De problemen van de vaderlijke en de moederlijke school .... 555
Haenen, Drs. A. IV.

Lely, Dr. E. H. F. van der
Opvoeding en onderwijs in een maatschappelijk krachtenveld . . . 209

Na twee jaar experiment: de tragedie der werkwoordsvormen ... 81
Palland, Drs. Β. G.

Het vak tekenen in de Ulo-school in verband met de onderwijzersopleiding 33
Prins,ProfDr.F. W.

Enkele bijdragen tot een bibliografie van Kohnstamm's werken . . . 131
Atheïstische propaganda en wctcnschap in dc lagere scholen van de Sowjet-

Dr.A.J.J.de Witte, Dr.J.G.Riewald, Dr.S.G.W.v.d.Meer, en Dr.J.P.v.d.
Linden, „Moedertaal-automatismen en het onderwijs in de levende talen" 517

Perquin,Prof. Dr. N. C. Α., S.J.
J. Bijl, Inleiding tot de Algemene didactiek van het basisonderwijs . . 514

Dr.J.L.Du Plooy,'n Ontleding van die begripsvermoë van laerskoolleer-
linge in Stds. ΙΠ, IV en V deur middel van Stilleestoetse .... 91
P.W.J.Steinz, Met open ogen dromen over opvoeding .... 255
Prof.Dr.B.F.Nel cn Dr.M.C.H.Sonnekus, Beroepsopleiding in die

Wanneer wij gaan reflecteren over de problematiek van de pedagogische
research, dan lijkt het nuttig reeds direct enige onderscheidingen aan te
brengen. Niet alsof hetgeen wij gaan bespreken „reinlich" gescheiden
kan worden, dat is niet het geval. Het gaat over gezichtspunten, die men
min of meer expliciet voor zich ziet bij het entameren en volvoeren van
het onderzoek of wel na het onderzoek in het materiaal ontdekt.

Vooreerst kan het pedagogisch onderzoek in dienst staan van de theo-
rievorming d.i. het kan benut worden om te komen tot een afgerond ge-
heel van stelhngen die een innerlijke samenhang vertonen. De vraag hoe
dit kan geschieden, is in deze context niet aan de orde, wel echter is het
van belang nu reeds vast te stellen, dat de pedagogiek als praktische
wetenschap2 moet steunen op wetenschappelijk verantwoord feiten-
materiaal. Doet men het niet, dan komt men hoogstens tot iets wat op
een „philosophy of education" lijkt. Om een voorbeeld te noemen: het
begrip volwassenheid als doel der opvoeding met al zijn expliciteringen
is in mijn boek „Pedagogiek" mede een vrucht van gedaan cn nog steeds
voortgezet onderzoek van empirische aard. Hiermede wil niet gezegd zijn
dat elk onderdeel en elke samenhang uitsluitend moeten of kunnen wor-
den afgeleid uit de empirie, het tegendeel is waar. Er wordt hier slechts
verdedigd dat vele fundamentele pedagogische vragen niet vanuit een
beginsclcnlecr kunnen worden afgeleid. Men kan hoogst belangrijke
zaken over de opvoeding zeggen vanuit bepaalde beginselen, maar daar
mede alleen bouwt men geen pedagogiek op^.

Men kan echter ook pedagogische research verrichten om te proheren
concrete pedagogische situaties te doorlichten. Met name geschiedt dit in

1 Rede ter opening van het studiejaar van het Nutsseminarium voor Pedagogiek
aan dc Universiteit van Amsterdam op 3 oktober 1959 in dc aula der Universiteit.

2 „Die Erziehungswissenschaft kann die ihr immanente praktische Tendenz nicht
Icugnen, dass ihre Einzichten, ihre „Wahrheilcn" zu „geschchen" haben und sich
verwirklichcn sollen. Sic kann nicht als reine Wissenschaft leben. Sie ist entweder
„Theorie cincr Praxis" oder sic ist miissig". Hans lleckcl e.a., I'iidagogischc For-
schung und padagogische Praxis, Heidelberg 1958, blz. 2.

3 In een aparte studie zou moeten worden behandeld, hoe dc data van het onderzoek
in dc vorming van ccn theorie kunnen worden benut. Voorlopig zij verwezen naar
mijn bock „Pedagogiek", Roermond 1958. 4e druk. - Hier moge slechts benadrukt
worden, dat wij in geen enkel opzicht dc grondstelling willen loslaten, dat dc peda-
gogiek als leer een norm-wetenschap is. Dit is verenigbaar met hel feit, dat zij levens
ccn praktische wetenschap is.

détailonderzoekingen, bijv. wanneer men wil achterhalen, of en in hoe-
verre een pedagogisch milieu pedagogisch gezond genoemd kan worden.
Men denke bijv. aan het openleggen van een concrete school-situatie.
Zulk een onderzoek moet natuurlijk uitmonden in praktische adviezen,
aangezien een dergelijke research niet om zich zelfs wille geschiedt. Het
heeft verbeteringen ten doel, zo is het althans in de praktijk.

Nu moet hier reeds opgemerkt worden, dat deze adviezen alleen grote
lijnen kunnen trekken, als men deze tenminste wetenschappelijk ver-
antwoord wil houden. Verregaande concretiseringen zijn, voor zover
schrijver dezes kan zien, altijd probeersels: „doe eens dit en kijk dan
hoe het gaat." Het experiment verschijnt aan de horizon. Ook dit expe-
riment kan echter wetenschappelijk begeleid worden. Dit gebeurt helaas
zelden: opdrachtgevers zijn dikwijls al zó blij dat zij eens een onderzoek
hebben laten instellen, waaraan zij veel geld gespendeerd hebben, dat
zij er weinig voor voelen nu nog méér te doen. Zij zijn niet zelden lichte-
lijk of zwaar teleurgesteld, wanneer het onderzoek niet kant en klaar
onfeilbare wegen naar verbeteringen heeft gewezen. Het is echter boere-
bedrog de schijn te wekken, dat uit hetgeen gevonden is pasklare weg-
wijzers kunnen worden opgediept. Wat men adviseert, is niet meer dan
een mogelijkheid van verbeteringen, die min of m.eer in het onderzoek
besloten ligt.

Daarom dient men in dergelijke onderzoekingen het experiment te bege-
leiden, op een manier zoals dit ook gebeurt met een U.L.O.-onderzock,
dat nu aan de gang is. Dezc wetenschappelijke begeleiding noemt men de
action-research 1 welke men kan zien als validatie van het onderzoek,
maar ook als evaluatie.

Pedagogische kennis kan ten derde ook verkregen worden uit een geval-
onderzoek. Uit de aard van dc zaak is zulk een onderzoek gewoonlijk in
eerste instantie gericht op dc directe pedagogische hulp, die men aan een
bepaalde jeugdige wil geven, al zijn hierop ook uitzonderingen. Het
komt voor, dat men zoals Prof. Dr. David Katz cn Dr. Rosa KatzZ het
gedrag van kinderen ter wille van het wetenschappelijk gewin nagaat. In
„Verstandhouding en onderscheid" heeft Dr. N. Beets ^ echter duidelijk
gemaakt, dat zulk een pedagogisch onderzoek slechts op dc achtergrond
mag staan bij het pedagogisch handelen. Eigenlijk moet liet dienen om
de jeugdige in zijn situatie beter te begrijpen en zijn eigen gedrag te

1 Vgl. I.Schein, S. W.Cook and Hardcny, The ficid of action-research, in The Ame-
rican Psychologist, vol. 3, 1948, blz. 43-50.

rechtvaardigen. De vruchten, die het draagt voor de pedagogiek, zijn
slechts een toegift.

Deze geval-studie, gelijk gezegd om praktisch pedagogische redenen
ondernomen, is - theoretisch gezien - uitermate moeilijk en gevaarlijk.
Op geen enkele andere wijze echter komt men tot een zo diep begrip van
wat opvoeding eigenlijk betekent. Schrijver dezes moet bekennen, dat
hij persoonlijk het meest geleerd heeft uit de hulp die hij aan jeugdigen
bood en die hij systematisch trachtte te verantwoorden. Wonderlijk is
het, hoe dan achteraf gedragingen van andere jongens en meisjes be-
grijpbaar worden en hoe deze samen een pedagogische situatie verduide-
lijken.

Dc doelstelling van het onderzoek kan, ten vierde, nog van geheel an-
dere aard zijn. Om in goed Nederlands te spreken: men kan dit basic-
research noemen, d.w.z. men onderwerpt de onderzoekmiddelen - en
methoden aan een onderzoek. Op goede gronden hanteert men bijv. de
gespreks-methodiek. Met vreugde ervaart men, dat er veel uitkomt;
men kan aan de vruchtbaarheid daarvan niet twijfelen. Dc vraag rijst
echter, of er geen zwakheden in zijn, die het inzicht in de werkelijkheid
verduisteren. Dat kan men nu gaan toetsen. Het behoeft geen betoog,
dat zulk een na-onderzoek van het allergrootste belang is.

Nu moet echter geenszins de indruk gevestigd worden alsof basic-
research altijd of voornamelijk een na-onderzock kan zijn. Wij gaven
slechts een voorbeeld. Héél dikwijls zal men, vooral aan de Universi-
teiten, bij voorkeur van te voren of onafhankelijk van een verder onder-
zoek research-middelen en -methoden trachten te peilen. Wanneer er
voldoende financiën in een Instituut aanwezig zijn, zal men vóór het
entameren van een opdracht er dc nodige tijd aan besteden om na tc
gaan of dc vroeger en in andere gevallen gebruikte methoden voor dc
doorlichting van dit nieuwe probleem geschikt zijn. Uit de literatuur kan
men het één cn ander tc weten komen, maar daar wordt het wetenschap-
pelijk hart niet gerust door: men wil zelf zien, wat erin zit, èn of men
toch niet beter een andere onderzoeksmethode kan kiezen.

Dc basic-research is rechtstreeks bedoeld als een wetenschappelijke
verantwoording van hetgeen de onderzoeker gaat ondernemen of onder-
nomen heeft. Dit neemt echter niet weg, dat het ook voor dc theorie-
vorming en voor de kennis van de pedagogische situatie van belang is.
Hij behoedt niet alleen voor dwaalwegen, hij opent ook nieuwe verge-
zichten. Men kan daarom ook niet genoeg hameren op de noodzaak van
de basic-research. Wij zouden hieraan echter nog iets belangrijks willen
toevoegen: eens te meer blijkt hieruit, hoe onmisbaar een gesprek is van

de meer praktisch gerichte research-werkers met de theoretici en omge-
keerd. Veel arbeid blijft onvruchtbaar, omdat men langs elkaar heengaat,
vriendelijk wuivend, maar meer dan ook niet. Herhaaldelijk hebben wij
die behoefte in het Hoogveld Instituut gevoeld, een enkele keer is die
behoefte vervuld, doch dikwijls vonden wij geen gehoor voor onze pro-
blemen, die wij met onze beperkte mankracht en middelen niet konden
oplossen. Onze problemen zijn pedagogische problemen, geen psycho-
logische of sociologische, tenminste niet in eerste instantie. Wij zijn op
zoek naar een waarlijk pedagogische research.

Het antwoord hierop kan in een formule vastgelegd worden: Pedago-
gische research is een onderzoek, dat niet alleen een pedagogisch doel
heeft, maar dat het hele relatienet der opvoedingssituatie, naar mogelijk-
heid, daarin betrekt, meer nog dat daarin leeft, terugziende op het ver-
leden en verwijzend naar de toekomst. Het verwijlt in de wereld van het
kind, dat tot volwassenheid moet en wil komen, niet echter geïsoleerd,
doch in het geheel van zijn betrekkingen, waarbij ingesloten het tijds-
gewricht, waarin het leeft.

Daarom dan ook moet een onderzoek, dat zich pedagogisch wenst te
noemen, niet juist of - om voorzichtiger te spreken - niet helemaal cor-
rect geacht worden, wanneer niet de totaliteit van de jeugdige, min-
stens als achtergrond fungeert. Wat zich rondom de jeugdige beweegt,
is buitengewoon veelsoortig. Verschillende wetenschappen kunnen ons
echter helpen om de pedagogische situatie beter te doorgronden. Soms
kan ons hierbij de geschiedenis van dienst zijn om het verschijnsel dat
zich aan ons voordoet beter te plaatsen, aangezien wij zonder de kennis
daarvan wellicht een te absoluut oordeel zouden uitspreken. Om een
eenvoudig voorbeeld te noemen: uit alle onderzoekingen blijkt dat het
ouderwetse traditionele gezin, waarin een autoritatief gezag door dc
ouders wordt uitgeoefend in de klem raakt, terwijl daarentegen gezinnen,
waarin wederzijdse openheid en geleide vrijheid heersen, de grootste
kans hebben om een gezond opvoedingsmilieu te zijn. Dit geldt echter
voor onze tijd (want daaruit hebben wij onze kennis geput) cn het is
zeker niet bewezen, dat de tweede gezinssituatie zonder meer dc meest
geëigende is. Persoonlijk geef ik er de voorkeur aan; misschien mag ik
zelfs zeggen, dat deze situatie normalerwijze een meer gelede, meer ge-
difTerentiëerde volwassenheid voorbereidt. Ik kan dit echter moeilijk
bewijzen, ahhans niet afdoende, ook al kunnen dc geschiedenis cn - niet
te vergeten - de literatuur ons zeker veel leren omtrent vroegere peda-
gogische opvattingen en situaties.

Met opzet noem ik hier twee bronnen van kennis, die bij het pedago-
gisch-onderzoek nogal eens vergeten worden, om direct duidehjk te
maken, dat de kern van het pedagogisch onderzoek niet bestaat uit daar-
voor alleen bestemde bronnen van kennis. Om héél dicht bij huis te blij-
ven: het eigene van het pedagogisch onderzoek bestaat niet hierin, dat
het zich van het psychologisch denken niets aantrekt, dus bijv. a-psycho-
logisch of anti-psychologisch is. Een dergelijk onderzoek zou van
weinig waarde zijn. Het moet psychologisch zijn, zij het bij voorkeur in
de zin van de „verstehende" psychologie. Daarmede is echter lang niet
alles gezegd, want het gaat niet over de middelen, die wij gebruiken, om
aan pedagogische kennis te komen. Een middel is een handwerktuig
en een handwerktuig is niet per se eenduidig bepaald. Een chronometer
neemt de tijd op, dat is zijn functie, maar hij kan binnen dit kader voor
verschillende doeleinden gebruikt worden (bij het hardlopen, verkeers-
overtredingen, leestempo enz.). Mutatis mutandis is de psychologische
methode in het pedagogisch onderzoek ook zo'n middel, zij is geen doel
op zich. Dat is zij gewoonlijk ook niet voor de psychologie trouwens,
men denke bijv. aan de bedrijfspsychologie.

Nu echter rijst de vraag, hoe psychologische middelen in het pedago-
gisch onderzoek gebruikt kunnen worden, want niet elke psychologische
research is in het pedagogisch onderzoek bruikbaar. Om een voorbeeld
te noemen: in het Hoogveld Instituut hebben wij ccn bclangstellings-
test van twaalfjarigen ontworpen en deze verkeert nu in het stadium van
validatie. Dit werk is uitgevoerd door Drs. v. Weiten. Naar mijn mening
is dit nu geen pedagogisch, maar een psychologisch onderzoek. Wij
blijven cr buiten, of het vruchtbaar voor de pedagogische wetenschap
kan zijn. In wezen mist het echter het eigene van de pedagogische re-
search. Dit onderzoekmiddel tracht tc achterhalen, welke interessen bij
jongens en meisjes van 12 jaar, in diverse schoolmilieus, domineren cn
tevens wordt onderzocht, in hoeverre deze een samenhang vertonen.
Naar alle waarschijnlijkheid krijgen wij daardoor enig inzicht in dc be-
langstellingswercld van deze jeugdigen. Het is mogelijk, dat de verkregen
gegevens dienstig kunnen zijn voor de pedagogiek, c.q. de didactiek.
Dit betekent echter niet, dat wij met een pedagogisch onderzoek te doen
hebben. Er ontbreekt nl. de verwevenheid met de totaliteit der opvoe-
ding; het is niet ondergedoken in de pedagogische situatie cn niet vanuit
de pedagogische situatie is het feitenmateriaal begrijpelijk geworden; het
Vormt op zich genomen ook geen beeld van het waarvandaan cn het
waarheen, evenmin ook van de zinrijkheid van die bepaalde interessen
in verband met dc groei naar volwassenheid. Een waarlijk pedagogisch

onderzoek is, wanneer ik het goed zie, niet los te maken van de ont-
moeting 1 met de persoon van de jeugdige als onherhaalbare eenheid.
Hij moet gezien worden in zijn pogingen om een greep op de wereld en
het leven te verkrijgen. Wellicht moeten wij nog verder gaan: wanneer
het pedagogisch onderzoek een persoonlijke ontmoeting veronderstelt,
dan ligt het voor de hand, dat op één of andere manier van het onder-
zoek een opvoedkundige invloed dient uit te gaan.

Het moge herhaald worden, dat wij geenszins willen ontkennen, dat
psychologische research voor de pedagogiek waardevol kan zijn en is.
Wij willen ook niet beweren, dat op elk pedagogisch onderzoek de volle
waarde van bovengestelde eisen drukt. Wij trachten slechts de eigenge-
aardheid van de typisch pedagogische research te vinden. Wij handelen
immers over de problemen daarvan en het is uitgesloten dit op een
dragelijke manier te doen, wanneer men geen idee heeft van zijn karak-
teristiek.

I. Het liefdevol volgen van een kind in zijn groei naar volwassenheid,
waarbij leiding gegeven wordt en de vrijheid der beslissingen gewaar-
borgd is, presenteert de meest voor de hand liggende vorm van pedago-
gisch onderzoek, op voorwaarde dat men een systematische, verant-
woorde kennis tracht te verwerven. Men kan hierbij niet ontkomen aan
een interpretatie van het gedrag, die zowel intuitief als wetenschappelijk
verantwoord dient tc zijn^. Het spreekt vanzelf, dat hierbij de psycholo-
gie haar diensten kan bewijzen.

Het grote voordeel van deze vorm van onderzoek is, dat men de gehele
ontwikkeling kan volgen, de nadelen zijn echter, dat men i^in zijn be-
staan-met-het-kind tc veel aandacht gaat besteden aan de research cn
daarmede het kind verwaarloost, 2" dat men zijn onderzoek over een
onoverzienbare tijd moet uitstrekken, 30 dat men, doordat men over
slechts enkele gevallen beschikt, gemakkelijk tot onverantwoorde gene-
ralisaties komt, 40 dat men zelf te veel bij de situatie betrokken is en
zó te weinig oog heeft voor de rol, die men als opvoeder speelt. Dc na-
delen zijn, zoals de lezer ziet, niet gering in getal, maar toch is er op deze
wijze door verschillende onderzoekers veel waardevols geopenbaard.

1 Ik kan niet beter doen, dan te verwijzen naar: „Zur Phanomenologie der Begeg-
nung" (van F.J.J.Buytendijk) in „Das Menschliche", Stuttgart 1958.

2 Men vergelijke: A.Petzelt, Grundlegung der Erziehung, Freiburg im Breisgau,
1954, blz. 67; O. Bollnow, Das Verstehen, Mainz 1949.

Een andere vorm is het samenzijn en samenhandelen in een pedagogische
situatie, die men opzettelijit zó hanteert, dat de jeugdige zich in goed
vertrouwen kan openbaren. In feite is deze methode een verfijning en
tegehjk een systematisering van een normale opvoedkundige situatie.
Plaatjes laten zien en de kinderen daarover laten vertellen, is de gewoon-
ste zaak van de wereld in de omgang van volwassenen met kinderen.
Een naar mijn mening prachtig voorbeeld van deze methode geeft
Dr. J.KijmS.J. in zijn artikel „Het kind in zijn milieu"'. Met nadruk
zou ik willen wijzen op de passage, waar hij het kader van de „test" be-
spreekt. Bij deze methode speelt de band-recorder een grote rol, hij
staat borg voor een objectieve weergave van het gesprek en doordat de
kinderen ermee vertrouwd gemaakt worden, stoort de opname hun
onbevangenheid niet. Vanzelfsprekend is de onbevangenheid niet of
nauwelijks te bereiken met oudere jongens en meisjes, wanneer zij weten
dat hun gesprek opgenomen wordt. Het verbergen van het apparaat is
natuurlijk onpedagogisch.

Om aan deze moeilijkheid tegemoet te komen, kan men gebruik maken
van een derde methode, nl. die van het gesprel<. Ook het gesprek is in
wezen een natuurlijk pedagogisch samenzijn. Het zich uit kunnen spre-
ken in vrijheid geeft niet alleen een emotionele bevrediging, het doet ook
aan vage gedachten en onbewuste standpunten vorm geven, m.a.w. het
werkt pedagogisch, aangezien het vruchtbaar is voor de jonge mens.
Het geleide gesprek, dat in dienst van een onderzoek gevoerd wordt, kan
wanneer het goed gehanteerd wordt het ideaal van een natuurlijk zich
uitspreken benaderen, ja zelfs overtreffen. Dc ervaring bewijst dit. Het
verwondert de jeugdigen bij het betreden van zovele levensgebieden, dat
zij over sommige dingen wel en over andere dingen niet nagedacht heb-
ben, maar tegelijk voelen zij zich bevredigd, omdat zij ervaren, hoe alles
samenhangt cn hen wijst naar een ruimere cn rijkere levenshouding.
Omdat zij vrijwillig komen cn weten, waar het over gaat, ontspannen zij
zich gewoonlijk vrij gemakkelijk, met het gevolg dat zij zich in een wel-
dadige sfeer van oprechte belangstelling opgenomen weten.
Over de techniek van de gespreksmethode kan in dit verband niet ge-
handeld worden, men kan „Op zoek naar een pedagogisch denken" er
op naslaan. Wij mogen ermee volstaan met op te merken, dat cr meer
methoden denkbaar zijn, maar dat zij alle een pedagogische ontmoe-
ting vooronderstellen.

2. Maar nu dan de problematiek! Gezien het kader van deze verhande-
hng, kunnen wij slechts een bloemlezing van enkele vraagstukken geven.
Wij hopen, dat de belangrijkste aan bod zullen komen.

a. Eén der moeilijkste problemen is dat van de interpretatie der gege-
vens. Deze gebeurt natuurlijk niet gedurende het samenzijn, maar daar-
na, waarbij men rustig de gelegenheid heeft om alles in onderlinge
samenhang te overwegen en te begrijpen. Men kan ook een collega te
hulp roepen voor controle of voor een bespreking van duistere punten.
Maar uiteindelijk moet het waagstuk toch ondernomen worden van
de duiding der gehele persoonlijkheid, van waaruit de houding t.a.v.
een bepaald onderdeel begrepen kan worden. Ogenblikkelijk dient zich
nu de beruchte kwestie aan van de subjectiviteit. Men vreest, dat men
erin legt, wat men er graag uit ziet komen. Hineinintrepetieren is na-
tuurhjk héél erg, haast het ergste wat aan een wetenschapper kan over-
komen, alléén bewust vervalsen van de feiten is nog erger.

Laten wij vooropstellen, dat er geen pedagogisch onderzoek mogelijk
is, wanneer de intuitie als onwetenschappelijk clement daarin wordt
beschouwd'. Ik bedoel het „intueri", het doorzien en begrijpen van het
wezenlijke met al zijn samenhangen, ik bedoel het schouwen en het
inne-werden. Er heeft een ontmoeting met een jeugdige plaats gevonden
en hij heeft een indruk achtergelaten. Deze indruk is echter nog onom-
schreven, op z'n best is er iets van een vage gestalte, maar deze is
ongedifferentieerd. Wat doet men nu? Men gaat niet op z'n indruk af,
doch men gaat zelf (of liefst een ander) de gegevens ordenen en rang-
schikken. Iedere onderzoeker zal ondervonden hebben, dat hij iedere
keer opnieuw eerst meende er geen lijn in te kunnen zien en vreesde dat
de gedaante hem zou ontsnappen. Dan cchtcr komt in dc meeste ge-
vallen het vruchtbare moment, dat de kern openlegt cn het verklarend
beginsel blijkt tc zijn. Na moeizaam zoeken, na veel vergelijken, na her-
haaldelijk controleren der gegevens komt de intuitie aan het woord, die
geheime kracht van de begaafde onderzoeker, die naar het wezenlijke

1 Zie: B.Erdmann, Umrissc zur Psychologie des Denkens, 1908; P.Wust, Die Dia-
lektik des Gcistes, 1928. Vgl. ook Hellmuth Benesch, Wissenschaft der Menschcn-
behandlung, Heidelberg 1958, blz. 58 v.v. „Dic intuitive Haltung ist gekcnzcichnct
durch wohlwollcnde und freimiitigc OfTcnheit, vorurtcilslose Aufnahmcwilligkcit
und denkfreie Bereitstellung für fremdc Wirkungcn" (blz. 71). Deze houding ver-
onderstelt volwassenheid. Vandaar dat in het pedagogisch onderzoek alleen waarlijk
volwassen mensen bruikbaar zijn. Dit komt volkomen overeen met onze stelling, dat
het onderzoek een ontmoeting betekent.

toedrijft. Het is het ogenbhk der vinding, der synthese of hoe U het
noemen wiU. Het is het ogenblik, dat boven het exact nameetbare
uitgaat en daardoor ook nooit gegrepen kan worden. Het is het hoogste,
wat de menselijke geest kan bereiken.

Alles wat nameetbaar, controleerbaar of discussiabel is, ligt ofwel op
het voorterrein, d.i. onder meer op het terrein van het ordenen ofwel
ligt het ergens opzij, wanneer men nog eens nagaat of alles wel met de
feiten klopt. Het zien zelf echter is persoonlijk (wat nog niet betekent
subjectief).

Men kan in een wetenschappelijk milieu, waarin men aan pedagogische
research doet niet genoeg aandacht besteden aan de keuze cn training
der onderzoekers. Alles moet in het werk gesteld worden om de gevaren-
zones der methode te ontdekken. Men zal middelen moeten beramen om
zo goed mogelijk te doorgronden, of er vooroordelen in de onderzoeker
of in het eigen milieu zijn en welke die zijn. Maar men blijft daarbij altijd
aan de peripherie van het onderzoek, het eigenlijke, d.i. het schouwen
blijft onvatbaar. Niet omdat het minder is, maar omdat het meer is.
Wanneer ik mij niet vergis, geldt dit van elke productieve wetenschap, de
natuurwetenschappen niet uitgesloten.
Dit is dus het eerste probleem.

b. Het tweede probleem, dat mij voor de geest komt, is wat men in dc
wandeling pleegt te noemen het vraagstuk van dc represenlaliviteit. Het
is duidelijk, dat hoe meer een onderzoeker zich in de diepliggende
schachten van de menselijke persoonlijkheid begeeft, hij zich ook des
te meer gedwongen ziet met kwantitatief gezien weinig gevallen te wer-
ken. Niet zozeer uit gebrek aan tijd, als veelmeer om juist meer aan kwa-
liteit te winnen. Anders gezegd: het veelzijdig geheel der betrekkingen
waarin de jeugdige leeft, verschijnt slechts voor onze ogen, wanneer wij
het „geval" zoveel mogelijk intact laten en het niet simplificeren terwille
van de vergelijkingsmogelijkheid cn de telbaarheid. Wij laten het spe-
cifiek pedagogisch onderzoek los, wanneer wij het leven verwisselen
voor het geraamte.
Gelijk wij reeds betoogd hebben, kan een goed afgedwongen analyse van
één geval ons veel leren over de rijpende persoonlijkheid in haar peda-
gogische situatie. Onze kennis wordt echter meer geleed cn gevarieerd,
wanneer wij meer gevallen onderzoeken. Het leert ons het bijkomstige
van het wezenlijke te onderscheiden, het uitzonderlijke van het gewone.
Het helpt ons tc haastige conclusies tc vermijden of bijtijds in tc slikken.
Worden grotere groepen van jeugdigen en van hun ouders onderzocht.

wordt het miheu ook goed geobserveerd, dan kan het zijn, dat de situatie
van een school, van een wijk, ja ook van een gemeente uit het onderzoek
oplicht. Er kan een moment komen, waarop men ziet, dat een verder
doorzetten van een onderzoek, dat niet op het individuele geval is toe-
gespitst, maar op de meer algemeen geldende opvoedingssituatie, niets
meer oplevert, althans vanuit pedagogisch standpunt bekeken.

De grote moeilijkheid nu is, dat men niet van te voren kan zeggen, hoe-
ver men moet gaan. Men heeft een zeker ervaringsweten, maar verras-
singen zijn niet uitgesloten. Toen men in het Hoogveld Insdtuut de situatie
der jeugdigen in Breda ging onderzoeken, werd het aantal benodigde
proefpersonen te laag geschat, ondanks het feit dat men voorbereid was
op het onsamenhangende karakter van deze stad. Toen men in hetzelfde
instituut Tilburg in een onderzoek betrok, werd het spoedig duidelijk,
dat men met minder proefpersonen had kunnen volstaan. Nu is dit op
slot van zaken (wetenschappelijk bezien) niet erg, erger is het wanneer
bij een nog zo intensief onderzoek geen andere karakteristiek zichtbaar
wordt dan die van het nietszeggende en het onsamenhangende, wat in
sommige scholen het geval is. De bestede tijd en moeite zijn dan niet
evenredig aan het resultaat.

Het zal de lezer niet ontgaan zijn, dat men in het pedagogisch onderzoek,
zoals ik dat daarstraks omschreef, weinig kan beginnen met begrippen a's
sample, hypothese-onderzoek, statistische verificatie en zo meer i. Het
pedagogisch onderzoek moet vanzelfsprekend het nodige leren van de
in andere wetenschappen gebruikelijke princiepen, zoals die van de no-
dige gevariëerdheid, van een verantwoorde keuze der proefpersonen, van
verificatie enz. Op eigen wijze echter en aan zijn doel aangepast. Dc
belangrijkste opgave hierbij is dan, dat men niet meer concludeert, dan
wat men op grond van zijn gegevens kan doen. Met name is het geboden,
dat men binnen de grenzen van het pedagogisch onderzoek blijft. Dc
verleiding is nl. groot om zich bijv. aan sociologische conclusies tc wa-
gen, die wellicht een mooie intuitie verraden, maar die tenslotte toch
niet wetenschappelijk verantwoord zijn. Naar onze mening kan de peda-
goog-ondcrzoeker, die op merkwaardige sociologische gegevens gestuit
is, niet beter doen dan de socioloog uit tc nodigen om met zijn methoden

I Ook voor het pedagogisch onderzoek geldt, wat M.J.Langeveld herh.-ialdelijk cn
indringend betoogt van de pedagogische terminologie in het algemeen. Men vergelijke
„Om een geesteswetenschappelijke terminologie in dc pedagogiek", in „Verkenning
en verdieping", Purmerend 1950, blz. 259, cn in vele andere publicaties. Men zie
ook: Über das Verhiiltnis von Psychologie und Padagogik in: Psychologie und
Padagogik, Heidelberg 1959- Het is echter geen gemakkelijke opgave.

van onderzoek de gerezen problemen nader te bezien i. Het kan ook
omgekeerd, wat bij grootscheepse onderzoekingen gewoonlijk vrucht-
baarder zal zijn. „In der Beschrankung zeigt sich der Meister". Van deze
gedachte moet de pedagoog-onderzoeker vervuld zijn. Waar men in
team-verband werkt, moet het aan de werkers, die van verschillende we-
tenschappen uit, het aangeboorde probleem benaderen, duidelijk zijn,
waar zij aan bod komen. Eveneens dienen zij te blijven opereren met de
aan hun wetenschappen eigen methodiek. Hoe langer hoe meer zal men
in het pedagogisch onderzoek moeten trachten een eigen begrippen-
stelsel te ontwikkelen. Dat is een moeilijke, maar noodzakelijke taak.
Vele misverstanden zijn immers gerezen, omdat men met de begrippen
èn met de methoden leentje-buur speelde, dikwijls zonder het te weten.
Nu kan dit bijna niet anders, gezien de jeugd van de ons hier interes-
serende wetenschappen. Dit neemt echter niet weg, dat wij vigilant moe-
ten zijn en op onze manier vindingrijk.

3. Een derde probleem, dat niet onvermeld mag blijven, is dat het peda-
gogisch onderzoek - afgezien van de observatie - voornamelijk steunt op
de verbale uitdrukking'^. Is deze wel adequaat genoeg aan de werkelijk-
heid om betrouwbaar te kunnen zijn? Dc jeugdigen, dic over een rijke
taalschat beschikken, kunnen ermee „showen" en een levenswijsheid
voortoveren, die meer schijn dan realiteit is. En dan degenen, die
wèl op hun mondje gevallen zijn, komen die ooit aan hun trekken?

In deze moeilijkheden zit iets in, al moet direct opgemerkt worden, dat
weinige, maar rake woorden meer kunnen betekenen dan een woorden-
waterval. Een aarzelend „neen" of „ik weet het echt niet" kunnen in de
context een veel diepere kijk op de persoonlijkheid geven, dan de prach-
tigste volzinnen het vermogen te doen. Er is echter iets anders: dc ver-
bale uitdrukking speelt weliswaar ccn belangrijke rol, maar zij is vcr-

1 Zie ook dc studie van M.J.Langeveld, Education and Sociology, International
Review of education, 's-Gravenhage, 1958, no. 2; blz. 129 v.v. - Een interessante op-
merking maakt Joscf Derbolav, Die gegenwartige Situation des Wissens von der
Erziehung, Bonn 1956, blz. 59: „Der drohenden Verwisehung der Grenze zwischen
Padagogik und Soziologie hat leider dic Padagogik selber durch Adoption des erwei-
terten (funktionalen) ErziehungsbegrifTs in dic Hande gearbeitet".

Hij raakt hier de kwestie aan, die ik in „Op zoek naar ccn pedagogisch denken" (Her-
bezinning op fundamentele vraagstukken der pedagogiek, blz. 10 v.v.) heb behandeld,
nl. dic van hst feit, dat vroeger pedagogiek in feite school-pedagogiek was.

2 Voor literatuur omtrent het vraagstuk van dc verhouding van taal en ontwikke-
ling zie men: A. F. Watts, The language and mental development of children, London
1957, blz. 343. - Dit probleem tekent ccn diepgaand onderzoek voor ten behoeve van
dc pedagogische research.

weven in de totale ontmoeting met de jeugdige. Vandaar dat een pro-
tocol grotendeels waardeloos is, wanneer geen beeld gegeven wordt van
het hoe der ontmoeting. Ik herinner mij een gesprek met een jeugdige,
dat één lange lijdensgeschiedenis was. Er was geen contact te krijgen,
telkens keek hij opzij om de afstand te markeren. Het onderwerp over
de beroepsmogelijkheden was op niets uitgelopen en wij waren er maar
snel overheengestapt. Op het einde van het gesprek realiseerde ik mij
echter, dat hij bij het opzijkijken telkens of althans herhaaldelijk naar
een grote foto van een dansend paar gekeken had. Toen hij weer daar-
naar keek, zei ik dat het vrienden van mij waren, en zo konden wij op de
meest natuurlijke wijze er samen voor gaan staan. Haast bij het weg-
gaan durfde ik hem te vragen: „weet je echt niet wat je worden wiW."
Het gevolg van deze vraag was, dat wij weer gingen zitten en minstens
nog een uur in een vurige gedachtenwisseling bleven.

4. Misschien voelt U reeds aan, dat wij met een vierde probleem zitten.
Eigenlijk eist het pedagogisch onderzoek, dat de kamer waarin het gesprek
plaats vindt een eigen „gezicht" heeft, zij moet idealiter gezien het woon-
vertrekvan de onderzoeker zijn en dat moet uit alles blijken. Er moet sfeer
van uitgaan. Dr. J. Kijm, die ik reeds noemde, besteedde daaraan de groot-
ste zorg, wat - zoals U begrijpt - vooral voor kinderen van de L.S. van
belang is. Helaas kan dit ideaal lang niet altijd vervuld worden en ik ben
er zeker van, dat de gesprekken door dit gemis niet die volkomenheid
bezitten, die zij zouden kunnen hebben. Niet voor niets heb ik betoogd,
dat het pedagogisch onderzoek in strikte zin een ontmoetingskarakter
moet hebben. Voor zover mogelijk moet ernaar gestreefd worden, dat
de voorwaarden daartoe aanwezig zijn. Het gezellig samen een kopje
koffie drinken, het samen iets gebruiken in een cafétaria of zo, het samen
naar huis wandelen en nog zo veel meer helpt om het contact te ver-
diepen. Zo ook op een aan de situatie aangepaste manier duidelijk ma-
ken, wat men eigenlijk voor iemand is, kan nauwelijks gemist worden.

Hiermede zitten wij weer midden in de moeilijkheden: het hangt dus af
van het contactdat de gesprekleider heeft weten te leggen. Wij krijgen
dus geen objectief tastbaar gegeven, alles gaat door het medium van
het contact. Dat is zo! En daarom zijn er slechte, middelmatige, goede en
uitstekende gespreksleiders. Daarom moeten zij getraind worden, meer
dan het dikwijls geschiedt. Daarom moeten alleen de goede uitgekozen

I Als introductie in dit vraagstuk leze men: F.Winnefeld, Padagogischer Kontakt
und padagogisches Feld, München - Basel 1957. Ook deze kwestie opent weer een
vergezicht op het probleem-onderzoek.

worden. Daarom draagt een pedagogisch instituut een grote verant-
woordehjkheid.

Men hoede zich echter voor een vergissing; een slecht protocol is
arm, maar daarom nog niet foutief, tenminste dat behoeft het niet te
zijn bij voldoende voorzorgsmaatregelen. Eén daarvan is dat de ge-
spreksleider moet beschrijven, hoe hij zelf het contact beleefde. Boven-
dien blijkt uit de reacties van de jeugdigen bijna altijd, of zij het gesprek
gewaardeerd hebben of niet. Het is nu de kunst de techniek van het ge-
sprek en de weergave daarvan steeds te verfijnen. Wij moeten echter
niet menen, dat men ooit zal kunnen volstaan met een koele, onpersoon-
lijke zakelijke mededeling. Wie daaraan twijfelt, moet maar eens de
reacties horen op een schriftelijke enquête! Degenen, die het ernstig
menen en ook rijp genoeg zijn om iets ernstig te kunnen nemen, voelen
zich tekort gedaan, omdat zij niet konden zeggen, wat zij wilden zeggen.

5. Nu moet tenslotte nog kort een vijfde probleem naar voren gebracht
worden. In de meeste gevallen geeft een uitgebreid onderzoek alleen een
weergave van het moment. Wij kunnen wel enigszins in het verleden tas-
ten en iets zien van de toekomstverwachtingen, maar wij maken de ge-
schiedenis van deze jeugdigen niet mee. Dit is een reëel bezwaar, al is
het niet zo groot als men misschien denkt. De jeugdigen laten zich
immers in hun ontwikkeling, in hun rijping en m hun opvoedings-
situatie zien. Wij moeten er ons van bewust blijven, dat wij niets met ze-
kerheid omtrent de toekomst kunnen voorspellen. Hoogstens kunnen wij
zeggen, mede op grond van kennis in zake de ontwikkelingspsychologie
dat wanneer de omstandigheden zich niet wijzigen dit of dat verwacht
moet worden. Maar daar gaat het eigenlijk ook niet om, wij willen geen
individuele raad vcrschalTen, wij willen juist ccn inzicht krijgen in de
momentele, concrete pedagogische situatie. Daarin verschijnt de jeug-
dige en wij zien hoe hij daarop reageert. Om het scherper te stellen: wij
constateren dat er op een school geen enkele leraar is, die iets van een
ideaal heeft, wij constateren ook hoe de jeugdigen daarop reageren. Nu
kan het zijn dat een volgend schooljaar wel een ideale leraar optreedt.
Welnu, dan zullen de reacties anders zijn. Zal het ons een zorg zijn?
Wetenschappelijk gezien dan altijd?

Wat wij hier zeggen, neemt echter toch niet weg, dat naar onze mening
clkc pedagoog-onderzoeker ook gevallen moet hebben, waarvan hij de
ontwikkeling langdurig meemaakt. Dr. N. Beets ' is hiervan een mooi
voorbeeld.

Wij hopen, dat deze korte beschouwingen enig inzicht verschaft hebben
in het eigene van een pedagogisch onderzoek. Wij geloven, dat het bestaat
of althans kan bestaan. Neen, laat eerlijk gezegd, het bestaat, zij het nog
in een min of meer rudimentaire vorm en nog niet goed afgerond en
uitgewogen.

Wij hebben in dit verband slechts enkele aanduidingen kunnen geven van
de specifieke problematiek van de pedagogische research. Wij moeten de
handen in elkaar slaan om tot een sterke en strakke doelgerichtheid
te komen.

In verschillende gevallen blijkt de noodzaak een onderscheid te maken
tussen „rijpen" en „leren". Onder andere komt dit voor, wanneer men
moet uitmaken, of leerlingen geschikt zijn om het onderwijs aan de lage-
re school te volgen, men kan zich dan afvragen, of zij al „rijp voor de
school" zijn.

Met de uitdrukking „rijpheid" moet men toch wel bedoelen, dat er
een zeker autonoom proces heeft plaats gehad. Dat wil dus zeggen een
proces, dat moeilijk geleid kan worden, of misschien een proces, waar-
aan men niet gewend is leiding te geven. Het kan van belang zijn deze
twee gevallen duidelijk tc onderscheiden, men zal immers, wanneer zoals
bij een biologische rijping beïnvloeding van buitenaf niet mogelijk is,
rustig dienen af te wachten tot het kind voldoende geestelijk „gegroeid"
is. Heeft men echter met „incidentele leerprocessen" tc doen, d.w.z.
leerprocessen, die door min of meer toevallige omstandigheden ingeleid
worden, dan blijft altijd de vraag, of de school hier niet met geleide
leerprocessen een tekort zou kunnen inhalen.

Het is echter zeer moeilijk uit te maken, of men met een rijping dan
wel met een serie incidentele leerprocessen tc doen heeft. Roth doet in
zijn boek (ii) een ernstige poging in die richting, hij weet echter geen
andere voorbeelden van duidelijke rijping te geven dan bij vaardigheden,
zoals trappenklimmen. Hij moet tenslotte erkennen, dat de scheiding
in vele gevallen niet wel mogelijk is.

In het vervolg van dit artikel wil ik eens proberen de scheiding op een
andere manier tc leggen. Ik wil dan nl. onder leren alleen die verwerving
van nieuwe vaardigheden verstaan, die tot stand komen onder invloed
van een lcerintentie. Ik wil in het geheel niet beweren, dat een dergelijke
onderscheiding geheel en al in overeenstemming is met het gewone
spraakgebruik (ofschoon zij er ook weer niet duidelijk mee in strijd is),
ik wil zelfs toegeven, dat ik in vorige artikelen (i, 2) over incidentele
leerprocessen geschreven heb, waarbij stellig geen lcerintentie aanwezig
was. Ik verzoek echter de lezers mij voor de duur van dit artikel in deze
wijze van onderscheiding tc willen volgen, aan het eind ervan kunnen
wij dan konkluderen, of de keuze juist is geweest.

Wij onderscheiden dus nu leerprocessen en ontwikkelingsprocessen.
Een leerproces is dan gekenmerkt door een leerstof, waarop dc intentie

gericht is, d.w.z. bij de lerende persoon bestaat de behoefte juist déze
leerstof te kennen. Bij een ontwikkehngsproces heeft ook een vermeer-
dering van kennis of een verkrijgen van nieuwe vaardigheden plaats,
maar dat geschiedt in dit geval onafhankelijk van de intentie.

Ik zal nu, om het terrein nader te verkennen, een analyse geven van
de ontwikkeling van het getalbegrip bij jonge kinderen met inacht-
neming van de hiervoor genoemde onderscheiding. Het is gemakkelijk
te begrijpen, waarom wij juist het getalbegrip kiezen: dit wordt immers
voor het grootste deel ontwikkeld buiten intentionele leerprocessen om.

Om tot een goed funktionerend getalbegrip te kunnen komen, moeten
de volgende voorwaarden vervuld zijn:

α. Het kind moet in staat zijn de voorwerpen, die geteld worden van
elkaar te onderscheiden. In plaats van aan voorwerpen, zou men ook
aan gebeurtenissen kunnen denken, willen deze cchtcr telbaar zijn, dan
zal het getalbegrip al in een zekere abstrakte zin ontwikkeld moeten zijn.
b. Het kind moet beschikken over een geordende rij van woorden, (tel-
woorden), waarop de te tellen voorwerpen kunnen worden afgebeeld.
e. Het kind moet in staat zijn de voorwerpen zo te ordenen, dat de ge-
telde voorwerpen van de nog tc tellen voorwerpen kunnen worden on-
derscheiden.

d. Het kind behoort de verwachting te hebben, dat aan ccn gegeven ver-
zameling van voorwerpen een bepaald kardinaalgetal is toegevoegd.
Wanneei aan een of meer van deze voorwaarden niet voldaan is, is het
tellen niet mogelijk. Wij ontmoeten een dergelijk falen

Men zal een dergelijk falen bij kinderen stellig ontmoet hebben: Het
tellen lukt soms niet, omdat dc kinderen niet goed weten, wat er geteld
wordt, soms, omdat zij telwoorden overslaan of in de verkeerde volg-
orde weergeven, omdat zij vergeten zijn, dat zij zekere voorwerpen reeds
geteld hebben. En het komt ook voor, dat zij enige malen na elkaar
verschillende uitkomsten krijgen en daarover in het geheel niet verbaasd
zijn. In dat geval is dus zclfkontrolc onmogelijk, zelfs niet zinvol.
Ook volwassenen kunnen soms met dergelijke moeilijkheden tc kampen
hebben, nl. wanneer bizondere omstandigheden optreden. Bijvoorbeeld,

wanneer zij de paden in een bos moeten tellen: wanneer spreekt men nog
van een pad? De telwoorden kunnen moeilijkheden gaan opleveren, wan-
neer deze op zeer grote aantallen slaan. Het onderscheid tussen getelde
en nog te tellen voorwerpen kan moeilijk zijn, bv. wanneer men de hoek-
punten van een veelvlak teh. En de wiskunde kent bepaalde gevallen,
waarin twijfel aan het bestaan van een kardinaalgetal gewettigd is.

Uit het laatste blijkt wel, dat wij te doen hebben met een ontwikkeling,
waarbij de ervaring een belangrijk element is, het is geen ontwikkeling
„van binnen uit", wij kunnen haar niet begrijpen als biologische rijping.
Wij hebben, volgens het hiervoor genoemde kenmerk, te doen met een
ontwikkeling, omdat de intentie van het kind niet gericht is geweest
op het vervuld worden van een der vier voorwaarden. Men zou nog kun-
nen twijfelen bij b: het gaan beschikken over een rij telwoorden. Het
is immers mogelijk, dat het kind zich gaat zetten tot het inprenten van
deze rij. In de meeste gevallen zal dit echter niet het geval zijn: het kind
leert de telwoorden door mee te doen met aftelrijmpjes, door mee te
doen met tellen, zonder zich echter te verbinden tot een foutloze repro-
duktie van de getallenrij. Wij komen hierop straks terug, willen toe-
geven, dat op dit punt een andere mening gerechtvaardigd kan zijn.
Maar wat de drie andere punten betreft, hierover kan naar onze mening
weinig verschil bestaan: het gericht zijn van de intentie daarop is niet
goed mogelijk, omdat het kind oorspronkelijk het bestaan van deze be-
grippen niet vermoedt.

Het onderwijs in dc eerste klasse van de lagere school is nauwelijks
gericht op deze vier punten. Terecht neemt men aan, dat dc ontwikke-
ling der kinderen gemiddeld wel zo ver gevorderd is, dat er met dic pun-
ten geen rekening meer behoeft tc worden gehouden. Ten onrechte
echter verzuimt men dikwijls tc kontroleren, of de veronderstelde be-
grippen werkelijk aanwezig zijn.

De vraag is nu-en voor het aanvankelijk rekenonderwijs is zij zeer be-
langrijk-of de ongeordende, min of meer toevallig tot stand gekomen,
ontwikkeling kan worden aangevuld door ccn geordend Iccrproccs.
Wij hebben al gezien, dat dit bij punt b mogelijk is. Bij dc punten a, c
cn d ligt de zaak geheel anders. Het gaat daar niet om een inprenting
en evenmin om een begrijpen van een „uitleg". Er is geen uitleg mogelijk,
omdat men niet tc doen heeft met ccn lacune in ccn bijna geordend
gedachtcnvcld. Om tc kunnen beslissen, of cr op andere wijze leiding
kan worden gegeven bij het aanvullen van een tekort aan getalbegrip,
zullen wij nagaan, waaruit dc steun van de docent bestaat bij een nor-
maal leerproces.

a. de optelling en de aftrekking, de vermenigvuldiging en de deling
leren beschouwen als handelingen, die gedacht kunnen worden los van
de voorwerpen, waaraan deze handelingen ervaren werden.

c. leren begrijpen, dat het ordenen van een hoeveelheid in groepen van
gelijke aantallen te maken heeft met vermenigvuldigen en delen.

d. leren begrijpen, dat de hiervoor genoemde handehngen sterk ver-
eenvoudigd kunnen worden door de aantallen op bepaalde wijzen te
groeperen. Pas, wanneer d vervuld is, kunnen de kinderen begrijpen,
waarop de operaties „vermenigvuldigen" en „delen" berusten.

Men ziet de overeenkomst tussen dit leerproces en de ontwikkeling
van het getalbegrip. Slechts de uitkomsten van b zijn direkt leerbaar,
voor de onder a, c en i/genoemde aktiviteiten is een „eigen inzicht" no-
dig. Ook hier komt men in de verleiding van een ontwikkeling te spre-
ken, ofschoon we met een onderwerp te doen hebben, dat op school
onderwezen wordt. Anders gezegd: Het is blijkbaar mogelijk leiding le
geren aan dit ontwikkelingsproces, waardoor het toch het karakter krijgt
van een leerproces.

In Paed. Stud. XXXII, blz. 289 en XXXIV, blz. 130 heb ik geschreven
over denkniveaus in de meetkunde. Blijkbaar ligt aan het einde van de
ontwikkeling van het getalbegrip het eerste denkniveau \&n het rekenen
en aan het einde van het leerproces der operatics het tweede denkniveau.
In verschillende publikaties (3, 4 en 5) heb ik geschreven over de fasen,
waardoor het leerproces gekenmerkt is, dat voert van een denkniveau
naar het volgende. Daar deze misschien moeilijk geraadpleegd kun-
nen worden, zal ik de inhoud ervan hier kort weergeven.
Noemen wc het leerproces, dat voert van een niveau naar het volgende
een periode, dan treffen we in zo'n periode de volgende fasen aan:

lO. informatie,
20. gebonden oriëntatie,
30. explicitering,
40. vrije oriëntatie,
5". integratie.

In de eerste fase, de informatie, leert het kind de kontekst van het be-
trokken studieveld kennen. Bij het rekenen is dit dus bij de overgang
van niveau i naar niveau 2 het groeperen van hoeveelheden, die door
getallen worden aangeduid.
In de tweede fase, de gebonden oriëntatie komt het kind in kontakt
met de voornaamste verbindingen van het te vormen relatienet. Bijv.
twee rijen van drie is te lezen als „drie en daarbij drie" of als „twee keer
drie", of, anders bekeken als „drie keer twee", enz.

In de derde fase, de explicitering worden de gevonden.relaties uitge-
sproken, het kind heeft dan bewust gezien, dat drie keer twee hetzelfde
is als twee keer drie. Het leert dan tevens de vaktaal kennen. In de vierde
fase, dc \'rije oriëntatie leert het kind zijn weg vinden in het relatienet met
behulp van de ter beschikking staande verbindingen. Het kind leert dan
dus, bijv. wat het met vermenigvuldigingen en delingen kan doen cn
wanneer het deze moet gebruiken.

In de vijfde fase, dc integratie, gaat het zich een overzicht verschaffen
van de vcrschilicndc denkwegen. In die vijfde fase worden dus bijv. de
noodzakelijke tafels van vermenigvuldiging geleerd.
Men moet natuurlijk het bovenstaande slechts opvatten als ccn schema:
het kan heel goed gebeuren, dat de ene bewerking al in ccn veel verdere
fase gevorderd is dan de andere, het kan ook zijn, dat dc leerling voor
een bewerking al gevorderd is tot een zekcic fase cn dan weer zijn begrip
moet komplcteren met materiaal uit ccn vorige fase. Dc fasenindeling
kan ons cchtcr goede diensten bewijzen, doordat zowel het leren als het
onderwijzen in de verschillende fasen opeen verschillende wijze verloopt.
Voor wie zich met deze begrippen enigszins vertrouwd heeft gemaakt,
is het gemakkelijk tc zien in wclkc fase een gegeven Iccrproccs verkeert.

Dc onderwijzer kan leiding geven aan het Iccrproccs, doordat hij in
de eerste fase dat materiaal ter beschikking stelt (aan dc orde stelt, in
bespreking brengt), dat de kontckst duidelijk doet zijn, in dc tweede
fase dat materiaal geeft, dat dc leerlingen dc voornaamste verbindingen
doet kennen,

in dc derde fase aan dc klassegesprekken die leiding geeft, die voert tot
een juist taalgebruik,

in de vierde fase materiaal met vcrschilicndc gebruiksmogelijkheden
ter beschikking stelt cn daarvoor opdrachten geeft, die verschillende
uitvoering toelaten,

in dc vijfde fase uitnodigt over eigen handelen na tc denken, algemene
regels laat opstellen cn laat memoriseren, enz.
Het memoriseren komt dus pas aan het einde van dc vijfde fase. Dan

pas hebben we een „gewoon leren" voor ons. Uitleg van de onderwijzer
wordt pas mogelijk, wanneer er een reeds zo zeer geordend veld van
denken gevormd is, dat onduidelijkheden daarin door middel van vele
andere reeds bestaande verbindingen opgehelderd kunnen worden.

We zien dus, dat ook in het geleide leerproces de hulp van de onderwijzer
in hoofdzaak indirekt is: hij schept een toestand, die een versnelde ontwik-
keling bewerkstelligt.

Men houde wel in het oog, dat bij de hierboven staande analyse niet
gedacht is aan een bepaalde vorm van onderwijs. De gebruikte begrip-
pen vinden hun plaats in elke metode. Men kan opmerken, dat in de
ene metode deze fase, in de andere metode gene fase een belangrijke rol
speelt. Zo kan het voorkomen, dat bij klassikaal onderwijs het aksent
komt te liggen op de vijfde fase, bij Montessori-onderwijs op de tweede
fase, bij Socratisch onderwijs op de derde fase. Maar al deze onderwijs-
vormen - en ook de niet genoemde - zijn goed, wanneer zij alle fasen
behoorlijk tot hun recht doen komen en zij schieten tekort, wanneer zij
te zeer het aksent leggen op een enkele fase.

We keren nu terug tot het ontwikkelingsproces om te zien, of ook daarin
de vijf fasen zijn terug te vinden. Hiervoor kiezen we weer de ont-
wikkeling van het getalbegrip.

lO. Een kind krijgt zijn informatie over het getal o.a. doordat het vol-
wassenen - of oudere kinderen - ziet tellen, ziet stapelen, ziet ordenen.

20. Het beleeft zijn gebonden oriëntatie doordat het exploreert (zie
Langeveld (7). Tijdens die gebonden orientatie geeft de wereld van zijn
geheimen prijs, er vormt zich een relatienet.

30. Het kind begeeft zich eigener beweging in een explicitering: het
konfronteert zijn eigen taal en zijn ontdekkingen met de wereld der vol-
wassenen.

40. Het kind tracht zich met behulp van de gevonden relaties in de we-
reld te bewegen, het leert zijn weg in het relatienet beter vinden. Slechts
het vijfde punt, de integratie, vindt meestal vrij ongeordend plaats.
Vandaar dat de handelingen, die de integratie bewerkstelligen meestal
karakteristiek geacht worden voor de taak van de onderwijzer.

Zolang dus het kind het uitnodigend karakter van de wereld ervaart,
zolang het met zijn omgeving mee wil doen, zolang heeft er een ontwik-
keling plaats, die veel weg heeft van een geleid leren. Wanneer het

ontwikkelingsproces uitloopt op een gedifferentieerd handelen, heeft
er een integratie plaats. Dit treedt bijv. op bij vele handvaardigheden
en bij het spreken. Wanneer de integratie echter slechts tot stand kan
komen door middel van een bewust denken over het handelen, zal in het
vrije ontwikkehngsproces de integratie meestal achterwege blijven. Dit
verklaart, waarom kinderen in de voorschoolse leeftijd in slechts zeer
weinig vaardigheden het eerste denkniveau passeren, het verklaart ook,
waarom de docent in vele gevallen zijn onderwijsproces kan aanvangen
met iets, dat op een integratie gelijkt. Alleen de beheersing van dc moe-
dertaal zet zich een heel eind voort in de richting van het tweede denk-
niveau, maar in dat ontwikkelingsproces wordt het denken over het
doen wel door vele aktiviteitcn gestimuleerd.

We konden in het voorgaande een in grote trekken overeenkomstige
struktuur in het leerproces en het ontwikkelingsproces herkennen. Het
verschil wordt bepaald door de intentie, die in het leerproces aanwezig
is. Wij willen nu onderzoeken, hoc deze intentie in dc verschillende fasen
van het leerproces gericht is.

1". Om te kunnen begrijpen, hoe de intentie tijdens de informatie ge-
acht is, moeten wij eerst vaststellen, hoe dc informatie in vele gevallen
tot stand komt. Het was een dertig jaar geleden heel gewoon, wanneer
de informatie in direkte zin gegeven werd. Een leerboek der meetkunde
kon dan in de volgende trant beginnen:

„Definitie: - Dc definitie van een zaak, die met een zekere term wordt
aangeduid, is een korte en nauwkeurige omschrijving van die zaak, waar-
door deze van alle andere kan onderscheiden worden.

Stelling of theorema. - Een stelling is een eigenschap die bewezen moet
worden. Elke stelling bestaat uit twee delen: !« het onderstelde waarin
aangeduid wordt wat als waar gegeven is met betrekking tot de zaken,
waarover in dc stelling gesproken wordt; 2« het gestelde, waarin datgene
Wordt genoemd, waarvan dc waarheid moet aangetoond worden."

^it het bovenstaande voorbeeld wordt het wel duidelijk, waarom men
thans meestal anders begint. Voor dc leerling betekent een dergelijke
uiteenzetting immers in het geheel geen informatie. Een leerling, dic

nooit eerder een definitie heeft horen geven, zal op grond van deze
informatie stellig niet tot een dergelijke handeling in staat zijn en wan-
neer men hem dan een voorbeeld geeft, zal de voorafgegeven informatie
nauwelijks enige steun bieden bij het begrijpen daarvan. Nog duidelijker
blijkt de ontoereikendheid van de informatie bij de verklaring van „stel-
hng". „Een stelling is een eigenschap, die bewezen moet worden." De
indentifikatie van „stehing" met „eigenschap" zal het begrip alleen maar
kunnen vertroebelen en wat wiskundig „bewijzen" is, kan alleen be-
grepen worden, wanneer we reeds weten, wat een „stelling" is. Vandaar
dat men tegenwoordig in de meetkunde meestal begint met eerst allerlei
te laten doen, opdat men, nadat de leerlingen vrij lange tijd bezig zijn ge-
weest en zich een zekere handehngsstruktuur ontwikkeld hebben, zal
kunnen zeggen: „Zie, wat wij thans doen, dat is nu typisch meetkunde
en de uitspraak, die je zo juist gedaan hebt, dat was een stelling. De
redenering, die je er bij gehouden hebt, dat was een bewijs." De informatie
komt dan dus achteraf, in een nabeschouwing over reeds verrichte han-
delingen. Maar dat houdt dus tevens in, dat de informatie impliciet door
het materiaal als antwoord op de te verrichten handelingen gegeven werd,
de explicitering maakte de informatie expliciet!

We kunnen dus gerust zeggen, dat dc intentie meestal niet op de in-
formatie zelf gericht is. Het meetkundeboek in de oude trant was ge-
schreven met het oog op een zodanig gerichte intentie cn het moest zijn
doel missen. Het is daarom niet geheel duidelijk, waaróm een boek zo
ingericht is. Is het, omdat de schrijver om zijn geweten gerust te stellen,
zich genoodzaakt voelt de informatie te verstrekken, ook al weet hij,
dat zij geen effekt kan sorteren? Of zijn de gebruikte begrippen hem reeds
zó vertrouwd geworden, dat hij ze alleen maar als vanzelfsprekend be-
schouwen kan? Het kind, dat deze begrippen nog niet kent, zou dan nog
niet rijp zijn voor het vak. Of is het, omdat de volwassene steeds vraagt
om informatie, ook als hem de noodzakelijke basis daarvoor ontbreekt?
Vermoedelijk hebben we met een ingeburgerde gewoonte te doen, die
haar oorsprong vindt in een dooreenmenging van de drie genoemde
oorzaken.

2". Een voorbeeld van ccn gebonden oriëntatie vinden we in dc taalles,
wanneer van de leerlingen gevraagd wordt een lesje, dat in dc tegen-
woordige tijd staat, in de verleden tijd om te zetten. De intentie van de
leerlingen is dan gericht op het vervullen van de opdracht: het zuiver

plaatsen van het stukje in de verleden tijd. Het leerdoel is anders, dit
bestaat er in, dat de leerlingen gekonfronteerd zullen worden met de
verschillen van de werkwoordsvormen der tegenwoordige en der ver-
leden tijd. Hierop kan de intentie niet gericht zijn, omdat de opdracht
juist ten doel heeft de werkwoordsvormen onder de aandacht te brengen.
Vóórdat de opdracht uitgevoerd is, spreken zij de leerlingen nog niet
in die zin aan. En zo is vrijwel steeds de situatie in de gebonden oriën-
tatie: deze heeft ten doel de voornaamste relaties tussen de begrippen
zichtbaar te doen worden, maar de intentie kan op dat doel niet gericht
zijn, omdat dit doel aan het begin van deze fase onzichtbaar is.

3°. Een goed voorbeeld van een explcitering vinden we in de natuur-
kunde, wanneer wij leerlingen bij het begin van het hoofdstuk „warmte"
vragen zich uit tc spreken over de wijzen, waarop warmteoverdracht kan
plaats vinden. We hebben dan te doen met een explicitering van kennis,
die de leerlingen door middel van een ontwikkeling hebben opgedaan,
zij hebben immers die kennis verkregen, vóórdat het geleide leerproces
IS begonnen. Door zich voor te stellen, hoe de warmte zich in woonver-
trekken verspreidt, kunnen de leerlingen gemakkelijk tot de drie typen:
straling, stroming en geleiding komen, verschillende eenvoudige relaties
kunnen uit de herinnering van de aanschouwing worden afgeleid. Dc
intentie van de leerlingen is gericht op het zich uitspreken over de aan-
schouwde betrekkingen, het leerdoel is echter het vastleggen van soort-
gelijke betrekkingen in de daarvoor geëigende taal.

4°. Een zuiver voorbeeld van een vrije orientatie hebben we voor ons,
wanneer wij leerlingen vragen een opstel tc maken over ccn of andere
doorsnede van een door hen bestudeerd onderwerp. Zij moeten dan hun
bekende relaties in een - dikwijls enigszins nieuw - verband brengen.
De intentie van de leerlingen is dan gericht op het in de juiste volgorde
aandragen van de bouwstenen van het betoog, het leerdoel bestaat nu
in de vorming van een relatienet, dat zo veel mogelijk samenhangend is.

In zeer veel gevallen zal de vrije oriëntatie een minder duidelijk karak-
ter dragen en zal zij samenvallen met de gebonden oriëntatie van ccn
nieuw onderwerp. Zo wordt de vrije oriëntatie van de hoofdbewerkingen
met letters in de algebra op zeer doeltreffende wijze verkregen door dc

leerlingen zich te laten bezighouden met staartdelingen. Voor het leren
van de staartdehng heeft de zeer bepaalde opdracht het karakter van
een gebonden oriëntatie; de vrijheid, die de leerlingen hebben in de wijze,
waarop zij aftrekken en vermenigvuldigen geeft aan dat facet van de
opdracht het karakter van een vrije oriëntatie. Men zal zich echter ge-
makkelijk ervan kunnen overtuigen, dat ook in deze gevallen de ver-
houding tussen intentie en leerdoel gelijk is aan die in het eerst door ons
geanalyseerde geval.

50. In de integratie is de intentie gericht op een samenvatting van het
geleerde. Daarin wordt vastgelegd, op welke wijze de verleden tijd van
een werkwoord gevormd kan worden, worden de tafels van vermenig-
vuldiging gememoriseerd, wordt de regel genoemd voor de waarden van
x, waarvoor een gegeven kwadratische funktie in λ: positief is, enz. Dit
is de fase, waarin de intentie samenvalt met het leerdoel. Het is dus geen
wonder, dat de leerlingen hun leerproces wel het liefst met deze laatste
fase zouden willen beginnen. Het is verklaarbaar, dat vele docenten ook
te snel op deze laatste fase overschakelen: zij voldoen dan immers aan
de wens van vele leerlingen en zij sturen regelrecht op het onderwijsdoel
aan. Een dergelijk verkort leerproces kan echter niet tot een werkelijke
beheersing leiden, de leerlingen krijgen de beschikking over een verbaal
relatienet, dat niet steunt op een handelingservaring, dat niet geworteld
is in een echt beleven. Een dergelijk relatienet, dat niet in de persoonlijk-
heid van de leerling is verankeid, dreigt spoedig te zullen worden opge-
lost. Bovendien kan het, door het ontbreken van bindingen met andere
aktiviteiten, geen vormende waarde hebben. In mijn analyse van het
algoritmentype (6), heb ik hier uitvoerig over geschreven.

De bovenstaande analyse wijst dus uit, dat de Icerintentie in het al-
gemeen niet op het eigenlijke leerdoel is gericht. Dat wil dus zeggen,
dat de leerling in het algemeen iets anders leert dan hij verwachtte. Dc
oorzaak van dit verschijnsel is heel eenvoudig: men kan nu eenmaal
zijn intentie niet gericht hebben op iets, wat men nog niet kent. Voor de
didaktiek is dit in wezen zo simpele verschijnsel cchtcr van bizonder
grote betekenis: het verklaart, waarom voor zoveel Iccrproccsscn de
hulp van anderen noodzakelijk is. Hoe hinderlijk het aanschouwen van

het eigenhjke leerdoel soms zijn kan, bemerkt men, wanneer jonge kin-
deren bepaalde vaardigheden willen leren. Zij willen bijvoorbeeld leren
fietsen. Maar daarvoor is nodig een beheersing van het evenwicht, het
op de juiste manier trappen, het sturen. Het kunnen fietsen berust op een
verkrijgen van een koördinatie van de drie genoemde punten, op deze
koördinatie kan echter de intentie niet gericht zijn. Voor het kind, dat
zich in het hoofd heeft gezet spoedig te kunnen fietsen, is het leerproces
maar een nare aangelegenheid: het wordt voortdurend gekonfronteerd
met de volslagen onmacht tot het bereiken van zijn doelstellingen. Hoe
veel beter is het kind af, dat de hele zaak gemakkelijk opneemt, zich
maar laat voortduwen en vertrouwt op de stevige arm van de vader, die
er naast rijdt! Langzamerhand krijgt het gevoel voor evenwicht en na
enige tijd voelt het zich zo vrij, dat het ook best wil proberen mee te
trappen.

Kon al bij de leerprocessen, die een vaardigheid tot resultaat hebben,
een te sterke gerichtheid op het einddoel ongunstig werken, bij de leer-
processen, die van mccr geestelijke aard zijn, kan een dergelijke gericht-
heid nog veel ernstiger gevolgen hebben. Een kind, dat leert vermenig-
vuldigen, zal een denkniveau bereikt hebben, wanneer het vlot allerle·
vermenigvuldigingen kan uitvoeren. De handeling wordt gesteund door
het paraat hebben van een serie tafels van vermenigvuldiging. Wordt nu
de intentie van het kind direkt op het kennen van deze tafels gericht,
vóórdat de zin en de struktuur ervan aan het kind voldoende vertrouwd
zijn geworden, dan zal, wanneer het kind die tafels eenmaal „goed"
l^ent, de weg tot het doorzien van hun struktuur voor het kind spoedig
geheel geblokkeerd worden. Van Parrercn (9,10) heeft immers het ver-
moeden uitgesproken - cn de analyse van verschillende leerprocessen
heeft mij dit bevestigd - dat het eindresultaat van een leerproces be-
staat in de vorming van ccn valentiestruktuur, d.w.z. dat dc meeste
leerprocessen tenderen in de vorming van valentiesystemen, die gevorm-
de begripsstrukturen vervangen. Een kind, dat men maar eindeloos tafels
zou laten repeteren, zonder het de weg op te stuwen naar een hoger denk-
niveau, zal op den duur iedere begripsbasis voor die tafels verliezen. Hoe-
veel spoediger zal dit niet gebeuren met een kind, dat de tafels geleerd
heeft zonder ooit werkelijk over een dergelijke bcgripsbasis tc hebben

ring en de nauwgezette dosering van deze opdraclit is van liet aller-
grootste belang voor het resuhaat van de onderwijsmethode. Slechts,
wanneer het leerproces een praxis ten doel heeft, die door een sterk
valentieveld het best gesteund wordt, bijv. bij het leren beheersen van
een taal, kan een spoedig op het doel gerichte intentie van gunstige
invloed zijn en zal een ver doorgevoerde oefening op hetzelfde niveau
tot een steeds betere benadering van het leerdoel kunnen leiden.

Wanneer de onderwijzer zich niet voldoende bewust is van de wijze,
waarop leerresultaten tot stand komen, kan ook een te sterk op het
leerdoel gerichte intentie bij hem tot een ongunstige beïnvloeding van
het leerproces leiden.

In de eerste plaats kan de intentie van de onderwijzer gericht zijn op
zekere leerresultaten, die niet het eigenlijke leerdoel vormen, maar die
het gevolg zijn van de te vormen handelingsstruktuur. De onderwijzer
kan bijv. gekonstateerd hebben, dat leerlingen, die veel gerekend hebben
op den duur tal van resultaten uit het hoofd weten, zoals f = 0,625.
Gaat hij nu aandringen op het paraat hebben van dergelijke relaties - die
niet meer zijn dan een bijprodukt van het leerproces - dan bevordert
hij een valentievorming, die straks mogelijk de weg naar een hoger den-
ken verspert.

In de tweede plaats kan de intentie van de onderwijzer gericht zijn op
een te vroeg bereiken van het hogere denkniveau, in dat geval werkt hij
het algoritmische denken, het verbalisme, in de hand. Wij moeten er
daarom naar streven, dat de onderwijzer wel het eigenlijke leerdoel kent
en dat daarop zijn intentie gericht is, maar dat hij bovendien een zo
goed inzicht in het leerproces verkrijgt, dat hij zich bewust is van dc
omweg, die de leerhngen steeds moeten maken om tot dit onderwijsdoel
te geraken.

Om nog één ander voorbeeld uit dc ontwikkeling van het getalbegrip
te noemen. Het is hoogst ongewenst, dat leerlingen, dic pas met breuken
beginnen, direkt hun intentie gericht hebben op het kunnen maken van
vraagstukken in de trant van | -t- ^ = ... Veeleer zal dc intentie ge-
richt moeten zijn op de betékenis van j en van Zij zullen dic betekenis
in vele vormen moeten kunnen terugvinden. Ook zal - niet te spoedig -
het tijdstip moeten aanbreken, waarop zij twee brokstukken, resp. met
de waarde van f en \ zullen gaan samenvoegen en dat zij dc waarde
van het resultaat uit de figuur zullen gaan afiezen. Maar dan nog zal

de aandacht moeten vallen op de handeling en niet, althans voorlopig
niet, op het resultaat ervan.

Er zijn dus vele leerprocessen, die zich voor de onderwijzer als een
totaliteit voordoen. Aan de leerling verschijnen ze echter niet als
zodanig - en dat is maar goed ook. Zou immers het einddoel voor de
leerling zichtbaar zijn, dan zou de weg er heen hem dikwijls te lang du-
ren, met als gevolg een voortijdig opgeven van zijn pogingen het doel te
bereiken. In het normale geval is intentie van de leerling noch op de
voorlopige doelen, noch op de intermediaire doelen gericht. Hij heeft
zich - misschien onder invloed van een verstandig onderwijzer - meer
binnen zijn bereik liggende doelen geschapen, die we met een andere
naam zullen moeten aanduiden: „schijnbare leerdoelen" Deze doelen
zijn dus niet daardoor gekenmerkt, dat hun bereikt zijn een voltooide
fase betekent in het aan de gang zijnde leerproces, zij hebben zuiver
de funktie van het richten van de intentie. Zoals hiervoor werd vermeld
zal het dikwijls voorkomen, dat zulk een schijnbaar leerdoel in het ene
leerproces een intermediair of zelfs voorlopig doel vormt van een ander
leerproces.

Het verwerven van nieuwe gedragsvormen houdt bij de mens niet op,
wanneer hij tot volwassenheid is gekomen. Wij kunnen ook dan onder-
scheid gaan maken tussen dic verwervingen, welke met een daarop ge-
richte intentie tot stand gekomen zijn en die, waarbij een zodanige in-
tentie ontbreekt. In het eerste geval zouden we van „leren" mogen
spreken, in het tweede geval zou het zeer kunstmatig aandoen, wanneer
we van „rijpen" zouden spreken en is de uitdrukking „ontwikkelen"
zeker beter op zijn plaats. Hetgeen niet wegneemt, dat het spraakge-
bruik bij volwassenen bepaalde inzichten en gedachten laat „rijpen"

Laten wij voor een nader onderzoek eerst het geval denken, waarin de
mens zich een zekere (manuele) vaardigheid verwerft. Wanneer deze
vaardigheid tot een maximale ontwikkeling gekomen is, zal dc mens
meestal handelen volgens een handelingsstruktuur, die voornamelijk
door valenties bepaald wordt. In gevallen, waar de omstandigheden
sterk variabel zijn, wordt hij echter gedwongen over zijn handelen na
te denken, er kan dan een meer gedifferentieerde struktuur ontstaan, die
hem in staat stelt in een groter aantal gevallen dan tot dusverre auto-
matisch te handelen.

van het begin af is de intentie gericht op het aanleren van de handehng.
Naarmate het leerproces zijn voltooiing nadert, neemt deze af, zodat
tenslotte de intentie nog slechts gericht op het in gang zetten en het
beëindigen van de handeling. Het kan zelfs zijn, dat ook daarvoor op
den duur de intentie gaat ontbreken.

Van een geheel andere aard is de ontwikkehng, die de mens doormaakt,
wanneer hij tot een hoger denkniveau overgaat. In dat geval heeft hij
zich bij de handelingsstruktuur een systeem van taaisymbolen gevormd,
die door een net van relaties zijn verbonden. Zijn handelen geschiedt
nu op grond van de bestaande relaties tussen de symbolen. Zulk een
ontwikkehng kan onder andere tot stand komen door middel van zelf-
studie. In dat geval hebben wij ook met een leerproces te doen, immers
de zelfstudie wijst op het aanwezig zijn van een intentie. Wij zullen nu
weer nagaan, hoe in dit geval de intentie gericht is gedurende de vijf
fasen van het leerproces.

De beide eerste fasen: de informatie en de gebonden oriëntatie kunnen,
wanneer het de bestudering van een reeds ontgonnen kennisgebied be-
treft, door de studieboeken worden gegeven. De explicitering geschiedt
dan meestal, doordat men het gegeven materiaal voor zichzelf repeteert
en doordat men de gegeven vaktaal met de eigen taal konfrontecrt. In
de vierde fase kan men trachten het gegeven materiaal aan eigen ge-
kozen voorbeelden te toetsen. De moeilijkheden komen vooral bij dc
integratie. Was het studiemateriaal afgestemd op het hogere, nog tc
bereiken niveau, dan bestaat cr een grote kans, dat men al studerende
slechts tot een verbale beheersing van het relatienet komt. Dit kan voor-
al gebeuren, wanneer de behandeling van dc stof zo volledig is, dat cr
voor een vrije oriëntatie nauwelijks meer materiaal overgelaten wordt.
Is echter het studiemateriaal zelf niet op het hogere niveau afgestemd,
dan wordt van de student verlangd, dat hij met dit materiaal scheppende
arbeid zal verrichten.

Uit het voorgaande volgt, dat wil zelfstudie tot iets anders dan een
schijnresultaat voeren, er bij dc studerende persoon ccn zekere habitus
gevormd moet zijn. Hij moet immers in dc derde fase dc behoefte ge-
voelen het hem geboden studiemateriaal met zijn eigen leven in ver-
band te brengen, hij moet de behoefte gevoelen dit materiaal voor hem
zinvol te doen zijn. Wordt het materiaal op het hogere niveau gegeven.

dan moet hij trachten, vrijwel geheel op eigen kracht, door telkens
analyseren en omvormen van daartoe geschikte stof - en hij moet in-
tuïtief aanvoelen, wélke stof - zijn denken zover op te voeren tot hij de
zin van het geboden materiaal gaat doorgronden. Wordt het meteriaal
op het lagere niveau aangeboden, dan moet hij in de vijfde fase, door
telkens analyseren en omvormen van het gebodene trachten uit te vin-
den, wat hij nu eigenlijk bestudeerd heeft, hij moet proberen zover boven
de stof uit te komen tot hij deze als een geheel overziet.

Dat het onderwijs, dat thans gebruikelijk is, in het algemeen niet be-
vorderlijk is voor het aankweken van deze habitus, zal wel bekend zijn.
Wanneer een leerling moeite heeft iets te begrijpen, wanneer hem het
inzicht in de zaak ontbreekt, dan denkt men meestal aan „uitleg" als
het passende onderwijsmiddel. Dc mogelijkheid van uitleg is echter ge-
baseerd op het bestaan van een vrijwel gesloten relatienet, dc uitleg
bestaat in het aanwijzen, waar de onbegrepen passage zijn plaats vindt
in dit relatienet. Zoals we echter in het eerste deel van dit opstel gezien
hebben, bestaat het leren voor het grootste deel juist in de vorming van
zo'n relatienet. Zo lang dit niet gevormd is, is uitleg onmogelijk. Wordt
desondanks de uitleg toch geprobeerd - in dc praktijk gebeurt het
herhaaldelijk - dan komt dit neer op een niveaureduktie, men stelt een
verbale relatie in dc plaats van wat inzicht had kunnen zijn.

Het ontbreken van voornoemde habitus heeft tengevolge een neiging
om geboden studiemateriaal meer verbaal dan strukturccl tc hanteren.
Het heeft tengevolge een ongeduldig vragen om uitleg, ook als de daar-
voor noodzakelijke begripsbasis totaal ontbreekt. Misschien herinnert
men zich de slagzin, die ccn twintig jaar geleden in het onderwijs opgeld
deed: „als jc het niet kunt uitleggen, dan heb je het ook niet begrepen".
Hiermee richtte men zich dan soms tegen de leerling, die dc derde fase
nog niet achter dc rug had en in dc explicitering bleef steken. In dat geval
werd dus weinig waarde toegekend aan het impliciet kennen van het
materiaal. Men richtte zich echter soms ook met dc slagzin tegen dc on-
derwijzer, wie men aldus verweet de tc doceren leerstof onvoldoende te
kennen. Dat men zo dc ware funktie van dc uitleg heeft miskend kan
nit het bovenstaande nu duidelijk zijn geworden.
Zeer belangrijk is het, na tc gaan, hoc in een nieuw studieveld, waar
dus dc leerboeken ontbreken, de vcrschilIcndc fasen van het leerproces
worden doorlopen. Wc kunnen hier met rccht spreken van een leerproces,
omdat we mogen aannemen, dat cr een intentie bestaat het betrokken
studieveld tc ontginnen.
Ofschoon de opdracht, dic aanleiding geeft lol de sludie, vrij nauw-

keurig omschreven kan zijn (bijv. het ontwerpen van een metodiek van
een of ander vak voor een bepaald schooltype), de informatie is toch
vrij onvolledig. Immers de opdracht geeft geen of weinig aanwijzingen
omtrent de strukturerende determinanten van het studieveld. (Hoe
ontwerpt men in het algemeen een metodiek, wat zijn de doelstelhngen
voor het betrokken vak in het bedoelde schooltype, enz.) Evenals bij
de geleide leerprocessen moet ook hier de informatie voor een groot
deel achteraf uit de exphcitering komen. Wordt het probleem door een
groep van personen in studie genomen, dan zal men al spoedig trachten
over te gaan naar de fase der gebonden oriëntatie, (men gaat andere
metodieken bestuderen, men gaat onderzoeken in hoeverre deze voor
het eigen doel omgewerkt kunnen en moeten worden) kortom, men
tracht de vage opdracht te vervangen door andere opdrachten, die direkt
uitgevoerd kunnen worden, zij het dan, dat ze minder direkt op het
doel gericht zijn.

Wanneer de gebonden oriëntatie voldoende materiaal aangebracht
heeft, kan de groep tot expicitering overgaan. Bij dit vrije leerproces
is nu veel meer sprake van een uitwisseling van zeer verschillende me-
ningen dan bij het geleide leerproces. Er is nu geen docent aanwezig,
die dc leiding heeft, zodat de schifting van bruikbaar en onbruikbaar
materiaal met veel meer moeite tot stand komt en ook de vaktaal wordt
slechts gevormd op grond van haar bruikbaarheid in de praktijk. Het
is overigens van belang, dat ieder lid van zulk een studiekommissie zich
bewust is van het pionierskarakter van zo'n studie en niet met behulp van
een anders georiënteerd denkveld uit een aangrenzend vakgebied te vroeg
tot resultaten wil komen.

Heeft zich eenmaal voor de groep een begin van een relatienet ge-
vormd, dan komt de vrije oriëntatie vanzelf. Een ieder, die zich voor het
onderwerp interesseert, zal trachten de ter beschikking gekomen struk-
turen in zelf gekozen situaties in de praktijk tc brengen. Dat houdt duc
tevens in, dat zo ergens, dan toch wel juist in deze leersituatie de fasen
gemengd zullen optreden. Dat wil dus zeggen, dat de vrije oriëntatie
optreedt, wanneer nog vrij veel gebonden oriëntatie moet plaats vinden
en er nog heel veel geëxpliciteerd moet worden.

Heeft het leerproces sukses, dan komt men tenslotte tot ccn integratie,
men heeft nu de mogelijkheid de oplossing van het gestelde probleem
naar omstandigheden te variëren, men overziet de gehele problematiek.
Wil men echter anderen buiten dc groep van dit resultaat laten profiteren,
dan zal de oplossing stellig niet in deze laatste integrale vorm moeten
worden aangeboden. Wie meester wil worden van een zekere denkstruk-

tuur zal een leerproces moeten doormaken. Dit leerproces kan echter
veel meer op het doel gericht verlopen, omdat nu, in tegenstelling met dat
der pioniers, leiding mogelijk is.

Aan het eind van dit artikel staan wij voor de vraag, of het verstandig
geweest is en of het in de toekomst verstandig zal zijn een onderscheid
zoals hiervoor te maken tussen rijpingsprocessen en leerprocessen. De
analyse heeft ons in ieder geval getoond, dat een onderzoek naar de
gerichtheid van de intentie tijdens het ontwikkelingsproces (waarmee ik
dan even leer- en rijpingsproces in een woord samen neem) ons inzicht
in het leren en in de funktie van de leiding bij het leren verdiept. De
analyse heeft echter ook aan het licht gebracht, dat een op het leerdoel
gerichte intentie lang niet altijd bevorderlijk is voor een gunstig verloop
van het leerproces. Dit houdt dus ook in, dat wij het niet als een nadeel
behoeven te beschouwen, dat zoveel ontwikkeling wordt overgelaten
aan wat ik vroeger „incidentele leerprocessen" noemde en wat in dit
artikel tijdelijk met „rijping" werd aangeduid. Integendeel, zeer veel zal
geleerd moeten worden in perioden, waar de intentie gericht is op een
geheel ander doel. Maar één belangrijk punt blijft: een dergelijke rijping
mag allerminst als een biologische rijping worden opgevat, een rijping,
waarbij de opvoeder werkeloos blijft toezien. Ook al is er bij het kind
dan niet van een „bewust" leren sprake, leiding is mogelijk en zelfs zeer
gewenst, wanneer de „rijping" te traag verloopt of achterwege blijft.
Tevens zijn ons overeenkomsten en verschillen duidelijk geworden,
die bestaan tussen de ontwikkelingsprocessen in de voorschoolse en
de naschoolse periode. In beide perioden wordt de ontwikkeling dik-
wijls tot stand gebracht door een intentie, die gericht is op een exploratie,
een voorlopig tot niets verplichtende belangstelling. Maar terwijl het
nog niet schoolgaande kind tot inspanning geprikkeld wordt door zijn
behoefte om „groot" te zijn, d.w.z. met dc volwassenen „mee te kunnen
doen", kost het de volwassene moeite zich tc realiseren, dat cr zaken zijn,
die hem niet direkt uitgelegd kunnen worden, dat hij om mee te kunnen
diskussiëren, zich eerst een gedachtcnwereld moet eigen gemaakt heb-
ben. Liever dan zo iets te beamen zal hij willen geloven, dat hem dc
vereiste knobbel ontbreekt, of dat hij voor het onderwerp de vereiste
belangstelling niet kan opbrengen. In sommige gunstig verlopende ge-
vallen ontdekt hij zelf in een vrije exploratie een deel van het tot dus-
verre voor hem onbekende gebied, waarna uitwisseling van gedachten
met anderen daarover mogelijk wordt.

In ieder geval wordt hierdoor duidelijk, dat er in een mensenleven heel
veel „geleerd" wordt in perioden, waar de intentie niet op een leerdoel
en zelfs niet op een „leren" zelf gericht is. Met name treedt zulk een
periode in, wanneer een ingespannen leren wordt vervangen door een
ontspannen exploratie. Men zou het als een opgaaf van de didaktiek
kunnen zien om uit te vinden, hoe de mens meer bewust tot een ade-
kwaat afwisselen van deze aktiviteiten zou kunnen worden gebracht.
In dat geval zouden exploratie en leerintentie elkaar niet behoeven uit
te sluiten.

Zouden wij een ontwikkeling van de geest, waarbij geen leerintentie
aanwezig is, in het vervolg aanduiden met „rijpen" dan zou dit het voor-
deel hebben, dat deze wijze van geestesverrijking duidelijk onderschei-
den wordt van het intentionele leren. Daar staat dan tegenover, dat de
intentie van de docent ongeveer gelijk gericht zou moeten zijn op een
ontwikkeling van zijn pupillen door middel van „rijpen" als van „inten-
tioneel leren". Het spraakgebruik verzet zich hier en nu nog zo zeer
tegen een dergelijke opvatting, dat zulk een gebruik van het woord
„rijpen" niet kan worden aanbevolen.

1. HIELE, p. M. VAN en D. VAN HIELE-GELDOF, Eeti denkpsychologischc benadering
van het begrip denkniveau. Paed. Stud. XXXIV, blz. 130.

2. HIELE,p.M.VAN, Development and Learning Process, Acta Paedagogica
Ultrajectina XVII.

3. Idem, Piagets Beitrag zu unserer Einsicht in die kindliche Zahlbegriffsbildung.
Westermanns Padagogische Beitrage 1958. Heft 10.

4. Idem, La pensée de Venfant et la géométrie. Bulletin de l'Association des
Professeurs dc Mathématiques. Mars 1959.

5. Idem, De psychologie van het leren. Vernieuwing van Opvoeding en Onder-
wijs, okt. 1959.

7. M.j.LANCBWELO, Ontwikkelingspsychologie. In Kohnstamm, Inleiding in dc
Psychologie. J.B.Wolters 1955.

8. j. DEMIRANDA, De vakstructuur in scheikundeonderwijs en didaktiek. Faraday
nov. 1959.

9. PARKEREN, c. F. VAN, Intentie en autonomie in het leerproces, Amsterdam 1951.

11. κοτΗ,η., Padagogische Psychologie des Lehrens und Lemens. H. Schrocdcr
Verlag 1957.

Toen bij de aanvang van de cursus '59-60 de nieuwe leerlingen hun
plaats innamen op de Rijkskweekschool te Haarlem kregen zij bij de
eerste tekenles enige vragen schriftelijk te beantwoorden, betreffende
het tekenonderwijs dat zij genoten hadden, vóórdat zij hun entree op de
kweekschool maakten. Deze vragen behelsden:

a. de didactiek welke op hun vorige school in gebruik was. Hadden zij
fantasietekenen gehad? Waren zij volledig vrij, en daarmee alleen en
uitsluitend aangewezen op eigen fantasie, of - en ook dat wordt hier
onder fantasietekenen verstaan - werd deze fantasie opgeroepen n.a.v.
een opgegeven onderwerp? Of werden cr tekenvoorbeelden gebruikt in
de vorm van plaatwerk, hetzij vóór dc klas gehangen, of bij de leerling
op dc bank. Tenslotte bestond de mogelijkheid van na te tekenen voor-
Werpen en het tekenen naar bloemen, dieren, model cn het buiten-
schetsen.

b. de tekenmaterialen welke in gebruik waren. In het bijzonder gold
de vermelding van verf, O.I. inkt, houtskool, wasco en pastel. Potlood
en kleurpotlood bleken overal bekend.

c. dc ontmoeting met de beeldende kunst. Hierbij werd gevraagd naar
museum- cn tcntoonstcLlingbezoek, bespreking van reproducties cn
dergelijke activiteiten.

Zo kregen wij van 206 leerlingen gegevens, verdeeld over vijf jaar, en
Wel van 1955 t/m 1959; hiervan kwamen er 44 van het middelbaar onder-
wijs; in hetgeen hier volgt zal er slechts sprake zijn van de 162 overige
leerlingen, afkomstig van het Mulo.

Zonder twijfel is het getal 162 tc klein om met de uitkomsten tc gaan
generaliseren, nochtans leek ons beschouwing de moeite waard, te meer
omdat men in Haarlem en omgeving onderwijs kan verwachten dat niet
beneden het gemiddeld landelijk peil ligt, eerder nog daarboven. Aan
het vakmanschap van de tekendocenten zal men hoger eisen kunnen stel-
len dan in meer afgelegen delen van het land, waar men zich wel eens
behelpen moet, terwijl Haarlem voor de in kunst geïnteresseerden veel
te bieden heeft, en ook de gemeente hierin de scholen alleszins behulp-
zaam is. In dit didactische klimaat nu luiden dc gegevens als volgt:
Paedagogische Studiën, xxxvn. 3

Uiteraard rijst de vraag of de geënquêteerden wel betrouwbaar waren:
het is n.1. denkbaar dat een zwakke leerling zich voor zijn geringe presta-
ties bij voorbaat meent te kunnen verontschuldigen door zijn artistiek
verleden zwart af te schilderen, zich daarbij verhalend op het onderwijs.
De leerlingen kennend, menen we deze factor vrijwel te kunnen verwaar-
lozen en bovendien zou een dergelijke verkeerde voorlichting een kritische
zin t.a.v. de didactiek veronderstellen die er o.i. niet is, en die zich pas
ontwikkelt als men bemerkt, dat het op de kweekschool anders gaat.
Bovendien: het peil van het debuut liegt er niet om.

Alvorens tot enige kritische kanttekeningen over te gaan, doen we
welhcht goed te formuleren waarin wij zelf de waarde van dit vak ge-
legen zien. Wij menen dat het beroep op het creatief vermogen voorop
moet staan, op het zélf vinden en op het verwezenlijken van het unieke
in de tekenaar. Het principiële respect voor de persoonlijkheid van de
leerhng en zijn mogelijkheden stelle men voorop. Een en ander te rea-
hseren door het ontwikkelen van het beeldend vermogen, door het (meer
of minder methodisch) laten onderzoeken wat een vorm is, hoe een vlek
zich gedraagt op een vlak, hoe ordening een compositie oproept, hoe
ritme ontstaat, hoe een lijn werkt al naar de intentie waarmee men hem
neerschrijft, wat toon is, wat kleur, en hoe een ambachtelijk zuivere
beoefening van de technieken leidt tot „denken" in typisch beeldende
termen. Men kan het ideaal daarbij vinden in exactheid van afbeelding,
in oefening van observatie of in ongeremde uitingsdrift of waarin dan
ook; kwaliteit is binnen vele begienzingen mogelijk. Niet echter wan-
neer men de leerling een zo specifiek en onvervangbaar grafisch middel
ontneemt als de O.I. inkt. (Het overtrekken van contouren met ccn
redispen rekenen we doorgaans niet tot werkelijk tekenen).

Ook onthoudt men de leeriingen veel als men niet schilderachtig laat
werken, een andere pool van beeldende werkzaamheid, met verf, of
pastel. (Het karakter van de ccoline biedt geen vervanging van verf en
is als zodanig niet in onze beschouwing opgenomen, de bruikbaarheid
van de ecoline ligt elders).

Nog bedenkelijker is de verspreiding van het doodgeboren gedrukte
tekenvoorbeeld en de wandplaat, al blijkt deze „methode" wel gecom-
bineerd te worden met andere, zoals uit de percentages blijkt.

„Altijd nagetekend wat de leraar op het bord voortekende. Nooit ge-
werkt met waterverf, plakkaatverf, krijt e.d. Altijd kleurpotloden. Op
school nooit schilderijen met de leraar bekeken en beschouwd. Wel eens
een museum bezocht."

„Ik heb uitsluitend naar gedrukte voorbeelden getekend, die voor de
klas hingen. Alleen met potlood getekend. Het formaat papier was be-
trekkelijk klein. Weet bijna niets van kunst af. Heb er nooit wat van
op school gehad."

Eén leerling schrijft: van het tekenen op de L.S. herinner ik me niets.
Hetgeen bij ons dc troostrijke gedachte oproept dat dit nog altijd beter
is dan het gevoel van weerzin dat bij sommige leerlingen voor dit vak
is gewekt. Een meisje schrijft: Tekenen heb ik in dc vierde klas van dc
lagere school gehad en alleen in de vierde klas van de u.l.o. Een groter
aantal heeft „wel eens" met verf gewerkt, maar royaal schilderen met
plakkaatverf op groot formaat kwam weinig voor.

40 % zag wel eens wat van kunst, hetgeen meest neerkomt op een be-
zoek aan „het" Rijksmuseum. Het Huis Van Looy wordt door enige
tientallen leerlingen genoemd maar van een bezoek aan de voortreifelijke
tentoonstellingen in de Vishal blijkt nergens. Een aantal van deze leer-
lingen uit Haarlem en omgeving kent het Frans Hals museum slechts
van buiten, en één schrijft openhartig: ik ben nog nooit in een museum
geweest.

Beschouwt men de gegevens naar dc tijdsorde, dan ziet men dat 35 %
van de leerlingen die in september 1955 begonnen met hun studie, fan-
tasietekenen hadden gehad; voor de nieuwe leerlingen van september
'59 bedroeg dit percentage 65. Voorts ziet men de technieken wat uit-
gebreid en dc aandacht voor dc kunst iets toegenomen, maar de ten-
dens is weifelend.

Hoe hebben deze leerlingen zich verder ontwikkeld? Bij de beant-
woording van deze vraag dient het voorbehoud gemaakt dat de laatste
lichting te kort aan het werk is om scherp beoordeeld te kunnen worden.
Beschouwen wij drie groepen:

Α zij die alléén naar voorbeelden tekenden
Β zij die niet naar voorbeelden tekenden
C zij die alléén fantasietekenen hadden

met resp. aantallen 35, 54 en 16, en beschouwen wij de beste leerhngen
uit ons vak dan ontmoet men van deze in groep

Een vergelijking van bovenstaande gegevens met die van leerlingen
met einddiploma Middelbare school, die in de 3e klas hun studie aan
de kweekschool beginnen, levert voor de laatsten een gunstiger beeld,
in overeenstemming met hun prestaties, maar waar hun aantal aanmer-
kelijk geringer is blijven getallen en conclusies achterwege. Vermelden
we slechts dat verreweg de meesten over kunst hoorden en slechts en-
kelen naar voorbeelden tekenden, en dan nog nooit uitsluitend, terwijl
ook schilderen door vrijwel allen beoefend werd. Voor de 44 leerlingen
die van de Middelbare school kwamen en in de le klas van de kweek-
school begonnen, luiden de gegevens iets minder gunstig. Voor het
Mulo echter, waar de genoemde gegevens uitsluitend betrekking op
hebben, blijft nog zeer veel te wensen. De oorzaken: Op het Mulo eind-
examen mag altijd nog naar een wandplaat getekend worden; de moge-
lijkheid, sedert enige jaren aanwezig, deze te vervangen door ccn fantasie-
opgave blijkt niet steeds aangegrepen te worden. De klassen zijn overvol,
tekenlokalen ontbreken vaak, vooral in de „provincie" ontbreken be-
voegde leerkrachten en tenslotte bestendigt de Overheid dezc onbevredi-
gende situatie door in het Mulo allerlei akten tc honoreren, maar niet
die voor tekenen. Dit laatste punt verdient ccn accent: want wel mag
van dc kweekschool verwacht worden dat gezonde moderne opvattingen
over het tekenonderwijs aan dc kwekelingen wordt bijgebracht - cn ook
de Overheid verwacht dit -, maar anderzijds schijnt dc vooropleiding
van dc kweekschool voor het vak tekenen van dc Overheid tc mogen
blijven steken in een stadium, waarin de leerlingen, althans blijkens hun
eigen gegevens, te weinig geboden wordt.

In onze beschouwing over dc Methodiek van de scholing, gepubUceerd in het
jaarverslag over 1957', hebben wij een onderscheid gemaakt tussen twee
vormen van schohng: de intensieve begeleiding en het bereiken van grote
groepen van onderwijzers.

Nu op het terrein van de intensieve begeleiding een grotere ervaring verkregen
'S en tevens dc noodzaak wordt gevoeld deze vorm van scholing in zoveel
mogelijk takken van onderwijs een plaats te geven, is het wenselijk nader de
doelstelling, de werkwijzen en de moeilijkheden van deze scholingsarbeid te
bespreken.

tn 1956 zijn wij begonnen met het contactschoicnplan, dat dc intensieve bege-
leiding van 15 lagere scholen omvat. In 1957-1958 heeft deze werkvorm zich
"'tgebreid tot een scholcnexperimcnt in het ULO, waar 5 scholen aan deze
intensieve begeleiding deelnemen. Voor 1960 is een plan gemaakt om een
5-tal scholen voor V.G.L.O. in de scholingsarbeid op tc nemen, teneinde de
aanpassing van deze scholen aan een toekomstige structuur van het voortgezet
onderwijs te bevorderen. Daarnaast is in de kring van het Buitengewoon
Onderwijs dc wens naar voren gekomen in ccn beperkt aantal scholen belang-
rijke didactische veranderingen in tc voeren en deze veranderingen eveneens
op te nemen in ccn scholingsplan van z.g. contactschoicn. Indien wij dc ont-
wikkeling bij het lager technisch ondcr%vijs goed zien, menen wij ook daar
een toenemende behoefte zien groeien, om althans met betrekking tot het
algemeen vormend jaar te komen tot ccn dergelijk scholcnexperimcnt.
In hoeverre aan deze wensen voldaan kan worden is een kwestie van middelen,
mensen en materiaal.

Om dit duidelijk te kunnen stellen brengen wij nog eens de extensieve scho-
'mgsmcthodiek in herinnering.
De extensieve scholing richt zich in dc eerste plaats op het wekken van bo-
angstelling voor dc vernieuwing van het onderwijs. In dc vorm van lezingen,
cursussen, gesprckskringen, studiebijeenkomsten wordt aan de belangstel-
ende toehoorder een exposé gegeven van de mogelijkheden, die door de mo-
ernc didactiek geboden worden. Aan de toehoorder wordt overgelaten uit
eze gegevens zijn conclusies tc trekken en na tc gaan, welke veranderingen hij
m Zijn praktijk wil aanbrengen. Het is gebleken, dat de docent heel wat weer-
standen moet overwinnen, voordat de toehoorder bereid is mee te denken in
e richting van dc aangeboden inzichten. Veelal richt dc critiek zich niet zozeer

' Gepubliceerd in Pedagogische Studicn 1958, no. 10. Het artikel: Scholen-cxperi-
"lenten is ook gepubliceerd in: Jaarverslag 1958 van het Pedagogisch Centrum van
'le N.O.V.

op de inhoud van de didactische vernieuwing - men vindt de moderne didac-
tiek belangrijk, zelfs ideaal - maar de omstandigheden laten nu eenmaal een
dergelijke verandering in de huidige school niet toe. Daarbij beroept men zich
de ene keer op te grote klassen, de andere keer op de vastgestelde examens,
dan weer op de reeds omvangrijke taak of wel, dat voor deze kinderen geen
andere werkwijze mogelijk is. Natuurlijk liggen de moeilijkheden niet alleen
aan de kant van de toehoorder. Afgezien van de bekwaamheid en de praktische
instelling van de docent ligt hier een principiële moeilijkheid. Een lezing of een
les kan niet meer dan een aanwijzing, een bepaling van richting bevatten,
waarbij toch weer de uitwerking aan de toehoorder moet overgelaten worden.
Hoe tenslotte de toehoorder de wijze lessen van verschillende docenten tot
een geheel weet te integreren en daarmee een nieuwe didactische aanpak in
zijn onderwijs zou moeten opbouwen, blijft voor de docent in de regel een
onbekend terrein.

Een wezenlijke verandering van het onderwijs kan langs deze weg niet be-
reikt worden. Men moet tevreden zijn met het wekken van de belangstelling,
met de individuele en partiële pogingen tot verandering van de eigen praktijk
en met de confrontatie de nieuwe inzichten met grotere groepen. Hiermede
zijn reeds een aantal desiderata, die vervuld moeten worden bij de intensieve
begeleiding, aangegeven.

Het scholenexperiment heeft ten doel de verworven vernieuwingsdenk-
beelden in een school integraal te realiseren. In die zin streeft het scholen-
experiment naar een model-school; niet in de betekenis van een voorbeeldige,
ideale school. Dit zou bij voorbaat een overschatting zijn van dc eigen
mogelijkheden. Onder modelschool willen wij heel nuchter verstaan: een
model van vernieuwingsmaatregelcn, volgens ccn vast plan opgesteld cn binnen
de locale omstandigheden, optimaal gerealiseerd.
Dit houdt direct in, dat het model geen ideale vorm is, maar een bereikbaar
geacht compromis, bepaald enerzijds door het geheel van aanwezige didac-
tische inzichten, anderzijds door de omstandigheden. Tot de omstandigheden
behoren ook dc tradities in het onderwijs, de aansluiting tot andere scholen,
dc bereidheid cn bekwaamheid der leerkrachten, de overdraagbaarheid van
het model op andere scholen enz. enz. Hoe wordt nu ccn dergelijk model ont-
wikkeld? In het lager onderwijs is aan de inrichting van het contactscholen-
plan een vernieuwingsactiviteit van welhaast 50 jaar vooraf gegaan. Talrijke
pogingen tot nieuwe onderwijssystemen getuigen daarvan. Van dc gegevens
kan men op twee wijzen gebruik maken. De voorheen gebruikelijke methode
bij een bewust streven naar vernieuwing was het opstellen van ccn geheel
nieuw model (bv. dc Montessori-school, de Dalton-school) of het overnemen
van een dergelijk model. Dr. van der Velde heeft op goede gronden in zijn
publicatie: Onderwijsvernieuwing op de lagere school en haar organisatorische
problemen (1946) een dergelijke modelbouw, uitgaan van het Dalton-onder-
wijs, bepleit. Het voornaamste bezwaar tegen dc modelbouw is dc methodische
eenzijdigheid. Het wezenlijkste element van het Daltonondcnvijs, schrijft
Dr.van der der Velde, is dc zg. taak, de opdracht een bepaalde hoeveelheid
werk uit verschillende vakken in een bepaalde tijd af te maken.
In ,.Vernieuwing van het basisonderwijs" hebben wij gebracht aan te tonen,
dat het complex karakter van het leer- en onderwijsproces een zodanige redu-

cering tot één methode niet toelaat. De „taak" behoort uiteraard een plaats
in dit onderwijsproces in te nemen, maar slechts daar, waar door de aard van
de leerstof en door de aard van het kind de toepassing efficiënt geacht kan
worden.

Wij komen nu tot het door ons ontwikkelde model. Zoals gezegd vindt
daarin de taak een plaats, maar ook de individuele arbeid, het groepswerk,
het totaliteitsonderwijs, het onderwijs en de expressievakken, de klassikale
introductie, de differentiatie. Gezien vanuit de meer geconsolideerde systemen
(Montessori-, Dalton-, Decroly-school, Jena-plan, Unit-plan etc.) kan dit
model eclectisch genoemd worden. Maar daarmee is de wezenlijke grondslag
niet aangegeven. Het hierbedoelde model berust op de toepassing van de ge-
diflTerentieerde leersituaties, in overeenstemming met de aard van het kind
en de structuur van de leerstof. Deze leersituaties worden gezien als de cr-
varingsmogelijkhcden, waardoor dc ontmoeting tussen kind en leerstof tot
stand kan komen. Wil men hier spreken van een systeem, dan heeft het de
kenmerken van een ,,open" systeem. Dc openheid toont zich zowel in de
verscheidenheid van toepassing: het is toepasbaar in de lagere school, maar
ook bij het voortgezetonderwijs, als in de variabiliteit: een vernieuwing in de
didactiek stuit niet af op een eenmaal gekozen organisatieprincipe. In het
contactscholenplan is dit ,,open" systeem het verst ontwikkeld. Dit was
mogelijk, omdat in de voorafgaande jaren tal van didactische ervaringen ver-
kregen waren, soms op een omschreven gebied bv. de expressie, soms bij een
werkwijze: de leerstofkernen en belangstellingseentra. Het model van het
contactscholen werd als volgt opgesteld:

t®. Welke leersituaties moeten gevormd worden om een zo goed mogelijke
ontwikkeling van het kind en een zo goed mogelijke toeeigening van dc
leerstof mogelijk te maken?
2". Welke didactische werkvormen kunnen in aansluiting tot dc aard van de
leerlingen, dc structuur van de leerstof cn dc hanteerbaarheid door dc
leerkracht worden voorgesteld.
3®. Welke lecrstofinhouden moeten opnieuw gestructureerd worden om de
gewenste leersituaties mogelijk te maken.

in de praktijk bleek het wenselijk te beginnen met het rekenonderwijs en dc
expressievakken. Voor dc expressievakken zijn deskundigen nodig, die in de
eerste plaats de praktische uitvoerbaarheid van hun didactiek in de klas aan
de leerkracht tonen. Dit „voordoen" in de klas blijkt essentiëel te zijn voor
fiet veranderen van de werkwijzen van dc leerkrachten. Zonder dit voordoen
blijft de instructie te theoretisch en ontstaan dc zelfde weerstanden als in het
cursuswerk. Dit werk stelt aan de deskundige hoge eisen. Niet alleen moet hij
een duidelijk inzicht hebben in de didactische verwerking van zijn vak, hij
moet tegelijkertijd in staat zijn met kinderen en volwassenen om te gaan. De
eisen, die aan de moderne groepswerker worden gesteld, moeten ook aan
deze deskundigen gesteld worden.

Aan dc introductie van de rekendidactiek moest meer vooraf gaan dan een
eenvoudige selectie van dc leerstof. Het terrein van de rekendidactiek is ccn
terrein vol controversen, met veel partiële vernieuwingspogingen en nog meer

vastgeroeste onjuiste practijken. Slechts door nauwe samenwerking tussen
theorie en praktijk is het gelukt een samenvattende didactiek op te stellen,
die berust op de voorhanden zijnde wetenschappelijke gegevens en getoetst is
aan een zich vernieuwende praktijk. Het resultaat van dit onderzoek is ge-
publiceerd worden als MededeUng IV van het Paed. Centrum, onder de titel:
Grondslagen van de Rekendidactiek. Op overeenkomstige wijze is ook de
didactiek van het moedertaalonderwijs, het totaliteitsonderwijs, de voorbe-
reiding van de kennisvakken en de kennisvakken ontwikkeld.
Wij hebben enigszins uitvoerig over deze didactiek geschreven, omdat hier
uit een belangrijke voorwaarde voor het opzetten van een scholenexperiment
blijkt. Een scholenexperiment vereist niet alleen een algemeen plan, die voort-
komt uit een vernieuwingstheorie, maar ook een aangepaste didactische op-
bouw van elk der vakken. Gelukkig behoeven niet alle onderdelen bij het
startpunt volledig uitgewerkt klaar te liggen, maar enige onderdelen moeten
uitgewerkt zijn en van dc andere delen moet althans het grondpatroon
duidelijk aanwezig zijn.
In de loop van het scholenexperiment is gebleken, dat dc ontwikkeling van
nieuwe leerstof en nieuwe werkmethoden een uiterst nauwkeurig afgestemde
samenwerking vereist tussen de deelnemende scholen cn de staf. Hiermee
wordt niet slechts bedoeld het bespreken van de aangeboden leerstof cn werk-
methoden, maar ook het herhaald toetsen van de toegepaste werkwijzen, het
analyseren van gebleken tekorten, het wijzigen van de instructies, het over-
winnen van persoonlijke moeilijkheden, het overtuigen van theoretische nood-
zaak, doch tevens het daadwerkelijk tonen van de bereidheid tot veranderen,
wanneer de praktijk dit nodig maakt.

Het is hier niet dc plaats het verloop van het contactscholcnwcrk in zijn
geheel tc bcschrijvcn. Het ging slechts om cnkclc principia van ccn scholcn-
expcrimcnt aan te geven. Hieraan mag cchtcr niet ontbreken ccn verwijzing
naar dc emotionele basis van het proces van verandering. Ondcnvijsver-
nieuwing is primair een verandering in dc instelling cn dc houding van dc
leerkracht, dat betekent dat clk scholcncxpcrimcnt, gezien naar de relatie
tussen leerkrachten en staf, ccn sociaal-psychologisch experiment is. Dc
Amerikaanse grocpspsycholoogThclen heeft vele malen gewezen op dc be-
tekenis van dc participatie van dc Iccrkrachtcn bij veranderingen in dc school.
Deze participatie is niet ccn formeel deelnemen aan besprekingen over didac-
tische details, maar ccn volledig deelhebben aan het plan tot vernieuwing.
Enerzijds betekent dit voor dc staf een voortdurend betrekken van dc leer-
krachten in dc planning, anderzijds vereist dit van dc Iccrkrachtcn ccn grote
bereidheid tot meedenken. Daar waar dc participatie het karakter krijgt van
het bcstcmmingsrccht bij meerderheid van stemmen over paedagogische cn
didactische vraagstukken overheersen andere motieven dan dc wil tot ver-
nieuwing. Dc participatie is alleen mogelijk in ccn wederzijds vertrouwen cn
een duidelijk gelijkgerichtheid in doelstelling.
In het voorgaande zijn zowel de mensen, dit zijn de Iccrkrachtcn, dc des-
kundigen cn de staf en het materiaal: de didactische aanwijzingen, neer-
gelegd in stofomschrijvingcn, Icsmodcllcn, Iccrplancn, urentabellen cd. aan dc
orde gekomen. Over de middelen hebben wij nog niet gcschrcvcn. Zij vormen
evenwel een budgetair probleem van grote omvang.
Bij het cursuswerk kan een relatie vastgesteld worden tussen uitgaven cn

inkomsten. Hiervoor moet van de cursisten een cursusgeld geheven worden,
zoals elk instituut zich voor zijn diensten door de cursisten laat betalen.
Bij een seholenexperiment is dit geheel anders. Van de personelen betrokken
bij een scholenexperiment vereist dit werk zoveel tijd en toewijding, dat de
veφlichting van het betalen van een bijdrage als een ongewenste belasting
zou worden gevoeld. Daarnaast echter vereist een scholenexperiment een uit-
gebreide activiteit van de staf en van de deskundigen, waarvan de laatsten
op grond van hun gequalifïceerde arbeid een redelijke vergoeding moeten
ontvangen.

In alle opzichten, financiëel, scholingsmethodisch, theoretisch en praktisch-
didactisch, vereist een scholen-expiriment grote offers en een goed geplande
activiteit.

De waarde hiervan is enerzijds af te meten naar het resultaat in de be-
trokken scholen, anderzijds in de invloed, die het scholcn-experiment heeft
op andere, overeenkomstige scholen. '
Onze ervaringen met het contactscholenplan geven aanwijzingen, dat dc
totale aanpak in een school kan veranderd worden en dat deze nieuwe aan-
Pak hanteerbaar gemaakt kan worden voor de overdracht op andere scholen.

' In de zojuist verschenen publicatie van het Nutsseminarium, Mededeling nr. 62:
..Schoolkinderen uit onderscheiden Nederlandse milieus". Deel I Bodemonderzoek
Wordt vermeld, nadat gewezen is op de traditionele methoden en werkwijzen van het

.,ln dc contactscholen wijzigt dc situatie zich sneller dan men kon verwachten. Het
^jn echter enkde scholen, waar dc richtlijnen van het Paèdagogisch Centrum der
N.O.V. waarneembaar eITect hebben." (pag. 8, noot).

Hoewel wij de waardering voor het contactscholenwerk gaarne aanvaarden, menen
^ij toch dat aan dc werkingssfeer niet volledig recht gedaan wordt. Hij dc waardebe-
paling zal rekening gehouden moeten worden met:

2· de overdracht in de werkgroepen rond dc contactscholen, waarbij telkens groepen

van 3-5 nieuwe scholen betrokken zijn;
3· de betekenis van dc contactscholen als een werkplaats voor het ontwikkelen en

toetsen van nieuwe didactische methoden;
4· de overdracht van deze getoetste didactiek in het cursuswerk;
5- net aantrekken van nieuwe docenten voor het cursuswerk uit de personelen van de

de invloed van dc ontwikkelde didactiek in bredere kring door publicaties; (zie:
Mededelingen van het Paèdagogisch Centrum no. 1 en IV);
/· oe invloed op de didactische grondslag van nieuwe methoden voor de lagere school;
• iJe betekenis van de contactscholen voor dc opleiding van de a.s. onderwijzer, in
net bijzonder voor dc hospitanten van de 3c leerkring;
9· de betekenis van de contactscholen als bezockscholen, ten dienste van het cursus-
werk, voor docenten van de kweekscholen en voor personelen van andere scholen.

drs.f.grünfeld cii drs.j.weima, „Leven in een Rotterdamse randzóne", ver-
slag van een sociologisch onderzoek, uitgevoerd in opdracht van de Gemeen-
telijke Dienst voor Sociale Zaken te Rotterdam en van de stichting ,,De
Jeugdhaven" te Rotterdam. Uitgave: Gemeentelijke Dienst voor Sociale
Zaken.

In een goed leesbaar, overzichtelijk en, door de vele gegevens, instructief rap-
port hebben de sociologen Grünfeld en Weima verslag gedaan van een onder-
zoek in een wijk gelegen in het stadscentrum waar zeer vele slechte woningen
zijn. Uitgangspunt van het onderzoek is geweest inzicht te krijgen in de be-
volking en de groepsstructuur van de wijk. Ondermeer wordt bij de bevolking
van de onderzochte wijk nagegaan de structuur der huishoudingen, de beroeps-
en de politieke structuur; de sexuele moraal, de stabihteit van het huwelijk, de
zorg voor de kinderen, de financiële zelfstandigheid, het gezin als recreatie-
groep, de aard der familiebindingen, de buurtbindingen, de betekenis van het
verenigingsleven, enz.
Het onderzoek is opgezet om de sociaal zwakkeren, die in de randzones van
de stedelijke gemeenschap leven, doeltreffend voorlichting, bijstand en leiding
te kunnen geven vanuit een beter inzicht in de sociale problematiek.

drs.f.grünfeld, „Veenzieht. Leven in een na-oorlogse woonwijk", verslag
van een sociologisch onderzoek, uitgevoerd in opdracht van de Gemeentelijke
Dienst voor Sociale Zaken te Rotterdam.

Dit tweede onderzoek is gehouden in een wijk, die in vele opzichten een tegen-
hanger is van de wijk die in het bovengenoemd rapport is besproken. Het be-
treft hier een wijk die in de jaren 1949 tot 1954 is gebouwd aan de rand van
een der door Rotterdam geannexeerde gemeenten. Inzicht te krijgen in dc
situatie van deze woonwijk was het doel van het onderzoek.
Gegevens zijn o.a. verkregen over het verenigingsleven, de vrije tijdsbesteding,
de televisie, de opvoeding, het onderwijs, het contact met dc buren.
Verder is nagegaan het oordeel van de bewoners van ,,Veenzieht" over hun
nieuwe woonwijk. Opmerkelijk is dat van de geënquêteerden 45,8 % tevreden
was met dc woonsituatie, 43,5 % matig tevreden en 11 % ontevreden. Klachten
zijn bijv. geuit over de wijkvoorzieningen en het gebrek aan recreatie.
Ook deze studie geeft een uitstekend inzicht in dc problematiek van het leven
in een grote stad.

Het is verheugend dat de Directie van de Gemeentelijke Dienst voor Sociale
Zaken te Rotterdam deze onderzoekingen laat verrichten en de resultaten doet
pubhceren.

* De besproken tijdschr. zijn aanwezig in de bibhotheek van het Paedago-
giseh-Didactisch Instituut v. d. Universiteit v. Amsterdam, Herengracht 196",
Amsterdam.

De International Review of Education mag inen zonder overdrijving beschou-
wen als één van de meest vooraanstaande bladen op paedagogisch gebied. De
internationale redactie zowel als de drietalige verschijningsvorm dragen bij tot
een accent op „comparative education", vergelijkende opvoedkunde, zonder
dat men kan zeggen dat daarmee het karakter geheel gevangen is. Ook alge-
niecn-wctcnschappelijkc artikelen op meest zeer hoog niveau vindt men er ge-
regeld in terug.

Het tweede nummer van deze jaargang draagt een overwegend ,,vergelij-
kend" karakter. Alleen maar noemen in dit verband wil ik C. K. Obcrholzcrs
bijdrage ,,Problems and trends of Education in South Africa", en M.J.
Langevelds ,,La situation dc Téducatcur dans la société humaine".

LL.Kandel, wiens productiviteit nimmer schijnt tc eindigen, draagt in deze
aflevering een opstel bij onder dc titel,,Current issues on expanding secondary
education". In dit artikel beschouwt hij dc problemen, die zich voordoen bij dc
heersende tendens naar democratisering van het onderwijs (education for all).
Dc gedachte dateert uit dc jaren na dc eerste wereldoorlog, maar krijgt pas nu
vorm: alle belangrijke gedachten vragen dc duur van ccn generatie of langer
voor hun verwerkelijking.

De verbreding van het voortgezet onderwijs brengt mee, dat het minder
selecteert, cn zich meer gaat instellen op het bieden van ccn grote variëteit aan
cursussen.

Dc problemen dic zich bij dergelijke onderwijshervormingen voordoen moet
men terdege onder ogen zien.

Tot dc belangrijkste behoren het vaststellen van de leeftijd voor dc overgang
Van primair naar secundair onderwijs, cn het ontwikkelen van programma's,
die verschillende begaafdheden tot optimale ontwikkeling kunnen brengen.

het juist alle leerlingen in één schooltype tc verenigen? Dc Amerikaanse
Vorm van dc „comprchcnsivc school" heeft ccn nivellering van dc meest bc-
gaafdcn in dc hand gewerkt.

Hoe dan ook zal het toekomstige onderwijs erop gericht moeten zijn dc kin-
deren dic vorming te geven dic hen tot verantwoordelijke wereldburgers maakt.

Dc Parijzcnaar Roger Gal, grote figuur in dc New Education Fellowship,
geeft een artikel onder dc titel „Formes ct déformations dc l'éducation
nouvelle".

Over deze bijdrage nog ccn enkel aanduidend woord. Na dc uitspraak dat
hij het begrip éducation nouvelle zo wijd mogelijk wil zien, cn alle vcrnieu-

wings-tendenties erin wil omvatten, vervolgt hij: De vernieuwing van onderwijs
en opvoeding moet zich richten op een wereld, waarin zowel de kinderen, als
de ouders in hun attitude t.a.v. de kinderen zijn veranderd. Hiertoe hebben
velen, die door de schrijver met name genoemd werden, en van wie Kerschen-
steiner, Dewey, Montessori en Decroly ten onzent wel de meeste bekendheid
gekregen hebben, waardevolle bijdragen geleverd.

De nieuwe principes worden echter van land tot land op verschillende wijze
in practijk gebracht, en worden daar vaak op gevaarlijke wijze misverstaan.
Een integratie van divergerende tendenties moet worden nagestreefd. Beter
is het een evenwicht tussen de principes na te streven, dan ze voortijdig te ver-
werpen.

Die Konzentration innerhalb der Schulfacher geeft in de eerste paragrafen
een uitvoerig historisch exposé van de concentratiepractijk tot dusver. De
middeleeuwse ,,Lateinschule" kende,

Π. Vanaf 1500 neemt het aantal vakgebieden toe, en met de nieuwe oriëntatie
van het schoolwezen komt de onmogelijkheid dc oude werkwijze tc volgen.
Dus grijpt men naar het paedagogische middel van de concentratie, - nicht
vorausschauend, planend, sondern dem Übcl nachzichcnd.

III. Vanaf de 17e eeuw wordt de verbrokkeling van het leerplan voltooid.
Bij A.H. Francke blijft evenwel de conccntratiegcdachtc leven, en blijft op
twee peilers rusten,

2e. het domineren van het Latijn als ,,Bildungssprache" voor alle verdere
vorming.

Zo wordt de beschouwing voortgezet t.a.v. dc philantropijncn cn het Ncuhu-
manismc. Dc conccntratiegcdachtc van het neo-humanisme gaat in het huma-
nistische gymnasium grotendeels verloren, cn daarmee verschijnen dc pro-
blemen van overlading cn ,,Bildungsnivcllicrung zur mittclmiissigkcit hin".

IV. In ccn vierde deel werkt de schrijver zijn gedachten uit in dc richting van
een concentratie op drie hoofd- of „Schwcrpunkf-vakkcn, als wclkc hij noemt
Religion of Philosophie, Latijn en Wiskunde of ccn ander natuurwetenschap-
pelijk vak. Een dergelijke concentratie moet aan bepaalde eisen voldoen, wil
„volle Menschenbildung" volgen.

aan het begrip „Bildung", vandaar, dat de uitspraak gerechtvaardigd is, dat
de concentratie „eine autoritative Beschrankung der Wahlfreiheit erforderlich
macht".

De taak blijft: met behulp van de „Bildungskonzentration" voor de school
het bruikbare begrip van een Schulbildung te ontwikkelen, als voorbereiding
van wat de volwassenen-wereld als vorming verhoopt.

Een bespiegeling over langdurige ervaring. Autoritat, in de zin die Dietz in
zijn essay er aan geeft, is niet te vereenzelvigen met het uitwendige gezag,
waarmee ccn leraar zijn „orde handhaaft". De ,,Autoritat", waar Dietz over
spreekt, is een geestelijke instantie, is de inwerking van de „Ich-Du" ontmoe-
ting van mens tot mens, die doorkhnkt in de relatie tussen de leraar en zijn
leerling. Dietz beschrijft die inwerking, zoals die incidenteel voorvaU. Het
zuiverst wordt,,Autoritat" ervaren in grenssituaties, waar zij optreedt als de
crisis-overwinnende ,,Autoritat". Het ontbreken echter van de natuurlijke
dieptewerking van de echte ,,Autoritat" moet worden beschouwd als de oor-
zaak van vele spanningen en moeilijkheden, die de goede prestatie van dc
leerling nadelig bcinvlocden.
Hoe wordt de,,echte Autoritat" gerealiseerd? Dietz zegt: „Der ,Standort' des
Sprechenden (ist) entscheidend. Man kann keine Tiefen errcichen, wenn
man sich auf irgcndcincn Kothurn stellt". Noodzakelijk is, wat Dietz noemt
de „Wir-Ebene" waarop men elkaar ontmoet in ccn wezenlijk gesprek. Aan
enkele voorbeelden uit zijn practijk laat hij zien, hoe zijn gedachten in werke-
lijke ontmoetingen vorm kunnen krijgen.

Wilhelm Roessler: Eigentümlichkeit und Bcdeutsamkeit padagogisch-histo-
rischer Forschung.

I'acdagogiseh-historisch onderzoek kan langs vele wegen opgezet worden,
'^en kan het beoefenen als een in chronologische volgorde beschrijven van
personen en hun werk cn invloed: een andere mogelijkheid is dic van een
..Problemgeschichte" - hoe heeft men dc eeuwen door over bepaalde proble-
"len gedacht, cn welke tijdsinvloeden speelden daarin mee? Een extreem voor-
beeld van de eerste werkwijze kan men vinden in Weimcrs Geschichte der
Püdagogiki ; de tweede is in ons land het meest bekend uit Brubachers History
of the Problems of Education^. Het artikel van Roessler nu, zou men kunnen
opvatten als prolegomena tot ccn dergelijke „Problemgeschichte".

In de inleiding betoogt R. dat wat men thans onder paedagogiek verstaat,
wortelt in opvattingen dic einde i8e, begin 19c eeuw vorm kregen. Sindsdien
heeft de paedagogische begripsvorming veel aan gehalte verloren. (Men ver-
Selijke het trefwoord „Padagogik" in de opeenvolgende drukken van de

' H.Wcimcr, Gcschichle der Padagogik, Berlin 1956
2 J-S. Brubacher, Α history of the Problems of Education, New York 1947.

Brockhaus sinds 1840) „Es gibt in der Erziehung keine allgemein wh-ksamen
Prinzipien mehr" klagen ouders reeds in deze periode. Smdsdien zijn de ver-
anderingen in de struktuur van mens en maatschappij regel gebleven. Maar
ook de nieuwe struktuur bleef gekenmerkt door de noodzaak van bezinning
op de rol van de mens in de wereld en in de historie.
In zijn eerste hoofdstuk gaat R. nu het eigen karakter van paedagogisch-
historisch onderzoek na, en definieert dat aldus: De paedagogiek richt zich
op haar eigen historie met de bedoehng zich daarmee boven het „heden" uit
te heffen en de mogelijkheden te winnen, inzicht te krijgen in haar „huidige
poside"!, waarin het aktuele verleden met de toekomstverwachtingen en
-plannen onlosmakelijk is verbonden.
Aldus verstaan richt het paedagogisch-historisch onderzoek zich op het
tevoorschijn brengen van structuren, welker presentie in de reeds afgelopen
geschiedperiode moet worden aangetoond. De aldus gewonnen afstand tot de
opvoedingsdoelen der toenmaUge opvoeders geeft de opvoeder tevens de
distantie van zijn eigen doelen, die hem voor subjectieve willekeur kan be-
hoeden. Er ontstaat een ,,scheppende spiegel", die het verkregen beeld als
,,Moment der Gegenwart" in een nieuwe belichting laat verschijnen. Deze
gedachten worden door R. in het vervolg van dit hoofdstuk verder uitgewerkt.
Een tweede hoofdstuk behandelt dan het belang van het paedagogisch-
historisch onderzoek.
Spranger waardeert Paulsens ,,Geschichte des gelehrten Unterrichts" als tot
op heden onovertroffen op grond van dit motief: ,,Es ist durchaus von Gegen-
wartsproblemen her unternommen". Het bijzondere van het paedagogisch-
historisch onderzoek hgt nu hierin, dat de opvoeder die zich tot de historie der
paedagogiek keert, zijn eigen handelingen in het grotere verband, zowel van
zijn eigen leven als van het geheel der cultuur gaat zien.
Zo blijft het belang van het paedagogisch-historisch onderzoek ten nauwste
verbonden met de bezinning op het cutuurgeheel. Het blijft dc taak zowel van
de opvoeders als van het opgroeiende geslacht, cultuurinhoudcn die in dc op-
eenvolging van generatics vorm kregen, opnieuw op te nemen cn als opdracht
mee te dragen.

Nu moet men - tot goed begrip - twee structuren bij de historische beschou-
wing onderscheiden: de opvoedingswetenschap gaat bij het interpreteren van
het opvoedingshandelen tegelijk ,,erkennend und verstehend" te werk. R.
werkt deze gedachten verder uit, cn wijst cr op, dat in de eerste helft van de
19e eeuw een openbaar opvoedingsgcsprek werd gevoerd, waarin o.a. door
het feit dat de vooraanstaande paedagogen zelf grotendeels op allerlei cultuur-
gebieden speurend en vormend actief waren tot uiting kwam hoezeer dc paeda-
gogiek in de cultuur was geïncorporeerd. Slechts wanneer men zich dit reali-
seert, kan men begrijpen hoe men tot een in essentie nog heden vigerende op-
vatting van de bijzondere opdracht van de opvoeding ,evenals tot een gestruc-
tureerde paedagogische anthropologie kon komen.

Tenslotte, in een derde hoofdstuk, zoekt R. naar conclusies uit het voorgaan-
de betoog. Deze formuleert hij aldus, dat het historisch-paedagogisch onder-
zoek de betekenis van de paedagogiek in het cultuurgehcel aantoont, cn in veel

opzichten fungeert als het geweten van het cultuurgeheel. Het wordt echter
slechts juist verstaan, wanneer het in nauwe relatie met de algemene opdracht
van de paedagoog wordt gesteld, die, op de drempel van het huidig ogenblik
staand, inhouden van het verleden, die nog waarde hebben, zal verbinden met
het wordende, dat als „neues Glied dem alten Geistesbestande hinzugefügt
werden soll", (Spranger, geciteerd door R.) „Der Kampf um den echten
Bildungsgehalt muss von jeder Generation und von jedem denkenden Er-
zieher immer wieder ausgefochten werden". n. deen

Dit tijdschrift is door Dr. v. Gelder reeds enige malen besproken. (Zie P.S.
Jg· 36 no. 5).

Het is voornamelijk dienstbaar voor de arbeid van schoolpsychologen. Dat
Wijkt uit het voorkomen van gevalsbesprekingen, die geboden worden onder
titels als: „Dicter ist übcrfordert" en „Dora mit Examenangst und Schrcib-
hemmung". Ook zijn vele artikelen op gcvalsanalyses gefundeerd. Dit is in-
derdaad een zeer vruchtbare methode, al is het dan slechts één van vijf metho-
den die Werner Correll in: ,,Zur Methodologie der püdagogisch-psycholo-
gischcn Forschung" beschrijft (Heft 3). In dc beschouwingen die de inmiddels
overleden Erich Stem aan „die normal konstituicrtc Familie" wijdt, blijkt ge-
noemde vruchtbaarheid. Deze psycholoog bevaart met volle zeilen dc wateren
Waarop de pedagoog zich thuis voelt. Hij eindigt: ,,Was wir hier uns zu zcigcn
bemüht haben, ist die Tatsache, dass die nach ausscn hin als korrekt, normal
konstituicrt in Erscheinung trctcndc Familie durchaus nicht immer ein gutcs
erzicherischcs Milieu darstellt". Stern wil méér n.l: „Herzlichkeit, Warme,
Vertrauen, Verstandnis, gcgcnscitige Achtung der Ehcgattcn vorcinander und
der Eltern zum Kinde". Bij Stern heeft het woord ,,normal" niet zijn letter-
lijke betekenis. Een pedagoog zou het aantreffen van „Herzlichkeit, Warme"
enz. „normaal" hebben gevonden. De pedagoog heeft - als het goed is - zich
met normen indringend bezig gehouden en met hun sociale invloed ervaring
opgedaan.

Ook als Waltraud Küppcrs over „Zur Theorie des Dicbstahls" schrijft is
er ruim gebruik van „gevallen" gemaakt, hetgeen eveneens geschiedt als Wer-
ner Schirm het heeft over „stralTiillig gcwordcncr Schülcr". Hij wil „psycho-
logische Betrcuung" beoefenen. Wat is het verschil tussen dezc bezigheid cn

Voorts blijkt duidelijk uit het feit dat er vcrschilicndc tcstdiscussics in voor-
komen, dat het tijdschrift voor psychologen is bestemd. Dc lezer kan zulke
artikelen ook vinden in het Nederlands Tijdschrift voor Psychologie. Op deze
artikelen gaan wij dus niet in.

Kweekschool leraren kunnen belangstelling hebben voor het artikel van
Heinz-Rolf Lückcrt dat het onderwijs in dc psychologie aan dc „Padagogische
Hochschulcn" tot thema heeft.

Onderwijskundig is ook ccn artikel over „den mathematischen Unterricht"
op het „Gymnasium".

Wat Erich Webcr - ccn trouw cn goed medewerker aan deze periodiek -
schrijft: „Ucbcr die Unzulanglichkcit des Entwicklungsaspcktes für die Be-

trachtung menschlicher Wandlungen", zal een veel groter lezerskring interes-
seren. Het verzet tegen de fasen-indeling van star karakter is ook in ons land
niet aan de aandacht ontsnapt. Weber geeft een overzicht van de opvatting
omtrent deze zaak bij Duitse auteurs (cn een Nederlandse). Na de ,,lagen-"
structuur van Hillebrandt te hebben afgewezen geeft de schrijver zelf de sug-
gestie bij de „indeling" van de „Dialog mit der Welt" uit te gaan. Dit is nl. geen
eendimensionaal gebeuren, maar er vallen naar schrijvers mening vijf aspecten
aan te onderscheiden „der biologische; leistungsmassige; individuell-soziale;
geistig-kulturelle und existentiell-rehgiöse Aspekt". Tot meer dan een suggestie
komt het in het artikel niet, maar wel mag gezegd worden dat het op de tweede
en derde plaats genoemde,,Aspekt" een niet zo vaak voorkomende zienswijze
inhouden. Het blijkt dat de psycholoog toch naar enig overzicht van de ,,per-
soonlijkheidsvorming" blijft streven, nu hem de ontwikkelingsfasen ontvallen
zijn. Remplein heeft de zevende druk (1958) van zijn werk over de psychische
ontwikkeling „im Kindes- und Jugendalter" geheel omgewerkt, omdat zijn
indelingen onhoudbaar bleken. Weber's artikel houdt zich - dat blijkt wel
uit het laatstgenoemde feit - bezig met een opmerkelijke heroriëntering in de
kinderpsychologie.

Niet alleen in vele geschiedwerken, maar zelfs in alle mij bekende ge-
schriften over historische pedagogiek staat de i8e eeuw in Nederland
aangeschreven als een tijd van verval. De schrijvers klagen over vrijwel
alles: slappe zeden, dorre theologie, materialistische trekken. Zoals altijd
wordt dan ook de school voorgesteld, niet alleen als spiegel, maar ook
als oorzaak van dit verval. In het algemeen, meent Van Hees in Heden
en Verleden, was het toen met het onderwijs „erbarmelijk" gesteld. Geen
wonder wanneer afgedankte koetsiers en tuinlieden zonder werk na een
summier examen, waarbij meer gelet werd op een „fraay" handschrift
en een luide stem bij het psalmzingen, dan op kennis van rekenen, tot
onderwijzer werden benoemd!

