt te
diskussiëren over aangelegenheden die vele vakken raken of aan een dis-
kussie deel te nemen, die een buitenstaander over ons eigen vak enta-
meert. De Engelse mathematica en logistica. Miss G.E. M. Anscombe
heeft eens opgemerkt, hoe bloedeloos het gepraat over akrobatiek af-
komstig van niet-akrobaten de akrobaten toeschijnt, hoe willekeurig en
onzaakkundig het gepraat over arithmetica afkomstig van niet-arithme-
tici meestal is. Welnu: hoe bloedeloos is vaak het gepraat over peda-
gogiek, hoe willekeurig en onzaakkundig, wanneer het afkomstig is van
knappe mathematici, fysici, klassici, enz.

Doch genoeg van zo abstrakte zaken. Wij interesseren ons voor ronald
fletcher's Instinct in Man in the light of recent work in comparative
psychology. London 1957. Een zeer instruktief boek, maar wat niet in
het Engels geschreven of vertaald is, schijnt niet te bestaan. Het Engelse
taalgebied is een grote provincie, maar niettemin: een provincie en waar-
om zouden we grootscheeps provincialisme ongesignaleerd voorbij
laten gaan? Maar men kan dit niet aldoor blijven zeggen: de groten der
aarde denken nog altijd dat met hen de wereld bekeken is. Dan mist men
toch ongaarne het werk - b.v. - van Von Uexküll en is werkelijk wat de
Luikse dierpsycholoog Verlaine over instinkt geschreven heeft (ten
minste een achttal publicaties) te verwaarlozen? Enfin: toch is Fletcher,
ook na N.Tinbergen's bock van 1951, de moeite waard voor ons.

In het zojuist genoemde Festschrift Rothacker draagt derbolav een
fraai artikel bij over Scham und Erziehung. Ongeveer tegelijkertijd is
helen m.lynd's bock On shame and the search for identity (London
1958) uitgekomen. De schrijfster is ccn van dc twee zeer bekende
schrijvers van Middletown cn Middletown in Transition. - Dc problema-
tiek van dc schaamte verwijst naar die van dc lichaamsbeleving. Daar-
over hebben s.fisher en s.n.cleveland een bock uitgegeven: Body
image and personality. Princeton N.J. 1958. Dc vier bladzijden aan het
kind gewijd tonen aan, hoezeer wij nog in gebreke zijn. Het boek als
geheel (420 blz.) is belangrijk.

-ocr page 47-

afl. 1 41

Het was voor mij een eer en een genoegen op 27 september 1958 in Bloem-
fontein (Zuid-Afrika) de vergadering te mogen bijwonen, die belegd was door
de voorzitter van „die Werkgemeenskap ter bevordering van die pedagogiek
as wetenskap" te Pretoria. Aan negen faculteiten van opvoedkunde, aan 11
onderwijzersverenigingen en aan 13 provinciale inrichtingen voor onder-
wijzers- (en leraren-) opleidingen was gevraagd afgevaardigden te zenden. Het
doel van deze bijeenkomst was om met elkaar na te gaan of er mogelijkheden
aanwezig waren een nationale vereniging voor pedagogiek tc stichten.
Tijdens mijn bezoek van ruim drie maanden aan verschillende Zuidafrikaanse
universiteiten en onderwijskolleges was mij o.a. opgevallen, dat in het alge-
meen de Zuidafrikaanse collega's van dc verschillende departementen van op-
voedkunde van het werk van elkaar weinig afweten. Er bestaat onvoldoende
gelegenheid om op pedagogisch gebied te publiceren. Dc bevolking telt slechts
ruim 2 millioen blanken, waarvan een deel Afrikaans cn een ander deel Engels
spreekt. Het gevolg van een en ander is, dat de Zuidafrikaanse collega in zijn
eigen land wat geïsoleerd staat. Bedenkt men dan nog, dat dc afstanden in dat
land voor een Nederlander onvoorstelbaar groot zijn - het bijwonen van
bovengenoemde vergadering in het centraal gelegen Bloemfontein kost ccn
collega uit Stellcnbosch of Kaapstad toch nog altijd ccn driehonderd gulden
aan reis- en verblijfkosten - dan kan men begrijpen, dat het onderling contact
niet groot kan zijn.

Aan elke universiteit worden de problemen van onderwijs cn opvoeding dan
ook door dc collega's van de faculteit opvoedkunde in het algemeen zonder
overleg met dc desbetreffende collega's van andere universiteiten opgelost. Dc
oplossingen, die gevonden worden dragen daardoor enerzijds wel ccn eigen
signatuur, anderzijds kunnen zc onderling nogal vcrschiihn. Verschillen, die
dus samenhangen met het vermelde geringe onderlinge contact cn die nog ge-
accentueerd worden door het feit, dat vele Zuidafrikaanse collega's in Europa
gestudeerd hebben of ccn studiebezoek aan dc V.S. van Amerika gebracht
hebben. Duidelijk zijn derhalve dc invloeden van dc angclsaksische landen,
van Duitsland cn van Nederland te bespeuren. En des tc sterker men zich deze
invloeden bewust is, des tc sterker het verlangen om eigen oplossingen tc vin-
den. Dc Zuidafrikaanse ontwikkeling van het onderwijs bevindt zich in een
fase, waarin het eigen nationaal karakter gcacccntuccrd wordt. In dit verband
schreef Dr.P.J.J.du Plessis onlangs in ccn artikel over Sosiale Studie o.a. het
volgende: ,,Dic noodsaaklikheid van noukeurige begripsbepaling bring ons
by die verdere vraag: of die benaming Sosiale Studie vir 'n voorgestelde geïn-
tegreerde leergang in geskiedenis, aardrykskunde, burgcrkunde cn ander aan-
verwante vakinhoude vir die laerskool by die ondcrwyskorps byval sal vind
al dan nic. Dit wil voorkom of hierdie benaming by sommige van ons ondcr-
wysgclcdcrc 'n tc sterk Amerikaanse inslag het cn gcvrccs word dat die leer-

-ocr page 48-

42 pedagogisch hieuws 1959

ganginhoude gevolglik ook te veel op die Amerikaanse lees geskoei is of gaan
word.

Mag ons aan diesulkes met die sterkste nadruk se dat net so min as wat ons
toekomstige republikeinse lewensvorm 'n afskynsel van die Amerikaanse re-
publiek kan en gaan wees, net so min sal die inhoud en aard van hierdie geïn-
tegreerde leergange die inslag van 'n ander land of stelsel kan he. Hulle sal
gedra moet word deur 'n eie historiese bepaalde lewensbeskouing. Vandaar
dat die benaming Vaderlandskunde onses insiens sover nog die omvattendste
begrip is wat aandui waarheen ons met hierdie geïntegreerde leergange wil.
Dit omsluit die inwoners van ons hele vaderland, dit impliseer 'n verankering
van leerinhoude in 'n eis vaderlandsbodem en dit veronderstel 'n vaderlands-
kennis (ook binne sy internasionale verband) wat uiteindelik tot "n vaderiands-
kunde moet lei: Ons vir jou, Suid-Afrika!"

Het is deze geest, die bijv. ook tot uitdrukking komt in de ,.Voorgestelde
Leerplanne vir die Laerskool"' en ,,Leerplanne vir die Middelbare skool"' en
de ,,Sillabussc vir die Transvaalse Onderwysersopleidingskursusse.'"'

Het tot stand komen van een nationale vereniging is mede een symptoom van
het streven naar de opbouw van een eigen Zuidafrikaans onderwijssysteem
en van het zoeken naar eigen oplossingen. Welnu, de grondslagen voor een
gemeenschappelijk pedagogisch actiefront werden in september 1958 in Bloem-
fontein gelegd. De mogelijkheden om op gezette tijden nationale conferenties
te houden, een schakel met andere nationale verenigingen te vormen cn con-
tact met internationale verenigingen op te nemen, zijn in den brede besproken.
Men wees er op, dat Internationale Verenigingen geen contact met de wereld
van Zuidafrikaanse opvoeders kunnen nemen, omdat cr geen vertegenwoordi-
gend lichaam in Zuid-Afrika bestaat. Dc woorden, die Prof.Dr.B.F.Nel in
'957 op het Internationale Congres tc Florence gesproken heeft, werden onder
de aandacht van de aanwezigen gebracht:, ,As daar een saak is waaroor almal
dit eens is dan is dit die noodsaaklikheid van die hou en die bywoning van
sulke (internasionale) kongressc. Dit geld veral ten opsigte van die Opvoed-
kunde as wetenskap wat koers en rigting moet gee aan die ontwikkeling van
die mens in 'n tydperk van geestelike ontwrigting cn gevaar van die aftakeling

van 'n Westerse Beskawing____ Die opvoedkundigcs en opvoeders van die

Westerse Demokrasiee is tog immers mense wat 'n sterk idealistiese inslag het.
Dis hierdie gemeenskaplikc inslag wat "n saamsnocrende krag is, waardeur op-
voedkundigcs uit verskillende lande kan saamkom cn beraadslaag oor wee en
middele om die hoogste in die mens tot ontwikkeling tc bring____"

,,Ιη die tweede plek is dit ook noodsaaklik om sulke internasionale kongressc
by tc woon omdat 'n mens hierdeur gouer cn intiemer op hoogte kom van wat
daar op die verskillende gebiede van die Opvoedkunde presteer word...."

„Derdcns is dit van belang om op die waarde te wys van die persoonlike kon-
takte wat op so'n kongres tussen gclecrdes bewerkstellig word. Sulke kontakte
bring mee dat jou kennis omtrent ander universiteite cn hulle navorsingswerk
uitgebrei word. Maar van groter betekenis is dat daar "n korrcspondensie cn
uitruiling van publikasies op die manier tot stand kom...."

I Die Staatsdrukkcr, Pretoria.

-ocr page 49-

afl. 1 pedagogisch nieuws 43

„Ten slotte wil ek daarop wys dat die tyd aangebreek het dat ons vakkundiges
op geesteswetenskaplike gebied doelbewus aandag moet skenk aan interna-
sionale kongresse op hulle vakgebied omdat 'n mens hier nie alleen die denk-
strominge van die wereld kan peil nie, maar ook omdat 'n mens hier 'n ver-
dieping van jou eie denke belewe—"

Men beoogt nu een zo breed mogelijk front op te bouwen, waarin zij, die de
theoretische pedagogiek, die de geschiedenis van de opvoeding, die de ,,siel-
kunde van die opvoeding", de filosofie en de sociologie van de opvoeding do-
ceren met elkaar samenwerken. Er liggen tal van pedagogische problemen, die
een nationaal karakter dragen, zoals het vraagstuk van dc sociale studie als
vak, het examenstelsel, het gebruik van gestandaardiseerde scholastische tests,
de eenvormigheid van de onderwijzers- en lerarenopleiding, de keuzevakken
op de middelbare school en de ..comprehensive" school enz.

Het zoeken naar oplossingen van deze problemen dient systematisch te ge-
schieden. Het mag niet langer voorkomen, dat men in een bepaald deel van
de Unie zich beijvert om bijv. als proef een ,.comprehensive" school te stich-
ten, terwijl men in een ander deel de proef reeds genomen heeft cn deze als
mislukt beschouwd wordt, zonder dat men enerzijds weet, dat er reeds een
proef is genomen en zonder dat men anderzijds weet, dat er ccn poging ge-
daan wordt om een proef te nemen.

Zou het ook niet een meer cfiïciënte werkwijze zijn, wanneer men bepaalde
problemen door bepaalde onderzoekers liet onderzoeken. Deze onderzoekin-
gen dienen gepubliceerd te worden en men was het er over eens, dat het bedrag
van £ 35.000, dat de ,,Nasionale Raad vir Sosiale Navorsing" voor dit docl
beschikbaar stelt, te gering is.

Het zal zonder meer duidelijk zijn, dat de voorgestelde planning grote waarde
kan hebben. Welke problemen liggen cr, wie gaan ze onderzoeken cn wanneer
kunnen we de publicaties van dc onderzoekingen tegemoet zien. zijn vragen
van de eerste orde.

Er is ccn werkcommissie benoemd, dat de opdracht heeft om deze vragen
nader uit te werken, waarvan Dr. M.C. H.Sonnekus, senior lector in dc op-
voedkunde aan de universiteit van Pretoria, dc secretaris is en Prof. Dr. B. F.
Nel de voorzitter. Deze werkcommissie heeft tot taak de besproken plannen
samen te vatten en er voor zorg te dragen, dat een nationale Zuidafrikaanse
vereniging op hechte grondslagen rust.

Mogen deze pioniers cr eveneens in slagen de nodige fondsen te vinden, zodat
het mogelijk zal zijn publicaties over de verrichte onderzoekingen, een weten-
schappelijk tijdschrift en een jaarboek voor Opvoeding cn Onderwijs te doen
verschijnen. Dc 27ste september 1958 was voor pedagogisch Zuid-Afrika een
belangrijke dag! f.w. prins

-ocr page 50-

44 1959

„Intree in die maatskaplike taak, 'n voorbereidende analise van enkele fundamen-
tele pedagogiese vrae", door Dr. J.G.Garbers, uitgave van het Paedagogisch
Instituut der Rijksuniversiteit te Utrecht en verschenen in Acta Paedagogica
ultrajectina als no. XV van deze serie met een woord ten geleide van de
hoogleraar-directeur M.J.Langeveld. Het boek in uitgegeven bij J.B. Wolters
te Groningen, 212 pagina's, prijs ƒ9,75.

L Inleidende opmerkingen
Het hier besproken proefschrift van een jonge Zuid-Afrikaner behandelt het
probleem van de jeugdige mens die onder-ontwikkeld is gebleven en ondanks
dit tekort verantwoordelijkheid moet gaan dragen in zijn arbeid, voor een ge-
zin, en als staatsburger. Deze geestelijk onvolgroeidcn komen wij tegen in ons
land als Nozems, in Duitsland als Halbstarken, in Wenen als Schlurfs, in
Frankrijk als Zazou, in Engeland als Teddyboys, enz.
Indien wij de problematiek van deze moderne jeugd nader willen bezien dan
verdient het overweging daarbij uit tc gaan van een belangrijk criterium dat
door Paul H.Landis in zijn uitgebreide studie: "Adolescence and Youth. The
process of maturing", is aangegeven. Namenlijk dat dc lichamelijke ontwikke-
ling van de puber en de adolescent minder problematisch is voor het mondig
worden dan dc sociale omstandigheden dit zijn. Daarbij is in het bijzonder van
betekenis welke levensperspectieven in sociologisch opzicht dc jongeren kun-
nen worden geboden. Vanuit dit gezichtspunt nu willen wij dc studie van
Garbers bespreken.

\\. De inhoud van het hoek

Het uitgangspunt van dc dissertatie was het vraagstuk van sclektic van jonge
mensen met het oog op hun maatschappelijke plaats cn toekomst. Dc promo-
vendus constateert dan: ,,Afgezien van sckcrc aanlcgsnivcauverskille tref ons
egter bij sommige jcugdiges 'n gebrek aan individuele verskeidenheid aan cn
ontmoet ons 'n massa-agtigc gelijkskakcling waaruit,,sclektic" nic veel sin het
nie". Dit feit is voor hem aanleiding het geconstateerde verschijnsel nader tc
onderzoeken en pedagogische maatregelen aan tc geven.
Het eerste hoofdstuk van het bock geeft ccn oriënterende inleiding over dc
moderne massamaatschappij waarin dc massa sociaal psychologisch, sociolo-
gisch en sociaal culturcci aan ccn onderzoek wordt ondcr%vorpcn. Dit gedeelte
wordt afgesloten met ccn beschouwing over het gezin waarin wordt behandeld
de sociaal biologische-, sociaal economische-, sociaal culturele- cn sociaal
pedagogische functie van het gezin. Daarop aansluitend wordt dc rol cn status
van man, vrouw cn kind in het gezinsleven beschreven.
Tegen deze achtergronden wordt in hoofdstuk II „die hipogcne persoonlik-
heid" door de schrijver alsvolgt omschreven en geanalisccrd:

a. Die resultaat van 'n pcrsoonlikhcidsontwikkcling waarin die indiwiduele
persoonlikheid in so'n mate volgens sy potcnsiclc vermoëns onderontwikkeld

-ocr page 51-

afl. i boekbeoordelingen 45

gebly het, dat hy in feite nie in staat blyk te wees om as volwaardige persoon
in die maatskappy te funksioneer nie.

b. Dat hier sprake is van 'n genese, 'n ontwikkelingsverloop, waarin die
wisselwerking van 'n uitgebreide oorsakekompleks"die beeld ten gevolg gehad
het.

c. Dat ten spyte van die uiterlike ooreenkoms tussen die indiwidue, daar
altyd nog belangrike onderlinge verskille bestaan. Elke persoon, hoe gestalte-
loos en onderontwikkeld die persoonlikheid ook mag wees, is uniek en het
'n unieke voorgeskiedenis en persoonlikheidsontwikkeling gehad.

d. Dat die hipogenetiese ontwikkelingsverloop deur maatskaplike faktore ge-
kondisioneer word, sodat hy nie in staat is om as 'n volwaardige persoonlik-
heid, as sosiaal-sedelik-persoonlike wese in 'n bepaalde kulturele milieu te
funksioneer nie.

Volgens de promovendus komt de hipogene persoonlijkheid in het algemeen
uit gezinnen waarin de opvoeding van de kinderen niet tot haar recht is ge-
komen. Het betrokken kind is dan in een milieu opgegroeid wat de geborgen-
heid bij vader en moeder thuis slechts ten dele of zeer gebrekkig kent, en waar
de ouders geen werkelijk gezag hebben in hun gezin en weinig tijd en aandacht
aan het kind besteden.

Het verzwakken en zelfs het verwaarlozen van de gezinsopvoeding doet de
verantwoordelijkheid van de school toenemen. In deze functie schiet de school
echter in ernstige mate tekort. Het leerplan is te overladen, het kind wordt veel
meer geestelijk voedsel voorgezet dan hij kan verteren en het onderwijs is te
onpersoonlijk. De school is daarom voor de hipogene persoonlijkheid een
nachtmerrie. Zijn schoolprestaties laten in de regel veel te wensen over.
De vrije tijdsbesteding die het meest door dc hipogene persoonlijkheid wordt
beoefend, is het rondslenteren op straat. Dit vergt weinig initiatief cn steeds
wordt uitgezien naar iets waarmee de verveling kan worden verdreven. Gevolg:
vernielzucht en baldadigheid.

In zijn seksuele leven toont dc hipogene persoonlijkheid zijn materialistische
en egocentrische gezindheid. Zijn seksuele leven bestaat alleen uit lichamelijke
genieting en dc seksualiteit wordt in belangrijke mate tot een zaak gedegra-
deerd. Het einde van de seksuele avonturen is gewoonlijk het gedwongen huwe-
lijk. Van een bepaalde verwachting van het huwelijk is zelden sprake. Dc
hipogene persoonlijkheid is alleen in staat om kinderen voort te brengen en
deze een zelfde of zelfs een nog zwakkere opvoeding te geven dan die hij zelf
gehad heeft.

Hoofdstuk 111 is gewijd aan dc individualisering. Schrijver bedoelt daarmee
het specifieke levenslange gebeuren wat in het mensenleven plaatsvindt cn wat
ten gevolge heeft, dat elk individu van ieder ander individu kan worden onder-
scheiden. Volgens hem is dc wijze waarop dc individualisering plaats vindt,
zowel als dc individualiteit die daardoor ontstaat, uniek en onherhaalbaar.
Gedurende het gehele proces van individualisering is het bijzonder belangrijk
te onderscheiden dat het kind zelf iemand wil zijn, dc identificatie cn de
incidentie.

Het feit, dat het kind zelf iemand wil wezen houdt ondermeer in, dat cr een
toekomstgerichtheid aanwezig is hetgeen een uiterst belangrijk potentieel ge-
eevcn is voor het individualiseringsproces.

-ocr page 52-

afl. i boekbeoordelingen 46

De identificatie is eveneens van fundamentele betekenis voor het individuali-
seringsproces. Wanneer een kind zich met zijn opvoeders identificeert voelt hij
zich als het ware met hen één en neemt hij hun affektieve en emotionele
reaktie-gewoonten, hun „attitudes", over. Belangrijk is dat de vroegere er-
varingen in de tegenwoordige nawerken zodat de identificatie niet alleen een
funktie van de leeftijd is, maar ook een funktie voor de persoonlijke ver-
werking van het individu.
Onder incidentie wordt verstaan die aspecten van het individualiseringsproces,
die niet behoren tot de doelbewuste opvoedingswerkzaamheden of controle.
Van incidentie is sprake, wanneer het kind vanuit zichzelf een situatie beleeft
en verwerkt.

De volgende grond-voorwaarden voor de individualisering worden door
de schrijver aangevoerd en toegelicht:

le de lichamelijkheid van het individu;
2e de veiligheidsgarantie van de onmiddellijke omgeving;
3e de sfeer van geborgenheid van waaruit het kind de wereld ontdekt en
exploreert;

4e de bij ieder individu behorende zaakwereld (speelgoed, eigen kamertje en

kleding, de woning).
5e de specifieke objectieve eisen welke aan die specifieke persoon worden
gesteld.

6e het politieke systeem dat zeer belangrijk kan zijn voor een veelzijdige in-
dividualiteitsontplooiing.

De integratie wordt beschouwd als een voorlopige afsluiting van het indivi-
dualiseringsproces. De volgende integratie-opgaven worden genoemd:

le het aanvaarden van dc maatschappelijke verantwoordelijkheid;
2e de arbeid;

3e het kiezen van een levenspartner.

In hoofdstuk IV behandelt dc promovendus het vraagstuk van verantwoor-
delijkheid cn medeverantwoordelijkheid, dc selectiecriteria cn dc problematiek
van selectie en/of opvoeding.

Het vijfde cn laatste hoofdstuk is besteed aan hipogcncsc cn toekomst-
perspectief. In de hipogenetische ontwikkeling komen ccn aantal eigenschap-
pen naar voren wclkc in dc eerste plaats opvallend zijn voor dc maatschappe-
lijke funktionering van het individu. Dc maatschappij beschouwt die mensen
als hipogene persoonlijkheden, die niet in staat zijn tot het aanvaarden er
dragen van de onvermijdelijke verantwoordelijkheid van iedere dag die nu
eenmaal behoort bij het maatschappelijk leven.

Dc pedagogische hulp aan dc hipogene persoonlijkheid stuit op ccn aantal
pedagogische bezwaren:

IC zijn weinig constante bindingsmilicu;

2e de schetsmatigheid van zijn emotionele structuur;

3e het feit, dat hij in zijn leven hoofdzakelijk materiele cn geen geestelijke
waarden heeft ontmoet;

-ocr page 53-

AFL. ι boekbeoordelingen

4e het marginaal zijn in die zin dat hij zich onttrekt aan de normale zorg van
gezin en school, of dat hij passief is t.a.v. deze zorg en dat dit eigenlijk geen
indruk op hem maakt.

Een belangrijk aanknopingspunt in onze pedagogische hulp is evenwel dat de
hipogenese graadverschillen vertoont zodat er altijd nog de mogelijkheid be-
staat om menselijk-persoonlijk leven te wekken.
Het is de sociale pedagogiek, volgens Garbers, die er naar streeft om de
wereld van het kind zodanig te structureren, dat de opvoedingsmogelijkheden
een optimale kans krijgen. Hij onderscheidt in het sociaal pedagogisch be-
moeiingsveld de volgende twee momenten:

IC het scheppen van milieutoestanden waardoor de optimale voorwaarden
voor de individuele en de maero-opvoedingssituatie worden nagestreefd.
De sociale pedagogiek bemoeit zich in dit verband niet rechtstreeks met de
opvoeding maar met het milieu waarin het kind leeft en de opvoeding dus
plaats vindt.

2e het subject van de opvoeding waarbij in de eerste plaats wordt gedacht aan
de individuele opvoeder, hetzij natuurlijk of plaatsvervangend, die de inci-
dentele milieutoestanden en invloeden zo veel mogelijk onder beheer houdt
en daarbij aanknoopt en dit gebruikt om zijn opvoedingsdoeleinden te

verwezenlijken.

Dc massamens zal altijd de antithese van ons opvoedingsdoeleinde zijn. Dit
zal ons doen streven om de positieve tegenpool van de hipogene persoonlijk-
heid, dus iemand die werkelijk zijn volle maatschappelijke en morele verant-
woordelijkheid op zich zal nemen, te ontplooien.

Het gezin is de kern van onze samenleving cn aangezien dc hipogenese in de
eerste plaats vanuit het gezin is ontstaan is het nodig en logisch in onze
sociaal pedagogische maatregelen bij het gezin aan te knopen. Aan de ouders
dient pedagogische hulp te worden geboden zodat zij beter in staat zijn om hun
plichten tc vervullen. Aangezien het echter tegenwoordig bijna onmogelijk is
voor dc ouders om zelf hun kinderen voor hun maatschappelijke taak gereed
te maken is bijstand noodzakelijk. De promovendus behandelt dan tenslotte
dc volgende zijns inziens belangrijke instanties die aanvullende opvoedings-
hulp kunnen geven:

le dc school wier belangrijkste functie de mensvorming is;

2c dc beroepskeuzevoorlichting waarbij dc school vooral ccn opvoedkundige

bcroepsvoorlichtingsbijdrage kan leveren;
3e de levensscholen, die een specifieke tussensitualie vormen daar zij dc ver-
' binding tot stand brengen tussen het gezin cn dc school enerzijds en dc
' arbeid anderzijds;
4e de militaire opleiding.

Een uitvoerige literatuuropgave vormt ccn waardige afsluiting van dit bock.
ΠΙ. Nahesclioiiwin},'

Het zijn voor een groot deel maatschappelijke krachten zoals dc industriële
ontwikkeling, de migratie, de opéénhoping van gezinnen in armocwijken.
Waardoor dc mens marginaal geworden is en vervalt tot een hypogcen individu.

-ocr page 54-

afl. i boekbeoordelingen 48

Van een verantwoorde gezinsopvoeding is van de hypogenen weinig te ver-
wachten zodat hun kinderen in geestehjk, sociaal, cultureel en intellectueel
opzicht onderontwikkeld blijven. De hypogenese is een sociaal vraagstuk en is
in wezen een uitdaging aan de Westerse beschaving en de democratie. Nodig is:

le de samenleving in geestelijk, sociaal en cultureel opzicht bewoonbaar te
maken voor de ,,gewone" man. Het stimuleren en subsidiëren van het
sociaal cultureel vormingswerk, dat mogelijk is door de onbaatzuchtige
medewerking en het sociaal verantwoordelijkheidsgevoel van zeer vele bur-
gers, dient met kracht te worden bevorderd.
2e de wijkopbouw dient ter hand te worden genomen waardoor recreatie in de
wijk van jeugdigen en volwassenen mogelijk is en hulp vanuit een wijk-
centrum aan het gezin kan worden geboden. Men zie in dit verband de
conclusies van het sociaal pedagogisch onderzoek onder de schiedamse
jeugd dat in het octobernummer van ons blad is gepubliceerd in de rubriek
,,Paedagogisch Nieuws".
3e het leerprogramma en de organistievorm van de lagere school dienen te
worden herzien mede in verband met de toegenomen educatieve taak van
de school.

4e de problematiek van voortgezet onderwijs aan intellectueel zwakbegaafden
en aan kinderen uit sociaal zwakke milieus.

Dr. Garbers heeft een moeilijk onderwerp op een wetenschappelijk verant-
woorde wijze behandeld. Het probleem van de hypogene persoonlijkheid heeft
hem zo geboeid dat hij in zijn betoogtrant niet altijd de nodige distantie in acht
heeft genomen waardoor hij een enkele maal te apodictisch wordt.

Deze studie is in het bijzonder voor sociaal pedagogen instructief en ver-
helderend.

j.il.n.grandia

-ocr page 55-

OVER DE LERAARSOPLEIDING IN WEST-DUITSLAND i

DE PAEDAGOGISCH-DIDACTISCHE KANT DER OPLEIDING
H.W. F. STELLWAG

Wellicht zal de lezer meer geïnteresseerd zijn in de paedagogisch-didac-
tische aspecten der leraarsopleiding in Duitsland dan in de technisch
organisatorische kant, die wij in het voorafgaande artikel (Paed. Studiën,
mei 1958) zo volledig mogelijk hebben geschetst. We laten in dit artikel
dus het een en ander hierover volgen.

Het is zonder meer duidelijk dat de didactische inzichten en de per-
soonlijkheidvan hen, die bij de opleiding betrokken zijn, aan ieder Stu-
dienseminar zijn eigen atmosfeer en physiognomie geven. Maar men treft
er in het algemeen niet die soepelheid van opvatting aan, die voor het
Engelse onderwijswezen karakteristiek is. In Engeland wordt door dc
sterk gedecentraliseerde openbare instanties een zeer algemene opdracht
gegeven, in de vorm van: 'Go ahead' en dan wordt aan het initiatief van di-
recteur en docenten, als aan het meest waardevolle incentief, zijn volle kans
gegeven. Maar in Duitsland pleegt men sinds jaar cn dag Richtlinien te
geven, die het programma, zowel naar inhoud als vorm, uiterst strak vast-
leggen. Om een voorbeeld te noemen: In deze Richtlinien wordt onder
het vele, dat als onderdeel „methodische Vorbereitung" \s opgenomen,
ook aanbevolen dat het verband met de vorige les duidelijk naar voren
dient te komen 2. Wel nu, dan wordt dus ook in dc bespreking der Lehr-
probe zorgvuldig „geprüft" of dit verband wel duidelijk is uitgekomen,
en op welke wijze dit is gedaan. De methodische voorschriften zijn dus
scherp omschreven en worden vrij strak nageleefd. Dit geeft aan de les-
sen vaak een iets te schematisch karakter. Maar in de verschillende Duitse
landen is er op dit punt nogal verscheidenheid en ik zou zeker niet durven
beweren dat een zo strak schema, als men in dc „Ratgeber" van N.R.W
aantreft, in elk seminarium, waar dan ook, bewust wordt nagestreefd.
Ook heeft de voorzitter van een examencommissie de zaak in dc hand cn
hangt het van zijn opvattingen af, of men individucel initiatief bij dc toe-
komstige leraar aanmoedigt, of hem liever methodisch strak houdt. Er
zijn subtiele nuanceringen die maken dat de critische buitenstaander dc
opleiding in een bepaald seminarium als meer of minder straf zal quali-
ficeren. In dc gesprekken met de autoriteiten is mij evenwel gebleken
dat in principe ccn straf schematisme door hen wordt afgekeurd.

• Het eerste artikel is verschenen in dc vorige jaargang pag. 209/221.
2 Die Studicnrcfcrcnd.wcit 3,3- pag. 18: Vorbereitung und Durchführung einer
'Jnterrichtsstunde. Pag. 19: Wie ist die Verbindung zur vorhcrgehendcn Stunde her-
Züstcllen?

Paetlagogische Studiën, xxxvi. 4

-ocr page 56-

50 h.w. f. stellwag 1959

Aangezien de vorm waarin een examen wordt afgenomen en de punten
waarop het onderzoek speciaal gericht is in het algemeen op elke oplei-
ding invloed heeft, is onze eerste vraag dus: Volgens welke criteria wordt
het praktijk-examen beoordeeld?

Daar is dus in de eerste plaats de vraag van methode.
Toen in de 19e eeuw, door de instelling van het Probejahr in Pruisen,
het begin van de praktische opleiding werd gelegd, leefde men, wat de
methodiek betreft, in het Herbartiaanse tijdperk. Maar het voordeel
van de Herbartiaanse methodiek (liever nog die van de epigonen Rein
en Zillig) was, dat de z.g. Herbartiaanse Formal-Stufen in de praktijk
geleerd en beheerst konden worden. De jeugdige leraar kon dus het se-
minarium verlaten met het prettige gevoel methodisch vaste grond on-
der de voeten te hebben. In de twintigste eeuw kwam met de opkomst
der Reformpadagogik hiertegen verzet. Was tot nu toe de leerstof cen-
traal gesteld, thans meende men te moeten ijveren voor onderwijsvormen,
waarin de interesse van de leerling, zijn activiteit en individuele ontplooi-
ing het uitgangspunt vormden. Dat de slinger nu vaak naar het andere
uiterste doorsloeg is bekend. Maar tenslotte werd toch een zeker even-
wicht bereikt in de z.g. heuristische methode. De leerstof werd niet lan-
ger op Herbartiaanse wijze in een door de leraar gegeven exposé aan-
geboden (Darbietung), maar het vraaggesprek (Unterrichtsgespriich)
kwam er voor in de plaats, dat de geestelijke activiteit van de leer-
ling moest stimuleren en hem moest helpen de juiste samenhangen te
ontdekken.

Deze z.g. heuristische methode kan tot zekere hoogte tegemoet komen
aan de gerechtvaardigde kritiek op een te strakke, autoritaire didactiek.
Maar toch waarborgt deze methode niet dat alle formalisme nu voorgoed
van de baan is. Ook het Unterrichtsgesprach, resp. de heuristische me-
thode, kan een pure routine-zaak worden. Een gladde vraagtcchniek kan
men routinematig toepassen en van het principe dat de leerlingen door
eigen activiteit door middel van de vraag tot inzicht moeten komen, blijft
dan in de praktijk niet veel meer over. Want in dc systematische, eventueel
van tevoren uitgestippelde, opeenvolging der vragen houdt de leraar
het proces toch geheel in de hand. Een niet minder belangrijk punt van-
uit oogpunt van didaktiek is: Wie stelt de vragen: de leraar of de leerling?
Door de Reformpadagogik is met grote nadruk het principe gesteld dat
de leraar zich zoveel mogelijk op dc achtergrond zal houden, noch vraag
noch antwoord zal suggereren, want dat dc leerlingen zelf met vragen
zullen en moeten komen. Maar dit punt, dat principieel is voor progres-
sief ondemijs, werd in dc verordeningen niet cxplicitc gesteld. Maken wc
even een historisch uitstapje. Dc examenregeling van 1917 stond nog ge-
heel op niet-progressieve basis.Tussen I9i7en 1930 kregen Reformpada-
gogen als Gaudig cn Kerschensteiner grote invloed ,wat tot de invoering

-ocr page 57-

afl. 2 over de leraarsopleiding in west-duitsland 5i

van Arbeitsunlerrichi op grote schaal leidde. Om krasse overdrijvingen
tegen te gaan werden in 1925 richtlijnen ontworpen voor een z.g. gebm-
dener Arbeilsunlerricht^. Hiermee werd het Arbeitsunterricht dus me-
thodisch vastgelegd en verioor het veel van zijn essentiële betekenis.
Het Hitler-régime heeft met zijn totalitaire tendenties het schoolleven
intern zeer sterk beroerd. Na 1945 moest men dus opnieuw beginnen. Dit
betekent niet dat men van voren af aan begonnen is, noch dat men tot 1925
is teruggekeerd. Maar wèl is men thans bevreesd om door al te grote vrij-
heid waardevol geestelijk bezit te verliezen, al is het anderzijds zo, dat
de RichtUnien, die in N.R.W. gegeven worden, een zekere bewegingsvrij-
heid niet uitsluiten. Men streeft in het algemeen naar het juiste midden.
Het ene seminarium zal meer het accent leggen op traditie, het andere
op vrije ontplooiingsmogelijkheden voor leraar en leerling. Tal van pro-
blemen beheersen het onderwijs op het ogenblik, zoals de tegenstellingen
die er zijn tussen klassieke en moderne, natuurwetenschappelijke en
geesteswetenschappelijke vorming. Er is het probleem van de politieke
vorming (opvoeding voor democratie), de noodzaak van de z.g. Musische
Bildung, het probleem der overiading en het methodisch vraagstuk van
het z.g. exemplarisches Lemen.

Om een iets concreter beeld te krijgen van dc tendenties die zich in dc
praktijk der opleiding verwerkelijken, en dus de gevolgde methodiek
weerspiegelen, nemen we enkele punten uit de reeds meermalen gccitccr-
dc Ratgeber, Die Studienreferendarzeit, en wel uit het Hoofdstuk: Vor-
bcrcitung und Durchführung einer Unterrichtsstunde (5, 3, pag. 18).
Hierin worden o.m. de volgende suggesties gegeven:
Elke les moet tegen een meer uitgebreid geheel gezien worden, maar
heeft daarnaast ook een eigen onderwerp.

Dc voorbereiding van dc les heeft een a. zakelijke, een b. paedagogische
en f een methodische kant.

Dc -akelijke voorbereiding vereist dat men van het onderwerp vol-
d OP de hoogte is. Dc leraar moet meer van het onderwerp afweten,
d^rhij in de les kan te pas brengen. Het moet om het wezenlijke gaan,

^ uitgebreide detailkennis.
T Voor de paedagogische voorbereiding is het nodig en doelmatig dat

men zichzelf afvraagt:

Tat weten dc leeriingen al van di onderwerp?
^Lclkc persoonlijke ervaringen kan ik aansluiten?
WU voor blijvend resultaat moet ik in deze les bereiken?

vnn onderwijs is het meest aangewezen?
V^el : S boeten ^r speciaal in betrokken worden?

Welk huiswer'k moet opgegeven worden?

. D.S Studienseminar Band I 1956. Heft 2, pag. 74: W. Dedericht, Aus der Ge-
schichte der Studienseminare.

-ocr page 58-

52 η. w.f. stellwag 1959

c. Tenslotte komt de methodische voorbereiding, waarbij de volgende
vragen gesteld kunnen worden :
Hoe moet de overgang zijn van deze naar de vorige les?
Welk doel moet in de les bereikt worden?
Hoe kan dat doel bereikt worden?

Welke hulpmiddelen komen in aanmerking? Welke methode {Unter-
richtsform) is de meest aangewezene?
Hoe kan het nieuw verworven inzicht verdiept worden?
De wenselijkheid wordt uitgesproken dat een z.g. Arbeitsunterricht zich
gedurende de les zal ontwikkelen. i De leraar moet op voorstellen en
suggesties van de leerlingen zo veel mogelijk ingaan, ook al zou hij daar-
door van zijn ontwerp afgebracht worden. 2 Maar hij moet er steeds
voor zorgen dat de les een afgerond geheel vormt. ^ In de Ratgeber zijn
ernstige en wijze raadgevingen opgenomen, n.1. om na afloop der les zeer
grondig bij zichzelf na te gaan of men het onderwerp tot zijn recht heeft
laten komen: Heeft de les te hoog of te laag gegrepen? Hoe hebben de
leerlingen gereageerd? Kwam een vrij gesprek tot stand? Kwamen de
leerlingen tot een zelfstandige aanpak?'»
Wat dit laatste betreft, in alle nabesprekingen die ik bijgewoond heb,
is hierop zeer sterk de nadruk gelegd. Of methodisch de leraar altijd hier-
in geslaagd is, of de raadgevende en beoordelende instanties zèlf altijd
de juiste visie dienaangaande hadden, is een tweede punt. Maar zeker is
dat met de grootste zorg op dit punt de aandacht wordt gevestigd.

Wanneer nu een les, b.v. een Lehrprobc, gegeven is, op welke punten
richt zich dan de critiek? Ook nu weer volg ik dc richtlijnen die in de Rat-
geber neergelegd zijn. Men is in de officiële kringen van oordeel dat, om
verder te komen de a.s. leraar critiek nodig heeft, gezonde cn wel-
willende critiek. Niet alleen van dc vakleraar of van de mentor, maar
ook van de collega's. Daarom moeten dc „Referendare" zo veel mo-
gelijk eikaars lessen bijwonen. Critiek zal dan op vier punten geleverd
worden:

a. T.a.v. de stof. Lag deze op het niveau van dc klas? Was het onder-
werp van de leerstof goed ingepast?

1 Die Studienreferendarzeit, pag. 20: „In der Regel soll sich bei der Durchnihrung des
Unterrichts ein sogenannter Arbeitsunterricht zwischen Lehrer und Schüler entwic-
keln".

2 „Dabei soll der Lehrer soweit wie möglich auf Anregungen und Vorschlage der
Schüler eingehen, selbst wenn er dazu gezwungen wird von seinem Entwurf der Stunde
abzugehen."

3 Hoe strak de aanwijzigingen zijn, moge het volgende citaat illustreren: „Wenn
Schülervorschlage den geplanten UnterrichUverlauf verzögem, so schaut sich der
Lehrer etwa 10 Minuten vor Beendigung des Unterrichts nach einem geeignetcn
Schlusz um." (pag. 18 op. cit.).

4 „Wurde der Unterricht der behandelten ,Sachc' gerecht? Wurde der Gegenstand
anschaulich vorgestellt, in seinem Sinn verstanden, in seinem Wert erfaszt? " (sic!)

-ocr page 59-

afl. 2 over de leraarsopleiding in west-duitsland 5i

b. T.a.v. de aanbieding. Was het duidehjk, waar de les op afstuurde?
Waren de vragen goed geformuleerd, was de les begrijpelijk? Werd het
interesse gewekt? Is er op de instigaties van de leerlingen ingegaan? Is van
het bord efficient gebruik gemaakt? Had de les een climax? En: Ist
wenigstens ein Teil der Stunde Arbeits-unterriehtlich {im Sinne Kerschen-
steiners oder Gaudigs) verlaufenl

c. T.a.v. de houding van de leraar. Heeft de leraar alle vragen zèlf ver-
beterd, of heeft hij de klas het goede antwoord laten vinden? Heeft hij
naar de oorzaken van fouten gezocht? Zijn de meeste leerlingen aan het
woord kunnen komen? Kregen ze gelegenheid na te denken? Was de
leraar rustig, geconcentreerd, of nerveus? Hoe is zijn woordenkeus, zijn
uitspraak? Heeft hij verkeerde gewoonten?

d. T.a.v. de klas. Waren de leerlingen er plezierig bij? Had de leraar
contact?!.

Zijn dat dus de punten waarop gedurende de opleiding bij voortduring
bij iedere les en bespreking wordt gelet, hoeveel te meer geldt dit van de
z.g. proef-lessen. Ik moet bekennen, dat ik, toen ik voor het eerst van
zulk een proefles {Lehrprobe of Unterrichtsbeispiel) las, in de publicatie
van Dr. Dudok, en daarna in 1949 voor de eerste maal zelf enkele proef-
lessen bijwoonde, ik wel enigszins onthutst was. En wel vooral om wat
ik als de ontwrichting der paedagogische situatie beschouwde. Bij een
Lehrprobe, zo dacht ik, is er geen sprake meer van een les. Dat is een uit-
voering, een toneelopvoering, waarbij de toeschouwers, in rijen gezeten,
zich concentreren op dc hoofdpersoon in het drama: de leraar die de
Probe geeft. Er zijn nog wel enkele anderen die een actieve rol spelen,
zoals de leerlingen die intensief meedoen en het verloop van de les ten
gunste of ten ongunste bepalen, maar de meestcn zijn figuranten. - Ik
heb sindsdien anders leren denken.

Wie zijn bij deze opvoering al zo aanwezig? Betreft het een Lehrprobe
in een Anstaltssetninar, dan is het aantal toehoorders al aanzienlijk groot,
maar laten we ons nu eens in een proefles van het tweede opleidingsjaar,
of in een praktijkexamen begeven. Hieraan nemen deel: (zie pag. 219)
a. de directeur van het Seminarium; h. de „Fachleiter" (d.i. de didacticus
die de supervisie heeft van de opleiding voor zover het dc ondcrwijsvak-
ken betreft), de vakleraar van de klas waarin dc proefles plaats vindt, cn
alle collegae van het zelfde studievak, die in opleiding zijn. Soms komt
er dan nog (zoals in Hamburg) iemand van de Schulbchördc, of van het
Schulkollegium (N.R.W.) bij. Deze laatste is Inspckteur (Oberschulrat).
Wetende hoe in ons land het bezoek van ccn Directeur in dc klas, laat
staan van ccn Inspckteur, een evenement is, dat niet altijd blijmoedig

I Dat men geen geringe eisen steU blijkt uit dc volgende vragen: Haben die Schiller
ctwas gelernt oder erlebt? Sind ihre Beobachlungsgabe, ihre Empfmdlichkcit, ihr
Wert- und Wahrheitssinn angeregt?", etc. (pag. 21).

-ocr page 60-

54 h.w. f. stellwag 1959

wordt begroet, heb ik mij afgevraagd hoe een godsoordeel, in de vorm
van een Lehrprobe, door de betrokkene wordt ondergaan. Op grond van
mijn ervaringen 1 en van de gesprekken met de betrokkenen zelf zou ik
de verondersteUing durven wagen, dat het meevalt. In het algemeen heb
ik de indruk gekregen dat het slachtoffer er meer zakelijk tegenover staat
dan ik dat bij ons voor mogelijk zou houden. Natuurlijk heerst er een
zekere spanning, die ook duidelijk valt waar te nemen, maar aangezien
de klas in ieder geval ordelijk is, is deze zenuwspanning van andere en
m.i. minder slopende aard, dan die bij ons de lessen van beginnende do-
centen kenmerkt, die al doende alles nog moeten leren. Het feit dat het
ordeprobleem niet zó ingrijpend is als in ons land - voor zover ik kan
oordelen op grond van wat ik gezien heb, niet alleen in de proeflessen,
maar in de totale leraarscarrière - kan de docent zich geheel op de
klas en zijn onderwerp concentreren. Omdat hij alle aanwezigen ook al
uit andere hoofde en van meer nabij kent, en de verhouding tussen de
beoordelende instanties en de jeugdige leraar kameraadschappelijk en
prettig is, verliest de proefklas voor de ingewijde veel van haar afschrik-
wekkend karakter.

De Studienreferendar, die de proefles geeft, moet van tevoren een ont-
werp van zijn les aan de belanghebbenden doen toekomen. Dit ontwerp
bevat:

Het doel en de opzet van de les, enkele methodische opmerkingen t.a.v.
de procedure die de a.s. docent zich voorstelt tc volgen, de leermiddelen
die hij gebruikt. En een korte oriëntering in het onderwerp. Ook moet hij
erbij aangeven of hij in deze klas heeft lesgegeven cn voor hoe lang, of
dat de klas hem onbekend is. We hebben reeds gezien dat de Studienre-
ferendar gedurende de opleiding enkele malen voor een onbekende klas
een proefles moet geven (zie pag. 219). Hij heeft dan echter, met het oog
op de proefles, een paar uren gehospiteerd. Met behulp van ccn plattc-
grondje, heeft hij zich de namen der kinderen, zo veel mogelijk, eigen
gemaakt, wat de procedure voor hem in dit geval vergemakkelijkt. Is
dc les afgelopen dan volgt dc bespreking. De hierarchie - in omgekeerde
volgorde - wordt strikt in acht genomen. Eerst wordt het slachtoffer
zelf uitgenodigd om een oordeel over de zojuist door hem gegeven les
te willen uitspreken. Hij steekt dus de hand in eigen boezem, cn beschrijft
de moeilijkheden die hij had, hoe hij b.v. tc lang bij een onderdeel heeft
stilgestaan, toen bang was niet klaar tc komen cn is gaan jachten. Of,
hoe hij van plan was het een en ander in tc vicchtcn, maar in dc loop van
de les van zijn chapitre werd afgebracht. Wat voor indruk de klas op hem
gemaakt heeft, óf (bij proefles voor bekende klas) zij was zoals zij gc-

I Ik woonde tal van Lehrproben bij: in Juni-Juli 1957 in Rheinland-Westfalen, in
December 1957 en Januari 1958 in Hamburg, in mei 1958 in Frankfurt, cn maakte
de examens mee in Münster in februari 1958. L.iatstclijk bezocht ik in gezelschap
van een Benclux-groep, ccn Studienseminar in W. Berlijn (Okt. 1958). Helaas waren
cr bij deze gelegenheid geen „Lehrproben".

-ocr page 61-

afl. 2 over de leraarsopleiding in west-duitsland 5i

woonlijk is. Deze opmerkingen van de betrokkenen geven meestal een
duidelijk merkbare ontspanning, het ijs is gebroken. Is de proefles fali-
kant mislukt, dan voelt de betrokkene dit meestal wel zelf, en pleegt er
geen kritiek maar wel goede raad en aanmoediging te volgen. Maar bij
een goede les kunnen van de kant van de toehorende commissie toch
nog wel aanwijzingen, om niet te zeggen opmerkingen, worden gemaakt
waarmee de betrokkene zijn voordeel kan doen. Het eerst zijn de
collegae aan de beurt om hun oordeel te geven. Medevoelend en harte-
lijk brengen zij de goede punten naar voren; hoe goed het contact met
de klas was, hoe aardig de vraag van een leerling werd opgevangen.
Maar ook zijn ze wel eens collegiaal venijnig en dit meestal niet op di-
dactisch, maar op vak-wetenschappelijk gebied. Zo hebben zij o.m. op-
gemerkt, dat taal- of uitspraakfouten over het hoofd zijn gezien, en
dat bepaalde uitdrukkingen idiomatisch gezien waren. Na deze op-
merkingen, die meestal in goede, kameraadschappelijke sfeer worden
opgevangen, komt het meer serieuze deel der bespreking: De meestal zeer
zachtaardige critiek van de klasseleraar, die zijn leerlingen door en door
kent, en in alle perikelen heeft gedeeld. Maar ik heb het ook wel meege-
maakt dat de klasseleraar wees op een fundamenteel ontbreken van
contact met de klas, die hij op grond van eigen ervaring als zeer meegaand
en ontvankelijk kende. De op- of aanmerkingen van de didacticus
(Fachleiter), die dan aan de beurt komt, zijn over het algemeen meer
gepeperd: zij hggen uiteraard voornamelijk op methodisch en op vak-
wetenschappelijk gebied. Bij deze opmerkingen werd het mij nog scher-
per dan tevoren duidelijk, hoezeer een goed gerichte didactische oplei-
ding na de universitaire studie alleszins zin heeft. Wij weten allen uit er-
varing hoeveel fouten wij, in onze beginperiode, in iedere les plachten
te maken, werkelijk niet alleen paedagogische of didactische! Neen,
fouten op het eigen vakgebied! We maakten fouten in de voor ons
onbekende thema's, we waren in de vertaling soms even onzeker als onze
leerlingen. Hoe leerden we deze fouten af? Gaandeweg - na verloop van
jaren, als wc ons moeizaam door de thema- cn vraagstukkenboeken heen
geploeterd hadden. Een enkele maal kon een collega ons de helpende
hand toesteken. Maar in Duitsland heeft ieder beginnend jong leraar de
voortdurende hulp en leiding van een ervaren bekwaam docent en wordt
hij van het begin af aan op zijn fouten geattendeerd. In dc bespreking
wijst dc didacticus dus op tekortkomingen in de uitspraak of in het idi-
oom, onnauwkeurigheden bij de vertaling van een passage, of op slor-
digheden van ccn leerling waaraan in dc les voorbij is gegaan. Ook kwes-
ties van methode worden aangeroerd. Zo werden b.v. naar aanleiding van
een mislukt experiment bij een les in dc scheikunde zeer concrete prak-
tische aanwijzingen gegeven, om voortaan door ccn handig arrangement
de risico van mislukking te verminderen. In dc discussies komt duidelijk
naarvorcn,datzèlfsopzijncigenvakgebicdhetdca.s.lcraarnogveelvuldig

-ocr page 62-

56 η. w.f. stellwag 1959

aan kennis en inzicht mankeert. Van grote betekenis is m.i. ook, dat zowel
in de algemene didactische besprekingen die elke week onder leiding
van de vakdidacticus plaatsvinden, als in de nabesprekingen bij de proef-
les, gewezen wordt op de speciaal-didactische vakliteratuur en dat de
mérites van bepaalde leerboeken vergelijkend worden doorgesproken.
De directeur van het Seminarium brengt de meer algemeen-paedago-
gische kant ter sprake, en zo er een Inspekteur aanwezig is geweest, heeft
deze het laatste woord. Tot slot krijgt de jonge leraar zelf dan nog de
gelegenheid tegenover al deze opmerkingen zijn eigen mening te stellen,
wat hij soms met veel aplomb doet. Daaruit ontwikkelt zich dan een
plezierig en profijtelijk algemeen gesprek.

Nadat de Referendare de kamer verlaten hebben, wordt door de achter-
gebleven commissie het iudicium uitgesproken. Dit kan variëren van zeer
goed over voldoende of bevredigend tot onvoldoende.

Heeft het na deze uiteenzetting enige zin te betogen dat wij in Nederland
aan zo iets gèèn behoefte hebben? Ik geloof het niet. Want hoewel ik het
op enkele principiële punten, die ik nog ter sprake zal brengen, met de
Duitse leraarsopleiding niet eens ben, kan ik bij gebrek aan een opleiding
in ons land in de ware zin des woords, niet zeggen, dat het bij ons beter is.
Ik ben na het bijwonen van ontelbare „Lehrproben" teruggekomen van
mijn eerste opwelling dat deze proeflessen op de candidaat een remmende
of ongunstige uitwerking zouden hebben. Ze zijn natuurlijk niet het
prettigste deel in zijn opleiding, en ik geloof ook niet dat de jonge leraar
op de morgen waarop zij plaatsvindt, met onbekommerd hart ontwaakt.
Maar de toon waarop de besprekingen gevoerd worden, de praktische
zakelijke aanwijzingen, kunnen m.i. alleen maar ccn positieve uitwerking
hebben. En verder geloof ik, dat men, waar persoonlijke gevoeligheden
in het spel zijn, in Duitsland de zaak zeer rationeel beziet. Het gaat
hier immers om een zaak van zeer algemeen belang en grote importantie,
waar tegenover bubjectieve factoren geen gewicht mogen hebben.
Men zouechterandere bezwaren kunnen opwerpen, die dc paedagogische
situatie als zodanig raken. Is zulk een optreden voor dc tribune nog ccn
les, en kan men op grond daarvan ccn oordeel baseren over de bekwaam-
heid van de a.s. leraar? Ja en neen. Natuurlijk is dit in het algemeen geen
les in de eigenlijke zin, die ccn intiem contact van leraar met leerlingen
vooronderstelt. Dat weet ieder. Maar dc situatie is voor dc kinderen in
de eerste plaats niet ongewoon cn in de tweede plaats niet opwindend
of enerverend. Het gaat niet om hun prestaties ditmaal - dat weten zc
heel goed - cn zc trekken zich van het publick, zo tc zien, heel weinig aan.
Het voordeel is voor hen, dat cr, op deze wijze, hcci wat variatie is in het
dagelijks menu. Geen kind, waar ter wereld, heeft dit ooit betreurd. En
wat de docent betreft: Ja, er zijn cr bij, aan wie men dc zenuwachtigheid,
vooral aan het begin, duidelijk kan aanzien, maar cr zijn cr ook, die cr in

-ocr page 63-

afl. 2 over de leraarsopleiding in west-duitsland 5i

slagen zich van de proefles-situatie volkomen los te maken. Een prachtige
les heb ik op deze wijze meegemaakt, die zeer duidelijk èn de literaire èn
de paedagogische begaafdheid van het jonge meisje in kwestie aan de dag
bracht. Zo kan het dus ook. En het feit dat de jonge leraar niet ééns,
maar verschillende malen een proefles moet geven, en dat men zeer
vele zelf meemaakt als de collega's aan de beurt zijn, ontneemt het
gebeuren veel van de uitzonderlijkheid waarmee de buitenlander het
omgeeft.

Meer zou ik het als een bezwaar voelen, dat de scholen telkens uit hun
gewone doen worden gebracht. Ik kan niet beoordelen wat op de duur
het zwaarste weegt, maar mij lijkt het voordeel van een uiterst deskun-
dig, paedagogisch en didactisch goed onderlegd en getrained leraren-
corps te overwegen. Ik heb de indruk, dat de Duitse autoriteiten het al-
gemeen belang, dus van het onderwijs in zijn geheel, voor ogen hebben,
en dat men op grond van dit grote belang: een goed-gevormd leraren-
corps, minder sentimenteel ingesteld is t.a.v. de individuele leerling, of
leraar, of zelfs van een individuele school, die als „Anstaltsseminar" de
primeur der Lehrproben heeft.

Alvorens mijnerzijds op enkele punten critiek te geven op de in de Se-
minaria ontwikkelde methodiek, breng ik enkele bezwaren naar voren,
die van Duitse zijde zijn aangevoerd.

enkele van duitse zijde naar voren gebrachte bezwaren t.a.v.

de leraarsopleiding in nord-rhein-westfalen

Van Dr. Clemens Menze, Studienassessor, verscheen in het tijdschrift
„Das Studienseminar"^ een kritische beschouwing over het Anstalts-
seminar zoals dit in Rheinland-Westfalen is georganiseerdBij deze
critiek moet de Nederlandse lezer goed voor ogen houden, dat dc oplei-
ding der leraren in de verschillende landen der D.B.R. organisatorisch
sterk uiteenloopt en dat dus deze critiek inderdaad slechts betrekking
heeft op Nord-Rhcin-Westfalen. Maar aangezien ik in mijn eerste ar-
tikel juist de inrichting daar tc lande uitvoerig heb beschreven, meen ik
uit oogpunt van objectiviteit dc lezer niet onkundig te mogen laten van
de daar gevoelde bezwaren.

We hebben in ons eerste artikel gezien, dat het Anstaltsseminar het
eerste jaar van de opleiding in beslag neemt. Dan volgt reglementair

1 Das Studienseminar, Verlag Moritz Dicstcrwcg, 1957, II, 2, pag. 122. Das Studien-
seminar is een wetenschappelijk vakblad. „Die Zeitsclirift berichtet libcr die Organi-
sation und Tatigkeit der Studicnseminare und vcröffcntlicht Beitrage zur theoretischen
und praktischen Padagogik, die aus der Arbeit der Seminare entstandcn sind".

2 Das Anstaltsseminar. Eine kritische Bctrachtung zu seiner Stellung in der Refcren-
darausbildung von Nord-Rhcin-Westfalen,

-ocr page 64-

58 H.W.F.STÏLLWAG 1959

een tweede jaar in het Studienseminar, maar dit is in werkehjkheid
geen vol jaar, daar tengevolge van het grote aantal candidaten de
examens zeer vroeg moeten beginnen. Dit leidt tot een verkorting van
het tweede jaar met minstens twee maanden. Bovendien eist de scriptie
en de voorbereiding voor het examen zoveel tijd, dat de praktische
vorming in het gedrang komt. Wanneer dan het Studienseminar boven-
dien de taak heeft om wetenschappelijk onderzoek te doen, althans de
weg te banen voor vernieuwing en heroriëntering van het onderwijs, dan
moet, zo meent Dr. Menze, de vraag gesteld worden, of het eerste jaar
in het Anstaltsseminar doorgebracht, een voldoende basis biedt voor de
hoge eisen die het tweede opleidingsjaar in principe stelt i. Reeds in 1931
werd door H. Weinstock de taak van het eerste opleidingsjaar aldus be-
schreven 2; In het eerste jaar zou de speciale didactiek op de voorgrond
staan, „de langgesponnen draden der universitaire vorming opnemen
en de overgang van wetenschap naar onderwijs vergemakkelijken". In
het tweede jaar zou dan het gemeenschappelijk-didactische naar voren
komen. M. a.w. het eerste jaar zou in speciaal didactische, het tweede in al-
gemeen-paedagogische vraagstellingen binnen leiden. Beide jaren samen
zouden waarborgen dat de beide kanten van het onderwijs, de specifiek-
vak-didactische èn de algemeen-paedagogische, voldoende tot hun recht
zouden komen. Of anders gezegd, het eerste jaar zou meer praktisch en
speciaal-didactisch georienteerd zijn, en in het tweede jaar zou de
wetenschappelijke en algemeen-didactische bovenbouw gegeven moeten
worden. Vanuit dit gezichtspunt nu ontwikkelt Dr. Menze zijn critiek.
Wat hij zegt is daarom voor ons interessant, omdat dc door hem opge-
worpen vraagstelling voor het al of niet slagen van de leraarsopleiding
in ons land essentieel is.
Bepalen wij ons echter eerst even bij het Anstaltsseminar. Wat is in feite
een Anstaltsseminar? Het is eenvoudigweg een seminarium verbonden
aan een inrichting van onderwijs, of nog duidelijker gezegd: het is ccn
inrichting voorv.h.m.o., die met de leraarsopiciding gedurende het eerste
studiejaar is belast. Maar, zo zegt Dr. Menze, die inrichting van onder-
wijs kan gezien haar eigenlijke functie (n.1. van doodgewone school) de
leraarsopleiding niet centraal stellen. En ook het volgende zccr reële be-
zwaar voert hij aan, waaraan wij hier in Nederland zeker de vereiste aan-
dacht moeten schenken: Een goed leraar is maar niet zonder meereen
goed mentor. Hij kan als mentor niet volstaan met het geven van wat

1 „Wenn man dann noch bedenkt, dasz das Studienseminar nicht nur die letzte Sta-
tion auf dem Wcge zwischen Universitat und Höhercr Schule, sondern auch, wie es
wiederholt ausgesprochen wurde, Forschungsstatte zur Padagogik der Höheren
Schule überhaupt sein und einen grundlegenden Beitrag zur inneren Schulreform
liefem soll, dann kommt dem Anstaltsseminar eine weittragendc Bedeutung zu, denn
Tür all diese Aufgaben musz es aufbauend auf der padagogischen Vorbildung der Re-
ferendare durch die Universitat, die Grundlagen schaffen".

2 H. Weinstock: Die Ausbildung der Studicnreferendare. Neue Jahrbücher f. Wissen-
schaft und Jugendbildung VII (1931), S. 742.

-ocr page 65-

afl. 2 over de leraarsopleiding in west-duitsland 5i

praktisch-technische aanwijzingen, die zijn pupil zou moeten navolgen. i
De mentor moet behalve over wetenschappelijke en paedagogische ken-
nis ook beschikken over het talent om een jonge leraar op te leiden. Het
feit dat de docent zelf de stof beheerst en deze zijn eigen leerlingen op
voorbeeldige wijze bijbrengt, waarborgt niet dat de vakleraar óók een
goede mentor is. De praktische opleiding, in het Anstaltsseminar gecon-
centreerd, kan niet tegelijk een inleiding zijn in vraagstellingen van vak-
didactische en psychologisch-methodische aard. En dit juist heeft de a.s.
leraar nodig, want aan de Universiteit krijgt hij uitsluitend en alleen col-
leges in historische en theoretische paedagogiek 2. Om dus de jonge le-
raar in de wereld der vak-didactische probleemstelling en literatuur in
te leiden, zouden ervaren (lees gevormde en getrainde) mentoren juist ge-
durende het eerste opleidingsjaar nodig zijn. Dit zou inhouden, dat de
mentor voortdurend contact zou moeten hebben met de wetenschappe-
lijke didactiek van zijn vak. Maar aan deze eisen kunnen niet alle leraren
voldoen. Zodoende kan de praktijk in het Anstaltsseminar ook niet op
de vereiste wijze didactisch-methodisch geleid worden. Komen de a.s.
leraren dan in het tweede opleidingsjaar in het Studienseminar, dan zijn
sommigen nog beginnelingen en hebben anderen alreeds een goede op-
leiding achter de rug. De situatie wordt voor de as. leraar bijzonder pre-
cair, wanneer zijn prestaties gedurende het eerste jaar onvoldoende waren
en hij het jaar over moet doen. Het tweede jaar in het Anstaltsseminar
doorgebracht levert geen betere resultaten. Deze verwijten kunnen het
Anstaltsseminar niet treffen, omdat het voor de eisen die de opleiding
stelt, tout court, niet berekend is. Een eventuele splitsing in een louter
praktisch jaar {Anstaltsseminar) en een theoretisch {Studienseminar)
zou volgens Dr. Menze evenmin uitkomst brengen, want de theoretische
en de praktische paedagogiek moeten juist in het eerste jaar nauwer ver-
bonden worden. Het gaat er immers om, om het door dc Universiteit ge-
legde theoretische fundament, systematisch en paedagogisch-didactisch,
uit te bouwen. Dc juiste oplossing zou zijn, om dc opleiding gedurende
twee jaren in één hand tc leggen, en tc concentreren in het Studiensemi-
nar. Voorts zijn er naast deze principiële bezwaren tal van praktische; zo
worden de mentoren niet voldoende ontlast, vooral niet in gevallen van
leraren-tekort.

1 Het beste zou zijn het hier besproken artikel zelf tc lezen, omdat ik om een juist
beeld tc geven van het betoog van Dr. Menze hem feitelijk woord voor woord zou
moeten volgen. Ik neem alleen even het volgende over: „Eine praktische Ausbildung
der Studienreferendare kann sich nicht auf Fragctcchnik und Anlage einer Unter-
richtsstunde, auf das Sammeln von Erfahrungsregcln und kritiklos übernommcne
Anweisungen bcschriinkcn. Sie musz vom ersten Tage an mehr sein als ein bloszes
Anlernverfahren, wenn sie padagogisch sein will. Auch sic will im Grunde Erziehung
für Erzieher! (p-ig. 124).

2 „Die Universitat soll sich mit diesen Fragen auch nicht niiher beschaftigen, da ihre
Erörterung nur im Zusammenhang mit der unterrichtlichen Praxis sinnvoll erscheint."
(pag. 125). Deze woorden bevatten de kern van het probleem. Wc komen hierop aan
het slot terug.

-ocr page 66-

3442 η. w.f. stellwag 1959

Het lijkt me van het uiterste belang, om van deze door Dr. Menze ge-
brachte critiek, goede nota te nemen. Want er zit voor ons een ernstige
waarschuwing in. Na een kwart eeuw of langer institutioneel voortref-
felijk georganiseerde leraarsopleiding, waarbij zeker maar niet de eerste
de beste leraar, maar juist voortreffelijke krachten als mentoren worden
ingeschakeld, wordt het duidelijk uitgesproken, dat de opleiding niet kan
slagen wanneer de a.s. leraar niet van de aanvang af met mentoren in
aanraking komt, die daarvoor een bijzondere vorming hebben ondergaan
en zich voor hun taak als mentor volledig kunnen inzetten. Want welke
moeilijkheid ondervinden de. Fachleiter aan deze Anstaltsseminarel Dat:
a. hun voornaamste werkzaamheid bij het onderwijs ligt en deze taak
vrijwel aUe tijd en aandacht opeist, b. zij zich dus niet wetenschappelijk
didactisch kunnen verdiepen en daardoor ook aan de praktijk der a.s.
leraren niet voldoende leiding kunnen geven. In dit verband - bij wijze van
tegenstelling - zou men even moeten denken aan het Engelse systeem.
De mentor-vakdidacticus heeft in Engeland een full-time job aan het
Paedagogisch Instituut. Hij woont de lessen der a.s. leraren bij, hij geeft
colleges in methodiek en didactiek en leidt de didactische privatissima.
Om dus de fouten te vermijden, die onherroepelijk een stelsel aankleven
dat de goede practicus qua talis het mentorschap toevertrouwt met of
zonder hoofd- of nevenwerkzaamheden bij het onderwijs, blijkt het nood-
zakelijk dat de bij ons aan te stellen didactici, resp. mentoren, weten-
schappelijk (didactisch en algemeen paedagogisch) worden gevormd.
Dit zou b.v. kunnen geschieden, door bekwame leraren die voor deze
functie in aanmerking komen, voor de helft of meer van hun leraars-
werkzaamheden vrij te stellen en zich onder Universitaire leiding didac-
tisch en paedagogisch te bekwamen. Dat een organisatorische binding
der didactici met de Universitaire paedagogiek noodzakelijk is, zullen
wij in het volgende aantonen.

de universiteit en het studienseminar

Werden in hetvorige enkele bezwaren onder dc ogen gezien,die in hoofd-
zaak hun oorzaak vinden in dc structuur der opleiding cn die door or-
ganisatorische wijzigingen eventueel zouden kunnen worden weggeno-
men, er blijven enkele momenten over, die uit dc doelstelling cn struc-
tuur der Universiteit zèlf voortvloeien, cn die het probleem der leraars-
opleiding - hoe ook georganiseerd - a priori tot ccn zeer gccomplicccrde
en aangevochten zaak maken.
„Die Zusammenarbeit zwischen Universitat und Studienseminar - Vor-
aussetzungen, Möglichkciten, Grenzen" - was het onderwerp van ccn
rede, die Prof. Dr. Jos. Derbolav uit Bonn, gehouden heeft voor dc semi-
narieleiders van verschillende Duitse landen, die deelnamen aan een
conferentie te Köningswinter (19-23 febr. 1956). Aan deze waren
twee conferenties voorafgegaan, in 1953 en 1955, die zich voor-

-ocr page 67-

afl. 2 over de leraarsopleiding in west-duitsland 5i

namelijk tot de technisch-organisatorische aspecten hadden bepaald,
en die als een voorbereiding moeten worden gezien voor deze conferentie
in 1956, waarin meer principiële zaken aan de orde kwamen. Zij concen-
treerde zich op de vraag wat het Studienseminar aan paedagogische vor-
ming moet brengen, naast of in aanvulling van wat de Universiteit kan
bieden. In deze voordracht van Derbolav komt zeer duidelijk uit, hoe
het te verklaren valt dat de leraarsopleiding zulk een lange en moeizame
lijdensgeschiedenis laat zieni.

a. De Universiteit

De aard der moeilijkheden n.1., waarmee de leraarsopleiding overal ter
wereld te kampen heeft - we volgen hier het betoog van Prof. Der-
bolav - is niet organisatorisch, maar intrinsiek. In de eerste plaats pre-
valeert nog steeds de oude traditie der filologen, die tot de oprichtingstijd
der Universiteit in de M.E. terugvoert: de Universitas docentium et scho-
larium,waar de Bachalaurei et Magistri met hun graad ook hun bevoegd-
heid tot doceren ontvingen. Dit kon des te gemakkelijker vanwege de
stabiele didactische traditie der tot de Facultas Artium behorende vak-
ken. Maar sindsdien is veel veranderd, niet het minst in het leerplan. Het
Gymnasium heeft tengevolge van de veranderende maatschappelijke ont-
wikkeling een totaal ander karakter verkregen, en voor de eis tot ver-
nieuwing der didactiek, waarmee het l.o. is voorafgegaan, kan het v.h.o.
niet langer de ogen sluiten.

Maar de weerstanden tegen verandering der traditie hebben hun goede
grond. De oude opvatting gaat er van uit, dat de opleiding der filologen
een taak sui generis is en daarom in eigen huis moet geschieden, d.w.z.
slechts in de Universiteit en, daarbij aansluitend, in het Gymnasium. Deze
situatie bergt als zodanig een tweeledig gevaar in zich voor een foutieve
oplossing: a. de paedagogische opleiding wordt geheel in de wctcnschap-
pelijk-universitairc ingebouwd, zowel theoretisch als praktisch. Deze
weg heeft men in de twintiger jaren in Saksen ingeslagen. De scholen
kregen de leraren dus: „fix und fertig". Of b. de andere mogelijkheid:
zoals onlangs voorgesteld door de „Arbeitsgemeinschaft Deutsche Hö-
here Schule". 2 De strekking ervan is dat de taak der Universiteit beperkt
zal blijven tot de vakwetenschappelijke vorming, maar dat de paedago-
gische vorming geheel aan het Studienseminar zal komen. „Die Ausbil-
dung in Padagogik erfolgt am besten im engcn Zusammenhang mit der

1 Derbolav heeft zijn lezing nader uitgewerkt en als monografie uitgegeven onder dc
titel: Die padagogische Ausbildung der Lchrcr an höheren Schulen durch die Uni-
versitat und das Studienseminar.

tJitg. van het Institut für Erzichangswisscnschaft der Universitat Bonn, 1956.
2. Vorschliigc der Arbeitsgemeinschaft Deutsche Höhcrc Schule, 1955 (ondertekend
door 11 Fachvcrbiindc). Deze voorstellen zijn opgenomen in Bildung und Erziehung,
'956, IX, Heft 2, pag. 110: „Vorschliigc für die Ausbildung der Lchrcr an höheren

Schulen".

-ocr page 68-

62 η. w.f. stellwag 1959

schulpraktischen Ausbildung wahrend der Referendarzeit. Die pada-
gogisch-didaktische Ausbildung ist nicht Aufgabe der Universitat". De
te sterke paedagogisering van de universitaire studie zou tot een werke-
lijkheidsvreemde theorie voeren „und die Zeit für eine gründliche fach-
wissenschaftliche Ausbildung verkürzen". Volgens Derbolav onderschat-
ten beide voorstellen, ieder op eigen wijs, de rol van een der beide part-
ners. De saksische oplossing is volgens hem principieel onaanvaardbaar
omdat het tot een paedagogisering der vakstudie leidt. Maar het Studien-
seminar overschat zichzelf als het meent niet alleen een „wirklichkeits-
nahe" Padagogik en didaktiek te kunnen doorgeven maar ook te kunnen
ontwikkelen 1. De enig juiste vorm is slechts te vinden in een zinvolle ar-
beidsverdeling van Universiteit èn Studienseminar.

Hoe moeten we ons echter zulk een gemeenschappelijke taakverdeling
denken? Het is interessant om de Duitse universitaire paedagoog in zijn
betoog te volgen. Daarna zullen we bespreken hoe in ons land de ver-
schillende facetten zich aftekenen.

In ons eerste artikel hebben we vermeld dat in de universitaire vorming
van iedere leraar filosofie opgenomen is. Dit hangt samen met de Duitse op-
vatting, in de historie geworteld, die de filosofie als de draagster beschouwd
der „Allgcmeinbiidung". Vanuit dit gezichtspunt is het niet anders dan
consequent als Derbolav de taak der Universiteit op het gebied der pae-
dagogische vorming, uitsluitend en alleen gelegen ziet in de integratie der
drie gebieden: vakwetenschap, filosofie en paedagogiek. De Universiteit
heeft de mogelijkheid, maar ook de plicht de eenheid dezer drie gebie-
den, niet aan de oppervlakte, maar aan de wortel tot stand tc brengen 2.
In drieërlei opzicht wordt de a.s. leraar aan de Universiteit gevormd:
a. hij leert zijn vakgebied methodisch overzien en beheersen; b. hij leert
het filosofisch doordringen; c. hij moet, zij het ook in bescheiden mate
door eigen onderzoek het ontwikkelen en bevorderen. Dc filosofische

1 Prof. Derbolav keert zich principieel categorisch tegen beide oplossingen. „Der
sachsische Weg kann heute als abgetan geiten; über ihn ist kaum ein Wort mehr zu
verlieren. Eine solche totale „Padagogisierung" des Fachstudiums überfordert eben-
so die Möglichkeiten der Hochschule wie die des Studenten. Wenn die Kritik der
Vorschlage diese Einseitigkeit und Uberspannung meint, dann ist sic im Recht. Aber
sic meint doch ohne Zweifel mehr. Indem sic namlich zu Unrecht das Padagogische
und Didaktische, also zwei zwar thematisch eng verzahnte, aber ihrer Vermittlung
nach durchaus selbstandige Bereiche, einfach zusammennimint und ausschlieszlich
ihrer eigenen Kompetenz unterstellt, glaubt sie jeden Versuch der Hochschule, in diese
ihre Domiine einzugreifen, mit der Warning vor einer wirklichkeitsfremden padago-
gischen Theorienbildung wirksam zurückweisen zu können. Derbolav, op. cit. pag. 8.

2 Derbolav, loc. cit. pag. 11: „Und hier mündet in der Tat jede wissenschaftliche
Selbstbcsinnung ins Philosophische, ob sic es wahrhaben will oder nicht. Aufgabe der
Philosophie aber musz es sein, solchen aus den Wissenschaften selber hervortretcnden
Tendenzen hilfreich und klarend entgegcnzukommen; denn sie bcdürfen auf diesem
unvertrauten Terrain einer an der Tradition des philosophischen Gedankens geübten
kritisehen Wachterin und Interprctin. Die Philosophie hat also, richtig verstanden,
ihren Vermittlungsauftrag auch heute durchaus nicht eingebiiszt".

-ocr page 69-

afl. 2 over de leraarsopleiding in west-duitsland 5i

bezinning (doordringing) is in feite de voorwaarde - sine qua non -
voor wetenschappelij i<e vorming i.

En waar ligt nu de plaats van de paedagogiek? Wel, omdat het hier niet
gaat om wetenschappelijke vorming in het algemeen, maar over die van
de leraar, is de consequentie duidelijk. Uitgaande van de vooropstelling
dat wetenschappelijke vorming haar einddoel bereikt in een geestelijke
autonomie, die niets critiekloos overneemt, maar het overgenomene zelf-
standig verwerkt en aan het eigen denken dienstbaar maakt - „dann hat
sich auch die padagogische Grundausbildung des wissenschaftlichen
Lehrers dieser Voraussetzung anzupassen." (pag. 15 loc. cit.).
Van harte onderschrijf ik deze woorden van Derbolav, t.a.v. de paeda-
gogische vorming van de leraar aan de Universiteit. En dat zal ieder doen
die met mij het wezenlijke van de leraarsopleiding gelegen ziet in het
verwerven van een waarlijk doxocridsche en autonome instelling t.a.v.
het concrete paedagogische gebeuren, en haar niet wil beperken tot een
receptenleer of minder nog tot de aanwijzing van wat praktische handig-
heidjes en kneepjes. Maar we moeten niet de ogen er voor sluiten dat
deze woorden door een Duits hoogleraar geschreven zijn en dat de situ-
atie aan een Duitse Universiteit m.i. voor dc leraarsopleiding nóg moei-
lijker ligt dan bij ons. Ook daar staat de paedagogische opleiding in dc
schaduw van de vakstudie; ze staat ook daar betrekkelijk los en ont-
wikkelt zich vrijwel zonder contact met de vakstudie - evenals bij ons -
maar heeft - en nu in tegenstelling met ons - daarenboven nog zeer wei-
nig aanraking met de praktijk. Hoe zou de zaak er dus uit moeten zien
om wetenschappelijk aanvaardbaar te zijn? Derbolav stelt het apodic-
tisch. De vakhoogleraar moet dc metamorphose van wetenschappelijk
naar paedagogisch denken voorbereiden, de filosoof moet deze verder
ontwikkelen en verdiepen, en de paedagoog moet haar tot een vooriopigc
afsluiting brengen. Als eerste cn essentiële taak der univcrsitair-pacda-
gogische vorming ziet Derbolav het dan ook dat zij ombuiging van spe-
cifiek vak-wetenschappelijk denken in filosofisch denken tot stand brengt. 2
Hierdoor krijgt de student interesse voor vragen van „Bildung" in alge-
mene zin. Er is dus een zeer nauwe verbinding van paedagogiek en filo-
sofie vóórondersteld. Aldus is dan ook inderdaad de situatie aan dc
Duitse Universiteiten, waar de combinatie van filosofie en paedagogiek
in één hand van oudsher gangbaar is. Deze veel voorkomende personele
unie wordt door Derbolav zeer rationeel geacht. Want, zo meent hij,
al heeft dc Paedagogiek zich in onze tijd zelfstandig gemaakt, cn al staat

1 Met grote instemming citeren wij op. cit. pag. 12: „Eine solche Koopcration von
Philosophie und Wissenschaft ist freilich bildungsmiiszig fruchtbarer und erfolgver-
sprechcnder ais jene auszerlichc des gegenseitigcn Wissensangebotes im Rahmen eines
..Studium Universale", so als ob es etwas hülfe, die Lückcn des „Globus intellectualis'
auszuruilen, wenn das „vinculum unionis" fchlt".

2 Die Vermittlung jencs intcgriercndcn Bezugs des erlernten Fachwisscns, op cit.

pag. 17.

-ocr page 70-

64 h.w. f. stellwag 1959

zij in levendig gesprek met de psychologie, sociologie en andere weten-
schappen, ze heeft haar zelfstandigheid tenslotte aan filosofische scherp-
zimiigheid en denkkracht te danken. Zal de paedagogiek dus in de le-
raarsopleiding aan de Universiteit vruchtbaar zijn, dan zal zij in de filo-
sofie haar uitgangspunt moeten nemen i.

Maar dit is slechts de ene kant, want anderzijds heeft de a.s. leraar een
zekere mate van paedagogische vakkennis nodig. Op welk terrein? Ui-
teraard is een volledige vak-paedagogische vorming onmogelijk en onge-
wenst. Het gebied waarop de paedagogiek de a.s. leraar wegwijs moet
maken is dus drieledig: a. ze moet een algemene oriëntatie geven, a.h.w.
een doorsnee in de huidige paedagogische situatie; b. ze moet de huma-
nistische traditie in een historisch exposé nader brengen; c. ze moet een
algemeen wetenschappelijk begrip van kindsheid en adolescentie tot
stand brengen. Deze drie gebieden samen monden tenslotte uit in een
anthropologisch georiënteerde filosofie der opvoeding, een „Bildungs-
theorie". De paedagogische vorming aan de Universiteit is dus volgens
Derbolav in hoofdzaak een leerschool voor de vorming van principieel
inzicht (kategoriale Bildung). De paedagogische feitenkennis moet filo-
sofisch door-straald worden. Zo ontstaat een: „Strukturwissen vom Men-
schen als „Homo educandus", een anthropologisch georiënteerde filo-
sofie der opvoeding 2. Het ligt dus op de weg der Universiteit om een
„Kategoriale Bildung" te verwezenlijken en het mogelijk te maken zich
principiële inzichten te verwerven. Ondanks het Schulpraktikum blijft
déze „opleiding" uitsluitend theoretisch georiënteerd.

b. Het Studienseminar

Wat is nu dc plaats van het Studienseminar? Het neemt ccn middenpo-
sitie in tussen Universiteit cn school, tussen reficctie en praktijk. Het
staat dus voor: theoretisch gefundeerde praktijk. Vandaar dat hci Stu-
dienseminar in zekere zin van de school afstand moet nemen cn tóch
er dichtbij moet staan. Het is daarom voor het Studienseminar, waaraan
een eeuwenlange traditie ontbreekt, in zekere zin moeilijk om een eigen
lijn te volgen. Het staat, zo gezegd, tussen Universiteit cn paedagogische
Hochbchulc in Het maakt aanspraak op wetenschappelijke digniteit,

1 Op. cit. pag. 19. „Auch sic musz den „Gang zu den Müttem" unlcrnchmcn, auch
sic musz von ihrem Sachwissen auf ihre Methode, ihre Voraussetzungen zurückrcflek-
tieren und ihre empirischen Hinsichtcn immer wieder in jenen philosophischen Grund-
gedankcn einschmelzcn, der die vermiltcindc Integration stiftet und damit auch jencs
so haufig bcanstandctc Hinherlaufcn der padagogischen Ausbildung neben dem Fach-
studium zu überwindcn vermag".

2 Op. cit. pag. 21. „Der psychologische Gedankcngang führt, richtig angcsctzl, über
das methodische Problem der psychologischen Diagnose und das ihm vorauslicgende
transzendentalc der Sclbsterkenntnis eben dorthin zurück, wohin auch die Geschichte
und Theorie des humanistischcn Bildungsideals letztlich einmündct: zu einem Struk-
tuwissen vom Menschen als „Homo educandus", d.h. zu einer anthropologisch gc-
orientiertcn Erziehungsphilosophie".

-ocr page 71-

afl. 2 over de leraarsopleiding in west-duitsland 5i

maar kan zich, gezien zijn paedagogische functie, niet zonder meer in de
Universiteit laten incorporeren. Het Studienseminar is de plaats waar
Universiteit en school elkaar paedagogisch ontmoeten. De theoretische
kennis, die het Studienseminar aan zijn leerhngen geeft, moet met de con-
crete ervaring ten nauwste verbonden blijven, zoals omgekeerd haar
praktijk met theorie moet worden doortrokken. Elk contact van het
Studienseminar met de schoolwereld heeft een institutionele, een vak-
kundige en een psychologische kant. De vakdidactische kant is verreweg
de meest gecompliceerde. De vakkennis moet uit de vakwetenschappe-
lijke in de paedagogische dimensie worden omgezet. De didactische ver-
werking van de stof loopt met de psychologisch-methodische parallel.
Men kan voortbouwen op datgene wat aan de Universiteit reeds ver-
worven was. Maar de problemen krijgen tegen de achtergrond der prak-
tijk veel meer concreetheid en relief. Men moet echter goed in het oog
houden, dat de behandelingswijze der problemen niet beneden het uni-
versitaire niveau mogen liggen. Zo is dus blijvend en intensief contact
met de Universiteit een zaak van de grootste importantie.
Een Studienseminar is in geen geval, zoals Derbolav het plastisch uit-
drukt, een Assessorenbackerei. Maar het feitelijke „handwerk" mag
toch niet onderschat worden. Uiteindelijk is het Studienseminar dc
plaats waar „paedagogisch meesterschap" kan en moet worden aange-
kweekt, niet in het minst door op socratische wijze de leerlingen te dwin-
gen een eigen paedagogische arbeidsstijl te ontwikkelen.
Blijft de kwestie van het wetenschappelijk onderzoek. „Die Vorschlage
der Arbeitsgemeinschaft an Höheren Schulen" wijzen o.m. op dc taak
van het Studienseminar om mede te werken aan een Didaktiek voor het
v.h.o. 1. Dit standpunt is volgens Derbolav onjuist. De taak van het
Studienseminar ligt op het gebied van de overdracht van het leraarschap,
deze kan, wanneer men systematisch wetenschappelijk onderzoek voor
de a.s. leraar verplicht stelt, alleen maar in het gedrang komen 2.

Maar al is wetenschappelijk speurwerk in de strenge zin voor het Stu-
dienseminar als arbeidsveld minder gewenst, het zal wel degelijk aan een
Didactiek (Gymnasialpadagogik) energiek moeten meewerken. Op deze
manier verkrijgt het Studienseminar en behoudt het, het karakter van
werkelijkheid en concreetheid, dat de Universiteit ontbreekt.
Het moet dc inspiraties cn impulsen leveren tot vernieuwing door tra-

1 „Eine solche Bildungslehrc kann nur von Erzichern geschaffen werden, die der
Höheren Schule angehören und die nach Mögiichkcit selbst noch untcrrichtcn. Sic
stellt eine wissenschaftliche Forschungsaufgabc dar, zu deren Bcwaltigung dicScminar-
leitcr vcrpflichtct werden müssen" (op. cit. pag. 31).

2 „Deshalb halten wir es für schr bcdcnklich, den Studicnscminarcn die Forschungs-
tatigkcit gcradczu als Pilicht abzufordcrn. Das Gcgcntcil des Erstrcbtcn könntc damit
leicht erreicht werden: die Studicnseminare können an ihren Forschungslcistungcn
gemessen und damit in ihrer cigcntlichcn Lcistung untcrschatzt werden" (loc. cit. pag.

31).

Paedagogische Studiën, xxxvi. 5

-ocr page 72-

66 η. w.f. stellwag 1959

ditie en vooruitgang bedachtzaam in evenwicht te houden. Zo heeft het een.
belangrijk aandeel in de tot stand koming van een inwendige hervorming.

vergelijking tussen de west-duitse situatie en de nederlandse

Kunnen wij met de in het vorige weergegeven suggesties en opvattingen
ons voordeel doen? Veel ervan heeft ons inzicht in taak en doelstelling
der Duitse leraarsopleiding verdiept, maar is niet zonder meer op Ne-
derlandse toestanden overdraagbaar. We willen thans op verschillende
punten een vergelijking maken. Het zal dan blijken dat de verschillen
niet alleen van organisatorische, maar ook van principiële aard zijn.
We merken verschillen op:

a. in de inrichting der vakstudie voor de a.s. leraar aan de Universiteit;

b. in de positie der paedagogiek aan de Universiteit;

c. in de betekenis der filosofie, zowel op het Gymnasium als aan de
Universitieit t.a.v. algemene vorming.

Ad a. De wetenschappelijke vakstudie

Aan de Nederlandse Universiteit is het oude traditionele standpunt vrij-
wel ongewijzigd. De universitaire studie wordt door geen andere dan
intrinsiek-wetenschappelijke motieven geleid en bepaald. De maatschap-
pelijke praktijk heeft op de academische studie in principe geen invloed.
Wel is en wordt in verband met uit de maatschappij komende verlangens
en behoeften in verschillende onzer Faculteiten de vraag van differentiatie
en verkorting van de studieduur zeer ernstig onder de ogen gezien, wat
in bepaalde gevallen tot de instelling van een baccalaureaat heeft geleid.
Dit baccalaureaat heeft evenwel andere oorsprong cn de discussies er
over vinden plaats in een andere sfeer dan die, die indertijd over de in-
voering van een „lerarendoctoraal" werden gevoerd, een zaak die niet al-
leen in de Faculteiten op weerstand stuitte, maar vooral ook in leraarskrin-
gen, die er een verlaging in zagen van het wetenschappelijk prestige van de
leraar. Zodoende is een studieregeling waarbij men voor twee of drie vak-
ken onderwijsbevoegdheid kan verwerven, die niet als zodanig intern-
wetenschappelijk verbonden zijn, voorhands nog vrijwel uitgesloten. De
Duitse regeling heeft hiertegenover m.i. praktischecn paedagogische voor-
delen. Vooral in de lagere klassen zouden moeilijkheden van aanpassing
en aansluiting voor de leerlingen kunnen worden voorkomen, indien door
een goed overwogen bundeling van verschillende vakken in één hand, de
leerling niet met evenveel verschillende methoden cn personen zou wor-
den geconfronteerd, als cr vakken op de rooster staan. Dc wenselijkheid
hiervan is van paedagogische zijde herhaaldelijk betoogd. En wanneer
de voorstellen der Werkgroep uit het Rijksschooltoezicht verwezenlijkt

I Rapport van een Werkgroep uit het Rijksschoohoczicht over de Inrichting van het
Voortgezet Onderwijs. Uitg. Staatsdrukkerij cn Uitgeverijbedrijf, 's Gravenhage 1958·

-ocr page 73-

afl. 2 over de leraarsopleiding in west-duitsland 5i

zouden worden, zou het een goed ding zijn, wanneer de mogeUjkheid
van combinatie van verschillende studievakken, die in principe bij ons
aanwezig is in het Academisch Statuut, ook in de praktijk, in meerdere
mate dan thans, werkehjkheid kon worden. De Duitse regeling, die de
student-a.s. leraar verplicht tot de keuze van twee, resp. drie vakken, met
onderwijsbevoegdheid, brengt in de academische studie van meet af aan
een sterkere gerichtheid op het latere beroep teweeg. Maar er is meer
dat, zij het ook als bijkomstigheid, in de zelfde richting werkt. Ons
doctoraalexamen is een universitair examen, het wordt afgenomen binnen
de muren van de Universiteit, door leden der Faculteit. Anders, geheel an-
ders is het in Duitsland, waar het examen voor het „Lehramt", een Staats-
examen is. Realiseert men zich wat dat wil zeggen? Het examen wordt af-
genomen door een Commissie, waarvan de leden, behalve één hoogleraar,
qua talis niet leden zijn van de Faculteit. En dc beslissing berust dus niet
bij het universitaire corps, maar bij „buitenstaanders", die natuurlijk
het vereiste wetenschappelijke niveau heten te bezitten, maar zèlf geen
hoogleraar zijn. Voor Nederlandse begrippen is een dergelijke situatie zo
ongewoon, dat het mij heel wat tijd heeft gekost, voor ik haar in al haar
consequenties doorzag. En daar in tegenstelling tot de zuiver-weten-
schappelijke examens die Universitair zijn, de examens voor het
„Lehramt" voor een Staatscommissie worden afgelegd, kan ik mij
niet onttrekken aan de indruk dat ook door dit organisatorische feit
de studie van de a.s. leraar méér rechtstreeks op het beroep afstuurt
en door het latere beroep wordt getekend, dan bij ons ooit het geval
kan zijn, waar de examencommissie automatisch uit de hoogleraren
in de studievakken wordt samengesteld. Het is immers een bekend
paedagogisch feit, dat de wijze waarop het examen is ingericht, dc studie
ervoor beïnvloedt. In deze Staatscommissie hebben dus, behalve één hoog-
leraar, twee andere personen zitting, die niet alleen wetenschappelijk,
maar ook praktisch zeer beslagen ten ijs zijn en die in dc wetenschappe-
lijke beoordeling van de candidaat zich laten leiden door overwegingen
van bcroepsverantwoordclijkheid. Dit zal ik met een voorbeeld probe-
ren te verduidelijken. Ik woonde ccn staatsexamen fysica bij. In de exa-
mencommissie hadden dus, behalve dc hoogleraar, twee andere personen
zitting. Een van deze was Rcctor van ccn zeer bekend, oud Gymnasium,
en zelf fysicus, zonder twijfel een man met hoge wetenschappelijke cn
praktische merites. Het ging in dit geval om een zwakke candidaat. De
hoogleraar stemde voor toelating. Dc beide andere commissieleden waren
echter voor afwijzing, met deze motivering, dat dc candidaat tengevolge
van zijn weinig heldere, onoverzichtelijke beantwoording der examen-
vragen hun de indruk had gegeven dat hij dc leerstof voor dc klas niet
behoorlijk zou kunnen behandelen. Hij werd op deze grond afgewezen.

Zoals ik reeds zcidc, de situatie, in dit geval dc motivering der afwijzing
wijkt af van de gangbare opvattingen aan onze Universiteiten. Het lijkt

-ocr page 74-

68 h.w. f. stellwag 1959

mij niet onmogelijk, dat bij ons een zwakke candidaat zou worden toe-
gelaten, omdat men weliswaar wetenschappelijk niets van hem verwacht-
te, maar hij voor het onderwijs (de praktijk) toch nog altijd wel geschikt
zou geacht worden. Maar dit is maar een veronderstelling waarvoor mij
alle bewijzen ontbreken. Het Duitse geval moge dienen ter illustratie van
een totaal andere opvatting van de academische studie en van een totaal
andere organisatie, die zeer uiteenlopende consequenties heeft. En tevens
wordt ons duidelijk wat Prof. Derbolav bedoelt, als hij het tot de taak
van de Universiteit, met name van de vakhoogleraar rekent, om de over-
gang van vakwetenschappelijk denken naar paedagogisch denken tot
stand te brengen. Immers, uit dit ene concrete geval blijkt, dat de uni-
versitaire opleiding zich bij het laatste examen moet verantwoorden
voor de vierschaar van practici. Het zal echter de opmerkzame lezer ook
niet ontgaan zijn, dat dit godsoordeel uitgesproken werd over een can-
didaat, die ware hij geslaagd, zich nog twee jaar lang aan een paedago-
gisch-didactische vorming had moeten onderwerpen.

Ad b. De paedagogiek aan de Universiteit

Komt dus de paedagogiek en didactiek, zij het dan ook onopzettelijk,
om de hoek kijken bij het afsluitend examen (Wissenschaftliche Prüfung)
tevoren heeft de candidaat reeds een examen moeten afleggen in filo-
sofie en paedagogiek i. In het algemeen is men in onderwijskringen over
de inrichting van en prestaties in deze beide vakken niet tevreden, en zelf
ben ik ook niet verrukt over wat ik gezien heb. Ik beperk mij in mijn oor-
deel vanzelfsprekend tot de paedagogiek. De paedagogiek, die aan vele
Duitse Universiteiten geen eigen leerstoel heeft, maar onderdeel is van
de leeropdracht van een der hoogleraren in filosofie, loopt naar mijn
smaak teveel achter de filosofie aan. Maar ook waar dit niet het geval is,
is de behandeling en opzet nog in wat wij een ietwat ouderwetse phase
zouden noemen. Omdat de a.s. leraren noch vak-filosofen noch vakpaeda-
gogen zijn, beperkt men zich veelvuldig tot de behandeling van capita
selecta uit de Theoretische en Historische Paedagogiek, cn men leest vooral
gaarne de oude Duitse klassieken: Von Humboldt, Schlciermachcr. Prak-
tisch alle Duitse filosofen behoren tot het vaste repertoire der „Übungcn".
Op zichzelf is uit oogpunt van principe, deze lectuur uiterst belangrijk,
maar gezien de grote afstand tot dc praktijk, die in dc „Übungcn" cn
„Seminarsitzungen" niet overbrugd kan worden, omdat het dc hoog-
leraar ex officio aan alle contact met dc schoolwereld ontbreekt, vallen
ze meestal buiten de interesse der a.s. leraren, ofwel in die gevallen waar
ze boeien, is het gevaar niet denkbeeldig van ccn pracmaturc pacdagogisch-

I Echter niet in alle landen. In Wcst-Berlijn wordt dit z.g. Philosophicum met dc
inwerkingtreding van de „Nieuwe Wet", in dc komende cursus formeel ingevoerd.
In de praktijk zal het nog wat langer duren, aangezien de Universiteit niet voldoende
geoutilleerd is om de duizenden studenten op te kunnen vangen.

-ocr page 75-

afl. 2 over de leraarsopleiding in west-duitsland 5i

dogmatische houding bij de a.s. leraar. Ook kan deze zeer abstract-ge-
richte inleiding in de Paedagogiek de houding van de a.s. leraar t.a.v. de
latere paedagogische colleges op het Studienseminar negatief en nadelig
beïnvloeden. De paedagogische situatie aan de Universiteit is dus in
Duitsland geheel verschillend van die in Nederland. In de eerste plaats -
en welk een strijd dit heeft gekost, maar ook welke perspectieven dit
voor de ontwikkehng der paedagogiek heeft geopend, realiseren we ons
nooit voldoende - is aan al onze Universiteiten op één enkele uitzondering
na, de paedagogiek door een eigen leerstoel vertegenwoordigd. M.a.w.
niet de filosoof, wiens eerste interesse filosofie is, geeft paedagogische
colleges, die in verkapte vorm eigenlijk toch ook weer filosofische zijn,
maar bij ons kan de hoogleraar in Opvoedkunde de paedagogiek volgens
eigen methoden als een afzonderlijk studiegebied in ontwikkehng bren-
gen. Dit maakt in principe aan onze Universiteiten een hechte band met
de praktijk mogelijk, doordat wij wetenschappelijk genoodzaakt, maar
ook materieel in staat zijn, onderzoekingen te doen, teneinde te voor-
komen dat onze paedagogiek in het ijle wegzweeft. En dus kan de
Nederlandse paedagogiek aan de Universiteit in veel mindere mate dan
de duitse het verwijt treffen, dat zij te abstract is en de a.s. leraar geen
plaats geeft voor praktische oriëntering. En dit stelt de leraarsopleiding
aan de Universiteit van de aanvang aan op een andere basis.

Ad c. De positie van de filosofie in de leraarsopleiding

Het kan niet ontkend worden dat dc Duitser van huis uit meer geinteres-
seerd is en meer aanleg heeft voor filosofie in het algemeen dan de door-
snee-Nederlander. We moeten ook niet vergeten dat het Voorbereidend
Hoger Onderwijs daar, twee resp. één jaar langer neemt dan H.B.S. en
Gymnasium ten onzent, cndc eerste-jaars-studenten normaliter twee, resp.
één jaar ouder zijn dan de onze, als ze aan dc Universiteit komen. Daar-
enboven is filosofie een vak, dat in het leerplan der scholen voor v.h.o.
is opgenomen. Dit is niet alleen op de Gymnasia zo, maar ook op wat wij
de H.B.S. zouden noemen, het z.g. Real-Gymnasium. Moge de Huma-
nistische Gymnasiast in staat zijn Plato in het oorspronkelijke te lezen,
de anderen behoeven zich niet achteruit gezet te voelen, want ook zij
lezen Plato, zij het ook in vertaling. Deze filosofische propaedeuse beperkt
zich niet tot dc Griekse filosofie, ook moderne filosofen-cn niet alleen
Duitse - worden zeer intens bestudeerd en bediscussieerd. Zo dc filosofie
het studiegebied bij uitnemendheid is, dat in staat is algemene vorming
en geïntegreerd inzicht te realiseren, dan wordt de bodem daartoe reeds
op het Gymnasium gelegd. En op deze bodem wordt op de Universiteit
voortgebouwd. De discussies in dc filosofische practica staan op zeer
hoog peil, cn worden met grote belangstelling gevolgd. Het is dus eigenlijk
niet méér dan vanzelfsprekend dat de filosofie ook in dc opleiding tot
leraar een zeer grote rol speelt, zowel als onderdeel van de z.g. Vorprüfung

-ocr page 76-

70 η. w.f. stellwag 1959

als naderhand in het Studienseminar. En van deze situatie uit is het
verklaarbaar dat in zijn uiteenzetting over de functie van de Universiteit
in de opleiding, Prof. Derbolav aan de filosofie een zeer belangrijke rol
heeft toebedeeld. Het zou weinig zin hebben de vraag op te werpen of
een dergelijke situatie ook in ons land gewenst zou zijn. Theoretisch laat
het zich denken dat het niet alleen voor de a.s. leraar, maar voor elke
fysicus, mathematicus, medicus, om niet te zeggen, filoloog of historicus
van belang zou zijn als hij de grondprincipes- en methoden van zijn
studiegebied filosofisch leerde doordenken. Maar ten eerste missen wij
de onontbeerlijke filosofische propaedeuse, hoe node dan ook, in de
tweede plaats hebben wij nu eenmaal een andere traditie. En dus zal
de leraarsopleiding in ons land zich vanzelfsprekend aan de Universiteit
in geheel andere, en vermoedelijk minder door de filosofie bepaalde,
banen bewegen dan in Duitsland ooit het geval kan zijn.

enkele problemen in verband gebracht met de nederlandse situatie

Bezien we enkele problemen nader. Zo het Studienseminar. Zou een
dergelijke instelling in ons land zin hebben?Zoals bekend, wijst het rap-
port van de op 14 september 1954 ingestelde Commissie voor de Peda-
gogische en Didactische Voorbereiding Leraren M.O., in die richting,
maar alleen voor diegenen die zich voor een Middelbare Akte bekwamen.
Het voorstel lijkt redelijk om voor hen, die buiten universitair verband
studeren, zo iets als een tweejarig Studienseminar op te richten. Maar
sindsdien is dit voorstel al weer door de ontwikkeling achterhaald. De
Middelbare Akte-studie zal binnen niet al te lange tijd in het geheel der
Universiteit geïntegreerd zijn. Voorzichtig uitgedrukt: zij is nu al reeds
in bepaalde gevallen onder de supervisie van de Universiteit gesteld.

De vraag is nu, hoe en waar zou de practische opleiding het meest op
haar plaats zijn?

Wij zijn allen bekend met het K.B.,d.d. loseptembcr 1955, regelende dc
leraarsopleiding. De opleiding voor dc praktijk van dc academicus valt
gedeeltelijk binnen dc muren van dc Universiteit, gedeeltelijk cr buiten.
De opzet van het K.B. toont alle fouten van een eerste ontwerp, en de
uitvoering stoot op allerhand bezwaren. Maar het stemt tot verheugen
dat er een begin is gemaakt, en dat de fouten van het begin mettertijd
zullen verdwijnen - dit is ccn overtuiging die aan het onverwoestbaar
optimisme van de paedagoog inhaerent is. Welke lessen kunnen wij nu
zowel in positieve als in negatieve zin uit de Duitse regeling trekken?

Onze critiek richtte zich voornamelijk op dit punt: Op het gebrek aan
samenhang tussen de paedagogisch-thcorctische opleiding op de Uni-
versiteit en die in de Studienseminare. En dit vindt zijn oorzaak in het
feit dat de Paedagogische Instituten der Universiteit in Duitsland in
het algemeen geen Instituten zijn voor wetenschappelijk empirisch on-

-ocr page 77-

afl. 2 over de leraarsopleiding in west-duitsland 5i

derzoek. Zou dit wel zo zijn, dan zou t.a.v. de paedagogiek op de Uni-
versiteit niet opgemerkt kunnen worden, dat zij buiten de empirie staat,
en dat zij wezenlijk en van huis uit geen contact met de paedagogische
realiteit kan hebben. En het Studienseminar? Dit heeft wel contact met
de realiteit doordat èn de Directeur en de didactici en de a.s. leraar les-
sen geven en dus allen volop in de praktijk staan. Maar dit feit op zich-
zelf waarborgt niet, dat daarom de paedagogische en psychologische,
en ook de didactische colleges directheid en actualiteit als overwegend
kenmerk bezitten. Ook de „Sitzungen" der Seminare vertonen de
zelfde aanblik en vorm der universitaire Übungen, en lijden dan nog
aan het euvel dat de docenten èn studenten door de werkzaamheden van
de dag vaak zo in beslag genomen zijn, dat zij in de avonduren niet veel
oorspronkelijks en stimulerends tot de discussies kunnen bijdragen. Maar
deze critiek richt zich op enkele incidentele momenten, en de mate van
belangsteUing bij de deelnemers is op zijn minst gelijk aan die van onze
studenten bij een verplicht college, om niet te zeggen dat zij haar over-
treft. Bovendien kan men bij de Referendare heel wat meer aan voor-
kennis veronderstellen in paedagogicis, dan bij onze studenten. Dit
brengt direct de discussies op hoger peil. Maar op twee essentiële punten
- of liever op één, richt zich onze essentiële critiek.
Noch de paedagogiek, nóch de didactiek kan in Duitsland in de leraars-
opleiding de plaats krijgen die haar wezenlijk toekomt, noch aan de
Universiteit noch aan het Studienseminar, omdat geen van beide „pa-
dagogische Forschungsstatten" zijn, plaatsen van empirisch weten-
schappelijk paedagogisch onderzoek.

En waar zou dus bij ons de opleiding idealiter gestatuecrd moeten zijn?
Aan de Universiteit of aan eventuele seminaria, als wc dc zaak konden
inrichten naar beste weten? Het antwoord kan ondubbelzinnig luiden:
Aan de Universiteit. Want de Universiteit is dc plaats, niet alleen waar
wetenschappelijke onderzoekingen plaatsvinden, maar waar onderzoeks-
methoden daartoe worden uitgedacht cn geleerd. En dit geldt niet slechts
voor paedagogiek, maar zo mogelijk in nog meerdere mate voor didac-
tiek. Het wetenschappelijk didactisch onderzoek moet zich op univcrs-
tair niveau vrijuit kunnen ontwikkelen en uitgangspunt worden voor dc in-
leidende oriëntering, die colleges in didactiek nu eenmaal moeten zijn. Dit
houdt tal van implicaties in. a. Dc didacticus moet niet door ccn onder-
wijstaak aan een school voor v.h.o. verhinderd worden om al zijn energie
aan onderzoek cn opleiding tc geven. b. De taak waarmee Prof. Derbo-
lav de vakhooglcraar zou willen belasten, n.1. om het wetenschappelijk
denken om tc buigen in paedagogisch denken, is een rationele cis, ge-
dacht vanuit dc Duitse situatie, met zijn van dc aanvang af voor het
leraarsambt gedifferentieerde academische studie, maar past niet in onze
universitaire denkwereld. Zeker, ook bij ons acht dc vakhoogleraar het als
een bijzonder belangrijke en aantrekkelijke taak de a.s. leraar liefde voor

-ocr page 78-

72 h.w. f. stellwag 1959

het leraarsambt bij te brengen en op zijn toekomstig beroep door het ge-
ven van didactische aanwijzingen voor te bereiden. Maar hij kan, gezien
zijn andere verantwoordelijkheden, als drager van het wetenschappelijk
denken van zijn speciale studiegebied, deze tweede taak slechts inci-
denteel en terloops uitoefenen. Ik ben dus van mening, dat deze speci-
fieke, maar uiterst belangrijke taak op de schouders moet rusten van
iemand, die zich hierop uitsluitend kan concentreren. Dit is de didacti-
cus. Dat moet iemand zijn, die in zijn eigen studiegebied een hoog ni-
veau haalt, die in het paedagogisch en didactisch denken voldoende is
geschoold - en daarenboven ook nog onderwijservaring heeft. Maar niét
iemand, wiens verdiensten uitsluitend op het gebied der onderwijsprak-
tijk liggen, en die van didaktiek niet meer weet, dan wat hij jaar in jaar
uit, onbewust van principes of consequenties, toepast. Dit betekent dan
weer dat de didacticus persé zijn plaats moet hebben aan de Universi-
teit, en deel moet uitmaken van de wetenschappelijke staf. Aangezien
hij in feite evenzeer vakwetenschappelijke als paedagogische kennis
moet bezitten, kan men lang erover kibbelen bij wie hij in feite thuis
hoort, en welke rang men hem moet toekennen. Praktisch ware het om
hem maar zijn plaats te geven in het Paedagogisch Instituut. Dit zou
leiden tot een integratie van de paedagogische en algemeen-didactische
mèt de specifiek-didactische opleiding, iets waarvoor èn uit oogpunt
van organisatie en van wetenschapscoördinatie alles te zeggen valt.

Deze samenwerking ontbreekt thans bij ons in principe, ook al wordt
zij incidenteel door de goede wil tot stand gebracht. Maar zolang het
bewuste K.B. zoveel in het vage laat, om niet te zeggen onmogelijke en
chaotische toestanden schept, kan men weinig aanmerken.

In dit opzicht is de Duitse evenals de Engelse leraarsopiciding ons stuk-
ken voor. Er zijn daar Instituten, er zijn daar Seminaria, in allen wordt
belangrijk werk gedaan, dat niet zal nalaten een blijvende invloed op dc
gang van het hele onderwijs te hebben. In beide landen vindt de oplei-
ding grotendeels plaats na het doctoraal-examen. Mits men ccn financi-
ele regeling treft, zou in ons land hier niets op tegen zijn. Maar dan zou
een nieuw K.B. nodig zijn, dat de zaken principieel uit de doeken deed
en niet een door velen als bittere pil beschouwde procedure probeerde
te verzoeten met zoetsappige aanwijzingen die in dc praktijk alles cn
niets kunnen betekenen'.

I Wat kan een universitair docent die zichzelf cn zijn onderwijs au scricux neemt voor
inhoud geven aan colleges die alleen maar gevolgd behoeven tc zijn, om dc persoon in
kwestie paedagogisch-didactisch bekwaam tc achtcn. Hn welk minimum van hospi-
teren is wettelijk nog acceptabel, als niet dc minium-grcns, maar wel dc maximum-
grens zorgvuldig wordt aangegeven?

-ocr page 79-

afl. 2 over de leraarsopleiding in west-duitsland 5i

enkele suggesties voor een
verbeterde leraarsopleiding ten onzent

Wat in andere landen, waar men ons inzake de leraarsopleiding vooruit
is, als essentieel belangrijk treft, is dat de opleiding gecentreerd is in een
Instituut, en dat zij plaats vindt na de academische studie.
In Engeland zijn dit de na de oorlog opgerichte Universitaire Paedago-
gische Instituten, in Duitsland is dit het Studienseminar. Beide vormen
hebben hun eigen bijzondere voordelen. In de Duitse opleiding heeft mij
getroffen, dat het Studienseminar alle mogelijke gelegenheid biedt tot
onderling contact en het vormen van een saamhorigheidsgevoel tussen
al de a.s. leraren, die daar in opleiding zijn, en dat de Directeur zijn va-
derlijke zorgen over ieder persoonlijk uitstrekt. Dit wordt door de orga-
nisatie als zodanig al in de hand gewerkt. De studenten van het zelfde
studievlak hebben wekelijkse seminaria op hun eigen vakgebied, wonen
eikaars Lehrproben bij, maar daarenboven zijn er nog de algemene se-
minaria-bijeenkomsten voor paedagogiek, filosofie, jeugdpsychologie,
onderwijsorganisatie en zo meer. Deze worden door dc gehele groep
gezamenlijk gevolgd. Aangezien dan onderwerpen van algemene aard
aan de orde zijn en ieder vanuit eigen hoek aan de discussie deelneemt,
wordt automatisch een vakspecialistische instelling voorkomen. Boven-
dien wordt in elk Seminarium door de Directeur dit algemene contact
door tal van andere maatregelen nog bevorderd. De gemeenschappelijke
excursies en reizen kunnen als voorbeeld genoemd worden. Elk jaar
staat een buitenlandse reis van de gehele groep met de Directeur op het
programma! Ieder die met studenten op excursie is geweest, weet hoe
het onderling contact erdoor bevorderd wordt. Bovendien worden, al
naar gelang het initiatief van de Directeur, nog tal van andere dingen
uitgedacht om het in deze richting tc sturen. Zo woonde ik in Köln-
Mülheimeen„Philologcn-Tag"bij. Dit hield in dat cr lessen door dc
didacticus en door dc a.s. leraren-filologen gegeven werden, die bijge-
woond en bediscussieerd werden door alle a.s. leraren. In dit geval woon-
den dus fysici, chemici lessen bij in Latijn cn Grieks, en konden zij
achteraf met methodische vragen komen. In Hamburg werd ccn dag ge-
wijd aan een gemeenschappelijk probleem, dat in het middelpunt der
algemene belangstelling stond: „Das Wirtschafts-Gymnasium"(Dc
groep studenten die telkens gemeenschappelijk opgeleid worden is in
sommige landen thans gemiddeld 50, wat aan dc Directeur feitelijk tc
zware eisen stelt, wil hij ieder zo persoonlijk „betrcucn" als hij het als
zijn taak ziet).

Dan is het zowel in Engeland als in Duitsland ccn belangrijk voordeel

' Het ging om dc vraag- ik stel het probleem wat simplistisch - of wat bij ons handels-
scholen cn h.b.s.-A heet dc leerlingen voldoende brede basis geeft voor universitaire
studie.

-ocr page 80-

74 η. w.f. stellwag 1959

dat er een plaats is, waar alle a.s. leraren samen komen. Hoewel de Di-
recteur over zijn outillage meestal niet tevreden is - hij klaagt over gebrek
aan ruimte, materiaal - zijn naar Nederlandse universitaire begrippen de
Duitse seminaria zeer behoorlijk voorzien van ruimten (voor practica en
samenkomsten) en bibliotheek. Ook in de Engelse Instituten vindt men
een behoorlijke lerarenbibliotheek. Deze leraren-bibliotheek bevat be-
halve paedagogisch-didactische literatuur en tijdschriften, óók de voor
de verschillende vakken meest gebruikte leerboeken. Nu is het m.i. zeer
belangrijk dat deze in een „Instituut voor leraarsopleiding" bij elkaar
gebracht zijn. Want hierdoor wordt in de hand gewerkt dat de a.s. leraar
óók eens leerboeken van andere vakken ter hand neemt. In Duitsland
waar verschillende vakken in één hand zijn is dit zonder meer noodza-
kelijk. Aan onze Universiteiten treft men in de verschillende Seminaria
der hoogleraren voor de diverse studievakken ook wel schoolboeken
aan, ter oriëntering van de a.s. leraar. Voor dc methodische vergelijking
en collectie is echter een paèdagogisch Instituut aangewezen.
In de derde plaats heeft de didacticus een zeer belangrijke en omvang-
rijke taak. En wel deze: om de vakkennis voor de paedagogische situatie
vruchtbaar te maken. In Engeland geeft hij colleges, regelt de praktijk
der studenten en volgt deze nauwkeurig, en houdt wekelijkse individuele
besprekingen. Hij is lid van de universitaire staf en heeft zijn plaats, met
al zijn collegae, in het Paèdagogisch Instituut. Niet alzo in Duitsland.
De werkzaamheid van de didacticus evenals van de Directeur staat ge-
heel los van de Universiteit. Uit de historie der Seminaria is deze situatie
verklaarbaar, maar zij is ongewenst. En wel: te omdat dc didactiek zich
dus los van het universitaire denken beweegt (dus zonder samenhang,
zowel met de ontwikkeling van het studievak aan de Universiteit, ils
met de Universitaire Paedagogiek). Dit brengt het nadeel met zich mee,
dat de didactiek hoe serieus ook behartigd, zich vastbijt in de praktijk,
en het gevaar loopt vast tc roesten, ze. Omdat de status en het prestige van
de docent in de didactiek geringer is dan van de academische docent, be-
halve in individuele gevallen, waar uit andere hoofde dc docent aan het
Studienseminar ook toevallig aan de Universiteit doceert (zoals b.v. in
Hamburg). Huiselijk gezegd: de Studienreferendar is geneigd alle prak-
tische aanwijzingen van zijn Fachleiter au sérieux tc nemen, maar boven
diens theoretische uiteenzettingen voelt hij zich ietwat verheven.
In Engeland is dc student aan verschillende Instituten, in ccn gunstiger
positie, daar dc hem opgelegde practische opdrachten vanuit het geheel
der universitaire onderzoekingen cn probleemstellingen kunnen worden
georganiseerd.

Al met al zijn wc vol bewondering voor dc onovertroffen serieuze wijze
waarop in Duitsland dc leraarsopiciding is georganiseerd, cn voor de
prettige sfeer die in de Seminaria heerst. Onze wensen gaan dan ook in

-ocr page 81-

afl. 2 over de leraarsopleiding in west-duitsland 5i

deze richting, dat het ons binnen niet al te lange tijd gegeven moge zijn
onze achterstand bij Engeland, Duitsland, Skandinavië i en andere lan-
den in te halen en aan elke Universiteit een Instituut voor leraarsoplei-
ding te mogen aantreffen, dat alle voordelen der buitenlandse instituten
verenigt en daarenboven bij onze typische Nederlandse situatie en denk-
wijzen is aangepast. Dit zou kunnen geschieden op deze wijze:

De opleidmg worde in elk geval in nauwe samenhang met de praktijk
gebracht. De theoretische colleges worden deels als voorbereiding van de
praktijk-stage gegeven, gedeeltelijk begeleiden zij deze. De opleiding worde
gecentreerd in het Universitair Paedagogisch Instituut, waarin de didactici,
nauw verbonden met de hoogleraar voor Paedagogiek, een volledige taak
hebben.

De praktische opleiding vinde plaats na het doctoraal-examen en worde
gesalarieerd.

Inrichtingen voor H.H.M.O. moeten aangewezen worden als opleidings-
scholen en aan bepaalde voorwaarden voldoen.

Voor alles dienen leerkrachten, thans in het V.H.M.O. werkzaam, te ηόγ-
den vrijgemaakt om zich op de studie der Paedagogiek en Didactiek te con-
centreren, teneinde te zijner tijd als didacticus te kunnen worden aange-
steld. We hebben volledig gebrek aan kader, cn kadervorming is dus in de
eerste plaats noodzakelijk.

APPENDIX

de leraarsopleiding in de andere duitse landen

In de andere Duitse landen is de opleiding niet geheel op dc zelfde wijze geor-
ganiseerd als in Rhcinland-Westfalcn.

Zo levert West-Bcriipi, dat door de omstandigheden gcnoodz^nakt was ccn
geheel nieuw plan op tc bouwen, ccn eigen beeld. Principieel is daar dc gedachte
van een praktisch cn ccn meer theoretisch gericht opleidingsjaar afgewezen cn
is een tweejarig Studienseminar ingesteld dat dc gehele opleiding verzorgt.
Echter was het tekort aan leraren (1956) zo groot, dat dc Studienreferendare
reeds in bezoldigde betrekkingen (van 11 i2ouur) gaan cn cr dus voor dc oplei-
ding slechts twee dagen overblijven. Ook is cr tekort aan vakliteratuur cn aan
materiele outillage. Er zijn in West-Bcriijn 14 Studicnscminaria, clk aan ccn
inrichting voor V.H.M.O. verbonden. Tot aan okt. 1958, was cr geen oplei-
ding aan dc Universiteit. Met ingang van november a.s. zijn colleges in Paeda-
gogiek verplicht gesteld. Een stage van enkele maanden is ingevoerd, met
voornamelijk oriënterende functie. Dc Universiteit zal dc leiding hicr-

• Dc leraarsopleiding in Zweden is ook zeer serieus aangevat. Ook daar maakt dc a.s.
leraar een tweejarige opleidingsfasc door.

-ocr page 82-

76 h.w. f. stellwag 1959

van hebben, en een voorlopige selectie kunnen toepassen - mits zij behoorlijk
wordt gecontroleerd!
Bremen is een kleine Stadt-Staat, wat organisatorisch de zaak vergemakkelijkt.
Alle tien opleidingsscholen en het seminarium liggen dicht bij elkaar. Door
deze gunstige omstandigheid is er voortdurend een nauw contact tussen scholen
en studie-seminaria mogelijk en is de invoering van afzonderlijke Anstaltsse-
minare overbodig.

In Hamburg is de situatie opmerkelijk verschillend van de andere landen
omdat het aandeel van de Universiteit in de opleiding anders hgt. Gedurende
hun studietijd nemen de a.s. leraren deel aan de colleges en colloquia van het
Univ. Paed. Instituut en van de Padagogische Hochschule (Padagogisches In-
stitut). Zo is dus de taak van Universiteit en Studienseminar beter geordineerd
in Hamburg dan in de andere landen. Verschillende didactici behoren door
deze regeling tot het docentencorps der Universiteit, wat zeer bepaalde voor-
delen heeft.

In Hessen kent men weer de verdeling in Anstaltsseminare en Studienseminare.
De toekenning van Unterhaltszuschusz geschiedt hier niet algemeen, maar bij
gebleken behoefte. Ook staat in Hessen de Referendar gedurende zijn eerste
opleidingsjaar onder de Directeur van het Studienseminar.
In Niedersachsen duurt de opleiding in het Studienseminar anderhalfjaar.
Enkele Gymnasia zijn als Vor-Seminare in de opleiding betrokken. De oplei-
ding is gedurende dit eerste half jaar onder de verantwoordelijkheid van de
Directeur van de school.
In Rheinland-Pfalz is de organisatie overeenkomstig die in Rheinland-West-
falen.

Sleeswijk-Holstein heeft uit praktische redenen ccn combinatie gezocht van
opleiding en beroepsuitoefening. In hdet eerste halfjaar werken dc Referendare
in daartoe aangewezen scholen, onder dc leiding van Mentoren, zc volgen dc
colleges in het Studienseminar. In het volgend jaar krijgen ze een leeropdracht
aan ccn Gymnasium, dat meestal buiten de plaats van het Seminarium gelegen
is.Zc zijn echter Woensdags vrijgesteld cn maken dan dc ,,Scminartag" mee.
Deze deelname is vrijwillig. Hoewel de dag zeer inspannend is, (door dc reis,
het ineengedrongen programma van de Seminartag) is de opkomst groot, om-
dat de Referendare bij hun onderwijs veel profijt menen tc hebben van dc raad-
gevingen der didactici.

In het laatste halfjaar komen de Referendare allen in het Seminar terug. Zij
geven nog slechts enkele lessen die voortdurend door de mentoren worden bij-
gewoond. Verder is cr zeer veel persoonlijk contact met de vakdidactici cn dc
directeur van het seminarium.
In Beieren bestaat geen scheiding tussen de beide jaren. De benaming van het
Studienseminar is hier: Padagogisches Seminar dat met een Gymnasium ver-
bonden is. In het tweede jaar worden de Referendare ook nog naar andere
scholen gestuurd dan naar de Stammschule.

In het verslag over Rheinland-Westfalen wordt opgemerkt, dat hoewel dc idee
der Studienseminare in dit land is ontstaan, het in ontwikkeling bij dc andere
landen is achter gebleven; zo acht men het Instituut van Anstaltsseminar
niet gelukkig op de gronden hierboven beschreven.

-ocr page 83-

afl. 2 over de leraarsopleiding in west-duitsland 5i

De moeilijkheden in de verschillende landen varieren, de rapporten van het
ene land wijzen meer op de overbelasting van de Directeur van het Seminarium
door een te groot aantal Referendare in opleiding, een ander klaagt over slechte
outillage, gebrek aan collegeruimte, weer een ander over het lerarentekort,
waardoor de leraar in opleiding in bezoldigde betekking wordt aangesteld,
en de vakdidactici niet van uren kunnen worden ontheven, waardoor hun taak
als mentor in het gedrang komt. Nog meer geldt dit voor de mentoren aan de
verschillende scholen verbonden, waar de Referendar een tijd lang zijn oplei-
ding krijgt, en die helemaal voor dit werk geen compensatie krijgen. Het ene
land schijnt financieel in de leraarsopleiding veel meer geld te kunnen steken
dan het andere. Opvallend is het verschil tussen b.v. Berlijn en Rheinland-
Pfalz. De Rapporten die ik hier verwerkt heb stammen uit 1956. (Das Studien-
seminar 1956,1, pag. 57 e.v.: Kurzberichte von den Studienscminarcn der
Lander).

-ocr page 84-

VORMING IN DE STRIJDKRACHTEN i

J.G.VAN DER PLOEG

"The problem in defense is how far you can go without
destroying from within, what you are trying to defend
from without". Eisenhower

Vorming van het beroepskader

De strijdkrachten mogen zich bepaald niet in de warme sympathie van
het Nederlandse volk verheugen. De gevoelens zijn min of meer vijandig,
hetgeen bij een aantal functionarissen in onze strijdkrachten tot een over-
eenkomstig negatieve houding tegenover de „burgers" leidt. Over en
weer doet men elkaar verwijten en zo blijft een kloof aanwezig tussen
volk en strijdkrachten, die niet slechts een bedreiging vormt voor de
paraatheid van onze defensiebijdrage, maar die vooral een aanslag is op
de democratische samenleving, ten behoeve waarvan wij juist strijdkrach-
ten hebben. Want dit is wel duidelijk, dat het niet langer gaat om de ver-
dediging van ons grondgebied „naar alle kanten", maar om het behoud
van de Westeuropese manier van leven. Bij alle critiek, die wij hebben op
onze democratische instelhngen, is het immers duidelijk, dat ons volk in
overgrote meerderheid wenst te blijven leven in een systeem, waarin de
mens „eigen leven kan leven en eigen verantwoordelijkheid kan dragen".

Nu moet worden gezegd, dat de strijdkrachten het er dikwijls naar
„maken"! Een recent voorbeeld vormt de actie tegen een blad, waarin dc
gereformeerde predikant Okke Jager de propaganda voor de strijdkrach-
ten aanviel. Ds Jager heeft een scherpe pen en een ieder, die zijn artikel
heeft gelezen, is geconfronteerd met een aantal ernstige vragen, die hij
niet zonder meer kan negeren. Wanneer van de zijde van ons beroeps-
kader in hetzelfde blad op even ernstige wijze zou zijn gereageerd, dan
zou een discussie zijn ontstaan, die een waardevolle bijdrage had kunnen
leveren tot bezinning op de plaats van de strijdkrachten in (niet tegen-
over!) onze samenleving. In plaats daarvan weert men het blad, waarin
dit artikel stond, uit de kazernes! Ook wanneer de Minister van Oorlog
achteraf deze handelwijze zou afkeuren, is het kwaad geschied. In een
democratische samenleving „neemt" men het niet, dat in de plaats van
gesprek en discussie dwang en verbod worden gesteld. Het verbod ge-
tuigt van een onderschatting der dienstplichtigen cn schept daardoor bij
deze laatste categorie kwaad bloed. In elk geval zal meer dan ooit dit

I De schrijver van dit artikel is secretaris van het Nederlands Gesprek Centrum cn
heeft in die functie het secretariaat vervuld van de commissie „Vorming van de Neder-
landse soldaat" van het N.G.C., welke commissie enige tijd geleden het licht heeft
doen zien aan een rapport van dezelfde naam. De Heer Van der Ploeg bespreekt dit
rapport niet en geeft ook niet zonder meer de mening weer van de leden van deze
commissie, doch wel verwijst hij enige keren naar dit ook voor onze lezers bijzonder
interessante rapport, dat bij de boekhandel verkrijgbaar is (ƒ 1,50) en dat ook direct
te bestellen is bij het N.G.C., Mathenesserlaan 446b te Rotterdam.

-ocr page 85-

afl. 2 vorming in de strijdkrachten 8l

blad door hen zijn gelezen en men zal het - zonder enige kans op rustige
oordeelsvorming - wel eens zijn met Ds Jager.
Het is merkwaardig hoe snel de beroepsfunctionarissen menen, dat het
gezag wordt ondermijnd. Kennismaking van enkele fundamentele psy-
chologische en paedagogische begrippen zou hun kunnen leren, dat ge-
zag eerst goed wordt ondermijnd, wanneer men het te onpas krampachtig
gaat verdedigen.

En dan spreken wij nog maar niet van de ondermijning, die men zelf tot
stand brengt door zich belachelijk te maken door het onoordeelkundig
besteden van het zeer grote percentage van het nationale inkomen, dat
aan de strijdkrachten wordt besteed. Zelfs al houdt men rekening met
het feit, dat een zo groot apparaat onwillekeurig tot bureaucratische ver-
kwisting komt, is het duidelijk, dat enige reorganisatie beslist geboden is.
Tot deze een feit is, mag men van de „burgers" zeker niet verwachten,
dat zij blijk geven van vertrouwen. Het wordt tijd, dat ons beroepskader
beseft, dat het eerste woord aan de strijdkrachten is en dat pas dan van de
burgers mag worden verwacht, dat zij leger, marine en luchtmacht
serieus nemen.

Vorming in de strijdkrachten is dan ook allereerst een kwestie van vor-
ming van het beroepskader in een geest van democratische verantwoor-
delijkheid en met gebruikmaking van wat de sociale en psychologische
wetenschappen te bieden hebben. Zo goed als men van de PTT mag
eisen, dat het apparaat doelmatig functioneert, zo goed mag men dit van
het nog veel belangrijker apparaat, dat de strijdkrachten vormen, eisen.
Maar dan dient het „geestelijk klimaat", waarin onze officieren worden
opgeleid, te veranderen. Het ligt niet aan de kwaliteit van onze officieren,
want een ieder, die wel eens met hen in contact komt, zal ermede instem-
men, dat zij stellig niet beantwoorden aan de caricatuur, die dc doorsnee-
burger heeft van de beroepsmilitair. Maar dan is het niet meer dan een
staaltje van ons aller plicht om via de democratische wegen, waarover wij
beschikken, te zorgen, dat het „klimaat" verandert. Want dit klimaat
past in een voor-democratische samenleving. Resten van feodale en pa-
triarchale aard verzieken de verhouding tussen volk cn strijdkrachten.
Opruiming van deze resten zal taak nummer één van de minister van oor-
log en diens ambtenaren dienen te zijn. Aan de volksvertegenwoordi-
ging is het controle uit te oefenen op de bereidheid van minister en de-
partement om deze resten op te ruimen en op het tempo, waarin deze
opruiming plaats vindt.

Men hoort wel eens tegenwerpen, dat de strijdkrachten, gezien de hiër-
archische structuur en de daarmede samenhangende krijgstucht niet
anders kunnen worden georganiseerd en dat daarom het klimaat niet
kan worden veranderd. Dit argument doet denken aan dc argumenten,
die in het begin van deze eeuw werden gebruikt om aan te tonen, dat de
ondernemer tegenover de arbeider in een gezagsverhouding stond in

-ocr page 86-

80 j.g.van der ploeg 1959

plaats van in een contractuele verhouding. Men wilde niet van een rechts-
positie en medezeggenschap der arbeiders weten, ook toen werd duidelijk
gemaakt, dat medezeggenschap niet betekende een medebeslissingsrecht
over zaken, waarin de ondernemer op grond van zijn functie en kwali-
teiten de beshssing moet nemen.

Het is zonder meer duidelijk, dat een vrij strak gezag inhaerent is aan
een organisatie, die erop is gericht op snelle en effectieve wijze aan vijan-
dige acties het hoofd te bieden. Overleg daarover tussen bevelvoerders en
soldaten is uitgesloten. Stipte (niet: bhnde) gehoorzaamheid is onont-
beerlijk. Maar dit strakke gezag moet gezag blijven en niet tot dwang ver-
worden. Gezag vooronderstelt vertrouwen en vertrouwen is in een demo-
cratische samenleving slechts mogehjk, wanneer tussen bevelvoerders en
ondergeschikten een mogelijkheid tot gesprek bestaat over zaken, waar-
bij overleg mogelijk is.

Een voorbeeld moge dit verduidelijken: gesprek is niet mogelijk over
militair-technische kwesties, maar wel over zoiets als het liftverbod of
over straffen. Zodra men tot dit laatste op grond van gezagshandhaving
niet bereid is, schept men wantrouwen en dit is wezenlijk gezagsonder-
mijnend.

Conclusie

Onze strijdkrachten zijn er ter verdediging van de democratische manier
van leven. Zij moeten geleid worden op een wijze, die niet voor-democra-
tisch is, omdat anders de democratie van binnenuit wordt aangetast.
Hoewel het duidelijk is, dat de hiërarchische opbouw van het defensie-
apparaat een strak gezag en een strenge krijgstucht vereist, dient men te
beseffen, dat het gezag moet zijn gebaseerd op vertrouwen. Dit vertrou-
wen kan in onze 20e eeuwse maatschappij slechts groeien, wanneer men
bereid is tot overleg overal, waar dit mogelijk is. Regering en volksver-
tegenwoordiging dienen maatregelen te nemen, opdat de vorming van het
beroepskader in deze richting wordt omgevormd.

Vorming van de dienstplichtigen

De militaire dienstphcht is al even weinig populair als de strijdkrachten.
Overigens moet daaraan onmiddellijk worden toegevoegd, dat deze
dienstplicht ook impopulair zou zijn, wanneer de strijdkrachten het ver-
trouwen van ons volk genoten. Het is nu eenmaal onplezierig uit het ge-
zin, uit de vriendenkring, van het meisje, uit de werkkring, soms zelfs
uit de opleiding te worden weggehaald en gedurende vele maanden te
moeten leven in een volmaakt andere sfeer. Zelfs wanneer die sfeer sym-
pathiek zou zijn, blijft het voor de doorsnee-dienstplichtige een „dirty
job", die hij met tegenzin vervult. Slechts een enkeling zal het gevoel
hebben te „dienen" in de echte zin van het woord. Het is al moeilijk hem
te laten beseffen, dat de strijdkrachten een „noodzakelijk kwaad" zijn.

-ocr page 87-

afl. 2 vorming in de strijdkrachten 8l

Beslist kopschuw maakt men hem echter, wanneer men hem in patheti-
sche bewoordingen mededeelt, dat hij „voor het vaderland" of „voor de
koningin" of „voor de vlag" moet vechten. De 20e eeuwse mens is -
helaas - in belangrijke mate symboolbUnd en een verwijzing naar sym-
bolen werkt dan ook averechts.
Het is dan ook een uitermate moeilijke taak, waarvoor het beroeps-
kader zich geplaatst ziet t.o.v. deze jonge recalchrante, vooringenomen
dienstplichtigen. Het is ermee als met de onderwijzer, die een hele klas
van jongens heeft, die de school een onding vinden en die het erom te
doen is van hun ongenoegen zoveel mogelijk te laten blijken. De onder-
wijzer heeft daarbij dan nog het voordeel, dat hij bij een aantal vakken de
gelegenheid heeft zijn weerbarsdge leerlingen te boeien.
Daarom worden aan officieren en onderofficieren hoge paedagogische
eisen gesteld. Dat velen, ondanks een ernstige leemte in vorming op dit
gebied, erin slagen de dienstplichtigen aan zich te binden, is een bewijs
van het reeds hiervoor gestelde, dat vele leden van het beroepskader ten
volle de bereidheid hebben een gunstig klimaat te scheppen. Alleen schie-
ten de hun ten dienste staande middelen tekort. Een vergelijking tussen
de lesroosters der opleidingsinstituten in ons land en de Verenigde Sta-
ten van Amerika op de terreinen van psychologie, paedagogiek, sociolo-
gie, sociale psychologie en burgerschapskunde (civics) laat zien, dat
deze vakken in ons land als randvakken worden gezien of - om het nog
minder plezierig te zeggen - als dc franje, die eventueel best gemist zou
kunnen worden. Vlak na de bevrijding leek het erop of hierin wijziging
zou komen, doch ook dit getij van vernieuwing is gekeerd en overge-
bleven is het herstel van de oude situatie.
Welke eisen dienen gesteld te worden aan de vorming van onze dienst-
plichtigen? Ik meen, dat hierbij in elk geval moeten worden genoemd:

1. Vorming in het militaire handwerk ·

2. Vorming van het besef van wat wordt verdedigd 1
3· Vorming in de zin van voortgezet onderwijs.

Sub I Vorming in het miUtaire handwerk

Het gaat hierbij vooral om de militair-technische training, maar ook om
de militair-morele vorming 2. Het is niet nodig hier uitvoerig in tc gaan
op de eisen van militair-technische aard, maar wellicht is het wel goed te
wijzen op twee elkaar tegengestelde behoeften. Enerzijds eist dc moderne

1 Ik wijs erop, dat in wezen vorming van het besef van wat wordt verdedigd, primair
is en dat dit besef reeds voor het intreden in de militaire dienst moet worden bijge-
bracht. Helaas laat de burgermaatschappij, zowel in gezin als op school, hier schro-
melijk verstek gaan. Vandaar dat in dc strijdkrachten aandacht aan deze belangrijke
Zaak moet worden besteed. Eerst wanneer men beseft wat men moet verdedigen, zal
men het militaire handwerk kunnen leren.

2 Zie hiervoor het reeds genoemde rapport pag. 20 v.v.

Paedagogische Studiën, xxxvi. 6

-ocr page 88-

82 j.g.van der ploeg 1959

oorlogvoering de volstrekt massale aanpak, waarin elk individu volko-
men onderworpen is aan de massa en de techniek (denk bv. aan de
stoomwalstechniek van de Russische legers). Anderzijds is er de eis van
het zichzelf kunnen redden van geïsoleerd geraakte afdehngen en soms
zelfs individuen achter de fronten van de tegenstander (denk aan het bij-
zonder boeiend relaas van Irwin Shaw in „Young Lions"). Het accent
hgt m.i. nog te veel op het massale, terwijl juist gezien de relatieve nume-
rieke zwakte van de westerse strijdkrachten het accent meer zou moeten
liggen op de individuele training, waardoor voldaan kan worden aan de
noodzaak tot individuele improvisatie. In elk geval zal men echter heb-
ben te rekenen met een training in het hanteren van technische hulpmid-
delen, die een hoge mate van functionele gedrildheid vorderen. De soldaat
moet - als de industriële arbeider - volkomen automatisch kunnen ge-
hoorzamen aan bepaalde reflexen. Was vroeger de personele dril in de
vorm van kadaverdiscipline het a.b.c. van de dressuur van de dienstplich-
tigen, nu gaat het om een functionele dril, die overigens de meeste dienst-
plichtigen, die reeds in de fabriek hebben gewerkt, niet vreemd is. Deze
functionele dril wordt echter hinderlijk gestoord, wanneer de instruc-
teurs deze koppelen aan een Feldwebelmentaliteit.

Ongemerkt zijn we hierbij eigenlijk al terecht gekomen in de militair-
morele vorming, waaronder ik hier wil verstaan het aankweken van de
bereidheid om het militaire handwerk uit te oefenen. Men moet zich wel
realiseren (en men doet dit in onze strijdkrachten bij het beroepskader
nog te weinig), dat het moreel in dit opzicht uitermate slecht is. Men kan
dit nog verslechteren door deze jonge mensen, die voorzover zij uit de
fabriek komen gewend zijn aan een contractuele onderschikking, waarbij
zij als arbeider prestaties verrichten, waartegenover een contraprestatie
in geld en een zekere (nog wel in vele gevallen te geringe) waardering als
mens bestaan, te laten kennismaken met het „Befehl ist Befehl".

In nog sterkere mate geldt dit voor hen, die uit het boerenbedrijf of uit
een meer administratieve werkkring komen. Het sterkste geldt het voor
hen, die zo van school in de strijdkrachten komen en gewend zijn aan
een op democratische leest geschoeide paedagogische aanpak. Wil men
het militaire moreel versterken, dan zal men èn van de moderne onder-
wijsmethoden èn van het moderne personeelsbeleid moeten leren hoe
men de 20e eeuwse, nogal individualistische en critische jonge mens dient
aan te pakken.

Als dit reeds zo is voor het meer massale aspect, waarvoor een functio-
nele gedrildheid nodig is, dan is het natuurlijk nog veel meer nodig voor
het individuele aspect, waarbij aan het improvisatorische vermogen en
de individuele zelfstandigheid hoge eisen worden gesteld. Het „Befehl
ist Befehl" werkt daar désastreus.

-ocr page 89-

afl. 2 vorming in de strijdkrachten 8l

Sub 2 Vorming van het besef van wat wordt verdedigd

Reeds hierboven is opgemerkt, dat het in onze tijd niet meer gaat om het
handhaven van de nationale zelfstandigheid in de oude - vooroorlogse -
zin van het woord. De tijd van de nationale staten, in de i6e en 17e eeuw
tot stand gebracht, loopt geleidelijk aan ten einde. Steeds meer ziet men
souvereiniteitscessies aan bovennationale organen als de Kolen- en Staal-
gemeenschap (K.S.G.), de Benelux, de Euratom, de Noordatlantische
verdragsorganisatie (N.A.V.O.). Wij gaan meer supra-nationaal denken
en dat, wat voor 1940 een hersenschim leek (de Paneuropabeweging van
Coudenhove Calergi), is thans een programmapunt, waarvan sommigen
reeds zeggen, dat het lang niet ver genoeg gaat, omdat het reeds nu tijd is
te komen tot een samengaan van Europa met de Anglo-Amerikaanse
landen of zelfs tot een samengaan in nog groter verband.

De wereld is in een aantal blokken verdeeld. Men kan dit betreuren,
maar men dient in elk geval met de realiteit te rekenen. Daar is het mach-
dge Russische blok, het steeds meer in kracht toenemende Chinese blok,
het nog steeds superieure Euro-Amerikaanse blok en tenslotte het blok
van de „neutralen", waaronder India het toonaangevende land is. Het is
niet onze geografische ligging allereerst, maar vooral onze geestelijke en
politieke instelling, die ons doet wortelen in het Euro-Amerikaanse blok,
waarin de democratie als regeringsvorm en als „way of living" funda-
menteel is.

Het gaat bij die democratie niet om het systeem van de helft één, ook
al is het soms onontbeerlijk bij de besluitvorming om dit middel te han-
teren. Het gaat ook niet om de politieke medezeggenschap van de bur-
gers in staatszaken, ook al is deze medezeggenschap een onontkoombare
consequentie van de democratische gedachte. Maar ten diepste gaat het
om deze grote zaak, dat ieder mens het recht heeft „eigen leven te leven
en eigen verantwoordelijkheid te dragen". De één zal daarbij wat meer
accent leggen op de individuele vrijheden (het liberalisme), de ander meer
op de verantwoordelijkheid jegens de gemeenschap (het socialisme),
maar bij alle democraten is er het respect voor de menselijke persoon, die
geroepen is tot verantwoordelijkheid, maar die deze verantwoordelijk-
heid zelfheeft te dragen en niet mag afwentelen op het geheel der samen-
levingsverbanden.

Systematische opvoeding tot democratie is in ons land nog vrijwel on-
bekend. Hier en daar treedt in ons onderwijs iets daarvan binnen, maar
het blijft nog te veel werk aan de zelflcant. En daar tegenover staat, dat
juist in vele gezinnen tegenwerkende krachten aanwezig zijn. Het is op-
vallend hoe weinig middelbare scholieren en studenten dagelijks de krant
lezen. Het aantal andere jongeren in de leeftijd tussen 15 en 25 jaar, dat
zulks wel doet, is percentueel nog aanmerkelijk lager. Voorzover men de
krant nog wel leest, slaat men de „politiek" over. Onze dagbladen rea-
geren daarop door steeds meer ruimte ter beschikking te stellen voor

-ocr page 90-

84 j.g.van der ploeg 1959

amusement en sport. Enkele bladen gaan zelfs zover, dat zij stelselmatig
allen, die zich op politiek gebied bewegen, voorstellen als op eigenbelang
uit-zijnde heden met minder dan middelmadge intelhgentie. Zo doodt
men de belangstelhng voor de publieke zaak, maar zo doodt men ook de
verantwoordelijkheid voor het algemeen welzijn. En dacht men nu wer-
kelijk, dat soldaten, die niets meer zien in dat algemeen welzijn, bereid
waren om dat met de inzet van hun leven te verdedigen? Zeker, men zal
vechten, als dat wordt opgedragen, maar niet uit het besef, dat men iets
goeds verdedigt, maar uitsluitend omdat men wordt gedwongen.

Helaas moet worden gezegd, dat bij vele beroepsofficieren ook maar
weinig interesse bestaat voor de politiek. Dat is ten dele de schuld van
de Overheid, die vooral in het verleden aan militairen en ambtenaren een
pohüeke muilkorf heeft aangelegd. Vele beroepsofficieren laten geen ge-
legenheid voorbij gaan om te laten uitkomen, dat zij critiek hebben op de
politici, van welke kleur zij ook mogen zijn. Is het zo vreemd, dat er
daarom ook in ons land zoveel sympathie bestond voor de oproerige
Franse militairen, die een eind hebben gemaakt aan de vierde Franse
republiek. Is het vreemd, dat zij nu al weer critisch gestemd zijn tegen-
over generaal De Gaulle, omdat deze naar hun smaak niet voldoende te-
gemoetkomt aan in wezen anti-democratische eisen van een door het
fascisme ondermijnde legerkliek. Is het vreemd, dat met steun van de
Duitse militairen het derde rijk kon ontstaan en dat Franco met zijn
kliek de democratie in Spanje heeft gesmoord in een bloedbad?

Gelukkig zijn er andere voorbeelden te noemen. Met name in de V.S.
van Amerika en in het Britse Gemenebest is een geheel andere geest vaar-
dig, terwijl in ons land duidelijk een belangrijke groep in ons kader dat
voorbeeld wenst te volgen.

Indien men zich nu concreet afvraagt wat er moet gebeuren met de
dienstplichtigen, dan kan men daarbij twee wegen bewandelen:

a. De troepenofficier is verantwoordelijk voor deze vorming en dient
deze zelf zoveel mogelijk te geven, niet alleen verbaal, maar ook door zijn
voorbeeld.

b. De verschillende levensovertuigingen stellen daartoe gespecialiseer-
de personen aan, die naast de geestelijke verzorgers werkzaam zijn.

Het laatste moge - gezien de wortels, die de democratie heeft in de
onderscheidene levensovertuigingen - aantrekkelijk lijken, toch meen ik,
dat de voorkeur moet worden gegeven aan de vorming door en onder
verantwoordelijkheid van de troepenofficier. Immers, de dienstplichtige
moet beseffen, dat deze „politieke" vorming een wezenlijk onderdeel
vormt van de totale militaire opleiding. Hij moet ontdekken, dat zijn
troepenofficier voor een ideaal pal staat en dat hij naast zijn specialisti-
sche vaardigheid een open oog heeft voor andere aspecten van het leven.

Zo is het een groot voordeel, wanneer de dienstplichtige ontdekt, dat

-ocr page 91-

afl. 2 vorming in de strijdkrachten 8l

zijn superieuren lid zijn van of althans grote waardering koesteren voor
een politieke partij. Momenteel wordt het - helaas ook voor ambte-
naren - nogal eens toegejuicht, wanneer deze a-politiek zijn, maar dit
is reeds een aanslag op de democratie.

Vanzelfsprekend dient echter deze manifeste politieke kleurkeuze ge-
paard te gaan met een even duidelijke politieke verdraagzaamheid. De
officier moet kleur bekennen, maar de politieke tegenstander eerbiedigen
in zijn andere keuze, voorzover deze keuze blijft binnen het gamma der
democratische mogelijkheden.

Sub 5 Vorming in de zin van voortgezet onderwijs

Voor vele dienstpHchtigen betekent de dienstplicht een nadeel ook al,
omdat zij een onderbreking vormt van het onderwijs, dat men geniet.
Ook voor velen, die niet meer dagelijks op school zijn, is het zo, dat zij
in avondcursussen hun carrière-mogelijkheden trachten te vergroten. Bij
alle critiek op de jonge mensen van onze tijd, mocht men zich wel reali-
seren, dat zeer velen van hen, die als „nozem" worden becritiseerd, werk-
tijden maken van 60 a 70 uur, omdat men naast de dagtaak nog verder
leert. Dat de spaarzame vrije uren dan wel eens explosieve uitingen laten
zien, is niet zo heel vreemd.

Komt nu de nog studerende (lerende) jonge mens in de strijdkrachten,
dan betekent dit voor velen een eind van het leerproces. Ze moeten
zich met heel andere zaken gaan bezighouden. Er is in de vrije tijd nau-
welijks rust om te leren en van het apparaat der strijdkrachten wordt dit
ook niet of te weinig aangemoedigd.

Veel gunstiger ligt het bij hen, die als dienstplichtige in de diensttijd on-
geveer een voortzetting vinden van hun dagelijkse arbeid en/of studie.
Maar het is natuurlijk onmogelijk een ieder op deze wijze op te nemen.
Er zijn nu eenmaal betrekkelijk weinig specialisten onder de dienstplich-
tigen en niet alle specialisten zijn bruikbaar voor de strijdkrachten, ter-
wijl deze een aantal specialisten nodig hebben, die de burgermaatschappij
nu juist niet kan leveren. Met voldoening kan worden geconstateerd, dat
in het naoorlogse leger systematisch wordt gestreefd naar meer gebruik
maken van speciahstische vaardigheden der dienstplichtigen.

Oe overgrote meerderheid echter kan niet op die wijze worden gehol-
pen. Voor hen moeten regelingen in het leven worden geroepen, waarin
Z'J niet slechts faciliteiten verkrijgen tot voortzetting van hun studie,
maar waarbij deze voortzetting wordt gestimuleerd. Dit laatste kan bv.
door tegemoetkoming in de cursusgelden en misschien zelfs door het in
Uitzicht stellen van premies, wanneer men in diensttijd bepaalde diplo-
ma's behaalt. Een belangrijke zaak is de tijdskwestie: dc lessen moeten zo
niogelijk gedeeltelijk in de normale diensturen worden gegeven.

Enige soepelheid mag daarbij ook wel verwacht worden van onderwijs-
mstituten en examencommissies. Natuuriijk mag men dc normen, waar-

-ocr page 92-

86 j.g.van der ploeg 1959

aan de cursist moet voldoen, niet verlagen, maar wel dient men zich zo-
veel mogehjk aan te passen aan zijn wensen, die verband houden met de
bijzondere situatie, waarin hij zich bevindt. Eventueel zullen bijzondere
instituten in het leven moeten worden geroepen om de gewenste vorming
te geven. Het Rijk mag heus wel wat besteden aan hen, die zich ten be-
hoeve van het geheel (gedwongen) moeten beschikbaar stellen. Als men
honderden millioenen kan besteden aan de zuiver technisch-militaire
zaken, dan mag men ook wel tientallen millioenen besteden aan passend
voortgezet onderwijs. Samenwerking tussen de Ministeries van Oorlog
en Onderwijs is daartoe bijzonder noodzakelijk, waarbij vooral enige
fantasie in het vinden van een goede vormgeving onontbeerlijk is.

Speciale aandacht verdient ook nog de erkenning van diploma's, be-
haald in mihtaire dienst.
Prof. Polak schrijft in zijn bijlage aan het reeds hierboven genoemde
rapport:

„Dienstplicht te beschouwen als verlengde schoolplicht, echter met zo-
veel mogelijk differentiatie en vrije keuze tot verbetering schohng, vak-
opleiding, aanvullende studie en algemene ontwikkeling. Dienstplicht
tegelijk zoveel mogelijk dienstbaar aan burgerlijk beroep. Mechanisering
leger schept hier tal van mogelijkheden tot voortgezette opleiding. Over-
leg met O. K. & W. en bedrijfsleven resp. particulier initiatief zou hier
veel vooruitgang mogelijk maken. Een groot aantal jonge mannen zou
de mihtaire dienst als geoefende en geschoolde arbeiders kunnen ver-
laten en voor beter werk in de burger-maatschappij in aanmerking kun-
nen komen dan tevoren. Soldaat en arbeider kunnen zeer wel samen-
gaan, ten nutte van militaire en civiele doeleinden beide. De Overheid is
verantwoordelijk voor het beschikbaar stellen in overleg met en zoveel
mogelijk in de normale gemeenschap van alle mogelijkheden in deze
richting (voorlichting, steun, onderricht, leiding, opleiding etc.), voor zo-
ver verenigbaar met de dienst" i.
Zonder te willen tornen aan het goede recht van „zuilen" in ons onder-
wijs meen ik, dat het rampzahg zou zijn, indien men eerst tot realisering
van dit voortgezette onderwijs zou komen, wanneer het in optima forma
verzuild zou zijn. De mogelijkheid om dan in eindeloze moeilijkheden
(o.a. financiële) te komen, is dan wel heel groot. Dit betekent echter, dat
men bij de organisatie wel goed moet weten, dat „neutraliteit" van dit
onderwijs onmogelijk is. Wil men (voorlopig) één instituut, dan zorge
men ervoor, dat dit instituut op „algemene" basis wordt opgezet, d.w.z.
dat niet afgezien wordt van de levensovertuiging, maar dat deze ten volle
wordt verdisconteerd.

De lezer zal zich afvragen, of met deze drie facetten van vorming (mili-
tair handwerk - besef van wat wordt verdedigd - voortgezet onderwijs)

I Pag. 35·

-ocr page 93-

afl. 2 vorming in de strijdkrachten 8l

nu wel alles is gezegd. Moet niet allereerst worden gedacht aan persoon-
lijkheidsvorming ?

Dit begrip is zwaar beladen. Daarom is het misschien goed te zeggen
wat ik daaronder hier wil verstaan i.
Persoonlijkheid is de mens levend op menselijk niveau, d.w.z.:

I· de mens is altijd medemens
2. de mens is gesitueerd in tijd en ruimte
3· de mens is altijd mens in wording
4· de mens is transcendent gericht.

Zodra de mens in een aanvaardende relatie staat tot de ander, zichzelf,
de gemeenschap, het levensgebeuren en de (het) transcendente, kan men
spreken van een zekere volwassenheid. Dan is de persoonlijkheid ge-
vormd. De mens leeft dan immers op menselijk niveau.
Persoonlijkheidsvorming is nu het vormingsproces, dat gericht is op de
Vorming tot deze volwassenheid. Het zal duidelijk zijn, dat het onmo-
gelijk is deze vorming als „vak" te doceren. Als het goed is, zal in de to-
tale vorming steeds het fundamentele doel zijn de mens meer tot per-
soonlijkheid te vormen.

Gezien de reeds gemaakte opmerkingen zal het tevens duidelijk zijn, dat
de dienstplichtige in de strijdkrachten juist ernsdg gevaar loopt als mens
te leven op «lei-menselijk niveau. Vandaar dat de Overheid de zware
Verantwoordelijkheid heeft de strijdkrachten zo te organiseren, dat juist
Wel persoonlijkheidsvorming wordt bereikt. Dit is een heel moeilijke op-
gave, die slechts kan slagen, wanneer men afstand neemt van de gedach-
te, dat het alleen maar gaat om parate strijdkrachten in technische zin.
Het gaat nl. om meer dan technische paraatheid, aangezien mensen daar-
voor moeten zorgen en de mens de opdracht heeft dc natuur te beheer-
sen en niet de techniek. Onze strijdkrachten dienen er toe de menselijk-
heid te verdedigen. De uitlevering van de mens aan de techniek ontmen-
selijkt. Het bedrijfsleven is daarom juist weer op weg naar meer mense-
lijke verhoudingen. Dit moge ook het doelwit bij de strijdkrachten zijn.
Indien men tot de conclusie zou moeten komen, dat het niet mogelijk is
Zulke voorwaarden in het leven te roepen, dat de dienstplichtigen in
staat worden gesteld op menselijk niveau te leven, dan dient men zich te
realiseren, dat de strijdkrachten hun zin hebben verloren. In de bescher-
niing van de menselijkheid, zoals wij die hier in het Westen zien, zouden
^ij dan van binnen uit die menselijkheid juist ondermijnen. En laat ons
heselfen, dat i8-tot 20-jarigen in de strijdkrachten beslissend voor hun
leven kunnen worden gevormd of.... misvormd.

' Op originaliteit mag het hiernavolgende niet bogen. Aan allerlei publicaties is ont-
'eend, overigens zonder verwijzing.

-ocr page 94-

EEN LEESEXPERIMENT IN DE KLEUTERSCHOOL

a. zurcher-groenveld

Er is vrijwel op elk gebied van het onderwijs een streven naar vereen-
voudiging.

Bij iedere tak van onderwijs is het aantal zittenblijvers groot.
Statistisch is vastgesteld, dat het aantal zittenblijvers in het eerste leer-
jaar van de Lagere School in de jaren i947-'52 tussen i6 en ii % lag.
Hieruit blijkt, dat een groot aantal kinderen niet in staat is de leerstof
van het eerste leerjaar van de Lagere School in zich op te nemen en te
verwerken.

Voor de meeste van deze kinderen geldt, dat ze niet schoolrijp zijn.
In een verhandeling getiteld: "De intrede in de Lagere School", ge-
schreven door B. M. Reynders en Drs. Clé. J. M. H. Souren, worden enige
psychische voorwaarden genoemd, waaraan het schoolrijpe kind moet
voldoen.

1. „De sensorische en motorische functies moeten voldoende ontwik-
keld zijn.

2. Normale spraakontwikkeling en voldoende woordenschat.

3. Het kunnen begrijpen en hanteren van symbolen.

4. Al enigszins in staat zijn tot willekeurige opmerkzaamheid, concen-
tratie en uithoudingsvermogen.

5. Het kunnen uitvoeren van bepaalde opdrachten en de weerstanden,
die daarbij optreden, kunnen overwinnen."

Dan volgt nog een viertal sociale voorwaarden, die, uitgezonderd de
eerste, evenzeer gelden voor de toelating op de kleuterschool als voor
plaatsing op de lagere school.

1. „Een zakelijke instelling ten opzichte van de omgeving.

2. Werkwillig zijn: m.a.w. het willen aanvaarden van opdrachten.

3. Het zich kunnen aanpassen aan de gemeenschap, d.w.z. autoriteit er-
kennen, de rechten van andere kinderen erkennen en hun denken en doen
als zinvol begrijpen.

4. Het zich al enigszins los hebben kunnen maken van moederbinding."

Uit het bovenstaande kunnen we afleiden, dat de ontwikkeling van de
kleuter vóór de intrede op de lagere school een belangrijke rol speelt.
In welk milieu hij opgroeit en welke factoren zijn sociale aanpassing be-
vorderen of remmen bepaalt voor een groot deel de mogelijkheid van
slagen in de lagere school.
Niet alleen het huisgezin, maar ook de kleuterschool heeft hier invloed.
Moet deze laatste anticiperend tewerk gaan in verband met het volgende
stadium: het ontvangen van lager onderwijs?
Zeker niet.

-ocr page 95-

afl. 2 een leesexperiment in de kleuterschool 89

De kleuterschool heeft haar eigen taak en deze moet zijn het kind te
helpen zijn natuurlijke gaven te ontplooien.

Dit houdt in, dat alleen mag worden aangeknoopt bij het reeds bereikte
ontwikkelingsstadium, maar dan ook in de ruimste zin.

Gebeurt dit momenteel in de kleuterscholen? Er is een sterke stroming,
die meent een kleuter van 5 a 6 jaar heeft slechts behoefte aan spel en
expressiemateriaal. Het kan ons verheugen, dat in zovele scholen de
poppenkast zijn intrede heeft gedaan, dat zand- en watertafel een plaats
hebben veroverd, de poppenhoek en alles wat daarbij behoort, dagelijks
in gebruik is, en de kleuter naar hartelust kan tekenen, schilderen, plak-
ken, knippen en boetseren.

Maar is daarmede aan al zijn behoeften voor een alzijdige ontwikkeling
voldaan? Vele kinderen gebruiken het tekenpapier niet alleen voor het
bestemde doel, maar zij schrijven ook letters en cijfers. Soms wordt ons
gevraagd te willen lezen, wat ze hebben geschreven. Dat is dan niet mo-
gelijk, want de letters vormen geen zinvol geheel.

Wij kunnen aan hun behoefte iets te schrijven, dat leesbaar is tegemoet
komen door overschrijf kartons te geven met de namen van dieren en
dingen aan hun wereldje ontleend.

Op deze kartons komt 334 maal de naam voor van een object, dat door
middel van een tekening wordt aangegeven. Deze kartons kunnen wor-
den overgetrokken, niet alleen dc woorden maar ook het plaatje, zodat
de kleuter altijd weer kan terugvinden, wat hij heeft geschreven.

Elk nieuw spelletje of werkje wordt eerst gezamenlijk bekeken. Het kind
moet weten wat de bedoeling is en op welke wijze hij tot een resultaat
kan komen. In dit geval: schrijven gaat van links naar rechts. Verder:
We beginnen bovenaan en eindigen beneden.

Geen kind is evenwel verplicht zo'n werkje tc kiezen. Sommige kleuters
schrijven dagelijks, andere zo af en toe, maar alle 5 k 6-jarigen beoefenen
dit werk, als de kleuterschool slechts de kans geeft.

Nog op een andere manier kan de behoefte met lettersymbolen bezig te
^ijn worden bevredigd. Wij maakten zogenaamde lecspuzzels.

Zo'n puzzel bestaat uit 12 combinaties van 2 gelijke woorden. Het komt
neer op het sorteren van gelijke woorden. Nu zou dit werkje geen zin
hebben, wanneer het kind niet zou kunnen zien welke woorden hij sor-
teert. Aan de achterzijde van het ene woord staat een plaatje. Heeft men
2 gelijke woorden gevonden, dan keert men het ene om en het plaatje
•igt boven.

Is dit werkje enige keren met goed gevolg beoefend, en bestaat de kans,
dat sommige woorden reeds bij de plaatjes kunnen worden gezocht zon-
der te sorteren, dan mag puzzel 2 worden gekozen.

Dit zijn dezelfde plaatjes en woorden, maar nu ontbreekt het gelijke
Woord aan de achterzijde van het plaatje. Het sorteren van gelijke woor-
den is hier vervallen, maar de kleuter mag steeds teruggrijpen naar de
eerste puzzel.

-ocr page 96-

90 A.zurcher-groenveld 1959

Er zijn drie stadia:

I. Woorden sorteren.

II. Het woord zoeken bij het plaatje.

III. Het plaatje zoeken bij het woord.

Stadium III is globaal lezen.

Bij stadium II is dit nog niet het geval. In de combinatie plaatje-woord
is het plaatje primair. Het woord is hier niet meer dan een groep be-
paalde tekens, die bij dh plaatje behoren. Keert men de plaatjes om, of
neemt men ze weg, dan kan het kind de woorden niet lezen. .

De puzzels die voor de eerste keer goed worden opgelost worden aan-
getekend, niet de herhahngen.

Het is de taak van de leidster de kleuter te wijzen op de mogelijkheden
van het volgende stadium, als hij hieraan toe is.

Langzamerhand worden gelijke letters in verschillende woorden ontdekt.
Na het maken van de kleurenpuzzel horen we vaak: paars lijkt op paard,
of boek lijkt op boot. In vlag en vis, in pop en wip ontdekken ze eenzelfde
letter.

Trouwens ook bij het sorteren van gelijke woorden is reeds sprake van
analyse.

Bij het samenstellen van de puzzels moet met het volgende rekening
worden gehouden:

1. Woorden, die op elkaar lijken zijn aanvankelijk te moeilijk om te
sorteren.

2. Dieren en voorwerpen die op de een of andere wijze verwantschap
bezitten, moet men niet in dezelfde puzzel samen brengen. Voorbeeld: aap
en beer zijn voor de kleuters dieren uit Artis. Wip en hek worden gebruikt
op de speelplaats.

Hoe staat het nu met de fonetische analyse? Het resultaat van het vol-
gende experiment zal U vermoedelijk verrassen.

Aanknopende bij de spontane analyse van de lettersymbolen wilden wij
weten welk resultaat de analyse van de klanken zou opleveren. We wil-
den hierbij zoveel mogelijk de zelfwerkzaamheid van de kinderen be-
vorderen.

Ik schreef een paar bekende woordjes, ontleend aan de puzzels op het
bord. Het waren woordjes waar een r in voorkwam en ik accentueerde
deze klank. Met opzet koos ik de r, omdat de klank uniek is in de taal,
en verbonden aan een symbool, dat moeilijk met een ander kan worden
verwisseld.

De opdracht luidde: Probeer eens woorden te bedenken, waarin de
klank r voorkomt.

Het resultaat was verbluffend. De hele klas was in aktie. Wel waren niet

-ocr page 97-

afl. 2 een leesexperiment in de kleuterschool 91

alle woorden goed, maar in totaal konden 98 juiste woorden worden op-
geschreven. De oefentijd was twee maal een kwartier.

Een paar dagen later kwam de volgende opdracht: alle letters r uit de
woorden aan te wijzen. Met een kleurkrijtje werd de gevraagde letter on-
derstreept. Tenslotte werd het een spel wie nog niet aangestreepte letters
kon vinden.

Hieronder volgen de woorden, bedacht door een klas kleuters, waarvan
de leeftijd nog geen 6 jaar was en die 10 maanden later naar de lagere
school ging. Aantal kinderen 44. Cursus 1954-55, maand october.

vers	op de hurken	rijden	snurk
visser	zitten	melkboer	gruis
kattebrood	schutter	dambord	struisvogel
roos	kikker	lia aarse(leerling)	vader
broodrooster	rat	arie	rinie (leerl.)
letter	poeder	robbie „	ring
bakker	racewagen	rijmen	peper-en-zout-
raspen	figuur	het regent	vaatje
koekebakker	strik	trap	bril
raap	reumatiek	brood	trui
beer	hartje	brammetje(leeri.)	juffrouw zurcher
sinterklaas	kas	rikketik	dora (leeri.)
roeiboot	gescheurd	kraan	broek
reiger	kraam	pater	maarten
oor	prinses	moeder	rudie
borstel	aquarium	baggermolen	boer
laars	klaverjassen	stratenmaker	trein
rood	keuring	onderjurk	rails
motor	haar	karei	turk
tijger	frits	roe	kurk
bruine suiker	raam	rijst	jurk
Oorbel	brommer	rok	urk
brussel	komkommer	boord	schilderij
tandenborstel	kinderen	fik	schilder
Woordjes	drop	roekoe	roet

De volgende rij is het resultaat van een gelijke opdracht aan een andere
groep kleuters, een jaar later. Aantal woorden 94.

Aantal kleuters 40. Cursus i955-'56, maand october.

kabouter gieter peer rem

krak kor kaart popkorn

brombeer giraffe traktor trap

redder reep raam wortel

-ocr page 98-

1959

92	a. zurcher-groenveld		I!
bromfiets	plakkertje	poppenkamer	kamer
deur	brandweer	schilderij	kas
gert	rups	hijskraan	rug
paard	pruim	kraan	bromtol
kater	brand	beer	vulpenhouder
gras	krokodil	lantaarnpaal	rat
tor	strik	motor	tekenbord
ladder	kwaad	krant	graan
rusthuis	radio	bunker	rits
arm	ruth	grint	schilder
brief	gramofoonplaat	zuur	schildersezel
castricum	hart	oprit	worm
brug	motorfiets	krantenbak	roskam
strijkbout	raampje	tram	roodkapje
rammelaar	aanrecht	bumper	denksport
regen	bord	beker	hamer
hevenheers-	henk griep	water	spijker
beestje	struiken	letter	skoeter
riem	spoordijk	blubber
geweer	schoolbord	gerrit

Wanneer U de prestaties van de beide groepen vergelijkt, dan valt het U
op, dat de groep, cursus i955-'55 weer andere woorden bedacht, dan de
vorige. Slechts lo doubletten kwamen voor.

Waar een proefneming tot zulk een positief resultaat leidt daar gaat men
verder.

Er werden telkens woorden bedacht met andere klanken. Ook uit het
voorgaande blijkt reeds, dat de kleuter een overwegend grote belangstel-
ling heeft voor het zelfstandignaamwoord. Van 873 woorden waren:

849 zelfst. naamwoorden;

20 werkwoorden;

16 bijv. naamw.

Hoe is het nu te verklaren, dat een kleuter van 5 a 6 jaar in het bedenken
van woorden met bepaalde klanken zo productief is?

De kleuters hebben nog geen voorstelling van de letters, zodat de woor-
den zuiver fonetisch zijn gevonden.

Vele twee- a driejarigen kunnen al de juiste klanken uitspreken. Deze
klanken zijn dus de oudere kleuter al volledig bekend, doch er is alleen
sprake van perceptie. Door deze klanken bewust te maken heeft apper-
ceptie plaats.

De klank is veel eerder hun eigendom dan het symbool van de klank,
dat in de volgende ontwikkelingsfase pas een rol zal spelen.

-ocr page 99-

afl. 2 een leesexperiment ïn de kleuterschool 93

Wel hebben ze bij het sorteren van woorden reeds de vorm van de let-
ters in zich opgenomen maar er was geen bewuste associatie met de
klank. Er heeft nu een synthese plaats tussen klank en teken.

De klank wordt weergegeven door een teken, maar langs omgekeer-
de weg kan men uitgaande van het teken de klank weer vinden. Ver-
scheidene kleuters zijn nu in een metastabiel stadium om het geheim van
het kunnen lezen te ontdekken, zoals uit het volgende zal blijken.

Ik schreef een paar woordjes op het bord, samengesteld uit letters, die
de kinderen reeds wisten te benoemen. Het eerste woordje was roe,
daarna schreef ik koe en koek. Drie kinderen konden het lezen. Een er-
van zei: „Wanneer U nu roe voor koe zet, staat er roekoe". Verscheidene
kleuters, ook zij, die het nog niet helemaal door hadden, vroegen om
meer woordjes.

Zo zullen in de loop van het jaar verscheidene kleuters leren lezen,
maar een groot deel van de klas zal dit eerst op de lagere school gelukken.
Is het voor het lager onderwijs bezwaarlijk als een deel van de kinderen
reeds zal kunnen lezen? Zeker niet!

De boekjes, die ze daar krijgen zijn nieuw voor hen cn de mutatiesprong
Van het globale woorden-uit-het-hoofd-leren naar het spellen heeft toch
altijd voor elk kind op een ander tijdstip plaats. Het proces verloopt nu
evenwel wat vlugger.

Hier is geen sprake geweest van het vooruit lopen op een ontwikke-
lingsstadium, waarvoor de kleuter niet rijp was.

U zult U allicht afvragen hoeveel kinderen een bijdrage hebben geleverd
aan het tot stand komen van de woordjes. Over de vorige jaren heb ik
daarvan geen aantekeningen.

Dit jaar heb ik dat voor het eerst gedaan met een kleinere groep leer-
lingen. Deze klas telt 29 kleuters. Toen ik de steekproef nam waren 28
kinderen aanwezig, 22 hiervan leverden een bijdrage. Het aantal woorden
met k bedroeg 65.

Als bijzonderheid kan ik nog vertellen, dat twee kleuters, die uitblin-
ken in tekenen, schilderen en boetseren, dus in de expressievakken tot de
6 kleuters behoren, die geen woordjes wisten tc bedenken. Hier is waar-
schijnlijk sprake van een overwegend visuele instelling.

Het tegengestelde resultaat kwam eveneens voor. Een meisje, dat zich
stuntelig op papier uit cn trouwens ook met vouwen cn knippen onhan-
dig is, behoorde tot dc kleuters, die de meeste woordjes wisten tc be-
denken.

Valt dit woordjes-bedenken, waarin een bepaalde klank voorkomt in de
smaak bij de kleuters? Ontegenzeggelijk, maar zeker is er evenveel animo
Voor de volgende activiteit: woordjes lezen van het bord.

-ocr page 100-

94 a.zurcher-oroenveld 1959

Dit blijkt uit het volgende:

De indeling in de tijd voor het opruimen van speel- en werkmateriaal
heeft enige speling. De ene dag heeft de klas de tijd nodig een volgende
dag is men vroeger klaar.

Deze ogenblikjes kunnen op verschillende manieren worden benut. Ik
laat de klas dan wel eens kiezen, wat we nog zullen doen. Kort geleden
liet ik aan hen de keus tussen een spelletje spelen of enige woordjes van
het bord lezen. Het laatste won het met 22 tegen 6 stemmen.

Aan het begin van dit artikel werd gewezen op het groot aantal zitten-
blijvers in het eerste leerjaar van de lagere school, als gevolg van het
niet schoolrijp zijn.

Zou de abrupte overgang van bijna steeds ingesteld zijn op de hand-
vaardigheid in de kleuterschool naar het overwegend zich bezig moeten
houden met reken- en taalsymbolen op de lagere school, de kleuter niet
uit zijn evenwicht brengen? Wanneer aan de kleuterschool zou worden
toegestaan aan de belangstelling van de oudere kleuter in dit opzicht te-
gemoet te komen, dan zou ook het probleem van de schoolrijpheid gro-
tendeels zijn opgelost.

Het blijkt, dat kleuters, die geen belangstelling hebben voor dergelijke
werkjes deze niet kiezen, omdat zij nog niet in een metastabiel stadium
zijn voor deze activiteit.

Aan de keuze van het kind valt reeds het ontwikkelingsstadium af te
leiden, tenminste als er in bedoelde zin een keuze valt te maken.

Kleuters, die geen interesse hebben op dit terrein zijn inderdaad niet
schoolrijp en kunnen beter nog een jaar op de kleuterschool blijven.

Wij zouden hiermede deze kleuters en het eerste leerjaar van de lagere
school een grote dienst bewijzen.

-ocr page 101-

afl. 2 •95

Toen 10 juni 1947 de z.g. Commissie Goote haar taak aanvaardde, was het dui-
delijk, dat zij met haar opdracht, voorstellen te doen tot verbetering van het
lagere nijverheidsonderwijs voor jongens, deel kreeg aan het geheel van de voor-
zieningen, die door de z.g. industrialisatie noodzakelijk werden. Hoewel dus
de economische factor een zeer belangrijke stimulans was voor de onderwijs-
zorg, die in de benoeming van deze commissie tot uitdrukking kwam, heeft
deze factor de arbeid der commissie zeker niet overheerst.

Reeds in de opdracht van de commissie werd als koers voor het l.t.o. aange-
geven „vorming tot mens en vakman".

Met dit begin van de na-oorlogse pedagogische zorg voor het l.t.o. werd een
vruchtbare ontwikkeling ingeluid, waarover ik in het volgende kort een en
ander zal mededelen.

In hoofdzaak deed de commissie Goote twee dingen:

1. Zij gaf de beroepskeuze, die door het binnentreden van de leerling in de
l.t.s. op gang komt een geleidelijk karakter. Het eerste jaar na de l.s. moest een
..voorbereidende klas" worden, waar naast z.g. (voortgezet) algemeen vormend
onderwijs de algemene handvaardigheid zou worden bevorderd. Het volgende
jaar zou dan een splitsing volgen in algemene metaalbewerking, algemene hout-
bewerking en schilderen. In het derde en laatste jaar zouden dan de mogelijke
specialiseringen volgen (b.v. metaalbewerking, fijn metaal, autotechniek en
electrotechniek als diiferentiatie van algemene metaalbewerking).

2. Zij gaf de stoot tot de arbeid van de z.g.,,Commissie Faber", die leerplan,
didactiek en methodiek van het l.t.o., onder de loep moest nemen.

T>idactiek en Leerplan

De commissie Faber begon 3 maart 1949 haar arbeid, waaromtrent in 1956
een uitvoerig rapport verscheen. Door deze arbeid kreeg dc l.t.s. een methodiek,
dat wil zeggen de leerstof voor dit onderwijs werd gekozen en geordend.

Deze methodiek is in contact met de praktijk op een aantal scholen ontwor-
pen. Ze vertoont duidelijke sporen van de invloed van Decroly, in mindere
mate van de denkbeelden van Kohnstamm. De ordening vond plaats door het
toekomstige beroep als belangstellingscentrum te benutten. Daardoor kwam
het „werkstuk" in het middelpunt te staan en werden andere vakken, de mate-
rialenleer, de technische beginselenleer, de gercedschapsleer, het vaktekenen en
ook de z.g. algemeen vormende vakken min of meer duidelijk in de keuze en
opeenvolging van hun ,,stof", naar de aan de orde zijnde werkstukken gericht.
Deze ,,horizontale binding" van de ,,stof" met het werkstuk werd vrij strak
doorgevoerd, zodat het leerplan in een 44-tal perioden is ingedeeld, die het ge-
hele onderwijs omvatten. Dat betekent dat voor elke schoolweek vastgestelde
leerstof werd geboden.

-ocr page 102-

AFL. 2 pedagogisch nieuws 96

Het werkstuk bestond niet in het zo-maar een aantal bewerkingen uitvoeren
aan een stuk metaal, maar in een zinvol, min of meer bruikbaar voorwerp. En
tesamen waren deze werkstukken - althans bij houtbewerking, weer ont-
leend aan een ,,te bouwen" huis. Ziller stond in zijn dagen reeds een structureel
overeenkomstige ordening der leerstof voor. Didactisch deskundigen kennen
de voordelen, maar ook de bezwaren van zodanige ordening, welke voordelen
en bezwaren ons niet zullen bezighouden.

Dit uitgewerkte leerplan is aanleiding geworden, dat een aantal uitgevers zich
met leerboeken voor de l.t.s. zijn gaan bezighouden en een groot aantal direc-
teuren en leraren der l.t.s. met methodische arbeid hebben belast. Het naden-
ken over de methode is binnen het l.t.s. ten zeerste in intensiteit toegenomen
en zonder twijfel mist dat zijn uitwerking op het onderwijs niet.

Rapport Ir. de Rhoter

In 1955 heeft de Kerngroep voor Onderwijsvernieuwing (waarover later meer)
van de Bond van Vereenigingen tot het geven van Nijverheidsonderwijs, aan
Ir. de Rhoter (Ned. Pedag. Instituut voor het Bedrijfsleven, N.P.I.) opdracht
gegeven een rapport uit te brengen over de invloed van het leerplan op die
scholen, welke aan de experimentele arbeid voor het leerplan Faber hadden
deelgenomen. Als meest opvallende conclusie vermeldt dhr. de Rhoter:

,,Een nog zo ideaal opgesteld leerplan alleen zal nog niet het gewenste resul-
taat opleveren, wanneer de leraren niet op grond van hun eigen meegroeiende
inzichten, de positieve bereidheid ontwikkelen, de moeilijkheden van een „crea-
tieve uitvoering" hiervan op zich nemen. De resultaten van het Plan-Faber
zouden nog veel sprekender geweest zijn, wanneer het plan een voldoend voor-
bereid lerarenkorps had aangetroffen".

De applicatiecursussen

Over de pedagogische vorming van de leraren bij het l.t.s. is mijnerzijds (zie
Ped. Stud. deze jaargang no. 3) een en ander medegedeeld. Dat deze vorming
enige versteviging heel goed gebruiken kon zullen de lezers van het betrelTende
artikel begrijpen. In 1952 reeds werd er te Tilburg een experimentele cursus
voor leraren n.o. georganiseerd, waarbij ook een aantal leden der Commissie
Faber deelnamen.

Daarna zijn er applicatiecursussen georganiseerd door het Ned. Genootschap
tot Opleiding van Leerkrachten bij het N.O. (met steun uit de Marshall hulp).
(Dit Genootschap heeft nagenoeg de gehele zorg voor de opleiding leraren n.o.
in ons land.) De uitvoering van deze cursussen werd opgedragen aan het Ge-
meensch. Instituut voor Toegepaste Psychologie (R.K.), het Chr. Pedag. Stu-
diecentrum en het reeds genoemd N.P.I.

In groepen van twaalf werden de leraren naar daartoe geëigende centra ge-
nodigd cn in discussievorm omtrent didactiek geïnformeerd en pedagogisch -
naar men hoopte - geïnteresseerd. 1955-56 was het eerste cursusjaar. Op deze
cursussen volgden schoolbijeenkomsten m.n. om discussie omtrent hun taak
onder de leraren te stimuleren. Voor zodanige discussies zijn leiders nodig -
en aan de vorming van deze leiders werd ook aandacht besteed. Een drietal
geschriften van de uitvoerende instituten, informeren ons over het op deze
cursussen behandelde. Het geschrift van dhr. Von Sassen (N.P.I.) is in deze

-ocr page 103-

AFL. 2 pedagogisch nieuws 97

het meest uitvoerig. Men bemerkt dat er tussen de instituten veel overleg ge-
weest is over de onderwerpen voor deze applicatie. Bij het G.I.T.P. bespeurt
men ruime invloed van de z.g. Bedrijfskadertraining (B.K.T.) in termen als
„belangrijke stappen" en „kritieke punten" en leuzen als „Doet de werker het
verkeerd, dan is het hem niet goed geleerd". Deze invloed kent ook het C.P.S.
Het N.P.I. ontwikkelde een onderscheiding „Training, Opleiding en Vorming,"
waarbij de eerste op ,,bijbrengen" van parate vaardigheden en kennis doelt,
de tweede ,,leren denken" omvat en de derde persoonlijkheidsvorming tracht
te stimuleren.

Een samenvattende brochure uitgegeven door het genoemde ,,Nederiandse
Genootschap" te Rotterdam (1957) is getiteld: Oriëntatie.

Opleiding

De reeds verkregen opleiding aanvullen met het oog op de nieuwe eisen is
belangrijk, de opleiding verbeteren is noodzakelijk. Zoals bekend heeft de op-
leiding voor leraren n.o. plaats aan avondcursussen. Deze zijn goed georgani-
seerd. De afsluitende opleiding van twee jaar kan in één jaar volbracht worden
aan de Dagschool van genoemd Nederl. Genootschap te Rotterdam. Dit ge-
schiedt door een toenemend aantal jonge mannen. Dc pedagogische vorming
heeft binnen de afsluitende opleiding plaats (in hoofdzaak).

De lerarenopleiding bij het n.o. is in zeer geringe mate ,,verzuild". Of dit zo
blijven zal??

Aan de dagopleiding is een werkgroep sedert i jan. 1957 werkzaam, die tracht
de didactiek van dc opleiding te verbeteren. Deze werkgroep bestaat uit de
directeur van genoemde dagschool, de drie leraren pedagogiek cn schrijver
dezes. Deze werkgroep houdt contact met i) de reeds vermelde instituten, die
dc applicatiecursussen verzorgen cn ook rescarch-opdrachtcn voor het n.o.
uitvoeren, 2) de later te noemen Studiecommissies en 3) de inspectie van dc
opleiding.

Op deze wijze is de research, die er voor het onderwijs geschiedt in nauw con-
tact met de opleiding gebracht. Dit is ccn toedracht, die ook voor andere
onderwijsvormen doelmatig moet zijn.

öc studiecommissies

Onder deze verzamelnaam vatten wij samen:

t· Kerngroep van de Werkcommissie voor Onderwijsvernieuwing (ressorte-
rende onder dc Bond van Vereen, t/h geven van N.O.).

2. Werkcommissie R.L. L.T.O.

3· Prot. Chr. Studiecommissie voor het L.T.O.

De samenwerking van deze zuiicncommissics geschiedt in een Coördinatie
kommissie.

Een eerste taak van deze commissies is het instellen van vakcomniissies, die
Weer leerplannen opstellen - voor zover die cr nog niet zijn - cn verbeteren,
Voor zover zc wel aanwezig zijn. Dc commissie Fabcr heeft nl. voor clcctro-
techniek, autotechniek, schilderen, metselen en andere, minder leeriingen trek-
kende, vakken geen methodiek ontwikkeld.

Enkele van deze vakcommissies werken voor alle zuilen, zijn dus deel van dc
Coördinatie commissie.

Paedagogische Studiën, xxxvi. 7

-ocr page 104-

AFL. 2 pedagogisch nieuws 98

Al deze commissies en hun onderhnge banden vormen een complex geheel,
waarvan de structuur in de jaarverslagen met uitgebreide schematische voor-
stellingen wordt toegelicht.

Gecoördineerd hebben ook enige grotere onderzoekingen plaats of hebben
plaats gehad. Deze onderzoekingen worden opgedragen aan reeds genoemde
psychologische instituten, waarbij verder het Nutsseminarium voor Pedago-
giek te Amsterdam is ingeschakeld en nog enkele andere instituten.

Wij noemen:

1. Het „Breedte onderzoek". „Dit zal gegevens moeten verschaffen omtrent
de intelligentiespreiding van aankomende le klasse scholieren voor de lagere
technische scholen, volgens de Snijders L.O. 3 test, zomede omtrent de rich-
ting waar hun belangstelling naar uitgaat. Dit onderzoek wordt gehouden op
een groot aantal scholen, over het land verspreid en heeft betrekking op
± 1800 leerlingen. Het is breed opgezet en zal gegevens opleveren welke voor
een deel van statistische waarde zullen zijn".

2. Het „Diepte onderzoek". ,,Dit onderzoek moet gegevens verschaffen om-
trent het "complex school", zoals dit past in de maatschappelijke verhou-
dingen; een diepgaande "case study", waarbij de onderlinge relatie zal worden
onderzocht welke bestaat tussen de leerlingen, het gezinsmilieu, het school-
milieu en de functie van de school in haar einddoel voor de leerlingen, voor de
ouders, voor de stad, buurt of streek, voor het bedrijfsleven en haar algemene
aspecten".

Een belangrijke opdracht

„Van overheidswege is aan de drie ,,Bonden voor het Nijverheidsonderwijs"
en hun studiecommissies verzocht hun gedachten over de opbouw van de lagere
technische school op schrift te stellen" zo vermeldt de Chr. Studiecommissie
in een geschrift: ,,Pedagogisch-didactische Gedachten over de opbouw van het
lager-technisch onderwijs", Scheveningen (Helmstraat 3) 1957. De andere
commissies gaven hun bescheid in:

De toekomst van de L.T.S. Studierapport No. 1, Den Haag 1957 (Laan van
Nw. O.L 4).

en: Opbouw L.T.O. (N.O. Brochurenreeks No. i) 1957 (Uitgave Wcrkcomm.
R.K. L.T.O.).

De Protestants Chr. brochure is verreweg het uitvoerigst. Daar komt nog bij,
dat deze commissie ook een werkje deed verschijnen, dat inderdaad een uit-
stekende ,,pedagogisch-didactische verkenning" biedt voor het l.t.o. nl. „Tus-
sen nu en straks", Wolters, Groningen 1956.

De beide andere commissies bepalen zich meer tot voorstellen omtrent de
organisatie van de school (vooral de duur van het onderwijs!) en de differentia-
tie van de leerlingen. De R.K. commissie staat differentiatie naar intelligentie
en handvaardigheid voor. Over het algemeen stelt men een vierjarige school
voor, waarbij vooral de niet-confessioncle commissie meent:

„Het onderwijs tot aan het 14e jaar dient voor alle leerlingen een algemeen
vormend karakter te dragen". Dat betekent twee jaar voorbereidend onder-
wijs.

Het schijnt dat de organisaties van leerkrachten l.o. menen, dat, indien het

-ocr page 105-

afl. 2 pedacmx3isch nieuws 99

n.o. twee jaar algemene vorming gaat geven, dit onderwijs treedt in de rechten
van het v.g.l.o. In de Tweede Kamer is blijkbaar over deze aangelegenheid ge-
discussieerd. Bij de vele concurrentie die er in ons gemeenschapsleven reeds is,
voegt zich dan nog die, tussen diverse onderwijsvormen.
Overzien wij dit alles dan blijkt, dat er na de oorlog bij het l.t.o. een boeiende
ontwikkeling heeft plaats gehad. Deze bracht:

ï) een methodische uitbouw;

2) een stimulering van het corps leraren in pedagogisch-didactische zin;

3) enige voorstellen tot betere organisatie van de l.t.s.;

4) een begin van bezinning omtrent de vraag wat men met het technische
onderwijs in onze volksgemeenschap wil;

5) eerstdaags mogen wij van research-beoefenende instituten meer gegevens
omtrent de sociografie van het technische onderwijs verwachten.

Het is duidelijk dat de gegevens onder 5) genoemd, niet alleen beslissend zijn
voor de bezinning onder 4) vermeld. Het moet bij dat bezinnen tot uitdrukking
komen, dat de mens „zijn wereld ontwerpt", ook al doet hij dat alleen vrucht-
baar als hij het bestaande kent. Het zal goed zijn als de „zuilen" weten wat ze
willen en dat duidelijk uitspreken. Daarbij behoort ook een uitspraak omtrent
de organisatie van de opleiding. De opleiding moet mede door haar pedago-
gische vorming er voor zorgdragen, dat èn de differentiatie der leeriingen èn
bet gebruik der didactische middelen bij een juiste keuze en ordening der leer-
stof door de leerkrachten tot een hecht geheel kan worden verenigd.

Het geheel van de opleiding staat op losse schroeven zolang de opleiders niet
examineren onder toezicht van een vertegenwoordiger van de overheid. Bij het
n.o. ,,tieren" de examencommissies nog ,,uitbundig". De onderwijsautoriteit
die deze apparaten likwideert, zal de lof van het nageslacht verwerven. Het n.o.
kan in deze fase dit remblok allerminst gebruiken bij zijn voortgang naar een
doelmatiger arbeid voor de toekomst van onze arbeidende jeugd. bijl

■twee zuidafrikaanse oraties

In 1958 hielden bij de aanvaarding van hun ambt twee Zuidafrikaanse hoog-
leraren in de paedagogiek een inaugurele rede over hetzelfde onderwerp. De
t'tel van de oratie van Dr.Ronald G.MacMillan luidde: „The education of
the teacher"! en die van Dr. J.W.Daneel:,,Enkele aspekte van en strekkinge
'n die onderwysersopleiding". 2

Dr. MaeMillan, hoogleraar aan de universiteit van Natal te Pietermaritzburg,
eonstateert, dat evenals in ons land in Zuid-Afrika de vraag naar onderwijzers
en leraren het aanbod overtreft. „Modern society recogniscs the neccssity for,
and the value of, education, and yet it is a strange contradition that society's
own laek of esteem for the teaching profession in one of the main reasons for
the teacher shortage". Nadat hij ingaat op de oorzaken van het gebrek aan
Onderwijzers en leraren, schetst hij vervolgens de ontwikkeling van dc onder-
wijzers-leraren opleiding. Reeds in de tweede helft van de vorige eeuw be-

' R.G. MaeMillan: The Education of the teacher, Natal at the University Press.
^H.W.Daneel: Enkele aspekte van en strekkinge in die Onderwysersopleiding,
•^oers. juni 1958.

-ocr page 106-

AFL. 2 pedagogisch nieuws 100

pleitte Professor Laurie in Schotland, dat de onderwijzer aan de universiteit
zijn opleiding diende te ontvangen. In 1876 werd deze mogelijkheid in Schot-
land gereahseerd: de opleiding van de onderwijzer en van de leraar vond van
toen af geleidelijk aan op universitair niveau plaats.

Vervolgens gaat Prof. MacMillan in op de separate opleiding van de onder-
wijzer en van de leraar, „those with little academic education and sound prac-
tical training and those with university degrees and insufficiënt professional
préparation." Het oordeel over deze gescheiden opleidingen, die ook in ons
land zo over bekend zijn, luidt: ,,This unfortunate duahsm demands remedy".
Een gelukkige oplossing heeft men in Transvaal gevonden, waar de ,,teacher-
colleges" d.w.z. de opleidingsinstituten voor onderwijzers en leraren samen-
werken met de universiteiten. Prof. MacMillan is een groot voorstander van
een nauwe samenwerking tussen „college" en universiteit. Hij bepleit de in-
stelling van een „Council on Teacher Education for Natal" en van een College
of Education in Pietermaritzburg. In zulk een centraal ,,college", dat moet
dienen voor de opleiding van alle typen van onderwijzers en leraren, behoort
de hedendaagse universitaire opleiding en de opleiding op het „college" samen-
gebundeld te worden. De coördinatie van alle vormen van de onderwijzer-
leraar opleiding houdt volgens Dr. MacMillan de mogelijkheid in om tot een
beter gefundeerde opleiding dan de hedendaagse te komen. ,,It should be
possible to ensure, after some years, that all teachers undergo a common
professional study with academic variations and a specialized préparation for
certain age-groups of children". Bovendien zou dit College of Education de
na-c.q. bijscholing van de jonge onderwijzer resp. leraar ter hand moeten
nemen. Een van de moeilijkste taken van de onderwijzer-leraar opleiding is
tenslotte de verbinding van de theorie met de praktijk. Een lagere en een
middelbare parallel medium school, waar Engels en Afrikaans gesproken
wordt, dient onder het beheer van het College of Education te komen. De
studenten zouden hun eerste praktische ervaringen kunnen opdoen bij de
buiten-schoolse activiteiten, die op het Zuidafrikaanse schoolprogramma, zo-
wel van de lagere als van de middelbare school zo veel voorkomen.

Prof.MacMillan eindigt zijn rede met de volgende programmatische visie:
,,South Africa has tended to educate too much in terms of the past, with the
result that complex problems assail our too rigid thinking, and cry out for
great adaptability to rapid change and growth. Change is upon us, and if we
are to succeed we must go out and meet it and not wait for it to overtake us.
Some will say that the present difficult period is not the time to talk of reor-
ganization. When wc stand, as we do, in the shadow of educational defeat,
then that is the time to plan and build for victory, a victory which will be won
only through a vision of what can be and the energy to attain it. I love teaching,
am proud to be a teacher and have the highest regard for those who give them-
selves to education. It is my sincere wish to see the teaching profession raised
in status and by so doing to ensure the future of succccding generations of
children".

Prof.Daneel is rector van een bloeiend onderwijscollege te Potchefstroom.
Enige jaren geleden heeft hij in samenwerking met dc docenten van het
„college" een uitstekend verslag in de Afrikaanse taal samengesteld over het

-ocr page 107-

AFL. 2 pedagogisch nieuws 3483

werk aan zijn instituut, dat thans herzien is en in de Engelse taal onder de
titel „Teacher Training" verscheen.i Het „college" te Potchefstroom is een
opleidingsinstituut voor onderwijzers en leraren, waar onder de bezielende
leiding van rector en leraren op verantwoorde wijze geëxperimenteerd wordt.
Prof.Daneel werd op 27 mei 1958 hoogleraar in de opvoedkunde aan de
universiteit van Potchefstroom. Ook uit een dergelijke benoeming blijkt het
streven om,,kweekschool" en universiteit samen te laten werken. Hoewel Prof.
Daneel toch niet kan nalaten op te merken, dat gevestigde instellingen zoals
universiteiten, vele malen een sterke neiging tot ultra-conservatisme vertonen.
Zij zijn ingesteld op de handhaving van het academische peil en gevestigde ge-
bruiken, soms ongeacht de eisen die het leven in de wijdere gemeenschap aan
hen stelt. Het is opvallend met hoeveel huivering sommige universiteiten de
belangrijkste van alle volkstaken aanvaarden n.1. de opleiding van onder-
wijzers cn leraren en de studie van de opvoedkunde. Door de onderwijzers
die de universiteit opleidt, bereikt de universiteit het volk.

Prof.Daneel begint de behandeling van zijn onderwerp „Enkele aspekte van
en strekkinge in die onderwysersopleiding" met in zijn inleiding duidelijk te
niaken, dat het doel van de opvoeding in ccn bepaalde periode ten nauwste
samenhangt met heersende maatschappelijke en godsdienstige waardebepa-
lingen. Hij meent onze eeuw tc moeten karakteriseren als de eeuw van het doel-
loos rondtasten op het gebied van de geestelijke waarden cn hij vergelijkt de
20ste eeuwse mens met „An infant crying in the night. An infant crying for the
light: And with no language but a cry". Demoraliserende invloeden van twee
Wereldoorlogen, dc voortschrijdende industrialisatie en het algemene nivelle-
ringsproces zijn oorzaken van de eb op het gebied van „belief in the reality of
nioral and spiritual values". Deze eeuw is echter ook dc eeuw van dc grote
vooruitgang op het gebied van opvoeding en onderwijs. Hij wijst in dit verband
o.a. op het aanvaarden in alle beschaafde landen van dc cis van verplicht on-
derwijs, dc wetenschappelijke benadering van ccn legio opvoedkundige pro-
blemen cn de toepassing van het beginsel van het op het kind gerichte onder-
wijs. De noodzakelijkheid van persoonlijkheidsvorming dient vooral gedu-
rende de jaren van emotionele aanpassing beklemtoond tc worden. En inte-
gratie van de persoonlijkheid is dc vrucht van goede opvoeding cn leiding cn
van gezonde ontwikkeling. Gewaakt dient te worden tegen het tc sterk beklem-
tonen van dc academische - ten koste van dc professionele aspecten van de
onderwijzers - c.q. leraren opleiding. Dc 19de eeuw heeft het wat in dc op-
voeding gcacccntuccrd cn het hoè (cn dus ook dc opvoedeling) vcrontacht-
zaamd. Hcrcvalucring van zekere aspecten van het oplcidingsprogram is in
verband met het bovenstaande ccn dringende cis. ,,lVIany students in Training
Colleges do not mature by living: they survivc by hurrying" is volgens Prof.
Danccl ook in zekere mate van toepassing op dc hedendaagse Zuidafrikaanse
student aan ccn Ondcrwijskolicgc. Het huidige oplcidingsprogram zoekt het
nicer in de breedte dan in dc diepte. De taak van ccn oplcidingskollcgc is om
toe te zien, dat dc student voor zijn onmiddellijke taak voorbereid wordt cn
te zclfdcr tijd langs menigvuldige wegen dc gewenste persoonlijkheid tc vormen
en de rechte gezindheid aan tc kweken m.a.w. om kennis, techniek en deugdc-

' Onderwysersopleiding, 1954; Teacher Training, 1958. Pro Rcgc-Pers Bepk.

-ocr page 108-

AFL. 2 pedagogisch nieuws 102

lijkheid in overeenstemming met zekere fundamentele beschouwingen met el-
kaar te verzoenen. Prof.Daneel heeft in deze rede beklemtoond, dat de onder-
wijzers-(leraren) opleidingsinrichtingen de strategische centra van het gehele
opvoedingsstelsel van een land vormen. Het is bemoedigend te lezen dat in
Zuid-Afrika op het gebied van de opleiding van de onderwijzer en leraar nage-
dacht en geëxperimenteerd wordt. Bepaald verfrissend is het, wanneer men in
deze beide oraties beluistert de moed om eigen oplossingen te zoeken en om
nieuwe wegen in te slaan.

Het was een zeldzaam voorrecht verschillende Zuidafrikaanse opleidings-
instituten voor onderwijzers en leraren te mogen bezoeken. Het is zeker niet
eenvoudig deze van Nederland zo afwijkende opleidingsinrichtingen met een
enkel woord te karakteriseren. Als men toch zou pogen onze kweekscholen
te vergelijken met de Afrikaanse opleidingsscholen dan zou generaliserend ge-
zegd kunnen worden: Als men wil leren wat leren is, dan moet men zich op de
Nederlandse kweekscholen als kwekeling laten inschrijven, als men wil leren
wat leven is, dan doet men verstandiger zich aan te melden als student bij een
Zuidafrikaans college. ,,Our student community is a happy one. There exists
a frank and informal relationship between students and lecturers; among the
students there is a spirit of mutual friendliness and coherence; the existence of
typical student fun and high spirits justifies our belief that they are not de-
prived of their spontaneity by excessive regimentation", lezen we in „Teacher
Training" en ondervonden we toen we er te gast waren. f. w. prins

de comprehensive school

Als no. 59 van de Mededelingen van het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan
de Universiteit van Amsterdam verscheen in 1956 De Comprehensive School
in Engeland, Wales en Schotland, samengesteld door de heren W.H. Brouwer,
Ir.W.C. de Rhoter, Dr. P. H. Schröder en Mevr. Prof. Dr. H.W. F. Stellwag,
die te zamen de commissie vormden, welke door het Hoofdbestuur van de
Maatschappij tot Nut van 't Algemeen werd uitgezonden voor een onderzoek
naar de betekenis der in Engeland na de tweede wereldoorlog gestichte com-
prehensive schools. De Nederiandse Organisatie voor Zuiver Wetenschappelijk
Onderzoek(Z.W.O.) maakte het onderzoek financieel mogelijk.
Z.W.O. heeft in het najaar van 1958 opnieuw een genereus gebaar gemaakt
door de uitzending van een tweede studiecommissie mogelijk te maken,
ditmaal naar Zweden en Noorwegen. In deze commissie waren drie instan-
ties vertegenwoordigd:
Het paedagogisch-didactisch instituut van de Gemeentelijke Universiteit van
Amsterdam door de dames Prof. Dr. H.W. F. Stellwag en Dr. A.J.Erdman
Schmidt;

het Nutsseminarium door de heren P.Post en E.Velema;
het Hoofdbestuur van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen door
Dr.P.H.Schröder en Dr.l.van der Velde.
De commissie bezocht in Zweden comprehensive schools in Stockholm,
naaste en verdere omgeving, in Noorwegen in Valer en Moss. Zij ontving de
meest cordiale steun van de Zweedse en Noorse onderwijsautoriteiten, die in
verschillende conferenties motieven, doel en organisatie uiteenzetten, en haar

-ocr page 109-

AFL. 2 pedagogisch nieuws 103

ruimschoots met lectuur bedeelden. Door eigen aanschouwing, door de leer-
zame discussies en door de verschafte lectuur is het de commissie mogelijk
geworden zich een denkbeeld te vormen van de wijze(n), waarop de noordelijke
landen de idee der comprehensive schools trachten te realiseren. Zij zal haar
indrukken neerleggen in een rapport, dat eveneens in de serie Mededelingen
van het Nutsseminarium zal worden opgenomen. v.

AAN HET NUTSSEMINARIUM VOOR PEDAGOGIEK TE AMSTERDAM SLAAGDEN OP 8
EN 10 DECEMBER I958 VOOR HET DIPLOMA KLEUTERPEDAGOGIEK:

Mej. J.H. Bouwer, Haarlem (scriptie: ,,De kleuterschool van vroeger en nu").
Mej.J.F.deBuyzer, Den Haag (scriptie: „Beschouwing over „de wereld van
de kleuter gezien in het licht van de ontwikkelingspsychologie" van Prof.Dr.
M.J. Langeveld").

Mej.L.W.Draaisma, Amsterdam (scriptie: „Gewoontevorming").
Mej.K.van der Have, Rotterdam (scriptie: „Crèche en kleuterkamer als on-
derdeel van sociaal-opheffingswerk").

Mej.H.J.Kroon, Zeist (scriptie: „Contact vanuit de school met gezin en
maatschappij").

Mej.R.Meisner, Amsterdam (scriptie: „Samenstelling van de groep op de
kleuterschool en de grootte er van).

Mej.G.de Leeuw, Zwanenburg (scriptie: „De werkwijze in de kleuterschool
en in verband daarmede plaatsing van meubilair en materiaal").

UITSLAGEN KWEEKSCHOOLEXAMENS

De Mededelingen van het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschap-
Pen van 10 januari 1959 publiceren achtereenvolgens de uitslagen van:

1. de kweekschoolherexamens derde leerkring 1957;

2. de kweekschooleindexamens tweede leerkring 1958;

3. de kweekschoolexamens derde leerkring 1958;

4· de uitslagen van de kweekschooleindexamens I949-I957·

De eerste categorie cijfers is daarom leerzaam, omdat zij voor het eerst ge-
gevens verschaffen betreffende dc resultaten van het herexamen derde leer-
kring en dus voor het eerst een definitieve uitslag openbaren.

1957·

Aantal opgekomen candidaten 1979.
Hiervan slaagden 1395 of 70,3%.
Toegelaten tot een herexamen 416.
Hiervan slaagden 369 of 88,7%.
Totaal uitslag:
Geslaagd 1764 of 88,9%.

Waarmee deze uitslag in de lijn der traditie blijft.

De examens derde leerkring 1958 geven het volgende beeld:

Aantal opgekomen candidaten 2039.

Geslaagd 1426 of 69,9%.

Afgewezen 196.

Toegelaten tot een herexamen 417.

De verhoudingen liggen voor 1957 en 1958 voorlopig dus ongeveer gelijk; in
de eerste ronde geslaagd resp. 70,3% en 69,9%.

-ocr page 110-

AFL. 2 pedagogisch nieuws 104

Kweekschooleindexamen tweede leerkring 1958

Kandidaten voor de akte van bekwaamheid
als onderwijzer

Soort van kweekscholen

Aantal
scholen

Op- Terug- Af- „ . .
gekomen getrokken gewezen

		m.	vr.	m. vr.	m.	vr.	m.	vr.
Rijkskweekscholen	21	455	402	3 -	51	38	401	364
Gemeentelijke kweekscholen	3	112	124	- -	14	5	98	119
Niet-confessionele kweekscholen	3	26	72	- -	3	4	23	68
Protestants-Christel. kweekscholen	24'	542	556	3 i	43	29	496	526
R.-K. kweekscholen	40 2	712	793	2 i	49	44	66i	748
		1847	1947	8 2	160	120	1679	1825

Totaal 91 ^

3794 10 280 3504

90.9% 93.7%
92.4%

Dc einduitslag ligt dus enige percenten lager dan in 1957.
i + i adoptieschool. 2+4 adoptiescholen. 3+5 adopticscholen.

Uitslagen van de kweekschooleindexamens 1949-1957

Aantal kandidaten	1949	1950	195I	1952	1953	1954	1955	1956	1957	1958
Opgekomen	1477	1748	2340	2807	3036	3391	3029	3191	3252	3794
Geslaagd	1385	1645	2174	2635	2865	3208	30201	30752	3096	3504
	94%	94%	93%	94%	94%	95%	100%	96%	95%	92.4%

1 waarvan 137 na een herexamen.

2 Bovendien slaagden na het doorlopen van een spoedcursus voor onderwijzer 1823
kandidaten van de 1853, die aan het eindexamen daarvan deelnamen of 98%.

Instructief kan bovenstaande tabel zijn:

Instructief, omdat klaarblijkelijk de nieuwe examens ccn einde hebben ge-
maakt aan een zeker immobihsme.

Van 1949 tot 1954 liggen dc uitslagen tussen 93 en 95%, met viermaal 94%;
in 1955 stijgen ze tot 100%, een laatste hulde aan het ,,oude" examen; daarna
komt er beweging: 96%-95%-92,4%. Conclusies mag men o.i. niet trekken,
voorlopig noch voor de uitslagen der tweede noch voor die van dc derde leer-
kring. Het zal echter interessant zijn, in de komende jaren dc cijfers tc volgen.

van derv.

-ocr page 111-

afl. 2 •05

Hedendaagse vraagstukken van Opvoeding en Onderwijs", uitgegeven bij

Zwijsen te Tilburg, prijs ƒ 3,90, 95 pagina's.

De Katholieke Centrale voor Studie en Research ten behoeve van Opvoeding
en Onderwijs te 's-Gravenhage waarbij zijn aangesloten:

Gemeenschappelijk Instituut voor Toegepaste Psychologie,
Hoger Kateehetisch Instituut,
Hoogveld Instituut,

Katholiek Nationaal Bureau voor Geestelijke Volksgezondheid,
Katholiek Pedagogisch Centrum,
Katholiek Sociaal Kerkelijk Instituut,
Pedagogisch Instituut der R.K. Universiteit,
Psychologisch-pedagogisch Instituut der R.K. leergangen,
K-K. Centraal Bureau voor Onderwijs en Opvoeding,
heeft het initiatief genomen om, onder redactie van Prof. Dr. J.Th.Snijders
(voorzitter), Drs. E.Pelosi S.J., Mr.C.Schelfhout, Prof. Dr. S.Strasser en
Drs. C.J.M.H.Souren (secretaris), te doen uitgeven een reeks Pedagogische
Publicaties. Als eerste in deze serie is verschenen de publicatie „Hedendaagse
vraagstukken van Opvoeding cn Onderwijs" van de hand van twee bestuurs-
leden van dc Centrale nl. Drs. C.J.M.H.Souren en Drs. E.Pelosi S.J. Uit het
Voorwoord, dat door Prof. Snijders is geschreven, blijkt dat het niet in de be-
doeling ligt de Pedagogische Publicaties tc maken tot het exclusief orgaan van
dc in dc Centrale samenwerkende instellingen. Deze zullen nl. voortgaan zelf-
standig te publiceren. Vandaar dat dczc reeks gaarne wordt opengesteld voor
Êcschriftcn, die door andere instituten of door individuele auteurs worden
aangeboden. Daar de aan de Centrale deelnemende instellingen alle een katho-
lieke signatuur dragen ligt het voor dc hand, dat dit ook het geval zal zijn met
de onder haar auspiciën uitgegeven publicatiereeks. De katholieke signatuur
2al in een aantal geschriften, waarin de resultaten van rescarchwerkzaamhedcn
Worden beschreven, weinig expliciet zijn. De redactie van deze reeks wil daar-
in ook onderzoeken publiceren die uit andere kringen komen.

Een van dc eerste zaken waarmede dc Centrale zich bezig hield was het in
^verzicht brengen van de hedendaagse pedagogische problematiek. Hieruit
groeiden een aantal notities welke door Souren en Pelosi zijn uitgebreid cn
^'teediept. Dczc arbeid heeft geleid tot de publicatie „Hedendaagse vraagstuk-
ken van Opvoeding en Onderwijs", die als eerste in dc hier aangekondigde
''eeks is verschenen. Dc inhoud en opzet van dczc studie is als volgt. Het eerste
deel geeft een schetsmatig, doch zeer instructief overzicht van dc problematiek.
Dit deel valt uitéén in twee onderdelen nl. „Achtergronden" cn „Overzicht der
^'''aagstukken". Van dczc achtergronden worden drie centrale aspecten be-
handeld: dc maatschappij, het gezin in de moderne maatschappij, en de school
de moderne maatschappij. In dit stuk wordt dus het sociaal-cultureel klimaat

-ocr page 112-

afl. 2 boekbecxjrdelingen 3488

van onze hedendaagse samenleving geschetst. Vervolgens worden tegen deze
achtergrond de pedagogische problemen gegroepeerd en becommentarieerd.
Deze problemen zijn gerangschikt in drie groepen:

A. Vraagstukken betreffende de opvoedingsmilieu's. Behandeld worden: het
gezm, de school, het internaat, het jeugdwerk, het bedrijf en communicatie-
vormen als lectuur, film, radio en televisie.

B. Vraagstukken betreffende de opvoedingsaspecten: nl. de lichamelijke op-
voeding, de intellectuele vorming, de karaktervorming, de ontplooiing van het
gevoelsleven, de esthetische vorming, de sociale vorming, het geslachtsverschil
en de verhouding tussen de sexen, de gewetensvorming, de religieuze opvoe-
ding, de harmonie der opvoedingsaspecten.

C. Vraagstukken betreffende de structuur van het opvoedingswezen en wel
de structuur van het katholieke en het nationale opvoedingswezen.

Het tweede deel van deze studie omvat een systematische en goed geordende
Uteratuuropgave, die betrekking heeft op de problemen, die in het eerste deel
aan de orde zijn gesteld. Men vindt in dit overzicht uitsluitend boeken,
brochures, rapporten en tijdschriftartikelen, die in de nederlandse taal zijn
gesteld en die merendeels in de laatste tien jaren zijn verschenen.
Met het samenstellen van deze publicatie hebben de beide auteurs uitstekend
werk verricht. Deze uitgave is n.l. waardevol voor de pedagogiek leraren van
de kweek- en nijverheidsscholen, de docenten voor de middelbare akten
pedagogiek en de scholen voor maatschappelijk werk, de studenten in de
pedagogiek en de psychologie, en al die leerlingen en cursisten die vanwege
hun studie een pedagogische scriptie schrijven. In deze uitgave vindt men
instructieve overzichten, scherp geformuleerde problemen en goede documen-
taties.

In het bijzonder is het verheugend, dat de literatuurlijsten werkelijk
,,Katholiek" zijn, zodat publicaties, die vanuit een andere levens- en wereld-
beschouwing zijn geschreven, eveneens in grote getale zijn vermeld.

j. h.n. grandia

ernst michel: Het Huwelijk. Een anthropologie van het geslachtelijk samen-
zijn. Ned. vert. Dr.T.J.Langeveld-Bakker. Uhg. G. F. Callenbach N.V. -
Nijkerk 1955. 261 pg. Prijs ƒ8,90.

Door een betreurenswaardige samenloop van omstandigheden bleef tot nu
toe een bespreking van dit belangrijke boek in ,,Paedagogische Studiën"
achterwege. Wij willen met de volgende beschouwing gaarne trachten dit ver-
zuim zoveel mogelijk goed te maken. Prof.Dr.J.H. van den Berg noemt in zijn
,,Woord vooraf bij de Nederlandse uitgave"» dit werk „het beste tot dusver
geschreven boek over het huwelijk". In hoeverre deze uitspraak in zijn abso-
luutheid juist is, kunnen we gerust in het midden laten; over blijft naar onze
mening in elk geval dat Michel met zijn werkelijk diepgravende bespreking
een uiterst waardevolle bijdrage heeft geleverd t.a.v. de hedendaagse proble-
matiek van het huwelijk. Terecht zegt de auteur in zijn „Woord vooraf bij de

1 De oorspronkelijke titel luidt: „Ehe". Onder deze titel verscheen het in 1948 bÜ
het Ernst Klett Verlag te Stuttgart.

-ocr page 113-

afl. 2 boekbecxjrdelingen 107

eerste druk" dat „het zwaartepunt van dit boek ligt in de anthropologische
beschouwingen en principes, van waaruit het is opgetrokken." Dit blijkt tel-
kens weer, het gehele boek door, maar komt het duidelijkst naar voren in de
slotparagraaf van het tweede hoofdstuk, welke tot titel draagt: „Het geloof
bepaalt onze ethiek", en in de tweede paragraaf van het derde hoofdstuk, ge-
titeld: ,,Over christelijke anthropologie". Michel noemt zijn anthropologie
..bijbels-christelijk", wat voor hem in de eerste plaats wil zeggen: „dat de mens
in aanleg een wezen is, dat op een persoonlijke ontmoeting met het Gij is ge-
richt, dat hij als de transcendente machten tegenover zich geplaatst ziet. Want
pas dan wordt hij in de volle zin: mens. Het gebied, waarop dit in de mens
geschiedt, is het gebied van zijn vrijheid. Want de mens is niet vrij op zichzelf,
maar in de wijze, waarop hij al of niet gericht is op het transcendente. Zo
menen wij ook, dat Karl Jaspers tegenwoordig de vrijheid van dc mens ziet,
nl. primair uit een oogpunt van zijn al of niet gericht zijn op de transcendente
Werkelijkheid van God. En het geloof ziet hij als een daad-werkelijk gericht-
zijn op deze transcendentie", (pg.237).

Vanuit dit uitgangspunt ontwikkelt Michcl, die tot de rooms-katholieke kerk
behoort, maar die zowel t.a.v. de geloofsverkondiging van deze kerk, als t.a.v.
de protestants-christelijke op velerlei punten ccn vrij scherpe critiek laat
boren, tot een eigen visie op het vraagstuk van dc crfzondcn, van het „leven-
onder-dc-wct", van dc verhouding van geloof en ethiek. En vanuit zijn ge-
dachten omtrent deze centrale problemen volgt dan zijn opvatting van het
huwelijk en van de taak die aan de man cn de vrouw daarin is toebedeeld. Hij
betoogt uitvoerig hoe cn waarom in onze dagen het huwelijk in zo vele ge-
vallen, ook in dc z.g. „goede huwelijken" veelal toch niet meer is dan ccn
^hijn-huwelijk, omdat het in wezen slechts een schijn-ontmocting is, waar-
door aan het huwelijk het meest wezenlijke, nl. het karaktcr-van-cen- sacra-
ment-te-zijn blijft ontbreken. Naar zijn mening behoort inderdaad dit sacra-
"ncnt-zijn tot het wezen van het huwelijk zelf, voor wclkc opvatting hij vooral
steun vindt in het werk van Martin Bubcr: „Sinnbildliche und Sakramcntale
Existcnz im Judcntum". Het is dus niet iets wat door dc kerk - door geen
enkele kerk - aan het huwelijk kan of moet worden toegevoegd (pg. 63 e.v.).
m dc werkelijk cchte huwelijken werkt dit sacramentele vanaf het begin, maar
het komt slechts langzaam tot volledige ontplooiing, zodat ook het huwelijk
zodanig pas langzamerhand tot zijn volle ontplooiing kan geraken. En in
"'t gebeuren zijn lichaam cn geest niet twee gescheiden grootheden, maar
Normen ccn wezenlijke eenheid. Dit gebeuren is niet afliankclijk van dc goede
of een „moreel besluit" van de beide partners (pg. 48), maar berust op ccn
'Undamentecl, „ja-zcggcn" tot elkander cn tot dc fundamentele Eenheid, die
de oergrond van al het bestaande is. In dit opzicht staat het ook niet los van
"et als-pcrsoncn-acticf-zijn van dc beide partners, die als opdracht hebben
'•elkander tc ontraadselen" (pg. 32). Dc rol die daarbij toebedeeld is aan dc
nian verschilt volgens Michcl vrij sterk van die van dc vrouw, wat in verband
^taat met vrij diepliggende geestelijke verschillen. Ook deze problemen worden
Ê^ondig besproken. Belangrijk is ook wat dc auteur naar voren brengt over
ρ Verhouding van „huwelijk cn gezin", waarbij hij o.a. zegt, dat het gcslachts-
even wel van dc vrouw ccn moeder maakt, doch niet van dc man een vader"
^Pg. 182). „Het vaderschap ontstaat niet als lichamelijk vaderschap, maar

-ocr page 114-

afl. 2 boekbecxjrdelingen 3490

dankzij een vaderlijke adoptie specialiseert het zich op de kinderen, die hijzelf
heeft verwekt." (pg. i86).

Het gezin heeft dan ook een eigen functie, niet los van, maar wel te onder-
scheiden van die van het huwelijk, dat dus ook een eigen-waarde heeft, los
van zijn betekenis voor de gezinsvorming.

Het is ondoenlijk al de problemen te bespreken, die in het boek van Michel
ter sprake komen. Wij hebben slechts getracht in het bovenstaande te doen
uitkomen, hoe het in deze studie inderdaad om zeer belangrijke vraagstukken
gaat en dat een kennisnemen van de bespreking daarvan ten zeerste de moeite
loont. H.N.

Van het internationale vlak

Het International Bureau of Education te Genève, dat tegenwoordig werkt
onder de auspiciën van de Unesco en door dit wereldlichaam mede wordt ge-
financierd, heeft in 1958 wederom een tweetal rapporten de wereld ingezonden:

No. 192 Facilities for education in rural areas, en

No. 194 Préparation and issuing of the primary school curriculum.

Beide zijn weder tot stand gekomen door middel van uitvoerige vragenlijsten,
gericht tot de Ministeries van Onderwijs in de verschillende landen. De ant-
woorden zijn in een algemeen overzicht samengevat. Daarna volgen bespre-
kingen per land.

Dit procédé wordt nu zo jaar in jaar uit op de meest uiteenlopende onder-
werpen toegepast. Vroeger, toen het Bureau slechts weinig leden telde, voor
een beperkt aantal landen. In de genoemde publikaties voor niet minder dan
74 landen! Het begint met Afghanistan en eindigt met Joego-Slavic.

Ik heb bijna al deze boeken in mijn kast staan. Meer dan een meter plank-
ruimte! Ik ben er nooit toe kunnen komen zc te lezen. Ze zijn principieel on-
leesbaar. Ik heb voorts nog nimmer gezien, dat in studies, welke zich met de
vergelijkende opvoedkunde bezig houden, van deze werken gebruik is gemaakt.
Om volledig te zijn: óók niet in andere studies.

De verklaring is dat deze werken ten onrechte doorgaan voor comparative
studies, zoals op het titelblad staat afgedrukt. Het zijn pure feitenverzamelin-
gen, welke enigermate systematisch zijn geordend, maar die nu juist datgene
missen wat ze tot bijdragen aan de wetenschap der vergelijkende opvoedkunde
zou kunnen bestempelen. Het bezwaar is niet dat ze zich tot ccn bepaald as-
pect der onderwijsorganisatie beperken. Dc studie der vergelijkende opvoed-
kunde kan wèl varen bij dc benaderingswijze, welke als de„problcm approach"
bekend staat. Het punt is dat de oplossingen, welke verschillende landen voor
hun onderwijsproblemen gevonden hebben, slechts interessant zijn wanneer
wij ze kunnen zien in dc socio-culturele context, waarin ze thuis behoren. Men
moet nagaan, welke maatschappelijke krachten in een land werken: sociale,
economische, geestelijk-zedelijke; hoe het patroon van instellingen er is opge-
bouwd; tegen welke geografische achtergrond zich de verschijnselen afspelen,
enz. Daartoe moet materiaal bijeengebracht worden uit een diversiteit van we-
tenschappen, waarbij die van dc geschiedenis niet mag worden vergeten. Dan
kan gezette studie ons leren door welke invloeden dc onderwijsorganisatie
wordt bepaald en gewijzigd. In zulk ccn veelomvattend verband kan dc solutie,

-ocr page 115-

afl. 2 boekbecxjrdelingen 109

Welke ergens voor een bepaald onderwijsvraagstuk is gevonden, een zekere
graad van belangwekkendheid erlangen, welke bij de pure juxtapositie van
feiten, die wij gerust ,,domme feiten" kunnen noemen, ten enenmale ont-
breekt.

Het wordt tijd deze werkzaamheden eens te reorganiseren. ph.j.i.

dr.a.nanninga-boon: Denken en taal. J.B.Wolters, Groningen 1958.

Dr. Nanninga-Boon heeft haar uitgebreide ervaring in het onderzoek en de
behandeling van kinderen met lees- en spellingsstoornissen in dit nieuwe
werk - waarvan het eerste deel vooral de diagnose behandelt - verwerkt. Met
de haar eigen zorg en inventiviteit beschrijft zij een reeks gevallen, die zij ter
illustratie van een poging tot indeling der kinderen in een aantal groepen heeft
gekozen.

Centraal staat voor de schrijfster een tweetal groepen, waarbij de stoornis op
een relatief geïsoleerd tekort in de beheersing van de taal zijn wortel vindt:
Woordblinden en woorddoven. Allereerst bespreekt zij de woordblinden; kin-
deren waarbij de storing meestal familiair voorkomt. Dc specificiteit van de
aanleg leidt tot kenmerkende verschijnselen op allerlei gebied. Uit die op het
taalgebied noemen wij: op jeugdige leeftijd een grote gemakkelijkheid in het
naspreken van (eventueel onbegrepen) taal, als het kind daarin gevoelsmatig
''laar iets beleeft; later moeilijkheden met woorden die betrekking hebben op
gebieden, die buiten het vlak van de concrete belevingen liggen, en met het
Opnemen van het conventionele vormensysteem der taal. Deze kinderen
denken overwegend vanuit de beleefde betekenis, die het uitgedrukte voor hem
beeft; die beleving is primair, en tot een bezinning op het vormsysteem der
taal (bv. het analyserend beluisteren van de klanken in de woorden, het zich
realiseren van de grammaticale structuur van de taal die wij gebruiken),
komen zij niet gemakkelijk.

Vervolgens noemt de schrijfster de woorddoven. Dit zijn kinderen met een
sterk vertraagde taalontwikkeling. Lang heeft het geluid voor hen overwegend
de betekenis van een vitale aandoening in dc zin van Ellcrbcck; de ontdekking,
dat deze aandoening iets representeert, komt laat tot stand. Voor deze kin-
eren zou ook later de taal veel minder dan voor de vorige groep verbonden
met betekenis; betrekkelijk gedwee lezen zij ,.spellend", zonder zich tc
°ekommcrcn over de betekenis, die dc zo gevonden woorden hebben. Gecom-
Pjiceerd wordt dit beeld overigens door het feit, dat audiologisch onderzoek
y een aantal dezer kinderen defecten in de gcluidspcrccptic aanwijst.
2icn wij deze eerste tweedeling, dan komt ons wel sterk de opmerking van
^chenk (Grewel, F., Schenk, V. W. D., Bladergroen, W. J.: Leeszwakke kin-
^^'en, Purmerend z.j. blz. 32) in gedachten naar aanleiding van Nanninga-
f'oons vorige bock: „liet woordblinde kind", dat dc beschreven woordblinde
■langen kennelijk woorddoof is. Is het niet zo, dat Nanninga-Boons groep der
J^oordblinden in wezen dezelfde storing vertoont als dc woorddoven, nl. een
^kort in het beheersen van het sywhoolsystcem der taal? Bij haar tweede
dc woorddoven, toont het zich reeds op laag niveau, nl. in het moei-
^^ni hechten van betekenis aan klankwoorden, zelfs met concrete inhoud.
'J de eerste groep, die dc schrijfster woordblind noemt, komt het tekort naar
"'en op een veel hoger niveau, nl. in de zuivere hantering van het vorm-

-ocr page 116-

afl. 2 boekbecxjrdelingen 3492

systeem der taal en het taalgebruik op abstract (althans niet met de eigen
concrete beleving corresponderend) niveau. Nanninga-Boon heeft ons dan
ook niet overtuigd van de wenselijkheid, de term woordblind te handhaven.
Ons eigen materiaal - ongetwijfeld minder groot dan dat van de schrijfster -
doet ons verder de vraag stellen, of het beeld der ,,woordbhndheid" - of
hchte storing in het gebruik van het symboolsysteem der taal in onze termi-
nologie - niet steeds pas tot de bekende lees-spellingsmoeilijkheden voert,
wanneer de totaalconstellatie van het kind daar aanleiding toe geeft. Wij
hebben in de algemene praktijk kinderen ontmoet met een analoge zwakte op
het taalgebied, die de lees-spellingsstoomissen niet hadden. Emotionaliteit en
algemene labiliteit, samen met sterke zintuigelijke aanspreekbaarheid, zijn
naar onze ervaring enkele zeer belangrijke bijkomende factoren voor hun op-
treden. Deze kritische opmerking doet echter niets af van onze waardering
voor de beschrijving der gedifferentieerde beelden.
Een derde groep bij Nanninga-Boon is die der psychisch gestoorden; kin-
deren die tengevolge van hun totale ontwikkeling fouten in de geschreven taal
zijn gaan maken, zonder dat er sprake is van de boven aanduidender wijs ge-
signaleerde grondstoring in het taalgebruik. Het is van groot belang, dat op
het bestaan van deze beelden nog eens met nadruk wordt gewezen door de
schrijfster. Nog teveel treft men in psychologische rapporten beschrijvingen
van persoonsbeelden aan, op grond waarvan de ter zake deskundige zonder
meer kan zeggen: ,,nu begrijp ik die lees-spellingsmoeilijkheden uit dat beeld
volkomen", terwijl dan in het rapport als los feit nog wordt toegevoegd
,,bovendien leidt Α aan dyslectie". Moge het boek hier verhelderend
werken!

Zo hebben wij grote waardering voor veel wat hier gegeven wordt. Des te
meer is het jammer, dat de theoretische bespreking van de gevonden afwijkin-
gen in de taal zo zwak is. Nanninga-Boon is hier o.i. door haar vroegere er-
varingen op ccn dood spoor gebracht. In haar experiment met een doof kind
(Het denken van het doofstomme kind) stootte zij op het feit van de „com-
plexgebondcnhcid" der taalvormen, die dit kind in de eerste jaren van de taai-
werving gebruikte: als het een bepaalde woordenreeks aan een bepaalde be-
leving verbonden had, was het niet in staat, om de woorden uit deze reeks uit
het geheel te lichten en elders te laten functioneren. Zo leidde b.v. begrijpen
van de zin „de knoop van de jas" niet zonder meer tot begrip van de samen-
stelling ,,de kruk van de deur", ook al waren de woorden kruk cn deur al
bekend. Deze voor het dove kind hoogst fundamentele constatering is nu bij
Nanninga-Boon geworden tot een overal gehanteerd principe in beschouwin-
gen over de taalontwikkeling, ja de totale ontwikkeling, ook van heel andere
dan dove kinderen. In dit bock geeft dat ccn sterke geforceerdheid aan het be-
toog. Om een enkel voorbeeld te noemen: Als Nanninga-Boon het feit ver-
klaart, dat de dyslectische kinderen zo vaak niet lezen wat cr staat, maar wat
zij dénken dat er staat, zegt zij, dat hen op deze momenten ccn totaalbeleving
en een daaraan vast verbonden klankenstroom te binnen schiet, waardoor zij
derailleren. Dat lijkt mij een sterke onderschatting van het taalniveau cn denk-
niveau van haar woordblinden. Wanneer een jongen uit mijn praktijk (die in
Nanninga-Boons terminologie zeker woordblind zou heten) leest over een
olifant, die bomen vertrapt en struiken met zijn slurf uitrukt, begint hij een
nieuwe zin met ,,de kronkelende slurf", terwijl er staat „een kolossale kop"·

-ocr page 117-

afl. 2 boekbecxjrdelingen 111

Hier was zeker geen aan een beleving gebonden vaste klankenstroom, die zo-
maar oprees; er was een zich ingeleefd hebben in de situatie, waarin nu sub-
jectief een nieuwe, aan deze situatie aangepaste voortzetting gedacht werd en
in taal uitgedrukt (een voortzetting, waaraan een geringe vormgelijkheid der
woorden „kronkelende" en ,,kollosale" even steun gaf). Elk van de woorden
in zijn taal heeft voor dit kind zeker een functie, zij worden naar behoefte in
nieuwe relaties geplaatst en drukken wisselende relaties uit: wat er ook fout
moge zijn in zijn taalgebruik, in zijn denken - er is geen sprake van een com-
plex-gebonden afrollen van taalgehelen.

Prineipeel zouden we het zó willen stellen: Nanninga-Boons theorie van de
taalgenese is gebaseerd op ervaringen uit het zeer speciale gebied van de taal-
ontwikkeling van het dove kind. Zij extrapoleert het daar gevondene naar de
taalontwikkeling van horende kinderen. Iets dergelijks is steeds een hachelijke
onderneming, zoals ook hier blijkt.

Voor wie voldoende kinderpsychologische kennis heeft om deze moeilijke
materie kritisch te bezien, een tot gedifferentieerd waarnemen en voortgezet
zoeken inspirerend werk. w.e. vliegenthart

«■i-a.van spanje: Het kind in de inrichting. 180 blz. Van Loghum Slaterus,

Arnhem, 1957.

De schrijver stelt, dat elke opvoeding voor de toekomst moet uitgaan van dc
gezinssituatie en dat de inrichting zich dus op het gezin moet oriënteren. Het
gesticht kan dit nooit benaderen of vervangen, want het zijn cn blijven twee
verschillende opvoedingssituaties. Hieruit volgt dat het gesticht doorgangsfase
naar het normale gezin moet zijn. Naar haar aard heeft dc inrichting een los-
sere persoonlijke band cn een grotere neutraliteit ten opzichte van het kind cn
dit moet ook. Veel aandacht schenkt Van Spanje aan de opvoeding in de
groep, die naar dc omstandigheden bij werk, sport cn vrije tijd, telkens weer
anders dient te zijn. Hij wijst op dc waarde van goede imitatie en identificatie
en waarschuwt tegen te veel doorpraten. Het boek is uitdagend geschreven cn
het zal veel tegenspraak oproepen. Door zijn scherpe probleemstelling geeft
het een goede bijdrage tot de discussie, want het laatste woord is hiermee niet
gezegd. De schrijver is m.i. tc pessimistisch in zijn poneren, dat dc inrichtings-
situatie „een kunstmatige creatie is, welke het kind geen enkele Icvensstatus
biedt, geen enkel bezit voorgoed verleent."

Alleen al omdat wij, naar hij zelf constateert, van de gezinnen der voogdij-
kindren, noch sociologisch, noch psychologisch enige gefundeerde kennis be-
zitten, kan dit niet zo maar beweerd worden. Voor wc gaan concluderen moet
eerst de vraag beantwoord worden, bij welke gezinssituatie in ccn bepaald ge-
val de inrichtingsopvocding aan moet sluiten. Toch is het goed dat dit bock in
deze vorm verschenen is, want ccn nieuwe oriëntering van dc gcstichtsopvoc-
ding is dringend nodig cn juist door dc scherpe toon kan het velen tot nadere

bezinning brengen. n.f.noordam

-ocr page 118-

afl. 2 boekbecxjrdelingen 112

l.deenenj.g.h.bokslag: Menseti to/e/j. Geïllustreerde Salamanders, Uitg.:

Querido, Amsterdam 1958. 223 pag.

Het boekje beoogt, zoals men in het voorwoord kan lezen, praktische infor-
matie te verschaffen aan diegenen die willen weten hoe een psychologisch ad-
viesbureau werkt. Het heeft dus generlei wetenschappelijke pretentie, maar zet
in eenvoudige taal met vermijden van vaktermen uiteen wat de voordelen zijn
voor de werkgevers om bij vacatures of personeelsuitbreiding een adviesbureau
te raadplegen, en probeert diegenen die zich aan een test moeten onderwerpen
gerust te stellen door hun enig inzicht te geven in de procedure en in de meest
gebruikelijke tests. Het boek is dus eigenlijk een voorhchtings- en propaganda-
werk voor de psychologische adviesbureaux, en zeker de moeite van het lezen
waard voor hen voor wie het bedoeld is.

Het moeilijke punt blijft mijns inziens altijd het geschreven rapport. Dit gaat
naar de werkgever, cn hoewel de candidaat een gesprek kan aanvragen naar
aanleiding van de test, blijft het gegeven advies voor hem geheim. Daarmee
dus wordt de onaangename situatie geschapen dat de afgewezen candidaat
weet dat er ergens een advies over hem ligt, dat hijzelf niet gelezen heeft, maar
dat eventueel aan derden ter inzage zou kunnen worden gegeven, bijv. bij een
sollicitatie. Zou de beroepsethiek niet kunnen eisen, wat dc schrijvers trouwens
zelf op pag. 169 suggereren, dat het rapport van een niet aangenomen sollici-
tant vernietigd wordt? Het is immers heel goed mogelijk dat het advies anders
zou luiden voor een andere functie.

Ik breng dit punt met des tc meer klem naar voren omdat in het Nederlands
Tijdschrift voor de Psychologie en haar Grensgebieden, Nieuwe Reeks deel
xiii, afl. 4 een uitvoerig artikel staat: „Rapport van de psycholoog aan de psy-
chiater", waaruit duidelijk blijkt hoe moeilijk het is, zelfs voor vakmensen,
om een geschreven rapport goed tc verstaan.

Het hoofdstuk over dc meest bekende tests is voor ccn outsider interessant
om te lezen. Het geeft enig inzicht in de meest voor de hand liggende conclu-
sies zonder te psychologiseren. Even vermeld ik dat in de Arbeitswoche für
Psychologie, gehouden te Bern in september 1958, gewaarschuwd is tegen het
blind uitwerken van dc Rorschach-tcst.

Mijn groot bezwaar tegen de psychologische adviesbureaux is, dat men ook
adviezen geeft over kinderen. Wat mij treft is dat, hoewel men uitvoerige stu-
dies maakt van dc bedrijven waarvoor men adviseert, cn tot goede bcdrijfs-
analyses in staat is, men t.a.v. dc school zich deze moeite niet getroost. Het is
voor mij trouwens de vraag of dc bedrijfspsycholoog tot ccn functionele
schoolanalyse voldoende bekwaam is. Met ccn enkel bezoek aan ccn school,
hoewel zelfs dit niet schijnt te gebeuren, is dit euvel niet verholpen.

Gaan de samenstellers van dit bock uit van de gedachte dat zc dc school-
problemen voldoende kennen omdat zc zelf op school zijn geweest? Dc af-
deling kinderen is blijkbaar een zij-branche van het bedrijf. Zou men niet beter
doen met deze bedrijfstak geheel af te stoten, en kinderen systematisch door tc
sturen naar de paedagoog, die daarvoor ccn speciale opleiding heeft gehad,
en dit niet alleen te doen in die gevallen waarmee men blijkbaar geen raad
weet?

Paedagogisch-Didactisch Instituut a. j. erdman schmidT

van dc Universiteit van Amsterdam.

-ocr page 119-

SCHRIFTELIJK ONDERWIJS VERDIENT MEER
AANDACHT

C.J.J.WIEDHAUP

Wanneer men de uitnodiging krijgt, in betrekkelijk kort bestek te
schrijven over de sociale, pedagogische en didactische aspecten van een
tak van onderwijs, die thans veel meer dan loo.ooo leerhngen op allerlei
gebieden en van zeer verschillend niveau langs specifieke wegen tracht
te benaderen en men aanvaardt deze invitatie, dan zijn er twee mogelijk-
heden. Of men lijdt aan een bedenkelijke overschatting van zijn publi-
cistische kwaliteiten, öf het gebied in kwestie is een terrein, dat nog prak-
tisch braak ligt. Aangezien ik meen, dat de tweede geopperde mogelijk-
heid de situatie juist tekent, durf ik op het verzoek van de redactie in
te gaan. Zowel uit sociologisch, pedagogisch als uit didactisch oogpunt
bezien, behoort het schriftelijke onderwijs namelijk in vele opzichten nog
tot de witte plekken op de opvoedkundige kaart.

En toch nemen aan dit onderwijs jaarlijks ten minste een 125.000 cur-
sisten deel, terwijl ook uit andere landen aanzienlijke aantallen deel-
iiemers worden gemeld. Een omvattende statistiek is er niet, daarom
enkele cijfers ter toelichting 1.

Het aantal leerlingen in de Verenigde Staten wordt op grond van ge-
gevens van de Home Study Council geraamd op ca i| miljoen (450 par-
ticuliere instehingen en 125 colleges). In ongeveer 10% van de public
bigh schools wordt voor speciale keuze-vakken van schriftelijke cursus-
sen gebruik gemaakt.

Ook Groot Brittannië kent verschillende omvangrijke instellingen,
Vooral op het terrein van de technische opleidingen.

in Frankrijk bestaat een nauw met de regering samenwerkend Centre
National d'Enseignement par Correspondance met 160 onderwijzers en
leraren, samenwerkend met 200 visiting teachers, dat alleen reeds tien-
duizenden cursisten telt (er zijn nog vele andere grote particuliere insti-
tuten). Op tal van terreinen vindt het schriftelijk onderwijs in de laatste
jaren ook in de U.S.S.R. toepassing. Volgens het Bulletin de Pédagogie
Soviétique van juni 1953 bestonden er in 89 pedagogische instituten af-
delingen voor schriftelijk onderwijs, die zich vooral belastten met appli-
^tiecursussen ten behoeve van onderwijzers met 40.000 deelnemers aan
de lagere en 16.000 aan de hogere opleidingen. Vrijwel in alle Europese
landen treffen we verder grote instituten aan (Zweden heeft 400.000 in-

' '947 werd door het C.B.S. hier tc lande een poging gedaan tot een raming, die
^nter op zeer grote moeilijkheden stuitte. Door 158 instellingen werden vragenlijsten
ngevuld, die ccn totaal aangaven van 89.596 cursisten, met een gezamenlijk jaarlijks
^eeld van meer dan 6 miljoen gulden. Thans raamt de Inspectie van het Schriftelijk
^nderwijs het aantal op dit ogenblik ingeschreven schriftelijk studerenden op onge-
^^er 125 i 150.000.

Paedagogische Studiën, xxxvi. 8

-ocr page 120-

114 c. j.j. wiedhaup 1959

geschreven leerHngen, in Noorwegen werden in 1957 ca. 120.000 cur-
sussen gevolgd, waarvan 17.000 collectief) terwijl ook in andere wereld-
delen dit schriftelijke onderwijs een grote rol speelt. In de eerste plaats
bij het onderwijs aan en de ontwikkeling van volwassenen, doch ook ten
behoeve van geïsoleerd wonende of lichamelijk gehandicapte kinderen.
In Australië heeft elke staat b.v. een goed georganiseerd stelsel van schrif-
telijk onderwijs, dat niet minder dan li % van de schoolbevolking be-
strijkt met tegen de twintigduizend leerlingen voor lager en middelbaar
onderwijs.

Nieuw Zeeland blijft daarbij niet achter en ook Zuid Afrika heeft een
uitgebreid systeem van (vooral ook hoger) schriftelijk onderwijs opge-
bouwd. In dit laatste land is de „Universiteit van Suid Afrika" in 1951
zelfs geheel omgezet in een correspondentieuniversiteit met 5500 studen-
ten.

Terloops stip ik nog aan de omvangrijke cursussen in Indonesië in het
jaar 1952, toen wekelijks 45000 onderwijzers schriftelijke lessen ontvin-
gen van de z.g. Balai Kursus, die onder leiding stond van het Ministerie
van Onderwijs, dat op deze wijze het plotseling ontstane grote tekort
aan Indonesische leerkrachten trachtte op te vangen.

Dit overzicht maakt overigens geenszins aanspraak op volledigheid.

Het is op zijn minst merkwaardig te noemen, dat een wijdverbreide
vorm van onderwijs als het schriftelijke, dat zich bovendien uitstrekt van
de eerste klas van het lager onderwijs tot en met een volledige universi-
taire opleiding -vrijwel alle vakopleidingen incluis-in pedagogische
kring tot dusver zo weinig de aandacht heeft gehad. Temeer, aangezien
er nog altijd een duidelijke groei van dit onderwijs zowel in de breedte
als in de diepte, merkbaar is. Sedert ik thans twaalf jaar geleden in Pe-
dagogische Studiën enkele ideeën mocht neerschrijven over „Taak en
Karakter van het Schriftelijk Onderwijs" (XXIIIe jrg. No. 9), is er op
dit terrein organisatorisch zo veel gebeurd en heeft onze ervaring zich
zo uitgebreid, dat verschillende daarin uitgesproken constateringen thans
als te generaliserend moeten worden beschouwd.

Men kan zeggen, dat in de geschiedenis van het schriftelijke onderwijs
de jaren na de Tweede Wereldoorlog een periode van krachtige groei,
consolidatie en gedeeltelijke sanering hebben gevormd. In ons land zo-
wel als overal elders ter wereld. Daar zijn oorzaken voor aan te geven,
die wij verder in dit artikel hopen aan te duiden. Zij dienen echter gezien
te worden tegen de historische achtergrond van het schriftelijke onderwijs.

Oorsprong en ontwikkeling

Hoe oud is deze onderwijstak of juister uitgedrukt: deze wijdvertakte
boom? Elk onderzoek daarnaar is doelloos wanneer niet eerst een andere
vraag is beantwoord en wel deze: wat verstaat men onder „Schriftelijk
Onderwijs"?

.ut

tii

-ocr page 121-

afl. 3 schriftelijk onderwijs verdient meer aandacht 115

Men kan bij zijn naspeuringen naar de oorsprong ervan zeer ver terug-
gaan, als men, zoals wel eens is gebeurd, ook het z.g. leerdicht daaronder
meent te moeten rangschikken. Dan kan men zelfs in de Veda's en de
werken van de Griekse filosofen al vroege voorlopers vinden, terwijl dan
bijvoorbeeld Jacob van Maerlant's „Spieghel Historiael" als een mid-
deleeuwse cursus geschiedenis en „Der Naturen Bloeme" als een schrif-
telijke leergang in de biologie moet worden beschouwd. Met alle waar-
dering voor de enorme didactische betekenis van deze werken in hun
dagen, er ontbreken enkele principiële elementen aan, die de verschaf-
fing van deze en latere populair-wetenschappelijke lectuur tot onderwijs
zouden kunnen maken. Immers, met het publiceren van zijn geschrift
eindigt de taak van de auteur. Welke invloed de inhoud daarvan op het
denken, voelen en willen van de lezer heeft, is een zaak waarvan hij
alleen maar het beste kan hopen. Hij spoort niet aan tot activiteit, hij
legt de lezer geen taakindeling op, hij biedt hem geen morele steun door
met hem in de situatie van gerezen moeilijkheden, deze samen tot op-
lossing tc brengen, opdat het inzicht kan verdiepen en op analoge vragen
door de leerling in de toekomst zelfstandig een antwoord kan worden
gevonden. Al zijn er in deze vormen van literatuur dus belangrijke di-
dactische elementen aan te wijzen-en dat geldt in onze letterkunde b.v.
ook voor de spectatoriale geschriften en Bildcrdijk-van onderwijs langs
schriftelijke weg is hier geen sprake omdat de twec-poligheid in de acti-
viteit van docent en leerling ontbreekt. Deze moet zich uiten in het stel-
len en beantwoorden van vragen zowel door docent als leerling, de op-
dracht tot het uitwerken van analyserende, samenvattende cn contro-
lerende werkstukken en de hulp bij het indelen van dc beschikbare tijd
door geleding van de leerstof. Vooral echter ontbreekt in deze leerdichten
de directe menselijke en persoonlijke relatie tussen leraar en pupil, die
het essentiële verschil is tussen onderwijs enerzijds cn voorlichting, in-
formatie en nicuwsvcrschaffing anderzijds.

Het onpersoonlijke geldt natuuriijk in veel mindere mate de andere
bron, waaruit men het tegenwoordige schriftelijke onderwijs als voortge-
komen kan beschouwen: de correspondentie.
Het brieven-schrijven was niet slechts ccn kunst, doch ook een doelbe-
wuste pedagogische en didactische techniek, die in vroeger eeuwen on-
der ontwikkelden veelvuldig werd toegepast. Vele brieven van ouders
aan kinderen zijn bewaard gebleven. Men denke aan die van Johan dc
Witt aan Anna of die van Maria van Reigersberch aan haar zoon.. Kan
zulke opvoedkundige correspondentie tot schriftelijk onderwijs wor-
den gerekend? Toch niet ... want behalve de omstandigheid dat deze
meestal voornamelijk in één richting verloopt, zc mist het stelselmatige,
toch ook een kenmerk van werkelijk onderwijs is.

Tnt ·' '
n/d - •j' ■

tc U'iHi^^^^^·

-ocr page 122-

3498 c. j.j. wiedhaup 1959

Wezenlijke kenmerken

Deze beschouwing over de vermeende historische bronnen van het schrif-
tehjk onderwijs heeft ons echter een aantal constituerende eigenschap-
pen daarvan getoond: het correspondentiekarakter, waarin zich een min
of meer persoonlijke verhouding tussen docent en leerhng manifesteert,
de twee-poligheid in de activiteit, de controle op de resultaten, de steun
en de stimulans die de docent aan de leerling geeft en tenslotte de stelsel-
matigheid en doelgerichtheid. Wanneer aan een van deze voorwaarden
niet is voldaan, kan men eigenlijk niet van schriftelijk onderwijs spreken.
En de vaststelling daarvan is niet slechts van theoretische doch boven-
dien van grote praktische betekenis. Zij kan van invloed zijn op het sub-
sidiebeleid van de overheid en komt in het geding wanneer de Inspectie
van het Schriftelijk Onderwijs -waarover hieronder meer-moet vast-
stellen of een bepaalde activiteit al dan niet onder haar jurisdictie valt.
Deze instelling werkt met de volgende definitie: „Schriftelijk onderwijs
is methodisch en didactisch verantwoorde overdracht van kennis ge-
paard aan inzicht, hoofdzakelijk door middel van het geschreven woord."
(Normenreglement).

Wij missen in deze omschrijving in de eerste plaats de genoemde twee-
poligheid, want de „overdracht" van deze kennis doet wel sterk denken
aan éénrichtingsverkeer, terwijl men zich afvraagt hoe men zich de over-
dracht van inzicht dient voor te stellen. In de basisnormen treffen wij
echter eisen aan, die enkele van de bezwaren welke men tegen de defi-
nitie kan koesteren, opheffen: „Er moet leiding gegeven worden aan en
controle uitgeoefend op de studie der cursisten, aan wie daartoe perio-
diek gelegenheid moet worden geboden schriftelijk werk ter correctie
en vragen ter beantwoording in te zenden, gebruikmaking waarvan zo-
veel mogelijk moet worden bevorderd."

Het is problematisch of deze „bevordering van de gebruikmaking van
de gelegenheid" nog wel tot onderwijs kan worden gerekend, maar het
is duidelijk, dat de opstellers van deze normen met de realiteit rekening
dienden te houden, welke bijvoorbeeld leert dat een absolute eis tot pe-
riodieke inzending van schriftelijk werk bij volwassenen gemakkelijk
een weerstand kan oproepen, die hen doet besluiten de cursus te staken.
Aan de andere kant zijn minder consciëntieuze inrichtingen voor schrif-
telijk onderwijs wel eens geneigd, de grootte van deze weerstand te over-
drijven, aangezien het achterwege blijven van ingezonden werk op het
budget een aanzienlijke vermindering van de post voor correctiegelden
betekent. Een aanzienlijke post, die in sommige gevallen 30% van het
lesgeld kan bedragen. Overigens komt naar mijn mening de noodzake-
lijke persoonlijke verhouding tussen docent en leerling in de I.S.O.-de-
finitie onvoldoende tot haar recht en wordt er in de omschrijving „hoofd-
zakelijk door middel van het geschreven woord", een mogelijke didac-

-ocr page 123-

afl. 3 schriftelijk onderwijs verdient meer aandacht 3499

tische vernieuwing afgedamd. Doch daarover hieronder meer. Het on-
derzoek naar het wezen van het schriftehjke onderwijs was immers nodig
om een nadere historische verkenning mogehjk te maken.

Een eeuw oud

Van schriftehjk onderwijs, dat inderdaad voldoet aan de hierboven ge-
noemde eisen, vinden we de eerste sporen in de tweede helft van de negen-
tiende eeuw. Nog sterk het karakter van gedeeltelijk geleide zelfstudie
had de z.g. methode Toussaint-Langenscheidt, waarmee in 1856/58 de
Berlijnse leraar in de Franse taal Toussaint tezamen met de Duitse filo-
soof en uitgever Langenscheidt een begin maakte. Zij spraken dan ook
zelf over „Unterrichtsbriefe zum Selbststudium Erwachsener".

Al spoedig kwamen er behalve de Franse lessen ook cursussen voor
andere talen, alle voorzien van fonedsche transcripties en maandelijkse
opdrachten tot het insturen van schriftelijk werk.

De oorsprong van schriftelijk onderwijs, dat uitgangspunt werd voor
initiatieven ook in ons land, vinden we echter in de Angelsaksische
Wereld. Zowel in Engeland als in de Ver. Staten zien we twee bronnen.
Van wel zeer uiteenlopende aard: de stroming van de „university exten-
sion", het uit sociaal idealisme voortgekomen volksontwikkelingswerk
omstreeks 1870 en rondom 1890 de grote behoefte aan technisch vak-
onderwijs die in verband stond met de snelle industrialisatie. Wat de
tmiversity extension betreft: in Boston, Mass., werd een „Society to
Encourage Studies at Home" opgericht en in New York in 1882 zelfs
een Correspondence University, die echter geen grote successen konden
boeken. Van veel meer betekenis werd dc afdeling Schriftelijk Onder-
wijs van de Universiteit in Chicago (1892); de lessen daarvan hadden
echter ook het karakter van hulpmiddelen om het aantal mondelinge
Colleges voor de studenten te verminderen. Dr. William Rainey Harper
kreeg dc leiding ervan; reeds in 1879 had hij Hebreeuws langs schrifte-
lijke weg gedoceerd en hij is president geweest van de zomerschool in
Chautauqua. In het jaar van Harpers dood (1906) waren in Chicago 1587
schriftelijk studerenden, ook buitenlanders, ingeschreven.

De oorsprong van dit werk in Chicago verdient onze belangstelling.

Lake Chautauqua werden elke zomer zeswcekse cursussen gehouden
Voor onderwijzers aan Methodistische zondagscholen, o.a. in dc mo-
derne talen. Geleidelijk groeide hieruit dc behoefte aan een follow-up
Voor de cursisten na deze zes weken en hieruit ontstond weer een vol-
ledig

instituut voor schriftelijk onderwijs, ook in andere vakken. Ten
slotte werd het zelfs mogelijk langs geheel schriftelijke weg universitaire
graden te behalen. Financiële moeilijkheden noopten de initiatiefnemers
achter in 1900 dit werk te staken. De gedachte werd echter door andeie
Amerikaanse universiteiten overgenomen. Thans hebben meer dan 50
daarvan een gezamenlijk aantal van 160.000 schriftelijk studerenden.

-ocr page 124-

3500 c. j.j. wiedhaup 1959

Kenmerkend voor deze groei werd de studie van Bittner en Maliory
„University Teaching by Mail" (New York 1933).

In Engeland was het de behoefte aan kadervorming voor de coöpera-
tieve vakbeweging die de stimulans werd voor het niet op het beroep
gerichte schriftelijke onderwijs. De leiders van Ruskin College in Ox-
ford zagen het schriftelijke onderwijs vooral als prikkel om plaatselijke
discussiegroepen te vormen.

De grote stoot kwam echter van de instituten die zich met de vooral
technische, doch ook wel administratieve, beroepsopleidingen gingen
bezighouden. In Engeland de „Pitman's Schools". In Frankrijk de om-
vangrijke „Ecole spéciale des travaux publics" (ontstaan uit een per-
soonlijke briefwisseling van Ir. Léon Eyrolles, administrateur van pu-
blieke werken in Parijs, met één van zijn personeelsleden!), die in 1900
reeds een 5000 leerlingen telde. Ook in andere landen treffen we soort-
gelijke inrichtingen aan, zij het dan op bescheidener schaal. Speciale
aandacht verdient echter het fenomeen „International Correspondence
Schools" in Scranton in de Ver. Staten, dat het prototype werd van de
commercieel gerichte instellingen voor schriftelijk vakonderwijs, die
we daarna op de gehele wereld ontmoeten. In de I.C.S. treffen we de
eigenschappen van dit onderwijs sterk vergroot aan.

Het was een inrichting die alleen kon ontstaan in het Amerika van de
gay nineties, met zijn overspannen geloof in moneymaking, zijn blind
vertrouwen in onderwijs en opvoeding en zijn mythe van krantenjon-
gens, die miljonair worden. Een van de taken van deze inrichting was
-aldus een directeur-„de uitvinders te vormen, die er op uit zijn de
999/1000 delen der waarheid te zoeken, die de mensheid volgens Edison
nog te vinden heeft." De oorsprong van de school is merkwaardiger-
wijze gelegen in een vragenrubriek over mijnbouwzaken in een plaatse-
lijk blad, die via dc correspondentie met lezers uitgroeide tot een schrif-
telijke mijnbouwcursus. Binnen een half jaar telde de inrichting reeds
1000 leerlingen en werd het aantal opleidingen sterk uitgebreid. In 1906
lieten zich per maand (!) reeds 6000 cursisten inschrijven, terwijl in dat
jaar 4.200.000 dollar werd ontvangen. In de eerste 15 jaar van het be-
staan der onderneming werd aan dc 4000 aandeelhouders (waaronder
veel oud-leerlingen) 2,3 miljoen dollar dividend betaald. Ook het fonds
van de inrichting (die meer cn meer weid tot een machtige bockenclub-
met-correspondentie) nam gigantische vormen aan en over dc reclame
(met 1200 colporteurs en 7 spoorwagons „met een luchtrem") spreekt
de directie uit die dagen zeer openhartig. „Wij zoeken onze leerlingen
niet bepaald in de beschaafde, welopgevoede standen-de enige vereiste
is, dat men Engels kan lezen cn schrijven. Het programma is samenge-
steld met het oog op mensen, die de allereerste beginselen der wiskunde
niet kennen, die een regelmatige cursus niet kunnen volgen en voor wie
men tot nu toe geen methode van onderwijs had gevonden. Wij weten.

-ocr page 125-

afl. 3 schriftelijk onderwijs verdient meer aandacht 119

dat tekeningen als: „Zijn uw handen vastgebonden?" „Aan welke kant
van de lessenaar staat U?" enz. de mensen tot nadenken zullen brengen,
als ze gedachteloos door het leven gaan en hun het allereerst op het
denkbeeld zullen brengen, dat er iets beters bestaat, wat zij kunnen be-
reiken. Indien wij slechts technische cursussen aankondigden, zoals wij
dat voor onze bepaalde scholen doen, zouden wij geen enkele aanvraag
om inlichtingen ontvangen, tegen dat wij er nu een twaalftal krijgen.
Waarom zouden we deze belangrijke waarheid niet verkondigen en
daardoor jongelui aanmoedigen om van de geboden gelegenheid gebruik
te maken aan onze grote en aan dergelijke inrichtingen?
Een van de eerste vereisten zou zijn een agentschap om er veel meer
mensen toe te brengen deze wijze van opleiding te verlangen. Indien
Carnegie zijn prachtige giften voor boekerijen wilde vermeerderen met
een half miljoen dollars per jaar om propaganda te maken voor de wel-
daden der opvoeding en voor de hulpbronnen in zijn bibliotheek voor-
handen, zou hij verbaasd staan over de toename van het aantal bezoe-
kers zijner boekenverzameling. De opwekkende aankondigingen in
tijdschriften en handelsbladen en de miljoenen circulaires, die alle
maanden in de clubgebouwen in de dorpen worden verspreid en ten-
toongesteld voor de uitstalramen van winkels en ateliers, brengen ons
belangstellenden.

Op de vraag naar inlichtingen bij het zien van de advertentie, antwoordt
het kantoor van het correspondentieonderwijs; en wanneer de sollici-
^nt aan een verkeersweg woont, worden zijn naam en adres opgegeven
aan de vertegenwoordiger van die streek; deze gaat hem opzoeken, ver-
schaft hem de gevraagde inlichtingen en haalt hem over zich te laten in-
schrijven." Even openhartig lezen wij iets verder in hetzelfde verslag
echter: „Het is buiten twijfel dat 50 % van de leerlingen van het onder-
lijs voordeel trekken".... Dc lengte van deze geciteerde gedeelten uit het
hieronder genoemde Nutsrapport moge een excuus vinden in de in-
structieve waarde die ze hebben voor ieder die de geschiedenis van het
Schriftelijk onderwijs, ook in ons land, van sociologische kant wil be-
laderen. In dc Ver. Staten, doch ook in ons land en elders, maakte dit
Soort propaganda-activiteiten het later nodig, adspirant-cursisten te gaan
beschermen tegen beloften van al te ijverige colporteurs en al te overtui-
gende advertentieteksten. Deze bescherming gaf in Amerika de stoot tot
een poging tot sanering door dc oprichting van de Home Study Council
O926) en te onzent door de Inspectie van het Schriftelijk Onderwijs
<'947).

Nederland

^ver de allereerste ontwikkelingen van het schriftelijke onderwijs in
^ederland licht een Nutsrapport van 1908 ons in („Rapport over On-
derwijs per Correspondentie"). Uit de bespreking van de resultaten van

-ocr page 126-

120 c. j.j, wiedhaup i959

een ingestelde enquête blijkt, dat de eerste „postschool" waarschijnlijk
die van de heer Rauwerda in Leeuwarden was, welke reeds vóór 1890
Nederlandse taal, schrijven, rekenen, aardrijkskunde, geschiedenis en
wiskunde per brief onderwees. Eén brief per week, met een lesgeld van /3,-
per kwartaal. Hij maakte daarbij gebruik van bestaande leerboekjes
en gehectografeerde bladen met opdrachten. Het was echter nog een on-
miskenbaar éénmansschooltje. In 1890 telde het totaal 31 leeriingen
(van wie 18 voor Nederlands). Geadverteerd werd in„Rechtvoor allen",
„Fries Volksblad", „Groninger of Radicaal Weekblad". De Postschool
sderf al spoedig uit toen meester Rauwerda „in Stiens bij Leeuwarden
ander rendabel werk kreeg." W.H.Jintes, hoofd van de school, ver-
bonden aan de Nederlandse Fabriek (= Werkspoor) in Amsterdam,
deed in die dagen ijverige, hoewel vruchteloze pogingen om tot de orga-
nisatie van schriftelijke cursussen op het terrein van de techniek te ge-
raken.

Rond 1900 waren er reeds verschillende kleine instellingen, vooral op
het terrein van de handelsopleiding, terwijl de opleiding voor de hoofd-
akte van Holthuizen, die in 1905 reeds 200 cursisten telde, met name
moet worden genoemd.

Een mijlpaal in de ontwikkeling van het schriftelijk onderwijs in Neder-
land werd echter de stichting van de instelling die als de grote pionier
hier te lande moet worden beschouwd en die nog altijd een vooraan-
staande plaats inneemt in het technische onderwijs: P.B.N.A. te Arn-
hem. De behoefte aan opleidingen van reeds in het bedrijf werkzaam,
toezichthoudend personeel was door de ontwikkeling van de techniek
zo groot geworden, dat velen zich moesten behelpen met de hierboven
besproken buitenlandse cursussen. In 1913 echter werd na de combi-
natie van het „Bouwkundig Instituut" van E. J. Rotshuizen en het
Ingenieursbureau van F. Wind het Polytechnisch Bureau Nederland te
Arnhem gesticht, dat door zijn degelijkheid en betrouwbaarheid de
hoofdrol in het technische schriftelijke onderwijs in ons land zou gaan
spelen. Grote tegenslagen, doordat al een jaar na de oprichting de Eerste
Wereldoorlog uitbrak, werden overwonnen en geleidelijk aan groeide
P.B.N.A. uit tot een instelling, die onder patronaat van het Kon. Insti-
tuut van Ingenieurs zeker 100.000 technici in vele verschillende branches
heeft opgeleid.

Het valt buiten het bestek van dit artikel hier uitvoerig de groei van
het schriftelijk onderwijs in Nederiand te schetsen als resultante van de
opkomst en het verdwijnen van honderden instituten. Evenmin kan hier
de uitbreiding ook maar aangeduid worden van hun arbeidsveld dat te-
recht of ten onrechte vrijwel alle gebieden van het mondelinge onderwijs
ging bestrijken en in cursussen voor „persoordijkheidsvorming" e.t.q.

-ocr page 127-

afl. 3 schriftelijk onderwijs verdient meer aandacht 121

zelfs een uitgesproken pedagogische of quasi-pedagogisch karakter kreeg.

Door het noemen van een tweetal namen van instellingen willen we
echter het begin van nieuwe groeifasen in het schriftelijk onderwijs aan-
duiden, al wil daarmede geenszins gezegd zijn, dat bedoelde instellingen
exclusief zijn ten aanzien van de ontwikkelingen die ze inluidden.

In de eerste plaats-het moge de auteur van dit artikel vergeven wor-
den-de organisatie van schriftelijk onderwijs door de Stichting voor
Volksontwikkeling IVIO (1936) in Amsterdam, die destijds onder voor-
zitterschap van Prof. Dr. Ph. Kohnstamm en thans van Prof. Dr.
Ph.J.Idenburg-meer dan tot dusver de uitkomsten van modern didactisch
onderzoek ging toepassen in het schriftelijk onderwijs en dit laatste tot
een niet meer weg te denken component ging maken van het volksont-
wikkelingswerk. Daardoor werd het schriftelijk onderwijs zoals dit door
de Stichting IVIO wordt gegeven enerzijds een directe voortzetting van
de cultureel gerichte arbeid waarmee de „university extension" was be-
gonnen, anderzijds specialiseerde zij zich op de algemene vorming en
de elementaire beroepsopleiding van volwassenen. Verheugend is daar-
bij de zeer nauwe samenwerking in het stichtingsbestuur van vertegen-
woordigers van de belangrijkste wereldbeschouwingen.

Kenmerken de letters PBNA vooral de betekenis van het schriftelijk
onderwijs voor een technische vakopleiding die in het industrialisatie-
Proces onmisbaar is en het woord IVIO de didactische en sociaal-peda-
gogische vernieuwing van dit werk, de lettercombinatie NSSC is een
begrip geworden voor het feit dat opvoeding en onderwijs een eigen
Vorm en een pas wezenlijke inhoud krijgen op dc bodem van een levens-
beschouwing.

Het Nederlands Schriftelijk Studiecentrum te Culemborg onder directie
Van Pater Gratia ter Haar o.e.s.a., werd in 1946 opgericht en omschrijft
zyn taak aldus: „het wil de wetenschap verbreiden; het wil jonge mensen
gelegenheid bieden tot intellectuele vorming, maar tot intellectuele
Vorming welke staat in het licht van het levende geloof. Intellectuele
Vorming wordt beheerst door mentaliteit, zij brengt niet alleen een zeker
"Weten" bij, doch ook een besef van de waarde van het weten, cn hier
'"aakt men het leven en de levensbeschouwing. Vele vakken impliceren
meer dan eruditie; zij brengen ook een waardering bij."

Het is duidelijk, dat met de toepassing van deze in ons Nederlands peda-
gogische denken vrijwel algemeen aanvaarde richtlijn, ook het schriftelijk
Onderwijs eerst recht tot opvoedingsarbeid is geworden. Het is evenzeer
duidelijk, dat een nauwe samenwerking van de verschillende bevolkings-
groepen-met behoud van de principiële standpunten-ook hier zal moe-
ten helpen voorkomen, dat veel didactisch werk in triplo wordt gedaan.

Inmiddels is het NSSC uitgegroeid tot een instelling die duizenden
cursisten op zeer verschillende gebieden heeft opgeleid.

-ocr page 128-

122 c. j.j. wiedhaup 1959

Met name dienen genoemd te worden zijn wekelijkse contact-bijeen-
komsten gedurende de week-ends. Daar komen wekelijks enige honder-
den cursisten samen voor kosteloos aanvullend onderwijs, doch vooral
ook voor vorming.

Het laat zich aanzien, dat zich in de nabije toekomst meer en meer twee
grote categorieën van instellingen binnen het Nederlandse !>chriftelijk
onderwijs zullen gaan aftekenen. Die met een bewust dienende taak-
welke overigens onder welke organisatievorm ook, behoorlijk beloond
mag worden-en die instellingen, hoe zij zich ook presenteren, voor welke
de commerciële resultaten op korte termijn primair zijn.
Zoals gezegd: dit historische overzicht is zo onvolledig dat van een
overzicht eigenlijk nauwelijks sprake is. Het heeft geen andere pretentie
dan enige ontwikkelingsfasen aan te duiden en enkele essentiële kenmer-
ken op te sporen, die de weg kunnen wijzen bij het onderzoek naar soci-
aal-pedagogische betekenis ervan.

De sociale en opvoedkundige betekenis

Elk onderwijs, ook het schriftelijke, heeft een individueel- en een soci-
aal-pedagogische kant, die echter in de praktijk nooit gescheiden kun-
nen worden. Maar al is geen scheiding mogelijk, een onderscheiding
tussen deze twee activiteiten is bij een nadere beschouwing van het
schriftelijke onderwijs van veel belang.
Zoals bij zoveel vormen van georganiseerd onderwijs, waren het de
maatschappelijke behoeften, die er de stoot toe gaven en kwamen de
positieve individueel-pedagogische kanten ervan eerst in de loop van
de tijd naar voren.

Leerlingendichtheid

Het verschijnsel kan zich daarbij uiteraard voordoen, dat er wel een alge-
meen maatschappelijke behoefte wordt gevoeld om een bepaalde oplei-
ding, vormingscursus e.t.q. in het leven te roepen, doch dat daarvoor
binnen een bepaalde geografische kring (waarvan de straal o.m. door de
frequentie en het bereik der beschikbare verkeersmiddelen wordt be-
paald) niet voldoende leerlingen worden gevonden om een economisch
en financieel verantwoorde organisatie mogelijk te maken. Het ligt voor
de hand, dat dit verschijnsel zich sterker zal voordoen naarmate het
doel van de opleiding een exclusiever karakter heeft. Als typerend prak-
tijkvoorbeeld mogen we noemen een cursus, waarin verpleegsters, die
een of meer jaren in een Engels sprekend land willen gaan werken, de
Engelse ziekenhuisterminologie wordt bijgebracht. Het is duidelijk, dat
afgezien misschien van een enkel groot bevolkingscentrum, organisatie
van een mondelinge opleiding daartoe in groepsverband, vooral ook
met het oog op de onregelmatige diensten, als uitgesloten moet worden

-ocr page 129-

afl. 3 schriftelijk onderwijs verdient meer aandacht 3505

beschouwd. Hier ontstond toen een schriftehjke opleiding, die voortref-
felijk werk heeft gedaan.

Kan een te geringe „leerlingendichtheid" voor het mondeling groeps-
onderwijs dus zelfs in het dichtbevolkte Nederland bestaan, des te meer
zal dit verscliijnsel zich voordoen in dun bevolkte gebieden. Wij zien
dan ook juist daar (Australië, Zuid Afrika, Zweden) het schriftelijk
onderwijs tot grote bloei komen. En ditzelfde geldt het onderwijs
aan landgenoten en vooral kinderen van landgenoten in het buiten-
land. Met behulp van huisonderwijs (dat slechts een aantal trekken
met het schriftelijk onderwijs gemeen heeft, doordat het gegeven
Wordt door tussenkomst van de ouders) geeft de Stichting IVIO bijvoor-
beeld Nederlands lager onderwijs in de meest afgelegen delen van de
gehele wereld aan kinderen van ouders, die op ondernemingen wonen,
tot de diplomatieke dienst behoren enz. Hoezeer het de geringe leeriin-
gendichtheid was, die tot deze vorm van onderwijs leidde, blijkt uit de
spontane groei van „klasjes" onder een al dan niet bevoegde leerkracht,
zodra een aantal huisonderwijs-kinderen in één plaats komen te wonen.
Een spontane groei, die slechts bevorderd mag worden. Het is mogelijk,
dat in een bepaald milieu-men denke aan een bedrijf-wel voldoende
leerlingen aanwezig zijn om een cursus te formeren, doch dat het uit
Produktie-overwegingen uitgesloten moet worden geacht, deze allen te-
gelijk te onttrekken aan het dagelijkse werk. Ongetwijfeld zal verdere
mvoering van het part time-stelsel, vooral in kleinere bedrijven, in dit
Opzicht nog ernstige moeilijkheden kunnen scheppen. Ook in dat geval
kan schriftelijk onderwijs uitkomst bieden. De lessen kunnen uitgewerkt
Worden in de daarvoor beschikbare uren, zo mogelijk onder leiding en
•net behulp van een mentor, een figuur die wij hoe langer hoe meer zien
Optreden waar schriftelijke cursussen in groepsverband worden uitge-
werkt. Dc mentor is niet slechts het organisatorische middelpunt van de
Schriftelijke opleiding doordat het contact met het Instituut over hem
loopt, doch hij is ook en vooral degene die dc leerlingen over bepaalde
''Moeilijkheden en inzinkingen heen helpt. Belangstelling en een redelijke
algemene vorming zijn op vele terreinen voldoende voor deze mentor,
^^ngezien het direct didactische gedeelte van het onderwijs wordt ver-
zorgd door het Instituut.
Een extreem geval van geringe leerlingendichtheid treffen we natuuriijk
wanneer het leeriingen betreft, die om de een of andere reden ge-
ïsoleerd zijn. Bijvoorbeeld bij zeelui, bij patiënten, thuis zowel als in
inrichting, of bij gedetineerden. In tal van strafgevangenissen wordt
door de laatsten ijverig gestudeerd, terwijl het hun zelfs mogelijk wordt
gemaakt-uiteraard ter plaatse-examens af te leggen.

Pionierswerk

tiebben we gezien, hoe aldus een tekort aan leerlingen binnen een be-
Paalde kring het noodzakelijk kan maken een tak van onderwijs schrif-

-ocr page 130-

124 c. j.j. wiedhaup 1959

telijk te geven, ook een gebrek aan geschikte les-lokahteiten kan daar-
toe leiden en vooral ook een gebrek aan docenten. En dat betreft dan
in de eerste plaats onderwijs in nieuwe vakken, waarvoor nog geen do-
centen zijn opgeleid.

Hiermede komen wij op een punt, waar de grote maatschappelijke be-
tekenis van het schriftelijk onderwijs duidelijk wordt. In een samenleving
die gekenmerkt wordt door een grote dynamiek, zullen op elk willekeu-
rig ogenblik nieuwe opleidingen nodig zijn, vooral opleidingen, die uit
directe maatschappelijke behoeften voortspruiten. Deze behoeften ko-
men voort uit de snelle evolutie van de techniek, de steeds verder gaande
structurering van ons sociale leven, de sociaal-geografische veranderin-
gen tengevolge van planologische ingrepen, toeneming en intensivering
van communicatie-middelen, de sociale gezondheidszorg zowel als alle
culturele activiteiten die op het geestelijke vlak tegen de schadelijke in-
vloeden van de snelle veranderingen een dam tracht op te werpen en die
de gewijzigde verschijnselen zelf trachten te integreren in nieuwe cultuur-
vormen. In vele gevallen zal het dan de aangewezen, ja dikwijls de enig
mogelijke weg zijn, met zulke opleidingen schriftelijk een begin te mak-
ken. Immers op deze wijze, kan vanuit de organisaties, die de behoeften
het sterkst gevoelen en de remedies het best kennen, centraal „leerstof"
worden gecomponeerd en kunnen de mogelijk nog zeer schaarse auteurs
en docenten worden opgespoord die voldoende kennis van de nieuwe
ontwikkelingen hebben om mee te werken. Het zal dan echter ter ver-
mijding van beunhazerij op didactisch terrein volstrekt noodzakelijk
zijn, dat deze organisaties gaan samenwerken met inrichtingen, die ge-
specialiseerd zijn op het gebied van het schriftelijk onderwijs en daarop
ervaring hebben opgedaan. Door een streven naar onverantwoorde pe-
dagogische autarkie zijn in het verleden heel wat uitstekende initiatieven
verzand.

Is eenmaal een schriftelijke cursus ontstaan en heeft deze een aantal
leerlingen afgeleverd, dan kan deze worden tot een kristallisatiepunt,
waarom mondelinge groepsopleidingen zich kunnen formeren, wanneer
daaraan behoefte bestaat. Omgekeerd ligt het op de weg van de schrifte-
lijke opleiding, daaraan dan van harte mede te werken en ook hier elke
neiging tot cursus-chauvinisme te onderdrukken. De instelling voor
schriftelijk onderwijs, die trots op haar sociaal-pedagogische taak is,
dient te weten, dat het nu eenmaal de tragische opdracht van elke op-
voeder is: zichzelf overbodig te maken.

Samenvattend meen ik te mogen vaststellen, dat de grote sociaal-peda-
gogische betekenis van het schriftelijk onderwijs ligt in het oplossen van
het vraagstuk der te geringe leeriingen-dichtheid, maar vooral ook in
de pioniersarbeid die het kan verrichten doordat het, veel soepeler dan
het mondelinge groepsonderwijs, de snelle maatschappelijke groei kan
bijhouden.

-ocr page 131-

afl. 3 schriftelijk onderwijs verdient meer aandacht 125

Beperken wij ons hierbij tot de beroeps- en algemeen maatschappelijke
vorming, dit wil geenszins zeggen, dat op het vlak van de culturele vor-
ming geen taak voor het schriftelijk onderwijs zou zijn weggelegd. Een
dergelijke toepassing staat echter nog nauwelijks aan het begin van een
ontwikkeling, al vormt de culturele vorming vaak ongewild natuurlijk
een component van vele algemene en beroepsopleidingen. Naast de
radio-volksuniversiteit kennen wij echter-om een voorbeeld te noemen-
in ons land nog geen „schriftelijke" volksuniversiteit.

Herkansing

Bekijken we nu de betekenis van het schriftelijke onderwijs uit het oog-
punt van de leerling. Wie is die leerling? Enige jaren geleden is in de Ver.
Staten „the average pupil" bepaald. Het was een in het bedrijf werkzame
jongeman van 26 jaar en reeds gehuwd. Dit beeld komt overeen met een
Soortgelijk onderzoekje daar te lande gehouden anno 1908. De waarde
van de kennis van de „gemiddelde" leerling is natuurlijk zeer problema-
tisch, maar toch komen er enkele dingen in naar voren, die ook voor
ons land wel schijnen te gelden. Schijnen te geiden-want exacte cijfers
zijn niet bekend en wij dienen te volstaan met een algemene indruk.
Deze is dan, dat in het algemeen schriftelijk onderwijs voor mannelijke
cursisten vooral van betekenis gaat worden in het begin van de volwas-
senheid, in het bijzonder wanneer die onder invloed van huwelijk of
huwelijksplannen tekorten aan opleiding willen gaan inhalen, welke ont-
staan zijn doordat in het verleden bepaalde opleidingskansen niet zijn
benut of, tengevolge van milieu-omstandigheden, niet konden worden
benut. Dit laatste geldt, althans in ons land, zeker ook de vrouw, maar
■^oor haar vooral op wat latere leeftijd. Wordt bij de jongen het (toe-
komstig) huwelijk een stimulans om te gaan studeren, bij het meisje is
het uiteraard vaak het uitblijven daarvan, dat als zodanig werkt. Hoe
dit zij, het schriftelijke onderwijs biedt een belangrijke mogelijkheid
tot „herkansing", om het in een sportterm te zeggen. Dat deze in een
democratisch onderwijsstelsel niet mag ontbreken, spreekt vanzelf.
Juist doordat een schriftelijke les kan worden uitgewerkt in anders
Verloren ogenblikken, men geen tijd verliest met naar een cursuslokaal
te gaan cn de huiselijke sfeer niet behoeft te missen, ligt het voor de hand
dat in het bijzonder in de eerste huwelijksjaren het schriftelijke onder-
lijs in trek is en, vergeleken met mondelinge groepscursussen, grote
^Oordelen biedt. Althans uit het oogpunt van de leerlingen gezien: men
Zou zich kunnen voorstellen dat in tal van gevallen de opvoeder de voor-
keur geeft aan een ruimer sociaal contact gedurende de avonduren en
^an de mogelijkheid tot persoonlijke beïnvloeding. Men vergetc daarbij
®ehter niet, dat het aantal personen niet gering is, dat wel bereid is zich
Vrijwillig in de beslotenheid van het eigen huis verder te ontwikkelen,
doch dat onoverkomenlijke remmingen voelt opkomen bij de gedachte

-ocr page 132-

126 c. j.j. wiedhaup 1959

op latere leeftijd nog een cursus te moeten volgen, tezamen met onbe-
kenden en daarbij zich bloot te stellen aan kritiek.

Tenzij men deze personen op de een of andere manier therapeutisch
zou kunnen benaderen-wat natuurlijk slechts zelden het geval is-geldt
voor hen: schriftelijk studeren of niet studeren en het laatste alternatief
dan vaak met het gevolg dat de remmingen nog sterker zullen worden
door een gevoel van inferioriteit ten opzichte van collega's. Zeer in het
bijzonder geldt de arbeidstherapeutische werking van het schriftelijk
studeren voor langdurig verpleegde patiënten. Nergens kan, naar onze
ervaringen met vele patiënten, het schriftelijk onderwijs zulk goed werk
doen als in sanatoria en andere verplegingsinrichtingen. Hoe heilzaam
allerlei andere vormen van bezigheidstherapie ook kunnen zijn, schrif-
telijk onderwijs, voor zover dit tevens vakopleiding is, betekent tegelijk
een zich voorbereiden op een toekomst waarin men weer gezond zal
zijn en juist deze factor is van grote psychische betekenis voor de patiënt.
Tegelijk dient juist hier echter met klem te worden gewaarschuwd tegen
beunhazerij. Advies om te gaan studeren aan een patiënt mag slechts
gegeven worden met toestemming van de behandelende geneeskundige
en in overleg met een gespecialiseerde studie-adviseur, die het ziekte-
geval terdege kent en die weet welke mogelijkheden in de toekomst voor
de patiënt open liggen.

Begaafden

Voor een uiterst belangrijke categorie studerenden kan het schriftelijke
onderwijs van eminente betekenis zijn, zowel persoonlijk als maat-
schappelijk beschouwd. Wij denken hierbij aan de begaafden, die aan-
zienlijk meer kunnen dan de op het gemiddelde berekende klassikale
school hun in het verieden heeft gegeven en die bij het gaan volgen van
voortgezet klassikaal onderwijs (aangenomen dat zij daartoe dc vrije
tijd beschikbaar hebben) wederom geremd zouden worden, doordat er
ook daar weer een nivellering naar het gemiddelde plaats heeft. Bij het
schriftelijke onderwijs, waar individualisering naar tempo tot de normale
gang van zaken behoort, bereikt deze categorie echter blijkens de er-
varing soms ongedachte resultaten. Reeds hieraan ontleent dit onderwijs
in de situatie waarin wij verkeren, zijn bestaansrecht: wij zullen in de
toekomst geen enkel talent verloren mogen laten gaan.

Vrije tijd

Ten slotte kan het schriftelijk onderwijs een belangrijke taak vervullen
bij een probleem dat eveneens in de nabije toekomst steeds dringender
om een oplossing zal gaan vragen; dat van de besteding van de tijd die
o.m. door mechanisering en automatisering vrij zal komen en die naar
we van harte hopen, niet de zee van ledige uren met zich mogen brengen,
welke in de jaren 1934-1938 ons volk overspoelde. Kwantitatief zal

-ocr page 133-

afl. 3 schriftelijk onderwijs verdient meer aandacht 127

schriftelijke studie als oplossing van het vrije-tijdsprobleem zeker altijd
achter blijven bij vele andere activiteiten; kwalitatief echter is ze van
zeer grote betekenis, juist door het herkansings-karakter. Niet in de
laatste plaats geldt dit ook het cursuswerk voor mihtairen. Bij wijze van
uitzondering beschikken wij op dit terrein wel over cijfers, ons welwil-
lend verstrekt door de Lt.-Kol. K. J. Danckaerts, hoofd van de Dienst
Welzijnszorg Leger. Door deze dienst zijn contracten met een aantal
instituten afgesloten en de studie wordt door het Rijk gesubsidieerd. Het
aantal bij de Dienst Welzijnszorg Leger bekend zijnde schriftelijk stu-
derende militairen bedraagt ruim 7000; het werkelijke aantal Ugt echter
aanzienlijk hoger omdat er talrijke militairen zijn, wier verbinding met
een instituut voor schriftelijk onderwijs niet via de genoemde Dienst
verioopt. Dit is een aanzienlijk aantal, wanneer men overweegt, dat na
aftrek van de voor militaire opleidingen (officier, onderofficier) werken-
den, er ongeveer per lichting 30.000 „potentieel studerenden" zijn. Uit
ervaring is bovendien bekend, dat vele jongens die tijdens hun diensttijd
met een studie zijn begonnen, deze later vaak „als burger" voortzetten.

Bestrijding van misleiding

Somden we een aantal onmiskenbare voordelen van schriftelijk onder-
■^ijs op, we mogen stellig niet blind zijn voor de maatschappelijke ge-
varen, die daarin eveneens gelegen zijn en die in het verleden hebben ge-
leid tot praktijken van instellingen, welke daardoor de naam van deze
belangrijke tak van de volksontwikkeling sterk in discrediet hebben
gebracht. Voor vele van deze dikwijls omvangrijke ondernemingen gold
de leuze „Verdienen vóór dienen" en slechts het omgekeerde daarvan
maakt onderwijs, als dat mede met winstoogmerken wordt gegeven,
sociaal aanvaardbaar.

Het zal niet nodig zijn, hier in dit artikel nader in te gaan op de snor-
•^ende advertentieteksten, waarin gouden bergen beloofd werden in de
vorm van diploma's voor alle mogelijke vakken, in enkele maanden tc
behalen (resp. te koop) voor ieder die maar intekende. Het historische
geval, dat van voor dc ooriog dateert, van de soldaat met diploma
^kraamverzorgster is bekend genoeg.

Volgend jaar bedrijfsleider.... over twee maanden spreekt U Spaans...
leer de tafels van vermenigvuldiging aan ons College voor Hogere Stu-
dieleiding .... Bent U de vertrouwdste secretaresse van Uw werkgever?...
Enfin, men kent het soort, dat volkomen aansluit bij de techniek, be-
sroken in het citaat op bladzijde 119.

Het zou een afzonderlijk artikel vergen om op deze ergeriijke misleiding
en humbug wat dieper in te gaan.

Onmiddellijk na de wereldooriog was door deze onverantwoorde re-
clame de situatie ook hier te lande zodanig geworden dat Prof. Kohn-
stamm zich op grond van ervaringen, opgedaan als vooizitter van dc

-ocr page 134-

128 c. j.j. wiedhaup 1959

Stichting IVIO, tot de regering wendde met de vraag de mogehjkheid te
overwegen ook het schriftehjke onderwijs aan een controle te onder-
werpen, welke op allerlei andere gebieden in het algemeen belang als
vanzelfsprekend werd beschouwd. Bestudering van deze zaak leidde
echter tot een uiterst moeilijk probleem: hoe kon men dit doen zonder
de grondwettelijke vrijheid van het onderwijs aan te tasten? Ten slotte
werd op initiatief van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, in
samenwerking met verschillende instanties, vakorganisaties, instituten en
personen in 1947 de Stichting Inspectie van het Schriftelijke Onderwijs
geconstitueerd, waarin overheid, organisaties, die worden geacht cur-
sisten te vertegenwoordigen, en instituten samenwerken. De instituten
melden zich vrijwillig aan voor erkenning, aanvaarden een erecode en
daaruit afgeleide normen en stellen zich vrijwillig onder controle van de
inspecteuis. Aangesloten en erkend zijn thans 46 instellingen.

Een van de punten van de erecode is dat van de waarheidsgetrouwe
voorlichting van het publiek en het kan niet worden ontkend, dat door
het werk van de I.S.0. in dit opzicht zeer veel verbeterd is bij de aange-
sloten instellingen. Ook de bevoegdheid van de docenten is een punt
van serieus onderzoek. Instellingen die zich niet willen aansluiten-enige
honderden-kunnen echter rustig op de oude voet doorgaan.... En dit
is ongetwijfeld een van de zwakke punten van de Inspectie. Een tweede
principiële stiuctuurfout in I.S.O. is o.i. het feit dat de stichting voor
een belangrijk deel wordt beheerd door de onder controle staande in-
stituten zelf en dat deze ook een groot deel van de gelden moeten foui-
neren. Tegelijk dreigt hierdoor de soms felle concurrentiestrijd der in-
stellingen uitgebreid te worden tot de bestuursorganen der Stichting,
wat al evenzeer ongewenst is. Dit alles neemt echter niet weg, dat I.S.O.
dient te worden beschouwd als een waardevol begin van een bescher-
ming van het publiek tegen onscrupuleuze reclamemethodes en verkoop
tegen fancyprijzen van gestencilde velletjes papier, met het woord „les-
sen" aangeduid.

Didactisch vacuum

Bij de bespreking van de didactiek van het schriftelijke onderwijs moe-
ten wij overgaan van de aantonende in de vragende wijs. Met andere
woorden: wat de didactische bezinning op dit punt heeft opgeleverd is
vooralsnog niet veel meer dan een reeks van vragen. Antwoorden daar-
op, althans gegrond op verantwoord wetenschappelijk onderzoek, zijn
nog nauwelijks gegeven. Natuurlijk zijn er verschillende problemen, lig-
gend op het terrein van het schriftelijke onderwijs, die door onderzoek
op neventerreinen in elk geval ten dele kunnen worden opgelost, maar
daarmede is nog geen didactiek van het schriftelijke onderwijs en zijn
speciale problematiek geschapen.
De vraagstukken die theoretisch gezien bijzonder interessant zijn, en

-ocr page 135-

afl. 3 schriftelijk onderwijs verdient meer aandacht 129

die om praktische redenen op oplossing wachten, liggen op zeer ver-
schillend niveau. Willen wij er enkele noemen, dan maakt de opsomming
geenszins aanspraak op enige volledigheid. Het zijn voornamelijk die
gebieden, waarop de praktijk het meest dringend de assistentie van de
Wetenschap inroept.

Daar is dan allereerst de fundamentele vraag naar de onderlinge ver-
vangbaarheid van schriftelijk en wat men noemt „mondeling" onder-
Wijs. Vervolgens: voor welke groepen qua leeftijd, vooropleiding, ka-
rakterstructuur, beroep, intelligentie enz. kan het schriftelijk onderwijs
(nog) als stelsel aanvaardbaar worden geacht? Er is een vage notie, dat
er een benedenste drempel van toepasbaarheid kan worden aangewezen,
maar deze notie is niets meer dan een soort algemene mening, gegrond
op traditie en ervaring met het schriftelijk onderwijs, zoals wij dat nu
l^ennen. Daarbij komen waj op een volgende, niet minder belangrijke,
doch evenmin opgehelderde, vraag. Deze: heeft het schriftelijke onder-
Wijs wel voldoende de ontwikkeling gevolgd, die wij bij andere visuele
eommunicatiemiddelen kunnen waarnemen (dagblad, instructieve
filmstrook, film, televisie)? Het schriftelijk onderwijs heeft nog in hoge
mate een verbaal-visueel karakter. Drager van de instructie is voorna-
melijk het gedrukte woord, al geldt dit ongetwijfeld voor de typisch
technische cursussen met hun tekeningen iets minder. Het is echter zeer
Wel mogelijk, dat het bereik van het schriftelijke onderwijs „naar be-
■^eden toe" aanzienlijk zou kunnen worden uitgebreid door een weldoor-
dachte toepassing van picturaal-visuele middelen, zoals we die bijvoor-
beeld kennen van de film(strook) cn de televisie. Mogelijk kan visuali-
sering in deze zin bovendien behalve verbreding van het terrein, ook in-
tensivering van het onderwijs zelf met zich brengen.
Waarschijnlijk zal versterking van dat picturaal-visuele clement in de
Schriftelijke les (dat op het ogenblik echter nog maar zeer spaarzaam
Wordt toegepast) ook door emotionering het in elke schriftelijke cursus
dreigende intellectualisme kunnen tegengaan. Door het ontbreken van
een leerkracht, die door gevoelsoverdracht kleur geeft aan de leerstof,
dreigt dc schriftelijke cursus altijd weer te verdorren tot een staketsel van
Uitsluitend op het terrein van het intellectuele gelegen feiten, regels en
Schema's. Nader onderzoek zal dienen vast te stellen, welke middelen
zijn om deze ongewenste rationalisering zo te compenseren dat van
®en pedagogisch verantwoord onderwijs sprake is. Het zal thans overi-
gens duidelijk zijn, welke bedenkingen er tegen de definitie van ISO op
Pag. 116 en in het bijzonder tegen dc zinsnede „hoofdzakelijk door mid-
del van het geschreven woord" moeten worden aangevoerd.
Of-cn ook op de beantwoording van deze vraag wacht de praktijk met
®ngcduld-wclke andere middelen cr zijn om dc schriftelijke cursus aan
^e Vullen. Aan tc vullen dus uit ccn oogpunt van emotionering en vor-
"^ing, doch ook met betrekking tot die onderdelen van dc leerstof, welke
''"^dagogische Studiën, xxxvi. 9

-ocr page 136-

130 c. j.j. wiedhaup 1959

een volstrekt niet-visueel karakter hebben (bv. de uitspraak van de
vreemde talen, het experiment bij de natuurwetenschappen). Moeten
we overgaan tot aanvullende periodieke studiedagen? Welke betekenis
kan de gramofoon of de bandrecorder hebben? Kunnen we volstaan met
een mentor-stelsel? Hoe kunnen we de expressie tot haar recht laten
komen? Eris slechts één manier om op deze vragen een betrouwbaar
antwoord te geven: research en experiment.
Het werkprogramma voor een didactische research in het schriftelijk
onderwijs is hiermede echter nog geenszins ten einde. Een van de alge-
meen erkende moeilijkheden van het schriftelijke onderwijs is „de grote
wilskracht" die de leerling zou moeten hebben om een leergang geheel
te voltooien. In de eerste plaats rijst daarbij natuurlijk de vraag, in hoe-
verre er van de bestaande leergangen een voldoende prikkel tot volhou-
den uitgaat, maar het dient bovendien te worden onderzocht, of het de
schriftelijke aanbieding zelf, dan wel het ontbreken van een docent (die
op het kritieke ogenblik de leerling over het dode punt heen helpt) is,
waaruit deze moeilijkheden ontstaan. Het zou ook wel eens zo kunnen
zijn, dat het geconstateerde veelvuldige tussentijdse staken van het on-
derwijs een verschijnsel van geheel andere aard is. Dat dit bijvoorbeeld
in de eerste plaats samenhangt met het feit, dat de cursist geheel vrij is
de cursus op korte termijn te beëindigen, terwijl hij bij andere vormen
van onderwijs, min of meer ondergedoken in de groep, eerst na enige
tijd als „ongeschikt" opvalt en dat dus daar het selectie-proces veel tra-
ger en voor de leeriingen juist met veel rampzaliger gevolgen werkt. Een
sterke aanwijzing in deze richting vormen de examenresultaten van
schriftelijk opgeleiden, die in vele gevallen boven die van mondeling op-
geleiden liggen. Maar nogmaals: slechts na grondig en verantwoord
onderzoek kan ook op deze vragen een antwoord worden gegeven.
Ditzelfde geldt tal van kwesties die direct verband houden met de or-
ganisatievorm van de cursus. Wordt de stof niet slechts schriftelijk ge-
doceerd, maar ook op een verstandige wijze gedoseerd? Met andere
woorden: wat is een rationele manier om tot een indeling in taken te
komen? Moeten die taken tijds-eenheden zijn, of logische of psycholo-
gische eenheden? Is het verstandig die taken bijvoorbeeld bij viertallen
eenmaal per maand te zenden of elke week één? Hoe moet de cursus
worden georganiseerd opdat aan een van de gulden regels van schrifte-
lijk onderwijs wordt voldaan, die luidt: maak de tijd tussen het uitwer-
ken der opgaven en het terugzenden van het gecorrigeerde werk zo kort
mogelijk?

Opgaven en correctie.... twee „major problems". Wij danken onge-
twijfeld vooral aan de onderzoekingen van het Nutsseminarium voor
Pedagogiek een niet onaanzienlijk aantal gegevens over de techniek van
het opstellen van werkstukken, doch deze hadden meestal in de eerste
plaats betrekking op het schookind en niet op de voor het schriftelijke

-ocr page 137-

afl. 3 schriftelijk onderwijs verdient meer aandacht 131

onderwijs zoveel belangrijker volwassene (gedifferentieerd van lagere
school tot universiteit). En de correcüe-hoe kan deze het best verlopen?
Hoe kunnen we voorkomen, dat de leeriing de opmerkingen van de on-
bekende corrector in de verte in een uitsluitend negatieve houding be-
Wjkt? Vragen en nog eens vragen, waar ieder die in de praktijk van het
schriftelijk onderwijs werkzaam is, wel antwoorden op heeft, ja moet
hebben, omdat hem anders het werken onmogelijk zou zijn, doch welke
antwoorden uitsluitend berusten op een globale en ongedifferentieerde
ervaring en niet op enig onderzoek, dat deze naam mag dragen. Waar-
schijnlijk zijn het antwoorden, door analogie ontleend aan het monde-
hng onderwijs, in de gedachte, dat wat daar geldt, hier niet onwaar kan
zyn. Ieder die met het schriftelijk onderwijs kennis maakt, zal er trou-
wens over verwonderd zijn dat de vormgeving daarvan altijd zoveel lijkt
op die van het mondeling onderwijs, terwijl toch wel duidelijk is, dat
op het schriftelijke onderwijs geheel eigen wetten van toepassing zijn.
tJit verschijnsel maakt het des te noodzakelijker dat de opbouw van
een eigen didactiek voor een kwantitatief cn kwalitatief zo belangrijk
stuk volksopvoeding zo spoedig mogelijk ter hand wordt genomen.
Om deze opmerkingen over de didactiek-die-er-niet-is althans met één
positieve noot te eindigen, mag ik tenslotte met vreugde wijzen op een
enkele zwaluw die naar wij hopen wèl zomer zal maken.
tJat is een Mededeling van het Nutsseminarium (no. 6 van de Sociaal-
edagogische reeks) „De verwerking bij het lezen van schriftelijke cur-
sussen" in 1954 tot stand gekomen door een samenwerking van genoemd
Seminarium met de Inspectie van het Schriftelijk Onderwijs. Hierin
Woidt nagegaan, hoe een in moeilijkheid opklimmende test werd ver-
kerkt door verschillende categorieën van volwassen cursisten, en er
Wordt een aantal recapitulerende opmerkingen van zeer direct praktisch
belang geven.

men echter in de toekomst een artikel over de didactiek van het
chriftelijke onderwijs kunnen schrijven, dat minder vraagtekens bevat
an bovenstaande regels, dan zullen nog heel wat van dergelijke expe-
^menten dienen te worden genomen. Gezien dc groei van dit onderwijs,
huidige omvang cn de sociaal-pedagogische en economische bete-
ems ervan, zullen de energie en de gelden, die daaraan ten koste worden
eelcgd, wèlbestecd zijn.

C. J. J. Wiedhaup (alg. directeur Stichting I.V.I.O.). Geboren te Amsterdam
stud^'°" HBS-B enige jaren werkzaam in het bedrijfsleven. Door avond-
O'c lager akte, hoofdakte. Enige jaren bij het l.o. in Amsterdam; akte pe-
m.o. (Nutsseminarium).
^^edcrt de oprichting in 1936 directeur van dc Stichting IVIO (naschools on-
Pei^H^^' Hoofdredacteur van de AO-recks, redacteur van en medewerker aan
jjjl^g eken en reeksen voor vrije tijdsbesteding cn populair-wetenschappc-
verschir''*^*^""®· I*edagogisch adviseur Stichting Bcmctel en medewerker aan
ende commissies voor onderwijsvernieuwing.

-ocr page 138-

IS REEDS THANS EEN TOEGEPASTE DIDAKTIEK MOGELIJK?

P.M.VAN HIELE

Doel van dit artikel is na te gaan, of het thans mogelijk is voor een vak
een metodiek op te stellen als toepassing van iets, van een zekere wet-
matigheid, waaraan deze metodiek onderworpen zou behoren te zijn.
Deze ontstaanswijze moet als tegenstelling gezien worden van de meto-
diek, welke opgesteld wordt op grond van een jarenlange ervaring in het
lesgeven. Het is zeker begrijpelijk, dat wij deze wetmatigheid zoeken in
de didaktiek, „de leer der systematische overdracht van kennis en kun-
de" {Langeveld, Inleiding tot de studie der paedagogische psychologie).
Hetgeen niet wegneemt, zoals wij straks zullen zien, dat men die wet-
matigheid ook wel eens elders heeft trachten te vinden.

Twee punten zijn nu nog van groot belang:

le. Van een toegepaste didaktiek is tot nu toe nog geen sprake geweest,
dit is ook niet goed mogelijk.

2e. Indien alle daartoe geschikte krachten zich daarvoor zouden in-
spannen, zou een toepassing van didaktiek binnen een niet te groot aan-
tal jaren wél mogelijk zijn.

In dit artikel zal ik trachten dit aan te tonen.

Wat bestudeert de algemene didaktiek ?

Over de inhoud van de algemene didaktiek en haar verhouding tot an-
dere wetenschappen heeft Langeveld (I.c.) uitvoerig geschreven, ik kan
mij dus beperken tot de hoofdzaken, die voor mijn verder betoog van
belang zijn. Het kernpunt ligt zeker wel daarin, dat wij tc doen hebben
met een ontmoeting van drie: de leerling, de leerstof en de leraar. Dit
geldt zowel voor de algemene didaktiek als voor de speciale vakdidak-
tieken. Onder een metodiek kan men dan een bepaalde wijze verstaan
om deze ontmoeting te bewerkstelligen, voornamelijk door ordening
van de leerstof.

Beperken we ons eerst even tot de speciale didaktieken, dan kunnen we
zeggen, dat deze ten doel hebben een relatienet op te bouwen, waarin
de volgende punten van grote betekenis zijn:

a. De verhouding tussen leerling en leerstof: het leerproces,

b. De verhouding tussen leraar en leerling: de pedagogische verhouding,

c. De keuze van dc leerstof in verband met dc onderwijsdoelen,

d. De verhouding tussen de leerlingen onderling in verband met de
leersituatie.

De gekompliceerdheid van de didaktiek blijkt duidelijk uit het feit, dat
wij de daarin optredende problemen meestal trachten te vereenvoudigen
door ze onder een van de rubrieken a, b, c, of d onder te brengen. Wij
krijgen dan uitspraken van het type:

-ocr page 139-

afl. 3 Js reeds thans een toegepaste didaktiek mogelijk? 3515

..Het hindert niet, wat wij de kinderen leren, voldoende is het, wanneer
zy zich geestelijk ingespannen hebben."
..Een leerling, die de merkwaardige produkten niet kent, heeft zijn
plicht niet gedaan, want zo iets kan iedereen uit zijn hoofd leren." De
juistheid ervan kan men alleen beoordelen, als men ze in het totale ver-
band ziet. Dit neemt niet weg, dat de kennis van dergelijke vereenvou-
digde situaties ons van veel nut kan zijn voor een latere integratie.
9Pgemerkt moet worden, dat de verhouding tussen leerling en leraar
niet noodzakelijk pedagogisch behoeft te zijn: men kan ook van didak-
tiek spreken, als de leerling volwassen is. Zo kan ook de verhouding
tussen de leerlingen onderling ontbreken, nl. wanneer wij met privé on-
derwijs te doen hebben. Dergelijke relaties kunnen in de didaktiek van
grote betekenis zijn, zij zijn echter niet essentieel in het totale relatie-
wet. Er is derhalve weinig kans, dat wij dc typische eigenstruktuur van
de didaktiek zullen ontmoeten, wanneer wij deze vanuit de pedagogiek
of vanuit de sociologie zouden trachten te ontwikkelen.
Öe algemene didaktiek beoogt dc vorming van een relatienet, dat be-
schouwd kan worden als een overkoepeling van dc relatiencttcn der spe-
ciale didaktieken. Wij verwachten daarin dus aan te treffen:

datgene, wat in alle didaktieken overeenkomstig is,
een verklaring voor de verschillen tussen de speciale didaktieken,
c- de bijdrage der vakken tot het algemene opvoedingsdoel cn de mo-
gelijkheid tot koördinatic in deze,

d. de wijze, waarop het onderwijs in het ene vak door het andere be-
'"vloed wordt.

boeten de speciale \akdidakticken uit een algemene didaktiek voort-
^'oeien, of omgekeerd?

^it is een zeer belangrijke vraag, die verband houdt met dc ontstaans-
'Jze van wetenschap in het algemeen. Zij ligt in het grensgebied van
osofie en denkpsychologie. Men kan haar opvatten als ccn filoso-
^che vraag, wanneer men haar opvat als ccn vraag naar dc wijze, waar-
P nien in een wetenschap tot objckticvc kennis komt; het wordt een
nkpsychologische vraag, wanneer men wil weten, hoe de enkeling aan
kennis komt.

elen nemen stilzwijgend aan, dat men eerst de algemene wetten im-
'ciet moet kennen, vóór men dc biczondcrc wetten, die daarvan een
°epassing" zijn, kan hanteren. Zij nemen bv. aan, dxit de leerlingen
onbewuste kennis van de wetten der logika hebben en deze in de al-
ra en meetkunde toepassen. Voor wie enigszins met dc werken van
^^^get bekend is, is deze gedachte zeker niet nieuw. Deze onderzoeker
^cht immers nauwkeurig uit te vorsen, welke logische wetten het kind
® moet kennen om bepaalde fysische of rekenkundige wetten toe te

-ocr page 140-

134 ρ. Μ. van hiele 1959

passen en hij maakt daaruit op, wanneer het kind over dergeUjke logi-
sche wetten de beschikking krijgt.

Soortgelijke beschouwingen voeren tot allerlei onwaarschijnlijke en
niet-verifieerbare hypotesen. Het is echter mogelijk een veel eenvoudiger
verklaring te geven van de opbouw van het menselijke denken. Het is
immers bekend, hoe de mens in staat is in vrijwel alle materiaal, hoe
ongeordend ook, struktuur te zien en dat deze struktuur door verschil-
lende mensen op dezelfde wijze ervaren kan worden. Dit fenomeen, dat
feitelijk identiek is met de uitspraak: „de mens is intelligent" en waarop
ik in het vervolg van dit artikel dieper zal ingaan, verschaft de mens de
mogelijkheid in hem geboden materiaal de intrinsieke ordening te ont-
dekken, nadat hij dit materiaal gehanteerd heeft. Het handelen met het
materiaal nl. leert hem de mogelijkheden daarvan kennen, het materiaal
heeft een eigen struktuur, die hem dwingt op een min of meer bepaalde
wijze te handelen. In een hoger stadium van de ontwikkeling zal men
liever van „uitnodigen" dan van „dwingen" spreken. De persoon zou
dan eventueel met het materiaal nog vele andere handelingen kunnen
uitvoeren, die echter nagelaten worden, omdat zij niet met de persoon-
lijke instelling stroken.

Of de persoon de intrinsieke ordening van het materiaal werkelijk zal
leren kennen, hangt eveneens van zijn instelling, van zijn behoefte om te
wUlen weten, af. Deze behoefte kan, zoals bekend, ook door de opvoe-
ding worden ontwikkeld. Is aan deze voorwaarde voldaan, dan wordt
de struktuur van het materiaal hem gaandeweg duidelijk door een ana-
lyse van zijn handelen, een analyse, die hem leert, waarom hij door de
geaardheid van het materiaal zó handelen moest. Op deze wijze wordt
bijvoorbeeld de vormleer (het kennen der vormen) ontwikkeld uit een
handelen met materiële voorwerpen, wordt de meetkunde ontwikkeld
door het bestuderen van de relatie» tussen die vormen, wordt de logika
ontwikkeld dooi het bestuderen van de meetkundige relaties.

Op grond van deze overwegingen zal men dus tot een voorlopige struk-
tuur van een algemene didaktiek kunnen komen door de speciale didak-
tieken onderling te vergelijken, terwijl deze weer zullen voortkomen uit
de bestudering van „konkrete" onderwijssituaties. Ik spreek hier van
een voorlopige struktuur, omdat de mogelijkheid zeer groot is, dat er
in de algemene didaktiek ook vragen optreden, die autochtoon zijn. Ik
meen echter ernstig te moeten betwijfelen, dat de voedingsbodem voor
dergelijke vragen op het moment voldoende duidelijk voor de betrokke-
nen waarneembaar is, om als uitgangspunt voor een algemene didaktiek
te kunnen dienen. Een zo opgebouwde algemene didaktiek zou ook te
weinig kontaktpunten met de speciale didaktieken hebben om bij de
kennisvermeerdering daar van veel steun te kunnen zijn. Konkreet zette
ik hierboven tussen aanhalingstekens, omdat het noodzakelijk is, dat
men zich eerst zo lang op de onderwijssituaties bezonnen heeft tot deze

-ocr page 141-

afl. 3 Js reeds thans een toegepaste didaktiek mogelijk? 135

situaties gestalte hebben gekregen en daarom konkreet genoemd mogen
Worden. Ofschoon het uit de kontekst zelf duidelijk kan zijn, wil ik
toch nog expliciet vermelden, dat hier „gestalte krijgen" bedoeld is in
de zin van „produkt van intelligente ordening worden".

Zijn er reeds speciale vakdidaktieken, waaruit een algemene didaktiek
^ou kunnen worden ontwikkeld?

Het antwoord op deze vraag moet ontkennend luiden. Niet alleen, is er
nog geen objektiviteit ten opzichte van enige speciale didaktiek verkre-
gen, bovendien zijn de gesprekken, waaruit die objektiviteit ontwikkeld
zou moeten worden, nog niet voldoende op gang gekomen.
Van een wederzijds begrijpen kan nog geen sprake zijn, omdat men nog
onvoldoende op de hoogte is van de verschillende standpunten. Ons
onderzoek zou hiermee met een negatieve uitslag beëindigd zijn, indien
er nog niet een belangrijk lichtpunt was. Er zijn nl. een aantal speciale
<iidaktieken in statu nascendi. Zij schieten weliswaar alle tekort, doordat
ZIJ onvoldoende geobjektiveerd zijn; ook zijn zij dikwijls op een te smalle
basis gevestigd, bv. doordat zij steunen op een denk- of leerpsychologie,
te weinig aspekten in aanmerking genomen heeft. Maar zij zijn als
^Uitgangspunt bruikbaar: er zou over gediskussieerd kunnen worden,
men zou ze kunnen analyseren, kunnen uitbreiden.

Hoe ontstaat een speciale didaktiek ?

Een speciale didaktiek zou-volgens het hiervóór geschetste principe
der veralgemening-kunnen worden ontwikkeld door bezinning op, ana-
lyse van enige metodiekcn van het betrokken vak. Deze metodieken im-
''^^rs kunnen dichter staan bij de voedingsbodem van ons didaktisch
kennen: de ondcrwijs-leersituaties. Willen deze metodieken echter leiden
^ot het doel, waarvoor wij ze willen raadplegen, d.w.z. ons in nauwer
kontakt brengen met de voedingsbodem, dan zullen zij ook door be-
studering van onderwijs-leersituaties voortgekomen meten zijn. Gaan
nu na, op welke gronden van thans toegepaste metodieken het be-
staansrecht wordt verdedigd, dan zien wij, dat men zich beroept op:

de praktijk van het lesgeven,
• ^en geheel van pedagogische overwegingen,
'^· een systeem van denk, leer- of meer algemeen psychologische over-
wegingen,

■^· een systeem van ontwikkelingspsychologische overwegingen,

^· dc theorie van het eigen vak,

J- een zeker als „axioma" aanvaard principe.

jj^en zou bij b kunnen denken aan de metoden, die ontwikkeld zijn voor
Jet Dalton-onderwijs. Bij c kan men denken aan metoden, die ontwik-
^e'd zijn konform de teorie van Selz, bv. in het experiment van Sand

-ocr page 142-

136 ρ. Μ. van hiele 1959

voor het aanleren van getalreeksen. Men kan ook denken aan vele me-
todieken, waarbij men zich meer in het vage op de Gestaltpsychologie
beroept. Bij d kan men denken aan de metoden, die ontwikkeld werden
op grond van de teorie van Piaget. Bij e denke men aan de tradidonele
metoden voor het leren van wiskunde. Tot ƒ kan men misschien rekenen:
„Men moet kinderen zoveel mogelijk zelf laten uitvinden", „Men leert
een vak het best aan de hand van denkpuzzels, die gebaseerd zijn op
ordenende principes van dat vak."

Het is een gezond verschijnsel, dat feitelijk alle metodieken op de wijze
α tot stand gekomen zijn. Zulk een ontstaanswijze is immers geheel in
overeenstemming met ons principe der veralgemening. De gang van
zaken is vrijwel steeds zo, dat men eerst een zekere ervaring in het les-
geven opdoet, voor men een metodiek ontwerpt. Natuurlijk is een meto-
diek niet gebaseerd op een denkpsychologie of een ontwikkelingspsy-
chologie: wie in zijn studeerkamer een metodiek ontwerpt, komt be-
drogen uit.

Eerst zal men een zekere ervaring in het lesgeven moeten opdoen voor
men een metodiek kan ontwerpen, geen kennis van de psychologie kan
deze ervaring vervangen. Deze situatie levert echter ook een zeker ge-
vaar op: de kans bestaat, dat de leraar zich eenzijdig op een bepaalde
handelingsstruktuur vastlegt-hij vertrouwt zich daaraan toe, want zó
zijn de resultaten bevredigend-en hij meet zich daarna die psychologie
aan, die zijn handelwijze rechtvaardigt. Er bestaat weinig kans, dat hij
van de zijde der genoemde psychologieën ter verantwoording geroepen
zal worden, omdat men daar nog niet tot integratie van de verschillende
denk- en leerpsychologieën gekomen is en deze waarschijnlijk juist van
de kant der didaktiek zal moeten komen.

Een mens kan maar een beperkt terrein van kennis overzien en het is
daarom de leraar niet kwalijk te nemen, dat hij in zijn eentje geen reke-
ning kan houden met de verschillende leerpsychologieën, die elkaar thans
nog heftig bestrijden. Het is echter voor de ontwikkeling van de didak-
tiek wenselijk, dat de leraren zich niet tegenover elkaar beroepen op een
of andere leerpsychologie, maar dat zij zich bezighouden met de analyse
van de onderwijs-leerprocessen, waarin zij wegens hun leraar-zijn zo ge-
makkelijk de ervaringen van anderen kunnen toetsen.

De praktijk van het lesgeven

De analyse van de onderwijs-leerprocessen kan ons brengen tot een voor-
lopige struktuur daarvan, waarop wij ons oordcel in meer rationele zin
kunnen baseren. Een eerste stap in de richting van zo'n analyse zal dus
kunnen worden gedaan door de praktijk van het lesgeven nader te be-
studeren. Deze studie kan als volgt plaats hebben:

a. Men beschrijft zo nauwkeurig mogelijk, wat men in de les doet,

b. Men beschrijft zo nauwkeurig mogelijk, hoe de leedingen daarop re-
ageren.

-ocr page 143-

afl. 3 Js reeds thans een toegepaste didaktiek mogelijk? 137

c. Men geeft een uitvoerige verklaring, waaróm men aldus gehandeld
heeft.

d. Men zoekt naar verklaringen, waarom de leerlingen op de beschreven
wijze gereageerd hebben.

e. Men tracht vast te stellen, hoe de leerlingen hadden behoren te re-
ageren, wanneer het onderwijs-leerproces volledig geslaagd was.

ƒ· Men tracht de oorzaken van een eventueel falen op te sporen.

Een dergelijke studie zal moeten worden neergelegd in een verslag, dat
in een kring van belangstellenden, belanghebbenden, personen, die een
voldoende mate van wetenschappelijke instelling bezitten, wordt bedis-
cussieerd. Een dergelijk verslag brengt niet alleen de betrokken leraar tot
bezinning over zijn eigen werk, het maakt bovendien uitwisseling van er-
varingen mogelijk en op den duur kan men zo in steeds ruimer kring tot
objektieve kennis van het onderwijs-leerproces, eerst in het betrokken
Vak, vervolgens ook in andere vakken komen. De verslag uitbrengende
persoon zal het eerst zijn aandacht geven aan de punten α en b, die zijn
'ntuïtief handelen en de reakties daarop b treffen. De punten c, d,ecx\f
brengen hem ertoe de struktuur van zijn handelen en van de totale situa-
t'e, waarop zijn eigen handelen afgestemd was, te expliciteren. De gc-
dachtenuitwisseling der leraren zal daarom vooral op deze laatste punten
gericht moeten zijn. Het leren kennen van dc samenhang der handelingen
^an docent en leerlingen is in dit stadium doel van het onderzoek.

^et lesgeven in verband met algemene pedagogische overwegingen

In deze rubriek zou ik willen onderbrengen:

de onderwijsdoelen,
f*· de verhouding tussen leraar cn leeriing, voor zover deze buiten de
^'genlijke instruktie valt,
^· de motivatie,
de concentratie,

de organisatie van dc wijze, waarop het onderwijs gegeven wordt,
ƒ· de verhouding tussen de leeriingen onderiing.

verschillende van de hierboven genoemde punten kan men zich te-
•■echt afvragen, of zij wel van zuiver pedagogische aard zijn. In ieder ge-
is juist het pedagogisch aspekt, dat deze punten inhouden, van be-
voor de beoordeling der totale situatie. Maar vooral is van bcteke-
dat wij deze punten, die op zichzelf zeer belangrijk zijn, niet in de
®"dere rubrieken laten optreden, omdat zij daèr de aandacht van de
•hoofdzaken afleiden.

in deze rubriek valt cr nog veel te ordenen en te analyseren. Vele
"Misverstanden moeten nog worden opgeruimd, men denke slechts aan het

-ocr page 144-

138 ρ. Μ. van hiele 1959

probleem der motivatie. Toch komt het mij voor, dat, wanneer men zich
tot de kontekst van déze rubriek voorlopig zou willen beperken, een be-
trekkelijke eensgezindheid wel bereikt zou kunnen worden.

Het lesgeven op grond van denk- en leerpsychologische overwegingen

In deze rubriek is de situatie onduidelijk geworden, doordat de denk- en
leerpsychologieën tot een vrij hoog niveau van ontwikkehng zijn geko-
men, zonder dat zij veel kontakt hadden met het leren en denken in het
„eigenlijke leven". We hebben hier te doen met een veralgemening op
een te smalle basis. Dit blijkt het best, als we de verschillende teorieën
bekijken op hun betekenis voor de didaktiek. Zij verstrekken ons nl. ge-
gevens over

a. de wijze, waarop het memoriseren in zijn werk gaat en hoe men dit
kan bevorderen,

b. de wijze, waarop konfiguraties voor de mens gestalte krijgen en hoe
men dit kan bevorderen,

c. de wijze, waarop het analyseren in zijn werk gaat en hoe men dit kan
bevorderen.

Bij α denke men aan de associatiepsychologieën, bij b aan de „Gestalt-
teorie", bij c aan de teorie van Selz. Hoewel de teorieën misschien minder
exclusief zijn, dan de aanhangers het doen voorkomen, wekken deze toch
zeer sterk de indruk, dat hun teorie het leren en denken volledig zou
kunnen verklaren. Zij zijn daartoe gekomen, doordat zij zich tc eenzijdig
hebben beziggehouden met bepaalde leer- en denkprocessen. Uit de proe-
ven van Selz is duidelijk gebleken, dat de associatiepsychologie het ana-
lyserende denken niet kan verklaren, maar uit de proeven van Van Bar-
reren volgt op even duidelijke wijze, dat de teorie van Selz ons niet kan
vertellen, hoe men typen leert. De wijze waaróp de mens leert, is in sterke
mate afhankelijk van datgene wét hij leert en iets dergelijks kan men zeg-
gen van het denken van de mens. Ik heb zelf aangetoond, hoe voor het
verkrijgen van inzicht in zekere samenhang zowel een associatievorming
(valentievorming) als een strukturering, als een analyserend denken nood-
zakelijk is. Een nadere analyse bracht aan het licht, dat deze drie proces-
sen samenhangen met duidelijk aanwijsbare fasen in het leerproces.
Hoewel het natuurlijk gewenst is, dat wij door middel van het bestu-
deren van leerprocessen van zeer uiteenlopende aard ons een meer vol-
ledig beeld gaan vormen van wat leren kan zijn, schijnt het reeds thans
mogelijk zóveel van het denken en Ieren in de didaktische kontekst te
objektiveren, dat hierop verder voortgebouwd kan worden.

Het lesgeven op grond van ontwikkelingspsychologische overwegingen

Voordat men met het onderwijsleerproces kan beginnen, moet het kind
een zekere „rijpheid" bereikt hebben. Analyseert men het woord „rijp-

-ocr page 145-

afl. 3 Js reeds thans een toegepaste didaktiek mogelijk? 3521

heid", zoals dit in het gewone spraakgebruik optreedt, dat houdt deze
uitspraak niet méér in dan dat er een zeker tijdstip is, waarvóór een be-
paald onderwijs-leerproces niet met sukses kan plaats vinden. Men laat
verder in het midden of de geschiktheid wordt verkregen ten gevolge van
een zeker biologisch proces, of dat deze moet plaats vinden door middel
Van een leren, dat onafhankelijk is van het betrokken onderwijs.

Voor de didaktiek is het daarom van belang te weten,

O. de mate, waarin het leerproces door de biologische ontwikkeling be-
paald wordt,

b. de mate, waarin het leerproces door het kuituurmilieu bepaald wordt,

c. de verschillende vormen van incidenteel leren, die er bestaan en de
®ate, waarin deze bijdragen tot het sukses van het onderwijsleerproces.

Speciaal zal men in de toekomst zorgvuldiger moeten onderscheiden
tussen de biologische rijping en die andere vormen van „rijping", die
men beter met incidenteel leren kan aanduiden. Wanneer men immers
met een biologische rijping te doen heeft, is afwachten de boodschap,
terwijl in het geval van een incidenteel leren, meestal de onderwijsmetode
Aangepast kan worden.

Vakteoretische overwegingen

^eze hebben tot nu toe wel de voornaamste plaats opgeëist bij de po-
gingen om tot een speciale didaktiek te komen. Wie daaraan mocht twij-
felen, raadplege dc tijdschriften gewijd aan de didaktiek der wiskunde en
der natuurwetenschappen in binnen- en buitenland. Dat men geneigd is
het probleem van deze kant aan te pakken, is overigens goed te begrijpen:
dit is immers het terrein, waar de leraar zich het best thuis voelt. Overi-
gens is een grondige vakkennis voor de didaktiek van zeer grote beteke-
nis en het gevaar is lang niet denkbeeldig, dat cr tengevolge van de lera-
•■ennood ook op dat gebied steeds groter tekorten zullen optreden. Ik
denk hierbij vooral aan dc kennis van dc grondslagen en dc metodologie
het vak.

Vakteoretische overwegingen leveren voornamelijk gegevens voor

de wijze, waarop een metodiek kan worden ingericht, zodat zij een
goede voorbereiding voor een eventuele latere studie geeft,
^· een beter begrijpen van de moeilijkheden, die leerlingen bij hun studie
^an het vak ondervinden,

dt wijzen, waarop dc volgorde der leerstofeenheden gevarieerd kan
Worden, waardoor moeilijkheden tot een geschikter tijdstip kunnen wor-
den uitgesteld of waardoor een betere aanpassing aan de direkte belang-
stellingen van het kind mogelijk gemaakt wordt.

-ocr page 146-

140 p.m.van hiele 1959

De mogelijkheid thans tot het opstellen van een speciale didaktiek te komen

De verschillende punten, die in de hiervóór genoemde rubrieken ge-
noemd werden, zijn alle reeds vrij uitvoerig bestudeerd en met een didak-
tiek in verband gebracht. Anders gezegd l zij hebben gediend om tot een
partiële oplossing voor het vraagstuk der didaktiek te komen. Wij zou-
den een heel eind verder komen, wanneer men le. het partiële karakter
van de gegeven oplossingen zou willen erkennen en 2e. zich de moeite
zou willen getroosten een aantal metodieken te analyseren aan de hand
van de hiervoor genoemde punten. Op die wijze zou een integratie van de
verkregen strukturen mogelijk zijn. Het zich voorlopig beperken tot de
aspekten, welke behoren tot één bepaalde rubriek zou ten gevolge heb-
ben, dat men niet te veel hooi op zijn vork neemt, dat de strukturen van
de didaktiek van het betrokken vak, die tot die speciale rubriek behoren,
zich spontaan aan de onderzoeker zouden vertonen.

Ik meen daarom, dat het mogelijk en de moeite waard is, thans een spe-
ciale vakdidaktiek op te stellen. Een voorwaarde is echter, dat men weet,
wat men wil bestuderen en dat men zich voorlopig houdt binnen een be-
paalde rubriek.

Men zou hier kunnen tegenwerpen, dat wij dan juist de weg op gegaan
zijn van een eenzijdige bestudering van het probleem. Maar de hiervoor
genoemde bezwaren tellen dan niet meer, omdat wij ons volledig bewust
zijn van de gestelde beperking. Wij weten thans, dat wij door zulk een
vereenvoudiging geen „totale" oplossing voor de vakdidaktiek mogen
verwachten en wij starten met het vooropgezette doel oplossingen, die
elk voor een speciale rubriek gelden, tc integreren.

Een andere kwestie is, of het mogelijk zal blijken de problemen te be-
studeren in een zo beperkte kontekst. Kan men wel een speciale vak-
didaktiek bestuderen, wanneer men-ook al is het slechts voorlopig-af-
ziet van dc opvoedingsdoelen? Heeft het zin regels voor de didaktiek der
wiskunde op te stellen, wanneer men zich b.v. uitsluitend richt op het
psychologische aspekt en b.v. het vaktcoretische buiten beschouwing
laat? En inderdaad, een dergelijk gewelddadig losmaken van dc probleem-
stelling uit het totaalvcrband, geeft, zoals we reeds gezien hebben, onbe-
vredigende oplossingen. Maar zo is ons voorstel ook niet bedoeld. Wan-
neer wij ons voorstellen een speciale didaktiek te bestuderen b.v. in de
pedagogische kontekst, dan is het niet de bedoeling, dat daarbij de an-
dere aspekten volledig buiten beschouwing zullen worden gelaten. Het
betekent alleen, dat die andere aspekten slechts zullen optreden, voor
zover zij bijdragen tot de bestudering van het probleem in de pedagogi-
sche kontekst. Het betekent b.v., dat wij ons cr in dié kontekst geen zorg
over zullen maken, hoe de plateaus in de Icerkurve verklaard moeten
worden.

-ocr page 147-

afl. 3 Js reeds thans een toegepaste didaktiek mogelijk? 3523

Samenvatting

a. de algemene didaktiek zal moeten worden ontwikkeld door onderling
vergelijken van de speciale didaktieken.

b. Deze speciale didaktieken zullen echter zelf nog ontwikkeld moeten
worden.

c. Deze ontwikkehng zal kunnen geschieden door een integratie van de
partiële oplossingen, die in een beperkte kontekst gevonden zijn.

d. Daar er thans reeds vrij veel partiële oplossingen bestaan, zou deze
integratie thans reeds voor verschillende vakken mogelijk zijn.

e. De uitwisseling van de thans reeds bestaande partiële oplossingen in
Verschillende vakken zou het vinden van zulke partiële oplossingen in
belangrijke mate kunnen bespoedigen.

ƒ· Wanneer uit een voldoend aantal speciale didaktieken een algemene
didaktiek ontwikkeld zou zijn, zou deze omstandigheid stimulerend kun-
nen werken op de totstandkoming van didaktieken voor „achterge-
bleven" vakken.

^· Μ. van Hiele, geboren te Amsterdam in 1909. Studeerde Gem. Universiteit
te Amsterdam 1927-1933 bij G. Mannoury, Hk. de Vries, L. E. J. Brouwer,
^· Weitzenböck. Promoveerde juli 1957 te Utrecht op proefschrift: „Dc pro-
blematiek van het inzicht". Promotoren waren H. Freudenthal cn M. J.

Langeveld.

Thans leraar wiskunde aan Het Nieuwe Lyceum te Bilthoven.

-ocr page 148-

REGELING LERAARSOPLEIDING

M.J. LANGEVELD

Het „Centrum voor Staatkundige Vorming heeft onlangs gepubhceerd
een „Regeling van de Opleiding van Leraren voor het voorbereidend
hoger en middelbaar onderwijs". Dit bouwt ten dele voort op vroegere
rapporten van dit Centrum (1954 Doelstelling van het v.h.m.o.; 1955
Vrijheid van het v.h.m.o.). Uiteraard zijn degenen die aan dit rapport
medewerken allen katholieken. Ik heb echter geen enkele naam van een
katholiek pedagoog aangetroffen, zodat men in geen geval van een oratio
pro domo paedagogicorum hoeft te vrezen. Dit dient te meer gezegd te
worden, omdat de slotconclusies voor het gevoel van sommige neder-
landse faculteiten ver strekkend zijn. Ik mag wel van te voren zeggen:
ik ben het al vijf en twintig jaar met die conclusies eens.
Wat dan stelt de Commissie voor?

„cr. Eerst een candidaatsexamen, waartoe voor een aantal vakken colleges
moeten worden gevolgd, die door ccn meer algemene vakwetenschappe-
lijke behandeling van de stof het candidaatsexamen geschikt maken ont
daarop - na een doctoraal examen, als hieronder bedoeld - onderwijs-
bevoegdheid in dc bedoelde vakken tc verlenen. Gedacht werd daarbij
aan een programma van drie jaren, zodat het candidaatsexamen in de
regel binnen vier jaren kan worden afgelegd. Hieraan zou dan de leraar
wat hierboven genoemd werd zijn universele vorming kunnen ontlenen-

b. De vakwetenschappelijke studie voor het doctoraal examen moet om-
vatten een diepgaande bestudering van slechts één vak, of in gevallen
waarin daartoe aanleiding bestaat, van onderdelen van ccn of msC"
vakken, beide in ccn omvang, die gelijk gesteld moet worden aan wat
thans genoemd wordt het hoofdvak. Aan deze studie, d.w.z. aan dezc
kennisneming van een wetenschappelijke methode, cn tegelijk actieve
beoefening van dc wetenschap, zou dan dc leraar zijn wctcnschappclij·'®
ontwikkeling ontlenen. Daarom zou bij deze studie het zelfstandig onder-
zoek op dc voorgrond moeten staan, blijkende uit ccn of meer scriptic®'
die voor het doctoraal examen geëist zouden moeten worden. Voor dc
duur van deze studie werd gedacht aan ccn programma van twee jaren,
zodat het doctoraal examen binnen drie jaren na het candidaatsexamen
kan worden afgelegd. Hoofdzaak is dc methode of de academische
geesteshouding, niet dc hoeveelheid van de bestudeerde stof.

c. De pedagogische, psychologische en didaktische scholing komt ten-
slotte in volle omvang in dc plaats van dc gebruikelijke twee bijvakken
voor het doctoraal examen, cn omvat het bijvak „pedagogiek cn psych®'

-ocr page 149-

afl. 3 regeling leraarsopleiding 143

logie", bedoeld (in de hieronder afgedrukte noot i), én het bijvak didak-
tiek van de te onderwijzen vakken, bedoeld (in dezelfde noot), waann
dus begrepen de praktische oefening in het geven van onderwijs (het
onder c bedoelde hispoteren). Uiteraard zullen deze twee „bijvakken"
niet ten aanzien van alle onderdelen geheel zijn te scheiden

d. Het geheel van deze speciale studie, in het bijzonder de studie voor
dit doctoraal examen, is in geen enkel opzicht van geringere waarde
dan de studie voor een ander doctoraal examen; zij mag dan ook met
vergeleken worden met de studie voor een baccalaurcaatscxamen. Aan
doctoraal examen moet derhalve de bevoegdheid tot promoveren ver-
bonden worden, in overeenkomstige omvang, waarin die bevoegdheid is
verbonden aan andere doctoraal examens in dezelfde faculteit.

e. Aan het aldus samengestelde doctoraal examen wordt dc bevoegdheid
ontleend tot het geven van onderwijs in al die vakken, die bij het candi-
daatsexamcn op grond van het sub a vermelde daarvoor zijn aange-
wezen, onder voorwaarde dat bij het doctoraal examen de didaktiek van
elk van deze vakken van onderwijs volgens dc daaraan tc stellen eisen
aan dc orde is gekomen. Deze vakken, cn dc daarvoor tc volgen colleges,
dienen in dc gegevens van dc universiteit (dc gids van dc universiteit)
uitdrukkelijk tc worden vermeld.

Op die wijze zou dc regeling ook mogelijkheden bieden voor het leggen
van méér dan één bevoegdheid in één hand, wat door vckn als ccn voor-
deel voor het onderwijs wordt beschouwd.

ƒ· Een aansluitend eerste praktijkjaar, gedurende hetwelk dc leraar niet
meer dan 16 lessen krijgt opgedragen, doch wordt gesalarieerd naar ccn
volledige betrekking. Onder de bijzondere leiding van dc rector of de
directeur, of van ccn leraar door dczc daartoe aan tc wijzen, vervult hij
de hem opgedragen lessen, cn in dc uren, gedurende welke hij geen lessen
geeft, verricht hij in dc school als gelijkberechtigd, doch bcginncndlcraar

> Vooropgesteld werd dc ondcr%vijsbcvocgdhcid. verbonden aan ccn doctoraal
examen, tc verlenen, indien dc toekomstige leraar:

«· f één der bijvakken voor zijn doctoraal examen heeft Eckozcn ^c' v^k^, pcdag^
g'ck cn psychologie", aan welk vak met het oog op tockomst|gc ""

om^hnjving zou moeten worden gegeven (dc keuze van het vak ..Pcd Wk cn ^
cholog|c" als bijvak voor het doctoraal examen zou dus voor dc toekomstige leraren

verplicht zijn);

J· bewijs heeft geleverd, dat hij het onderwüs in de didaktiek van ^c ondemu/^^^^

vakken met vrucht gevolgd heeft; hiervoor dient hii over tc leggen

Wgeven door dc d^ntcn in de didaktiek van dc vakken, waarvoor dc onderwüs

ocvocgdhcid verlangd wordt, op grond van afgelegde tentamens: . .

^• bewijs heeft geleverd, dat hij zich geoefend heeft in het geven va" Jnvus ^n de
vakken waarvoor dc onderwijsbevoegdheid verlangd wordt; ' ^^^
tórt k getuigschriften afgegeven door degenen, die hem b.j deze ^cnmg ge

£ hebben, cn bevattende «^n oor^decl omtrent de geschiktheid van dc toekomstige

-ocr page 150-

144 m.j.langeveld 1959

gedurende één jaar alle activiteiten, die zowel voor zijn eigen verdere
ontwikkeling als leraar, als voor de school van belang zijn (vergelijk het
rapport van de commissie-Van Willigen, blz. 15-16).

g. De aard van de voorgestelde regeling brengt mede, dat in de regel de
leraren doctorandi de verbeterde leraarsopleiding hebben genoten. Toch
zal er rekening mee moeten worden gehouden, dat ook leraren, die een
ander doctoraal examen hebben gedaan (uiferaard met daaraan veron-
den onderwijsbevoegdheid), in de school aanwezig zijn. Er zijn vooreerst
degenen, voor wie de uitoefening van het beroep van leraar niet hun
hoofdbetrekking is (b.v. juristen en economen). Vervolgens zullen er zijn,
wier belangstelling tijdens hun studie uitging naar een ander type docto-
raal examen, voor wie evenwel het leraarsambt om welke reden dan ook
een aantrekkelijke functie is. Beide categorieën van leraren kunnen voor
de school van betekenis zijn. De eerste doordat zij een band leggen tussen
de school en het maatschappelijke leven; de tweede doordat er onder hen
zich zullen bevinden, die gaarne contact houden met de universiteit en de
wetenschap.

In hoeverre in het bijzonder dit laatste het geval zal zijn, zal moeten
worden afgewacht. Voor de pedagogisch-didaktische opleiding van deze
leraren zal echter - gezien het feit, dat hun studie reeds de „normale
duur heeft - moeten worden volstaan met eisen in dc geest van het K..B.
van 1955".

Het doel van deze opzet wordt ten overvloede nog eens op blz. 43 aldus
omschreven:

„Doel van het voorgestelde schema is om - zonder verlenging van de
totale opleidingsduur - enerzijds een ruime plaats tc geven aan dc peda-
gogische, de psychologische en de didaktisch-mcthodologische scholing
van de toekomstige leraar, cn anderzijds tevens zijn vakwctcnschappclijl^®
opleiding meer op het ambt van claar gericht tc doen zijn".

Voor het vraagstuk der pedagogisch-didaktische vorming van a.s. lera-
ren met ccn middelbare akte wordt volkomen terecht ccn oplossing aan-
bevolen, die deze vorming zoveel mogelijk gelijk maakt aan die der aca-
demisch opgeleide leraren. Dc Commissic-Langcveld verkeerde, toen zU
haar rapport omtrent de pedagogisch-didaktische vorming der akt
bezitters uitbracht in dc omstandigheid, dat dc universiteiten nog slechts
de thans geldende primitieve regeling kenden. Een commissie als die van
het Centrum voor Staatkundige Vorming kan echter spreken tegen dc
achtergrond van zijn eigen brede voorstel voor de universitaire vorming·
Ik geloof niet, dat er in de naar mij genoemde Commissie een lid is, da^
de voorstellen tot zo ver mogelijk gaande coördinatie van de twee peda-
gogisch-didaktische opleidingen niet zou aanvaarden.

De moeilijkheden, waarop deze gegronde voorstellen waarschijnl'J"

-ocr page 151-

afl. 3 regeling leraarsopleiding 145

zullen afstuiten, liggen le. in het conservatisme op dit punt en het ge-
brek aan inzicht in eigen ondeskundigheid op dit punt bij de meerder-
heid der fakulteitsleden, 2e. in de minachting voor de - overigens gron-
dig onbekende - pedagogiek, die in meerdere of mindere mate nog bij
fakulteitsleden als psychische-achtergronds-faktor meespeelt, 3e. in de
vrees, dat de studenten niet genoeg tijd en kracht meer zullen geven aan
de „eigenlijke" wetenschappen, 4e. in de beduchtheid van de Minister
om door zulke irrationele maar compakte weerstanden heen te lopen.

Van harte hoop ik er het beste van.

""'""Oihche Studiën. XXXVI. 10

-ocr page 152-

146 1959

de structuur van de schoolleiding

Naar aanleiding van:

dr.g.b.w.huizinga, Het aandeel van de conrectorjonderdirecteur in de school-
leiding. Chr. Paed. Studiecentrum, 1957, Den Haag.

Het doet mij genoegen, dat mijn artikel in P.S. in 1955 de aanleiding is geweest
tot een aantal publicaties en activiteiten op het gebied van de schoolleiding.
Collega Huizinga belicht in een kleine brochure de taak van de conrector. Hij
acht deze taak een drieledige nl.: plaatsvervanging, assistentie, raad en ad-
vies. De taakverdeling van rector en conrector moet voornamelijk bepaald
worden door belangstcllingsrichting cn karakter van beide functionarissen.
Het vak, dat de conrector doceert kan slechts in bepaalde gevallen van invloed
zijn bij de keuze uit het lerarencorps.
Deze brochure is vooral nuttig, omdat zc het probleem van dc schoolleiding
opnieuw aan de orde stelt. Huizinga geeft wel geen nieuwe perspectieven, maar
zijn overwegingen en conclusies worden nog lang niet door alle besturen cn
schoolleiders overdacht cn gedeeld. Daarom zijn cr in den lande nog tc veel
scholen, waar conrector of onderdirecteur alleen ccn crc-titcl is voor ccn der
leraren, die misschien alleen enige administratieve werkzaamheden verricht en
die verder wat meer vrije tijd heeft voor studie. Deze nog steeds in dc practijk
voorkomende toestand is funest voor dc verdere ontwikkeling. Dc veranderde
omstandigheden maken sinds lang ccn omwenteling in dc opvattingen over dc
taak van de schoolleiding noodzakelijk. (Huizinga heeft dit aspcct slechts even
aangestipt in zijn inleiding). Indien dc rcctor in dc toekomst het pedagogisch-
didactische gedeelte van zijn taak op enigszins verantwoorde wijze zal kunnen
blijven vervullen, zullen dc vragen van opleiding, interne ,,research", coördi-
natie cn integratie (om cr maar enkele tc noemen) niet zijn tc ontgaan. Daar-
mee wordt dan het probleem van dc organisatie van ccn middelbare school
urgent cn dc vraag of in dc structuur van ccn middelbare school dc conrector
wel dc enige leraar is, die ccn aparte plaats moet innemen, zal zeker ontken-
nend worden beantwoord. In vcrschilicndc grotere v.h.m.o.-scholcn is dit
trouwens reeds nu al lang niet meer het geval cn bestaat cr ccn „staf" van
leraren, een kerngroep, ccn adviesraad of ccn stelsel van afdelingshoofden-
Ook heeft het departement onlangs ofTiciccl dc mogelijkheid geopend voor
scholen van meer dan 500 leerlingen ccn tweede conrector aan tc stellen.

Deze ontwikkeling kon in dc brochure van Huizinga nog niet worden be-
sproken, maar het lijkt mij nodig, dat reeds nu deze problematiek spoedig aan
de orde wordt gesteld.
In het nieuwe wetsontwerp op het voortgezet onderwijs wordt hier met geen
woord over gerept. Het lijkt mij ondenkbaar, dat dc wet later enig nult'S
effect zal sorteren, indien dc structuur van de schoolleiding blijft zoals zc nu is·
Gelukkig is dc voorzitter van onze redactie erin geslaagd ccn aantal organi-
saties voor dc problematiek van dc schoolleiding te intcrrcsscrcn. Hij heeft dc

-ocr page 153-

AFL. 2 pedagogisch nieuws 147

C.O.P. (Contactgroep Opvoering Productiviteit), het C.B.O. (Contact-Bedrijfs-
leven Onderwijs) er toe bewogen gelden beschikbaar te stellen en de volle
medewerking van de drie Paedagogische Centra gekregen, waardoor het
mogelijk werd onder leiding van Mr.H.Luyk een cursus in leidinggeven tc
organiseren. Twee groepen schoolleiders zijn reeds in enkele besprekingen
tot conclusies gekomen, die een geheel nieuwe fase in de overdenking van
de structuur van een middelbare school inleiden. Een verslag over deze be-
sprekingen zal over enige tijd wel worden gepubliceerd, maar het kan nu al
worden gezegd, dat het zeer vruchtbaar is vele begrippen over organisatie,
zoals die zich in het bedrijfsleven hebben gevormd op het schoolleven toe tc
passen.

Degenen, die dc discussies hebben meegemaakt, zullen het met mij eens zijn,
dat het zeer verhelderend was, dat ccn nict-ondcrwijsdcskundigc bij deze be-
sprekingen dc leiding had. Het zo dikwijls voorkomende verschijnsel bij ondcr-
wijsconfcrentics, dat dc conclusies óf tc vaag zijn door dc nodige compro-
missen óf tc eenzijdig door uitsluiting van bepaalde groepen, deed zich hier
niet voor.

Ten slotte: De aanleiding tot dit bericht was dc brochure van Huizinga.
Hierover nog één opmerking. Dc brochure bevat aan het einde ccn lijst van
Werkzaamheden van dc schoolleiding, gerangschikt volgens dc kalender-
maanden. Deze lijst is dikwijls nuttig. Ik breng deze brochure gaarne onder
de aandacht van schoolleiders cn andere belangstellenden. j. koning

bezoek aan de „abteilung lemrmirrel" aan de PADAGOGISCHE hochschule

te oldenburg

Begin oktober 1958 hebben dc didactische medewerkers van het Haags Pcda-
eogisch Centrum ccn bezoek gebracht aan bovengenoemd instituut,
ï^c Abteilung Lehrmittel bezit ccn uitgebreide hoeveelheid materiaal op het
gebied van methodiek, didactiek cn hulpmiddelen cn onderhoudt tevens ccn
nauw contact met dc z.g. vernieuwingsscholen in Oldenburg.
. Het was interessant tc constateren, dat ook daar dc vernieuwing zich uitstrekt
m dc richting van totalitcits-ondcrwijs, meer cn vrijere cxprcssic-mogclijk-
hcdcn, groepsarbeid, meer aandacht voor het spelelement, zelfwerkzaamheid
en meerdere individualisering.

Van de hulp- en leermiddelen die ons opvielen, noemen wij dc volgende:

'®· Een kartonnen brcukcncirkcl, welke in vcrschilIcndc delen gesplitst kan
Worden door middel van elastiekjes, die via gleuven aan dc rand om ccn
as in het middelpunt gespannen worden. Geen onaardig leermiddel, dat
inmiddels ook op het Haags Pedagogisch Centrum tc bezichtigen is.
• Een verzameling documentatiemateriaal op losse kaarten, die alfabetisch
Scrangschikt kunnen worden cn voor kinderen gc.schrcvcn zijn. Het grote
voordeel springt in het oog: men kan naar believen aanvullen. Ook door
^ndcrcn gemaakt materiaal kan zijn plaats in het systeem krijgen.
^ · Dc vele activcrcndc leermiddelen, welke bij dc (in Oldenburg) verplichte
40 s leesmethode behoren.

Pecialc kindcr-vulpcnncn voor schoolgebruik.

-ocr page 154-

AFL. 2 pedagogisch nieuws 148

Het bovenstaande is slechts een greep uit datgene wat ons getroflFen heeft.
Het meest verheugende resultaat dat uit dit bezoek is voortgevloeid, is wel-
hcht de samenwerking tussen deze „Abteilung Lehrmittel" en het Haags Pe-
dagogisch Centrum o.a. op het gebied van te organiseren tentoonstellingen van
leermiddelen. chr. boermeester

een visie op nederlands toekomst in west-europa

Consequenties voor Opvoeding en Onderwijs

Het Werkcomité voor Opvoeding tot Democratie belegde 30 december 1958
in de Internationale School voor Wijsbegeerte te Amersfoort een besloten
conferentie, waarin een bhk geworpen werd op Nederiands toekomst in West-
Europa en onderzocht werd, welke de consequenties van deze visie zouden
moeten zijn voor opvoeding en onderwijs.

Het initiatief tot deze bijeenkomst was uitgegaan van:

Prof.Dr.H.Brugmans, Rector van het Europa-College te Brugge, die tevens
als voorzitter optrad;

Prof.Dr.P.J.Bouman, Hoogleraar in de sociologie te Groningen;

Prof.Dr. A.D.de Groot, Hoogleraar in de toegepaste psychologie te A'dam;

Prof. Dr. B. C. J. Lievegoed, Hoogleraar in dc sociale pedagogiek te Rotterdam;

Dr.W. Verkade, Lid van dc Culturele Commissie van dc Europese Beweging;

W.Hogeveen, tevens secretaris.

Zij motiveerden hun initiatief als volgt:

„Het staat vast, dat de jeugd in de grote machtsblokken van deze tijd sterk
naar een vast patroon wordt opgevoed. In dc communistische blokken heeft
de opvoeding in en buiten de school een sterk ideologisch stempel, al wordt
daartegen wel telkens weer gerebelleerd. In de U.S.A. heeft het integratie-
proces der uiteenlopende emigrantcngrocpcn cn cmigraticgolvcn zich ook
onder leiding van onmiskenbare ideologische elementen via het ondcrwu®
moeten voltrekken, al ziet men daarvan in dc latere jaren ook wei weer dc
bezwaren.

Stelt het vrije deel van Europa iets daarnaast of daartegenover? En zo neen,
zou het dat moeten doen? Is het niet zo, dat de nationale ideologische ele-
menten die hierbij voorheen ccn rol speelden, deels als nationalistische schij"
worden verlaten en deels als algemeen menselijke, deels als algcmccn-Europcse
waarden worden herkend? Dit valt samen met een sterk integratieproces, door
verkeer, massa-communicatiemiddclcn, dat veel bredere lagen der bevol-
kingen met elkaar in contact brengt cn met ccn economisch en strategisch,
mogelijk ook staatkundig ineengroeien gepaard gaat. Houdt het onderwijs dit
tempo wel bij? Of moet men zelfs de eis stellen, dat dit het besef van ccn Euro-
pees burgerschap zal bevorderen en dus in dit tempo voorop moet gaa"

Het Werkcomité voor Opvoeding tot Democratie is er van overtuigd dat hicr
ccn uiterst belangrijk vraagstuk ligt, dat in deze tijd van snelle ontwikkelingen
alle aandacht verdient."

Tot bijwoning van de conferentie werden uitgenodigd vertegenwoordiger^
van sociale en culturele organisaties, alsmede een beperkt aantal individuele
belangstellenden. Zo bracht men bij elkaar cultuur-historici, economen, socio-
logen, onderwijsdeskundigen, cn wel van verschillende richting.

-ocr page 155-

AFL. 3 pedagcx3isch nieuws 149

Achtereenvolgens bespraken Prof.Brugmans het cultuur-historisch aspect,
Dr.J.W.Wemelsfelder het economisch aspect, Prof.Mr.Th.Keulemans o.-
carm. het sociologisch aspect, de heer C.Kleywegt de consequenties voor
Opvoeding en Onderwijs in Nederiand.

Deze conferentie dient beschouwd te worden als een eerste stap. Men zal zich
beraden op verdere activiteiten.

Van deze bijeenkomst verschijnt t.z.t. een uitvoerig verslag, i. van der v.

zoeklicht op hongarije

Een in 1956 naar ons land uitgeweken Hongaar gaf onlangs in het orgaan der
Utrechtse Universitaire Gemeenschap „Sol lustitiae" ccn beschrijving van het
leven aan dc Universiteit van Boedapest. Hieraan ontlenen wc de volgende
gegevens.

Een verzoek tot toelating aan de universiteit moet altijd vergezeld gaan van
®en politiek getuigschrift van de partij of de Jeugd Eenheids Organisatie. Voor
de toelating wordt een admissic-cxamen afgenomen ten overstaan van een
admissie-commissie, bestaande uit drie vakmensen en een politieke commis-
saris. Het verslag van het examen wordt doorgezonden naar de hoofdcom-
"''ssie, bestaande uit dc partij-secretaris van dc universiteit (meestal geen
academicus), de deken van dc faculteit, de leider van de universitcitsvakbond,
Jwee andere hoogleraren of docenten cn dc leider van dc jeugd organisatie.
Tegen de beslissing van dczc commissie is geen beroep mogelijk.
Een andere factor van belang is dc afkomst van betrokkene. Vastgesteld is,
dat van de studenten 30 ^ afkomstig moet zijn uit arbeidersgezinnen, 30 % uit
boerenfamilies, 20 i 30 % uit dc intclligcntia cn dc rest uit dc middenstand.
Kinderen van de vroegere kapitalisten, rijke boeren, oud-oiTicicren, hogere
ambtenaren en predikanten worden zo goed als nooit opgenomen.
Het volgen van colleges en practica is verplicht. Daarnaast dient men te
^'gen 4 uur per week college marxisme-Ieninisme, 2 uur Russisch (alle
^stcrsc talen zijn verboden), 2 uur militaire opleiding en i uur gymnastiek,
•^e grote vacantie wordt doorgebracht met een militaire opleiding van 4^6
^•^■«cn. Alle studenten worden opgeleid tot onicier. Opmerkelijk is, dat er
^odoende een reservekader van 40.000 personen komt op het aan Hongarije
egestanc leger van 70.000 man.

i^"· worden bijna uitsluitend vertaalde Russische leerboeken gebruikt. Buitcn-

romans cn kramen zijn niet te krügen. behalve dc communistische,
s leniand afgestudeerd dan wijst ccn Partijcommissic hem ccn standplaats
Dczc hangt af van zijn politieke mentaliteit cn dc behoefte van het land.
eigering van dc aangewezen betrekking of verandering van positie zonder
doo*'^'"'"'"® dc Partij heeft tot gevolg, dat de overtreder ccn jaar lang
handenarbeid zijn kost moet verdienen.

'NTERNATIONAL CX)NIL·RtNCΠ ON EDUCATIONAL Rr.SEAKCH, 1959

of of the Conference will be to contributc towards the development

"="iific research in education and the promotion of mutual cooperation

-ocr page 156-

AFL. 2 pedagogisch nieuws 150

among educational research scholars in different countries. This Conference
will provide opportunity for exchange of information and reports on the
present status of educational research in various countries and discussion of
important problems in this field.
One of the important matters to be taken up at the Conference will be the
establishment of an international organization for the promotion of education-
al research. This need has been expressed repeatedly by a number of educa-
tors in the various countries.

2. Sponsor:

This Conference will be sponsored by the Japan Society for the Study of
Education in cooperation with the Science Council of Japan.

3. Meeting place and date:

The opening ceremony will be held at Tokyo University, Tokyo on the 3ist
of August (Mon.) and the successive meetings will follow through September
8th (Tues.).

4. Subject:

A. Report:

Report on the present status and problems of educational research in each
country.

B. Symposium:

The problems and mcthodology of comparative education.

C. Discussion topics:

a. Nationalism and intcrnationalism in education.

b. Industry and education.

5. Proposal:

To establish an international organization for the promotion of educational
research.

6. Working language:

The working language of the Confcrcncc will bc English.

7. Participants:

A. Participants from abroad: about 35 persons.

a. From Europc.

b. From North and South America.

c. From Asia and Africa.

d. From Australia and Ncwzcaland.

B. Participants from Japan: about 30 persons.

C. Observcs from abroad will bc able to join the discussion on an cqual footing·

8. Accommodation:
Α Fcc.: S 10.

B. Travel cxpcnses: Paid by each participants.

C. Lodging cxpcnses: Paid by cach participants.

-ocr page 157-

afl. 3 pedagogisch nieuws i5i

9. Address of correspondence:

AU correspondence regarding the Conference prior to the meeting should
be addressed to:

General Secretary: Professor Morihiko Okatsu,

Office of the International Conference on Educational Research,

Faculty of Education, Tokyo University, Hongo, Bunkyo-ku, Tokyo, Japan.

conference of internationally - minded schools

Spring Conference to be held at
Unesco House, Place de Fontenoy, Paris 7.

^e Committee has been able to arrange for the Spring Conference this year
to be held in the new Unesco Headquarters in Paris. The theme of the Con-
erence will be: - ,.International Co-operation in Action". The programme
Will include talks by experts with first-hand experience of international work
'n the field, a conducted tour round the new Unesco House and a showing
of recent Unesco films. There will also be time for discussions.
During the Conference the biennial general meeting of the C.I.S. will be held.
The Conference will be held on April 6,7 and 8; on April 9th there will be
excursion to Chartres.
Easter comes very early, the Committee has found it difficult to choose
a date which will be convenient for all members. Nevcrthelcss, wc hope that
ere wil! be a good attcndancc as wc are very fortunate in being able to meet
'n the new Unesco House and in sccuring a panel of such distinguishcd experts
0 address the Conference.

Members of the C.I.S. are askcd to pay a Conference fee of 1500 francs.
jj^^"'niembcrs may attend on paymcnt of a fee of 2000 francs. In both cases
eost of transport to and from Chartres is included.

^ availabic for use as Bursarics to help members,

Par' otherwise be unablc to attend, to meet the cost of the journey to
'S· Application should be made in good time to the Secretary.

Hon. Secretary: - Frank \V. Hutton, Leighton Park School,
Reading, England.

-ocr page 158-

152 1959

F. J. c. CRONJÉ, Z)ie didaktiese grondslae van aardrijkskunde in die laerskool volgens
die moderne denkpsigologie, scriptie ter verkrijging van de graad van magister
in de opvoedkunde. Uitgave universiteit van Pretoria.

I. Inleidende opmerkingen

De heer Cronjé is aan het Normaalkollege te Pretoria verbonden als docent in
de aardrijkskunde. En deel van zijn taak bestaat uit het geven van aanwijzingen
aan leraren en onderwijzers op welke wijzen hun lessen in de aardrijkskunde
gegeven behoren te worden. Een man dus die dagelijks geconfronteerd wordt
met de problemen van het lesgeven. Verheugend is het, dat dc heer F.J.C.
Cronjé tijd en lust heeft gevonden om op een onderdeel van zijn gebied een
onderzoek in te stellen. In zijn voorwoord vermeldt de schrijver dat de studie
onder het bezielend toezicht van de beide hoogleraren B.F.Nel cn J. J.du Toit
„stap-vir-stap uitgekap" is.

II. De inhoud van het boek

Uit het voorwoord blijkt reeds, dat het de heer Cronjé gaat om de vorming van
de persoonlijkheid van het kind en dat hij deze vorming zoekt op het gods-
dienstige, het zedelijke en het intellectuele vlak.

In het eerste hoofdstuk behandelt hij de klachten, die cr bestaan t.o.v. het
traditionele onderwijs. Wanneer wc deze klachten dc revue laten passeren, be-
merken we dat vele van deze klachten ook in ons land vernomen worden. Ver-
meld worden: het tc veel beklemtonen van parate kennis; het tc weinig stimu-
leren tot critisch denken; mechanische activiteiten prikkelen het denken niet;
dc vraag van de leraar is gewoonlijk ccn geheugenvraag; het op niet verant-
woorde didactische wijze gebruiken van hulpmiddelen; het verkeerd toepassen
van het aanschouwingsbcginsel; de verwaarlozing van dc rol van dc taal; dc
leerstof is over het algemeen niet aangepast bij dc geestesontwikkeling van het
kind; het groepswerk wordt verwaarloosd terwijl dc leergesprekken doorgaans
geheel ontbreken. In het daaropvolgende hoofdstuk behandelt hij moderne
aspecten van de aardrijkskundc-didactick in dc lagere school. Eén aspcct, dat
onder invloed van dc Angcbaksischc literatuur, in Zuid-Afrika dc aandacht
trekt, is dat van dc Sociale Studies. In plaats van het isoleren van dc zaak-
vakken worden er pogingen aangewend om deze gebieden als ccn totale sociale
levenssituatie te zien.

Sociale studies als vak is het resultaat van synthetische groepen van levens-
situaties, waarin menselijke verhoudingen ccn rol spelen. In Zuid-Afrika heef
over dc samenvoeging van onze zaakvakken voor dc lagere school leerlingen
o.a. geschreven Dr.P.J.J.du Plessis in zijn: „Pedagogiek as wetenskap en sy
sosiaal-pedagogiese taak tecnoor onderwijsvcrnuwing" (blz. 216-220) cn la"^·"
in een serie artikelen genaamd „Sosiale Studies". Cronjé noemt het problce"'
wel, maar hij waagt zich niet aan ccn oplossing. Wel vermeldt hij dat dc„bro3d-
fields"-gedachte in verschillende Zuidafrikaanse leerplannen uitgewerkt is-

-ocr page 159-

ατι" 3 boekbeoordelingen ι53

ln het derde hoofdstuk dat handelt over de nieuwere oriëntering t.o.v. de
didactiek in de aardrijkskunde voor de lagere school, laat de schrijver aan de
hand van een les in de aardrijkskunde zien, dat leren niet een mechanisch
proces van voordoen en nadoen is. Het is veeleer een proces van ervaring en
van ordening, waardoor functionele kennis ontstaat.
In het volgende hoofdstuk worden de grondbeginselen bij de keuze van de
leerstof en in het daarop volgende de grondbeginselen van de leermethoden be-
handeld. Van de verschillende leermethoden worden behandeld de luister- en
de aanschouwingsmethoden. Onder het hoofdstuk denkmethoden worden be-
handeld: problemen en projecten, vorming van denkschema's en de vraag- cn
antwoorden-methode. Daarna volgt een hoofdstukje over studicmcthoden,
Waarin de stillees- de handboek- en dc klasbespreking methode nagegaan
Worden. Het verbeteren van studiemethoden wordt behandeld aan de hand van
de Supcrviscd-Study-Movement-methode cn door dc methode van het bij-
brengen van inzicht door middel van leergesprekken. Tenslotte volgt ccn over-
zichtje van de activitcitsmcthodcn, waarin spcclmcthoden cn handenarbeid
opgenomen zijn. In het zesde hoofdstuk wordt ccn leergang voor het aardrijks-
kundeonderwijs in dc lagere school ontworpen. Uitgangspunt daarbij is, dat
et onderwijs in de aardrijkskunde dcnkmatcriaal in de vorm van problemen
'e anvol zijn, moet geven. Om deze dcnkproblcmcn op tc lossen, moet dc
^rling over kennis beschikken, in dc leergang wordt getracht ccn minimum
oevcclhcid kennis aan tc geven. Het systematisch ordenen moet geoefend
borden door het tc laten functioneren. Voor dc laagste klassen van dc lagere
nool wordt gesproken van voorbereidend aardrijkskunde-onderwijs; in de
'"'ddelklasscn is het opzettelijk cn in dc hoogste klassen is het systematisch
^fdrijkskundc -onderwijs.

"oor dc vcrschilicndc leerjaren wordt tenslotte nog ccn voorbeeld van ccn les
""gewerkt.

11'· Conclusie

^amcnvattcnd menen wij dat dit werkstuk vooral practische betekenis heeft.

onderwijzers vooral zullen bij dc voorbereiding van hun lessen veel
h^"*^" 'eren dat tot verbetering van hun didactische aanpak kan leiden. Dc
„ ^ Cronjé is ccn uitstekende mentor. Van harte hopen wij, dat het hem gc-
rjj)''^" zijn, zijn eigen Zuidafrikaanse aanpak voor het onderwijs in dc aard-
skunde over tc dragen op vclc jongeren. Het onderwijs in Zuid-Afrika heeft
ProM 3an ccn fundering, aan ccn wctcnschappclijkc doordenking van dc
dcn^'^'^'^"' Zuidafrikaanse visie. Uiteraard is bij deze door-

öc h'"'^ betekenis tc weten wat in andere landen op dit gebied verricht is.
]g eer Cronjé heeft blijk gegeven dc Angelsaksische maar vooral dc Ncdcr-
htteratuur over dit onderwerp tc kennen. Hij heeft grondslagen gelegd
■"op Verder gebouwd moet worden, cn dan door Zuidafrikaanse didactici.

f. w. prins

Em .

notl bernart: Heilpadagogik in Volks- und Sondcrschule. Verlag Ernst
^^ '"hardt, München. 270 S. Kart. DM 9.—· Lcincn DM 11.—·

gevJl®^'^^" in ccn inleidend hoofdstuk wel enige thcorctische beschouwingen
bock '^et aandeel van dc psychologie in dc orthopedagogische arbeid, dit
toch voornamelijk georiënteerd op dc dagelijkse praktijk van het werk.

-ocr page 160-

afl. 2 boekbecxjrdelingen 154

Die praktijk krijgt een stevige en reële grondslag in een 14-tal uitvoerige en
gedetailleerde persoonsbeschrijvingen, onderverdeeld in Umschulungsfalle,
Heilpadagogische Unterrichtsfalle en Erziehungsfalle. De schrijver toont aan
hoe schijnbaar analoge gedragspatronen uit heel verschillende oorzaken ver-
klaard en dus ook op heel verschillende wijze behandeld moeten worden, deels
op de buitengewone, maar deels toch ook op de gewone school.

Wat dit aandeel van de gewone lagere school betreft, verwijst hij naar Oost-
Duitsland. Daar is door de onderwijzers aan de b.o.-scholen voorgesteld de
gewone lagere scholen te verplichten een observatielijst van een leerling bij te
houden vanaf het ogenblik dat die aanpassingsmoeilijkheden vertoont. De
onderwijzer dient dan tevens aantekening te houden van de speciale maatrege-
len, die t.a.v. een dergelijk kind genomen zijn, zodat bij een eventueel toela-
tingsonderzoek voor het b.o. beoordeeld kan worden of de gewone lagere
school het kind de zorg gegeven heeft - of geven kón - die het nodig had.
Daardoor zal een deel der kinderen tijdig en meer afdoende op de gewone
lagere school geholpen kunnen worden en een ander deel overgeplaatst naar
het b.0., zodra dit nodig is.

De schrijver spreekt steeds van Sonderschule, een verzamelnaam, die onge-
veer de verschillende schooltypen van ons buitengewoon onderwijs omvat.
Zijn gevallen blijven echter meest beperkt tot de Hilfsschule, al blijkt ook hier
weer, dat de Duitse Hilfsschule bij lange na niet dezelfde is als onze school voor
zwakzinnigen. Bij een recent bezoek aan een aantal Sonderschüle hoorden wij
uit de mond van de voorzitter van het Verband Deutscher Sonderschüle, dat
de Hilfsschule wehswaar principieel bestemd is voor debielen met een I.Q. van
maximaal ± 80, maar dat daarnaast ook vele andere kinderen met een hoger
I.Q. - zelfs tot 100 toe - worden opgenomen, als zc blijvend moeilijkheden op
de gewone school veroorzaken. Een belangrijk deel van die moeilijkheden
vindt z'n oorzaak in sociale cn economische omstandigheden, zoals bij dc
,,Schlüssclkinder", kinderen, die - gewapend met dc huissleutel - dc hele dag
tot 's avonds laat aan hun lot worden overgelaten. En dat, terwijl vele scholen
reeds om één uur hun deuren sluiten.

Een bevestiging van deze situatie vinden wc in dc uitspraak van Bcrnart:
„Schwachsinn (Geistesschwachc) ist nicht glcichbcdcutcnd mit Hilfsschulbc-
dürftigkcit. Das eine ist eine Diagnose einer allgemeinen oder diifcrenticllcn
Minder-Entwicklungsfiibigkcit, das andere die Feststcllung bcsondcrcr piida-
gogischer Möglichkeiten." Een principieel andere opvatting dan dc bij ons
geldende cn het bock is dan ook - behalve op de debielen - vooral gericht
op kinderen, die bij ons op de scholen voor gewoon lager onderwijs cn voof
een deel ook op de l.o.m. en m.o.k.-scholcn tc vinden zijn.

Meer nog dan bij de echte debielen speelt dc gezinssituatie bij dc opvoeding
van deze kinderen ccn uitermate belangrijke, zij het veelal negatieve rol·
,,Schwierige Kinder haben schwierigc Eltern" cn dc schrijver wijdt daarom vcd
aandacht aan dc ,,Eltern und EItcrnbcratung", daarbij ccn dankbaar gebruik
makend van zijn veeljarige ervaring. Hier ligt een terrein, dat dc pedagoog
hij moge zijn taak nog zo breed opvatten - nooit alleen bestrijken kan cn
Bcrnart geeft dan ook uitvoerig zijn visie op het aandeel van dc schoolarts, dc
psycholoog, dc psychiater, de zielszorgcr, de kinderrechter, dc inspcktcu''
van het onderwijs cn van dc ,,Erzichungsbcratungsstcllc" cn het „Jugendanit' ·

Van dc eigenlijke schoolopvoeding in engere zin krijgen wc maar weinig

-ocr page 161-

afl. 3 boekbeoordelingen i55

horen. Het laatste hoofdstuk: Grundsatze des heilpadagogischen Unterrichtes,
beslaat precies lo van de 270 bladzijden en aan de zo belangrijke aspecten als
gedrags- en motorische opvoeding en arbeidsvoorbereiding worden slechts
enkele vage opmerkingen gewijd. Maar dit ligt kennelijk niet in de bedoeling
van de auteur, die voor alles aandacht vraagt voor de ingewikkelde sociaal-
Pedagogische problematiek van het moeilijke kind. En hierbij veel belangrijks
te zeggen heeft. van liefland

i^R.H.W.FORTGENS: Mecslers, scholieren en grammatica. 120 blz., prijs ing.
ƒ4.25. Tjeenk Willink, Zwolle, 1956.

OR-H.W.FORTGENS: Schola Latina. 254 blz., prijs ing. ƒ9,90. Tjeenk Willink,
Zwolle, 1958.

Al geruime tijd liggen de beide werken op een bespreking te wachten. Het
eerste geeft een uiteenzetting van het Middeleeuwse schoolwezen en het vormt
®en waardevolle aanvulling op het bekende werk van Post. Fortgens is zelf
docent, dat blijkt vooral uit zijn belangstelling voor dc meesters, de leerlingen
en de vakken. In het bijzonder tc roemen is zijn behandeling van de zeven vrije
kunsten. Ik vind te weinig over het eigenlijke didactische proces: hoe leerden
de kmderen lezen en schrijven? Ook het kind zelf: hoe staat het met de jongens

de meisjesopvoeding, hoe waren die kinderen toen eigenlijk?
"Ct tweede werk geeft dc geschiedenis van de latijnse school tot 1876. Refor-
natie en Humanisme stelden zware eisen aan de school cn dc bemoeienis van
°vcrheid en kerk is dan ook zeer intens. Het ,,rendement" van de school lag
ook hoger dan in de Middeleeuwen, al moeten wc billijkheidshalve op-
''^erken, dat de uitvinding van dc boekdrukkunst en het goedkoper worden
^an het papier hierbij ook ccn rol speelden. Zo konden de schooltijden gelij-
'^'•jk korter worden, dc vacanties langer en bleef er toch genoeg tijd voor het
?"dcrwijs over. Ook het afschaffen van de vele middeleeuwse feestdagen droeg
'ertoe bij. Fortgens vertelt veel over de tractemcntcn, dc bevoegdheden cn dc
"ocming van docenten en rectoren, de lastigheid van de jeugd, maar ook
°^er het vele tclaat komen, het absenteïsme, de ruzies en de dronkenschap van
^ opvoeders zelf. Slechts langzamerhand kwam hierin enige verbetering, tot
s de 19c ccy^ ypj, jp, jjj opziciit modern aandoet. Dc onderlinge wedstrijden
^ scn dc leerlingen om de eerste plaats worden vervangen door cijfers cn dan
jj^'?^hijnen ook de verschillende examens, het eindexamen het laatst. Ook is
^ het eind van dc 18e eeuw de catechismus afgeschaft cn doet dc idee van dc
^•^eutrale" openbare school haar intrede. Opvallend is, dat het onderwijs zo
cj "^"^"tief blijft: de code Napoléon werd in het latijn uitgelegd. Sedert het
d van de 17e eeuw daalt het aantal leerlingen cn dus ook dat der studenten
hjjl'^ : symptoom van het 18e eeuwse verval. Deze twee boeken zullen, be-
dcrw■ een aantal classici en historici wel vooral gelezen worden door on-
j^^^ijzers. Zij moeten zich niet laten afschrikken door mogelijke vrees voor
^^ '3tjjn, want de schrijver heeft vrijwel alle citaten van ccn vlotte vertaling
^αΓυ*^"· Aangezien de scheiding tussen L.O. cn V.H.O. vroeger niet zo scherp
Va,,', " B'^cn onderwijzer die zich een bccId wil vormen van de geschiedenis

^^?8rijke stof lacunes en fouten voorkomen is haast niet te vermijden, maar

' cr slechts enkele kunnen vinden. n. f. noordam.

Vjj^, ■■ onucrwijzcr üic zien een occiu wn vuiuh-h van u»- ^ν-^ν...»-^»,.....
va^g^" ' ο. uit het verleden deze boeken ongelezen laten. Dat bij ccn zo om-

heb,

-ocr page 162-

afl. 3 boekbeoordelingen i156

dr.g.g.baardman, dr.a.l.a.moou, r.s.mossel, d.m.van willigen: Voor-
lopig Rapport betreffende Onderzoek Didactiek Frans. Uitg. 1958, 72 pag. >

Het is en blijft de vraag of, hangende een onderzoek, men goed doet te pubU-
ceren. Het psychologisch effect kan tweeledig zijn: het kan belangstelhng
wekken voor verdere pubhcaties, het kan ook als mededehng, tengevolge van
het voorlopig karakter en eventueel hoog gespannen verwachtingen, teleur-
stellen.

Het zal de lezer waarschijnlijk bij inzien van dit Rapport niet zo gaan, dat
uitsluitend positieve of negatieve gevoelens hem beheersen. Een mengeling is
meer waarschijnlijk, waarin al naar gelang van zijn eigen inzicht in de materie
de ene of de andere pool domineert.

Ten aanzien van het feit dat dit verslag zeer summier is, en vrijwel alleen nog
een inleiding, dat nóch materieel, nóch methodologisch verantwoording
is afgelegd, kunnen we tegenover eventuele gevoelens van teleurstelling
als een zeer positieve winst stellen: dat het onderzoek in de Didactiek van het
v.h.m.o., met name van de Talen, op gang is gekomen, dat een groot aantal
leraren er in betrokken is, en er in is geïnteresseerd, wat tot een grotere di-
dactische bewustheid zal kunnen leiden. Het gesprek kan op gang komen, op
woord zal volgen tegenwoord. Op punten waar het materiaal nog te weinig
indicatie gaf, waar methodische differentiëring heeft ontbroken, zal men aan-
vulling verlangen en er zal voor jaren werk aan de winkel blijven.
Het zal geen enkele insider verbazen dat, zoals in de Inleiding wordt opge-
merkt, het materiaal bewerkelijker was dan men had gedacht. Inderdaad - wie
ook maar een luttel beetje ervaring heeft van de moeilijkheden waarmee zelfs
het onnozelste onderzoekje heeft te kampen, zal van een zo omvangrijk pro-
ject in eerste aanloop niet een afsluitend Rapport verwachten. Met belang-
stelling wachten we dus op het vervolg. In afwachting daarvan zou het voor-
barig zijn zich uit tc spreken over de mérites der gevolgde methoden, en op
grond daarvan opgenomen gegevens, daar zij in het definitieve verslag eerst
hun verantwoording zullen vinden, en dus naar hun practische of weten-
schappelijke betekenis kunnen worden gewaardeerd. h.w.f.s.

dr.klaus j.fintelmann: Artistiek Ambachtelijk werken, nummer 3 van de
serie: „In de nieuwe school", verschenen bij J.B. Wolters te Groningen 195^»
29 blz. Prijs ƒ 1,50.

Prof. Dr. Ph. J. Idenburg voorzag het enigszins omgewerkte artikel uit „Paeda-
gogische Studiën" van november 1957, dat hierbij als afzonderiijkc uitgave
verkrijgbaar wordt gesteld, van een inleidend woord.
Dr. Fintelmann beschrijft zijn wijze van werken met jongens in een bedrijfs-
school ergens in het Roergebied. De eerste stap naar een definitieve beroeps-
vorming laat Dr. Fintelmann de tot gespecialiseerde vaklieden bestemde
jongens zetten op het terrein van creatieve vormgeving: hout en klei als mate-
riaal, mes en handen als „gereedschappen". Na deze aanvankelijk vrije ex-
pressie volgt een periode van vervaardiging van doelmatige werkstukken in

1 Te verkrijgen bij de heer D. M. van Willigen, Teding van Berkhoutlaan 9b. Aer-
denhout ifi,— (postgirorekening 406277 onder vermelding: Rapport OnderzoeK
Frans).

-ocr page 163-

afl. 3 boekbeoordelingen i57

hout, waarbij het aantal ter beschikking gestelde gereedschappen wordt uit-
gebreid. Vervolgens komen eenvoudige houtconstructies aan de orde en volgt
al spoedig de kennismaking met metaal: smeden, drijven. Aan het einde van
het jaar wordt ook aandacht aan maatvoering geschonken.
Voor het Nederlandse onderwijs biedt het werk van Dr. Fintelmann onge-
twijfeld perspectieven, waarbij wij denken aan de vormgeving van het zg.
handvaardigheidsonderwijs in de nog zo vaag van inhoud zijnde voorbereiden-
de klassen aan technische scholen, het v.g.l.o., de „lavo"-brugklas in de
>.mammoet"-wet van minister Cals. Perspectieven, mogelijkheden, aankno-
pingspunten. Wellicht uitgangspunt. Het aantal materialen zouden we echter
gaarne willen zien uitgebreid bijv. met leer, linoleum, cellulose, kortom die
materialen, welke hier en daar in Nederlandse scholen reeds tot verbluffende
resultaten hebben geleid. Het aantal materialen is ons bij Dr. Fintelmann wat
al te beperkt, terwijl we dc maatvoering liever naar een wat verder verschiet
Zouden willen verplaatsen, al spreekt hier de mate, waarin die maatvoering
geëist wordt, een woordje mee.
Ongetwijfeld zou het de moeite lonen ook eens in Nederlandse, ook tech-
nische, scholen rond te kijken, wat daar in vrije expressie met een keur van
materialen wordt bereikt. Veel blijft daar verscholen door de enerzijds te grote
l^scheidenheid van de leerkrachten, anderzijds door het ontbreken van die
mstantie in het Nederlands onderwijsbestel, welke al ontdekkend het werk
Van die bescheiden werkers op dc voorgrond haalt, coördineert en mogelijk-
heden schept tot verbreiding.

Een ieder, die het handvaardigheidsonderwijs, de handenarbeid ter harte
8aat, bij welke tak van ons voortgezet onderwijs dan ook, zij kennisname
niet het werk van Dr. Fintelmann via deze publikatie zeer aanbevolen.

n.w.velders

t^Rs.A.p.F.ANGEVAARE: Vragen van jongeren. Een vertaling en bewerking van
l^ose Hacker, Telling the Teenagers. De Toorts, Haarlem,240 blz. Prijs ƒ 5,75.

^ose Hacker staat i η Engeland bekend als een zeer deskundige jcugdcounsellor.
. oor haar contacten met "teenagers", jongelui tussen dertien cn negentien
Jaar, uit vcrschilicndc groeperingen der bevolking heeft zij ccn grote ervaring
®Pgcdaan met de vclc problemen waar deze jongeren belangstelling voor hcb-

geen antwoord op weten, of in vast gelopen zijn.
"Ct boekje laat zich vlot lezen. Het is geschreven met eerbied voor dc mens
en zijn levenstaak, zonder romantisch, overgevoelig of tc beschouwelijk te
worden.

l^c schrijfster begint ieder hoofdstuk met een serie vragen, zoals zc in alle
Pcnheid door de jonge mensen aan haar zijn voorgelegd. Dc vragen zijn kort,
^ar zeer direct cn in hun realisme cn ernst onthullend cn belangwekkend.

antwoorden, die Rose Hacker geeft, zijn even dircct cn reëel, koel, haast
kelijk^ maar vanuit ccn rijpe volwassenheid. Zij draait cr niet om heen, maar
®ecft antwoord rccht op de man af. In ieder antwoord klinkt duidelijk door dc
^antwoordclijkhcid, die wc als mensen voor elkander behoren tc hebben,
^^aar de grootste kracht van Rose Hacker ligt in haar houding tcnopzichte
^^n deze jonge mensen. Zij neemt zc volkomen au sérieux. Zij aanvaardt de
^gcrs als jonge „mensen" cn niet als grote kinderen,
e tijden veranderen en wij met hen? Hier ligt in wezen dc knoop. Wij

-ocr page 164-

afl. 3 boekbeoordelingen i158

kennen uit onze jeugd - behoudens een enkele uitzondering misschien - niet
de situatie dergelijke reahstisehe vragen gesteld te hebben. Wij kregen geen
kans, durfden niet. Hier worden we geconfronteerd met een gans andere inter-
menseUjke relatie, waarvan de openhartigheid opvallend is.

In deze openhartigheid komt ook het waarneembare gedrag van ouderen aan
de orde. De jeugd neemt scherp waar en is niet zuinig met haar commentaar.
Rose Hacker merkt op „Het kan zijn nut hebben daar goed nota van te nemen.
Voor sommige ouderen in bedrijf of organisatie zou het helemaal geen kwaad
kunnen als ze eens konden horen wat jongeren over hen zeggen".

Tot slot, het boekje is tevens een aanklacht, welke geformuleerd wordt in de
eerste zin van de inleidmg. ,,Ze sturen je rustig overal heen, maar denk vooral
niet dat ze je iets zu'len vertellen".

Een aanklacht bestemd voor allen die aan opvoeden doen. Van harte aan-
bevolen. C.J.ROL

l. s. van hees en n. c. de boer: Leerboek der Opvoedkunde /, Kinderpsychologie.

J.B. Wolters, Groningen, 1958. 186 blz., prijs ƒ5,90 geb.
Bovenstaand boek is het eerste in een nieuwe serie voor de opleiding tot kleuter-
onderwijzeres, noodzakelijk omdat de nieuwe wet op dit onderwijs een andere
opleiding vraagt. De schrijfsters hebben een in alle opzichten verantwoorde
visie op de kleuter gegeven en zijn modern in de goede zin. De kleuter is voor
hen in de eerste plaats zich ontwikkelend kind en geen leerling van het V.O.
Het spel krijgt dan ook een zwaar accent. Het boekje is in een duidelijk, goed
verzorgd Nederlands geschreven, met uitzondering van ccn enkele minder ge-
lukkige uitdrukking als „ommekeer in de functie der hormonen". Ik heb een
paar opmerkingen. Er wordt te weinig gewezen op de cultuurvormende waarde
van de taal en ook krijgt de motoriek te weinig accent. De globale waarneming
van het kind is minder duidelijk uiteengezet. Dit zijn overigens wat kleinig-
heden, maar een ernstig tekort acht ik het volkomen verwaarlozen van de psy-
choanalytische gegevens, ik vind alleen het woord identificatie en dan nog op
de verkeerde plaats en over kindcrfouten als nagelbijten en duimzuigcn wordt
niet gesproken. Tenslotte, waarom ontbreekt ccn litteratuurlijstje voor verdere
studie? n. F. noordaM

c.m.mol: De zalige Alix le Clerc. Zwijsen, Tilburg, 1958,78 blz., prijs ƒ 2,i5·
Het boekje is gewijd aan de patrones van de R.K. kleuteronderwijzcresscn in
Nederland en het gecfc meer een stichtelijke biografie dan een uitccnzettingvan
paedagogische betekenis. Hierdoor is het slechts geschikt voor een beperkte
kring, maar ik vind toch ook, dat de geschiedenis van een der pioniers van dc
meisjesopvoeding recht heeft op een grondiger behandeling. n.f.noordaM

P.c.kuiper: De biologische fundering der psychopathologie. J.B.Wolters,

Groningen, 1958,20 blz., prijs ƒ 1,50.

De inhoud van deze openbare les valt voor een groot deel buiten het terrein
der opvoedkunde cn over haar mérites kan ik niet oordelen. In mijn verwach-
ting, dat de opvoeder cr iets aan zou hebben, omdat ook bij hem het bcgnP
biologische fundering een rol speelt, ben ik teleurgesteld, omdat de auteur wd
de biologie omschrijft, als de wetenschap die de adaptatie van het organisme
aan het milieu bestudeert, maar het begrip adaptatie, waar het feitelijk om
gaat, in het vage laat. n.f.noordaM

-ocr page 165-

afl. 3 boekbeoordelingen i159

DR.C.BRILLENBURG WURTH: Eerherstel van de deugd. Uitgave J.H.Kok N.V.,
Kampen 1958. 160 blz., geb. ƒ5,90.

B'j het zoeken naar een titel voor zijn werk is Brillenburg Wurth kennelijk be-
ïnvloed door een studie van Scheler: „Zur Rehabilitierung der Tugend", een
studie die hij meermalen noemt. Er is misschien enige moed voor nodig ge-
weest zich aan dit eerherstel te wagen: de sfeer rond het begrip deugd deugt
niet. Men vreest het gecultiveerde ,,braaf-zijn", dat dit woord suggereert. Als
men de term gebruikt, gebruikt men hem meestentijds of ironiserend óf deni-
Srerend, zelden waarderend, althans waarderend in positieve zin. Brillenburg
Wurth is zich deze animositeit bewust geweest, vandaar de uitvoerige moti-
venng, beter misschien de uitvoerige verdediging, in de inleiding. Hij verzet
Zich allereerst tegen de invloed van het moderne existentialisme, dat voor het
deugdbegrip vrijwel alle belangstelling mist, omdat het het „esse", dc ,,zijns-
categorie" aan het „cxistere", het ,,als mens existeren", opoffert. Voor hem
Persoonlijk is van meer gewicht het feit, dat de bestudering van het probleem
van de deugd èn de deugden dc gelegenheid biedt zich intensief met de ver-
schillende aspecten van het bijbels ethos in te laten. Voor vele anderen kan
net Van betekenis zijn dat de nadere beschouwing het mogelijk maakt te komen
ot een confrontatie van het bijbels ethos èn de buiten-christelijke, algemene,
nniane zedelijkheid, zowel in haar grieks-klassicke als in haar modern hu-
nianistische vorm. Een gedachtengang die waardering verdient.
Opvallend mag het heten dat men het woord deugd zo zelden aantreft in
nioderne paedagogische handboeken. Als trefwoord ontbreekt het in het re-
8'ster zowel van Kohnstamms Persoonlijkheid in Wording als van Langevclds
eknopte theoretische paedagogiek, en evenzeer in de uitvoerige inhouds-
opgaven van Waterinks Theorie der Opvoeding cn Pcrquins Paedagogiek,
°ok al is hun de „beoefening" van deugd en deugden gans niet onverschillig,
'^een: het woord deugd ligt de moderne mens slecht.
Oe motivering geeft tegelijk de grondtoon aan: de kern ligt o.i. in hoofd-
stuk II: Het deugdbegrip naar bijbelse visie. Niet alleen hier, ook in hoofd-
III: Aspecten van het dcugdprobleem cn hoofdstuk IV: Deugd cn deug-
en valt de veelvuldige en stringente toetsing aan bijbelse uitspraken op. Als
esultaat van zijn onderzoek naar dc mogelijkheid van een christelijke bena-
ring van het probleem van de deugd meent de schrijver tc mogen consta-
^rcn, dat hij toch wel een cn ander gevonden heeft dat hem ,,hct recht geeft
in een christelijke, nader, in ccn gereformeerde ethiek aan de deugd een
^ats in te ruimen" en dat hem de richting wijst, waarin dc ontwikkeling van
^ η christelijk deugdbegrip ten naaste bij is tc zoeken. Een feit, zou men kun-
J" zeggen, dat a priori vaststond, maar dat in ieder geval in dit onderzoek
^ basis heeft gekregen.

urths denken gaat toch wel sterk in absolutcrende richting. Waar zich
^Poren van relativering voordoen (blz. 78 o.a.), worden zij afgewezen, zelfs al
j^Jn Zij verbonden aan een figuur als Augustinus. Toch toont dc schrijver zich
^ cn daar niet ongevoelig voor zelfinkeer, zo op blz. 84/85.
ab .^ben dit boekje met genoegen gelezen. Juist in zijn concreetheid en
vo Sceft het een houvast, dat o.a. vele moderne geschriften over op-

ontbreekt. Dc stijl is wat stroef, wat droog, gebroken en weinig
'end. De schrijver komt moeilijk tot enige warmte en bewogenheid, die

-ocr page 166-

afl. 3 boekbeoordelingen i3542

men bij de behandeling van een onderwerp als dit ongaarne mist. Maar als
boom in een moeras, waarin velen het spoor bijster raken, verdient het aan-
dacht. i. van der v.

Jaarverslag 1957 van het Instituut voor doofstommen te St. Michielsgestel.
In dit keurig verzorgds jaarverslag - mooi papier en vele foto's - treffen we
behalve de gebruikelijke gegevens over de samenstelluig van het personeel,
voor- en nazorg, de leerlingen, opleidingen, enz., ook een proeve aan van een
Nederlandse spraakkunst voor leerkrachten in het doofstommenonderwijs bij
de toepassing van de „Reflecterende taalmethode", door A.van Uden pr. in
samenwerking met Zr.Joanni en Zr. Vincentio. Deze methode houdt het mid-
den tussen een puur imitatieve taalmethode (aldus de inleiding) - die veronder-
stelt dat door de voortdurende imitatie van normale taal zich de juiste taalvor-
men zullen zetten - en een constructieve methode die uitgaat van vooropge-
zette vereenvoudigde taalvormen. Zij plaatst het gesprek in het middelpunt van
de taalverwerving en tracht achteraf, nl. door te reflecteren, de kinderen tot het
bewustzijn en het inzicht van de orde in de taal te brengen. a. w. h.

DRS. w. CROONEN CU DR.F.J. wiLMS: Het slechthorende kind. Uitg. De Toorts,
Haaricm. 88 blz. Prijs/3,90 (geb.).
Het boekje is de vrucht van een gelukkige samenwerking tussen de psycholoog
Drs. Croonen en de oorarts Dr.Wilms. De eerste geeft ons een duidelijke be-
schrijving van de wereld waarin de slechthorende leeft, terwijl de tweede auteur
ons het gehoor als zintuig, de beschadigingen die de geluidswaameming kun-
nen belemmeren en de middelen om aan de bezwaren tegemoet te komen in
duidelijke bewoordingen beschrijft. Aan het slot vindt men een lijst van instel-
lingen ten behoeve van dove en slechthorende kinderen.
Het boekje bevat waardevolle gegevens voor ouders en leerkrachten die be-
trokken zijn bij de opvoeding van slechthorende kinderen, hoewel het dèzc
onderwijzers niet zóveel nieuws zal bieden. Ook het onderwijzend personeel
van scholen voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden zal in dit ge-
schrift menige nuttige wenk kunnen vinden voor het eigen specialistische werk.

a.w.h.

dr.r.vedder, Kinderen met leer- en gedragsmoeilijkheden. Uitg. j.b.Wolters,
Groningen 1958.

Dit boekje, dat onder een andere titel („Afwijkende kinderen in de school") is
opgenomen in de serie „De Nieuwe Kweekschool", heeft dc schrijver bedoeld
als een eerste oriëntatie in het veld der kinderpsychiatrie. In de taak, die hij
zich zo stelde is hij zonder twijfel geslaagd. In eenvoudige woorden beschrijft
hij een reeks afwijkingen, die bij kinderen kunnen voorkomen cn waar men bij
G.L.O. en B.O. mee in aanraking kan komen. Van vele van schrijvers aan-
wijzingen zal dc geïnteresseerde onderwijzer of leraar voordeel kunnen hebben;
het kan hem attent maken op allerlei kleine onveiligsignaaltjcs, die indien on-
opgemerkt, veel kindcriecd cn blijvende schade kunnen veroorzaken.
In verband met dc opname in een kweekschool-serie kan men zich afvragen,
of ccn werkelijk behandelen van deze materie niet te veel tijd vergt. Bij de
onderwijzersopleiding zal het wellicht eerder als naslagwerkje cn leesboek voor
de geïnteresseerde moeten dienen, dan als leerboek. w.e.vliegenthaRT

-ocr page 167-

„JEUGD EN GENERATIE IN SOCIOLOGISCH PERSPECTIEF"
Kanttekeningen bij H. Schelsky „Die skeptische Generation" i
J.VAN HESSEN

Het heeft de Duitse jeugd de laatste 50jaar bepaald niet aan belangstelling
ontbroken.

De jeugdbeweging als sociaal fenomeen is nergens tot duidelijker mani-
festatie gekomen en veelvuldiger bemediteerd dan in haar Duitse versie. Zo
dominerend was dit verschijnsel dat er nauwelijks of in het geheel geen ver-
schil werd gemaakt tussen de jeugd en haar beweging.

Het apocalyptische Hitleriaans avontuur plaatste deze jeugd nog eens op-
nieuw in het brandpunt van de belangstelling.
Van de machten die de overwinnaars vreesden voor een heropleving van
Ï>uitsland als agressieve mogendheid gold naast het leger en het militair
productiefpotentieel de jeugd als een van de meest geduchte. Reeds op het
^ind van de oorlog stelde Becker een analyse op van hetgeen de wereld van
de volgende Duitse generatie te verwachten had 2.
Gespannen lette men met name in de buurlanden op de come-back van de
Ï>uitse jeugd. In Duitsland zelf bestond hiervoor evengoed belangstelling.
I^iverse ondervragingen zijn onder de jeugd verricht door Duitse instanties
of niet met buitenlandse ondersteuning.
De oogst van deze 12 jaar sociologische activiteit is door H. Schelsky bij-
eengegaard en tot een algemene studie uitgewerkt over de huidige jonge
Seneratie in Duitsland.

^''appante generatieverschillen

^chelsky is een te goed socioloog en te vertrouwd met wat zich onder de
jeugd de afgelopen halve eeuw heeft afgespeeld om niet anders dan be-
scheiden pretenties te hebben met zijn object. Hij wil dc jeugd niet behan-
delen als sociale grootheid van alle tijden, zelfs niet eens de moderne

jeugd.

Het is hem opgevallen hoe groot de verschillen tussen de jonge genera-
t'es zijn als men het met intervallen van tien jaar met elkaar vergelijkt.
Daarom stelt hij zich tevreden met „eine sociologische Bctrachtung der
eutschen Jugend in dem Jahrzehnt zwischen 1945 und 1955"
Vandaar dat hij in dc eerste plaats deze* generatie vergelijkende met de
. Varaan voorafgaande categorieën van jonge mensen tussen de 15 cn 25
J^ar beschrijft. Hierbij komt hij tot frappante verschillen. Deze verschil-
en vooral wil hij als karakteristiek onderstrepen en vanuit allerlei socio-
ogische gezichtspunten verduidelijken. Hij groepeert dc sociologische

[ u!?®" Diederichs Verlag. Düsseldorf, 1957.
^oward Becker: „German Youth: Bound or Free". Londen 1946.
P3g. 24.

"'^"^oslsche Studiën, xxx^l. il

-ocr page 168-

i62 j.van hessen 1959

beschouwingsmogelijkheden in drie rubrieken. Ten eerste die welke tot
de „Schicht der Sozialen Grundgebilde oder Grundstrukturen" be-
horen. D.w.z. tot de openbare ordening die iedere maatschappij (buiten
de familiale en sexuele regulatie van de rollen) in het algemeen als arse-
naal van rollen kent voor de jonge mens op weg naar zijn volwassenheid.
Onder de tweede rubriek, die van de „zeitgeschichtliche politische Situa-
tion einer Gesellschaft" rekent hij actuele gebeurtenissen van histori-
sche betekenis voor de samenleving waarin de jonge generatie leeft.
Schelsky's aandacht gaat echter uit naar de derde rubriek, die der „epo-
chale Sozialstrukturen", d.w.z. de grote sociologische veranderingen
waaraan de maatschappij onderhevig is en die hun werking doen ge-
voelen zowel in het gezinsleven als in de economische verhoudingen en
zoveel andere aspecten van het menselijk sociale leven. Deze epochale
structuur staat tussen de diepliggende cultuur-anthropologische en de
vluchtiger actueel historische samenlevingsgestalten in.

Ook het jeugdleven, de overgang van de door het gezin bepaalde sociale
sfeer naar de samenlevingsverhoudingen van volwassenen in het in-
dustriële tijdvak wordt diepgaand beïnvloed door allerlei transformaties
van vroegere samenlevingsvormen in moderne.

De vrije tijdsbesteding

Het is Schelsky's bedoeling de lezer vooral de belangrijkheid hiervan dui-
delijk te maken. Zo gaat hij uitvoerig in op het besteden van de vrije tijd.
Dit is nu veel meer een aangelegenheid van consumptie geworden, van
er niet verplichtend naar keuze over te beschikken dan door een van
gebondenheid aan de verplichting tot vorming, tot gestalte geven aan
de eigen persoonlijkheid. Geïnspireerd door Riesman's "The Lonely
Crowd" beklemtoont de schrijver vooral de veranderde mentaliteit die
over de mensheid vaardig is geworden. Als kern van deze verandering
en van haar doorwerking op de hedendaagse jeugdige habitus wijst hij
de industrie aan. Dit verschijnsel heeft de relatie tot de arbeid een eigen
cachet gegeven evenals de onderlinge relatie van degenen die bij deze
vorm van arbeidsproces worden betrokken. De industrie heeft echter
ook het probleem van de consumptie geschapen. Levcnsrythmc cn
-waarden hebben hiervan de gevolgen ondervonden zo goed als de
sociale stratificatie of dc opvoedings- en vormingsidealen.

Uitvoerig wordt beschreven hoe men in dc contekst van deze sociale
dynamiek de veranderde houding van de huidige Duitse jonge generatie
moet begrijpen.

Om te beginnen is de emancipatie van de jeugdwcrcld als programmati-
sche doelstelling van haar noodzakelijkheid ontdaan. Dit heeft zijn terug-
slag gevonden op de samenzijnsvormen van de jeugd die minder kinder-
lijk-romantisch en meer volwassen-realistisch zijn geworden. Daardoor
wordt aan de organisatorische vormgeving van het jeugdige groepsleven
andere eisen gesteld.

-ocr page 169-

afl. 4 jeugd en generatie in sociolcxïisch perspectief i67

Het gezin en de jeugd in de industrie

Vervolgens onderwerpt Schelsky het gezin aan een critische beschou-
wing. Hij wil nagaan in hoeverre en op welke wijze het gezin van nu zijn
sociale bijdrage levert aan de vorming van de sociale aspecten van de
persoonlijkheid. In het algemeen acht hij deze van verminderde betekenis.
E)e samenleving als oefenterrein voor het rollenspel is van meer belang
geworden dan vroeger toen a.h.w. van het huisgezin uit de grondslagen
Voor de persoonlijkheid als vóór-gegeven van de maatschappij werden
aangebracht. De polariteit tussen de gevoelsferen van gezin en maat-
schappij was toen te sterk om met in het gezin de enige instantie te zien
Waar de geestelijke lading werd meegegeven vóór de barre en riskante
tocht door het kille en harde leven van de grote-mensen-maatschappij.

Met een dergelijke visie op de verhouding tussen gezin en maatschappij
Valt ook de besloten autonomie van de jeugd te verklaren zoals ze in
de jeugdbeweging tot uiting kwam. Het gezinsleven met zijn besloten-
heid en warm affectieve interactie stond onbewust model.

Doch de spanning maatschappij-gezin is afgenomen en daarmee een
specifieke gezinsfunctie in betekenis verminderd. De gezinsopvoeding
heeft minder dan vroeger betrekking op de rol van volwassene als deel-
nemer aan het publieke aspect van het maatschappelijke verkeer.

Schelsky constateert dat echter „bei allen Verlusten an sozialen Erzieh-
tjngsfahigkeiten gegenüber früher das Elternhaus heute den Jugend-
hchen noch in den sozialen Lebensbereichcn und Lebensweisen erzieht
f nd priigt, in denen der Jugendliche sich innerhalb der Gesellschaft als
private Person verhalt und dass daher die familiare soziale Jugenderzieh-
^"g heute vor allen auch eine Erziehung zur Privatheit der Person in der
'Modernen Gesellschaft ist" Κ

Allerhande verhoudingen worden meer cn meer probleemloos die door
het industriële arbeidsproces als nieuw, anders en vreemd waren ge-
'ntroducccrd cn waar nog hele generaties onwennig tegenover hebben
gestaan. Dit minder problcemvol worden leidde tot aanpassingsvor-
"^en die de taak van het gezin in het gehele wordingsproces van dc per-
soonlijkheid minder belangrijk hebben gemaakt. Dc wijziging in dc
eomplementaire samenhang van gezin cn maatschappij, van privé en
Openbaar levensdomein demonstreert dc jeugd vooral wanneer men na-
gaat hoe zc in het arbeidsproces is betrokken cn wat daarop de reacties
^'^"• Kwantitatief maar vooral kwalitatief geeft het groot-industriële cn
Administratieve organisaticapparaat de toon aan onder dc jeugd wat bc-
/"eft arbeidsgewoonten cn opvattingen daarover. Dc huidige Duitse jeugd
^^eft zich tot op zeer grote hoogte hierbij aangepast. Van dc spannings-
^ol'e relatie tussen oude opvattingen cn moderne arbeidsomstandigheden
J^ de van deze spanning uitgaande persoonlijk geestelijke activering is
meer over.

' Pag. 185.

-ocr page 170-

164 j.van hessen 1959

De jeugd in andere arbeidsomstandigheden

De jeugdige collectiviteit geeft zelf de normen en waarderingen, ge-
woonten en meningen door die voor een geslaagde aanpassing nodig zijn.
Tegenover deze jeugd die opgenomen is in het moderne georganiseerde
arbeidsproces stelt Schelsky die jeugd die nog onder „ouderwetse" om-
standigheden werkt: de agrarische jeugd, de ongeschoolde jonge arbei-
der, het jonge huispersoneel e.d. Zij richten zich in de bezwaren tegen hun
eigen arbeids- en levenssituatie op de situatie van de geschoolde industrie-
arbeider en kantoorbediende. Zij klagen over vuil werk, onregelmatige
tijden, te persoonlijke groepsverhoudingen, lage aanvangslonen, tekort
aan beroepsprestige, geringe promotiekansen etc. Zonder het met zoveel
woorden uit te spreken zeggen ze dus dat ze de geschoolde jonge arbeider
tot norm en model kiezen.

In hun gezinsleven zullen zij ongetwijfeld een andere, oudere stan-
daard of belangrijke resten daarvan aan treffen. De jeugdwereld in
haar onderlinge communicatie en oriënterende voorstellingen aan-
vaardt deze niet meer. Wat de jeugd daarvoor in de plaats stelt aan
criteria, eisen en verlangens domineert in zijn geldigheid ook voor
hen die onder andere verhoudingen leven en werken, vandaar hun
onbehagen. Deze gang van zaken beperkt zich niet tot de verschei-
denheid van werkende jongens en meisjes, Schelsky vindt de invloed er
van ook bij scholieren en studenten. Dit blijkt uit de wijze waarop zij
school gaan, de school waarderen en beleven. Ook hier fungeren de be-
roepsvoorstellingen en wensen, de arbeidshouding en de instelling jegens
de opleiding meer en meer overeenkomstig aan die van hun werkende
leeftijdgenoten. De arbeidshouding ontleend aan het werken in goed ge-
organiseerde grote arbeidsgehelen doordringt het geestelijke klimaat van
de sceptische generatie. Oude verschillen tussen de diverse jeugdcatego-
riën zijn daardoor onderworpen aan een nog voortdurend nivellerings-
proces. Dit heeft tot gevolg dat, onder de werking van de algemene ap-
preciatie van de moderne arbeidsmentaliteit, student, winkelbediende,
jonge boer en geschoolde jonge fabrieksarbeider dichter bij elkaar staan.

De elitejeugd

Ook de standsonderscheidingen in het algemeen hebben hun vroegere
kracht verloren. Met name de burgerlijke jeugd en de selectie daaruit: de
academische jeugd heeft aan - andere jongeren - beïnvloedende kracht in-
geboet. Het is alsof in de huidige, in het teken van de arbeid staande samen-
leving de vroegere aanwijsbare elitejeugd haar positie heeft afgestaan en
plaats gemaakt voor de werkende jonge mens zonder dat deze zich daar-
bij in groepsgestalte als referentiefiguur doet gelden. Een soort onzicht-
baar geworden „circulation des élites" heeft zich onder de jeugd vol-
trokken. Daarmee wisselden de gedrags- en groepsdirectieven die van

-ocr page 171-

afl. 4 jeugd en generatie in sociolcxïisch perspectief i67

een elite plegen uit te gaan als invloed op de rest. Zo zegt Schelsky dat
»die festere Netze der intimen Freundschaften und Gemeinschaften als
Grundlage des sozialen Verhaltens der Jugend immer weiter zurück-
treten" i Ze maken plaats voor het „sehr weites, aber dünnfadiges Netz
der Gesellungen und sozialen Umgangsbindungen" i, die karakteristiek
zijn voor alle ontwikkelde industriële samenlevingen. Vanwege de sub-
stitutie van het ideaal van intieme onderlinge verbondenheid door rela-
ties van veel geringer „Hafttiefe" krijgt ook het persoonlijkheidsbeeld
Van de opgroeiende jeugdige in zijn sociale normering - en daardoor
in zijn individuele zelfvorming - een andere oriëntatie.

Van de industrieel-organisatorische levensbetrokkenheid in engere zin,
dus in beroep, arbeid, samenwerking, mobiliteit e.d. slaat deze invloed
over op de vrijetijdsbesteding. De doorwerking daarvan vindt men aldus
terug in een nivellering van de specifieke standsverschillen die ook in dat
opzicht vroeger onder de jeugd vielen waar te nemen.

Zelfs in hun houding jegens politiek en staat is bijv. de academische
Jeugd nu in een situatie geraakt die veel meer overeenkomst vertoont
met de werkende jeugd dan voorheen. Ook hun gewoonten en gedrags-
patronen stellen zich hier langzamerhand op in.

Volgens Schelsky zou dus bijv. de term „studieloon" meer in overeen-
stemming zijn met de groeiende sociale realiteit dan de tegenstanders er
Van vermoeden.

In plaats van de via de familie gegarandeerde economische onafhanke-
lijkheid als bestaansbasis voor de studie is in veel sterkere mate immers
^e afhankelijkheid van overheid en arbeidsmarkt getreden. De idee van
^e beroepsopleiding ten aanzien van levensperspectief en rolverwach-
t'ug heeft de functie overgenomen van de propaedeuse tot het elite-
besef, die vroeger primair was in de universitaire opleiding.

Zelfs in de houding jegens geestelijke grootheden als cultuur, religie en
kerk ziet Schelsky iets doorschemeren van een zakelijker mentaliteit en
nuchterder pragmatische betrokkenheid.

^aar gaat deze generatie heen ?

'^Is slothoofdstuk volgt een poging tot antwoord op de vragen: „Waar
Saat deze generatic heen?" cn „Wat komt daarna?"

Hij ziet in de sceptische generatie „nur die deutsche Ausgabe der Gene-
tation die überall die industrielle Gesellschaft konsolidiert" 2. Het ver-
schijnsel beperkt zich dus niet tot Duitsland. Evenmin als elders behoeft
l^en van deze generatie ordeningsprincipes, programma's en collectieve
bewogenheden te verwachten. Er is sprake van een „stille generatie"
Wier kracht meer in de verdediging dan in de aanval ligt. „Sollte jcmals
Wieder Diktatur, gleichviel unter welchem Ordnungstitel, kommen, ge-

' Pag· 383. 2 pag. 493·

-ocr page 172-

3548 j.van hessen 1959

gen diese gut getarnte Generation von schweigenden Individualisten hat
sie kaum eine Chance" i. Wel heeft ze behoefte aan ontlading van span-
ningen, van vitaliteitsexplosies. Die ziet Schelsky o.a. in nozemrelletjes
en rock-and-roll-cultuur.
In dit opzicht zoekt deze jonge generatie echter haar eigen wegen en
mogehjkheden. „Auch alle planmassig padagogisch eingebauten Ventile
wird man sorgfaltig unbenutzt lassen. Ich bin überzeugt, dass die Phan-
tasie der jugendlichen Ausbruchversuche aus der Welt in Watte, die man
ihr zumutet, aller praktischen Weisheit der Padagogen, Politiken, Psy-
chologen und Sociologen der Anpassung überlegen sein wird" 2.
Wanneer daarnaast ook positieve tendenties tot scheppen van nieuwe
levensbronnen zich zullen voordoen als „elitaire reacties", dan zullen
ze echter tenderen „in der Richtung moralischer oder religiöser Rigoro-
sitaten persönlicher Lebensgestaltung".

Het veranderde beeld van de jeugd

In zeer grote lijnen is hiermee het interessante boek van Schelsky weer-
gegeven. Hij geeft echter meer dan dit vertoog in zeer uitgewerkte vorm.
Voortdurend neemt hij de lezer soms bladzijden lang op uitstapjes mee
naar allerhande moderne sociologische vraagstukken waarvan het op het
eind telkens weer duidelijk wordt van hoe groot belang ze zijn voor het
begrip èn van de huidige maatschappij èn van de jeugd van heden.
Bovendien worden allerhande jeugdonderzoekingen critisch beschouwd
en van methodische opmerkingen voorzien.

Terwijl Schelsky er van uit gaat de jeugd als zelfstandige grootheid te
onderzoeken en niet als bijproduct van algemeen sociologische studies of
als niet meer dan functie van de maatschappij, slaagt hij er juist door
deze verbijzondering in de lezer een goed inzicht te geven in de huidige
samenleving. Beter en concreter dan wanneer hij bij voorbaat daarvan
uitgaande ook nog eens de positie van de jeugd wilde verduidelijken.
Tegen de traditionele Duitse idealistische jeugdvisie in, doet Schelsky
een serieuze poging - zonder de hieraan vaak inherente pedagogische
vooringenomenheid - het vraagstuk van de jeugd te behandelen.
Dc bijzondere verdienste van het boek is dan ook hierin gelegen dat het
de gangbare, nimmer expliciet behandelde sociale werkelijkheid onder
de jeugd geanalyseerd heeft via een sociologische zienswijze die niet biJ
voorbaat op toegepaste of toepasbare sociale opvoedkunde uitloopt.

De duitse jeugd wordt in haar geheel bezien door iemand met die
onbevangen mentaliteit die bij het naar descriptieve objectiviteit nei-
gende begripsinstrumentarium hoort van de sociale onderzoeker.
Aldus wordt uitvoerig een beeld gegeven van de huidige Duitse jonge
generatie dat ongetwijfeld indruk zal maken.

I pag. 490. 2 pag. 497.

-ocr page 173-

afl. 4 jeugd en generatie in sociolcxïisch perspectief i67

Het treft door zin voor realiteit, breedheid, en in niet geringe mate
door veelzijdigheid. Het spreekt daardoor op moderne wijze aan.
Er zou een hele beschouwing te wijden zijn aan een vergelijking van dit
Werk uit 1957 met het voor de twintiger jaren karakteristieke en klassiek
geworden boek over de Duitse jeugd van Spranger.
Schelsky gaat hier overigens zelf ook op in waar hij op het specifieke
tijds- en milieukarakter wijst van Spranger's psychologie van de jeugd.
Wat moet er niet veranderd zijn in de gangbaar anthropologische ziens-
wijze, dat ze een opzet als die van Schelsky nu meer adequaat doet voor-
komen dan Spranger's klassieke boek?

Ongetwijfeld speelt hier de toegenomen betekenis van de sociologie een
rol die er toe bijdraagt het belang van de concrete, van de algemene
situatie te beklemtonen.

Aan de behoefte de jeugd mede te begrijpen vanuit de eigentijdse sociale
contekst is Schelsky royaal tegemoet gekomen.
Doch er is nog een andere reden waarom dit boek indruk maakt behalve
dan het voorzien in een tekort dat met de verdere ontwikkeling van de
mens-wetenschappen voelbaar werd. Een gangbare voorstelling van de
Jeugd, hoezeer ook achter opvattingen, aanwijzingen, gefixeerde ver-
houdingen en leefregels schuilgaande, behoort tot de noodzakelijke
uitrusting van iedere cultuur.

Voor onze West-Europese samenleving heeft deze voorstelling zeer
sterk onder de invloed van romantiek en idealisme gestaan. Ze was zo
langzamerhand „het" beeld van de jeugd geworden en op deze wijze
allerwcge als norm en orientatie in het pedagogisch handelen werkzaam
Voorzover hierbij de categoriale jeugdvisie van node was. Deze noodzaak
beperkte zich overigens niet enkel tot een vrije jeugdvorming, zij doet
zich ook overal voor waar van gencratiespanningen sprake is.

Van jeugdbeeld naar maatschappijbegrip

^elnu, deze indrukwekkende voorstelling met dc jeugdbeweging als
bistorische achtergrond deed het niet meer. Er viel te veel waar te nemen
dat daarmee niet in overeenstemming, zo niet in strijd was. Het is de
grote verdienste van Schelsky geweest al deze veranderingen cn moderne
^^ndenties op te nemen in een nieuwe algemene visie waardoor ze niet
"^cer als aberraties, zorgwekkende crisisverschijnselen en devaluatie-
symptomen aangemerkt behoeven te worden maar waarin ze als con-
stitutief voor ccn nieuwe geest, ccn nieuwe houding, ccn nieuwe confron-
de actuele samenleving fungeren,
"ij laat aan duidelijkheid niets tc wensen over wanneer het er op aan
pnit de lezer te verzekeren dat men ook voor een beoordeling van deze
nieuwe mentaliteit van andere premissen dient uit te gaan dan in de klas-
jeugdvoorstelling als vanzelfsprekend voor dc jeugd, dus als jeug-
'g zonder meer golden.

-ocr page 174-

l68 j. van hessen 1959

Dat dit met zich meebrengt een voortdurend te berde brengen van ver-
handehngen over de maatschappij in het algemeen is een gelukkige
nevenprestatie. Ook al is men geneigd er hier en daar een vraagteken bij
te zetten, ze zijn boeiend genoeg om er de vele bladzijden voor over te
hebben die het boek daardoor dikker is geworden.

Het kan er echter toe leiden dat de maatschappij zo wordt getekend als
ze voor het begrip van de onderhavige jeugdverschijnselen dienstig is.
In zekere zin schuilt in de procedure die Schelsky hierbij volgt methodo-
logisch de kracht van het werk. Hij wil nl. de opvallende verschijnselen
onder de jeugd, die hij uit reeksen jeugdsociologische onderzoekingen
bijeengebracht heeft, niet herleiden tot een dominante idee omtrent de
jeugd maar meer tot een kwestie van habitus in het raam van de huidige
maatschappehjke reahteit. Dit houdt in dat Schelsky voor het verklaren
van diverse aspecten, zoals de betekenis van het gezinsleven, de structu-
rele condities voor de vrijetijdsbesteding, industriële arbeidshouding e.d.
de totale samenleving in het geding brengt.

Dit geeft zijn werk dat levendige en verruimende cachet waardoor het
dikwijls zo verrassend aanspreekt. Theoretisch is dit ook volkomen
juist en het enige legitieme sociologische vertrekpunt. Maar tussen het
poneren van een methodologische noodzakelijkheid en de verwezenlijking
daarvan in een concrete onderneming ligt nogal een en ander.

Met benijdenswaardige moed en virtuositeit is Schelsky over dit be-
zwaar heen gestapt. Want zich dit voor ogen houdend is het hem niet
ontgaan dat hem dus van twee kanten het gevaar bedreigde van onvol-
doende houvast te hebben.

Aan de ene kant was er de jeugd waarvan men eigenlijk als sociologisch
fenomeen theoretisch weinig afweet, zo weinig dat men wel eens geneigd
is deze verborgenheid, na de geborgenheid van het kinderbestaan en
vóór de onthulling van de volwassen habitus, op zich zelf een wezens-
kenmerk van de jeugd te zien.

Het andere wankele houvast is de maatschappij, waarvan men of een
gangbare voorstelling aanvaardend tot interpretatie van het verschijnsel
overgaat (de geëigende methode van veel amateur-gesociologiseer) óf
de analyse afstemt op het te behandelen onderwerp, i.c. dc jeugd, die
echter zoals gezegd als sociale categorie in zich te weinig houvast biedt.

Schelsky heeft uiteraard deze laatste weg gekozen. In de paragraaf over
„Die Schichten der gesellschaftlichen Einwirkung auf die Jugend", heeft
hij er zich rekenschap van gegeven.

Van de eerstgenoemde mogelijkheid van aanpak distantieert hij zich
door op te merken dat deze voorlopig slechts „Verhiiltnismassig ab-
strakte und allgemeine soziale Urphanomene der Jugend zum Vorschein
bringt". Voor zijn doel althans kwam dit niet in aanmerking, het ging
hem om een ander en anders verantwoord beeld van de huidige jonge
generatie.

-ocr page 175-

afl. 4 jeugd en generatie in sociolcxïisch perspectief i67

Tusseti journalistiek en feitenverzameling

De tweede mogelijkheid van aanpak, een gangbare maatschappij-ana-
lyse als min of meer stilzwijgende veronderstelling accepteren in de
samenhang van de actualiteit, d.w.z. deze als thema verder onder tafel
Werkend was uiteraard geen uitgangspunt van iemand van een niveau
als Schelsky.

„Die Untersuchung der zeitgeschichtlichen Sozialfaktoren und ihrer
Einwirkung auf die Generationsgestalt der Jugend steht immer in der
Gefahr eine verhaltnismassig oberfiachliche sozialgeschichtliche Fakten-
sammlung mit zusiitzlichen Bemerkungen über psychologische oder
soziologische Reaktionszusammenhiinge zu werden". Het is nogal voor-
zichtig gezegd. Hierdoor distantieert Schelsky zich niet enkel van de
journalistiek waar dit recept uit en te na wordt toegepast.
Ook wijst hij daarmee, zij het veel minder expliciet die weg af die met
name in de Amerikaanse sociologische literatuur tot zulke teleurstel-
lende research-rcsultaten leidt. Men occupeert zich met onbelangrijke
detailkwesties, van algemene structuurverschijnselen is geen sprake en
allerlei vooronderstellingen ten aanzien van de jeugd worden zonder
meer als objektieve uitgangspunten aangenomen.
In de vanzelfsprekendheid waarmee dit geschiedt ligt de tendens de rol
yan de actuele situaties te verdonkermanen waardoor ze juist levensgroot
m de interpretatie aanwezig zijn.

Dit priegelwerk op het terrein van sociologisch onderzoek leidt voor
Wat de inzichten omtrent de jeugd betreft tot steriliteit. Uit dit feiten-
zaagsel is niet veel meer te halen dan de conclusie dat er eigenlijk nog
meer onderzoek nodig is.

Zich ook hiervan verre houdend legt hij het accent geheel en al op de
analyse van de huidige maatschappij aan de hand van wat tegen de
achtergrond van het idealistische jeugdbeeld als opvallend uit de diverse
Onderzoekingen te voorschijn is gekomen.

Zijn levendigheid dankt het boek ongetwijfeld aan het feit dat ook
Inerin een oud-jeugdbeweger aan het woord is. Er loopt duidelijk een
houding van afrekening door het hele betoog. Daarmee blijft hij in
Zekere zin in het voetspoor van zijn vele over jeugd en jeugdbeweging
geschreven hebbende voorgangers, hoezeer dit boek zelf in tegenstelling
''Met hen, ook een afscheid is van het idealistische jeugdland als geldige
eonstellatie en ontwerp.

^eemt men het werk van Schelsky in zijn geheel als een monumentaal
Sehilderij, wat hij in wezen ook beoogt te geven, dan heeft het weinig
Z'n diverse critische kanttekeningen al te zwaar te laten wegen.
Orn te beginnen lijkt de titel niet erg geslaagd, maar de schrijver zelf is
naar gebleken is ook niet zo bijster gelukkig met deze uitgeversstunt.
Sprekend over de „Halbstarken" en verwante categorieën laat Schelsky

-ocr page 176-

170 j.van hessen 1959

duidelijk doorschemeren dat dit meer aangelegenheden voor de journa-
hstiek zijn dan dat ze zoveel aandacht verdienen als de pers ons wil doen
geloven. Deze conclusie kan men overigens geheel onderschrijven zonder
het nochtans met zijn visie eens te zijn.

Een methodisch tekort doet zich voor waar Schelsky onvoldoende jeugd
en generatie onderscheidt. Dit leidt hier en daar tot onduidelijkheden.
Waar het hem van pas komt spreekt hij van generatie in de zin van
in vrij korte periodes zich wisselende stileringen van het jeugdleven.
Bijvoorbeeld voor de Duitse jeugd tussen 1900 en 1940 van generaties
wier „gezicht" zich wijzigde met de Duitse sociaal-politieke situatie.

De „skeptische Generation" wordt als de opvolger daarvan beschouwd
maar dit „gezicht" is niet „zeittypisch" zoals in hoofdstuk IV uitdruk-
kelijk wordt gesteld.

Integendeel, van pag. 127 tot 487 wordt uitvoerig betoogd dat deze
jongste generatie veel dieper in het tijdsgebeuren is geworteld; hier
hebben we te maken met een „epochale" structurering. Ergens anders
(pag. 318) wordt de benaming van deze generatie verduidelijkt als „die
Jugend der Berufs-, Freizeit- und Verbrauchergesellschaft".
Hier wordt aldus voor de derde generatie een verklarende enkadrering
van het jeugdbestaan geïntroduceerd van een geheel andere schaal.

NI. dat een „nieuwe" maatschappij ook een andere daarbij behorende
sociale structuur voor het jeugdbestaan kent dan de daaraan vooraf-
gaande.

In de trant van Schelsky zou men het begrip jeugd als thema moeten
reserveren voor de epochale constellatie. Daarmee is aan zijn 350 blad-
zijden lange uiteenzetting recht gedaan. Generatie zou men beter kun-
nen gebruiken in de zin zoals hij zelf ook doet voor de variaties van
kortere reikwijdte, qua periode en natie. Nu is Schelsky's sceptische
„generatie" echter wel een zeer topzware constructie geworden boven
op de vluchtige, zich min of meer tot Duitsland beperkte opeenvolgende
generaties van jeugdbeweging en politiserende jeugd van slechts 4
decennia.

Voor zover deze beide als illustraties voor het begrip generatie fungeren
is eigenlijk bij dat sociale verschijnsel dat hij als „skeptische Generation"
betiteld geen sprake van generatie maar van een begeleidingsverschijnsel
van het proces van fundamentele herstructurering van de maatschappij
d.w.z. van de sociale categorie die jeugd heet.
Het boek geeft enerzijds echter aldus veel meer dan de titel belooft. Het
is een synthetische verheldering van èn de maatschappelijke constellatie
in het algemeen èn van de voor haar typische jeugd in het bijzonder
geworden.

Anderzijds geeft het minder dan de titel aangeeft. Immers, bij zijn diep-
gravende arbeid heeft Schelsky het eigenlijke generatiebeeld in zijn gang-
bare, d.w.z. beperktere draagwijdte, geheel „ondergespit".

-ocr page 177-

afl.4 jeugd en generatie in sociologisch perspectof ΐηΐ

Nu behoeft men daar achteraf niet rouwig om te zijn. Er is echter een
verwarring bhjven hangen, die niet nodig was geweest, als hij de eerste
twee schakels van de opeenvolgende generatiereeks en de derde, de
sceptische, niet zonder meer aan elkaar had gelijkgesteld. M.a.w., als
hij zich van het verschil tussen jeugd en generatie in sociologische zin
meer rekenschap had gegeven.

Breedvoerige en indringende analyse

Dat er hier op in gegaan werd, is mede geschied om nog een critisch ge-
luid te laten horen. Het verband is te weinig door de conceptie gemar-
keerd en lijdt daardoor soms onder een te veel aan herhalingen. Wie
een overdaad van bevestigingen voor zijn betoog vindt loopt het risico
zich te zeer in het bewijsmateriaal te verliezen.

Zover is het weliswaar beslist niet gekomen maar de zelfkritiek jegens
de samenhang heeft er wel enigszins onder geleden. Houdt men echter
rekening met de moeilijke opgave waarvoor Schelsky zich geplaatst zag,
dan is er veeleer reden tot verheugenis. Hij heeft zich door allerlei me-
thodische overwegingen niet laten weerhouden uit het materiaal dat hem
ten dienste stond datgene eruit te halen dat tot een verantwoorde her-
ziening van het huidige jeugdbeeld en zijn samenhang met de maat-
schappij waarin wij leven, aanleiding gaf, En dat is bijzonder veel geweest.

Het boek zal terecht veelvuldig geraadpleegd worden. Het zal voorlopig
niet goed mogelijk zijn zich op het vraagstuk van de jeugd te bezinnen
Zonder rekening te houden met Schelky's indringende en tegelijk brede
analyse.

^· van Hessen, geboren 1916. Studeerde sociale geografie in Amsterdam. Na
het doctoraal examen enige tijd werkzaam op een bureau voor bedrijfsorgani-
satie. Van 1945-51 wethouder van Almelo. Sedertdien verbonden aan het So-
eiologisch Instituut aan dc Rijksuniversiteit te Utrecht als afdelingsdirccteur,
tevens docent aan het Hoogveld Instituut. Publicaties speciaal op het gebied
^an de sociologie van de jeugd:,,Jeugdbeweging in vijfvoud". Artikelen o.a.
»De maatschappelijke verantwoordelijkheid van dc leraar". ,,Het georgani-
seerd zijn van dc Nederlandse Jeugd".,,Gezin cn Samenleving".

Verrichtte verder jcugdondcrzockcn in Amersfoort, Rheden, Schiedam.