Hoe gunstig steekt ook tegen de i8e eeuwse zelfgenoegzaamheid de
frisheid af der 17e met haar initiatief en goede scholen! Ook als in de
tweede helft der i8e eeuw wat leven in de brouwerij begint te komen,
heeft men er slechts een meewarig glimlachje voor over: patriotten-
drukte!

Ik meen, dat dit traditionele beeld van 17e eeuwse bloei en i8e eeuws
verval in velerlei opzicht correctie behoeft niet alleen, maar dat men bij
dieper doordringen in de i8e ecuw zelfs ontdekken zal, dat op verschei-
dene gebieden van een nieuwe bloei kan worden gesproken. Talrijke
zaken waarover wij ons verheugen, die we beschouwen als fundamen-
teel voor de Nederlandse samenleving zijn, of in de i8e eeuw ontstaan
of tot ontwikkehng gekomen. Ik wijs hier slechts op de pohtieke bewust-
wording en het geboren worden van een politieke verantwoordelijkheid
en een echt nationaal besef: grondslagen van de moderne democratie.

Hiermee in verband, maar toch cr van onderscheiden, immers van rui-
ger betekenis dan alleen politiek, is de emancipatie van Joden, Rooms-
Katholieken en „dissenters". Verder heeft de literatuur door het schep-
pen van verschillende meisjestypen - ik denk hier vooral aan de „unieke"
Saartje Burgerhart - het begin ingeluid van de vrouwenemancipatie.

Bij nauwkeuriger beschouwen verdwijnt ook ons lachen over de patri-
ottentoon, om wat wij opgeblazenheid vinden van een klein land, dat
huiten het vaarwater van de internationale politiek, toch een eigen ge-

luid wil laten horen in het concert der grote mogendheden. We vergeten
nl. dikwijls, dat onder de hoogdravendheid echt vuur en echte bezieling
gloeide en dat wij zelf slachtoffer zijn van de door ons geminachte rhe-
toriek, als we Bilderdijk volgen in zijn pathetisch-orangistische veroor-
deling der patriotten. Hij is immers de prijzer van het verleden: de roman-
tische schepper van een gouden eeuw, toen de vorsten werkelijk vorst
en de mannen man waren, ridders nog ridderlijk en Bilderdijk zelf graaf
van Teisterbant! Een rustig oordelend historicus als Huizinga zegt ech-
ter: „De i8e eeuw heeft gekend een eenvoud van geest en een zuiver-
heid van idealen, die wij haar mogen benijden", maar, waarschuwt hij,
je moet achter de mensen en de woorden kunnen kijken en „de waarde
van een hoog gemiddelde kunnen erkennen".

Mijn eerste stelling is dus, dat de i Se eeuw in menig opzicht niet alleen
geen eeuw van verval is geweest, maar zelfs baanbrekend werk heeft ver-
richt. De tweede stelling, dat dit baanbrekend werk grotendeels vrucht
is van eigen bodem en de invloed van het buitenland slechts gering.

Blijven we bij de opvoeding, dan zien we van Locke b.v. weinig en van
Rousseau vrijwel geen invloed. Diderot klaagt dan ook op een reis naar
Holland in 1773, dat hij in Den Haag wel vele Emile'tjes 1 aantreft, maar
dat de Nederlandse vrouwen van de Franse beschaving weinig hebben
begrepen. Evenmin als Diderot van de Nederlandse vrouwen, voegen
wij er bij. Men vergelijke de Nederlandse Saartje Burgerhart maar eens
met Rousseau's Sophie: hoeveel moderner verschijnt ons de eerste!

Terecht zegt dan ook Kernkamp, dat „in veel hooger mate" dan men
vroeger aannam, de denkbeelden die in de iSe eeuw gemeengoed werden
van de ontwikkelde burgerij, „van zuiver nationale oorsprong" zijn 2.

Wij bepalen ons hier, hoe verleidelijk het ook is over deze denkbeelden
uit tc weiden, alleen tot dc pedagogische vernieuwing cn zullen ook
slechts zijdelings en dan alleen in verband met de school spreken over
de democratie.

Een van de eerste verschijnselen die in het oog vallen, is de belangstel-
hng voor de gewone man, in zijn gewone doen en laten. Altijd al een
typisch Nederlandse trek, gaat deze in dc iSe eeuw domineren. Bezien
wij b.v. de toneelstukken van Molière, dan treft ons een min of meer
uitvoerige uiteenzetting over dc liefde tussen een heer van standing of

1 Het dopen van jongens met de naam Emile was een modeverschijnsel dat geen in-
vloed van Rousseau's denkbeelden hoefde in te sluiten. Men zie b.v. W.E.dc Perpon-
chers Instructions van 1774, die hoewel sprekend over een denkbeeldige Emile, geen
enkele verwantschap met Rousseau vertonen.

adel en een dame van dezelfde kwaliteit. Parallel loopt dan, min of meer
schematisch getekend, maar steeds iets naar de ongunstige kant, een
gelijke affaire tussen knecht en dienstbode. Deze affaire is vanzelfspre-
kend uitvloeisel van de dienstbetrekking waarin knecht en dienstbode
staan: inderdaad zo heer, zo knecht. Dit vinden we nog bij Langendijk,
maar bij Van Effen wordt dit, tegen het midden van de 18e eeuw, anders.
De vraag of ook gewone mensen lief kunnen hebben in de zin van per-
soonlijke individuele liefde wordt door hem toestemmend beantwoord.
Dit is een van de belangrijke verworvenheden, ook al is te bedenken,
dat een zwaluw nog geen zomer maakt, en dat de belangstelling voor de
gewone man ook wel eens stof leverde voor de vele tijdschriften die
gewoontjes" waren en gevuld met platvloers en weinig interessant ge-
beuzel. In verband met deze democratisering ontstaat ook de idee van
de verantwoordelijkheid van de gewone man voor maatschappij en cul-
tuur. De vele prijsvragen na 1750 doen een beroep op ieders medewer-
l^ing en niet alleen op die van de regenten, het betreft immers ons aller
zaak. De breedsprakige, betogende vorm, waarin vragen en antwoorden
dikwijls zijn gekleed, worden, zo gezien, gaarne vergeven. Het is trou-
wens een internationaal verschijnsel: men leze de Nouvelle Héloise maar
eens! De stelling „allen verantwoordelijk" kon slechts zin hebben als
"™en er van uitging, dat allen in staat waren deze verantwoordelijkheid
te dragen. Inderdaad wordt dit meer en meer uitgesproken en is
daarmee ook de eis gesteld van de noodzakelijke opleiding, met andere
woorden nu wordt, wel niet voor het eerst, echter stellig met tevoren
niet gehoorde nadruk, gevraagd om volksonderwijs. Ik weet wel, voor-
bereid door dc piëtisten, kreeg deze idee slechts langzaam in de i8e eeuw
gestalte en kon nog diep in dc 19c eeuw Van Lennep er maar niet aan
Wennen. Hoewel deze ideeën bij vele dissenters en patriotten voorkomen,
vinden we zc het meest uitgewerkt, het meest oprecht nagestreefd wel-
'ieht bij Swildens. Volksonderwijs moest, dit is voor de 18e eeuw van-
zelfsprekend, plaats hebben in een algemene openbare school. Dc mogc-
l'jkheid van bijzonder onderwijs in de zin die wij cr aan hechten, komt
bij niemand op. Ook bij het ijveren voor de openbare school stond
Swildens vooraan. Erkend dient echter te worden, dat hem hier meer dc
belangstelling voor de volksopvoeding in het algemeen dreef, dan liefde
^oor het kind als kind. Op zijn boeken voor de jeugd kan dan ook de
aanmerking gemaakt worden, dat zc niet kinderiijk zijn. Willen we weten
Wat er aan kinderpsychologie school in ons land, dan moeten wc zoeken
bij Van Alphen en De Perponcher om slechts dezen le noemen. Verge-
'eken echter bij het begrip dat Rousseau voor het wezen van het kind
had, komt men in ons land achteraan.

Hebben we met deze opmerkingen over de i8e eeuw en de patriotten
Swildens'voorlopige plaats bepaald, dan rest ons nu zijn leven en denk-
beelden uitvoeriger te schetsen.

Johannes Henricus Swildens werd in 1745 als eerste kind geboren in een
groot deftig gezin in Voerendaal. Na het doorlopen van de lagere en de
latijnse school ging hij in Groningen studeren in wijsbegeerte, rechten en
theologie. Als velen in de iSe eeuw had hij ook een grote belangstelling
voor de natuurwetenschappen. In zijn studententijd stond hij bekend
als een eerlijk karakter en een gelovig mens. Zocht hij daarom Gro-
ningen als universiteitsstad? Hij kwam er in een antidogmatisch miheu,
waarin men zich scherp keerde tegen de deïstische en naturalistische
stromingen van de tijd. Hier werd de grondslag gelegd voor zijn latere
denkbeelden: terugkeer tot „de eenvoudige Leer van het Goddelijk
Evangelie" onder afwijzing van de Roomse ceremoniën en de dogma-
tische scherpzinnigheden van de laatste 20-30 jaar, schrijft hij in 1791.
Men kende in Groningen de buitenlandse filosofen, Voltaire en Shaftes-
bury, en het zou niet juist zijn Swildens en zijn leermeesters te beschou-
wen als een kring die in conservatief gemok de stroming van hun tijd
langs zich heen lieten gaan. Men nam wel scherp stelling tegen het in 1770
verschenen Système de la Nature van d'Holbach en Diderot, dat „grou-
welijk Grondboek", maar stond ook open voor zelfcritiek. Immers,
erkende Swildens, ook de orthodoxe predikanten hebben schuld, omdat
zij hun christelijk pastoraal en catechetisch werk niet veel anders zien
dan het laten memoriseren van dogma's en formulieren. Het oorspron-
kelijk evangelie was juist fris en eenvoudig en het kon niet schuil gaan
onder een „wijdlufdg waereldsch gewaad van niets beduidende Cerc-
niën, of van velerlei diepzinnige Mensen-geleerdheid".

Met dergelijke opvattingen en denkbeelden verliet hij na ccn negen-
jarige studie de universiteit en ging hij in 1773 naar Rusland, aangelokt
door het merkwaardige plan van Catherina II om door middel van een
modelwetboek en een schoolorganisatie in korte tijd de volksopvoeding
te voltooien. Hij bleef er driejaar, steeds verkerend in de hoogste krin-
gen. Hij maakte kennis met de beroemde wiskundige Euler, ook een
tegenstander van het deïsme van Diderot, en bestudeerde hier dc Rus-
sische toestanden, ze vergelijkend met die van ons land en met Duits-
land, dat hij vooral op zijn terugreis leerde kennen. Van belang voor
zijn ontwikkeling was ook, dat hij in 1778 te Berlijn vrijmetselaar werd,
omdat hij zodoende kwam te verkeren ineen kring die veel heeft gedaan
λ oor schoolhervorming en onderwijsvernieuwing. In St.-Petersburg

ontstond het idee van zijn Vaderlands A.B. boek, mede onder invloed
van een dergelijk werk van de Duitser C.F.Weisse, een groot man in
zijn tijd, uitgever o.m. van een goed lopend jeugdtijdschrift. Ik vermeld
deze bijzonderheden om uit te laten komen op welk een hoog maat-
schappelijk en cultureel niveau mensen als Swildens zich bewogen en
hoe groot hun belangstelhng was voor de vraagstukken van hun tijd, de
economie, de politiek, de ontwikkehng van de cultuur.
Rijk aan ervaringen en vol plannen keerde hij terug naar ons land, waar
hem twee teleurstellingen wachtten. Bij zijn solliciteren naar een betrek-
kind werd hem te verstaan gegeven, dat „alle ambten hier reeds vijf jaren
vooruit (zijn) besteld".
En in de tweede plaats, bij het ontvouwen van zijn denkbeelden over
de volksontwikkehng zei hem de Utrechtse griffier Van den Heuvel: „het
Volk behoeft niets anders te weten, dan het onze Vader te bidden, en te
Werken." Helaas stond deze aanhanger van het ancien régime niet alleen!
Het viel onze jonge volksopvoeder dus niet mee een betrekking te krij-
gen. Misschien ook deed hij er niet voldoende zijn best voor: een bezol-
digde betrekking zou hem immers beletten te schrijven wat hij wilde. En
hij schreef veel, dikwijls anoniem: dan wist men niet uit welke hoek de
wind woei en zouden zijn denkbeelden op hun ware verdienste worden
beoordeeld. Een edel standpunt, dat echter meebracht, dat zijn naam
niet bekend werd. Na lange jaren, dikwijls in behoeftige omstandigheden
doorgebracht, werd hij tenslotte in 1797 hoogleraar in de rechten in
Franeker. Hier gaf hij college in het Nederlands, iets nieuws in die tijd,
dat hem echter de taak oplegde een juridische vaktaal in de landstaal op
te bouwen. In 1809 overleed hij. Al waren zijn laatste jaren door hui-
selijke omstandigheden en ziekte weinig gelukkig, toch kon hij zonder
van hogerhand ooit veel waardering te hebben ontvangen, terugzien op
een leven, waarin veel was geschied. Ook kon hij met voldoening vast-
stellen, dat een groot deel van zijn denkbeelden werkelijkheid was ge-
worden.

politiek opzicht is Swildens een typisch Nederlander. Zo van iemand
"it de i8c eeuw gezegd kan worden, dat hij de reflexie kent, dan van
•^em. Hij sloot zich dan ook bij geen van de politieke partijen aan, te
zeer overtuigd van het betrekkelijke hunner formuleringen. Voor alles
^ilde hij vaderlander zijn en met het voortgaan van de tijd veranderden
2'jn inzichten. Oorspronkelijk wilde hij het stadhouderschap geïntegreerd
2ien in de republiek en tot 1787 heeft hij zich hier dan ook voor inge-

spannen. Meer echter dan naar de monarchie ging zijn sympathie uit
naar de repubhek. De monarch toch, betoogt hij, „een weezen 'tgeen
verre boven 't menschehjke verheeven" is, wekt bij zijn soldaten een
minder goed esprit militair. Neen, de republiek met een volksleger en
weerbaarheidscorpsen van de jeugd, dat is beter. Het leger is dan geen
apart instituut, maar het wordt gedragen door het gevoel van de gehele
burgerij. Dus zullen de miliciens vervuld worden met verantwoordelijk-
heid voor het Nederlandse volk, zijn welvaart, vrijheid en onafhanke-
lijkheid. Ons komt, afgezien van het feit dat hier voor het eerst sprake
is van een nationaal besef, de fundering van het Nederlands staatsbestel
op een bepaald esprit militair wellicht merkwaardig voor, maar vergeten
we niet, dat deze woorden geschreven werden in 1781, tijdens de 4e Engelse
oorlog dus. Swildens ziet ove rigens het militaire alleen als aspect van een
groot plan tot volksverheffing en verlichting. Bij het steeds sterker wor-
den van de internationale staten was helaas een sterk leger noodzakelijk,
maar alleen als voorwaarde, niet als doel en zeker niet als instrument
van een almachtige staat. Bij alle verwantschap met denkbeelden van
Fichte, zien we dus ook kenmerkende verschillen. Ook Swildens' pleiten
voor meer welvaart en zijn aandringen „dat de Republiek volkrijker
worde", ontsproten aan zijn verantwoordelijkheid voor cultuur en zede-
lijke toestand van het volk. Zijn grote bezorgdheid gold „de aanhoou-
dende verbastering" van de inwoners van Nederland. Zijn pohtieke
denkbeelden staan dus niet op zich zelf, het politieke toch is geen doel,
maar de volksopvoeding. Het is, bij mijn weten, voor het eerst in de
Nederlandse geschiedenis, als dit zo gesteld wordt. Ook zijn ijveren voor
de „samengestelde regeringsform" - het federalistische standpunt van
1796 - kwam voort uit zijn overtuiging, dat deze het best bij onze
„nationaale als individueele" vrijheid paste. Alleen onder een bestuur
waarbij ieder verantwoordelijk was, achtte hij culturele opleving moge-
lijk. In het verdedigen dezer democratische beginselen ging hij zeer ver.
Toch was hij geen voorstander van een absolute democratie: een rege-
ring van jan en alleman, daar zou niets van terecht komen. In dit op-
zicht was Swildens nuchter genoeg: hij vreesde, dat dc gewone man
weinig inzicht zou hebben in de moeilijkheden van het besturen van dc
staat en anderzijds, dat hij er ook geen tijd voor zou hebben, omdat hij
zijn brood moest verdienen. Dus verwierp hij de gedachten van de radi-
cale patriotten, al lukte het hem niet een goed criterium te vinden voor
wie wel en wie niet mocht kiezen. Of wilde hij dit juist niet vinden? In
zijn betogen hier is veel niet helder. Enerzijds is hij op grond van dc
eerlijkheid er toe geneigd kinderen (!), dienstbaren, arbeiders, vrouwen

en Joden het kiesrecht toe te kennen, want zij horen allen tot het volk,
anderzijds was hij beducht voor het uitbrengen van hun stem. Een op-
lossing gaf hij niet. Wilde hij soms geen absolute democratie in parle-
mentair opzicht, maar wel een culturele? Wilde hij door onderwijs aan
allen tenslotte toch, naar verloop van tijd, algemeen kiesrecht mogelijk
maken?

j.Aonder verbetering van Volk en Regenten is het Patriottismus een
brosse luchtblaas." Deze zin is het „symbolum" van Swildens denkbeelden
over volksopvoeding. Al in zijn studententijd koesterde hij hierover
radicale opvattingen en toen al kreeg hij menige aanmerking te slikken
over zijn streven naar algemeen volksonderwijs in een algemene school,
it wekte uiteraard de afkeer op van conservatieven als genoemde Van
en Heuvel, maar het ging ook „radicalen" als Betje Wolff en Corn.
Van der Palm te ver, al was de laatste als hoofd van een kostschool voor
.' eren uit de deftige stand niet helemaal onbevooroordeeld. Swildens
e Zich echter niet van zijn stuk brengen. Het is de moeite waard hem
ler zelf aan het woord te laten. Op de ironische vraag of hij dan ieder-
een naar de Universiteit wilde hebben, antwoordde hij: „dat er alge-
"leene Grondwaarheden cn vooral vecle Vaderlandsche Kundigheden
^yn, van welke elk Nederlander, zelfs de geringe arbeidende meenigte,
eene duidelyke cn vaste kennis moet hebben, vooral in eenen Staat van
^"Ik eene zonderbaare Natuur- en Regeeringsform als de onze is" (curs.
van Swildens).

'^llc voorwaarden voor een goed volksonderwijs waren hier aanwezig:
een, vergeleken met het buitenland uitstekend systeem van scholen, een
Wetenschap die op hoog peil stond, ondanks alle „Intellectueele en Mo-
""eele Indifferentismus", de omstandigheid dat door dc bijzondere zorg
Van de Nederlandse overheden overal, „zelfs in de geringste Dorpen of
enuchten, Volks-Schoolcn zyn, in welke het armste kind zelfs voor
"'et kan en moet onderweczen worden". Helaas slopen uit Frankrijk
Vooral, door op zichzelf „zeer fraaije en aardige boekjes" allerlei ver-
erfelijkc meningen binnen. En waarom? Hadden wij zelf niet dc mogc-
J nedcn positief te werken? Hadden wij iets van het buitenland tc
eren? Swildens meende van niet cn hij kon met gezag spreken, want hij
zich door zijn reizen internationaal goed georiënteerd. Men pakt,
'■'Jft hij, in Duitsland de zaak wel grondig aan, maar het betreft
een „grootsche cn kostbaare Instellingen voor dc Kinderen van den

Adelstand, of andere voornamere Lieden". Hiermee bedoelde hij de
vele cadettenscholen, ridderacademies, jonkvrouwenkloosters en de be-
roemde school van Basedow i.

Het enige, dat er in ons land aan schortte was een te grote afstand
tussen de officiële wetenschap en het volk en dus een te laag rendement
van het onderwijs. Feitelijk was alleen maar een goede serie populaire
leerboeken nodig en Swildens besloot deze te schrijven. Zo ontstond
dus allereerst zijn Vaderlands A.B. boek. Het is zijn troetelkind geweest.
Drie jaar heeft hij er aan gewerkt en na de voltooüng zond hij het aan
twee hoogleraren in de filosofie en de theologie en aan twee predi-
kanten, immers het moest algemeen zijn, voor ieder, van welke stand of
opvatting ook, toegankelijk, het mocht beslist geen partijpolitiek of be-
paald kerkelijk stempel hebben, want het moest door het gehele volk
worden gelezen. Het verscheen in 1781 onder het motto: „Wat zou de
verbetering der Wetenschappen baten onder een volk; indien het volk
zelf daar door niet verbeterd wierde." Het gaat over landbouw, veeteelt,
handel en bedrijf, burgervrijheid, de grootheid van de Schepper, het be-
steden van de tijd, de vereisten voor een goede huishouding, de gezond-
heid en ook over lezen, schrijven en rekenen. Deze onderwerpen werden
behandeld in versjes en bijschriften onder een aantal kopergravures, het
boek was dus een soort orbis pictus. Binnen enkele jaren waren er 10000
exemplaren van verkocht, het liep dus goed. Naar onze smaak is het te
rationalistisch en de stijl te weinig kinderlijk. Swildens was niet in de
eerste plaats kinderpsycholoog, maar volksopvoeder en daarom kan het
ook wel zijn, dat het boek, hoewel bestemd voor de Nederlandse jeugd,
niet bedoeld was, het deze zonder hulp van ouders en schoolmeesters
in handen te geven. In elk geval was het ook voor volwassenen bestemd.
Op dit boek volgde een lange reeks geschriften, o.m. bardietjes 2, „lier-
zangen", bestemd tot voortplanting van deugd, goede zeden en „ecr'bre
hefdevlam" onder het volk. Veel succes had hij er niet mee, maar ge-
lukkiger waren zijn pogingen tot verbetering van het volkslied. Hij had
zich al lang geërgerd aan de gemene liedjes, die vanuit Amsterdam ver-
spreid, het gewone volk bedierven. Daarom dichtte hij, als Betje Wolff,
nieuwe, ging deze zelf in dc achterbuurten voorzingen cn haalde ook

1 Merkwaardig is, dat hij Von Rochow, wiens denkbeelden ten aanzien van het volks-
onderwijs met de zijne overeenkwamen en die juist in deze jaren zijn didaktische en
pedagogische werkzaamheid begon, nergens noemt.

2 Een bardiet is een rijmloos gedicht, gemaakt uit verering voor dc oud-Gcrmaansc
tijd, een modeverschijnsel in de i8e eeuw, waarin zich dc Romantiek aankondigt. Tcn
onrechte meende men, dat in tegenstelling tot de Kelten, ook de Germanen barden
gekend hadden.

anderen hiertoe over. Als hij dan „na in morsige sluiphoekjes" de vrou-
wen deze hedjes geleerd te hebben, 's avonds langs de straten liep met
een „handvol Sestehalven" om de zangeressen maar aan te moedigen,
dan had hij „eerst het plaisiertje, dat het onder het volk komt".
Het moet hem wel ernst zijn geweest. Hoe ernstig, dat blijkt ook uit
een bittere klacht in deze jaren over de onverschiUigheid van de regen-
ten: „God de Richter der Volken, zal, in den dag des Oordeels de Dui-
zenden Ontfermend vryspreken: Maar van de handen der Regeerders
zal Hij alles dan eischen."

Gelukkig had hij ook medestanders: de Maatschappij tot Nut van het
Algemeen vervulde al zijn idealen. De grote overeenstemming in de denk-
beelden van Jan van Nieuwenhuyzen en Swildens heeft dan ook het ver-
moeden doen ontstaan, dat Swildens bij de oprichting van het Nut nauw
betrokken is geweest. Er is ook nog een ontwerp-concept met eigenhan-
dige verbeteringen en aanvullingen onder zijn nagelaten papieren ge-
vonden. Verbeteringen, meer de stijl en de expressie betreffend dan dc
formulering van de gedachten. Is Swildens dus tevens een der initiatief-
nemers geweest?

Volksopvoeding en het aankweken van het nationaal besef kon het best
gediend worden door het scheppen van één algemene, openbare school.
Dit sprak haast vanzelf. De gehele i8e eeuw hing de eenheidsgedachte
'n de lucht: zo goed als de zeven gewesten één staat moesten vormen
en de verschillende kerken één nationale kerk, zo goed als er een ofli-
grammatica moest komen met een algemeen aanvaarde spelling, zo
goed moest men ook een nationale school hebben!
Behalve uit nationale cn staatsburgerlijke overwegingen is de openbare
school tevens bij de meesten van haar voorstanders, ook bij Swildens,
voorgestaan uit wat wij zouden noemen, oecumenisch besef. Zij hadden
bet verlangen, gepaard met de overtuiging dit verlangen te kunnen reali-
seren, Joden, Rooms-Katholieken cn verschillende Protestantse „dis-
senters" als Doopsgezinden en Remonstranten met de „ofiiciële" Her-
Vormden tc kunnen samenbrengen in één ruimte, onder één opvoedings-
ideaal. Dit ideaal was zeker niet dat van dc neutraliteit, integendeel. In
1778 had het Zeeuws Genootschap der Wetenschappen in een prijsvraag
een toelichting gevraagd op de stelling, dat de scholen, d.w.z. „de ge-
"^eene of openbaare" scholen moesten dienen „ter meerdere bescha-
vinge onzer Natie", een vraag naar de inhoud van het opvoedingsideaal
van de school dus. Een van de beste antwoorden, dat van de hoogleraar

in de theologie Krom, omschreef dit zo, dat de school er voor moest
zorgen, dat de leerhngen „met 'er tijd strekken tot sieraad hunner Chris-
telijke belijdenis, en ook in hunnen stand der Maatschappije mogen
nuttig zijn." Vanzelfsprekend werd ook aan de schoolmeesters de eis
gesteld, dat ze waarlijk nuttig waren „aan Kerk en Vaderland". De uit-
drukking „opleiding tot christelijke en maatschappelijke deugden" i, die
in de schoolwetten van 1806 af tot heden voorkomt, had ook geen
andere betekenis dan wat Krom er onder verstond 2.

Maatschappelijk was toen hetzelfde als staatkundig. Het zijn, naar de
omschrijving van Van den Ende, die dit uiteraard het beste weten kon,
de deugden van de man, die als hij kiezer is zijn kiezersplicht goed weet
uit te voeren. Het zijn de eigenschappen van de mens als zoön politikon:
onderlinge liefde, eendracht, onbaatzuchtigheid, liefde voor het vader-
land, liefde voor de res publica, hefde voor de vorst. De invloed van de
Griekse polis gedachte en de atheense leitourgia is hier zeer duidelijk:
we leven in de tijd van het neo-klassicisme. Hiernaast kwamen de chris-
telijke deugden, opgevat in positieve zin. In positieve, dat is niet het-
zelfde als in dogmatische zin, d.w.z. als wat men in de 18e eeuw daar-
onder verstond. Reeds Hugo de Groot had, de woelingen van zijn tijd
indachtig, gemeend dat men dichter tot elkaar kon komen, als men niet
het onderscheidende, de dogma's, op de voorgrond stelde, maar dc
evangelische geboden, de bijbelse vroomheid. De geschiedenis van de
Coccejaanse, Voetiaanse en andere twisten hadden naar algemeen ge-
voelen, zijn stelling steeds meer bewezen. De meerderheid der patriots-
gezinden was op grond hiervan wel voor scheiding van kerk cn staat,
maar niet voor scheiding van godsdienst en staat. Laten we in dezen ook
nog Swildens aan het woord. Hij meende dat de staat, dat is dus de
christelijke staat, te zorgen had voor de aankweking van eerbied voor
God op de „openbaare kinderschoolen". Over bijzondere scholen in
onze zin spreekt hij uiteraard niet, een dergelijke mogelijkheid lag bui-
ten zijn belangstelling en zij komt, voorzover mij bekend, in deze tijd

1 Om nauwkeurig tc zijn: pas in 1857 in deze vorm; in dc wet van i8o6 stond:
maatschappelijke en christelijke deugden.

2 Voor een juist begrip van de verhouding van openbaar en bijzonder onderwijs is
een monografie over de geschiedenis van dc uitdrukking christelijke cn maatschappe-
lijke deugden en de inhoud dezer begrippen dringend gewenst. Het lijkt me, dat in
bepaalde kringen deze begrippen in dc loop der 19c cn 20e eeuw steeds mccr worden
geïdentificeerd, zodat men onder christelijk ging verstaan, wat in de 18c ceuw met
maatschappelijk werd tiedoeld. Hiermee werd aan het woord christelijk zijn i8c eeuw-
se inhoud ontnomen. Het is zeer de vraag of deze begripsvcrschuiving in de bedoeling
van de verschillende wetgevers heeft gelegen.

nergens voor Κ Dit spreekt ook duidelijk uit de bezwaren die sommigen
tegen zijn denkbeelden hadden. Zij meenden immers, met een beroep
op Frankrijk, dat de staat zich buiten de godsdienst moest houden.
Deze behoorde tot het terrein van de geestelijkheid en had niets te
maken met lezen, schrijven en rekenen. Bovendien zou het op een school
voor alle gezindten maar tweedracht brengen, wat tot gevolg zou heb-
ben dat er b.v. „onderscheid van openbare (ik cursiveer, N.) stads- en
dorpsscholen" voor Roomse en Protestantse kinderen zou komen.
Swildens teU deze bezwaren gering: men zou met goede wil en weder-
zijds begrip wel uit de moeilijkheden komen. Zelf sprak hij veel met
Katholieken om door goede formulering van zijn gedachten begrip aan
te kweken en geen aanstoot te geven. Geen neutraliteit, want niet alleen
nad elk ingezetene van ons land er „een onbetwistbaar Recht" op, dat
op school „Eerbied voor God en Waardering van den Godsdienst" be-
hoorlijk werd aangekweekt, ingeprent en zorgvuldig bewaakt, het was
Ook „Bestaans-vereisch" (curs. van S.) van ons land.
Wie na meer dan lOO jaar schoolstrijd geneigd is, Swildens met zijn
Verwachtingen naïef te vinden of meent, dat hij diens idealen met scham-
Pere meewarigheid van de hand kan wijzen, gelieve te bedenken, dat
zyn vaste geloof in dc mogelijkheid van ccn eenheid van de mensen
Onderling niet veel verschilt van het moderne oecumenisch besef. Deze
overtuiging is bij de patriotten lang zo rationalistisch niet gekleurd als
U hun 19e eeuwse poshivistische navolgers. Zij kennen (nog) niet dc
""eductie van de christelijke en maatschappelijke deugden tot de klcur-
oze neutraliteit van oppervlakkige burgerbraafheid of kwasi-dicpzinnig-
eid. In de tweede plaats kon men vóór dc emancipatie der Katholieken
en vóór dc afkondiging van het dogma der pauselijke onfeilbaarheid
^eel gemakkelijker spreken over een christelijke eenheid dan nu. Verder
^aren, met uitzondering van enkele orthodoxe scherpslijpers 2, dc meeste

'!"echtse Kerkeraad aan het Prov. Bestuur uit 1797· Dat in de wet van 1801 ook
Dijzondcrc scholen, in die van 1803 alleen van openbare en in die van 1806 weer
η openbare en van bijzondere scholen wordt gesproken, heeft met „schoolstrijd" cn
|,^incipcs niets van doen. Het is alleen het gevolg van het feit dat ccn aantal particu-
^^re, reeds bestaande scholen, moesten blijven voortbestaan cn eventueel konden wor-
^ " Uitgebreid. Het waren dan ook standenscholen of scholen voor armen. Ook de
Q. ° van het Nut vielen cr onder. Zie hiervoor dc dissertatie van Dr. Van der
Sch ^idcr de overigens ongelukkige cn misleidende titel Dc eerste fase van dc
j O '^•'■'Jd in Nederland, 1795-1806.

bru k" van dc Heidelbergse catechismus op dc school gold het leerstellige „mis-
de h " gemaakt werd. Wie iets van het 18c eeuwse godsdienstonderwijs op
^nool weet, begrijpt dat toen leerstellig identiek svas met dor. ouderwets, onver-

Nederlanders wel de theologische twisten beu, echter niet het bijbels
christendom. Dit gold zowel van de Piëtisten aan de ene, als voor Doops-
gezinden aan de andere kant. Eigenlijke ongelovigen of zelfs deïsten
telde ons land niet, met een enkele uitzondering. Ook het begrip vrij-
zinnigheid in 19e eeuwse zin moest nog worden geboren. Daarom be-
hoorde een oecumenische eenheid niet tot de onmogelijkheden. Het zoe-
ken naar de „Rehgion in den Religionen" was, historisch gezien, niet
het zoeken naar een hersenschim.

Wij nemen hier afscheid van Swildens. Hij hoort in een tijd die vele
goede krachten leverde zonder genieën voort te brengen, tot het hoogste
niveau. Een origineel, zeer ontwikkeld mens, met een open geest, die
ver over de grenzen schouwt. Hij zag het belang van de school als weinig
anderen van zijn tijd: de noodzakelijke voorwaarde voor een nationale
volksopvoeding. Zijn denkbeelden over deze school en de opvoeding
werden door Van den Ende, Van der Palm en anderen in de bekende
schoolwetten neergelegd. Hij behoort tot de geestelijke vaders van het
Nut. Het is zijn noodlot geweest, dat anderen met de eer van zijn ver-
diensten gingen strijken. Pas in 1808 gelukte het hem de aandacht van
de koning op zich te vestigen: „het eerste blijk van genoegen en aan-
moediging... hetgeen ik ooit in dit mijn Vaderiand uit naam van het
publiek gezag heb mogen ontvangen". Ten dele lag dit aan de tijd
waarin hij leefde, ten dele ook aan Swildens zelf: altijd heeft hij min of
meer in de anonimiteit gewerkt om niet te worden aangeschreven als
horend tot een bepaalde partij. Hij wilde dit juist niet, omdat hij be-
geerde nationaal te zijn. Worden de groten in de cultuur in een dergelijk
geval - ik denk hier aan Erasmus - van alle kanten aangevallen cn ver-
guisd soms, mensen van kleiner formaat als Swildens, vallen dan zelfs
niet op. Het is hun tragiek, dat zij verdiensten hebben voor hun volk,
grote verdiensten zelfs, maar dat deze slechts uitkomen in stil cn onop-
vallend werk. De maatschappij beloont dit stille onopvallende werk
slecht, alleen de geschiedenis is hier rechtvaardig.

draagzaam. Hij begrijpt dan ook, hoc Rousseau zijn confcssion du père Savoyard kon
schrijven. Het afschaiTen van dc catechismus cn elk leerstellig onderwijs op dc open-
bare school (dat is dus praktisch op alle scholen) heeft niets te maken met afkeer van
het Christendom cn zelfs niet, in dc meeste gevallen, van verzet tegen wat wij orthodox
noemen.

Als b.v. Fortgens beweert (Schola Latina, p. 119) dat, toen in Haaricm in 1782 dc
catechismus van de latijnse school verdween, hier dus de neutrale school werd geboren
„gespeend van onderwijs in godsdienst of moraal", dan is dit historisch gesproken
onjuist.

Van deze uitvoerige biografie heb ik voor de feitelijke gegevens een dankbaar
gebruik gemaakt. Boeles geeft grote stukken uit de boeken van Swildens let-
terlijk weer.

boeles, w. b. s. , De Patriot J. H. Swildens gehandhaafd, 1884.
colenbrander, h.t., De patriottentijd, 1897.
Geeft de oudere opvattingen.
OEYL, p.. De patriottenbeweging, 1947.

giezen, a.M.van der, De eerste fase van de schoolstrijd in Nederland, 1795-
1806, 1937.

huizinga, j.. Gedenkboek van het Nut, inleidend artikel, 1934·
kernkamp, g.w., Jan Nieuwenhuyzen herdacht, 1906.

De collega-criticus (CC): Ik heb je artikel over activerend geschiedenis-
onderwijs gelezen.

S: Dat hangt er maar van af, wat je met „nodig" bedoelt. Ik geef
toe, dat deze manier van werken een heel karwei is. Maar een
boeiend karwei...

CC: Nu ja, boeiend. Maar wat koopje ervoor? Het kost een massa tijd
en geloof je werkelijk, dat het hout snijdt?

CC: Is het geen ihusie te menen, dat de kinderen tot zo iets als histo-
risch inzicht in staat zijn? Als ik me niet vergis, koester jij die illusie
en je hele aanpak staat in het teken daarvan.

S: Je hebt geen antwoord gegeven op mijn vraag, wat op zichzelf veel-
zeggend is. Intussen: je vraag is actueel genoeg en ik weet, dat ik,
met mijn overtuiging dat kinderen van een eerste klasse m.o. wel
degelijk enig historisch inzicht kunnen verwerven, vrijwel alleen sta.
Inzicht is altijd het zien van samenhangen en relaties. Dat kunnen
kinderen van 12 en 13 jaar (en heus ook wel jongeren) beslist wel,
mits----

S: Inderdaad, mits iets heel plausibels. Mits je namelijk maar niet
eeuwig meet met de wetenschappelijke maatstaven van volwasse-
nen. Mits je je dus instelt op het kinderlijke niveau cn op resultaten,
op dat niveau behaald.

S: Datje heel concreet moet blijven in de aanbieding van dc histo-
rische stof. Er moet wat aan tc zien cn tc beleven zijn; verwacht van
kinderen van deze leeftijd niet, dat zij al tot echte historische inle-
ving in staat zijn. Maar onderschat hen ook weer niet, door hen
alleen met wat aardige verhaaltjes van min of meer geschiedkundige
aard af te schepen. Wat ze wèl kunnen, is____

CC: Vertél je hun eigenlijk nog wel eens wat? Ik krijg soms dc indruk,
dat je je wat al tc zeer op dc achtergrond houdt en erg zuinig bent
met je epische gedeelte.

S· Mag ik je hierbij voor een bezoek aan mijn lessen inviteren? Dat
is altijd het gevaar van een artikel: over de vanzelfsprekendheden
praatte ik misschien te vlug heen omdat ik blijkbaar de minder voor
de hand hggende dingen wilde behandelen. - Nu dan, ik vertel
verhalen, maar ik ben er zuinig mee, loop dan minder het gevaar
me dood te praten. Verhalen moeten hun functie hebben en ade-
quaat daar ingeschakeld worden, waar het op mee leven aankomt.
CC: We dwalen af....

• Dank zij jouw inquisitie-achtige interrupties! Kinderen van een
eerste, tweede en misschien zelfs nog derde klas, benaderen de ge-
schiedenis als het ware „van buiten naar binnen". Zet hen voor de
zorgvuldig door de leraar gekozen historische realia, laat hen deze
waarnemen in hun verschillen en overeenkomsten en dan vooral:
maak gebruik van hun juist op deze leeftijd zo evidente aandrift
om te ordenen en te catalogiseren.

Je hebt gelijk: zó maar kunnen ze het heus niet. Daar ben je juist
als leraar voor, om hen op weg te helpen, hen te dirigeren, hen een
Werkaanpak cn ordeningsmethoden te leren, met hen vragen op te
Werpen, en tenslotte: met hen die vragen op te lossen.
• Nou, nou, is dat niet wat erg idealistisch? En die grote klassen?
En als je collega's heel anders werken? En waar haal je al dat mate-
riaal vandaan? En het orde-probleem? Je schreef ergens, dat dat er
^ niet wès! En: ik zou wcl door kunnen blijven ennen.

• Je loopt hard van stapel voor een scepticus. Maar je stelt reéle
vragen. Ik stel daar tegenover, dat uit mijn praktijk onomstotelijk
blijkt, dat jonge kinderen op eigen kracht, aangewakkerd door de
docent, tot het zien van eenvoudige relaties in staat zijn. Geef hen
daarna de kans tot inoefenen, bijv. op de wijze, zoals je die in mijn
uiteenzetting hebt gelezen. En je zult het geloven of niet: maar die
hoofdzaken beklijven. En zoals je weet, beklijft alleen iets, wanneer
het inzicht werkelijk is doorgebroken.

Op het activeren van ons onderwijs, op het oordeelkundig inscha-
^ kelen van de faculteiten van de leeriing zelf in het leerproces.
^ = En het probleem van de tijdnood?

Zullen we daar een andere keer eens over praten? Laat ik je alleen
"og dit er over mogen zeggen: ook dat is op te lossen, mits jc je
onderwijs over een andere boeg gooit. Die andere boeg betekent:
ander vaarwater, met andere woorden: een anders geselecteerde
leerstof.

CC: Dat vermoedde ik al. Misschien heb je ergens wel wat gehjk, maar
ik moet het aUemaal toch eerst eens zien. - Intussen verdenk ik je
ervan, datje een revolutionair bent, een wereldhervormer misschien
wel____

S: Je overdrijft schromelijk. Ben je soms een beetje ongerust gewor-
den? Als ik bereikt mocht hebben, dat je leraarsgeweten is gaan
spreken, geef ik me een pluim op mijn hoed.

CC: Een heel klein pluimpje dan. Eigenlijk is de kwestie deze, dat ik me
een beetje ongerust maak over jóu, over al dat gepieker over deze
dingen, over de tijd, die jou dit werk kost....

In ons geschiedenisonderwijs stuit dikwijls de verwerkings- of integra-
tiefase op grote moeilijkheden. Voor dit didacdsche probleem meen ik
na een aantal experimenten een oplossing gevonden te hebben. Hieron-
der volgt een praktisch voorbeeld van zo'n fase-behandeling uit de eerste
klasse. De leerlingen werkten de geschiedenis van Griekenland door en
moesten daarna de hoofdzaken en grote lijnen leren beheersen.

Op een bepaald ogenblik was de historie van Griekenland aan de orde
gekomen 1. De historische resten hadden duidelijke taal gesproken,
zodat de leerlingen rijp waren geworden voor museumbezoek. Dc ont-
dekking van de verschillende „lagen" was het resultaat van een bezoek
aan het Oudheidkundig Museum te Leiden en van een nadere gezamen-
lijke beschouwing van een op een groot board geordende reeks afbeel-
dingen. In een voorlopig schema werd de opbouw van deze lagen in het
aantekenschrift vastgelegd, cn tevens chronologisch gesitueerd.
„Wat valt uit een verdere beschouwing van deze historische resten te

1 Zie mijn artikelen in Paedagogische Studiën van maart en oktober 1956:
„Enkele denkbeelden over geschiedenisonderwijs in onze tijd op middelbare scholen -
„De plaats van de vaderlandse geschiedenis in de leergang van de middelbare school ·

leren over de aard van de beschavingen en waarin verschillen zij, bijv.
ten aanzien van de kunststijl, met de volgende laag? Dit was de eerste
vraag, die in een groepsdiscussie opgeworpen werd. En voorts: „Door
Welke gebeurtenissen is de opvolging van de verschillende lagen te ver-
klaren; welke grote gebeurtenissen hebben ueberhaupt de Grieken
beroerd?"

Na mijn mondelinge toelichtingen, commentaren en verhalen, werkten
de leerhngen een reeks zorgvuldig geselecteerde opdrachten door, die op
beide probleemstellingen een antwoord moesten geven. Wij gebruikten
hiervoor als bronnenboek Meijers „Keten der Geslachten", deel I
met mijn werkboek, waaruit een aantal opdrachten werd gekozen. Deze
laatste werden naar de probleemstellingen gericht cn om deze reden op
een andere wijze geordend dan volgens de hoofdstukken uit het leer-
boek. - Verder waren natuurlijk de historische atlas, platenatlassen en
het vermelde board onontbeerlijk.

Het doorwerken van de opdrachtenreeksen vond voor het grootste deel
tijdens de schooluren plaats. Er mocht samengewerkt worden, waarbij
de kinderen mij geregeld raadpleegden. Elke opdracht werd in een bij
niij berustend werkovcrzicht afgetekend en zowel mondeling als schrif-
telijk gecorrigeerd: ik werkte alle opdrachtenschriften door; streepte
aan, waar tekorten waren, maar verbeterde zelf slechts een zes- of zeven-
tal schriften per klasse (doch deze dan ook zeer zorgvuldig). Op dc daar-
voor bestemde tijd besprak ik eerst in het algemeen de geconstateerde te-
korten, deelde de gegeven kwalificaties over werkhouding,-zorg,-tempo
en -inhoud mee cn arrangeerde daarna in een blokuur de groepscorrcc-
tie. De klasse, verdeeld in groepen van drie of vier leerlingen, corri-
eccrde nu nauwkeurig het eigen werk. Dit gebeurde aan de hand van de
signalen, die ik in de schriften had geplaatst cn verder door kritische
vergelijking met de zes of zeven wèl volledig verbeterde cahiers (die na-
tuurlijk gelijkmatig verdeeld waren over de groepen). Ook tijdens deze
activiteiten ben je als leraar voortdurend op je qui vive; menigmaal werd
als een soort scheidsrechter erbij gehaald om voorkomende interpre-
tatiegeschillen tc beslechten.

E)c voorgaande fase had circa 4 weken in beslag genomen. Het werd nu
^ak te gaan samenvatten. Op het bord zette ik het algemene schema van
opbouw van dc griekse geschiedenis uit, maar vulde dc hokjes met m.

Alex. de Grote sterft te Babyion;
strijd tussen de Diadochcn.
Tocht naar Voor-Indië: 327-325
Tocht naar Perzië en Egypte: 334
Grieken verslagen; Thebe ver-
woest.

Philippus van Macedonië.

Demosthenes.

Epaminondas.

Wel gaf ik de hoofden van de kolommen aan, terwijl ik samen met de
klas de namen noteerde van de elkaar opvolgende beschavingslagen
(zie bijgaand overzicht, geheel hnks). Op dezelfde wijze werd ook een
kolom „Belangrijke data" ingevuld. Als steunpunten gaf ik verder nog
enkele gegevens door (bijv. 2e Perzische oorlog; de figuren uit de sagen;
wat onder bijzonderheden begrepen moet worden met als een enkel voor-
beeld de Gordiaanse knoop).

De kinderen hadden intussen op een dubbel foliovel hetzelfde schema
overgenomen en kregen toen de opdracht om met potlood de resterende
hokjes in te vullen. Dit gebeurde gedeeltehjk op school als groepswerk,
terwijl het mijn taak was daarbij te stimuleren en te helpen. Zo kreeg
de leerhng een goede aanloop voor de verdere uitwerking thuis. Aan
dit werk werd in totaal ij lesuur gewijd.

Intussen waren de leerlingen in de andere lesuren bezig met de oriënte-
rende fase t.a.v. het volgende onderwerp: de ontdekking van die ont-
wikkelingen, die aansluiten op de griekse historie. Juist deze schijnbare
dooreenmengeling van onderwerpen is kenmerkend voor de integratie-
fase. Toen het foliovel klaar was, ontvingen de kinderen de stencils,
waar het schema „goed" op stond (zie bijgaand schema). Alleen de
kolom „Bijzonderheden" was niet ingevuld; hier is immers variatie
mogelijk. De vergelijking en verbetering van beide schema's vond ge-
deeltelijk op school, tendele thuis plaats. Nu was de tijd aangebroken
om te proberen het overzicht meester te worden, het daarna tc kennen
teneinde het te kunnen hanteren. Ook bij dit belangrijke onderdeel van
het leerproces was het duidelijk hoezeer activering van dc leerling ge-
boden is in de vorm van inteUigent „doen":

De klas kreeg dc opdracht thuis het stencil stevig op dun karton te
plakken, nadat de verschillende verticale kolommen van duidelijk van
elkaar onderscheiden kleuren voorzien waren. Alleen dc hoofden van
de kolommen werden niet gekleurd. Daarna werd het gehele schema
zorgvuldig langs dc hokjes verknipt cn de fiches in een leeg sigarendoosjc
opgeborgen. Op school eerst, vervolgens thuis leerden dc leerlingen
nu hun overzichts-puzzcl leggen tot zij deze geheel bchceisten. Zij
hadden daarbij steun en controle van hun foliovel-schema; zolang zij
dit nog nodig hadden om tot een goed resultaat tc komen, mochten zij
niet tevreden zijn. Bovendien wisten zij, dat voor een vlotte beheersing
een bepaald tempo vereist is.

Na enige tijd zou een proef volgen. De aard van deze test hadden we
van tevoren besproken: ik zou uit dc gegevens cr een aantal uitkiezen,
die de kinderen op een blind schema op de juiste plaats dienden te zet-

ten. Daardoor werden zij tijdens de inoefening gedwongen op de inhoud
van de fiches te letten en mede via het inzicht tussen de onderlinge rela-
ties, de kolommen zowel horizontaal als verticaal op te bouwen. Met het
geheugen alleen kwamen zij er niet uit. - En dat was precies, waar het mij
om ging: de hoofdzaken zowel paraat hebben als begrijpen. Met het oog
daarop had ik het schema zó samengesteld, dat verschillende van
dergelijke samenhangen „verborgen" lagen achter de historische feite-
lijkheden, die op de fiches vermeld stonden. (Zie bijv. de eerste horizon-
tale kolom van bijgaand schema.)
Het was opvallend met hoeveel animo de kinderen, in dit door hen
meestal zo verfoeide inoefeningsstadium, bezig waren. Opvallend was
ook de variatie in de wijze, waarop zij werken: verschillen in tempo, in
aanpak, in kritische zin, in sociale zin, in doorzettingsvermogen, in aan-
leg ook. Sommigen legden eerst de hele puzzel, globaal; anderen werkten
zorgvuldig détaillercnd; sommigen werkten sterk „verticaal", anderen
horizontaal". - Dit alles zag ik voor mijn ogen gebeuren. Vele waarde-
volle observaties kon ik op deze wijze gebruiken om mijn indrukken
over dc vorige fase van het leerproces te checken. Het puzzelen boeit de
kinderen zo, dat er van orde-problemen geen sprake is. Zij vergaten zich-
zelf in hun werk, en soms wel eens in die mate, dat zij bijna te enthou-
siast zouden worden. Plezier in de opgave, dc gestelde problemen de
baas worden: dat alles gaf hen tenslotte kennelijk een voldaan gevoel.
Natuurlijk kun je als leraar alleen dan in deze opzet slagen, als de voor-
gaande lessen een dergelijke verwerking voorbereidden. ;Vóór deze inte-
gratiefase begint, moet de leerling dus vertrouwd zijn geraakt met de
diverse namen en met de gebeurtenissen. Bovendien moeten enkele
belangrijke relaties „ontdekt" en geëxpliciteerd zijn.

puzzelfase behoefde op school niet veel tijd in beslag te nemen:
' ^ 2 lesuren. Ook thuis werd geoefend. - De klas kreeg nu een proef-
^crkblaadje mee, waarop zij thuis een blind schema van de griekse ge-
^«^hiedenis maakten (de indeling konden zij van het foliovel-schema over-
nemen). Dc leerlingen wisten, wat zij van ccn proef konden verwachten,
jj^'jn opzet nu bestond daarin, dat ik zowel de kennis als het begrip voor
"Jstorische lelaties wilde onderzoeken, en dus niet tevreden zou zijn met
•'et automatische uit het hoofd leren van het schema. Zij wisten, dat ik bij
proef de hoofden van de kolommen van plaats zou verwisselen; dat ik

bij de keuze van mijn gegevens ook eens andere bewoordingen zou kie-
zen (bijv. bij de tweede kolom onder „Verbreiding": „De griekse be-
schaving tot Voor-Indië verbreid"); dat ik bepaalde saillante feiten
uit zou lichten (bijv. alleen „Laocoöngroep" in plaats van het hele
verhaal, dat in de tweede kolom staat onder het hoofd: „Kenmerken
en belangrijke overblijfselen van de beschavingen") - Deze variaties
moesten hen dwingen naast hun geheugen, hun intelligentie te mobi-
liseren.

De proef bestond daaruit, dat ik op het bord een dertigtal zorgvuldig
uitgekozen gegevens van het geleerde schema opschreef, elk vootzien
van een nummer. In de horizontale opbouw van het overzicht maakte ik
geen veranderingen. Een viertal steunpunten werd aangegeven, bijv.
een tweetal jaartallen en een tweetal namen van de „lagen" (zie eerste
vertikale kolom). In ongeveer een half uur moesten de leerhngen de
nummers, die ik vóór de opgegeven namen had geplaatst, in hun blinde
schema invullen.

De resultaten nu waren treffend: meer dan bij enige andere geschicde-
nisproef in de lagere klassen bleek, wat de leerlingen waard waren. Circa
2/3 deel boekte uitstekende resultaten. Een nader onderzoek bij het
resterende deel wees uit, dat enkelen tot behoorlijke integratie in staat
waren als hun meer tijd werd gegund (langzamer tempo). Weer een an-
der part beschikte wel over voldoende kennis, maar kon het schema niet
ccht hanteren, terwijl cr enkelen waren, die in elk opzicht faalden. Deze
laatsten horen m.i. niet op een middelbare school thuis.

Omdat ik een voorstander ben van een semi-conccntrische leergang, met
een exemplarisch-thcmatischc werkwijze in de hogere leerjaren, ben
ik ervan overtuigd, dat dezc laatste alleen zijn volle kans kan krijgen,
wanneer er in dc lagere leerjaren een grondig fond is gelegd.

Dit fond nu zoek ik in ccn reeks overzichts-schcma's, die dc leerlingen
in de loop van de eerste ronde hebben opgebouwd, verwerkt en leren
beheersen. Natuurlijk zorg ik er dan voor, dat dc elkaar opvolgende
schema's elk op hun beurt weer opgenomen worden in ccn groter, rui-
mer overzicht. Aan het eind van de eerste ronde tracht ik zover tc zijn,
dat de kinderen een totaal-overzicht van de geschiedenis, tot aan onze
tijd dus, verworven hebben. In een map bewaren zij de decl-schcma's,
waaruit dit totale schema in de loop der jaren is opgebouwd. In de twee-

de ronde kunnen zij deze voor een snelle oriëntatie apart raadplegen,
wanneer het een of andere thema aan de orde wordt gesteld'.
Het is tegen deze gehele achtergrond, dat ik de integratie-fase van zo
eminent belang vind, zij is bepalend. Er moet volle aandacht aan gege-
ven worden zowel ten aanzien van de methode als van de tijd, die deze
fase voor zich opeist, opdat dit rijpingsproces zich volledig kan vol-
trekken.

r De selectie van de leerstof zowel voor de eerste als voor de tweede ronde vormt een
onderwerp op zichzelf

Begin december 1958 verscheen in België een nieuw leerplan voor de
lagere scholen. 1

Het vervangt het leerplan van 1936, dat bij zijn verschijnen en nog lang
daarna tot ver over de nationale grenzen opzien en gewettigde waar-
dering wekte.

Waarom dan een nieuw leerplan? In de inleiding van het huidig leer-
plan heet het op p.6: „Al wat de menselijke geest voortbrengt dient
periodisch te worden herzien in het licht van de ervaring. Dit geldt in
het bizonder voor een pedagogisch werk." Er wordt echter onmiddel-
lijk aan toegevoegd: „Met dit oogmerk wordt het nieuwe Leerplan uit-
gegeven, dat de geest, de grondslagen, de principes en de methoden van
het Leerplan van 1936 volledig handhaaft." (p.6)

Vooraleer enkele beschouwingen te wijden aan de grondslagen en de
inhoud van dit nieuwe Leerplan, willen we de lezer erop wijzen dat dit
Rijksleerplan slechts wettelijk verplicht is voor de Rijkslagerescholen,
dus voor de voorbereidende afdelingen der Rijksmiddelbarescholen en
voor de oefenscholen der Rijksnormaalscholen. Het Katholiek onderwijs
heeft zijn eigen leerplan.^ Grote steden lijk Antwerpen en Gent bezitten
een afzonderlijk leerplan voor hun lagere scholen, dat echter niet essen-
tieel verschilt van het Rijksleerplan.

Nu is de toestand zo dat iedere gemeente voor haar lagere scholen
het Rijksleerplan kan aannemen, wat zeer dikwijls gebeurt; of helemaal
geen voorkeur laat blijken, wat ook zeer vaak voorvalt; in dit laatste
geval worden automatisch de richtlijnen van het Rijksleerplan van
kracht.

Het is wel interessant even op te merken dat slechts in 1948 door een
speciale omzendbrief van Minister Huysmans het Rijksleerplan van 1936
van kracht werd in de voorbereidende afdelingen der Rijksmiddelbare-
scholen en dan nog enkel om te beginnen in het le cn 2e leerjaar.

1 Leerplan cn leidraad voor dc drie eerste graden der lagere scholen en der ocfcn-
klassen toegevoegd aan de normaalscholen cn voor de voorbereidende afdelingen der
middelbare scholen.

Ministerieel besluit van 20.II. 1957. Ministerie van Openbaar Onderwijs. Prijs 20 F.

2 Leerplan voor de lagere scholen. Centrale Raad voor het Katholiek lager Onder-
wijs. 5e uitg. Luik. Ch. Morrenstr. 26.

vloed uitstrekken tot alle Rijkslagerscholen en tot vele honderden ge-
meentelijke lagere scholen.

Welke zijn dan de grondslagen en de inhoud van dit Leerplan, dat
slechts een revisie, een oppuntstelling van het Leerplan van 1936 be-
oogt te zijn?

^e kunnen ze herleiden tot deze vier:
Opvoeding en Onderwijs zijn niet te scheiden.
Opvoeding en Onderwijs dienen te geschieden op basis van de kinder-
lijke mogelijkheden.

Opvoeding en Onderwijs behoren functioneel te zijn, willen ze tot blij-
vende resultaten leiden.

Het Moedertaalonderwijs is de basis en de spil van het ganse onder-
wijs op de lagere school.

^eze stelling werd voor het eerst nadrukkelijk verkondigd in het Leer-
p'an van 1936; „De school is het aan zichzelf verplicht een opvoedende
invloed uit te oefenen, interessen te prikkelen, waarden tc openbaren,
Ook geestelijk vrij te maken en dc ziel te verheflcn. Wij willen van onze
'nderen geen dode putten maken doch levende bronnen en hen voor-
breiden tot dc beheersing van hun gedachten cn van hun gedrag." (p. 18)
^ns niet alleen onderwijs verschalTen, maar ook en terzelfdertijd

N'et alleen verstandelijke, maar ook cn terzelfdertijd zedelijke en
sociale opvoeding.

t'Jd het karakter trainen.
Het Leerplan van 1958 neemt deze stellingen integraal over. Nog na-
•""kkelijkcr dan in 1936 wordt het accent gelegd op beide doeleinden:
Pvoeden cn Onderwijzen. Dc titel van het eerste hoofdstuk na de in-
e'ding luidt inderdaad: „Opvoeding cn Onderwijs door de waarneming

e zedelijke cn staatsburgerlijke opvoeding krijgen een mccr vooraan-
Staande plaats onmiddellijk na het eerste hoofdstuk. De staatsburger-
.'Jke opvoeding moest in 1936 zijn bladzijden delen met het onderwijs
vaderlandse geschiedenis, in 1958 krijgt het zijn twee afzonderlijke

bladzijden. Ten slotte staat het op p.29 zwart op wit: „Van al de taken
aan de lagere school toevertrouwd, is de zedelijke opvoeding van de
jeugd de voornaamste."

De beroemd geworden paragraaf van p. 18 uit het Leerplan van 1936
is de eerste aanhaling, die in het Leerplan van 1958 voorkomt: „De op-
voeder moet het kind nemen als vertrekpunt en bestendig middelpunt
van zijn bekommernis, het kind met zijn noden, zijn neigingen, zijn in-
stincten, zijn interessen."
Deze paragraaf is dus beroemd gebleven.

Het Leerplan van 1958 volgt hier bewust de voetsporen van de vorige
leidraad en men is zeker vastbesloten van de leerlingen niet meer te
eisen, dan hun psychische toestand toelaat.
Daarom behoren de tien bladzijden van p. 10-19 "'t het Leerplan van
1958 tot de best geslaagde van de nieuwe leidraad. Hier wordt inderdaad
een klaar en afdoend antwoord gegeven op de kapitale vraag: „Hoe
staat het met de kinderlijke interessen en waarneming voor de leeftijd
van 6-12?" En onmiddellijk daarnaast worden deze psychologische aan-
wijzingen „vertaald", zouden wij durven zeggen, in richtlijnen voor de
onderwijspractijk.

Zo vinden wij bijvoorbeeld op p. 10 voor de eerste graad links van de
bladzijde: „Op deze leeftijd zijn de interessen van het kind vooral van
affectieve aard: het houdt van iets of het houdt er niet van." En rechts
wordt dat voor de onderwijspractijk: „Onderwerpen kiezen waarvan
het kind houdt; zo weinig mogelijk levensvreemde lessen, waardoor het
wordt overrompeld; maar integendeel onderwerpen die echte levens-
episoden zijn of die door een gepaste aanbieding behendig ermee ver-
bonden worden."

Dit psychologisch portret met de eraan verbonden wenken voor de
practijk beslaat voor de ie graad ruim een bladzijde; voor de tweede
graad bijna drie bladzijden en voor de 3e graad haast zes bladzijden.
De eis om de opvoeding en het onderwijs af tc stemmen op de kinder-
lijke mogelijkheden leidt vanzelf tot een volgend principe: slechts een
opvoeding cn een onderwijs, dic functioneel zijn, hebben kans blijvende
resultaten te bekomen. Hier staan wc in het centrum, in het hart van de
didactiek en de pedagogiek, lijk die voorgeschreven zijn door dc Leer-
plannen van 1936 en 1958: de cis tot motivering van het klas- en
schoolleven!

Bij een opvoeding en een onderwijs die functioneel willen zijn, „komt
het er vooral op aan belangsteUing te wekken, die tot arbeid aanzet en
de opvoedende inspanning bevordert, (p.23) Leerplan van 1936".
Daaraan voldoen betekent: „Dat slechts in geringe mate een beroep
moet gedaan worden op de ontvankelijkheid van de leerling, maar dat
vooral zijn waarnemingsgeest en zijn eigen activiteit moeten aange-
sproken worden." (p.23 Leerplan van 1936).

En om dit te bekomen, hoeven we slechts het kind toe te laten „zijn
eigen omgeving waar te nemen," want „het is in de onmiddellijke om-
geving dat de stof voor het onderwijs ligt en men kan ze elders niet
vinden." (p.23 Leerplan van 1936).

In een „nutshell" de drie grote pijlers van het gebouw waarop een
functionele opvoeding en onderwijs anno 1936 berusten:
belangstelling en spontaneïteit;
Waarneming en milieustudie;
zelfwerkzaamheid.

Alleen zijn de stellingen meer genuanceerd; wordt om te beginnen
"leer aandacht gevraagd voor het pedagogisch en didactisch rendement.
Daar waar de titel van het belangrijkste hoofdstuk uit het Leerplan
1936 heette: „Dc studie van het milieu door de actieve waarneming"
\vordt dit in 1958: „Opvoeding cn Onderwijs door de waarneming van
het milieu."

Er wordt gepreciseerd wat onder milieu dient verstaan tc worden (p.7).
En terecht wordt beweerd dat psychologisch gezien het essentiële van
"et milieubcgrip „dc motivering van binnen uit is." (p.?)·
2o wordt dc klip van dc „milieukunde" omzeild cn valt de nadruk op
"Ct belangrijkste: in het leven op school cn in de klas komt het er vooral
aan drijfveren te scheppen, die het kind tot gemotiveerde activiteiten
"ndigheden, tcchnickcn brengen, (p. 11 O·

dit zeer rijke hoofdstuk over dc waarneming van het milieu krijgen
leerkrachten nog een overvloed van practische aanwijzingen hoe
•^^t milieu aan tc wenden bij dc verovering van het programma en de
^^c'inieken (p.8); hoe dc aanwending van dit milieu varieert m de ver-
schillende graden (p.9-18); hoe zijn of haar werk ploegwerk behoort
^'j" (P. 19) cn wat dit aan practische consequenties meebrengt om deze
'0"tinuïtcit tc verzekeren (p.20 cn 27). Verder heet het op p.20: „De
"^'thodc van de bclangstcllingscentra leidt van het coitcretc naar het

abstracte. Ze steunt over het algemeen op de associatie. Ze bevordert
voortdurend de uitdrukking." Waarna van p. 20-28 deze vier hoofd-
begrippen het concrete, de associatieoefeningen, het abstracte en de
uitdrukking door talrijke voorbeelden afzonderiijk toegelicht worden.

Welke waren de stellingen van het Leerplan van 1936?
We kunnen ze best aldus formuleren:
Onze moedertaal is een levende taal; daaruit volgt:
dat de nadruk moet gelegd worden op het echte taalgebruik door zo-
veel mogelijk natuurlijke taalsituaties in te schakelen en de voorrang
te geven aan de gesproken taal;
dat de taal ook een uitdrukkingsmiddel is en dit zowel voor de monde-
linge als voor de schriftelijke expressie;
dat er steeds moet gewerkt worden met zinvolle taal, dit impliceert
voor het leren lezen aanvankelijke globale leesoefeningen;
dat er in het taalonderwijs eenheid moet bestaan en dal de noodz;ikc-
lijke verbanden tussen de verschillende taallessen moeten bewaard
blijven.

Het Leerplan van 1958 begint in hel hoofdstuk over het Moedertaal-
onderwijs met de wens van het Leerplan van 1936 over tc nemen „dat
het moedertaalonderwijs de ereplaats zal bekleden."
Het „leven" is eveneens voor hel Leerplan van 1958 „de voornaam-
ste stimulans voor het denken en de taal is hiervan dc uitdrukking·
(P-34)·

Door dit „contact met de dingen" wordt dc geest van hel kind ont-
wikkeld cn dit is een voorwaarde om de taal te ontwikkelen (p-34'·
Slechts „door ze le gebruiken kunnen de kinderen zich dc taal eigcn
maken" (p.34).

En „zijn moedertaal kennen, dal is in de eerste plaats zc kunnen
spreken" (p.34).

Natuuriijke spreeksituaties zullen ontstaan, daar waar de school „
leeriingen ertoe zal bewegen elkaar Ic ondervragen, tc discussiëren,
meester tc ondervragen, tc vertellen" (p. 34). . . „

De taal is een uitdrukkingsmiddel cn „dc school dient dc uitwisscH ^^
van gedachten cn de persoonlijke uitdrukking van gevoelens tc
deren" (p.34).

Ten slotte is „de taal ccn structuur, waarvan dc verschillende gclcd' ^
gen mnig verbonden zijn. Er kan geen sprake van zijn. dc moedert

op de lagere school te splitsen in de studie van het lezen, van de woor-
denschat, van de spraakkunst, enz." (p.34).
Met de noodzakelijke correctie op deze te strenge regel:
„Toch zullen sommige technieken, zoals het aanvankelijk lezen en het
schrijven zonder fouten, er vaak bij winnen, wanneer ze afzonderiijk
een beurt krijgen." (p. 35).

Maar zeer voornaam: „Zc moeten nochtans steeds nauw verband
blijven houden met de levende gesproken en heschreven taal" (p.35)·
Beter dan het Lecrpkan van 1936 legt het nieuwe Leerplan vervolgens
de nadruk op de ontwikkeling van de zin voor schoonheid door dc taal;
op het ontdekken van het ritme cn dc schoonheid van sommige teksten,
alsmede van dc gevoelens, die erin worden uitgedrukt.
Een beetje verbazing wekt wel het feit dat dc term „globaal" in het
hoofdstukje over het lezen in de eerste graad niet meer voorkomt. Blijk-
baar Wenst het Leerplan van 1958 ccn mccr genuanceerde stelling Ic
verdedigen, zonder nochtans het essentiële prijs te geven.
Want op p.41 worden dc noodzakelijke voorwaarden voor ccn gezond
cn evenwichtig leren iczcn klaar cn duidelijk naar voor gebracht:
het verband tussen het moedertaalonderwijs enerzijds, het leven van
het kind cn zijn activiteiten in de klas anderzijds;
het verbinden van waarncmingsocfcningcn, manuele bezigheden, mon-
delinge uitdrukking cn het leren Iczcn;

het losmaken door systematische ontledingsoefcningen van woorden,
Woorddelen; lettergrepen, letters cn klanken (zonder dat deze opsom-
•nmg een bindende volgorde uitmaakt);

het verbinden van het aanvankelijk lezen aan het veroveren van de
geschreven taal.

^ok het „leren luisteren" wordt in dit leerplan niet vergeten. Op p.37.
cn 45 onjcr de hoofdingcn Spreken, Woordenschat cn Stellen voor
^^ en 3c graad lezen wij: voorlezen cn verhalen door dc leerlingen,
meestal gevolgd door ccn mondeling verslag, door commentaar, door
beoordeling; gcdachtcnwisseling. commentaar, kritiek naar aanleiding
^an documcntatieopdrachtcn of taken, die dc sociale opvoeding bevor-
deren; geschreven résumós van waarnemingen, van de lessen in geschie-
denis; dc aardrijkskunde, dc naluur%vclcnschappcn, cnz.; beknopt vcr-
"lag van spreekbeurten door dc leerlingen, bezoeken, uitstapjes, vcr-
gaderingcn. feestjes, films, boeken, radiouitzendingen, cnz.
/^aast de noodziikclijkhcid om voldoende lijd cn afzonderlijke Ics-
^"rten aan het veroveren van dc gcschrcvcn taal tc besteden, wordt
d°or het nieuwe Leerplan op p.45 over dc Spelling gezegd, dat het ccn

automatisme is en in de meeste gevallen de vrucht van een doeltreffende
herhaling. Hoe dit spelling-automatisme doeltreffend kan worden, lezen
wij op p. 46-48 in een uitgebreide reeks van raadgevingen, wenken en
oefeningen.

Ten slotte nog een woordje over de verhouding taalgebruik/taalinzicht.
Hier ook trekt het Leerplan van 1958 resoluut de lijn voort, door het
Leerplan van 1936 begonnen.

Het is niet tegen taalinzicht en taalbeschouwing. Wij zouden zelfs
durven zeggen: integendeel! Er wordt veelvuldig tot waarneming van
taal aangezet en dat niet alleen in de lessen van Spraakkunst-Spelling!
Op p. 39,40 en 42 wordt het verband aangestipt tussen lezen en spraak-
kunst. Er wordt met nadruk gewezen op het belang van een „spraak-
kunst gebaseerd op de betekenis".

Ook bij het geleide Stellen kan aan taalwaarneming, stijloefening,
oefening in de zinsbouw gedaan worden (p.43; 45, 46).
En op p.45 wordt heel even een didactisch procédé aangeduid, dat
nog zeer weinig ingang gevonden heeft in onze lagere scholen: het taal-
gebruik dat het taalinzicht doelbewust voorafgaat en het principe van
een groeiende spraakkunst in praktijk brengt.
We lezen aldaar: „Het kind leert, nog voor en zonder het gebruik van
dc termen, het werkwoord, het naamwoord, en dc bijwoorden opsporen
cn aanwenden; het juiste werkwoord cn dc gepaste tijd, het geschikte
woord, dc beste zinswending, enz. gebruiken."

Dc gemiddelde practicus maakte het Leerplan van 1936 twee verwijten:
dc leerstof was onvoldoende aangeduid cn haar structurering werd te
veel aan het initiatief van dc leerkracht zelf overgelaten.

Het eerste verwijt was begrijpelijk. Het tweede was dat minder: het
bewees inderdaad dat deze practici noch dc geest, noch de methode van
het Leerplan van 1936 gesnapt hadden.
De roep naar „gesneden brood", - gesneden lijk hel Leerplan van
1936 dat voorschreef, - was zo groot, dal dc vakbladen overstroomd
werden met „practische voorbeelden" cn dat ccn indrukwekkende reeks
handleidingen voor Milieustudic ontstond.
Bij het klakkeloos overnemen van deze papieren milieustudic vvcrd
een zaak hoc langer hoc duidelijker: van het persoonlijk initiatief va"
dc leerkracht cn dus van dc actieve waarneming van zijn leerlingen kwam
niets terecht.

Het Leerplan van 1958, heeft de les begrepen en de leerstof wordt nu
veel meer in detail opgegeven. 1

Zo worden aan de leerstofopgave voor Moedertaal in 1958 18 blad-
zijden besteed, in 1937 slechts 11 bladzijden.

Ook voor dc andere vakken werd een omstandiger programma opge-
geven. Een der voornaamste verzuchtingen van het onderwijzend per-
soneel werd dus in ruime mate ingewilligd.

Door dezc verdere dctailering lijkt dc omvang van dc leerstof op het
eerste gezicht toegenomen. Dit is echter niet het geval. Integendeel het
programma voor Rekenen is in de 3e graad eerder verminderd. Daar-
tegenover staat dat bijv. voor Spelling-Spraakkunst in dc 3c graad ccn
veel grotere brok leerstof wordt voorgeschoteld. En hier stoten wc op ccn
ander probleem: dat van dc omvang der leerstof cn van dc beschikbare
tijd! Vooral dan in dc 3c graad is dit probleem niet meer tc ontwijken.

Inderdaad, waar wc na 1945 nog over ruim 420 halve dagen beschikten,
's dit aantal nu geslonken tot ongeveer 380. Een vermindering van 40
halve of 20 volle dagen, haast ccn volledige maand, wanneer wc dc zon-
dagen cn dc vrije namiddagen meerekenen.

Dc beschikbare tijd per week is ook ccn paar eenheden gedaald: vroe-
ger overal 28 li of meer, nu wettelijk nog slechts 26 h!

En toch blijft dc aan tc leren leerstof ongeveer gelijk! En toch moeten
Wc beroep doen op allerlei actieve methoden, die relatief meer tijd
dragen dan doodgewoon memoriseren!

Daar komt verder nog bij dal dc School, ook dc Lagere School, meer
en meer verplicht wordt haar opvoedende taak uit tc breiden cn tc or-
ganiseren: ook ccn Schoolfccst vraagt tijd, al geven wc grif toe, soms
seen verloren tijd.

^Vaar halen wc dc nodige uren? Speelt dit „tijdsprobleem" geen nood-
'°ttigc, zelfs stremmende rol bij iedere poging tot vernieuwing? Wij
'Inrven bevestigend antwoorden! Dc vrees „het programma" niet af tc
•"■ijgcn verhindert vclc plichtsbcwustc Iccrkrachtcn zich met volledige
°^crgavc aan ccn vernieuwingspoging tc wagen.

Daarom zou dit tijdsprobleem uit dc school moeten geholpen worden.
Misschien komen wc bij ccn volgend programma rond het jaar 1980,
Wanneer dc leerplicht clTccticf tot 15 jaar of verder zal verlengd zijn, tot
^en evenwichtiger verdeling van de basisiccrstof over dc leeftijd van
jaar.

blijft ook het Leerplan van 1958 hopen: ..Dit streven naar bepaaldheid hoeft
. het initiatief. niKh dc geslaagde intcφrctatics van dc ervaren practicus tc

Tegenover de pamfletaire redactie en de vaak hartstochtelijke toon van
het Leerplan van 1936 is de redactie van dit nieuwe Leerplan veel even-
wichtiger, rustiger, meer bezonnen.
Er zijn ook meer dan 20 jaren verlopen en „vele gewaden werden af-
gelegd", vele illusies verzwonden.
Nu de eerste onverhoedse aanval van het Leerplan van 1936 geen vol-
ledige overwinning heeft gebracht, wordt door het Leerplan van 1958
de belegering systematisch en weloverwogen aangevat.
Het is te hopen dat dit nieuwe Leerplan tot in het hart van de meest
conservatieve schoolvesting zal kunnen doordringen.
Zijn dan alle problemen in dit leerplan opgelost?
Wie beseft dat met de wetenschappelijke analyse en doordenking van
het leer-onderwijsproces slechts een aanvang is gemaakt, die zal zeker
glimlachen bij zulke naïeve vraagstelling.
Stippen we slechts enkele problemen aan:

het reeds vroeger vermelde probleem van de omvang van de leerstof
en de beschikbare tijd;
dat van de aanpassing van het programma aan de ontwikkelingsmo-
gelijkheden van de kinderen;
het vraagstuk van het nauwkeurig bepalen van een werkelijke basis-
leerstof voor alle leervakken;
en zo zijn er nog vele problemen; wij hebben er echter reeds genoeg
opgesomd, om te bewijzen dat wij nog niet alle factoren beheersen om
een volledig verantwoord leerprogramma op te stellen. (Zo dit ooit
mogelijk is!)

Echter dit nieuwe Leerplan lijkt ons toch zeer stevig gebouwd. Vooral
dan omdat de grondslagen waarop het is opgetrokken, niet alleen on-
middellijk een vruchtbare pedagogisch-didactische aanpak toelaten,
maar ook voldoende soepel zullen blijken te zijn om een verdere uit-
bouw mogelijk te maken.

En wij besluiten met de opstellers van dit nieuwe Leerplan:
„Het Leerplan van 1936 vindt zijn voortzetting en zijn vernieuwing in
dit nieuwe Leerplan. Deze vaststelling zal de onderwijzer ertoe aan-
zetten voort te gaan op de weg, die onze lagere school met zo gunstig
gevolg is ingeslagen sedert 1936." (p.6)

Het proefschrift van Dr.l.van der Velde „De tragedie der werkwoords-
vormen - een taalhistorische en taaldidactische studie" (J. B. Wolters -
Groningen, Djakarta - 1956) is al weer enkele jaren oud. In zijn be-
spreking in „Onderwijs en Opvoeding" (8e jaargang, maart 1957 no.3)
van genoemde dissertatie eindigt de wetenschappelijk-didaktische mede-
werker van dat tijdschrift, Dr.L.van Gelder, met de woorden: „Het
voorstel tot herziening van de didactiek zal naar twee kanten opgenomen
kunnen worden. Enerzijds is het zeker nodig, dat in een uitgebreid ex-
periment de doeltreffendheid van het voorstel vastgesteld wordt, ander-
zijds zal bij het werk van de pedagogische centa aan de grondgedachte
in ruime kring bekendheid gegeven moeten worden."
In het voorjaar van 1957 werd door ons een begin gemaakt met de
uitwerking van een plan voot een beperkt experiment, dat de doeltref-
fendheid van de theoretische voorstellen van Dr.l.van der Velde in de
praktijk van de lagere school wilde vaststellen. Deze proeve van een
werkplan voor de 5de en 6dc klas staat vermeld in „Onderwijs en Op-
voeding", juni 1958 no. 6. Uitgangspunt bij het taalonderwijs is het
vrije stelwerk. Daarnaast worden allerlei oefeningen gegeven, die in het
bijzonder betrekking hebben op de werkwoordsdidaktiek in het 5de
en 6de leerjaar.

Dit werkplan heeft gedurende het experiment vele wijzigingen onder-
gaan, talloze aanvullingen zijn aangebracht. In 1959 kon dan ook een
geheel nieuw plan worden opgesteld, waarin meer gefundeerde, maar
nog altijd voorlopige richtlijnen werden opgenomen (zie „Onderwijs en
Opvoeding", lode jg. juli/aug. no. 7-8, september no. 9, oktober no. 10
cn november no. 11).

We willen in het vervolg een beknopte beschrijving geven van het ver-
loop van het experiment, cn enige bescheiden uitkomsten nader bezien.

Voor een overzicht van het werkplan verwijzen wc naar dc genoemde
artikelen in „Onderwijs cn Opvoeding".

De klas. In de proefklas zaten 41 leerlingen: 15 jongens en 26 meisjes.
Twee leerlingen zijn tussentijds gekomen, waarvan één in de 5de klas

is blijven zitten. De andere leerling, een meisje, is bij het begin van het
6de leerjaar gekomen: zij beschikte over een goede intelhgentie (IQ 120),
maar bleek aan het einde van het experiment niet verlost te zijn van de
fouten die de traditionele didaktiek aanbrengt. Juist bij haar kwamen
fouten veroorzaakt door de hantering van de verlengingsregel, veel-
vuldig voor: t.t. 3de pers. enkv. - wandeld - herkend - scheld aan -
noteerd - berokkend - aarzeld. (Zie: diktee hieronder).

De klas was een niet-opleidingsklas, hetgeen zonder meer blijkt uit
het vervolgonderwijs van de leerhngen:

Naast enkele uitzonderlijk begaafde taalklantjes, zaten er 5 zeer zwakke
1.1. in. Het kwam voortdurend voor dat deze zwakke l.I. in de diktces
zeer weinig werkwoordsfouten maakten, terwijl zc wel veel niet-werk-
woordsfouten schreven (natuurlijk waren zc in het bijzonder geconcen-
treerd op de werkwoorden).

De werkinstelling. Uit de testen, tijdens het 6de leerjaar door het Zaans
bureau voor School- en Beroepskeuze afgenomen, bleek dat de klas
over een opvallend goede werkinstelling beschikte. Tijdens het experi-
ment - waarover aan de klas niets is verteld - is dit ook gebleken: de
opdrachten werden met veel plezier gemaakt, het enthousiasme gaf
in een aantal gevallen aanleiding tot zeer levendige klassegesprekken,
waardoor vaak nieuwe opdrachten werden geboren.

Invloed voorgaande leerjaren. Een groot nadeel bleek herhaaldelijk
het kennen van een aantal termen en begrippen ,dic in dc traditionele
didaktiek worden gebruikt. Soms zaten deze al zo diep geworteld dat
het praktisch onmogelijk was enig resultaat te bereiken. Het uiteindelijk
resultaat wordt hierdoor vanzelfsprekend beïnvloed. Daarnaast geeft het
ontbreken van een uitgetimede leidraad dc uitkomsten een nadelig
beeld. Dat wij niettemin kunnen overgaan tot een vergelijking met dc
uitkomsten van Dr.I.van der Velde, en met die van twee 6de klassen die
op de traditionele wijze dc werkwoorden hebben aangeleerd (klassen
met leerlingen van ongeveer gelijk geestelijk niveau), daarbij constaterend
dat onze uitkomsten over vrijwel alle linies beter zijn, stemt ons hoopvol,

en houdt voorts in dat we op de ingeslagen weg moeten verder gaan,
verwachtende dat in groter verband dan tot dusver mogelijk bleek, een
hernieuwd onderzoek zal worden opgezet, waarbij gebruik gemaakt kan
worden van de ervaringen uit het eerste experiment.

In de aprilmaand van het 6de leerjaar werd onderzocht of de nieuwe
werkwijze resultatief was. Daarbij moeten we bedenken dat „Leerlingen
der lagere school nog niet de eis van beheersing, ook niet in de eerste
beperkte zin, kan worden opgelegd; zij verkeren immers nog in de
scholingsphase. Beheersing, in beperkte èn in uitgebreide zin, mag men
Wel vragen van hen die de training der lagere school tot het einde toe
hebben gevolgd en, blijkens hun overgang naar één der vormen van het
voortgezet onderwijs, de lagere school „met goed gevolg" hebben door-
lopen". („De tragedie der werkwoordsvormen", blz. 215).
We hebben bij het onderzoek naar de beheersing gebruik gemaakt van
hetzelfde diktee dat Van der Velde heeft gebruikt.
Ter oriëntering vermelden we dit diktee, dat 30 werkwoordsvormen
bevat:

·· De gemeenteraad besloot het wandelpark te vergroten.
2. Aanzienlijke bedragen besteedde men aan deze uitbreiding.
3· De afwatering werd verbeterd, men slechtte enkele wallen en dempte
enige sloten.

'O- Hun dood vergrootte weer het aantal slachtoffers van dc oorlog,
t '· Iedere morgen zendt de winkelier zijn loopjongen uit om boodschap-
pen op te halen.
12. De jongen schelt bij alle klanten aan en noteert de orders.
'3· Alle vragen naar de prijs beantwoordt hij nauwkeurig; anders be-
rokkent hij zijn baas schade.
M· Zijn baas aarzelt niet hem soms met moeilijke opdrachten te be-
lasten.

Als fouten zijn uitsluitend beschouwd zuivere werkwoordsfouten, bijv.
wandeld, vergistte e.d. Een spellingfout als vermeidt is dus niet mee-
geteld. We geven nu de resultaten van reps. de proefkas, de onderzoe-
kingen van Van der Velde, en de twee 6de klassen die op de tradiüonele
wijze de werkwoorden hebben aangeleerd.

Uit deze resultaten blijkt overduidelijk dat de „nieuwe" didaktiek kan
„konkurreren" met welke andere didaktiek dan ook. Ja meer dan dat:
er blijkt, vooral voor de v.g.l.o.- en n.o.-groep, een mogelijkheid aan-
wezig te zijn om tot betere resultaten tc komen („ook eens een voldoende
te halen"). Dat zal zeer waarschijnlijk nog duidelijker te zien zijn bij een
herhaling van de proef, waarbij dan gebruik gemaakt kan worden van de
wijzigingen en aanvullingen die tijdens het eerste experiment zijn aan-
gebracht. Dat juist de zwakkere leerlingen tot betere resultaten komen,

vinden we bijzonder plezierig en uitermate belangrijk: zij immers gaan
zo vaak gebukt onder het juk van we-kunnen-toch-niets. Fiascoangst
doet veel van hun werk al in het beginstadium mislukken.

De betere leerlingen, die nu ook tot goede resultaten komen, leren het
uiteindelijk op elke andere manier ook.

Onderzoek in de praktijk is noodzakelijk. Naast het werk van de pedago-
gische centra is het wenselijk dat het eigen initiatief van de onderwijzer
wordt ingeschakeld. Wij weten dat nieuwe ideeën moeilijke „kinder-
jaren" hebben, maar wij hopen dat een aantal onderwijsmensen de moed
kan opbrengen het taalboekje wat de werkwoordsdidaktiek betreft, dicht
te laten en, met behulp van de in de tweede alinea genoemde richtlijnen,
te werken in de richting die Dr.l.van derVelde ons zo duidelijk heeft
gewezen.

Over de betekenis van de documentatie en de informatie voor opvoeding en
onderwijs werden van lo t/m 12 december 1959 te Bonn-Königswinter be-
sprekingen gehouden. Deze werden georganiseerd door het Nederlands In-
stituut voor Documentatie en Registratuur en de Deutsche Gesellschaft für
Dokumentation.

Het was een belangrijk feit, dat deze twee nationale afdelingen van de Fédéra-
tion Internationale de Documentation ertoe kwamen dit onderwerp te be-
spreken. In het verleden was de aandacht vrijwel uitsluitend gericht op de
wereld van de techniek. Een doeltreffende systematische documentatie was op
dat terrein reeds lang als noodzakelijk en renderend erkend, hetgeen inzake op-
voeding en onderwijs nu nog geenszins het geval is.

Belangrijk was ook, dat bestaande documentatiecentra werden geconfron-
teerd met de behoeften, zoals die gezien werden door specialisten uit de
werelden van het onderwijs en van het bedrijfsleven. Men wilde nagaan in
hoever de huidige documentatievoorziening aanvulling behoefde en in hoever
bilaterale en andere internationale betrekkingen mede benut konden worden
om beter in de behoeften te voorzien.

De bijeenkomst werd geopend in het gebouw van dc Dokumentations- und
Auskunftdienst der Stiindigen Kultusministerkonferenz te Bonn met een over-
zicht door de directeur van deze dienst, Dr.F.Hilker, over het ontstaan der
nationale documentatiecentra in het algemeen en diens eigen centrum, dat
daarna bezocht werd, in het bijzonder.

Van Nederlandse zijde was ccn kleine tentoonstelling verzorgd door de Do-
cumentatiedienst van het Ministerie van O.K.W. Een overzicht' over opzet cn
werkzaamheid van deze laatste dienst werd aan de deelnemers verstrekt en
mondeling toegelicht. Uit het overzicht over het ontstaan der huidige nationale
documentatie en hun samenwerking in het kader van dc W.E.U. en Unesco
bleek o.a., dat verschillende kanalen voor het verkrijgen van gegevens uit het
buitenland reeds in werking waren en dat door principiële grondlijnen en prak-
tische afspraken al een zekere normalisatie in dc betrekkingen aan het groeien
was.

Prof.Dr. W.Schultze van de Hochschule für Internationale Piidagogischc
Forschung te Frankfurt a.M. sprak over: Die Bedeutung der Dokumentation
und Information im Bereiche der Erzichung und Bildung. Hij wees o.a. op de
noodzaak van documentatie en op de mogelijkheden van een verregaande do-
cumentaire voorbereiding voor dc onderwijsresearch. T.a.v. dc onderwijswet-
geving waren, ook internationaal z.i. wel de noodzakelijke gegevens te ver-
krijgen, maar in het algemeen werd het pedagogische materiaal (en dat van dc

I Pedagogische Documentatie Centra in de West-Europese Unie. Deel Nederland,
's-Gravenhage, 1959. 29 blz. Voor de belanghebbenden verkrijgbaar bij dc Documen-
tatiedienst van het Ministerie van O.K.W.

geesteswetenschappen als geheel) nog veel te weinig systematisch toegankelijk
gemaakt. Voor de studerenden zou men een gids· uit moeten geven, waarin
men de weg naar de bronnen zou kunnen uitstippelen. Grote projecten als het
nieuwe Duitse ,,Rahmenplan" vragen om meer systematische documentatie.
Het maken van analyses van tijdschriftartikelen kon z.i. best centraal gebeuren.
Vele instituten kunnen dan tijd voor ander werk vrij houden, terwijl een tech-
nisch-goede titelbeschrijving gewaarborgd is. T.a.v. schoolboeken en audio-
visuele hulpmiddelen ligt z.i. decentralisatie vaak meer voor dc hand.
Dr.Ir.A. W.J.Mayer van het N.I.D.E.R. sprak over: Auftauchende Fragen
bei dem Vergleichen der technischen Ausbildung in verschiedenen Landern,
Waarbij hij de opleiding van ingenieurs cn de internationale contacten in de
Euscc (European and U.S. Engineering Company) tot uitgangspunt nam. Bij-
zondere aandacht besteedde hij o.a. aan de terminologische moeilijkheden bij
de internationale samenwerking. Evenals Prof. Schultze wees hij op de om-
standigheid, dat de,,feiten", die men documenteert t.a.v. de pedagogiek meest-
al „meningen" zijn, dic in dc literatuur gegeven liggen cn ccn andere aard heb-
ben als b.v. de feiten in de chemie. Bij dc discussie bleek, dat het wenselijk
Werd geacht, dat de centrale documentatiediensten als basis dc literatuur over
het gehele terrein zover mogelijk al toegankelijk maakten, maar dat allerlei in-
stituten, aansluitend op die basis, gedecentraliseerd meer in de diepte konden
werken door verdere gegevens uit die literatuur te halen.
P>rs.K.I.L.M.Pelcrs, hoofd van de Documentatiedienst van het Ministerie
Van O.K.W., besprak dc principiële uitgangspunten van dc documentatie-
centra zoals die in het kader van dc W.E.U., onder medewerking van Unesco,
in dc werkgroep voor pedagogische documentatie waren opgesteld. Door dc
Secomplicccrdhcid van het terrein van de opvoeding, binnen cn buiten de
school, en dc grote menigte van gespccialisccrdc instituten, is dc systematische
documentaire informatie ccn noodzakelijke functie geworden. Dc centrale do-
eumcntaticdicnst gaat uit van dc werkelijke behoeften cn komt daaraan op ccn
actieve wijze tegemoet. Zij verbindt dc veelheid van asiKCtcn, dic toch alle be-
trekking hebben op dc opvoeding van ócn cn dezelfde persoon cn zorgt ook
voor ccn evenwicht in dc weergave van ideeën cn activiteiten van dc onder-
scheidene particuliere organisaties cn dic van dc Staat. Deze documentaire
hulpverlening aan het beleid van overheid cn particulieren - wetenschappelijk
verantwoord gebaseerd op pedagogische grondlijnen cn documentaire vak-
technische beginselen - moet volgens dc mening der centra gekenmerkt zijn
door objectiviteit cn onafhankelijkheid,
'^an dc hand van voorbeelden uit dc Nederlandse documentatiedienst werden
Verschillende informatie-mogelijkheden gedemonstreerd. Zo werd o.a. ge-
lezen op de dagelijks verschijnende kaartjes met titel cn analyse (voor rcpcr-
'""a beschikbaar), dc 14-daagsc lopende bibliografie in titels (Pedagogische
bibliografie), het Documentatieblad, dc anncxcn van gespccialisccrdc litera-
tuurlijsten, dc grotere overzichten cn andere documentaire publikaties (b.v.

' tJncsco is momenteel bezig met dc voorbereiding van ccn International Guide to
Oücational Documentation, waaraan beide reeds genoemde documentatiecentra

waarom t.a.v. de vorming en opleiding van vakarbeiders meer documentatie
nodig was. Door de verwevenheid van pedagogische, didactische en technische
aspecten en de ontstellende specialisering heeft men dringend behoefte aan een
veelzijdige documentatie. Zonder deze kan men moeilijk tot een gezond op-
voedings- en opleidingsplan komen. De belangrijkste vraagstukken als dat der
polyvalente opvoeding spelen ook in andere landen een rol, zodat voor een
goede internationale uitwisseling gezorgd moet worden. Zuiver technische ge-
gevens staan in groter hoeveelheid ter beschikking dan de opvoedkundige, die
toch voor het beroep als totaliteit zeker van zo'n groot belang zijn.
Dr.Ing.F.Kaminsky van Bayer, Leverkusen, besprak van Duitse zijde ver-
wante kwesties. Hij wees o.a. op de verschillende mogelijkheden van biblio-
grafie; met titels, met annotaties, met informatieve en kritische referaten, over-
zichten over de ontwikkeling enz. Deze vormen van documentaire informatie
vragen een langere voorbereidingsperiode voor het verschijnen naarmate men
dichter komt bij de categorieën van leerboeken en encyclopedieën.

De heer F. Ehlers van het Landesamt für Statistik Rheinland-Westphalen,
ging na hoe men via de statistiek aan bruikbaar documentair materiaal kon
komen. Ook bij de discussie werd gewezen op de onmisbaarheid van statisti-
sche methoden o.a. voor de planning van scholen. Tegelijkertijd werd echter
de aandacht gevestigd op de noodzaak deze statistische gegevens juist te han-
teren en ze niet zonder meer als ,,harde" feiten t.a.v. andere onderzoeken ge-
neraliserend te gebruiken.
Bij de algemene discussies kwam o.a. naar voren, dat tussen literatuurdocu-
mentatie en feitcndocumentatie niet eenzelfde scheiding gemaakt diende te
worden als bij techniek, chemie enz. In de documentaire informatie zullen de
„feitelijke meningen" tot hun recht moeten komen en men zal zich voort-
durend goed bewust moeten zijn van dc eigen aard der pedagogische materie.
Zelfs de technische inrichting en werkwijze van de documentatie hangt ermee
samen. Men was dan ook maar matig geimponeerd door een mededeling over
een documentatiecentrum in Moskou, dat werkt met 2000 beambten intern
en 18000 medewerkers buiten het centrum. Wel achtte men het algemeen
wenselijk om door een vrije samenwerking tot een grotere nationale coördi-
natie te komen. Men meende (ook voor Nederland) de bestaande samen-
hangende systematische basis-documcntatic als grondslag tc kunnen gebruiken.
Alleen zou t.a.v. dc instituten, die deze basis-documcntatic nu in feite al aan-
vullen voor eigen gebied of eigen knng, de onderlinge samenwerking cn dc
aansluiting op de basis versterkt moeten worden. Men achtte daarvoor cehtcr
niet direct nieuwe organisatorische verbanden nodig. Zonder dc vrijheid van
de betrokkenen te veel te beperken, meende men door informeel onderling
overleg al tot een praktische coördinatie der activiteiten te kunnen komen.

In aansluiting aan dit overleg zou enerzijds dc toevoer van het benodigde
materiaal uit het buitenland beter aangepast kunnen worden, maar zou deze
anderzijds toch grotendeels via bestaande kanalen als b.v. die in de W.E.U.
kunnen lopen.

In de slotzitting werden uit de discussies ccn zestal punten' naar voren ge-
bracht, die men voor dc verdere ontwikkeling van belang achtte:

I Behalve deze punten, die door de leiding meer naar voren werden gebracht, werden
in de slotziningook andere, tendele in het verslag reeds genoemde, aspecten aangeraakt-

1. De achterstand van de universele classificatie op pedagogisch gebied (ook
samenhangend met terminologische kwesties) zal door een kleine werkgroep
in het kader van de F.l.D. nader bekeken moeten worden.

2. Eveneens zal men in dat kader na moeten gaan hoe in het algemeen naast
de technische onderwerpen, de pedagogische documentatie-aspccten naar
hun eigen aard beter tot hun recht kunnen komen.

3· De samenhang tussen dc verschillende vormen van documentaire informatie
en de daarmee verwante gebieden van statistiek en vergelijkende pedagogiek
moet, mede in verband met die eigen aard, nader bestudeerd worden.
4· Er moet een zekere coördinatie nagestreefd worden tussen het werk der
beide algemene documentatiecentra en die der betrokken gespecialiseerde
instituten, die ieder op eigen wijze dc algemene basis-documcntatic aan-
vullen.

5- Bij deze coördinatie cn onderlinge uitwisseling zal blijken waar nog hiaten
zijn, die op de een of andere wijze aangevuld moeten worden. Hierbij zou
een lijst van centrale problemen, ook op het gebied van het beroepsonder-
wijs, nuttig kunnen zijn.

In de onderlinge samenwerking nationaal en internationaal zou men na
moeten gaan, wclkc problemen zich ook t.a.v. dc techniek der pedagogische
documentatie voordoen cn zou men daarvoor oplossingen moeten zoeken.
Dc beide nationale afdelingen van de F.l.D. zouden hierbij behulpzaam
kunnen zijn. κ.i.l.m.peters

1956 hield The New Education Fellowship haar 9de wereldconferentie.
Waarbij dc Wcrkgcmccnschap voor Onderwijsvernieuwing als gastvrouwc
optrad. Behalve door het onderwerp: Constructive Education and Mental
Health in Home, School and Community, wordt deze conferentie gekenmerkt
door dc toepassing van dc discussicmcthodc. In het geheel waren cr 25 dis-
cussiegroepen cn 4 conscllors, die clk dc leiding hadden over 5 a 6 groepen.

Na ongeveer ccn jaar is aan alle deelnemers ccn vragenlijst gezonden met het
doel een inzicht tc verkrijgen in het verloop van dc conferentie, dc waarde van
discussicmcthodc, dc doorwerking van dc confcrcntic op het werk in dc
landen en dc waardering door dc deelnemers. In dc samenvattende bcschou-
jV'ng van Prof.J.W. Tibblc (Lciccstcr) wordt gewezen op dc technische moci-
'Ukhedcn (overladen programma, tc wcinigccnhcid, tc weinig samenhang tussen
ondcrwcriTcn behandeld door dc inleiders cn dc discussies in dc groepen.
Inhoudelijk bleek dc grootste moeilijkheid tc schuilen in dc tegenstelling tussen
dc psychoanalytische opvattingen over Mental Health and dc pedagogische
jnzichtcn van vclc deelnemers. Dc antwoorden op dc 16 vragen geven als ge-
heel dc indruk, dat dc discussicmcthodc zeer gewaardeerd wordt. Veel van dc
tekortkomingen kunnen opgevangen worden door ccn langere voorbereiding
Van dc gespreksleiders, zoals gcschicdcn zal op dc confcrcntic in New Delhi,
°vcr het onderwerp: The teacher and his work in the modern world (begin 1960).

Conference Story. Report on a port-confcrcncc survey of the ninth world
eonfcrcnce of the New Education Fellowship, Utrecht 1956, by J.W.Tibblc.
''ublishcd by The N.E.F.Londcn 1959, «4 P· i-v.o.

Op 30 oktober slaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de
Universiteit van Amsterdam voor het diploma Middelbaar Pedagogiek A:

G.van Duinen, Zaandam (ser.: Welke faktoren kunnen van belang zijn voor
het samenstellen van een psychologisch verantwoorde groep? In hoeverre
hebben „intelligentie" en ,,sociale" aanpassing" bij deze samenstelling in-
vloed? Enkele groepswaarnemingen en groepsonderzoeken in een 5de klas
van een lagere school).

G. J.van der Feen, Amsterdam (ser.: De sociale opvoeding op de lagere school
en de daaruit voortvloeiende noodzakelijke kennis van het milieu.

G. Kronenberg, Weesp (scr.: Over de noodzaak van een pedagogisch-didak-
tische vernieuwing, die moet leiden tot een wederkerig waarderende ver-
houding onderwijzer-kind).

J.v.d.Broek, Vlaardingen (scr.: De gangbare opvattingen omtrent het begrip
intelligentie, meer speciaal met betrekking tot het bedrijfsleven).
G.J.van Houten, Zeist (scr.: Boetseren als aktiviteit, waarbij een band tussen
de mens en zijn arbeid ontstaat).

Op 28 januari 1960 slaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan
de Universiteit van Amsterdam

de heer C.van het Maalpad, Beverwijk (scr. ,,Dc sociale opvoeding op de
lagere school en de daaruit voortvloeiende noodzakelijke kennis van het
milieu");

P.Bloembergen, Deventer (scr.: „Enkele aspecten van het openbaar lager
onderwijs in de staat Winconsin (U.S.A.)".

Aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek te Amsterdam slaagde op 17 de-
cember 1959 voor het diploma Kunstpedagogiek Mej.A.M.Bos, Aerdenhout.

Aan het Paèdagogisch Seminarium vw. de Nederlandse Hervormde Kerk te
Utrecht studeren thans ongeveer 170 cursisten, waarvan 86 in de eerste twee
jaren van de A-studie of in het eerste jaar van dc B-studie.
Op de examens van 2 febr. 1960 behaalde de Heer Y.Rienstra de B-akte,
terwijl de heren R.A.de Jong, J. Jongkind en A.J. Rietveld de A-akte behaal-
den.

Bovenstaand proefschrift omvat een bijzonder uitgebreid onderzoek, dat onder
leiding van Prof. Dr. B. F. Nel tot stand gekomen is. In verschillende opzichten
kan dit onderzoek beschouwd worden als een verdieping van Du Plooy's
..Sekere Taalkundige Begrippen van Hoërskoollccrlinge" een verhandeling,
Welke hij schreef ter verkrijging van zijn magistergraad. Het proefschrift valt
in twee delen uiteen: het eeiste deel is ccn theoretische uiteenzetting, die als
achtergrond voor de proeven moet dienen; het tweede deel omvat het eigenlijke
onderzoek. In een slothoofdstuk worden dc conclusies samengevat. Uit het
voorwoord vernemen we, dat de heer Du Plooy het onderzoek verricht heeft
naast zijn taak als hoofd van een lagere school, hetgeen - als wc alleen al letten
op dc geraadpleegde literatuur - ongetwijfeld ccn uitzonderlijke prestatie ge-
noemd mag worden.
In het eerste deel behandelt dc schrijver het verschil tussen Amerikaanse be-
schouwingen over dc betekenis van het stillezen cn dc begripsvorming cn dic
van de ons bekende denkpsychologisch gefundeerde opvattingen. Hij vergelijkt
O-a. ccn stuk uit Monroc's Standardizcd Silcnt Reading Test Revised met ccn
stuk stillccsstof uit Langeveld cn Palland: Denkend Lezen. Hij besluit dit
hoofdstuk met dc woorden dat ,,dic Hollanders nic alleen 'n lofwaardige by-
drae gelewcr tot dic dinamiscring van dic onderwys van alle skoolvakkc nic,
maar ook tot dic aktivering van die individuele denke deur middel van stil-
lccsstof, waardeur 'n verdiepte beskouing oor taalbeheersing posgcvat het".
Daarna volgt ccn uiteenzetting waarin dc schrijver aantoont, dat stillezen dc
begripsvorming van het kind kan bevorderen. In het tweede deel wordt het
eigenlijke experiment aan dc orde gesteld. Door middel van stiliccstcsts met
kinderen op het peil van standerd III (onze vijfde klassen van de lagere school),
(6dc klassen), V (7de klassen) tracht Dr.Du Plooy antwoorden op dc vol-
Sende vragen tc vinden:

Dc omvang van dc bcgripsvoorraad van deze leerlingen;
het ontwikkelingsverloop van dc begrippen gedurende dc vermelde driejaar;
e· invloed van dc geslachtsverschillen;

"· invloed van het beroep van vader op dc begrippen van dc leerling;
^· de rol van de intelligentie i.v.m. dc begripsvorming;

hoc verloopt het denkproces;
^· Welke didactische conclusies in verband met het stillezen zijn uit dit onder-
zoek te trekken.

pr.Du Plooy heeft drie soorten toetsmateriaal gebruikt n.1. leesstof van vcr-
ellcndc -, van populair wetenschappelijke - cn van emotionele aard, die hij
aan leerlingen van vier vcrschilIcndc scholen heeft voorgelegd. Er worden vra-

gen op verschillende denkniveaus gesteld en de antwoorden worden statistisch
verwerkt. Enige van de belangrijkste conclusies, waartoe de onderzoeker is ge-
komen, luiden:

In de gangbare leesboeken voor de 5de, 6e en 7e klassers wordt geen rekening
gehouden met de denk- en taalontwikkeling van de leerlingen; de lagere school-
methodiek in stillezen behoort ingrijpend veranderd te worden, meer dient gelet
te worden op taalbeheersing en de aktivering van het denken; het hoe en waar-
om dient bij het leesonderwijs van de laagste tot de hoogste klas aan de orde
gesteld te worden; bij de samenstelling van de leesboeken voor de lagere school
moet naast de emotioneel getinte leesstof beslist ook leesstof van andere aard
gezocht worden, er is het bewijs geleverd dat de onbekende populair weten-
schappelijke leesstof voor deze leeftijdsgroep de beste mogelijkheden bevat om
het denken te aktiveren. Aan de hand van een ongelooflijke hoeveelheid ge-
gevens, welke in niet minder dan 43 bijlagen in tabellen zijn verwerkt, is de
onderzoeker tot de vermelde conclusies gekomen.

Tenslotte volgen hier enkele critische opmerkingen. Een belangrijk deel van
het onderzoek is gewijd aan het probleem van de zgn. denkniveaus van de
Keulse school. De zeer vele statische berekeningen zijn gewijd aan de verifi-
catie van het apriorisme van deze denklagen theorie. Zo lezen we: ,,By 'n nou-
keurige ontleding van b.v. bylae I, (bevat een stukje vertellende stilleesstof)
kom 'n mens dadelik tot die slotsom dat die denke op drie niveaus beweeg",
(blz. 181). Maar die nauwkeurige analyse ontbreekt! Zou de onderzoeker zich
er werkelijk toe gezet hebben niet het stuk stilleesstof maar het verloop van het
individuele leesproces te analyseren, dan zou hij ontdekt hebben dat naast dc
logisch-structurerende momenten ook de receptief-structurerende momenten
in het denken een rol spelen. En deze laatste zijn niet zonder meer onder te
brengen in de bekende denklagcntheorie. Hoe de onderzoeker door dit aprio-
risme van de lagcnthcorie gevangen is, moge ook blijken uit het feit dat hij
antwoorden van reproductieve aard tot de aanschouwelijke laag rekent. ,,Ιη
bylae I, blz. i φ), word mcegedcel dat die vrae sc antwoordc reproduktief of
aanskoulik van aard is. Daaronder word verstaan dat die vrae slegs feite wat
in die leesstuk voorkom gereprodusccr wil hê". (blz. 181). In het vervolg geeft
Dr.Du Plooy ccn uiteenzetting over het gclijkschakclen van reproduktief met
aanschouwelijk: ,,So'n rcproduksie as antwoord op die gepaste prikkclvraag
kom neer op 'n aanskoulike inhoud, d.w.s. dit wat gesien cn gelees kan worden
sonder enige verwerking, afleiding, oordeel of toepassing". Afgezien van het
feit dat men niet kan zien en lezen zonder enige verwerking, is het o.i. in zijn
algemeenheid niet juist, dat een antwoord met een reproductief karakter zonder
meer ccn aanschouwelijke inhoud heeft. Maakt Dr. Du Plooy hier niet dezelfde
fout die Prof. Kohnstamm bij de Herbartiancn signaleerde? „En men trachte
zich maar eens een ,,voorstelling" tc vormen van wat men bedoelt met causali-
teit of waarheid, of wereldbeschouwing, of ccn van dc andere talloze begrippen
van deze aard. Eventueel mag men beginnen bij het woord ,,begrip" zelf. Dc
oude voorstellingspsychologie heeft zich dc toegang tot deze eenvoudige waar-
heid afgesloten door haar ongelukkige vondst van ,,woord" - of ,,Klank-
voorstelling", waarmede nu juist niet dc zaak zelf werd voorgesteld - omdat dit
niet kan - maar het teken, dat de taal gemaakt heeft om heen te wijzen naar
wat uit zijn aard onvoorstelbaar, immers niet zintuigelijk waarneembaar is"·

(Algemene Inleiding). Wanneer Dr. Du Plooy de antwoorden op de volgende
vragen:, ,Wie het hom 'n welopgevoede man beskoue" (Allemaal) en, ,Hoe was
sy maniere" (aantrekkelijk) zonder meer tot de aanschouwelijke laag rekent,
dan zou toch de vraag naar de verhouding van waarnemen tot voorstellen, eerst
grondig behandeld dienen te zijn. Selz zou in dergelijke gevallen spreken van
Wissensaktualisierung, maar ook de fenomenologen zouden juist over de ver-
houding van waarnemen en voorstellen wel gaarne een woordje meespreken.
Ons voornaamste bezwaar richt zich tegen het generaliseren van dc lagen-
theorie van de Keulse school. Hier wreekt zich het feit dat men aan de analyse
van de didactische situatie onvoldoende aandacht besteed heeft. Het actuele
verloop van het individuele leesproces vraagt in de eerste plaats onze aandacht,
zonder daarbij aan een bepaalde theoretische beschouwing het karakter van
algemeen geldigheid toe te kennen.

Samenvattend menen wij te mogen concluderen dat dit omvangrijke werk
zeker bij zal dragen om in Zuid-Afrika tot ccn meer verantwoorde stillces-
methodiek te komen. Dc zeer vele didactische suggesties zijn niet alleen het
overwegen waard, maar zullen ongetwijfeld andere onderzoekers inspireren
tot hernieuwd onderzoek. Met name zal in de naaste toekomst aan de relaties
van het kind tot zijn lecrobjectcn in dc schoolse leersituatie aandacht besteed
dienen te worden. f. w. prins

or. h. nieuwenhuis.Inleiding. Grondslagen en Grondbegrippen van
hernieuwing in het onderwijs. Groningen 1959.

Na de ,,Algemene Inleiding" van de serie „Naar een nieuwe didactiek" en
het werkje van Van Gelder over „Vernieuwing van het basisonderwijs" be-
zitten wij nu ccn soortgelijk werkje van Nieuwenhuis.
..Soortgelijk" wil dan zeggen, dat het op dezelfde zaak gericht is n.l. dc ver-
anderingen (vernieuwing!) van dc school. Het werkje beschouwt cchtcr meer
..achtergronden" dan de andere genoemde werkjes doen. Dc schrijver rang-
schikt eerst allerlei ouderlijke cn onderwijzende activiteiten naar dc bekende
niveaux. Zo komt hij tot dc climax: bcsclicrming, verzorging, ontwikkeling.
Vorming cn opvoeding.

9odsdienstigc achtergronden worden niet geschetst, omdat schrijver deze
..m dc concrete vormgeving in het onderwijs", veel minder ,.tastbaar" aan-
wezig acht. Als wijsgerige stromingen worden behandeld: idealisme, natura-
"sme, pragmatisme cn realisme. De lezer krijgt ccn globaal typerende bcschou-
^'ng van deze stromingen, waarbij dc beide eerstgenoemde dc meeste aan-
dacht ontvangen. Allerlei tendenties cn werkwijzen binnen ons huidige ondcr-
^'js worden onder deze stromingen gcrubricccrd cn - soms uiteraard vaag -
met dc wijsgerige gedachtengang in verbinding gebracht. Genoemde vaagheid
hangt samen met dc grote genuanceerdheid, die wijsgerige stromingen pleegt
e kenmerken. Als dc schrijver dc sociale achtergrond bespreekt geeft hij zijn
mening over wat onder cultuur is tc verstaan om vervolgens dc maatschappc-
•jjkc veranderingen in het jongere verleden cn heden tc beschouwen, waarbij
e ..verzakelijking" vooral zijn aandacht verkrijgt.

"'t gedeelte besluit met enige conclusies uit ccn Amerikaans rapport. „The
^y of life of the school" (is) in eerste instantie dc bepalende factor voorde

mate waarin het mogehjk is op school gemeenschapsbesef bij de leerlingen tot
ontwikkeling te brengen".

Vervolgens komt de psychologische achtergrond aan de orde. Als „nieuwe-
ling" in de rij van „psyehologieën" is de fenomenologische ontwikkelings-
psychologie toegevoegd. De behandehng van deze „richting" geschiedt aan
de hand van het werk van Vliegenthart.

Nieuwenhuis heeft zijn lezer op een „hoog niveau" geplaatst en laat hem zien,
dat in een wereld waar zo verschillend levensbeschouwelijk gedacht wordt
èn de psychologie op zo gevarieerde wijze de menselijke geest beschrijft èn de
maatschappij zo „im Umbau begriffen" is, er wel verschillende ,,onderwijs-
systemen" moeten ontstaan. Het boekje vormt immers een inleiding tot een
serie werkjes, welke verschillende ,,onderwijssystemen" behandelen.

Op deze wijze wordt de lezer zeer deskundig voorgelicht, en daar kan men
niet anders dan dankbaar voor zijn.

Kan echter de lezer - zo willen wij thans vragen - geen uitzicht geboden wor-
den op een toestand, waarbij geen ,,onderwijssystemen" meer bestaan, maar
wel gewone ouders hun kinderen brengen bij gewone,, juffrouwen en meesters",
die voor die kinderen bereid zijn medeverantwoordelijkheid op zich te nemen?

Een dergelijk uitzicht had de schrijver wel kunnen bieden, als hij de zaken
anders had aangevat. Nieuwenhuis en schrijver dezes zijn beide leerlingen van
Kohnstamm, die stelde dat de pedagogiek filosofisch zou zijn of niet zou zijn.
Daarom leerde hij ons het pedagogische gerecht uit twee ingrediënten samen
te stellen, n.l. uit de filosofie en uit de psychologie. Nieuwenhuis voegt daar
thans de sociologie aan toe.

2. Roept men zo geen schijntegenstellingen binnen het denken over het on-
derwijs op?

3. Zijn wijsbegeerte, psychologie en sociologie door hun historie niet zo
gestructureerd, dat zij voor pedagogisch en didactisch denken weinig bruik-
baar zijn?

4. Hoe worden ontleningen uit deze drie wetenschappen tot een eenheid
geïntegreerd?

5. Heeft Langeveld vergeefs trachten duidelijk te maken, dat pedagogisch
denken een eigen achtergrond heeft, n.1. in de „pedagogische situatie"?

Met elkaar leven wij ons ,,dagelijks leven". Dèar wordt dc ,,pedagogische
situatie" aangetroffen, daar uit komen onze kinderen en daarheen gaan ze na
schooltijd weer terug.

Het in dat leven aangetrofTcn pedagogisch relevante ,,verwachtingspatroon"
kan verder antropologisch, psychologisch en sociologisch worden toegelicht,
maar dan moet dat leven eerst, zoals het geleefd wordt, gekend zijn en be-
grepen worden.

Een wetenschappelijke pedagogiek, die op deze wijze ,,grond onder de voe-
ten" heeft verkregen, kan ook de schoolarbeid voorthelpen. Wij hoopten dat
Nieuwenhuis ons daarvan iets zou laten zien. Dat is niet geschied. Wel hebben
wij velerlei vernomen. Zijn wij dankbaar - voldaan zijn wij niet.

dr.j.h.vandenberg,Pj>'c/)o/ci^/e en Ge/oo/. Uitgevcr G. F. Callenbach N.V.-
Nijkerk.

Dit boekje wil een Kroniek en een Standpunt geven.
In het „Woord Vooraf" deelt de schrijver mee, dat hij een historisch over-
zicht wil geven vanuit een bepaald standpunt. Er is niet gestreefd naar een
complete geschiedbeschrijving, zodat veel namen van niet onbekenden ont-
breken.

In de Inleiding wordt een definitie gegeven van de godsdienstpsychologie en
van de pastorale psychologie. De godsdienstpsychologie, die zich bezig houdt
met religie als-psychisch fenomeen, dat is: met dc religie voor zover zij beleving
is, wil zich ontdoen van wat hij „het transcendente" noemt. Dit betekent ech-
ter, dat hij uitschakelt die,,gene zijde", waaruit dc gelovige zijn geloof betrekt,
of, die,,andere kant" waar naartoe de gelovige zijn geloof richt. Heiier zegt in
zijn studie over het gebed, dat de godsdienstpsycholoog het wil hebben over het
gebed zonder hoorder. De voorman cn leider van dc godsdienstpsychologie
>s Schleiermacher. Deze wetenschap is vastgelopen en een andere theologische
oriëntatie deed een nieuwe wetenschap ontstaan cn wel die van de pastorale
psychologie. Deze psychologie heeft betekenis voor het concrete werk van dc
pastor. De pastorale psycholoog heeft weinig belangstelling voor de roerse-
len der ziel, waar juist dc godsdienstpsycholoog zo benieuwd naar was; hij
heeft een meelevende interesse voor wat dc pastor met zijn mensen doet: hij
wil -- op zijn manier - een handje helpen. In Hoofdstuk 2 wordt gcschrcvcn
over ,,de Geest van Schleicrmachcr"; in hoofdstuk 3 over dc vraag ,,wat
Schlcierm achcr bewoog"; in hoofdstuk 4 over ,,hct latente Atheïsme in het
Uitgangspunt van de Godsdienstpsychologie", terwijl in de hoofdstukken 5
^ 6 over ,,de Godsdienstpsychologie cn haar ondergang" gesproken wordt,
"oofdstuk 7 spreekt over dc ,,Pastorale Psychologie" cn hoofdstuk 8 over
•■psychologie van Geloof en Ongeloof".
Het is een boeiend overzicht, wat in dit boekje gegeven wordt. Dr. van den
"erg schrijft: dc godsdienstpsychologie is ccn tragedie cn als zodanig wordt
de geschiedenis van deze wetenschap ook beschreven door hem. Dr. van den
^erg schrijft over het voorspel, dc (schijnbare) overwinning cndc ondergang,
"et jaar 1921 is voor hem het jaar van de (schijnbare) overwinning cn van dc
Ondergang. Het is dc nieuwe theologische oriëntatie,die dc godsdienstpsycholo-
8'C uit een onhoudbare vesting verdrijft. Karl Barth en Emile Brunner, in
•921 nog verbonden als vertegenwoordigers van deze nieuwe oriëntatie, heb-
toen hun grote aanvallen op Schleicrmachcr gedaan. Brunner schrijft:
•"el'gie is ccn dialoog, een relatie van hier cn ginds, gekenmerkt door ccn af-
^'and, door een „uncndliche Distanz" zelfs, want God is God cn de mens zijn
•nensclijke partner. Er is geen brug van hier naar daar dan dc brug die God
s aat. Aan een immanentie lijdt dc godsdienstpsychologie omdat zij wat ginds
hier plaatst. Aan een valse immanentie omdat zij in die verplaatsing ccn
essentieel verschil verduistert. Deze critiek is tc vinden in het bekende boekje

Brunner: „Erlebnis, Erkenntnis und Glaube".
'as na de tweede wereldoorlog liet dc pastorale psychologie van zich horen,
aar het hier om gaat zegt Dr.van de Berg is: dat de pastorale verantwoor-
elijkheid neemt en zegt, dat God het doet. Dat hij elke verantwoordclijk-
eid neemt, betekent, dat hij alle hulp aanvaardt, die de psycholoog (cn

de paedagoog en de socioloog) hem biedt, en dat hij in zijn werk geen deug-
delijk middel weert. Dat hij met een zeldzame halstarrigheid volhoudt, dat
God het doet, betekent, dat de psychologie zijn uiterste refugium niet kan zijn.
De pastorale psycholoog dient te beseffen, dat de pastor de psychologie geheel
au serieux neemt en geheel bereid is als een psycholoog of als een maatschappe-
lijk werker te werken en dat dezelfde pastor, tegelijkertijd, dezelfde psycholo-
gie geheel en bagatelle neemt en zijn bemoeiingen van nul en gener waarde
acht.

In het laatste hoofdstuk van zijn boekje schrijft Dr. van den Berg: Thans ont-
wikkelt zich een psychologie der relaties met name der onderlinge-menselijke
relaties; hgt het niet voor de hand, dat er dan ook een nieuwe godsdienst-
psychologie ontstaat, één namelijk die uitgaat van de relatie God-mens en die
uit dien hoofde nooit ten offer kan vallen aan de dwaling der immanentie?
Er moet toch, wat deze relatie betreft, wat te zeggen zijn. Het lijkt aannemelijk,
dat een psychologie kan ontstaan, die dc relatie van God en mens tot onder-
werp heeft, een psychologie dus van geloof en ongeloof.

Maar, wat is er over deze relatie eigenlijk te zeggen? De kern van deze relatie
draagt de naam Gebed en wat wordt er door Prof. Rümke in zijn studie
,,Karakter en aanleg in verband met het ongeloof" over het gebed gezegd?
Het woord ,,gebed" komt in deze studie zelfs niet éénmaal voor. Er is geen
psychologie van het Gebed. Op deze weg zou er dan ook geen psychologie
van geloof en ongeloof kunnen zijn. Bovendien: God is een halt; de psycholoog
die het over Hem wil hebben, is met stomheid geslagen.

De psycholoog kan zich dus niet met het innerlijk bezighouden, dan zou hij
terugvallen in de impasse van de godsdienstpsychologie. En God is een halt.

Het innerlijk is een ledig. Niemand kan zich met zijn innerlijk of dat van een
ander bezighouden, omdat dit innerlijk als puur subjectieve zaak niet be-
staat. Het innerlijk is herinnering van buiten voorgevallen gebeurtenissen. Of
verbeelding van buiten onderstelde gegevens. Het menselijk leven is van begin
tot het einde exterieur gehecht. Een psychologie van geloof en ongeloof zou
zich dus bezig houden met deze duizenden cxterioriteiten.

Volgt hieruit, dat geloof cn ongeloof zaak is van deze cxterioriteiten? Zaak
van mensen en dingen om ons heen? Van materie? Voor de psycholoog ligt
het inderdaad zo. Maar ook de theoloog schijnt dit standpunt te delen. Ge-
loof, formuleert Prof. van Ruler, is ,,de wijze, waarop de mens bezig is met dc
stof". Gesteund door deze bijval wil Dr.van den Berg dc stelling ,dat psycho-
logie van geloof cn ongeloof psychologie is van het exterieur dat de inhoud
van ons leven uitmaakt, met enkele voorbeelden duidelijk maken (Sartre cn
Larbaud).

Prof. van den Berg eindigt met tc zeggen: wanneer de psychologie van geloof
en ongeloof psychologie is van de omgang met mens cn ding, kan veel er van
in de gebruikelijke psychologie aan de orde komen. Het ware te wensen, dat
iemand de verspreide stukken bijeenzocht cn ze samensmolt tot ccn omvattend
werk. Misschien had hij dan tegelijk een werk geschreven dat fundamenteel
is voor de gehele psychologie.

Dit boekje is zeer oriënterend en tracht ook een weg aan te geven, dic be-
waart voor twee gevaren, die ons bedreigen, wanneer psychologie cn geloof
gecombineerd worden, en wel: de immanentie en de transcendentie.

Na een lang en moedig gedragen lijden overleed op 22 februari
1960 in de leeftijd van 67 jaar Prof. Dr. Antoon Kuypers,
in leven buitengewoon hoogleraar in de paedagogiek te Lei-
den en laatstelijk nog verbonden aan de V.U.

Wij gedenken Kuypers in zijn eenvoud, zijn oprechtheid, zijn
volstrekte onbaatzuchtigheid, want niets was hem zo vreemd
als ijdelheid, onwaarachtigheid. Streberei. Hij had zelfs iets
van onbeholpenheid, wanneer het er om ging, in de wereld
der alledaagse gewoonten en verhoudingen voor zich en zijn
werk, de plaats te maken die aan beiden toekwam. Mede
daardoor werd zijn hoogleraarschap te Leiden geen gelukkige
periode in zijn bestaan. Te weinig medewerking, te weinig
persoonlijke tegemoetkomendheid van anderen maakten, dat
hij zich terugtrok.

Als leraar in de Duitse taal en letterkunde was hij een
tevreden en gelukkig man. Ook zijn werk aan de V.U. - dat
mogen wij aannemen - moet hem bevrediging geschonken
hebben. Zijn boeken zijn onder ons wel bekend, zijn Het
Onbewuste in de Nieuwere Paedagogische Psychologie (Amster-
dam 1931), zijn brochure Koppige Kinderen (Kampen z.j.)
vonden een waarderende lezersschare, zijn geleidelijk van een
herziening tot een herschrijving groeiende uitgave van J. H.
Bavinck's Inleiding in de Zielkunde (Kok, Kampen), dat veel
door studenten e.dgl. gebruikt werd, bereikte verscheidene
drukken. Zijn inaugurele rede (19 dec. 1952) aan de Rijks-
universiteit te Leiden over Psychologie en Paedagogiek in de
Sowjet- Unie toonden duidelijk, dat zijn belangstelling zich ook
op theoretisch- en vergelijkcnd-paedagogisch gebied bewoog.

Wie hem gekend hebben, zullen hem met gevoelens van
dankbaarheid cn waardering gedenken.

Nu Op het ogenbhk binnen de kringen van de paedagogische centra, op
congressen, in de pers en in onderwijskundige pubhcaties de problemen
van de onderwijsfilm en de educatieve televisie steeds meer de aandacht
krijgen, kan het wensehjk zijn, het onderwerp van deze inleiding te onder-
strepen :

„Hebben onderwijs en opvoeding een taak ten aanzien van de massa-
media, met name t.a.v. de film en de televisie?"
Om U niet in het onzekere te laten, wil ik graag deze vraag direkt met
een volmondig ja beantwoorden. Hiermee is de vraag tot een stelling
opgeklommen, een steUingwaarvoor ik in het navolgende enige bewijzen
wil aandragen; om tenslotte een aantal mogelijkheden voor de praktijk
van deze taakvervuUing te noemen.

Uiteraard hebben, althans lijkt mij, dc massa-media ook een functie tcn
aanzien van onderwijs en opvoeding, maar dit vraagstuk is hier niet aan
de orde, al zullen in het hier volgende betoog wel de grensgebieden tussen
dc beide onderwerpen geraakt worden.

Er bestaan in Nedcriand tcn aanzien van dc verhouding school-maat-
schappij twee stromingen. De aanhangers van de eerste stroming menen,
dat school cn maatschappij zoveel mogelijk geïsoleerd dienen tc worden;
de school zou dan een in zich zelf genoegzaam instituut zijn cn verre
daarvan blijve de maatschappelijke werkelijkheid. Dc vertegenwoordi-
gers van de tweede stroming menen, dat dc school opleidt voor cn wor-
telt in de maatschappij en derhalve zich - tot op zekere hoogte uitcraard-
moet laten beïnvloeden door die maatschappij. Keren dus dc aanhangers
van de eerste categorie zich bij het onderwijs ostentatief van het sociaal-
economisch leven af, die van de tweede tasten het terrein af cn trachten
de leerlingen, naast de algemene waarden, juist die kennis, begrip, in-
zicht en houding bij tc brengen, die zc straks nodig zullen hebben om als
volwaardig groepslid cn individu het hunne tc kunnen bijdragen tot de
continuïteit van onze samenleving.

Uit het voorgaande heeft U al wel geconcludeerd, dat wij ons rekenen
tot de tweede categorie te behoren.

1 Referaat gehouden op 30 sept. 1959 tc Utrecht; in het kader van dc Academische
Fihn Studie week.

Er heerst op het ogenbhk in Nederland, en gelukkig niet aUeen in onder-
wijskringen, ongerustheid over het onderwijs. Dit is een goed ding. Deze
ongerustheid strekt zich verder uit dan het gebrek aan en de onvolko-
menheid van de schoolgebouwen, het tekort aan onderwijzers en het gro-
te aantal onbevoegde leraren.

Het is een ongerustheid waarmee velen zich afvragen, of het onderwijs
naar vorm, maar vooral naar inhoud nog voldoet, nu de maatschappij
in economisch en sociaal opzicht zo zeer aan het veranderen is. Ongerust-
heid brengt waakzaamheid met zich, we kunnen er in eerste instantie dus
dankbaar voor zijn. Het zou de regeringsleiders in de U.S.A. veel waard
geweest zijn, als de Amerikanen reeds een tiental jaren terug op zo grote
schaal tot een ongerustheid over hun eigen onderwijs-systeem gekomen
zouden zijn. Slechts een spectaculaire daad uit het andere kamp bracht
in de Unie de nodige onrust en bezinning teweeg. Zulk een instelling,
laten we het hopen, kan aanleiding zijn tot een herwaardering en een
hervorming van de taken van het onderwijs cn haar uitvoering in het
immense land, waarvan het voortbestaan voor de westerse democratische
samenleving zo belangrijk is.

Welke zijn dan dic taken, waarvoor het onderwijs zich in onze maat-
schappij-vorm op dit tijdstip geplaatst ziet?

In simpele cn direkte bewoordingen wil ik dc doelstellingen van het
onderwijs aldus aangeven: de sociale, economische, politieke en culturele
mbedding in dc maatschappij. Als wc dan beseffen, dat onze maatschappij
op het ogenblik zeer dynamisch is, dan springt de zeer moeilijke taak van
het onderwijs wcl duidelijk in het oog.

Tussen haakjes wil ik hier opmerken, dat ik niet van mening ben, dat
het onderwijs met elke maatschappelijke oppcrvlaktestroming moet mee-
buigen.

Bepaalde aspekten van de samenleving mogen dan zo zeer veranderen,
^at blijft is dc relatief hoge economische nood van ons land, dic een
2ccr hoogwaardig onderwijs absoluut noodzakelijk maakt. Immers dc
^ccr bijzondere sociaal-economische positie van Nederland in het milieu
Van dc Westerse landen, ik denk hier vooral aan dc bevolkingsdruk cn dc
betrekkelijk geringe mogelijkheden van het land als zodanig, maken het
"odig, dat dc bewoners gedurig uiterste prestaties leveren, dic slechts
dan verkregen kunnen worden, als er bij het onderwijs mede voldoende
op het aanbrengen van goed gefundeerde reële kennis is gelet.

Bovendien is dc Nederlandse docent, weer mede als gevolg van dc
sociaal-economische structuur van ons land, vooral dc wetenschappelijk
8oed opgeleide werker op zijn specifiek vakgebied. Maar op het mocilij-

ke terrein van de ingewikkelde sociale, sociologische en sociaal-psycho-
logische veranderingen in de maatschappij is hij uiteraard minder thuis.

Wanneer wij dus nu de balans opmaken, dan is het niet te verwonderen,
dat ons onderwijs veelal tekort schiet, ja tekort moet schieten. Maar er
dient met de grootste oplettendheid voor gewaakt, dat de nu eenmaal
onvermijdelijke gaping tussen onderwijs en maatschappij zo smal moge-
lijk gehouden wordt. Een van de hoofdoorzaken waardoor de genoemde
gaping ons tegenwoordig zo onrustbarend breed voorkomt, en niet ten
onrechte, is de aanwezigheid van de massa-media, die op zulke indrin-
gende en beklemmende wijze in de samenleving een rol gaan spelen,
zonder dat het onderwijs, gelet op haar hier bovengenoemde doelstel-
lingen, vermag mee te evolueren.

Wij moeten nu eerst onze aandacht een ogenbhk richten op de funktie
van de opvoeding en haar verhouding tot de massa-media.
Het is louter toeval, dat de opvoeding, dat andere, zo uiterst belang-
rijke centrum bij de vorming tot aangepaste volwassene, hier op de twee-
de plaats genoemd wordt, al lijkt deze toevallige rangorde tegenwoordig
helaas nogal eens de juiste. Ook over de gang van zaken bij de opvoeding
heerst ongerustheid. Groot is het aantal manifeste gevallen van geheel
of gedeeltelijk mislukte opvoeding, al zal de sociahsering cn de huidige
openheid van de maatschappij nu ook relatief een groter aantal van de
gevallen signaleren dan vroeger. Ook de bloei van de psychologische en
de paedagogische wetenschappen, waardoor vele publicaties op opvoed-
kundig terrein het licht zien, brengen enerzijds bij ouders en voogden
een ongerustheid, een zich afvragen naar de juistheid van hun methode
en een verantwoorde hervorming teweeg; anderzijds veroorzaken zij
onrust, omdat vele ouders de paedagogische publicaties interpreteren,
zoals dat, volgens de weg van de minste weerstand, hen het beste uitkomt
en krijgt de jongere voor zich zelf een verantwoordelijkheid te dragen, dic
hij beslist niet aan kan.

Ik zou de taak van de opvoeding, wederom simpel gesteld, willen zien
als de vorming tot de persoonlijkheid en een streven om deze persoon-
lijkheid in de maatschappij in tc bedden. Deze processen vinden voor-
namelijk plaats in het gezin. Aan de rand van het gezin staat al enige
jaren, afwisselend gewaardeerd en verguisd, de film, en nu is in het gezin,
in de huiskamer, de televisie binnengedrongen, als een dwingende derde
macht. Men verneemt in dit verband wel de term gezags-ondermijning.
En zo hebben dan volwassenen, zelf opgegroeid in een maatschappij vol
sociale, economische en pohtieke spanningen, de grote taak om via on-

derwijs en opvoeding jongeren zich in elk opzicht te doen aan- en in-
passen bij een samenleving, die van aanzien en zelfs struktuur aan het
veranderen is. Een van de meest direkt waarneembare veranderingen in
het dagelijks leven is de snelle ontwikkehng van de massa-media: film
en televisie. Ouders, onderwijzers en leraren zijn niet langer meer de
enige en alwetende informatiebron voor de jongeren, die zo graag willen
weten, hoe het eigenlijk in de wereld van de volwassenen toegaat.

Er is duidelijk een invloed van film en televisie op de jeugd te bespeuren,
maar hoever deze invloed nu precies gaat, is nog weinig onderzocht en
ze valt misschien ook wel heel moeilijk na te gaan. Het is wellicht juist
dit niet-weten van omvang en diepgang van de invloed der massa-media,
dat onbehagen wekt bij docenten en ouders.

Nu spelen film en televisie in onze hedendaagse maatschappij reeds
een belangrijke rol, d.w.z. zij nemen een groot deel van de tijd van de
opgroeiende mens in beslag. Men kan ook zeggen, dat de jongeren een
groot deel van hun tijd in beslag kunnen laten nemen door film cn televisie.
Hoe dan ook, het resultaat, ons probleem, is dat ze kijken, en overvloedig!

Maar is dat niet een probleem van tijdelijke aard? Zal de film in de
bioscoop het afleggen tegen de televisie? En zal dc televisie ten slotte
Zelf niet ccn mode-verschijnsel blijken? Wij moeten hierbij een ogenblik
stil staan, immers óf onderwijs en opvoeding zich werkelijk met film
en tv. dienen bezig tc houden, hangt juist daarvan af.