-ocr page 178-

DIDACTIEK EN DIAGNOSE
OP DE MIDDELBARE SCHOOL

E. M. BUTER

Inleiding

Oordelen is de mens van nature eigen. De structuur van onze samen-
leving wordt er voor een groot deel door bepaald. Zolang het oordeel
niet een zekere formalisatie ondergaat, is het zeer variabel, sterk afhan-
kelijk van milieu en karakter van individu en groep. Met het ingewik-
kelder worden van onze maatschappij - en dus van onze school - wordt
de noodzaak om het oordeel betrouwbaarder te maken steeds groter.
Een minder grote variabiliteit gekoppeld aan standaardisering lijkt
daarvoor noodzakelijk.

Deze ontwikkeling naar standaardisering is in allerlei facetten van het
maatschappelijk leven waarneembaar. De vaak krampachtige formu-
leringen in de rechtswetenschap zijn een voorbeeld, evenals de pogingen
om te komen tot een classificatie van mensen naar hun prestaties. We
bemerken het in de wetenschap, waar vermathematisering steeds meer
de plaats inneemt - resp. tracht in te nemen - van niet-geformaliseerde
gedachtcnoverdracht.

Als direct voelbare pogingen tot standaardisatie zou ik willen noemen
de psychotechnische tests, de werkclassificatie, de advertenties met „sol-
licitaties in eigen handschrift", de in U.S.A. beroemd geworden leger-
tests en tenslotte het beoordelingsstelsel op onze onderwijsinrichtingen.
Vooral de werkclassificatie en het cijfergeven trekken steeds meer de
aandacht. De maatschappij stelt - redelijk of onredelijk - de eis: de
juiste man op de juiste plaats. Als deze eis van efficiency kon worden
ingewilligd, dan zou de maatschappelijke machine het hoogste rende-
ment kunnen geven - afhankelijk van onze instelling een lokkende of
stuitende gedachte. Hoe dan ook, in de gestelde eis wordt de school een
belangrijke plaats toegekend. De gang door het onderwijsapparaat kan
van doorslaggevende betekenis zijn voor de toekomstige maatschap-
pelijke plaats van de leerlingen. Die route door het onderwijsapparaat
is voor een belangrijk deel afhankelijk van het oordeel dat „de school"
over die leerlingen uitspreekt. Het is geen wonder dat leraren, school-
directies en ouders zich langzamerhand bezorgd maken over een beoor-
delingsapparaat, dat in de practijk te magere resultaten te zien geeft.

Selectionitis

Over die magere resultaten zullen we hier niet schrijven, ze zijn bekend
genoeg en werken irriterend, omdat we nog onmachtig schijnen er iets
aan te doen. Wel is het goed om de speciale school-problematiek, die uit
het geven van een oordcel voortvloeit, wat duidelijker te karakteriseren.
De maatschappelijke dwang dreef de school tot beoordelingsmethoden,

-ocr page 179-

AfL. 4 didactiek en diagnose I73

die wel een efficiënte organisatie van de selectie mogelijk maakten, maar
die op zeer moeilijk realiseerbare hypothesen berustten. Het cijfersysteem
is administratief gezien eenvoudig. Het is echter bekend, dat de voor-
spelling die bij dc overgang aan dc cijfers wordt vastgeknoopt een grote
mate van onzekerheid bevat. De gemiddelde docent moet om de zoveel
tijd met cijfers komen, die niet alleen diagnose maar ook prognose zijn.
Het is dikwijls onmogelijk dit, zelfs met redelijke zekerheid, te bereiken.
De leraar verkeert dus in een dwangpositie en in dat licht bezien kunnen
We hier spreken van selectionitis: een duidelijke onderwijsneurose.

De selectie hypothese

Ondanks de vaak heftige discussies over de diagnose, wordt de funda-
mentele mogelijkheid van de seleclie-als-zodanig, zelden ontkend. Men
meent dat perfectere methoden, selectie voor ieder acceptabel zal
maken.

Let wel, hier is sprake van selectie zoals deze gewoonlijk plaats vindt.
Hierbij gaat het dus ongeveer om het rangschikken van leerHngen van
goed naar slecht op een bepaald moment. In de toekomst, zo stelt men,
zal deze rangorde steeds invariabeler worden; als de selectietechniek
beter wordt. Een dergelijk resultaat is juist voor groepsonderwijs van
belang; daar is rangorde noodzakelijk. De moeilijkheden die ontstaan.
Wanneer men leerHngen op hun algemene geschiktheid selecteert, komen
Voort uit de structuur van het onderwijs. Meer individueel getint onder-
wijs, kent deze kant van het probleem niet.

Volgens velen (zie o.a. Hoogenboom) schijnbaar, omdat de problema-
tiek slechts verlegd wordt. Later in dit artikel zal duidelijk worden, dat
bier niet alleen van een verlegging sprake is, maar dat het probleem
anders wordt, het wordt een didactisch probleem. Het is overigens inte-
ressant om te zien, dat gehele of gedeeltelijke afwijzing van het „cijfer-
systeem" in de practijk altijd leidt tot het invoegen van elementen uit
Vrijere onderwijssystemen. Daarbij denk ik bijvoorbeeld aan de "stream"
uit de "comprehensive scliooI", de gedifferentieerde tempo's op sommige
nederlandse scholen cn proeven met speciale klassen voor recidivisten.
Bij de verdediging van selectiemethoden, spelen argumenten uit het
testonderzoek een grote rol (bijv. de scholastic tests uit de U.S.A., en het
iQ-onderzoek). De invloed van denkmethoden die behoren bij de natuur-
wetenschappen is bij die redeneringen duidelijk merkbaar. De genetica,
de wetten van de toevalsverdeling, begrippen als meten en kwantiteren
bebben alle wel eens een rol gespeeld bij de interpretatie van de scliool-
diagnose. Het kernpunt in deze discussie is dan vooral de verwachting,
dat de prognose betrouwbaarder zal kunnen worden. Dat wekt geen ver-
Wondering. Het is juist het prognostische element in de selectie dat maat-
schappelijk van grote betekenis is. Daarom wil ik enkele theoretische en
practische aspecten van de diagnose, voor zover van belang voor de
sehoolselectie, nader bespreken.

-ocr page 180-

174 ε. μ. buter 1959

Fysisch denken als patroon voor de bestaande diagnosevormen

Gevaarlijk terrein! Volledig bespreken kan hier niet, het zou ons trou-
wens, via de problematiek van waarneming en objectiviteit, onmiddellijk
in het diepe vaarwater van de filosofie voeren. Wie haalt ons daar weer
uit? Ik moet dus in het volgende wel enkele vereenvoudigingen inlassen,
in de hoop dat de goede verstaander aan de indicatie genoeg heeft.
De schooldiagnose zou objectief moeten zijn. Het grote verschil tussen
een opinie en een diagnose, is juist de „mate" van objectiviteit. Een
schoolbeoordeling kan alleen betrouwbaar zijn, wanneer hij gebaseerd is
op waarnemingen die maar op één wijze iets betekenen. Daarmee zitten
we midden in de moeilijkheden. Want wat is in dit geval objectiviteit,
wat is „mate?" Het is vanzelfsprekend, dat de leraar die zijn oordeel uit-
spreekt, bedoelt objectief te zijni. Hij weet dat dit voor een groot deel
een wensdroom is, bij het in Nederland geldende systeem. Dat systeem
behandelt de beoordelingen administratief als „objectieve gegevens", om
daar in de docentenvergadering weer van af te wijken. Welke objectivi-
teit streeft „het systeem" eigenlijk na? Uiteindelijk een vorm, waarbij de
diagnose en de interpretatie duidelijk van elkaar gescheiden zijn, terwijl
de diagnose uitsluitend gebaseerd op de relatie leerstof/leerling.
Het is niet zo moeilijk, om aan te geven wat hier eigenlijk gebeurt. Het
is vooral de „fysische objectiviteit" die als voorbeeld voor de school-
objectiviteit en de testobjectiviteit wordt genomen.
De fysicus is helemaal niet meer zo overtuigd van zijn objectiviteit. Hij
was zo gelukkig enkele basis-concepties te vinden „waar iedereen het
mee eens kon zijn", met die concepties creëerde hij een systeem, dat ver-
rassende resultaten gaf. Hoe verder we van de natuurkunde vandaan
komen, hoe minder men het eens is over basis concepties. Maar ner-
gens is in de opeenvolging van de gebieden natuurkunde, chemie, bio-
logie, geschiedenis, psychologie, een overgang te vinden waarvan we
kunnen zeggen: hier is nu een duidelijk principieel verschil tussen de
waarnemings- en interpretatiemethoden. Lumeij spreekt van een „con-
tinuum" met aan het ene einde de fysica en aan het andere einde dc zuiver
intuïtieve wetenschappen als theologie. (Zie Lumeij, blz. 12, c.v.)

Zonder direct te willen beweren, dat de klassieke natuurkunde alléén
de vorm heeft gegeven aan een bepaald soort van kwalitatief en kwanti-
tatief denken, heeft de natuurkundige wereldbeschouwing ongetwijfeld
ook grote invloed gehad op vele gebieden buiten de natuurkunde.

Het succes van de fysische methoden versimpelde de opvattingen over
objectiviteit en subjectiviteit lange tijd. In richtingen als psychologie en
didactiek vinden we veel „fysisch denken" geïncorporeerd. Vooral het
normbegrip wordt daardoor soms op zo'n statische wijze gezien, dat de
moderne fysicus ervan zou schrikken.

I De eerste vereenvoudiging: alle handelingen van de docent samen, dus inclusief
cijfertactiek of „strafcijfers" leiden toch tot een resultaat dat objectief bedoeld is.

-ocr page 181-

AfL. 4 didactiek en diagnose I73

Natuurwetenschappelijke richtingen worden onder andere gekarakteri-
seerd door een schakeling van meetapparatuur tussen waarnemer en
object. Hierdoor worden indicatie en interpretatie voor een groot deel
gescheiden. In veel gevallen is het mogelijk de waarnemingsapparatuur
Zo te kiezen dat de fouten der menselijke zintuigen verwaarloosbaar klein
Worden. De eenvoudige, slechts op één manier interpreteerbare sym-
bolen, maken communicatie in de fysica zeer gemakkelijk. Deze waar-
fiemingssymbolen zijn kwantitatief en kwalitatief scherp begrensbaar.
Waardoor mathematische verwerking de plaats van de verbale logica kan
innemen. Het is hier niet van belang uit te maken of de fysicus zijn sym-
bolen koos, of dat de symbolen de fysicus „maakten"; wel belangrijk is,
dat de klassieke natuurkunde door de gekozen symbolen is gedefinieerd.
De primaire symbolen: lengte, gewicht en tijd, vormen de basis voor het
gehele natuurkundige stelsel. Het meten van deze symbolen, het vast-
leggen van de relaties ertussen, dat is het practische doel van de fysicus
Voor zover het ons hier aangaat. De fysicus abstraheerde uit de werkelijk-
heid een sluitend geheel van symboolrelaties, zonder dc pretentie te
hebben dat zijn formules de wereld afbeelden. Inzijnmeetapparatuurzijn
echter de symbolen of de symboolrclaties opgenomen. Het buiten het ge-
bied van de symboolrelaties en symbolen treden, brengt de onderzoeker
dadelijk op de rand van de natuurkunde.

Belangrijk voor het vervolg van dc discussie is nog het principe van de
symbool-adequaatheid. Dat wil zeggen, dat symbolen slechts waarge-
■tornen mogen worden aan materiaal waaruit ze zijn afgeleid. Hier zou
^en probleem kunnen rijzen. Hoe maken wc dit uit? Voor ons is dit geen
Probleem, omdat ons gebied, de beoordeling van leerlingen, ver genoeg
Van het terrein van dc fysica ligt, om dc moeilijkheid tc kunnen omzeilen.

de natuurkunde cchtcr is die symbooladcquaathcid in hoge mate aan-
^^zig. Steeds weten wc, bij waarneming van ccn bepaald symbool, hoe
We het waargcnomcnc in het reeds bestaande systeem moeten incorpo-
reren. Het is, in de practijk, of het waargcnomcnc zichzelf, zonder tusscn-
omst van dc mens in het reeds geconstrueerde systeem integreert. We
'^ogen niet vergeten dat dc basissymbolcn in feite door dc mens gcnor-
•^liseerd zijn, daarna leiden ze echter ccn eigen leven.

't leidt onder andere tot dc typische structuur van „technisch denken".

monteur die ccn leiding aanlegt maar bij controle kortsluiting ont-
/^t. zal de oorzaak niet bij dc theorie van dc clcctricitcit zoeken maar
'J een door hemzelf gemaakte fout. Oorzaak cn gevolg zijn voor hem
^'^^'■ekkelijk simpel.

indicatieve denken neemt in de geesteswetenschappen af

^ ft fysisch denkpatroon is gebaseerd op ccn hoge mate van indicativi-
' Op de totaal waarneming maakt het persoonlijk clement bijna niets
• Wat dc Volt is voor dc een, is het ook voor de ander. Al zullen beiden

-ocr page 182-

176 e.m.buter 1959

bij de waarneming van dezelfde spanning een andere theorie kunnen ont-
vouwen. Deze hypothesen laten zich echter met het bestaande patroon
weer verifiëren.

Hoe verder we van de fysica vandaan raken hoe meer het indicatieve
karakter uit de observatie verdwijnt. Daardoor kunnen deze „niet-
natuurwetenschappelijke" vakken nooit die objectiviteit verkrijgen, die
we gemakshalve als natuurkundige objectiviteit kenschetsen. De fysi-
sche symbolen zijn steeds op één wijze definieerbaar, ze zijn niet complex.
De afgeleide symbolen zijn vaak mathematisch uit de primaire af te leiden.

De wijsgerige symbolen, indien ze al objectief zijn in fysische zin, zijn
steeds complex. De relaties tussen de verschillende aspecten van dit
complex zijn gedeeltelijk of geheel onbekend. Het wegvallen van het in-
dicatieve karakter van de waarneming maakt het gehele probleem van de
waarneming in de praktijk weer urgent. Het kernpunt van deze proble-
matiek vinden we dan meestal in discussies over de normen.

Theoretisch is het zo, dat we op de school beschikken over een serie
normen. We wensen dat leerlingen zich overeenkomstig die normen zullen
ontwikkelen, en we toetsen hun prestaties aan die normen. Weer is ver-
gelijking met de fysica een grote hulp. De fysische normen, hoezeer ook
door mensen geformuleerd, worden uiteindelijk in het object zelf be-
waard, ze geven de indruk van grote stabiliteit. De variabiliteit van de
norm is bovendien te omschrijven met de andere normen! Juist deze
cyclische situatie maakt de onafhankelijkheid van menselijke opinie zo
groot. (Zie Lumeij, blz. 164 e.v.)

De symbolen uit de geesteswetenschappen, missen de indicativiteit, en
kunnen niet met een tussengeschakelde meetapparatuur worden waar-
genomen. Het gevolg is, dat waarneming cn opinie ineenvloeien.
waarneming wordt gekleurd door de het reeds vooraf ingenomen stand-
punt. We gebruiken hier wel de term "frame of reference" (zie Chorus).
We duiden er o.a. mee aan, dat ogenschijnlijk gelijkluidende symbolen
naar hun betekenis sterk afhangen van de situatie waarin deze symbolen
worden gebruikt. Elke term - zoals lui, egoïstisch, dom - moet gezien
worden tegen de achtergrond van de bepaalde school, van de geestelijke
instelling van de docent, vande maatschappelijke eisen, vande volksaard.

Vaak maakt de sterke variabiliteit van dc frame of reference de ge-
uite symbolen ongeschikt voor communicatie. (Het begrip ouderliefde
betekent bij sommige oosterse volken heel iets anders dan bij wester-
lingen. De morele maatstaven geven van generatie op generatie aanlei-
ding tot wanbegrip.)

Het kengebied van de natuurkunde is opgebouwd uit quantiteiten en
qualitatieve rangordes, dat van de geesteswetenschappen is netvormig
van structuur (zie Kohnstamm). De begrippen overlappen, dc grenzen
zijn niet meer zodanig te normaliseren, dat ze in het objectmateriaal ver-
ankerd kunnen worden.

-ocr page 183-

AfL. 4 didactiek en diagnose I73

Al deze verschijnselen maken, dat elke mathematische interpretatie in
analogie met fysische methodiek, reeds van te voren tot mislukken is
gedoemd. Op school gebruikelijke, en ogenschijnlijk scherp begrensde
begrippen, vertonen een grote fluctuatie afhankelijk van de docent of de
school. Ze kunnen niet genormaliseerd worden. Begrippen als intelli-
gentie, vorderingen, ijver, laten zich dan ook nauwelijks rekenkundig
aanpakken.

Er zijn experimenten te over die, in de practijk deze theoretische over-
wegingen bevestigen. Vooral die proeven maken indruk, waarbij men
een groot aantal leraren vanuit een zoveel mogelijk gelijke frame of re-
ference waar het betreft de schooleisen, hetzelfde werk laat beoordelen.
De verschillen in beoordeling zijn frappant. Ze zijn te bekend om hier
Verder uitvoerig aan te halen. (Men zie o.a. de onderzoekingen van Hartog
en Rhodes en van Stasch en Elliott. Aangehaald in Langeveld.) Dit was
dan onderzoek betreffende goed gedefinieerde objecten, althans voor de
betrokken beoordelaars. Ze behoefden niet over zo iets vaags als „intel-
hgentie" of „vordering" een uitspraak te doen. Met andere woorden: de
grote variatie in de beoordelingen over dit gelijke werk stelt eerder een
Oordeel over de beoordelaars dan over de werkstukken!

^e theorie van de boemerangdiagnose

'^Is in situaties als bovenstaande, waarin het beoordeelde werk gelijk
"l'jft, de beoordelingen zeer sterk uiteenlopen, dan kan het nauwelijks
Elders, of dit verschil in oordeel ligt aan de structuur van de beoordelaar.
Dit is een belangrijk feit. Het sluit aan bij de besproken vermindering
^an het indicatieve denken. Wie met het begrip boemerangdiagnose ge-
wapend het gebeuren op de school eens opnieuw bestudeert, zal daaraan
Vreugde beleven. Zoals de manometer aan een stoomketel soms meer
Zegt over de machinist dan over de ketel, zo is het oordeel veelal een zelf-

^eoordeling.

Wanneer een duidelijk gesteld beoordclingsobject al zulke mocilijk-
eden geeft, hoe moet het dan gaan met algemenere objecten als vorde-
^'"g en aandacht? Indien twee docenten, beiden in hetzelfde vak, op
ezelfde school een 5 verstrekken, hoe groot is dan de kans dat deze
^Uven Werkelijk gelijkwaardig mogen worden gesteld? Het is dan zelfs
^°odzakelijk om uit dc algemene diagnose van de docenten de boeme-
''^igdiagnose af te leiden. Hoe belangrijk is het niet, voor een docenten-
vergadering om te weten of men met een hoog of laag cijferende collega
e maken heeft? Maar dat „hoogcijferende" is een bruikbare boemerang-
^'agnose!

Op de frame of rcference van de docent, dat is op zijn beoordelings-
•■uetuur, werken vele factoren in. Zo blijkt een eindexamenvak over het
gemeen lager beoordeeld te worden dan de andere vakken. De school-
ort beïnvloedt de gegeven cijfers (men vergelijke M.M.S. en H.B.S.

''""'"logische Studiën, xxxwi. 12

-ocr page 184-

178 ε. μ, buter 1959

voor meisjes.) De beruchte 25 % wijst erop dat veel docenten zich onbe-
wust door de klassegrootte laten beïnvloeden. Ook de status van de leer-
lingen schijnt in sommige gevallen de docent te beïnvloeden.

Het „Eenmaal een dief, altijd een dief" lijkt met enige wijzigingen soms
een bruikbare werkhypothese.

Het boemerangprincipe komt ook op een heel andere wijze tot uiting,
die - voor zover ik bekijken kan - een van de belangrijkste struikel-
blokken voor verbeteringen in de diagnose zal blijken te zijn. Het blijkt
namelijk, dat de beoordeling van de leerlingen in grote mate afliangt van de
wijze waarop de didactiek van de docent is opgebouwd. Als zeer eenvoudig
voorbeeld kan bijvoorbeeld dienen, dat docent Α didacdsch sterk op het
geheugen kan spelen, terwijl docent Β veeleer inzicht bij de leerlingen
verwacht. Een kwestie van anders gerichte accentuering daar beide aspec-
ten niet te scheiden zijn. Maar hierdoor zullen de resultaten van diverse
leerlingen veranderen! Zo kan een beoordeling van de docent aanwijzing
zijn voor de aard van zijn didactiek! Bij wisseling van leraar komt dit ook
wel eens tot uiting.

In het algemeen zijn de meeste didactieken opgebouwd uit lesmateriaal
dat geordend is volgens traditie. Zelden wordt er werkelijk bewust reke-
ning gehouden met de wijzen waarop de leerling op zijn eigen niveau, in
staat is de stof te verwerken. Sterker: in de meeste gevallen kunnen we
daar nog geen rekening mee houden, omdat hierover nog te weinig be-
kend is. Er is echter genoeg bekend, om te veronderstellen, dat de denk-
methoden van de leerling slecht of geheel niet aansluiten bij de tradi-
tionele didactiek. De experimenten van zulke pioniers als het echtpaar
Van Hiele-Geldof maken dit maar al te duidelijk in hun resultaten.

Nu zal de leerling zich toch met behulp van zijn eigen denkmethoden de
stof eigen moeten maken, en vanuit zijn eigen denkwijzen moeten in-
groeien in denkvormen op een hoger niveau. Kan hij dat niet in de di-
dactische methode van de docent, dan doet hij het buiten de docent om,
zo goed en zo kwaad als dat gaat. Een doodenkele keer zijn daar wel
eens duidelijke gevallen van. Wie heeft nooit eens meegemaakt, dat een
leerling bepaalde resultaten en oplossingen vond, langs wegen die wij a's
omweg betitelen? Een analyse van dergelijke voorvallen kan veel leren
over de denkmethoden van de betrokken leerling.

Als de leerling buiten de docent om leert, dan onttrekt zich de ontwik-
keling van die leerling ten aanzien van het vak, geheel of gedeeltelijk aan
die leraar. De docent kan dan niets anders controleren dan dc routines
die de pupil zich weet eigen te maken. Daarmee wordt hem een belang-
rijk voordeel van de diagnose ontnomen: de remedie die hij op grond
van de diagnose zou kunnen brengen.

Stellwag vermeldt in haar proefklas-experimenten dat er zogenaamde
selectieve vakken zijn: slagen in zo'n vak gccft relatief grotc zekerheid
van slagen in andere belangrijke vakken, Zo vindt ?.ij in één geval een

-ocr page 185-

afl. 4 droactiek en diagnose 179

hoge correlatie tussen cijfers voor rekenen gegeven in de proefklas en
voor frans gegeven in de eerste klas (zie Stellwag. Blz. 343 e.v.). Beide
vakken bevatten op de een of andere wijze iets gemeenschappelijks. Zij
spreekt van een "mysterious something". Het betekent dat op de een of
andere wijze de franse docent kans zag zijn vak te geven als of het
rekenen was (bijv. overmatig minutieus en zeer grammaticaal?). Zo'n
correlatie kan weer een aanwijzing zijn over de didactiek van de docenten!

Dat het oordeelsaccent van de leraar dus sterk verlegd kan worden be-
hoeft na al het voorgaande niet meer te verbazen. Een docent die bij zijn
didactiek op speciale aspecten de nadruk legt, zal deze weer terug zoeken

in zijn diagnose, en dat is een zeer individuele kwestie____over smaak

valt niet te twisten.

^oorbeelden van recente datum

Bovenstaande opmerkingen kunnen worden geïllustreerd met een onder-
zoek, dat iedereen met betrekkelijk geringe moeite kan nabootsen. Veri-
ficatie is dus eenvoudig, wat zinloze discussie kan voorkomen. De ge-
bruikte methode voorkomt ook opzichtige bemoeienis met anderen, daar
als onderzoek materiaal slechts de cijfers van de officiële rapportlij sten
Worden gebruikt. Bij een groot aantal gegeven beoordelingen, kunnen
We van elke docent nagaan welk percentage hij van elk cijfer geeft. Dit
percentage blijkt over langere tijdsverlopen vrijwel constant te zijn. De
grafieken die we uit deze percentages kunnen opstellen, de z.g. frequentie-
verdelingen blijken in veel gevallen typerend te zijn voor de leraar.

Niet alleen, dat wc dc hoogcijfcrendc cn dc laagcijfcrcnde collega's er
Onmiddellijk uithalen, maar ook zien wc subtielere verschillen. Wc vinden
dc alleen maar zevens cn zessen gevende docent en de leraar die juist van
' tot tien alle cijfers gebruikt. We kunnen ook een cijfertactick (of
strategie?) vaststellen. Dc cijferfrcqucntics bicden dus ccn prachtige ge-
legenheid voor het stellen van bocmcrangdiagnoses.

h σ

.......

-ocr page 186-

i8o e.m.buter 1959

Bij grafiek i: duidelijk is te zien dat er een fluctuatie is van de percen-
tages samenvallend met de drie rapporten. Oppervlakkige conclusie:
met het eindrapport zijn de 1.1. op hun dieptepunt, ze kunnen niet beter.
Het kan ook zijn dat de stof steeds moeilijker werd. In grafiek 2, zien we
echter het omgekeerde, of de stof werd hier gemakkelijker, of de leer-
lingen gaan tegen het eindrapport steeds harder werken. Grafiek 3, ten-

Fig. 3

-ocr page 187-

AfL. 4 didactiek en diagnose I73

γϊί!^^ Seeft een type weer dat wc veel tegen komen, bij biologie, aard-
j^^kskunde en geschiedenis. Een vrijwel constant blijvende spreiding, met
j^^Sc top bij de zes en enige neiging naar hoge cijfers. Dus bij moeilijk te
^^oordelen vakken, met veel "benefit of the doubt". Dit waren grafieken
docent. In de volgende plaatjes (figuur 4 cn 5), heb ik op grond
jaarfrequenties enkele docenten in hetzelfde vak bijeengebracht.

-ocr page 188-

i8o e.m.buter 1959

Commentaar is daarbij niet nodig. De verschillen zijn duidelijk genoeg.
Dergelijke grafieken zeggen niets over individuele leerlingen.
Ze geven echter informatie over de aiitrpolitiek van de docent. In veel
gevallen blijkt deze spreiding zo typerend te zijn voor de docent, dat
men wel getracht heeft hieruit de relatieve zwaarte van de cijfers te be-
rekenen. Via een formule herleidde men dan elk gegeven cijfer tot een
normcijfer, waardoor onderhnge vergelijking mogelijk werd. Men moet
wel Amerikaan zijn om zo iets uit te vinden. Het illustreert echter mijn
betoog, en versterkt de conclusie, dat zelfs al cijfert de individuele leraar
constant, de gegeven cijfers onderling niet vergelijkbaar zijn.
Zo blijkt uit theorie en practijk, dat de beoordeling als objectieve groot-
heid zeer moeilijk aanvaardbaar is. Er zijn nog steeds leraren die over-
tuigd zijn van de objectiviteit van eigen cijfer. Zij zijn in de minderheid.
Er is iets anders: sommigen - ook in Nederland - menen, dat het mogelijk
moet zijn om het oordeel te standaardiseren. Daarbij speelt de scholastic
test op de achtergrond mee. De weg voor mathematische manipulatie
van de diagnoseresultaten zou dan vrij zijn. Het fysisch denkpatroon is
daarbij nog steeds principieel in zwang. Weliswaar behoort het tot de
goede toon, om elke poging om het oordeel mathematisch te interprete-
ren, tevens te voorzien van de opmerking dat hierbij natuuriijk niet ge-
dacht wordt aan zoiets als fysische objectiviteit. De practijk echter doet
anders vrezen____

Rationalisatie en manipulatie van de diagnose

Kenmerkende tendens in vrijwel het gehele gebied van de rationele waar-
dering van de mens, is het koppelen van het getal aan de beoordeling.
Laten we een ogenblik aannemen, dat deze beoordeling betrouwbaar
genoeg is, dat onze cijfers binnen redelijke grenzen gestandiseerd zijn.
Op de school betekent lo hetzelfde als uitmuntend, het is er als het ware
het kortschrift voor. In theorie beogen wc daarmee hetzelfde als de
coach die aan voetballers een rugnummer uitdeelt.
Het beeld is in zoverre onjuist, dat dc opeenvolging van de cijfers in de
schooldiagnose niet willekeurig is. Dc cijfers volgen elkaar daar op in
een rangorde, die aangeeft hoe we de verschillende omschrijvingen uit-
muntend, zeer goed, goed, etc., ten opzichte van elkaar waarderen.
Hiermee doet een mathematisch element zijn intrede. Ongelijkwaardig"
elementen worden door een bepaalde ordening tot elkaar in relatie ge-
bracht. Theoretisch behoeft dit geen bezwaar te zijn. In de practijk echter
verleidt dit tot alleriei rekenkundige mishandelingen. Het was heel goed
mogelijk geweest om juist de beste prestatie met „één" en de slechtste met
„tien" aan te duiden. Dat past echter moeilijk in onze kwantitatieve
manier van denken. Daar hoort een hoog cijfer nu eenmaal bij een
„hoog kantoor" (al is dat dan ook nummer i van de klas). Allerie»
pogingen om dit te ontlopen zijn gedaan. Terug brengen van de tief

-ocr page 189-

^L· 4 droactiek en diagnose i83

cijfers tot vier of vijf, vervanging door letters. Dat helpt weinig, onbe-
wust of bewust worden de waarderingstelsels herleidt tot een-meestal-
scalair geheel, waardoor ze vergelijkbaar worden met overeenkomstige
meetschalen in de fysica. (Bijv. hardheidsschalen, temperatuurschaal,
snelheidsschaal.)

Voor onze discussie hebben we te maken met drie belangrijke vormen
Van getalsymbolen. Een handig voorbeeld, waarin de drie symbolen naast
elkaar voorkomen is het volgende:

Twee melkauto's rijden achterelkaar. Op elke tank staat de inhoud:
10.000 liter. Optelbaar, samen 20.000 liter. Deze vorm noemen we een
l^wantiteit.

Elke auto rijdt 80 km per uur. Wel geschikt voor vergelijking, maar niet
optelbaar. Samen rijden ze geen 160 km. We spreken van scalaire groot-
heden.

Tenslotte draagt elke auto het serienummer van de fabriek, het nummer
pp het nummerbord en dergelijken. Het zijn getallen die de auto als
individu kenmerken. Je kunt er mathematisch weinig mee beginnen:
kwalitatieve getallen.

Literatuur hierover in publicaties van psychotechnische, en fysische zijde
(zie o.a. Campbell, Lindquist).

Het heeft in de loop der tijden niet ontbroken aan discussies of het
schoolcijfer nu kwantitatief, kwalitatief of scalair moet zijn. Theoretisch
IS met grote stelligheid te argumenteren dat het niet verder komen kan
"an een kwalitatieve waardering. (Denk bijv. aan de discussies van
Kohnstamm/Luning Prak.) Ook al is het mogelijk om dan deze kwali-
teiten te ordenen in bepaalde niveaus (zie Chorus). Dergelijke discus-
^'cs zijn echter voor de practijk betrekkelijk nutteloos - in dit verband -
Omdat ze de essentieel menselijke manier van cijferverwerken niet ongc-
^jan kan maken.

η de practijk blijkt meestal, dat het oordeel in het boekje van dc docent
el duidelijke kwalitatieve aspecten heeft. Er zijn strafcijfers, aanmocdi-
gscijfers, cijfers voor de ene grote repetitie, cijfers voor beurten, ze
° gen elkaar in bonte rij op. Er is bijna geen docent die deze gegevens
oniaar klakkeloos optelt en middelt: daarvoor is het „bockjcs"-cijfer
te uniek gegeven.

^^odra echter het cijfer op de rapportlijst komt verandert het onher-
^Pelijk van karakter. Het krijgt duidelijk scalaire elementen. De do-
^ntenvergadering kan niet meer door dc cijfers heen zien en moet dus
^ei vergelijken! Dat is alleen mogelijk op grond van hun relatieve hoogte,
iiif^ '^'^^oudt nog kwalitatieve kanten, wat blijkt wanneer de vergadering
^ormatie wil hebben over bepaalde cijfers.

gj bij de overgang kan het cijfer tenslotte nog kwantitatieve nci-
gen Vertonen, wanneer puntentellcn cn middelen een rol gaan spelen.

-ocr page 190-

i8o e.m.buter 1959

Dat is de practijk, we gebruiken een kameleoncijfer. Het betekent, dat
we onbetrouwbare gegevens eerst een schijnexactheid verlenen, dan er-
mee gaan rekenen op foutieve manier! Zo doen we het, en zo zullen we
het - in de gegeven omstandigheden! - ook blijven doen. We kunnen
niet anders en willen misschien ook niet anders.

Het begrip scalah biedt altijd moeilijkheden op dit gebied. Temperatuur
is scalair. Acht graden Celsius is niet tweemaal vier graden Celsius. (Was
dit wel zo, dan zou dit moeten kloppen op de Farenheitschaal!)

Bij kwantitatieve „schalen" klopt dit wel. (Een dubbele lengte in meters
uitgedrukt, is ook juist een verdubbeling in Yards.) Een leerling kan wel
intelligenter zijn dan een ander, maar niet „tweemaal zo intelligent".
Het zou een merkwaardige gedachte zijn, wanneer twee leerlingen die
ieder een vier hadden voor een gelijke prestatie, samen een acht waard
zouden zijn. Hier kan worden tegengeworpen dat ze elkaar kunnen aan-
vullen; dan is echter meteen bewezen, dat de cijfers gegeven waren voor
ongelijkwaardige prestaties! De vieren zijn niet gelijkwaardig en dus
eerst recht niet optelbaar!

Er is nog iets anders: door de rekenkundige verwerking wordt het
totaalbeeld vernietigd. Wanneer een leerhng steeds beter wordt naar het
einde van een cursus, dan is het laatste cijfer het meest juist. Middelen
verdonkeremaant deze tendens. Door het omwerken in een cijfer, wordt
ook het verschil in karakter tussen de diverse waarderingen in het boekje
weggewerkt. Het is op didactische gronden gemakkelijk te verdedigen,
dat er wel tien versc/iillende cijfersoorten in een boekje kunnen staan.
Zodat op een ouderavond altijd toelichting op een cijfer nodig is. („Ligt
het nu aan zijn actieve-, zijn passieve taalkennis, aan zijn stijl, zijn gram-
matica, zijn spreken?")

Uit de gegeven grafieken blijkt dat de hoogte van de diverse cijfers niet
geheel gelijk is. In extreme gevallen, kan het zijn, dat de drie van de ene
docent zo ongeveer overeenkomt met de zes van een ander. (Een eind-
examenvak wiskunde bijv. met muziekcijfers.) Extreme gevallen komen
weinig voor, maar kleine verschillen kunnen al leiden tot moeilijkheden
bij de twijfelgevallen. De normen van de leraren zoals die in dc cijfers tot
uitdrukking komen verschillen. Het is een interessante bezigheid, om
eens te proberen hoe ongeveer de normschalen van de schillende collega's
zijn. Welk cijfer van A, komt met welk van Β overeen? Hoe bepaal ik dat
eigenlijk? Hoe zit dat met docenten die slechts een gedeelte van dc be-
schikbare cijfers geven, bijvoorbeeld van 4 tot en met 8?i

I J. N. V. d. Ende geeft in Paed. Stud. van 1954 op blz. 9 e.v. cn blz. 112 e.v een
uitvoerig overzicht van de verschillende waarderingstypen.

-ocr page 191-

AfL. 4 didactiek en diagnose I73

De prognose

Bij de bevordering wordt de diagnose omgezet in een prognose. Het zal
zelfs zonder nadere toelichting wel duidelijk zijn dat reeds op grond van
de tot hiertoe uitgestippelde theorie, een voorspelling gebaseerd op de
eindbeoordeling een onmogelijke taak is. De cijfers geven een momentele
situatie weer. De leerhng maakt echter een ontwikkelingsproces door.
Wetmatigheden van dat proces zijn ons niet bekend. Is extrapolatie bij
een wetmatig verloop niet zonder gevaar, als de wetmatigheid er niet is,
dan verandert de extrapolatie in een gissing. Op zijn best geven de cijfers,
met toelichting van de docent, aan hoe de ontwikkeling van de leerling
in het afgelopen jaar was. Zijn veronderstelling kan zijn dat het zo zal

blijven_____ dat is dan een opinie! De klassikale, in perioden ingedeelde

organisatie dwingt tot deze onzekere prognose. Het is duidelijk dat een
individueel gednt onderwijs dit aspect van de beoordelingsmoeilijkheden
minder kent.

Ook hier geldt, dat de theorie wel goed kan zijn, maar dat de practijk
elementen kan bevatten die een prognose rechtvaardigen. De bekende
25 % zittenblijvers treft wel de docenten-in-massa, maar niet de enkele
docent. Bij elke docent afzonderlijk is het bovendien zo, dat het grootste
percentage 1.1. „juist" voorspeld werd, dat is: wat naar de volgende klas
ging slaagt ook daar redelijk. Pas de samenwerking van allemaal geeft
het zittenblijfresultaat. Zo ergens, dan blijkt hier, dat betrekkelijk ge-
''inge fluctuaties in de cijferhoogte van de individuele docent grote ge-
volgen hebben in het totaalbeeld. Juist die geringe fluctuaties, een punt
meer of minder, baseren zich helemaal niet meer op iets redelijks. Het
2'jn natuurlijk de matige leerlingen die het meest onderhevig zijn aan de
mvloeden van geringe omvang. Zij zitten nu eenmaal op dc wip!

Een methode om uit de beschikbare cijfers een idee te krijgen over de
Waarde van de prognose van de individuele leraar is de correlatie tabel,
baarbij moeten we die docenten uitschakelen, die nauwelijks in hun
e'jfer fluctueren: iemand die altijd cijfers geeft ter hoogte van de zeven,
heeft altijd een juiste prognose, want wat ook de intrinsieke verrichtingen
Van de betrokken pupil mogen zijn, de zeven is ruim genoeg alles te be-
latten. In de volgende grafieken (figuur 6 en 7) heb ik drie groepen van
leerlingen onderscheiden:

Normale leerlingen. Ze blijven niet zitten, bevinden zich in de klas
Waar ze leeftijdsgewijs ook behoren.

^· de 2/1 leerlingen. Ze deden tweemaal over de eerste klas, maar zaten
Voor de eerste maal in de tweede.

e. De xjz leerhngen. Deze zaten een onbekend aantal keren in de
eerste klas, maar zitten voor de tweede maal in de tweede klasse.

^ike grafiek geldt telkens voor óén docent en voor twee opeenvolgende
^^""en. In de verticale as zijn afgezet de eindcijfers gegeven in een be-

-ocr page 192-

l86 e.m.buter 1959

y ι y '
/,-' ι

C ··

/ // Ν

r " / ο «

/ ο

• Normale leerlingen

• Ijl leerlingen
O xji leerlingen

cijfers in 'ss/'sö

456

Fig. 6

β
l'-s

7
6
5
4
3
2

10 I

✓ " /

y ' \
^^ ·· / )

/ // I /

/ / '"b^-'S- ö · I /

! >

<Λ

100 Λ^--'

\ /

1234567

Fig. 7

-ocr page 193-

afl. 4 οιοαοήεκ en diagnose i87

paald jaar, in de horizontale as de eindcijfers in het daarop volgende.
Elk teken stelt één leerling voor. Plaatsing links van de deellijn betekent
achteruitgang, rechts vooruitgang. Conclusies zijn zonder nader com-
mentaar gemakkelijk te trekken. De belangrijkste: dit soort grafieken
laat zien, dat de prognose bij vele individuele docenten zelfs binnen één
jaar onbetrouwbaar is.
In het algemeen mogen we dus zeggen:

a. Een gestandaardiseerd oordeel is er niet; het oordeel fluctueert.
h. Rekenkundige en vergelijkende manipulaties zijn - in de huidige
situatie - ongeoorloofd.

c. Een prognose op grond van de huidige diagnose vorm is ondoenlijk.

Het heeft aan pogingen tot oplossing van dit „selectie-probleem" niet
ontbroken. Daarin zijn twee tendenzen te onderkennen. Allereerst de
groep van theorieën en oplossingen, die vanuit de practijk trachtten het
oordeel wel te standaardiseren, om daaruit een diagnose te ontwikkelen,
die prognostisch „betrouwbaar genoeg" was. Deze richting uit zich bij-
voorbeeld in de testontwikkeling, in pogingen om didactiek en erop
passende repetitievormen te standaardiseren.

E)e andere tendens leidt tot de ontkenning van elke mogelijkheid van
bruikbare normstandaardisering.

Daartussen zijn allerlei overgangen, min of meer getrouw aan „de
Waarheid zal wel in het midden liggen". Wanneer de tekenen juist zijn,
gaan we ook in Nederland de kant op van het testonderzoek; zo niet
dadelijk gedurende de schoolopleiding, dan toch wel voor de toelating.
Il feite is het al zo, dat op niet middelbare instituten de test reeds een
Zeker bestaansrecht heeft verkregen. (Zie bv. Luning Prak). Welke
Zijn de overwegingen die tot acceptatie van deze methodiek kunnen
leiden?

Standaardisatie in de practijk

l'erwijl uit het vorenstaande wel duidelijk is, dat een exacte diagnose tot
onmogelijkheden behoort - waarbij gedacht moet worden aan de
®¹actheid van de fysische waarneming - is het in de praktijk mogelijk
S^bleken om door het standaardiseren van de bcoordclingsnormen het
■■^sultaat van de individuele waarnemer sterk tc verbeteren. Het over-
stelpende feitenmateriaal daarover laat geen twijfel: dc testdiagnostiek
b^ft in zeer vele gevallen dc individuele bias uitgeschakeld.
De overwegingen die tot het vervaardigen van dc test hebben geleid, zijn
^eer aanvaardbaar. Het is vooral in dc toepassing dat de fouten worden

^^maakt.

. ^et belangrijkste uitgangspunt van dc testdiagnostiek is dat het nodig
s om tussen waarnemer en object een „meetapparatuur" te schakelen.

-ocr page 194-

i88 h.buter 1959

Deze meetapparatuur moet indicatieve eigenschappen bezitten analoog,
maar niet identiek, aan de fysische meetapparatuur! Kan dit, dan is -
evenals in de fysica - weer een situatie geschapen, waarin indicatie ge-
scheiden is van de interpretatie.

Bekijken we nu even de situatie bij een wiUekeurige test, dan zien we
dat dit formeel bereikt is. De scholastic test leidt in zijn ideale vorm, tot
antwoorden die maar op één wijze interpreteerbaar zijn: bijv. goed of
fout. Het is ook mogelijk te laten kiezen uit goede, iets minder goede en
foutieve antwoorden. Bij de test is reeds van te voren precies voorge-
schreven hoe de bepaalde antwoorden moeten worden omgezet in een
diagnose: m.a.w. elke docent zal uit een gegeven testoplossing dezelfde
diagnose trekken.

Hoe ontstaat in principe een dergelijke test? In het ideale geval brengt
men een groep van testsamenstellers bijeen, bestaande uit leraren, psy-
chologen en statistici. Deze groep analyseert de didactiek van een be-
paald vak voor een bepaalde klasselaag.

Tenslotte, zo redeneert men, weet elke docent toch wel globaal, hoe de
didactiek moet zijn, respectievelijk waar hij bij het geven van een diag-
nose naar kijkt. Door onderhng overleg ontstaat er tenslotte een grote
serie vragen - z.g. „test-items"-, die men maatgevend acht voor een be-
paald vakonderdeel. Men rangschikt de vragen ongeveer naar moeilijk-
heid. De psychotechnicus formuleert de vragen op zo juist mogelijke
manier. Dan komt de statisticus aan bod. Hij geeft aan een zo groot
mogelijk aantal leerlingen deze test als proef. Deze groep moet repre-
sentatief zijn voor de schoollaag waarvoor de test bestemd is. De resul-
taten geven natuurlijk een zekere spreiding te zien. Als men vindt dat er
naar verhouding teveel vragen goed zijn, verandert men dat door enkele
van deze vragen uit de test te verwijderen. Dat kan ook voor te moeilijke
vragen. Tevens kan men uitmaken welke vragen dubbelzinnig waren of
onbegrijpelijk gesteld. Uiteindelijk ontstaat een test, die op een nieuwe
groep toegepast een resultaat zal geven, ongeveer overeenkomend met
de frequentie verdehng van de normale curve. Dat wil zeggen, dat het
aantal vragen dat goed wordt beantwoord, uitgedrukt in % van het
totaal aantal oplossers, precies dezelfde spreiding geeft als bijvoorbeeld
de spreiding van de lengte van volwassen mannen uit een bepaalde be-
volkingsgroep.

Het is theoretisch zeer aanvechtbaar of dit een juiste gang van zaken is.
De test wordt zo geconstrueerd, dat hij moet passen bij een in de natuur
vaak gevonden frequentieverdeling, die schijnbaar identiek is met een
mathematische formule. Ten eerste is er onder de statistici al menings-
verschil over de juistheid van de gehele normale-curve theorie (zie:
Hogben). Bovendien zou zo'n normale curve totaal niet van toepassing
kunnen zijn op leerhngen waarop reeds selectie is toegepast. Tenslotte is
het maar de vraag of „intelligentie" wel deze spreiding volgt. Wie zich

-ocr page 195-

AfL. 4 didactiek en diagnose I73

hiervoor interesseert doet goed voor en tegenstanders te lezen. Chorus
en Mursell nemen een middenpositie in. Kohnstamm en Luning Prak
vormen in zeker opzicht eikaars tegenvoeters. Er zijn bijna geen testver-
dedigers door dik en dun, dat is een misvatting, stammend uit de dertiger
jaren.

We zullen ons verder met de theorie niet inlaten. In de practijk komt
het erop neer, dat de opinie van de enkeling vervangen wordt door die
van een groep. Het blijft echter een opinie! Deze opinie hoeft niets te
niaken te hebben met intrinsieke kenmerken van de leerverschijnselen
die men wil beoordelen. Het grote voordeel is, dat men veel grondiger de
stof heeft geanalyseerd en dat de individuele fluctuabiliteit van de leraar
van zijn invloed enigszins wordt ontdaan.
De enige manier om te controleren of de test werkelijk goed is, werkelijk
i.meet wat men wil meten", is te zien hoe de leerling zich in de toekomst
ten aanzien van het vak gedraagt. Slaagt hij goed? Heeft hij matige resul-
taten? Helaas: deze beoordelingen zijn weer opinies. Men kijkt dus liever
naar die gevallen waar constant steeds moeilijker tests worden gegeven.
Alleen in de U.S.A. en Engeland is men zover dat dit regelmatig is ge-
daan en onderzocht. Over het algemeen blijkt, dat de correlaties tussen
opeenvolgende testen beter kunnen zijn dan het oordeel van individuele
leraren, maar dat het verschil vaak niet erg groot is.
Er is een groot gevaar in deze testmethodieken. Men weet nog zeer
Weinig af van het leerproces en de wijze waarop dit leerproces zich ont-
wikkelt voor diverse denkrichtingen. De gehele didactiek is nog vanuit
de volwassen analyse van het vak benaderd. De test kan een stereotypie
In de hand werken van voor het kinderlijk leerproces volkomen insigni-
ficante beoordelingsaspecten. Vooral waar het onderwijs zo sterk aan de
traditie is verknocht is dit gevaar niet denkbeeldig.
Een tweede bezwaar is het uitdrukken van de testuitkomsten in getallen.
Dit leidt tot gelijke rekenkundige mishandeling als eerder besproken in
Verband met de cijfers. Verder verleidt de test uitkomst weer tot het zien
Van de resultaten als een scalaire grootheid. Ik kan het eens zijn met
Chorus, wanneer hij zegt dat „er nu eenmaal structuren zijn die niveaux-
gewijs boven elkaar liggen en in de loop der ontwikkeling volgen deze
elkaar op".

Het plaatsen van een kind in een bepaald niveau (met behulp van een
*est) wil hij dan best „meten-in-oneigenlijke-zin" noemen. Door het ver-
gelijken met het gemiddelde niveau stelt hij dan dc plaats in de rangorde
Vast. Dat is inderdaad de op het ogenblik gangbare verdediging van de
testbenadering, nu het echte meetstandpunt onhoudbaar werd (zie
Chorus, blz. 64 e.v.).

. Daar gaat het echter helemaal niet om. De test is een globaal werkend
'nstrument, dat wordt door geen psychotechnicus ontkent. Het ijken
Van de test gebeurt met behulp van de groep. Is de test eenmaal geijkt.

-ocr page 196-

i8o e.m.buter 1959

dan zal het in gunstige gevallen mogelijk zijn om er andere groepen mee
te classificeren. Misschien is het zelfs mogelijk om er in markante ge-
vallen aanwijzingen over individuen mee te krijgen. Hebben we dat
echter voor die markante gevallen nodig?
De klassikale school is niet gebaat met een globaal werkend instrument.
Wat de school nodig heeft, die volhardt in het klassikale systeem, met de
momentele prognose, is een exact meetapparaat dat per individu een
betrouwbaar antwoord geeft. De opbouw van het schoolapparaat eist
dat. De test kan daar niet voor zorgen. Zelfs de beste test heft het pro-
bleem van de grensgevallen niet op. De statistiek heeft ons wat dat be-
treft aardig beetgenomen. Het lijkt alsof de statistiek kans ziet de vaag-
heid van een bepaalde toets met behulp van het grote aantal toch scherp
te begrenzen. De zeer ingewikkelde berekeningen verduisteren meestal
de hypothesen die de basis voor de statistiek vormen.
Deze calculussluier is funest geweest voor de niet-exacte wetenschap-
Indien een fysicus bij een meting te sterk spreidende uitkomsten heeft,
dan verbetert hij zijn meetapparatuur en niet zijn statistiek. Het „mid-
delen" en de foutenanalyse zijn slechts onbelangrijke hulpmiddelen. Bij
de minder exacte wetenschappen probeert men met rekenkundige me-
thoden uit een spreiding een nauwkeurige waarde te destilleren. Dat kan
niet! De correlatiecoëificiënten, de gemiddelden, variabiliteit en reliabili-
teit zijn slechts benaderingen, die trouwens op aanvechtbare axiomata
berusten. Er zijn heel wat verschillende correlatiecoëfhciënten elk met
eigen verdedigers! Wat de psychotechniek lange tijd heeft gedaan is
onbewust de statistiek in de meetapparatuur opnemen! (Zie ook Buter,
blz. 88.)

Hoe dit ook zij, voor schooldoeleinden is de test hoogstens als vóór-
selecterend apparaat bruikbaar.

Hoe nuttig een vóór-selectie ook zou kunnen zijn, we missen er voor-
lopig de methoden en middelen voor, en de resultaten zijn zo grof, dat
we er niet veel verder mee komen.

Overal waar de individu minder belangrijk is, en toch snel classificaties
plaats moeten vinden, werkte de globale selectie met behulp van tests
kostenbesparend. Als voorbeeld wil ik slechts noemen de bekende leger-
tests uit de Verenigde Staten. Dat er door deze globaliteit een bepaald
percentage „verlies" optreedt, is niet belangrijk, de verliezen op grond
van de indelingen door keuringsarts en officier gemaakt waren groter.
Deze instelling, waarbij mensen als „mcnsenmateriaal" worden be-
schouwd, op zichzelf reeds zeer aanvechtbaar, is op school uit den boze.
Het is hier het individu dat de grootste aandacht vereist. Dc vaagheid
gepaard aan cijfer of test moet hier tot onaanvaardbare situaties leiden·
Ik denk daarbij niet eens aan de afgestoten 25 % waarvoor de school
„officieel" althans, geen verantwoordelijkheid heeft, nadat deze leer-
lingen de school verlaten.

-ocr page 197-

AfL. 4 didactiek en diagnose I73

De vraag rijst: hoe dan wel?

Het is hier dat grote moeilijkheden rijzen. Het huidig onderwijsstelsel
IS in zijn totaliteit zodanig vastgegroeid en onwrikbaar, dat elke princi-
piële verandering in een deelprobleem erop vast moet lopen. En ook al
IS het beoordelingsprobleem een deelprobleem, het eist een principieel
andere aanpak!

De schrijver is huiverig voor een loslaten van het traditionele beoor-
delingssysteem, louter uit de negatieve instelling van „het kan immers
niet". De kans zou te groot zijn, dat in de klassikale structuur wanorde
op allerlei vlakken zou optreden.

Dc onzekerheids-incorporatie

Het is niet mijn bedoeling om nieuwe termen te lanceren. Het is echter
Wel eens gemakkelijk tijdelijk een bepaald begrip in één term te kunnen
samenvatten. Het oordeel in het onderwijs wordt gekenmerkt door vaag-
heid, globaliteit, onbetrouwbaarheid en onvergelijkbaarheid. De prog-
nose is niet een reëele mogelijkheid. Gevolg: het oordeel is onzeker. De
Voorlopig) enige weg om uit de moeilijkheden te geraken is, om deze
Onzekerheid eeriijk aan de oppervlakte te brengen, dus in de organisatie
'^'an het onderwijs in te bouwen en in de didactiek te verwerken!
De onzekerheid is niet een foutieve eigenschap van de leraar, maar in-
naerent aan het menselijk oordeel. Het is dus mis om in de structuur
v^n ons onderwijs de onzekerheid niet principieel op te nemen.
Deze onzekerheids-incorporatie is niets nieuws. Met name in de tech-
'nek maakt men er al lang gebruik van. Over het algemeen spreekt men
daar van terugkoppeling. Een nieuwe ontwikkeling in de studie van de
esturing leidde zelfs tot een samenvattende term voor de wetenschap
v^n de terugkoppeling: cybernetica.

^impelgestcld komt het hierop neer, dat men allerlei afwijkingen in ver-
schijnselen die aan ccn bepaalde norm moeten voldoen, regelt met be-
klip van die afwijkingen zelf. Een geijkt voorbeeld is de stoomschuif
de stoommachine, met eraan verbonden centrifugaal. Gaat het vlieg-
'el iets te hard, dan wordt de centrifugale kracht groter, ccn kogel wordt
oor deze kracht buitenwaarts bewogen cn hierdoor wordt automatisch
stoomtoevoer afgeknepen. Een ander meer huishoudelijk voorbeeld,
de werking van thermostaten in aquaria cn ijskasten.
^^ ^practijk is dus bepalend voor de regeling. Het is onmogelijk om van
^ Voren precies een prognose op te stellen omtrent het gedrag van een
° 'ngewikkelde apparatuur als een stoommachine. Men verlegt dus de
^^Seling naar het moment van de afwijking zelf! Niet later, want dan is
p^· te veel „stuk" gemaakt, niet eerder, want dat is te onzeker!

1· IS nog een kenmerk van dczc procedure, dat voor dit betoog van
j^iOot belang is. Wanneer er een afwijking van de norm optreedt, dan
^'t de correctie plaats, zonder tussenkomst van de opsteller van die

-ocr page 198-

192 e.m.buter 1959

norm! In zekere zin is de relatie tussen verschijnsel en regelapparatuur
zodanig, dat het verschijnsel indicatief is gemaakt ten aanzien van de
gestelde norm. Wat die norm is doet er niet zoveel toe, waarom hij ge-
steld is evenmin. De relatie tussen norm en verschijnsel trekt zich van
hoe en waarom weinig aan.

Wat leert ons dit voor onderwijs gebruik?

We moeten een didactische vorm scheppen, waarin de leerling zoveel
mogelijk op zijn relatie met de leerstof wordt bekeken. In deze leerstof
zelf moeten de normen die we stellen zijn vastgelegd. Een separate be-
oordeling - los van die leerstof en via de docent - moeten we uitscha-
kelen. De leerstof zelf moet de leerlingen doorlaten of afwijzen! Correctie
op een eventueel afwijzen moet in de leerstof te vinden zijn (evenals op
een eventueel „te snel" doorlaten). Dit klinkt abstract, en misschien
zelfs onbegrijpelijk. Gelukkig hebben we in de practijk voorbeelden die
op de mogelijkheid wijzen van een dergehjke organisatie.

Taaksystemen bijvoorbeeld, kunnen zo zijn opgebouwd, dat zij in een
bepaalde volgorde doorgewerkt steeds „moeilijker" worden (het moei-
lijker is de voorlopig onbelangrijke norm). Het is niet noodzakelijk om
de leerhng repetities te geven of te voorspellen of hij een volgende taak
wel zal kunnen uitvoeren. De leerling „doet" eenvoudig. Zijn falen
blijkt in de practijk.

Kan de leerling een moeilijker taak niet aan, dan gaat hij weer over op
een eenvoudiger. Hier hebben we te maken met een al-of-niet beoor-
deling die elke mogelijkheid tot prognose en kwantitering mist. De taak
van de leraar is niet om kostbare tijd aan controlemaatregelen tc ver-
spillen, maar om te trachten de falende leerling over de drempel naar de
volgende taak heen te helpen.

Het komt er eigenlijk op neer, dat we per vak trachten een didactische
gelaagdheid op te bouwen, die kan leiden naar het gestelde einddoel,
maar evengoed voor de leerling eerder kan ophouden.

Nu zijn deze einddoelen zelfs voor hetzelfde vakterrein verschillend, al
naar gelang het schooltype en aard van de leraar. Hierbij wordt beslist
niet bedoeld de variabiliteit uitgedrukt in de „eisen". We kunnen elke
groepering van eisen - meestal geformuleerd in feitenmateriaal - op ver-
schillende didactische manieren benaderen. Denk bijvoorbeeld weer aan
de principiële verschillen tussen didactieken die grote nadruk leggen op
het geheugen of niet. Het zijn juist de didactische verschillen die hier van
belang zijn. Op een H.B.S.-B is „een taal leren" grotendeels het komen
tot een beheersing, het leren van biologie of wiskunde beoogt het ver-
werven van inzicht.

Dit is de grote fout die meestal gemaakt wordt, dat men zonder meer
stelt, dat het selectieprobleem opgelost zou worden door meer individueel
gericht onderwijs.

Die bovenbedoelde gelaagdheid is een didactische structuur. Als voor-

-ocr page 199-

AfL. 4 didactiek en diagnose I73

beeld gaf ik taken, maar het kan evengoed klassikaal, misschien is dat
zelfs - bij kleine groepen - beter. Waarop berust deze gelaagdheid? Op
bet bestaan van een ontwikkeling. Elke docent weet intuïtief dat in zijn
speciale didactiek een leerling die mee blijft lopen, in de derde klas verder
IS dan in de eerste. De grenzen, de niveaus, de fasen of hoe wij ze moeten
noemen, via welke die progressie verloopt zijn veelal vaag en onttrekken
zich gedeeltelijk aan onze waarneming - vandaar juist de onmogelijk-
heid van de prognose.
De gelaagdheid zal in elke speciale didactische vorm moeten worden
aangebracht. Het is mogelijk dat leerlingen met een buitengewone aan-
leg voor het aanleren van algoritmen in een anders gerichte didactiek
de laagstructuur zullen moeten doorlopen, dan leerlingen met een meer
structurele aanleg (zie P. M.van Hiele).

Indien een didactiek op zorgvuldige wijze laagvormig is opgebouwd,
kan de leerhng van laag tot laag dóórlopcn. Bij stilstand kan hij in de
laag waarin hij werkt horizontaal nog doorgaan, totdat na enkele po-
gingen om de volgende laag te bereiken, ook na remediaal inspringen
Van de docent, blijkt dat de gevolgde didactiek geen verder succes te
Zien geeft. Het is dan mogelijk dat hij een anders gerichte didactiek in
hetzelfde vak gaat volgen bijv. in plaats van op inzicht gericht op een
Practische beheersing. Misschien kan hij ook het bewuste vak geheel
laten vervallen.

Hier blijkt duidelijk, dat we niet te maken hebben met takenseries voor
"domme of knappe" leerlingen, of met z.g. "streams" uit de comprehen-
sive school, maar met totaal anders gerichte didactieken die per vak
kunnen wisselen. Beginnen leerlingen ongeveer gelijk in een zekere hoe-
Veelheid leerstof voor diverse vakken, al gauw zal zich de differentiatie
duidelijk maken, niet alleen in tempo, maar in gewenste didactiek. Dc
Oplossing ligt hier niet alléén in taken, maar ook in-groepsgewijze-diffc-
•"entiatie-naar-gcgeven-didactick. Wat dit aan roosters cn schoolorgani-
satie gaat eisen is duidelijk. We komen er heus niet zonder minder Iccr-
mgcn per docent. We komen er echter nooit, wanneer wc de oplossing
1'jven zoeken in nog meer schooltypen met nog weer andere ondcrwijs-
vulling. Vulling, want wat deze ook is, wanneer ook niet wordt gcdiffe-
■■^ticcrd naar didactiek, zullen de problemen gelijk blijven
Doordat bij elke vulling van het onderwijs, dc didactieken pcr school
oorelkaar zullen blijven lopen, zullen wc voortgaan met „het afstoten
^Ap leerlingen naar gemakkelijker scholen". De kans is groot dat op die
^'jze de kostbare voorgestelde algemene middelbare school opnieuw een
ojiderdeel van een vergaarbak systeem zal worden,
"et is /jii voor enkele vakken al bekend, dat we een gelaagdheid kunnen
^bouwen die nauw aansluit bij de leerprocessen van de leerlingen. Dit
^tekent, dat we een didactiek kunnen definiëren met de eisen die een
^Paald leerproces stelt. Waar dit is onderzocht lijkt het of er maar een

"'dasogisclie Studiën, xxxvi. 13

-ocr page 200-

194 e.m.buter 1959

beperkt aantal leerprocessen mogelijk is, dus weinig didactische diffe-
rentiaties (zie Van Hiele en Buter). Gevolg, eerder een beperking, dan
een vermeerdering van het aantal schooltypen.

Al naar het maatschappelijke doel, kunnen we binnen het gegeven aan-
tal typen variëren in gegeven vakken en vakrichtingen!

Het wordt dan veel gemakkelijker om niet alleen een verticale, maar
ook een horizontale aansluiting tussen de schooltypen te krijgen.

Een leerling immers die binnen de muren van een bepaalde school voor
vele vakken moet/kan overschakelen op een didactische differentiatie die
sterk op inzicht is gericht kan beter naar een schooltype dat daar het
accent op legt. Het zou een ramp voor hem zijn, om veel geheugenwerk
te moeten opnemen of sterk algorithmisch onderwijs te ontvangen.

Is het voorgestelde practisch, is het mogelijk ?

In de ettelijke jaren, dat ik nu voor de klas sta, heb ik mij erover ver-
wonderd, waarom zoveel leerlingen bepaalde vakken krijgen waar ze
later slechts een theoretisch en onbewijsbaar nut van hebben. Dit is de
maatschappelijke en misschien paedagogische kant van het probleem.

In diezelfde periode echter heb ik steeds weer moeten concluderen, dat
de vergaarbak waarin leerlingen terecht komenwanneer ze bepaald onder-
wijs niet willen of kunnen volgen voor hen vaak nog minder verkieselijk
is. Zo is de U.L.O. beslist een vergaarbak van onder andere mislukte
H.B.S-ers. Dat zegt niets over de kwaliteit van het U.L.O. Het betekent
slechts dat die leerlingen er niet komen op grond van een voor hen ge-
schikt geachte didactiek, maar op grond van het afvalsysteem. We
moeten een electief systeem ontwerpen, waarbinnen de leerling gestuurd
wordt volgens zijn empirisch gebleken didactische behoeften.

De empirie schakelt de selectieproblematiek uit. Het electieve element
plaatst de didactische verantwoordelijkheid voor de leerling waar hij
behoort: bij de school. Alleen docenten kunnen uitmaken wat didactisch
voor een leerling het meest gewenst is. De maatschappelijke verantwoor-
delijkheid is van de didactische gescheiden. Wanneer het niet meer zó is,
dat H.B.S.-B.„mislukkelingen" dan maar naar de „gemakkelijker" prac-
tijkopleiding kunnen gaan, zullen veel H.B.S.-A directeuren verlicht
ademhalen. Er zijn grote didactische differentiaties in de practijkoplei-
ding mogelijk. Het woord „praktijk" is een maatschappelijk, géén
didactische aanduiding.

Tenslottekandanookbetergezorgd worden voor de verwaarloosde groep
zeer intelligente leerlingen, die nu maar moeten zien dat ze rondkomen.
Het is werkelijk maatschappelijk onverantwoordelijk dat we wel denken
- „met grote financiële bedragen" - aan de onderste verstandelijk mis-
deelde laag van onze schoolbevolking maar de even belangrijke toplaag
gewoon vergeten. Het argument, dat we om sociologische en paedagogi-
sche redenen, deze leerlingen niet uit de normale school mogen lichten,

-ocr page 201-

AfL. 4 didactiek en diagnose I73

loopt dood op de bovenstaande opbouw van de electieprocedure. Daar-
in zullen ze vanzelf alle kansen krijgen. Indien bovenstaande ontwikke-
ling mogelijk is, is het dus zeker practisch.

Js het mogelijk? Technisch in ieder geval, dat heeft de practijk reeds
bewezen. Een schoolorganisatie kan zorgen voor zelfs individuele leer-
lingroosters, zodat leerlingen per vak in anders gerichte didactieken
komen. Dat is volkomen overbodig, want er zijn altijd meerdere leer-
lingen met dezelfde eisen. Heel anders staat het met de voorgestelde
didactische gelaagdheid en differentiatie.

Gelaagdheid kan altijd. Ook de gewone klassikale school is gelaagd.
Het houdt slechts in, dat over het gehele jaar, en per vak zowel stilstand
als vooruitgang mogelijk moet worden gemaakt. De kunstmatige jaar-
overgang verdwijnt dan.

Het grote probleem is de didactische differentiatie. Waar het kan, moet
deze niet uitsluitend berusten op de persoonlijke overtuiging van een
Paar docenten, maar berusten op de resultaten van onderzoek van deze
didactiek. Daar is in Nederland nog maar weinig aan gedaan. En daar-
mee hebben we het selectieprobleem opnieuw herleid tot een probleem
^an didacdsche aard. Allereerst, vóór elke andere verandering, zal dus
de selectieproblematiek moeten worden aangepakt van didactische kant.
Onderzoek van de gevolgde didactieken door leraren en geschoolde pae-
dagogen zullen tot een vormgeving moeten leiden van de toe te passen
didactische methoden. Daarbij moet een opleiding aansluiten, die deze
didactieken ook tot instrument maken van de docenten. De huidige heeft
m dit opzicht nog maar weinig te bieden.

Dat kost geld en veel tijd. Het kan dus niet anders, of voorlopig zullen
We het moeten doen met de krakende wagen.

Samenvatting

^a aangetoond te hebben, dat een scherpe diagnose-per-moment niet
J^ogeiijk is, op grond van eigenschappen inhaerent aan de menselijke
eoordeling, betoogt de schrijver dat de onzekerheid van de beoordeling
d^el uit moet maken van de didactische organisatie.
Deze onzekerheidsincorporatie leidt tot een didactische vormgeving,
^aarin de leerling op empirische wijze laat zien dat hij - per vak, en per
■oactiektype - het onderwijs wel of niet verder kan volgen.
Kern van deze opbouw is het principe van de gelaagdheid. De leerling
an van laag tot laag het onderwijs volgen, zonder daarbij gebonden te
^'Jn aan termijnen, of resultaten in andere vakken.
Gevolg van een dergelijke structuur is onder andere een beperkt aantal
schooltypen op grond van de gegeven didactiek.
Het voorgestelde is in zoverre prematuur, dat het in de practijk niet
oegepast zal kunnen worden, voordat de diiferentiatie van de gevolgde
■dactieken voldoende is uitgewerkt.

-ocr page 202-

196 e.m.buter 1959

Literatuur

1. BUTER, E. M., Didactiek en experiment. Paed. Stud., 35 ('58).

2. CAMPBELL, n. r., Measurement and Calculation. London ('28).

3. CHORUS, Α., Intelligentie-onderzoek en zijn kwalitatieve verdieping.

Utrecht ('48).

4. HiELE-GELDOF, D. VAN, De didaktiek van de meetkunde in de eerste klas
van het V.H.M.O. Utrecht ('57).

5. HIELE, p. m. van, De Problematiek van het inzicht. Utrecht ('57).

6. HOGBEN, L., Statistical theory. London ('57).

7. HOOGENBOOM, v.,„Uw Jantje en de schoolcijfers" .W^eekhX. van de A.V.M.O.

51, 830 ('58).

8. HORNSTRA, L., Werkclassificatie. Mens en onderneming 8 ('54).

9. kats, j. a. van, Taakanalyse en werkclassificatie. Groningen ('53).

10. KOHNSTAMM, PH., Keur uit het didactische werk. Groningen ('52).

11. KOHNSTAMM,PH., Over correlatierekening, haar toepassing en de grenzen
van haar bruikbaarheid. Med. van het Nutssem. v. Paedag. Gr0ningen('30).

12. LINDQUIST, E. f., Educational Measurement. Washington ('51).

13. LUMEY, J. L. j., The methods of psychology and psychiatry. Assen ('57).

14. LUNING PRAK, j., Tests op sclwol. Groningen ('52).

15. MURSELL, J. L·., Psychological Testing. New-York ('50).

16. STELLWAG, H. w. F., Selectie en selectiemethoden. Groningen ('55).

-ocr page 203-

afl. 4 197

RUSSISCHE ONDERWIJSPROBLEMEN

Prof.George Z.F.Bereday, die aan Teachers College, Columbia University,
de grote traditie op het stuk van de vergelijkende opvoedkunde voortzet van
I-L-Kandel, was zo vriendelijk mij een artikel van zijn hand toe te zenden be-
treffende de ontwikkeling, welke Sovjet-Rusland op onderwijsgebied door-
haakt. Uit allerlei blijkt, dat het schoolwezen aldaar in een kritische fase is
aangeland. Reeds lang wordt in Sovjet-Rusland geklaagd over de groeiende
afkeer van de handenarbeid bij de jongere generatie. In de jaren 1955-1958
heeft men getracht deze te bestrijden door bij het middelbaar onderwijs enkele
algemeen vormende vakken te schrappen en de kinderen gedurende een paar
Uur per week naar werkplaatsen te zenden om ze in de praktische arbeid weg-
^'js te maken. Maar deze ,,polytechnisering" heeft kennelijk niet tot gevolg
Sehad, dat de abituriënten zich aanstonds in dc produktie begaven. Integen-
deel; de groei van het middelbaar onderwijs heeft de drang naar de wlüte-
^ollar-Jobs en het hoger onderwijs in de hand gewerkt.
2iet daar het probleem, dat in de nota van N. S. Khrushchev van oktober 1958
epnieuw aan de orde wordt gesteld. Wij drukken er ccn stuk van af, vertaald
Uit de engelse tekst, welke Bcreday en zijn collega Richard V.Rapacz op zijn
Juistheid controleerden 1.
Tot goed begrip zij medegedeeld, dat de opbouw van het russische onderwijs
er als volgt uitziet. De leeriingen genieten eerst 4 jaar lager onderwijs, dan 3
Jaar middelbaar onderwijs (eerste fase). De delen worden gecombineerd als
■'7-jarige school" aangeduid. Daarbij sluit dan 3 jaar middelbaar onderwijs
ttwecde fase) aan. Zo mogelijk wordt ook dit onderwijs in hetzelfde gebouw
begeven. Men spreekt dan van de ,,10-jarigc school", en noemt het geheel
'«middelbare school" op dezelfde wijze als vroeger ten onzent van m.u.I.o.-
school werd gesproken voor ccn combinatie van g.l.o. cn u.l.o. klassen. Daar-
en spreekt Khrushchev in zijn nota van dc noodzaak om het „middelbaar
ridcrwijs" in twee fasen tc splitsen. In plaats van naar deze tweede fase van
et middelbaar onderwijs kan dc leerling ook naar ccn 3-jarigc kweekschool of
3, 4 of 5 jaar naar ccn technicum gaan. Voor dc leerlingen van elk van
^^e drie richtingen is voortzetting van de studie aan universiteit of hogeschool
°6clijk. Maar dc eerste van deze categorieën dc lo-jarigc „middelbare school"

ornit het onderwerp van dc huidige problematiek cn dc hieronder volgende
nota.

zijn naast de genoemde vormen van voortgezet onderwijs als verdere
°8elijkhcid ook fabrieksscholen. Deze hebben ccn leerplan van slechts 2

Con'^^day and Rapacz, Khrushchev's proposals for Sovjet education, Teacliers
gis^^c Record, vol. 60, no. 3, December 1958. Nadat deze bijdrage tot het Pedago-
Sov Nieuws werd geschreven vond ik nog Proposals to reform of Sovjet education,
e< Booklet no. 42. Oct. 1958. Het bevat dc tekst van K.'s rede.

-ocr page 204-

198 pedagcx}isch nieuws 1959

jaren. Zij geven geen toelating tot de universiteiten en hogescholen. Ditzelfde
geldt met betrekking tot de speciale scholen voor muziek, kunst, dans, waar-
van hieronder nog sprake zal zijn.

KHRUSHCHEVS OKTOBER-NOTA 1

1. Inleiding. Bereikte resultaten

Op het ogenblik geeft ons onderwijssysteem voor de middelbare en hogere
scholen veel stof tot praten. Een groot aantal kritische opmerkingen wordt
hierover gemaakt, welke inderdaad dewaretoestandweergeven. Uit gesprekken
die ik heb gehad met secretarissen van de Centrale Commissies van Commu-
nistische Partijen van Verenigde Republieken, secretarissen van kraikoms en
obkoms van de Partij, met andere kameraden die zich bezig houden met de
problemen van het onderwijs, of die er direct mee te maken hebben, en ten-
slotte mijn veelvuldige gesprekken met burgers, bleek er een diepe ontevreden-
heid te bestaan over de toestand zoals die nu is op de middelbare en hogere
school.

Het onderwijs van de opkomende generatie, die geroepen is om het grote
bouwwerk van de communistische maatschappij op te richten, is van het groot-
ste belang. De rol, die het onderwijs speelt, is vooral groot in deze tijd nu een
geslaagde ontwikkeling van de nationale economie in het land onmogelijk is
zonder de grootst mogelijke gebruikmaking van de jongste ontwikkelingen op
het gebied van de wetenschap en de technologie.

Er bestaat geen twijfel over dat in de 40 jaren van het Sovjet systeem het
middelbaar en hoger onderwijs in de Sovjet Unie aanzienlijke successen heeft
geboekt. Terwijl in het Rusland van vóór de revolutie in 1914 slechts 9,6 min
mensen lagere en middelbare bezochten, was in het afgelopen schooljaar
I957-'58 het aantal kinderen, dat onze scholen voor het algemeen vormend
onderwijs bezocht 28,7 min. en rekent men de scholen voor volwassenen
erbij dan is het aantal 30,6 min. mensen.
In die tijd is het aantal leerlingen, dat de hoogste klassen van de middelbare
scholen heeft bezocht, bijna 40 χ zo groot geworden.

2. Tekortkomingen

Toch mogen we niet tevreden zijn met de huidige toestand en met het hogere
en middelbare onderwijssysteem zelf. De opleiding van onze middelbare scholen
en hogere onderwijsinstellingen toont grote tekortkomingen, die we niet langef
mogen dulden.

De voornaamste en fundamentele fout van onze middelbare en hogere scholen
is dat zij los staan van het maatschappelijk leven. Deze tekortkoming is vaak aan'
leiding geweest tot kritiek op degenen, die zich bezig houden met het volks-
onderwijs en de opleiding aan hogere scholen, maar de toestand is vrijwel on-
gewijzigd gebleven.
Onze school voor het algemeen vormend onderwijs lijdt er nog onder dat w®
veel hebben overgenomen van de middelbare school van vóór de revolutie»
die er op was gericht zijn leerhngen een bepaalde hoeveelheid abstracte kenni®

I De indelingen en met stippeltjes aangegeven bekortingen zijn van mij. Ph.J-I·

-ocr page 205-

afl. 4 pedagogisch nieuws 20!

bij te brengen die voldoende was voor het behalen van het diploma dat voor-
waarde is om tot een universiteit te worden toegelaten. In die tijd hadden de
staat en de school geen belangstelling voor de verdere bestemmmg van de leer-
lingen, die de scholen verlieten.

Men kan moeilijk beweren dat deze toestand juist is en vele kameraden, met
wie ik in de gelegenheid was te praten, hebben hun twijfel uitgesproken over
de juistheid van het organisatiesysteem van het algemeen vormend tien-jarig
schoolonderwijs, dat in ons land bestaat. Men moet bij het geven van onder-
wijs op de scholen de leerhngen, zelfs in de laagste klassen, psychologisch voor-
bereiden op hun toekomstige deelneming in maatschappelijk nuttige werkzaam-
heden en in het arbeidsproces, waarbij zij dié kwaliteiten verwerven, die nodig
zijn voor de ontwikkeling van de socialistische staat. Er bestaat in ons land
nog steeds een aanzienlijk verschil tussen hand- en hoofdarbeid, terwijl we van
oudsher nog vasthouden aan een toestand, waarin de voorkeur schijnt uit te
Saan naar dat deel van de jeugd, dat als vanzelfsprekend naar de hogere onder-
wijsinstellingen gaat in plaats van naar fabrieken en collectieve boerderijen.
Aan de andere kant bestaat de rest uit personen die niet geslaagd zijn in 't
leven en geen enkele aanleg bezitten. Het zijn zij, die in het produktieproces
moeten worden ingeschakeld. Deze opvatting is fundamenteel fout en druist
in tegen onze denkbeelden en ons streven. Jongens cn meisjes die de middel-
bare school hebben afgelopen denken als regel dat voor hen de enige aanvaard-
bare weg in het leven is hun studie voort te zetten aan een hogere onderwijs-
instelling, of in ieder geval aan een gespeciaUseerde middelbare onderwijs-
instelling. Een gedeelte van de leerlingen, dat de tienjarige schooltijd heeft
Voltooid, gaat met tegenzin naar de fabrieken, collcctievc cn staatsboerderijen
en sommigen beschouwen dit zelfs als een vernedering.

Deze hooghartige, verwaande, onjuiste houding tegenover handenarbeid is
Ook waar tc nemen in de familiekring. Wanneer ccn jongen of een meisje niet
Soed kan studeren maken zijn ouders en bloedverwanten hem bang door tc
Zeggen dat wanneer hij niet goed studeert hii geen gouden of zilveren medaille
•krijgt, hij of zij niet naar hogere onderwijsinstellingen zal kunnen gaan cn dus
een gewoon werkman op een fabriek zal worden. Handenarbeid wordt daar-
door een soort boeman voor de kinderen.

Het moet gezegd worden, dat dc gewoonte, die tot nu toe heeft bestaan, nl.
^kerc privileges tc verlenen voor de toelating tot hogere onderwijsinstellingen
aan leerlingen, die het diploma van de middelbare school hebben behaald met
toekenning van ccn gouden of zilveren medaille, dc toestand nog gccompli-
ecerder heeft gemaakt. Het is ccn feit dat dc leraren beïnvloed werden door
Ouders, die wilden dat hun kinderen medailles kregen.

Er Worden ook veel fouten gemaakt bij het selecteren van jonge mensen cn hun
toelating tot hogere onderwijsinstellingen. Ofschoon cr vergelijkende tocla-
jjugscxamens worden gehouden voor degenen die naar hogere onderwijsinstcl-
hngcn gaan moet toegegeven worden dat voor toelating tot ccn universi-
teit een geslaagd examen vaak niet voldoende is. Ook hier doet zich de grote
mvloed van de ouders gevoelen. Daarom hoort men jonge mensen, die pro-
beren tot ccn universiteit te worden toegelaten dikwijls zeggen dat, nadat zij

-ocr page 206-

200 pedagcx}isch nieuws 1959

hun vergelijkend examen hebben afgelegd hun ouders nog hun examen moeten
doen, hetgeen vaak doorslaggevend is.

Dit schept ongelijke kansen voor toelating tot hogere en middelbare scholen.
3. Reorganisatieplan

Hoe kunnen al deze tekortkomingen geëlimineerd worden uit onze scholen?

Het is van essentieel belang het onderwijssysteem grondig te reorganiseren.
Het is hoogst belangrijk, dat er een leuze komt, welke heilig moet zijn voor
alle kinderen, die naar school gaan. Die leuze is: dat alle kinderen klaar ge-
maakt moeten worden voor nuttige arbeid en deel moeten nemen aan de op-
bouw van de communistische maatschappij: en al het werk, hetzij op een
fabriek, een collectieve boerderij, industriële onderneming, staatsboerderij,
— of kantoor. Alle eerlijke arbeid, die nuttig is voor de maatschappij, is
heilige arbeid en noodzakelijk voor een ieder, die leeft en die de voordelen
geniet van de samenleving. Welke praktische maatregelen zouden genomen
moeten worden?

Naar mijn mening zouden alle schoolkinderen, nadat zij zeven of acht jaar
op school zijn, zonder uitzondering deel moeten nemen aan maatschappelijk
nuttige arbeid in industriële ondernemingen, op collectieve boerderijen, e.d.
Daarom lijkt het juist het middelbaar onderwijs in twee fasen te splitsen.

3. I Eerste fase.

De eerste fase bestaat uit de zeven of achtjarige school met verplicht onderwijs
voor iedereen.

Onderwijsmensen en vele ouders zijn van mening dat het in de achtjarige
onderwijsperiode mogelijk zal zijn de taak van het noodzakelijk algemeen vor-
mend onderwijs en de technische opleiding van schoolkinderen beter te vol-
brengen. Dit lijkt juist maar het is raadzamer dat iedere Unie Republiek deze
kwestie onafhankelijk oplost, waarbij rekening wordt gehouden met de eigen
omstandigheden.

Het zal ook noodzakelijk zijn ernstig aandacht tc besteden aan het leerplan
en de organisatie van cursussen op dergelijke scholen. Op de achtjarige school
moet in de eerste fase van de middelbare opleiding voornamelijk aandacht
worden besteed aan het bestuderen van dc grondbeginselen der wetenschap,
aan de technische opleiding en het praktisch werk, aan de verdere uitdraging
van de communistische levensbeschouwing, aan de lichamelijke ontwikkeling
van kinderen cn aan de ontwikkeling van ccn goede artistieke smaak. Even-
eens moet iedere spanning, die de gezondheid van de schoolkinderen kan
schaden, vermeden worden.

Ook het verschillend werk, dat door vrouwen wordt verricht, moet daarbij
niet vergeten worden. In ons land ontvangen mannen en vrouwen gelijke lonen
voor werk, dat zowel kwalitatief als kwantitatief gelijk is. Niettemin heeft de
vrouw, tengevolge van bepaalde levensomstandigheden, veel andere plichten,
welke bovendien volkomen onvermijdelijk zijn - de zorg voor kinderen, huis-
houdelijk werk en koken. In dc toekomst zal op nog grotere schaal aandacht
worden besteed aan de centrale keukens, maar het is duidelijk dat in de cen-
trale keukens het werk grotendeels door vrouwen wordt verricht. Daarom is
het noodzakelijk meisjes, gedurende hun schooltijd, les te geven in koken.

-ocr page 207-

afl. 4 pedagogisch nieuws 20!

knippen en naaien en andere vrouwelijke vakken. Dit alles moet in het school-
programma worden opgenomen.

Het is noodzakelijk aanzienlijke verbeteringen aan te brengen in de materiële
basis van de school, het ploegenstelsel bij de cursussen af te schaffen en de
scholen te voorzien van modern leermateriaal.

3. 2 Tweede fase.

De tweede fase van het middelbaar onderwijs kan verschillende richtingen
uitgaan.

O· Eén ervan zou bijv. de volgende kunnen zijn.

Gedurende de twee of driejaar na de zeven- of achtjarige schoolopleiding moet
het accent gelegd worden op de speciale beroepsopleiding voor schoolkinderen.
In steden, arbeidcrscentra en nederzettingen zouden de kinderen na een school-
tijd van 7 of 8 jaar naar de fabrieksschool kunnen gaan. Zij gaan door met
hun studie, maar deze moet nauw samenhangen met de beroepsopleiding en
hen helpen vakbekwaamheid en arbeidsroutine te krijgen, dus niet alleen een
abstracte kennis van het produktieproces, maar ook praktische ervaring.
Op het platteland moeten dc schoolkinderen na een zeven- of achtjarige
Schooltijd praktische en theoretische kennis opdoen in landbouwkunde, zo-
ölogie, technologie cn andere takken van de landbouw. Ook zouden ze een
twec of driejarige opleiding kunnen krijgen in ccn of ander ambacht, zodat de
dorpsjeugd ook speciale ambachten kan leren. Op deze wijze zullen de jongens
en meisjes nadat ze dc school hebben verlaten zowel goed onderwijs hebben
genoten als praktijk hebben opgedaan in ambacht of industrie. Zij zullen dan
goed voorbereid de maatschappij ingaan.

b· Als tweede mogelijkheid om volledig middelbaar onderwijs te verschaffen
Zou het zeer aan te bevelen zijn jongens cn meisjes zonder onderbreking van
nun produktieve arbeid op te leiden. Wij zouden dan voor arbeiders, ingescha-
keld in het produktieproces,,,avondscholen voor de werkende jeugd" moeten
nebben. Alle jongens cn meisjes, die naar ccn fabriek zijn gegaan kunnen, als
^ dit willen, op zo'n school onderwijs genieten. We zouden een goed uit-
gewcrkt systeem voor schriftelijke cursussen kunnen organiseren, waarbij de
'•lak om de leerhngen op tc leiden op een zeer hoog peil moet staan, met op
gfote schaal verspreide lessen, de nodige leerboeken cn geregeld mondeling
eontact voor hen die dat wensen.

fieslist moet worden vermeden dat avondcursussen zich alle tot doel stellen
e leerlingen k'aar tc stomen voor hogere onderwijsinstellingen. Per slot van
l^ekcning zal op deze scholen ccn aanzienlijk groter aantal jongelui studeren
j^n nodig is om dc hogere onderwijsinstellingen volledig bezet tc krijgen.

aarom moeten er in deze scholen mogelijkheden geschapen worden dc jeugd
'^'et alleen een volledige algemene middelbare schoolopleiding tc geven, maar
°k hun beroepsopleiding tc perfectioneren cn grondiger tc maken, zodat bc-
^amere en beter onderlegde arbeiders cn arbeidsters, collectieve boeren en
®nderc arbeiders opgeleid kunnen worden, die zowel een volledige als een gc-
Pecialisecrdc middelbare schoolopleiding hebben genoten. Wc zullen dus, als
°orheen, de faciliteiten blijven verlenen aan een ieder, die middelbaar ondcr-
'Js geniet van het type, dat op de huidige tienjarige scholen wordt gegeven.

-ocr page 208-

202 pedagcx}isch nieuws 1959

maar niet door middel van de scholen zoals ze nu zijn, daar deze los staan van
het maatschappelijk leven, maar door middel van wijdverspreide avond- en
schriftelijke cursussen, die we op alle mogelijke manieren zullen moeten uit-
breiden en perfectioneren.

Zo zal iedere jongen of meisje indien hij of zij dat wenst een volledige middel-
bare schoolopleiding krijgen op avondscholen, terwijl ze overdag werken op
fabrieken en deelnemen in het arbeidsproces. Dit behoeft niet altijd handen-
arbeid te zijn - eventueel kantoorwerk - maar zij verdienen hun brood met
voor de maatschappij nuUige arbeid.

Zo'n onderwijssysteem zal de mensen helpen niet buiten de samenleving te
geraken, zodat onze jongens en meisjes het leven in zullen gaan als goed voor-
bereide mensen, volwaardige arbeiders van de communistische gemeenschap,
die door zelf te werken direct deelnemen aan het vervaardigen van materiele
goederen noodzakelijk voor deze gemeenschap.

Ik herhaal dat er hier geen uitzonderingen mogen worden gemaakt, wat ook
de positie van de ouders in de maatschappij moge zijn en de betrekking die
zij bekleden.

Lange tijd vóór de proletarische revolutie heeft Lenin er op gewezen dat een
juiste organisatie van de opleiding der jeugd in sociahstische zin slechts moge-
lijk is door aansluiting van het onderwijs aan de produktieve arbeid van de
jongere generatie. Om allesomvattende produktieve arbeid aan te sluiten aan
universeel onderwijs, zo schreef Lenin, is het namelijk noodzakelijk een ieder
de phcht op te leggen deel te nemen in het produktieproces.

Ik zou er nogmaals de nadruk op willen leggen dat de voorstellen in mijn nota
over de hervorming van het schoolonderwijssysteem stellig niet gericht zijn
op het verminderen van de omvang van het middelbaar onderwijs en dit te
vervangen door een zeven- of achtjarige opleiding.

De intensieve ontwikkeling van de avondscholen en schriftelijke cursussen
zal een ieder die dit wenst in staat stellen volledig middelbaar en daarna hoger
onderwijs te volgen.

We moeten niet vergeten dat op het ogenblik, ondanks het verplichte zeven-
jarige onderwijs, een aanzienlijk aantal jonge mensen niet alleen geen volledig
middelbaar onderwijs krijgt, maar zelfs niet de zevenjarige school afloopt.

Volgens cijfers van het Centraal Statistisch Bureau van de USSR hebben de
laatste jaren slechts ongeveer 80 % van dc kinderen, die de scholen bezoeken,
zeven jaar onderwijs gehad. Hierbij zijn zelfs degenen, die hebben gedoubleerd
meegerekend. Dit betekent dat we nog lang niet het principe van het ver-
plichte zevenjarige onderwijs verwezenlijkt hebben.

Ik geloof dat bovengenoemde voorstellen tot hervorming van het onderwijs-
systeem er toe bij zullen dragen het principe van het verplichte zeven- of
achtjarige onderwijs door te voeren. De invoering van verplicht volledig alge-
meen vormend middelbaar onderwijs in de huidige vorm zou op dit ogenblik
geen nut hebben.

c. De vraag doet zich voor of het voorgestelde nieuwe volksonderwijssysteem
in zijn geheel moet worden aangenomen of dat het nuttig zou zijn de bestaande
middelbare school gedeeltelijk te handhaven en enkele veranderingen aan te
brengen.

Bij het nieuwe volksonderwijssysteem moeten voorzieningen worden ge*

-ocr page 209-

afl. 4 pedagogisch nieuws 203

troffen voor bijzonder begaafde kinderen, die al jong duidelijke aanleg ver-
tonen bijv. voor wiskunde, muziek of beeldende kunsten.
Bij wijze van uitzondering moeten er voor hen bijzondere middelbare scholen
zijn, waar zij middelbaar onderwijs krijgen, dat noodzakelijk is voor verdere
studie aan de daarop aansluitende hogere scholen. Dit is noodzakelijk opdat
onze staat zich op de juiste wijze zal ontwikkelen en gebruik maakt van de
aanwezige talenten.

Indien het nodig wordt geacht de scholen te reorganiseren - en de maat-
schappij zelf eist dit nadrukkelijk - dan moet dit zodanig worden gedaan dat
er geen onderbreking is in de opleiding van de deelnemers, die nodig zijn voor
de bezetting van de hogere onderwijsinstellingen.

Wat de middelbare school betreft, lijkt het nuttig een grondige studie te
maken van het hoger onderwijssysteem.

3. 3 Hoger onderwijs.

Vele jonge mensen, die straks hun hogere studie beëindigen, hebben weinig
praktische kennis en zijn niet voldoende voorbereid voor inschakeling in het
produkticproccs.

Men kan hierop antwoorden dat onze studenten ook nu wat praktisch werk
verrichten. Dit is wel waar maar het is bijzonder slecht georganiseerd. Prak-
tisch werk moet grondig gedaan worden en niet zoals het nu gebeurt. Op het
ogenbhk doen de studenten die verondersteld worden „praktisch werk" te
Verrichten niet meer dan rondhangen in de fabrieken. Eén man werkt, terwijl
er tien of vijftien toekijken, alsof ze bang zijn zelf dichter bij de machines te
komen. En dc bedrijfsleiding vertrouwt de studenten niet, omdat ze geen er-
varing hebben en dat, wanneer hun ccn machine ter beschikking wordt ge-
steld, de produkticcapaciteit ervan verloren gaat. Zulke studenten die prak-
tisch werk verrichten zijn een last voor de onderneming.

Tenslotte moeten we niet uit het oog verliezen dat er nog maar weinig
kinderen van arbeiders en van collectieve boeren aan een universiteit studeren.
In de hogere onderwijsinstellingen te Moskou bijv. zijn slechts 30 ü 40% van
de studenten kinderen van arbeiders cn collectieve boeren. De andere stu-
denten zijn kinderen van werknemers en intellectuelen. Dit is natuurlijk ccn
abnormale situatie. Ik behoef nauwelijks te zeggen dat cr slechts enkele ge-
Vallen zijn, waarin arbeiders en collectieve boeren zelf een universitaire op-
leiding genieten zonder hun werk te onderbreken.

Het hogere onderwijssysteem moet gereorganiseerd worden. Het moet dichter
gebracht worden bij de praktijk, er als het ware mee verbonden zijn. De hogere
Onderwijsinstellingen moeten jonge mensen met enige praktijk en levens-
ervaring toelaten. De hervorming van de middelbare school zal er toe bij-
dragen dit probleem op de juiste wijze op te lossen. Slechts degenen, die de
grootste bekwaamheid vertonen en die hun studie willen voortzetten moeten
toegelaten worden tot de hogere scholen. Er moet niet alleen rekening worden
gehouden met dc wensen van hen die naar de universiteit gaan, maar ook met
Verklaringen over het werk van de kandidaat afgegeven door maatschappelijke
Organisaties, vakverenigingen en Komsomol. Op deze wijze zal de beslissing

-ocr page 210-

204 pedagcx}isch nieuws 1959

in overeenstemming zijn met het opleidingsniveau, de aanleg en de zekerheid
dat de kosten verbonden aan zijn of haar opleiding verantwoord zijn.

Bij de ontwikkehng van onze hogere scholen en in de eerste plaats de techni-
sche scholen, moeten we voornamelijk voortgaan in de richting van het avond-
en schriftelijk onderwijs. Het lijkt raadzaam de produktieve arbeid niet te doen
onderbreken door de studie gedurende de eerste twee of drie jaren aan hogere
onderwijsinstelhngen. Dit schept de mogelijkheid uit dat grote aantal jongelui
diegenen te kiezen, die graag hun studie zouden willen voortzetten en die kunnen
aantonen dat dit geen gril is, maar dat zij werkelijk geduld, ijver en dorstnaar
kennis hebben. Pas daarna, te beginnen met het derde jaar, zou het mogelijk
zijn de studenten het voorrecht te verlenen drie dagen per week vrij van werk
te zijn. Maar in de laatste twee studiejaren aan hogere onderwijsinstellingen
kan het raadzaam geacht worden de studenten geheel vrij te maken van hun
produktieve arbeid, met uitzondering van de tijd die nodig is om praktijk-
ervaring op te doen. We zouden er over kunnen denken weer fabrieksuniversi-
teiten in te stellen. De ervaring hiermede in het verleden was niet slecht. Er zijn
heel wat ingenieurs, die voor de nationale economie van ons land werken, die
hun kennis en hun specialistendiploma op deze wijze hebben behaald.

Het moet hier gezegd worden dat zij voor het overgrote deel goede ingenieurs
zijn en op hun gebied kundige specialisten.

Het onderwijs aan onze hogere onderwijsinstellingen vertoont nog vele
andere tekortkomingen. De studenten zijn overbelast met verplichte studies
en hebben weinig tijd voor vrije studie. De academische staf, waaronder veel
zeer bekwame specialisten, neemt weinig deel aan wetenschappelijk werk. Een
enorme verbetering in de studie van de sociale wetenschappen en van de orga-
nisatie van het ideologische en opvoedkundige werk is vereist. De reorganisa-
tie van het hogere onderwijssysteem moet eveneens bijdragen tot het weg-
werken van deze tekortkomingen.

4. Besluit

Een ding moet zo duidelijk mogelijk benadrukt worden. De maatschappij
schrijft dringend de verbetering voor van de gehele openbare onderwijstaak in
ons land.

De nota van Khrushchev is op 23 december jl. gevolgd door een rapport van
Prof.Ivan Kairov, president van de Academie van pedagogische wetenschap-
pen, waarin het project wordt uitgewerkt. Prof. Kairov kondigde aan dat het
middelbaar onderwijs zou worden verdeeld in: 8 jaar verplicht lager onderwijs
cn daarbij aansluitend voortgezet onderwijs in verschillende typen van scholen
tegelijk met werk in de ondernemingen. Onderwijzers en leraren zouden cur-
sussen in de industrie moeten volgen teneinde in staat tc zijn hun leerlingen tc
leren hoe zij met de handen moeten werken. Hij legde er de nadruk op dat
hier geen kinderarbeid werd ingevoerd maar dat dc arbcidsverplichting „uit-
sluitend in het belang van de vorming der leerlingen" was.

In het betoog van Prof. Kairov, dat ik heb gevonden in de Times, Educational
Supplement van 2 januari jl., wordt cr de nadruk op gelegd, dat de hervorming
niet zou leiden tot verlaging van het ondcrwijspeil in Sovjet-Rusland. Met
name het onderwijs in dc humaniora, de lichamelijke oefeningen de esthetische
vorming zouden er niet door worden beperkt.

-ocr page 211-

afl. 4 pedagogisch nieuws 20!

Maar op dit punt wekt het project in sommige kringen ernstige argwaan. Wij
herinneren ons uit Khrushchevs nota de uitzondering voor de mathematisch
begaafden. Hij wilde hun evenals de kunstzinnig aangelegden een speciale be-
handeling gunnen. Nikolai Semenov, geleerde van grote reputatie en Nobel-
prijswinnaar, pleitte in aansluiting daarbij evenwel voor volledig dagonderwijs
Voor de meest begaafden in 't algemeen. Op het i6de levensjaar zijn deze zeer
Wel te onderkennen.

Maar de pedagoog Dr.N.Levitov was tegen zulke vergaande uitzonderings-
regelingen. Speciale scholen, zoals deze bestaan voor leerlingen met bijzondere
aanleg voor muziek, kunst en dans zijn in zijn opvatting aanvaardbaar. Het is
mogelijk de bijzondere begaafdheid voor deze vakken vroegtijdig vast te stellen.
Misschien ook voor de wiskunde. Maar dit geldt niet voor de begaafdheid voor
natuurkunde, biologie of andere wetenschappen. Op dit punt is het onderzoek
nog nauwelijks begonnen. Hij meent, dat men hier in 't geheel niet van na-
tuurlijke aanleg spreken kan. Ieder normaal kind kan een goede scheikundige,
bioloog of historicus worden. Hij is tegen elite-scholen, waar een kaste van
..uitverkoren" kinderen zal verschijnen. Dc „begaafde" kinderen zullen niet
zozeer hun gaven als hun gevoel van eigenwaarde ontwikkelen. Men lette slechts
op de speciale kunstscholen, waar de,,resultaten in een aritmetische reeks toe-
nemen en de verwaandheid der leeriingen in een geometrische reeks".

Het plan is de hervorming in 1959 te beginnen cn haar in drie tot vijfjaren
door te voeren. Ongeveer 2 miljoen leeriingen zullen dan theoretische studie
met praktische arbeid combineren. Parallel met dit plan zal het niveau van het
hoger onderwijs worden opgevoerd. ph.j.i.

PERSONALIA

'· Dr.S.C. Bokhorst ziet zich om gezondheidsredenen genoodzaakt voor het
'idmaatschap der redactie te bedanken. Tot zijn spijt en tot de onze. Mocht
bij in de laatste jaren minder op dc voorgrond zijn getreden, tussen 1924 en
'950 heeft hij zich ccn ijverig cn bekwaam medewerker betoond, die vaak be-
slissend in dc discussies ingreep, geleid door ccn scherpzinnig oordcel. Dc
''edactie wenst hem, die haar nestor was, gaarne in het zachtere klimaat dan
net onze, dat hij behoeft, ccn spoedig cn volledig herstel.

^· ln de redactie is opgenomen A.J.S.van Dam, de directeur van het Onder-
wijskundig Studiecentrum tc Amsterdam, man der cxactc wetenschappen als
®okhorst was. Dc redactie heet hem van harte welkom cn hoopt in hem ccn
^eticf medewerker tc vinden.

3· Onder zeer grote belangstelling heeft ons redactielid Dr.I.van der Velde
^•"scheid van het onderwijs genomen wegens het bereiken van dc pensioen-
gerechtigde leeftijd. Met grote toewijding heeft hij het onderwijs gediend: eerst
®'s Onderwijzer in de gemeente Schotcriand, daarna hoofd van ccn school voor
r^t g.l.o. in de gemeenten Diever, Appingcdam cn Amsterdam, cn vervolgens
hij in 1936 benoemd tot inspecteur voor het l.o. in de inspectie Winschoten
en daarna in Amstelveen.

-ocr page 212-

2o6 pedagogisch nieuws 1959

Op studiegebied heeft Van der Velde zich eveneens onderscheiden. Hij heeft
zijn onderwijzersopleiding genoten aan de kweekschool te Deventer. Daarna
heeft hij de middelbare akten behaald voor Nederlands Α en Β en vervolgens
Pedagogiek Α en B. In 1956 is hij gepromoveerd tot Doktor in de Letteren en
Wijsbegeerte op het onderwerp „De tragedie der werkwoordsvormen".

T.a.v. zijn werkzaamheden op maatschappelijk gebied dient nog te worden
vermeld dat Van der Velde lid is van het hoofdbestuur van de Maatschappij tot
Nut van het Algemeen en lid is van de Maatschappij der Nederlandse Letter-
kunde.

De redactie van Paedagogische Studiën wenst Dr.I.van der Velde nog vele
vruchtbare jaren toe.

-ocr page 213-

afl. 5 GELIJKHtlD VAN KANSEN 207

n^iEDRiCH wiNNEFELD, Padagogischer Kontakt und padagogisches Feld, 1957.
Reinhardt, München-Basel; 172 blz.

Het gaat in dit boek om ,,Padagogische Tatsachenforschung", om de empiri-
sche beschrijving van pedagogische situaties. Getracht wordt de onderwijs-
situatie, één bepaalde pedagogische situatie dus, nader te analyseren.
In het eerste hoofdstuk wordt de geschiedenis van de verhouding tussen psy-
chologie en pedagogiek besproken. De namen Alois Fischer, Otto Schultze,
Peter Petersen, Hans Mieskes en Elsa Köhler (aan wie het boek is opgedragen)
Worden genoemd cn hun werk besproken. Men mist hier Langeveld cn Stell-
aag cn hun doordenking van de bovengenoemde verhouding zeer. Dat er,
Voorzover het om de ,,Tatsachenerfassung" gaat, geen verschil bestaan zou
'ussen de pedagogische psycholoog en de empirische pedagoog is een misvat-
ting, die zich in het gehele werk voelbaar maakt. Het verschil bestaat nl. in de
Categorieën, die zc gebruiken om de „Tatsachcn" te „erfassen". Dc begrippen
der pedagogische psychologie zijn dan alleen voor een beschrijving van ccn
Pedagogische situatie te gebruiken, als zc ,,geschouwd" zijn vanuit die situatie
en niet van elders - b.v. uit biologie of sociologie of algemene psychologie zijn
binnengesmokkeld.

De laatste zin van het eerste hoofdstuk behelst ccn program: „Dc tijd is ge-
'^oinen, waarin een „Aufgliederung" van een theoretische cn empirische sector

de opvoedingswetenschap onontkoombaar is geworden".
Het tweede hoofdstuk bevat dc methodologische problematiek van het cmpi-
Hsch pedagogisch onderzoek. Achtereenvolgens worden dc labiliteit, dc tclco-
°8ische structuur, dc ,,causale" structuur van het pedagogische veld cn dc
"Wetmatigheid" van het pedagogisch gebeuren besproken. Vervolgens worden
e hulpmiddelen bij de observatie (film, bandopnemer, protocollering enz.)
aan de orde gesteld en tenslotte komt het probleem van het ordenen der ge-
gevens ter sprake. Winncfeld heeft dc „fijnstructuur" van het pedagogische
'^entact willen analyseren, voor hem is dus dc vraag naar dc kleinste zinvolle
^^"hcid in dit contact van zeer groot belang. Dc criteria, nodig om deze kleinste
^"hedcn te begrenzen, worden aangegeven; ccn experiment toonde aan, dat

" dergelijke begrenzing niet willekeurig is.
j^^'k contactmoment wordt nu naar zijn „tendenzcn" onderscheiden; ccn gc-
j®el systeem van didactische „tendenzcn" wordt uitgewerkt (± 60 verschil-
tcndcnzen worden onderscheiden). Dc didactische situatie wordt vcrvol-
in een schema samengevat, waarin negen grootheden zijn verwerkt. Zo
acht de schrijver pedagogische situaties vanuit hun „fijnstructuur" te bc-
«fijpcn.

^Het derde en vierde hoofdstuk bevatten vervolgens dc bespreking van enkele
^jschijnsclen, die door deze „contactanalysc" te voorschijn zijn gekomen, o.a.
sf^j ^^rschijnsclcn der „coartatie" cn der „impulscumulatic". Deze hoofd-
^ken zijn geschreven door Winncfcld's medewerkers.

-ocr page 214-

ατι" 3 boekbeoordelingen ι3590

Het boek besluit met een hoofdstuk door Winnefeld over moeilijkheden en
storingen in het pedagogisehe contact.

Men komt onwillekeurig onder de indruk van de geweldige hoeveelheid minu-
tieuze arbeid, die door Winnefeld en zijn medewerkers is verricht. Met talloze
nieuwe begrippen wordt getracht de didactische situatie te,,vatten"; bovendien
worden topologische diagrammen van Lewin gebruikt. Winnefeld's mede-
werkers spreken reeds van een „microanalyse" van het onderwijsgebeuren.
Hier ligt een geheel nieuwe methode van onderzoek klaar, die de pretentie
heeft eindelijk de pedagogische ,,feiten" in een onderwijssituatie te kunnen
ordenen en men krijgt het hopeloze gevoel, dat wij hier in Nederland jaren
achter zijn op dit gebied!

En toch meen ik, dat Winnefeld op een verkeerde weg is. Ondanks de dik-
wijls ingenieuze vondsten en treffende opmerkingen verdwijnt het totaalbeeld
van leraar en klasse in percentages, getallen en termen. Winnefeld begint ach-
terste voren, met het microgebeuren,-terwijl het eerst-nodige is, dat wij een ver-
antwoorde typologie krijgen van gehelen. De zin verdwijnt in de detailrijkdom.
De waarde van het gebeuren wordt niet verstaan. Er is geen phenomenologi-
sche analyse voorafgegaan. De mens is uit het gezichtsveld verdwenen. De ont-
moeting tussen leraar en klas wordt gereduceerd tot een opeenvolging van tal-
loze soorten impulsen, en in deze reductie verdwijnt de pedagogiek en komt
een soort natuurwetenschap te voorschijn, die blind is voor de betekenis van
het gebeuren.

Hoewel ik het werk van Winnefeld dus moet verwerpen om methodische
redenen, en zelfs gevaariijk acht omdat het ons op een verkeerd spoor kan
leiden, ligt er toch een uitdaging in deze consciëntieuze arbeid. Deze uit-
daging: ,,Als jullie theoretische pedagogen het niet met mijn methode eens
bent, begeef je dan in ieder geval middenin het pedagogische gebeuren en tracht
op andere wijze de dagelijkse ontmoetingen van leraar en klasse, van kind cn
opvoeder te beschrijven en te doorlichten, zodat wij in het rumoer van de
dagelijkse contacten een richting kunnen vinden". Als de uitdaging die in het
werk van Winnefeld ligt in Nederland wordt aanvaard, zullen er vruchtbare
jaren van pedagogisch onderzoek komen. j. koniNö

d.baron.,h.w.bernard: Evaluation Techniques for dassroom Teachers, Mc·'

Graw Hill, New-York, 1958.

Dit boek is bedoeld voor Amerikaanse "teachers" cn "student-teachers". Het
behandelt op oppervlakkige wijze de constructie cn het gebruik van tests.

De behandehng is oppervlakkig, omdat het boek meer een opsomming is van
de verschillende soorten tests, die in de U.S.A. worden gebruikt, dan een criti-
sche bespreking van hun waarde of onwaarde en hun grenzen.

Wil men een overzicht hebben over de Amerikaanse testmethoden in de school'
dan kieze men dit bock niet, maar b.v. Ross en Stanley: "Measurement in
Today's Schools". 3d Ed. 1954, dat veel critischer is en dieper graaft. Een Ne-
derlands boek, dat hetzelfde terrein bestrijkt, bestaat niet, maar zou nodig ge-
schreven moeten worden. Dit boek zou dan een pedagogisch pendant van
Kouwer's uitstekende: „Tests in de psychologische praktijk" kunnen worden·
Het dure boek van Baron en Bernard schaffe men zich dus niet aan. Het i®
ook voor de praktijk van het onderwijs in Nederiand onbruikbaar, j. κοΝίΝ^

-ocr page 215-

^ct bijzonder leedwezen gedcni<l de Redactie het overlijden van
A. M. H. Schepman. Aan zijn grotc verdiensten voor ons tijdschrift
Was de eerste bladzijde van dc lopende jaargang gewijd. Dit geschiedde
gelegenheid van zijn afscheid van zijn veelomvattend werk. Hoe
Spoedig daarna is hij uit het leven-in-ruste weggeroepen!

Wii

'J gedenken hem in eerbied en dankbaarheid.

DE Ri;DACTin

-ocr page 216-

„GELIJKHEID VAN KANSEN"

PH.J.IDENBURG
Het begrip in het licht der geschiedenis

Er is na de Tweede Wereldoorlog toenemende aandacht voor de gedachte
van de „gelijkheid van kansen", voldoende om een beschouwing over
dit ideaal te rechtvaardigen.

Het begrip „gelijkheid van kansen" verplaatst ons naar de wereld van
het kansspel. Het woord „kans", voortgekomen uit het Latijnse cadentia,
wijst heen naar de worp van de dobbelstenen en vandaar naar datgene
wat de worp oplevert: de winst, welke ermede wordt verkregen. Onze
leuze stelt nu dat het uitzicht op dit voordeel voor de spelers gelijk moet
zijn; er mogen op dit punt geen voorrechten bestaan.
Wij herkennen in het kansspel in casu gemakkelijk de toedeling van
maatschappelijke functies en in de spelers de generatie, die zich opmaakt
om de maatschappij binnen te gaan. De kansen moeten haar - zo is het
streven - eerlijk worden toebedeeld. Er mogen daarbij geen verschillen
optreden, waarvan ons rechtsbewustzijn de geldigheid verwerpt.

Het begrip „gelijkheid van kansen" betreft de maatschappij in al haar
geledingen, cr is met name geen grond om het tot het schoolwezen te
beperken. Allerwegen moet tegen ongegronde bevoorrechting worden
gestreden. Maar, zeker nu aan de school de sleutelmacht met betrekking
tot vele maatschappelijke functies is toegevallen, is het begrijpelijk dat
het begrip vóór alles op het recht op onderwijs is tocgcsplitst i.
Het begrip „gelijkheid van kansen" draagt het karakter van een maat-
schappelijke strijdleus. Het richt zich duidelijk tegen een ongerecht-
vaardigde ongelijkheid in de toedeling der vooruitzichten, met name
tegen een maatschappelijk stelsel, waarbij dc kans op dc hogere plaatsen
naar de criteria van afkomst en bezit werd toegekend. Het behoeft ons
dan ook niet te verwonderen dat wij dc oorsprong van ons begrip vinden
in de tijd van de Franse Revolutie toen tegenover velerlei gebondenheid
dc leus der vrijheid en tegenover velerlei bevoorrechting van adel en
geestelijkheid de eis der gelijkheid werd aangeheven. Het zal tot het goed
verstaan van het begrip kunnen bijdragen, wanneer wij even bij dezc
tijd stil staan.

De gedachte van dc gelijkheid, zoals deze in dc 18c eeuw werd beleden,
vindt haar oorsprong in dc leer van het natuurrecht, krachtens hetwel'^
aan elk mens bepaalde in de natuurlijke orde wortelende bevoegdheden
cn aanspraken toekwamen. De natuurlijke wet bekleedde de mens me^
een oorspronkelijke vrijheid en gelijkheid, welke door verwordingsver
schijnselen in de maatschappelijke organisatie, met name door dc dwang

I Zie mijn: Dc sleutelmacht der school, Mededelingen Nutsseminarium voor P^d·^
gogiek a/d Universiteit van Amsterdam, No. 63, Groningen 1958.

-ocr page 217-

afl. 5 gelijkheid van kansen 211

van de staat zou zijn verloren gegaan. Men stelde het natuurrecht tegen-
over het van de staat uitgaande, gestelde of geworden recht en vond er
twee componenten in: het geloof aan een historisch tijdperk, toen deze
gelijkheid in de natuurlijke toestand, waarin de mensheid destijds ver-
keerde, werkelijk bestaan had, en het geloof dat door gebruik van de rede,
door radicaal op te ruimen met alle door traditie en historie ontstane
hindernissen en belemmeringen, het verloren paradijs weder zou kunnen
Worden hersteld i.
De rede was dus bestemd om de toegang tot de nieuwe orde tc ont-
sluiten. Het behoeft ons daarom niet te verwonderen dat de τ8e eeuw
speciaal naar het onderwijs heeft gezien als het middel tot verwerkelijking
Van de gelijkheidsidee. Het schoolwezen zou dc dubbele taak hebben:
O. de mensen te leren hun leven naar de wet der rede te bestemmen en dus
onafliankelijk van het gezag der overlevering hun weg te vinden, en daar-
nevens h. hun het samenstel van waarheden bij te brengen, dat door mid-
del van de rede tot het alomgeldend en onvervreemdbaar bezit der mens-
heid was geworden, met name dus dc resultaten van het (natuur)weten-
schappelijk denken. Alle mensen zijn zonder onderscheid tot het gebruik
der rede geroepen en gelijkelijk staat hun dc kennis ter beschikking, zij
IS het gemeenschappelijk bezit van het menselijk geslacht. Dc Franse
l^evolutie drukt haar vaste wil om deze nieuwe gedachten te realiseren
Uit door ze niet langer als eisen tc formuleren. Zij stelt: de mensen zijn
Vrij en zij zijn gelijk. Vooruitlopend op de vrucht van deze wil tot vrij-
heid en gelijkheid voegde zij eraan toe: zij zijn broeders.

Niemand heeft het verlangen van deze nieuwe tijd op het stuk van de
Onderwijsorganisatie beter geformuleerd dan Marie Jean Antoine Nicolas
Caritat, marquis de Condorcet (1743-1794) in zijn vijftal Mémoires sur
^'instruction puliliciue, waarvan het Rapport en projet lie décrct sur l'orga-
'^isation générale de l'instruction publicjuc, hetwelk namens de Onderwijs-
commissie in 1792 aan dc Nationale Vergadering werd aangeboden, het
Voornaamste is 2.

Ik citeer de aanhef van dit document: ..OITrir a tous les individues de
'espèce humaine les moyens de pourvoir a leurs besoins, d'assurer leur
hien-êtrc, de connaitrc et d'exerccr leurs droits, d'entendre et de remplir
jeurs devoirs; assurcr a chacun d'cux la facilité dc perfcctionner son
'ndustrie, de se rcndrc capablc des fonctions sociales auxquelles il a droit
^'ctre appele, de dcvclopper toute rétendue de talents qu'il a regus de la
nature et, par la, établir, entre les citoyens, une égalite dc fait, rendrc
reelle l'égalité politique rcconnue par la loi: tel doit être le premier but

'^;·^· Hoetink, Dc idee der menselijke gelijkheid, in Rekenschap 2dc jaarg., bl. 15.1
2 y.'eg. en 3de jaarg., bl. 111 cn vlgg. Het citaat vindt men in de 2de jaarg. bl. 162.

o.a. F.Buisson, Condorcet, Parijs 1929; T. dc la Fontainerie, French Libera-
Q " and Education in the eighteenth century, New York and London 1932; P. Natorp.
•^samniie Abhandlungen zur Sozialpiidagogik, Frstc Abteilung, Stiitlgarl 1907.

-ocr page 218-

212 ph.j. idenburg 1959

d'une instruction nationale et, sous ce point de vue, elle est pour Ia puis-
sance publique un devoir de justice" i.

In deze weg van de dienst aan de enkeling, welke bestaat in zijn ratio-
nele verlichting, zal tevens het gemene welzijn worden bevorderd: meer
mensen zullen in staat worden gesteld om hun maatschappelijke functies
goed te vervullen, het culturele peil der natie wordt erdoor verheven, ge-
luk en welvaart zullen erdoor opbloeien.

Het zou mij voor mijn doel te ver voeren het opmerkelijke plan van
Condorcet te beschrijven, al zou dit op zich zelf zeer de moeite waard
zijn. Laat mij volstaan met nog één zinsnede uit 1790 van hem aan te
halen, waarin hij het beginsel, hetwelk wij bespreken, duidelijk formu-
leert : „II serait donc important d'avoir une forme d'instruction publique
qui ne laissat échapper aucun talent sans être apergu et qui lui offrit alors
tous les secours réservés jusqu'ici aux enfants des riches" 2.

Condorcet was zijn tijd ver vooruit. Het zou meer dan een eeuw duren
aleer met de verwerkelijking van de idee van de „gelijkheid van kansen"
een begin zou worden gemaakt. Hij deelde het lot van de profeet met een
Nederlandse tijdgenoot: de rector van de Latijnse school tc Gouda
G. C. C. Vatebender. Ik mag niet nalaten deze eenling uit de Lage Landen
hier even het woord te geven. In 1793 sprak hij voor het deftige Provin-
ciaal Utrechtse Genootschap van Kunsten en Wetenschappen als volgt:
„Maar ten anderen, behoort ieder gelegenheid gegeven te worden, om tc
kunnen leeren, wat hij bevatten kan, om daarvan daarna, voor zich zelv.
en voor den Staat, dat gebruik te maaken, waar voor het dienen kan: ten
minsten 't is onbillijk, in den hoogsten graad onbillijk, iemand door dc
opvoeding reeds binnen zoo enge palen te besluiten, dat hij niet wijs, niet
groot kan nog mag worden; 't is onbillijk het goed zaad, dat in hem lag'
dus te onderdrukken" 3.

In de beide uitspraken van de Franse staatsman en de Nederlandse
onderwijsautoriteit vinden wij ons begrip ten voeten uit voorgesteld.

De hiërarchische structuur der toenmalige maatschappij was te hecht
dan dat ideeën, zoals deze, ingang zouden kunnen vinden. Zij leidden tot
het lager onderwijs voor de lagere volksklasse, maar niet tot vergroting
van de opklimmingskansen voor de minder welvarcnden bij het voort-
gezet en hoger onderwijs. Niemand, ook Condorcet niet, zag in de „gC'
lijkhcid van kansen" het begin van een omwenteling in de sociaal-ccono-
mische structuur. Men moet enkele radicaal schijnende uitingen in z'J'^
Mémoires sur rinslruction publique niet misverstaan. Hij was evenmin
een sociaal revolutionaii als de door hem bewonderde Adam Smitli> die
in zijn An inquiry into the nature and causes of the weaith of nation van
1776 zonder meer aanvaardde dat sociale stijging van enige betekenis
voor diegenen afkomstig uit "the poorer classes" na het volgen van liet

I Buisson, p. 88. 2 Buisson, p. 59. 3 Utrecht 1793.

-ocr page 219-

afl. 5 GELIJKHtlD VAN KANSEN 213

onderwijs niet verwacht kon worden. Immers hun arbeid was "so con-
stant and so severe, that it leaves them httle leisure and less inclination
to apply to, or even to think of anything eise" i.

De 19e eeuw heeft veeleer een verscherping van de klassetegenstellingen
te zien gegeven. Van Heek wijst erop dat zich omstreeks het midden dier
eeuw het zgn. sociale darwinisme ontwikkelde, dat de door de biologie
geconstateerde evolutie op grond van de strijd om het bestaan ook in het
maatschappelijk leven meende waar te nemen. Een aantal vertegenwoor-
digers van de liberale wereldbeschouwing vond onder toepassing van
analogie-redeneringen in het Darwinisme welkome argumenten om de
kritiek van het opkomend socialisme op het bestaande maatschappelijke
stelsel te weerleggen. De geringe welstand cn het geringe sociaal prestige
van de volksklassen zouden grotendeels aan hun eigen begaafdheids-
tekort zijn toe te schrijven, terwijl de leden der hogere standen hun maat-
schappelijke positie voornamelijk zouden danken aan ccn sociaal selectie-
proces, dat aldus de elites vormde, waaraan de leiding van het maat-
schappelijk leven het meest doelmatig zou kunnen worden toevertrouwd.
De gelijkheid van kansen was, naar hun mening, reeds gerealiseerd. Zij
vereiste geen afzonderlijke maatregelen meer!

Opmerkelijk is, dat evenmin als van het liberalisme in deze periode van
het Marxisme een meer positieve houding tegen het ideaal van dc „gelijk-
heid van kansen" te hopen viel. Men mocht van deze vorm van iict
Wetenschappelijk socialisme weinig belangstelling voor ccn in wezen in-
dividualistisch ideaal verwachten. Van Heek wijst erop dat historisch-
"latcrialistisch beschouwd, het zich losmaken van enkelingen van hun
k'assemilicu te zeer ccn individueel en incidcntccl verschijnsel blijft om
een belangrijke aangelegenheid tc vormen. Typerend is in dit verband
een door hem gccitccrde uitlating van Engels: „Alles was der Proletariër
zur Verbcsserung seiner Lage selbst tun kann, vcrschwindct wie cin
T^ropfen am Eimcr gegen die Flutcn von Wcchsclfiillcn, dcncn cr ausgc-
^etzt ist und über die cr nicht die geringste Macht hat" 2. Mar.x beschouw-
de verstarring der sociale stijging als ccn vanzelfsprekend cn kortstondig
gevolg van het kapitalisme, dat zijn zuivere vorm bereikt had, doch daar-
mcde tevens zijn einde naderde. Immers volgens dc eschatologische ver-
pachtingen van het Marxistisch socialisme was ccn nieuwe maatschappij-
vorm nabij, die aan ccn ieder overeenkomstig zijn capaciteiten arbeid
brengen zou.

Eerst van dc radicaal-democratische stromingen in het liberalisme cn
het rcvisionistiscii socialisme mocht ccn andere attitude worden ver-
dacht. Maar dan naderen wij reeds het einde van dc 19c eeuw.

' '863, Book I, p. 352, aangehaald bii F.van Heek, Stijgingen daling op de maal-
^Q;>PPclijke ladder, Leiden 1945-

'•^ P. bl.25.

-ocr page 220-

214 IDENBURG 1959

Wanneer wij hu de uitkoms't der ontwikkeling van ons begrip in de eer-
ste helft der 20ste eeuw beschouwen, moge vooreerst worden gewaagd
van een verdieping van inzicht, welke het oude ideaal niet ongerept heeft
gelaten.

De 18de eeuw was zich van aangeboren verschillen in capaciteiten weinig
bewust. Een sprekend voorbeeld geeft daarvan bijv. Adam Smith in zijn
zo juist geciteerd hoofdwerk. Hij schrijft: "The difference of natural
talents in different men is, in reality, much less than we are aware of;
and the very different genius which appears to distinguish men of differ-
ent professions,when grown up to maturity, is not, upon many occasions,
so much the cause as the effect of the division of labour" 1, en hij vervolgt
met de opmerking, dat het verschil tussen een filosoof (zoals hijzelf) en
een gewone pakjesdrager niet zozeer uit de natuur dan wel uit gebruik,
gewoonte en opvoeding voortkomt. Hij en zijn tijdgenoten hangen in
sterke mate de milieu-theorie der intelligentie aan, terwijl de hedendaagse
psychologie juist omgekeerd aan de erfelijkheid bijzonder veel gewicht
toekent.

Het is voorts mijn indruk dat in het kader van de milieu-theorie in de
i8de eeuw de opvoeding door de school dc overwegende nadruk ontving
terwijl de hedendaagse sociologie aan de andere milieufactoren, waar-
onder het gezin, grote betekenis toeschrijft.

Een en ander betekent dat wij ons beter bewust zijn van de beperkingen,
aan welke het begrip ,,gelijkheid van kansen" onderhevig is. Men kan de
beschikking der natuur immers niet corrigeren tenzij men tot een strikt
eugenetisch „huwelijksbeleid" zou besluiten en men kan c.q. dc beper-
kende invloed van het huiselijk milieu slechts moeizaam door maat-
regelen van volksopvoeding overwinnen tenzij men tot intemaatsopvoe-
ding vanaf dc vroegste kinderjaren zou overgaan.
Ook is ons maatschappelijk inzicht in zoverre verruimd dat wij thans
weten dat er in onze samenleving geen ingebouwd evenwichtsorgaan be-
staat, dat dc harmonie tussen menselijke mogelijkheden cn maatschappe-
lijke werkelijkheden garandeert. Met het optreden van discrepanties tus-
sen aanbod cn behoefte moet ernstig worden gerekend, zodat ook dc
actuele sociaal-economische situatie dc kansen der jongere generatie
beperkt.

Deze meer realisti.schc benaderingswijze doet ons het ideaal nuchterder
beschouwen. Het vertoont zich aan ons oog niet langer als ccn afdoend
middel om ccn nieuwe mensheid geboren te doen worden. Wij zien cr
niet anders dan een richtsnoer in voor ons handelen op het terrein der
onderwijspolitiek.

Van essentiëler betekenis zou voor onze overwegingen echter kunnen
blijken datgene wat cr nog wèl van de i8de-ecuwsc benaderingswijze in
het begrip „gelijkheid van kansen" voortleeft. Vergis ik mij wanneer ik

I Van Heek, a.w. bl.21.

-ocr page 221-

afl. 5 gelijkheid van kansen 21$

er de oude rationalistische en individualistische trekken nog in meen te
onderkennen? Zeker, wij spreken ervan dat mensen „naar hun bekwaam-
heid" moeten kunnen opklimmen. Ik heb dan de neiging aan deze woor-
den toe te voegen: „en naar het gebruik, dat zij daarvan maken". Maar
staat „bekwaamheid" naar de hedendaagse opvattingen van het begrip
niet nog steeds in het teken van de rede of, meer modern geformuleerd,
van het intellect? Huldigen velen, ondanks alle uitkomsten van het psy-
chologisch onderzoek, bovendien niet nog steeds de leer, dat alle kennis
voor allen benaderbaar is? Anderzijds: valt te loochenen, dat wij, ons
achter het ideaal stellende, een individualistische visie op mens en samen-
leving verdedigen, die - wij zagen het - stamt uit de periode der opko-
mende bourgeoisie, maar die allerminst mag overheersen in een maat-
schappij, wier grootste en meest actuele nood is, dat zij het individua-
lisme moet overwinnen?

Tot zover omtrent de huidige opvatting van het begrip.

Er is daarmede evenwel nog iets anders aan de hand. Van de beide
sociale bewegingen, welke ik boven noemde - dc radicaal-democratische
stromingen in het liberalisme en het revisionistische socialisme - is het
met name de socialistische geweest, welke het oude ideaal tot nieuw leven
heeft gewekt. Het heeft dc arbeidersklasse wakker geroepen cn haar doen
zien hoe zij kon strijden ter verbetering van haar lot. Daarbij ging het in
dc eerste plaats om de verheffing van deze klasse als groep. Maar onder
de eisen, waarvoor het socialisme ten strijde trekt, bevindt zich in het
laatste decennium, sterker dan vroeger, óók die van de „gelijkheid van
kansen": het recht van individuele opklimming óók voor de jeugd uit
de lagere inkomensklassen. Het oude bourgcois-ideaal werd in het socia-
listische streven belichaamd.

Slechts kort daarna zette een andere tendentie in, waarop ik in mijn
^h'nsen gevraagd! dc aandacht heb gevestigd i. Reeds Condorcet had
Van de realisatie der „gelijke kansen" goede vruchten verwacht. Zij zal
leiden tot sociale vrede, een hoger cultureel peil en hogere welvaart. Het
lieuwe is dat naast de eis der gerechtigheid thans deze maatschappelijke
behoefte niet slechts als toegift maar als stimulans naar voren komt. Het
's niet slechts een individueel belang, hetwelk hier blijkt te gelden, de
"laatschappij heeft dc talenten nodig, met name de ontwikkeling van
natuurwetenschap cn techniek vraagt erom. Ons land is betrokken in de
grote competitie der volken, willen wij ons daarin handhaven dan mag
geen begaafdheid verioren gaan. Zo verschijnen de opsporing cn vorming
Van de in ons volk aanwezige gaven als de voorwaarden voor dc hand-
having en dc verhoging van ons levenspeil.

^an nu aan wordt ons ideaal derhalve van twee kanten benaderd cn
door twee motieven geïnspireerd. Het heeft daardoor stellig aan kracht

gewonnen.

' Groningen, E^akarta 1956. ,;n.OiMSCh I-isIMud'

n/c '

ü UTKüCH i

-ocr page 222-

216 ph.j. idenburg 1959

Michael Youngs toekomstbeeld

Tot zover over het verleden. Nu over de toekomst. Alles wat de lezer tot
nu toe is geboden, was het voorspel voor de overweging van het toe-
komstbeeld, zoals Michael Young ons dit in zijn The rise of the Merito-
cracy 1870-2033 1 heeft getekend. Ik hoop dat straks duidelijk zal wor-
den dat wij deze voorgeschiedenis bij de beoordeling van dit boek niet
kunnen ontberen.

Michael Young dan, een Engelse socioloog, heeft naast de werken van
Aldous Huxley en Orwell een nieuwe toekomstprojectie geplaatst met
een eveneens contra-utopisch karakter. Het boek, dat zich an essay on
education and equality noemt, heeft rechtstreeks met ons onderwerp te
maken. Het schetst de consequenties van het ideaal van de „gelijkheid
van kansen", zoals dit althans op 't ogenblik door de mensen wordt
verstaan. . '

Het boek verplaatst ons naar het jaar 2033, een crisisjaar in de ontwik-
keling van de maatschappij, welke uit het ideaal van de „gelijkheid van
kansen" is voortgekomen. De auteur is van de gebeurtenissen zozeer ver-
vuld dat hij ons in zijn inleiding aanstonds deelgenoot maakt van de
spanningen, welke zijn ontstaan. Hij wil in verband met deze onrust ko-
men tot een historische analyse en diagnose ten dienste van zijn tijdge-
noten. Daarbij stelt hij zijn voornaamste uitkomst voorop. In 1914
hadden de hogere klassen hun eerlijk deel aan genieën en zwakzinnigen
en de arbeiders evenzo. Nauwkeuriger gezegd: omdat altijd een klein
aantal briljante en succesvolle arbeiders ondanks hun ondergeschikte
plaats in de samenleving naar de top wist op te klimmen, bevatten de
lagere klassen bijna een even groot deel uitmuntende mensen als de
hogere klassen. De intelligentie was min of meer toevallig verspreid. Elke
sociale klasse was wat bekwaamheid aangaat, een afbeelding van de
maatschappij in haar geheel. De fundamentele verandering van de vorige
eeuw - de lezer bedenke, dat wij in 2033 leven - welke reeds geruime tijd
vóór 1963 inzette, is dat de intelligentie tussen de klassen herverdeeld is
en dat het karakter der klassen is gewijzigd. De begaafden hebben de
gelegenheid ontvangen om overeenkomstig hun gaven op te stijgen en dc
lagere klassen werden dientengevolge voor de mensen met mindere be-
gaafdheid gereserveerd. Het deel is niet langer gelijk aan het geheel.

Op zichzelf beschouwt de auteur, die geheel cn al een mens van zijn tijd
is, dit als vanzelfsprekend. Maar nu, in het licht van de optredende span-
ningen, moet hij toch ook de fout aanwijzen, welke er kennelijk gemaakt
is: men heeft verzuimd zich op de hoogte te stellen van de geestelijke
staat van de verworpenen en nagelaten maatregelen te treffen voor hun
noodzakelijke aanpassing. De mensen, die thans zo luidruchtig hun stem
verheffen, vinden de poorten van het hoger onderwijs voor zich gesloten.

I Londen 1958.

-ocr page 223-

afl. 5 gelijkheid van kansen 217

Het ZOU wel eens kunnen zijn dat zij zich aanstonds keren tegen de maat-
schappelijke orde, door welke zij zich veroordeeld achten. De auteur
roept zijn tijdgenoten daarom op tot bezinning. Gedraagt de massa, bij
alle gebrek aan bekwaamheid, zich niet somtijds als leed zij onder een
gevoel van onwaardigheid? Is het zeker, dat zij zichzelf ziet, zoals wij
haar zien? Hij eindigt zijn inleiding met de opwekking om te erkennen
dat zij, die klagen over ongerechtigheid hun aangedaan, in elk geval
denken dat zij over iets reëels praten, en na te gaan hoe het komt dat iets
Wat in het oog van de lezers onzin is voor die anderen zin kan hebben.

De uiteenzetting, welke dan volgt, schetst ons de overwinning van het
beginsel van selectie naar „verdienste" over de traditionele invloeden van
stand en bezit. Het boek is daarbij wat slordig in zijn diagnose, doordat
het "merit" en "intelligence" onvoldoende onderscheidt. Het beginsel
der opklimming naar verdienste (of intelligentie) heeft het intussen op
alle terreinen gewonnen. Het land heeft een elite verkregen, welke naar
geen ander kenmerk is uitverkoren dan dat van de hersenen. Het ideaal
van de „gelijkheid van kansen" vertoont zich onverbloemd als het recht,
ja de maatschappelijke plicht, om met anderen ongelijk \.tz\]n. Dc socia-
listen, zo zegt Young, hebben het ware karakter van hun ideaal destijds
niet onderkend. Het is dc ondergang van dc democratie geworden. Voor
de mensen van 2033 mist deze elke bekoring. Zij worden geregeerd "not
so much by the people as by the cicvcrcst people" 1. In plaats van de
aristocratie, welke de geboorte als criterium hanteerde, en dc plutocratie.
Welke het bezit tot heerschappij verhief, erkennen zij "a truc meritocracy
of talent" 2. Vóór deze gelukkige toestand kon intreden, moesten dc
mogelijkheden van dc psychologische diagnostiek aanzienlijk worden
verbeterd. Welnu dat is het geval geweest.

Bij de toepassing van het nieuwe beginsel is de Britse civil service voor-
aan gegaan. Zij verrichtte ccn waar pionierswerk cn wordt deswege uit-
bundig geprezen.

Daarna volgden de scholen. Reeds in dc vijftiger jaren. De auteur citeert
uit het rapport Early leaving: "in very many, if not in most, parts of the
country the chances of children at a given level of ability entering
grammar schools are no longer dependent on their social origins" 3.
Voor alle leerlingen van het voortgezet cn hoger onderwijs werd studie-
loon ingevoerd. Het inzicht brak baan, dat investering in hersenen veel
groter profijt oplevert dan die in stolTclijke goederen: de salarissen van
de leerkrachten werden verhoogd. Dc leraren in de natuurwetenschap-
pelijke vakken kwamen op hetzelfde salarispeil als dat van hun collega's
in de industrie.

Tenslotte volgde ook het bedrijfsleven op deze weg. Het werd allengs
genoopt de taak van dc selectie geheel aan het onderwijs over tc laten.

' P. 18. 2 p. 19. 3 p· 45·

-ocr page 224-

2i8 ph.j.roenburg 1959

Het kwam tot het inzicht dat de hiërarchie van de leeftijd niet anders
was dan een surrogaat van die van de geboorte en dat zij niet minder dan
de laatste veroordeeld moest worden. De jongeren klimmen daarom
voortaan op naar verdienste; de ouderen ruimen als de tijd daarvoor is
gekomen hun plaats voor hen in. Slechts een klein aantal mensen van
boven de 55 geniet het volle hdmaatschap van de meritocracy. De direc-
teur van de onderneming moet zich op hogere leeftijd met een onder-
geschikte functie als mecanicien vergenoegen; de hoogleraar wordt assi-
stent in dc bibliotheek. De band tussen leeftijd en gezag is radicaal door-
gesneden ; de wet der verdienste kreeg algemene gelding. "The ability to
raise production, directly or indirectly, is known as "intelligence": this
iron measure is the judgment of society upon its members. "Intelligence"
is as much qualification for power in the modern state as "breeding"
was in the old" 1.

Young laat niet na er op te wijzen wat de drijvende kracht bij deze gang
van zaken is geweest. Het is de economische wedijver met andere volken.
De natie heeft zelfs de kleinste hoeveelheid menselijk en stoffelijk mate-
riaal, welke zij maar kan uitsparen, nodig om zich in de strijd om het
bestaan met andere grote landen te handhaven. Daaruit is dc jacht op het
intellect voortgekomen, welke de staat ertoe leidt reeds onder de drie-
jarigen naar begaafdheid te speuren opdat daarvan geen sprankje ver-
loren zal gaan: het land heeft straks natuurkundigen, technici en psycho-
logen nodig!

Maar nu begint openbaar te worden dat bij dit alles het lot der lagere
klassen onvoldoende is overwogen.
Wie vormen deze klassen?

De meerderheid wordt gevormd door de tweede generatie van dc lagere
klasse. Zij is het nageslacht van de lagere-klasse-ouders met uitzondering
van de schrandere kinderen, die door middel van dc onderwijsladdcr zijn
opgestegen.

De minderheid is eerste generatie-Iagerc-klasse. Zij is het onbegaafde
nageslacht van hogere-klasse-ouders, hetwelk door de scholen is gesig-
naleerd cn ondergebracht bij dc klasse, waartoe zij krachtens haar min-
derwaardige begaafdheid behoort.

Vroeger konden zij, die tot de lagere klasse behoorden, nog de illusie
koesteren van bij de anderen in kwaliteit niet achter tc staan. Thans
weten zij, dat zij door een feilloos selectie-apparaat zijn uitgeschift cn als
onbruikbaar terzijde geschoven. Zeker, zij kunnen bij de regionale test-
centra om herziening van dit oordeel vragen zo vaak zij willen. Maar
voor de meesten van hen betekent elke hernieuwde gang naar deze in-
stellingen een herhaling van het vonnis, dat over hen was uitgesproken.
De maatschappij heeft hun ter compensatie een mythe geschonken, de

I p. 134 f.

-ocr page 225-

AIL.5 gelijkheid van kansen 219

mythos of muscularity. Sindsdien schatten zij de spierprestaties even hoog
als de hogere klassen die van de menselijke geest. Het troost hen weinig
met hun lot. Maar zij missen de gaven om tegen deze situatie uit eigen
kracht te strijden.

Het verzet, dat de aanleiding tot Youngs analyse vormde, is dan ook
overwegend van andere zijde gekomen. Zo zijn de vrouwen in het krijt
getreden voor de erkenning van een verscheidenheid van waarden. De
bijdrage, welke iemand tot de produktie kan leveren, mag - zo stellen
zij - niet het enige selectiecriterium zijn. Zij pleiten voor een andere
interpretatie van de „gelijkheid van kansen" nl. dat allen, ongeacht hun
intelhgentie, de deugden en talenten, waarmede zij zijn begiftigd, kunnen
ontwikkelen; hun gaven om het schone te waarderen en de diepten van
's mensen levensgang te verstaan; al hun potentie om volop als mens te
leven. Daarmede raken deze vrouwen aan de fundamenten van de be-
staande maatschappelijke orde. Zij verwerpen principieel haar maat-
staven. Naar deze kritische beschouwingswijze is de prestatie niet het
belangrijkste. Zij zeiven zijn steeds beoordeeld meer naar wat zij zijn dan
naar wat zij doen, meer naar andere persoonlijke kwaliteiten dan naar
•laar intelligentie; meer naar warmte van hart, levendigheid van geest en
bekoorlijkheid dan naar succes in dc wereld. Het is begrijpelijk, dat zij
nu ook voor deze, haar eigen, deugden in het krijt treden.

Naast deze protest-beweging openbaren zich andere strevingen. Young
vermeldt met name die van de conservatieve groep.

In een proces van bijna een eeuw is alle intelligentie uit de lagere klassen
Weg-geselecteerd. Omstreeks 1990 behoorden alle I.Q.'s van meer dan
■ 25 tot de meritocracy. Een aanzienlijk deel van dc kinderen met een I.Q.
Van meer dan 125 was het nageslacht van dezelfde categorie volwassenen.
De leidende groep van vandaag brengt de topgroep van morgen voort.
Zo niet geheel en al dan toch sterker dan ooit tevoren. De elite wordt op
deze wijze erfelijk. De beginselen van erfelijkheid en begaafdheid naderen
elkaar. Vandaar dat er thans ccn groepering kon ontstaan, welke pleit
Voor herstel van het erfelijkheidsbeginsel als middel tot sociale selectie.
Dat zou grote voordelen hebben. De ouders kunnen gerust zijn omtrent
de toekomst van hun kinderen en aan deze laatsten wordt de psycholo-
gische spanning bespaard, dat zij in competitie met de kinderen uit dc
1'igere klassen hun kwaliteiten moeten bewijzen. Door ccn cn ander zou
de geringe schade, aan de cITectivilcit van de meritocracy toegebracht,
ruimschoots worden goed gemaakt.

Waartoe zal dit alles leiden? De auteur gelooft niet dat de lagere klassen
Zelf veel kunnen beginnen. Hun gebrek aan intelligentie staat daaraan in
dc weg. Zij kunnen de gevoelens van ressentiment, welke in haar midden
'cven, niet tot uitdrukking brengen. Zij missen de kracht tot verzet. Dat
Zou anders geweest zijn indien de begaafde kinderen uit de lagere klassen
daar gebleven zouden zijn om de massa te inspireren en te organiseren,
'^aar daarvoor is het nu te laat.

-ocr page 226-

220 ph.j.idenburg 1959

Het is duidelijk dat er sinds Condorcet voor 't eerst de leuze van de „ge-
lijkheid van kansen" formuleerde, in de maatschappij iets radicaal is
misgelopen. De verwording, welke Young ons op zo indringende wijze
heeft geschetst is precies wat Condorcet met zijn streven beoogde te ver-
mijden. Men leze zijn woorden: „Zolang er nog mensen zijn, die niet uit-
sluitend aan hun eigen rede gehoorzamen, die hun inzichten van ander-
mans rede ontvangen, zouden alle ketenen vergeefs verbroken zijn en
vergeefs ware het dat deze inzichten uit nuttige waarheden bestonden;
het menselijk geslacht zou daardoor niet minder dan voorheen in twee
klassen verdeeld blijven, in een van mensen, die redelijk nadenken en in
een van mensen, die geloven, in een van heren en in een van knechten" i.
Het onderwijs had, naar Condorcets visie, die sociale verschillen moeten
opheffen. Young waarschuwt ons: het onderwijs is bij uitstek het orgaan,
dat de klassescheiding veroorzaakt en continueert. Een even onver-
wachte als betreurenswaardige uitkomst.

Principiële bedenkingen

Is dit beeld van de toekomstige ontwikkeling houdbaar?

Het is het voorrecht van de utopist of contra-utopist, dat hij zijn kleuren
scherp mag aanzetten. Men verwacht van hem geen wetenschappelijke
voorzichtigheid, welke het gepresenteerde gegeven met reserves zou om-
kleden en daardoor vervagen. Het is de plicht van de criticus dc een-
zijdigheden in het gebodene tc signaleren. Men mag van hem een con-
frontatie van het spel der verbeelding met de realiteit des levens tegemoet-
zien.

Deze rolverdeling noopt mij op te merken dat het door Young gevolgde
begrip „intelligentie" een grootheid is, waaraan dc kritische lezer maar
weinig houvast heeft. Niettemin, in al zijn onbestemdheid is het een zaak,
welke naar het inzicht van de schrijver door biologische factoren wordt
bepaald. Voorts blijkt de intelligentie feilloos testeerbaar, zozeer dat zij
tot het enige criterium voor de recrutering der elite kan worden ver-
heven. Maar cr is meer. Zij verschijnt in dit werk als een eens en voor al
gegeven erfelijk bezit, dat voor geen uitbreiding vatbaar is, zoals voor
Lasalle het loonfonds een vaststaande grootheid was, waaraan krachtens
een ijzeren wet niets te veranderen viel.

Hiermede wordt de erfelijke component der intelligentie overschat cn
ernstig tekort gedaan aan dc ervaring, dat alle begaafdheid, ook die op
intellectueel gebied, op de relatie met dc omgeving is aangewezen. Zij
ontwikkelt zich in de ontmoeting met de mensen en de wereld, temidden
waarvan zij is gesteld, cn deze kan zowel een positieve als een negatieve
factor betekenen. De uitkomst van deze dialoog tussen de mens en wat

I Geciteerd door E.Siegel, Das Wesen der Revolutionspiidagogik, Langensalza 193°·
S. 95.

-ocr page 227-

afl. 5 gelijkheid van kansen 221

hij in zijn leven ontmoet, kan nimmer worden voorspeld. Zij verleent
aan het bestand aan menselijk vermogen, dat aan een volk ten deel valt,
een onbestemdheid, welke zich tegen alle kwantificering, anders dan bij
wijze van uiterst grove en wisselvallige benadering verzet. Daarom zal de
selectie, hoezeer de voortgang van het psychologisch onderzoek haar nog
zal kunnen verbeteren, nooit de volkomenheid bereiken, welke door
Young wordt gesuggereerd. Wie niet in een volstrekte gedetermineerd-
heid van het menselijk bestaan gelooft, zal open moeten staan voor de
mogelijkheid van vele verrassingen, welke het eens gevelde oordeel in
positieve of negatieve richting corrigeren. Het toekomstbeeld zal nimmer
de perfectie kunnen hebben, welke Young ons voor ogen stelt, de intel-
lectuele drainering van de „lagere klassen" nimmer de volledigheid ver-
werven, welke hij ons waarschuwend beschrijft.

Bij nader toezien blijkt de misvatting, welke ik terzake van het intelli-
gentie-begrip meen te moeten signaleren, niet tot dit facet beperkt te zijn.
Het gehele werk verraadt een benaderingswijze van de problemen van
mens en maatschappij, welke thuis behoort in de 19de eeuw doch die
voor ons huidig denken niet meer aanvaardbaar is. Young past de ge-
dachte van de natuurwetenschappelijke causaliteit toe op een onderwerp,
dat principieel aan deze wetmatigheid is onttrokken. Het gedrag van de
mens en de ontwikkeling van de mensengemeenschap laten zich op deze
wijze niet voorspellen. Zij zullen per se anders zijn dan wij thans kunnen
voorzien. De natuur vertoont geen sprongen, de geschiedenis legt ze wel
terdege aan de dag. Tekenen van anti-intellectualisme heeft ze in onze
tijdsperiode overduidelijk te zien gegeven. Dc mensen blijken op het on-
verwachts meer aan de droom dan aan de intellectuele overweging ver-
knocht. Wie zal de invloed van deze tegenstrijdige tendenties kunnen
meten?

Inderdaad, deze auteur is ccn 19de ecuwcr. Hij gelooft nog in de toe-
komst van Engeland als grote staat in wedijver met andere grootmachten.
Maar hij miskent de discontinuïteit, welke ook in deze projectie zou
kunnen ontstaan door dc opkomst van de massa's van China cn Afrika.
Hoe is het mogelijk het Engeland van 2033 te schetsen als ccn verleng-
stuk van zijn tegenwoordige ontplooiïng?

Dit moet ons bij het lezen van dit bock wel tot grote reserves nopen.

öc boodschap van Young

Maar laten wij het wat ijdclc spel met Young meespelen. Wij behoeven
zijn boodschap niet aanstonds geheel naast ons neer tc leggen. Tendenties,
gelijk hij ons schetst, lijken mij voor dc eerste decenniën bepaald niet
Onmogelijk. Bij de lezing van zijn werk kwam mij een waarneming voor
de geest, welke een waarschuwing inhoudt. Zij heeft betrekking op Parijs,
de „hoofd"stad en de provincie. Een eeuwenlange historie heeft ertoe
geleid, dat Parijs het centrum is, waarin in zo ruime mate het denken cn

-ocr page 228-

222 ph.j.idenburg 1959

beleven van het Franse volk is geconcentreerd, dat de rest van het land
onder deze concentratie van macht en intellect kennelijk lijdt. Wat hier
tussen de regionale delen des lands geschiedt, kan zich ook tussen de
sociale lagen der bevolking manifesteren. Het ons geboden toekomst-
beeld lijkt mij daarom, onder de gemaakte reserve, niet volstrekt te ver-
onachtzamen.

Wat heeft Young ons dan te zeggen?

Vooreerst vestigt hij onze aandacht op de eenzijdigheid van het selectie-
criterium, dat in onze samenleving tot gelding komt, een eenzijdigheid,
welke de gedachte van de „gelijkheid van kansen" originair aankleeft,
maar die door de overheersing van het economisch motief wordt ver-
sterkt. Alle aandacht concentreert zich op de intelligentie.

Deze monopoliepositie van het intellect is om twee redenen aanvecht-
baar. Vooreerst omdat zelfs een simpele levenservaring kan leren dat
deze eigenschap in de maatschappij weliswaar uiterst belangrijk is maar
op zich zelf genomen nimmer een vruchtbaar levensgedrag waarborgt.
Of een mens produktief is in de ruimste zin des woords hangt steeds weer
af van een combinatie van eigenschappen. Daarnevens moeten worden
vastgesteld dat de maatschappij zich door deze eenzijdigheid in haar
selectieproces van de invloed van hoogst belangrijke andere menselijke
eigenschappen in de elite berooft. Wanneer Young de kritiek der vrou-
wen releveert, brengt hij zulke eigenschappen naar voren. Ik zou daar-
nevens met name het vermogen willen noemen om mensen te begrijpen
cn met hen om te gaan; om iets te verstaan van dc achtergronden des
levens; om in de kunst uitdrukking te geven aan vormen van beleven, die
het verwoordbare te boven gaan. Ik denk aan menselijke deugden als
liefde en vroomheid; betrouwbaarheid; geestelijke stabiliteit; stand-
vastigheid cn moed. Een maatschappij, die deze gaven veronachtzaamt
of in waarde onderschat, verarmt zichzelf bovenmate.

Ik voeg hieraan in het voorbijgaan toe dat zo lang de selectie inderdaad
zou plaats vinden naar de criteria, welke Young ons beschrijft, al de thans
genoemde en nog vele andere talenten gelijkelijk over dc klassen ver-
deeld zouden blijven. Hoe zou men trouwens ooit tot ccn drainering
van bepaalde klassen naar deze kenmerken van menselijkheid kunnen
geraken? De voorstelling van de geestelijke verpaupering der lagere
klassen vraagt ook hierom nadrukkelijke correctie.

De tweede gedachte, waartoe Youngs werk mij heeft geïnspireerd, is
dat dc benadering van dc „gelijkheid van kansen", zoals zij traditioneel
is bepaald, nl. vanuit het rccht van dc enkeling, een eenzijdigheid ver-
tegenwoordigt. Deze visie veronderstelt een maatschappij, welke niet
meer is dan het operatie-terrein voor individuele opklimmingsdrift en
begeerte naar invloed en macht. Er is op dit stuk ccn andere beschouwing
mogelijk, waarvan het Christendom en, in zijn voetspoor, het socialisme
dragers zijn geweest. Daarbij denk ik aan dc gedachte van dc waardig-

-ocr page 229-

afl. 5 gelijkheid van kansen 223

heid van elke eerlijke arbeid, welke idee in het geestesbezit van beide be-
wegingen thuis behoort. Er is voorts de visie op het leven niet als een
verovering maar als dienst. Wij verkeren in een tijd, waarin wel vaststaat
dat onze maatschappij zonder samenwerking te gronde gaat: samenwer-
king in de onderneming, samenwerking in de natie om de geestelijke en
maatschappelijke dreigingen, waarvoor wij slaan, het hoofd te bieden,
samenwerking tussen de volken: politiek maar ook op alle gebieden van
de arbeidsverhoudingen, de voedselvoorziening, de economie, de hygiëne,
de cultuur, enz. Dat alles mis ik in de opvatting van de ,,gelijkheid van
kansen" zoals zij onder ons wordt gehuldigd. De betere benadering kan
voortkomen uit een beschouwing van de ontwikkeling der talenten van-
uit het algemeen belang. Onze maatschappij-opvattingen vertonen een
tendentie in deze richting. Wij beginnen het denken in de categorieën
van macht en belang te overwinnen ten gunste van een functionele be-
schouwingswijze. Wanneer wij van daaruit kunnen geraken tot het besef,
dat wij allen leden zijn van een grote gemeenschap, waarin wij ieder naar
onze gaven en naar de behoeften der maatschappij onze taak hebben te
Vervullen, ontstaat een andere samenleving dan die, welke het individua-
listisch begrip van de „gelijkheid van kansen" ons voor ogen stelt. Wij
Worden dan evenzeer behoed voor de diepe verdeeldheid der klassen.
Welke Young ons voor ogen stelt. Dan is cr immers een broederschap
'n dienstbaarheid. Dc vergeten broederschap der Franse revolutie!

Het zou zeer te betreuren zijn wanneer de gedachte van de „gelijkheid
Van kansen" in haar individualistische versie in ons maatschappijbeeld
tot hoogste wijsheid zou worden verheven. Er zijn, zoals ik aangaf, over
's mensen plaats en taak in de maatschappij wezenlijker dingen tc zeggen
en deze dingen zijn juist die, welke de weg wijzen naar een gezondere
samenleving. Het bedrijfsleven heeft hier weet van. Het brengt de man of
Vrouw, die in dc onderneming is opgenomen, óók ccn maatschappij-
voorstelling bij. Wij kunnen zelfs zeggen, dat het bedrijfsleven voor
miljoenen de enige instantie is, waarin zij met ccn groter verband van
leven en werken tastbaar in aanraking komen. Zij ontlenen aan deze
ervaring hun begrip van de maatschappelijke orde. In zoverre heeft dc
onderneming voor hen, die erbij betrokken zijn, ccn exemplarische be-
tekenis. Zij bindt hen en vormt hen. Welnu, daarbij komt allerminst bij
Mi'tstek dc stelregel naar voren, dat ieder „gelijke kansen" moet hebben,
^^ zal dit rechtsbeginsel als een van dc geldende normen worden erkend.
Veeleer zal daarbij de gedachte van de verdeling der taken cn de gemeen-
schappelijke gerichtheid op het allen verbindende ondernemingsbelang
Worden gehuldigd. Elk lid van het samenwerkingsverband weel dat zijn
arbeid aan het allesbeheersende doel dienstbaar moet zijn en hij kan ook
Weten dat juist vanwege zijn bijdrage tot het geheel deze arbeid voKvaar-
d'8 is. Dit alles leert een mens in zijn werk. Volstrekt zakelijk, zonder al
te veel ideële of zedelijke bedoeling. Het geldt hkr feilen: het feit, dat

-ocr page 230-

224 ph.j.idenburg 1959

wie uitsluitend om eigen kansen bezorgd is, tegen de muur loopt en het
andere feit, dat als iemand zich gedraagt als deel van het geheel er profijt
uit voortkomt. Laten wij dankbaar zijn voor deze realistische levens-
lessen. Ze vormen de grondslag, waarop mogelijk een zedelijk waarde-
volle menselijke houding kan ontstaan. Laten wij tevens inzien dat wij
realiteit en ethiek beide te kort doen wanneer wij deze lessen van de
goede onderneming bij de formulering en verwerkelijking van onze
maatschappelijke idealen zouden veronachtzamen i.

Tenslotte enkele opmerkingen over het onderwijs. De eerste laat Young
door de protesterende vrouwen maken. „De scholen moeten niet ge-
bonden worden aan de beroepsstructuur, met de verplichting om mensen
te leveren voor de betrekkingen, die op een bepaald moment als belang-
rijk worden beschouwd, maar zij zouden zich moeten wijden aan de ont-
wikkehng van alle menselijke talenten, onverschillig of deze nodig zijn in
een natuurwetenschappelijk georiënteerde wereld" 2. De school moet de
plaats zijn, waar de opgroeiende mens in zijn volle menselijkheid wordt
ontvangen, beschermd en gewaardeerd. Het onderwijs heeft zijn eigen
rechten en verantwoordelijkheden, het behoeft zeker de eisen der maat-
schappij niet slaafs te volgen. Met name behoeft het niet de dienaresse te
zijn van een allesbeheersende welvaartsdrang. Het zal steeds de vrijheid
moeten bezitten de maatschappij niet tc geven wat zij verlangt maar wat
zij behoeft. En dit laatste zijn zeker: tegenkrachten tegen velerlei ten-
denties van deze wereld, waarin techniek en economie het hoogste woord
hebben.

Mijn tweede opmerking voert ons terug naar Condorcet. Ik denk aan
zijn uitgewerkt stelsel van onderwijs voor hen, die de lagere school heb-
ben doorlopen, en niet of niet meer door het voortgezet onderwijs wor-
den bereikt. Aan de mogelijkheden, welke er zijn om deze grote en ver-
waarloosde groep door adequaat onderwijs tot in de leeftijd der vol-
wassenheid te bereiken, geestelijk te wekken en te stimuleren, gaat ons
onderwijsstelsel nog grotendeels voorbij. Toch ligt ook in deze richting
een kans om de ontwikkeling af te wenden, welke The rise of the Merito-
cracy on schetst.

Ik ben Young dankbaar dat hij ons - ongeacht de feilen in zijn uit-
gangspunten-op zulk een fascinerende wijze opmerkzaam heeft gemaakt
op de mogelijkheid van ernstige misvormingen in onze maatschappij en
ons wijst op onze sociaal-pedagogische opdracht.

1 Karl Abraham, Der Betrieb als Erziehungsfaktor, Freiburg im Breisgau, 1957.

2 p. 136.

-ocr page 231-

OVER DE ONTPLOOIING DER PAEDAGOGIEK,
HAAR STUDIE EN HAAR DIENSTVERLENING

m. j. langeveld

Wanneer over het wetenschappelijke karakter van een bepaald universi-
tair vak veel te doen is, zien sommigen daarin reeds de aanwijzing, dat er
met dat vak wel wat wezen zal, zoals er wel wat „is" met iemand over wie
men teveel praat. Dit alles volgens het schema, dat men geen koe bont
noemt of er is wel een vlekje aan. Een schema overigens, dat als meer
Volkswijsheid, zijn herkomst uit het kleinburgerlijke verraadt en van een
geestesgesteldheid getuigt, die bij het praatje op de straathoek past. Ook
de universitaire wereld heeft z'n straathoeken waar „het nieuws" ver-
handeld wordt, dat vaak op een eeuwigdurende herhaling van oude
thema's berust, die weer meer met de menselijke natuur dan met de
menselijke rede te maken hebben.

Daarnaast - en dat kan ons hier verder alleen maar aangaan - bestaat
er de voortdurende bezinning op grondslagenkwesties. Wie in de weten-
schap doen als de ministers die het zo druk hebben met hun regering,
dat zc geen tijd hebben om zich rekenschap te geven van het instrument
der uitvoering en zijn fundamentele struktuur, kloppen schuim of doen
ander oppervlakkig succesvol werk. Nu kan men in „dc wetenschap"
allerlei nuttig verzamel- cn opruimwcrk verrichten en er een reputatie
Van geleerde aan overhouden. Men kan ook in „de wetenschap" het lied
zingen dat een bepaalde parochie bekend in de oren klinkt en op die
manier als een groot man zijn leven slijten. Maar men kan toch ook
willen proberen, de zaak tc begrijpen om den wille van die zaak; omdat
men geen vrees heeft door een eerlijk en grondig waarheidsstrevcn op
een plaats aan tc komen waar het minder eerbaar zou zijn tc vertoeven,
^en kan menen, dat men een instrument dat men niet kent, niet goed
bedienen kan cn dat een instrument, waarvan men de bruikbaarheid
nieent te kennen, miskend wordt, zodat dc mensheid zichzelf onnodig tc
kort doet.

In zulke omstandigheden verkeren de paedagogogen. En uit het feit,
'lat anderen over hun eigen vak zwijgen, valt niet af tc leiden, dat het in
^'e andere vakken beter ligt, zodat dc paedagoog uit de rust die soms
elders heerst, geen teken van eigen onrijpheid of iets dergelijks lezen kan.
"ovendien raakt zijn arbeid anderen vitaal en hij kan het zichzelf reeds
daarom niet euvel duiden, dat hij zich op die arbeid bezint, mede om
^ideren, zo mogelijk, beter te dienen of te beschermen tegen ondienstcn.
Ondiensten die o.a. ontstaan door argeloos of brutaal geüsurpeerd werk
Van vreemdelingen op het terrein der opvoedkunde, of door inwoners die
gedesoriënteerd zijn.

''"^dagogische Studiën, xxxvi. ι s

-ocr page 232-

226 M.J.LANGEVELD 1959

Een leerkruk voor de paedagogiek

De universiteiten hebben moeizaam hier en daar enige plaats gemaakt
voor „de paedagogiek". Het ongevaarlijke deel kon men het eerst toe-
laten: het puur speculatieve, zonder examens, zonder verplichtingen,
„omdat men dat uit zuivere belangstelling studeren kan". Dat klonk
heel ruim en universitair, maar men waagde z'n eigen vak liever niet aan
dezelfde universitaire vrijheid. Daarna kwam dan „wat leraarsoplei-
ding"____„waar is 't eigenlijk nodig voor?" En dat was dan dat.

Na de Tweede Wereldoorlog kreeg de paedagogiek aan onze openbare
universiteiten voor het eerst een krukje om - bij grote vermoeidheid van
het lange wachten - op te zitten. Deze leerstoel was dus een leerkruk.
D.w.z. hier en daar kwam een ordinariaat en een enkel instituut. Hoewel
ik persoonlijk slechts dankbaar zijn kan, zie ik dat collega's aan andere
universiteiten ook nu nog schromelijk tekortkomen.
Er was dus iets als „de" leraarsopleiding. Daarenboven bestond er een
niet als zodanig herkende hoogleraar in een paèdagogisch vak: de hoog-
leraar in de Theologische Faculteit die zich - onder welke naam dan ook
- met de praktische theologie belast zag. Men neme eens het Handboek
voor de Praktische Theologie ter hand, dat onder redactie van Prof.
Smelik en Prof. Vos als deel 1 De Catechetiek ' gepubliceerd heeft van
Prof.Dr.S.F.H.J.Berkelbach van der Sprenkel, of een procfschiift als
dat van Dr.J. W. Beerekamp: De Jeugddienst, zijn geschiedenis, principe
en opzet 2. En wie deze publikaties te recent vindt om te kunnen geloven,
dat zij het paèdagogisch karakter van de hier bedoelde leerstoel in een
juist licht stellen, neme het werk ter hand van Dr. B.ter Haar, dat -
althans als Leidse dissertatie - ronduit dc titel voert ener Bijdrage tot d''
didactiek van het godsdienstonderwijs (1934) of denke aan Dr. P.tcn
Have's boeken, m.n. aan Een methode van bijl)else catechese (1946).
Het is niet anders dan verheugend te noemen, dat een zaak - weliswaai'
vaak onder andere naam en partieel - maar dan toch van harte gediend
werd.

De paedagogiek en de faculteiten

In de Juridische Faculteit trok de jeugdcriminaliteit de aandacht van
hoogleraren in het strafrecht, later: van de criminologen, nog later: va"
de jeugdcriminologcn. Hun bemoeienissen lagen ongetwijfeld voorecii
gewichtig deel op paèdagogisch terrein. Daarvan is zich-zonder anderen
te kort te willen doen mag ik hem uit oude vriendschap wel noemen
name wijlen Prof.D.M.P. Vrij ten volle bewust geweest.
In de Medische Faculteit hielden zich de psychiater, dc neuroloog en de
pediater expliciet met het kind bezig en, in ieder geval minstens implie'^'
met zijn opvoeding. Het achterlijke kind, het doofstomme, blinde, vei"'

I Nijkerk 1956. 2 t.z.p. 1952.

-ocr page 233-

■^FL. 5 OVER DE ONTPLOOIING DER PAEDAGCXJIEK, ENZ. 22?

lamde, posttraumatische kind - enz. enz. - moest deze faculteit wel bezig-
houden, ook al was het aantal der hoogleraren-specialisten, dat zich in
de eigenlijk paedagogische kant van de zaak verdiepte meestal uitermate
klein.

En in de Faculteit der Letteren en Wijsbegeerte had men de enige die
niet mee mocht praten: de professor in de paedagogiek. Hij trachtte wel
mee te praten, maar daartoe moest hij aanvankelijk toch heel wat voogdij
aanvaarden of afschudden. Hij trad op in de gestalte van een hoogleraar
in de Griekse antiquiteiten, die tussen z'n eigenlijke colleges door ook
Wel eens enige wijze lessen ten beste gaf over hetgeen „je in de klas na-
tuurlijk nooit doen moest" en wat dies meer zij, of in de gestalte van een
hoogleraar in de klassieke talen die „altijd ook een of meer colleges in de
paedagogiek gaf, voornamelijk ingericht op de behoeften van aanslaande
leraren, maar waarbij ook een behoorlijke plaats werd ingeruimd aan
de geschiedenis (sc. der paedagogiek)". Zoals Van den Es en Woltjer nog
reclores gymnasii waren, zo was J. H. Gunning Wzn dat, loen men hem
in 1896 voor hel eerst aanzocht.

Hel is duidelijk: paedagogiek is „leraarsopleiding" en „Gymnasial-
didaklik". Zo was hel ook in Duitsland wel begonnen. Alleen: dat was
Ernsl Christian Trapp en dus in hel laatste kwart van de i8c eeuw; om
precies le zijn: dal was 1779. En Gunning kwam pas 1901 in hel geweer
••••als privaat-docent. Hoogleraar - „buitengewoon" natuurlijk - werd
hij pas in 1923.

Er was dus ccn theologische representant, er was ccn juridische, cr was
een medische. Er kwam cr ccn voor het gymnasium cn zijn leraren. - En
dat was dan dat.

paedagogiek en ck JilosoJie

^r Waren ook filosofen. Dal is vooral in Duitsland ccn anibt geweest,
^aarop de paedagogiek makkelijker scheen geënt tc kunnen worden,
^ani op eigen wortels stoelde zc nergens. Zo kreeg dc paedagogiek als
^ak ook hier geen kans. Zc kreeg deze tc minder, omdat dc wezenlijk
Paedagogische vragen, die hun empirische waarneembaarheid bezitten
het terrein der actuele opvoeding zelf, overgelaten bleven aan wie cr
^h'jd toch al mee tc worstelen hadden, terwijl anderzijds ccn filosofie
opvoeding ontstond die misschien met dc filosofie maar zeker niet
l^ei de opvoeding tc maken had. Een allerongelukkigste gescheidenheid
^sscn speculaties hier cn het alledaagse werk daar, benevens enige onher-
ende gevallen van paedagogische specialisten elders (catcchctick, cri-
^inele jeugdzorg) schiepen dc ongunstigste praedispositie voor dc ont-
'kkeling van een vak die men zich maar denken kan. Geen wonder dat
'eh aldus geen enkel aspect der paedagogiek eigenlijk behoorlijk ont-
^'kkelen kon. Bovendien groeiden dc gescheiden brokken waarlijk niet
^iizeif aan elkaar. In tegendeel! Dc paedagogiek als eenheid van theorie

-ocr page 234-

228 M.J.LANGEVELD 1959

en praktisch gericht onderzoek i was al gedesintegreerd voor ze tot stand
gekomen was en desintegreerde rustig verder, toen later de empirische
vragen of door practici in de executief praktische sfeer „opgelost" werden
of door psychologen, medici, juristen, sociologen - ieder naar eigen prae-
disposide en doelstelling - onderzocht en geïnterpreteerd werden.

Ook was de paedagogiek, voorzover zij theoretisch opgezet was, aan
vele kwalen ten prooi. Van theologische zijde bestond de neiging om van
een daar gewenste formulering der grondvragen uit, ook op de verdere
inhoud en opbouw der paedagogiek vooruit te lopen. Natuurlijk ont-
stonden er ook zeer juiste brokstukken ener paedagogiek, maar van de
heilswaarheden naar de empirische vragen der situatie leidt de weg on-
ontkoombaar door de nauwkeurige kennisneming van de feiten heen.
Dat ontkennen weinigen. Maar dat betekent niet, dat zij er zich nu ook
aan weten te houden. De filosoof had verwante neigingen tot anticipatie.
En zo valt het niet te verwonderen, dat men op zeer goede voet met een
godsdienstige levens- en wereldbeschouwing moest staan om de ,,paeda-
gogiek" nog te kunnen aanvaarden als een zaak die een kans waard was.
Dit was de toestand welke omstreeks het begin dezer eeuw bereikt was
en in dit a- of anti-paedagogisch positivisme ontstonden paedagogische
werken en daden, die een studie op zichzelf waard zouden zijn. Zo is
echter ook te verklaren, waarom een confessionele universiteit of een
godsdienstig bewogen man als Gunning - die buiten een dergelijke uni-
versiteit stond - toch veel eer en vollediger tot de aanvaarding van de
paedagogiek als een waardig vak kwam. Men hoede er zich wel voor, die
waardering argdenkend toe te schrijven aan het verlangen „zieltjes tc
winnen" of bij dat bedrijf handiger te werk te gaan. Men leze de rede-
voeringen en andere lectuur van die tijd om te zien, hoe sterk men hier
met een inzicht in de betekenis van dit vak voor de mens te maken heeft
en hoezeer men wist dat men de mens te kort zou doen, indien men het
op het krukje liet wachten, waarvan zoëven sprake was. Zo begrijpt nien
echter ook, dat de paedagogiek te lijden kreeg van de anti-religieuze of
anti-godsdienstige beweging, welke vooral in de Angelsaksische landen,
maar toch ook in Frankrijk, tot een zodanig ressentiment niet alleen
tegen het christendom, maar ook tegen de paedagogiek leidde, dat zelfs
het woord,,paedagogiek" niet meer academisch „hoffahig" was. Waar
dezelfde zaak „praktische theologie" heette, meende men uiteraard vol-
doende te weten, waaraan men toe was.

Filosofische paedagogiek

Maar bovendien: het studeerkamer-spinsel was wel erg ijl of, misschien
in het geheel van een filosofie die „moeilijk" was en die men in ieder ge-

1 Wil men het juister, dan zegge men: als voorwcrpclijk theoretische en directi^'^
praktische wetenschap. Vgl. mijn Inleiding tot de Paedagogische Psychologie p· i^''

-ocr page 235-

■^FL. 5 OVER DE ONTPLOOIING DER PAEDAGCXJIEK, ENZ. 22?

val niet kende nog wel genietbaar, maar „voor de praktijk had je er nix
an". Waarom zou men het woord „paedagogiek" nog gebruiken? Erger
nog: de filosofie zelf bleek tot niets te leiden. „We have seen that these
supposedly philosophical methods of the classical philosophers have
fallen into disrepute in recent years simply because they do not give the
results that they promise. No alleged solution of any philosophical pro-
blem achieved by these methods has ever satisfied more than a small
niinority of philosphers". Wat nodig was, was "controllerd and accurate
observation" die "can be checked by further observation". Nu - dit
laatste was stellig een gewettigd verlangen. Laat ik de lezer echter mogen
onthullen, dat de hier gewenste kennis door de schrijver van de Philo-
sophy of education - 0'Connor - als type van de enig waardevolle
kennis beschouw wordt. Dit is de kennis der natuurkunde en "if found
substantially correct, they can be embodied in uscful gadgets like dyna-
nios and refrigerators which will be found to work efiiciently" i. Het is
Wel duidelijk: niet alleen geloof maar ook filosofie is voornamelijk ge-
Praat en geen wonder dan, dat de daarin geïncorporeerde „paedagogiek"
Van dezelfde kwaliteit is, zich niet tot dynamo's en ijskasten - in kinder-
gedaantc - laat verwerken. Hetgeen jammer is.... Toch: dat onze oae-
dagogische kennis op empirisch onderzoek moet berusten en, bij toe-
Passing, waardevol moet blijken, daar zit wel wat in. Natuurlijk, wat wel
en wat niet als „empirisch" zal gelden, is niet aanstonds reeds uitge-
niaakt. Wat de invloed der „toepassing" is op het toegepaste cn hoe dit
Verschilt naar gelang van het ingeschakeld zijn van dc toepassende mens,
de mens op wie toegepast wordt en wat „toegepast" wordt, enz., zal
nader onderzocht moeten worden en misschien blijft er dan van die hele
"toepassing", die „logische analytici" als 0'Connor zo probleemloos
binden, wel niets anders over dan ccn vage cn misleidende analogie....
die overigens reeds in 1921 door Litt helder cn duidelijk gedemonteerd
en gedemonstreerd was 2. Maar het bleef een feit, dat men dc leerstoelen
'Ier paedagogiek niet met een grondig cmpirisch-gericht onderzoeks-
apparaat opzette, of de paedagogen in staat stelde empirisch onderzoek
te doen op paedagogisch terrein. Over opvoedingsvragcn raadpleegde
'nen, als 't lastig werd, na de onderwijzer: de dokter, dc pastoor of de
dominee. Over kwesties van beroepskeuze - die men o zo paedagogisch
toemde -: de psychotcchnicus. Verder had men dc lerarenopleider en
Wie ooit met ccn kind optrad voor het gerecht, géén wetenschappelijk
geschoold paedagoog. Trouwens: „die zijn er haast niet", zo merkte
"^en terecht op, nadat men ze het bestaan onmogelijk had gemaakt.

' t^-J.O'Connor: An introduction to the philosophy of education. - London 19^7,
"i-Lilt: Die Methodik des padagogischen Denkens. - Kant-Sludicn XXVI, 1921.

-ocr page 236-

230 M.J.LANGEVELD 1959

De vormende waarde van de vakken x, y en ζ

Elders voelde men zich evenwel geheel getroost: er was wel geen expli-
ciete paedagogiek en er waren - dat zekerl - geen paedagogen, maar er
was toch „de hoge paedagogische waarde" - of hoe men dat placht uit
te drukken de „vormende waarde" van de studie der „x-y-z". Nu kan
men theologen en filosofen veel verwijten, maar men moet hun één ding
ten goede houden: als ze over het paedagogische aan de gang waren,
hadden ze de mens als geheel op het oog. Er was een impliciete anthropo-
logische grondslag aanwezig. Dat kon men van de filoloog of de histori-
cus, die van z'n vak vond, dat het „zo'n vormende waarde" had, niet
zeggen. Hij moest al helemaal tot „de klassieke mens" en „de geestelijke
vorming aan het klassieke ideaal" vervallen, wilde z'n „vormende
waarde" onwaarschijnlijk genoeg gaan klinken om voor wijsgerig ge-
houden te kunnen worden. Hij vormde de gaven van verstand en gemoed
en daar voelde hij zich best bij: vreemd genoeg bleef ook de leraar in
andere vakken zich goed voelen bij dezelfde leus. Ook de aardrijkskunde
vormde de gaven van verstand en gemoed; en de wiskunde of de mecha-
nica of de scheikunde of de „natuurlijke historie". En aangezien al die
vormende waarde in al die vakken zat, was de simpele situatie waarin
kinderen aan die vakken werden blootgesteld al vanzelf „vormend"·
Wat zou men daarvoor nu nog „paedagogiek" of „didactiek" studeren?
Zoals het fotografische papier in het drukraampje onder het negatief
door loutere aanraking met het licht de vormende waarde van licht en
negatief ondering, zo onderging dc gevoelige kinderziel door de loutere
aanraking met Latijn, Grieks, Antiquiteiten, Geschiedenis, Frans, Duits,
Engels.... en, o ja, Nederlands, Aardrijkskunde, Vlakke meetkunde,
Algebra, Rekenkunde, Kennis der Natuur, Natuurkunde, Scheikunde en
enige andere vakken, gedurende een expositie-tijd van vijf tot tien jaar,
dc vormende waarde van het geesteslicht dat in die vakken scheen en
soms lichtelijk belemmerd door het exposé (het negatief) in dc zie'
straalde. Wel was er nog meer dat de geest vormt, maar „men moet
praktisch blijven" cn dus zich houden aan wat inmiddels „zijn nut be-
wezen heeft". Zo bleven dan dc sociologie, de kunstgeschiedenis, de
hygiëne of andere zaken maar aan de universiteit verborgen, tot de ziel
zover zijn zou. Trouwens: aan die universiteiten stond de ziel nogal z"
een cn ander te wachten. Daar zou de vorming pas goed beginnen. Dai""
kon men zich dan „met volle toewijding aan het vak zijner keuze ovef'
geven", voor volledige hypcrtrophie op dat gebied behoed door d^
,,universilas scicntiarum", het „studium generale" en het studentenleven·
Wel waren knappe hoogleraren „toch allang heen over dat idee van d^
algemene ontwikkeling, dat immers maar algemene on-ontwikkcling
tekent" en voelden zij meer voor „multum non multa", oftewel: al
vorming van de mens zit in dat ene vak (+ een abonnement op η
stedelijk orkest).

-ocr page 237-

■^FL. 5 OVER DE ONTPLOOIING DER PAEDAGCXJIEK, ENZ. 22?

Wat zou dus zo'n paedagoog - „ce pauvre type" - eigenlijk anders doen
dan wat over praktische dingen praten. fVat dan praktisch was, bleef
duister. En, mochten de studenten herrie schoppen, omdat ze al dat
gedaas over „de praktijk" niet wensten aan te horen, dan bleek - hetgeen
overigens te verwachten was voor praktische faculteiten - dat de docent
't niet kon. De conclusie voor een praktische faculteit had ook de alge-
hele afschaffing van de paedagogiek kunnen zijn: de theorie was nix en
nu is de praktijk óók al nix, dus wat moeten we ermee? Een leraar moest
niaar wat komen vertellen - 6 uur per jaar b.v. - over wat ie zo doet en
hoe je thema's corrigeert of glasbuisjes buigt. Dat is tenminste praktisch.
En daarmee was dan „de vormende waarde" ten top gevoerd. Daar-
mee ontstond een mystieke eenheid van wiskunde en Nederlandse taal
en Latijn-en-Grieks. Daarmee ontstond een niet minder mystieke identi-
ficatie van het traditionele schoolvak met een universitair studiegebied.
En dit al schoolde het denken, men „leerde er helder denken van", men
leerde er een „denkvorm" in kennen („mit, nach, nebst, samst, usw.") en
nien paste door een harmonia praestabilita zomaar in de universitaire
Verlengstukken: van Latijn tot Latijn, van de Camera Obscure tot de
Camera Obscura, etc.

i-erarenopleiding

^en meneniet, dat dit alles „vieux jeu" is. Natuurlijk. zegt in 1899
'n zijn rede Ueber Stellung und Aufgabe der Padagogik an der Universitat
Precies hetzelfde, ondanks het bestaan van zijn eigen leerstoel te Jena.
^aar het is niet in die zin vieux jeu, dat alles nu anders zou zijn. Dit spel
Wordt op vele plaatsen nog steeds gespeeld. En dit spel wordt eerst recht
en met boze luidruchtigheid gespeeld, wanneer iemand de opleiding van
de onderwijzer aan de universiteit zou bepleiten. Ik ben het in dit geval
Wel eens met de spelers: het zou die opleiding niet ten goede komen en
We zouden geen betere onderwijzers krijgen. De universiteit heeft -
^hhans in Nederland - te lang de uitzonderingspositie ingenomen van de
Puur wetenschappelijke studie, onderworpen aan puur wetenschappe-
'Jke normen, dan dat zij nu nog de plaats zou zijn, waar een goede
Praktische opleiding op - van haar uit gezien: - „laag midden-niveau"
Verzorgd zou kunnen worden. Niets zou ongelukkiger zijn dan dat de
Senaat en de faculteiten ook hierover nog gingen meepraten. Zou de
"iderwijzersopleiding om een of andere reden aan de universiteit vel-
enden moeten worden, dan scheppe men een universitair instituut a la
^"'te van het Paedagogisch Instituut.... cn dan scheppe men dit laatste
^^tiiurlijk eerst. En daarvoor is nodig, dat men het aantal paedagogi-
sche hoogleraarschappen per faculteit uitbreidt. En dat veronderstelt het
^^'"spcctief der eeuwigheid. Maar - nogmaals - de onderwijzersopleiding
daardoor niet beter worden, alleen verhevener in 't oog van mensen
^ niet de maatstaf der ijdelheid meten of met die der naïevetcit. Toch

-ocr page 238-

232 M.J.LANGEVELD 1959

ZOU er, indien zulle een „opleidingsinstituut" aan de universiteit werd
toegevoegd, een positieve waarde mee verbonden kunnen worden. Men
zou dan nl. aan datzelfde instituut en ten dele onder dezelfde omstandig-
heden „leraren" kunnen opleiding. Deze leraren zouden dan hun plaats
leren en zij zouden zich beter dan thans het geval kan zijn, rekenschap
kunnen geven van het paedagogisch-didactisch deel van hun taak. Dan
echter begeeft men zich op weg naar het ontstaan van "Teacher Training
Colleges" of „Padagogische Akademien", waaruit zich die universiteiten
op een zeker ogenblik weer zullen blijken teruggetrokken te hebben. Ook
te New York zegt de Columbia University professor dat er geen breder
straat ter wereld bestaat dan die tussen de universiteit en het T.T.C.
Ook in Duitsland is de kloof tussen een ,,Universitatsprofessor" en een
„Akademie-Professor" zonder speciale gids lang niet altijd te nemen,
ook al hebben eerbiedwaardige professoren (echte) hun weg door dit
dal gevonden i. In Nederland zal men goed doen, de opleiding van leraren
aan de universiteit te behouden en deze opleiding te verbeteren. Men zal
voor hen, die hun leerstofkennis meenden te verwerven door eenmiddel-
bare-aktestudie met het daaraan verbonden diploma - overigens een
illusie, niet kleiner dan van hen die de universitaire weg volgden -, die
opleiding moeten openstellen en men zal met het oog op tal van prakti-
sche overwegingen voor deze „M.O.-mensen" eigen opleidingsinstituten
moeten maken. Deze zullen niet alleen in universiteitssteden gevestigd
dienen te zijn, al is het maar om uit het stroomgebied zoveel mogelijk
potentiële leerkrachten op te nemen. Een nauwe band met de universi-
taire paedagogische instituten is dan wenselijk.

De kweekschool

De Nederlandse kweekschool had van oudsher een leervak „paedago-
giek" of wat daarvoor doorging. Nu varieert de geschiedenis van dat
schoolvak met de docent en met hetgeen er voor hem op de paedagogi-
sche markt verkrijgbaar was. Ook de didactiek der verschillende school-
vakken heeft er vaste grond. Men leerde er iets over de geschiedenis vaf
de opvoedkunde, van het onderwijs en van de onderwijswetgeving; mei^
leerde er iets over algemene psychologie en kinderpsychologie. Er was
bovendien een „esprit de corps" ,ook daardoor versterkt, dat de onder-
wijzer onderwijzers opleidde en binnenleidde in de school die zijn levens-
terrein was. Ik acht dit een kostbaar bezit, dat voorlopig nog in de
leraarsopleiding ontbreekt en dat bij een al te nauwe band van „O
kweek" met de universiteit zeker niet winnen zou. Laten we dus goede
kweekscholen helpen maken en als daartoe de kweekschoolleraar toe-

I R.Stölzle: Universitat undLehrerbildimg. Langensalza 1920. - H.Schwartz: Aufgob^,
und Einrichtung der Padagogischen Akademien. Berlin, z.j. (1925). D. R.Cottrell (e'l ^
Teacher Education for α free people. - A.A.C.T.E., Oneonto (N.Y.) 1956.

-ocr page 239-

■^FL. 5 OVER DE ONTPLOOIING DER PAEDAGCXJIEK, ENZ. 22?

gang moet krijgen tot de universitaire examens, dan verschaffe men
hem die toegang. Als daartoe aan de paedagogische instituten ook onder-
zoekingen op het terrein van het lager onderwijs gedaan moeten worden
~ hetgeen, als men weet, reeds geschiedt - dan gênere men zich in Den
Haag niet, om de daartoe noodzakelijke personele en materiële kredieten
te verschaffen aan de universitaire instituten zelf.

Het paedagogisch onderzoek

De universiteit zelf beseffe, dat hier wetenschappelijk onderzoek even-
min als op enig ander terrein beneden haar waardigheid kan liggen.
Maar men beseffe vooral, dat hier een reeks van taken ligt, die in een
paedagogische „leerstoel" geïntegreerd dient te worden. Men beseffe
Vooral, dat ook professoren beter doen hun mond te houden over zaken
Waarvan zij niet alleen geen kennis hebben maar zich ook geen kennis
mogen verzamelen, „omdat dat niet bij hun leeropdracht hoort", d.w.z.
omdat anderen die vrijheid voor zich opeisen, zonder ze nu ook per se
te gebruiken en omdat de paedagogische hoogleraren de outillage niet
bezitten.

Nu hebben wij in Nederland een aantal instituten, dat aan empirisch
Paedagogisch onderzoek doet. Zo hebben wij b.v. het Instituut voor
Praeventieve Geneeskunde te Leiden, dat onbetwistbaar ook op paeda-
gogisch terrein werkt. Of we hebben de Paedagogische Centra van drie
der aanwezige „zuilen", die op dit gebied werken en werk uitbesteden.
Of we hebben een Sociaal Paedagogisch Instituut bij de Faculteit der
l^oliticke en Sociale Wetenschappen te Amsterdam, of we hebben het
^Nutsseminarium voor Paedagogiek, of we hebben het Mgr. Hoogveld-
Instituut te Nijmegen, of het Opvoedkundig Studiecentrum dat onder-
hoek zal gaan doen ten behoeve van het v.h.m.o., enz. Maar men heeft
niet eerst gezorgd, de beschikbare krachten tc bundelen aan dc universi-
teiten in goed geïntegreerde gehelen. Liever vertrouwt men op het be-
kende spreekwoord „l'union fait la faiblesse".

Wil in Nederland niet gebeuren wat elders reeds de algemene toestand
's. nl. dat de paedagogiek weer louter „schoolmeestersvak" wordt en als
Zodanig niet over een eersterangsoutillage, staf en aanwerving beschikt,
terwijl het „moederland" zelf van dit vak gekoloniseerd wordt vanuit dit
'and verachtende „cultuurlanden" als dc psychologie, dc psychopatholo-
gie, de psychotherapie, dc sociologie, etc. - dan zal men van de eenheid
^er paedagogiek zelf uit moeten leren denken en organiseren.

^oedagogiek in drievoud?

men daarbij niet uitgaan van de universiteiten, maar van de maat-
^ehappelijke instituten als scholen of instituten voor criminele jeugdzorg,
etc. dan ontstaat niet alleen een chaos maar er blijven juist op die plaats
eemten welke het kernland vormen van heel de opvoeding: het gezin.

-ocr page 240-

234 M.J.LANGEVELD 1959

omdat daar de opvoeding het minst geïnstitutionahseerd is. En boven-
dien moet dan alles in Nederland nog in drievoud gedacht worden, zodat
we niet alleen M.O.B.-'s in drievoud, scholen op elk niveau en met elk
doel en elke soort inrichting in drievoud, beroepskeuzevoorlichtings-
bureau's in drievoud hebben, maar nu ook nog de paedagogische be-
hartiging van heel de gezinsopvoeding „natuurlijk" in drievoud moeten
hebben. „Deskundigen" hebben we dan op een schaal nodig, dat er geen
ondeskundigen meer overblijven. Een toestand, die reeds thans bereikt
is, door de haast waarmee men eerst de lichamen schept, eerst zich de
plaats verzekert en dan... blijkt. Jan-Piet-en-Klaas te moeten employ-

eren, zodat men het meest onverantwoorde werk doet op____de meest

verantwoorde plaats onder het hartroerend motto, dat de ziel toch maar
boven alles gaat.

Wil men vervolgens binnen de drievoudige universiteitsopzet niet van
de paedagogiek als integratie-punt uitgaan, dan desintegreert men ook
daar het vak en zijn beoefening en schaadt men dus wat men zegt te
willen dienen: de opvoeding. Of, als men zich voor dat woord geneert:
de maatschappij, de patiënt of cliënt. Een studie die geïntegreerd is,
vergt een fundamentele theorie en, uiteraard, grondig inzicht daarin,
vergt centrale leiding, maar vereist helemaal niet eensoortigheid van
aanpak en doelstelhng. Een „jeugd-sociologisch" onderzoek kan zeer
wel zinvol zijn voor de paedagogiek, mits het niet om den wille der socio-
logie beoefend is maar om den wille der verdieping van onze kennis van
en ons inzicht in de opvoedingsproblematiek, hetzij zoals deze thans be-
staat, hetzij zoals deze in het algemeen is. Een onderzoek op het gebied
der catechetiek als louter theologisch onderzoek gaat de paedagoog niet
aan, maar men moet fundamenteel en nauwkeurig paèdagogisch denken,
zodra de catechetiek zich tot kinderen of jonge mensen richt. Een ver-
betering van het penitentiaire stelsel voor jonge mensen is ongetwijfeld
een zaak, die juristen en criminologen aangaat, maar waar dc straf-
bejegening de jonge mens zelf ontmoet, is het de paedagogiek die de
grondslagen legt, de doelstelling realiseert en dus dc opbouw aangeeft·

Weike leeropdrachten zijn nodig?

Op al deze gebieden en nog vele meer is een rijke ontplooiing van het
paèdagogisch denken, onderzoeken en uitvoeren dringend nodig.
Binnen de universiteiten moet dit beginnen met de vermeerdering va"
het aantal leerstoelen voor de paedagogiek, waarbij voorlopig - d'^
immers is te zeer een kwestie van beschikbare personen - het ondcrschei^
tussen lectoraten en hoogleraarschappen in het midden gelaten worde·
N.m.m. zal men aan een tiental leeropdrachten moeten denken: i·
theoretische en de historische paedagogiek, 2. Schoolorganisatie, schoo''
wetgeving, schoolgeschiedenis, vergelijkende schoolkunde, 3. Leraarj'
opleiding, 4. Orthopaedagogiek, 5. Sociale jeugdzorg, 6. Criminele jeug'''

-ocr page 241-

■^FL. 5 OVER DE ONTPLOOIING DER PAEDAGCXJIEK, ENZ. 22?

zorg, 7. "Adult-Education", 8. Ontwikkelingspsychologie en paedagogi-
sche psychologie, 9. „Klinische" kinder- en jeugdpsychologie, 10. Gods-
dienstpaedagogiek. Daarbij sluiten zich nog een aantal hoogst gewichtige
gebieden van onderzoek en zorg aan als b.v. die voor de verschillende
andere takken van onderwijs dan het v.h.m.o.- Onderzoek, opleiding en
praktische hulp vereisen, dat een aldus opgezet „commercium" zijn
steun vindt in een behoorlijke wetenschappelijke en administratieve staf,
terwijl uiteraard de materiële voorzieningen voldoende moeten zijn. Ai-
leen al de Leraarsopleiding vereist een reeks van docenten, b.v. voor de
speciale didactieken. Een staf (wetenschappelijk en administratief) van
een veertigtal vaste krachten zal blijken te klein te zijn. De groep der be-
trokken studenten wordt samengesteld uit hen die in hoofd- of bijvak op
deze gebieden studeren en uit hen voor wie een onderdeel van het hoofd-
vak ligt. Bij de huidige hoeveelheden kan men aan ccn 15 tot 20% van
alle studenten ener universiteit denken en dan blijft men zeer aan dc lage
kant met zijn schattingen. Immers alle aanstaande leraren, alle psycho-
logen (hoofd-, bijvak, deelhoofdvak), alle paedagogen (dito), theologen,
toekomstige kinderartsen en psychotherapeuten en sociologen komen
reeds aanstonds in aanmerking. Er is "undergraduate", "graduale" cn
"postgraduate" werk le doen. Van middelbarc-aklc-cursislen en der-
gelijke zie ik nog af. - Alleen wanneer wc tol een dgl. integratie en dif-
l^erentialic overgaan, zal zich hel „vak" Paedagogiek wetenschappelijk
en praklisch-dienend kunnen ontplooien.

^ijfis vijf te weinig

'Alleen op deze basis kunnen wij de overhaast opgezcllc instituten in hel
tiaalschappelijk leven van krachten voorzien, aan wie hel verantwoord
zijn hel werk op tc dragen dal velen van hun thans niet of onvol-
doende voorbereid of gekwalificeerd verrichten.
Alleen zo kunnen wij voorkomen, dal ccn belang van dc eerste orde,
dat wij Nederlanders gaarne zeggen bijzonder hoog te schatten, hel
belang der opvoeding, redelijk cn behoorlijk gediend wordt door men-
den, die daarop zijn voorbereid. Het zou ons sieren de consequenties
^an al onze grote leuzen op dit gebied tc trekken cn niet door partij-
zucht en door strijd om bij dc maatschappelijke ruif ons deel le bcmach-
i.'gen onze krachten tc versnipperen en door gebrekkig inzicht of gewone
'Jdelheid liever alles tc studeren - nieuwaar, hoeveel mooier staal het
''Psycholoog" le zijn dan „paedagoog".... ook al is dit het wat men tol
^ak heeft - dan wat men primair tc doen heeft. Wanneer dus een mo-
^•■ne universiteit als die welke men le Rotterdam overweegt, vijf leer-
stoelen voor de paedagogiek opnemen zou - die staan in het ontwerp
^^iiocmd - dan loopt zc cr nog vijf achter. En dat is nog vóór het begin.

-ocr page 242-

STUDIERENDEMENT BIJ HET HOGER ONDERWIJS

A. D. DE GROOT

De onderwijsstatistieken. van het C.B.S. vormen voor de liefhebber altijd
al interessante lectuur en deze nieuwste publicatie verdient speciale aan-
dacht. Doordat men ditmaal niet alleen de reeds voor de oorlog geïn-
troduceerde methode van de generatie-statistiek heeft toegepast - waar-
bij dus een gehele generatie van studenten over een aantal jaren wordt
gevolgd - maar ook de studieresultaten heeft kunnen differentiëren naar
een aantal factoren, die daarop van invloed zijn, zoals sexe, vooroplei-
ding, milieu, leeftijd van aankomst en eindexamencijfers, kon een aantal
bizonder belangwekkende resultaten worden bereikt. Over enkele van
de belangrijkste conclusies het volgende:

STUDIERENDEMENT

Definiëert men studierendement als het percentage van de in de drie
jaren 1948-1950 aangekomen studenten, dat binnen 6-2 jaar geslaagd is
voor een candidaatsexamen, ongeacht faculteit, dan bedraagt het studie-
rendement voor de mannen 64%, voor de vrouwen 61 %. Daarbij moet
in aanmerking worden genomen, dat dit percentage voor de mannelijke
studenten wordt gedrukt door de technische hogescholen (rendement
45%), waar het candidaatsexamen relatief laat in de studie valt. Verge-
lijkt men het rendement van mannelijke en vrouwelijke studenten per
faculteit, dan blijkt het verschil gemiddeld ca 10% te zijn.

Brengt men het verloop onder de eerstejaars-studenten in mindering,
dan bedraagt het totaal rendement ruim 70%.

Er bestaan vrij grote verschillen tussen de verschillende faculteiten waar-
in de student voor het eerst werd ingeschreven: voor de mannen: god-
geleerdheid en rechtsgeleerdheid 81 %, geneeskunde 78%, tandheelkunde
73%, diergeneeskunde 72%, wis- cn natuurkunde 68%, letteren en wijs-
begeerte 66%, aardrijkskunde 65%, economische wetenschappen en
psychologie 61 %, landbouwkunde 54%, technische wetenschappen 45%'
politieke en sociale wetenschappen 44%. Daarbij moet dan nog in aan-
merking worden genomen, dat ccn soms vrij aanzienlijk deel van de als
geslaagd geregistreerde studenten is omgezwaaid cn in ccn andere facul-
teit het candidaatsexamen heeft behaald; de percentages hiervan vari-
ëren van I % (econom. wet.) tot 10% (psychologie). Brengen we deze in
mindering, dan verandert de rangorde van de faculteiten naar hun ren-
dement niet veel; de verschuivingen bedragen niet meer dan een plaats-
Alleen letteren en wijsbegeerte daalt twee plaatsen (met 7% candidaats-
examens in andere faculteiten), tot onder economie, boven psychologie-

I N.a.v.: Statistiek van het hoger onderwijs. Studierendement van dc kandidaatsstu^'^
van enige na-oorlogsc studentengencratics (1948-1950). Uitg.: W.dcHaan N·
Zeist 1958. Bcstclno. F 59/1948-1950. Prijs ƒ4,—.

-ocr page 243-

^fl.5 studierendement bij het hoger onderwijs 237

De vooropleiding

Deze blijkt in belangrijke mate het rendement te beïnvloeden. Vergelijkt
men - wat het zuiverste is - de rendementscijfers voor de verschillende
vooropleidingen per faculteit, dan blijkt voor alle B-studierichtingen, cn
zowel voor mannen als voor vrouwen, het resultaat van de bezitters van
een Gymnasium B-dipIoma duidelijk superieur tc zijn aan dat van de
HBS(B)-crs. Overigens blijken de B-gediplomcerden het gemiddeld beter
te doen dan de A-gcdiplomccrden, daar waar zij beiden toegang hebben.
De situatie bij dc economische wetenschappen is ongeveer representatief
(staat 7, p. 16):

Geslaagd binnen 6j jaar voor candidautscxamcn
Gymn.-B Gymn.-Λ HB.S-B HBS-Λ

Econ. wet. (mannen) 77 + 3 - 80' 56 - 12 - 68 66 t 1 = 67 55 + 1 - 56
Totaal» (mannen) 77 -f 7 = S4 72 r 6 = 78 65 + 6 = 71 53 t 2 =" 55
Totaal (vrouuen) 71 )■ 6 - 77 63+4-67 55 + 3 = 58 40 -t o = 40

I Het eerste getal betreft steeds het percentage geslaagden in de faculieit van eerste
"ischrijving, het tweede de geslaagden in ccn andere faculteit.
^..Totalen berekend over alle faculteiten exciusicf Technische Wetenschappen; daar
zijn de rendements-cijfers voor Gymn.-B cn HBS-B respectievelijk: 50 ! 4 54 cn
~ 3 = 47 - dus dezelfde tendentie.

De invloed van het milieu

De factor milieu - ingedeeld in „hoger", „middelbaar" cn „lager" -
blijkt weinig invloed tc hebben: totaal-rendement voor mannen resp. 67,
cn 66; voor vrouwen: 62, 60 cn 67 (staat 9). Neemt men het feit in
iianmcrking dat de lagere milieu's ccn relatief kleiner aandeel hebben
aan de studenten met Gymnasium-diploma (met hoger tolaal-rcndc-
"lent) dan aan dc HBS-gcdiplomccrden (staat 12), dan lijkt het niet on-
"logelijk, dat de lagere milieu's per vooropicidingsgrocp bekeken het cr
|och iets beter afbrengen. Voor ccn dcci wordt dit cchtcr weer verklaard
doordat dc studenten van hogere milieu's vaker van studierichting vcran-
ercn en daardoor vertraging ondervinden (Samenvatting, p. 7, onder 8).

<^'ndexamencijfer.i

groot belang voor het rendement blijken de eindexamemijfers tc
^'J"· Het geschrift bevat ccn aantal bizondcr leerzame grafieken hicr-
Opvallend is daarbij, dat het gemiddelde talencijfer, behalve voor
e T.H., veelal nog beter dilTcrcnticcrt tussen gemiddeld succesvolle cn
'e' succesvolle studenten dan het gemiddelde wiskundccijfcr. Bizondcr
■"^s is de differentiatie voor economische wctcnschappcn, vooropleiding
^^ S-A: van degenen, die voor talen resp. ccn 8 (of hoger), ccn 7, ccn 6
een 5 gemiddeld hebben, zijn dc rendcmcntscijfcrs rcspccticvclijk:
46 cn 32%! (Staat 16, p.22 cn grafieken 1 cn 2, p.24 cn 25).

-ocr page 244-

238 a.d. de groot 1959

Hoe selecteren de studenten zichzelf, door hun studiekeuze - gerekend
naar hun eindexamencijfersl Het hgt voor de hand te verwachten, dat die
universitaire vakken, die reeds tot het VHMO-programma behoren, een
relatief hoog percentage zullen aantrekken van degenen die daarvoor
hoge cijfers hadden en een relatief laag percentage van degenen die lage
cijfers behaalden. Inderdaad is bv. het procentuele aandeel van de facul-
teit der letteren en wijsbegeerte aan die studenten, die op hun eind-
examen gemiddeld een 5, 6, 7, 8 of 9 voor de moderne talen hadden, res-
pectievelijk: 0, I, 3, 5 en 5%; een oplopende tendentie dus. Evenzo voor
de faculteit der wis- en natuurkunde wat betreft het gemiddelde wis-
kunde-cijfer: 11, 14, 15, 19, 23 en 25% (de cijferschaal loopt hier door
tot 10). Nog sterker spreekt dit ten aanzien van de technische weten
schappen: 13, 17, 27, 45, 51 cn 54% respectievelijk. Het laat zich horen,
dat de andere faculteiten dit moeten compenseren. Inderdaad vinden we
alleen nog bij de rechtsgeleerdheid ten aanzien van het talencijfer een
duidelijk oplopende tendentie (5, 8, 8, 10 en 11% resp.), maar overigens
hoogstens een gelijkblijvende en in sommige gevallen een sterk aflopende
tendentie. Wat de wiskunde-cijfers betreft krijgen de economische we-
tenschappen, de aardrijkskunde en de psychologie, en de politieke en
sociale wetenschappen een sterk „afgeroomd" aanbod; het proccntucle
aandeel aan de studenten met wiskunde-gemiddcldc 5, 6, 7, 8, 9 en 10 is
respectievelijk: (econ.:) 12, 8, 8, 6, 4, 2; (aardr. en psych.:) 4, 2, 2, i, 0,
-; (pol. soc.:) 3, i, i, 0, -. Voor wie deze nieuwere wetenschappen ter
harte gaan is dit bizonder spijtig: in de psychologie bv. (en in de paeda-
gogiek, die in deze statistieken nog niet kon worden opgenomen) kunnen
wij knappe exacte denkers zeer goed gebruiken. Men vergetc daarbij
niet, dat knapheid op het ene gebied (B) dc kans op knapheid op het
andere gebied (A) niet verlaagt, maar verhoogt. Uit Staat 20 (p.27) is
bv. af te leiden, dat er ccn weliswaar zwakke, maar toch positieve corre-
latie bestaat tussen wiskunde- en talcn-gemiddelde op het einde.xanien
(/-( = .11 en .19, berekend voor HBS-Ben Gymnasium-B respectievelijk)·

Er staan nog veel meer interessante gegevens in dczc C.B.S.-uitgave ver-
meld - maar daarvoor moeten w ij verwijzen naar de publicatie zelf.

DE INTtRl'RLTATIü

Wat betekent dit alles nu; hoe moet men deze uitkomsten interpreteren·
Allereerst natuurlijk met grotc voorzichtigheid. Bij de bespreking van
de betekenis der examencijfers (Hoofdstuk IV) wordt cr met nadruk op
gewezen, dat men statistische gegevens als deze niet op individuele
vallen kan toepassen - bv. door een afwijzend studieadvies te geven
een jongeman die economie wil studeren, maar een HBS-A diplót''
heeft met ccn 5 gemiddeld voor dc moderne talen. Dc feitelijke bevin-
dingen zeggen immers niet meer dan dat i op de 3 (32%) jongelui in deZ^
condities het candidaatsexamen heeft gehaald, in de jaargangen I94

-ocr page 245-

afl. 5 studierendement bij het hoger onderwus 239

1950. Waarschijnlijk mogen we dit wel generaliseren tot een „kans" van
I op 3, voor alle zo gesitueerde individuen tezamen - maar waarom zou
Jan, die er zo voorstaat, niet juist tot de 32% successen behoren? Dat
Weten wij niet. Dit neemt echter niet weg, dat klaarblijkelijk vooroplei-
ding en eindexamencijfers sterke studievoorspellers zijn. Bij het indertijd
verrichte psychologische onderzoek aan de T.H. te Delft - waarvan het
rapport mettertijd zal worden gepubliceerd - is al gebleken, dat het verre
Van gemakkelijk is de voorspellende waarde van deze eenvoudige ge-
gevens door gebruik van testmethoden in belangrijke mate te verbeteren.
Bij de beoordeling van de studie-geschiktheid (in de eerste plaats door
de betrokkene zelf) kan en moet er met zulke indicaties in ieder geval
i^èrdege rekening worden gehouden.

In de practijk van het bedrijfsleven let men gewoonlijk behalve op dc
cijfers ook op de leeftijd waarop het diploma werd behaald. Misschien kan
deze variabele, waarvan men in combinatie met de cijfers vrij veel kan
Verwachten, in een volgende publicatie van het C.B.S. mede in aanmer-
king worden genomen? Het nu geconstateerde „lecftijds-effect" heeft al-
leen betrekking op dc leeftijd bij eerste inschrijving: dc jongeren (19 jaar
en jonger) en dc ouderen (23 jaar en ouder) doen het beter en sneller dan
de middengroep. Hier lopen echter twee oorzakelijke factoren door el-
kaar, nl. het sclectie-eiTcct - de knappen halen het diploma vroeg - cn
een mogelijke invloed van de leeftijd op de wijze van studeren. Dit zou
enigszins te onderscheiden zijn bij in aanmerking nemen van dc leeftijd
daarop het diploma werd behaald. Ter ondersteuning van het belang
Van deze variabele moge dc merkwaardige bevinding van ccn onder-
zoekje van enkele jaargangen van Amsterdamse psychologic-studcnlcn
dienen; de gemiddelde cxamcn-lceftijd van ex-gymnasiasten en cx-
HfiS-ers verschilde niet een jaar maar slechts enkele maanden. Is dit in
het algemeen zo of is het ccn selcctic-cffect?

Is het studie-rendement bij het Hoger Onderwijs erg onbevredigend?

it is vaak beweerd; maar deze bewering geldt blijkens deze statistieken

^'genlijk alleen voor bepaalde faculteiten. Een veel hogere uitkomst dan

^ 85%, zoals bij godgeleerdheid, rechtsgeleerdheid, dc medische wc-

kan men nauwelijks verwachten. In ieder geval doet het

\^®ger Onderwijs het beter dan het V.H. cn M.O. Ernstiger dan het ren-

emcnts-problcem is cchtcr dat van de studieduur: het is mij nooit dui-

"^•ijk geworden waarom Nederlandse studenten zo veel langer moeten

studeren dan hun buitenlandse collega's. In sommige faculteiten (wis-

"atuurkunde, techniek, diergeneeskunde) bleek niet alleen het rcndc-

gemiddeld een 5% lager tc liggen dan dat van dc vooroorlogse stu-

entengeneratics, maar ook dc gemiddelde studieduur tc zijn toegeno-
men.

^aak wordt dc vraag opgeworpen of het bezit van een bepaald V.H.
^ O.-diploma de intellectuele geschiktheid garandeert voor een stu-

-ocr page 246-

240 a.d.df. groot 1959

die waartoe het rechtens de toegang verschaft. Mag men nu, gezien de
goede resuhaten van de Gymnasium B-gediplomeerden, voor deze voor-
opleiding besluiten, dat zij inderdaad een redelijke garantie geeft? Het
antwoord hierop moet mijns inziens uitdrukkelijk „Neen" zijn. Aange-
toond zijn slechts de goede studieresultaten van hen, die dit diploma be-
zitten en bovendien het besluit hebben genomen te gaan studeren en wel
in het vak van hun keuze. Niet alle Gymnasium B-gediplomeerden gaan
studeren - en waarschijnlijk is dat, ook voor dit diploma, maar goed
ook. Zij die besluiten te gaan studeren vormen zonder twijfel een gese-
lecteerde subgroep van alle gediplomeerden. Hoe zwaar en hoe ade-
quaat deze zelf-selectie werkt is moeilijk te zeggen. In ieder geval is het
zeer goed mogelijk, dat bij een verdere procentuele toename van het aan-
tal dergenen die gaan studeren deze zelf-selectie een minder sterke rol
gaat spelen, en het rendement (verder) achteruit gaat. Zou dit ook voor
andere diploma's gelden - en het is niet te zien waarom dit niet zo zou
zijn - dan zou dit betekenen, dat de nu geconstateerde lichte teruggang
van het rendement (ca 5%) vergeleken bij vooroorlogse generaties, wel
eens een indicatie van een trend zou kunnen zijn, die zich zal voort-
zetten. Is dat zo, dan zullen de problemen van rendement en studieduur
zich in de komende jaren verscherpen. Een reden te meer om van Uni-
versiteitswege aandacht te besteden aan de cijfers van deze publicatie.
Zij signaleren problemen, waar wat aan gedaan kan en moet worden.