Is dus de film als bioscoop-verschijnsel een aflopend verschijnsel?
De eerste berichten uit de U.S.A.(waarinde Westelijke wereld de televisie
het eerste zo'n hoge vlucht nam) wezen inderdaad in deze richting. Vele
bioscopen konden niet langer rendabel geëxploiteerd worden; dc ge-
bouwen kregen een andere bestemming. Ook in Nederland liep het
aantal bioscoop-bezoekers terug.

Hoe is nu de situatie in dc U.S.A. na een 20-tal jaren televisie, waarvan
6 zeer intensieve? Er blijkt zich daar een langzaam herstel in het bioscoop-
bezoek af tc tekenenNa dc eerste rage van de televisie blijken de Amcri-
•^anen hun avondje-uit niet tc willen missen; bovendien groeit er in de
y-S.A. nu een generatie op, die met dc televisie vanaf haar allerprilste
jaren vertrouwd is cn voor wie de keuze: televisie of film in de bioscoop,
een kwestie van ontspanning op gelijkwaardig niveau is; waarbij komt,
^at dc bioscoop, weliswaar tegen betaling, nog allerlei aantrekkelijk-
heden heeft. Aan het herstel van het bioscoop-bezoek zullen zeker ook
de moderne film-procedés, zoals cincmascope, cinerama, circa-rama,
hun aandeel hebben. De betrekkelijk geringe afmeting van de beeldbuis,
Waarbij zelfs bij een closc-up, de held toch maar niet tot een levensgrote.

volwaardige held wiUen uitgroeien en de voorlopige nog zwart/wit, dan
wel vrij slechte kleuren-uitvoering, zijn duidelijk in het nadeel van de tv.,
als deze met de bioscoop-film moet concurreren. Ook de over het alge-
meen zeer matige Amerikaanse televisieprogramma's en het onder de
druk van de concurrentie sterk verbeterde gehalte van de produkten
van Amerikaanse film-maatschappijen, kunnen van invloed geweest zijn.
Zal nu te zijner tijd deze tendens tot volledig herstel van het bioscoop-
bezoek zich ook in Nederland voordoen? De toekomst zal het leren. Het
is m.i. zeer verheugend, wanneer de Nederlandse Bioscoop Bond in haar
jaarverslag van 1958 kan konstateren, dat „enige films (helaas niet
verder genoemd-H.M.) uitzonderlijke resultaten behaald hebben, waar-
door tenslotte de teruggang in het bioscoop-bezoek als gevolg-van de
concurrentie van tv. en andere amusementsmiddelen, erg meevalt"
(n.b. 2 %)2. Verheugend omdat hieruit dus blijkt, dat het publiek een
keuze weet te maken tussen film en tv.
Het voorkomen van een visueel ontspannings-alternatief kan de pro-
gramma's voor beide media slechts ten goede komen, al ben ik mij zeer
wel bewust, dat de keuze film of televisie niet alleen door de kwaliteit
van het programma bepaald wordt. Nog een hele reeks behoeften wordt
door de bioscoop bevredigd. Uit het bovenstaande is dus zeker de
konklusie gerechtvaardigd, dat de film als bioscoop-verschijnsel zich
in onze samenleving zal handhaven.
Wat de toekomst voor ons met betrekking tot de televisie nog ver-
borgen houdt, zouden we enigszins kunnen afleiden uit het volgende
bericht, dat ik onlangs in ccn van onze Nederlandse dagbladen las:
„Technici van de Japanse televisie zijn inmiddels al druk bezig met de
voorbereiding van de reportages van dc Olympische Spelen 1964, die
in Tokio zullen worden gehouden. Zij rekenen erop, dat dc Spelen in
„kleuren" kunnen worden uitgezonden. Bovendien maakt dc Japanse
P.T.T. plannen voor rechtstreekse uitzending van vrijwel het gehele
Olympische programma naar alle werelddelen. Voor de rclaycring wordt
gedacht aan zenders op aardsatellieten"3.
Ik wil het bericht graag verder laten voor wat het is, het gaat mij om dc
tendentie van dc ontwikkehng van het medium-televisie, dat, naast
ontspanningsprogramma's, steeds intensiever, steeds indringender het
wereldgebeuren in de huiskamer zal brengen. Ik denk nu aan ccn oudere
collega, hij doceerde cén der moderne talen. Als een vader bij hem kwam
klagen over het gebrek aan huiswerk-ijver van zijn zoon, dan had deze

vlak, „om de radio in elkaar te slaan". Het is mij niet bekend wat deze
collega ten opzichte van de veel duurdere televisie-apparaten adviseert.
Ik was nog niet in de gelegenheid het hem te vragen.

Zo blijken dan film en televisie een vaste plaats in ons cultuurpatroon
in te nemen.

Al zouden we anders willen, de ontwikkehng van de maatschappij is
nu eenmaal onafwendbaar; we leven tenslotte in een vrije, democratische
samenleving en hebben daarvan de consequenties te aanvaarden.

De ervaring gedurende enige jaren bij het middelbaar onderwijs in lagere
zowel als hogere klassen opgedaan, heeft mij geleerd, dat een gesprek
over de inhoud van film en televisieprogramma's, de mogelijkheden tot
de esthetische vormgeving ervan, de algemeen maatschappelijke bete-
kenis, de eventuele documentaire waarde van de programma's, de leer-
lingen doet begrijpen, dat het onderwijs ook wel eens direkt, althans naar
hm waarneming, kan aansluiten bij het dagelijkse leven. Het vertrouwen
Van de leerlingen in het onderwijs, een belangrijke voorwaarde bij het
tot stand komen van het leerproces, wordt er aanzienlijk door vergroot.

Brachten kranten, week- en maandbladen, het te „lezen" woord cn het
te „bekijken" stilstaande beeld tot de massa; de radio het tc „beluiste-
ren" woord en de klank van de muziek; de film en dc televisie zijn door
de indringendheid van het bewegende beeld zoveel klemmender in hun
Werking. Zij bespelen op geraffineerde wijze dc menselijke gevoelens.
Zonder dat dc mens zich ervan bewust is. Dc taal van dc beelden blijkt
een boeiende, er zijn legio mogelijkheden tot identificatie, tot een mee-
spelen, in elk geval tot ccn gevoel van bij het gebeuren op film en tele-
visie aanwezig tc zijn. De enig juiste vorm van presentatie van dc inhoud
Van een mededehng, verhaal, aktueel gebeuren via film en televisie is,
dat dc toeschouwer cr zich vergaand bij betrokken voelt.

Het beeld, dat dc film of televisie-camera voor ons registreert, is af-
hankelijk van de opvattingen van dc cameraman, hoewel dic natuurlijk
''ekening houdt met dc gemiddelde filmbezoeker of tv.kijker, en mede
"tet de soort, aard cn inhoud van de uitzending. Wc bezien bij dc presen-
tatie van dc uitzending het gebeuren dus, zoals dc camera-man dit ten-
slotte bij zijn compromis voor ons ziet, via de door hem gerichte cn
gestelde lens; via dc montage-ideeën van regisseur cn televisie-mede-
werker.

B'j de gemiddelde, zich niet van deze zaken bewust zijnde, film-cn tv.-
k'jker, zal spoedig de instelling van „ik heb 't toch zelf gezien", ontstaan
en zulk een constatering geniet in onze samenleving ccn zeer hoge graad

van authenticiteit. Hier wordt echter de ik van de kijker gehjkgesteld
aan die van de camera-man c.s.; bovendien wordt er, aldus gesteld, van
uit gegaan, dat de mens bij zijn waarneming volledig en objectief zou
zijn, alsof zijn waarnemingsvermogen niet mede door talrijke, juist aan
die mens gebonden factoren, bepaald wordt.

In het bovenstaande heb ik U geschetst welk een wissel er reeds bij de
huidige stand van film- en tv.-zaken op het waarnemingsvermogen, veelal
onbewust, wordt getrokken; nabij toekomstbeeld gaf ik U via een kran-
tenbericht.

Het zal derhalve in eerste instantie noodzakelijk zijn dit waarnemings-
vermogen te activeren, te scherpen, te scholen; de film- en tv.-toeschouwer
zich bewust te maken van de situatie waarin hij zich kijkend naar film
en televisie bevindt.
Nemen we hem dit vaak passief moeiteloos verzonken zijn in het
medium af, dan ondervinden we daarbij aperte tegenstand. En terecht,
we maken hem een illusie armer, en vergroten de onzekerheid en de
onrust van deze mens. Over de maatschappelijke funktie van de bioscoop
en de televisie mogen we niet te licht oordelen. Het is daarom van het
grootste belang, dat een eventueel moeizaam wakkerschudden uit de
visuele verdromingstoestand, figuurlijk gesproken in één adem gevolgd
wordt door een gesprek over de positieve kanten van film en televisie.
Ik noem ter gedachtenbepaling slechts documentaire, maatschappelijke
benadering van de inhoud; de karakter- en situatie-uitbeelding; esthe-
tisch gebruik van de uitdrukkingsmogelijkheden van de film en televisie.
Slaat zo'n eerste positief gesprek een beetje aan, dan volgen cr in de
regel meer; mislukt het, dan valt de deur van het vergaderzaaltje voor
goed in het slot en men klampt zich in het gunstigste geval opnieuw
halsstarrig vast aan het magische witte doek en de kijkdoos. Een kans
om meer selectief kijkend publiek te vormen, de beste controle op de
media, is voorgoed verkeken.

Ik heb in het voorafgaande trachten aan te tonen, dat bij maatschappe-
lijke struktuur-wijzigingen, onderwijs en opvoeding uit hoofde van hun
doelstellingen mee dienen te evolueren. Misschien bekruipt nu menig
onderwijzer, leraar en ouder het gevoel van „hier staan we, maar wc
moeten wel anders". Dit primair belangrijke besef zal zich bij nadere
kennismaking met en verdieping in de waarde en de mogelijkheden van
film en televisie omzetten in een veel positievere houding t.a.v. de poten-
tiële funkties van de media.
Het is zeker niet in de eerste plaats, dat wij de jeugd tegen de invloed

van film en tv. moeten beschermen. Wij zullen haar de media moeten
leren verstaan en begrijpen, daarin hggen én ontspanning én vorming
én bescherming.

De werkzaamheden van 't leren aktief waarnemen, kritisch bekijken
en beleven vat men voor zover het de fihn betreft in Nederland gewoon-
hjk samen onder het begrip filmopvoeding; de term televisie-opvoeding
heb ik nog nooit vernomen en ik hoop, dat deze ook nimmer in zwang
komt. Naar mijn mening verdient het aanbevehng over film-vorming
en televisie-vorming te spreken; het begrip opvoeding schrikt de jeug-
digen tussen de 13 en i8, voor wie juist film-en tv.-vorming van zo groot
belang zijn,af. Opvoeden is voor hen een onaangenaam proces, het hangt
samen met zaken die wel en niet mogen, die wel en niet moeten, waarbij
strafmaatregelen en harde woorden vallen. Bewust opvoeden is een
behandeling, waartegen de meeste jongeren zich van nature verzetten,
ze moeten van al dat gezeur niets hebben; waarom dan met een begrip
film-opvoeding, eventueel televisie-opvoeding, moeilijkheden creëren?

Ik wilde derhalve in het tweede gedeelte van dc inleiding, waarin de
praktijk van de taakvervulling van onderwijs en opvoeding ten aanzien
Van film en televisie aan de orde komt, uitsluitend dc termen film- en
televisie-vorming hanteren.

Mede ter wille van dc handzaamheid wil ik beide begrippen, die zoveel
basis-eigenschappen gelijk hebben, bundelen cn bij U introduceren als
visuele vorming, zonder daarmee de auditieve aspecten tc ontkennen.

Vatten we tenslotte nog de doelstellingen van de visuele vorming samen.
De oogmerken zijn: dc jonge mens geestelijk tc aktivercn, hem tcn aan-
zien van film en televisie ccn kritisch beredeneerde houding bij tc brcn-
Sen, hem in de lettcriijkc zin dc expressie mogelijkheden van de media te
leren zien; zich op dc inhoud van het programma tc bezinnen, tc be-
firijpen welke taak film en tv. in de maatschappij hebben cn wclkc rol
Ze kunnen vervullen bij de aktuele informatie, dc recreatie cn dc edu-
catie.

Deze gestelde doelen moeten bij dc visuele vorming gedurig in het
oog worden gehouden; men mag zich niet beperken tot het geven van
details over camcra-tcchnick, truckagcs, décoropbouw enz.

bezinnen we ons thans op de praktijk van dc visuele vorming. De daar-
aan verbonden vraagstukken cn moeilijkheden laten zich in drie, ondcr-
'•ng sterk samenhangende, groepen verdelen:

b. de over te dragen kennis, de methodiek van deze overdracht en de
daarbij te benutten hulpmiddelen;

c. de docent, die zich met de visuele vorming belast en de aard en de
struktuur van de groep, waarop de vorming zich richt.

Uiteraard kan ik de problemen aan elk van deze groepen verbonden
niet uitputtend behandelen, daarvoor is de materie te uitgebreid en de
mij nog resterende tijd te kort. Staat U mij dus toe, dat ik de meest sail-
lante punten van elk der genoemde groepen met U aan een beschouwing
onderweφ.

Op welke leeftijd is het wenselijk met visuele vorming te beginnen?
In de U.S.A. zijn in de text-books voor de studie van de moedertaal
van de derde klasse bij het lager onderwijs al eenvoudige lees- en les-
stukjes over film en televisie opgenomen. Evenwel verschillende onder-
zoekingen hebben uitgewezen, dat bij jonge kinderen de pseudo-
werkelijkheid van film en televisie met de echte-werkelijkheid volkomen
verweven wordt. Zo schijnt visuele vorming pas enige zin te krijgen,
wanneer het kind zich zelf bewust in zijn omgeving gaat zien. We
willen derhalve de leeftijd voor de aanvang van de wenselijkheid tot
visuele vorming omtrent het dertiende levensjaar stellen"*.

Eerst nu punt A: de organisatie-vorm. Ik zou daarbij willen onder-
kennen de mogelijkheid tot visuele vorming binnen en buiten school-
verband.

Voor wat betreft de visuele vorming binnen schoolverband is het mijn
stellige overtuiging, dat cr voor visuele vorming, zowel bij lager, als bij
alle vormen van voortgezet onderwijs, binnen het lesrooster een plaats
dient ingeruimd te worden. Een verplicht vak dus; immers juist dc
leerhngen met de minste weerstand, die deze vorming het meest nodig
hebben, zullen bij een facultatiefstellen zeker weg blijven.
Geen kind zou de hoogste klasse van de lagere school mogen verlaten
zonder een redelijk aantal lessen, op zijn niveau over de verschillende
aspekten van film cn televisie. Geen leerhng van het voortgezet onderwijs
mag zonder een degelijke visuele vorming dc zo zeer vervisualiseerde
maatschappij in gestuurd worden.

De visuele vorming zou met uitzondering van het eerste in elk leerjaar
van het voortgezet onderwijs gedurende een of meer uren per week moe-
ten plaatsvinden, zulks afiiankelijk te stellen van de duur cn de omvang
van die vormen van voortgezet onderwijs. In verband met de aanpas-
singsmoeilijkheden van de zo zeer beschermde lagere-schoolleerling

aan de veel kwetsbaarder positie van de leerling van het voortgezet
onderwijs, zou ik juist in het eerste leerjaar voor de visuele vorming geen
expliciete aandacht willen vragen. Bovendien zou ook de geringe homo-
geniteit van zo'n eerste klasse in sociologisch opzicht moeilijkheden
geven.

De plaatsing binnen het lesrooster zou kunnen vallen onder een apart
vak „visuele-vorming". Indien film- en televisie-uitzendingen daartoe
aanleiding geven, zouden ook de overige docenten, wier vak het betreft,
erbij betrokken moeten worden. Met behulp van spreekbeurten, klasse-
bespreking, opstel, verslag e.d. zou dan tijdens hun lesuur de inhoud
van het programma ook de leerstof ten goede kunnen komen. De zo
vaak genoemde overlading van het lesrooster is misschien een probleem;
evenwel, de eisen van de maatschappij voor het verkrijgen van het ge-
wenste diploma mogen dan voor sommige vakken uitgebreider en om-
vangrijker worden, anderzijds brengt diezelfde maatschappij allerlei
uiterst belangrijke hulpmiddelen voort, die het voldoen aan dic diploma-
eisen weer vergemakkelijken. Ik zou nu uiterst voorzichtig de vraag
Vk'illen stellen: maakt dat onderwijs, dat zo zeer zijn best doet om aan de
Soms haast onredelijke eisen van de maatschappij voor dat diploma te
Voldoen, daarbij wel voldoende cn funktioneel gebruik van de moderne
hulpmiddelen, die haar ten dienste staan?

Worden tape-recorder, dia- en filmstrip-projector, filmprojcctor,
flanelboord, bulletin boord na een aanvankelijk enthousiaste aanschaf
tot het uiterste benut? Wijzen docenten hun leerlingen op voor hun
Vak belangrijke kranten- cn tijdschriftartikelen, op tentoonstellingen,
•"adio- en televisie-uitzendingen? Adviseren zij filmbezoek?

Op grond van eigen ervaring bij het middelbaar-onderwijs met een
Vak, waaraan een mondeling-eindexamen verbonden is, meen ik een en
ander zo te mogen stellen. Eerlijk gezegd zou ik niet weten, hoe ik zon-
der de hulp van de moderne media, met behoud van enige genegenheid
Voor het vak, zou moeten klaarkomen.

Het vraagstuk van de visuele vorming en de moderne hulpmiddelen
'^omt me voor als een vicieuze cirkel, die slechts door actie van de kant
Van het onderwijs doorbroken kan worden. Want zou het onderwijs
"leer gebruik kunnen en willen maken van de moderne hulpmiddelen,
dan zou hierdoor tijd beschikbaar komen voor het vak-visuele vorming;
e'ke minuut dic echter in het vak visuele vorming geïnvesteerd wordt,
^■"engt zijn rente dubbel en dwars op. Vooreerst leren de leerlingen met
film en televisie als constructieve elementen in de maatschappij (in dc

meeste ruime zin) te leven. Hun wordt een kridsche houding en een
aktief stelling nemen t.a.v. de media bijgebracht. Maar ook leren zij
aldus de hulpmiddelen bij het onderwijs kritischer en aktiever te
zien, waardoor de inhoud hen zoveel nader komt. De ervaring leert,
dat zij deze houding ten aanzien van de media buiten de school con-
tinueren.

de leerlingen brengen de in beide situaties verworven kennis in het
school-miheu en verlichten op deze wijze de taak van de docent ten
opzichte van bepaalde onderdelen van het leerproces. De docent zal
nu meer tijd beschikbaar krijgen voor de zo belangrijke beschouwelijke
kanten van zijn onderwerp; als docent komt hij zeker beter tot zijn
recht.

Zo ontvangt de leerling de zo noodzakelijke visuele vorming, terwijl
het onderwijs er direkt van profiteert bij het aanbrengen en verdiepen
van de leerstof; en indirekt door de voor het leerproces funeste afstand
onderwijs-maatschappij enigermate te overbruggen.

Zo het ooit zou komen tot een uitvoering van de zojuist ontwikkelde
gedachtengang over de visuele-vorming, ingebouwd in het leerpro-
gramma, hetgeen nog veel onderzoek zal vereisen, dan zal het nog lange
tijd duren, voordat de lessen in visuele-vorming een reahteit worden. En
inmiddels groeit de ene school-generatie na de andere op cn geraakt het
maatschappelijk leven gedurig sterker doordrongen van dc massa-com-
municatiemiddelen, film cn televisie. Derhalve lijkt me in deze overgangs-
fase een praktisch voorstel, waarvan met dc uitvoering op zeer korte
termijn een begin gemaakt kan worden, dringend noodzakelijk.
Sommige vakken bij het voortgezet-onderwijs lenen zich om allerlei
redenen bijzonder goed voor het gebruik van die typen van moderne
hulpmiddelen, die men onder de term audio-visuele media samenvat.
Ik denk hierbij in eerste instantie aan Nederlands, aan aardrijkskunde,
aan natuur- en scheikunde, aan biologie, aan kunstgeschiedenis. Zou
het nu niet mogelijk zijn om met de leerhngen niet alleen de inhoud van
de audio-visuele media ten behoeve van de leerstof, maar ook de vorm-
geving tot die inhoud te bespreken? Met hen bv. een der scènes te analy-
seren, zodat dc opbouw van de beeldenreeks, dc esthetische en de film-
technische kwaliteiten, waardoor juist het gegeven filmisch tc beleven
valt, duidelijk worden?

Bij gebrek aan een lesuur voor visuele vorming ga ik zelf al enige jaren
op bovengenoemde wijze te werk.
Het komt ook voor, dat ik als huiswerk in een bepaalde klas, na een

voorbespreking, het kijken naar een juist op de leerstof slaand televisie-
programma op geef (uiteraard heb ik me van te voren georiënteerd of
ieder in de gelegenheid is om te kijken). De daaropvolgende les komt een
behandehng van de inhoud van het televisieprogramma aan de orde.
Met gebruikmaking van de theorie, gegeven bij de onderwijs- en docu-
mentaire films, wordt de vormgeving nader bekeken. Vooral de inhoud
Van het programma wordt, al dan niet in breder verband, in een kort ver-
slag of aantal punten vastgelegd. Een ander voorbeeld. De hoogste
Wassen van het voortgezet onderwijs bieden juist bij de lessen Neder-
lands, moderne talen, aardrijkskunde, geschiedenis volop gelegenheid
om de inhoud van film en televisie-ontspanningsprogramma's te be-
bespreken en ter discussie te stellen. Deze inhouden zijn vaak een af-
spiegeling van dat wat op het ogenbhk de maatschappij beroert. Ik
geloof, dat vooral voor het openbaar onderwijs, waarbij de leerhngen uit
milieus met een minder stringent patroon van maatschappelijke waarde-
oordelen komen, hier een zeer belangrijke taak ligt.
Ik hoop erin geslaagd te zijn U ervan te overtuigen, dat het onderwijs
Waarlijk niet tien of meer jaar behoeft te wachten, alvorens tot enige
aktiviteit ten aanzien van de visuele vorming te geraken.

Sta ik persoonlijk ccn opname in het lesrooster voor, ook kan in het
kader van een film- en televisie-club als onderafdeling van dc schoolver-
eniging nuttig werk gedaan worden. In verband met de wijze van be-
handeling van dc vraagstukken en haar methodiek lijkt een splitsing
"laar klasse-nummer i.c. onder- cn bovenbouw, of leeftijdsnorm ge-
Wenst. Zo mogelijk dient een der docenten van de school dc leiding tc
"emen: hij toch keni dc leerlingen, hij weel ze tc benaderen, hetgeen juist
deze moeilijke stof zo belangrijk is. Hij kan bovendien, waar wcnse-
1'jk, verband leggen tussen dc op school opgedane kennis cn ervaring
e·! de te doceren stof voor dc visuele vorming.

benden wc ons nu tot de visuele vorming buiten schoolverband, dan
denken wc in de eerste plaats aan de taak van het gezin in dit opzicht,
literaard kunnen wc van de ouders niet verwachten, dat zij zich, zoals
docent, in visuele vorming bij het voortgezct-ondcrwijs in alle aspekten
Van de media film cn tv. verdiepen. Wcl is het m.i. de nimmer aflatende
'aak van dc ouders om hun kinderen selekticf naar dc film tc laten gaan,
''esp. naar de televisie te doen kijken. Het ligt voor dc hand, dat bij de
P'Ogrammakeuzc dc levensbeschouwing van de ouders toonaangevend
zijn. Op hen rust bovendien de taak, dat zij daarnaast met hun kin-

deren de inhoud van bepaalde gezamenlijk beleefde film- en televisie-
programma's door spreken.

Het hjkt mij, dat ouders bij hun eventuele pogingen om meer van de
media te weten te komen, daarbij alle mogelijke medewerking dienen
te krijgen. Naast, uiteraard de literatuur, kunnen zij profiteren van de
werkzaamheden van verschillende verenigingen, zoals de film-liga's en
volksuniversiteiten. En nu zelfs ook van de voor deze winter aangekon-
digde televisie-praatjes over de filmtaal. Daarnaast kunnen ook de
huisvrouwenverenigingen zich met inleidingen en discussies over de
problematiek van film en tv. binnen het gezin tot hun leden richten.

Onderzoekingen over gezin en massa-media zijn in enige ons omrin-
gende Europese landen al gaande of zelfs reeds voltooid. Het is hier niet
de plaats om er nader op in te gaan; de volledige rapporten van deze
research zijn alleen voor de wetenschappelijke werkers van belang.
Wel moeten m.i. de ouders in de gelegenheid gesteld worden van de be-
langrijkste resultaten, uitkomsten en suggesties kennis te nemen. Via
bladen, die het gezin geregeld bereiken, moet zulks te realiseren zijn;
terwijl deze bladen ook besprekingen over film en tv. en haar funkties
kan opnemen. Het moet gezegd worden, dat enige dagbladen in dit
opzicht een opmerkelijke aktiviteit aan de dag leggen.

Min of meer tussen onderwijs en opvoeding in, staan dcvisuclc-vormings-
werkzaamheden van de filmclubs als onderafdeling van jeugdorganisa-
ties, culturele diensten van arbeidersgroeperingen, dc jeugdhonken en
vele andere min of meer toevallige groeperingen. Voor zover mij bekend,
is in deze gemeenschappen naast de film, de televisie nog niet bewust
in het vormingsprogramma betrokken.

Verschillende Nederlandse gemeenten organiseren voor de schooljeugd
voorstellingen van zeer verantwoorde films. Via ccn summiere folder
over dc inhoud over de film-esthetische cn enige film-tcchnische kanten
van dc te vertonen film worden de leerlingen ingelicht. Van ccn geor-
ganiseerde visuele vorming is hier nog weinig sprake.

Gaarne vraag ik nu Uw aandacht voor het punt h: Wat zal de inhoud
van reeds meer genoemde visuele vorming moeten zijn; welke is haar
methodiek; cn wclkc zijn haar hulpmiddelen.

I. de esthetische, de artistieke en de camcra-technischc kant (waarvan
als belangrijkste te noemen, het begrijpen, gebruik en waardering van de

beeldtaal; de montage-principes; kleurgebruik; tot-stand-koming van
een film; filmgenres; eigen aard van films en van televisie.
2. de inhoud zoals die via de expressie-middelen van film en televisie
tot ons komt (bij de ontspanningsprogramma's: waarde en de uit-
werking van het gegeven, karakter-uitbeelding, opbouw van het ver-
haal; bij de aktuele informatie en documentaire programma's de „ziens-
wijze" van de camera- en montageman m.b.t. de inhoud - waarde van
de inhoud).

3· de sociale betekenis - in de ruimste zin - van de film en tv. in onze
samenleving.

Deze drie-deling is vooral een werkhypothetische. Bij de besprekingen
en de discussies tijdens de lessen in visuele vorming moet er vooral een
mogelijkheid tot vervloeiing van de drie genoemde punten blijven. Alleen
m de hogere klassen van het voortgezet onderwijs zijn de leerlingen der-
mate in hun denken geschoold, dat een der onderdelen separaat diep-
gaand behandeld kan worden.
Het kan ook hier niet de plaats zijn om de onderdelen van de visuele
vormingslessen nader uit te werken. Ook over de methodiek moet ik
kort zijn. De docent visuele-vorming zal die methode of samenspel van
methoden gebruiken die, gegeven de groep, dc stof, dc hulpmiddelen,
de situatie en de eigen persoonlijkheidsstructuur, de beste resultaten
geeft. Uit eigen ervaring kan ik U mededelen, dat na ccn korte inleiding
ovcr een der aspecten juist een open groepsdiscussie de materie zoveel
dichter bij dc leerlingen brengt. Een regelmatige meting van de vorde-
■"mgen van de leerlingen, resp. film/telcvisie-clubledcn is uiterst belang-
"Jk, mede omdat dc docent de waarde van zijn methodiek kan testen,
^et ligt voor dc hand, dat de visuele vorming verplicht in school-ver-
hand veel systematischer en grondiger zal zijn dan die in het kader van
elubs van school-vcreniging, jeugdorganisaties e.d.

Terwijl verschillende schriftelijke en mondelinge film-cursussen de a.s.
docenten voor de visuele vorming op weg kunnen helpen, zal hij uit de
indrukwekkende lijst van film- en televisie-vakliteratuur de benodigde
"tennis verder moeten vergaren. Zijn critische instelling, zijn vermogen
I®' selectie, zijn denk-scholing zullen hem hierbij behulpzaam zijn. Blijft
at de werkwijze omslachtig is. Maar een leerboek over deze materie
^am nog niet van de pers. Wel verscheen onlangs enige film-pacda-
^ogische literatuur, waarvan het Duitse „Der Spielfilm im Schuluntcr-
"^'eht" van Zielinski (Henn-Vcrlag, Ratingen) voor de docenten enige

De docent v.v. (visuele-vorming) zoals we hemvoor het gemak verder zul-
len aanduiden, kan beschikken over enige visuele en audio-visuele hulp-
middelen, die hij in Nederland bij verschillende instituten en instelhngen
kan huren of kopen. Hij kan bij de vertoning gebruik maken van de
apparatuur, die de school ten behoeve van het vak-onderwijs aanschafte.
En zo staan hem dan ten dienste: filmstrips over filmtechniek en mon-
tage, filmfragmenten uit speelfilms, instructiefilms over films, korte
films van belang voor de geschiedenis van de filmkunst, verfilmde cri-
tieken en besprekingen van speelfilms, terwijl ook documentaires als
hulpmiddel vaak zeer goede diensten kunnen bewijzen.

Er zouden ook telerecordings van belangrijke tv.-uitzendingen beschik-
baar moeten komen. Deze telerecordings kunnen in klasseverband ver-
toond worden en als uitgangspunt voor lessen en besprekingen over
televisie van belang zijn. Welk een bron van verrijking zou het zijn, wan-
neer bv. een telerecording van het tv.-spel, The Bachelors Party en de
speelfilm naar datzelfde gegeven gemaakt, zowel op hun aesthetische en
artistieke vormgeving als op de inhoud in een aantal v.v. lessen, uiter-
aard in de hogere klassen, in bespreking konden komen.

Naast deze visuele en audio-visuele hulpmiddelen zijn er de gedrukte
en de verbale; bv. film- en televisie-artikelen en recensies in tijdschriften
en dagbladen; de vergelijking van het tot film-of/en televisie-spel ver-
werkte boek of toneelstuk; filmbesprekingen via de radio. Als de docent
dit wenselijk vindt, kan ook de zelfwerkzaamheid in de verschillende
klassen op dat niveau gestimuleerd worden. Om een enkele werkzaam-
iheid te noemen: verslag van een of meer aspecten van een filmvoorstel-
ling of televisie-uitzending; film of televisieboek over bepaalde facetten,
.zoals genres, ras, situatie typeringen, door de leerhngen of groepsleden
zelf te maken.

Oriënteren we ons tenslotte op het laatste punt c van de hier bovenge-
maakte indehng, dus op de docent voor de visuele vorming en op de
groep, die zich onder zijn leiding bekwaamt in het begrijpen, beleven,
critisch bekijken en waarderen van film en televisie. Programma's kun-
nen nog zo goed uitgedacht en fraai opgesteld zijn, het is tenslotte de
docent, die er met zijn kennis en inzicht gesteund door zijn overtuiging
wat van maakt. Aan de docent v.v. zuUen nog meer dan aan zijn collegae-

docenten, in sociologisch en paèdagogisch opzicht zeer hoge eisen ge-
gesteld worden. Gaarne plaatsen wij daarom hierover nog enige op-
merkingen. De docent v.v. heeft hier vooral de functie van gespreks-
partner. Hij moet als functioneel lid van de groep kunnen optreden, juist
omdat het hier een materie betreft, die de leerlingen, evtl. jeugdleden,
arbeiders-jongeren zo zeer emotioneel beroert. Hij moet contacten zoe-
ken en tussenmenselijke verhoudingen creëren, anders is een doorleefde
gedachtenwissehng niet mogelijk. Een les in visuele vorming mag zich
nimmer tot een opeenstapehng van mededehngen ontwikkelen. Hij zal,
ten einde de geslotenheid van de groep zo veel mogelijk te bewaren, zelf
de apparatuur moeten kunnen bedienen, dan wel één der groepsleden
hiermee belasten.

Naast deze dynamisch-psychische, sociale en sociologische instelling,
zal hij dus kennis - zoals hierboven aangeduid - van film en televisie-
verschijnselen moeten bezitten, en bereid zijn de ontwikkeling van deze
media te volgen, zijn kennis en inzicht te verdiepen, vrij regelmatig
programma's te zien cn de publicaties er over bij te houden.
Als we bedenken, dat voor a.s. docenten, aan de universiteit van Am-
sterdam gelegenheid is om colleges filmkunde te volgen, waar zij een
groot gedeelte van de theorethische kennis kunnen opdoen, dan zou
het kunnen, dat er in de loop van de jaren een universitair gevormde
groep van docenten, tenminste met als bijvak filmkunde, aan de middel-
bare school verbonden wordt.

De overgangspositie waarin we ons nu bevinden, maakt het noodzake-
lijk, dat de daartoe meest geschikte vak-docenten het gebruik van audio-
visuele hulpmiddelen combineren met de visuele vorming en het accent
op het dan meest gewenste aspect leggen.

De docent v.v., die zich met groepen jongeren buiten schoolverband
bezig houdt, zal bovendien ook met moderne groepstechniek op de
hoogte moeten zijn. Deze z.g. toevallige groepen zullen vrijwel altijd
sterk heterogeen van samenstelling zijn. Opleiding, leeftijd, aard van
de dagelijkse arbeid en miheu variëren maar al te zeer. Het bewaren van
de continuïteit in een dergelijke groep zal van de docent de grootste
omzichtigheid vereisen. Het meest ideale en daarom eigenlijk de aange-
wezen groep waarmee visuele vorming werkelijk op niveau kan worden
bedreven, is de gesloten klasseformatie. De groep van 26 of 28 personen
is wel wat omvangrijk om tot een goede groepsbespreking te komen,
maar daar staat tegenover, dat de groep in haar samenstelling vrij homo-
geen is. De ervaring heeft mij geleerd, dat ongeveer 85 % van een klas
leerlingen van het v.h.m.o. visueel is ingesteld; ik heb geen reden om aan
Paedagogische Studiën, xxxvii. 8

te nemen, dat dit bij andere vormen van voortgezet onderwijs lager ligt.
De vrijwel gelijke leeftijd en geestelijke ontwikkeling zullen het voor de
docent mogelijk maken om met behoud van aller aandacht de verschil-
lende aspecten van film en televisie te behandelen.

0.m.: „In het bewustzijn van de grote waarde, die radio en televisie in
stijgende mate kunnen hebben, is besloten tot uitbreiding van de tele-
visie-zendtijd". Uiteraard zal de verruiming van de zendtijd uitbrei-
ding van technische middelen etc. met zich brengen en daardoor handen
vol geld kosten. Ook dat geld is toegezegd. Bij de visuele vorming, ook
in het overgangsstadium, is een naar verhouding bescheiden bedrag nodig
voor de financiering van de diverse hulpmiddelen. Moge daarvoor niet
tevergeefs een beroep gedaan worden op de daarbij betrokken instanties.
Uitbreiding van de televisie-zendtijd zonder een daarmee gepaard gaande
adequate visuele vorming van de jonge, opgroeiende generatie, lijkt mij
maatschappelijk onverantwoord.

1. bogart, leo, The Age of Television. Α study of viewing habits and the impact of
television on American hfe-; pag. 160. New-York, Fredcrick Ungar Pubhshing Co,

4. peters, j.m.l., Filmopvoeding in Engeland; pag. 6. Amsterdam, Nederlands Film-
instituut, 1958.

In 1947 werd bij het Ministerie van Openbaar Onderwijs een „Universi-
taire Kommissie voor Advies inzake paedagogiek " opgericht, samenge-
steld uit 4 leden, een vertegenwoordiger nl. van het professorenkorps
van ieder der 4 Belgische Universiteiten. Deze kommissie moet advies
uitbrengen over allerhande vraagstukken in verband met het onderwijs
en eveneens navorsingen doen, statistieken opmaken, laboratorium- of
seminarie opzoekingen uitvoeren ten einde de problemen rakende het
lager onderwijs op wetenschappelijke wijze op te lossen 1.

In 1953 kreeg zij opdracht een onderzoek in te stellen naar het onder-
wijs in de moedertaal, met de bedoehng een instrument te ontwerpen
om de schoolvorderingen op dit gebied op objektieve wijze te kunnen
vaststellen.

De Kommissie was van mening dat in dit verband een voorafgaande
opiniepeihng bij het praktizerende onderwijzerskorps niet zonder nut
zou zijn. En een opiniepeiling veronderstelt in de eerste plaats het op-
stellen van een vragenlijst.

Men kan bv. de in voege zijnde leerplannen tot basis nemen voor het
opstellen van de vragenlijst; de resultaten zullen dan de weerspiegehng
zijn van de opinie der praktici over het bepaalde standpunt dat de ont-
werpers van deze leerplannen voor het moedertaalonderwijs hadden
ingenomen. De opinie van de praktici te kennen over het leerplan, dat
zij sedert jaren (d.i. sedert 1936) reeds toepassen, kan inderdaad van
zeer groot nut zijn.

Maar de ideeën hebben zich hoogst waarschijnhjk sedert 1936 gewij-
zigd onder invloed nl. van de wetenschappelijke bevindingen in verband
met dit leervak, met de kinderpsychologie en met de maatschappehjke
behoeften. En geen enkele didaktiek kan de eisen gesteld door de maat-
schappij, het kind en het leervak zelf ontwijken. Vermits deze drie fac-
toren veranderlijk zijn en ook konstant veranderen is het niet uitgeslo-
ten dat bepaalde aspeckten van het probleem in het sedert jaren ont-
worpen leerplan niet voorkomen of er op onvoldoende of verkeerde

wijze zijn voorgesteld (men denke slechts aan dit enkel belangrijke
aspekt: het beluisteren van taal). Er is dus ongetwijfeld ook een ze weg
voor dergelijke opiniepeiling: men kan nl., op grond van een louter
theoretisch doordenken van het probleem, een plan ontwerpen dat een
meer theorctisch-ideale toestand weergeeft en dat al de dominerende
grondbeginselen bevat waarmee de moedertaal -didaktiek op dit ogen-
blik heeft rekening te houden. Als men de praktici ondervraagt over
hun ervaringen, dan lijkt het logisch ook hun advies in te winnen over
dezc nieuwe aspekten van het probleem. Zij, die dagelijks met de moei-
lijkheden van de onderwijspraktijk worstelen, moeten - zij het intuïtief,
onbewust - sommige leemten, tekortkomingen, overdrijvingen of ver-
gissingen aanvoelen. En het zal dikwijls volstaan er hun aandacht op te
vestigen om ze bewust in volle scherpte voor hun oog te doen oprijzen.

Voor het onderzoek in Vlaams België zou men trachten deze laatste
weg te volgen.

2. Instrukties (Dok. I), met een afzonderlijk blad speciaal gewijd aan
het invullen van de vragenlijst (Dok. I bis);

3. Dok. III bestemd voor op- en aanmerkingen van de medewerkers in
verband met deze enquête en tevens voor allerlei voorbeelden en sugges-
ties.

I. Vragenlijst, opgesteld volgens volgende grondbeginselen = taal is
natuur- en kuituurverschijnsel (gesproken en geschreven taal);

taal is een communicatiemiddel, er is iemand die geeft en iemand die
ontvangt (spreken en luisteren; stellen en lezen); dit onderstelt het bezit
van een woordenschat en de kennis van zekere regels van spelhng en
spraakkunst.

Vandaar 6 rubrieken: spreken, luisteren, lezen, stellen, woordenschat,
spelling en spraakkunst. Om technisch-methodologische redenen kwam
een 7e rubriek „algemeenheden" vooraan, zij was hoofdzakelijk be-
doeld als een algemeen overzicht voor en inleiding tot de 6 volgende.
We drukken hier ter illustratie de tweede rubriek in extenso over, zoals
de medewerkers ze ter beantwoording ontvingen:

Op dezelfde wijze werden al de rubrieken behandeld; ze volgen hier-
onder met hun onderdelen waarvan elk als een vraag moet beschouwd
Worden:

I. Algemeenheden
j J Gesproken taal
' 1 Geschreven taal
Spreken
Luisteren
1 Lezen
1 Stellen
4· Woordenschat
ί Spelhng

Reproduktief (automatisch) luisteren
Produktief (denkend) luisteren
ί Opname van alle détails

Voor elk van de vermelde punten moest door de medewerkers op de
volgende 5 vragen geantwoord worden: le (cfr. kolom i) welk belang
hecht u aan dit begrip, aan dit punt? 2e in welk leerjaar moet hiermee
aangevangen worden? 3e in welk leerjaar moet een middelmatige leer-
ling dit beheersen, grondig kennen? 4e acht gij dit begrip gemakkehjk

Met het oog op de statistische bewerking moesten de antwoorden uit-
gedrukt worden in cijfers; wat vraag i betreft: indien men het begrip als
fundamenteel beschouwt, dan moet dit worden uitgedrukt door middel
van het cijfer 5, beschouwt men het als noodzakelijk met het cijfer 4,
nuttig met 3 of 2 naargelang de nuttigheidsgraad, fakultatief of weinig
belangrijk met i, overbodig of ongepast op de lagere school met 0;
vraag 2: vermits de leerplicht hoogst waarschijnlijk tot de leeftijd van
15 jaar zal uitgebreid worden, moet in kolom 2 een der cijfers van i tot
9 komen; i = le leerjaar, 2 = 2e leerjaar, enz.; meent men dat een punt
niet thuishoort op de lagere school dan schrijft men o;
vraag 3: id. als voor vraag 2;

vraag 4: moeilijkheidsgraad; zeer moeilijk = 4, moeilijk = 3, gemak-
kelijk = 2, zeer gemakkelijk = i;

omlijnd gedeelte moet dus telkens loo zijn; in rubriek II moet dus 2
maal dit totaal loo voorkomen.
Wat niet moest (kon) ingevuld worden werd met een kruisje (x) aan-
geduid.

2de „Instrukties voor de medewerkers". Zij bevatten echter nog meer
bijzonderheden.

Men weet dat de vragenlijst en de keuze van de medewerkers tot de
struikelstenen van de enquêtemethode behoren. De vragen moeten
klaar en duidelijk zijn. Om elke subjektieve interpretatie van de gestelde
vraag of van sommige termen (zoals bv. vrij en geleid spreken, produk-
tief of reproduktief luisteren, e.z.m.) te vermijden, werd in de „instruk-
ties" eveneens elke vraag nauwkeurig omschreven en soms door voor-
beelden nader bepaald en toegelicht, opdat de deelnemers aan de en-
quête zouden weten wat met elke vraag, met elke term, bedoeld werd.
Voor rubriek II, nr. 2 bv. luidde de toehchting:

vrij = onvoorbereid vertrouwelijk gesprek; spontane mededeling door
de leerhng: hij vertelt bv. in de klas over het auto-ongeval dat zijn vader
de vorige dag overkomen is;

geleid = een les in het spreken gegeven door de onderwijzer; bv. moe-
der dekt de tafel.

Met nadruk wordt aan de medewerkers gevraagd dat ze zich in hun
antwoorden alleen zouden laten leiden door hun eigen oordeel en er-
varing. De instrukties vangen aldus aan: „wij wensen er vooraf de
nadruk op te leggen, dat hier uw eigen zienswijze, uw persoonlijke op-
vatting gevraagd wordt. U mag zich niet laten beïnvloeden door uw lek-
tuur, door de opvattingen van om het even welke schooloverheid of
paedagogische autoriteit. Wat hier gewenst wordt is: uw eigen oordeel,
zoals dat ontstaan en gegroeid is uit uw dagelijkse schoolpraktijk. U
moet zich dus alleen steunen op uw eigen ervaring."
Een afzonderlijk blad van de „Instrukties" (Dok. I bis) was gewijd aan
„hoe moeten de vijf verschillende kolommen ingevuld worden?"

Om te sluiten werd gevraagd: alle eventuele op- en aanmerkingen in
Verband met de enquête en met de moedertaaldidaktiek op afzonder-
hjke bladen mede te delen, evenals suggesties of voorbeelden van vragen
en opdrachten over de leerstof moedertaal met het oog op een onder-
zoek van de leerhngen op het eind van het 6e leerjaar naar hun vorde-
ringen in dat vak.

Deze opiniepeiling wenste in de eerste plaats het oordeel van de prak-
tici in te winnen en aldus, wellicht ook tot de ontdekking te komen van
sommige leemten, tekortkomingen of vergissingen bij de hedendaagse
moedertaaldidaktiek. Maar per slot van rekening was het slechts een
eerste stap naar het uiteindehjk opstellen van een test of een testbatterij
om de kennis en de kunde van de moedertaal bij de overgang van het
eigenlijk lager naar het voortgezet onderwijs op objektieve wijze te
kunnen onderzoeken. Het leek ons niet uitgesloten dat de suggesties
van de praktici ook op dit terrein van nut zouden kunnen zijn.

Het geheel is ontstaan uit een samenwerking van de Gentse universiteit
met het Ministerie van Openbaar Onderwijs, het inspektie- en het onder-
wijzerskorps van Vlaams België.

Het ministerie vroeg aan elke inspekteur lager onderwijs lo leer-
krachten uit zijn toezichtsgebied aan te duiden (zonder onderscheid
van geslacht, funktie of soort van school waarin ze onderwezen), die hij
het meest bevoegd achtte om de vragenlijst te beantwoorden en ver-
zocht de inspektie zelf deel te nemen aan de enquête door het samen-
brengen der gegevens van hun leerkrachten op verzamelstaten, die de
Universiteit hem zou toesturen, en door mededeling van hun eigen op-
en aanmerkingen. Het Ministerieel rondschrijven legde er nadruk op dat
onderwijzers en inspekteurs volkomen vrij waren hun medewerking te
verlenen of te weigeren, maar het was een verheugend verschijnsel te
kunnen konstateren dat alle zich belangloos ter beschikking hebben ge-
steld van dit paedagogisch experiment.

Het is pas na het ontvangen, via het departement, van al deze staten
en dokumenten dat men zich rekenschap heeft kunnen geven van de
zware taak waarvoor leerkrachten en inspecteurs gesteld waren:

vanwege de onderwijzers: een lijst van 451 vragen die ernstig nadenken
vergden en die in elkaar strengelden als een raderwerk waarvan elk der
onderdelen steeds moest gezien worden in funktie van de andere en van
het geheel. Alle leerkrachten stuurden daarenboven talrijke bladzijden
(sommige hele schrijfboeken en volumineuse fardés) voorbeelden en
suggesties waar we om verzocht hadden en die later een schat aan kennis
en ervaring op didaktisch gebied bleken te bevatten;

vanwege de inspekteurs: onderhandelingen met hun personeel, ver-
sturen en inzamelen van de dokumenten en vooral het invullen van 34
uitvoerige samenvattende tabellen en de daarbij horende berekeningen.

Daarenboven hadden, toevalhg, de tijdsomstandigheden deze taak nog
verzwaard; het werk werd verricht op het einde van het schooljaar als
eindexamens en allerlei administratieve beslommeringen reeds ver-
dubbelde krachtsinspanning vergen van het uithoudingsvermogen. Des-
ondanks werd het werk op perfekte wijze uitgevoerd, beter dan men ver-
wacht had.

In de Universiteit, bij het overzien van deze prestatie, en het doorbla-
deren van die overstelpende hoeveelheid gegevens, steeg de eerbied en de
bewondering voor het korps van onze Vlaamse inspekteurs en onder-
wijzers.

Wetenschappelijk werk onderstelt kontrole. In de enquête methode,
waar de toepassing gebeurt door tussenpersonen, ten gevolge van de
afwezigheid van de verantwoordelijke leider(s) en bij ontstentenis van
hun toezicht op de uitvoeringsmodaliteiten, is die kontrole onontbeer-
lijk, om de betrouwbaarheid en het waarheidsgehalte van de resultaten
niet in het gedrang te brengen. Zelfs bij enquêtes zoals deze, waar het
vertrouwen in de medewerkers boven elke verdenking staat. Maar ieder-
een weet hoe gemakkelijk men zich vergist bij het overschrijven van
lange reeksen cijfers en getallen, bij optelhngen en andere rekenkundige
bewerkingen.

Na een eerste kontrole bleek dat 691 leerkrachten volledig ingevulde
en met het oog op onze onderzoeksmethode bruikbare vragenlijsten
instuurden en we ontvingen 34 tabellen van elk der 67 inspekteurs.

Saam betekende dat: (311.641 antwoorden-f 641.190 getallen)
952.831 getallen die een 2e maal moesten gekontroleerd en daarna
statistisch verwerkt worden tot overzichtelijke tabeUen of diagrammen
om onderlinge vergelijking en het trekken van konklusies mogelijk te
maken.

Hierbij moest ten slotte rekening gehouden worden met de inlichtin-
gen die aan elke medewerker gevraagd waren in verband met zijn funk-
tie, met de aard der school, het sociaal milieu, enz. Het feit immers dat
de medewerker een man of een vrouw is, les geeft in een stad of op het
platteland, in een industrie- of een landbouwstreek, in een grote of een
kleine school, aan één- of meertalige leerlingen, enz. kan invloed uit-
oefenen op zijn antwoorden, hiermee zal men rekening moeten houden
en het kan misschien wel oorzaak worden van speciaal onderzoek. Bij
Wetenschappelijk onderzoek is voorzichtigheid geboden en zal men

zelden voorzorgsmaatregelen te veel nemen. Deze inlichtingen bleken
nu van zeer uitvoerige en uiteenlopende aard te zijn; er waren inderdaad
12 verschillende antwoorden op de vraag naar de funktie der mede-
werkers (onderwijzer of -es, hoofd van een school, werkzaam in een

Kortom: een enorme massa gegevens die moesten gekontroleerd en
tot bruikbaar materiaal verwerkt worden.

De mekanografie is op dit gebied van groot nut gebleken. In samen-
werking met de direktie en de diensten van de I.B.M. (International
Business Machines) werd een kodificatieplan ontworpen dat 10 fiches
per medewerker (saam 6910 fiches) voorzag. Het doorprikkingswerk van
deze fiches bracht een 2e kontrool; vergelijking van de tabellen der
inspektie met de door de mekanografie bezorgde gegevens wees op de
laatste vergissingen of twijfelachtige gevallen en leidde ten slotte tot een
volkomen van smetten gezuiverd en betrouwbaar materiaal.

In dit stel van 6910 fiches, die bewaard blijven te Gent, hgt het beeld
van de opinie van het Vlaamse onderwijzerskorps over het moedertaal-
onderwijs in 1956 vastgelegd. Want men zal moeihjk kunnen betwisten
dat deze 691 leerkrachten, in elk schoolkanton als de tien meest be-
voegde door de inspekteur aangeduid, niet representatief zijn voor het
gehele Vlaamse land.

Met behulp van deze fiches kan thans 1 zeer vlug 2 antwoord gegeven
worden op elk van de vele vragen die kunnen gesteld worden over de
verscheidene aspecten van het moedertaalonderwijs zoals die schema-
tisch in de vragenlijst liggen samengebald. Neem bv. een probleem als de
hteraire taal op de lagere school. In dit verband kunnen heel wat vragen
gesteld worden: welk belang hechten de praktici aan het expressief
esthetisch lezen? aan de hteraire lektuur met het oog op het aanvoelen
van de vormschoonheid? aan het literaire opstel of de esthetische uit-
drukking? was hun opinie over deze drie verschihende aspekten (lek-
tuur, schoonheidsbeleven, uitdrukken) dezelfde of verschillend en des-
gevallend in welke mate? in welk leerjaar moet hiermee aangevangen

1 Niet alleen thans, maar ook later, want het fichenstelsel blijft bewaard. En dat is
wellicht ook niet zonder belang. Het zou in sommige gevallen wel interessant kunnen
zijn voor een historikus, een taalkundige, een paedagoog, een socioloog____op enigs-
zins preciese wijze te weten welke de mening was van de praktici 50 of 100 jaar ge-
leden over het onderwijs in die tijd.

2 Na enkele seconden soms, als het stel steekkaarten klaar gemaakt is in de mekano-
grafische machine.

worden? hoeveel tijd moet men er aan besteden? was de algemene
opinie van de onderwijzers omstreeks 1956 dezelfde als deze van de
onderwijzeressen? van leerkrachten uit een grootstad dezelfde als deze
op het platteland? van een gewone lagere school dezelfde als van een
voorbereidende afdehng van een atheneum? van onderwijs aan kinderen
van de burgerij of van de arbeidersstand? enz. Het antwoord op der-
gelijke (en andere) vragen krijgen we nu onmiddeUijk door dit stel
mekanografische fiches.

Iedereen kan zich gemakkelijk inbeelden hoe, door dergelijke regel-
matige en veralgemeende samenwerking van theoretici met de praktici
en met de nieuwere methoden van de techniek ,de horizont van het
paedagogisch arbeidsveld zou openschuiven op ruimere vergezichten
met nieuwe mogelijkheden voor dieper inzicht in de problemen. En
wat de verhouding theorie - praktijk betreft, er is sedert lang voldoende
op gewezen dat de waarde en de betekenis van een paedagogische theo-
rie bepaald wordt door haar koefficiënt van toepassingsmogelijkheden.
Paedagogische theorie moet ontstaan en groeien uit de praktijk, maar
ook tot deze laatste terugkeren om haar te bevruchten, te vernieuwen,
levensecht te houden, tegen ontaarding te beschermen en om aldus ten
slotte in haar resultaten de elementen te vinden voor nieuwe theoretische
bezinning. Theoreticus en prakticus,ze mogen niet smalend neerzien op
hun respektievelijke arbeid. Grote paedagogiek ontstaat door samen-
werking van beide, door praktische ervaring en theoretische bezinning.

Om een eerste algemeen overzicht van de resultaten, een karakteristiek
van het oordeel van de totale groep te bekomen werd voor elk van de
5 vragen en voor elk punt uit de enquête de frekwentie in % berekend

tabel. De modus leek in dit geval de aangeduide maat om de centrale
tendentie, om het oordeel van de groep 't best weer te geven; hij geeft
immers in de hoeveelheid gegevens het meest voorkomende antwoord,
het overheersende type aan. En de tabel bood het grote voordeel al de
resultaten met één oogopslag te overzien en de onderhnge vergelijking
te vergemakkelijken.

Hier volgt, ter illustratie, een uittreksel van die tabel 1, nl. Rubriek II:
Spreken.

I De volledige tabel met de volledige tekst wordt in 1960 uitgegeven door het Mini-
sterie van Openbaar Onderwijs te Brussel.

Uit dit uittreksel van de tabel der resultaten zal de lezer zelf, hopen we,
reeds heel wat konclusies halen. De aarzelingen bv. over het belang van
het dialekt: 21 % achtten het niet op zijn plaats op de school, 27%
fakultatief, 22 en 18 % (saam 40 %) nuttig, en slechts 6 % noodzakelijk
en 6 % onmisbaar, terwijl i % niet geantwoord hebben op deze vraag 1.
Over het algemeen beschaafd schijnt er integendeel eensgezindheid:
74 % achtten het onmisbaar en 24 % noodzakelijk (saam 74 + 24 =
= 98 %); 95 % vragen dat men er zou mee aanvangen vanaf het le
leerjaar, ondanks het feit dat 45 % het moeilijk en 42 % zeer moeilijk
vinden (saam 45 + 42 = 87 %). Men merke eveneens de aarzehngen
in verband met het preciese uitdrukken der gedachten (nr. 5), het
expressief lezen, het dialogeren (nr. 6), enz. Op zichzelf zijn uit dit uit-
treksel reeds heel wat paedagogische konklusies te halen, maar het in-
zicht in sommige problemen groeit nog aan als men de antwoorden uit
deze rubriek met deze uit de andere rubrieken kan vergelijken. Bij de
interpretatie beperke men zich echter niet uitsluitend tot de modi, maar
men betrekke er ook de spreiding rond de modi bij; zie bv. nr. 2: voor
vrij spontaan spreken is de modus 53, maar onmiddellijk ervoor vinden
we 30 % d.i. saam 83 en voor geleid spreken is de modus 42 maar hnks
en rechts ervan staat 18 en 36 en deze 2 laatste getallen mag men niet
verwaarlozen bij de inteφretatie. Met andere woorden: het volstaat
niet het meest frekwente antwoord te kennen, want als de antwoorden
van de medewerkers over dit punt uiteenlopend zijn en van geen eens-
gezindheid blijk geven, dan wensen we ook te weten of deze afwijkende
antwoorden zich hoger of lager, dichtbij of ver van de modus koncen-
treren.

Men zou zich - en o.i. terecht - kunnen afvragen of de resultaten, zoals
Ze in die samenvattende tabel voor een eerste overzicht zijn samenge-
bracht, wel voldoende betrouwbaar zijn om er algemene conclusies uit
te halen? Is er bv. voldoende overeenstemming tussen de antwoorden
Van de vrouwelijke en deze van de mannelijke leerkrachten? van leer-
krachten die les geven in een stad of op het platteland? in een le of een
6e leerjaar? enz. Het zou inderdaad kunnen gebeuren dat de afwijking
in de antwoorden van 2 of meer onderscheiden kategorieën van mede-
Werkers zó groot is dat zij de totalen in de een of de andere zin beïn-
vloedt.

1 Een statistikus zal opmerken: 21 + 27 + 22 + 18 + 6 + 6 + i = loi; het zal
bem niet meer verwonderen als hij verneemt dat de frekwenties tot de eenheid werden
afgerond (frekwentie 5 bv. ligt tussen 4,5 en 5,49), met het gevolg dat het totaal van
de frekwenties per vraag en per behandeld punt kan schommelen tussen 99 en loi %.

Om dit te onderzoeken werden 3 steekproeven genomen met de ant-
woorden bekomen op een vijftiental typische vragen gekozen uit 4 van
de 7 rubrieken.

le steekproef: mogelijke beïnvloeding door omstandigheden die eigen
zijn aan elke streek. Vergeleken werden de antwoorden uit 3 goed onder-
scheiden hoofdinspekties, nl. Antwerpen (grootstad en randgemeenten),
Zottegem en Hasselt (kleinsteden met aUerlei soorten van plattelands-
gemeenten) ;

2e steekproef: mogelijke verschillen tussen de antwoorden van vrouwe-
lijke en mannelijke leerkrachten. Vergeleken werden hun antwoorden
bekomen in dezelfde 3 hoofdinspekties;

3e steekproef: mogelijke beïnvloeding door de leeftijd van de leer-
lingen. Vergeleken werden, in-dezelfde 3 hoofdinspekties, de antwoorden
van leerkrachten die les gaven aan kinderen

c. in deze 3 leerjaren saam in i klas verenigd (dus le, 2e en 3e in
één klaslokaal);

b. in 5e en 6e saam in één klas;
3e in een klas waartoe ook een 8e behoort; en

4e antwoorden van hoofden van scholen die geen onderwijs geven en
uitsluitend met het bestuur belast zijn.

De resultaten van deze 3 steekproeven 1 wijzen op een treffende over-
eenkomst tussen de antwoorden van de verschillende kategorieën van
medewerkers. De betrouwbaarheid van de algemene resultaten en de
geldigheid van de eruit af te leiden conclusies worden hierdoor ver-
hoogd.

Zonder de samenvattende tabel voor ogen is het moeilijk over haar
interpretatie te schrijven. Trouwens, deze opiniepeiling was slechts een
eerste aanloop, een inleiding tot een ander onderzoek, dat tot doel had

een test te ontwerpen om de schoolvorderingen inzake moedertaal bij de
overgang van het lager naar het voortgezet onderwijs op meer objec-
tieve wijze dan met ons klassiek examensysteem te kunnen bepalen. Dit
ardkel heeft voornamelijk willen aantonen dat deze enquête het bewijs
heeft geleverd dat samenwerking van de Universiteit en van universitair
geschoolde paedagogen met de inspectie, het lerarenkorps en met de
centrale administratie mogelijk en vruchtbaar kan zijn. En dat lijkt
ons wel de meest hoopvolle konklusie.

Ter gelegenheid van zijn toelating tot het emeritaat hebben collega's, stu-
denten, oud-studenten en vrienden ons redactielid Prof. Verheyen op zondag
6 maart gehuldigd. Een huidecomité, onder voorzitterschap van Prof. Dr.
R. Verbist, heeft, ter ere van deze gebeurtenis, een Academische zitting belegd
in de zaal van de Academieraad van de Rijksuniversiteit te Gent. Tijdens deze
zitting, waar zeer velen aanwezig waren, is Prof. Verheyen een feestalbum
aangeboden waarin o.m. bijdragen zijn opgenomen van onze redactieleden
Prof. Langeveld, Prof. Nel, Prof. Nieuwenhuis en Prof. Stellwag. Na de toe-
spraken, waarin de grote verdiensten van deze geleerde voor het onderwijs
werden gememoreerd, hebben ruim honderd gasten zich verenigd in het
St. Jorishof aan een feestmaal, dat deze eminente persoonlijkheid aangeboden
is. Uit de gehouden toespraken tijdens de feestmaaltijd - namens de redactie
van Paedagogische Studiën voerde ondergetekende het woord - is duidelijk
gebleken, dat men grote vriendschap voor Prof. Verheyen koestert. Op de
betekenis van deze pedagoog voor de pedagogische en didaktische arbeid in
België zal nog nader in ons tijdschrift worden teruggekomen.

De redactie van Paedagogische Studiën wenst zijn lid Prof. Verheyen nog
vele goede en arbeidzame jaren toe daarbij de hoop uitsprekend, dat hij nog
lang in de gelegenheid zal zijn de redactievergaderingen bij te wonen en aan
de discussies deel te nemen. j. h. n. grandia

Bij de fa. Hertz en Co. te Zuidlaren verscheen van de hand van Drs. W. Die-
mer een leer- en werkboek ten dienste van de neerlandicus aan scholen voor
het VHMO. Wij vestigen de aandacht der lezers van ,,P.S." op deze uitgave,
omdat ze qua uitvoering en inhoud een unicum vormt temidden van de leer-
middelen voor het Nederlands. Het werk is n.1. losbladig uitgevoerd en bevat in
één band zowel de theorie en het oefenmateriaal voor de leerlingen, als ook de
meer in het bijzonder voor de leerkrachten bestemde mformatie en toelichting.
Een overzichtelijke onderscheiding van deze verschillende onderdelen is tot
stand gebracht door verschil in kleur en dikte van het papier en door uitste-
kende kartonnen tabs met korte aanduiding van de stof in ieder onderdeel.

De schrijver verantwoordt de keuze van losbladigheid op grond van de gro-
tere practische mogelijkheden bij dit systeem en ook als teken van het voor-
lopige en experimentele karakter van de uitgave. Hij biedt het boek de collegae
aan ter beproeving, amendatie en eventueel verbetering.

Het werk, dat ingeleid wordt door Drs. A.J.S.van Dam, draagt tot titel:
„Waarop letten bij het schrijven (of doen schrijven) in het Nederlands?" en
is ontstaan uit de leraarspractijk van de heer Diemer. Tweeërlei onvrede dreef
hem tot het schrijven ervan: enerzijds onvrede met de correctietaak van de

neerlandicus die bij de beoordeling van schriftelijk werk zo vaak pijnlijk het
gemis aan exacte en objectieve maatstaven ervaart; onvrede anderzijds met
het gebrek aan werkelijke taalbeheersing, een euvel, dat steeds meer aan de
dag treedt, ook zelfs daar waar men de hoogste eisen zou moeten stellen. Spel-
en stijlfouten moeten in de jaren van vorming en ontwikkeling worden be-
streden en uitgegroeid, maar daartoe moet de leerkracht dan ook doeltreffende
wapens ter beschikking hebben. Het boek van Drs. Diemer nu beoogt in deze
strijd een tweesnijdend zwaard te leveren; vandaar ook dat de stof voor leer-
kracht en leerling wel onderscheiden, maar niet gescheiden is. Beide partijen
worden tot een voortdurende waakzaamheid tegen de vijand gedwongen.

Waarop berust nu deze nieuwe correctiemethode en hoe werkt ze? Ze berust
op een zorgvuldige analyse van taalfouten in de ruimste zin des woords, ver-
zameld uit vele jaargangen H.B.S.-opstellen. De schrijver heeft nu lijsten aan-
gelegd van de typen fouten, onderscheiden naar de aard (spelfouten tegenover
andere taalfouten) en naar de zwaarte van de overtreding (A- en Β groepen).
Taal- en stijlfouten zijn aangeduid door de cijfers 2 t/m 54, voor groep A,
0.2 t/m 5.6 voor groep B, spelfouten dragen het cijfer i of o.i, gecombineerd
met een codeletter.

Aansluitend bij dit vaste noteringssysteem bevat het boek voor de leerlingen
een theoretisch gedeelte, waar foutieve constructies worden besproken en met
voorbeelden toegelicht, en een „werkboek", waar een bloemlezing van foutieve
zinnen ter verbetering wordt gegeven, alles in volgorde van het bovengenoemde
codenummer.

Het scharnierpunt van het gehele werk is nu de correctiemethode die op basis
van dit notatiesysteem een objectieve beoordeling waarborgt met behulp van
de zgn. correctiesleutel. Daarmee worden naast het aantal fouten twee factoren
voor het definitieve beoordelingscijfer in rekening gebracht, n.1. de leeftijds-
groep van de leerlingen en de lengte van het opstel. In de hogere klassen gaan
de fouten zwaarder wegen dan in de lagere; op de door Diemer voorgestelde
normschaal klimt de aftrek per fout tussen 11 en 18 jaar van i/io tot 1/3 punt
bij A-fouten en van 1/20 tot 1/6 punt bij B-fouten.

De lengte van het opstel wordt verdisconteerd in een factor f. die de verhou-
ding aangeeft van het aantal woorden in één opstel tot het gemiddelde aantal
van de betrokken klas.

Bij toepassing van dit systeem is het de bedoeling van de schrijver, dat de 1.1.
zelf zijn cijfer voor taalbeheersing berekent; daartoe dient een zgn. correctie-
zegel, waarin de notaties van de leraar verwerkt kunnen worden en dat onder
het werkstuk wordt geplakt. Deze vorm van zelfwerkzaamheid vormt o.i.
een belangrijk pedagogisch winstpunt, omdat hiermee een element van samen-
werking in gemeenschappelijke bestrijding van het ,,taaie ongerief" tussen
leraar en leerling is gegeven.

Hoewel we er ons van bewust zijn, dat aan een dergelijk gedegen werk, vrucht
van jarenlange intensieve bezinning op de didactiek van de taalbeheersing
nauwelijks recht gedaan kan worden in het kader van een recensieartikel, moge
bovenstaande beknopte samenvatting volstaan voor een eerste oriëntatie.
De uiteindelijke beoordeling van de verdiensten en tekortkomingen dezer
methode kan alleen komen van de neerlandici die bereid zijn aan het experi-
ment mee te werken en het systeem in hun eigen practijk te toetsen.

Wel zouden wij de aandacht willen vestigen op enkele punten, die ons al in
dit stadium voor verbetering vatbaar lijken.
Waarschijnlijk heeft de schrijver het idee van coöperatie tussen docent en
leerling willen versterken door in het theoretische gedeelte beide partijen aan
te spreken; maar de toepassing van dit op zich zelf prijzcnwaardige initiatief
op de wijze zoals hier gebeurde, lijkt ons nuttig noch noodzakelijk. De stof
voor de leraar beslaat ongeveer een kwart van de inleidende pagina's en is nog
o\cr drie gedeelten verspreid. De overzichtelijkheid zou o.i. er meer bij ge-
diend zijn, wanneer deze theorie in één hoofdstuk bijeen was gebleven. Een
ander, meer technisch bezwaar levert de multi-perforatie bij het vrij dunne
papier; het komt ons voor dat bij intensief gebruik in de klas beschadiging
bij de perforatiegaten vrijwel niet kan uitblijven.

Belangrijker echter is een opmerking naar aanleiding van het notatie systeem.
Juist omdat het werk nu in brede kring moet gaan functioneren wil het aan zijn
deel beantwoorden, is het zaak elke indeling zo overzichtelijk mogelijk te
maken. Bepalen wij ons nu tot de in de A-groep opgesomde 54 fouten, dan
maakt dit de indruk een opsomming in willekeurige volgorde te zijn. Ter wille
van een vruchtbaar gebruik zouden wij de schrijver in overweging willen geven,
hier een structurele analyse toe te passen. Elke taai-act beweegt zich op twee
gebieden, ieder met eigen orde en structuurwetten, n.1. die van de taal zelf
(syntaxis) cn die van de geest (denken, logica). Voor de schriftelijke taalact
komt daar nog een gebied bij: de techniek van schrijven en spellen, kortom
dc schriftcode. Elke fout in de taalbeheersing is te herleiden tot een ordever-
storing in één of meer van deze gebieden. De hier besproken correctiemethode
zou er veel bij winnen, wanneer in de foutenanalyse rekening werd gehouden
met de aard van de overtreding in verband met de genoemde gebieden. Om
de gedachten te bepalen geven wij hier een schema van een mogelijke herin-
deling:

1. op het gebied van de schriftcode liggen de no's: i, 27, 30, 31, 39, 48, 49,
50 en 52. In de terminologie van de correctiesleutel een enkel voorbeeld hierbij:
„I. ernstige spelfout."

2. op het gebied van de syntaxis de no's: 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 17,
18,19,20,21,23,24,33,35,38,41,42 en 43. Dit betreft b.v. de volg. gevallen:
„7. mislukte zin."

,,13. fout gebruik van werkwoordsvormen en -functies."
„35. fout gebruik van „om".

3. op het gebied van denktucht ca stijl dc no's·. 3, ti, 14,16,22,25,26,28,29,
32, 34, 36, 37, 40, 44, 45, 46, 47, 51 cn 53. Wij zouden hierbij dus indelen wat
in de correctiesleutel wordt aangegeven als:

Waarschijnlijk zal bij een her-structuering als hierboven geschetst de wen-
selijkheid in het oog springen verwante fouten onder één no. te combineren,
opdat de overzichtelijkheid nog toeneemt.

Wanneer de schrijver er in slaagt voor de A-groep een functionele structuur-
analyse te maken, dan kan de codering, het notatiesysteem van de B-groep
zonder moeite daaraan aangepast.

Deze structurering zou bovendien het voordeel geven, dat leraar en leerling
zich meer bewoist worden op welk gebied juist de zwakke plekken liggen.

Het boek van de heer Diemer bevat zeker rijke kansen voor een verbetering
in de didactiek van het nederlands bij het VHMO; wij spreken de hoop uit,
dat door veler medewerking deze kansen ook zullen worden gerealiseerd.

Bij zijn overlijden het Kohnstamm een zeer groot aantal notities, al dan niet
gepubliceerde manuscripten, overdrukken van zijn artikelen of redevoeringen
in kranten, tijdschriften, verslagen, brochures, enz. na. Veel daarvan bleef niet
bewaard. Zou hij zelf te beslissen gehad hebben, hij zou wellicht evenzo ge-
handeld hebben. Wat wel bewaard bleef, dienen wij echter te inventariseren in
verband met de unieke, vaak nog volop aktuele, in andere opzichten reeds vol-
doende gebleken historische betekenis van Kohnstamm en zijn werk. In een
vijftal bundels waren tal van oudere publicaties van zijn hand bijeengebonden
Voor eigen gebruik. Eén bundel bevat alleen overdrukken uit het tijdschrift
Volksontwikkeling, één bevat alleen overdrukken van recensies, twee andere
bundels bevatten vnl. overdrukken van artikelen resp. uit het Tijdschrift
Synthese en uit het tijdschrift De Schakel. Deze laatste bundel bevat ook aller-
lei werk van anderen. Met potlood merkte hij de meest heterogene bundel op
de rug met I, de bundel met recensies met R, de Bundel met artikelen uit De
Schakel met S. De zojuist genoemde bundel met artikelen uit Volksontwikke-
ling is niet gemerkt, die welke nogal wat uit Synthese bevat, draagt een II tot
kenmerk.

Aangezien een bibliografie van Kohnstamm's werk ontbreekt en wij in de
toekomst wellicht niet meer zullen kunnen samenstellen, geef ik hieronder
daartoe een uiterst bescheiden bijdrage. Ik inventariseer slechts de bundels
I en II.

Daarnaast bestaat nog zeker een strekkende meter kleine artikelen, etc., die
Kohnstamm slechts losjes en onvolledig verzameld had. En ten slotte bezitten
wij dan zijn grotere werken, d.w.z. van brochures tot omvangrijke boeken.

Ik bedien mij in het onderstaande van enkele algemeen gebruiikelijke afkor-
tingen van tijdschriftnamen als b.v. Zts.f.agw.Ps. = Zeitschrift für ange-
Wandte Psychologie. Daarenboven zie ik mij genoodzaakt, mij te bedienen
Van:

1. Parallelismus und Wechselwirkung vom Standpunkte der mathematischen
Physik. - Zts. f. Ps. 51, p. 261-273.

2. Üijer die Messung von Intensitaten und die Eichung von Tests. - Zts. f.
afw. Ps. 19 (1921), p. 263-290.

5. H. Rickert's Systeem der Philosophie. - pp. 337-348. - G.p., z.j. (Ts. v.
Wijsbeg. 1921).

7. Rede als deel ener in 1916 gehouden Vredesbetoging uitgaande van de
Wereldbond der Kerken. - p. 123-134. - g.p.

13. Rapport v.d. Commissie inzake „Gewetensvrijheid". - g.p., z.j., auteurs:
Ph. Kohnstamm, J. Simon van der Aa, W. Mansfeldt, Menno van Kalma.

15. Godsdienst en Politiek. - Handelingen 45ste Alg. Verg. v. d. „Ned. Pro-
testantenbond" gehouden te Leiden 26 en 27 okt. 1915. - 36 blz.

17. De Vrijzinnig-Democratische Bond en de a.s. Verkiezingen. - g.p., z.j. -
7 blz.

19. Die Aktion der niederlandischen Gruppe des Weltbundels i. d. Ruhr-
frage. - Die Eiche, Viertelj. schr. f. Soz. u. internat. Arbeitsgemsehft. XI
(juli-okt. 1923), - 4 blz.

20. Praeadvies over het Wetsontweφ tot Regeling v. h. Voorbereidend Hoger
Onderwijs. - g.p., z.j., 11 blz.

21. De onderwijsraad. - Wetgeving en M.O. XV, no. 28 (12 maart 1919),
p. 878-884.

22. De plaats der paedagogiek aan de Universiteit. - Paedagogische Studiën I,
p. 97-118.

23. De plaats der paedagogiek a.d. Univ., IL De regeling der paedagogische
studiën. - Paedagogische Studiën II, p. 1-8.

25. Parate Kennis I. - p. 170-176. - II, p. 197-201. - III, p. 245-251. - g.p.,
z.j.

21. Sexuele Opvoeding en Voorlichting in: Stenogr. Verslag eener Bijeenkomst
v. d. Ned. Ver. t. Bestrijd, v. Geslachtsziekten (17 dec. 1921), overdruk uit
Sexueele Hygiëne, uitg. dier ver. Totale omvang v. h. Verslag 48 blz.

22. De godsdienstige opvoeding v. h. kind in: 63e Verg. Ver. v. Paedag.
30 dec. 1920, p. 11-13. - g.p.

1. Het Lyceum en het Rapport der Ineenschakehngscommissie. - g.p., z.j.,
p. 207-241.

2. Natuurwetenschap en Wereldbeschouwing. - g.p., z.j. (1912), p. 195-216.
2. Persoonlijkheid en Idee. - Synthese V, p. 199-266. - z.j.

4· Het Levenswerk van J.D. Van der Waals. - g.p., z.j., 32 blz.
5· Politieke Moraliteit. - g.p., z.j., 11 blz.
6. De Toekomst van Indië. - g.p., z.j., 7 blz. (1923?).
7- Nationale Ontwapening als gewetenseisch en offer. - g.p., z.j. (1924),
20 blz.

9· Godsdienst en Politiek. Een studie over politieke partijvorming. - Syn-
these II, p. 133-178. - z.j.

10. Ontwikkeling en Onttroning v.h. begrip natuurwet. - Synthese III, p. 53-
132. - z.j.

Enkele van de in deze bundels aangetroffen stukken zijn elders herdrukt. Een
verificatie van de hiergenoemde titels met de tijdschriften,waarin Kohnstamm
placht te publiceren, zal op vele vragen antwoord geven, die wij in dit eerste
overzichtje onbeantwoord moesten laten, hopende dat anderen dit werk ter
hand zullen nemen. m. j. l.

In de landen waar op het ogenblik het regeringsbeleid door de communistische
Ideologie bepaald wordt - of dat heet te zijn -, wonen volken die in de toe-
komst voor alle andere volken der aarde belangrijk worden. Wij weten nog
piet, of zij daarin een ons vijandige koers zullen volgen, ofwel dat wij met hen
m vrede zullen kunnen samenleven. In elk geval is het van grote betekenis hen
heter te verstaan. Juist de opvoeding is het gebied, dat voor de toekomst van
de grootste betekenis moet worden geacht. Het ligt daarom voor de hand, dat
er steeds meer belangstelling wordt getoond voor de opvoeding en het onder-
Wijs in de Sowjet Unie. Naast de officiele rapporten, zoals ,,Soviet Commit-
tent to Education", Report of the first official United States Education Mis-
sion to the U.S.S.R. van 1959, een rapport, samengesteld op grond van inlich-
tingen door een commissie naar de Sowjet Unie uitgezonden in 1959, lijkt het
Van belang, om ook iets te weten te komen uit de tijdschriften, die in de Sowjet
Unie op het gebied van onderwijs en opvoeding verschijnen. Wij hopen daar
van tijd tot tijd over te berichten.

Een belangrijk punt in het Sowjet-onderwijs is het atheïsme in verband met
de waardering van de wetenschap. Om hiervan een beeld te geven citeren wij
"et een en ander uit het maandblad Natsjal'naja Skola (Beginschool). Atheïs-
tische opvoeding wordt daarin omschreven als 1:

„de vorming van de wetenschappelijke materialistische zienswijze op de na-
tuur en op de maatschappij, de vestiging van de stevige, vaste overtuiging dat
er in de wereld niets bovennatuurlijks, geheimzinnigs is, dat het leven van de
mens niet van het lot afliangt, maar van natuurlijke oorzaken en van hemzelf."

In een volgend nummer vertelt M.W.Sjuralewa over ,,Atheistische opvoeding
in de beginklassen der scholen" i, dat de mening zich heeft verbreid dat:

„het thans niet meer nodig is de religie te bestrijden, dat het opgroeiende
geslacht voor het overgrote deel van de religie vervreemd is, en het geen zin
meer heeft nog propaganda te voeren."

Dc schrijfster bestrijdt deze opvatting met aanhaling van een paar voorvallen:
Een leerling viel op school flauw omdat gedurende de vasten zijn ouders hem
hadden verplicht niet te eten.
In 1955 verscheen bij het dorp Glinkowo plotseling een ,,heilige" bron.
Grote groepen drongen daar samen, en kerkdijken hingen daar zelfs een
ikoon op. Personen met besmettelijke ziekten baadden in die bron, en be-
smetten anderen. Tegenover het geloof aan wonderen stelt Sj. dat:

„het succes van iedere zaak niet van geloof in een bovennatuurlijk wezen af-
hangt, maar van taaie arbeid, van kennis en van kunnen".

Zij pleit ervoor kinderen de elementen van wetenschappelijke levensbeschou-
wing bij te brengen door verschillende geheimzinnig aandoende verschijnselen
te verklaren. B.v. het geroep van de nachtuil, het huilen van een schoorsteen
in de herfst en in de winter, het gekraak van de houten wanden van een huis
als het vriest. Verder beveelt zij de verklaring aan van gezegden als:

,,Wie op de hemel hoopt zal zonder brood zijn. Wij eren de wetenschap, zon-
der god, met oogst".

Als voorbeeld van een reactie op atheïstische lessen vermeldt zij nog de vol-
gende opmerking van een leerling: „Probeer maar eens je les niet te leren,
en voor je beurt van god een vijf (de hoogste puntenwaardering op de Rus-
sische scholen) af te bidden. Je weet dat je daar niets van te verwachten hebt,
want god zou er niet zijn."
Dat zij het succes met de kosmische raketten als bewijs voor de juistheid van
de atheïstische levensbeschouwing aanhaalt, spreekt haast vanzelf.
De kinderen moeten, zo gaat zij verder, er toe geleid worden duidelijk te
zien dat kenmerken van echtheid gebaseerd zijn op de bestudering van oor-
zakelijke verbanden, dank zij welke de mensen natuurverschijnselen kunnen
voorspellen en verklaren. Dat b.v. zwaluwen als het regent laag gaan vliegen,
omdat van de insecten de vleugels door vochtdruppeltjes zwaar worden, en
zij daardoor niet hoog kunnen komen.

Dit aspect van propaganda voor wetenschapsbeoefening verdient onze bi-
zondere aandacht, want het is zeer waarschijnlijk dat het grootste deel van
het Russische volk op grond hiervan positief staat tegenover de wetenschap,
en bereid is zonder mopperen daar grote offers voor te brengen.

Wij hebben de indruk, dat, terwijl in West-Europa en ook in Amerika velen
onverschillig staan tegenover de arbeid van de wetenschap, daarentegen in
Rusland bijna het hele volk een grote eerbied voor wetenschappelijk werk
heeft. Het lijkt belangrijk zich er op te bezinnen of hieruit ook een gevaar
voor de weerbaarheid van het Westen en in het bizonder ook van Nederland,
kan voortkomen.

In ,,Sociale en medische aspecten van het Medisch-Opvoedkundig Bureau-
werk in Delft" (Maandblad voor de Geestelijke Volksgezondheid XIV 12)
door A.Hustinx, zenuwarts en Mejuffrouw Mr.G. M. Snellen vragen de
auteurs zich af

„of misschien voor de contacten met het tweede en derde milieu een pedagoog
aan het M.O.B. nuttig werk zou kunnen doen. Vooral een pedagoog die goed
op de hoogte is van de verschillende leer-methoden, zou een goede aanvulling
van de staf kunnen zijn. Hierdoor zou ook het werk van de p.s.w. wat verlicht
kunnen worden."

Wij menen te weten, dat deze vraag door vele M.O.B.'s in het zuiden des lands
niet alleen gesteld, doch ook positief beantwoord is.
De vraag van de auteurs doet nogal naïef aan. Hoe kan men zich medisch
opvoedkundig (soms pedagogisch) bureau noemen, terwijl het tweede karak-
teristikum in de naam realisering in de staf mist?

In de pedagogische wereld van Nederland is hierover de laatste jaren nogal
eens iets gezegd - dat door de M.O.B.'s in de algemene sector niet blijkt te
zijn gehoord.

De opmerking van de auteurs verheugt ons wel. Maar we zouden Delft
én de M.O.B.'s daarbuiten adviseren het terrein der opvoedkundige weten-
schappen, dat zij nu, als leken, blijken te mijden, eens grondig te exploreren.
Wat zal de medicus, de psychiater, de psychiatrisch geschoolde maatschap-
pelijke werker anders kunnen bereiken, dan fatale beunhazerij in gevallen die
buiten het terrein van de psychiater en de medicus liggen?
Dikwijls vraagt de rechterlijke macht advies aan de M.O.B.'s betreffende vol-
komen normale kinderen (echtscheidingsprocedures).
De rechter kan zich evengoed tot de melkboer richten. Enkele adviezen die
ons onder ogen kwamen waren beroerd genoeg en fataal voor de kinderen.
Er zijn vele gevallen, waar alleen de psychologisch geschoolde pedagoog weg
mee weet en ons voorlopig antwoord op de gestelde vraag is ,,zeker, zo'n
gekwalificeerde pedagoog is een eerste voorwaarde voor Uw Bureau om waar-
lijk opvoedkundig te kunnen zijn, niet als aanvulling, doch als centrale leidende
figuur: de orthopedagoog, de sociaal-psdagoog, de schoolpedagoog. Het
^•O.B. moet nodig in revisie - of van het misleidende predicaat „opvoed-
kundig" afzien."

Wij zouden het waarderen als deze opmerkingen aanleiding zouden zijn tot
diepergaande discussie, zo mogelijk gedocumenteerd door een analyse van
reeds uitgebrachte adviezen.

Volgens de laatste schatting zijn er in Zuid-Afrika ongeveer lo miljoen ban-
toes, 3 miljoen blanken, bijna miljoen kleurlingen en ongeveer een half
miljoen aziaten, aldus staat er vermeld in Vol. VII Nr.i, 1960 van het tijd-
schrift Bantu. Dit tijdschrift verschaft inlichtingen over de Bantoe in het al-
gemeen en over het onderwijs aan de Bantoe in het bijzonder. Over het onder-
wijs aan de Bantoe worden o.a. de volgende interessante gegevens verstrekt.
Het primaire onderwijs wordt in de moedertaal gegeven. De moeilijkheid
daarbij is dat er vele Bantoetalen zijn. De zeven voornaamste Bantoetalen
welke voor onderwijsdoeleinden in Zuid-Afrika gebruikt worden, zijn: Xhosa
(29 %), Zulu (25 %), Zuid-Shoto (10 %), Noord-Shoto (11 %), Tswana (8 %),
Tsonga (5 %) en Venda (2 %). De percentages tussen haakjes geven het deel
van de Bantoebevolking aan dat die Bantoetaal spreekt. Voegt men daaraan
toe, dat het onderwijs aan de blanken of in het Afrikaans of in het Engels
gegeven wordt, dan komt men al tot 9 verschillende talen, waarin het onder-
wijs op de lagere scholen in de Unie gegeven wordt. Daarbij dient men te
bedenken, dat men met deze 9 verschillende talen nog niet het ideaal van
moedertaalonderwijs bereikt heeft. Het zal zonder meer duidelijk zijn voor
welke problemen de organisatoren van het onderwijs in Zuid-Afrika alleen
reeds door het ideaal van Moedertaalonderwijs aan allen, gesteld worden.
In hoe betrekkelijk korte tijd zich op het gebied van het onderwijs aan Ban-
toes in Zuid-Afrika revolutionaire veranderingen hebben voltrokken, moge
o.a. blijken uit de toename van het aantal Bantoe-leerlingen. In 1925 volgden
200.000 Bantoe-leerlingen het onderwijs, in 1950 ruim 775.000 en in 1960 is
dit aantal gestegen tot ongeveer 1.500.000.

Men verwacht, wanneer deze ontwikkeling zich voortzet, dat binnen twintig
jaar iedere Bantoe zal kunnen lezen en schrijven. Men doet goed hierbij te
overwegen, dat we in een wereld leven waarin nog steeds een 700 miljoen
mensen kunnen lezen noch schrijven, waarvan er 100 miljoen in geheel Afrika
leven.

Wat het hoger onderwijs voor de Bantoe betreft, heeft men de beschikking
over Fort Hare Universiteitskollege: 407 studenten in 1959; Bantoe Normaal-
kollege te Pretoria, Healdtown en Amanzimtoti: 154 studenten (1959) en de
Universiteit van Suid-Afrika 1179 studenten (1958). Thans is men bezig met
het oprichten van drie nieuwe Bantoe-universiteitskolleges en wel die voor
Xhosaland, voor Zoeloeland en die voor de Sotho, Venda en Tsongagemeen-
schappen. Deze universiteiten moeten in 1961 functioneren.

Er zijn 26.000 Bantoe-onderwijzers werkzaam en men neemt aan dat dit
aantal in snel tempo - mede door de inschakeling van de drie genoemde uni-
versiteiten - zal toenemen.

Op een van de stamvergaderingen zei een Bantoeleider o.a.: „Die grootste
ding is Onderwijs. Miskien sal een van julle dink dat ons nou ontwikkel het.
Nee, kom terug van hierdie dinge ons net 'n klein tree vorentoe is met die
onderwijs". Inderdaad we zijn nog veraf van het ideaal ,,om die Bantoe te
gun wat die Blanke vir homself gun".

Hoe dit overigens ook zij, op het gebied van de ontwikkeling van de Bantoe
valt er in de laatste jaren een fenomenale vooruitgang waar te nemen. Uit

de rede die de Britse premier Macmillan tot het parlement van Zuid-Afrika
heeft gesproken, halen we in dit verband de volgende woorden aan:

„En in dit getij van nationaal bewustzijn, dat thans in Afrika komt aanvloeien,
is een feit dat aan uzelf en aan ons en aan de andere landen van de wereld
van het Westen in laatste instantie valt toe te schrijven. Want de oorzaken er-
van moeten worden gevonden in dat wat de beschaving van het Westen ver-
richtte doordat zij de grenzen der kennis verruimde, de wetenschap toepaste
ter leniging van menselijke behoeften, de produktie van levensmiddelen ver-
grootte, de verkeersmiddelen uitbreidde en versnelde, en - bovenal - de volken
onderwees."

De Zuidafrikaanse regering staat alleen al op het gebied van het onderwijs
Voor bijzonder ingewikkelde problemen.

De weg die men met het Bantoe-onderwijs ingeslagen is, leidt tot de ver-
heffing van de Bantoe. Aan de verwezenlijking van het plan: „Van die Bantoe,
deur die Bantoe, vir die Bantoe" wordt hard gewerkt. f. w. prins

j. bijl, Zoekend onderwijs. Bijdragen tot de geschiedenis van het onderwijs in de

Jn de ondertitel heeft de heer Bijl nauwkeurig aangegeven wat hij met deze
studie heeft bedoeld: hij wil een aantal bijdragen geven tot de geschiedenis van
de volksschool, waarbij hij zich hoofdzakelijk heeft beperkt tot het aanduiden
van de achtergronden, dis hij in nauwkeurig vermelde en geciteerde bronnen
heeft gevonden.

De geschiedenis van het onderwijs en de ontwikkeling van de volksschool is
ccn materie, die in verschillende leerboekjes over de historische schoolpedago-
giek te vinden is. Maar het moet aanstonds worden gezegd, dat de heer Bijl
deze ver achter zich gelaten heeft en dat hij niet is afgegaan op sedert lang
bestaande opvattingen, die onder het motto ,,van vader op zoon" te rubrice-
ren zijn. Het is een verdienste, dat de schrijver een poging heeft gedaan het
onderwerp veel-zijdig te doorzoeken en dat hij zich de moeite heeft gegeven,
in daarvoor in aanmerking komende bronnen te zoeken naar gegevens, die
een eigen-visie rechtvaardigen. Daardoor heeft hij in feite zichtbaar gemaakt,
dat er over de achtergronden van de school en de didactiek meer te zeggen is
dan men veelal heeft gemeend.

Het noemen en citeren van een groot aantal bronnen kan ook een schaduw-
zijde hebben. De schrijver heeft een groot deel van de citaten terecht in aparte
noten vermeld, maar dit neemt niet weg, dat de verwerking van de gegevens
in de tekst de indruk kan wekken, dat machtig-veel détails naar voren komen
zonder dat hun relevantie voor het onderhavige thema duidelijk is. Hiermede
is niet gezegd, dat de beschrijving mank gaat aan te veel détails. Maar het zal
voor menige lezer moeizaam zijn ze in verband met het onderwerp te door-
denken.

Het is niet onmogelijk, dat aan de wijze waarop de schrijver het materiaal
heeft geconcipieerd, een diepere oorzaak ten grondslag ligt. Men kan opmsr-
ken, dat het boekje veel,,algemene geschiedenis" geeft. Achtereenvolgens be-
handelt de schrijver de middeleeuwen en de reformatie, de verlichting, de voor-
bereiding van de negentiende eeuw, de aanvang van de negentiende eeuw en
daarop volgende moderne stromingen. De hoofdstukken VIII (Twee nieuwere
didactische vormen) en IX (Gemeenschap en School) brengen ons dan nog
eens weer in de historie terug. De vraag mag worden gesteld, of het uit een
„vakwetenschappelijk" oogpunt niet beter zou zijn geweest de historie vanuit
de eigentijdse vragen te benaderen. Waarschijnlijk zou dit hebben geleid tot
een nadrukkelijker belichting van het thema, dat de schrijver op het oog heeft.
Maar dit betreft uitsluitend de conceptie, want per saldo heeft de heer Bijl de
eigentijdse vragen wel gesteld en in de loop van zijn betoog zichtbaar gemaakt.
Aan het eind van hoofdstuk VII komen ze in alle duidelijkheid naar voren en

de mogelijkheid, ze achteraf in verband met de behandelde materie te bezien,
is niet uitgesloten.

Een grote verdienste van deze studie is, dat zij ons aan het denken zet en kan
stimuleren tot een verdere doordenking van de didactische problematiek. Het
denken over de school, over haar onderwijzende en opvoedende taak, is door
de heer Bijl in een ruime entourage geplaatst. Hij laat zien, dat hardnekkige
tendenzcn, die ook nu nog aanleiding tot het stellen van vragen zijn, diep ver-
ankerd liggen in de historie. Bovendien toont zijn beschrijving aan, dat het
onderwerp veel facetten heeft. Het aanvankelijk-rcligieuze motief, het eco-
nomische motief, de sociaal-economische tendenzen, de zich wijzigende ac-
centen op de onderscheiden schoolvakken, de onderscheiding en de verhou-
ding tussen de materiële en de formele vorming, alsmede die tussen de alge-
mene en dc beroepsvorming krijgen de aandacht en worden in de conclusies
teruggevonden.

Een bijzonder-praktisch en tevens wetenschappelijk-belangrijk moment roert
de schrijver aan op blz. 109 en de daarop volgende pagina's, waar hij tot de
conclusie komt, dat nieuwe achtergronden voor de ontwikkeling van de didac-
tiek zichtbaar zijn geworden en waar hij opmerkt, dat het ,,object" van de
didactiek de ,,didactische situatie" is (blz. 111). Hier wordt gewezen op een
concrete taak, waarvan de uitwerking wcl begonnen, maar nog niet beëindigd
is. Dat de schrijver hierop met nadruk wijst, is al veel. Van nog grotere bete-
kenis is, dat zijn studie implicite aantoont, dat de uitwerking van deze taak
belemmerd kan worden door tendenzen, die op niet meer gangbare en bijna-
voorbije opvattingen berusten. Voor hen, die werkzaam zijn op het terrein van
de ontwikkeling van een nieuwe didactiek moge dit een gegeven zijn waarmee
zij hun voordeel kunnen doen. l. de klerk

Dit boek bevat een aantal hoofdstukken, die min of meer met het thema, in de
titel van het boek genoemd, samenhangen. Ongeveer de helft van het werk is
gewijd aan een aaneengesloten behandeling van de leerpsychologie en de hulp
bij het leren. De vertaler heeft dit gedeelte vooraan geplaatst, terwijl het in het
oorspronkelijke werk de beschouwingen afsloot; daarmee wel te kennen ge-
vend dat we hier te maken hebben met fundamentele uiteenzettingen. Het
1'jkt ons daarom juist hoofdzakelijk aan dit gedeelte aandacht te besteden.

Voor wij daartoe echter overgaan menen wij eerst onze verbazing te moeten
Uitspreken over het feit dat men van een werk over genoemd onderwerp een
Nederlandse vertaling nodig acht. Lezen b.v. onderwijzers geen Duitse werken?

In het eerste hoofdstuk worden verwant geachte begrippen als: rijpen, spelen,
aanpassing, inzicht, ervaring, onthouden en oefenen met leren vergeleken. Dit
joopt dan uit op een definitie die in tweeën uiteenvalt, om welke reden wij deze
Jetterlijk weergeven. ,,Pedagogisch gezien betekent leren het verbeteren van
pestaande of het verwerven van nieuwe gedrags- en prestatievormen en hun
mhouden". Leren betekent echter ook: „een verandering der innerlijke ver-
mogens en krachten, maar ook (van) de door deze vermogens en krachten op-

gebouwde schat van kennis, gevoelens en interessen van de mens." (Het
woordje „van" is in de tekst niet aanwezig. Is hier sprake van een drukfout of
van één van de nogal eens voorkomende ernstige fouten in de vertaling?)

In het begin van hoofdstuk II wordt de Amerikaanse leerpsychologie afge-
daan en de pedagoog een onmogelijke taak toegewezen. „De pedagoog moet
combinerenderwijs alle resultaten gebruiken, die voor de opvoeding in de
school veelbelovende aanwijzingen geven". Met andere woorden het valt de
pedagoog blijkbaar licht - ondanks het feit dat „het leerproces uiterst gecom-
pliceerd blijft" - een geniale greep te doen, terwijl „zovele uitstekende onder-
zoekingen van de belangrijkste psychologen in Amerika" niet tot een „uni-
form resultaat" leidden. Het is ons niet duidelijk waar die leerpsychologen zich
dan nog druk over maken, als de pedagoog ver boven hun ,,uitstekende" be-
moeiingen vermag te zweven.

In het verdere verloop van dit hoofdstuk worden voornamelijk slechts peda-
gogische en psychologische vragen gesteld, ,,om op deze wijze de lezer in de
leerpsychologie in te voeren". Vooral als de schrijver over ,,de motor voor de
leerprocessen" gaat spreken en daarmee ongetwijfeld een belangrijk probleem
aansnijdt, is hij zeer uitvoerig in het opsommen van detaillerende vraagstel-
lingen. Al lezende mist men echter een duidelijke samenhang en de ontgooche-
ling is niet gering, als men later ontdekt dat deze,,hoofdproblemen" in eigen-
lijke zin niet meer aan de orde zullen komen.

Op pag. 33 wordt dan nog eens een zeer beperkte keuze gedaan uit de leer-
theorieën van Amerikaanse oorsprong, waarna de schrijver deze zaken afrondt
met de uitspraak: ,,Ιη hoofdzaak spelen echter in de huidige discussie nog
drie leertheorieën een rol: de eerste wil alles op grond van de voorwaardelijke
reflex verklaren, de tweede op grond van „trial and error", de derde alles op
grond van inzicht". Roth komt dan nog eens terug op de taak van de pedago-
giek in deze en met optimisme aangaande criteria verklaart hij „Het zal blijken,
dat de pedagogiek het best gediend is, wanneer ze zich op een standpunt stelt
dat de gegevens samenvat, wanneer ze de belangrijkste ontdekkingen van de
afzonderlijke scholen tot een leertheorie bundelt („zusammenschaut" nog wel!
Opm. van B. en S.) en wanneer ze steeds op de leerwet vertrouwt, die aan de
lerende mens en aan het te leren object het meeste is aangepast".

In de aanvang van het derde hoofdstuk vraagt de schrijver zich af: ,,Komt de
moeilijkheid om een sluitende theorie te vinden wellicht daar vandaan, dat
de verschillende leerobjecten en leersubjecten verschillende wijzen van leren
veronderstellen?" Mogen we hierin lezen dat Roth veel voelt voor een plura-
listisch standpunt? Wijst daarop niet de veelvoud van indelingen, die ons voor-
gelegd worden (n.1. volgens: de ontwikkeling van het leervermogen, het leer-
doel resp. leerobject, graad van bewustheid, de leermethoden, het zwaarte-
punt in het leerproces. Tolman, de mate van inzicht)? We moeten tot onze
spijt zeggen dat we op deze vraag geen behoorlijk antwoord kunnen geven
omdat ons ten enen male ontgaat wat de auteur met al die mogelijke indelingen
wil, tenzij de lezer aan den lijve te laten voelen hoe snel men in een methodo-
logisch moeras kan geraken! En in hoofdstuk IV wordt ons getoond hoe men
zichzelf daar weer zonder moeite uit kan trekken, wanneer men maar vergeet,
dat uitgaan van „de leerwijze, waarbij de instelling van de leeriing tot het leer-
gebeuren zelf van principiële betekenis is" nu juist betekent het leerproces een

uniform karakter toeschrijven, waartegen met zoveel klem gewaarschuwd
wordt. Wanneer men tenminste van plan is de mogelijke instellingen te redu-
ceren tot de drie leervormen die men kan onderscheiden als men let op ,,de
graad van bewustheid" zoals Roth in feite wil. Deze vormen zijn: niet ge-
ïntendeerd leren, bewust leren en onderricht. Het gemeenschappelijke van
alle leerprocessen zoekt hij „in het verloop van het leerproces, in de leerfasen
en leertrappen". Voor elk van de drie vormen omschrijft hij dan zes leertrap-
Pen, daarbij de voorstellen van anderen (Guyer, Commins) overnemend.
.,(We) accentueren ze echter anders. Wij willen iedere stap, die van pedago-
gische betekenis is, duidelijk naar voren halen". Wij zouden van onze kant
graag willen weten wat dan wel de pedagogische criteria daartoe zijn. Om voor
het gemak maar te zwijgen van de psychologische. De zes trappen behoren
volgens Roth „tot elk leeφroces" (pag. 66). Op de ,,missing link" hebben we
reeds gewezen: hoe kan de analyse van één van de vele leerwijzen gelden voor
alle? Het voert beshst te ver stap voor stap te laten zien hoe Roth's leerpsycho-
logie beslist geen leerpsychologie genoemd kan worden, maar neerkomt op
een soort beschrijving, meer van een ,,lesverloop", dan van een leerproces.
Met de bedoehng die momenten op te sporen waar ingrijpen mogelijk, gewenst
of noodzakelijk is. De zes trappen zijn evenzovele kapstokken om pedagogische
adviezen aan op te hangen. Een indelingsprincïep, dat net zo goed anders ge-
kozen had kunnen worden en niets te maken heeft met een stringente leertheo-
rie en gelukkig ook niets met de aard van de adviezen. Het werkt alleen soms
verwarrend dat de auteur meent van wel.

B.v. hoofdstuk V pag. 68: ,,Het gaat er dus om, uit de resultaten van de leer-
psychologie hulpmiddelen voor het leren af te leiden en deze systematisch
samen te brengen." Welnu, er wordt niets afgeleid. En als resultaat is er toch
Werkelijk niets meer dan een beschrijvende opdeling van het verloop van 'n
..leerproces". Zodanig dat er systematiek komt in de adviezen, maar inzicht
in het leergebeuren blijft ontbreken. Het lijkt ons belangrijk er op te wijzen
dat er methodisch iets moet schorten als de pogingen van zovelen om de gang
Van een (les- of) leerproces vast te stellen, uitlopen op onderling sterk afwij-
kende zes-, vijf- of vierdelingen (Guyer, Roth, Van Hiele en Commins). In de
negentiende eeuw zijn er door de Herbartianen ook reeds verschillende proe-
ven van zulke indelingen gegeven. En we menen dat dergelijke indelingen, net
als bij Roth, met leerpsychologie niet zo erg veel te maken hebben. Het zijn
beschrijvingen „van buiten af" ten dienste van iets anders. Hoever de zuiver-
heid van de beschrijving als zuivere beschrijving zoek kan zijn, wordt ons weer
door Roth getoond als hij - juist bij de aanvang van de doorslaggevende ana-
'yse (pag. 48) _ meent te mogen zeggen: „Iedere handeling is een poging om
ons gestoorde evenwicht te herstellen ...." enz. Dit is geen analyseren maar
hypothetiseren zonder mogelijke toetsing.

Over hoofdstuk V kunnen we nu kort zijn. Het geeft de hulpmiddelen die
h'J elke leertrap mogelijk zijn. In dit gedeelte is veel pedagogische en didac-
tische ervaring verwerkt en deze ervaring geeft Roth al of niet onderstreept
niet meningen en experimentele resultaten van andere auteurs. Zo valt er veel
over „leren" te leren.

Dezelfde kortheid kunnen wij betrachten ten opzichte van de tweede helft
Van het boek, dat een negental onderwerpen van didactische en psychologische

aard omvat. Daarbij zijn zeer bekende themata als „kinderobservatie" met
behulp van een handleiding, die een uitgebreide vragenlijst bevat; voorts de
diagnostische waarde van het opstel en de geliefde schoolrijpheidsbeschouwin-
gen.

Prof. Perquin is zeer onder de indruk gekomen van een bijdrage over: Psy-
chologie van de intelligentie en de begaafdheid.
Zouden wij op al deze onderwerpen ingaan dan werd onze bespreking zelf
een verhandeling. Wij mogen dan ook volstaan met een aanbeveling deze lec-
tuur niet te verzuimen indien men daartoe gelegenheid vindt. Men treft ook
achter elk opstel de onvermijdelijke literatuurlijst, die door de vertaler op ver-
dienstelijke wijze met Nederlandse titels is aangevuld.

„Jeugd in Tilburg", Een sociaal-psychologisch onderzoek naar de opvoed-
kundige situatie van de rijpere jeugd door het Hoogveld-Instituut te Nijmegen.

Uit het tengeleide van deze interessante publicatie, dat is geschreven door de
burgemeester van Tilburg de heer Mr.C. J.G.Becht, ontlenen wij dat het
Hoogveld-Instituut dit onderzoek heeft ter hand genomen na daartoe een op-
dracht te hebben verkregen van het Tilburgse gemeentebestuur. Hetgeen,
tussen haakjes, van dit college een lofwaardig initiatief is geweest.
De directeur van het Hoogveld-Instituut, Prof.Dr.N.Perquin, bericht in
zijn voorwoord dat het rapport over de ,,Ontwikkeling van Tilburg" werd
vervaardigd door M.Albinski, soc. drs. en W. de Heij, ped. drs.; het rap-
port over de ,,Gezinssituatie" door W. Stoop, psych. drs., tevens leider van
het hele project; over de „Buurtsituatie" door Mej. A.M.Pieters, soc.dra.;
over de „Schoolsituatie" door W.de Heij, ped. drs. en W. Stoop, psych. drs.;
over de,,Werksituatie" door Mej. A. M.Pieters, soc. dra.; over de „Godsdien-
stige situatie" door H. van den Hout, psych. drs.; over de,,Vrijetijdsbesteding"
door C. Jansen en W.Stoop, psych. drs.; over ,,Vriendschap en verkering"
door J. Stappers en W. Stoop, psych. drs. De samenvatting is van de hand van
J. Pulles, psych. drs.
De vorengenoemde leden van het Hoogveld-Instituut hebben in voortdurend
onderling contact hun inzichten aan eikaars werk getoetst waardoor een goede
publicaüe is ontstaan. Het onderzoek is opgezet om adviezen op te stellen, die
tot strekking hebben, het pedagogisch beleid effectiever te kunnen voeren.
Een enkele critische opmerking van dit overigens uitstekende rapport moet
ons van het hart. Waarom deelt men mede (pagina 37, 2e kolom, i6e regel van
boven) „Alle gezinnen in deze wijk, waarmee wij een gesprek hadden, waarderen
de woonsituatie positief". Meegedeeld had toch moeten worden met hoeveel
gezinnen een gesprek was gevoerd? Op pagina 36, le kolom, 17e regel van
boven staat: ,,Er wordt gezegd, dat er veel huizen het eigendom zijn der be-
woners" Slapper en vager kan wel haast niet worden geformuleerd. Weinig
moeite zou het hebben gekost, daar de gemeente Tilburg dit onderzoek sti-
muleerde, om na te gaan in hoeverre deze mededeling in overéénstemming is
met de reahteit. Een opmerking van meer principiële aard is wel deze of het
juist is, gezien de grote plaats die de pedagogische adviezen in het rapport in-

nemen, te spreken van een ,,sociaal-psychologisch" en niet van een „sociaal-
pedagogisch" onderzoek.

Het is verblijdend, dat het Hoogveld-Instituut zoveel pedagogische activi-
teit ontplooit. j. h.n. grandia

luitgard graser: Familie in Tieren; Die Familiensituation im Spiegel der
Kinderzeichnung. Entwicklung eines Testverfahrens. Beiheft der Zeitsehrift
Schule und Psychologie No. 5. Ernst Reinhardt Verlag, München-Basel

Bij het diagnostisch onderzoek van kinderen rnet gedrags- en leermoeilijk-
heden is het veelal nodig de subjectief-ervaren plaats van het kind binnen zijn
Sezin te kennen. De tekentest van Graser dient om met behulp van de op-
dracht: Stel je voor, dat je vader, moeder, broertjes en zusjes een dierengezm
Waren, en teken nu allen als dieren, de onderhnge relaties in het gezin te objec-
tiveren. Deze thematische projectie-test gaat van een aantal vooronderstel-
lingen uit, die in hun algemeenheid wel een grond van waarheid bezitten, maar
evenzeer ruimte laten tot gegronde twijfel. Wanneer de schr. voorop stelt: ,,Die
Kinderzeichnung ist ein Spiegel der Persönlichkeit" dan is dit als metafoor
Wel mooi gezegd, maar als wetenschappelijke hypotese een voorbeeld van
heerlijke onbepaaldheid. Tevens wordt hiermee de kindertekening gereduceerd
tot een van de mogelijke aspecten, die als uitgangspunt van de analyse genomen
kunnen worden: nl. de voorstelhng, het thematisch aspect terwijl alle andere
aspecten met betrekking tot lijn-, vlak- en kleurgebruik, de ruimtelijkheid,
i'itme, contrast, experiment enz. niet in de analyse betrokken worden,
pe tweede stelling: ,,im Menschen lebt seit eh und je eine urtümliche Be-
^lehung zum Tier, dem schweigenden Bruder" is, ondanks de verwijzing naar
Sprookjes, mythologische voorstellingen, satires en karikaturen even naiëf als
onbepaald. In onze cultuur zijn van oudsher bepaalde kwahfieaties toegepast
Op dierfiguren, maar deze antropomorfismen berusten meer op literaire kunst-
Slepen of overleveringen, op schabionen dan op waarnemingen van dieren in
hun levenssituatie.

Heeft men de stap kunnen doen, de directe relatie tussen mens en dier te aan-
vaarden, dan is ook volledig de weg open voor de meest fantastische inter-
pretaties, in het bijzonder wanneer men in de overtuiging leeft dat ,,das kind-
hche wissen tief hineinreicht in die Erfassung des Wesens der Tiere". En nu is
belemmering meer aanwezig om een catalogus van positieve en negatieve
®'Senschappen van dieren op te stellen, die de basis vormen van de testinter-
Pretatie. De adelaar wordt het symbool van koninklijke kracht, maar tevens
Van moord- en roofzucht, de ezel is vlijtig, trouw, dankbaar en eigenzinnig,
Vals, dom, halsstarrig; de slang is slim, vlug en vals, dom, giftig. Deze korte
aanduidingen zijn voldoende om althans enige twijfel op te roepen aan de
lichtheid van het wetenschappelijk fundament van deze dierenfamilietest.
^aar daarmee is de zaak niet afgedaan. De theoretische fundering ontbreekt
υ meer tests, die overigens in de clinische praktijk van onschatbare waarde
^'Jn. In de 20 gevalsbesprekingen blijkt, dat door een intelhgente interpretatie
fker waardevolle gegevens over de levenssituatie van het kind te verkrijgen
'JU, mits de onderzoeker zich niet al te zeer laat leiden door zijn fantasie.

Geval IX betreft een dertienjarige jongen, Martin, met concentratiezwakte,
leugenachtigheid en conflicten in het gezin. De tekening geeft: haas (Martin),
lam (moeder) olifant (vader). De haas is wat angstig, bedrukt, maar zorgvuldig
getekend. Het lam ziet er zeer geduldig, wat onbetekenend uit. De olifant ver-
raadt de volle zwaarte van zijn kracht, de onafhankelijkheid van een machtig
dier. Uit de anamnese blijkt, dat de moeder een zwakke figuur is, dat de zoon
weinig kracht heeft en dat de vader een duidelijke minachting heeft voor de
feminine trekken van zijn zoon. Op deze wijze overtuigt de interpretatie door
zijn eenvoud. Natuurlijk blijven er nog bedenkingen. Zijn deze twintig pro-
tocallen voldoende om enige zekerheid te verkrijgen omtrekt de betrouwbaar-
heid van de interpretaties. In elk geval blijkt deze dierenfamilie-test op een
eenvoudige wijze af te nemen, zonder veel kunstgrepen te interpreteren en
daardoor zeker bruikbaar te zijn binnen het raam van een geheel onderzoek.

Onder de pedagogen is Bollnow bekend door zijn vele artikelen over op-
voeding en niet het minst door zijn prachtige boek over de pedagogiek der
romantiek. Hier doet hij zich kennen als een filosoof die de moderne wijs-
begeerte kent en wil verdiepen. Zich richtend tot een wijder publiek wil hij
aantonen dat de mens niet alleen leeft uit de verveling, angst, zorg en pessi-
misme. De deugden die hij (weer opnieuw) predikt, zijn dan ook niet de be-
sluitvaardigheid van de existentiaUst, die a.h.w. altijd op de barrikaden staat
in een gespannen strijdhouding, maar: geduld, hoop, vertrouwen, ont-span-
nen zijn. Hier ligt inderdaad een nieuwe geborgenheid. Bollnow, die zelf
existentialist, verwant met Marcel, met gezag kan spreken, neemt „het"
moderne existentialisme dan ook ernstig zonder het te kleineren als voorbij-
gaand modeverschijnsel. Toch relativeert hij het door het zijn historische plaats
aan te wijzen: ,,het laatste stadium van de moderne irrationele beweging, die
nu in haar krisis is gekomen". Met deze stelling is het existentialisme inder-
daad historie geworden, al is het daarmee, ook na Bollnows boek niet, over-
wonnen . N. F. NOORD aM

DR. TH. HART DE RUYTER, De Vader van het kind en Moeders en kinderen.
R. SCHULTE NORDHOLT-TREEP, Het kind als vervulling en als teleurstelling. Deel
I, 2 en 3 van de serie ,,Het abc der opvoeding". (Callenbach, Nijkerk,
z.j. ± 40 p. prijs bij intekening ƒ 1,90 per deeltje)

Van deze nieuwe serie vormen de eerste twee deeltjes eikaars complement.
Los van elkaar zijn ze dan ook minder goed te gebruiken. Ze geven in kort
bestek - te kort om oppervlakkigheid te vermijden - „iets" over de rol van
de beide ouders. Ze zijn goed leesbaar en zullen dan ook wel verkocht worden.
Men zij echter gewaarschuwd: Voor Hart de Ruyter is opvoeding vrijwel het-
zelfde als toegepaste kinderpsychologie of sociologie. Welke pedagoog durft
nog met deze opvatting in zee te gaan?

Het derde deeltje is sympathiek, maar wat vaag geschreven en het stelt dus
wie iets concreets verlangt teleur. n.f.noordaM

De tweede researchdag, georganiseerd door het Nutsseminarum voor
Paedagogiek te Amsterdam, is een goede voortzetting gebleken van het
initiatief, dat in 1958 door de Katholieke Centrale voor Studie en
Research ten behoeve van Opvoeding en Onderwijs werd genomen.

De onderwijsresearch - en daarmee willen wij voorlopig heel in 't alge-
meen het onderzoek aanduiden dat onder tal van benamingen ten dienste
Van het onderwijs verricht wordt - heeft in een betrekkelijk gering aan-
tal jaren een vrij belangrijke plaats ingenomen.

De verbetering van het onderwijs is steeds de taak geweest van de
practici in de school en van de theoretische onderzoekers, niet alleen
uit de pedagogische wetenschappen, maar feitelijk uit alle wetenschaps-
gebieden. In dit opzicht is een traditie gegroeid, mede geïnitieerd door
het werk van Prof. Kohnstamm, die in zijn arbeid steeds de mogelijk-
heden heeft gerealiseerd, waardoor de arbeid van de wetenschapsbeoefe-
naars bij die van de praktici kon aansluiten. Deze samenwerking is mede
de grote stimulans geweest voor de ontwikkeling van de onderwijs-
research, die in deze jaren niet meer geconcentreerd is rond enkele per-
sonen, doch een taak is geworden van vele instituten, commissies, werk-
groepen en individuele onderzoekers. De onderwijsresearch heeft een
eigen bestaan weten te veroveren en is mede door de steun van de over-
heid een zelfstandige factor in het streven naar onderwijsverbetering ge-
Worden. Deze ontwikkeling heeft niet de wegen gevolgd, die in vroegere
pubhcaties als de meest wensehjke werden aangegeven.

Herhaalde malen heeft Prof. Kohnstamm, eerst in 1919, later ook in
1930 en in 1949 de wenselijkheid uitgesproken om het streven naar ver-
nieuwing van het onderwijs te laten steunen door uitvoerige onderzoe-
kingen, waarbij als vanzelfsprekend de wens naar voren is gekomen deze
onderzoeken te laten verrichten door een centraal orgaan voor weten-
schappelijk onderzoek ten behoeve van onderwijs en opvoeding. Ook
Dr.l.van der Velde heeft in zijn pubhcatie: „Onderwijsvernieuwing op
de lagere school en haar organisatorische problemen", een uitvoerig plei-
dooi voor een dergehjk instituut gehouden en daarbij tevens aangegeven
hoe de verhouding tussen het onderwijs, het departement en een centraal
mstituut voor onderzoek geregeld kan worden.

Nu in onze tijd het begrip voor de noodzakehjkheid van het onderzoek
meer veld gewonnen heeft en de ontwikkeling in een geheel andere rich-
ting is gelopen doordat in plaats van enige centrahsatie juist de zeer
grote verscheidenheid van instituten, werkwijzen, doelstellingen en on-
derzoeksobjecten als kenmerk van de huidige situatie te noemen is, ver-
dient het wel aanbeveling eens na te gaan, in hoeverre deze ontwikkeling
beantwoordt aan de gestelde verwachtingen. Daarbij komt dat naast de
instituten, die zich reeds vroeger met onderzoek bezig hielden, in de pe-
dagogische centra organen zijn gevormd, die hun arbeid moeten baseren
op de reeds verrichte onderzoeken en tevens bij hun verdere arbeid steeds
gebruik zullen moeten maken van nieuwe onderzoeken.

In het algemeen kan opgemerkt worden dat de gedachte van het weten-
schappelijk onderzoek voor het opstellen van beleidsplannen - en daarin
moet een plan van onderwijsvernieuwing steeds resulteren - in de sociale
en culturele sector nog onvoldoende doorgedrongen is. Drs.J.van der
Meer heeft in een artikel: „Onderwijsplanning en sociaal onderzoek"
gewezen op de steeds voortgaande maatschappelijke veranderingen,
waardoor ook de onderwijsvernieuwing een dynamisch karakter moet
hebben. De vernieuwing van het onderwijs is geen taak van tijdelijke
aard, maar bhjft steeds noodzakelijk omdat de maatschappelijke ver-
houdingen, waarop het onderwijs moet inspelen, nog in sterke bewe-
ging zijn.

Het bedrijfsleven heeft de noodzaak van research in het bedrijf, ten
dienste van het vervaardigen van nieuwe producten of verbetering van
producten, ten dienste van de structuur van het bedrijf en op het ge-
bied van de afzet van producten reeds lange tijd aanvaard en zowel in
het bedrijf zelve als daar buiten (b.v. in de T.N.0.) de organisaties ge-
schapen, waardoor deze research mogelijk is geworden. In het bijzonder
moet geconstateerd worden, dat binnen de sociale en culturele sector
het onderzoek ten dienste van het onderwijs een achterstand vertoont,
ook al is in een enkel geval - wij denken hierbij aan het Brabants onder-
zoek - een verblijdend initiatief genomen. Ook de onderzoeken, die door
de pedagogische centra aan de instituten verstrekt zijn, bekostigd
door het departement van onderwijs, kunnen als een begin van een
meer omvattend researchplan beschouwd worden. Het proefklasonder-
zoek, het brugklasonderzoek, het onderzoek bij het u.l.o.-experiment
kunnen gezien worden als bijdragen van de research tot de oplossing
van de problemen, die een nieuwe schoolorganisatie ons stellen. Daar-
naast zijn er uiteraard nog andersgeaarde onderzoeken nodig: b.v. op
het gebied van de didactiek en de schoolpsychologische en schoolmaat-
schappehjke verzorging van het kind.

Om een inzicht te verkrijgen in de veelzijdigheid van het wetenschap-
pelijk onderzoek ten dienste van het onderwijs zou het wenselijk zijn,
dat een duidelijk plan van onderzoekstaken werd opgesteld, terwijl daar-
na de uitvoering, mede in verband met de urgentie, de werkmogelijk-
heden, de beschikbare krachten en methoden, zou moeten worden vast-
gesteld. Een indruk van de omvang van een dergelijk researchplan kan
de volgende taakanalyse geven.

Voor het opstellen van een onderwijsplan, dat aangepast is aan de be-
hoeften van de huidige samenleving, dat rekening houdt met de psycho-
logische gegevens over de aanleg en de mogelijkheden van de leerlingen,
dat rekening houdt met de sociale situatie van de leerlingen, hun bestem-
ming en hun aansluiting bij andere takken van onderwijs en tevens aan-
sluit bij de locale behoeften in diverse steden en streken in ons land, zijn
onderzoekingen van sociologische, pedagogisch-psychologische, peda-
gogisch-didactische en organisatorische aard noodzakelijk. Daarnaast
en in feite tegelijkertijd is het nodig op uitgebreide schaal onderzoek te
Verrichten naar de mogehjkheden van nieuwe onderviajsvormen, waarbij
tevens door schohng de leerkrachten gesteund worden in hun aanpas-
sing aan en de uitvoering van deze nieuwe vormen.

Uitgaande van de onverbrekehjke eenheid van het gehele onderwijs-
proces moet voorop gesteld worden, dat elke scheiding in het weten-
schappehjke onderzoek op grond van schooltypen en/of leeftijdgroepen

Wanneer uitgegaan wordt van de toevallige organisatie van het onder-
lijs zal, zoals in de practijk gebleken is, het onderzoek te vroegtijdig
uiteenvallen in detailonderzoeken, waardoor niet alleen doublures ont-
staan, maar ook de grondproblemen verwaarloosd worden. Pas in een
tweede stadium, nadat door onderzoek de deeltaken zijn opgesteld, is
het mogelijk de gedifferentiëerde opdrachten te verstrekken. De hier-
onder vermelde taken, met enkele voorbeelden, zijn dan ook bedoeld
als gemeenschappelijk vooronderzoek voor alle vormen van onderwijs
en moeten ook in dienst staan van het gehele onderwijs.

samensteUing van de schoolbevolking;
doorstroming binnen het onderwijsstelsel;
opname in het maatschappelijk leven.

Naast deze algemene taken zijn de bijzondere taken gericht op een be-
paald schooltype, een bepaald aspect van de vorming, een bepaald di-
dactisch probleem binnen het onderwijs. Ook hier echter zal de eenheid
van onderzoek gehandhaafd moeten worden, zodat het onjuist is af-
zonderhjke onderzoeken te verrichten, zonder deze ten nauwste te laten
coördineren met het algemene onderzoek. Zo springt direct in het oog,
dat een sociologisch onderzoek betreffende de recruteringvan leerlingen
van het v.h.m.o., niet los te maken is van een overeenkomstig onderzoek
bij het u.l.o. en het lager technisch onderwijs. Een onderzoek naar de
sensomotorische aspecten van het leerproces van meisjes in de nijver-
heidsscholen zal volgens gehjksoortige criteria uitgevoerd moeten wor-
den als bij het nijverheidsonderwijs voor jongens.

Problemen als maatschappelijke vorming, taalvorming, de selectie, het
bepalen van de resultaten zijn voor elk schooltype van gelijke waarden.
De bijzondere taken moeten dus als differentiaties van de algemene
taken gezien worden en kunnen niet afzonderlijk als geïsoleerde deel-
taken tot een bevredigende oplossing gebracht worden.

Reeds de begrenzing in beschikbare middelen en mensen dwingt tot
een rationele werkwijze, waarbij doublures, competentieconflicten,
grensconflicten, partiëel onderzoek met onderhng onvergelijkbare me-

thoden reeds bij de opzet tot een minimum beperkt moeten blijven.
Tot deze bijzondere taken behoren:

het selectie- en determinatieprobleem als algemeen onderwijsprobleem;
de differentiatie der leerlingen binnen de diverse schooltypen;
de analyse van de leerprocessen der afzonderlijke leervakken;
de analyse van de onderwijsvormen in de diverse schooltypen.

Deze taakanalyse is uiteraard slechts een eerste aanduiding van de aard
en omvang van een onderwijsresearch, die een wezenlijke steun moet
Worden van de vernieuwing van het onderwijs. De gedachte van de een-
heid van onderzoek, van een onderzoeksplan en een daaruit voortvloei-
ende taakverdeling is in de huidige ontwikkeling van de research niet
gevolgd.

De toestand van de huidige research wordt het best gekarakteriseerd
door de opsomming van de researchprojecten, die door een 40-tal insti-
tuten e.d. verricht worden. In de publicatie van de Katholieke Centrale,
uaar aanleiding van de eerste researchdag: „Onderwijsresearch in Neder-
land", zien wij dat er op het ogenblik zeker een 200 a 300 onderzoeken
lopen bij de instituten, commissies en werkgroepen waarbij zeer ver-
schillende onderzoekers betrokken zijn: psychologen, sociologen, sta-
tistici, didactici van de afzonderlijke vakken, pedagogen, maatschap-
Pehjke werkers enz. Daarbij zijn enkele zeer omvangrijke veeljarige pro-
jecten, waarbij een grote staf van medewerkers betrokken is, maar ook
één-mans-projecten op een detailgebied. Een duidehjk beeld van het
gebrek aan eenheid, zowel in de opzet, als in de methodiek biedt het
overzicht van deze research, waarbij het ene instituut zich bezighoudt
niet het zittenblijversprobleem, een ander met de leermoeihjkheden, een
derde weer met het opstellen van een schoolvorderingstest. Ook de
vi'aarde van al deze onderzoeken is moeilijk te bepalen. Zijn al deze
Onderzoeken van wezenUjke betekenis voor het onderwijs, hetzij direct
door de toepasbaarheid van de resultaten in het onderwijs, hetzij indi-
rect omdat er methoden gevonden worden, die van belang zijn voor de
Ontwikkehng van de onderwijsresearch?

pe omvang van een project vormt zeker geen waarborg voor de dege-
lijkheid van de uitvoering en de mate van scherpzinnigheid bij de analyse
Van de probleemstelling. Het is zelfs de vraag, of de zorgvuldig ver-
Werkte detail-onderzoeken van één onderzoeker of van een kleine groep
Van onderzoekers niet meer waarde hebben, dan breed opgezette

onderzoeken, die een zekere oppervlakkigheid moeilijk kunnen ver-
bergen. Ook het onderwerp van het onderzoek kan moeilijk als criterium
dienen. Zoals uit de taakanalyse blijkt zijn sociologische onderzoeken
voor de bepaling van het beleid in de onderwijsorganisatie zeker nodig.
Maar een didactisch onderzoek naar de taalontwikkeling van slecht-
horende kinderen kan een betekenis verkrijgen, die ver uitgaat boven het
gebied, waarbinnen het eigenlijke onderzoek verricht is. Het praktische
nut, de toepasbaarheid van de resultaten staat voorop bij onderzoeken
die bedoeld zijn om de beleidsvoering te ondersteunen, hetzij bij de
schoolorganisatie, hetzij bij een experiment tot verbetering van een deel
van het onderwijs. Maar ook het onderzoek, dat verricht moet worden
om de methoden van onderzoek of een hulpmiddel bij het onderzoek te
ontwikkelen is noodzakelijk. Met goed recht wordt door sommige onder-
zoekers juist hierop de nadruk gelegd, daar door deze onderzoeken de
instrumenten van het wetenschappelijk onderzoek ontwikkeld worden.

Zo biedt de huidige situatie van de research een kaleidoscopisch beeld,
dat wel getuigt van grote veelzijdige activiteit, maar dat geen antwoord
geeft op de vraag naar de waarde en de zin van deze activiteiten.

Wanneer wij ons afvragen waardoor dit versphnterde beeld van de
onderwijsresearch ontstaan is, dan menen wij dat hiervoor twee reeksen
van oorzaken zijn, die toch ook weer enige samenhang hebben. De meest
voor de hand hggende oorzakenreeks hgt op organisatorisch gebied.
Juist door het ontbreken van centrale organen voor de onderwijs-
research, waarin denkkracht en mankracht geconcentreerd kunnen wor-
den, lijden alle kleinere en grotere instituten aan een duurzaam gebrek
aan mensen en middelen. Wij hebben indertijd deze ontwikkeling reeds
voorzien toen wij, in navolging van Kohnstamm en Van der Velde in
1956 opnieuw een pleidooi gaven voor een centraal instituut. De grote
onafhankelijkheid van de universitaire en andere instituten, waarborgt
geen enkele coördinatie van de verschillende onderzoeken. Daarnaast
hebben deze instituten de onderwijsresearch veelal als deeltaak, zodat de
mogelijkheden van langdurige onderzoeken en uitvoerige analysen van
de probleemstehing niet aanwezig zijn. In het bijzonder geldt dit voor de
universitaire instituten, die in de eerste plaats een onderwijstaak hebben
en hun onderzoek daarbij moeten aanpassen.

Nu evenwel de veelvormigheid van de onderwijsresearch een feit is en
de ontwikkehng van de research op geen andere wijze te bevorderen is
dan door de bestaande instituten behoorlijke werkmogelijkheden te bie-
den, door opdrachten, door subsidies, door aansteUing van deskundigen,
zal op een andere wijze de eenheid van het onderzoek bevorderd moeten

worden. Deze eenheid van onderzoek zal bereikt kunnen worden, indien
duidelijk vaststaat, waarop de research gericht moet worden. Hiermede
komen wij aan de tweede reeks van oorzaken, waardoor de onderwijs-
research nog zo een vage gestalte heeft. Te weinig is het ons duidelijk.
Wat de doeleinden en de methoden van de onderwijsresearch moeten
inhouden. De researchdoelen zijn te onbepaald: een deel van de research
Wordt zuiver sociologisch opgevat, een ander deel weer psychologisch,
h.v. de intelligentieonderzoeken. Sterk vereenvoudigd kan een sociolo-
gisch onderzoek resulteren in een verdeling van de sociale positie van de
leerlingen in enkele klassen en kan het intelligentieonderzoek gereduceerd
Worden tot een indeling in I.Q-groepen. De vraag is evenwel hoe deze
gegevens pedagogisch geïnterpreteerd moeten worden. Kunnen I.Q-
Wassen gehanteerd worden om differentiatie in schooltypen in te richten;
maar is dat wel een pedagogische vraagstelling? Deze sociologische en
psychologische onderzoeken raken slechts de periferie van de pedagogi-
sche en didactische situatie in de school.

De weg, die vele onderzoekers hiermee opgegaan zijn, heeft in tal van
gevallen tot teleurstelhng geleid. Doordat door „het onderwijs" de vraag-
stelling onvolledig of onduidelijk was gesteld, konden de socioloog, de
psycholoog etc. alleen de probleemstelling zien, die in het eigen denk-
systeem een benaderingsmogelijkheid bood. Het gevolg is dat het socio-
logisch onderzoek in feite alleen sociologische gegevens oplevert, waar-
"van het de vraag is of die in de pedagogische-didactische situatie kunnen
functioneren.

Natuurlijk bereiken wij de oplossing niet door de research te beperken
tot de „eigenlijke" onderwijsresearch. Elk onderwijsprobleem heeft so-
ciologische, psychologische, pedagogische en didactische aspecten, die
Zeker niet alle door de „pedagoog" onderzocht kunnen worden. Trou-
wens het is de vraag of de pedagoog zelf wel over voldoende methodieken
beschikt om onderzoek in die zin te verrichten. De noodzaak van team-
"Work is in vele onderzoeken dus zeker aanwezig, maar dan zal team-work
toch meer moeten betekenen dan een samenvoeging van langs verschil-
lende methoden gevonden resultaten.

De verwarring op het gebied van de research is wel het sterkst aan-
'^ezig bij het ontwikkelen van methoden. De aanhangers van de objec-
tieve, metende methoden verkeren in de gunstige positie, dat zij hun
arbeid in duidelijke bruikbare vormen kunnen neerleggen. De eisen,
die aan een schoolvorderingentest gesteld moeten worden, zijn door
deze arbeid goed en voldoende omschreven. De enkele voorbeelden,
die ons ter beschikking staan, voldoen aan de eisen, die aan gestandaar-

diseerde tests te stellen zijn. Maar het kernpunt van deze metende me-
thoden, de normaalverdeling van de prestaties, blijft voor de pedagoog
toch een onverteerbaar element. Is de stelling van Kohnstamm over de
onmeetbaarheid van structuren weerlegd of wordt eenvoudig om dit
centrale punt heengelopen. De aanhangers van de interpreterende me-
thoden hebben lange tijd verdaan met protesten tegen het meten en
hebben pas in de laatste jaren met behulp van interviews, protocollen,
observaties een antwoord trachten te geven op de vragen, die langs
metende weg niet beantwoord kunnen worden. Het is natuurlijk bij-
zonder onvruchtbaar deze strijdvraag opnieuw op te werpen, zonder
rekening te houden met de ontwikkeling van het wetenschappelijke
denken. Het probleem van de methodiek is een keuzeprobleem. De keuze
van de methode moet afhankelijk gesteld worden van de aard van de
antwoorden, die de onderzoeker verlangt en deze hangt weer samen
met het doel van zijn onderzoek.

Het gehele probleemcomplex van de toepassing en ontwikkeling van
methodieken in de onderwijsresearch en van de samenwerking tussen
onderzoekers uit diverse disciplinen is pas oplosbaar indien de onder-
wijsresearch zich richt op de problemen, zoals die zich in de school aan-
bieden. Anders gezegd: het object van de onderwijsresearch is de peda-
gogisch-didactische situatie van de school. De vraagstelling zal uit de
schoolsituatie zelve voort moeten komen en vanuit die vraagstelling
zal nagegaan moeten worden, welke hulp van andere wetenschappen bij
de oplossing mogelijk zal zijn.

Naast de materiële beperkingen, waardoor onvoldoende tijd en man-
kracht beschikbaar zijn, liggen de beperkingen van de onderwijsresearch
vooral in de onvoldoende doordenking van de problematiek van de
onderwijsresearch als analyse van de pedagogisch-didactische situatie in
de school.

De fout hgt natuurlijk niet bij de „echte" sociologen, psychologen,
statistici e.d. Het is hun taak niet om een pedagogisch-didactische analyse
te geven b.v. van het intelligentie- of het selectieprobleem in de school.
Dit is de taak van pedagogische onderzoeker en in deze taak is de peda-
gogische onderzoeker blijkbaar nog niet volledig geslaagd. Een van de
oorzaken hiervan is, dat de pedagoog zijn eigen wetenschap nog niet vol-
doende ernstig neemt, want zodra hij in het veld gaat werken, zien wij
dat hij zich als een verkapte socioloog of psycholoog gaat gedragen.
In deze zin zijn wij als pedagogen zeker te optimistisch geweest, hebben
wij het belangrijkste deel nl. de analyse van de praktijkproblemen in
door onderzoek benaderbare vraagstellingen, in onvoldoende mate ter
hand genomen.