-ocr page 247-

GRAMMATICA OP DE LAGERE SCHOOL?

u.j. boersma

een recent artikel i behandelt dr.L v.d. Velde bovenstaande vraag en
Z'jn conclusie luidt ontkennend. Hoewel ik het op vele punten in zijn
betoog met de schrijver eens ben en ook een grondige bezinning op de
taaldidactiek om tot werkelijk vormend taalonderwijs te komen, voor-
sta, kan ik mij niet verenigen met zijn voorgestelde oplossing.
Dit voorstel, geformuleerd als stelling XI bij zijn proefschrift 2 en ge-
citeerd als uitgangspunt bij het onderhavige artikel, luidt:
"Men bewijst de lagere-school-jeugd, zowel het gedeelte dat niet voor
Eerdere studie is bestemd als het gedeelte dat voortgezet onderwijs zal
Volgen, als ook de grammatica zelve en het VHMO een dienst, als men

grammatica concentreert bij het VHMO".
Daar ik zelf al geruime tijd in het kader van research werk door het
Pedagogisch instituut der R.U. te Groningen bezig ben met een theore-
tische en didactisch-practische verkenning op dit terrein, leek het mij
ëewenst enkele kanttekeningen te maken als bijdrage tot dc di.scussie
°ver dit inderdaad uiterst belangrijke cn ook urgente probleem.
IVIët dr.v.d. Velde ben ik er van overtuigd, dat de traditionele spraak-
'^'inst, zoals thans in gebruik bij het l.o., geen vormende waarde heeft
Voor het l.o. zelf, noch prognostisch functioneert als selectiemiddel bij
^e overgang naar het voortgezet onderwijs. Maar is deze misstand te
Saneren door de grammaticale vorming uitsluitend aan het VHMO te
delegeren? Dit biedt m.i. geen uitweg uit de impasse.
Wanneer omvang en moeilijkheid van dc leerstof het enige beletsel
houden vormen voor behandeling in de hogere leerjaren der lagere
^'^bool, maar de leerstof zelf nuttig en nodig geoordeeld zou worden
Voor een selecte groep oudere 1.1., dan was inderdaad met afschafTmg bij
^t 1.0. en uitstel tot in het v.h.m.o. alles gewonnen,
^e kern van het probleem schuilt echter niet in de eerste plaats in dc
t^'actisch -didactische vraag: „wat is het meest geschikte moment van
Aanbieding en op welk intelligentie-niveau", maar in de linguïstisch-
l^'daetische: „wat verstaat men onder spraakkunst onderwijs, welke in-
moet daaraan worden gegeven",
e onbevredigende situatie van het ogenblik zal allereerst een prikkel
''^Oeten zijn tot herziening van het grammatica-onderwijs qua inhoud en
doelstelling. Laat men de inhoud van de schoolgrammatica als
^ditionele grootheid onaangetast, dan betekent de door dr. v.d. Velde
l^^orgcstclde oplossing alleen maar een verschuiven van dc moeilijk-
^den. Hij richt zich - zeer terecht - uitsluitend tegen ccn verstarde

j '.'pedagogische Studiën", XXXVI, i, bl/.. 15-37-

•v.d.Velde: „De tragedie der werkwoordsvormen". Groningen igs''·

'""'agogische Simliën. xxxvi. 16

-ocr page 248-

242 u.j.boersma 1959

traditie die hoe langer hoe meer als een onaangepast en belemmerend
keurslijf wordt gevoeld voor het doel van een gezond taalonderricht:
bevordering van de uitgroei der taalbeheersing. In het vuur van deze
bestrijding maakt hij echter m.i. te weinig onderscheid tussen de traditie
en de wezenlijke doelstelling.
De motieven die tot handhaving van de bestaande leerstof worden aan-
gevoerd omschrijft dr.v.d. Velde als volgt i:
„Er is een intern motief: de traditie. De traditie die hardnekkig blijft
poneren: Door taalbeschouwing tot taalbeheersing; eenvoudiger: Enige
kennis van de grammatica leidt tot een beter taalgebruik. Er is een tweede,
een opgelegd, beter: opgedrongen motief: Men onderwijst grammatica
om aan de eisen van het v.h.m.o. tegemoet te komen. Het v.h.m.o. ver-
langt nu eenmaal van de abituriënten der 1.1. enig inzicht in de taalstruc-
tuur. Het ziet in dit inzicht een hulpmiddel bij de selectie; het meent
voorts deze grammaticale kennis niet te kunnen ontberen, omdat het
onmiddellijk bij de aanvang van het eerste leerjaar wenst te beginnen
met het onderwijs in vreemde talen. De l.s.-grammatica fungeert dan als
een noodzakelijke basis".

Deze motieven worden door de schrijver verworpen op grond van de
practische misstand dat terwille van deze motieven kostbare tijd in de
school verloren gaat die beter benut kon worden voor vormend taal-
onderwijs. Maar dat die tijd practisch verloren gaat en geen vrucht af-
werpt is uitsluitend te wijten aan de traditionele leerstof en methodiek-

Hoezeer dr.v.d. Velde doelstelling en schoolpractijk gelijkschakelt blijkt
ook uit het volgende citaat 2;

„Het valt ook niet in te zien, hoe rudimentaire kennis van zinsdelen en
woordsoorten bij deze jonge leerlingen de taalbeheersing bevordert".

Op grond van dit argument wordt elke vorm van 'taalbeschouwing' op
de lagere school afgewezen. Wij zouden daar tegenover willen stellen,
dat de bovenomschreven motieven als uitgangspunt bij het moedertaal-
onderricht in de hogere klassen onverkort gehandhaafd kunnen blijven,
maar dan losgedacht van de geijkte, door nieuwere linduïstische strO'
mingen ook niet meer gesteunde, 'schoolgrammatica'.

De vraagstelling kan na het voorgaande anders gericht worden cn z"
luiden:

1. Heeft een zekere mate van 'taalbeschouwing' vormende functie bij he' ^
moedertaalonderwijs in de hogere leerjaren?

2. Welke is de vorm van taalbeschouwing, die, aangepast aan het kin' ,
derlijk denkniveau, leidt tot enig inzicht in de structuur van de levend^
taal?

1 „Pedagogische Studiën" XXXVI, i, blz. 15.

2 „Pedagogische Studiën" XXXVI, l, blz. 17.

-ocr page 249-

afl. 5 grammatica op de lagere school? 243

ad I. Onze argumentatie om i. bevesdgend te beantwoorden is de vol-
gende: Het kind leert zijn moedertaal autonoom spreken, d.w.z. er
Worden taaipatronen verworven door onopzettelijke oefening in het taal-
contact met de omgeving. De gemiddelde 5- a 6-jarige beheerst de spreek-
taal heel redelijk. Met de intrede in de school wordt naast dit autonome
ook het cognitieve leren ingevoerd: opzettelijke oefening in bepaalde
technieken volgens een bepaalde methode. Zo kan b.v. bij het wat oudere
schoolkind de verrijking van de woordenschat autonoom verlopen door
intensief lezen, maar de leestechniek is eerst cognitief aangebracht.

Elk cognitief leerproces nu is gebaseerd op doelgerichte structurering,
dus ook het taalonderwijs. Onder 'taalbeschouwing' verstaan wij die
Vorm van taalonderricht die de aandacht vooral richt op het taai-
patroon, op de structuur. Daardoor wordt die vorm losgemaakt uit zijn
context en geobjectiveeid.

Als men weet hoe emotioneel-gebonden en syncretistisch het taalbe-
leven vaak nog is bij het lagere-schoolkind tot in de vijfde, zesde klas
dan zal men alleen al terwille van het bevorderen van een zelfstandige
kritische houding tegenover het gesproken, geschreven of gedrukte woord
een elementaire objectivering hier zeker gerechtvaardigd achten.

Bovendien biedt juist de 10-12-jarige psychologisch een goede voedings-
bodem voor objectiverend-analyserend onderwijs, geïnteresseerd als hij
is bij het 'zakelijk-hoe-en-waarom' in de wereld om zich heen.

Waarom dit moment le verwaarlozen als het gaat om het leren beheersen
Van de eigen taal, ook als techniek? Dit impliceert naar de andere kant
dat analytische oefeningen vóór de vijfde klas in het taalonderwijs scha-
delijk voor de taalontwikkeling zijn; uit dien hoofde zou ik het pleidooi
Van dr.v.d. Velde om de systematische behandeling van het werkwoord
tot de vijfde klas te laten rusten, volledig willen ohdersteunen. Deze stof
kan daarna vruchtbaarder en meer harmonisch verwerkt in een syntac-
tisch basisprogram. Uitstel van elke vorm van analyse tot in het v.h.m.o.
betekent nl. naar de kant van de ontwikkelingspsychologie: wachten tot
de intredende puberteit het beeld van 'het oudere schoolkind' gaat ver-
storen en compliceren, naar de kant van de didactiek dal aan een deel
Van de l.s. jeugd een belangrijk clement in hun taalvorming wordt ont-
i^ouden. Want voor hen, die geen voortgezet theoretisch onderwijs zullen
ëaan volgen klemt dc noodzaak van vorming Van een objecticf-critische
"istelling nog te meer. Dr.v.d. Velde omschrijft op blz. 21 enkele taal-
situaties, waarin de taal van de niet-opleidings 1.1. later moet kunnen
'^ünctioneren: „....o.a. familiebricQes, kennisgeving van afwezigheid
Wegens ziekte, verzoek om verlof, bericht van verhindering, enz". Voor
dc taalbeheersing ook in deze situaties is een zekere syntactische vorming
Onontbeerlijk.

^d 2. Dc onderzoekingen van ons instituut zijn gericht op het bepalen
^an de inhoud en de vo m van dit syntactisch basisprogram. Om niet

-ocr page 250-

244 u.j.boersma 1959

vooruit te lopen op de hierover te verschijnen publicatie, moet ik mij hier
beperken tot de hoofdlijnen van het door ons ontworpen patroon. Het
behoeft wel nauwelijks vermelding, dat die opzet niet meer past in het
kader van het K.B. 19 III, 1938, door Van der Velde geciteerd op blz. 15.
In het licht van de ad i omschreven doelsteUing moet de inhoud van het
spraakunst onderricht grondig worden herzien. Voor het bewustmaken
van de taalstructuur is het noodzakelijk uit te gaan van de syntactische
groep, zinsvormende en complementaire woordgroepen.

Wat syntactisch vormend is, kan behandeld op basis van het autonoom
ontwikkelde gevoel voor zinsritme en woordvolgorde en moet volkomen
losgemaakt uit de oude schema's van 'redekundig' en 'taalkundig'.

De kwestie van hantering der grammatica als selectiemiddel komt dan
ook in een ander licht. De mate van inzicht in een taalstructuur kan als
intelligentiemeter dienen, maar dat geldt van elk structuur-inzicht, ook
aan ander materiaal geoefend en verkregen. Om vrij te komen van de
banden der schoolgrammatica zouden de 'ontleedoefeningen' in hun
huidige vorm van het toelatingsexamen moeten verdwijnen.
En aan de andere kant van de ondoordringbare Chinese muur die het
toelatingsexamen in de gedachten van vele onderwijzers schijnt te zijn?
Hoe is de situatie in de eerste klas van het VHMO? Uit eigen ervating
kan ik zeggen dat de Neerlandicus inderdaad enige tijd bezig is vreemde
starheden en onverwerkte termen, die de examcndril heeft aangebracht,
te verwijderen. Dat dit allemaal tot nodeloos energieverbruik vóór en
in de klas leidt, wil ik nu laten rusten. Wat mij als ccn misstand heeft
getroffen was veeleer de houding van dezc 12- tot 14-jarigcn tegenover
dezc leerstof. De meeste in de les gebruikte termen zijn 'bekend', in de
zin van 'vaker gehoord', de taal zelf geeft niet direct de verrassing van
het nieuwe en onbekende, zoals dc vreemde taal die biedt. In dit alles
liggen de kiemen van de verveeldheid, die bij dc 1.1. meestal dc grondtoon
van het spraakkunst-uur vormt. Blijkt dan in het werk datgene, wat zc
dachten tc weten toch nog moeilijkheden op te leveren, dan wordt de
verveeldheid tot tegenzin. Ook psychologisch-didactisch werkt dc tradi-
tionele grammatica als voorbereiding op het VHMO dus averechts·
Daarbij komt dan nog de verwarring die ontstaat doordat elke talen-
docent op zijn wijze dc grammatica beoefent in het raam van zijn
eigen vak.

Op grond van deze overwegingen zou ik dan ook ccn algemene gramma
ticalc basis in een brugjaar, zoals Van der Velde/ voorstelt op blz. 3^
en 33, ten zeerste toejuichen. Maar zal zo'n brugjaar werkelijk viucht-
baar zijn, dan moet deze nieuwe kennis aangebracht op ccn fundament,
op 'enig inzicht in dc taalstructuur'. Daar ligt dus dc taak voor de lager·^
school voor alle leerlingen cn niet in een premature aanbieding vaneen
e.xccrpt uit de wetenschappelijke grammatica terwille van dc tijd en
energie verslindende afgod: het toelatingsexamen.

-ocr page 251-

afl. 5 grammatica op de lagere schcx5l? 245

Enkele grondlijnen van zo'n fundament zijn de volgende:
een didactisch verantwoorde inleidende analyse van eenvoudige zins-
structuren in klas 5 en 6, zonder de quasi-wetenschappelijke terminolo-
gieën. Dan kan ook de werkwoordsbehandeling uitgesteld, zoals Van der
Velde bepleit, en opgenomen worden in het groter verband van de zins-
structuur, waarin ze kan functioneren. We denken hier aan de onderlinge
afhankelijkheid van verbum en subject, van verbum en temporele be-
paling, eventueel van verbum en object.

Het gegoochel met de woordsoorten kan rustig achterwege blijven;
slechts die woorden, die een kenmerkende rol in het geheel van de zin
spelen, komen in hun natuurlijk verband ter sprake. Zo is b.v. metho-
dische leiding in het juist gebruik van pronomina en praeposities voor
het lagere school-kind zeer zeker nodig. Hoe belangrijk deze hele pro-
blematiek is, moge blijken uit het feit, dat ook uit andere West-Europese
landen stemmen opgaan om tot een nieuwe aanpak van het grammatica-
onderwijs te komen. Het leek mij nuttig enkele van deze stemmen als
slotaccoord te laten horen.

Uit Zwitserland komt de raad „Die Angst vor Aufnahmeprüfungen
darf uns nicht dazu verleiten, den Sprachunterricht ins Formalistische
Umzubiegen. Wir unterrichten nicht um einer höheren Stufe willen, son-
dern um des Kindes willen". Maar dat betekent niet, dat hij alle spraak-
kunst uit het elementaire moedertaalonderwijs zou willen schrappen. Hij
erkent volmondig de waarde van analyse en structurering:
"Die Grammatik sollte den Schiller zeigen, wie in der Sprache eine
gewisse Ordnung herrscht, die man innehalten muss".
.Het Franse pedagogische tijdschrift „L'Education nationale" bood vorig
jaar ruimte voor een uitvoerige discussie over dit onderwerp 2, waarbij
bet Vooral ging om dc vraag, welke onderdelen de 1.1. konden begrijpen
of de practijk niet was ontaard tol:.... ii mettre une etiquette sur un
•^ait reconnaissable a un caractcrc concret. tout extérieur".
Dok bij het middelbaar onderwijs maakt men zich daar ongerust, ge-
l^jge het artikel van Yves Bouissercn in „Cahiers Piklagogiciues"
^'J schrijft: „Malheurcusement Ic professeur dc grammairc a quelquc-
°'s un rölc plus inquiétant: embrouillcr les idees claires, semer la con-

"^'on.....Des le début, il apprend a l'clèvc a distingucr cc qu'on ap-

Pelait autrcfois 'les parties du discours'; ct sa classification est propre a
bjOuleverscr définitivcment leur intclligcncc". Voor wie zich in de problc-
''^atiek verdiept heeft is hier geen woord Frans bij! Het is daarom een
yerheugcnd verschijnsel, dat het gesprek over het spraakkunst-onderricht
gang komt. Want, zoals Bouissercn t.a.p. opmerkt: „Si l'élève ré-
^ehit, il est perdu. C'est donc au professeur qu'il apparticnt dc réfléchir
"r son enseignement".

2 .9^- J-M.Bachtold: „Bcmcrkungcn zur Didaktik der Sprache". Wintcrthur, 1946.

3 .L'éducation nationale' XIV-2, 1958.

"-anier Pédagogiques pour rcnscignemcnt du sccond degré" XIII-5. P· K"'. '958.

-ocr page 252-

246 1959

Wie half maart van het jaar 1959 op weg is naar Zuid-Afrika, kan niet met
het gevoel reizen, dat de wereld rustig is. Niet in Europa, niet in het Midden-
Oosten, niet in Afrika. Wat heeft men daarover te zeggen, als men denkt aan
opvoeding en onderwijs? Ik geloof niet, dat de gedachte aan ,,één goed opge-
voede generatie cn we zijn uit alle narigheid" nog opkomt bij iemand die beseft,
wat hij daarbij allemaal vóóronderstelt. Het is duidelijk: wij voeden op, on-
danks alles; wij gaan door, ondanks alles, ondanks het telkens afbreken van
wat opgebouwd of voorbereid werd. Dan gaan onze gedachten allereerst naar
de meest kwetsbare landen met hun nog nauwelijks begonnen democratisering
en inrichting van het onderwijs. Onze gedachten gaan naar de landen, wier
toegenomen zelfbewustzijn nauwelijks binnen hun grenzen bevrediging vindt
en die soms met de hielen vernielen wat ze met hun handen maken. En ik
denk aan het enorme rassenprobleem in het land waarheen ik onderweg ben.
Een politieke, sociale, menselijke problematiek van de eerste orde. Bij de be-
oordeling daarvan dient men te bedenken, dat óók hier een paar honderd jaar
geleefd, gewerkt en gestreden is cn dat het voor dc aanwezige blanken - die
hier immers sedert generaties wonen - niet zo ,.eenvoudig" is als voor dc
Nederlanders in Indonesië. Voor de vreemdeling, die hier rondreist, is het niet
mogelijk een oordcel te vellen, zelfs niet op grond van zelf gehoorde uitingen,
zelfwaargenomen gebeurtenissen. Want: in welke samenhang moeten ze be-
oordeeld worden? - Om misverstand te voorkomen dus: ik ben mij ten volle
bewust, dat ik géén verstand heb van dit land en zijn levensvormen. Mijn be-
vindingen tellen dus voor niets anders dan wat ze zijn cn ik neem grif aan,
dat anderen andere ervaringen hebben en dat de deskundige zéér veel zou
kunnen verbeteren. - Laten wij echter één ding vooropstellen: het is niet
mogelijk aan een volk, ccn heel land, te vertellen „hoe het moet". Het is even
dwaas het tegendeel te doen cn te zeggen: ,,ζό is het gedaan, zoals het moet' ·

De Rijksinlichtingcndicnst der Unie van Zuid-Afrika geeft een 14-daagse
"digest" uit, die veel gegevens bevat. De oudere geschiedenis van het Bantoc-
ondcrwijs is besproken in het Report of the Native Education Commission, bctcf
bekend onder de naam van Eiselcn Rapport. Uiteraard besteedt ook het be-
kende Tomlinson Rapport veel aandacht aan dit vraagstuk.

Tot 1954 werd het Bantoe-onderwijs georganiseerd door de Afdeling Onder-
wijs van ieder der vier administratieve gebieden, die hun financiële middclef
ontvingen van de landelijke Regering. Het initiatief tot stichting van dergelijk"^
scholen berustte oorspronkelijk vrijwel geheel bij zendingsgenootschappen·
1951 waren van dc 5870 Bantoe-scholen 4961 door dergelijke lichamen ge
sticht en werden zij er door geleid of bestuurd. De subsidie der landelijke over
heid, waarvan ik zoeven sprak, dateert van 1925. Voordien waren dczc scholej
geheel op de provinciale voorzieningen aangewezen. - In 1945 werd reeds >
van dc door Bantoes opgebrachte belastingen aan onderwijs besteed te hunn

-ocr page 253-

'^fl-5 pedagogisch nieuws 247

behoeve. In 1945 echter besloot het Parlement jaarlijks speciale fondsen voor
dit doel te bestemmen (1956: £ 8,5 miljoen, waarvan £ 2 miljoen uit Bantoe-
belastingen). Daarmee verschoof de behartiging dezer belangen van,,bijzon-
dere" lichamen naar overheidssubsidie en van provinciaal naar nationaal. -
Absolute getallen als bijvoorbeeld „in 1956 bezoeken 1.100.000 Bantoekinde-
ren een school en zijn er meer dan 1600 Bantoestudenten", vragen om te veel
statistische context dan dat ze beoordeelbaar zouden zijn op zichzelf. Er zijn
9 miljoen Bantoes - benevens 1.105.000 ,,kleurlingen" en ± 370.000 Aziaten.
Maar hoe de leeftijdsopbouw der Bantoe-bevolking er uitziet, hoelang, met
Welke regelmaat, welk niveau van onderwijs, met welk resultaat gevolgd wordt,
's mij niet voldoende duidelijk om een oordeel te durven vellen.
Het is voor de Nederlander verrassend, in een maatschappij te komen, waar-
van de totale,,onderlaag" door Bantoes gevormd wordt. Dit immers betekent,
dat de kleine - en weer verdeelde! - blankengemeenschap ook zijn domste cn
Ongeschiktste lid nog zal employeren ,,boven" de Bantoe. Dc lage intelligen-
ties doen bij ons - o.a. - het werk dat hier de naturel doet. Dit roept de vraag
Op naar het intelligente potentieel van blanken en van kleurlingen. De Engels-
taligen beweren in de kranten, dat de intelligentie-tests de Afrikaans-talige
kinderen bevoorrechten. De Europeaan wordt dan nieuwsgierig naar hetgeen
de naturellen zouden zeggen over de tests, die hun prcstaticmogclijkhedcn be-
oordelen naar een wellicht toch in oorsprong „blanke" maatstaf.
'"Transvaal heeft men sedert 1 januari 1959de"comprehensiveschool"inge-
voerd. De maatstaven, reeds niet hoog in de scholen van Zuid-Afrika, zijn in
deze school - naar men mij op verschillende plaatsen zegt - nog meer verlaagd,
k kan dat „zakken" niet beoordelen. Wel kan ik uit eigen ervaring zeggen,
dat nergens eigenlijke intellectuele intensiteit te bespeuren is. Op een politic-
kakschool - in vele opzichten ccn uitstekend opgezette cn geleide instelling -
Onderwijst men z"n 17- a 18-jarige leerlingen op ccn niveau cn in ccn Icstoon,
die wij aangepast zouden vinden aan ii-jarigcn. Op een kweekschool - die
lier het einddiploma van ccn middelbare school vereist - geeft men lesuren
kan 35 minuten, 29 maal per week. Dc doccntcn geven zich zeer veel moeite,
^aar ook hier is, naar Nederlandse maatstaf, de intclicctuclc intensiteit zeer
beting. Het universitaire ,,niveau" is dienovereenkomstig niet zozeer in dc
^■■ste plaats „laag" alswcl - men vergeve mij de onjuiste beeldspraak - ,,zwak".

e ondcrwijstrant veronderstelt geen ingespannen denkende student. Vele
. occntcn weten dit cn komen, behalve om voorlichting, vooral om ccn grotere
cnsiteit en dus ook ccn grotere oorspronkelijkheid cn inventiviteit tc bc-
eikcn naar Europa. Dat Europa hen kan teleurstellen spreekt vanzelf. De
eesten echter hier denken met grote dankbaarheid terug aan hun studie in
turopa_

Terugkomende op de "comprchensivc school" dient nog gezegd tc worden,
^at deze uit drie „stromen" bestaat: Α leidt op tot dc universiteit, Β levert
^^ de loe klas ccn eindexamen dat niet tot dc universiteit toelaat, C geeft
"dcrwijs tot cn met het 8c leerjaar (leeftijd einde i6c levensjaar). Vrij algc-
ecn Zegt men hier, dat dc verlaging der schooleisen o.a. ten doel heeft, alle
^nken althans van ccn diploma tc voorzien. „Gelijke kansen voor ieder" is
^j^^.^beperkt door het rassenverschil cn het zal ook hier - als overal waar men
comprehensive school" heeft ingevoerd - moeten blijken of men in staat

-ocr page 254-

'^fl-5 pedagogisch nieuws 248

is te voorkomen, dat een aanpassing omlaag van de beter begaafden (= unfair
verlies van kansen) in feite geëist zal worden. In dit land hebben velen hier-
omtrent geen illusies. De „democratie" van de "comprehensive school" is
ook hier een uiterst twijfelachtige zaak. m.j. langeveld

de overgang van school naar bedrijf

In het kader van de culturele samenwerking van de landen van de West-
Europese Unie worden van tijd tot tijd conferenties over aangelegenheden van
het beroepsonderwijs belegd, waarbij de bij de W.E.U. aangesloten landen bij
toerbeurt als gastland optreden. De bedoeling is, dat de afgevaardigden van de
deelnemende landen tegen de achtergrond van de culturele en sociaal-econo-
mische toestanden in het gastland de algemene onderwijsproblemen in zake be-
roeps- en vakopleiding met elkaar bespreken.
De conferentie valt gewoonlijk in twee delen uiteen. Het eerste is het onder-
linge beraad aan de hand van gehouden referaten. Dit vindt plaats in plenaire
en eventueel sectie-vergaderingen. Het andere deel van het werk bestaat in het
bezoeken van scholen, bedrijven en inrichtingen, die bepaalde aspecten van
het te behandelen thema illustreren.

Als afgevaardigden worden mensen uit het onderwijs zowel als uit het be-
drijfsleven aangezocht.

Conferentie RomelMilaan

Van 6 t/m 12 november 1958 is een dergelijke conferentie in Italië gehouden.
De eerste helft van dc conferentie was in Rome, het tweede gedeelte in Milaan
belegd. Dit hield verband met de grote culturele, maar vooral sociaal-economi-
sche tegenstellingen tussen Zuid- en Noord-Italië. Het eerste is overwegend
agrarisch. Bovendien bestaat er bij de bevolking ccn sterke hang naar een op-
leiding in dc humaniora. Het Noorden daarentegen is sterk afgestemd op de
nijverheid (industrie). De natuurwetenschappelijke richtingen in de ruimste
zin van het woord zijn hier meer in trek.
Dc bezoeken, die de congressisten allegdcn, weerspiegelden dezc tegenstelling-
In Rome werd naast bezichtiging van instituten voor industriële techniek cn
andere vormen van beroepsonderwijs (ambacht en handel) een uitgebreid be-
zoek aan het landbouwinstituut „G. Garibaldi" gebracht. Dit instituut is een
symbiose van een school en ccn proefstation. In Milaan stonden de bezoeken
in het teken van de scholen voor dc groot-industrie, zoals dc opleidingen van
Brown Boveri, Alfa Romeo cn Montccatini.

De Soc.-econoniische achtergrond

Het thema van dc conferentie was dc overgang van dc school naar het bedrijf
Het motto van dc conferentie luidde: "Starting Work" (L'acccs au travail)·
Dc discussies werden door ccn drietal referaten voorbereid. Prof. M.Pcd'n''
lid van het Parlement, hield ccn referaat "Relations entre l'école ct la v"^
économique, en particulier par rapport a Ia situation actucllc ct aux tcndanccs
du developpement dc réconomic italicnne".

Zoals reeds uit dc titel blijkt had dit referaat vooral betrekking op dc ccono

-ocr page 255-

'^fl-5 pedagogisch nieuws 249

mische achtergronden van het (beroeps-)ondenvijs in Itahë. Niet in de laatste
plaats het probleem van de grote werkloosheid in dit land, m.n. in het Zuiden.
Hoe groot en hoe wonderlijk de invloed van de werkloosheid zijn kan, bleek
bij een bezoek aaan een meisjesschool voor de naaldvakken. Hier werden ver-
schillende leerlingen aangetroffen, die bezig waren met zeer kleine steken dc
meterslange zomen in nylon lingerie te leggen. Dit gebeurde niettegenstaande
het feit, dat er zeer goede machines voor bestaan, met dc hand. Een arbeid van
Vele uren. Op de vraag, waarom dit zo gebeurde, terwijl de levensduur van
lingerie naar verhouding tot het werk toch veel te kort is en de prijs voor deze
kleding op die manier veel te hoog wordt, werd geantwoord, dat de meisjes dit
moeten kunnen, omdat de bedrijven het handwerk met opzet handhaven. Dc
machines doen het wel vlugger, maar zouden arbeidsters uitstoten. In het
midden gelaten of deze gedachtengang juist is en of de leerwijze pedagogisch
gezien economisch verantwoord is, typeert zij wel dc (remmende) invloed van
de werkloosheid op het onderwijs en de onderwijsvernieuwing. Daartegenover
staat dat men in Italië zeer wel beseft, dat - wil men de werkloosheid over-
winnen en tot een hoger welvaartspeil komen - de industrie sterk bevorderd
dient te worden. En dus het technisch onderwijs als één van de voornaamste
sleutels voor dc industrialisatie krachtig gestimuleerd moet worden. Daarbij
stoot men in het Zuiden op dc reeds eerder genoemde hang naardc humaniora ^
Deze voorliefde dient in het belang van de welvaart van het land omgebogen
te worden. Geen wonder, dat Pedini besluit dat voor Italië ccn zeer belangrijk
facet van het vraagstuk van dc overgang van de school naar het bedrijf is hoe
de jeugd tot een juiste beroeps- (en dus school-)kcuze te brengen. Daarbij gaat
het om het juiste midden dat enerzijds het individu vrij laat cn aan de andere
kant hem leidt tot een keuze die voor het land van grote waarde is: de keuze
Van het technisch beroep. Een probleem dat in ons land niet onbekend is.

O'iiknvijsorgaiiisalif

Het tweede referaat was van Prof. Λ. Qucrqucs, verbonden aan het instituut
^oor industriële techniek tc Bolzano. Dc titel luidde: ,,Fonctions ct methodes
d'enscigncmcnt technique ct profcssionncl par rapport, notammcnt ix la situa-
'Όη italicnnc". Na enkele algemene beschouwingen over het onderwijs werd
een overzicht gegeven van de Italiaanse onderwijsorganisatie. Kenmerkend
^oor dc nieuwe organisatie van dit onderwijs is dc keuze na dcvijljarigc lagere
school (in grote lijn) uit drie mogelijkheden:

een driejarige theoretisch lagere middelbare school (scuola media),
"· een driejarige préprofcssioncle (avviamcnto profcssionalc) dan wel
een driejarige school voor Schone Kunsten (scuola d'artc).
De eerste (scuola media) leidt op voor vcrschilIcndc vormen van middelbaar

l' '^''of.M.Pedini a.w.: „cn verité dans la mcnlalité ilaiicnnc a dominó la tcndance i
j!* Profession cullurelle ou liberale, commc prcdominantc sur la choix lechno-scien-
' ^ue: Ic phenomene s'cst par la suite acccntuó mesure que l'on arrivé dans les
";8ions les plus pauvres par rapport réclicllc des revenus regionaux: plus Γοη était

j^uvrc ct plus l'on était porté aux études classiques---avec une tcndance ccrtainc-

<int anormalc ct dcstinéc acccntucr toujours pius non-corrcspondance cntrc le
racmc écolicr ct Icsexigenccs sociales... ainsi il s'est avéré que, encore en 1951 dans
sur 10 jcuncs 8 sc dirigcaicnt vers des études humaists contre 5 dans Ic Nord".

-ocr page 256-

'^fl-5 pedagogisch nieuws 250

onderwijs, waaronder de technische instituten (instit. technico). De middelbare
scholen zijn vier- en vijfjarig en geven toegang tot de universiteit.

De tweede groep scholen (vviamento professionale) geeft toegang (ik beperk
mij nu tot het technisch onderwijs) tot de scuola technica, die tweejarig is of
de instituti professionale. De laatste groep is twee- of vijfjarig. De technische
school geeft in het algemeen eindonderwijs, terwijl het laatste schooltype moge-
lijkheden biedt om via de (middelbare) technische instituten tot de universiteit
toegelaten te worden.

Voor de Nederlandse delegatie zijn in deze onderwijsorganisatie enkele be-
langrijke aspecten.

In de eerste plaats dh, dat zich in Italië ook het probleem van de doorstroming
binnen het technisch onderwijs voordoet. Een vraagstuk, dat zich eveneens o.a.
in West-Duitsland laat gelden: hoe komt de leerling, die vrijwel van meet af
aan een technische opleiding (een beroepsopleiding) genoten heeft en na de
lagere school de technische school, binnengestapt is, wanneer hij een goede be-
gaafdheid heeft aan eenzelfde of althans gelijkwaardige technische vorming als
de leerling die voor zijn technische opleiding een langere aanloop in de sector
van het theoretisch algemeen vormend onderwijs (h.b.s., u.l.o., e.d.) neemt.

In de tweede plaats bleek men in Italië - evenals in meer landen - met de
overgang van het algemeen-vormende onderwijs op de lagere school naar de
beroepsopleiding nog niet goed weg te weten. Dat er een ,,tussen"-vorm moet
bestaan, die deze overgang ,,schokvrij" doet verlopen, daarover bestaat geen
verschil van gevoelen. Naar een scherp omlijnde karakteristiek cn daarop af-
gestemde wijze waarop dit onderwijs gegeven dient te worden, is men echter
nog aan het zoeken. Dit hangt ongetwijfeld samen met het feit, dat er nog maar
enkele scholen van dit type zijn. Ondanks een zekere vaagheid in de situatie-
schets treft men er dezelfde spanning aan als ten onzent ten aanzien van het
(eerste) algemene jaar van de technische school ^

Aan de ene kant wordt gesteld, dat welke variaties er in dc scholen mogen
zijn, het karakter van de school onaangetast moet zijn nl. een school "which
ofTers first secundary instruction for aims of guidance and of a defmitely prc-
vocational character". Aan de andere kant staat: these schools should... be
able to offer to all an equal opportunity to reach the highest degrees of studies;
they should not be of a precluding nor of a rigid character, but should merely
offer an essential basis of culture and instruction which would given to every
pupil the oppertunity of developing his onwn personality". Evenals in ons
land - en hier niet alleen - worstelt men in Italië dus met de vormgeving van
het voorbereidende jaar (daar met de voorbereidende jaren, drie in getal): Hoe
een harmonie te krijgen tussen een algemene mens-vorming en een algemccn-
technische vorming, die (nog) geen vakopleiding mag zijn.

Naast bovengenoemde twee punten van overeenkomst trof het de Neder-
landse delegatie, dat Italië eveneens het lerarenprobleem kent. Dc vorming

I "The prevocational training school of an industrial type offers young people a
general preparation on a mechanical basis, with a view to providing a consequent
specialised preparation in the Technical School or in a Vocational Institute... Such
schools provide primary instruction of a secundary character, as a preparation for
the various trades in industry, as the expression "pre" vocational itself indicates,
they are of a preparatory character, offering guidance for a given trade which wi"
later have to be learned".

-ocr page 257-

'^fl-5 pedagogisch nieuws 251

Voor zowel als een juiste positie-afbakening van het lerarenambt blijken ook bij
het technisch onderwijs in Italië onderwerp van discussie te zijn.

W'ai vraagt het bedrijfsleven?

De beide voorgaande referaten geven een algemene lay-out van de problemen
van het Italiaanse beroepsonderwijs en vormden als het ware een voorberei-
ding voor de behandeling van het derde referaat, dat zeer direct met het thema
van dc conferentie in verband stond: „Le passage de l'école au travail", van
Dr. Ing. Carlo Foccaccctti, chef van dc opleidingen van het concern Montc-
catini te Milaan.

In dit referaat werden de pedagogische en didactische aspecten van dc taak
van de school terzake van de overgang van school naar bedrijf vanuit psycho-
logische, sociale, economische en technische gezichtspunten belicht.
De kern van dit referaat was het betoog, dat er op de basis van de algemene
Vorming twee grondmotieven in de beroepsopleiding tc onderkennen zijn:

a. la formation professionelle de base ou domine l'action dc l'ccole d'état et dc
la familie;

la formation professionncle spécifique oü domine, sans toutcfois être cxclu-
sive, l'action dc Icntrcprise.

Ook hier ziet men weer ccn algemeen thema, dat het Wcst-contincntale zowel
als het Angelsaksische beroepsonderwijs bezighoudt: het vraagstuk van dc poly-
valente basisopleiding samengaande met een trapsgewijze specialiseren. Waar-
hij de gedachte als vuistregel steeds meer veld wint, dat dc school in het algc-
fnccn dc polyvalente basisopleiding voor haar rekening neemt cn het bedrijfs-
leven (in leerlingstelsel cn bedrijfsschool) dc trapsgewijze specialisatie.
Als argument voor dezc structuur van dc opleiding geldt, dat dc in-ocfcning
Van ccn statisch patroon van handelingen cn gedragingen voor dc (hoog-)gc-
schoolde arbeider onvoldoende is, aangezien dit statische karakter hem dc
flexibiliteit ontneemt die het dynamische moderne bedrijf verlangt ^

Op grond van dezc beschouwing komt Prof. Foccaccctti tot cnkclc richtlijnen,
Waarvan de voornaamste zijn:

de school, die zich met,,weetjes" ophoudt, heeft haar tijd gehad,
dc school moet ccn kritische geest bij dc leerlingen ontwikkelen,
dc wcrkplaatspraktijk dient dc jongelui te vormen voor ccn zinvol leven in
dc productiemethoden en -gewoonten, bij te brengen hoe zij hun bewe-
gingen moeten controleren en coördineren om het hoogste rendement in tijd
en kracht te bereiken.

' >iL'ouvrier lié ά son habilitc nianuelle spécifique, isolé dans sa specialisation, dis-
Parait toujours plus ct un nouvel „type" que Γοη pourrait appeler „technicicn actif"
'"1 de Engelse tekst „operative") capabic dc résoudrc les problèmes relatif ά sa propre
•Occupation, sans ignorer le rapport et la relation existants entre son propre travail
1'activité de production dc l'atclicr ou dc l'usine le remplace. Ce type qui doit pos-
seder les réflexes rapides, dc bonnes connaissances techniques, une intelligence vivc,
rapidité d'intuition et dc décision doit posséder hautcmcnt la qualité d'adapta-
dans le sens dc pouvoir rapidement passer d'un type de travail a un autre, sans
heuser dc crises ou cn tout cas des crises qui ne nuisent pas au rythme dc production".

-ocr page 258-

252 PEDAGOGISCH NIEUWS 1959

d. Verder is het noodzakelijk dat de school die geestelijke functies der leer-
lingen ontwikkelt, die nodig zijn voor het samenwerken in een bedrijf en het
zich aanpassen aan de voortdurende vernieuwingen in hun beroep of bedrijf.

Kort gezegd staat Foccaccetti een opleiding voor die de mogelijkheden biedt
voor een dynamisch gedrag als vakman en vraagt hij om een polyvalente vor-
ming als mens en als technicus.

Ten aanzien van de grondgedachten van dit laatste referaat heerste - ondanks
alle bezwaar van het gebruik van termen waaraan iedere delegatie haar eigen
inhoud gaf - grote eenstemmigheid. Zij het dat ten aanzien van de uitwerking
daarvan - samenhangende met de verschillen in onderwijsorganisatie e.d. der
onderscheiden landen - de delegaties niet hetzelfde dachten en voorstonden.

De noodzaak van een goede algemene vorming als mens als fundament van
een polyvalente technische basisvorming, die op haar beurt weer uitgangs-
punt voor een getrapte specialisering is, werd algemeen aanvaard ^ Evenals de
groeiende verantwoordelijkheid van de onderneming voor de jonge arbeiders -
eigenlijk léér-jongens - op het moment van de entree in het bedrijf, een mo-
ment waarop zij opvoedkundig gezien zeer ontvankelijk zijn

Dat hiermede het laatste woord niet gesproken is, is duidelijk. Geen wonder,
dat de afgevaardigden de regeringen aanbevelen mogelijkheden te scheppen
tot een gezamenlijke voortgezette studie. Waarbij tevens in West-Europees
verband o.a. naast de vergelijkbaarheid van de gebruikte terminologieën ook
aandacht gevraagd wordt voor de vergelijkbaarheid van diploma's in betrek-
king tot hun materiële en formele waarde.

Beroepsopleiding voor meisjes

Rest mij nog te wijzen op het feit, dat het beroepsonderwijs aan meisjes ter
conferentie niet vergeten is. In het desbetreffende sectie-rapport wordt erop ge-

1 Zie ook het rapport no. 5 van de S.E.R. over de vakopleiding en dc automatisatie.

2 "All participants have feit in equal measure the obvious necessity to dispose of
always better prcparcd specialists, need which is conditional to the high level of tcchno-
logical progress, which in turn, determincs the stcadily improving Standard of living
of all peoples.

The above cails for deep e;Jucational consciencc and undcrlincs the impclling nce<i
for proper and organic setting up of the Schools and of the Institutions active in the
technical and vocational fields. More funds must be dedicated to the creation of an
ever wider and more interesting variety of school programs, corrcsponding not only
to the occasional suggestion arising from the economic and social situation of Europe,
but also towards a solution of the problems set by educational integration dcriving
from the constant dynamics of the most varicd fields of occupation: from agriculturc
to commcrce and from trade to industry.

The junction between school and "economy" can be achievcd by urging industry
to recognise the fundamental value of apprcntionship, so that the young may enter
this field at a moment in which they are most receptive to education. It is therefore
necessary that industry give that technical and practical formation which the school
cannot give. The school will, on the other hand, systematically further the insurance
of a state of harmony and equilibrium between the fundamental human and technical
virtucs of the young.

We have here a new meaning in the collaboration between those qualified rcpresen-
tatives of the entire process of production, who aiming at the samen goal, have to
create a body capable of acting within the law in order to assurc that the young
possess, at the moment of introduction to work proper vocational training and pro-
fcssionnal dignity".

-ocr page 259-

afl. 5 PEDAGCKilSCH NIEUWS 253

Wezen, dat de overgang van de school naar het bedrijf voor het 14- a 15-jarige
meisje uiterst moeilijk is "because they are doing repelitive work with which
they have no inner contact". Daarnaast zijn de werktijden te lang. Ook voor
het meisje is een betere vorming op school en een betere voorbereiding voor de
overgang naar het bedrijf gewenst. Tot ongeveer de i8-jarige leeftijd zullen zij
een aanvullende specialistische vorming dienen te ontvangen.

Een ander probleem is dat het verwerven van de hogere bedrijfsposities voor
het meisje vrijwel uitgesloten is. School en bedrijf zullen samen moeten werken
om op de basis van een goede voorafgaande vorming "offer girls opportuni-
ties to enter professions on a higher level, thus finding a way of integration
specialised technical training and general culture".

Hierop werd vooral van West-Duitse zijde aangedrongen. Welke aandrang
een weerklank was van dc ontwikkeling in deze van de situatie in Oost-Duits-
land. Waarmee weer eens gedemonstreerd werd, dat West-Europa niet kan
doen alsof achter het IJzeren Gordijn niets bestaat of niets gebeurt wat haar
aangaat. West-Europa ligt in de invloedssfeer van Amerika, maar ook van
Oost-Europa. j.h.ligteringen

-ocr page 260-

254 1959

w.e.vliegenthart, Op gespannen voet. 278 blz. Uitg. J.B. Wolters.

In elk leerjaar, zowel bij het lager als bij het voortgezet onderwijs, treft men
wel enkele kinderen aan wier schoolprestaties in één of meer vakken - lezen,
speUing, rekenen - beneden het niveau blijven dat men van hen, gezien hun
intelligent gedrag in andere omstandigheden dan deze bepaalde leersituaties,
redelijkerwijs mag verwachten. Ze imponeren niet als debiel, zodat evidente
„domheid" geen verklaringsgrond biedt voor het tekort schieten. Daar andere
oorzaken als schoolverzuim en schoolwisseling niet in aanmerking komen
- in het eerste geval immers is de werkelijke moeilijkheid het inhalen van de
leeraehterstand en in het tweede geval dc aanpassing aan een nieuwe school-
sfeer - zijn er blijkbaar factoren in het spel, die noch door een eenvoudige
paedagogische observatie noch door het gebruikelijke psychologische routine-
onderzoek te achterhalen zijn. Bij de meesten dezer kinderen vinden wc naast
de dyslectische moeilijkheden nog andere tekorten, zoals een gebrekkige
ruimtelijke organisatie cn structurering, oricntaticstoornissen, concentratie-
zwakte, achterstanden in de taalontwikkeling cn in de spraak, motorische
coördinatie - deficiënties, ctc. Hoe verfijnder cn uitgebreider het onderzoek
van het dyslectische kind plaats heeft hoe meer onregelmatigheden men op
het spoor komt, zodat het nauwelijks meer verbazing kan wekken, dat H. M.
Robinson b.v. bij de zwakke lezers met dc grootste achterstand 39 anomaliën
vond, terwijl bij tien andere minder ernstige,,dyslcctici" toch nog 26 afwijkingen
opgemerkt werden. Vergelijking met nict-lccszwakkc kinderen was niet moge-
lijk, daar zij geen controlegroep in haar onderzoekingen had betrokken. Dit
achten wij een leemte, vooral als geconstateerd moet worden, dat van geen cnkclc
afwijking, op zich zelf genomen, een specifieke relatie tot dc Iccsmoeilijkhcid tc
bespeuren valt. Ook Vliegenthart, wiens bock ,,Ορ gespannen voet" de aanlei-
ding van deze opmerkingen vormt, heeft geen controle-groep gebruikt. In dit ge-
val echter terecht, daar zijn probleemstelling ccn andere was. Wie, zoals Robin-
son cn zo vele anderen - vooral Amerikanen cn Engelsen - bij het onderzoek
van ccn groep afwijkende kinderen op natuur-wctcnschappclijke wijze tc werk
gaat en allerlei functies, vermogens, verrichtingen, prestaties, op zich zdi
onderzoekt om daarna tc trachten dc gegevens in ccn causaal verband tc
brengen, dat het optreden van een verschijnsel, i.c. dc dyslexie zou kunnen
verklaren - een vrij technische procedure die overigens zeer waardevol kon
blijken - wie dus weloverwogen van dc buitenkant verschijnselen die aan het
kind op te merken zijn, exact bepaalt cn becijfert, wil hiermee dc vraag be-
antwoorden in hoeverre ccn bepaald verschijnsel b.v. ccn hormonale af'
wijking, met ccn ander b.v. dyslexie gepaard gaat, zonder in d\* correlatief
verband oorzaak en gevolg tc onderscheiden.

Voor hem is dan dc bestudering en vergelijking met nict-dyslectischc kin-
deren vanzelfsprekend. Wie daarentegen zoals Vlicgenthar' wil, zijn aandacht

-ocr page 261-

afl. 5 boekbeoordelingen 255

richt op het kind zelf en zijn „relatie tot de wereld", wie poogt het falende kind
van binnen uit te doorlichten en begrijpelijk te maken zodat we het onver-
mogen verstaan, heeft geen behoefte aan controle-groepen, omdat die hem
niets wezenlijks kunnen meedelen.

Het uitgangspunt van Vliegenthart is eigenlijk in hoge mate vanzelfsprekend;
nl. dit: welke eisen stelt het leren lezen aan de instelling van het kind. Aan de
instelling, niet aan de ogen, niet aan de spraak en ook niet aan het centrale
zenuwstelsel, enz. Daarom staat de auteur bij het tekort schieten van het kind
Voor de vraag in hoeverre dit onvermogen begrijpelijk is vanuit de relatie van
het kind tot de omringende wereld. Oni misverstand te voorkomen zegt de
auteur nog eens duidelijk dat hij in die kind-wereldrelatie niet de enige achter-
grond van de storingen ziet.

Hij vergelijkt het leren lezen met het leren praten om tot de conclusie te
komen, dat het eerste in veel sterkere mate een kennende instelling vereist,
fmmers het onmiddellijke, levensechte contact van mens tot mens, de betrek-
king van de inhoud van het gesprokene op dc actuele, concrete situatie, dc
mimiek van het gelaat cn de gebarentaal van het lichaam die met de gesproken
taal verbonden zijn, ontbreken bij de geschreven taal.

De instelling van het kind bij het praten-lercn kan ccn ,,pathische" zijn.
Waarin de gebondenheid aan het warm-emotionccl cn zintuiglijk vervulde be-
leven van de wereld dominant is, terwijl het lezen-lcrcn ccn meer,.gnostische"
instelling verlangt, d.w.z. ccn kennende houding, los van die genoemde be-
levingen en hierin zien wc dan bij vcIc kinderen moeilijkheden optreden. Als
Semeenschappclijkc eigenschap van kinderen met lees- cn schrijfmocilijkhcdcn
ziet dc auteur ook nog een zekere instabiliteit van dc gerichtheid, kinderlijk-
heid cn verzet tegen dc autoriteit. Naast dit gemeenschappelijke heeft dc
schrijver ook enkele verschillen opgemerkt die hem aanleiding gaven drie
erocpcn tc onderscheiden. Een groep waarbij de infantiliteit, ccn verplichting-
loos vasthouden aan dc vrocg-kindcriijke levensstaat, op dc voorgrond trccdi.
een groep waarbij de g;schcidcnhcid tussen het pathische cn gnostische duide-
hjk en welhaast onoverbrugbaar blijkt cn ccn groep bij wie ccn vage, globale
Wijze van beleven het meest opvalt. De „gevallen" die hij in zijn bock be-
handelt cn waarop deze indeling steunt, zijn bijzonder leerzaam.

Ten slotte wijdt dc schrijver ccn hoofdstuk aan typische mocilijkhcL'cn bij
lezen cn spelling, die hij tracht tc begrijpen vanuit dc gevonden algcir.cnc
'■"ckkcn van dc groep.

'n een analy.sc komt de schrijver tot dc conclusie ,,dat in goed lezen ccn uii-
Sesprokcn systeem inzicht, liever systeem aanvoelen en - gebruiken, functio-
neert". Het systeem van dc vertegenwoordiging van ccn reeks abstracties, dc
spraakklanken, door ccn aantal tekens. Maar cr zijn debielen die ook vlot
'e^cn. Moeten we dit, zoals dc auteur wil, aanduiden met de term ,,lcitcr-
eomplcxen verklanken",,.letters in klanken omzetten cn verbinden op grond
Van drc.ssuur"? En lezen gewone kinderen vanuit systccm-inzicht? Wij vragen
Ons af of men werkelijk dit principiële verschil mag maken. Er zijn debiele
■hinderen dis heel gewoon cn vlot lezen, d.w.z. die geen letter in klank om-
zetten maar dadelijk het hclc woord grijpen. En geschiedt anderzijds het lezen
^an gewone kinderen altijd vanuit systccminzicht? Dit inzicht zal wel in vcr-
schillendc graden aanwezig zijn, b.v. van vaag-aanvoelen (of helder begrijpen.

''egenthart spreekt op blz. 255 over ccn ander verschil tussen debielen cn

-ocr page 262-

256 BOEKBEOORDEUNGEN I95Q

dyslectische kinderen. De laatste groep zou sterker uit zijn op het ontdekken
van zin in het gegevene. In zijn algemeenheid zijn we van dit verschil niet zo
overtuigd. Ook debielen zoeken naar zin en ook dyslectici lezen soms zonder
enige zin en op „onverdroten" wijze onzin. Volgens Nanninga-Boon zou dat
zelfs op een hele groep betrekking hebben, nl. op de „woorddoven" zoals ze
die in haar laatste boek „Denken en Taal" beschrijft.

De fouten tegen de spellingsregels komen inderdaad frequent voor bij spel-
lingzwakke kinderen. „Traden ze niet op, dan zou het bezwaarlijk zijn, moei-
lijkheden in het aannemen van de gnostische houding centraal te stellen bij
het optreden van verwarringen in het lezen en spellen" zegt de schrijver. Wat
moeten we dan beginnen ah ze werkelijk een steun blijken te zijn bij het zuiver
schrijven, zoals ons enkele keren gebleken is? Wij hebben indertijd hulp ge-
boden aan enkele 14-jarige jongens en een 53-jarige man die zelf graag einde-
lijk wilden leren lezen en schrijven (ook de 53-Jarige had nog nooit gelezen),
die geen moeilijkheden toonden in het aannemen van de gnostische houding,
de regels en het systeem in enkele weken leerden en tegen deze regels geen
fouten meer maakten. Maar de kind-wereldrelatie behoeft dan ook niet de enige
achtergrond te zijn van de moeilijkheden, zoals de schrijver aan het begin van
het boek heeft opgemerkt. En daarom behoeven o.i. moeilijkheden in het
aannemen van de gnostische houding niet altijd centraal gesteld te worden.
Er kunnen geheel andere factoren in het spel zijn die met de gnostische
houding weinig of niets te maken hebben.

Deze laatste opmerkingen zijn natuurlijk niet essentieel en doen ook niets af
aan de waarde van dit uitstekende boek.

Wij mogen de schrijver dankbaar zijn voor zijn oorspronkelijke en helder
geformuleerde visie op het lees- en spelüngzwakke kind, een visie die onze
kennis van het dyslectische kind in hoge mate verdiept heeft. a.w. 11·

g.van VELDFtuiZEN: Een Ecuw Rotterdamse Volkswijk. Uitgevers Bosch cn

Keuning te Baarn, 120 pagina's met 13 foto's cn 4 plattegronden. Prijs/4,9°·

I. DE ACHTERGRONDEN VAN DEZE STUDIE

De schrijver van het hier besproken boek is predikant van de Ned. Hervormde
Kerk en sinds 1947 als pastor werkzaam in Crooswijk, een verwaarloosde volks-
buurt in Rotterdam. In de uitoefening van zijn ambt is ds. Van Veldhuizen tot
het inzicht gekomen, dat gedegen kennis, over het ontstaan en dc ontwikke-
ling van Crooswijk, voor zijn pastorale arbeid gewenst zo niet noodzakelijk is·
Jarenlang heeft hij daarom op systematische wijze terzake gegevens verzameld
en deze tenslotte te bockgcsteld.

De publicatie van ds. Van Veldhuizen is een welkome aanvulling op het boek
van prof. dr. P.J. Bouman cn W. H. Bouman ,,De Groei van dc grotc Werk-
stad. Een studie overdc bevolking van Rotterdam". Van heinde en ver heeft nl·
deze stad migranten van het platteland tot zich getrokken. De zich in dc 19e
eeuw snel uitbreidende havenstad had dringend behoefte aan ongeschoolde
arbeidskrachten. De bevolking nam toe van ruim 136.000 inwoners in 18?^
tot ruim 332.000 in 1900 cn tot bijna 700.000 in 1950. De motieven, die alleen-
staanden en gezinnen doen migreren van het platteland naar dc stad, lope"
zeer uitéén. De economische nood, als gevolg van een tekort aan voldoende

-ocr page 263-

afl. 5 boekbeoordelingen 257

werkgelegenheid op het platteland, zal o.a. velen gedwongen hebben hun geluk
in de stad te beproeven. Van een uitkering bij werkloosheid was nl. in die dagen
geen sprake. In het door de beide Boumans gepubliceerde materiaal is dan ook
te lezen, dat vele landarbeiders, door armoede gedwongen, in Rotterdam werk
gingen zoeken. Deze migranten kregen in de grote stad te kampen met aan-
passingsmoeilijkheden, hetgeen ondermeer vervreemding van de kerk tenge-
volge had. De daarmede verband houdende gemengde huwelijken hebben de
ontkerkelijking versneld. Aangezien de migranten verder over geen of weinig
financiële reserve beschikten waren zij aangewezen op de goedkope woningen
in de volkswijken. Deze nieuwe sociale milieus met de reeds geconstateerde
moeilijkheden in sociale aanpassing hebben de opvattingen, gewoonten cn
levensstijl van de migranten in niet geringe mate beïnvloed.

Van Veldhuizen heeft door zijn onderzoek naar de historie van Crooswijk,
een volksbuurt die ongeveer loo jaar oud is en, nadat dc oude stads-driehoek
IS weggebombardeerd, één van de oudste stadswijken is geworden, aanvullend
materiaal geleverd op de studie van de beide Boumans. Het uitgangspunt van
zijn bock heeft evenwel niet tot doel dc historie van Crooswijk tc beschrijven.
Van Veldhuizen heeft nl. gepoogd te schetsen de geschiedenis van de bemoei-
ingen van de volkskerk met een volkswijk. Volledigheidshalve wordt vermeld,
dat niet alleen de hervormde kerk bemoeienis met Crooswijk heeft gehad. In
'885 stichten dc eerwaarde zusters van dc congregatie Jezus Maria Jozef een
I^ K. meisjesschool. Verder creëert dc Gereformeerde Gemeente rondom de
eeuwwisseling een kerkgebouw. De Gereformeerde Stichting,,DcJeugdhavcn"
opent in de Rubrockstraat (één van de bekende straten in Crooswijk) een loge-
ment voor zwervers. Ook verricht deze stichting in Crooswijk jeugdzorgwerk
en gczinszorgarbcid. Het Crooswijkse Volkshuis en dc Speeltuinvereniging
Verrichten daar sociaal-cultureel vormingswerk. Ondanks deze bemoeiingen,
Constateert ds. Van Veldhuizen, heeft Rotterdam het niet erg met Crooswijk op.
Vandaar zijn motto voor deze studie die luidt:,,Tegen dc klippen op". De ge-
schiedenis van Crooswijk is door Van Veldhuizen geschreven aan dc hand van
de levensgang van ccn aantal predikanten, die in deze wijk werkzaam zijn
geweest.

"· IIEKNOPTI; INIIOUO VAN HET BOLK

ontstaan van de volksw ijk

l^c naam volksbuurt of achterbuurt is meer op zijn plaats wanneer men luistert
■Maar de wijze waarop Rotterdam over Crooswijk spreekt: wat hooghartig, wat
■Jecrbuigcnd, in elk geval op een afstand. Dc Crooswijkcrs constatcrcn vaak
at zij met enig wantrouwen worden bekeken, zowel bij het vragen naar werk
^ ^ b'j het zoeken van ccn woning, wanneer zij mededelen in Crooswijk woon-
?elitig te zijn. Waaruit is dit wantrouwen ontstaan? Aan dc hand van enige
^^artallen poogt Van Veldhuizen ccn verklaring te vinden.

'^32 Rotterdam, geteisterd door cholcra-cpidcmiecn, sticht een nieuwe bc-
Sfaafpiaats en wel in Crooswijk. Van die dag af heeft dc naam Crooswijk een
^^^"l^rc bijsmaak. Verder liggen bij Crooswijk de stedelijke vuilnisbelten,
°dat deze wijk, voor dc stedelingen, tevens ccn onrein oord is.

"''''"KOKische Simlicn. xxxvi. 17

-ocr page 264-

afl. 5 boekbeoordelingen 258

1835 Een vernisstoker vraagt en verkrijgt toestemming in Crooswijk zijn be-
drijf te vestigen. De stank en het brandgevaar van de vernisstokerij maken
Crooswijk onsmakelijk en gevaarlijk.

1859 Crooswijk krijgt twee brede verbindingswegen naar het stadcentrum.
Daarvoor moeten 596 huizen worden afgebroken. Een groot aantal van de be-
woners zoekt onderdak in het intact gebleven deel waardoor dit overbevolkt
wordt en Crooswijk een derde stempel opgedrukt krijgt van te zijn een achter-
afbuurt.

1867 Opgericht wordt de Eerste Maatschappij van Burgerwoningen. Deze
instelling bouwt huizen waarvan alle benedenwoningen samen één toegang
rijk zijn. Alle bovenwoningen hebben samen één trap naar één gemeenschap-
pelijke gang. Bij gebrek aan bedsteden zijn er panden, die één gemeenschap-
pelijke slaapzolder hebben. De riolering van de woningen deugt niet, het water
is slecht en verlichting ontbreekt. De migranten, die door tegenslag zijn ge-
troffen of in de stad arriveren met weinig financiële reserve, gaan dezc huizen
bewonen.

1877 In een rapport d.d. 24 april van genoemd jaar wordt geconstateerd, dat
door het particulier grondbezit in een deel van Crooswijk minder gewenste toe-
standen zijn ontstaan: geen riolering, geen waterleiding, geen straatverlichting,
geen zorg voor het onderhoud van straten. Wel zijn er slootjes die was- cn
drinkwater verschaffen...!

Aar/ Jan Theodonis Jonker.

Deze predikant begint in 1882 met dc kerkelijke bewerking van Crooswijk
met inzet van zijn ganse persoonlijkheid. Diep bewogen is deze pastor over de
ellende die hij in de wijk aantreft. Na 5 jaar moet hij reeds, zwaar overspannen,
zijn arbeid opgeven. Zijn taak is dan ook veelomvattend: preken, lessen aan
duizend en meer catechisanten, overleg met zijn medewerkers, persoonlijk con-
tact met wijkbewoners, bemoeiingen voor het stichten van wijkgebouwen cn
kerken in de zich snel uitbreidende volkswijk. Uit een rede en publicatie van
Jonker blijkt, dat een deel van Crooswijk socialistisch cn atheïstisch is ge-
oriënteerd hetgeen opvallend is daar in die dagen Rotterdam, ook wat dc
arbeidersbevolking betreft afwijzend tegenover dezc stromingen staat. Na 1890
wordt het wonen in Crooswijk hopelozer. In de raadscommissies wordt uit-
voerig over deze wijk gedebatteerd zonder dat dit leidt tot concrete maat-
regelen. De meest energieke bewoners verlaten dan Crooswijk en minder veel-
eisende elementen, aangelokt door de relatief lagere huren, bezetten de leeg-
gekomen woningen.

Gerrit Jan Vos

Het leven in Crooswijk is weinig genoeglijk. Het stoot op dc klippen van harde
arbeid en scizocnwcrkloosheid. Het worstelt met zware besmettelijke ziekten:
tyfus, difterie, tering, cholera als gevolg van de slechte hygiënische toestanden-
De drankmisbruik is groot.
De predikant Vos is een noeste werker in Crooswijk geweest. Hij was tot aan
zijn dood in 1891, een zwoeger onder de zwoegenden, zodat thans, 65 jaaf
later, dc zeer oude Crooswijkers zich hem nog herinneren.

-ocr page 265-

afl. 5 boekbeoordelingen 259

Jan Lodewijk Heldring

De Rotterdamse Kerkbode vermeldt op 14 september 1892 dat Heldring het
beroep naar Rotterdam heeft aangenomen. Deze predikant is van huis uit be-
kend met de vragen der Evangelisatie en hij is gepromoveerd op het onderwerp
„Inwendige Zending en Gemeente". De sociale nood waarin Crooswijk ver-
keerde deed Heldring besluiten een diakoon aan te trekken. Deze verrichtte
ziekenbezoek, behandelde patiënten en verpleegde 's nachts zieke Crooswijkers.
Dermate is hij reeds na enige jaren overwerkt dat hij in 1896 Crooswijk moet
verlaten.

Heldring richt verder in deze wijk een naaischool op waar de fabrieks- cn
dienstmeisjes kledingstukken leren vervaardigen. Voorts worden in de winter-
maanden soep verstrekt, bonnen voor spek, brood, erwten, bonen, kleding,
brandstofTen.

Ook wordt in Crooswijk in 1894 de ,,Inrichting voor Havelooze Kinderen"
geopend. Deze verricht in de steeds groter wordende volkswijk, uitstekend
sociaal werk met het verzorgen en onderwijzen van verwaarloosde kinderen.
De pupillen werden lezen, schrijven en rekenen geleerd. De jongens krijgen ook
nog les in klecr- en schoenmaken daar zij later nl. veelal werk voor ongeschool-
den zullen verrichten en dan in dc vrije tijd voor hun gezin zich nuttig kunnen
maken.

Een nieuwe ecuw breekt aan

De kerk word intenser met het sociale vraagstuk geconfronteerd. Het jaar-
verslag van 1902 van de wijkkerkeraad laat dit reeds doorklinken: ,,Dc be-
kochten vragen altijd en allereerst ,,Geef ons tc eten", ze vragen om de spijs,
die vergaat en bekommeren zich weinig om datgene, wat hun zielen verkwik-
■^cn kan...!"

De predikant Gerrit Harmens Wagenaar beproeft nieuwe methoden. Hij start
een cursus voor Zondagsschoolkrachten, houdt spreekuren voor hen, die het
geestelijk moeilijk hebben, organiseert catechisaties voor gehuwden, draagt de
'^erkeraadslcden op huisbczockrapporten te maken.

Verder geeft dc vereniging ,,De Zondagsscholen" op Zondagmiddag van 2 tot
4 Uur cn op Dinsdagavond van 7 tot 9 uur kosteloos onderwijs aan volwasse-
nen, die onderricht wensen in lezen, schrijven cn rekenen. De bedoeling is dc
Volwassenen, die in hun jeugd geen kans hebben gekregen iets te leren ccn
"ood/akclijke ondergrond voor de catechcse te geven.

Met dc predikant Johan Catcau Henri Scholten doet de strateeg zijn intree
"1 het kerkelijk leven van een volkswijk. Hij sticht in 1911 dc Evangelisatie-
Vereniging ,,Hct Vischnct". Hij geeft een eigen blad met een wekelijkse oplage
v^n 5500 exemplaren uit en hij richt het Vischnet-zangkoor op. Hij tracht dc
nood in Crooswijk te bestrijden door het uitreiken van kleding cn voedsel en
■'et oprichten van een verplcegdicnst waaraan drie verpleegsters en een verlos-
^mdigc zijn verbonden. Deze dienst verstrekt verder gratis verbandmiddelen
^ linnengoed. Ook wordt aan hulpbehoevende weduwen naaiwerk verschaft.

e mobilisatie van 1914 breekt dit werk ontijdig af daar Scholtcn wordt be-
"^oepen tot legcrpredikant cn dit beroep aanneemt.

de mobilisatie neemt Scholtcn het werk weer ter hand. Na enkele jaren
^ordt hij echter predikant van de Schicdamsedijk,ecn vermaakscentrum waar
elieden ,,lichte" vrouwen ontmoeten.

-ocr page 266-

afl. 5 boekbeoordelingen 3642

Anton van Kooten wordt in 1922 zijn opvolger. Deze heeft 15 jaar Crooswijk
in voor- en in tegenspoed gediend. Er zijn tijden geweest waarin jaar op jaar
méér geld overblijft. Het beleid blijft echter schriel. De knapenvereniging, die
ƒ160,— aanvraagt, krijgt ƒ20,—. Het jaarverslag wordt niet gedrukt vanwege
de kosten. Eveneens wordt om financiële redenen nagelaten een wijkkrant uit
te geven. Als Van Kooten voor zijn jeugdwerk een projectielantaarn wil aan-
schaffen wordt deze uitgave eerst aarzelend in beginsel toegestaan. Een jaar
later komt men op deze toezegging terug onder het motief dat het goedkoper
is deze te huren. Ondanks de schrielheid in het financiële beleid van het wijk-
college is er veel werk verzet. Er zijn om de 14 dagen bijbellezingen met telkens
een stampvolle zaal (160 bezoekers), zondagsscholen met 650 leerlingen,
jongens en meisjesclubs, jeugddiensten en honderden catechisanten. Op hoogtij-
dagen maakte Van Kooten uitstapjes met de bejaarden naar Oosterbeek cn
met 1000 en meer kinderen per boot naar Oostvoorne. Maar: het midden der
bevolking is weggevallen. Het zijn kinderen en bejaarden, die door het wijk-
werk worden vastgehouden. De volwassenen, die nog midden in het leven staan,
blijven weg uit de kerk en doen niet mee aan de kerkelijke activiteiten. In de
crisisjaren wordt het kerkwerk belangrijk ingekrompen zonder dat de kerk
in staat is een nieuwe aanpak te vinden voor deze tijd van sociale cn geestelijke
nood.

Nadat Van Kooten in 1936 ernstig ziek is geworden vraagt hij in 1937 emeri-
taat aan. Hij wordt in zijn ambt opgevolgd door Antoon Adranus Wildschut.
Deze begint met Crooswijk ,,in kaart" tc brengen om een overzicht te krijgen
van het aantal hervormde gezinnen, belijdende lidmaten, doopleden etc. T.a.v.
de materiële nood in Crooswijk schakelt Wildschut de gemeentelijke dienst
voor sociale zaken in. De gewoonte om op het kerstfeest de getrouwen vol tc
stoppen met chocolademelk, worst, krentcbrood etc. wordt door hem afge-
schaft, hetgeen een niet geringe teleurstelling blijkt te zijn.

De duitse aanval in de Meidagen van 1940 op Rotterdam heeft voor Croos-
wijk het gevolg gehad dat naar schatting 2000 gezinnen, wier woningen weg
waren gebombardeerd, in deze wijk een toevlucht hebben gezocht. In de oor-
logsjaren neemt, mede door de opéénhoping van mensen, de morele ontredde-
ring in Crooswijk toe. Dc materiële nood blijkt, tengevolge van een uitge-
breide zwarte handel minder erg te zijn geweest. Verder zijn direct na het bom-
bardement de Crooswijkcrs te werk gesteld bij het puinruimen zodat er, vaak
na een jarenlange werkloosheid, weer een weekgeld in het Crooswijkse gezin
binnenkomt.

Van Veldhuizen spreekt als zijn vermoeden uit, dat dc banden met dc kerk
tijdens de oorlog nóg losser zijn geworden. De kerk is voor de nnissa hoe langC
hoe meer een vreemde grootheid geworden.

Tien na-oorlogse jaren

Deze periode komt voornamelijk voor rekening van de schrijver van het boek.
die Wildschut als predikant in Crooswijk heeft opgevolgd. Naast dc pasto-
rale arbeid als preken, dopen, huisbezoek, bijbellezingen, catechisaties, cont^'C'
met de wijkcollege's etc. heeft Van Veldhuizen intensief het jeugdzorgwerk c"
het maatschappelijk werk bevorderd, zodat dc kerk weer midden in het volks-
leven is komen te staan cn voor honderden, die van deze instelling vcrvrecin

-ocr page 267-

afl. 5 boekbeoordelingen 261

zijn, weer betekenis is gaan krijgen. Twee problemen doen zich thans voor, die
het maatschappelijk- en het sociaal cultureel vormingswerk voor niet geringe
moeilijkheden plaatsen. Jonge gezinnen, waarvan de ouders zich sterk verant-
woordelijk weten voor hun kroost, verlaten Crooswijk om zich te vestigen in
de nieuwe woonwijken. De besten vertrekken dus weer, de sociaal zwakken
blijven achter. Verder heeft de televisie zijn intree gedaan waardoor aan het
Zondagsschoolwerk, het clubwerk, het vormingswerk voor volwassenen in
mindere mate wordt deelgenomen. De televisie bindt de mensen aan hun huis.
De volkskerk blijft echter met zijn werk doorgaan. Crooswijk mag geen ghetto
Worden van sociaal-labiele gezinnen. De historie van Crooswijk dient in zijn
oude vorm te worden afgesloten. Sanering van de wijk en begeleiding van de
Wijkbewoners is dringend nodig.

ιπ. nabeschouwing en conclusies

Met deze studie heeft ds. Van Veldhuizen ons een bccid gegeven van dc zorgen
en inspanningen van dc kerk met een wijk, die, door bijzondere sociologische
Omstandigheden, een woonoord is geworden van economisch zwakke en van
sociaal labiele gezinnen. Ondanks dat dc elkaar opvolgende predikanten zich
grote lichamelijke- cn geestelijke inspanningen hebben getroost, zodat ver-
scheidene pastors ernstig ziek zijn geworden, is het niet gelukt tc voorkomen,
dat de wijkbewoners steeds meer gingen vervreemden van dc kerk. De be-
woners groeiden cr in geestelijk opzicht los van ondanks dat dc kerk ccn toe-
vluchtsoord bleef als dc materiele nood hoog was gestegen cn niet tegenstaande
deze instelling haar oude charitatieve taken van ziekenzorg cn hulp aan ver-
waarloosde kinderen weer ter hand is gaan nemen, waardoor werd voorzien in
de leniging van ccn stuk menselijke nood. Een verklaring voor deze voort-
schrijdende vervreemding is o.a. tc vinden in dc dissertatie van J.G.Garbers
'.Intree in die maatskaplike taak, 'n voorbereidende analise van enkele funda-
"lentcle ped agogicse vrac". N.a.v. deze studie is door ons in het januari-
iiummer van „Paedagogische Studiën" van dit jaar geconstateerd, dat maat-
schappelijke krachten - zoals de industriële ontwikkeling, dc migratie, de op-
éénhoping van gezinnen in armocwijkcn - dc mens marginaal doen worden
Waardoor hij vervalt tot ccn hypogccn individu. Het tekort aan pedagogische
aandacht cn zorg in dc gezinnen, het onvoldoende aangepast zijn van het
eerprogramma der lagere school op dc situatie van dc kinderen uit deze
Volkswijk, het ontbreken van beroepskeuzevoorlichting waardoor dc jon-
geren in Crooswijk in het algemeen in beroepen voor ongeschoolden terecht
komen ctc. hebben dc opvocdingskanscn cn mogelijkheden ernstig gcrcducccrd
daardoor dc kinderen onder-ontwikkeld blijven cn niet in geestelijk opzicht
Volwassen worden.

J^odig voor Crooswijk is dat dc wijk wordt gesaneerd door het afbreken van
rotwoningcn, het schcppcn van spcclgclcgenhcid voor dc jeugd, het aanbren-
gen Van groen cn het openen van ccn sociaal pedagogisch centrum van waaruit
gezinnen cn bejaarden dc nodige steun cn voorlichting kunnen ontvangen,
e Commissies voor Huishoudelijke cn Gezinsvoorhchting, dc Voedingsraad,
, Bureaux voor Huwelijks- cn Gezinsmoeilijkheden, dc Medisch Opvocd-
Undigc Bureaux, dc Bcrocpskcuzcburcaux cn dc gemeentelijke sociale cn
edischc diensten kunnen, waar zulks nodig blijkt, bij deze taak worden inge-

-ocr page 268-

afl. 5 boekbeoordelingen 262

schakeld. Verder dient vanuit het Gemeentehjk Pedagogisch Bureau te worden
bekeken op welke wijze het onderwijs de opvoedingstaak van deze sociaal
zwakke gezinnen kan stimuleren en aanvullen om de leerlingen beter voor te
bereiden op het beroep, de gezinstaak, het staatsburgerschap, etc. Versterking
van het verantwoordelijkheidsbesef bij de volwassenen en kinderen zal onge-
twijfeld de geestelijke weerbaarheid doen toenemen en het sociale verval, waar-
in deze wijk is geraakt, doen tegen gaan. j.h.n. grandia

gerda gollwitzer, m.m.v. rudolf ortner: Kinderspielplatze. Uitgegeven in

1957'.

Na een voorwoord en een drietal korte inleidende artikelen geeft het werk een
overzicht in foto's en tekeningen van een groot aantal speelplaatsen in Duits-
land, Engeland, Zwitserland, Denemarken, Zweden en Nederland.

ffet aantal Duitse voorbeelden is daarbij sterk overheersend. De verschillende
voorbeelden zijn toegelicht met een korte zakelijke omschrijving.

Zonder een schema te willen geven, hebben de samenstellers van het boek, ter
wille van de overzichtelijkheid, een onderscheiding gemaakt in openbare speel-
plaatsen, speelplaatsen in de buurt,,,Indianen" en ,,Robinson" speelplaatsen
en waterspeelplaatsen.

Een foto-overzicht van speelmateriaal en een lijst van firma's completeren het
boek.

Gerda GoUwitzer stelt in haar voorwoord aan de orde dat er in het naoorlogse
West-Duitsland meer aandacht is geweest voor de wereld van volwassenen dan
voor die van de kinderen.

Symptomatisch voor deze situatie acht zij, dat cr wèl een voorschrift voor de
verplichte stichting van garages in de nieuwe woningcomplexen is gemaakt,
terwijl een dergelijke verordening voor dc speelplaatsen ontbreekt.

De kinderspeelplaats acht zij wel is waar een kunstmatig hulpmiddel, maardc
grote stad is zonder dit hulpmiddel bijna onbewoonbaar voor kinderen.

Om goede speelplaatsen tc kunnen maken, meent zij, dat het waardevol is
van de kinderen zelf tc horen hoe zij zich hun speelplaatsen voorstellen.

Daarnaast beveelt zij aan, te observeren öf en hóe kinderen een nieuwe speel-
plaats of nieuw speelmateriaal acccptcrcn en welke onvermoede spcclmogelijk-
heden zij daarin vinden.

Liselott Diem stelt in de titel van het eerste artikel de vraag:,,Waarom wordt
er over de speelplaats zo veel gediscussieerd?"

In haar antwoord noemt zc als voornaamste motief een gezonde drang tot zelf-
handhaving tegenover de steeds meer ruimte opeisende verkeersmoloch, tegen-
over de monotonie van veel technische arbeid en dc ontpersoonlijkende invloed
van de automatisering. Zij stelt vast dat veel kinderen het spelen hebben ver-
leerd en zich vermaken met het pseudo-spel van bioscoop, televisie en speel-
automaat.

Zij gedragen zich als ,,verhinderde" spelers. Zc zijn passief en verveeld cO
vragen vermaakt te worden.

I Het boek „Kinderspielplatze" werd als deel 2 van een serie publicaties „der Deut-
schen Gesellschaft für Gartenkunst und Landschaftspflege" uitgegeven, door de uit-
gever Georg D.W.Callwey te München.

-ocr page 269-

afl. 5 boekbeoordelingen 263

Ze zijn het echter niet van nature, „wij hebben hen zo gemaakt" stelt de schrijf-
ster met nadruk vast.

Tegen deze achtergrond noemt zij de grote betekenis van het spel voor het
kind: Overgave aan het spel is onbewuste zelfoefening. Leren spelen is onbe-
wuste opvoeding tot gemeenschap.

Tijdig de vreugde van het spel te ervaren, is voor het gehele leven van be-
tekenis.

Als de levensgevaarlijke straat niet meer veilig is voor het kinderspel en de
parken en gazons overwegend als ,,kijk- en rustgroen" functioneren, zal de
stedebouwkundige in zijn ontwerpen van uitbreidings- en saneringsplannen,
ruimte voor speelgelegenhcden moeten creëeren.

De speelgelegenhcden die daar worden gemaakt, zullen echter moeten worden
aangepast aan de situatie en aan het karakter van buurt of wijk. De eenheids-
speelplaats is verwerpelijk.

Vervolgens noemt mevr. Diem een aantal eisen waaraan de goede speelplaats
moet voldoen.

Ze moet uitnodigend en verleidelijk zijn en vooral de mogelijkheid van avon-
tuur bieden. Een uitrusting met technisch perfecte speelwcrktuigcn wordt vaak
aangebracht om het kind ,,een plezier te doen". In wezen is deze uitrusting niet
bij het kind aangepast.

Kinderen vragen eenvoudig speelmateriaal, waarbij hun fantasie kansen krijgt.
Daarom houden kinderen van zand- en puinhopen, van ruïnes, van takken-
bossen, van wankele omheiningen. Daarmee kunnen ze iets doen. Deze zaken
hebben de aantrekkelijkheid van het experiment en het waagstuk. Ze hebben
de bekoring van het risico.

Vele praktische suggesties cn wensen voor dc inrichtingvanspeelgclegenhedcn,
Voor kinderen van verschillende leeftijd, illustreren het artikel van mevr. Diem.

Als ideale speelplaats stelt zij zich voor: het ruwe terrein, ccn stuk natuur met
toevallige heuvels, sloten, bomen, bosjes, water, zand, en stenen om te bouwen,
Waar dc gelegenheid voor avontuur, experiment en fantasie, volop cn organisch
aanwezig is.

Daarbij pleit ze voor een leiding die het kind in zijn spel begeleidt. Deze leiding
Zal echter zelf voldoende spcellust en speeltechnick moeten hebben, om het
'kinderspel niet als een last te ondergaan.

tJlrich Wolf, directeur van de plantsoenendienst in Düsseldorf, behandelt dc
Openbare speelplaatsen in dc stad. Hij meent dat dc kleinste kinderen hun spccl-
P'aats bij dc ouderlijke woning moeten hebben.

Indien dat niet meer mogelijk is, dan zal dc openbare speelplaats een compen-
satie moeten bieden.

Dok dan zullen de kleine kinderen cn de schoolkinderen het beste spelen op
roep- en kijkafstand, opdat er controle is hoe cn met wiè zij spelen.

Wolf stelt vervolgens, dat dc openbare speelplaats even aantrekkelijk moet
^'Jn als de plaatsen, waar dc kinderen bij voorkeur verblijven, als ze buiten zijn.

^lij schrijft: ,,Lct eens op, waar kinderen graag spelen: op straat, in onover-
^'chtelijkc bouwputten, in onvriendelijke binnenhoven cn bij kleine bedrijfjes".

l^'erna geeft hij een groot aantal behartigenswaardige adviezen: b.v.

Combineer de speclgclegenheid voor grotere en kleinere kinderen. Zorg
echter voor een duidelijke scheiding.

"· Kinderen van nu hebben plezier aan wat beweegt cn bewegen kan. I'as de

-ocr page 270-

afl. 5 boekbeoordelingen 3646

speelplaats hierbij aan. Zorg echter dat het kind meer uit het speeltuig kan
halen dan de „gebruiksaanwijzing" aangeeft.

c. In verband met balspelen is er behoefte aan speelveldjes die groot genoeg
zijn en niet hinderlijk zijn gelegen.

d. Het bewegingsspel eist ook baantjes voor autopetten, rolschaatsen en
fietsen.

e. De openbare speelplaats dient de mogelijkheid te hebben voor schilderen,
tekenen, handwerken en knutselen.

Werkplaatsen met gereedschap en materiaal, onder leiding zijn daarvoor on-
misbaar.

Wolf is een man uit de praktijk. Hij kent de gevaren waaraan de speelplaatsen
bloot staan, als opgroeiende jeugd een overmaat aan energie ontlaadt.
Zijn suggestie, toch vooral de kinderen boven 14 jaar, die reeds vroeg als leer-
ling of als jonge arbeider in het bedrijf komen, nog speelgelegenheid te ver-
schaffen, is in bovengenoemd verband bijzonder belangrijk.

In het laatste artikel van het boek geeft de tuinarchitect Artur Praszer nut-
tige technische adviezen voor de aanleg van speelplaatsen.

Een oordeel over het onderhavige boek eist waardering en critiek.

Gewaardeerd moet worden o.m., dat in dit boek zo'n groot aantal voorbeel-
den van speelplaatsen uit verschillende landen, op bijzonder verzorgde wijze,
zijn samengebracht.

Onze critiek richt zich echter allereerst op de documentatie. Wij betreuren
het dat de toelichting op de speelplaatsen niet op een uniforme wijze is ge-
schied. Daardoor wordt vergelijking van gegevens en uitgangspunten erg
moeilijk en vermoeiend.

Bovendien missen wij in de toelichtingen ccn aantal sociografische gegevens
betrelTende de buurt of de wijk waarin de speelplaatsen zijn geprojecteerd. Wij
weten daardoor van het karakter van de woonomgeving en de bewoners bijna
niets, hetgeen de voorbeelden nogal steriel maakt.

Dc inleidende artikelen bevatten tal van waardevolle opmerkingen cn sug-
gesties.

Dc psychologische en paedagogische verantwoording van spel cn speelplaats,
is echter wel wat erg incidenteel aan de orde gesteld. In dit nogal op dc inrich-
ting en de vorm van de speelplaats afgestemde boek, zou dat van geringer''
betekenis geacht kunnen worden, ware het niet dat dc notities betreffende de
praktijk in cn dc ervaring mèt deze speelgelcgcnhcdcn, uiterst schaars aan-
wezig zijn. Men is voortdurend geneigd te vragen, hoe reageren dc kinderen oP
een bepaalde nieuw gecreëerde speelmogelijkheid cn welke consequenties heef'
men uit deze waargenomen reacties getrokken.

Jn de technische toelichting wordt dc probleemstelling van het onderhouö
node gemist.

Gezien onze Nederlandse ervaringen is juist het onderhoud van dc speel plaa'®
een uiterst belangrijk cn précair probleem.

Stichting van nieuwe- en behoud van reeds bestaande spcclgclcgcnhcdcn z'J·^
daar direct mee gemoeid.

Tenslotte zij gememoreerd, dat het bock voor de geïnteresseerde, toch bU
zonder stimulerend is, gezien de vele suggesties cn ideeën die het bevat.

C.DEW1T

-ocr page 271-

afl. 5 boekbeoordelingen 265

prof.dr.f.j.j.buytendijk: De zin van de vrijheid in het menselijk bestaan. Het
Spectrum, Utrecht, Antwerpen 1958; 55 blz. Prijs ƒ 1,50.

Deze bundel bevat enige, tevoren verspreid gepubliceerde, voordrachten van
omstreeks 1950. De rijke inhoud aan gedachten wettigt de bundeling volkomen.
Op deze wijze blijven de opstellen gemakkelijker toegankelijk en beter be-
waard.

Pedagogen vinden het vrijheidsprobleem het meest rechtstreeks m.b.t. de op-
voeding behandeld in de voordracht voor de internationale Montessorivcrc-
n'ging, waarin het gaat over het vrijheidsbewustzijn bij het kleine kind, en in
die voor het R.K. Vrouwendispuut, waarin een hervorming van de (r.k.)
meisjesopvoeding wordt bepleit.

In het laatste opstel wordt betoogd, dat degeestelijke gezondheidszorg belang-
rijker is dan de lichamelijke, omdat zij een zorg is voor het menselijke in 'de
mens. Geestelijk ziek-zijn betekent namelijk een storing van het „kunnen-
willen" en het ,,willen-kunncn" (51). Lichamelijk ziek-zijn daarentegen tast de
menselijke waardigheid niet aan, daar het zedelijk initiatief intact blijft. Deze
opvatting, in 1950 geponeerd, is wel heel actueel i.v.m. recente Amerikaanse
fechtlijnigheidstheorieën, die door het optreden van Osborn over ons land ge-
komen zijn, t.o.v. de verhouding tussen ziekte en zonde. Anderzijds zal niet
'edere lezer dc onderscheiding tussen lichamelijk cn geestelijk lijden zo scherp
Willen maken.

In de ontwikkeling van het vrijheidsbesef sluit schr. aan bij de gedachte van
Merleau-Ponty, dat de vrijheid altijd begrensd is, omdat wij „uit de wereld
en voor de wereld" geboren worden (9). Aanvankelijk steunend op dc dyna-
niiek der hartstochten, ontwikkelt het vrijheidsbesef zich binnen het kader van
^''gen wereld, en klimt dan op naar dc zedelijke vrijheid, die zich tot iets ver-
bindt.

Schr. ziet als de belangrijkste ontdekking van Montessori, dat zij situaties be-
dacht heeft, welke ccn dwingend verplichtend karakter hebben (21). Door deze
Pedagogische methode wordt de ontwikkeling van dc zedelijke vrijheid toe-
vertrouwd aan een wereld, welke het kind als concreet vvordt aangeboden. Ook
Wanneer men minder sterke nadruk op de Montessori-mcthode wil leggen, is
dc hier ontwikkelde gedachtengang belangrijk genoeg, om tot pedagogische
en didaktische overdenking tc stemmen.

. dc „begeerde vrijheid" van dc vrouw, die naar schrijvers oordeel geen andere
's dan die van dc man, vinden we dc kenmerken terug, die we als ontwikkelings-
fasen bij het kinderlijke vrijheidsbewustzijn reeds hebben aangetroffen (32).
kan diepe zin is, naar ik meen. de door Buytendijk ontwikkelde gedachten, dat
dc fysieke zwaarte van ons lichaam het zinnebeeld is voor ccn meer wezenlijke
"meriijke zwaarte. Vanuit deze existentiële ervaring roept de mens hartstoch-
'elijk om vrijheid, zonder tc weten wat hij bedoelt (28). Vrijheid cn onvrijheid
^'Jn geen eigenschappen, maar wijzen van dc intieme omgang met het systeem
kan Waarden, dat dc mens als het eigene in zijn persoonlijke levensgeschiedenis
^eeft gevormd.

boekje verdient ccn ruim debiet, stellig ook in opvocderskringcn. Het is
•^en vreugde, om het tc Iczcn. κ. rijsdorp

-ocr page 272-

afl. 5 boekbeoordelingen 266

drs. μ. van den dungen, De jeugdige mens en de machteloosheid der vol-
wassenen. Utrecht, Het Spectrum, 1958, 171 blz.

Als de jeugdige mens botst met de hem omringende wereld kan de oorzaak
van deze botsing voornamelijk in hemzelf of in een verkeerde aanpak van zijn
opvoeders gelegen zijn, maar ook in de aard van de cultuur, die hem wordt
aangeboden. Deze laatste oorzaak interesseert de schrijver van dit tot na-
denken stemmende boekje. Om de aard van onze cultuur te typeren kiest hij de
historische benaderingswijze. Hij geeft een analyse van de ontwikkeling van de
structuur van onze samenleving vanaf de middeleeuwen, die besloten wordt
met een schets van het wereldontwerp van de hedendaagse mens. Er is een
visie op mens en wereld ontstaan, die een werkelijk creatief zich ontplooien
verhindert. De totaliteit is verloren gegaan. De dingen hebben veel van hun
oorspronkelijke kracht verloren. Er is een gespletenheid gekomen tussen de
,,leefwereld" en de ,,aangeboden wereld". En daarom vertoont de mensheid
aanpassingsstoornissen, die zich bij de jeugdige mens het duidelijkst demon-
streren: b.v. vlucht in de ongebondenheid, schuldangst, verveling, god-loos-
heid. De schrijver licht dit toe aan de hand van fragmenten uit boeken van
Frangoisc Sagan en Heinrich Böll. De jeugd wil echter in feite geen verwijde-
ring van de volwassenen, maar wijst hun wereldontwerp af. Een herziening
van de verhouding van jeugdigen en volwassenen is dus noodzakelijk. In het
laatste hoofdstuk gaat de schrijver dan na, wat dit betekent voor dc verhou-
dingen van het kind en het gezin, zijn andere opvoeders, de religie en de samen-
leving.

Dit boekje heeft mij uitermate geboeid, maar ook teleurgesteld.

Teleurgesteld, omdat dc schrijver geen wezenlijke bijdrage levert tot de op-
lossing van het door hem gesignaleerde conflict. Weliswaar stelt hij, dat het
kind de ouders en de opvoeders in de eerste plaats moet ervaren als mede-
mensen en legt hij voortdurend de nadruk op openheid, sympathie, persoon-
lijke inzet enz., die noodzakelijk zijn in de omgang met het kind - en de wijze,
waarop hij dit doet is m.i. zeer juist - maar hij laat niet in concreto zien,
hoe het aan volwassenen, met hun 20e ccuws wereldontwerp mogelijk is,
voldoende ruimte tc geven aan de jeugd. De worsteling van de vernieuwers van
opvoeding en onderwijs met dit probleem, -, nu al sinds vele decennia -, hun
voortdurend struikelen en vallen cn hun pogingen om de juiste houding tc
vinden, had de schrijver beslist in zijn beschouwingen moeten betrekken, in-
dien hij zijn titel waar wilde maken. Had hij dit gedaan - cn had hij zijn beeld
van de moderne jeugd niet alleen via Sagan en Böll verkregen, maar via een
intens dagelijks contact met deze jongeren -, dan had hij misschien niet over dc
machteloosheid der volwassenen, maar over hun blijdschap-in-vermoeidheid ge-
schreven; blijdschap over dc creatieve krachten der jeugd, ondanks al onze
wereldontwerpcn, die wij bewust of onbewust aan hen opdringen.

Het boekje verraadt teveel de studeerkamer; de stijl is niet helder en het is
nog te veel een compilatie van allerlei meningen cn citaten.

En toch ben ik de schrijver dankbaar voor zijn probleemstelling. Ondanks al
mijn critiek, heeft hij mij ergens geraakt. Hij bepleit een revisie van dc houding der
volwassenen om met het kind tc werken aan de toekomst van de eigen wereld·
Wie het kind heeft, heeft de toekomst. Maar dat is in geheel andere zin waar,
dan dictatoren en ook sommige onderwijshervormers menen. Want wie aan

-ocr page 273-

afl. 5 boekbeoordelingen 267

het kind zijn eigen ontwerpen voorschotelt, slaat de toekomst dicht. Alleen
wie vertrouwen heeft in het kind „als vader van de mens", ziet het zaad rijpen
tot aren, die veel vrucht dragen. j. κονγνο

Op zoek naar een pedagogisch denken. Fundamentele beschouwingen over het
opvoedkundig vraagstuk door het Hoogveld Instituut. Romen, Roermond,
'958; 295 blz.

Ziehier dan een tegenhanger tegen het boek van Winnefeld. Perquin en zijn
medewerkers van het Hoogveld Instituut geven hier een reflectie op hun tien-
jarige arbeid. Merkwaardig is, dat de medewerkers van Perquin, op een enkele
na, allen psychologen zijn. Slechts één van dit team is een,,echte"pedagoog.
De inhoud is als volgt:

Prof.Dr.N.Perquin: Inleiding.

Prof. Dr. N. Perquin: Herbezinning op fundamentele vraagstukken der peda-
gogiek.

W.de Hey: Pedagogiek en samenleving.

W.Stoop: Problematiek van dc methoden van het pedagogisch onderzoek.
V.J.Weltcn: Onderzoek naar de mogelijkheid van statistische verificatie van
,,subjectieve" methoden.

Dr. J. M. Kijm: Het kind in zijn milieu, ccn methode voor een onderzoek naar
de beleving van het dagelijks leven.
J· A.Schomaker: Bcrocpsbcpaling en opvoeding.
V. J.Wcltcn: Godsdienstigheid en groei naar volwassenheid.
•I-G.Stappers: Vrije tijd als pedagogisch vraagstuk.
H.P. M.v.d.Hout: Over dc verhouding van psychologie cn pedagogiek.
•I-Folkers: Over dc verhouding van sociologie en pedagogiek.

Er zijn in dit bock vele artikelen, die uitnodigen tot een gesprek. Bijzonder
sympathiek is het voorwoord, waarin opgeroepen wordt tot ccn samen verder
Zoeken.

Didactiek cn onderwijssituatie lagen in deze jaren niet in het ccntrum van
dc belangstelling van het team. Toch zal dit bock van uitnemend belang
Worden ook voor dc toekomstige onderwijsresearch, omdat hier een voorbeeld
gegeven wordt van ccn echte worsteling om de juiste methodiek.
Een ieder, die zich bekwamen wil tot wetenschappelijk pedagoog, dient zich
dit bock aan tc schalTcn.
Ik moet het bij deze korte bespreking helaas laten, omdat ik nu reeds dc
aandacht wilde vestigen op dit m.i. belangrijke bock. Ik hoop dat dc dialoog
■net dit bock binnenkort in ccn uitvoeriger artikel ter hand zal worden ge-
nomen. j. koning

■'ASCII. van marvilde, pacd. M.O., Volg Uw kind in zijn ontwikkeling van baby
'ot zevenjarige. Uitg. Forcholte-Voorhout; "t Groeit-Antwerpen, z.j. 222 p.

Dit bock beoogt, zoals we in de inleiding kunnen lezen, moeders cn klcutcr-
'eidstcrs, verpleegsters, gezinsverzorgsters cn alle anderen die wel eens kinderen
verzorgen, tc behandelen of te leiden hebben, kennis te laten maken met dc
kinderpsychologie.

-ocr page 274-

268 BOEKBECXJRDELINGEN 1959

Ontstaan uit cursussen gegeven voor kinderverzorgsters, kinderleidsters en
gezinsverzorgsters pretendeert het niet wetenschappelijk te zijn. In eenvoudige
taal zet de schrijver uiteen waar men bij de ontwikkeling van het kind op letten
moet, en hoe men in bepaalde situaties het kind de helpende hand kan toe-
steken. Het boekje is vlot geschreven en van aantrekkelijke foto's van kinderen
in de verschillende ontwikkelingsfasen voorzien, zodat het zeker zijn weg wel
zal vinden.

Wij hopen dat het paèdagogisch gedeelte, waarvan de auteur in dit werk ge-
waagt, spoedig zal verschijnen, temeer daar de schrijver zich eigenlijk als
paedagoog aankondigt.

Het is jammer dat, in het mij toegezonden exemplaar althans, een achttal
pagina's ontbreken.

Het voorwoord is van de hand van Prof. A. Kriekemans te Leuven.

Paedagogisch-Didactisch Instituut a.j.erdman schmidt

van de Universiteit van Amsterdam.

dr. c. f. van parreren: Pluralisme in de leerpsychologie. Uitg. J.B.Wolters,
Groningen 1958.

In deze Openbare Les gegeven bij de aanvaarding van het lectoraat in de expe-
rimentele psychologie aan de Universiteit te Amsterdam schetst Van Parreren
de huidige stand van de leerpsychologie. Tegenover de vele leertheorieën, die
elk een volledige theorie van het leerproces pretenderen te geven, stelt Van
Parreren een pluralistische opvatting.
Het pluralisme aanvaardt dat in de verschillende leersituaties algemeen voor-
komende leervormen aanwezig zijn, maar dat elke leersituatie een eigen
karakter vertoont. '
De pluralistisch ingestelde onderzoeker zal moeten uitgaan van concrete leer-
situaties, waarin een voorlopige ordening moet worden aangebracht. Als orde-
ningsprincipe neemt Van Parreren de handelingsstructuur, d.i. de weg, die ge-
volgd wordt om tot een bepaald leerresultaat te komen. Hij bespreekt het
handelen op basis van valenties, de aanschouwelijk cognitieve structuur cn het
handelen op basis van inzicht in structurele principes, aansluitend bij de eigef
onderzoekingen en o.a. van Katona, van Hiele cn van der Veldt.
Voor de didacticus is het verheugend op te merken dat dc opvatting van Van
Parreren parallel loopt met de nieuwe inzichten omtrent het didactisch leer-
proces, waarbij evenzeer het pluralisme als theoretische basis is aanvaard en
het uitgangspunt gekozen is in de onderscheidene didactische situaties (vg'·
Prins en Van Gelder, Dc psychologie van het denken en het leren, in Gedenk-
boek van Prof. Kohnstamm).
Met belangstelling zien wij het aangekondigde werk van Van Parreren over·
,,Psychologie van het leren" tegemoet.
Gezien de grote plaats, die de leerpsychologie behoort in te nemen in de u'
dactiek, raden wij de kennisname van deze openbare les ten zeerste aan.

-ocr page 275-

afl. 5 269

* De besproken tijdschr. zijn aanwezig in de bibliotheek van het Centraal
Bureau voor Onderwijsadviezen en Kinderbescherming N.O.V. Herengracht
56, Amsterdam.

school and society, 1958 (May 10).

Special Section: The Superior and the Gifted.
J-J. Amall: Developing superior talent.

De belangstelling voor de begaafden is eenzijdig gericht op de technisch-econo-
mische factoren. Daarnaast moet een democratische samenleving ook begaafd-
heden in andere richtingen onderkennen en stimuleren. Een zestal suggesties
zijn hiervoor aanwezig: de ontwikkeling van de persoonlijke relaties tussen
'eraar en leerling, uitbreiding van het leren onderzoeken en experimenteren,
hulp aan de leerlingen om hun ccn beter inzicht te geven in hun mogelijk-
heden; vroegtijdige specialisatie, versnelde programma's voor de begaafde
leerlingen, activering van de leerlingen in de lagere school.

^•B.Barbe: What is Enrichnwnt?

Sedert 1920 zijn proefnemingen gedaan in de lagere school om speciale leer-
programma's tc ontwiNkcling voor begaafde leerlingen. De meeste program-
nia's zijn echter vaag omschreven. Als definitie wordt gebruikt: "the delibcrate
differentiation of curriculum content and activities for the superior pupils in a
hetcrogcneous class". Kenmerkend zijn dc informele, door de belangstelling
Semotivccrde, activiteiten. Dc plaatsing van begaafden in aparte klassen wordt
alleen doelmatig geacht, indien ook daar deze verrijking van het leerprogramma
doelbewust wordt nagestreefd, terwijl ook de sociale bezwaren blijven gelden.
Van een goedverzorgde verrijking van het leerprogramma door speciale op-
drachten, werkstukken, lezen, ed. kunnen alle leerlingen profijt trekken cn
"'et alleen de zccr-bcgaafden.

^'Ster Joscphina C.S.J.: Study Skills Performance of Gifted Pupils.

Een vergelijkende studie van 100 begaafde leerlingen aan dc hand van dc
^'andford Test of Study Skills, toont aan dat dc leerlingen, die geen spccialc
jnstructic ontvingen in het leren studeren, achterblijven in dc ontwikkeling van
"Un mogelijkheden.

sammlung^ zeitschriit für kultur und erziehung, i3 Jg., 1958, Hcft 5.
p -Besudcn: Was ist in den Vercinigten Staaten aus Helen Parkhursts Dalton-

setorden?

I^et Dalton-plan werd in de jaren na 1920 als de meest bruikbare vorm van
"""icuwingsondcrwijs beschouwd, teneinde dc traditionele Amerikaanse

-ocr page 276-

270 TIJDSCHRIFTBESPREKINGEN I959

school aan te passen aan de grote maatschappelijke veranderingen, die samen-
hangen met de industriële ontwikkeling, de toenemende beroepsdifferentiatie
en het optimistisch vertrouwen in de vooruitgang. In de periode tussen 1920 en
1927 ondervindt de Dalton-beweging haar grootste verbreiding. Deze ontwik-
keling was mede mogelijk, doordat de schoolresultaten, vastgesteld door
schoolvorderingstests, aanmerkelijke verbeteringen van de prestaties van de
leeriingen aangaven. Des te opmerkelijker is, dat na deze bloeiperiode, op het
ogenblik het Dalton-plan practisch verlaten is en de naam nog hoogstens in
vakkringen bekend is. Wanneer over "indivual instruction" geschreven wordt,
bedoelt men niet de individuele verwerking van voor allen verplichte leerstof,
maar de psychologische leerstofkeuze overeenkomstig de behoeften en moge-
lijkheden van de verschillende kinderen. De Dalton School in New York is nu
nog de enige school in de Ver. Staten, die volgens het oorspronkelijke plan
werkt.

De oorzaak van deze ontwikkeling ziet de schr. in de overheersende invloed
van de leer van John Dewey. De divergentie tussen de opvattingen van Dewey
en Helen Parkhurst betreffen het wezen van de opvoeding, het opvoedings-
proces, de middelen en het doel van het onderwijs.
De onderwijsvorm van het Daltonplan is gericht op een betere aanpassing
aan de maatschappij, aan het leven. Dewey ontkent de motiverende kracht van
de toekomst en meent dat alle opvoeding uitsluitend gericht mag zijn op ,,ont-
wikkeling".

Het Dalton-plan, zegt Miss Parkhurst, is een weg, waardoor de leerling het
probleem van het leren benadert. In het experimentalisme van Dewey zijn
weten en kunnen slechts instrumenteel; primair is de ervaring. Tegenover het
boek cn andere hulpmiddelen, stelt Dewey de sociale omgeving. Het ideaal van
de zelfstandige persoonlijkheid wordt door Dewey verworpen ten gunste van
volkomen, democratisch gerichte, sociale aanpassing. Dc grondprincipes van
de opvoeding volgens het Daltonplan worden door Dewey formeel wel erkend,
maar krijgen bij hem een geheel andere inhoud. De nood van de tijd vereiste
meer dan een verbetering van de methode van onderwijs. De problemen van
het gezin, de industrialisatie, het emigrantcnprobicem, de technische vooruit-
gang stelden eisen aan de school, die een nieuwe opvoedingsleer noodzakelijk
maakten.

schule und psychologie, I958 ( Jg., Heft 7).

Franz Bigimaier: Der Wort-Uiiterschekliwgs-Test; Ein Mittel zur Diagnostik
der Lesefertigkeit.

De W.U.T. bestaat uit 48 woordrijen, elk bestaande uit 6 variaties van ccn
grondwoord. Als voorbeeld noemen wij het woord ,,in". De opdracht is:
,,Zoek het woord: in; wij zijn in de school".
De woordrij is als volgt samengesteld:

1. an (a in plaats van i)

2. so (ccn ander woord)

3. in (testwoord)

4. ni (omkering)

5. ir (verandering in de consonant)

6. i (weglating)

7. ins (toevoeging).

-ocr page 277-

afl. 5 tijdschriftbesprekingen 271

De test kan individueel en in groepsverband worden afgenomen. Uit het
onderzoek kunnen zowel individueel-therapeutische als didactische conclusies
getrokken worden.

schule und psychologie, i958 (5 Jg., Heft 8).

Fricdrich Hillebrandt: Die Gruppensiruktur einer Schttiklasse und ihre Wand-
lung.

De waarde van het klasse-sociogram voor de schoolpraktijk wordt terecht in
twijfel getrokken. Meestal biedt het een momentopname, waarmee de onder-
zoeker weinig kan doen. In dit onderzoek wordt nagegaan, hoe door verande-
•"ingcn in de plaatsing van de leerhngen en in de vormen van samenwerking
de onderlinge verhoudingen kunnen verbeteren. Het sociogram kan daarbij
dienst doen om de oorspronkelijke structuur van de klas te leren kennen, ten-
einde de passende pedagogische maatregelen te kunnen nemen.

schule und psychologie, I958 (5 Jg., Hcft 12).
P-Hillebrandt: Die Funktionsfehler beim Rechtsehreiben.
Öij de classificatie van spellingsfouten wordt nog veelal het systeem van Weimer
gebruikt. Kern heeft een poging gedaan, dit op dc associatiepsychologie bc-
•"ustend systeem, tc vervangen door een denk- cn structuurpsychologisch sy-
steem. Hillebrandt acht een onderscheiding tussen fouten, tengevolge van een
Verkeerd toepassen van dc spellingsregels (Materialfchler) en fouten, tenge-
volge van de spanning door het werk (Funktionsfehler) nodig.
Dc F-Fchlcr omvatten: vcrdubbclingsfoutcn, instcllingsfoutcn, Ranschburgsc
Hemmung, gelijkhcidsfoutcn, weglatingen, verbeteringen. Dc verdubbclings-
foutcn, instcllingsfoutcn en Ranschburgsc Hcmmung komen relatief weinig
Voor. De verhoging van het aantal Funktionsfouten hangt samen met stoor-
nissen in de concentratie.

'^nsere volksschule, Jan. 1959 (Heft 10).
'^•Karaschewski: Neue IVege in der Bruchredmung.

het aanleren van dc breuken heeft men steeds gebruik gemaakt van hulp-
niiddelcn: concrete objecten cn symbolische aanduidingen. Deze symboli-
sche aanduidingen, gebruikt als aanschouwingsmatcriaal, moeten voldoen aan
de eisen: i. variabiliteit, 2. algemene toepasbaarheid, 3. bevordering van het
'nzichtelijke werken inplaats van mechanisch uitvoeren van bewerkingen.
I^· toont aan dat dc brcukcncirkcl aan dezc eisen niet voldoet. Stelt de cirkel
eenheid voor, dan kan men wel | en aanschouwelijk als deel van dc cirkel
aangeven, maar dc optelling \ -f is langs deze geometrische weg niet meer
''^nschouwelijk tc maken. Dit geldt ook voor dc opgave: x 1.
'^· gebruikt daarom, in overeenstemming met het ,,Ganzhcitliche Rechncn",
eenheid ccn ,,vcld". Dc eenheid is een structuur, waarin dc breukdelen gc-
'^^kkelijk te herkennen zijn. Als voorbeeld geven wij: .·, + ].
tfct veld wordt gevormd door 12 rondjes, die samen de eenheid vormen.

:V = 4, 1 = 3.

Κ ] = 4, + 3, = 7, = tV·

i =

-ocr page 278-

272 TIJDSCHRIFTBESPREKINGEN I959

Ook de vermenigvuldiging is hiermee aanschouwelijk te maken:
^ X I De eenheid is weer een veld van 12 rondjes.

• · ·
• · ·
• · ·

1. =
4

3·

I =

Li_

1 -J-

J =
4

— τ — '1

— --ΓΤ>

Bij de moeilijkere opgaven maakt K. gebruik van een symbolische aanduiding
van het veld.

J =

7.19 F. = I

iV = 7

? +1%=92.=γίπΓ

3ix3i

4X 4F-

= - t
1 (i

= I

3-4- X 52» = 156. + Ι3φ = 169,

3-4X34 - KJ "10,1..

K. meent hiermede te voorkomen, dat de uitkomst alleen verkregen wordt door
het gedachteloos toepassen van de regel. ,,Die Regel darf niemals nur Ergcb-
nislieferamt, sondern musz auch zugleich immer Sinnstütze sein". -
In zijn streven naar een verantwoorde aanschouwelijkheid gaat K. echter te
ver, waardoor het gevaar bestaat dat het rekenen niet gericht wordt op het
doorzien van getal relaties, maar op het handig hanteren van symbolen (rond-
jes), die in de plaats van dc getallen staan. De aanschouwelijkheid verliest haar
betekenis zodra het veld niet meer te overzien is. Dc aanduiding van het 133'

veld door

is reeds een overschrijding van die mogelijkheden. Het

trouwens de vraag of niet elk aanschouwingsmiddel aan ccn zeer beperkt ge-
bruik gebonden is, zodat het onderzoek gericht moet worden op de grenze"
van de toepasbaarheid en niet op het ontdekken van een universeel middel-

L.v.o·

7- i9Fe

-ocr page 279-

JACOBUS KOELMAN, PEDAGOOG VAN HET PIËTISME

1632-1695

n. f. noordam

Algemene inleiding

De zestiende eeuw is in Nederiand gelcenmerict door liet zoeken naar
een nieuwe cultuurvorm, die een synthese zou moeten zijn van alle
stromingen uit en na de Middeleeuwen. Van oudsher hebben de lage
landen „bi der see" een eigen beschavingstype vertegenwoordigd, dat bij
alle politieke en kerkelijke verschillen uitdrukking gaf aan een sterke
en een diep gefundeeide gemeenschappelijkheid. Hierin ontmoetten de
oud-vaderlandse verlangens, levend o.a. in de Moderne Devotie, het
klassieke humanisme en de hervorming van Calvijn. Zo was de 8o-jarigc
oorlog niet alleen een strijd tegen Spanje, maar ook uiting van een
streven naar een eigen politiek-geestelijke zelfstandigheid. Of beter uit-
gedrukt: van onze nationale beweging was deze strijd slechts één aspcct.
Het Calvinisme gaf al spoedig dc toon aan, echter zonder er in te slagen
de stem van anderen het zwijgen op tc leggen.
Meer dan het Lutheranisme, dat in ons land het karakter van latere
import behield, heeft het Calvinisme ernst gemaakt met het zoeken naar
een synthese van Christendom en klassieke oudheid. In dit opzicht sloten
hier goed bij aan de nationale bijdrage van Erasmus, de geest die sprak
uit dc stichtingen van Geert Grote cn dc gedachten die leefden in ver-
schillende rederijkerskringen. Bij alle heftigheid en onderling verschil
trof men elkaar in warme vriendschap cn in felle strijd toch op een ge-
meenschappelijk bcschavingsvlak. Dat dc school bij het verlangde cul-
tuurideaal een belangrijke functie moest vervullen, daarvan was men
Z'ch bewust en allerwegen begon men zich dan ook op haar taak tc
bezinnen. Voor het eerst in onze geschiedenis wordt dc school gezien,
"^'et slechts als een instituut van kennisoverdracht, maar als een cultuur-
scheppende instelling: zij zou immers het nieuwe mensentype moeten
Voortbrengen. Uit talrijke geschriften cn verordeningen blijkt dc zorg
Van particulier en overheid in dezen. Dc verschillende schoolreglementen
geven een formulering van het ideaal dat voor ogen stond. Zo spreekt
reglement van dc Palts van 1615, voorbeeld voor dc Nederlanden,
Van de tweeledige taak van dc school: zij moet zijn ccn institutio ad
P'etatem, naast dc eruditio linguarum et artium. Zij moest dus opleiden
pietas, vroomheid, cn tot wat wij in onze tijd zouden noemen, kun-
sten cn wetenschappen. Ziehier dc verbinding van Christendom cn An-
'ekcn. De beginselverklaring van dc Hollandse schoolorde van 1625
Seeft ongeveer hetzelfde: pietas prora ac puppis studiorum csse debet,
^^ pietas moet het eerste cn het laatste doel zijn van het leren. Deze
^rmuleringcn geven op het eerste gezicht niets nieuws: wc vinden zc bij
'cero en via Erasmus zijn zc in vele schoolreglementen doorgedrongen.

"^dagogische Studiën, xxxvi. l8

-ocr page 280-

274 n.f.ncxjrdam 1959

Nieuw echter is de poging tot vulhng van het begrip pietas en hierover
lopen direct en indirect alle discussies van de i6e eeuw af. De inhoud
dezer pietas zal ook ons hier bezig houden.

Men stond voor de moeilijkheid, dat de Middeleeuwse opvatting van
de pietas niet goed bruikbaar was, terwijl men aan de Italiaanse hu -"a-
nisten weinig had, want die bezaten feitelijk geen bepaald opvoedii.js-
ideaal behalve het vage ingenü mores, edele zeden. Bovendien hadden
zij weinig belangstelling voor de school: in onze streken η niet in Ita
word het fundament van de pedagogiek van de nieuwe tijd gelegd.

Sturm is bij mijn weten de eerste die in de i6e eeuw voelde, dat er in
de verbinding van Christendom en klassieken een probleem lag. Hij
sprak dan ook uitdrukkelijk van sapiens et eloquens pietas, maar bij
zijn tijdgenoten en degenen die kort na hem kwamen werden maar al
te gemakkelijk welsprekendheid, wijsheid en vroomheid met elkaar ver-
bonden, alsof de wijsheid vanzelf uit de welsprekendheid volgde en alsof
wijsheid en pietas identiek waren. Deze gedachte van Sturm wordt in de
17e eeuw door hte piëtisme uitgev/erkt. Voordat wij dit nader gaan be-
schouwen, volgt eerst een korte uiteenzetting van de achtergrond waar-
tegen dit piëtisme optrad.

Licht- en schaduwzijden van onze beschaving

Als we omstreeks het Twaalfjarig Bestand de balans opmaken in cul-
tureel opzicht, moeten we constateren, dat veel van de i6e eeuwse wensen
vervuld zijn. Naast een politieke zelfstandigheid vinden we een econo-
mische opbloei en een culturele expansie, zo groot en intensief, dat ze
bij alle pogingen tot verklaring iets raadselachtigs blijven houden. Vrij-
wel alle voorwaarden voor het vervullen van de wens naar een eigen
calvinistisch-klassieke cultuur schenen aanwezig: een hechte economi-
sche basis, een goede schoolorganisatie, vele bloeiende boekdrukkerijen
en een geestelijk klimaat, dat uitermate geschikt was om zelfstandig en
vrij van dwang te werken en dat dus velen, ook buitenlanders aantrok·
Dit alles mag ons echter niet blind maken voor de schaduwzijden. Hier-
mee bedoel ik niet, dat het ideaal te hoog was gegrepen of dat dc neder-
landse pretentie tc groot was. Wij weten allen dat na het bereikte hoogte-
punt vrij spoedig de daling begon, dat met uitzondering van de architec-
tuur en de natuurwetenschappen vrijwel niets op peil bleef. Wel groeide
de welvaart tot diep in de i8e eeuw, maar symptomatisch voor het verva
was het afnemen van het aantal leerlingen van de Latijnse scholen en
dientengevolge het verminderen van de studenten, terwijl juist zij moesten
voortzetten wat in de i6e eeuw was begonnen. Dit zijn echter niet
schaduwzijden die ik op het oog heb, omdat de tijdgenoten - en dus oo
de piëtisten - niet konden vermoeden, dat de gouden eeuw ten einde lieP
en niet door een tweede zou worden gevolgd. Ook al zagen enkele^

-ocr page 281-

AFL. 6 JACOBUS KOELMAN, PEDAGOOG VAN HET PIËTISME, I632-1695 275

scherp, als Langendijk, toch merkte men hier meestal alleen achter de
fagade van voorspoed en rijkdom de zelfgenoegzaamheid op, die het
leven te gemakkelijk neemt en weinig lust heeft in nieuwe initiatieven.
Veel erger wargn de tekorten in het gehalte van de cultuur zelf. De
ba,rhaarsheid vgn de zeden b.v. doet ons soms versteld staan. Bredero
kuprien we zijn.platte aardigheden nog vergeven, hij was tenslotte een
gewone volksjongen uit de Nes. Maar Huygens en Hooft, horend tot
1? 't regentenp^riciaat van de Republiek? De schilderijen van Brouwer
en Van Ostade tonen het leven in heel zijn rauwheid van kermis vieren
en smulpartijen. De toenemende welvaart met zijn overdadige luxe en
zijn vele opschik, zijn jenever en brandewijn gaf aanleiding tot gebras
en drinkgelagen: de woorden Hollander en drinken waren voor een
buitenlander een vanzelfsprekende associatie. In het economisch leven
en het zaken doen zien wc weinig verheffende trekken. Bekend is dc
anecdote van de koopman, die als het om winst ging, zelfs door de hel
Zou willen varen, ook al zou hij daarbij zijn zeilen zengen. Toen Karei X
Gustaaf van Zweden in het midden van de 17e eeuw met onze ambassa-
deurs Onderhandelde en dezen zich op de belangen van dc godsdienst
beriepen, haalde de koning een rijksdaalder uit zijn zak, hield hun die
Voor en zei lachend: „dat is uw godsdienst". Er is geen reden om cr aan
te twijfelen, dat dit niet het algemene gevoelen in het buitenland was.
Wij zijn geneigd dc 17e eeuw tc idealiseren en stellen ons in gedachten
gaarne elke huisvader voor met een statenbijbel op tafel, het geestelijk
Centrum van zijn gezin, voorbeeld van plichtsvervulling, trouwe kerk-
gang en vroomheid. Dczc romantische voorstelling uit dc dagen van
bollens wordt gelogenstraft door dc realiteit. De predikanten leveren
Ccn doorlopende klachtcnrccks over ouders die de kerk verzuimen, kin-
deren die niet op catechisatie komen cn hun lessen niet leren, regenten
^'c zich te buiten gaan aan allerlei ongeoorloofd vermaak. Hierbij vinden
^e soms veel overdrevens. Dc Swaef b.v. gaat in 1621 met zijn ontstel-
i|enis wel heel ver als hij constateert, dat veel kinderen van 6 of 7 jaar
het Onze Vader niet „weten van buyten fe seggen". Wc glimlachen als
hij meent, dat dc erfzonde de kinderen zo besmet, „dat sommige noch
^en des moeders borst ligghende bleeck van gramschap werden". Ook
f^unnen we zijn ontzetting niet delen als hij vertelt: „ick hebbe kinderen.
Ja kleene kinderen, als haer dc ouders van eenich qtiact straften, ende hun
■"cichden datsc souden in dc helle varen, hoorcn scggcn daer cn is
^^cn helle", maar dit doet aan genoemde feiten niet af.

bestanden op school

^'s We ons tot dc school wenden, dan ontdekken wc veel dat ook ons
ckend is: de gewone klachten over kattekwaad, ordeverstoring, bal-
^digheid en diefstalletjes, zaken die wij pedagogisch wel weten tc

-ocr page 282-

276 Ν. F. NOORDAM 1959

plaatsen en waarvan we ons de 17e eeuwse verontwaardiging moeilijk
kunnen begrijpen. Ook de ruziënde ouders die op school komen onder-
scheiden zich weinig van de tegenwoordige. Misschien kunnen we ook
het messensteken van de schooljongens onder elkaar, het spuwen op
elkanders schoenen, het herrie maken in de kerk en het naakt zwemmen
nog wel begrijpen en het normaal vinden dat Valcoogh met plak of
roede straft „die malcander beworpen met snot vloyen en luys". Maar
veel bedenkelijker wordt toch het bezoek aan kroegen en bordelen. Ook
al houdt men er rekening mee, dat er veel oudere leerlingen op school
zitten en dat het bordeelbezoek misschien uitzondering is geweest, het
past niet goed in een Calvinistisch cultuurideaal. De opvoeders maken
het al niet veel beter. Fortgens deelt ons hierover in zijn Schola Latina
verbluffende staaltjes mee. Veel leraren aan de latijnse school waren
theologen. Wie meent, dat hier het beeld van de statenbijbel wel past,
komt veelal bedrogen uit, in elk geval laat zich het gebruikervan, blijkens
de talloze klachten van curatoren, bij velen best rijmen met te laat komen
op school, helemaal weg blijven, ruzie maken met collega's en dronken-
schap en herbergbezoek tijdens de schooluren. Maatregelen hiertegen
hielpen weinig en allerminst de boeten die in een algemene pot gingen
en elk half jaar onder de docenten „uytgedeelt of verteert" werden.

Resumerend moeten we opmerken, dat bij alle in onze ogen onschul-
dige trekken, zware schaduwen over de 17e eeuwse beschaving vallen.

Het Piëtisme a/s verzet hiertegen

Ik heb mij niet tot taak gesteld dc humanisering van het leven door de
bonae litterae te beschrijven, noch de bijdrage die dc Franse salons ge-
leverd hebben, waardoor gaandeweg de zeden wat verzacht cn dc ma-
nieren wat beter werden. Hier houden wc ons bezig, minder met de civili-
satievormen en de uiterlijke stilering, dan wel met de pictas, de gods-
diensdg/zedelijke levenshouding. Hier vangt het werk aan van de zgn.
nadere reformatie, van het piëtisme, waarmee de nadere reformatie
grotendeels samenvalt. Het meende dat het werk van de Reformatie
nog slechts half was geslaagd, dat de vaderen, van Calvijn tot de Dordtse
synode, vooral het accent hadden gelegd op de zuiverheid van leer, maar
dat aan het leven niet genoeg aandacht was geschonken. De piëtisten
maken ernst met dc inhoud van het leven en met de persoonlijke ver-
houding van de mens tot God. Zo zien wc hen wel als vertegenwoordi-
gers van de ecclesia reformata, maar toch in het bijzonder strijdend voor
de ecclesia reformanda. De kerk cn in wijder verband dc cultuur moet
steeds worden gereformeerd. Van Lodenstein spreekt zelfs bij voorkeur
alleen van reformanda, hiermede een grondbeginsel van het Christen-
dom aanduidend, dat niet statisch mag zijn cn geen bestaande toestand
mag accepteren als goed en blijvend. Daarom moest het piëtisme we

-ocr page 283-

^^l· 6 jacobus koelman, pedagoog van het piëtisme, i632-1695 277

botsing komen met de zelfgenoegzaamheid van de burgerlijke cultuur,
die met levensverzekeringen en een oppervlakkige fatsoensmoraal het
Welvaartsparadijs trachtte de beschermen.

in de ontwikkeling van de theologie en het kerkelijke leven van de 17e
en i8e eeuw zijn drie lijnen zichtbaar. In de eerste plaats ontstaat er een
Verzet tegen de dorre orthodoxie, de scholastieke preektrant en de ab-
stracte, droge en soms vijandige disputen die de predikanten van hun
kansels af met elkaar hielden. Het is duidelijk dat de praktische theologie
en het gemeenteleven hieronder leden en het verzet tegen dit orthodoxis-
't'e nam toe naarmate de tijd voortschreed. Een deel van dit verzet
groepeerde zich om De Labadie, die de nadere reformatie het best ge-
diend zag door het stichten van een groep zuivere belijders, een kerk van
Alleen wedergeborenen. Zijn weg voerde naar het conventikel en hij heeft
Voor de pedagogiek weinig betekend. Bij een tweede groep, die meer het
Srote kerkverband wilde vasthouden, vinden we Jacobus Koelman. Het
helang van deze groep en dat van Koelman kan moeilijk overschat
^°rdcn: met een aantal na hen komende patriottendenkers en volks-
opvoeders hebben zij de grondslag gelegd van de nederlandse pedagogiek.
Een derde lijn liep over de filosofie van Descartes cn deze leidde bij alle
Wetenschappelijke triomfen in de 18e cn 19e eeuw tot een verschraling
^an het geloofsleven en een verwaarlozing van het materiële aspcct van
^an de pedagogiek ter wille van het formele. Vooral tegen orthodoxisme
eartesianisme, stromingen die menigmaal dezelfde bedding vonden,
z^ttc het offensief van het piëtisme in. Hoewel Cartesius door het accent
leggen op dc ratio ccn verruiming van blik cn ccn bevrijding van bc-
^""ompcnheid, achterlijkheid cn bijgeloof beloofde, begroetten mannen
A's Voctius en Koelman zijn filosofie niet als ccn welkome bondgenoot,
'"tegendeel, zij begrepen waar het tenslotte op uit moest lopen. Koelman
"^t zich niet bedriegen: ook al meende. Descartes, dat bij ccn conflict
^ssen rede en openbaring de rede moest wijken, Locke ging al een slap
herder, deze koos „natuurlijk" zijn versland. Zo werd enerzijds het
Oord Gods onttroond, anderzijds dc geest van dc mens verengd tot
'^dustzijnsvcrschijnsclcn alleen, maar zegt Koelman, „dc natuur van
geest (d.i. ccn mens) bestaat daarin, dal hel is een geestelijk weczen,
/^gaaft met verstand, wil cn kracliteir. In een voorrede van ccn rekcn-
^^'^kje uil 1762, onder kerkelijke goedkeuring tc Gent uitgegeven, slaat
^ de „wcsenhcijt" van de arithmetica zo is, „dat zij zelfs van Godl niet
^^kan veranderd worden: want het is sckcrlijk wacr ende onveranderlijk,

''•V· 5 gevoegd bij 3 8 is", enz.
5 .'^'"gelijke stellingen zouden Koelman cn zijn tijdgenoten als heilig-
5 ,'^"lis in dc oren hebben geklonken en dit niet zozeer om dc ovcr-
Atting van 's mensen eigen kracht (daarvoor zou Kant zich meer
dresseren) maar vooral om dc aantasting van Gods almacht.

-ocr page 284-

278 n.f.noordam 1959

Het Piëtisme is moeilijk te begrijpen

Het is niet gemakkelijk tot het Piëtisme door te dringen en het op zijn
juiste waarde te schatten. Het lijkt ons dikwijls bekrompen of grillig en
soms zelfs dwaas, maar dit is veelal schijn. Koelman is b.v. fel gekant
tegen de bekende bestrijder van het bijgeloof Balthasar Bekker. Wie ge-
neigd is hem hierom te veroordelen vergeet, dat niet Bekkers streven zijn
antipathie had, maar zijn Cartesiaans uitgangspunt. De Labadie wil de
strenge Sabbathsviering af schaffen en wij vinden hem hierom modern en
acceptabel. Koelman daarentegen is rigoureus in dit opzicht. Toch staat
hij in dezen, niet om zijn strengheid, maar om zijn uitgangspunt dichter
bij onze tijd, waarin naar een woord van Van den Berg, God weer
naderbij gekomen is. Bij het lezen van piëtistische werken moeten wij ons
steeds voor ogen houden het khmaat waarin mensen als Koelman leef-
den : dat van de 17e eeuw met haar filosofie, conventikelen en scholastiek-
Los van deze achtergrond gezien verschijnen ze ons niet veel anders dan
in de gedaante van Broeder Benjamin uit Sara Burgerhart. Dan be-
grijpen we echter niet, dat iemand als Francke de stoot heeft gegeven tot
de inwendige zending en dat het juist een piëtist gegeven was dit te doen-
We moeten de piëtisten uit de 17e en 18e eeuw evenmin identificeren met
hun 19e eeuwse navolgers, waar de praktische bevindelijkheid plaats
heeft gemaakt voor een soms dweperige, ziekelijke zelfgenoegzaamheid,
die zich juist van de wereld afwendt. Het hier optredende egocentrische
individualisme gaat dan ook dikwijls gepaard met een diepe afkeer van
alles wat cultuur heet. Dit piëtisme, dat alle boeken op de Bijbel na en
enkele oude schrijvers, die de lijdelijkheid aanpraten zondig vindt, heeft
weinig te maken met mensen als Koelman en Francke. Zelfs Gunning
kan zich in zijn bekende inleiding op Franckc's boekje over de opvoe-
ding van de jeugd niet van alle vooringenomenheid ten aanzien van het
piëtisme vrij maken, ook al erkent hij, dat het Christendom met het
piëtisme een eigen pedagogiek heeft gekregen.

Het is daarom zo uitermate vreemd, dat wij met uitzondering van het
werk van Francke van hun pedagogiek zo weinig afweten. Nog vreemder
is, dat wij wel een Nederiandse vertaling bezitten van Locke's Gedachten
over de opvoeding, terwijl de naam van Koelman buiten de kring van
kerkhistorici vrijwel onbekend is. Nu geeft Lockes werk ^ slechts een
geringe bijdrage tot de opvoedkunde, terwijl ik zonder aarzelen Koel'
mans Pligten een standaardwerk van de Christelijke opvoedkunde noem,
het stellend boven Francke's Opvoeding. Ik hoop met het volgende deze
leemte in de geschiedenis van de Nederlandse pedagogiek enigszins aan
te vullen.

I Dit oordeel geldt alleen de pedagogiek van Locke, niet zijn filosofie. Hij
trouwens zijn bekendheid hier te lande meer te danken aan zijn praktische ^'J®^,
geerte en aan zijn connecties met de hofkringen dan aan de waarde van zijn pe"
gogiek.

-ocr page 285-

afl. 6 jacobus koelman, pedagoog van het piëtisme, 1632-1695 279

Jacobus Koelman werd in 1632 te Utrecht geboren. Van zijn jeugd, het
öiilieu waarin hij opgroeide en ook van zijn ouders is ons vrijwel niets
hekend. Hij moet een begaafde jongen geweest zijn, want niet alleen
rekent Voetius, bij wie hij studeerde, hem bij zijn beste leerhngen, maar
ook promoveerde hij in twee studievakken, in de filosofie in 1655 en kort
daarop ook in de theologie. Na enige tijd werkzaam te zijn geweest als
ambassadepredikant in Denemarken en Brussel werd hij in 1662 herder
en leraar in Sluis. Hier zien wij hem als piëtist ten voeten uit: hij was een
trouw zielzorger, die tijdens de pest in 1666 huis aan huis bezocht zonder
acht te slaan op de kans op besmetting. Hier zien wij hem ook in al zijn
scherpte gekant tegen dansen, kermisbezoek in Brugge, de verschillende
feesten en de „sleur- en slenterdienst" in de kerk. We moeten echter bij
alle door ons afgekeurde heftigheid tegen veel wat wij onschuldige ver-
maken noemen, niet vergeten, dat Sluis toen frontierstad was vlak bij
de Zuidelijke Nederlanden en dat Koelman er tegen waken moest, dat
men niet terugkeerde naar het Rooms-Katholicisme. Onze tijd, die weet
hoezeer traditionele gebruiken en feesten, hoezeer ook het vlotte Vlaamse
leven met zijn opgewektheid beslag kan leggen op de mens, begrijpt veel
heter dan de 19e eeuw dat hier niet alleen maar domme onverdraag-
zaamheid aan het woord was en dat op het oog onschuldige vermaken de
mensen gemakkelijk konden drijven in de armen van wat Koelman
■•.superstitieusheyt ende heresie" moest vinden. Het strakke, wat koele
Calvinistische levensbesef moest hier wel botsen op de warme gemoede-
lijkheid van de Vlaming. Zijn heftigheid, die zich ook richtte tegen de
Saaie preektoon van collega's cn die tenslotte zelfs de Overheid niet ont-
zag, leidde in 1675 tot zijn ontslag en verbanning uit de Generalitcits-
'anden. Een dergelijk overheidsingrijpen in deze tijd van tolerantie is een
hoge uitzondering. Koelman moet het dus wel bont gemaakt hebben.
Sedert dien zwierf hij van stad tot stad als balling rond, overal prekend
m conventikels, altijd gelegenheid vindend voor het schrijven van zijn
Vele werken, totdat hij in 1695 in zijn geboorteplaats stierf.

^ijn werk

gaan hier niet in op Koelmans strijd tegen De Labadie, die tenslotte
het scctarismc van de ccclesiola in ecclesia, het kerkje in de kerk tc-
''echtkwam, de kleine groep van wedergeborenen, cn die losliet de grote
massa van het volk: een pastorale cn pedagogische fout. Ook Koelman's
geschrijf tegen het Cartesianisme stip ik hier slechts even aan, hoewel
'^et hem gedurende zijn hele leven sterk bleef bezig houden. In dit ver-
band moeten we er wel op wijzen dat we, willen we Koelman goed be-
^'"'jpen, in hem niet een - misschien mislukt - voorloper van Kant moe-
ien zien, want hij leeft als alle piëtisten in een geheel ander klimaat. De
oetiaanse en Cartesiaanse twisten in de 17c eeuw hebben voor ons

-ocr page 286-

28ο ν. f. noordam 1959

gevoel iets van een duel waarbij twee peisonen elkaar met ongelijk-
soortige wapens te lijf gaan. Meestal waant de Cartesiaan zich over-
winnaar, zonder dat de tegenpartij het opgeeft, maar het blijft bij een
herhalen van de zelfde argumenten of een vruchteloos gemok.

In dit artikel spreekt alleen de reformator Koelman als pedagoog, vol-
gens zijn in 1673 verschenen werk, dat tot diep in de 19e eeuw telkens
herdrukt werd. Naar de gewoonte van die tijd heeft het een wijdlopige
titel: De Pligten der ouders, In kinderen voor Godt op te voeden. Nevens
Dryderley Catechismus. Alsmede Twintig Exempelen, van Godtzalige en
vroeg stervende jonge kinderen. Opgestelt en t'samen gebracht door
Jacobus Koelman, dienaar des Evangeliums, Eph. 6 vers l, 2, 3, 4.

Zijn pedagogisch uitgangspunt is de Bijbel, die hij door en door kent
en bij al zijn raadgevingen citeert. Hierbij treft ons zijn warm geloofs-
leven en zijn grote belangstelling voor het kind. Hij tracht dit, - honderd
jaar voor Tiedeman - te zien als een wezen met een eigen aard. Dat bij
zijn pedagogiek de godsdienstige opvoeding in het centrum staat ver-
wondert ons niet, maar, en hiervoor is hij piëtist, het blijft niet bij het
leren van de Heidelberger catechismus. Het komt op het leven aan, het
ethisch gehalte is beshssend en daarom komt dc zedelijke opvoeding oP
de eerste plaats. Koelman ziet hier echter weinig nut in het vele memori-
seren, de kwaal van zijn tijd en hij gelooft ook niet dat met de scholing
van de ratio de deugd vanzelf mede geoefend werd. Zo gaat hij eigen
wegen en geeft hij een belangrijke bijdrage aan de opvoedkunde. Wij
volgen hem hier op de voet.

De opvoeding van het jonge kind

De opvoeding begint met de verzorging van het kleine kind, waarbij de
moeders zelf moeten voeden, ze eindigt als het met 18 jaar in staat is
zelf een huisgezin te stichten. Het kind moet een goede Christelijke naam
krijgen, die het „tot zulke deugden als de namen meebrengen of lier-
inneren" kan opwekken. Geen heidense namen als Beatrix, geen godde-
loze als Izebel, geen diernamen als Aaltje of Zwaantje! Merkwaardige
opvatting. Werkt hier de gedachte, dat de naam het kind als een Leitbild
op zijn levensweg vergezelt door of simpelweg het magisch geloof aan
de kracht van het woord ex opere opcrato? We vinden deze opvatting
meer bij Koelman. Het komt b.v. ook uit in zijn aanwijzing dc kinderen
vooral goede woorden te leren, ook al begrijpen ze die pas later. Dit
houdt bij hem meer in dan „vroeg geleerd is oud gedaan", zoals bij
kerkgaan of het leren bidden, zodra het kind in staat is het daartoe
nodige gebaar te maken. We vinden nl. iets dergelijks als hij elders schnj'j
dat Descartes tengevolge van zijn foutieve filosofie wel een „boerachtig
wezen moest zijn en dat het particuliere leven van Socratcs wegens zijn
onjuiste denkbeelden onmogelijk veel zaaks geweest kon zijn: zo'n been

-ocr page 287-

6 jacobus koelman, pedagoog van het piëtisme, 1632-i695 281

Verband bestond er tussen leer en leven. Ook al hield hij als goed Calvi-
nist rekening met de erfzonde en de verkiezing, hij koestert merkwaardig
optimistische gedachten over de mogelijkheid van de verbetering van de
■^ens door een juiste levensbeschouwing. Dit geeft zijn pedagogiek een
elan en een vaart, die hem ver van alle lijdelijkheid verwijdert. Heeft de
dynamische Calvinist hier toch een verbond gesloten met de Socratische
Overtuiging, dat kermis deugd is? Of stamt zijn overtuiging eenvoudig-
weg uit het besef geroepen te zijn en gepredestineerd tot een pedagogi-
sche opdracht? Dan blijft er toch in het laatste geval een klein rationa-
'sfisch trekje: Aristoteles bleef zijn invloed lang houden. Geen wonder,
Wijsgerig lag voor Koelman de keus tussen Descartes of Aristoteles,
'dijfelachtig was de keus dus niet.

De cathechismus krijgt het kind in eenvoudige korte vraagjes al vroeg
te leren; later volgen moeilijker vragen, de artikelen des geloofs en de
hen geboden. In tegenstelling met zijn tijdgenoten toont Koelman zich
ler een goed pedagoog, hij waakt tegen overbelasting van het geheugen,
'J zorgt voor een goede uitleg, gebruikt een eenvoudige tekst cn is te-
vreden als de kinderen ongeveer het juiste begrip hebben. Als het kind
Wat ouder wordt gaat hij strenger te werk, verlangt hij ook meer begrip.
'J Verwacht veel van het geheugen van zijn leerlingen, maar hij eist
'ets onmogelijks en heeft een hekel aan het onbegrepen opdreunen van
®en tekst. „Maakt", roept hij alle opvoeders toe „goed onderscheid tussen
c niemoriën cn verstande van dc kinderen". Ze mogen niet alles letterlijk
°Pzeggen, maar moeten het in eigen woorden weergeven. Dc docent
^oet zijn vragen nu eens zus dan weer zo formuleren om te voorkomen
at zijn leerlingen alles gewoon maar nazeggen. Als zc naar dc kerk gaan,
An moeten ze hier „dc Predikatiën schrijven", een uittreksel van de
Pj"eek maken dus, waarbij ze moeten letten op dc inleiding, dc tckstvcr-
„Aring, de ontwikkeling van dc gedachte, kortom op de gehele opbouw,
doelman is cr zich wel van bewust dat niet alle kinderen aan elkaar gelijk
. ' sommigen kunnen vroeg leren, anderen laat cn veel zaken moeten
■"haaldelijk, soms „tien jaar lang cn meer" gerepeteerd worden.

en kinderen

^^•'^^"dcr belangrijk zijn zijn beschouwingen over het gezag der ouders
^e plichten van de kinderen. Honderd jaar voor Van Alphen legt
oelman reeds het accent op dc innerlijke gezindheid cn dc liefde, maar
is, dat hij het gezag, los van deze innerlijke gezindheid, ccn
fundering geeft: ,,Voor den gracuwen hayrc sult ghij opstacn,
^^ e sult het acngesichte des ouden vcrccrcn; ende ghij sult vrcesen voor
νοΓ" Godt: lek ben dc Hccrc". (Lcv. 19; 32)· Vergelijk hiermede dc
Sende regels van Potgieter: „Heb eerbied voor dc zilvVcn lokken,
op Waar u ccn grijze naakt. Zoo hem, ondanks dc witte vlokken, Dc

-ocr page 288-

282 n.f.noordam 1959

boezem nog van liefde blaakt". Ook een beroep op Leviticus, maar met
een typisch individualistische beperking: het geldt alleen „waar, gouden
ooft in zilv'ren schalen. Een lessenstroom zijn mond ontvloeit". Bij de
gezagsverhouding bestaat er rangorde: al staat het ouderlijke gezag hoog
en de kinderhjke gehoorzaamheid centraal, het is geen absoluut gezag,
dat heeft God alleen. Hiervan moeten de ouders en de kinderen door-
drongen zijn. Aldus wordt een ethisch vaste lijn bepaald, wordt ook de
opvoeding niet bedreigd door dictatoriale wihekeur enerzijds en een
individuele stijfhoudendheid anderzijds. We vinden hier een gemeen-
schapsgedachte, een solidair zijn met elkaar, een organische verbonden-
heid, die de kinderen een sterk gevoel van veiligheid verleent. Daarom
kan Koelman ook gemakkehjk de, ons vanzelfsprekende, aanwijzing
geven, te luisteren naar de goede raad die de kinderen ons soms ver-
schaffen. Dit wil wat zeggen in een eeuw, waarin het minste kinderlijke
vergrijp met zware lichamelijke straf werd gehonoreerd en de kinderen
de ouders niet anders dan „met ongedeckten hoofde of buygende de
knyen" mochten naderen. Maar ook al zijn kinderen kinderen en is het
dus geboden wat door de vingers te zien als ze iets breken of jegens hun
ouders iets misdoen, in rehgieuze en ethische zaken is Koelman precies.
De boosheid der kinderen is immers van dezelfde aard als die der vol-
wassenen en daarenboven: ranken worden grote takken. Geen laksheid
in de opvoeding dus en zeker niet op dit punt. Is Koelman hier naar ons
gevoelen misschien te streng, we vinden bij Ligthart dezelfde gedachte
terug en men kan deze toch niet gemakkelijk gebrek aan begrip voor het
kind verwijten.

Kinderfoutcn en hun behandeling

Aan talrijke fouten kunnen kinderen zich schuldig maken cn nauwgezet
stelt Koelman er een gehele catalogus van samen. Er zijn vrijwel alle
tekortkomingen bij die wij ook nog kennen, een bewijs voor het fe't
dat kinderen vroeger niet veel anders zijn geweest dan zc nu zijn. V^®
vinden luiheid, ongehoorzaamheid, ruziezoeken, vechten cn snoepen,
vuile taal gebruiken en „rinkclrooyen" langs de straat, hoogmoed, gierig'
heid, liegen en stelen en zo meer. Als echt piëtist, levend in de tijd van
de Contrareformatie kan Koelman ook geen vrede hebben met bet
houden van „afgodische en superstitieuse" feestdagen: kermis, vasten-
avond, sinterklaas en drie koningen. Ook het dansen en hel naar de
comedie gaan en de in onze ogen onschuldige verkleedpartijen keurt InJ
af. Evenmin tolereert hij kaarten, dobbelen cn ganzeborden, immers m
het kaartspel zit wel kunst en dat is acceptabel, maar het uitdelen g^^t
volgens het lot cn hiervoor is het lot te heilig: een oud-israëlilische ge'
dachte. Overtredingen moeten natuurlijk worden gestraft, maar dit mag
nooit in drift gebeuren, niet, omdat zoals vele moderne pedagogie·^'

-ocr page 289-

afl. 6 jacobus koelman, pedagoog van het piëtisme, 1632-1695 283

boeken leren, de opvoeder dan te zwaar straft of te hard slaat, maar
omdat de kinderen dan zullen denken, „dat niet uw reden, maar uw
toorn" de oorzaak van hun kastijding is. Dit is fijn ethisch gevoeld,
evenals de raad er steeds voor te zorgen, dat de leerlingen inzicht hebben
in hun verkeerdheden en dus weten waarom ze worden gestraft. Na de
strafvohrekking moeten zij de weg tot verbetering aangewezen krijgen.
Koelman weet voldoende van kinderen af om zijn lezers op het hart te
drukken ze niet allen op gelijke manier te behandelen, maar rekening te
houden met hun jeugd, hun „humeur" (d.w.z. hun aard) en de zwaarte
Van hun overtreding. Speciaal als ze iets misdaan hebben tegen hun ouders
en onderwijzers moet hun dat niet te zwaar worden aangerekend. We
zien hier een humanisering van de menselijke verhoudingen, waarin
Koelman zijn tijd ver vooruit is. Bij blijvende ongehoorzaamheid echter
hij zeer streng. In zo'n geval zou „een rebellig kind, als het hoog gaat"
met de dood kunnen en moeten worden gestraft door de overheid, of
God zelf doet het, door b.v. het leven van zo'n ongehoorzaam kind te
Verkorten. Bij Koelman ligt nergens het accent op de strenge straf, we
moeten hier dus wel zien een incidentele „ontsporing", ingegeven door
de strenge Oud-Testamentische straffen. Uit de gebezigde woorden „als
het hoog gaat", de voltrekking van het vonnis door de overheid, dc ver-
pachting, dat God zelf wel zal ingrijpen, blijkt met hoeveel aarzeling
bij zijn woorden neergeschreven heeft. Doodstraf aan minderjarigen is
>n de 17c en i8c eeuw overigens geen uitzondering.
Houdt Koelman bij zijn strafoplegging rekening met de psychologi-
sche gesteldheid van het kind, de gedachte dat een psychologische ver-
l^lanng van iemands gedrag als verontschuldiging zou kunnen dienen,
dc opvatting, dat tout comprendre c'est tout pardonncr, ligt hem ver.
Volkomen vreemd is hem dc mogelijkheid dat dc kinderen zelf in dczc
"Achting zoekend ccn excuus voor hun daden zouden vinden: „ik heb
fi^ch gehad" of „zo ben ik nu eenmaal". Integendeel, hij draagt de
''mdcren op bij zichzelf na te gaan, in welk geval hun overtredingen
^^'■ger zijn dan in normale omstandigheden, of naar zijn eigen woorden,
tonden verzwaard worden". Het zijn te veel gevallen om ze alle te
^handelen, daarom licht ik cr enkele typisch piëtistische uit. Het is
érnstiger als je zondigt tegen zwakkeren, als jc tegen jc eigen voor-
""^mens handelt, als jc zondigt tegen Gods eigenschappen van lank-
moedigheid en goederticrendheid, tegenover Zijn hoogheid en majesteit.
,zijn juist de gezindheid, de eigenschappen van het gemoed, de liefde
^^ de naaste, dc barmhartigheid, het geduld, waartegen het erg is ver-
te doen. Natuurlijk herhaalt Koelman ook de oude Calvinistische
J'^arschuwing, niet overbodig in een piëtistische kring, waar de hjdehjk-
J'^'d en de overtuiging het uitverkoren volkje tc zijn, steeds als ccn gc-
school: verzwaard worden dc zonden als men deze doet „op hoop
an Vergeving en omdat cr veel genade tc krijgen is".

-ocr page 290-

284 ν. f. noordam 1959

Samenvatting

Men verwijt de piëtisten dikwijls, dat ze geen begrip hebben gehad voor
kinderen. Dit verwijt heeft, als het al gegrond is, dan nog alleen betrek-
king op het Duitse piëtisme. Men wijst dan op de Busskampf bij Francke
en het verhaal dat Spener zijn dochtertje van diens school haalde omdat
hij het er te streng vond.

Theologisch zou men hen bovendien kunnen verwijten het eenzijdig
vooropstellen van het persoonlijk beleven, hetgeen tot conventikel-
wezen en sectarisme leidde. Zo schoot het dan zijn doel in sommige
gevallen voorbij. Een onvervangbare bijdrage hebben de piëtisten echter
aan de pedagogiek geleverd doordat zij de persoonlijke houding van de
mens in het leven en tegenover zijn naaste centraal hebben gesteld. Zij
waren van overtuiging'dat „das Christentum thatiges Leben sein müsse"
en zij hebben zich gericht tot het gehele volk, niet tot een bepaalde
stand alleen. Hiermee zijn zij, zeker in Nederland de voorlopers ge-
worden van het moderne volksonderwijs.

Tegen Koelman kunnen noch de genoemde theologische, noch de psy-
chologische bezwaren worden ingebracht. Het enige dat wij hem - maar
hij leeft nog in de 17e eeuw - misschien kunnen verwijten, is dat hij
sommige onschuldige kindergenoegens veroordeelt. Had hij evenals
Francke scholen gesticht, dan zou zijn naam meer bekend zijn geworden,
maar dit is niet het geval en ook van zijn wijze van catechiseren weten we
niets. Hij blijft dus voor ons alleen leven in zijn thcorctische uiteen-
zettingen, en hier heeft hij niet alleen veel blijvends nagelaten, maar op
bepaalde punten is hij zelfs de grondlegger van dc Nederlandse pedago-
giek. Ik wijs hier vooral op zijn gezagsopvoeding cn gewetensvorming-
Zoals Salzmann ons een symbolum heeft nagelaten als uitgangspunt
voor pedagogisch denken en handelen is dit ook met Koelman het geval-
Hij maakt ons duidelijk, dat wc nooit, niet in het leven, noch in de schoo'
„klaar" zijn. Met een variant op Dc Labadie kunnen we zeggen: scholi^
non reformata, sed reformanda: de school is nooit „vernieuwd", maat
altijd „te vernieuwen". Zo luidt dan Koelmans symbolum: „dat
Reformerende moeten genoemt worden, cn niet alleen Gereformeerde,
zodat wij altijdt moeten Reformeren indien wij Gereformeerde wil·*^·^
zijn".

korte bibliografie

Behalve Koelmans Pligten zijn voor ons onderwerp van betekenis zijn Pointe·^
van nodige Reformatie, 1671, cn zijn Het vergift van dc Cartesiaanse phil"'
sophie, 1692.

Voor het Nederlands piëtisme raadplege men:

J.REITSMA-J. LINDEBOOM, Gcschicdcnis van de Hervorming cn dc HcrvormJ<^'
kerk, 1933', cn

H.HEPPE, Geschichte des Pictismus und der Mystik in derrcformicrtcn Kirch^'
namentl. der Niedcrlandc, 1879.

-ocr page 291-

afl. 6 jacobus koelman, pedagoog van het piëtisme, 1632-1695 285

De inleiding van j.h.gunning op Francke's opvoeding der jeugd, 1904.
's in sommige opzichten verouderd.

Over Jacobus Koelman schreefA.f.krull in 1901 een, voornamelijk theolo-
gische, dissertatie.

Een boek van groot belang voor het begrijpen van de piëtisten, waarvan ik
een dankbaar gebruik heb gemaakt, is:

M.j.a.de vruer-schortinghuis 1942. Het geeft een uitvoerige en grondige
inleiding in de theologische problemen rondom de piëtisten en het levert een
geslaagd pleidooi voor een nieuwe waardering.

-ocr page 292-

UITBREIDING EN SPREIDING VAN HET
HOGER ONDERWIJS IN NEDERLAND

O.E.A.D.VAN DER WILK

INLEIDING

In hei hiervolgende zal getrachl worden een overzichl le geven van
de grole hoeveelheid rapporlen die de laalste lijd verschenen zijn m.b.l.
de uitbreiding en spreiding van het hoger onderwijs in ons land.

Het spreekt vanzelf dat een dergelijk overzicht slechts summier kan
ingaan op de verschillende aspecten van het probleem. Daarom zij de
lezer, die een verdergaande studie van hel onderwerp wenst te maken,
verwezen naar de lijst van publikaties aan het slot van dit artikel.

uitbreiding van het hoger onderwijs

In oktober 1956 verscheen een publikatie van hel Centraal Bureau voor
de Statistiek getiteld: „Berekeningen omtrent de toekomstige omvang
van het Nederlandse hoger onderwijs en de aantallen afstuderenden
1956-1970". De uilkomst van dit onderzoek was, dat in 1970, dat
wil dus zeggen in de tijd van slechts 15 jaren een verdubbeling van het
aantal studenten zou optreden: 28000 studenten in 1955 - 56000 stu-
denten in 1970. Hierbij zij opgemerkt, dat deze prognose, voor wat
betreft de eerste jaren, nog overtroffen is door de sinds 1956 bekend
geworden cijfers van de totale aantallen studenten.

De oorzaken van de toeneming van hel aantal studenten, nu en in het
verleden, zijn van velerlei aard: toeneming van dc bevolking, verhoogde
belangstelling (ook relatief) voor het middelbaar onderwijs gepaard
gaande met een toeneming van het aantal abituriënten van deze scholen,
verruiming van liet stelsel van beurzen en renteloze voorschotten, ver-
ruiming van de onderwijskundige mogelijkheden (bijv. toelating van
onderwijzers met hoofdakte en bezitters van M.O.-akten tot de examens
in dc pedagogiek cn psychologie en toelating van bezitters van het
diploma gymnasium-B tot examens in dc faculteiten van godgeleerd-
heid cn letteren en wijsbegeerte), verhoogde welvaart, verlaging college-
gelden. Al deze factoren zouden niet die betekenis hebben, indien de
behoefte aan cn daarmee dc vraag naar academici hiermee niet gelijke
tred hielden.

Ook het hoger onderwijs zelf neemt steeds toe. Door dc uitbreiding
der wetenschappen ontwikkelen zich steeds meer specialismen uit de
bestaande (met als nevenverschijnsel verlenging van de studieduur), ver-
schijnen er steeds meer studierichtingen aan de universiteiten (psycho-
logie, pedagogiek, economie, sociologie, perswetenschappen, politieke
wetenschappen), terwijl cr een begin tc constateren is van geheel nieuwe
opleidingen (baccalaureaat).

-ocr page 293-

afl. 6 uitbreiding en spreiding van het hoger onderwijs, enz. 287

Hoezeer deze laatste ontwikkeling reeds zijn invloed heeft doen gelden,
moge blijken uit de volgende cijfers.

In 1850 telden de faculteiten van godgeleerdheid, rechtsgeleerdheid en
geneeskunde 92 % van het totaal aantal studenten, terwijl de overige
faculteiten, die van wis- en natuurkunde en letteren en wijsbegeerte,
slechts 8 % van het totaal uitmaakten. (Het totaal aantal studenten in
Nederland bedroeg toen slechts 1100). In 1957 waren deze cijfers
respectievelijk 30 % en 70 %! (Het totaal aantal studenten bedroeg toen
30800).

verruiming van de onderwijskundige mogelijkheden

Het is niet de bedoeling, en het zou trouwens ondoenlijk zijn, op al de
hier genoemde oorzaken van de uitbreiding van het hoger onderwijs
nader in te gaan. Slechts zij een uitzondering gemaakt voor de verrui-
ming van de onderwijskundige mogelijkheden, aangezien deze door de
Voorgenomen toelating van onderwijzers tot de universiteit op het
Ogenblik nogal in de belangstelling staat. In de veie beschouwingen
hierover is niet naar voren gekomen dat de toelating van een nieuwe
groep gediplomeerden niet nieuw is.

In de wetten van 1863 en 1876 (respectievelijk middelbaar onderwijs-
wet en hoger onderwijswet) wordt nog alleen het gymnasium tot het
Voorbereidend hoger onderwijs gerekend. Het bezit van het H.B.S.-
diploma verleende niet het recht tot het afleggen van universitaire
examens. Via verlichte staatsexamens kon men zich in dc praktijk dit
""echt evenwel toch verwerven. Ook gaf het H.B.S.-diploma toen reeds
toegang tot de Polytechnische Hogeschool te Delft, de latere Tech-
nische Hogeschool.

Eerst de wet Limburg van 1917 verleende de bezitters van het H.B.S.-
d'ploma het recht tot het afleggen van examens in de faculteiten van
geneeskunde cn wis- cn natuurkunde. Sindsdien werd dit recht voort-
durend uitgebreid, zodat ook bezitters van het H.B.S. A-diploma toe-
gang kregen tot verschillende universitaire examens.
Minder bekend is, dat er ook scholen zijn met een, evenals de kweek-
^ehool, meer gerichte opleiding, waarvan het diploma toegang geeft tot
Sommige universitaire examens. Zo geeft het diploma van verschillende
J^'ddelbare landbouwscholen toegang tot de examens aan de Land-
bouwhogeschool in Wageningen cn aan dc Vceartsenijkundige Faculteit
Utrecht, terwijl de H.T.S.-gediplomeerden, na een met goed gevolg
^fgelegd colloquium doctum, toegang krijgen tot de examens aan de
'^eehnische Hogeschool.

^^ de genoemde oorzaken hebben er toe bijgedragen dat de belang-
stelling voor ons hoger onderwijs in 70 jaar tijd meer dan vervijfvoudigd
1^· In 1880 ging ruim ,l % van de 18-22-jarigen naar het hoger onderwijs,
'949 ruim 3 %. Niet vergeten mag worden, dat in deze periode de

-ocr page 294-

288 o.e.a.d.van der wilk 1959

vrouw haar intrede deed aan de universiteit. In 1930 reeds vormde het
vrouwehjke element 18% van het totaal aantal studenten. In de crisis-
jaren i930-'40 is een teruggang te constateren. In 1945 vormden de
vrouwelijke studenten 15% van het totaal. Nadien is het weer opge-
lopen tot het in 1957 weer 18 % van het totaal uitmaakte.

Een groeifactor van betekenis kunnen nog de studenten uit de zoge-
naamde lagere milieu's vormen. In i945-'55 vormden zij 7% van het
totaal aantal studenten, terwijl deze groep naar schatting 65 % van de
bevolking uitmaakt.

In de Eerste Kamer is bij de behandeling van de begroting van Onder-
wijs, Kunsten en Wetenschappen onlangs opgemerkt dat dit percentage
7 % lager is dan in de ons omringende landen.

Aangenomen mag worden dat door de steeds ruimer wordende toe-
kenning van beurzen en renteloze voorschotten dit percentage in ons
land niet onaanzienlijk zal kunnen stijgen.

Invoering van een studieloon, als bepleit in een onlangs verschenen
rapport van de Wiardi Beckmanstichting, zou dit effect vermoedelijk nog
versterken.

COMMISSIE SPREIDING HOGER ONDERWIJS

Het is de taak van een op 25 september 1957 door de Minister van
Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen geïnstalleerde Commissie Sprei-
ding Hoger Onderwijs, de zogenaamde Commissie Piekaar, (en van een
aparte commissie voor de spreiding van het Technisch Hoger Onder-
wijs, de zogenaamde Commissie Neher), om de Minister advies uit tc
brengen over dc consequenties die aan de uitbreiding van het hoger
onderwijs verbonden zijn. Zoals de Minister in de installatierede zei zal
het eindresultaat dienen te zijn: „de opstelling van een spreidingsplan
voor het hoger onderwijs, dat als uitgangspunt zal kunnen dienen voor
het beleid van de Regering in de eerstkomende jaren op llCt gebied van
hoger onderwijs cn wctcnschap, zowel tcn aanzien vail dC rulnilCiijkC
uitbreiding, als ten aanzien van de personeelsbezetting cn dc daarmede
verband houdende vraagstukken". De commissie zal daarbij onder meer
een oordeel moeten geven over dc vraag: „wclkc invloed een verhoging
van hel sludicrcndemcnt en mei name een verkorting van dc studieduur
kunnen hebben, hoe de verdeling van dc noodzakelijk geachte uit-
breidingen over de verschillende instellingen van hoger onderwijs za'
moeten gcscliiedcn cn in hoeverre liicrbij naar een taakverdeling tussen
dc instellingen onderling zal moeien worden gestreefd". Mocht de com-
missie tot de slotsom komen: „dat voor bepaalde opleidingen ccn nieuwe
instelling van hoger onderwijs gccrccerd zou dienen (c worden, dan zou
de vraag aan dc orde komen, wclkc studicrichlingcn ccn zodanige in*
stelling zou dienen tc omvatten cn waar zij .gevestigd zou moeten
worden".

-ocr page 295-

afl. 6 uitbreiding en spreiding van het hoger onderwijs, enz. 289

Men ziet dat de taak van de commissie een zeer veelzijdige is en niet
beperkt is tot de spreiding van het hoger onderwijs in engere zin. De
spreiding wordt ook niet als een a priori aanvaard, de noodzaak hiertoe
zal de commissie eerst dienen te onderzoeken. Lag het aanvankelijk in
de bedoeling dat de commissie vóór 1959 met haar werk gereed zou
komen, de grote hoeveelheid problemen waarmee de commissie zich
moest bezig houden, maakten dit niet mogelijk. De commissie hoopt
thans vóór de zomervakantie met haar rapport gereed te zijn.

„VOELE VRIËRS DANSSEN UM DERSELVER BRUET"

Het is op zich zelf een verheugend verschijnsel, dat, naarmate het in het
land bekend werd, dat er mogelijk nieuwe instellingen van hoger onder-
wijs gevestigd dienden te worden, verschillende provinciale en gemeente-
besturen naar een dergelijke instelling solliciteerden. Dat dit geen nieuw
Verschijnsel is, moge blijken uit bovenstaand opschrift, afkomstig uit
het jaar 1579, toen Deventer reeds solliciteerde naar een universiteit (zie
bij Deventer). Hieruit blijkt dat men zich terdege bewust is van het
belang dat een universiteit of hogeschool voor een stad of streek be-
tekent, vooral in cultureel opzicht.
Van de serieuze sollicitanten, die hun sollicitatie hebben vergezeld doen
gaan van een soort ,,curriculum vitae", mogen genoemd worden:
Arnhem, Deventer, Enschede, Leeuwarden, Maastricht, Rotterdam en
Zwolle.

De rapporten van de door stad of gewest ingestelde commissies dragen
bijna alle het karakter van ccn pleitnota: men brengt (het spreekt haast
Vanzelf) naar voren hetgeen vóór vestiging in deze of gene plaats aan-
gevoerd kan worden. Een enkele commissie gaat in zijn ijver zelfs zo
^er dat het op de mooie wandelingen wijst die men in de omtrek van
de stad kan maken cn op het feit, dal de café's er zatcravond tot 2 uur
open zijn.

^''ichcdc

^'echts het Ensclicdcsc rapport: „De vestiging van hoger onderwijs in
Oost-Ncdcrland", opgesteld door dc hoogleraren Dr. Groenman, Ir. Van
Hasselt en Dr.Van Heek, draagt een ander karakter,
'n dc eerste plaats handelt hcl\)ver een hogeschool, terwijl alle andere
l^'aatson een universiteit claimen. In de tweede plaats wijdt het aan de
P'aats van vestiging slechts een enkele zin. Het rapport gaat er nl., op

^rond van eerdere onderzoekingen in verband met dc stichting van dc
^eede Technische Hogeschool in Eindhoven, van uit d;it een derde
^cchnische Hogeschool in ons land gewenst is cn dat deze dan „gezien
^^ Scwensle spreidingsbeeld in hel oosten des lands gesitueerd zou
"'enen te worden". De commissie had derhalve het grote voordeel dat
zich geheel kon wijden aan de functie cn structuur van een nieuwe

''""''"logische Stucliën. \\\\\. 19

-ocr page 296-

290 ο. Ε. α. D. VAN DER WILK I959·

hogeschool en kon daarom in een tweede rapport zelfs met een compleet
studieplan voor de dag komen.

In het „Ten geleide" van het stichtingsbestuur wordt dit uitgangspunt
met betrekking tot de situering blijkbaar tot een deugd verheven met
de uitspraak: „dat het algemeen belang van het hoger onderwijs primair
gesteld dient te worden en dat de regionale consequenties secundair ge-
zien moeten worden". Intussen zijn de opstellers van het rapport er in
geslaagd met een plan te komen dat door zijn doordachtheid en oor-
spronkelijkheid tot het beste gerekend kan worden van alles wat op dit
gebied tot nu toe verschenen is. Het kan daardoor een wezenlijke bij-
drage vormen tot een vernieuwing van het hoger onderwijs in Nederland.

Aan de door de commissie voorgestelde nieuwe Technische Hogeschool
zullen nl. niet slechts de technische wetenschappen gedoceerd worden,
maar ook psychologische, sociale en economische wetenschappen.
Naast enkele zuiver technische zullen er zodoende een aantal niet- of
niet specifiek-technische opleidingen gecreëerd worden, als bijv. com-
municatielcer, sociale planning, technologische economie, industriële
psychologie.

De commissie staat aarzelend tegenover een baccalaureaatsopleiding
en geheel afwijzend tegenover een „onderbouw die slechts tot en met het
kandidaatsexamen zou reiken". Dit laatste is van belang, aangezien
hierin door sommigen de oplossing gezocht wordt voor de problemen
verband houdende met de spreiding van het hoger onderwijs. De groot-
ste aantallen studenten treft men nl. aan in de eerste (prekandidaats)
jaren van de studie, omdat, zoals bekend, het studierendement niet
groot is en dus velen reeds in de eerste jaren afvallen. Er bestaat bij de
universiteiten wel een neiging om deze eerste jaren, die een grote be-
lasting vormen voor de wetenschappelijke staven, te „spreiden", met
andere woorden om wel nieuwe instellingen van hoger onderwijs op te
richten, maar dan slechts met een prekandidaatsopleiding.

Nieuw voor Nederland is in het Enschedese rapport voorts de gedachte
om het zogenaamde „residential-system" in te voeren. De studenten
zouden dus op het terrein van de universiteit moeten wonen cn onder
ccn zekere leiding van stafleden, „tutors" dienen te staan. Er zou een
strakke lijn in de studiegang moeten komen met vaste examens op ge-
zette tijden.

Verwezenlijking van deze plannen zou tot een van de boeiendste experi-
menten in het Nederlands (hoger) onderwijs kunnen leiden.

Rotterdam

Rotterdam heeft met Enschede gemeen, dat het reeds lang vóór het
bekend worden van het C.B.S.-rapport over de verdubbeling van het
aantal studenten bezig was met plannen voor een universiteit.

Rotterdam verschilt in zoverre met alle andere genoemde kandidaten,

-ocr page 297-

afl. 6 uitbreiding en spreiding van het hoger onderwijs, enz. 291

dat het reeds een instelhng van hoger onderwijs bezit: „De Nederland-
sche Economische Hoogeschool". Voorts is er de „Stichting Klinisch
Hoger Onderwijs" die mogelijk maakt dat studenten zich, na het afleggen
elders van een doctoraal examen in de medicijnen, in Rotterdamse
ziekenhuizen bekwamen voor het artsexamen.

Het Rotterdamse rapport doet een poging om het oude met het nieuwe
te verenigen door naast de traditionele opleidingen in een nieuwe uni-
versiteit ook een aantal baccalaureaatsopleidingen met een voor Neder-
land nieuw studieprogramma op te nemen. Voorts wil het in een voor
ongeveer 40 % Rooms-Katholiek land een soort dubbelfaculteit voor
de godgeleerdheid vestigen zoals die ook in sommige Duitse steden en
in Straatsburg voorkomt, dat wil zeggen een Rooms-Katholieke èn een
protestantse theologische faculteit.

Verder wil men door het invoeren van avondcolleges de tallozen tege-
nioet komen, die slechts in hun avonduren gelegenheid hebben universi-
tair onderwijs te volgen.

Een merkwaardigheid van het rapport is dat een drietal hoogleraren,
die zitting hadden in de commissie van advies voor het hoger onderwijs
m Rotterdam, in een aparte nota juist tegen deze nieuwigheden nogal
principiële bezwaren naar voren brengen.

Maastricht

Het Limburgse rapport, dat als plaats van vestiging Maastricht bepleit,
onderscheidt zich van alle andere rapporten, doordat het slechts een
'«onderbouw", dat wil zeggen een opleiding tot het kandidaatsexamen
Vraagt, omdat, zoals het rapport zegt, het weinig waarschijnlijk lijkt,
dat de Rijksoverheid haar medewerking zal willen verlenen aan een
Volledige universiteit in verband met de daarmee gemoeide kosten. Ook
het aantal faculteiten cn studierichtingen zal beperkt dienen te blijven.
Dp grond van historische overwegingen zou deze instelling van hoger
Onderwijs dan de naam „Atheneum lllustre" moeten dragen. Nieuw is
'n dit rapport ook de gedachte om een dergelijke instelling door de
richting van haar activiteit en door haar docenten een Europees karakter
te geven. Ook wordt gedacht aan een Europees baccalaureaat op acade-
niisch niveau cn aan een postdoctorale opleiding ter voorbereiding op
het bekleden van functies bij Europese organen. Voorts bepleit het een
Postdoctorale medische opleiding.

"Arnhem

Het Gelderse rapport vestigt de aandacht op Arnhem als mogelijke
plaats voor een nieuwe instelling van hoger onderwijs. Het kenmerkt
^'ch door een zekere bescheidenheid. Het wil slechts „acte de présence"
geven in Den Haag. Voor het geval de Regering tot spreiding mocht

-ocr page 298-

292 o.e.a.d.van der wilk 1959

besluiten, zou het graag de aandacht van de Regering voor Arnhem
willen vragen. Het rapport komt dan ook niet met bepaalde onderwijs-
plannen.

Zwolle

Het Zwolse rapport behelst voor een groot deel berekeningen over de
mogelijke aantallen studenten aan een eventuele Zwolse universiteit.
Genoemd wordt tenslotte een getal van 2200 studenten.
Met een „onderbouw" meent het niet te kunnen volstaan, maar de
invoering daarvan te Zwolle in de aanvang zou wel „een aanmerkelijke
versteviging van haar positie kunnen betekenen". Voorts valt op de
grote plaats ingeruimd aan het hoofdstuk: „Zwolle als cultureel
centrum" 1.

Leeuwarden

Het Friese rapport bepleit een universiteit te Leeuwarden en begint met
een interessante historische beschouwing over de hogeschool te Franeker,
die tussen 1585 en 1811 door 14596 studenten bezocht is geweest, door
Napoleon opgeheven werd en in 1815 heropgericht is, maar nu als
Atheneum (dus een soort „onderbouw" van een universiteit). Bijzonder
leerzaam is, in verband met de reeds genoemde plannen tot heropening
van dergelijke beperkte opleidingen, het volgende citaat uit het rapport:
„Deze tweederangsinstelling bleek ten enenmale onvoldoende: acade-
mische graden werden niet verleend, de beste hoogleraren werden naar
Leiden, Groningen en Utrecht gehaald en namen dan soms hun stu-
denten mee. De mogelijkheden voor professoren en studenten waren te
beperkt, evenals de financiële steun, zodat het Rijk het Atheneum in
1843 sloot".

Het rapport acht vestiging van een universiteit in Leeuwarden vol-
komen verantwoord, aangezien volgens haar berekeningen een universi-
teit in Leeuwarden mogelijk zou zijn, zelfs al zou Zwolle of Deventer
(of Arnhem) tot universiteitsstad verheven worden. In 1970 reeds zoU
een universiteit in Leeuwarden 2000 studenten kunnen aantrekken,
terwijl Groningen dan 2900 studenten zou tellen, zodat „een universi-
teit te Leeuwarden de ontwikkeling van de Groninger universiteit niet
wezenlijk aantast".

Deventer

De publikatie van het Comité Stichting Universiteit te Deventer begint
met een boeiende terugblik in dc historie van Deventer. Deventer heeft
reeds in 1579 gestreefd naar een universiteit, toen het zijn „gemeente-

Volgens persberichten, zou een onlangs aan Gedeputeerde Staten van Overijsc'
uitgebracht rapport van een provinciale commissie pleiten voor een tc Zwolle t®
vestigen hogeschool voor toegepaste wetenschappen.

-ocr page 299-

afl. 6 uitbreiding en spreiding van het hoger onderwijs, enz. 293

secretaris" voor overleg hierover naar de Raad van State in Antwerpen
zond. Hij rapporteerde dat „voele vriërs danssen um derselver bruet",
maar dat Deventer toch wel een redelijke kans maakte. Hetgeen juist
bleek te zijn, want in 1580 volgt de ordonnantie van de Staten van
Overijssel, die de stichting mogelijk maakt. De ordonnantie behelst zelfs
bepalingen over beurzen voor tien „gueder burgerkinderen", drie
„schemele gesellen" en zeven „edelluyden kinderen".

Helaas is het nooit zover gekomen, doordat Zwolle blijkbaar een spaak
in het wiel gestoken heeft. Niet onvermakelijk is de volgende uitlating
in de Deventer pubhkatie: „welk spelletje de Zwollenaren gespeeld
hebben om de Deventenaren een hak te kunnen zetten onthult de ge-
schiedenis ons niet meer, maar duidelijk is wel, dat zij de provincie
bepaald geen dienst hebben bewezen met hun kortzichtige hebzucht".

Wel kon in 1630 dank zij een testamentaire beschikking van twee rijke
ingezetenen een Illustere School, genaamd Atheneum, worden geopend.
Men kon er na de gymnasiale opleiding studeren tot ongeveer aan het
kandidaatsexamen. De school hield op te bestaan in 1876, toen de
Hoger-Onderwijswet van dat jaar het Atheneum niet meer noemde als
een instelling van hoger onderwijs. Voordien leed de school overigens
reeds een kwijnend bestaan.

Deventer kan nog bogen op de oude Atheneum-bibliotheek, die in
1818 aangevuld werd met een belangrijk deel van de boekerij van de in
1816 opgeheven Gelderse Hogeschool in Harderwijk. De bibliotheek
telt thans 75.000 delen.

Voorts wordt in de Deventer publikatie nog gewezen op de regionale
academie van wetenschappen voor Oost-Nederland.

SPREIDING VROEGER EN NU

Waar dc gedachte aan spreiding van ons hoger onderwijs door het op-
richten van nieuwe instellingen van dien aard voor velen vreemd is (hoe
vaak hoort men niet dc opmerking dat ons kleine land zich toch niet
meer universiteiten kan permitteren), is het interessant na tc gaan hoe
de situatie in het verleden was, toen ons land nog slechts een fractie van
het aantal inwoners van thans telde.

Opvallend is, dat het hoger onderwijs toen veel meer over ons land
gespreid was dan nu.

In de Republiek der Verenigde Nederlanden waren universiteiten (toen
nog hogescholen genoemd) gevestigd in Leiden (1575), Franeker (1585),
Harderwijk (1600), Groningen (1614), Utrecht (1636) cn Nijmegen
('655). Voorts waren er Athenea te Deventer (1630) en Amsterdam
(1632) en Illustere Scholen te Dordrecht, 's-Hertogenbosch, Middelburg,
Breda en Amsterdam. In totaal dus 13 instellingen van hoger onderwijs
'r> ons land. Het zou te ver voeren dc geschiedenis van al deze scholen
op de voet te volgen. Dc Nijmeegse school was reeds vóór 1700 ter ziele.

-ocr page 300-

294 o.e.a.d.van der wilk 1959

De scholen in Harderwijk en Franeker (inmiddels tot Athenea gede-
gradeerd) werden resp. in 1918 en 1843 opgeheven. Die van Deventer
hield, zoals reeds vermeld, in 1876 op te bestaan.

In de laatste 80 jaren zijn nieuwe instellingen van hoger onderwijs ont-
staan door de behoefte aan confessioneel onderwijs (Vrije Universiteit
Amsterdam in 1880, R.K. Universiteit te Nijmegen 1923 en de Katho-
lieke Economische Hogeschool te Tilburg 1927) en door de behoefte
aan meer op de praktijk gericht hoger onderwijs (Technische Hoge-
school te Delft 1905, Nederlandsche Economische Hoogeschool te
Rotterdam 1913 en Technische Hogeschool te Eindhoven 1957).

Van de elf universiteiten en hogescholen die ons land telt, zijn er dus
zeven na 1880 opgericht.

Slechts de Technische Hogeschool in Eindhoven is bewust uit een oog-
punt van spreiding opgericht. Bij de keuze van de plaats van vestiging
van de andere zes instellingen speelden geheel andere motieven een rol.
Men denke slechts aan het feit dat met de oprichting van de Vrije Uni-
versiteit te Amsterdam deze plaats twee (thans volledige) universi-
teiten telt.

Het beeld zou onvolledig zijn wanneer niet vermeld werd dat aan de
gemeente Amsterdam bij de Hoger-Onderwijswet van 1876 toegestaan
werd haar Atheneum tot universiteit in te richten, ondanks krachtig
verzet van Leiden.

UITBREIDING VAN DE BESTAANDE OF VESTIGING VAN NIEUWE
INSTELLINGEN VAN HOGER ONDERWIJS

Niet beslissend, wel interessant voor de vraag of de groei van ons hoger
onderwijs moet worden opgevangen door uitbreiding van de bestaande
of vestiging van nieuwe instellingen van hoger onderwijs, is een ver-
gelijking tussen de jaren 1900 en 1958.

In 1900 studeerden aan de toen bestaande vijf universiteiten (Leiden,
Groningen, Utrecht, Amsterdam Stedelijke Universiteit en Amsterdam
Vrije Universiteit) 2816 studenten, in 1958 studeerden aan deze vijf
universiteiten 21255 studenten, dat is ongeveer 7^ χ zoveel in 58 jaar
tijds, terwijl er in al die jaren naar verhouding bijzonder weinig bij
gebouwd is. Dit is uiteraard mede het gevolg van de twee wereldoorlogen
en van de crisisjaren 1930-1940. Het totaal aantal studenten is in die
jaren zelfs iets teruggelopen.

Men verwachtte nu niet dat alle hoogleraren in verband met de komende
verdubbeling van het aantal studenten verlangend zouden uitzien naar
de vestiging van nieuwe universiteiten ter verlichting van hun taak. Een
groot aantal hoogleraren prefereert uitbreiding van de bestaande uni-
versiteiten. Bij vele van hen bestaat de begrijpelijke vrees dat de mil-
joenen die gemoeid zullen zijn met het oprichten van nieuwe universi-
teiten ten koste zullen gaan van de door hen reeds jaren gekoesterde

-ocr page 301-

afl. 6 uitbreiding en spreiding van het hoger onderwijs, enz. 295

verlangens met betrekking tot de zo noodzakelijke uitbreiding van
Wetenschappelijke staf en apparatuur (dit, ondanks het vele dat op dit
gebied na de oorlog reeds is geschied).

argumenten pro en contra

Welke zijn nu de argumenten van de voorstanders van uitbreiding der
bestaande instellingen?

Docentenprobleem

Een van de belangrijkste argumenten is dat er niet voldoende docenten
zouden zijn voor nieuwe instellingen van hoger onderwijs. Het kost nu
reeds de grootste moeite bepaalde leerstoelen bezet te krijgen.
De voorstanders van spreiding erkennen deze moeilijkheden, maar zijn
Van mening dat er potentieel voldoende intellect in ons land is om de
nieuwe posten te bezetten. Er wordt thans veel te weinig aan „Nach-
wuchs" gedaan. Topfiguren ontwikkelen zich veelal als zodanig door be-
kwame jongeren op een belangrijke post te plaatsen.

Kwaliteit en kwantiteit

De voorstanders van uitbreiding van de bestaande universiteiten stellen
dat een kwantitatieve groei van een universiteit tevens mogelijkheden
biedt voor kwaliteitsverbeteringen. Meer studenten betekent meer do-
centen, meer studenten betekent ook meer promovendi.
Deze factoren bieden de hoogleraar de gelegenheid zijn wetenschappe-
lijke staf uit te breiden met mensen gespecialiseerd in vcrschillcndc rich-
tingen. Het patroon wordt daardoor gevarieerder, hetgeen onderwijs en
Wetenschap ten goede zou komen.
De voorstanders van spreiding, dus van het oprichten van nieuwe
instellingen, wijzen erop, dat een uitgebreide en gevarieerde weten-
schappelijke staf niet perse afhankelijk behoeft te zijn van het aantal
studenten. Wanneer dit noodzakelijk is, dienen naar hun mening de
middelen ter beschikking gesteld te worden om de wetenschappelijke
stof ook bij een constant aantal studenten uit te breiden.

Gevaar voor versnippering

Een ander bezwaar komt van de kant van sommige wis- en natuur-
kundigen. Zij wijzen op het gevaar van versnippering van het weten-
schappelijk onderzoek. Vooral op het gebied van natuur- en scheikunde
beeft men behoefte om, speciaal in verband met de research, alle appara-
tuur zoveel mogelijk op één plaats te concentreren. Reeds thans wordt
bet als een bezwaar gevoeld dat het ene specialisme zich in Leiden, het
andere zich in Utrecht, Amsterdam of elders ontwikkelt.
De voorstanders van spreiding erkennen ook deze moeilijkheid. In dit
probleem weerspiegelt zich min of meer de spanning die er altijd bestaat

-ocr page 302-

296 o.e.a.d.van der wilk 1959

tussen de tweeledige doelstelling van het hoger onderwijs „de vorming
en voorbereiding tot zelfstandige beoefening der wetenschappen en tot
het bekleden van maatschappelijke betrekkingen, waarvoor een weten-
schappelijke opleiding vereist wordt". (Art. i Hoger-Onderwijswet).

Zij zijn echter van mening, dat de situatie reeds zo gegroeid is en dat
men zich bij het vestigen van een nieuwe faculteit van wis- en natuur-
kunde zou kunnen beperken tot de onmisbare basisvakken. Een nieuwe
faculteit van wis- en natuurkunde zou meer het accent dienen te leggen
op de tweede doelstelling van het hoger onderwijs. Specialistische kennis
kan dan eventueel elders opgedaan worden.

Voorts is er al een groei naar interuniversitaire instituten te bespeuren.
Met samenwerking kan huns inziens veel bereikt worden.

Optimale grootte

De mening wordt verdedigd dat een universiteit een optimale grootte
zou hebben. De aanhangers van deze gedachte wijzen erop dat bij een
ongelimiteerde groei van een universiteit het contact tussen hoogleraar
en studenten geheel verloren zou gaan. Voorts zou elke gedachte aan een
universitaire gemeenschap (de civitasgedachte) verdwijnen bij een uni-
versiteit van meer dan 7 a 8000 studenten. De hoogleraren kennen elkaar
nu al niet meer, ook de studentengezelligheidsverenigingen zouden die
naam niet meer waard zijn, als de leden ervan elkaar niet meer zouden
kennen. Ook andersoortige bezwaren worden genoemd, meer liggend op
het gebied der efficiency: een academisch ziekenhuis zou volgens in-
siders in ieder geval een optimale grootte hebben, ook zouden dc af-
standen in en tussen de verschillende laboratoria van een faculteit van
wis- en natuurkunde niet eindeloos kunnen toenemen.

Hiertegen wordt aangevoerd dat dc universitaire gemeenschap ook nu
reeds een fictie is, dat men studentenverenigingen kan splitsen cn dat er
in het buitenland universiteiten voorkomen van 20000 tot 60000 stu-
denten (Parijs, Londen en sommige Amerikaanse universiteiten).

Vast staat dat het pro en contra sterk beïnvloed wordt door dc voor-
stelling die men heeft over liet begrip „universiteit". Dc sfeer cn het
karakter van een Nederlandse universiteit van dc huidige omvang van
2000-6000 studenten is niet te vergelijken met dc sfeer cn het karakter
van universiteiten als bijv. te Londen cn Parijs. Dezc laatste doen meer
denken aan een verzameling van vcrschilicndc hogescholen.

Acht men deze sfeer een waardevol goed voor ccn universiteit dan zal
men deze zeker niet boven een bepaald aantal studenten moeten uit-
breiden. Overigens is reeds thans de situatie in ons land niet meer overal
dezelfde. Dc sfeer aan onze oudste universiteiten Leiden en Groningen,
nauw verbonden met de plaatselijke historie cn gevestigd in betrekkelijk
kleine steden, is anders dan aan een universiteit in ccn grote stad als
Amsterdam.

-ocr page 303-

afl. 6 uitbreiding en spreiding van het hoger onderwijs, enz. 297

Het karakter van de Gemeentelijke Universiteit te Amsterdam zou, bij
uitgroei tot een universiteit van bijv. meer dan loooo studenten ver-
moedelijk minder aan verandering onderhevig zijn dan het karakter van
de Leidse of Groningse universiteit (afgezien van het feit, dat met name
de Groningse universiteit waarschijnlijk niet voldoende rekruterings-
mogelijkheid heeft voor een dergelijke uitgroei).

Overigens zou enige variatie in het type universiteit tegemoet kunnen
komen aan de gevarieerde wensen die er bestaan ten aanzien van de
wijze, waarop men zijn (of haar) studententijd wenst door te brengen.

bevolkingsdichtheid

De Commissie Spreiding Hoger Onderwijs heeft een speciale commissie
ingesteld te bestudering van de planologische aspecten van het probleem.
Deze commissie zal in haar overwegingen met betrekking tot de pUiats
Van vestiging voor een nieuwe universiteit ook het vraagstuk van de
bevolkingsdichtheid in ons land onder ogen zien.

Zoals bekend vindt er een opeenhoping van de bevolking plaats in het
Westen des lands, met name in de zogenaamde „Randstad Holland".
In deze randstad treft men vier grote bevolkingsagglomeraties aan:
Amsterdam, Den Haag, Rotterdam en Utrecht, elk met de omringende
plaatsen. De Rijksdienst voor het Nationale Plan heeft berekend, dat
deze agglomeraties in 1980 respectievelijk 1720000, 1080000, 1350000
en 820000 inwoners zullen tellen. Dc drie provincies waarin deze agglo-
meraties gelegen zijn, omvatten slechts 21 % van het totale landopper-
vlak van Nederland, maar bijna de helft van dc bevolking. Het grootste
deel van het hoger onderwijs in ons land is in deze randstad gevestigd.

Het hoeft dan ook geen verwondering tc wekken, dat de meeste solli-
eitantcn voor ccn nieuwe universiteit zich in het Oosten van het land
bevinden. Overijssel telt zelfs drie kandidaten: Enschede, Deventer
en Zwolle.

Wanneer men cchtcr bedenkt, dat de universiteit tc Groningen, die
baar studenten rekruteert uit dc provincies Groningen, Friesland,
Drente cn ccn deel van Overijssel, 2600 studenten telt, terwijl dc be-
trekkelijk dicht bij elkaar gelegen universiteiten tc Leiden, Utrecht cn
Amsterdam, respectievelijk 4500, 5400 en 6400 studenten omvatten, (dc
^rijc Universiteit te Amsterdam neemt nog eens 2400 studenten voor
"aar rekening), zal het duidelijk zijn dat dc opnamecapaciteit van ccn
Universiteit in het Oosten des lands beperkt is.

Hoe groot dc opnamecapaciteit in het Westen des lands is, moge
h'ijkcn uit het feit, dat, ondanks de oprichting van dc Technische Hoge-
^ehool in Eindhoven het aantal studenten in Delft nog voortdurend

Delft is dit jaar dc 6000 gepasseerd,
.^och heeft dc belangstelling voor de nieuwe Technische Hogeschool
Eindhoven dc verwachtingen verre overtroiTcn. Men had met de

-ocr page 304-

298 o.e.a.d.van der wilk 1959

bouw gerekend op looo studenten, nu bouwt men reeds voor 1800
studenten.

Een ander voorbeeld van de grote opnamecapaciteit van het Westen
wordt gevormd door de berekening door het Nederlands Economisch
Instituut van de omvang die een eventueel te stichten Rotterdamse
universiteit zou kunnen aannemen. Volgens deze berekening zou een
volledige universiteit te Rotterdam, inclusief de thans reeds 1500 stu-
denten tellende Nederlandsche Economische Hoogeschool, in enkele
tientallen jaren 6000 studenten kunnen omvatten.
Vestiging van een universiteit brengt echter ook vestiging van per-
sonen met zich mee, hetgeen men in de Randstad Holland, indien dit
niet strikt nodig is, wil vermijden.

In hoeverre met deze overweging ook rekening gehouden dient te
worden bij het vestigen van een universiteit, is mede een vraag, waar-
over genoemde commissie een oordeel moet geven.
Toch zal de mogelijke omvang die een universiteit kan aannemen niet
de enige factor mogen zijn voor een beslissing ten aanzien van de
plaats van vestiging.

Een onderzoek van het Centraal Bureau voor de Statistiek over de
regionale functie van de universiteiten en hogescholen in ons land heeft
uitgewezen dat deze groter is dan algemeen werd aangenomen.
Zo betrekt Amsterdam zijn studenten voornamelijk uit de plaats zelf
en uit de kop van Noord-Holland. Ook de andere universiteiten rekru-
teren hun studenten hoofdzakelijk uit de naaste omgeving.
Vestiging van een universiteit zal daarom, juist ook voor een gebied,
dat tot nu toe verstoken is geweest van hoger onderwijs, een krachtige
stimulans kunnen betekenen voor het volgen van dit onderwijs.

Geraadpleegde publikaties:

Centraal Bureau voor de Statistiek:
Statistiek van het hoger onderwijs 1957-1958 (uitg. 1959)·
Analyse van de groei van het aantal studenten 1938-1952 (uitg. 1954).
Berekeningen omtrent de toekomstige omvang van het Nederlandse hoger
onderwijs en de aantallen afstuderenden 1956-1970 (uitg. 1956).

Rapport van de Gelderse Commissie Spreiding Hoger Onderwijs (uitg. 1958)·

Publikaties van het Comité Stichting Universiteit Deventer.

Stichting tot bevordering van het technisch hoger onderwijs in de noordelijke
en oostelijke provincies: De vestiging van hoger onderwijs in Oost-Nederland
(uitg. dec. 1957 en febr. 1959).

Eerste rapport van de Commissie Hoger Onderwijs in Friesland (uitg. febf·

1959)·

-ocr page 305-

afl. 6 uitbreiding en spreiding van het hoger onderwijs, enz. 299

Rapport van de provinciale Limburgse commissie ter bestudering van het vraag-
stuk van de verruiming van de mogelijkheden tot het volgen van hoger of daar-
mee op een lijn te stellen onderwijs voor Limburgse studenten (uitg. 1959).

Bureau onderzoek universiteit Rotterdam: Nota Universiteit Rotterdam en
rapporten Werkcommissies (uitg. 1958).

Rapport Zwolse universiteitscommissie: Zwolle als vestigingsplaats van een
instelling viwr hoger onderwijs (uitg. dec. 1958 en jan. 1959).

prof.dr.j.p.kruyt, Sociale omwenteling in het studentenleven in: „Studenten
van haver tot gort" (uitg. 1957).

Prof.dr.f.l.r.sassen, Hoger Onderwijs in Nederland in: „Katholieke ency-
clopaedie voor opvoeding en onderwijs" (uitg. 1954).

Wiardi Beckmanstichting: „Gelijke Kansen" (uitg. 1959).

Dr.J.LUNING PRAK, Sciwol en Universiteit van Morgen (uitg. 1958).

Rijksdienst voor het Nationale Plan: Het Westen en overig Nederland

1956).

De ontwikkeling van het Westen des lands (uitg. 1958).

Nederlands Economisch Instituut: Onderzoek naar de behoefte aan universi-
tair onderwijs in de gemeente Rotterdam (uitg. dec. 1954, en april 1955).

Mr. O.E.A.D.van der Wilk, geboren 1918 te Enschede, Secretaris van de
Coördinatiecommissie Hoger Onderwijs Rotterdam.

Behaalde na het gymnasium-A de akto L.O. en was enige jaren werkzaam
bij het L.O. Studeerde rechten te Leiden. Sinds 1947 werkzaam in verschil-
lende functies bij het H.O. Was achtereenvolgens verbonden aan de Stichting
Pro Civitate Academica te Leiden, het Bureau van Curatoren der Rijks-
Universiteit tc Utrecht en het Bureau Onderzoek Universiteit te Rotterdam.

Sinds 1954 redactiesecretaris van het interuniversitair contactorgaan „Uni-
versiteit cn Hogeschool".

-ocr page 306-

VREEMDE-TALENONDERWIJS EN PSYCHOLOGIE i

c. f. van parkeren

Als wij ons afvragen wat de psychologie kan bijdragen tot de methodiek
en didactiek van het vreemde-talenonderwijs, moeten wij ten aanzien van
een eerste, fundamenteel punt een negatief antwoord geven. Op welk
doel of eventueel welke doelen het vreemde-talenonderwijs gericht wordt,
staat buiten de psychologische beschouwing van het onderwijs. Zoals
bekend kunnen met het onderwijs in de vreemde taal inderdaad diverse
doelen worden nagestreefd: men kan het onderwijsproces richten op het
leren spreken en verstaan van de taal; het lezen; het schrijven in de
vreemde taal; het vertalen; of ook kan het vooral gaan om kennis van
de vreemde cultuur, om wetenschappelijke taalstudie of eventueel het
leren onderwijzen van de taal aan anderen. In de praktijk zal men vaak
meerdere van deze doelen gecombineerd nastreven; dan moet in elk ge-
val, vóórdat men psychologische gegevens in zijn onderwijs ten nutte
wil maken, de gewichtsverdeling van de verschillende doelen vastgesteld
worden. Het enige punt ten aanzien van de doelstellingen van het onder-
wijs, waarover de psychologie informatie zou kunnen verschaffen, is de
hiërarchie: zijn er onder de genoemde doelstellingen van het vreemde-
talenondeiwijs misschien zulke, die pas bereikt kunnen worden nadat
men in de richting van andere reeds min of meer gevorderd is? Hier nu
geloof ik dat er wel een zekere communis opinio bestaat waaraan zowel
de taaldocenten als de psycholoog deel hebben, namelijk dat zeker
spreken, verstaan en lezen van de vreemde taal vooropgesteld moeten
worden en ook vooropgesteld worden in het bestaande VHMO. Hoe
verlopen onderwijs- cn leerprocessen nu als het gaat om deze activi-
teiten?

Wij hebben ons probleem aldus reeds in tweeërlei opzicht beperkt, na-
melijk niet alleen ten aanzien van de doelstellingen, maar ook ten aan-
zien van het Iceftijdsnivcau waarop het onderwijs een aanvang neemt·
Ook die tweede beperking is voor een psychologische analyse noodza-
kelijk, omdat het leerproces ook afliankclijk is van de leeftijd van de
leerling. En daarbij moeten wij niet of zelfs niet in dc eerste plaats
denken aan het tempo van het Ieren, maar aan dc wijze waarop het Ieren
verloopt. De methodiek van het onderwijs wordt in belangrijke mate
door het Iceftijdsnivcau van dc leerling bepaald.

Door dit tc stellen geraken wij tevens tot dc conclusie dat men niet
zonder meer vanuit dc wijze waarop kinderen in ccn vroeg ontwikke-
lingsstadium ccn vreemde taal Ieren, zoals bij opvoeding in ccn bilinguaa

1 Samenvatting van ccn inleiding op het symposion over dc methodiek cn didacti'^''
van het onderwijs in vreemde talen, Woudschoten, maart 1959.

-ocr page 307-

'^•'L· 6 VREEMDE-TALENONDERWIJS EN PSYCHOLOHIE 3O9

milieu, kan transponeren naar een didactiek voor het VHMO. Nog veel
gewaagder wordt het, uit de wijze waarop het kind zijn moedertaal leert
gevolgtrekkingen af te leiden voor het leren van vreemde talen in het
kader van dit onderwijs. Opmerkelijk is nu dat uit de didactische litera-
tuur blijkt, dat deze vergelijking met het taai-leren van het kleine kind
een grote aantrekkingskracht uitoefent op de didactici. De reden is dui-
delijk: men ziet het moeiteloze en onopzettelijke van het leerproces bij
de kleuter, en vraagt zich af, of hiervan in het latere onderwijs niet te pro-
fiteren valt. Zou misschien toch het leerproces van de VHMO-leerling
m bepaalde opzichten althans vergelijkbaar zijn met het taai-leren van
de kleuter? Om dit na te gaan dienen wij twee aspecten, die aan elk leren
Onderscheiden kunnen worden, afzonderlijk te beschouwen, namelijk de
verloopsvorm van het leren, en de motivatie die achter het leerproces staat.

Vergelijken wij nu allereerst tweeërlei leren van een vreemde taal ten
aanzien van het verloop van het leerproces. Om de gedachten te bepalen
kiezen wij twee wijzen van taal-lcren, die in sterke mate verschillen, te
Weten enerzijds zoals gezegd het leren van de taal door de kleuter, ander-
zijds de wijze waarop een leerling een vreemde taal leert op basis van de
traditionele, vroeger algemeen gebruikelijke en ook thans nog gevolgde
yHMO-didactick. De tegenstelling tussen deze twee leerprocessen her-
innert sterk aan een tegenstelling, die in de leerpsychologie naar voren is
gekomen op basis van experimenteel onderzoek. Daar wordt namelijk
Onderscheiden tussen leerprocessen met aiitonooin verloop enerzijds, en
'eerprocessen, die verlopen via actieve, of ook wel cognitieve structurering
anderzijds. De verschillen tussen deze verloopsvormen kunnen als volgt
Porden samengevat:

Leren door actieve, cognitieve
structurering
vanuit lecr-intentic (toekomst-
gerichtheid)
via abstractie (losmaken uit dc
context; cognitieve structuren)
beroep op inzicht

^Wonoom leren

'· door handelen in de actuele

situatie
^· aan concreet materiaal

3· Zonder vragen naar het waarom

geen opzettelijke inprenting ' stelselmatig inprenten

^ Resultaat van hel leerproces:

andelen op basis van valenties | handelen via cognitieve structuren

^ergcliji;c„ wij deze twee vormen van leren nu met dc twee boven ge-
^^ mde wijzen van taalverwerving, dan zien wij dat inderdaad de wijze
denbet kleine kind de taal leert autonoom leren genoemd kan wor-
• en dat bij dc traditionele VHMO-didactick het leerproces via cogni-

-ocr page 308-

302 C. F. VAN PARKEREN 1959

tieve structurering geleid vvordt. De kleuter leert de taal door te spreken
en te luisteren in de situaties waarin hij telkenmale is geplaatst; hij be-
dient zich niet van de taal om deze te leren, doch om in de situatie van het
moment iets uit te richten in verband met zijn onmiddellijke behoeften.
Hij leert hierdoor wel de taal, maar het ging hem niet om het leren, doch
om het bereiken van iets anders, waarvoor taalgebruik een mogelijk
middel was. De VHMO-leerling daarentegen gebruikt de vreemde taal
niet aldus, hij heeft die daarvoor niet nodig, want hij beschikt over zijn
moedertaal. Zijn activiteit ten aanzien van de vreemde taal is intentioneel
bepaald, hij heeft de taak aanvaard de vreemde taal te leren, omdat hij
deze in de toekomst op een of andere wijze zal gaan gebruiken (punt i).
Punt 2 vinden wij bij het taai-leren terug door op te merken dat het kleine
kind de taal leert aan de gesproken en gehoorde, later ook gelezen taal
in haar concrete gedaante. Het traditionele onderwijs volgt hier de weg
der abstractie: de taal wordt losgemaakt uit de context van de situatie,
ze wordt uiteengelegd in zinnen en woorden, die de leerling afzonderlijk
worden aangeboden, en voorts (en dit gaat nog veel verder) wordt in het
onderwijs veelvuldig gebruik gemaakt van kennis, weten omtrent zulke
losgemaakte elementen. In de psychologie is het tegenwoordig gebrui-
kelijk in dit verband te spreken van het aanbrengen van cognitieve struc-
turen ·. Wij zullen straks zien, dat hieronder de regels der grammatica
vallen, maar dat ook nog tal van andere cognitieve structuren in het
traditionele onderwijs worden gebruikt. Dan is een eigenaardigheid van
het leren van de taal bij het kleine kind, dat dit niet vraagt naar het
waarom van het zus zeggen maar niet zó zeggen, dat daarentegen in het
school-onderwijs de wijze van taaluiting regelmatig wordt gefundeerd in
inzicht in de taalstructuur; men vraagt de leerling voortdurend waarom
een bepaalde taaluiting juist of niet juist in (punt 3). Punt 4 behoeft wel
geen verdere toelichting, zodat wij nu komen tot het resultaat, waarin
de leerprocessen uitmonden. Deze zijn in feite zeer verschillend.

Het autonome leerproces leidt tot het ontslaan van z.g. valenties: men
handelt direct in aansluiting op de gegevens van dc situatie, zonder be-
middeling van cognitieve processen. Voor het taai-leren belckenl dit,
dat men zich van de taal bedient als ccn ter beschikking staand systeem
van automatismen. Voorafgaand aan de taaluiting kunnen er wel cogni'
tieve processen (denken, overwegen, zich herinneren, enz.) zijn, maa·"
deze hebben dan alleen betrekking op de inhoud van de uiting, niet op
het taalgedrag zelf; dit laatste vindt ongerefleclcerd plaats. Het Icref'

I In dc discussie merkte Dr. Bongers op, dat hij in aansluiting bij H. Palmer spre ^
van het code-aspect van dc taal in tegenstelling tot het gcdrags-aspect. (Zie o^'.j
H.Bongers, De twee aspecten van vrcemdc-talcnstudic, Levende Talen I94')·
punt (maar stellig niet op alle andere) iscr inderdaad overeenstemming tussen Bong

analyse van het vrccmdc-talenlcrcn cn dc hier gcgevcnc.

-ocr page 309-

'^•'L· 6 VREEMDE-TALENONDERWIJS EN PSYCHOLOHIE 3O9

"Via cognitieve structuren daarentegen leidt in eerste instantie tot een
handelen onder gebruikmaking van die cognitieve structuren; de taal-
uiting wordt bewust opgebouwd, geconstrueerd als het ware vanuit de
kennis omtrent de taal.

Indien wij nu teruggrijpen op hetgeen wij over het doel van het vreemde-
talenonderwijs hebben gesteld, te weten dat dit in elk geval het spreken,
"verstaan en lezen omvat, dan is het duidelijk dat waar de beschikking
over de taal via cognitieve structuren plaats vindt, dit einddoel niet is
bereikt, maar dat het daarentegen noodzakelijk is dat de taal beheerst
"Wordt als een systeem van valenties. Met andere woorden in de tradi-
tionele didactiek dient op het stadium van beschikking via cognitieve
structuren nog een leerproces te volgen, waarin deze cognitieve struc-
turen verdwijnen en plaats maken voor een valentiesysteem. Dergelijke
leerprocessen waarbij in eerste instantie cognitieve structuren worden
ontwikkeld, zodat het handelen via deze kan plaats vinden, waarna ver-
"Volgens deze structuren aan betekenis verliezen, a.h.w. atrofiëren, terwijl
gelijkop daarmee zich valenties ontwikkelen, zijn blijkens het experi-
mentele onderzoek van het leren in het geheel geen zeldzaamheid, doch
komen regelmatig op allerlei terrein, ook in didactische situaties voor.
Aldus bezien biedt de traditionele didactiek van het "VHMO een psycho-
logisch góed mogelijke weg naar het leren beheersen van een vreemde
taal en hoe zou het ook anders, want met name de oudere generatie
onder ons heeft zijn talen allen op deze wijze geleerd en niet altijd zonder
succes. "Wat bij de vergelijking van de twee onderscheiden voimen van
leren echter opvalt, is, dat dc weg via cognitieve structuering een omweg
■s, zodat men zich afvraagt hoe degenen die deze omweg volgen hem
'"eehtvaardigen. Deze rechtvaardiging, of althans dc redenering die als
■"eehtvaardiging pleegt te worden aangediend, is bekend: juist door de
abstractie cn het beroep op het inzicht zou dc omweg in werkelijkheid de
kortere weg zijn. Men zou veel minder behoeven tc leren om door gene-
•"alisatie cn analogievorming toch het geheel tc beheersen. Aan deze rede-
nering wordt dan nog wel eens het argument toegevoegd, dat men leer-
lingen in dc eerste klas van het VHMO niet anders dan via dc cognitieve
Weg ccn taal kan bijbrengen; zij zouden pogingen om hen een taal te
doen leren via een autonoom leerproces daardoor onmogelijk maken dat
^'J zelf voortdurend om het waarom, om regels cn om inzicht zouden
J'.'"agen. Dit argument is enigszins verdacht, indien wij het bezien in het
van de beschouwingen van Van Hiele over het aanvangsonderwijs
de wiskunde op het VHMO. Hij wijst cr op, dat dc kinderen in de
^^■■ste klas, in plaats van inzicht te verlangen, juist allereerst moet wor-
Jn duidelijk gemaakt, dat inzicht in dc schoolse leerstof überhaupt iets
®<=gercnswaardigs is. Mede aan dc toelatingsexamen-dril in dc hoogste
j'Assen van de L.S. schrijft hij het toe dat de beginnende leerlingen op
""^t VHMO uitsluitend gemotiveerd zijn voor het resultaat, het antwoord.

-ocr page 310-

304 C. F. VAN PARKEREN 1959

en niet voor de inzichtige weg waarlangs dit kan woiden bereikt. Het is
onwaarschijnlijk dat de beginnende leerlingen in de vreemde-talenlessen
een zo andere instelling zouden hebben.

Welke typen van cognitieve structuren worden nu in het talenonderwijs
gebruikt? Hierboven merkten wij reeds op, dat hieronder allereerst be-
grepen moeten worden de regels der grammatica. Maar daarnaast wordt
in het traditionele onderwijs geregeld gebruik gemaakt van andere typen
van cognitieve structuren, namelijk allerlei soorten van groeperingen.
Bedoeld zijn de rijen, b.v. van onregelmatige werkwoordsvormen, van
woorden met bepaalde meervoudsvorm, woorden met gelijke pre- en
suffixen, enz., en ook de vèrzamelingen, zoals van „schwere Wörter",
"phfalls" en idioom. Het is nu al dadelijk belangrijk te onderkennen,
dat in de gebruikte cognitieve structuren onderscheid bestaat, in die zin,
dat sommige structuren een taalwetenschappelijke inhoud bezitten - de
grammatica in engere zin, althans idealiter, want veel schoolgrammatica
kan de toets der wetenschappelijke linguïstiek niet doorstaan - en dat
andere cognitieve structuren alleen met het oog op de didactiek zijn uit-
gedacht, wat geldt voor vele rijen en vei zamelingen. Dit punt is in zo-
verre van betekenis, dat waar men zich ten doel stelt het onderwijs mede
een wetenschappelijk taalkundig karakter tc geven de grammatica wèl
van waarde blijft, de andere cognitieve structuren echter staan en vallen
met dc psychologische waarde van dc didactiek. Indien wij ons echter
beperken tot de doelstellingen spreken, verstaan en lezen, dan komen
wij tot de vraag in hoeverre met het oog op deze doelstellingen de weg
via actieve en cognitieve structurering überhaupt efficiënt is. Wij moeten
daartoe allereerst de bezwaren van liet leren via cognitieve structurering
nader bezien.

Om te beginnen moet nu cchtcr een voorbehoud gemaakt worden.
bezwaren van het doen ontstaan van een valentie-systeem via dc omweg
van actieve structurering, die hierna zullen worden besproken, zijn be-
kend uit de leerpsychologie, cn berusten op experimenteel onderzoek,
doch op experimenteel onderzoek, dat niet heeft plaats gehad op het
terrein van het taal-lcrcn, maar bij andersoortige lecropgavcn. Het expe-
rimentele onderzoek van het leren van ccn vreemde taal zou ccn juistef
uitgangspunt bieden voor het volgende, indien het bestond. Want on-
danks het uitgebreide onderzoek, dat door Iccrpsychologcn is verricht,
is men met het werk op dit terrein nog nauwelijks begonnen. Wat in het
vervolg gesteld wordt, zijn dan ook generalisaties vanuit het onderzoek
van andere Iccrproccsscn, cn moet dan ook als voorlopig worden be-
schouwd 1. Dc volgende bezwaren zijn het dan, die dc Iccrpsycholog'^
aan het licht heeft gebracht.

I Dal men mei dit soort generalisaties voorzichtig moet zijn, gezien dc veelvorm'S^
heid van het verschijnsel „leren", heb ik nog onlangs uiteengezet in „Pluralisme
leerpsychologie" (Groningen 1958).

-ocr page 311-

'^•'L· 6 VREEMDE-TALENONDERWIJS EN PSYCHOLOHIE 3O9

1. Bij deze wijze van leren leert men dus eerst de vereiste handelingen
(i.c. het gebruik van de vreemde taal) verrichten via cognitieve processen
als tussenschakel; daarna moet door verder leren de cognitieve bepaald-
heid van het handelen verdwijnen en valentievorming plaats vinden. Ge-
bleken is nu, dat valentievorming na voorafgaand handelen via cognitieve
structuren minder gemakkelijk verloopt. De cognitieve gerichtheid van
de leerling, die hem in het eerste stadium van het Ieren is bijgebracht en
Welke hij zich niet zonder moeite, ja meestal met veel moeite heeft eigen
gemaakt, belemmert het ontstaan van valenties. Er zijn b.v. leer-experi-
nienten gedaan, waaruit bleek dat valentievorming niet of zeer vertraagd
plaats vond, indien de proefpersonen door instructie erop werden ge-
richt met begrip en inzicht tewerk te gaan. (Bekend is trouwens, dat ook

functioneren van valenties, die door voorafgaand leren reeds gevormd
zijn, door cognitieve gerichtheid kan worden geschaad; op het terrein
Van de taal denke men aan het bekende verschijnsel, dat men door zich
te gaan afvragen hoe een bepaald woord gespeld wordt of hoe een zegs-
wijze luidt eerst recht de juiste spelling of formulering onmogelijk maakt.)

2. Voor zover cognitieve structuren groeperingen zijn, moet rekening ge-
houden worden met de tendentie tot homogenisering, die binnen der-
gelijke groeperingen werkzaam is. In de bekende rijen van onregelmatige
Werkwoordsvormen, met hun veel gelijkenis vertonende, maar toch tel-
kens wisselende woordbeelden, zal de differentiatie die men met het leren
Wil bereiken zeer sterk door deze homogeniseringstendentie worden te-
gengewerkt. Men denke b.v. aan to ding - clung - clung naast to sing -
Sang - sung cn weer to sling - slung - slung. Leert men dergelijke vormen
'1 rijen, dan zullen zowel de juiste vormen als foutieve (ding - clang -
elung) in het leerproces optreden, en pas door zeer veel extra inspanning
en oefening zullen de juiste dc overhand krijgen. Deze zullen echter uiterst
nioeilijk de zekerheid en evidentie krijgen, die deze vormen zonder al te
Veel moeite, indien incidenteel elk op verschillende momenten en in ge-
heel verschillende context geleerd, zouden verwerven. De leerpsychologie
l^ecft het bewijs geleverd, dat men van de leerlingen een grote hoeveel-
heid nodeloze inspanning vergt

3· Het leren van groeperingen heeft nog een ander bezwaar. Het directe
'esultaat ervan, als dit althans na veel moeite bereikt wordt, bestaat in
"et kunnen opsommen van de inhoud van de rij of verzameling. Het dod

' Ö't cuvcl van het leren in rijen of verzamelingen vangt overigens reeds op dc lagere
bij het moedertaal-onderwijs aan; men dcnkc b.v. aan dc inyuloefci mgcn met
hei van ü cn ci, die erop neerkomen dal men dc kinderen ccn kolossale 1 oc c^

leerwerk iaat verrichten noodzakelijk voor het overwinnen van 'ij^
" fouicntcndcntics, die men door dc confrontatie met dergehjke opeenhopingen op-

"elijk in het leven roept.

"^''«xogische Sliiilicn, XXXVI. 20

-ocr page 312-

3o6 c.f. van parkeren I959

van de betrokken cognitieve structuren is echter niet de elementen die
er de inhoud van vormen met elkaar te verbinden, maar de afzonderlijke
elementen op het juiste moment, d.w.z. als het taalgebruik dit vereist, te
reproduceren, beschikbaar te hebben. Niet de verbinding „der Ahn - der
Bar" is gewenst, maar het gebruik van de juiste meervoudsvorm. In het
algemeen wordt reproduktie (i.c. het er aan denken wat er met een be-
paald woord aan de hand is) bemoeilijkt door een dergelijk woord vast
in te sluiten in een straffe rij.