Nu wij in het voorgaande de veelzijdige problematiek van de onderwijs-
research hebben aangeduid, kunnen wij beter inzien, waarom de huidige
ontwikkeling ons met enige ongerustheid vervult. Deze ongerustheid
heeft geen betrekking op de wetenschappelijke kwaliteiten van de onder-
zoekers noch op de grote ijver en voortvarendheid, waarmee de institu-
ten aan hun opdrachten werken. De ongerustheid betreft in hoofdzaak
de onbepaaldheid van het object en de methodiek van deze research.
Dit uit zich vooral in de volgende punten:

de onvoldoende afstemming van de onderzoeksdoelen op de pro-
bleemstellingen uit de pedagogisch-didactische situatie van de school;

de onvoldoende ontwikkeling van de methoden van onderzoek en het
afstemmen van de methoden op de problemen van die pedagogisch-
didactische situatie;

de onvoldoende waarborgen, dat de onderwijsresearch gebaseerd is op
de situatie in de school.

Een benadering van buitenaf levert geen werkelijke bijdrage tot een
verheldering van de problemen in de school.

Een hernieuwde bezinning op de onderwijsresearch zal in deze gedachte-
gang in de eerste plaats uit moeten gaan van de pedagogische onder-
Zoekers. Zij zullen zich ernstiger moeten bezighouden met de pedagogi-
sche probleemstellingen en met de analyse van deze problemen. De
researcharbeid is een levendige, gevariëerde arbeid, die vooral een ont-
dekkend karakter moet hebben. Door een te geringe doordenking van
de problemen bestaat het gevaar van te schematisch werken, waardoor
aan de relevante vraagstellingen voorbijgegaan moet worden.

Deze korte inleiding tot de reeks voordrachten die op de tweede
researchdag gehouden zijn, wil niet meer zijn dan een inleiding tot de
problematiek, die ons door de arbeid in de onderwijsresearch gesteld
^orpt. Het doel is slechts de bezinning op de researcharbeid te stimu-
leren.

VERRICHTE EN LOPENDE ONDERZOEKEN OP HET
GEBIED VAN HET V.H.M.O. AAN HET PEDAGOGISCH
INSTITUUT DER RIJKS-UNIVERSITEIT TE UTRECHT

Sedert i januari 1958 ben ik niet meer direct belast geweest met de onder-
zoeken waarvan thans verslag wordt uitgebracht. Prof. Perquin heeft
sinds de genoemde datum de leiding van deze onderzoeken, maar bij
zijn afwezigheid i.v.m. zijn reis naar Austrahë vroeg men mij voor u te
komen spreken.

Als uitgangspunt van hetgeen bij de onderzoeken werd ondernomen en
tevens als punt waarheen al onze werkzaamheden werden teruggeleid,
geldt in de eerste plaats de leraarsopleiding. Wie van u bekend is met de
universitaire situatie van de pedagogiek, weet hoe belangrijk de leraars-
opleiding is. De universiteit leidt bovendien alleen de leerkrachten voor
het v.h.m.o. op en zo houden wij ons dus met de leraarsopleiding bezig,
terwijl daarnaast - pas later - ook op andere gebieden medewerkers zijn
aangetrokken en het onderzoek werd uitgebreid.

Er is onvermijdelijk een afstand tussen de leraar die men opleidt en de
leraar in de praktijk. Deze afstand trachten wij te verkleinen. Daarbij
staat vast dat wij, wanneer de kloof tussen de opleiding en de toekom-
stige wereld waarin de leraar zijn arbeid zal verrichten, verkleind moet
worden, de leraar die al in de praktijk staat in ons werk moeten betrek-
ken. Wij richten ons voor medewerking bij ons onderzoek dan ook tot
de leraar in de praktijk, (ten eerste) met de bijbedoeling om uit zijn er-
varingen ook te kunnen putten voor het onderwijs aan de leraren in
opleiding; daardoor kan enerzijds met onderzoek begonnen worden dat
door de leraar zelf in onmiddellijk verband met zijn eigen werk bezien
kan worden. Doordat de leraar aan het onderzoek meewerkt hopen wij
(ten tweede) hem toegankelijk te maken voor het toepassen van de resul-
taten van het onderzoek en (ten derde) via hem, iets te doen dat pedago-
gisch reëel en positief is voor de leerlingen. - Onze ervaring is dat de
leraren aUemaal na verloop van tijd komen met de verzuchting dat ze
van voren af aan moeten beginnen. Dat vinden wij belangrijk als eerste
resultaat van het onderzoek waarmee wij ons bezighouden.

Wat er ook overigens in Nederland op dit terrein gebeurt of ondernomen
kan worden, de leraarsopleiding is niet alleen het probleem waarvoor
we nu staan, maar ze is het probleem, al het andere vinden wij secundair

ten aanzien daarvan. B.v. de selectie voor de school is belangrijk, maar
Wanneer men de school zelf laat zoals ze is, komt men niet verder, daar
door de verbeteringen, die langs deze weg te bereiken zijn, wel pogingen
tot oplossing van problemen gedaan kunnen worden, maar de leraar
blijft wie hij is, hij geeft het onderwijs zoals hij het steeds gaf, en in wezen
verandert niets. Er is primair een didaktisch probleem en secundair o.a.
een selectieprobleem. Wij zien te veel - misschien is dat een eenzijdig-
heid - in de grond van de zaak een sterk conserverende tendens, waarin
maatstaven die aan de bestaande schoolsituatie zijn ontleend, kunnen
terugkeren, maar wij verwerpen elke methode die uitgaat van het be-
staande als maatstaf. Wij willen van de leraar uitgaan en tot de leraar
terugkeren, daarom betrekken wij hem zoveel mogelijk in het onderzoek
via het systeem van werkgroepen: de onderzoeken worden mede voor-
bereid, gevolgd, geleid, nabesproken en daarna praktisch toegepast.
Daarvoor is een centrale studie-werkgroep nodig, waartoe niet alleen
medewerkers van ons instituut, maar ook anderen behoren, b.v. zij die
belangstelling hebben voor het bespreken van deze onderwijsproblemen
en die ook werkelijk onderzoek willen doen. De experimentele psycho-
loog met belangstelling voor de leerproblematiek en de leraar uit de
praktijk met vragen met betrekking tot de leerstofanalyse zijn even wel-
kom. De heterogene "inner circle" of studie- of discussiegroep is mede
noodzakelijk om de afstand tussen de psychologie en het actueel onder-
wijzend bezig-zijn, welke afstand als zeer groot wordt gevoeld, te ver-
kleinen. „Denk-" of „leer-psychologie" voelt men als te veraf, te schraal.
Men moet in kleine kring geleidelijk aan een gezamenlijke taal leren
opreken, zien wat van verschillende kanten bijgedragen kan worden.
Daarbij is er op twee punten een duidelijke moeilijkheid: i) mensen die
bun didaktisch werken concreet moeten formuleren hebben zelden de
scholing van psychologische kant; 2) de psycholoog heeft bijna nooit
praktisch werk in de richting van het onderwijs gedaan, hij heeft zich
Ook nooit beziggehouden met de vakstructuur, welke niet eens primair
m de leerstof ligt, maar in hetgeen in de vakgebieden aan de hand is, in
de wijze waarop uit een bepaalde moederwetenschap een dagelijkse leer-
stof ontstaat, een leerplan zo en zo geworteld is. Enerzijds is er dus het
gevoel: hoe komen we verder met die zeer ijle en vage psychologie, en
Anderzijds: hoe komen die mensen die in de praktijk staan eigenlijk los
^an hun in-het-dagelijks-noodzakelijke-werk-opgaan? Er moet immers
®en zekere hoeveelheid leerstof aan de man gebracht worden en vanuit
de school gezien moeten er resultaten komen. Hoe maken we nu wer-
kelijk het werk zelf van de leraar beter? Op een grote moeilijkheid moet

hier gewezen worden: niet alleen scepsis, maar echte moeheid wordt ge-
vonden bij het corps van het onderwijs ten aanzien van hetgeen de psy-
chologie brengt; dit heeft vaak de langs vertrouwelijke weg bereikte
resultaten in gevaar gebracht. Men vlucht enerzijds in alles wat men
steeds gedaan heeft, ziet geen heil in veranderingen, anderzijds vlucht men
in een operationalistische research-methodiek met allerlei constructies
die na vele jaren zullen blijken ledig te zijn. De school echter is een
wereld van mensen en kinderen, van grote mensen die in die wereld in
een soort intermediaire positie hun leven moeten slijten. Men verlieze
niet uit het oog dat het hier om een zeer specifieke taak in de mensheid
gaat, met verantwoording voor mensen. Men behoort zich bindend reëel
uit te spreken over allerlei. De school formuleert haar eigen problemen
niet, of, als ze dat doet, glijdt ze af in een alledagspraktijk of in een aca-
demisme of in een soort technicahsering van het onderwijs, waarvan het
weer de vraag is of dat didactisch zoden aan de dijk zet. De school is
bona fide, dat behoeft geen betoog. Het gevolg evenwel is, dat er anderen
zijn die voor de school het woord gaan voeren.

Als uitgangspunt vinden wij tevens nuttig de contacten met inspectie
en departement, met leraarsverenigingen (b.v. Wimecos, Liwenagel,
Levende Talen), met buitenlandse instanties op dit terrein werkzaam (als
b.v. de O.E.E.C.) en met personen die aldus werken.

Onze instituutswerkzaamheden zijn dus duidelijk gecentreerd om de
leraarsopleiding. Deze werkzaamheden zijn niet alleen maar van voor-
bereidende en uitvoerend wetenschappelijke aard, wij zitten ook graag iö
commissies voor allerlei praktische vragen, als b.v. de Commissie voor
Vaklokalen in Noodscholen (gepubliceerd in rapport van de Rijksgebou-
wendienst), of voor de m.m.s. (rapport in Vakblad voor Biologen).
Dergelijke zaken vinden wij zeker ook van belang.

Met het tot dusver genoemde achten wij onze taak zeker niet beëindigd.
Wij zien ook het belang van post-universitaire cursussen voor leraren
(b.v. op het gebied der biologie), en achten het onze taak mede te werkeö
aan de coördinatie van dergelijke cursussen, indien deze aan verschil-
lende universiteiten gegeven worden.

Wat de methodiek in detail betreft, het is onmogehjk daarvoor in kort
bestek iets te zeggen. Iedere methode die wetenschappelijk hanteerbaar
is, vindt bij ons zijn toepassing.

Bij wat we hebben gedaan is in de eerste plaats veel aandacht besteed
aan het wiskunde-onderwijs. Dit werk heeft z'n neerslag gevonden in eeo
aantal pubhkaties, welke in volgorde zijn uitgekomen naar wat er io

methodische behandehng aan de orde kwam. Bij ieder onderzoek was
de eerste vraag: wat is er; daarna: wat gebeurt er, hoe gebeurt het.

Over hetgeen onderzocht werd met betrekking tot het wiskunde-onder-
wijs verscheen de eerste pubhkatie in 1949, nl. als nummer I van de reeks
Acta Paedagogica Ultrajectina, door Dr. L. N. H. Bunt: De leerstof van
ons wiskunde-onderwijs. Een onderzoek naar de opvattingen en gebrui-
ken dienaangaande (v.h.m.o.).

Vanuit de leerstofanalyse komt dan de vraag: welke leerstof is onmis-
baar, welke is te veel? Zie in verband hiermede: Acta Paedagogica
Ultrajectina V, Dr. L. N. H. Bunt: Een onderzoek naar de overlading van
het programma voor de wiskunde bij het v.h.m.o. (1953).
Men gaat in overleg met de leraren in voorbereidende discussie na wat
de kinderen beshst moeten leren en wat eventueel achterwege kan bhjven.
Moeilijkheden bij het onderwijs drukken zich ofwel in grote aantallen
onvoldoendes, ofwel in een hulpeloosheidsgevoel bij de leraar uit. Aan
de hand van de besprekingen met de leraren tracht men gezamenlijk te
komen tot een werkobject (b.v. een andere methode, een ander leerboek,
maar het gaat per se niet om het werkobject in het bijzonder. Het gaat
h.v. om de vraag: wat doen we samen aan het wiskunde-onderwijs voor
gymnasium A, of om de vraag of het onderwerp „geschiedenis van de
Wiskunde" inderdaad in de opleiding behouden moet worden. (Acta
Paedagogica Ultrajectina VI, Dr. L. N. H. Bunt: Geschiedenis van de
Wiskunde als onderwerp voor het gymnasium A. - Als leerboek uitge-
geven 1954, 2e dr. 1959, herz.). Tot op zekere hoogte heeft een aantal
Scholen wel de conclusie getrokken dat men met bepaalde leerstof wil
Proberen te werken, zodat de laatstgenoemde pubhkatie van Dr. Bunt
nu op 40 scholen bij het onderwijs wordt gebruikt. Men is ingenomen
•i^et wat men ziet, maar de vraag: hoe zit het nu met die ingenomenheid,
heeft nog heel wat gesprekken nodig. Nadat we de indruk gekregen
hadden van wat in een bepaald schooltype op het gebied van de wis-
kunde (m.m. andere vakken) gebeurt, kwam de ruimere vraag: wat ge-
l'eurt er met de wiskunde in andere takken van voortgezet onderwijs?
Over de wiskunde in alle takken van het onderwijs verscheen: The teach-
'•ig of mathematics to students between 16 and 21 years of age in The
Netherlands. (Dr. L. N. H. Bunt, 1955, Acta Paedagogica Ultrajectina IX.)
Een tweede voorbeeld van het zoeken van een stuk leerstof als „centre
d'intérêt" voor de werkgroepen vindt u in „Statistiek als onderwerp
Voor gymnasium A" (Dr. L. N. H. Bunt, 1957, Acta Paed. Ultr. XI).
Samen met de werkgroepen werd de leerstof gekozen, de leergang tot
finesses opgebouwd, werden centrale proefwerken gegeven (centraal

gecorrigeerd en samen besproken). Intensieve combinatie van onder-
zoeker en teacher in service training leidden zo via een geheel omwerken
van de opzet tot (i) het boek: Statistiek voor het v.h.m.o. en (2) de ge-
legenheid onze bevindingen uitgedrukt te krijgen in een leerplan dat
werd opgenomen in het advies van de inspectie omtrent het correspon-
derende K.B.

Nadat op bovenstaande wijze de wiskunde voor het voortgezet onder-
wijs was onderzocht, besloten we een stap verder te gaan en ook voor
het 1.0. te bezien wat er gebeurt. Hierover ontstond: The teaching of
arithmetic and mathematics to students between 6 and 15 years of age
in The Netherlands. (Dr.L.N.H.Bunt, 1958, Acta Paed. Ultr. XIV,
complementering van Acta Paed. Ultr. IX.)

Uit al deze onderzoekingen resulteerde niet alleen een aantal boeken
en voor een aantal leraren een verrijking van de praktijk, maar ook ont-
stond a) het Rapport van de Commissie Wimecos ter herziening van het
programma, en b) een werkgroep voor het opstellen van redelijke eind-
examenvraagstukken, die de uitgave „250 opgaven voor het wiskunde
eindexamen" bewerkstelligde.

Ten aanzien van de werkwijze bij het onderzoek bleek, dat kleine werk-
groepen (tot 7 leden) het meest efficiënt zijn. De leden van elke groep
zijn steeds op één na allen leraar met een volledige betrekking. De cen-
trale studiegroep - inner circle - moet zorgen dat er voortdurend ini-
tiatieven genomen worden met betrekking tot het werk van de werk-
groepen. Basisproblemen worden in de inner circle besproken, b.v.: hoe
verhoudt zich het leerproces tot het ontwikkehngsproces. Uit die dis-
cussies van de inner circle resulteren bepaalde vragen om toepassing, om
toetsing in de school zelf door tussenkomst van de werkgroepen. De
centrale groep wordt grotendeels gevormd door leraren die jarenlang
in de praktijk stonden. Op deze wijze ontstaat een wisselwerking die tot
in de dagelijkse praktijk van de school doorwerkt.

Op het terrein van de wiskunde houden wij ons momenteel bezig met
de vraag naar de uitvoerbaarheid op internationaal niveau van de in-
voering van nieuwe methoden bij de wis- en natuurkundige vakken.
Alvorens dit vraagstuk in de werkgroepen aan de orde te stellen wordt
het in de inner circle bezien. Degenen die zich voor dit internationale
contact interesseren, wenden zich tot Dr. Bunt.

Ook het contact met de hoogleraren in de wiskunde en hun leerstof-
instituten is belangrijk, hoewel er van de zijde van die instituten soms
weinig belangstelhng is. Het werk van Dr.Van Hiele, met talrijke aan-
wijzingen voor de school op didaktisch gebied, is in samenwerking met

Prof.Freudenthal ontstaan. Zie: Dr.P.M.van Hiele: De problematiek
van het inzicht, gedemonstreerd aan het inzicht van schoolkinderen in
meetkunde-leerstof; Amsterdam 1957, - en: Mevr.D. van Hiele-Geldof:
De didaktiek van de meetkunde in de le klas van het v.h.m.o.; Amster-
dam 1957. Beiden hebben op allerlei manieren praktische met hun vakken
schoolervaring opgedaan.
De moeilijkheid van Charhe Chaphn, die een machine smeert terwijl
hij zich tegelijkertijd in die machine bevindt, geeft enigszins aan wat de
leraar moet ondervinden die, in de praktijk werkende, probeert door de
gebruikehjke vormen heen te breken.

Natuurkunde. Bij dit vak hebben we in een werkgroep in de eerste plaats
het grote verschil behandeld tussen de universitaire aanpak van de leer-
stof, bij b.v. de behandeling van de „electriciteit", en wat kinderen daar-
van kunnen bevatten. We vragen ons af: wat brengt het kind eigenlijk
®ee in de school voordat de leraar voor het eerst zo'n duister woord als
h-v. 'natuurkunde' of 'scheikunde' gebruikt. Enerzijds moeten we niet
de band verloren laten gaan met wat zich in de school observeren laat,
anderzijds mag het doel van degene die het leerboek maakt niet uit het
oog verloren worden. In de klassegesprekken (typisch didaktische leerge-
sprekken), zoals mevrouw Van Hiele vermeldt, is het belangrijk om in
de klas de wisselwerking tussen het kind als leerling en als leerling-in-
de-groep te leren kennen. Bij de natuurkunde moeten we niet vergeten
dat de leraar niet uit het oog mag verliezen dat hij de kinderen de grond-
beginselen van de electriciteit moet bijbrengen. Er is een motiveerbare
feserve ten aanzien van de aanpak, waarvan de leraar de portee niet zien
^an; het verschil tussen universitaire aanpak en kinderlijke begripsvor-
®^ing is groot en doet zich overal voor; de leraar is academisch gepre-
disponeerd. Ten dele wordt een en ander uiteengezet in het „Rapport
^elines" in „Faraday" (1958) (over „Eenheden"). Thans is het resultaat
dat correcties in de eindexamenregeling zijn aangebracht.

De commissie die het rapport: Onderwijs in de mechanica op de gym-
nasia (nov. 1959), samenstelde, geeft daarin eerst een oriëntatie; ver-
bolgens wordt de vraag aan de orde gesteld of het vak meer van wis-
kundige of meer van natuurkundige kant uit gegeven wordt; het blijkt
te wiskundig te worden onderwezen.

Voltooid is het onderzoek met betrekking tot de beoordeling van nieuwe
'toestellen en proeven, dit in samenwerking met hen die opgeleid worden;
ëunstige bevindingen werden in „Faraday" gepubhceerd. Voor de na-
'^tirkunde is er ook de vraag van de praktische onderwijsbaarheid van

moderne theorieën (kernfysica en dgl.). Voor bespreking in het licht
van gecontroleerde ervaringen kan men niet iemand hebben die alleen
natuurkundige is en niet iemand die er alleen van buitenaf tegenaan ziet.
Aan litteratuur over het natuurkunde-onderwijs kwam allereerst de serie
uit van Dr. R. L. Krans en Dr. M. P. Vrij: Natuurkunde voor het v.h.m.o.,
daarna: Dr.R.L.Krans, Dr.M.P.Vrij en C.Brunsting: Natuurkunde
voor het u.l.o., terwijl thans onder handen is. Natuurkunde voor de
kweekschool (in samenwerking met anderen).

De onderzoekingen met betrekking tot het scheikunde-onderwijs worden
medegedeeld door Dr.J. Koning: Enige problemen uit de didakdek der
natuurwetenschappen, in het bijzonder van de scheikunde (Dordrecht
1948) en door Dr. J. de Miranda: Verkenning van de „terra incognita"
tussen praktijk en theorie in middelbaar (scheikunde-)onderwijs (Gro-
ningen 1955). Bij beiden gaat het om twee onvergelijkbare factoren, na-
melijk de vakstructuren enerzijds en het kind anderzijds. Het kind zou
gedeeltelijk aan de leerstof gevormd moeten worden. Hoe kan een con-
creet compromis gevonden worden tussen de zoëven genoemde hetero-
gene grootheden en hoe leeft een leraar daarmee? De bevindingen op het
terrein van de scheikunde resulteerden in het: Werkboek der scheikunde,
3 dln., door Dr.J.Koning, Dr.J.de Miranda, Dr.G.Vogel en A.J.G.
Kaptein. Voorts ook in regelmatig werken met leraren (Velines).

Op het gebied van de biologie werd allerlei onderzoek gedaan - sinds
1953 en sinds 1958 in toenemende mate -:

1. de werkgroep oecologie bracht over de aansluiting lager-middelbaar
biologie-onderwijs een rapport uit, dat thans persklaar is;

2. door een werkgroep werden minimum-eisen voor het eindexamen
v.h.m.o. voor de biologie opgesteld (Rapport persklaar);

3. in samenwerking met de Pedagogische Centra wordt een „leerplan
biologie voor u.l.o.-experimenteer-scholen gemaakt", waarvan het
rapport voor het i® en 2® jaar is uitgekomen; voor het 3e jaar is het
in voorbereiding;

4. de vraag van het gebruik van audio-visuele nuddelen bij het biologie-
onderwijs;

5. een onderzoek over de vraag hoe de ontwikkeling van de mens be-
handeld kan worden.

Bij het talen-onderwijs had onder meer de aandacht het „Aanvangs-
onderwijs Frans", uitgaande van de Didaktiekcommissie van de Ver-
eniging voor Leraren in de Levende Talen, maar in feite berust de uit-
voering bij de heer R. Mossel voorzover het betreft het actuele gebeuren
in de school, het puur didaktische. De opzet was het verzamelen van
reële gegevens over het beginonderwijs in de moderne talen. Men wilde
primair de resultaten van dit onderwijs - die niet als gunstig werden
vermoed - in hun beperkte waarde aan de leraren duidelijk laten worden.
De "modvadon" van de leraren om mee te doen aan dit onderzoek
kwam op deze wdjze aan het licht. De hoofdvraag was bij dit onderzoek:
Wat doen die leraren die deelnemen - 80 in aantal - nu werkelijk in de
klas? Een enquête - gepubliceerd in Levende Talen - werd gehouden
naar de in het le jaar gebruikte leermiddelen, behandelde stof, doelstel-
lingen en verificatie van het bereikte; wat doet men aan taalgebruik en
aan taalelementen? Een vragenlijst voor de leerlingen was toegevoegd
(niet gepubliceerd). Ook werd een beklijvingsonderzoek gedaan (niet ge-
publiceerd).

Samen met andere gegevens werd het zojuist vermelde verwerkt tot
een gezamenlijk inzicht in de materie voorzover die is onderzocht. Er is
een voortdurende bespreking van resultaten en een voortzetting van het
onderzoek met de Franse sectie van de Didaktiekcommissie. De vak-
structurele en theoretische doordenking van deze stof is zeer moeihjk.
Onze eigen kring voor algemene didaktiek houdt zich hiermee bezig,
evenals met de analyse van het materiaal. Enerzijds het werk van de
inner circle" en anderzijds de discussie met de deskundigen moet in
het materiaal zelf z'n neerslag vinden. Samen met de heer Van Willigen
Werden de resultaten van dit onderzoek geformuleerd. Een rapport met
een aantal duidelijke didaktische aanwijzingen moet uitgebracht worden.
Ook hierbij blijft naast de noodzaak van bewerking van leerboek en
leergang, de leraarsopleiding het voornaamste. De heer Mossel per-
soonlijk is, in voortzetting op het eerder genoemde onderzoek t.a.v. de
nioderne talen, bezig met de grammatikale ordening, de grammatikale
structuur en de opbouw van de leergang. Een boek over deze materie
zal door hem worden gepubliceerd.
Het laatste object bij het onderzoek van het talen-onderwijs is het
Experiment „Arnhem-Europa", waarbij op de lagere school onderwijs
Wordt gegeven in moderne talen, vanaf de 3e klas, volgens directe

Ten slotte houdt de gehele groep van medewerkers zich bezig met het
gebruik van audio-visuele middelen bij het Nederlands en de drie
Paedagogische Studiën, xxxvii. 11

moderne talen. We kwamen hiertoe naar aanleiding van het leermid-
delen-onderzoek. Ook hier ziet u weer in het eerste stadium de algemene
oriëntatie: een rondschrijven aan alle v.h.m.o.-rectoren en -directeuren,
van wie 75 % antwoordde. Vervolgens werden 1230 leraren aangeschre-
ven; van hen nemen er 425 aan het onderzoek deel. Daarna volgde de
statistische en inhoudelijke bewerking van de gegevens. Momenteel zijn
we toe aan de fase van de vorming van werkgroepen met de beste
docenten. Een nauwkeurige analyse van de factoren die de superieure
kwaliteiten van deze leraren bepalen, ligt voor de hand. Daarvoor moe-
ten ook lesprotocollen gemaakt worden. Enorm veel werk wordt zo voor
het verzamelen van de benodigde gegevens verzet. Wij zijn geneigd te
zeggen dat men van geen onderzoek praktisch resultaat mag verwachten
binnen 10 jaar. De personeelsbezetting voor dergelijke onderzoeken is
voortdurend een groot probleem.

In de inner-circle, de Algemene Didaktische Kring, vinden tijdens de
onderzoeken regelmatig besprekingen over de gang van zaken plaats,
terwijl ook de samenvatting van de resultaten steeds daar allereerst
wordt doorgepraat en pas daarna in de werkgroepen.

Voor een meer algemene lezersgroep wordt over ons werk een ruimere
publicatie voorbereid door de heren R.Mossel, E.M.Buter, P.M.van
Hiele en J. de Miranda.

EEN MULO-ONDERZOEK EN DE TOEPASSING VAN DE
VERKREGEN RESULTATEN IN DE PRACTIJK i

Het is bekend, dat het ulo de laatste jaren in sterke mate de belangstel-
ling heeft, zowel van de zijde van de onderwijskundigen als van de zijde
van de maatschappij.

Voor dit verschijnsel zijn o.i. de volgende verklaringen te geven. Voor-
eerst is er het verschijnen van de verschillende onderwijsnota's, welke
i-v.m. het ulo ingrijpende voorstellen bevatten.
Zo werden in het zg.. Rapport Bolkestein, dat zich aandiende als een
..schema van de organisatie van het onderwijs"de taak en de plaats van
de ulo-school en de a.m.s. aldus omschreven:

De ulo-school en de a.m.s. behoren twee begaafdheidstypen te ver-
tegenwoordigen. Op de eerste moet het kennen; op de a.m.s. het inzicht
op de voorgrond staan.

Het mulo-verband was van mening, dat de huidige mulo-school in alle
opzichten de taak verricht der geprojecteerde a.m.s. Deze mening berust
op de volgende gronden:

de mulo-school is een algemeen verbreide onderwijsinrichting;
d· het hoofddoel der a.m.s. is eindonderwijs, wat ook geldt voor het
grootste deel der mulo-scholen;

de mulo-school kan, zoals ze reeds jaren lang gedaan heeft, de voor-
opleiding verzorgen voor de m.t.s., de Zeevaartschool, de Kweek-
school voor Onderwijzers, de Middelbare Landbouwschool, het Nij-
verheidsonderwijs e.d.

In de Nota Rutten ontbreekt het u.l.o. geheel. Er wordt gesproken van
de 4-jarige algemene middelbare school (a.m.s.) en een school voort voort-
gezet dagonderwijs voor eenvoudige administratieve werkkringen, die 2
jaren duurt en aansluit op een tweejarige school voor eenvoudig voort-
gezet onderwijs, de zgn. E.V.O.-school.

^ Voor een volledig verslag van dit onderzoek mogen wij de belangstellende lezer
®rwijzen naar: „Het u.l.o. in vernieuwing", door drs.W.de Hey en drs.J.Pulles,
binnenkort bij Romen te Roermond zal verschijnen.

Het is begrijpelijk dat juist dit ontbreken van het u.l.o. in dit onderwijs-
plan de u.l.o.-organisaties heeft gemobiliseerd, en dat het u.l.o. met hand
en tand door hen is verdedigd en zijn bestaansrecht en bestaansreden op
allerlei manieren werd aangetoond 1.

Er is nog een andere oorzaak aan te wijzen, waardoor het u.l.o. meer in
de belangstelling is komen te staan. Namehjk het verschijnen van enige
publicaties omtrent de intelhgentie van de u.l.o.-leerhng, die degenen die
de vraag naar de plaats en de functie van het u.l.o. wilden oplossen, voor
bepaalde moeilijkheden plaatsten.

In Eindhoven werd in 1954 door Carpay een onderzoek ingesteld naar
de intelligentie van ongeveer 400 leerhngen („Schoolloopbaan van ruim
400 leerlingen van 3 R.K. u.l.o.-scholen voor jongens te Eindhoven",
Opvoeding, Onderwijs en Gezondsheidszorg 1954-1955).

In Den Haag werd een onderzoek ingesteld door de u.l.o.-groep van de
Ned. Ond. Vereniging naar de schoolloopbaan van ruim 500 leerlingen
van u.l.o.-scholen in de jaren 1948-1952, die onderzocht werden met de
test van Luning Prak. Ons tot dit laatste onderzoek beperkend, consta-
teren wij dat 10,8 % op het goede tot zeer goede niveau ligt (boven 120)
en 21,6 % (meer dan i) op het zwakke tot zeer zwakke niveau (80-99)·

Nu bleek, dat degenen die voor het examen slaagden geenszins alleen
onder de middelmatig- of beter begaafden gezocht moesten worden. Van
de leerlingen van de 4-jarige u.l.o.-scholen die in 1948 getest waren,
krijgen we nl. het volgende beeld:

Opvallend is, dat ook die leerhngen, die over een voldoende theore-
tische intelhgentie beschikken toch voor een groot gedeelte niet het
examen bereiken, of er niet voor slagen; en dat anderzijds leerlingen met
een zeer geringe intelligentie wel voor het examen slagen. Het zou
tuurlijk mogelijk zijn dat deze uitkomsten mede aan de test als zodanig
liggen. Wij kunnen hier buiten deze vraag blijven, daar wij er slechts oP

1 O.a. in de Lezingen van Prof.Perquin en Prof.Gielen: Het bestaansrecht der
M.u.l.o., Landelijk M.u.l.o.-congres te Utrecht, 1950.

willen wijzen, dat de publicatie van de uitkomsten aanleiding is gewor-
den tot een nadere bezinning op het u.l.o. Het onderzoek lokt nl. uit tot
het stellen van o.a. de volgende vragen i;

Hoeveel leerhngen geven de moed op, niet wegens gebrek aan intelli-
gentie, maar omdat leerstof en examenstof zo zijn, dat alle werkelijke
interesse - voor zover die aanwezig is - gedood wordt? Zyn het mis-
schien de meest dociele leerhngen die de eindstreep bereiken?
Is het onderwijs zo simpel, dat zelfs leerhngen met een IQ onder de 90
het met succes kunnen volgen?

Kortom: wat is het u.l.o. eigenlijk voor onderwijs, op welke begaafdheids-
groep is het afgestemd? Welke didaktiek en welke methodieken hanteert
het u.l.o., dat bovengenoemde resultaten mogelijk zijn?
En: welke leerlingen verblijven eigenlijk in het u.l.o., is er van een be-
paald type sprake, een type met een bepaalde geestesinstelling en een
i>epaalde begaafdheid?

Tenslotte is er nog een derde factor, welke o.i. ertoe heeft bijgedragen
het u.l.o. meer in de belangstelling te brengen, nl. de vraag naar het
maatschappehjk perspectief van het u.l.o. De actualiteit van deze vraag
^ie ten nauwste samenhangt met de reeds besproken kwesties van de
plaats en de functie van het u.l.o. in een bepaald onderwijssysteem en de
begaafdheid van de u.l.o.-leerling, werd nog eens nadrukkelijk onder-
streept door enige pubhcaties, die juist aan dit onderwerp waren ge-
wijd 2.

Deze factoren tesamen genomen waren voor het katholieke Pedago-
gisch Bureau 3 in 1955 aanleiding, in overleg met de Vereniging voor
^•K. Mulo het initiatief te nemen tot het doen instellen van een onder-
hoek naar de situatie in het u.l.o.
Het ging er om:

^· de doelstelhng en de taak der u.l.o.-school zo nauwkeurig mogehjk te
bepalen.

^· het onderwijs zoveel mogelijk af te stemmen op de mogehjkheden der
leerlingen.

3· het onderwijs af te stemmen op de aansluitende beroepsopleidingen en
eisen, welke de betrekkingen stellen, waarvoor u.l.o.-abiturienten in
aanmerking komen.

I het verslag van het onderzoek, uitg. Wolters, Groningen.
^/J.a. de publicatie van Mgr. Op de Coul in het Jaarboek over het onderwijs in 1954,
Q®· ^-K. Centraal Bureau voor Onderwijs en Opvoeding,
j ρ onlangs is hierover wederom een studie verschenen nl. van het K.S.K.I.
Q^soortegelijk initiatief werd genomen door het Pedagogisch Centrum van het

Teneinde een nadere toespitsing van de problemen te verkrijgen, werd
door het Hoogveld Instituut begonnen met een bestudering van de be-
staande hteratuur omtrent het u.l.o., terwijl tevens de in het Instituut
aanwezige gegevens omtrent een aantal u.l.o.-leerlingen die in andere
onderzoekingen betrokken waren, nader werden bestudeerd.
Op grond van deze studie kwam men tot een nadere analyse van het
gestelde onderzoek. Deze analyse richtte zich voornamelijk op de vragen
naar de pedagogische mogehjkheden binnen het u.l.o.
De vraag naar het maatschappelijk perspectief kon om practische en
financiële redenen niet volledig onderzocht worden, ofschoon wel ge-
tracht is een indruk van dit vraagstuk te krijgen.
Het bleek bovendien gewenst, dat het onderzoek gevolgd zou worden
door een experiment aan enige experimenteer-scholen, teneinde de ver-
nieuwingen, welke als resultaat van het onderzoek voorgesteld zouden
worden, in de loop van de totale schoolduur te kunnen volgen en er
eventueel wijzingen in aan te brengen. Aldus werd het onderzoek be-
perkt tot de analyse van de feitelijke pedagogische en didactische situa-
tie in een zevental experimenteer-scholen en tot de follow-up van de
voorgestelde vernieuwingen in deze scholen.

De uitkomsten van dit onderzoek hebben dus geenszins een algemeen
geldige betekenis, doch langs deze weg meenden wij wel de voornaamste
problematiek van het u.l.o. te kunnen ontdekken.
Er zijn nl. gegevens die de structuur van het u.l.o. in het algemeen
betreffen: b.v. een examenregeling, een bepaalde opleidingsduur, bepaalde
regelingen van bevoegdheden enz. Deze gegevens zijn te putten uit mede-
delingen, literatuurstudie, observatie enz. Er zijn daarnaast gegevens,
welke in eerste instantie de gekozen zeven scholen betreffen: de gesprek-
ken met leerkrachten en leerlingen van een zevental u.l.o.-scholen; de
gesprekken met een aantal ouders van deze leerlingen; de observaties in
deze scholen enz.

Gepoogd is nu om een inzicht te verkrijgen in de onderlinge verbanden
van de bovenvermelde gegevens. Vindt men dat de langs verschihende
wegen verzamelde gegevens convergeren, dat wil dus zeggen, elkaar be-
vestigen, dan mag men concluderen, dat de aangetroffen problematiek
niet langer de problematiek is van de op zichzelf staande onderzochte
scholen, maar een meer algemene problematiek is in het u.l.o. Zo kan
bijvoorbeeld duidehjk worden, waarom en op welke wijze de aard van
het u.l.o.-examen kan leiden tot een belemmering voor een gezonde ont-
plooiing van de didaktiek in het u.l.o.
Het is niet mogehjk via dit onderzoek de omvang of de frequentie van

een bepaalde problematiek in het u.l.o. vast te stellen, doch wel de aard
van de problematiek. De conclusies ter verbetering van de situatie hebben
daardoor toch een meer algemene betekenis, dan dat zij alleen zouden
gelden voor de zeven onderzochte scholen.

In technische termen geformuleerd zou men kunnen stellen, dat dit
onderzoek een voorbeeld is van action - research, in de drievoudige
zin, welke daaraan wordt gegeven i: nl.

I· diagnostische action-research
2. participerende action-research
3· experimentele action-research.

Onder de diagnostische action-research verstaan we de diagnose van de
situatie. Onder participerende action-research, dat de onderzoekers zo-
veel mogelijk aan de action zelf participeren. Onder de experimentele
action-research verstaan we tenslotte de foUow-up der vernieuwingen
die zijn ingevoerd: de bestudering van het experiment in uitvoering dus.

Het Hoogveld Instituut is bij dit onderzoek van de grondgedachte uit-
gegaan, dat alle vernieuwing in het onderwijs uiteindelijk een pedagogi-
sche moet zijn, d.w.z. dat die voorwaarden gereahseerd of verbeterd
moeten worden, welke de uitgroei van de jeugdige naar de volwassen-
heid mogelijk maken. De didaktisch-methodische en de organisatori-
sche veranderingen in het onderwijs, hoe belangrijk deze op zich ook
zijn, moeten uiteindelijk dienstbaar zijn aan de pedagogische doelstel-
ling welke de school heeft.

Vandaar dat het onderzoek allereerst betrekking heeft op de pedagogi-
sche situatie binnen de school zelf: de communicatie tussen leerkracht
en leerling, de exphciete en impliciete normen die gehanteerd worden.
Deze vragen kunnen niet los gezien worden van de vraag naar de didak-
tiek, het type leerling en diens gezinsachtergrond.

Het is duidelijk dat het bovenomschreven principiële uitgangspunt van
het onderzoek naast een uitvoerige literatuurstudie verschillende ade-
inate onderzoeksmethodieken vereist. Vandaar dat het Hoogveld Insti-

' J- Chein, S. W. Cook and Harding: "The field of action-research" in: The American

tuut gemeend heeft hier te moeten werken, zowel met kwalitatief als
kwantitatief gerichte methoden, welke het mogelijk maken tot een in-
zicht in de samenhang van de factoren welke in het u.l.o. de groei naar
de volwassenheid der leerhngen bepalen, te geraken.

Er is derhalve van methodieken gebruik gemaakt, waardoor het moge-
hjk is de betekenis van de pedagogische situatie, welke de school uit-
eindelijk is, te achterhalen. Deze betekenis is niet zonder meer in „objec-
tieve" data weer te geven, zoals b.v. het aantal beschikbare lokalen, de
gebruikte leerboeken etc.; de pedagogische situatie verwijst van nature
naar de „subjectieve" d.i. persoonlijke zingeving aan deze gegevens door
leerkrachten en leerlingen.

Het is dan ook voor de hand liggend, dat op de eerste plaats van een
methode gebruik gemaakt wordt, waardoor dit persoonlijke aspect tot
uiting kan komen.

Als eerste methode werd aldus het gesprek gekozen; het gesprek met de
leerkrachten en met de leerlingen.
De gesprekken met de leerkrachten bedoelen niet in eerste instantie
allerlei feitelijke gegevens te verschaffen omtrent de school en de jeugdige,
zoals de gebruikte lesmethoden, het aantal leerhngen per klas, het intel-
ligentieniveau der leerlingen etc. - hoe belangrijk de gegevens ook kun-
nen zijn, - maar zij zijn vooral bedoeld, om de subjectieve houding van
de leerkrachten tegenover de school en de leerlingen vast te stellen; hoe
zien zij de school en de jeugdigen, wat verwachten zij van hen, staan zij
er positief of afwerend tegenover enz. Deze houding bepaalt immers
grotendeels de fundamentele relatie tussen opvoeder en opvoedeling en
derhalve is een inzicht in deze houding noodzakelijk. Bovendien is het
ook in verband met de te geven adviezen van groot belang de houding
der leerkrachten te kennen, omdat deze adviezen grotendeels voor hen
bestemd zijn en men dus rekening moet kunnen houden met hun instel-
ling. Het gesprek nu is uitermate geschikt om, naast tal van feiten, juist
de houding, de attitude van de gesprekspartner t.o.v. een aantal onder-
werpen te achterhalen. Een van de grondslagen van het gesprek is immers
dat de gespreksleider zo weinig mogehjk van zijn eigen standpunt blijk
geeft. Aldus tracht men een gesprekssituatie te krijgen, waarin de ge-
sprekspartner zich uitspreekt en gedeeltelijk ook de redenen van zijo
mening en opvattingen zichtbaar maakt 1.

i Zie voor een verdere, meer uitgebreide beschouwing over de gespreksmethode o.a.:
„Moderne jeugd op haar weg naar volwassenheid", rapport uitgebracht door het
Hoogveld Instituut, staatsdrukkerij 1953.

Kahn,R. Cannell.Ch.F.: "The dynamics of interviewing, theory, technique and
cases, New York 1957.

Voor dit gesprek werd een handleiding ontworpen, waarin enige
gespreksthema's voorkomen, welke tot een inzicht in de houding van de
gesprekspartner kunnen leiden, zoals o.a.: de instelling der leerkrachten
t.o.v. de school, t.o.v. het contact met elkaar en leerlingen; de leerlingen
Wat betreft hun karakter, intelhgentie en belangstelling en de factoren
Welke deze bepalen, de exphciete of impliciete opvoedingsidealen, de op-
voedingsmiddelen en -factoren; de betekenis van de school voor de
buitenschoolse activiteiten van de leerhngen ook in sociaal en cultureel
opzicht; het contact met het gezin van de leerhng; de verschihende
vakken en methoden in het u.l.o. en het perspectief van het u.l.o. Aldus
Werden met meer dan 80 u.l.o.-leerkrachten verschillende gesprekken
gevoerd.

In de handleiding voor de gesprekken werden die onderwerpen opge-
nomen, welke een inzicht kunnen geven in de wijze waarop de ontwik-
keling naar de volwassenheid verloopt en in de invloed welke de u.l.o.-
school op deze ontwikkehng heeft, zoals o.a. de beleving van het feit
op de u.l.o.-school te zijn; de waardering van de u.l.o.-school; de waar-
dering van de leraren; de medeleerlingen (sociaal contact); de vakken
en methoden; het perspectief van de leerhng; het verband tussen u.l.o.
en beroepskeuze; de invloed van de school op de vormingsmogehjk-
heden buiten het leerplan; de beleving van de gezinssituatie door de
jeugdige in verband met de school. Ook hier kunnen wij weer onderscheid
maken tussen de feitelijkheden, welke de leerhngen in het gesprek mede-
delen - welke ons dus informeren ten aanzien van de „objectief" ge-
geven opvoedingsmogehjkheden - en de houding van de leerhngen ten
opzichte van deze mogehjkheden, welke dus laat zien hoe de leerhngen
de opvoedingssituatie subjectief beleven.

Beide aspecten zijn van belang. Het eerste omdat dit ons laat zien,
Welke mogehjkheden aanwezig zijn of welhcht ontbreken, het tweede
omdat we hieraan kunnen aflezen, welke betekenis deze mogelijkheden
Voor de leerhngen hebben.

Een voorbeeld moge dit verduidehjken. Het zou b.v. kunnen zijn dat
de school regelmatig excursies organiseert naar bepaalde culturele evene-
'ïienten. Objectief beschouwd moeten wij dit een positieve pedagogische
maatregel noemen, omdat de mogehjkheid er in besloten ligt dat ze bij-
draagt tot de culturele vorming der leerhngen. Maar wanneer nu zou
l^lijken dat de leerhngen afwijzend zouden staan tegenover deze excur-
sies en deze subjectief als vervelend zouden beleven, dan is het pedagogi-

sche effect hiervan nihil. Vandaar dat ook hier het gesprek als methode
is gekozen.

In totaal werden met meer dan 200 leerhngen in de loop van de ver-
schillende onderzoeksfasen gesprekken gevoerd: zowel met de leerhngen
uit de hoogste klassen als wel met de leerlingen uit de laagste klassen.
Tenslotte zijn ook gesprekken met ouders gevoerd in een aantal huis-
bezoeken. De volgende facetten kwamen in het gesprek met de ouders
aan de orde: de concrete factoren die de onderwijsvatbaarheid onmid-
dellijk beïnvloeden, zoals: de directe belangstelling van de ouders voor
het schoolleven van hun kind; de directe belangstelling voor zijn school-
opgaven; de hulp bij het werk; het contact en de samenwerking tussen
gezin en school, betreffende de leerhng. De houding van de ouders t.o.v.
de school in het algemeen, aanvaarding van en vertrouwen in de school,
afwijzende houding, wantrouwen. Het perspectief dat de ouders in de
school zien; de motieven van de keuze van de u.l.o.-school. Het algemeen
cultureel niveau van het gezin, waardoor de jeugdige al of niet een van-
zelfsprekende steun vindt in het gezinsleven bij het zich eigen maken
van cultuurwaarden, welke de school overdraagt.
Ondanks de vele voordelen van deze vorm van interview moet men de
levensgetrouwheid van de resultaten er van niet overbenadrukken. Drs.
W. Stoop 1 merkt op, dat het altijd een verbale weergave is van houding
en waardering van de gesprekspartner, zoals hij zich zelf bewust is of
tijdens het gesprek bewust wordt. De onverphchte en permissieve sfeer
van het gesprek kan bepaalde facetten van het leven grotere accenten
geven dan ze in het werkelijk leven van alle dag hebben.
Daarom is het nodig, dat men nog andere methoden dan het interview
toepast. Een van deze methoden was een observatie van het feitelijke
schoolgebeuren.

Het essentiële daarbij is subjectiverende invloeden bij de observator
zoveel mogelijk te ondervangen. Er is getracht dit te bereiken door
in gevarieerde situaties te observeren. Een andere garantie voor een zo
objectief mogelijke waarneming hgt in het feit, dat de observatie door
een buitenstaander geschiedde, die geen persoonhjke belangen bij de ge-
observeerde situatie had.

Tenslotte moet opgemerkt worden, dat de observator als opdracht had
het feitelijke gebeuren te beschrijven en dat de interpretatie ervan later
plaats vond.

i Drs.W.Stoop: „Problematiek in het pedagogisch onderzoek" in: „Op zoek naar
een pedagogisch denken". (Uitgave J.Romen en Zonen, Roermond 1958).

Een van de vragen die zich t.a.v. deze methodiek steh, is natuurhjk of
de pedagogische situatie niet veranderd wordt door de aanwezigheid van
de observator. Hierop is te antwoorden dat een onbedoelde invloed van
de aanwezigheid van de observator op het gedrag van leerkracht en
leerhngen zeker niet uitgesloten moet worden geacht, hoewel dit zoveel
mogehjk is voorkomen: vooreerst door de houding van de observator
die zich zo neutraal mogehjk is de klassituatie hield en tenslotte door
het feit dat de observator door zijn langdurige aanwezigheid in de school
en zijn gesprekken met de leerkrachten een min of meer vertrouwde
figuur geworden was.

Maar ook al zou de houding van sommige leerkrachten enigszins anders
zijn dan in de gewone lessen: het gaat niet primair om een beoordehng
Van de leerkracht in deze les, doch veeleer om een indruk van de lessen
aan de u.l.o.-scholen in het algemeen. Het gaat er om in de concrete les-
situaties de algemene problematiek naar voren te brengen. Nagegaan
kan worden, waarom en hoe die les al of niet geslaagd is en de gevonden
principes kunnen dan vruchtbaar blijken te zijn voor adviezen betref-
fende het onderwijs in het u.l.o. in het algemeen.

De observators(trices) hebben de indruk gekregen, dat de leerlingen
Zich weinig van hun aanwezigheid hebben aangetrokken. In overeen-
stemming met de uitkomsten van een onderzoek van Winnefeld i, die
Vond dat bij leerlingen in een geobserveerde klas slechts een zeer klein
percentage afleidingsverschijnselen optreden tengevolge van de aan-
wezigheid van de observator, bleek dat na een aanvankehjke nieuws-
gierigheid van de zijde van de leerlingen deze de aanwezigheid van de
observator spoedig geheel vergaten.

Tenslotte moet nog opgemerkt worden, dat in de geobserveerde lessen
^ele zaken onafhankehjk zijn van het al of niet aanwezig zijn van de
observator, zoals het gebruikte leerboek, de aanwezige hulpmiddelen,
de behandelde stof, de inrichting van het klaslokaal, de plaatsing der
leerhngen e.d. zodat de pedagogisch-didaktische situatie in deze opzich-
ten zeer zeker „objectief" geobserveerd kan worden.

Vooreerst een intelligentie-test (de L.O. III van Prof. Snijders, die op
t'Uim 700 leerhngen werd afgenomen).

Voorts werd gebruik gemaakt van de interesse-test welke in het Hoog-
veld Instituut in opdracht van de Katholieke Centrale voor Studie en
Research ten behoeve van opvoeding en onderwijs werd opgesteld. Deze

test was nog in het stadium van ontwikkehng en nog niet gevahdeerd,
zodat de uitkomsten hiervan met reserve gehanteerd dienen te worden.

Het is uiteraard niet mogehjk, de uitkomsten van het onderzoek vol-
ledig weer te geven. Wij moeten ons beperken tot enige samenvattingen
en wij zullen die aspecten kiezen, die vooral voor de practijk van belang
gebleken zijn.

I. Vooreerst willen wij ingaan op de vraag, of de u.l.o.-leerling geken-
merkt zou zijn door een specifieke begaafdheid en geestesinstelling.

Deze vraag is op grond van ons materiaal niet in algemeen geldende zin te
beantwoorden, omdat, zoals wij in het begin reeds hebben gesteld, ons
materiaal niet representatief is voor de u.l.o.-leerling. Ons beperkend tot
de mogelijkheden, welke in ons materiaal gelegen zijn, kunnen wij ant-
woorden, dat niet gesproken kan worden van één bepaald type leerhng
in het u.l.o. Toch menen wij wel dat zich onder de u.l.o.-leerlingen een
type bevindt dat zich op grond van aanleg en miheu duidelijk onder-
scheidt van de zgn. „cultuurpuber".

Wat begaafdheid betreft: wij kunnen bij dit type in navolging van
Engelmayer 1 spreken van een „mittlere Begabung", waarover hij het
volgende opmerkt:

„Die mittlere Begabung gehort in den Formenkreis volkstümlich kon-
kreten Denkens. Man weiss dass das konkrete Denken jedes Niveaus
am schalfendes Tun und Gestalten produktiv wird. Deshalb beherrscht
das arbeitsschulische Lernen durch Tun als Fach und Prinzip den
Stundenplan und den ganzen Unterrichtsbetrieb".

Het constateren dat dit type zich onderscheidt van de cultuurpuber
betekent geenszins, dat niet bepaalde puberale trekken zichtbaar zouden
worden. Met name in de sociale relaties is ons een typisch puberale
houding opgevallen. Doch in andere opzichten blijkt weinig van het
„klassieke" puberteitsverloop.

Zo hebben wij de indruk, dat in het kader van de totale ontwikkeling
het bedoelde type u.l.o.-leerling in de puberteit uiteraard wel sterke ver-
anderingen ondergaat in de hchamehjkheid, doch dat hij een zekere
vitaliteit en dynamiek behoudt. Het is niet zo, zoals wij vaak in de ont-
wikkeling van de middelbare scholieren gezien hebben, dat het ontwik-

I Engelmayer: „Der englische Lösungsversuch des Mittelschulproblems" in: WeW
der Schule 1955, blz. 104.

kelingsgebeuren hem zozeer in zichzelf doet opgaan, dat hij zich geheel
terugtrekt van dynamische bezigheden. Hij zoekt uitingsvormen voor
deze dynamiek. Vandaar de vrij sterke sportbelangstelling en de sport-
beoefening, die wij bij de in het onderzoek betrokken leerhngen hebben
geconstateerd. Vandaar ook de dynamiek in Imn andere vormen van vrije
tijdsbesteding: het knutselen, het avontuur zoeken, het er op uit trekken.
Vandaar ook hun belangstelling voor beroepen met een sterk vitale,
dynamische inslag.

Uiteraard mogen wij de lichamelijkheid niet als een op zichzelf staande
grootheid bezien. De dynamiek en vitaliteit moeten we daarom ook van-
uit het psychische aspect belichten. We vinden dan dat het bedoelde type
u.l.o.-leerling een opvallend sterk contact met de realiteit buiten zich
houdt; hij blijkt sterk realistisch ingesteld. Vandaar dat de reflexie op
zichzelf in veel mindere mate aanwezig is. Natuurlijk treedt ook bij hem
een verinnerlijking op: hij doorleeft meer dan vroeger zichzelf, hij is
meer dan vroeger met zichzelf geoccupeerd, ook met de eigen lichame-
lijkheid, maar in beperkte mate, slechts tot op een zeker niveau, omdat
hij gemakkelijk zichzelf vergeet in de activiteit, die gericht is op de
buitenwereld: hij reageert zijn gevoelens en belevingen eerder af in de
actie: hij is veel meer extravert ingesteld dan b.v. de „typische" gym-
nasiast.

Met deze instelhng hangt een andere karakteristiek van dit type
samen, nl. de gerichtheid op het directe practische nut. Duidehjk
Wordt dit b.v. uit de waardering van de schoolvakken. De argumenten
Voor de positieve waardering zijn nl. vaak zeer typerend: Het is interes-
sant, omdat je het onmiddellijke nut van al die onderweφen die behan-
deld worden, kunt inzien: „Het is altijd gemakkehjk als je het kent",
merkt een gp. op „je leert er dingen, die je in het leven nodig hebt.
Je ziet de voorbeelden in de practijk, je ziet het nut ervan in".

De keerzijde van de medaille is, dat door dit overwegen van het prag-
lïiatisch-realistische de gerichtheid op waarden, welke een meer genuan-
eeerd invoehngsvermogen en dus een grotere mate van verinnerlijking
Vereisen, minder aanwezig is.

^jj zijn van mening, dat het u.l.o.-onderwijs, zoals wij dit althans in
de door ons onderzochte scholen hebben kunnen vaststellen, wel mede
Van invloed is geweest op het ontstaan van een dergehjk type. Wij zullen
daarom nu enige gegevens bespreken betreffende de karakteristieke aard
Van het u.l.o.

II. Volgens onze bevindingen, welke worden bevestigd door de leer-
krachten in het u.l.o., is de karakteristiek van dit onderwijs in sterke mate
bepaald door, zoals zij dit uitdrukken: „een klaarstomen voor het
examen".

De leerhngen (en leerkrachten) van de school werken hard, maar dit
werken staat vooral in de hoogste klassen sterk in het perspectief van
het examen, met het gevaar, dat de leerhngen eenzijdig gericht worden
en hierdoor verschillende opvoedingsaspecten onvoldoende tot hun
recht komen. De behandehng van de leerstof draagt, zeker in de hoogste
klassen, naar inhoud en vorm sterk het stempel van het naderende
examen, met het gevaar dat onvoldoende doorgedrongen wordt tot de
achtergronden en de samenhang der feiten, en dat de intellectuele, en
culturele uitgroei bij verschillende leerlingen problematisch wordt.

Hiermede wil volstrekt niet beweerd worden, dat de tekorten in de ont-
wikkeling naar de volwassenheid, welke in ons onderzoek bij een aantal
u.l.o.-leerhngen zijn gebleken, uitsluitend aan het onderwijssysteem te
wijten zouden zijn. In de huidige maatschappelijke situatie zijn velerlei
factoren werkzaam die de ontwikkehng van de jeugdigen naar de vol-
wassenheid belemmeren en negatief beïnvloeden. 1

Daarenboven mag worden aangenomen, dat voor vele jeugdigen ook
de gezinssituatie niet optimaal aanwezig is. M.n. moet opgemerkt worden,
dat de feitelijke culturele achtergrond van vele gezinnen onvoldoende
basis biedt voor de culturele uitgroei der leerlingen.
De school zal er in elk geval toe moeten bijdragen, de groei naar de
geestelijke volwassenheid der leerhngen te bevorderen, door hen open
te stellen voor de waarden in hun intrinsieke betekenis. Vooral dus dient
de nuttigheidsinstelling, waardoor aan de nuttigheidswaarde een te grote
betekenis wordt gegeven te worden doorbroken. Met name dient ook de
grootste aandacht besteed te worden aan de affectieve en culturele ont-
plooiing van de u.l.o.-leerling, omdat juist op deze terreinen de neiging
tot oppervlakkigheid en onjuiste waarderingen bestaat.

Dit is zowel een kwestie van organisatorische wijzigingen in het u.l.o.
als van pedagogiek en didaktiek, omdat het van wezenhjk belang is dat
de stof op een wijze wordt aangeboden, welke de groei naar geestehjke
volwassenheid bevordert.
Wat de organisatorische aspecten betreft: wij hebben geadviseerd het
algemene examen te vervangen door een schoolexamen, waardoor veel
minder de noodzaak bestaat voor het zgn. „klaarstomen".

I De literatuur betreffende dit vraagstuk is overstelpend. Men zie o.a. H.Schelsky:
„Die skeptische Generation" (Düsseldorf und Köln, 1957); Hoogveld Instituut:
„Moderne jeugd op haar weg naar volwassenheid" 1953.

Opgemerkt moet worden, dat sommige vakken veel feiten geven en
Weinig inzicht, m.n. in de vakken aardrijkskunde, geschiedenis, fysica en
biologie. Wij hebben hier geadviseerd deze lessen zo in te richten, dat
meer aandacht aan de zin en de achtergronden van de feiten wordt besteed,
in plaats van aan de feiten zelf. Dit betekent vermindering van de feiten-
kennis, doch verdieping van het inzicht in de samenhang van de feiten.
Wij hebben er vooral de nadruk op gelegd, dat het hanteren van de
exemplarische methode een waardevol, hulpmiddel zal kunnen zijn.
Onder exemplarisch leren verstaan wij het bestuderen van die onder-
Werpen uit een bepaalde wetenschap, die het mogelijk maken zich de
grondbegrippen van die wetenschap eigen te maken. Het inzicht dat men
aldus opdoet, volstaat om andere analoge gevallen te begrijpen.

Vervolgens hebben we geconstateerd, dat in sommige vakken vooral
het intellectuele aspect sterk op de voorgrond komt. Vooral in de vakken
godsdienstleer, letterkunde en geschiedenis blijkt dit. Hierdoor kan uiter-
aard de affectieve en cultureel-esthetische vorming van de leerhngen ge-
makkelijk in het gedrang komen. Het is juist voor de u.l.o.-leerhng met
zijn neiging naar het zakelijke en nuttige van grote betekenis voor een
harmonische uitgroei naar de volwassenheid, wanneer hij opengesteld
Wordt voor het schone en daarvoor een belangeloze interesse gaat ont-
wikkelen.

Wat tenslotte de methode van lesgeven betreft: er zijn enige algemene
Conclusies uit bovenstaand onderzoek te trekken.

Vooreerst is duidehjk geworden, dat een veel gebezigde methode van
lesgeven blijkbaar hierin bestaat, dat de leerkracht een bepaald onder-
werp uitlegt en dat de leerhngen deze uitleg volgen.

Deze methode is in vele gevallen door een meer vruchtbare werkwijze
te vervangen, namehjk wanneer de leerlingen gedwongen worden zelf
"fee te denken, zoals dit het geval is in de probleemstellende methoden,
Waar een probleem wordt gesteld (uitgaande van een concrete situatie)
via een klassegesprek'^ of discussie wordt ontwikkeld en opgelost.

Naast een betere opzet van de lessen door de leerkrachten is in dit
Verband het op bescheiden mate toepassen van het takensysteem gead-
viseerd, waardoor uiteraard een veel groter beroep op de zelfwerkzaam-
heid der leerlingen wordt gedaan. Juist voor het type leerhng met zijn
"mittlere Begabung", bij wie juist het doen zo een centrale rol dient te
Spelen, is zelfwerkzaamheid belangrijk!

' Zie ook: „Experiment aan R.K. u.l.o.-scholen", uitgave R.K. KPB voor het L.O.
Den Haag.

Een andere kwestie welke van belang is gebleken is de aanschouwelijk-
heid. In verschillende lessen moest geconstateerd worden dat van dit
principe geen gebruik gemaakt werd, hetgeen zeer waarschijnlijk mede
een oorzaak van het niet volledig slagen van deze lessen is geweest.

Tenslotte: in talrijke observaties is nergens van groepswerk sprake ge-
weest. Het groepswerk als didactisch systeem blijkt nagenoeg volledig
te ontbreken. Wij hebben nu op grond van pedagogische overwegingen -
om de leerling nl. de samenwerking met anderen te leren - en op grond
van didactische overwegingen: vergroting der zelfwerkzaamheid, bevor-
dering van het zelfstandig denken en intensivering van de belangstelhng,
geadviseerd het groepswerk in bescheiden mate in te voeren, gecombi-
neerd met takenwerk.

Het is duidelijk dat bovenstaande adviezen niet allemaal nieuw zijn. Dit
was ook niet de bedoeling. De bedoeling was een vernieuwing te zoeken,
welke zo goed mogelijk op de geconstateerde behoeften aansluit.

III. Behalve de vraag naar het type leerhng in het u.l.o. en de pedago-
gisch-didactische situatie, is ook enigszins een poging gedaan het maat-
schappelijk perspectief van het u.l.o. te peilen. Zoals reeds gezegd in de
inleiding, konden wij hieraan slechts geringe aandacht besteden. Wij
hebben vastgesteld in welke opleidingen of betrekkingen de u.l.o.-
abituriënten van de zeven experimenteer-scholen terecht komen. Het
komt hierop neer, dat ongeveer ^ van de leerlingen verder gaat studeren
(h.t.s., u.t.s., m.o.. Kunstacademie, Kunstnijverheidschool, Middelbare
Land- en tuinbouwschool. Kweekschool, school voor maatschappelijk
werk, zeevaart-, machinistenschool); J aanvaardt een betrekking,
waarvan de meesten op kantoor terecht komen.

Wij zijn ons er van bewust hier zeker vele vragen nog onbeantwoord
gelaten te hebben, b.v. hoe de u.l.o.-leerlingen het op de scholen voor
voortgezet onderwijs en in de betrekkingen maken.

Dit is in het experiment als volgt geschied. Aan het Pedagogisch Bureau
werd als opdrachtgever over elke school gerapporteerd en bovendien
werd een samenvattend rapport ingediend, waarbij sommige zaken meer
in het algemeen konden worden besproken.

Op grond van de bovenomschreven principen voor een didactische ver-
nieuwing zijn onder leiding van het Katholiek Pedagogisch Bureau enig®
commissies en deskundige didacdci aan het werk gegaan, om deze priö'

cipes nader te concretiseren in concrete richtlijnen voor de verschihende
vakken. Van deze richthjnen is een tweetal rapporten uitgebracht door
het Katholiek Pedagogisch Bureau, welke aan de betreffende scholen
terhand zijn gesteld en met de leerkracht zijn besproken. Bovendien zijn
Voor de verschillende vakken nieuwe leerboeken geadviseerd.
Voor de vakken: aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde en neder-
landse taal werden aparte taken ontworpen, die gedeeltehjk het gebrui-
kelijke leerboek vervingen, gedeeltelijk er gebruik van maakten.
Het is uiteraard in een dergelijke vernieuwingskwestie van het grootste
belang de leerkrachten zo intensief mogehjk in te schakelen. Het is niet
mogelijk iets te bereiken door enkel een rapport aan te bieden. Hierop
is, vooral in verschillende amerikaanse publicaties van de laatste jaren,
juist i.v.m. de research in curriculum planning de grootste nadruk op
gelegd. Zo merkt Chase i op, dat "research findings must be assimilated
into the central nervous system of the person, before they can become
effective".

Vooral wanneer het gaat om zulke diepgaande kwesties als een ver-
andering van de schoolpedagogiek en de didaktiek, waaraan men wel-
licht vele jaren gewend is. De vernieuwing is daardoor veeleer een kwestie
Van het veranderen van attitudes, dan het invoeren van nieuwe methoden.
Hoe is nu getracht deze veranderingen te bewerkstelhgen?
Vooreerst zijn er rapporten n.a.v. het onderzoek aan de afzonderhjke
scholen uitgebracht.

Wij deden daarbij de ervaring op, dat het hoofd van de school, die
als eerste het rapport ter bestudering ontving het in alle gevaUen met zijn
personeel heeft besproken.
De rapporten werden in belangrijke mate opgebouwd uit het materiaal
dat de leerkrachten zelf verschaften. Dit gold zowel voor de eerste fase
Van het onderzoek: het vaststellen van de uitgangssituatie voor de ver-
nieuwing als ook voor de tweede fase: het vaststellen van de mate waarin
de geadviseerde vernieuwingen al of niet doorgevoerd waren en welke
de redenen waren, waarom men in bepaalde opzichten hierin nog niet
geslaagd was. De leerkrachten konden zich in individuele gesprekken
Volledig uitspreken en ontmoetten bij de gespreksleider ook begrip voor
^jn situatie. De redenen waarom een bepaalde vernieuwing niet was
ingevoerd, werden hen aldus bewust en ook daardoor kon de bereid-
heid om mee te blijven doen behouden bhjven en de weg, waarlangs
deze vernieuwing moest verlopen voor hen zichtbaar bhjven.

1 Chase: "The Status of Research in Education", School Review, November 1954.
Paedagogische Studiën, xxxvii. 12

Nog op een andere manier werd getracht de resuhaten van de onder-
zoekingen voor de practijk vruchtbaar te maken, nl. doordat het K.P.B.
voor het L.O. e.a. regelmatig studiedagen organiseerde, waarop via dis-
cussiegroepen bepaalde practische punten voor de vernieuwing be-
sproken werden en de leerkrachten elkaar konden aanmoedigen het
werk voort te zetten. Ook door het medebrengen van in de school ver-
vaardigd materiaal: projecten, taken, producten van handvaardigheid
en vrije expressie werd eenzelfde effect beoogd. Op deze dagen bestond
ook alle gelegenheid voor de leerkrachten critiek te leveren op de taken
en projecten, die hun in het kader van de vernieuwde methodiek waren
voorgesteld. Uit deze cridek konden dan aanwijzingen voor een ver-
betering worden geput.

De laatste tijd zijn wij tenslotte overgegaan tot de methode van het
informele bezoek aan de school, waaraan een informele bespreking wordt
verbonden. Een van de onderzoekers bezoekt samen met een functio-
naris van het Katholiek Pedagogisch Bureau regelmatig de school, waar-
bij zij gedurende een gehele dag de gang van zaken volgen. Zij tonen be-
langstelhng, informeren naar de werkwijze, observeren het concrete
schoolgebeuren. Na aHoop wordt een bespreking gehouden met de leer-
krachten die zij die dag hebben ontmoet en wordt alles nog eens door-
genomen. De indruk van de observaties en de gesprekken worden daarna
vastgelegd en geven, na systematisering, aanleiding tot hernieuwde prac-
tische richtlijnen.

Anderhalf jaar van de vernieuwing zijn thans verlopen. Het is een
utopie gebleken op een bepaald moment een zodanige vernieuwing te
reahseren, dat in één keer alle moeilijkheden zijn opgelost.
Onderwijsresearch en onderwijsvernieuwing blijken een zeer langzaam
verlopend proces te zijn, dat met grote zorg voor de nuances en zeer ge-
leidelijk aan gereahseerd kan worden.

In het algemeen komen de research-vragen die uit het onderwijs of door
de overheidsinstanties, die de zorg voor het onderwijs hebben, gesteld
Worden, voort uit een behoefte om beslissingen inzake organisatie, leer-
plannen, toelatingsexamen e.d. mede op ervaringswetenschappelijke
gronden te kunnen nemen, en niet uitsluitend op grond van opinies, die
in de praktijk van het onderwijs door ervaring verkregen zijn. Deze situa-
tie, waarin de autoriteit van de uitkomsten van wetenschappelijk onder-
zoek zo'n belangrijk element is, legt aan de onderzoeker een speciale
Verantwoordelijkheid op. Hij zal zich er nl. voor moeten hoeden, dat zijn
conclusies geen opinies zijn, maar weergaven van essentiële en controleer-
bare verbanden, of toestanden.

Gelukkig is de zelfcontrole, waarop hier gedoeld is, niet een persoon-
lijke last. De onderzoeker beschikt over de regels van de kunst, zijn
lïiethodenleer, die mits met inzicht gehanteerd de best mogelijke garantie
geeft, dat zijn resultaat aan de gestelde eisen voldoet.

Een speciaal en belangrijk aspect van de methodologie van het onder-
zoek is de experimentele controle. Dat dit aspect van de methodologie
Zo'n bijzonder accent moet hebben, is een direkt gevolg van de multi-
causale bepaaldheid van de verschijnselen die ons interesseren. Het is
Ook daarom zinvol, de kwestie van de experimentele controle niet alleen
zijn verband met het „echte" experiment te zien, maar ook in verband
met de verschillende andere typen systematisch onderzoek, die tot op
beden in ons land in verband met het onderwijs nog meer hebben plaats
gevonden, dan de echte experimenten.

Nu is het in het algemeen dus zo, dat experimentele controle plaats
yindt om te verzekeren dat het effect in de afhankelijke variabele, dat
bij een experiment geconstateerd wordt, inderdaad als een gevolg be-
schouwd kan worden van zijn gehypothetiseerde samenhang met de on-
afhankelijke experimentele variabele.

Maar er kunnen uiteenlopende bedoelingen aan een experiment of
Onderzoek ten grondslag liggen, en een heel belangrijke daarvan is al
m hoeverre men generahsaties wil trekken op grond van de uitkomsten.
'Afgezien dus van de vraag of een bepaalde conclusie op een experiment
of onderzoek wel juist is - in verband waarmede zekere controles in acht
"noeten zijn genomen - krijgt de controle-kwestie in de opzet van het

werk er een dimensie bij vanuit ev. generalisade-bedoelingen. Specifice-
ringen van de experimentele controle zullen overigens altijd in nauwe
relatie staan tot de bedoelingen van de onderzoeker. Wij zullen dan ook
beslist niet op alle mogelijke verwikkelingen van deze onderzoekproble-
matiek in kunnen gaan maar ongeveer dit programma volgen. Even stil
staan bij de betekenis van het hoofidzakelijk toegepaste karakter van de
onderwijs-research in dit verband, vervolgens een enigszins systemati-
sche indehng trachten te geven van variabelen vanuit onderzoek-tech-
nisch oogpunt en hun voornaamste controlemogelijkheden; dan spreken
over verschillende onderzoektypen en ten slotte nog een paar beschou-
wende opmerkingen en aanbevelingen geven. Wij kunnen hierbij zeker
niet volledig zijn en hebben dus een selectie toegepast naar die onder-
zoektypen en controle-kwesties, die bij onderwijs-research geregeld in
het geding zijn.

Bij de uitvoering van onderwijsresearch bevinden wij ons - zeker voor-
zover wij toegepast onderzoek doen - niet op het terrein van één speciale
wetenschap. Mede in verband daarmede is het zó, dat wij ons met be-
trekkelijk concrete gebeurtenissen bezig houden.

Strikt wetenschappelijke wetten, die in de psychologie en de biologie
nog wel op te stellen zijn, (ook al zijn de verschijnselen waarop zij van
toepassing zijn ook daar vaak multi-causaal bepaald), kunnen dus niet
verwacht worden en worden meestal ook niet gezocht; maar ongetwijfeld
kunnen bij voldoende doorzetting, door methodisch verantwoorde ar-
beid belangrijke samenhangen en principes gevonden worden. De toege-
paste research heeft echter nog een ander aspect, dat ons direkt voert
tot de instelling van de onderzoeker en een stuk van zijn controle-pro-
blematiek, en waarin het zich scherp onderscheidt van het zuivere onder-
zoek nl. in de richting van het denken over generalisatie-mogehjkheden.
Aangezien een toegepast onderzoek vaak plaats vindt met de bedoeling
om een bepaald praktisch probleem te helpen oplossen, zal het onder-
zoek zo opgezet moeten worden dat het conclusies met betrekking tot de
feitehjke problematische situatie toelaat, d.w.z. we zullen alles doen om
in het onderzoek generahseerbaarheid naar de praktijk in te bouwen.
Dit is een wel heel andere generahsatie-problematiek dan die van de
zuivere onderzoeker die in zijn onderzoek een of andere theoretische
structuur tracht te exploreren en te verifiëren en die ev. daarna eens gaat
denken wat de toepassingmogelijkheden zouden kunnen zijn. De eis van
de generahseerbaarheid naar de praktijk toe, die in dit verband gesteld
wordt, dient gereahseerd te worden door de invoering van speciale con-
troles t.a.v. de variabelen, zoals b.v. met betrekking tot de representati-

viteit van de steekproef. Zo krijgt een onderwijs-situatie o.a. zijn speci-
fieke signatuur door de psychische en sociale struktuur van het leer-
lingenmateriaal, eventueel de onderwijs-traditie (b.v. militaire oplei-
dingen) en de kundigheid van onderwijzend personeel en dit kunnen dus
factoren zijn waarvoor experimentele controles moeten worden in-
gevoerd.

Nu zijn er heel wat mogelijkheden om bij een onderzoek de experimen-
tele controle tot zijn recht te doen komen en hoe dit bij een bepaald
onderzoek uit zal vallen en waarop de controle gericht dient te zijn,
hangt van talloze factoren af. Hiervan hebben wij er nu net één - nl. de
generaliseerbaarheidsbedoelingen - genoemd. Wij moeten daarom nu
eerst, al naar gelang de functie die zij in het experiment hebben, wat
systeem brengen in de variabelen, waarmede wij bij een systematisch
onderzoek te maken hebben.

E)e verschijnselen die wij bestuderen worden ongeacht het type onder-
zoek (instrumenteel-, peilings- enz.) door een aantal variabelen bepaald;
m het algemeen belangrijk meer dan ons in het kader van het onderzoek
eigenhjk convenieert, en ook meer dan wij in feite kennen.

Deze situatie geeft ons een eerste indehng, nl. in aβankelijke variabelen.
Zo benoemen wij de verschijnselen, die ons direkt interesseren; en in
onafhankelijke variabelen, nl. al die variabelen, die op het effect in de
afhankelijke variabele van invloed zijn.

a. experimentele variabelen (bij voorkeur slechts één in getal), waarvan
^J het verband met de afhankelijke variabele willen onderzoeken. Deze
exp. variabelen zijn a.h.w. gewenste variabelen).

h. de niet-experimentele variabelen, die eveneens van invloed geacht
kunnen worden, doch waarvan wij de invloed bij voorkeur zouden uit-
sluiten (dus ongewenste variabelen). Een deel van deze variabelen zullen
^e kennen of er althans notie van hebben. Over variabelen die wij niet
kennen, kunnen wij in strikte zin althans geen controle uitoefenen. Het
IS Wel goed dat wij ons in dit verband reahseren, dat de controle nooit
heter is dan onze kennis. De niet experimentele variabelen kunnen onder-
scheiden worden in systematische, d.w.z. variabelen, die een systemati-
sche relatie hebben met de afhankelijke variabele, en onsystematische,
baarbij dit niet het geval is. (Tussen de onsystematische onafhankehjke
Variabele en de afhankelijke variabele bestaat over grote aantallen
^üs een o-correlade).

Aangezien de verbanden tussen experimentele en afhankelijke variabe-
len moeilijker constateerbaar worden naarmate de afhankelijke variabele
méér onder de invloed staat van niet-experimentele variabelen, zal men
ten aanzien van de niet-experimentele variabelen zeker allerlei controle-
mogelijkheden overwegen; zeker ook ten aanzien van de onsystemati-
sche variabelen, die bij de ene proefpersoon een zus en bij de andere
proefpersoon een zo uitwerking hebben op de afhankelijke variabelen,
waardoor hun effect niet meer statistisch achterhaalbaar en controleer-
baar is.

In de onderwijsresearch hebben wij dan vooral te maken met presen-
tatie-variabelen waarin dus iets gepresenteerd wordt aan de proefpersonen
(van didactische methoden en schoolvorderingentests tot onderwijzers
toe) en met persoonsvariabelen (I.Q.'s, leeftijd, ervaring, milieu-gegevens
etc.). De zuiver situatieve variabelen als klassegrootte, klasse-inrichting,
groepvorming e.d. wilde ik maar buiten beschouwing laten. De a^anke-
lijke variabelen zijn in het algemeen productie-variabelen nl. de neerslag
van test of schoolarbeid of van het sociaal gedrag van de p.p.
Het is hoofdzakelijk met het oog op de beide eerste typen variabelen,
nl. presentatie- en persoonsvariabelen, dat wij over controle willen
spreken.

Nu zijn er verschillende mogelijkheden tot controle, nl.: eliminatie,
selectie (soms i.v.m. classificatie), meting en selectie van data (de vierde
vorm is weinig in zwang, we zullen er nu niet op ingaan).
De controle-mogelijkheden worden voor twee doeleinden aangewend:

2. Voor het afgrenzen en zuiver houden van de experimentele variabelen
en hun condities.

1. te zorgen, dat behalve de ons primair interesserende experimentele
variabele, zo min mogehjk andere onaβankelijke variabelen een effect
op de afliankelijke variabele kunnen hebben.

2. Te zorgen, dat de experimentele variabelen en hun condities werkelijk
zijn, wat wij ermee bedoelen.

De drie belangrijkste mogelijkheden tot controle kunnen bij persoons- en
presentatie-variabelen beide in aanmerking komen.

Voorheelden van eliminatie en meting van persoonsvariabelen i.v.m. con-
trole van niet-experimentele variabelen.

In de didaktische experimentatie zal het vaak nodig blijken om voor
zekere persoonsvariabelen te controleren, teneinde een bepaald effect
van presentatie-variabelen op productie-variabelen aan te tonen. Wij
denken hierbij het eerst aan variabelen als leeftijd, I.Q. en de begin-
vaardigheid in het gedrag dat in de afhankelijke variabele gemeten wordt.
Leeftijdsverschillen worden meestal geëlimineerd door beperking van de
pp.n. tot een leeftijdsgroep, hetzelfde is mogehjk voor I.Q.'s, maar de
heginvaardigheid (ongewenste systematische variabele) wordt meestal
door meting gecontroleerd en moet in het experiment meevariëren.

Voorbeeld van selectie (naar classificatie-principes) van presentatie-
variabelen i.v.m. controle op experimentele variabelen.

Het klassieke voorbeeld in dit verband is de gebruikmaking van non-
sens lettergrepen of -woorden in geheugen experimenten.
Zo zal bij een didactisch experiment, waarbij de betreffende didactieken
dus de presentatie-variabele zijn, door middel van nauwkeurige selectie,
m feite bepaling van het didaktische optreden in de twee of meer klassen
Van de experimentele variabele, controle op deze variabele moeten wor-
den uitgeoefend, zodat zeker is, dat de ingrepen diegene zijn, welke
bedoeld zijn. Gebeurt dit niet, dan kan het experiment overtuigingskracht
missen of geen duidelijke uitkomst geven. Bij een experiment betreffende
lees-principes zal dus door middel van selectie van leesmateriaal gecon-
troleerd moeten worden of inderdaad de bedoelde principes en geen
andere zoals b.v. de boeiendheid van de verhaaltjes in het geding zijn.
Vaak zal men bij een didaktisch experiment de kwahteit en populari-
teit van de onderwijzer willen controleren, dit kan door eliminatie b.v.,
door alleen met populaire en goede krachten te werken en de overigen
"iet mee te laten doen; of door classificering b.v. door selectie naar
Inlassen goed/populair; niet goed/populair; goed/niet populair; niet
goed/niet populair. Deze laatste methode heeft het grote voordeel dat
®en eventuele wisselwerking van de didaktische variabele en onderwijzer-
variabele in hun invloed op de afhankelijke productie-variabele naar
^oren kan komen.

Dp de controle op persoonsvariabelen d.m.v. selectie, die natuurlijk erg
S^ngbaar is, zullen we nog verschillende keren terugkomen.

Voorbeeld van meting i.v.m. controle van experimentele en niet experimen-
tele variabelen.

Gesteld dat we bij het als eerste besproken didactische experiment, van
een bredere theoretische basis uit zouden gaan, waarbij I.Q. verschillen
tussen pp.n. relevant zouden zijn voor de theoretische vraagstelhng. Dit
is niet zo ondenkbaar, b.v. in het geval, dat men twee didactische prin-
cipes heeft, waarvan verondersteld wordt, dat het éne relatief betere
resultaten bij lage I.Q.'s zal geven; en het andere relatief betere resul-
taten bij hoge I.Q.'s.

De I.Q. variatie zal dan „gewenste" experimentele variabele zijn i.v.m.
beide didactische condities en men zal deze vrijwel zeker graag door
meting controleren (en b.v. niet door classificatie). Over de controle door
meting van de niet experimentele beginvaardigheid spraken we reeds.

Alle controle door meting heeft zijn zin door de mogelijkheden die de
statistische verwerking biedt om het effect van experimentele of niet-
experimentele variabelen op de afliankelijke variabelen te identificeren.
Effecten van niet experimentele variabelen kunnen dan van de ons inte-
resserende effecten geïsoleerd worden. En de eff"ecten van experimentele
variabelen kunnen in hun proporties en ev. wisselwerking onderkend
worden.

Een geheel andere methode, die ten aanzien van de persoonsvariabelen
veel toepassing vindt, is echter de selectie zozeer uit te breiden of in te
perken - net hoe men dit zien wil - dat aangenomen mag worden dat
alle variaties in de betrokken variabele - ongemeten - in alle onderdelen
van het onderzoek als het ware meespelen. We zullen dan van een vrij
grote steekproef gebruik moeten maken en door het toeval doen bepalen
welke elementen aan de resp. exp. condities zullen worden toegewezen.
De betreffende variabelen verliezen daarmede hun invloed op de afhan-
kehjke variabele niet, maar werken als de straks genoemde onsystemati-
sche ongewenste factoren, d.w.z. zij veroorzaken een moeilijker consta-
teerbaarheid van de primaire relatie, waar het ons om te doen is. Maar
doordat zij in alle condities van het experiment een zelfde kans krijgen
om zich te doen gelden, treedt een neutralisering op van hun ev. aan
bepaalde condities gebonden bijzonder effect. Een voordeel is, dat er in
dit laatste geval een grotere generahseerbaarheid is. Diverse andere voor-
beelden van controle zullen we nog tegenkomen bij de behandehng van
onderzoektypes.

Op twee algemene met elkaar samenhangende aspecten wil ik eerst nog
wijzen. Voor de opzet van het onderzoek en de overweging van de con-
trole is van groot belang, of onze bedoehng is een generalisatie van prin-
cipes of een generalisatie over personen.

De mogelijkheid tot het generaliseren van resultaten van een experi-
ment hangt natuurhjk af van de overeenstemming tussen de determi-
nanten, die tijdens het experiment gegolden hebben en de determinanten
die in de praktijk gelden.

Maar juist ten aanzien van de relevantie van die determinanten maakt
het een groot verschil of wij in het experiment een school-sociaal-psy-
chologisch of didaktisch principe (b.v. t.a.v. globaal of analytische
methode) gevonden hebben óf dat wij constateringen gedaan hebben
t.a.v. personen (b.v. dat kinderen met een hoog I.Q. meer van het onder-
wijs profiteren dan die met een laag I.Q.).

Bij het eerste type onderzoek volgt uit de - althans verondersteld -
algemene aard van de er aan ten gronde liggende hypothese die op pro-
eessen betrokken is, dat niet een pp.n. groep gebruikt hoeft te worden,
die representatief is voor de een of andere populatie. In dit opzicht ver-
Valt dan dus de controle op de overeenkomst tussen proefpersonen
(steekproef) en 11-populatie. Uiteraard zal men meestal wel graag het
experiment herhalen om het principe op zijn algemene waarde te toetsen.
Ook is het mogelijk dat men het principe een tot een bepaalde groep be-
Perkte geldigheid toekent, in dat geval is evenmin een representatieve
steekproef uit die groep nodig, maar uiteraard wel beperking van proef-
personen tot exponenten van die groep.

Bij de bedoehng tot generalisatie over personen is het vereist, dat de
Ppn. in het experiment een voldoende representatieve steekproef vor-
''len uit de groep waarover men wil generaliseren. De relevante deter-
minanten van de afliankelijke variabelen zijn dan immers van geheel
andere aard dan wanneer wij het onderzoek op algemene processen ge-
''leht hebben. In het geval van een algemene conclusie t.a.v. het pro-
stèren van onderwijs door kinderen met hoog en laag I.Q. zal dus zeker
leeftijdsvariabele, de sociale stratum-variabele en de schooltype-
variabele in de steekproef verwerkt moeten zijn. Men zal er zelfs meestal
de Voorkeur aan geven deze variabelen in afzonderhjke experimenten als
gewenste onafliankelijke variabelen te laten optreden. Generalisaties over
personen zijn vooral belangrijk bij het instrumentele en peilingsonder-
^oek Waar wij straks op komen.

Bij de toegepaste research, waarbij wij op grond van een onderzoek naar
een bekende praktijk-situatie toe wihen generahseren, zullen wij dus
steeds de ankerpunten van het experiment zo maken dat relevante prak-
tijksituatie aspecten geïmpliceerd zijn. Het maken van keuzen zal daarbij
onvermijdelijk zijn en speciaal hierin zal de ware experimenteer-vaardig-
heid moeten blijken. Toegepaste research kan veldresearch zijn, doch zal
soms ook lab-research moeten zijn. In het laatste geval is een benade-
rende herhahng in het veld vaak gewenst.

Wij zullen nu over verschillende typen onderzoek moeten gaan spreken
en nagaan welke specifieke controle-problemen zich daarbij voordoen.

Met deze term willen wij de onderzoeken aanduiden, die tot doel hebben
tot een methode te komen om toestanden of processen (reeksen toe-
standen) vast te leggen. De aard van deze toestanden en processen kan
verschillen, deze kan psychologisch, sociaal-psychologisch en didactisch
zijn, in ieder geval zal het bij onderwijs-research gaan om toestanden en
processen die van onderwijskundig belang zijn. Resultaten van deze
vorm van onderzoek zijn: schoolvorderingentests, meetkunde vorde-
ringentests, belangstellingstests, observatie-technieken e.d.

Van de instrumenten, die bij de schoolpsychologische research in aan-
merking komen, zijn die welke volgens de principes van testconstructie
opgebouwd zijn, het meest gebruikt en het meest succesvol gebleken.
Voor een deel is dit aan de hoge graad van ontwikkehng van deze prin-
cipes te danken, echter ook - naar wij mogen aannemen - aan de toe-
gankehjkheid voor deze methoden van de verstandelijke capaciteiten en
schoolprestaties, waarvoor reeds lang internationaal wetenschappelijke
interesse bestaat.

Schaalmethoden zijn in ons land nog weinig toegepast, maar zouden -
dunkt mij - t.a.v. attitude-, en belangsteUingsproblemen wel eens een
goede toekomst tegemoet kunnen gaan. Observatie-technieken beginnen
toepassing te vinden (ze deel meetk. project en aansluitingsonderzoek
Stellwag), deze staan echter meet-technisch op een lager peil, doch dit
behoeft geen bezwaar te zijn als hun validiteit kan worden aangetoond.
Het instrumentele onderzoek is als eerste type onderzoek in verband
met ons onderwerp niet zo'n erg dankbaar type. Immers de vervaardi-
ging van een instrument is het doelbewust en met behulp van richthjnen
creëren van een wetenschappelijke methode en dient om tot „gecontro-
leerde" beoordeling te komen, d.w.z. oordelen over een materie die zo

objectgetrouw mogelijk zijn en die dus geen andere dan de bedoelde
factor weerspiegelen. Over de bekende statistische principes die de ver-
vaardiging van deze instrumenten ten grondslag liggen en die dienen om
dit ideaal te benaderen, zullen wij het echter niet moeten hebben.

Om toch ook in dit verband het zeker wel aanwezige vraagstuk van de
experimentele controle te stellen, moeten wij een ogenblik stil staan bij
de ontstaanswijze van een instrumentele vraagstelling. Deze doet zich
Voor op het moment, dat de tekortkomingen van het oordeel, dat om het
lyrisch te zeggen „in de volheid van de praktisch-paedagogische relatie"
door de opvoeder zelf voltrokken wordt, ons op grond van ingestelde
peilingen naar de betrouwbaarheid, specificiteit en validiteit te zwaar
gaan wegen. Tot dat moment en let wel dat is het uitgangspunt voor de
inhoudgeving van de test, de schaal of de observatie-richtlijnen hebben
Wij geleerd de kwaliteiten te benoemen en in diverse graderingen toe
te kennen zoals die zich in het gedrag aan het niet-gewapende oog mani-
festeerden.

Er zijn dus altijd praktisch gehanteerde kwaliteitsbegrippen, zoals
«Vordering in meetkunde-prestaties", „technische interesse", „sociale
instelling" e.d. die het uitgangspunt vormen voor de constructie van
een test of schaal, en die het doelwit vormen van de meting.

Het vraagstuk van de experimentele controle bij de instrumentele
research doet zich nu speciaal voor in verband met de producures, die
nien volgt om te verzekeren dat men „meet" wat men wenst te meten;
m principe dus t.a.v. een geldingsvraag.

Ten aanzien van de instrumentele research krijgt deze vraag nu juist
een speciaal karakter omdat deze research niet bedoelt kennis d.w.z.
inzicht in verbanden te produceren, maar juist de verwerving van dit
inzicht, althans de toetsing ervan eerst mogelijk moet maken.

fiij dit type research hebben wij bovendien niet de beschikking over
externe criteria, waarmede de methodieken gecorreleerd kunnen worden
oni een predictieve of synchrone („concurrent") validiteit vast te stellen,
Zoals b.v. in de op voorspelling van succes-criteria afgestemde psycholo-
gische testresearch.

De demonstratie van de geldigheid van het instrument moet derhalve
in stappen verlopen. De eerste etappe is in het algemeen de correlering
ban „gemeten waarden" met de „ongezuiverde" oordelen uit de praktijk
(commissie, individu). Vinden wij geen correlatie dan is het dubieus of
de afstemming van ons instrument op het praktisch uitgangspunt gelukt
's. Is deze correlatie er wèl, dan zijn wij kennelijk op de goede weg, doch

dit kan pas met zekerheid bhjken bij de volgende etappes: nl. i. de zui-
vering van het instrument op een wijze dat de genoemde correlatie toe-
neemt (testconstructie-methodiek) en 2. de toetsing van verwachte, in het
algemeen in het uitgangsbegrip ingesloten theoretische of praktische
verbanden (positief of negatief) tussen de gemeten kwahteit en andere
kwaliteiten of toestanden (zgn. construct-vahdatie; ev. bestaan er voor
de verschijnselen, waarmede verband verondersteld wordt, wèl reeds
deugdelijk gebleken instrumenten).
De experimentele controle bij dit type onderzoek dient gericht te zijn
op het volgende.

Ten eerste, wat betreft de correlering met praktijkoordelen.
Is het praktijkoordeel (de oordelen) dat ik verkrijg wel een zo goed
mogehjke uitspraak over de kwaliteit, die ik wens te meten? Als wij de
terminologie waarvan wij uitgingen een beetje verwringen in de richting
van dit correlationeel onderzoek, zouden wij het praktijkoordeel als de
experimentele variabele kunnen beschouwen, en ons af kunnen vragen
of deze experimentele variabele wel voldoende afgeperkt en specifiek is
t.o.v. andere onafhankelijke variabelen in onze onderzoeksituatie.
Wij komen dan tot vragen als b.v.: „Staat het oordeel over b.v. de tech-
nische belangstelling wel voldoende vrij van het oordeel over de techni-
sche vaardigheid of de algemene intelhgentie?"
Bij twijfel hierover zijn inderdaad controle-maatregelen mogelijk, die
dan van groot belang zijn i.v.m. de specificiteit van het te ontwikkelen
instrument. Men zou b.v. kunnen beslissen om de beoordelaars aao
bepaalde vereisten te laten voldoen; of hun oordelen aan zekere bewer-
kingen te onderwerpen (b.v. omzetting in factor-score), aangenomen dat
wij over meer gegevens over de beoordeelden of over meerdere oordelen
per beoordelaar beschikken). Overeenkomstige problematiek doet zich
voor, indien wij - hetgeen minder plaats vindt, doch voor sommige
instrument-ontwikkelingen toch wel dienstig kan zijn - het instrument
ontwikkelen niet aan oordelen, doch aan prestaties in een exp. situatie die
als zodanig door de experts zeer relevant geacht worden, doch zelf als
meetinstrument niet bruikbaar zijn.

Ten tweede wat betreft de toetsing van verwachte verbanden, kunnen
wij verwijzen naar hetgeen over de controle bij het echte experiment
(type 4) gezegd zal worden.

Ten slotte is dan met betrekking tot het instrumentele onderzoek eeö
belangrijke zaak wat het toepassingsbereik van het ontwikkeld instru-
ment is. Dit hangt er vooral van af of het instrument ontwikkeld is op
een voldoende representatieve steekproef uit het universum waarvoor

het instrument bedoeld is. Natuurlijk is over de toepassingsmogelijkheid
van het instrument buiten dit universum zonder nader onderzoek geen
uitspraak te doen.

Met deze term willen wij de onderzoeken aanduiden, die tot doel hebben
öa te gaan, in welke mate, reeds gedefinieerde kwahteiten, toestanden of
processen plaats vinden in een bepaalde populatie. Bij het peilingsonder-
zoek zijn in principe de kwahteiten, die men wil peilen en de instrumen-
ten die daarvoor beschikbaar zijn, bekend. Het basismodel van dit onder-
Zoek is eigenlijk eenvoudig: de populatie (en meestal een steekproef er
nit) moet geïdentificeerd worden en van de beschikbare individuen moe-
ten m.b.v. een meet-instrument data verkregen worden. In de praktijk
kunnen hierbij wel moeilijkheden rijzen en comphcaties blijken, doch
deze zijn dan of veroorzaakt door gebrekkigheden in het instrument of
steekproef, èf veroorzaakt door vermoedens of zekerheden over op-
duikende, niet voorziene samenhangen. Bij het peihngsonderzoek wordt
immers vaak - het N.O.-Breedte-onderzoek is daar een goed voorbeeld
Van - ook naar samenhangen gespeurd. B.v. in het Breedte-onderzoek dat
m principe een peihngsonderzoek was, naar de „geestesstructuur en be-
iangstellingswereld" der l.t.s.-leerhngen, werden ook de intelhgentie en
milieu-variabelen in beschouwing genomen.

^oor zover er bij het peihngsonderzoek een zoeken van verbanden
plaats vindt, is het van primair belang, dat de data die gerelateerd wor-
den, uit onafhankelijke bronnen verkregen zijn. Ik denk hierbij aan b.v.
de fout van sommige oudere sociaal-psychologische ênqueteonderzoe-
waarin vragen gesteld worden over „Hoe zijn de verhoudingen op
de afdeling?" en „plezier in het werk" en waarbij dan conclusies ge-
trokken worden over een verband tussen de feitelijkheid van de sociale
Verhoudingen en de subjectieve toestand van „plezier in het werk" ter-
in strikte zin slechts tot een bepaalde correlatie van de percipi-
eringen geconcludeerd kan worden ^ afgezien uiteraard van kwesties van
^ehijncorrelaties via „derde" variabelen -. Data kunnen echter ook op
andere wijze gecontamineerd zijn.

Van groot belang bij het peilingsonderzoek is de representativiteit van
® steekproef of steekproeven. Voorts zover men samenhangen door
^'^Ploratie naar voren wil laten komen moet een rephcatie van het onder-
in de opzet in„gepland" worden - tenzij de steekproefproportie
groot is.

Essentieel en soms over het hoofd gezien - hoewel als onuitgesproken
voor-onderstelling van het peilingsonderzoek gegeven - is de kwestie
van de specificiteit van het resultaat voor de betrokken populatie.

De peiling wordt verricht met verschillende doeleinden, b.v. in het
Breedte-onderzoek teneinde met de belangstelhng bij het onderwijs reke-
ning te kunnen houden. Voor een dergehjk zuiver praktisch doel - waar-
bij dan de uitslag ook geen vergelijking met andere groepen toelaat -
kan men met de peiling alleen in de betrokken populatie volstaan. Heel
vaak echter heeft men de bedoehng en vrijwel altijd de neiging de pei-
lingsuitslag als typerend t.o.v. andere populaties te beschouwen (N.B.
„de jeugd van tegenwoordig"). Dit nu is alleen gewettigd indien ook
peilingen (ev. van eenvoudiger aard dan in de populatie, waar het ons
primair om begonnen is en b.v. met een andere, soms zelfs noodzakelijke
andere methodiek) in andere populaties plaats vinden.

3. Het onderzoek naar hoger-orde persoonsvariabelen (b.v. rijpheid, fac-
toren e.d.).

Dit type onderzoek heeft de aanleiding tot de bespreking van dit onder-
werp gevormd. Ons Laboratorium heeft zich nl. in samenwerking met
het GITP en het Nutsseminarium bezig gehouden met een litteratuur-
studie op het gebied van technische rijping en met het opstellen van een
onderzoek-ontwerp om dit verschijnsel, waarvoor allerlei aanwijzingen
bestaan, nader te identificeren en in zijn verband met chronologische
leeftijd, belangstelhng en schoolvorderingen te exploreren m.b.v. objec-
tieve methoden. Bij deze werkzaamheden en in de besprekingen die daar-
op gevolgd zijn met de wetenschappelijke commissie voor het N.O. uit
de drie centra, bleek, dat juist de experimentele controles, die bij het
onderzoek nodig geacht werden, grote bezwaren opleverden voor de uit-
voering. Het is niet mijn bedoeling U het onderzoek-ontwerp voor te
gaan leggen, maar om U de problematiek te laten voelen, kan ik wel een
conclusie vermelden, waartoe wij na veel beraad waren gekomen, nl. dat
het onderzoek op m.u.l.o.-scholen zou moeten plaats vinden, waarbij
een deel van de m.u.l.o.-leerhngen, die dan nog t.a.v. enkele variabelen
(intelhgentie en milieu), met l.t.s.-leerlingen zouden overeen moeten
komen, geen technische vorming zou ontvangen en een ander deel wek
in de vorm van een technische cursus. Dit betekent natuurhjk een vrij
groot sociaal en organisatorisch probleem en het was dan ook niet zo
verwonderlijk, dat de vertegenwoordigers van de Centra liever zagen,
dat het onderzoek op andere wijze gedaan zou worden. Of dit mogelij''
is, is nog niet in tweede instantie bezien.

Ook afgezien van de bijzondere problemen die vooral t.g.v. de tijds-
dimensie aan het rij pingsconcept eigen zijn, hebben we hier met een
specifiek type onderzoek te doen, dat o.a. ook ten grondslag hgt aan onze
denkbeelden over de intelligentie.

Terwijl de tot nog toe gereleveerde onderzoeken vooral geïntendeerd
zijn op de peihng van categorieën gedragingen, op verbale uitingen, die
door hun betrekkelijke homogeniteit, naar zekere eigenschappen of toe-
standen verwijzen, heeft de vraagstelhng bij dit soort onderzoek eigenlijk
betrekking op de toepasbaarheid en adequaatheid van beschrijvende be-
grippen van hoger abstractie-niveau, waarin een relatering van meer
elementaire gedragsobservaties geïmpliceerd is; of het onderzoek heeft
betrekking op een vermoede correlatie tussen gedragsdimensies en de
ev. factoren van die dimensies.

Over het laatste sub-type wil ik kort zijn. Het is veel simpeler dan het
eerste, aangezien er in het algemeen geen bijzondere abstracties bij nodig
zijn en de technieken (tests en dgl.) voor zo'n onderzoek meestal ge-
geven zijn. Het correlatie-onderzoek komt overeen met de samenhang-
aspecten, die vaak aan het peilingsonderzoek verbonden zijn, zodat wat
daar gezegd is t.a.v. controle ook in dit verband geldt.
Het uitgangspunt voor een onderzoek naar de toepasbaarheid en ade-
quaatheid van een beschrijvend begrip van hoger abstractie-niveau, hgt
•iieestal in het feit, dat dergelijke begrippen zoals taalaanleg, technische
"jpheid, beroepskeuze-rijpheid, en enige karakterologische begrippen in
de context van practisch paedagogische of psychologische werkzaam-
heid, soms naar analogie van wetenschappehjke vondsten op ander ge-
bied, gebruikt gaan worden; vaak worden ze dan ook nog in overeen-
stemming met het spraakgebruik - als verklarende nories gehanteerd,
^u is bij mijn opsomming ook al weer twee maal het woord „rijpheid"
gevallen en dat wijst er, dunkt mij, wel op, dat we aan de meer abstracte
heschrijvingsmogelijkheden vooral behoefte hebben i.v.m. de tijdsdi-
^iensie, waarin het leven van de pp.'n verioopt; dit geldt zowel voor ont-
Wikkehngsmaten, als voor de creëring van begrippen (zoals aanleg en
^utelligentie), die we als door de tijd constant willen zien. Voorts hangt
de behoefte aan dit soort begrippen natuurhjk ook samen met de gedi-
bergeerdheid van de mensehjke activiteit.

Het typerende van de constellatie van persoonstoestanden, die we met
een begrip als „ontwikkehng", „aanleg", en dgl. willen benoemen, is
'^•m.ra. dat de gerelateerdheid betrekkelijk onconditioneel is, of althans
dat de verbanden zich (b.v. ontwikkehngsstadia) in een zo grote meerder-
end van de gevallen voordoen, dat de ev. condities zoals: op tijd te eten

krijgen en slapen, een normale bemoeienis van de opvoeders, ev. naar
school gaan en dgl. niet erg interessant meer zijn. Kortom in de betrek-
king van gedragingen, die in het hoger niveau begrip plaats vindt, wordt
een principe t.a.v. persoonsvariabelen gepositiveerd, dat betrekkelijk on-
afhankelijk is van situatie-variabelen en derhalve ook nauwehjk voor
een doelgerichte beïnvloeding in aanmerking komt. Wij zouden kunnen
zeggen dat de theoretische status van de hoger-orde variabele beschrij-
vend blijft en niet werkelijk verklarend is. Bij het „echte experiment",
(ons volgende type) waarin we een oorzaak willen identificeren ten einde
deze kennis voor een goed doel te kunnen gebruiken, zoeken we juist
naar de determinanten (condities dus hetzij van persoons- hetzij van
situatie- of presentatievariabelen), waaronder een effect optreedt, dat
we dan ook vervolgens kunnen verklaren (althans ten dele).
Een heel andere zaak is uiteraard, dat, indien we „aanleg" en dgl·
willen gaan meten, dus uit observaties van concreet gedrag willen aflei-
den, er wel met allerlei determinanten van dat gedrag (zowel bij de pp·
als in de situatie) rekening moet worden gehouden.
Waar het nu bij dit onderzoek om gaat, is dat, nadat dus op grond vaD
ervaringen inductief een nieuwe begrip, dat als een variabele beschouvi'd
kan worden, ontstaan is, de meetbaarheid en in vervolg daarvan het
wetenschappelijk belang van een dergelijk beschrijvend concept gede-
monstreerd wordt. Dit zou dan zo gezien kunnen worden, dat het aan-
vankelijk nog weinig gepohjste begrip het grondmodel levert voor de
relatering van de te specificeren verschijnselen, en dat vervolgens d.m.v·
objectieve meting van de verschijnselen dit model zijn specifieke vulUr^S
èn zijn éénduidige connectie met de verschijnselen kan verkrijgen, indi^'^
de data aan het model beantwoorden. In deze voorwaardehjke zin i®
eigenhjk de gehele bedoeling van dit type onderzoek uitgesproken. OP
deze wijze wordt dan een operationele descriptie (een min of meer exacte»
aan onderzoekmethoden, b.v. tests verankerde beschrijving) verkrege·^
van de betreffende variabele, waardoor hij zijn rol in het wetenschapP®'
hjk onderzoek kan gaan spelen, en waarop een verdere conceptuele uit-
dieping kan volgen.

Met betrekking tot dit onderzoek, dat enige gehjkenis heeft met b®'
eerste type, valt nog het volgende op te merken.

I. Elk begrip van een hoger niveau-variabele imphceert zekere onde""
controle te houden factoren i.v.m. de hierboven geschetste onderzioel'
procedure; zo zijn dat b.v. bij het ontwikkehngs- en intelhgentiebegt'P
de ervaringsfactoren (vandaar de specifieke aard van intelligentietest-
vragen).

I.v.m. de specifieke gedragingen op grond van welker relaties we de aan-
wezigheid van de variabele willen demonstreren, kunnen nog extra con-
troles speciaal op het proefpersonen-materiaal, gewenst zijn, b.v. ten
aanzien van intelligentie, belangstelhng. Kortom, de vraag naar een
hoger-orde-variabele laat zich gemakkelijk stellen, maar van de eerste
notie tot de exacte beschrijving is een lange weg, waarop deze notie
meestal veel van z'n oorspronkelijke "appeal" verliest. Zo zijn er toch
•mmers ook nog altijd mensen die menen dat de tests niet de „echte in-
telligentie" meten?

2· Ook in dit verband is de generaliseerbaarheidsvraag wel interessant.
I-v.m. de aard van de concepten (nl. een principe betreffende relatering
Van gedragingen van het individu), kan met kleine steekproeven gewerkt
V'Orden, behoudens in het geval dat experimentele controle d.m.v. sta-
tistische correcties plaats vindt. I.v.m. het overwegend inductieve karak-
ter van het onderzoek, is herhaling van het onderzoek vereist. Op deze
v^ijze is het bestaan van de variabele acceptabel te maken. De strikte
geldigheidsvraag komt in dh geval naar mijn mening niet in het geding.
Het maken van een meetinstrument voor de variabelen vereist uiteraard
grote aantallen pp.n. en zal in het algemeen plaats vinden voor in ver-
band daarmede gespecificeerde populaties - zie type i -.

3· ïn de keuze van hoger-orde variabelen zit iets arbitrairs. Om die
"■eden sprak ik hierboven ook van acceptabel maken: hun al of niet „ver-
schijnen" in de experimentele context hangt o.m. af van de keuze van
onze meet-instrumenten. We kunnen daar meer of minder gelukkig mee
geweest zijn, om maar te zwijgen van de experimentele controles. Bij de
factor-analyse van correlatie-matrices kunnen de factoren ook ais
^oger-orde variabelen beschouwd worden, en ook hierbij hangt veel af
Van de keuze der tests en de populatie-specificering. Bovendien kunnen
'bepaalde hoger-orde variabelen (b.v. geheugen, concentratie) na verloop
Van tijd van minder belang blijken t.g.v. hun intercorrelaties met andere

En het is dan ook speciaal in dit verband, dat scherp geaccentueerd
'öoet worden, dat de hoger-orde variabelen hun bestaansrecht eerst be-
^jzen, indien zij in de context van „echte experimenten", die een af-

Alleen de kennis van de oorzaak of oorzaken van gebeurtenissen stelt
ons in staat op het al of niet optreden ervan, een door ons bedoelde
invloed uit te oefenen.

Het behulpzaam zijn bij het uitoefenen van gewenste invloed op ge-
beurtenissen in het onderwijsproces is dc ware bedoeling van de onder-
wijs-research, niettegenstaande het feit dat een belangrijk deel van de tot
nog toe uitgevoerde research tot de typen i, 2, of 3 behoort.
We zullen in dit verband het causaliteitsconcept niet gaan analyseren,
maar er van uitgaan, dat indien in een bepaalde samenhang verande-
ringen in een onafliankelijke variabele systematisch daarmee samen-
hangende veranderingen in een afhankelijke variabele ten gevolge heb-
ben, de onafhankelijke variabele(n) als „veroorzaker" beschouwd kan
worden.

Het is duidelijk, dat de bedoeling van het „echte" experiment vaak is
om een principe te vinden. Bij de beschouwingen van onze inleiding
oriënteerden we ons reeds aan het „echte" didaktische experiment,
waarbij de onafhankelijke experimentele variabele de presentatie van
een didaktiek was. Hoewel frequent voorkomend, is dit natuurlijk niet
noodzakelijk. Afgezien van het feit, dat men in die klassieke opzet
persoonsvariabelen als interveniërende variabelen kan laten optreden,
zijn ook zeer wel onderwijsexperimenten denkbaar, waarin de persoons-
variabele de primair interessante experimentele variabele is.
In dit verband zouden we ons echter tot het type onderzoek, waarin de
presentatie-variabele de (primair interessante) onafhankelijke experi-
mentele variabele is, willen beperken, en dan in het bijzonder tot de
didactische experimentatie. Wij zeiden reeds, dat t.a.v. principes andere
determinanten voor de samenhang van betekenis zijn dan t.a.v. conclusies
over personen. Niettemin moeten we toch benadrukken, dat ook aan de
principes geen bredere generaliseerbaarheid mag worden toegekend, dan
voor zover de voor hen meest relevante determinanten in de experimen-
tele en de praktijksituatie waarvoor men werkt, elkaar dekken. (Van-
daar ook dat de principe-research het meest op zijn plaats is in een theo-
retische wetenschappehjke structuur, die we in de onderwijs-research nf
eenmaal niet hebben).

De grote moeihjkheid hier is nu naar mijn mening dat de didactische
principes vaak inductief en mede vanuit een ethisch paedagogisch élao
worden geconcipieerd en dat vervolgens hun effect wordt gedemonstreerd,
terwijl slechts een deel van de meest relevante determinanten van de be-
trokken afhankelijke variabele bekend zijn.

Kortom de uitgeoefende controles zijn vaak onvoldoende, en kunnen
ook vaak niet voldoende zijn om een didactisch principe van veronder-
steld algemene strekking experimenteel te verifiëren. Juist in de research-
samenwerking van paedagogen, didactici en psychologen, zal steeds
Weer naar voren moeten komen, dat dit wetenschappelijk werk geen
antwoorden geeft op algemene vragen, maar slechts op vragen, die in
het kader van een gespecificeerde situatie, waaruit dus een niet te groot
aantal controleerbare factoren voortvloeien, gesteld worden, en die dus
een beperkte generaliseerbaarheid hebben.

Zo zullen b.v. persoonsvariabelen (als milieu-gegevens, intelligentie
e-a.) relevante determinanten kunnen zijn in een principe-conclusie en
een brede generalisatie in de weg staan. (Vgl. de critiek op Piaget inzake
^jn ontwikkelingsstadia van het spreken). Naarmate er meer geëxperi-
nienteerd wordt, zal naar alle waarschijnlijkheid een beter inzicht in de
Variabiliteit van het proefpersonenmateriaal ontstaan en ook langzamer-
hand het idool van de éne, voor iedereen meest geschikte didactiek meer
en meer verlaten worden.

Met het bovenstaande hebben wij niet zozeer op een bepaalde problema-
tiek van het experiment gewezen als wel op een inhaerente beperking er-
van, die ten nauwste samenhangt met de aard van het object van onze
Wetenschappehjke activiteit. Het is overigens niet zo, dat er andere
Wetenschappehjke methoden zouden zijn, die ten aanzien van vragen,
die lab. of veldexperiment niet kan oplossen, wel uitsluitsel zouden kun-
nen geven. In dat geval zal men door analyse en vergelijking van be-
schikbare informatie, via redenering tot een standpunt moeten komen
(sociaal aspect). Men kan dan hoogstens van expert-opinie ten gunste
Van een methode spreken.

Maar er is ook een problematisch aspect, nl. m.b.t. de verhouding van
Onafhankelijke variabelen tot elkaar, vooral indien een experiment over
^en langere periode moet lopen. Er kunnen zich dan nl. praktisch zeer
"Moeilijk te voorkomen effecten voordoen van de ene onafhankelijke
Variabele op de andere. B.v. in een experiment met betrekking tot een
didaktische methode: autoritair versus democratisch, en klassegrootte:
•^jein versus groot.

Het is zeker zo, dat in de kleine klassen de autoritaire houding moei-
JJker te realiseren is, maar - wat erger is - er is een zeer grote kans dat
® didaktische variabele in dit opzicht niet constant zal zijn maar onwil-
®keurig en a.h.w. gedicteerd door de paedagogische situatie democrati-
cher zal worden, naarmate de tijd verioopt; en mogelijk verandert ook

de democratische houding in de grote klassen. In dit geval zullen er dus
tijdens het experiment veranderingen in de experimentele variabelen op-
treden.

Indien wij b.v. door een observatietechniek het min of meer democra-
tisch zijn van de methoden zouden kunnen protocolleren en quantifi-
ceren, is er een mogelijkheid tot correctie van de hier optredende fluctua-
de in de covariantieanalyse.

Eenvoudiger en mogelijk ook zekerder zou het zijn, indien in de be-
treffende situatie inderdaad een observatie plaats vond om de constant-
heid van de aanpakvariabele over de klasse-variabele te checken en dan
achteraf d.m.v. controle door selectie van data het experiment uit te
werken op die data waarbij men er voldoende zeker van kan zijn dat de
experimentele variabelen constant gebleven zijn.

Met de vermelding van de mogelijkheid om dit soort moeilijkheden op
te vangen, willen wij nu van de bespreking van het „echte" experiment
afstappen.

Er is nog een algemeen facet aan de onderwijsresearch, dat wel reeds
enigszins aangestipt is, maar toch in een speciale gedachtenuitwerking,
juist i.v.m. het controle-vraagstuk geregeld actueel blijkt. Tegen alle
typen onderzoeken, die nu besproken zijn, wordt nogal eens als bezwaar
ingebracht, dat de presentatie-variabelen, ev. situatievariabelen niet voor
alle pp.n. dezelfde betekenis hebben; en dat derhalve hun gedragingen
in de bepaalde situatie onderhng niet vergelijkbaar zijn.

Als er in de gangbare formulering van dit bezwaar niet het ongedefi-
neerde woordje „betekenis" voorkwam, zou het bezwaar weUicht veel
minder ernstig en ook beter te weerleggen zijn. Ik kom speciaal op dit
bezwaar, omdat er wel eens conclusies t.a.v. de experimentele controle
uit getrokken worden, die veel en veel te ver gaan. Men meent dat de
controle, hetzij van presentatie-, hetzij van persoons-variabelen of bei-
den, zodanig moet zijn, dat de experimentele onafhankelijke variabele
in de verschillende condities van het experiment voor alle pp.n. zo onge-
veer dezelfde betekenis heeft. En bij betekenis wordt dan meestal ge-
dacht aan een begrip als Lewins „valentie", of het emotioneel en intel-
lectueel „appeal".

De rechtvaardiging van deze gedachtengang zit natuurhjk in zijn rele-
vantie voor diverse psychologische problemen; echter niet voor de typen
onderwijsresearch, die hier ter sprake zijn. Het meest duidehjk en rele-
vant is dat m.b.t. de beide laatste typen onderzoek, die op min of meef
generaliseerbare toestanden gericht zijn. Hierbij zijn in de gehele opzet

Verschillen tussen pp.n. (die zowel de verwerking van situaties als de uit-
voering van gedragingen betreffen), verdisconteerd. Voor zover zij niet
in de onafhankelijke variabelen gecontroleerd worden, worden zij als
nieetfout (error) beschouwd.

De bedoeling van deze onderzoeken is juist te zien, in hoeverre zich
in groepen algemene trends voordoen tussen de situatieve aspecten of
persoonsvariabelen, die manipuleerbaar zijn en de productie-variabelen.
Er is dus geen aanname van „gelijke betekenis voor pp. in bepaalde con-
dities"; en elke veronderstelling, dat een dergelijke aanname nodig zou
zijn, berust op een contaminatie van principieel verschillende vraag-
stellingen.

Het kan echter bhjken, dat het onderzoek, zoals het opgezet is, niet
tot duidelijke resultaten leidt, terwijl men toch zijn hypothese nog moei-
lijk kan loslaten. Het ligt voor de hand in dat geval, naast een algemene
check op de controle-procedures, die men gevolgd heeft, te overwegen
alles over te doen en meer persoonsvariabelen als onafhankelijke-varia-
hele in te voeren, of afzonderlijke experimenten voor verschillende groe-
pen uit te voeren.

We hebben gezien, hoe in talloze denkbare onderwij s-researchprojecten
de afhankelijke variabelen of althans één van de variabelen is de presta-
ties van de leerling in één of andere vaardigheid. De methoden om deze
Prestaties op een schaal met een voldoende betrouwbaarheid te brengen
zijn bekend, maar de instrumenten zelf zijn nog in zeer geringe quanti-
teit beschikbaar en hun afleveringstijd is nog lang, doordat voor de ont-
wikkeling nog zo weinig krachten beschikbaar zijn. Voor doeltreffende
Onderwijs-research zal in hoge mate instrumentele research nodig zijn.

de feitelijke vormgeving van de prestatie-tests zou bovendien ge-
streefd moeten worden naar een vorm, die zeer expliciet georiënteerd is
aan het onderwijs-doel, ev. intermediaire onderwijsdoelen, zodat de
tests gebruikt kunnen worden om de bruikbaarheid van methoden van
didactiek, selectie enz. t.o.v. dat doel te kunnen afwegen.

Negatief gezegd: experimentele prestatie-tests mogen niet aan bepaalde
^^derwijsmethoden gekoppeld zijn.

Er bestaan in Nederland experimenteerscholen, waar, voor zover mij
bekend, in het algemeen het onderwijs gegeven wordt volgens meer
„moderne" onderwijsprincipes. Hoewel er aan het volgende natuurlijk
allerlei ernstige practisch-organisatorische haken en ogen zitten, zou ik
in overweging willen geven, om zodanige invloed uit te oefenen, dat op
deze scholen meer en beter geëxperimenteerd kan worden. Hiervoor zou
er bij het aantrekken van leerhngen voor die scholen aandacht geschon-
ken moeten worden aan de experimentele controle problemen, zoals die
hier naar voren zijn gekomen. B.v. door maatregelen te nemen, dat
kinderen uit uiteenlopende milieu's binnen de exp. school komen. Ook
aan de didactische kant zou meer variatie mogelijk moeten zijn. Zo
zouden op de experimenteerschool niet uitsluitend „moderne" methoden
gebruikt moeten worden, althans niet één moderne, maar een variëteit,
zodat een experimentele bewerking van de schoolresultaten mogelijk
wordt.

Volledigheidshalve wil ik vermelden, dat Brunswik een experimenteel
model uitgewerkt heeft, dat van principieel andere aard is, dan waaraan
wij ons hier georiënteerd hebben. Naar mijn mening zou dit model,
"representative design" genaamd, (in tegenstelling tot ons "systematic
design") voor typisch oriënterend laboratorium onderzoek op onder-
wijsgebied bruikbaar zijn. Dit model stelt in veel mindere mate controle-
problematiek, maar heeft het grote nadeel, dat het niet tot interindivi-
dueel generaliseerbare resultaten leidt. Het kan het systematisch onder-
zoek dus niet vervangen.

En hiermee zijn we dan aan het eind van de behandeling van een formeel
aspect van de onderwijsresearch, dat, als zodanig, in elk onderzoek op-
nieuw de aandacht opeist en een onvermijdelijk kristahisatiepunt van
de onderzoekproblematiek vormt. Het is dan ook een uitdaging aan de
kennis en vindingrijkheid zowel van de mensen, die in het onderwijs
staan, als aan hen die wetenschappehjke diensten moeten verlenen.

P-bales, Interaction Process Analysis, Cambridge (Mass.) 1951.
c.w.brown en E.E.cmsELLi, Scientific Method in Psychology, New York 1955.
E.Brunswik, Representative Design and probabilistie theory in α functional
psychology, Psych. Rev. Vol. 62, No. 2, 1955.

a. l. edwards, Experimental Design in psychological research. New York 1950.
L.festinger en d.katz. Research methods in the Behavioral Sciences. New
York 1953.

w.s.monroe, Encyclopedia of Educational Research, 3rd ed. New York 1952;
P· 414-16 en p. 1133-45.
s. wiegersma, BelangstelUngsonderzoek bij de Differentiatie na de Lagere
School. Gron. 1959.
^•Wielenga, Het Experiment in de Didaktiek, rede, Groningen 1951.
Winnefeld, Padagogischer Kontakt und Padagogisches Feld, München 1957.

In het februari-nr. van dit tijdschrift geeft U op blz. 81 e.v. een overzicht van
de resultaten, die U bij de behandeling der werkwoordsvormen verkregen hebt,
voortbouwende op de principes, zoals die door mij zijn uiteengezet in ,,De
tragedie der werkwoordsvormen". Het spreekt van zelf, dat ik daar met grote
belangstelling kennis van genomen heb: het was het eerste experiment. Dat
juist de v.g.l.o.-groep en de n.o.-groep, in het algemeen dus „de zwakkere leer-
lingen" ,,tot betere resultaten" komen, verheugt mij bijzonder. Dat bij her-
haling van de proef deze ,,betere resultaten" nog voor verbetering vatbaar
zullen blijken te zijn, lijkt mij vrij zeker: de proefleider heeft zijn weg gevonden
en de leerlingen zijn minder belast met een onbegrepen terminologie, minder
slachtoffer van een fatale methodiek.

Een opmerking en een vraag. U hebt Uw leerlingen onderzocht ,,in de april-
maand van het 6de leerjaar". Mijn onderzoek is ingesteld in het begin van het
le leerjaar, vallende binnen het Voortgezet Onderwijs, de maanden september
en oktober, ongeveer een half jaar later dus. Mogen we de resultaten verge-
lijken? Uw leerlingen hadden het nadeel tegenover mijn proefpersonen, dat
zij het eindstadium der scholing misten, zoals dat gegeven wordt in de maan-
den mei, juni, juli van het Vie leerjaar, het voordeel, dat ze niet, zoals mijn
proefpersonen door de zomervakantie „uit de stof" geraakt waren. Misschien
wegen voor- en nadeel tegen elkaar op. Dit als opmerking.

Mijn vraag is deze: Welke rol heeft de tijdfaktor in Uw onderzoek gespeeld?
U roert deze belangrijke kwestie niet aan. Op blz. XVIII schreef ik: ,,Als de
onderwijzer de moed heeft te wachten tot het moment waarop het psychisch
en dus ook taaldidactisch verantwoord is met het eigenlijke onderwijs in het
zuiver schrijven der werkwoordsvormen te beginnen, voor ons in het Ve leer-
jaar, meer in de tweede helft dan in de eerste, kan men o.i. volstaan met i a ύ
uur per week aan dit onderwijs te besteden, en dat uitsluitend in klasse V en VI·
Er komt dan zowel in klasse III en IV als in klasse V en VI tijd vrij voor eeo
betere verzorging van het persoonlijke mondeling en schriftelijk taalgebruik
dan thans het geval is. In het bevorderen van deze laatste mogelijkheid ligt
het laatste doel van dit geschrift" (Diss.).

U hebt de moed gehad te wachten tot het Ve leerjaar. Kunt U ook mede-
delen, hoeveel tijd U aan de behandeling der werkwoordsvormen besteed hebt,
werkende op de nieuwe basis, resp. in klasse V en in klasse VI?

,.Chiasma"-tisch te werk gaande, begin ik met Uw vraag: „Hoeveel tijd wordt
er besteed aan de behandeling der werkwoordsvormen, in klasse V en in
klasse VI?"

De vraagsteller (en de redactie!) vergunne mij iets uitvoeriger te zijn dan ik
in mijn experiment-beschrijving kon zijn (februari-nr. blz. 8i e.v.). Ik eindigde
met „Onderzoek in de praktijk is noodzakelijk. Naast het werk van de peda-
gogische centra is het wenselijk dat het eigen initiatief van de onderwijzer
^ordt ingeschakeld". We zijn inmiddels al weer enige tijd verder; zonder al
te ver op de dingen vooruit te lopen, mag ik U mede delen dat men binnen
de kring van het Pedagogisch Centrum van de N.O.V. het onderzoek op gang
Wil brengen. Dat betekent dat daardoor in groter verband dan tot nu toe
mogelijk was, wordt gewerkt. Wanneer het tweede (meer gefundeerde) expe-
riment is afgelopen (juli 1962), zullen de resultaten een duidelijker beeld geven
Van hetgeen er mogelijk is, wanneer gewerkt wordt op de nieuwe basis, immers
de systematiek heeft vastere vorm verkregen en het aantal leerlingen dat ermee
gaat werken, is veel groter.

Het tweede experiment start waarschijnlijk in september 1960. Daarvóór is
een grondige herziening nodig gebleken van het werkplan voor de 5de en 6de
klas , zoals dat in ,,Onderwijs en Opvoeding", lode jg. juli t/m nov., nr. 7 t/m
11 staat vermeld. De richtlijnen zijn duidelijker omschreven en begrensd, hoe-
Wel nog steeds voorlopig.

Door deze ontwikkeling - uitgebreider experiment binnen het Pedagogisch
*^entrum - stel ik U voor de vraag te veranderen in ,,Wat zijn de voornaamste
uitgangspunten in de herziene systematiek?", en, vertrouwend dat dit Uw in-
stemming heeft, het antwoord op déze vraag te geven.

I· Om tot een zuiver schrijven van de werkwoordelijke vormen te geraken,
moeten de kinderen geleid worden tot een ordening van de werkwoorden.

Deze ordening is mogelijk door een indehng in 5 groepen, die aan de leer-
hngen op deze wijze wordt gegeven (opzoekblad i):

Een toelichting bij deze indehng in 5 groepen kan niet binnen het bestek van
dit antwoord vallen. Ik hoop dat de indeling zonder deze toelichting U toch
duidelijk is. De naamkeuze spreekt - na enige bestudering - naar ik hoop voor
zichzelf: De kinderen reageren er zeer gunstig op.

le. categorie met niet-specifiek werkwoordelijke moeilijkheden (de onder-
bouw),

Alle werkwoorden, in het Nederlands voorkomend, vinden een ordenings-
mogelijklieid in de Sleutel van het Werkwoordenhuis.

II. De le categorie komt in het 5e leerjaar in behandeling. De aandacht valt
dan nog niet op het eigenlijke onderwijs in het zuiver schrijven der werkwoords-
vormen, maar alles staat in het teken van de herkenning. Deze herkenning
geschiedt d.m.v. een werkwoordenbasis, die geen werkwoordelijke moeilijk-
heden bevat. Dit lijkt ons taaldidactisch volkomen verantwoord.

In opdrachten wordt hiermee gewerkt, waar we nu niet op ingaan.
De herkenning geschiedt achtereenvolgens door

Werkwoordelijke begrippen worden niet gebruikt.
Op de uitwerking kunnen we niet ingaan.

d) herkenning van de ik-tegenwoordige tijdsvorm
en ik-verleden tijdsvorm,
waarbij de ik-verleden tijdsvorm wordt onderverdeeld
in ik-ie verleden tijdsvorm
en ik-2e verleden tijdsvorm,
vb. le v.t. - ik speelde

waarmee we gekomen zijn tot de uiteindelijke herkenning van het volgende
drietal:

Het begrip deelwoord wordt niet gebruikt. Het herkenningscriterium voor de
tweede v.t. is de verbinding van een vorm van hebben of zijn met b.v. gespeeld -
gemaakt etc. Daarbij wordt voortdurend het verband gehandhaafd met de
te v.t. (ter bevordering van het zuiver schrijven van de „deelwoordsvorm")

be paradigmata van hebben en zijn staan op opzoekblad 2 (dat we hier niet
Verder bespreken). De leerlingen kennen deze w.w.!

ÏII. De 2e categorie komt in het 6e leerjaar aan de orde. De begrippen die
Sehanteerd moeten worden, zijn bekend. De kinderen zijn in staat te schema-
tiseren en te rubriceren. Alle aandacht valt op de specifiek-werkwoordelijke
nioeilljkheden. Uitgangspunt is de werkwoordenbasis:

In deze systematiek wordt het eigenlijke onderwijs in het zuiver schrijven be-
gonnen niet in de tweede helft van het 5e leerjaar, maar in de eerste van het
6e leerjaar.

Daarna blijft er nog een half jaar over om te voltooien en te controleren of
er „overdracht" plaats vindt.

Het opzoekblad wordt voorlopig nog gebruikt, maar langzamerhand wordt
ook dit minder.

IV. Het deelwoord als bijvoeglijk naamwoord gebruikt-het is dan geen deel-
woord meer. T.O.P. - behoort niet thuis in de werkwoordsdidaktiek. In het
5e leerjaar worden woorden als verwachte - ontvluchte - gesmede enz. in op-
drachten en diktees gebruikt. Zonder opzettelijke behandeling bieden ze geen
moeilijkheden (fouten horen thuis bij de algemene spellingzuivering).

Ook de prefixwerkwoorden (uit kamer i en 2) worden in het 5e Ij. aan de
orde gesteld. Een zin als „Het is gisteren gebeurd" naast ,,Het gebeurt op de
hoek van de straat", is niet moeilijk als het herkenningscriterium voor de 2e
v.t. wordt toegepast.

V. Uiteindelijk het antwoord op Uw vraag. De tijd die per week aan de werk-
woordsbehandeling dient te worden besteed, zowel in het 5de als 6de leerjaar,
dient niet meer te zijn dan uur, met inbegrip van de tijd die nodig is voor
het werkwoordsdiktee, dat elke week gegeven wordt, onvoorbereid en in de
vorm van een zinvol geheel. Dan staat er in het concept verder letterlijk:
„Daarin volgen we Dr.I.van der Velde op de voet: „Als de onderwijzer de
moed heeft te wachten....". En dan komt het citaat dat U geeft in Uw vraag,
waarvan dit stuk het antwoord is.

Hiermee heb ik U de voornaamste uitgangspunten gegeven. Op allerlei details
heb ik niet kunnen ingaan. U zult dit willen aanvaarden,

„Chiasma"-tisch moet ik Uw opmerking eigenlijk nog beantwoorden. U onder-
zocht de leerlingen een half jaar later, toen ze binnen het Voortgezet Onder-
wijs vielen (sept.-okt.). Ik onderzocht ze in april in de 6de klas van de Lagere
School.

Inderdaad is dit een punt ter overweging, en mijn antwoord is dat de verge-
lijking eigenlijk helemaal niet geoorloofd is. Niet zozeer uit hetgeen U op-
merkt - hetgeen niet wil zeggen dat het niet juist is -, maar veel meer door het
feit dat de aantallen van onderzochte leerlingen in de verhouding van i : ^^
staan. (P.St. februari-nr. 1960, blz. 84).

Vergelijking is pas mogelijk wanneer het experiment b.v. een 500 11. bereikt,
hetgeen in de nabije toekomst wellicht is te verwezenlijken.

Dat ik U op de hoogte zal houden van de gang van zaken, en later van de
resultaten spreekt welhaast vanzelf. th. oudkerk pooL

Statistiek van het gewoon- en voortgezet gewoon lager onderwijs 195BP59,
Centraal Bureau voor de Statistiek (Uitgeversmij W. de Haan N.V., Zeist,
1959, prijs ƒ 1,15.

Deze statistiek bevat gegevens over de jaren 1958 en 1959 betreffende het aan-
tal scholen, onderscheiden naar richting, en de aantallen leerlingen welke bij
deze scholen waren ingeschreven. De leerlingen worden in een volgende tabel
onderscheiden naar sexe en naar leerjaar. Hoewel het aantal leerlingen dat tot
het eerste leerjaar werd toegelaten een geringe stijging vertoonde bleef het
totaal aantal leerlingen vrijwel gelijk.

Bij de tabel over de bestemming der leerlingen die het gewoon en voortgezet
gewoon lager onderwijs uit de hogere leerjaren voorgoed verlieten valt van
1957 op 1958 een geringe stijging waar te nemen in het percentage dat naar
het u.l.o. en dag~v.h.m.o. ging. Het gezamenlijk percentage van deze typen
van voortgezet onderwijs steeg van 47 naar 50. Het dag-nijverh. onderwijs
nioest I % prijsgeven. Het percentage leerlingen dat part-time of (nog) geen
Verder onderwijs ging volgen daalde van 16 naar 14 procent.
De laatste twee tabellen hebben betrekking op de onderwijzers. Er is van
'958 op 1959 sprake van een geringe absolute stijging in het totaal aantal
onderwijzers (procentueel bijna 0,5 %). Deze stijging is te danken aan het feit
dat de toename van onderwijzeressen de afname van onderwijzers overtrof.
Het aantal gehuwde onderwijzeressen steeg met 20 %. w. begeer

Statistiek van de onderwijzersopleiding i957/'58-i958/'59. Centraal Bureau
voor de Statistiek (Uitgeversmij W.de Haan N.V., Zeist, 1959, prijs ƒ 2,70)

In 1957 zijn voor de eerste maal de schoolexamens voor volledig bevoegd
Onderwijzer afgenomen, hetgeen aan de verschijning van deze publicatie een
bijzondere betekenis verleent. De publicatie is verdeeld in een deel I, waarin
de jaarlijkse gegevens worden vermeld, en een deel II, waarin enige speciale
onderwerpen aan de orde komen.
De jaarlijkse gegevens hebben betrekking op de onderwijzersopleiding en de
schoolexamens, alsmede op de onderwijzersstaatsexamens en de lagere vak-
akten. Men vindt een zeer groot aantal gegevens op overzichtelijke wijze in
de tabellen weergegven. De aantallen leerlingen worden onderscheiden naar
niannen en vrouwen, naar richting van de school en naar de leerkringen. De
Voor het eerst toegelatenen worden onderscheiden naar richting van de school
en de aard van hun vooropleiding. Bij de gegevens m.b.t. de staatsexamens
Voor de lagere vakakten ontmoet men die van het Fries. Het staatsexamen l.o.
Pries werd in 1957 voor het eerst afgenomen. Opvallend zijn hierbij de per-
^ntages geslaagden, welke in vergelijking met die voor de andere talen zeer
hoog te noemen zijn.

Bij dc Speciale Onderwerpen vindt men in de eerste plaats enige gegevens
over leerlingenaantallen en aantallen geslaagden voor de onderwijzersakte
over de jaren 1934-1958. Hierbij komt duidelijk tot uitdrukking de invloed
welke de zgn. spoedopleidingen en de andere speciale maatregelen t.b.v. het
kweekschoolonderwijs hebben uitgeoefend. De andere onderwerpen betreffen
de vooropleiding, de sociale herkomst cn de geografische herkomst der voor
het eerst toegelatenen. Bepaalde verschuivingen in de samenstelling van de
leerlingen naar deze gezichtspunten worden gesignaleerd. Alleen in dc onder-
scheiding naar geografische herkomst wordt de relatie gelegd tussen toegela-
tenen cn 17-jarigen van de bevolking.

Uit de cijfers van 1950 (24 0/00) en 1957 (27 0/00) blijkt dat een groter aandeel
van deze leeftijdsgroep naar de kweekschool gaat.