4. Een bij het vreemde-talenonderwijs gehefde vorm van cognitieve struc-
turering, die wij tot nu toe nog in het geheel niet genoemd hebben, is de
vergelijking van vormen in de moedertaal en de vreemde taal. Tenzij het
gaat om een vergelijkend-taalwetenschappelijke studie is dit naast el-
kaar zetten van vormen in twee talen ook weer slechts als middel be-
doeld. Ook deze cognitieve structurering wordt veelvuldig gebruikt om
beheersing van de vreemde taal, dus los van de moedertaal te bewerk-
stelligen. Nu is het beheersen van een taal, zoals reeds meermalen ge-
zegd, het beschikken over een valentie-systeem. Beheerst men meer talen,
dan betekent dit dat men over gescheiden valentie-systemen beschikt. Al
naar de situatie en de intentie van de spreker bedient hij zich van het
ene of het andere valentie-systeem, en het werkelijke beheersen van beide
talen wil zeggen, dat tijdens het gebruik van de ene taal geen zinnen,
woorden of betekenissen van de andere taal functioneren. Spreekt men
Engels, dan moeten geen Duitse woorden tc binnen komen, cn zeker
moet bij het gebruiken van een vreemde taal de moedertaal op dat mo-
ment a.h.w. totaal afwezig zijn. Zolang dit niet is bereikt zijn de valentie-
systemen, die met beide talen corresponderen nog onvoldoende van el-
kaar afgescheiden, hetgeen neerkomt op ccn onvolmaakt taalgebruik-
Voor het vreemde-talenonderwijs betekent dit, dat niet alleen moet wor-
den bevorderd dat een valentie-systeem tout court zich ontwikkelt, maar
tevens dat dit valentie-systeem geheel gescheiden woidt van het systeem
van dc moedertaal en van de eventuele andere vreemde talen die de leer-
ling leert. Juist het steeds naast elkaar zetten van de Nederlandse en de
vrecmde-taalvorm belemmert nu weer het ontstaan van gescheiden
valentie-systemen. Dat het bilingualc kind zo goed twee talen leert, be-
rust cr juist op dat het dezc gewoonlijk met velschillende personen, met
wie het elk een eigen gevoelsrelatie heeft, cn in vcrschilicndc situaties
spreekt. Hier is dc scheiding tussen dc valentie-systemen al voorgetekend
in de scheiding tussen persoonlijke relaties cn situaties

1 Wat hierboven is opgemerkt als gevolg van het voortdurend laten vergelijken van
taalvormen in moedertaal cn vreemde taal, kan uiteraard ook ontstaan door een
intensief cn te veelvuldig laten vertalen door dc leerlingen, waardoor ook
beide taalsystemen voortdurend over cn weer met elkaar in cognitief contact woru
gebracht.

-ocr page 313-

'^•'L· 6 VREEMDE-TALENONDERWIJS EN PSYCHOLOHIE 3O9

De bezwaren van de onderwijsmethoden, die het leren van een vreemde
taal langs de weg van cognideve structurering willen bereiken, staan ons
na dit alles wel duidelijk voor ogen. Hoe staat het echter met autonome
leerprocessen op het gebied van de taal? Uiteraard moet hier hetzelfde
voorbehoud gemaakt worden als boven: wij moeten ons ook nu weer
oaseren op gegevens verkregen bij andere leeropgaven. Deze gegevens
laten zien, dat door het ontbreken van de cognitieve activiteit met zijn
structurerende, wat dus ook wil zeggen organiserende en ordenende
Werking, de leerresultaten, die uit autonoom leren ontstaan een grote
mate van ongelijkheid kunnen vertonen. Het ene onderdeel kan veel
beter geleerd zijn dan het andere, er kunnen hiaten ontstaan, en ook
kunnen fouten, indien eens ingeslopen, gemakkelijk beklijven. Correctie
met behulp van cognitieve schemata vindt immers niet plaats. Een uni-
versitair docent deelde mij als zijn ervaring mee, dat het verblijf van
kandidaten in de Engelse taal gedurende een half jaar in Engeland hun
spreken wel vlotter maakte, maar niet correcter of idiomatischer.

"at wij hieruit moeten concluderen is, dat het leren, dat cognitieve
Controle ontbeert, geheel afhankelijk is van het juiste voorbeeld, en van
net doordringen van dit voorbeeld tot de lerende tegen diens eventuele
outentendenties in. Dit laatste met name is een bijzonder probleem bij
eze vorm van taai-leren. De confrontatie van het incoirecte taalgebruik
"^ct het correcte vindt, indien de foutenmaker zich in een situatie be-
^mdt, waarin hij dc taal gebruikt in contact met anderen, die de taal als
moedertaal hanteren, zelden plaats. De buitenlander is er maar met
moeite of in het geheel niet toe te brengen om de fouten te verbeteren
'^aar ook in een didactische situatie, waarin men ernst zou willen maken
met het volgen van de autonome weg bij het doen ontstaan van het
jl^alentic-systeem, is het vaak ongewenst de leerling onmiddellijk met zijn
outen te confronteren. In dczc vorm van didactiek is het noodzakelijk
een situatie tc creëren, waarin dc vreemde taal concreet cn zinvol is in-
gebed. Men zal de taal b.v. gebruiken om over ccn de leerlingen interes-
serende materie van gedachten tc wisselen. Maakt men hier tussendoor
opmerkingen over onjuist taalgebruik, dan betekent dit ccn verbreken
an het contact over dc materie, een verstoring van het natuurlijke han-
j.e en in de situatie dus. Men loopt bovendien het gevaar dat de leer-
^"gen extra selfconscious worden ten aanzien van het gebruiken van dc
^^eemde taal, terwijl juist dit taalgebruik het onmisbare uitgangspunt
0'"mt voor het autonome leerproces.

^^elke conclusies kunnen wij nu uit deze psychologische gegevens om-
"t de besproken twee verloopsvormen van het leren afleiden met het

'emam'rr'^'"^ merkt op. dat hetzelfde geldt voor fouten in het moedertaalgebruik.
zijn οηιά hardnekkig een bepaald woord verkeerd gebruikt wordt daar zelden door
C.F ρ èj^^'ns op attent gemaakt; hoogstens gnuift men achteraf om zijn fout.
•^'utterheim, Taalbc.schouwing en taalbeheersing, Amsterdam 1954·

-ocr page 314-

3o8 c.f. van parkeren 1959

oog op didactiek van het vreemde-talenonderwijs? Nogmaals wijzen wij
erop, dat zulke conclusies slechts een richting kunnen aangeven, en dat
een werkelijke empirische fundeiing van de talendidactiek alleen te be-
reiken is door researchwerk op het gebied van het talen leren zelf. Zulk
researchwerk zal trouwens alleen mogelijk zijn door arbeid in team-
verband van didactici, linguïsten en psychologen. De richting, die uit de
thans beschikbare gegevens naar voren komt, en ook als werkhypothese
voor een dergelijke research in aanmerking zou komen, lijkt mij de
volgende. Als aanvangsmethode dient gezocht te worden naar een in
contact brengen met en gebruiken van de vreemde taal op zodanige
wijze, dat autonome leerprocessen zich in gang kunnen zetten. Hierbij
moeten de hoogste eisen worden gesteld aan de opbouw van het taal-
materiaal, waarmee de leerlingen achtereenvolgens in contact worden
gebracht. Hier is uiteraard de plaats voor het gebruikmaken van de taal-
wetenschappelijke frequentiegegevens, niet slechts met betrekking tot
het vocabularium maar ook b.v. ten aanzien van grammaticale structuren
en idioom. Daarmee zijn wij er echter niet, daar een doelmatige intro-
ductie van het taalmateriaal mede afhankelijk is van leerpsychologische
gezichtspunten. Men denke alleen al aan problemen van volgorde, tempo,
herhalingen, hoeveelheid.

In het voortgezette onderwijs kan dan toch van cognitieve structuren
gebruik gemaakt worden. Principiëel belangrijk hierbij is echter dat deze
niet behoeven te worden vooropgesteld ten opzichte van de taalvormen,
die er onder worden begrepen, maar dat cognitieve structuren zich ook
kunnen ontwikkelen als explicitering van hetgeen reeds autonoom ge-
leerd is. Wij hebben in dit geval te maken met nog een derde vcrloops-
vorm van leerprocessen, het z.g. receptief-niateriaalgevoelige leren, waar-
bij principes expliciet, bewust worden gemaakt, die zich in de eigen
activiteit reeds autonoom doen gelden. Bij deze vorm van leren treedt
dus eerst langs autonome weg vaicntievorming op, op basis waarvan
vervolgens cognitieve structuren worden geëxpliciteerd. Dit betekent
echter niet, dat na een autonome fase een fase van actieve structurering
gaat volgen, want bij het typisch receptieve leren vindt explicitering op
cognitief niveau alleen in die mate en op die punten plaats, waar het de
beheersing van het handelen bevordert. Voor het taal-lcren zou dit be-
tekenen, dat b.v. grammaticale structuren worden ontdekt, nadat reeds
een zekere mate van beheersing tot stand is gekomen. Dit denkbeeld,
„het laten ontdekken van de grammatica door de leerlingen zelf", is in
feite reeds door diverse didactici gepropageerd. Van psychologisch stand-
punt moet hierbij worden opgemerkt, dat ccn efficiënte op het rccepticf-
materiaalgcvoelige gebaseerde didactiek zich moet hoeden voor het ge-
vaar, dat men de leerlingen nu weer aandrijft tot het successievelijk ont-
dekken van alle regels van de traditionele grammatica. Wezenlijk is, dat

-ocr page 315-

'^•'L· 6 VREEMDE-TALENONDERWIJS EN PSYCHOLOHIE 3O9

dit ontdeicicen, deze explicitering alleen op die momenten en ten aanzien
Van zulke cognitieve structuren wordt bevorderd, waar er nut voor het
beheersen van het taalsysteem van kan worden verwachte. De cognitieve
structuren zijn, zolang het niet om de doelstelling taalwetenschap, doch
Om de doelstelhng spreken, verstaan, enz. gaat, uitsluitend middelen in
het leerproces en geen doel op zichzelf. Hier ligt weer een terrein voor
de gecombineerde didactisch-linguistisch-psychologische research: welke
oognitieve structuren steunen de ontwikkeling van het taal-valentie-
systeem werkelijk; en hoe en wanneer zijn ze te expliciteren?

^ij moeten nu ten slotte nog een aspect van het leren in aanmerking
"emen, dat wij in de aanvang van ons betoog reeds noemden, namelijk
de niolivatie van het leerproces. Indien wij in dit opzicht het taai-Ieren
Van het kleine kind vergelijken met de VHMO-didactiek, dan komen wij
te staan voor een verschil dat minder gemakkelijk te overbruggen is dan
hetgeen wij bij de verloopsvormen aantroffen. Wij zeiden, dat het kleine
kind de taal moeiteloos leert. Misschien is dit niet helemaal juist, maar
Wel kan men zeggen dat het leren van de taal de kleuter nergens zwaar
kalt: hij is zeer sterk gemotiveerd voor het leren. Deze motivatie draagt
bovendien het karakter van een natuurlijke motivatie, het kind gebruikt
en leert de taal vanuit directe behoeften in de situaties, waarvoor het
Wordt geplaatst; het heeft de taal onmiddellijk en dringend nodig. Gaan
wij nu na van welke aard de drijfveren zijn van de beginnende VHMO-
'eerling ten aanzien van het leren van de taal, dan zien wij dat een directe
behoefte aansluitend bij de dagelijks-levensituaties van het kind ont-
breekt. In plaats daarvan bestaat een intentie, een bewuste gerichtheid
Op een doel, dat echter zeer veraf gelegen is. Een dergelijke z.g. gestelde
"lotivatie kan op den duur zijn kracht gemakkelijk verliezen, juist door-
dat zij met de actuele situaties geen verbinding heeft. Daar nu het voort-
schrijden van leerprocessen in aanzienlijke mate bepaald wordt door de
kracht van de werkzame drijfveren, is het zaak om gedurende het gehele
'angc onderwijsproces deze motivatie op peil te houden. Dc leraar zal
dus uitzien naar mogelijkheden om de gestelde motivatie, de gerichtheid
Op het verafgelegen doel, te versterken door natuurlijke motivaties, die
Onmiddellijk bij de actuele situatie aanknopen en daarin de leerling een
directe bevrediging verschalTcn. De middelen hiertoe zijn bekend: ener-
j^'Jds tracht men te appelleren aan de directe belangstelling van de leer-
'fgen, anderzijds tracht men door uitwendige hulpmiddelen (beloning
|ri de vorm van goedecijfers, gebruik maken van prestatiebehoeftc, wed-
'JVer, enz.) de leerlingen onmiddellijk satisfactie voor hun activiteit in
et taalonderwijs te geven.

l^et deze feiten uit de motivatie-psychologic moet een doelmatige di-
dactiek evenzeer rekening houden als met de leerpsychologische ge-
gevens. Didactiek moet evenzeer bouwen op motivatie-psychologic als

-ocr page 316-

310 C. F. VAN PARKEREN 1959

op leerpsychologie. Beschouwen wij nu de conclusies uit de studies be-
treffende het verloop van het leren, die hierboven zijn getrokken, dan
lijken deze inderdaad ook in overeenstemming met de psychologische
eisen ten aanzien van de motivatie. Met het loslaten van overmatig
inprentwerk, zoals van rijen en verzamelingen, vervalt een struikelblok,
dat een goede motivatie van de leerhngen voor het onderwijs zwaar
tegenwerkt. Als bovendien grammatica wordt gehanteerd in de vorm
van explicitering, dan komt deze uit de activiteit van de leerlingen zelf
voort. Ze beoefenen haar als het ware naar behoefte, voor zover deze
hen interesseert en ze er zelf het belang van zien. Het aanvangsonderwijs
zoals boven besproken ten slotte heeft de mogelijkheid het kind direct
in maximale mate met de levende taal in contact te brengen; deze kan
bovendien worden ingebed in zinvolle situaties van vraag en antwoord
en gesprek. En daarmee wordt de echte behoeftesituatie, zoals die bij
het kleine kind, of b.v. de immigrant bestaat, wel niet bereikt, maar toch
eniger mate benaderd i.

i In de discussie naar aanleiding van deze inleiding kwamen diverse interessante
punten naar voren. De Heer D. M. van Willigen merkte op, dat de hierboven gegeven
analyse in zoverre uitbreiding behoeft dat reeds het spreken en verstaan van de
vreemde taal nog verschillende leerresultaten omvat, zoals b.v. het beheersen van het
klanksysteem en van het vocabularium. Moeten deze leerresultaten alle op dezelfde
wijze verkregen worden b.v. via de weg van het receptief-materiaalgevoelige leren?
Bij de beantwoording van deze vraag moet allereerst nagegaan worden in hoeverre
de genoemde leerresultaten in één, globaal leerproces moeten worden nagestreefd of
in afzonderlijke deel-leerprocessen met daaropvolgende integratie. Dit zijn vragen, die
alleen het onderzoek op het gebied van het taalleren zelf kan uitmaken. - Naar aan-
leiding van de noodzaak bij het leren van vreemde talen gescheiden valentiesystemen
te ontwikkelen, merkte dezelfde spreker op, dat het daarom overweging verdient bij
de aanvang van het VHMO met slechts één vreemde taal tegelijk te beginnen. Bij de
nu bestaande toestand, waarbij dc leerlingen van de aanvang af met meerdere talen
tegelijk worden geconfronteerd, is de vereiste scheiding inderdaad onevenredig veel
moeilijker te bereiken. (Dit kan met bevindingen van de leerpsychologie worden ge-
staafd.) - De Heer R. S. Mossel merkte o.m. op, dat cognitieve structurering niet alleen
als voorfase voor de valentievorming bezwaren kan opleveren, maar dat reeds ge-
vormde valenties weer geschaad kunnen worden, indien dc leraar dan opnieuw een
cognitieve fundering van het valentie-handelen eist. D.w.z. indien leerlingen be-
paalde taalvormen reeds beheersen kan het opnieuw aan de orde stellen van liet
waarom een gevaar zijn voor de valenties, althans als deze nog „pril" zijn.

-ocr page 317-

GRAMMATICA OP DE LAGERE SCHOOL? i

A.VERMEULEN

ï· „Waarom" wordt grammatica op de l.s. onderwezen? Meestal uit tra-
ditie, terwille van die heilige „schoolse wijsheid". Graag toegegeven. Heel
Wat er van kan overboord!
Maar, „alle" grammatica concentreren bij het voortgezet onderwijs
Saat eenvoudig niet . . . omdat het vrijwel onmogelijk is. Wanneer wij
ingrijpen in de (foutieve) taal van onze kinderen, doen wij, willens nillens,
aan grammatica. Wij moeten toch de kinderen hun opstellen (laten) ver-
beteren, en dit gebeurt toch niet enkel door voor- en nadoen?
Doch, dit dient vooraf uitdrukkelijk gezegd, wij willen hier niet expliciet
gaan „bewijzen", wij geven slechts enkele losse „bedenkingen".
Ik zou dan willen zeggen: Enige kennis van de spraakkunst leidt wel tot
beter, want bewuster taalgebruik. Maar daarom is het helemaal nieti
nodig, de gehele noch de klassieke grammatica op de l.s. systematisch of
"Volgens een handboek te „onderwijzen".

Dat dit waar is, bewijst dr. I. van der Velde m.i. zelfwaar hij schrijft:
■oHet onderwijs in de grammatica heeft dikwijls meer succes naarmate
bet er meer naar streeft het kind bewust te maken wat het goed gebruikt."
bewustmaking, geleidelijk, van goed en foutief taalgebruik daarin ligt de
essentie van een moedertaal-spraakkunst. Edoch, wij bezitten nog geen
^chte moedertaal-grammatica. Al wat wij hebben (en gebruiken) zijn
Weinig genietbare, verdunde afkooksels.

En nu het tweede „waarom". Het voortgezet onderwijs verlangt enig in-
licht in de taalstructuren. Zij meent een beetje grammaticale kennis niet
te kunnen ontberen, mede terwille van het onderwijs in vreemde talen.
Zijn deze zgn. „eisen" gerechtvaardigd?

De positie van de l.s., ten minste in België, is de laatste tien jaar ge-
wijzigd. Gaf het vroeger voor een behoorlijk gedeelte f/Hi/-onderwijs, dan
IS het thans een schakel geworden. Praktisch alle lln., (die kunnen), stu-
deren verder. Gevolgen? De l.s. wordt daardoor enerzijds zelfstandiger
(t-o.v. gestelde eisen), zij zou, in de toekomst, meer moeten geven wat dc
t'n. psychologisch aankunnen en verwijderen wat in strijd is met haar
Pezen. Enkel de mogelijkheden van het twaalfjarige kind (die thans soms
Onderschat worden!) i.c. voor grammatica dienen doorslaggevend te zijn
nr. 5).

Doch anderzijds dient de huidige l.s. beslist rekening te houden met het
^eit dat het overgrote deel van haar lln. verder zullen studeren. Het nete-
lige probleem van de overgang en de aansluiting blijft gesteld.

Maar voor België is er een ander argument, want ik zie niet goed in
^anneer kinderen van het 5de en 6de leerjaar af tot drie uur per week ·
^tans krijgen, waarin ze allerlei grammaticale termen moeten hanteren 1

' 2ie Paed. Studiën, 36ste j.g. no. i, pag. 15-37.

-ocr page 318-

312 A.VERMEULEN 1959

(zelfs in zgn. directe methodes), maar dit helemaal niet zouden mogen
doen in de moedertaalles. „Helemaal" niet, want daar zit 'm voor mij
de knoop!

En waar bhjft het toch dat een tamelijk groot percentage na 12 jaar plots,
na twee maand vakantie, met praktisch geen overgang, geworpen wordt in
een vloed van grammaticale termen en naamvallen (Latijn). Ook v. d. V.
\ geeft toe dat voor Latijn de kwestie moeilijker ligt (p. 32). Neen, zolang
'geen betere overgangen voorzien worden, kunnen we alle grammatica
nog niet buitengooien; 't ware dat mysterieuse kind met dat badwater
wegwerpen. Dat dit zeker het geval is voor de zgn. „opleidingsscholen"
staat m.i. buiten kijf. (Is de uitspraak blz. 22 sub b niet een beetje kras?)

2. Belangrijker dan de vraag over het „waarom" lijkt mij de volgende:
Over „welke" grammatica praten wij? Er zijn immers meerdere opvat-
tingen. Indien we redeneren over die ouderwetse, schoolse grammatica
„waar men enkel de lln. vertrouwd maakt met dc terminologie, met de
geijkte omschrijvingen en definities, met de toepassing op cliché-voor-
beelden" (p. 16) dan kunnen we dr. v. d. V. zeer goed volgen. En eenieder
met gezond verstand zal dit moeten doen.

Maar: Er bestaat nog een andere, meer psychologisch gerichte spraak-
kunst, een grammatica groeiend in en uit het gebruik, de functionele op-
vatting en gedragen door betekenis en uitdrukking.

Ik weet nu zo goed als wie ook dat die opvatting nog geen gemeengoed
geworden is; blijkbaar ook niet in Nederland! Maar er bestaan hierover
prachtige werken, er zijn toepassingen van, er zijn proefklassen, er zijn
zelfs uitgewerkte methodes(?) in die zin '.

En dan stelt zich het vraagstuk toch wel enigszins anders! Is die nieuwe,
die functionele opvatting geheel nutteloos? Bezit zij noch vormende,
noch pragmatische waarde? En hierop is thans nog niet zonder meer te
antwoorden. Ik „meen" echter van wel. Als wij b.v. zinsontleding geven
aan de hand van foutieve, gebrekkige of onvolledige zinnen uit de opstel-
len (motivering!) cn we deze „gedachten" laten analyseren cn in hun ge-
brekkige uitdrukking onderzoeken, cn we naast deze gemotiveerde zins-
analyse onmiddellijk aan zinsconstructie doen, dan hebben deze oefe-
ningen een pragmatische waarde. Ook bij het begrijpend lezen worden
sommige zinnen uitecngehaald, niet voor het louter benoemen van zins-
delen maar om die gedachte (zin) beter te begrijpen. Dan geloven we
zelfs nog, ouderwets, aan dc vormende waarde.

Maar dat zijn dan, natuurlijk, geen zinnen als „vader werkt".

Het benoemen van de woordsoorten (terwille van dc loutere kennis) is
een toppunt van schoolvosserij, het is trouwens een examenmiddcltje,
maar toch kunnen wc op bepaalde momenten, als wij met onze lln. aan
eenvoudige taalwaarneming doen, moeilijk buiten begrippen als naam-

I Vgl. „Schrift voor spraakkunst cn spelling". De Sikkel, Antwerpen.

-ocr page 319-

■^l· 6 grammatica op de lagere school? 313

Woord, bijvoeglijk naamwoord, werkwoord, vervoegd, deelwoord, enz.
• · . en dan doen we toch aan grammatica! Of niet?
Kramer, die reus, oordeelde inderdaad zeer scherp, maar hij veroor-
deelde, uitdrukkelijk, de ... . oude grammatica (vgl. p. 24).

Mijn bedenking is dan maar: Die ouderwetse spraakkunst heeft inder-
daad zeer weinig nut. Maar enige grammaticale kennis, op de nieuwe
functionele manier toegepast, leidt toch wel tot een beter, bewuster taal-
gebruik. Alhoewel natuurlijk het taalgebruik zelf, vooral het lezen, zal
blijven primeren. Grammatica is voor de l.s. maar een bijkomstig hulp-
middel, meer niet.

3· Er is echter vooral één puntje waar ik de bekwame schrijver moeilijk
kan volgen: De grammatica is (op de l.s.) orthografisch bepaald; de
grammaticale terminologie is afliankclijk van de eisen die het zuiver
schrijven stelt (p. 28).

Inderdaad voor een belangrijk gedeelte, maar op deze exclusieve manier
gesteld is deze stelling voor mij onaanvaardbaar. En wel om een dubbele
reden.

Het blijkt onnodig te zijn grammatica tc onderwijzen om zonder spel-
lingsfouten te schrijven! Zelfs voor de moeilijke Franse taal werd dit
Aangetoond (vgl. publicaties van Frcinet cn Cousinct).
Ik zelf ken b.v. een methode die, met succes, de tragedie der werkwoor-
delijke vormen tot een minimum herleidt, door enkel op analogische
basis te werken, dus praktisch zonder spraakkundige termen.
Tothiertoe stond dc grammatica vrijwel enkel in dienst van het rccht-
schrijven - met resultaten waarover de meesten niet tc spreken zijn.
het enkel gaat om onze taal (tcn naaste bij) zonder spellingsfouten
laten schrijven, dan hebben wc voor het Nederlands (fonetische taal)
Al bijzonder weinig grammatica nodig. Maar taalbeheersing is voor de l.s.
^'^el uwer dan geen fouten .schrijven. Het Vlaamssprckcndc kind zondigt
nieer tegen taal- dan tegen spelfouten!
Daarom vind ik dit orthografisch standpunt tc eng. Wij wensen ccn
'Unctionele spraakkunst tc behouden terwille van ccn betere taalbchcer-
^'ng, vooral voor ccn betere, meer correcte uitdrukking. Maar, nogmaals,
^'j bedoelen dan ccn andere dan de gewone, schoolse grammatica. Op
||et juiste taalgebruik komt het aan, maar hoe aan goed taalgebruik te
'loen zonder bijna doorlopend aan waarneming van taalverschijnselen te
^oen? Ik meen dat „kennis van de zinsdelen" (p. 28), zonder veel tech-
•^'sche termen evenwel, juist een onderdeel is van een „geschoold" taal-
Sebruik; dat kennis van dc zinsbouw niet leidt tot latere rampspoed; in-
tegendeel, dat het essentiële uit ccn zin halen cn dc bijkomende delen in
•■elatie hiervan zien . . . van grote taal- (en denk)vormcnde waarde is.
"Er is ongetwijfeld spontane taalgroei, maar dezc groei dient door de
^ehool doelbewust cn met nooit aflatende zorg tc worden gestimuleerd"
37). Ik voeg cr aan toe: o.a. door regelmatige taalwaarneming cn
^nctionele spraakkunst.

-ocr page 320-

314 A.VERMEULEN 1959

4. Is de l.s.-grammatica onwetenschappelijk? Geeft zij bedorven kennis?
Dat zijn uitspraken die wij, l.s.-mensen, niet zo graag horen. Laat ons dit
punt (pro domo) even overdenken.

„De middelbare school tracht zich zo vlug mogelijk te distanciëren van
de kennis die de l.s. heeft aangebracht" (p. 20) Voor Paardekooper blijkt
zulks niet het geval te zijn: „Daarna komt er in een voorzichtig tempo
een herhaling van wat de l.s. heeft aangeleerd en een uitbreiding daarvan"
(p. 29). Ook in België is dit het geval.

Dr. v. d. V. meent dat „de l.s.-grammatica gevaarlijk in zich is" (p. 26)
en onwetenschappelijk, dat het beter is „met grammaticaal onbedorven
lln." te kunnen aanvangen (blz. 30).
Zijn dit geen „boutades" na al deze jaren hard gelabeur van de schrijver
op deze ondankbare stof? En richten zich deze uitspraken trouwens weer
niet tegen bepaalde uitwassen van die, ook door ons, verworpen school-
se grammatica? Onwetenschappelijk! Toegegeven als de l.s. definities
moet geven, maar dit standpunt is toch al wel overwonnen! De l.s.
neemt de taalverschijnselen waar, zij definieert ze niet, zij constateert dat
WW. vervoegbaar zijn, dat zij de tijd aanduiden (gebeurwoorden), dat ze
in nauw verband staan met het onderwerp; de kinderen ervaren dat ze
vóór het nw. „de" of „het" kunnen plaatsen enz. Dit zijn geen definities,
dit zijn eerste omschrijvingen, dit is een eerste bewustwording. Zijn die
gebruiksomschrijvingen nu onwetenschappelijk? Is dat bedorven kennis?
Zc zijn niet volledig - grif toegegeven. Er zijn uitzonderingen op moge-
lijk - waarom niet? Kent het middelbaar onderwijs dan een volwaardige
definitie van het ww.?

En ik denk weer zo: Nee, de l.s. werkt niet per sé onwetenschappe-
lijk, maar bereidt voor, is vóór-wetenschappelijk, is onvolledig in haar
moeilijk opbouwend werk en zij geeft de problematiek van het geval
"niet.

„Smakelijk eten!" Welk woordsoort hier „eten" is, daarover breken we
inderdaad ons hoofd niet! Wij geven een primaire kennis, maar die is
niet noodzakelijk verkeerd.

Dat er in het voortgezet onderwijs „rechtzettingen" moeten gebeuren '
wie zal cr zich over verwonderen? Maar dit gebeurt voor elk vak! Een-
voudig omdat het een onderwijzer(es) onmogelijk is op alte terreinen
wetenschappelijk bij te zijn.

5. En nu, ten slotte m.i. dc kern van de zaak. Welke zijn de psychologisch^
mogelijkheden van het l.s.-kind t.o.v. de grammatica?

Dr. V. d. V. weet het beter dan wie ook: Wij bezitten hierover g^c^
wetenschappelijke gegevens. Ook Stutterheim onderstreept terecht dit
feit. Zolang wij over het noodzakelijke research-werk niet beschikken
(als b.v. de tragedie der werkwoordelijke vormen) blijven wij vastzitten
in „meningen" en blijft het overdragen van leerstof van lager naar niid-

-ocr page 321-

AFL. 6 GRAMMATICA OP DE LAGERE SCHOOL? 3 15

delbaar onderwijs een delicate zaak. Doch het is de zeer grote verdienste
Van de auteur deze vraag openhartig te durven stellen.
Maar, het is de tragedie van elk onderwijs dat ze leerstof „voorbarig"
(fout? praematuur?) dient te onderwijzen. Dat is de tragiek van de nor-
niaal(kweek)scholen! Dat is waar voor elke graad van onderwijs, univer-
siteit inbegrepen. Deze voorbarigheid is nog veel meer waar voor „ge-
schiedenis op de l.s."

Naar onze „mening" echter dient elke leerstof vooraf een min of meer
lange tijd te rijpen, te worden behandeld op een pré-wetenschappelijk
vlak (der ervaring). Met het simpel „verschuiven" der leerstof komen
We er ook niet! In ons geval is er een merkelijke afstand tussen taalge-
bruik en taalbewustzijn (de décalage-wet van Piaget), doch 't is slechts
Ua lange tijd (en dus niet in één les!) dat het tweede uit het eerste groeit.
De uitspraak van Kroh (p. 27) is in dit licht m.i. aan kritiek onderhevig.
ik voor mij „geloof" rotsvast aan een „doorbraaksdidactiek" t.o.v. de
gfaimnatica. Niet in één les breekt een spraakkundig bewustzijn door,
doch na maanden, eventueel jaren gebruik breken (onder onze opzette-
lijke leiding) inzichten door. Dit onderstelt echter een nieuwe grammati-
cale werkwijze, die hier niet kan ontwikkeld worden.
Gezien het ontbreken van vaststaande wetenschappelijke gegevens be-
denk ik zo, dat het gevaarlijk kan zijn „het voortgezet onderwijs de
ganse grammaticale vorming op zich te laten nemen" (p. 31).

Wens met deze enkele bedenkingen niet aan polemiek te doen, noch
j^'ge afbreuk aan het waardevolle en ideeënrijke, besproken artikel.
^_aar uit ccn en ander blijkt, dat een grammaticale „herwaardering"
teel^'^ "oodzakelijk is. Hier ligt ccn vruchtbaar terrein voor cxperimen-
Onderzoek. Hier liggen tevens grote en dankbare mogelijkheden om
^ taalonderwijs tc vernieuwen.

tiev verloop van tijd, cn na gissen cn missen, over posi-

^ e gegevens zullen beschikken, ook wat betreft het objectieve rcnde-
hre Ir vernieuwd spraakkunstig onderricht (dat volop baan-

Ifx, · pas kunnen er gefundeerde cn algemeen aanvaardbare op-

'^^^'ngen komen.

Al,

/'Vermeulen, geboren 31 juli 1915 tc Geel (België) cn aldaar wonende.
'Ispc^?^ aan dc rijksnormaalschool tc Gent (1936); diploma rijks-

οηςίς^^"·^ ('948); fungeert sinds 1949 als kantonnaal inspecteur over het lager

aan'h'^^''"· eo-autcur van dc leesmethode,,Binnen cn Buiten"; medewerker
Proev^' pedagogische tijdschrift,,Persoon cn Gemeenschap"; leverde een
künst·-^^" een „groeiende grammatica" in het „schrift voor spelling en spraak-
het 1 4dc leerjaar; medewerker aan dc reeks „Die doet dat zo" cn

-.Lucifersspel".

-ocr page 322-

316 1959

TWEEDE REISBRIEF UIT ZUID-AFRIKA

Men komt in dit mooie, rijke en ruime land onvermijdelijk tot de ervaring,
dat hier een maatschappij leeft, die in twee lagen duidelijk te onderscheiden is:
die der naturellen en die der blanken. De blanke laag wordt zorgvuldig ge-
scheiden gehouden van de eerstgenoemde. Het gaat niet alleen om een streven
naar parallelle kuituren, maar - zolang zich geen naturellen-middenstam en
intelligentia gevormd hebben - ook om twee lagen.

De blanke maatschappij moet uit een klein aantal (3 millioen) alles halen
wat ze nodig heeft - hetgeen strenge selektie op kwaliteit praktisch onmo-
gelijk maakt - en zij moet alle blanken een naar maatstaf der blanken aan-
nemelijke positie bezorgen. Algemeen wordt in onderwijskringen dan ook
gezegd, dat in de laatste jaren in toenemende mate de eisen van het middelbaar
onderwijs bedenkelijk verlaagd zijn en dat het stelsel van ,,drie parallel-
stromen onder één dak en iedereen op de secondaire school" geleid heeft tot
positieve schade voor de goede leerlingen en voor de beste in het bizonder.
Er vindt - zo zegt men - géén feitelijke selektie plaats en zo schaadt Zuid-
Afrika zichzelf meer dan het zich bevoordeelt - zegt men. Gaat men op bezoek
op middelbare scholen en woont men lessen bij, dan vindt ook een buiten-
staander deze zienswijze bevestigd. Ik geloof, dat wij in Europa ons gewaar-
schuwd kunnen achten: indien men toegaat naar ,.voortgezet algemeen onder-
wijs voor alle kinderen", dan zal men dc grootste moeite hebben te voor-
komen, dat de meer intelligente - of, algemener: - de meer begaafde kinderen
niet het slachtofTer worden van de theorie dat ieder kind een ,,eerlijke" kans
moet krijgen. De fout die Amerika sedert enige jaren zo heftig bij zichzcH
kritiseert.

Dc twee-lagcn-maatschappij heeft op paèdagogisch gebied ook zccr goede
gevolgen. Wil men voorkomen, dat de dommen en zelfs debielen, dat dc af-
wijkende en gebrekkige kinderen, dat de criminele jongeren afzakken in Ί®
maatschappelijke onderlaag, dan moet men zich veel moeite geven voor hun
opvoeding. Natuurlijk gelden alle humane overwegingen eerst, maar het ,.a''
zakgevaar" werd herhaaldelijk en door verantwoordelijke personen tegen mU
uitgesproken. Men kan zich daarom slechts verheugen over de belangstelling
en zorg, welke deze kinderen ondervinden. Dankzij de rijkdom van dit lan
wordt o.a. het bij ons zo nijpende schoolbouw-probleem prachtig opgelost'

Een geweldig probleem is de opleiding van bantoc-leerkrachten voor hun
eigen scholen, die zich in aantal voortdurend uitbreiden. Er is ccn apar'^
overheidsdienst die zich op dit gebied veel moeite gccft. Ik heb scholen va
verschillend type gezien: o.a. scholen die gesticht zijn cn instandgchoudc^
worden door een bantoe-gemeenschap (b.v. in een bantoe-reservaat)
scholen die geheel door bantoe-leerkrachten gedreven worden, bijna gen
door bantoe-schoolopzieners gecontroleerd worden. In dit laatste geva'

-ocr page 323-

afu. 6 pedagogisch nieuws 3699

de blanke overheid op de achtergrond helpend (niet „be-bazend") aanwezig.
School-inrichting, onderhoudsstaat van gebouw en terrein, enz. zijn in het
'aatste geval gunstiger evenals het bereikte niveau der resultaten. Van onge-
veer 8000 naturellen-lagere-schoolkinderen, bereiken 470 het middelbare-
sehoolniveau, 26 bereiden zich in de eindgroep voor op het eindexamen,
slagen er en daarvan gaan er waarschijnlijk 3 naar de Universiteit of naar
een daarmee gelijk te stellen niveau van onderwijs (b.v. onderwijzersopleiding).
Als men bedenkt, dat per jaar ruim 12000 blanken hun matriculatie doen,
Waarvan ongeveer de helft - dus 6000 - gaat studeren, vraagt men zich af
jioeveel nieuwe bantoe-studenten er maximaal per jaar zouden kunnen komen,
"dien de bantoe-bevolking driemaal die is van de blanken, zou men kunnen
Zeggen: 18000 per jaar. Het spreekt vanzelf, dat bij een nauwelijks begonnen
Onderwijsstelsel op alle niveau's voor bantoes een dgl. aantal nog lang niet
e verwachten is. Er is in dit land een beweging om deze onderwijsvoorzie-
""igen, geheel voor de bantoes, ten volle voor hen te ontwikkelen. Er is ook
^en beweging, die in ieder geval op universitair niveau een dgl. scheiding niet
Wenst. Een zeer grote vraag daarbij zal o.a. zijn, of men dc tijd zal krijgen,
omvangrijke, ingrijpende, vaak zeer pijnlijke maatregelen uit te voeren. Hier
'n dit verre, rijke, geïsoleerde land heeft men vaak het gevoel, alleen op de
ereld te zijn: ,,men moet zich niet met onze binnenlandse aangelegenheden
moeien". Wij in Europa zien te goed in, dat de,,binnenlandse" aangelegen-
eden van een ander land hun effekt op andere landen hebben. In onze
^^vondering voor wat in dit land gebeurt, wordt ons niet gezegd, dat wij binncn-
andse aangelegenheden overhaast en ondeskundig beoordelen. Maar afgezien
"" hiervan: men hoort allerlei, vaak tegenstrijdige kritiek. Wat moet men als
t"tcnlandse bezoeker denken? Ook al wijs ik elke konklusie voor mijzelf af,
dat ik pas zes weken hier ben, kan het niet uitblijven, dat talrijke cn tegen-
■■'Jdige indrukken ontstaan door talrijke en tegenstrijdige interpretaties toe-
icht. De meest gunstige indrukken krijgt men van b.v. het Baragwanath
"^'ekenhuis voor naturellen bij Johannesburg. De 170 artsen - 1700 bedden,
er omvangrijke polikliniek en alle hulp voor onderzoek en behandeling -
^erken met een verpleegstersstaf, die voor 98 % uit bantoe-meisjes bestaat.
^ e rondleidende arts verzekerde, dat deze meisjes uitstekend voldeden als
^ .'^P'cegsters. Dit geeft hoop voor de toekomst ook op andere arbcidster-
'"en. Natuurlijk treft men ook bantoe-onderwijzers en schoolopzieners aan,
^ar het stelsel waarin zij moeten werken, is - evenals hun eigen opleiding -

Πη tva^uui ilj lllUUiUII 13 — «.YVIIIII^ iinii vif^" "^l' —-------

^ 8 maar in het begin. Over bantoe-artsen hoorde ik geen enkel kritisch
i """"d· Integendeel: men zag hun bizonder moeilijke positie. Zij mogen
^ "^ers alleen praktijk oefenen onder bantoes cn hebben daar niet alleen
tc , '^'"'noe, maar ook met enorm sterk bijgeloof, o.a. aan dc toverdokters,
^^^ampen. - Van de „kleurlingen" (gemengd-rassigcn) zegt men hier algc-
Ook"' -'^' ze intelligent cn ambitieus zijn. Hun aantal is ongeveer 1} miljoen,
bia , worden „parallel-geschakeld" cn niet opgenomen in dc wereld der
die 1 kkillen zii bij de blanken horen - anders dan de naturellen,

atïih "'e' verlanucn - cn wanneer men deze groep („intelligent en

'ticus") van zich vcrvrecmt. drijft men zc dus naar dc naturellen toe.
bianw " zij dan niet. vervuld van wrok dc leiders dier naturellen tegen dc
Öc hl " ^"'■den? Dc groep der kleurlingen is half zo groot als die der blanken,
"•"ken kunnen best 50% versterking gebruiken. Hier ligt voor de voor-

-ocr page 324-

afu. 6 pedagogisch nieuws 318

standers der apartheid een ernstig probleem. Eerst vervreemden en later ver-
zoenen is een gevaarlijke procedure.

Door bezoeken aan naturellen-dorpen ver van de steden, aan naturellen die
op boerderijen werken, aan naturellen die in steden werken heb ik de indruk
gekregen, dat de West-Europeaan de moeilijkheden doorgaans zeer onder-
schat. Er moet niet een oplossing gevonden worden voor een proletariaat als
bij ons b.v. in de 19e eeuw bestond, toen de arbeidersbeweging begon en dat
toen altijd nog, hoezeer ook verwaarloosd en verdrukt, op een of andere
manier deel uitmaakte van onze geschiedenis en onze kuituur. Dat is nog
maar een peuleschilletje bij wat hier te doen staat aan een veel kleinere groep
politiek bewusten, aan een veel kleinere groep die anders dan schematisch
denkt. Misschien moet men denken aan de huisvesting (etc.) in de achter-
buurten van Napels, aan toestanden als die in Spanje, aan de mentaliteit
die door een papierdun vliesje moord scheidt van meegaandheid, aan de
„apartheid" zoals de bantoe die gehandhaafd heeft waar hij sterk heeft vast-
gehouden aan wat hem „eigen" was (initiaalriten, toverdokters - die alge-
meen zijn -, het losse gezinsverband enz.), aan het feit dat hij in tal van
streken eerst sedert kort (b.v. 50 jaar) is binnengekomen, elders pas sedert
de 2e Wereldoorlog, aan volkomen vreemdheid tegenover tal van Westerse
zaken als regelmatige arbeid met een behoorlijk rendement en regelmatig®
prestatie-norm. Westerse begrippen van hygiëne, verantwoordelijkheid voor
wat hem toevertrouwd is, ctc. Misschien was het platteland van Rusland in
een dgl. toestand in 1917, toen de revolutie er het industrialistisch materialisme
bracht; maar - daar bestond toen reeds de Griekse orthodoxie en daar waren
een aantal levende, eigen kuituurcentra waarin de Europese 19e eeuw bcgon
door te dringen. Het is moeilijk ccn vergelijking te vinden in dc Europese
geschiedenis. Of moet men denken aan de Batavieren, toen de Romeinen
hen aantroffen? Hoe dit ook zij, wij, Europeanen, stellen ons dc problemen
veel te eenvoudig voor.
Het doen van wetenschappelijk werk op paedagogisch terrein wordt in Zuid
Afrika aan de universiteiten zeer belemmerd door dc opvatting die universi-
taire autoriteiten van akademisch onderwijs hebben. Een hoogleraar die per
week vijftien of zelfs meer uren kollege moet geven - die bovendien alle ander®
organisatorische, administratieve, representatieve cn met zijn onderwijs ver-
bonden verplichtingen heeft - kan uiteraard niets van wetenschappelijke aar"
doen. Hij gaat-hoe zou hij anders kunnen - eindeloos dezelfde dictaten
draaien („Ik repeteer al achttien jaar", zei mij ccn intelligent cn wetenschap'
pclijk geïnteresseerd kollega, ,,cn ik heb niet eens dc tijd mijn oude dictaten
regelmatig te herzien cn bij tc werken"). In dit land voelen wc bovendien
behoefte aan dc gelegenheid, primaire bronnen tc raadplegen. Men ke
Rousseau, Quintilianus of Plato uitsluitend uit vertalingen cn maar al
vaak kent men die nog maar bij stukjes cn beetjes. Voor dc paedagogiek,
paedagogische psychologie, de ontwikkelingspsychologie, dc algemene psy-
chologic - en dikwijls ook voor dc filosofie - zijn dc ofliciëlc bibliotheken vO
komen onvoldoende toegerust of ccn goede vijfentwintig jaar verouderd.
zit ver van dc grote bockhandel cn dc antiquariaten af. Hier is zeer vcd
verbeteren door deskundige voorlichting. Dc bibliotheken zijn bovendien ov
wegend Amerikaans georiënteerd cn vervolgens Afrikaans cn Engels. M·*
voorzover het de Amerikaanse boeken betreft, moet men vaak constatcrC^'

-ocr page 325-

afu. 6 pedagogisch nieuws 319

dat over hetzelfde of verwante onderweφ in het Amerikaans betere boeken
testaan, terwijl de werkelijk eerste-klas boeken, op dit terrein in de Ver. St.
voorhanden, vrijwel altijd ontbreken.

De historicus kent veelal niet alleen geen Latijn en Frans maar krijgt ook
nooit een charter onder ogen: die immers zijn in Europa. Natuurlijk staan
de niet-historische vakken er in dit opzicht beter voor, hoewel daar het lage
eindniveau van de middelbare scholen belemmerend moet werken. - Deze
moeilijkheden worden vrij algemeen gezien en erkend. Een levendige bezig-
heid op onderwijspolitiek terrein hangt o.a. hiermee samen. Ten dele wordt
deze ook veroorzaakt door de zonderiinge verhouding in de onderwijs-
administratie welke op grillige wijze de verschillende schooltypen administra-
l'ef verdeelt over „Provinciale" en „Uniale" departementen. Natuuriijk zal
'eder zijn best doen. Toch is het voor een buitenstaander onbegrijpelijk,
Paarom in dit land, dat zo'n dringende behoefte heeft aan het bijeenhouden
^an zijn burgers, een dgl. regeling gehandhaafd blijft. Natuuriijk is - Neder-
'and zelf bewijst dit - met centrale administratie zeer wel de eerbiediging van
ouderrechten verenigbaar.

'n hoeverre men verstandig handelt door het Nederiands op de scholen te
Vervk'aariozen en zich dus in handen van het Anglo-Amerikaanse taalblok uit
te leveren - hetgeen onmiskenbaar bijna algemeen het geval is -, laat ik als
Pellieht vooringenomen Nederiander liever in het midden. De Afrikaans-
J^'ige student leest - ik heb het zeer vele malen gevraagd - liever en makke-
'■jker Engels dan Nederiands, de naturel verstaat geen Nederlands, de middel-
schooljeugd een beetje, de student vindt het nog altijd moeilijk, evenals
Weinig ontwikkelde volwassenen. De oudere generatie kent het (19de
eeuwse) Nederlands nog als bijbeltaal, maar de jongere generatie kent dc
°|jbcl in zijn eigen taal - cn, uiteraard, dat is ook juist. Voor de scholen ligt
"■er. als men tenminste een taaleigen wil behouden dat meer is dan klakkeloos
hertaald Engels, een belangrijke taak.

m.j.langeveld

-ocr page 326-

320 1959

De titel van dit leerzame en verfrissende boekje: Het Amerikaanse onderwijs
enz. is enigermate misleidend. Het behandelt minder het Amerikaanse ondei-
wijs in zijn totaliteit dan wel het Amerikaanse Hóger Onderwijs. Het L.O. en
de High School komen min of meer incidenteel aan de orde.

In drie hoofdstukken behandelt Van der Valk achtereenvolgens:

Achtergronden en kenmerken van het Amerikaanse onderwijs;

De organisatie van het Amerikaanse onderwijs;

De betekenis van het Amerikaanse onderwijs voor Nederiand.

In de eerste hoofdstukken zijn veel bekende, minder bekende cn onbekende
feiten bijeengebracht, die tezamen een heldere analyse geven van de ethnische,
economische, sociale en politieke factoren, die de Amerikaanse maatschappij
en het Amerikaanse onderwijs hebben gevormd en beide ook nu nog beheersen-
Telkens weer blijkt, hoe industriële ontwikkeling en schoolopvoeding parallel
lopen.

Het spreekt vanzelf dat voor ons Nedcriandcrs het 3c hoofdstuk het belang-
wekkendst is. De belangrijkste aspecten van het Amerikaanse onderwijs die de
belangstelling verdienen, zijn:

de menselijke verhoudingen, het zelf doen cn daarmede het aankweken van
creatief vermogen en verantwoordelijkheid, de differentiatie, dc flexibiliteit en
dc grote kapitaalintcnsiteit. Dezc zeven punten worden in dc slotparagrafen
behandeld. Deze paragrafen zijn uitermate instructief, vooral nu cn het Voort-
gezet èn het Hoger Onderwijs voor reorganisatie staan. Voor vcrschilicndc van
deze gedachten staan dc Nederlandse geesten open; zeker voor het aankweken
van verantwoordelijkheidsgevoel, voor versterkte differentiatie cn vergrote flexi-
biliteit. Of cr ook bewust naar zo groot mogelijke cITicicncy wordt gestreefd,''
de vraag; of dc kapitaalintcnsiteit voldoende is, ccn andere.

Voor ieder die actief deelneemt aan hervormingsplannen op onderwijsgebied,
bevat dit boekje nuttige wenken. , ^^^ vEUf®

-ocr page 327-

ONDERWIJS TOT VERHOGING VAN DE WELVAART

e.de vries

Tot een karakteristiek van de „achtergebleven gebieden", de landen met
een laag inkomen, behoort onveranderlijk analfabetisme naast een
slechte gezondheids- en voedingstoestand. Bij de middelen tot verho-
gmg van het levenspeil wordt, zij het vaak als indirect middel, uitbrei-
dmg van het onderwijs aangeprezen. Ik heb daartegen geen bezwaar,
n^aar daarmee is de vraag naar de functie van het onderwijs in het hele
proces van ontwikkeling en emancipatie in de economisch weinig ont-
wikkelde gebieden niet juist gesteld, laat staan beantwoord.
Pe op zichzelf gerechtvaardigde eis van meer en beter onderwijs wordt
niet vervuld door een verspreiding van de zesjarige dorpsschool en van
bet „liberal arts college" over geheel Azië en Afrika. Een voldoend
|.4 of 5) aantal jaren lager onderwijs in de volks- of algemene gebruiks-
aal kan men wel overal als een minimum eis stellen. Merkwaardig is
overigens, dat uit de sociale statistieken van de Verenigde Naties blijkt,
at het percentage jongens van de leeftijd 7-14 dat een school bezoekt,
Weinig afhankelijk is van het welvaartspeil. Papua heeft een hoger
Percentage dan de Verenigde Staten! Een minimum aan school-Iager
onderwijs kan men dus wel als algemeen bereikbaar doel stellen. Maar
at is de functie van dat onderwijs voor de maatschappij?
'^•s men onderwijs beschouwt als de aanvulling, die de gemeenschap
®®eft aan de voorbereiding voor het leven, die door het gezin en dc
^Maatschappij direct aan het kind ten deel valt, zal het antwoord moeten
^'Jn - heel weinig, tenzij als voedingsbodem voor wat de jonge mens
Op later leeftijd aan onderricht zal genieten. Met name zal een jongen,
^^ 5 jaar lagere school direct opgenomen in het gezinsbedrijf (landbouw,
eine nijverheid), op achttienjarige leeftijd weinig kunnen lezen en nog
inder schrijven. De meisjes bewaren deze hulpmiddelen voor het
. matschappelijk verkeer veel zorgvuldiger. Het luisteren naar een radio
het dorp heeft de behoefte aan het lezen van een krant of pamflet
rminderd en voor het schrijven van een brief, zelfs een minnebrief,
η men in vele delen van de wereld nog bij beroepsschrijvers terecht.
® aandacht van nationale en internationale programma's is voorts in
g mate gericht op dc vorming van technici en deskundigen, die in
moderne samenleving onmisbaar zijn. Hiervoor is in het algemeen
Universitaire opleiding nodig. Het organiseren van hoger onderwijs
^^ ^en ruime mate van uitwisseling van studenten en docenten staat
jjg*^ °ok (terecht) voorop in het programma van nationale regeringen,
i^Q .^-^ E.S.C.O., fundaties cn universiteiten. Ook hier is het echter
De Λ en specifieke doelstelling cn functie te onderscheiden,

dat · algemene vorming leidt op voor een baccalaureaat,

^ die landen toegang geeft tot talloze cn gevariëerde posities in dc
"^''"Hogische Studiën, xxxvi. 21

-ocr page 328-

322 ε. DE vries 1959

maatschappij. In India is dat echter niet zo en er zijn in India honderd-
duizenden mannen met een universitaire graad werkloos, met name
onder degenen, die een „hberal arts" opleiding hebben gevolgd. Als men
ziet hoever een Engelsman met een Oxford B.A. het in Brits India heeft
kunnen brengen, is de voorkeur der studenten niet verwonderlijk! Het
onderwijsbeleid is echter nog steeds, merendeels om financiële redenen,
op Engelse leest geschoeid en het Planbureau in New Delhi is terecht
zeer verontrust door de onevenwichtigheid tussen vraag en aanbod bij
verschillende categorieën academici. Het spreekt ook wel vanzelf, dat
omzwaaien moeilijker wordt naarmate de studie verder is gevorderd - uit
een jurist of literator maakt men geen ingenieur of veearts meer.

Is bij het algemeen vormend middelbaar onderwijs dan gemakkelijker
een aanknopmgspunt te vinden? Ook dit is aan twijfel onderhevig. De
Angelsaksische "highschool" en de Nederlandse algemeen middelbare
school zijn als toegang tot de universiteit wel geschikt, maar als alge-
mene basis voor velerlei functies in de maatschappij zijn zij dat veel
minder. Het aantal werklozen onder de abituriënten van een highschool
beloopt in India rond de twee millioen.

Zo dreigt er een „witte boorden-proletariaat" te ontstaan van grote
numerieke afmetingen, een opdringende groep, die alleen in de politieke
beweging een uitlaat vindt voor opgekropte ambitie, werklust, teleur-
stelling en haat. In de nadagen van een koloniale verhouding kan deze
groep - van M.U.L.O. abituriënten tot dragers van een academische
graad - tijdelijk een belangrijke rol vervullen. Maar in een nieuwe (pas
onafhankelijke) natie moet zij aan het werk kunnen worden gezet op
straffe van met de revolutie niet op te kunnen houden en van storend
verstorend te worden.

Bij de middelbare en hogere vakopleidingen dreigt de toekomstige werk-
loosheid, ontworteling en ontsporing in mindere mate. Kweekscholen
(teachers colleges) en technische scholen lijden minder onder de geringe
vooruitzichten voor nuttige maatschappelijke functies. Deze oplei-
dingen bereiken echter slechts een klein aantal jonge mensen en zij
lijden in een koloniale samenleving onder het odium mensen op te
leiden voor functies in het belang van de regering, die gebruik zou maken
van de armoede van ambitieuze jonge mannen en vrouwen om hen later
te kunnen gebruiken als goedkope arbeidskrachten. Het is allerminst
eenvoudig om deze verdenking na het verwerven van de onafhankelijk-
heid uit te wissen. Trouwens, een zeker odium rust ook in het Westen
op opleidingen voor specifieke functies, met name wanneer in ver-
gelijking tot het algemeen vormend middelbaar of universitair onder-
wijs door de regeringen veel beurzen worden gegeven, of het school-
geld heel laag is.

Al met al is het onderwijssysteem over de gehele wereld in al zijn ge-
ledingen, met weinig variatie, een 19e eeuws westers procédé, dat doof

-ocr page 329-

onderwijs tot verhoging van de welvaart 323

zending, missie, koloniale en onafhankelijke regeringen verspreid is en
Wordt. Het is zeker onvoldoende aangepast aan niet-westerse maat-
schappijstructuren.

Het verwijt, dat dit onderwijs intellectualistisch is en te weinig rekening
houdt met de gehele (jonge) mens in zijn (toekomstige) omgeving, is zo
vaak gemaakt, dat ik het slechts pro forma wil vermelden. Met het ver-
wijt te maken is nog weinig gezegd over een betere methode.

Het westerse onderwijssysteem is echter, met zekere belangrijke restric-
ties, gekarakteriseerd door twee structurele eigenschappen - het ge-
nieten ervan is de hoofdbezigheid, veelal de exclusieve werkzaamheid
Van jonge mensen gedurende de meest impressionabele periode van het
leven, en is ononderbroken van eerste klasse lagere school tot het eind-
doel. Er zijn restricties. In Nederland staat het wel goed als de doctors-
paad niet onmiddellijk na het afstuderen wordt behaald. In Amerika
IS men verder - daar gaan velen met een bachelorsgraad de maatschappij
m en haalt men vak na vak heel langzaam de credits voor een masters-
degree. Huismoeders die tussen de 55 en 60 jaar klaarkomen, als de
kinderen zijn uitgezwermd, komen in de krant. De universiteiten zorgen
door avond- en vacantiecursussen voor de honderdduizenden die over-
dag hun betrekking hebben en 's avonds college lopen. In Europa -
dat nog altijd de toon aangeeft in overzeese onderwijsprogramma's -
binden we dat tweederangs, paèdagogisch aanvechtbaar. Dc breuk tussen
H.b.s. en universiteit door het vervullen van militaire dienst achten
Velen ernstig, omdat de jonge man „zoveel vergeet in die twee jaar". Dat
Werkstudenten hun studie zouden moeten verlengen om aan neven-
Werkkring en studie beide recht tc doen, achten wij al evenzeer nadelig
en past weinig in de rigide college- en laboratoriumroosters. Of de
'evensgeschiedenis van velen die moesten werken en studeren tegelijker-
tijd die vrees wettigt, zou ook voor West-Europa de vraag zijn. "Full
time" en „ononderbroken" blijft vooralsnog ons algemene onderwijs-
ideaal. Maar is het geen Procrustusbed, waar de Noord-Amerikaan
overheen steekt en waarop de economisch en industrieel minder ont-
wikkelde landen worden uitgerekt tot "beyond the point of endurance"?
Om tc beginnen is ons systeem, algemeen doorgezet, een zeer zware
'est op beperkte staatsbudgetten, maar - en dat is belangrijker - het
gaat gepaard met zoveel individuele en maatschappelijke ontsporing,
teleurstelling en - economisch uitgedrukt - verkeerde belegging van
"menselijke mogelijkheden. De vraag is dus gewettigd - is cr een andere
structuur van het onderwijs denkbaar?

'n de minder ontwikkelde gebieden leeft 80 % van de bevolking in
de dorpen. Op jongere of oudere leeftijd verhuizen vele dorpsbewoners
naar de stad of probeert men van landbouwer industriearbeider te
Worden. De grote meerderheid der dorpsjongens en -meisjes zal wel een
^eter bestaan moeten verwerven in dc dorpen. Het onderwijs zal echter

-ocr page 330-

324 ε. DE vries 1959

een nuttige functie moeten uitoefenen zowel als voorbereiding voor het
leven in het dorp als voor het leven in een stad.
Reeds lang hebben paedagogen en onderwijsdeskundigen de stelling
verdedigd, dat het onderwijs voor het hele leven moet voorbereiden.
Een simpele conclusie is - laat landbouw, handwerk, hygiene etcetera,
in de hoogste klassen van de dorpsschool een plaats krijgen. Men doet
dan alsof dit de laatste gelegenheid is om de opgroeiende jeugd te be-
ïnvloeden. Welke jongen en welk meisje van 11 of 12 jaar in welke maat-
schappij krijgt de kans het pasgeleerde toe te passen? De Amerikaanse
4 Η clubs hebben m.i. op die leeftijd buiten de Verenigde Staten weinig
levensvatbaarheid.

Anders wordt dit echter als men erin zou slagen de adolescenten, de
jonge mannen en vrouwen van 15-18 jaar te interesseren in verdere
„studie voor het leven". Dat kan dan echter geen dagonderwijs zijn en
er is een breuk na het primaire dorpsonderwijs. Ook in Nederland, ten-
minste in de Zeeuwse dorpen, had in mijn jeugd de winteravondschool
een belangrijke functie in het dorpsleven. Voor de a.s loteling was het
belangrijk een brief aan zijn meisje te kunnen schrijven. Het interieur
van de dorpsschool, in de persoon van de onderwijzer, is nog in de
herinnering blijven hangen en belooft dan aan de jonge mens een
voortzetting en opbouw van iets wat in eerste instantie alleen maar aan-
gestipt was - hoe men in deze veranderende wereld zich kan staande
houden, aanpassen en vooruitkomen. (Dc landbouwvooriichting kreeg in
deze klassen haar eerste, schuchtere cn moeilijke toegang tot het dorp.)
Op Java is in de dertiger jaren, in nauwe samenwerking tussen de
departementen van Landbouw cn Onderwijs ccn proef genomen met
na-middagonderwijs aan dorpsscholen. Ik heb die proef met intense
belangstelling gevolgd en hoopte, dat hiermee een middel was gevonden
dat niet zo duur was, dat het bij proeven moest blijven, dat zich vol-
doende aan plaatselijke omstandigheden zou kunnen aanpassen cn dat
derhalve voor massale actie bruikbaar zou zijn. Het is dc moeite waard
dit experiment, dat door de oorlog is afgebroken, in details tc be-
schrijven. Ik ben overtuigd, dat het in vele landen, ingebed in dc dorps-
structuur, een belangrijke dynamische factor zou brengen.
Van vitale betekenis lijkt hierbij de leeftijdsgroep die men bereikt.
Zoals gezegd, ik verwacht van de 15-18-jarigcn meer dan van de 7-12-
jarigen en ook veel meer dan van de 30-50-jarige volwassen mannen
cn vrouwen, die zo vaak het object zijn van analfabctismc-bestrijding in
dc dorpen. Hoe kan men verwachten dat van een alfabctismccampagne
iets beklijft als het resultaat geen functie heeft in het maatschappelij''
leven? En in het dorpsleven kan lezen in het algemeen alleen voor het
Christelijk Kerkelijk leven iets betekenen. Wat zal de boer anders lezen
en schrijven? Eerst als het culturele en economische leven in dc dorpen
zich veel verder ontwikkeld heeft, kan men verwachten, dat oudere men-

-ocr page 331-

afl. 7-8 onderwijs tot verhoging van de welvaart 325

sen er prijs op zullen stellen hun eigen secretaris en boekhouder te zijn.
In de tropen kan men geen winteravondscholen maken, maar moet
men de periode rondom de korte avondschemering gebruiken - naar
net mij voorkomt een bijkomstigheid. Geen bijkomstigheid is dat het
Voortgezet onderwijs in de dorpen eerst tot bloei kan komen als er vol-
doende licht is in de huizen, hefst electrisch licht, doch met "oil for
the lamps of China and India" kan men ook ver komen. Technische
ontwikkeling en onderwijsvoorziening kunnen niet gescheiden worden.
Laat ons nu op de situatie in de steden overgaan. Nadat de jongen en
het meisje de lagere school verlaten heeft (en dat mag hier wel één
of twee jaar later worden) biedt het gezinsbedrijf véél minder mogelijk-
heden om de jonge mens rijp te maken voor en begerig te maken naar
de avondschool.

Het is bijzonder nadelig als sociale wetgeving de toegang tot vele
beroepen afsluit op een leeftijd, waarop de lagere school de jongens
loslaat. Wil het onderwijs in de verstedelijkte en geïndustrialiseerde sfeer
een belangrijke maatschappelijke functie vervullen, dan mag hier géén
"ioat ontstaan. In vele steden zwerft de jeugd van 12-14 jaar rond zonder
^eel zin in het bestaan. Het vinden van de brug tussen lager onderwijs
en industrie is echter veel moeilijker dan die tussen de school en het

gezinsbedrijf.

Zo komen wij op dc vakopleiding,mQi name die in technische richtingen,
η veel landen lijdt deze belangrijke tak van het onderwijs een zorgelijk
estaan. Ondanks de werkloosheid onder „witte boordjes"-mensen ver-
'ezen vele ouders en jongeren die richting boven de „blauwe over-all"-
opleiding. Handenarbeid is zo lang het noodlot geweest van de massa,
^t het moeilijk de keuze kan worden van een elite. Zowel in Sovjet
^nsland als in China volgt men, op het voetspoor overigens van vóór-
oorlogs Japan, een regeringscampagne om handenarbeid in ere te
rengen door dwang of voorbeeld. Maar zolang een technische of een
^ndbouwschool de tweede of derde keuze heeft uit dc candidaten voor
Eerdere opleiding, wordt dit sociologische probleem niet opgelost. Men
^oest hiermede ook rekening houden bij de uitvoering van de techni-
^he bijstand cn dc vestiging van westerse bedrijven in de economisch
^'nder ontwikkelde landen. Het trof mij hoezeer de vakmensen van
^ 'ork bij de bouw van de suikerfabriek in Wonji, Ethiopië, door zelf
f Werken de afstand tussen de ongeschoolde Ethiopische arbeiders en
^ 'ngenieurs wisten te overbruggen. Maken wij zelf - behalve in de
^"rlonen voor fitters cn lassers - wel ernst met de belijdenis dat handen-
J°eid een mens verheft?
sch ' '^· evident, dat de technische middengroep in bedrijf en maat-
^"^Ppij het meest in aantal ontbreekt cn waardering tekort komt.
^onder deze middengroep schijnt een snelle economische ontwikkeling
■hogelijk. Hem tc vormen is derhalve een onderwijsprobleem, dat

-ocr page 332-

326 ε. DE vries 1959

ten nauwste met de gehele maatschappelijke opbouw samenhangt.
Ook ten aanzien van het technisch onderwijs moet het mogelijk zijn tot
oplossingen te komen, die flexibel zijn. Grote bedrijven kunnen in eigen
kring opleidingen organiseren, waarbij het gevaar moet worden ver-
meden, dat alleen handgrepen, „kunstjes", worden aangeleerd. Het aan-
kweken van "resourcefulness", het zich kunnen redden of behelpen
wanneer zich onvoorziene stoornissen voordoen, is uitermate belang-
rijk. Het uitschakelen van teveel papiertjes volschrijvende klerken in de
technische afdelingen, door het bijleren van deze administratie door de
technici zelve, komt hun status ten goede.

Een speciale functie van het onderwijs wil ik nog vermelden. In de
traditionele maatschappij vergt de administratie, het beheer, van grotere
en kleinere staatkundige eenheden en bedrijven weinig formele oplei-
ding. Dit verandert snel bij aanraking met de moderne techniek en het
grote gevaar bestaat, dat het administratieve apparaat komt in handen
van schrijvers, klerken en in het algemeen van mensen met slechts
algemene vorming (waarmee van dit laatste geen kwaad gezegd wil zijn).
Overal ter wereld blijkt echter sociale ontwikkeling op sociale administra-
tie vast te lopen. Onderbetaling van werkloze semi-intellectuelen, nepo-
tisme en vriendjespolitiek, corruptie en omkoperij zijn veelal, bureau-
cratische verstarring is steeds het resultaat.

Men moet administratieve beslissingen nooit in handen geven van
mensen, die de technische en sociale consequenties van hun actie of
gebrek aan actie (uitstel) niet kunnen overzien en daarvoor nog minder
verantwoordelijk kunnen worden gesteld. Wat de Amerikanen noemen
"pubhc administration" komt in een proces van snelle economische en
sociale verandering vaak het meest in de knel. In hoeveel landen zijn
coöperatieve organisaties, credietbanken en andere gemeenschaps-
organen niet vastgelopen tot schade van de kleine man en schande voor
de enthousiaste organisatoren? Ook hier zal specifiek onderwijs, echter
niet in de traditionele vorm van „scholen", mee kunnen helpen de
voedingsbodem te leggen voor een betere organisatie.
Daar het gehele economische en sociale ontwikkelingsproces een com-
plex verschijnsel is, moet onderwijs dat dit proces tracht tc versnellen
en spanningen tc verminderen, een gevarieerd cn soepel programma
hebben. Met mondiale, algemene recepten zal men cr zeker niet komen-
Dc aanpassing van opleidingsprogramma's aan de technische cn econo-
mische ontwikkeling is nog uiterst onvolkomen.
Toch geldt ook in de ontwikkelingslanden, dat de bekwaamheid vao
mensen belangrijker is dan dc beschikbaarheid van kapitaalsgocdcren·
Daarom zal aan de situatie aangepast onderwijs een der meest vrucht-
bare kapitaalsinvesteringen zijn (in dc opgeleide mensen) en bclcggi"?
in onderwijs in hoge mate kunnen bijdragen aan een versnelde econo-
mische ontwikkeling.

-ocr page 333-

DE KUNST VAN HET VRAGEN STELLEN i

A.D. DE GROOT

Dames ea Heren,

Het onderwerp dat ik onder deze op zichzelf zeer ruime titel wil be-
handelen is vrij beperkt. Het gaat mij alleen om het stellen van vragen
aan een ander, waarmee men diens kennis, begrip of inzicht op een be-
paald terrein wil toetsen: de kunst van het vragen stellen op examens en
tentamina dus.

In universitair verband denken wij hierbij, in Nederland, onmiddellijk
Aan mondelinge tentamina en examina; daarover wil ik dan ook eerst
enkele opmerkingen maken.

Hoe hanteert men, bij universitaire tentamina of examina, de „kunst
Van het vragen stellen"?

Volgens mijn ervaringen, opgedaan in een 8 a 9 jaar examineren met
Collega's: zéér verschillend. De ene examinator laat bij voorkeur de can-
didaat praten: een betoog houden of iets vertellen over het onderwerp;
e ander onderbreekt hem telkens zodat het examen een snelvuur van
orte aanvallen en verdedigingen wordt. De een vraagt alleen de grote
'jn en schenkt de candidaat alle uitwerkingen; de ander wil juist de uit-
werking zien: hij vraagt feiten, b.v. getallen, c.q. jaartallen, namen en
Andere détails, eventueel de inhoud van de voetnoten van de bestudeerde
oeken. Er zijn examinatoren met „hobbics", die bepaalde dingen altijd
Vyagen, of bepaalde woorden of uitdrukkingen willen horen. Er zijn er
U wie daarvan niets te bespeuren valt, bij wie ieder examen een nieuw,
evend gesprek is. Soms is het hoofdzakelijk de examinator, die zijn ge-
Achten uiteenzet, om alleen van tijd tot tijd in te houden en de candidaat
e ontstane leemte te laten aanvullen: een soort mondelinge invuloefe-
"^'ng dus; maar het omgekeerde komt ook voor: de candidaat wordt
gelden gestoord, ook niet als hij aan het „modderen" is, of kennelijk op
^ verkeerd spoor is geraakt.

. doet men als de examinandus iets niet weet? Op het onderwerp
Orgaan, naar meer fundamentele vragen toe, om te zien wat hij er
'sschien tóch van weet? Of gauw op iets anders overgaan? Beide metho-
komen voor. Er zijn ook examinatoren, die gauw op iets anders
^ ergaan zodra zij dc indruk hebben dat dc candidaat iets wèl weet: men
op zoek zijn naar wat hij weet, maar ook naar wat hij niet weet.
η niet alleen in de manier van vragen stellen in engere zin bestaan er
ote Verschillen; ook de atmosfeer, de mate waarin de candidaat op zijn
j^^iAk wordt gesteld, of op afstand wordt gehouden, kan zeer uiteen-
van examen tot examen, van tentamen tot tentamen. Iedere oudere

van een college, gegeven op dc 12c Amsterdamse Universiteitsdag, 18 oktober

-ocr page 334-

328 A.D.DE groot 1959

Student kan hierover een boekje opendoen; en iedere repetitor tracht zijn
leerhngen óók op zulke stijl-bizonderheden voor te bereiden.

Het opvallende is nu, dat op de vraag welke methode de beste is, klaar-
blijkehjk geen eenstemmig antwoord te verwachten is. Ieder heeft zich
een eigen stijl ontwikkeld; als autodidact in de kunst van het vragen
stellen. Men kan hoogleraar worden zonder ooit te hebben geëxami-
neerd - en als men het wel voordien heeft gedaan, dan betekent dit ge-
woonlijk alleen, dat men zich wat eerder, maar óók als autodidact, heeft
vastgelegd op een eigen „stijl". Er is geen opleiding voor het stellen van
vragen noch voor het beoordelen van antwoorden, er is trouwens ook
geen algemeen aanvaarde objectieve methodiek, die men in zo'n oplei-
ding zou kunnen doceren. Zoals het in de praktijk gebeurt is het inder-
daad een „kunst", en wel een zeer subjectieve kunst.

Het is ook een zeer onzekere kunst. Wie nog niet, gemakshalve, geheel
aan zijn eigen stijl is gaan geloven, komt telkens voor dilemma's te staan.
Wat moet de examinator doen met die examinandus, die in moeilijk-
heden is, en in zijn antwoord wat om de vraag heen hakkelt? Als hij hem
behoorlijk helpt, zal hij er wel uitkomen, maar dan weet men niet meer
wat zijn antwoord waard is; helpt men hem niet, dan komt hij er ver-
moedelijk niet uit, maar dan weet men niet wat zijn falen waard is.
Komt dit voort uit onkunde of uit examen-zenuwen?

Maar ik wil deze U allen minstens van de andere kant van de tafel be-
kende verschijnselen niet verder analyseren. Het gaat er mij alleen om te
laten zien, dat hier een probleem ligt. Dat probleem heeft uiteindelijk
betrekking op de beoordeling van de candidaat. Hoe kan men via goed
gestelde vragen tot een adequate, objectieve beoordeling komen? Er zijn
natuurlijk, ongeacht de „stijl" van de examinator, vele evident goede en
een zeker aantal evident onvoldoende examinandi. Maar hoe moet men
de minder evidente gevallen behandelen, en beoordelen? Is het wel mo-
gelijk tot een adequate, redelijk betrouwbare, objectieve beoordeling vol-
gens constante normen te geraken ?

Ik geloof, dat iedere examinator - zeker in de minder exacte vakken -
die eerlijk met zijn persoonlijke ervaringen te rade gaat, op deze vraag
met mij zal antwoorden: „Bij de gangbare methode: Neen". Het is niet
mogelijk.

Accepteren we deze conclusie, dan valt er nog te praten over de vraag
hoe ernstig dit is. Er is wel vergoelijkend op gewezen, dat de candidaat
dit toch voor een deel zelf kan opvangen via „de kunst van het examen
doen", in de zin van: je instellen op de examinator, zijn stijl, zijn denk-
wijze, zijn subjectiviteit, zijn stemming, zijn hobbies. Er wordt dan ge-
steld, dat het beheersen van deze kunst ook op zichzelf waardevol is en
nuttig voor later, in het maatschappelijke leven. Maar de feiten blijven
ten eerste, dat het examen daarvoor niet bedoeld is, en ten tweede dat de

-ocr page 335-

AFL. 7-8 DE KUNST VAN HET VRAGEN STELLEN 329

candidaat zeker niet èlle fouten in het vragen stellen en alle subjectiviteit
in het beoordelen kan opvangen.

Ik meen, dat dit ongemakkelijke probleem, het probleem dus van een
adequate, objectieve beoordeling, niet moet worden onderschat en niet
met een vriendelijke vergoehjking van wat nu eenmaal traditie is moet
Worden weggepraat. Het is mijns inziens uiterst belangrijk; om ver-
schillende redenen.
In de eerste plaats: de candidaat heeft er recht op zojuist en zo objectief
mogelijk te worden beoordeeld. Een situatie als die in Nederland, geken-
merkt door de volstrekte afwezigheid van meer objectieve methoden van
examineren, zou in Amerikaanse universiteiten waarschijnlijk aanleiding
geven tot de heftigste protesten van de zijde der studenten. U begrijpe mij
goed: ik ben blij dat dit hier niet gebeurt; maar het feit, dat iedereen hier
de traditie accepteert mag ons niet blind maken voor het probleem. De
Candidaat heeft er recht op, en hij zou op dit punt méér kunnen krijgen
dan hij nu krijgt.

Een tweede argument is, naar ik meen, in de tegenwoordige situatie nog
klemmender. Pas als wij objectieve examen-maatstaven aanleggen, kun-
nen wij weten, controleren, in de hand houden, wat wij doen. Het zou voor
het gehele onderwijsbeleid, in Nederland in het algemeen, en in bepaalde
Scholen, universiteiten, faculteiten, of vakken in het bizonder, van emi-
nente betekenis zijn te beschikken over scherpe, objectieve examenmaat-
staven. Zeer duidelijk is het gebrek hieraan naar voren gebracht door
Prof. Posthumus in een artikel in de Maart-aflevering van „Universiteit
en Hogeschool"!. Hij toont daarin duidelijk, kort en krachtig aan, dat
een heel aantal grote onderwijs-problemen, waar veel over wordt ge-
sproken, nooit bevredigend opgelost en zelfs onderzocht zullen kunnen
Worden, zolang wij blijven werken met rekbare en subjectieve maat-
staven, die zich even vlot aanpassen aan het niveau van de groep als aan
de individuele eigenaardigheden en stemmingen van de examinator. Het
draagstuk van het studie-rendement; de selectie, vóór en dóór het Hoger
Onderwijs; de verbetering van de didactiek; de vermindering van de
studieduur; dc regulering van aanbod en aflevering bij nieuwe studie-
richtingen cn -vormen, b.v. de baccalaureaats-studie - al deze problemen
olijven vaag cn onhanteerbaar, zolang wij de door een student in zijn
studie te leveren of geleverde prestaties niet op een meer objectieve
•nanier kunnen bepalen, met betrouwbare en constante beoordelings-

r^ormen.

Zijn de eindexamens, onder de druk van de grote aantallen gegadigden,
jnet de jaren gemakkelijker geworden? Bestaan er zulke grote verschillen
'n het niveau van de kennis tussen oudleerlingen van verschillende

L^of.dr.K.Posthumus: Rendement en Beoordelingsgewoonten, Universiteit en
**08eschool, maart 1958, no. 4- Jg· 4, P· 156-161.

-ocr page 336-

330 A.D.DE groot 1959

scholen als wel wordt beweerd? Zijn de studie-prestaties van de velen,
die tegenwoordig aankomen, gemiddeld minder goed dan van de betrek-
kelijk weinigen, die vroeger kwamen studeren? Is het mogelijk studie-
prestaties te voorspellen op grond van V.H.M.O.-prestaties, uitslagen van
tests en andere variabelen? Kan men aantonen, dat een bepaalde nieuwe
studie-inrichting, of didactiek meer effect sorteert dan de oude? Al zulke
vragen kunnen in de huidige situatie niet met de gewenste scherpte
worden beantwoord, omdat er geen betrouwbaar criterium is, omdat wij
niet beschikken over een objectieve meet-methode voor geleverde studie-
prestaties. Men zie verder het genoemde artikel.

Het probleem is hiermee gesteld: kunnen wij in deze zin de kunst mn het
vragen stellen verbeteren ?
Men kan aan dit probleem een viertal aspecten onderscheiden. In hoe-
verre is, beter dan onder het gangbare systeem, te bereiken, dat:

1. de examen-condities voor allen, die eenzelfde examen of tentamen
doen, gelijk zijn ? Onder „examen-condities" wordt dan verstaan de uit-
wendige examen-situatie èn de te stellen vragen.

2. de beoordeling van de antwoorden objectief is?

3· de vragen naar hun inhoud, als toets van verworven kennis en inzicht
relevant zijn ?

4. de normen voor de uiteindelijke waardering constant zijn?

Dus: gelijke condities (gelijke kansen) (i) - objectieve beoordeling (2)-
relevante vragen (3) - constante normen (4).

Dit klinkt heel mooi; maar U zult zich waarschijnlijk afvragen of hier-
van ooit iets terecht kan komen.
Het merkwaardige is echter, dat er op dit gebied een uitgebreide en ge-
differentieerde „technologie" bestaat, waarvan in ons land nooit ge-
bruik wordt gemaakt, namelijk de theorie en de techniek van het zgn·
achievement testing. De rest van dit uur zou ik voornamelijk willen ge-
bruiken om U enige indruk te geven van de denkwijzen, de grondbe-
grippen, de technieken, de onderzoekingen en de praktische activiteiten
op dit gebied.

Laten wij beginnen met punt i: gelijke examen-condities. Dit is eenvou-
dig niet te realiseren zolang er uitsluitend (of hoofdzakelijk) mondeling
wordt geëxamineerd. De verschillen in „conditie", gedisponcerdheid,
gestemdheid van de examinator, de noodzaak om „afwisseling" te bren-
gen in de te stellen vragen, en vooral de verschillen in zijn interactie me*
de candidaat - die hem wel of niet „ligt", vice versa - maken dat „het-
zelfde" tentamen of examen voor geen twee personen hetzelfde is.
Dus: schriftelijk examineren, met voor alle candidaten dezelfde vragen»
dezelfde toegestane tijd, dezelfde situatie. Daarmee is dit eerste probleei®

-ocr page 337-

AFL. 7-8 DE KUNST VAN HET VRAGEN STELLEN 331

inderdaad op te lossen, maar de drie andere vragen - objectiviteit in de
Waardering, relevantie van de vragen, constantie van de normen - zijn
er niet mee opgelost. Bovendien kunnen ook schriftelijke examen-vragen
niet telkens opnieuw worden gebruikt; en verschillende vragen betekent
Verschillende condities - maar dit probleem zal ik straks in verband met
de constantie van de normen bespreken.

Objectiviteit van de beoordeling (ons tweede punt) wordt door de sim-
pele overgang van mondeling naar schriftelijk natuurlijk nog niet ge-
garandeerd. Men denke slechts aan de beoordeling van eind-examenwerk
en de verschillen die er tussen leraren en gecommitteerden kunnen ont-
staan.

Wanneer is een beoordelingsmethode „objectief"? De eenvoudigste de-
finitie is: objectief is een beoordelingsmethode waaraan in principe geen
subject meer behoeft te pas te komen. Men kan de beoordeling - of
'scoring" - volgens zo'n methode, als men hem eenmaal heeft, aan een
machine overdragen; een mogelijkheid, die in Amerika bij grote onder-
Zoekingen ook steeds vaker wordt gerealiseerd. Wordt er niet machinaal,
maar met de hand "gescoord", dan zullen in geval van een objectieve
beoordelingsmethode twee of meer correctoren, die eenzelfde serie for-
mulieren doorwerken, exact dezelfde waarderingen geven - zolang zij zich
precies aan de scoringsvoorschriften houden en zich niet vergissen.
Is dit te bereiken? In principe zeer gemakkelijk: namelijk door te wer-
ken met van tevoren opgestelde, geprecodeerde vraagvormen. Men vraagt
"'e': „Vertel iets over het ontstaan van de Gestaltpsychologie" (essay
type); en ook niet: „Wie was dc grondlegger van de Gestaltpsycholo-
gie?" (completion, een zgn. semi-objectieve vraagvorm), maar b.v.: „Wie
^an de volgende psychologen kan als de grondlegger van de Gestalt-
psychologie worden beschouwd". Daarbij is dan een vier- of vijftal
'tarnen gegeven, b.v.: Ebbinghaus, Selz, G. E. Müller, Wertheimer, David
Katz (multiple choicc). Behalve dit meest gebruikte type (meervoudige
keuze), zijn cr ook andere objectieve vraagvormen in gebruik: het be-
oordelen van de juistheid van een bewering (true-false); het rangschikken
^an begrippen, formules, namen, volgens een causale, genetische, chrono-
logische of andere systematische volgorde; het bij elkaar zoeken (match-
"ig) van paren begrippen, enz. Zoals gezegd, cr bestaat op dit gebied een
•^ele technologie, waarin b.v. ccn boekje als dat van Dorotliy Adkins:
^onstruction and Analysis of Achievement Tests een inleiding geeft.
. ^et principe is eenvoudig genoeg, en U allen ongetwijfeld bekend, uit
JJitelIigentictests en uit gezelschapsspelen, die onder dezelfde naam wor-
den aangediend. Maar cr zullen bij U ongetwijfeld bedenkingen zijn op-
^Jkomen tegen deze voorstelling van zaken: zó eenvoudig is het toch niet.
In de eerste plaats: Men heeft dan weliswaar een objectieve beoordeling
de juistheid van het gegeven antwoord, maar dit voordeel wordt ge-
•^ocht tegen de prijs van een nieuwe onzekerheid: de examinandus (of

-ocr page 338-

332 A.D.DE groot 1959

proefpersoon) kan het juiste antwoord hobhen geraden. Hiertegen is niets
in te brengen, maar er is wel iets tegen te doen; opnieuw: er bestaat een
hele literatuur over. Wat kan men ertegen doen?
Ten eerste: de vraag zelf en vooral de alternatieven - naast het goede
antwoord - zó opstellen, dat men werkelijk het antwoord moet weten of
met inzicht gevonden moet hebben om de vraag goed te kunnen beant-
woorden. Ten tweede: ervoor zorgdragen dat alle examinandi voldoende
tijd hebben om alle vragen te beantwoorden. - Met deze twee maat-
regelen kan men ten naaste bij bereiken, dat niet de vlotte, „handige"
test-invuller boven de tragere, meer voorzichtige wordt bevoordeeld. Wat
er overblijft is eenvoudig een kans op „geluk", die voor allen ongeveer
gelijk is. En deze kan sterk worden gereduceerd door, ten derde, niet één,
maar een groot aantal vragen te stellen. Een vierde maatregel is deze, dat
men de scoring zo inricht, dat met de kans op toevallige treffers wordt
rekening gehouden. Een eenvoudige methode is deze, dat men een voor-
zichtige proefpersoon, die een aantal, laten we zeggen lo (van de 40)
vragen, die hij niet weet, niet heeft willen invullen, een bonus geeft gelijk
aan de mathematische verwachting van het aantal punten dat hij erbij
gehaald zou hebben, als hij deze 10 vragen klakkeloos had geraden 1.
Er zijn meer maatregelen en kunstgrepen, die erop gericht zijn de invloed
van het raden tegen te gaan - maar het zou tc ver voeren daarop dieper in
te gaan. Men kan in ieder geval, door manipulering van de beschikbare
tijd, van de instructie, van de inhoud van de vraag en met name van de
alternatieven, en tenslotte door empirisch-statistische analyse cn sco-
ringskunstgrepen de beoordelings-onzckerheid, die uit het raden voort-
vloeit, sterk reduceren en, wat meer is, binnen bepaalde, kwantitatief
omschreven grenzen houden. Het probleem van het raden is niet onover-
komelijk.

Een tweede bedenking tegen de gcprecodeerde vraagvorm ziet er veel
formidabeler uit: Men kan zo toch alleen relatief eenvoudige feiten laten
reproduceren of simpele probleempjes laten oplossen? Daarmee komen
wij reeds terecht bij één aspect van onze derde eis: nl. dat de tc stellen
vragen ter zake, relevant moeten zijn.

Dit argument tegen achievement testing - in feite tegen „metende"
tests in het algemeen - is reeds zeer oud. Het is dan ook voor een deel
verouderd. Beziet men moderne Amerikaanse achievement tests, dan is
het treffend te zien een hoe grote vaardigheid men daar heeft verkregen -
via tientallen jaren noeste arbeid op dit gebied - in het stellen van echte
denkvragen, van inzicht-vragen, in een geprecodeerde vorm. Ik zal hief
moeten volstaan met een paar voorbeelden, die voor zichzelf spreken-

I Dezc werkwijze is mathematisch aequivalent met de meer gebruikelijke, waarbij de

score wordt berekend als G--;-, waarin G = aantal goede antwoorden, F =

Α — 1

aantal foute antwoorden, Α = aantal alternatieven; de twee scoringsmethoden zijn
lineair afhankelijk.

-ocr page 339-

afl. 7-i 333 de kunst van het vragen stellen

Voorbeelden van testvragen (i)

Ontleend aan "A description of the College Board Achievement Tests'
gegeven door de College Entrance Examination Board, 1956:

Natuurkunde

(A) de wet van Boyle

(B) de wet van Gay-Lussac

(E) de wet van Bernoulli

I· hgt ten grondslag aan de werking van een verstuiver

2. verklaart het schijnbare verlies van gewicht van een voorwerp als het onder-
gedompeld wordt

3. verklaart de werking van hydraulische remmen.

4. verklaart waarom de linnen kap van cabriolet-auto's bol gaat staan als de
auto rijdt

5. kan gebruikt worden om te verklaren waarom een opgeblazen speelgoed-
ballon groter wordt als hij wordt verwarmd

verklaart dat een luchtbel groter wordt als hij naar de oppervlakte van
een meer stijgt

Chemie

Aanwijzingen: Elke vraag bestaat uit een bewering in de linker-kolom en
een aangegeven oorzaak in de rechter-kolom. Kies steeds:

Α als

Oorzaak cn
gevolg

Niet oorzaak
en gevolg

Α Waar Waar

Β Waar Waar

C Waar Onwaar

D Onwaar
E Onwaar

Waar
Onwaar

Oorzaak

natriumchloridc een onstabiele
verbinding is

Koolstof in verschillende allo-
tropc modificaties voorkomt

omdat Er grote aantallen protonen in
de kern aanwezig moeten zijn om
kunstmatige radioactiviteit te
kunnen induceren
omdat Een oplossing ervan blauwe lak-
moes rood kleurt

Samenvatting

„bewering" en „oorzaak" beide
Waar zijn èn inderdaad als oorzaak
en gevolg verbonden;

® als „bewering" cn „oorzaak" beide
op zichzelf waar zijn, maar niet oor-
zaak en gevolg van elkaar;

^ als de,,bewering" waar is, maar de
„oorzaak" ccn onjuiste bewering is;

D als de,,bewering" onwaar is, maar
de „oorzaak" een juiste bewering is;

E als beide beweringen onwaar zijn.

bewering

Produktie van chloor door omdat
electrolysevanpckelismogclijk

2· Koolstof is een goede reductor omdat

3· Elementen uit dc bovenste
helft van het periodiek systeem
kunnen niet radioactief wor-
den gemaakt

'i· Kopersulfaat wordt een zuur
zout genoemd

uit-

-ocr page 340-

334 A.D.DE GROOT 1959

Latijn

Gegeven zijn, in één der onderdelen van deze test, twaalf versregels Vergilius.
Daarover wordt een twaalftal vragen gesteld, in geprecodeerde vorm, betref-
fende: de precieze vertaling van bepaalde passages, begrip voor de situatie,
de bedoeling van bepaalde uitspraken en toespelingen, en tenslotte één vraag
over woordafleidingen en één over het metrum.
Enkele voorbeelden, onvertaald ditmaal:

I. quae regerent passus 2. Eum cui loquitur

(A) to guide your steps (A) deseruit

(B) which guided your steps (V) servavit

(D) what steps they guided (D) decepit

3. She (the speaker) implies that a life without love and good faith

(A) is the fate of most women

(B) is at least better than death

(D) is a just punishment for their sins

Ik ben mij ervan bewust, dat ik met deze beweringen en deze voorbeel-
den het argument weliswaar verzwakt, maar niet geheel ontzenuwd heb.
Men kan weliswaar véél meer en veel meer relevante vragen - inzicht- en
denk-vragen - op een geprecodeerde vorm brengen, dan de meeste
Nederlandse critici van de achievement tests bevroeden, maar toch: men
kan niet èlles zo vragen. Het zelfstandig oplossen van een samengesteld
wiskunde-vraagstuk, het schrijven van een exposé over een onderwerp,
het vertalen niet van een uitdrukking of zin, maar van een samenhangend
stuk tekst, het voeren van een gesprek - colloquium doctum - over een
wetenschappelijk onderwerp met de examinator: dit laat zich niet
zonder meer vervangen. Men kan inderdaad niet alles zo vragen.
Op dit argument is echter te antwoorden, dat men ook niet alles zo
hóeft te vragen. Ook in de Verenigde Staten gebruikt men naüst gepre-
codeerde achievement tests wat men daar noemt "essay type examina-
tions", en mondelinge examen-methoden. En verder zijn er tussen-
vormen van een „semi-objccticf" karakter.
In een eigen onderzoek, gericht op de constructie van een inzicht-test
voor meetkunde, af te nemen na één jaar (middelbaar) meetkunde-
onderwijs, kwamen wij voor het probleem te staan, hoe men objectief
kan nagaan, beter dan met de gangbare proefwerk-methoden, of een
leerhng een eenvoudig bewijs kan leveren. Bij zulk soort vraagstukken
treedt kenmerkenderwijze ccn spanning op tussen de eisen van objecth'i'
teit en relevantie. Men kan natuurlijk gemakkelijk een bewijs laten leve-
ren, in zijn geheel, en dat is als opgave relevant genoeg te maken - maar
het is ónmogelijk objectief tc scoren. Men kan deze taak ook vrij ge*
makkelijk in objectieve vraagjes uiteen-leggen, mar dan is de opgav®

-ocr page 341-

AFL. 7-8 DE KUNST VAN HET VRAGEN STELLEN 335

gedenatureerd, niet relevant meer t.o.v. wat wij willen bepalen. Wij
hebben in dit geval een „semi-objectieve" vraagvorm gebruikt, die als
tussen-oplossing wel bevredigend leek.

Voorbeelden van testvragen (2)

Ontleend aan het „Meetkunde-Project" (Research Instituut voor de Toege-
paste Psychologie), 1957-1958:

Sewijs-opgaven

Hieronder vind je een lijst met 9 belangrijke stelEngen:

I· Wanneer 2 hoeken gelijk zijn, zijn ook hun complementen gelijk
2. Wanneer 2 hoeken gelijk zijn, zijn ook hun supplementen gelijk
3· De hoeken van een driehoek zijn samen 180 graden
4- In een gelijkbenige driehoek zijn de basisboeken gelijk
5· Als van een driehoek twee hoeken gelijk zijn, dan zijn ook de zijden tegen-
over die hoeken gelijk
Congruentiegeval HZH
7· Congruentiegeval ZHH
^· Congruentiegeval ZHZ
9· Congruentiegeval ZZZ

Van de volgende opgave wordt ccn bewijs gevraagd. Dit bewijs behoefje niet
Volledig te leveren. Je moet alleen aangeven welke van dc 9 stellingen je bij het
bewijs achtereenvolgens zou gebruiken, en welk gevolg elke stelling heeft.
Wanneer je een stelling 2 χ moet gebruiken, moet je zijn nummer dus ook
^ ^ opschrijven en 2 χ het gevolg vermelden. Je mag geen andere stellingen
Sebruiken dan deze negen.

^oorbeeld:

Geg.: AC=BC
AD =BE
Tebew.: CD = CE

Welke stellingen gebruik jc achtereenvolgens?

_____ Wat volgt er uit elk van die stellingen?

^ β " E

acv./.:

SCQj.^.^'^'^l^te objectiviteit - in de zin van machine-objcctiviteit ("fooi proof"
dej.j ~ "iet altijd nodig. Zijn de onderlinge afwijkingen in de waar-
deja van verschillende onafhankelijk van elkaar werkende beoor-
ttole ^ groot - en dit kan men weer expcrimcntcel-statistisch con-
^eth houden - dan is er geen overwegend bezwaar tegen

Oden, die een zekere ruimte voor het gezonde verstand en het oor-

-ocr page 342-

336 A.D.DE groot 1959

deel van de expert openlaten. Er bestaan trouwens ook methoden om
niet geprecodeerd materiaal achteraf objectief te categoriseren en te
coderen - maar die zijn meestal wel zeer omslachtig.

Over het vraagstuk van de relevantie zou nog veel meer te zeggen zijn.
Tot zover heb ik alleen betoogd, aan de hand van enkele voorbeelden,
dat het mogehjk is, veel beter dan men vaak veronderstelt, aan de eisen
van objectiviteit en relevantie tegelijk te voldoen.

Vraagt men verder, hoe men dan zulke vragen moet opstellen, hoe men
zo'n meetinstrument, dat objectief is èn ter zake, moet construeren, dan is
het antwoord: dat is een kwestie van vindingrijkheid, research, techni-
sche, vooral psychometrisch-statistische vaardigheid, vlijt en samenwer-
king. Ik heb dit voorjaar een kleine maand doorgebracht aan de Educa-
tional Testing Service te Princeton 1, een Insdtuut dat niet beter kan
worden beschreven dan als een grote fabriek van tests ten behoeve van
het onderwijs in al zijn geledingen, compleet met een, zeer actieve, af-
deling Research, afdelingen Test Ontwikkeling, Statistische bewerking,
enz. In totaal werken daar een 500 mensen full time, deels aan de ont-
wikkeling, de constructie en de verwerking van strikt geheime test-
programma's, die gebruikt worden voor de selectie van - vele honderd-
duizenden - a.s. studenten aan de Universiteiten, anderdeels aan de ont-
wikkeling van test-methoden, die door onderwijsinstituten voor eigen
gebruik kunnen worden gekocht. Op dit laatste terrein is één van de
nieuwste prestaties de uitgave van een boekwerk: "Questions in Science",
dat een uitgebreide verzameling van geijkte, objectieve vragen op allerlei
terreinen van de natuurwetenschappen bevat. De bedoeling is dat dit
verzamelwerk, dat $ 27.— kost, door docenten in High Schools en Col-
leges kan worden gebruikt om eigen objectieve proefwerken samen te
stellen door een selectie van geschikt geachte vragen eruit te halen.

Voor het leveren van zulke prestaties is uiteraard een nauwe samen-
werking tussen vak-experts en test-experts essentiëel. Bij de geheime pro-
gramma's is deze zo gerealiseerd, dat op de afdeling Test Development
een aantal experts op elk van de vakgebieden tot de vaste staf behoort.
In de Cooperative Test Division, die o.a. achievement tests voor de ver-
koop prepareert, kan men een meer open procedure volgen. Eén methode
om "items" (vragen) voor een test op een nieuw gebied te verkrijgen, is
b.v. driedaagse werkconferenties te organiseren, waaraan docenten en
andere experts op het betreffende gebied vrijwillig en kosteloos kunnen
deelnemen. Onder leiding van een test-deskundige, die de deelnemers in
de technische kanten van de test-constructie inleidt, worden daar dan

I Het rapport over deze studie-reis zal waarschijnlijk binnenkort worden gepubli-
ceerd, onder de titel: Tests en Examens, in de U.S.A. en in Nederland, Rapport van
een Studiereis.

-ocr page 343-

afl. 7-S de kunst van het vragen stellen

gezamenlijk items in groten getale geproduceerd, die in volgende fasen
Van het programma op proefgroepen worden uitgeprobeerd, geselec-
teerd, verbeterd en geijkt.

Een enorm voordeel van een instrument, dat uit vele objectieve vragen
bestaat, is dat men het statistisch-psychometrisch kan controleren en
desgewenst verbeteren. Men kan van iedere vraag afzonderlijk experi-
menteel nagaan of hij wel ter zake, "relevant" is, en evenzo van het
mstrument als geheel of het wel aan zijn doel beantwoordt. Behalve de
statistische betrouwbaarheid kan men ook de zgn. validiteit controleren,
d-i. de mate waarin een afzonderlijke vraag of de test als geheel inder-
daad betrekking heeft op datgene wat men wil bepalen - in ons geval
dus de kennis en het inzicht op het vakgebied in kwestie. De zogenaamde
face Vi7/W/7_v kan worden gewaarborgd door een verstandige inschakehng
Van het oordeel van de vak-expert, de content validity door het kiezen van
een representatieve steekproef van vragen uit het geheel van mogelijke
Vragen op het betreffende gebied, en tenslotte de validiteit t.o.v. externe
^''iteria door de correlatie met andere criteria voor gebleken inzicht in de
niaterie in kwestie na te gaan en te manipuleren. Het zou weer te ver
yoeren wanneer wij op de details van het validiteitsonderzoek zouden
'ngaan. Hoofdzaak is voor het moment, dat een experimentele controle
daarvan mogelijk is - dankzij de inrichting van de examineermethode in
de zin van een veelheid van objectieve vragen.

Tenslotte nog een enkel woord over het vierde punt: de constantie van de
stormen.

Men kan natuurlijk niet ieder jaar dezelfde test afnemen; het is dus
nodig zogenaamde parallel-vormen te ontwikkelen. De grote vraag is nu
eehter: hoe wéét men dat verschillende versies van dezelfde achievement
|est inderdaad parallel zijn, en dat de normen van jaar tot jaar gelijk
blijven?

^oor een deel is dit een kwestie van inhoudelijke gelijkschakeling van
Verschillende vormen; men kan b.v. van de eerste test per vraag een pen-
ant voor de paralleltest construeren. Maar daarmee is nog niet gelijke
»moeilijkhcid" gegarandeerd, noch voor de afzonderlijke vragen, noch
^^r de tests als geheel.

Men kan natuurlijk met statistische normen werken en dus b.v. de
este 10 % van 1958 dezelfde waardering geven als de beste 10 % van
^959 - maar dan veronderstelt men implicite dat de jaargangen gelijk-
waardig zijn, en dat is juist iets, dat wij objectief zouden willen onder-
hoeken!

, pe oplossing die men op de Educational Testing Service voor dit pro-
'eem van het "equating of scores" heeft gevonden, is in principe heel
Eenvoudig. Men heeft er van iedere test een heel aantal parallelvormen,
' Ö. C, D, E, F; die elk merendeels uit alléén in deze vorm voorkomende

"^dagogische Studiën, xxxvi. 22

337

-ocr page 344-

338 A.D.DE groot 1959

vragen bestaan. Iedere vorm echter bevat een aantal - b.v. 20 van de
100 - items, die deze vorm gemeen heeft met een andere. Via de sub-
scores, die de proefpersonen op deze 20 items behalen, kunnen nu de
schalen voor de totaalscores van jaar tot jaar worden gelijkgeschakeld -
volgens methoden, waarvan ik U de détails zal besparen. De afdeling,
die met deze vaststelling van schalen - "equating of scores" - is belast,
neemt haar werk zeer ernstig: „Zij beschouwt het als haar missie zeker
te stellen, dat een candidaat, met welke parallelvorm en in welk jaar hij
ook getest wordt, steeds volgens dezelfde normen wordt beoordeeld"·
Om deze „zending" te vervullen worden alle beschikbare technische - i.c.
psychometrisch-statistische - hulpmiddelen gebruikt.

Ik geloof, dat wij niet anders kunnen zeggen, dan dat hiermee de wijze
waarop in ons land b.v. wordt gestreefd naar constantie van de eind-
examennormen - met meer of minder succes - schril contrasteert.

Dames en Heren, Ik hoop U een beeld te hebben gegeven van de moge-
lijkheden die er bestaan om „de kunst van het vragen stellen" - op ten-
tamina en examina - op te voeren; in die zin, dat de condities voor alle
examinandi beter gelijkgeschakeld, de waardering objectiever, de vragen
relevanter en de beoordelingen constanter worden. U zult begrijpen, dat
ik niet heb willen propageren om nu maar meteen tot dit systeem over
te gaan. Dat zou trouwens niet mogelijk zijn. Afgezien daarvan: het is
ook niet alleen zaligmakend. Ik hoop echter wel, dat U met mij tot het
inzicht bent gekomen, dat het een schrijnend tekort in ons onderwijs-
systeem is, dat wij bijna nergens beschikken over objectieve instrumenten
om verworven vakkennis en -inzicht te meten. Het construeren van zulke
instrumenten is een sterk technische, cn eigenlijk op zichzelf nauwelijks
een wetenschappelijke aangelegenheid. Wij zullen ze echter moeten con-
strueren, willen wij research kunnen verrichten over en verbetering kun-
nen brengen in zulke problemen als: het rendement van het hoger onder-
wijs, de voorspelling van de studie-carrière, de regulering van het aanbod
van gegadigden voor verschillende opleidingen, enz. En daarnaast is toch
ook het argument, dat de examinandus een recht heeft op een zo objeC'
tief mogelijke beoordeling, niet te onderschatten.

-ocr page 345-

ALGEMENE EN SPECIALE DIDAKTIEK EN HET LEREN IN
HET VERBAND DER DIDAKTIEK BESCHOUWD

M. J. LANGEVELD

I· Definities en Termen

De didaktiek is de leer der systematische overdracht van kennis. Het is
fen leer en dus een theorie. Het is verder een theorie, die - overigens
m afhankelijkheid van de paedagogiek - op empirische gronden berust:
le uit ervaring door het denken werd opgebouwd i. Uit het doordenken
er ervaring, der feitelijke kennisoverdracht en der bevindingen daarbij
Opgedaan, komt de poging voort, het feitelijke doen te verbeteren. Uit
e doordenking van het doen en ervaren komt de noodzaak voort, dit
Oen en ervaren - en dus ook: de uitwerking der kennisoverdracht -
orgvuldig te onderzoeken. Wie echter verbeteren wil, overweegt ook
hij doen zal: hij loopt denkend vooruit op zijn feitelijk doen, m.a.w.
theoretiseert".

Dit alles is onvermijdelijk in alle moreel verantwoorde onderwijsprak-
yk· Het is onvermijdelijk, het is meer dan dat: noodzakelijk. Ook „de
^n van de praktijk en niets dan de praktijk" verraadt in zijn doen en
getuigen zijn theorie. Ze is alleen - als alle zichzelf niet bewust geworden
^orie - onkritisch-doctrinair.

Wet noodzakelijke is dat wat in de ogen gezien moet worden, wil het
s niet tiranniseren. En zo houden wij ons niet met de algemene didak-
m.n. die der geesteswetenschappen bezig omdat dit ons persoonlijk
•nuseert, maar omdat het na tc laten betekenen zou slachtoffer te wor-
Van de zichzelf niet bewust geworden theorieën van de prakticus-
]../"Sang of van die theorieën, die niets anders doen dan dc gebruike-
e of incidentele ideeën onder woorden brengen.

Ig ^e didaktiek trelTcn wij dus theoretische cn praktische momen-
^ aan: a) bezinning, doordenking van het feitelijke doen; b) over-
igen en voorgenomen verbetering daarvan, welke niet tc scheiden is
f^) experimenteel onderzoek, van d) overdacht toepassen en proberen.
Oor zover dc didaktiek theoretisch is, is zij geen theoric-om-der-wille-
j^^"-dc-theoric. Zij is een praktische wetenschap. D.w.z. zij streeft er
haar konklusies vruchtbaar tc maken voor dc feitelijke kennis-
Men versta dit niet verkeerd: een praktische wetenschap is
sg. "8oed „theoretisch" als een theoretische, in zoverre ze nl. „be-
Scherp drukt Hoogveld dit uit, als hij zegt: „weten is nooit

t iij

öidaL?"} ""wds enkele gedachten uit dit hoofdstuk op in mijn artikel: De Algemene
"ek in de leraarsopiciding, in: Paedagogische StudiSn 1952·

-ocr page 346-

340 Μ. j. langeveld 1959

anders dan kenacten stellen, is nooit willen of maken" i. Maar er is ook
verschil: een praktische wetenschap wil niet slechts weten, hoe de dingen
zijn, maar ook hoe gehandeld moet worden om een bepaald zijn te ver-
wezenlijken, of daartoe de voorwaarden en omstandigheden in het leven
te houden of te roepen.

De term „praktische didaktiek" is dus niet zo duidelijk als ze schijnt.
Ook de theoretische didaktiek is in zekere betekenis „praktisch", nl. als
wetenschap die het handelen beïnvloeden wil. Kiest men het deel der
toepassing van het overwogene en noemt men dat „praktisch", dan
dient men te onderscheiden tussen de experimentele en als zodanig dus
nog wetenschappelijk-theoretische toepassing^ en de toepassing welke
deel is gaan uitmaken van het actuele onderwijsproces 3, hetzij bij één
hetzij bij vele onderwijzers. Deze laatste toepassingsbron kan men beter
didaktiek-in-de-praktijk of didaxis noemen.

Betitelt men de voorhchting over hetgeen zoal door onderwijzers ge-
daan wordt wanneer zij lesgeven, met de naam „praküsche didaktiek",
dan bedoelt men dus met „praktisch" het adjektief bij „praktijk" (wat
men zo pleegt te doen) en niet bij „praxis" (het doen). Beter ware het
deze casuïstiek aan te duiden als didaskalie, een term wier invoering
bezwaarlijk schijnt, die echter aansluit bij de Griekse woorden διδα-
σκαλία (onderwijs), διδασκαλεϊον (school), διδάσκαλος (onderwijzer)·
Daarmee is de anekdotische en casuïsdsche behandeling van zelfervaren,
bij anderen indicenteel opgemerkte of van hen vernomen moeilijkheden
in het lesgeven, wel onderscheiden van de didaxis (didaktiek-in-de-
praktijk) en van de experimentele didaktiek.

Ongetwijfeld kan de didaskalie berusten op de didaxis, maar bij de
tegenwoordige stand van ons onderwijs, de leraarsopleiding en de be-
studering van didaktische vraagstukken is dit helaas slechts zelden het
geval. Toch is didaskalie, welke niet van dc didaxis uitgaat, niet geheel
waardeloos. Zij bevat incidenteel waardevolle ervaringen, maar haaf
ontbreekt objektiviteit - en daarmee dus inzicht in haar eigen arbeid
methodisch karakter en systematische samenhang.

2. Een werkverdeling noodzakelijk

Uit haar praktisch karakter én uit de veelheid van leerstoffen, welk®
onderwezen worden, vloeit een werkverdeling voort. Uit theoretisch®
overwegingen zal de didakticus reeds de grenzen zijner competentie er-
kennen. Daarenboven echter moet hij komen tot kennis, welke het han-
delen richt, en dat handelen toont verscheidenheid o.a. naar gelang van
de leerstof, van de leeftijd der leerlingen cn van de doelstelling der on-

I Inleiding t. d. Wijsbegeerte. Dl. I: Beginselen der wetenschapsleer. Utr.-Nijm. i939'
ze dr., blz. 243.

ι De theoretico-praktische phase.

3 De practico-praktische phase, die overgaat in de executief-praktische.

-ocr page 347-

AFL. 7-8 algemene en speciale didaktiek 341

derwijs-instelling die zij bezoeken. De didaktiek van de aardrijkskunde
bij het lager onderwijs en die van datzelfde vak bij het v.h.m.o., die van
het rekenonderwijs aan de ambachtsschool of aan de h.b.s. - zij tonen
Verschillen naar leerstof, leeftijd en doelstelhng.
De school denkt bovendien in „schoolvakken" en „bevoegdheden".
E^e eerste zijn veelal betrekkelijk vage extrakten uit een of meer weten-
schapsgebieden of zij zijn vooi bereiding en vereenvoudiging van allerlei
Vaardigheden en kundigheden. De bevoegdheden doen zich in de zonder-
lingste conglomeraten voor. Zo vindt men aardrijkskunde en schoon-
schrijven, biologie en boekhouden, aardrijkskunde en geschiedenis, Ne-
derlands en geschiedenis, natuurkunde en biologie, enz. enz. in de be-
voegdheid van één docent verenigd. Aanmerkelijk omvangrijker com-
binaties van bevoegdheden kennen het u.l.o., de kweekschool en vroeger
b-v. het Duhse v.h.m.o.

Anderzijds kent het theoretische denken begrenzingen, welke niet
steeds samenvallen met die der schoolvakken. De theorie ziet b.v. de
Samenhang der moderne talen, der moderne talen met de andere vreem-
de talen (Latijn en Grieks), der vreemde talen samen met de Moedertaal,
der talen met de kuituren, welke in de geschiedenis- en de aardrijks-
kundeles behandeld worden; in den vage: der natuurwetenschappen
ener-, der geesteswetenschappen anderzijds.

Is er dus sprake van een werkverdeling dan rijst de vraag, op welke
gronden deze plaats heeft. Competende-grenzen, bevoegdheden, school-
pakken-indeling en materiële samenhangen in de wetenschappen stem-
nien niet per se overheen.

In de praktijk van het akademisch onderwijs zien we dat de indeling
der schoolvakken, die der leeropdrachten van de docenten in de speciale
didaktiek (in feite meestal didaskalie) bepaalt. Hoewel deze indeling aan-
vechtbaar is, zullen wij ze om praktische redenen volgen en op deze
"^Westie later nog nader ingaan.

3· Didaktiek en Kuituuroverdracht

^en onderscheiding, waaraan wij tot dusver weinig aandacht besteed
nebben, hoewel ze eigenlijk in de eerste paragraaf reeds aan de orde
^Wam, is die tussen algemene didaktiek en de kultuuroveidracht in
"et algemeen.

ye algemene didaktiek zal zich de vraag moeten voorieggen, wat men

overdragen aan de volgende generaties: wat in het geheel.
Zij heeft deze vraag niet als kultuurfilosofie maar wel tegen de achter-
grond van een kuituurfilosofie tc beantwoorden cn zal dit ten slotte doen
'n een min of meer systematisch geheel van leerstofgebieden.

Poet zij dit, dan zal zij o.a. ontdekken, dat er zaken zijn, welke zeker
['et langs de weg van het onderwijs overgedragen worden, maar die door
e opvoeding worden overgebracht van ouders op kinderen. Dit zal zij

-ocr page 348-

342 Μ. J. langeveld 1959

b.v. in sterke mate aantreffen in de godsdienstige en zedelijke opvoeding.
Andere zaken vereisen de gezette studie uit vrije verkiezing door de ge-
leerde als man van het vak. De didaktiek nu beperkt zich tot de wille-
keurige vormen van kuituuroverdracht (zie aanhef I i) en wel tot die-
gene welke binnen bestaande of bestaanbare organisaties (m.n.: insti-
tuten) zijn ondergebracht of onder te brengen. Zij zou dus dienen
na te gaan, welke kultuurstoffen voor willekeurige, syste-
matische en institutioneel georganiseerde of organiseerbare
overdracht in aanmerking komen. Daaronder valt b.v. niet de
vormende invloed, die uitging van het verkeren op Rembrandt's atehef
en het aanschouwen van zijn werk, het aanhoren van zijn overwegingen,
enz. Het persoonlijke, het enige valt niet onder het organiseerbare i.

4. „Vakken"

Wanneer een kultuurstofgebied afzonderlijk begrensd, bestudeerd en
onderwezen wordt, heet het in de schoolwereld een „vak". Wat we van
dat vak doen ingaan in de organisatie-vormen der beschikbare onder-
wijsinstelhngen, noemt men de „leerstof".

De algemene didaktiek gaat na of die „vak"-begrenzing rationeel is
voor o/ji/erwi/ïdoeleinden. Zij heeft daarom velerlei belangstelling ge-
meen met die wijsgeren, welke zich logici of wetenschapstheoretici noe-
men en zich bezighouden met het systeem en de methoden der weten-
schappen. Zij, op hun wijze immers, grenzen vakken of stofgebieden af.
ontdekken formele overeenstemmingen, waar de beoefenaars van de be-
trokken verscheiden gebieden slechts velschillen waanden; zij consta-
teren gelijkheid van methode of verschil van objekt, waar eerder verschil
van methode of verwantschap van objekt verondersteld werd. Maar z'J
heeft ook het grootste belang bij geheel andere vraagstellingen. Zo zal
zij zich in samenhang met de leerstoffenleer de vraag stellen, welke werk-
zaamheden van de geest in de verschillende verwervings- en verwerkings-
akten geëist worden in betrekking tot deze leerstofien als zodanig·
Vervolgens zal zij b.v. vragen naar de vlugste manier om een bepaalde
vaardigheid, kundigheid of kennis te verwerven. Soms is de vlugste ook
de beste manier om iets te leren. Nemen wij het muziekonderwijs als
voorbeeld. De didaktiek put daar al heel weinig uit de systematiek en
methodiek der wetenschappen. Zij constateert evenwel, dat men op de
ene wijze wel of beter, op dc andere wijze niet of slechter tot muziek'
beoefening wordt opgeleid.

De algemene didaktiek houdt zich dus om louter praktische redenen
met de kultuurstof bezig; zij vraagt naar de bruikbaarheid der indelin'
gen, zij vraagt naar de empirie van kultuurovcrdracht in het algemeen·

I Men zie mijn: „Leraar, leervak, leerplan", in: Verkenning en Verdieping, Purni®^
end 1950, Hoofdstuk XIV.

-ocr page 349-

algemene εν speciale didaktiek 343

Met betrekking tot dit laatste punt stelt zij vragen van empirie van
weeëilei aard:

I· Wat leert men de leerling eerst en wat daarna?

Dit kunnen a) inhouden zijn, b) methoden.
2· hoe leert men het de leerhng?

B.V.: door voordoen? door theoretische uiteenzetting? door be-
schrijving?

Dok daar waar een inzicht in de zin ener afgrenzing ontbreken mocht,
draagt zij puur praktisch. De didaktiek - d.i. in een bepaalde vorm de
continuïteit van de kuituur zelf! - kan zich niet afhankelijk maken van
intellektuele helderheid omtrent incidentele aangelegenheden, zelfs
Zijn die nog zo belangrijk: „primum vivere deinde navigare necesse
est". Hier ligt ook de morele gemotiveerdheid van een onderwijs, dat
plaatsvindt, zolang didaktisch inzicht, hoewel systematisch nagestreefd,
tog ontbreekt.

5· Paedagogiek en Didaktiek

haar werk zal de algemene didaktiek aan de speciale didaktieken de
opgave procureren om uit te maken, welke feiten in een bepaalde leer-
of fundamenteel zijn en dus gekend moeten worden, resp. welke in-
enten, vaardigheden of kundigheden essentieel zijn en dus verworven
i^oeten worden i. Maar de keuze van het vak als leerstof voor kinderen
zaak der paedagogiek des geadviseerd door de algemene didaktiek.
η - b.v. - het probleem der „parate kennis" in het algemeen kan alleen
e algemene didaktiek aan de orde stellen.

"ij roerden in het voorbijgaan en naar aanleiding van een praktische
estic al even dc verhouding aan tussen paedagogiek en didaktiek,
en We zeiden, dat dc keuze van een vak als leerstof voor kinderen zaak
der paedagogiek „des geadviseerd door dc algemene didaktiek". Hoe-
wij deze verhouding hier niet in volle uitvoerigheid aan de orde
nnen stellen - zij zou een monografie vei eisen mogen wij er toch
t stilzwijgend aan voorbijgaan. Wij kunnen dit tc minder doen, omdat
" algemene didaktiek, die zich van haar grondslagen niet bewust is,
^e^men met een speciale didaktiek, die aan hetzelfde gebrek lijdt, stamt
tót vertechnisering van onderwijs en opvoeding, ofwel

g ^ een vaag gepraat. Litt, Frischeisen Köhler, Weniger, Flitner
Duitsers hebben deze vertechniscring niet alleen doorzien maar ook
df geanalyseerd, die geen herhaling behoeft. Een „vermetho-

ekmg" _ om met J. H. Gunning Wzn. te spreken - historisch niet
^tdere bron gesproten dan dc technisering, die wij hier bedoelen,
8t het accent in dit verband anders maar roert een wezenlijk belang-

' ^· Ps. § ,88 vlg.

-ocr page 350-

344 μ. j. langeveld 1959

rijke kwestie aan. Bij de technisering wordt het accent vooral op het leer-
proces gelegd, bij de vermethodieking komt ook de verschraling der
paedagogische activiteit van de leraar tot uitdrukking. De leraar wordt
een technicus met methode α en è als werktuigen. De receptuur doet
zijn intrede: „Men neme...".

Een speciale didaktiek zonder verankering in de algemene wordt een
foefjesverzamehng, een aaneenschakehng van handgrepen, die los staan
van het totale leerproces, van het geestelijke ontwikkehngsproces, van
de opbouw en het beleid daarvan als geheel.
Een algemene didaktiek zonder doordachte grondslagen in de paeda-
gogiek praat ovei zaken welke zij niet kent. Zij werkt met een „leerhng",
die geen kind, een „leraar" die geen mens is en met een „leerstof", die
geen deel uitmaakt van een geestelijk kuituurgeheel. En een kind is er
essentieel op aangewezen, opgevoed te worden. Zodat: wie de leerling
niet nauwkeurig ziet in het licht van het kind en het kind niet doordacht
heeft als een op opvoeding aangewezen wezen, in ijle lucht construeert.
Dit wordt eeist recht duidelijk, wanneer men overweegt, dat elk leer-
proces, dat niet louter incidenteel is - en de didaktiek houdt zich juist
in de allereerste plaats en in de meest uitvoerige vorm bezig met leer-
processen, die een belangrijk ontwikkelingstijdperk van het leven in be-
slag nemen - altijd moet systematiseren en dus: kiezen en ordenen. En
dat betekent: waarderen en anticiperen. Het rationele ordenen antici-
peert in wezen en dus altijd op de reële ontwikkeling van het mensen-
kind. Er bestaat geen mogelijkheid leerprocessen op te bouwen, waarin
een „natuurlijke genese" gevolgd wordt - want aan zichzelf overgelaten,
ontdekt geen kind opnieuw wat de eeuwen vóór hem ontdekt hebben in
tijden en onder omstandigheden, waarin het ontdekte nog niet bestond.
Het kind ontdekt de taal in een sprekend, het schrift in een schrijvend,
het getal in een tellend en rekenend milieu, enz.
Het hoeft niet opnieuw de eeuwen van voorbereiding door tc maken
en de gunstige constellatie of de gelukkige inval af te wachten. Een in
die zin, „natuurlijk" leerproces is onbestaanbaar. Er wordt altijd voor-
uitgelopen op deze natuurlijke gang. En dit met te meer noodzaak, om-
dat de menselijke jeugd wel lang maar niet oneindig duurt: binnen een
beperkt tijdsbestek moeten vele zaken bijgebracht worden. En het pro-
ces der kulturele „indamping", der vereenvoudiging, van het voorbeeld»
de demonstratie, de proef enz., maakt dat wat eens de begenadigde vol-
wassen deskundige moeite kostte om te vinden, later aan kinderen kan
uitgelegd worden. Keuze en waarde-oordeel, ordening en anticipa^'®
horen onverbrekelijk bijeen en zij grijpen onmiddellijk in dc mens-
wereldbeschouwing in, welke het geheel van het beleid der opvoeding
uitmaken.

Is deze keuze juist? Besteedt ccn kind deze keus voorgezet krijgen^®'
zijn leven goed? Is deze verdeling van de beschikbare tijd in overeen-

-ocr page 351-

AFL. 7-8 algemene en speciale didaktiek 345

Stemming met hetgeen de mens hier in het leven te doen heeft? Is de
anticipatie geoorloofd, gewenst, noodzakelijk?

Ziehier de vragen, die de algemene didakdek met huid en haar uit-
leveren aan de paedagogiek. De keuze der leerstoffen verdient een afzon-
derlijke beschouwing en is thans niet aan de orde. In algemene zin is zij
uiteraard gefundeerd in de paedagogische theorie die wij elders - in de
Beknopte theoretische Paedagogiek'^ - uiteengezet hebben. Het vraag-
stuk der anticipatie is als zodanig van algemeen-didaktische aard. Toch
Wordt het pas konkreet aan de vragen ener speciale didaktiek, welke
deze ook zij. Wij komen hierop aanstonds teiug.

6· Algetnene en Speciale Didaktiek

Geheel voorbereid door de algemene didaktiek is het onderzoek, dat de
speciale didaktiek moet wijden aan haar leervak om te constateren.
Welke denkmethoden het beheersen, welke daarvan - en tot in welke
Perfectie - geleerd moeten worden, wil men het vak i.q. ooit meester wor-
den in voor konkrete doelstellingen (b.v. timmerman, mijnbouwkundig
mgenieur) bevredigende mate. Maar de vraag naar de methodische
struktuui van de wetenschappen in het algemeen is een vraag van de
methodologie, of als men wil: de logika zelf. Een vraag evenwel, waar-
Voor de algemene didaktiek zich even intens interesseert als voor de
psychologie van het menselijke, is m.n. het kindei lijke leren.
Vervolgens doet de algemene, de speciale didaktiek het inzicht aan de
hand, dat cr een volgorde in de aanbieding van inhouden en ordenings-
vormen der wetenschappen bestaat, welke ideaal kan zijn, gemeten aan
drie verschillende, zelden geheel te verenigen criteria:

aan dat van het kultuurstofgebied zelve,
^· aan dat der psychische ontwikkeling van het kind (resp. dc mens),
3· aan dat van de konkrete doelstellingen:
O. van algemeen opvoedkundige aard,

l>· van individuele aard (dit kind kan-en moet nu ook-dat examen

afleggen, dat beroep leren, etc.),
c· van praktisch organisatorische aard (in feite bestaande school-
typen, e.d.).

^aast de volgorde staat de wijze van aanbieden, welke getoetst kan
Worden aan dc volgende criteria:

aan het bereikte eindresultaat in het vak (resp. de vaardigheid) zelf,
^· aan het eITckt op de persoon als zodanig,

^· aan het eITekt op dc aanpak van problemen, welke buiten het onder-
Wezen gebied liggen 2.

2 )Volters, Groningen 1957, 6c dr.
Ps.§,72cn 185.

-ocr page 352-

346 μ. j. langeveld 1959

Wij keren thans nog even terug tot de zojuist genoemde anticipatie. Het
leerproces, dat de didaktiek op het oog heeft, is „onnatuurlijk" inzo-
verre het niet identiek is met een zgn. „natuurlijk" ontwikkelingsproces.
Er is geen dgl. proces, dat het kind op een goede dag vanzelf bij de wet
van Boyle zou brengen i. Maar de opgave der didaktiek is het juist, het
in deze zin onnatuurlijk leerproces zó op te bouwen, dat het kind een
zo gunstig mogelijke gelegenheid krijgt te ontdekken, waarom het
in principe gaat. „In principe" - dit verdraagt dus verregaande ver-
eenvoudiging van de vorm, waarin dit principe voor het eerst begrepen
werd of gewoonlijk toegepast wordt. „Ontdekken", d.w.z. blijkbaar in
de eigen psychische werkzaamheid opnemen, waarin het door geleide
oefening en foutenanalyse beter omlijnd en dus beter begrepen en met
meer paraatheid ter beschikking komt. Het geheim der anticipatie, der
vervroeging wordt niet belichaamd in de kleuter met grote-mensen-ma-
nieren, het bestaat in de opgave om in de eigen ontwikkeling te laten
opnemen wat in de kulturele ontwikkehng voldragen vrucht was na
lange, wellicht eeuwenlange voorbereiding. Zo leert een kind spreken,
schrijven en... te eniger tijd de goniometrie. Maar: wat, wanneer en
hoe dat worden de vragen, die van de algemene in de speciale didaktiek
leiden en die op dit laatste gebied ten voUe concreet worden.

7. „Leren"

Wie van „leren" spreekt, kan daarbij denken aan de ganse aktiviteit.
welke aan de zijde van de opvoedeling plaats heeft, wanneer hij „opg^'
voed wordt". Stellig is dat te ruim en niet ruim genoeg gedacht, nia^t
toch leidt deze opvatting ons in de goede richting. De richting is goed,
omdat inderdaad het leren allereerst een verschijnsel is, dat bij de jeug-
dige mens past; vervolgens, omdat het inderdaad een aktiviteit is, verder
omdat er inderdaad een aktiviteit van dc zijde der opvoeders mee ver-
bonden kan zijn, die zelfs in onze taal met hetzelfde werkwoord „leren
(„bijbrengen, onderwijzen") wordt aangeduid, zodat „leren" een ver-
schijnsel is, dat in het gebied der opvoeding thuishoort. Maar wij heb-
ben hiermee tevens reeds de grenzen der in de aanvang opgeworpen ge'
dachte overschreden: met het leren kan een aktiviteit correleren van d®
zijde der opvoeders, het hoeft niet zo te zijn - maar zeker is het een akti-
viteit- van de zijde van de opvoedeling. Leren kun jc alleen maar ζ^Ι]
doen. In dit opzicht was dus de aanvankelijke conceptie te ruim gcfof'
muleerd. Nog in een andere zin was dit het geval: niet alle vormen der
aktiviteit van het opgcvoed-wordcn zijn „leren" te noemen. Er is i^'
mers in het aandeel van het kind in zijn opvoeding heel wat, dat nie

I Vgl.: Acta Peadagogica Ultrajectina III.

-ocr page 353-

^· 7-8 ALGEMENE EN SPECIALE DIDAKTIEK 347

gaat om het „opdoen van iets" of om het „niet opdoen van iets" maar
b.v. om het afweren, protesteren, het pure functioneren etc., dat wel er
op neer kan komen dat gedragswijzigingen optreden (b.v. koppigheid,
knorrigheid, humeurigheid), maar het gaat wat ver om te zeggen, dat
een kind zijn „knorrigheid" geleerd heeft.

Toch heeft het ze „opgedaan" en is er reden dus voorzichtig te zijn met
het gebruik van de term „leren", waar de afgrenzing t.o. „verwerving
Van gedragsvormen" dubieus blijkt. „Leert" het kind, wanneer het aan
aan bepaalde gang van zaken „gewend" wordt? Stellig - mits men on-
derscheidt tussen die vormen van „leren", waarbij het kind gericht is op
de verwerving van een nieuwe gedragsvorm (zo „leert het lopen") en
die vormen, waarbij het kind opgaat in de aktiviteit zelf en dus per ac-
eidens een nieuwe gedragskwaliteit of een ganse nieuwe gedraging op-
doet.

In de didaktiek gaat het in de eerste plaats om een doelgericht leren,
dat opgenomen is in een geheel van in de opvoeding gestelde doelen.
Aan dit doelgericht proces worden willekeurige en onwillekeurige psy-
ehische processen ondergeschikt gemaakt door het lerende kind, dat het
leerproces tot eigen doel gemaakt heeft.

Dat de aanvankelijke conceptie van „leren" anderzijds niet ruim ge-
'loeg was, blijkt nu duidelijk: het kind „leert" ook, waar de direkte akti-
^iteit van een opvoeder incidenteel ontbreekt. Het kan leren m.a.w. zon-
der dat er een iemand is, die bedoelde het kind iets te leren. Maar het kan
'miet leren zonder een eigen doelgerichte aktiviteit te ontwikkelen. Dit is
een notoir feit en wijst er ons nogmaals op, dat het leren, waarover de di-
'^cktiek het heeft, een fundamentele, eigen aktiviteit van de opvoedeling is.

Natuuriijk is hiermee in het geheel niet bedoeld te zeggen, dat een kind
Onafhankelijk van het bestaan van volwassenen, die zich iets aan hem
gelegen laten liggen, iets zou kunnen leren dat uitgaat boven de vitale
^Ifverzorging van liet mensen-jong. Een „mensenkind" is in wezen een
op opvoeding aangelegd cn aangewezen wezen. Moge het als „jong"
onderwerp zijn van biologische beschouwingen, als „kind" transcen-
deert het deze kategorie reeds en wij drukken dat uit door tc spreken van
^et kind als „opvoedeling". Dat is het kind - als gezegd - niet alleen
^an ons, de opvoeders uit bezien, dat is het ook van zich uit: „animal"
"^^"eandum, cducabilc (et: educans) i. Dit feit zien wij geverifieerd in het
opnemen van nieuwe gedragskwalitcitcn zonder bijzondere beïn-
^'oeding doch in een opvoedingsmilieu, dat aan normale minimumeisen
J'oldoet. Uiteraard is zowel dit ongeleide als het geleide leren nauw vcr-
. onden met dc psychische ontwikkeling. Niet als een spontane rijping
een quasi irrelevant milieu, maar wederom als een rijpingspioces dat

'B-Th.

P· § 63 vlg.

-ocr page 354-

348 μ. j. langeveld 1959

zich vohrekt in een opvoedingsmiheu, dat aan normale minimum-eisen
voldoet. Als een proces dus dat er op alle manieren blijk van geeft, zich
niet in een vacuum maar in een „miheu" te voltrekken.

8. De eenheid van „leren" en „bijbrengen"

Wij roerden in het voorgaande enige kwesties aan, die om verschillende
redenen nog nader bekeken dienen te worden. Wij wezen er op, dat met
het leren ook een aktiviteit aan de zijde der opvoeders verbonden kan
zijn. Voor het proces van de zijde van het kind reserveren wij de term
„leren". Misschien duiden wij die correlerende aktiviteit het best aan
met een term die de omgangstaal er - naast het verwarrende synoniem
„leren", het te beperkte „onderwijzen" of „doceren" - voor gebruikt
b.v.: „bijbrengen". In de buitenschoolse sfeer der opvoeding verifieert dit
dubbel-próces van „leren-bijbrengen" zichzelf door de daarop volgende
gedragingen van het kind; in de schoolse sfeer bestaat ook een speciaal
procédé van toetsing, dat we b.v. „overhoren" of „laten toepassen"
noemen. Er is dus naast „leren" en „bijbrengen" nog een derde proces:
dat der „toetsing".

Het is duidelijk, dat deze drie processen ten nauwste samenhangen en
een stuk praktische paedagogiek vertegenwoordigen, dat in het geheel der
opvoeding zeer centraal gelegen is. Hoewel in de onderhavige reeks arti-
kelen de nadruk ligt op het fundamenteelste der drie processen - dat van
het leren - zullen de beide andere expliciet of impliciet voortdurend aan
de orde zijn. Ook impliciet, omdat met een juiste kijk op het kinderlijke
leren onherroepelijk gevolgen verbonden zijn op het gebied van het bij-
brengen en het toetsen. Toch dient men, bij alle evidente samenhang der
drie aktiviteiten, niet uit het oog te veriiczen, dat de persoonlijkheid van
het lerende kind op zeer verschillende wijze bij de drie processen betrok-
ken is en dat het voor het kind nog weer lang niet hetzelfde is, of het in
de eigen sfeer van spel of bezigheid onwillekeurig ervaringen opdoet of
dat het een stap voor stap geleide uitlegging te verwerken heeft. Getoetst
worden ten overstaan van een klas door een leraar is niet hetzelfde als
aldoende merken datje nu die steen niet ver of hoog genoeg kunt gooien-
Het kind, dat gretig leert, is nog niet ook een kind, dat graag getoetst
wordt. En: hoe verschillend kan het kind betrokken zijn bij leren en
uitgelegd-krijgcn!

Uit deze algemeen bekende feiten blijkt, dat de wijze waarom het kin^l
als persoon betrokken is bij „het" leerproces zeer uiteen kan lopen en
dat dit gezichtspunt ongetwijfeld afzonderlijke aandacht verdient. Te-
vens blijkt ons, dat een algemene didaktiek nooit identiek kan zijn m®'
een „psychologie van het leren", noch kan bestaan uit de som van deZ®
met een „psychologie van het bijbrengen". Dit was reeds tc voorzien»
toen wij in § 7 tot dc conclusie moesten komen, dat het in de didaktie"
gaat om een doelgericht leren, dat is opgenomen in ccn geheel van in 'J®

-ocr page 355-

AFL. 7-8 algemene en speciale didaktiek 349

opvoeding gestelde doelen. Het wordt versterkt door het inzicht dat de
didaktiek de functionele eenheid van doelstelhng, bijbrengen, leren en
toetsen op het oog heeft.

9. „Leren" en „leren" is twee

Een tweede kwestie verdient nog even onze bijzondere aandacht: wij
^gen, dat alle verwerving van nieuwe gedragskwaliteiten en vormen,
d.w.z.: de hele opbouw der wordende volwassenheid, te vangen zou zijn
Onder de term „leren", waarbij dan nog alleen de begrippen „aanleg",
•.rijping", „milieu" kunnen optreden. Tevens merkten wij reeds op, dat
allerlei vormen van leren moeten bestaan: leren, waarbij men gerichl is
Op de verwerving van een nieuwe gedragsvorm en het onwillekeurig en
per accidens opdoen van een nieuwe gedragskwaliteit - dat bleek al aan-
stonds een onontkoombare onderscheiding. Maar er is ook van ouds in
de litteratuur een onderscheid gemaakt en betwist tussen „inprenten"
en „begrijpen", tussen „associëren" en „redeneren", tussen het aan-
leren van een beweging (b.v. zwemmen, dansen, fietsen) en het leren van
Vaardigheden, die alleen op grond van een bepaalde inzichts-ontdekking
Verworven kunnen worden (b.v. spreken, lezen), tussen het „leren" en
»begrijpen" van b.v. geschiedenis en van b.v. natuuikunde, enz.
Het zal daarom onvermijdelijk zijn, dat wij dit klaarblijkelijk enorme
komplex van verschijnselen, dat „leren" heet, als geheel trachten te be-
kijken cn vooral proberen na te gaan, hoe zijn interne struktuur in el-
l^aar zit. Het moet ons daarbij gaan om wat ik elders · genoemd heb de
"Phaenomenologische doorlichting van strukturele grondverhoudingen,
daarmee tevens om de essentiële plaatsbepaling van de meest funda-
•nentele verschijnselen in het geheel van het objektsgebied".

'0. Beperkingen

^og bij een derde kwestie dienen wij ccn ogenblik stil tc staan. Wij
Wezen reeds op dc vervlechting van het leren met dc psychische ontwik-
^"^'ing in algemenere zin, waarin rijping, aanleg, milieu verwerkt zijn.
"et „kunnen leren" hangt ongetwijfeld fundamentcel samen met de in-
tellektuele aanleg; ccn feit waaraan wij elders2 dc nodige aandacht be-
deed hebben en dat hici derhalve bekend verondersteld moge worden.
Ter aangeduide plaatse handelden wij ook over aanleg cn milieu cn wij
Opraken cr eveneens over de rijping cn het lercn./Hct zou, indien wij ccn
^^iliologie van het leren schreven, van het grootste belang zijn, uitvoerig
te staan bij de talrijke konstellatics van karakter- en temperaments-
^'Senschapp cn alsook van funktionclc eigenschappen (b.v. linkshandig-
^'d, afwijkingen in het waarnemingsapparaat, konstitutionele gegevens

1 ? Th p. blz. 136.
' •^· Ps. Hfdst. III, VI, VIII, IX, X.

-ocr page 356-

350 μ. j. langeveld 1959

als b.v. de exsudatieve diathese), welke uitermate belemmerend kunnen
werken op het funktioneren der intelligentie. Hoe gaarne wij dit al zou-
den behartigen, wij moeten ons er niettemin in beperken. Doch hoezeer
wij ons ook willen beperken, wij ontkomen er niet aan, vooral het aspekt
der psychische ontwikkeling voortdurend in ons betoog te betrekken t.
Ook overigens echter zal, zelfs waar wij ons strenge beperkingen opleg-
gen, blijken, dat het leerproces niet los te maken is uit het geheel der
psyche, noch in de algemene noch in de singulaire zin van deze bepaalde
persoonlijkheid.

Niet alleen de mentale leeftijd, niet alleen de affektieve verhouding tot
de wereld als opgave, tot mensen en dingen op zichzelf, staan voor ons,
wanneer wij in concreto aan kinderen lesgeven maar natuurlijk is de
leerhng ook altijd een jongen, die een man, of een meisje, dat een vrouW
moet worden en tenslotte komt onze leerling dan nog uit een bepaald
milieu, door alle determinanten daarvan mede bepaald. Wij moeten niet
vergeten, dat de algemene didaktiek niet in principe maar louter om
hier-en-nu geldende praktische redenen gebonden is aan kollektief on-
derwijs en alleen met slecht geweten houdt zij zich bezig met haar zaak
alsof niet elke stap van haar betoog individuen betrof.

Korte Samenvatting

I. Didaktiek: theoretische en praktische.
Praktische didaktiek:

experimentele, theoretico-praktische phase. toepassing als deel van het
onderwijsproces: practico-praktische phase = didaktiek in de prak-
tijk = didaxis; mededeling der didaxis: didaskalie.

II. Didakdek: Algemene en speciale.
Algemene didaktiek:

1. Wat als geheel wordt overgedragen?

2. Wat daarvan is vatbaar voor

a. willekeurige, b. systematische, c. institutionele overdracht, O·^ ^
implicite: systeem der leerstofgebieden).
3· Is de vakken-begrenzing rationeel voor onderwijsdoeleinden?

4. Welke werkzaamheden van dc geest worden in de verschillende ver-
wervings- en verwerkingsakten geëist in betrekking tot dc verschille'''
dc leerstoffen als zodanig? (implicite alg. en genetische Icerpsych®'
logie).

5. Volgorde van aanbieding.

6. Leervorm en -wijze; toetsing.

I Vgl. in mijn V.V. H.I. cn vgl. O.P.

-ocr page 357-

AFL. 7-8 algemene en speciale didaktiek 351

Speciale didaktiek:

1. Sleutelervaringen per vak; inhouden, methoden.

2. Volgorde der aanbieding; drie criteria:

a. kultuurstofgebied; b. psych. ontwikkeling van het kind; c. kon
krete doelstellingen (van algemeen opvoedkundige aard, van indi
viduele aard, van praktisch organisatorische aard).

3. Wijze van aanbieding; getoetst aan:

a. bereikte resultaat,

b. effekt op de persoon,

c. overdrachtseffekt.

-ocr page 358-

KARAKTEROPVOEDING EN PEDAGOGISCHE ONTMOETING

F. DE MIRANDA

Inleiding

Een bespreking van opvoeding als karakteropvoeding, waarbij karakter-
opvoeding op de een of andere wijze met ,geweten' samenhangt, wordt
bemoeihjkt, doordat in ons huidige pedagogische denken zowel de be-
grippen ,karakter' als ,geweten' onzeker geworden zijn. Beide termen
zijn min of meer op de achtergrond geraakt tengevolge van de algemeen
voortschrijdende secularisering en de daarmee samenhangende schrooni>
om in het leven naar gronden of bestemmingen te verwijzen, die boven
de direct waarneembare feitelijkheden uitgaan. De in pedagogische zin
niet zeer vruchtbaar geworden karakterologieën en een zeker onzakelijk
gebruik van de term ,geweten' zullen deze schroom zonder twijfel ver-
sterkt hebben, temeer daar zij een schijn van zekerheid stelden tegenover
een groeiend besef van onzekerheid, omtrent hetgeen nu zowel met
,geweten' als met ,karakter' eigenlijk kan worden bedoeld.

Vóór alles is derhalve een onderzoek vereist naar de betekenis en de
onderlinge samenhang van deze beide begrippen en grijpt dit onderzoek
de mens op zijn ongrijpbaarste plaats, het geweten, om zich van daaruit
te richten op de opvoeding zelf en daarmee op het eigenlijke doel: de
pedagogische ontmoeting in de pedagogische situatie.

In aansluiting aan geschriften van Spranger, Langeveld en Beets wil
deze studie tevens laten zien, hoe in modern pedagogisch denken anthro-
pologische bijdragen uit werken van Buber vruchtbaar kunnen worden

I. HET GEWETEN EN DE BESTEMMING VAN DE MENS
a. Oorsprong en bestemming

In 1956 is van Robert Scholl een bock 2 verschenen, dat het probleem
van het geweten opnieuw aan de orde wil stellen op een moment, waarop
dit allerwegen op de achtergrond is geraakt. Scholl stelt zich tot them^
„Das Gewissen des Kindes, seine Entwicklung und Formung..·" f
formuleert zijn eigenlijke vraagstelling als volgt: „Wann tritt das GeWiS'
sen beim kleinen Kind zum erstenmal in Erscheinung und in welche'"
Form? Von welchen Faktoren ist die Entstehung und Bildung des Ge-
wissens abhiingig? Ist seine Bildung in erster Linie zurückzuführen
Aniagen... oder ist das Gewissen vorwiegend das Ergebnis von EinW^
kungen der Umwelt?" (pag. 9). D.w.z. hij gaat terug naar de,oorsprong >

1 Verg. b.v. in Engeland: F.CIarke, "Freedom in the educative society" en voora'
Marjorie Reeves, "Growing up in a modern society"; voorts Herbert Read in
cation through Art", ofschoon deze Buber op bepaalde punten verkeerd bcgrcpc"
hebben.

2 Robert Scholl: „Das Gewissen des Kindes". Stuttgart 1956.

-ocr page 359-

AFL. 7-8 KARAKTEROPVOEDING EN PEDAGOGISCHE ONTMOETING 353

in de onuitgesproken vooronderstelling, het geweten vanuit die oorsprong
te kunnen volgen in zijn latere ontplooiing, waarbij dan ,vanzelf' duide-
lijk zal worden, wat geweten eigenlijk is en welke opvoedingstaak de ge-
wetensvorming met zich meebrengt. De beschrijving van deze opvoe-
dingstaak bhjkt dan echter belangrijke lacunes te vertonen. Scholl biedt
ons telkens waardevol materiaal, maar tot een werkelijk inzicht in de
essentie van geweten brengt hij ons niet. Het zoeken naar de oorsprong
blijkt niet tot wezenlijke verheldering te leiden.
Tegenover dit zoeken naar het begin, de oorsprong, wordt met name
door Beets (i en 2) i voortdurend en in uitvoerige uiteenzettingen ge-
Wezen op de noodzaak, om het kind te begrijpen vanuit zijn toekomstig
mens-zijn, d.w.z. vanuit een mensbeschouwing, een anthropologie.
Langeveld voegt nog verduidelijkend toe, dat een anthropologie nood-
zakelijkerwijze een „normative Deutung des Menschen" is; „das Sich-
kennen des Menschen bedeutet immer eine Bestimmung desjenigen, was
er zu sein hat" (5 2; pag. 5, cursief van mij).

Voor ons probleem wordt hiermee gezegd, dat wij ons aanvankelijk van
de pedagogiek zullen moeten verwijderen en ons omtrent het geweten
moeten orienteren aan de mens en zijn bestemming, voordat wij tot de
opvoedingssituatie kunnen terugkeren, en tot de konsekwenties, die deze
impliceert. Wel zullen wij in het oog moeten houden of en in hoeverre
elders gevonden inzichten ook werkelijk pedagogisch bruikbaar zijn
(verg. 4; o.a. pag. 52); in hoeverre zij vanuit pedagogisch standpunt
aanvulling behoeven of correctie en in elk geval zal althans op enkele
punten duidelijk moeten worden, hoe zij dan ons pedagogisch denken
op vruchtbare wijze kunnen verrijken of verhelderen.
Tevens zou uit het bovenstaande althans ten dele begrijpelijk worden,
Waarom in vele leerboeken der pedagogiek het geweten niet of nauwelijks
aan de orde komt en wij ook bij Langeveld de meest fundamentele be-
handehng van deze problemen niet aantreffen in zijn Theoretische Peda-
gogiek (4), maar in zijn rede „Opvoeding en de vrijheid van de mens" (6).
In deze rede immers, meer nog dan in zijn andere werken, wordt inder-
daad de opvoeding gezien in het hcht van een mensbeschouwing, in het
Perspectief van een anthropologie.

^· Het geweten en Gods spreken tot ons

Om te beginnen een paar citaten bij elkaar gezet: „Opgevoed worden",
^egt Langeveld in genoemde rede „is alleen in taalkundige zin passief;
het is de handehng van een beginnende en voortgezette zelfinterpretatie,
'liteindelijk geleid door hetgeen wij .geweten' noemen". Deze zelfinter-
pretatie „is een wijze van zelfvorming, doordat hetgeen niet tot een per-

' 2ic liiteratuurvcrmcldingcn aan het eind van dit artikel.
2'e litteratuurverinciding.

^"fJdgogische Studiën, xxxvi. 23

-ocr page 360-

354 F· DE miranda 1959

soon behoort, wordt verworpen en hetgeen tot hem, zoals hij zich ziet,
behoort, wordt aanvaard en opgenomen. Geweten en zelfkennis behoren
tesamen". Maar: „wat een mens wil zijn - niet alleen wat hij is - is het-
geen hem maakt tot een persoonlijkheid". Het geweten is „het werktuig,
waarmee de mens zijn meest eigen werkstuk maakt: zichzelf".

Opgevoed worden, in toenemende mate een zelfinterpretatie, geleid
door het geweten - het is een gehele mensbeschouwing, die met deze visie
is gesteld. Wie het boek van Scholl gelezen heeft, weet, dat wij helemaal
niet zo ver verwijderd behoeven te zijn, van hetgeen hij in wezen op het
oog had. Maar met zijn op de oorsprong, op beginnende ontplooiïng ge-
richte bhk, was het niet mogelijk, om deze mate van fundamentele ver-
heldering te bereiken. Hoe had hij immers in de vroegste pedagogische
situaties het geweten kunnen aantreffen, zonder zich tevoren gerealiseerd
te hebben, hoe het zich in zijn hoogste momenten manifesteert?

Langeveld plaatst daarentegen zijn pedagogische beschouwingen tegen
de achtergrond van de bestemming van de mens. En vanuit deze gezichts-
hoek vinden wij in het bovenstaande in kort bestek ons gehele menselijke
bestaan belicht. Van hieruit keert hij dan onmiddellijk terug tot de op-
voeding, - wij echter moeten thans trachten nog dieper in de samenhang
van geweten en bestemming door te dringen.

In zijn Beknopte theoretische Paedagogiek (4) geeft Langeveld aan-
vankelijk (pag. 32) een zeer verkorte samenvatting van bovenstaande
visie. Even later echter (pag. 56), dreigt hij met zichzelf in tegenspraak te
komen, door een passage 1 waarin, als terloops, gesuggereerd wordt, dat
het geweten het gezag is, dat zich in de zedelijke verantwoordelijkheid
openbaart en dat dit „het Gezag" zou zijn, nl. „Gods spreken tot ons".
Het kan ons, ook met het oog op de opvoeding, niet onverschillig zijn,
hoe zich 'Gods spreken tot ons' verhoudt tot ons ,geweten'. Een inden-
tificatie echter, heeft iets van kortsluiting en komt met het voorgaande
in strijd.

In genoemde passage wijst Langeveld op de ervaring, dat het geweten
zich direct en persoonlijk tot ons richt. Spranger is op dit punt wat uit-
voeriger, in een beschouwing (7; pag. 130-132),,waarin hij het geweten
als „Regulator" aanduidt en daarvan de werking beschrijft als „in dop-
peltem Sinne höchst singular: Er wendet sich ganz intim an mich, nam-
lich diesen, der gerade ich bin, und an mich in dieser ganz einzigartigen
Situation".

I Inmiddels wordt in de 6c druk van dit bock deze wat duistere passage door een in-
voeging nader verduidelijkt. Na dc voorafgaande samenvatting van boven geciteerde
visie, blijkt Langeveld hier inderdaad een tweede aspect van het geweten op het oog t®
hebben, dat dan niet met het eerste in tegenspraak behoeft tc zijn. Het betreft - hoe-
wel vanuit een andere gedachtensfeer geformuleerd - in wezen dc beide aspecten (of
functies) van het geweten, die wij eveneens bij Bubcr omschreven zullen vinden cn
waarvan wij dan de onderlinge samenhang cn het verband met de vraag van goed en
kwaad verder kunnen preciseren.

-ocr page 361-

AFL. 7-8 KARAKTEROPVOEDING EN PEDAGOGISCHE ONTMOETING 355

Nog belangrijker in het geheel van onze nasporingen is echter Spranger's
conclusie, wanneer hij, na hiermee onze algemene menselijke ervaringen
omlijnd te hebben, als zijn overtuiging uitspreekt: „wenn es irgendein
Apriori gibt, das an der Wurzel des Menschenwesens sitzt, so ist es das
Gewissen".

Op deze fundamentele uitspraak laat hij nu volgen: „In der Stimme des
Gewissens ist immer ein Ewigkeitsbezug enthalten". Of nader gepreci-
seerd: „In den Regungen des... Gewissens begegnen wir Gott selbst,
der durch unser höheres Selbst hindurch sich uns verstandlich zu machen
sucht". - Met zijn eerste, nog min of meer onbepaald gelaten aandui-
ding, wijst Spranger op een aspect, dat niet onbesproken mocht blijven
en ongetwijfeld ergens in de reahteit is gegrond. Met zijn precisering
brengt hij ons echter bij de reeds bij Langeveld gesignaleerde tegenstrij-
digheid terug, zonder tot een werkelijke verheldering te hebben bijge-
dragen. Hoe zich ,Gods spreken' verhoudt tot ons ,geweten', blijft ook
bij Spranger onduidelijk.

c. Het geweten en de vraag van goed en kwaad

Verwijzingen naar het geweten vinden wij bij Buber zeer verspreid in
diverse werken en bij hem geraken wij onmiddellijk in de kern van ons
probleem.

God biedt de mens, zegt Buber, de situatie aan, en op deze situatie
heeft hij met zijn handelen te antwoorden (9; pag. 232); de mens ver-
neemt uit alle dingen en gebeurtenissen een Goddelijke, tot hem per-
soonlijk gerichte eis, zonder dat met deze eis tevens aangewezen behoeft
te zijn, wèt hij nu als antwoord heeft te doen. Van de mens zélf wordt de
beslissing gevraagd, een beslissing die hij neemt vanuit zijn geweten, van-
tiit de „Urwachheit seiner Seele, in einer Tiefe am Einheitsquell der
Person", daar, waar „Selbst und Welt und beider Verhaltnis zueinander,
wie es an diesem Tag ist, geprüft und geklart werden" (15; pag. 174 v.).
E>e zekerheid, die de mens door het geweten verkrijgt, is nooit méér dan
een „ungewisse Gewissheit" (9; pag. 232); een mens kan niet objectief
Weten of dat, wat hij gaat ondernemen, het juiste antwoord is: zélf moet
hij beslissen. Maar dan speelt in het ,juiste' antwoord altijd óók een
element van genade mee, waarvan de mens de bijdrage ervaart, zonder
er ooit dc grootte van te kunnen bepalen (9; pag. 232); het is dit ele-
"ïent van genade, dat steeds weer de vraag heeft opgeroepen, of het ge-
Weten zélf soms Gods spreken tot ons is.
V^at het geweten is, weet ieder, „der eine Aufgabe, die er als die seine
erkannte, nicht erfüllt hat, jeder, der seiner ihm gewiss gewordenen Bc-
^timmung nicht die Treue hielt - jeder solche weiss, was es heisst, dass
einem ,sein Gewissen schliigt'" (13; pag. 107). Of hij weet wat het be-
rekent, als „ctwas in der letzten Konfrontation mit der Wirklichkeit ein

-ocr page 362-

356 f. de miranda 1959

allerleisester, aber nie missachtbarer Finger daran rührt. Das ist freilich
nicht der ,Finger Gottes', dessen zu harren wir nicht befugt sind".

„Der Finger, von dem ich rede, ist lediglich der des ,Gewissens"
(9; pag. 232).

Het is het geweten, „die Stimme des Gewissens, die ihn, wie er jetzt ist,
mit dem vergleicht, der zu werden ihm bestimmt war" (13; pag. 108).
Grondvoorwaarde is hierbij een weten, dat, naar Buber's overtuiging, in
meerdere of mindere mate van duidelijkheid aan alle mensen eigen is:
„das Wissen des Einzelnen um das, was er ,eigentlich' ist, wie er zu sein
bestimmt ist, als was er in seinem einmaligen und einzigen Erschaffen-
sein gemeint ist" (pag. 116). „Es ist die jedem, ja: jedem Menschen ein-
gepflanzte, aber ungebührlich vernachlassigte Ahnung des Wesens, das
mit ihm, und mit ihm allein... gemeint, intendiert, vorgebildet und das
zij vollenden, das zu werden ihm zugemutet und zugetraut ist" (14;
pag. 97). Want een mens is „nicht zu einem blossen Dasein, sondern zur
Erfüllung einer Seinsintention ins Sein gesetzt" (pag. 110).

Van zich uit, zoals hij in diepste wezen, naar zijn bestemming bedoeld
is, heeft de mens in zijn situatie te antwoorden (verg. pag. 92). En het
is nu wel duidelijk geworden: het geweten is niet zèlf Gods stem; „,ge-
weten' is menselijk en kan dwalen, het is een zaak van 'vrees en beven',
het kan slechts trachten te horen", te luisteren 1. Maar tevens is het ge-
weten het ,ken-orgaan' voor de ,goddelijke vonk', dat goddelijke in de
mens, dat hem ,naar Gods beeld' geschapen doet zijn en zowel opdracht
als ook mogelijkheid betekent, om datgene te worden waartoe hij be-
stemd is. Door deze beide functies scheidt het geweten tussen 'goed' en
,kwaad', - in beide, zonder steeds op een volstrekte zekerheid te mogen
rekenen.

De tweeledige functie van het geweten, correspondeert met tweeërlei
wijze, waarop het de mens richting wijst. Als ken-orgaan van de strikt
eigen bestemming kent het geweten de richting en maakt het deze ken-
baar als de richting op de persoon, die met mij is bedoeld: „ich erkenne
das mit mir Gemeinte je und je und immer klarer, eben indem ich die
Richtung darauf verleihe, die Richtung darauf nehme". Als instantie in
mij, die Gods stem tracht te horen, verwijst het geweten naar deze zelfde
„Richtung", „als die Richtung auf Gott,... dem Urheber meiner Ein-
zigkeit" (pag. 109 v.).

En in beide functies waarschuwt het geweten, wanneer wij de gericht-
heid en daarmee onze eigen innerlijke eenheid verliezen. Immers: „das
Böse ist die Richtungslosigkeit... das Gute ist die Richtung und was in
ihr getan wird". En: „das Böse kann nicht mit der ganzen Seele getan

I Toelichting uit een brief van Buber, zie 9; 94; cursief van mij. - Inmiddels moge
thans ook verwezen worden naar Buber's „Schuld und Schuldgefühle" (Heidelberg
1958), een boekje, dat met betrekking tot de mogelijkheden en grenzen van psycho-
therapie, handelt over het geweten en over existentiële schuld.

-ocr page 363-

AFL. 7-8 KARAKTEROPVOEDING EN PEDAGOGISCHE ONTMOETING 357

Werden; das Gute kann nur mit der ganzen Seele getan werden" (14;

pag· 95)·

Langeveld sprak van het geweten als het werktuig, waarmee de mens
zijn meest eigen werkstuk maakt, nl. zichzelf, en hij noemt de hoogste
vrijheid van de mens die, waarin hij „trouw mag blijven tot in de uiterste
konsekwenties van zijn beshssingen". Want „'s mensen zelf is het diepst
verloren, waar wij door onze eigen handelingen of lijdelijkheid moeten
Verloochenen, wat het geweten ons in onszelf heeft laten opbouwen. En
zo zijn er mensen, die de dood verkiezen boven deze vorm van morele
zelfvernietiging" (6): het is niet de dood, die de mens zijn gerichtheid
op God doet verliezen i; de mens weet zich verloren, als hij zijn eigen
bestemming ontrouw wordt.

2. „GEWISSENSPFLEGE" EN KARAKTEROPVOEDING
a. ,Gewissenspflege'

Na het voorgaande mogen wij wel vaststellen, dat opvoeding niet denk-
baar is zonder gewetens-, ja, wat eigenlijk? Wat doen wij in de opvoe-
ding met of voor het geweten?

Spranger stelt zich een soortgelijke vraag en constateert om te beginnen,
dat ,opvoeding tot' geweten bij voorbaat uitgesloten geacht moet wor-
den, daar het geweten apriori met het menszijn gegeven is (7; pag. 132).
Maar als .opvoeden tot' geweten dan niet in aanmerking komt, - we
kunnen wel spreken van ,opvoeden van' of ,vorming van' het geweten,
ofschoon beide termen zeer veel overtuigender op het karakter van toe-
Passing zijn. Onze wezenlijke taak en mogelijkheid ten opzichte van het
geweten is misschien het beste aan te duiden als het wekken van geweten,
het wekken en het wakkerhouden, èn als het verzorgen en behoeden ten
behoeve van een fijnere differentiatie. Zo spreekt Spranger tenslotte van
..Gewissenspflege" en stelt hij die met nadruk tegenover propaganda 2,
die het geweten sust of smoort. „Keine Erziehung zur Menschhchkeit
ohne Weckung und Wachhaltung des vor Gott stehenden Gewissens",
Zegt Spranger tot slot.

..Gewissenspflege" is echter niet op te vatten als iets, dat wij op zich-
zelf zouden kunnen beoefenen. Veeleer wordt gedoeld op een bepaalde
gezichtshoek, van waaruit een mens zijn eigen handelen - of plaatsver-
Vangend het handelen van het kind - beziet en beoordeelt; de gezichts-
hoek nl. van zijn bestemming, van wat hij van zichzelf verwacht. In deze
visie van een mens op hetgeen hij van zichzelf verwacht, ligt de vraag
laar een inneriijke volmacht. Hij kan zich bestemd, gemachtigd weten

'Verg. psalm 73; 26 en 28: „Schwindct mcin Fleisch und mein Herz, / der Fels meines
"crzens, mein Teil, bleibt Gott in die Zeit". - „Gott nahn ist mir das Gute". (17;
Pag. 39 C.V.).

^ Verg. Buber in 9; pag. 279-275.

-ocr page 364-

358 F. DE MIRANDA 1959

en daarmee geroepen, tot iets, dat hij te dienen of te volbrengen heeft.
Deze innerlijke volmacht maakt zich tevens kenbaar als beperking of
begrenzing: door hem zeer nauwkeurig, maar in strikt persoonlijke zin,
in de situade (uiteindelijk, ondanks mogelijke anticipatie, niet bij voor-
baat, maar inderdaad eerst in de situatie!) aan te wijzen, op welkpunt
zijn handelen 'geweld' zou worden. Al naar de situatie kan de grens van
het geweld voor dezelfde mens zeer verschillend liggen en met het attent-
zijn op deze nooit eens en voor al bepaalde grens, is de vraag voor het
geweten nog geenszins afgedaan. Ook dan immers, al moge zijn hoop
en zijn streven op andere middelen gericht bhjven, kan hij niet bij voor-
baat uitsluiten ooit, zij het ,in vrees en beven', tot geweld i te zullen
beslissen.

Het besef van een innerhjke volmacht is vervat in de algemene zelf-
kennis, die voor een passend functioneren van het geweten een eerste
voorwaarde is. De gegevens van zichzelf en zijn situatie en de hierdoor
gestelde mogehjkheden en grenzen heeft de mens te kennen en te aan-
vaarden. In zijn grenzen vindt hij zijn kracht, eventueel om ze op een
gegeven moment te overschrijden; en de mogelijkheden, die heeft hij in
doelgericht handelen steeds opnieuw te ontdekken. Zo hebben wij de
jongen te helpen zijn jongen-zijn en toekomstig man-zijn, het meisje om
haar meisje en toekomstig vrouw-zijn te aanvaarden en zich - in laatste
instantie 'vrijwillig' en van ganser harte! - met de daarin voorgetekende
bestemming te identificeren en er de persoonlijke opdracht in te vinden.
Zelfkennis veronderstelt de moed om feiten te aanvaarden en mogelijk-
heden aan te grijpen. Moed wordt voorts vereist om beslissingen te
durven nemen en te staan voor de konsekwenties; om waar dit aan de
orde komt, eigen belang en eigen veiligheid terzijde te stellen, terwille
van iemand of iets anders. - Wij zullen het kind moeten helpen om niet
bang te zijn. Bovenal wellicht, door het bij passende taken gaandeweg
verantwoordelijk te stellen voor eigen werk. En in de verantwoordelijk-
heid leert het tenslotte trouw te blijven aan de op zich genomen verplich-
tingen, aan de konsekwenties van woorden en daden.
Wanneer hiermee in uiterst beknopt bestek 2 omlijnd is, welke karakter-
eigenschappen bij een kind tot ontwikkeling moeten komen, wil het ge-
weten zijn volle richtingwijzende en constructieve functie in dit karakter
kunnen vervullen, dan is daarbij nogmaals duidelijk geworden, dat het
op zichzelf nergens te vinden en ook niet op te voeden of te vormen is.
Het geweten is niet ergens, maar functioneert in een situatie, een levens-,
een werk- of een opvoedingssituatie. In een situatie: d.w.z. wanneer deze
vanuit het gezichtspunt van menselijkheid, mensenwaarde, menscnbe-

1 ,Geweld' hier niet op tc vatten als zonder meer identiek met gebruik van lichamelijke
of materiele overmacht. ,GeweId' is ook het tot daad geworden nict-in-zijn-menszijn-
erkennen van de ander.

2 Voor een uitvoeriger behandeling zie b.v. (6) cn (7; laatste hoofdst.).

-ocr page 365-

AFL. 7-8 KARAKTEROPVOEDING EN PEDAGOGISCHE ONTMOETING 359

Stemming wordt gezien! En door de wijze waarop wij ons spreken en
handelen stellen onder het criterium van .bestemming', kunnen wij deze
gewetensfunctie behoeden en verzorgen; „pflegen".
In zijn in 1952 gehouden rede „Erziehung zur Menschhchkeit" (pag. 122
e.v.) wijst ook Spranger erop, dat het geweten in ons tegenwoordige be-
wustzijn op de achtergrond is geraakt en waarschuwt hij voor de drei-
gende gevolgen. Maar zomin als het geweten op zichzelf doel in de op-
voeding kan zijn, zomin is het ontbreken op zichzelf het probleem.
Probleem geworden en op de achtergrond geraakt is het karakter. En
door dit problematisch worden van het karakter is het geweten onreëel
geworden, fictief. En als fictie wordt nu het geweten gemeden.
Het heeft in de grond slechts zin om over het geweten te spreken, als
wij dit zijn constituerende plaats toekennen in het geheel van het karakter.
Dan echter mogen wij, Spranger's boven aangehaald slotwoord variërend,
zeggen: „Keine Erziehung zum Charakter oline Weckung und Wachhal-
tung des vor Gott stehenden Gewissens".
Maar wat is dan eigenlijk ,karakter'?

b. Karakter en geweten

De problematiek van het,karakter' openbaart zich het duidelijkst in het
Verband tussen de conflicten tussen de mensen onderling en de conflict-
situaties in de mens zelf. „Der Ursprung alles Konflikts zwischen mir
Und meinen Mitmenschen ist, dass ich nicht sage, was ich meine, und
dass ich nicht tue, was ich sage", zegt Buber (16; pag. 28). Ondanks mijn
goede bedoeling, worden zo gemakkelijk mijn woorden tot leugen, mijn
daden tot geweld, terwijl geweld en leugen, terugwerkend, mijn ,goede
bedoeling' vergiftigen.

De problematiek van het karakter is de problematiek van „Sein und
Scheinen". De mens is immers afliankelijk van zijn medemens en het is
niet gemakkelijk om erkenning te verwerven; „da bietet sich der Schein
2ur Aushilfe an. Ihm willfahren ist die eigentliche Feigheit des Menschen,
'hm widerstehen dessen cigentlicher Mut" (9; pag. 263 en 266).
Nu spreken wij van karakter, als er eenheid is tussen hetgeen ik zeg en
betgeen ik in de diepste wezen beoog en meen; eenheid ook tussen mijn
handelen en mijn woorden.

En in het karakter is het de meest eigenlijke opgave van het geweten,
Om het voltrekken cn behoeden van deze eenheid tot richtsnoer te doen
^lijven en de mens te manen ,orde op zaken' tc houden of te brengen

„sich zurechtzuschalfen" (16).
>.Charaktcr", zegt Buber (8; pag. 66), „bedeutet Einpragung. Die be-
sondere Verbindung zwischen Sein und Erscheinen des Menschen, der
besondere Zusammenhang zwischen seiner Wesenseinheit und der Folge
reiner Handlungen und Haltungen wird seiner noch plastischen Sub-
^tanz eingepragt".

-ocr page 366-

36ο f.de miranda 1959

,Karakter' wil zeggen dat er een eenheid is van wezen en verschijning en
dat deze eenheid een persoonlijke, door het geweten van deze mens ge-
vormde (verg. 6) is. Aan de verschillende wijzen, waarop zich een zo-
danige karaktereenheid constitueert, ontlenen dan de karakterologieën
en typologieën hun mogelijkheid en hun relatieve betekenis. - Buber
wijst daarentegen alleen nog op hetgeen hij een ,groot' karakter noemt.
„Einen grossen Charakter nenne ich den, der durch seine Handlungen
und Haltungen den Anspruch der Situation aus einer tiefen Bereitschaft
zur Verantwortung seines ganzen Lebens erfüllt", „der dem Leben und
der Welt keine Antwort schuldig bleibt, sonder alles Wesenhafte, das
ihm begegnet, in seine Verantwortung aufnimmt" (8; pag. 82 en 85).

c. Karakteropvoeding

De vraag naar de mens is de vraag naar zijn karakter. In dit karakter
heeft het geweten een speciale constituerende functie. Om tot de opvoe-
ding terug te keren: zonder gewetensvorming is geen karakteropvoeding
denkbaar, maar het geweten is nooit doel in zichzelf. Doel is het karakter;
„Erziehung, die diesen Namen verdient, ist wesentlich Charakter-
erziehung" (8; pag. 63). En karakter betekent „Einpragung", stempeling,
vorming. Wie of wat vormt hier? Alles vormt, zegt Buber: natuur en
milieu, gebeurtenissen en omstandigheden, alles werkt mee. En „gerade
durch das Ineinandergreifen der verschiedenartigen, einander entgegen-
gesetzten Wirkungen wird der Charakter gepragt" (pag. 67).
Temidden van deze willekeur van samenwerkende factoren staat de
opvoeder, van allen onderscheiden door de wil, aan de vorming van het
karakter bij te dragen en door het bewustzijn van de aard van zijn relatie
tot de opvoedeling. Van zichzelf weet hij, „eine bestimmte Auswahl des
Seins, die Auswahl des 'Richtigen', dessen, was sein soll, dem werdenden
Menschen gegenüber zu vertreten" (pag. 67). En in de overtuiging, „dass
in jedem Menschen das Rechte in einer einmaligen und einzigartig per-
sonhaften Weise angelegt ist", beseft hij: de opvoeder „darf und soll
das Rechte, wie es eben hier werden will, erschliessen und dazu helfen,
dass es sich entfalte" (9; pag. 275). - De opvoeder als selectie van het
,goede' of ,juiste' heeft in de opvoedeling het in deze aangelegde ,juiste'
te ontsluiten.

In de opvoedingssituatie kan al wat zich afspeelt tussen opvoeder en
opvoedeling een weg tot karaktervorming openen. Maar als de opvoede-
ling merkt, dat het nu om zijn karakteropvoeding gaat, dan volgt veelal
verzet, te eerder, naarmate hij werkelijk de gegevens voor een echt
karakter in zich draagt. Slechts in een sfeer van vertrouwen is wezenlijk
karakteropvoeding mogelijk, slechts als de opvoedeling in de overtui-
ging, in het vaste vertrouwen leeft, „dass dieser Mensch ihn bestatigt,
ehe er ihn beeinfiüssen will". En zo, zegt Buber, „lemt er fragen"; dan
aanvaardt hij de opvoeder als mens (8; pag. 68) en kan deze, door hem

-ocr page 367-

AFL. 7-8 KARAKTEROPVOEDING EN PEDAGOGISCHE ONTMOETING 3743

uaar weten en geweten te antwoorden, bijdragen tot zijn karakter-
vorming (pag. 69).

Het kan uiteraard niet de opgave van de opvoeder zijn, om „grosse
Charaktere auszubilden". Maar het,grote karakter' bhjft hem het doel,
het richtpunt voor zijn opvoedingswerk (pag. 8i, verg. pag. 84).

P-de Miranda, ped. drs.,geborenteBloemendaalin 1913, was oorspronkelijkvan
beroep beeldhouwer. Na de oorlog woonde hij gedurende vijf jaren in Israël,
Waar hij contact had met Martin Buber. In Jemsalem was hij als leraar potten-
bakken verbonden aan een internaat voor immigrantenkinderen; in dezelfde
hoedanigheid werkte hij nadien ook in Nederland in een observatiehuis voor
Oieisjes. De studie van pedagogiek aan de Universiteit te Utrecht was aanlei-
ding tot het schrijven van een essay over ,,Karakteropvoeding en Pedagogi-
sche ontmoeting" waarvan thans het eerste deel de lezer(es) van Paedago-
gische Studiën wordt aangeboden. Het tweede deel verschijnt in het volgende
nummer.

Literatuur:

ï· N.BEETS:Verstandhoudingenonderscheid{GTon. 1952). Onder nietszeggende

titel een belangrijke pedagogische studie!
2. Idem: De grote jongen (Utrecht, 2e druk 1956).

3- m.j.langeveld: Inleiding tot de studie der pedagogische psychologie (Gron.
5e druk 1954).

4. Idem: Beknopte theoretische Paedagogiek (Gron. 5e druk 1955)·

5. Idem: Studiën zur Anthropologie des Kindes (Tübingen, 1956).

6. Idem: Opvoeding en de vrijheid van de mens (Paed. Studiën, mei 1953)·

7. e.spranger: Padagogische Perspektiven, derde dmk! (Heidelberg, 1955).

8. martin buber: Reden über Erziehung (Heidelberg 1956).

9. Idem: Die Schriften über das dialogische Prinzip (Heidelberg 1954)·
'O- Idem: Das Problem des Menschen (Heidelberg 1954).

'I· Idem: Urdistanz und Beziehung (Heidelberg 1951).
'2. Idem: Der Mensch und sein Gebild (Heidelberg 1955)·
'3. Idem: Gottesfinstemis {Zünch, 1953).
'4. Idem: Bilder von Gut und Böse (Köln, 1953).

Idem: Die chassidische Botschaft (Heidelberg 1952).
Idem: Der Weg des Menschen (Den Haag, 1948).
'7· Idem: Recht und Unrecht (Basel, 1952).

maurice s.friedman: Martin Buber, the life of dialogue (London, 1955).
Met zeer uitvoerige literatuuropgaven.
'9. hans trüb: Heilung aus der Begegnung (Stuttgart, 1951). Met een voor-
Woord van Buber.

^•B. Enkele der genoemde werken zijn intussen nog weer in herdruk versche-
8, 9 en 15 zijn verzamelbundels, waarvan sommige bijdragen reeds vele
Jaren eerder werden gepubliceerd.

-ocr page 368-

362 1959

De scholingstaak, die het Paedagogisch Centrum op zich genomen heeft, is
gericht op de toekomstige vorm, waarin het onderwijs pedagogisch en didac-
tisch gegeven zal worden. Het P.C. staat hiermede voor een dubbele taak: in de
eerste plaats voor de overdracht van de vemieuwingsinzichten, die in de loop
van de jaren in de practijk en door theoretische bezinning ontwikkeld zijn en
in de tweede plaats voor het samenvatten, synthetiseren en hanteerbaar maken
van de vemieuwingsinzichten voor de przctijk van de Nederlandse school.

Terwijl ten aanzien van deze laatste taak algemeen het inzicht is gegroeid dat
hiervoor een nauwe samenwerking tussen practijk en wetenschap noodzakelijk
is, verkeren wij in het algemeen nog in de periode, waarin de overdracht groten-
deels berust op de practische ervaring. Toch blijkt het noodzakelijk te zijn de
overdracht van onderwijsdenkbeelden, zoals deze geschiedt in de talrijke cur-
sussen, lezingen, werkvergaderingen, commissies en werkgroepen, aan een ern-
stige studie te onderwerpen. De eerste vraag, die zich bij ieder, die de verant-
woordelijkheid van de verbreiding van de onderwijsvernieuwing voelt, op-
dringt, is: „welk resultaat is te constateren van alle activiteit, die door een
pedagogisch centrum ontwikkeld wordt". Tenslotte mag verwacht worden, dat
het resultaat van dit werk ,,zichtbaar" wordt in de pedagogische en didacti-
sche practijk van het schoolleven. In dit opzicht zou men zijn eisen zelfs zeer
hoog kunnen stellen en verwachten dat elke cursist, elke toehoorder, onmiddel-
lijk het geleerde in de practijk zal omzetten.

Wie langer meeloopt in de „beweging" van de onderwijsvernieuwing weet
echter dat een dergelijk snelle doorwerking van ideeën in het onderwijs niet
mogelijk, zelfs niet gewenst is.

In dit kort bestek willen wij trachten enkele problemen van de overdracht
aan te snijden.

Hoe komt onderwijsvernieuwing tot stand?

Het eerste probleem is: hoe komt onderwijsvernieuwing tot stand? Wij gaan
daarbij uit van een drietal modellen, die zich in dc loop van de laatste vijftig
jaar ontwikkeld hebben. In het eerste model leggen wij dc nadruk op de indi-
viduele activiteit van de pionier. Deze vernieuwers zijn de oorspronkelijke
geesten, die eerder dan de anderen het nieuwe inzicht verwerven, en deze
nieuwe inzichten in een eigen practijk weten te realiseren. Als grootste voor-
beeld van zo'n pionier willen wij hier Jan Ligthart noemen. Uitgaande van de
eigen practijk, wist Ligthart door bezinning en doordenking van zijn practijk
zelfstandig de vernieuwing in zijn school toe te passen. Het is duidelijk, dat
deze vernieuwing een sterk persoonlijk karakter heeft en dat dc overdracht
alleen kon plaatsvinden door de persoonlijke invloed van deze pionier.

I Ontleend aan het jaarverslag 1957 van het Paedagogisch Centrum der N.O.V.

-ocr page 369-

afl. 7-8 pedagogisch nieuws 363

Ook in het tweede model, dat in de periode na 1920 naar voren kwam, zien
wij oorspronkelijk zelfstandige hervormers optreden. Maar deze hervormers
staan niet meer alleen, zij zijn omringd door een kring van gelijkgezinden, die
mede zoeken naar nieuwe opvoedingsvormen en nieuwe opvoedingsmethoden.
Als meest sprekend voorbeeld van dit type van zelfstandige hervormers noe-
men wij hier Kees Boeke, die oorspronkelijkheid en enthousiasme wist te ver-
enigen. Daarnaast kennen wij de vele zelfstandige vernieuwers, die ieder in hun
eigen kring de vernieuwing gestalte gaven. Na de laatste wereldoorlog is echter
een geheel nieuwe werkwijze naar voren gekomen. Deze nieuwe werkwijze
Wordt gekenmerkt door de systematische voorlichting en instructie. Berustte in
de eerste, maar ook in de tweede periode, de vernieuwing op de persoonlijke
Verantwoordelijkheid van enkele geestelijk actieve persoonlijkheden, in de derde
Periode is de onderwijsvernieuwing tot een algemeen maatschappelijk vraag-
stuk geworden. Wij bedoelen hiermee dat de onderwijsvernieuwing niet meer
mag afliangen van het inzicht van een enkele onderwijzer of van de leider van
een school, wij zijn nu in een fase gekomen, waarin de onderwijsvernieuwing
maatschappelijk noodzakelijk is geworden. Dit betekent dat de methoden van
de vernieuwing gericht moeten worden op de grote groepen van onderwijzers
en leraren in de gehele onderwijswereld. Uit deze behoefte zijn de pedagogi-
sche centra ontstaan, en wij zien dan ook dat in vrijwel elke tak van onderwijs
een dergelijke poging tot systematische vernieuwing ter hand wordt genomen.

Maar hiermee is de overdracht van de vernieuwingsdenkbeelden tot een pro-
bleem geworden, dat nauwgezette studie vereist. Vergelijken wij nog eens de
twee laatste modellen dan treft ons in de periode van 1920-1940 het streven
naar de „nieuwe" school, terwijl na 1945 het accent is gaan liggen op de „ver-
nieuwde" school. Dit is begrijpelijk, want wie het gehele onderwijs wil ver-
anderen zal rekening moeten houden met de traditie, met het verworvene in de
nederlandse school.

persoon van de onderwijzer
Daarmee zijn wij gekomen aan het centrale punt van alle vernieuwing: de
Persoon van de onderwijzer. Vernieuwing is alleen mogelijk, indien de onder-
wijzer zich vernieuwt. In zijn algemeenheid is deze uitspraak een veelgebr-
bruikte, misschien al misbruikte, waarheid. Maar achter deze uitspraak staat
^e psychologie van de onderwijzer. Onderwijsvernieuwing betekent: door-
breking van de gevestigde routine, durf tot inventiviteit, overwinning van on-
zekerheden, verwerving van nieuwe inzichten en van ccn vernieuwde zelfstan-
digheid. Reeds vaak is betoogd dat aan elke verandering van houding een
periode van twijfel, van onzekerheid, vooraf moet gaan. Wie deze twijfel mist,

de vernieuwingsinzichtcn volledig afwijzen. De ontvankelijkheid voor de
Vernieuwingsinzichten wordt door tal van persoonlijke, materiële, sociale en
organisatorische problemen bepaald. Daarom is het zo bijzonder moeilijk de
Overdracht af te stemmen op dc behoeften van de verschillende groepen van
Onderwijzers. Gelukt het niet deze overdracht aantrekkelijk te maken, d.w.z. te
'aten voldoen aan de practische behoeften, dan zien wij dat alleriei klachten
•^omcn: de onderwijsvernieuwing biedt tc weinig concrete steun, de nodige
'm^lpmiddelen ontbreken, de materiële omstandigheden zijn ongunstig, de
nieuwe werkmethoden zijn alleen met intelligente leeriingen uitvoerbaar, en
tenslotte:.... de opleiding voor dc examens maakt elke poging tot verbetering

Onmogelijk.

-ocr page 370-

364 pedagogisch nieuws 1959

Vier fasen in de scholingsmethoden

Wanneer wij deze negatieve factoren overzien, moeten wij met recht alle waar-
dering hebben voor de onderwijzers, die ondanks deze moeilijkheden trachten
de verworven vemieuwingsdenkbeelden in practijk te brengen. In de loop van
de jaren heeft het Paedagogisch Centrum dan ook getracht de methoden van
de schohng aan te passen aan de behoeften, die uit het onderwijs naar voren
zijn gekomen. Beperken wij ons nu voornamelijk tot het lager onderwijs, dan
zien wij een opeenvolging van een viertal fasen.

In de eerste fase werd de nadruk gelegd op de algemene oriëntering van de
leerkrachten. Een dergelijke eerste kennismaking met de vernieuwing heeft
een vrijwel geheel onverplichtend karakter. Men kan tijdens de lezing gepakt
worden door de ontwikkelde gedachten, maar het is evengoed mogelijk dat de
toehoorder te weinig stimulans heeft ondervonden om zijn practijk te gaan
herzien. Veelal wordt na afloop van deze lezingen de klacht geuit, dat er te
weinig practische aanwijzingen geboden worden.

Een meer systematische beïnvloeding vond in de tweede fase plaats, door
het oprichten van studiekringen, waarin naast een theoretische fundering een
eerste verwijzing naar de practijk werd gegeven. Uit deze studiekringen zijn
de practijkcursussen ontstaan, die de directe overdracht in de practijk ten doel
hebben. In deze derde fase wordt de practische toepassing in de school voor-
opgesteld, maar ook hier blijken tal van practische en persoonlijke moeilijk-
heden een remmende werking te hebben. Eén van de belangrijkste moeilijk-
heden: de geïsoleerde positie van de cursist in het schoolgeheel, willen wij
trachten te ondervangen door het contactscholenwerk.

Hiermede is een vierde fase van de overdracht bereikt, die een zeer intensieve
begeleiding van de gehele scholen inhoudt. De ervaringen van de laatste twee
jaren wijzen uit, dat dit contactscholenwerk, mits het vooriopig met een nog
beperkte kring van scholen wordt opgezet, een bijzonder belangrijke plaats in
de overdracht gaat innemen. Niet alleen ontstaat hier een werkplan, dat een
richtsnoer vormt voor deze contactscholen zelf, ook ontstaat dc mogelijkheid
in de toekomst andere scholen mee te laten werken met dit aan de practijk ge-
toetste werkplan. Wel is gebleken dat deze overdracht niet alleen berust op een
verbetering van het inzicht en op de kennisname van nieuwe werkmethoden.
Een belangrijk deel van de veranderingen voltrekt zich door het persoonlijk
contact tussen de docenten en de personclen van de scholen cn tussen de deel-
nemende scholen onderiing. Hiermede is dan opnieuw een ervaring naar voren
gekomen, die bij het sociaal-psychologisch onderzoek reeds bekend was.

De volgende fase

Een verandering van houding - en deze is het meest belangrijke bij dc onder-
wijsvernieuwing - ontstaat niet langs intellectuele, maar langs gevoelsmatige
weg. Het besef, samen aan een plan tc werken, geeft een grote steun en be-
vordert daardoor de toepassing in de practijk. Deze werkwijze vereist cchtcr
zowel van de leerkrachten als de docenten een grote mate van inspanning cn
veel tijd, zodat naast deze intensieve vormen de meer oriënterende vormen
steeds een plaats moeten behouden.

De bewuste beïnvloeding van de onderwijzers in dc richting van de verbete-
ring, de verfrissing en de vernieuwing van het onderwijs, is de voornaamst®

-ocr page 371-

AFL. 7-8 PEDAGOGISCH NIEUWS 365

taak van de pedagogische centra. De methoden van de overdracht zijn groten-
deels ontwikkeld in de practijk van het scholings- en cursuswerk. Deze scho-
hngstaak is echter in onze tijd zo omvangrijk geworden, dat het noodzakelijk
is na te gaan welke werkwijzen het meest efficiënt zijn, d.w.z. hoe in een afzien-
bare tijd een groot aantal Nederlandse scholen bereid zijn de weg naar een ver-
nieuwde school in te slaan.

Daarbij zal aandacht besteed moeten worden aan de toepassing van werk-
methoden, die twee kenmerken zullen verenigen: een intensieve begeleiding cn
het bereiken van grote groepen van onderwijzers.

Door een voortdurende bezinning op het scholingswerk en door verdergaand
Wetenschappelijk onderzoek zal het mogelijk zijn deze methodiek, die het ken-
merk moet worden van een volgende fase, te ontwikkelen en toe te passen.

l.van gelder

-ocr page 372-

366 1959

Leesvaardigheidstest voor het onderzoek van de mechanische leesvaardigheid

Zo luidt de titel van een in de serie „Verhandelingen van het Nederlands
Instituut voor Praeventieve Geneeskunde" verschenen publicatie van de hand
van Dr.S. Wiegersma.

Dat hij daarmee niet tegemoet komt aan een „algemeen gevoelde behoefte",
daarvan is de auteur zelf volkomen overtuigd, zoals voldoende blijkt uit de
woorden waarmede hij aanvangt: ,,Een schoolvorderingentest behoeft in
Nederland wel enige introductie. In tegenstelling tot het buitenland, met name
de angclsaksische en enkele scandinavische landen, waar schoolvorderingen-
tests reeds lang gemeengoed zijn, is tot dusver in ons land nog slechts een
enkele serie verschenen" (bedoeld is de voor het 6ed leerjaar bestemde Basis-
reeks van Drs. C.J.M.H. Souren c.s.).

„In onderwijskringen staat men soms zelfs zeer huiverig tegenover de ge-
dachte dergelijke tests ook hier te gebruiken". En dit is de reden, dat we in
Paedagogische Studiën voor dit geschrift meer aandacht durven vragen, dan
voor publicaties van dergelijke omvang (het telt slechts 52 pagina's) gebrui-
kelijk is.

De heer Wiegersma ziet wel in, dat bij een verkeerde toepassing van een school-
vaardigheidstcst het gevaar voor een streven naar uniformiteit in het onder-
wijs niet uitgesloten is, een gevaar dat hij zeker wil vermijden. Zijn bedoeling
is volstrekt niet vaste normen te vinden, waaraan alle scholen „moeten" vol-
doen. Van de aanvang af houdt de auteur rekening met het feit, dat er typen
van lagere scholen bestaan, typen van zeer verschillend niveau en komt hij
er toe om afzonderlijke gemiddelden te berekenen voor scholen „met ver-
zwaard leerplan" (z.g. opleidingsscholen) voor „gewone" scholen en voor
scholen „met eenvoudig leerplan".

De auteur heeft zijn leestest gemaakt naar het model der in Engeland en
Amerika zo veel gebruikte "graded word lists", die bestaan uit een in lees-
moeilijkheid opklimmende woordenreeks; zinnen komen er niet in voor.

Meer speciaal diende als voorbeeld de bekende test van Fred. J.Schnonell,
hoogleraar in pedagogiek aan de Universiteit van Birmingham.

Ofschoon bij de Nederlandse test niet de vooropgezette bedoeling was een
in moeilijkheid opklimmende reeks te vormen, kwam er toch,,,vrijwel auto-
matisch" door de selectie een verdeling in typische eerste-klaswoorden, tweede-
klas woorden enz.

In een afzonderlijk hoofdstuk geeft de heer Wiegersma verslag van de con-
structie van de test. Van 350 vrijwel aselect uit een woordenboek genomen
woorden werd een eerste model gemaakt, waaruit na onderzoekingen op enige
scholen proefondervindelijk het definitieve, de meest geschikte 100 woorden
tellende, model werd afgeleid, zodanig dat er 10 woorden kwamen op het
gemiddelde niveau der eerste klas, 20 op dat der tweede en 10 op elk der
volgende klassen, zodat de leerlingen der zesde klas gemiddeld 70 van de loo

-ocr page 373-

afl. 7-8 BOEKBEOORDELINGEN 367

Woorden konden lezen. Na enig proberen waren daarbij tenslotte in de onder-
zoekresultaten opgenomen de testscores van 36 scholen, nl. 12 van elk type
en van elke school 25 leerlingen uit een leerjaar. De gemiddelden van elk leer-
jaar van een schooltype werden zo berekend uit de scores van 50 leerlingen.

Statistische verwerking van de met deze test verkregen resultaten wees uit,
dat de geldigheid (validiteit) van de test aan hoge eisen voldoet, hetgeen wil
Zeggen, dat de testprestaties inderdaad meten, wat men er mee wil meten nl.
Vaardigheid in mechanisch lezen.

Dit leidt men af uit het feit, dat de testscores in hoge mate overeenstemmen
met de schoolbeoordelingen van vaardigheid in mechanisch lezen.

Het hoogst is de geldigheid voor eerste en tweede klas, hoog is ze ook voor
3de, 4de en 5de, minder voor de 6de klas.

Natuurlijk bepaalt de test niet de leesvaardigheid in volle omvang. Het
snel en juist opvatten van een tekst valt er natuurlijk buiten, het is een
Woordentest. Daardoor vervalt ook het in zinsverband ,,radend" lezen van
een slechts zeer globaal waargenomen visueel woordbeeld.

Ï>e resultaten

Vol belangstelling namen we kennis van het verschil in testprestaties van de
Verschillende leerjaren en schooltypen.

Met de eveneens 100 woorden tellende test van Schonell, die het uitgangs-
punt was, berekent men in Engeland voor elk getest kind (dat daar met 5 jaar
in de eerste klas der infantschool komt) dc leesleeftijd volgens de formule
(aantal goed gelezen woorden: 10) + 5 jaar.

De heer Wiegersma mag ik hier misschien wel even wijzen op een "slip of
the pen", waar hij zegt, dat de gemiddelde vijf-jarige in Engeland 10 woorden
kan lezen, dat moet zijn de gemiddelde,,zesjarige". Ik stip dit even aan, omdat
Zo'n uitspraak in Nederland wel eens onverwachte reacties zou kunnen op-
roepen.

Dat in mechanische leesvaardigheid de scholen met verzwaard leerplan,
de ,,gewone scholen" en de scholen met,,eenvoudig leerplan" gemeten met
Wiegersma's test na het tweede leerjaar in gemiddelde testscores onderling een
Vrijwel constante afstand bewaren, bewijst het volgende lijstje, dat ik hierbij
Uit de volledige lijst overneem voor diegenen van onze lezers, die zich interes-
seren voor de prestatievcrschillen tussen deze scholen.

Goed gelezen van de de 100 woorden in:

	scholen met	scholen met	scholen met
	eenvoudig	gewoon	verzwaard
	leerplan	leerplan	leerplan
®erstc klas kerstrapport	(4)	(6)	(10)
paasrapport	10	14	20
overgang	14	20	27
'Wecde klas kerstrapport	18	26	34
paasrapport	11	31	39
overgang	26	35	43
—

-ocr page 374-

368 büëkbeoordeungen 1959

Van derde tot en met zesde klas blijven de gemiddelde prestaties der drie
schooltypen vrijwel dezelfde verschillen tonen als in de tweede klas.

Ook voor individuele verschillen binnen een klas geeft Wiegersma interes-
sante cijfers. Voor alle soorten scholen samen vindt hij het volgende.

In tweede en derde klas hadden io% der leerlingen een achterstand van
minstens een jaar op hun klasgenoten en 20 % een voorsprong van minstens
een jaar. In de drie hoogste klassen hadden ruim 20 % een achterstand van
ten minste een jaar en ruim 20 % een even grote voorsprong.

Daar hadden 3 % een achterstand en 5 % een voorsprong van minstens
2 jaar. De cijfers liggen op de drie groepen van scholen nog verschillend,
hetgeen ook wordt aangegeven.

Zullen de verwijzing naar het veelvuldig gebruik van leesvaardigheidstests in
andere, vooral in Angelsaksische landen, benevens de gegevens over de samen-
stelling en vooral die omtrent de statistisch gevonden geldigheid van de test
Nederlandse onderwijsmensen die onverschillig of afwijzend tegenover zulke
tests staan, nu tot andere gedachten bergen? Juist omdat we vermoeden,
dat dit bij velen niet het geval zal zijn en wij menen, dat daardoor de bruik-
baarheid van dit instrument zelfs niet beproefd zal worden, willen we aan de
korte bespreking van Wiegersma's pubhcatie nog gaarne enkele woorden toe-
voegen, waarin we achtereenvolgens iets willen zeggen over vergelijkbaarheid
met Engelse tests, het nut van een leesvaardigheidstest (waarover Wiegersma
zelf ook spreekt) en de moeilijkheid van de thans besproken test.

Vergelijkbaarheid met Engelse tests

Ofschoon de "graded word lists" in Angelsaksische landen klaarblijkelijk met
succes worden toegepast, is een aanvankelijke twijfel aan een gunstig resultaat
met een lijst van Nederlandse woorden wel verklaarbaar, vooral omdat onze
spelling in veel sterker mate fonetisch is dan de Engelse. Bij ons kunnen meer
woorden al spellend goed gelezen worden, zelfs zonder dat men hun visuele
beeld ooit heeft gezien, doch ook in onze taal is uit het visuele woordbeeld het
auditieve zeer vaak niet zonder kans op fouten af te leiden, als men het be-
doelde woord niet kent en herkent. Een Fransman, die onze letters foutloos
kan lezen, zou haast bij elk woord uit de leestest van Wiegersma in moeilijk-
heden geraken. Zo komt b.v. bij elk meerlettergrepig woord reeds de kwestie
van het accent.

En onze schoolkinderen ondervinden iets dergelijks.

Zo lezen ze b.v. vaak het woord ,,bestel" met dc nadruk op de eerste letter-
greep. Ze zullen het goed lezen, als de woordklank ,,bestel" hun bekend is
en zó vertrouwd, dat ze dit woord uit zijn visueel beeld herkennen.

Omgekeerd kunnen we uit het juist lezen van een woord niet afleiden, dat
dit woord de lezer inderdaad bekend is. Wie het woord ,,septet" uit dc leestest
niet kent (en dat zullen de meesten wel zijn), heeft altijd nog 50 % kans om
de klemtoon goed te leggen cn een iets kleinere kans om het goed uit te spreken·
Volkomen uitgesloten is het toeval hier niet. Naar analogie van ccn erop lijkend
bekend woord slagen de leeriingen er zeer vaak in om een onbekend woord
toch goed te lezen. In de hogere klassen kent men b.v. het woord,,revolutie',
dat men met niet te veel moeite kan lezen. Daardoor kunnen velen ook het hun

-ocr page 375-

afl. 7-s boekbeoordelingen 369

onbekende woord „substitutie" lezen. Iets dergelijks geldt echter ook voor
Engelse woorden (b.v. révolution en substitution).

Sporadisch komen in de test woorden voor, die slechts gelezen kunnen
worden, als het kmd voldoende vertrouwd is met het visuele woordbeeld.
Een voorbeeld hiervan uit de test is „cokes".

Zo komen we tenslotte tot de conclusie, dat het verschil in moeilijkheid van
lezen leren tussen Engels en Nederlands bij nadere overdenking minder groot
is dan men aanvankelijk geneigd is te veronderstellen.

Het nut van een leesvaardigheidstest

Vooral in een land waar men niet gewoon is met leestests te werken, zal men
beginnen zich af te vragen in welk opzicht zo'n test een noodzakelijke of
althans gewenste aanvulling kan geven van de beoordeling der leesvaardigheid
zoals die plaats vindt bij de gewone leesbeuiten in de klas.
Het antwoord op deze vraag is dunkt ons, dat de test een leerkracht in staat
stelt om het prestatiepeil van zijn klas te vergelijken met een zeker gemiddeld
niveau, dat in even hoge klassen op scholen van ongeveer hetzelfde type be-
reikt wordt. De leerkracht zal dan b.v. kunnen constateren, dat de eigen klasse
boven het gemiddelde peil uit komt, of daar duidelijk beneden blijft.

In het laatste geval kan dit aanleiding geven tot pogingen om het leesonder-
wijs te verbeteren.

Of men dit werkelijk zal proberen is dc vraag; het zal niet het geval zijn, als
nien de overtuiging heeft, dat het achterblijven zelfs ten opzichte van ongeveer
soortgelijke scholen geheel moet worden toegeschreven aan niet te beïnvloeden
eigenschappen van de schoolbevolking en het milieu waar deze uit stamt en in
'eeft; hierbij kan in het midden blijven in welke mate een dergelijke over-
tuiging inderdaad gefundeerd is in feiten, of wel voortkomt uit onnodig
pessimisme.

In de regel echter zal, naar we vertrouwen, indien enigszins mogelijk een
Positieve reactie verwacht kunnen worden op het gebruik van een test.
Het gebruik van Wiegcrma's test bij een bepaalde leerhng met leesstoornissen
'eert de onderwijzer(es) niet als iets nieuws, dat dit kind niet meckan met
'ezen, maar wijst aan hoe ver het wel blijft beneden het gemiddelde peil van
een klas als de zijne, geeft aan, of het daar b.v. een jaar of twee jaar bij
achterblijft.

Waar bij een leerling dc leesmoeilijkheden precies zitten zegt de test niet;
ook geeft hij weinig indicatie omtrent de vermoedelijke oorzaken.
Wel kan hij de nadruk leggen op dc mate van te kort schieten en daardoor
de betreffende gevallen ook op de noodzaak om extra hulp te bieden,
eventueel om het kind te laten onderzoeken met het oog op plaatsing bij
het b.l.o.

moeilijkheid van de test

i^isschien hebben enkelen, wanneer zc de als losse bijlage bij de publicatie
'ngesloten kaart met 100 testwoorden bekijken, enige moeite om ondanks de
•"esultaten van het statistisch onderzoek tc geloven, dat men inderdaad met

Paedagogische Studiën, xxxvi. 24

-ocr page 376-

afl. 7-8 BOEKBEOORDELINGEN 370

zo'n lijstje in enige minuten het peil der vaardigheid in mechanisch lezen van
een leerling bepalen kan.

Er staan zoveel vreemde, de kinderen onbekende woorden op de lijst, dat
bij de onderwijzer, die aan zijn klas denkt, onmiddellijk de gedachte zal op-
komen: die lijst is veel te moeiUjk.

Maar bij die opkomende twijfel dient men te bedenken, dat een test zo ge-
construeerd moet worden, dat hij nog verschillen aanwijst tussen de aller-
knapste leerlingen. Er is op gerekend, dat de gemiddelde zesdeklasser bij het
eind van zijn lagere-schooltijd 70 van de 100 woorden kan lezen.

En verder denke men er aan, dat vele woorden kunnen worden gelezen,
zonder dat men hun betekenis kent.

Conclusie

Ook de twijfelaars zouden we aanraden om de test ten minste eens te pro-
beren. per IcerUng kost dat slechts enkele minuten, Het iS dlinkt OnS ΙΠ leder
gcvul inlcrcssunt oni do gevonden picstalies zo eens te vergelijken niet die
van dezelfde leerjaren in andere scholen cn bij ccn later onderzoek de dan
gevonden scores met die van een even hoge klas van een vorig jaar in dezelfde

school.

Ten slotte willen we deze publicatie warm aanbevelen in de aandacht van
allen die zich interesseren voor het lezen Ieren op de lagere school.

W. H. BROUWER

DR. J. TH. SNIJDERS cn DR. H. SNIJDERS-OOMEN: Nlet-verbaal intelligentie onderzoek

van horenden en doofstommen.
SNIJDERS-OOMEN: Nict-verbale inteUigentieschaal, S.O.N. J. B. Wolters, Gro-
ningen 1958.

Het onderzoek naar de intelligentie, in het bijzonder het individuele onder-
zoek, Stelt de practische psycholoog en paedagoog in Nederland voor het toch
wat ontstellende probleem, dat hij vrijwel geen staat kan maken op de instru-
menten, die hij bij zijn onderzoek nodig heeft. Een notitie uit Kouwcr's
Tests in de psychologische practijk, moge dit oordeel ondersteunen. Hij schrijft:
„Inderdaad zijn adequaat geijkte voorspellende tests zeldzaam en in ons land
nog in het geheel niet beschikbaar" (p. 62). Zowel de bekende Test voor de
Verstandelijke Ontwikkeling op de Lagere School, de Herderschee-Binet,
als de vertaling van Terman-Merrill van 1937 zijn niet opnieuw gestandaardi-
seerd voor de Nederlandse verhoudingen.
Het is hier niet de plaats de discussie op te halen over de problemen van het
meten, de waarde van het I.Q. e.d. Het komt mij echter voor, dat, hoe men een
intelligentietest ook wil gebruiken, als beschrijvende test, als voorspellende
test, als een beperkt hulpmiddel in de paedagogische of psychologische diag-
nostiek, de wenselijkheid van een betrouwbaar instrument vooropgesteld moet
worden.

In die zin zijn de werkzaamheden van de beide auteurs van de S.O.N. van
de grootste betekenis voor het intelligentieonderzoek. Hier ligt voor het eerst
een volledig verslag voor ons van dc standaardisering van een individuele
testbatterij, ontstaan in een jarenlange praktijk van onderzoek van horende
en doofstomme kinderen.

-ocr page 377-

afl. 7-8 BOEKBEOORDELINGEN 371

De test zelf is ontstaan als individuele niet-verbale testsehaal voor het intel-
ligentieonderzoek van doofstommen. Na 1943 zijn nieuwe reeksen opgesteld
en geijkt op 1350 horende en 1000 doofstomme kmderen. Het doel van het
onderzoek was het opstellen van een vergelijkende testsehaal voor horenden
en doofstommen van 3 jaar tot de volwassenheid, de inventarisatie van de
bevolking van de Nederlandse Doofstommeninstituten en een analyse van
de intelligentie en het denken bij gehoorgestoorden.

Als uitgangspunten voor de opstelling van de tests hebben de auteurs vier
groepen genomen:

I. Vorm: het onderzoek van de waarneming, de analyse en synthese van

vormen (Subtest i en 7).
II. Concrete samenhang: het begrijpen van concrete situaties, die niet zuiver

figuraal, maar inhoudelijk betekenis hebben (Subtest 3 en 5).
ΠΙ. Abstractie: het abstraheren van ordening-sprincipia cn het toepassen op

ander materiaal (Siibtcst 4 cn 8).
IV. Het onmiddellijk geheugen; het herkennen cn liet reproduceren (subtest

2 cn 6).

In elke groep zijn 2 subtests opgesteld, zodat de S.O.N. in totaal 8 subtests
omvat:

1. Mozaiek A: 10 rode schijfjes.
Mozaiek B: lo rode en witte schijjfcs.
Blokpatronen.

2. Geheugen voor plaatjes Α en B.

3. Combineren: Puzzles, Plaatjes Serie Α en B.

4· Analogieën: Rijtjes voortzetten. Plaatjes Analogieën, Figuren Analogieën.

5. Aanvullen: Helften. Verbandhoudende Plaatjes. Plaat aanvullen.

6. Knox Blokken.

7. Tekenen: Natekenen. Figuur aanvullen.

8. Sorteren: Schijfjes sorteren. Kaartjes sorteren.

Als introductie worden 6 blokken gebruikt, waarmee een torentje en brug
gebouwd moeten worden.

Binnen elke subtest is reeds rekening gehouden met verschillende leeftijds-
niveaus. De subtest i omvat drie series voor verschillende leeftijden: Mozaiek
Α is voor kinderen onder 5 jaar en 3 maanden; mozaiek Β voor kinderen van
5.3. tot 8.6. Blokpatronen vanaf 8.6.

De discrepantie tussen de diverse intelligentietheorieën in de testpraktijk
Wordt door de auteurs opgelost door zich uit tc spreken voor een pragmatische
bepaling van de intelligentie. Zij zien deze als een groep samenhangende func-
ties, die voornamelijk het succes bepalen, waarmee de aanpassings- en denk-
processen verlopen.
Het non-verbale karakter van de test betrekken zij voornamelijk op dc af-
wezigheid van taalgebruik bij de instructie cn de uitvoering. Terecht merken
zij op, dat de invloed van het taalgebruik op de oplossing van de opgaven niet
Uit te sluiten is. Door het betrekken van de abstractie, het symboolgebruik,
het inzicht in gedragssituaties en het geheugen in het onderzoek, kunnen aan-
wijzingen voor dit taalgebruik bij de proefpersoon naar voren komen.
Vele cultuur-vrije tests beperken zich tot mathematische figuren en missen

-ocr page 378-

afl. 7-8 BOEKBEOORDELINGEN 372

daardoor het inhoudelijk aspect, dat zeker tot de intelhgentie gerekend moet
worden.

Bijzondere aandacht besteden de auteurs aan de scoringsprincipes en statis-
tische verwerking. Zij maken gebruik van de minder bekende methode van
de standaardscore, waardoor een onderlinge vergelijking van de subtests
mogehjk wordt.

Bij de bespreking van het I.Q. wijzen zij op het hybridisch karakter van het
I.Q., dat in schijn een begaafdheidsscore, in wezen een omgewerkte ontwikke-
hngsscore is. Zij geven daarom twee scores: de Intelligentieleeftijd, d.i. het
ontwikkelingsniveau, die per subtest bepaald wordt en het I.Q. als begaafd-
heidsscore, waardoor het niveau van de proefpersoon binnen zijn leeftijds-
groep geplaatst wordt.

Wij schreven reeds dat de grote betekenis van deze pubhcatie hgt in de me-
thodische verwerking van het materiaal. Doch daarmee zouden wij aan de
inhoud van deze test te kort doen. De test zelf geeft levendig, goed hanteer-
bare opdrachten, die ook in de onderzoekspraktijk van kinderen met leer-
moeilijkheden goede indicaties voor de diagnostiek bieden.

De S.O.N. is een uitstekende aanwinst voor het instrumentarium van de
psycholoog en de paedagoog bij de diagnostiek van het normale en het af-
wijkende kind.

L. v.G.

E.EGENBERGER: Heilpadagogik. Verlag Carl Marhold, Berhn-Charlottenburg,

1958. 352 Seiten, geb. DM. 27,60, brochiert DM 25,40.

Deze „Heilpadagogik" lijkt bestemd om niet alleen in Duitsland maar ook
daarbuiten een belangrijke plaats te gaan innemen naast de andere Duitstahge
handboeken van internationaal formaat als die van de Zwitsers Linus Bopp,
Hanselmann en Moor en de Oostenrijker Asperger. Naast deze andere toont
het tevens hoe weinig scherp omlijnd het begrip heilpedagogiek - c.q. orthope-
dagogiek - nog altijd is en hoe een totaal andere inhoud hieraan door elk van
deze auteurs gegeven wordt.

Meer dan een van die andere werken is het boek van Egenberger gegroeid uit
de praktijk van elke dag, uit de ervaringen van een man, die als Hilfsschul-
rektor, als leider van cursussen voor voortgezette vakstudie en als bestuurslid
van talrijke b.o.-organisaties een belangrijk aandeel had in de opbouw van de
Duitse Sonderschule. Na zijn pensionering wijdde hij zich jarenlang aan de
bewerking van de uit deze veelzijdige bemoeiingen bijeengegaarde documenten
om die, kort na zijn 8oe verjaardag, zijn oud-collega's aan te bieden.

Uit elk van de 352 pagina's groot formaat van dit vlot geschreven en zorg-
vuldig doordachte werk spreekt de rijke ervaring en de belezenheid „eines
der Heilpadagogik gewidmeten Lebens". Maar in deze pionierspraktijk schuilt
ook een niet te onderschatten bezwaar. De persoonlijke ervaringen van de
auteur werden kort na de oorlog afgesloten op een ogenbhk, dat het Duitse
b.l.o. zich moeizaam begon te herstellen van een periode van neergang en
systematische afbraak als nimmer te voren. De dynamiek van het naoorlogse
b.l.o., zoals wij die hebben meegemaakt, is Egenberger voor een groot deel
voorbijgegaan en zijn literatuurstudie, die tot de Duitse publicaties beperkt
bleef, heeft dit niet kuimen compenseren.

-ocr page 379-

afl.7-s boekbeoordeungen 373

Zo Stuit men telkens op uitspraken, die er op wijzen dat hij het zwakzinnige
kind nog te veel beschouwt als een normaal kind met vertraagde ontwikkeling.
Dit blijkt o.a. uit zijn leerplan, dat niet is aangepast aan de totaal andere be-
hoeften van totaal andere leerhngen, maar niet veel meer is dan een vereen-
voudigd, vertraagd uitgevoerd leerplan voor de gewone lagere school. Als hij
daarbij op de „bijvakken" aardrijkskunde en geschiedenis beknot, is dat niet
omdat hij die ongeschikt acht voor deze kinderen, maar omdat de „hoofd-
vakken" niet meer tijd overlaten, (pag. 326 e.v.) Daardoor is in de lagere
klassen zelfs geen tijd beschikbaar voor tekenen, laat staan voor enigerlei vorm
van handenarbeid. Maar wel voor 12 uur Duits en 6 uur rekenen. Voor de
enorme betekenis van de motoriek als constituerende factor in de opvoeding
van het geestelijk gehandicapte kind heeft hij maar weinig oog. Hij verwacht
nog alles van het traditionele,,Prinzip der Anschauung", een aanschouwing,
die veelal beperkt blijft tot platen en andere reproducties van de werkelijkheid.

Bij deze opvattingen dient men echter te bedenken, dat het leerlingenmate-
riaal van de Duitse Hilfsschule een heel ander is dan dat van onze scholen voor
zwakzinnigen en is samengesteld uit onze beste debielen en verder uit een deel
van onze zwakbegaafde,,,partieel defecte", moeilijk opvoedbare, nerveuze en
ziekelijke kinderen. Dat verklaart ook de zeer uitvoerige beschouwingen, die
Egenberger wijdt aan de spreek-, lees- schrijf- en rekentekorten, niet de te-
korten, die het zwakzinnige kind in dit opzicht vertoont, maar aan de tekorten
„an sich".

Bij het vérgaand gedifferentieerd Nederlands b.l.o. gaat men uit van de ge-
dachte, dat een rekentekort bij een zwakzinnig kind een geheel andere genese
heeft dan bij een „partieel defect", een lichamelijk gebrekkig of een ziekelijk
kind en dat daarom ook de behandeling in elk van deze gevallen anders gefun-
deerd moet zijn. Men probeert niet het tekort als zodanig te verhelpen, want
dit tekort is altijd een symptoom van een afwijkende persoonlijkheidsstruc-
tuur en pas wanneer de opvoeder die andere structuur kent en begrijpt kan
hij het kind in zijn totaliteit de juiste behandeling geven.

Ook Egenberger tracht voor elk geval uit te gaan van een diagnose en daarop
een therapie te grondvesten en de waarde van het boek ligt voor ccn deel in
de vele interessante en leerzame voorbeelden, die hij daarvan geeft. Maar deze
behandehng blijft toch te fragmentarisch, te veel hiaattherapic cn elke poging
om te komen tot een totale benadering ontbreekt. En moét ontbreken, omdat
Egenberger de verschillende typen kinderen niet behandelt op grond van hun
verschillende persoonlijkheid maar naar hun overeenkomstige symptomen.