Het is jammer dat ook t.a.v. de andere gebruikte onderscheidingen niet een
dergelijke relatie is gelegd. Dan zou wellicht een uitdrukking als ,,grotere
belangstelling voor het kweekschoolonderwijs", welke nogal eens voorkomt
in de publicatie, meer relief hebben gekregen. Verder zullen tussen vooroplei-
ding, sociale herkomst en geografische herkomst ook weer bepaalde samen-
hangen bestaan, zodat bij de geïnteresseerde lezer diverse vragen naar nog
verdere meervoudige detaillering rijzen. w. begeer

Als men Comenius kent, zal men van deze, wat romantisch gekleurde biografie
kunnen genieten. Is dit niet het geval, dan wordt ons zijn waarlijk unieke plaats
niet alleen in de geschiedenis der opvoedkunde, maar ook in die van de cul-
tuurgeschiedenis, niet voldoende duidelijk. De Nederlandse vertaling van
Hans ter Laan is wel vlot, maar tengevolge van ondeskundigheid hier en daar
onbegrijpelijk of misleidend. Wie weet wat er met de ,,majesteit" van keizer
Rudolf bedoeld is of met theorema's die tegen elkaar indruisen? Een kleuter-
school in de 17e eeuw is een anachronisme, de universiteit van Herborn niet
door een Oranje, maar door een graaf van Nassau gesticht. Over de noodza-
kelijkheid van de transcriptie der Tsjechische namen kan men van mening
verschillen: voor Nederlandse oren klinkt EIbing vertrouwder dan Elblong,
Lissa dan Leszno; als we lezen „Waldstein in Cheb vermoord", moeten we
ons wel even realiseren, dat het over de beroemde Wallenstein gaat, die in
1634 bij Eger de dood vond. n.f.noordaM

In de tien jaar dat het boek van Remplein oud is, heeft het zeker zijn bruik-
baarheid bewezen. Deze nieuwe druk is weer bijgewerkt en uitgebreid met een
paar hoofdstukken over de middelbare leeftijd en de ouderdom. Dit hangt
mede samen met het feit, dat de anthropologische inzichten van de schrijver
zich gewijzigd hebben. Nu is, meer dan eerst, de waarde van de opvoeding be-
accentueerd, iets waarover men zich slechts kan verheugen. Toch blijft Rem-
plein meer dan Hansen de somatische ontwikkeling bij de psychische be-

trekken. Het boek is in zijn huidige gedaante een groot, samenvattend compi-
latiewerk geworden, van belang voor ieder die snel en duidelijk geïnformeerd
Wil worden. Een hteratuurlijst van 1200 titels hoort tot de waardevolste ken-
merken van dit boek. Het enige dat men Remplein misschien verwijten kan,
is dat hij te weinig oog heeft voor de achtergronden van de verschillende
jeugdproblemen. Over wat men wel de noemt cultuurpuberteit,,,nozemisme"
en derg. is niet veel te vinden. Overigens geven noch Hansen, noch het bekende
Amerikaanse Handbook veel meer, zodat men haast zou geloven, dat wij in
Nederland moeilijkheden zien waar ze niet zijn. Zo is het echter niet, men wage
niaar eens een uitstapje in dc moderne literatuur om dit tc ontdekken. De
rhetorische (!) vraag is dus: ziet men hier misschien scherper dank zij een
phaenomenologische benadering? n.f.noordam

frantisek kozik. Het bittere en fiere leven van J.A. Comenius. Uit het
Tsjechisch vertaald door Hans ter Laan. Praag Pedagogische Staatsuit-
geverij 1959. 192 blz. Geb. ƒ 5,90.

öit boek geeft naar de titel de levensgeschiedenis van Comenius. Het is goed
geschreven, goed vertaald, vlot en gemakkelijk leesbaar, alleen slecht gecorri-
geerd. Het geeft niet een schets van leven èn werk, zoals Kate Silber ons die
enige jaren geleden gaf in haar biografie van Pestalozzi. Comenius is ontzaglijk
productief geweest, veel productiever dan vermoedelijk hier te lande bekend
js: zijn oeuvre telt bijna 250 werken. Maar zijn geestelijke arbeidzaamheid
's zozeer opgenomen in, zozeer versmolten met zijn tragisch levenslot, dat het
enige moeite kost zijn betekenis voor het zeventiende-eeuwse geestelijk leven
en speciaal die voor de pedagogiek van zijn tijd uit dit boek te isoleren.
Zijn levensgeschiedenis is een lijdensgeschiedenis geweest. Hij was het type
Van de zwervende overbelaste intellectueel, opgejaagd door wreedheid en on-
verdraagzaamheid. Maar noch wreedheid, noch onverdraagzaamheid, noch
dc persoonlijke tragiek in zijn leven hebben deze trotse, onbuigzame figuur
l^unnen breken, noch beknotten in zijn scheppende activiteit. Rust vond hij pas
'aat in Amsterdam.

Sterke krachten hielden hem staande: zijn diepe geloofskrapht, zijn onwan-
kelbaar godsvertrouwen, zijn streven naar vrede en vrijheid, zijn dienstbe-
'■cidheid tegenover het lijdende Tsjechische volk. Hij leefde naar het: „Heb
^od en uw naaste lief!" ,,Oorlog", leert hij, ,,is te verwerpen als iets bestiaals.
Want de mensen past menselijkheid, en geschillen kunnen door een ordentelijk
geleid gerecht worden beslecht". ,,Wij moeten er zonder voorbehoud naar
streven, dat het mensengeslacht de geestelijke vrijheid, de godsdienstige vrij-
neid en de burgeriijke vrijheid hergeven worden. De vrijheid, verklaar ik, is
net hoogste goed, tezamen met de mens geschapen en onscheidbaar van hem ...
^'dt dus de mens, waar mogelijk, naar de vrijheid! - na hem bevrijd te hebben
Van alle dwingende dogma's, cultussen en gehoorzaamheid!"
I^'t alles klopt met het beeld dat men zich vanouds van Comenius heeft ge-
armd, ook zijn strijd „tegen de onwetendheid, de oorzaak der ergste kwalen".

e Tsjechische Pedagogische Staatsuitgeverij heeft dit beeld geen geweld
Aangedaan, een liberaliteit, waarover men zich slechts verheugen kan. Aan
e zuivere historiciteit is niet getornd, reden, waarom wij dit boek gaarne
anbevelen. van der velde

In het eerste nummer van de vierde jaargang van de I.R.E. schreef Prof.
Langeveld een bijdrage onder de titel "Disintegration and Reintegration of
"Pedagogy". De lezing van dit artikel heeft Ucko (uit Herzlia, Israël) aan-
leiding gegeven onder bovengenoemde titel een aantal gedachten te formuleren
waarvan men niet kan zeggen, dat ze een reactie zijn op Langevelds opmer-
kingen. Het is niet de bedoeling van de auteur om het gehele probleem van de
eenheid der paedagogische wetenschap te stellen, maar om de vraag te stellen
of in de huidige situatie een ,,inleiding in de paedagogiek" mogelijk is en zo
ja, wat dan de voornaamste themata van een dergelijke inleiding zouden
moeten zijn.

Nu is het de mening van de schrijver dat in de paedagogische theorievorming
aan de,,persoon van de opvoeder" slechts in het voorbijgaan aandacht wordt
besteed. Hij ziet echter voor een paedagogische theorie een weg tussen Scylla
(opvoedingsphilosophie zonder binding met de practijk) en Charybdis (com-
pendium te zijn van de resultaten der detailwetenschappen waarin de paedago-
giek uiteengevallen is) wanneer zij als kernpunt zou nemen „die Lehre von
erziehungswilligen und erzieherischen Menschen". Daarbij zal de „allgemeine
Erziehungslehre" niet bevreesd moeten zijn om ook de oncxacte en vaak irra-
tionele momenten van het opvoedingsgebeuren mee te laten spreken en minder
angst moeten hebben voor het onmeetbare.

Deze gedachten worden in het vervolg van dit artikel in meer practische zin
uitgewerkt. Het gehele betoog toont duidelijk te zijn geschreven vanuit de
practijk en op de practijk toe. Het verbaast ons dus niet, bij de personalia te
vinden, dat de schrijver in Israël inspecteur is van de leraarsopleiding.

Aan het eind van zijn artikel wil de schrijver de indruk wegnemen, als zoU
hij door het centraal stellen van de opvoedende persoon te weinig aandacht
schenken aan het opvoedingshandelen als zodanig en aan het kind dat opge-
voed wordt.

Paedagogiek is „die Erleuchtung des Erziehungsaktes, von dem Gegenstand
aus der der nachste und nicht minder fragwürdig als es der Zögling ist: de*"
Erzieher".

,,Ihr Gegenstand ist das Ethos der erziehenden Person und die Taktik, di®
aus diesem Ethos erfolgen darf. Ihre methode ist die Methode der Daseinser-
hellung des Menschen unserer Zeit unter dem Gesichtspunkte einer Wert®
vermittelnden Liebe".

In vele landen wordt veel over heroriëntade in het onderwijs gesproken.
Dit is meer dan aUeen maar hier en daar wat verbetering aanbrengen.
Heroriëntatie houdt in dat nieuwe zaken en inzichten worden betrokken
bij de vaststelling van de concrete inhoud van de schoolprogramma's en
de doelstellingen. Het is goed hierbij fenomenologisch te werk te gaan.
Op welke terreinen hebben er in de samenleving diep ingrijpende ver-
anderingen plaats gevonden? Aan de hand van de verkregen gegevens
kan men dan ritisch analyseren of er reeds voldoende in de leerprogram-
ma's met die wijzigingen in de maatschappij rekening is gehouden. Een
sociologische benadering van de onderwijsvraagstukken lijkt daarom
hier op zijn plaats.

Ons onderwerp kan als een vraagstuk van actieve aanpassing worden
gesteld. Drie aspecten daarvan mogen hier worden genoemd.

1. Vormt de aangeboden stof voldoende stimuli, om de jonge mens tot
geestehjke volwassenheid en creatieve zelfontplooiing te brengen, eerst
Op school en later in zijn arbeid?

2. Houdt het onderwijs voldoende rekening met de huidige technisch
sterk ontwikkelde maatschappij, m.a.w. is de afstand tussen school-
kennis en practisch geëiste gedragingen in de maatschappij mogelijk te
groot geworden?

3· Biedt de maatschappij onderwijs-organisatorisch gezien een voldoen-
de aantal gedifferentieerde schooltypen, om de steeds groter wordende
aantallen leerlingen met hun sterk uiteenlopende aanleg en begaafdheid
goed te kunnen opvangen?

Deze drie aspecten hangen onderling samen. Men zou deze ook kunnen
formuleren als resp. lO het pedagogisch-didactisch aspect, 2" het pro-
bleem van de voorbereiding op de werkelijkheid van morgen (sociaal
aspect), 30 het organisatorisch-institutioneel aspect.
In dit artikel zal alleen iets over het eerste en tweede aspect worden
gezegd.

gaat en het wereldbeeld dat daarmede samenhangt. Deze beelden spelen
meestal meer of minder onbewust een grote rol bij het geestehjk leiding
geven. Onze wereld verandert snel, onder invloed van de technische
apparatuur die op de tussen-menselijke betrekkingen inwerkt. Daarom
is de kans groot, dat deze exceptionele situatie het toch altijd subjectief
gekleurde, en aan beperkte eigen ervaring gebonden mensbeeld, een te
statisch en gesloten karakter bhjft dragen. Daardoor sluit het dan feite-
lijk niet meer voldoende bij de levende werkelijkheid aan. Het mensbeeld
zal daarom een zekere correctie moeten ondergaan. Uit eigen ervaring
weten ongetwijfeld velen, dat er in feite nogal sterk uiteenlopende mens-
beelden bestaan. Dit kan soms tijdens een gesprek tot een waarlijk
Babylonische spraakverwarring leiden. Soms veroorzaakt dit dan boven-
dien nog een gevoel van innerhjke onzekerheid, n.1. het niet bij elkaar
kunnen komen, elkaar niet begrijpen en soms nog sterker het niet bij
elkaar behoren. Samenwerking wordt er dikwijls ernstig door bemoei-
hjkt. Men ziet dit b.v. duidehjk aan de politieke spanningen tussen Oost
en West. Voor een deel vloeien deze voort uit het bestaan van verschil-
lende mensbeelden, die aan de ideologieën ten grondslag hggen.

Het lijkt thans mogelijk om aan de hand van de huidige stand van kennis
op het terrein van psychologie, psychiatrie, anthropologie en sociologie
een wetenschappehjk verantwoord, meer objectief en zuiverder mens-
beeld te vormen. Een met wetenschappehjke gegevens aangevuld, vol-
lediger mensbeeld, zal een zekere openheid vertonen. Daarmee is be-
doeld, dat het allerlei ontwikkelingsmogelijkheden, die de mens bezit,
omvat. Een dergelijk mensbeeld, wil het als grondslag bij de onderwijs-
vernieuwing waardevol zijn, mag apriori niet bepaalde facetten écar-
teren, die men in de werkelijkheid aantreft. Het beeld zal een soort
dynamisch ontwerp moeten zijn, zoals het leven zelf is en waarbij de
ontwikkehng van verrassende elementen niet is uitgesloten.

Nu volgt een bescheiden poging om een beknopt ontwerp van een der-
gehjk dynamisch mensbeeld te geven. Het verdere inschetsen van meer
specifieke trekken, die als het ware tezamen de structuur van het mens-
beeld duidelijker uit de verf doen komen, is voor ons doel hier niet
nodig. Dat zal nog wel nader blijken.

Vanaf de geboorte beginnen de zintuigen van de mens hun werk te doen
Er ontstaan contacten met de omgeving. De verkregen indrukken wor-
den verwerkt en zijn medebepalend bij het ageren en reageren op in-

vloeden van de buitenwereld. Naarmate het jonge kind ouder wordt
gaat een deel van de invloeden die het ondergaat, als ervaring en kennis
een bewuste plaats in zijn bestaan innemen. Het worden hulpmiddelen
om zijn behoeften op verschillend gebied te helpen bevredigen. De
activiteiten van de mens worden er mede door gericht. Deze leiden tot
handelingen, die onder meer tot vormgeving aan materie en het ver-
krijgen van materiële zaken leiden, om aan de behoeften op dit terrein
tegemoet te komen.

Op deze wijze past de mens zich dus actief bij zijn omgeving aan. Hij
grijpt op die omgeving in en daardoor ontstaat voor hem een meer be-
vredigende levenssituatie.

Dit actieve-zijn eigen weg zoekende-dus creatieve aanpassingsproces
Voltrekt zich naar vier richtingen.

3· het zoeken en vinden van een eigen weg om zich te ontplooien en
daarin zijn vrijheid te ervaren,

4· zijn houding te bepalen tegenover het mysterie - het onbegrijpehjke -
in de gebeurtenissen die de mens in zijn ervaringen telkens weer ontmoet.

Deze indeling is natuurlijk een schematische. In werkelijkheid hangen
deze vier aspecten onderling samen. Men kan deze vier facetten in zekere
Zin de wortels van het mensehjk bestaan noemen. Zij behoren tezamen
tot de essentie van een dynamisch mensbeeld. Deze vier wortels moeten
^lle gevoed worden. Het milieu moet als het ware de omstandigheden,
althans de voorwaarden leveren waarop de activiteiten van de mens wor-
den gericht. Dit leidt tot een zekere vormgeving, waardoor de mens op
een meer of minder geslaagde wijze in zijn behoeften voorziet en zich
aanpast, d.w.z. in harmonie met zijn wereld leeft.

De mensheid begint er zich langzaam rekenschap van te geven, dat in
leder mens de werkzaamheid van deze vier componenten niet even sterk
IS. Deze stuwende krachten variëren naar tijd en plaats, zowel voor indi-
vidu als volk. Het is duidehjk waarneembaar hoe bv. de volkeren van
^est-Europa na de Middeleeuwen steeds sterker naar een nieuwe vorm-
geving zijn gaan zoeken voor de eerste en vierde component.

dit laatste aspect is ook als regel een organisatorisch element bij de
Vormgeving betrokken. Men denke bv. bij de godsdienst aan de Kerk,
Als instituut of orgaan.

De vormgeving kan zijn expressie vinden in voorwerpen, maar ook
in denkbeelden, concepties, tekens en symbolen.

De hier beknopt geschetste conceptie van een dynamisch mensbeeld,
gaat dus uit van de vier hierboven genoemde wortels, waarin het leven
als het ware verankerd ligt. Het ontwerp doet inzien, dat de grote ver-
schillen in hoeveelheid en aard van de aanwezige bouwstof (dank zij
o.a. klimatologische en bodemverschillen, plus de omvang en inhoud
van de beschikbare culturele erfenis), die locaal aanwezig zijn, tot gevolg
zullen hebben, dat ook de reactiepatronen van de mens in de diverse
geografische gebieden een opmerkelijke verscheidenheid zullen ver-
tonen.

Daardoor wordt het begrijpelijk hoe een bepaald volk ergens op onze
aarde bv. bijzonder veel aandacht heeft of krijgt voor de vormgeving
aan de eerste component van zijn bestaan, omdat het over nieuwe hulp-
middelen gaat beschikken. Dat kunnen b.v. wetenschap en techniek zijn
en het bewustzijn is ontstaan, dat armoede te overwinnen is. Men kijke
naar het China van vandaag of naar West-Europa een paar eeuwen terug-

De waarde die de gegevens (stoffehjke en onstoffehjke) voor de mens
hebben, wordt sterk bepaald door de mate waarin het gegevene bijdraagt
om de disharmonie (de gevoelde tekorten) in zijn bestaan op te heffen,
dus aanpassing tot stand helpt brengen. In dit licht beschouwd, valt het
beter te verstaan waarom zaken, waarvoor men vroeger heftig streed,
omdat zij hoge waarden vertegenwoordigden, thans maar weinig aan-
dacht genieten. De geschiedenis van de rechten van de mens kan dit uit-
stekend illustreren.

Met dit beknopte mensbeeld moet hier worden volstaan. Het vormt,
naar ik hoop, een voldoende belichte grondslag, om hetgeen verder over
opvoeding en onderwijs wordt opgemerkt, tegen deze algemene achter-
grond te beoordelen.

Cultuurhistorisch beschouwd heeft de westerse mens enige eeuwen
terug relatief veel aandacht besteed aan de rehgieuze component in zijn
bestaan. De vormgeving aan deze behoefte kreeg collectief als godsdienst
gestalte. In deze vorm liggen elementen besloten, die de aanpassing van
de mens bij zijn levensomstandigheden bevorderen. Zo kon de mens in
harmonie leren leven met zijn naaste omgeving, met de natuur en op een
laag stoffelijk welvaartsniveau.

overgegaan naar een tweede fase. Deze fase brak zich met de Renaissance
duidehjk baan. Het zou interessant zijn aan de hand van het mensbeeld
te gaan uitwijden, waarom die overgang naar de tweede fase plaats vond.
Maar dat zou hier teveel afleiden. Het komt er op neer, dat er in feite een
ander type mens begon te ontstaan - wehswaar met een zelfde ontwerp -
het mensbeeld - maar met een andere „preferentie" in de vormgeving
aan zijn componenten.

De mens begon nu in toenemende mate zijn centrum van aandacht te
Verleggen van het godsdienstige en het bovennatuurhjke naar de stof-
felijke natuur om zich heen. De aandacht voor de materie nam sterk toe.
De natuurwetenschappen en de techniek hebben voor hun ontwikkeling
daarvan enerzijds een stimulans ontvangen, anderzijds zelf een sterke
inipuls aan deze denkrichting gegeven. Het veranderen van de stoffelijke
bestaanvoorwaarden en de vergroting van de welvaart werden nu de
middelen om de aanpassing van de mens met zijn omgeving te bevorde-
ren. Nuchter beschouwd zijn wetenschap en techniek hulpmiddelen van
collectiviteiten om het aanpassingsproces actief te bevorderen tussen
mens en milieu.

Thans betwijfelen velen of deze vorm van aanpassing geheel geslaagd is.
Zou het mogelijk zijn, dat een te eenzijdige aandacht in de richting van
het stoffelijke bestaan tot een leegte en tot een tekort aan vervulhng
heeft geleid op de andere levensgebieden, die ook tot de wortels van het
menselijk bestaan behoren? Ik bedoel de in het mensbeeld aangegeven
Verlangens op tussen-menselijk en religieus gebied. Ernstige frustraties
Op bepaalde levensterreinen leiden onherroepehjk tot een algemeen ge-
Voel van onbehagen. Het besef dat onze huidige cultuur in een over-
gangsfase verkeert, hangt daarmede ten nauwste samen. Daarom is het
gewenst een ogenblik stil te staan bij een aantal opmerkehjke verande-
rmgen, die tijdens deze tweede fase in de cultuurontwikkehng van het
besten plaats vonden. Wellicht valt daaruit iets te leren. Daarbij willen
^j ons beperken tot het noemen van enige belangrijke hoofdtrekken,
die niet als incidenteel of als geïsoleerd optredende verschijnselen zijn
te beschouwen, maar zich als meer permanent werkzame sociale krach-
ten (trends) in de maatschappij doen gelden. Deze krachten beïnvloeden
het denken en handelen.

2. De techniek als massacommunicatiemiddel (film, radio, televisie, en
krant). Deze kracht treedt steeds meer op naast de bekende, eeuwen-
oude bron van persoonhjke overdracht van informatie - de mens.

3. De factor techniek als afstandenoverbruggend element. De snelheid
waarmede (persoonlijk) contact tussen mensen mogehjk wordt gemaakt
is er enorm door vergroot.

4. De groeiende omvang van de vrije tijd, ten gevolge van betere ar-
beidsorganisatie, mechanisatie en automatisatie. Het enorm toegenomen
gebruik van niet-menselijke energie vormt daarbij een essentieel aspect.

5. Het politieke emancipatieproces. Hierbij wordt in pohtiek van het
buitenland afhankehjke gebieden, gestimuleerd door de nawerkingen
van twee wereldoorlogen, gestreefd naar staatkundige onafhankelijk-
heid. Men denke b.v. aan India en Pakistan, Malakka, Indonesië en
Indo-China, Marokko, Tunis en Egypte enz. De daarmede verbonden
wijzigingen in pohtieke en economische machtsverhoudingen zijn in-
grijpend.

6. De opkomst van een nieuwe economische en politieke macht: de
Sowjet-Unie met een ander politiek en economisch regiem dan het
Westen. Daarbij treedt een gehjktijdige terugval aan invloed op van de
oude Europese wereldmachten: Engeland, Frankrijk en Duitschland.

7. De wisselwerking tussen de factoren, die onder 5 en 6 zijn genoemd,
verhoogt de internationale politieke en economische activiteiten tussen
de staten. Een toenemende interdependentie is daarvan het gevolg.

8. De verminderende politieke en economische invloed van West-Euro-
pa in de wereld noodzaakt de oude rivalen als het ware elkaar te vinden-
Hierdoor wordt het streven naar Europese integratie bevorderd.

Met het noemen van deze acht werkzame krachten is geen uitputtende
opsomming beoogd. Het is reeds een zware opgave om zich uit het ge-
heel van de al genoemde factoren, die in en op de westerse cultuur werk-
zaam zijn een beeld te concipiëren. Tot welke pohtieke en economische
vormgeving zal dit in Europa leiden? Slechts vage contouren zijn daar-
van nu reeds zichtbaar. Toch is het van groot belang op enig baken te
varen, als nog geen nauwkeurig kompas beschikbaar is. Indien men zich
voortdurend bewust blijft van het voorlopige karakter van een ontwor-
pen toekomstbeeld, is de noodzakelijke waakzaamheid verzekerd. Slechts
door voortdurend detailstudies te maken over het verloop dat de ver-

schillende sociale krachten nemen, bestaat er kans, dat over enige tijd de
structuur van het toekomstbeeld beter kan worden ingeschetst.

Indien men nog even het overzicht met de acht factoren bekijkt, valt
het op, dat de onder i, 2, 3 en 4 genoemde factoren in Europa hun oor-
sprong vinden. Een aantal andere factoren werkt ook van buitenaf op
Europa in. Dit wil echter niet zeggen, dat deze tweede categorie van
krachten niet ten dele zijn impulsen oorspronkelijk uit Europa ontving.
Zoals b.v. de onder 5 en 6 genoemde.

Om nu te verduidelijken op welke wijze een heroriëntatie van opvoe-
ding en onderwijs in West-Europa zou kunnen worden benaderd, zal
een keuze worden gedaan. Uit de acht genoemde factoren, die mede
Vorm zullen geven aan het toekomstige Europa, kiezen wij de factoren a.
het integratiestreven in Europa en b. de techniek.

Het ligt in de bedoehng om deze twee sociale krachten een ogenblik te
belichten in hun invloed op het leven van de bevolkingen. Een verdere
beperking is echter nog nodig. Wij gaan ons bezig houden met de vraag,
in Welke opzichten stimuleren deze krachten de menselijke drang naar
zelf-expressie (het vrijheidsbewustzijn - of anders gesteld - bevorderen
deze sociale krachten een aanpassing in vrijheid?) Waar belemmeren zij
deze en frustreren de creatieve vermogens?

Bij deze beschouwing wordt uitgegaan van de juistheid van het streven
naar integratie. Dit streven is hier opgevat als de aanwezigheid van een
politieke wilsvorming bij een leidinggevende élite. Daarbij wordt onder
nieer beoogd om permanente vormen voor het overleg tussen staten te
Organiseren. Nieuwe organen met gezag moeten gecreëerd worden. Het
gaat hier dus om een internationale besluitsvorming op democratische
grondslag. Tot het wezen van de democratie behoort immers een geeste-
hjke insteUing, waarbij bereidheid wordt getoond om met afwijkende in-
lichten en belangen van anderen rekening te houden (ook bij minder-
heden), daarover overleg te plegen en zich aan de tot stand gekomen af-
spraken en regelingen te houden. Dat deze levensinsteUing allereerst
feestelijk en moreel gedragen moet worden door de éhte, die voor inte-
êratie werkt, is duidelijk. De institutionele vormgeving is daarvan uit-
eindelijk afhankehjk. Maar deze nieuwe instellingen moeten ten slotte
'n een democratische samenleving worden gedragen door de geestelijke
en morele insteUing van hun bevolkingen. Waarom is dit streven naar
'ntegratie noodzakelijk?

Twee wereldoorlogen tussen europese broedervolken hebben hun le-
venssappen sterk gedraineerd. Zij werden daardoor zo ernstig verzwakt,
dat er Marshall-hulp nodig was. Zo kon nog juist op tijd de materiële
basis worden hersteld, om anarchie te voorkomen. Europa werd zo gees-
tehjk een adempauze geschonken. Daarnaast maakt de techniek de we-
reld steeds meer interdependent. De landen worden voor hun voorspoed
sterker op elkaar aangewezen.

Daarom wordt er elke dag gestreden - helaas door nog te weinigen -
voor de vorming van een geïntegreerd Europa. Er zijn daarbij grote
weerstanden te overwinnen. De historische ontwikkeling van de ver-
schillende staten in Europa heeft tot grote divergenties in locale belan-
gen geleid, die moeihjk te overbruggen zijn. Daarbij wordt allereerst
gedacht aan de invloed van het z.g. „nationalisme". Men verwarre dit niet
met „patriotisme". Bij dit laatste spelen banden van bloed, taal en
bodem de voornaamste rol. Bij het nationahsme dient vooral de nadruk
te vallen op het institutionele aspect, wil men goed begrijpen waarom het
eigenlijk gaat. Dit begrip „nationalisme" omvat veel. En als het te pas
komt legt men graag het accent op de elementen die in het patriotisme
een levende kracht zijn. Maar de kern waarom het in feite draait is
veelal, dat zij die leiding geven aan sociale instehingen en grote organi-
saties in een land, er soms bitter weinig voor voelen of er weinig heil in
zien om een deel van hun vrijheid ,lees macht, uit handen te geven en
deze aan nieuwe organen over te dragen. Organen, die eigen, nieuwe
en noodzakelijk geworden taken op zich moeten nemen om een hechte
samenwerking tussen de naties mogelijk te maken. Het gaat hier dus in
wezen om diepgewortelde menselijke eigenschappen en inzichten, die
ten grondslag hggen aan vele pohtieke en organisatorische moeilijk-
heden, die overwonnen moeten worden. Die weerstanden zijn vooral
daarom zo groot, omdat hier de invloed van personen gebonden is aan
de omvangrijke invloedsfeer die de sociale instelhngen bezitten tegen-
over de bevolkingen. Een tweede, evenzeer aanzienlijke weerstand is·
van geheel andere aard. De pohtieke avant-garde voelt zich veel te
weinig geruggesteund door de burgers. De bevolkingen zien, noch voelen
welk verband er bestaat tussen hun eigen, kleine en relatief beschutte
levenskring en de afhankelijkheidsverhouding waarin dit veilige be-
staantje tot de vorming van de verenigde staten van Europa staat, als
waarborg voor onze gezamenlijke toekomst. Er bestaan weinig, ja prac-
tisch nog te weinig emotionele bindingen (loyaliteiten) bij de doorsnee
burger, die aan de geest van Europa steun bieden. Evenmin is er reeds
een ideologie die op de vorming van Europa is gericht. De bewuste doof-

denking is bij een kleine politieke élite begonnen, maar nog niet doorge-
werkt, verwerkt en tot een onbewust werkzame sociale idee bij de bevol-
kingen geworden. Daarom dient bij een bezinning op de grondslagen van
opvoeding en onderwijs, die meer op de naaste toekomst wordt georiën-
teerd, de emotionele, morele en geestelijke aspecten van de europese inte-
Zratie hoge prioriteit te verkrijgen.

Snelle verandering van levensomstandigheden door de techniek en sociale
onaangepastheids-verschijnselen

De levensomstandigheden veranderen snel onder invloed van de tech-
nische ontwikkeling. Allerlei machines en apparaten wijzigen het miheu
Waarin de mens leeft en werkt. Dit milieu vormde eeuwenlang in hoge
mate een vrijwel onveranderlijk natuurgegeven. Daardoor kon het als
een stabiele factor in het denken van de mensen worden opgenomen. Het
Was een soort onveranderlijke grootheid, waarmede men op traditionele
wijze rekening hield. Men had zich bij dit gegeven eenvoudig op een be-
paalde wijze neer te leggen. Thans wijzigen zich echter de stoffelijke be-
staansvoorwaarden - het miheu. Dit gebeurt zelfs in een sneller tempo,
sneller dan met de denkwijzen en reactiepatronen van grote groepen van
de bevolking het geval is, om zich aangepast te voelen. Een relatief kleine
groep van wetenschappehjke onderzoekers en technici veranderen door
hun systematische aanpak de levensomstandigheden voortdurend, voor-
al omdat hun kennis bij de industriële voortbrenging steeds meer wordt
gebruikt. Daardoor kunnen levensgewoonten en tradities snel veroude-
ren. De levensomstandigheden verhezen hun statisch karakter en zijn
plastisch of vloeibaar geworden. De in vroegere tijden door „trial and
error" langzaam gevonden adequate wijzen van reageren en zich aan-
passen, door de vorming van gewoonten en tradities overgeleverd, gaan
falen als het milieu door de techniek te snel wordt gewijzigd. Als gevolg
Van deze exceptionele aanpassingssituatie ontstaat veel levensonzeker-
heid en maatschappelijke onaangepastheid. Eigenhjk beginnen wij eerst
smds kort te onderzoeken hoe het door de mens veranderde miheu,
Omgekeerd ook de menselijke emoties, gewoonten en gedragingen beïn-
vloedt. Gedeeltelijk zijn dat gunstige, ten dele ook ongunstige invloeden.
Daardoor ontstaat in de samenleving het vraagstuk van de geestehjke
Volksgezondheid, als een der belangrijkste opgaven voor de komende
tijd.

Het is wel duidelijk dat opvoeding en onderwijs hierbij ten nauwste
betrokken zijn. Als tweede fundamentele opgave voor een heroriëntatie
van het onderwijs kan daarom worden gesteld: Welke concrete inhoud
moeten de onderwijsprogramma's krijgen om een meer evenwichtige
innerlijke ontwikkehng van de jeugd te bevorderen. Aan het scheppen
van situaties, die creatieve vormgeving op biologisch, tussen-menselijk en
religieus gebied bevorderen, dient daarbij meer te worden tegemoet ge-
komen. De gevaren op het terrein van de lichamelijke en geestelijke
volksgezondheid kunnen daardoor worden beperkt.

Welke zijn die gevaren? Het lijkt mij hier niet de geëigende plaats daar-
op uitvoerig in te gaan. Bovendien zijn er deskundigen, die zich speciaal
op dit terrein bewegen. Kort geleden werd hieraan een internationaal
symposium gewijd. De bijdragen zijn gepubliceerd in het Internationaal
social science journal Vol. XI, No. i 1959. Het lijkt mij dat daarin de
visie van L.K.Franck de kern van het vraagstuk raakt. Hij schrijft:
„Our so-called social problems are to be viewed as arising from the
frantic efforts of individuals, lacking any sure direction and sanctions or
guiding conception if life, to find some way of protecting themselves or
merely existing on any terms they can manage in a society being remade
by technology. Having no strong loyalties and no consistent values of
realizable ideals to cherish, the individuals' conduct is naturally con-
flicting, confused, neurotic and antisocial" (p. 33). De wetenschappelijke
literatuur geeft velerlei aanwijzingen dat de techniek de mens in meer
dan een opzicht geestelijk, moreel of physiek kan bedreigen.

De zeer eenzijdige aandacht die talloze volwassenen aan de vergroting
van stoffelijke welvaart schenken, werkt door in opvoeding en onderwijs·
Dit is waarschijnhjk een diepliggende oorzaak op de achtergrond, die
velerlei symptomen genereert, die wij op het terrein van de maatschappe-
lijke onaangepastheid kunnen waarnemen. Vele aspecten daarvan zijn
reeds meer of minder diepgaand bestudeerd. Daarom zou ik vandaag
voor één aspect speciale aandacht willen vragen, omdat naar het mij
voorkomt, daaraan tot nu toe beshst te weinig aandacht is geschonken.

De verandering van en de vormgeving aan de grondstoffen der aarde
- de productieprocessen dus - maken het nodig dat mensen zich een
uitgebreide kennis op velerlei gebied eigen maken. Hij moet de eige»'

schappen van de stoffen kennen en deze leren hanteren met behulp van de
techniek. Daarvoor is weer een omvangrijke kennis van de wis- natuur-
en scheikunde nodig. Op al deze terreinen speelt het „meten", het in
cijfers uitdrukken een zeer belangrijke rol. Ook de transport en ver-
handehng van de goederen vragen kennis op talrijke gebieden. Daar-
door bepaalt de gang van zaken in de economie feitelijk in hoge mate
hoe men zich in de maatschappij beweegt. Het geld, als abstracte reken-
eenheid, heeft in de moderne economie een dominerende invloed ge-
kregen. Zonder geld zou het leven economisch direct tot stilstand komen.
Het is daarom geen wonder, dat van jongs af aan de meetbaarheid van
Waarden in het bewuste denken een sterk rationahstisch element intro-
duceert. Daarmee wordt dus hier bedoeld, dat het denken en de levens-
insteUing sterk analytisch gericht zijn op het „tel- en meetbare". Het
in geld uitdrukbare beheerst daardoor in hoge mate het denken en
practisch handelen in onze samenleving. Alle levenswaarden die buiten
de rationeel-meetbare greep vallen, dreigen daardoor te weinig aandacht
te krijgen. Er bestaat kans, dat deze te veel als quantité négligeable
Worden behandeld. Bij het zakelijke overwegen en handelen kunnen de
niet meetbare argumenten en waarden daardoor gemakkelijk in de
Verdrukking raken.

De menselijkheid, hier opgevat als medeleven en eerbied tonen voor de
Waardigheid van de mens en het levensgeheim, loopt daardoor gevaar
onder de voet te worden gelopen. Ook de creativiteit, hier opgevat als
alles, waarin de mens aan zijn uniekheid en aan zijn expressievermogen
Vorm geeft, voor zover dit niet commercieel - d.w.z. met winst ver-
handelbaar is, loopt kans te worden onderdrukt, eenvoudig door geen
geschikte omstandigheden te scheppen, om daaraan uitdrukking te
kunnen geven.

Het pohtieke cynisme, onverschilligheid voor het pubheke welzijn, dat
men bij velen ontmoet, vormen n.m.m. daarvoor aanwijzingen. Als fun-
damentele levenswaarden door een rationalistische denkwijze en levens-
msteUing, geen adequate uitdrukkingsvorm kunnen vinden, ontstaat
a-sociaal gedrag en loopt men kans op irrationele, soms explosieve uitin-
gen, die bekend staan als onaangepastheids-verschijnselen.

Er is een ander aspect van de techniek, waarvoor hier nog even aandacht
Wordt gevraagd, n.l. de massa-communicatiemiddelen: krant, film, radio
en televisie. Eeuwenlang vond de overdracht van ervaring en kennis uit-

sluitend plaats door middel van het persoonlijk contact. Bij dit contact
speelde gezag, authoriteit en banden van genegenheid en liefde plus de
vertrouwensverhouding een belangrijke rol. Zij schiepen en scheppen
nog steeds de juiste afeer voor de overdracht van ervaring en kennis.
De over te dragen inzichten zijn dan verbonden met de totale persoon,
d.w.z. met al die subtiele elementen die zo juist werden genoemd en die
te zamen de geestehjk-morele en visuele sfeer vormen. Deze constitueren
als het ware de omlijsting voor datgene wat wordt overgedragen. De
moderne massa-communicatiehiddelen hebben nu juist als kenmerk de
anonieme en onpersoonlijke omlijsting, waarin de overdracht plaats vindt.
Er ontbreken elementen aan, die juist essentieel waren om het betrouw-
baarheids-karakter en het waarheidsgehalte direct te kunnen aanvoelen.
Daarover zou nog veel zijn te zeggen. Beperking dwingt ons echter er
slechts op te wijzen, dat deze onpersoonlijke, gedépersonahseerde vorm
van overdracht van informatie en kennis in de moderne samenleving een
steeds groter deel van de dagehjkse aandacht vraagt, opeist of zich aan
ons opdringt, b.v. door reclame. Men zou deze invloed naar de quanti-
tatieve zijde zelfs kunnen uitdrukken in een aantal uren gedurende welke
de mens dagehjks op onpersoonhjke wijze indrukken ontvangt (krant
lezen, kijken naar film en televisie, luisteren naar het woord door de
radio). Het gedépersonahseerde karakter van deze overdrachtswijze, ont-
neemt er in een aantal gevallen voor een deel ook het morele en mense-
lijke element aan. De massa-media ontdoen de volle werkelijkheid
dikwijls meer of minder van zijn mensehjke waarden. Daarom kan
worden geconcludeerd, dat de massa-media dikwijls een hoeveelheid
moreel indifferente, gedéhumaniseerde kennis en voorlichting verschaf-
fen, omdat de manier van overdracht er van nature een onpersoonhjk
karakter aan geeft. Daarmede wil niet gezegd zijn, dat men deze media
niet zou kunnen gebruiken om er ook morele en mensehjke gevoelens
mee op te wekken en het normbesef te versterken.

Maar er bestaat m.i. een reëel gevaar en dit dient duidehjk onderkend
en geneutraliseerd te worden. Men zou het misschien ook zo kunnen
stellen: De massa-media bevorderen de overdracht van „ethisch neu-
traal" gemaakte kennis en ervaring. Men ziet daardoor dan ook in de
practijk, dat het onmensehjke element dat aan bepaalde mensehjke
gedragingen en gebeurtenissen vastzit, als het ware in de berichtgeving
verschrompelt. De menselijke afkeur, die een normale reactie zou zijn
als men de gebeurtenis zelf zou hebben bijgewoond, valt min of meer weg
bij de overdracht en collectieve verspreiding met behulp van de massa-
media. Daardoor bevordert men dat de jonge mens een vertekend beeld

ontvangt van de volle werkelijkheid. Hij krijgt slechts de ethisch indif-
ferente kant van het gebeuren te zien. Op deze wijze ontvangt het ge-
Weten vaak geen duidelijke aanwijzingen meer wat menselijk acceptabel
of onwaardig is. De jeugd krijgt zo een onmenselijk en daardoor ver-
zakehjkt beeld van de maatschappij. Daar zit deze jeugd mee en het
Wordt bron voor innerlijke conflicten, moreel indifferentisme en een ver-
zwakt normbesef. Deze belemmeren samenwerking en verzwakken de
Weerbaarheid tegenover totahtaire ideologieën.

Daarom lijkt het voor de opvoeder pedagogisch van grote betekenis, dat
nauwkeurig wordt onderzocht welke invloed de massa-communicatie
nïiddelen op de belevingswereld van het kind uitoefenen. Hoe verwerkt hij
de invloeden uit de wereld van de volwassenen (de maatschappij) en
hoe vergelijkt hij die met de kleinere belevings-wereld, in zijn vertrouwde,
dagehjkse omgeving? Het komt mij voor dat allerlei vormen van maat-
schappelijke onaangepastheid bij de jeugd, maar ook bij volwassenen
hier nauw mee samenhangen.

Bij een heroriëntatie op onderwijsgebied zal daarom ten volle rekening
met deze factor - de invloed van de massa-media - worden gehouden.
Deze factor heb ik de derde macht genoemd. Zij gaat naast het gezin
cti de school, de derde belangrijke beïnvloedingsfactor van het kind
Worden.

Opvoeding en onderwijs zullen meer op de toekomst gericht worden.
Het ethische element in voorlichting en kennis dient versterkt te worden
Om de negatieve werking van de gedépersonaliseerde vorm van over-
dracht te compenseren en integrerend op hetinnerhjk leven van de jeugd
te kunnen inwerken.

Het is naar ik hoop duidelijk geworden, dat hier slechts enkele aspecten
^jn aangestipt van een problemenveld met grote draagwijdte voor de
toekomst van Europa. Het stelt ons voor moeilijke, maar grootse op-
Saven, die verdere bestudering en om een nadere practische uitwerking
Vragen. De uitkomsten daarvan zullen medebepalend worden voor de
lijzen waarop de jeugd voor de toekomst wordt voorbereid en zij een
Perspectief ontvangt dat haar beste krachten in actie zet. Naar wij hopen
^en toekomst, die op vrede is gericht.

^oor heroriëntatie op het terrein van opvoeding en onderwijs is in dit
artikel als uitgangspunt een dynamisch mensbeeld genomen.
Omdat heroriëntatie met sociale aanpassing ten nauwste samenhangt

zijn een achttal factoren genoemd, die als sociale krachten in de maat-
schappij werkzaam zijn en de mens in zijn mogelijkheden tot ontplooi-
ing en vrijheid beïnvloeden.

Een nadere beschouwing is gewijd aan de wijze hoe enkele van deze
factoren inwerken op de mens. Diverse aspecten van opvoeding en on-
derwijs zijn daardoor in een sociologisch kader geplaatst, waardoor mo-
gehjk een bijdrage is ontstaan om deze eens in een wat ander perspectief
te zien.

In zijn „Vijfstromenland" i wijst Bouman op een pedagogisch probleem,
Waarvoor de 17e eeuw was gesteld. Meer dan honderdduizend Neder-
landers zwierven op de 10.000 a 16.000 oorlogs-, handels- en vissers-
oten, die de zeeën bevoeren. Een hoog percentage van de mannelijke
^roepsbevolking. De zeemansvrouwen droegen bij de herhaalde en
angdurige afwezigheid van zovele gezinshoofden een zware verant-
woordelijkheid, zwaarder dan die van hun voorgangsters, de vrouwen
^it de vroegere agrarische gemeenschappen. „Kinderen groeiden op
ponder het vaderlijk gezag in normaal gezinsverband te hebben gekend",
^ot zover Bouman.

Hoe groeiden deze kinderen op? Hoe zijn ze opgegroeid? Is er een moe-
erlijk gezag geweest, dat volledig ouderlijk overwicht had op knapen
en nieisjes beiden? Of is juist het i7e-eeuwse zeemansgeslacht zo onder-
^eniend, zo onvervaard, zo roekeloos-stoutmoedig geweest, omdat de
•jeugd, met name de mannelijke jeugd, zich bij ontstentenis van de vader-
Jke autoriteit onbelemmerd heeft kunnen ontplooien, door geen hui-
\lke voorschriften gehinderd of de huiselijke voorschriften koelbloedig
'begerend? Vragen aan de geschiedenis der pedagogiek, waarop voor-
over wij weten, geen antwoord is gegeven, misschien niet is te geven,
e missen door het ontbreken van voldoende samenhangende gegevens
JWel iedere greep op het pedagogisch gebeuren, zoals dat zich vooral
°^dere geschiedenis heeft afgespeeld. De actuele opvoeding is vrij-
ongrijpbaar voor de op historische gegevens aangewezen onder-
^ker, zegt Langeveld terecht 2.
aar we wel weet van hebben, en wat voor velen de essentie van de
eniedenis der pedagogiek uitmaakt, dat zijn de opvoedkundige theo-
en sinds Plato, theorieën al dan niet tot stelsels gestructureerd. Zij
te e ^^^ eindeloos gecommentarieerd en even eindeloos, dikwijls zeer
nstrijdig, geïnterpreteerd. De weinige individuele opvoedingsge-

dagQ ■ tot het gesprek van systeem en historie in de opvoedkunde. Acta Pae-
Ultrajectma XIX. Groningen 1959, p. 27.

vallen die te onzer kennis gekomen zijn en komen, betreffen vermoede-
lijk zonder uitzondering elitefiguren, maatschappelijk (en - of) geeste-
lijk. Tot deze maatschappelijk-geestelijke elitefiguren behoort Constan-
tyn Huygens, tot wiens lotgevallen als opvoedeling we nader gebracht
zijn door Dr. A. H. Kan's vertaling uit het Latijn van Huygens' jeugd-
biografie onder de titel: „De jeugd van Constantijn Huygens door hem
zelf beschreven" i, en over wiens activiteiten als opvoeder wij zeer on-
langs zijn ingelicht door Dr. P. Brachin in een lezing, gehouden op de
jaarvergadering 1959 van de Maatschappij der Nederlandse Letterkun-
de: „Constantijn Huygens als huisvader." Deze lezing berustte op een
grondige en zeer gedetailleerde kennis van het totaal van Huygens'
literaire arbeid en de door hem gevoerde correspondentie. Zij is op-
genomen in het Jaarboek der Maatschappij 1958-19592.

De grote vraag naar een algemeen beeld van de I7e-eeuwse opvoeding
vermogen we niet te beantwoorden, maar het kan zijn nut hebben het
weinige dat wij weten, in wijder kring bekend te maken, ook al draagt
dit weinige een zeer exclusief karakter. Vader en moeder beiden sproten
uit oude patriciërsgeslachten. Het voorgeslacht van vaderszijde werd
„tot de voornaamste van Brabant" gerekend; de overgrootvader van
moeders zijde stond bij Frans I van Frankrijk „in blakende gunst"!
tot de nakomelingen van deze overgrootvader behoorde de beroemde
miniatuurschilder Joris Hoefnagel, die lange tijd hofschilder van keizer
Rudolf II is geweest. Van zijn moeder, Susanna Hoefnagel, heeft
Constantijn vermoedelijk zijn artistieke begaafdheid geërfd. Uit dit
huwelijk sproten twee zoons, Maurits en Constantijn, en vier jonger®
zusters, van wie twee op jeugdige leeftijd zijn gestorven.
De vader, Christaan Huygens, was secretaris van de Raad van State·
Hij behoorde dus tot de hoogste ambtenaren der Republiek en ston^i
permanent in nauw contact met het stadhouderlijk hof. Afkomst en
functie hebben de doelstelling bij de opvoeding bepaald: de zoon'
moesten opgeleid worden tot de hoogste functies in de jonge staat. P''
doel heeft vader Christiaan geen moment uit het oog verloren.
Constantijn zelfwas veelzijdig van aanleg, intellectueel uiterst begaaf'''

2 Brachin, geboren Fransman, doceert Nederlands aan de Sorbonne te P^-lj
Waardering verdient zijn lezing ook omdat zij in onberispelijk Nederlands ges'®
was en even onberispelijk werd gesproken.

artistiek begaafd boven het gemiddelde. In de opvoeding komen beide
zijden van zijn aanleg tot hun recht, al speelt de vader vooral op de
intellectuele. Hij laat zijn zoons privé-onderwijs geven, hij zorgt voor
de beste leermeesters. Christiaan heeft zijn doel bereikt: Constantijn is,
Selijk bekend, secretaris geweest van vier vorsten uit het Huis Oranje:
Maurits, Frederik Hendrik, Willem II, Willem III. In didactisch op-
zicht heeft hij tal van vaderlijke opvattingen tot de zijne gemaakt.
Beiden, Christiaan en Constantijn, geven leiding, zij houden de teugels
strak in handen, ondanks drukke veelsoortige staatszaken, ondanks
Veelvuldige en langdurige afwezigheid. De ter assistentie aangestelde
docenten staan onder permanent toezicht. Op leef- en gedragsregels der
Zoons wordt scherpe controle uitgeoefend, ook als zij de jeugd in engere
zin hebben overschreden. De opvoeding, zoals Constantijn die ontvangt
en later zelf geeft, is die van de begaafde (en - of) bevoorrechte enkeling,
het oude prerogatief van laat-Middeleeuwse adellijke zonen en van de
Zonen van Renaissance-aristocraten en patricische burgerij. Zij is de
opvoeding, zoals die door Montaigne, Locke, Rousseau werd bepleit,
door laatstgenoemden korte tijd in praktijk is gebracht. De opvoeding
die de beide generaties Huygens hebben ontvangen, wijkt vermoedelijk
Weinig van het gangbare elite-patroon af.

Voor we komen tot de eigenlijke behandeling van de ons geboden
niaterie, een enkel woord over de compositie van Huygens' jeugdbio-
Srafie en over Brachin's lezing. Geen van beide schrifturen is bedoeld
Voor een pedagogisch-didactische analyse, maar de lectuur wordt extra
Verzwaard, doordat geen van beiden de begrippen opvoeding en onder-
^js onderscheidt. Huygens schrijft (althans Kan vertaalt) - de zin is in
"leer dan een betekenis karakteristiek voor de compositie-: „Ik ben al
te ver afgedwaald en keer dus tot mijn eigenlijk onderwerp terug; ik
stap nu van mijn eerste onderwijs af om mijn verhaal te vervolgen, wat
het resultaat van mijn verdere opvoeding is geweest." Resultaat van
deze „verdere opvoeding" is kennismaking met de „rhetorische tropen
figuren". Brachin: „En wat de pedagogie betreft: in geen van al die
hrieven, dagboeken en andere dokumenten is er ook maar een keer
sprake van het onderwijs in de Nederlandse taal, laat staan in de Neder-
landse literatuur!" Elders spreekt hij over „radicale opvoedkundige
eonsekwenties", waar duidelijk onderwijskundige consekwenties worden

blijkt, de vele en uitvoerige uitweidingen, op zich zelf interessant en
zeker niet zonder belang voor de kennis van de rijpere Huygens, maar
waardoor de chronologische volgorde telkens weer wordt doorbroken
en het autobiografische gedeelte onderbroken. Deze uitweidingen, die
we verder onbesproken laten, betreffen:

De te behandelen stof delen we als volgt in:
Constantijn Huygens als leerlmg.
Vader Christiaan als didacticus.
Vader Constantijn als didacticus.
Twee generaties opvoedingsbeeld.

De jeugdbiografie is geschreven in 1631, zij omvat de leeftijdsperiode
van 0-18, omvat dus het tijdperk 1596-1614.

Constantijn was een voorlijk kind. Omstreeks de tiende maand begon
hij te lopen, zonder steun, terzelfder tijd begon hij te praten en hij was
nog geen vol jaar oud toen hij, zonder dat zijn tong „ooit ook maar
enigszins belemmerd was", allerlei woorden kon uitbrengen. Toen hij
2 jaar en 2 maanden oud was, leerde hij van zijn moeder de 36 versregels
van de Fransche vertaling der Tien Geboden van Cl. Marot zingen,
„helemaal duidelijk, gearticuleerd en niet op een wijs^ zoals een kind
dat doet", zodat een ieder, behalve de zanger zelf, de tekst begreep. Dit
meesterstuk wordt beschouwd als een eerste bewijs van zijn aangeboren
muzikahteit. Het lijkt als afzonderhjk feit gezien wat onwaarschijnlijk,
doch als moment in déze ontwikkeling is het stellig aanvaardbaar. In
zijn 3e en 4e levensjaar leerde hij lezen en schrijven, in zijn 5e begon de
stelselmatige zangbeoefening, met zodanig succes, „dat binnen zes
weken zich nergens een lied, van welke soort ook, kon voordoen", of
Constantijn kon er „met het grootste gemak" mee overweg. Vioolspelen
leerde hij in zijn 7e jaar, met soortgelijk succes. Na nog geen twee volle
maanden had hij zo'n vaardigheid met de strijkstok verkregen, dat bij
zowel alleen als in samenspel met anderen „met ongelooflijke bevalhg'
heid en gemak om zo te zeggen elk soort van melodie kon weergeven' ·
Spoedig daarna zette hij zich aan het componeren.

Maar hiermede was de periode van hchtzinnig tijdverdrijf dan ook
ten einde, zijn vader begon thans „over de nuttige en noodzakehjke
leervakken na te denken".

Constantijn was toen 7 jaar oud. Als nuttigste en noodzakelijkste leer-
vak gold het Frans. Er kwam een huisonderwijzer die werkte onder het
strengste gebod van vaders zijde, „zich geen enkel Nederlands woord
hoe dan ook" te laten ontvallen. Oud en bekend recept. Na een jaar
beheerste Constantijn het Frans vrijwel volkomen, zodat nog voor zijn
negende verjaardag met Latijn kon worden begonnen. „De moedertaal
Werd voorgoed verbannen, het Frans echter niet, waarin wij (Constan-
tijn en Maurits) voortdurend met onze ouders converseerden, maar
Verder gingen wij geheel in het Latijn op."

Zij maakten „ongemene vorderingen", zodat weldra met de „regels
der versificatie" een aanvang werd gemaakt. Kennis van deze regels
leidde bij Constantijn tot beoefening der Latijnse dichtkunst en talrijke
Latijnse gedichten ontsproten aan zijn brein: „Mijn dichtader bleef
^Tjkehjk vloeien, mijn goede genius wees mij de weg, taal, stijl en onder-
werp wisselden". Langzamerhand echter begon het hem te verdrieten
hieh „binnen de enge grenzen van de Latijnse rede te houden". Hij zette
zijn wandehng voort, „naar algemeen bekend is, door meer talen heen."
^nygens doelt hier op Italiaans, Spaans, Engels en Duits. In al deze
talen heeft hij gedicht, zelfs als 15-jarige knaap grafdichten „in ver-
schillende talen" op zijn overleden zuster Elizabeth, gedichten die zijn
Vader „nooit met droge ogen" kon lezen.

Naast het Frans werd het Latijn dagelijkse omgangstaal, nu de eerste
pondslagen waren gelegd: „door strenge wetten werden wij verphcht
m dagelijkse gesprekken daarop voort te bouwen, zodat wij reeds bijna
^et gebruik van onze moedertaal hadden afgeleerd." Nu kwam het
ntoment om het Grieks aan te vatten; de syntaxis werd „spelenderwijs"
dooriopen, er werd „een lichte spoedcursus in de versificatie ingericht"
al spoedig kon Constatijn zich op de Griekse poëzie toeleggen. Het
•"esterende gedeelte van het jaar werd aan de beginselen der rekenkunde
besteed. Snel heeft hij zich ook deze beginselen eigen gemaakt. Na twee
®iaanden bleef er, volgens zijn leermeester, niets meer over, dat dringend
nodig was voor het uitrekenen van geldsommen, noch om de inleiding
tot de wiskunde te begrijpen.

jaar oud, vergezelde hij zijn vader op een reis naar de Zuidelijke
Nederlanden. Constantijn heeft vermoedehjk een zekere graad van vol-
wassenheid bereikt. Telkens weer blijkt in den vreemde de ingenomen-
met, de trots op de begaafde zoon; gaarne toonde hij „kenners"

hoe ver deze gevorderd was in de letteren en de muziek. Daardoor raak-
te Constantijn bekend als „dat begaafde jongetje uit Holland," wat het
begaafde jongetje niet zonder trots vermeldt. Thuis gekomen viel hij
terug in het oude regime, desondanks zonder verzet, hij werd door zijn
vader weer zorgvuldig „in de oude school opgesloten."

Zo langzamerhand naderde nu het ogenblik, waarop de pre-universi-
taire studie kon worden afgerond. De laatste toets aan de voorbereiding
legt een Schot, George Eglisham, die de jongens inwijdt in logica en
dialectiek.

Daarmee was naar vaderlijk oordeel de voorbereiding voltooid. De
huisonderwijzer Dedel, die de jongens 7 jaar had geleid, werd van zijn
taak ontheven. „Want wij waren, naar het scheen, zo ver gevorderd,
dat wij, wat de schone letteren betrof, ons de bekwaamheid hadden ver-
worven om, zo het heet op eigen wieken te drijven, en, wat de studie in
de rechtsgeleerdheid aanging, als rijp voor de akademie konden be-
schouwd worden of ook, indien het zo beter uitkwam, in staat ons de
beginselen voor ons zelf eigen te maken." Toen was tegehjk het ogen-
blik gekomen waarin Constantijn aan zijn studielust „de vrije teugel"
mocht laten, doch slechts tijdelijk, omdat zijn „goedmoedige vader"
toch van plan was hem weldra weer in „de engere banden van een
strengere leerschool te slaan." In de korte periode van vrijheid kan
Constantijn dus zijn persoonlijke voorkeur laten blijken. Deze voor-
keur leidde hem naar Griekse, Latijnse, Franse dichters.

Constantijn's voorkeur reikte verder dan de schone letteren, verder
dan de geesteswetenschappen in het algemeen, hij bezat ook een sterke
neiging voor de natuurwetenschappen. Reeds eerder had hij zich geïn-
teresseerd voor de theoretische sterrenkunde: „Ik heb de vrijheid ge-
nomen overal rond te zwerven en alles te onderzoeken en nooit heb ik zo
gezworen bij de woorden van Plato en Aristoteles, of ik was steeds on-
middellijk bereid de tegenspraak van ieder uit de allerlaatste tijd te
aanvaarden, mits ze berustte op proefondervindelijke waarheid." Met
deze laatste woorden distantieert hij zich van zijn humanistische scho-
ling; hij beseft dat er, maatschappelijk en wetenschappelijk, een nieuwe
periode is ingetreden. Tot twee mannen ziet hij „eerbiedig" op, tot
Francis Baco en Cornelis Drebbel, die in zijn tijd „de voortreffelijkste
kritiek geleverd hebben op de zinledige begrippen, leerstellingen en
axioma's uit de Oudheid, waarover ik het gehad heb." Met een lofzang
op Drebbel sluit, abrupt, deze jeugdbiografie, 123 pagina's proza,
zonder een spoor van enigerlei indeling.

Vader Christiaan heeft zijn zoons klaarbhjkehjk niet gespaard. Zij heb-
ben, naar onze begrippen, in een permanente intellectuele hoogspanning
gewerkt. Toch is hij er in geslaagd, de grondslagen te leggen voor een
Vruchtbare didactiek. Voornamelijk door hefde voor zijn kinderen, toe-
wijding bij de huiselijke verzorging en gezond inzicht. Constantijn
spreekt als 35-jarig man over hem met grote genegenheid en grote eer-
bied. Hij roemt hem als zijn „voortreffelijke vader," prijst zijn „bijzon-
dere rechtschapenheid en zijn echt nobel, trouwhartig karakter, gepaard
aan vroomheid, geleerdheid, bescheidenheid." Vader Christiaan toonde
zich, ook in het didactisch contact met zijn kinderen, in de eerste plaats
mens. „Spelenderwijs, nooit met een streng gelaat," gaf hij het huiswerk
Op; vindingrijk en vernuftig als hij was, zorgde hij voor een aantrekke-
lijke, kinderlijk-speelse methodiek. Noten lezen leerde de vierjarige
Constantijn via de verguld-fluwelen knopen, waarmee de mouwen van
zijn winterjasje van de pols tot aan de schouder ter versiering in een
enkele rij waren afgezet. De vader, „die even geestig als verstandig was,
gaf aan iedere knoop de naam van een muzieknoot, zodat wij die zonder
enige moeite in volgorde naar boven en naar beneden konden opnoemen.
Daar volgde terstond dit op, dat eerst één tussen twee werd weggelaten,
dan twee telkens op drie." Het viel de kinderen gemakkelijk op bevel de
juiste noten aan te wijzen, omdat ze konden steunen op de herinnering
aan de plaats waar ze stonden, een middel tot lering door associatie.
Onze tegenwoordige elementaire didactiek niet vreemd. Hij steunde en
"moedigde aan, alsof hij Adler gekend had. Constantijn is 11 jaar als
hij zijn eerste puntdichten vervaardigt. De vroege morgenuren wijdt hij
daaraan met de grootste geestdrift. Het was een letteroefening, waarmee
de vader „niet weinig ingenomen was." Vandaar mede die rijkelijk
vloeiende dichtader, waarvan boven sprake was. Op verstandige wijze,
zonder ongerechtvaardige eisen te stellen, prikkelde hij ijver en eerzucht
der zoons. „Hij wilde ons, dit waren zijn woorden, zolang wij nog veilig
Waren, overal de klippen wijzen, waarop hij zelf niets kwaads vermoe-
dend was gestoten." Leidsvrouw was dus eigen levenservaring. Dit wijst
een duidelijk pragmatische instelling. Hij was vast van mening dat
hij zijn zoons van alle mogelijke „reisgeld" moest voorzien tegen elke
beschikking van het lot. De voorzorgsmaatregelen die hij treft, doen
^ousseau-iaans aan. Emile moest, gelijk bekend, een handwerk kiezen
in zijn levensonderhoud te kunnen voorzien, als het lot zich tegen
hem mocht keren. Vader Christiaan handelt en motiveert desgelijks;
^^ beoefening van het schoonschrijven is nooit gestaakt: „ieder, die

deze nederige kunst behooriijk verstond, bezat iets, waarmee hij een
bescheiden levensonderhoud, wat hem ook mocht overkomen, kon ver-
dienen." De keuze der leerstof werd vooral door nuttigheidsoverwegm-
gen bepaald, zijn doel: een hoge staatsfunctie voor elk zijner zonen en
in zo kortst mogelijke tijd, verloor de vader nimmer uit het oog. Van-
daar de prioriteit van het onderwijs in talen boven dat in de (opkomende)
natuurwetenschap, vandaar de gecomprimeerde vorm, waartoe de leer-
stof werd samengeperst. Studeren betekende voor de vader kennen van
en hanteren van kernen. Dit geldt voor Latijn, voor Grieks, voor de
rhetoriek. Het is Constantijn niet mogehjk de „prachtige en moeizame
toewijding" van zijn vader te verzwijgen. „Hij werd te midden van de
zwaarste staatszorgen ter wille van zijn kinderen zelf weer kind, ver-
zamelde een menigte verschillende grammatica's en vergeleek ze zorg-
vuldig een voor een. Daarna sneed hij eerst al het overbodige weg, koos
vervolgens wat nodig was, uit en vatte ten slotte „de regel zowel van
de grammatica als van de syntaxis in sierlijke verzen samen." Dezelfde
werkwijze volgde hij voor het Grieks, vermoedehjk ook hier geleid door
een wat sceptische kijk op de geleerden. Hij had nl. opgemerkt, dat vele
grammaticaschrijvers tal van voorschriften geven „meer om met hun
kennis te pronken" dan om hun jeugdige leerlingen te dienen. Vader
Christiaan was een nuchter practicus en had een crhische kijk op de
toenmalige didactiek. „De meeste voorschriften liet hij echter aan de
praktijk over, dingen waarmee gewone schoolmeesters hele boekdelen
plegen te vullen." Zo leidt de wisseling van vakonderwijzer (Brouart die
de jongens Frans onderwijst, vertrekt naar het huis Brederode te Vianen)
tot „een kinderlijke briefwisseling, opdat wij ons wederkerig zouden
kunnen oefenen". Bijna schoolcorrespondentie in optima forma, naar
situatie en naar strekking. En even logisch is het voor de vader dat
mingevorderden onderwezen worden door meergevorderden van dezelf-
de leeftijd. Philip Sweerts, bloedverwant, tevens klerkje bij vader
Christiaan, even oud als de gebroeders, is vroeger met de studie van
Latijn begonnen, is verder gevorderd en wordt dus capabel geacht „on-
derwijs te geven aan leerlingen van ons bevattingsvermogen." Onder-
linge hulp, die wij tegenwoordig als modern principe met kracht pro-
pageren. Wat de vader vooral zoekt te vermijden, is onnutte belasting
van het geheugen; vooral datgene moet worden geleerd wat naar onze
trant van zeggen, functionele waarde heeft. Alles tezamen genomen,
geeft het bovenstaande een duidelijk beeld van vader Christiaan's di-
dactische praktijk.

m juiste verhouding te distribueren, wat op blz. 236 e.v. duidelijker zal
Worden. Nergens overigens blijkt dit beter dan bij de lectuur van Latijn-
se schrijvers. De herinnering aan deze studiefase stemt Constantijn
lange jaren later nog lyrisch. „Hij placht Livius, Curtius, Salustius en
soms ook Tacitus op te slaan en wist dan met zo'n prettige en fleurige
niethode uiteen te zetten, wat hij bij ieder had opgemerkt als behartigens-
waard of wat men liever moest vermijden, dat hij nergens met meer
klem de woorden heeft waar gemaakt, die hij telkens weer bezigde, dat
dit zijn liefste wens en hoofddoel was geweest ons spelende op te voeden.
Want dit was inderdaad een spelen, een genieten en een lieflijke wan-
deling door een zonnig landschap vol bloemen, waardoor hij ons, zon-

De opleiding treft ook door het sterke verantwoordelijkheidsgevoel bij
® vader; hij kiest met grote zorgvuldigheid de beste leermeesters, houdt
scherp toezicht en werkt naar beste krachten mee. Veeleisend was hij
Zeker; zijn veeleisendheid uitte zich ook in details: grote nauwkeurigheid
IJ de spelling; zorgzaamheid bij het schrijven. Men mag hieruit conclu-
eren dat hij niet bhnd is geweest voor de samenhang tussen onderwijs
didactiek enerzijds, opvoeding anderzijds.

. ^^tstantijn huwde in 1626 Susanna van Baerie. Zij stierf 11 jaar later,
'637· Huygens is sinds dien weduwnaar gebleven. Uit het huwelijk
Oproten vier zoons en een dochter. Over de vrouwelijke hulp die hem
^•ndsdien toch ongetwijfeld in het bestieren der huishouding en zoal
IJiet bij de opvoeding dan toch bij de verzorging van de nog jonge kin-
ken ter zijde moet hebben gestaan, vermeldt Brachin niets.
Ver de begmselen, waarvan Huygens als didacticus en opvoeder uit-
heeft hij zich nooit theoretisch uitgesproken. Wij zijn, zoals
^rachin constateert, op sporadische gegevens aangewezen, óf in zijn
erinneringen aan zijn vader óf ia de documenten, die zijn kmderen
''^treffen.

herinnering aan de vaderhjke activiteiten is sterk bhjven leven,
^^menvattingen, die Christiaan samenstelde ten behoeve van zijn zoons,
ηΐεΤ^"^^ Constantijn als kostbare reliquiën. „Ik, wat mij betreft, bewaar
de eerbied de manuscripten van die stukjes (de excerpten uit

atijnse grammatica), geschreven met die heerlijke letters, waarm
"feester was, ten bate van mijn nakomelingen, indien het God zo

zal behagen." Dit geldt in het algemeen voor het meer fundamentele
materiaal, de beginselen der wetenschappen, tijdens de studie beoefend.
Zij zijn „voor het merendeel door mij eigenhandig opgetekend". „Zo
God het gedoogt, zullen nog mijn kleinkinderen er hun voordeel mee
kunnen doen." Constantijn streeft dus zeer bewust naar continuïteit in
didacticis.

Brachin ziet de kern van deze continuïteit in de oude spreuk: Mens
sana in corpore sano, zowel in negatieve als in positieve zin. Negatief:
door het vermijden van specialisme, positief door te streven naar even-
wicht en maat. Men zou kunnen zeggen, dat de ene doelstelhng de
andere dekt. Ook in de dagelijkse praktijk zien we grote overeenstem-
ming. Ook Constantijn wenst een prettige, opgewekte studiesfeer, wat
niet betekent dat hij inspanning schuwt. Ook zijn zoons werken hard;
van onnauwkeurigheid, zorgeloosheid heeft hij als zijn vader een afkeer.
Overijling acht hij uit den boze. Er moet in matig tempo, doch gedegen
worden gestudeerd. Overbezet als hij was, gewend aan een economisch
gebruik van zijn tijd, begreep hij dat ook bij zijn zoons alleen systema-
tische arbeid tot resultaat kon leiden. „Wie overal is, is nergens." Van
daar ook de strenge dagindeling; van uur tot uur is het werk geregeld,
al streeft hij tegelijkertijd naar afwisseling in de studie en ruimte voor
eigen initiatief der kinderen. Onderlinge hulp bevordert hij zoals zijn
vader dat deed: Christiaan wordt de mentor van Constantijn in rekenen,
Constantijn van de jongere broeder Lodewijk. Van de verschillen in
aanleg maakt hij een zakelijk gebruik.

Maar nimmer is een jongere generatie spiegelbeeld van de oudere,
zelfs niet in een zo intieme, geestesverwante relatie als die van Christiaan
- Constantijn. De vader had een sterke voorkeur voor de talen, de zoon
daarnaast een sterke voorkeur voor de exacte wetenschappen. Vandaar
zijn „heilig ontzag "voor „de verheven geleerdheid van Baco," ziJ^
vriendschappelijke omgang met Drebbel, zijn contact met Descartes·
Vandaar de speciale zorg voor de wiskundige ontwikkelmg van de beid®
oudste zoons, Constantijn en Christiaan. In Leiden zetten ze hun m»'
thematische studiën voort en weldra gold de jonge Christiaan als d®
bekwaamste wiskundige onder de Leidse studenten, over wiens presta-
ties Descartes zelf verbaasd stond.

Een tweede punt waarin Constantijn van zijn vader afweek, was
waardering der moedertaal. Dank zij Hooft en „andere helden" is mei^
eindelijk tot het inzicht gekomen, „dat de Hollanders ook in hun eigei^
taal welsprekend konden zijn." Een duidelijke wending van het i^®'
eeuwse humanisme naar het lye-eeuwse realisme. We zijn in de jar^®

Waarin Ratke als eis stelde: „Alles zuerst in der Mutter Sprach!" En
al mocht Constantijn literair nog gebonden zijn aan het humanisme,
wetenschappelijk schaart hij zich onder de mannen van het nieuwe
licht. „Overgangsfiguur", noemt Brachin hem terecht.

Het komt ons voor dat vader Christiaan's didactiek groter uniformi-
teit toonde dan die van Constantijn, dat met name Constantijn meer oog
heeft voor individuele verschillen, zowel naar aanleg en begaafdheid
als naar karakter. Christiaan is nog geen twee jaar oud als bhjkt, dat
lüj minder graag gehoorzaamt dan zijn oudere broer, doch een beter
geheugen bezit. Hij is ook muzikaler dan de jonge Constantijn, maar
voeU als jongen van 13 jaar, minder voor Latijnse „compositiën". De
Vader berust niet gemakkehjk, maar schikt zich ten slotte en vindt troost
in de „sonderlinghe promptitude", waarmee het kind mechanica en de
Wiskunde in het algemeen beoefent. Als student wint Constantijn het
daarentegen in de „publique disputacien." Wij zouden zeggen: typische
Voorbeelden van a- en ó-aanleg.

Wat we voor ons zien is een vader, die, bij het genvis der moeder, zijn
Verantwoordelijkheid dubbel voelt. Hij wordt geleid door dezelfde be-
ginselen als zijn vader: Liefde voor zijn kinderen en het streven voor
hen een levenspositie van aanzien op te bouwen, daarnaast geleid door
ruime mate van nuchtere mensenkennis en gezond verstand. Het
beeld van het onderwijs toont enkele moderne trekken: Rekening houden
®tet individuele verschillen, erkenning van de rechten van het kinderlijk

Zijn vader en zoon Huygens bij de opbouw van hun opvoedingssyste-
"len of beter: bij de keuze van hun opvoedingsprincipes beïnvloed door
contemporaine pedagogen of de contemporaine pedagogiek of volgen ze
®eer de opvoedkundige traditie als doorwerking van M. E. principes?
Enkele M.E. trekken zijn zeker aantoonbaar. Misschien mogen we hier
rekenen het vaderlijk overwicht op de kinderen. Ondanks alle
speelse leren, ondanks Constantijn's veelzijdige interesses schikt hij
^ch verzetloos naar vaders wil en voorschriften. Slechts in twee gevallen
"hjkt iets van oppositie, doch in geen van beide gevallen betreft het ver-
essentiële opvoedingsaangelegenheden. Vader Christiaan wenst
^'iderwijs in de rijkunst, zo gedetailleerd tot in de onbelangrijkste fines-
dat Constantijn het „het meer dan eens gewaagd" heeft tegenover
^'Jii vader de opmerking te maken, „of wel deze leermethode zo onge-

twijfeld een besparing opleverde, als hij zelf meende." Hij was toen
17 jaar. Toen hij 19 was en teken- en schilderkunst beoefende, heeft hij
„zonder dat vader het wist - hij zou het me zeker niet hcht hebben toe-
gestaan, omdat het me te veel van mijn studie afleidde"-het „gewaagd"
tot kleuren zijn toevlucht te nemen. De prioriteit van het gebruik van
Latijn als omgangstaal is zeker laat M.E. en humanistisch, ook waar
het leidt tot volstrekte negatie van de moedertaal, en evenzeer het men-
torschap, dat in beide generaties bij het onderwijs wordt toegepast 1.

En wat de contemporaine pedagogen betreft, er worden slechts drie
genoemd, ofschoon Christiaan en Constantijn op didactisch gebied
ongetwijfeld hun wereld hebben gekend. In de jeugdbiografie worden
Baco en Montaigne genoemd, Brachin noemt Comenius. Baco's groots
levenswerk is de (onvoltooide) Instauratio Magna, waarvan „The Ad-
vancement of Learning" een deel uitmaakte. Voor dit laatste heeft Con-
stantijn uitbundige lof, het strekt „tot onsterfelijke roem voor Baco."
Hij vervolgt: „Vooraf waren gegaan Ethische karakterschetsen en
enige zedekundige verhandelingen, een mengelwerk, uitgegeven onder
de titel Voorbeelden of Proeven (= Essays), zoals Michel Montaign®
en anderen die hadden gebruikt." Constantijn heeft van Baco's Essays
genoten. Baco heeft er, volgens Störig, zijn roep als schrijver mee ge-
vestigd; zij behoren tot de wereldliteratuur. Zij bevatten verhandelingen
over kennis van mensen en omgang met mensen, over jeugd en ouder-
dom; huwelijk, liefde en vriendschap; moraal en politiek2. Met grote
waarschijnlijkheid mag men aannemen, dat zij Constantijn's levens-
praktijk en opvoeding hebben beïnvloed, waar en in welke intensiteit,
kunnen wij niet aangeven. Over Montaigne wordt verder niet gerept.

En dan Comenius. Als ruim 40-jarig man moet Constantijn kenoi®
genomen hebben van de lanua linguarum reserata aurea. Brachit^
schrijft: „De lanua verscheen in '31 (1631), en de schrijver was in '39
blijkbaar nog weinig bekend. Bruno heeft het toen over het werk
„hominus alicujus Germani, Joh. A. Comenii", maar uit een brief vaO
de onderwijzer in '42 blijkt, dat Huygens hem hoog waardeert, en
Bruno hem „nuper Athenis nostris," d.w.z. in Amsterdam,

heeft" (t.a.p. blz. 31). Comenius heeft vermoedelijk directe invloed g®'
had op de onderwijspraktijk: Bruno nam zijn leerlingen dikwijls lö®®
naar de winkels van Voorburg, „om de namen van allerlei voorwerp®®
te leren, en ook de Latijnse namen."

1 Men zie hiervoor R.R.Post: Scholen en onderwijs in Nederland gedurende^®
Middeleeuwen resp. p. 126,152 en 137. Voorts P.N.M.Bot: Humanisme en on
wijs in Nederland. Beide Utrecht-Antweφen, resp. 1954 en 1955.

Het opvoedingsbeeld, dat wij trachten te schetsen, betreft een groot-
vader, een vader en de (klein)zoons. De vrouwen, de grootmoeder, de
moeder, de zusters blijven op de achtergrond. Toch heeft Constantijn
Veel van zijn beide ouders gehouden. Voor de liefde tot zijn vader behoe-
ven we geen nadere bewijzen aan te voeren, over zijn moeder schrijft
hij: „Ik kom nu tot de tweede oorsprong van mijn leven. Dat is (want
door de gunst van de onsterfelijke God is zij in het jaar 1629, dat wij
dit schrijven, nog in leven voor ons gespaard en geniet nog een frisse
ouderdom) Susanna, dochter van Jacques Hoefnagel, de alleijongste
dochter van twaalf kinderen." Later spreekt hij nog weer van „Susanna,
•nijn dierbare moeder" en schrijft hij zijn voorkeur voor zoete lekker-
•^ijen aan haar toe: „Mijn moeder heeft mij meermalen verzekerd, wan-
neer ik er naar vroeg, dat zij, toen zij van mij zwanger was, door niets
Jtevig is geschokt en naar niets een heftig verlangen heeft gevoeld. Al-
op een dag toen zij in het tuintje wandelde, zag zij door de heg, hoe
uurman Bol bezig was honigraten uit de bijenkorven te halen; ze had
em begerig om een stukje honig gevraagd en zo een beetje opgewonden
■JJ^'st op dat ogenbhk gevoeld, dat ik leefde in haar schoot." Als vader
hristiaan ernstig ziek ligt in Middelburg, wordt de moeder ontboden,
rol speelt de moeder in deze autobiografie niet. Toch heeft Christi-
an zijn Susanna en heeft Constantijn de zijne zeer lief gehad. Na de
ood van Sterre is hij ongehuwd gebleven. Men moet aannemen dat
deze hoogbeschaafde en zeer erudiete gezinnen, waar tussen ouders
kinderen hartelijke genegenheid en vertrouwelijke verstandhouding
estond, toch ook de dochters op een of andere wijze intellectueel zijn
^®vormd. De dochters der Huygensen zijn toch geen analfabeten ge-
Doch noch in Kan noch bij Brachin valt een spoor van meisjes-
^Pvoeding te ontdekken. Maar in dit zwijgend voorbijgaan demonstreert
^ toch wel de invloed van de tijdgeest in dit milieu.

Rebben de jongens Huygens een, naar onze opvattingen, harmonische
Pvoeding gehad? Naar onze opvatting - het valt nl. moeilijk aan te
j^Jen wat vroeg-lyeeuwers onder harmonische opvoeding zouden
p^^'^en hebben verstaan. Het is ook niet duidelijk of zij een afgerond
lig'^^^^'^ykheidsideaal voor ogen hebben gehad dat hen permanent
en^ / of dat zij, al opvoedende, zich baserende op eigen Gods-

Ijg, ^Mensbeschouwing, min of meer harmonische persoonlijkheden
^ geschapen. De figuren die wij voor ons zien, zijn religieus,
Zeke^^''. ^"^^''^otueel, aesthetisch en lichamelijk „gevormd" en tot een
integratie gekomen, voor zover wij kunnen nagaan, individueel

verschillend. Vermoedelijk heeft de sociale vorming te wensen overge-
laten, althans in onze ogen.

Christiaan en Constantijn beiden zijn oprecht gelovige Calvinisten ge-
weest en zij hebben hun kinderen door voorbeeld en woord gericht. In
de jeugdbiografie komen passages voor, die treifen door ootmoed en
nederigheid. Als zijn vader ernstig ziek ligt in Middelburg, bidt de 15'
jarige Constantijn: „Voorzeker Hij is getrouw: Hij zal niet gedogen,
dat ik boven mijn krachten beproefd word, maar tegelijk met de be-
proeving ook de uitweg geven, zodat ik ze kan doorstaan." Later placht
hij iedere avond „het Huijsgesinn ten gehoore van Gods woord ende
een gemeen Gebed te versameien." Aan zijn naar Leiden vertrekkende
zonen drukt hij op het hart dat ze twee keer dagelijks, onmiddellijk
na het opstaan en voor ze naar bed gaan, een hoofdstuk uit het Nieuwe
Testament in het Grieks moeten lezen en in de moedertaal hun gebeden
doen. Zijn aantekeningen over de jeugd van Christiaan en diens broers
besluit hij in 1647 met God te bidden, „dat sij het (hun leven) conforin
de beginselen, tot Sijner naems ere ende haer eighen tijdelicke end®
eewighe welvaert moghen voltrecken. Amen." In zijn aanwijzingen
voor de opvoeding van de latere Willem III schrijft hij dat de eerste
en voornaamste zorg van de opvoeder er op gericht moet zijn dat het
kind „incessamment des vives impulsions de l'amour et de la crainte de
Dieu" ondervindt. Aan voorschriften van morele aard ontbreekt het
evenmin.

De lichamelijke opvoeding heeft meer betekenis gehad dan men oP
grond van de zware intellectuele eisen zou verwachten. „De „zittende
leervakken", schrijft Constantijn, „telkens weer te laten afwisselen niet
oefeningen, die lichaam en geest verfristen, was iets van het grootste
belang in vaders oog. En zo weinig bezwaar had hij er tegen, dat wD
jongens alle mogelijke veldspelen, springen, hardlopen, jagen beoefen*
den, dat hij niet zelden aan ons vermaak deelnam." Hij drukte de jon'
gens ook ernstig op het hart, zich op de zwemkunst toe te leggen,
aan mogelijke verdrinkingsgevaren te ontkomen. Constantijn was ee·*
uitstekend schaatsenrijder, geoefend in rijkunst en wapenhandel, ^^^
uitnemend danser. Hij gold „voor een van de knapste meesters in ^^^
kunst" en in het maken „van de zogenaamde capriolensprong voor ee"
van de rapste." Alleen de zwemkunst heeft hij, ondanks krachtië
lichaamsbouw en goedgezonde longen, nimmer kunnen leren; viJi ^
of twintig pas zwemmende af te leggen, is hem nooit gelukt. Verffloe

hjk zal hij aan watervrees hebben geleden. Van lichamelijke straf was
nimmer sprake. Vader Christiaan had een hekel aan al die stokken en
•"oeden, waarvan velen „tegenwoordig nogal onverstandig een al te
kwistig gebruik maken."

•^an de aesthetische opvoeding werd veel zorg besteed, in een opvallende
Veelzijdigheid. Men krijgt de indruk dat er vrijwel dagelijks werd ge-
musiceerd. Hetzelfde geldt voor de literatuur. Klassieke en moderne
Schrijvers werden gelezen, in proza en in poëzie. Ook de beeldende
kunsten kregen hun plaats, er werd getekend, geschilderd, geboetseerd.
Bijzondere belangstelhng gold het toneel. Onder leiding van Antoine
Lancel, een Frans schoolmeester die een zekere roep genoot, werd een
Opvoering van Abraham's Offerande in studie genomen, een treurspel
Van Theodorus Beza, voor zijn tijd een werk van kunstwaarde. Broeder
^aurits kreeg de rol van Isaac, Constantijn sprak proloog en epiloog.
Maurits droeg „zo geheel volgens de regelen van de kunst zijn droef
Verhaal voor," dat hij de talrijke toeschouwers, waaronder Louise de
Coligny, de weduwe van Willem van Oranje, „tot tranen toe" heeft
ewogen. De volgende dag voerde men een vrolijker stuk op. „Ik her-
'nner me nog, dat ik daarin met een cither in de hand en vrijwel naakt
"Jf Cupido heb voorgesteld."

^e sociale opvoeding is, althans naar het huidige gezichtspunt, vermoe-
eiijk het minst geslaagd. Voor een overwegend gedeelte zal dit toege-
schreven moeten worden aan de doelstelling bij vader en zoon beiden:
Voorbereiding van de kinderen tot hoge staatsfuncties, en in verband
^aarmede aan de prioriteit, aan de „gouverneurs"-opvoeding gegeven
oven de gewone schoolopleiding. De beslissing valt op het moment
de jongens met de studie van Frans beginnen, toen Constantijn dus
7 jaar oud was. „Onze verstandige vader was van oordeel, dat hij hier-
^or ons zeker in geen geval naar openbare scholen moest sturen....

oe Weinigen toch raakten onder leiding van onbekwame school-
meesters, die door het grote aantal hunner leerlingen zich onmogelijk
ieder afzonderiijk konden inspannen, hun eigen taaiaccent kwijt."
e kens blijkt de geringschatting, de minachting voor de gewone school-

eester; wat hier „onbekwaam" heet, heet elders „pedant" en „onbe-
'luihg »

hun besluit beïnvloed zijn door Montaigne, wiens Essais kort te
■"en, in i^go^ gedeeltelijk waren verschenen. Men mag althans de

veronderstelling wagen, dat dit belangrijke geschrift in dit milieu niet
onbekend is gebleven. Als principe bij de strenge selectie der leermeesters
kan bij beiden het advies gegolden hebben, dat Montaigne in 1579 aan
Diane de Foix gaf, met grote zorg een gouverneur te kiezen: „La charge
du gouverneur que vous luy donrez, du chois duquel depend tout l'effect
de son institution.. etc."i.

Het standsgevoel is bij Christiaan en Constantijn overigens wel zeer
sterk ontwikkeld. Als de jongens leren toneelspelen geschiedt dit ook,
„opdat wij ook hier spelend zouden leren, met welk gelaat het past
koningen, met wat voor een blik slaven aan te spreken." Constantijn
heeft de les goed geleerd: men zie de hooghartig-afwezige blik, waarmee
hij op de schilderij van Thomas de Keyzer (1627) een brief van zijn
huisknecht aanneemt. Over het dienstpersoneel wordt nimmer gespro-
ken. Het zal voor deze patriciërs niet hebben bestaan.
Tot de „zelfoverschrijding," waarover Oldewelt schrijft in zijn laatste
werk: „Over ouders en kinderen schijnt dezelfde zon"2 is Constantijn
vermoedelijk op dit punt nimmer gekomen.

De laatste jaren zijn er ook in ons land enige publicaties verschenen over
leerstofproblemen van de geschiedenis op de lagere school. i Daarm
heb ik steeds een belangrijk aspect gemist, namelijk de verantwoording
Van de leerstofvolgorde, die door de verschillende auteurs werd gehan-
teerd. In dit artikel wil ik een poging wagen tot het opstellen van een
Verantwoorde leerstofsuccessie voor de lagere school. Dit stukje formele
(geschiedenis-) didactiek zal zich dus in hoofdzaak bezighouden met de
Vraag, van welke aspecten van de geschiedenis het gewenst is, dat ze aan
de orde komen op de lagere school en op welk tijdstip dat dan telkens
zal moeten gebeuren. Dit aspect is al zo gecompliceerd, dat ik andere
l^anten aan het onderwijs in de geschiedenis moet laten rusten: slechts
het voorbijgaan zal over de meer „inhoudelijke", methodische en
Onderwijsorganisatorische kwesties worden gesproken.

een nadere analyse van dit onderwerp bhjkt onmiddellijk, dat men
tenminste twee uitgangspunten moet kiezen. Men moet met het kind
''ekening houden, met leeftijd en rijpheid, met de belangstellingssfeer en
"let de intellectuéle capaciteiten en inlevingsfaculteiten. Bovendien moet
'"en rekening houden met de structuur van de geschiedenis op zichzelf,
"let de opbouw van de historie-als-vak. In mijn betoog wil ik dus een
Schets geven van een nieuwe leerstofvolgorde; de verantwoording daar-
Van berust op een poging om de desiderata van beide uitgangspunten
'''et elkaar te coördineren.

"et spreekt van zelf, dat ik binnen het kader van dit artikel slechts kan
^"duiden, hoe m.i. de geschiedenis-als-vak is opgebouwd. Het komt
dan voor, dat er, globaal gezien, twee aspecten onderscheiden kun-
"en Worden, die overigens nauw met elkaar samenhangen.
Men kan spreken van een statisch aspect, als men zijn aandacht voor-
^AiUelijk richt op hetgeen de mensen in een bepaald tijdsbestek samen-
dè*^*!!' '"dien een bepaalde levenshouding en een bepaalde zingeving aan
i'Jd, de totaliteit van de gemeenschap doordringt, kan men van een
^Jme, een bestel, spreken, bv. het Ancien Régime; het vroeg-Mid-
^®euwse bestel; het liberalistisch-kapitalistische bestel.
Ijg die krachten en processen, die veranderingen teweeg brengen in een
ren rekenen tot de dynamiek van het geschiedkundig gebeu-

schuivingen; in het algemeen: spanningen. Deze dynamiek kan op ver-
schillende wijze tot uitdrukking komen: in revoluties, opstanden, oor-
logen, bondgenootschappen, stromingen, enz. -

Het historische gebeuren kan men zich, sterk vereenvoudigd, zo voor-
stellen, dat het zich beweegt van bestel naar bestel, via een voortdurende
reeks van processen. Telkens weer moet de mens, moet de gemeenschap,
kiezen; beshssen, hoe zijn houding tegenover de tijd zal zijn. En zelfs
wanneer men tot de slotsom komt, dat het absurd is om zich een zin te
stellen, maakt men nog een keuze.

Ook over de betekenis van de geschiedkundige benadering der werke-
lijkheid zou veel te zeggen zijn. Er zijn hierbij controversen te over. Ook
nu moet ik mij tot enkele notities beperken. Wat leert ons de geschiede-
nis? Misschien kunnen wij ons hierbij het best aansluiten bij K. Jaspers'
interpretatie: „Die Situation der Zeit". De geschiedenis kan ons helpen
bij ons pogen te komen tot een eigen plaatsbepaling in de tijd, in ónze
tijd: in welk bestel leven wij, of, naar welk nieuw bestel leven wij toe;
welke krachten werken er, welke processen zijn in onze tijd bezig zich
te voltrekken? Een enigszins historisch geoefende bhk kan veel van de
eigen tijd „herkennen" en daardoor plaatsen, duiden, in de juiste pro*
porties interpreteren. En dat niet alleen: wie werkelijk goed geschiedenis-
onderwijs heeft genoten, meer dan eens in een stuk verleden is gedoken,
daarin heeft meegeleefd en vooral: meegeleden, die zal in deze oefen-
school enige kostbare inzichten geleerd kunnen hebben. Hij zal de waar-
de hebben leren begrijpen van een kritische innerhjke distantie tegenover
de talrijke eigentijdse, vaak schokkende gebeurtenissen, die ons emotiO'
neel zo schielijk dreigen mee te sleuren. Hij zal de gevaren van het kri'
tiekloze subjectivisme hebben leren duchten. Hij zal zich onder de inte|'
lectuéle en emotionele discipline hebben leren stellen, waardoor Μ
ten opzichte van zijn eigentijdse problemen zo zelfstandig, eerlijk ei^
verantwoord mogelijk zijn standpunt kan bepalen. Het voert thans
te ver om ook metaphysische aspecten in mijn beschouwingen
betrekken, waartoe een nog dieper doordringen in het historisch g®'
beuren aanleiding kan geven.

De bovenstaande uitweiding heb ik niet zonder opzet gegeven. Ik mee^J
namelijk, dat zij in a nutshell het uiteindelijk onderwijsresultaat beho"
te zijn van een verantwoord geschiedenisonderwijs. De jonge mens va''
18, 19 jaar willen wij in staat stellen om zijn eigen tijd, voorzover moê^^
lijk, te doorzien en wel door er de dimensie aan te verlenen van een g®
ordend, emotioneel ontladen en eerlijk-verantwoorde historische int®*^

Pretatie. Dit doel ligt hoog en stellig zal het lang niet altijd „gehaald"
Worden. Dit ontslaat echter ons, leraren en opvoeders, niet van de nood-
zaak ons dit einddoel te stellen. Wat betreft de lagere school: het is van
eminent belang, dat de basis goed en betrouwbaar wordt gelegd. De
leraar van het m.o. moet er op voort kunnen bouwen. De verantwoor-
delijkheid van de onderwijzer is dan ook zeer groot, ook al omdat hij
Zoals we straks zullen zien - een zoveel directere relatie met zijn leer-
lingen onderhoudt dan op de middelbare school het geval kan zijn.

Een ander onderdeel van de „geschiedenis-als-vak" wil ik nu een ogen-
blik bezien. Hoe komt de historicus aan zijn historische kennis? Hoe
'krijgt hij toegang tot het verleden; hoe wordt dit ontsloten: geordend,
geduid, geïnterpreteerd en gewaardeerd? Een vrij ingewikkeld vraagstuk,
betgeen o.a. alleen al daaruit blijkt, dat we hier te maken hebben met
een werkelijkheid, die in eerste instantie niet meer schijnt te bestaan, of
die nog maar heel fragmentarisch aanwezig is. De historicus zal dus die
geschiedkundige werkelijkheid moeten reconstrueren, maar zit dan on-
l^iiddellijk met twee nieuwe problemen: hij zal zich moeten verdiepen
m Werkelijkheden, die doortrokken zijn van het doen en laten van men-
den, wier motieven hij niet kent; bovendien zit zijn eigen subjectiviteit
tussen. Een subjectiviteit, die gebonden is aan de zuigingen van de
®igen tijd en eigen toekomst, eigen leeftijd en rijpheid. Het aangrijpings-
punt bij uitstek, van waaruit nu een stuk verleden kan worden benaderd,
^ordt naar mijn mening gevormd door de concrete historische resten,
^eze historische resten - materiële en schriftelijke-vormen immers de
^'lige onmiddellijk waarneembare reminiscenties. Maar het zijn slechts
''eminiscenties, d.w.z. onvolledige en ongeordende bronnen voor onze
'^^nnis, die juist volledigheid en ordening zoekt teneinde tot „waarheid"
kunnen komen. Met alleen een rationele analyse van deze resten, met
^^beiding en onderscheiding, met rangschikking en met samenvoeging
wat bij elkaar hoort, bereiken we wel veel, maar toch nog niet dat-
^^Jie, waar het om gaat. Deze realia zijn immers niet op zichzelf iets,
ji^^ar expressie ergens van, expressie van bepaalde menselijke hande-
'^gen, voortspruitend uit bepaalde zingevingen.

Hoe dringt de historicus nu door tot de diepere eenheid-achter-de-
^storische resten? Hoe kan hij tot een zinvolle interpretatie van de on-
J'.olledige historische resten komen? Hier zijn het de inlevmg en de par-
J^'Patie, die hem de helpende hand bieden. Dank zij de fantasie, het
bermogen zich te kunnen verplaatsen, kan een brok verleden tegenwoor-
gemaakt worden, kan men met een tijd meeleven. En van de „diepte

en zuiverheid" van deze participatie hangt het af, hoe diep we in een tijd
kunnen binnendringen en of we er de structuur en de spanningen in
kunnen waarnemen. Het gemis aan voHedigheid kan opgevangen wor-
den door de diepte van de invoehng. Natuurhjk is dit ahes een uiterst
déhcaat werk. Het gevaar van „hineininterpretieren" is groot. De ver-
leiding om bij gebrek aan voldoende concrete gegevens deze zelf te gaan
verzinnen is even groot als de verleiding van subjectieve (wens-)inter-
polaties. Maar daarom is een voortdurende confrontatie met de histo-
rische bronnen voor de controle van de interpretaties een historische
discipline van de eerste orde.

Een verantwoord onderwijs in de geschiedenis zal doortrokken moeten
worden van dezelfde geest. Beide kanten moeten dus ontwikkeld worden:
ordening en rangschikking van de historische realia volgens zintuigelijk·
waarneembare maatstaven, èn: de faculteit van de participatie. Op deze
beide grondslagen zullen de leerhngen moeten komen tot reflectie en
interpretatie, waarbij het eigene van hun object van beschouwing zo
goed en zo eerlijk mogehjk tot zijn recht moet kunnen komen.

Na deze algemene inleiding wil ik nagaan, wat tijdens de ontwikkehng
van het (lagere) schoolkind in de verschillende fasen, van geschiede-
nis aan de orde gesteld kan worden. Vooraf echter nog enkele opmer-
kingen. Wanneer we het lagere schoolkind gaan confronteren met het
verleden, dan is het zeker van belang onze gedachten ook te laten gaan
over wèlk verleden dat gedaan moet worden. Uit welke gemeenschaps-
achtergrond moeten de historische gegevens geput worden? Er bestaat
een streven om vooral voor jonge kinderen de heemkunde te introdu-
ceren. Maar spreekt de heem en zelfs het gewest de rneeste kinderen in
ons geürbaniseerde kleine Nederland wel voldoende aan? In het klas-
sieke land van de heemkunde, Duitsland, hgt dit anders; in dit grote, en
voor kinderen onoverzichtelijke land zal de behoefte aan kleinere levens-
kaders vermoedehjk groter zijn. Bij ons, meen ik, zouden we de belevings-
wereldvan het kind geweld aandoen door het historisch ervaren binnen de
heemkundige grenzen te dwingen. Wij kunnen hier m.i. dan ook gerust
direct het nationale levensgeheel als belevingsachtergrond implicite in-
schakelen, al neemt dit natuurlijk niet weg, dat we, waar dat mogelijk en
vruchtbaar is, de directe omgeving moeten exploiteren en exploreren. Een
plaats als 's-Gravenhage neemt in dit opzicht een unieke positie in. Pe·"
heem en gewest zal die inschakeling verschihend zijn. En dan zal men
de exploitatie van de omgeving moeten inschakelen ter bevestiging en
versterking van hetgeen in „nationaal" verband gevonden werd. En niet

De volgende opmerking geldt de grote verantwoordelijkheid van de
Onderwijzer. Het lagere schoolkind is nog sterk „overgeleverd" aan de
docent; het is nog critiekloos, vooral t.a.v. gebeurtenissen, die een emo-
tioneel karakter dragen. Toch is het einddoel van het geschiedenison-
derwijs: de zelfstandige keuze. Een leiding, die zich bewust is van zijn
eigen invloed op kinderen, zal zich ook bewust moeten zijn van de wijze,
Waarop de inleiding tot het historisch gebeuren moet plaatsvinden. Al-
leen al de keuze van de historische vertellingen kan de visie van de do-
cent verraden; voor een eerlijke introductie in de geschiedenis is dus het
Zich rekenschap geven van die eigen visie een eerste vereiste! De enige
toelaatbare beïnvloeding is, met enige overdrijving gezegd, die, welke
aanspoort tot zelfstandig handelen van de leerlingen.

Wanneer ik mij nu verder bezig zal houden met de formele leerstofver-
deling, de distributie van de verschillende leerstofaspecten (en dus niet:
"inhouden") over de verschillende leeftijden, dan zal het duidelijk zijn,
dat het „echte" geschiedenisonderwijs pas kan beginnen, als het kind
over het stadium van het naieve tijdsbeleven heen is 2. Het kind moet de
tijd reeds exact kunnen ervaren. Omstreeks het 7e, 8e jaar is het doelge-
''ichte gebruik van de kalender het meest sprekende teken van deze ver-
dorvenheid. Weken, maanden en jaren zijn duidelijke eenheden, waar-
'"ee het kind „de tijd" weet te vangen. Zoals bij elk volgend punt, is
het ook hier van groot belang, op welke wijze de leerling deze bepaalde
tijdservaring heeft verworven. Met een louter verbale, opgelegde metho-
diek van tijdsordening wordt slechts de oppervlakte van het kinderlijk
ewustzijn bereikt. Zoals bij elk volgend onderwerp, komt het hier in de
'®rste plaats aan op het zelf hanteren, op het beleven. - Via de opduikende
^'"aag naar de herkomst van zichzelf kan een eerste notie van gene-
■"atie-ordening-in-de-tijd ervaren worden. Bij dit „tijdsrijpe en tijdsbe-
Wuste" kind moet nu het participeringsvermogen op de juiste wijze ont-
^ikkeld en gevormd worden. Het is niet moeilijk de sluizen van dit ver-
"^ogen open te maken. Deze gaan dikwijls zó gemakkelijk open, dat er
chaos van de opgedane ervaringen dreigt te ontstaan. Het gaat er
Om die sluizen zo te openen, dat het „historische" water er gericht
kan stromen. Hier doet zich dus voor het eerst het didactische
P'Obleem voor van de ontsluiting van de historische werkelijkheid, bij

Z®'· ^O-jarigen. Juist, omdat dit voor de eerste maal gaat gebeuren,
"t het zorgvuldig te geschieden, solide, zonder overhaasting, niet ver-

balistisch, maar sprekend, levend. Voor 8-jarigen komt het dan aan op
het in alle mogelijke toonaarden beantwoorden van de steeds weer ge-
stelde vraag: „Hoe was het vroeger?" Korte pregnante antwoorden op
door de kinderen gestelde of door de onderwijzer geponeerde vragen,
vergelijkmgen met het leven van hedendaagse primitieve volken, vol-
doen hier het best aan de behoefte aan contact met vroeger bestaan heb-
bende werkelijkheden. Het gaat hier helemaal nog niet om kennis, maar
om kennismaking. Vertellingen behoeven nog niet gedifferentieerd te
zijn, maar wel vol met finesses; een chronologische volgorde is evenmin
nodig, wel echter dat de verhalen doortrokken zijn van de emotionele
sfeer van het verleden, en dit dus fel belichten. De diepte van de tijds-
onderscheiding is bij jonge kinderen kwantitatief nog niet groot; een
tijdsspanne van lOO jaar is ongeveer wel het summum, wat innerlijk
„gehaald" wordt. Vandaar, dat we tevreden moeten zijn met vage on-
derscheidingen als: vroeger, nog vroeger, heel vroeger. Voor deze leef-
tijd zijn opzettelijke systematische geschiedenislessen dan ook misplaatst.
Iets ouderen, 8 a 9-jarigen, die uitgebreidere verhalen en vele (liefst
grote) illustraties van „hoe de mensen vroeger leefden" verlangen, gaan
nu open staan voor een bepaald aspect van de historische resten. Als
concreet overblijfsel uit oude tijden gaat een historisch voorwerp hen
iets zeggen; op deze bepaalde wijze kan het exemplarisch voor hen zijn:
hen een notie, een glimp geven; een sleutel zijn om de historische deur
op een kier te openen.

Wanneer de reahstisehe fase is doorgebroken, omstreeks het loejaar,
dient het geschiedenis-onderwijs van karakter te veranderen. De ouder-
dom van de dingen, het jarental en het jaartal gaan wat zeggen. Nog
altijd is de vertelling van belang, maar nu worden ook de historische
resten in concreto ontdekt. Nu ontstaat ook de behoefte om deze tal-
loze resten langs zintuigelijk waarneembare weg te ordenen. Te ordenen
in de breedte naar wat volgens stijl en ouderdom bij elkaar hoort; een
rangschikking in de tijd naar de opvolging van deze horizontale eenheden-
In deze verkenning van het verleden domineert het statische aspect; het
menselijk handelen ontbreekt hier niet, maar het aspect van de mense-
lijke ontwikkehng kan nog niet op de voorgrond treden. Intussen leidt
deze historische verkenning er toe, dat de tijdvakken hun beslag krijgen»
het fundament, dat vastgelegd moet worden teneinde straks de heel wat
gecompliceerdere andere zaken te kunnen vatten. Ook hierbij is de in*
nerlijke participering van het kind vereist.
Het is niet voldoende om de ervaring van de scheiding in tijdvakken

slechts via de cerebrale weg te laten verlopen. In deze fase, die terecht
door Roth die van de „historische Ansteckung" wordt genoemd, levert
projectwerk een ideale mogelijkheid voor de leerhngen om een tijdlang
in een tijdvak ,of in een belangrijk aspect van een tijdvak te duiken. Zo
kan bv. het ridderwezen, met een kasteel als historische-rest-uitgangs-
Pnnt, innerlijk beleefd worden door de ontwikkehng van de volgende
activiteiten: het verzamelen van platen, het bezoek aan een kasteel-
ruïne, het maken van opstellen, het maken van een werkstuk met teke-
ningen. De handenarbeid en veel dramatiseren kunnen ingeschakeld
Worden 3. Erg diep kan dit alles nog niet gaan, maar wel intens. Niet
alleen de ordening in tijdvakken dus, ook de chronologie kan in dit
stadium zijn beslag krijgen. Dit is dan ook de tijd van het maken van
een tijdtafel, waarin de tijdvakken hun plaats krijgen met vermelding
Van de kenmerken van de verschillende levenssectoren (techniek, mid-
delen van bestaan, woningen, etc). Er kan nu ook een begin gemaakt
Worden met de historische terminologie. De tijdvakken moeten namen
krijgen, ook de verschillende aspecten daarin en verder moet aan de
orde komen de naamgeving van vroegere gebruiksvoorwerpen, kleding-
stukken, woningen e.d. Veel plezier beleven de kinderen aan het aan-
leggen van een alfabetische namenklapper, waar deze historische termen
(geen definities!) in gerangschikt worden (bv. Praehistorie, Middeleeu-
wen, kasteel, gilde, stam, gewest, horige, burger, adel, oorkonde, klooster).

Een zeer belangrijke nieuwe fase begint omstreeks het loe jaar (toten
niet het 12e). De moeilijke weg kan worden ingeslagen naar de meer
dynamische aspecten van de geschiedenis. Kinderen van 10-12 jaar be-
naderen dit kernaspect van het historische gebeuren nog niet „van bin-
nen uit", maar juist van de buitenkant uit. Op deze leeftijd zijn zij ont-
vankelijk voor het waarnemen van wat we „historische ontwikkelings-
reeksen" zouden willen noemen (bv. de ontwikkehng van het verkeer
'n de loop der tijden; van de bewapening (voor jongens), van de wonin-
Sen en van de kleding). Op verschillende manieren kan de leerling ver-
schillen, en dus veranderingen constateren, o.a. door de onderhnge ver-
gelijking van dezelfde levenssectoren in de eerderontdekte tijdvakken.
Na het constateren van de verschillen, volgt het détailleren, het ver-
diepen van deze ontdekking, die daarom zo belangrijk is, omdat zij een
Voorbereiding is tot de sleutelervaring van de puberteit t.a.v. de tijde-
ykheid van het gebeuren als zodanig. Adequate lectuur, vele illustraties
Vooral museumbezoek aan „gespecialiseerde musea" (bv. het
eheepvaart- en het Modemuseum) zijn hier op hun plaats. Maar men

wake reeds thans tegen het gevaar van de „ontmensehjking" van het
historisch gebeuren, het gevaar om ontwikkehng en wording van de
„dingen" los te maken van het mede-menselijke. Ook nu: emotio-
nele participering tegenover „Verdinglichung" en wel door steeds de
levende relatie te onderhouden met het genre de vie van de mensen in
de bepaalde tijdvakken.

Dankbaar is deze leeftijd èn door de verzamelingsdrift van de kinderen
èn door de behoefte aan overzichten, die orde moeten brengen in de
grote overvloed van détails. Didactisch kunnen we hiervan gebruik
maken door de introductie van verschillende soorten van vereenvoudi-
gende schema's, en - niet te vergeten - van historische kaarten. Ook het
zelf opstellen van beknopte jaartallenrijen, die direct betrokken zijn op
bepaalde historische ontwikkelingsreeksen, is thans een zinvol werk.
Nieuwe termen (b.v. van diverse soorten schepen, huizen, verkeersmid-
delen) en enkele nieuwe begrippen (geabstraheerd uit hetgeen aan de ver-
anderingen is waargenomen: ontwikkeling; vooruitgang; achteruitgang;
stilstand) kunnen in de historische namenklapper opgenomen worden.

Langzamerhand zijn we toe aan wat gewoonlijk de vaderlandse geschie-
denis wordt genoemd. Op een bepaald ogenblik komt de vraag op naar
dc herkomst van onze typisch nederlandse levensgemeenschap; een vraag,
die voortvloeit uit de behoefte aan een antwoord op het probleem, hoe
en waardoor elk tijdvak-als-(nederlands)-gehecl zich ontwikkelde naar
een volgend tijdvak-als-geheel. Hoewel hier ook buiten-vaderlandse
factoren voortdurend werkzaam waren (tot aan de 8o-jarige, oorlog zelfs
in hoofdzaak) en hoewel het zeker wenselijk blijft om steeds weer op
deze buitennationale invloeden te wijzen, is het raadzaam zich binnen
de specifiek vaderlandse ontwikkelingslijnen te bewegen. Zo kunnen
we bv. via een vergelijking van de geografische en de staatkundige toe-
standen in de loop der eeuwen met behulp van kaarten en illustraties
op de vraag komen, hoe het komt, dat het nu allemaal zó is gegaan. Hier
begint een sterk vereenvoudigde, maar daarom toch niet een opper-
vlakkige confrontatie met onze politieke ontwikkelingsgeschiedenis.
Kinderen van ii, 12 jaar kunnen weliswaar nog maar een globaal idee
hebben van de betekenis en de draagkracht van menselijk overwegen en
handelen, van menselijke motieven, maar een notie hebben zij er toch
beslist al wel van. En juist, omdat de „waarderende" kant van de ge-
schiedenis nu van belang wordt, schiet een cerebraal aangepakte vader-
landse geschiedenis op essentiéle punten tekort. En dan spreek ik maar
niet van dat soort onderricht, dat de degelijkheid meent af te moeten

meten aan de snelheid van reproduceren van een zo groot mogehjk aan-
tal feiten, in casu jaartallen. Dit soort onderwijs is wel de ergste aan-
fluiting van wat historische vorming behoort te zijn.
De participatie is voortdurend in het geding. Het kind moet innerlijk
betrokken worden bij het gebeuren, bij de lotgevallen van mensen en
Vaderland. Het subjectieve engagement is dus nodig, maar ook het stre-
ven om zich zoveel mogelijk los te maken van partijdigheid. Op deze
leeftijd zijn de leerhngen hiertoe echter op eigen kracht nog nauwelijks
m staat. De noodzaak om te vereenvoudigen leidt er gemakkelijk toe

Vooral daar, waar het spannend wordt, als een geliefd persoon belaagd
Wordt, of als „la patrie est en danger". Chauvinisme, nationalisme ont-
staan in de klas, schreef onlangs een engels historicus. Deze bewering
mag overdreven zijn, er schuilt toch zeker een grote waarheid in. Een
grote verantwoordelijkheid rust op de schouders van de docent, die zo-
Wel in de keuze van zijn verhalen als in de interpretatie ervan steeds op
hyn qui vive moet zijn. Voortdurend zal hij moeten corrigeren en aan-
manen tot een sportieve houding tegenover „de vijand", en tegelijkertijd
zal hij moeten beginnen met de zin tot zelfcritiek wakker te maken. Hoe-
pel in de laatste tijd een gunstige verandering is waar te nemen t.a.v. de
behandeling van „onze" 8o-jarige oorlog, meen ik, dat een grondige
herziening van de traditionele behandehng gewenst is. Niet alleen door
een dikwijls te grote accentuéring van de histoire bataille, maar vooral
niet het oog op de meermalen te sterk nationalistische wijze van behan-
delen. In ons tijdsbestek lijkt een zo uitgebreide behandeling van de 80-
Jarige oorlog als gewoonlijk het geval is, wel wat uit de tijd!

De leeftijd van de leerlingen dwingt tot een vereenvoudigd stellen
Van ontwikkelingen op menselijk niveau. Deze vereenvoudiging is
hogelijk via noties, die de kinderen wel kunnen begrijpen en mee-
voelen. Via „Grundverhaltnisse" als vriend-vijand; bevelen-gehoor-
zamen; trouw-verraad; tegenwerken-bevorderen; vrees voor ster-
'^eren-zoeken naar vrienden; volgens regels handelen-willekeur;
strijden-vrede bewaren enz. is het stellig mogelijk een weliswaar nog
l^'et diepgaande, maar wel betrouwbare kennis te verwerven t.a.v. de
belangrijkste krachten, die de veranderingen in ons vaderlandse bestel
teweeg brachten. Natuurlijk moet ook nu alles gedaan worden om het
gebeuren levendig, tegenwoordig te maken: het laten raadplegen van
Vele originele reminiscenties (oorkonden, chartes, proclamaties, brieven
®nz); het beschikbaar stellen van illustraties en plattegronden (liefst uit
® tijd zelf); van eenvoudige biografieën en lectuur met vele anecdoten;

van historisch geografische atlassen en platenboeken; enkele naslag-
werken (bv. een historische lexikon). De verwerking met tijdlijnen,
schema's, eenvoudige grafische ontwikkelingslijnen, met kaartjes en een
uitgebreid aantal historische termen en data, dit alles behoort zeker tot
hetgeen de oudste jaars kunnen verwerken

Wat is er nu bereikt? Zeker, we zijn nog aan de buitenkant gebleven.
Het Einmaligkeitsaspect is niet aan de orde gekomen. En evenmin het
doorzien van een bestelsstructuur en van het telkens opnieuw ontstaan
van een nieuw levenspatroon. Aan de diepere zingevingen aan een tijd
zijn we bij lange na niet toegekomen. Maar dat behoort dan ook tot de
historische vorming in het middelbaar en hoger onderwijs. De lagere
school heeft hiervoor een stevige basis gelegd: de tijdvakken en het
historisch vaderlandse gebeuren hebben aan de verhouding van kind en
tijd een betrouwbare vulUng en geleding gegeven. En dat is al veel, en
voldoende voor hen, die geen verdere middelbare schoolvorming zullen
ontvangen 5.

1. O.a. Jonges-v. Mourik, „Geschiedenis" uit de serie „Naar een nieuwe didactiek in
de lagere school" (4e d., 1959). Denkers, „Vernieuwing van het geschiedenis-
onderwijs" (1958). V. d. Molen, „Enige gedachten betreffende het onderwijs in de
vaderlandse geschiedenis op de lagere school" (1954).

2. In het volgende deel maakte ik gebruik van H. Roth, „Kind und Geschichte" (1955!
de ondertitel. Psychologische Voraussetzungen, geeft duidelijk de inhoud van deze
studie aan).

3. Een instructief voorbeeld in Montessoriopvoeding, juni 1958: L. v. d. Weide,
„Levend geschiedenis onderwijs".

4. De laatste jaren verschenen in ons land verschillende zeer bruikbare uitgaven,
waaruit verhalen, anecdoten, biografische gegevens, illustraties en andere wetens-
waardigheden geput kunnen worden. Bv. v. Bruggen-v. Berendonck, „Pandorra";
Blonk-Wijbenga, „Langs Oude paden"; Blonk-Wijbenga, „Erfstukken uit ons ver-
leden"; Jongh-Ottc, „Lesstof Geschiedenisonderwijs"; Wiersma, „Het verhaal der
vaderlandse geschiedenis"; Louwerse-Moerman, „Vaderlandse geschiedenis";
Kramer-V. d. Klei, „Feiten en verhalen"; v. d. Hulst-Huizinga, „Toen en nu";
Swierstra, „Vaderlandse geschiedenis in een notedop"; Prins-Romein, „Ned·
Geschiedenis in perioden" (materiaal); Groen-Wolthuis, „Geschiedenis" (Vader-
landse en Algemene Geschiedenis, illustraties); Ten Napel, „Twintig eeuwe»
Vaderlandse geschiedenis" (illustraties).

5. In dit artikel heb ik mij niet beziggehouden met het geschiedenisonderwijs op d®
middelbare school. Het spreekt vanzelf, dat dit ook grondig herzien moet worden,
i.h.b. voor een goede aansluiting op het lager onderwijs. Daar ontbreekt thai^
nog veel aan. Ik kan mij ook niet verenigen met hetgeen op blz. 79 van de publi-
catie „Didactische aansluiting L.O.-V.H.M.O." (1959) staat: „de middelbare schoo'
(begint) haar geschiedenisonderwijs ab ovo". Zie verder mijn artikel in Pacd·
Studiën oktober 1956: „De plaats van de vaderlandse geschiedenis in de leergang
van de middelbare school".

De gehele problematiek van de z.g. schoolpsychologie, het arbeidsveld, de
onderzoeksdoelen, de methoden van onderzoek, kan van twee geheel verschil-
lende kanten benaderd worden, al naar men zijn uitgangspunt neemt in de pe-
dagogische situatie van het lerende kind of in de toepassing van psychologische
kennis en methoden op pedagogische problemen. In het eerste geval wordt de
schoolpsychologie gezien als een deel van de pedagogische behandehng van
het schoolkind en zou de onderzoeker eerder een schoolpedagoog genoemd
kunnen worden, in het tweede geval is de schoolpsychologie slechts een van
de vele toepassingen van de psychologische kennis cn methoden in een prak-
tisch veld, zoals ook in het bedrijf en het leger het geval is.
Dr. Wiegersma, die o.a. op grond van een studiereis in Denemarken, Enge-
'and. Schotland, Zwitserland en Zweden deze belangrijke beschouwing over de
schoolpsychologie publiceert, ten einde de Nederlandse problemen een duide-
lijker relief te geven tegen de achtergrond van de internationale ervaringen,
heeft mede door een persoonlijke voorkeur voor het tweede standpunt ge-
kozen. Hij definieert de schoolpsychologie als de toepassing van psycholo-
gische kennis en methoden, door een gekwalifiseerde psycholoog, op pedago-
gische problemen.

ïn de weergave van zijn ervaringen stelt de schr. voorop dat men geïmpo-
neerd wordt door de activiteiten, die in het buitenland op dit terrein worden
ontplooid, door de omvang van de diensten en werkzaamheden en ook door
^ resultaten. Hoewel hij de Nederlandse situatie buiten het bestek van zijn
bespreking heeft gehouden, behoudens ter verwijzing naar overeenkomstige
Problemen, is zijn conclusie, dat de schoolpsychologie in Nederland nog in
bft eerste stadium van ontwikkeling verkeert. Juist bij het optreden van een
nieuwe organisatie binnen een reeds gevestigd terrein - het onderwijs - zullen
■noeilijkheden ontstaan, die de ontwikkehng kunnen remmen. Zonder twijfel
kan deze verhandehng gezien worden als een ernstig pleidooi het schoolpsy-
chologisch werk in ons land uit te breiden en op een niveau te brengen, zoals
•■eeds elders bereikt is. Daarvoor is het echter nodig dat de meest elementaire
Problemen rond de taak, de plaats en de organisatie van de schoolpsychologie
duidelijk gesteld worden, teneinde de ontwikkeling op de juiste wijze te kunnen
eiden. De methode, die Wiegersma hierbij volgt, berust op de onderlmge
Vergelijking van de verschillende werkwijzen, die hij in de bezochte landen
^eeft aan getroffen. Het is daarbij misschien te betreuren, dat hij geen recht-
treeks gebruik heeft kunnen maken van de ervaringen in de Duitse steden bv.
^amburg en het werk van Dr. Schenk-Dantziger in Wenen, temeer daar onze
^ehoolverhoudingen daarmee veelal meer overeenkomst vertonen dan met de
ehoolsituatie in de Engels-georiënteerde landen. In elk geval geeft zijn methode
de mogelijkheid een aantal conclusies te vermelden, die waardevolle aan-

Allereerst wijst Wiegersma op de grote diversiteit van de problemen, waar-
mee de schoolpsychologen zich bezighouden. In grote trekken komen deze
neer op het onderzoek en de behandeling van leermoeilijkheden, het falen op
school en het zittenblijven, de schoolrijpheid, de selectie voor het buitengewoon
onderwijs, de selectie voor het voortgezet onderwijs, de behandeling van
gedragsmoeilijkheden en de geestelijke gezondheidszorg voor de onderwijzer.
Deze veelheid van taken maakt het niet mogelijk tot een algemeen geldende
taakomschrijving te komen. Het hoofdaccent kan zowel op de leer- en
gedragsmoeilijkheden als op het selectievraagstuk vallen.

Uitvoerig refereert Wiegersma over de vraag of iedere schoolpsycholoog
tevens een gediplomeerd en ervaren onderwijzer moet zijn of dat men even-
tueel ook zonder onderwijservaring een competent schoolpsycholoog kan
worden, uiteraard in beide gevallen na een volledige universitaire opleiding.
In het Unesco-rapport van 1956 wordt van de schoolpsycholoog verlangd,
dat hij een onderwijsakte en een universitaire graad in de psychologie heeft
en minstens 5 jaar ervaring bij het onderwijs heeft. Bij deze opleidingsvragen
kan men zowel een praktisch als een theoretisch aspect onderscheiden. Voor-
zover de discussie zich in het praktische vlak beweegt, ligt de oplossing voor
de hand. Het zal in ons land praktisch niet mogelijk zijn, gezien de grote
financiële offers die dit zal vereisen - opleiding met behoud van salaris, even-
tueel in-service-training - een voldoend aantal schoolpsychologen uit de onder-
wijzers met schoolervaring te recruteren. Stelt men echter, zoals de schr. de
taak van de psycholoog tegenover die van de pedagoog, dan blijkt de reductie
van deze beide taken tot een tolerante resp. tot een normatieve benadering
niet meer dan een constructie te zijn, die geen grond in de werkelijkheid van
het pedagogische denken heeft. Ik zie niet in, waarom de overwegend peda-
gogisch ingestelde schoolpsycholoog niet evenzeer rationeel te werk gaat in
zijn interactie met de dient, zich evenzeer laat leiden door zijn diagnostische
bevindingen, als zijn overwegend psychologisch georiënteerde collega. Het
verschil zit m.i. veelmeer in het vermogen en de kunde om het probleem van
het kind te kunnen situeren in de pedagogische en didactische situatie, waarin
het kind verwikkeld is. Wie dat niet kan, is naar mijn overtuiging niet geschikt
om als schoolpsycholoog op te treden. Daaruit volgt dat cr geen twee be-
naderingen zijn, maar slechts één: die, waarbij het kind gezien wordt in zijn
opvoedingssituatie. Deze benadering is uiteraard te vinden bij zeer verschillend
opgeleide psychologen, bij pedagogen en soms ook bij de psychiater.
De persoonlijke voorkeur van W., de primair psychologisch georiënteerd
schoolpsycholoog met een degelijke kennis van de schoolsituatie, is dan ook
zeker aanvaardbaar, voorzover de opleiding en de ervaring gericht zijn op het
onderkennen van de specifieke pedagogische situatie van het schoolkind. Maar
deze voorwaarden zullen ook gesteld moeten worden aan de primair pedago-
gisch georiënteerd schoolpsycholoog. Op het terrein van de onderzoeks- en
behandelingsmethoden zijn nog duidelijke tekorten te constateren. Ondanks
de vele bezwaren blijkt het noodzakelijk dat de schoolpsycholoog, ook in ons
land, in de toekomst over betrouwbare schoolvorderingstests moet kunnen
beschikken. De geringe neiging zich te bezinnen op de behandehngsmethoden
(remedial teaching) blijkt niet alleen in ons land aanwezig te zijn.

Volgen we nu de organisatorische aspecten van het schoolpsychologisch
■werk, zoals die door W. aan de orde gesteld worden. Ook hier vertonen zich
alle moeilijkheden en onduidelijkheden, die optreden bij een nieuwe organi-
satie. Hoewel er vele organisatievormen blijken te bestaan: de schoolpsycho-
logische dienst kan fungeren als deel van de schoolmedische verzorging, in-
gepast zijn in het onderwijs, of optreden als zelfstandige organisatie, de schr.
stelt terecht de allesbeheersende voorwaarde, dat de schoolpsychologie zich
een positie in het onderwijsbestel moet verwerven. Het opbouwen van een
goede relatie tot de school blijkt niet eenvoudig te zijn, vooral wanneer de
schoolpsycholoog zich poneert als de specialist. Een veelvuldig persoonlijk
eontact met de onderwijzers en niet alleen met de hoofden van scholen kan
een goede werkrelatie bevorderen. Doch dit geldt evenzeer voor de relaties
van de schoolpsycholoog tot de schoolarts, de maatschappelijke werkers en
de ouders.

Opmerkelijk is de constatering dat het schoolmaatschappelijke werk in
Nederland sterker verbreid is dan in andere landen, behalve dan in de Ver-
enigde Staten. Deze ontwikkeling zou inderdaad tot allerlei grensproblemen
aanleiding kunnen zijn, te meer daar soms afzonderlijke diensten voor school-
niaatschappelijk en schoolpsychologisch werk naast elkaar bestaan. De door
^· voorgestelde organisatie van het schoolmaatschappelijke werk binnen de
Schoolpsychologische diensten is zeker een aanvaardbare en meer bevredigen-
de oplossing.

Wanneer wij het standpunt van Wiegersma inzake de ontwikkeling van het
Schoolpsychologisch werk samenvatten komen wc tot de volgende punten:

i.De rechtstreekse universitaire opleiding tot schoolpsycholoog c.q. peda-
goog is te prefereren, al zal gezorgd moeten worden voor een degelijke
kennis van het onderwijs.
2· Het werkterrein van dc schoolpsycholoog is moeilijk te bepalen; het kan
zich centreren rond de problemen van dc leer- cn gedragsmocilijkhcden en
Van de selectie.

3· De organisatie is opzichzelf minder belangrijk, indien maar zorg gedragen
^ordt voor het opbouwen van een goede verstandhouding met de school
en de andere organen, die op aangrenzende terreinen werken.

JJ't deze verhandeling blijkt niet alleen de deskundigheid, waarmee de pro-
'emen besproken zijn, maar ook de ernstige bereidheid tot een genuanceerd
enken over soms netelige problemen. Van het belang van het schoolpsycho-
ogisch Werk zijn nog tc weinig onderwijsmensen overtuigd. De huidige prak-
'Jk biedt daarbij vele beginmocilijkhcdcn: door onvoldoende opleiding, door
otganisatietekorten, door tc sterk geaccentueerde grcnsconHicten cn vooral
°ordat niet van het begin af aan het opbouwen van een goede relatie tot
ehool duidelijk voor ogen heeft gestaan. Deze omstandigheden verhinderen
^e Uitbreiding van dit werk. De lezing van dezc verhandeling moge velen over-
^'gen van de betekenis van dc schoolpsychologie cn van dc uitspraak van
'egersnia: ,,Een goed geïntroduceerde en geaccepteerde dienst voor school-
sychologie levert... een belangrijke bijdrage tot de onderwijsvernieuwing."

Dit boekje bevat vier hoofdstukken, waarvan het eerste voor het geheel oriën-
terend is. Alleen reeds door dit hoofdstuk verkrijgt dit boekje een unieke plaats
in de onderwijs-literatuur. De schrijver probeert vast te stellen, waarom het
in de didactiek gaat. Hij poogt tot de kern van het onderwijsgebeuren door te
dringen en de structuur ervan na te gaan.

De schrijver kiest zijn uitgangspunt in een pedagogisch-antropologische be-
schouwingswijze. De grondslag van zijn overwegingen vindt hij in Christen-
dom en Humanisme (pg. 5) en de theoretische pedagogiek dient deze grond-
slag — naar hij meent — uit te werken (pg. 10). Het antropologische moment
van zijn werkwijze ziet de schrijver vooral als een oriëntatie in de pedagogisch-
didactische situatie. Tegenover Herbart's uitgaan van ethiek en psychologie
wordt de situationele pedagogiek geplaatst (pg. 19).

De problemen worden zowel historisch als systematisch beschouwd. De histo-
rische oriëntatie is - vanzelfsprekend - niet uitvoerig en heeft een incidenteel
toehchtend karakter.

Hoe Van Gelder vanuit zijn standpunt komt tot drie verlangens ten opzichte
van het onderwijs (individuahsering, harmonische opbouw en ontwikkehng
van creatieve mogelijkheden (pg. 6)) wordt niet duidelijk. Hetzelfde geldt van
zijn drietal grondaxioma's (pg. 7). Men kan vermoeden dat de schrijver het
zoeken van deze samenhangen aan zijn lezers wil overlaten.

Het is begrijpelijk dat, indien men een vernieuwingstheorie wenst, men be-
vreesd is te veel van de gangbare praktijk veiwijderd te geraken. Derhalve
wordt „de doordenking van de praktische toepasbaarheid van deze principes
(pedagogische en didactische B.) in de concrete situatie" verlangd. De intuïtie
wordt geprezen. Tenslotte betekent het publiceren van een theorie niet anders
dan „een uitnodiging" aan de onderwijzenden om „eigen praktijk" te door-
denken (pg. 8).

Een vraag: Moet de theorie ook niet nagaan waarom de school ,,er steeds
buiten stond" (pg. 10) en er nu nog buiten staat, gezien de vrees „te ver" te
gaan (d.w.z. buiten het denken over de school)?

In het bovenstaande zijn de posities en de werkwijze van het geschrift kort
weergegeven. Nu iets over de uitwerking van één en ander in het eerste hoofd;
stuk. Als Van Gelder in § 7 de didactiek antropologisch wil funderen, doet hU
bijzonder belangrijk werk. Op pg. 23 breekt helaas de draad van zijn betoog·
Met het citaat uit Walter Beek begrijpt men nog waar de zaken heenleideOr
maar dan vernemen wij plotseling, dat het grondprobleem van een antropolo-
gische didactiek is: „het kind in te leiden tot de vormsystemen" (pg. 23 en 25)·
Wel meent de schrijver dat men moet aansluiten „bij de kinderiijke wijze,
waarop het kind de vormsystemen hanteert", maar als dan even verder ge-
sproken wordt over „de volwassenwereld van vorm- en symboolsystemen" da®
bemerken wij, dat de schrijver niet of onvoldoende ziet, dat hier een didactisch
probleem ligt nl.: Waarom formaliseren wij in de didactiek en zijn in het
„leven" de vormsystemen in de „inhoud" des levens vervlochten?

In het tweede hoofdstuk (Leersituaties) wordt de lezer geplaatst voor een f
vele opzichten afwijkende opzet van de didactische theorie. Dit wordt baaO'

brekend werk. De eerste „zet" in dit nieuwe „spel" is dan: „de leersituatie is
een opvoedingsmiddel, waarin opvoeder en kind intentioneel gericht zijn op
een gesteld doel...." (pg. 30). Wat doet die opvoeder op de eerste plaats?,
Zouden wij willen vragen. Het is duidelijk dat Van Gelder als hij van leersituatie
spreekt een klas voor zijn geestesoog ziet en daar is de leerkracht ook aan-
wezig. Dat tekent de - ongetwijfeld gerechtvaardigde - aansluiting aan de
praktijk. Veel later vernemen wij „de bestudering van het individuele leer-
proces van het kind is voor de didactische psychologie primair" (pg. 60). Wat
doet nu ζ 'η „klassikaal" opvoeder met de resultaten van zo'n bestudering?
en aan deze vraag behoort vooraf te gaan: Maakt het geen verschil of zo'n
•eerproces klassikaal of individueel wordt geleid?

De omschrijving van de,,leersituatie" op pg. 46 kan dezerzijds meer instem-
®iing verwerven. Maar over het geheel genomen komt 's schrijvers opvatting
Van een leersituatie overeen met wat in de oudere didactiek een ,,leervorm"
Werd genoemd. (Zie pg. 32).

pe organisatie van de leersituaties vindt plaats op basis van een onderschei-
ding in de leerstof. Voor allen geldt een „minimumprogramma", een „grond-
vorm" of een „kernleerstof", (zijn dat drie termen voor dezelfde zaak?),
daarna komt dan een diiferentiatie van leersituaties om ieder naar zijn vermo-
Sen te geven. Daarmee richt zich de schrijver tegen een verstarring in drie
stromen en wijst hij tevens een algehele individualisering af. De laatste werk-
wijze noemt hij evenals het klassikale onderwijs een „uniforme leersituatie",
^it deze onderscheiding in uniforme en gedifferentieerde leersituaties blijkt
duidelijk dat de schrijver deze als een situatie van de klas plus onderwijzer ziet.
^eert een klas dan? Het blijkt dat het hinken op twee gedachten (traditie en
theorie) de schrijver in moeilijkheden brengt. Door zijn compromis deze vorm
Je geven maakt de schrijver het zich onnodig moeilijk. Hij kon de leersituatie
hepaald laten zijn door het lerende kind en dan klassikale praktijken als
ëroepspraktijken invoeren. Dan zou zijn betoog aan samenhang en overzicht
nebben gewonnen. Men moet deze opmerking niet beschouwen als voort-
vloeiend uit mindere waardering voor de inhoud van dit geschrift. Wie zich
Jiit een bestaand denkkader wil ontworstelen ervaart welke lasten dit met zich
brengt.

In het derde hoofdstuk (Totaliteitsonderwijs) onderscheidt de schrijver twee
Ordeningen van de leerstof: totaliteitsonderwijs en systematische leergang. De
eerste berust op het „principe van de beleefde samenhang" en de laatste heeft
'ets te maken met de wetenschappelijke ordening. Later blijkt dat laatste voor-
^ te slaan op de splitsing in „vakken" (pg. 74) en niet op de aanbiedingsorde.

eze laatste wordt op pg. 80 naar ontwikkelingsperioden verschillend in vier
bormen onderscheiden.

^e keuze en ordening van de leerstof houdt Van Gelder herhaaldelijk bezig.
^ Ρ Pg. 48 (0), pg. 50 (m), pg. 55 t/m 57 (onder 3) treffen wij criteria voor beide
an. Lf deze en hoe deze samenhangen zullen wij niet nagaan. Alleen zij ver-
eld dat het bijzonder boeiend is om te bestuderen hoe de schrijver het kind
'J die keuze en ordening in het geding wil brengen cn hoe hij daardoor enkele
Sch kinderpsychologie een plaats aan te wijzen binnen het didacti-

voornemen van de schrijver (op pg. 53 geuit) beide „ordeningsvormen" (totah-
teitsonderwijs en systematische leergang) een eenheid te doen vormen tot zijn
recht komt als wij op pg. 70 lezen: „Een leerstofkem kan dus uitgaan van een
onderwerp, een probleem gekozen uit de systematische leergang van een vak".
Wij hopen dat Van Gelder's boekje intensief zal worden bestudeerd. Daartoe
stellen wij ook de volgende vragen naar aanleiding van de verdeling in twee
leerstofordeningen bovengenoemd. Moet de systematische leergang niet even-
eens met de „beleefde samenhang" geconfronteerd worden? Is de pedagoog
Van Gelder van mening dat in plaats van zich te behelpen met vaagheden als
„aspecten van bedrijfsleven" en „culturele deelneming", men een veel meer
omlijnd doel - zij het een telkens verschuivend doel - voor zijn didactische
arbeid kan hebben, als men zich realiseert dat het kind gericht is op de door
dat kind meebeleefde wereld der volwassenen ?