Dit is ongetwijfeld een groot bezwaar. We kunnen het boek daarom niet
zonder meer als fundament en leidraad voor de behandeling van het gehan-
dicapte kind aanvaarden. Maar het bevat een schat aan crvaringswijshcid cn
daarom kan elke opvoeder bij het gewoon en buitengewoon onderwijs, die
over dc nodige kritische zin beschikt, er veel nut van hebben.

W.A.VAN LIEFLAND

l.j.sLOOs: Het onderwijs aan volwassenen. Uitgeverij :,,Dc Cyclus" Leiden 1959.
Onder bovenstaande titel heeft Sloos, directeur van de Leidse Onderwijsinstel-
lingen, ccn bock van Homer Kempfer: „Adult Education" voor Nederland
bewerkt. Bcwcrkt-vcrtalingwas uitgesloten, aangezien het bock interne Ame-
rikaanse toestanden behandelt.

-ocr page 380-

afl. 7-8 BOEKBEOORDELINGEN 374

Prof. Fred. Polak gaf een „Ten geleide" mee. Hij betoogt - zijn opvat-
tingen ten deze zijn bekend - dat het levenstempo in de laatste anderhalve
eeuw steeds hoger is opgevoerd, dat de pedagogische activiteit dreigt achter
te blijven, dat het Amerikaanse onderwijs m zijn dynamiek deze grotere snel-
heid en bewegingskracht weerspiegelt, mede doordat de ,,Adult Education"
een omvang heeft aangenomen, die men zich in Europa nauwelijks kan voor-
stellen. Onderwijs aan volwassenen is noodzakelijkerwijze voor een belangrijk
gedeelte schriftelijk onderwijs. Men moet zich met deze gedachte vertrouwd
maken, om Sloos' bewerking in het juiste licht te zien. Anders zou men het
gevaar lopen, deze bewerking te beschouwen als een reclame-geschrift voor
de Leidse Onderwijsinstellingen, waarvan de bewerker het directoraat voert.
Het is op bovengenoemde grond te billijken, dat de L.O.I. herhaaldelijk worden
genoemd: in het onderwijs aan volwassenen vervullen zij nu eenmaal een be-
langrijke functie. De schrijver is eerlijk genoeg zijn direct betrokken-zijn bij de
geëntameerde kwestie niet te verheimehjken. Het eerste hoofdstuk geeft een
helder overzicht van de activiteiten, internationaal, op dit gebied. Sloos meent,
dat deze activiteiten door vier motieven worden gestimuleerd, waarvan vooral
spreken het stijgend peil van het onderwijs, de eisen van een veranderende
cultuur, de behoefte aan menselijke gemeenschap. Maar achter deze culturele
stimulantia staat de snelle industrialisatie en achter deze de automatisering-
De verhoging van de gemiddelde levensduur door de verbeterde gezondheids-
zorg, de arbeidsbesparende machines en de mechanische hulpmiddelen, de
toepassingen van nieuwe energiebronnen met afnemende kwantitatieve man-
kracht maken een uitwijken naar geestelijk terrein noodzakelijk. Ook - en
deze zijde van het vraagstuk blijkt Sloos zeer ter harte tc gaan, hij komt er
herhaaldelijk op terug (p. 60-61, 83 e.v.) - ter wille van het behoud der demo-
cratie, die gediend wordt door geestelijke verheffing, onder zal gaan bij geeste-
lijkeverwildering. Er ligt voor komende generaties dus een nieuwe taak, rustend
op de systcemveranderingen die de levenswijze der toekomst en daarmede het
onderwijs der toekomst, zullen ondergaan. Volgens de Amerikaanse Natio-
nale commissie voor Onderwijs-vraagstukken raakt het volwassenenonderwijs
vier terreinen: zelfverwezenlijking, tussenpersoonlijke relaties, burgerlijke
verantwoordelijkheid en economische doeltreffendheid.

De drie eerste hoofdstukken van het boek zijn meer beschouwend-oriën-
terend :

L Omvang cn aard van het onderwijs aan volwassenen in dc moderne
maatschappij;

11. Levenslang leren;

IIL De nieuwe taak,

dc volgende hoofdstukken zijn programmatisch van aard:

IV. Het onderwijs dat men nodig heeft;

V. Programma's voor algemene ontwikkeling;

VL Programma's voor de opleiding tot het burgerschap;
VII. Programma's betreffende productie, distributie en consumptie.

De schrijver concludeert, dat degecn, die dc ontwikkeling volgt welke in de
hoofdstukken IV t/m VII is geschetst cn met deze ontwikkeling de programj
ma's van dc Nederiandse instituten voor schriftelijk onderwijs vergelijkt, z»

-ocr page 381-

afl. 7-8 BOEKBEOORDELINGEN 375

opmerken „dat in ons land in menig opzicht ernaar gestreefd wordt, het we-
reldtempo te evenaren" (p. 126).

Dit is ongetwijfeld prettig, maar even ongetwijfeld noodzakelijk. Dit boek
fungeert derhalve niet alleen als voorlichting, ook als waarschuwing.

Parallel met deze waarschuwing die toch vooral instructie beoogt: „Onder-
wijs" aan volwassenen; „Levenslang leren", al verwaarloost zij de educatie
niet - het motto van hoofdstuk VI luidt, naar Martin Buber: „De mens is mens
met de mens - parallel met déze waarschuwing loopt een waarschuwing van
Langeveld, die meent dat binnen universitair verband op pedagogisch-didac-
tisch gebied aan tien leeropdrachten moet worden gedacht: .... J. Adult
Education .... enz. (Paed. Studiën 1959, p.235).

Langevelds wens kan steun vinden in dit boek; dc activiteit van Sloos in de
gelijkgerichtheid van de hoogleraar.

I.VAN DER V.

-ocr page 382-

376 1959

Paedagogische Studiën tracht zo goed mogelijk, door het bespreken van de
paedagogische en psychologische literatuur, voorlichting te geven. Daarnaast
wil ons blad informatieve gegevens verstrekken over de wetenschappelijke lite-
ratuur met betrekking tot onderwijs en opvoeding. De redactie stelt zich dan
ook voor enige keren per jaar een bibliografisch overzicht te verstrekken aan
de hand van de hierbij gaande rubricering:

Indeling voor bibliografische notities van Paedagogische Studiën

1. Filosofie en Theologie (met betrekking tot opvoeding en pedagogiek).

2. Biologie, erfelijkheidsleer, constitutie-leer, psychosomatiek, en dergelijke.

3. Geslachten en geslachtsverschillen.

4. Algemene Psychologie en Psychopathologie.

5. Heilpedagogiek, gehandicapte kind, enz.

6. Sociologie, politica. Adult Education.

7. Maatschappelijke omstandigheden, jeugdzorg, maatsch. werk, verwaarlo-
zing, criminaliteit.

8. Gezin.

9. Theoretische Pedagogiek.

10. Geschiedenis van opvoeding en onderwijs. Vergelijkende opvoedkunde·
Schoolwetgeving. Universiteit.

11. Opleiding van onderwijzers, leraren, gcstichtsopvocders etc.

12. Ontwikkelingspsychologie.

13. Pedagogische Psychologie.

14. Tests.

15. Algemene en bijzondere didaktiek.

16. Methoden: statistiek, psychodiagnostische methoden, enz.

17. Verslagen, Jaarboeken, Encyclopcdicn.

In de vorige jaargang van Paedagogische Studiën is ccn begin gemaakt met
het verstrekken van dezc bibliografische notities. Achter de titels is vermeld de
naam van de instelling waar dc boeken aanwezig zijn. Daarbij zijn dc volgende
afkortingen toegepast:

[P.L-U.] =Pedagogisch Instituut, Trans 14 tc Utrecht.
[K.B.] =Koninklijkc Bibliotheek tc 's-Gravenhage.
/■t/.a-/l.;=Universitcitsbibliotheck, Singel 421, Amsterdam.

-ocr page 383-

AFL. 7-8 BIBLIOGRAFISCHE NOTTIIES 377

1. FILOSOFIE EN THEOLOGIE
(MET BETREKKING TOT OPVOEDING EN PEDAGOGIEK)

arbousse-bastide.paul. La doctrine de l'éducation universelle dans la philo-
sophie d'Auguste comte. Principe d'unité systématique et fondement de Γ or-
ganisation spirituelle du monde. Paris, 1957. 2 dln. 8". [P.L-U.]

behn,s1egfried. PhHosophie der Werte als Grundwissenschaft der padagogischen
Zieltheorie. München, 1930. 8». xii, 295 blz. [P.I-U]

BERKsoN,i.B. The ideal and the community. Α philosophy of education.
New Vork, 1958. 8». [P.L-U.]

gschwind,hermann. Die philosophischen Grundlagen von Natorps Social-
padagogik, Leipzig, 1929. 8". ix, 152 blz. [P.L-U.]

hengstenberg, hans eduard. PhHosopluschc Anthropologie. Stuttgart, 1957.
8«. X, 396 blz. [P.L-U.]

Huth,albert. Abn'ss der padagogischen Anthropologie. 2. neubearb. Aufl.
Mit 172 Abbn. und 19 Tabn. Bad Heilbrunn, Obb., 1954. S". [P.I.-U.]

Ajdges,artiiurvalentine. Education and the philosophie mind. Ed. bt -.
London etc., 1957. S». 205 blz. [K.B.]

Readings. Selected, in the philosophy of education. Edited by Joe Park.
New York, 1958. 8«. [P.L-U]

schaal, helmut. Erzichung bei Kierkegaard. Das „Aufmcrksammachcn auf
das Religiöse" als padagogische Kategorie. Heidelberg, 1958. 8». [P.L-U.]

3. GESLACHTEN EN GESLACHTSVERSCHILLEN

sorokin,pitirima. The American sex revolution. Boston, Massachusctts, 1956.
8». VI, 186 blz. [P-1-υ.]

4. ALGEMENE PSYCHOLOGIE EN PSYCHOPATHOLOGIE

®E>Traege zur Problemgeschichte der Psychologie. Festschrift zu Karl Bühler's
50. Geburtstag, gcwidmct von seinen Mitarbcitern Egon Brunswik, Char-

'otlc Bühler, Hildegard Hetzer u. A. Mit 3 Abbn......... Jena, 1929·

8»· 258 blz. [Ρ·ΐ·-υ·]

Handbuch d. Psychologie in 12 Banden. Hrsg. v. Philipp Lcrsch, Hans Tho-
mac u.a. Göttingen 1959. in. Entwicklungspsychologie. [U.B.-A].

^t^LLER.i-AUL. Ernst Meumann als Begriinder der experimentellen Padagogik.

Öazcnheid, 1942. M. portr. 80. 187 blz. [P.I.-U.]

5. HEILPEDAGOGIEK. GEHANDICAPTE KIND. ENZ.

^-^ar.edeltrud. Psychologische Untersuchung von taubcn, schwerhörigen und
^Prachlich .tpeziell gestörten Kleinkindcrn. Basel enz., 1957· 8"· [P.I.-U.]
®ernart,r;manuel. Ilcilpüdagogik in Volks-twd Sonder.sclude. Psychologische
•^""axis. München enz., 1957. 8". 290 blz. [P.I.-U.]

-ocr page 384-

378 bibucx3rafische notities 1959

clark, margaret m. Left-hendedness. Laterality characteristics and their edu-
cational implications. London, 1957. m. ills. 8". xvii, 214 blz. [P.I.-U.]

<5ETz,sTEVENB.,andELizABETHLODGEREES. The mentally ill child. Α guide for
parents. Springfield, Illinois, 1957. 80. xiv, 88 blz. [P.I.-U.]

hutt(m.L.)andR.g.gibby. Fhe mentally retarded child. Development, educat-
ion and guidance. Α dynamic approach. Boston 1958. [U.B.-A.]

houy, henry walter. Ondersoek na persoonlikheidseienskappe van sorg-
behoewende kinders in 'n inrigting. Pretoria, 1957. 4". rv, 92 blz. [K.B.]

kern(e.) Theorie u. Praxis eines ganzheitlichen Sprachunterrichts für d. gehör-
geschadigte Kind. Freiburg i. Br. 1958. [U.B.-A.]

kirk(sam.alex). - Early education of the mentally retarded. An experimental
study. By - a.o. Urbana, 111. 1958. [U.B.-A.]

k0nzentraή0nsschwache kinder. Eine Diskussion d. Arbeitsgemeinschaft
Schulpsychologie im Berufsverband deutscher Psychologen. Zusammengest.
v. Hans Kirchhoff u. Bernh. Pietrowicz. Basel usw. 1959. [U.B.-A.]

loewy,herta. More about the backward child. London, 1957. M. ills. 8®.

[P.I.-U.]

lunning, ester. Hoe helpen wij spastische kinderen. Handleiding tot het leren
zich zelf te helpen voor kinderen met spastische verlammingen (cerebrale
paresen). Met een voorw. voor de Deense uitg. door Sven Brandt en een
introd. voor de Nederlandse uitg. door Ph. H. Fiedeldij Dop. Uit het Deens
vert. door F. J. Bok. Bussum, 1958. M. 111. 8". [P.I.-U.]

MALMQuiST,EVE. Factors related to reading disabilities in the first grade of the
elementary school. Stockholm, 1958. 8". [P.I.-U.]

MiCHAL-SMiTH,H. Management of the handicapped child. Diagnosis, treatment
and rehabilitation. Foreword by Arnold Gesell. New York, 1957. [P.I.-U·]

minski,louis. Deafness, mutism and mental deficiency in children. London,
1957· M. ills. 80. viii, 81 blz. [P.I.-U.]

morley,muriele. The dcvclopment and disorders of speech in childhood ForcW.
by Donald Court. Edinburgh enz., 1957. M. ills. 8". xviii, 440 blz. [P.I·- U.]

norris,miriam; patriciaj.spauldino; and fernh.brodie. Blindness in child-
ren. With a pref. by Ward C. Halstcad. Chicago, Illinois, enz. 1957. M. ϋ'^·
8«. xvi, 173 blz. [P.I.-U·]

OESCHGER,p.wrTGAR. Die Pflege- und Adoptivkindversorgung. Eine psychol.
hcilpiid. Studie. Freiburg, Schweiz, 1957. 8". 11, 212 blz. [P.I.-U·]

ramer, torsten. The prognosis of mentally retarded children. Α foHoW-UP
study of 626 spccial-class cases and 589 control cases born ΐ905-'9'7·
Stockholm, 1946. 80. [P. 1-^·'

redl,FRiTzandDAViDwiNEMAN. Controls from within. Techniques for
treatment of the aggressive child. Glencoe, Illinois, 1952. 8». [P.I··^··'

werner, hans. Gcschichte des Taubstummcnproblems bis ins 17. Jahrhundert·
Mit 15 Tfln. Jena, 1932. 80. xi, 275 blz. [P.I--UJ

-ocr page 385-

AFL. 7-8 BIBUOGRAHSCHE NOTITIES 379

WILMINK (a.j.) en I.CH.V. HOUTE. Opvallende kinderen. Onontsloten gebied i. d.
gewone lagere school. Utrecht 1958. [U.B.-A.]

ZULLIGER.HANS. Schwierige Kinder. Zwölf Kapitel über Erziehung, Erzie-
hungsberatung und Erziehungshilfe. 4. Aufl. Bern. enz., 1958. S». viii,
240 blz. [P.I.-U.]

6. SOCIOLOGIE. POLITICA. ADULT EDUCATION

brown,francisj. Educational sociology. 2nd ed. New York, 1955. S^.[P.I.-U]

MAY(M.A.)andA.A.LUMSDAiNE. Learning from films. By - a.o. New Haven
1958. (Resultaten v. h. Yale motion picture research project). [U.B.-A.]

pöggeler, franz. Einführung in die Andragogik, Grundfragen der Erwach-
senenbildung. Ratingen, 1957. 8«. 240 blz. Beitrage zur Erwachsenenbildung.

[K.B.]

stippel, fritz. Die Zerstörung der Person. Kritische Studie zur national-
sozialistischen Padagogik. Donauwörth, 1957. 80. 228 blz. [P.I.-U.]

Weinstock,heinrich. Arbeit und Bildung. Die Rolle der Arbeit im Prozess
um unsere Menschwerdung. 2. Aufl. Heidelberg, 1956. 8». 166 blz. [P.I.-U.]

Weiss,carl. Abriss der padagogischen Soziologie. Tl. 2: Soziologie und Sozial-
psychologie der Schulklasse. 2. Aufl. Bad Heilbrunn Obb., 1957. 8«.

[P.I.-U.]

Voung(m.). The rise of the meritocracy, 1870-2033. An essay on education
and equality. London 1958. [U.B.-A.]

7. MAATSCHAPPELIJKE OMSTANDIGHEDEN. JEUGDZORG.
MAATSCHAPPELIJK WERK. VERWAARLOZING, CRIMINALITEIT

^mar,hamed. Growing up in an Egyptian villages, Silwa, province of Aswan.
With a foreword by Margaret Mead. London, 1954. 80. [P.I.-U.]

XVI, 316 blz.

^beiterin. Die Junge -. Bcitriige zur Sozialkunde u. Jugendarbcit. Von G.
Wurzbachcr u.a. München 1958. [U.B.-A.]

®ELLiNGROTH,FR]EDHtiM. Triebwirkiwg des Films auf Jugendliche. Einführing
'n die analytische Filmpsychologic auf Grund expcrimcntcllcr Analysen kol-
'cktivcr Tricbprozcsse im Filmcrlcbcn. Bern (usw., 1958). 80. 154 blz. Ab-
handlungcn zur c.xpcrimcntcllcn Tricbforschung und Schicksalspsycho-
logic: 3. [W

^Ι^ιι,ΗΕκηΕΚΤΑ., und arthurniederhoi er. The gang. Α study in adolescent
^havior. New York, 1958. 80. [P.I.-U.]

®®Xni;mann,ernst. Jugendproblcnw unserer Zeit. Göttingen, 1958. ^ ^

'';£w.j.m^causti;k. Youth and youth groups. With a forew. by John Wolfcn-
London, 1957. 80. 296 blz. [P.I.-U.]

^'•'-'S0N,MARV. The adopted child 2nd. impr. London, 1958. 8». 175 Wz^

-ocr page 386-

3762 bibucx3rafische notities 1959

froehner(r.). Wie stark sind die Halbstarken Beruf u. Berufsnot, politische
kulturelle u. seelische Probleme d. deutschen Jugend im Bundesgebiet u.
in Westberlin. Von - unter Mitarbeit v. W. Eser u. K. F. Flockenliaus.
Bielefeld 1956. [U.B.-A.]

haring (d.g.). Personal character and cultural milieu. Α collection of readings.
Comp. and ed. by - . 3rd rev. ed. Syracuse 1956. [U.B.-A.]

harrer, friedrich. Jugendwohlfahrtskunde. Ein Grundriss für die sozial-
padagogische Ausbildung und Praxis. Berlin, 1957. S». [P.I.-U.]

hir,imelweit(hildet.). Abr. Naftali Oppenheim and Pamela Vince - Television
and the child. An empirical study of the effect of television on the young.
By - a.o. London etc. 1958. [U.B.-A.]

hug, adolf. Zur Psychologie und Soziologie der unehelichen Schwanger- und
Mutterschaft bei Jugendlichen. Nachuntersuehung von 35 unehelichen Schwan-
gern im Alter von 16 bis 29 Jahren, bei denen eine Interruption abgelehnt
worden ist. Winterthur, 1957. 8". 41 blz. [P.I.-U.]

joubrel, henry. Mauvais garfons de bonnes families. Causes, effets, remèdes
de l'inadaptation des jeunes a la société. Préf. d'André lx Gall. Paris, 1957·
80. [P.I.-U.]

laat(mart.de). Persoonlijkheidsvorming in het internaat. Beschouwingen over
de puberteitsopvoeding in een kinderbeschermingsinrichting. Tilburg 1959·

[U.B.-A.]

prins,p.g., a.sluiter cn j.g.zeylstra-vanlochem. Inleiding in het kinder-
recht en de kinderbescherming. Met een inl. van M. B. van de Werk. Alphen
aan den Rijn, 1952. S». [P.I.-U·]

4de herz. druk. T.z.pl., 1957. 8«.
sangline(g.-m.). Contribution ά Vétude de la dissociation familiale. Orien-
tation des troubles du caractère et du comportement chez le garcon adolescent·
Paris 1955· [U.B.-A·]

spiro,melfordelliot. Children of the kibbuts. With the assistance of Audrey,
Goldman Spiro. Cambridge, Mass., 1958. S". xx, 500 blz. [K.B-l

tappan,paulw. Juvenile delinquency. New York enz., 1949, M. ills. 8".
613 blz. [P.I.-Ü-J

timbos,c.j.b.j. Zorgenkinderen. Opstellen over kinderbescherming. UitgcS-
onder auspiciën van de Katholieke Centrale Vereniging voor Geestelijke
Volksgezondheid. Met een voorw. van H. M. M. Fortmann. Utrecht cnz·,
1955.80. [P.I.-U J

8. GEZIN

evsink,r. Gezinssociologie. Proeve van een system. inleiding. Arnhem, i95'7·
80. 131 blz. [P.I.-U-J

saal,coRNELisDmK. Het boerengezin in NederUmd. Sociologische
slagen. Assen, 1958. 8». [P.I·-^·^

zeldenrust-noordanus(mary). Leven in gezinsverband. De invloed v. j
gezinsrelaties op het gedrag v. kinderen. Haarlem 1959. [U.B·-

-ocr page 387-

afl. 7-8 bibliograhsche NOrmES 381

9. THEORETISCHE PEDAGOGIEK

derbolav, josef. Die gegenwartige Situation des Wissens von der Erziehung.
Kritischer Sammelbericht zur Padagogik und ihren Grenzgebieten. Bonn,
1956.80. [P.I.-U.]

jonckheere,tobie. Défense des sciences pédagogiques. Bruxelles, 1958. 8«.

[P.I.-U.]

Mallinson, vernon. An introduction to the study of comparative education.
Melbourne enz., 1957. M. ills. 8». ix, 249 blz. [P.I.-U.]

netzer,hans. Erziehungslehre. 3. neubearg. Aufl. Bad Heilbrunn, Obb., 1958.
80. 159 blz. [P.I.-U]

OP zoek naar een pedagogisch denken. Fundamentele beschouwingen over het
opvoedkundig vraagstuk door het Hoogveld Instituut. Met een inl. v. N.
Perquin. Roermond enz., 1958. [U.B.-A.]

Padagogische Forscluing u. padagogische Praxis. Beitriige v. Hans Heckel u.a.
Heidelberg 1958. [U.B.-A.]

petzelt, alfred. Von der Frage. Eine Studie zum BegrifT der Bildung. Frei-
burg im Breisgau, 1957. 80. 128 blz. [P.I.-U.]

schneider, friedrich. Einführung in die Erziehungswissenschaft mit beson-
derer Berücksichtigung der Lehre von Erziehen und Unterrichten. 2., verb.
Aufl. Graz enz., 1953· 80. 427 blz. [P.I.-U.]

10. GESCHIEDENIS VAN OPVOEDING EN ONDERWIJS.
VERGELIJKENDE OPVOEDKUNDE. SCHOOLWETGEVING. UNIVERSITEIT

®'jl(j.) Zoekend onderwijs. Bijdragen tot de geschiedenis v. h. onderwijs i. d.
Volksschool in wording. Met e. woord ten geleide v. M. J. Langeveld.
^•■on· «958. [U.B.-A.]

®UErrNER(F.). Geschichte d. Padagogik. 5., verb. Aufl. Heidelberg 1958.

[U.B.-A.]

^t'RTis,s.j. and m.e. a.boultwood. A slwrt history of educational ideas. With
a foreword by Charles Morris. 2nd.ed.,2nd. impr. London, 1958. P.I.-U.]

t*AViEs,jAMr;SELWVN. Recent trends concerning e.xaminations, promotion and
'fferentiation in secondary education in certain Europcan countries, Canada
""d the United States of America, and the significance of these trends for
^jcondary education in the Transvaal. (Pretoria), 1958. 4«. xii, xiv, 518,
J'^'v blz. [K.B.]

Pi-oefschrift Pretoria.

^OlJCATioN. Comparative, and foreign educational service. Proceedings of the
oirth annual conference on comparative education. School of Education,
^ew York Univ., April 26, 1957. Edited by William W. Brickman. New
'957. 40. [P.I.-U.]

Marv. American Universities and colleges. -, cditor. 7th ed. Washington,

'956. 80. XIv, 1210 blz. [K-B.]

-ocr page 388-

382 bibucx3rafische notities 1959

janse van vlturen, jancasperoerhardus. Die opvoedingsleer van Ernst Krieck.
(Pretoria), 1957. 40. vn, 120 blz. [K.B.]

lichtenstein, ernst. Die Schule im Wandel der Gesellschaft. Ratingen b. Düs-
seldorf, 1957. 8". 59 blz. [P.I.-U.]
mathewson, robert hendry. α strategy for American education. An inquiry
into the feasibility of education for individual and social development."
New York, 1957. 80. [P.I.-U]

neu(theod.). Bibliographie Eduard Spranger. Tübingen 1958. [U.B.-A.]

phillips, charles edward. The development of education in Canada. Illust-
rated. Toronto, 1957. 4". xiv, 626 blz. Met facs en portn. [K.B.]

röhrs, hermann. Jean-Jacques Rousseau. Vision und Wirklichkeit. Heidel-
berg, 1957. M. portr. 80. [P.I.-U.]

VOLPICELLI, LuiGi. Die sowjetische Schule. Wandel und Gestalt. Aus dem Ital.
übers. van Chariotte Birnbaum. Heidelberg, 1958. 8". 267 blz. [P.I.-U.]

walter, h. Pestalozzi im Alter. Krisen, Klarung u. Vollendung. Ratingen bei
Düsseldorf, 1958. [U.B.-A.]

11. OPLEIDING VAN ONDERWIJZERS. LERAREN,
GESTICHTSOPVOEDERS, ETC.

haroug,h. La formation des éducateurs et la psychologie scientifique. Louvain,
enz., 1957. 80. 78 blz. [P.I.-U.]

tilborg(d.g.f.van). Schoolleiding. Overwegingen over het wezen en de plich-
ten V. h. hoofdschap. Tilburg 1957. [U.B.-A·]

tropp,asher. The school teachers. The growth of the teaching profession
England and Wales from 1800 to the present day. London enz., 1957·
ills. 80. [P.I.-U.]

12. ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE

ausubel, david p. Theory and problems of child development. New York, 195^·
80. xiv, 650 blz. [P.I.-U·]

beets (nic.). Over lichaamsbeleving en sexualiteit i. d. puberteit. Een bijdrage
tot de anthropologische psychologie, speciaal van de jongen. Utrecht 1958·

[U.B.-A.]

buehler, karl. Abrlss der geistigen Entwicklung des Kleinkindes. 8. erw. Aufl·
in Zusammenarbeit mit Lotte Schenk (geb.) Danzingcr. Heidelberg, '95^·
80. 195 blz. Met afbn. ic uitg. 1918. /"AT-Ö./

clauss,günther, und hanshiebsch. Kinderpsychologie. Unter Mitarbeit von
Hans Böttchcr. Beriin, 1958. M. ills. 80. [P.I.-U.J

entwicklungspsychologie. Moderne. Mit Beitragen von: Curt Bondy, Char-
lotte Bühler, Hans Bürger-Prinz u.a. Beriin, 1956. 80. [P.I.-U.J

oriffiths,ruth. Α study of imagination in early childhood and ites function nj
mental development. With a pref. by J. C. Flugcl. London, 1945· ^ 7

xiv, 1366 blz. 2nd. printing. [P.I.-U.J

-ocr page 389-

AFL. 7-8 BIBLIOGRAFISCHE NOTITIES 383

illingworth.ronalds. The normal child. Some problems of the first five years
and their treatment. and. ed. With 69 ills. London, 1957. 8". x, 356 blz.

[P.l.-U.]

JOSSELYN(iRENEM.). De Wereld v. d. puber. Vert. uit het Eng. door A. Uleman.
Purmerend 1957. [U.B.-A.]

Landreth, catherine. The psychology of early childhood. With a foreword
bij Harold E. Jones. New York, 1958. M. ills. 80. [P.l.-U.]

spiTZ,renéarpad.i,fl première année de la vie de Γ enfant. {Genèsc des pre-
mières relations objectales). Préf. de Anna Freud. Paris, 1958. 8". vui,
150 blz. Met afbn. L'aetuahté psyehoanalytique. [K.B.]

stone,l. joseph and joseph church. ChUdlwod and adolescence. Α psychology
of the growing person. Forew. by Otto Khneberg. New York, 1957. M. ills.
80. xviii, 456 blz. [P.I.-U.]

13. PEDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE
Bearings, The, of recent advances in psychology on educational problems. Publ.
for the University of London Institute of Education. 2nd. impr. London,
1956. 80. viii, 215 blz. [P.I.-U.]

pubertat. Padagogisch-psychologische und psychiatrische Betrachtungen. Hrsg.
von Erwin Nolte. Berlin, 1957. M. ills. 80. 112 blz. [P.I.-U.]

Rossolimo,g. Uindividualité de l'enfant. Trad. du Russe par Véra Kovarsky.
Paris, 1929. 80. 64 blz. [P.I.-U.]

14. TESTS

Basisreeks. Eerste Nederlandse reeks van schoolvorderingcntests. Samengest.,
Eeijkt en genormeerd door C. J. M. H. Souren, C. Schuitemaker, J. W. C.
Aarts e.a. Dl. i: Handleiding. Breda, 1958. 8». [P.I.-U.]

QRAeser, luitgard. Familie in Tieren. Die Familicnsit. im Spiegel der Kinder-
^eichnung. Entwicklung eines Testverfahrens. München enz., 1957. M. ills.
8®· 120 blz. !P.l.-U.]

Handbuch für den Hamburg-IVechsler Intelligenztest für Kinder. Aus dem
Amcrikanisehen bearb. von Francis P. Hardesty und Hans J. Priester. Mit
einem Vorw. von Curt Bondy. Bern enz., 1956. M. ills. 8». [P.l.-U.]

"^eciianisch-techmscmerverstaendnistest. Im Auftrag des Instituts für
Psychologie der Universiliit Marburg/Lahn hersg. von G. A. Lienert. Göt-
t'nscn, 1958. 80. IP.l.-U.]

Minkowska.f. Le rorschach. Α la recherche du monde des formes. Bruxelles,
'956. 80. 281 blz. [P.L-U.]

''ELSer, andriesjacoijkruger. Die psigodinamiese grondslag van projeksie-
'egnieke, met .spesiale verwysing na die voorlopige opstelling van so'n tegniek
laerskoolkinders. Pretoria, 1958. 40. ix, 322 blz. Met afbn. /K.ll]

Proefschrift Pretoria.

•bevers, w.j. Der thematische Apperzeptionstest (tat). Handbuch zur Verwen-
'^""g des tat in der psychologischen Persönlichkeitsdiagnostik. Bern enz.,
'958. 80. 212 blz. [Pl.-U.]

-ocr page 390-

384 bibliograhsche νοττπεβ 1959

15. ALGEMENE EN BIJZONDERE DIDAKTIEK

burton,william h. The guidance of learning activities. Α summary of the prin-
ciples of teaching as based upon the principles of learning. New York, 1944. 8".
- 2nd. ed. o.d.t.: The guidance of learning activities. Α summary of the prin-
ciples of teaching, based upon the growth of the learner. T.z. PI. 1952. 8". xn,
737 blz. [P.I.-U.]

cantor, natheniel. The teaching-leaming process. Introd. by Stephen M.
Corey. 4th printing. New York, 1958. 8". [P.I.-U.]

comenius, jan amos. Grosse Didaktik. Hrsg. und eingel. von Hans Ahrbeck.
Berlin, 1957. 8». 358 blz. [P.I.-U.]

fleming (charlottemary). Teaching. Α psychological analysis. London 1958.

[U.B.-A.]

saylor,j. galen and william m. alexander. Curriculum planning for better
teaching and learning. Foreword by Hollis L. Caswell. 3rd printing. NeW
York, 1956. M. ills. 80. [P.I.-U.]

scheuerl,hans. Die exemplarische Lehre. Sinn und Grenzen eines didaktischen
Prinzips. Tübingen, 1958. 8«. vm, 180 blz. [K.B.]

Forschungen zur Padagogik und Anthropologie: 2.
Oorspr. Habilitationsschrift Hamburg.

16. METHODEN: STATISTIEK, PSYCHODIAGNOSTISCHE METHODEN. ENZ-

engelmayer,otto. Dos Soziogramm in der modernen Schule. Wege der sozio-
graphischen Arbeit an der Klasse. 2. erw. Aufl. München, 1958. 8". 72 blz·

[P.I.-UJ

meili, richard. Anfange der Charakterentwicklung. Methoden und Ergeb-
nisse einer Langsschnittuntersuchung; unter Mitarb. von Agncs Wild-Mis-
song. Bern enz., 1957. M. ills. 8". 177 blz. [P.I.-U·]

-ocr page 391-

HET LEERPROCES IN HET VERBAND VAN DE DIDAKTIEK

HET LEERPROCES IN MEER ALGEMENE ZIN
M.J.LANGEVELD

Het navolgende vormt de eerste voortzetting van mijn artikel over Algemene en
Speciale Didaktiek en het Leren in het Verband der Didaktiek beschouwd
Over de fenomenologie van het leerproces heb ik reeds een en ander geschreven, dat
zijn laatste vorm vond in de §§ i8i-i8ia van mijn Inleiding in de paedagogische psycho-
logie (hier verder als LP.Ps. geciteerd). Het hierna volgende is dan ook geenszins feno-
menologisch.

Het leren is een fundamentele ervaring van de mens Van de mens, als
een zich gedragend wezen, dat door zijn wereld rondgaande daarop in-
werkt en, de uitwerking ervarende, continue gedragsveranderingen vol-
trekt, waardoor de inwerking steeds meer gericht wordt op een bepaalde
uitwerking. De mens leeft in een wereld, waarin de dingen geen vaste
betekenis hebben: hij maakt en hermaakt zijn wereld, doorbreekt het
aanvankelijk gegcvene en vindt ook in het volgende geen uiteindelijke
rust. Het feitelijke draagt voor de mens het karakter van appèl tot han-
delen, d.i. tot zelf-anders-worden en tot anders-maken. In zijn wereld
treft de mens ook wezens aan van wier wereld hij zelf deel uitmaakt. Zijn
mogelijkheden tot doorbreking van hun feitelijkheid zijn aanmerkelijk
beperkter, daar hij heeft af tc wachten wat zij zelf zullen doen. Maar wel
betekenen hun handelen en gedrag voor hem het appèl aan dc eigen her-
ziening : nu moet hij immers handelen t.o.v. het onbekende, onverwachte,
door hemzelf niet geïnitieerde. Zo betekent ook deze ontmoeting van dc
'ticns een zelf-andcrs-moeten-worden.

Aanpassing, oiudekken en lefen

Termen als „assimilatie", als „zich aanpassen", als „adaptatie" zijn alle
uit de wereld van het buitenmenselijke gekozen. De verschijnselen zelf
horen in dc perifere levensgebieden van dc mens, worden ook daar in
het wezenlijk menselijke betrokken, maar zij betekenen niet cn verlenen
Zelfs geen betekenis aan het menselijke zelf. Het groeien van mijn haren,
de kleurverandering van mijn huid, het gewennen aan temperaturen enz.
het betekent het menselijke niet, maar dc geest kan cr het menselijke in
eonsigncrcn door het haar tot tooi te schikken, dc huid tot glans cn fris-
heid te brengen, door gebruindheid als gezondhcidstckcn tc beleven,
enz. enz.

1 λΓ Studiën nr. 09/195- pag· 098 e.v.

Als de term „communicatic-wijzc" van Erwin Straus meer algemeen ingang had
S" ' deze stellig gekozen hebben. Vooral ook omdat dc daarmee aange-
ac relatie van Ik cn Wereld mij essentieel juist lijkt.

''"^dagogische Studiën, xxxvi. 25

-ocr page 392-

386 m.j.langeveld 1959

Leren is meer en anders dan dit laatste. Leren is anders handelen op
grond van anders worden en dit anders worden voltrekt zich op de
ondergrond van een inwerkend, een veranderend handelen. Wie zich er-
vaart als veranderende volgens een objekt en naar een doel toe dat zich
in het objekt aanbiedt, ervaart zich als een ontdekker, die het nieuwe
blootlegt, reahseert, en doet daarmee implicite de ervaring op van wie
leert. Want in de ontdekking hgt het leren. Pas uit de ontdekking wordt het
leren bevestigd door progressieve verandering van de mens volgens hetgeen
in het ontdekte als doel is blootgelegd. De gebruikelijke opvatdng, dat
"learning... is a change in performance as a function of practice", laat
het wezenlijkste deel van het leren onbepaald. Een verandering in presta-
tie is het leren steUig, een funcde van de oefening - soms, maar in beide
gevallen is de ten grondslag hggende aktieve gerichtheid van het lerende
subjekt buiten beschouwing gelaten. Sommige auteurs, deze moeilijk-
heid vermoedende, voegen daarom iets toe als "...this change has a
direction which satisfies the current motivating conditions of the indivi-
dual" (zo b.v. McGeoch). Maar het blijft buiten beschouwing, hoe die
richting ontstaat, hoe zelfs het „gericht-nwi/en" alleen tot leren wordt
en tot een leerresultaat leidt, indien het wordt beaamd en daarmee over-
genomen door het subjekt zelf als bereidheid en neiging. Dit wordt nog
sprekender duidelijk, wanneer men zich afvraagt hoe het gaan moet met
die bevrediging van dc "current motivating conditions". Wat immers
heeft men zich bij die "motivation" te denken?

De instinct-mechanistische en de initiatief-leerpsychologieën

Alles wat een subjekt richt op de uitvoering van een bepaalde taak - zo
zegt men - en wat dc aangepastheid der handelingen en de voltooiing
van de taak bepaalt, is een motief. En alles wat een motief zou kunnen
„bevredigen" heet dan een "inccntive". Honger is het „motief", voedsel
het "inccntief". Wij laten terminologie en analyse even voor wat zij zijn,
om - immanente kritiek oefenende - na te gaan, hoe wij met dc gebrui-
kelijke psychologische definities, welke het complex der leervcrschijn-
selen determineren, kunnen beschrijven wat werkelijk geschiedt wanneer
iemand iets leert.

Wanneer wij ccn subjekt inspannen in een machinerie, welke hem over-
eind houdt en alle bewegingen doet uitvoeren van een schaatsenrijder of
balletdanser, ontbreken alle voorwaarden zowel voor dc instinkt-mecha-
nistische leerpsychologiecn als voor de initiatief-psychologieen. In beide
gevallen immers is een aktieve verhouding van het individu tot hetgeen
te leren is (lecrobjekt) en tot het doel (leerdoel) verondersteldalleen

I Men leert de zwembeweging (lecrobjekt) om te kunnen zwemmen (leerdoel), d.w.z.
om zich in het water tc kunnen bewegen zonder te verdrinken.

-ocr page 393-

ΑΠ,. 9 HET LEERPROCES IN HET VERBAND VAN DE DIDAKTIEK 387

veronderstelt de eerste theorie een niet-persoonlijke macht, een van
buiten de gecentreerde persoon als een vreemde kracht optredende moti-
vatie, maar die toch veroorzaakt, dat de psyche (niet: „Ik") bij het leer-
proces betrokken geraakt, terwijl de tweede theorie in haar centrum het
concept plaatst van de persoon die leert, het „Ik leer" als een persoon-
lijke activiteit, waarin de motivatie - hoe ook mundaan veroorzaakt -
in de persoon alleen zinvol funktioneren kan als akt mn de persoon. De
motivatie is dan dus steeds alleen en tenvolle personaal. De doelstel-
lingen, welke de opvoeders mogen hebben bij hun aanbieding van be-
paalde leerstof, zijn dus niet ipso facto wezenlijk deel der motivatie van
het lerende kind. Het kind leert woordjes, doordat het de gewoonte heeft
van 4-6 huiswerk te maken en omdat het bang is beknord te worden,
een slecht figuur te maken in de klas, achter te blijven, onvoldoende te
krijgen, enz. Maar er is geen enkele reden om aan te nemen, dat de
„vormende waarde" van de Griekse taal of de „kulturele betekenis" van
de Franse ook maar de geringste reëel-psychische rol gespeeld hebben
bij het lerende kind. Het is dus niet zo, dat door een samengesteld me-
chanisme van conditionering uit instinkt-mechanischc motief-inccntief-
relaties uiteindelijk „symbolische" relaties ontstaan, waarin ooit-ergens
het Ik binnenslipt, maar omgekeerd is juist dit Ik van het begin af de
essentiële determinerende conditie voor het ontstaan van een leerproces.

Gaan wij nu de "current motivating conditions" alleen maar bevre-
digen, dan bestaat het hele onderwijsgeven uit niets anders dan zorgen
dat het kind geen slecht figuur slaat in de klas, niet achterblijft, geen
onvoldoende krijgt, enz. Nu kan dit alles slechts secundair zijn, al zal
niemand de betekenis cr van ontkennen, maar men zal zich allereerst als
taak stellen dc motivatie zelf tc beïnvloeden. Dc opvoeding immers
Wordt niet volbracht door dc "currcnt motivating conditions" louter tc
bevredigen maar door zc tc beïnvloeden, tc vormen, tc vervangen. Dit
echter geschiedt niet als een uitwendig manipuleren, zoals men ccn kies
plombeert of trekt of vervangt, maar door dc voor dc opvoeding eigen-
aardige vormen van handeling, welke steeds afhankelijk blijven van het
overgenomen-wordcn door dc subjektieve aktiviteit van de opvoedeling
zelf 1.

puur-mechanistische leerpsychologieën. Experimenten met de inpren-
van zinloos materiaal

^et dc current motivating conditions cn hun satisfaction komt men dus
aan een opvoeding niet toe; men blijft er mcc op animaal niveau. Evcn-
n^'n komt men aan menselijk leren toe, wanneer men in de puur-mccha-
nistische leerpsychologieën treedt: dc schaatsenrijdende robot in een

' D.Th.P.§47cn V. & V., nr. 17.

-ocr page 394-

388 m.j.langeveld 1959

schaatsenrijmachine leert nooit schaatsenrijden. Hij beweegt niet, hij
wordt niet bewogen maar: het beweegt aan hem. Toch vindt men deze
mechanistische opvatting als fundament van allerlei psychologische ex-
perimenten en theorieën en wel m.n. daar waar als representant van alle
leren de inprenting gekozen wordt, de inprenting zich beperkt tot een zin-
loos materiaal (als b.v. betekenisloze lettergroepen), dat geen deel uit-
maakt van een geheel dat voor de leerder zinvol zou kunnen zijn als
geheel. De aanbieding beperkt zich dan tot herhaalde „expositie" van
het leermateriaal, begin en einde zijn arbitrair: de proefleider houdt een-
voudig op en daarmee blijkt de eerste of zoveelste aanbieding of het
totaal der aanbiedingen teneinde te zijn. Een dgl., meestal als „exakt"
gekwahficeerd, inprentingsexperiment - dat overigens inderdaad niet ver
hoeft af te staan van hetgeen bij sommige typen van huiswerk van kin-
deren geëist wordt - behoort tot het allermoeilijkste voor de mens. Niet
omdat het moeilijk is voor het intellekt maar omdat het beneden-men-
selijk blijft. Men mag het niet „animaal" noemen, daar het buiten ieder
levensverband staat, aangezien het iedere relatie mist tot een zinvolle
situatie. Zinvol is de situatie - zij het ook bij vergissing - alleen voor de
experimentator. Zijn doelstellingen echter zijn c.\trinsiek ten aanzien van
die welke het leren van de leerder zinvol zouden kunnen maken. Deze
soort psychologen menen nu tot een zinvol leerproces tc kunnen moti-
veren door een beloning of bestraffing „aan te bieden". Daarmee ont-
staat inderdaad een situatie ^... alleen: ontstaat aldus een als /eersituatie
zinvolle situatie? Het ziet er niet naar uit, aangezien het leerobjekt aldus
geen zinvolle samenhang gaat vormen met een leerdoel, maar met ccn
evenzeer extrinsiek gebleven affekt-honorarium. Extrinsiek t.o.v. wat?
T.o.v. een zinloos conglomeraat van gedragingen. Dc bereidheid „die
kunsten uit te halen" kan er door toenemen cn zo kan ook het leersucces
er door verbeteren, zonder dat het leerproces als zodanig er minder zin-
loos door is geworden.

Het persomal motiverende moment in het leïen

Nog op een andere wijze tracht men ccn zinloos conglomeraat tot leer-
proces te maken: men koppelt dan zinloos materiaal aan zinvol. B.v.
door te stellen, dat in dc taal der Marsbewoners de getallen van één tot
tien achtereenvolgens luiden; feb, bur, ral, pag, enz. Misschien lijkt dit
meer op het leren van „woordjes" dan bij enig ander experiment, maar
daarmee wordt het niet zinvol. Dit immers wordt het pas indien het leer-
objekt op zichzelf zinvol is voor dc leerder, d.w.z. voor hem deel uit-
maakt van een zinvol geheel. Een zinvol geheel, dat feitelijk psychisch
aanwezig, of juister: gerepresenteerd, d.i. schetsmatig aanwezig, moet

I Vgl. B.Th.P. §40.

-ocr page 395-

ΑΠ,. 9 HET LEERPROCES IN HET VERBAND VAN DE DIDAKTIEK 389

zijn. Dit nu zou het geval kunnen zijn bij het leren van een reële taal, ook
al is het meestal niet zo omdat men verzuimt het leerproces voldoende te
motiveren door een voorafgaande, belangstelling wekkende kennis-
making met de kulturele reaUteit waarvan de te leren taal een aktuali-
seringsvorm is. Hoe dit ook zij: de Marstaai of wat men ook als schijn-
integratie naast een reële samenhang plaatst, is en blijft een schijn die
tot geen leven te brengen is en alweer blijft het aldus bewerkte „leer-
proces" een onwezenlijk, d.i. niet in de persoonlijke aktiviteit verankerd
gebeuren. Een ander „truukje" zien we in het zgn. leren van een „ge-
heime taal". Deze methode zou inderdaad tot zinvol leren leiden, indien
de leerders uit noodzaak tot het opstellen van een code gekomen en tot
een voortgezet gebruik gedwongen waren. Waar dit niet het geval is,
ontbreekt het personaal motiverende moment, ontbreekt de mogelijk-
heid van een belang-stelling. Hoogstens treedt daarvoor een verlies-en-
winst-interesse in de plaats, één van de mogelijke plaatsvervangende
drijfveren uit de wereld van het spel of de sociale arbeid. Wij krijgen dan
of een infantiel of een gedevalueerd leerproces, omdat wij of een spel-
drijfveer inschakelen óf een drijfveer die zijn energie ontleent aan een
»winstbejag" of een „verliesvrces" die beneden de interesse blijven van
het leren om dc intrinsieke waarde van het lecrobjekt in het geheel van
een menswaardig levensdoel. Ook nu weer bij het gebruik van het ge-
heime-taal-truukjeofeen dgl. kunstgreep blijft men in de onwezenlijke,
d-i. niet in de persoonlijke aktiviteit verankerde gedragsvormen.

Incidentele leerprocessen

Niettemin: men is met Marstelwoorden en geheime code toch in zeker
opzicht tot ccn μετα βασίί εις άλλο γένος gekomen. Na het snoepje als
beloning of de berisping, c.q. dc tik als straf voor iets wat noch met het
een noch met het ander in zinvol verband staan kon - het was immers
een blind gebeuren, geen georiënteerd handelen - kwam men tenminste
tot de poging het leerproces te verbinden met een emotionele prikkel. En
boewel in het natuurlijke Ieren (b.v. het leren-lopen) evenals in het
persoonlijke leren de emotionele motivatie juist door dc persoon zelf
Wordt opgebracht cn niet voortkomt uit ccn van buitenaf en incidentcel
aangeboden stimulans, valt niet te bestrijden dat er leerprocessen be-
staan van een dgl. incidentele en uitwendig gestimuleerde aard. Alleen:
"eze zijn paèdagogisch beschouwd van incidentele betekenis en - als
^'^zegd - de experimenten met Marstelwoordcn en code blijven dan nog
sterker incidenteel, los uit iedere kans op continue samenhang in de
'•^^ensopbouw, dan enig ander incidenteel leerproces dat in het geheel
een continue samenhang optreedt, ja in zekere zin wellicht uit dat
geheel voortkomt. Dit laatste zien wij vooral daar waar de leerder zelf
0"tdckt dat aan zijn beheersing van een theoretisch geheel of aan zijn

-ocr page 396-

390 m.j.langeveld 1959

beheersing van een praktisch - d.i. in handehng te vohrekken geheel,
d.w.z. aan zijn vaardigheid iets ontbreekt. Hij onderzoekt wat ontbreekt
en maakt dit tot leerobjekt. Daarbij treedt het beloning-straf-complex
geheel op de achtergrond, het incidentele karakter echter blijft, de „moti-
vatie" hgt in de nagestreefde homogeniteit van de beheersing of de vaar-
digheid zelf

Het verlangen om het leerproces te verstaan kan zeer verschillende wegen
inslaan. Verstaan immers betekent: in bekende samenhang opnemen.
Welnu: er zijn er nog steeds die menen het leerproces begrijpelijker te
maken door er de physiologische ondergrond van uit te vorsen. Wij
mogen aannemen, dat het daarmee duidelijker wordt voor de physio-
logie, niet voor de psychologie, laat staan voor de paedagogiek of didak-
tiek E.D.Adrian wijst er in een van zijn voordrachten® op dat we uit
dit vraagstuk niet kunnen komen met de "simple mechanical hypotheses
of habit formation". "We cannot represent it <= the nervous system >
as a series of machines for operating on the map of events unless we add
a number of devices to make good this fundamental difference < scl.:
that it "reacts to relations between stimuli" >. On the sensory sidc there
must be something to abstract the significant clements of a pattern and
the motorside something to do just the reverse, to convcrt the abstraction
into a concrete movement". Wij laten dit graag voor Adrian's inderdaad
zeer groot crediet.

Dat lange tijd niettemin verwacht werd uit dc physiologic een antwoord
te ontvangen op didaktische vragen cn dat men in dit opzicht nauwelijks
verder is dan in de dagen van Descartes - gelijk Lashley heeft opgemerkt,
mag daarbij niet vergeten worden. Nog altijd zijn er die het licht trach-
ten te verklaren uit de duisternis. Nog altijd zijn er die het bekende -
het Iccrcffekt - menen tc moeten verklaren uit het onbekende of minder
bekende '' in plaats van omgekeerd. Wat wel allemaal „leren" genoemd
wordt, is ook in deze physiologische literatuur onafzienbaar. Carmichael
heeft er echter reeds in 1936 op gewezen, dat veranderingen voort-
komende uit leren, niet beslist physiologisch hoeven te verschillen, van
die welke voortkomen uit dc groei. En wat heeft het voor zin, krcn zo
te definiëren, dat alle groei cr ook onder valt? Dit deed Cason (z. noot);

1 In een ruimer verband zag Lewis Λ. Dexter dit toen hij schreef: "By skill acquisi-
tion we mean that the learner has incrcascd his ability to use knowledge and for to
discover knowledge, or to see that nccdcd knowledge is lacking and to know how bes
to supply this lack" in Havard Ed. Rev. XIX, 3 (1949), p. 128. On teaching the sys"
tematic transfer of training. An attempt to identify procedures for the invcstigat'O
of skills common to the social and physical sciences.

2 Vgl. mijn studie: Psychology and physiology of man in: V. & V., H. XII·

3 The physical background of perception. (Waynnete Lectures). Oxford, Clarcndoi
Press 1947, p. 82.

4 Vgl. dc diskussie van Huiscy Cason cn W.N. Kellogg in dc Psychol. Rev. 44 e· ·

-ocr page 397-

ΑΠ,. 9 HET LEERPROCES IN HET VERBAND VAN DE DIDAKTIEK 391

Kellogg en Britt trachten leren en groei te onderscheiden. In hun definitie:
"Learning is a persisting change or modificadon of behavior which
results from the activity of the organism itself and which tends to adapt
the organism to its environment" Bovendien: het blijkt uit tal van
onderzoekingen hoeveel er aan het zenuwstelsel ontbreken kan, ter-
wijl nog steeds „geleerd" wordt. En dgl. voor de psychologie en didak-
tiek waardeloze generalisatie is onvermijdelijk, wanneer men verkla-
ringen zoekt in een dimensie-armer gebied (i.c. de physiologie), dat dan
bovendien nog weinig vooitgang gemaakt heeft wat het onderzoek be-
treft van de speciale vraag i.q. - voor verschijnselen in een dimensie-
rijker gebied (i.c. de psychologie), dat zelf trouwens op zijn beurt nog
Weer dimensie-armer is dan de didaktiek, die immers ook nog een nor-
matieve kategorie insluit.

Er ontstaan dan allerwege, behalve onvruchtbare uittreksels uit physio·
logie-artikelen en -boeken ^ eklektische en compilatorische („syntheti-
sche") leertheorieën. Zo onderscheidt Kellogg er vier (trial and error,
insight, condidoning, sign-Gestalt) en voegt Lynch - „maar nu is dan
ook alles kompleet" - er nog één bij (nl. die over het leren van vaardig-
heden) Maar bij dit alles ontbreekt enige zekerheid omtrent de een-
heid van opinie over de zaak waarmee men bedoelt bezig te zijn en dien-
overeenkomstig bestaat cr geen zekerheid dat de opsommingen volledig
Z'jn. Een definitie kan goed of fout zijn, doch helpt in beide gevallen;
en wel om uit te maken of een bepaalde zaak wel of niet ccn exemplaar
Van het gedefinieerde is - cn dat kan dan dus op zichzelf wel weer juist
^'jn - maar zc helpt nooit om uit tc maken of we nu wel alle gevallen
gehad hebben die onder de definitie vallen, tenzij dc definitie dat aantal
zelf vastlegt of impliceert. Daar dit laatste met geen definitie van leren
I^et geval is, zal men zich op andere wijze dc waarborgen moeten ver-
schaffen, dat men dc juiste verschijnselen heeft vastgelegd. Wij meenden
tc doen (o.a. in I.P.P.s §§ i8i-i8ia) door ccn fenomenologische
analyse van het verschijnsel tc geven, die dc integratie zal moeten ver-
schaffen voor eventuele begripsbepalingen.

J^ordt ons de zaak in deze richting dus niet veel duidelijker, dan ligt
net voor dc hand het leerproces alleen tc verklaren binnen het terrein
^An zijn eigen dimensionaliteit: dc psychologie. Reeds ccn deel der door
^<^llogg-Lynch „gekozen" leertheorieën, behoort tot dezc zuiver psycho-
logische verklaringen. Zeer veel waardevol onderzoek is op dit gebied

. Psychol Rev. 46(1939). P- i9i- , ^ ^

ί b.v. Loucks in J.Comp. Ps. XVI. XXV en J.Ps. I935. Loucks & Gan,U in
^· Comp. Ps. XXV, Light & Ganil in J. Comp. Ps.XXI, Culler in Psych. Buil 1937.

sych. Rev. 1938, j. Comp. Ps. XV11I. enz. enz.
^ ^cn zie b.v. dc in Hfdst. XII I.P.Ps. 6c dr. aangehaalde werken.
^ vgl. resp. Psych. Rev. XLV cn XLVI, resp. 165 vlg. cn 485 vlg.

-ocr page 398-

392 m.j.langeveld 1959

geschied, dat echter betrekking heeft op de meest uiteenlopende beteke-
nissen van het woord „leren". Had men in het Frans, Duits en Engels
dezelfde taaimoeilijkheid als in het Nederlands waar „leren" zowel bij-
brengen als zich eigen maken betekent, dan zouden we ook nog wel
studie over „leren" gekregen hebben in de betekenis van bijbrengen.

Wij zullen daarom voorbeelden kiezen op zeer uiteenlopende terreinen ^

„Leren" betekent bij de experimentele psychologen het amper twintig
jaar geleden vrijwel vanzelfsprekend: „uit het hoofd leren". Dat be-
tekent het bij Ebbinghaus en dat betekent het bij Fröbes of Thorndike
tot omstreeks die termijn. Ebbinghaus - daarin de heersende traditie
voortzettende - dacht in de lijn der Engelse associatiefilosofie. Daar hij
„experimentele methoden" wilde toepassen op de „hogere psychische
processen" en de associationisten meer en meer er toe gekomen waren
bizondere betekenis toe te schrijven aan het principe der veelvuldigheid
van de associatie als voorwaarde tot de inprenting, nam Ebbinghaus dit
grondprincipe over. Uit de school der physiologische psychologie - wel
direkt van Fechner - leerde Ebbinghaus de noodzaak om door een vol-
doend aantal gelijke experimenten, de invloed van toevalsfactoren te
ehmineren. Om hetzelfde experiment meer dan eenmaal te kunnen
nemen, had hij materiaal nodig dat van gelijke moeilijkheid zou zijn bij
opeenvolgende inprentingsproeven. Daar nu concrete, bestaande teksten
nooit identiek te maken zijn, bedacht Ebbinghaus, dat men gebruik zoU
kunnen maken van betekenisloze monosyllabische „woorden", waarvan
hij er 2300 bedacht. Daarmee ontstond in 1885 een aanpak, die lang de
gebruikelijke zou blijven na zijn in dat jaar gepubliceerde studie Ueber
das Geddchtnis. - „Over het geheugen?" - geenszins werpt Bartlett ^ op:
het experiment met zinneloze lettergrepen onderzoekt niet de inprenting
en het geheugen maar de vorming van een bepaalde {Oldfieldcn

Zangwill "verbal repetition habits" ^ "specific repetition habits"). Geeft
men materiaal, dat een zinvol geheel vormt zonder specifieke instamp-
instrukdes, dan werkt de menselijke geest er heel anders mee cn krijgen
we pas werkelijk te zien, hoe het gaat als men zich iets inprent. Eerst
vormt zich een „schema". D.i. een passief, a.h.w. mechanisch door de
inprentingsherhaling aan dc geest opgelegd model, maar "an active or-
ganization of past reactions or of past cxperienccs" {Bartlett, t.a.p·
blz. 201), waarin een dominant detail (t.z.p. 31 vlg.) wordt vastgehouden,
van waaruit dc geest constructief werkt (anticipeert, veronderstellend
aanvult, improviseert, construeert). In een volgend stadium na enige vlg·
herhalingen gaat het „schema" meer artikulatie vertonen, gaat het mccr

1 Voor de historie van de psychologie van het leren vgl. Meumann: Ockonomic u·
Technik des Gcdachtnisscs (1903), Murphy. Historical introduction to modern psy-
chology (1929), H.C. Warren·. History of association psychology (1921).

2 Remcmbcring, Cambridge 1932.

3 Zie: Brit. J.o.Ps. XXIX, p. 12 vlg.

-ocr page 399-

ΑΠ,. 9 HET LEERPROCES IN HET VERBAND VAN DE DIDAKTIEK 393

onderling verbonden details opnemen en het principiëel konstruktieve
karakter van het geheugen treedt veel minder in het hcht. In de laatste
stadia der inprenting treedt het konstruktieve karakter geheel op de
achtergrond en ontstaat pas de letterlijke reproduktie en daarmee het
beeld van het „puur mechanische".

De aktiviteit van de menselijke geest bij het leien

Het is duidelijk, wat hier geschied is: sedert Ebbinghaus hebben methode
en begrip van de zaak zich fundamenteel gewijzigd. Wat in beide ge-
vallen „leren" heette, was in het ene geval een zéér gekunsteld en speci-
fiek trainingsproces op een onnatuuriijk kunstje, was in het andere geval
een aktiviteit van de menselijke geest welke, werkzaam bij de „inpren-
t'ng", geenszins passief bleek te zijn, integendeel - mits niet gekeurslijfd
door onnatuuriijke instrukties - onmiddellijk produktief bezig was. „In-
Prenten" bleek „zich inprenten" tc zijn, bleek „zich een herinnering
scheppen" te zijn. Het bleek te zijn: een bezigheid, waarin iets gemaakt
Wordt. Geen wonder dan ook dat de onvoltooide taak veel beter her-
innerd wordt dan de voltooide i. Dc onvoltooide taak is als een afge-
broken melodie, die om voltooiing blijft vragen.
En hiermede zijn wij dan terug bij het eerste gedeelte van dit artikel,
^ok nu immers blijkt weer, dat het „leren buiten het lerende subjekt om
onontkoombaar zijn tegenbeeld oproept" - een ontdekking waarbij de
didaktiek slechts winnen kan.

Het is cssentiëcl, dat de ontwikkelingsgang der didaktiek blijkt te zijn
als die van alle leren - zoals wij in de aanvang van dit hoofdstuk zagen:
de Weg der ontdekking en der verandering van methode op grond van
en gericht volgens de ontdekking der successievelijk blootgelegde waar-
heidsaspektcn. Produkt van leren is zij zelf in het lerend zich eigen
'naken van feiten cn hun relaties een leer over het leren.

' A.R.Pachauri - voortwcrkcndc op Lewin - in Br.J.o.Ps. XXV, Ovsiankina
^^cigarnik in Psychol. Forsch., resp. VI, 302-373 cn IX, 1-85. Nuttin·. Rcspcctive
'lectivcncss of succcss & task-tcnsion in learning. Br.J.o.Ps. XXXVIII. 49-55 cn
daargenoemde lektuur.

-ocr page 400-

EXISTENTIALISME EN ONDERWIJSVERNIEUWING

F.w. PRINS

Wanneer men het werk van de didacticus aan een analyse onderwerpt,
dan komt men tot de ontdekking dat dit werk veel meer dan men zich
gewoonlijk bewust is, mede bepaald wordt door heersende stromingen
op het terrein van de geesteswetenschappen.

Zo zal het geen verwondering wekken dat in een zekere periode een
bepaalde golfbeweging op filosofisch en psychologisch terrein tevens be-
slag gaat leggen op het denken en het handelen van de mens in het alge-
meen en op het denken en het handelen van de opvoeder c.q. de didac-
ticus in het bijzonder. Deze stelling laat zich het best adstrueren aan een
voorbeeld ontleend aan de kinderpsychologie.

Het is een bekend verschijnsel, dat het jonge kind denkt, voelt en wil
zoals in het algemeen in het milieu waarin dat kind opgroeit gedacht,
gevoeld en gewild wordt. Het milieu bepaalt in sterke mate de wijze
waarop gedacht, gewaardeerd en beleefd wordt. Pas in de puberteit
kondigt zich gewoonlijk een eerste distanciëring aan t.o.v. het door het
milieu gebodene. De puber begint afstand te nemen. Hoe moeizaam dit
proces van distanciëring is, beseft ieder, die bedenkt dat we - zij het
generaliserend-er toe gekomen zijn zelfs bepaalde volkeren tc typeren.
We spreken van de franse esprit, het analytisch en critisch denken, dat
de grondslag vormt van de tradities van de franse beschaving en cultuur;
met het flegmatisch gedrag van de Engelsen bedoelen wc tot uitdrukking
te brengen de vasthoudendheid om bepaalde doeleinden te realiseren,
om nu maar niet verder uit tc weiden over de Gründlichkeit van onze
oostelijke naburen, de Duitsers.

Al met al tonen deze voorbeelden ons dat ons denken, ons gevoelen,
ons willen en ons handelen veel meer ingebed zijn in een bepaald milieu»
veel meer richting ontvangen door bepaalde heersende opvattingen in
dat milieu, dan wc ons gewoonlijk bewust maken.

In bepaalde perioden uit het verleden, kan men de heersende geestelijk®
stroming, die vorm gaf aan het denken cn handden van dc mens, onder-
kennen en tevens aanwijzen dc invloed die een bepaalde stroming u''"
oefende op opvoeding cn onderwijs in die periode. Zien wc een ogenblf'
naar de Middeleeuwen dan valt het op, dat bepaalde grondgedachten
van het Christendom in Westeuropa beslag op het denken cn het doen
van de mens hebben gelegd.

Met Descartes begint een nieuwe periode, waarvan Brunschvicq in z'J·^
Le Progrcs de la Conscience getuigde: „Hier dan opent zich de eeuW de
mensheid, waarin het verstand voorgoed gesteld is in het volle genot van
zijn recht op waarheid". En bij de viering van het 300-jarig bestaan va
Descartes' „Discours de la Méthode" in 1937 schreef Henri Bergson-

-ocr page 401-

EXISTENTIALISME EN ONDERWIJSVERNIEUWING 395

«Descartes heeft het mensehjk denken vernieuwd. Bovenal heeft hij een
geesteshouding geschapen, die zich met innerhjke noodzaak opdrong
zowel aan de filosofie als aan de wetenschap: een fiere, misschien trotse
Wederopstanding van het denken tegenover de overlevering, een onbuig-
bare wil tot onafhankelijkheid, een onbeperkt vertrouwen in de macht
Van het verstand".

Ziedaar het grondpatroon waarop de i8een 19e eeuw verder borduurde:
het onbeperkt vertrouwen in de macht van de menselijke rede. De mens
gaat zijn eigen toekomst in handen nemen en laat zich bij deze daad van
iu af aan uitsluitend leiden door zijn eigen rede. De mens is een triomf-
tocht begonnen, hij is een wedloop begonnen waaraan hij hartstochtelijk
^leelneemt, dc drang om de buitenwereld tc leren kennen blijkt een
niachtige zuigkracht uit te oefenen op de i8-e en 19-e eeuwse mens.
Ontdekkingsreizen vormen de ouverture, ontdekkingen in het bijzonder
Op het terrein van de natuurwetenschappen vormen de tweede fase van
een proces, dat dc mens in zelfverzekerdheid en zelfbewustzijn doet toe-
nemen. De methode van dc analyse, d.w.z. het analytisch onderzoek van
Oe delen leidt tot het kwantificeren. Deze methode wordt zover doorge-
roerd, dat de opvatting gaat postvatten dat kennen gelijk is aan meten.
Tellen, meten, wegen, bewijzen vormen schakels in een proces, dat de
'nens het gevoel verschaft wezenlijk macht over de objecten uit te oefenen
en hem tezelfdertijd het gevoel van zekerheid geeft. Het is deze zekerheid
die op alle gebieden tot uitdrukking komt: Men was cr zeker van op de
JUiste weg tc zijn, de realisering van dc ideeën, van dc plannen was slechts
kwestie van tijd.

Een ongekend optimisme brak zich baan; wanneer men zich tocver-
t'Ouwt aan dc menselijke rede, dan geldt als ccn conditio sine qua non
"At deze rede dan ook inderdaad voor zijn taak geschikt geacht moet
Worden. De mens gaf zich gaarne over aan optimistische wensdromen,
^cn was voor dc wctcnschap, hetgeen gcidcntificccrd werd met vooruit-
^ng, met vrijheid. Wilt gc cnkclc optimistische uitspraken vernemen?
I^cn ging er van uit dat kennis tot macht zou leiden, ja zelfs dat kennis
ot deugd zou leiden; dat voor clkc school die men zou openen, men een
gevangenis kon sluiten; dat dc aarde ccn grote tuin zou worden en dc
"lens aan zachtheid cn moraliteit zou winnen; dat toenemende rationa-
'sering tot morele bevrijding zou leiden; dat de mensheid wctenschap-
tc organiseren zou zijn. Dc vooruitgang van dc wctcnschap zou dc
Asis vormen voor dc vernieuwing der geestelijke waarden.

geestelijke golfbeweging heeft zich ook op het gebied van onderwijs
" opvoeding doen gevoelen. Dc aanhangers van de Aufklarungspedago-
het filantropinismc, die zovele zegenrijke hervormingen op het ge-
vj /An opvoeding cn onderwijs lot stand wisten tc brengen, streefden
hun onderwijs naar niet minder dan wcreldvcrbetering. De mensen-

-ocr page 402-

396 F. W. PRINS 1959

vrienden geloofden in de goedheid der menselijke natuur en meenden met
hun „rationele" opvoeding een hemel op aarde te kunnen stichten. Een
door en door optimistisch streven: aan alle menselijke en maatschappe-
lijke ellende ligt het menselijk onverstand ten grondslag. Een vaste aan-
pak begint zich af te tekenen voor de didacticus, die door de voorstel-
lingspsychologie een nog meer afgeronde en in didactisch opzicht meer
uitgebalanceerde vorm aanneemt, maar die zowel bij de filantropijnen
als bij de associatie-c.q. voorstellingstheoretici aan het uitgangspunt van
Locke en Rousseau blijven vasthouden: nl. dat het kinderlijk hart zich
als was laat kneden tot iedere vorm die men er aan geven wil. Zeker door
Herbart en de zijnen wordt deze formulering niet letterlijk overgenomen,
maar in het brandpunt van zijn pedagogiek staat toch „die Bildsamkeit
des Zöghngs". Geloof in de constante en geleidelijke vervolmaking van
de mens, ziedaar in het kort het stramien van de i8-e en 19-e eeuwse
mens waarop de pedagoog verder borduurde.

De invloed van de associatie-c.q. voorstellingspsychologie, waarvan
John Locke als grondlegger en Herbart als de voltooier moet worden
beschouwd, op het onderwijs is groot. Er ontstaat een traditionele syste-
matische aanpak in de didactiek. Bekende didactische consequenties zijn
het aanbrengen van heldere voorstellingen, het leggen van associatieve
verbindingen tussen de voorstellingen, het stap voor stap opklimmen
van het bekende tot het onbekende en het splitsen der moeilijkheden.
Practisch betekent dit dat de aanpak uitgelopen is op de bekende formele
leertrappen, welke weliswaar wat uit de tijd zijn, maar waarvan de kern
nog in onze huidige aanpak aanwezig is. Het uitleggen, het uit het hoofd
leren, het overhoren en het toekennen van een cijfer, repetities, tenta-
mens, examens en het doubleren c.q. verhogen, het behoort alles tot de
traditionele inventaris van de onderwijsman. In wezen geldt op onze
hedendaagse scholen nog steeds het geloof in de toverkracht van het
cijfer, die op natuurwetenschappelijk gebied zulk een grote ingang heeft
gevonden. Deze methode van het kwantificeren heeft men ook op de
mens toegepast.

Deze wat uitvoerige inleiding was noodzakelijk om het verzet tegen het
rationalisme dat in onze tijd steeds luider wordt, tc kunnen plaatsen. Er

zijn in onze tijd vele cultuurkritieken verschenen, die hoezeer zcoverigens

ook van elkaar mogen verschillen, daarin overeenkomen, dat zc alle uit-
gaan van de onzekerheid, dc ongcborgenheid, hel onverklaarbare, het
onherleidbare, dc twijfel, waarin dc moderne mens verkeert. .

Het optimisme van de 19-c eeuw begint tc doven, een meer pessimist"'
sche inslag schijnt het denken en doen van dc Westeuropese mens te be-
heersen. De fiere, zcinjcwusle zekere levenshouding is veranderd in ce"
onzekere, ja dc moderne mens voelt zich bedreigd. De moderne men
weet zoals Marcel Proust het in zijn Le Temps Retrouvé uitdrukt, dat de

-ocr page 403-

AFL. 9 ΕΧΚΤΕΝΉΑίΚΜΕ EN ONDERWIJSVERNIEUWING 397

Waarheden, die het verstand uit de werkehjkheid losmaakt, geen diep-
gang hebben. Er valt heden een specifiek gevoel van onmacht te be-
speuren: „Der Mensch weisz sich gefesselt an den Gang der Dinge, die
er zu lenken für möghch hielt". En juist dit veroorzaakt dat de mens in
het algemene proces van nivellering het wezenlijke van zijn mens-zijn
dreigt te verliezen, dat de mens alleen nog maar als middel gebruikt
Wordt.

In het tijdperk van technische vervolmaking is de mens in een steeds
Verder gaand proces van afglijden, van loslaten van normen terecht ge-
komen. De Entgötterung der Welt heeft op ethisch gebied een vacuum
doen ontstaan. „Eine vielleicht so noch nie gewesene Lebensangst ist der
Unheimliche Begleiter des modernen Menschen". Angst die toeneemt
naarmate de mens geen inhoud heeft. Bollnow heeft het angstcomplex
Wel de grote antropologische ontdekking van de existentiefilosofie ge-
noemd. Te weinig neemt men waarachtige verantwoordelijkiieid op zich.
Het is in deze situatie waarin moderne denkers zich afwenden van de
gesloten systemen, waarin uitsluitend sluitende redeneringen zijn opge-
nomen waardoor de waarheid onverdraagbaar wordt.
Het inzicht breekt baan dat er een principieel onoplosbare spanning
hestaat tussen het redelijke en het onredelijke. Het onredelijke is iets dat
niet te overwinnen is. Kierkegaard cn Nietzsche zijn radicale tegenstan-
ders van het systeem. Gabriël Marccl, Jacques Maritain, Maurice
"londel, katholieke existentialisten, zetten zich er toe om de nadruk te
'eggen op de totaliteit, die door de uitsluitende methode der analyse uit
bet oog verloren is. Filosoferen eist de inzet van de volledige persoonlijk-
l^eid, niet alleen van de rede. Dan kan vermeden worden hetgeen Carrel
zijn VHomme, eet incomiu tot uitdrukking heeft gebracht dat het
iyalitatieve werd verwaarloosd. „Want bij dc mens is datgene, wat zich
'^'et laat meten, belangrijker dan dat, wat zich wel laat meten".
Vandaar bij de existentialisten de roep om persoonlijkheid, de nadruk
het onherhaalbare, op het volstrekt individuele. In het existentialisme
l^ordt een poging ondernomen de individualiteit en de subjectiviteit cen-
■"aal te stellen en daarmede wordt de wezenlijke behoefte van het men-
l^'mhart centraal gesteld. Dit is ccn reactie op de wetenschappelijke instel-
'"g Van de i8-c en 19-e eeuwse mens tot objectivering, een reactie op
e hoogmoed van het verstand om alles in afgesloten systemen vast te
^ggen, waarbij dc mens zelf tot object is geworden. Thans is er meer oog
.Oor het raadsel, dat dc mens is, voor het existentiële dat meer en anders
j ^an het intellect. De mens verkeert in grenssituaties die niet op te
zijn met algemeenheden. In dc mens ontmoeten het tijdelijke en
^^^ eeuwige elkander. Vandaar het met hartstocht gestelde appel. Immers
doet zich in hem gelden cn dc mens is er toe geroepen zich
' ^it tijdelijke zo tc gedragen, dat er iets onvoorwaardelijks geschapen
•■^t, iets dat in overeenstemming is met dc eeuwige waarden, met

-ocr page 404-

398 F. W. PRINS 1959

absolute normen. Spanning, leed wordt vanuit de existentie begrepen
enerzijds door het gevoel schuldig te zijn, anderzijds om zich in te zetten
voor de realisering der existentie.

Strijden, leven, schuldig staan is het primaire, de werkelijkheid wordt
primair geleefd, eerst daarna secundair gekend. De zelfverzekerdheid is
nu uitgelopen op het ervaren der werkelijkheid waarbij, zoals Heidegger
accentueeit, de mens angst gevoelt, waarbij zoals Sartre meent, de mens
tot walging komt, waarbij, zoals Jaspers opmerkt, de mens zich schuldig
gevoelt. De existentiahsten stellen opnieuw dat de mens ongeborgen is,
dat mens-zijn een zware opgaaf is. Het is het verzet tegen de nivellerende
werking van de techniek, waarbij het wezenlijke van de mens, zijn
persoon-zijn, zijn subject-zijn, zijn bijzondere zijnswijze steeds meer ver-
loren dreigt te gaan. Dc existentialisten pogen een brug te slaan van de
wetenschap naar de ethiek. Wetenschap en ethiek zijn steeds losser van
elkaar komen te staan; er is op geen enkele wijze sprake van enige inte-
gratie. Een ethos die aan het wetenschappelijk denken en aan het prac-
tisch handelen een voortstuwende beweging geeft, een zijn verleent, is 'n
onvoldoende mate aanwezig hetgeen de specifiek menselijke zijnswijze
steeds verder uitholt. „Un dieu manqué", ziedaar de moderne mens zo-
als Sartre hem tekent, „een mislukte God".

In het existentialisme wordt gepoogd nieuwe zekerheden te verwerven.
Jaspers komt met de oplossing: Angesichts von Religion und Gottlosig-
keit lebt der Philisophierende aus eigencm Glauben. Dc geestelijk dak-
lozen van onze tijd kunnen het nu wagen met de filosofie van Jaspers, die,
zoals Dr. Jonker in zijn dissertatie heeft aangetoond een mensenweg
zijn die echter „een metamorfose der bijbelse religie" inhoudt. Zeker, dit
filosofisch geloof van Jaspers is voor de Christen onaanvaardbaar. We
aanvaardbaar is zijn uitspraak: „Gcadelt ist, wer in der Wahrheit eincs
Glaubens steht". En in dit opzicht zijn cr christelijke denkers als Kierke-
gaard, Marcel, Maritain, e.a. die in het ccntrum van hun geloof hebben
staan. Hem, Die getuigt Ik ben de weg, dc waarheid cn het leven.

De ontwikkeling van de geschetste geesteshouding is ook duidelijk aan-
wezig op het gebied van het onderwijs. Nu dc zekerheid van dc vorig®
eeuw van twijfelachtige waarde gebleken is, behoeft het geen verwond®
ring tc wekken, dat men ook op het terrein van opvoeding cn

ondcrsv'JS

onzeker is. Een algemene onrust maakt zich van bijkans ieder
wij zijn aan het glijden cn weten het. Wc vragen ons af wat er van ^
komende generatie terccht zal komen. „Ein Zeitalter das sich selbst nic ^^
vertraut kümmcrt sich um Erziehung als ob hier aus dem Nichts
etwas werden konnte", klinkt het bitter in Jaspers' „Die geistige Sitn
tion der Zeit". Zelf dakloos, zelf zonder innerlijke binding; zelf zon"^^^
houvast verwacht men van dc jeugd, wat in dc wereld der volwassen
reeds afgeschreven is. Wij mogen dan twijfelaars zijn, wij mogen d

-ocr page 405-

existentialisme en onderwijsvernieuwing 399

relativisten en sceptici zijn, maar we wensen, dat onze kinderen een
geestelijk houvast zullen vinden. Alleen daar waar geloof in een geeste-
lijke inhoud aanwezig is, krijgt de opvoeding haar beslag. Er is een
Zoeken naar geestelijke waarden, zoals deze o.a. gestalte hebben aange-
nomen in de grote figuren der historie, waardoor de mens tot het inzicht
kan komen, dat er normen en maatstaven zij n, die kategorisch, dwingend,
beslissend zijn voor hem die er mee geconfronteerd wordt. Welk een
opensluitende krachten kunnen vrij gemaakt worden, wanneer de maat-
staven aanschouwelijk gemaakt worden. Men denke in dit verband aan
oe woorden van Christus: „Wat baat het de mens zo hij de gehele wereld
Wint en schade lijdt aan zijn ziel".

De existentialisten beklemtonen dat alleen diegene worden kan, wat hij
dient te zijn, indien hij zich met hart en ziel inzet. Onze tijd vraagt ant-
woorden, vraagt beslissingen, vraagt een ja en neen durven zeggen. Al-
een door bewust eenzijdig te zijn, door een bewuste individuele keuze
ontkomen we aan het dodelijke gevaar van het scepticisme. Positief ge-
zegd, deze tijd vraagt van ons de bereidheid ons in tc zetten met totale
overgave aan de realisering van dc Christelijke cn maatschappelijke
deugden.

Tegen deze achtergronden dienen we ook onze didactische bedrijvig-
e'd te zien. Wc zijn allen bereid te erkennen, dat wc de didactische zelf-
verzekerdheid van dc i8-c cn 19-c eeuw kwijt zijn. Dc twijfel heeft zich
ok doorgezet op het didactisch erf. Een ongekende stroom van didac-
sche literatuur is een symptoon van dc onzekerheid, waarin we vcr-
prcn. Het is deze twijfelsituatie die ons doet experimenteren, doet pio-
njeren, die ons doet zoeken naar verantwoorde didactische aanpakken.

gaat in onze tijd twijfel heersen of als hoogste doel van het onderwijs
gezien moet worden het leren beheersen van dc werkelijkheid, het door-
geven van bevredigende verklaringen, het leveren van sluitende bewijzen,
geen alles moet dienen om het gevoel van werkelijke macht over dc
..^'■'n' over de concrete werkelijkheid tc vergroten. Maar ook in dc
' actick dringt door, dat niet het kennen primair, maar dat het beleven
Pf'mair is, dat „Das Wissen kein letzte Befricdigung" geeft.
Wa^"!!·" '''^"^en werken komen tot uitdrukking in ons groepswerk,
so gemaakt wordt van het dynamisch potentieel van dc

^^eialc situatie. De klemtoon bij het leren verschuift in dc richting van
^ Passieve absorptie naar dc actieve participatie. Dc individuele cn co-
planning, het exploreren, het organiseren, het ontplooien van
(j^ 'mtievcn komen in zicht. Leren heeft een meer complexe structuur
Vee" "'^drukking komt in dc traditionele ovcrhoormethodcn waarbij
denk leerboek ccn exclusieve plaats inneemt. Leren betekende leren
^^Ken gewoonlijk in dc Herbartiaanse zin. Zeker, leren is nood-

fg. maar leven is primair cn leren dient tc geschieden door cn in
'e tot dit leven. Zo zien wc tegenover dc passiviteit van de leeriing

-ocr page 406-

400 F. W. PRINS 1959

in de traditionele school zich een activiteit ontwikkelen door doen,
tegenover het opnemen en memoriseren van leerstof, een onderzoeken,
een experimenteren, een exploreren, tegenover de discipline opgelegd
door de onderwijzer een zich onder eigen verantwoordelijkheid gedragen
in de klassegemeenschap, tegenover de umfoime leerstof van het tradi-
tionele leerplan, leerstof ontleend aan de ervaringswereld van het kind,
tegenover het zwijgend luisteren een actief discussiëren, tegenover de
eenzijdige kennisvergaring het opdoen van emotionele ervaringen, tegen-
over de gebondenheid aan het leerboek het werken met projecten, tegen-
over het starre klassikaal onderwijs het werken in losser klasseverband.
Geestelijke waarden zijn slechts te verwerven door inzet van de totale
mens. Auf das Erarbeiten kommt es an! Zonder grote geestelijke in-
spanning zowel van de kant van de opvoeder als van de kant van de leer-
hng zal het niet gaan.

De existentiahsten stellen, dat de mens steeds noodzakelijkerwijs op het
andere betrokken is: het andere d.w.z. de andere mensen en de hem
omringende wereld. De betekenis van dit communicatiebeginsel voor de
school is, dat men zich instelt op geestelijk contact tussen de leerhngen
onderhng, tussen onderwijzer en leerlingen en tussen de leerkrachten.
Maar leren leven is ook een pedagogische en didactische opgaaf. Een
opgaaf die een appel doet op de didacticus zich met volledige overgave,
met belangeloze liefde in te zetten voor dc aan zijn zorgen toevertrouwde
leerhngen.

Al ware het dat ik de talen der mensen en der Engelen sprak en de liefde
niet had, zo ware ik een klinkend metaal of luidende schel geworden,
houdt Paulus de Corinthiërs voor. Het is deze liefde die de meest onbe-
grijpelijke maar tevens de meest vanzelfsprekende werkelijkheid van het
absolute bewustzijn vormt.

-ocr page 407-

KARAKTEROPVOEDING EN PEDAGOGISCHE ONTMOETING

(Vervolg)
F. DE MIRANDA

3. DE PEDAGOGISCHE ONTMOETING

O. Ontmoeting

In de huidige pedagogische hteratuur begint men in toenemende mate
te spreken over 'ontmoeting'. Ook vanuit de psychologie en de filosofie
Wordt op de betekenis van het ontmoeten gewezen, zonder dat het echter
steeds voldoende duidelijk is, wat eigenlijk onder 'ontmoeting' moet
Worden verstaan en zonder dat dit begrip steeds voldoende van andere
contactvormen wordt onderscheiden.

Als een pedagoog, die op grond van zijn dagelijkse ervaring in het wezen
Van omgang en ontmoeting echt is doorgedrongen, moge hier Beets 1 ge-
noemd worden. Beets echter, bepaalt er zich in hoofdzaak toe te preci-
seren, wat bepaalde begrippen, die in de theorie van de pedagogiek in
algemene zin gebruikt worden, in dc dagelijkse praktijk nu feitelijk be-
ekenen. Dat een verheldering in andere richting, m.n. in die der anthro-
Pologie, niet minder noodzakelijk is, wordt juist ook door hem voort-
durend met klem betoogd.

»Van de pedagogiek uit gezien begint de hele problematiek der mens-
Wording met de volwaardige ontmoeting van volwassene en kind" zegt
eets (2; 26); ,,ontwikkelingspsychologie is tevens ontmoetingspsycho-
og'c. Het is de psychologie van de eerste en de volgende waarlijk men-
selijke ontmoetingen". „Maar als ontmoetingspsychologie heeft de ont-
wikkelingspsychologie weer ccn nieuwe achtergrond in haar verhouding
de wijsgerige anthropologie" (p. 27).

uber, wiens anthropologie geheel en al gefundeerd is op dc dialoog
nssen mens en mens op de realiteit van het ontmoeten, spreekt het
^nidelijk uit: „der Mensch ist nicht in seiner Isolierimg, sondern in der
ollstiindigkeit der Beziehung zwischen dem einen und dem andern an-
■"opologisch existcnt: erst die Wcchsclwirkung crmöglicht, das Men-
^"entum zulünglich zu erfassen" (9; 276).

eets zelfs verwijst echter in zijn mondelinge toelichtingen naar de
^Witserse psychiater Hans Trüb, oorspronkelijk een leerling van Jung,
j^'e m zijn jarenlange praktijk in aansluiting aan Buber nieuwe wegen
^^'t gezocht. „Wir erleben und erkennen heute die 'Wirklichkeit der

studie hebben wij uitsluitend zijn beide, als (i) cn (2) aangeduide werken
'9S8I onlangs vcrschcncn bock „Lichaamsbeleving cn scxualitcit" (Utrecht,

'han.. hel -ontmoeten· betreft, problemen op, waarvan ccn bespreking

2 , Ich moeren. , . .

.■Reden i u'' opgenomen in 9) dateert reeds van 1922; dc eerste der dric

1 i k ^ opgenomen m

f, ""er Erziehung" (8) van 1925!

""'"sogisclig Studiën. XXXVI. 26

-ocr page 408-

402 f. de miranda 1959

Seele' nicht mehr nur als in sich geschlossenen Eigenbereich des Indivi-
duums",zegtTrüb (19; i6), „sondern sie offenbart sich uns je langer je
eindringlicher zugleich als zwischenmenschliches Phanomen im Raum
des partnerisch gelebten Lebens".

b. 'Ich-du' en 'ich-es"

Nu lezen wij bij Beets hoe het juist in „de liefdevolle ontmoeting van
moeder en kind" is, dat „het kind tot een beginnend menszijn aange-
roepen" wordt. Het is dit liefdebetoon in de ontmoeting, dat voorlopig
voor het kind de garantie betekent van de fundamentele veiligheid, die
aan elke opvoeding ten grondslag moet liggen. „De ware persoons-
wording voltrekt zich in de steeds wisselende situaties, in de persoonlijke
ontmoedngen, die het kind dagelijks heeft" (2; 133 en 127). Want in deze
ontmoetingen, „in Anruf und Antwort wird seine Personmitte, die wir
als 'Selbst' bezeichnen, aktuahsiert" (19; 39); in deze ontmoetingen vormt
zich zijn karakter, wordt hij persoon, mens.
En op dit punt sluit dan Buber weer aan, als hij er op wijst, dat de
distantie, het verbreken van de oorspronkelijke eenheid van moeder en
kind, de voorwaarde is voor deze ontmoetingsrelatie. Maar dan is het
niet zo, „dass das Kind erst einen Gegenstand wahrnahme, dann etwa
sich dazu in Beziehung setze; sondern das Beziehungsstreben ist das
erste, die aufgewölbte Hand, in die sich das Gegenüber schmiegt; die
Beziehung zu diesem, eine wortlose Vorgestalt des Dusagens, das zweite".
Primair is bij het kind aanwezig de bereidheid tot relatie, „das Apriori
der Beziehung; das eingeborene Du" (9; 31). Vanuit deze apriori ge-
geven bereidheid zoekt het kind met ronddwalende blik cn handjes naar
verwerkelijking van dit „eingeborene Du" in dc mensen of dingen, die
hij ontmoet. Ook met de dingen gaat het oorspronkelijk niet om de
„Erfahrung eines Gegenstands", maar om de „Auseinandersetzung m't
einem - freilich nur in der 'Phantasie' - lebendig wirkcnden Gegenüber ·
Buber tekent hier bij aan- „diese 'Phantasie' ist aber durchaus keine
'Allbeseelung'; sie ist der Trieb, sich alles zum Du zu machen, der Trieb
zur Allbeziehung", waarbij dan het kind de dingen van zich uit tot leven-
de partners aanvult (p. 30), zodat letterlijk alles 'een pop' kan zijn.

Het kind moet zich losmaken uit het decl-van-de-moeder-zijn, uit de
„ungeschiedcn vorgestaltigen Urwelt", waaruit het zich echter in wczen
slechts geleidelijk, „eben durch das Eingehen in Beziehungcn, hcraus-
wickeln muss"; vandaar dat dc ontwikkeling van het kind volstrekt ai-
hankclijk is van zijn verlangen naar deze Du-relatie tot de dingen en dc
mensen cn bovenal die tot dc moeder (p. 32).
„Der Mensch wird am Du zum Ich": in cn door dc realiteit van dc Du
ervaring constitueert zich zijn ik. De oorspronkelijk 'ich-du'
wordt echter bij het jonge kind niet steeds als zodanig gesignaleerd, π
is onvoldoende om een 'eenheid' van kind en omgeving te

constateren,

-ocr page 409-

afl. 9 karakteropvoeding en pedagogische ontmoeting 4o3

Waarin zich dan gaandeweg een eigen 'ik' zou gaan vormen. Het is in de
ontmoeting, dat zich het 'zelf' van de mens actualiseert. Trüb wijst er
met nadruk op, „dass das menschliche Selbst wesentlich auf Begegnung
und Begegnungserschliessung angelegt und so personal bestimmt ist"
(19; 39): dit 'zelf' is nl. het 'ich' van de 'ich-du' relatie.

Zodra dit volle wezens-ik, dit zelf, zich is gaan aftekenen, kan het zich
veranderen in het ervarende en gebruikende subject van het 'ich-es'. Dit
is echter niet het 'zelf', maar een ander ik. „Denn das Ich des Grund-
Worts Ich-Du ist ein andres als das des Grundworts Ich-Es": „Das
Grundwort Ich-Du kann nur mit dem ganzen Wesen gesprochen werden.
Das Grundwort Ich-Es kann nie mit dem ganzen Wesen gesprochen
Werden" (9; 7). De echte ontmoeting is die met inzet van de gehele
persoon; het hebben, gebruiken, benutten van dingen of van mensen,
doet het kind daarentegen met het deel-ik van de 'ich-es' relatie. De op-
voeder heeft hem te helpen, niet gevangen te blijven in deze gcbruiks-,
genots- en nutsrelatie, die het tot stand komen van de karakter-eenheid
belemmert en weliswaar niet op zichzelf 'kwaad' is, maar, in tegenstel-
ling tot de 'ich-du' relatie, de mogelijkheid tot het kwade bevat.

c. Wederkerige e?i eenzijdige ' Umfassung'

„Das Fundament des Mcnsch-mit-Mcnsch-seins ist dies Zwiefachc und
Eine: der Wunsch jedes Mcnschcn, als das was er ist, ja was er werden
l^ann, von Mcnschcn bcstatigt zu werden, und die dem Menschen cin-
geborcne Fahigkeit, scinc Mitmcnschen ebcn so zu bcstatigcn". „Das
echte Gcspriich, und so jcdc aktualc Erfüllung der Bczichung zwischen
Menschen, bcdcutct Akzcptation der Andcrhcit. Es kommt im Sinn des
J^enschseins alles darauf an, ob jcdcr den andern als den mcint, der cr
bei allem Einllusswillcn also ihn doch in seinem Dicser-Mensch-scin,
'n seinem So-bcschalfcn-scin rückhaltlos annimt und bcstatigt". „Die
Wahrhafie Hinwcndung scincs Wesens zum andern schliesst diese Bc-
^'ntigung, diese Akzcptation cin" (11; 33 cn 36 cn 9; 279, verg. 269). Dit
behoeft vanzelfsprekend nog geenszins instemming met iemands mening
of handelwijze tc betekenen. Maar ook als ik zijn overtuiging als onjuist
^=strijdcn moet, heb ik, door hem werkelijk als gesprekspartner te aan-
vaarden, tot hem als persoon, als mens, ja gezegd.

Zowel uit dc algemene omgang als uit dc opvoeding weten wij, dat dit
Primaire bevestigen van de ander in zijn mens-zijn, tegelijk dc allersim-
P'^'stc en dc allermoeilijkste opgave betekent. Dc omgang tussen vol-
wassenen nu daargelaten: in de opvoeding, in dc verhouding tot het kind
"^ocst het toch nic^ zo moeilijk zijn. om alle schijn cn onoprechtheid van
^'ch af te zetten cn zich tc geven, zoals men in zijn eenvoudige mens-zijn

- cn om in echte belangeloosheid hel kind tc aanvaarden als mensen
^'^^cn, het le eerbiedigen in zijn mensenwaarde. Want ook het kind is

-ocr page 410-

404 f. de miranda 1959

een mens, zij het dan een mens in wording. - Het moest een aüersimpelste
zaak zijn, dat wij het kind toespreken en niet over zijn hoofd in feite tot
onszelf oreren en dat wij, in het gesprek, luisteren naar hetgeen hij zegt,
d.w.z. naar hetgeen hij, van zijn kinderhjk wezen en standpunt uit, tot
ons bedoelt te zeggen.

Deze openheid, deze eenvoudige zakelijkheid, ook in de menselijke om-
gang van opvoeder tot kind, vooronderstelt echter, dat wij ons in de
opvoeder-kind relatie, voortdurend óók bij het kind, aan zijn zijde be-
vinden en mee-ondergaan hoe het kind ons spreken tot hem, ons hele
zijn met en tegenover hem, ontvangt. Dit is wat Buber 'omvatten'
noemt.

Alle gesprek, zegt Buber, „zieht seine Echtheit nur aus dem Berührtsein
von dem Element der Umfassung", uit het telkens weer óók bij de ander,
aan zijn kant staan en eigen verschijning, eigen spreken of handelen,
terwille van de ander ook van hem uit te beleven (8; 37-43). Het weder-
zijds omvatten brengt de dialogische relatie tussen twee mensen tot ver-
vulling, uiteindelijk in de vriendschap.

Voor de opvoeder echter, kan en mag slechts sprake zijn van een één-
zijdig omvatten: „in wie vertrauter Gegenseitigkeit des Gebens und
Nehmens er auch sonst mit seinem Zögling verknüpft ist, die Umfassung
kann hier keine gegenseitige sein. Er erfahrt das Erzogenwerden des
Zöghngs, aber der kann das Erziehen des Erziehers nicht erfahren. Der
Erzieher steht an beiden Enden der gemeinsamen Situation, der Zögling
nur an einem" (p. 43)
Dit belangeloos omvatten betekent voor het kind de ervaring van veilige
geborgenheid: de opvoeder immers, die het kind aanvaardt en bevestigt
in zijn wezen, zoals hij nu is cn zich nu voelt, en tevens naar hoe hU
worden wil en worden moet, deze opvoeder richt zich tot het kind zonder
geweld te plegen, zonder inbreuk te maken op de zelfstandigheid, die
hem toekomt; in hem „nimmt die Welt beispielhaft die Gestah hebender
Zuwendung an"(i9;53) en bij hem rust het kind „im silbcrnen Panzer-
hemd des Vertrauens" (8; 39).

„Vertraucn, Vertrauen zur Welt, weil es diesen Menschen gibt - das
ist das innerlichstc Werk des crzichcrischen Verhaltnisses" (p. 39)·
De opvoeder, die de ervaring van het 'omvatten' kent cn beoefent,
„verspürt von 'drüben' das Annehmen und das Verwcrfen" van hetgeen
het kind door hem geboden wordt. Dit aannemen cn verwerpen leidt

I „Jedes Ich-Du Vcrhaitnis innerhalb einer Beziehung, die sich als cin
Wirken des einen Teils auf den anderen spczifiziert, besteht kraft cincr Mutuahl'^,
der es auferlegt ist keine volle zu werden". (Uit ccn inmiddels aan „Ich und
(Neuausgabc 1958) toegevoegd „Nachwort", waarin Buber thans het eenzijdig om
vatten in de opvoeding cn in de psychotherapie uitvoerig toelicht. .,

- Het omvatten, dat in de pedagogische relatie van opvoeder tot kind éénzijdig ·
kan uiteraard in dc liefdesrelatie tussen dezelfde personen wederkerig zijn!

-ocr page 411-

απ.. 9 karakteropvoeding εν pedagogische οντμοεήνο 405

hem tot steeds dieper inzicht in hetgeen dit kind nodig heeft en ook in
hetgeen hij zelf biedt - wat hij kan bieden en wat niet, of nog niet. „Die
Krafte der Welt, die der Zöghng zum Aufbau seines Wesens braucht,
soll der Erzieher aus der Welt lesen und in sich ziehen" (8; 44).
„Was wir Erziehung nennen, die gewusste und gewoUte, bedeutet Aus-
lese der wirkenden Welt durch den Menschen"; opvoeden betekent, dat
wij, in de persoon van de opvoeder, aan een „Auslese der Welt", aan een
selectie van hetgeen is en naar ons inzicht behoort te zijn, de beslissende
invloed toekennen (p. 23) Het handelen van de opvoeder, het opzette-
lijke en doelbewuste handelen, dat hem tot opvoeder maakt, mag echter
niet als opzettelijk openbaar en als ingreep voelbaar worden. Het van-
zelfsprekende „Tun aus der Sammlung hat das Antlitz des Ruhens".
^ant „das Eingreifen spaltet die ihm ausgelieferte Seele in einen gehor-
chenden und einen sich empörenden Teil; aber das verborgene Einwirken
aus der Ganzheit des Wesens hat die ganzcnde Kraft" (p. 24).
De werkelijke opvoedende werking gaat uit van de „Ganzheit" van de
opvoeder, van zijn innerlijke eenheid; als er tussen het innerlijk van zijn
Wezen en zijn verschijning in spreken en handelen geen tegenstrijdig-
heden voelbaar worden. M.a.w. als hij een persoon is, een mens met
karakter.

^· 'Omvatten'' en ontmoeten

De fundamentele pedagogische ervaring van het 'omvatten', het óók aan
de andere kant staan, is bij Langeveld onuitgesproken geïmpliceerd in
de gezagsverhouding; het duidelijkst, waar de opvoeder als plaatsver-
yangend geweten, als geestelijke zaakwaarnemer wordt gezien. Hij staat
'mmers, in de concrete uitoefening van deze functies, voortdurend óók
man de zijde van dc opvoedeling (4; 41, verg. 46). Beets gebruikt dc
term wel, maar in een betekenisnuance, die met het door Buber bedoelde
•^'et steeds geheel samenvalt. Hij beschrijft, hoe het kind bij een onder-
hoek na enige tijd is gewend cn zich in dc blik van de opvoeder niet langer
"doorboord" voelt, maar gaandeweg „opgenomen en omvat" (i;37)·
'omvatten' wordt door het kind ervaren als geborgenheidsgarantie,
Op grond waarvan het zich vrijer cn zelfstandiger cn meer zichzelf gaat
Voelen en tussen kind cn opvoeder een gesprek van persoon tot persoon
"?ogclijk gaat worden. In dc ontmoeting met dc volwassene ligt voor het
^'"d een appèl: het volwasscn-in-dc-wcreld-staan van dc opvoeder roept
^et kind op tot volwassenheid Nu kunnen-door dc opvoeder of door

vai"®· P· 67. Voorts Bccts i; 86, Trüb 19; 53 cn Langeveld 4; 40. - Dc gedachte
2 2i " "°°dzakelijkc beperking, een 'Auslese', zeer duidelijk bij Lnngcveld, 6; 149.
^^ic Beets, i; 75, waar nogmaals op het Omvatten' wordt geduid; men vergelijke
in 1 passages in 2; 201, waar dc jongen zich voelt opgenomen (omvat)

diail·''·^ van het meisje, cn omgekeerd. Ook hier dc - nu in wezen wederkerige! -
intê°®.'^he relatie, die, hoewel nog woordloos, reeds het pcrspcctief op dc (naar de
stennrn· gezamenlijke) toekomst opent cn richt op ccn be-

-ocr page 412-

3788 f. de miranda 1959

het kind zelf - eisen aan zijn gedrag gesteld worden: hij richt zich op zijn
toekomstig mens-zijn, op zijn bestemming. En nu kan het kind een taak
op zich nemen en verantwoordehjkheid aanvaarden.

4. DE PEDAGOGISCHE SITUATIE
a. Ontmoetingsrelatie en pedagogische situatie

Wij hebben gezien, dat in de pedagogische ontmoeting de opvoeder tegen-
over het kind een selectie van 'de wereld' vertegenwoordigt. In deze ont-
moeting echter, verwijst de opvoeder tenslotte niet naar zichzelf, maar
de wereld; hij verwijst de opvoedehng naar een taak, een werk, een
zakelijke verantwoordelijkheid. Gesterkt en in eigen wezen geactuali-
seerd door de ontmoeting met de opvoeder, begeeft de opvoedeling zich
„in die neue dialogische Begegnung" (19; 54) met de mensen en de dingen,
waarmee hij leeft en met de wereld, waarin hij zijn plaats en bestemming
vindt; evenals de opvoeder keert ook de opvoedeling vanuit de ontmoe-
ting naar de situatie terug.

Van de tweepolige ontmoetingsre/a//e onderscheidt zich de pedagogi-
sche situatie door een driepolige structuur: het op elkaar betrokken-zijn
van opvoeder, kind en wereld. Het onderzoek naar de aard van deze
situatie brengt ons in de kern van de pedagogiek, in het eigenlijke object
van het pedagogische denken (verg. Langeveld, 4; 152).

b. De pedagogische situatie

De pedagogische situatie laat zich in zijn meest elementaire vorm (meer-
dere volwassenen of meerdere kinderen compliceren uiteraard het
beeld!) als volgt in een schema verduidelijken:

opvoeder

kind O--^O wereld

Constituerend voor dc situatie zijn echter niet de polen op zichzd ,
maar de onderlinge, in wisselende intensiteit zich actualiserende relatie
tussen deze polen. Alleen dc evenwichtige, dc 'juiste' combinatie van d®
drie relaties in hun volheid, doet de pedagogische situatie in zijn P^^'^
tieve zin ontstaan. Het is de taak van de opvoeder, om in zijn pedago-
gische waakzaamheid zowel zijn relatie tot het kind, als die tot zijn eig<^

-ocr page 413-

afl. 9 karakteropvoeding en pedagogische ontmoeting 4o3

Wereld, als ook die van het kind tot zijn kinderwereld critisch in het oog
te houden en de drie relaties tesamen te toetsen op hun zinvol samen-
gaan ten behoeve van het kind en zijn bestemming.
De pedagogische situatie omvat het gehele gebied van omgang tussen
volwassenen en kinderen, dat door Langeveld (4; 27) wordt gezien als
een „pedagogisch gepreformeerd veld". Langeveld zelf stelt pedago-
gische situatie tegenover omgangssituatie en heeft bij het eerste eigenlijk
uitsluitend het pedagogische handelen in engere zin op het oog, waarbij
hij niet alleen vooropstelt, dat er velerlei omgang is, die niet in de
strikte zin van het woord 'opvoeden' genoemd zou mogen worden, maar
Ook, dat „elke opvoedingsverhouding na haar voltooiing weer terug-
(keert) tot een omgangsverhouding". Niettemin wijst Langeveld er op
(P· 111) „hoe reeds in de simpele omgang de opvoeding zich aankondigt,
en hoe zij er als constant aanwezige, constant klaarliggende potentie
telkens in functie treedt, als de opvoeder wil of als de situatie het ver-
eist".

Binnen de pedagogische situatie, in de ruimere zin die wij thans op het
Oog hebben 1, vinden wij dus zowel het eigenlijke pedagogische handelen
lu engere zin, als ook de voortdurende grond van omgang, wclkc door
die „constant aanwezige, constant klaarliggende potentie" in het teken
Van de pedagogische waakzaamheid staat, zolang deze situatie voort-
duurt. En het is ook binnen dezc situatie, dat tussen opvoeder cn kind
de specifieke, twccpolige opvoedingsre/a/Ze zich actualiseert, welke toe-
spitsing ook in zijn meest intense cn exclusieve vorm steeds de driepolige
Situatie tot achtergrond behoudt cn tot deze situatie terugkeert.
Met dc aanwezigheid van het kind in onze menselijke bcstaanssituatie,
deze ogenblikkelijk als opvoedingssituatie onder onze pedagogische
Verantwoordelijkheid gesteld: dc gehele verschijning van onze persoon
Van onze wtrcld-op-dit-momcnt komt, door de intrede van het kind,
onmiddellijk tc staan onder het criterium van pedagogische situatie. On-
•^'ddcllijk blijken b.v. bepaalde dingen cn gedragingen, die voor onszelf
^^"icht zinvol, onschuldig of juist onnodig waren, voor het kind - cn
daarmee voor dc nu ingetreden pedagogische situatie - ongewenst te

of juist noodzakelijk.
. transformatie van ccn bestaande persoonlijke volwassencnsituatic
op zichzelf niets uitzonderlijks: dc situatie zou immers evenzeer

'o^"®· ''"quin. die eveneens (zie zijn inleidende hoofdstuk in de vcrzamclbiindel
pedagogische denken". Roermond 1958) het begrip I^dagogi^
"'et uitsluitend op het intentionele pedagogische handelen Ik rokken wil zien
dat „opvoeden primair het leven is in ccn bepaalde situatie nl. dc
vP^°<=din8ssituatic", w.^arbij „dc zgn. functionele opvoeding d.i. het met als op-
SiT'^' rechtstreeks ge η ndecrde gedrag der ouders, dc sehele opv^dings-
gènolf onderlinge verhoudingen een veel belangrijker rol" spelen cn ..het dcc -
en zijn van het opvoedingsmilieu feitelijk dc kern der opvoeding uit-
' 'P· 24, cursief van mij, F. dc M.).

-ocr page 414-

408 f. de miranda 1959

wezenlijk veranderen, bij de intrede van een andere volwassene; ook dan
zou de nieuwe situatie nieuwe beoordelingscriteria eisen. Bijzonder dui-
delijk treedt dit aan het licht bij het binnentreden van een vrouw in
gezelschap van mannen of omgekeerd, van een man in een kring van
vrouwen. Ondanks mogelijke schijn van het tegendeel, gaat het leven
niet door, alsof er niets gebeurd is, en het mag ook niet zo doorgaan:
er is een wezenlijke verandering ingetreden! En deze verandering van
situatie heeft nieuwe mogelijkheden geopend, maar in niet mindere mate
bestaande beperkt en, als elke verandering, zijn eigen verplichtingen met
zich meegebracht. - Dit laatste is dan evenzeer het geval in de volwasse-
nensituatie, die door de intrede van het kind onder het criterium van de
pedagogische is komen te staan, waarbij nog geheel buiten beschouwing
kan blijven, of de volwassene zich al dan niet daadwerkelijk met het kind
gaat bezighouden. Binnen de hier voltrokken fundamentele transforma-
tie, is het een volgende vraag, of hij zich tenslotte inderdaad tot het kind
wendt, hetzij voor een gesprek, hetzij voor een verzoek, aanwijzing of
eventueel terechtwijzing, of voor welke nadrukkelijk 'pedagogische' han-
delwijze ook.

Waar aldus ook het meest vluchtige en incidentele contact tussen vol-
wassene en kind in het teken van de pedagogische situatie komt te staan,
kan van een 'neutrale' omgang geen sprake zijn. Dit betekent, dat de
situatie ofwel door de volwassene als een pedagogische herkend en in
zijn konsekwenties als zodanig wordt aanvaard, - ofwel dat de situatie
in pedagogische zin wordt bedorven of verkracht. Het is een verkrach-
ting van de situatie, als de volwassene deze - in welke vorm dan ook -
ten gerieve of ten bate van zichzelf misbruikt; het is een verkrachting,
wanneer hij zich als opvoeder aan de ontmoeting met het kind onttrekt
en hij een pedagogisch vacuum doet ontstaan, waarin voor het kind elk
opgroeien in menselijke zin onmogelijk wordt en het in toenemende mate
aan desintegratie is prijsgegeven.

De relatie opvoeder-wereld heeft uiteraard een tweeledige betekenis:
zowel de relatie tot zijn eigen volwassenenwereld, als die tot de in deze
zich aftekenende wereld van het kind (en de relatie van het kind tot deze
kinderwereld) heeft hij vanuit pedagogische gezichtshoek critisch in het
oog te houden. Het is niet onverschillig, hoe de relatie is van de opvoeder
tot de wereld: hoe meer b.v. de criteria van nut en eigenbelang domi-
neren, des te meer zal ook de relatie van het kind tot zijn wereld in dic
zin bedorven worden. Ook kan de opvoeder al te zeer door zijn werelo
in beslaggenomen worden - ofwel zich uit deze wereld zelf al te zeer
teruggetrokken hebben. Wezenlijk bedreigd wordt de opvoeding ook,
als er scheiding ontstaat tussen de volwassenensituatie cn een zg. zuivere
pedagogische situatie. De wijze waarop en de mate waarin dóór de om-
gang het kind deel kan hebben aan het leven der volwassenen, zijn jui^
van het allergrootste belang; het is immers „in de steeds wisselende

-ocr page 415-

afl. 9 karakteropvoeding en pedagogische ontmoeting 4o3

situaties \ in de persoonlijke ontmoedngen, die het kind dagelijks heeft",
dat zich „de ware persoonswording" van het kind voltrekt (2; 127). Het
kind mag de volwassene niet alleen maar in de kinderkamer of hoe dan
ook in speciaal pedagogische situaties tegenkomen en meemaken: het
moet ook meebeleven, dat die volwassene zijn eigen leven, eigen werk en
eigen bestemming heeft, hetgeen de ervaring niet uitsluit, dat hier ge-
bieden kunnen liggen, die tendele voor hem nog niet toegankelijk zijn.
Een allerbelangrijkst stuk opvoeding ligt in de omgang van het kind met
de volwassene, waar die zijn eigen leven leeft; dat ook dan voor de vol-
wassene de situatie in feite een pedagogische is en hij voortdurend hierop
attent blijft, wordt, door de vanzelfsprekende ongekunsteldheid van zijn
doen, alleen aan de volwassene zelf, niet aan het kind bewust. In de op-
youding kan het opzettelijke opvoedingshandelen niet ontbreken, maar
juist het inelkaargrijpen van eikaars wereld in de gewone omgang van
opvoeder en kind, is voor de karaktervorming van het kind een onont-
beerlijk fundament.

e. Het pedagogische vacuum

Öe negatieve situatie, die in het bovenstaande reeds terloops als 'pedago-
fiisch vacuum' werd aangeduid, is in tweeërlei opzicht als negatief te
beschouwen. In de eerste plaats omdat de opvoeder als zodanig ont-
breekt, doordat hij zich ofwel (om welke reden dan ook) aan de pedago-
êische ontmoeting met het kind onttrekt, ofwel doordat hij zelf als per-
soon geen gestalte heeft gekregen cn tegenover het kind noch in positieve
2in 'de volwassene', noch ook 'de wereld' vertegenwoordigt. De situatie
echter eveneens als een negatieve te beschouwen, omdat, door dc af-
wezigheid van de opvoeder, voor het kind de 'wereld' niet in eigenlijk
'nenselijke zin ccn wereld wordt, maar een onbepaald gebied blijft, waar-
nit hoogstens bepaalde dingen als object van drift of begeerte tijdelijk
naar voren treden 2.

Waar aldus voor het kind zowel de relatie tot de opvoeder als die tot dc
Wereld negatief geworden is, is de situatie als zodanig een negatieve ge-
worden. M.a.w. het kind wordt niet meer in eigenlijke zin met een situatie

' tn negatieve zin wordt dit situaticwissclcn, dat ons leven voortdurend kenmerkt,
κ®®·" Spranger beschreven („Vom Umgang mit Mcnschcn" bl. 13-14. in dc vcrzame|-
„Mensch und Mcnschlichkcif', Stuttgart 1956) a's „Rollcnspicl , waarm wij
Can u " ""d dcmseibcn Tag unablassig die Rolle. die wir spicicn. verandern . en
da-,Η bij eindigt met tc vragen: ..wann sind wir jemals ganz wir selbst? - Inder-
'^'ΚοπΙγΓ ••'^«"cnspicr·. ontaarden, maar dat ncc^t^mct weg, d^

het c'
inzet

-ocr page 416-

410 f. de miranda 1959

geconfronteerd, het leeft niet meer in een situatie, maar in een vacuum.
Voor het kind in zijn hulpeloosheid en onvolgroeidheid kan 'situatie'
uitsluitend betekenen: pedagogische situatie. Het ontbreken hiervan is
niet anders te kwahficeren, dan als pedagogisch vacuum; een toestand,
die als een toestand van geweld en als verkrachting van het kinder-
bestaan gekenschetst moet worden. Waar zowel de opvoeder als de
wereld ontbreken, kan het kind niet aanwezig zijn: het aantrelfen van
een 'kind' duidt dan niet meer in vol-menselijke zin op een mens-in-
wording, maar op een niet tot ontwikkehng gekomen, ontredderd men-
senpotentieel, zoals dit in diverse vormen en gradaties op grote schaal
is waar te nemen bij de huidige massajeugd, de onder-ontwikkelde, maat-
schappelijk verwilderde jeugd.

Het zijn echter niet alleen deze, alom in het oog lopende en op velerlei
wijze beschreven verschijnselen, waarop in dit verband gewezen moet
worden. Ook wanneer, na een tijd van al te grote dwang, de opvoeding
in het teken van de 'vrijheid' wordt gesteld en het pedagogische vacuum
wordt verheerlijkt als de ideale pedagogische situatie, - ook dan kan,
ondanks alle hooggestemde verwachting, de menswording van het kind
fundamenteel worden gestoord. Immers: „der Gegenpol von Zwang ist
nicht Freiheit, sondern Verbundenheit". Vrijheid is niet méér dan een
mogelijkheid: „sie ist sinnvoll als die Tatsache, von der das Erziehungs-
werk auszugehen hat, sie wird absurd als seine grundsatzliche Aufgabe"
(8; 25)

5. DE PEDAGOGISCHE EN DE EXISTENTIEEL-MENSELIJKE SITUATIE

a. Situatie

Trüb onderscheidt in de werkelijke ontmoeting die van dc mens met
God, die van mens met medemens en die van mens cn wereld: „Das
lebendige personale Selbst des Menschen Icrncn wir in seiner mctapsy·
chischen Quahtat erst wahrhaft kennen im dialogisch konstellicrtcn er-
cignishaften Geschehen partnerischer Begegnung: von Mensch zu Gott,
von Mcnsch zu Mensch, von Mcnsch zum Wcltkonkrctum". Want, zeg'
Trüb, alléén in ccn zodanige ontmoeting „bczcugt cs sich in seiner
wahren Existcnz - olfenbart cs sich als das wirklich Sciende, das es ist
(i9;34 V., verg. 122).

Evenals de pedagogische situatie, is dc existcnliccl-mcnsclijkc geken-
merkt door een driepolige structuur. Tegenover dc drie relaties tussen
opvoeder, kind cn wereld, staat hier het in drievoudige relatie op elkaar
betrokken-zijn van God, mens cn „Wcltkonkrctum". Omtrent deze

I Vanuit deze overwegingen zal het allerwegen gehuldigde vrijc-expressic 'd<=aal ^
tisch onderzocht moeten worden. Verg. de eerste uit Bubcr's drie „Reden u"^
Erziehung" (8).

-ocr page 417-

afl. 9 karakteropvoeding en pedagogische ontmoeting 4o3

menselijke bestaanssituatie zegt Buber: „Gott reicht mir die Situation
hin, auf die ich zu antworten habe" (9; 232); dóórdat GoJaan de mens
deze wereldconstellatie, dit „Weltkonkretum" aanbiedt, wordt deze con-
stellatie de driepolige situatie, waarin de mens met zijn bestaan heeft te
'antwoorden'.

De pedagogische situatie vonden wij op analoge (althans in zekere mate
analoge) wijze geconstitueerd, doordat de opvoeder aan het kind ét voor
dit kind geselecteerde wereld („Auslese der wirkenden Welt", hfst. 3;
Verg. „Weltkonkretum") aanbiedt; die beperkte, veilige wereld, waarin
dit nog in meerdere of mindere mate hulpbehoevende kind door zijn
persoons-, zijn menswording, kan antwoorden.
Zo vinden wij de pedagogische situatie ingebed in de existentieel-
menselijke van de volwassenen en heeft het pedagogische denken zich
fundamenteel te orienteren omtrent de wijze waarop het kind betrok-
ken is op de volwassene, de kinderwereld op de volwassenenwereld
en de opvoeder in de opvoedingssituatie op God in de existentieel-
menselijke. Uit deze laatstgenoemde betrokkenheid springt naar voren,
dat de mogelijkheid om opvoedingsgezag in de pedagogische situatie te
doen gelden - en zonder dit gezag is immers geen opvoeding denkbaar! ^
~ voor de opvoeder kan samenhangen met de vraag, of hij in het leven
Gods gezag kan herkennen en aanvaarden.

De huidige filosofische, psychologische en pedagogische literatuur tracht
ons veelal aannemelijk te maken, dat dc menselijke situatie er een is van
niens en wereld, eventueel een van persoon cn wereld. Wanneer echter
dit de opvoedingssituatie dc opvoeder verdwijnt of althans geen opvoe-
dingsgezag meer doet gelden, slaat deze situatie, zoals wij zagen, in een
negatieve om; dan wordt de persoonswording van het kind verstoord,
komt angst dc plaats innemen van fundamentcel vertrouwen cn verliest
het kind in toenemende mate de mogelijkheid tot contact, zowel met de vol-
wassene als met andere kinderen, als ook met dedingen uit zijn omgeving.
Dc vraag moet gesteld worden: leven wij als volwassenen soms heden
ten dage op analoge wijze in een negatieve situatie, waarin, door het
Onzeker worden van één der polen, dc beide andere eveneens in hun
•■ealiteit worden bedreigd? Zou tengevolge van deze negatieve situatie
Ook voor óns het medemenselijk contact problematisch cn zou daardoor,
ondanks alle opdringerige 'realiteit', ook ónze wereld onreëel dreigen te
Worden? En is het misschien deze onwerkelijke, onzekere situatie, die
ons onze zekerheid in dc opvoeding cn dc vanzelfsprekende grond voor
Ons opvoedingsgezag dreigt tc ontnemen?

Nogmaals: deze vragen moeten gesteld worden. En ook wanneer het
h'er niet de plaats is van verdere uitwerking: alle voorgaande hoofd-
Jtikken vooronderstellen de realiteit van dc samenhangen, waarop door
vragen wordt geduid.

' Langeveld, 4; hoofdstuk II.

-ocr page 418-

412 f. de miranda 1959

b. Een vraag van Spranger

Spranger werpt de vraag op (7; 91), of niet „so etwas wie ein 'Urphano-
men' menschlieher Beziehung zu Gott" aan te wijzen zou zijn, een oer-
ervaring, waarvan de elementaire reahteit ook voor kinderen of jonge
mensen, in de opvoeding als „Anleitung zum Verstehen" toegankelijk
zou zijn. Want, zegt hij, „wir werden uns um so mehr darum bemühen
müssen, als sich ein einfaches Gemüt in dem Wirrsal unserer schichten-
reichen und vielfach erkrankten Kultur nicht mehr zurechtfindet".

Achtergrond voor eigen beleving en „Anleitung zum Verstehen" (zoals
Spranger het noemde) kan voor het kind de confrontatie zijn met het
'grote karakter', in verteUing of hteratuur, en de ontmoeting in concreto
met mensen, ook juist oude mensen, uit de eigen omgeving, die het leven
in zijn totahteit - en daarmee in een boven de strikte feitelijkheid van dit
leven uitwijzend perspectief - doen zien. Via de aanvankelijke identifi-
catie met andere personen, leert het kind gaandeweg zijn eigen leven zien
in het licht van 'bestemming'; het besef 'en zo wil ik nu zijn'! Hierbij kan
de opvoeder helpen, om hetgeen in sommige gevallen als imitatie zal
beginnen, op den duur te leiden tot een inzicht in eigen wezen en in
eigen, strikt persoonlijke bestemming.

Niet alleen achtergrond en „Anleitung zum Verstehen", maar tevens
(in welke zin dan ook) richtsnoer voor eigen leven, was eeuwenlang van
generatie op generatie de bijbel, het boek van de oorspronkelijke ont-
moetingen. Dit boek is voor grote delen van de huidige generatie niet
meer toegankelijk; er groeit thans een jeugd op, die tot de bijbel geen
enkele relatie meer heeft. Het zou een fundamenteel pedagogisch belang
kunnen blijken, om de bijbel weer toegankelijk te maken; d.w.z. voor
ons volwassenen, om deze toegang weer te zoeken. Het wegvallen van
een vanzelfsprekende ervaring met het regelmatig hardop bijbellezen, is
bovendien één der oorzaken van onze vervreemding van het gebed. Sinds
wij niet meer gewend zijn om, óók wanneer wij alleen zijn, onze eigen
stem bij het bijbellezen te horen, heeft het „praten in het ledig" ^ de van-
zelfsprekendheid verloren, waarmee het zinvol en mogelijk was.

c. Gemeenschap

Ook wanneer het velen van ons niet mogelijk zal zijn, om het kind recht-
streeks te laten deelhebben aan de ervaring, dic Spranger op het oog
heeft, is het mogelijk en is het de onafwijsbare plicht van de opvoeder,
om waar hij kan het kind een fundamentele ervaring mee te geven van
gemeenschap: zowel door de omgang van het kind met de opvoeder, als
in het spel en tenslotte in gezamenlijke arbeid van kinderen met elkaar,
al of niet onder directe leiding van de opvoeder. Al wat zich voordoet in

1 J.H.van den Berg: „Psychologie en geloof" (Nijkerk 1958), p. 66.

-ocr page 419-

afl. 9 karakteropvoeding en pedagogische ontmoeting 4o3

de dagelijkse omgang en opvoeding: spelen, leren, lezen en werken; om-
gang met dieren, planten en dingen, omgang met kinderen en volwasse-
nen - dit alles kan bijdragen, om de kinderen zonder al te grote opzette-
lijkheid te leren, hun ervaring van samenleven en samen-werken te zien
in een groter en wijder perspectief dan de directe bevrediging en het
directe nut. Het is aan de opvoeder, om telkens iets van dit perspectief
op passende momenten en in de juiste mate bewust te maken, bovenal
door het leesbaar maken van de voor het kind overigens slechts aanvoel-
bare wijze, waarop hij zèlf zijn leven als zinvolle eenheid ziet en beleeft
en dit besef uitstraalt in het samenzijn met de kinderen.
In deze tijd, waarin het 'geloven' voor de mens moeilijk, ja veelal on-
ntogelijk is geworden, spreekt Buber van een verduistering van het
Goddelijke licht en hij vraagt zich af, op welke wijze het mogelijk is,
pm het licht van de zon te zien in het duister van de nacht. Maar dat is
immers helemaal niet moeilijk, zegt hij dan: het licht van de maan is
'mmers niet zijn eigen licht, maar het licht van de zon! De maan in ons
bestaan is het werkelijke samenleven van de mensen met elkaar, op
de plaats waar zij zich bevinden, want clk werkelijk samenleven van
niensen heeft tenslotte zijn oorsprong en zijn bestand in het Du, dat in
het veriengde achter elke menselijke ich-du relatie staat, in het Du,
Waarin deze lijnen tesamen komen: „Die verliingerten Linien der Be-
ziehungen schneiden sich im cwigen Du. Jedes geeinzeltes Du ist cin
E>urchblick zu ihm" (9; 76).

De menselijke existentie vonden wij gegrond in het op elkaar betrokken-
zijn van God, mens cn wereld. Voor 'wereld' mogen wij echter ook lezen:
de medemens. Gcmcenscliap, het in de wereld op elkaar betrokken-zijn
Van God, mens cn medemens, betekent voor het menselijk bestaan zowel
"mogelijkheid als opdracht; slechts in het samcn-lcvcn vindt de mens zijn
^stemming.

bovenstaande hoofdstukken zijn het tweede gedeelte van „Karakteropvoeding
^n pedagogische ontmoeting"; het eerste verscheen in het vorige nummer. Dc
Volledige opzet omvat nog ccn „Bijlage", getiteld: „Getuigenis van oorspron-
•^clijkc ontmoctingservaring in dc bijbel" (God, mens cn akker - Gods aangc-
zicht cn het aangezicht van dc medemens - het gebod van naastenliefde).

slyY^rS· 13. het laatste hoofdstuk. Dc maanlichtgclijkcnis is ontleend aan ccn uit-
"cnd in het Hebreeuws gepubliceerde rede.

-ocr page 420-

414 f. de miranda 1959

Literatuur:

1. n.beets: Verstandhouding en onderscheidiGron. 1952). Onder nietszeggende
titel een belangrijke pedagogische studie!

2. Idem: De grote jongen (Utrecht, 2e druk 1956).

3. m. j. langeveld: Inleiding tot de studie der pedagogische psychologie (Gron.
5e druk 1954).

4. Idem: Beknopte theoretische Paedagogiek (Gron. 5e druk 1955).

5. Idem: Studiën zur Anthropologie des Kindes (Tübingen, 1956).

6. Idem: Opvoeding en de vrijheid van de mens (Paed. Studiën, mei 1953).

7. e.spranger: Padagogische Perspektiven, derde druk! (Heidelberg, 1955).

8. martin buber: Reden über Erziehung (Heidelberg 1956).

9. Idem: Die Schriften über das dialogische Prinzip (Heidelberg 1954).

10. Idem: Das Problem des Menschen (Heidelberg 1954).

11. Idem: Urdistanz und Beziehung (Heidelberg 1951).

12. Idem: Der Mensch und sein Gebild (Heidelberg 1955).

13. Idem: Gottesfinstemis (Zürich, 1953).

14. Idem: Bilder von Gut und Böse (Köln, 1953).

15. Idem: Die chassidische Botschaft (Heidelberg 1952).

16. Idem: Der Weg des Menschen (Den Haag, 1948).

17. Idem: Recht und Unrecht (Basel, 1952).

18. maurice s.friedman: Martin Buber, the life of dialogue (London, 1955)·
Met zeer uitvoerige literatuuropgaven.

19. hans trüd: Heilung aus der Begegnung (Stuttgart, 1951). Met een voor-
woord van Buber.

N.B. Enkele der genoemde werken zijn intussen nog weer in herdruk versche-
nen; 8, 9 en 15 zijn verzamelbundels, waarvan sommige bijdragen reeds vele
jaren eerder werden gepubliceerd.

, 1).. „ .,1:11

-ocr page 421-

GRAMMATICA OP DE LAGERE SCHOOL?
II

I. VAN DER VELDE

Mej. Dra. U. J. Boersma en de Heer A. Vermeulen hebben, resp. in
het mei- en juninummer van dit tijdschrift, gereageerd op ons artikel:
Grammatica op de lagere school?, geplaatst in het januarinummer
van de lopende jaargang i. Voor deze reactie ben ik hen dankbaar. Zij
wijzen beiden op mogelijkheden van een herzien grammatica-onderwijs,
die ongetwijfeld nadere overweging verdienen, doch waaraan we in
eerste instantie geen aandacht hebben geschonken. We geloven
echter dat de discussie vruchtdragend kan zijn: op tal van punten be-
staat een ruime mate van overeenstemming; op andere waar de stand-
Punten uiteen (schijnen te) lopen, is een ruime mate van toenadering
niogelijk.

I· Wat de drie auteurs verenigt, is de critische gezindheid t.a.v. het
huidige grammatica-onderwijs. Mej. Boersma meent dat de traditionele
Spraakkunst, zoals thans in gebruik bij het l.o., geen vormende waarde
bezit voor het l.o. zelf, noch prognostisch functioneert als selectie-
uiiddel bij de overgang naar het voortgezet onderwijs. Zij keert zich,
als wij, tegen een verstarde traditie, die hoe langer hoe meer als een
Onaangepast en belemmerend keurslijf wordt gevoeld voor het doel van
®en gezond taalonderricht: bevordering van dc uitgroei der taalbeheer-
sing. Het „gegoochel" met woordsoorten kan rustig achterwege blijven,
slechts dic woorden, die een kenmerkende rol in het geheel van de zin
spelen, komen in hun natuurlijk verband ter sprake.
Niet anders Vermeulen. Indien we redeneren over die ouderwetse
Schoolse grammatica, „waar men enkel dc leerlingen vertrouwd maakt
"iet de terminologie, met de geijkte omschrijvingen en definities, met
toepassing op cliché-voorbeelden" (citaat uit ons artikel), dan kan
b'j ons zeer goed volgen. „En een ieder met gezond verstand zal dit
"loeten doen".

De ouderwetse grammatica heeft zeer weinig nut; zij is voor de l.s.
"laar een bijkomstig hulpmiddel, meer niet. Verder gaat zijn waar-
dering niet.

^'j moge dan, voegen wij er aan toe, voor Vermeulen niet meer dan
bijkomstig hulpmiddel zijn, in de praktijk werkt zij, naar onze
lj;^"'ng, dikwijls ruïneus t.o.v. dc feitelijke kinderlijke taalbeheersing,
r'en leze het artikel van Dr. P. ran der Meulen in „Dalton", maart 1959.
^an der Meulen vertelt van een afgewezen candidaat v.h.m.o., die in

wV ^· J· Boersma op p.241. dc Heer Λ. Vermeulen op p.3"· ojis ant-
Voo ""'houden wc ons lerwillc van dc leesbaarheid van nadere pla.itsaanduiding.
Ecïnteresseerdc lezers zijn repliek en dupliek gemakkelijk tc verifiëren.

-ocr page 422-

4i6 ι. van der velde 1959

de vijf zinnen, ter redekundige ontleding voorgelegd, geen enkele fout
maakte (32 benoemingen); de taalkundige was minder goed (6 fouten
in 26 benoemingen). Zijn „taalbeschouwing" had dus een behoorlijk
resultaat opgeleverd; de opleider kon zeker tevreden zijn over dit
onderdeel. Dit onderdeel! De invuloefening (uitdrukkingen en pas-
sende woorden) bevatte zoveel fouten, dat ze met een i moest worden
gehonoreerd. Ziehier de oogst:

A. Schrijf de volgende zinnen zó op, dat het tussen haakjes geplaatste
woord daarin voorkomt en dat toch de zin dezelfde betekenis heeft.

I. Eerst was de man brutaal, later begon hij echter anders te praten,
(vaatje) - Eerst was de man brutaal, later begon hij met het vaatje
te praten.

4. Nu moeten jullie heus een besluit nemen, (knoop) - Nu moeten
jullie heus een knoop leggen in dat plan.

5. Hij heeft de beslissing genomen zonder iemand te vragen, (houtje)
- Hij heeft de beslissing genomen met houtje en touwtje.

B. Vul in de volgende zinnen het passende woord in (b.v. een voeg'
woord of een voorzetsel):

I. Ze waren belust met rijke buit.

3. Hij heeft zich uitstekend voor zijn taak gekweten.

4. Gedurende drie maanden overstroomde de Nijl Egypte, toen kon-
den de landerijen niet bebouwd worden.

5. Ik heb geen zin in dit karwei, mits ik een behoorlijke vergoeding
krijg.

6. Hij viel met de deur in huis en vertelde ons met één adem wat er
gebeurd was.

C. Maak de volgende zinnen volledig:

3. We gaan naar huis, tenzij het regent.

Het „taalonderwijs" aan deze school loopt volkomen parallel aan dat
van die andere, waarvan ccn kweekschooldocent ons vertelde, dat zijn
dochtertje in klasse VI niet veel anders opgekregen had dan „oefeningen
ter ontleding". Maar voor deze „vorming" hebben noch Mcj. Boersm»
noch Vermeulen een goed woord over. In zoverre zijn wij het gedrieën
volmaakt eens.

2. Hiermede houdt, voorlopig althans, dc overeenstemming op·
berust, alweer: voorlopig althans, op negativisme: wij wijzen af. Maat
noch Mej. Boersma noch Vermeulen kunnen de stelling: „Men con-
centrere alle grammatica bij het v.h.m.o.", accepteren. Hun afwijzing
steunt voor een belangrijk gedeelte op dezelfde motieven. Mej. Bocrsn·»^
ziet dc kern van het probleem niet in de eerste plaats in dc practisc 1
didactische vraag: „Wat is het meest geschikte moment van aanbieding

-ocr page 423-

afl.9 grammatica op de lagere school? 417

en op welk intelligentie-niveau?", maar in de linguïstisch-didacdsche:
),Wat verstaat men onder spraakkunstonderwijs, welke inhoud moet
daaraan worden gegeven?" Zij meent dat een zekere vorm van taal-
beschouwing, aangepast aan het kinderlijk denkniveau, leidt tot enig
inzicht in de structuur van de levende taal. Een overeenkomstig stand-
punt neemt Vermeulen in. Vermeulen poneert: Enige kennis van de
spraakkunst leidt tot beter, want bewuster taalgebruik, en vraagt dan:
»Over „welke" grammatica praten wij?" Er bestaat z.i. nl. een
andere, meer psychologisch gerichte spraakkunst, een grammatica
groeiend in en uit het gebruik, de functionele opvatting en gedragen ί
door betekenis en uitdrukking. Hier ligt de kern van het „geschil". '
Wij hebben zelf op p. 15 sub II α de vraag gesteld: Wat verstaat de l.s.
onder grammatica? Niet dus: Wat verstaat mèn onder spraakkunst-
onderwijs, noch: Over welke grammatica praten wij? Als antwoord
op onze vraag hebben wij het K.B. 19-III-1938 geciteerd, voorzover
dit terzake dienende was. Tegen welke grammatica onze aanval zich
richtte is dus, menen wij, zonder meer duidelijk. Eveneens is duidelijk,
wélke grammatica wij zonder hartzeer uit de l.s. zien verdwijnen. Van
andere mogelijkheden van „grammatica" zijn we ons bewust geweest,
gelijk op biz. 419 e.v. zal blijken, doch we hebben - we mogen dit nu
Wel mededelen - ons artikel opzettelijk een wat eenzijdig en radicaal
karakter gegeven in dc hoop, dat het tot serieuze discussie zou leiden,
m Welke hoop wc thans niet teleurgesteld zijn.

3· Tegenover het extreme: Concentratie van „alle" grammatica bij het
V-h.m.o. staat dus het standpunt: Er is op de l.s. een andere, een functio-
''elc grammatica mogelijk, psychologisch cn linguïstisch-didactisch
Verantwoord. Het eerste artikel wil zich beperken tot ccn grammatica,
orthografisch bepaald (Paed. St. p.28), Mej. Boersma cn Vermeulen
^ehten de leerbaarheid van een breder gebaseerde grammatica aan-
wezig. Mej. Boersma spreekt van ccn „syntactisch basisprogram" en
schetst enkele hoofdlijnen van dit fundament, helaas uiterst summier.
Om niet vooruit te lopen op een hierover tc verschijnen publicatie. Zij
'^enkt aan een didactisch verantwoorde inleidende analyse van cen-
voudige zinsstructuren in klas ν en vi, zonder de quasi-wetenschappe-
"Jl^e terminologie, aan de onderlinge afliankclijkhcid van verbum cn
^"hject, van verbum en temporele bepaling, eventueel van verbum en
°^ject, aan een methodische leiding in het juist gebruik van pronomina
Praeposities. Voor het overige zullen wc dc publicatie moeten af-
Wachten, die zij in het vooruitzicht stelt.

Vermeulen verkeert in een gelukkiger positie, gelijk blijkt uit een ar-
in Persoon cn Gemeenschap, Β (xii-9) juni 1959, P· 241: Het spraak-
^""dig reveil, waarin hij sub 1 „Dc nieuwe grammaticale structuur
'''^handelt, sub II geeft „Een concreet voorbeeld van doorbraaksdidac-
''""'"sosische Sludicn. xxxvi. 27

-ocr page 424-

4i8 ι. van der velde 1959

tiek" inzake grammatica-onderwijs: Groeiende Grammatica!" Sub I
stelt hij vier hoofdgeledingen aan de orde, die we gaarne overnemen
omdat hier een concrete en volledige uitwerking hgt van wat hij noemt
„deze spraakkundige „new look'

A. Tekst- en gedachteontledingen:

Eerst zonder en daarna met geleidelijke aanwending van technische be-
namingen. Naast zinsanalyse komt steeds zinsconstructie. Bij gedachte-
ontleding komt steeds gedachteuitdrukking.

B. Kennis van woordgroepen:

1. Werkwoordelijke groep:

het werkwoord (mondehnge en schriftelijke vervoeging);
het bijwoord;

persoonlijke voornaamwoorden (met minstens een mondelinge studie
van de vertrouwelijkheidsvormen).

2. Naamwoordelijke groep:

het zelfstandige naamwoord; eigennaam;

woorden die bij het naamwoord staan: lidwoorden, b.v. naam-
woorden, telwoorden.

3. Verbindingswoorden:
voorzetsels;
voegwoorden.

C. Spelling.

Schrijfwijze van zin (a) cn woorden (n) en woordgroepen.

D. Waarneming van andere taalverschijnselen.

Vermeulen werkt dit program voor klasse iii en iv uit. Voor Nederland
is deze uitwerking minder bruikbaar, omdat ze klaarblijkelijk gebaseer
is op het feit, dat tal van Belgische leerlingen van het ve en vie leerjaar
af tot drie uur per week Frans krijgen, waarin zc allerlei grammaticale
termen moeten hanteren, zelfs in directe methoden. Toch vermelden
we het feit van deze uitwerking gaarne als symptoom van andersgerich ,
oppositioneel denken.

4. Dc oppositie tegen het „alle" in: „Concentratie van alle grammatici
bij het v.h.m.o." is begrijpelijk. Het ware juister geweest te beginij^
met theoretische bezinning omtrent een inhoudsbepaling van η ^
begrip grammatica. Intussen is, wat aan het artikel zelf ontbrak, nj ^^
lijk aangevuld door de artikelen van Mej. Boersma en Vermeulen e

-ocr page 425-

afl. 9 grammatica op de lagere school? 419

is, door samenwerking in oppositie, toch een voldoend volledig geheel
ontstaan. En dan willen we gaarne verklaren dat in de grammatica,
die Mej. Boersma en Vermeulen ons voor ogen toveren, naar alle waar-
schijnlijkheid momenten schuilen, die op de l.s. bruikbaar zijn en mis-
schien zelfs tot een beter en bewuster taalbeheersing kunnen leiden.
Vermeulens stelling: „Bewustmaking, geleidelijk, van goed en foutief
taalgebruik, daarin ligt de essentie van een moedertaalspraakkunst",
onderschrijven we, maar met één reserve, één amendement: ... daarin
ligt de essentie van een moedertaalonderwijs. Bewustmaking van goed
en foutief taalgebruik is vele jaren voor ons zelf richtsnoer geweest bij
onze schoolse arbeid, maar dit streven hebben we nimmer grammaticaal,
Wel onderwijskundig geïnterpreteerd. De term grammatica hebben we,
althans voor de l.s., immer gereserveerd voor de leerstof, omschreven
in het k.b. Bewustmaking heeft ons nimmer afgeschrikt: de fouten-
analyse die essentieel bestanddeel is van onze therapie bij de behande-
ling der werkwoordsvormen (zie De tragedie der werkwoordsvormen
blz. 415, 421, 426), de bespreking van zwak opstelwerk (zie Naar een
nieuwe didactiek, 4b, blz. 54, 55, blz. 63-65) hebben geen ander doel
gehad dan bewustmaking. Als Mej. Boersma pleit voor een „didactisch
Verantwoorde inleidende analyse van eenvoudige zinsstructuren in
klasse V en vi", vindt ze wellicht in de laatst geciteerde pagina's bruik-
baar materiaal. Men oordele (en vergeve ons dit uitvoerige zelfcitaat).

Een opstel van een meisje uit de vie klas eindigt, na een stilistisch uit-
stekend begin, als volgt. Vermoedelijk speelt vermoeidheid een rol.

Daar zach Govcline een meeuw zitten. Zij vertelde haar hele verhaal
dc meeuw kreeg medelijden met haar hij vloog weg en riep ik kom zo
terug en hij kwam met een hele hoop andere meeuwen terug die ccn
Sroot net bij hun hadden govcline klom vlug in het net en vloog al gauw
hoven het water van de zee ze waren nu heel laag bij het water op eens
lieten de achterste meeuwen los en zakte zc dc diepte in zc kwam vlak
Voor de deur neer haar vader en moeder en waren blij dat ze weer
thuis was.

^it fragment biedt op ongezochte wijze materiaal voor, wil men,
'aalbcschouwendc correctie. Alle interpunctie ontbreekt, ofschoon er
een zeer duidelijke geleding is, die door dc kinderen ook gemakkelijk
•jmn worden ontdekt. Zet men dit fragment op bord en laat men het
^00·· de kinderen hardop, vooral hardop, lezen, dan verschijnen al
^muw stippen achter: verhaal - haar - terug - hadden - zee - water -
~ neer. Dienovereenkomstig worden dan met ccn hoofdletter gc-
^chreven: Dc - Hij - En - Govcline (ontbreekt nu ook) - Ze - Opeens -
p® ~ Haar. Het fragment heeft nu al ccn geheel ander uiterlijk. Voort-
™tc bespreking leidt tot plaatsing van dc ontbrekende aanliahngs-

-ocr page 426-

420 i. van der velde 1959

tekens enz. in de vierde zin: Hij vloog weg en riep: „Ik kom zo terug",
tot plaatsing van een komma achter het tweede terug en (misschien!) tot
plaatsing van een komma in de slotzin voor dat. Op een tweede bord komt
nu het verbeterde verhaal te staan (alleen met verbeterde interpunctie):

Daar zach Goveline een meeuw zitten. Zij vertelde haar hele ver-
haal. De meeuw kreeg medelijden met haar. Hij vloog weg en riep:
„Ik kom zo terug". En hij kwam met een hele hoop andere meeuwen
terug, die een groot net bij hun hadden. Govehne klom vlug in het net
en vloog al gauw boven het water van de zee. Ze waren nu heel laag
bij het water. Opeens heten de achterste meeuwen los en zakte ze de
diepte in. Ze kwam vlak voor de deur neer. Haar vader en moeder en
waren blij(,) dat ze weer thuis was.

Het is zeer wel mogelijk dat over enkele kwesties discussie ontstaat.
Sommige leerhngen zullen het niet eens zijn met de stip achter haar.
Zij zullen liever willen schrijven:

De meeuw kreeg medelijden met haar, hij vloog weg en riep: „Ik
kom zo terug".

Inderdaad hebben hier twee wijzen van interpunctie zin. Alleen: de
laatste lijkt ons beter, omdat zc motief (de meeuw kreeg medelijden
met haar) en reactie (hij vloog weg) bindt en niet scheidt, waardoor de
levendigheid van het verhaal wordt vergroot.

Discussie kan ook ontstaan over de komma in dc slotzin. Kinderen
die dóórlezen - waren blij dat ze weer thuis was - vermijden dc komma;
wie rust achter blij, plaatst er een.

Een klassikale bespreking over interpunctie in deze geest heeft, naar
wij menen, nut. De overige kleine fouten: zach, bij hun, (dc vergeten)
zusjes in de laatste zin, worden cn passant verbeterd.

Wij kunnen ons voorstellen, dat Mej. Boersma ccn opstelletje als dit,
na het aanbrengen van dc (of ccn) juiste interpunctie, tegelijk gebruikt
voor: haar didactisch verantwoorde inleidende analyse van eenvoudig®
zinsstructuren. Wil zij dezc analyse onderbrengen onder het bcgrjP
grammatica cn, in overeenstemming met Vermeulen, aan het bcgf'P
grammatica ccn zwaardere lading toekennen dan misschien tot oP
heden in de l.s. didactisch gebruikelijk is, wij hebben cr geen enkel be-
zwaar tegen. Wil Vermeulen deze besprekingen, dit soort correctie on-
derbrengen onder hoofd λ van zijn grammatica-schcma: Tekst- eng®'
dachtconticdingcn, accoord, al noemen wij dit moedertaalonderwijs
dc meest pregnante zin.

Er bestaat derhalve enig verschil van inzicht inzake interpretatie v^n
het begrip grammatica. Daar staat tegenover dc eensgezinde afwijz'"®
van het huidige grammatica-onderwijs, ook het eensgezinde strcve
naar een moedertaalonderwijs, dat dc taalbeheersing der l.s. leerling®
in al haar vormen positief stimuleert.

-ocr page 427-

afl. 9 οκαμμαήοα op de lagere school? 421

5· Aan deze positieve gelijkgezindheid behoeft o.i. geen twijfel te be-
staan. Een betoog als Mej. Boersma levert op p.243 hebben we zelf,
zij het misschien weer met wat afwijkende accenten en in wat andere
bewoordingen, vele malen gehouden. De afwijkende accenten vinden
wellicht weer hun oorsprong in een afwijkende interpretatie, ditmaal
van het begrip taalbeschouwing. Onder taalbeschouwing verstaat
Mej. Boersma die vorm van taalonderwijs die de aandacht vooral richt
op het taaipatroon, op de structuur, waardoor die vorm wordt losge-
maakt uit zijn context en geobjectiveerd. Op grond van deze omschrij-
ving zal zij vermoedelijk de opstelcorrectie zoals die geschetst is op blz.
419 en 420, incorporeren onder taalbeschouwing. Oordeelt Mej. Boersma
nu: U hebt aan taalbeschouwing gedaan zonder het zelf te beselfen,
ach, waartoe zullen wij ons tegen deze verheffing tot dit hoog niveau
verzetten? Alleen: de aanwending van termen als taalbeschouwing,
taalinzicht, structuurinzicht enz. bij l.s. leeriingen gaat ons wat moei-
lijk af. Vermoedelijk hebben wij daarvoor de arbeid in de l.s. te lang
gadegeslagen.

Voor een objectief-critische instelling t.a.v. het gebruik van de moeder-
taal, ook bij l.s. leerlingen, bij opleidings- èn niet-opleidingsleerlingen,
hebben wij lange jaren gepleit. Op blz. 13 van Naar een nieuwe didac-
tiek 4b geven we een overzicht van de vele mogelijkheden voor schrif-
telijk stelonderwijs. Groep I is naar haar aard vcrhalend-beschrijvcnd,
groep II zakelijk-verstandelijk, groep 111 artistiek. Onder groep II vallen:

ö- de beschrijving;
^· het resumé;

^· het vragen om critisch oordeel;

'^· controlerende oefeningen in dc beantwoording van lesvragen;
het opstellen van telegrammen.

Ieder dezer onderdelen bevordert de vorming van een objecticf-cri-
tische instelling. Alleen: Groep 11 ligt in haar geheel en in de meeste
"arer onderdelen boven de intellectuele capaciteiten van vele leeriingen;

werkelijk-intelligenten beproeven echter gaarne hun krachten op
"^en beknopte beschrijving, op een kernachtig resumé, op een critisch
Oordeel over boeken en personen, historische figuren en figuren uit
''^ctuur. Neen, vrees voor een tekort aan vorming van ccn critisch oor-
behoeft bij dit moedertaalonderwijs niet tc bestaan, zelfs met, als
grammatica (in dc zin van het κ.η. dan) bij het v.h.m.o. wordt

S^ooncentreerd.

^are dit wel het geval, dan hadden wij nimmer onze „eisen t.a.v.
^^"staandc v.h.m.o. leeriingen durven formuleren, zoals wij hebben
fdfan. (P. St. p.36). Aan deze „eisen" is niet steeds voldoende aan-
J'^ht geschonken, misschien ook door Mej. Boersma met. Vandaar
ze hier herhalen:

-ocr page 428-

422 i. van der velde 1959

„Voor het v.h.m.o. is het van het hoogste belang, als zijn a.s. pupillen
enigermate getraind zijn in ordelijk en methodisch redeneren, gewend
zijn aan nauwkeurigheid en zuiverheid van stijl, mondeling en schrif-
telijk en voor het stellen beschikken over een aanvaardbare spellings-
zuiverheid. Voor het v.h.m.o. is het evenzeer van belang, als zijn a.s.
pupillen kunnen lezen, dwz. tonen een betrouwbaar tekstbegrip te be-
zitten, als zij snel de inhoud weten te vatten naar de kern en het ver-
band tussen de onderdelen zien, als zij ten slotte in staat zijn het ge-
lezene en bestudeerde met een redelijke mate van nauwkeurigheid te
reproduceren. Dit alles op kinderlijk niveau".

Intussen: als Vermeulen aanstuurt op een „grammaticale herwaar-
dering" deze zelfs „bitter noodzakelijk" acht, als Mej. Boersma schrijft,
dat het nauwelijks vermelding behoeft, dat haar opzet niet meer past
in het kader van het k.b. 1938 en dus ook aanstuurt op „grammaticale
herwaardering", dan sluiten we ons gaarne bij hen aan, hetgeen dui-
delijk is.

6. Voor we dit antwoord besluiten, willen we nog enkele punten aan-
stippen, meer pro memorie.

Dankbaar aanvaarden we de steun van Mej. Boersma in twee voor
ons persoonlijk belangrijke kwesties:

a. Het pleidooi om de systematische behandeling van het werkwoord
tot de vijfde klas te laten rusten, ondersteunt zij „volledig".

b. Een algemene grammaticale basis in een brugjaar (zie P. St. p.3^
en 33), zou zij „ten zeerste toejuichen".

Vermeulen wijst op de gewijzigde positie van de l.s., „tenminste in
België". De gewijzigde positie van de l.s., in Nederland, hebben wiJ
uitvoerig besproken op p.30 cn 31; alleen onze conclusies gaan in ver-
schillende richting. Op grond van dc gewijzigde positie van de l.s·
Nederland pleiten wij voor, laten we nu maar zeggen, meerdere con-
centratie bij het v.h.m.o., Vermeulen pleit, op grond van de Belgisch^
situatie, voor handhaving van „grammatica". En vermoedelijk, gezien
zijn ontwerp-programma voor klasse iii cn iv, voor niet weinig „gra"''
matica". Spoort het artikel van Dr. L. van Leemput in de v.-aflevcring
van Persoon en Gemeenschap (juni 1959): Het moedertaalonderrich'
in de lagere cyclus van het middelbaar onderwijs, niet aan tot enige
voorzichtigheid? Wc hopen althans dat dc toekomstige grammatica ^
dc l.s. op den duur niet „zuiver formalistisch" wordt cn dc taalbe-
heersing toch niet „te weinig" steunt.

7. Hier komen we nl. aan een punt dat ons voor dc toekomst enigC'
mate verontrust. In zijn reeds genoemd artikel: Het spraakkundig r^
veil, schrijft Vermeulen vele aantrekkelijke dingen, speciaal op blz. 244-

-ocr page 429-

afl. 9 grammatica op de lagere school? 423

Hij pleit voor een pedagogisch georiënteerde spraakkunst met de glo-
baliserende werkwijze; hij wijst er op dat spraakkundige begrippen niet
in één les worden „gesticht"; zij moeten groeien, zoals de taal zelf.
Men moet zich - Rousseau propageerde deze didactische wijsheid reeds -
„langzaam haasten". Vgl. ons motto voor Deel iii Therapie? van De
tragedie der werkwoordsvormen: „Oserais-je exposer ici la plus grande,
la plus importante, la plus utile régie de toute l'éducation? ce n'est pas
de gagner du temps, c'est d'en perdre" (Emile, éd. Richard, p.82).
Alles accoord. Terecht constateert Vermeulen verder, dat er inzake
taalontwikkeling twee duidelijke stadia te constateren vallen, nl. het
taalgebruik en het taahnzicht met daar tussen in een min of meer grote
afstand (décalage-wet van Piaget). „Die décalage-wet is didactisch
voor de grammatica van zeer groot belang. Zij impliceert immers dat
het spraakkundig onderwijs slechts op theoretisch niveau kan leren
kennen, werkelijk laten begrijpen, laten bevvustworden, wat op het
niveau van het taalgebruik reeds bekend was". Wij hebben in „De tra-
gedie" niet anders bepleit.

Maar, zouden wij willen vragen, kan de lagere school, als dan tussen
taalgebruik en taalinzicht een „Min of meer grote afstand" ligt (- en
hoezeer individueel verschillend, v. d. V.), kan de lagere school dan niet
Volstaan met te streven naar een kinderlijk verantwoord redelijk taal-
gebruik? Dit streven zal al haar aandacht vragen. Voor a.s. v.h.m.o.-
'eerlingen hebben wc onze „eisen" reeds omschreven (zie blz. 422), voor
niet-opleidingsleerlingen zullen ze moeten worden verzacht. En wat
yerstaan we precies onder „taalinzicht" - voor de l.s. -, onder „enig
inzicht in de taalstructuur" - op dc l.s. -, gelijk Mej. Boersma schrijft.
Zullen we niet eerst enige significa moeten bedrijven, opdat we elkaar
niet misverstaan? Zoals reeds min of meer het geval was bij het „ver-
trouwde" begrip grammatica? Kan het aanbrengen van taalinzicht, van
inzicht in dc taalstructuur maar dan meer letterlijk en niet ver-
waterd genomen, niet gereserveerd blijven als taak voor het voortgezet
Onderwijs, waar men cr vermoedelijk ook de handen mee vol zal heb-
ben? (zie het artikel van van Leemput).

^ij bekruipt de vrees, dat de opzet van Mej. Boersma en Vermeulen
zal leiden tot ccn, voor dc l.s. althans, rationalistische taaldidac-
J^'ck, dat men - op dit gebied cn bij deze leerlingen - van een intentioneel-
doen-lercn tc veel verwacht. Mogelijk vergis ik mij, maar dat zal de
oekomst moeten uitmaken.

Men moet zich bewust zijn van de grote moeilijkheden, waarvoor men
•^^nit tc staan:

^· Het ontwerpen van ccn nieuw grammatica-program, organisch op-
genomen in dc totaliteit van het moedertaalonderwijs. Men zal binnen
totaliteit dc grammatica niet mogen laten overheersen. Zij dient
'^'^Perkt tc blijven tot een weinig belangrijk onderdeel, vermoedelijk

-ocr page 430-

424 i. van der velde 1959

ook in haar nieuwe functie. Persoonhjk taalgebruik in al zijn vormen
bhjft de essentie. Maar, het hgt in de aard der grammatica, de historie
wijst het uit, zij zal tenderen naar accaparatie, naar terreinverovering i)·
Men zij op zijn hoede.

2. Noodzakelijk wordt daarnaast: vorming van mentaliteit. Vorming
van een docentenkorps, in staat tot en bereid tot het doceren van „moe-
dertaalonderwijs". Dit betekent allereerst: omvorming van mentaliteit
bij talrijke docenten van opleidingsscholen. „Zo vastgeroest" schrijft
van der Meulen, „in de methode van werkwoordsvormen beoefenen en
ontleden zijn vele opleiders, dat één van hen ons toevoegde, toen wij
bij hem de inzichten van Van der Velde bepleitten: „Maar wat moeten
we dan nog aan taal doen?" Ja, wat moeten we nog aan taal doen, als
ons de beoefening van werkwoordsvormen en ook nog het ontleden
ontvallen? Het antwoord dat Mej. Boersma, Vermeulen en wij op deze
wanhoopskreet zouden geven, zou wel in hoofdzaak gelijkluidend zijn.

Aan het slot van haar artikel verheugt Mej. Boersma zich dat ook in
andere westeuropese landen stemmen opgaan om tot een nieuwe aan-
pak van het grammatica-onderwijs te komen. Zij geeft citaten uit de
Zwitserse en Franse vakliteratuur. In het westeuropese koor klinken
thans ook België en Nederland mee. Dat is winst.
Winst is ook dat het Nutsseminarium voor Pedagogiek, het Onderwijs-
kundig Studiecentrum en de Didactiek-commissie Nederlands van de
Vereniging van Leraren in Levende Talen èn de drie Pedagogische
Centra elkaar gevonden hebben bij de organisatie van het noodzakelijke
onderzoek en experiment. Op eventuele resultaten van deze samenwer-
king hopen wij t.z.t. terug te komen.

I Ter illustratie en niet meer dan dat. Sizoo vertelt in „Herleefd Verleden", Schetsen
uit het dagelijkse leven van 2000 jaar geleden (uitgave J. H. Kok N.V. Kampcni95W
van lagere schoolleven uit die tijd. Na leesonderwijs cn schrijfonderwijs komt dc
grammatica.

Intussen was ook dc spraakkunst aan dc orde gekomen, in dc cciste plaats dc ver-
voeging van het zeer moeilijke Griekse werkwoord. Er is een houten tablet over,
waarop het werkwoord „overwinnen" in al zijn vele vormen vervoegd is. Dc Iccrlin8
is daarbij zo consequent te werk gegaan, dat hij zelfs het werkwoord conjugeert m
wijzen cn tijden, die vanwege hun betekenis niet voor kunnen komen; op dc betekenis
lette hij dus niet. Natuurlijk werd ook de verbuiging van dc zelfstandige cn bij-
voegelijke naamwoorden ijverig beoefend cn als dat er alles goed inzat kon dc Iccrlms
zinnetjes gaan schrijven. Maar daarnaast werd de grammatica niet vergeten; einde-
loze rijen van werkwoorden werden uitgeschreven met vermelding van dc naamva.
die er bij hoort, en allerlei andere oefeningen werden gemaakt. Er is ccn c.ihicr
vonden, bestaande uit acht houten plankjes, dat geheel met deze leerstof is ^o'S "
schreven; op een van de bladzijden is een kop getekend, waarschijnlijk die van u
meester!

Tot zover Sizoo. Laten we er aan toevoegen: Dc meester verdiende niet beter. Me"
kan alleen hopen dat de kop niet al te vleiend is uitgevallen.

-ocr page 431-

425

afl. 9

UNESCO PRESS CONFERENCE II 1959

Sedert 1958 organiseert de Unesco gelijktijdig met de internationale confe-
rentie voor het onderwijs (International Conference on Pubhc Education) een
bijeenkomst voor redacteuren van pedagogische en onderwijskundige tijd-
schriften. Daar de secretaris van Paedagogische Studiën, die deze keer een
uitnodiging ten deel viel, verhinderd was, werd ondergetekende verzocht hem
op deze conferentie te vertegenwoordigen. Geheel in tegenstelling tot de ge-
bruikelijke werkwijze op internationale conferenties, waarbij veel tijd besteed
moet worden aan eindeloze begroetingen en aan lange discussies over moei-
zaam samengestelde resoluties en aanbevelingen, is de Press Conference op-
gezet als een werkgroep, waardoor het mogelijk was een werkprogram op te
stellen dat aangepast was aan de interessen van dc deelnemers. Bijzonder
gunstig voor het vlot verlopen van de besprekingen was dc omstandigheid
dat het engels als gemeenschappelijk taal gebruikt kon worden.
Op de conferentie, die onder leiding stond van Mr. P. Wells, vertegenwoordi-
ger van dc Unesco, waren zeer verscheiden geaarde pedagogische tijdschriften
^rtegenwoordigd. Noorwegen werd gerepresenteerd door Pedagogen (Mr. K.
Heimdal), een tijdschrift dat zich in het bijzonder richt tot doccntcn aan
kweekscholen; het duitse tijdschrift Welt der Schule (R.Schncidcr) is ccn onaf-
hankelijk didactisch tijdschrift, dat enige overeenkomst vertoont met Onder-
Wijs en Opvoeding; het zelfstandige tijdschrift The Schoolmastcr (Mr. G.
Smith) is wel nauw verbonden met de engelse organisatie van ondcrwijzcre cn
leraren (N.U.T.), maar behoort naar onze begrippen, met zijn 60 pagina's
elk wekelijks nummer bevatten, toch meer tot de grote weekbladen, dan
^et Schoolblad. Van geheel andere aard zijn dc International Review of
^ducation (H. Rcimers), dat in ons land ccn vrij grote bekendheid heeft en
"et nieuwe tijdschrift van de International Association of Vocational Guid-
ance (M. Jean Bcaussicr). Verder namen vertegenwoordigers van Egypte, dc
'-'ncsco cn het International Bureau of Education aan de besprekingen deel.

Het

Uitgeven van onderwijsbladen wordt in ons land zeker niet als ccn „vak"

■"edaet^"*'^''' k'cst men de vorm van min of meer breed samengestelde

de tc de rcdactic-secrctaris, in samenwerking met dc uitgever,

biajj^^ sche zorg op zich neemt. Toch doen zich bij de uitgave van deze
"nocirL· technische problemen voor, waarbij deskundige voorlichting
reeds ^ ^^mist kan worden. Het is daarom geen wonder dat in Amerika
is . '^95 ccn ,,vakorganisatie" van redacteuren van onderwijsbladen
dc ■ ^he Educational Press Association of America. In dc loop van

^'adcn" E.P.A. vccJ steun kunnen verlenen aan dc talrijke ondcrwijs-

^^Pres'" Daartoe geeft deze organisatie een inlichtingcnblad uit:

künd; . ews Letter, waarin dc redacteuren gegevens vinden over onderwijs-
hci(j jj n'euws, maar ook over technische problemen zoals lay-out, leesbaar-
nancicring, herschrijven van artikelen cnz. Veel hulp ondervinden dc

-ocr page 432-

afl. 9 pedagogisch nieuws 426

leden van specialisten op journalistiek en druktechnisch gebied, die in werk-
groepen hun kennis overdragen. De behoefte aan internationaal contact van
redacteuren is ook gevoeld binnen deWCTOP (de wereldorganisatie van onder-
wijzers en leraren) die in Rome (1958) en in Washington (1959) een redac-
teurenconferentie heeft belegd.

De door de Unesco georganiseerde Press Conference II had ten doel het
kennismaken met de verschillende methoden van uitgave van onderwijsbladen,
het uitwisselen van de ervaringen op dit gebied, het kennisnemen van de werk-
zaamheden van de Unesco en het International Bureau of Education en het
overwegen van de mogelijkheden aan de werkzaamheden van de Unesco en
het I.B.E. meer bekendheid te geven.

Indien men in grove trekken een indeling van de diverse tijdschriften maakt:
de meer wetenschappelijk gerichte tijdschriften, de meer praktisch-didactisch
gerichte tijdschriften en de algemene, door onderwijsorganisaties uitgegeven
bladen, ongeveer overeenkomend met het karakter resp. van Paedagogische
Studiën, Onderwijs en Opvoeding en Het Schoolblad, dan blijkt, dat binnen
deze categorieën een grote mate van overeenstemming bestaat in de pro-
blemen die deze tijdschriften hebben in de verschillende landen. De meer
wetenschappelijke tijdschriften ontbreekt het veelal niet aan schrijvers, te-
meer daar het persoonlijk contact met hoogleraren en universitaire instituten
een goede toevoer kan waarborgen. Terwijl de onafhankelijke bladen cr zorg
voor moeten dragen om voldoende lezers (abonnées) te krijgen, moeten de
organisatiebladen er meer op uit zijn door inhoud en opmaak, dat hun blad
inderdaad ook gelezen wordt. Juist de praktisch-didactische en de onderwijs-
bladen vereisen veel zorg, omdat de lezer niet alleen datgene voorgezet moet
krijgen wat hij graag leest, maar vaak ook overtuigd moet worden, hetzij m
dc richting van de onderwijsvernieuwing, hetzij in de richting van het gehele
beleid van de organisatie. Hiervoor wordt toch meer vakkennis en journalis-
tieke vaardigheid vereist dan van de gemiddelde redacteur verlangd k^·"
worden. Het blijkt evenwel niet eenvoudig te zijn dc geëigende middelen te
verschaffen waardoor dc tekorten opgeheven kunnen worden. Daarbij konit
dat ook bij dc uitgave van bladen in elke kring een bepaalde traditie word
opgebouwd, vaak gebonden aan een of meer personen, waaraan dc redact'®
en misschien ook een deel van de lezers blijft hangen. Het is dc vraag °
een min of meer regelmatig contact tussen dc redacteuren onderiing, het ver-
strekken van inlichtingen door deskundigen op journalistiek en druktechnisch
gebied of misschien de uitgaven van een soort handboek over elementaire
vragen, in deze tot een verbetering van inhoud en vorm zouden kunnen leiden·
Een bijzonder moeilijk probleem vormt de nieuwsvoorziening op internatif'
naai onderwijskundig gebied. Op het meer wetenschappelijke niveau kan hiej
beter in voorzien worden door geschriften van in het betreffende land g^e^j
geïnformeerde auteurs, zoals in dc afgelopen jaren door het Intcrnation
Review of Education tal van belangwekkende cn goed gcdocumcntccr ^
artikelen zijn gebracht. In meer populaire vorm vinden wij in dc ondenvU^
pers vaak incidentele beschouwingen van bezoekers aan vreemde lande '
waarbij niet steeds voldoende waarborg bestaat, dat de schrijver geheel^
de hoogte is van dc achtergronden van de toestanden, die hij beschrijft· Η ^
verdient daarom zeker aanbeveling dat schrijvers over buitenlandse
wijsproblemen in voldoende mate op de hoogte gebracht worden van

-ocr page 433-

afl. 9 pedagogisch nieuws 427

Structuur van het onderwijsstelsel van het land, waarover hij zijn voorlichting
wil geven. Hier liggen ongetwijfeld aanknopingspunten met de studie van
de vergelijkende opvoedkunde, vooral wanneer het gaat om voorlichting over
problemen die ook in het eigen land in discussie zijn. Een ander aspect van
de internationale voorlichting betreft de werkzaamheden van Unesco Clearing
House, waardoor goede artikelen uit andere landen verzorgd kunnen worden.
Voor een goed begrip van de ontwikkeling, vooral van de snel-industriali-
serende landen, zou het wenselijk zijn dat van deze dienst meer gebruik ge-
maakt werd dan tot nu toe het geval is. Voor het verkrijgen van internationaal
onderwijskundig nieuws is men aangewezen op Unesco Courrier en Unesco
Features, doch deze geven veel algemeen nieuws. Van meer directe betekenis
Voor het onderwijs zijn de bulletins van het I.B.E., waarin uitvoerige lite-
ratuuroverzichten staan. Korte berichten over internationale activiteiten,
schoolexperimenten, het gebruik van nieuwe leermiddelen, nieuwe organi-
satievormen van het onderwijs e.d. zouden evenwel voor vele bladen een
Welkome aanvulling kunnen zijn om hun lezers beter op de hoogte te kunnen
stellen van het internationaal pedagogisch gebeuren,
^an direct praktische betekenis was dc vraag op welke wijze het mogelijk
Was de resultaten van de International Conference on Public Education, waar
meer dan 70 landen rapport uitbrachten over dc vooruitgang van het onder-
wijs in hun land cn waar uitvoerig gediscussieerd is over de eisen, waaraan
•ccrboeken moeten voldoen cn over dc opleiding van technisch personeel, in
eigen land ruimere bekendheid te geven. Dc suggestie om dc gedelegeerden
Van het eigen land - op de confcrcntie waren aanwezig Ir. Moerkerk cn Mr.
Van der Zijden, waarmee wij ccn allerprettigst contact hadden - hiervoor
te vragen, moet zeker overwogen worden.
Internationale bijeenkomsten hebben zowel een zakelijke als een menselijke
kant. Soms heeft men het gevoel dat dc laatste meer betekenis heeft dan dc
eerste. In de Press Confcrcncc waren beide zijden, mede door de uitstekende
leiding van Mr. P. VVclls, in ccn harmonisch evenwicht. l. v. g.

Pedagogische opleidingen te nijmegen

september a.s. zal in Nijmegen wederom ccn aantal pedagogische cursus-
sen, verzorgd door het Hoogveld Instituut, beginnen:

'· Sociaal Pedagogische cursus

bestemd voor leidinggevende functionarissen in dc sociaal-pedagogische scc-

zoals:

®· J^idcrs cn leidsters in vormingsinstituten voor dc leerplicht vrije jeugd;

• Hoofdleiders voor groepswerk in jeugd- cn buurtzorg;

• leiders cn leidsters in kindcrbcschcrmingsinstcllingcn;

^*· Consulenten t.a.v. dc sociaal-pcdagogischc aspecten van het Icerimgen-
stclscl.

^Hcilpcdagogischc cursus

emd voor leidinggevende functionarissen in het werk ten dienste van den
""tw.kkehng achtergebleven en gestoorde kinderen, zoals leerkrachten u.t het
""^engewoon Onderwijs; personeel uit internaten, sociaal-pedagogen, na-

Sambtenarcn van het B.O. etc.

-ocr page 434-

afl. 9 pedagogisch nieuws 428

3. Kleuterpedagogische cursus

bestemd voor leidinggevende functionarissen in het opvoedingswerk met kleu-
ters, zoals docenten van kleuterleidsters-opleidingen, leidsters van kleuter-
inrichtingen en kleuterdagverblijven.

Deze cursus heeft evenals de heilpedagogische cursus, zeker de twee eerste
jaren, sterk een sociaal-pedagogisch karakter.
Er bestaat gelegenheid voor degenen, die bovenstaande cursussen met goed
resultaat hebben gevolgd examen te doen voor de M.O.-akte pedagogiek.
De cursussen zijn 3-jarig. De colleges en praktika wordt gegeven op Vrijdag-
avond en Zaterdagmorgen.

4. Voortgezette Sociaal Pedagogische cursus

bestemd voor degenen, die gedurende enige jaren een pedagogische cursus
gevolgd hebben en behoefte gevoelen om hun verworven kennis en inzicht
verder te verdiepen.

Behalve voor degenen die een hogere sociaal-pedagogische opleiding gevolgd
hebben, is deze cursus toegankelijk voor de bezitters van de M.O.-pedagogiek-
akten, of gelijkwaardige opleiding. Eveneens als bij de hogere sociaal-peda-
gogische cursus worden bij de toelating eisen gesteld betreffende leeftijd en
praktische ervaring.
Deze cursus is een twee-jarige opleiding, die eenmaal per 14 dagen wordt
gegeven op Vrijdagavond en Zaterdagmorgen. (Telkens 8 lesuren). Zij is van
het niveau van de middelbare akte Β voor pedagogiek.
De colleges worden gegeven éénmaal per 14 dagen:
op Vrijdagavond van 18.30-22.15 uur en
op Zaterdagmorgen van 8.30-12.15 uur.

5. Cursus groepswerk

Het doel van de cursus is hen die in de praktijk van het maatschappelijk werk
of het jeugdwerk met groepen werken ccn theoretische scholing tc geven in dc
princiepen van het groepswerk. Evenals bij de overige cursussen van het Hoog-
veld Instituut zal deze cursus tcn nauwste aansluiten bij cn afgestemd zijn op
het practische werk.

6. Cursus gesprekstechniek

Het doel van dc cursus is hen, die ccn functie hebben in maatschappelijk werk
en/of jeugdwerk een theoretische en praktische opleiding te geven in het 10
effectief mogelijk voeren van individuele gesprekken.

Inlichtingen en inschrijfformulieren zijn verkrijgbaar bij het secretariaat:
Hoogveld Instituut, Stikkc Hczelstraat 1-3, Nijmegen.

opleiding voor de middelbare akten pedagogiek α en β te groningen

Onder auspiciën van de ,,Vereniging voor Paedagogisch Onderwijs aan 'l®
Rijks-Universiteit te Groningen" worden cursussen gegeven ter opleid'"®
voor dc Middelbare Akten Pedagogiek Α en B.
Voor de A-aktc wordt les gegeven in Pedagogiek, Wijsbegeerte, Algcme"^
Psychologie en Ontwikkelingspsychologie en Sociologie, rcspccticvclijk
Prof.dr.H. Nieuwenhuis, Prof.dr.mr.C. A.vanPcurscn, Prof. dr. J. Th. SnU'
ders, mej. dra. W. J. Bladcrgocn cn dr. J. Haveman.

-ocr page 435-

afl. 9 pedagogisch nieuws 429

De lessen worden gegeven op woensdagmiddag van 14-17 uur (Wijsbegeerte,
Ontwikkelings- en Algemene Psychologie) en op zaterdagmiddag van 13.30-
16 uur (Pedagogiek en Sociologie) en beginnen woensdag 7 oktober.
Men dient de lessen gedurende twee jaar te volgen.

Verondersteld wordt, dat de cursisten studiewerken in ten minste twee mo-
derne vreemde talen kunnen lezen. Aan het eind van het eerste jaar moet een
scriptie gemaakt worden, waarnaar de studiecapaciteiten van de kandidaat
voorlopig worden beoordeeld. De scriptie wordt gemaakt in overleg met en
onder toezicht van de studieleider. Prof. Nieuwenhuis. Nadat de scriptie goed-
gekeurd is, kunnen in de bovengenoemde vakken tentamina worden afgelegd.
Daarop volgt het examen.

Het lesgeld bedraagt ƒ 125,- per jaar, gedurende 2 jaar te betalen.
De vakanties vallen samen met de universitaire vakanties. De colleges wor-
den gegeven in het Universiteitsgebouw, Broerstraat 5.
Voor de B-akte worden de lessen zoveel mogelijk op de zaterdagmiddagen
gegeven.

Voor nadere inlichtingen en inschrijving voor de cursus 1959-1960 wende
men zich tot het Pedagogisch Instituut der Rijksuniversiteit, Oude Boteringe-
straat 34, Groningen, Telefoon 34241.

opleidingen aan de nutsacademie voor pedagogische en maatschappe-
lijke vorming te rotterdam

Aan de Nutsacademie zijn opleidingen voor Pedagogiek m.o.A en B, Neder-
'ands m.o. Α en B, Frans m.o. Α en B, Duits m.o.A en B, Engels m.o.A en B,
Wiskunde m.o.A en B, Spaans m.o.. Geschiedenis m.o.. Esthetische Vorming
en Handenarbeid.

f^et het oog op de verdieping van het taalkundig inzicht en de verbreding
Van de algemene ontwikkeling kunnen de ingeschreven cursisten kosteloos de
eursussen Elementair Latijn en Antieke Cultuur volgen.
Öovendien wordt voor aanstaande leraren en andere belangstellenden onder
cursisten gelegenheid gegeven spreckonderwijs te volgen, teneinde hun
stem- en spraakvorming tc verbeteren.

'^'gemeen studieleider bij de Nutsacademie is Prof. dr. F. W. Prins, buiten-
^^oon hoogleraar in de pedagogiek cn de pedagogische psychologie aan dc
•Nederlandsche Economische lioogeschool en pedagogisch adviseur van dc
Semeente Rotterdam.

^at betreft dc opleidingen voor dc middelbare akten pedagogiek zij nog het
Volgende vermeld.

Om tot het e.xamen Pedagogiek m.o.A tc worden toegelaten, wordt ccen
^paalde vooropleiding geëist. Wel is ccn goede algemene ontwikkeling nooo-
^^elijk, alsmede kennis van tenminste twee der moderne talen. Als voldoende
J;"enl<cnnis in dit verband wordt beschouwd dc kennis, dic in staat stelt studie-

^■^en in die talen met vrucht te gebruiken.

op,eiji„g omvat drie collegejaren. In dc loop van het derdejaar worden,
£het schrijven van een scriptie, de tentamina afgelegd met als afsluiting

"et examen.

cur-
bc-

^ «-xamen.

eolloquium-colleges worden over praktische problemen door de ci
inleidingen gehouden, dic dan verder in ccn algemene discussie 1

-ocr page 436-

afl. 9 pedagogisch nieuws 430

sproken worden. Voorts maken de cursisten een scriptie over een door hen
te kiezen en door de studieleider goedgekeurd onderwerp.
Voor de A-akte worden colleges gegeven in de encyclopedie der pedagogiek,
inleiding in de wijsbegeerte, algemene psychologie en ontwikkelingspsycho-
logie, benevens een aantal colleges voor hen, die zich op een bepaald gebied
willen specialiseren.

In verband met de wenselijkheid van specialisatie zijn de volgende secties in
het leven geroepen:

1. Kleuteronderwijs.

Deze sectie is bestemd voor hen, die werkzaam zijn bij het kleuteronderwijs.

2. Buitengewoon onderwijs en kinderbescherming.

Deze sectie is bestemd voor hen, die bij het buitengewoon lager onderwijs
en de kinderbescherming werkzaam zijn of op andere wijze zijn betrokken
bij de opvoeding van afwijkende kinderen.

3. Lager-, uitgebreid lager- en nijverheidsonderwijs.

Deze sectie is bestemd voor hen, die werkzaam zijn bij het lager-, het uit-
gebreid lager- en het nijverheidsonderwijs. Vooral wordt aandacht besteed
aan de vemieuwingstendenzen en het streven naar een betere aanpassing
van het onderwijs aan de eisen van de maatschappij.

4. Volksontwikkeling, Vrije Jeugdvorming, Jeugdzorg en Maatschappelijke
Zorg.

Deze sectie is bestemd voor hen, die werkzaam zijn op sociaal pedagogisch
gebied.

5. Personeelsbeleid.

Deze sectie is bestemd voor hen, die werkzaam zijn op het gebied van pet'
soneelsvoorziening en bedrijfsopleiding.

6. Verpleegkunde.

Deze sectie is bestemd voor docenten in dc verpleegkunde. Speciale aan-
dacht wordt besteed aan de vernieuwing van de verpleegstersopleiding-

Het collegegeld bedraagt ƒ 150,- per jaar, vermeerderd met ƒ 10,- inschrijf-
geld. . ^
Om tot het examen Pedagogiek m.o. Β te worden toegelaten wordt vereis
het bewijs, dat het examen-A met goed gevolg is afgelegd. ,
Dc B-oplciding omvat eveneens drie collegejaren, waarvoor het collegcgc'
ƒ 200,- per jaar bedraagt, vermeerderd met ƒ 10,- inschrijfgeld. Een uitgebrei
prospectus met volledige inlichtingen omtrent alle opleidingen is gratis ver-
krijgbaar bij het Bureau van de Nutsacademie, Baden Powelllaan 12 te R" -
terdam. Telefoon o-io-i 1.14.60.

-ocr page 437-

431

afl. 9

DR. ν. beets: Over lichaamsbeleving en sexualiteit in de puberteit. Bijleveld
Utrecht, 1958.

Van een der moeilijkste opgaven waarvoor de jonge mens staat, belicht
Beets het aspect van het sexueel groot worden en de beleving van het eigen
1'chaam. Hij maakt ons door een phaenomenologische analyse duidelijk, dat
We met de oude schemata van heterosexualiteit, perversies, onanie, niet meer
uit kunnen, maar dat alles veel gedifferentieerder is dan we zelfs maar ver-
bloeden. In verband daarmee pleit hij voor een betere sexuele voorlichting,
en hij geeft - als psycholoog, niet als ethicus! - voldoende materiaal voor een
hernieuwde bezinning. Het belangrijkste is hier, lijkt me, dat dc schrijver ons
^idelijk maakt, hoe ingewikkeld, hoe gecompliceerd en veclvorming het
wieven van het eigen lichaam wel is. Beets ziet globaal drie groepen jongens
vnet boek gaat speciaal over jongens). De eerste groep is zo weinig individueel
SediflTerentieerd, dat ze eigenlijk geen problemen kennen, niet op sexuccl ge-
'ed, maar ook niet op andere gebieden. Beets ziet hier n.1. verband. Of dit
^ altijd is of zelfs in dc meeste gevallen, dat zou ik niet zo durven stellen.

eze groep is gelukkig, meent hij, slechts klein. Talrijker zijn zij die in een
Pucralc situatie van niet vcφlichtcnd deelhebben, van experiment cn van al-
een maar aftasten van mogelijkheden blijven steken. Tenslotte hebben we dc
■jeugd met de juiste individualisering, die zit met allerlei vormen van het
euzcproblecm, met moeilijkheden cn conflicten. Woorden als normaal, pcr-
j'ers enz. komen in dit verband in een ander licht te staan. Beets meent, dat
e' grootste deel van dc jongens aan deze individualisering niet toekomt en
'J betreurt dit terecht. Hij vergist zich m.i. in zijn overtuiging, dat dit vroeger
el het geval was. In dc eerste plaats geeft oudere litteratuur - ik denk hier
Spranger - ccn bepaalde, wat romantische selectie, die geen norm mag
Jn Voor alle jeugd. In dc tweede plaats gaan wij aan een steeds groter deel
jin dc jeugd zwaardere eisen stellen tcn aanzien van de individualisering niet
l^j.ecn, maar dit begrip zelf wordt steeds meer gevuld. Men kan hier wel van
'Jvcn steken in dc pucralc fase spreken, maar mag niet vergeten, dat in
tcj^ een groot deel van de jeugd aan dc pucralc fase, laat staan aan de pubcr-
jj' "1 onze betekenis nog niet toe was, ccn cnkclc uitzondering daargelaten,
enkele critische opmerkingen doen niets af aan mijn overtuiging, dat

nier een zeer waardevolle bijdrage aan dc pubcrtcitslcctuur hebben.

n. f. noordam

"''^•^TINUS de laat: Persoonlijkheidsvorming in het internaat, dl. i. Zwijsen,
^l'lburg ,959. Prijs/1,90.

Opv'''^ .^-^at is ccn dcrgcncn die zich ervan bewust zijn, dat dc intcrnaats-
Wa^ding nieuwe wegen moet inslaan om dc jonge mensen tot „cchtc" vol-
moc, op tc voeden. Hij begint met ccn uiteenzetting wat onder persoon
Worden verstaan cn wat zelfstandigheid inhoudt. Hij heeft ccn goed

-ocr page 438-

432 boekbeoordelingen 1959

inzicht in de beperktheid van het internaat: het kan het gezin nooit vervangen,
maar is soms onmisbaar. Het goed leesbare boekje is niet geheel uit de verf
gekomen. Ik zou b.v. wel eens iets concreets willen horen over persoonlijk-
heidsvorming. Hoe is de verhouding met de groep? In welke gevallen en hoe
veranderen we deze eventueel? Wellicht kan de schrijver in het nog te volgen
deel wat concreter te werk gaan. Waarom ontbreekt in de litteratuurlijst het
boek van Calon „De jongen"?

dr. h. frühauf: Macht en mysterie van het geslacht, het sexuele in weten en
geweten. Nederlands Boekhuis, Tilburg, z.j.

Na een lyrische, maar slordige uiteenzetting ten aanzien van het begrip liefde,
waarbij amor, caritas en altruïsme door elkaar worden gebruikt, geeft Früh-
auf zijn, m.i. verouderde anthropologische beschouwingen: „de strijd tussen
de driften van het vlees en het verlangen der ziel" en: de bekoorlijkheid van
het kind is zo groot „juist omdat de geslachtsdrift nog ontbreekt". De vele
moeilijkheden van de jeugd in de puberteit zijn de schuld van de bioscoop,
de lectuur, verkeerde vriendjes, enz., enz. De Vlaamse vertaling is niet vlek-
keloos: hypophysis naast hypophyse, Dcmocriet, Epicurius, het voorhof, enz·
Alles bijeen: een overbodig boek. n. f. noordaM

dr.j.waterink: Theorie der Opvoeding. Uitg. Kok, Kampen, 1958/. 626 blz·

Van de belangrijke paedagogische werken van Hammelsbeck, Perquin cn Wa-
terink verschenen kort na elkaar nieuwe drukken.

Het monumentale werk van Waterink, dat hier voor ons ligt, is in zijn tweede
druk hier cn daar gewijzigd, maar niet fundamenteel veranderd. Het is altijd
Watcrinks bedoeling geweest, niet alleen een theoretische wetenschappelijke
paedagogiek te schrijven, maar tevens ccn handleiding voor dc opvoeder in
de praktijk. Met het oog daarop wellicht is het bock wat traditioneel gehou-
den. Hiermee kan men vrede hebben cn het zelfs toejuichen, dat dc neder-
landse schoolmeester een boek vol praktische raadgevingen cn richtlijnen aan-
geboden krijgt, anderzijds bedoelt Watcrink met opvoeder dc Christen op-
voeder van (neo)Calvinistische signatuur. Hiermede richt hij zich dus tot een
bepaalde groep van opvoeders. Voor hen die Watcrinks standpunt niet of nic'
geheel delen, is dan ook veel in zijn bock minder goed bruikbaar, spreekt het
althans minder gemakkelijk aan. Ik betreur dit, want met Watcrink voel i"
voor ccn principiële fundering van dc paedagogiek. Daarom juich ik ook ziJ"
onderscheid in norm- en hulpwetenschappen van dc paedagogiek toe cn sta
ik enigszins wantrouwend tegenover dc argeloosheid waarmee sommigen (n'e
Langeveld!) goochelen met het begrip ,,aanknoping aan dc pacdagogise^^
situatie". Zou het nu niet mogelijk zijn dc stem van het Gereformeerd Protf'
tantismc zo tc doen horen, dat ook „andersdenkenden", die soms ^l^k ,
staan, er iets aan hebben? Dc nederlandse paedagogiek zou er wel bij vare _

n. f. nooruan^

-ocr page 439-

HET MAATSCHAPPELIJK ASPEKT MET NAME VAN DE
SCHOOLOPVOEDING

JOS. J. GIELEN

I· Men behoeft slechts een overzicht te maken van meningen betrelfen-
de het maatschappelijk aspekt van het opvoedkundig verschijnsel, om
onmiddellijk een terminologische en inhoudelijke verwarring te be-
merken. Onder de naam „maatschappelijke vorming", „voorbereiding
Voor het leven", „maatschappijschool", „gemeenschapsopvoeding",
..levensschool", „éducation pour la vie par la vie", „staatsburgerlijke
Vorming" i treedt ons dit aspekt tegemoet. Willen wij in de pedagogiek
overzicht en inzicht brengen en in de discussies misverstanden voor-
Komen, dan zal een duidelijke terminologie mét een heldere verdeling
>n disciplinen (heilpedagogiek - sociopedagogiek - sociologische peda-
gogiek - gezinsopvoeding - schoolpedagogiek e.d.) een eerste vereiste
zijn. Maar deze helderheid kan alleen verworven worden, als wij het
durven wagen de kwesties hieromtrent fundamenteel te stellen.
Dit alles wil in het geheel niet zeggen, dat voorafgaande pogingen
Waardeloos zouden zijn geweest. Behalve dat zij de negatieve verdienste
•"Ogen opeisen van meer of minder duidelijk te hebben gedemonstreerd
Welke wegen wij niet moeten bewandelen, hebben zij ons toch ook posi-
tief geholpen, vooral wat de „inhoud" der termen en de expansie van
het terrein betreft (bijv. die van school- naar gezinspedagogiek, enz.).
^'J stellen daarbij voorop, dat wij bij de zuivering van de terminologie
"'et zover moeten gaan, dat wij ons geheel losmaken van de bestaande
begrippen en het aktuele spraakgebruik. Immers, als regel schept men
nieuwe bronnen voor misverstand, althans wanneer de nieuwe of
Opgerakelde termen in spraakgebruik en begrippenarsenaal duidelijk
andere verwantschappen vertonen dan die wij hen willen toedelen. Bij
^ 'e grotc verdiensten die de fenomenologie voor dc pedagogiek zich
eeft verworven, blijft een andere logische, meer rationele benadering
^an de pedagogische vraagstukken dan ook zeer gewenst, zo niet nood-
akelijk. Behalve dat heel wat studies, die zich als „fenomenologisch"
andienen, slechts een andere, meer volmaakte vorm van oude induk-
'eve en analogische methoden blijken (waarmede impliciet de onvol-
j oendhcid dcr"^ fenomenologie door fenomenologen zelf kan worden
oegegeven), staat het ook vast, dat dc fenomenologie in veel gevallen

l'iju " voorbeeld van het laatste in de Unesco-conferentie over „staalsburger-
van meisjes", waar S9 organisaties uit 15 landen deze gez;imcnlijk ver-
^as ^ het maatschappelijk aspekt. Zie Dux XXVI p. 170. Veertig jaren geleden
verwarring overigens vrij gewoon. Vgl. Kohnstamm. Indivuiu cn

^'""'"sogische Sludicn. xxxvi. 28

-ocr page 440-

434 jos. j. gielen 1959

slechts de aanvang kan zijn van wetenschappelijke studie 1: tal van ter-
men hebben namelijk op bijzonder dilettantistische wijze hun ontstaan
en inhoud gekregen, resultaat van een slag-in-de-lucht, vaak meer om
bijkomstige redenen (bijv. politieke), dan om overwegingen die uit de
zaak zelf voortvloeiden: men denke aan „de gemeenschap'" in vrijwel
alle pedagogische verhandelingen, aan het ministerie van sociale zaken
en aan dat van maatschappelijk werk. Om allerlei redenen wordt dan
ook een poging tot definiëren van „maatschappelijk werk" ronduit „ge-
vaarlijk" genoemd 2. De termen „sociale" en „maatschappelijke" orga-
nisaties worden dooreen gebruikt, meer als gevolg van taal- en denk-
slordigheid, dan als weerspiegehng van daar aanwezige belangrijke es-
sentiële verschillen of nuances. Ofschoon wij dus geen lege ruimte mo-
gen laten tussen wetenschappelijk en algemeen spraakgebruik, is het
toch een wetenschappelijke phcht om verhelderende studies te maken
over de terminologie.

Het aantal beschouwingen over z.g. „maatschappelijke vorming" (de
meest gebruikte van de in dit verband bedoelde termen) is legio. Wijlen
Prof. Kohnstamm, die een sterke persoonlijke en wetenschappelijke
belangstelling had voor de gemeenschappen en de maatschappij, doet
een poging tot omschrijving van het begrip „opvoeding" in deze be-
woordingen: „Opvoeden is: een mens in wording te helpen om zonder
anderen lastig of ten laste te vallen, de diepste hem bereikbare innerlijke
vrede te vinden". Daaruit volgen drie „eisen":

le. diepe eerbied voor de persoonlijkheid van de ander, ons mede-
schepsel ;

2e. de „vrede" die een mens kan vinden, kan zeer verschillend van
aard en zeer verschillend van diepte zijn;

3e. het minimum van gemeenschapseisen, dat onder alle omstandig-
heden moet worden gesteld.

Kohnstamm werkt dat verder uit 3. Het blijkt dan, dat, ondanks voor-
trefTelijke opmerkingen over dc betekenis van „zijn" cn „prestatie' ^
dit verband, dc schrijver ook verder enkel van „gemeenschap" spreekt,
maar ook wel „maatschappij" bedoelt. Prof. Kohnstamm bracht nocn-

1 Niet weinig studies worden als „fenomenologisch" aangediend, die het niet of
nauwelijks zijn. Dc „mode" is ook een macht in dc wetenschap, helaas!

2 M. W. Hcslinga, Publ. No. 14 van de Ned. Ver. voor Maatsch. Werk, Haar^^^'p!
p.62. Deze schrijver geeft op p.8o ook ccn beschouwing over dc term ",'^''?,· ^nV'.
pclijk" en „sociaal". Ook het omgekeerde gebeurt: termen als „test", ·.·'" ^aa''
„algemene ontwikkeling", „enquête", „experiment", „research" zijn in het
schappelijk gebruik gedevalueerd, waardoor ccn afstand tot het wctcnschappcl'J .^g
bruik ontstaat.... zolang dc wetenschap zich van dc maatschappelijke bcsm ^^^^
vrij weet te houden Dat duurt hoogstwaarschijnlijk niet langer dan tot ne ^^^^^
treden van een nieuwe generatie cn dan ontstaan nieuwe misverstanden, '^ .yi^g
voor dc uitbreiding van deze devaluatie o a. aan het dilettantisme van hui
wedstrijden voor radio en televisie.

3 Persoonlijkheid in wording, 2C dr. p. 136 c.v.

-ocr page 441-

afl. i ο het maatschappelijk aspect enz. 435

tans voor dertig jaar belangrijke elementen in, die ook op het maat-
schappelijk aspekt betrekking hebben, al gebruikte hij de term niet.
Zijn opvatting is echter veel te beperkt, hetgeen reeds uit de negatieve
formulering moest volgen. Een geheel ander beeld vindt men bij Dr.
Vollebergh, die, expresselijk sprekend over „maatschappelijke vorming",
deze met „gemeenschapsopvoeding" gelijk stelt, hierbij geheel het be-
langrijke onderscheid tussen „gemeenschap" en „maatschappij" ver-
waarlozend, zoals dat ook in „samenleving" (in letterlijke zin genomen)
is terug te vinden i. Deze verwarring is trouwens thans de meest voor-
komende en bijna typisch in soortgelijke beschouwingen. Zo bijv. ook
in de brochure „Een maatschappij-school voor jongens op katholieke
grondslag" 2. De geest ervan wordt getypeerd door het motto, aan
Dewey ontleend: "Education is not primarly to prepare life for at some
future time. Quite the reverse; it purposes to hold high the current
living". De schrijvers meenden, dat met de nieuwe naam „maatschappij-
school" het doel dezer school (de zg. v.g.l.o.-school) duidelijk wordt
aangegeven. Zij spreken dan ook consequent van: „twee jaren algemeen
maatschappelijke vorming", en van het allereerste doel: „het niveau van
maatschappelijke vorming te verhogen". Zij hadden helaas geen be-
hoefte een poging te doen dit begrip nader te omschrijven. In het licht
Van Dewey's woorden verwondert ons dat wel niet, maar het blijft er
niet minder een ernstige lacune om 3.
^ij merken reeds nu op, dat men het begrip „maatschappelijk" niet
n^oet trachten tc definiëren vanuit het schijnbaar beter gekende „on-
niaatschappclijk", al bestaat er wel verband. In Kohnstamm's definitie
Van „opvoeden" is dit w.s. toch gebeurd. Ziet men „onmaatschap-
pelijk" ruim, grenzend aan de betekenis in „onmaatschappelijk gezin",
^an kan men inderdaad denken aan „achterblijvers", die een meer ge-
cultiveerde en gecompliceerde maatschappij als dc huidige „vanzelf"
oplevert, en wel (tenzij dc opvoeding dit weet te voorkomen) in groter
mantal dan vroeger. Men mag dan evenwel het „erudiete analfabetisme"
niet vergeten, dat wij via radio, film en televisie (naar de woorden van
Anton van Duinkerken) „tegemoet snellen". Want ook dit is ccn vorm
Vmn „onmaatschappelijkheid" voor onze tijd". Er is in al deze gevallen
jvmarschijnlijk meer onmacht dan onwil aanwezig. Wat de „achter-
•'■'jvcrs" in het onmaatschappelijk gezin betreft, hun karakteristiek

j Tijd^hrift voor Opvoedkunde III, p. 163 e.v. pinne

Soi;,^· G- Malmberg den Bosch 1950 van de hand van Bless-Courtens-R.ppe-

°^crschcid, dat zij, evenals Dewey, verwaarloosden, kan men thans in ^^^^

1 η beschouw ng over zün „educational philosophy" vinden in het boek van
liTJnZc"co,,muni,y. New York .958. ^^J^Suraf
Histo>',"P"imcntalismc cn pragmatisme, cn gaat u.t van dc n^^"® :;? ^^
Communal". Dc grondgedachte die aan dc tcmi "communa ten grond-
4 Ifif "^Icn live in communities - not mcrcly in societics , p.283·
"•^e/i en Meningen. Den Haag, p.347·

-ocr page 442-

436 jos. j. gielen 1959

loopt van „lastig" tot „onduldbaar" en deze termen verschillen dan
nog van inhoud van stad tot stad en van buurt tot buurt 1. Levend in
een periode, waarin de maatschappij zich zeer snel, hoewel met zekere
geleidelijkheid, tot een uiterst gecompliceerd en kwetsbaar samen-zijn
ontwikkelt, is het voor de hand liggend, dat de „aanpassingseisen" tal-
rijker én zwaarder worden. In welke sfeer zich dan het leven moet vol-
trekken, hebben de rapporten van het Hoogveld-Instituut, zowel dat
over Tilburg en Breda, als de voordracht van Drs. P. de Jong geschetst 2.
Vele mensen, ook talrijke onder hen die stellig niet uit „onmaatschap-
pelijke" gezinnen voortkomen, kunnen „het leven niet meer aan". Zij
beleven een zwarte dag als op 15 juli 1958 de Amerikanen in de Libanon
landen of als Chroestsjow op 27 november van datzelfde jaar zijn nota
over Berlijn naar het westen stuurt. Zij zijn onmiddellijk „gealarmeerd",
omdat men hen via de mass media deelgenoot maakt aan gebeurte-
nissen, die zij niet alleen niet (kunnen) begrijpen, maar die hen in angst
tot „alarmisten" of, als pendant, tot camouflerende „sussers" maakt.
Precies eender is het als zij lezen of horen over ruimtevaart en kern-
energie, en over moderne problemen om materie en mens. Ten aanzien
van deze mensen heeft de verzorging van het maatschappelijk aspekt
onvoldoende opgeleverd. Zij behoren tot de hypogene persoonlijkheden
die Garbers heeft geschetst, al menen wij, dat het aantal zeer veel
groter is dan door deze schrijver blijkbaar wordt verondersteld3. BiJ
Garbers wordt die persoonlijkheid gekenmerkt door een achterblijven
t.a.v. zijn potentiële vermogens, en wel in zo'n mate, dat hij niet als
volwaardige persoon in de maatschappij „funktioneert". Die ontwik-
keling wordt echter ook door maatschappelijke factoren gekonditio-
neerd, zodat hij in dezc kuituur niet „leven" kan. Dezc personen kunnen
niet voldoen aan de „aanpassingseisen" die zij bij hun konfrontatie met
de huidige maatschappij ontmoeten. Dat kan zowel het arbeidsproces
zijn als een nieuwe woonplaats of woonmilicu, zowel dc uitoefening
van hun demokratische rechten als dc vervulling van dc korrcspon*
derende plichten; het kan ccn gevolg zijn van een mislukte „intrede

1 E. Brongcrsma, Maatschappelijk cn onmaatschappelijk. Ts. rkulo dcc. '95^·
vergelijke de gegevens in Jeugd in Breda. Parcival Rreda 1957 o.a. p.24 cn 26. γ.
dc omvang van het verschijnsel der echt „onmaatschappelijke gezinnen" vei
men dc voordracht van Dr. H. van Rooy ofm in no. 12 van dc Publicaties va" ,
Ned. Ver. voor Maatsch. Werk Haarlem 1953 p.26. (ong. 3 Λ 4 % van dc gcz.'"^
Dc term „onmaatschappelijk" is zelf weer zeer variabel, zodat ccn ander

(J. van Mill) in dezelfde publicatie op p.15 onderscheid maakte lussen „bctrckK ^^
maatschappelijk", „betrekkelijk maatschappelijk onaangepast of sociaal-zwaK
„maatschappelijk onaangepast" of „onmaatschappelijk". cf.

2 Dc laatste is tc vinden in Publ. no.14 van bovengenoemde vereniging P-i^j^^jj
Carp, Problemen van het mens-zijn Rotterdam 1953 die meent, dat dc grote η _
der mensen niet de mogelijkheid bezit een persoonlijkheid tc worden, bv. ccn
soonlijk oordeel le vormen. Ik geef dezc mening slechts als voorbeeld; het aan '

te vermenigvuldigen, 's-Gra. (1929) p.22.

3 Intree in die maalskaplike taak. Diss. Gron. 1958 p. 36 e.v. cn 55 e.v.

-ocr page 443-

'^γ'-ιο het maatschappelijk aspect enz. 437

in die maatschappij en van spectaculaire veranderingen gedurende hun
leven in deze wereld, dan wel omdat zij als slachtoffer vallen van maat-
schappelijke gebeurtenissen en verschijnselen als oorlog, werkloosheid,
nervositeit, propaganda, reklame, van tegenslagen als ziekte e.d.

Zijn deze hypogene persoonlijkheden nu allen willoze slachtoffers?
Wanneer men de rapporten van het Hoogveld-Instituut als Moderne
'eugd op weg naar haar vohvassenheid. Jeugd in Tilburg en Jeugd in Breda,
alsmede die welke onder leiding van prof. Langeveld tot stand kwamen,
bestudeert, dan zal men inderdaad de gevolgtrekking maken, dat het
milieu van bijzonder belang is'. Maar dit houdt niet in, dat de inten-
tionele opvoeding hier geen belangrijke taak zou hebben. Indien name-
lijk de ouders overtuigd konden worden van de noodzaak van bepaalde
veranderingen (bijv. van de overgang van het traditionele gezinstype
naar een meer modern), indien de pedagogiek er tevens in slagen zou
door deskundige adviezen de middelen ter beschikking te stellen om die
transformatie goed te doen verlopen, en indien vervolgens kerk, school,
en jeugdbeweging dc helpende hand boden, dan zou dit „activisme"
op zijn minst de schade aanzienlijk kunnen verminderen, terwijl ik geen
redenen zie om te onderstellen, dat dan positieve voordelen zouden
Uitblijven 2. Er is m.a.w. geen reden tot een soort pedagogisch fatalisme.
Er zijn namelijk, zoals wij straks voor de school zullen zien, middelen
tot pedagogische hulp. In Jeugd in Tilburg vinden wij daarvoor een
duidelijke aanwijzing, waar gesteld wordt: „Waar de affektieve ver-
houdingen t.o.v. de kinderen echter goed zijn, d.w.z. waar dc stijgings-
^spiratie wel aanwezig is, maar ondergeschikt aan dc persoonswaarden
P^n de kinderen, zijn de kinderen ook in staat om de vreemden in de
"Maatschappelijke wereld als personen tc kunnen zien en is het gevoel
P^n maatschappelijke ongcborgenheid niet groot" (p.26). Tezelfder
plaatse wordt gezegd, dat gezinnen, waarin de kinderen in vrijheid en
'n overleg tot individucel inzicht kwamen, het gedrag van die kinderen
^'oh kenmerkte door een opvallende „maatschappelijke beweeglijk-
heid" (bijv. ten aanzien van de andere sexe) in het „sluitend levens-
Patroon tussen gezin cn maatschappij", waarin het k'sloten gezin nog
"'et mlotcn wordt.

I ®<=docUIc rapporten vcrschcnen resp. in 1953. '952 cn 1958. , , , „ ,

iQ^e term „activisme" vindt men in Op zoek raar pedagogisch denken. Roermond
nie, ■ Ρ·'8 c.v. Dat opvoeding primair gezien moet worden ais situ.-Uic, achtcn wu
Mie 1 .onjuist, maar voor dc pedagogiek als zelfstandige wetenschap gcvaarnjK.
^ sschien komt mijn verontrusting enkel of vooral voort uit dc 'f™ ..s'tuatic d.c
^jzondcr geschikt lijkt om misverstanden op tc roepen. Men stelle zich ccn school
opzinT^^er ..activisme··! Ln is in gezinnen, jeugdbeweging etc. met vaak sprake van
P^Ud.jke overweging der voorgenomen pedagogische ?! ''.n ηΐ^ί

Juist .■'"''"en cn/of nicr-mecr-willcn opvoeden in strikte zm (dus: -mcnt.onccl) η et
En''dc oorzaak dat dc funktionele opvoeding overheerst of zcl s allccnhcersend is?
Voorp ' d«c omstandigheden niet vooral het slechte pedagogische resultaat

-ocr page 444-

438 jos. j. gielen 1959

Het is nuttig hier de vraag te stellen of „maatschappelijk aspekt" wel-
hcht samenvalt met „geestelijke gezondheid". Men zou dat kunnen
menen, als men de definitie van de Wereldgezondheidsraad kent: gees-
telijke gezondheid heet er immers: „die conditie welke een optimale
ontwikkehng in fyziek, intellectueel en emotioneel opzicht van het in-
dividu toelaat, voorzover deze verenigbaar is met die van andere in-
dividuen". Men denkt daarbij ook aan de door Prof. Baan aangehaalde
omschrijving van prof. Jores: „Gesund ist derjenige Organismus, der
über alle seine Möglichkeiten zur Selbstentfaltung verfügen kann;
krank derjenige, der diese Möglichkeiten nicht zur vollen Verfügung
hat"i. Pedagogisch gezien zijn deze omschrijvingen van belang in zo-
verre zij om de mogelijkheid tot vrijheid vragen, welke onontbeerlijk
is voor de handelende persoon. Maar de mogelijkheid is onvoldoende.
Daarmede is alleen aan een grondvoorwaarde voor een voldoende peda-
gogisch resultaat voldaan, maar dit is er niet door gewaarborgd: de
persoon zal ook moeten willen doen. Het op eigen wijze „funktioneren"
in de maatschappij is er wel fhankelijk van, maar het opvoedingsresul-
taat zal er er niet redelijk door verzekerd kunnen zijn.

2. Het maatschappelijk aspekt van het opvoedkundig verschijnsel zal
eerst dan voldoende verzorgd zijn, als de persoon weerstand kan bieden
aan de verleidingen en bedreigingen die van de maatschappij uitgaan;
als hij bereid en geschikt is (gemaakt) om erin te „funktioneren" als
deel van de mensheid.

Van vele zijden is de laatste jaren op eigenschappen van karakter en
persoonlijkheid gewezen, welke onmisbaar zijn voor het voldoen aan
de voorwaarden van weerstandskracht, bereidheid en geschiktheid tot
het vervullen van de maatschappelijke taak. Prof. Nieuwenhuis bijv-
in zijn Amsterdamse inaugurele rede over „Een noodzakelijke verande-
ring in de taak van de schoor'^. Terecht meende hij, dat „onze tijd
nodig heeft: een versterkt verantwoordelijkheidsbesef, gesteund door
een verdiept inzicht in het funktioneren van de samenleving en haar
onderdelen. Dat betekent o.i. dat wij terug moeten van de secundaire
naar de fundamentele eigenschappen; ook om wille van de „eisen" van
het maatschappelijk leven. Garbers wijst eveneens op de eis van een
sterk verantwoordelijkheidsbesef. Ook prof. Idenburg waarschuwt er-
voor, dat - hoe gewichtig in ons tijdsbestek de op-de-prestatie-gerichte
kennis ook is - deze geplaatst zal moeten worden „in het maatschap-
pelijk kader waarin zij zal worden gebruikt"^. De werker zal de mens
niet mogen overheersen en de Bildung zal dus in de juiste verhouding
tot de Leistung moeten staan. Dat betekent voor Idenburg, voorccrs

1 Psychiatrie en maatschappij. Inaug. rede Groningen 1957.

2 Groningen 1954.

3 Mensen gevraagd! Inaug. rede Groningen 1956.

-ocr page 445-

ahl.io het maatschappeluk aspect enz. 439

het verband met het toekomstig beroep; vervolgens ook dat van het
volk waartoe het kind behoort en waarvan het straks een actieve burger
zal moeten zijn; en tenslotte ook dat van Europa en van de wereld
waarin het leeft. Wij zijn het daarmede geheel eens, maar menen, dat
het „maatschappelijk aspekt" een verdere uitwerking verdient, zoals in
het voorgaande terloops gebleken kan zijn.

Alvorens dit laatste aan de lezers voor te leggen, willen wij nog drie
opmerkingen maken. Het gaat hierbij allereerst om de verhouding van
zijn en prestatie. Het zijn heeft dan stellig het primaat. Met Stern kan
men dan zeggen dat de Selbstwert der Person „belangrijker" is dan de
Strahlwert of zelfs dan de Dienstwert van de persoonlijkheid. De om-
gekeerde waardeschatting is o.a. te wijten aan het overheersen van het
kapitalistische productiesysteem, dat van de prestaties afhankelijk is.
Het "time is money" kreeg een zedelijk karakter: de mens moet altijd
produceren, en wel zoveel mogelijk. Zelfs de universiteiten zijn sinds-
dien een conglomeratie van vakscholen aan het worden. Onze tijd is
geneigd het Werk te verheffen ten koste van de Persoon. Müller-
Eckhard spreekt ronduit van het „schadelijke van het prestatieprin-
ciep" op de scholen 1. Het dringt o.a. verkeerde maatstaven op ter be-
oordehng van ,,het kind". Het houdt geen rekening met het verschijnsel
der acceleratie, die o.a. meer labiele en nerveuse naturen in de school-
leeftijd oplevert. Het leerplan is opgebouwd vanuit het prestatie-
Principe en dan nog met het oog op de vorige generatie. Het wettelijk
Voorgeschreven begin van de lagere school zou eigenlijk niet vroeger
dan zeven jaar mogen hggen. In het voortgezet onderwijs leeft het
Prestatieprincipe nog sterker, waarbij dc vraag naar de geestelijke
gezondheid feitelijk verwaarioosd wordt2. Juist door de psychische en
geestelijke veranderingen, die zich in de jeugd hebben voltrokken, heeft
'^et prestatieprincipe een ongunstiger uitwerking gekregen 3.
Vervolgens vragen wij aandacht voor het begrip „aanpassing". Deze
term wordt in verband met het vraagstuk der z.g. „maatschappelijke
Vorming" voortdurend gehanteerd. O.i. is dit een typische term van
Volwassenen, die vaak onrecht doet aan het wezenlijke van de opvoe-
^'ig. Dewey komt cr zo toe, in feite dc maatschappij tot norm te
•"aken. Hoe onjuist dit is, zal hierna nog wel blijken. Maar hier reeds
jOrde opgemerkt, dat dc maatschappij slechts ddn tot norm zou ver-
•^fven kunnen worden, indien zij volmaakt ware. Nu zijn wij het er
allen over eens, dat zij dat niet is; van rooms-katholiek tot communist

wj^.f Kohnstamm. Persoontijkhcidsdrang in wording, 2C dr. blz. 137 e.v. cn Hans
^""w-Eckhart. Kinderen vragen begrip. Utrecht 1956 blz. 151 e.v.
, o.a. Langeveld in Verdieping cn Bezinning, Purmerend.
L^Ï vergelijke hiervoor o.m. M. J. Hillebrand. Psycholog.e des
Pofe'.^'i'^r/Klcit 1958 p.156 c.v. Dit is geen toeval m een boek, dat «ne^^^^^^^
^°^«c/,.psychologi^hc Grundlegung" wil geven. Zie vooral Hans Wmdischer,
" ^nd Bildung, Innsbruck 1953.