De lezer zij verder verwezen naar een goede analyse van de historische vor-
men van het totaliteitsonderwijs en de fase-gewijze opzet van de toepassing
van deze didactische vorm, die wordt voorgesteld (§§ 18 t/m 20).
In het laatste hoofdstuk wordt ,,de didactische opbouw der vakken" be-
sproken. Met voorkeur verwijzen wij naar de §§ 25 en 26, waar leer- en denk-
psychologie worden besproken en een niveau onderscheiding wordt gemaakt,
die nauwlettende aandacht verdienen. Men kan slechts hopen, dat de schrijver
deze zaken nog eens zal uitwerken als hij meer „ruimte" zal hebben verkregen.
Dan kan hij voortbouwen op dit begin, dat niet minder belooft dan een eigen
Nederlandse didactische theorie. Het boekje heeft ons veel geleerd. J. bhl

prof. dr.a. m.j. chorus, Grondslagen der sociale psychologie, tweede, herziene
druk. Uitg. H.E.Stenfert Kroese N.V. Leiden 1959. 387 pg. Prijs: geb./22,50-

Ten aanzien van de eerste druk, die in 1953 verscheen, verschilt de tweede voor-
al hierin, dat door het verschijnen van veel oorspronkelijk en vertaald werk op
het terrein der sociale psychologie, verschillende hoofdstukken konden worden
weggelaten of worden ingekort. Daardoor konden fundamentele kwesties dui-
delijk naar voren worden gebracht, waardoor het werk volgens de auteur, ,beter
beantwoordt aan de titel 'Grondslagen'". Wel heeft het boek het karakter
van 'leerboek' behouden. Het geeft in dit opzicht m.i. zeker wat het belooft-
De keuze en de omvang van de verschillende onderwerpen blijft hierbij altijd
vrij sterk subjectief van aard en levert dus weinig redenen tot critiek. Wel zijn
enkele vragen aangaande détailkwesties te stellen.

Op pg. 9 wordt gezegd dat „de groep een ideële of psychologische eenheid
(is)". M.i. is een ideële binding meer van geestelijke dan van psychologi-
sche aard.

Even verder wordt gesproken van een psychologische eenheid „ook wel morele
eenheid genoemd". Dat kan toch nauwelijk ernstig gemeend zijn, dunkt me-
Ook een morele eenheid zou ik liever geestelijk dan psychisch noemen, maar
als men dat toch wil doen, b.v. omdat men de nadruk niet wil leggen op de
morele inhoud, maar op de beleving daarvan, dan lijkt me dat men wel elke
morele eenheid een psychische kan noemen, maar zeker niet omgekeerd elk®
psychische (psychologische?) eenheid een morele.
Op pg. 62 wordt gesproken van „rudimentaire ambitie", terwijl waarschijnhj·'
„embryonale ambitie" wordt bedoeld, een verwisseling van begrippen die

trouwens vrij vaak wordt aangetroffen. Maar, zoals gezegd, dit zijn maar
kleinigheden. Aan het eind van het boek kan de lezer toch wel overtuigd zijn,
dat de „sociale psychologie" een wetenschap geworden is, die wat te zeggen
heeft en die van grote betekenis kan zijn bij het bestuderen van sociale en
sociaal-pedagogische problemen.

De opvatting „dat er op het terrein der sociale psychologie alleen maar pro-
blemen en nog geen antwoorden zijn", zoals die voor kwam in het hoofdstuk
..Sociale psychologie" in het „Leerboek der psychologie van Bigot, Kofm-
stamm en Palland", wordt m.i. dan ook terecht door de auteur bestreden. De
inhoud van zijn boek geeft veelvuldig bewijzen om deze critiek waar te maken.

f-W.j. STEINZ, Met open ogen dromen over opvoeding. Uitgever Brusse N.V.
Rotterdam.

De schrijver van het mooie boek over „De wonderwereld der beeldende kunst"
heeft thans een prachtige essay ,,Met open ogen dromen over opvoeding" het
hcht doen zien. Het motto dat de heer Steinz boven deze dromen plaatste, is
typerend voor het gehele werkje. „Want er zijn dromen in menigte, zo zijn er
Ook talrijke ijdele woorden: vrees echter God". (Prediker 5 : 6). In deze uit-
spraak van Prediker schuilt een zekere ironie en tegelijkertijd klinkt er een
Positieve houding door: God vrezen.

Deze dromen, zo men wil deze dagdromen, van zes mannen en een vrouw
•^Vatten vele ironische uitspraken, maar vooral de laatste droom die der
Vrouw, die als het ware een synthese vormt van het voorafgaande, geeft blijk
Van deze positieve houding van de schrijver.
..Hoe wij het ook wenden of keren, wij zullen terug moeten naar het oor-
spronkelijk dilettantisme cn dat zal allcèn mogelijk zijn, als wij pretentieloos
Onze weg gaan onder dc mensen, en onder dc kinderen niet als beroeps-pcda-
Sogen, maar als mede-wandelaars, onderwèg van Jeruzalem naar Emmaüs,
n'sterend naar de Vreemdeling, die op Zijn tijd ons de ogen zal openen, zodat
Wij Hem „de nieuwe Mens" waarlijk zien".

Ook de opmerking van Prediker dat cr talrijke ijdcle woorden zijn, heeft de
Schrijver ter harte genomen. In nog geen 47 bladzijden druk heeft hij achter-
eenvolgens de dilettant, de realist, dc klinofiel, de filosoof, de ethicus, de theo-
°og en tenslotte de vrouw met open ogen over opvoeding laten dromen. Deze
romen bevatten vele paradoxale, extremistische, revolutionaire en intuïtieve
^'tspraken, alle gezien door de bril van een ietwat melancholische romanticus
en tevens een oorspronkelijk denker. In de dilettant is de existentialist aan
et Woord, die profeteert dat cr geen beginselen zijn; dc realist kiest voor zake-
'Jkheid in de opvoeding; de klinofiel - dc minnaar van het bed - komt tot de
^erzuchting: „Zo is de mens onzer dagen, ten spijt van alle moderne opvoe-
^'ngssystemen, het slechtst aan de eisen van zijn bestaan aangepaste schepsel
Ρ aarde en ondanks het ralTinemcnt en de perfektie van zijn slaapkamerameu-
de^fif"^ de beklagenswaardigste, omdat hij in eigenlijke zin geen bed heeft";

nlosoof is de scepticus die de stelling verkondigt dat dc wereld dc nacht-
PaT'^"^ van een slapende God is; de ethicus wordt opgebouwd op het bekende
■■oon van Sehweitzer's Civilisation and Ethics: de eerbied voor het leven;

de theoloog vertolkt op zijn wijze de crisissituatie doordat hij op het kritieke
moment de adequate tekst niet kan vinden en het is tenslotte de vrouw die het
grondpatroon van deze meditatie, dat God de eerste dilettant schiep en dat
de duivel er een expert van maakte, opnieuw in een synthetische visie tracht te
doorlichten aan de hand van het verhaal van Adam en Eva en dat van de
Emmaüsgangers.

„Het is eigenlijk merkwaardig, dat we op het verhaal van de Emmaüsgangers
zijn gekomen, na mijn vertelling uit Genesis. Beide verhalen bereiken hun
climax op het moment dat de ogen van de mens geopend worden. In het eerste
geval door het luisteren naar de slang; „die kluge Schlange im Paradise", zoals
Heine hem noemde en die met zijn „gij zult als God zijn" de hele Hegelse filo-
sofie al had uitgevonden. Wat Heine hier zei van de filosofie van Hegel geldt
eigenlijk van ieder menselijk professionalisme, dat het ware, oorspronkelijke
dilettantisme vernietigt. In ons tweede verhaal werden de mens de ogen ge-
opend door de Vreemdeling. Eigenlijk bestaat onze hele z.g. pedagogiek ner-
gens anders uit dan de ander de ogen te openen. Het is daardoor een levens-
gevaarlijk bedrijf, want als het professioneel en niet dilettantisch geschiedt,
wordt het demonisch en de misleiding is tegenwoordig in de verfijndste, weten-
schappelijkste verpakking verborgen. En de slang („die kleine Privatdozentin")
heeft ondertussen filosofie, psychologie en sociologie gestudeerd".

De verleiding is groot om meer aanhalingen te doen uit dit sublieme werkje.
Het is een boekje dat men vaak ter hand zal nemen om deze dromen, waarin
de intuïtie en het onbewuste zo'n belangrijke rol spelen, te overdenken.

Tastend begeeft deze begenadigde dilettant, deze principiële dilettantische
pedagoog zich op weg, een weg die loopt van Jeruzalem naar Emmaüs „zonder
het eind van het verhaal nog te kennen". f. w. prins

Nu het meer dan 25 jaar geleden is, dat er in het Nederlands een samenvattend,
voor de gewone lezer bedoeld werk, over IJsland van de hand van de Utrechtse
hoogleraar Dr.A.G.van Hamel verscheen, is het te waarderen, dat in de
Terra-reeks thans een nieuw gelijksoortig boek is opgenomen over het in ver-
leden en heden op velen een magische aantrekkingskracht uitstralende, op ééo
na grootste tot ons werelddeel behorende eiland. De toevoeging in de titel
„in de Golfstroom" - om die magie te versterken? - had de Schrijver gevoegÜj''
kunnen weglaten, omdat hij maar uiterst summier daarop nader ingaat. P®
inhoud is overigens zeer veelzijdig, de landbeschrijving, de politieke, econo-
mische, sociale cn culturele facetten van de samenleving, vroeger en ook in de
laatste decennia, komen voldoende tot hun recht. Het is jammer, dat de Schrij-
ver de stof, die hij wilde behandelen, niet wat doelmatiger en zorgvuldige®^
heeft geordend: het boek zou daardoor aan leesbaarheid hebben gewonnen-
De vele illustraties zijn door de Schrijver, die in Engeland woonachtig is
IJsland blijkbaar meermalen heeft bereisd, zorgvuldig gekozen en zij zU"
zeer fraai uitgevoerd. Het bijgevoegde eenvoudige kaartje is voldoende dui-
delijk om bij de lectuur telkens met vrucht geraadpleegd te kunnen worden-
Een beredeneerde literatuuropgave besluit het boek.

De beroemde pedagoog Johann Heinrich Pestalozzi is in 1746 als zoon
Van de onbemiddelde chirurgijn Johann Baptist Pestalozzi en de - even-
eens uit een famihe van medici afkomstige - Susanna Hotz te Zürich
geboren. Zijn aangeboren karakterologische struktuur heeft, zoals uit
zijn talrijke autobiografische mededelingen blijkt, reeds de grondslag
gelegd voor zijn problematisch-tragische levensloop. Hij was volmaakt
onbaatzuchtig, al te goed van vertrouwen en zeer geneigd tot zelfover-
schatting: „so wie ich meinen Mitmenschen in allen Stücken mehr zu-
traute, als ich sollte, so traute ich auch mir selbst mehr Krafte zu, als
ich hatte, und hielt mich zu vielem vollkommen fahig, wozu ich eigent-
hch ganz untüchtig war"i; begaafd met een zeer sterke fantasie en een
buitengewone liefde voor alle armen en zwakken: „Das Eigendiche

sene und tatenvolle Vorliebe gegen den Armen und Schwachen im Lan-
de, verbunden mit einer zügellosen Lebhaftigkeit meiner Einbildungs-

Unwiderstehhche Neigung, die Leiden der Menschen um mich her zu
niindern und ihre Zufriedenheit und ihren Wohlstand zu befördern"2;
Zeer eenzijdig in zijn belangstelling: „auf alles, was nicht mit meinen
^ugenblickslieblingsgegenstanden auf irgend eine Art belebt zusammen-
hing,

aufmerksam, zerstreut und gedankenlos" 3; lichtzinnig en - hopeloos
onhandig en onwennig: „Ich stiess mit meinem Kopf auch in hundert
nnd hundert Kleinigkeiten mehr als kein anderes Kind an die Wand.

Mensch, der aus einem fremden Weltteile in den unsrigen verschlagen
Worden ist" 4. D.w.z. hij was een geboren mensenvriend en mensen-
broeder en toch, juist ook al zodanig, voorbeschikt om in de praktijk
ban het leven schipbreuk te lijden.

^oor de vroege dood van zijn vader (1751) kwam zijn opvoeding ge-
heel in handen van zijn moeder, daarin bijgestaan door het roerend
trouwe dienstmeisje Barbara Schmid (Babeli), die dat aan zijn stervende
bader had beloofd s. Hij bezocht eerst de Duitse school van zijn vader-
^ad (1751-1754), daarna achtereenvolgens de Latijnse school aan het
Praumünster (Schola Abattissana, i754-i757). die aan het Gross-
"lünster (Schola Carolina, 1757-1761), het gymnasium (Collegium

humanitatis, 1761-1763) en tenslotte het beroemde Collegium Carolinuin
(1763-1765), waaraan o.a. Bodmer en Breidnger les gaven. De hoogste
theologische klasse heeft hij niet doorlopen en het examen rigorosuffl
niet afgelegd. Ook overigens waren zijn gymnasiale schooljaren geen
goede voorbereiding voor het praktische leven, dat hem wachtte: het
daar gedoceerde antiek-stoïcijnse ideaal was hem daarbij van weinig nut.

Zonder enig bepaald levensplan had de jeugdige Pestalozzi zich aan-
gesloten bij de in 1762 door Bodmer opgerichte „Helvetische Gesell-
schaft zur Gerwe", waarin vaderlandsliefde en pohtiek radikalisme
hand in hand gingen - Pestalozzi werd in 1767 bij een konflikt met de
kantonale regering voor een paar dagen gevangen gezet en het genoot-
schap nog in dat zelfde jaar opgeheven - en had met geestdrift Émile
en Le contrat social (1762) van de in zekere zin ook radikale Rousseau
gelezen; al in 1765 publiceerde hij zijn eerste eigen geschrift (Wiinsche)·

Op een aanstelling in staatsdienst kon de jonge radikaal nauwelijks
meer rekenen en onder invloed van het veelgelezen boek van H.K. Hir-
zel, Die Wirtschaft eines philosophischen Bauern (1761), nam hij het
besluit om landbouwer en volksopvoeder te worden. Maar ondertussen
had hij de dochter van een van Zürich's notabelen, Anna (Nanette)
Schulthess, lief gekregen en na lang aanhouden in augustus 1767 haar
jawoord weten te verwerven, maar niet de toestemming van haar ouders,
die het standsverschil - papa Schulthess was kruidenier en banketbak-
ker, maar schatrijk! - onoverkomelijk vonden. Op raad van Lavater
gaat hij van 1767 tot 1768 in de leer bij de hereboer Tschiffeli op het
landgoed Kirchberg bij Burgdorf en weet dan in Zürich zijn oom,
Dr. Hotz, en de bankier Schulthess te bewegen om ieder met 5000 francs
zijn landbouwplannen te financieren. Ook de ouders van Nanette geven
nu - weinig gracieus - toe en het huwelijk heeft op 30 september 17^9'
maar zonder de schoonouders en zonder bruidschat, plaats, een cnigS'
zins omineus begin van een niet overmatig harmonische echtverenigif^
- dit ondanks alle goeds, dat Pestalozzi later van zijn vrouw heeft
gezegd en geschreven. Aangezien het huis (Neuhof) op het nog te ont-
ginnen Birrfeld bij Brugg (kanton Aargau) nog niet klaar was, ging
echtpaar voorlopig in Mülhgen aan de Reuss wonen, waar hun in 177"
een zoon, Jakob (Jacques, Jacqueli), geboren werd. In 1771 kon dan
eindelijk Neuhof betrokken worden. Maar de meekrapcultures, waar-
op alle hoop was gevestigd, blijken een mislukking en de hele onder-
neming loopt, ten dele door het terugkrabbelen van de bankier, maat
meer nog door Pestallozi's geringe ekonomische talenten en ondanks
de hulp van zijn zwagers, op een katastrofe en een schuldenlast van

15000 francs uit. Dus - de logica is van Pestalozzi zelf - wordt het land-
bandbouwbedrijf omgezet in een opvoedingsinstituut voor ongeveer
vijftig arme kinderen, die zo terloops door het spinnen van katoen en
door enige landbouwwerkzaamheden de kosten moeten goedmaken!
Dat was in 1774. Ook ditmaal was van enig ekonomisch succes geen
sprake: de zaak was te groot opgezet, werd ook te weinig deskundig ge-
dreven en de financiële moeilijkheden - en dat waren niet de enige! -
namen zulk een omvang aan, dat Nanette ini 778 haar gehele partikuliere
Vermogen ten offer moest brengen en in 1780 de landerijen moesten
Worden verkocht; aheen het huis bleef Pestalozzi's eigendom. In deze
moeilijke tijd staat hem Isehn, de redacteur van de Ephemeriden der
Menschheit (sedert 1776), trouw ter zijde door hem gelegenheid te geven
om in zijn tijdschrift een vijftal sociaal-pedagogische opstellen te pu-
bUceeren, waarvan de programmatische Abendstunde eines Einsiedlers
(1779-1780), tegelijk afscheid van de Neuhof-onderneming en toekomst-
beeld, het laatste en belangrijkste is.

Er volgen nu achttien lange jaren van praktisch-pedagogische werke-
loosheid, die Pestalozzi half tegen zijn zin tot auteur hebben gemaakt
en die hij afwisselend op Neuhof en in Zürich heeft doorgebracht, veel-
vuldig in zeer gedrukte stemming, wat, gezien de omstandigheden, niet
20 onbegrijpelijk is. Op instigatie van Iselin en anderen schrijft hij van
^781 tot 1787 een grote opvoedingsroman in vier delen, Lienhard und
Gertrud, waarvan eigenlijk alleen het eerste deel op de naam roman aan-
spraak mag maken, maar die bij lezers en recensenten een groot succes
Werd - reeds in 1790-1792 verscheen een tweede druk. De dialogen
Christoph und Else (1782) zijn daarop een soort kommentaar. Eveneens
op raad van Iselin gaf hij in 1782 het politiek-sociale en sociaal-peda-
Sogische Schweizerblatt uit, terwijl hij in Über Gesetzgebung und Kinder-
rnord (1783) een zeer aktueel sociaal probleem, dat van de ongehuwde
moeder, dat in de literatuur van die tijd een zo grote rol speelt, om-
zichtig en weloverdacht behandelt.

Grote geestdrift wekte bij hem het uitbreken van de Franse revolutie,
hoewel hij geenszins blind wasvoor de gevaren daarvan 6; de oorzaken
meende hij te vinden ten dele in de ontrechting der volkeren, maar als
pedagoog toch vooral in de gebreken van de volksopvoeding:
•;dass die Lücken des europaischen Unterrichts oder vielmehr das künst-
bche Auf-den-Kopf-stellen aller natüriichen Ansicht desselben diesen
^eltteil dahin gebracht hat, wo cr jetzt liegt" Λ ln 1792 werd hij tot
I^rans ereburger benoemd, waarop hij met een zeer dankbare, ook weer
s^erk pedagogische brief aan de Nationale Conventie reageerdeIn-

tussen was in de dorpen aan het meer van Zürich, vooral in Stafa, in
1794 als protest tegen de oude privilegies van de stad een opstand uit-
gebroken, waarvan Pestalozzi de gewelddadige onderdrukking niet kon
billijken; hij gaf daarvan ook naar buiten blijk: An die Freunde der
Freiheit am Zürichsee und der Enden (1795). In 1797 dringen dan de
Franse legers Zwitserland binnen en in 1798 wordt te Aarau de Hel-
vetische Republiek uitgeroepen; Pestalozzi stelt zich met het Hehetische
Volksblatt in haar dienst, vooral door het programmatische opstel
Wach auf. Volk! (1798).

De nieuwe situatie was gunstig voor zijn opvoedkundige plannen: de
nieuwe centrale regering maakte het hem mogelijk om in een Ursulinen-
klooster in de buurt van het door de Fransen verwoeste Stans (kanton
Unterwalden) een opvoedingsgesticht voor ongeveer tachtig kinderen -
voor het meerendeel oorlogswezen - te vestigen. Hoewel ook hier moei-
lijkheden niet uitbleven, zag de onderneming er toch zeer hoopvol uit,
maar - terwijl de opening op 14 januari 1799 had plaats gevonden,
volgde reeds op 8 juni de sluiting: het klooster moest worden ingericht
tot een hospitaal voor oorlogsgewonden. Voor Pestalozzi betekende dat
een geweldige teleurstelling, zijn Brief an einen Freund über seinen
Aufenthalt in Stans (1799, gedrukt eerst 1807) is daarvan een welsprekend
getuigenis.

Weer was hij nu op zich zelf aangewezen en het gaf hem maar weinig
voldoening, dat hem werd toegestaan om op de lagere scholen van de
stad Burgdorf (kanton Bern) een proeve te nemen met zijn onderwijs-
methode. Maar in het jaar 1800 gelukte het hem op het kasteel bij
Burgdorf een eigen opvoedingsinstituut verbonden met een kweekschool
voor onderwijzers op te richten, waarin hij meer vrijheid had om zijn
speciale beginselen in praktijk te brengen. In Fischer (f 1800), Krüsi,
Kobler en Buss vond hij goede medewerkers en al spoedig bevolkten
omstreeks honderd leeriingen en twaalf kwekelingen de school en het
internaat, en toen in 1801 zijn zoon Jacqueli gestorven was, kwam ook
zijn vrouw hem in het internaat helpen. Op grond van een zestal peda-
gogische en cultuurpolitieke geschriften (o.a. Ansichten über die Gegen-
stande, auf welche die Gesetzgebung Helvetiens ihr Augenmerk vorzi*'
glich zu richten hat, 1802) werd hij in 1802 tot lid van de door Napoleon
in Parijs bijeengeroepen wetgevende vergadering voor Zwitserland, de
zgn. Consulta, gekozen, waarvan hij tot 1803 deel uitmaakte. Maar in
dit zelfde jaar was het einde van de onderneming in Burgdorf ook ƒ
weer in zicht: de Helvetische Republiek was in 1803 door de mediatie-
grondwet van Napoleon weer tot een losse bond van kantons geworden

en in 1804 eiste de regering van Bern de ontruiming van het kasteel bij
Burgdorf. Pestalozzi, die in 1803 in Niederer een nieuwe waardevolle
hulpkracht had gevonden, kreeg wel gelegenheid om zijn school naar
het kasteel der Johanniters te Münchenbuchsee te verplaatsen, maar
toen de schoolleider van het naburige Hofwyl (sedert 1804), de energieke
pedagoog Emanuel von Fellenberg, die uit harder hout was gesneden
dan Pestalozzi, om deze te ontlasten - geen overbodige weelde! - de
ekonomische leiding ook in Münchenbuchsee op zich had genomen,
leidde deze veranderde situatie al gauw tot wrijvingen, die voor Pesta-
lozzi aanleiding waren om naar andere mogelijkheden uit te zien.
In deze benarde omstandigheden vestigde hij zich in 1805 met Niede-
i'er, Krüsi en Buss op het kasteel bij Yverdon aan het meer van Neu-
chatel (kanton Waadt) en stichtte daar - niet helemaal in de geest van
Zijn eigenlijke ideaal - een internaat voor kinderen van welgestelde
ouders van verschillende nationaliteit (Engelsen, Amerikanen, Russen,
Ptansen en Pruisen), dat eerst zeventig, later zelfs honderdvijftig leer-
hngen omvatte en zich tot 1825 staande wist te houden.
In Joseph Schmid kreeg hij een nieuwe, buitengewoon begaafde mede-
Werker, maar op den duur ontstonden konflikten tussen deze en Nie-
derer en tussen beiden en Pestalozzi, die reeds de kiem van de onder-
gang in zich droegen: Pestalozzi was nu eenmaal als organisator op
enigszins grotere schaal volkomen onbruikbaar. Maar voorlopig
Scheen alles op succes te wijzen: sedert 1807 redigeerde hij de Wocheti-
s^hrift für Menschenbildung en in de winter 1807-1808 koos Fichte in
^'Jn beroemde Reden an die deutsche Nation energiek partij voor de
Pedagogische grondbeginselen van Pestalozzi, waardoor het aantal
Duitse leerlingen zeer toenam. Maar reeds in 1809 was de achteruitgang

in dat zelfde jaar is zij overleden. Aangezien Schmid daarbij her-
haaldelijk zijn bevoegdheden overschreed, kwamen er heftige protesten
ban de zijde van de andere docenten; de onhandige Pestalozzi probeerde
l^bergeefs de vrede te herstellen, verscheiden leraren verlieten de school,
1817 ook de zeer theoretische en weinig plooibare Niederer.

Toch gelukte het Pestalozzi ten slotte nog om zijn oude levensplan te
l'^rwezenlijken en in 1818 een armenschool op te richten, eerst in Chndy

'•1 Vverdon, sedert 1819 op het kasteel zelf. Deze was min of meer
^®dacht als een voorbereidende school voor de kweekschool en sinds-

dien werd coëducatie in alle onderafdelingen van de inrichting inge-
voerd, wat heel wat protesten uitlokte. Maar vooral door de machinaties
van Niederer was het pubheke vertrouwen in Pestalozzi sedert 1820
sterk ondermijnd en toen Schmid in 1825 door de kantonale overheid
zonder vermelding van redenen werd uitgewezen, sloot hij in wanhoop
het gehele instituut. Met Schmid trok hij zich terug op Neuhof en wijd-
de zijn laatste levensjaren aan de taak om rekenschap te geven van zijn
levensloop en van zijn grondbeginselen: Schwanengesang (1826),
Meine Lebensschicksale als Vorsteher meiner Erziehmgsinstitute in
Burgdorf und Iferten (= Yverdon, 1826). Het succes was gering en de
hatehjke repliek van een zekere Biber, een stroman van Niederer,
Beitrag zur Biographie Pestalozzis, heeft zijn laatste levenstijd vergald;
hij is op 17 februari 1827 te Brugg overleden, nadat hij nog twee dagen
tevoren de verzuchting had geslaakt: „Möge meine Asche die grenzen-

Maar belangrijker dan Pestalozzi's leven is zijn leer. Bij de uiteenzet-
ting daarvan zal ik mij in dit bestek zekere beperkingen moeten opleggen,
zoals ik dat ook in biographicis heb gedaan. D.w.z. ik zal mij moeten
bepalen tot een enigszins summier overzicht van zijn opvoedkundige
denkbeelden, temeer omdat het mij gewenst voorkomt althans enige
ruimte uit te sparen voor de behandeling van zijn daarmee ten nauwste
samenhangende, niet minder interessante en al te weinig bekende sociaal-
pohtieke ideeën, zijn wijsbegeerte van de geschiedenis. '

Wanneer Pestalozzi's leven beheerst wordt door de typische tragiek
van de ideahst, doordat de grootheid van hetgeen hij heeft gewild in
een pijnlijke wanverhouding staat tot de ontoereikendheid van de mid-
delen om dat doel te verwezenlijken, zowel in hem zelf als in de buiten-
wereld, dan loopt er een soortgelijke, in zekere zin, tragische breuk
ook door zijn pedagogische leer. Immers deze is enerzijds gericht op de
school, die zij grondig wil hervormen, en moet toch anderzijds die
school als opvoedingsinstituut in beginsel afwijzen ten gunste van een
ander, ouder, natuurlijker en vruchtbaarder mileu van opvoeding en
onderwijs, het gezin.

Deze leer, die in nagenoeg al zijn geschriften tot uiting komt en geens-
zins beperkt blijft tot zijn in engere zin opvoedkundige werken - vat^
de Drei Briefe an den Landvogt Scharner über die Erziehung der arnt^"
Landjugend (1777) tot de Vierunddreissig Briefe über Kindererziehung

cn Greaves (1818-1819), die in 1827 als Letters on early education in het
Engels zijn verschenen -, is in haar diepste kern een produkt van de
Verlichting: Pestalozzi gelooft rotsvast aan de perfectibihteit, de vorm-
baarheid en opvoedbaarheid van de mens en heeft dit zijn verhcht op-
timisme ondanks alle tegenslagen en mislukkingen van zijn leven tot
het einde toe weten te handhaven. Maar de eigenlijke zin van zijn op-
voedingsideaal en de weg daarheen voert ons ver van de betreden paden
Van de pedagogiek van de Verhchting. Want volgens hem moet die
opvoeding geenszins alleen en zelfs niet in de eerste plaats geschieden
door verheldering van het verstand, door onderwijzing met behulp van
de rede, maar veeleer - Rousseau, Hamann en Herder zijn hem hierin
Voorgegaan - door vorming van de algehele menselijke persoonlijkheid
door middel van het gemoed: het in de mens aanwezige goede moet
Worden ontwikkeld, of liever moet zich zelf ontwikkelen, en de op-
voeder heeft daarbij slechts een zeer bescheiden, zij het ook zeer belang-
rijke taak. Hij moet, behoedzaam lettend op de individuele geaardheid
Van zijn opvoedingsobjekt - dat eigenhjk eerder een subjekt is! - sto-
'"ingen weten af te weren en de beste voorwaarden weten te scheppen
Voor een gezonde natuurlijke ontwikkehng: zijn functie is niet die van
de handwerksman, maar van de tuinman 10.

Zo is dus de primaire voorwaarde voor elk adequaat onderwijs de
eis, dat het natuurlijk moet zijn; het moet berusten op de spontaneïteit,
de zelfwerkzaamheid, de autonomie van de leerling niets kunstma-
tigs van buiten af in hem brengen, maar het door de natuur gegevene
laten groeien en gedijen: „Die Bildung und Erziehung des Menschen
'St Wesentlich als eine dem innern Entfaltungstrieb der menschlichen
K-rafte beiwohnende Mitwirkung anzusehen" 12. In plaats van „natuur-
lijk" noemt Pestalozzi de ideale opvoeding ook dikwijls „organisch"
en Vergelijkt in dit verband de opgroeiende mens met een boom, waar-
van de groei eveneens door „den organischen Gemeingeist"i3 wordt
bepaald; een enkele maal vinden wij daarvoor ook dc enigszins mis-
leidende benaming „mechanisch", blijkbaar tengevolge van een uiting
Van de Vollziehungsrat Glayre, die in 1800 op de uiteenzetting van zijn
grondregels reageerde met de woorden: „Vous voulez mécaniser

Een tweede eis hangt met de eerste ten nauwste samen: elk onderwijs
moet uitgaan van het in de aanschouwing, d.w.z. in het geheel van de
gewaarwordingen van alle zintuigen - geenszins alleen in de gezichts-
'''drukken - gegevene, van datgene, „womit die Natur selber anfiingt,
'··· dem Sehen-, Fühlen-, Riechen- und Schmeckenmachen"

m.a.w. van het doorleefde leven, van de samenhangende zintuigelijk-
psychische ervaring i6. De ontwikkeling zal dan langs de weg van de
abstraktie van de aanschouwing tot de voorstelhng en van deze tot het
begrip moeten leiden en niet omgekeerd.
Ook nog een derde, zeer essentiële eis kan reeds uit het eerste grond-
beginsel direkt worden afgeleid: de mens moet worden opgevoed tot
volledig mens-zijn, niet tot een of ander speciahsme van hoofd, hand
of gemoed, dat eigenlijk toch maar halve mensen oplevert i·?: „Ver-
standesbestien, Faustbestien und Sittlichkeitscharlatane" i». Hart,
geest en hand moeten harmonisch samengaan en zo een „Gemeinkraft"
vormen : „Der Mensch ist nur alsdann recht und in der Ordnung,
wenn er alle seine Krafte so miteinander braucht, wie sie ja in ihm
selber nebeneinander stehen. Keine unsrer Krafte soll die andere storen,
noch viel weniger auffressen oder verschhngen" 20. Het grootste van de
hier dreigende gevaren ziet Pestalozzi in de eenzijdige ontwikkeling van
het intellekt: „Unnütz-und Vielwissen" 21, Wort-und Maulwissen, ein-
seitiges, oberflachUches, gedanken- und anschauungsloses Maul-
brauchen." 22. Wel moet men ook dit individueel-totalitaire beginsel,
deze opvoeding tot eigen en algeheel mens-zijn, niet al te dogmatisch-
exclusief doorvoeren. Immers met de individuele opvoeding is het
laatste woord niet gezegd: de mens is nu eenmaal een onderdeel van
een veel grotere gemeenschap en opvoeden betekent dus „das Ausfeilen
des einzelnen Glieds an der grossen Kette, durch welche die ganze
Menschheit unter sich verbunden ein Ganzes ausmache" 23, ook zelfs
in die zin, dat daarbij reeds van tevoren rekening mag en moet worden
gehouden met zijn toekomstig milieu en beroep 24.
Het specifiek eigene van Pestalozzi is daarbij zijn overtuiging, dat de
eigenlijk alleen normale en vruchtbare inrichting van onderwijs en op-
voeding het huiselijk milieu is: „das Band des von der Natur selbst
eingelenkten und durch die Umstande gebotenen Beieinanderiebens
aller Glieder des Hauses" 25, de huiskamer 26, en dat dus de school zich
die huiskamer tot voorbeeld moet nemen: „Ich wollte eigendich durch
meinen Versuch beweisen, dass die Vorzüge, die die hausliche Erzie-
hung hat, von der öffenthchen müsse nachgeahmt werden und dass
die letztere nur durch die Nachahmung der erstern für das Menschen-
geschlecht einen Wert hat" 27. Daarbij zijn de beide stuwende en wer-
kelijk vormende krachten de moederliefde en de vaderlijke gezindheid»
waardoor het gehele opvoedingsproces een bepaaldelijk zedelijke be-
tekenis krijgt. Het uiteindelijke doel daarvan is de „humaniteit" in d®
zin van zedelijke vervolmaking en veredeling, evenals ook het opvoe-

dingsmiddel die zelfde humaniteit is, maar dan in de zin van vaderlijke
Welwillendheid en moederlijke hefde: „Immer wird mir die Wahrheit
deuthcher, dass die Möghchkeit der Ausführung meines Ideals ganz-
hch auf dem Grund des ganz empfundenen Vaterverhaltnisses gebauet
Werden muss" 28; „Die Wahrheit, dass der Grad des Gleichgewichts,
dessen unser Geschlecht fahig, unter allen Umstanden und Verhaltnis-
sen des Menschengeschlechts gleich erreichbar ist, hangt mit dem Ge-
sichtspunkt zusammen, dass derselbe nur durch das gesicherte Dasein
der Liebe und des Glaubens zu erzielen ist" 29.
>,Des Glaubens", want waar Pestalozzi het vaandel van de humaniteit
ontrolt, is bij hem overwegend naast de hefde ookvan het geloof sprake^o
wel meestal in de geest van nevenschikking van zedelijkheid en religie.
Toch schijnen zijn opvattingen omtrent de verhouding van deze beide
faktoren zeer labiel te zijn geweest. Aan de ene kant toch ziet hij de
godsdienst als de grondslag van de zedelijkheid: „Mein Glaube an
Oott ist Sicherstellung meines Glaubens an meinen Vater und an jede
ï^icht meines Hauses" „Beruhigender Glauben an Gott ist in mei-
Oen Augen die grosse Basis der Sitthchkeit des Volks" 22. Maar ander-
zijds is voor hem alle opvoeding toch ook opvoeding tot God en zijn
ouderliefde en zedelijkheid eerder de weg naar, de voorbereiding tot de
Ware godsdienst: „Ich muss Menschen heben, ich muss Menschen
trauen, ich muss Menschen danken, ich muss Menschen gehorsamen,
ehe ich mich dahin erheben kann, Gott zu heben, Gott zu danken, Gott

^nhanglichkeit an Gott durch den Glauben ist in seinem Wesen der
"amliche Keim, welcher die Anhanglichkeit des Unmündigen an seine
dutter erzeugte" 33. Maar ook uitspraken als: „Das Christentum ist
ganz Sitthchkeit, darum auch ganz die Sache der Individuahtat des ein-
zelnen Menschen" 34, ontbreken niet.

Geheel ondubbelzinnig is dus zijn verhouding tot het christendom -
Want dat betekent voor hem het zelfde als religie - niet. Alleen aan twee
geloofsovertuigingen houdt zijn relatief primitieve geest hardnekkig vast,
dogma's tevens van de redelijke godsdienst van zijn tijd: datvan de wils-
vrijheid: „der Wille des Menschen, dieser eigentliche Geist der Einsau-
^ngskraft des Guten und des Bösen, der in der Menschennatur ist, ist
en dat van de onsterfelijkheid: „Mensch, dein innerer Sinn ist dir
^'eherer Leitstern der Wahrheit und deiner Pflicht, und du zweifelst, da
■eser Sinn so machtig Unsterblichkeit dir zuruft?" 36. Maar overigens
°Pen zijn uitlatingen over godsdienst en christendom sterk uiteen, terwijl
°ok de formulering weinig scherp is en velerlei uitleg toelaat. Zo is er van

hem uit 1793 een merkwaardige belijdenis - des ongeloofs: „ich bin un-
glaubig, nicht weil ich den Unglauben für Wahrheit achte, sondern
weil die Summe meiner Lebenseindrücke den Segen des Glaubens aus

das Christentum sei das Salz der Erde; aber so hoch ich dieses Salz
auch schatze, so glaube ich dennoch, dass Gold und Stein und Sand
und Perlen ihren Wert unabhangig van diesem Salz haben.....Ich glau-
be namlich, alles Kot der Welt hat seine Ordnung und sein Recht unab-
hangend vom Christentum" 37. Dat wij hier met het produkt van een
momentele stemming te doen hebben, is uiterst waarschijnhjk. Voor-
eerst staat deze uitspraak volkomen geïsoleerd, dan omvat zij ook het
verraderlijke zinnetje: „es est mir oft nicht anders, als ich wüsste selbst
nicht, was ich tue und wohin ich gehe" en ten slotte wordt zij weer-
sproken door geheel anders khnkende, duidelijke positieve uitlatingen
uit die zelfde jaren tussen 1777 en 1799: „Der Mann Gottes, der den
warmen Glauben an die Kindschaft Gottes der Welt mit Leiden und
Sterben wiederhergestellt, ist der Erlöser der Welt, er ist der geopferte
Priester des Herrn, er ist Mittler zwischen Gott und der verlorenen,
gottesvergessenen Menschheit" 38, al khnken ook vele van dit soort
uitspraken meer utilistisch-stichtelijk dan werkelijk religeus. Ook in dit
opzicht is Pestalozzi een kind van zijn verlichte tijd. Zo houdt hij gods-
dienstonderwijs op school blijkbaar wel voor noodzakelijk: in 1775
belooft hij omtrent zijn leerhngen op Neuhof „ihnen Rehgions unter-
richt zur gewissenhaften Angelegenheit zu machen" 39, maar dogma en
cultus spelen voor hem een uiterst geringe rol, hij onderscheidt scherp
tussen „göttlich" en „gottesdiensthch" ^o en spreekt met minachting over
dogmatische geschillen, „die Zankapfelfragen, die seit zweihundert
Jahren das gute Volk der Christen in viele Teile geteilt" ^i. Soms schijn'
het, alsof hij de religie hoofdzakelijk ziet als een voor de mens nuttige
en voordehge kracht in zijn strijd tegen het kwade in hem en daarbuiten·
„Gewalt und Grab und Tod ohne Gott zu leiden, hat deine sanft, g"'
und fühlend gebildete Natur keine Krafte" 42; Der Mensch glaubt

deines Gottes und die wörthche Lehre deiner Priester sind immer nur
Mittel zu diesem Endzweck"43; „Est ist ein Gott, der ein Gegenge-
wicht gegen das Rasen wider uns selbst in unsem Busen gelegt na^ ·

Ja, de religie, „die Erhebung deines Ahnungsvermögens über die Gren-
zen alles hier möglichen Forschens und Wissens", is tenslotte niet veel
anders dan „ein Kind deiner tierischen Neigung zur Behagligkeit,....
deiner nach Harmlosigheit schmachtenden Natur,____deiner kind-
lichen Selbstsucht" 45. Hoe dicht zijn wij hier al bij Feuerbach, ja bij
ï^ietzsche!

Van niet geringere betekenis dan zijn opvoedkundige denkbeelden, die,
Voorzover zij bruikbaar zijn gebleken, in de moderne pedagogiek vol-
edig ingang hebben gevonden, is Pestalozzi's philosophie van de ge-
schiedenis, die wel eens wat al te zeer is verwaarloosd, mischien wel
^oral door de zware schaduw, die het imposante bouwwerk van
Hegels Philosophie der Geschichte (1821-1830) op zijn bescheiden voor-
ganger heeft geworpen. Toch kunnen Meine Nachforschungen über den
"ng der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts (1797) zich,
Ondanks hun betrekkelijk geringe omvang, naast de verwante geschrif-
^envan Rousseau {Discours sur les sciences et les arts, 1750; Discours
I inégalité, 1754; Discours sur Γ économie politique, 1755; Le Contrat
Moeial, 1762), maar ook naast Herders Tdeen zur Philosophie der Ge-
^^hichte der Menschheit (1784-1791) met ere laten zien, ook al kan
^cstalozzi niet wedijveren met de suggestieve goevoelsintensiteit van
c eerste en met de brede eruditie van de laatste. Natuurlijk is hij door
ct Werk van Rousseau beïnvloed, maar van slaafse afhankelijkheid kan
'er geenszins worden gesproken 46.

Hij onderscheidt in de ontwikkelingsgang van de mensheid drie fazen
deze triadische struktuur deelt hij met vele van zijn Duitse tijdgeno-
" die hij als natuurtoestand, maatschappelijke toestand en zedelijke
cstand van het mensengeslacht karakteriseert, toestanden, die op el-
^^aar volgen, uit elkaar voortvloeien, maar zonder dat het vroegere in het

ere volledig opgaat of „opgeheven" wordt.
^^ c natuurtoestand ziet hij geenszins in het zelfde vriendelijke licht
j^® - veelal, maar niet altijd! - Rousseau; men voelt zich dikwijls eerder
^erinnerd aan het bellum omnium contra omnes van Hobbes: „Also ist
nicht wahr, dass der Urmensch friedlich lebte auf Erden, est ist nicht
r, dass er die Erde ohne Gewalt, ohne Unrecht und ohne Blut ver-
in' ^ 'St nicht wahr, dass der Ursprung des Meins und des Deins
Gefühle der Billigkeit und des Rechts zu suchen ist? Es ist
3 .^^fenteil wahr, das Menschengeschlecht teilte die Erde, ehe es sich
ehe ^^''^'"istc; der Mensch riss an sich, ehe er etwas hatte; er frevelte,
er arbeitete; er richtete zugrunde, ehe er etwas hervorbrachte; er

unterdrückte, ehe er versorgte, er mordete, ehe er antwortete; der Hauch
seines Mundes atmete Wortbruch, ehe der Laut eines Worts, auf seiner
Zunge gebildet, ein Recht verlangte" 47. zijn schildering van het leven
van de natuurmens is hier en daar rooskleurig genoeg, maar wij lezen
in dit verband toch ook: „er wechselt seine Stunden zwischen Schlaf
und Sinnengenuss; Trunkenheit des Geistes, Leerheit des Kopfes und
das Versinken in taumelndes Traumen ist ihm Wonne des Lebens, er
hebt Spiel, Wein, Madchen und Marchen" 48, en deze „höchste Grad
tierischer Unverdorbenheit" 49 is blijkbaar toch allerminst ideaal.
Pestalozzi heeft dat zelf ook wel gevoeld en onderscheidt daarom,, ver-
dorbene" en „unverdorbene Naturmenschen" so.

Maar als hij zich dan afvraagt, hoe lang die onbedorven natuurstaat
blijft bestaan, is zijn antwoord toch ook weer weinig optimistisch:
„Allerdings gibt es einen solchen Zustand; es ist der Augenblick, io
welchem das Kind auf die Welt kommt. Aber sowie dieser Augenblick

Mensch wie das Kind mit jedem Irrtum, mit jeder Tauschung immer
weiter von diesem Punkt bis ins Unendliche" si. D.w.z. voor het in elk
opzicht door zijn mede-natuurmensen bedreigde individu wordt deze
„idyllische" oertoestand op den duur in hoge mate onbehagelijk en het
behoeft ons dan ook niet te verwonderen, dat hij een uitweg zoekt uit
een situatie, die Pestalozzi zelf voorzichtig „verwickelt und mühselig" ^^
noemt. Hij zoekt dus bescherming in een nieuwe, andere toestand, de
maatschappelijke, waartoe hem een soort van maatschappelijk of staats-
verdrag de toegang schijnt te bieden; de individuele burgerlijke vrijheid
blijft daarbij gehandhaafd, het eigendomsrecht verzekerd 53. Dit ver-
drag is niet als een reahteit op te vatten, het valt eerder onder de kao-
tiaanse kategorie van het „alsof", d.w.z. het bezit een fiktief of, als men
wil, symbohsch karakter, het is een „regulative Idee". „Sowohl das Eigen-
tum als der gesellschafdiche Zustand wird durch den Anspruch an
Rechtmassigkeit etwas, das er vorher und in seinem Ursprung nicht
war, namlich ein auf einem stillen aber wahren Vertrag ruhender Be-
sitzstand, dessen erste Bedingung ist, alles Unrecht ihres Ursprungs zU
vergessen, aber dasselbe für die Zukunft unmöglich zu machen. Wenn es
schon wahr ist, dass die Staaten nicht durch einen gesellschaftlichen
Vertrag gebildet, so ist dennoch auch wahr, dass die Menschen nicht
ohne den Geist eines solchen Vertrags in der bürgerlichen Gesellschaft
leben und dass Recht und Gerechtigkeit, auf welche alle Staaten ihr®
Einrichtungen zu gründen sich rühmen, nichts anders sind als ein lautes
Anerkennen des allgemeinen Bestehens eines solchen Vertrags, der ihr®

Verwalter zu dem Wesen desselben, zu Recht und Gerechtigkeit, als zu
ihrer Pflicht hinlenkt" 54.

Deze nieuwe, maatschappelijke toestand biedt voor het individu grote
Voordelen; reeds het weloverwogen egoïsme leert ons, „es ware gut,
dass keiner von dem anderen eine feindselige Handlungsweise zu be-
fahren hatte" ss, al legt ons deze houding ook velerlei beperkingen op 56,
die voor onze animale natuur zwaar wegen: „Ich lebe als Tiermensch
vollends unbefriedigt im gesellschaftlichen Zustand, der Genuss des
i^echts ist für mein tierisches Wesen nur Schein. Für dieses ist nur die
Volle Kraft meines Instinkts und seiner unbeschrankten Freiheit
wirkliches Recht. Dieses mangelt mir im bürgerlichen Leben ganz;
ich finde mich deswegen in meinen tierischen Ansprüchen am Ende
einer jeden bürgerlichen Laufbahn immer betrogen" 57. Bovendien
heeft de burgerlijk-maatschappelijke toestand nog een ander bezwaar.
Steeds dreigt het gevaar, dat hij ontaarden zal in vorstelijke tyrannie,
Waarbij dan tegelijk het probleem ontstaat, of en in hoeverre het volk
het recht heeft om door middel van oproer daaraan een einde te maken,
een Vraagstuk dat natuurlijk in Pestalozzi's revolutionaire tijd biezonder
aktueel was. Met enige reserve is hij geneigd daarop een positief ant-
woord te geven, in ieder geval zulk een oproer te verontschuldigen:
»Aufruhr. Er ist ein einfaches Benehmen meiner tierischen Natur beim
ahgemeinen Fühlen oder auch beim allgemeinen Glauben des öffent-
'ichen Unrechtleidens, Freilassung meines verdorbenen, verwilderten
instinkts beim Naturempfinden der Unertriiglichkeit irgend einer ge-
sellschaftlichen Lage" 58.

),Zo is dus ook deze „maatschappelijke" faze geenszins in elk opzicht
ehagelijk en biedt voor de mensheid gerede aanleiding om te pogen die
hogere en betere toestand te bereiken, die Pestalozzi de „zedelijke"
•^oemt, een toestand van werkelijke cultuur. Een belemmering voor de
Overgang daartoe vormt het overwoekeren van die min of meer materi-
beschaving, die hij - lang voor Nietzsche en Thomas Mann-als
'^eiviUsatie" heeft gebrandmerkt: „Es ist vielleicht auch das schwierigste
foblem in der Welt, grössere oder kleinere Haufen im Zivilisations-
yerkehr unter sich zu haben und eingreifend in ihre VerhaUnisse neben
"en zu leben, ohne die höhere Kraft, wahrhaft und rein auf die
^^nschenbildung, auf die Menschenkultur zu wirken, in sich selber
^^schwachen, wo nicht zu verlieren" 59.

eze laatste en hoogste toestand is een produkt van de zedelijke kracht
>.alle Dinge dieser Welt unabhangig von meinen tierischen Bedürf-
i^sen und von meinen gesellschafdichen Verhaltnissen ganzUch nur

in dem Gesichtspunkt, was selbige zu meiner innem Veredelung bei-
tragen, ins Auge zu fassen" 60. Het is aheen maar de vraag, waarin deze
veredehng bestaat. In de allereerste plaats wel in een verwissehng van
het egoïstische gezichtspunt - dat karakteristiek is voor beide vooraf-
gaande toestanden - voor het altruïstische, in het definitieve besluit
om „in aUen diesen Verhaltnissen nicht sowohl meinen eigenen Nutzen
und meine eigene Befriedigung als den Nutzen und die Befriedigung aller
derjenigen zu suchen, denen ich nach meiner Überzeugung sowohl
Obsorge, Pflege, Schutz und Recht als auch Gehorsam, Treue, Dank-
barkeit und Ergebenheit schuldig bin" Natuurhjk betekent dit een
niet geringe zelfverloochening, een moeizame overwinning op het na-
tuurlijke, dierlijk-begerige ik: „Als tierisches Geschöpf vermag ich
in mir selbst nichts gegen mein eigenes tierisches Wesen; als solches
kann ich mir nicht vorstellen, dass ich mich durch irgend etwas auf
Gefahr meines tierischen Wohlbefindens und meiner tierischen Selbster-
haltung vervollkommnen könne. Als gesellschaftliches Geschöpf kann
ich dieses ebensowenig" 62; of, als men wil, een sublimering van de
dierlijke instinkten: „Die höchste Zierde meines tierischen Daseins,
die Reinheit meines Instinkts und das auf demselben ruhende tierische
Wohlwohen, muss dahingehen, um der höchsten Würde meiner Natur,
dem freien menschhchen Willen und der auf demselben ruhenden
sitthchen Kraft meiner Natur, Platz zu machen" 63. Een grote steun
voor deze zedelijke metanoia, deze existentiële ommekeer, is volgens
Pestalozzi de religie; immers de bewuste godloochenaar „stellt .···
jede Kraft, die die innere Veredlung seiner selbst sowie die Sicherhei'
seiner gesellschaftlichen Ausbildung möglich macht, in sich selbst stiir'^·*·
Te vragen, hoe deze zedelijke faze van de menselijke ontwikkeling ^^
nu in concreto uit zal zien, heeft tegenover deze hooggestemde, roa^^
betrekkelijk naieve en rijkelijk abstrakte idealist niet al te veel zin-
Vruchtbaarder is het om tot besluit nog een ogenbhk te luisteren naar
de samenvatting, die hij zelf van zijn fazenleer heeft gegeven:
fühle mich also auf eine dreifiiche Art in der Welt: I. Als Werk der Na'
tur ...., II. Als Werk meines Geschlechts, als Werk der Welt . - ■ ·'

in der Welt frei, zu tun, was mich gelüstet, und berechtigt, zu tuij'
was mir dient. Als Werk meines Geschlechts fühle ich mich in der
als durch Verhaltnisse und Vertrage gebunden, zu tun und zu leiden,
was diese Verhaltnisse mir zur Pflicht machen. Als Werk meiner selbs
fühle ich mich, unabhangig von der Selbstsucht meiner tierischen Natn^
und meiner gesellschafthchen Verhaltnisse, gleich berechtigt und gle^
verpflichtet, zu tun, was mich heiligt und meine Umgebungen segnet

^erke, her. v. W. Schohaus, Gotha-Landschlacht i. Thurgau, 1927 (3 dln., Sakular-
ausgabe).

^amtliche Werke, her. v. A. Buchenau, E. Spranger und H. Stettbacher, Berlin 1927
vigg. (kritische uitgave).

^amtliche Briefe, her. v. E. Dejung und H. Stettbacher, Berlin 1947 vlgg. (kritische
uitgave).

Lebendiges Werk, her. v. A. Halier Basel 1946 (Bloemlezing. 4 dln., licht gemoder-
niseerd), waarnaar ik citeer (H.).

I-Reinhart, Pestalozzi, Basel 1926, 2i945·
A-Malche, La vie de Pestalozzi, Lausanne 1927.
'•Medicus, Pestalozzis Leben, Leipzig 1927.
W.guyer, Pestalozzi, Frauenfeld-Leipzig 1932.
1. schönebaum, Pestalozzi, Leipzig 1927-1942.

'';^DElekat, J.H.Pestalozzi, der Mensch, derPhilosoph und der Erzieher, Leipzig 1926,
^1928.

^•ermatinger, Pestalozzi der Denker (1927), in Krisen und Probleme, Zürich-Leipzig-
Wien 1928, p. 145-167.

•Natorp, Pestalozzi. Sein Leben und seine Ideen, Leipzig-Bcrlin 1909, 51927.
H.Weber, Pestalozzis Stellung zur Aufklarung, diss. Leipzig 1934.
o.Kafer, Das Bild vom Menschen bei Pestalozzi, Würzburg 1938.
O. Müller, Pestalozzis Idee der Menschenbildung, Aarau 1940.
^•SPRANGER, Pestalozzis Denkformen, Stuttgart 1947. ^Heidelberg 1959.
silber, Pestalozzi. Der Mensch und sein Werk, Heidelberg 1957.

Ij fj 2 vlg. (Rede am 72. Geburtstag, den 12, Janner 1818).
l2 }{■ · ® Abendstunde eines Einsiedlers); vgl. 2, 4; 5; 7; 8; 12.
'3 h" , " (Rede .... 1818).
'4 H , 3°4 vlg. (Rede .... 1818).

i48·' o^® (^riefan einen Freund über meinen Aufenthalt in Stans); vgl. 3, 118;

21 H. 2, 238 (Meine Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung
des Menschengeschlechts).

22 H. 3, 206 (Wie Gertrud ihre Kinder lehrt); vgl. 2, 6; 3, 64 vlg.; 82 vlg.; 120 vlg·!
129; 132; 133; 165; 198 vlg.; 208; 251; 292.

25 H. 3, 258 (Ansichten und Erfahrungen, die Idee der Elementarbildung betreffend,
J804).

27 H. 3, 109 (Brief----über----Stans); vgl. 2, 11; 3, 37 vgl.; 41 vlg.; 137; 323-32^·

32 H. 3, 33 vlg. (Bruchstück u.s.w.)·, vgl. 2, 119 vgl.; 3, 62 vlg.; 2, 17 vlg.; 21.

47 H. 2, 126 (Meine Nachforschungen u.s.w.); alle volgende eitaten, tenzij ander
vermeld, zijn uit dit werk afkomstig.

53 H. 2, loi; vgl. 2, 27; 28; 33; 37 vlg. (Von der Freiheit meiner Vaterstadt, ΠΊ^''

57 H. 2, 189. . j
53 H. 2, 251; vgl. 2, 86; 103 vlg.; 131, 253-256; 325 vlg. (An die Unschuld.

^an oudsher is de opvoeding van het kind toevertrouwd geweest aan
Sezin, school en kerk.

Het gezin is volgens westeuropese opvatting de centrale drager van de
Opvoeding. Het tracht het kind bekwaam te maken, als sociaal-zedelijk-
Persoonlijk wezen te handelen. De ouders hebben het recht te bepalen,
Volgens welke geestelijke grondbeginselen hun kinderen zullen worden
opgevoed; zij leggen de allereerste grondslagen voor de latere geloofs-
overtuiging en levens- en wereldbeschouwing.
De godsdienstige opvoeding is dus allereerst de taak van het gezin!
et gezin heeft t.a.v. zijn opvoedingstaak aan twee zijden aanvulling

^e Van de kerk. Hoewel allereerst de ouders aangewezen zijn, de gods-
lenstige vorming te verzorgen, hebben ze daarbij de bijstand van des-
Undigen nodig. De kerk heeft tot taak, de ouders te doen inzien, dat
nun taak is, hun kinderen een Christelijke opvoeding te geven en ze,
^0 nodig, te leren hoe ze dat moeten doen. Bovendien heeft de kerk tot
'^ak, zèlf het rijke zendingsterrein te bearbeiden, dat thans braak ligt:
Uizenden Nederlandse kinderen komen niet met de Bijbel in aanraking
°or gebrek aan gelegenheid.

Van de school. Bij de omschrijving van de doelstelling van de school
"^Jzen grote moeilijkheden, omdat de voorstanders van openbaar en bij-
^^der onderwijs het in deze niet eens zijn.

e Voorstanders der openbare school zien de school primair in dienst
cr sociale opvoeding.
^et kind leert er, zijn taak te vervullen in grotere gemeenschap. Terwijl
ct kind in het gezin meestal verkeerde in de onbekommerde sfeer van
^Pel en vrijheid, wordt het in de school ingeleid in dc sfeer van arbeid en
als Het leert de „gepaste en nuttige kundigheden" welke nodig zijn
g^^^'Otdslag voor alle arbeid; het leert plichtsgetrouw te arbeiden aan
jj^ taak, waarvoor het verantwoordelijk is.

j^j^^'c^mee eens kunnen zijn. Doch nu komt het grote onderscheid: het
^ moet vooral leren samen te werken met anderen, die er een andere
""dagogische Studiën, xxxvn. 18

levensbeschouwing op na houden of tot een ander geloof behoren. Ze
moeten niet slechts leren verdraagzaam te zijn t.o.v. die anderen, ze
moeten bovendien hen leren waarderen. Ze moeten met die anderen
leren samenwerken in dienst van de gemeenschap. Dit betekent, dat voor
het Openbaar Onderwijs art. 19 van de wet van principiële betekenis is:
de openbare school is toegankelijk voor alle kinderen, zonder onder-
scheid van godsdienstige en niet godsdienstige gezindheid. In verband
hiermee, bepaalt art. 42, dat het godsdienstonderwijs op de openbare
school aan godsdienstonderwijzers wordt overgelaten. Dit alles betekent,
dat volgens het beginsel der openbare school, de godsdienstige opvoe-
ding in eigenlijke zin, niet de taak der school is.
De school is een cultuurgestalte en geen evangehsatie-instituut.
Concluderend stellen we vast:

le naar de beheersvorm is deze school een openbare school; v^^j stellen
er prijs op, dat de rijks- of gemeentelijke overheid openbare scholen
sticht en onderhoudt, geheel in overeenstemming met de Grondwet, die
stelt, dat het onderwijs een voorwerp van aanhoudende zorg der rege-
ring is. Het is nodig, hierop de nadruk te leggen, omdat de Minister in
de Memorie van Toelichting over de grondslagen van de z.g. Mammoet-
wet schreef „dat de taak der overheid zich moet beperken tot het schep-
pen van de mogehjkheid voor de burgers om hun persoonlijke taak te
volbrengen". Wij menen, dat de taak van de overheid een veel positie-
vere is! Het is niet zo, dat ouders, die voor hun kinderen principiëel niet
een bijzondere school wensen en de openbare de voorkeur geven, tekort-
schietende ouders met gebrek aan belangstelling voor het onderwijs zijn»
soms uit onwil, maar veelal uit onmacht.

Wij missen helaas in dit wetsvoorstel de verplichting tot het geven van
voldoend openbaar voortgezet onderwijs in een genoegzaam aantal
scholen.

2e naar de inhoud is deze school een algemene school: ze aanvaardt
principiëel verscheidenheid op godsdienstig, levensbeschouwelijk en pO'
litiek gebied en ziet hierin zelfs haar waarde.

Ze is de open school, die de open gemeenschap der volwassenen repre'
senteert. Ze wil een bolwerk zijn tegen de verzuiling van ons volk.

In een tijd, waarin tendenzen van materialisme, gemeenschapsontbin-
ding, mechanisatie en massificatie zijn te onderkennen, in een tijd van
„Entgötterung und Technisierung der Welt" (Jaspers) moet meer dan

ooit de stelling geponeerd worden, dat ook de openbare school een op-
voedingsinstituut is met een weloverwogen opvoedingsdoel. Ze is niet
neutraal (Latijns „neuter" betekent geen van beiden, noch het een, noch
het ander), want als ze dat was, zou ze bloedeloos zijn, waardeloos als
opvoedingsinstituut.

De vraag dringt zich op: „Wat is dan haar opvoedingsdoel?"
Om dit probleem te benaderen, maken we gebruik van de onderschei-
ding van prof. Langeveld: uiteindelijk doel en voorlopig doel.

flet uiteindelijke of algemene doel staat de opvoeder bij al zijn opvoeden
Onder alle omstandigheden voor ogen. Het is afhankelijk van de anthro-
pologie, van het mensbeeld van de opvoeder. M.a.w. van zijn antwoord
op de vraag: wat is het wezen van de mens, wat is zijn oorsprong en zijn
bestemming? In de westeuropese cultuurkring bepalen Christendom
en/of Humanisme de inhoud van de anthropologie. Israël en Jeruzalem
enerzijds en Hellas en Rome anderzijds, zijn onze geestelijke voorouders,
de hoofdbronnen waaruit we leven.

^et Christendom is theocentrisch: God staat in het middelpunt. Hij is
^en persoonlijk God: Schepper en Heer der wereld: uit, in, door en tot
^em zijn alle dingen. De mens is schepsel Gods: tussen hem en God be-
slaat de ik-Gij verhouding. God roept de mens tot gehoorzaamheid: de
'^ens is een geroepene. Het eerste gebod is de liefde tot God en het
tweede, daaraan gelijk, is de hefde tot de naaste (Matth. 22 vs. 37-39).
^e goddelijke wil is in de persoon van Jezus ten volle verwerkelijkt en
geopenbaard. Gehoorzamen aan God betekent dus: gehoorzamen
^an Jezus, navolging van Jezus.

^et Humanisme is anthropocentrisch: de mens (zijn waarde, zijn ont-
P ooiing staat in het middelpunt. De mens heeft geloof in de adel en
® Waardigheid van het mensdom. In de beginselverklaring van het
"manistisch Verbond lezen we: „Onder humanisme wordt verstaan
® levens- en wereldbeschouwing, die zich zonder uit te gaan van het
estaan van een persoonlijke godheid, baseert op de eerbied voor de
^ als bijzonder deel van het kosmisch geheel, als drager van een niet
persoonlijke willekeur onderworpen normgevoel en als schepper van
^JJ deelhebber aan geestelijke waarden". „Het humanisme is in de westerse
So denkbaar zonder de principiële erkenning van de per-

Humanisten bereid blijken met elkander in gesprek te komen, omdat er
vanuit het oosten een anti-Christelijke en anti-humanistische levens- en
wereldbeschouwing dreigde. Ook t.o.v. het karakter van de Openbare
School is het gesprek tussen Christenen en Humanisten gaande.

Het voorlopige of partiële doel is in de ontwikkelingsgang van het kind
fasen-gewijs gegeven. Welk doel streeft de Openbare School als voor-
lopig opvoedingsdoel na?

Als onderwijsinsdtuut natuurlijk allereerst de gepaste en nuttige kun-
digheden, die iedere staatsburger later in de maatschappij nodig heeft.

Wat is echter het voorlopige doel van de Openbare School als opvoe-
dingsinstituut? Wat is het voorlopige opvoedingsdoel, dat èn de Christe-
nen èn de Humanisten als wezenlijk voor de Openbare School kunnen
aanvaarden?

Wij menen, dat dit gevonden moet worden in de humaniteit, en wel in
die vormen van humaniteit, waarover zowel tussen Christenen en Huma-
nisten tezamen als tussen Christenen en Humanisten elk onderhng, een-
parigheid kan bestaan, zij het ,dat deze humaniteit bij de Christenen
anders gefundeerd is dan bij de Humanisten. Dat humaniteit bij de Hu-
manisten als opvoedingsdoel aanvaard kan worden is zonder meer dui-
delijk. Immers, zij leggen de nadruk op de menselijke waardigheid: de
mens is in staat zedelijk en redelijk te oordelen, hij kan onderscheiden
tussen goed en kwaad, waar en onwaar, schoon en lelijk. Daardoor is de
mens verantwoordelijk voor zijn doen en laten en daardoor dient iedere
mens in zijn menselijkheid geëerbiedigd tc worden. Als waarden der
humaniteit worden aanvaard: objectiviteit, eerbiediging, toewijding en
dienst aan de naaste.

Ook de Christenen kunnen m.i. in de school dc humaniteit als voorlop'ê
of partiëel doel aanvaarden. Het is immers zo, dat de theologie in de laatst®
decennia het jenseitige cn het diesseitige niet langer geïsoleerd zien. Me"
ziet het leven hier en nu èn het eschatologische in eikaars verlengde. D®
humaniteit, de ware menselijkheid, in Christus gefundeerd, wordt al'
waardevol ervaren. Prof. v.Stempvoort schrijft in zijn boek: „De mens®·'
ik": „Het is opvallend dat op het terrein der bijbelwetenschappen steed'
meer publicaties handelen over de mens in het Oude cn Nieuwe Testa'
ment. Een bekend Zwitsers theoloog Edward Thurneysen krijgt op
zeventigste verjaardag een feestbundel, die heet: Gottesdienst Menschen
dienst. Godsdienst is dienst aan de mens. Dc verhoudingen komen P^®
recht te liggen in de volmaakte driehoek: God, mens cn medemens. Pr® ^
van Stempvoort wijst erop, dat Jezus Christus zichzelf bij voorkeur

mens" noemde: in de Evangeliën komen we ruim tachtig maal de uit-
drukking „Zoon des mensen" tegen. Psalm 8 zingt over de mens: „Gij
hebt hem bijna goddelijk gemaakt en hem met heerlijkheid en luister
gekroond".

In het verleden is de belijdenis, dat Jezus „Zoon van God" is, te een-
zijdig naar voren gekomen. Thans ziet men in, dat de belijdenis „Zoon
des mensen" niet vergeten mag worden.

God wordt gediend, door de evenmens, de naaste, te dienen, vgl. Matth.
25 vs. 40 „Voorwaar, Ik zeg u, in zoverre gij dit aan één van deze mijn
minste broeders hebt gedaan, hebt gij het Mij gedaan". Prof. van Stemp-
Voort wijst erop, dat het verhaal van de barmhartige Samaritaan begint
met de vraag van de wetgeleerde: „Meester, wat moet ik doen om het
eeuwige leven te beërven" (Luk. 10 vs. 25) m.a.w. het probleem bij uit-
stek in de godsdienstigheden dezer wereld: hoe kom ik langs veihge weg
"t de hemel. Jezus draait het probleem om: het gaat er niet om, in de
hemel te komen, doch om waarachtig mens te worden. Hij laat zien, dat
de Samaritaan zich de naaste getoond heeft van de mens-in-nood. Jezus
iaat de wetgeleerde de kern van Gods wet reproduceren: God liefhebben
cn de naaste en zegt dan: „doe dat en gij zult leven" (vs. 28). Hierin is de
^oon des mensen voorgegaan: „Ecce Homo": zie de mens: de Mens, die
Voorgegaan is in offerende hefde, die niet is gekomen om zich te laten
dienen, maar om te dienen (Mark. 10 vs. 45). Het gaat om de liefde tot
de naaste, waar de eerste Johannes-brief van getuigt: „Hieraan hebben
^ij de hefde leren kennen, dat Hij zijn leven voor ons heeft ingezet; ook
^ij behoren dan voor de broeders ons leven in te zetten". „Wie God lief-
heeft, moet ook zijn broeder liefhebben".

Resumerend komen we tot de conclusie, dat Christenen cn Humanisten
^is partiëel opvoedingsdoel der Openbare School kunnen aanvaarden
humaniteit: dc ware ontmoeting, de juiste communicatie, de juiste
omgang met de ander. Deze humaniteit omvat de essentiële aspecten
^an de westeuropese opvatting:

^'colaï Hartmann wijst er in zijn boek „Ethik" op, dat het antieke Huma-
U'sme de deugden of waarden bracht van de wijsheid, de bezonnenheid,
dapperheid en de gerechtigheid, en dat later het Christendom nieuwe
^^arden bracht nl. naastenliefde, oprechtheid, trouw en deemoed.

De Humaniteit, zoals we die boven ontwikkelden, omvat al deze waar-
den of deugden. Dit blijkt b.v. uit I Cor. 13 vs. 1-13 waar van de liefde
gezegd wordt: „De liefde is lankmoedig, de liefde is goedertieren, zij is
niet afgunstig, de liefde praalt niet, zij is niet opgeblazen, zij kwetst nie-
mands gevoel, zij zoekt zichzelf niet, zij wordt niet verbitterd, zij rekent
het kwade niet toe. Zij is niet blijde over ongerechtigheid, maar zij is
blijde met de waarheid. Alles bedekt zij, alles gelooft zij, alles hoopt zij,
aUes verdraagt zij!

De school, die op deze wijze de humaniteit als beginsel heeft gekozen,
is allerminst neutraal! Haar dienaren weten, dat ook zij een taak hebben
t.a.v. het uiteindelijke opvoedingsdoel; dat ook zij bouwstenen behoren
aan te dragen, waarmede hun leerhngen langzamerhand hun wereldbe-
schouwing en geloofsovertuiging opbouwen. De onderwijzers weten, dat
zij niet behoeven te zwijgen over hun diepste overtuiging, mits er een
natuurlijke aanleiding is en er geen propaganda gemaakt wordt; mits
hetgeen zij uitdragen niet anti-Christelijk of anti-Humanisdsch is.

3. De opvoedingstaak eist van de onderwijzer, dat hij leeft vanuit een ge-
loofs- of levensovertuiging.

Als we het goed zien, is het belangrijkste resultaat van de „vernieuwing"
in de lagere school na de tweede wereldoorlog, de verbeterde interperso-
nale relatie tussen onderwijzer en leerlingen. Er is een verdiept inzicht,
dat het onderwijs geven niet uitsluitend mag verlopen in een technisch-
didactische sfeer en dat de onderwdjzer ook opvoeder moet zijn, die ge*
dragen wordt door de normen van zijn geloofs- en levensovertuiging.
De onderwijzers staan als Christenen en Humanisten samen-in-de-
school: zij voeden op tot humaniteit, doch werken in deze niet samen oP
grond van een compromis, dat na veel overleg tenslotte is tot stand ge'
komen, doch op grond van de inspirerende kracht van eigen geloofs- of
levensovertuiging. Dit betekent niet, dat Christenen en Humanisten nn
weer gescheiden handelen in de Openbare School, integendeel, er
sprake van gemeenschappelijk handelen, omdat in beider geloofs- en
levensovertuiging deze gemeenschappelijke arbeid gefundeerd en voor-
ondersteld is.

Wil de onderwijzer een goed opvoeder zijn, dan moet hij leven uit een
overtuiging. De Franse existentialist Gabriël Marcel stelt tegenover el·
kaar: être et avoir. Hij wijst erop, dat het in ons leven in laatste instanti®
niet gaat om het avoir, om het hebben van een levensbeschouwing,
het hebben van een geloof, om het hebben van problemen, die we objeC'

tief, koel denkend trachten op te lossen. Het gaat in laatste instanüe niet
om het hebben van beschouwingen, waarover we rustig kunnen bomen
en discussiëren en die ons innerlijk niet voldoende raken. Marcel zegt
dat het in wezen alleen gaat om het être, om ons zijn, om onze wijze van
mens-zijn, om onze existentie, omdat we daar alleen volkomen bij be-
trokken zijn: betrokken met heel ons denken, gevoelen, willen en han-
delen. Het gaat dus om het Christen-zijn, Humanist-zijn. De Openbare
School moet gediend worden, door onderwijzers die bewust hun onder-
Wijs- en opvoedingstaak kunnen vervullen, gedragen door een geloofs- of
levensovertuiging. Hier ligt een zeer belangrijke taak voor de docenten
der rijks- en gemeentelijke kweekscholen. Het nieuwe „vak" culturele
en maatschappelijke vorming geeft deze docenten gelegenheid de aan-
staande onderwijzers in dit opzicht voor hun taak voor te bereiden. De
jonge mens van deze tijd is er niet op gesteld, dat één docent theoretiseert
over velerlei problemen op het gebied van het geestelijk leven. Hij vindt
dit al spoedig „waardeloos". Hij waardeert het echter wèl, indien een
°epaald probleem principiëel wordt behandeld vanuit verschillend stand-
punt b.v. door een predikant en door een geschiedenisleraar van huma-
nistische levensovertuiging.

Onderwijzers, die zó gevormd zijn, komen veelal zèlf tot een gefun-
deerde overtuiging en blijken in staat te zijn, de anders georiënteerde
overtuiging hunner collega's te begrijpen en te eerbiedigen. Zij zijn in de
school ook in dit opzicht tot teamwork in staat, waar het betreft het
^Andragen van bouwstenen, waarmede hun leerlingen langzamerhand
®en eigen overtuiging zullen opbouwen.

4· Hoe kan de onderwijzer, vanuit eigen geloofs- of levensovertuiging, het
opvoedingsdoel der humaniteit realiseren?

^^^oor overdracht door middel van vormingsstof.
/hierbij valt te denken aan verhalen, levensbeschrijvingen enz. waarbij
e onderwijzer, vooral in de hogere klassen, het onderwerp inleidt en
^Aar dit mogelijk is tracht te komen tot het klassegesprek. Actuele ge-
®tirtenissen in de klas, in de school en in de buurt kunnen aanleiding
^jn tot b.v. het vertellen van het verhaal van de Barmhartige Samaritaan,
® levensgeschiedenis van Vincent van Gogh, Albert Schweitzer enz. enz.
lin^ het scheppen van voorwaarden, waardoor de leeriingen onder-
en met de onderwijzer relaties kunnen aangaan: de z.g. practijk!
η der belangrijkste doeleinden der onderwijsvernieuwing is, het onder-
Js Zo te organiseren, dat het middel wordt tot practische vorming van

dienstbetoon aan de ander. Modem onderwijs geeft de leerlingen meer
vrijheid en zelfstandigheid dus meer verantwoordehjkheid. Ze genieten
meer vrijheid van beweging, ze mogen elkaar helpen, ze mogen boekjes
van de klassebibliotheek raadplegen enz. De onderwijzer heeft veel aan-
dacht nodig voor individuele hulpverlening en kan zich minder bezig
houden met de klas als geheel. De leerlingen moeten leren zichzelf te
beheersen en anderen niet te hinderen: niet meer lopen dan strikt nood-
zakelijk is; niet luid spreken bij het groepswerk; wachten tot een hulp-
middel vrij komt enz. De arbeid in zo'n gemeenschap kan alleen slagen
als er innerlijke tucht is. Evenals in het latere maatschappelijk leven
leren de kinderen op deze wijze hun vrijheid op de juiste wijze te ge-
bruiken en het belang van het geheel te dienen.

Van bijzondere betekenis is het z.g. vrije acteren, het spontane uit-
beelden van verhalen en gebeurtenissen (vgl. het sociodrama).

Wij willen de volgende onderscheiding maken:
Godsdienstonderwijs is bijbelonderricht in evangelie-verkondigende zin'
het is onderwijs „uit geloof tot geloof".

Bijbelonderwijs heeft een meer objectief karakter: het wil de kinderen
in aanraking brengen met de Bijbel, het wil de verhalen en de structuur
van de Bijbel leren kennen.

Als we deze onderscheiding aanvaarden, is godsdienstonderwijs princi-
pieel de taak van de kerk en niet van de Openbare School. Volgens art·
42 van de wet op het L.O. wordt het geven van godsdienstonderwijs aan
de godsdienstleraren overgelaten. Art. 26 schrijft voor, dat binnen de
schooltijden uren voor het godsdienstonderwijs kunnen worden bestemd,
dat gegeven kan worden in de schoollokalen. De opdracht tot dit gods-
dienstonderwijs wordt gegeven door de kerkelijke gemeente of plaatse-
lijke kerk of door verenigingen, welke zich met het geven van godsdienst-
onderwijs aan schoolgaande kinderen belasten (b.v. het I.K.O.S., d®
Ned. Protestanten Bond, de V.C.O.O.). De wet toont t.o.v. dit onder-
wijs grote goodwill. Het godsdienstonderwijs is facultatief, de leeriing^l
mogen er heengaan, maar ook wegblijven, doch ze moeten op schoo
blijven; in dit laatste geval ontvangen ze dan „niet voortschrijdend onder-
wijs". Van achter komen van de leeriingen, die de Bijbelles volgen, is du^
geen sprake.

Met nadruk moet erop gewezen worden, dat de verantwoordelijkh®'
voor de inhoud van dit godsdienstonderwijs gedragen wordt door de op

drachtgevende instantie: de kerk of de vereniging en niet door de school.
In sommige gemeenten is de kerkelijke instantie, die met de organisatie
Van dit onderwijs is belast, er zich sterk van bewust, dat de godsdienst-
onderwijzer in zekere mate rekening heeft te houden met de wensen van
de ouders t.a.v. het karakter van dit onderwijs. In Amsterdam is er over-
leg gaande tussen I.K.O.S.-N.P.B. en enige leden van de N.O.V., de
Ouderraad en Volksonderwijs. Men ziet in, dat godsdienstonderwijs in
de Amsterdamse Jordaan niet op dezelfde wijze gegeven kan worden als
op de Veluwe. Men heeft dus oog voor de concrete situatie, zodat in
sommige buurten en streken dit onderwijs een evangeliserend karakter
heeft en in andere gemeenschappen meer het karakter van Bijbelonder-

De Kerk heeft dus volgens art. 26 het recht gekregen, service te bieden
aan de school t.a.v. het godsdienstonderwijs. De vraag is gerezen, of het
ïlumanistisch Verbond in principe niet het recht zou moeten hebben aan
kinderen binnen de schooltijden, wier ouders daarop prijsstellen, dezelfde
service te bieden als de kerk. Wij menen, dat deze vraag in principe be-
vestigend beantwoord moet worden, hoewel we niet inzien hoe dit in de
'agere school te verwerkelijken zou zijn.

Gedurende de laatste jaren wordt door een steeds toenemend aantal
gemeenten subsidie verleend ten behoeve van het godsdienstonderwijs,
^et komt mij voor, dat de subsidie-kwestie uitsluitend een zaak is van
^erk en Staat waar geen andere instantie bemoeienis mee heeft. Wel is
te Verwachten, dat vele opvoeders zich erin verheugen, dat de overheid
bereid is financiële steun te verlenen om godsdienstige vorming der
Schoolkinderen mogelijk te maken.

^e schreven boven, dat het geven van godsdienstonderwijs principieel
taak der Kerk behoort. Ook het aaneengeschakeld onderwijs in
®'jhelsc geschiedenis binnen de gewone schooluren behoort m.i. op de
Apenbare School niet thuis. Dit wil echter allerminst zeggen, dat het de
®"derwijzer niet is toegestaan occasioneel bijbelse verhalen te vertellen,
^"tegendeel, het is o.i. de plicht van iedere onderwijzer om zijn leerlingen,
ί de gelegenheid daartoe gunstig is, in aanraking te brengen met de
^"jhel, het boek, dat voor alle Nederlanders is een document humain en
Moor zeer vele Nederlanders een document divin, het boek, dat niet alleen
'■eligieuze leven, maar ook het culturele leven in Nederland als geen
^'^der heeft beïnvloed.

In een rapport van het Humanistisch Verbond over het vraagstuk van
bijbelkennis en godsdienstonderwijs op de Openbare School lezen we:
„Hoe men ook over de godsdienst denkt en hoezeer men ook oog heeft
voor andere factoren in onze cultuur, het valt niet te ontkennen, dat het
Christendom een diepgaande invloed heeft uitgeoefend; en men staat
wel enigszins vreemd in die cultuur, wanneer men daar niets van afweet.
Dat ieder weet, wat Kerstmis, wat Pasen voor het christelijk volksdeel
betekent, is niet alleen wenselijk voor het onderhng begrip, maar ook
voor de culturele vorming. Hetzelfde geldt voor bepaalde verhalen uit
het Oude Testament. Daarenboven bevat de Bijbel tal van verhalen met
een zinrijke strekking, die ook voor humanisten aanvaardbaar is, men
denke b.v. aan de Barmhartige Samaritaan". „Het is dan ook wenselijk,
dat de onderwijzer, als dat zo te pas komt, paedagogisch daarvoor ge-
schikte bijbelse verhalen inlast____Alleen meent de humanist dat op

dezelfde wijze, voorzover het te pas komt, ook zinrijke verhalen uit
andere niet-christelijke culturen aan de orde moeten komen".
Om culturele redenen behoort ieder kind enige kennis te hebben van
de Bijbel: hoe zal het kind later Rembrandts kunst, de Mattheus Passion,
Vondels poëzie kunnen genieten, als het de Bijbel niet kent?
Er is echter nog een andere, meer principiële reden om de kinderen
occasioneel in aanraking te brengen met de Bijbel. Er zijn talrijke ouders,
die practisch weinig of geen relaties met de kerken hebben en die noch-
tans erkennen, dat er in het Christendom positieve krachten voor de ge-
zondmaking van het sociale en geestelijk leven liggen en die daarom ver-
langen, dat hun kinderen op school in aanraking met de Bijbel komen·
Hier dus de positieve erkenning: daar hgt een krachtbron, waaruit onze
kinderen mogen putten. De opleiding van de onderwijzer moet er mede
op gericht zijn, hem op de behandehng van deze stof voor te bereiden·
Het is zeer verheugend, dat tegenwoordig tal van a.s. onderwijzers op de
kweekschool worden voorbereid voor het diploma, dat door de federatie
I.K.O.S.-N.P.B. wordt uitgereikt na het met gunstig resultaat afgelegd
examen in bijbelkennis. Op deze wijze krijgt de jonge onderwijzer bouw-
stenen tot opbouw van zijn eigen overtuiging en wordt hij in staat ge'
steld, occasioneel, op verantwoorde wijze, uit de Bijbel te vertellen.

7. Verdient het aanbeveling, dat klasseonderwijzers de opdracht krijgt"
van kerk of vereniging, om volgens art. 26 godsdienstonderwijs te geven
We staan hier voor een dilemma: er zijn motieven die er vóór, doch ook
die er tegen pleiten. De spanning tussen het vóór en het tegen zal zelden
geheel opgelost kunnen worden. Iedere leerkracht zal in eigen concrete

Situatie, na liet nauwkeurig afwegen der argumenten, zèlf een beslissing
moeten nemen, in overleg met de opdrachtgevende instantie. Een recht-
lijnig advies, geldend voor alle situaties is m.i. niet te geven.
Argumenten, die pleiten vóór het godsdienstonderwijs door de klasse-
onderwijzer, zijn:

le de kerk heeft groot gebrek aan vakbekwame godsdienstleraren èn
aan financiën, om ze naar behoren te honoreren.
2e de kerk zendt „iemand", dus een outsider. Hij kent de leerhngen niet
Voldoende, weet van de klassegewoonten en klassesfeer weinig af en kent
het taalbezit der leerhngen niet. Het orde houden is vaak zeer lastig en
dikwijls ontbreekt de sfeer van intimiteit en diep vertrouwen, die juist
Voor deze materie zo nodig is. Bovendien: het bijbelverhaal van de out-
sider is een toegevoegd iets aan het program; het staat niet in verband
met de andere vakken.

3e de ouders hebben vaak meer vertrouwen in het onderwijs, gegeven
door de klasseonderwijzer wie ze hun kinderen al hebben toevertrouwd
dan in de kerk. De kerk heeft nu eenmaal in het verleden t.a.v. het sociale
draagstuk vaak een verkeerde houding aangenomen, waardoor de arbei-
ersklasse voor een groot gedeelte van de kerk vervreemd is. De verheu-
gende vernieuwing van de oplevende kerken na 1945 heeft dat wantrou-
wen nog niet weggenomen. In de practijk blijkt, dat het godsdienstonder-
wijs door de klasseonderwijzer gegeven zeer veel leerlingen meer trekt,
An het onderwijs, dat door de outsider gegeven wordt.
Er zijn echter ook argumenten, die pleiten tegen het geven van het gods-
'enstonderwijs door de klasseonderwijzer. Ik citeer hier uit het boven-
Senoemde rapport van het Humanistisch Verbond: „De klasseonder-
dijzer, voor de kinderen een onaantastbare autoriteit, treedt plotseling
als leraar in een bepaalde levensbeschouwing. De godsdienstige kin-
eren gaan met de meester mee, de anderen blijven „alleen" achter".
Hoewel ik meen, dat deze formulering wat pathetisch is, wil ik dit
ezwaar ernstig nemen, mede omdat ik ervaren heb, dat het voor de
eden van het Humanistisch Verbond en vele onderwijzers onoverko-
H'^lijk is. Inderdaad moet erkend worden, dat dit verbreken van de een-
P van de klassegemeenschap, een ernsdg nadeel is.
Een tweede bezwaar tegen het geven van het godsdienstonderwijs
Oor de klasseonderwijzer is, dat het gevaar niet denkbeeldig is, dat de
op den duur te weinig invloed op dit onderwijs zal behouden en
j^At het te veel afhankelijk zal zijn van de subjectieve opvatting van de
^Asseonderwijzer. Het is de grote vraag, of de kerk dan de verant-
ordelijkheid voor dit onderwijs kan blijven dragen.

8. Onder welke omstandigheden kan de klasseonderwijzer de opdracht tot
het geven van godsdienstonderwijs volgens art. 26 aanvaarden?

Uiteraard geef ik thans een persoonhjke visie. In het algemeen zou ik
het aldus willen formuleren: indien hij dit noodzakelijk acht, doordat de
kerk door onmacht of onwil dit onderwijs door eigen godsdienstleraren
niet naar behoren verzorgt. Indien de kerk of vereniging dit onderwijs
redelijk door eigen godsdienstleraren kan verzorgen verdient het m.i·
aanbeveling, dat de klasseonderwijzer zich beperkt tot occasioneel bijbel-
onderwijs. Dit betekent, dat het m.i. onjuist is te propageren, dat het
godsdienstonderwijs volgens art. 26 zoveel mogelijk door klasseonder-
wijzers gegeven moet worden. Ik acht het in het belang van de Openbare
School, van de Kerk en van de goede samenwerking met de Humanisten,
dat dit godsdienstonderwijs zoveel mogelijk door godsdienstonderwijzers
door de Kerk benoemd, zal worden verzorgd. Indien de Kerk, door over-
heidssubsidie daartoe in staat gesteld, haar godsdienstleraren niet langer
met een hongerloontje behoeft af te schepen, doch een behoorlijk salaris
kan garanderen, is het te verwachten, dat zich weer een genoegzaam
aantal jonge enthousiaste mensen beschikbaar stelt, dat na een grondige
vakopleiding zegenrijk werk kan verrichten als godsdienstleraar in de
Openbare School.

Aan de andere kant wil ik, indien dit noodzakelijk blijkt, de hulp van
klasseonderwijzers niet ontberen, omdat het merendeel der ouders dit
godsdienstonderwijs voor hun kinderen begeert en omdat het daarom
voor alle leerlingen, wier ouders dit wensen, zo goed mogelijk moet wor-
den gegeven.

Het spreekt vanzelf, dat er nimmer op te nadrukkelijke wijze aan-
drang op ouders of kinderen mag worden uitgeoefend, om aan dit onder-
wijs deel te nemen. Nimmer dwang: de aard van de Bijbel zelf als Boel'
van de Vrijheid van de kinderen Gods, verzet zich daartegen. Bovendien
zouden we bij te sterke drang het principe onzer Openbare School ver-
loochenen. Wij zijn voorstanders der tolerantie. Ons volk is op het gebied
der levensbeschouwing heterogeen en dwang op dit terrein kan verdraag'
zame samenleving en samenwerking slechts schaden. Bovendien advi-
seren wij: ga met tact tewerk; indien u merkt dat een belangrijk deel der
ouders of der collega's er tegen gekant is, dat u als klasseonderwijzer d't
onderwijs gaat geven, begin er dan niet aan, u schaadt dan de goede zaa·'
in plaats van die te dienen. Nimmer mag dit onderwijs gegeven worden
zonder toestemming der ouders. Het lijkt mij het beste, dat men de
ouders van een bepaalde klas bijeen roept en dan een juiste

geven. Er is nog een omstandigheid, die besproken dient te worden: hoe
moet de instelling van de klasseonderwijzer zijn, indien hij dit godsdienst-
onderwijs volgens art. 26 gaat geven.

Er zijn tal van onderwijzers bij het Openbaar Onderwijs bij wie er een
Zekere schroom is, om dit onderwijs te geven, ook al zijn ze in het bezit
van het I.K.O.S.-diploma of al zijn ze hd van de V.C.O.O. Deze schroom
is begrijpelijk en in zeker opzicht verheugend: hoe men ook tegenover de
bijbel staat, men ervaart dit Boek als iets anders dan een „gewoon" boek.
Men weet dat velen de Bijbel lezen als Openbaring Gods, men beschouwt
misschien ook zelf de Bijbel als zodanig, misschien ook niet, doch in ieder
geval voelt men dan, dat men de Bijbelse stof alleen met grote piëteit kan
overdragen.

Ten aanzien van de instelling van de onderwijzer komt het mij voor,
dat er twee mogelijkheden zijn:

Ie De onderwijzer wil dit vak geven, omdat hij meent, dat er in het
Christendom positieve krachten liggen voor de gezondmaking van het
Sociale en geestelijk leven. Hij wil daartoe het kind in aanraking brengen
'^et de Bijbel. Hij vertelt de bijbelverhalen zo objectief mogelijk, zonder
Veel commentaar: hij wil het bijbelverhaal voor zich zelf laten spreken
en heeft zoveel vertrouwen in de Bijbel, dat hij ervan overtuigd is, dat
deze verhalen nu of later hun invloed zullen doen gelden.

2e De onderwijzer wil dit vak geven als verkondiging van het Evangelie.
indien hij meent, dat hij in zijn concrete situatie ouders en kinderen op
deze wijze het beste dient, laat hij dan zijn gang gaan. Maar laat hij erom
denken, dat dc Bijbel op de Openbare School niet gebracht mag worden,
boek van één Kerk; elk clericalisme, elke zieltjeswinning voor een
^^Paalde kerk is zonder reserve af te wijzen. Ook mag de Bijbel niet
Sebracht worden, als het boek der Christelijke theologie; m.i. is op geen
enkele lagere school, cn zeker niet op de Openbare School plaats voor
gedifferentiëerde theologie. Laat deze groep onderwijzers ook bedenken,
dat de vraag of, eventueel wat er gezongen moet worden, terdege over-
^3cht moet worden. Zo kan b.v. in een bepaalde situatie het zingen van
psalmen of het bidden een averechtse uitwerking hebben en het bereiken
Van het beoogde doel in de weg staan.

De oud-hoofdinspecteur van de onderwijzersopleiding achtte de bete-
kenis van de nieuwe Kweekschoolwet vooral hierin gelegen, dat deze
wet er een voorbeeld - en wellicht een zeldzaam voorbeeld - van is, hoe
de Overheid enerzijds in het oog heeft gehouden, dat zij slechts een ruim-
tescheppende taak heeft en dat zij anderzijds door het stellen van nieuwe
eisen kan en moet dwingen tot heroriëntering.

Ten tweede, dat de term „opleiding" vervangen is door „vorming", waar-
mede de minister wilde uitdrukken, dat het accent niet te sterk naar de
intellectuele zijde kwam te liggen, maar de gehele persoonhjkheid van
de a.s. onderwijzer tot ontplooiing behoorde te komen i.

Sprak Kleywegt, die als geen ander voor deze nieuwe wet geijverd heeft»
op grond van het patroon: ruimte, eisen en vorming, een aantal verwach-
tingen uit, wij leven thans vijfjaar in de vervulhng. Nu is een tijdsbestek
van vijf jaar wellicht gelijk aan één jaar in de evolutie van een school-
type, aan de andere kant is er sprake van een - gedwongen - her-
oriëntatie, zoals wij boven zagen.

Er is een richting ingeslagen. En het heeft daarom toch wel zin om
een ogenbhk stil te staan om zich af te vragen, wat ligt achter ons en
hoe ziet het terrein vóór ons er uit?

Dit betekent het zich rekenschap geven van een uiteraard beperkte er-
varing. Toch kan dit zijn nut hebben, in zoverre de grondstructuur van
de vorming van de a.s. onderwijzers tot uitdrukking komt.

Het spreekt van zelf, dat een nieuw schooltype of een nieuwe onderwijs*
vorm niet dadelijk „gesmeerd" gaat en dat men geneigd is door te „fr^®"
weehlen" in de oude richting. Wij moeten een boog beschrijven om m
de nieuwe richting te komen en misschien zitten wij nu nog ergens in de
bocht. In ieder geval doen zich nu al een aantal problemen voor, die de
„oude Kweekschool" niet kende, eenvoudig, omdat zij niet binnen haar
ruimte lagen, bijvoorbeeld: het probleem van de speciale didactiek, van
de scripties, van het vak C. en M. van de derde leerkring, enz. Bovendien
roept de pretentie van de vorming van de leerhngen speciale problemen

I De Vernieuwing van de onderwijzersopleiding door C. Kleywegt in het Geden·'
boek voor Prof. Dr.Ph.A. Kohnstamm, uitg. Wolters, blz. 137 en 138.

op, bijvoorbeeld die van de overlading, de differentiatie, kortom de pro-
blemen, die voortkomen uit of zich concentreren in de eisen. Want men
kan zich afvragen, wat de ruimte, die de Overheid in en door de wet
Schept, nog betekent, als die ruimte door dezelfde Overheid nauwkeurig
Overtrekken ingedeeld en zelfs gemeubileerd wordt (de eisen!). Kleywegt
noemt dit „een zeldzaam voorbeeld". Een zeldzaam voorbeeld waarvan?
Wij kiezen ons uitgangspunt liever elders, nl. in het begrip vorming van
de a.s. onderwijzer. Kleywegt verstaat hieronder de ontplooiing van de
iehele persoonlijkheid. Maar ieder gevormde, ontplooide persoonlijk-
beid is nog geen (gevormde) onderwijzer. Misschien moet de Kweek-
school wel niet vóór alles, maar tenslotte toch onderwijzers afleveren.
Wij geven liever aan het begrip vorming of de betekenis van verdieping
en uitbreiding van de relaties tot de werkelijkheid. Het voordeel van deze
"definitie" is, dat wij hierin de zg. algemene èn speciale (de eigenlijke
Vakopleiding, praktisch en theoretisch) vorming hierin kunnen vangen,
^ij zien nl. de lagere school als een „stuk", terrein of gebied van de
Werkelijkheid, waarop de onderwijzer zijn beroepstaak vervult nl. aan
de kinderen de beginselen van onze beschaving bijbrengen. Hij kan dat
^let doen, althans niet góed doen, als hij zelf niet in een levendige - d.i.
^■epe, veelzijdige - relatie staat tot die beschaving. Dit laatste zou men
^^n zijn algemene gevormdheid kunnen noemen. En dit bedoelt Kleywegt
'Natuuriijk ook.

Om een eventueel - terecht! - verwijt van oppervlakkigheid te voor-
komen: wij zijn ons terdege bewust, dat het relatiebegrip minstens een
®'hisch en hoogstens een religieus perspectief heeft, het begrip ontplooi-
'"ε trouwens ook. Maar het bijbrengen van de beginselen van onze be-
sehaving, d.w.z. lezen, schrijven, rekenen, Ned. Taal zijn nog niet zo
^waar ethisch en/of religieus geladen als bijvoorbeeld politieke of jundi-
^•^be maatregelen. De enige pretentie om vorming in verband te brengen
relatie is, dat zij zo goed bruikbaar is in het onderwijsproces. En
ς Kweekschool is vóór alles een school, d.w.z. een onderwijs-institunt.
^^^echt spreken wij van en schrijven wij: het Kwekschoo\-onderwiJs.

eerste leerkring is bedoeld als voortgezette algemene vorming op een
bestaande algemene gevormdheid uitgedrukt in een volledig Ulo-
^'Ploma of een overgangsbewijs van de derde naar de vierde klas ener
^'^delbare school of gymnasium, terwijl er ook nog de mogelijkheid
een toelatingsexamen bestaat.

Nu kunnen alle toelatingspapieren in orde zijn, na verloop van enige
weken, blijkt echter dat de lading, de „geestelijke bagage", waaronder
instelling en werkgewoonten een grote verscheidenheid te vertonen. De
enige vakken, die met een „schone lei" kunnen beginnen, zijn de expres-
sievakken, misschien, omdat de eisen daar wat algemeen gesteld zijn.
Voor de meeste leerhngen betekenen de expressievakken inderdaad het
verwerven van een nieuwe relatie, natuurlijk binnen de mogehjkheden
van hun begaafdheden!

De toevoeging van de expressievakken aan het leerprogramma maakt
inderdaad, dat het accent „niet te sterk naar de intellectuele zijde komt
te hggen".

Grote niveauverschillen vinden wij in de intellectuele vakken nl. in de
mathematische vakken en in de vreemde talengroep. Betrekkelijk wei-
nigen schijnen er zich over verwonderd te hebben, dat de algemeen aan-
vaarde Α en Β differentiatie van het voortgezet algemeen vormend onder-
wijs geen voortzetting vindt. O.i. gaat hierdoor een aanzienlijk stuk van
de vormende betekenis van de eerste leerkring weer verloren. De paeda-
gogische gedachtengang, die hier achter gezeten heeft is volkomen onbe-
grijpelijk. Dat één en ander tot ongewenste spanningen in het leer- en
onderwijsproces aanleiding geeft, behoeft voor insiders geen nade·"
betoog.

In de tweede leerkring dienen wij in de didactieklessen deze leeriingen
te overtuigen van de noodzaak van gedifferentieerd onderwijs! Geen van
onze leerlingen kwam tot nu toe op de gedachte, dat dit blijkbaar nie'
(meer) geldt voor de eerste leerkring van hun eigen school.

Met de wet in dc hand kan niemand ontkennen, dat de eigenlijke νΛ^'
opleiding aanzienlijk beter geregeld is dan in de „oude" Kweekschool-
Vroeger voltrok de praktische vorming zich buiten de Kweekschool om»
nu ligt de laatste verantwoordelijkheid binnen de Kweekschool. De theo-
retische en de praktische vorming kunnen nu op elkaar afgestemd wof'
den, een eerste voorwaarde voor werkelijke vorming. Maar deze regel''^^
schept tegelijkertijd het probleem van de leer- of oefenscholen. Dit zo^
een afzonderiijk artikel vereisen; er zij hier alleen dit van gezegd: nj^
kost een uiterst voorzichtig en moeizaam beleid. Dc „theorie" van
Kweekschool determineert nog maar weinig de praktijk van de kwek®
lingen. Voorbeeld en „theorie" van de leerkrachten zijn vaak ster
determinanten. De integratie van theorie en praktijk is daardoor g^

eenvoudig probleem. Er is over het algemeen een geringe geneigdheid
oij het personeel der leer- en oefenscholen om zich op de hoogte te stellen
Van wat er op de Kweekschool gebeurt. Men acht integendeel eerder het
omgekeerde vanzelfsprekend, hetgeen ook wel begrijpehjk is, als men
zelf in en door „de praktijk" gevormd is.

„voortschrijdend" onderwijs gegeven worden, als wij ziekteperio-
es van docenten en leeriingen buiten beschouwing laten. Een derde klas,
•e met sept. '59 begonnen is, begon met een gebroken rooster door het
C'ndexamen van de 3e leerkring; van i okt.-29 febr. een regelmatige
Rooster, van i mrt tot praktisch de grote vacantie een gebroken rooster
Oor het eindexamen van de 2e leerkring. i sept. begint de cyclus op-
''•euw tot I mrt. '61, als zij zelf met hun eindexamen beginnen. De eind-
examens zijn wel het „taaie ongerief" van de nieuwe Kweekschool. De
Oplossing ligt in onze onderwijstraditie niet voor de hand en ook niet
nnen ons denkvermogen. Dat de vorming op deze wijze duur gekocht
"^oet Worden behoeft geen betoog; men krijgt de indruk van eenvor-

met „horten en stoten".
Och is het eigenlijk een heel ernstige zaak. Wij zijn nu eenmaal ge-
t^d -- en ook wel genoodzaakt - om het leer- of vormingsproces in tijds-
c^nheden uit te drukken: de duur van een cursus is x: jaar of;' lesweken,
^i· een vak is ζ lesuren beschikbaar. Maar als men een programma
^^^akt, dat bijvoorbeeld voor 80 uren bedoeld is en men krijgt er maar
toegewezen, dan stemt dit toch wel tot enig nadenken. Er kan bij
s opkomen, dat vorming ook insluit oefening, bezinning, bezinking, die
ais^ ccn zekere tijdsdimensie bezitten, d.w.z. zij kosten klokke-tijd. En
^^ Wij nu konsekwent op de matematische wijze doordenken, dan moet
t^ cr-5„e//,e/j met ^ vermenigvuldigd worden. De leeriingen van de
ti 'cerkring moeten hard werken - dat is niet erg en daar verzetten
jj^ Weinigen tegen - maar zij moeten ook snel werken. Hard werken
^ de vorming stellig ten goede, maar snel werken, i.c. snel leren,
g"^· ^'^cl oefenen, bezinnen, bezinken, leidt eerder tot oppervlakkigheid,
ρ oppervlakkigheid valt weer niet te rijmen met vorming,
mak ^ leren en verwerken en laten bezinken, het zich eigen

Ίΐεπ^·"^gebonden aan een persoonlijk levenstempo, de tijd is een di-
Van het leven èn dus van het zich eigen maken zelf. De spanning

tussen levenstijd, of leertijd en de objectieve leertijd is voor velen te groot,
m.a.w. de (objectieve) tijd gaat te snel. Het gevolg: men raakt achterop,
men kan niet ziek worden, niet uitzieken, de docent niet en de leerling niet.

Wij willen het bovenstaande toehchten met een enkel voorbeeld en wel
met het vak hchamehjke oefening.

Beziet men het examenprogramma, dan ziet dat er alleszins redehjk uit:
beheersing van eigen houding en beweging en bedrevenheid in het uit-
voeren van de meest gangbare vormen van lichaamsoefeningen en spe-
len; kennis van de didactiek en de methodiek, kennis van een aantal
spelen, kennis van de hygiëne en de E.H.B.O., vaardigheid in het geveö
van lessen in de hchamehjke oefening (verkort weergegeven). Het venijn
zit zoals gewoonlijk in de staart, d.w.z. in de Toelichting. Het onderzoek
naar de bedrevenheid van de candidaten strekt zich uit over een groot
aantal met name genoemde onderdelen. Mocht de docent soms in twijf®'
geraken? Welnu, bij het onderdeel: „dragen van een medecandidaat op
de schouders", geldt alleen voor de mannelijke candidaten!

„Kennis van een aantal spelen", wordt in de Toehchting bepaald op
tenminste 60!

dat wij noteerden, dat de 4e klassen in de cursus '58-60 9 keer naa·"
het sportveld konden gaan;

dat van twee lesuren, samen 100 minuten er dus praktisch 50 minute''
overblijven,

dan schijnt het begrip „stoomcursus" meer van toepassing dan het bC'
grip „vorming".

Hoe in deze overvoUe ruimte nog plaats is voor enig initiatief,
enige creativiteit van de docent is ten enen male onvoorstelbaar.
men anders dan „africhten" op het examen? Onze gedachten zoude"
ook kunnen gaan in de richting van een rigoureuze selectie: alleen ^
besten, de snelsten, de sterksten kunnen een dergelijke opgave in
korte tijd volbrengen. Toch vallen de examenresultaten over 't ê®
genomen erg mee. De voorstanders of promotors van het systeem n®
ben van die kant het gelijk aan hun zijde.

In de speciale didactiek voor de zaakvakken (bestaat die?) was het
is het nog een zoeken en tasten. De docenten, die er mee belast wefO J
waren er beslist niet voor klaar. Sommigen kenden de lagere scho
niet, niet meer of nauwelijks.

Reeds in de aanvang van het experiment klonk na het eerste eindexamen
de kreet: „Ze (d.w.z. de eind-examen candidaten) kennen de leerstof van
de lagere school niet". Met een „bloemlezing" uit de examenbloempjes
kon dit gemakkelijk „bewezen" worden. Vaak werd er aan toegevoegd,
dat dit toch maar „in die oude Kweekschool" niet voorkwam. Hetgeen
niet bewezen werd.

De inspectie trad bezwerend op: - Het examen omvat de speciale didac-
hek in haar toepassing op het lager onderwijs van de vakken rekenen,
geschiedenis, aardrijkskunde en kennis der natuur. Daarbij moet tevens
een onderzoek ingesteld worden naar de stofbeheersing t.a.v. deze vak-
ken - uiteraard in verband met de speciale didactiek - waarbij ook aan-
dacht wordt geschonken aan de „achtergrond" der stof.
Dit betekent niet, dat opnieuw gevraagd moet worden wat bij de „eind-
examens oude stijl" werd geëist -. De zaak wordt iéts duidelijker, niet
Veel. Kortom een open discussie over het parate-kennis probleem wordt
Vermeden, want dan komt de hele lagere schooltraditie in het geding!
ïn ieder geval: het probleem van de speciale didactiek van de zaak-
Vakken wordt toegespitst op de omvang van de parate kennis. En hoe we
het ook wenden of keren, deze omvang wordt bepaald door de methodes
Voor de z.g. „opleidingsschool".

^ Om ons enigszins te oriënteren in deze problematiek namen wij in sept.
SS in optima forma het toelatingsexamen voor het V.H.M.O. van dat
Zelfde jaar af in het eerste en tweede leerjaar van de tweede leerkring,
die meestal 3e en 4e klas genoemd worden 1.

ïn de 3e klas vinden wij dus dc leerhngen, die de eerste leerkring door-
hebben en de leeriingen in het bezit van een einddiploma V.H.M.O.
^et toelatingsexamen bestond uit de onderdelen: Ned. Taal, Rekenen,
Geschiedenis, Aardrijkskunde cn Ned. Taal.
Er namen 3 klassen aan deel t.w. 3A, 3B en 3C.
^ij beschikten ook over de normen ter bepaling van het cijfer,
e resultaten waren als volgt:

Alleen datgene, wat functioneert, beklijft, heeft Kohnstamm uiten-
treure beweerd. Het komt aardig uit.

Er namen twee vierde klassen aan deel, t.w. 4A en 4B. Voor het onder-
zoek betekent dit, dat zij 40 lesweken één morgen per week praktisch
geoefend hebben in de lagere school. Bovendien hebben zij voor ieder
van deze vakken i uur per week speciale didactiek gehad.
De resultaten waren als volgt:

Wij kunnen niet zeggen, dat de praktijk en de speciale didactieklesse"
tevergeefs geweest zijn. Er is over alle vakken een stijging van i
Wij beschouwden ook de groep, die de eerste leerkring gevolgd hadde"
en de leerhngen met een V.H.M.O.-diploma afzonderlijk. Beide groep®"
waren ongeveer even groot.
De resultaten zien er dan als volgt uit:

3B, lelkr: 6,5; V.H.M.O.: 5,6.
3C, lelkr: 5,8; V.H.M.O,: 5.
4A, le Ikr: 7,4; V.H.M.O.: 6,4.
4B, ielkr:7 ; V.H.M.O.: 7.

3B, le Ikr: 3,2; V.H.M.O.: 2,1.
3C, lelkr: 2,3; V.H.M.O.: 2.
4A, ielkr:4 ; V.H.M.O.: 4,3.
4B, le Ikr: 3,5; V.H.M.O.: 3.

3B, lelkr: 5,7; V.H.M.O.: 4,7.
3C, lelkr: 5,3; V.H.M.O.: 5.
4A, le Ikr: 6,3; V.H.M.O.: 6,3.
4B, lelkr: 6,5; V.H.M.O.: 6,7.

algemene tendentie is, dat de beide groepen elkaar niet veel ont-
open; na één jaar is een zekere nivellering te bespeuren.
De cijfers gaven ook aanleiding tot enige vermakelijke conclusies, nl.:
"an de „V.H.M.O.-ers" zou in hun eindexamen jaar 5 % ineens ge-
aagd zijn voor het toelatingsexamen van hun school, of voor 95 %

gemakkelijker om er af, dan er op te komen.
Na één jaar Kweekschool zou 20% ineens toegelaten zijn. Dit kan
ot enige verheugenis stemmen.

Situatie van het eindexamen liet niet toe om de proef aan het eind
ban de vierde klas te herhalen. Toch durven wij de stelling aan, dat het
^et mogelijk is om in i^ jaar de typische „schoolmeesterskennis" er in te
Jgen. De eis is trouwens niet reëel. In de praktijk groeit men met de
as mee, men bereidt zich voor, en op den duur komt men „er in". Het
m de praktijk heel goed mogelijk om een les over de grote rivieren in
land te geven in de vierde klas van een lagere school, zonder dat
jtien de rivieren van China paraat heeft. Het is heel goed mogehjk, een
s over de Noormannen te geven zonder Napoleon paraat te hebben 1.
ni het nu eens overdreven te zeggen: het is onmogelijk om in i-^· jaar
^erkrachten af te leveren, die in elke klas, elke volgende les zonder voor-
ereiding kunnen geven. Zachter, zoals wij in het begin zeiden: de spe-
' ® didactiek van de zaakvakken dreigt toegespitst te worden op de
^^'^te kenniskwestie.

^^ Is wij deze weg onbegaanbaar achten, wat dan? Wij zijn geneigd het
^ zoeken in de richting van een didactische analyse van een aantal
erwerpen. Dan leren wij de kwekelingen althans een aanpak, een
Q een habitus, waar zij later in hun beroep - tijdens de praktische

ening moeten zij het - al of niet gebruik van kunnen maken, toe
ïinen passen op onderwerpen, die din aan de orde zijn. Dit is ook
ekend examineerbaar: „Hoe zou je je voorbereiden, als je morgen

behJi^^'^ten een analyse van de cijfers behaald op het praktijkexamen en de cijfers
Van de spec'ale didactiek. De laatste liggen vrijwel altijd lager door het aandeel
niet t« ''^'"^te kennis in het didactiekcijfer, hetgeen, gezien het „toelatingsexamen"

een proefles moet geven over dit onderwerp in diè klas van de lagere
school". Welhcht komt dan een al of niet verstandige aanpak te voor-
schijn en welhcht ook wat meer overeenstemming tussen het cijfer voor
de praktische- en de theoretische didactiek. En dan krijgt de speciale
didactiek wat meer de betekenis, die zij heeft, nl. nadenken over wat
en hoe we iets zullen dóen.

Bij de nieuwe wet werden de scripties geëist en ingevoerd; op het
eerste gezicht een belangrijke vooruitgang, winst, of hoe men het ook
noemen wil.

Op zich zelf genomen is dat ook zo, het betekent een zekere verdieping,
intensivering en modernisering van het leerproces. Het onderwerp dient
de betekenis te hebben van een vraag- of probleemstelling, die nader
uiteen dient te vallen in een aantal onder- of detailproblemen of meer
analytische vragen. Men heeft geen helder begrip van het probleem -
anders zou het geen probleem zijn - maar toch wel een vage notie en
een zeker gevoel, waar het „heen moet"; het volslagen onbekende is
geen probleem.

Heeft men het grondschema gevonden, dan moet men literatuur door-
werken en verzamelen wat van zijn gading is. Dit materiaal moet ge-
ordend worden. Tenslotte kan men dan beginnen met het verslag van zijn
ontdekkingstocht. Wellicht „loopt men vast" en moet men helemaal op-
nieuw beginnen.

Een aantal komt niet verder dan compileren en dat is stellig ook leer-
zaam, maar het schijnt niet de bedoeling van de wet te zijn.

Na deze grove analyse van de betekenis van de scriptie durven waj de
stelling aan, dat er een zekere mate van rijpheid en gevormdheid vereist
wordt om deze leervorm met vrucht te hanteren.

Wij willen dit adstrueren aan een nieuw vak in de tweede leerkring-
nl. het vak: „kennis van het Culturele en Maatschappelijke leven >
waarvoor drie werkstukken vereist zijn op het eindexamen.

Als „deelhebber" van het Culturele en Maatschappelijke leven zijn de
leerlingen van de derde klasse a.h.w. praktisch gevormd,

zich te gedragen in het patroon van het Culturele en Maatschappelijk®
leven van de groepen, waaruit onze leerhngen plegen voort te komen·
Zij hebben het „vanzelfsprekend" aanvaard, omdat „iedereen" zich zO
gedraagt. Enkelen hebben er misschien in een bepaalde periode van hnn
puberteit tegen gerebelleerd, maar dat komt niet veel meer voor. Η

beeld van een derde klas is dat van een grote conformiteit met het
gangbare cultuurpatroon, waartoe het „staan voor de klas" niet weinig
beeft bijgedragen. Zij zijn geen pubers meer, maar beginnende adoles-
centen en zij zijn, wat men noemt: beschaafd.
Het nieuwe vak eist nu van ze, dat zij zich van het pas - soms moei-
zame - verworvene zullen distantiëren. Want „kennis verwerven van"
etekent zich distantiëren van het object van de kennis, waarmee men
^ch tot nu toe - en wij zagen, dat dit heel kort is - vereenzelvigde.

•w.z. men knoopt een nieuwe relatie aan en daarom betekent dit vak
Ook een bijdrage tot de vorming.

Nu hebben wij de indruk, dat de rijpheid voor deze relatie, tot de wer-
elijkheid, die wij het Cuhurele en Maatschappelijke leven noemen, bij
®en aantal (nog) niet aanwezig is, althans niet voor de vorm, waarin zij
gedwongen worden, nl. drie „werkstukken" of scripties hierover in te
®veren binnen li jaar tijds i naast het vele andere, dat ook nog gedaan
^oet worden. Dat betekent veelal een soort „geforceerde vorming" op
I punt en dat dit niet altijd zonder ongewenste spanningen verloopt
Jl^t zonder meer wel duidelijk. Van vorming naar neurotisering „il n'y
^ qu'un pas".

Aan de andere kant is het een goede oefening voor degenen, die naar de
rde leerkring gaan, daar moeten zij een zestal scripties maken binnen
maanden!

er vak schreeuwt om meer uren en dat betekent voor de overheid
^^er geld. Dat is er misschien niet. Bovendien: er zijn al schooldagen

8 uur en leerlingen zijn geen leer-machines.
^ 'emand schijnt op het idee te komen de eisen dan maar te veranderen,
jjl'·' sehrijven opzettelijk „veranderen" en niet „verminderen". Het zou
kunnen zijn, dat het opleidingsprobleem kwalitatief anders hgt dan
^^ de eisen of in de zich vormende traditie tot uitdrukking komt. Zoals
g^^^Aak thans ligt is het meer een optelsom van een aantal invallen dan
^ structuur, die berust op de analyse van het beroep.
® tijdsfactor: de nieuwe opleiding - dat zal zonder meer wel duidelijk

All"^® 3® is voor dit vak 2 uur en in de vierde klas i uur per week uitgetrokken,
eniggj^ bedenkt, dat men niet meteen met de scripties kan beginnen, men moet toch
het tij^h ^ georiënteerd zijn, de onderwerpen moeten bedacht worden, dan kan men
sbestek gevoegelijk op een jaar stellen.

zijn - vereist individuele zorg. Als de docenten de lesuren al te weinig
achten in verband met de exameneisen, dan is er in een klas met 26
leerlingen in die lesuren geen ruimte voor individuele zorg. Het indi-
viduele contact valt voor leerhng en docent buiten de schooltijden.
Dat is binnenschoolse activiteit buiten de school, het kost geen geld en
het verdoezelt de problematiek, want dit bedrijf maakt de schooltijden
nog langer.

De scripties betekenen een aanzienlijke verzwaring van de taak van de
docenten: scripties over verschillende onderwerpen nakijken is nu een-
maal iets anders dan thema's corrigeren.

Wij hebben getracht enkele o.i. belangrijke facetten van de nieuwe
Kweekschool te belichten. Het probleem is te omvangrijk, om in het
bestek van een artikel te kunnen verwerken. Dat dit hier en daar wat
critisch uitvalt, komt voort uit bezorgdheid over wat de wet als uitgangs-
punt of tot taak stelt: de vorming van de a.s. onderwijzers. Er wordt nog
steeds aan de wettelijke regehngen gedokterd; de bemoeienissen betref-
fen echter meer perifere zaken, scherpe kantjes worden wat bijgevijld, een
lacune opgevuld (verkeersonderwijs).

De ingewikkelde wiskundige formule van de „berekende" vijven is
volkomen verdwenen, schreef Kleywegt in het reeds hiervoor genoemde
opstel; zij is er weer.

Bekijken wij de afzonderlijke vakken, de elementen afzonderlijk, dan
constateren wij tal van hier en daar zelfs aanzienlijke verbeteringen-
Elk deel schijnt redelijk, maar het geheel is onredelijk, omdat het g^'
heel — de som der delen.
Er is onvoldoende rekening gehouden met de beschikbare tijd, waar-
door een zekere oppervlakteaanpassing aan de exameneisen in de hand
gewerkt wordt en de idee van de vorming, materieel - om deze traditi-
onele termen te gebruiken - de parate kennis en formeel een juist®
houding of instelling niet, of onvoldoende tot haar recht komt.

Enige tijd geleden sprak de bekende Duitse psychiater Alexander Mitscherlich
m Engeland voor de B.B.C. over „Kollektieve schande, Duitslands probleem".
Hij besprak het anti-semitisme in een op zichzelf indrukwekkende rede. Daar-
uit blijkt nu, dat bedenkelijke krachten een dgl. ziekte in leven houden. Eén
Voorbeeld gaat ons sterk aan. Hij zei: „Ik heb verscheidene studenten gevraagd
of zij deel zouden nemen aan een protestbetoging zoals de studenten in Berlijn
(die tegen het anti-semitisme gehouden hebben), als er sprake was van een dgl.
m hun eigen universiteitsstad. Zij zeiden, dat zij daaraan mee zouden doen.
Ik vroeg toen - zei M. - of ze allen mee zouden doen. Het antwoord was
typisch: ,,Jawel, als tenminste de docenten achter hen zouden staan". Een van
de studenten echter ging met bitterheid en haat tegen M. voort: „Wat dacht U
eigenlijk? Onze docent voor Duits vertelt ons altijd weer, wat hij toch een
•nooie tijd gehad heeft als S.S.-man, en wat een fijne kerels dat waren. Die
"lensen zijn 't die ons lesgeven".

Dit gaat ons aan. - Ook een tweede opmerking. Het gaat ons nu ekonomisch
erg goed, zegt M. en nu is er tijd voor de onderdrukte schuldgevoelens om weer
brij te komen. Hoe doen ze dat? Ze komen als wat ze zijn voor de dag, maar
.. in de vorm van vernietigingsdrift. Daarnaast is de poging op te gaan in
een verenigd Europa een manier om de spanning tussen terugglijden in de
oude waan (van dominantie en vernieling) en de aanpassing aan de omvang-

industrialisering, op te lossen.
Hij voorziet nog ernstige konflikten in West-Duitsland, omdat de schuld door
^er velen nooit werkelijk onder ogen gezien is en dus op een irrationele manier
•^an uitbarsten '^· ·'· langeveld

Bereda ^^'^ende hoogleraar in de vergelijkende opvoedkunde G. Z. F.
bersch'n' gedurende een maand een honderdtal Russische scholen in

Misjj^ ^°nimitment to Education, Report of the First official U.S. Education
Of He^ 1° 'hc U.S.S.R." en het werd uitgegeven door het U.S. Department
o.ij^ ^ h, Education, and Welfare. Het in 1959 verschenen rapport geeft
^rganis "''stekend en veelzijdig overzicht van de Russische onderwijs-
^ehillend administratieve en financiële achtergronden, van de ver-

^e buite ^ 'f''^'^en van onderwijs, van de onderwijzers- en lerarenopleiding, van
^®dagon·^ κ activiteiten en van de werkzaamheden van de Academie voor
°Pvoecjj,, Wetenschappen, in het bijzonder van de studie der vergelijkende
^^'ie-plan " levens is een hoofdstuk toegevoegd over de onderwijsreorgani-
nen voor de jaren 1959-1963. Het rapport is verder rijkelijk voorzien

van schema's en tabellen. Voorzover mij bekend is dit het eerste verslag van
een groep buitenlandse onderwijsdeskundigen, dat ons een zo objectief mogelijk
beeld geeft van uit de eerste hand verkregen indrukken. Belangwekkend zijn
dan ook de in hoofdstuk XII vermelde conclusies. Diep onder de indruk van
het geloof in de macht van opvoeding en onderwijs bij het Russische volk
wijzen de experts erop, dat ze afzien van een vergelijking tussen het Amerikaan-
se en Russische onderwijssysteem. De doelstellingen en achtergronden zijn te
verschillend. ,,The Soviets educate their citizens to a pattern shaped to serve
the needs of the State whether or not those needs coincide with those of the
individual. Our system is designed to give young people the know - how to
help them to excel m their best fields of endeavor as free individuals".
Verder leggen ze de nadruk op de snelle veranderingen, die in het Russische
onderwijs plaats hebben. ,,Some of what we saw and reported may no longer
be current practice". Zij spreken dan ook de wens uit, dat onderwijsdeskundi-
gen in de Ver. Staten voort zullen gaan met de studie van het Russische onder-
wijs. Na deze meer algemene conclusies worden in enkele punten opvallende
aspecten weergegeven, die ik U niet wil onthouden.

de positieve invloed van de pioniersclubs op de instelling van de leerhngen·
de nauwe samenwerking tussen school en gezin,
de zorg voor de gezondheid van de leerlingen,
de onderwijsvoorziening voor de blinden,
de tijd, die werd vrijgemaakt voor excursies.

de geringe spreekvaardigheid in de vreemde talen op scholen beneden h®'
universitaire niveau, gezien het aantal jaren, dat er aan wordt besteed,
de eenvormigheid van de leerplans bij het algemeen vormend onderwijs·
de eis, dat alle leeriingen uniformen dienen te dragen,
de geringe aandacht voor de humaniora.

de geringe voorzieningen voor de begaafde leerlingen in tegenstelling tot ^^
nadruk, die er op wordt gelegd zwakkere leerlingen het uniforme leerplan
laten volgen,
de wijze van examineren.

Uit deze feiten blijkt dunkt mij voldoende de instructieve waarde van dit rap-
port. Veel buitenlandse lectuur over het onderwijs in Rusland legt te sterk de
nadruk op de ideologische aspecten en toont ons dikwijls te weinig de feitelijke
situatie. Blijkt uit de feiten niet vaak duidelijker de macht van een ideologie?
Terecht wordt dan ook aan het slot het volgende opgemerkt:

"We cannot afford to be apathetic about educational developments in the
U.S.S.R. Clearly the Soviet Union is bent on overtaking and surpassing us as a
World power, and it proposes to use education as one of the primary means of
obtaining this objective" en even verder: "In the light of all we saw, we cannot
stress too firmly our convietion that our Nation must never forget nor un-
derestimate the power and potential of education".

Het wil mij voorkomen, dat deze opmerkingen niet alleen gelden voor de
Verenigde Staten van Amerika! En tenslotte nog dit. Prof. Ph. J. Idenburg
beeft in zijn „Inleiding tot de vergelijkende opvoedkunde" op het tekort aan
aandacht voor dit studieveld in ons land gewezen. Het wordt dunkt mij de
boogste tijd, dat deze achterstand op korte termijn te niet wordt gedaan. Een
nauwkeurige studie van buitenlandse onderwijssystemen cn onderwijsmetho-
den zou ongetwijfeld kunnen bijdragen tot een gezonde opbouw van het Neder-
landse onderwijs. Nationale verbeteringen sorteren meer effect als ze passen in
"^'nierc ontwikkelingstendensen. Wordt dit ook bij de huidige in vele opzich-
ten toe te juichen verbeteringspogingen altijd voldoende beseft? Ik dacht, dat
We onvoldoende op de hoogte waren. e. velema

gegronde bezwaren men ook tegen het communisme mag hebben, dit af
niisk .het absolute kwaad, zoals zo vaak gedaan wordt, is een grove
strev^""'"® van vele sovjetpaedagogen, die toch iets anders na-

"nens ri"" ^'^schriften spreekt vaak niet minder liefde voor het kind en voor de
•nunkt Man Westerse paedagogen. Niet zelden trekken zij als com-

conim ^' ^ 'en strijde tegen veel wat hier in 't Westen juist als kenmerk van het
gezien wordt.

Vele t voorbeeld van publicaties, zoals er tegenwoordig in dc sovjetpers
Vertaa^l y'^'^'^n bieronder uit de Octsjitel'skaja Gazeta van 14 april j.l.

Onderw'· ^°venvermclde titel is uit deze drie maal per week verschijnende
Wijzer overgenomen. Eerst wordt de vraag beschreven die een onder-

cenp^naar aanleiding van critiek van haar directeur. Daarop volgt wat
in de ς; essor, lid van de grootste Akademie van paedagogische wetenschappen
öe bei^^·"^'""'*^' daarop te zeggen heeft.

Jiog ' ^ aangehaalde sovjetpaedagogen: Kroepskaja en Makarenko, hebben
^t'erfy^.^ groot gezag. Kroepskaja was dc vrouw van Lenin, Makarenko
een kinri"'^ tweede wereldooriog, hij is o.a. bekend geworden als leider van
kinrf t'-'d' toen als gevolg van de burgeroorlog in Rusland

Onderwijzeres V. Karagitsjeva heeft de eerste klas. Tijdens de les bracht zij
Vova's kraagje in orde en dreigde zij de stoute Vita met de vinger. Zij noemde
de kinderen bij de voornamen, en een klein ziekelijk jongetje noemde zij Leotje.
Terwijl zij met de kinderen sprak, glimlachte zij vriendelijk. Maar ofschoon
de orde in de klas en de discussie met de kinderen waren zoals het behoort,
was de bij die les aanwezige directeur ontevreden: „Er zit bij U helemaal geen
paedagogiek in. U bent gewoon maar moeder en kinderjuffie in de klas",
merkte hij op.

Waarmee heeft deze onderwijzeres tegen de paedagogiek gezondigd? D®
directeur meent dat het fout van haar is dat zij lief met de kinderen omgaat
en tegen hen glimlacht. „Een onderwijzer moet streng zijn", beweert hij cate-
gorisch.

Kameraad Karagitsjeva vergeve mij, maar ik moet vóór alles opmerken dat
haar vraag mij verwonderde. Twijfelde zij er dan aan dat een onderwijzeres
goed en lief met kinderen moet omgaan? Is zij enkel maar beledigd, hebben de
woorden van haar directeur haar dan niet geschokt?

Een paedagoog kan op zijn terrein niets bereiken, als hij geen rationele
methode van lesgeven kent en zijn stof niet grondig beheerst. Maar dat is nog
niet alles. Het zal met zijn werk slecht gaan als hij de psychologie van het kind
niet bestudeert en er niet de juiste houding tegenover aanneemt.

De strenge directeur, „man met voortdurend gefronste wenkbrouwen", ga^'
er van uit dat een onderwijzeres zich niet jegens een kind mag gedragen zoals
een moeder dat doet. Welke sovjetmens kan het met zulke beweringen ecns
zijn? De sovjetonderwijzeres streeft er juist naar een goede moeder voor haar
leerlingen te zijn, aan het lot van elk kind afzonderlijk te denken als aan het lo^
van haar eigen kind. De onderwijzeres verschilt slechts hierin van de moeders
van haar leerlingen, dat zij beter dan deze begrijpt waarin het ware geluk va^
het kind bestaat, en beter bekend is met de wegen en middelen voor de op-
voeding van alzijdig ontwikkelde mensen met nobele gevoelens, dan de ouders
die daartoe geen speciale opleiding ontvangen hebben..

De strenge directeur noemt de onderwijzeres ironisch kinderjuffrouw. Maar
hij begrijpt niet dat dit voor onderwijzeressen van de laagste klassen een hog®
eer is. Minachting voor een kinderjuffrouw stamt uit de tijd van de lijfeigenen-
Bedenk met hoeveel warmte de grote Poesjkin over zijn kinderjuffrouw
schreef in de tijd dat de lijfeigenschap nog bestond!

„Bracht het kraagje van Vova in orde"... .Hoeveel warmte, liefde en zors
voor het kind zit daarin! Goede moeders en kinderjuffrouwen doen dat. Waar
om mag een goede onderwijzeres dat ook niet doen? j

De strenge directeur zag m de glimlach van de onderwijzeres een misdaa
tegen de paedagogiek. Waar haalt hij dat vandaan? Ik moet opmerken dat
niet eens van de bourgcois-pacdagogick, of van die van de vooruitstreven
adel uit de XlX-e eeuw stamt. Dit stamt uit de tijd van Iwan de Verschrikt
lijke, van de hardvochtige paedagogiek van de ,,Domostroj". Toen de roe
symbool van het onderwijs was, glimlachte de onderwijzer niet!

Het Russische paedagogische denken en zijn praktische toepassing ontwik-
kelden in de vorige eeuw onder de sterke invloed van Herzen, Belmskij,
Dobroljubov, Pisarev, Oesjinskij, en Leo N. Tolstoj. In het vaandel van het
nele Russische paedagogische denken van de vorige eeuw is het kind be-
schreven als een groeiende en vrije mens.

Let U maar op Leo Tolstoj's school in Jasnaja Poljana van 1862, en U zult
"C grote leraar daar niet met gefronste wekbrouwen zien, hij was geen harde
strenge chef, maar een vriend der kinderen, die vrij konden denken en blij en
Uitgelaten waren. N. G. Tsjernysjevski had een hoge dunk van de orde in
olstoj's school, daarom sloot de aan de lijfeigenschap gehechte regering haar
als zijnde opstandig.

De lieden van de lijfeigenschap die de traditie van de „Domostroj" voort-
zetten, pasten in de scholen pohtiedicipline toe door de leraren van de leer-
'ngen af te schermen en eisten autoritaire, harde en strenge verhoudingen.
Ons, sovjetpaedagogen van de oudere generatie werd ook in de kweekscholen
Voor onderwijzers van voor de revolutie voorgehouden vriendelijk met de
inderen om te gaan, ze niet met een boos gezicht te verschrikken.

Wat verder over de sovjettijd op te merken? Wie kan zich Nadjezjda Kon-
antinovna Kroepskaja met gefronste wenkbrouwen voorstellen als zij met
mderen sprak? Was Anton S. Makarenko niet de geliefde vriend van zijn
pupillen, maakte hij geen grapjes, en speelde hij niet met hen? Hij was veel-
eisend, maar de eisen van Makarenko vloeiden voort uit zijn goedheid en
"^de voor zijn pupillen.

De psychologie leert, en de praktijk bevestigt dat dagelijks, dat een prettige
emming het werk begunstigt. Als leerlingen in een prettige stemming aan de
Cs beginnen, dan begrijpen zij de verklaringen van de onderwijzers beter, zij
erinneren zich beter, en schrijven hun gedachten beter op. De onderwijzer
'e stilte en dicipline tracht te bereiken met zijn „dreigend uiterlijk", gefronste
enkbrouwcn en boze toon schrikt dc kinderen af, maar angst is een slechte
''J'P bij het werk.

Dicipline die gebaseerd is op angst doodt het initiatief en scheppend ver-
.ogen der kinderen. Onder dc controle van gefronste wenkbrouwen buigen zij
^'eh over hun boeken en schriften, maar zij die de angst niet van zich kunnen
Schuiven, geven zich niet over aan hun werk en presteren weinig. En mis-
^j 'cn zelfs zullen juist de meest begaafden onder hen, die zeer gevoelig zijn,
onri kunnen losmaken van de gevoelens van onwelwillendheid van dc
uerwijzer, en zullen zij door hem worden ingedeeld bij de groep van de luie

<jg· ·, · ^et is stil in de klas. Slechts het geruis van het omslaan van de bladen
jjJ^ 'eerboeken, het gekras der pennen en het ademen van over de banken ge-
gaff" 'eerlingcn. Zij lossen zelfstandig opgaven op. Volodja wordt onrustig,
Van Η ^ zijn nagels bijten, werpt zijn potlood boos neer, gooit zich tegen de rug
risD' c" kijkt vragend naar dc onderwijzeres.... Maar geen strenge be-

P'ng ziet hij op haar gezicht, enkel een rustige begrijpende glimlach,
dat^'^'^en niets tegen elkaar. En toch was het duidelijk: de onderwijzeres weet
taai . °dja weinig geduld heeft, maar Volodja las op haar gezicht: „Hou je
•jongen". Op zijn gezicht kwam een nauwelijks merkbare glimlach, en hij

boog zich weer over zijn schriftje. En het bleek dat de opgaaf toch niet zo
moeilijk was.

Hoeveel van die stomme gesprekken komen er niet voor in elke klas en in
elke les als er tussen de kinderen en onderwijzeres vertrouwen heerst, als de
kinderen in haar niet slechts de eisende macht zien, maar ook de goede oudere
vriend!

Het spreekt vanzelf dat de onderwijzer niet altijd blijmoedig is, niet altijd
heeft hij lust tot glimlachen. Maar het is toch goed zich een regel van wel-
levendheid te herinneren: als U niet in een goed humeur bent, en U wordt op
bezoek uitgenodigd, vind dan een reden om af te slaan, om niet het feest van
Uw vrienden te bederven. Evenwel als de onderwijzer geen lust tot glimlachen
heeft, dan kan hij daarvoor niet uit de klas wegbUjven. Hij moet zijn werk doen.
Maar moet hij dan met zijn sombere gezicht de werklust en het succes van zijn
leerlingen naar beneden drukken? Hij moet al het mogelijke doen om zijn
stemming te beheersen, zijn persoonlijke onaangenaamheden vergeten en de
klas met een open en fris gezicht binnenkomen. En nog beter: met een glim-
lach. De onderwijzer moet zich verheugen op de ontmoeting met zijn kinderen,
hun levensvreugde delen.

Goedheid, vriendelijkheid, blijdschap en liefdevolle verhouding tot de kin-
deren sluit helemaal niet uit eisen te stellen en streng te zijn. Maar verstandige
strengheid zit niet in eeuwig gefronste wenkbrouwen, niet in een koude tooo
en niet in schreeuwen, maar in onverzoenlijkheid met uitingen van grofheid,
met luiheid en met ordeverstoringen.

De onderwijzer is een mens -, en hoe menselijker hij is, des te beter is hij al®
paedagoog.

Beste kameraad Karagitsjeva! Gaat U door met Leo Leotje te noemen, dreig
de stoute jongen met Uw vinger als dat voldoende is om zijn ondeugd te stop-
pen, glimlach vriendelijk tegen hem. Daarvoor zullen Uw leerlingen als zij vol-
wassen zijn U hun hele leven dankbaar zijn.

i. SVADOVSKIJ
professor, medewerkend lid van de Akademie
van Paedagogische Wetenschappen van de RFSS^

..werkgcmeenskap ter bevordering van die pedagogiek" van de universiteit
retoria heeft onder bovenstaande titel een nieuwe serie handboeken op het
gebied der pedagogiek aangekondigd. Als eerste in deze reeks verscheen van
i^rof. Dr. B. F. Nel en Dr. M. C. H. Sonnekus:

^'t de inleiding worden we gewaar, dat er voor de leraren bij het middelbaar
roe gespecialiseerde cursus aan de universiteit ingesteld is over be-

jgjjPskcuzevoorlichting. De schrijvers geven de voorkeur aan de term beroeps-
tri gecompliceerd vraagstuk waaraan zowel psychologische, psychia-
dg pedagogische, sociaal-economische en ook medische aspecten verbon-
zijn. De vraag, waarom het zowel in Nederiand als in Zuid-Afrika gaat, is
ran opgelost nl.: Wie is nu eigenlijk de beroepskeuze-adviseur? Het
keu van de Commissie van Advies voor de organisatie van de Beroeps-
j j^^boorlichting van 1958 gaat in de richting van speciale beroepskeuze-
co die academisch gevormd dienen te zijn. In dit rapport van de
lat Langeveld wordt bovendien voorgesteld aan de beroepskeuze te
^en deelnemen door de beroepskeuzcpsycholoog en de beroependeskundige.
ni t vreemdeling is, weet intussen dat we deze plannen tot nu toe

hebben kunnen realiseren,
die... '^^an Prof. Nel en Dr. Sonnekus geeftuitstekende voorlichting voor hen
IJ het onderwijs werkzaam zijn. Voor degenen die zich op het gebied van de
sj. ?^Pskcuzc op universitair niveau willen specialiseren, bestaat aan de univer-
'and Pretoria de gelegenheid. Een stap dus in de richting van het Neder-
(jgj.^ e rapport. Het boek van Prof. Nel cn Dr. Sonnekus is daarbij een onmis-
kurf Een boek dat zeker op onze kweekscholen met vrucht gebruikt zal
"'len worden. f. w. prins

• Wilmink; en i. c. van houte. Opvallende kinderen; onontsloten gebied in de
^""""ne lagere sehool.