-ocr page 446-

440 jos. j. gelen 1959

heerst hierover geen meningsverschil: allen streven naar een funda-
mentele hervorming en zelfs rasechte kapitalisten willen (en kunnen)
haar niet meer laten zoals zij is. Maar bovendien is aanpassing voor
volwassenen een geheel ander vraagstuk dan voor kinderen: wie vanuit
een andere maatschappij haar evolutie meemaakt heeft vaak veel
groter moeilijkheden dan wie er als kind in geboren wordt en er gelei-
delijk in binnentreedt. Op het ogenbhk dat gezin en school voor de
arbeid verlaten worden, zal die „aanpassing" thans als regel groter
hinderpalen ontmoeten dan in het verleden. Volwassenen van thans
hebben snelverkeer, mechanisering van het leven, kernenergie, ruimte-
vaart en daarmede verbonden problemen (ook morele en godsdienstige)
als geheel nieuw ervaren; een kind speelt met spoetniks en raketten,
ons bezorgen zij de houding van alarmisten of sussers, en slechts zelden
die van rustige aanvaarding en positieve waardering. Volwassenen ver-
gelijken immers, maken de beginperiode mee waarin fantasieën even
talrijk zijn als werkelijke mogelijkheden. Voor kinderen bestaat als
regel die afstand niet, en in geen geval een ervaren afstand tot het ver-
leden. Opvoeders lopen dan ook een kans de hierop betreffende mense-
lijke vraagstukken verkeerd te zien, als zij die naar de kinderwereld
projekteren. Hetzelfde kan men inzien voor lectuur, film e.d., vroeger
en nu! Eveneens voor de vraagstukken van het sexuele aspekt der op-
voeding of van beleefde ergernissen, bijv. in mode en wellevendheid.
Met dat al blijft het vraagstuk van de opvoeding voor het leven in een
technische wereld onopgelost. Of de versterking van het „Ingenium
des Praktischen" ons definitief een juist inzicht hierin kan geven, be-
twijfelen wij, al zal de grondervaring van de technische wereld het kind
moeten worden meegegeven i.

En tenslotte zal „aanpassing" soms moeten worden afgewezen.
„zelfverantwoordelijke zelfbepaling" die doel der opvoeding is, ^.al
vaak eisen, dat wij tot verzet in plaats van tot „aanpassing" komen-
Het kleinburgerlijke gezin is bijv. tc veel „aangepast". M.a.w. „aan-
passing" zoals die meestal ruwweg wordt bedoeld, zal tot een gevaarlijk
conformisme kunnen voeren.

Onze derde opmerking betreft dc verhouding van maatschappij
gemeenschap. Wij schreven reeds dat deze termen cn werkelijkheden
vaak verward worden. In een ander artikel hebben wij aangegeven
welke verschillen er zijn en welke pedagogische konsekwenties deze
hebben. Wij verwijzen daarnaar2. Zonder het verband te willen ont-

1 Zie de bijdragen van Fritz Arlt en van Hugo Möiicr in Westermanns Padagogisc^^
Beitrage, Β IX. 1957. Voor de laatste gaat het hierom, dat dc tegenstelling
„boekenschool" en „het weten van dc hand" wordt uitgewist ten gunste van
Ingenium des Praktischen". De „Entweltichung" van ons zijn en denken in
technische wereld, moet plaats maken voor de „Bewaltigung" daarvan. Hoc
school dit zou kunnen, daarover handelen Möller, Arlt e.a.

2 Bedoelde studie zal verschijnen in dc lopende jaarg. van het Ts. voor OpvoedkW" ■

-ocr page 447-

'^γ'-ιο het maatschappelijk aspect enz. 441

kennen, ja toegevend dat zij in het reële leven ongescheiden voor-
komen, dienen wij voor de verheldering van het wetenschappelijk in-
zicht en het verkrijgen van een wetenschappelijke ordening der peda-
gogische vraagstukken, toch tot onderscheidingen te komen indien deze
wezenlijk zijn voor de opvoeding. Dat „gemeenschapsopvoeding" en
„maatschappelijk aspekt" zo'n verschiüende grondslag kennen en dat
daaraan onvermijdelijk wetenschappelijke gevolgen verbonden zijn,
staat voor ons vast: een sociopedagogiek en een sociologische peda-
gogiek hebben reden van bestaan.

3· Wenden wij ons nu verder uitsluitend tot de school in haar verhou-
ding tot het maatschappelijk aspekt der opvoeding!. Dat daarbij de
Vraag naar de plaats der school ten opzichte van gezin en kerk een
belangrijke is, spreekt vanzelf. Een onjuiste opvatting hieromtrent leidt
tot uitspraken als: „die groep (van leerkrachten) treedt bij de uitoefe-
ning van zijn taak dus op namens de gemeenschap", zoals P. Steen-
winkel S.J. schreef. „De vorming, die de school tracht te geven, is
hoofdzakelijk gericht op de intrede van het kind in de samenleving".
Was de ietwat voorzichtiger geformuleerde gedachte van Lucas Hoog-
veld oesa. Wij gaan hier niet op in, omdat m.i. deze opvattingen af-
boende zijn weersproken door Drs. Pelosi in het genoemde artikel
(n. i). Treedt men buiten dc kring van leerkrachten, dan ontmoet men
dergelijke leuzen in nog veel gevaarlijker formulering: „De school is
et voor de samenleving", lijkt mij de beste samenvatting van deze

"misvattingen.

Öe school zal zich uiteraard ook op de maatschappij richten. Nu is

' Er bestaat hierover een groeiende literatuur. Wij noemen buiten de reeds genoem-
inaugurele redevoeringen van prof. Nieuwenhuis cn Prof. Idenburg, nog de tweede
"®"8urelc rede van dc eerste, cn Dc sleutelmacht der school, van de tweede Gron.
958. Prof. Nieuwenhuis publiceerde bovendien als no.6i van de Mededelingen van
J^utsseminarium: Het onderwijs cn de sociale pedagogiek. Groningen 1958. -
■^· L. van Klinken, Dc school als cidliiurgeslallc. Groningen 1953· - Achtergronden
oj'dcrwijsvcrnicuwing. Vier voordrachten, Groningen 1947· - Dr. K. Sprcy, De
^ fdelbare School en de Gcmcenschap. Uitg. no.i2 Prot. Chr. Studiecentrum 1951 · -
fi'yi cn Maatschappij. Uitg. no.20 id. 1954· - Drs. E. Pelosi S.J., Oudcrs-School-
Kath. Staatk. Mschr.1956. Prof. Dr. Perquin S.}, School, mens en
, l"'^chappij. Verslag congres Jeugd 1955· - ·Ό5. J. Gielen, Het ondcrwjs m zijit be-
kyT,maatschappij. Kath. Staatk. Mschr. sept. 1958. - Hclmut Schcls-
imd Erziehtmg in der imtusiriellcn Gesellschaft, Würzburg 1957- - Ernst
Die Sclude im Wandel der Gesellschaft, Ratingen 1957·.- Men leze
Cd b'jJrasc van Humanus in Kultuurleven okt. 1952· In dc usa zelf is ccn sterker
PUznn?'^',"'^'^^ gaande. Men leze dc voortreffelijke beschouwingen van tdward Λ.
y^'zp^„ck, ^ /,„,„„„ Mngs. Milwaukcc 1950 Ch. V. en I. B. Bcrkson

Community, New York 1958· Onlangs werden dnc bcLingwckkcndc
haardrachten gepubliceerd i^ Maatschappij en School no. 6 yan dc Publicaties van
Prof m··"· ^an h^t v.h.m.o. 's Bosch 1959· Men vergelijke ook dc opmerkingen van
G°oniï"^enhuis in zijn Algemene inleiding bij dc serie Moderne
dersrh"!' '959. hfdst. IV, cn Wolfgang Fischer, Zur gescllschaftltchen Situation
'^""'e in unserer Zeit. Bildung u. Erziehung, xn, 1959·

-ocr page 448-

442 jos. j. gielen 1959

er al dadelijk de grote moeilijkheid: is de verhouding van school en
maatschappij unilateraal? Moet de maatschappij begrip opbrengen
voor het eigen karakter der school? Moet bijv. de school aan alle
„eisen" van „de" maatschappij voldoen? Welke „eisen" kunnen wer-
kelijk als komende van „de" maatschappij gekwalificeerd worden? Die
vragen moeten zelfs zij zich stellen, die zich door de hier gesignaleerde
meningen laten leiden, omdat immers geen school aan alle „eisen der
maatschappij" kan voldoen. Zij zou zelfs dan vóór alles de plicht heb-
ben om een didaktische presentatie te ontwerpen, waardoor aan de
gesorteerde „eisen" der maatschappij voldaan zou kunnen worden! Dit
houdt al onmiddellijk in, dat de school afstand heeft te nemen van de
maatschappij. Maar dan nóg! Wie is die „maatschappij" die „eist"?
Een bovenpersoonlijke totahteit? Maar wie mag dan namens haar
spreken en waarop is dit recht gebaseerd? Kan de maatschappij über-
haupt enige verantwoordelijkheid voor haar eisen dragen, daar zij, als
totaliteit, onvoldoende, onder andere zeer verscheiden en veelvoudig
„georganiseerd" is? Wanneer men in concreto nagaat wie met het oog
op het maatschappeUjk aspekt eisen stellen aan de school, dan ont-
dekken wij allereerst de staat, die in wetten en door toezicht om wille
van het algemeen welzijn strikte plichten oplegt omtrent het niveau en
de aard der kennis, de opleiding van leerkrachten, het doel van het
onderwijs enz. Maar verder? Hier spreekt een persoon die „maatschap-
pelijk" prestige heeft, ginds een bedrijf dat een grote macht bezit, ver-
der maatschappelijke instituten en organen die van uit hun eigen doel-
stelling eisen formuleren! Dan zijn er de mass media waarin vrijwel
iedereen, deskundigen en ondeskundigen, adviezen geeft en „eisen'
stelt. Zo komen wij tot een chaotische, veelsoortige en omvangrijk®
groep van „eisers", die allen pretenderen te spreken namens „dc maat-
schappij", waarbij echter alleen de staat bepaalde strikte eisen kan
stellen, waarnaar de school zich moet richten. De staat heeft ook dwang-
middelen ter beschikking o.a. van subsidies, examenprogramma's en
diploma's! Een poging echter om ook aan alle andere eisen te voldoen
zou op een onpedagogische en ook maatschappelijk-onvruchtbare ver-
warring uitlopen.

Er is nog een ander bezwaar. Er is vaak opgemerkt dat de school „van
nature" conservatief is. Of dit „van nature" zo is, laten wij buiten be-
schouwing, maar het feit valt op grond van de ervaring van het ver-
leden niet tc ontkennen. Men moet echter van de maatschappij niet
verwachten dat deze hierin verbetering zal brengen. Zij is namel'Jk
zelve conservatief: al wat avantgarde is (zelfs in de school!) ontmoe
een maatschappelijk wantrouwen, dat remmend werkt! Beide oorzaken
hebben tot gevolg, dat school én maatschappij „achterop" raken te"
aanzien van sociale en culturele stroomversnellingen, ook t.a.v. d'
welke in belangrijke mate dc toekomst bepalen. In beide leeft nog, ^^

-ocr page 449-

'^γ'-ιο het maatschappelijk aspect enz. 443

in culturele en sociale opvattingen door de „profeten" reeds voorbij-
gestreefd is; er leeft zelfs nog niet, wat momenteel culturele en sociale
hootepunten kunnen zijn. Men behoeft er de leerboeken en -program-
ma's maar op na te slaan om te constateren, hoe „ouderwets" zij vaak
zijn. In onze tijd beginnen wij, wat het maatschappelijk aspect betreft,
bijv. weer oog te krijgen voor wellevendheid en openbaar fatsoen, en
Voor andere noodzakelijke veranderingen, zoals die o.m. in de zg.
«menselijke verhoudingen" tot uitdrukking zijn gebracht. Maar in het
recht viel hieromtrent de beshssing reeds in de jaren twintig, toen de
Hoge Raad der Nederlanden uitsprak, dat eisen van goede trouw, van
billijkheid, van redelijkheid, van goede zeden en zorgvuldigheid „in het
maatschappelijk verkeer" beshssend kunnen zijn voor de beoordeling
van de rechtmatigheid van een daad. Daarmede had de rechtsgeleerd-
heid een stap voorwaarts gezet, die in dat maatschappelijk verkeer nog
niet altijd in 1959 wordt gedaan en die nóg minder door „de" maat-
schappij als „eis" aan de school was gesteld 1.
Er zijn dus fundamentele en praktische bezwaren in te brengen (van-
uit het standpunt der school) tegen een opvatting die de maatschappij
over haar zou willen doen heersen.

^aar trachten wij een kleine inventaris op te maken om daaraan te
Zien hoe de feitelijke verhouding van school cn maatschappij (in Neder-
land) thans is 2.

beginnen wij met „eisen" die de school, ook vanuit haar eigen ge-
zichtspunt, rechtmatig moet achten!

.^e maatschappij verlangt een bepaald kennisniveau, zowel wat in-
zicht als wat vaardigheden betreft: het zonder grove fouten schrijven
Van brieven en rapporten van eenvoudige aard; gebruikstekenen; oriën-
terende kennis van aardrijkskunde, geschiedenis cn fyzica c.d.m. Wel
een programma, wat dit betreft, regelmatig herziening behoeven,
verbetering, zoals het rapport-Banning over het werkende meisje,
^at van Brouwer c.s. over de meisjes op de nijverheidsscholen en de
dissertatie van Garbers aantoonden, en zoals de jaarlijkse Verslagen

Lf J· J. van der Heijden, Natuurlijke normen in het positieve recht. Diesrede,

^'Jn?cgcn 1933.

M'teraard kan men van mening verschillen over dc vraag of de hierna te noemen
W- '''J «roep thuis horen, waarin zc hier zijn geplaatst. Dit eventuele men.ngs-
Fü^·' echter o.i. niets af aan dc fundamentele juistheid van onze opvattingen.

"ndamcnteel zijn n.l. ten eerste dc vraag o/dc school deze „eisen rnoet vervullen,
h''«n tweede op welke wijze. Dit laatste heeft dan betrekking op de integratie in

«^n op dc methodiek. Dc gckomplicccrdhe.d v»" ^^
opvin^^^S^'^kken moge blijken uit het volgende feit: ccn school meent aan film-
ίέηLh'"? "i°ctcn doen O.i terecht, maar zij doet dit door eenvoudig pc maa^^^^^
E^i^hooltijd voor gezamenlijk filmbezoek uit te trekken. Vpge: 'S J't f " W^f
ander typisch voorbeeld van dczc gecompliceerdheid is de terecht te stellen eis
Pvocding tot verdraagzaamheid.

-ocr page 450-

444 jos. j. gielen 1959

der Inspektie ons duidelijk kunnen maken. Redelijk is ook een verdis-
kontering van Leistungswissen daarin, omdat produktie en ekonomie
een onmisbare materiële grondslag scheppen voor leven en kuituur.
„Het" bedrijfsleven heeft daarom terecht „belangstelling" voor het on-
derwijs. Al kan ik de gemakkelijk verkeerd begrepen titel als zou de
school „voorportaal der maatschappij" zijn niet aanbevelen, dat neemt
niet weg dat wij een uiteenzetting als van de directeur van het Contact-
centrum Bedrijfsleven-Onderwijs in De Tijd van i5-i2-'56 als objec-
tieve en verstandige poging tot benadering van de onderhavige vraag-
stukken niet anders dan waarderen 1. De school moet ook haar bijdrage
leveren tot goede menselijke verhoudingen in moderne zin. Daarvan
vormt de voorkoming, resp. bestrijding van het vooroordeel een bij-
zonder aspekt 2. De aktivering van talenten heeft zij altijd beoefend,
maar zij zal dat nog meer kunnen doen, ook al om de wind uit de zeilen
van een overdreven testmanie te nemen. De school moet kuituurwaar-
den overdragen, c.q. meewerken tot een opvoeding van kreatieve ver-
mogens waardoor later die kuituur kan vermeerderd en verhoogd wor-
den. Zij moet rekening houden met de huidige verkeerssituatie, en met
de toestand zoals die zich hoogstwaarschijnlijk nog ontwikkelen zal,
alsmede met de kwetsbaarheid van de huidige technische maatschappij-
Door verstandige medewerking aan school- en beroepskeuze, mits
deze redelijk bedreven worden, door bijdragen tot dc demokratische
houding, en tot differentiatie overeenkomstig begaafdheid (of bij gebrek
aan aanleg), moet zij de maatschappij bij voorbaat ontlasten van pro-
blemen, die beter voorkomen kunnen worden dan te genezen zijn. Mits
aan de school de didaktische cn pedagogische vormgeving wordt over-
gelaten, die typisch tot haar taak cn haar deskundigheid behoren, zal
de school dezc cn andere redelijke „eisen" van de maatschappij, langs
* welke weg die haar ook bereiken, behoren tc verwerken in haar arbeid·
De maatschappij stelt echter ook vaak overdreven eisen. Dat daartoe
het verlangen van een raadslid in Castricum behoorde, die meende dat
leerkrachten bijstand moesten verlenen aan moeders in ccn als badhuis
in tc richten schoollokaal, is zonder meer duidelijk. Vclc verlangens
dienen zich cchtcr onder gevaarlijker vormen cn verleidelijke motieven
aan. Zo wordt dc school tc hulp geroepen om het enkele feit, dat er
zo'n grote bevolkingsgroep van bepaalde leeftijden bijeen is: het 'S
een grijpbare groep, of „materiaal". Of, zoals het geformuleerd we'"'*
in het rapport Sclwolgezoiullieidszorg: „Dc school heeft cr slechts mee

1 Instruktievc bijdragen hierover zijn die van Fritz Arit, Die Well der Wirlschafl u''^
die Schule in Westermanns Padag. Beitrage 1958, cn ene in Hel Sclioolbesi"· ·
's-Gravenhage Mei 1959- Meer algemeen is die van Hugo Möllcr, Das
Problem einer Erziehung zur technischen Welt, eveneens in Westermanns Pa" '''
Beitr.1958.

2 Men vergelijke het overzicht dat H. van Luijk S.J. hierover gaf in „Strcve" <
jan. 1959.

-ocr page 451-

'^γ'-ιο het maatschappelijk aspect enz. 445

te maken, omdat via de school vrijwel alle kinderen van een bepaalde
leeftijdsgroep op eenzelfde tijdstip kunnen worden bereikt". i Een con-
gres voor sociale geneeskunde had eenzelfde mening. Het gevaar van
deze en soortgelijke opvattingen en voorstellen schuilt in haar (van
volwassenen en „maatschappelijk" standpunt gezien) schijn van rede-
lijkheid, alsmede in het feit dat zij, op zich genomen, wenselijkheden
kunnen zijn. Het bedrijf verlangt in deze gedachtengang: typelessen op
school, leren telefoneren, "training for industry", verkeerslessen door
deskundige politie-autoriteiten, leerstof ingesteld op emigratie, school-
voetbal als vorm van lichamelijke opvoeding teneinde clubs aan eerste-
rangskrachten te helpen, tal van voorlichtingsdagen: over europese in-
tegratie, de UNO, militaire dienst en natuurbehoud en rekreatie; verkoop
van kinderpostzegels en allerlei andere artikelen tot toegangskaarten
voor voorstellingen toe; beroepskeuzevoorlichting door Arbeids-
bureau's en beroepenvoorlichting; lessen in dierenbescherming en
EHBO; ten behoeve van drankbestrijding en Rode Kruis; voor kerk-
zang, missie of zending; kerkelijke opvoeding (H. Mis, biecht, koor-
zang); vreemdelingenverkeer, internationale hulpverlening aan onder-
pntwikkelde gebieden; bouwkunst (uitgaande van het Bouwcentrum
•n Rotterdam); een jaarlijks sportfestival om de europese gedachte te
bevorderen; actiecomité's ter bevrijding van bepaalde gevangenen of
Voor uitzending naar de Olympische spelen; Nieuw Guinea; bestrijding
Van jeugdbaldadigheid enz.; verbinding met openbare leeszalen. Op die
Wijze zou de school „voorportaal der maatschappij" worden, of „ge-
voed worden door de maatschappij". Hierbij is dan nog voorbijgegaan
^an eisen die rechtstreeks de omvang der vakken raken: topografie voor
de PTT, bepaalde rekenkundigheden voor kantoren, talen voor toerisme,
lessen om de jeugd air-minded of zee-minded te maken e.d.m. Zelfs is
de gedachte geopperd om tennis in tc voeren om het nationale spelpeil

'e verhogen!

l^e lijst is stellig zeer onvolledig. Er zijn „eisen" onder die (nog) geen
Sevaar vormen, omdat zij terecht op algemeen verzet stuiten, al moet
•^en dit „algemene" van het verzet beperken met dc opmerking, dat
sommige ervan van scholen zijn uitgegaan! In feite komt dit reeds nu
hierop „eer, dat dc school niet meer aan normale gerechtvaardigde
kan voldoen, omdat met dc inwilliging van deze „maatschappc-
''Jl^e eisen" zoveel tijd gemoeid is. Er zijn scholen waarin dat nu reeds
"eerkomt op 15 tot 20 %. Hoc dan nog aan dc hoofdeis van een redelijk

' ^itgavc No.2 van dc Kath. Centrale voor Studie cn Rcscarch cn van het Centrum
ly Staatkundige Vorn^ns Ik zwijg natuurlijk maar van het voorstel van M.chael
fc in The Rt λ7 waarin een Algemene Testkj'^.r'-or a e jonge-

een geschikthcidsvcrklaring zou geven.... of ongcsch.ktheidsverklarmg! Ty-
'^· dat capt^linïof niusti op een soortgelijk artikel i".
..geniaal"; zij wilden weten waar die Centrale tcst-organ,sat.c gevestigd was!

-ocr page 452-

446 jos. j. gielen 1959

kennisniveau kan voldaan worden, zal voor iedere deskundige wel een
raadsel blijven. Ten opzichte van deze tweede groep eisen past dus in
ieder geval grote voorzichtigheid. Op zijn minst zal de school haar recht
om zelf hierover te beshssen krachtig moeten handhaven. Zij zou anders
aan „actualiteit" ten onder kunnen gaan! Wel moet zij sommige dezer
verlangens niet zonder meer afwijzen.

Uit deze tweede groep van „eisen" kon reeds blijken dat de maat-
schappij niet primair kan zijn t.a.v. de bepaling van de taak der school.
Nog duidelijker bhjkt dat uit een derde groep, n.1. die welke de maat-
schappij niet stelt ofschoon zij voor haar van overwegend belang kun-
nen zijn. Hier valt dus veel onder, wat men bij een primair-maatschap-
pelijk richtsnoer voor het onderwijs, had mogen verwachten, maar die
uitblijven omdat de maatschappij zich bij haar „eisen" door geheel an-
dere motieven laat leiden dan zij zou moeten doen en waardoor het on-
derwijs primair geleid moet worden. Zij zijn een bewijs van de kortzich-
tigheid die de onvolkomen maatschappij met haar voor de moderne
tijd utilitaristische instelling, kenmerkt. Ik noem de volgende:
een evenwichtig inbouwen van het Leistungswissen, d.w.z. in een juiste
verhouding tot Heils- en Bildungswissen; de bijdrage aan een ver-
rijkende vrije-tijdsbesteding, en aan sociaal en kultureel toerisme; voor-
bereiding op weerstand tegen en geschiktheid voor het gebruik van
„mass media", waarmede wij naar het wooord van Anton van Duin-
kerken „het erudiete analphabetisme tegemoet snellen", maar die
als „derde macht" zowel tijdrovend als aandacht-verstrooiend zijn, en
bovendien gezins-, kerkelijke cn schoolopvoeding voortdurend door-
kruisen: "unless we act soon to reform our mass media, they will
almost certainly succeed in wholly deforming us";i afwijzing van
het positivistische en intellectualistische karakter van veel schoolkennis»
bijdrage tot bestrijding van maatschappelijk pucrilismc cn tot de bevor-
dering van de geestelijke gezondheid; de ware „algemene ontwikke-
ling"; voldoende oordeelsvorming, bestand tegen dc suggesties van uit-
wassen der huidige kuituur die in radio, film, televisie en pers soms aan
dc dag treden; dc voorkoming c.q. bestrijding van ccn oppervlakkig en
gevaarlijk dilettantisme in testrubricken en huiselijke wedstrijden voor
de radio; anti-burgerlijkheid; dcmokratische opvoeding, in overeen-
stemming met de periode waarin wij leven; weerstand tegen vcrschui-

I Lezenswaardige artikelen hierover zijn zeldzaam; ccn gunstige uitzondering vor
men die van Dr. E. H. F. van der Lcly in dc N.R. Crt. van 18, 21, 23 cn
Zij bevatten ook rekrcaticvc cn culturele argumenten, die betwistbaar zijn. jpe
dc coeur van Alexander Klein, hier geciteerd uit zijn artikel The challenge 0}
Media in the Yale Review Summcr 1950, liet hij volgen door ccn drieledig
I. op grond van het feit dat dc mass media "public utility" zijn geworden: ccn g^^^
vcmementelc aktic via nationale commissies voor film, radio cn televisie; ^
basisprogram t.b.v. deze mass media in de scholen; 3. voorlichting van het pU"
om dc noodzaak van verbetering tot deel van dc publieke opinie te maken.

-ocr page 453-

'^γ'-ιο het maatschappelijk aspect enz. 447

Ving van taken van gezin en kerk naar school; bestrijding van toekomst-
blindheid en daardoor van onredelijke levensangst van het scientisme
en de verzwakking der aandachtsconcentratie; strijd tegen devaluatie
van terminologie als „research", „experiment", „wetenschappelijk",
..algemene ontwikkeling", „gemeenschap", „radicaal" en „extremist",
..progressief" en „conservatief", „maatschappelijk"; een menselijke en
door de tijd bepaalde houding tegenover de techniek; bestrijding van
..onzindelijk denken"; voorbereidende opvoeding tot filmzien, radio-
luisteren, kranten-lezen; geestelijke weerbaarheid in het algemeen en
tegen „de verborgen verleiders" in het bijzonder,
ïyien behoeft slechts kennis te nemen van onderzoekingen en beschou-
wingen op deze gebieden om te beseffen dat enerzijds weliswaar nog
Veel werk verzet behoort te worden, maar dat anderzijds het gepres-
teerde ons toch duidelijke aanwijzingen kan geven voor de richting
Waarin ons onderwijs zich in dit opzicht heeft te bewegen. De maat-
schappij echter heeft er nauwelijks belangstelling voor, ja bevordert
e'telijk vele van dezc uitwassen.

^ Uit de eenvoudige opsomming kan reeds blijken, dat de school zich
•3-y. sommige zaken heeft tc verzetten tegen invloeden van maatschap-
pelijke aard, anderzijds het maatschappelijk aspekt der opvoedingj?
eeft tc verzorgen langs wegen die door de maatschappij klaarblijkelijk
"'et of veel te Iaat worden onderkend. Het zal nog veel studie vragen
O"! de (aak der school in dit opzicht tc konkretisercn, en vooral om de
geëigende, hanteerbare middelen te ontdekken waardoor zij het maat-
schappeljjk aspekt van het opvoedkundig verschijnsel naar behoren kan
Verzorgen. Een prospektieve of, wil men, een pcrspektivische pcdago-
zal deze specifieke studie moeten vergezellen. Hier is dan nog ge-
degen van de verhouding universiteit-maatschappij, waarvan toch tcn-
^"istc reeds vastgesteld is, dat zij in haar huidige werkelijkheid zou
tinnen leiden tot het uiteenvallen der universiteit in een aantal be-
^oepsscholcn cn specialismen. Anderzijds begint ook dc mening ingang
Vinden, dat de universiteit zich niet mag en kan vcroorioven om dc
"sters naar het maatschappelijk leven tc sluiten,
κ Wil niet onvermeld laten, dat (maar dan niet „vanuit de maatschap-
J ) herhaaldelijk pogingen zijn gedaan om dc verzorging van het
jj^^ljtschappelijk aspekt tc realiseren. Dat geschiedde, maar tc traag,
de bestaande scholen: het geschiedt duidelijker in nieuwe school-
^^lioil'n?^'^ Mater amabilis- cn Zonncbloemscholcn cn de z.g. Levens-

Na I

het voorgaande kan het volgende worden vastgesteld. De maat-
^PP'j stelt soms redelijke „eisen"; soms heeft zij overdreven vcr-

^^f^i'o^··.· ^· ''erquin. Een levensschool voor de jeugd in bedrijven. No. 13 van Mo-
"ucrwijssystcmcn. Gron. 1958.

-ocr page 454-

448 jos. j. gielen 1959

wachtingen, maar vaak is zij ook schuldig door nalatigheid. Onderzocht
zou moeten worden in hoeverre de school daarvan de dupe werd, hetzij
door gevaarlijke toegeeflijkheid, bedenkelijke verwaarlozing en betreu-
renswaardige nalatigheid. Dat wetenschap en ervaring bij de oplossing
van de hiermede verband houdende problemen hand in hand zullen
moeten gaan, is voor ons aan geen twijfel onderhevig.

4. Tenslotte willen wij trachten enige voorlopige konklusies te trekken.
Ten dele zijn die in het voorgaande reeds terloops geformuleerd. Ik
herinner aan de noodzaak van een juiste verhouding tussen het Heils-
wissen, Bildungswissen en Leistungswissen; aan de noodzaak van het
handhaven der autonomie van de school; aan een nauwgezet onder-
zoek van „het wetenswaardige", ook met het oog op de verzorging van
het maatschappelijk aspekt, waarbij zich wel belangrijke verschuivingen
zullen moeten voordoen. Daarmede staat in onmiddellijk verband het
zoeken naar een nieuwe verhouding tussen wat wel „algemene ontwik-
keling" heet, en de vakopleiding en specialisatie. Ook blijkens de maat-
schappelijke diskussies hierover is dit tot een centraal probleem ge-
worden 1.

De gekompliceerdheid van de huidige maatschappij alsmede de snel
heid waarmede zij zich ontwikkelt (verbonden met ingrijpende veran-
deringen in sociaal, technisch cn kultureel opzicht), dringen het stand-
punt op, dat de opvoeding zich, óók in de school, tot het fundament zal
moeten bepalen. Dat betekent allereerst: meer aandacht voor karakter-
en persoonlijkheidsvorming in verband met de mogelijkheden dic de
verzorging van het intellektueel aspekt haar biedt. Maar ook ten aan-
zien van dit intellektuele aspekt zelf, dat hoofddoel der school moet
blijven, komt het primair op het fundamentele aan, d.w.z. het gaat om
kennis die de ware „algemene ontwikkeling" bevordert. Daaronder ver-
staan wij: de gunstige invloed die de kennis op de ontwikkeling van
persoonlijkheid en karakter kan uitoefenen en de „praktische" bruik-
baarheid voor het maatschappelijk leven. Daarbij wordt „praktisch^
in een hogere zin verstaan, cn wel zó, dat daardoor evenzeer wordt bij-
gedragen tot het scheppen van voldoend weerstandsvermogen, van
bereidheid en geschiktheid om dc levenstaak goed, d.w.z. menselijk,
vervullen als tot het zinvol vervullen van een beroepstaak. Sprang
drukte dat aldus uit: „Der Erzieher führt (aber) den jungen Mensclic^
nicht zu einem Geschaft, nicht zu einem erfolgrcichcn Leben, nicht^^^
einer politischen Partei, sondern wenn man das recht versteht: zu
selbst, das heiszt in jene tieferen Bezirken seines Inneren, wo ^^
heimlichcn und heiligen Stimmen zu hörcn beginnt 2."

1 Vgl. mijn voordracht over dit onderwerp. Ts. voor hel Economisch Ondi-'^'·'
Lv 66-77.

2 Padagogische Perspekthcn. Heidelberg 1951 p.85-86.

-ocr page 455-

HET MAATSCHAPPELUK ASPECT ENZ. ^^

Ten aanzien van het maatschappelijk aspekt houdt dat in de school-
praktijk m: het Ieren samen-leven en samen-werken naast het hand-
haven van de mogelijkheid, de bereidheid en de geschiktheid om indi-
jadueel het eigen leven het potentieel hoogst mogelijke niveau te geven.
Nog meer gekonkretiseerd betekent het: een zwaarder aksent op de
opvoeding tot verdraagzaamheid, sportiviteit, verantwoordelijkheids-
oesef, ook in het gekompliceerde leven van onze tijd. Het betekent ook:
een demokratische levenshouding, die dus het formele als funktie-
mogelijkheid voor het „materiële" daarin leert zien. Hulpvaardigheid,
eigentijdse wellevendheid, zin voor waarheid en recht, eerbied voor het
'even, zelfbeheersing, verheffing van de smaak en zin voor de schoon-
heid, afkeer van wansmaak tot in het amusementsleven toe, respekt
Voor gezag en voor de menselijke persoon, een juist begrip en beleven
vande vrijheid....

^oor wat de details betreft zal de school zich naar grondslagkennis
j^oeten richten: oriënterend op alle gebieden, waartoe de groeiende
hoeveelheid der details ons trouwens reeds dwingt. Aardrijkskunde,
geschiedenis, rekenen en taal (voor wat lexikologie, grammatika en stijl
Aangaat) zullen daarom aanzienlijke veranderingen moeten ondergaan
schoolvakken. Het denken, en'dus het „leren denken" (waarvoor
Wijlen Prof. Kohnstamm cn zijn leerlingen zich onvergankelijke vet-
'ensten hebben verworven, maar zoals die voordien reeds door prak-
^'ei als wijlen hoofdinspekteur Verbeeten werd toegepast), zal een be-
"^grijke plaats moeten innemen. Het kreatieve zal zijn kansen moeten
•"'Jgen, zonder tot de overdrijving tc vervallen die in tal van kinderen
"kunstenaars" ziet. Het hele onderwijs zal meer kultuurgericht moeten
Worden, mede in verband met de sterke toename van het kulturele toe-
^'^Tie. De ontwikkeling der handvaardigheid moet, in beperkte mate,
e gelegenheid bieden, enerzijds tot een verrijkende vrije-tijdsbesteding,
"derzijds tot een herstel van menselijk evenwicht in het kind.

e school zal dc „menselijke verhoudingen" sterker in haar aandacht
^ oeten betrekken. Wij wonen veel dichter bij elkaar dan vroeger,
Omen veelvuldiger met elkaar in aanraking en verspreiden ons over
^ o^e gebieden. Bovendien ontwikkelt dc wereld zich sterk naar die der
'ensten" toe, zoals men in Idenburgs voordracht nog eens heeft kun-
'ezen. Daarbij vindt het gedrag in die veelvuldigheid eerder een
da?^^^" een stimulans tot waardiae menselijke verhoudingen, juist om-
gg^^e^betrekkingen tussen dc mensen even veelvuldig als „dun" zijn

(j^^en jeugd zal zich voldoende staande kunnen houden in de zclfstan-
teP'^ die bereikt moet worden, als zij niet ccn zekere in-leidmg krijgt
gee.ft"^'''" van dc communikaticmiddclcn, die haar als een poliep
bcd? kunnen verslinden. Niet omdat deze middelen die

^J'^hng hebben of uit hun aard daartoe zouden leiden! Integendeel:

"logische Studifn. xxxvq. 29

-ocr page 456-

450 JOS. J. GELEN 1959

zij kunnen alle een positieve hulp zijn voor de mens. Maar omdat nu
eenmaal sterke krachten daarin werkzaam zijn, die met het „menselijke"
in de mens geen rekening houden, omdat het eigenbelang richtsnoer is.
Hier ook ziet men in zekere zin „les hommes contre l'humain". Een feit
is het immers, dat bijv. in de wereld der pers de schandaaldag- en week-
bladen de meeste lezers hebben gevonden. Een goede opvoeding in
deze zaken zou een steun zijn voor het andere deel van pers, radio,
televisie en film dat oprecht de mens wil dienen. Alleen zó kan men
weerbaar maken tegen het bekrompen vooroordeel, tegen het sluipende
gerucht, tegen demagogie, tegen massifikatie, tegen denkluiheid en
„onzindelijk denken"!

Ik ben mij bewust hier slechts een schets te hebben gegeven van het
maatschappelijk aspekt, die op brede uitwerking en dieper graven
wacht. Maar wellicht kan zij daarbij als leidraad dienen.

-ocr page 457-

HET LEERPROCES IN HET VERBAND VAN DE DIDAKTIEK

HET LEERPROCES IN NADER VERBAND MET DE DIDAKTIEK
M.J.LANGEVELD

Het navolgende vormt het derde in de reeks artikelen over de Algemene en Speciale
Didaktiek en het Leren in het Verband der Didaktiek beschouwd

Toch - en dit mag niet uit het oog verloren worden - laat de tot dusver
als leidraad gevolgde conceptie van het leren in één opzicht nog te veel
ruimte: het aspekt van de tijd dienen wij nog onder ogen te zien. Immers:
de didaktiek heeft alleen betrekking op een leerproces dat in een - thans
nader te bepalen - tijdsbestek zich afspeelt. Houdt men dit niet in het
oog, dan ontstaat onvermijdelijk weer het onbepaalde taalgebruik van
>,heel het leven is een leerproces" en „is niet alle veranderen van inzicht
een leren?", waarop dan weer geantwoord kan worden „tot op zekere
hoogte" en „dat hangt er van af wat men onder leren zal verstaan", enz.
E^e vaagheid keert terug, die wij hopen geleidelijk te verminderen. En
Wel niet door te beweren, dat men het hele leven (enz.) niet „leren" zou
kunnen noemen, maar door een beperkte, zinvolle en voor de didaktiek
beslissende betekenis uit te werken, waarmee fenomenologisch en induk-
tief een doelmatig begrip werd opgebouwd (I.P.Ps. §§ i8i-i8ia).

temporele aspecten van het leerproces

Het leren van het kind voltrekt zich in een beperkte tijd en dit springt te
"leer in het oog naarmate men aan de talrijke voorlopige leerobjekten
denkt dic achtereenvolgens bewerkt worden en nog weer meer wanneer
"len denkt aan programma's en lesroosters. Toch: hoewel wij de tijd,
daarbinnen het leerdoel bereikt wordt, als een tot op zekere hoogte af-
Seslotcn geheel kunnen beschouwen, kunnen wij niet zover gaan, dat wij
deze losmaken uit het geheel van de verstrijkende levenstijd als een
^^"lenhang die ... los van het leven zelf zou staan en daarmee alle zin
..leren" cn elk verband met de wordende persoonlijkheid verliezen
Jou. Integendeel: juist hier openbaart zich, hoe de leertijd op onont-
•^oombare wijze ingebed is in de opvoeding en daarmee in het geheel
^an de levenstijd en het levensplan als geordende levenstijd.
, ^aar een dgl. inbedding niet onder ogen gezien wordt, blijft van onder-
slechts bij toeval iets over, dat zinvol gemotiveerd zou kunnen wor-
~ en dat dan nog uiteraard: a posteriori -.

^ Dh Studiën nr. 7-8/1959. pag· .·!39 en nr. 9/1959. pap 385-

nieï'//h,jnt mij voor een belangrijk deel het geval te z.jn d"'beS^^

.°ni'rcnt dc totale paedagogische waarde fbevcstS

' ergens anderl zoveel beter is". Als men deze

dan zou men. gegeven dat het onderwijs deel "''""J'''"^^^"edsrmt
aan t" « overdracht v itb.i^rc sociaal-kulturele eenheid er evenm η gemoedsmst
C ontlenen als wanneer men hem ontkennend beantwoordt - zodat men

"^ter geheel terzijde laat.

-ocr page 458-

452 M.J. LANGEVELD 1959

Het leren, waarop de didaktiek betrekking heeft, moet zich in een be-
paald tijdsbestek voltrekken. Immers aan de jeugd komt een eind; aan
de tijd, welke in het geheel van een mensenleven als leertijd funktio-
neren kan, komt een eind; in het geheel van het leven neemt de leertijd
een voorbereidende plaats in en derhalve zal men er naar moeten streven
- om faktisch-technische en om etische redenen - deze phase zo efficiënt
mogelijk in te richten, zo doeltreffend mogelijk op te bouwen; in het
geheel ener gemeenschap komt om stoffelijke zowel als geestelijke rede-
nen een einde aan de tijd, die de gemeenschap zijn kinderen gunnen kan
als „vrijgestelden" te leven i. Wij zijn dienovereenkomsdg allerminst in
een abstrakte futiliteit verzeild, wanneer wij de relatie van de didaktiek
tot een beperking in de tijd als fundamenteel voor de didaktiek beschou-
wen. Het tot dusver besproken aspekt dezer relatie zullen wij het extern-
phasisch karakter noemen van het leerproces. Wij kiezen deze term, om-
dat het hier gaat om de bepaaldheid der in de didaktiek bedoelde leer-
processen door het behoren tot een levensplan dat dit leren in een be-
paalde levensphase omvat en binnen zekere grenzen zelfs verregaand
bepaalt. De term „extern" is dus in zeer geringe mate door betekenis-
onderscheidingen van technische aard belast. Hij wil slechts doen uit-
komen, dat de phase waarin de leertijd valt, hier bezien is van uit crite-
ria, welke niet in haarzelf maar in het geheel van het levensplan gegrond
zijn. Een dgl. term is echter nodig, omdat de leertijd ook intern-phasische
eigenschappen bezit, d.w.z. eigenschappen, welke uit inhoud en struk-
tuur der levensphase voortvloeien, waarin dc leertijd valt. Deze relatie
zal onderzocht moeten worden in een vlg. artikel, gewijd aan de gene-
tische aspekten van het leerproces. Verschijnselen als „vergeten" cn „ver-
werken in latere levensphasen", wijzen er op, dat intern- en cxtern-
phasisch karakter in bepaalde opzichten samenhangen.

Er is echter nog een derde temporcel aspekt van het leerproces, dat m
de psychologie en de didaktiek onderkend, onderzocht en gerespekteerd
moet worden: elk leerproces verloopt in dc tijd cn vertoont kenmerken
die slechts daardoor mogelijk gemaakt worden: verandering, begin,
prospekticve instelling op de zich voor het subjekt uitstrekkend duur-
perspektief („fraicheur", „inzet", „zich sparen", „bijna klaar" enz·),
retrospektieve instelling op het doorlopen deel der als-totaal-voorziene
leerhandeling (duurt lang: „vcrvehng", „vermoeidheid"; gaat-nict-goed·

„ontmoediging", „zich aanpakken", „korrektic in nieuwe phase der
opgave op grond van ontdekte onvolkomenheden" cnz.); overzicht van
het geheel, waarin wat-eeist cn wat-vervolgens geschieden moet, opge-
nomen zijn in voortdurende overgang van ideële tot reële zijnsvormcn
totdat het gehele leerproces voltrokken is. Dit noemen wij het temport
aktkarakter van het leerproces.

I Als vrijgestelden van dc produktiviieit ten behoeve van die gemeenschap.

-ocr page 459-

AFL. 10 HET LEERPROCES IN HET VERBAND VAN DE DIDAKTIEK 453

Het fraktioneren van het leerproees en déhemporele-aktkarakter

Op de ondergrond van het temporele-aktkarakter worden verschijnselen
- van ouds bekend in de leerpsychologie - als de mogelijke vormen der
leercurve, „plateau's" en dgl. pas zinvol verstaanbaar. Wij willen daar-
aan thans onze aandacht geven, zij het ook dat wij aan deze nooit uit
didaktisch oogpunt bekeken zaak niet te veel tijd zullen besteden. Wij
hopen dan tevens te laten zien, in welk opzicht in het temporele-akt-
karakter uitermate belangrijke grondgegevens van het leren besloten
liggen. Het is nl. wel duidelijk, dat het temporele-aktkarakter de ver-
houding van het subjekt tot zijn leerproces mogelijk maakt en daarmede
zowel gevoelsmatige relaties tot zichzelf als presterend - d.i. verwezen-
lijkend of falend - als tot het zich vormend leerelfekt en daarmee tot
het leerdoel. Daaruit blijkt, dat het temporele-aktkarakter het leren tot
een eenheid van emotionele en intellektuele intentionaliteiten maakt.
Waarin tevens emotionele en intellektuele habitualiteiten („houding- en
gedragsgewoonten") opgenomen en verondersteld zijn.
Het is duidelijk, dat een inprentingsproces of het aanleren (b.v. van een
bewegingsvorm als zwemmen of speerwerpen) zich over een zekere tijd
uitstrekt. Het experimenteel onderzoek heeft zich vooral moeite gegeven
dgl. leerprocessen zó te fraktioneren, dat prestaties ook op onderdelen
Van het gehele leerobjekt vastgesteld konden worden. Uiteraard is een
dergelijke methode als onderzoeksmethode niet alleen maar verwerpelijk
op grond van onnatuurlijkheid etc., daar men immers ook bepaalde moge-
lijkheden schept: b.v. het leerresultaat dat men in een bepaald deel en in
een bepaalde ook in de tijd begrensde phase van het totale leerproces
bereiken kan.

l^aar niet elk leerproces laat zich aldus fraktioneren. Bij het met de
vinger doorlopen van een tast-doolhof kan dit nog een zekere zin hebben,
omdat men een dgl. doolhof kan opbouwen b.v. uit een vertikale entree-
haan, horizontale links- of rechtsbanen (enz.) in een zodanige opvol-
S'ng, dat geleerd kan worden tot een bepaald punt, vervolgens tot een
herder enz. Bij het veelgekozen "dart-throwing" (het gooien met pijltjes
een doel) wordt het fraktioneren nog kunstmatiger cn bij het leren
^an bewegingen van persoonlijk-expressieve aard verliest het z'n zin ...

toch: men leert wel degelijk ook gefraktioncerd, herhaalt bepaalde
°."derdclen der beweging tot ze „glad" lopen cn het leerproces bereikt
^'J" doel pas dankzij de temporele integratie: het in de opeenvolgende
"andclingsphascn als ccn cenhcid-van-handcling voltrekken van alle
^'Wegingen. Dc pianist die ccn pianopartij instudeert, hoort men kleine
i^wegingsiotalen wecr-cn-wcer spelen, in een omvattender geheel her-
hij zc weer - tot het geheel tenslotte zich voltrekt in een objektieve
'«'"inantic, waarin dc creatieve vormgeving van dc reproducerende
„7^'eus onnaspeurlijk verweven geraakt met „de zaak (= het uit-
^'^oerde kunstwerk i.q.). Alleen - dc handeling, welke door al haar

-ocr page 460-

454 M.J. LANGEVELD 1959

momenten heen in de uitvoering dier pianopartij zich voltrekt, is niet
een achteraf tot eenheid gemaakte reeks van delen, maar is van het begin
af geleid geweest door de intentionele eenheid der musicerende akt,
welke dit kunstwerk reahserend constitueert D.w.z. de muziek moet
gereahseerd worden volgens de haar constituerende akt (= de uitvoering
van dit stuk).

Het fraktioneren is dus een proces, dat alleen zin behoudt in zoverre
het binnen de totale constituerende akt van dit uitvoeren (= dit reah-
seren) geschiedt. Langs deze weg, d.w.z. in de integrerende relade van het
geheel, is het fraktioneren als zinvol handelen ook afhankelijk van de
tijd: wie een fraktie lang genoeg herhaalt of na de uitvoering van een
fraktie lang genoeg wacht, heeft het geheel verloren en daarmee iets
volstrekt zinloos verricht. Ook een volledige en juiste opeenvolging van
alle frakties doet het geheel der handehng niet ontstaan. En - hoe vreemd
het ook khnken moge - het geheel der uit te voeren handeling is schema-
tisch geanticipeerd en dus in zoverre reeds „bekend" voor het „gekund"
werd. Ook hier weer blijkt dus, dat onze fenomenologische analyse (LP·
Ps. §§ i8i-i8ia) juist geweest moet zijn ^ Het experimentele onderzoek,
dat dus al te knap geslaagd is in het fraktioneren van een leerproces,
schiep voor de leerder een onoverkomelijke moeilijkheid: het eenheid
scheppend moment ontbrak en daarmee de mogelijkheid om iets te
leren Het fraktioneren van de onderzoeker was immers iets wezenlijk
anders dan het zich op delen richtende oefenen van degeen, die buiten
een dgl. proefconditionering iets leert en die z'n partiële oefeningsfrag-
menten zelf onvoorspelbaar kiest Was het fraktioneren minder kunst-
matig geschied, dan redde men dus z'n kans om een leerelfekt waar te
nemen - óók in de onderscheiden delen - juist door ccn faktor die niet
in de frakties lag: nl. het geheel als samenhang. Dit was natuurlijk bij de
opgave, een reeks betekenisloze lettercombinaties uit het hoofd te leren,
nooit aanwezig geweest en dc fraktioncring was daar dus optimaal „ge-
lukt" ... en het Ieren pessimaal aanwezig. Tal van emotionele faktoren
moesten in aktie treden om dc Iccrder iets te laten leren, ondanks het
experiment: z'n wil om een objektieve, d.i. zo volledig mogelijk onper-
soonlijk functionerende proefpersoon te zijn, was ccn zeer belangrijk®
"motivation-incentive"-relatie, die aan talloze van dezc onmenselijke
prestaties tcn grondslag ligt. Zc past in het geheel van ccn bewust- o

1 Vgl. de diss. van Dr.G.C.Kop: Aspecten van dc pianostudie. Bijdrage tot de
kennis van dc musicerende persoon. Amsterdam 1950.

2 Vgl. punt 2 in de analyse van het leren-dammen. j"

3 Die conditie vinden wij ook terug in het rijtje woordjes, waarin ,nu
volgt op „οΐκια-huis" en gevolgd wordt door ccn willekeurig ander woord, ua
eenmaal een a-stam is. cciale

4 Leren buiten ccn experimentele proefconditionering noemen wij, wanneer sp ^^j
nadruk op dezc tegenstelling gewenst is: „accidenteel \cTcn". Het kan uiteraard
spontaan als geleid en dus ook zowel natuurlijk als onnatuurlijk zijn.

-ocr page 461-

AFL. 10 HET LEERPROCES IN HET VERBAND VAN DE DIDAKTIEK 455

naïef-positivistische wetenschapsopvatting en honoreert de pp. in meer
dan één opzicht. Maar men kan het kwahjk een wonder noemen, dat
deze „leerpsychologie" al bizonder weinig heeft opgeleverd, dat voor
een paèdagogisch en sociaal verantwoord onderwijs van enige betekenis
was.

Het temporele-aktkarakter van het leerproces en de vorm van de leerkurve

De relatie tot het temporele karakter van het leerproces, waarop de di-
daktiek betrekking heeft, hebben wij hiermede echter nog niet voldoende
bekeken, zoals ieder die de traditionele leerpsychologie kent, onmiddellijk
zou weten op te merken. Men heeft van oudsher het aantal inprentings-
gelegenheden en de bereikte prestatie per gelegenheid samengebracht in
een kromme (een „leerkurve", die zich naar rechts uitstrekt met het toe-
nemend aantal herhalingen, omhoog of omlaag met het toe- of afnemen
der prestatie). De nauwkeurige vorm van een dgl. leerkurve verschilt van
geval tot geval en hangt van allerlei zowel voor het experiment gegeven om-
standigheden als van ongecontroleerde faktoren alsook van de toegepaste
statistische verwerkingsvorm der resultaten af. Er bestaat dus geen enkele
kromme, die „de" leerkurve zou zijn. Het temporele-aktkarakter van
bet leren verloochent zich ook hier niet. Ten eerste wordt dit al zeer
duidelijk, doordat herhalingen elkaar in de tijd opvolgen en het eigenlijke
leerelfekt een vermeerderend gekapitaliseerd goed blijkt, dat met de tijd
meerdert. Het blijkt dus uit het feit, dat het leren voortgaat, terwijl niet
»geleerd" wordt.

plateau''s

I^'t feit wordt op andere wijze gedemonstreerd door het optreden van
^gn. plateau's, d.w.z. phasen van stilstand in de leerkurve: bij een zo-
veelste herhaling blijkt geen verbetering der prestatie op te treden, ver-
Seleken met vorige herhalingen. Een tijd lang - en daar openbaart zich
•let temporele-aktkarakter weer - gaat het leren voort zonder dat het
Z'ch in een vorm uit, welke gemeten wordt met de maatstaven van het
onderzoek. Reeds sedert het einde der 19de eeuw heeft dit verschijnsel
de aandacht getrokken De analyse van het accidentele leren - zowel
J's het experimentele onderzoek met het vooropgezette doel klaarheid te
°':cngcn in het verschijnsel der plateau's, laat zien, dat het leerproces m
^'Jn temporele struktuur een intentioneel gerichte dissociatie vertoont:
^'bjvend gericht op het lecrobjekt verandert zich de leerder volgens die
Serichthcid, dc gegevens omtrent het lecrobjekt komen op den duur

\ Js'· ^y.L.Dryan & N.Harter in: Psychol. Review 1897. IV en 1899, VI.

Se' sÏclfvtuing der fenomenologische analyse van het

-ocr page 462-

456 M.J. LANGEVELD 1959

in het hcht of tonen zich in een simuUane verspreiding die op den duur
pas overzien en gehanteerd kan worden, de ordeningsvormen welke dit
objekt maken tot wat het is in zijn zinvolheid, worden eveneens pas ge-
leidelijk, d.i. op den duur duidehjk. Deze feiten zelf verklaren fundamen-
teel waarom er plateau's moeten optreden bij elk leerproces, waarbij
hetgeen als leerjio/ gebruikt wordt een gestruktureerd zinvol geheel
vormt, waarvan de delen gedissocieerd worden bij het aanleren of in-
studeren. Bij het inprenten van zinloze lettergrepen zullen we ze niet
hcht vinden. Vinden we ze toch dan blijkt, dat de pp. niet heeft weten
te ontkomen aan de specifiek menselijke neiging om het zinloze zinvol
te maken. Onderzoekers als Gaze, Huil, Witmer e.a. hebben laten zien,
dat het tot de zeldzaamheden behoort, wanneer een bepaalde combinatie
van drie letters geen betekenisvolle associaties oproept. Gaze kon onder
de 2019 combinaties er slechts loi vinden, die zich verzetten tegen elke
poging ze in te struktureren in een zinvolle relatie. Witmer vond er maar
11 onder 4534 combinaties van drie medekhnkers, die associatief niets
opriepen. Plateau's van langere duur zal men ook niet aantreffen, wan-
neer de prestatie-verbetering vrijwel continu kan blijven, doordat de ver-
eiste prestatie of niet te dissociëren valt of, bij dissociatie, zo simpel te
integreren valt, dat geen phasen van oriëntatie, herordening, in-training
op onderdelen, hoeven op te treden.

Plotselinge stijgingen in een leerkurve

Ook in een geheel ander, zeer bekend aspekt van bepaalde leerkurves
openbaart zich het temporele-aktkarakter van het leren. Een leerkurve
kan nl. na enige leergelegenheid plotseling zéér steil stijgen, kan van ceo
nul op een topprestaüe springen. Doorbrekend inzicht (de „ontdekking
van een principe), het optreden van een nieuw gegeven en andere omstan-
digheden kunnen een dgl. sprong doen ontstaan De betekenis van dit
verschijnsel is duidelijk. Niet alleen zien wij, hoe met de tijd een leer-
kurve bij voortgezette leergelegenheid geleidelijk stijgen kan en dat ziJ
na een stagnatie weer opstijgt, wij zien ook de abrupte, eventueel totale
stijging, welke een „oplossing" uitdrukt. Het leerproces sluit hier - wat
zijn temporele-aktkarakter betreft - een leertijd af; het intern- cn het
extern-phasisch karakter blijven als grondslag de mogelijke voortzetting
van het leren garanderen: men kan ook na opgave of principe gevat te
hebben, nog iets leren. Voor de didaktiek betekent dit de opgave ota
doorgebroken inzicht op te nemen in een omvattender ken-verband.

-ocr page 463-

AFL. 10 HET LEERPROCES IN HET VERBAND VAN DE DIDAKTIEK 457

We moeten wel oppassen ons bij de analyse van het temporele karakter
ener psychische akt niet te laten misleiden door eigenschappen van de
objektieve tijd. Natuurlijk: ook de temporele akt heeft b.v. een begin en
een eind „in" de objektieve tijd, maar hij heeft ook een eenheidskarakter
dat met de eigenschappen van de objektieve tijd spot, omdat het bepaald
wordt door de eigenschappen van het psychische als zodanig. Indien bij
doorbrekend inzicht een princiep in-eens wordt begrepen en op nieuwe
situaties toegepast, openbaart zich het temporele aA:i-karakter boven-
dien in de intentionele gelijktijdigheid van opgave (vraag) en oplossing
(antwoord). Het antwoord \olgt niet op een vraag maar het probleem is,
voor wie het begrepen heeft, noch een vraag noch een antwoord maar
een ontdekte cognitieve eenheid, waarvan alleen de ontvouwing volgens
de volgorde van de tijd diskursief verloopt. Deze con-presentie ^ van
vraag-en-antwoord, van gegevens - ordeningsrelaties - en zin, is specifiek
voor het temporele-aktkarakter als öi:/-karakter, d.w.z. als eigenschap
van een ;7jjc/i/ic/i-persoonlijk gebeuren.

Strukturering van de leerstof

In het licht van deze feiten, wekt het geen verbazing, dat in een reeks
van onderhng niet samenhangende maar wel als totaal geleerde leer-
objekten ver uiteenliggende elementen elkaar kunnen oproepen of onder-
drukken. In elk geheel, dat als geheel het objekt is van een temporele-
(psychische) akt, heeft de conprcsentie der constituerende delen haar
fundamentele mogelijkheden, welke te eer gerealiseerd worden naarmate
het leerproces een zinvoller karakter draagt Toen wij het verschijnsel der
plateau's bespraken, zouden wij op het eerste verschijnsel hebben kunnen
wijzen, dat zich bij elk leerproces voordoet: dat er nl. een zekere tijd
verstrijkt tussen aanbieding en eerste leerresultaat. Hovland b.v. vindt,
dat bij een verdubbeling van de aanbiedingstijd van twee tot vier sec.
per zinloze lettergroep het gemiddelde aantal aanbiedingen, nodig om 7
van dc 12 lettergroepen juist te onthouden, daalt van 6,05 tot 3,28. Reeds
deze „inprentingstijd" laat zien, dat het leerproces zich voltrekt in de
t'jd en dat de toetsingsmomenten bij een reeks, waarvan de delen zich
struktuurloos en niveau-loos ten opzichte van elkaar verhouden, per se
Willekeurig zijn. Toetsingsmomenten verliezen dit karakter van willekeur
^'cchts, wanneer zc zo gekozen zijn, dat zc samenvallen met struktuur-
'"omenten der leerstof, maar uiteraard veronderstelt dit een gestruktu-
'■eerde leerstof. Nu is het wel duidelijk, dat begin cn einde van een leer-

ij Ik gebruik deze term dus in het geheel niet in dc betekenis, waarin Bertrand
^"fcll hem hanteert in zijn Human Knowledge. London 1948. . .
] Vgl. G. Meyer: Temporal organization and the init.al rcproductive tendency in:

Psychol. 1939(7). -u ·

o&""iental studL in rote-lcaming theory. [IjRcminisccnce with vanousspeeds

syllable prescntation in: J. exp. ps. 1938 (22). En t.z.p. 2e dl. van dit onderzoek,
jaargang an. 23.

-ocr page 464-

458 M.J. LANGEVELD 1959

objekt en zeker van een overigens struktuurloos geheel de beste kans
hebben als struktuurmomenten opgevat te worden. Het is daarom te ver-
wachten, dat bij de inprenting van reeksen de prestaties geleverd met
lettergroepen aan het begin en aan het einde het best zullen zijn. Dit blijkt
experimenteel inderdaad het geval te zijn. De leerkurves van prestaties
per hd van een reeks lettergroepen of van een reeks bewegingen in een
doolhof en dgl. tonen alle een duidelijke zakvorm: begin en eind hggen
op een relatief hoog prestatie-niveau. Het struktuurloze karakter van
hetgeen daartussenin hgt, uit zich in de grotere moeilijkheid, dat te leren.
De zinloosheid wordt door het innemen ener begin- of eindpositie enigs-
zins verminderd, zij het ook door niet in de leden van de reeks zelf ge-
legen oorzaken. Dat de zinloosheid niet geaccepteerd wordt door de
menselijke geest, betoogden wij reeds eerder. Hier zien wij het opnieuw
in de krampachtige poging om struktuurpunten te vinden. Natuurlijk
betekenen experimenten, waarbij men de pp. verzoekt een bepaald ander
deel dan het begin der serie eerst te leren, in dit verband niets anders dan
dat men elke kurvevorm kan beïnvloeden door de serie anders te struk-
tureren. Ingewikkelde theorieën als die van Huil, Woodworth, Polfen-
berger, Foucault en dgl. over progressieve en retroaktieve inhibitie etc.
hebben dan ook geen enkele waarde. Elk lid van een serie zou een dgl.
inhibitieve invloed kunnen uitoefenen, behalve het eerste - dat niet pro-
gressief geïnhibeerd kan zijn - en het laatste - dat niet retroaktief ge-
inhibcerd kan zijn, meent Huil. Woordworth, Poffenberg cn Foucault
variëren deze mechanistische constructie enigszins. Maar in alle ge-
vallen blijven begin en eind de enig mogelijke struktureringspunten.
Maakt men begin- en eind-reeks van de serie zo identiek mogelijk
(McGourty), dan treedt na de begin- en voor de eindreeks de struktu-
rering op, zoals te verwachten is. Kortom: altijd weer blijken de leer-
prestaties het beste, waar de geest houvast kan krijgen. En dit wil in dit
geval zeggen: in een zinloze reeks een extrinsiek moment als vormgevend
ervaren. „Ervaren", d.i. in dit geval het ervaren van een temporele ge-
stalte („begin", „einde") van een leerakt Brengt men in een dgl. reeks
b.v. middenin een zinvol punt aan dan gaat de leerkurve daar prompt
omhoog en ontstaat dus de vorm van een dubbele guirlande, geheel zoals
te verwachten is.

Verwerking van de leerstof in de bezinkingstijd

Het temporele-aktkarakter van het leren is „niets bizonders".
psychisch leven - zo zegt Strasser ^ - bestaat uit een hiërarchie van tem-
poraal georganiseerde gehelen". Strasser bedoelt: georganiseerde tcmpO'

1 „Ervaren" betekent: weten, dat men bij iets betrokken is.

2 Blz. 190 in zijn - Het zielsbegrip in de metaphysische en in de empirische psye.
logie, Leuven-Nijmegen 1950. Zie ook Fr. Ellenberger: Le mystèrc dc la mem"
L'intemporel psychologique. Genève 1950, p. 19, 29.

-ocr page 465-

AFL. 10 HET LEERPROCES IN HET VERBAND VAN DE DIDAKTIEK 459

rele gehelen. „Gehelen van duur", en als een der organisatorische ken-
merken er van noemt hij: de mogelijkheid van het present stellen, van
het vroegere of toekomstige. Ook het gelijktijdige kan ik „tegenwoordig-
stellen". Uit de veelheid van straatgeruisen stel ik een bepaald geluid
tegenwoordig en uit een omvattend komplex van mijn waarneming stel
ik de naderende auto als ,,hier" en regel mijn gedrag ernaar. In de
conpresentie zagen wij dit verschijnsel op ons eigen terrein reeds voor ons.

Ook in andere vorm ontmoetten wij het reeds; alleen vesdgden wij er
toen niet met zoveel woorden de aandacht op. Wij stelden het overigens
algemeen bekende ervaringsfeit vast, dat na een tussenpoos waarin geen
oefening of inprendng plaats heeft, toch een prestatie-verbetering op-
treedt (de zgn. „reminiscentie") De psyche „blijft bezig" met het leer-
objekt, ook terwijl zij niet lerend is ingesteld. Anderzijds weten wij, dat
een van de beste manieren om leerresultaten te niet te doen ligt in het
Verrichten van andere bezigheden, m.n. van andere leer-bezigheden ge-
durende de tussenpoos tussen twee leergelegenheden van een aanvan-
kelijk als leerobjekt gekozen stof. Bezinkmgswinst wordt aangetast en
e.q. te niet gedaan door doorkruising. Het wil ons nu voorkomen, dat
bezinkingswinst cn het tenietdoen ervan door doorkruising samen-
hangen cn samen in dezelfde richting wijzen. Dit wordt duidelijk wan-
neer wij de vraag stellen wat er in de psyche gebeurt, terwijl ze niet
leert, maar „verwerkt". Over leerprocessen, waarbij het leerobjcct met
tussenpozen wordt aangeboden, bestaat veel experimenteel materiaal.
Daaruit blijkt wel, hoeveel verschillende en niet tot elkaar herleidbare
determinanten bij een dgl. leerproces betrokken zijn: dc aard van het
geleerde materiaal, frequentie cn duur der tussenpozen, duur der leer-
Pozen in verhouding tot duur der tussenpozen, plaatsing der tussen-
pozen, dc aanpak van de pp., geoefendheid van dc pp. enz. Door dc
grote verscheidenheid van variaties op ieder der genoemde punten en in
de relaties van al dezc punten met elkaar, kunnen uiteraard in bepaalde
Opzichten, de experimentele bevindingen zeer uiteenlopen. Vrijwel alge-
"mecn 2 blijkt cchtcr, dat ononderbroken herhaling ccn belangrijk minder
elTektieve manier van leren is dan de herhaling met bczinkingstussen-
Pozen. Het blijkt verder, dat dc leerresultaten zich tc sneller verbeteren,
Wanneer dc tussenpoos „op het juiste ogenblik" gekozen is, terwijl een
jnssenpoos heel in het begin veel beter resultaten oplevert dan „eerst
fi'nk doorspurtcn cn dan 's even uitrusten". Klaarblijkelijk gaat het bij
de keuze van het juiste moment niet om „uitrusten", maar om oriëntatie
ordening na ccn eerste, informatieve ervaring. Wordt in het begin te
^.•^el aangeboden, dan ontstaat in toenemende mate dc onmogelijkheid,
2ich nauwkeurig voor dc geest te stellen, waarom het nu eigenlijk gaat;

W afw'ijkingcnian deze regel zijn didaktisch van geen belang. Het achterelkaar
en-wcer „doornemen" van ccn tc leren les is dus in ieder geval tout.

-ocr page 466-

3842 M.J. LANGEVELD 1959

wordt te snel, wordt ononderbroken gerepeteerd, dan ontstaat dezelfde
moeilijkheid, terwijl bovendien onmiddellijk naar een mechanische in-
prentingsvorm gevlucht moet worden, waarmee - voor later leersucces -
welhcht nog ontmechaniseerd moet worden ook en methodische ten-
denzen verwarrend elkaar gaan doorkruisen.

De verhouding van het Ik tot het leerproces

In de bezinkingstijden en tussenpozen van kortere, maar voor de persoon
nog leefbare duur treedt het lerende subjekt in een eigen relatie tot zijn
lecrobjekt en tot zichzelf. In een „eigen" relatie, d.w.z. de vreemd aan-
geboden stof wordt geconfronteerd, wordt opgenomen - zoals men een
situatie opneemt om zijn houding te bepalen. Men onderzoekt zijn eerste
ervaringen met de taak om te weten wat de taak is, hoe men geacht
wordt zich ervan te kwijten, wat men ervan begrijpt en hoe men de
zaak denkt aan te pakken. Wij noemen dit „zakelijke oriëntering". Maar
tegelijk en fundamenteler voltrekt zich de ervaring van het Ik van zich-
zelf als voor een taak en voor de nader-te-onderzoeken taak geplaatst.
Een ervaring, waarin het bewustzijn a.h.w. zichzelf in zichzelf ontmoet
„als een dubbelganger" i, de alfektieve betekenis van deze subjekt-objekt-
confrontatie is er in de drievoudige taal van de oanmeW/ng G>hier sta ik
voor een opgave"), de schatting („kan ik wel of niet") en de neiging („ben
ik bereid, heb ik zin te doen"). In dit fundamentele, affektieve confron-
tatie-schema, dat onvermijdelijk is voor elk leerproces dat de loutere
dressuur - men herinnere zich ook de schaatsenrijdende robot - te boven
gaat, ligt de zakelijke oriëntering verworteld en conpresent in de aan-
melding, de schatting en de neiging. De totale alfektieve persoon speelt
er in en uit, zoals duidelijk is. De aandacht, als de houding van de persoon
tegenover de wereld als opgave, grijpt hier eveneens aan in haar wille-
keurige continuering („duur-zaam"-making) van dc confrontatie en haar
anticiperend organiseren der psychische middelen.

Kortom „bezinking" betekent: in je opnemen als eigen en op je nemen
als eigen. Alleen op conditie dat dit proces plaatsheeft, maakt de persoon
zich iets eigen en kan hij het onthouden en er later over beschikken. Het
is mogelijk dat iets iemand onwillekeurig blijft aankleven. Dit echter kan

i „Mais par le fait mnémique elle (nl. „la conscience") peut transcender sa propre du^
rée et, en quelque sorte, participer ά elle même, puis acquérir une expérience "Λ
même, expérience sans cesse dépassée; cette connaissance dc son doublé, scnioia^^^
è elle mais devenu comme extérieur - d travers la distance d'une autre duréc
aussi la lumière qui éclaire sa route et lui permet de choisir son avenir". „u-

„la conscience se dépasse... dans l'actuel par la réflexion" als in dc tijd -Ρ^^ ^ sj,
venir et Texpérience de soi". Ellenberger o.c. p. 19 vgl. Wij zullen hier niet o'S''
eren met Ellenberger over de bepaling der betekenis van zijn fenomenolop^^^
juiste analyse. Hoofdzaak is, dat wij het eens zijn over de fundamentele „exper»
de soi", die „souvenir" cn „réflexion" beide veronderstelt.

-ocr page 467-

AFL. 10 HET LEERPROCES IN HET VERBAND VAN DE DIDAKTIEK 461

niet het doel zijn van een onderwijsproces, daar (bij dit „aankleven")
buiten de persoon om een mechanisme aan hem wordt opgelegd, waar-
door hij tot een ding gemaakt wordt.

Nu kunnen wij begrijpen, dat bezinkingswinst een onmiskenbaar feit is
en, dat doorkruisende objekten leerwinsten teniet kunnen doen of om-
dat zij het Ik voor een andere, nieuwe opgave opeisen of omdat zij -
door gegronde of ongegronde - identificatie met de vroegere opgave ver-
warring stichten in het eerste geheel van ordening en inprenting. En inder-
daad: hoe meer gelijkenis tussen eerste en tweede taak hoe sterker door-
kruisende vernietiging van leereffekt; hoe sterker affektieve betekenis van
de tweede taak, hoe stelliger „vergeten" van de eerste. En wat is „een
tussenpoos op het juiste ogenblik kiezen" anders dan het scheppen van
gelegenheid tot zich oriënteren en innerlijk positie-kiezen; en vervolgens
gelegenheid geven aan de psyche om haar affektieve vervlechting met het
objekt aan te gaan. In het licht van deze feiten zal men zich een oordeel
moeten vormen over de verscheidenheid van vakken, de veelheid van
leerstof en het tempo van aanbieding, zoals wij dat in onze scholen
aantreffen.

aard van de leerstof, de eigenheid van de persoon en de aanbieding

Het is vanzelfsprekend, dat duur van leerperiode en tussenpoos en keuze
Van onderbrekingsmoment nauw samenhangen met de aard van de leer-
stof en het beoogde leereffekt. Is voor het ontdekken van dc ordenings-
categorieën, die een bepaalde leerstof beheersen, veel tijd nodig, is voort-
schrijdende exploratie van talrijke dctailrelaties nodig, kan men snel een
Principe dat het geheel beheerst of regelmatig terugkeert overzien, moet
"let veel gegevens tegelijk geopereerd worden, dan ontstaan telkens ver-
schillende condities voor het "timen" van leer- cn rustpozen. Moeten
Van het begin af bepaalde vaardigheden beheerst worden, dan zullen de
leerperioden opgehoopt zijn; moet de affektieve confrontatie gesteund
Worden (b.v. tegen verveling of ontmoediging) dan zal dat ten dele ge-
durende de leerperioden kunnen geschieden cn de dichtheid van opeen-
volging der leerperioden kan daardoor groot worden enz. Is de aanpak
Van de proefpersoon formecl-abstrakt dan zal hij langzaam cn met lange
denk- en bezinkingspcrioden willen werken, dan zal ccn volgende leer-
periode wellicht het kenmerk dragen van de verificatie van een geantici-
peerde oplossings- of behcersingsmethode. En het hangt van leerstof cn
J^tnbiedingswijze af of een dgl. Iccrdcr z'n kans krijgt. Krijgt hij die niet
d^u moet hij dus een leervorm aannemen, die noch zakelijk noch affek-
..eigen" genoemd kan worden. Bij collectief afgenomen Icerexperi-
J^enten en onder verschillende onderwijsomstandighcden, is het ontstaan
dgl. oneigen leren moeilijk of niet tc vermijden. De opgave voor dc 11.
°'"dt in dat geval meer die van dc passieve aanvaarding van het on-

-ocr page 468-

462 M.J. LANGEVELD 1959

eigene, waarbij het vermogen zich affektief ondergeschikt te maken een
belangrijker rol speelt, dan die van de aktieve instelling op de taak en het
zich-eigen-maken van het leerobjekt ^ Veel leren in onze scholen zal
oneigen leren moeten zijn. In onze huidige school wordt immers het
onderwijs overwegend kollektief gegeven, hetgeen uitlegvorm, aanbie-
dingstempo en -vorm enz. sterk beïnvloedt, de betekenis van de bezin-
kingsperioden wordt er bedreigd door de doorkruisende invloed van
talrijke andere vakken, terwijl een prikkelrijk huiselijk en maatschappelijk
miheu de moeilijkheid van het bereiken van goede leerresultaten nog
vermeerdert. Wij mogen nl. niet uit het oog verhezen, dat er nauwelijks
twijfel kan bestaan aan de betekenis van de bezigheden van de leerder
voor onthouden en vergeten van hetgeen geleerd werd, in de rustpozen.
Experimenteel is afdoende bewezen, dat de normale bezigheden van het
waakleven reeds in zeer belangrijke mate het onthouden belemmeren. Ze
kunnen ook ongunstig inwerken op hetgeen nog geleerd moet worden.
Het verschijnsel van het vergeten, zou een afzonderiijke behandeling
ten volle waard zijn.

De overwegende superioriteit van de gespreide leervorm

Belangrijk - en dit vooral voor het onderwijs - is het feit, dat de ge-
spreide leerperiodes op den duur de beste beklijving verzekeren. En dat
ondanks hetgeen het subjekt in de tussenpozen doet! Een gelijk resul-
taat van dichte en gespreide leervorm bij onmiddellijke toetsing (dus
b.v. het overhoren van de les onmiddellijk nadat hij geleerd is) wordt
volkomen teniet gedaan door een overwegende superioriteit van de ge-
spreide leervorm, zodra de toetsing (of de vlg. leergelegenheid) op een
belangrijke tijdsafstand plaats heeft. Het is geen wonder, dat ouders die
het huiswerk van hun kinderen overhoord hebben, bonafide kunnen
verklaren, dat „ze 't heus feilloos kenden" - terwijl de volgende dag
„alles weer weg was". Afgezien van het feit, dat hier ook alTektievc oor-
zaken kunnen bestaan alsook oorzaken gelegen in de beschikbare vitale
energie, is het duidelijk, dat vooral tijdnood, die bij veel huiswerk cn(of)
moeilijk lerende kinderen makkelijk ontstaat, het aanzijn geeft aan een

1 Wij moeten wel opmerken, dat een dgl. passieve aanpassingsinstclling niet loulf
negatief gewaardeerd mag worden. Dc ervaring immers leert, dat er kinderen zijn<
die door opvoedingsfouten - met dc nobelste bedoelingen ontstaan - niet tot enig
aanpassing aan een vreemde opgave „bereid" blijken. Deze onbereidheid is van ontJe-
wuste aard cn wordt aangetroffen bij in vrijwel elk ander opzicht voortreffelijk oPS^'
voedc kinderen. Dc „fout" heeft daarin bestaan, dat men het kind van jongsal i
volstrekt heeft toegestaan eigen initiatief tc volgen en te uitsluitend alleen met cigc
initiatief in aanraking heeft laten komen. Dc objektieve cis van dc vreemde werci
wordt door deze kinderen als niet alleen oneigen maar bovendien onbelangrijk aiB "
wezen. De bedoeling o.a. het kind op eigen wijze met dc objekten in aanraking
brengen heeft gefaald in zoverre het kind het objekt niet in zijn zakelijkheid nee
leren respekteren als opgave.

-ocr page 469-

afl. 10 het leerproces in het verband van de didaktiek 463

dichte leervorm, waarbij dus de herhalingen elkaar snel en voortdurend
opvolgen (het zgn. „instampen"). Clark liet zinvol materiaal leren bij
een gespreide leervorm en vergeleek de resultaten bij gelijkblijvende en
geleidelijk aan korter wordende leerpozen. Het bleek nu, dat de methode
met korter wordende leerpozen het beste was. Daarmee wordt nogmaals
de effektiviteit van de gespreide leervorm, na een „lege tijd" (waarin niet
geleerd werd) van 21 dagen, bewezen. Maar wij willen niet meer materiaal
aanvoeren om een reeds evidente stelhng te bewijzen.

-ocr page 470-

DE GEEST DES TIJDS EN DE DIDACTIEK VAN HET LATIJN

M.C.D. KUILMAN

De 19-de eeuw eindigde niet automatisch op 31 dec. 1899; tot ver in onze
tijd strekt zich haar invloed uit en zo kon het gebeuren, dat men op het
gymnasiale erf zelfs tot 1949 moest wachten op principieel nieuwe ge-
dachten, of hever op een definitieve afrekening met het verleden, ten-
minste hier in Nederland. Tot die tijd berustte de didactiek van het Latijn
in hoofdzaak op de bijna als dogma aanvaarde theorie van de formele
vorming; prof. Stellwag was hier te lande de eerste die in haar werk: „De
waarde der klassieke vorming" op de zwakke kanten van dit leerstuk
wees en daardoor in principe althans de weg vrij maakte voor nieuwe
mogelijkheden. Een hernieuwde bezinning was het gevolg en dit mani-
festeerde zich onder meer in een sterk toegenomen belangstelhng voor de
geschiedenis van het onderwijs in de oude talen. Hoe zou men ook op
zinvolle wijze verder kunnen bouwen aan een eeuwenoude traditie zonder
grondige kennis? Nu ontbrak daaraan zo niet alles - men behielp zich
met buitenlandse literatuur of met Bolkesteins: „De Voorgeschiedenis
van het Middelbaar onderwijs, 1796-1863" - dan toch wel veel en we
kunnen dan ook niet dankbaar genoeg zijn voor het feit, dat verschillen-
de classici zich de moeite hebben willen getroosten om speciaal het onder-
wijs in dit land vanaf de Middeleeuwen nader te onderzoeken met als
resultaat, dat we ons nu een veel duidelijker beeld kunnen vormen dan
10 jaren geleden, ook al ontbreekt dan nog de periode na 1876.

Wie de geschiedenis van het Christendom in ons land zou willen be-
schrijven, zou zeker ernstige kritiek ontmoeten, wanneer hij zich zou be-
perken tot de kerken als instellingen en niet zou bedenken, dat dit ver-
schijningsvormen zijn, uitdrukking van een dieper liggende werkelijk-
heid, i.c. het christelijk geloof. Zo is het ook niet voldoende om alleen
het gymnasium, of de Latijnse school als instituut te beschrijven en zich
te beperken tot wettelijke bepalingen, lesroosters, literatuurlijsten, ge-
bruiken cn gewoonten en wat dies meer zij. Dat alles is slechts de buiten-
kant, de vorm waarin een bepaalde geesteshouding, i.c. het Humanisme,
tot uitdrukking kwam. Hoewel hier gaarne wordt toegegeven, dat het
voor de historicus veiliger is te beginnen met het concrete en tastbare
gegeven, mag men er toch niet in berusten, dat het hierbij blijft.

Dit moet prof. Stellwag gevoeld hebben, want in het „Cultuur-histo-
risch overzicht der opvoeding", het inleidende hoofdstuk van haar boven-
vermelde boek, wordt vooral aandacht geschonken aan deze geestelijke
achtergrond. Duidelijk wordt ook uitgesproken, dat het bij het gymna-
siale onderwijs niet gaat om dc vorming van dc handwerksman in de
meest uitgebreide zin van het woord, om de homo faber dus, cn cvenmm
om de opleiding tot taalgeleerde, maar om de vorming van de homo
humanus, om mensvorming. We citeren: „Onder algemeen vormende

-ocr page 471-

afl. 10 de geest des tijds en de didactiek van het latijn 465

opvoeding verstaan wij de opvoeding die in het Grieks was de παιδεία
έλευθέρου, de educatio hberaiis, de hberal education, die opvoeding die
niet als doel steh het specifieke van het individuele beroep, de technische
beroepsvaardigheid, maar het algemene deel der mensvorming". i
De tegenstelling „beroepsvorming-mensvorming" is van de Grieken tot
ons gekomen en in haar overzicht van de opvoeding wijst prof. Stellwag
op de geschiedenis van dit begrippenpaar, dat we het eerst aantreffen bij
Isocrates en dat ons bereikt via Cicero, Quintilianus, de Stoa, de Scho-
lastiek, de Renaissance en het Neo-Humanisme 2. Het gaat hier om een
mensvorming in humanistische geest en één van de problemen van deze
tijd is, of en in hoeverre kennis van de Latijnse en Griekse taal een on-
ontbeerlijk hulpmiddel is om dit doel te bereiken.

Dit Humanisme nu neemt in de loop der tijden in het onderwijs van ons
land op verschillende wijze vorm en gestalte aan en hierover zijn in de
laatste tijd veel meer gegevens ter beschikking gekomen. De Middel-
eeuwen zijn behandeld door prof. dr.R.R. Post en dr. H.W. Fortgens
de Renaissance door dr.P.N.M.Bot 4, terwijl de volgende eeuwen tot
1876 zijn bestudeerd door dr. Fortgens en dr.E.J. Kuiper 5.
Deze historici hebben er natuurlijk naar gestreefd om ons de feiten in
overzichtelijke vorm aan te bieden, maar nu dit is geschied, ontstaat
haast vanzelf de behoefte aan verklaring van deze gegevens. Zo vindt
nien bij vrijwel iedere historicus het feit vermeld, dat gedurende de latere
Middeleeuwen ccn dialectische verklaring van de Latijnse grammatica
bijzonder geliefd was; het begon aan de universiteit van Parijs met Petrus
Helias (floruit 1140-1150) die de grammaticale regels toetste aan de
logica 6 cn daarmee zoveel bijval oogstte, dat niet alleen de universiteiten
op ruime schaal aandacht gingen schenken aan dit streven, maar zelfs
de gewone scholen en wel bij het aanvangsonderwijs. Of de zelfs nu nog
niet uitgestorven regel, dat een les in het Latijn ccn les in de logica zou

' o c. p. 41.

2 o.c. p. 13, 16, 15, 32 „En in dc scholastiek mag men toch wel ccn bewijs zien van het
doorbreken van vol daglicht in menselijke Rede cn Wetenschap, vergeleken bij dc
schemering, waarin dc ..Dcnkkunsf' tot nog toe was gehuld geweest". Dan verder
P· 37 over Erasmus: „geen Hervormer - maar Humanist", cn tenslotte p. 39; dit zijn
dc steunpunten van het betoog, dat het hier gaat om een Humanistische riiensvorming.
We misten hierbij dc figuur van Plato; niemand in dc oudheid heeft als hij het verband
ussen mythos cn paideia gevoeld.

3 „Scholen cn onderwijs in Nederland gedurende dc Middeleeuwen 1954. uitgave
Het Spectrum. H.W. Fortgens: ..Meesters, scholieren cn grammatica. Uit het Middel-
eeuwse schoolleven". Zwolle 1956·

4 ..Humanisme cn ondcnvijs in Nederland" 1955. ui<g· Het Spectrum. In overeen-
stemming met dc gekozen titel geeft dr. Bot veel meer dan alleen dc institutionele kant
Van het onderwijs; voor dc sociologie van het ondcnvijs in dc oude talen zijn wij echter
"og op buitenlanders aangewezen, zoals b.v. Bolgar. , , ..

5 „Schola Latina" 1958. Tjeenk Willink cn.,Dc Hollandse ..Schoolordre van
,"25". uitg. j Β Wolters 1958.

„ Bolgar: "The classical heritage", 1954. Cambridgc, University Press,
pp- 208. 409.

^"'dasoglsche Sludii-n. xxxvi. 30

-ocr page 472-

466 μ. c.d. kuilman i959

zijn, hier zijn oorsprong vindt, is mij niet bekend; wel vermeldt dr.Bot
„.... dat het leren van Latijn langzamerhand ontaard was in een dialec-
tisch motiveren van regels en normen, dat vanzelfsprekend het bevattings-
vermogen van de jeugdige toehoorders verre te boven ging" i. Uit de
hartstochtelijke aanvallen van de Humanisten op deze wijze van onder-
richt moeten wij wel opmaken, dat het hier ging om een ver verbreid
euvel. Ziehier dus het probleem: gegeven is een bepaalde didactiek van
het aanvangsonderwijs in het Latijn in de latere Middeleeuwen; gevraagd:
hoe komt dat?

Hierop geeft Bolgar 2 ons het antwoord; tot zijn kortste vorm terugge-
bracht luidt het: „Onder invloed van de geest des tijds". Enige toelich-
ting is hier niet overbodig. Het zijn steeds de heersende ehtes die hun
stempel drukken op een bepaalde periode, of op een bepaalde sector van
het leven; onverschilhg of dit nu het pohtieke, economische, religieuze of
culturele vlak betreft, zij geven de toon aan en zij bepalen de gang van
zaken voor zo ver mogelijk. In de Middeleeuwse maatschappij vervulde
de hoge geestelijkheid deze functie, zeker ten opzichte van het onderwijs
en zo kon het gebeuren, dat wij het probleem, dat de leidende kringen
bezig hield, terug vinden in .... het aanvangsonderwijs van het Latijn.

Tengevolge van de hervormingen van Karei de Grote op het gebied van
het onderwijs was de kennis van het schrift zeer toegenomen en daarmee
ook de belangstelling voor het boek; het aantal handschriften vermeer-
derde en menig klooster, dat zich eertijds rijk gevoelde met één authen-
tieke bron kwam na verloop van tijd zelfs in een positie die vergelijking
van verschillende bronnen mogelijk maakte. Dit was echter de oorsprong
van veel narigheid, want juist door die vergelijking kwam men tot de
gevolgtrekking, dat de kerkvaders elkaar op verschillende punten tegen-
spraken; de verlegenheid die hiervan het gevolg was, werd nog vergroot,
toen men toegang kreeg tot de geschriften van de Griekse patres. Reeds
Hrabanus Maurus (776-856), aartsbisschop van Mainz, onderkende de
moeilijkheden; om deze te boven te komen gaf hij de raad, om bij iedere
uitspraak de naam van de autoriteit te vermelden, opdat de broeders zelf
zouden kiezen. Het middel was echter erger dan de kwaal; wanneer deze
raad in praktijk zou worden gebracht, zou hij onvermijdelijk leiden tot
een rangorde in de betrouwbaarheid van de patres, een hoogst onge-
wenste toestand, maar bovendien zou het zelfstandig vergelijken van
bronnen kunnen leiden tot tekstkritiek, ja het hele probleem van de
menselijke autonomie was hierbij welbeschouwd in het geding. Om aan
deze moeilijkheden het hoofd te bicden nam men zijn toevlucht tot de
logica van Aristoteles in de overtuiging, dat de tegenspraak slechts schijr·'
baar was en veroorzaakt door menselijke tekortkomingen, speciaal op het

1 o.c. p. 107, 171, 172.

2 o.c. p. 149 e.v.

-ocr page 473-

afl. 10 de geest des tijds en de didactiek van het latijn 467

punt van de dialecdek. Vandaar die passie voor de geschriften van de
grote Stagiriet, vandaar ook de overtuiging, dat men de jeugd niet vroeg
genoeg kon inwijden in de problemen van de logica. We begrijpen nu,
hoe een crisis in de opvattingen van de heersende ehte gevolgen had voor
de didactiek van het Latijn in de aanvangsklassen. „Latijn, logica en
zang, dat-waren de drie vakken van de middeleeuwse grote school. Latijn
en zang werden daarbij in alle klassen gegeven, logica daarentegen in de
vijfde en vierde en misschien in de derde klas", zegt prof. Post L De voor-
keur van de elite komt dus tot uitdrukking in de didacdek van het Latijn
en verder in het feit, dat logica op het rooster voorkomt als apart leer-
vak; we zullen deze combinatie nog meer tegenkomen.

Door een summiere vergelijking van enkele ons door de historici ge-
leverde feiten kwamen we dus tot de gevolgtrekking, dat er verband
moest bestaan tussen de opvattingen van de elite en het elite-onderwijs,
want dat was het ondenvijs in het Latijn in de late Middeleeuwen. Hoe-
wel deze conclusie niet zo erg onderwacht uitvalt, is het toch zaak om ons
voor voorbarigheid te hoeden! Als het eens zo was, dat het onderwijs in
het Latijn altijd de opvattingen van de heersende elites zou weerspiegelen,
dan zouden wc dit ook voor andere tijden, b.v. de Renaissance, moeten
kunnen aantonen. We kunnen het proberen.

Dat wat wij traditiegetrouw aanduiden met de naam Renaissance was
een gecompliceerd verschijnsel optredende in een maatschappij die de
betrekkelijk doorzichtige agrarische cn feodale structuur van dc Middel-
eeuwen nog niet had verloren, maar waarin anderzijds de zich snel ont-
wikkelende handel nog niet die wereld omspannende macht had ver-
worven die later eeuwen ons hebben getoond. Het was vóór alles een aan
steden gebonden, een urbaan verschijnsel. Het kan niet de bedoeling zijn
om hier nogmaals aandacht te schenken aan alle facetten van deze zo
bonte tijd, noch om al de invloeden die cr van dc verschillende elites uit-
gingen terug te vinden in het cultureel patroon van deze periode 2. Hier
gaat het veeleer om de vraag, of het werk van de sociologen van de cul-
tuur voor andere dan de doorgaans naar voren gebrachte kanten aan-
dacht heeft gevraagd. Dit nu schijnt wel zo te zijn, want terwijl de histo-
""iei hun materiaal veelal groepeerden om personen en ons daarbij toon-
den, hoe telkens in individuele gevallen grote belangstelling en eerbied
^oor dc „klassieke" oudheid het beeld beheerste, gaan zij in hun be-
schrijving veeleer uit van de vroeg-kapitalistische maatschappij cn de
daarbij passende mentaliteit; deze maatschappij wordt zodoende meer

' O-C. p. 96.

^^A.Wcbcr: „Kulturgcschichte als Kultursoziologie", R.Pipcr cn Co. Verlag,

^iincheni95i ρ 302 c ν · Α. von Martin, „Soziologie der Renaissance ,Ferd.Enkc

^edag, Stuttgart 1932· aan p.Vl van dit werk werd het begrip „de geest des tijds"
°m>eend; A.Hauser: "The social history of art^", Routledge and Kegan Paul, 1952,
1 p. 266 e.v.

-ocr page 474-

468 m.c.d.kuilman 1959

dan een som van individuen en haar geestesmerk maar dan de som van
de persoonhjke idealen. Zo beschrijft Sombart i de geesteshouding van
deze tijd als de typische mentaliteit van een burger-maatschappij in wor-
ding; winstbejag is het hoofddoel en dit wordt bereikt door het gezond
verstand te gebruiken. Met vele voorbeelden toont hij aan, hoe dit in
systeem gebrachte utilisme werd gevoed door en steun zocht bij autori-
teiten uit het Grieks-Romeinse verleden, speciaal de Stoa. Toch blijft bij
heel deze nuchtere typering van de bourgeois-mentaliteit één ding onge-
noemd, nl. het religieuze aspect, behalve dan misschien daar, waar Florence
in een rake typering „het Bethlehem van de kapitalistische geest" wordt
genoemd 2. Willen wij echter ook aan deze kant niet voorbijgaan dan
zou er misschien iets voor te zeggen zijn ter aanduiding van de ideolo-
gie het woord „mythe" in te voeren op de wijze zoals b.v. prof. Banning
dat deed in zijn „Moderne maatschappij-problemen"3. Volgens hem is
een mythe allerminst „een product van individuele dichterlijke verbeel-
ding, los van de werkelijkheid, maar een sterk emotioneel geladen voor-
stelling, uitdrukking van waarden en zin, die richting geeft aan het han-
delen, denken en geloven van een groep (volk, klasse) en vooral inspire-
rend naar een toekomst werkt" 4. Ter illustratie verwijst deze socioloog
naar de wijze waarop geëxalteerde Amerikanen hun manier van leven
proclameren tot de ideale democratie en een voorbeeld voor heel de
wereld, verder op de heilandsrol die het moderne proletariaat zichzelf
soms in hooggespannen ogenblikken heeft toegedacht, of op de „mythen"
van fascisme of communisme. Met behulp van deze term wordt het mis-
schien gemakkelijker de geesteshouding van het vroege kapitalisme in
Italië en vooral de uitbundige verering voor de cultuur van Griekenland
en Rome te beschrijven als de „mythe van de klassieke oudheid". Inder-
daad is in de Renaissance de verhouding tot dc klassieke voorbeelden
sterk emotioneel geladen en verre verwijderd van de kritische houding
die b.v. door een modern historicus pleegt te worden aangenomen. De
oudheid vertegenwoordigt voor de burgers uit de 15-de en i6-de ecuW
een absolute waarde en in navolging van het absolute - is de imitatio
geen oeroud religieus begrip? - ligt dc zin van het heden; dit geeft dan
ook werkelijk richting aan het denken en inspireert dc groep op ver-
schillende terreinen tot scheppende arbeid. De rijke steden uit Noord-
Italië danken hun positie aan de handel, niet aan militair overwicht;
dus hebben ze reden zich bedreigd te gevoelen, door de Habsburgers,
het huis van Anjou of het Spaanse koningshuis van Aragon 5. Dczc

1 W.Sombart: „Der Bourgeois", 1920 pp. 282-293.

2 p· 293. . ,

3 W.Banning: „Moderne maatschappij-problcmcnJ" 1947, hoofdstuk 111: „Sociaic
mythen en hun betekenis".

4 p. 142.

5 W.Paatz: „Dc kunst der Renaissance", Het Spectrum, p. 28.

-ocr page 475-

afl. 10 de geest des tijds en de didactiek van het latijn 469

zwakke positie hebben ze echter op succesvolle wijze weten te compen-
seren door met een beroep op hun mythe te suggereren, dat zij alleen al
doordat zij erfgenamen zijn van een groots verleden verheven zijn boven
al het andere; hoezeer die anderen zich hebben laten imponeren en hoe
lang, blijkt onder meer uit de geschiedenis van het gymnasiale onderwijs.
Terwijl verder in geloofszaken een beroep op de patres als bewijs gold,
kon men zich nu met even groot succes en vaak met even grote devotie
beroepen op wereldlijke autoriteiten, de Grieken en Romeinen, maar
dan vooral in niet kerkelijke aangelegenheden. Het waren vooral de
Humanisten, deze gesaeculariseerde monniken, die de mythe ijverig pro-
pageerden, „.... die ungeweihten Priester des nunmehr ohne scholas-
tisch-theologische Bildung erfaBten Altertums, dadurch von einer mit
den echten Priester konkurrierenden Bedeutung,wie diese Trager weithi η
wirkender Autoritat, deren allmahliche Zersetzung erst nach Jahrhun-
derte erfolgt ist" i. Zij waren het ook die hun stempel voor eeuwen heb-
ben gedrukt op de z.g. klassieke vorming; zolang de mythe leefde, biocide
dit onderwijs en beleefde perioden van grandeur; de misère kwam, toen
de mythe ontluisterd werd.

Onverklaard blijft echter bij dit alles de vraag, waarom juist in deze
mythe de welsprekendheid centraal gesteld werd; natuurlijk moet iedere
mythe uitgedragen worden en welsprekende apostelen vervullen hierbij
een belangrijke taak, maar dat wil nog niet zeggen, dat dan ook de rede-
rijkerij in het centrum van de mythe moet staan. Wanneer dit in de hier
door ons besproken periode toch gebeurt, dan is dat iets eigens dat niet
kan worden verklaard door te wijzen op het bewonderde voorbeeld van
Cicero of Quintilianus; men vraagt zich veeleer af, waarom men hen tot
voorbeeld koos. Deze vraag voert ons echter ver af van ons doel, het
onderwijs en de didactiek van het Latijn; om daarop terug le komen
stellen wc liever dc vraag, waarom de propagandisten van de nieuwe
mythe zich Humanisten noemden? Is niet ieder mens „menselijk" en
heeft het zin zich ter onderscheiding van anderen speciaal „humanus" te
noemen? Natuurlijk niet, maar als men ccn spccialc theorie aanhangt
omtrent de natuur en aard van de mens, dan wordt het begrijpelijker.
Dit nu deden dc Humanisten, want volgens hen onderscheidt zich de
mens van het dier door dc taal en hierdoor alleen worden wetten en
samenleving, ja dc hele menselijke cultuur mogelijk. Enkele citaten mogen
dit verduidelijken. „De uitgesproken en meestal exclusieve aandacht voor
de taalfunctie, voor het „lingucrcn", maakt het meest wezenlijke element
nit van het Humanisme. Al het andere, de vooringenomenheid ten gunste
Van de klassieke talen, de imitatio, de hefde voor dc schone vormgeving,
het verwaarlozen van dc positieve wetenschapsbeoefening, het ligt alles

' Webcr, o.c. p. 309; voor dc sociale positie van dc oude Humanisten vergelijke
•nen: Hauser, o.c. p. I, p. 336; Martin, o.c. p. 35 e.v.; 59 e.v.

-ocr page 476-

470 μ. c.d. kuilman i959

daaromheen als om een middelpunt en moet van daaruit verklaard
worden.

Het sterkst en het duidelijkst werd deze passie voor de taalfunctie be-
leefd in de welsprekendheid in engere zin, in het beoefenen van de konink-
lijke kunst der letorica. De omvang van de welsprekendheidsrage die in
de twintiger en dertiger jaren der vijftiende eeuw in Itahë losbarstte,
kunnen wij nauwelijks overschatten. Het was de tijd, dat geen adelijke
familie, die zichzelf respecteerde, het zonder eigen redenaar kon stellen,
dat een feest niet mogelijk scheen, zonder dat een aanmerkelijke tijd ge-
wijd werd aan verscheidene en hoogdravende panegyrieken, dat het geen
uitzondering was, dat leken, zelfs op feestdagen, in de kathedraal de
kansel bestegen om de beminde gelovigen toe te spreken. Het is bekend,
dat Aeneas Silvius tot paus werd gekozen niet op de laatste plaats wegens
zijn vermaarde welsprekendheid. En toch was dit alles niet veel meer dan
een mode, een spel van de Society, die zich het leven met schone frazen
deed opsieren, zoals vroeger de troubadours de ridderlijke hoven met
hun zangen hadden opgeluisterd. De eloquentie diende geen echte levens-
waarden meer en was zonder reële betekenis! Het was een 'luxus-
artikel'" Κ

Dat in deze samenleving de Latijnse welsprekendheid onder het patro-
naat van de Humanisten tot onderwijsdoel werd, verbaast ons nu niet
meer. Terwijl de Middeleeuwse school dialectici wilde vormen, wordt
onder invloed van de Humanisten eloquentia het onderwijsdoel 2. In het
bijzonder boeiende derde hoofdstuk van zijn bovengeciteerde werk toont
dr. Bot echter aan, dat de uitdrukking eloquentia gaandeweg een ruimere
betekenis krijgt; men verstaat er niet alleen welsprekendheid onder, maar
ook taalvaardigheid, een begrip, dat tenslotte kan uitmonden in vaardig-
heid in het vertalen, zoals dat op onze eindexamens verlangd wordt.
Maar goed, het betekent toch ook nog gewoon welsprekendheid, het ver-
mogen om een redevoering op te stellen en uit te spreken in het Latijn en
uit de inrichting van het onderwijs blijkt duidelijk genoeg, dat dit doel
wel degelijk werd nagestreefd. Dat ziet men het duidelijkst bij de promo-
ties, als de leerlingen door een rede in het Latijn blijk moesten geven van
hun bekwaamheden. „En wie kan het de doorluchtige vergadering van
magistraten, scholarchen cn curatoren, rector, leraren en leerlingen, van
al deze Latinisten en Latinisten in spe, kwalijk nemen, wanneer zij zich
op het horen van de sierlijkgebouwde (en waarschijnlijk tot tranen toe
gerepeteerde) perioden van een hoofse oratio, dicht bij de vervulling van
het humanistisch ideaal dacht?" 3. Ook in de zestiende en zeventiende
eeuw blijft een promotie met Latijnse oratie het hoogtepunt in hetschool-

1 Bot, o.c. p. 76; p. 74 voor haast afgodische verering van de taal.

2 Bot, o.c. p. 238.

3 Bot, o.c. p. 178, 179.

-ocr page 477-

afl. 10 de geest des tijds en de didactiek van het εαήιν 471

leven; vaak werden de redevoeringen van de leerlingen gedrukt i. Men
streefde er naar deze grote dag in het schoolleven zoveel mogelijk op te
luisteren door de plaatselijke notabelen uit te nodigen. Dikwijls kwam
men samen in de kerk; toepasselijke muziek verhoogde de plechtigheid.

Maar een Latijnse redevoering kan men niet zo maar afsteken; om het
zover te brengen moet er jarenlang worden gezwoegd door docenten en
leerhngen. Als eloquentie dan een onderwijsdoel is, dan moet een goede
didactiek er toe leiden om dit te bereiken. Allereerst is een actieve taal-
beheersing nodig met onderricht in de grammatica en____een verbod

om de moedertaal te gebruiken; uit colloquia kan men al vrij spoedig
allerlei zinswendingen leren. Dan zijn er de stijloefeningen, de declama-
tiones, de oratiunculae, de chriae-opstellen naar aanleiding van een
spreuk of sententie - en alsof dat alles nog niet genoeg was, ook nog
aparte lessen in de retorica 2. Natuurlijk werd de keuze van de lectuur
beïnvloed door het onderwijsdoel en dat Cicero niet gemist kon worden
in dit programma spreekt vanzelf.

Het is niet onze bedoeling om een beschrijving te geven van het onder-
wijs in het verleden, maar om door enkele voorbeelden aan te tonen, dat
er verband bestaat tussen de didactiek van het Latijn en de geest des
tijds; een vluchtige beschouwing van de gegevens verstrekt door de histo-
rici van het onderwijs in de oude talen kan ons versterken in de over-
tuiging, dat hiertussen werkelijk verband bestond. Maar als dit juist is,
moet dit gelden voor alle tijden, dus ook voor de onze cn zo moet het
dus mogelijk zijn om de vernieuwingspogingen op dit gebied te verstaan
vanuit dc geest van deze tijd. Maar wie zal het wagen om uit te maken,
Waar in onze sterk gediiTcrentiëerdc samenleving de krachten werkzaam
zijn die onze tijd zijn geheel eigen vorm geven? Zijn er niet vele centra
Waar activiteit van uitgaat, zijn er niet vele elites en een vrijwel onont-
warbaar samenspel van onderiing elkaar beïnvloedende krachten? Toch
is er één feit, dat bij de beschouwing van onze tijd zo zeer in het oog
springt, dat men er niet aan voorbij kan gaan en dat is de snelle toename
Van dc bevolking. Men moet al terug gaan in dc geschiedenis tot de
periode, waarin zwervende stammen tot een gevestigd agrarisch bestaan
kwamen om een in de verte vergelijkbare situatie te vinden. De statisti-
sche gegevens spreken een duidelijke taal. In 1841 had het Verenigd
Koninkrijk ruim 20 miljoen inwoners, in 1957 ruim 51 miljoen, d.w.z.
een verdubbeling van de bevolking in 100 jaren. Hetzelfde ziet men in
Ons land in een nog veel kortere periode; in 1899 5, in 1957 11 miljoen
inwoners. Als men voor dc Verenigde Staten de immigratie-periode bui-
|en beschouwing laat krijgt men daar: in 1910 92, in 1957 172 miljoen
'nwoners. Daarentegen had Noorwegen in 1910 ongeveer 2.V miljoen in-

' Fortgens, Schola Latina, pp. 34, 106.
·' fortgens, Schola Latina p. 55 e.v.; Bot, p.

177·

-ocr page 478-

472 μ. c.d. kuilman i959

woners tegen 3I miljoen in 1957: België van 8 miljoen in 1930 op bijna
9 miljoen in 1957. Er zijn dus locale verschillen, maar overal heerst er
in de genoemde landen naast een meestal aanzienlijk geboorteoverschot
een hoge levensstandaard. We weten allen, dat dit mogelijk wordt ge-
maakt door de eigenaardige combinatie van een ingewikkelde economie,
een wereldomspannende handel en een industrie die gebaseerd is op een
hoog ontwikkelde wetenschap 1; we weten ook dat de op gang gebrachte
processen door de toenemende automatisering eer versneld dan ge-
remd worden.

Door deze ontwikkeling is de eigenaardige op standen gebaseerde maat-
schappij van de vorige eeuw aan het verdwijnen, maar overal ziet men
nog resten; zo bestaat het onderwijs van de z.g. geleerde stand, d.w.z. het
gymnasium, nog bijna geheel in de vorm, die het in de vorige eeuw ge-
kregen heeft. Dat dit niet zo kan blijven, beseft ieder, die van het verband
tussen maatschappij en onderwijs doordrongen is; het contact tussen de
leidende elites van deze tijd en het gymnasiale onderwijs is verloren ge-
gaan en daardoor kan dit schooltype zijn oude functie van elite-vorming
niet meer naar behoren vervullen. Globaal gesproken worden er drie
oplossingen voor de moeilijkheden geboden; enerzijds streeft men on-
miskenbaar naar een geleidelijke liquidatie van dit onderwijs, anderzijds
probeert men - overigens met gebrekkige middelen en dus met weinig
kans op succes - het verloren contact te herstellen tussen maatschap-
pelijke elite en school; anderen willen handhaving van de status quo.

De middengroep trekt onze aandacht; misschien hebben wij kans ook
hier het vermoeden, dat er verband bestaat tussen de geest des tijds en
de didactiek, bevestigd te vinden.

Als het ons er alleen om te doen was, aannemelijk te maken, dat de
geest des tijds leidt tot de invoering van andere vakken, zouden we het
gemakkelijk hebben. Zoals in de late Middeleeuwen de dialectiek als
leervak op het programma stond, en zoals naderhand de retoriek wordt
ingevoerd onder invloed van het Humanisme, zo kan men, wat de mo-
derne tijd betreft, niet alleen wijzen op het feit, dat deze twee vakken
geheel verdwenen zijn - en ook dit is karakteristiek - maar vooral op de
aanwezigheid van de bèta-richting; daarnaast overweegt men, hoewel
niet in ons land 2, een derde afdeling gericht op de economie. Hoe be-
langrijk dit alles op zichzelf ook moge zijn, toch valt het buiten het be-
stek van ons betoog, omdat wij aandacht hebben gevraagd voor het ver-
band tussen de geest des tijds en de didactiek van het Latijn.

Dr. J. G. Vogel heeft de vakdidactieken voorzover tot nu toe ontwikkeld
met elkaar vergeleken 3 en komt tot de slotsom, dat ze zich allen in ecn-

1 Webcr, o.c. p. 413 e.v.

2 J.Derbolav: „Wegen und Formen der Gymnasialbildung", 1957, H. Bouvier u. Co.
Verlag, Bonn, p. 7 e.v.

3 J.G.Vogel; „Onderlinge vergelijking der verschillende vakdidactieken voor zover
tot nu toe ontwikkeld", 1958, J.B.Wolters.

-ocr page 479-

afl. 10 de geest des tijds en de didactiek van het latijn 473

zelfde richting bewegen: „Heden zien wij in de verschillende vakdidac-
tieken de een na de ander eenzelfde proces van geleidelijke omschakeling
van de leerstof op de 11. en zijn werkmethode optreden, van het ouder-
wetse „kennen" naar het meer moderne „zelf kunnen", of nog nauw-
keuriger: van een vroegere overeenkomst in logisch-deductieve en ency-
clopaedische aanbieding, naar een nieuwe uniforme aanpak, getypeerd
door veel meer inductie, inventie en productiviteit der 11. welke de per-
soonlijkheidsvorming direct ten goede komen" i. Het feit, dat deze ont-
wikkeling zich geleidelijk aan in de verschillende vakdidactieken voltrekt
en verder, dat dit proces overal overeenkomstige trekken vertoont, leidt
tot het vermoeden, dat hierachter eenzelfde kracht werkzaam is, nl. de
geest van deze tijd. Totdeze conclusie komt dr. Vogel dan ook inderdaad;
op P· 53 lezen we: „Heden ten dage, 350 jaar na de bekende heroriëntatie
van het westerse natuurwetenschappelijke denken op de empirie bij
Kepler en Galileï - een radicale ommezwaai naar een bevredigender
„juistheids"-kriterium, die in de daaropvolgende eeuwen naar practisch
alle andere vakgebieden, ook de geesteswetenschappen oversloeg -, pas
in onze tijd is het dat dit empirisch gezichtspunt in dc didactiek ten volle
doordringt". Wat het onderwijs in de talen betreft wordt op p. 30
Rombouts geciteerd die zei: „in de grond van de zaak dienen vreemde
talen op dezelfde manier bestudeerd te worden als dc natuurwetenschap-
pen, dus langs de weg van observatie cn inductie". Zoals een kind na-
tuurlijk zonder grammatica de moedertaal leert en zoals de taalvorser in
een hem vreemd taalgebied door nauwkeurige observatie de taalregels
vaststelt, zo moet ook volgens prof. Gerlach Roven - eveneens door
dr. Vogel geciteerd op p. 30 - „de taai-zelf voorop, de spraakkunst
achterna" komen. Al deze principia nu zijn verwerkt in dc nieuwe leer-
gang voor het Latijn bewerkt door dr.A.G.de Man en enkele mede-
Werkers. Er is cchtcr meer dan dr. Vogel opmerkte. De gebruikelijke
Latijnse grammatica is vervangen door ccn weliswaar niet totaal nieuwe
maar toch in vclc opzichten andere. Terwijl vroeger de moderne talen
zich in grammaticaal opzicht richtten naar dc oude lijkt het nu wel, of
dr.de Man de zaken heeft omgekeerd cn dc grammatica van dc moderne
falen pasklaar heeft gemaakt voor het Latijn. Of dit verantwoord is kan
ik niet beoordelen; merkwaardig is cchtcr, dat ook hier begrippen wor-
den ingevoerd uit dc natuurwetenschappen, zoals b.v. vorm cn functie in
plaats van het oude Aristotelische begrippenpaar vorm cn inhoud.
»Vraagt U mij dus naar nieuwe methoden, dan moet ik kort cn bondig
antwoorden, dat alleen dezulke op de naam van vernieuwingsmethoden
aanspraak kunnen maken, die zich op de intcgratiegedachte baseren",
heeft prof. Stellwag eens gezegd 2. Onder integratie wordt dan verstaan

ί ° 52.

; " e-p. 52.
geciteerd bij Vogel, o.c. p. 9-

-ocr page 480-

474 m.c.d.kuilman 1959

het samengaan van functies bij de leerhng, het op elkaar ingrijpen van
vakken en de bewuste samenwerking der docenten. Het is in dit verband
van belang op te merken, dat het begrip integratie afkomstig is uit de
biologie en dat verder juist in een tijd die ons getuige doet zijn van diep
ingrijpende integratie-processen op nationaal en internationaal terrein
die zijn opgeroepen en mogehjk gemaakt door de moderne techniek, dit
een principe van de paedagogie wordt. Nu dit echter zo is, heeft het zin
om zich af te vragen, of de door dr. de Man en de zijnen ontworpen leer-
gang meer dan de vroegere didactiek van het Latijn beantwoordt aan
deze eis.

De verdedigers van de traditionele methode om het Latijn te onder-
wijzen hebben steeds gezegd, dat hierdoor het intellect getraind werd
net al bij de wiskunde; verder zou het geheugen geoefend worden. Men
deed dus een beroep op enige belangrijke functies van de geest bij het
leren van het Latijn. Toch krijgt men de indruk, dat bij de methode de
Man niet alleen andere, maar ook meer functies worden geactiveerd. Om
een globaal aangeboden leesstuk in het Latijn te kunnen begrijpen, eerst
in algemene zin en later in details, wordt er allereerst verlangd, dat de
leerhng goed luistert naar het door de docent voorgelezen stuk. Hij ver-
keert hierbij in dezelfde positie als het jonge kind, dat de moedertaal
probeert te leren. Er wordt hierbij vooral een beroep gedaan op het ver-
mogen om te verstaan door te raden. Dit nu wordt bij dr. de Man ver-
gemakkelijkt door de illustraties die de tekst begeleiden, verder door een
beroep op de kennis van vreemde woorden in de eigen taal of uit ver-
wante talen. Tenslotte worden dikwijls woorden geraden doordat de
leerling het zinsverband begrijpt en dan het ontbrekende invoegt. Al met
al worden hier veel meer functies geactiveerd en tot samenspel gebracht
dan bij de oude methode, hoewel men toch niet kan zeggen, dat geheugen
en intellect hier zouden worden verwaarloosd. Tot het zien van verband
en samenhang met verwante talen wordt de leerling echter niet alleen
gebracht door het vergelijken van woorden, maar ook door enkele lees-
stukken, zoals de fabels van Phaedrus die nadrukkelijk worden verge-
leken met die van La Fontaine. Doordat verder de grammatica van de
Man veel meer overeenkomst vertoont met die van dc moderne talen dan
vroeger het geval was is hier een verstoord contact hersteld. Tenslotte
biedt invoering van het functie-begrip in de taalbeschouwing vele nog
lang niet voldoende uitgebuite mogelijkheden tot samenwerking
andere vakken waar dit begrip bij analyse ook aanwezig blijkt te zijn·
De conclusie moet dus wel zijn, dat deze leergang in hogere mate dan
voorheen voldoet aan de cis tot integratie.
Door een drietal voorbeelden ontleend aan de late Middeleeuwen, de
Renaissance en de moderne tijd is geprobeerd om het vermoeden, dat er
verband bestaat tussen dc didactiek van het Latijn en de geest des tijds,
aannemelijk te maken. Mochten onze conclusies uiteindelijk betrouw-

-ocr page 481-

afl. 10 de geest des tijds en de didactiek van het latijn 475

baar blijken, dan zal dit toch ook gevolgen met zich meebrengen en wel
zo, dat men niet alleen de didactiek van het Latijn in de beginklassen,
maar ook die van de veel belangrijker bovenbouw in overeenstemming
gaat brengen met de geest des tijds, d.w.z. dat men ook hier gaat zoeken
naar een minder encyclopaedische aanbieding van de stof en naar meer
zelfwerkzaamheid van de leerhng, hetgeen te verwezenlijken is door lessen
in losser klasseverband. Moeilijker is het om de integratie met andere
vakken te realiseren, maar als dit werkelijk een eis van deze tijd is, zal
dit ook in het gymnasiale onderwijs tot uitdrukking komen i.

I Men probeert al aan deze eis te voldoen; gedacht wordt b.v. aan de Palladium-reeks
verzorgd door de Ned. Boekhandel in Antwerpen en aan de rol die het integratie-
principe en het „exemplarische" in het Duitse gymnasiale onderwijs spelen.

M.C.D. Kuilman werd geboren te Lellens (Gr.) in 1909; hij studeerde van
1928-1935 Latijn en Grieks te Leiden en promoveerde in 1949 onder leiding
van prof. dr. B. A. van Groningen op een proefschrift getiteld: „Gedachten over
geluk en adel bij Platoon". Dit opende zijn ogen voor het belang van de socio-
logie. Hij is nu werkzaam als leraar in de oude talen aan het Dalton-Lyceum te
's-Gravenhage.

-ocr page 482-

476 1959

Opleiding voor de middelbare akten pedagogiek aan het Nutsseminarium voor
Pedagogiek aan de universiteit van Amsterdam

Studievakken volgens het examenreglement van de Vereniging tot Bevordering
van de Studie der Pedagogiek:

voor het A-diploma: encyclopedie der pedagogiek, psychologie en inleiding
in de wijsbegeerte;

voor het B-diploma: als hoofdvak: pedagogiek, aan te vullen met twee bij-
vakken.

Naast de oorspronkelijke, op het onderwijs gerichte, opleiding worden ook
cursussen gegeven, die zich in het bijzonder specialiseren op sociale pedagogiek
(enerzijds met het oog op de personeelszorg, anderzijds voor kinderbescher-
ming, vrije jeugdvorming en maatschappelijke vorming), pedagogiek voor het
technisch onderwijs, orthopedagogiek, kleuterpedagogiek en kunstpedagogiek-
Algemeen studieleider: Prof.Idenburg; docenten: Prof.Bomhoff, Prof·
Duijker, Prof. ten Have, Prof. Koekebakker, Prof. Lievegoed, Mej. Dr. Rita
Vuyk, de heren Drs. Blaauw, Dr. Fintelmann, Dr. van Gelder, Dr. Grewel.
Dr. Groeneveld, Dr. JafTé, Drs. Jansen, Post, Dr. RegtdoorzeeGreup-Roldanus,
Dr. Ringeling, Drs. Von Sassen, Scheffer, Scholtens, Mr. Slagter, Drs. van de
Vall, Dr. van der Velde, Drs. Visser, Mevr. van der Waerden.
Voor de B-akten bovendien: voor het hoofdvak Prof.De Klerk en voor de
bijvakken dc daarvoor aangewezen universitaire docenten.
De colleges worden gegeven voor de schoolpedagogiek op woensdag 2-6,
voor enkele groepen aangevuld met 7-9, en op zaterdagmiddag 1-5. Voor de
andere groepen komt in de plaats van de woensdagmiddag de vrijdagavond
7-10 en de zaterdagmorgen 9-12, terwijl de colleges op de zaterdagmiddag
door alle groepen tezamen worden bezocht.

Collegegeld: voor het A-diploma ƒ150,— per jaar en voor het B-diplo^ia
ƒ200,— per jaar, vermeerderd met ƒ10,— inschrijfgeld.

Uitvoerig programma, waarin tevens gegevens omtrent de opleiding voor
kleuterpedagogiek, o.l.v. mevr.Tellegcn-Veldstra, en cursussen voor kunst-
pcdagogische cn filmpedagogischc vorming, aan tc vragen bij de administratie
van het Nutsseminarium. Een afzonderlijk programma is uitgegeven voor
opleidingen voor de middelbare akten Nederiands, Frans, Duits, Engels, wis
kunde, natuur- en scheikunde, geschiedenis, biologie cn aardrijkskunde, ui
gaande van het Nutsseminarium.

Het bureau van het Nutsseminarium is gevestigd: Oranje-Nassaulaan
Amsterdam-Zuid. Telefoonnummers: 71.41.99 (directie, opleiding cn admin»
stratie) en 71.44.89 (research cn documentatie).

-ocr page 483-

afl. 10 pedagogisch nieuws 477

De M.O.-studie aan het Pedagogisch Seminarium vanwege de Nederlandse
Hervormde Kerk

Het Pedagogisch Seminarium vanwege de Nederlandse Hervormde Kerk is
niet exclusief en is open voor iedereen die zich in de pedagogiek wil bekwamen.
Het Seminarium is gevestigd te Utrecht, Trans 14. Rector is de heer Dr.G.
Kalsbeek, Laan van Poot 348, 's-Gravenhage en studieleider is Prof.Dr.M.J.
Langeveld, Pedagogisch Instituut, Trans 14, Utrecht. De docenten zijn: Prof.
Dr. J. G. Bomhoff (wijsbegeerte), Dr. C. F. van Parrercn (algemene psychologie),
Drs. J. Bijl (pedagogiek), Drs. C. van der Zwet (ontwikkelingspsychologie).
Colleges worden gegeven woensdags- en zaterdagsmiddags van 2 tot 4 uur in
het Pedagogisch Instituut, Achter den Dom 13, Utrecht. Het Seminarium heeft
ten behoeve van de studenten een eigen bibliotheek, die geopend is op woens-
dagmiddag. Zoals het voor alle opleidingen geldende reglement luidt, sluit de
A-akte een algemeen pedagogische opleiding in terwijl specialisaties in de
studie voor de B-akte mogelijk zijn. Tijdens de A-studie kan men een extra
college over orthopedagogische onderwerpen volgen en daarover (eveneens
extra) tentamina afleggen, ter voorbereiding van een eventuele latere speciali-
satie in deze richting. Deze colleges wordeti gegeven door Dr.W.E.Vliegent-
hart, op woensdagmiddag van 4-5 uur.

Λαη de Nutsacademie te Rotterdam slaagden op 26 mei 1959 voor het examen
m.o. Pedagogiek A:

E. Arends, Groningen (scriptic: ,,Een mogelijke bijdrage van de lichamelijke
opvoeding tot dc latere vrijetijdsbesteding; vrijwillige sportgrocpcn in dc lagere
scholen voor 12-15 jarige jongens").

J-van Bcrgeyk, Barendrecht (scriptic:,,Enige gedachten omtrent het suggcs-
t'evcrschijnscl in haar betrekkingen tot de opvoeding").

C.dcBocr, Den Haag (scriptic: ,,Enkele aspecten van dc economische cn
sociale ontwikkeling in de gemeente Opstcrland").

J·Boomsluiter, Rotterdam (scriptic: ,,Massa cn enkeling. Poging tot her-
nieuwde verzoening van filosofie cn theoretische pedagogiek vanuit dc tegen-
stelling: massa-cnkcling").

Mej.T.Bosch, Rotterdam (scriptic: „Recreatie voor dc jeugd.... ook jcugd-

•■ccrcatic?").

•'•L.L.Knijff, Rotterdam (scriptic: „Over dc lichamelijke gebrekkigheid als
ortopcdagogisch probleem").

J-Noordzij, Rotterdam (scriptic: „Opvoeding tot waakzaamheid. Een poging
om enkele aspecten der existentie-filosofie pedagogische betekenis tc ver-
lenen").

'^ej.p.w.Smittcnaar, Den Haag (scriptic: „Enige aspecten aangaande de
Verhouding tussen lerares cn leerlinge op dc nijverheidsschool").

C. van Tienhoven, Rotterdam (scriptic, „Dc godsdienstige opvoeding voor
debiele kinderen").

-ocr page 484-

afl. 10 pedagogisch nieuws 478

Aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek te Amsterdam slaagde:

op 13 april 1959 voor het examen M.0. Pedagogiek B: Mej.S.D.G.N.Sutan
Assin, Amsterdam (scriptie: „De emancipatie en de Islamitische vrouw in
Indonesia").

op II juni 1959 voor het diploma Kunstpedagogiek: de heer D.Fennema
te Heemstede.

op 29 juni voor het diploma Kleuterpedagogiek:

Mej.E. W.J.Berendse, Rotterdam (scriptie „De Montessorimethode en de
huidige inzichten in de behoeften van het kind").

Mej.E. J.Biondina, Middelburg (scriptie „Contacten vanuit school met gezin
en maatschappij").

Mej.M.S.de Bruin, Amsterdam (scriptie „Aanpassing van de kleuter op de
eerste schooldag").

Mej. M. van Veldhuizen, Rotterdam (scriptie,,Kleuter in een volkswijk").

Mej.D.Zendman, Enschede (scriptie „Behoefte aan vrijheid en leiding bij
het jonge kind").

Mej. A. G. J. Wendt, Oegstgeest (scriptie, ,Wat betekent de kleuterschool voor
het kind met miUeutekorten").

Mej.M.A.Weyer, Arnhem (scriptie „De kleuterschool als vormings-
instituut").

-ocr page 485-

479

afl. 10

W.ritzel: Jean Jacques Rousseau. Urban-Bücher. Verlag W. Kohlhammer,

Stuttgart 1959. DM. 3.60.

Er valt de laatste jaren in Duitsland een duidelijke belangstelling voor Rousseau
te constateren, een belangstelling die misschien meer de politicus en de ethicus
dan de pedagoog geldt. Het achter in RitzeVs werkje opgenomen literatuur-
overzicht vermeldt:

Glum: Jean Jacques Rousseau: Religion und Staat 1956;

Haering: Der Gedanke des Sozialvertrages 1943;

Reich: Staatsrecht und Ethik bei Rousseau 1947;

Reiner: Rousseaus Idee des ,,Contrat social" und die Freiheit der Staats-
burger 1950;

Röhrs: J.J.Rousseau: Vision und Wirklichkeit 1957;

Ziegenfusz: Jean Jacques Rousseau: Eine soziologische Studie 1952.

Ritzel zelf is veelzijdiger, hij zoekt naar „die historische Individualitiit Jean-
Jacques Rousseau." De historische individualiteit die Rousseau voor Ritzel
is, omvat de man die in het Contrat social een staatsleer schiep, die heden ten
dage nog als klassiek geldt; dc man die in de Emile de grondslagen legde voor
een wetenschappelijke pedagogiek niet alleen, maar ook de stoot gaf tot ver-
nieuwing van het westeuropese onderwijs; ten slotte dc man die in zijn Con-
fessions de wereld een onschatbaar document van menselijk zelfbegrip en een
beeld van i8e eeuws zelf- cn wereldgcvoel schonk. Deze historische individua-
liteit wil hij ,,bcgrcifend gerecht" worden. „Bcgrcifcnd gerecht". Goed ge-
kozen woorden. Ritzel is zeker niet blind voor het bekende feit van de tegen-
strijdigheden in Rousseau's werk: de strekking van dc opvoedingsroman is
zeker niet verenigbaar met de theorie van ccn op ccn contrat social gefundeerde
staat, Rousseau's ,.individualisme" sluit zijn ,,ctatisme" uit. Hij meent cchtcr
dat dc historische individualiteit Rousseau ccn synthese eist, dat Rousseau
Zelf ook naar een synthese van zijn pedagogische cn zijn staatkundige denk-
beelden heeft gezocht, maar dat hij zich met schijnoplossingen heeft verge-
noegd, omdat het hem aan zedelijke kracht cn intcllcctuclc eerlijkheid ont-
brak.

Hiermee is tegelijk de strekking van het bock aangegeven: Ritzel speurt na,
boe Rousseau dan wel naar dc synthese heeft gezocht cn welke oplossingen
schijn hij heeft gevonden. Geheel juist is het woord „Schcinlösungen" niet;
dc conclusies waartoe Ritzel ten slotte op p. 150/15' komt, zijn cr o.i. althans
Sedccltelijk mee in strijd. Het laatste hoofdstuk behandelt de bekende Consi-
dérations sur Ic gouvernement dcPolognc ct sur sa réformation projetéc (1772)·
Bekend is ook dat Rousseau in dit advies aanstuurt op stimulering van het
nationaal gevoel, op versterking van het patriotisme: „C'est l'éducation qui
doit donner aux amcs la forme nationale, ct dirigcr tcllemcnt leurs opinions
ef leurs goüts qu'cllcs soient patriotcs par inclination, par passion, par néccs-
S't·^·" Behoort nu het patriotismc cn dc deugden die uit nationaal gevoel voort-

-ocr page 486-

48ο boekbeoordelingen 1959

vloeien, tot de essentieel menselijke eigenschappen? Anders: Is de mens „van
nature" patriot? Zo ja, dan behoeft de mens niet anders te doen dan actuali-
seren wat hij „van nature" is, om de nationale deugden te laten rijpen, die hij
als burger behoeft.

„Ist das die Synthese?" vraagt Ritzel. En hij antwoordt: Ja en neen. Maar
in het ja ligt de erkenning, dat Rousseau toch zeker gedeeltelijk boven de
schijnoplossing is uitgekomen.

Ritzel beschikt over een omvangrijke en grondige bekendheid met Rousseau's
werk, daarnaast over vermogen tot critische toetsing en tot klare formulering,
al is hij niet steeds gemakkelijk leesbaar. Met name minder in zijn staats-
rechtelijke beschouwingen, maar het kan ook zijn, dat de ervaren zwaar-
wichtigheid meer voortkomt uit de weinige bekendheid van de recensent met
deze materie.

Het boek bestaat uit twee hoofdgedeelten. In het eerste: Rousseau richtet
über Jean-Jacques (Men herkent in deze titel Rousseau's: Rousseau Juge de
Jean Jacques) beschouwt hij vooral de mens met zijn ethische problematiek,
de Confessions (Lebensbeichte) nemen natuurlijk een belangrijke plaats in.
Goede pagina's worden ook gewijd aan de Profession de foi du vicaire
savoyard en aan La nouvelle Héloïse.

Het tweede deel draagt de titel: Menschentum und Bürgertugend. In dit ge-
deelte vindt Emile zijn plaats. Terecht. Ritzel betoogt nl., en naar het ons
voorkomt op goede gronden, dat de studie van het Contrat social evenzeer
van de inleidende pagina's van de Emile behoort uit te gaan als de studie van
de opvoedingsroman zelf; de afwijzing van het burgerschap hier (ed. Richard
p.9) wordt opgeheven door de aanvaarding aan het slot (idem p.605). En toch
wordt de synthese, meent Ritzel, nog niet wezenlijk voltrokken, hier nog
slechts in schijn. Het is interessant, het betoog te volgen. Dat Rousseau's
betoog niet (geheel) sluit, ach, Rousseau „war im Grundeein genialer Triiumer,
ein beweghcher und immer bewegter Geist, ein Künstler und ein Liebender,
nicht aber ein Denker und Theoretiker." Het laatste wisten we, het eerste ook
en dit is ons genoeg. Men kan ten slotte van een mens niet alles verlangen·

VAN DER V.

-ocr page 487-

de maatschappij tot nut van 'T algemeen
en het volksonderwijs

1784-1959

I. VAN DER VELDE

I· 16 november 1784 werd de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen
opgericht. Zij bestaat thans dus 175 jaar. De Doopsgezinde predikant
te Edam, Jan Nieuwenhuyzen, nam het initiatief. Met haar 353 depar-
tementen en haar ruim 47000 leden is zij nog steeds een der grootste
en invloedrijkste organisaties op algemeen-cultureel gebied. Zij heeft
zich van den beginne af ten doel gesteld „naar de beginselen van de
christelijke godsdienst, algemeen volksgeluk te bevorderen" en wel „be-
paaldelijk door invloed te oefenen op de opvoeding en het onderwijs"
(Artikel i harer Wet (Statuten)). Haar geschiedenis is tegelijk een sector
Van de geschiedenis van opvoeding en onderwijs in Nederiand, omdat
Z'J, vooral in de laatste decennia der 18e eeuw en in de eerste helft der
19e eeuw, doch ook nog in de eeuw daarna, mede vorm en inhoud ge-
geven heeft aan ons onderwijs, en wel in een mate, die zowel naar om-
gang als naar wezen te weinig gekend wordt.

Wie over geschiedenis van het onderwijs schrijft, dient zich een beginsel
als uitgangspunt te kiezen. Terecht meent z)i'A'é'>'ji'rinzijn„Geschiedenis
Van het Westerse vormingswezen" (uitgave Plantijn Antwerpen 1958,
Ρ· '9), dat de geschiedenis van opvoeding en onderwijs ons laat door-
dringen tot de kern van de cultuurhistorie. Men kan dus als leidraad
"emen de denkbeelden die achtereenvolgens in een bepaalde periode de
^ituurhistorie beïnvloeden cn beheersen, zowel religieuze als profane.

et onderschrift bij het portret van Jan Nieuwenhuyzen nodigt tot deze
^tandpuntbepaling uit: „Verlichting kleurt den trans met nooit ver-
dooibVe stralen!"

Maar ook een meer sociologisch gerichte werkwijze is mogehjk. Men
an nagaan hoe, weer in ccn bepaalde periode, de maatschappelijke ont-
wikkeling verioopt cn hoe zij in haar verloop het onderwijs vormt en
^ervormt. Zelfs is soms een op politiek in engere zin gebaseerde be-
nandeling gemotiveerd, zeker in de door ons beschreven periode, die
"nmcrs zowel „dc Franse tijd" van 1795 tot 1813, als de schoolstrijd
^mvat, vanaf haar eerste fase (1795-1806), waarover Van der Giezen
^"■'jft, tot haar wettelijke beëindiging in 1920 toei.
Ongetwijfeld zouden deze grondslagen voor het doel waarmede dit
artikel geschreven wordt, dienstbaar zijn; er zijn ongetwijfeld zowel
"'dcengeschichtliche" als sociologische parallellen aantoonbaar. Mis-

van der Giezen: Dc eerste fase van dc schoolstrijd in Nederland, Assen
''""'"gogische Studiën, x.xxvi. 31

-ocr page 488-

482 I.VAN DER VELDE 1959

schien zou diepergaande studie zelfs zeer interessante parallellen aan het
licht brengen. Toch volgen wij geen van de bovenomschreven methoden,
omdat voor dit moment de meer theoretisch gerichte beschouwing
minder dienstig is en wij, om de verdiensten der Maatschappij voor het
Nederlandse volksonderwijs in het licht te stellen, ons liever houden aan
de feitelijkheden:

Wat heeft het Nut voor het Nederlandse volksonderwijs gedaan!

Wie het register der hoofdbestuursleden doorbladert, stuit telkens op
namen die leiding hebben gegeven, nationaal, aan het geestehjke, maat-
schappelijke, politieke leven in zijn velerlei aspecten. Hij stuit op
theologen als Des Amorie van der Hoeven, Groenewegen, Roessingh;
op pedagogen als de dames Kooistra en Van Asperen van der Velde,
op Bigot, Kohnstamm en Gunning (C.P.); op juristen als Quack, Loder,
Kranenburg, Cohen; op een historicus als Brugmans, een physicus als
Zeeman; op letterkundigen als Heye en Schimmel; op staatslieden als
Goeman Borgesius, Drucker, Treub, Bos, Gerhard; op een industrieel
als Stork; een filantroop als A.C. Wertheim. Velen der besten uit den
lande hebben tijd en energie geschonken aan het Nut, voor hen als voor
zoveel anderen van kleiner formaat middel ter bevordering van het
algemeen volksgeluk.

2. Het is, waar het hier een tijdsperiode van lange duur betreft, nood-
zakelijk tot een indeling te komen, om dc overzichtelijkheid te be-
vorderen. Het meest voor de hand liggend is het de onderwijswetgeving
te volgen en de indehng te baseren op de 3 belangrijkste onderwijswetten
(l.o.), die het departement sinds 1784 hebben verlaten, dic van 1806,
1857, 1920.

Iedere belangrijke onderwijswet, speciaal op het gebied van het l.o·»
betekende een vermindering van de activiteitsmogelijkheden van het
Nut: zowel in 1806 als in 1857 en 1920 gaan programmapunten in ver-
vulling, waarvoor jarenlang gestreden was. Naarmate het staatsaandeel
in de onderwijsvoorzieningen omvangrijker en intensiever wordt-ecn
tendentie die heden ten dage nog in volle kracht doorwcrkt-wordcn de
mogelijkheden voor particulier initiatief geringer, hetgeen, gezien
wenselijkheid van distributie der verantwoordelijkheden, niet steeds toe
te juichen valt. Ook de opkomst van andere organisaties, die zich me
onderwijsbelangen occuperen, werkte remmend en beperkend. Het hee ^
van hoofdbestuur en departementsbesturen zowel veel aanpassings^
vermogen als originaliteit en inventiviteit vereist om zich in zoveel on
vruchtbaarder tijdsomstandigheden staande tc houden. Men ma^, ^
situatie in 1959 beoordelend, zeggen dat het Nut in de strijd niet is ®
zwcken.

-ocr page 489-

afl. ι ι de MAATSCHAPPU tot nut van 't ALGEMEEN, ENZ. 483

3· „Verlichting kleurt den trans met nooit verdoofb're stralen!"

De Maatschappij bekent zich in deze regel dochter der Verlichting.
Cultuurhistorisch volkomen terecht. Zij schaamt zich harer afkomst
niet. Over de Verlichting (Aufklarung) is veel hoon uitgestort en het
Nut is deswege mede gesmaad. Als Cassirer zijn „Die Philosophie der
Aufklarung" schrijft (wij gebruiken de Amerikaanse vertaling van 1955:
"The Philosophy of the Enlightenment"), begint hij met een veront-
schuldiging: "I had to adopt for this study the Spinozist motto: "Smile
not, lament not, nor condemn; but understand" (non ridere,non lugere,
neque detestari, sed intelligere (Preface X)). Zelden is de Verlichting zo
conciliant behandeld; men heeft steeds meer oog gehad voor haar ge-
breken dan voor haar deugden. Of de westerse wereld van na de Ver-
lichting gerechtigd was tot dezc critiek, of haar niet enige bescheidenheid
en inkeer paste en past, is wel een zeer open vraag. De Verlichting heeft
idealen verkondigd, naar welker vervulling wij nog met smart uitzien.
Alleen al als we denken aan het Verlichtingsadagium waarmede de Ver-
enigde Staten van Noord-Amerika in 1776 hun Declaration of Independ-
ence sierden: "All men are born free and equal". All men! De Auf-
klarung betekent in oorsprong cn wezen een nog nimmer volledig ge-
realiseerd stuk humaniteit.

Er zou rijkelijk motief aanwezig zijn om uitvoerig in tc gaan op de be-
tekenis der Verlichting voor volksonderwijs cn volksontwikkeling, ware
het niet dat Idenburg zich reeds van deze taak heeft gekweten in zijn
artikel: „Gelijkheid van kansen" (Paed. Studiën 1959, blz.210 e.v.). We
Volstaan met naar dit artikel tc verwijzen.

4- Periode I: 1784-J806

Er is reeds meermalen op gewezen-ook Bigot ^ doet dit in het Gedenk-
boek bij het 150-jarig bestaan van het Nut (i934)-dat meer dan dc
stichter Jan Nieuwenhuyzen zijn zoon Dr. Martinus Nieuwenhuyzen dc
nian is geweest, die het Nut vanaf zijn oprichting gestuwd heeft in de
richting van opvoeding cn onderwijs. De vader heeft moeten wijken voor
de zoon. Dc vader zag als taak voor dc nieuwe vereniging verspreiding
^an kennis onder de minvermogenden, dc zoon „de verbetering van het
sehoolwezen cn de opvoeding der jeugd, als dc voornaamste grondslag
^Ünde ter vorming, verbetering en beschaving van den burger." Dc zoon
wat primair noodzakelijk was. Dc maatschappij van zijn dagen
"orstte naar daden op het gebied van scholing cn ontwikkeling. Onder-
lijs was nog geen staatszaak, dat zou het eerst worden in dc dagen der
■■evolutie (1801, 1803, 1806). Bekend cn veel geciteerd is van der Pahn's

fetisj'· ^'got: Het Nut en het Onderwijs, t.a.p. blz. 79. Aan dit art. zijn verschillende
"Jke bijzonderheden ontleend.

-ocr page 490-

484 I.VAN DER VELDE 1959

welsprekende en wat pathetische schildering van de noodtoestand waar-
in het onderwijs verkeerde in zijn beroemde Aanspraak tot de School-
opzieners van 16 juli 1801, culminerend in wat als wanhoopskreet klinkt:

„Wat Hercules zal den stroom leiden om deze stallen van Augias
te zuiveren, en de besmette lucht haar verpestenden adem te ont-
nemen?" 1

Ook in 1801 was er dus nog ruimschoots ruimte voor particulier
initiatief, al was het Nut onmiddelUjk na zijn oprichting enthousiast
gestart. Aanvankelijk zocht het zijn kracht in directe voorlichting, later,
na 1795, na de Omwenteling dus, ook in beïnvloeding van het onderwijs-
beleid van de Nationale Vergadering. Het stichtte kweekscholen, te
Amsterdam en Groningen in 1796, in Rotterdam en Haariem in 1801;
het stichtte Nutsscholen met de bedoeling dat zij als modelscholen
zouden fungeren. „Modelscholen" bezaten in 1810 o.a. Rotterdam,
Dordrecht, Leiden, Bodegraven, Koog-Zaandijk, Bergen op Zoom,
Groningen. Het verzorgde de uitgave van leer- en leesboekjes: in 1787
de Trap der jeugd en Leeslesjes voor het kunstmatig lezen, in 1788
Vaderlandsche deugden. Levensschetsen van vaderlandsche mannen en
vrouwen, alsmede Volksliedjes, in 1789 een spel- en leesboekje voor
eerstbeginnenden,van I792-I794een Rekenboek voor de Nederiandsche
jeugd enz. Het lichtte de onderwijzers voor door middel van hand-
leidingen: in 1787 Het onderwijs in spellen, lezen en schrijven, in 179'·
Aan de schoolhouders in Nederland; het streefde naar zedelijke op-
voeding: in 1789 verscheen De zedelijke opvoeding der kinderen, in
1794 Straffen en belooningen in de scholen. Het schreef prijsvragen uit
om zich zelve voor te lichten. De eerste periode vertoont een wonderlijk
beeld van veelzijdige activiteit.

Jan en Martinus Nieuwenhuyzen met hun medewerkers moeten lieden
geweest zijn met een sterk levende overtuiging, maar tegelijk nuchtere
beoordelaars van werkelijkheid en mogelijkheden. Het is hun niet ont-
gaan, dat meer nog dan directe voorlichting een staatsrechtelijke basis
noodzakelijk was. En toen in 1796 de Nationale Vergadering een com-
missie uit haar midden benoemde om een „Plan voor Nationaal Onder-
wijs" te ontwerpen, diende twee maanden later het Hoofdbestuur van
het Nut een adres in, waarin het zijn denkbeelden over „Nationaal
onderwijs" uiteenzette, nader uitgewerkt in een geschrift: „Algemeene
denkbeelden over het Nationaal Onderwijs" (eveneens 1796).
„De zorg en dc invloed der Maatschappij (hiermede wordt niet bedoel
de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, maar de maatschappij), be-
trekkelijk het onderwijs, zal zich dus moeten bcpaalcn:

i l.van Hoorn: De Nederlandsche schoolwetgeving voor het L.O. 1796-1907·
hoff, Groningen 1907, p. 99.

-ocr page 491-

AFL. Ι Ι DE MAATSCHAPPIJ TOT NUT VAN 'τ ALGEMEEN, ENZ. 485

1. Tot zodanige kundigheden en vereisehten, welken van alle Burgers,
zonder onderscheid, kunnen gevorderd worden.

2. Tot zodanige kundigheden en vereisehten, welken slechts een gedeelte
der Burgers, ingevolge der onderscheidene betrekkingen, waarin zij
tot de Maatschappij kunnen staan, moet bezitten" (blz. 2-3).

Het is een haast Platonische onderscheiding die hier gemaakt wordt:
opvoeding tot burgerschap, opvoeding tot leiderschap. Voor de eerste
categorie gold:

„De Maatschappij is het eerste gedeelte van het onderwijs aan allen
verschuldigd. De Jeugd, zonder onderscheid van stand of sexe, moet
van hetzelve gebruik kunnen maaken. Allen moeten te kosten der Maat-
schappij, die kundigheden kunnen verkrijgen, welke zij van hen zal
vorderen" (blz. 2-3).
De „Algemeene denkbeelden" zijn van grote betekenis geworden voor
de geschiedenis van ons onderwijs, ook al waren de samenstellers, de
hoofdbestuursleden Tichelaar, van Gelder en Wertz volgens van der
Giezen niet geheel oorspronkelijk in hun conceptie. De L.O. Wet van
i8o6 kwam in tal van opzichten tegemoet aan de wensen van het Nut,
zoals die werden neergelegd in de „Algemeene denkbeelden". In de
>,Algemeene denkbeelden" zijn 15 vraagstukken behandeld, welke door
de Commissie ad hoe uit de Nationale Vergadering aan het Hoofd-
bestuur waren voorgelegd, t.w.:

I· Middelen om bekwaame Schoolmeesters te verkiezen-bijzonder

over het aanleggen van Kweekscholen voor Schoolmeesters.
2. Examina van Schoolmeesters, niet alleen bij derzelver aanstelling-
maar ook naderhand van tijd tot tijd.
3· Moet het Gouvernement aan de Schoolmeesters dc Leerboeken

Voorschrijven, die zij zullen gebruiken?
4- Wat zal op de laagc Schooien onderwezen worden?
5· Vereisehten van den Onderwijzer.
6. Theorie van Straffen cn Bciooningen.
7· Dc beste inrichting der Schoolhuizen.

8· Getal der kinderen boven het welk in één School geene zullen worden
tocgclaaten.

9· Vcrdeeling der Kinderen in onderscheidene klassen.
'O- Zullen dc twee Sexen afzonderlijk zitten, of afzonderiijk Schoolgaan?

Tractemcntcn cn Emolumenten der Schoolmeesters.
'2. Fondsen waaruit zij betaald zullen worden.
'3. Zullen dc Kinderen Schoolgeld betalen of niet?
M. Generaal en Departemcnteel opzicht over het Schoolwezen, of Com-
mitte van Nationaal Onderwijs.

-ocr page 492-

486 I.VAN DER VELDE 1959

15. Middelen om Ouders aantemoedigen, of te constringeeren tot het
naar school zenden hunner kinderen.
(Bijlaage A).

Men krijgt de indruk dat de leden van de Commissie uit de Nationale
Vergadering in deze opsomming van problemen maar hebben neer-
geschreven wat hun zo te binnen schoot; het geheel doet chaotisch aan.
De hoofdbestuursleden met de beantwoording belast, hebben dit beseft
en vriendelijk verwijten zij de Medeburgers dat een leidend beginsel ont-
breekt:

„Onkundig van het grondbeginsel, dat de Commissie uit de Nationale
Vergadering geoordeeld heeft te moeten aanneemen, vermeenden wij
het volstrekt noodig, 'er een voor het onze aan te neemen, om uit het
zelve onze denkbeelden af te leiden (Bijlaage B):
„Zal een Lid eener welgeregelde Maatschappij aan de verpligtingen,
die hij als Mensch en als Burger te vervullen heeft, voldoen; zo is het
volstrekt noodig, dat hij, ten eersten, de Taal van zijn Land verstaa; ten
tweeden, dat hij door middel van het schrift zijne gedachten aan anderen
weete mede te deelen. Ten derden, dat hij tot zo verre in de Rekenkunde
ervaaren zij, als noodig is, om zijne eigene zaaken te kunnen regelen.
Ten vierden, dat hij de pligten kenne, welke hij aan het Opperwezen,
zichzelven en zijnen medemensch verschuldigd is. Ten vijfden, dat hij
onderricht zij van de grondwetten, volgends welke de Maatschappij,
waar in hij zijn verblijf houdt, bestuurd wordt, om zich als een goed

Burger naar dezelve te kunnen gedraagen----

De zorg van hen, aan wien de Maatschappij de behartiging haarer be-
langen heeft aanbevoolen, zal derhalvcn, betrekkelijk het Algemeen
Nationaal Onderwijs, moeten gaan over de volgende hoofdzaaken:

1. Over geschikte plaatsen of Schoolhuizen.

2. Over geschikte Onderwijzers.

3. Over geschikte Leerwijzen.

4. Over geschikte Leerboeken.

5. Over geschikte Persoonen, belast met dc zorg tot in wcrkingbrenging,
cn tot uitvoering."

Tichelaar c.s. geven de commissie uit dc Nationale Vergadering een
voortreffelijk lesje in systematiek, maar overigens: Men kan verlangend
uitzien naar een studie waarin deze Algemeene denkbeelden naar heden-
daagse maatstaven worden gewaardeerd. Vele hebben ccn ceuw en
langer op realisering moeten wachten.

In 1806 eindigt, wat men zou kunnen noemen, de Sturm- und Drang-
periode van het Nut. Het pleit is beslecht: Onderwijs is staatszaak ge-
worden; het is geregeld in een wet, die meer dan een halve eeuw aan de
eisen van het maatschappelijk leven zal kunnen voldoen, een wet, ge-

-ocr page 493-

afl. ι ι de maatschappij tot nut van 'T algemeen, enz. 487

baseerd op gedachten en inzichten, mede gerijpt en gevormd in Nuts-
kring en het Nut zelve heeft zich van haar taak gekweten op een wijze,
die lof en bewondering wekt ook bij geschiedschrijvers die stoelen op
andere geestelijke wortel. De wet van 1806 is de voorlopige bekroning
van het streven. Maar het weet tegelijkertijd, dat de arbeid niet voltooid
is, dat consolidatie wacht. De tweede periode mag gelden als het tijd-
perk van consolidatie, al beperkt men zich niet tot consolidatie.

5. Periode II: 1806-1857

Allereerst: in welke richtmg gaat de consolidatie? Haar richting wordt
bepaald door omvang en inhoud der wet. Het Nut blijft dus actief t.a.v.
het schooltoezicht (talrijk zijn onder de schoolopzieners vooraanstaande
figuren uit Nutskringen), t.a.v. scholenbouw en schoolinrichting, van
vorming van het personeel, van de verzachting der schooltucht, maar
vooral van de leermiddelenvoorziening. Er gaat vrijwel geen jaar voorbij
dat niet een of meer uitgaven ten behoeve van het onderwijs verschijnen.
In 1806 verschijnen Voorschriften voor brieven; in 1807 Spel- en leer-
boekjes voor de jeugd; tussen 1809 en 1812 een Natuurkundig school-
boek in twee delen; in 1812: Onderwijs in de natuuriijke godsdienst en
de zedeleer; in 1813 Schoolgezangen; in 1814 Uittreksels uit merkwaar-
dige land- en zeereizen enz. Tot 1862 blijft het Nut ten deze onverzwakt
productief. In deze eerste halve eeuw bepaalt het onderwijs wel heel
sterk de hartslag van het Nut. En omgekeerd!
Maar de Nutsidealen reikten verder dan wat binnen wettelijke grenzen
dienstig was. Diep beseft men, hoe ontoereikend in feite de geestelijke
en lichamelijke verzorging van het Nederlandse schoolkind nog was.
Het leerplan der gewone lagere scholen was tc beperkt, meer dan Lezen,
Schrijven, Rekenen cn dc Ncderduitsche Taal omvatte het niet. Wel
bestond er dc mogelijkheid tot onderwijs o.a. in de „Aardrijkskunde,
Seschiedkundc en dergelijke", maar goede leermiddelen ontbraken, zoals
1784 goede leermiddelen ontbraken voor lezen, schrijven, rekenen en
Hier lag open terrein dat op cultivering wachtte. In de eerste de-
cennia van dc 19c eeuw verschenen enige tientallen werkjes op het ge-
''ied van wat wij nu dc realia noemen, weer: mèt handleidingen voor de
Onderwijzer. Zo in 1833: Het verband van opvoeding cn onderwijs. We
^'Jn cr nog niet over uitgepraat.

Ö'jzonderc aandacht werd besteed aan twee andere vakken die van
"■egeringszorg verstoken bleven, in dc jaren 1806-1857 en nog lang daar-
het zangonderwijs en het onderwijs in lichamelijke oefening,
'^ecds in 1802 werd ccn prijsvraag uitgeschreven: De beste middelen
verbetering van het Nationaal Ncdcrlandsch gezang. Bundels school-
volksliederen verschenen, in 1823 een Handleiding bij het onderrigt
de toon- cn zangkunst op de scholen. Tal van departementen richtten

-ocr page 494-

488 I.VAN DER VELDE 1959

volkszangscholen op, voor kinderen en volwassenen; de oprichting van
onderwijzerszangverenigingen werd aangemoedigd.

De arbeid van Gutsmuths, de leraar lichamehjke oefening aan Sak-
mann's Philantropinum in Schnepfenthal, was hier te lande niet on-
bekend gebleven. Een deel van zijn werk werd vertaald: Volledig Leer-
stelsel van kunstmatige Lichaamsoefeningen. Er verschenen werkjes
over gezondheidsleer. Sommige departementen richtten cursussen voor
onderwijzers op.

Als men deze activiteiten overziet, is maar een conclusie mogelijk: De
Nutsbestuurders waren hun tijdgenoten, inclusief het Hoogste Bewind,
verre vooruit. Waar zij naar streefden dat is naar een leerplan, volledig,
in moderne zin. Zij hebben minder aan geestelijke traagheid en beperkt-
heid van blik geleden dan het gros der Nederlanders van een eeuw ge-
leden.

Volkomen modern, ook voor onze tijd nog of liever: eerst in onze tijd
geworden, is het besef van de ontoereikendheid van een zesjarige leer-
tijd. De vorming begint te laat, eindigt te vroeg. Het Nut wenste reeds
in de dertiger jaren der vorige eeuw voor de kleuters kleuteronderwijs,
al sprak men van bewaarscholen, en voor de „afgestudeerden" der
lagere scholen herhalingsonderwijs. Het propageert deze tweezijdige
verlenging van de leerperiode op hardnekkige wijze. In 1823 reeds ver-
scheen een Handleiding voor Houderessen van kleine kinderscholen, op
tal van plaatsen werden cursussen gesticht tot opleiding van bewaar-
schoolonderwijzeressen. Spel, spreken en zingen, oefening van de zin-
tuigen en aanschouwing waren de onderdelen van het kleuterschool-
programma.

En wat de nazorg betreft: in hetzelfde jaar 1823 werd Suringar's
antwoord op de prijsvraag: „Het vervloeien van aangeleerde kundig-
heden", bekroond. In de volgende jaren worden talrijke herhalings-
scholen opgericht; in 1837 volgen tussen 2000 en 3000 jonge mensen het
herhalingsonderwijs. Al spoedig overschrijden de leerplans de grenzen
van „herhaling"; landbouwonderwijs, elementaire meetkunde, bouw-
kundig tekenen werden geïntroduceerd. De Nutslandbouwcursussen, de
Nutsavondtekenscholen dateren uit deze jaren.

Men krijgt soms de indruk, dat de ministeriële afdeling die het
onderwijs had te verzorgen, in Amsterdam zetelde, ten kantore van het
Nut, en niet in Den Haag. De omvang van haar activiteiten is in deze
periode imponerend. En het wekt dan ook geen verwondering dat de
herziene L.O. Wet van 1857 een hernieuwde bekroning betekent van alle
inspanning die het Nut zich getroost heeft om het ontwikkelingspeil van
het Nederlandse volk op te voeren en het de zegen van een goed-
georganiseerd, naar de gezichtspunten van de tijd modem, onderwijs
deelachtig te doen worden. De wet van 1857 schrijft in art. i voor: Het
gewoon lager onderwijs omvat het onderwijs in:

-ocr page 495-

AFL. Ι Ι DE MAATSCHAPPIJ TOT NUT VAN 'τ ALGEMEEN, ENZ. 489

a. het lezen,

b. het schrijven,

c. het rekenen,

d. de beginselen der vormleer,

e. die der Nederlandsche taal,
ƒ. die der aardrijkskmide,

g. die der geschiedenis,

h. die der kennis van de natuur,

i. het zingen.

De doorbraak van de Nutsinzichten is af te lezen uit de vakken, ver-
meld onder d,f, g, Ir en i. De gymnastiek, het tekenen en de handwerken
voor meisjes blijven onder letters n, o enp gereserveerd voor het meer
uitgebreid lager onderwijs, maar ze zijn opgenomen in de wet en alle
drie zullen ze later een plaatsvinden in de verplichte leervakken der
lagere school, het zingen en de nuttige handwerken in 1878, de gym-
nastiek in 1889.

De grote verdiensten van het Nut voor de vormgeving aan ons lager
onderwijs zijn erkend door felle tegenstanders. Dr. A. Kuyper, stellig
een van de grootsten onder hen, erkende dit in zijn brochure: „De
„Nuts"beweging" (1869). Hij schreef:

„Van hoe kwaden klank de naam van het Nut en hare composita dan
ook sinds moge geworden zijn, toch schroom ik niet haar optreden in
het laatst der vorige ecuw in menig opzicht te zegenen .... Neen, al was
het enkel om hare bemoeiing met het onderwijs, dan heeft die maat-
schappij nog daarom alleen recht op onzen dank. Laat men zich door
Groen, door Görlitz of v.Otterloo het beeld der toenmalige kerkscholen
tekenen, en vergelijkt men daarmede wat reeds een tiental jaren na de
stichting der maatschappij door hare departementen daartegenover was
geplaatst, dan voelt ieder dat den volke een weldaad is geschied. Eerst
sinds dien tijd is het onderwijs onderwijs geworden. Eerst van dien tijd
af is er een leidende gedachte in deze bemoeiing met het volksleven te
bespeuren. Zichtbaar wint sinds die dagen de overtuiging veld, dat niet
de volksjeugd om de school, maar de school om de kinderen des volks
is" (blz. 26).

We geloven in de voorgaande pagina's te hebben aangetoond, dat deze
lof gemotiveerd was.

6· Periode III: 1857-1920

de nieuwe situatie houdt het Nut vast aan de grote lijnen van het
onderwijsbeleid. Nu talrijke wensen op practisch gebied vervuld zijn, is
nieuwe oriëntatie noodzakelijk. Deze nieuwe oriëntatie kan niet meer

-ocr page 496-

490 I.VAN DER VELDE 1959

gevonden worden uitsluitend binnen de nationale grenzen. De Algemene
Vergadering van 1858 besluit tot het instellen van „een persoonlijk
onderzoek, behalve in ons vaderland zelf", in België, Frankrijk, Zwitser-
land, Duitsland en Engeland naar de organisatie van het lager onder-
wijs, de beste methoden, de beste leer- en hulpmiddelen en de verkregen
resultaten. Van het Amerikaanse onderwijs zal men zich op de hoogte
stellen via „de beste geschriften". Een studiereis dus in optima forma.
Dat het plan niet slaagde door ziekte van Prof. Veth, die met de opdracht
belast werd, is, voor ons, bijzaak: de Nutsbestuurders van die dagen
waren mannen met ruime en vooruitziende blik, en geladen met critische
gezindheid!

Hun „eigen" wet van 1857 bleek na enige tijd niet meer te voldoen.
Deswege richtte het Hoofdbestuur zich, in opdracht weer van de Alge-
mene Vergadering, in 1876 met een adres tot de Koning, waarin het
vroeg om wijziging van de wet in dier voege, dat verkregen werd: ver-
betering van de onderwijzersopleiding, verbetering der leerlingenschaal,
betere regeling van het schooltoezicht, verhoging van de jaarwedde-
minima, gunsdger verdeling van de financiële lasten ten bate der ge-
meenten, „dit alles tevens als voorbereiding eener spoedige invoering
van den leerphcht". Maar 1876 en 1877 behoren tot de jaren, waarin de
schoolstrijd op zijn felst woedde. Men kan niet over het Nut en het
Nederlandse volksonderwijs schrijven, zonder althans enige woorden te
wijden aan de schoolstrijd. Welke rol heeft het Nut in de schoolstrijd
gespeeld? Vast staat dat het, vooral indirect, d.w.z. door zijn grote in-
vloed op de opvolgende regeringen sinds de omwenteling van 1795, een
rol gespeeld heeft. Het Nut is, zeker gedeeltelijk, „verantwoordelijk"
voor artikel 22 van de L.O. Wet 1806:

Alle Schoolonderwijs zal zoodanig moeten worden ingericht, dat onder
het aanleeren van gepaste en nuttige kundigheden, de verstandelijke
vermogens der kinderen ontwikkeld, en zij zeiven opgeleid worden tot
alle Maatschappelijke en Christelijke deugden. (Van Hoorn t.a.p.
p.225).

Deze formulering heeft zich, in wezen ongewijzigd, tot op heden weten
te handhaven. Men zie het overeenkomstige artikel 42 in de L.O. Wet
1920.

Het Nut is ook, misschien in nog sterkere mate, „verantwoordelijk"
voor de toevoeging van het derde hd van artikel 194 in de grondwet van
1848, in welk artikel de van confessionele zijde zo vurig begeerde vrij-
heid van onderwijs werd gegeven. Het derde lid luidt:
Er wordt overal in het Rijk van overheidswege voldoend openbaar
lager onderwijs gegeven.
Groen van Prinsterer eiste later verwijdering van deze „ellendige zin-
snede" 1.

I P. Oosterlee: Geschiedenis van het Christelijk onderwijs, Haarlem 1929, blz. 238.

-ocr page 497-

AFL. Ι Ι DE MAATSCHAPPIJ TOT NUT VAN 'τ ALGEMEEN, ENZ. 491

Aangetekend moet overigens worden, dat het Hoofdbestuur in tegen-
stelhng met de Algemene Vergadering, voorstander geweest is van vrij-
heid van het onderwijs.

Het Nut is ook, weer gedeeltelijk althans, „verantwoordelijk" voor de
zo fel omstreden wet Kappeyne van de Coppello (1878). Het adres aan de
Koning, waarover we op blz. 490 spraken, is zeker mede bepalend ge-
weest voor de in de wet van 1857 aangebrachte wijzigingen, wijzigingen
met de duidelijke en openlijk beleden tendentie, het openbaar onderwijs
in de concurrentiestrijd in gunstiger positie te brengen.

De aanneming van de z.g. onderwijsnovelle van 1905, tijdens het
Ministerie-Kuyper, deed vrezen voor vernieuwde achteruitgang van de
openbare school. Deze nieuwe dreiging bracht het Hoofdbestuur tot een
principiële verklaring, tot een getuigenis „van zijn onverzwakte belang-
stelling in de bloei van het openbaar onderwijs en zijn onverflauwd ge-
loof in de kracht van de beginselen, waarop de openbare school steunt"
(Bigot t.a.p. blz. 106).

Men kan, op grond van de invloed, die het Nut sinds 1795 op de
Nederiandse onderwijswetgeving uitoefende, op grond van zijn soms
beslissend ingrijpen in de meest critieke momenten van de strijd tussen
openbaar en bijzonder onderwijs, op grond mede van zijn herhaaldelijk
en ondubbelzinnig uitgesproken voorkeur voor de openbare school, be-
grijpen dat zowel van Protestants-Christelijke als van Rooms-Katho-
lieke zijde ernstige bezwaren bestonden tegen bepaalde onderdelen van
de Nutsactiviteit, bezwaren zowel van levensbeschouwelijke als van
onderwijspolitieke aard, ondanks alle lof voor de fundamentele ver-
betering van het onderwijs, die het Nut heeft gebracht. Vandaar
f^uyper's: „Van hoe kwaden klank de naam van het Nut en hare com-
posita dan ook sinds moge geworden zijn, toch schroom ik niet haar
optreden in het laatst der vorige eeuw in menig opzicht te zegenen" (zie
Ook blz.489) in 1869, vandaar in 1953 Langedijk"s: „Van een positieve
godsdienstige grondslag kon bij zulk een gemengd gezelschap natuurlijk

geen sprake zijn____In dit alles kunnen wij haar werk waarderen, maar

Van het Calvinisme wilde zij niet weten". 1 Feller, onjuister ook, klinken
stemmen van R.K. zijde: „De meest aktieve der aangeduide genoot-
schappen was de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, dic nog heden
bestaat en haar rationalistische cn liberale loge-geest, haar vijandige
houding tegenover alle positief Christendom steeds heeft gehandhaafd,
zou het onbillijk zijn een zelfde oordeel te vellen over elk harer
leden" 2.

.De oude ressentimenten wijken klaarblijkelijk moeilijk; tot een ob-
jectief beoordelen van het Nut met zijn aanvankelijk vrijzinnig gods-

ί I^r.D.Langedijk: Dc geschiedenis van het Protestants-Christelijk onderwijs, Delft

'953. blz. 5.

^ Prater S. Rombouts: Historische Pedagogiek ΙΠ, Tilburg 1928, blz. 7-8.

-ocr page 498-

492 I.VAN DER VELDE 1959

dienstige, later ook humanistische traditie is men nog niet altijd ge-
komen.

Het standpunt van het Nut t.a.v. de openbare school heeft in de loop
van deze eeuw wijziging ondergaan. Het best valt deze wijziging te be-
grijpen als men onderscheid maakt tussen de openbare school als
richtingsschool en als overheidsschool.

Als richtingsschool heeft zij te voorzien in de behoeften aan schoolse
opvoeding en schools onderwijs van de ±30% van het Nederlandse
volk, dat voor zijn kinderen geen dogmatisch-confessioneel onderwijs
begeert. Dat zij overheidsschool is, is o.i. voornamelijk een kwestie van be-
heersvorm. Het Nut heeft de bijzondere scholen, de neutraal-bijzondere
scholen dan, aanvaard in een rapport, op de Algemene vergadering van
1922 toegelicht door Gerhard, nader uitgewerkt door Kohnstamm en
Gerhard'm de brochure: „De toekomst van ons volksonderwijs I". Naar
de geest zal men naar onze indruk de Nutsscholen, vermoedelijk alle,
als openbare scholen moeten beschouwen, wat de beheersvorm aangaat,
zijn zij bijzondere scholen. We verwijzen in dit verband nog naar
Kohnstamm's artikel: „De geestelijke grondslagen van het openbaar
onderwijs", Volksontwikkehng mei 1938, blz. 233 en het rapport: „De
geestelijke taak der openbare school in onze tijd" (februari 1940).

Mede onder de indruk van de aanneming van de onderwijsnovelle-
Kuyper besloot de Maatschappij tot oprichting van het Nieuwenhuyzen-
fonds voor onderwijs, welk fonds onder beheer werd gesteld van een
speciale commissie, de Nutscommissie voor Onderwijs, als wier eerste
voorzitter Dr.D.Bos fungeerde. De Maatschappij heeft het steeds be-
schouwd als een bewijs van vertrouwen in haar oprecht streven naar
objectieve dienst aan het Nederlandse volksonderwijs, dat juist dc voor-
zitter van haar onderwijscommissie door de regering geroepen werd tot
het voorzitterschap van de in 1915 ingestelde Pacificatiecommissic. Na
Dr.Bos heeft Kohnstamm lange jaren het voorzitterschap bekleed; sinds
zijn dood fungeert de schrijver van dit artikel als voorzitter.

Wat het Nut op het gebied van het onderwijs na 1906 gedaan heeft of
doet, geschiedde (geschiedt) steeds door of na ingewonnen advies van
de Nutscommissie voor onderwijs.

Er valt niet aan te denken, ook maar een onvolledig overzicht te geven
van de initiatieven die het Nut in deze periode nam, noch van dc voort-
gezette arbeid op gebieden waarop haar activiteit zich vroeger reeds
richtte. Het Nut bekommerde zich vooral om „vergeten groepen" en
„vergeten vakken", „vergeten" wat de inhoud betrof der onderwijs-
wetten. Speciaal de belangen van de vrouwelijke jeugd hadden haar
zorg.

Enkele voorbeelden.

In 1860 werd te Arnhem een Kweekschool voor onderwijzeressen op-

-ocr page 499-

afl. ι ι de maatschappij tot nut van 't algemeen, enz. 493

gericht, in 1870 te Haarlem, in 1875 te Groningen. Deze scholen zijn
later alle opgegaan in de Rijkskweekscholen ter plaatse. In 1865 werd te
Amsterdam de eerste Nijverheidsschool voor meisjes opgericht, in tal
van plaatsen volgde de oprichting van huishoudcursussen en kook-
cursussen. Men bleef ageren voor opneming van het vak nuttige hand-
werken in de L.O. Wet. In 1878 werd het doel bereikt en werd artikel
2, eerste lid, verrijkt met vak k: de nuttige handwerken voor meisjes.
Weinig zal het driemanschap, dat in 1796 de Algemeene denkbeelden
samenstelde en daarin pleitte voor opneming in het leerplan voor
meisjes van 10-12 jaar van: „zodanige vrouwelijke kundigheden, welken
zij benoodigd hebben, als het braaiën van koussen, het naaien van
linnen, enz. Op het platte Land, of daar zulks te pas zoude komen, het
spinnen" (blz. 89), weinig zal dit driemanschap hebben vermoed, dat het
82 jaar zou duren, eer aan dit nuchter verlangen zou worden voldaan.
Van geheel andere aard waren de cursussen voor Wetenschappelijk
Onderwijs buiten de Universiteiten, de z.g. University Extension, cur-
sussen voor volwassenen, die vooral georganiseerd werden in de grote
steden. Uit deze cursussen zijn later de Volksuniversiteiten voort-
gekomen. Men ziet: men waakte voor de geestelijke belangen van het
volk in zeer uitgebreide zin: men waakte voor kleuters en voor vol-
wassenen.

Twee feiten die buitengewoon reliëf aan deze periode hebben gegeven,
dienen nog te worden vermeld, het eerste van eminent nationaal belang,
het tweede aanvankelijk van meer intern doch later toch ook van
nationale betekenis. Het eerste is de invoering van de leerplicht in 1901,
het tweede de stichting van het Nutsseminarium voor Paedagogiek, in
'919. In dc Algemeene denkbeelden werd gepleit voor een leerperiode
van acht jaar, van 6 tot 14: „Er is dus een tijdverioop van 8 jaaren voor
het Nationaal Onderwijs, een tijdverloop, in allen opzichte voldoende,
om dat geene te onderwijzen en te leeren, wat ieder nuttig Burger in
eene wel ingerichtte Maatschappij behoort te weeten" (blz. 41). Leer-
plicht durfde men nog niet aan. Die kwam 105 jaar later, voor de duur
Van 6 jaar. De achtjarige leerplicht, noodzakelijk en logisch complement
Voor een achtjarige leerperiode, kregen we na veel getob in 1942! dus
"it Duitse hand. Maar wat het Nut, na tientallen jaren van vergeefse
aandrang, tot buitengewone voldoening strekte: het was een zeer voor-
aanstaand Nutslid, het oudhoofdbestuurslid Mr. H.Goeman Borgesius,
die als Minister van Binnenlandse zaken de leerplicht bracht. Op het
^Nutsseminarium voor Paedagogiek komen we hieronder terug.

-ocr page 500-

494 I.VAN DER VELDE 1959

7. Periode IV: 1920-1959

De laatste periode menen we het best te kunnen beschrijven volgens de
„Trap der Jeugd", naar de titel van het eerste schoolboekje dat het Nut
uitgaf, beginnend dus bij het kleuteronderwijs. Doch vooraf dienen de
vier brochures: „De toekomst van ons volksonderwijs", te worden geme-
moreerd, die verschenen na de inwerkingtreding van de L.O. Wet 1920,
omdat zij meer dan een sector van het ondenvijs bestrijken. Zij ver-
schenen in de jaren 1923,1924,1929 en 1931. Vooral de tweede brochure,
die het rapport bevat van de studiereis Daltonscholen, is in wijde kring
bekend geworden.

Volgens het jaarverslag 1958-1959 telt het Nut 114 kleuterscholen.
Sinds 1948 staan deze mede onder toezicht van een eigen inspectrice,
Mej. W. M. Nijkamp, die niet alleen fungeert als toeziend voogdes van de
scholen, maar bovendien velerlei voorlichtende arbeid verricht, zowel
mondeling in bijeenkomsten van besturen, ouders en leidsters, als
schriftehjk, in haar kwaliteit als vast medewerkster aan het kaderblad
„Volksontwikkeling" en als redactrice van het maandblad voor kleuter-
leidsters: „Het Klauterrek". Van haar hand verschenen voorts tal van
brochures. Na de invoering van de Kleuteronderwijswet van 1955-we
herinneren er aan dat de eerste Nutshandleiding voor houderessen van
kinderscholen 132 jaar vroeger verscheen, in 1823-werden speciale
cursussen georganiseerd voor die volledig bevoegde kleuterleidsters, die
diepere studie van haar vak wensten te maken. Het Nut nam hiermede
een initiatief, dat navolging verdiende en ook navolging vond. Deze
opleiding werd later overgenomen door het Nutsseminarium, waar
thans gelegenheid bestaat voor het behalen van het diploma kleuter-
pedagogiek, en voor bezitsters van dit diploma, tot het behalen van de
akte Pedagogiek M.O.-A, gericht op het kleuteronderwijs.
Het Nut is voorts in het gelukkige bezit van:
31 lagere scholen,

8 scholen voor U.L.O.,

1 kweekschool,

2 Lagere Technische Scholen,

9 Scholen voor Avondnijverheidsonderwijs.

De lagere scholen, de scholen voor U.L.O. en de Kweekschool zijn alle
aangesloten bij de Bond van Neutraal-Bijzondere Scholen. Zij profiteren
van de pedagogisch-didactische voorlichting èn van de juridisch-admmi-
stratieve voorlichting die van verschillende instanties van deze Bond
uitgaan, waardoor dc Nutscommissie voor onderwijs van een zware en
verantwoordelijke taak wordt ontlast. Toch worden van tijd tot tijd
speciale Nutsscholendagen belegd, op welke dagen vertegenwoordigers
der Nutsscholen gelegenheid krijgen van speciale Nutsactiviteiten kennis
te nemen, zo enige jaren geleden van principe cn werkwijze der Nuts-
volksscholen voor beeldende expressie.

-ocr page 501-

afl. ι ι de maatschappij tot nut van 't algemeen, enz. 495

Het aantal scholen neemt gestadig toe, vooral in het zuiden des lands.
Een vrij aanzienhjk deel der bevolking aldaar wenst voor haar kinderen
niet-confessioneel onderwijs. De Kweekschool te Eindhoven is gesticht
in 1951 met de bedoeling te voorzien in de behoefte aan onderwijzend
personeel aan openbare en neutraal-bijzondere scholen in de zuidelijke
provinciën. Zij telt momenteel 128 leeriingen.
Buitenschoolse vormingsarbeid heeft in de activiteiten van het Nut
steeds een belangrijke plaats ingenomen. Dat is nog het geval, zowel
voor jeugdigen als voor volwassenen. In de eerste plaats mogen we
noemen de Nutsvolksscholen voor beeldende expressie, waar kinderen
onder leiding van kunstenaars met pedagogische aanleg gelegenheid
vinden zich te uiten in teken- en schilderwerk, in boetseer- en beeld-
houwwerk, in draadplastieken enz.

Clubwerk voor de jeugd en voor volwassenen, ontwikkelingswerk voor
volwassenen behoort tot de werkzaamheden van talrijke departementen.
En met enige trots mogen we het monumentale „Handboek voor sociaal-
cultureel vormingswerk met volwassenen" noemen, dat dezer dagen ver-
schijnt, een werk dat ongetwijfeld veler aandacht zal trekken, niet alleen
omdat talrijke van de beste deskundigen in Nederiand: sociologen.
Sociaal-pedagogen,juristen en politici er aan hebben medegewerkt, maar
Vooral omdat het grijpt naar oplossingen voor de talrijke en uiterst
gecompliceerde, nog weinig bekende en zeker nog minder doordachte
problemen, waarvoor de naderende arbeidstijdverkorting ons zal stellen.
2o ooit, dan toont het Nut in dit werk, dat het de vooruitziende blik op
komende maatschappelijke noden en noodzakelijkheden nog niet heeft

verioren.

En zo naderen we twee vormings- cn scholingsinstitutcn dic men beide
beschouwen kan als parels op de kroon van het Nut: het Nutssemina-
rium voor Pedagogiek, verbonden aan de Universiteit van Amsterdam,
op Kohnstamm's initiatief gesticht in 1919, cn dc Nutsacademie voor
pedagogische en maatscliappclijke vorming te Rotterdam, gesticht in
'954, in samenwerking met het Rotterdamse gemeentebestuur. We
•runnen in dit bestek niet ingaan op dc zich steeds uitbreidende en de
zich steeds vcelzijdiger, ook maatschappelijk, ontplooiende werkzaam-
heden van het Nutsseminarium achtereenvolgens onder de (langjarige)
leiding van Kohnstamm (1919-1946), en zijn opvolgers Van Houte,
Nieuwenhuis en Idenburg, noch dc brede opzet schetsen, die het Rotter-
dams initiatief van den beginne af heeft gekarakteriseerd, onder leiding
^an Prins. Momenteel volgen niet minder dan ± 1800 studenten de tal-
joze cursussen, die door beide instituten worden georganiseerd. Zij
hebben hecht wortel geschoten in het culturele cn maatschappelijke
'even van ons land en naar het ons voorkomt ccn schone toekomst voor
^'eh: richting blijven geven aan de vernieuwingstendenties ten bate van
'^et volksonderwijs, tendenties dic het Nut vanaf zijn oprichting hebben

-ocr page 502-

496 I.VAN DER VELDE 1959

gekarakteriseerd, rechtstreeks door research, middellijk door beïn-
vloeding harer discipelen.

Van den beginne af heeft het Nut zich bekommerd om vraagstukken
van interne schoolorganisatie. Men zie de Algemeene denkbeelden van
1796 er op na. In de periode die wij nu behandelen, vallen een tweetal
gelukkige initiatieven te vermelden. Over het eerste spraken we reeds:
over de studiereis Bigot-Diels-Kohnstamm in 1924 naar Engeland ter be-
studering van de DaUonscholen. In 1955 en 1958 bezochten studie-
delegaties, samengesteld uit vertegenwoordigers(sters) van het Paeda-
gogisch-didactisch Instituut van de gemeentehjke universiteit van
Amsterdam, van het Nutsseminarium voor Pedagogiek en van het
Hoofdbestuur der Maatschappij resp. Engeland, Wales, Schotland, en
Zweden, Noorwegen ter bestudering van de Comprehensive School. De
indrukken van deze studiereizen zijn neergelegd resp. in Mededelingen
van het Nutsseminarium No. 59: De Comprehensive School in Engeland,
Wales en Schotland en Mededelingen no. 65: De Comprehensive School
in Zweden en Noorwegen. Stellig liggen in de organisatievorm van de
Comprehensive School meer mogehjkheden voor oplossing van de tal-
loze moeilijkheden, waarvoor de huidige maatschappelijke ontwikkeling
ons plaatst dan in de tegenwoordige Middelbare scholen. Misschien zelfs
meer dan in de ontworpen organisaüe van het voortgezet onderwdijs:
Ontwerp van wet tot regeling van het voortgezet onderwijs. Dit laatste
blijft nog object van onderzoek.

Ook op een ander belangrijk terrein worden de lijnen van het verleden
doorgetrokken, nl. bestudering, en zo mogelijk realisering, van vraag-
stukken van onderwijs-politieke aard. Voor de bestudering van deze
vraagstukken werkt de Maatschappij samen met de Vereniging Volks-
onderwijs, de Nederlandse Onderwijzersvereniging, de Nederlandse
Ouderraad bij het Openbaar Lager Onderwijs. Zij bestuderen gezamen-
lijk de mogelijkheid van het scheppen van „nieuwe organen", die de be-
heersvorm van het openbaar onderwijs soepeler zullen maken cn dc in-
vloed van de direct betrokkenen, de ouders die hun kinderen naar de
openbare school zenden, de voorstanders van dat onderwijs en de leer-
krachten, die bij dat onderwijs werkzaam zijn, zullen vergroten, zodat
een zekere mate van medezeggenschap cn medeverantwoordelijkheid
wordt verkregen. Er is, rekening houdende met de gegroeide ver-
houdingen in ons land, met de uiterste zorg naar gestreefd een oplossing
te vinden, die niet in strijd is met de pacificatie en die evenmin de huidige
wettelijke grondslagen van het openbaar onderwijs aantast. Als „nieuwe
organen" zien de samenwerkende organisaties:

a. voor iedere openbare school een schoolcommissie, wat niet hetzelfde
is als een oudercommissie;

b. voor iedere gemeente met twee of meer openbare lagere scholen
(lagere scholen in de zin der huidige onderwijswet, dus G.L.O·,
V.G.L.O., U.L.O.) een schoolraad voor het openbaar onderwijs;

-ocr page 503-

AFL. Ι Ι DE MAATSCHAPPIJ TOT NUT VAN 'τ ALGEMEEN, ENZ. 497

c. voor het gehele land als toporgaan een centrale schoolraad voor het
openbaar onderwijs.

Over beide eerstgenoemde punten werd reeds volledige overeenstemming
bereikt. Het desbetreffende gedeelte van het rapport is in 1957 ver-
schenen en werd voor het Nut getekend door Mr. H. Craandijk als voor-
zitter, Dr.P.H. Schröder als secretaris der Maatschappij en Dr.I. van der
Velde als voorzitter van de Nutscommissie voor Onderwijs. De be-
sprekingen over het derde punt verkeren in een eindstadium en zullen
spoedig worden beëindigd.

In de loop van dit jaar zullen zeker de besprekingen worden be-
ëindigd over de stichting van een Algemeen Pedagogisch Centrum, weer
een noodzakelijk complement voor het hierboven sub 3 bedoelde top-
orgaan. De Maatschappij zal, met V.O., de N.O.V., de N.O.R.O.L.O.
de Bond van Neutraal-Bijzondere Scholen en enkele andere organisa-
ties, zitting nemen in het Stichtingsbestuur.

En zo staan wij thans, na dit misschien wat al te zakelijk gehouden
overzicht, aan het slot. Misschien zijn wij bij het schrijven onbewust be-
ïnvloed door onderstaande passage uit Dr. A. Kuyper''s reeds eerder ge-
citeerde brochure: „De „Nuts"beweging", geschreven in 1869, negentig
jaar geleden:

» .. . . Wie de levensuitingen der maatschappij met eenige oplettend-
heid volgde, heeft reeds voor lang bespeurd dat de Nuts-Maatschappij
'^an thans zoo het oude „Nut" niet meer is. Vergelijkt men toch de uit-
gegeven werken, de redevoeringen en jaarboeken, de circulaires en
notulen der algemeene vergaderingen, van voor een twintigtal jaren en
nu, dan komt men alras tot de overtuiging dat hier een zeer merkbare
Sedaante-verwisseling, een geduchte metamorphose plaats greep, een
'^'ravcstissement ά vue". Men is „zoetsappig" en „breedsprakig" ge-
feest, maar Kuyper constateert nu in de Nutsuitingen „gespierdheid van
taal" en „pikante soberheid". „Thans bespeurt ge wel degelijk dat cr ccn
geest in het organisme blaast, die weet wat hij wil, en met kloeken moed
op het wel gekozen mikpunt aanlegt". En dan, als lafenis na nog wat

critische termen, valt het slotoordeel „____zoo frisch en welgemanierd

IS het er thans".

En thans! In 1959! Laat het zo zijn en laat het zo mogen blijven. Maar
laat ons vooral huldigen de vele duizenden departementsbestuurders cn
de honderden hoofdbestuursleden, die onverdroten 175 jaar lang, het
"algemeen volksgeluk" hebben gediend „bepaaldelijk door invloed te
oefenen op de opvoeding cn het onderwijs" en zonder wier opofferende
gezindheid cn hardnekkige arbeid de Maatschappij tot Nut van 't Algc-
"meen nimmer datgene had kunnen bereiken, waarop zij bij dit jubileum
^"^recht trots mag zijn.

^"^"asogische Studiën, xx.xvi. 32

-ocr page 504-

DE KLASSEGROOTTE BIJ HET LAGER ONDERWIJS

EEN VOORLOPIGE ANALYSE VAN DE
ONDERWIJSKUNDIGE FACTOREN

L.VAN GELDER
§ I. HET BEPALEN VAN DE KLASSEGROOTTE

In de hiervolgende beschouwing willen wij een voorlopige analyse geven
van enkele onderwijskundige factoren, die betrokken zijn bij het vast-
stellen van een juiste klassegrootte bij het gewoon lagei onderwijs.

^ Reeds vele malen is betoogd, dat in te grote klassen de onderwijzer niet
in staat is een vruchtbaar onderwijs te geven en geen voldoende aandacht
kan besteden aan de vorming van elk van zijn leerhngen. Ook de ver-
breiding van de vernieuwingsdenkbeelden in de practijk van het onder-
wijs wordt belemmerd, omdat, naar de mening van vele leerkrachten,
door het te grote aantal leerlingen in de klas een overgang van het klas-
sikale systeem naar een meer individuahserend onderwijs op grote prac-
tische bezwaren stuit, (i)
Het is daarom van zeer groot belang, dat een weg gezocht wordt om tot
een meer objectieve bepahng van de klassegrootte te komen.
De klassegrootte hangt wettelijk samen met de leerlingenschaal. Veelal
wordt daarom bij de beschouwing van deze problemen het verlangen
uitgesproken dat een pedagogisch verantwoorde leerHngenschaal opge-
steld moet worden.
Het lijkt ons echter, dat hiermede het probleem niet juist gesteld wordt.
De leerlingenschaal kan beschouwd worden als de organisatorische
neerslag van sociaal-economische en onderwijskundige factoren.
Het zou een afzonderlijke beschouwing vereisen om na tc gaan, welke
sociaal-economische factoren in dc loop van dc afgelopen eeuw mede
van invloed geweest zijn op de vaststelling van de leerlingenschaal. (2)
Voor een belangrijk deel hebben deze betrekking op de financiële moge-
lijkheden van de overheid, terwijl deze mogelijkheden weer bepaald wor-
den door de gehele financiële cn economische politiek van de overheid
en mede door de algemene waardering van het onderwijs in dc neder-
landse samenleving.
Wij menen ons echter te moeten beperken tot dc onderwijskundige
factoren, omdat dc pedagogisch verantwoorde leerlingenschaal moet
berusten op een juiste klassegroottc, d.i. volgens dc formulering van het
A.N.O.F.-rapport: „het maximum aantal leerlingen, waarbij op voldoen
vruchtbaar onderwijs en adequate opvoeding mag worden gerekend voor
de gemiddelde leerling". (3)

Wanneer een pedagogisch verantwoorde klassegroottc is vastgestel ,
zal het pas mogelijk zijn rekening te gaan houden met allerlei "'tvoe-
ringsbepalingcn en uitzonderingen, die in een wettelijke regeling nodig

-ocr page 505-

afl. ι ι de klassegrootte bij het lager onderwijs 499

zijn, waarbij dan uiteraard rekening gehouden zal worden met de finan-
ciële consequenties, beschikbare leerkrachten, localiteiten enz.
Het opvoedings- en onderwijsproces in de klas is een complex geheel,
waarin o.a. pedagogische, didactische, psychologische, groepsdynami-
sche en schoolorganisatorische factoren een plaats vinden.
In dit geheel heeft niet elke factor dezelfde waarde, zodat het bijzonder
moeilijk is de afzonderlijke factoren, die tesamen de klassegrootte be-
palen, af te wegen en naar hun waarde te schatten.
Toch zal het voor een meer objectieve benadering van het probleem
nodig zijn, de betekenis van elk der factoren nauwkeurig te overwegen.
Als werkwijze hebben wij daarom gekozen een voorlopige analyse van
deze factoren, teneinde op deze wijze aanknopingspunten te vinden voor
een empirisch onderzoek. De systematisering van dc factoren kan op
zich zelf niet tot een vaststelling van de klassegrootte leiden; zij geeft
slechts een verheldering van de probleemstelling, waardoor een empi-
risch onderzoek mogelijk kan worden.

In het A.N.O.F.-rapport wordt de mogelijkheid van een wetenschappe-
hjke bepaling van de klassegrootte ernstig betwijfeld. Het vaststellen van
een schaal en van eventuele maxima wordt, doordat de nadruk gelegd
Wordt op de instelling en het karakter van de leerkracht, als ccn kwestie
Van „feeling" en ondervinding beschouwd. Inderdaad zal aan deze fac-
toren: de persoonlijkheid van de leerkracht, zijn instelling, zijn geeste-
lijke en lichamelijke conditie en zijn bekwaamheid, grote waarde toege-
kend worden. Dit klemt temeer, daar rekening gehouden zal moeten
borden met zeer grote individuele verschillen bij dc leerkrachten.
Toch willen wij de mogelijkheid van ccn wetenschappelijk onderzoek
"aar de bepaling van dc juiste klasscgrootte niet bij voorbaat uitgesloten
achten. Hoewel dc vele onderzoeken niet tot een beslissend resul-
taat geleid hebben, zijn sedert 1895 in Amerika tal van factoren in onder-
zoek genomen, waarbij dc invloed van dc klasscgrootte op de verhou-
ding tussen Icerkracht-Iceriing, op dc verhouding tussen de leeriingen
onderling, op dc ontwikkeling van het kind, op dc resultaten van het
onderwijs, cn op dc didactische werkvormen duidelijk naar voren zijn
gkomen. In methodisch opzicht kunnen dc onderzoekingen van
Winnefeld * over dc contacten in dc onderwijssituatie een aanwijzing
Normen voor ccn onderzoek naar dc verschillende vormen van contacten
Jassen leerkracht cn leerlingen. Daarnaast zijn er talrijke sociaal-psycho-
'ogischc onderzoeken, o.a. van Thclen, waardoor het mogelijk is het ge-
drag van het kind in dc groep nauwkeurig tc onderzoeken.
>^ezien de belangrijkheid van het gestelde probleem is het gewenst, van
eze vroegere onderzoeken kennis tc nemen, zodat met deze ervaringen

ekening gehouden kan worden bij het opstellen van een plan van onder-
Zoek.

''•Winnefeld, Padagogischer Kontakt und padagogisches Feld, München 1957-

-ocr page 506-

500 l.VAN gelder 1959

§ 2. ENIGE OPVATTINGEN OVER DE KLASSEGROOTTE

Wanneer men met ervaren leerkrachten uit het lager onderwijs spreekt
fover de klassegrootte, blijkt dat de algemene opvatting is, dat het maxi-
mum aantal leerlingen in een klas tussen de 25 en 30 zou moeten liggen.
In deze, uiteraard subjectieve bepalingen, komt ook de gedachte van een
minimum naar voren, waar beneden de werkmogelijkheden van de leer-
kracht te gering worden en de sfeer in de groep schade ondervindt. Er-
varingen met klassen, kleiner dan 20 leerhngen wijzen in deze richting.
Hieruit zou de conclusie te trekken zijn, dat bij de bepaling van de
klassegrootte gezocht moet worden naar een onderste en een bovenste
grens, waarbij de laatste ons van het meeste belang lijkt.
Een enquête, kort na 1900 gehouden, waarbij enkele bekende onder-
wijsdeskundigen hun oordeel gaven, gaf een grote verscheidenheid van
opvattingen. (4) Jan Ligthart stelt het maximum op 30 leerlingen, voor
de hogere klassen acht hij dit aantal echter te hoog. J. Geluk noemt als
maximum 25, H. Scheepstra stelt 36, terwijl M.H.Lem niet hoger komt
dan 20 leerlingen per klas. J.Th. A.Leopold meent dat de grootte van
de klas voor een groot deel bepaald wordt door subjectieve overwegin-
gen. Een zuiver objectieve maat om de grootte te bepalen ontbreekt
naar zijn mening.

De opsteller van de enquête, Jacob Ek, komt zelf tot de conclusie dat
de maximum grens op 30 leerlingen per klas gest^d moet worden. Hoe
groot de discrepantie tussen dit gewenste maximum en de practijk was,
blijkt uit het feit dat in 1906 50 % van de leerlingen in een klas zat met
meer dan 40 leerlingen. (5)
Ook in latere jaren is het getal 30 verschillende keren naar voren ge-
bracht. Uit enkele statistische gegevens blijkt, dat de klassedeler, d.i·
Γ de gemiddelde klassegrootte, in de jaren van 1933 tot 1954 een vrijwel
constante stijging vertoont van 32,9 naar 36,1. In 1957 was deze klasse-
^ deler 35,4. (6) Het A.N.O.F.-rapport komt tenslotte tot ccn leerlinge"
schaal, waarin de klassedeler 27,7 zou bedragen.
In de aantekeningen achter dit artikel vermelden wij nog enkele ge-
gevens betrefiende de leerlingenschaal en de gemiddelde klassegroottc.(7)

§ 3. WETENSCHAPPELIJK ONDERZOEK

Terwijl in ons land nog geen wetenschappelijk onderzoek naar de klasse-
grootte is verricht, zijn zowel in Amerika als in Engeland gedurende oe
laatste halve eeuw tal van rescarch-projecten uitgevoerd. Helaas ver-
melden J.I.Goodlad in 1954 en CM.Fleming in 1959 dat deze studies
geen beslissende resultaten voor het bepalen van de klassegrootte hebben
opgeleverd.

In het Amerikaanse onderzoek kunnen een viertal fasen onderscheide ^
worden. Tot ongeveer 1925 lag het accent op de verhouding tussen klasse

-ocr page 507-

afl. ι ι de KLASSEGRCX)TTE bij het lager ONDERWUS 501

grootte en de meetbare prestaties van de leerlingen. Uit deze onderzoe-
kingen is evenwel niet gebleken dat grote klassen een ongunstige invloed
hebben op de prestaties van de leerlingen. Na 1925 werd de verhouding
tussen klassegrootte en verschillende didactische werkwijzen onderzocht.
Ook hieruit konden geen beslissende conclusies worden getrokken.

Tot het jaar 1937 werd aandacht gevraagd voor enkele meer specifieke
factoren, die het leerproces in verband met de klassegrootte beïnvloeden,
zoals de houding van de leerling en de persoonlijke relatie tussen leer-
ling en onderwijzer. Van meer recente datum zijn onderzoeken, die ge-
ïnspireerd zijn door de groepspsychologie. Thelen vermeldt, dat door het
sociometrisch onderzoek, door onderzoek van de motivatie, de thera-
peutische groepen, over frustratie en agressie, over sociale groeperingen
en acculturalisatieproblemen in de school, de taak van de opvoeder in
een geheel ander licht gezien moet worden. De onderwijzer moet de
klas zien als een uitermate complex veld van interpersonale relaties.
Hiermee wordt de vraagstelling: bij welke klassegrootte is een maxi-
mum leerresultaat te bereiken, veranderd in de vraag: onder welke
omstandigheden kan de onderwijzer een klimaat scheppen, dat de sociaal-
afl"ectieve relaties tussen de leerlingen bevordert.

Fleming geeft een viij volledig overzicht van deze Amerikaanse onder-
zoekingen. Eén van dc oudste onderzoeken is van Rice in 1902.

Rice betrok in zijn onderzoek ongeveer 6000 leerlingen in dc leeftijd
van 10 tot 14 jaar en beperkte zijn onderzoek tot de resultaten van het
rekenonderwijs.

Bij onderzoek van de factoren: klassegrootte, tijd besteed aan het reke-
nen, de gebruikte methode, de leeftijd van de leerlingen, de aard van hun
milieu, bleek, in tegenstelling tot de verwachting, geen directe relatie te
bestaan tussen dc prestatie cn dc genoemde factoren.

Bij ccn herhaling van het experiment in 1903 kwam Rice tot de zelfde
conclusie. In sommige gevallen werden de beste resultaten bereikt in
firote klassen cn in andere gevallen leverden de kleinste klassen de laagste

resultaten.

Van dc 18 onderzoekingen, die Fleming vermeldt, betrefi'en slechts 3
het lager onderwijs:

'932: Whitncy cn Willcy: Grade I tot IV.

6 % in het voordeel van kleine klassen (20 leerlingen tegenover
40 leerlingen)

1934: Stoddard: Grade VI. Grote klas was in het voordeel (40 leerlingen

tegenover 150 leerlingen!)
^943: Hewcll: Primary.

Onderwijzers in kleine klassen zijn meer inventief en meer bereid
om nieuwe werkwijzen tc proberen (minder dan 25 leerlingen
tegenover meer dan 30 leerlingen).

-ocr page 508-

502 l.VAN gelder 1959

Ook een aantal recente Engelse en Schotse onderzoekingen, die evenwel
niet direct gericht waren op de gestelde problemen, geven geen uitsluitsel.
Als voorbeeld noemen wij een onderzoek van 51 lagere scholen in Kent,
door Morris.

Goede leerprestaties bleken significant samen te hangen met grote
scholen, goede schoolgebouwen, stedelijke gebieden, goede lesmethoden
en — met grote klassen.
Ook uit een onderzoek van de National Foundation for Educational
Research in England and Wales bleek dat de prestaties van de leerhngen
in grote klassen (40-49 leerlingen) significant beter waren dan in kleinere
klassen (30-39 leerlingen).

Fleming komt dan ook tot de conclusie, dat, volgens deze meer inci-
dentele onderzoeken, de klasse-grootte op zichzelf geen bepalende factor
is voor het bereikte schoolresultaat. Tevens tonen de onderzoeken aan
dat het geheim van het verschil in succes tussen verschillende onderwij-
zers op andere gronden berust dan de toevallige klassegrootte.

Dit summier overzicht van enkele onderzoekingen zou weinig hoopvol
zijn voor hen, die graag wetenschappelijke bewijzen zouden willen ver-
krijgen ter ondersteuning van hun voorkeur voor kleine klassen. Wij
moeten er evenwel op wijzen, dat een belangrijk deel van deze onder-
zoeken een te sterk accent legt op de leerprestaties en te weinig rekening
tracht te houden met de meer pedagogische taak van het schoolonder-
wijs. De complexiteit van het gehele onderwijs- en leerproces brengt met
zich mede, dat het onmogelijk is aan de hand van één of slechts een be-
perkt aantal factoren het resultaat van dit proces af te meten.
Willen wij dus tot een wetenschappelijke benadering komen van de fac-
toren, die van invloed kunnen zijn bij het bepalen van de klassegrootte,
dan lijkt ons dat het eerste werk zal zijn: een analyse van dc factoren van
het onderwijs- en leerproces binnen het klasseverband.
In de volgende par. willen wij daartoe een poging doen, waarbij wij niet
willen pretenderen alle factoren volledig geanalyseerd te hebben en
zeker geen aanwijzingen kunnen geven over de onderlinge sterktever-
houding van de genoemde factoren.

§ 4. FACTOREN, DIE DE KLASSEGROOTTE BEÏNVLOEDEN

Bij de analyse van de hoofdfactoren, die van invloed kunnen zijn bij het
bepalen van de klassegrootte, zijn wij uitgegaan van dc volgende rubri-
cering: (9)

I. De leerkracht.
II. Dc leerling.

III. Didactische vormgeving.

IV. De werkruimte.

V. Milieu-omstandigheden.

-ocr page 509-

AFL. n DE KLASSEGROOTTE BIJ HET LAGER ONDERWÜS 5O3

Van elk van deze factoren hebben wij nagegaan welke deelfactoren aan-
wezig zijn en welke invloed deze deelfactoren ondervinden in relatie tot
de klassegrootte.

Bij de opzet van deze analyse hebben wij getracht op grond van eigen
ervaringen, mededelingen van anderen en aanduidingen in de literatuur,
een nadere precisiëring te geven door het vermelden van de onderste en
de bovenste grens, waarbinnen de bedoelde deelfactor optimaal gunstig
zou werken.

Als voorbeeld noemen wij het zich deel voelen van een groep. De er-
varing wijst uit dat de groepscohesie in een zeer kleine klas van de lagere
school moeilijk tot stand komt. Waar echter de onderste grens gesteld
moet worden is moeilijk te bepalen. Een overeenkomstige moeilijkheid
treedt op bij het bepalen van de bovenste grens bij bijv. de deelfactor van
het „ordehouden". Elk getal, dat hier genoemd wordt, beiust op subjec-
tieve gronden. De ene leerkracht kan een klas van 50 leerlingen beheer-
sen, de andere heeft reeds moeite met 25 leerlingen. Daarbij komt na-
tuurlijk ook nog de wijze waarop de orde in de klas gehanteerd wordt.
Op grond hiervan verdient het misschien aanbeveling allerlei subjec-
tieve schattingen achterwege te laten en ons voorlopig te beperken tot de
analyse van de factoren. Het verzamelen van ervaringsgegevens is echter
bij een onderzoek van een probleem, dat zeer sterk met de practijk ver-
weven is, zeker nodig.

Deze ervaringsgegevens nemend voor wat ze waard zijn, hebben wij.
Waar mogelijk, de onderste en bovenste grens van de klassegrootte in
Verband met bepaalde deelfactoren vermeld.

I· De leerkracht

Ten aanzien van de leerkracht kunnen als voornaamste factoren worden
genoemd:

I· zijn lichamelijke en geestelijke conditie;

2. zijn aanleg en persoonlijke instelling;

3· zijn kwaliteiten t.a.v. leiding geven en organiseren;

4· zijn gerichtheid op de individuele geaardheid der leerlingen.

I^c gegevens over de psychologie van dc onderwijzer (Van Kuyk, Lange-
veld e.a.) stellen wel de vereiste geschiktheden, de typologie, het karakter,
de structuur van de persoonlijkheid cn zelfs de voornaamste redenen van
het mislukken als onderwijzer aan dc orde, maar deze gegevens bieden
Geinig aanknopingspunten voor een bepaling van de individuele ver-
schillen in geestelijke spankracht cn in het vermogen grotere of kleinere
groepen te kunnen leiden. Langeveld (10) wijst op verschillende typen.
Aan de ene kant staat het type, dat „beveelt cn leidt", aan de andere
l^ant het ovcrconscicntieuze, peuterige type, dat ondanks een geringe vita-

-ocr page 510-

504 l.VAN gelder 1959

liteit en beperkte persoonlijkheid zich verphcht voelt zijn taak met de
grootste nauwkeurigheid uit te voeren. Het leiding geven in de klas staat
juist in nauw verband met het persoonlijkheidstype.
Dit blijkt vooral bij het beheersen van de klas, het organiseren en het
orde houden. Deze activiteiten zijn in het algemeen meer afhankelijk van
de ervaring en de persoonlijkheid van de leerkracht dan van de grootte
van de klas. Kan men bij de organisatie van de klas en het orde houden
van een subjectief maximum spreken, waarboven het onderwijs geven
een last wordt, er bestaat ook een subjectief minimum, dat ervaren wordt
als een tekort aan werkmogelijkheden, een tekort aan responsie of als
een te geringe mate van gezelhgheid. Sommige leerkrachten menen, dat
een lagere schoolklas daarom niet beneden de 20 a 24 leerlingen mag zijn.
Het zal nodig zijn vooral te onderzoeken welke werkzaamheden de „ge-
middelde" leerkracht moet verrichten t.a.v. het organiseren van het werk
in de klas, het orde-houden, het lesgeven, en het bieden van hulp tijdens
het leerproces in grote en in kleine klassen.

II. De leerling

De factoren, die betrekking hebben op de leerling in de klas omvatten:
de persoonlijke factoren, de ontwikkelingspsychologische factoren en de
geestelijk-hygiënische factoren.

A. De persoonlijke factoren:

1. de behoefte aan regelmatige persoonlijke aandacht van de zijde van de
leerkracht;

2. de behoefte aan gevariëerde contacten met de klasgenoten;

3. zijn mogelijkheden zich deel te voelen van ccn groep.

Het sociaal-psychologisch onderzoek heeft veel aandacht gewijd aan de
interacties tussen de leden van een kleine groep. Ook in pedagogische
kringen zijn onderzoekingen verricht om na tc gaan welke invloed de
groep heeft op de prestaties van de leden (Bos, Palland, Prins), welke
invloed de groepssfeer heeft op het individu (Lippit and White), en van
welke aard de onderlinge relaties zijn (Engelmayer, Jennings, Weisz).
De onderzochte groepen zijn cchtcr veelal van een andere structuur dan
de schoolklas.

Hoewel het dc vraag is of de schoolklas niet dikwijls als een „schijn-
groep" aangemerkt moet worden, zodat de gegevens uit de groepsdyna-
mica niet of slechts tcn dele toepasbaar zijn op dc schoolklassen, meent
Hofstatter ¹, dat hier wel onderzoeksmogelijkheden liggen. Dc commu-
nicatiesystemen, die door ervaring in de schoolklas gehanteerd worden,
zijn naar zijn mening principiëel analyseerbaar met dc methoden van de

1 p.p.HOFSTATTER, Gruppetidynamik, Hamburg 1957, p. 168.

-ocr page 511-

afl. ι ι de klassegrootte bij het lager onderwijs 505

groepsdynamica. Uit sociaal-psychologische publicaties bhjkt echter, dat
de groep van beperkte omvang moet zijn. Reeds bij groepen groter dan
12 tot 15 leden treden hinderlijke subgroepen op, wordt de onderhnge
communicatie belemmerd, treedt een vermindering van de groepscohesie
op en veranderen de groepspsychologische verschijnselen van karakter.
Ook het sociometrisch onderzoek geeft slechts veelal een constatering
van de diverse relaties binnen een schoolklas. Hierdoor komen verschijn-
selen als cliquevorming, ketdngverbindingen, outsiders en leiders naar
voren. Het zou echter nodig zijn na te gaan in hoeverre de negatief wer-
kende factoren binnen de klas, zoals cliquevorming, het optreden van
outsiders, versterkt worden door een bepaalde grootte van de groep.
De door Winnefeld ontwikkelde methoden zouden dienstbaar ge-
maakt kunnen worden om na te gaan bij welke klassegrootte de persoon-
lijke aandacht voor elke leerling afzonderlijk afneemt en zelfs daalt be-
neden het niveau, dat voor een goed verloop van het leerproces bij een
leerling nodig is.

B. Ontwikkelings-psychologische factoren:

Deze ontwikkelings-psychologische factoren komen vooral tot uiting in
het verschil in gedragsvorm tussen de leerlingen, die nog in de kleuterfase
verkeren en de oudere leerlingen van de lagere school, die reeds een
grotere zelfstandigheid bezitten. Hier is een toenemende zelfstandigheid
te constateren, die bepalend is voor de mate, waarin het kind een meer
persoonlijke leiding behoeft.
Deze toenemende zelfstandigheid hangt samen met:

1. de overgang van dc persoonlijke naar een meer onpersoonlijke leiding,

2. de overgang van egocentrisch naar gesocialiseerd gedrag,

3· de overgang van een meer beschcrmingvragende houding naar de

aanvaarding van gestelde eisen,
4· de overgang van de fase van de globale ontmoeting van de omgeving
naar dc fase, waarin de leerstof als zodanig belangstelling trekt.

Deze factoren wijzen er op, dat de optimale klassegrootte ook aflianke-
hjk is van de leeftijdsfase. De individuele aandacht die de kleuter in de
'agere school nodig heeft bij het ontwikkelen van zijn werkmogelijk-
heden en zijn sociale contacten maken het nodig, dat in deze kleuter-
groepen een verzorgende sfeer heerst. Ook dc hulp bij het leren lezen en
Schrijven moet in dc eerste klas ccn sterk individucel karakter dragen,
^ordt deze hulp in onvoldoende mate geboden, dan is aan het eind van
het schooljaar een te groot aantal doublures een noodzakelijk gevolg.
Op

grond van gegevens uit schoolpsychologische onderzoekingen vvordt -
het aantal leerlingen met leermoeilijkheden in de aanvangsklas wel ge-
steld op 15 tot 20 %.

-ocr page 512-

506 l.VAN gelder 1959

Deze overwegingen rechtvaardigen een afzonderhjk onderzoek naar de
maximum grootte van een eerste klas, waarbij als hypothese gesteld kan
worden, dat dit maximum lager zou moeten liggen dan in de overige leer-
jaren.

C. Geestelijk-hygiënische factoren:
Deze betreffen:

1. de aanwezigheid van kinderen met gedragsmoeilijkheden in de klas;

2. de aanwezigheid van kinderen met leermoeilijkheden (zwakbegaafden,
specifieke leermoeilijkheden, e.d.);

3. andere geestelijk-hygiënische factoren, die van invloed zijn op de
groepsmentaliteit en de communicatie in de klas.

De toenemende kennis van de moeilijkheden, die kinderen in en door
het leerproces ondervinden, benevens de inzichten over de invloed van
het gezinsmilieu op het verloop van het leerproces vereisen een nauw-
keurige analyse van de aanwezigheid van kinderen met moeilijkheden
in normale klassen en van de maximale aandacht, die de onderwijzer
aan deze kinderen kan besteden.

In het voorgaande is reeds aandacht besteed aan de factoren, die de
persoonlijke relaties tussen onderwijzer en kind bepalen. Meer en meer
wordt de nadruk gelegd op de „verdere humanisering van de verhouding
leraar-leerhng" (Rutten in „Menselijke verhoudingen"), de psychische ge-
zondheid van de onderwijzer en de schoolmaatschappelijke en school-
psychologische verzorging van het schoolkind. Vooral deze laatste fac-
toren kunnen van grote betekenis blijken te zijn.
Het schoolpsychologisch onderzoek geeft aan, dat in elke klas wel
enige kinderen zijn, die karakterologisch gecompliceerd zijn.

Het zijn de kinderen met stoornissen in de aanleg, in het milieu, in de
aanpassing aan de schoolsituatie. Van zeer veel belang voor het onder-
havige probleem is de verhouding van het aantal „moeilijke" kinderen
tot de klassegrootte en de maximale aandacht, die de onderwijzer aan
deze kinderen kan besteden.
Ook de groep zwakbegaafden in de lagere school vereist deze bijzon-
dere aandacht. Het is buitengewoon moeilijk betrouwbare cijfers te
vinden over de omvang van deze groep in de school.
Post stelt de groep kinderen met „zeer speciale moeilijkheden", de
groep „normale laagbegaafden", dc groep „beneden dc middelmaat" op
zeker 25 % van de Nederlandse jeugd ¹. Schonell stelt het aantal ge-
vallen van achterstand bij het leren (backward children) op 15,2 %, Hill
geeft 13-15 % aan, Burt noemt 10-20 %. (i i)

1 P.POST e.a. Beschouwingen over omvang en paedagogisch effect van het basisonder-
wijs, Groningen 1954.

-ocr page 513-

afl. ι ι de klassegrootte bij het lager onderwijs 5o7

In scholen, waar de leerlingen voortkomen uit sociaal-cultureel on-
gunstige milieus, zijn de aantallen kinderen, die als „moeilijk" geken-
schetst worden, zeker hoger, soms tot 50 %.

In die gevallen is het nu reeds mogelijk dat bijzondere voorzieningen
met betrekking tot het aantal leerlingen per leerkracht getroffen kunnen
worden.

Uit de schoolpsychologische ervaring blijkt dat de onderwijzer met een
klas van 30 a 35 leerlingen, voldoende aandacht kan besteden aan enkele
kinderen met gedrags- en leermoeilijkheden, mits dit aantal niet hoger
is dan 3 a 4.

Het is zeker gewenst dat uitvoerig nagegaan wordt, hoeveel kinderen
deze bijzondere zorg van de onderwijzer nodig hebben en bij welke
klassegrootte de onderwijzer in staat is de hulp te bieden, die deze
kinderen vereisen.

III. De didactische vormgeving

Vooropgesteld mag worden, dat de betekenis van de didactische factoren
afhankelijk is van de mate, waarin de didactische vormgeving gericht is
op een meer individuele behandeling van de leerling.

I. Allereerst zal nagegaan moeten worden in hoeverre de individuali-
serende onderwijsvorm en het werken in groepen meer dan de klassikale
onderwijsvorm belemmeringen ondervinden, die afhankelijk zijn van dc
klasscgrootte.