PejJ^^^hje is het derde in een serie „Verhandelingen uit het Gemeentelijk
dat u" apeutisch Instituut tc Amsterdam". Het bock behelst een onderzoek
een heeft op normale schoolgaande kinderen, maar die toch op de

ren h- ^'''^ere wijze bijzondere hulp nodig hebben. Uitgesloten zijn alle kinde-
dus ajf ^"i^e vorm van buitengewoon onderwijs zouden moeten ontvangen,
met 1 ^ ^"nde, dove, zwakzinnige, zccr moeilijk opvoedbare kinderen en die
kintjg^''' opvoedingsmoeilijkheden. Het boek gaat dus over opvallende
besei^'^^" ·" normale schoolklasse, waarbij ook de zwakbegaafden buiten
ouwing worden gelaten, zoals op blz. 18 uitdrukkelijk wordt gesteld. De

afgrenzing echter van de opvallende kinderen tegenover de beide laatste cate-
gorieën, de leer- en opvoedingsmoeilijkheden en de zwakbegaafden, is bij-
zonder moeilijk, zoals ook uit dh geschrift blijkt. Prof. Van Houte wijdt lo blz;.
van zijn inleidmg aan een beschrijving van kinderen met leer- en opvoedings-
moeihjkheden. Het wordt evenwel niet duidehjk waarom de ,,opvallende
kinderen" die door mej. Wihnink beschreven worden in het vervolg van het
boek, niet zouden behoren tot de eerst genoemde categorie. Volgens de
schrijvers zou het „l.o.m.-kind" een soort ,,verdichting" vormen van het
„opvallende kind" uit het onderzoek. De grenslijn is natuurlijk vaag en afhan-
kelijk van de criteria die men wil aanleggen. Aanleggen wil, want zoals men
weet, wordt over de l.o.m.-criteria verschillend gedacht; wat geldt voor de
stad A, geldt nog niet voor de stad B.

Het boekje geeft ons een beeld van de stand van zaken op de algemene
Amsterdamse volksschool. De i86 onderzochte kinderen bleken overwegend
te behoren tot de minder begaafden in algemene zin. In 88 % van de gevallen
kon gesproken worden van affectieve verwaarlozing. Bij het medisch onder-
zoek bleek dat meer dan de helft van alle onderzochte kinderen lichamelijke
tekorten vertoonden, zoals zwakke vitaliteit, gezichts- en gehoorafwijkingen,
epileptoïde aanleg, nervositas en post-traumatische verschijnselen. Andere
opvallendheden waren ruimtelijke stoornissen, spraakmoeilijkheden en emo-
tionele labiliteit; voor een aantal kinderen leek psychiatrische hulp noodzake-
lijk. Het pedagogisch beeld laat zien dat alle kinderen leer- en gedragsmoeilijk-
heden hadden behalve ζ % bij wie zich bij het onderzoek geen bijzonderheden
voordeden. Deze „opvallende" leeriingen zouden ongeveer 20 % uitmaken van
de gewone z.g. volksschool. In sommige buurten zou dit percentage hoger
kunnen zijn, in andere lager.

Het laatste hoofdstuk houdt zich bezig met de vorm waarin hulp verleend kan
worden. Gedacht wordt aan orthopedagogische hulpverlening in de vorm van
onderzoek, advies, supervisie en directe hulpverlening.

Het is een zeer interessant en alleszins lezenswaardig boekje geworden. Men
verwachte geen ingewikkelde statistische berekeningen. De leesbaarheid voof
de niet-statistisch geschoolde is daardoor echter gered. De benadering van d®
schoolproblematiek geschiedde vanuit een zekere natuurlijke vertrouwdheid
met de praktische, concrete schoolsituatie van alle dag. Gezien de talrijk®
onderzoekingen betreffende kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden
mag men m.i. niet in de titel de toevoeging ,,onontsloten gebied in de gewofl®
lagere school" gebruiken.

In het maartnummer van „Paedagogische Studiën" werd door de heer
secretaris J. H. N. Grandia verslag uitgebracht over de Academische hul-
diging van Prof. J.E. Verheyen, ter gelegenheid van zijn toelating tot het
emeritaat. Hiermede nam een pionier van de pedagogische beweging in
Vlaanderen, officieel afscheid van de Gentse Alma Mater.
Na meer dan een halve eeuw pedagogische activiteit kunnen we ons
evenwel niet voorstellen dat deze dynamische geleerde nu een eindpunt
achter zijn wetenschappelijke bedrijvigheid zal plaatsen. Het laatste col-
lege dat hij gaf verliep immers in dezelfde stijl als voorheen: streng
Wetenschappelijk maar dooraderd met een bezieling die, meer dan
hijzelf toegeven wil, tot de pedagogische en algemene vorming van zijn
studenten heeft bijgedragen. Daarom lijkt ons dit afscheid eerder het
begin van een nieuwe werkperiode.

•loz.Emiel Verheyen werd op 15 mei 1889 te Kessel-bij-Lier geboren. Na
schitterende studies in het middelbaar- en normaalonderwijs behaalde
hij in 1908 het onderwijzersdiploma en trad onmiddellijk in dienst. Hij
Vervolgde zijn studies aan de Universiteit te Brussel waar hij vooral de
'nvloed onderging van de professoren Dr.J.Demoor en Dr.O. Decroly.
^'jn pedagogische vorming voltooide hij te Genève bij Prof. Dr. Ed.
Claparède die hij steeds als zijn grote leermeester beschouwde. Deze
•matste twee pedagogen werden zijn intieme vrienden. Hij fungeerde
enkele jaren in het lager onderwijs, respectievelijk als onderwijzer en
Jantonnaal inspecteur. In 1927 werd hij leider van werkzaamheden aan
het Hoger Instituut voor Opvoedkundige Wetenschappen bij de Rijks-
"•i'versitcit te Gent; vier jaar later was hij er docent. In 1937 werd hij
tot hoogleraar benoemd en in 1939 tot gewoon hoogleraar aan de Facul-
teit der Letteren en Wijsbegeerte. Naast zijn leeropdrachten in het Hoger
'"stituut werd hij in 1932 belast met de cursus in de Algemene Pedago-
g'ek in de Faculteit der Letteren en Wijsbegeerte, de Faculteit der Weten-
^'^happcn, de Hogere School voor Handels- en Economische Weten-
schappen en het Hoger Instituut voor Lichamelijke Opvoeding.
.Nagenoeg alle pedagogische vraagstukken weerhielden de belangstel-
'"g van J.E.Verheyen. Maar het is toch vooral naar de problematiek
^^ de openbare lagere school, dc volksschool bij uitstek, dat zijn bij-
/""dere aandacht ging. Zijn grote en blijvende genegenheid voor het
oikskind is hieraan voorzeker niet vreemd. In de Vlaamse pedagogische
'"logische Studiën, xxxvii. 20

beweging rondom deze school bekleedt hij een vooraanstaande plaats.
Niet alleen om het ruime werkterrein dat hij er bestrijkt en de pedagogi-
sche opvattingen die hij er verdedigt, maar eveneens om de invloed op
het theoretisch en het praktisch plan, die hij er heeft uitgeoefend. Ons
blijft de moeilijke taak om uit zijn veelzijdige bedrijvigheid enkele hoofd-
momenten te kiezen en ze in reliëf te brengen. We denken dan aan zijn
activiteit in de „Vlaamse Opvoedkundige Vereniging", zijn experimen-
teerscholen te Zaventem en te Gent, zijn pubhcaties waarvan we de onder
zijn leiding staande tijdschriften en de pedagogische encyclopedie, ter
bespreking weerhouden.

Deze vereniging werd door Edward Peeters op 5 augustus 1922 gesticht.
Ze groepeerde de meest heterogene fdosofisch-politieke overtuigingen en
ongeveer alle ambtelijke onderwijsfuncties waren er in vertegenwoor-
digd. Ze kwam tot stand, mede dank zij de na-oorlogse geest van verzoe-
ning die tijdelijk een einde stelde aan de verbitterde strijd tussen de vrije
(katholieke) en de openbare (officiële) scholen. Een ander element was
de gemeenschappelijke behoefte tot bundeling van de vooruitstrevende
Vlaamse krachten.

De „Vlaamse Opvoedkundige Vereniging" richtte haar arbeid hoofd-
zakelijk op de verheffing van het lager onderwijs. Het is daar dat 0.1·
haar grootste verdienste hgt. Tijdens de eerste periode (i922-1927) waS
J.E.Verheyen een der bezielers van de vereniging. Hij stichtte o.m·
enkele studiekringen en trad regelmatig als spreker op. Onder zijn impn'®
concentreerde de V.O.V. zich op de propagering van de nieuwere peda-
gogische beginselen en de verdediging van de pedagogiek als wetenschap-
Dit baanbrekend initiatief greep enigszins te hoog vermits de inade-
kwaat gevormde leerkracht hier nog niet voldoende belangstelling kon
voor opbrengen. Het voornaamste feit blijft niettemin: het pedagogisch
zaad was gestrooid en zal in de volgende jaren kiemen. In de tweed®
periode (1928-1940) schakelde de V.O.V. geleidelijk dc methodologisch'
didactische vooriichting in; ze verieende alzo aan de onderwijzer een
gewaardeerde steun bij zijn onderwijspraktijk. Terloops merken we oP
dat tijdens de eerste periode enkele Noordnederiandse pedagogen, o.a-
Prof.Dr.J.H. GunningWz., Prof. Dr.G. Hamaker, Dr.C.P. Gunning'
B.J. Douwes, de jonge vereniging op daadwerkelijke wijze steunden-
Met dankbaarheid herinneren we hier aan deze figuren.

In 1923 stichtte de jonge Verheyen een experimenteerschool te Zaventem
'bij Brussel). De school omvatte acht leeijaren en was gelegen midden
een landbouw- en nijverheidstreek. Maar voor hem waren school en
even niet te scheiden. Dit verklaart dan waarom het dubbel karakter
ban de omgeving zijn weerslag had op de organisatie en de activiteiten
ban het experimenteercentrum. Deze proefneming werd een van de hoofd-
'öomenten uit zijn loopbaan.

beginselen die aan de basis liggen van Zaventem, menen we als volgt
e kunnen samenvatten: ernstige en nauwgezette waarneming van het
aventemse kind in zijn vrije uitingen, ook na de schooluren. D.w.z.
studie van zijn bezigheden, zijn spelen en zijn belangstellingsrichting, zijn
Uiskring en zijn meeleven met de omgeving en met de adulten. Op die
ennis is het opvoedingswerk gesteund en op die basis wordt voortge-
duwd; het vrije kinderieven wordt in de school gebracht en de onder-
lijs- en opvoedingsmethodes sluiten er bij aan. In 't kort: de studie van
et kind èn de omgeving bepaalde er de leerstof, de methode, de klas- en
noolorganisatie. De op het gewone leerplan voorkomende vakken wer-
en ingeschakeld maar bleven ondergeschikt aan een alles dominerende
. bensstof die „des Kindes" was. Wat nu de uitwerking betreft, ze kwam
grote lijnen neer op het door Verheyen zelf geformuleerde beginsel:
^Voeding is persoonlijkheidsvorming in dienst van de gemeenschap.

aar hoe? Door beleving tot gewenning met intellectuele justificatie;
'^'nie vrijheid, maar regelmatige oefening in het zich leren onderwerpen
^^n bepaalde regels; individuele ontwikkehng binnen groepsverband
het ruim aanwenden van het vrije spel en aanmoediging van de
^beppingsdrang. Organisatie van klas en school was een van de middelen
de totale vorming in de hand te werken; organisatie die meehelpt
het scheppen van de atmosfeer, eerste voorwaarde voor de beleving,
at zowel in het binnen- als buitenland als 't meest opvallend in dit ex-
^ ""lent werd beschouwd, waren de opvattingen over en de praktische
^ ""Wezenlijking van: de opvoedende spelen, de esthetische en de sociale
^Pboeding. De opvoedende waarde van het spel ligt, volgens Verheyen,
j^^^t zozeer in de manuele bezigheid zelf, maar in het eigenlijke spel-
•"akter, d.i. in de diepere factor die een of andere bezigheid tot spel
^^^akt. Daarom verwerpt hij alle z.g. „jeux éducatifs" en neemt de spelen
fgj^^^^^armede de Zaventemse jeugd haar vrije tijd doorbracht. Betref-
^ind esthetische opvoeding neemt hij als uitgangspunt dat er een
Pri bestaat, in dezelfde mate als er een kunst is van negers en

proeve van vernieuwing der schoolplaten als klasversiering en het ont-
werpen van illustratiemateriaal voor het onderricht in natuurkennis;
beide reahsaties hebben nog niets van hun actuahteit verloren. Op het
terrein van de sociale opvoeding zoekt men in Zaventem, behalve naar
een originele toepassing van schoolcoöperatie en selfgovernment, vooral
naar de aanwending van het groepswerk binnen elke klas afzonderlijk en
binnen het gehele schoolverband. Daarenboven werd er op systemati-
sche wijze een nauw contact met gezin en schooloverheden onderhouden.

In vergelijking met het Belgisch staatsprogramma voor de lagere scholen
had het experimenteercentrum een voorsprong van jaren. In hoofdzaak
was dit staatsprogramma, niettegenstaande het enkele verdienstelijke
theoretische wenken bevatte, praktisch nog een huldiging van het oude
concentriciteitsbeginsel en het intellectualistisch onderwijs, waar de ken-
vorm op de kun-vorm bleef primeren.

In tegenstelhng met de internationaal bekende Decrolyschool was
Zaventem een poging tot hervorming van een gewone lagere school-
J.E. Verheyen wilde aantonen dat de pedagogische reform van deze
schoolvorm geen speciale inrichtingen, noch geselecteerde leerhngen of
bijzondere leerkrachten vereiste. Zaventem had geen andere ambitie dan
de eerste stappen te zetten op de weg naar de volksschool van morgen-
Over de structuur en de werking van de experimenteerschool kunnen we
niet in detail treden. We vernamen trouwens dat Prof. em. J. E. Verheyen
zijn ervaringen hieromtrent eerlang zal publiceren. Intussen is dit expe-
riment in de geschiedenis van de Vlaamse pedagogiek reeds opgetekend
als een van de treffendste reformvoorbeelden.

Na de stichting van een Vlaams universitair pedagogisch instituut te Gent
in 1927, gelukte J.E. Verheyen er in om zijn vernieuwingspoging in Gent
voor te zetten. Zaventem verzeilde naar de achtergrond maar meteen
was een universitaire experimenteerschool geboren. In dit Hoger Insti"
tuut en de experimenteerschool zal hij, meer dan dertig jaar, zijn begin-
selen zowel theoretisch als praktisch verduidelijken en ze bestendig aan
hernieuwd onderzoek onderwerpen. Hij wist zijn studenten aan zijn eX'
perimenteel werk op het algemeen pedagogisch, het didactisch en metho-
dologisch vlak te interesseren of ze er daadwerkelijk bij te betrekken.

De oprichting van voormeld Vlaams Hoger Instituut voor Opvoed-
kundige Wetenschappen was voor J.E. Verheyen een persoonlijk succes-
Hij kampte immers reeds jaren voor de verwezenlijking van deze inste
ling. Hij verdedigde de mening dat de opvoedkunde een autonome we-
tenschap is die samen met de hulpwetenschappen aan de universite'

moet bestudeerd worden. Van meet af nam hij aan de op- en uitbouw
Van het instituut deel en hij bleef er de leidende pedagogische figuur van.
In ruime mate werd hij bij de moeizame ontplooiing van het instituut
bijgestaan door wat hij zelf noemt, een „keur-equipe" van professoren,
diens belangstelhng hij voor de wetenschappelijke bestudering van de
opvoedkunde, had kunnen wekken. Op deze wijze kreeg het uiteindelijk
vast burgerrecht in de universiteit. Hoe het ook zij, voor de pedagogi-
sche wetenschappen in het Vlaamse land was de oprichting van dit insti-
tuut een betekenisvolle overwinning en een stimulans om de onderzoe-
l^ingen op hoog niveau voort te zetten. Herhaaldelijk heeft het zijn hoge
Wetenschappelijke standing kunnen aantonen. De duurzame arbeid van
Zijn professoren is hiervan een overtuigend bewijs. Het mag tenslotte
duidelijk zijn dat de opvattingen van J.E. Verheyen in belangrijke mate
de oriëntatie van de Gentse pedagogische school bepaalden.

jnmiddels nam hij de leiding op zich van twee tijdschriften: „Het School-
^^ad voor Vlaanderen" (1924-1926) en „Moderne School" (1927-1940).
eerstgenoemd tijdschrift begint hij een dubbele actie om het pedago-
en didactisch peil van het lager onderwijs te verhogen en de leer-
^ ent te interesseren voor de wetenschappelijke beoefening van zijn vak.
^^ afhankelijkheid van een uitgever die ook druk wilde uitoefenen op
'^^dactionele leiding, remde de mogelijkheid om vruchtbaar werk te
eren. Het tijdschrift verdween einde 1926.
red " belang en efllciënter van aard, is Verheyens werk als hoofd-
So maandblad „Moderne School". Het was zijn per-

niijk tijdschrift cn de meeste artikels werden door hem geschreven,
aan noden en dc behoeften van de lagere onderwijzer en hier-

(j^^j^^'^Achtte „Moderne School" te voldoen door hem niet enkel theore-
bij t ^ ^"^"^'"^hting tc brengen, maar ook door hem op praktische wijze
tiid ^ beide betrachtingen en correcte uitvoering, dankte het

luf "^"'^^^""cvend karakter van „Moderne School" vinden we in het revo-
officieel leerplan van 1936, bestemd voor de lagere scholen,
reken^Asisprincipes van dit leerplan: milieustudie, zelfwerkzaamheid,
insti houden met de natuurlijke belangstelling van het kind, spel-
toe ^·ζ·ηι., werden in „Moderne School" sedert 1927 verdedigd en...
cpast. Met reden dus wordt J.E.Verheyen - naast Decroly, Jeune-

homme, Roels en Dubois - als de geestelijke vader van het leerplan van
1936 geciteerd 1.

Een evenement in onze opvoedkundige wereld was de verschijning van
een „Paedagogische Encyclopaedie"2 samengesteld door J.E.Verheyen
en R. Casimir. Dit werk achten we door de lezers van dit tijdschrift vol-
doende bekend om er nog omstandig over te schrijven. Het is geken-
merkt door wetenschappelijke objectiviteit, volledige informatie zonder
eenzijdige stellingname op welk gebied ook; tenslotte maakte een rijke
bibliografie ook verdere studie mogehjk. De encyclopedie droeg een
internationaal karakter, maar aan de eigen opvoedkunde en opvoed-
kundigen uit de Nederlandssprekende landen werd bijzondere aandacht
gewijd. Ze is voor velen een revelatie geweest, vermits zij er voor de eer-
ste maal in contact kwamen met de pedagogische denkbeelden van grote
voorgangers uit de Nederlanden. Het moet beklemtoond, wat door de
recensenten zeer goed werd opgemerkt, welke arbeid achter dit werk
schuil ging. Wellicht is het niet overdreven te beweren dat deze encyclo-
pedie - en dit ondanks de onvermijdelijke tekortkomingen - het krediet
van de pedagogiek in onze streken, in beduidende mate heeft doen stijgen·

Bovenstaande schets, noodzakelijk beknopt en onvermijdelijk onvol-
ledig, mag nochtans volstaan om de veelzijdige bedrijvigheid en pedago-
gische oriëntatie van Prof. em. J. E. Verheyen te verduidelijken.

De beginselvastheid in Verheyens opvattingen maakt dc analyse ervan
minder gecomphceerd. In zijn eerste artikels onmiddellijk na wereldoorlog
I en in zijn V.O.V.-referaten hggen reeds de pedagogische principe'
vervat die hij later zal ontwikkelen en uitbreiden. In hoofdzaak zien v/e
zijn eerste optreden als een reactie tegen de wantoestanden op onder-
wijsgebied in het Vlaamse land en als een uiting van idealisme bij d®
jongeren. J.E.Verheyen is inderdaad een kind van zijn tijd, een produkt
van de Vlaamse Studentenbeweging die rond de eeuwwisseling een hoog-
tepunt bereikte en aan de Vlaamse Studentengemeenschap hoogstaand®
idealen van volksverbondenheid en -verheffing inspireerde. De ondef'

1 Cfr. het eerste nummer van het tijdschrift „L.I.E.N." - informatiebulletijn va"^®
Franssprekende Belgische Sectie van de New Education Fellowship, Boulevard
Souverain, 105, Bruxelles 16.

2 De Sikkel, Antwerpen en J. B. Wolters, Groningen, le deel, 1939, 2e deel, i949·
Uitgeput.

Wijzersopleiding gekenmerkt door star intellectualistische gerichtheid
^igen aan het systeem en door Herbartiaanse vermethodieking, schonk
Verheyen geen bevrediging. Over nieuwere onderwijs- en opvoedings-
'öethodes had hij aanvankehjk nooit horen spreken. En toch zal hij reeds
'"Ond 1916 in een noodschooltje voor kinderen van Vlaamse vluchtelingen
te Paris-PIage (Frankrijk), de actieve methodes op intuïtieve wijze in toe-
Passing brengen. Hij neemt bv. zijn leerlingen mee naar zee en duin en
Zal ze daar, met behulp van het natuurhjk didactisch materiaal, onder-
Wijzen en opvoeden. In de eerste na-oorlogse jaren komt hij dan onder
de directe invloed van O. Decroly en Ed. Claparède die hem, zoals ge-
pedagogisch zullen oriënteren. Verder zal hij aan het befaamd
nternationaal Congres van de Nieuwe Schoolbeweging te Kales ini92i

aan de volgende Congressen deelnemen.
De vaste lijn die doorheen zijn pedagogische bedrijvigheid loopt, lijkt
ons deze: bestendige critiek op de oude school, waaraan hij de dringende
koppelt ons Vlaams schoolwezen te hernieuwen, rekening houdend
^et alle aspecten: de wetenschappelijke vooruitgang van de opvoed-
ende en haar hulpwetenschappen, de nieuwere opvattingen over het
nd, de maatschappelijke constellatie, de leerkracht. Theorie heeft voor
em slechts waarde als ze in de praktijk haar bruikbaarheid kan be-
^'jzen. Het is wat Flournoy betitelde als „éviter de se payer de mots",
't standpunt, nl. de doeltreffendheid van de theoretische beginselen te
eoordelen naar hun praktische bruikbaarheid, werd door hem op, naar
et ons voorkomt, efficiënte wijze in toepassing gebracht, èn te Zaventem,
te Gent, èn in zijn publicaties. In zijn stijl voelt men de bedachtzame
Pedagoog, maar zoekt men tevergeefs de pseudo-wetenschappelijke stel-

Richten we onze aandacht inzonderheid op zijn pedagogische opvat-
"tgen dan weerhouden we twee basisprincipes ter commentariëring: op-
ening is persoonlijkheidsvorming in dienst van de gemeenschap en de
Opvoeding is een niet te scheiden geheel.

^^^^oonlijkheidsvorming in dienst van de gemeenschap. J.E. Verheyen be-
het kind, de school en de maatschappij als een onverbrekelijke
ctheid en elke theorie moet aan deze pedagogische driehoek worden
^c'oetst. Dit bhjft de achtergrond van zijn pedagogisch credo. Hij legt
op de mens als een organisch geheel, erkent het duahsme
'V'^ti-gemeenschap in de menselijke natuur en laat aan deze beide
Pecten recht wedervaren zonder de synthese uit het oog te verliezen.
^*· laast de twee factoren aanleg en milieu beklemtoont hij een derde

factor, de persoonlijke, d.i. het actief meewerkende kind, zijn vrijwillige
deelname aan het opvoedingsproces waardoor het kan slagen, ondanks
minder gunstige aanleg en milieu. In het opwekken van die affectieve
en andere motieven, het bekomen van die vrijwillige actieve medewer-
king, herkent men de kunst van het opvoeden en het tekent de ware
opvoeder.

Een andere kerngedachte slaat terug op het kind als individu-in-ge-
meenschap. Om tot volledige kennis van het kind te komen, kunnen we
het niet op zich zelf beschouwen en bestuderen. Men kan het sociale en
het individuele wel onderscheiden, maar niet scheiden. Zeer gevat onder-
streept J. E. Verheyen dat de studie van het kind als sociaal wezen, vaO
het kind in groep, nog in een beginstadium verkeert. Een groep is een
gestalt, met eigen leven en eigen kenmerken, wat meer en anders is dan
de loutere som van zijn leden. „En het kind behoort daarenboven niet
tot één groep, tot één gemeenschap, maar tot vele, die elk op hun beurt
weer hun eigen leven en kenmerken vertonen en ook elkaar onderling be-
ïnvloeden: het gezin, de buurschap, de school, de speelgroep..·"'
Hierbij aansluitend merken we op dat o.i. de pedagogisch-sociologische
richting in Verheyens denken en geschriften overheerst. Dit thema is in
zijn arbeid uitgegroeid tot een humanitaire levens-door-schouwing waar-
door hij wezenlijk een eigen school van pedagogen vormde. Zijn in-
vloed hgt nochtens niet uitsluitend in het vooruitstrevend karakter van
zijn pedagogische opvattingen, want veel daarvan vindt men in dezelfd®
mate in de vakliteratuur; hij ligt eveneens in de wijze waarop hij deze
principes wist uiteen te zetten en er zijn persoonlijke stempel op drukte-
Zo tracht hij o.m. steeds het pedagogisch probleem op een culturele
achtergrond te situeren. Daarom bepleit hij: leer te leven en streef naaf
persoonlijke culturele ontwikkeling, om daarna met meer vrucht peda-
goog te zijn.

Opvoeding is een totaliteitsopgave. Het is een tweede pedagogisch axioni^^
waarmede hij een volledig pedagogisch systeem opbouwt dat in zijn
samenstellende beginselen aansluit bij de moderne ideeën van de tijd'
maar dat in opzichte praktische toepassing, tot een verrassend P^^'
soonlijke verwerking zal leiden. Opvoeding is een groei- en aanpassing^'
proces, dat kennis van het kind en zijn omgeving vooronderstelt. Obser-
vatie en studie van beide, dienen dus zonder ophouden voortgezet. OP
die observatie en uit die studie groeiden de experimenteerscholen t®
Zaventem en te Gent.

I J.E. Verheyen, Hoofdstukken uit de Algemene Pedagogiek, Hoger Instituut voor
Opvoedkundige Wetenschappen, Rijksuniversiteit, Gent, 1957, blz. 146.

Voor Verheyen is de opvoeding een geheel waarbij èn de verscheiden-
heid èn de eenheid van de verschillende delen moeten onderkend worden.
De lichamelijke, intellectuele, zedelijke, sociale en esthetische vorming,
zullen geïntegreerd bhjven in een overkoepelende eenheid. Elk van voor-
melde uitzichten heeft hij aan een grondig onderzoek onderworpen waar-
hij hij steeds naar meer adekwate vormingsmogelijkheden zoekt. Als
pedagoog en in volle contact met het leven is hij van oordeel dat de al-
gemene harmonische vorming van het individu, geen versnippering toe-
laat. Deze vorming moet echter gebeuren volgens de principes van de
functionele opvoeding. Dergelijke opvatting verraadt de invloed van
Ed. Claparède. Beleving! Daar komt het bij Verheyen steeds op aan.
Beleving dus van het intellectuele, het zedelijke, het sociale en het
esthetische aspect in de opvoeding. Deze zienswijze impliceert een opname
Van het kind in een atmosfeer die beslag legt op zijn gehele wezen,
anders gezegd, een ondergaan van de gewaarwording in volle overgave
Van geest en gemoed. In dezelfde gedachtenorde verzet hij zich krachtig
tegen het verintellectuahseren van onderwijs en opvoeding. Binnen het
kader van dit artikel kunnen we hierover niet verder uitweiden maar we
'bhjven toch nog even stilstaan bij zijn opvatting over de esthetische op-
voeding. Reeds in 1924 veroorzaakt hij in het Vlaamse land enige op-
schudding met zijn werk „Kunst en Tekenen voor Kinderen" 1. Het is
^en persiflage op het onderwerp „Kunst in de school", waarin hij de draak
steekt met het onbegrip inzake de esthetische vorming van onze school-
kinderen. Daartegenover stelt hij zijn persoonlijke opvatting: in elk kind
's er een kern van schoonheidszin die moet ontwikkeld worden. Deze
Ontwikkeling kan niet geschieden op basis van de kunstopvatting van
Volwassenen, maar door stof en oefening ondeend aan de kinderkunst
^^h"· Want volgens Verheyen bestaat er onbetwistbaar een kinderkunst!
^eze gewaagde stelling werd lange tijd niet aanvaard en hij citeert in
zijn werk de uitspraken van psychologen en pedagogen contra zijn op-
^^tting. Ze wordt trouwens nu nog in sommige kringen scherp bestreden,
deze critiek heeft hem niet weerhouden zijn thesis in experimentele
^Wijsvoering om te zetten.

^^ast het universitair pedagogisch werk, moeten we de activiteiten van
J.E.Verheyen in het licht zien van de grote achterstand, die de
^'^amse openbare lagere school had op te halen. Hij heeft mede het

onderwijzerskorps naar de theoretische studie van hun vak geleid en ge-
tracht de kloof tussen theorie en praktijk te overbruggen. Enkel dat is
reeds een bijzondere verdienste. Objectief gezien stellen we echter vast dat
zijn vooruitstrevende ideeën, zoals men die in zijn beide experimenteer-
scholen toegepast kon zien, slechts gedeeltelijk in onze scholen werden
nagevolgd. De redenen hiervan zijn in externe factoren te zoeken: onvol-
doende steun van de onderwijsoverheden voor zijn initiatieven, inade-
kwate opleiding van de leerkracht en onbegrip voor de potentiële moge-
hjkheden van het Vlaams universitair pedagogisch instituut.

Maar waar hoort deze pedagoog thuis? Het lijkt ons niet wenselijk deze
vraag reeds nu op volledige wijze te beantwoorden. Hij is de verdediger
van alle pedagogische vernieuwingsgedachten die hij na wetenschappelijk
onderzoek, als werkhypothese aanvaardt. Een vast locahsatiepunt even-
wel is het feit dat zijn activiteit grotendeels in de pedagogisch-sociologi-
sche richting evolueert. Daarvan getuigt de lijn die doorheen zijn werk
loopt: vorming van een harmonische ontwikkelde persoonlijkheid ten
bate van het eigen geluk èn maximaal renderend voor de maatschappij·
Maar maximaal rendement vereist een in sociaal opzicht volkomen aan-
gepast individu. Verheyen had een open oog voor het tijdsgebeuren
en daarin zocht en vond hij de noodzakelijke inspiratie. Hij maakte de
snelle industriële ontwikkehng mede en daarom eist hij grondige studie
van het zich eerder moeizaam aanpassend maatschappelijk leven. Onder-
wijs- en opvoedingsmethodes moeten zich aan de nieuwere situaties kun-
nen aanpassen. Hij gaf bij deze onderzoekingen zelf het voorbeeld en hU
mag tot de pioniers van dit bij ons te weinig ontgonnen terrein worden
gerekend.

En nog een laatste woord. Een welverdiende rust kunnen we aan Prof-
em. J. E. Verheyen niet ontzeggen. Maar we besluiten niet zonder de innig®
wens dat hij nog vele jaren de Vlaamse pedagogische gemeenschap m®^
raad en daad zal bijstaan.

^ij stellen ons voor een overzicht te geven van de denkbeelden van de
oprichter van het London Institute of Education (1922), Sir Percy Nunn,
professor in de opvoedkunde aan de University of London (1913-1936);
denkbeelden, zoals die naar voren treden uit zijn hoofdwerk: Education,
'ts data and first principles. De hier geraadpleegde editie is de derde, van
^945, in de vierde herdruk van 1956, uitgave: Edward Arnold, London.

I^e conceptie van het hoofdwerk van Nunn getuigt van een strenge con-
structieve bouw, waaruit men moeilijk een steen kan wegtrekken, met
tiitzondering van enkele latere tussenvoegsels, die eerder een instrucdeve
betekenis hebben.

Ten aanzien van deze conceptie zij thans reeds opgemerkt, dat de
Schrijver telkens pedagogische conclusies trekt uit gegevens en begin-
selen, die niet van pedagogische aard zijn, maar voortkomen uit biolo-
gische, psychologische of sociologische inzichten. Daardoor vertoont de
Opvoedkunde van Nunn het tot voor kort traditionele karakter van een
<^onstructieve conclusiewetenschap, een genormeerde toepassing van
andere wetenschappen op pedagogisch terrein.

^et zal derhalve noodzakelijk zijn, na de uiteenzetting van 's schrijvers
denkbeelden deze te confronteren met een gedachtengang die afwijkt
ban de zg. traditionele gang van zaken, namelijk deze, waarbij de peda-
gogiek wordt gezien als een wetenschap met eigen, autochtone beginselen.

'^•le opvoedingsdoeleinden zijn verbonden met levensidealen en de eer-
braag die zich voordoet is wel deze: moet het kind worden opgevoed
boor zich zelve, óf voor dienst aan de gemeenschap óf voor een of
^^ere samenvoeging van deze doeleinden?
"it een antropologische vraag: wat is de mens? Wat is zijn natuur?
n»ens is zichzelf bewust, heeft zijn eigen ideaal, dat hij het zijne weet
®^boelt zich derhalve verantwoordelijk voor zijn eigen bestemming,
/^an kan de opvoeding haar waarde slechts ondenen aan het kweken
de hoogste graad van persoonlijke volmaaktheid, want dan is de
®"teenschap er voor de mens en niet omgekeerd.

Niets goeds treedt binnen in de menselijke gemeensehap dan door de vrije
werkzaamheid van de persoonlijke mens. Dit sluit in de volle verantwoor-
delijkheid voor de medemens volgens onze sociale natuur die even wer-
kelijk is als onze natuur van zelfvoorziening. Ontkend dient bij voorbaat:
het bestaan van een bovenpersoonlijke entiteit, waarvan het persoonlijk
leven slechts een onbelangrijk element zou zijn.
De opvoeding dient dus de voorwaarden te verzekeren voor de ontwik-
kehng van ieders persoonlijkheid om deze in staat te stellen zijn eigeo
bijdrage te geven aan het geheel van de gemeenschap.

(Opmerking: de schrijver gebruikt niet of nooit het woord: persoonlijkheid.
Hij spreekt steeds van individuality. Toch menen wij goed te doen met deze
term aldus te vertalen.)

Dit vereist wel de beperking der vrijheid binnen de grenzen der moraal,
maar dan zonder onnodige verboden en zonder vooroordelen. Het ver-
eist niet een zodanige apartheid dat individualiteit zou uitgroeien tot
buitensporigheid. Wel het inzicht dat plicht geen zin heeft buiten vrij-
heid, zelfopoffering geen waarde, en autoriteit geen kracht.
Aldus is het worden tot persoonlijkheid het ideaal van elks leven.

Het levensdoel der persoon is te zien ten eerste als het stichten van eert
eenheid in verscheidenheid en ten tweede als het volgen van de eig^'^
innerlijke wet.

Dit is reeds af te leiden uit de natuur van het levende organisme. Vanaf
de onderste orde heeft elk organisme zijn doelstrevendheid in zich. E)'^
begrip is niet te herleiden op mechanistische opvattingen ontleend aart
wetenschappen van de niet-organische natuur. Meer plooibare mecha-
nisten behandelen de psyche (mind) als ware deze een zelfverzorgertd
veld dat een onnaspeurlijk verband houdt met lichamelijke gebeurte-
nissen. Zij spreken van „ervaring", en houden er een niet nader om-
schreven parallellisme op na.

Elk dieriijk organisme heeft een centrum van werkkracht dat in dyn»'
mische verhouding staat tot de buitenwereld in een vorm van

lijkheid, die weliswaar zeer verschilt in uitdrukkelijkheid. Bewustzijn nf
bhjkt het middel bij uitstek om de individualiteit tot volmaking
brengen.

De mens is geen automaat met een toegevoegde ziel, maar hij "S ^^^
bezield lichaam.

fysico-chemische analyse, en voor de psycholoog alles wat met ethiek
en religie verband houdt.

Aldus wordt het lichaam vergeestelijkt, maar de ziel niet verstoffelijkt.
Aldus streeft de genetische ontwikkeling naar een steeds volmaakter in-
dividuahteit, die haar hoogste rijkdom vindt in de bewuste natuur van
de mens.

Wanneer men de biologische continuïteit aldus opvat, is een opvoeding
tot persoonlijkheid overeenkomstig de natuur van de mens.

ï^e schrijver zoekt dan een naam voor de teleologische eigenschap, de
doelgerichtheid, die ligt uitgedrukt in de voortgaande aanpassingen welke
het Weefsel van het leven vormen. Deze neiging kan men conatie noe-
inen. Maar een conatief proces is eerder een bewuste werkzaamheid. Op
Onbewust niveau kan men niet van conatie spreken. Evenmin zijn bewe-
gingen die wij zelf verrichten met een conatief doel op zichzelf conatief.
'^lle onbewuste doelprocessen getuigen echter van een innerlijk streven,
■'^an dit streven geeft de schrijver de naam: horme.

^orme omvat dan de begrippen van doelstrevendheid zich uitend zowel
^n onbewust als in bewust gedrag. Deze horme kan echter slechts werken
η een gegeven materie, waarvoor hij het begrip: mneme invoert. Mneme
's dan, wat erfelijkheid, instinct of gewoonte hebben gereed liggen om
de horme van dienst te zijn. Geheugen is bewuste mneme, conatie is
^^wuste horme.

^^merking: deze onderscheiding doet onwillekeurig denken aan het hylo-
"^orfisme van Aristoteles en de Scholastiek.)

de nu volgende drie hoofdstukken zet de schrijver uiteen, wat horme
^^'ekent alsmV tot leven,v^at mneme betekent als levend verleden,en het
^^'lerling verband van deze functies.

JJïij neemt nog even het behaviorisme onder de loep, hetgeen wel belangrijk
' 'n een Angelsaksisch land. Hij zegt ervan dat het de plaats van het bewust-
in het leven eigenlijk ontkent. Volgens de grondlegger J.B. Watson, zou
^n geen wetenschap kunnen bouwen op privé-gegevens.
^venwel is bewustzijn te onderscheiden van gedrag. Waardering, gevoelsleven
kennis zijn grootheden die wel worden geconditioneerd door hchamehjke
•■kzaamheid, maar zij spelen hun eigen en wezenlijke rol.)

Horme is dus de kem van de dierlijke houding van onafhankelijkheid
jegens de wereld. Een machine heeft geen relatie tot een wereld. Elk
levend wezen echter bevestigt zich tegenover zijn wereld.
Deze zelfbevestiging heeft twee werkzaamheden in zich: de ene is die
van het zelfbehoud, de andere is de scheppende zelfontplooiing. Zelf-
behoud streeft naar identiteit van het geborgenheidsgevoel en bevat de
mogehjkheid tot leven onder allerlei omstandigheden. Zelfontplooiing
streeft naar uitbreiding van de levensmogelijkheid en uit zich bij de mens
vooral in handelen en spreken.

Er kan echter geen creatie zijn zonder voorafgaande conservatie. Con-
servatie is derhalve het vliegwiel voor het handelen. Gewoonte en regel-
maat dragen veelal een onpersoonhjk karakter; het is de creatie die het
overgeleverde patroon doorbreekt.

Voor het onderwijs volgt hieruit dat een didactiek steeds open moet
blijven voor zelfwerkzaamheid.

In de historie van het leven zijn twee hoofdmomenten, het ene is de
ontwikkeling der hormische processen tot steeds volmaakter onaf-
hankelijkheid en steeds rijker relaties tot de wereld. Het andere is de
inlijving van deze processen in hormische systemen die in staat stellen
tot waardevoller expressie. Zo wordt het kennen van de situatie inge-
lijfd bij het handelen. Een hormisch patroon is dan ook steeds cognitief
èn creatief. Daarbij dienen de conservatieve krachten tot behoeding of
handhaving, hetzij voortkomende uit instinct of gewoonte.

Zo zijn in de loop der menselijke historie belangrijke verworvenheden
ontstaan op het gebied van waarheid, waarde, schoonheid en goedheid-
De psycho-analyse heeft meer hcht gewoφen op de hormische organi-
satie: onze conatie bevat belangrijke onderlagen. De volwassen gestelte-
nis blijkt de zichtbare oppervlakte van een levende structuur, waarvan
de diepere lagen hormische elementen bevatten die plotsehng naar boven
kunnen komen. Dit is het levende verleden.

Het verleden is deels persoonlijk verworven, deels stijgt het fylogene'
tisch op uit sociale wortels. Er is immers steeds mèèr dan geheugen in
alle automatismen en gewoonten. Mneme vormt een dispositie, welke
zich voortdurend wijzigt door ervaringen.

Van aanvankelijke indifferentie gaat dan de ontwikkeling over in di®
posities welker vorming neerkomt op het scheppen van eenheid in ver-

scheidenheid. „Engramcomplexen" kunnen voortkomen uit verschil-
lende lagen van de natuur in het organisme.

Er zijn ingeboren complexen die te danken zijn aan overerving, zoals
e dierlijke instincten die het levensritme beheersen. Ook de mens heeft
ergelijke instincten, waarvan de meest sprekende zijn: het geslachtelijke
instinct en de handelwijzen van de zuigeling en de moeder. Men kan ook
een instinctieve basis vermoeden in folklore en zelfs in dromen (arche-
typen).

Er is onderscheid in mnemische verschijnselen; wellicht behoren zij niet
een enkelvoudig beginsel. Bergson onderscheidt werkelijk geheugen
en mechanische associatie. McDougall contrasteert het geheugen van
een kind voor levenshandehngen met zijn geheugen voor schoolse dingen.

olgens beiden is mechanisch geheugen een lichamelijk verschijnsel, lig-
gend op neurologisch gebied. Zuiver geheugen zou dan een geestelijke
^etiviteit zijn, die het lichamelijk mechanisme gebruikt. Evenwel roepen
, en hier weer de deus-ex-machina op. Aanvaarden zij het Cartesiaanse
^aiisme? Of is het zo, dat de anamnese van het ras een rol speelt?
aarom herinnert een kind zich alle levenshandelingen en waarom heeft
et moeite met schools leren? Dit laatste valt buiten de fylogenese. Voor
e levensfuncties werkt de fylogenetische anamnese als basis.

^'t lijkt een overzetting van Plato's anamnese in een rasanamnese voor levens-
''^"delingen.)

^e zelfhandhaving maakt gebruik van: horme of levenswil, deels conser-
j.. 'ef. deels creatief; van mneme of levensvorm, steunend op persoon-
^ e en sociale historie. Zij verhouden zich als werkoorzaak en vorm-
°''zaak: de mneme bestaat uit het beschikbare materiaal, de horme
g ^"'t als beweging oorsprong in de mnemische massa, beide nemen deel
de akt. Bij een handeling als b.v. het schrijven van een brief valt er

2e H^" eomplex van zowel hormische drang als mnemische dispositie,
3g '' eomplex zal het aktverioop kenmerken,

iij,^ ^oti hier de term: determinerende strekking kunnen gebruiken,
die ^^^^ hormische component brengt in een complex patronen voort
^oor de situatie relevant zijn.

Verschillende begrippen uit de psycho-analyse laten zich eveneens ver-
helderen: associatie, repressie, symbolische expressie en sublimatie.

De associatie is niet alleen mnemisch, maar tevens hormisch: de zelf-
handhaving speelt er een rol in. Men kan analytisch doordringen in de
dispositie der zelfhandhaving door het aanwenden van steekwoorden die
dan door de opgewekte associaties verklaring geven over het aangename
of onaangename karakter van een complex. Bij onthouding van antwoord
kan men op repressie stuiten. Symbolische expressie vindt plaats in eigen-
aardigheden en ook in dromen. Volgens Freud indiceert een droom
steeds een onvervulde wens uit de kindsheid, volgens Jung echter heeft
de droom prognostische waarde als waarschuwend signaal uit het onbe-
wuste: hij brengt het verschijnsel in verband met de zelfhandhaving. Be-
wustheid is dan de vorm van zelfhandhaving die het duidelijkst staat af-
getekend, daarachter hggen de verscholen vormen van het zelf.

Sublimatie is geen stroomwending in de energie, maar het heropstellen
van hormische factoren in een nieuwe hiërarchie van waardiger vorm·

Dit alles pleit voor een autonome ontwikkeling uit de natuurlijke vorm·
Men mag aan een opgroeiend karakter geen discordante vorm oplegg^^
als beginsel van eenheid.

Men mag ook geen symptomen bestrijden, maar men moet de oor-
zaken ervan nagaan. Dit komt vooral uit bij de opvoeding van de rijpen*
de jeugd. De school kan hier veel invloed hebben door het wekken van
interesse voor ontwikkelende en kunstzinnige taken en door de sociale
voordelen die zij als gemeenschap bieden kan. De groei die zich van hu'S
afwendt, kan daardoor in andere en goede banen geleid worden.

De schrijver bespreekt thans de conservatieve en de creatieve modf®
van het bestaan. Allereerst de conservatieve modus, die hij onderbreng'
in de titel:

Het conservatisme komt tot uiting in twee vormen. De eerste daarvan i®
de hang naar de vaste wet, de orde in het verioop van de handeling
de orde in het bezit van zaken. Het familiair beheerste levensritme ge®
het bestaan een zin, herhalingsmotieven overheersen hier en er is
beginsel van symmetrie, soms bij jeugdige kinderen een

Dit zijn oerverschijnselen, waaruit de sociale orde en ook de morele ζ
hun oorsprong nemen.

Halfbewuste imitatie is dan ook een voornaam deel van de orde op
school. Als er een vaste lijn bestaat, loopt alles als vanzelf. Routine
Werkt als vliegwiel, waar motiverende krachten wel eens falen. Er is een
<=ontinuïteitsethos nodig. In de routine vindt het kind zijn repertorium
Van zelfhandhaving. Dit moet men wel bedenken als men te veel de na-
druk legt op zelfactiviteit.

Mechanisch geheugenwerk schrikt jonge kinderen niet af, en is gezond
Om biologische redenen.

jFreuds inzichten bevestigen dit deels, maar er is toch een verschil. Hij schijnt
^et leven nu eenmaal pessimistisch op te vatten als een mislukte worp der
^atuur. De herhalingsdrang dient volgens hem als biologische grondslag om
^e suuatie te beheersen bij het verdragen van onaangename bedreigingen. Er
on dan telkens worden teruggegrepen naar een vroegere meer vreedzame
enode. De mnemische impulsen worden opgevat als doodsdriften, als terug-
^'JPende naar de oerstof. De enige levensinstincten zijn dan de sexuele, maar
^ deze betekenen alleen maar een verlenging van het pad naar de dood.)
'J dienen echter het leven als een goede gave op te vatten, en de repetitie-
ang als een weg naar groter levensrijkdom.

De tweede conservatieve vorm is het aanhouden van een ritueel. De ritus
an in het gehele leven een belangrijke rol spelen bij feesten en plechtig-
cden. Ook het schoolleven kan daarvan profiteren. Als zodanig kan
et Weer een bron worden van activiteiten en van een zekere liturgie.

j uit zich in alle leeftijden, maar vooral in dc jeugd, waar het spon-
is en onafliankelijk van uitwendige aanleidingen. De verschillende
^ckende speltheorieën vullen elkander aan, zoals de anticipatietheorie
Kari Groos, de recapitulatietheorie van Stanley Hall en de recreatie-
^ corie van McDougall. Deze laatste brengt naar voren dat voor het
Pei energie wordt aangetrokken uit andere gebieden dan die waarin ver-
®cienis optreedt. Dit geldt bijzonder voor de latere leeftijd, met zijn
Wi^' cn game: uitwijkpogingen in vereenvoudigde levenspatronen, ter-
p c van het al te strakke levensritme in de moderne maatschappij.
j^^^^Sogisch is het spel ook belangrijk als kanalisering van ongeordende
aan"^^^" in een geschikt milieu: uit onbeholpen activiteiten worden dan
^^vaardbare patronen gevormd.

^ verschil tussen spel en arbeid, maar geen scherpe scheiding tussen
""'"^"«'sche Studiën, xxxwn. 21

beide. Het spel wordt gekenmerkt door een innerlijke doelmatigheid eO
is daarin tegengesteld aan arbeid. Immers reeds een kleuter onderscheidt
arbeid van spel. Arbeid zou een zeker revenue eisen.
Maar toch, ook later wordt spel soms geacht een groter revenue te
hebben dan arbeid. Om tot een beter onderscheid te komen is het ge-
raden de psychologische kleur na te gaan. Deze wordt bepaald door twee
factoren in onderhnge verhouding. Welke condities komen van buiten
en welke van binnen? Iemand beoordeelt zijn daden als arbeid, wanneer
zij afhangen van een onontkoombare noodzaak, als zij uit plicht of uit
roeping voortvloeien. Daarentegen voelt iemand zijn bezigheid als spek
wanneer hij deze kan opnemen of neerleggen naar beheven. Zodra de
spontaneïteit het wint, heeft men de ervaring van spel.

Ook in het vakmanschap komt dit uit. Zodra men door oefening
meesterschap heeft verworven, komt de kans op het spelelement vrij·
Van belang is het net-alsof-spel (make believe = rollenspel).
Voor volwassenen is er een scherp onderscheid tussen reahteit en fan-
tasie, voor kinderen nog niet. Een voorwerp kan dan van alles zijn. D®
energie is voor een kind niet volledig bezet door de omgang met de reali-
teit. Gaandeweg krijgt de realiteit voorrang en neemt het spel af. Don
Quichotte is in dit opzicht een veriaat kind.

Het fantasiespel blijft als eigenmachtige omgang met tamelijk onge-
schikte dingen bestaan tot op een zekere leeftijd. Dit had Baden PoweH
begrepen. Hij grijpt deze spelvorm aan als basis voor de morele opvoe-
ding. De vraag blijft: wat moet hierop volgen? Want ook deze vorm
houdt op bij een bepaalde leeftijd, halfweg de rijping. Zomerkamp·
Trekken? Verblijf in jeugdherbergen? In schoolverband?
In elk geval dient er iets te zijn als realistische en avontuuriijke meng-
vorm.

De school zou van de speldrang profiteren, als de intellectuele energ·®
kon worden saamgebonden met de spelactiviteit. De schoolse situatie JS
over het algemeen te fantasieloos en te geformaliseerd. De vraag is dan·
welke sociale vorm tevens de individualiteit aanspreekt. De studie zon
de menselijke inspanning naar de vooruitgang in anticipatie kunnen uit-
beelden. De realia konden ermee doortrokken worden. Het leven van
grote voormannen zou als inspiratiebron kunnen dienen. Dit zou een
natuurlijke uitloper zijn van de speldrang: in fantasie het

Het IS niet overdreven te beweren dat in het spelbegrip de sleutel hgt van
e meeste problemen der opvoeding, daarjuist het spel op ongedwongen
^jze vorm geeft aan de scheppingsdrang. Andere creatieve werkzaam-
heden zoals beoefening van kunst en wetenschap, de drang naar onder-
Zoek en ontdekking hebben verwantschap met spel en zijn hiermede
eontinu in de ontwikkeling der persoonlijkheid. Zelfs ontspannend spel
Wordt verkeerd begrepen als men het opvat alleen als een wijze van ont-
snapping aan de werkehjkheid.

^lle effectieve hervorming in opvoeding en gemeenschap wordt mede
epaald door de centrale functie van het spel. Er zijn gradaties in het
^el, van onbenullig tijdverdrijf tot opvoedend spel van hoge waarde,
^aar een overeenkomstige gradatie is er ook in de arbeid. In hun hoog-
vormen naderen spel en arbeid elkander, namelijk in de zelfexpressie.
rijheid en spel zijn tweelingen, arbeid en tucht eveneens. Vrijheid als
Ongebondenheid heeft geen waarde, evenmin tucht als onderdrukking,
njheid komt alleen tot waarde in de hoogste streving van gecontro-
erde zelftucht. Montessori heeft vooral gelijk als zij aanraadt het kind
^oveel mogelijk eigen verantwoordelijkheid te gunnen en de uitwendige
ssenkomst tot een minimum te beperken.

is zeer ingenomen met de pedagogiek van Montessori. Ook het Dalton-
an Van Helen Parkhurst verdient volgens hem aandacht.)

behalve in stelsels van vrijheid in studie en onderwijs, zijn er pogingen
edaan om in de richting van zelfbestuur en zelftucht tot meer vrij-
^ 'd te geraken. Al met al hebben deze bewegingen tot resultaat gehad
j., de oude autoritaire houding gewijzigd is door meer verantwoorde-
g eid voor gedrag en vordering in handen van de leeriing te leggen.
Pj. meer differentiatie gekomen in de studiekeuze, meer ruimte voor

eatieve krachten en meer verband met de buitenwereld,
j^j "grijk worden nu de vragen omtrent de schoolorganisatie en de
ban de leraar. Noch een straffe rooster, noch een straf klassenstelsel
iets ^^"^^"'^h^ar met het vrijheidsbeginsel. In lagere scholen is daar wel
^ ^ aan te doen, maar het vakstclsel op de scholen voor voortgezet onder-
^VqJ "Naakt dit alles bezwaariijk. De rol van de leraar zelf kan hier beter
die'^t omgebogen tot die van stimulator en waarnemer in een omgang
Bij Γ ^^'^^erkzaamheid inspireert.

men bepalen van de mate van vrijheid in de morele opvoeding mag
en h uitgaan van de onderstelling dat de mens van nature goed is
®ηι overlaten aan zichzelf om een morele schoonheid van eigen fac-

tuur voort te brengen. Het omgekeerde: het wantrouwen in de mens,
is evenmin juist. Men moet aannemen dat de opleiding tot morele deugd
zowel steunt op de positieve mogelijkheden in de menselijke natuur als
op de positieve leiding van de opvoeder. Daarbij is de ontwikkelde per-
soonlijkheid van de opvoeder de belangrijkste factor. De suggestie van
het voorbeeld gaat boven alle voorschriften en geboden.
Het is niet waar, dat de opvoeding in staat zou zijn de kwekehng te
kneden als klei, maar wel staat vast dat het prestige van de leeftijd en de
meerdere kennis en ervaring hun invloed niet zullen missen. Zelfs al zou
een opvoeder deze beïnvloeding willen vermijden, dan nog zal hij dit niet
kunnen. Hij bepaalt goeddeels de morele sfeer door zijn morele omgang-
Het is een gezond beginsel dat de macht van morele denkbeelden voor-
namehjk afhangt van ervaring uit de eerste hand als gids voor iemands
verantwoordelijke daden.
Hier eerder dan in het metafysisch dogma van natuurlijke goedheid
hgt de werkelijke sanctie voor het afwentelen van het bestuur op de be-
stuurden. Dit beginsel is zo belangrijk, dat de leraar gaarne kleine euvels
voor lief moet nemen, in afwachdng van een spontane weerslag, zodra
de ervaring onprettige vruchten afwerpt. Maar de duidelijke plicht van
de leraar blijft steeds: niet te dulden dat de grondslagen van het school-
leven aan het wankelen worden gebracht door de verderfelijke invloed
van een paar enkelingen samen met de morele zwakheid van de overigen·
Hier moet de opvoeder steeds beslist optreden. Hij is de handhaver van
een opdracht van wijder strekking: namelijk van de maatschappij waar-
aan hij ondergeordend is en waarvan de school een orgaan is.

(Uit de tekst blijkt dat Nature kan worden opgevat als aanleg, Nurture
moeten worden opgevat als leiding of opvoeding. Waar blijft de rijping? ^^
volgt een hoofdstuk: Growth.)

De verhouding van aanleg tot leiding is lang een kwestie geweest. ^
actuele oplossing ligt ergens in het midden. Huiselijke en sociale om-
standigheden blijken van enorme invloed te zijn. Voortgezette opvoeding
doordrenkt met bepaalde ideeën kan het geestelijk aanzien van een vo
binnen korte tijd wijzigen. En toch is het doorgeven van

maar het begin van opvoeding, namelijk het voorzien in een nieuwe om
geving. De argumenten om ruimte te geven aan de individuele ontwik^®
hng door gebruik te maken van die omgeving, komen dan pas aan bo
De voordelen die zowel aanleg als opvoeding aan de mens bieden»

kunnen hem nog niet vohedig maken tot wat hij wordt. Deze elementen
zijn slechts de grondslag voor zijn vrije activiteit, die de wezenlijke factor
tsin zijn vorming en hiervoor is de vrijheid een onmisbare voorwaarde.
Bij de onderlinge inspehng van aanleg en leiding op de vrije activiteit
komen nu twee belangrijke gezichtspunten voor de dag. Welke is de rol
Van de mimesis en welke is die van het instinct? Zijn deze twee uit elkaar
te houden?

'J gaat over in imitatie zodra de overname meer ingewikkeld wordt,
^ijv.: lopen- huppelen- dansen.

Wat is de relatie van mimesis tot begaafdheid en oorspronkelijk gedrag?
mmers de nagebootste handeling moet in de dader een reeds voor-
ereide dispositie vinden. Wanneer de handeling ingewikkeld wordt kan
pas van leren sprake zijn. Er moet dus een ingeboren dispositie zijn
ot een bepaalde wijze van zelfbevestiging. Er moet een kracht zijn die
patroon van de handeling vat en dit als gids gebruikt voor het eigen
gedrag. De verwerving van de spraak is wel het beste bewijs. Er zijn hier
le m een: onbewuste mimesis, zelfgeleide imitatie, en imitatie geleid
Or onderricht. Dc intonatie is zeker van mimische aard.
ehaadt imitatie aan de oorspronkelijkheid? Al heeft men nog zo grote
^rbied voor de oorspronkelijkheid, men mag de imitatie niet minachten.
. et is de eerste trede naar de individualiteit. In het onderwijs speelt de
'Imitatie dan ook een voorname rol. Daarbij dient het onderwijs in de
^lOep te geschieden. Dan is de wisselwerking zo groot mogehjk. De om-
aig van de groep kan gaan tot een grens die de leraar nog juist kan

jï^et dwingen tot imitatie wekt echter weerstand. Zo: het vroegtijdig
en Van kunst of literatuur en van sommige gedragsvormen. De op-
^der moet hieraan denken, ook als hij zichzelf aanbiedt ter imitatie,
imesis toont zich in handelen, voelen en denken. Deze factoren van
bei^"^^ 'even zijn onderiing verbonden. Indien één ervan ontbreekt of
j ^ ^nrnerd wordt, lijden ook de andere. Van een onbeminde leraar bijv.
^■■^men niet veel.

^^ ^ IS biologische en reflexieve imitatie. Geestdrift, blijdschap, schrik,
is zijn biologisch van aard, maar het overnemen van argumenten

sch^^*^ de opvoeding geldt, dat de leraar leider is en de sfeer van de
en l'epaalt. Er zijn echter ook ondergeschikte leiders van ruimere en
^'■e invloed. De leraar ontmoet ze als vriend of als vijand. Hij moet

Ook de suggestie is een machtige factor in het gemeenschapsleven, zo-
wel ten goede als ten kwade. Wil men idealen nastreven dan zal men
zeker suggestie moeten toepassen. Niemand mag zich wijsmaken dat hij
niets suggereert.

Hoe moet men staan tegenover suggestie op het gebied van geloof,
zeden, pohtiek? Als men hier goede suggesties nalaat, zullen er dan geen
slechte suggesties optreden? Door ernstig gesprek in tolerante zin kun-
nen vele gezichtspunten worden behcht en kunnen de jeugdigen de die-
pere impulsen in zichzelf ontdekken.

Is er alleen maar imitatie? Neen, dat volgt al uit de vorige beschouwing-
Er zijn krachten in de menselijke natuur die een vaste lijn banen, waar-
langs de activiteit noodzakelijk moet vloeien, die zelfs de vrije creatie
moet volgen. Hier moet men dus steun zoeken in het biologische zicht
op het menselijk bestaan. Hoe die wortel anders te vinden dan in overge-
ërfde instincten? Kan uit dit inzicht ook niet de onvruchtbaarheid van
veel opvoedingsinspanning worden verklaard?

Vroeger dacht men zich een instinct als neuro-musculair complex, dat
door een prikkel geraakt op een gedetermineerde manier moest verlopen·
Dit menen bijv. de behavioristen nog steeds. Maar de niet-dogniatici
erkennen hier een kracht die wij met horme hebben zien aanduiden-
Liever zou men een instinct dus „een ingeboren determinerende tendens
kunnen noemen. Het kan een gesloten gedrag inleiden ofwel het kan
vormbaar en veranderlijk zijn.

Uit nieuwsgierigheid zou weetgierigheid, uit exploratie wetenschap
voortkomen. Uit scheppingsdrang zou kunst, uit sociaal instinct de mo-
raliteit voortkomen. Zij alle hebben een grondslag in de natuur. PedagO'
gisch van belang zijn estetische onderwerpen in het schoolprogram- ^'J
temperen de primitieve ruwheid van het gevoel tot de juiste maat. Ook
in andere vakken zou de emotie een ruimere plaats moeten veroveren-

Wat is nu de relatie van dit alles tot het thema van Nunn's boek?
het zo zijn dat de instincten samengevoegd een mechanische mens kun
nen vormen?

Dat is zeker niet het geval. Reeds bij de dieren voert het organisme op
creatieve momenten over de reikwijdte van de instincten heen. In het sp

van de mens, in de levensbegeerte, in de creatieve zelfbevestiging komt
het geheel der instincten tot een zinvoUe synthese. Ook in de belangeloze
activiteiten van kunst en wetenschap.

Het levensgevoel dat alle handehngen kleurt, wordt verlevendigd door
twee voorname emodes. Het posideve zelfgevoel van verheiBng als alles
goed gaat, het negatieve zelfgevoel als het verkeerd loopt. Creatie wordt
begeleid door lust, terwijl onlust de basis is voor geestelijke tucht, die
de zelfaffirmatie binnen de gewenste grenzen houdt. Maar beide zijn vat-
baar voor ziekelijke overdrijving. Lust kan leiden tot tirannie of vernie-
ling en de onlust speelt deze daarbij in de hand.

Gescheiden van het creatieve moment, vinden beide in de diepste
boeken van de psyche een lage bevrediging in de vormen van agressie,
Wreedheid, sadisme of masochisme.

. e groei van het zelf is te zien als een proces waarbij de drang die wortelt
^^ mstinct en begeerte wordt geïntegreerd tot een blijvend hormisch stel-
enet beheersend gezag over het „organisme" of als een opbouw van
^en groot „engramcomplex" om de instincten heen tot disposities van
ennen, gevoelen en handelen die daaruit hun energie betrekken. Dit
^elfcomplex is dynamisch als relatie tussen horme en mneme. Het is de
rekkelijk blijvende grondslag van de persoonlijkheid in een samen-
Ang van denken, voelen en handelen. Het wordt voortdurend gewijzigd
Oor de resultaten van eigen activiteit en wordt door consolidatie een
'''eer samenhangende structuur, die ten grondslag ligt aan alle hogere

ten^T structuur heeft verschillende onderstructuren: de sentimen-
gev sentiment is zowel liefde als haat aanwezig, een stelsel van

is het^ ^^^ kweken, maar deze zijn niet van nevengeschikte waarde. Liefde
ka^ ^8'nsel van groei en expansie, haat op zich is onvruchtbaar. Zij
Van d ^"^"^htbaar zijn als dienares van de liefde, door het wegnemen
Eiefd^ 'l'"dernissen of het verwijderen van de ontsierende elementen.

centrale macht van het leven. Eens het oerniveau te boven,
hefd^ ^^ ^"^'"g'ccn moeten worden gerangschikt om een ideaal door
Actie j^^^.'^Agen, maar dan geen theoretisch ideaal, maar een ideaal in
Daa K" waarop de opvoeding moet worden voltrokken,

^orden'^ de eerste levensjaren van ontzaglijke invloed. De gevoelens
dan gevormd om lichamelijke voldoeningen heen. Er ontstaat

een blijvende driehoeksverhouding; vader-moeder-kind. Hieruit ont-
staat het ego der bewustheid en het ego-ideaal der identificatie als grond-
slag van goede wil en geweten. Defecten in de grondrelatie zullen zich
wreken in misgroeiïngen van het karakter. Verhongerde afi'ectie zal com-
pensatie zoeken in zelf-gecentreerde belangstelling. Er ontstaan bin-
dingen die later beletten tot natuurlijke betrekkingen te geraken. Het
ergst zijn jonge kinderen er aan toe, die door hun ouders gebruikt wor-
den als apanage van hun zelfzucht.

Nunn gaat dan over tot het beschrijven der fasen in de ontwikkeling-
Hij beroept zich daarbij op waarnemingen van W. Stern, Carl Stumpf en
vooral van Jean Piaget, aan welke laatste hij grote waarde blijkt toe te
kennen.

Meer uitvoerig gaat de schrijver in op de ontwikkeling van het sociaal
geweten in de rijpingsleeftijd. In navolging van McDougall vindt hij de
natuurlijke wortel van het sociaal gedrag in het groepsinstinct, een inge-
boren neiging zonder morele kleur.
Dat het kind in de groep „mores" zou leren en dat uit de aanvaarding
van de standaarden in de groep een sociaal geweten zou opbloeien, lijk*·
wel wat optimistisch gezien. Dit wijst in de richting van Piaget die meent
uit spelregels de kinderlijke moraal te kunnen kennen. Meer getroost
verneemt men dan verder, dat moraal geen conventie is.
Men doet goed te onderscheiden tussen wat essentieel is bij sociaal ge-
drag en wat inkleding. Het gaat dan om levensvormen. De gedragscode
hangt samen met een concrete sociale orde. Dat ziet men zelfs in het
schoolleven. Het autoritaire schooltype kweekt de echte schooljongens-
code, de progressieve school geeft het coöperatieve type een kans.
"Wat hier opvalt is dat moraal alleen gezien wordt in sociale zin. KloP*"
dit met de eerste opzet, dat niets goeds de maatschappij intreedt dan wat
uitgaat van de individualiteit?

Het sociale instinct begint zijn fijnere werk in de rijpingsleeftijd, di®
hier wordt aangeduid als tweede Sturm- en Drang-periode.
Het grote probleem van deze leeftijd is: de beheersing en vergeest®'
lijking der sensuele indrukken. Op de juiste beheersing hiervan berns
de kwahteitvan het karakter: een chmacterium voor het bezielde lichaam-
Een der belangrijkste structuren wordt nu het sentiment der zelib®
schouwing. (McDougall.)

zelfbewustzijn zich te vormen aan het onderscheiden van het eigen
lichaam en van dit uit naar de uitwendige relaties. De jonge mens bezit
zijn stamkapitaal, waarmee hij de wereld confronteert. Dit bezit is oor-
zaak van hopen en vrezen, van vreugd en verdriet. Men ziet zichzelf als
dader en ook het karakter van zijn daden. Uit lof en blaam, uit oordeel
en kritiek wordt het zelfrespect opgebouwd. Er ontstaat een ideeële vorm
Van wat men is en worden zal en behoort te zijn. Van nu af speelt dit
Zelfrespect een dominante rol. Het houdt controle over de sentimenten;
schaamte en wroeging verraden het wordende geweten. En wederom speelt
het sociale „instinct" een essentiële rol in die wording.
Er is nog een andere functie van het zelfbeschouwend sentiment: alle
energie wordt samengetrokken op een plaats waarin men uitbhnkt. Dit
IS het ideale object.

Maar de gemiddelde mens heeft zijn compromissen. Hij houdt er ver-
schillende zeiven op na. Aldus kan het zelfbeschouwend sentiment ver-
deeld worden over zichzelf en kan er in ziekelijke gevallen een gedeelde
persoonlijkheid ontstaan.

Cognitie en actie, kennis en daad, vormen een organische eenheid. Bij de
Sewone dagelijkse kennis is dat wel duidelijk, maar hoe geschiedt dat in
hogere typen van intellectuele werkzaamheid? Hierbij helpt de ver-
heelding. Redeneren is eigenhjk een ideëel experiment uitvoeren. Er is
^tis directe en indirecte handehng. Een pedagogische gevolgtrekking is
^et aanbevelen van practische methoden bij de zaakvakken, dramati-
sche methoden bij historie en literatuur, levende ervaring bij de morele

Ëen oudere psychologie meende alle hogere kennis af te leiden uit on-
i^'^delhjk cognitief contact met de zinnen. De moderne psychologie
die basis wijder: niet alleen sensatie, maar ook beweging speelt een
"■«l· Séguin begreep dit het eerst, Montessori bouwde erop voort.

integrerende functie is de wil. Deze treedt niet op als afzonderlijke
maar als vorm van werkzaamheid in het zelfbeschouwende senti-
^'"t· Derhalve kan de wil als zodanig alleen bij de mens bestaan. Maar
dient wel in de wil zowel de natuurlijke streving als de bewuste stre-
ks te begrijpen. Anders vervalt men ófwel in de biologische ofwel m

de bewustzijnspsychologie. Is training van de wil mogelijk? Zo ja, dan
toch aheen door de gevoelens heen. In populaire zin is de wil een afzon-
derhjke kracht, die iemands daden veroorzaakt of de weerstand ertoe
breekt, maar dit is alleen te verstaan als vereenvoudigde voorstelling van
zaken.

Waarneming en handeling ontwikkelen zich geleidehjk aan elkander, zo-
dat er een zin van vertrouwdheid met de betekenis ontstaat. Sommige
patronen zouden door ervaring ontstaan, andere zouden ingeboren zijn-
Een ingeboren „neiging" zou het zijn, de waarnemingservaring op te
bouwen in de categorieën van tijd en ruimte. Ook de „neiging" om in de
wereld „vormen" af te lezen. Waarneming zou de functie zijn, waardoor
alle intellectuele werkzaamheden worden ingeleid. Er zou een continu-
ïteit bestaan tussen de hogere dieren en de mens, het verschil tussen beide
zou alleen bestaan in reikwijdte en ingewikkeldheid van waarnemen en
denken. Het zou liggen in het vatten van de „betekenis" als hogere ont-
wikkeling van synthese, in de macht tot „abstractie" als hogere ontwik'
keling van analyse, in het „onzinnelijk denken" in de wereld der ideeën-
Het bewijs hiervoor, dat hoger en lager denken slechts niveauverschil i®»
zou hggen in het gebruik van hulpmiddelen ook bij de hoger ontwikkel-
den. Zij kunnen wel denken zonder aanschouwelijkheid, maar niet zon-
der behulp van voorstellingen. De taal als symbool zou daarbij een
waarnemingsmiddel zijn.
Nunn betreurt, dat men nooit kan uitmaken of de taal een

Hij wijst dan verder op bepaalde eigenschappen van de taal, zoals de
klankmetaforen en de analogie. Hij meent dit sublimatie te moeten
noemen.

Behalve deze werkingen treden inventie en redenering op, als creatieve
krachten, als vrije keuze van een nieuw schema met de intentie dat het
congruent zal zijn aan de realiteit.

De schrijver bespreekt dan nog de Gestalt- of Vormpsychologie. Hoofd'
zaak hierbij is, dat de reactie van een levend organisme een antwoord
geen passieve sensatie, maar een creatieve herkenning van de situatie in
een schema, patroon of vorm.

Ook bewegingen zijn nooit mechanisch, zelfs als zij geleid worden doot
instinct en uitgevoerd in reflex, maar steeds gevormd in een patroon
overeenkomend met dat der situatie. Nogmaals herhaalt de

^at er geen wezenlijk versehil bestaat tussen intelligent gedrag op waar-
Demingsniveau en de abstracte redenering waartoe de mens in staat is.
IJ voert dan nog Spearman's beginselen der cognitieve handeling aan:
net vatten van de ervaring naar aard en eigenheid,
de afleiding der relades door vergelijking,
de afleiding van correlaten door anticipatie.

Op deze wijze zouden alle kenfuncties zijn georganiseerd: waarnemen,
geheugen, verbeelding, begrip en oordeel.

^ZelflDevestiging in cognitieve zin heeft ten doel: intellectuele controle
e verkrijgen over de wereld in creatieve onaftiankelijkheid. Er zijn drie
"chtmgen van bewuste doelstelling: practisch, estetisch, ethisch.

et doel van de morele activiteit is wehswaar het individuele goed,
"laar dit kan alleen worden verwerkelijkt in identificatie met een univer-
goed. Dus de ethische cognitie is het zoeken naar eeuwige beginselen
gedrag die behoren te worden gevolgd ondanks alles.

een laatste hoofdstuk wil de schrijver de invloed van de school be-
^^eken op de persoonlijkheid.

aar hij reeds met zulke aandrang heeft betoogd dat de school een
^jote sociale invloed heeft stelt hij zich de vraag of de school dan niet
^ort doet aan de persoonlijke groei.

le zich sociaal ten goede wil richten moet immers een sterke persoon-
J. bezitten. Het tot stand brengen van sociaal nut moge voldoende
Jt voor dagelijks gebruik, maar zo iets reikt niet tot de grondslag der
•^■"Soonlijkheid. Gedrag is niet te beoordelen naar uiteriijke maatstaven,
Γ alleen naar de persoonlijke expressiviteit.

'een door ons zelf te volmaken in creatieve zin kunnen wij mede-
^ tot het goddelijke doel. Dit is de laatste standaard van menselijke
arde en deze kan nooit in stoornis geraken met de standaard der

mag de bevordering van de volmaking der persoonlijkheid
nooit worden geofTerd aan de sociale functie van de school. En om-
eerd mag de school ook nooit falen in haar traditie van sociale dienst.
J nioet uit het sociaic medium overdragen wat de eigen persoonlijke
behoeft.

matigheid, zij consohdeert met een bewust doel. De zwakheden van onze
natuur verzetten zich tegen tucht en toch moet zij van binnen uit ge-
wilhg worden aanvaard. Tucht in de opvoeding is de invloed van een
beter georganiseerde geest op een mindere. Het positieve en het nega-
tieve sentiment van zelfhandhaving spelen hierbij op elkander in.

De schoolorde is een uitwendig iets, maar bij het ouder worden van de
leerhng dient zij van binnen uit te groeien.

Is de school een natuurlijke of een onnatuurlijke gemeenschap ? Geen van
beide. Het is een beschermd milieu dat moet streven naar een natuurlijke
gemeenschapsvorm. Dat de school geen natuurlijke gemeenschap is>
heeft tengevolge dat men op vele vragen van organisatie geen afdoend
antwoord kan geven.

Bijv.: de al of niet-gewenstheid van kostscholen, van coëducatie, vaO
algemeen of vakonderwijs, van méér schooltypen onder één dak. Om-
trent het rooster van werkzaamheden kan in het algemeen worden g®'
zegd dat de school niet in de eerste plaats een instituut is waar kennis
wordt bijgebracht, maar eerder een plaats waar men geoefend wordt tn
bepaalde vormen van werkzaamheid.

Alle vakken moeten worden onderwezen als activiteiten, met een prac-
tisch en een intellectueel aspect. De grootste fout in het traditioneel onder-
wijs op intellectueel gerichte scholen, is wel de concentratie op het systecf^'
gehalte. Toch heeft het systeem in sommige vakken een noodzakelijke
plaats: bijv. in de matematica.

Als slot volgt er nog een herhaald appel op de creatieve krachten in d®
mens, een voorname behoefte voor de maatschappij, die in haar snel'®
ontwikkeling om creatie vraagt.

ZIJN PLAATS 1Ν DE ONTWIKKELING DER PEDAGOGIEK IN ENGELAND
Het karakter van het werk in het algemeen.

Wij hebben om de schrijver van "Education" volledig tot zijn recht te
laten komen, een tamelijk uitvoerig overzicht gegeven van de inho"
van zijn werk, hem daarbij volgend in zijn uiteenzettingen en de Ui"
daarvan aangevend.

a. Indien wij "Education" vertalen door „opvoeding", dan blijkt da'
hier voornamelijk de schoolopvoeding wordt bedoeld.

b. Deze schoolopvoeding wordt af en toe uitgebeeld aan een gefingeerde
jongeman, die blijkbaar thuishoort in de hogere standen en die tot het
intellectuele, gecultiveerde type behoort. Er is geen zicht op onderscheid
tussen jongen of meisje, tussen verschillende milieus, er is geen situade.

c. Het overgrote deel van het boek wordt ingenomen door beschou-
wingen, ontleend aan de wetenschappen: biologie, psychologie, fysio-
logie en wat schaarse sociologie, welke alle in positieve zin worden

^· Uit deze wetenschappen wordt een construcdef mensbeeld opge-
bouwd, uit welk beeld deductief conclusies worden getrokken die een
pedagogische signatuur dragen.

^· Aan dit alles wordt echter van meetaf aan een antropologische grond-
slag gegeven, die een bepaalde, duidelijke levensopvatting inhoudt.

In de mens wordt erkend: de persoonlijke en vrije doelstrevendheid,
naast de in zijn natuur gewortelde behoefte aan gemeenschap; de volle
Verantwoordelijkheid voor de evenmens, en de redelijke zedelijkheid
Volgens onveranderlijke maatstaven van goed en kwaad. De levens-
opvatting is spiritueel gericht op de erkenning van het goddelijk schep-
pingsplan, waaraan de mens zijn medewerking moet verlenen binnen de
beperktheid van zijn grenzen. Er wordt geen natuurlijke goedheid ver-
ondersteld, evenmin wantrouwen uitgesproken omtrent de kans op
deugdzaamheid. Er is dus geen determinatie, maar een variabele kans
op succesvol samenspel tussen aanleg, natuur en omgeving tot een har-
monische vorm.

^eze indrukken samenvattend, kunnen wij het geheel onderbrengen in
bepaalde categorie van het pedagogisch denken, νλ.·. Ac pedagogische

overmaat aan psychologismen die aan de basis ligt, zou een verwis-
''l'ng van attribuut kunnen rechtvaardigen, zodat de enigszins onge-
^'"ikehjke term van psycho-pedagogiek in de gedachte komt. Voor-
^®ver deze term echter - zeker thans - een onaangename klank heeft,
zij niet in de nobele denksfeer van het geheel. Onder pedagogische
Psychologie zullen wij dan verstaan: de theorie der kunstvaardigheid
. ^ de schoolopvoeding, steunend op een psychologie die gezien wordt
•^"nctionele afhankelijkheid van het opvoedingsdoel.

Het is wel van belang deze psychologie nader te onderscheiden; er is
immers een speculatieve en een positieve-empirische tak. De eerste hoort
thuis in de metafysica en tracht de geestehjke zelfbeleving in een theore-
tische samenvatting te verklaren. Als meesterlijke worp geldt: die van
Aristoteles, later opgenomen in die van Thomas van Aquino.

De tweede is van later datum, zij is de wetenschap der existentiële toe-
wending en houdt zich bezig met de behchaming, waardoor de mens als
geest in relatie staat tot de situaties in de stoffelijkheid.

Uit het gegeven overzicht is nu wel duidehjk dat Percy Nunn de posi-
tieve psychologie als hulpwetenschap gebruikt. Hij laat zich niet in met
metafysische bespiegehngen in dit opzicht. Wij menen derhalve de plaats
van Nunn's boek in het geheel der pedagogische wetenschappen juist te
hebben bepaald.

Niemand zal evenwel ooit een werk kunnen schrijven over de totale
mens (zoals die in de opvoedingswetenschap verschijnt) zonder iets te
verraden over zijn metafysiek. Dat is dan ook het geval met Percy Nunn.

Reeds in het eerste hoofdstuk blijkt zijn opvatting over de mens en
diens natuur. Hij erkent de geest als persoonlijke geest en ziet de mens
als belichaamde geest, daarbij het cartesiaanse duahsme (althans in
grondovertuiging) afwijzend. Hij spreekt duidelijk zijn antropologische,
wijsgerige grondslagen uit, welke zijn: individualiteit, socialiteit, zede-
lijke verantwoordehjkheid en ethisch persoonschap.

Bij herhaling blijkt ook zijn godsdienstige overtuiging, zodat wij zij·^
pedagogische signatuur nader kunnen aangeven, als te zijn: christelijk
en personalistisch.

De pedagogiek is bij Percy Nunn nog niet uitgegroeid tot een zelfstan-
dige wetenschap. Hij aanvaardt als vanzelfsprekend de mogehjkheid en
de noodzaak van opvoeding, al komt in het hoofdstuk over Nature and
Nurture een beschouwing daarover voor, waaruit hij kort en bondig
besluit: de waarheid ligt in het midden, nl. tussen de opvatting van
Helvetianen en Galtonianen.

De gezinsopvoeding laat hij onbesproken, hij wendt zich tot de school,
Waarschijnlijk omdat hij meent dat de institutionele opvoeding geen van-
zelfsprekende activiteit is. Hij zegt: de school is geen natuurlijke en ook
ëeen kunstmatige gemeenschap, maar wij moeten er zoveel mogelijk een
natuurlijke gemeenschap van maken. Vandaar dat hij de data en begin-
selen nagaat, die in de menselijke natuur zijn gelegen en waarop een
institutionele opvoeding tot haar inspiratie kan teruggrijpen.

®· Aan het begin staat een zeer positieve stellingname ten opzichte van
de menselijke persoonlijkheid, tot uitdrukking komende in de spreuk:
*iiets goeds komt tot de maatschappij tenzij door de activiteit van de per-
soonlijke mens, naast de pertinente afwijzing van een boven-persoonlijke
entiteit, waarvan die persoon maar een moment zou zijn. Deze magistrale
inzet wekt hooggespannen verwachtingen. Worden deze vervuld?

De biologische inslag van zijn psychologie draagt duidelijk het stem-
pel van McDougall, en laat hem blijkbaar niet toe de grens tussen mens
^^ dier duidelijk en expliciet te overschrijden. Hoe kan dan de geestelijke
^"Perioriteit van de mens, die toch de beslissende term is in zijn pedago-
S'sch-antropologisch credo, op haar vereiste niveau komen?

De sociologische inslag van het werk komt in de verdrukking binnen
overmaat aan psychologismen, blijft daardoor beperkt tot een om-
schrijving van het gemeenschapsinstinct, van de mimesis, van de imi-
[^tie, terwijl de hooggeroemde creatie eveneens in het veriengde komt te
hggen van dc hormc en niet duidelijk uitloopt in een beïnvloeding van
de omgeving. Hoe komt dan door de persoonlijke activiteit alle goeds
de gemeenschap?

J· Tegenover „het levende verieden" staat niet duidelijk een leven-
^"^kende toekomst. Er is geen duidelijk levensontwerp te zien, er is
f''!^ "Engagement", het blijft bij een zeker "Commitment". Het meest
^P'sche van de mens is juist de hoop, de verwachting, het ontwerp.
P=»-door onderscheidt hij zich o.a. van het dier, dat geen toekomst
tenzij louter instinctmatig, zoals de hamster of de bij. Zelfs het
^^hstisch materialisme leeft van de toekomst, zij het een aardse, een
°"ectieve heilstaat. Geen pedagogie, zelfs bij uitbreiding geen agogie.

kan zonder toekomst. Voor een kind zal deze toekomst nabij zijn: een
snoepje, een stuk speelgoed, een dag naar zee. Voor een jongeling geldt:
„het drijven watten wolkskens van zonlicht doorboomd, de jonghng
ziet ze drijven en droomt".
Zeker kent Nunn in zijn boek ook de toekomst. In het hoofdstuk
"Growth" is een kern aanwijsbaar: hefde is het beginsel van groei en
expansie, liefde is de centrale macht van het leven, de energie moet
worden gerangschikt om een ideaal door liefde gedragen, geen theore-
tisch ideaal, maar een ideaal in actie. Dit is de vaste rots waarop de op-
voeding moet worden voltrokken. Baden Powell wordt als voorbeeld
aangehaald van iemand die gestalte geeft aan een toekomstverwachting-
Maar toch, men zou zo graag een apart hoofdstuk hieraan gewijd
willen zien. Dit is niet aanwezig. Het vergeten hoofdstuk. Hoe zijn deze
incongruendes, hoe is dit gemis aan homogeniteit te verklaren?

Wij zullen een poging hiertoe doen en wel door Nunn te plaatsen in
de historische ontwikkeling. Binnen het bestek van zijn tijd.

The Changing School 1923, Ph.Boswood Bal-
lard, als tijdgenoten en kroongetuigen,
vervolgens even nagaan: B.O.E.Spens Report 1938,Comm.for Sec.Ed-

om te zien wat voor ideeën zich daarin ontwikkelen, dan weer Barnard
aan het woord laten als iemand die in 1947 een zekere afstand ka"
nemen, om te besluiten met enkele schetsmatige aanhalingen uit:

Education in the Modern Worid, 1954, W.R.Niblett, als proeve va»
een moderne benadering, te vergelijken met die van Nunn in 1920.

Het kan tevens nuttig zijn een paar data op te sommen, die een zeker®
achtergrond vormen, waartegen de verschijning van Nunn's werk scher-
per naar voren komt:

Barnard opslaande bij de eeuwwisseling, vernemen wij dat de literatuur
der schoolopvoeding (een andere was toen vaktheoretisch nog niet in
zicht) dan voornamelijk bestaat in een aantal practische handboeken.

staan onder de ban van Herbart's psychologische apperceptietheorie
en de deducties ervan op de onderwij stechniek. De leertrappen en de
concentratie vormen het kader van de les. De leerling is het ontvang-
station. (tout comme chez nous, mag men zeggen.)
It 1897 schreef Sir John Adams: Herbartian Ps. applied to Education,
en tegen het begin der nieuwe eeuw begint 'education' op te komen als
Universitair onderwerp.

De instelhng van post-graduate diploma's begon iets meer te eisen dan
kennis van handboeken over neo-herbartiaanse methoden. De inhoud
^an de studie omvatte: pedagogische psychologie, wat historische peda-
gogie, wat wijsbegeerte en dan theorie over schoolhygiëne en onderwijs-
"lethoden.

^^eer tout comme chez nous, behalve dan de post-graduate diploma's, die
'J ons nog niet in zicht waren.)

^hans komen er wijsgeren en wetenschapsmensen aan te pas: White-
•^cad en Russell, maar ook de Professors of Education en de Heads of
"'V. Training Departments.

f'' John Adams, Sir Percy Nunn, Fred. Clarke, London Institute of Educa-
London Un.)

^^•Keatinge, Oxford; Mr. Charles Fox, Cambridge; Prof. Findlay,
J^anchester; Prof.Campagnac, Liverpool; Sir Godfrey, Edinburgh;
■"of-Valentine, Birmingham.

het een gemeenplaats te zeggen, dat education de volledige ont-
' keling van het individu moet omvatten en dat deze ontwikkeling
peen kan worden voltrokken door het leven in de gemeenschap, toch
^it een gerede aanloop om twee lijnen te onderscheiden:
"^''"gogische Studiën, xxxvn. 22

ten eerste, de studie van het individu, het educandum, en deze wordt
uitgewerkt door experimentele psychologen. Waarvan acte, want dit
opent de blik voor Nunn's psychologisme;

ten tweede, de wijsgerige onderzoekingen en de sociale implicaties ervan
in de opvoeding. Waarvan wederom acte, want dit verklaart Nunn's
klaroenstoot aan het begin van zijn boek.

Hij wil blijkbaar stelling nemen tegen enerzijds epigonen van het
Duitse idealisme, anderzijds tegen het nog zeer levendige Franse socio-
logisme.

Aldus zien wij althans zijn hevige oppositie tegen een zekere boven-
persoonlijke endteit.

De studie der individuele verschillen werd voltrokken in de uitbouw der
mental testing; althans zo meende men die studie te kunnen voltrekken.
De zichtbare lijn loopt van: Sir Francis Galton - Inquiries into Human
Facuhies, 1883 - over J.M.Cattel - Thondike - naar Prof. Spearman
(Correlatie-techniek en g-ability) naar Cyril Burt.
Nunn haalt in de revised edition zijn vermeende achterstand in door
een hoofdstuk over: Mental Measurement in te lassen.

Behalve deze ontwikkeling van de mental testing staan dan andere
pogingen om het individuele te benaderen, zoals: Montessori's Method,
de Child Guidance Clinics, de veranderde opvattingen over disciplin®»
de experimenten met leerplans en schoolorganisatie, alle uitvloeisels van
de zg. experimentele psychologie van het kind. Het aantal publicaties
over pedagogische psychologie neemt toe. Psychologie is wat de klok
slaat, sociologie is pas in opmars en dan in de positieve zin. Zij kan nog
niet concurreren met haar zuster.

Het begint er nu op te lijken dat wij Nunn's opzet begrijpen naar de
reeds aangeduide criteria.

Prof. Campagnac, 1922. Society and Solitude.
Hij kritiseert de betekenis van individualiteit bij Nunn:
'Wij zijn niet geneigd de individualiteit als uiterste opvoedingsdoel te
zien, en geloven evenmin, dat dit doel in een formule te vatten is. ^^^
doel, indien juist gevat, moet ook buiten de logica kunnen gesteld v/or
den, het is even onverdraagzaam jegens stricte formulering als
leven zelf.

Individualiteit te zoeken is goed, maar ze te verliezen is ook goed.
Toegeven aan de gemeenschap is goed en ze te weerstaan is ook goed,
Want men moet in de wereld zijn en tevens niet. Wij moeten ons zelf zijn,
maar kunnen alleen ons zelf zijn door anderen te vinden, wij moeten
sterven om te leven. Zijn contributie te geven aan de algemene welvaart
aan de gemeenschap alleen volgens de vorm die men kiest, is een
vrijheid die de wereld nu eenmaal niet toestaat.'

^it zijn lapidaire zinnen: zij doen Paulinisch en Evangelisch aan: wilt
tl niet gelijkvormig maken aan deze wereld, maar ook: wie onder u de
grootste is, hij moet ook aller dienaar zijn. En ook: ik ben de vrede
komen brengen, maar niet de vrede gehjk de wereld die geeft.
En toch geloven wij dat Campagnac hier Nunn's diepste bedoeling niet
Zuiver weergeeft, door te lezen dat hij de individualiteit zo opvat dat
men de gemeenschap alleen kan dienen volgens de vorm die men kiest.
(Wie kan dat ooit?)

Eerder beklemtoont hij dat de opvoeder de individualiteit moet eer-
biedigen volgens de vorm die in de persoonlijke aanleg aanwezig is. Dat
hjkt iets anders.

Ph.Boswood Ballard, 1923, The Changing School, zegt:
··· over Nunn's begrip van de vrijheid:

Er zijn twee soorten van vrijheid, innerlijke en uiterlijke, de minst op-
vallende is juist de belangrijkste, het doel der opvoeding is de innerlijke
brijheid. Al zijn alle uiterlijke beperkingen verwijderd, dan is de mens
'Nog niet vrij te beminnen met zijn hele ziel. Immers dan blijft de twee-
van bruut en engel, het instinctieve en het redelijke, vlees en
De enige vrijheid is die van goed te doen. De overwinningen
J'orden geconsolideerd in gewoonten. Samengang van motieven in vrije
is morele groei. Als het goed wordt gekozen, is alles wel; als het
l'^aad wordt gekozen is alles nog niet verioren. Want het kwaad heeft

zich een zelfcorrectie.
.(Nunn zegt: kwade neigingen, ook al bloeien zij als onkruid, hebben
zich het zaad van hun eigen verval. Onder de oude onderdrukkende
^scipline was er geen keuze; wanneer dan later de keuze komt, staat
er tegenover als een kind.

is, binnen de grenzen die Nunn stelt, waar, en het lijkt wel of Nunn
profetisch spreekt, want dit is juist een der kernpunten van de
problematiek in een maatschappij die de kaders heeft verioren
'N de traditie der gesloten gemeenschap.)

Door de mens te betrekken in een netwerk van oorzaak en gevolg,
stellen de ps-analisten de psychologie op één lijn met de fysische weten-
schap in termen van stof en beweging. Dit zegt Nunn zeer duidehjk:
de mechanische theorie wil een proces verklaren uit zijn oorsprong en
niet uit zijn doel. Maar een proces kan niet verklaard worden en ook
niet beschreven worden door verwijzing naar het ene einde aUeen. De
terminus ad quem is even belangrijk als de terminus α quo,

Als de lagere impulsen in conflict komen met de hogere, is het niet
de juiste weg deze lagere te verdrukken, maar wèl ze te sublimeren. Dan
houdt de energie haar kracht, maar verandert van doel: iets dat van
voren trekt, niet van achteren duwt. Idealen en morele waarden hebben
een dwingende kracht die onderscheiden is van die der instincten en van
de pubheke opinie. Dit is Nunn's begrip van heroriëntatie en het is het
belangrijkste in de opvoeding (zegt Ballard).

(Deze beide laatste beschouwingen hebben inderdaad hun waarde als correctie
op de denkbeelden der orthodoxe psycho-analisten. Zij hebben nu een zekere
pedagogische interpretatie gevonden. Maar in het psychologisme van Nun"
blijven die terminus ad quem en die heroriëntatie zwevend boven het biologi-
sche vlak. Het zijn immers zuiver spirituele begrippen, die te vatten zijn m
termen als: motivatie en identificatie.)

... over Nunn's voorkeur voor individuele werkzaamheid:
De nieuwe beweging heeft grote steun verkregen van Prof. Nunn: z')"
werk is de bijbel der individualisten. Vrijheid voor ieder om het levens-
avontuur te voltooien op zijn eigen wijze en daar het beste van te maken,
is het enige algemene ideaal dat zowel door de natuur als door de rede
wordt gesteund. Maar Nunn geeft tevens dc grenzen aan: hoewel er
geen wonderen gebeuren, en jongens en meisjes zullen blijven, soms lm
en soms weerspannig, zal er toch in het schoolleven een ernst, een kracht
en een waardigheid zijn te bereiken waaraan onder het autoritair®
regime niet te denken viel.

Aldus werd geoordeeld door tijdgenoten, enigszins contra en van hart®
pro, en het is voor ons in 1959 interessant te vernemen hoe de discussi®
stond, 40 jaar geleden, in votis en in spe. Toen er nog rustig werd gelooi
in een koloniaal stelsel, toen er van het vieren van de teugels geen sprak®
was in het schoolleven van alle dag en toen de apostelen van de nieuW®
tijd nog voor ondergravers van een gevestigde orde werden gehouden·

Ten andere is het voor ons, die gewoon zijn geworden aan primitieve
vnjheidsleuzen, in de zin van: ik zal zelf wel weten wat ik doe, vader;
leerzaam te horen hoe toen reeds werd gewaarschuwd tegen vrijheid
zonder tegenwicht in verantwoordelijkheid.

Thans zullen wij enkele flitsen weergeven van gedachten, zoals die leefden
Omtrent de tijd vóór de tweede oorlog.

De Board of Education pubhceert het Report of the Consultative Com-
"i'ttee in Secondary Education, kort aangeduid naar de Chairman:
Mr.W.Spens, als het Spens Report.

Men kan dit thans zien als een voorloper van de nieuwe Education-
aet van '44. Het voornaamste aspect hiervan is wel de wens tot democra-
tisering, het streven om allen datgene te doen bereiken wat hun als bur-
Sers van hetzelfde land en als gelijkberechtigden in de cultuur toekomt,
^at zou dan betekenen het einde van de two-nadons-praktijk, waar-
tegen Nunn sterk heeft gewaarschuwd.

•••In het algemeen gesproken is het van belang dat de staat aan de
school de middelen verschaft, waardoor het leven van de natie wordt
•bevestigd in zijn volledigheid van generatie op generatie, alsmede dat
d't leven wordt beveiligd door de jeugd voor te bereiden op het bewaren
en bevorderen van zedelijke maatstaven.

^^^ een democratische maatschappij moet de school de meesters van
"morgen opvoeden, terwijl in andere gemeenschappen de school de bur-
f rs opvoedt tot gehoorzaamheid in gewillige dienst. Behalve de dui-
'^ehjke opvoedkundige garantie die in wetten en regels is vastgelegd, is
^^ ook een ongeformuleerde eis van de gemeenschap, die echter even
is, namelijk dat de jeugd moet opgroeien in overeenstemmmg met

^'^· ··· De school vervult haar eigen doeleinden inzoverre zij de vrije uit-
f °ei der individualiteit bevordert en ieder kind helpt om de hoogste
van individuele ontwikkeling te bereiken, waartoe het geschikt is.

zijn twee uitspraken te midden van vele andere die in overeenstem-
lijken met vroeger aangehaalde denkbeelden van Nunn.

Dat omstreeks deze tijd de sociologie aan stemkracht lieeft gewonnen
blijkt uit: Sir Fred.Clarke, Education and Social Change, 1940. Deze
wil de graad bepalen waarin de bestaande orde geschikt is om de vrij-
heid van de individuele persoonhjkheid te bewaren temidden van een
sociaal streven dat meer dan ooit naar collectivisme neigt. De gewoonte
van denken bewoog zich te veel binnen onderscheidingen van klassen
en standen en daardoor zijn de categorieën van selectie chaotisch ge-
worden. Hij bepleit een unificatie van het gehele schoolstelsel.

Het hoofdmotief moet zijn: de waarden zowel van de cultuur als van
de nuttigheid te verenigen, zodat - in zoverre het schoolstelsel een instru-
ment is van sociale selectie - het criterium zuiver opvoedkundig moet
blijven en niet moet toegeven aan irrelevante neigingen.

Vervolgens willen wij nogmaals H.C. Barnard aan het woord laten als
iemand die in 1947 enige afstand kan nemen tot de denkbeelden
van Nunn:

Zijn boek verscheen in 1920, toen er stromingen van collectivistische
en etatistische aard ontstonden. Nunn stelt zich op het standpunt, dat
individualiteit het ideaal des levens is. Hij loochent niet de verantwoor-
delijkheid van de mens jegens zijn naasten, maar zegt dat het persoonlijk
leven zich alleen kan ontwikkelen in termen van zijn eigen natuur en
dat is voor de gemeenschap even belangrijk als voor het individu zelf-
Ook ontkent hij niet de waarde van de traditie, hij sluit de invloed van
de godsdienst niet uit, hij bevestigt alleen de uiteindelijke verantwoor-
delijkheid van de mens voor zijn eigen lot.
Barnard vervolgt: de kritiek heeft gezegd dat het boek een tijdsg®'
wrocht is, maar dat is elk belangrijk werk over opvoeding, omdat h®^
geschreven wordt tegen de achtergrond van zijn tijd. En toen in 194°
de laatste herziene druk verscheen had de tijd hem in het gelijk gestel

Gedurende het tijdperk van een halve eeuw ongeveer, dat wij in vog®^
vlucht hebben doorgenomen schittert aan de andere kant van de Herr>
Pond een ster, die een baan heeft beschreven zoals die blijkbaar a
deze zijde van het grote water niet mogelijk was. Hoewel Nunn

naam nauwelijks noemt, mogen wij toch wel veronderstellen dat hij met
nem en zijn denkbeelden op de hoogte was.

Een karakteristiek te geven van Dewey voert zeker buiten het bestek
yan ons thema en de ontwikkeling van de psychologie en pedagogiek
m Amerika is eveneens een chapiter op zich. Wij willen Dewey slechts
aanhalen als antipode van Nunn inzake individualiteit. Niets ligt Dewey
nader dan juist de sociahsatie van het individu: aanpassing door Ex-
Perience is bij hem wat de klok slaat. Hij beziet alles in termen van nut-
gneid en common sense, vaste maatstaven erkent hij niet en hoewel
®een communist van professie, heeft hij dit toch gemeen met het dialec-
sch marxisme, dat hij zedelijkheid alleen ziet als exponent van maat-
appelijk nut. Hogere sferen kent hij niet, en het denken is voor hem
en probleemdenken in de zin van het oplossen van moeilijkheden
d'e de Experience biedt.

Noch in Nunn, noch bij een van de aangehaalde getuigen zijn nei-
®ngen te ontdekken om naar dit standpunt over te hellen. Als Nunn
^ dit concert de eerste viool speelt, komt hem de eer toe daarmede een
ardevol motief van de westerse beschaving te hebben vertolkt.

titel van Nunn's werk is: Education, its data and principles. Wij
^^ nen zijn werk te waarderen van pedagogisch standpunt uit. Dan valt
jj^ Aandacht op het verwijswoord: its. Is er homogeniteit tussen de door
aangehaalde data, gesteld dat het data zijn, en de opvoeding? Is er
j^®"Ogemteit tussen de beginselen en die opvoeding? Wat het laatste
iu l^nnnen wij gerust zijn: zijn beginselen van wijs man komen uit
^ zijn opvatting van opvoeding. Maar zijn data? Deze zijn van over-
^cgend psychologische aard. Hij is blijkbaar geen psycholoog, heeft ook
Va^^ ^^ pretentie van het te zijn, zodat hij telkens man en paard noemt
jQ vracht, die hij verzamelt waar hij ze vinden kan: in zijn tijd en
p.^^jn omgeving: bij McDougall, bij Spearman en wat verderop bij
υ allen verwante geesten, allen in zekere zin preformisten. Alles
8aa "^'■'"loos te wachten op ontwikkeling tot vorm en norm. Nu
facT te werk en integreert wat hij dienstig acht in een twee-

ass °^"P^ychologie, die weliswaar ver uitgaat in stijl boven de vroegere
bi^, ^''^psychologie, maar als totaliteitsconstructie toch blijft steken in
^'«gische wortels.
WgJ®'". ^omt de persoonlijkheid voor de dag, die toch de geest insluit?
Ar IS die geest? Nunn kan blijkbaar niet afzien van evolutionistisch

denken, dit schaadt zijn conceptie van de mens, waarmede hij zo triom-
fantehjk begint.

Het scherpst komt dit tot uiting in zijn tot tweemaal toe herhaalde
uitspraak dat het denken van de mens zich niet wezenhjk onderscheidt
van het zinnelijk meeleven van het dier met zijn omgeving. Hier is eeo
continuïteit geforceerd die niemand in feite beaamt, ook Percy Nunn niet-
Hij poneert immers ten sterkste de ethische verantwoordehjkheid eO
niemand zal in feite zo iets aan het dier toeschrijven.
„In de eerste plaats zal een psychologie de wijsgerige antropologie tot
grondslag moeten nemen, in de tweede plaats de innerlijkheid". (Buyten-
dijk, Inaugurele rede, 1947.)

Met een preformistische psychologie komt men daar nooit aan toe-
Ergens moet er dan iets worden geforceerd, ergens moet in de strooio
der woorden de suppositie veranderen.

Zie Piaget: la naissance de Tintelligence, de la morale. Het zij®
syllogismen met een dubbele middenterm, kaartspel met een van te voreo
gemerkte troef.

En dan blijft over: Education and its Principles.
Immers als wij deze gehele psychologie ehmincren, en verzamelen wat
er aan pedagogiek overschiet, is er dan werkelijk verlies? Baart deze
berg geen muis, zij het dan een keurige witte muis van duidelijk christe-
lijke levenswijsheid?

Nunn's literatuuropgave naslaand zal men bemerken dat hij W.SterO
alleen noemt als Psycholoog der frühen Kindheit, Spranger alleen a'®
kriticus van Montessori, dat Dilthey, dat Litt schitteren door afwezig'
heid, dat de gehele filosofie staande onder het teken van het existentia-
lisme, ook in zijn personalistische tak, volkomen ontbreekt.

Nunn's pedagogiek is eerder opvoedingswijsheid dan opvoedkunde eO
dit is geen blaam. Het wil zeggen dat zij voortkomt uit de mens zelv®
en niet zozeer uit de theorieën. Zijn nadruk op het eerbiedigen vaO d®
ingeboren natuur en op de autonomie getuigt van grote eerbied voor
naaste in diens persoonlijkheid: men mag niemand een integratie op
leggen die hem niet past. Dit is zeer belangrijk, een groot

Zijn pleidooi voor de eigen creatie gaat recht in het hart van een oiaa
schappelijke tendens die er alleszins op gericht is alle creatie in de kie·®
te smoren.

Tot slot willen wij een modern Engels pedagoog aanhalen om te zien
er iets gewijzigd is in de 15 jaren die ons scheiden van Nunn's levens-
einde. Wy bedoelen het werk van W.R.Niblett: Education and Modern
^ind.

Deze wijsgeer stelt zich geheel op geesteswetenschappelijk standpunt
en schuift een bibliotheek vol positieve wetenschap terzijde. Geen betoog
m psychologische zin, een zeer kritische houding jegens de gangbare
sociologie, een volledige erkenning van de rechten van het bovenredelijke,
et numineuse, het mysterie, een beschouwing die blijkbaar voortvloeit
^it de eindelijke erkenning van het "predicament of modern mind".

^ij begint met de gangbare munt der common sense te devalueren. Het
I eaal van welvaart en geluk voor allen maakt dat veel opvoeding slechts
^ doel heeft „vooruit te komen",
engevolge van de spreiding van het analytisch denken is er een hou-
'ng ontstaan van niet-engagement, van niet-verplicht-zijn. De common
Sense van gedeelde welvaart laat hele gebieden van menselijke belang-
e ling buiten beschouwing en bevordert een inneriijke onverschillig-
eid die aan het leven geen eigenlijke, wezenlijke betekenis toekent.

oien onze handelingen producten zijn van instinctieve driften of van
Compensatie daarvan, zijn wij dan anders dan mechanisten? Als de wet-
" van de sociale omgeving even onverbiddelijk zijn als die van de
emie. Wat blijft er dan over van de vrijheid? Wat hebben dan geloof
c^levensdoel nog voor zin?

Oor eeriijkheid, zuiverheid, overgave, trouw, liefde en geloof ontdekt
en andere gebieden dan dc technologische. Problemen zijn iets anders
" niysteries, cn doctrines iets anders dan aanbidding en verwondering.

ontsnapping uit de wetenschappelijke kooi is alleen mogelijk door
ƒ nvaarding van de overtuiging dat er andere middelen van kennis zijn
^^n Wetenschap cn analyse van data. Vele hogere dingen kunnen alleen
e eefd worden binnen het gemoed: liefde, schoonheid, waarden. Res-
t ergo sum. Het individu is reëel, de gemeenschap is een abstrac-
• Gevoelens en daden zijn eigen en spontaan, van binnen uit. Het is

gekeerri ^"^"leenschap een abstractie is, in de zin van niet-reëei, is onjuist. Het om-
is even beweren, nl. dat het individu een abslractie is, en de gemeenschap reëel,
dat 2e Als wij zeggen dat de mens een soaa/e natuur heeft, dan wil

«^n rel," '/^^/-natuur, zijn bestaan veronderstelt het bestaan der gemeenschap,
Pen- objectief geheel. Elk reëel zijnde heeft drie kenmerkende eigenschap-

aanwez" "kenbaarheid en nastrcefbaarheid. Deze drie zijn in de gemeenschap
in aiio 'S een morele orde-eenheid, als entiteit geen ens in se, ook geen ens

mogelijk de techniek der nederigheid in de perfectie te beheersen zonder
dat men werkehjk nederig is.

Opvoeding is niet mogelijk zonder werkelijke concrete ontmoeting: te
voelen, te denken, te handelen in sympathie met de opvoeder. Wij leven
niet met functionarissen, maar met personen. Persoonhjkheid is levend
zijn binnen de humaniteit en de normahteit van de gemeenschap, deze
zelf te belichamen en als het nodig is te overschrijden. Opvoeding tot
individualiteit is derhalve geen doel, maar middel, door te beminnen, te
lijden, te denken en door verantwoordelijk te handelen.
Sociologie noch psychologie hebben een criterium zolang zij de mens van
buitenaf bezien, zij laten de individuele mens buiten rekening.

Het is niet mogelijk op te voeden zonder geloof en waarden in te sluiten,
neutrahteit is onmogelijk. Elke gemeenschap voedt op in de overtuiging
dat heel veel zaken als vanzelf worden aanvaard. Er is geen „reine" op-
vouding mogelijk.
Over hogere zaken kan niemand neutraal spreken. Wie alleen gelooft
in controleerbare dingen, houdt op een menselijk wezen te zijn. De weg
naar verantwoorde keus is niet die van ongeïnteresseerd overleg, maar
juist van diepe verwikkeling. Werkelijke vrijheid wordt nooit verkregen
zonder veel innerhjke strijd. Het zelf aanvaarden en het persoonlijk her-
waarderen zijn het doel van de opvoeding.

Er is verschil tussen het doorgeven van een leer en het voeren van pt"'
paganda. De eerste eerbiedigt de persoon, de tweede gelooft er niet aan·
Opvoeden is voorbereiden tot zelf handelen, tot ja of neen zeggen.
is vrijheid.

De sleutel tot de opvoeding ligt in de identificatie. Men leert het leven van
personen die het uitbeelden. Religieus geloof is tegenwoordig recessief·
Wij moeten terug en het geloof dominant maken. De waarheid def
religie hgt echter niet in het bewijs der tekstkritiek noch in dogmatisch®
haarkloverijen. Het geloof is een benadering van het leven in nederig'
heid. Het hart moet de juiste temperatuur hebben, anders kan geen religi^^
onderricht slagen.

Er is een nieuwe visie nodig en een nieuwe doelstelling, geworteld
onze eigen westerse cultuur. Men spreekt alom van welvaart, g®'"^.'
kennis, macht, technische bekwaamheid, materieel comfort. Maar ^^
alles is slechts ontsnapping binnen de gevangenis zelf. De weg naar
vrijheid is geen ontsnapping, maar een diepgang. Wij moeten het reces
sieve weer opdiepen. De waarden, het geloof, de dingen van de ge®

Zowel overgave als luisterbereidheid, activiteit zowel als denkkracht.
Er moet evenveel plaats zijn voor eerbied jegens het mysterie als voor
Wetenschap. Het nuttige zal nodig bhjven wegens onze tijdelijkheid,
maar de mens is niet te vangen binnen termen van tijdelijkheid. Niet het
geluk kan doel zijn van opvoeding.

De leiders die wij behoeven zijn mensen die materiële waarden onder-
geschikt houden aan geestehjke. Ieder persoon, ieder gezin kan hier
invloed uitoefenen.

Wij zijn van mening dat het erts van Nunn's bedoelingen hier gezuiverd
van slakken. Dit is te danken aan een geheel andere benaderingswijze,
namelijk die van de geest uit. Tevens menen wj dat hier de aangehaalde
"^oorden van Buytendijk in praktijk zijn gebracht.
Aan het einde van onze beschouwingen over Nunn mogen wij tot onze
Voldoening vaststellen, dat zijn boek aanleiding is geweest tot het nagaan
ban de diepste en belangrijkste vragen des levens en dus tevens van de

E^aarom is zijn werk zelf ook diep en belangrijk te achten en zal hij een
hguur blijven die in de opvoedingswetenschap een plaats inneemt mar-
kant voor zijn tijd.

Wilhelm Roessler in „Jugend im Erziehungsfeld" i vestigt er de aandacht
op, dat in ieder geval in onze tijd kind en volwassene in twee verschillen-
de „Gegenwarten" leven. Zij maken dezelfde objectieve feitelijkheden
mee, zij leven in eenzelfde wereld, maar voor de jeugd heeft alles een
geheel andere betekenis dan voor de oudere. Nu is het bijzonder moeilijk
een heldere voorstelling te krijgen van de verschillen. Hoe hardnekkig
wij ook pogen om er achter te komen, het helpt niet, want even hard-
nekkig verbergt zich het verschijnsel voor ons. Om concreet te zijn: wat
is nu de eigen taal van de jeugdige van heden en hoe verstaan wij die?
Ik bedoel met deze vraag niet de woordkeuze en de zinsvorming.
kunnen wij gemakkelijk nagaan. Het gaat om het waardegehalte, de
gevoelstoon, het innerlijk accent. Of - om een ander voorbeeld te noe-
men - welke betekenis hecht zij aan waarden, die wij voor onaantastbaar
houden? En omgekeerd? Een jongeman van achttien jaar schreef m'J
(ik citeer slechts enkele passages): „Ik heb een vriend, nou, eigenlijk
geen echte vriend, was min of meer een sloom geval (dat maakt het mis-
schien des te ellendiger) en die ligt op het ogenblik te sterven, dood te
gaan. Ze hebben nu zijn rechterbeen geamputeerd. Eén procent kans.···
Kunt U misschien God vragen om een beetje clementie, of hij het hem
niet te moeilijk wil maken. Die paar maanden die hem nog resten, la'^"
die nu geen hel worden. Tenslotte heeft God, zonder het ons te vrage"'

dat hij dood gaat is niet erg, maar dat geamputeerde been, die ver-
minking, dat niet-compleet zijn, dat is te gortig. En het is eigenlijk we
zo raar, dat zo'n jonge knul dood moet gaan. Het is niet eerlijk.
iemand heeft zijn nut, zijn kunnen nooit mogen bewijzen, het is
onmondig. En dan gaat hij verderop tc keer tegen Frangois Mauria®»
die het bestond om te beweren: „het leven is wachten op de dood
Zoals U wel begrepen zult hebben, spreekt hier ccn begaafde jeugdig®'
die zeer reflexief leeft, maar hij lijkt mij toch de woordvoerder van ee"
generatie, waarin mededogen wellicht meer betekent dan voor ons.
zeg dit aarzelend, ik heb immers zo juist over het ongrijpbare der ver^
schillende levensopvattingen gesproken, maar toch in die richting m®
het gaan 2.

2 Overigens verwijzen wij naar Drs. M. van den Dungen, De jeugdige mens
machteloosheid der volwassenen, Utrecht-Antwerpen 1958, met name naar
125 v.v.

^Deze en nog veel meer vragen, hoe moeilijk beantwoordbaar ook, zijn
lev^ omdat momenteel meerdere generaties met verschillende

^ venswaarderingen op dezelfde wereld vertoeven. Dit was vroeger niet
^^ niet in die mate het geval. Levenswaarderingen werden verbonden
^ oor een hechte traditie, die jong en oud samenhield. En vervolgens
e den niet zoveel mensen uit onderscheiden tijdperken samen. Tot het
nen^ problemen zullen wij niet kunnen geraken. Wel echter kun-

se pogen de jeugd van vandaag met haar eigen gestalte te „plaat-
η . De^e plaatsbepaling is niet een begrijpen van het jonge geslacht,
slechts een opvoeding mogelijk, die nu, op dit ogenblik stand
^^ louden en dat is voldoende. Daarbij gaan wij niet redeneren over
si jeugd het moeilijker heeft dan vroeger, of zij beter is of

dicV^'^ ^an wij het waren in de goede, oude tijd. Wij trachten iets
^^ haar te komen, zonder vóór of tegen, eenvoudig pogend om

eg^'^'N^'j eerst eens trachten ons te realiseren wat het betekent, dat er nu
samenleven is van meerdere generaties. Het is tegenwoordig niet zo
Van te zijn, aangezien de jeugd ingeklemd is tussen de mensen

Nu · ^.""'^ere generatie. Vroeger was de wereld in het algemeen jong.
On ^Net verouderen. Dat schept voor de jeugd problemen,

Men ^^ gegeven. Men verschaft hun een vrij grote psychische leefruimte,
nee „begrijpen" en in hun eigenheid te aanvaarden. Dit

Was ^ °"derc generatie. Dit was vroeger niet het geval. De ouderdom
de V betrekkelijk zeldzaam verschijnsel. Nog in het midden van

fond"'^'^'^ eeuw was de gemiddelde levensduur van de man 36.2 jaar,
deldelf'° ^^^^ J"^·"' e" '"^^^n 1947-1949 was het gemid-
^erw j^a··· I^ond 1900 was voor een vijftienjarige de levensduur-
kan ± 40 jaar, in 1954 ± 70 jaar. Iemand die nu geboren wordt,

jaar J""ekenen, dat hij tweemaal zo oud kan worden als honderd
Schan^^^^"· ^et aandeel van de meer dan vijftigjarigen in het maat-
C>oof't'jSt steeds,
toe veroudering der bevolking neemt het aantal bejaarden sterk
°or het dalend geboortecijfer nemen zij een steeds grotere plaats

in en de jeugdigen een steeds kleinere plaats. Laten wij het nog even
anders uitdrukken: „Vergeleken met 1930, zal het aantal bejaarden
omstreeks 1980 naar alle waarschijnlijkheid verdrievoudigd zijn" 1 ter-
wijl het aantal jongeren steeds daalt. Zo gaat de maatschappij een ander
gezicht vertonen dan vroeger het geval was. U zult begrijpen, dat het
aanschijn van onze wereld steeds meer het karakter aanneemt van de
ouderdom en steeds minder van de jeugd, naarmate er minder kinderen
komen. In West-Europa behoren wij nog tot de landen, waar het nog-
niet-productieve-deel der natie, nl. de kinderen, kleur geven aan het
stads- en landsbeeld. Het valt dus in ons land niet bijzonder op. Wij
hebben het echter niet zozeer over het reladeve aantal kinderen, doch
over de „aflossing van de wacht". Het duurt lang voordat een nieuwe
generatie aan bod komt. Het leven wordt beheerst door de ouderen, het
is geen jeugdig leven, het is een hèt bereikt hebben, een kalmpjes aan,
want dan breekt het lijntje niet, het is een gekant zijn tegen de opwinding
en voortvarendheid, op z'n best is het rijpheid en overleg. U moogt
hieruit niet de conclusie trekken, dat de overheersende positie van de
oudere generatie een puur nadeel is. Misschien is het zelfs ook nog een
voordeel. Ik wil er slechts de nadruk op vestigen, dat onze maatschapP'J
het gevaar loopt van een apart jeugd-kaste te vormen, die zich buiten de
wet plaatst, de wet nl. van de oudere generatie. Uit zelfbehoud ook·
Want willen zij zich zelf zijn, dan moeten zij op één of andere maniC
rebelleren, tenzij wij met hen tot een accord komen. Deze rebellie is lang
niet altijd gewelddadig, zij is zelfs bij voorkeur vriendelijk, zij houdt een
vriendelijke afstand. Slechts bepaalde groepen van jeugdigen hebben®'"
behoefte aan door middel van min of meer zinloze daden hun

gevoelens te uiten. Vermoedehjk zit bij de meeste, oudere jongens
meisjes het verzet in geest en hart Een hooghartig gebaar lijkt hun vo'
doende om de afstand te markeren. Dit betekent een er-niet-bij-z'J"'
omdat er in het maatschappelijk leven geen plaats voor hen is. Wij
nen over het probleem niet zo maar heenstappen, het is er en het is va^
ernstige aard. Om niet pessimistisch te schijnen, wil ik hieraan direct
pedagogische remedie toevoegen: dit moderne probleem veriangt,
de oudere autoritatieve, de wil opleggende opvoeding wordt
en dat daarvoor in de plaats treedt het samen handelen in overleg, ^^
niet het gezag uitsluit, maar er alleen een ander karakter aangeeft. ^^
het wegwijzend optreden, dat ruimte geeft aan de vrije beslissing·

I Wiardi Beekman Stichting, Bevolkingsgroei en maatschappelijke verantwoo
lijkheid, blz. 52.

Verheel mij geenszins dat door deze nieuwe houding - speciaal in deze
jergangstijd - moeilijkheden, teleurstellingen en ongelukken zullen op-
^eden. Er is echter geen andere weg ter oplossing van het huidige op-
^oedmgsprobleem. U begrijpt, dat ik hierbij in eerste instantie aan onze
s J°"gens en meisjes denk, niet aan de kleinen, voor wie de maat-
^nappij niet of nauwelijks een gegevenheid is. Koste wat het kost,
^ oeten er in ieder geval middelen worden beraamd, om te verhinderen
_^at de jeugdigen zich in een apart jeugdbestaan gaan opsluiten. Let wel:
zeg niet, dat zij geen eigen jeugdbestaan mogen leiden, ik zeg dat het
een afsluiting mag betekenen. M.a.w. zij mogen niet afzijdigen worden,
^^ensen die er niet bij horen en die uit het niet erbij horen de conclusie
ken, dat zij kunnen doen of laten wat zij willen. Daar ziet het soms
^ ar uit en wij noemen dat voor het gemak jeugdverwildering of bal-
^ 'gneid, zonder ons af te vragen wat er eigenlijk aan de hand is. Voor
Op Γ kunnen nagaan, is er geen jeugdverwildering of iets wat er

erv ' Althans normalerwijs niet, wanneer de jeugdigen voortdurend
^ ren, dat de ouderen voor hen openstaan en hen voor vol aanzien.

niij telkens opnieuw verbaast, is de hunkering naar contact met
kee ^^^^ begrepen weten. Het is ontroerend om iedere

sen Apart-zijn los tc komen. Met ware hartstocht vallen zij op men-
Aan, die hen aanvaarden. Dit betekent mede en onherroepelijk, dat
een duitje in het zakje kunnen doen, dat zij openhartig hun
'ng kunnen zeggen, dat zij ons op fouten mogen wijzen èn dat wij het
'ned'^'^'^ verdragen, dat zij ons kennen ook in onze zwakheden. Daar-
Wo d dc barrières doorbroken en het is goed, dat het zo is: wij

man vertelt: „U moet niet denken, dat ik niet van mijn moeder
ίη "^aar zij is nu eenmaal in haar leven altijd van de ene bescherming
bij ^ ^"dere gevallen: eerst beschermd in het ouderiijk tehuis, en later
vader, die op ccn meesterlijke manier grootouder verving". -
Op ^ geen sarcasme, alleen nuchtere feitelijkheid. Die reëele kijk
onde*^ ^''"Atie kan soms verbazend vervelend zijn (het voetstuk wordt
de weggeschoven). Daar gaat het echter niet over, het gaat over

tHUrrv ■ '^"'^crs gezegd: wat ik voorsta, is een doorstroming, een na-
Van h verbinding van jong en oud, een verminderde onderstreping
Scha ^^ °"der-zijn. Dit omvat niet gemeenzaamheid in een kameraad-
'"'Po^^^^'·'^ opvoeding van jij cn jij. Het is juist het anders-zijn dat
"^^ert en boeit, niet het wij-zijn-allemaal-hetzelfde. Het gaat om

openheid en waarachtigheid, om benaderbaarheid, om innig samenzijn
en samenbestaan.

Dit was dus het eerste. Het tweede dat ik U wilde voorleggen, is het
maatschappelijk vraagstuk van de gelijkschakehng der geslachten. Hier-
bij doel ik niet in eerste instantie op de emancipatie van de volwassen
vrouw, die haar plaats in het maatschappelijk leven heeft veroverd (al-
hoewel wij het niet geheel buiten beschouwing kunnen laten). Ik doel
meer op het feit, dat de meisjes zich aan het gelijk-schakelen zijn aan de
jongens. Waar jongens zijn, zijn tegenwoordig ook meisjes en zij doen of
trachten net eender te doen als de jongens. Een beetje erg krampachtig
en al te stoer, maar dat laten wij even op z'n beloop. Het belangrijkste is,
dat de openbare wereld geen mannenwereld meer is, maar een gemengde-
Wij moeten nu weer eens door de vanzelfsprekendheid van deze feitelijk'
heid trachten heen te kijken. Denkt U eens terug aan het ingetogen, thuis
warm gebakerde meisje uit de 19de eeuw en kijkt U dan eens naar het
vrijmoedige gedrag van de jonge Eva van tegenwoordig. Omgang met
jongens is de gewoonste zaak van de wereld. Alles wordt in het werk
gesteld om de gelijkheid althans in het gedrag, te beklemtonen. Vandaar
dan ook de gevaarlijke avontuurtjes en ook de ontluistering der vrouwe-
lijkheid. Ik spreek dit woord met enige schroom uit, omdat het ouder-
wets klinkt. En toch, ik kan mij met geen mogehjkheid aan de indruk
onttrekken, dat er bij vele meisjes iets moois op de achtergrond raakt,
wellicht verdwijnt. Het is de gevoeligheid voor een eigen levensstijl- H®'
is alsof vele meisjes vanwege alle gelijkheidsstrevingen niet meer weteO»
wie zij zijn. Mannen en vrouwen zijn gelijkwaardig maar niet gel'jk '
maar er wordt gedaan alsof zij het wel zijn, althans in het publiek.
heeft een nivellering tot gevolg, die alleen maar nadelig kan zijn, des te
erger omdat deze op onwaarheid berust en dus de schijn doet optrede^
voor de werkelijkheid. De waarheid is in ieder geval, dat de sexue
aantrekkingskracht altijd een grote rol speelt. Maar men doet in ^e
gevallen, of die er niet is, minstens of ze van geen belang is. En wanne
het dan toch uitkomt, dat het er uiteindelijk om gaat, dan doet men 01 ^^
eigenlijk niets aan de hand is. Het brutale, het uitdagende, het grenzen^
loos vrijmoedige, het is allemaal een ontkenning der werkelijkheid.

I Wij sluiten ons aan bij de visie van F.J.J.Buytendijk, De Vrouw, ^"^f-r,
Antwerpen. Men vergelijke echter ook Philipp Lersch, Vom Wesen der Geschlec
München-Basel 1950^, blz. 126.

genen, die zich de film „Les tricheurs" nog herinneren, zullen begrijpen
^at er bedoeld wordt. Deze film is beslist geen kunstwerk, maar één
elangrijk facet is goed naar voren gekomen; dat, wat precies in de titel
®taat „Les tricheurs", „de valsspelers", d.i. van de ernst van het leven
een spel maken, een voortgezet doen alsof.

Naar mijn mening is dit alles een - althans voorlopig - gevolg van de
Veranderde maatschappelijke verhoudingen, die aan de vrouw een totaal
andere status gegeven hebben. Op allerlei terreinen in het leven wordt het
onafgewogene van de nieuwe situatie duidelijk. Om een voorbeeld te
noemen: moet een jongen betalen, wanneer hij een meisje uitnodigt?

'et zelden verdient een meisje van vandaag even veel of meer dan de
Jongen, met wie ze uitgaat. Er is geen enkele reden waarom een meisje
at verdient, niet mee zou betalen. En toch oude tradities doen nog niet
eiden hun werk, d .w.z. dat het meisje vrijgehouden wordt om nu zin-
os geworden redenen. Of om nog iets concreter te worden: een meisje
^^n 16 jaar vroeg hoe haar ouders zo hopeloos ouderwets konden zijn,
ze er iets in zagen wanneer ze met een jongen alleen ging roeien en
emmen. „Ze denken altijd dat er gekke dingen gebeuren". Dit meisje
)bas een eerlijk en goed schepsel Gods, het begreep werkelijk niet, dat er
'ets scheef kon lopen. Geen enkele voorlichting had hieraan iets kunnen
eranderen. Dit zijn slechts een paar voorbeelden van de onafgewogen-
eid Van de nieuwe maatschappelijke situatie. IViaar om nu terug te keren
ot ons probleem. Het maatschappelijk beeld is momenteel dus twee-
'Jdig bepaald, met dien verstande, echter, dat de vrouwelijke sexe zich
Jotendeels richt naar de gedragswijze van de mannelijke, al zijn er ook
^yfnptomen van het omgekeerde. Wij moeten echter bij deze vaststelling
^P onze hoede zijn, want de vrouwelijke natuur of als men liever wil -
l^e vrouwelijke neigingen blijven dezelfde, de meisjes willen aantrekkings-
.^'■acht uitoefenen, de aandacht trekken, het object van veriangens zijn,
^ '■"we vorm: ze willen begeerd worden, maar ze doen het nu op een
annelijke wijze. Ik citeer een passage uit een artikel van een teenager in
^"ternationaal Maandblad voor algehele levensvernieuwing, no.
jj^ 'z· 26. Een onverdacht getuige. Zij zegt: „Wij willen dat men aan-
^ eht aan ons besteedt, dat wij begrepen en gewaardeerd worden. Wij
et meetellen, iets zijn! Vandaar de opvallende manier waarop velen
gek kleden. De lipstick, de nauwsluitende pullover zijn bewust

evenals onze nauwe zwarte broeken en de zwarte kousen. Dan
de jongens „Wat een benen" en hebben wij het gevoel iets te
^as ^'jn jonge meisjes rijp voor iets heel dwaas, waarachter de vol-
^ senen weer iets verschrikkelijks veronderstellen. - Nu zijn wij half-

sterke (Halbstarke) meisjes het object geworden dat door het andere
geslacht wordt „afgetast" en dat was precies onze bedoeling. Persoonlijk
hebben wij onze weg gevonden, als men goed op ons let, ieder op eigen
wijze. Maar maak je niet bezorgd. Wij weten ons op het juiste ogenblik
te weren. Zeker, wij zijn uitdagend, maar dat is meer een uitproberen van
onze kracht dan sexuele bereidwilhgheid. - Ergens moeten we iets pro-
beren. - Wij gedragen ons in de maatschappij anders dan de ouderen in
hun tijd en ook nu. De aangeleerde beleefdheid ligt ons niet. Dan maar
hever een masker van onbeweeghjkheid voor je gezicht dragen. Wij
geven immers openlijk toe dat we zo zijn" enz. Nu zou men kunnen
opmerken, dat men uit één geval geen conclusie op velen kan trekken-
Ik zou deze opmerking op wetenschappelijke gronden kunnen bestrijden,
want onder bepaalde condities kan één geval talloze andere gevallen
verklaren, maar dit is geen strikt wetenschappelijk betoog en daarom
zeg ik slechts: de bedoehng van het voorbeeld was een illustratie, meer
niet.

Het spel van uitdaging, van brutale gedragingen, van grove situaties
behoort 's-avonds vooral tot het stadsbeeld en het wordt voortgezet m
aparte gelegenheden of het wordt daar uitsluitend beoefend. De jongens
laten zich natuurlijk niet kennen, zij willen nog altijd t.a.v. het zwakke
geslacht van weleer hun meerderheid beklemtonen. En daarom vergroten
zij nog hun manifestatie van stoerheid. Daarin zit misschien (maar ik zeg
het met enige aarzeling) altijd nog iets van een zgn. mannelijke min-
achting of verachting voor de meisjes, in casu voor de meisjes die zich
te grabbel gooien. Zij weten dat zij in zekere zin het onderspit delven en
bezwijken, maar zij willen het niet weten. Zij willen voor zich zelf he'
gevoel hebben, dat zij overmeesteren. Men luistere slechts eens naar hun
geweldige verhalen wanneer zij onder elkaar zijn. Van een zich ont-
wikkelende eerbied is niet veel te bespeuren en evenmin van ccn gr»®'
naar volwassenheid in het algemeen. Velen onder hen zijn - wat hun
affectieve ontwikkeling betreft - niet veel verder dan twaalfjarigen.
die gek doen, is zo erg niet: het hoort werkelijk bij hun leeftijd.
echter is het triest, dat de oudere jongens zo pueriel in hun gemoedsleven
blijven, met alle gevolgen van dien.

Er is dus een wisselwerking. Eigenlijk moet het meisje zó zijn, dat het
in de jonge mens eerbied oproept. Er behoorde een teder verlangen t®
groeien. Maar daartoe geven vele jonge meisjes geen kans meer, nu Z'J
zich vooral schijnen te oefenen in vrijmoedigheid. Nu is het zeker niet zo,
dat de meisjes en jongens zich allen zo gedragen. Dat is natuurlijk m
het geval. Er zijn er gelukkig velen voorhanden, die met de verander

^aatschappelijke verhoudingen goed raad weten en dat zijn waariijk
^let voorvechtsters van het voorbije. Zij passen zich aan de nieuwe
^_ereid aan, maar met overieg en inzicht. Ze zijn niet preuts en klein-
ng zij schrikken niet gauw en zijn ook niet veriamd van angst, wan-
neer zij ontdekken, dat de maatschappij toch vreemde dingen vertoont,
. y gaan hun eigen vrije weg. Zij tonen wehicht een nieuw vrouwehjk
eaal, nl. schroomvallige zelfverzekerdheid op voorwaarde althans dat
y ouders hebben die voor hen bestaan.

valt niet te ontkennen, dat de jeugd beshst bezwaren heeft tegen onze
^^ordende maatschappij, die wel voor goed eten zorgt, doch weinig te
even schenkt. De maatschappij lijkt hun een cel met een luxe-inrich-
"g· Dit ervaren onze jongens en meisjes niet bewust. Het is als met elk
s. Waarvan men de oorsprong niet heeft meegemaakt. Een kind, dat
jgJ^ "^°cder nooit gekend heeft, mist haar, maar het weet niet, dat die
toe^^' i""eriijke onbevredigdheid, dat ongerichte hunkeren naar haar
gaan. Zo is het ook, mutatis mutandis, met vele van onze jongeren,
genlijk weten zij niet of nauwelijks, waarom zij hun jeugdleven op de
^te manieren willen uitleven. Het moeten al verbazend intelligente
gelui zijn, willen zij aan hun leegte-gevoel een naam kunnen geven,
^^at mij toe, dat ik dit iets nader uitwerk.
2o K^'^^crst is cr dit: zeker de jongens van twaalf jaar en ouder zijn op
(jg^ naar ideale voorbeelden in hun boeken. Zij kijken uit naar de held,
(in goede zin), de mens dic risico's neemt, die waagt en
VolH jeugdboeken, die aan dat veriangen op gezonde wijze

^^ ^ van dc Europese maatschappij. Ja, dikwijls is er geen contact met
van vandaag, het is allemaal te veel droomland, fan-
rustpunt. En dan wordt de boekenmarkt overstelpt met de
Prol en dat soort meer, d.i. met de schijn-held, de sterke

zij-Q^^^o'^cns is er dit: Zodra onze jongens cn meisjes wat ouder geworden
W f '^"nien zij - tenminste de ontwikkelden - in aanraking met een
fUr, die wij voor het gemak existentialistisch zullen noemen: „Un

Graham Greene schreef: „Wat is onze wereld toch voor iets, dat daarin
zoveel en zo mooie eigenschappen verloren kunnen gaan". Zij gaan naar
toneel, naar goed toneel, dikwijls, maar sterkte en grootsheid zijn er
niet bij, evenmin als bij het ballet, dat al te veel wroet in de verwarde
diepten van het onbewuste. Het is niet overweldigend noch in die rich-
ting van het goede noch in die van het slechte. Onze jongens en meisjes,
nog eens onze ontwikkelde jongens en meisjes, zijn vertrouwd met dit
weinig verheffende, dat hopeloze en krachtloze.