De klassikale onderwijsvorm zien wij als de aanduiding van de uni-
forme leersituatie, waarin het leerproces verloopt in drie fasen:

^· het uitleggen resp. voordoen, doceren,

h. het leren, resp. oefenen, memoriseren, schriftelijk werk maken,
het vaststellen van dc kennisresultaten, resp. corrigeren, overhoren,
controleren.

in de meest extreme vorm treedt deze uniforme leersituatie op bij het
niodel: colicgc-gcven of doceren.

De grootte van dc groep wordt dan feitelijk bepaald door de tijd, die
de docent nodig heeft voor het corrigeren resp. overhoren.
Naarmate echter de derde fase ccn meer gevariëerde uitwerking krijgt,
cn daardoor meer aansluit bij de tweede fase, krijgt het leerproces een
ander karakter en gaat dezc vorm over in het model van het individua-
hserende onderwijs.

Beide vormen van onderwijs hebben daarom een sterk uiteenlopende
bovenste grens. Bij de uniforme leersituatie konden vroeger klassen van
50 of 60 leerlingen normaal geacht worden. Bij de individualiserende
Vorm vereist elke leerling zoveel aandacht dat als bovenste grens vaak
25 tot 35 genoemd wordt. (12)

-ocr page 514-

508 l.VAN gelder 1959

2. Het moderne onderwijs wordt gekenmerkt door de toepassing van
een grote verscheidenheid van didactische vormen. Deze didactische
werkvormen zijn vooral gericht op het stimuleren van de zelfstandige
activiteit van de leerlingen. Hiertoe behoren;

a. het klassegesprek.

De meest gewenste vorm van het klassegesprek, nl. de actieve deelname
van elk der kinderen, kan alleen in een kleine groep van ± 12 kinderen
tot stand komen.

b. het groepswerk en het projectwerk.

Deze activiteiten vereisen in de eerste plaats een voldoende werkruimte
en daarnaast een voldoende overzicht van de onderwijzers van de groe-
pen, die aan het werk zijn. Bij het samenwerken van leerlingen in groepjes
kan de groep veelal niet groter zijn dan 4 kinderen.
De controle over meer dan 8 groepen wordt wel zeer moeilijk.

3. Hoewel de diiferentiatie naar aanleg, belangstelling, rijping en tempo
bij het onderwijs in losser klasseverband gedurende de gehele school-
periode mogelijk gemaakt moet worden - waardoor opnieuw de grootte
van de klas in het geding komt - heeft deze differentiatie in de hogere
leerjaren een bijzonder karakter.

Daar toch zal het onderwijs in sterke mate rekening moeten houden
met de toekomstige bestemming van de leerlingen en is een uitgebreide
observatie van de leerling in verband met de toekomstige schoolkeuze
noodzakelijk.

Het is daarom gewenst, te onderzoeken in hoeverre de klassegrootte
een belemmering vormt voor de leerlingen om hun capaciteiten in ver-
band met hun toekomstige bestemming te tonen en in hoeverre de onder-
wijzer belemmerd wordt de differentiatie op zodanige wijze toe te passen,
dat hij een duidelijk beeld kan verkrijgen van de mogelijkheden van zijn
leerlingen.

4. Verschillende vakken van de lagere school stellen bijzondere eisen aan
de grootte van de groep, waaraan les gegeven wordt.

Dit geldt vooral bij de biologie (veldbiologie, leerlingenproeven), de
physica (leerlingenproeven), de handenarbeid en de gymnastiek.

5. Geheel in overeenstemming met de tendens naar individualisering van
het onderwijs treedt ook de behoefte op, de leerling regelmatig hulp t®
bieden tijdens het leerproces.

6. Tot dusver is voornamelijk gedacht aan klassen, bestaande uit leer-
lingen van eenzelfde leerjaar. In bijna de helft van dc scholen komen
echter gecombineerde klassen voor. De aanwezigheid van twee of meer
leerjaren in eenzelfde klas stelt echter bijzondere eisen aan de didactische
vormgeving, zodat het ook nodig is deze gecombineerde klassen in een
eventueel onderzoek te betrekken.

-ocr page 515-

afl. ι ι de klassegrootte bu het lager onderwus 5o9

IV. De werkruimte

Bij de toepassing van het vernieuwingsonderwijs is duidehjk gebleken
dat de werkruimten voor een klas en voor de gehele school zeer belang-
rijke factoren vormen voor de realisering van deze vernieuwing.
In grote ruimten zijn meer gedifferentiëerde werkmogelijkheden voor
de leerhngen, zowel voor individuele arbeid als voor groepsarbeid.
Een amerikaans "Plan of Action" uit de jaren 1953-55 vermeldt dat de
werkruimte in de school aangepast moet zijn aan de diverse activiteiten
in de school en in de klas ingericht moet zijn voor: "a good school
living".

Evenwel: "experience- or service-research in this area is lacking". (13)
Als minima worden aangegeven:

Nursery school: 50 sq.ft. per leerling; ± 4,5 mz.
Kindergarten: 40 sq.ft. per leerling; ± 3,6 m^.
Primary school: 40 sq.ft. per leerling; dz 3,6 m^.

Volgens deze opgave zou een klas van 30 leerhngen in de lagere school
een grondoppervlakte moeten bezitten van ± 108 m^. Vergelijk een nor-
male schoolklas met 36-48 leeriingen: 42 m2.

Ook de verandering van meubilair (losse tafels cn stoelen, cirkelvormige
cn trapeziumvormige tafels) heeft consequenties voor de grootte van de
Werkruimte.

In een ruimte waar 24 banken kunnen staan, is een overzichtelijk
plaatsen van 48 losse tafels en stoelen vrijwel niet mogelijk.
Daarnaast vragen bepaalde vakken ook bijzondere voorzieningen, zo-
als handenarbeid, physica, de lichamelijke oefening en het speel- en
Werklokaal van de kleuters in de lagere school.

V. ΜiUeu-omstandighcdcn

J^aast dc interne factoren stelt ook het milieu, waaruit dc kinderen voort-
komen, eisen aan dc aard van het onderwijs. Vooral voor de kinderen
mt sociaal-zwakke milieus, de kinderen met ernstige milieu-tekorten, is
net noodzakelijk pedagogische cn didactische vormen te vinden, waar-
door deze tekorten zoveel mogelijk gecompenseerd kunnen worden. (14)
Eén van de taken van dc onderwijzer is het verkrijgen van enig inzicht
dc huiselijke omstandigheden van zijn leeriingen. Als beste middel
oaartoe wordt het huisbezoek aanbevolen. Hoe kleiner de groep kin-
eren, des tc meer cn intensiever contact zal de onderwijzer met het gezin
kunnen onderhouden.

-ocr page 516-

510 l.VAN gelder 1959

§ 5. ONDERZOEK GEWENST

Deze voorlopige analyse geeft aan, dat een onderzoek naar de factoren,
die bepalend zijn voor de klassegrootte, zeker gewenst is. De vraag is
echter of in deze analyse voldoende aanknopingspunten hggen voor
verder onderzoek.
Het eerste, wat m.i. moet gebeuren, is nadere uitwerking van de ge-
noemde factoren. Hierbij kan gedacht worden aan een analyse van
de werkzaamheden van de leerkracht, aan de pedagogische en didacti-
sche contacten tijdens het onderwijs-proces, de didactische vormgeving,
de activiteiten van de leerlingen en de invloeden van het miheu op het
onderwijs. Uit een dergelijke analyse zou kunnen blijken, dat bij een
bepaalde klassegrootte sommige gewenste pedagogische en didactische
werkzaamheden niet of onvoldoende uitgevoerd kunnen worden.
Pas in de tweede plaats zou overwogen kunnen worden of er een maxi-
mum grens te bepalen is, waarbij de prestaties van de leerlingen achter-
blijven bij hun mogelijkheden.

Daar uit het onderzoek in Noord-Brabant gebleken is, dat de school-
resultaten in hoge mate beïnvloed worden door de gezinssituatie en de
algemene culturele factoren van de streek, waar de school staat, zal de
uitvoering van een dergelijk vergelijkend onderzoek nog zeer veel moei-
lijkheden opleveren. Deze bezwaren mogen ons echter niet weerhouden
een zo belangt ijk probleem in het onderwijs tot object van weten-
schappelijke studie te maken. Wel willen wij wijzen op de noodzaak
om vooraf aan de methodiek van dit onderzoek, het inrichten van de
observatie- en analyse-middelen en het opstellen van eventueel te ge-
bruiken schoolvorderingstests, waarover nog veel te weinig bekend is,
een grondige studie te wijden.

AANTEKENINGEN

1 Het onderwijsverslag 1954 constateert: „Dat de grote klassen een meer individueel
gericht onderwijs in de weg staan behoeft geen nader betoog", p. 331.

Idem: „Dat de te grote klassen een ernstig beletsel vormen voor de doorwerking
van de onderwijsvernieuwing, is duidelijk", p. 356.

2 „Dc voortdurende onstabiliteit der (leerlingen)schaal, is voor ons lager onderwijs
sinds 1878 steeds een zware handicap geweest cn had een nadelige invloed op het
onderwijs; maar ook zijn wij op lange na niet toe aan ccn werkelijk pedagogisch ver-
antwoorde schaal".

(Katholieke Encyclopaedie voor Opvoeding en Onderwijs, deel II, pagina 663.)

3 Naar een verantwoorde leerlingenschaal. Uitgave A.N.O.F. 1955.

4 Samenvatting van een enquête onder enkele bekende opvoedkundigen 1903: ¹

a. Jan Ligthart: „De ervaring heeft me geleerd, dat bij een getalsterkte van ongeveer
30 leerlingen per klas alle belangen nog goed behartigd kunnen worden.... In hogere
klassen bij zoveel mogelijk hoofdelijk onderwijs is dit aantal echter tc hoog".

1 Uit jacob ek: Een pleidooi voor kleinere schoolklassen. Amsterdam 1906. Uitgave Bond
van Ned. Onderwijzers.

-ocr page 517-

afl. ι ι de klassegrootte bij het lager onderwüs 511

„Ik meen dus, dat 20-30 leerlingen per klas een voldoende behartiging van alle be-
langen waarborgt".

b. J. Geluk: „Naar mijn oordeel behoren in een klasse op zijn hoogst 25 leerlingen
geplaatst te worden:

Bij een hoger aantal ontstaan bezwaren:

1. de homogeniteit laat te wensen over.

2. onvoldoende aandacht voor individualisatie.

3. controle op het werk wordt onmogelijk.

4. de leerlingen kunnen te weinig individueel over de leerstof praten".

e. H. Scheepstra: „Naar mijn mening mag het aantal leerlingen ener schoolklasse,
waaraan mieni/i/klassikaal onderwijs zal worden gegeven ten hoogste 36 bedragen".

d. T.Th. A.Leopold, dir. Rijkskweekschool te Nijmegen: „Hoe groot ene klasse mag
zijn, wordt voor een groot deel door subjectieve overwegingen bepaald: ene zuivere
objectieve maat ontbreekt^)".

e. M.H.Lem: „Volgens mijn ervaring is goed klassikaal onderwijs, dat aan alle peda-
gogische eisen voldoet, mogelijk bij een aantal van 20 leerlingen per klas.
Minder dan 20 leerlingen per klas is weelde, meer dan 20 is armoede".

5 Door de Vereniging „Volksonderwijs" werd in 1903 een enquête gehouden ter
beantwoording van de volgende twee vragen:

1. Hoeveel leerlingen telde elke klasse van de school op 15 october 1903?

2. Aan welke van de klassen moet één leerkracht het onderwijs geven?

Ongeveer | deel van alle openbare scholen zonden gegevens in:
Van de 6098 klassen met i onderwijzer, waarover het onderzoek liep, waren de bezet-
tingen tussen de 3 en de 88 leerlingen.

Samenvattend wordt vermeld:

méér dan 30 leerlingen per klas: 78 %
méér dan 40 leerlingen per klas: 40 %
méér dan 50 leerlingen per klas: 7%
méér dan 55 leerlingen per klas: 2- %

% van de leerlingen in een klas van méér dan 40 leerlingen j j·

50 % van de leerlingen in een klas van méér dan 4^1eerlingen i·

'O % van de leerlingen in een klas van méér dan 50 leerlingen
4 % van de leerlingen in een klas van méér dan 55 leerlingen

J^apport uitgebracht aan de vereniging „Volksonderwijs" omtrent het aantal leer-
'mgen per onderwijzer op de openbare school, Amsterdam 1904.

^ Een ongunstige factor, dic bij de beschouwing van deze gemiddelden niet vol-
doende naar voren komt, is de ongelijkmatige verdeling van de leerlingen over de ver-
schillende leerjaren.

'n het Onderwijsverslag 1954 vermeldt dc inspecteur in dc inspectie Eindhoven:
"Bij een nauwkeurige analyse van dc voorhanden zijnde gegevens blijkt, dat in het
eerste leerjaar dc grootste klassen voorkomen en in het zesde leerjaar de kleinste",
pag. 293.

pin dergelijke verdeling moet zeker een ongunstige invloed hebben op de jongere
leerlingen, die eerder meer persoonlijke aandacht nodig hebben, dan de leerlingen
van de hoogste klassen,
"^n recent onderzoek wijst in deze richting:

••Een klassegrootte van 40 of meer kinderen heeft een zeer manifest ongunstige invloed

op de ices-leerprestaties". .......

}^-Host en S.W.Wiegersma: Onderzoek naar dc leesrijpheid bu zesjarige kinderen.
Tijdschr. v. d. Psych. 1958 afl. 3, pagina 248.)

-ocr page 518-

512 l.VAN gelder 1959

7 Overzicht van de leerlingenschalen: 1857-1948:
A.

Aantal

Aantal leerlingen

krachten	1857	1878	1884	1889	1920	1936	1948
I	t/m 70	t/m 30	t/m 40	t/m 40	t/m 25	t/m 40	t/m 30
2	71-100 *	31-70	41-86	41-90	26-60	41-80	31-75
3	-	71-120	87-130	91-146	61-90	81-130	76-121
4	-	I2I-I70	131-175	147-202	91-135	131-185	122-167
5	-	171-224	-	-	-	-	-
6	-	225-265	-	-	-	-	-

♦ Plus I kwekeling.

1857: Verder opklimmend met 50 leerlingen voor i leerkracht en bij elk vol honderd-
tal een kwekeling.

1878: Verder voor elke 40 leerlingen één leerkracht meer. Deze regeling is nooit

practijk geworden.
1884: Verder per 45 leerlingen één leerkracht meer.
1889: Verder per 55 leerlingen één leerkracht meer.
1920: Verder per 44 leerlingen één leerkracht meer.
1936: Verder per 55 leerlingen één leerkracht meer.
1948: Verder per 45 leerlingen één leerkracht meer.

B. In 1938 gaf het R.-Kath. Centraal Bureau een overzicht naar 3 groepen:
I. kleine klassen: t/m 25 leerlingen

II. normale klassen: 26-40 leerlingen
III. grote klassen: 41 en meer leerlingen.

In procenten uitgedrukt:
I. kleine klassen: 20,6 % met 12,1 % van het totale aantal leerlingen.
II. normale klassen: 53,3 % met 52,5 % van het totale aantal leerlingen.
III. grote klassen: 26,1 % met 35,4 % van het totale aantal leerlingen.

De klassegemiddelde in de 3 groepen waren:
I. 19,8 leerlingen per klas.
II. 33,3 leerlingen per klas.
ΙΠ. 45,8 leerlingen per klas.

Leeriingenschaal en klassebezetting: Het R.K. Centraal Bureau voor Onderwijs cn
Opvoeding. 's-Gravcnhage 1938.

C. Dc toestand in 1954 wordt vermeld in dc uitgaven van het C.B.S.
Hierbij wordt uitgegaan van dc volgende definities:

a. klasse: dc groep leerlingen, die gelijktijdig van ccn onderwijzer, die niet steeds
dezelfde behoeft tc zijn, onderwijs ontvangt.

b. klassegroote: het aantal leerlingen in ccn klasse.

c. klassedelcr of gemiddelde klasscgrootte: het quotiënt van het aantal leerlingen cn
het aantal onderwijzers van het gehele lager onderwijs, dan wel hij een bepaalde groe-
pering van scholen of ccn enkele school.

De klassedeler vertoont van 1933 met 32,9 tot 1954 met 36,1 „een vrijwel constante
stijging".

Dc klassegrootte:

in 1954: 1-30 leerlingen 24,9%
31-35 leerlingen 18,9%
36-40 leerlingen 22,6 %
41 en meer leerlingen 33,6%

-ocr page 519-

AFL. II DE KLASSEGROOTTE BU HET LAGER ONDERWUS 513

Het aantal leerlingen naar de grootte van de klassen:
1-24 leerlingen 5,2 %
25-44 leerlingen 71,5 %
45-54 leerlingen 22,4 %
55 en meer leerlingen 0,9 %

Voor 1957 zijn deze gegevens:

1-24 leerlingen 9,3 %
24-44 leerlingen 77,3 %
45-54 leerlingen 13,1 %
55 en meer leerlingen 0,3 %

Hieruit blijkt een toenemende concentratie in de groep 24-44 leerlingen. De klasse-
deler is vrijwel constant gebleven op 35,4.

(Statistiek van de school- en klassegrootte bij het gewoon lager onderwijs, 1933-1954.
C.B.S. Utrecht 1954.)

(Statistiek van het gewoon- en voortgezet gewoon lager onderwijs, I953-I957.

C.B.S. Zeist 1957.)

D. In dc loop van de laatste 50 jaar is een toenemende concentratie naar een klasse-

grootte tussen 24 en 44 leerlingen waar te nemen:

1906»

1938 ■

1937'

1-30 leerlingen 22%
30-40 ., 38 %
40 en meer „ 50 %
1-25 leerlingen 20,6%
25-40 ., 52.5 %
40 en meer „ 35.4 %
1-24 leerlingen 9.3 %
24-44 .. 77,3 %
44 en meer,, 13.4%

i iacob ek o.c.

^ R.K. Centraal Bureau voor Onderwijs cn Opvoeding.
3 C.B.S. 1933-1954.

E· De voorstellen uit het regeringsrapport ♦ en de brochure van de A.N.O.F.
ï^e A.N.O.F. stelt voor een geleidelijke vermindering van de schaal tot in 1961 de
Volgende toestand bereikt is:

25 leerlingen 2 leerkrachten

52 leerlingen 3 leerkrachten

82 leerlingen 4 leerkrachten

112 leerlingen 5 leerkrachten

142 leerlingen 6 leerkrachten.

•^e klassedeler zou dan 27,7 worden.

Jn het regeringsrapport worden de voorstellen van dc ambtelijke leden en van de
^den van de A.N.O.F. naast elkaar geplaatst,
^oor het G.L.O. betrefTen deze cijfers:

Schaal: A.N.O.F.

Aantal Iccrkrachtcn Schaal: Ambtelijke Icdcn

1-25 leerlingen
26-60
61-90

91-125 ..
126-160

vervolgens de 35-schaal
1-24 leerlingen
25-54
54-84

85-114 ..

II5-144 ..
vervolgens de 35-schaal

. t^e verlaging van dc leerlingenschaal bij het lager onderwijs. Rapport der Commissie,
"eesteld door de Minister van O. K. & W., 's-Gravenhage 1956.

^Pedagogische Studiën, xxxvi. 33

-ocr page 520-

514 l.VAN gelder 1959

Door de minister is reeds een wetsontwerp ingediend om de eerste fase van een nieuwe
schaal in te laten gaan in 1962.

Deze schaal geeft: 2 leerkrachten bij 29 leerlingen

3 leerkrachten bij 71 leerlingen

4 leerkrachten bij 111 leerlingen
4 leerkrachten bij 153 leerlingen

en verder voor elke 42 leerlingen één onderwijzer meer. Dit ontwerp is door de Tweede
Kamer aanvaard.

F. Gemiddelde klassegrootte in enkele andere landen:

Oostenrijk. . .	23	1952	Luxemburg .	15	195I
België ....	23	1950	Noorwegen .	15	195I
Denemarken. .	35	1950	Zweden . . .	21	195I
Finland ....	23	I95I	Zwitserland .	31	1948
West-Duitsland	48	1951	U.S.A. . . .	33	1949
Italië.....	27	1950	Nederland . .	35 (C.B.S. 35.3)	1951

(Uit: Basis facts and figures, Unesco 1954.)

Het A.N.O.F.-rapport vermeldt voor 1952:

België ........... 24,5

Luxemburg....... 28

U.S.A............ 29 (enrollment)

25 (average daily attendants)

SA- "Unfortunatcly, there is no conclusivc research cvidencc regarding the cffects
of class size to offset the practical dollars and cents condiderations", p. 357·

J.LGoodlad: Room to live and learn; class size and room spacc as factors in tne

learning-teaching process.

(Childhood Education, 1953 vol. 30, p. 355 c.v.)

.β-"Most investigators started from the presupposition that size ofclass would prove

a significant determinant of the degree of success achievcd by a teacher. There hav
been many investigations; but, with few exceptions, it has had to bc rcported tna ,
under typical conditions, class-sizc in itself appears to bc an unimportant factor.
bcnefits of small classes, though commonly taken for granted by thcorists, are a
yet largely undemonstrated in the pages of accrcdited research rcports", p. 38·
C.M. Fleming: Class size as a variable in the teaching situation.
(Educational Research, vol i, nr. 2. Febr. 1959.)
National Foundation for Educational Research in England and Wales.

9 In het A.N.O.F.-rapport worden de volgende omstandigheden cn factoren ver
meld, die het maximum aantal leerlingen per leerkracht bepalen:

1. Dc opvoeding vereist meer belangstelling voor het individu cn dus kleinere groepe"
voor ccn leerkracht. .

2. Het losser klasseverband en het groepswerk vervangt het star-klassikale stcisc .

3. Dc persoonlijkheid van dc leerkracht.

4. Dc geestelijke en lichamelijk conditie van dc leerkracht.

5. Het milieu, waaruit dc leerlingen komen cn dc streek, waarin zc wonen.

10 M.J.Langeveld: Verkenning cn verdieping, Purmerend 1951, p. 124·

11 F.J.Schonell: Bachwardness in the Basic Subjects, London 1945·
C.Burt: The Backward Child, London 1951.

■«t

c/d I^i ,.
te UiK,

-ocr page 521-

11 de klassegrootte bij het lager onderwüs 5i5

12 "Under what conditions of class size are various techniques most effective?
This last question appcars to be of special significance. In many instances, mere
reduction in class size is sheer waste of funds.

There is little point in reducing a class from 45 to 30 in order that a given teacher
may lecture to fewer pupils. Most lecturer, as a matter of fact, seem to be stimulated
by a large lecture audience and do a bet ter job. The possible relationship among class
size, teacher concept of goal and appropriate method and pupil outcomes is indeed
worthy of careful exploration".
J-I.Goodlad.

Room to live and learn: class size and room space as factors in the leaming-teaching
process.

(Childhood Education, 1953. Vol. 30 p. 359·)

13 Aanbevolen maxima Nursery school 15 kinderen

Kindergarten 20 leerlingen
Primary 25 leerlingen.

^.E.I. 1953-1955: Plan of Action.

(The Association for Childhood Education Intemational.)

In: Childhood Education, vol. 30, 1953, P- 35i·

14 W.H.Brouwer, I.C. van Houte, P.Post en M.C. J.Scheffer: Schoolkinderen in
sociaal-zwakke gezinnen. Groningen 1954. (Meded. 57.)

ENIGE DOCUMENTATIE OVER DE KLASSEGROOTTE

"f^i^iic"· (The Association for Childhood Education Infer-
adolpii '-""''"ood Education, vol. 30 1953, pagina 35'.
Re^ viv'^'^··'· and umstattd, J.G.: Teaching Load am! Assignments. Rev. Educ
ΑΕ^λκ ' ^35-239. 1949.

al^a w.p.; A.C.E.0. annual meeting. Education, 21 febr. 1958, 321-322.
3,. ^'^DER, w.p.: Teacher supply /, 2 en 3. Education, 21 cn 28 sept., 5 oct. 1956

461-464.

Sch '^•E.: T/ie relationship between Teacher Load and Student Achievement.

^Du '· ^· 468-470. I9.'i0.

•'agleTeacher Counceling. Cambridge, Addison-Wesley Inc. 1950.

· W. c.: The relation of dass size to effectieve teaching. School and Society, 62,

Oa ·' ""'5· '945·
^iKGu^""""'1954.

Sehrv^iV^· VAN den: De boventallige onderwijzers cn de leerlingenschaal. Christen en

'956 , rentréc (igs6) dans le premier degré. L'Education Nationale, 4 oct.

R^sp-f'^'i ^· · The psychologv of Classroom interaction. Joumal of Educational
«•«ADF n^· '951)45.215-224.

"'e etn 'uwards, t.w.: Employment Practices and working conditions in

and secom/ary schools. Rev. Educ. Rcs. XXVIII, 3, 222-233, 1958.
Joc/ao/, · d·"·· VAN houte, i.c., post, p. en scheffer, m.c.j.: Schoolkinderen in
"ijswri f""^*''·^''·''"""'"· Groningen 1954. (Meded. 57·)

^caden· · Tthe relationship between the social structure of the classroom and the
37-^2 of the pupils. Joumal of Experimental Education (sept. 1953) 22,

®tJTscii

Camm. · '^•'-c.; The teaching had. Rev. Educ. Rcs. IV, 3, 297-301.

Soc Βλ J· R· and santopolo, f. a. : Teaching Efficiency and class size. Sch. and

(^orr.r ' 338-341, /958.

^'assrZy' (Training for skill) H.M.S.0. 1958.

90-9, "-öW/m- still„01 enough (in U.S.A.). U.S.-Ncws & World, 6 sept. 1957,

-ocr page 522-

3898 l.VAN gelder 1959

Commons discuss size of classes. T.E.S. 2035, 414. Over 40 -idem 341.

corey, s.m.: Action Research to Improve school practices. New York, Teachers

College 1953.

daniels, j.c. and diack, u.: Progress in Reading. University of Nottingham Inst. of
Educ. 1956.

da we, h. c.: The influence of size of kindergarten group upon performance. Child Dev. 5,

295-303, 1934·

Demand for teachers. The Economist, 7 juni 1958.

douglass, h.r.: Organization and administration of secondary schools. Boston, Ginn
1932 and 1945.

douglass, h.r.: Teaching loads and assignments. Rev. Educ. Res. XIII, 3, 271-275

1943·

douglass, h.r. and parkhurst, a.j.: Size of class and teaching load. Rev. Educ.
Res. X, 3, 216-221, 1940.

douglass, h.r. and romine, s.: Teaching loads and assignments. Rev. Educ. Res. XVI,
3, 255-261 1946.

Down to 40. The Times Educational Supplement, 45 (1954) no. 2053, 817
duppen j.van: Uw klas een opvoedingsgemeenschap. Brussel 1953, 184 blz. Opvoed-
kundige bruchurenreeks van het Chr. Onderwijzers Verbond, nr. 49.
eastburn,l.a.: Report of class size investigations in the Phoenix Uinon High School,
1933-34 to 1935-36. J. Educ. Res. XXXI, 2, 107-117, 1937.

eastburn, l. a.: The relative efficiency of instruction in large and small classes on three
ability levels. J. Exper. Educ. V, i, 17-22 1936.

Education in parliament. Answers to questions: Size of classes. Educ. Vol. CIII (1954)
nr. 2669, 495.

Educational I (Institute of Scotland) Pamphlet on overcrowding. T.E.S. 44 (1954)
nr. 2030, 300.

ek, jacob: Een pleidooi voor kleinere schoolklassen. Amsterdam 1906. Uitgave Bond
v. Ned. Onderwijzers.

elsbree, H.w.·. Planning the elementary classroom. Albany, New York, State Depart-
ment of education, 1946.

elsner, i.: S.O.S.-Ruf aus den Bundeslandern: Noch fehlen 46.000 Klassenraume.

Die Welt, i maart 1958.

engelmayer, o.: Scliulkinder unter sich.

engelmayer, o.: Das Soziogram in der modernen Schule 1958.
fleming, c.m.: Teaching, Α Psychological Analysis.

fleming, c.m.: Class size as α variable in the teaching situation. Educational Research,
vol. I en 2 febr. '59.

Future demand for teachers, The: corrcspondence between the chairman of the Central
advisory council for education (England) and the Ministry of education, Febr./
March 1958. London, Ministry of Education, 1958.

GLADSTONE, R.i Do maladjusted teachers cause maladjustment? Journal of Exccptionel
Children (Dec. 1948) 15: 65-70.

goodlad, j.i.: Room to live and learn, class size and room space as factors in the
Icaming-tcaching process. Childhood Educ. 30, 8, 355-361 1954.
gragg, w.l.: The problem of larger classes in public elementary schools. American
School Board Journal (sept. '50) 121: 23-24.

harlan, s.: Size of Class and Types of Instruction. J. Educ. Res .XIV 120-125 192"·
hartmann, g.w.: The effects of noise on school children. Journal of Educational
Psychology (March 1946) 37: 149-60.

helseth, i.o.: How large should α c/αμ ie.''Childhood Educ. (jan. 1948) 24: 214-'°·
hofstatter, p.r.: Gruppendynamik. Hamburg, 1957.

uorn, e: Methods of Instruction in the social studies, pp. 68-78. Scribncr & Sons 1937·
host, m. en wiegersma, s.w.: Onderzoek naar de leesrijpheid bij zesjarige kinderen.
Ned. Tijdschrift v. d. Psychologie 1958 all. 3 pag. 248. »

husband, r.w.: Α statistical comparison of the efficacy of large lecture versus stna
recitation sections upon achievement in general psychology. The Amer. Psychol· 4·
216 1949.

iRwiN, m.e.: Size of class and teaching had. Rev. Educ. Res. VII, 3, 276-283 1937·

-ocr page 523-

AFL. 11 DE KLASSEGROOTTE BU HET LAGER ONDERWUS 5i7

JENKINS, D.H.: Interdependence in the classroom. Joumal of Educational Research
(oct. '51) 45: 137-44.

jennings, h.h.: Sociometry in Group Relations 1948.

JENSEN, Μ.Β. and JENSEN, D. w.: The influence ofclass size upon pupil accompiishment
in high school algebra. J. Educ. Res. XIX, 2, 120-137 I930.

JEWETT, Α.: dass size in high school English. School life, vol. 36 (1953) nr. 3, 38-39
en 46.

Katholieke Encyclopaedie voor Opvoeding cn Onderwijs, deel II. pag. 663.
KEATINGE, M. w.: The great didactic of John Amos Comenius. London, Adam & Charles
Black, 164-65 1896.

KEMP. L.C.D.-.An investigation into environmental and other characteristics determining
the attainment of children in α group of London Primary Schools. Ph. D. Thesis, Uni-
versity of London 1954.

Kind de dupe. Het: door S. Het Schoolblad, 9 (1954) nr. i6, 262.
langeveld, m.j.: Verkenningen verdieping Purmerend 1951, pagina 124.
Leerlingenschaal en klassebezetting: Het R.K. Centraal Bureau voor Onderwijs en
Opvoeding, Den Haag 1938.

Leerlingenschaal in verschillende naburige landen. De Handelingen (1931-32) II. Bijl.,
A. Hoofdstuk VI, no 4, 2, no 5, 16 Π-1259-1262.

LEton, d α : Group Processes: Some implications in the field of education (oct. 1952)

73: 135-40

lieuallen, r.e.: /4 manual for school building construction Salcm, Oregon: Depart-
ment of public instruction, 1947

little, r.c.: Effect ofclass size on learning. ΝΕΑ Joumal (march 1951) 40; 215-16.
Locke, j. : Some thoughts concerning education. London, National Society's Depository.
Lord Hailsham's aims. The Times Educational Supplement, 15.2.1957, 204.
lundberg, l.d.: Effects of smaller classes. Nations' Schools, 39, 20-22 1947.
Maas, henry s. : Applying group therapy to classroom practice. Mental Hygiene (april

'951) 35: 250-59·

Marcuse, f.l.: On methods of teaching elementary psychology. J. Educ. Psychol. 42,

236-240 1951.

Maxwell, j. : Educational and other aspects of the 1947 Scottish Mental Survey.

Scottish C. Res. Educ. XLI. University of London Press, 1958.

mcdonald, d. and umstattd, j.G.: Teaching had and assignments in elementary and

Secondary schools. Rev. Ecduc. Research XXII, 3, 201-205 1952.

Mckeachie, w.j.: Students, groups and teaching methods. Amcric. Psychologist, 13,

'O, 580-4 1958.

Mckenna, Β.Η.: Class size and teach had. Nat. Educ. Ass. J., 46, 7. 437-438 I957·
^ech, e. v. : Performance in α verbal addition task related to pre-expcrimental "Set and
herbal noisc". Journal of Exp. Educ. (sept. 1953) 22: I-I7·

^'ller, p.j.: Α quantitative investignation of the officiency of instruction in high school

J. Educ. Res. XIX. 2. 119-127 1929·
^tininmm schoolbevolking in het middelbaar onderwijs, Dc. De Standaard, 1953. 11·07·
Mitciiell, p.: Earmarks of adcquacy in school buildings. Peabody journal of educa-
"on (sept. 1948)26:98-101. . , T-, r, ·

^ORRis, j.m.: Reading in the Primary School. National Foundation for Educ. Res. in
tngland and Wales. London, Ncwncs 1959· , . ... ,

^owat, A.s.: City atul Rural Schools: Α comparison of the quahfymg candidates.
^ottish C. Res. Educ. XI, Univ. of London Press. 1938.

^aar ccn verantwoorde Iccriingenschaal. Uitgave ANOF 1955· ,, 7^;,„ncr

an der Volksschtde in Zürich. Neue Zurchcr Zc.tung,

J^^j£na?Education Association, Rcscarch Division: Class size is out of hand. ΝΕΑ
gSlcl^i'; Sw/i.'the peer grottp during middle childhood. Elementary
S^! c^rrictdum. Unesco: Educ. Studies and

'2-216, New York, Macmillan & Co. 1941 and 1950.

-ocr page 524-

3900 l.VAN gelder 1959

Overcrowding condemned. Education, C III (1954) nr. 2676 793-95.

Over-large classes. The Times Educational Supplement, 24 jan. '58, m.

PASCAL, G.R. and SWENSEN, c.: Learning in mentally ill patients under conditions oj

unusual motivation. Journal of Personality (Dec. 1952) 21: 240-49.

PATTERSON, G. E. et al.,: Classes of το, 20, 3S and 70 under Varied Conditions are taught

in Jefferson County, Colorado, to discover effects on students and teachers. Buil. Nat.

Ass. Sec. School Principals, 42, 234, 165-7, 1958.

peterson, e.t. et al.,: Teaching load. Rev Educ. Res. I, 2, 92-98 1931.

POST, P.: Beschouwingen over omvang en pedagogisch effect van het basisonderwijs.

Groningen 1954.

Preliminary report on statisties on primary education. Unesco 1952 (1930-1950).
Pupil teacher ratio. Education, 9 may 1958, 879.

rees, I. gw^ynne: Presidential address, Margate, 1949. N.U.T. Annual Conference.
Schoolmaster, CLV, 2078, 477-479, 1949.

redl, e. and wattenberg, w. w.: Mental Hygiene in teaching. New York, Harcourt
Brace & Cy. 1951.

Rentrée, La, de 1956. L'Education Nationale, 27 sept. 1958 2-5.
RICE, j. M.: Scientific Management in Education. London, Harrap 1915.
ROBERTS, N.: (British) Schools and the "bulge". I en II Manchester Guardian, 6 and 7
june 1957.

ROGERS, D.C.: Pupil-teacher ratio in Chicago. Nation's Schools, 39, 43 1947.
ROMINE, c.: Class size. Buil. Nat. Ass. Sec. Sch. Principals, 42, 237, 278-9, 1958.
ROMINE, s.: Teaching assigments and instructional loads in secondary schools. Buil. Nat.
Ass. Sec. Sch. Principals, 42, 241, 55-63, 1958.

ROSENZWEIG, M.R. and STONE, G.: Wartime research in psycho-acoustics. Review of
Educ. Research (Dec. 1948) 18: 642-54.

ROSS, D.H.: Employment Practices and Working Conditions in the Elementary and
Secondary Schools. Rev. Educ. Res. XXV, 3, 227-238 1955.

ROSS, M.J.: Class size in the elementary schools of Connccticut. Res. Buil. 1955-5^·
ROWE, A. w.: The education of the Average Child. London, Harrap 1959.
Schoolklas is een wereldprobleem. De. Zeeuws Dagblad, 10 sept. 1958.
Schools under pressure: publ. by Political and Economical Planning. London, 1953'
2 dln. (Planning XIX, dec. 1953, dl. 1 The shortagc of teachers; dl. 2 Buildings and
costs).

SEAGERS, P.W.: Providing an environment for effective learning. Bases for cffcctive
learning, 3ist yearbook, Washington, D.C.: Department of elementary school pnn-
cipals, ΝΕΑ, 1952 248-254.

SEASHORE, C.E.: Academic Business. School and Society, 62, 1603, 161-164 1945·

SHIMELD, A. and WAiTE, T.: Marking the Beacon Arithmetic. London, Ginn (n.d.)·

Size of classes. Education, vol. C II (1953) no. 2649, 613.

Size of classes. Education, 17 may 1957, 907.

Size of classes, The. Education, 25 may 1956, 869.

Size of classes. Education, 31 jan. 1958, 174.

SNYDER, W.U.: Do teachers cause maladjustment? Journal of Exccptional Children

(nov.-dcc. 1947) >4: 40-46, 73-78. .

SPITZF.R, ii.F.: Class size and pupil achievement in elementary schools. Elem. scnoo

J.LV 82-86 1954· „„S

Statistiek van het gewoon- en voortgezet gewoon lager onderwijs. 1953-1957 L···'·^·
Zeist 1957.

Statistiek van de school- en klassegroottc bij het gewoon lager onderwijs, 1933"'"^'*'
C.B.S. Utrecht 1954. . .

stendler, c. b. and young, n.: The impact of beginning first grade upon socializatio
as reported hy mothers. Child Development (Dec. 1950) 21: 241-60.
Λο/» Co/farc/.'Christen School 15.10.1955. ^

taylor, d.w. and faust, w.l.: Twenty questions: efficiency in problem solving as
function of size group. Journal of Experimental Psychology (nov. 1952) 44: 360-
taylor, g.: The bulge and its implications. Education, 14 febr. 1958, 279-280.
Teacher-pupil ratio. Education, 15 aug. 1958, 278. »1

thelen, u.a. ct al.,: Experimental Research Toward α Theory of Instruction. Joum
of Educ. Res. (ocL 1951) 45: 89-93.

-ocr page 525-

^·' i de klassegrootte bu het lager onderwijs 519

TOelen, η.α.: Group dynamics in Instruction: Principle of least group size. School
Review (March 1949) 57: 139-48.

raorne, e.h.: Watch elementary class size. Nation's schools, 37, 52, 53, 1946.
TOMPKiNs, e.: Class size: the larger high school. Circular 305. Washington, Office of
tduc. 1949.

tompkins, e.: What teachers say about class size. Circular 311. Washington, Office of
Educ. 1949.

tompkins, e.: Enigma of class size. Washington, Office of Educ. (n.d.).
ioo large classes. Daily Herald, 2 sept. 1953.
erlaging van de leeriingenschaal bij het lager onderwijs, De. Rapport van de Commis-
ingesteld door de Minister van O. K. & W. Den Haag, 1956.
wa-reon, g.: An evaluation of small group work in α large class. J. Educ. Psychol. 44,
7. 385-408 1953.

Weisz, c.: Abrisz der padagogischen Soziologie. 1957.
^'sz, c.: Soziologie in dem Schulraum.

^reldstatistiek II. Leerlingschaal. Het Schoolblad 1952, 10, 25, no. 39, 579.
^LEs, k.: Teaching for bet ter schools. New York, Prentice Hall Inc. 1952.
^Lönson, f.r.: Class size in higher education. J. Higher Educ. XXIX 3. I49-I57

^lson, J.A.R.: Differences in Achievement attributable to different Educational En-
^onments. J. Educ. Res. UI, 3. 83-93 1958.

^lson, c. o. and gillett, n. : Large classes or smalt in the elementary school?
^merican School Board Journal (May 1938) 96: 25-26.
^nnefeld, f.: Padagogischer Kontakt und padagogisches Feld. München, 1957.
Wri'''^^' O·.· The first course in psychology. Psych. Buil. 39. 9, 685-712 1942.
right, H.F., bayker, r.G., nall, j. and scHOGGEN, ph.: Toward α psychological,
°'°Sy of the classroom. Journal of Educ. Res. (nov. 1951) 45: 187-200.
RiGnrsTONE, j. U.: Measiiring the social climate of α classroom. Journ. of Educ. Res.

>951)44:341-51.

^^ documentatie is o.a. verstrekt door:

rj "'raai Bureau voor Kinderbescherming cn Onderwijsadviczen, Amsterdam.
Mumentaticdicnst van het Ministerie van Onderwijs, Kunsten cn Wetenschappen,

^■Gravenhage.

- "^""lentaliccentrum van dc Werkgemeenschap voor Vernieuwing van Opvoeding
" Onderwijs, Utrecht.

-ocr page 526-

520 1959

Op 5 oktober 1959 werd aan ons redactielid Prof.Dr.B.F.Nel door de Uni-
versiteit van Gent het ere-doctoraat verleend. Het was verheugend dat er
onder de tien geleerden, die het ere-doctoraat in ontvangst hadden te nemen,
een vertegenwoordiger van de paedagogiek was.

Prof. Nel, hoogleraar in de paedagogiek aan de Universiteit van Pretoria,
is een van de stuwende krachten op het gebied van opvoeding en onderwijs in
Zuid-Afrika. In 1935 promoveerde hij bij wijlen Prof. Kohnstamm op het
onderwerp: „Die Fantasie van Blanke en Naturelle-skoolgaande kinders",
terwijl hij in 1945 onder leiding van Prof. Coetzee in Potchefstroom promo-
veerde. Hij schreef toen een breedvoerige studie over ,,Die Psigologie van den
Onderwijser". Van zijn andere werken vermelden we:

Naturelle Opvoeding en onderwijs;

Luiheid by Skoolleeriinge;

Druiping onder Skoolleeriinge;

'n Inleiding tot die Rorschach-Inkvlektoets (medeschrijver Dr. P. M. Ro^'-
bertse);

Die serebraalgestremde kind.

Juist dezer dagen verscheen van zijn hand in samenwerking met Dr. M.C.H·
Sonnekus: Beroepsleiding in dic Middelbare Skool in Suid-Afrika.

Prof. Nel is 'n bijzonder dynamische persoon, rusteloos trekt hij nagenoeg dc
gehele wereld door om zich op de hoogte te stellen van de vorderingen op het
gebied van opvoeding en onderwijs. Door Kohnstamm komt hij in aanraking
met de Duitse Denkpsychologie en veel van wat hij op dat terrein geleerd en
verwerkt heeft, geeft hij door aan zijn leeriingen. Een aantal niet onbelangrijke
scripties van zijn leerlingen handelt over het ons niet onbekende onderweg
van dc „Erziehbarkeit von Intelligenzleistungen". De meest bekende zijn dje
van J.C.van Tonder over ,,Die invloed van verbeterde leermetodes op d'
dcnkprcstasies van Std. VlII-Iccriingc in wiskunde", van P. A. Duminy»
,,'n Eksperimenteel didaktiese ondersoek, volgens denkpsigologiese nieto
na die verbetering van leermetodes en leerprestasies by St.Vlll-lecrlingc '
Geskiedenis", van A.P.Cronjé, ,,'n Ondersoek na die invloed van verbeter ^^
werkmetodes by St.V-lecrlinge in rekcne", cn van F.J.C. Cronjé, „D'® 'J
daktiese grondslae van Aardrijkskunde in die Laerskool volgens dic modem
denkpsigologie".

Het gelukt Prof. Nel een „Werkgemeenschap tot Bevordering van
Pedagogiek as Wetenskap" in het leven te roepen. Van betekenis is π ^^
hij de activiteiten van deze werkgemeenschap weet te verbinden ^

faculteit der opvoedkunde van de universiteit van Pretoria. Het docl van
werkgemeenschap is: j,

a. Die daarstelling van 'n werkgcmeenskap waarin doscntc, studente, ou

-ocr page 527-

PEDAGOGISCH NIEUWS 521

Studente en belangstellendes in 'n gemeenskaplikc gees hulle beywer vir die
navoreingvan spesifieke studieprojekte rakende die opvoedingenonderwijs;
O. Die bevordering van die nouere samewerking tussen die Fakulteit Op-
voedkunde en die praktijk van opvoeding en onderwijs;
c. Die publikasie en aanmoediging daartoe van: resultate van navorsing deur
die Werkgemeenskap onderneem; resultate van navorsing in proefskrifte en
Verhandelings; navorsingsresultate wat elders bereik is.
Het wordt mogelijk door de geldelijke ondersteuning van het „Publikasie-
en Navorsingskomitee van de universiteit van Pretoria", een serie „Opvoed-
kundige Studies" uit te geven. Prof.Nel wordt hoofd-redaeteur van deze serie,
Waarin o.a. publikaties verschijnen van Dr.P.J.J.du Plessis, ('n Sielkundige'
ontleding van Kindertaal); van Prof.Nel, Dr.P.M.Robbertse en F.J.Herbst
heelkundige Leesonderwys); Prof. Dr. O. C.Erasmus (Die Personalisme van
kohnstamm)-om slechts enkele te vermelden.

In de Verenigde Staten van Amerika bestudeert Prof. Nel vooral de paedologi-
sehe instituten. Dc bevindingen van zijn onderzoek legt hij neer in zijn:,, Α survey
of the work of Child Guidance Clinics in the United States of America". Bijkans
twintig jaar geleden stichtte hij in Pretoria een Kindcrleiding-Instituut, dat
. 'J in de loop der jaren geleidelijk aan uitbouwde. Op het ogenblik staat zijn
instituut mede aan de top op dit gebied in Zuid-Afrika. Tijdens zijn bezoek
^n Amerika maakt hij een diepgaande studie van het lichamelijk gebrekkige
ind. Ook in Engeland, in Zweden en in Holland stelt hij zich op de hoogte
Van het vraagstuk van dc opvoeding van cn het onderwijs aan het lichamelijk
«cbrckkige kind. „Die Nasionale Raad vir die versorging van kreupcics in
U'd-Afrika" maakt dc publicatie mogelijk van zijn studie over: „Die Scrcbraal-
^strcmdc Kind, sy liggaamlike cn geestelike gesteldheid." (Pretoria 1955).
Ρ instigatie van Prof.Nel wordt in 1958 de Vereniging ter bevordering van
c Opvoedkunde gesticht. Voor 't eerst komen de Zuidafrikaanse opvoed-
undigcn bijeen, in dc eerste plaats om kennis te nemen van eikaars werk, cn
^'ch tc bezinnen op dc gcmccnschappclijkc grondslagen van dc Zuidafrikaanse
opvoeding en het onderwijs. Dit jaar werd het eerste nationale paedagogische
Congres gehouden en wel over het onderwerp dc opleiding van de onderwijzer
'^n leraar. Prof.Nel was de voorzitter cn onze landgenoot Prof. Waterink hield
r ccn inleiding over de Nederlandse onderwijzers-opleiding.
.Op zijn 50ste verjaardag werd Prof.Nel een feestbundel aangeboden, waar-
'n Dr.p.j.j Jy Plessis yan zijn naaste medewerkers ccn artikel schreef
„Die jubilaris en sy opvoedkundige arbeid". Met instemming nemen wc
net slot van dit artikel over: „Waar hierdie fccsbundel gewy word as huldc-
'yk aan die jubilaris Barend Frederik Ncl, op sy vyftigstc verjaardag, wil sy
Sccsvcrwantc kollegas hier ter lande hom nie alleen huldig vanweë sy hoë
kademicse prestasies, onvermoeide wetenskaplike arbeid cn veelvuldige
Pnolikasics en bevrugtende opvoedkundige ambassadcurswerk oorsee nic,
l^aar veral omdat hy 'n Psigologiese Pedagogiek beoefen wat die mens as
aardcwese kwalitatief en normatief benader as skepsel van God",
'^of·P.L. Plancke, hoogleraar aan dc Rijksuniversiteit tc Gent, releveerde
ρ de uitreiking van het erc-doctoraat de wetenschappelijke verdiensten van
/of.Nel en vermeldde o.a. daarbij, dat Prof.Nel de taal-cn cultuurgcmecn-
napvan dc Vlamingen, dc Nederianders cn de Zuidafrikaners in zijn arbeid

-ocr page 528-

522 PEDAGOGISCH NIEUWS 1959

accentueerde. Verheugend is het inderdaad te constateren, dat Prof. Nel een
belangrijke schakel vormt tussen de vertegenwoordigers op het gebied van op-
voeding en onderwijs in België, in Zuid-Afrika en in ons land.
Prof. Nel, ere-doctor van de Rijksuniversiteit te Gent, ook wij in Nederland
verheugen ons over deze benoeming! f.w.p.

schooltelevisie

De vraag, wat de televisie voor het onderwijs kan betekenen houdt vrijwel
alle technisch ontwikkelde volkeren intensief bezig. Nu ook in ons land na
de interessante debatten naar aanleiding van de ideeën over onderwijs per
televisie als middel om het lerarentekort te bestrijden van Dr. H. Bouman,
een commissie voor schooltelevisie is ingesteld, heeft het bijzondere betekenis
van de ervaringen en overwegingen elders kennis te nemen.
In „The Educational Forum" van mei 1959 komt een boeiend artikel voor
van Robert B. Kimble, een leraar, die nu werkzaam is bij een onderdeel van
het Amerikaanse leger als ,,educational specialist and project officer", onder
de titel ,,E.T.V.-Boon or Boondoggle?" (E.T.V. staat voor educational tele-
vision). Daarin beschrijft hij een televisieles in 1938 gegeven door een hoog-
leraar in de natuurkunde voor 200 studenten, die zestig verdiepingen boven
de studio voor vijftien ontvangers zaten. Toen hij vroeg of iemand nog ccn
vraag wilde stellen, meldde zich een meisje. Hij nodigde haar bij zich. Toen zc
ook op het scherm verscheen, applaudisccrde het gehoor. Het meisje infor-
meerde of zij nu ook werd opgenomen. Na het bevestigend antwoord viel
ze van schrik in ccn stoel. De toeschouwers vonden dat erg leuk. Er werden
daarna vele vragen gesteld en dc studenten achtten de proef ccn groot succes.
De verwachtingen waren toen hoog gespannen, maar het duurde toch nog
een kleine vijftien jaar voordat E.T.V. verder werd ontwikkeld. Sinds 1952 'S
meer dan 60 millioen dollar daaraan besteed. In 1960 hoopt men in Boons-
boro, Maryland een „high school" te voltooien, die geheel als „tclcvision
school" is opgezet. Zal dit het begin zijn van ccn nieuw tijdvak in het school-
wezen of zal dc tegenwoordige school geen dieper inwerking van T.V. ervaren
dan zij had van film cn radio? In elk geval heeft men in de Verenigde Staten
een aantal ,,channcls" voorbehouden voor het onderwijs. Golflengten voor
dc schoolradio te reserveren heeft men, voor zover ik weet, nooit nodig ge-
vonden.

In mei 1958 werd elke staat een bedrag van i millioen dollar toegestaan om
met E.T.V. te experimenteren. Voor ccn groot deel was dit het gevolg van
ccn enthousiast betoog van Dr. Marshall McLuhan van dc universiteit van
Toronto, die in ccn conferentie in het Department of Health, Education and
Welfare (het federale Ministerie van Onderwijs in dc Verenigde Staten) ver-
klaarde, dat klasselokalcn reeds verouderd waren. ,,A way of life based on
the primacy of the printed word is dissolving before us", zo zei hij, ..p""'
crcated the classroom and thcrcby liquidatcd a 4,ooo-ycar-old cducationa
system. The medicval mode had been intensivcly oral and communicative.
The whole structure collapscd-just disappcarcd. Α totally new form arose
from the new tcchnology". Nu, zo verwacht hij, zullen dc gewone leslokalen
verdwijnen voor de stormcndcrwijze optredende „clctronic education"· ^
wordt nu in het groot gccxpcrimentccrd over de waarde van T.V. als instructie-

-ocr page 529-

afl. ι ι pedagogisch nieuws 523

middel. Buiten het onderwijs in engere zin zijn ook het leger en de vloot ge-
ïnteresseerd. Deze onderrichtten door televisie met een les-op-dat-ogenblik-
gegeven, door televisie met gesproken films en door gewone lessen in de klas.
De leerlingen werden onmiddellijk voor en na de les op dezelfde wijze getest.
Alle deelnemers wisten, dat zij aan een experiment deelnamen. Bij de eerste
(actuele) T.V.-les konden de toehoorders per telefoon met de T.V.-leraar
spreken. Van een aantal proeven was het algemene resultaat, dat T.V. (in beide
vormen) gelijkwaardig met of beter dan „gewone" lessen bleek, echter met
beperkingen. In verschillende gevallen was het nieuwe medium minder effec-
tief, in het bijzonder als een stem uitleg gaf bij een demonstratie, terwijl de
spreker niet zichtbaar was. Het spreken met de T.V.-leraar per telefoon stelde
teleur: de gang van zaken werd vertraagd door onbenullige vragen. De evalu-
atie van de resultaten van de T.V.-cursussen leverde na zes weken: oficicren
kenden nog 85 % van de geleerde stof, manschappen 65 %.
Interessant is ook het Montclair-cxperiment (uitgevoerd door het New
Jersey State College in Montclair, een vijf-jaren plan, waarvoor het Fund
for the Advanccment of Education $ 1.500.000 ter beschikking heeft gesteld).
Gemakkelijk werd vastgesteld, dat E.T.V. erg duur is: per dag 8.50 tot 3.20
S 10.524. Als fundamenteel probleem werd gevoeld dat van de wisselwerking
van docent en leerling. Het ontbreken daarvan bij een T.V.-les ziet iedereen
immers als een welhaast onoverkomelijk bezwaar van zulk ccn onderwijs.
Men zocht het in lessen voor een op het scherm zichtbare klas, waarmee de
verre toeschouwers zich konden identificeren en ccn onmiddellijk op dc uit-
zending volgend vragcn-cn-antwoorden-uurtjc. Hoopvol verwacht men, dat
>,with such dcviccs, a higher dcgrcc of pupil-participation can bc attained than
is ever rcachcd by the ordinary teacher in an ordinary classroom." Sommigen
menen, dat cr minder onderwijzers cn leraren nodig zullen zijn, als dc E.T.V.
nog meer tot ontwikkeling is gekomen.

Maar cr zijn ook stemmen, die waarschuwen, dat men van T.V. niet tc veel
moet verwachten.

Dc schrijver ziet dc voordelen van de T.V. in dc mogelijkheid om actualiteiten
cn films op ccn goedkope wijze ter beschikking tc stellen van leraren, die deze
Wensen tc gebruiken.
Maar het kan dc leraar niet vervangen in 98 % van dc tijd van het onderwijs.
Een nuchter cn nuttig artikel voor wie zich bezig houdt met school-tclcvisic

'1 Nederland.

Onderwijl dienen wij cchtcr óók onze belangstelling, naar ik meen. open te
!|oudcn voor proeven met onderwijs per T.V., dat meer wil dan alleen maar
'""straticf hulp bieden aan dc leraar. Men kan zich voorstellen, dat zeer uit-
^'ekcndc lessen cn demonstraties per T.V. het waardevolle uitgangspun cn
dc kern voor stellig onmisbare daarop aansluitende activiteiten onder Ic.dmg
van ccn docent op school zouden kunnen blijken tc zijn. Of deze gedachte
Jtnst is of niet, zal door proefnemingen moeten blijken. Dc enthousiaste Amc-
r'kancn zullen dezc stellig op grote schaal ook verder verrichten.

^aar het komt mij voor, dat ook wij zelfstandig dc mogelijkheden moeten
"verdenken cn beproeven cn dat wij gebruik moeten maken van dc schep-
P<^ndc geesten onder onze onderwijsmensen. Het is best mogelijk, dat w.j dan
ets op het spoor komen, dat anderen verborgen bleef.

A.J. S. V. D·

-ocr page 530-

524 1959

harvard εουοαήοναε review. Omtrent dit tijdschrift deelt het zelf mede:
„The H.E.R. is published quarterly-Winter, Spring, Summer and Fall-for
the Graduate School of Education, Harvard University".
Vol.XXIX no. i (Winter 1959).

Eunice S.Matthew brengt recente literatuur over de „Soviet Kindergarten":
„Since the firing of Sputnik I on October 4.1957, there has been unprecedented
interest in Soviet education". Het meest concrete en recente gegeven dat
wordt vermeld is dat er in 1955 in de U.S.S.R. 1.730.841 kinderen de „Kinder-
garten" bezochten.
Ook in Amerika vermogen-blijkbaar eveneens onaangename -discussies
te duren. Frank C.J.Mc Gurk schrijft over: ,,Negro vs. White Intelligence.
An Answer". Een thema dat minstens sinds 1918 de geesten bezig houdt.
Deze artikelen zijn voor ons wèl wat hun onderwerp aangaat, niet wat hun
inhoud betreft belangrijk. In verband met eerstgenoemd thema zij nog ver-
meld, dat het nummer verder gewijd is aan een ,,Symposium" van de „Physi-
cal Science Study Committee".

No. 2 (spring 1959).

Dit nummer staat grotendeels in het teken van een in 1958 gehouden sym-
posion over het thema: „Can the Laws of Learning be applied in the Class-
room?" Deze vraag werd gesteld aan drie experimenteel-psychologen, toe-
gewijd aan de zuivere wetenschap. Zij zijn het cr over eens dat de huidige leer-
theorieën van dc experimenteel-psychologen van vrijwel gèèn belang zijn voor
het onderwijs. Prof. Kenneth W. Spcncc wijst cr echter op dat van dc psycho-
logen oplossingen gevraagd worden voor praktische problemen, vóór zU
beschikken over dc daarvoor noodzakelijke ,,laws of behavior", laat staan
over een „comprehensive theory". Ook wat betreft het leren (i.e. changes in
behavior that occur with rcpeated practice) is men nog steeds op zoek naar
de voor ccn goede theoretische opbouw noodzakelijke „basic laws" en wel
binnen het kader van de gedragspsychologie. En de auteur laat dan zien hoe
men er, zelfs de laatste jaren nog, van is teruggekomen zich bezig te houden
met meer complexe gedragingen. Het zich strikt bezighouden met dc meest
eenvoudige fenomenen hoeft, naar zijn mening, nog niet volstrekt zonder
praktische betekenis te zijn. Getuige de „teaching machine" van Prof. Skinner,
berustend op het primaire Iccrprincipe van ,,reinforcement". Dc effcctivitei
van het leren wordt immers voornamelijk bepaald door dc ,,law of effect ·
De leeriing onmiddellijk na zijn goede antwoord van ccn rcinforccment voor-
zien, kan zo'n machine beter volbrengen dan de leraar. Deze laatste krijgt ccn
geheel andere taak n.l. zorg te dragen voor,,secondary reinforccrs and inccn-
tive motivators".

De bijdrage van Benton J.Undcrwood: „Verbal Learning in the Educative

-ocr page 531-

afl. ι ι tijdschriftbesprekingen 525

Processes" is dan een voorbeeld van hoe nagegaan zou kunnen worden of
een laboratorium-variabele, met de voor hem geldende wetten, misschien
toch niet van enige relevantie in de school-situatie zou kunnen zijn.
Prof. Arthur W.Melton vindt de bestaande toestand zeer onbevredigend,
en redeneert: wat in het leger en in de industrie kan, kan in de school ook.
Hij pleit voor een ,,science of classroom learning", ontwerpt een program
en bespreekt de moeilijkheden van de verwezenlijking daarvan. Zonder het
goed recht van Spence's voornemen:: „I shall hasten back to my waiting rats
and human eyelids" te ontkennen, houdt hij het liever op: „we should get
on with the business".

Paedagogisch Instituut, Utrecht. J-bul

j. slangen

-ocr page 532-

526 1959

ph.j.idenburg: Inleiding tot de vergelijkende opvoedkunde. Paedagogische

Monographieën IX. Uitg. J.B.Wolters, Gronmgen 1959. 52 blz. Prijs ƒ2,50.

Terecht wijst schr. op de achterstand, welke in Nederland op het terrein der
vergelijkende opvoedkunde bestaat. Wij verheugen ons er derhalve des te meer
over, deze binnenleiding in de werkplaats van dit vak te ontvangen van iemand
die zo bevoegd is deze te geven als deze schr.

Na een korte historische inleiding blijkt de problematiek van het vak reeds
aanstonds in een paragraaf gewijd aan Naam, definitie en inhoud van de
„vergelijkende opvoedkunde". Het is goed daarbij schr.'s konstatering in het
oog te houden, dat in feite het overgrote deel der publikaties op dit terrein
te vangen zou zijn onder de titel „vergelijkende studie van onderwijs-orgam-
satie". Voor het kleine deel, dat er niet onder vallen zou, begeeft schr. zich
m.i. in veel en niet altijd van hem te verlangen moeilijkheden. Zijn kritiek
(p. 12) bv. op Schneider is volkomen juist, maar dient bij hem niet allereerst
het begrip,,Erziehungswissenschaft" - dat niet hetzelfde is als „opvoedkunde"
- tot centrum van kritiek gemaakt worden? Om een ander voorbeeld te
noemen: wat valt aan te vangen met de bedenkelijk vage omschrijving van
Lauwerys, die schr. blz. 13 aanhaalt („Comparative education is a study of
educational "facts" with the puφose of understanding how educational
structures and educational policies come to bc as they are," met de latere toe-
voeging: "and which makes them charge"). Wat kan men met een dgl. pakhuis
beginnen? Bovendien, wat moet men met een definitie, waarin vrijwel zeker
de term "cducation(al)" in meer dan een betekenis voorkomt? Waarin dc tcrin
waarom het gaat ("comparative") juist niet gedefinieerd wordt? Waarin
Lauwerys het woord "facts" als kennelijk nadere omschrijving behoevend
aanduidt door het tussen aanhalingstekens tc plaatsen? Wat zou cr in dc zin
veranderen, als we "comparative" weglieten? Enzovoort. Terecht dus wijst
schr. op het ontbreken van het element van vergelijking in een definitie, die
juist ccn ,,vergelijkende" tak van wetenschap bepalen zou. Allicht volgt dan
dc vraag, wat vergelijken is, wat het vooronderstelt en tot konklusies van
welke aard het leiden kan. Hieromtrent schijnt men tot dusver zijn gedachten
te weinig ontwikkeld tc hebben. Dit is te meer bevreemdend, omdat - zoals
schr. terecht opmerkt - men het in 1955 wel eens was te Hamburg, ,,dat het
eigenlijke kenmerk van de vergelijkende opvoedkunde ligt in ... dc methode
van vergelijking", want: nu weten wij niet waarin dic methode bestaat.
Wat kan schr. dus anders doen dan opsommen, waarmee men zich onder
de naam „vgl. opvk." wel allemaal bezighoudt en welke onderscheidingen
men wel hanteert. Maar hij doet belangrijk meer: hij gaat nu over tot indehng
van de taken, geeft een overzicht van wat cr binnen het door hem geko^^n
kader geschiedt cn een diskussie van standpunten en resultaten. Daarbij leid
hij ook uitstekend binnen in dc historie van het vak en krijgen wij dc aktivitei

-ocr page 533-

AFL. 12 BOEKBEOORDELINGEN 527

in de wereld om ons heen te zien. De verschillende benaderingswijzen („inte-
graal" en van bepaalde aspekten en problemen uit) worden besproken en
geven gelegenheid de lezer met de werkers in het veld kennis te maken. Een
inzicht in de funktie van de vgl. opvk. als „kruisverbinding" tussen nationale
onderwijsstelsels krijgt de lezer stelhg. Instellingen en hun werkzaamheden,
een overzicht van pubhcaties treffen wij hier aan; een eerste oriëntering in de
terminologische codificaties wordt op instruktieve wijze geboden. Ik ken in
geen vreemde taal een boekje, dat een dgl. inleidende taak zo verstandig ver-
r'eht. m.j.langeveld

theodor litt: Das Allgemeine im Aufbau der geisteswissenschaftlichen Er-
kenntnis. Acta Paedagogica Ultrajectina XVI. J.B. Wolters, Groningen 1959.

Voor de ontwikkeling van het wetenschappelijke pedagogische denken in ons
land is het werk van Th. Litt, zowel door zijn publicaties als door de bekend-
heid die Prof. Langeveld aan zijn ideeën heeft gegeven, steeds van grote be-
tekenis geweest. Ook in deze tweede druk van een in 1941 gehouden voor-
dracht stelt Litt een centraal probleem van het pedagogische denken aan de
orde. In de strijd om het bestaansrecht van de geesteswetenschappen en de
geesteswetenschappelijke methoden tegenover de aanvallen van natuurweten-
schappelijk georiënteerde beoefenaars van de ,,mens-wetenschappen" is het
Voortdurend noodzakelijk de apriori en de methodologie van het geestes-
wetenschappelijke denken te onderzoeken en tc funderen. Eén van de kern-
problemen is de samenhang tussen het individuele en het algemene. Kan het
geesteswetenschappelijke denken alleen deductief te werk gaan, waarmee het
dan de relatie tot het individuele, het concrete veriiest of is het lot van de
geesteswetenschappen verbonden aan de oneindig voortdurende analyse van
eonerete gevallen, zonder tot algemeen-geldende uitspraken te kunnen komen.
Wanneer echter dan het geesteswetenschappelijke denken, om aan dit dilemma
tc ontkomen, toch langs de weg van de analyse van het concrete door inductie
tot het algemene tracht tc komen, is hiermede het bestaansrecht van dc geestes-
wetenschappelijke methode ontkend cn kan terecht dc onderscheiding in
"atuur- en geesteswetenschappen in methodisch opzicht van de hand gewezen

Worden.

.'n zijn betoog ter fundering van het gccsteswctcnschappelijkc denken gaat
t-'tt van dc stelling uit, dat dit denken gekenmerkt wordt door twee klassen
^an uitspraken: de uitspraken over individuele, concrete gegevenheden cn de
''."spraken over algemene samenhangen. Met Dilthey verwerpt Litt dc ccn-
^W'gc oplossingen van dc verlichting, gebaseerd op voor alle levensgebieden
gelijkelijk geldende natuurwetten en ook van de historische school, die door
^'^fgclijking tot algemene wetmatigheden trachtte te komen. Voorlopig de
'"'cractic tussen het algemene cn het individuele, in dc zin van Dilthey, aan-
^aardcnd, geeft Litt een analyse van dc betekenis van de taal voor het geestes-
wetenschappelijke denken. Dc taal(hier:Sprachc)van dc geesteswetenschappen
'^n,ct de geconstrueerde taal van dc natuurwetenschappen, maar ccn, ook m
algemeenste uitspraken, steeds naar het individuele, het concrete vcr-
^ zcndc taal. Litt verheldert dit aan het begrip type: „der Typus (musz) die
mit der Mannigfaltigkcit der zugchörigen Konkreten Erscheinung

""■cchterhalten (28).

-ocr page 534-

AFL. 12 BOEKBEOORDELINGEN 528

Na deze karakteristiek richt Litt zich tot „das Apriori der geisteswissenschaft-
lichen Erfahrung". In de begrippen „Erlebnis, Ausdruek, Verstehen" ziet Litt
de grondstructuren van het menselijk bestaan en tevens de vormen waardoor
de mens tot geldige kennis kan komen. Dit inzicht brengt de noodzaak van
een toetsing van de vooronderstellingen op het waarheidsgehalte met zich
mede, bij elk onderzoek dat gericht is op de analyse van menselijke gedrags-
vormen en uitingen. M.a.w. het geesteswetenschappelijk onderzoek is pas
mogelijk op de basis van een metafysica, waarin de grondstructuren van het
menselijke bestaan ontwikkeld zijn. In een nauwgezette analyse van de fasen
van het zich op de geldigheidswaarden bezinnende denken laat Litt de samen-
hang tussen de empirie en de apriori zien. Verwijzend naar het oorspronkelijke
thema verwerpt Litt de tegenstelling tussen het algemene en het individuele,
omdat uit de bezinning op de geldigheidswaarde blijkt dat deze beide vormen
niet de laatste en hoogste vormen van begripsvorming zijn. De overwinning
van deze tegenstelling is voor Litt niet alleen een begripsmatig rustpunt in het
denken, het is tevens de rechtvaardiging van het individuele. Het is mede
daardoor dat deze beschouwingen niet alleen aandacht verdienen voor de
wetenschappelijke kwaliteiten, maar ook, zoals Prof. Langeveld in zijn voor-
woord releveert, voor het moedig protest tegen een wereldbeschouwing, die
de waarde van het persoon-zijn miskent. l.van gelder

-ocr page 535-

Uit de Afdeling Geestelijke Gezondheid van het Nederlands
Instituut voor Praeventieve Geneeskunde te Leiden

BEROEPEN-INTERESSEN VAN ZESDE-KLASSERS
IN VERBAND MET DE KEUZE VAN
VOORTGEZET ONDERWIJS

S. WIEGERSMA

De keuze van de best-passende vorm van voortgezet onderwijs na de
zesde klasse van de lagere school, wordt bepaald door een veelheid van
factoren. De wensen van de ouders en dc steun die het milieu kan
geven, dc begaafdheid, het arbcidskarakter, uithoudings- en doorzet-
tingsvermogen van het kind, het niveau van zijn kennis, de geaardheid
van de school die hij tot dusver heeft bezocht, de karakteristiek van de
Verschillende in aanmerking komende scholen voor voortgezet onder-
wijs, dc wensen, ambities cn interessen van het kind zelf.
Op de laatstgenoemde factor heeft de hier te rapporteren studie be-
trekking. Onze vraagstelling betreft in de eerste plaats dc bclangstel-
hngskarakteristiek van het gemiddelde meisje of de gemiddelde jongen
Van circa 12 jaar, voor zover deze karakteristiek althans voor de school-
keuze van betekenis is. Vervolgens zijn ook dc typische verschillen in
hclangstellingskarakteristick tussen kinderen, die vcrschilIcndc vormen
Van voortgezet onderwijs zullen gaan bezoeken, onderwerp van studie
geweest.

Het onclerrockinstnimcnt

Het aantal mogelijke bclangstellingsvormcn cn -objecten is nagenoeg
Onuitputtelijk. De meeste van hen zijn cchtcr met het oog op de school-
keuze niet van betekenis. In dc practijk blijken slechts een betrekkelijk
k'ein aantal interessen psycho-diagnostisch in verband met school- cn
beroepskeuze bruikbaar, zij worden veelal als „beroepen-interessen"
betiteld. Ons onderzoek is derhalve speciaal gericht op het vaststellen
^an dc karakteristiek van deze interessen.
Het onderzoek is verricht met behulp van een Beroepen Interesse
fest (BIT), die afkomstig is van de Duitse psycholoog Dr. M. Irle en
dic door ons voor Nederland is bewerkt cn verder ontwikkeld. Dc BIT
's een test van het zogenaamde Kuder-type, d.w.z. ccn test, waarin
elkens een aantal arbcidsactivitcitcn, dic tot verschillende belangstel-
'"gsgebieden behoren, onderling op hun aantrekkelijkheid moeten wor-
den vergeleken. In dit concrete geval wordt verlangd, dat het kind tcl-
ens vier activiteiten onderling vergelijkt; van elk viertal moet één
ctiviteit als dc mccst-sympathickc (mecst-aantrekkelijkc of minst-onaan-
''"edagogische Studiën, xxxv.. 34

-ocr page 536-

530 s. wiegersma 1959

trekkelijke) worden aangewezen. Deze activiteiten zijn gekozen uit
negen belangstellingsgebieden:

TH Technische Handarbeid: Dit gebied omvat in hoofdzaak bezig-
heden, die betrekking hebben op vormen van geschoolde metaal-
bewerking of van montage. Voorbeeld: „Dieselmotoren repareren".

AV Ambachtelijke Vormgeving: De hiertoe behorende activiteiten kun-
nen als verschillende vormen van kunstnijverheid worden be-
schouwd. Voorbeeld: „Porselein beschilderen".

Τ Ν Techniek en Natuurwetenschap: Dit omvat de verschillende vormen
van theoretische of toegepaste natuurwetenschap. Voorbeeld: „In
een electrotechnisch laboratorium werken".

VB Voedselbereiding: Behalve de voedselbereiding in engere zin, wor-
den ook verschillende organisatorische en leidinggevende activi-
teiten in deze sector tot hetzelfde bclangstellingsgebied gerekend.
Voorbeeld: „Een banketbakkerij leiden".

AA Agrarische Arbeid: Naast bezigheden uit de land-, tuin- cn bos-
bouw zijn ook enkele visserij-activiteiten tot dezc sector gerekend.
Voorbeeld: „Bossen aanplanten".

HA Handel: De hiertoe behorende commerciële activiteiten zijn zowel
uit de verkoop en inkoop, als b.v. uit het verzekeringsbedrijf en
uit de verkoopleiding gekozen. Voorbeeld: „Koelkasten verkopen".

ΑΌ Administratief werk: Dit gebied omvat, naast boekhoudkundig
werk, ook algemene administratieve arbeid, zoals het opstellen van
rapporten en het werken met formulieren, cn voorts bezigheden
uit de accountancy. Voorbeeld: „Dc productiekosten van een
fabriek berekenen".

LG Literaire en Geesteswetenschappelijke arbeid: Onder gccstcswetcn-
schap worden hier voornamelijk activiteiten op geschiedkundig
terrein verstaan. Voorbeeld: „Buitenlandse romans vertalen".

SO Sociaal werk en Opvoeding: Deze beide gebieden zijn verenigd,
omdat men experimenteel kan aantonen, dat zij ccn beroep doen
op hetzelfde bclangstellingstypc. Voorbeeld: „Kindervcrlammings-
patiënten verplegen".

Dezc negen bclangstellingsrichtingcn zullen in het vervolg als regel met
twee letters afgekort worden aangeduid.

Vanzelfsprekend omvat dit negental niet het totale gebied van dc beroe-
pen-interessen. Zij zijn cchtcr gekozen, omdat proefondervindelijk is aan-
getoond, dat dit in hoofdzaak de interessen zijn, die in dc school- en
bcrocpskcuzcpsychologie een essentiële rol spelen. Van ieder van hen

-ocr page 537-

beroepen-interessen van 2esde-klassers 531

IS door systematisch onderzoek aangetoond, dat zij in voldoende mate
een eenheid vormen. De bijbehorende activiteiten zijn zo gekozen, dat
gemiddeld degenen, die er veel belangstelling voor hebben, ook voor
de andere activiteiten van hetzelfde interessegebied een meer dan ge-
middelde affiniteit tonen. Bovendien zijn de bovengenoemde interessen
die, waarover in het kader van de school- of beroepskeuze, ten aanzien
van de betekenis in het leven van een gegeven individueel kind, vaak
onzekerheid bestaat.

De concrete aard van de BIT is elders uitvoerig beschreveni, er zal
daarom hier niet nader op ingegaan worden. We vermelden alleen, dat
als resultaat van het onderzoek met deze test voor iedere belangstellings-
nchting (ook wel „schaal" genoemd) een testscore wordt verkregen.
Deze score wordt in eerste instantie bepaald als het aantal malen, dat
een activiteit uit dc betreffende schaal bij de onderlinge vergelijking als
de meest sympathieke werd aangewezen. Deze zogenaamde ruwe score
kan per belangstellingsgebied variëren tussen o en 72, met dien ver-
stande echter, dat de som der ruwe scores op de negen belangstellings-
gebieden steeds ca 160 bedraagt. Laatstgenoemde restrictie is een uit-
vloeisel van de wijze, waarop de test opgebouwd is.
Ten behoeve van de onderlinge vergelijking van de sterkte van de in-
teressen kunnen we de ruwe testscores niet onmiddellijk gebruiken. Er
moet namelijk ook nog rekening worden gehouden met de algemene
»popularitcit" van dc diverse gebieden bij twaalfjarigen. Als een jongen
b-v. op interessegebied Α een ruwe score van 25 punten en op gebied Β
Van 20 punten behaalt, terwijl een gemiddelde jongen op Α 24 punten
en op Β 12 punten behaalt, betekent dit, dat de belangstelling van onze
proefpersoon voor de eerstgenoemde richting ongeveer gemiddeld is,
terwijl zijn interesse voor de tweede richting relatief sterk is. We kun-
nen hiermee rekening houden, door de ruwe scores om te zetten in
P'^rcentielscores. Als ccn bepaalde ruwe score b.v. slechts door 5 % van
de jongens wordt bereikt of overtroffen, zeggen we, dat deze ruwe score
overeenkomt met een perccntielscorc van 95. Dc ruwe score, die juist
door de helft van de jongens wordt behaald of overtroffen, komt dus
overeen met een perccntielscorc van 50; deze waarde wordt ook wel
'"cdiaan genoemd - als regel is zij niet identiek met het rekenkundig

fiemiddelde. De perccntielscores 10, 20, ..... 80, 90 worden ook wel

betiteld als het eerste, tweede ...... achtste, negende deciel (afgekort

aangeduid als D,, D2, etc.).

"chalvc de scores op de negen genoemde interessegebieden worden
"let behulp van de ΒIΤ ook nog twee scores bepaald, die verband leggen
tussen de belangstelling en het niveau van het voortgezet onderwijs.
L-score heeft betrekking op activiteiten, waarvan is gebleken, dat

naS'· ^· Wiegersma, Interesse en schoolkeuze. Leiden 1959· 1" dit boek zijn ook
gegevens over het hierna tc beschrijven onderzoek opgenomen.

-ocr page 538-

532 s. wiegersma 1959

zij vaker gekozen worden door kinderen, die naar het lager voortgezet
onderwijs (l.t.s., huishoudschool, v.g.l.o., etc.) gaan, dan door kinderen,
die het v.h.m.o. gaan bezoeken. De M-score heeft betrekking op activi-
teiten, waarvoor het omgekeerde geldt. Ook voor de L- en M-schalen
geldt, dat de ruwe score omgezet wordt in een percentielscore.
Bij de omzetting van ruwe in percentielscores worden voor jongens
en meisjes verschillende normen gebruikt. Gebleken is, dat in de test
de belangstellingskarakteristiek van het gemiddelde meisje sterk af-
wijkt van die van de gemiddelde jongen.

Het onderzoekmateriaal

Ten behoeve van ons onderzoek hebben wij getracht, dc beschikking
te krijgen over gegevens, die zoveel mogelijk representatief zijn voor de
situatie in de zesde klassen in het gehele land. Daarom werd begonnen
met uit een adreslijst van het Nederlandse onderwijs door loting een
aantal scholen aan te wijzen. Met de trekking werd voortgegaan, tot
naar schatting het aantal zesde-klasse leerlingen op de aangewezen
scholen in totaal ruim 1400 bedroeg. Dc steekproef bestond toen uit
43 scholen. Deze werden aangeschreven met het verzoek, medewerking
aan het onderzoek tc willen verlenen. Op dit verzoek werd door ca
60 % der scholen gunstig geantwoord. Aangezien bij dc planning van
het onderzoek was uitgegaan van de gedachte, dat het materiaal be-
trekking zou moeten hebben op ca 1000 kinderen, terwijl voorts reke-
ning moest worden gehouden met enig verlies door onbruikbare tests,
werden nog 18 andere scholen, eveneens door loting aangewezen, aan-
geschreven. Daardoor werd bereikt, dat in totaal 34 scholen met ca
iioo kinderen in het onderzoek konden worden betrokken.
De tests zijn in dc maanden mei cn juni 1958 door personeel van dc
betrokken scholen afgenomen, volgens door ons verstrekte richtlijnen.
Door dc klasse-onderwijzers werden voorts een aantal aanvullende ge-
gevens over de onderzochte kinderen verstrekt, onder andere met be-
trekking tot dc schoolkeuze na de zesde klasse. Dc scoring van de tests
cn de bewerking van de gegevens geschiedde door ons.

Bij het nakijken bleek, dat slechts een zeer gering gedeelte van de
tests (ruim 3 %) onbruikbaar was, in het merendeel van dc gevallen,
omdat dc bctrciïcnde leerling in dc beschikbare tijd niet gereed ge-
komen was. Wel moesten nog enkele tests buiten beschouwing worden
gelaten, die afkomstig bleken tc zijn van kinderen, dic in ccn zevende
of achtste klas zaten.
Voor ons onderzoek bleven daardoor uiteindelijk 1018 tests beschik-
baar, verkregen van 531 jongens cn 487 meisjes. De medewerkende
scholen waren gevestigd tc Sappemeer; Akkerwoudc, Leeuwarden.
Sexbierum; Enschede, Hengelo; Rutten; Angerlo, Apeldoorn, Ede,

-ocr page 539-

'^fl-iz beroepen-interessen van zesde-klassers 533

Ewijk, Nijmegen (2 χ), Silvolde; Bunnik, Kamerik, Zeist; Amster-
dam (3 x), Bovenkerk, Enkhuizen; Den Haag (2 x), Rotterdam,
Vlaardingen, Wassenaar; Bruinisse; Alphen (N.B.), Breda, Made, Til-
burg, Zeelst; Nederweert.

Vooral omdat niet alle aangeschreven scholen de gevraagde mede-
Werking verleend hadden, moest nog worden nagegaan, of ons mate-
riaal inderdaad als representatief voor de nationale situatie kon worden
beschouwd. Dit geschiedde, door aan de hand van de door de onder-
wijzers verstrekte aanvullende gegevens na te gaan, of ons materiaal in
een aantal karakteristieke kenmerken overeenstemde met uit andere
bronnen afkomstige kenmerken van de totale schoolbevolking. Dc ver-
gelijking had betrekking op regionale verdeling, grootte der woon-
gemecnte, scxe, ondcrwijsrichting, beroepssector waarin de vader werk-
zaam was en leeftijdverdeling. Ter vergelijking werden in dc meeste
gevallen gegevens, ontleend aan C.B.S.-publicaties, gebruikt. Met één
uitzondering bleek dc overeenstemming in de onderzochte kenmerken
goed tot zeer goed te zijn. Dc ene uitzondering betrof dc verdeling van
het materiaal over de ondcrwijsrichtingen. Het aantal leeriingen van
^•K..- en Bijzonder Neutrale Scholen in ons materiaal beantwoordde aan
de nationale pcrccntagcs, maar het aantal leerlingen van Protestants-
christelijke scholen was te gering en het aantal leeriingen van Open-
bare Lagere scholen corresponderend tc hoog. Door ccn detail-analyse
bleek cchtcr, dat dc gemiddelde belangstcllingskaraktcristiek zowel bij
JO'igens als bij meisjes op dc beide laatstgenoemde schooltypen na-
genoeg identiek is. Het geconstateerde verschil heeft daardoor geen
invloed op onze conclusies. Wc mogen dus ons materiaal inderdaad als
nationaal representatief beschouwen.

verwerking van hel materiaal

Nadat de tests waren nagekeken cn dc gegevens op lijsten overgebracht,

eerst voor de beide sexen afzondcriijk per belangstcllingsrichting dc
''■■cqucnticvcrdcling van dc ruwe scores bepaald. Aan dc hand van deze
^«^rdelingcn kondc^i gemakkelijk dc normen voor de pcrcentielscores
Worden vastgesteld. Vervolgens is ccn onderverdeling gemaakt naar dc
bestemming in het voortgezet onderwijs. Onderscheid werd gemaakt
^tJssen dc kinderen, waarvan vermeld werd, dat zij naar het v.h.m.o.,
;"·"·1·ο., lager nijverheidsonderwijs, v.g.l.o. of naar ccn ovcrbruggmgs-
•^'assci zouden gaan, of dat zij na dc zesde klasse geen volledig dag-
onderwijs meer zouden genieten („bestemming: practijk"). Bij soni-
"i'ge kinderen werden andere bestemmingen, dan dc hiervoor genoemde

' Hicrioc worden gerekend de gevallen waarin het kind na
midd '.f' onderwijs volgi, teneinde zich voor tc bereiden op dc toclatmg tot het
'"'aclbaar onderwijs.

-ocr page 540-

534 s. wiegersma 1959

vermeld, de betreffende groepen waren dan echter van te geringe om-
vang om betrouwbare conclusies te kunnen trekken. Zij zijn daarom
buiten beschouwing gelaten, behalve de groep jongens, die een agrari-
sche vakopleiding ambieerden. In het laatstgenoemde geval was het
mogehjk, dank zij een aantal aanvullende gegevens, afkomstig uit een
ander onderzoek, toch een bruikbare belangstellingskarakteristiek te
verkrijgen.

De belangstellingskarakteristiek van de gemiddelde zesde-klasser

De frequentieverdeling der ruwe scores geeft ons een inzicht in de be-
langstelhngskarakteristiek van de gemiddelde zesde-klasser. De meeste
onderzochte kinderen waren op het tijdstip waarop het onderzoek
plaats vond, 12 jaar oud.

In de beide hierna volgende tabellen is voor meisjes, respectievelijk
jongens per belangstellingsrichting vermeld, met welke ruwe scores de
opeenvolgende decielen corresponderen.

Tabel l: Belangstellingskarakteristiek van ca twaalfjarige meisies

	TH	AV	TN	VB	AA	HA	AD	LG	SO	L	Μ
Dl		16	0	12	8	3	,	8	19	10	7
D2	0	20	I	14	11	4	2	12	24	12	9
D3		23		16	14	6	3	14	29	13	1 I
D4	I	25	2	17	■ 6	7	5	17	33	14	13
D5	2	27	3	19	19	9	6	19	37	15	15
Dö	3	29	4	20	21	10	8	21	41	17	17
DT	Λ	32	6	22	25	12	10	24	47	18	19
De	5	35	8	24	28	■ 4	12	28	52	19	21
D9	9	40	II	27	33	17	16	33	59	21	25
gem.	4	28	5	19	21	10	8	21	38	16	\|6

Tabel 2: Belangstellingskarakteristiek van ca twaairiarige jongens

	TH	AV	TN	VB	AA	HA	AD	LG	SO	L	Μ
Dl	6	5	5	7	7	7	3	2		8	6
D2	10	8	9	10	12	9	4	5	3	II	9
D3	15	10	12	12	16	II	6	7	5	13	1 1
D4	20	12	15	14	20	13	8	9	7	14	13
DJ	24	15	18	16	23	14	9	12	9	15	i6
De	29	17	21	17	27	16	II	14	11	17	18
D7	34	20	25	19	31	18	13	17	14	18	21
De	39	23	29	22	36	20	17	22	18	20	25
D,	45	28	37	26	47	23	24	30	25	23	31
gem.	25	16	20	17	25	15	12	15	12	16	18

-ocr page 541-

beroepen-interessen van zesde-klassers 535

De beide tabellen moeten als volgt worden gelezen, dat b.v. van de
meisjes op de schaal SO (sociaal werk en opvoeding) lo % een ruwe
score van ten hoogste 19 punten behaalde, 20% een ruwe score van
ten hoogste 24 punten (de hiervoor genoemde 10 % zijn daarbij van-
zelfsprekend inbegrepen), 30% een ruwe score van ten hoogste 29
punten, enz.

In de laatste rij van elk der tabellen is van iedere belangstellingsrich-
tmg nog het rekenkundig gemiddelde der ruwe scores vermeld; men
ziet, dat dit gemiddelde als regel iets hoger is dan de mediaan (D5).
Zowel uit de gemiddelden als uit de mediale waarden blijkt, dat bij
het gemiddelde meisje de SO-richting een opvallend sterke preferentie
krijgt. De tweede plaats in de volgorde wordt, op aanzienlijke afstand,
door de ambachtelijke vormgeving ingenomen. In de achterhoede blijkt
de belangstelling voor de beide technische richtingen TH en TN wel
bijzonder gering; maar ook de gemiddelde score op de administratieve
en commerciële schalen is laag. De drie overige schalen nemen een
niidden-positie in, die weinig aanleiding geeft tot commentaar.
De volgorde van dc gemiddelde sterkte der negen onderzochte belang-
stellingsrichtingen is in goede overeenstemming met dc verwachting,
'c men op grond van dagelijkse observatie kan opstellen. Dit is uiter-
aard van groot belang, omdat men daardoor gemakkelijker ook in
individuele gevallen vertrouwen zal schenken aan de uitkomsten van
de test.

Bij de jongens blijken de practische techniek (TH) en dc agrarische
arbeid (ΛΑ) dc eerste plaats te delen, met de theoretische cn toegepaste
natuurwetenschap (TN) als goede derde. De geringste belangstelling
trekken ditmaal de AD- cn SO-activitciten. Ook de gemiddelde LG-
score is betrekkelijk laag. Ten aanzien van de schaal voor voedsel-
bereiding wijzen wij er nog op, dat hierin ook activiteiten van organi-
satorisclic cn leiding gevende aard zijn opgenomen, dic len dele vaker
mannen dan door vrouwen worden uitgeoefend. Dit verklaart
del. Waarom de gemiddelde score bij de beide se.xen slechts weinig ver-
^ebilt. Ook voor de jongens geldt, dat de experimenteel gevonden volg-
oj^e in goede overeenstemming is met de intuïtieve verwachting.
Door ondcriingc vergelijking van dc beide tabellen kunnen we nu ten
aanzien van de afzonderiijke belangstellingsrichtingen de sexevcrschillen
"^er onderzoeken.

^en ziet, dat vrijwel steeds dc scxcvcrschillen over het gehele gebied
Van de frequentieverdelingen dezelfde richting hebben. D.w.z., wan-
"cer de gemiddelde ruwe score op een bepaalde schaal b.v. bij de meisjes
"oger is dan bij de jongens, dan zijn als regel ook de waarden bij het
perste en negende dccici cn alle tussenliggende decielen bij de meisjes
^oger. Hetzelfde geldt m.m. voor een schaal, waarvan dc gemiddelde
t'We score bij dc jongens hoger is. Naarmate het verschil tussen de

-ocr page 542-

536 s. wiegersma 1959

gemiddelde scores van de beide sexen groter is, kunnen we spreken van
een meer geprononceerde vrouwelijke respectievelijk manlijke belang-
stellingssector. Op deze wijze kunnen we met behulp van de gegevens
van de beide tabellen een rangschikking van de interessen maken, be-
ginnend met de meest specifiek vrouwelijke interessen en eindigend
met de meest specifiek manlijke belangstelhngsvormen. Deze rang-
schikking wordt dan:

SO - AV - LG - VB — L — Μ - AA - AD - HA - TN - TH

Bij de vier eerstvermelde schalen overweegt het vrouwelijk interesse,
bij de volgende schaal bestaan geen sexeverschillen, terwijl bij de laatste
zes schalen de jongens een grotere voorkeur tonen. Hierbij moet echter
worden aangetekend, dat alleen bij dc drie eerstgenoemde cn de drie
laatstgenoemde schalen het sexeverschil zeer geprononceerd is.

De belangstellingskarakteristiek in verband met de schoolkeuze

Van nagenoeg alle kinderen uit ons materiaal was ten tijde van het
onderzoek reeds bekend, welke richting in het voortgezet onderwijs zij
zouden kiezen. In enkele gevallen zullen deze plannen wellicht nog wij-
ziging hebben ondergaan, maar gezien de zeer korte tijd, die dc kin-
deren na het onderzoek nog op de lagere school bleven, kan dit slechts
een te verwaarlozen minderheid betrefTen.

Zoals reeds uiteengezet kunnen in hoofdzaak zes bestemmingsgroc-
pen worden onderscheiden, naar gelang van dc keuze van studie of
beroep na dc lagere school: v.h.m.o., ovcrbruggingsklasse, m.u.l.o.,
lager nijverheidsonderwijs, v.g.l.o. cn „practijk". Als zevende groep
kwam hierbij, uitsluitend voor de jongens, de keuze van de agrarische
richting. Een verdergaande differentiatie, b.v. ten aanzien van dc rich-
ting binnen het v.h.m.o. of het l.n.o. voor jongens, kon niet worden
gemaakt, omdat deze in vele gevallen eerst één of twee jaren na het ver-
laten van dc lagere school plaats vindt.
Onderstaande tabel 3 geeft een overzicht van de grootte der verschil-
lende bestemmingsgrocpen.

Tabel 3: Bestemming der proefpersonen na het verlaten der lagere school

Ν v.h.m.o. m.u.l.o. l.n.o. v.g.l.o. landb. pract. div.

Meisjes 487 37 20 164 153 80 21 ·2

Jongens 531 65 25 153 185 50 29 29 24

Toelichting: De groep „diversen" omvat de kinderen, dic niet in dc
eerste vijf bcstemmingsgroepen of in dc groep „practijk" konden wor-

-ocr page 543-

afl. 12 beroepen-interessen van zesde-klassers 537

den ingedeeld. Bij de jongens behoren zij ten dele tevens tot de groep
met agrarische bestemming.

Van ieder der bovengenoemde bestemmlngsgroepen, met uitzondering
van de categorie „diversen" is nu nagegaan, hoe de gemiddelde pcr-
centielscores op de verschillende schalen liggen. Dc tabellen 4 en 5
geven hiervan voor de meisjes respectievelijk jongens een overzicht. Ter
vergelijking zijn in de kop van de tabellen ook de gemiddelden voor
de totale sexegroep vermeld. Zoals reeds eerder opgemerkt, liggen dezc
laatste gemiddelden nagenoeg steeds iets hoger dan het 50e percentiel.
Met behulp van de - hier niet gereproduceerde - gegevens over de
spreiding der testscores kan voor ieder der bestemmlngsgroepen worden
nagegaan, op welke schalen dc gemiddelde score significant hoger of
lager is dan die van het totale materiaal. Indien de kans, dat het ge-
vonden verschil door toevallige invloeden wordt veroorzaakt, kleiner
is dan 5 %, is dit aangegeven met een *. Indien deze kans tevens kleiner
is dan i % is dit aangeduid met **. Aangezien de invloed van toevallige
factoren uiteraard geringer wordt naarmate dc spreiding in de testscores
kleiner cn naarmate de onderzochte groep groter is, kan het gebeuren,
dat dezelfde afwijking van het gemiddelde bij dc ene bestcmmingsgroep
^él, bij dc andere bestcmmingsgroep niet significant is.

Tabel 4: Relatie tussen belangstelling en schoolkeuze bü meisies: gemiddehle schaalscorcs
Vfl/i de diverse bestemmingsgroepen (percentielnaarden)

AV	TN	VB	AA	HA	AD	LG	SO	L	Μ
56	66	58	56	57	60	57	53	54	56
46	83**	35"	76··	33··	45"	78"	49	30**	86"
60	67	49	83**	31"	50	47	48	47	50
60	68	50"	53	55	63	66"	52	50	65"
51	58*»	64··	52	58	54"	47"	62"	60"	47"
61	76*	62	52	68**	72"	47	39"	55	49
53	60	70	59	8i*·	67	23"	48	77"	31"

Van j van tabel 4 blijken ccn aantal interessante kenmerken

y e verschillende bestemmingsgroepen. Bij dc meisjes die naar het
duid>i"' blijken de gemiddelde scores op dc beide nivcauschalcn
dc Μ ' '^^''"ccm tc liggen. Dc gemiddelde score, die dezc meisjes op
groe behalen, wordt slechts door 14% van de totale mcisjes-

Qj^ ~ dus met inbegrip van dc v.h.m.o.-candidatcn - overtroffen,
het beeft maar 30 % van alle meisjes ccn lagere L-score, dan

^^^^ bestcmmingsgroep. Opvallend hoog is
V'h m ^ ^^"^core: onder dc meisjes hebben degenen die naar het
bied ° fi'^'^'ddeld ccn relatief grote belangstelling voor het ge-

dc exacte wctcnschappcn. Dat dit op dc middelbare scholen

-ocr page 544-

538 s. wiegersma 1959

niet blijkt, komt natuurlijk, omdat deze belangstelling bij de gemiddelde
jongen nog weer aanzienlijk sterker is. In dat milieu heeft dus het ge-
middelde meisje relatief weer weinig belangstelling voor deze sector,
maar desondanks is dit interesse vergeleken bij dat van de gemiddelde
sexe-genote toch nog groot.

De eveneens hoge gemiddelde score op de andere intellectuele schaal
LG behoeft geen commentaar. Wel daarentegen de hoge score op de
agrarische schaal AA. Deze blijkt te worden veroorzaakt door een
sterke preferentie voor tuinarbeid, in het bijzonder bloementeelt,
m.a.w. er is hier in werkelijkheid sprake van belangstelling voor de
„luxe"-bezigheden uit deze sector. Daarentegen hebben deze meisjes
een relatief geringe belangstelhng voor de sectoren voedselbereiding,
handel en administratie. Uit een ander onderzoek, dat hier niet nader
zal worden beschreven, is gebleken, dat vooral de hoogte van de TN-,
HA- en M-scores betekenis heeft voor de voorspelling van het school-
succes in het eerste jaar van het v.h.m.o. Hoe lager de TN- cn M-scores
en hoe hoger de HA-scores, des te groter de kans dat het meisje niet
zal worden bevorderd, in het bijzonder indien de middelbare school
bij de overgang naar de tweede klas reeds vrij streng selecteert.

De meisjes, die een overbruggingsklasse gaan bezoeken, sluiten zich,
voor zover het de karakteristiek van de gemiddelde AA- en HA-score
betreft, bij de voorgaande groep aan. Overigens vertonen zij echter een
beeld, dat slechts weinig van de doorsnee afwijkt. Dit laatste geldt in
wezen ook voor de meisjes, die naar het m.u.l.o. gaan; vooral in aan-
merking genomen het feit, dat het hier een vrij grote groep betreft,
waarbij dus significante verschillen reeds spoedig aan het licht treden.
De m.u.l.o.-meisjes hebben ook nog een iets meer dan gemiddelde M-
en LG-score, evenals de v.h.m.o.-candidaten, de TN-, AA-, HA- en
L-scores zijn daarentegen middelmatig. Aan de negatieve kant blijkt,
dat deze groep nóg minder belangstelling voor de practische techniek
toont, dan in het algemeen bij meisjes reeds het geval is, terwijl voorts
ook de belangstelling in de sector voedselbereiding aan de zwakke
kant is.

Een geheel ander beeld dan de drie voorgaande groepen vertonen de-
genen, die naar een huishoudschool, industrie- of vakschool gaan. Wc
vinden hier relatief hoge scores in de sectoren voedselbereiding en
sociaal werk en opvoeding, terwijl ook de L-scorc boven het algemeen
gemiddelde ligt. Daarentegen zijn de gemiddelde scores op alle drie in-
tellectuele schalen: TN, LG cn Μ laag. Hetzelfde geldt voor dc belang-
stelling voor administratieve arbeid.

De groep aanstaande v.g./.o.-leerlingen, die naar begaafdheidsniveau
niet veel van de voorgaande zal verschillen, blijkt een totaal ander be-
langstellingspatroon te vertonen. Hier treedt de technische belangstel-
ling, die uit de hoogte van de gemiddelde score zowel op de TH- al®

-ocr page 545-

afl. 12 beroepen-interessen van zesde-klassers 539

op de TN-schaal blijkt, bijzonder naar voren. Deze bevinding wijst er
op, dat er zich in ons onderwijs een kwantitatief niet te verwaarlozen
groep meisjes met relatief krachtige technische belangstelling bevindt,
die zich op opvallende wijze in het v.g.l.o. gaat concentreren. De ver-
ondersteUing hgt voor de hand, dat dit laatste komt, omdat er in ons
land geen voorzieningen zijn voor meisjes, die op het niveau van ge-
schoolde arbeid een technisch beroep zouden willen leren. De nume-
rieke grootte van de door ons gevonden groep met relatief sterke tech-
nische belangstelling is zodanig, dat een proef met het scheppen van
dergelijke voorzieningen in enkele grote steden o.i. wel verantwoord
zou zijn.

Overigens blijken in het v.g.l.o. ook de gemiddelde scores in de sec-
toren handel en administratie aan de hoge kant, terwijl daarentegen
de SO-score opvallend laag is. Aangezien de SO-schaal de meest speci-
fiek vrouwelijke is, wijst dit opnieuw op een concentratie van meisjes
niet een manlijke belangstellingskarakteristiek in deze vorm van
onderwijs.

Tenslotte de groep, die na de zesde klas in de practijk gaat. Het ge-
middelde begaafdheidsniveau van deze meisjes, die nagenoeg allen
tweemaal gedoubleerd zullen hebben, is uiteraard lager dan dat van
de anderen. Dat beantwoordt ook wel aan de opvallend lage LG- en
M-scores. De TN-scorc ligt wel iets beneden het gemiddelde, maar niet
Significant, vermoedelijk mede onder invloed van de ook bij deze groep
aan den dag tredende technische belangstelling. Opvallend hoog is de
HA-score, die bij meisjes wellicht vooral betekenis heeft als indicator
^an een practische gerichtheid.

Tabel s: Rehtie tussen belangstelling cn schoolkeuze bij jongens: gemiddelde schaalscores
yan de diverse bestemmingsgroepen (percentielwaarden)

Tot.niat.

v-h.m.o.
ov.br.kl.
"i-u.l.o.
'n.o.
^•8.1.0.
'andb.

Dract.

TH	AV	TN	VB	AA	HA	AD	LG	SO	L	Μ
52	57	58	57	58	56	65	62	63	54	59
32·*	54	72'*	62	43"	58	77"	88"	60	28"	84"
53	33**	82**	61	55	57	69	62	46	43	79**
42"	57	53	50*	61	57	73"	66	66	47"	59
67*·	56	58	54	55	52	52"	53·	61	66"	50**
51	62	53	68·	60	47	54	65	64	52	58
44	60	39··	59	85"	44	51	50*	67	54	41**
51	66	36·*	60	62	62	67	51	75	70* ·	36**

^naloog aan de meisjes kunnen wc ook bij dc jongens de specifieke
^"^nmerken van de verschillende bestemmingsgroepen bestuderen. Bij
Zegenen, die naar het v.h.m.o. gaan, vinden wc, evenals bij de meisjes,
en hoge gemiddelde score op de TN-, LG- cn M-schalen. Gebleken

-ocr page 546-

540 s. wiegersma 1959

is, dat in dit geval speciaal de M- en de TN-score een predictie van het
schoolsucces mogelijk maken; nog meer dan bij de meisjes hebben hier
degenen met een zeer hoge TN- en M-score een betere kans aan het
einde van de eerste klas te worden bevorderd, opnieuw in het bijzonder
indien daar een strenge selectie plaats vindt. De HA-score, die bij de
meisjes de beste differentiatie gaf, speelt bij de jongens geen bijzondere
rol. In tegenstelling tot de meisjes is voorts bij deze jongens de gemid-
delde AD-score juist aan de hoge kant. De lage L-score beantwoordt
aan de verwachting, terwijl hier tenslotte ook de TH-score uitgesproken
laag is. Hetzelfde geldt voor de belangstelling voor de agrarische sector;
op dit punt onderscheiden de jongens zich duidelijk van de meisjes. De
v.h.m.o.-candidaten van de beide sexen hebben dus de intellectuele
belangstelling gemeenschappelijk, maar de jongens zijn uitgesproken
minder op handenarbeid gericht, terwijl zij daarentegen meer interesse
voor de administratieve en commerciële sector hebben. De leerlingen,
die naar een overbruggingsklasse gaan, hebben ditmaal, anders dan bij
de meisjes, een hoge gemiddelde TN- en M-score. Voorts is de gemid-
delde Α V-score laag; een belangwekkend kenmerk omdat wij deze
zelfde trek ook bij een onderzoek van een grote groep leerlingen uit
eerste klassen van middelbare scholen zeer uitgesproken hebben
aangetroffen.

Dc m.u.l.o.-c.Toep vertoont nog minder dan bij de meisjes opvallende
kenmerken. Dc TH-, VB- en L-scorcs zijn enigszins aan de lage kant,
terwijl daarentegen de AD-score relatief hoog ligt. In zoverre is er wel
enige overeenstemming met dc jongens, dic naar het v.h.m.o. gaan,
maar hier staat tegenover dat de gemiddelde score op geen van de
drie intellectuele schalen duidelijk van de doorsnee verschilt. Men kan
zich afvragen, hoc het komt, dat de aanstaande m.u.l.o.-leerlingen van
beide sexen ccn zo gemiddeld beeld vertonen. Wellicht moet dc ver-
klaring worden gezocht in de zeer heterogene samenstelling van dc
groep, die het m.u.l.o. gaat bezoeken. Men treft daarin zowel ccn niet
onbelangrijk aantal kinderen aan dic in feite ccn middelbaar niveau
hebben, als een zeer grote groep kinderen, dic beter het lager nijver-
heidsonderwijs of het v.g.l.o. hadden kunnen volgen. Bij een zo hetero-
gene samenstelling kan moeilijk ccn geprononceerd bclangstcllings-
type naar voren komen.

Bij de groep, die naar de lagere technische school gaat, zijn dc ΤΗ-
en L-score aan de hoge kant, terwijl dc AD-, LG- cn M-scorcs allen
enigszins beneden de doorsnee liggen. Ook hier is de karakteristiek niet
zeer uitgesproken, omdat ook de groep, dic naar dc l.t.s. gaat, hetero-
geen van samenstelling is. Ditmaal gaat het minder om niveauverschillen
dan om verschillen in vakrichting. Bij onderzoek in eerste klassen van
het lager technisch onderwijs is gebleken, dat er reeds aan het begin
van dc studie zeer grote belangstellingsvcrschillcn tussen enerzijds de

-ocr page 547-

afl. 12 beroepen-interessen van zesde-klassers 541

metaalbewerkers (loodgieters, bankwerkers, electromonteurs, instru-
mentmakers) en anderzijds b.v. de houtbewerkers (timmerlieden, meu-
belmakers) en schilders bestaan. Candidaten voor andere geschoolde
beroepen, b.v. aanstaande banketbakkers of typografen hebben nog
weer een geheel andere belangstellingskarakteristiek. Voor de meeste
der genoemde richtingen werd een zeer specifiek beeld gevonden.

De v.g./.o.-grocp heeft ogenschijnlijk een zeer weinig markant beeld,
omdat vrijwel steeds de verschillen met het totaal materiaal zeer gering
zijn. Bij bestudering valt echter op, dat met één uitzondering (de AA-
score), de richting van het verschil met het totaal materiaal dezelfde
is, waarin ook de gemiddelde ruwe score van de meisjes verschilt van
die van de jongens. Het aantal malen, dat de schaalgemiddeldcn in de
feminiene richting van het totale materiaal afwijken, is te groot om
gemakkelijk door toevallige oorzaken tot stand te kunnen zijn ge-
komen. Blijkbaar wordt dus het v.g.l.o. vooral gekozen door jongens
met een wat feminiene instelling. Wellicht geldt voor hen in omge-
keerde zin dezelfde opmerking die gemaakt werd met betrekking tot
de groep meisjes die naar het v.g.l.o. gaat - bij wie immers een gepro-
nonceerde manlijke belangstellingskarakteristiek werd geconstateerd.
Het v.g.l.o. schijnt onder andere dc functie te hebben van een wijkplaats
Voor degenen, die wel een beroep op geschoold niveau zouden kunnen
'eren, maar dic voor het „normale" vakonderwijs van de eigen sexe
Been ambitie hebben. Dc reden, dat deze karakteristieke trek in het
v-g.l.o. voor jongens minder geprononceerd is dan bij de meisjes zal
Wel liggen in het feit, dat op beperkte schaal voor jongens toch wel
sehoolopl eidingen voor dc meer feminiene beroepen (b.v. banket-
bakker, kleermaker) voorkomen.

De groep jongens met agrarische hcsleiiiniiiig heeft als belangrijkste
kenmerkende trek een zeer hoge gemiddelde score op de AA-schaal.
Dit is uiteraard in goede overeenstemming met dc intuïtieve verwachting
en daardoor tevens een bevestiging van de validiteit der in de testcon-
struetie gebruikte begrippen. Overigens blijken deze jongens zich slechts
Weinig van de laatste groep, degenen die na de lagere school de practijk

gaan, te onderscheiden.
De jongens, voor wie de zesde klasse het einde van het volledig dag-
onderwijs betekent, worden primair gekenmerkt door lage scores op
de intellectuele schalen, in het bijzonder TN- en M. Daarentegen is
de gemiddelde L-score duidelijk aan de hoge kant. Ook de gemiddelde
^O-score is hoog, maar door dc grote verscheidenheid in de sterkte
van de reacties wijkt deze toch nog niet significant van het gemiddelde
^ · Onderzoek bij ccn groter aantal kinderen zou nodig zijn om met
Voldoende zekerheid vast tc stellen, of we hier inderdaad met een wezen-
'Jk kenmerk van deze groep te maken hebben.

-ocr page 548-

542 s. wiegersma 1959

Onderlinge verschillen tussen de bestemmingsgroepen
In de voorgaande paragraaf is nagegaan, in hoeverre de verschillende
bestemmingsgroepen zich onderscheiden van de gemiddelde karak-
teristiek van het meisje of de jongen in de zesde klasse van de lagere
school.

Wij willen thans dit probleem nog op andere wijze benaderen, door
de verschillende bestemmingsgroepen onderhng te vergelijken. Ook dit-
maal geschiedt dit uiteraard voor de beide sexen afzonderlijk. De ver-
gelijking heeft opnieuw plaats gehad, door te onderzoeken of de groeps-
gemiddelden op de diverse schalen significant verschilden, rekening
houdende met de spreiding in de testscores en het aantal onderzochte
personen in de verschillende bestemmingsgroepen.

De uitkomsten van dit onderzoek zijn samengevat in de tabellen 6

Tabel 6: Karakteristieke belangstellingsverschillen tussen bestemmingsgroepen bü meisies

groep Α	groep Β	TH AV	TN	VB	AA	HA	AD	LG	SO	L	Μ
v.h.m.o.	Ov.br.kl.		+					+ +			+ +
	m.u.l.o.		+	-	+ +	--	—			--	+ +
	l.n.o.		+ +	--	+ +	--		-1- +	—	--	+ +
	v.g.l.o.	--		--	+ +	--	--	+ +		--	+ +
	Pract.	--	+	--		--	—	+ +		--	+ +
Ov.br.kl. v.h.m.o.			_					--			- -
	m.u.l.o.				+ +	--		--			—
	l.n.o.			-	+ +	--
	v.g.l.o.	— —			+ +	— —	—
	Pract.	-		—	+ +	--
m.u.l.o.	v.h.m.o.		_	+	_ _	+ +	+			+ +	- -
	Ov.br.kl.				--	+ +		+ +			+
	l.n.o.	--	+ +	--			+	+ +	--	--	+ +
	v.g.l.o.	--		_		--		+ +	+ +		+ +
	Pract.	--		--		--		+ +		--	+ +
l.n.o.	v.h.m.o.		_ _	+ +	_ _	+ +		_ _	+	+ +
	Ov.br.kl.			+	--	,+ +
	m.u.l.o.	+ +	--	+ +			-	--	+ +	4- +
	v.g.l.o.	— —	— —			— —	— —		+ +
	Pract.	--				--		+ +	+		+
v.g.l.o.	v.h.m.o.	+ +		+ +	_ _	+ +	+ +	_ _		λ- ·\-
	Ov.br.kl.	+ +			--	+ +	+
	m.u.l.o.	+ +		+		+ +	+	--	--		—
	l.n.o.	+ +	+ +			+ +	+ +		--
	Pract.							+ +		— —	+
Pract.	v.h.m.o.	+ +	_	+ +		+ +	+	_ _		+ +
	Ov.br.kl.	+		+	--	+ +
	m.u.l.o.	+ +		+ +		+ +		--		+ +
	l.n.o.	+ +				+ +		--	—
	v.g.l.o.							--		+ +

-ocr page 549-

afl. 12 beroepen-interessen van zesde-klassers 543

en 7. Deze dienen als volgt te worden gelezen. De in de eerste kolom
vermelde bestemmingsgroep is achtereenvolgens vergeleken met de in
de tweede kolom vermelde groepen. De vergelijking had telkens be-
trekking op elf schalen. Indien het gemiddelde van de eerste groep zo-

Tabel 7: Karakteristieke belangstellingsverschillen tussen bestemmingsgroepen bij jongens

Kroep Α groep Β TH AV TN VB AA HA AD LG SO

Ov.br.kl.--

m.u.l.o. —

l.n.o.--

v.g.l.o.--

Agrar. —

Pract.--

v.h.m.o.

+ +
+ +
+ +
+ +
+ +
+ +

+ +

-I- +

+ +

+ -1-
+ +

+ +
+ +

+ +
+ +
+ +

Ov.br.kl. v.h.m.o. -t- -I-

Pract. ---I- -I-

+ +--

+ +
+ +

+ +

+ -f-

- - +

+ + +

'n.o.

+ +
+
+ +
+ +
+ +
+ +

-t- +
+

'•8.1.0.

+ +

Agrar.

+ +
+ +

-H +

+ +

+ +
+ +

-I- +
+ +

+ + - -
+ -t---

+
+

+ +--

+ + - -

Pract.

+ +

+ -I-

+ +--

"i-u.l.o.

v.h.m.o.

Ov.br.kl.

l.n.o.

v.g.l.o.

Agrar.

Pract.

v.h.m.o.

Ov.br.kl.

m.u.l.o.

v.g.l.o.

Agrar.

Pract.

v.h.m.o.

Ov.br.kl.

m.u.l.o.

l.n.o.

Agrar.

Pract.

v.h.m.o.

Ov.br.kl.

m.u.l.o.

l.n.o.

v.g.l.o.

Pract.

v.h.m.o.

Ov.br.kl.

m.u.l.o.

l.n.o.

v.g.l.o.

Agrar.

+ +

+ + - -

— -t-
+

— + +

+ +
+

-t- -I-
+

+ + —

r +

+ +--

-I- +
+

+ +

-ocr page 550-

544 s. wiegersma 1959

veel hoger was dan dat van de tweede, dat de toevalskans op het het
optreden van een dergelijk verschil minder is dan 5 %, is dit aangegeven
met +; indien deze toevalskans tevens kleiner is dan i %, met ++.
Indien de gemiddelde score bij de eerste groep zoveel lager was dan
dat van de tweede, dat de toevalskans op het optreden van een dergelijk
verschil kleiner is dan 5 %, is dit aangegeven met —; indien deze toe-
valskans tevens kleiner is dan I %, met--.

Van ieder paar groepen heeft de vergehjking per sexe tweemaal plaats
gevonden. Daardoor wordt het gemakkelijker, per groep een inzicht
te krijgen in de karakteristieke belangstellingsverschillen met de andere
bestemmingsgroepen.

Een bestudering van de beide tabellen leert, dat er steeds tussen de ge-
middelde voorkeur van de opleidingsgroepen significante onderlinge
verschillen bestaan. Bij de meisjes hebben deze verschillen minimaal
op drie schalen betrekking, steeds zijn ten minste twee van de verschillen
zeer significant. Bij de jongens doen zich enkele gevallen voor, waarin
slechts op één of twee schalen een significant verschil optreedt, in deze
gevallen is dan ten minste één verschil zeer significant.

De v.h.m.o.-groep onder de meisjes blijkt zich in een groot aantal op-
zichten van de andere groepen tc onderscheiden. De hoge M-scorc is
bijzonder karakteristiek, maar ook de LG-, AA- cn TN-scores geven
een goede dificrentiatie. Lage scores komen vooral op de VB-, HA-,
AD- en L-schalen voor. De onderscheiding van de beide naastgelegen
groepen geschiedt, wat degenen die een overbruggingsjaar gaan volgen
betreft, door middel van de drie intellectuele schalen. Ten opzichte van
de m.u.l.o.-groep zijn in de eerste plaats dc scores op de beide niveau-
schalen zeer significant verschillend, voorts ook de AA- cn HA-scores,
terwijl bovendien nog enkele andere schalen verschillen van geringer
betekenis opleveren.

De groep meisjes, die een overbruggingsklasse gaat bezoeken, wordt
vooral gekenmerkt door een hoge AA- en een lage HA-scorc. De beide
genoemde schalen kunnen ook dienen ter differentiatie van de m.u.l.o.-
groep.

Dc m.u.l.o.-groep onderscheidt zich van de dric groepen op „lager
niveau" zowel door dc significant hoge LG- en M-scores als door dc
significant lage TH-, VB- en L-scores. Dc tussenpositie van deze cate-
gorie wordt ook door dit voorkeurspatroon duidelijk weergegeven.

Kenmerkend voor dc meisjes die naar het huishoud- cn aanverwant
onderwijs gaan, is in dc eerste plaats de geprononceerde toewending
tot de sociale cn pedagogische sector. Ten opzichte van de andere
lagere groepen difTcrcntieren voorts ook de relatief lage TH- cn HA-
scores.

De v.g.I.o.-groep heeft kenmerkend hoge TH-, HA- en AD-scores.

-ocr page 551-

beroepen-interessen van zesde-klassers 545

Deze differentiëren echter vooral van de reeds genoemde groepen en
met van de practijk-groep. Ten opzichte van laatstgenoemde zijn vooral
de relatief hoge LG- en de relatief lage L-score karakteristiek, boven-
dien is ook de gemiddelde M-score wat hoger. Het belangstellings-
verschil tussen de v.g.l.o.- en practijkgroepen bij meisjes is dus primair
een niveauverschil!
De practijkgroep heeft evenals de v.g.l.o.-groep hoge gemiddelde TH-
en HA-scores, de AD-scorc heeft hier echter geen bijzondere kenmer-
ken. De L-score is duidelijk hoog, terwijl de LG- en M-scores signi-
ficant laag zijn.

B'j de jongens heeft de v.h.m.o.-groep hoge TN-, LG- en M-scores
en lage TH-, AV-, AA- cn L-scores. Ten opzichte van de jongens die
een overbruggingsjaar gaan volgen zijn er ditmaal geen significante ver-
schillen op de niveauschalen, wel echter op de TH- en LG-schalen. De
O'fferentiatie ten opzichte van de m.u.l.o.-groep is zeer geprononceerd:
e TN-, LG- cn M-scores zijn hoger, de TH-, AV-, AA- cn L-scores
ager. De relatie van de v.h.m.o.-groep met de beide aangrenzende
groepen is dus blijkbaar bij de jongens enigszins anders dan bij de
"meisjes: ditmaal is het vooial de m.u.l.o.-groep die in de intellectuele
chalen lagere scores behaalt, terwijl degenen die naar een overbrug-
g'ngsklas gaan veel minder opvallende verschillen vertonen. Het voor-
naamste betreft wel de relatief geringe verbale belangstelling,
•karakteristiek voor de groep die een overbruggingsjaar volgt zijn
evenals bij de v.h.m.o.-groep de hoge TN- en M-scores en voorts dc
age AV-score. Deze differentiëren ook ten opzichte van de m.u.l.o.-
groep.

Dc m.u.l.o.-groep op zijn beurt blijkt in vergelijking met de vier la-
gere groepen in het algemeen een wat hogere AD-, LG- en M-score
e behalen, al zijn dc verschillen niet in alle gevallen significant. Om-
gckeerd is de technische belangstelling bij deze groep geringer dan die
^ de l.n.o.- en v.g.l.o.,groepen,
j e l.n.o.-groep valt primair op door de relatief krachtige practische
^ecbnische belangstelling. Hierbij dient echter wel te worden bedacht.

deze belangstelling bij dc aanstaande metaalbewerkers gemiddeld
^^^ 2""oter zal zijn daiï b.v. bij dc aanstaande houtbewerkers en bouw-
khcden. Naast dc TH- is ook de L-scorc relatief hoog. Ten opzichte
degenen, die rechtstreeks de practijk in gaan en ook ten opzichte
de aanstaande agrariërs, blijkt dc TN-score duidelijk hoger te zijn.
gor^ ^'S-'-O'-groep is^ opnieuw de minst .scherp te karakteriseren cate-
bliilT" opzichte van degenen, die rechtstreeks naar de practijk gaan
Yg er vooral een verschil op twee intellectuele schalen te bestaan,
een" .'•"•0--groep onderscheidt deze categorie zich voornamelijk door
^ Seringere tcchnischc belangstelling, van dc m.u.l.o.-groep door een
""'"iogi.che Studiën, χχχνι. 35

-ocr page 552-

546 s. wiegersma 1959

geringere administratieve interesse en een grotere belangstelling voor
de voedselbereidingssector.

Daarentegen heeft de groep met agrarische bestemming een zeer karak-
teristieke voorkeur voor de AA-schaal. In negatieve zin is de geringe
interesse voor de TN-schaal eveneens karakteristiek.

Evenals bij de meisjes wordt ook bij de jongens de practijkgroep pri-
mair gekenmerkt door lage scores op twee intellectuele schalen: ditmaal
de TN- en M-schalen. Aan de hoge kant is ook bij de jongens de L-
score. De verwantschap met de agrarische groep blijkt zeer groot, alleen
de AA-score differendeert hier nog duidelijk.

Slotopmerkingen

Uit ons onderzoek is dus naar voren gekomen, dat reeds in de zesde
klas van de lagere school duidelijke verschillen in belangstelhng tussen
alle bestemmingsgroepen kunnen worden geconstateerd. Natuurlijk
gaat het hier om groepsgemiddelden: de individuele kinderen binnen
ieder der groepen kunnen vanzelfsprekend een belangstellingstype heb-
ben, dat aanzienlijk van het gemiddelde afwijkt. Gezien de heterogene
samenstelling van de verschillende bestemmingsgroepen ligt dit ook
wel voor de hand. Maar het is wel van belang vast te stellen, dat men
aan een individueel kind op grond van zijn belangstellingskarakteristiek
een bepaald schooltype kan toewijzen, waarin het naar interesse het
beste past.

Natuurlijk is met een dergelijke toewijzing op grond van de belang-
stelling nog geen uitspraak gedaan over de schoolgeschiktheid van het
kind. Deze hangt in ieder geval ook af van vele andere factoren: be-
gaafdheid, persoonlijkheidskenmerken, gezondheidstoestand, sociale
factoren, onderwijssituatie en vooropleiding. Temidden van deze veel-
heid is de belangstelling hoogstens een factor te meer, die invloed heeft
op dc resultaten van het voortgezet onderwijs. Gebleken is echter, dat
althans op het v.h.m.o. wel degelijk een verband tussen belangstellings-
karakteristiek en schoolsucces kan worden vastgesteld. Indien dit ook
voor andere schooltypen mocht gelden, hetgeen bij voorbaat niet on-
waarschijnlijk lijkt, wijst dit eens te meer op dc practische betekenis van
de kennis van dc belangstelling van het kind, met het oog op dc diffe-
rentiatie na dc lagere school.

-ocr page 553-

HET TECHNISCH ONDERWIJS IN HET WETSONTWERP
TOT REGELING VAN HET VOORTGEZET ONDERWIJS

L.VAN GELDER EN P. POST

^a de publicatie van het rapport van de Werkgroep uit de Inspectie
2'jn in dit tijdschrift reeds een aantal artikelen geplaatst, waarin de
diverse aspecten van de toekomstige organisatie van het voortgezet
onderwijs zijn besproken. In deze artikelen is evenwel de meeste aan-
acht gewijd aan het algemeen vormend onderwijs en is het beroeps-
onderwijs niet besproken.

Binnen dit beroepsonderwijs neemt het technische onderwijs, zowel
Oor de omvang als door zijn betekenis voor het gehele economische
even een zo grote plaats in, dat het onjuist zou zijn aan dit aspect voorbij
® gaan. Niet dus omdat in dit wetsontwerp over het technisch onderwijs
zoveel nieuwere gezichtspunten worden geopend.

" feite zal meer gesproken moeten worden over hetgeen niet in dit
^ etsontwerp genoemd wordt, dan over de vrij formele aanduidingen,
'e m de memorie van toelichting vermeld staan. Laten wij daarom eerst
gaan, welke maatregelen voor de toekomstige organisatie van het
Jchnische onderwijs voorgesteld worden cn daaruit het materiaal putten
Wijs'^'^" '"^'cht tc verkrijgen in de toekomstige structuur van dit onder-

yerticak doorstroming

^et eerste, dat in deze structuur opvalt, is het duidelijk doortrekken
^an (le lijn, die ook bij het algemeen vormend onderwijs naar voren
Omt, waardoor het beroepsonderwijs onderscheiden wordt in hoger,
"cibaar en lager beroepsonderwijs.

^J^t hoger beroepsonderwijs wordt hier ingenomen door dc reeds toe-
«epaste omzetting van de M.T.S. in de H.T.S. Tot het middelbare
^■"oepsonderwijs worden de huidige Uitgebreide Technische Scholen
Het lager beroepsonderwijs omvat in elk geval de tcgen-
^ordige Lagere Technische Scholen.
°or deze onderscheiding is niet alleen een duidelijke plaatsbepaling
dcm*^"^ ^er vormen van technisch onderwijs mogelijk; zij biedt tevens
en j ^'^''■''^''edcn van een goede samenhang tussen het beroepsonderwijs
bov ^^'^'■'^enkomstige vormen van algemeen vormend onderwijs en
nis '^oor deze structuur dc doorstroming binnen het tech-

beid ""'''^'■d'JS op praktische wijze geregeld worden. Het is nodig deze
[jj.'^^^^sluitings- cn doorstromingsproblemen iets nader toe te lichten.
Van rt 'ot de H.T.S. geschiedde tot nu toe zowel langs de weg

rin van dc 4-jarigc M.U.L.O.(B-candidatcn) en ccn ge-

^^"tal leerlingen kon na de lagere technische school door middel

-ocr page 554-

548 l. van gelder en p. post 1959

van v.m.t.o.-cursussen ook de weg naar de H.T.S. vinden. In dit ontwerp
ligt het in de bedoeling dat vooral het h.a.v.o. als basis zal dienen voor
de hogere beroepsopleidingen.

Een belangrijke voorwaarde daarom is ongetwijfeld de differentiatie
in de h.a.v.o.-school in de richting van een mathematisch-physische
stream, zoals deze in het ontwerp van de Werkgroep uit de Inspectie is
geprojecteerd.

De toelating langs de m.a.v.o.-school wordt in dit wetsontwerp niet
genoemd, omdat klaarblijkelijk uitgegaan wordt van de gedachte dat
deze m.a.v.o. in de eerste plaats aansluiting zal moeten bieden aan het
middelbaar beroepsonderwijs.

Het is bekend dat in de kringen van het u.l.o. deze opvatting als een
beperking van de mogelijkheden van de leeriingen gezien vvordt.

Ook wanneer men voldoende begrip heeft voor de verhoogde eisen,
die aan de toelating tot de H.T.S. in de huidige tijd gesteld moeten
worden, betreurt men toch dat de goede u.l.o.-leerling, die in 4 jaar zijn
B-diploma heeft behaald, nu geen royale kans meer krijgt om over te
stappen naar een vorm van hoger beroepsonderwijs.

Ongetwijfeld bevinden zich, door allerlei maatschappelijke omstandig-
heden, op de u.l.o.-scholen voldoende intelligente en technisch begaafde
jongeren die een gunstige schoolloopbaan op een H.T.S. kunnen vol-
brengen. Mede om die reden is het zeker gewenst om een nauwe ver-
binding tussen m.a.v.o. en h.a.v.o. tot stand tc brengen, zodat de daar-
voor geschikte leerlingen over kunnen stappen naar de h.a.v.o.-afdeling
verbonden aan de m.a.v.o.-school, cn op.deze wijze de juiste aansluiting
verkrijgen naar het h.t.o.

De huidige u.t.s. betrekt zijn leerlingen zowel uit de l.t.s. (meest na het
doorlopen van een schakel klas) en uit het u.l.o.

In het wetsontwerp wordt meer de nadruk gelegd op de aansluiting
tussen het m.a.v.o. cn het middelbaar beroepsonderwijs.

In overeenstemming met dc tradities van de u.l.o.-school, die vooral
een talenschool is, denkt dc Minister vooral aan de aansluiting bij het
middelbaar economisch en administratief onderwijs. Dc Minister z'et
hierop dc mogelijkheid om door een combinatie van m.a.v.o. cn middel-
baar-economisch cn administratief onderwijs een afgeronde beroeps-
opleiding aan deze in de comptabele en taalkundige richting opgeleide
leerlingen te geven.

Let men echter op de toekomstige behoefte van het bedrijfsleven aan
technische geschoolde krachten voor de middcnfuncties, dan is het m
te verwonderen dat cr ook stemmen opgaan een dergelijke afgeron
opleiding ook in dc mathematisch-fysischc richting tot stand te brengt·
Dit zou kunnen inhouden, dat ten behoeve van dc aansluiting aan η
middelbaar technisch onderwijs reeds in de m.a.v.o.-school een studie

-ocr page 555-

afl. 12 het technisch onderwijs in het wetsontwerp, enz. 549

richting wordt ingesteld, waarbij het hoofdaccent niet op de talen, maar
op de wiskundige en natuurwetenschappelijke vakken wordt gelegd.
Voor een juiste doorstroming van de m.a.v.o. naar het middelbare
technisch onderwijs ligt het ongetwijfeld in de lijn van het wetsontwerp,
wanneer aan deze gedachte duidelijker vorm gegeven wordt.
Voordat wij ons nu bezighouden met de samenhang tussen het lager
algemeen vormend onderwijs en het lager technisch onderwijs-een pro-
bleem op zichzelf-willen wij met nadruk wijzen op de noodzakelijkheid
van een juiste aansluiting tussen de drie lagen van het beroepsonderwijs.

De begaafdheidsspreiding in het lager technisch onderwijs

Hoe nauwer de aansluiting tussen het beroepsonderwijs en het algemeen
Vormend onderwijs is, des te moeilijker wordt het voor de leerling om
de andere weg (der zweite Bildungsweg) naar de top te volgen. Toch
zullen de middelen gevonden moeten worden-e/7 wel zonder een stelsel
^'an haast onneembare schakelbarrières-om een leerling van het lagere
beroepsonderwijs (l.t.s.) naar het middelbare beroepsonderwijs (u.t.s.)
te laten gaan en dan door te stoten tot het hoger technisch onderwijs.
Dit houdt in dat bij het opstellen van deze schematische structuren
steeds gelet zal moeten worden op de inhouden van de leerplannen en
dat zorg gedragen moet worden voor een juiste afstemming van dic leer-
plannen, in dit geval van ccn verticale afstemming.
Er is in de onderwijswereld een streven, hier en buiten onze grenzen,
de jeugd te dincrenticren naar hun verstandelijke aanleg, na min of meer
Uitvoerig intclligcntieonderzoek. Men denkt in „streams". Een bepaalde
^'■ocp „I.Q." 's kan naar het v.w.o., een andere naar het h.a.v.o., ccn
veel „lagere" groep naar het t.o. en 't restant: l.a.v.o. Dit lijkt theoretisch
een gemakkelijke oplossing cn het wetsontwerp draagt duidelijk dc ken-
nierken van deze grocpcringsinstelling bij dc samenstellers er van.
^et „Brcedtconderzoek l.t.o., een „onderzoek naar de intelligentie en
belangstellingssfeer van dc aanstaande l.t.s.-lecrling" (1958) leidt onze
gedachten in ccn geheel andere richting.

^'j nemen aan dat niemand bezwaar zal hebben tegen het vrijheids-
Prnicipe inzake dc schoolkeuze van ouders cn leerlingen,
j^en kan en behoort tc kunnen blijven kiezen uit dc scholen, waarvoor
e kinderen gc.schikl zijn.

blijkt uit genoemd rapport over het intelligcnticonderzock,' dat

-ocr page 556-

550 l. van gelder en p. post 1959

van de 1812 onderzochte leerhngen is zeker één kwart qua intelligentie
geschikt voor het m.a.v.o., het h.a.v.o., wellicht enkelen voor het v.w.o.
De quotiënten van deze 453 jongens van ± 12 jaar liggen namelijk
tussen III en 142. Getest werd met de Snijders L.O. ΙΠ, dezelfde test,
die bij het onderzoek in de provincie Noord-Brabant gebruikt werd
(rapport Souren).

Het samenvattend overzicht van de Intelligentiespreiding van 1812 leer-
lingen september 1956 eerste jaar van l.t.s.'en in grote steden, steden
met verzorgende functie en gevarieerde industrie, plaatsen met eenzijdige
industrie, platteland met vrij veel industrie, platteland vrijwel zonder
industrie, platteland met zeer jonge industrie; algemeen, protestants
christelijk en rooms-katholiek geeft het volgende beeld:

aantal

leerlingen I.O.

laagste	tweede	derde	hoogste
kwart	kwart	kwart	kwart
(I.Q.)	(I.Q.)	(I.Q.)	(I.Q.)
71-94	95-101	102-110	I11-142

totaal 1812 71-94 95-101 102-110 111-142 102,2

Dezc jongens meldden zich in 1956 aan voor dc l.t.s. cn werden aan-
genomen. Bij een algemene instelling tot streaming zou men waar-
schijnlijk aldus redeneren: deze jongens kunnen naar het m.a.v.o.,
h.a.v.o. of v.w.o. cn dat moeten we mogelijk maken.

Nu redeneert men reeds zo. Zelfs in l.t.o.-kringcn: die jongens moeten
naar dc u.l.o., die horen hier niet.

Dit nu lijkt ons onjuist. Er zijn vele omstandigheden cn ccn rijk com-
plex motieven, die ouders cn kinderen hun keuze deed bepalen. En ziJ
hebben daartoe dc vrijheid en behoren die tc houden.

Dc geneigdheid van de jongen tot technische arbeid cn ccn (voorlopige)
tegenzin of afkeer tegen de schoolser studie bij het algemeen vormend
onderwijs heeft dikwijls dc gedane keuze bepaald. Zulke jongens, i"'
tclligcnt, doch gericht op de praktische arbeid, die hen groter voldoening
schenkt dan ccn gunstige cijferlijst elders, hebben op deze leeftijd zeer
waarschijnlijk juist cn alleen dat technische onderwijs nodig voor de
vorming van hun persoonlijkheid.

Aan deze categorie begaafden onder de leerlingen van het L.T.O. wor
thans grote aandacht geschonken in dc studiecommissies voor de ver-
nieuwing van het technisch onderwijs. Het zou onjuist zijn, het zo"
frustrerende invloed kunnen hebben op dc betrokkenen, indien de L.»· ■
tegen deze groep, onder overhcidssuggestie zou moeten zeggen: je
tc knap voor ons.

Deze groep heeft de L.T.S. gekozen, de L.T.S. heeft haar te aanvaarden

-ocr page 557-

afl. 12 het technisch onderwijs in het wetsontwerp, enz. 3933

en de initiële vorming te bieden, die zij behoeven, om via de Μ Τ S en
ae H.T.S., hun plaatsen in de industriële wereld te zoeken en te vinden
De „stroom" Technisch Onderwijs dient uitgediept en genormaliseerd
ïe worden, m die zm, dat door bochtencorrectie de stroom bevaarbaar
wordt. De aandacht van onderwijsautoriteiten en onderwijsdeskundigen

IS zo zeer op algemene vorming gericht, dat zeer weinigen onder hen
wezenlijke aandacht aan de problematiek van deze vormingssector be-
steden.

toekomstige structuur van de l.t.s.

De plaats van het lager technisch onderwijs in dit geheel vereist een

afzonderlijke bespreking. Dit wetsontwerp geeft aan de lagere technische

sehool niet meer dan een plaats in het geheel. Over de cursusduur wordt-

evenals bij andere vormen van beroepsonderwijs-niet gesproken. Ook

aanduidingen van dc vakken worden achter wege gelaten, omdat de

grote diversiteit van opleidingen dit te enen male onmogelijk maakt.

e gestalte van dc l.t.s. wordt daardoor in dit wetsontwerp wel heel
vaag.

Hoewel het tc betreuren is dat de Minister in de nieuwe opzet van het
erocpsonderwijs niet dc gelegenheid gebruikt heeft om in enkele grote
Jnen dc toekomstige opbouw tc schetsen, zijn er evenwel genoeg aan-
^'jzingen, om te voorkomen dat wij geheel in het ongewisse blijven.
Om tc beginnen wordt vastgesteld dat het lagere beroepsonderwijs
Vooraf gegaan wordt door het lager algemeen vormend onderwijs. Dit
Onderwijs kan gegeven worden in afzonderlijke scholen met een cursus-
duur van twee jaren, maar ook in het eerste en tweede jaar van scholen
^oor lager beroepsonderwijs. Deze opvatting van het uit uitstellen van
e eigenlijke vakopleiding is geheel in overeenstemming met het Studie-
^apport No. I „Dc toekomst van de Lagere Technische School" uitge-
•"^eht door de Kerngroep voor Onderwijsvernieuwing, ingesteld door
Bond van Verenigingen tot het geven van Nijverheidsonderwijs (1957)
η met het rapport over: De toekomstige opbouw van het beroeps-
"«crwijs en het partiele onderwijs, uitgebracht door een commissie
gesteld door het bestuur van het Pedagogische Centrum en gepubli-
erd als Mededeling no.II van dit Pedagogisch Centrum (1959)·
liik rapport wordt gewezen op dc veranderde maatschappe-

omstandigheden, waardoor dc duur van dc leerplicht verlengd
oei Worden cn het karakter van het beroepsvomiend onderwijs ge-
vor is geworden, waardoor dc noodzaak van enkele ingrijpende her-

■^'ngen voor de beroepsopleiding aanwezig is.
_ perken wij ons tot het beroepsonderwijs voor de jongens, dan kunnen
^J onderscheiden: dc leerlingen, die op 12-jarigc leeftijd de lagere school
op onvoldoende wijze hebben doodopen, benevens dc abitu-

-ocr page 558-

552 l. van gelder en p. post 1959

riënten van de scholen voor debielen en daarnaast de leerlingen, die na
volledig lager onderwijs naar de l.t.s. gaan.

Voor de eerste groepen, de leerlingen met een beperkte intellectuele be-
gaafdheid, zullen scholen voor algemene beroepsvorming moeten inge-
richt worden. Deze leerlingen zullen een praktische vorming moeten
verkrijgen, die er op gericht is de persoonlijkheid als geheel te ont-
wikkelen, waardoor zij in staat gesteld worden hun plaats in het bedrijfs-
leven in te nemen, zonder een schoolopleiding in engere zin ontvangen
te hebben. In het wetsontwerp wordt de mogelijkheid van aparte, aan
de behoeften van deze groep aangepaste, leerplannen geopend. Het zou
echter aanbeveling kunnen verdienen de inrichting van deze scholen
resp. klassen om algemene beroepsvorming te bevorderen door deze
differentiatie in de wet te vermelden.
Voor de tweede categorie, de normaal en beter begaafde leerlingen,
wordt gedacht-en hier schenken de publikaties van de Kerngroep voor
onderwijsvernieuwing zeer grote aandacht aan-aan een l.t.s. met 4-
jarige cursusdmn-, waardoor het mogelijk wordt die keuze van de be-
roepsrichting en van het beroep tot een later tijdstip uit te stellen. In ge-
noemde rapporten wordt dit enigszins uitgewerkt:

Het eerste jaar van deze (4-jarige) l.t.s. moet gericht zijn op de algemene
voorbereidende beroepsvorming.

Het onderwijs in de handvaardigheid moet daarbij gezien worden als
een onderdeel van de algemene vorming.'

Gedurende het tweede en/of derde jaar volgt dan een verdergaande
ontwikkeling in de beroepsvoorlichting, terwijl daarna pas de keuze van
het beroep zal behoeven te volgen.

Hiermede wordt dan een struktuur aangeduid, die niet alleen in over-
eenstemming is met de toenemende behoefte van hel bedrijfsleven aan
goed geschoolde vaklieden, maar waarin tevens recht gedaan wordt aan
de pedagogische eis van ccn voortgezette, zij het ook in praktische
richting gaande, algemene vorming van de jongens, die de lagere school
verlaten hebben.

De inrichting van het algemeen vormende Jaar

Hiermede zijn wij wel tot een cardinaal punt in de gehele struktuur van
het technisch onderwijs gekomen, dat ten nauwste samenhangt met het
algemeen vormend onderwijs.

I Dc kerngroep voor onderwijsvernieuwing T.O. droeg het Nutsscniinariuni voor
Pedagogiek op een onderzoek naar zulke mogelijkheden in het eerste (o''''^",'^
jaar voor te bereiden. I£cn experimenteel onderzoek, in enkele techni^he ^^^° ^
werd eind 1958 aangevangen. De eerste faze van dit experiment juni 1959 isafgcslo
De kerngroep zal hierover binnenkort ccn studie-rapport uitgeven.

-ocr page 559-

afl. 12 het technisch onderwijs in het wetsontwerp, enz. 553

In het systeem van horizontale doorstromingsmogelijkheden behoort
ook opgenomen te worden de doorstroming van de leerlingen uit de
eerste klas van de l.a.v.o.-school naar de andere schoolvormen. Binnen
het algemeen vormend onderwijs zou dit te realiseren zijn door een ge-
lijke urentabel en een aansluitend leerplan, hoewel ook hier ds ver-
schillen in vorderingen een belemmering in de doorstroming kunnen
vormen.

Indien wij echter het algemeen vormend jaar van dc lagere technische
school zien als deel van de gehele beroepsvorming-hetgeen zeker in het
belang is van de opleiding en van de leerlingen-dan moet dit algemeen
vormend jaar een duidelijk eigen en vooral praktisch georiënteerd karakter
krijgen. Het wct.sontwerp biedt daartoe zeker de mogelijkheden en het
experiment der Kerngroep is hier duidelijk op gericht.
Doch deze mogelijkheden realiseren zal ccn veel grotere taak zijn. Wij
•yogen zeker wel zeggen, dat het inrichten in pedagogische cn didak-
tische zin van dit algemeen vormend jaar de toetssteen zal worden van
de moderne technische lagere school. i Dc lagere tcchnisclie school heeft
Ongetwijfeld de hulpmiddelen, de outillage, de vakleraren om van dit
eerste leerjaar een algemene introductie tot de techniek, tot het „denken
•^et handen" tc maken, maar evenzeer ligt hier het grote gevaar van het
l^adionalismc, waardoor elke groei in deze richting gestuit wordt ten
ehocve van een voortijdige en ondoelmatige systematische opleiding
het beroep. Indien dc ontwikkeling zich in dic richting zou bewegen,
kon Wel eens blijken dat dc gunstige wending, die dit wetsontwerp biedt
door het technisch onderwijs zelf onmogelijk gemaakt is.
|n de eerste faze van het onderzoek door het Nutsseminarium zijn in-
^aties van deze aard waargenomen.

Zoals op elk punt in deze wet zal het onderwijs zelf dc inhouden moeten
epalen, opdat aan grondprincipia van ccn organisch onderwijsstelsel
^^ngcpast aan de aard van het kind, wordt voldaan.

^^ regeling van het partieel onderwijs

"auw verband met het hier besprokene wordt in het tweede rapport
geschreven over een stelsel van verplicht partieel onderwijs voor dc

oor het technisch onderwijs moet hier in dc eerste plaats gedacht
°rdcn aan het bestaande leerlingstelsel, dat in een grote verscheiden-
Je ' normen, aangepast aan dc speciale behoeften van het bcdrijfs-
ven, bestaat.

j,v!'^'^''hnsstclscl kent zowel dagondcrwijs-mccst i dag per wcek-als
«"donderwijs veelal 4 avonden met 2i uur les. Dc bezwaren van de

-Binding in dc IccrsiofSludicrapport no.2 van dc Kerngroep.

-ocr page 560-

554 l. van gelder en p. post 1959

commissie van het Ped. Centrum richten zich vooral tegen dit avond-
onderwijs:

1. Het avondonderwijs is zowel nadelig voor de kwaliteit van het onder-
wijs als voor de belangstelling van de leerlingen.

2. Vooral op het platteland, maar toch ook in de steden, ondervinden
de leerlingen ernstige bezwaren door de te grote afstanden tussen de
plaats van hun werk, de school en hun huis.

3. De inhoud van het avondonderwijs is door tijdsgebrek en door tekort
aan mogelijkheden te weinig gericht op de sociale en culturele vor-
ming, die tegenwoordig een noodzakelijk aspect van de beroeps-
vorming geacht wordt.

De slotconclusie is dan ook dat het verplicht aanvullend onderwijs alge-
meen en op het vak gericht onderwijs van het leerlingstelsel omgezet zal
moeten worden in dagonderwijs. Tevens meent de commissie dat hiervoor
afzonderlijke scholen moeten worden ingericht. In dit opzicht steunt de
commissie reeds op de voorhanden praktijk, maar meent dat deze vorm
van dagonderwijs algemeen verplicht moet worden gesteld, in plaats van
een gunstige uitzondering te zijn.

Daarbij kan aangesloten worden bij de mogelijkheden, die dit wets-
ontwerp biedt, dat verklaart dat het beroepsonderwijs ook gegeven kan
worden in scholen, die gedurende een gedeelte van de week of van het
jaar onderwijs verstrekken.

Hoewel de Minister het leerlingstelsel een vorm van voortgezet onder-
wijs acht, is daarvan geen regeling in deze wet getroffen. De Minister
acht dc overwegende gerichtheid van de praktijk, die essentieel is voor
het leerlingstelsel daarom geen bezwaar. Het komt ons echter voor dat
een regeling van het partieel onderwijs, dat ongetwijfeld behoort tot het
voortgezet onderwijs in deze wet wel ccn plaats had moeten verkrijgen-
Inderdaad zal het juist zijn om daarbij tevens alle andere vormen van
partieel schoolonderwijs te betrekken. Steunende op het reeds genoemde
artikel, waarin het dagonderwijs gedurende cón dag mogelijk gemaakt
wordt, zou het gewenst zijn, indien hiervan de basis van een algemene
regeling in deze wet was opgenomen.

Slotbeschouwing

Het technische onderwijs is in ons land sedert de invoering van de
Nijverheidsonderwijswet van 1921 tot grote bloei gekomen. Deze ont-
wikkeling is niet voor een gering gedeelte te danken aan de grote vrijheid'
die deze wet liet. Daardoor is een voortdurende aanpassing aan de sne
toenemende cn de sterk specialiserende behoeften van het bedrijfsleven
mogelijk geworden. De critische opmerkingen bij dit wetsontwerp
hebben daarom geenzins ten docl dc gunstige werking van een raam^v

-ocr page 561-

afl. 12 het technisch onderwijs in het wetsontwerp, enz. 555

door nadere detailleringen te beperken. Wel menen wij, dat nieuwe
vormen en mogelijkheden, die in direct verband staan met de gekozen
uitgangspunten (de aanpassing aan aanleg en capaciteiten en de door-
stroming) in de wet genoemd moeten worden, opdat de uitvoering dan
kan steunen op een hechte basis. Het komt ons daarom wenselijk voor,
dat:

le. elke belemmering voor de doorstroming naar hogere vormen van

beroepsonderwijs weggenomen moet worden;
2e. in de opbouw van het lager technisch onderwijs duidelijk aangegeven
moet worden, dat aan de eigenlijke vakopleiding een „fase van alge-
meen niet rechtstreeks op beroepen gericht onderwijs" vooraf moet
gaan;

3e. in deze opbouw tevens aan de differentiatie naar aanleg en capaci-
teiten tegemoet moet worden gekomen, door ruimte te maken voor
de begaafden en aangepast onderwijs voor de minder-begaafden te
verzorgen.

-ocr page 562-

IETS OVER DIDAKTIEK EN METHODIEK VAN DE
LEVENSGEMEENSCHAPPEN IN DE BIOLOGIE

J.C.VAN DER STEEN

Inleiding

Voor het onderwijs in biologie aan de middelbare scholen zijn sinds
1870 verschillende methoden ontworpen, die ongetwijfeld ieder hun
eigen waarden hebben. Elke nieuwe methode, elke nieuwe stroming,
was hoofdzakelijk een product van de reactie tegen de voorgaande, die
dan als te eenzijdig werd beschouwd. Het resultaat was echter, dat
de nieuwe methode eveneens eenzijdig was. Vooral het plantkunde-
onderwijs is hiervan een mooi voorbeeld.

Zo vinden wij in de vorige eeuw als eerste de Linneaanse methode, met
een streng geordende leerstof en een sytematische rangschikking der
onderwerpen. Deze methode, die in Nederland werd toegepast door
Prof.MoII en zijn leerlingen, had echter een groot nadeel: door een af-
zonderlijke bespreking van de verschillende delen van de plant blijft de
plant als individu, als levend organisme, op de achtergrond.

Als reactie hiertegen volgt de heuristische methode, die uitgaat van de
gehele plant, waarna eerst later de analyse volgt. In ons land was Prof.
Salverda een vertegenwoordiger van deze stroming, die echter tot resul-
taat kan hebben, dat, zoals Moll zegt, dc leerling van alles wal weet cn
niets goed. Inderdaad wordt er nu te weinig aandacht geschonken aan
rangschikking en systematisering.

De derde methode, dc biologische, voorgestaan door Dr. Buekers, ver-
taler van de leerboeken van Dr.O.Schmeill, kan waarschijnlijk gezien
worden als een reactie tegen een vormleer, die voor de leerling niets
levends meer had. Ook de in hel begin van deze ceuw tot ontwikkeling
komende natuursporl, voor een belangrijk deel te danken aan het
prachtige werk van Heimans en Thijsse was met deze methode gebaat·
Zij plaatst de plant in hel middelpunt, gezien als een levend individu,
dat voor zijn beslaan strijdt. Een bezwaar is wel dc anarchie, die in dc
verdeling van de slof optreedt.

In de twintiger jaren onderneemt Prof. Reinders een geslaagde poging
om de dric hiervoor genoemde methoden, de Linneaanse, de heuristische
cn de biologische tol éen nieuwe samen tc voegen, waarbij hun voordelen
bewaard blijven. Deze synthese heeft hij uitgewerkt lot de aclieve-prO'
blcmen-methode, waarvan de naam al aangeeft, dat hij aansluiting zoekt
bij het werk van Kcrschenslciner, die in zijn „Wesen und Wert des
Naturwissenschaftlichen Unterrichts" zegt; „so bleibt nichts Ucbrig,
als dass der Unterricht den gleichen Gang der Induktioncn geht ·
Volgens historisch-indukticve weg werkend, heeft Reinders zijn methode
opgebouwd, die in zijn leerboeken naast de problemen, waaraan de

-ocr page 563-

afl. 12 didaktiek en methodiek in de biologie 557

morfologie zo rijk is, ook de oplossing aangeeft. De taak van de leraar
IS dan de leeriing van probleem naar probleem te voeren. Hoe voor-
treffelijk deze methode ook is, toch heeft zij niet die belangstelling en
Waardering van de zijde der docenten gekregen, waarop zij m.i. eigenlijk
recht had. Een vaak geuite critiek is, dat de stof op deze wijze te moeilijk
en te wetenschappelijk van trant is.

Wie het met een bepaalde methode niet eens is, zal deze bij zijn onder-
wijs niet moeten toepassen, daar hij dan het noodzakelijke enthousiasme
"'et kan opbrengen. Belangstelling wekken kan alleen hij, die zelf vol
ernhousiasme is voor de stof, die hij doceert.
De Linneaanse methode is dus analytisch-systematisch en deductief-
"lorfologisch, de biologische methode funktioneel-morfologisch, de
actieve-problemenmethode is cchtcr inducticf-morfologisch.
In de laatste jaren zien wij de oecologische methode tot ontplooiing
Omen, waarbij uitgegaan wordt van de levensgemeenschappen. Vonden
^y in verschillende leerboeken reeds één of meer hoofdstukken over dit
onderwerp, Dr.Postma gebruikt in: „Plant cn dier in hun domein" de
evcnsgcmecnschap als uitgangspunt van zijn gehele stofopbouw.
^ e oecologie bestudeert de vcrschilicndc Axcctten der levcnsgemeen-
lappen, zoals het sociologisch facet: dc samenleving; het ruimtelijk
tijdelijk facct: dc uitgestrektheid, dc groei, het afsterven, enz.; de
atie-facettcn: temperatuur, licht, vochtigheid, enz. De oecologie is
geworden tot ccn totaliteitswctcnschap.

^"fokiiek (Ier Icvcnsgemecnscluippen

^efinities voor levensgemeenschappen zijn cr vclc (zie Thicnemann).
e beste lijkt mij: ccn afgegrensd gebied, dat onder invloed van de aan-
ezige milieu-factoren wordt bewoond door bepaalde soorten planten
jj? dieren, die onderling in relatie staan. Een Icvcnsgcmeenschap, een
jj^^'^oenosc, is niet precies hetzelfde als ccn biotoop, een woord dat wij
^et programma cn dc interpretatie van het vak: Kennis der Natuur,
^^or het M.U.L.O. tegenkomen. Een biotoop (Icvcnsruimlc) is dat deel
k " '^et aardoppervlak, waaraan een bepaalde Icvcnsgcmecnschap ge-
o^den is.

wij uitgaan van dc beginselen van de moderne didaktiek:
gig ^^'loiiwing, ordening, beleving, ligt het voor de hand voordebiolo-
tc zoeken bij dc omgeving. Speciaal voor de lagere school
bc,·^?" cr vcrschilicndc leerboekjes, die zich met Icvcnsgemccnschappcn

g^'Shoudcn.

Van h "" belangrijke kwestie. Het kind is het middelpunt

zijn °"dcrwijs. Wij dienen dus ten nauwste rekening tc houden met
natuu^^^'^'''^'^*^ ontwikkeling cn zijn instelling tcn opzichte van dc

-ocr page 564-

56ο J.C. VAN DER STEEN 1959

Voor biologische verschijnselen geeft het kind van zeven tot elf jaar
een teleologische verklaring. Van twaalf tot veertien jaar wordt echter
een causale verklaring van hetzelfde biologische verschijnsel gegeven,
samenhangend met de psychische ontwikkeling. De kinderen op deze
leeftijd, die de lagere klassen van de middelbare school bevolken-over-
bevolken ware beter op zijn plaats-en ons daarom het meeste interes-
seren, zijn in staat een zakelijk verband te gaan leggen tussen ver-
schillende verschijnselen. Zij gaan over tot een analyse van de oorzaken
van de verschijnselen. Stückrath beschouwt kinderen van 9-14 jaar als
één groep. Maar hierin nemen de 12-14 jarigen toch een afzonderlijke
plaats in, daar het voor hen mogelijk is levensverschijnselen te begrijpen.
In deze periode, die door verschillende psychologen de „Vorreifezeit"
wordt genoemd, treedt de formeel- logische denkwijze naar voren. Het
causale begrijpen van de natuur maakt het mogelijk, dat het biologie-
ondenvijs nu met recht logisch kan worden. Kenniseenheden, die eerst
op zichzelf stonden, kunnen plaats gaan maken voor organisch ver-
bonden gehelen.

Kunnen wij deze gegevens nu in verband brengen met een bespreking
der levensgemeenschappen?
In 1885 verscheen een boek van T. Junge (rector in Kiel) „Der Dorfteich
als Lebensgemeinschaft, nebst eine Abhandlung über Ziel und Ver-
fahren der naturgeschichtlichen Unterrichts", dat-en terecht-zcer de
aandacht heeft getrokken en waarover Schmcill zegt, dat het een nieuwe
periode in de methodiek van het natuurwetenschappelijke onderwijs be-
tekent. Junge wil:

1. Inplaats van een beschrijvende een biologische behandeling van dc
afzonderlijke objcctcn.

2. De bespreking van de stof volgens de levensgemeenschappen.

3. De leerlingen er toe leiden de wetten van het organische leven tc leren
ontdekken.

Het is wel merkwaardig, dat het zo lang heeft geduurd, voor de occo
logische methode in Nederland voor het middelbaar onderwijs werd m
gewerkt. .

Om dc natuurwetten te begrijpen is nodig kennis van het funktion
verband, dat cr tussen de organismen bestaat, dus kennis van hun on ^^^
linge relaties. Juist bij de levensgemeenschappen is dit ccn der hoo
voorwaarden voor een juist inzicht in dc gemeenschap. . .5

In verband hiermede is het van belang nu het werk van dc van Hic
tc noemen. __

Zij hebben aangetoond, dat er voor het meetkunde-onderwijs ^^^

duidelijke niveau's in de ontwikkeling zijn aan te geven cn wel biJ ^^
type leerling, dat zij het structurerende type noemen cn tcgcnove
lessenleerder stellen.

-ocr page 565-

' ^ οιοακήεκ en methodiek in de biologie

Wanneer de leerling op de middelbare school komt kent hij reeds
meetkundige figuren. Hij onderscheidt een driehoek, een vierkant een
rechthoek, een ruit en een cirkel, echter alleen als globale, aanschouwe-
lijke structuren. Dit wordt het „nulde niveau" genoemd.
b. Hiervan uitgaande moeten nu de kenmerken van een geometrische
nguur op de voorgrond treden, zodat deze een symbool wordt van be-
paalde eigenschappen en de figuur aan één van zijn eigenschappen is te
herkennen, bijv. bij een ruit staan de diagonalen loodrecht op elkaar.

iet de leerling een figuur nu niet meer als een aanschouwelijke voor-
® elhng, maar als een bundel eigenschappen, kenmerken, dan is hij aan-
gekomen op het „eerste niveau". Hij is nu in staat hem bekende eigen-
schappen toe te passen op hem bekende figuren,
c- In de volgende fase worden de relaties tussen de figuren opgespoord,
it leidt dan in de meetkunde tot symbolen als: gelijkvormigheid, even-
wijdigheid, enz. Is de leerling nu zover, dat hij hem bekende relaties
ssen hem bekende figuren operatief kan toepassen, dan heeft hij het
"tweede denkniveau" bereikt.

Gaat het dus bij het nulde niveau om de eigen ervaringen van de leer-
gcn, op het eerste niveau zijn begrippen ontstaan en op het tweede
orden de relaties tussen de begrippen vastgelegd.

at zegt ons dit nu voor de biologie en speciaal voor de levensgemeen-
nappcn? Dc biologie houdt zich bezig met de stoflclijke dingen, voor
^over zij levensverschijnselen vertonen, dus met de mensen, dc dieren
en de planten. Zij heeft daarom ccn specifiek ontmoetingsvlak met deze
mgcn cn is dus een natuurwetenschap, die volgens eigen methoden

moet werken.

I " levensgemeenschap: een bos ccn weide, ccn heide, een moeras, is-
^o'gens de gegeven definitie-een afgegrensd gebied, dat onder invloed
de aanwezige milieufactoren wordt bewoond door bepaalde soorten
Ρ jinien en dieren, die onderling in relatie staan. Om een Icvensgcmeen-
^chap tc leren kennen wordt dus het volgende vereist: a. kennis van de
^^ en van de gemeenschap; h. kennis van dc levensvoorwaarden van

eze leden; r. inzicht in hun onderlinge betrekkingen.
3 et eerste geval is ccn kwestie van soortenkennis, waarbij de globale
^ nschouwelijke structuur van bijv. ccn witte dovcnetel weer het nulde
κΙοΓΐ' '^· nu volgende fase wordt dc plant geanalyseerd en de

ken ^"""etuur wordt vervangen door de geanalyseerde structuur. De
^ nnierken van dc delen van de plant: de vierkante stengel, dc kruis-
gew tic lipvormigc kroon, cnz., zijn ontdekt. De plant is

Zou° '^en bundel van kenmerken cn eigenschappen cn ook hier

kunnen worden van het bereiken van het eerste niveau,
soo^^^^^erworven kennis zou zich dienen uit tc breiden tot een aantal

-ocr page 566-

56ο J.C. VAN DER STEEN 1959

Wanneer de leerling deze soorten aan hun kenmerken kan aflezen, is
er een blijvend leerresultaat bereikt, daar hij door deze vorming nu niet
meer terug kan naar het nulde niveau.

Gaat hij zich afvragen, waarom deze organismen in die bepaalde
levensgemeenschap voorkomen, dan zal hij relaties moeten vinden,
relaties tussen de planten onderling, tussen de dieren, tussen de planten
en de dieren, en tussen de organismen en de milieufactoren, die wel de
doorslag geven voor „het zijn of niet zijn". Door opgaven te verstrekken,
die betrekking hebben op de relaties tussen dc organismen en het milieu,
komen nieuwe inzichten tot ontwikkeling. Wanneer de leerling de hem
nu bekende relaties kan toepassen, en zo de levensgemeenschap als een
biologische eenheid gaat zien, zou ook hier van het bereiken van een
tweede niveau gesproken kunnen worden.

Uit het voorgaande mag geconcludeerd worden, dat het psychologisch
en didactisch verantwoord is, de bespreking van een gemeenschap te be-
ginnen met haar leden, de kennisccnheden, en daarna over te gaan tot
de biologische eenheid, de gemeenschap. De relaties tussen de leden
zouden door de leerlingen opgespoord moeten worden, uitgaande van
een aantal problemen. Ook hierbij lijkt een inductieve werkwijze tc
prefereren, maar het zal niet altijd gemakkelijk zijn deze in dc praktijk
te realiseren.

Excursies, die ondernomen worden met een bepaald doel, zijn onver-
brekelijk met de occologischc methode verbonden, daar eerst nu dc
principes: aanschouwelijkheid, belangstelling en zelfwerkzaamheid, tot
hun recht komen. f

Verhaert verdeelt de waarneming in vier momenten: het zien, het voor-
zien (naar het doel, bijv. een plant is al of niet een onkruid), het terug-
zien (de reeds aanwezige kennis wordt opgeroepen om het waar-
gcnomcnc te bepalen, het teruggrijpen naar de appcrcipicrcnde kennis)
cn het overzien (het inzicht in de betrekkingen).

Bij het waarnemen gaat het nu hier vooral om het doelbewuste zoeken.
Bij deze fase van het waarnemen, het „voorzien" wordt het waargenomen
object gezien in verband met zijn omgeving. Dc vier fasen van dc waar-
neming: het zien, het voorzien, het terugzien cn het overzien, blijken
bij de occologischc methode alle tot hun recht tc komen, een argument
vóór deze methode.

De excursie in dc natuur, in de werkelijkheid, moet eerst worden voor-
bereid door dc docent, dic dient na tc gaan, welk terrein in verband me'
dc beschikbare tijd het meest geschikt is. Dc waarneming kan geschieden
op drie manieren:

1. gezamenlijk, meestal onder leiding van dc docent.

2. in groepjes, vooral gunstig bij veldwerk.

3. individucel: elke leerling krijgt ccn afzonderlijke taak.

-ocr page 567-

afl. 12 didaktiek en methodiek in de biologie 561

Vooral het groepswerk biedt in didactisch opzicht vele voordelen: de
leerlingen voelen zich meer verantwoordelijk en worden critischer ten
aanzien van hun eigen ideeën, die in de groep naar voren worden ge-
bracht. De werkverdeling werkt bovendien efficiënt. Voor de leiding is
het controleren van groepen gemakkelijker dan van individuën.
Na de excursie werden de waarnemingen uitgewerkt, waarbij het mee-
gebrachte materiaal en de gemaakte aantekeningen van groot nut zijn.
Welke voor- en nadelen biedt de oecologische methode?

De voordelen:

1. Aansluiting bij de totaliteitsgedachte van de psychologie.

2. Allerlei didactische principes komen in deze methode tot uiting: de
» zelfwerkzaamheid, zowel geestelijk als lichamelijk (de leerlingen be-
studeren de natuur zelf en nemen deze waar), de aanschouwelijkheid
(de studie van de natuur in de natuur), de aansluiting aan het bekende
(het oecologisch geheel: weide, bos, enz. is bekend).

3· Het denkend waarnemen speelt nu een belangrijke rol. Vele problemen

worden opgeroepen, die de leerlingen moeten oplossen.
4· De natuurobjecten worden naast elkaar gezien en bekeken en de
leerstof wordt gemakkelijker opgenomen. Bovendien wordt het ont-
houden vergemakkelijkt door het waarnemen van de structurele

samenhang.

5· De belangstelling en de liefde van de leerling voor de natuur kunnen
worden versterkt.

6. De invoering van de oecologische methode zal leiden tot een be-
perking van de stof. Het heeft alleen zin zich bezig te houden met dic
levensgemeenschappen, welke in de omgeving van de leerling waar te
nemen zijn.

7· Daarnaast is het noodzakelijk, de individuen van dc gemeenschap,
hieruit voor een behandeling zorgvuldig geselecteerd worden, uit-
voerig te bekijken en niet alleen hun bouw, maar ook hun leefwijze en
hun betekenis in de natuur na tc gaan.
8· Dc levende wezens zullen nu worden gezien in relatie tot het milieu,
waarin zij leven: het klimaat, dc bodem, fysisch-chcmische invloeden,
enz.

9· Dc mens kan nu worden gezien als een lid van de gemeenschap, zij
liet dan als het belangrijkste, daar zijn ingrijpen de ontwikkeling in
de natuur bevordert of remt.

De nadelen:

'· Een systematisch overzicht van het planten- en dierenrijk raakt in
liet gedrang. Toch is dit vaak de „kapstok", waaraan de leerlingen
hun kennis ophangen. Na de bespreking van enkele levensgemeen-
schappen zal dc plaats der organismen in het systeem moeten volgen.
''"'dagosische Studifn. xxxvi. 36

-ocr page 568-

56ο J.C. VAN DER STEEN 1959

Wij zien trouwens, dat Postma een beknopte systematiek niet achter-
wege laat.

2. Een geordende waarneming is niet altijd eenvoudig, gezien de grote
verscheidenheid van de natuurobjecten en van hun leefwijze.

3. Aan leerling en docent worden bij een grondige bestudering van een
levensgemeenschap hoge eisen gesteld. De methode vergt van de
docent meer kennis, meer inzicht en meer didactische en pedagogische
kwaliteiten.

4. De leerlingen zullen aan deze methode moeten wennen.

5. De methode neemt veel tijd in beslag.

Ondanks deze bezwaren mogen wij concluderen, dat de oecologische
methode leidt tot een verdieping in een stuk natuur en werkelijke kennis
van de natuur, berustend op eigen waarneming en beleving.

Methodiek der levensgemeenschappen

Reeds Junge stelde de volgende principes op voor een methodische be-
handeling van een levensgemeenschap:

1. Behandeling van een levensgemeenschap als totaliteit.

2. Behandeling van dc afzonderlijke objecten cn hun onderlinge be-
trekkingen.

3. Dc levensgemeenschap in betrekking tot dc mens.

4. Vergelijking van cnkclc Icvcnsgcmccnschappcn met elkaar.

Het is wel ccn grote verdienste van Junge dezc methode voor het
biologiconderwijs tc hebben ingevoerd cn zc theoretisch tc hebben vast-
gelegd. In dc praktijk leidden zijn ideeën ertoe, dat dc natuur „denkend"
wordt waargenomen, waarbij „volgens plan" tc werk wordt gegaan.
Zowel excursies, onderwijs in het vrije veld, schoolcxpcrimcnten en
microscopiscrcn zullen hun bijdrage moeten leveren.
Toch is Junge bij zijn uitwerking tc ver gegaan. Voor dc lagere school
stelde hij tc hoge eisen aan dc kennis cn dc voorbereiding van dc onder-
wijzer. Zijn opgaven zijn tc zwaar voor dc leerlingen der lagere school,
zelfs voor dc middelbare scholen is zijn leerplan tc uitgebreid. Ook de
door hem geformuleerde natuurwetten bicken bij nader onderzoek voor
het grootste deel niet juist tc zijn. Zijn principes zijn cchtcr geheel juist
en 1885 blijft daarom voor dc didactiek der biologie ccn belangrijk jaar.
Hoe zijn tegenwoordig dc opvattingen over dc methodiek der Icvcns-
gcmccnschappcn?

Speciaal Lindcr geeft hiervoor vclc suggesties. Een aantal punten, die
de aandacht verdienen, zijn:

-ocr page 569-

afl. 12 didaktiek en methodiek in de biologie 563

I. Een behandeling van de afzonderlijke objecten is het noodzakelijke
begin. Kennis van de soorten van planten en dieren is vereist. Zonder
deze kennis is waarnemen en beleven op de gewenste wijze niet mogelijk.
Het zal voor de scholen-ook voor de middelbare-noodzakelijk zijn
een keuze te maken en zich te beperken tot de algemeen voorkomende
planten en dieren. Het verwerven van deze kennis is van betekenis voor
het oefenen van de waarneming en van het onderscheidingsvermogen.

2· De kennis van de soorten moet volgens een van te voren vastgesteld
plan worden aangebracht. Een zekere hoeveelheid van de kennis is reeds
mj de leerling aanwezig, deels als resultaat van zijn eigen ervaring, deels
^oor zijn verblijf op de lagere school. Deze kennis wordt nu uitgebreid.
De docent dient van elke levensgemeenschap, die hij behandelen wil,
Vooraf een lijst op te stellen van de te bespreken soorten.

3· Gezien het feit, dat de leerling de organismen door eigen aan-
schouwing moet leren kennen, hetzij in de klas, hetzij in de levens-
gemeenschap, zal ccn bepaalde Icvcnsgcmeenschap in verschillende jaar-
getijden ter sprake dienen tc komen, zeker in voor- cn najaar, waarbij
accent wordt gelegd op de organismen, die door hun bloei of op een
andere wijze bijzonderheden vertonen.

4· Voor de kennis van soorten is het terrein zelf primair, daar deze
. *^"nis niet alleen ccn kwestie is van dc naam, maar ook van dc totale
'ndruk. Dc waarneming in het natuurlijk milieu is dus onontbeerlijk.

O Wordt voorkomen, dat een in de school geziene plant buiten niet
"erkend wordt.

5· Er zijn twee wegen om tot soortenkennis te komen: door ken- of door
etcrmineeroefeningcn. Bij dc eerste, die mccr dcductief-morfologisch
^'Jn, Wordt de naam meegedeeld. Uitgaande van het materiaal wordt
^en plant in dc les door-of nog beter samen met-de leerlingen be-
^enrcven. Aan dc beschrijving worden toegevoegd: vindplaats, bloei-
^J"· l'iologisch-occologischc bijzonderheden, familie, betekenis, enz.

or zover de leerlingen deze niet zelf weten.
Verent ''Erkennen van ccn plant is het aanleggen van ccn herbarium

^■J^'^'erminecrocfeningcn, waarbij dus steeds vragen aan dc leerling
Jl . en gesteld, zijn moeilijker, al is hun practisch nut niet tc bestrijden,
tab ίί 'ecriing zeer belangrijk, al worstelend met de dctermineer-

Wep een hem onbekend natuurobject volgens ccn streng logische
^ g met zekerheid op naam tc krijgen. Het blijft een omstreden kwestie
e vormende waarde van het determineren wel in verhouding staat

-ocr page 570-

56ο J.C. VAN DER STEEN 1959

tot de hiervoor gebruikte tijd. Voor het determineren met een goede
Flora is een behoorlijke morfologische basis onontbeerlijk. Toch is deze
deductief-analytische wijze van werken voor verschillende leerhngen een
genoegen, daar zij als een soort detective aan het speuren zijn tot zij de
oplossing gevonden hebben.

Het determineren van sommige dieren levert nog meer moeilijkheden
op dan bij planten. Insecten zijn met de wetenschappehjke tabellen be-
shst niet te vinden. Gelukkig bestaan er tegenwoordig eenvoudiger
abellen.

7. De mogelijkheden van het determineren zijn in opklunmende volg-
orde van moeilijkheden:

a. Met behulp van gekleurde platen en tekeningen, zoals met de serie
Meulenhoff's Natuurgidsen mogelijk is. Het is dan alleen een kwestie
van juist waarnemen en controleren of de gegeven beschrijving corres-
pondeert.

b. Door vergelijking met aanwezig materiaal, bv. dozen met insecten-
verzamelingen. Ook dit werk eist een nauwkeurige observatie.

c. Met behulp van eenvoudige determineerboekjes met tabellen, die niet
op wetenschappelijke basis zijn opgebouwd. Hierbij wordt uitgegaan
van standplaats, bloeitijd, bloemkleur, enz. Dc vele werkjes, dic op
dit gebied bestaan, dienen in dc vakbibliotheek aanwezig tc zijn.

d. Volgens wetenschappelijk gefundeerde tabellen, die echter een be-
hoorlijke morfologische voorkennis van dc leerling vereisen. Be-
gonnen wordt met objecten, die ccn gemakkelijk tc analyseren struc-
tuur bezitten. Het is ook mogelijk te werken met vereenvoudigde
tabellen, dic wel volgens de wetenschappelijke principes zijn samen-
gesteld, maar waarmede dan alleen de meest voorkomende soorten
gedetermineerd kunnen worden.

8. Bij de soortenkennis gaat het niet allen om het kennen, maar ook oni
het herkennen. Aan dit fixeren van het visuele beeld wordt in dc school
tc weinig aandacht besteed cn dit zal wel ccn der oorzaken zijn van d»^
vaak zeer geringe soortenkennis der leerlingen. Steeds opnieuw dienen
dc behandelde soorten-en dit geldt vooral voor dc planten-„voo^
ogen" gebracht te worden. Zij moeten, hetzij in het schoollokaal, hctz'J
in dc gang, enige tijd als „blikvangers" worden gebruikt. Ook tijdens dc
excursie speelt het herkennen een belangrijke rol.

9. In verband met het voorgaande behoeft de didactische betekenis v^n
het aanleggen van verz.amelingen en herbaria zeker niet nader bekeken
te worden.

-ocr page 571-

afl. 12 didaktiek en methodiek in de biologie 565

Experimentele oecologie

De behandeling van de levensgemeenschappen staat of vah met de
mogehjkheid deze op de plaats zelf te leren kennen. Zo niet dan blijft
deze een leeg begrip. Daarom zijn excursies, zoals reeds gezegd, onont-
beerhjk, hoe moeihjk deze ook in het lesrooster van de school zijn in te
vlechten. Middagen voor een bezoek aan een levensgemeenschap in de
omgeving van de school of werkweken in een schoolbuitenhuis of jeugd-
herberg lenen zich hiertoe het beste.

Nadat de noodzakehjke soortenkennis is aangebracht, dienen de
relaties opgezocht te worden. Dit dient te geschieden aan de hand van
probleempjes, die van zelf naar voren komen, bijv. welke aanpassingen
heeft een bepaald organisme aan de levensgemeenschap, waarin het
voorkomt? Welke milieufactoren zijn voor het leven noodzakelijk?
Welke voedselketens treden in dc gemeenschap op?
Het laten vinden van deze relaties geschiedt zoveel mogelijk door de
leerling zelf. In de hogere klassen is het zelfs mogelijk experimentele
oecologie te beoefenen, wat ook op scholen in het buitenland, o.a.
ingeland, vaak het geval is. Ook daar wil men verder gaan dan alleen
et identificeren van soorten en het aanleggen van kaartjes betreffende
hun verspreiding. Vaak wordt immers beweerd dat cr een bepaalde
correlatie bestaat tussen de verspreiding van een plant of dier en de aan-
wezigheid van een bepaalde milieufactor. Het zal echter gewenst zijn
u'crover experimenten te doen en te bewijzen, dat inderdaad dc milieu-
•^aetor bepalend is.

biedt de oecologische methode talloze problemen aan, die overal
'e vinden zijn en waarvan het onderzoek meestal een beperkt instrumen-
tarium vereist. Het antwoord is in geen leerboek tc vinden cn de leerling
^ordt geconfronteerd met „een wildernis vol factoren", waar hij zich
uoorheen moet worstelen om zijn probleem op te lossen. Zijn critisch
Oordeel zal gescherpt worden, daar hij het juiste experiment zal moeten
kiezen.

^Brieriey, leraar aan de Manchester Grammar School geeft een aantal
Oorbeelden van experimentele oecologie, waarbij dc gedane waar-
"emingen over de soorten gecorreleerd worden met de milieuomstandig-
•^.dcn, zoals de invloed van het licht op de verspreiding van bosplanten.
'ervoor werden experimenten opgezet, waarbij de relatie tussen de
«■■oei en de ontwikkeling van enkele bosplanten cn de lichtfactor door
erlinge^ werd onderzocht. Deze proeven geschieden zowel in het
hoollokaal als in het open veld. Ook Neal geeft verschillende voor-
in h aan de kust gelegen kunnen ook de marine biologie

^ hun onderzoek betrekken en allerlei relaties proberen op tc sporen,
enk I onderzoekingen zich slechts bezighouden met ccn

sq^ soort, maar men 7.;il zich steeds dienen te realiseren, dat deze
deel uitmaakt van ccn grotere eenheid, dc levensgemeenschap.

-ocr page 572-

56ο J.C. VAN DER STEEN 1959

In de loop van een aantal jaren kunnen lang voortgezette en methodisch
verantwoorde waarnemingen over één bepaald probleem leiden tot
nuttige resultaten en tot een continuïteit van het onderwijs in de oeco-
logie.

Literatuur:

brierley.j.k., The study of ecology by observation and experiment and its
general value in α school. School Science Review 140 ('58).
van hiele-geldof, d., De didactiek van de meetkunde in de eerste klas van het
V.H.M.O. Amsterdam ('57)·

van hiele, p.m., De problematiek van het inzicht. Amsterdam ('57).
van hiele, p.m.-van hiele-geldof, d., Een denkpsyclwloglsche benadering
van het begrip denkniveau. Pedagogische Studiën 34 ('57).
UNOEV.,H.,Leitgedanken zum Unterricht in Biologie. Stuttgart ('57).
neal,e., Woodland Ecology. London ('53).

pasternak,t. en stc)ckfisch,a.. Die Natur im Unterricht. Hildcsheim. ('53)·
postma,w.p. en scheepmaker,e.a.j.. Plant en dier in hun domein. Purmerend
('57)·

reinders, e., Didactica Botanices. Groningen ('54).
thienemann,a.f.,leóe/j und Uniwelt. Hamburg ('56).

-ocr page 573-

567

afl. 12

PEDAGOGISCH NIEUWS

DIE EERSTE JAARKONGRES S.A.V.B.O.

'n ..Paedagogische Studiën" van Januarie 1959 is daar deur Prof. Prins gewag
gemaak van die stigting en doelstellings van die „Suid-Afrikaanse Vereniging
ter Bevordering van die Opvoedkunde (S.A.V.B.O.)". Op 25 en 26 september
'·'· is die eerste jaarkongres van hierdie vereniging gehou om die tema „Die
opleiding van onderwysers in Suid-Afrika".

Jer inleiding het Prof.H.J. J.Bingle van die Potchefstroomse Universiteit
vir Christehke Hoër Onderwys 'n ontleding van die huidige stelsel van op-
eiding van onderwysers in S.A. met verwysing na die uiteenlopendheid daarvan
die uitwerking van die gebrek aan eenheid op die onderwysstelsel asmede op
^''pedagogiek gegee. Prof.P.S.du Toit van die Universiteit van Stellenbosch
et die vraagstuk van indiens-opleiding van onderwysers in oenskou geneem.
Vervolgens het proff.R.G.Macmillan van die Universiteit van Natal, S.P.

'Vier van die Universiteit van Kaapstad en J. Waterink van die Vrije
^ n^ersitcit, Amsterdam, oorsigte van rcspcktiewehk die Engelse, Amerikaanse
Nederlandse stelsels van onderwysersopleiding gegee.
IC teoretiese vorming van die onderwyser het ook aan die orde gekom cn
"^filosofiese, die etiese cn die psigologiese grondslac by die opleiding van die
onderwyser is deur proff.C. K.Obcriiolzcr van die Universiteit van Pretoria,
•C.Erasmus van die Universiteit van die Oranje Vrystaat cn B.F.Ncl van
'e Universiteit van Pretoria bclig. Afsluitend is die verhouding tussen teorie
j'! Praktyk sowel as die praktiese vorming van die onderwyser deur proff. R. E.
fo J-W. Loubscr van die ondcrwyskolicgcs Johanncsburg cn Blocm-

^'cin ondcrskcidclik, onder die socklig geplaas.
'e onderwysersopleiding in S.A. val op deur sy uitccnlopcndhcid cn gebrek
koördincring, vind in unialc, provinsialc (d.w.s. die ondcrwyskolicgcs,
l'^^elykbaar met die kweekschool in Nederland) cn univcrsitcrc verband
he·^"' op ongeveer 'n honderdtal diplomas wat ondcrwysbcvocgd-

ink of ander terrein verleen, terwyl gclyknamigc diplomas ook nog

"IJoudclike variasic vertoon.

'e onderwysersopleiding geskied hier tc lande hoofsaaklik;

) na afloop van die middelbare skoolcinddiploma waarop dan 'n twee of
ri''^^^'"'Se professionele opleiding met 'n hclc aantal moontlike spcsialiscrings-
kan aansluit; cn

rigij afloop van 'n driejarige suiwer akadcmicsc studie (by sommige in-
8cnv"·^ ^vord daar ook met die opleiding gedurende hierdie studie 'n begin
Prof'"'^^ en die Ixrciking van 'n baccalaurcusgraad, waarna daar 'n voltydse
tcn opleiding van ccn jaar volg. Daar bestaan ook geen afbakening

nic ^an bogenoemde opicidingsinrigtings wat die tipc opleiding betref

• '-''c akadcmicsc studie word in ieder geval deur die univcrsitcite behartig.

-ocr page 574-

AFL. 12 pedagogisch nieuws 568

'η Logiese uitvloeisel van die kongres was dus 'n pleidooi vir koördinering
ten opsigte van onderwysersopleiding in Suid-Afrika, met 'n daarstelling van
'n minimum vereiste, n'n „basiese nasionale eenheid", waarop daar die
nodige dinamiese verskeidenheid ooreenkomstig lewensbeskoulike hetero-
geniteit kan aansluit, 'n Beëindiging van die verdeelde beheer (die onderwys-
politiek word hier deur elk van die vier provinsies afsonderhk bepaal) word
in die nabye toekoms in die vooruitsig gestel en dienooreenkomstig het daar
uit die kongres die versoek ontstaan aan die ministeriële instansies dat hierdie
vereniging by die voorgenome wetgeving geken en geraadplecg sal word.

Die inhoudehke en organisatoriese aspekte van die onderwyseropleiding-
stelsels van die V.S.A. en Nederland, as uitkristaUisering van uiteenlopende
pedagogiese denke, is besien. Die dinamiek van die Amerikaanse stelsel en
veral die kontinuïteit in die onderwysersopleiding, wat op verskillende wyses
verkry word, is genoem, en veral die politiek om die onderwyserstekort eerder
deur 'n verhoging as 'n verlaging van standaard te bekamp was vingerwysend.
Die Engelse stelsel - weens sy kultuurhistoriese samehang en invloed in Suid-
Afrika - is nader besien, veral die groepering om cn beheer deur 'n sentrale
universiteit van 'n omliggende aantal onderwyserskollegcs.

Wat dic meer inhoudclike aspek van die onderwysersopleiding betref, kan
die gcdagtegange in twee stromings gesien word, naamlik 'n meer pcdagogic-sc
en 'n meer pedagogiek-se benadering wat die klem dan ooreenkomstig primer
op die meer praktiese cn dic meer teoretiese vorming wil plaas. Laasgenoemde
stroming vind sy motivering gedeeltelik in dic feit dat alle opvocdkundcstudic
(B.Ed., M.Ed. cn D.Ed.) via ander akadcmicsc studie (handel, gccstcswctcn-
skappc, natuurwctcnskappe) cn onderwysersopleiding gaan, wat dan ook as
toclatingsvcrcistc gestel word. Die pedagogick-sc benadering wil vir dic
afrigting en ,,vcrmetodiscring" 'n meer sckondêre plek inruim - ,,hy wat
vorm mag ook afrig terwyl hy wat afrig ten koste van vorming laasgenoemde
fundamentcel skaad" (aldus Oberholzer). Onderwysersopleiding implisccr 'n
aanhangig maak van die sinsproblccm; daarby sal dic scdclike vorming van
die onderwyser daartoe moet lei dat aan scdclike vormc gestalte gcgcc kan
word (Erasmus), terwyl dic psigologiese vorming van dic onderwyser moet
bou op 'n dccglikc tcorctics-pcdagogicsc basis. Antropologiese cn liiosoficsc
gesigspunte moet bcwus gemaak cn die pedagogiese situasie as uitgangspunt
geneem word waarin dic psigologiese kennis geïnterpreteer cn geplaas sal
word cn waarin dic vcrskcrptc pedagogiese intuïsic van dic onderwyser sy
toekomstige opvocdingshandclings sal bepaal (Nel). Vanselfsprekend verlang
dic meer pcdagogic-sc stroming ook 'n teorcties normaticwc verankering-
Globaal gesien, sit ons dus weer met dic konscntrasicproblccm by ons toe-
komstige opvoeder.

Baie probleme is aan dic orde gestel, byvoorbeeld wat 'n ,.praktiese" ondcr-
wyscroplciding behels; wat dic taakverdeling van dic normaalkollcgcs cn dic
universiteite ten opsigte van dic onderwysersopleiding is; die probleem van
kontinuïteit wat betref die verdere opleiding van onderwysers; ens. Daar
word besef dat dic probleem alleen aangcraak is cn dat hierdie kongres slcg^
dic eerste passé kon neem op dic weg na 'n uiteindelike oorwoc standpunt cn
oorcenkomstige politiek.

Bchalwe die reeds genoemde besluit insake dic uniale ondcrwysbchccr wat

-ocr page 575-

AFL. 12 pedagogisch nieuws 569

uit die kongres voortgevloei het, het die kongres hom ook uitgespreek teen
die tweejarige onderwysersopleiding na middelbare skool en aangedring op
'n taakverdeling en standpunt ten opsigte van die plek en taak van die normaal-
kolleges en universiteite onderskeidehk.
Op die bestuur van die S.A.V.B.0. dien die volgende:
prof. B. F. Nel (voorsitter), prof. P. S. du Toit (onder-voorsitter), dr.M.C.H.
Sonnekus (sekretaris), prof.O.C.Erasmus (penningmeester) en prof.D.H.
Cilliers, R.G. Macmillan en S.P.Ohvier (addisionele lede).

J.G.GARBERS

Universiteit van Pretoria

resultaten VAN DE KWEEKSCHOOLEXAMENS

2e leerkring 1956-1957-1958 en
3c leerkring 1957-1958.

Mededelingen van het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen
Van 25 juli 1959 bevat dc uitslagen van de kweekschoolhercxamens 3e leer-
kring 1958. We geven de desbctrefTende tabel hieronder verkort weer:

TABEL I

^^'eeksc/ioolherexaniens derde leerkring 1958

(λ 00

asi

li"
0«

V. C

α O

O
s:

c -α

- ë Μ

•O E iS

1 I

ρ «

Totaal

■3 3 ΰ

8 " Μ
Bi

Riikskwcckscholcn

3 Gemeentelijke

kwcckscliolcn
3 Nict-eonrcssionclc
kweekscholen
Proi.-Christclijke
^ , kweekscholen

Q9	_	10	89	0/ /0 89.9	310	0/ 65.7	399	84°5
46	—	9	35	76.1	85	57.4	120	81.1
J	—	2	3	60.0	32	71.1	35	77.8
102 169	2 2	6 14	94 153	92.2 90.5	418 583	74.5 71.4	512 736	91.3 90.2
421	4	41	374	88.8	1428	69.9	1802	88.2

j· + « adopticsehool.
• + 4 adopiicscholen.

vÜ" "ilslagen bekend zijn, is het mogelijk ccn volledig beeld te geven
"" "c resultaten der

b, ''^'^eksehoolcindexamcns zc leerkring 1956-1957-1958;

idem 3c leerkring 1957-1958

'daaraan enkele, voorzichtige, beschouwingen Ic verbinden.

-ocr page 576-

570 pedagogisch nieuws 1959

We vatten de uitslagen sub α en 6 vermeld, in onderstaande tabel samen:

TABEL 2

	1956	1957	1958
2e leerkring
toegelaten	3I9I	3252	3794
geslaagd	3075	3096	3504
in%	96	95	92.4
3e leerkring
toegelaten	nog geen	1979	2039
geslaagd'	examens	1762	1802
in%		88.9	88.2

i Inclusief herexamens.

Voorlopige percentages: 1957 70,3%
1958 69,9%

herexamens: 1957 88,7%
1958 88,8%

Uit tabel 2 blijkt dus dat:

van de 3075 geslaagde candidaten 2c leerkring 1956 er 1979 naar de 3c leer-
kring overgingen of 64,4%;

van de 3096 geslaagde candidaten 2e leerkring 1957 er 2039 naar de 3e leer-
kring overgingen of 65,9%.

In beide gevallen dus bijna i deel. Het is niet geheel duidelijk, hoe de selectie
plaats vindt. Men moet bij dc beoordeling afgaan op persoonlijke ervaringen,
op gesprekken met andere gecommitteerden en met kwcckschooldoccnten.
Sommige scholen selecteren werkelijk op grond van de prestaties gedurende
de vier voorafgaande studiejaren en dc resultaten van het eindexamen 2C
leerkring, andere schijnen alle of vrijwel alle mannelijke candidaten op tc
nemen cn selecteren de vrouwelijke; nog weer andere schijnen alle candidaten
op te nemen dic zulks wensen. Wel krijgt men dc indruk dat er in vele ge-
vallen onderscheid gemaakt wordt in de aanvaarding van mannelijke en
vrouwelijke candidaten, in ieder geval, er is, gelijk uit tabel 3 blijkt, ccn op-
vallende accentverschuiving te constateren in de sekse-verhoudingen t.a.v.
2e en 3e leerkring.

TABEL 3

1056 1937 1958

2e leerkring m. v. tot. ni. v. tot. m. v. ""·
aantal geslaagde

candidaten 1341 1734 3075 1368 1728 30g6 1673 1831 35°·*

'n % 43.6 56.4 IOC 44.2 55.8 100 47.7 52.3

3e leerkring
aantal geslaagde

candidaten — — _ ,,02 660 1762 1180 622

62.5 37.5 IOC 65.5 34.5

-ocr page 577-

'^rl.iz pedagogisch nieuws 57i

De accentverschuiving blijkt uit de volgende percentages:

1956 (2e leerkring) ^ 1957 (3e leerkring)
m. 43,6% m. 62,5%

V· 56,4% v. 37,5%

1957 (2e leerkring) 1958 (3e leerkring)
m. 44,2% m. 65,5%

V· 55,8% v. 34,5%

Moet men nu uit deze frappante verschillen concluderen, dat de geslaagde
mannelijke leerlingen uit de 2e leerkring als groep over een aanzienlijk hogere
intelligentie beschikken dan de idem vrouwelijke, er van uitgaande dat de
3e leerkring bestemd is of bestemd heet te zijn voor dc meer intelligente
leerlingen? Dit zou in strijd zijn met examenervaringen, ook in strijd met
hetgeen men soms uit kwcekschoolkringen hoort, dat dc vrouwelijke leer-
lingen als groep op ietwat hoger intellectueel niveau staan dan de mannelijke,
omdat de begaafde mannelijke leerling eerder een plaats zoekt op een in-
richting voor v.h.m.o. dan op de kweekschool.

Het is duidelijk dat cr andere factoren in het spel zijn dan dc intelligentie-
factor alleen. Men kan immers moeilijk aannemen dat bij dc groep geslaagde
mannelijke candidaten 2c leerkring de intclligentievcrdcling zo aanzienlijk
Van de Gauss'sc curve zou afwijken - voorzover wij althans in dit geval van
oc Gauss'sc curve gebruik kunnen maken - dat bijna j tot dc bovenste
categorie zou behoren i.p.v. dc gebruikelijke ± 25 %. Vast staat, dat een
aantal voor dc 3c leerkring geschikte meisjes na dc 2c leerkring dc studie
opzettelijk beëindigt, omdat zc minder geïnteresseerd zijn in studie, licha-
"^elijk misschien niet tegen dc inspannende 3c Iccrkringarbcid zijn opge-
wassen, ccn huwelijk in het vooruitzicht hebben. Dc daling is zeker gedeel-
telijk uit deze factoren tc verklaren. In welke mate, is niet geheel zeker.
Maar dc stijging van het pcrccntagc mannelijke leeriingen is ook tc ver-
klaren uit het tcx;komstmoticf. Men meent niet het rccht tc hebben mannelijke
'eerlingcn de kans tc onthouden op dc betere maatschappelijke positie, dic
het bezit van dc volledige bevoegdheid waarborgt cn dc nog betere positie,
oic dit bezit mogelijk maakt. Speciaal met het oog op gezinsvorming cn
8czinsvcrantwoordclijkhcid. Dit is een sociale motivering, waaraan men niet
donder niccr voorbij kan gaan, al mag zij o.i. slechts in beperkte of zcxir bc-
•^""ktc mate gelden, met name in wat men, ruim genomen, als randgevallen
^schouwen kan. Uit dc cijfers blijkt tot op heden: Een kans bieden voor
3c leerkring is vrijwel identiek met slagen voor de 3c leerkring:

1957 «8.9%:

1958 88.2%·

Öc allerzwaksten cn zwakstcn worden klaarblijkelijk afgewezen, vrijwel alle
^'dilelmalig Ix-gaafdcn cn vclc ietwat minder dan middelmatig begaafden
'agen. Dc garantie, dat men, wanneer men eenmaal tot dc kweekschool is
^gelaten, niet tot dc allerzwaksten cn zwakstcn behoort cn werken wil, ccn
8jdc cn zeer goede kans heeft dc hoogste bevoegdheid voor het l.o. tc be-
en, Wordt door dc cijfers ondersteund:

SsÏ"®'!'" 96%-95 %-92.4"/o;

«geslaagden 3c leerkring 88,9%-88,2%.

-ocr page 578-

AFL. 12 pedagogisch nieuws 572

We geloven niet dat dit de bedoeling van de 3e leerkring is geweest, dat men
oorspronkelijk van een critischer opzet is uitgegaan. De protesten tegen de
automatische toelating van 3e leerkring-geslaagden tot de universitaire
examens pedagogiek en psychologie worden door deze uitslagen meer be-
grijpelijk. Een allereerste persoonlijke indruk, die toch wel bevestiging vindt
in gesprekken met kweekschooldocenten, wier oordeel van meer waarde mag
worden geacht dan dat van de gecommitteerde, die de candidaten slechts ge-
durende het examen leert kennen, een allereerste persoonlijke indruk is deze:

In iedere groep geslaagde candidaten 3e leerkring schuilen zeer enkele leer-
lingen, die men van harte een universitaire studie gunt, op grond van een zeer
goed, soms zelfs uitbhnkend intellect; er zijn enkele andere die met hard
werken - en de onderwijzer die studeren wil, werkt hard - de gewenste
academische graden zullen kunnen halen; velen die volkomen ten onrechte
een bevoegdheid krijgen, waarvan zij, naar tc hopen en gelukkig te verwachten
valt, nimmer gebruik zullen maken.

De kweekschool draagt t.o.v. deze bevoegdheid uitsluitend verantwoorde-
lijkheid voor die candidaten, welke niet reeds de bevoegdheid tot universitaire
studie verkregen via andere eindexamens; hieronder schuilen natuurlijk even-
zeer ten onrechte bevoegd-verklaarden. Maar als in de rapporten van de
Commissies Spreiding Hoger Onderwijs wordt verklaard, dat de commissies
met instemming hebben kennis genomen van de uit universitaire kringen ge-
komen suggesties betreffende de bevordering van de selectie in dc eerste jaren
van de studie, o.m. door invoering van een propaedeutisch proefjaar in dc
studierichtingen waar dit nog niet is gebeurd, dan kan men betreuren, om
eventueel later gedupeerde jonge onderwijzers èn om dc naam van kweekschool
en onderwijzerscorps in universitaire kringen in de toekomst, dat niet strakker
wordt vastgehouden aan de oorspronkelijke opzet. De begaafde jonge onder-
wijzer, die men zo van harte een redelijker weg gunt tot het behalen van aca-
demische graden dan vele ouderen hebben moeten volgen, zou in dat geval
eerder ccn welkome verschijning in het academische milieu zijn. Wat een
ieder ook gaarne zou zien. van der v.

-ocr page 579-

AFL. 12 j^j

d.l. en η. daalder: Het onderwijs in de trekschuit. Scheltema & Holkema, Am-
sterdam 1959. 255 blz. ƒ 7,90 geb.

Een tweetal partisanen waart met stengun en getrokken mes langs alle fronten
van de schoolstrijd: zij wensen de paarden voor de trekschuit benevens de
schipper zelf dood en verderf toe te brengen en de inzittenden van het sloom
transportmiddel in te lichten omtrent de traagheid hunner verplaatsing, het
ongemak dat zij en de hunnen lijden en de onverwachte en nietgewenste stop-
plaatsen en eindstations, waarheen het mirakel voert.
Ik zei:,,Schoolstrijd". Dit is eigenlijk in Nedcriand een woord, dat,,bezet"
is. Daarmee bedoelen we immers dc politieke kampagne om het partikulier
bezit der intellektuele produkticmiddclcn. Jawel, wacht maar even: daar komen
ze al aan, dc franctireurs! Uit dc twee lopen van hun dubbelloops geweer
(„Hoe het is" cn ,,Hoe het worden moet") verschijnen, gesynchroniseerd als
nummers 16, twee vcrzuilingskogels. 't Is maar, dat de onderdrukte burgers
Weten, hoe ze genomen worden! Waarom zouden we cchtcr de strijd om een
goede school niet in het vervolg ,,de schoolstrijd" mogen noemen? In die
strijd cn als slachtoffers ener lang beproefde liefde voor dc goede school wensen
vader cn zoon Daalder met klinkende munt tc betalen. En al spelen zc nu in

hun Woord Vooraf dc onbekende soldaat (,,____dat dezc materie eigenlijk

behandeld diende te worden door ccn team van compctcntc specialisten in ccn
Werk van tien delen"), zij wensen op het veld van eer hun antimilitairistischc
levens tc laten, want op die tien delen cn dat achter dc horizon wellicht (niet)
aanmarchcrcndc team kunnen zij niet wachten. En vooral dc ouders niet: die
"loeten toch weten in wat voor antiek cn wormstekig tabernakel dc gaven hun-
ner levendige afstammelingen worden ingemaakt cn gesteriliseerd!
2o is deze veldtocht in boekvorm cr ccn uit liefde. Een kruistocht naar het
kloofde Land. Tevens is het ccn Dacdckcr van het schoolland, waarin onze
Vroeg vergrijsde kinderen hun gestandaardiseerde wegen blijken tc moeten
8aan. In het voorbijgaan worden ook buitenlandse toestanden aangeroerd,
niccr voor dc algemene ontwikkeling der ouders die het boekje zullen raad-
P'egcn om het risico tc kunnen Inrekenen, waarop zij, bij betaling van ccn
Passend schoolgeld, ongeveer kunnen rekenen. Als zij, gedwongen door de Iccr-
Pl'eht, tenslotte toch ccn school moeten kiezen die cr is cn niet ccn die cr niet is,
levert die .school hun kinderen onontplooid (p. 224) af cn niet aangepast aan dc
'Maatschappij (passim), die immers datgene is... waaraan wc vooral... aange-
past moeten zijn? Waarom doen die Daalders dan zo onontplooid cn onaan-
gepast?

..Het is zeker niet ondenkbaar dat dc school op den duur in die mate wordt
georganiseerd, dat ieder kind het ccn lust vindt om hard tc werken cn naar
sehool tc gaan. Vrijwillig" (p. 224-225). Als dit soms nog dc woorden zijn
^an dc optimist, die - als tc doen gebruikelijk - ccn pessimist tegen het lijf is
Selopcn op blz. 224 in plaats van iemand met gewoon maar gezond verstand om

-ocr page 580-

574 boekbeoordeungen I959

met hem op die bladzijde van gedachten te wisselen, dan kan recensent dat niet
weten, wegens het ontbreken der afsluitende aanhalingstekens ter plaatse. Maar
- wat waarschijnlijk is - mochten de Daalders in deze leuze hun geestelijk
kapitaal belegd hebben dan kan hij hun niets goeds voorspellen. Zulk soort
alomvattende idealisaties tasten de indruk aan, dat men voorgeheht wordt
door zakelijk oordelende leidslieden en hebben niet te maken met een evt. ont-
brekend 9-tal andere delen en een team van specialisten. Daarom moeten wij
de lezer toch wijzen op tal van nuchtere cijfers en zakelijk zeer gewettigde in-
terpretaties, die zonder twijfel dit boekje maken kunnen tot - om met Shaw te
spreken - „the intelligent parents' guide to schools". Het boekje wil vooral ook
de school in sociaal verband zien en begeeft zich daardoor met uiteraard on-
gelijke kennis van zaken op de meest uiteenlopende terreinen: de salarissen van
de kleuterleidsters moeten omhoog (tussen haakjes: wie heeft die onzin daar
geschreven over de bezigheid van professoren?), er moet beroepskeuzevoor-
lichting komen, de verzuiling en de openbare school als „democratisch insti-
tuut", de aansluiting tussen school en bedrijfsleven, enz. Het boekje informeert
over nieuwe onderwijswetten en over allerlei zaken in binnen- en buitenland.
Het zet de ouders aan het denken, maar is toch overwegend kritisch en kan
daarom ook sluiten met een stukje van 4 blz., dat ,,Remedie" heet. Alleen
daarover zou men al zéér omvangrijk kunnen polemiseren. Maar men versta
mij niet verkeerd: een paedagoog mag niet alleen, maar hij moe/voor ccn stuk
een utopist zijn. Alleen vanuit een hoog gesteld ideaal kan hij tot aktiviteit
en verbetering opwekken.
Op vele punten ben ik het niet alleen niet met de Daalders eens, maar zou ik
hen op theoretische en praktische gronden heftig bestrijden. Dit zou echter
onrecht doen aan dit boekje, dat met ,,hart" geschreven is (en zijn niet ,,uit
het hart de uitgangen des levens"?) en dat zeer veel van de edelmoedigste paeda-
gogische gezindheid toont dic men zich denken kan, terwijl het op tal van
punten de ouders aan het denken zet en goed voorlicht. m.j. langeveld

dr.p.m.van hiele: Development and learning process; Α study of some aspects
of Piagct's psychology in relation with the didacties of mathematics. Acta
Paedagogica Ultrajectina XVII. Uitg. J.B.Wolters, Groningen, 1959.

Veel van de critische beschouwingen, dic Prof. Langeveld en zijn medewerkers
aan dc onderzoekingen cn theorieën van Piaget hebben gewijd, zijn niet in dc
internationale discussie gekomen, omdat van Nederlandse publicaties nu een-
maal geen kennis wordt genomen. Het is daarom terecht dat van Hiele, nu in
de duitse cn engelse literatuur op didactisch gebied de denkbeelden van Piaget
vaak als axioma's worden voorgesteld, zijn van waardering getuigende, maar
principieel afwijkende opvattingen in Westermann's Padagogische Bcitrügc
van 1958 (no. 10) cn in deze in het engels gestelde publicatie naar voren brengt·
Voor de nederlandse lezer kunnen deze principiele tegenwerpingen tegen dc
biologistisch-georiëntccrdc opvattingen van Piaget niet onbekend zijn. Pro'·
Langeveld heeft in„Verkcnning en Verdieping" cn later in zijn „Ontwikkelings-
psychologie" de onjuistheid van een volgens mcchanischc wetten verlopen
ontwikkelingsproces van het kind duidelijk aangewezen en daartegenover dc
ontwikkeling geschetst als een exploratieproces in een cultureel milieu.
Dc critiek van Van Hiele is meer gericht op dc didactische consequenties van

-ocr page 581-

AFL. 12 BOEKBEOORDELINGEN 575

Piaget's leer, zoals deze door Aebli en Johannet ontwikkeld zijn. Bij de be-
schouwingen van deze didactici stuit met steeds op een ongeschokt vertrouwen
in de natuurnoodwendigheid, waarmee de verschillende fasen van het opera-
tionele denken in de intellectuele ontwikkeling van het kind elkaar opvolgen.
Vraagt men zich af, waarom een zo nauwgezet onderzoeker als Piaget steeds
die zelfde ontwikkehngsgang in het denken van de door hem onderzochte
kinderen waarneemt, dan wijst Van Hiele op een pre-formatie in het denken van
Piaget, die op grond van een logische analyse zijn drie niveaus in het denken
reeds voor het onderzoek heeft vastgesteld. De analyse van het leerproces heeft
naar Van Hiele's mening een waardevolle bijdrage verkregen door de onder-
zoekingen van Piaget op het gebied van de ontwikkeling van het operatieve
denken. Maar hij acht het onjuist om de daarbij ontdekte niveaus te ver-
binden aan een bepaalde leeftijd in de ontwikkeling. Deze overweging geeft
Van Hiele gelegenheid nader in te gaan op het begrip denkniveau, dat wij
hebben leren kennen uit zijn dissertatie cn zijn artikelen in Pedagogische
Studiën. Wij brengen in herinnering, dat deze denkniveaus telkens de afsluiting
Vormen van een lccφroccs, waardoor het kind in staat wordt gesteld met
nieuwe denkmiddelen problemen op een hoger niveau te verwerken. In het
hijzonder wijst Van Hiele op de geringe resultaten van reken- en wiskunde-
ondenvijs, waarin deze denkniveaus veronachtzaamd worden en waarbij het
kind, voordat het gelegenheid heeft gekregen het gestelde probleem in de
context van zijn ervaringen te plaatsen, gedwongen wordt algorithmen aan te
Ieren (bv. het leren van hoofdbewerkingen bij breuken, het tevroeg hanteren
van bewijzen in dc meetkunde). Ondanks dc principiële tegenstellingen ziet
^an Hiele ook zeer positieve waarden in het werk van Piaget; in het bijzonder
Wijst hij op dc betekenis van de ontwikkeling van het operatie-begrip voor de
Ontwikkeling van het denken.

Toch vragen wij ons af of Van Hiele door dc transformatie van Piaget's
ficnctische fasen in leerpsychologische fasen niet tekort doet aan dc samenhang
tussen dc ontwikkeling van het denken cn dc ontwikkeling van de intelligentie
dc theorie van Piaget. Ook indien men met Van Hiele aanvaardt, dat deze
Ontwikkeling geheel niet biologisch is vastgelegd, blijft het mogelijk, dat
'nnen het Wcst-curopcse cultuurpatroon van dc 20stc eeuw - en daar heeft
c didacticus in ons land cn in deze tijd in dc eerste plaats mee te maken - dc
Ontwikkeling van het operatieve denken in grote lijnen verloopt zoals Piaget
ceft aangegeven, juist omdat in ons cultuurpatroon aan dit operatieve denken
cel waarde wordt gehecht. Indien hier ccn grond van waarheid in zou zijn-
craard met vele individuele verschillen cn zonder dc dwingende noodzaak,
'n elk concreet geval en op elk gebied dc drie fasen volledig doorlopen
eten worden - dan zou dit aspect van Piaget's theorie van grote waarde
dc"h 'Un voor de opbouw van de didacti,sche structuur van dc vakken in
jj^ oasisschool en in dc eerste jaren van het voortgezet onderwijs. Het zou
^ arom zeker aanbeveling verdienen dit aspect op te nemen in dc door Van
e'e genoemde rcsearchtakcn. l. van gelijer

-ocr page 582-

576 boekbeoordeungen I959

PROF. DR. TH. HART DE RUYTER, E.A.: Jeugd eti Samenleving, dl. 3, Handboek voor
de bijzondere jeugdzorg (justitiële kinderbescherming). Nijgh en Van Ditmar -
Den Haag, 1959, 383 p. prijs ƒ28,75 geb.

Deel I en 2 van Jeugd en Samenleving, die nog moeten verschijnen, zullen
het werk door en voor de jeugd in al zijn verscheidenheid behandelen en de
algemene jeugdzorg. Het verschenen deel 3 geeft een encyclopedisch overzicht
van de kinderbescherming in het algemeen, de wettelijke regeling, de uit-
voeringsorganen, de landelijke organisaties, de statistiek. De pedagoog inte-
resseert zich allereerst voor de twee zeer uitvoerige capita observatie en ver-
zorging, waarin het netelige probleem van gestichtsveφleging of gezinsver-
pleging aan de orde komt, en dat over de deskundigen in de kmétrbescherming
(bedoeld is wel bij de opvoeding). Zuithoff geeft een uitstekend overzicht over
de observatie: een vorm van pedagogische omgang. Hier liggen juist de moei-
lijkheden voor de observatiehuizen, die als onnatuurlijk, n.1. niet pedagogisch
milieu, veel aan waarde verliezen. Haeck spreekt over gestichtsverpleging,
maar alleen in verband met de heropvoeding cn bovendien slechts zijdelings
over de opvoeding in groepsverband. Zo komt de interactie in de groep te
weinig uit. Bij alle warme verdediging van het gesticht (o.a. voor de lichamelijk
gebrekkigen) maakt hij helaas niet duidelijk, dat dit milieu noodzakelijk is
voor b.v. verwaarloosde kinderen, dic lijden aan kindercriminaliteit. Met name
gaat hij niet in op de scherpe veroordeling van het gesticht door Van Spanje
in zijn Het kind in dc Inrichting. Een goede bijdrage leverde Dr. Van der Torrc
met haar opstel over dc geestelijk verzorging: toegift of synthetisch aspcct?
Dat bij ccn dergelijk verzamelwerk vcrschilIcndc meningen tegenover elkaar
staan (vurige psychoanalytici tegenover even fervente tegenstanders) is niet tc
vermijden, maar het gehele werk blijft toch wat onsamenhangend. Er blijkt
b.v. niet, dat dc medewerkers eikaars bijdragen kennen cn cr rekening mee
houden. Zo staan sociologische cn psychologische gegevens los naast elkaar.
Een strengere redactie ware wel gewenst. Het bock is keurig uitgegeven, maar
dc hoge prijs zal het wel onbereikbaar maken voor degenen voor wie het toch
wel in dc eerste plaats bestemd is: dc gewone werkers in dc kindcrbcschcrming.

fr.s.rombouts: Hoe maken wij dc jeugd vertrouwd met de ruimte? Zwijscn -
Tilburg 1959, 96 p. prijs ƒ 2,40.

Rombouts geeft ccn beschouwing over het ruimteprobleem, dic gebaseerd is
op meest oudere psychologische litteratuur. Zijn eigenschap van goed com-
pilator te zijn met ccn heldere stijl vinden wc hier terug, maar hij ziet het kind
naar mijn smaak te veel als ccn kleine rationalistische volwassene. Tc wcmig
ligt het accent op het existeren in zijn situatie. Het belang van het lichaams-
schcma voor dc oriëntering in dc omgeving, dc waarde van dc ruimtcoriën-
tcring voor de karakterologische stabiliteit, hicr\an helaas geen spoor. Dit
maakt het slechts ten dele geschikt voor dc a.s. ondcnvijzcr voor wie hc
voornamelijk bestemd is. n. f. noorimm

^ - rór