Ten derde is er dit te zeggen: Zijn er ontmoetingen met machtige
figuren, die hen boeien? Zijn er niet vele teleurstellingen en ontgooche-
hngen? Wat ervaren zij van de volwassen mensen? Het is een feit, dat
het beeld van de volwassenheid in vele gevallen onbevredigend is, iets
om niet naar om te zien, iets wat geen verwachting wekt. De jeugdigen
lopen er langs heen, onverschillig en wilt U ervaren hoe ver dit gaat, dan
moet U het geluk hebben met hen samen te zijn, wanneer één of andere
volwassen woordvoerder iets zegt wat zij belangrijk vinden. U zult dan
meemaken, strijk en zet, hoe zij hem in de discussie aan de tand voelen,
d.i. om te zien, of hij werkelijk is wie hij voorgeeft te zijn. Slaagt hij erin,
om dat bewijs, eerlijk en oprecht, te leveren, dan is er voor hen een groot
winstpunt behaald. Dit zijn echter, helaas, uitzonderingen. Gewoonlijk
verwachten zij niet veel en de feiten geven hen gelijk. Zo komt het, dat
onze jongens (en meisjes ook) niet of te weinig met ideale voorbeelden
gewapend de adolescentie binnengaan. Eigenlijk hebben zij geen ver-
wachtingen, die in de werkelijkheid kunnen worden opgevangen. Daarbij
ontdekken zij of ervaren zij, dat er in de maatschappij van heden nauwe-
lijks ruimte is voor het waagstuk en het risico. Alles is geregeld en g®'
ordend, van de wieg tot het graf. Zelfs als zij niet zouden werken, zouden
zij aan hun trekken komen. Het ontgaat velen van hen, dat er toch alt'jd
nog mensen zijn, die het heilige en rijke avontuur aandurven zoals Albef'
Schweitzer. Zij leggen zich neer bij de gezapige verzekerdheid van het
bestaan, zij vinden het - om zo te zeggen - allang goed, maar het be-
nauwt en beklemt toch, het wekt ontevredenheid en zelfs schuldgevoe ■
Zij verkiezen de burgerlijke levensveiligheid omdat het gemakkelijk iS'
niet uit overtuiging. Dat kan ook niet, er is geen reden om ergens achte·"
te gaan staan, met heel het hart en heel de ziel. Vadertje Staat met al
dienaren draagt zorg voor ons allen. Aan elke keuze en beslissing
die er nog zijn) wordt de angel van het risico ontnomen. Alles is
voor niets, cadeau. Nog eens, de meeste jongelui overwagen dit niet. ^^
missen echter wat aan hun leeftijd eigen is, de kans voor het élan,

persoonlijke inzet ten koste van zeer veel Κ Ik weet wel, dat ik dit niet
^ absoluut mag stellen, maar toch is de tendentie er in zeer sterke mate.
et IS de tendentie, die ik o.a. in sommige pubhcaties bespeur, in binnen-
n buitenland en waar wij allen toch min of meer aan mee-doen. Het
enige ideaal lijkt veiligheid. Dit nu voldoet de jeugdigen niet, ook al
ebben zij er geen weet van. Het is voor hen benauwend, het lijkt hun
onwaarachtig en - wat meer is - infra-humaan. Daarom hebben zij zin
Om herrie te schoppen en gewaagde dingen uit te halen. Zij begrijpen
e, dat het niet afdoende is, maar het is tenminste iets en er is niets
s vinden, althans niet in onze bovenste beste, geordende maat-

ƒ appij. Was er maar iets, dat aan een revolutie een redelijke betekenis
Ou kunnen geven, wellicht dat zij dan alles op alles zouden zetten,
aaltjes daarvan hebben wij met de Beriijnse, Poolse en Hongaarse op-
^and meegemaakt. Het bloedde echter dood, omdat geen politiek in
ropa het aandurfde steun te verlenen aan de revolutie. Misschien met
t, ik weet het niet, maar in ieder geval gebeurde het niet.

e , dat de volwassenen, die de samenleving dirigeren, zich ook niet
v^rj ^^ geven aan iets wat boven het eigen belang uitgaat, aan iets
21J de moeite waard vinden om er voor te leven en zich er voor op te
ren. Zij krijgen de indruk, dat de volwassenen zich daarom juist zo
ig hebben gesteld, dat het waagstuk van een persoonlijke inzet niet
^er aan de orde behoeft te komen.

e Wereld van vandaag is gericht op het gemakkelijke, óók in de op-
bg Waarschijnlijk zult U van mij deze uitlating niet verwacht heb-
din ' ^^^ bekend, die opvoeding te prijzen, die op verstandhou-
g δ en begrip berust. Daar wens ik geen woord van terug te nemen. Wel
jjg er heb ik grote bezwaren tegen die moderne populaire boekjes over
80 °^^°eding, waarin praktisch alles, wat de jongens en meisjes doen,
e gepraat wordt: „maak je geen zorgen, het gaat wel weer over, het
niet^" '^^estievan de leeftijd enz., enz." Zulke boekjes bevrijden de jeugd
ej. integendeel in hun hart geloven onze jongens en meisjes

een""^^^ van. Zij verwachten dat er eisen gesteld worden en dat het leven
Srote opgave is. Dat dit noodzakelijk is, kunnen zij bij de volwas-

^''"ιαΐίΓ^"^ discussion; they are not iniercsted in the kind of big questions that
«tüde^ ® heresy and whatever the subject - the cooperation, govemment, religion -
Srow restive if the talk tarries on the philosophical" (p. 65).

senen constateren, die afschuwelijk tekort schieten. Eisen moeten er ge-
steld worden, doch niet op het terrein van de domme slaafse uitvoering
van bevelen, het moet zijn op het gebied van het geweten, van de per-
soonhjke verantwoordelijkheid, van de ernst van het bestaan. Het ge-
weten mag niet overbelast worden, natuurhjk niet, voor geen geld van
de wereld, het moet echter wel gevormd worden, het komt niet plotsehng
als een kiekeboe te voorschijn. De ontwikkehng van het geweten heeft
leiding nodig. Welnu, die leiding ontbreekt in vele kringen van onze
maatschappij, omdat men als de dood zo bang is geworden voor fixaties
en zulke zaken meer. Dat danken wij aan de ver-psychologisering der
opvoeding en daarvan is de wereld vervuld. Korte tijd geleden kreeg ik
een moeder op bezoek, die klaarblijkelijk alles wat los en vast staat,
gelezen had ovei de psychologie van het kind. Zij uitte geen enkel ver-
standig woord, terwijl er een stortvloed uitkwam van geleerde termen
als agressie, trauma, ziektebeeld, therapie en weet ik al wat meer. Ik
kreeg haar zoon ter „behandeling". Wat ik begreep na gedurende enig®
tijd contact met hem te hebben gehad, was dat hij alleen een gewone
moeder nodig had, die hem niet als een „geval", maar als een gewoon
wezen behandelde.
Deze moeder zocht - zonder het te weten - ook het gemakkelijke, nl·
de therapie, en niet de opvoeding Κ
Ik moet echter nog iets meer zeggen van de verhouding der jeugdig®·^
tot onze moderne geordende maatschappij. Zogenaamd zit alles prachtig
in elkaar, maar wat niet prachtig in elkaar zit, is het gebrek aan levens-
ruimte. Als een hoopje mieren zitten wij op elkaar geplakt, zo knu'
mogelijk. Als wij ons echter bewegen, is het onheil niet te overzien. D·'
nu bevalt onze jeugdigen helemaal niet, zij voelen het gebrek aan levens-
ruimte intensief. Het is naar mijn mening een geweldig probleem, da'
alleen enigermate kan opgelost worden door een grootscheepse acti®
voor sport en sportgelegenheid, binnen het bereik van de jeugdigen oP
diverse leeftijden. Eveneens kan hieraan veel gedaan worden door de
beoefening der creatieve expressie, met name waar het gaat over de vnj®
dans, pantomime en improvisatie. De natuurlijke vanzelf verlokken
mogelijkheden nemen met de dag af, en wij mogen niet te kort schietei^
in het vinden van cultuurmogelijkheden. Niet voor niets hebben wij ^^^
de Schepper de gave der vinding mee gekregen. Oudere jongens
meisjes zullen veel van deze vrije activiteiten loslaten. Dat is niet erg»
op voorwaarde dat zij op jongere leeftijd de heerlijk rijke beschikkii^S

over hun bewegingskansen gekregen hebben. Dan hjkt het haast on-
«logelijk, dat zij zich zullen vervelen, zoals zij zich nu vervelen; dat zij
genoegen nemen met de meest primitieve, eenvormige en armoedige
dingen, die zij nu demonstreren; dat zij geen weg meer weten om uit
un beklemmingen te raken. Wij, opvoeders, staan op dit ogenbhk voor
^en enorme taak, die veel vindingrijkheid en gedurfd initiatief vraagt.

ok de moderne stedebouw vraagt om mensen, die niet alleen econo-
'^•sch, architectonisch, verkeers-technisch enz. denken, maar die een
open oog hebben voor de noden van de jeugd. Kinderen zijn er ook nog
cn zij zullen er zijn, zolang deze aarde bestaat. Kunnen wij nu met de
and op het hart verzekeren, dat wij hun de noodzakelijke leefruimte
ezorgen? Ik weet dat wij voor de grootste moeilijkheden gesteld wor-
cn, vooral in de zgn. Randstad Holland. Het is een bijna onoplosbaar
probleem en toch, wij mogen de kinderen niet vergeten, nooit of nimmer.
^ oen wij dat toch dan moeten wij ook de baldadige jeugd accepteren,
c misdadige en verwilderde jeugd. Wij hebben te kiezen of te delen,
c zal hard tegen hard gaan, getemperd alleen door de gummiknuppel
de sabel i.

^^at onze jongens en meisjes nooit zullen kunnen verdragen is de ver-
. '"S, die het er-niet-bij-betrokken-zijn insluit. De verveling ontwikkelt
^ch Weliswaar in het lege gezin, maar zij groeit tot een obsessie uit in een
ereld, die niets te zeggen heeft. In zulk een wereld leven de jeugdigen
^n Vandaag. Zij kennen dat allemaal wel: het is reclame, het is geld
Cdienen, het is zwakheid op sexueel gebied. Het is niet de moeite van
^cn inzet waard. Ergens spookt in hun geest, dat zij het zelf niet beter
" 'cn doen, toch dat idee bevrijdt hen natuurlijk niet. Het maakt het
^og erger. Uiteindelijk zoeken zij, misschien tegen wil en dank, naar een
j^celd van de volwassenheid, dat belangrijk, wellicht beshssend voor hun
Ven is. Zij speuren naar de ware, open eerlijke en - als het mogelijk is -
cestelijk rijke volwassene, en het zou triest zijn als zij tevergeefs zoeken.
'' We wish our children to live in a humane world we must ourselves
J^ctise the precepts of humanity" 2. Wij hebben nog een stap verder
het is de meest beslissende stap in ons leven, de stap die over de
j^^cmpel voert. Een meisje van 16 jaar drukte mij een stuk papier in de
"d en liep toen weg. Er stond op: „Ik geloof in de mensen, maar de
^C"sen niet in mij. Ik geloof niet in God, maar ik geloof, dat iemand in
J gelooft, en ik ben bang dat dat God is!"

Gezien de wenselijkheid, om dit ondeΓweφ zo te behandelen, dat de
grenzen der vermoeidheid nauwelijks in zicht komen, meen ik te moeteo
afzien van een kroniekmatige, anekdotische beschrijving, die op zichzelf
zeker zin zou hebben, maar een boekwerk vullen zou. Alvorens door te
stoten naar de essentialia, moge eerst heel in 't kort het raamwerk van
de feiten worden geschetst. Het gebouw „Ons Huis" in de Gouverne-
straat werd i oktober 1909 ingewijd. Als model had het Amsterdamse
„Ons Huis" gediend, dat reeds in 1892 met zijn werk was begonnen-
En dit was weer geïnspireerd door de Engelse voorbeelden, met name
het in 1884 te Londen, Whitechapel gestichte „Toynbee-hall".

In Engeland waren de jonge econoom Toynbee en de predikant Barnett
de initiatiefnemers (het huis werd genoemd naar de kort tevoren over-
leden Toynbee). In Amsterdam werkten samen P. W. Janssen, die het
kapitaal fourneerde, de schrijfster Helène Mercier, het liberale kamerlid
Mr. A. Kerdijk en de predikant J. A. Tours, die de eerste directeur werd-
In Rotterdam was het de industrieel Arie van Beekum, die door een zeer
ruime gift het werk mogelijk maakte. Ds. A. de Koe werd de eerste
directeur. In 1930 werd hij opgevolgd door Dr. K. F. Proost, deze weer
in 1948 door drs. E. Lopes Cardozo, die tot 1958 deze functie heeft
waargenomen.

De aanvankelijke werkvorm bestond grotendeels uit cursussen op all®t'
lei gebied, tentoonstellingen, muziek maken (o.a. met een groot en go®
zangkoor) en lezingen. Ook was er kinderwerk, d.w.z. dat er voor ka-
deren mogelijkheden waren om „van de straat" te blijven, te spelen en
te horen voorlezen, de sfeer van het „zoethouden" dus. Al spoedig con-
centreerde het werk zich in de z.g. „ontwikkelingsclubs", waar de p®·"-
soonlijkheidsvorming essentieel was en niet enkel intellectuele ontwik^®'
hng beoogd werd, maar ook algemeen-culturele vorming. Deze clubs
kregen het stempel van een monistische, religieus-socialistische levens^
beschouwing, al bleef „Ons Huis" voor iedereen openstaan. Later we
gepoogd door jeugd-ontwikkelingsclubs een brug te slaan tussen kindet
en volwassenenwerk.

Deze werkvorm, die een geestelijke élite gevormd had uit heel Rotte·"
dan, bleek na de oorlog te beperkt te zijn. „De arbeiders" als zodam

Waren er niet mee bereikt, alleen diegenen onder hen die belangstelhng
hadden, al zijn dit in de loop der jaren dan ook duizenden geweest.
Bovendien verschaften na de oorlog de moderne massacommunicatie-
middelen aan de belangstellenden een overvloed van zelfontwikkehngs-
materiaal en bracht de noodzaak van allerlei diploma's een verlenging
Van de studie na de lagere school met zich mee.
Na de oorlog zijn de ontwikkelingsclubs opgeheven, het culturele werk
kreeg kristallisatiepunten in een bioskooptheater „'t Venster" en een
gelijknamig Kunstcentrum dat zich op het gebied van tentoonstelling,
toneel en concert beweegt, en het sociaal-culturele werk richtte zich
hoofdzakelijk op de buurt tussen West-Kruiskade en Nieuwe Binnen-
weg. Hierbij kwam het hoofdaccent vooriopig te liggen op jeugdzorgwerk
maatschappelijk gezinswerk, met daarnaast een uitgroeien van het
rijpere jeugdwerk (dat niet tot de buurt beperkt bleef, mobiel als de
rijpere jeugd is). Het volwassenenwerk bleef bestaan, maar niet meer in
de vorm der oude ontwikkehngsclubs. In de alleriaatste tijd neemt de
belangstelling voor dit volwassenenwerk weer toe. Met de ontwikkelings-
clubs werd ook het religieus-socialistische stempel prijsgegeven, omdat
gezocht wordt naar een werkelijke „algemeenheid", waarbij iedereen een
Positieve inbreng kan leveren. De ontmoeting van verschillende levens-
beschouwingen kan verdiepend en bevruchtend werken.

bezoekers van „Ons Huis", ongeveer lOOO per week, komen in ver-
schillende groepen bij elkaar (hierbij niet meegerekend de bezoekers van
concerten, tentoonstellingen, films en toneelvoorstellingen). Er zijn groe-
Pcn die alleen de relatieopbouw tussen de verschillende groepsleden ten
doel hebben (in de verwachting dat dan ook in de maatschappij de
'■elatieopbouw beter tot stand zal komen), en hiervoor diverse aktivi-
^C'ten als middelen gebruiken, zoals spel, sport, discussie etc.. In andere
groepen is de aktiviteit meer doel op zichzelf (judo, ritmisch dansen.
Pottenbakken, dansen), enerzijds omdat hiermee een service aan de
buurtbewoners geboden wordt, anderzijds omdat de aktiviteiten zelf ook
i'eer persoonlijkhcidsvormend kunnen zijn. Toch wordt de relatieop-
bouw ook hier niet vcrwaarioosd. Tenslotte zijn er de grote groepen, die
„instuifwerk" bekend staan, vooral voor rijpere jeugd, die op 't eerste
gezicht louter recreatief schijnen, maar waarbij gepoogd wordt, door
Pci-soonlijke contacten en verdere culturele belangstelling te ontwikkelen,
daarom heeft men indertijd het sociaal-culturele werk opgezet?

wij, terwille van de duidelijkheid, de dingen even sterk vereen-
®"digen, kunnen wij twee motieven onderscheiden,
^et ene motiefis dat van de vrees geweest. De vrees voor die arbeiders.

die langzamerhand een MASSA werden in de omschakeling van huis-
arbeid naar fabriekswerk. De bezitters hebben hierin vaak een bedreiging
gezien. Een bedreiging, die voor een deel lag in de andere levensstijl van
deze arbeiders. Waar bleef men, als deze levensstijl eens de culturele stijl
van de bezitters zou overvleugelen?

Deze vrees kon met sociaal-cultureel werk worden beantwoord. Er was
natuurhjk ook een ander antwoord mogelijk, en dat andere antwoord
lag meer voor de hand en werd ook vaker gehoord: het antwoord van de
minachting en desnoods van het geweld. Maar degenen die kozen voor
sociaal-cultureel werk, bedoelden door cultuuroverdracht de arbeiders-
klasse beschaafder te maken, hun andere zeden en gewoonten en normen
bij te brengen. Daardoor zou het gevaar van een overvleugeling door een
onbeschaafde levensstijl worden verminderd.

Het andere motief was idealistischer. Het had eigenlijk te maken met
het grote probleem van het lijden. De mens kan in zijn leven, als hij zijn
ogen maar opendoet, een geweldige verscheidenheid van leed tegen-
komen. En wie zijn ogen hiervoor opent, gaat beseffen dat dit leed te
maken heeft met een gemeenschappelijke schuld. Het raakt onze ge-
wetens, als volken honger lijden, of onderdrukt worden, ook al hebben
wij er geen directe schuld aan.
Het was vaak heel erg, zoals de arbeiders moesten leven! Het was geen
wonder, dat deze toestanden de schuldgevoelens wakker riepen van
mensen die het zelf goed hadden. En deze schuldgevoelens hebben óók
geleid tot sociaal-cultureel werk. Onomwonden heeft Toynbee aan die
schuldgevoelens uiting gegeven, en hij heeft zichzelf opgebrand in een
passie om een schuld te helpen delgen waaraan hij zelf geen actief aan-
deel had gehad.

Het waren twee heel verschillende motieven, maar zij vonden elkaar ·η
het sociaal-culturele werk in de taak van de overdracht van de cultnnt
der bezitters op de niet-bezitters. De niet-bezitters waren niet enkel de
geldlozen, maar ook de cultuurlozen en, in het oog van sommigen, de
godsdienstlozen. Men nam aan, dat de mens geen gevoel voor schoon-
heid en kennis en religie kon hebben bij een lege maag en een bed van
vodden. Vandaar dat enkel maatschappelijk werk wel samen ging m®'
sociaal-cultureel werk, al lag dat maatschappelijke werk dan ook nog
bijna geheel in de sfeer van liefdadigheid, van volksvoeding en volks
huisvesting zoals bij Helène Mercier. Maar de verbetering van de mate
riële toestanden dienden slechts om de weg vrij te maken voor de meet
menselijke gevoelens, die werden verondersteld pas wakker te kunnen
worden bij een meer menswaardig bestaan. Men had nog geen oog vo

het feit, dat het Joodse volk in de soms totaal mensonterende vervolgin-
gen zyn cultuur en religie wel degehjk kon behouden, en men wist ook
nog met van concentratiekampen, zoals de laatste oorlog die te zien
eeft gegeven, waar cultuur en geloof ook door hongeroedeem en marte-
"ngen niet behoefden te worden vernietigd.

De mensen van het sociaal-culturele werk wilden ook wel het maat-
schappelijke werk-sec gebruiken, maar als voorbereiding voor de cultuur-
overdracht. Of, zoals bij het Leger des Heils, de religie-overdracht.
Maar het was wel onvermijdelijk, dat die twee zo totaal verschillende
motieven toch weieens met elkaar in botsing kwamen. In grote trekken
Waren dit botsingen tussen bestuurders en uitvoerders. Het lag voor de
dat men als uitvoerders de mensen aanstelde met de ideahstische
Rotleven, het lag evenzeer voor de hand dat degenen die aanstelden, van
e andere kant waren, al zou het bijzonder onbillijk zijn om hier te

r Was voor die botsingen weinig aanleiding, zolang men ervan uitging
de cultuur bij de bezitters was en dat men bij de niet bezitters van
geen cultuur spreken kon. Hoogstens kon men dan van mening ver-
^ uien over de prioriteit van de verschillende facetten der cultuur,
oest nuttige kennis voorrang hebben, of kon daarnaast of daarvóór
de luxe komen van kunst, van hteratuur, van filosofie? Maar het
^as nu ook weer niet zo moeilijk, compromissen te sluiten. In ONS
'-'iS Werden heel nuttige cursussen gegeven, maar er werd ook gezon-
gen en gespeeld en gedanst en geredeneerd. En we krijgen niet de indruk,
^ hier van ernstige conflicten sprake is geweest.
Maar De Koe, de eerste directeur van ONS HUIS, ging ontdekken dat
"c Zogenaamde niet-bezitters helemaal niet zo cultuurioos waren als
^^ak werd aangenomen. Hij sprak het ook uit, dat het niet zo was dat de
c groep alleen maar actief kon doceren en de andere alleen maar
i'ssief Ieren. Er waren dingen, die de zogenaamde bezitters helemaal
hoefde tc leren aan de niet-bezitters, maar omgekeerd: de eersten
°csten ook wel bij de laatsten in de leer gaan.
^ " kan men zeggen, dat het ook geen wonder was dat De Koe tot deze
kwam, omdat de arbeiders dic in ONS HUIS kwamen niet de
haT^" 'ic besten waren, maar een geestelijke élite vormden. Toynbee
2a '"'Eertijd de „permcation", de wederzijdse doordringing, als nood-
^^ k gesteld, welnu, die was er, in ONS HUIS, maar een wederzijdse
ordringing van mensen, die niet zover van elkaar af stonden en in vele
daa'^ geestverwanten werden. Er bleven genoeg buiten staan, en
''°ver kon men in de kringen van de Ontwikkelingsclubs weieens

schamper doen of bezorgd zijn. Of boos, zoals De Koe zich weieens boos
maakte over de jeugd uit de Gouvemestraat.
De zeer gesloten gemeenschap van de Ontwikkehngsclub en later ook
van de Jeugdontwikkelingsclub vormde een merkwaardige verschuiving
van het beeld in het sociaal-culturele werk. Deze clubs waren oorspron-
kelijk het object van dit werk. Maar zij gingen zichzelf nu subject voelen,
in zoverre als zij aan de nieuwelingen die bij hen kwamen, hun eigen
cultuur gingen overdragen. Maar er zat geen hartstocht achter om die
cultuur nu ook verder over te dragen, aan degenen die er helemaal buiten
stonden en er niets van wilden weten. Men was tevreden met de eigen
cultuur, en die was waarlijk niet gering: deze omvatte onder anderen
nuttige kennis, litteratuur, toneel, volksdans, muziek, folklore, natuur-
studie, filosofie, vooral die van een zeker religieus monisme. Deze cultuur
vond zijn symbolen in de feesten: midwinter- en zomerfeest, en zijn uit-
drukking o.a. in kleding en woninginrichting van de ONS HUIZERS·
Om deze kring heen is altijd een wijde periferie geweest van vele honder-
den, ik mag wel duizenden zeggen als het over een tijdsverloop van vele
jaren gaat, die in ONS HUIS veel ontvingen, veel genoten, zonder be-
paald ONS HUIZERS te worden. Maar de kern was de Ontwikkelings-
club en de Jeugdontwikkelingsclub, die nieuwe cultuurdragers waren
geworden, met een sterk ontwikkeld waardebesef en met eigen normen-
Bij een dergelijke verschuiving kan het zin hebben, de oorspronkelijk®
opzet weer eens onder oog te nemen en te vragen, of men wel op d®
goede weg is. En de noodzaak hiertoe doet zich in de naooriogse tijd
wel heel in het bijzonder op, omdat de kring der dragers van de ONS
HUIS-cultuur zo klein geworden was dat men aan de levensvatbaarheid
ging twijfelen.

Opnieuw kwam er een verschuiving. Maar dit kwam erop neer, dat
juist principes die in het begin waren uitgesproken, tot nieuwe geldighei^i
kwamen.

Dc noodzaak van de „permeation" kwam veel sterker naar voren, ®®
de opdracht tot cultuuroverdracht kwam wankel tc staan. Wat De Ko®
had ontdekt, nl. dat de zogenaamde nietbezitters helemaal geen cultuuf'
vacuum hadden, werd nu over de hele linie veel duidelijker.
Cultuur is verbonden met normen. Aesthetische normen, maar oo
ethische. Men kan af en toe klachten lezen over de tijd waarin wij lev®·!'
vooral over de jeugd van tegenwoordig, en dan is „ontbreken van norm
besef" een der klachten waar men vaak mee komt.

Wat men dan niet ziet is, dat het niet een afwezigheid van normbes
en van normen is, maar een verandering van normen. Er is geen cnK

tijd zonder normen, geen enkele groep en eigenlijk ook geen enkel in-
aividu. Alleen verschillen die normen zelf.

Moet sociaal-cultureel werk nu bestaan in het overdragen van onze
normen op de anderen?

Zo heeft men het vaak gezien, trouwens: zo ziet men het nog vaak!
öe zwarten moeten wit worden.

Maar wie met de „permeadon" uit het oorspronkelijke werk ernst
"taakt, brengt mensen bij elkaar die misschien zeer uiteenlopende nor-
men hebben, zonder de eigen normen aan de anderen op te leggen. Die
saat ontdekken dat hij, ook vanuit zijn eigen waardebesef, veel bij de
anderen zou kunnen waarderen, ook als die anderen niet dezelfde normen

ebben als hij. Die gaat zijn eigen normen herzien, is althans bereid om
«at te doen.

Maar zijn er dan geen onveranderlijke, eeuwige normen, die altijd en
boor iedereen gelden?

Het lijkt alsof hier wegen uit elkaar moeten gaan. Aan de ene kant zij,
le van geen objectieve, altijd geldende normen willen weten, omdat zij
alle normen uit de mens zelf achten voort te komen en die mens ook
^eer veranderlijk is, aan de andere kant (om nu maar even de verschil-
de tussenvormen over te slaan) zij die zich beroepen op een open-
kring, op eeuwige, onveranderlijke normen van het Evangelie.

IS in de loop der geschiedenis wel gebleken, dat die Evangelische
tormen toch zo onveranderlijk niet waren. Om juister te zijn: veel van
^at men vroeger voor eeuwig en onderanderlijk had uitgegeven, omdat
et op de Bijbel gegrond zou zijn, blijkt met die Bijbel al heel weinig te
•Ntaken te hebben. Het heeft tot de vermomming van de Kerk behoord,
^ zich vaak te verzetten tegen nieuwe dingen met een beroep op Gods
^ Oord: men moet het de mensen blijkbaar niet al te gemakkelijk maken
ojNt te geloven! Maar naderhand bleek dat beroep toch niet zo gegrond
zijn, en al dic protesten tegen kort haar van de vrouwen, het gebruik
^an spoortrein en rijwiel, de voetbalsport en de film bleken toch niet zo
^ goed met de Bijbel in de hand verdedigbaar te wezen,
j. anuit het geloof moet men wel heel voorzichtig zijn, om van Evange-
^^^ehe normen te spreken. Maar niettemin, ik ben ervan overtuigd dat
toch normen overblijven, die geen relativering kunnen dulden, nor-
Prof' Seboden, of liever: één gebod waarin de hele Wet en de

eten zijn samengevat,
een^^*^ '^an is het nog zo, dat deze normen geen normen zijn die men aan
jn'ier kan opleggen. Ze krijgen hun waarde pas, als zij vrijwillig
en aanvaard. Men kan ze niet overdragen, niet „leren", niet op-

dringen. Men kan ze beleven, en misschien uitleggen, toelichten, ver-
kondigen, maar dat is iets anders. En juist vanuit die ene norm, dat ene
gebod dat overblijft, is het ongeoorloofd om zichzelf te isoleren en niet
de ontmoedng met de ander te zoeken, die géén of andere normen heeft.
Maar een ontmoedng is iets anders dan een doelbewuste overdracht.

Het is de vraag, of wij in het sociaal-culturele werk nog wel die over-
dracht van normen mogen en kunnen handhaven. Of wij niet veeleer
alle nadruk moeten leggen op de permeation, de wederzijdse door-
dringing in een zo existentieel mogelijke ontmoedng.

Natuuriijk: als men die permeation wil, hggen daar ook weer zekere
normen achter. Men zoekt die, omdat men die nodig vindt. En het is
inderdaad waar, dat men geen sociaal cultureel werk kan doen, als men
niet zijn uitgangspunt in enkele voorwaarden, enkele normen zoekt.
Maar dan zijn dit normen, die niet gebonden zijn aan een bepaalde
levensbeschouwing. Zelfs zullen wij niet al deze normen verabsoluteren,
ze zijn enkel maar nodig om dit werk te kunnen doen.

Een van die uitgangspunten is b.v. de overtuiging, dat de mens de
moeite waard is, dat de medemens een eigen geldigheid heeft. In principe
iedere mens, waarmee men in aanraking komt. Wie die overtuiging niet
heeft, kan geen sociaal-cultureel werk doen.

Verder is er de overtuiging, dat de vrijheid van de mens een kostelijk
goed is. Wie die vrijheid aan een ander niet gunt, wie b.v. op het stand-
punt van rassen- of klassendiscriminatie zou staan of aanhanger zoU
zijn van een polidek totalitair stelsel, kan ook aan dit sociaal-

Die vrijheid van de medemens moet in de ontmoeting binnen het
sociaal-culturele werk tot zijn recht komen. Met andere woorden: de
ander mag niets opgedrongen krijgen, geen esthetische, geen ethische en
geen religieuze normen. Hij mag er wel mee kennis maken, graag z®'^®'
maar dan moet hij een eigen, vrijwillige keuze doen.

Ook is de overtuiging nodig, dat de mens pas goed tot zijn recht kan
komen in zijn relatie tot zijn omgeving en dus ook tot zijn medemen®·
Enerzijds wijzen wij een aanpassing af die dc mensen tot confecfe-
artikelen maakt, anderzijds geloven wij dat de mens pas goed tot zijn
recht komt als hij ingepast is in zijn omgeving en daar zichzelf ver-
werkelijken kan.

Dat zichzelf verwerkelijken is het moeilijke punt. Kunnen wij wensen
dat iemand met een abnormale of misdadige aanleg zijn zelfvervverke
lijking vindt in het ontwikkelen van die aanleg? Of zouden wij een derge
lijke ontwikkeling juist moeten tegengaan, met de kans het verwijt

horen dat die mens zichzelf niet kan zijn? Of moeten wij uitgaan van een
Ptimistische mensbeschouwing, dat in elke bolster, hoe ruw ook, toch
el een blanke pit zit die eruit gehaald en tot groei gebracht'moet
orden? Zo ja, welk criterium hebben wij dan voor de blankheid van
die pit?

Het is het meest practisch om zich hier enkel tot negatieve formule-
^ngen te beperken. Als wij de geldigheid en de vrijheid van de medemens
s norm erkennen, mogen wij geen ontwikkeling dulden die die geldig-
heid en vrijheid bij een ander weer aantast. In een groep kinderen of
olwassenen kan een kind zitten dat men „moeihjk" noemt: in feite
eurt dat nogal eens. Hoe is precies zijn aanleg? Wij streven ernaar,
^em tot zelfverwerkelijking te brengen, mits hij daarin weer niet de zelf-
e^erkelijking van de ander in het gevaar brengt.
^ zou dit willen toelichten met de wijze, waarop wij in onze tijd de
is ontmoeten en hoe wij tegenover hen staan. Die rijpere jeugd

^^ erminst een uniform geheel. Er zijn er bij, die zo goed als geen nor-
en kennen, die de overgeleverde normen als waardeloos zijn gaan be-
uwen en, zonder dat zij het zelf weten, op zoek zijn naar nieuwe,
aarbij willen zij vrijheid hebben, zo royaal mogelijk. En het is de vraag
^ armee veie ouders zitten en waarmee wij ook in ons werk vaak zitten:
°cver kan die vrijheid gaan?

om^ dat wij kunnen zeggen is, dat zij geen vrijheid mogen hebben
de zelfverwerkelijking van een ander in de weg te staan. Eenvoudiger
^ cgd: dat zij geen vrijheid mogen hebben om een ander ongelukkig te
re f is precies even zo geldig als zijzelf. Het is de oude gulden

o^J toegepast. Niet in de vorm van: „Jongen, als je dat doet, doe je
e^ verdriet", maar in een nuchtere analysering van de wensen

oii) ^ ''^den van de jongeren. En het staat wel vast, dat als wij bereid zijn
dezc^^" jeugd, ook dc rijpere jeugd, alle vrijheid te geven die binnen
Kev'^.,^'^^"® ligt, dic vrijheid heel wat groter zal zijn dan in de meeste
''"en gebruikelijk is.

^erk hebben voorgedaan als geschiedenis van het sociaal-culturele
in O ^^^ gezwegen over de andere volkshuizen, die in deze vijftig jaar
geco ^^ gekomen zijn, zusterinstellingen die met dezelfde problemen
lOnteerd worden, ik heb gezwegen over het klubhuiswerk en over

ander sociaal-cultureel werk. Ik meende, dat het voor een inzicht in onze
problematiek beter zou zijn, als ik iets van de verschuivingen en moge-
lijkheden releveerde. In de vorm die ONS HUIS nu heeft kunt U iets
van de mogelijkheden onderkennen. Wij wiUen geen cultuuroverdracht
meer, maar wel confrontatie met allerlei vormen en uitingen op cultureel
terrein. Wij zeggen niet: „Dit is mooi" tegen de bezoekers van ons klubs
of tegen de bezoekers van onze tentoonstelhngen, films, concerten eO
toneelvoorstellingen. Wij zeggen niet: „Dit is waar" of „Dit is goed"·
Wij zijn wel bereid om te zeggen, desgewenst: „Dit vind ik waar of goed
of mooi". En we zijn natuurlijk wel eens blij als een klubkind of een
volwassene zegt: „Ja, verdraaid, daar zit wat in!"

I^e beroemde patholoog-anatoom E. Albrecht schreef in zijn nagelaten
schriften: „Ik ben mijn leven begonnen als mens, vervolgens werd ik
inan, toen arts en daarna nog patholoog-anatoom. Nu mijn leven gaat
aflopen, hoop ik in omgekeerde richdng te eindigen". Met die woorden
is het brandende verlangen van vele tijdgenoten raak geschetst. Met
'Albrecht hopen we weer volledig menselijk te worden. Wie tracht eniger-
mate dieper door te dringen in de hedendaagse stromingen op het gebied
er psychologie, krijgt af en toe het gevoel in een heksenketel terecht
gekomen te zijn. Bijna ieder boek dat hij ter hand neemt, geeft een nieu-
we theorie en tracht deze te verklaren en te bewijzen, dikwijls aan de
and van geheel eigen termen en begrippen. Eveneens valt het op dat
^et allen van dezelfde mensbeschouwing uitgaan. Illustreren we dit aan
e hand van de psychologie van Freud-Adler en Viktor Emile Frankl.
^"■'e stromingen uit Wenen.

Freud hecht zeer grote waarde aan de aangeboren biologische natuur
Van de mens. Hij heeft zeer veel aandacht besteed aan het Es. Het Es
_ Vat alles wat bij de geboorte is meegebracht, dus vooral de driften, die
het lichamelijk organisme wortelen. Toch heeft Sigmund Freud het Ik
'^'et geheel vcrwaarioosd, dat geleidelijk het Es moet veroveren om er
°ver te beschikken. Freud moest toegeven dat het Ik wezenlijk tegen-
overgesteld is aan het Es. Hij poogde echter het Ik genetisch uit de
"■'ften af te leiden. Zo kwam hij tot de noodzakelijke paradoxale be-
^''"Ppen der Ik-driften. Het paradoxale karakter van de zo abstracte
Conceptie kan slechts vergeleken worden met het karakter van een ge-
^hkzitting waar de beklaagde na zijn veriioor op de plaats van de
^Jicier van justitie gaat zitten, om tegen zich zelf te pleiten. Scheler heeft
c psychoanalyse een geestelijke alchemie genoemd, waardoor sexuele
en in morele wil omgezet kunnen worden.
^ ok voor Alfred Adler, dc leeriing van Freud, is de psychologie een
eel van de biologie. Adler leert, dat 's mensen leven in laatste instantie
eheerst wordt door zijn verhouding tot de buitenwereld; de mensen-
j^ejneenschap; de relatie Ik-Gemcenschap, is dus zeer belangrijk. Als
^^^ angrijk principe van 's mensen handelen vindt hij de geldingsdrang.
Ons overgelaten mateloos is in zijn aanspraken. Ieder van

bevindt zich ergens op een denkbeeldige lijn tussen de Ik en de
""'"gogische Studiën, xxxvii. 24

Gij-pool. Willen we geestelijk gezond leven, dan moeten we opkunnen
tegen de realiteit, waarvan we zelf deel uitmaken. Wordt in de leer van
Freud een mensbeeld geschetst, dat zich kenmerkt door de beklem-
toning van de betekenis der menselijke sexualiteit en agressiviteit, de
reladeve machteloosheid en gebondenheid van het Ik, dat als het ware
ingeklemd is tussen de menselijke driftmatigheid, de eisen der moraal
en de objectief geldende werkelijkheid, in Adlers leer wordt een mensen-
beeld getekend, worstelend tussen een zucht tot zelfbehoud en een stre-
ven tot dienen van de gemeenschap. De strijd blijft volgens Adler toe-
gespitst op het sociale niveau en de mens is gemeenschapswezen in de
haast banale zin van het woord (Carp). Door het loochenen van de geest
van de mens en door alles te herleiden tot het psychische, wordt de
psychoanalyse gedwongen alle levensdriften te reduceren tot insdnct-
matige levensdrangen.
Viktor Emile Frankl, de auteur van „Zeit und Verantwortung", Der
Unbedingte Mensch: „Homo Patiens"; Der Unbewusste Gott"; Das
Menschenbild der Seelenheilkunde" en andere interessante werken o.m·
Medische Zielzorg (Bijleveld - Utrecht) heeft er terecht op gewezen, dat
de mens meer is dan een fysisch oiganisme en een psychisch wezen ;hij
heeft het geestelijke in de mens weer naar voren gehaald. Hij ziet de mens
drie-dimensionaal: hchaam, ziel en geest: de geest, waardoor de mens
mens wordt, wordt gekenmerkt door vrijheid en transcendentie.
Hij annexeert principiëel de spiritualiteit in de mens. Tot heden heeft
de psychotherapie zich weinig gelegen laten liggen aan de spirituele
werkelijkheid van de mens. Frankl gaat in zijn werken uit van dc anthro-
pologische basisformule: Mens zijn betekent bewust-zijn en verantwoor-
delijk-zijn. Het eigene van de mens, als geestelijk wezen is, dat hij niet
wordt gedreven, noch door een somatische conditie noch door een
psychische condide. De determinismcn van lichaam en ziel behoren
niet tot het eigenlijke zijn, maar hebben voor zijn vrijheid dc betekenis
van iets waartegenover hij in volstrekte autonomie zijn standpunt kan
bepalen. Volgens Frankl is de mens niet een wezen, dat beheerst wordt
door het streven naar lust, noch door de wil tot macht, maar door de
wil tot zin. De geestelijke mens streeft naar waarden en levenszin.
Als geestelijk wezen is de mens vrij van zijn psychophysicum en vrij tot
het realiseren van waarden en tot zinsvervulling van zijn bestaan.

De logotherapie, zoals die door Frankl wordt voorgestaan streeft C
naar, de mens begrip en besef bij te brengen van het zinvolle van zijn
existentie. Logotherapie is een therapie van uit het geestelijke en g®'
schiedt in de vorm van een existentie-analyse. De existentie-analyse heeft

betrekking op een zich bewust zijn van het dragen van verantwoordehjk-
eid, want existentie is: verantwoordehjk zijn. Logotherapie en existan-
le-analyse zijn dus twee facetten van dezelfde leer.

^Anders gezegd: De logotherapie wil geestelijke inhouden bewust ma-
en; de existentie-analyse, die hieronder ressorteert tracht voornamelijk
verantwoordelijk-zijn, als grondbeginsel van de menselijke existentie
^ benadrukken. Daarom leidt de existentie-analyse tot een potentiëring
net menselijke bestaan, want, als mens-zijn bewust zijn en verant-
oordelijk-zijn is, dan legt de existentie-analyse zich met recht toe op
^^ oewust-zijn van het verantwoordelijk-zijn, op de bewustwording van
^e^ Wezenlijke verantwoording. Wanneer dan de logotherapie „vanuit
geestelijke" is, dan is de existentie-analyse vanuit de geest van het

iktor Emile Frankl, momenteel hoogleraar in de neurologie en
jyehiatrie aan de universiteit te Wenen, staat op het standpunt, dat de
^^ens een persoon is d.w.z. een individu, dat een redelijke natuur heeft,
Wezen, dat zich zelf is en door zich zelf kan handelen. De persoon is
ster van zijn daden en zijn meest kenmerkende eigenschappen zijn:
Jneid en verantwoordelijkheid. De mens, die zijn persoon-zijn reah-
rt, zegt Drs. Jos Aarts, handelt niet op grondslag van instinctieve
^^ ten en drijfveren, gedreven door allerlei onbeheerste en onbeheers-
■"e machten in hem of buiten hem, maar handelt in vrijheid d.w.z. op
^^ond van een door hem zelf voltrokken keuze en persoonlijke beslissing
daarom heeft hij verantwoording af te leggen voor hetgeen hij doet.
g]^ existentie-analyse komt de verdienste toe, het bestaan van de mens
het^^- zijnsvorm „sui generis" geponeerd te hebben. Zo noemt Jaspers
telk^'""^ van de mens een „beslissend" zijn, dat niet slechts is, maar
niet^"^ eerst beslist „wat het is". Met deze verheldering van een, zij het
feit beaamd, dan toch algemeen als vanzelfsprekend aangenomen

Qj, ^ ^aar, waar hij ophoudt zijn biologische, of sociologische bindingen
tg jl^^^ehologische, karakterologische bindingen als alleenzaligmakend
eschouwen en blind te gehoorzamen, daar begint pas de zijn zedelijke

'ijke °®°therapie is, zoals gezegd, therapie in betrekking tot het geeste-
tie/ 'Net geestelijke in tweevoudige zin: Ze gaat uit van het objec-
het ^"^^stelijke, dc logos: de logotherapie heeft echter ook betrekking op
exisj^T^t'ef-geestelijkc, de menselijke existentie en in zoverre heet ze
ettie-analyse. Deze existentie-analyse maakt de zieke mens ook iets

bewust, evenals de psycho-analyse dit doet. Dit „iets" is echter niet
„eshaft", maar geestehjk. (Vergel. Tijdschrift voor Zielkunde en Op-
voedingsleer 1954). Het is zijn verantwoordelijkheid.
In „Medische Zielzorg" onderscheidt Frankl drie grote waarde-catego-
rieën en het leven vraagt dat we ons beurtelings op iedere categorie in-
stellen, als dat nodig is. Door handelen kunnen we waarden realiseren.
Dit zijn de scheppende waarden. Daarnaast onderscheidt hij de beleven-
de waarden bv. het opgaan in de schoonheid of waarheid van het zijn of
in de overgave aan de liefde. Tenslotte accepteert hij de instellingswaar-
den. Hiermee bedoelt hij, dat de mens zich op de juiste wijze instelt
tegenover de beperking van het leven. Hoe verhoudt de mens zich t.o.z.
het onafwendbare en kan hij dit aanvaarden als zijn kruis. Frankl
illustreert dit met een voorbeeld uit zijn eigen leven: „Toen het er in het
concentratiekamp op ging lijken dat ik spoedig zou sterven, was ik
wanhopig omdat ik het manuscript van mijn boek „Medische zielzorg",
dat in Auschwitz verloren was gegaan, niet meer had kunnen publiceren.
Ik kreeg nu geen kans meer om alles voor de tweede maal op te schrijven.
Het enige wat ik kon doen was tegen me zelf zeggen. „Wat zou het leven
waard zijn, als de zin van het leven staat of valt met de kans die iemand
krijgt om een boek te pubhceren". Zelfs als alles mislukt, heeft het leven,
ook de mislukkig zelf, nog een zin.
De belangstellende lezer zij verwezen naar de reeds genoemde werken·
Prof. Dr. Carp getuigt van Frankl: „Dank zij hem heeft de psycho-
therapeut meer oor gekregen voor het oeroude metaphysische verlangen
van de mens naar een steun en oriëntatie die boven het dagelijkse be-
staan uitgaan. Frankl heeft een duidelijk antwoord gegeven wanneer de
neurotische mens verstek laat gaan op de eisen, die het leven hem stelt·
Zijn logotherapie leert ons hoe de lijdende mens zich kan adapteren aan
een werkelijk menselijke existentie."

Carl Gustaf Jung, een der markantste psychologen uit onze tijd merkt
ergens op: „Hoe meer ik mij met de problemen der opvoeding heb i"'
gelaten des te meer is in mij de indruk versterkt, hoe ziekelijk cenzijd'ê
onze moderne mensenvorming is. Echte vorming, dient volgens hem»
gericht te zijn op een geestelijk, bovenmenselijk doel, ze dient de nien'
te verenigen met zijn diepste zielsbelangen en tenslotte met God".

Merkwaardig is, dat men in de kringen der moderne psychotherapie d®
betekenis der godsdienst voor de bijzondere vorm van karakterver-

andering, welke een psychotherapeutische behandeling nastreeft, in de
aatste jaren steeds meer beklemtoont. Men is gaan inzien, dat liefde het
"tachtigste geneesmiddel is en juist het Christendom geeft een inter-
pretatie van het leven, geheel gebaseerd op de liefde voor de Schepper
^ de evenmens. De pionier van de moderne existentie-analyse. V. von
Gebsattel formuleert het aldus: „Alle neuroselijders lijden daaraan, dat
Ze de zin van het bestaan in het algemeen en van hun persoonlijk bestaan
het bijzonder verloren hebben. Van Jung is bv. de uitspraak, dat van
zijn patiënten, die ouder waren dan vijf en dertig het probleem in laatste
^stantie steeds was, het vinden van een religieuze visie op het leven.

· Maeder zegt: „Als bewust positivist ben ik meer dan vijf en dertig
jaar mijn therapeutische practijk begonnen. Het levenslot en de dikwijls
Verontrustende vragen der patiënten hebben mij gedrongen het religieuze
probleem aan te pakken. Ik had daarvoor geen antwoord: ik wist geen
Oplossing. Het ging er om tot de kern door te dringen. Ik kwam tot de
Overtuiging, dat de mens zich zelf niet verlossen kan, respectievehjk dat
® mens een ander uiteindelijk niet helpen kan."

anneer de psycho-analyse er van uitgaat, dat de sexualiteit de oer-
rang is y^n het menselijk zieleven, is het voor de hand liggend, dat men
e rnenselijke zielsuitingen als een vervorming, een sublimatie van deze
ang gaat zien. Deze conclusie is door Freud, en nog meer door som-
"tjige van zijn volgelingen getrokken en zo wordt dan alle cultuur en ook
e godsdienst als zodanig beschouwd. Iedere levensbeschouwing, die
'"et hiervan uitgaat, wordt dan onmogelijk en zo wordt het Freudianis-
zelf tot een levensbeschouwing, die van alle hogere waarden ontkent,
At zij in zich zelf waarde hebben cn ook iedere godsdienst ontkent.
^"Ein Religioses Erlebnis" betrof een brief die Freud van een Ameri-
aanse arts ontvangen had; hierin trachtte deze hem, aan de hand van
eigen religieuze ervaring, de kortzichtigheid van zijn ongeloof te
en inzien. De ervaring, die hij beschreef, bleek echter langs psycho-
p Alytische weg op een duidelijk gevoelsmatig verschijnsel te berusten,
da^"*?. "iet overtuigen. In zijn antwoord op de brief schreef hij

hij zou blijven wat hij was: „een ongelovige jood". Freud heeft het
^®"sbeeld verminkt, doordat het transcendente verband van de mens
Zijn Schepper, met dc geest, het geweten, de vrijheid en de Icvens-
^^ arden wordt doorgesneden. Reactie op dit verminkte mensbeeld kon
" ook niet uitblijven. Bij Freud verioren kunst, wetenschap, moraal
godsdienst hun eigen, zelfstandige betekenis. Carl Jung zei niet ten
„Dat iets onedels in iets edels, iets van het Es in het Ich kan
.,Jü omgezet," vind ik ccn kunststuk der goudmakerij. (Vergelijk
"8" door Dr. Jacobi-Rascher Veriag Zürich).

Freud verwart het geweten met het Über-Ich. De psycho-analyse mis-
kent het immanente en het transcendente karakter van het geweten,
omdat het volgens haar louter exogeen tot stand komt. Een dergehjke
opvatting van Freud is noodlottig, omdat het geweten en de gewetens-
vorming een der meest centrale problemen der opvoeding is. Freud's
mensopvatting wijzen we voor de opvoeding af, omdat de mens niet
louter „triebdeterminiert", maar „sinnotientiert" is, niet „luststrebend,
maar „wertstrebend". De mens wordt door waarden aangetrokken. De
mens vraagt altijd naar de zin van het leven. Deze vraag is menselijk.
Resumerend kunnen we opmerken: Met een oneindige tegenspraak heeft
Freud ons een mensbeschouwing achtergelaten welke ons voorspiegelt,
dat het verstandelijk wezen moet geloven, dat zijn ratio een uitvloeisel
van de libido, onvoorwaardelijk aan deze moet gehoorzamen zoals de
zoon aan de vader, maar dat het daarentegen bewust moet streven naar
leiding en sublimering van de mateloze eisen van deze libido. Men
vraagt zich tenslotte af: heeft de man, die zo geijverd heeft om de
neurotische spanningen tussen de libido en de ratio op te heffen niet de
kern van de neurose, die hij bestreed tot wezenstrek van zijn mensop-
vatting gemaakt? Een conclusie inzake de waarde van Freud voor de
opvoeding behoeft eigenlijk niet meer te worden getrokken. We citeren
slechts uit het instructieve werkje van Karl Dienelt „Erzienung zur Ver-
antwortlichkeit" (Oesterreichischer Bundesverlag zu Wien): „Was die
psychoanalyse letzten Endes will das ist: dass der Mensch mit seinem
Es, den Unbewussten ins reine komme, was hingegen die Existentenz-
analyse vor allem will, das ist: das der Mensch zu sich komme, dies
bedeutet aber nicht mehr und nicht weniger, als dass er zum vollef
Bewustzein seiner Verantwortlichkeit komme".
Het kind wil zelf iemand zijn. leder ouderpaar kan dit constateren-
Het blijkt o.a. telkens weer, wanneer de opvoedeling zich onttrekt aan
het ouderlijk gezag. En dat is maar goed ook, want hoe zouden wc an-
ders ooit het opvoedingsdoel met name volwassenheid, die zelfstandig-
heid impliceert, kunnen bereiken? Hoe zouden we ooit kunnen bereiken
dat het kind eenmaal bij machte zou zijn in eigen zelfstandigheid een
leven te leiden zoals het behoort? Zelfstandigheid gezien als een zedelijk®
zelfstandigheid, zelfstandigheid in moraliteit cn geweten. Volwassen zijn
is juist zedelijk zelfstandig zijn. Maar dan ook consequent: verantwoor-
delijk zijn en verantwoordelijk gesteld worden.

De groei naar volwassenheid is groei naar verantwoordelijkheid en
instaan voor zich zelf.

η Psigologiese Foute-analise in rekene, veral ten opsigte van breuke, vir St. V-
leerlinge aan die laerskool, met spesiale verwysing na heelkundige didaktiek
door DR. A. P. CRONJÉ.

In de serie ,,Opvoedkundige Monografieë" verscheen bovenvermeld proef-
schrift van de heer A. F. Cronjé. Reeds in 1958 verscheen van hem in de serie
'.Opvoedkundige Studies" een studie: „'n Ondersoek na die invloed van ver-
beterde werkmetodes by St. V-leerlinge in rekene". (Besproken in Paedago-
Sische Studiën 35 jrg. mei 1958 bl. 237 e.v.). Hij toonde toen aan dat een leer-
Sesprek naar aanleiding van rekenkundige vraagstukjes, waarbij de oplossings-
niethoden centraal gesteld werden een uitermate belangrijke didactische
aanpak kon vormen. Ook wees hij er op dat ten aanzien van de fouten-
analyse op het gebied van het rekenonderwijs nog nagenoeg alles onder-
zocht diende te worden. Zijn nieuwe onderzoek kan dan ook beschouwd
Worden als een voortzetting van het eerste; het belangrijkste deel van dit
Onderzoek immers is gewijd aan de diagnostiseringsmethoden en de fouten-
analyse in verband met rekenmoeilijkhedcn. Zowel ten aanzien van de reken-
^idaktiek in het algemeen als van de „heelkundige" didaktiek geeft de schrijver
een uitstekend overzicht van de verschillende doelstellingen, waarbij opvalt
^at hij de verschillende Europese en Amerikaanse beschouwingen overzichte-
hjk weergeeft. In het bijzonder kent hij de Nederlandse literatuur: ik geloof
niet dat een Nederlands werk op dit gebied aan zijn aandacht ontsnapt is.
^elfs uit de handleiding van de laatst verschenen rekenmethode „Functioneel
'tekenen" van Reynders en Snijders wordt geciteerd; ook worden artikelen
Uit het tijdschrift „Vernieuwing van Opvoeding en Onderwijs" van de heer
boermeester aangehaald, en de uitgaven van het Paèdagogisch Centrum blijkt
^e auteur ook te kennen. Wie van ons, die zich met deze materie bezighoudt,
kent bijv. het onderzoek van J. A. Holthausen: Die diagnose en remediering
ban die rekenmoeilijkhede van Laerskoollccrlinge in Transvaal? De Zuid-
afrikaanse auteurs kennen in het algemeen het werk van de Nederlandse
auteurs beter dan wij hun werk kennen.

batten we het experiment thans samen, dan blijkt dat Dr. Cronjé met vier
Klassen elk van 35 leerlingen geëxperimenteerd heeft. Het waren St. V-leer-
^"8en, gemiddelde leeftijd 12,3. De opgaven hadden betrekking op de hoofd-
l^ewerkingen met breuken. Twee klassen werkten volgens de traditionele me-
moden (de Α en C klassen, die als controleklassen fungeerden) van twee andere
'assen werden de fouten nauwkeurig geanalyseerd en de didaktische aanpak
^ erd afgestemd op de foutenanalyse (de Β en D klassen, die aangeduid worden
^ experimenteerklassen, waren de zwaksten).

Gemiddelde persentasies van klasse A, B, C & D, in die diagnostiserings- en
vergelykende toetse.

In de klassen Β en D werden leer- en klassegesprekken gehouden waardoor de
leerlingen de gelegenheid kregen oplossingsmethoden van elkaar over te nemen.
In de controleklassen Α en C werden op de traditionele wijze de fouten door
de onderwijzer besproken. Ook uit dit onderzoek blijkt opnieuw de grote
sociaal-pedagogische, pedagogische en didaktische betekenis van het groeps-
werk, mits goed voorbereid en steunende op een nauwkeurige foutenanalyse.
Alleen reeds bij het leren van de hoofdbewerkingen van de breuken komt de
schrijver tot i6 verschillende soorten van fouten. Door individuele hulp en
leer- en klassegesprekken blijken de meeste leermoeilijkheden te verdwijnen.
Dr. Cronjé heeft een waardevolle bijdrage geleverd op het gebied van de
didactiek van het rekenonderwijs. Het ware te wensen dat bij de samenstelling
van methoden voor het rekenonderwijs met zijn inzichten ter dege rekening
wordt gehouden. f. w. prins

No. vi dr. l. n. h. bunt: Geschiedenis van de Wiskunde als Onderwerp voor
het Gymnasium A, Verslag van een proefneming
A. Geschiedenis, inrichting en resultaten van het onderzoek, (prijs ƒ i ,25)-
dr. l. n. h. bunt (met medewerking van dr. cath. faber-gouwen-
tak, zr. e. A. de jong, D. LEUJES, dr. h. mooij, dr. p. g. j. vreden'
duin) : Van Ahmes tot Euclides; hoofdstukken uit de geschiedenis vaH
de wiskunde. Tweede druk. (prijs ƒ5,75).

No. xi dr. l. ν. h. bunt: Statistiek als Onderwerp voor het Gymnasium A,
Verslag van een proefneming.

A. Inrichting en resultaten van het onderzoek, (prijs ƒ 4,75).
No. xi idem. B. De gebezigde tekst, (prijs ƒ 6,90).

No. ix The Teaching of Mathematics to Students between 16 and 21 Years of
Age in the Netherlands. (prijs ƒ4,50).

No. xiv idem. The Teaching of Arithmetic and Mathematics to Students
between 6 and 15 Years of Age in the Netherlands.

De nrs. vi, xi Α en xi Β en „Van Ahmes tot Euclides" kunnen in het bestek
van deze bespreking als een eenheid worden gezien. De nrs. vi en xi Α bevatte»
het verslag van een proefneming om in de hoogste klassen van het Gymnasium
Α een gedeelte van de traditionele leerstof voor het vak Wiskunde te doen ver-

vangen door Geschiedenis van de Wiskunde en door Statistiek. In samen-
werking met een aantal docenten in de Wiskunde is gezocht naar mogehjk-
heden om zulks te doen. Het resultaat was dat in een aantal scholen op basis
van vrijwilligheid aan het experiment werd deelgenomen, zonder dat men in
strijd kwam met de formele voorschriften m.b.t. het onderwijs en het eind-
examen. De Müiister van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen heeft voor
het examen in 1953 bij de aanwijzing van gecommitteerden rekening gehouden
met het bijzondere karakter van de te examineren stof, zodat de betreffende
eindexamens wiskunde bevredigend zijn verlopen.

Het deeltje nr. vi betreft verder hoofdzakelijk de Geschiedenis van de Wis-
kunde. Op de beweegredenen welke er toe hebben geleid dat de Geschiedenis
van de Wiskunde als onderdeel van het vak Wiskunde werd ingevoerd wordt
slechts summier ingegaan. Hiervoor wordt verwezen naar andere auteurs. Het
hoekje ademt de geest van een aantal enthousiaste mensen, die ernaar streven
de wiskunde boeiend te doen zijn voor leeriingen van het V.H.M.O. De mede-
Werkers aan het experiment hebben zeer veel tijd besteed aan dit streven. In
onderlinge samenwerking is ook het geschiedenis-boek tot stand gekomen.

Dit deeltje heeft een tweeledig karakter. Ten eerste vormt het een leidraad
Voor de docent, die met de nieuwe stof wil gaan werken. Ten tweede vormt het
een verslag in engere zin van het uitgevoerde experiment. De resultaten, welke
hij proefwerken en eindexamen werden behaald worden o.a. gebruikt om aan
te tonen dat het experiment als geslaagd kan worden beschouwd. Dit laatste
achten wij een zwakkere plek in het boekje. De vergelijking van examen-
resultaten welke betrekking hebben op de nieuwe opzet met die van de traditi-
onele opzet van het wiskunde-onderwijs is vrijwel zinloos. Cijfers welke voor
proefwerken en bij examens worden gegeven, geven binnen dc groep kandi-
daten die zich aan een zelfde proefwerk of een zelfde examen onderwerpt een
rangschikking van de kandidaten naar de mate van het succes aan. Er mag
8een cardinale betekenis aan deze cijfers worden toegekend. Hoewel Dr. Bunt
Zelf een aantal statistische bezwaren tegen deze vergelijking opsomt, welke
meteen worden weerlegd, zijn wij van mening dat op statistische gronden geen
Verantwoorde conclusies uit deze vergelijking getrokken kunnen worden. In-
teressanter zijn een aantal in de tekst vermelde reacties van leerlingen, bijv.:

wiskunde is een herademing na de worstelingen in de 4e klas. Het
'"teresseert mij veel en veel meer dan al die stomme stellingen en sommetjes in
de vorige klas."

cn: „In ieder geval vind ik het een geweldig leuk vak, het interesseert me veel
'^eer te weten hoe die mensen vroeger dachten dan hoelang domweg een be-
paald stukje lijn in een bepaald raar driehoekje is."

^et deeltje xi Α heeft hoofdzakelijk betrekking op dc Statistiek. Het is in zo-
verre ruimer van opzet dan het voorgaande dat een meer uitgebreide moti-
vering wordt gegeven van het experiment. Als voornaamste argument dient
dat toekomstige studenten in de Economic, Psychologie of Sociologie reeds
hun studie in één dezer vakken in aanraking dienen tc komen met dc
'statistiek. Ook voor degenen dic later niet verder zullen studeren is het gewenst
inzicht te hebben in bepaalde statistische begrippen omdat iedere burger

hiermede in de moderne samenleving wordt geconfronteerd. Vervolgens wordt
een belangrijke plaats ingeruimd voor de introductie van het vak bij de docen-
ten in de Wiskunde. Het geeft a.h.w. de Statistiek in een kort bestek. De tekst
is hier grotendeels ontleend aan een tweetal lezingen welke tijdens een vakan-
tie-cursus voor docenten in de Wiskunde werden gegeven in het Mathematisch
Centrum te Amsterdam in 1955.

Tenslotte worden ook hierin de examencijfers welke uit het experiment voort-
vloeiden vergeleken met andere examencijfers voor Wiskunde. In een aan-
hangsel worden nog enige onderwerpen behandeld welke niet in het eigenlijke
leerboek hun plaats vonden.

Bezien wij thans de beide leerboeken. Het boek over de Geschiedenis van de
Wiskunde blijkt inderdaad boeiend te zijn, zodat men (al of niet gerecht-
vaardigd) tot de idéé komt dat dit ook voor leeriingen van het V.H.M.O.
interessant moet zijn. De grote klassieke wiskundigen passeren achtereenvol-
gens de revue. Hun denkwijze en betekenis voor de Wiskunde wordt helder
belicht. Duidelijk komt de historische worsteling door middel waarvan het
huidige bouwwerk van de Wiskunde is verrezen naar voren. Het verschaft
daardoor zeer veel intellectueel genoegen. Het boekje lijkt ons een belangrijke
inleiding voor studenten die zich op enigerlei wijze met Wiskunde bezighouden
op het post-V.H.M.O. niveau. De vraag rijst wel of de stof inderdaad volledig
begrepen kan worden door leerlingen van het V.H.M.O. Dit laatste zal pas
door de ervaring kunnen worden geleerd.
Het boek over Statistiek heeft een geheel ander karakter. De stof bestrijkt een
bepaald gedeelte van de Statistiek. Begonnen wordt met enige begrippen uit de
beschrijvende statistiek. Vervolgens gaat het via de leer van de permutaties en
combinaties, via de binomiale verdeling, naar de ,,normale" verdeling toe.
Tenslotte worden 50 pagina's gewijd aan de steekproeftheorie. In een vijf-tal
aanhangsels worden nog enige speciale onderwerpen behandeld.

De presentatie van de stof is duidelijk; soms zelfs worden wel eens wat veel
woorden gebruikt om eenvoudige zaken uiteen te zetten. Het geheel is echter
vrij technisch. Vooral het onderdeel steekproeftheorie zou levendiger kunnen
worden gebracht vanuit het gezichtspunt van de onzekerheid bij het nemen
van een beslissing. Deze onzekerheid zit uiteraard wel opgesloten in het begrip
kans, maar de betekenis van het formeel gedefiniëerde kans-begrip wordt tc
weinig geconfronteerd met het gewone begrip van onzekerheid. Wij zouden
het overigens meer hebben geappreciëerd wanneer het boekje wat minder ver
was gegaan in de richting van toegepaste min of meer traditionele wiskunde
en daarentegen meer in de richting van de moderne verzamelingcniccr cn
algebra van Boole was gegaan. Dit vanwege de daaruit voortvloeiende moge-
lijkheden m.b.t. de formele logica cn meervoudige classificaties. Er zou dan
ook een tipje van de sluier van Associatie cn Correlatie kunnen worden op-
gelicht. Deze laatste opmerkingen raken niet de kwaliteit van het boekje als
zodanig, maar zijn gericht op dc doelstellingen welke met het boekje vervuld
moeten worden.

Tenslotte nog iets over de nrs. ix en xiv. Op verzoek van de International
Mathematical Union is er door het Wiskundig Genootschap te Amsterdam
een commissie ingesteld welke als taak kreeg materiaal te verzamelen inzake
het onderwijs in de Wiskunde aan personen tussen de 16 en 21 jaar in Neder-

land. Nr. ix vormt het verslag van dit onderzoek. Van alle onderwijsinstellingen
Waar voor mensen uit de genoemde leeftijdsgroep Wiskunde wordt gedoceerd
IS nagegaan waaruit het programma bestond. Verder zijn voor ieder type van
onderwijsinstelling vermeld het aantal gegeven les-uren, litteratuurlijsten en
hier en daar percentages geslaagden. De appendices bevatten een groot aantal
examenopgaven. Behalve over de werkelijke onderwijsinstellingen vindt men
ook gegevens over de onderwijsakten voor Wiskunde. Incidenteel vindt men
ook nog enige gegevens over het onderwijs in de Statistiek. T.a.v. dit vak zijn
de gegevens stellig niet volledig. Het ware derhalve wellicht beter geweest dit
■vak geheel buiten beschouwing te laten.

Nr. XIV vormt evenals het hierboven vermelde deeltje een verslag van een
onderzoek naar de leerstof voor Wiskunde bij de diverse typen van onderwijs
in Nederland. De leeftijdsgroep is hier van 6 tot 15 jaar. In verband hiermede
is ook het Rekenen in het onderzoek betrokken. De opzet is vrijwel analoog
aan die van Nr. ix. Op de blz. 21 t/m 28 vindt men evenwel een gedeelte van
meer beschouwende aard over de vraag of het wiskundeprogramma bij het
V.H.M.O. niet overladen is en over de doelstellingen welke het wiskunde-
onderwijs in het algemeen nastreeft.

Wij willen deze bespreking besluiten met de opmerking dat alle besproken
hoeken de aandacht verdienen van ieder die zich voor het onderwijs in de
Wiskunde en Statistiek interesseren. Het is belangrijk dat er mensen zijn die
zich beraden over de vraag wat en hoe er op dit terrein gedoceerd dient te
Worden.

Voer het examen M.O. Pedagogiek Α slaagden op 14 april 1960 aan het
„Twents Instituut voor Opvoedkunde" te Enschede de heren: J. Sinnema
(scriptie: Enige bijzonderheden over het verloop van het leerproces van de ver-
gelijkingen van de eerste graad in de eerste klas van een U.L.O. school),
J. M. Steunenberg (scriptie: De film en het gebruik daarvan op de lagere
school) en G. F den Toom (scriptie: Wanbegrip bij het rekenonderwijs).

Op woensdag 11 mei 1960 slaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek
aan de Universiteit van Amsterdam voor het Diploma Kunstpedagogiek:
de dames A. E. M. Weide, Amsterdam, G. Westerhuis, Amsterdam
en de heren J. Gerringa, Amsterdam, H. Korteling, Appingedam,
M. Wensma, Koog a. d. Zaan.

Voor het examen M.O. Pedagogiek Α slaagden op 16 mei 1960 aan de Nuts-
academie voor Pedagogische en Maatschappelijke Vorming te Rotterdam de
heer A. C. Monster (scriptie: Enige vergelijkingen tussen boek en film bij het
onderwijs in de zesde klas van de L.S.), de heer H. E. J. Rijckborst (scriptie:
Het zangonderwijs op de lagere school bij 10-12 jarigen in het algemeen en
improviseren in het bijzonder), de heer J. D. te Slaa (scriptie: Een critische
beschouwing ten aanzien van de plaatjesproef van Waterink), de heer J. Roest
(scriptie: Van volkshuis tot buurthuis), Mej. W. M. Didde (scriptie: Bejaar-
den-vraagstuk en Bejaarden-zorg), Mej. C. H. de Bok (scriptie: Vorming door
groepswerk), de heer W. F. van Eer (scriptie: Het voertaalprobleem op de
Surinaamse scholen), de heer R. M. de Waay (scriptie: Leerstof en leerstof-
konsentratie).

Op 24 mei 1960 slaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de
Universiteit van Amsterdam voor de Middelbare Akte Pedagogiek A:
Mevrouw J. M. L. Scaf, Amsterdam (scriptie: Lekespel op een M.O.K.-
school), C. W. Sjollema, Hilversum (scriptie: Wel tarief of geen tarief)
C. F. van Biesem, Hilversum (scriptie: Onderzoek naar de veranderingen, die
ongeschoolde landarbeiders uit de Groningse en Drentse veenkoloniën door-
maken bij overgang naar ongeschoolde arbeid in de industrie. Onderzoek in-
zake de vraag, in hoeverre de Boomtest als projectietest dienst kan doen als
indicator voor die veranderingen), E. C. v. d. Kley, Huizen (scriptie: Een on-
derzoek naar het gezinsleven en de intelligentie van een 30-tal Soesterbergse
gezinnen).

J. R. Hakemulder, Alkmaar (scriptie: Intelligentie Index, Leervermogen en
Schooloordeel), M. J. Cardozo, Amsterdam (scriptie: De invloed van de ge"
zinsfactor op de resultaten van het onderwijs), C. M. C. J. de Goede, Alkmaar
(scriptie: Pedagogische lichaamsoefeningen), P. J. Bijkerk, Amsterdam (scrip-
tie: Flip - een case-study), K. Verheul, Amsterdam (scriptie: De taak van de
leraar lichamelijke opvoeding aan de M.O.K.school).

Ongerustheid over de toekomst van de democratie bestaat niet alleen in
Frankrijk of West-Duitsland en niet alleen bij de cultuurpessimisten. Men
hoeft geen pohticoloog te zijn om te zien dat er sinds de Franse revolutie in het
democratisch politiek systeem het een en ander gewijzigd is. Vlotweg gezegd:
de igde-eeuwse aristocratische democratie is met de invoering van het algemeen
kiesrecht vervangen door de zogenaamde massa-democratie met als kenmerken
verkiezingscampagnes, fractiedwang en de invloed van pressiegroepen van
aUerlei aard. Parallel aan deze ontwikkeling (en ten dele ermee samenhangend)
hep de „vertechnisering" van de maatschappij die daardoor steeds gecompli-
ceerder werd en waarin alleen de specialist zijn weg nog enigszins meent te
kunnen vinden.

Door de emancipatie van de arbeidersklasse en de mede daaruit ontstane
■Welvaartsstaat verdwenen de tegenstellingen tussen rijk en arm-in ieder geval
Verloren zij hun scherpe kanten - doch treedt de tegenstelling leek-spccialist
daarvoor in de plaats. Bijna geen Kamerlid is in staat een juist oordeel over de
situatie, waarin de aannemerij in Nederland verkeert, te vellen en zo is het ook
met ingewikkelde fiscale onderwerpen; met de problematiek van de economi-
sche eenwording van Europa etc. Het is een bekend feit dat de ambtenaren-
specialisten vaak beter in de materie thuis zijn dan de specialisten-Kamerleden
in de Kamercommissies.

Het institutioneel kader waarin het proces van de besluitvorming zich vol-
trekt is aanmerkelijk veranderd. Uitgangspunt is niet langer het individu, waar-
yan bij voorbeeld Rousseau uitging, maar dc groep, de partij. Daarin gaat het
individuele lid niet volledig ten onder, maar het komt er ook niet tot zijn recht.
De strijd buiten het parlement voltrekt zich tussen pressiegroepen, die er echter
ook geen hekel aan hebben op de fracties in de vertegenwoordigende lichamen
invloed uit tc oefenen, of zelfs rechtstreeks op de departementen; in het parie-
ment speelt hij zich af tussen fracties die en bloc hun stem uitbrengen.

Dat er onder deze omstandigheden sprake is van politieke lauwheid bij de
brede massa kan geen verwondering wekken. Als men zich echter op het stand-
Punt stelt dat de democratie zo ongeveer het beste politieke systeem is - ondanks
al'e tekortkomingen - dan zal men zich ook moeten afvragen wat men kan
doen om de bedreiging voor de politieke vrijheid van het individu, die van de
««schetste ontwikkeling uitgaat, te niet tc doen of op zijn minst te verkleinen.
Het is oud nieuws als men zegt dat het accent daarbij op de opvoeding en
■vooral op het onderwijs moet vallen. Nieuw is in welke vorm dit zal moeten
gebeuren. Daarover wordt in Nederiand veel te weinig nagedacht, of als dit
Sebeurt, heeft het tot dusver niet tot enig concreet resultaat geleid. Men kan
Natuurlijk beweren dat die in ons land veel minder urgent is dan in bijvoorbeeld
^est-Duitsland omdat hier dc democratie verweven is met het volkskarakter,
®mdat Nederland een oude democratie is cn dergelijke meer. Maar wie de
Politieke ontwikkeling in ons land nauwkeurig in het oog houdt laat zich zo
in slaap sussen; waarbij nog komt dat democratie aan iedere generatie op-
nieuw geleerd moet worden, in tegenstelling tot autocratie dic eenvoudig opgc-
'cgd wordt. Een vitale democratie staat of valt met de aanwezigheid van actieve
■^"nderhedcn. Opvoeden tot activiteit, tot het partijkiezen in maatschappehjke
^«blemen, moet als conditio sine qua non gezien worden voor het voort-
staan van de democratie.

Met politieke opvoeding bedoel ik iets anders dan wat tot nu toe op de meeste
scholen in het uurtje staatsinrichting onderwezen wordt. Natuurlijk is het nut-
tig de leerlingen de structuur van onze staat, de functies van de verschillende
organen enz. uit het hoofd te laten leren, als men er echter maar niet van over-
tuigd is, dat men op déze manier het functioneren van de democratie tot een
doorleefde werkelijkheid gemaakt heeft. Om verschillende redenen is dit stellig
niet het geval: De afstand tot de politieke lichamen en problemen is dikwijls
veel te groot; er wordt heel vaak een ,,ideaalbeeld" van het politiek proces ge-
geven, dat bijna altijd op belangrijke punten afwijkt van de realiteit waarmee
de leerling als krantelezer geconfronteerd wordt; de lessen over democratie
worden gegeven in een vaak volkomen patriarchale of autoritaire schoolsfeer,
die toch een groot deel van onze onderwijsinstituten - van lagere school tot
universiteit - kenmerkt. Het is hoog nodig dat de leerlingen gewezen worden
op zin en betekenis van democratische spelregels in de dagelijkse praktijk, dus
ook op de scholen zelf; dat zij er op attent gemaakt worden dat het compromis,
waarbij alle partijen een veer laten, in de democratie vaak de enig mogelijke
oplossing is, en welke voor- én nadelen dit compromis heeft; dat het in de demo-
cratie er niet om gaat of de meerderheid gelijk heeft, maar dat zij het recht heeft
beslissingen te nemen; dat er in de politiek ook onverkwikkelijke dingen ge-
beuren en dat strijd en waakzaamheid nodig zijn om de kans die daarop be-
staat zo klein mogelijk te maken; dat men in de politieke besluitvorming vaak
ongelijke grootheden tegen elkaar moet afwegen, zoals grotere welvaart tegen
germgere vrijheid, en dat politiek overal gemaakt wordt en niet alleen in ge-
meenteraad, regering of parlement. Wat dit laatste betreft is het belangrijker
de leerlingen te trainen in tal van menselijke situaties - bij voorbeeld wat doet
men ment een autoritaire voorzitter in een vereniging, of hoe kiest men nu op
verstandige wijze een klassevertcgenwoordiger - dan hun eindeloze verhande-
lingen te geven over het functioneren van de aristocratische democratie in
Athene onder Pericles. Bezoeken aan de Staten Generaal of de gemeenteraad
zijn als illustratie wel eens nuttig, men bereikt er niet mee dat er een democrati-
sche mentaliteit of instelling ontstaat. Treft men het slecht dan heeft men zelfs
kans het tegenovergestelde resultaat te bereiken! Een democratische instelling
krijgt men mijns inziens alleen, als men de zin van de democratische spelregels
in de eigen situatie aantoont. Discussies en voorlichting over actuele wereld-
politieke problemen komen dan pas in de laatste plaats, in de geschiedenisles
kan men er misschien wel eens over praten.

Zo gesteld zou politieke opvoeding een onderwijsprincipe moeten zijn, dat
in de gehele school toepassing zou vinden. Het lijkt echter verre van mogelijk
dit te verwerkelijken. Er zal wel niet veel anders opzitten dan het invoeren van
een vak, dat zich er speciaal mee bezig houdt (maatschappijleer, mens en maat-
schappij etc.), terwijl men in de schoolorde enige democratisering tc weeg
tracht te brengen. Zo maakt men ccn begin met de doorvoering van het prin-
cipe. Erkent men de zin en de betekenis van het principe van de politieke op-
voeding in de democratie, waarbij tenslotte alle vakken van belang zijn, dan
zal er ook geen tekort aan leerkrachten meer zijn en misschien is dit voor het
ministerie van O. K. & W. een reden om eens wat meer aandacht aan het
probleem te geven.

Niet zelden hoorde men in het buitenland als Nederlander waardering uit-
spreken voor het toezicht op de vertoonbaarheid van films aan kinderen onder
de 18, resp. 14 jaren. Maar in de Verenigde Staten en Canada waren de grote
filmmaatschappijen van Amerika te machtig om een dgl. pedagogische censuur
te laten ontstaan.

Het grove misbruik echter der sensatielust van kinderen heeft thans ook in
Canada een pedagogische reaktie opgeroepen. Een journalist beschrijft de
»njen van kinderen van 12 en 13 jaar, de jongens in zwart leren jasjes en hun
"leisjes in "slacks and reefers"", voor de bioscopen wachtende om hun slok
sensatie te gaan halen van dgl. funeste programma's. De oudere jongens gaan
"•et hun oude auto's naar een openlucht-bioscoop met hun meisjes van 14 jaar
en ouder. Een luidspreker wordt over de deur van hun auto gehangen en zo
j^unnen ze dan tekst en muziek van de film horen. In de pauzes eten ze gebak-
•^en aardappelen („frites"), ,,hot dogs" en drinken ze cocacola. Een steeds
Sfoter aantal films uit Amerika afkomstig speculeert - naar de woorden van de
eer O. J. Silvertone, directeur van de afd. Theater van het Departement voor
eizen en Publiciteit in Ontario - op een dramatisering van de „gemene"
aspekten van het hedendaagse leven. Die films behandelen steeds meer ver-
pachting, buitenechtelijke geslachtsrclaties, homosexualiteit, gewelddadig-
eid, enz. Steeds scherpere censuur is noodzakelijk. Op een nette manier dreigt
. eze ambtenaar de film-industrie met ccn verbod van al haar films, als die
^dustrie niet zelf voor wat beters gaat zorgen. Hij suggereert, dat ook in de
erenigde Staten zelf overheid of particulieren voor een dgl. toezicht zouden
kunnen zorgen.

In 1957 verscheen het eerste nummer van "The Comparative Education
Review", tevens orgaan van de "Comparative Society".

Prof. W. W. Brickman, president van deze vereniging, schetste de verschij-
ning van dit tijdschrift als een betekenisvolle gebeurtenis in de ontwikkeling
van de vergelijkende opvoedkunde in de Verenigde Staten van Amerika. "It
aspires to be a clearing house of basic data and resources for the effective
teaching of comparative education in the colleges and universities". Het tijd-
schrift wordt geredigeerd door Prof. G. Z. F. Bereday en het verschijnt drie-
maal per jaar. Administratieadres: G. H. Read Kent State University, Kent,
Ohio. In het eerste nummer wordt o.m. aandacht gewijd aan enkele, ook in ons
land bekende boeken over vergehjkende opvoedkunde (N. Hans, Comparative
Education; J. L. Kandel, The New Era in Education) en aan de recente onder-
wijsontwikkeling in Rusland, terwijl in het artikel "Some discussion of methods
in comparative education" van prof. Bereday een overzicht wordt gegeven
van enkele methoden van onderzoek. Dit nummer wordt afgesloten met de
doelstellingen van "The Comparative Education Society". Opgericht in 1956
streeft de vereniging o.m. naar:

Het tweede nummer van deze jaargang wijdt een lezenswaardig artikel aan
■"Comparative Study in religion and education". Het derde nummer brengt
ons o.m. in aanraking met de verschillende onderwijsmethoden in de verge-
lijkende opvoedkunde. Sommige docenten gaan uit van een bepaalde geogra-
fische eenheid; anderen geven de voorkeur aan de "problem approach-
method"; weer anderen beginnen met een al of niet historisch georiënteerde
leergang van de doelstellingen, methoden en problemen van de vergelijkende
opvoedkunde. Jaargang 1958 geeft o.m. zonder veel commentaar een statis-
tische vergelijkmg tussen de onderwijssituaties in de U.S.S.R. en de U.S.A·
Zeer interessant is in het derde nummer van deze jaargang een artikel van
Henry Chauncey over "Some comparative checkpoints between American and
Soviet Secondary Education". De derde jaargang bevat instmetieve artikelen
over de studie van de vergelijkende opvoedkunde in de Sovjet Unie, Engeland
en West-Duitsland. Van grote waarde is tenslotte het artikel van Prof. Brick-
man "A historical introduction to comparative education". Met deze globale
introductie van dit voortreffelijk gedocumenteerde en weinig speculatief inge-
stelde tijdschrift moesten we voor deze keer volstaan. In de toekomst hopen
we de belangrijkste bijdragen meer gedetailleerd te kunnen bespreken.

Jaren geleden schreef Prof. Kohnstamm tussen allerlei wetenschappelijke
artikelen door zijn „reisindrukken". Ik herinner mij impressies uit
herlijn en Hamburg. Ze werden eens, niet zonder humor, aangevuld
"iet indrukken van een reis naar.... Vledderveen. Aan dit voorbeeld
ontleen ik het plan om de lezer iets te vertellen van mijn kortstondig
Verblijf in Zuid-Afrika. Daarbij houd ik de pretentieloze titel gaarne
aan.

De Universiteit van Natal, gevestigd in Pietermaritzburg en Durban,
vierde dit jaar haar 50-jarig bestaan. Zij deed dit o.m. door het beleggen
Van een Nationale Conferentie voor Onderwijs en Opvoeding, bestemd
Voor deelnemers uit de gehele Unie. Tot deze conferentie werd een
20-tal buitenlanders uitgenodigd. De gedachte was dat hun aanwezig-
heid het geestelijke isolement van de Unie zou kunnen helpen door-
breken. De ervaring leert dat wanneer een discussie in beperkte kring
dreigt dood te lopen, de komst van mensen van buiten stimulerend op
de gedachtenwisseling kan inwerken. Daarvoor waren deze gasten van
overzee genodigd. Onder hen waren Sir Juhan Huxley, de eerste
directeur-generaal van de Unesco, Prof. I. L. Kandel, de 8o-jarige „vader"
Van de vergelijkende opvoedkunde. Prof.C. W.de Kiewiet, de uit Zuid-
Afrika afkomstige - in Rotterdam geboren - historicus, thans president
Van de Rochester Universiteit in de staat New York, Prof. J. A. Lauwerys,
'toogleraar in de vergelijkende opvoedkunde te Londen en voorzitter
Van de New Education Fellowship, en de Duitse socioloog Prof.H.W.F.
Schelsky. Ik heb het een bijzonder voorrecht geacht, dat ik tot deze
Sroep heb mogen behoren en een bescheiden bijdrage tot het gesprek
'teb kunnen leveren. Tegelijkertijd heb ik - hoe kan het anders - in de
Η dagen, die ik in Durban heb mogen vertoeven, een en ander geleerd
Van de problemen, waarvoor de Unie is gesteld, en van de oplossingen,
^elke men zich van die problemen voorstelt. Er waren 1500 deelnemers,
Older hen waren de variëteiten, welke de Unie, in levensbeschouwing,
taal, ras en politiek vertoont, vertegenwoordigd, al domineerde aan deze
®"gels sprekende universiteit de progressieve richting. Er werden niet
"binder dan 140 voordrachten gehouden, waarbij uiteenlopende aspecten
en vraagstukken van het Zuid-Afrikaanse onderwijs tot hun recht kon-
den komen. Er was voor mij persoonlijk gelegenheid om van het leven
Van de verschillende bevolkingsgroepen zoveel te horen en te zien als
de stad en haar omgeving kan worden waargenomen. Zo werd deze
^"^dagogische Studiën, xxxvii. 25

conferentietijd een inleiding tot de pedagogische problemen, waarvoor
deze veel-rassige samenleving gesteld is. Het was onvermijdelijk deze
problemen te zien tegen de achtergrond van de revolutionaire ver-
anderingen, welke zich ten Noorden van de Unie voltrekken. Ze waren,
zeker nu de troebelen in de Congo de kranten dagehjks met ontstellend
nieuws vulden, geen ogenbhk uit onze gedachten.

Uit alle besprekingen bleek wel hoe zwaar de politiek zich in de wereld
van het onderwijs doet gelden. Wie zich dit niet bewust was toen hij in
Durban arriveerde, heeft het aanstonds bij de opening van de con-
ferentie kunnen merken, toen de gouverneur-generaal Mr. C. R. Swart,
die voortkomt uit het Afrikaans sprekende deel van Zuid-Afrika, de
conferentie opende. Het was de eerste en voor zover ik heb kunnen
waarnemen tevens de laatste maal dat de atmosfeer van de conferentie
door de toon van een der sprekers werd verstoord. Maar gedurende de
vele besprekingen bleek het onderwijsbeleid telkens opnieuw een bij
uitstek politieke aangelegenheid. Het is mij overkomen dat ik met
pure bewondering naar de beschrijving van een bepaalde pedagogische
activiteit had zitten luisteren, om eerst bij de discussie te ontdekken
dat ook deze eerst kon worden beoordeeld in het licht van de poli-
tieke tegenstellingen, welke dit volk ten diepste verdeeld houden. Stilaan
heb ik ontdekt dat dit onvermijdelijk was. Ik zou de lezer willen waar-
schuwen tegen het gevoel van geërgerdheid, dat bij sommigen opkonit
wanneer gesproken wordt van politiek in het verband met het onder-
wijs. De regeling van het schoolwezen is een aangelegenheid, welke in
hoge mate bepaald wordt door de doeleinden, waarop de macht van
de staat is gericht. Wanneer het leven en de toekomst van een volk
komen te verkeren in een bij uitstek kritieke phase, zoals in Zuid-Afrika
het geval is, moet dit verband tussen staatsbeleid en onderwijsbestuur
onvermijdelijk openbaar worden. De tegenstelling is dan ook niet:
politiek of geen politiek in de verzorging van het schoolwezen, zij is:
deze politiek of een andere.

„Deze politiek of een andere" is het thema, waar alle discussies in
Zuid-Afrika om draaien. Daarbij is „deze politiek" dan de heersende,
die der apartheid. En de andere, oppositionele, is die, welke pleit voor
samenwerking.

Om de beide kanten tot hun recht tc laten komen, moeten enkele feiten
ter algemene oriëntatie voorafgaan. Er wonen in Zuid-Afrika ongeveer
14.6 miljoen mensen. Daarvan behoren er 9.7 miljoen of 66% tot de
Afrikanen. Men duidt ze ook wel aan als Natives, naturellen, of
Bantoe's. De uitdrukking Afrikanen wijst naar de verwantschap met de

gekleurde bevolking in andere delen van Afrika. Ongeveer 3 miljoen
inwoners of 21% behoren tot de blanke bevolking, die als Europeanen
Worden betiteld. Vervolgens zijn er 1.4 miljoen of 10% „Kleurlingen".
De overgrote meerderheid van de laatsten behoort tot de uit rassen-
oogpunt gemengde bevolking; zij heeft enig Europees bloed in de
aderen maar is niet van zuiver Europese oorsprong. Tenslotte zijn er
450.000 Aziaten, meest Indiërs. Een groot deel van dezen woont in
Natal; in Durban zijn zij sterk vertegenwoordigd.

Over twee van de genoemde rassengroepen wil ik nog iets naders ver-
tellen. Vooreerst omtrent de grootste, die van de Bantoe's. Ze behoren
tot enkele honderden stammen, waarvan in Natal vooral de Zoeloe's
Worden gevonden. Wat voor het onderwijs nog belangrijker is: ze be-
horen tot zeven verschillende talengroepen. Ruim een derde deel van
de Bantoe's - 3.6 miljoen - woont in reservaten. Ik heb zulk een reser-
vaat bezocht. Het ligt 32 km ten Westen van Durban. Het is wat groter
dan de provincie Utrecht. Een prachtig landschap, bekend als de Valley
of α Thousand Hills, met steile heuvels en diepe „kloven", doorsneden
door de Umgeni-rivier. Maar tevens ook een uiterst kaal landschap.
De erosie heeft er vrij spel gehad. Er zijn maar weinig bomen. Het is een
arm land met een arme bevolking. Ongeveer 35.000 Zoeloe's leven er
in kralen, verspreid over het gebied. Er zijn geen steden of dorpen. Maar
de bevolking wordt er door een zekere binding aan de stam bijeen ge-
houden.

Aan de grens van dit gebied heeft Dr.H.H.Stott een gezondheids-
centrum ingericht: Bothals Hill Health Centre. Hij heeft mij van de be-
doelingen van dit instituut verteld. Het verhaal nam zijn uitgangspunt
hij de uiterst primitieve, hygiënisch volstrekt onaanvaardbare, levens-
omstandigheden der bevolking. Voorouderverering en -vrees beheersen
de levensgewoonten en staan de doorvoering van een verantwoorde
gezondheidszorg in de weg. Het overgrote deel der bevolking is analpha-
heet. Maar ook juiste begrippen omtrent de bebouwing van de grond
en de verzorging van het vee ontbreken. Er zijn zeven lagere scholen.
Evenwel ontvangen tenminste 30 a 40% van de kinderen geen ver-
nieldenswaard onderwijs. Er is geen voortgezet onderwijs. Er zijn even-
wel een aantal jongeren, die buiten het reservaat een High School be-
doeken.

Aandacht verdient de kloof tussen de gezinsopvoeding enerzijds en het
Onderwijs, dat de school biedt, anderzijds. In en rond de kraal ontvangt
het kind een opvoeding voor het leven in de Zoeloe-gemeenschap. Het
'eert de voor het levensonderhoud noodzakelijke werkzaamheden, het

wordt ingewijd in de religieuze riten en praktijken, het wordt georiën-
teerd in de ingewikkelde etiquette van zijn stam. De school is in deze
wereld door zending en missie geïntroduceerd. Het onderwijs is ge-
richt op de ondermijning van de traditie. Voorouderverering wordt be-
lachelijk gemaakt. Het ouderlijk gezag wordt geschaad, de algemeen
gebruikelijke polygamie zedelijk veroordeeld. De traditie wordt met
weinig respect bejegend. Het eindproduct van de school is, naar het
oordeel van vele ouders, allerminst een nuttig burger. De kinderen, die
door het onderwijs gegrepen worden, willen niet meer werken. Zij zijn
bang om hun handen vuil te maken. Zij worden ongevoelig voor het
ouderlijk gezag. De famihe-banden worden door de school verzwakt.
Er worden gewoonten geleerd, welke strijden met het beste in de manier
van leven, welke de Zoeloe eigen is. De Zoeloe kent groeps-wedijver, de
school ontwikkelt individuele competitie. De Zoeloe-zeden eisen neer-
geslagen ogen, het onderwijs verlangt, dat men elkaar recht aankijkt.
Het Zoeloe-kind moet bescheiden afwachten of het door een oudere
gegroet wordt, de school leert het kind de ouderen eerst te groeten.
Als de school nu ook eens een aantal practische zaken zou hebben
onderwezen: zoals het bewerken van het land, koken en wassen,
tuinieren, dan zou het oordeel misschien gunstiger hebben geluid. Maar
alle nadruk valt er op het lezen en schrijven, kundigheden, welke de
Zoeloe met respect vervullen en een onmiskenbare prestigewaarde be-
zitten, doch die een breuk betekenen in zijn traditionele bestaan.
Zo zijn er uit het onderwijs een aantal „ontwikkelden" voortgekomen-
Maar het bleef een kleine groep, welke Westers leeft en denkt. De massa
wordt door de school nog weinig beinvloed. Zij leeft nog in haar riten,
bijgelovigheden en allerlei vormen van vrees. Er is nog heel wat bezwering
van geesten in het reservaat en barbaarse gewoonten blijven er heersen.
„It is not the first instance in world history of a people turning back to
their ancient mysteries after becoming disappointed at immediate
results of adopting the culture of a conquering race". (G. O. Lovett).
Dr.Stott pakt het probleem anders aan. Hij stichtte zijn kliniek aan
de toegangsweg tot het reservaat en een viertal subcentra op strategisch®
punten in het gebied. Er zijn Europese doktoren, een Europese tand-
arts, een Europese diëtist en een aantal Bantoe-verpleegsters en
-assistenten. Het contact met de bevolking loopt via het medische
werk, dat ook moederschap- en zuigeUngenzorg omvat. Van daarui'
tracht Dr.Stott de levensgewoonten te beïnvloeden. De verpleegster^
bezoeken de patiënten in de hutten en adviseren over voedings- en kook'
gewoonten, hygiënische maatregelen e.d. Van daaruit wordt de land'

bouwpraktijk beïnvloed. Ik zag een proeftuin, onder leiding van een
Bantoe-landbouwdeskundige, en een model-kraal. Er zijn marktfacili-
teiten geschapen, waar landbouwprodukten kunnen worden verkocht en
gekocht. Er is, ter verrijking van het dieet, een begin gemaakt met vis-
eultuur in een nabij het centrum gelegen vijver. Het geheel is een exem-
plarische poging tot een „totale", holistic, benaderingswijze van de
problemen van een onderontwikkeld gebied.
Een van de grote problemen van dit reservaat is de afwezigheid van
een groot deel van de mannen. In dit opzicht wijkt The Valley of α
"thousand Hills niet af van andere reservaten. Van de volwassen mannen,
die in de reservaten thuis behoren, is 50-60% in Europees gebied werk-
zaam. Velen van hen vindt men in de steden. Het feit betekent een
ernstige breuk in het gezinsleven. Immers dit zijn geen alledags-forenzen.
^e mannen komen soms het weekend thuis. Velen blijven echter
maanden of jaren weg. De vrouwen missen hun tegenwoordigheid. De
kinderen ontberen de vaderiijke tucht. En als vader thuis is, is hij veelal
'ïog dronken ook.

In Durban heb ik de andere kant van deze zaak gezien. Op een avond
bezocht ik, in gezelschap van de personeelschef van een van de grootste
bakkerijen, een compound, een mannenverblijf, dat door de fabriek was
ingericht. Indien ik mij goed herinner, worden deze mannen op een
9-maands-contract aangenomen. Het gebouw, dat ongeveer 300 mannen
herbergt, staat onder leiding van een ontwikkelde Zoeloe, bijgestaan
door een aantal Bantoe-politiemannen. Rond een open binnenplaats,
Waar een vuur voor kookdoeleinden beschikbaar is, zijn de slaapzalen in
drie verdiepingen opgetrokken. Elke zaal voorziet in slaapgelegenheid
Voor 15-30 mannen. Ruimte voor eigen bezit is er nauwelijks: er zal geen
behoefte aan bestaan. In één van de zalen was - ondanks het late uur -
op de grond nog een maaltijd gaande. Het eten wordt door groepen ge-
bereid en opgegeten. In dit geval werd een schaap opgepeuzeld,
^'er en daar zag men in het halfduister een vrouw. Er is een aantal
Amers, waar de gehuwde bewoners, telkens voor een week, hun vrouw
'l'^gen ontvangen. Ik vroeg de leider of hij de koning van de Zoeloe's,
® Paramount chief erkende. Dit was, ondanks zijn langdurige afwezig-
eden, het geval. Het bleek dat deze relatie wel zijn bezwaariijke kanten
Ad. Toen hij de koning de laatste maal zijn eerbewijzen ging brengen.
As hem te kennen gegeven dat hij één van de prinsessen van het
°ninklijk huis moest huwen. Hij had dit afgewezen op grond van zijn
g ^ttogaam Christelijk huwelijk. Maar dit werd niet gewaardeerd. In
Van de vertrekken troffen wij zowaar een andere prinses aan. Ze

zat met neergeslagen ogen bij haar man op de grond. Zijn vierde vrouw!
Eerlijk betaald. Maar ook dit was een huwelijk, dat hem was opge-
drongen.

Intussen is het duidelijk dat langdurige scheiding van mannen en
vrouwen aan beide kanten tot huwelijksontrouw leidt. Vele mannen
hebben in de stad hun vrouwelijke relaties. Het is ook begrijpelijk dat
door dit systeem venerische ziekten moeilijk kunnen worden bestreden
en dat ze ook in de reservaten worden binnen gebracht.
Niet alle mannen uit de reservaten, die in de stad werken, zijn op de
aangegeven wijze gehuisvest. Er is ook inwonend huispersoneel; ook ik
heb de goede zorgen van David, Absalom, Jozef e.a. weten te waarderen.
Tot zover over de bevolking in de reservaten en de migrerende arbeiders,
die er uit voortkomen.

Een geringer deel van de Bantoe's, maar toch nog 2.6 miljoen van hen,
is met zijn gezinnen in de Europese stedelijke gebieden „gehuisvest".
Voor zover men daarvan spreken mag.
Hoog boven de havenstad Durban verrijst de Universiteit. Ze is ken-
baar aan de hoge toren van één harer gebouwen, 's Avonds was deze
ter gelegenheid van het gouden feest stralend verlicht. Men heeft van
de universiteitswijk een prachtig uitzicht over stad en haven en de
Indische Oceaan. Ziet men landinwaarts dan kijkt men uit op een
heuvelland. Van nature een aantrekkelijk gebied. Maar in enkele
decenniën heeft zich daar het Cato Manor Noodkamp ontwikkeld, een
toonbeeld van verkommering. In duizenden keten, meest opgetrokken
uit stukken plaatijzer, huist daar een Bantoe-bevolking van meer dan
46.000 mannen, vrouwen en kinderen. De gemeente heeft er een aantal
wegen door gelegd, er centrale sanitaire installaties in geplaatst en voor
enige watervoorziening gezorgd. Ook kwamen er temidden van deze
ellende een paar scholen, kerken, creches en winkels. Op een morgen
heb ik er een bezoek gebracht, 's Avonds wordt het voor een blanke
niet veilig geacht zich in dit duistere gebied te bewegen. Het is een haard
van opstandigheid en verzet. Nog niet zo lang geleden zijn de vrouwen
uit dit gebied bij duizenden als furies naar de stad gekomen. Het was
een reactie tegen de onderdrukking van de clandestiene jeneverstokerij·
Binnen het gebied van Cato Manor zelf werden toen een aantal van de
beste gemeentelijke voorzieningen neergebrand. De verkoolde restanten
ervan staan er nog, als een aanklacht van de kant van de dienst voor
Bantoe-zaken. Men wees mij de schuur, waar een aantal polideagenten
de dood vond tegen dit vandalisme.

nieuwe woningen gebouwd, welke aan redelijke eisen voldoen. Ik be-
zocht het Kwa Masliu project. Het is bestemd voor 120.000 Bantoe's. Er
komen 8 wijken, elk met 1500 woningen voor gezinnen, en 2 wijken,
Welke samen ongeveer 25.000 aUeen-wonende mannen zullen huis-
Vesten. Elke wijk heeft zijn winkelbuurt, zijn scholen, speeUerreinen en
kerken. Er komt een centraal ziekenhuis. Kwa Mashu ligt een eind ten
Noorden van Durban. De weg is slecht; de bus te duur. Maar er komt
een electrische trein, welke de nederzetting in 15 minuten met het stads-
centrum zal verbinden.

Elke dag wordt een tiental gezinnen uit Cato Maner naar Kwa Mashu
overgebracht. Ik zag een familie voor deze verhuizing gereed staan. Het
gehele armzalige „meubilair" was reeds buiten de woonkeet geplaatst.
Een truck kwam het ophalen. Hij vervoert in één rit de inhoud van een
aantal woningen. Terstond na het vertrek der bewoners worden de keten
afgebroken. In Kwa Mashu zag ik het huis, dat voor dit gezin was be-
stemd: vier flinke kamers met W.C. en douche-hok. Een tuintje vóór
en achter. Deze woningen worden door Bantoe's gebouwd. Ze kosten
ongeveer ƒ 2500,— per stuk. Men kan ze zowel huren als op afljetaling
'^open, hetgeen financiëel niet veel verschil maakt (ongeveer y'22,— per
■naand). Ik bezocht een drietal bewoonde huizen: ze waren keurig in-
gericht en bijzonder goed schoon gehouden. De inrichting vormt een
sociaal probleem: ze wordt op afl^etaling gekocht en daarbij gaan de
gezinnen hun financiële draagkracht ver te boven.
Indrukwekkend was het te horen en te zien hoe zich in deze nieuwe
dijken een wèlgeordend leven ontwikkelt. Maar het is mij niet ontgaan
dat de grootmoeder van één van de gezinnen verklaarde huis en tuin te
Waarderen, maar financieel kwam men niet rond. Er was geen geld voor
behoorlijke voeding over, er was honger. De loonpohtiek, welke voor
de Bantoe's geldt, is op deze huisvestingpohtiek niet afgestemd. En het
Volhardend verzet, dat zich enkele maanden geleden in Johannesburg
tegen de verhoging van de bustarieven heeft geopenbaard, kwam mij
alleszins begrijpelijk voor.

Ik zag de woonverblijven van de aUeen-wonende mannen. Men had de
^alen van het compound vermeden: 4 mannen bewonen 2 kamers: één
kook- en eetverblijf en één slaapverblijf. Beide behoorlijk ingericht,
posten ƒ10 _ per maand per bed.

Een derde categorie van de Bantoe-bevolking, ongeveer 2.1 miljoen
Personen omvattend, woont op de Europese boerenplaatsen. Ik heb ze
gezien en zal er daarom niet over uitwijden. Slechts zij opgemerkt
at Vrijwillige landarbeid schaars wordt. Jonge mensen zoeken hun toe-

komst liever in de steden dan op de boerderijen, waar de lonen zeer laag
zijn. Men zendt nu gevangenen naar de boerderijen. Het systeem komt
vooral in Transvaal voor. Het is een oorzaak van veel en ernstig mis-
bruik; het leidt tot aantasting van de fundamentele rechten, waarop ook
een gevangene aanspraak kan maken.

Tot zover, voorlopig, over de Bantoe's, de grootste rassen-groep van
de Zuid-Afrikaanse bevolking.

Thans enkele korte opmerkingen over de Europeanen. De lezer
reahseert zich wel, dat deze categorie slechts 4 deel van de bevolking
uitmaakt. Ze is zich deze minderheidspositie alleszins bewust. En wie
zich over de politiek in Zuid-Afrika uitspreekt, moet deze situatie
nimmer uit het oóg verhezen. Vergelijkingen met de Verenigde Staten
zijn voor de blanke Zuid-Afrikaan irritant. Daar zijn er io% negers
tegenover 90% blanken; in zijn land 80% Bantoe's, Indiërs en Kleur-
lingen tegenover 20% blanken.
Karakteristiek voor de blanke bevolking is haar verdeeldheid in twee
groepen: de Zuid-Afrikaners, die Afrikaans spreken, vroeger Boeren
genaamd, en de Engelssprekenden. De eersten omvatten 57% van de
Europese bevolking, de tweede 39%. Ongeveer 70% van de blanke be-
volking heeft enige kennis van de andere taal; meer Afrikaners kennen
Engels dan Engelssprekenden Afrikaans. In Durban overheerst het
Engels verre.

Men kan met goed recht spreken van een tegenstelling tussen de beide
bevolkingsdelen. Ze gaat terug op de historie, o.a. op de Boerenoorlog,
welke voor de Zuid-Afrikaners vaak nog leeft alsof zij gisteren plaats
vond. Ze heeft sociaal-economische aspecten. De Afrikaners zijn platte-
landers, boeren; de Engelssprekenden stedelingen, industriëlen en
handelsheden. Er zijn ook religieuze en culturele verschillen. De Afrika-
ners zijn calvinisten; de Engelssprekenden missen zulk een duidelijk
religieus stempel. De Afrikaners leven in een beperkt en geïsoleerd
cultureel milieu; de Engelssprekenden zijn verbonden met een wereld-
omspannend cultureel gebeuren.

Dit zijn grove lijnen, welke in het verband van deze reisindrukken wel-
hcht voldoende zijn om te doen zien hoezeer de Europese bevolking
uiteen valt. Men ervaart deze verdeeldheid zo duidelijk omdat uit het
kamp der Afrikaners vaak zulke nationalistische klanken worden g®'
hoord: alsof dit volksdeel het ware, het uitverkorene zou zijn en de
anderen slechts vreemdelingen en bijwoners.
Een van mijn kennissen bracht een week-end op een Afrikaander-
boerderij door. 's Zondags werd het gezin rond de bijbel verenigd. Wa®

het toeval dat de vader juist de geschiedenis van Noach's dronkenschap
had opgeslagen? Een feit is dat de bijbellezing door een verklaring werd
gevolgd, waarbij de vloek, welke over Cham werd uitgesproken - „een
knecht der knechten zij hij voor zijn broeders" - op de zwarte land-
genoten van toepassing werd verklaard. En de daad van respect, welke
Jafeth zijn vader bewees, bracht, naar de toelichting niet naliet vast te
stellen, de singuliere staat van de blanken aan het hcht. Toen ik dit
hoorde, begreep ik de rethorische vraag van één van de inleiders ter
Conferentie: „Wat hebben wij toch met onze opvoeding gedaan, dat
er de leiders van vandaag uit zijn voortgekomen?" Welk een in - zich -
Zelf - besloten samenleving is dit! Het ontbreekt bepaald niet aan
tekenen van culturele inteelt bij dat deel der bevolking. Het politiek
heersende deel, nog wel.

Het is alom bekend dat de pohtiek van Die Nasionale Partij die van
de „apartheid" is. Zij streeft ernaar om door middel van de wetgeving
de onderscheidene rassen-groepen, waaruit de bevolking bestaat, op
politiek, economisch, sociaal en geestelijk gebied van elkaar te scheiden.
Mijn indruk van sommige discussies ter conferentie was dat de, uit deze
partij voortgekomen regering, nog een stap verder gaat dan in deze om-
schrijving werd aangegeven. Wat het onderwijs betreft, wordt de
scheiding óók nog binnen de Europese groep doorgetrokken tussen
Afrikaans en Engelssprekenden. In drie van de vier provinciën van de
ÏJnie is onderwijs door middel van de moedertaal verplicht geworden,
ï^e ouders mogen dienaangaande niet meer beslissen: het kind wordt
Onderwezen met de moedertaal als voertuig of de ouders zulks wensen
of niet en in laatste instantie beslist de staat wat iemands moedertaal is.
^ij moeten het verschijnsel, waarover in een van de zittingen van
Vooraanstaande zijde harde woorden zijn gezegd, zien tegen de achter-
grond van het intensieve patriotisme van de Afrikaners, dat zich open-
baart in hun grote liefde voor hun taal, welke zij tegen overwoekering
door het Engels willen behoeden. En dat gevaar is er. Het Engels heeft
een groot prestige; het geeft toegang tot de gehele wereld en een enorm
cultuurgebied. De Engelssprekenden zijn zich dit bewust. Zij hebben
sjechts een geringe neiging er nu nog een minder vèr reikende en ver-
'"'J kende taal serieus bij te leren,
^aar wat krijgt men nu te zien?

^en van de sprekers ter conferentie vertelde dat zijn kinderen, zoals
de meeste dorpskinderen in Zuid-Afrika - en Zuid-Afrika was en is
Voor een groot deel nog een land van dorpen - vrijelijk omgingen met
kmderen van de andere taalgroep, vrijwel onbewust van enig groeps-

verschil. Een lo a 15 jaar geleden werden de kinderen in de school ge-
woonlijk ondergebracht in parallelklassen respectievehjk voor Engels-
sprekenden en Afrikaanssprekenden. Er was echter een tendentie om de
beide taalgroepen te mengen en ze in dezelfde klasse bijeen te brengen.
Het onderwijs werd dan gedeeltehjk in de ene en gedeeltelijk in de
andere taal gegeven. Mensen, zoals de „prinsipaal" van de Universiteit
van Natal, de Afrikaner Dr. E. G. Malherbe, hebben dit stelsel indertijd
met kracht verdedigd. Men ziet hieruit in het voorbijgaan, dat niet alk
Afrikaanssprekenden de isolationistische politiek der regering voor-
staan. Onder invloed van het huidig onderwijsbeleid maken de scholen,
waar de beide taalgroepen samen werden ondergebracht, nu echter
plaats voor gescheiden scholen. Het is met name wat kleinere gemeenten
aangaat, een financieel uiterst bezwaarlijke pohtiek; maar de politieke,
maatschappelijke en culturele kosten zijn onmetehjk. Een politiek van
regressie komt terug op een integratie, welke zich bezig was te vol-
trekken.

„Apartheid" heeft officieel echter betrekking op de relatie der rassen-
groepen. Een omvangrijk stel wetten is er aan dienstbaar. De bevolking
wordt dus naar haar wezenlijke of veronderstelde afstamming ingedeeld.
En deze indehng grijpt in in de rechten van de mensen t.a.v. huwelijk,
vestigings- en bewegingsvrijheid, stemrecht, grondbezit, vrijheid om be-
roepen uit te oefenen, loon voor arbeid, schoolkeuze voor de kinderen,
gebruik van openbare vervoersmiddelen; in beginsel zelfs van de kerk,
welke men mag bezoeken. Op dit fundamentele punt richt zich de
zedelijke kritiek op dit stelsel, waarin de mens niet als mens wordt aan-
gezien maar als een onderdeel van de groep, waartoe hij door de staat
wordt gerekend.

In de kranten, welke ik te Durban ontving, kon ik meer dan eens
processen volgen over deze toerekening. Was deze man, deze vrouW,
dit kind een kleurhng of niet? En het was duidelijk dat het hier ging om
beslissingen van de meest ingrijpende aard voor het leven der betrok-
kenen. Stel U de tragiek voor van het meisje, waarvan een Nederlandse
studente mij vertelde. Zij was haar hutgenote op de boot naar Zuid-
Afrika. Zij zag er allerminst duidelijk als een kleurlinge uit. Maar
wanneer de meisjes samen aan het dek stonden, werd het gezelschap
door blanke Zuid-Afrikanen gemeden. Wat was het geval? Het meisje
was inderdaad „blank" geweest. Maar een nadere beslissing had haar
onder de „kleurlingen" gerangschikt. Daarmede was het bestaan van
dit meisje radicaal veranderd, gereduceerd. Als zij een „blanke" ver-
loofde had, zou zij niet met hem mogen trouwen. En de gehele reeks

Van voorschriften, welke ik boven aanduidde, rangschikt haar in de
categorie van onvolwaardige burgers. Indien men nog van „burger-
schap" spreken mag. Ik meen niet dat gelijkheid imphceert dat alle
mensen, ongeacht hun verschihen gelijk behandeld worden. Men mag een
Wnd niet behandelen als een volwassene; een meisje niet als een jongen;
de rechter mag een arme niet op dezelfde wijze beboeten als een
rijke, de fiscus moet zijn belastingsysteem op de inkomensgrootte af-
stemmen en ik weet niet of ik aanstonds aan alle inwoners van Zuid-
Afrika zonder enige ontwikkehng te eisen gelijk stemrecht zou willen
Verlenen. Maar de criteria van bloedsamenstehing en huidskleur moeten
als onderscheidingskenmerken worden verworpen omdat zij leiden tot
een classificatie, welke de mens kenmerkt naar zijn biologische ver-
sehijning, geen ruimte laat voor zijn vrijheid en geen recht doet aan zijn
Waardigheid. Dit is niet het enige bezwaar tegen de apartheidspolitiek.
Het is wel het meest fundamentele en ik kan niet nalaten het hier in te
Voegen. Immers telkens weer tijdens mijn verblijf in Natal heb ik, bij
alle erkenning van het feit, dat bijv. veel Bantoe's nog staan op een
uiterst primitief beschavingsniveau, mijn verontwaardiging voelen op-
komen over de discriminatie, welke hun werd aangedaan. En deze ver-
ontwaardiging geldt evenzeer de behandeling van Indiërs en Kleuriingen.
Ik heb ook moeten vaststellen hoe bij deze groepen de haat groeit,
^eker, de kanunnik van de Anglikaanse Kerk sprak met gelijkmoedig-
heid over de beledigingen, welke hem als Zoeloe waren aangedaan. Maar
hij wist nog zeer wel hoe hij door de Tomlinson Staatscommissie was
ontvangen en gehoord. De besprekingen waren voor een kop thee
onderbroken. Ook voor zijn thee was gezorgd, vertelde de voorzitter
hem bemoedigend. Zij bleek evenwel in de dien-keuken te vinden te
^"jn· Hij was evenmin vergeten hoe hem, als hd van een schoolbestuur,
de kennismaking met vertegenwoordigers van het Ministerie voor
Bantoe-zaken in onderscheid met de blanke bestuursleden een handdruk
^erd onthouden. De ministeriële heren handelden waarschijnlijk volgens
^Oorschrift. Maar het moet een mens maar gebeuren wanneer hij zich
donder argwaan opmaakt ter begroeting! Toch sprak er nu geen ergernis
"'eer uit deze verhalen. Maar even zakelijk als stellig was de verklaring
deze kerkelijke autoriteit omtrent de toenemende verwijdering
^"ssen blanken cn Bantoe's. Vooral de jeugd ziet hoc aan haar toekomst
allerwegen hinderpalen in de weg zijn gesteld. Zij wendt zich ook van
'^ct Christendom af. Daarvan is, zo meent zij, voor haar niets te ver-
dachten.

politiek, haar ethische strekking en haar gevolgen, de beschrijving van
deze pohtiek zelve onderbroken. Wij moeten nog even luisteren naar de
apologeten van de apartheidspolitiek om haar in haar volle consequen-
ties, ook voor het onderwijs te leren verstaan.i Het Europese en het
Afrikaanse ras kunnen - zo stellen zij - nooit samen in één staat leven
zonder óf onrecht te doen aan de Afrikanen óf afbreuk aan de Europese
heerschappij. De Europeaan mag enerzijds aan de Afrikaan geen poli-
tieke rechten toestaan omdat de Westerse beschaving door de Bantoe-
beschaving zou worden overweldigd. Anderzijds: indien en zolang de
Afrikaan in Europese bedrijven werkt, is het onrecht hem de staats-
burgerlijke rechten te onthouden. Verder heeft de Afrikaan, evengoed
als de Afrikaner, er aanspraak op dat zijn taal en cultuur tot ont-
wikkehng komen. Zonder dat zal hij nimmer een werkelijk geïntegreerde
persoonlijkheid worden. Zolang hij van de Europese staat deel blijft
uitmaken, zal hij een imitatie-Europeaan worden in plaats van een goede
Afrikaan. Dat is weer een verschil met de situatie in de Verenigde
Staten. De neger kan daar een Amerikaan in 't zwart worden. De
Bantoe heeft een eigen cultuur, eigen gewoonten, eigen talen; hij kan
nimmer een zwarte Europeaan worden. In de Europese staat kan - zo
steUen de voorstanders van de apartheid - de Afrikaan geen gelijkheid
worden toegestaan; hij kan er niet worden belast met functies, waarbij
het aankomt op vertrouwen, waarbij hem macht wordt toebedeeld of
een bijzondere verantwoordelijkheid in het geding is, zoals dit het geval
zou zijn in zijn eigen land.
Daarom moet de Afrikaan - zo gaat de redenering verder - zijn cige»
vaderland hebben, een gebied, dat hij zijn eigen kan noemen en waar
hij de hoogste posities kan bereiken, waartoe hij bekwaam is. De be-
staande reservaten moeten, na uitbreiding, het vaderland van de
Afrikaan worden. Wanneer de Afrikaan zijn vaderland verlaat om voor
Europeanen in hun land te werken dan doet hij dat als tijdelijk mi-
grerende arbeider. Hij kan deswege geen burgeriijke of politieke rechten
verlangen. Hij is in feite, iemand, die Europees Zuid-Afrika bezoekt, en
hij doet dit in de wetenschap dat hij straks naar zijn eigen land zal
terugkeren. Het is duidelijk dat de reservaten landbouwkundig op een
hoger plan moeten worden gebracht en dat de Unie moet bijdragen tot
een proces van industrialisatie in of langs de rand van de reservaten,
zodat deze de daarin gevestigde bevolking economisch kunnen dragen·
Voorlopig zullen de Europeanen nog het voogdijschap over de reser-

I Ik volg in het navolgende de beschrijving van Leo Marquard, The peoples citvi
policies of South Africa, Second edition, Oxford University Press 1960, p. isiff·

vaten op zich moeten nemen omdat de Afrikanen nog niet het stadium
bereikt hebben, waarop zij zichzelf kunnen regeren. Maar reeds thans
tracht men het gezag van de stamhoofden te versterken.
Dit is het systeem, dat met een opmerkelijke consequentie wordt door-
gevoerd. Ook op onderwijsgebied. Dat is uit de voordrachten en de
discussies op de Conferentie te Durban overduidelijk gebleken.
Het Bantoe-onderwijs wordt meer en meer een geïsoleerd gebied binnen
het Zuid-Afrikaanse onderwijsstelsel. Het vertoont een vérgaande
achterstand vergeleken met dat voor blanken. Voor de laatsten zijn er
allerwegen onderwijsvoorzieningen en er is algemene leerphcht. De Unie
geeft er ƒ 670,— per schoolkind voor uit. Dat is geen gering bedrag. De
scholen voor Afrikanen zijn dun gezaaid. Er is geen leerplicht. Een paar
jaar geleden ging de helft van de Bantoe-kinderen in de schoolleeftijd
naar school. Dat kostte toen ƒ80,— per leerling. Na 1957 heeft de staat
een 200.000 Afrikaners meer in de scholen ondergebracht. En wel zonder
of althans voor heel weinig extra kosten. De financiën, welke voor het
Bantoe-onderwijs beschikbaar zijn, zijn nl. zeer onelastisch. Ze houden
geen enkel verband met de behoeften.

Een blank kind bezoekt de school gedurende 8 of 9 jaar. Voor de
fiantoe's wenst de regering voor de massa der schoolbevolking een
4-jarig onderwijs. Voor een selecte groep kan dan nog 4 jaar verder
onderricht volgen. Gewoonlijk duurt het schoolbezoek niet langer dan
3 jaar. De leerling wordt gedurende deze jaren automatisch bevorderd.
Is hij er na 4 jaar nóg, dan volgt er aan het einde van het 4de jaar een
extern examen. Wie daarvoor tweemaal wordt afgewezen ontvangt geen
Verder onderwijs meer.

I^e gemiddelde klassegrootte van de scholen voor blanken is 24 leer-
hngen. De scholen voor Afrikaanse kinderen hadden in 1957 een ge-
®tiddelde klassegrootte van 45 leeriingen. Thans is zij boven de 50.
ïn 3/4 van alle Afrikaanse lagere scholen kent men een tweeploegen-
stelsel. In de beide eerste leerjaren zijn er 50 kinderen gedurende de
eerste helft van de ochtend, die dan door een 50-tal andere leerhngen
Sedurende de tweede helft worden vervangen. De onderwijzer(es) blijft
echter dezelfde. Eén van de inleiders ter conferentie verklaarde: „De
fegering geeft voor met deze dunne onderwijs-besprenkeling massale
kennis van lezen en schrijven te willen bereiken. Men zegt dat sommige
"^"kaanse moeders wanneer zij in verwachting zijn de geletterdheid
hun toekomstig kroost trachten te bevorderen door grote hoeveel-
heden schrijfinkt in te nemen. Er schijnt weinig verschil in de doel-
'matigheid van de beide methoden."

De opleiding van de blanke onderwijzers is in doorsnede stukken beter
dan die van hun Afrikaanse collega's. De salariëring is van dien aard,
dat Afrikaanse onderwijzeressen er de voorkeur aan geven verpleegster
te worden. Een Bantoe-onderwijzer verdient ongeveer Vs gedeelte van
het salaris van een blanke onderwijzer met dezelfde bevoegdheid.
Wanneer er toch nog voldoende onderwijzers - met name mannen - te
vinden zijn, is dit omdat de geschoolde beroepen voor de Bantoe's ge-
sloten zijn. De keus is dus tussen de klasse of de benzinepomp, een be-
trekking als loopjongen of huisbediende e.d. Zo zijn zelfs voor de eerste
leerjaren, waar mannen tegen de (lagere) vrouwelijke salarissen dienst
doen, mannelijke sollicitanten beschikbaar.

De schoolgebouwen voor de Bantoe's zijn, buiten de stedelijke ge-
bieden, vaak van een ontstellende primitiviteit en de voorziening met
leermiddelen blijft vèr achter bij die in de scholen voor blanke leerlingen.
Ik heb al deze minder gunstige qualificaties van het onderwijs aan de
Afrikaanse leeriingen met kritiek aangehoord en nu neergeschreven.
Maar wij moeten ons natuurlijk goed realiseren dat het op peil brengen
van het onderwijs aan de grote massa der zwarte bevolking voor de
kleine blanke groep een enorm zware en tijdvergende taak is. Men mag
hier geen wonderen verlangen, welker gelijke in geen land ter wereld
zijn vertoond.

Dat de Bantoe's vandaag nog geen onderwijs genieten, hetwelk op
Europees peil staat, is evenwel niet het feit, dat ergernis wekt, maar dat
de principiële lijn, welke door de regering gevolgd wordt, ertoe moet
leiden dat zij wat de onderwijsvoorzieningen aangaat voorshands bitter
weinig te verwachten hebben. Men is niet op de weg van de vooruitgang
maar - het moet ook hier worden vastgesteld - van de regressie.
In de tijd, dat de zending en de missie de leiding van het Bantoe-
onderwijs hadden, trachtte men langzaam doch gestadig de afstand
tussen dit onderwijs en dat voor de blanken te verminderen. Men stelde
bijv. geleidelijk hogere eisen aan de bevoegdheden der leerkrachten.
Sinds 1953 is de ontwikkeling niet opwaarts maar neerwaarts. Het pei'
van de onderwijzers gaat achteruit. De resultaten van het onderwijs
lopen terug. Dat kan ook moeilijk anders wanneer men let op het punt,
waar zich de apartheidspolitiek het tastbaarst openbaart: de talen-
kwestie. Wij hebben het beleid reeds leren kennen toen wij het over
Afrikaans en Engels voor de blanke bevolking hadden. Ook de Bantoe
heeft recht - zo klinkt het - op onderwijs door middel van zijn moeder-
taal. Welnu er zijn, zoals ik schreef, 7 moedertalen. De groepen mogen
niet worden gemengd. In de reservaten biedt dit voorschrift bijna geen

moeilijkheden omdat de bewoners bijna allen tot eenzelfde taalgroep
plegen te behoren. Maar in de stedelijke agglomeraten is dit anders.
Daar vertoont zich onder de Afrikaanse bevolking een menging van de
stammen en talen, zodat het beginsel slechts ten koste van economisch
niet-verantwoorde en onderwijskundig noodlottige versnippering kan
borden doorgevoerd. Bovendien, de banden, welke de stedelijke
Afrikaan met zijn stam heeft, worden losser en losser. Hij verliest zijn
moedertaal. Maar de gedachte dat hij zijn kind in een andere taal
onderwezen zou willen zien, bestaat vrijwel niet voor de regering. Vrij-
wel. Er is een klein aantal leerhngen, dat door tussenkomst van het
Afrikaans of Engels onderwezen wordt.

Het onderwijs door middel van de moedertaal is niet slechts verplicht
m de lagere school. Het geldt ook in de middelbare school. Er zijn
evenwel geen schoolboeken in de Bantoe-talen en de leraren zijn ook
niet in staat het onderwijs in die talen te geven. Daarom wordt het be-
ëmsel op dit niveau van onderwijs zeer zelden gevolgd. Maar ik heb het
op de conferentie door een bij uitstek bevoegde nadrukkelijk en met
zijn persoonlijke instemming horen verklaren dat het de bedoehng is zo
spoedig mogelijk óók het voortgezet onderwijs in de stamtaal te geven.
Wij zien hier de grote vraag van het Zuid-Afrikaanse onderwijs voor
ons. Gedurende 1V2 eeuw is het onderwijs aan Afrikanen tot ontwik-
keling gebracht door Europese onderwijzers en leraren. Vrijwel allen
spraken Engels, de Afrikaners hebben verstek laten gaan. In de hogere
leerjaren van de lagere school werd het onderwijs in het Engels gegeven,
'^^et name uit de laatste generatie van Bantoe's hebben velen toegang
Weten te vinden tot het middelbaar en hoger onderwijs. Op de weg naar
de vooruitgang was het Engels een moeilijk obstakel. Maar de Afrikaan
heeft de uitdaging aangenomen en ondanks deze handicap bewezen dat
h'j kon profiteren van voortgezet en zelfs hoger onderwijs.
Nu wil de regering hierop terug komen. Zij wil de Bantoe dwingen de
studie te voltrekken door middel van zijn moedertaal. Eén van de zeven.
Een medium, waarin geen schoolboeken, geen studieboeken bestaan,
■^At geen toegang geeft tot enigerlei vorm van hteratuur en waarvoor
"ten de nodige woordenschat kunstmatig door, voornamelijk Europese,
geleerden moet laten construeren.

^eker, de officiële talen, Afrikaans en Engels, zullen in de scholen
borden onderwezen. Stel U voor: van zijn eerste schooljaar af moet
^ct Bantoe-kind naast zijn eigen taal Afrikaans en Engels leren! In die
'Wee eerste jaren, waarin hij een halve schooltijd van 23/4 uur les heeft,
'^oet er tijd worden gevonden voor drie talen. In deze jaren wordt 43 %

van de schooltijd aan de talen besteed. Er blijft 11/2 uur voor de rest.
Men ziet dat er geen tijd is voor de praktische vakken, welke de bewo-
ners in de reservaten zo node missen. En men zal nu ook wel willen
geloven dat de resultaten van het onderwijs bedroevend zijn.

Op dit punt geef ik het woord aan een Afrikaan, M.A. van de Univer-
siteit van Natal, hoofd van een Bantoe-lagere school, die in de provincie
een vooraanstaande plaats inneemt: M.B.Mbatha. Hij wees er tijdens
de conferentie op, dat de Bantoe's in de steden, of zij nu Xhosa's,
Zoeloe's of Basoeto's zijn, zichzelf meer en meer gaan zien als alleen
maar Afrikanen. „Zij streven naar aanpassing aan de Westerse be-
schaving en trachten zich de cultuur van het Westen eigen te maken.
Juist nu probeert de regering hen in een ethnisch loket terug te dringen.
Wat is het nut van het onderwijzen van de jonge Afrikaan in zijn eigen
moedertaal als hij daardoor wordt afgesneden van de mogelijkheden
van de moderne wereld? Hij moet zich in die wereld een plaats ver-
overen. Daarbij zijn de enige talen, welke voor hem van nut zijn, het
Engels en het Afrikaans. De Afrikanen verwerpen het streven om hen
onder Westerse voogdij het stamverband weer op te leggen, terwijl de
wereld de eeuw van de atoomkracht tegemoet gaat. De apenliefde, welke
de blanke thans voor de cultuur van de zwarte aan de dag legt, is een
molensteen om de nek van de zwarte en van de blanke tevens. Zo ervaart
het ontwakend Afrika deze politiek."

In 1959 heeft het apartheidsstreven ook de universiteiten bereikt. Er
waren twee zogenaamde „open universiteiten", waar niet-Europeanen
tot dezelfde colleges werden toegelaten als de Europeanen: Kaapstad
en Witwatersrand. De Universiteit van Natal heeft een afzonderlijk
college voor niet-Europeanen o.a. met een medische opleiding. Tot de
andere universiteiten van Zuid-Afrika werden geen niet-Europeanen
toegelaten. Maar er was dan althans op het niveau van het hoger onder-
wijs een mogehjkheid van contact tussen de rassen. Ook hier zal nU
echter de apartheid moeten worden doorgevoerd. De regering wenst het
hoger onderwijs aan de Bantoe's zelf stevig in handen te nemen. Zij zal
daarbij stellig trachten de hoogleraren en studenten voor afdwalingen
te behoeden. Maar anderen zien hier een bedreiging van het niveau
van de universitaire opleiding. Wat er psychologisch gaat gebeuren,
zonder meer duidelijk. De aanstaande leiders van de Afrikanen komen
in een isolement terecht, dat voor een toekomstige samenwerking der
rassen alleen maar vernietigend zal zijn.
In het aangezicht van de verschijnselen, welke zich in Afrika voordoen,
is de apartheidspolitiek een absurditeit. Ik ben mij bewust van het feit»

dat ik mij schuldig maak aan het uitspreken van een oordeel, dat slechts
kan berusten op oppervlakkige waarneming en geringe feitenkennis.
Toen ik naar Zuid-Afrika toeging, was ik stehig van plan mij hieraan
niet schuldig te maken. Maar het drama, dat zich in Zuid-Afrika gaat
voltrekken, laat mij niet los. Er wordt hier een noodlottig beleid gevolgd,
ook op onderwijsgebied. Er is in de geschiedenis geen weg terug, alleen
maar een weg vooruit. De weg, welke de regering zich voorsteh, mondt
uit in een moeras. Of veeleer in een vuurspuwende krater. Sociaal-
economisch heeft de apartheidspohtiek evident geen toekomst. Het be-
wijs hgt in de steden als Kwa Mashu, welke men nabij de Europese
bevolkingscentra opbouwt, tot blijvende huisvesting voor honderd-
duizenden Bantoe's. Men kan het ontwikkelend bedrijfsleven niet be-
zetten met aheen-maar-blanken in de geschoolde beroepen. Voor de
economische ontploonng van Zuid-Afrika zijn de Bantoe's onmisbaar.
De ontwikkehng van industrie in en rond de reservaten heeft natuurhjk
geen enkele serieuze kans. Cultureel draagt dit beleid geen mogehjk-
heden in zich. Want de verwachtingen van de Afrikaan zijn op de
Westerse beschaving gericht. Misschien mogen wij hopen dat hij daartoe
eens zijn bijdrage zal geven. Maar men kan hem niet terugdringen in
de primitiviteit van het stamleven van weleer. Politiek is dit een beleid,
dat geen enkel perspectief biedt voor een harmonische oplossing van de
spanningen, welke zich in Afrika voordoen.

Laat mij deze reisimpressies echter besluiten met een positief geluid.
Ik heb mij gedurende mijn verblijf in Zuid-Afrika meer dan eens af-
gevraagd wat dit land zonder eigen naam en algemeen aanvaard
regeringscentrum, dit land zo diep door de pohtiek verdeeld, nog samen-
bindt. Is er dan nergens een overbrugging van de tegenstellingen? Ik
hoon en verwacht, dat er uit de kerken mogelijkheden tot ontmoeting
zullen voortkomen. Het enige, indringende gesprek, dat ik er over had
met de bovengenoemde Zoeloe-priester, heeft mij echter tegen het
koesteren van illusies gewaarschuwd. Ook in de kerken heeft de
scheiding der rassen doorgewerkt. En de gemeenschap der heiligen
Wordt tengevolge van de sociale gescheidenheid slechts moeizaam be-
leefd. Ik heb ontdekt dat de universiteit tot op zekere hoogte een ont-
nioetingspunt in het midden van een verdeeld volk kon worden. Mensen,
die elkaar nooit hadden ontmoet en gesproken, kwamen te Durban tot
een gedachtenwisseling gedurende de conferentie-uren en ook daar
buiten. Ik herinner mij een bespreking ten huize van een Indisch hd
Van de universitaire staf, waar alle in 't begin genoemde varianten van
de Zuid-Afrikaanse bevolking met enkele gasten van overzee aan een
Paedagogische Studiën, xxxvii. 26

gastvrije maaltijd verenigd waren. Het gesprek was van een volstrekte
openhartigheid. En ik weet dat toen ik laat na het middernaehtehjk uur
naar mijn tijdelijke woning terugkeerde, niet alleen ik, maar alle deel-
nemers dankbaar waren dat deze ontmoeting mogelijk was geweest.
Ik hoor wel eens dat de universiteit een leidende plaats in het midden
van een volk zou kunnen en moeten innemen. Maar ik zie er weinig van.
Hier manifesteerde zich iets daarvan. Misschien is het straks in Zuid-
Afrika niet meer mogehjk. Op een afstand klonken van regeringszijde
dreigende woorden over hen, die heulden met de buitenlandse critici
van het Zuid-Afrikaanse volk en over eenheid, die koste wat het koste
moest worden tot stand gebracht. Als de universiteit zich inzet voor de
belangen van het volk zal het, zo leerde ik te Durban, zijn door de
ruimte, welke zij laat voor verscheidenheid, door de sfeer van ernstig
zoeken naar waarheid en de bereidheid om daarbij naar elkaar te
luisteren. Het lijkt een bescheiden bijdrage. Maar in een land, waar het
gesprek is verstomd, kan het een bevrijding zijn wanneer deze mogelijk-
heid open staat.

ln elk leeqaar, zowel bij het lager als bij het voortgezet onderwijs, treft
nien wel enkele kinderen aan wier schoolprestaties in één of meer
Vakken beneden het niveau bhjven, dat men van hen, gezien hun in-
teUigent gedrag in andere omstandigheden dan deze bepaalde leer-
situaties, redehjkerwijs mag verwachten. Zij bhjven bij de andere
kinderen van hun leeftijd ten achter - vooral in de vakken lezen en
zuiver schrijven, rekenen, of in beide; het kost hun meer dan gewone
nioeite zich deze vaardigheden en deze leerstof eigen te maken, in
Sommige gevallen slagen zij er zelfs helemaal niet in. De gebruikelijke
didactische en methodische gang van het taal- en rekenonderwijs in de
eerste twee leerjaren, die ten opzichte van de meeste kinderen met
succes verloopt, blijkt bij deze kinderen niet tot het beoogde doel te
leiden. Extra hulp na schooltijd en voortdurende herhahng baten even-
min als de ijverige en verhoogde inspanning - „geploeter" mag men
Wel zeggen - van het kind. Deze gang van zaken is voor het kind even
teleurstellend als voor de onderwijzeres onbevredigend, vooral waar
deze leeriingen niet als zwakbegaafden of debielen imponeren, bij wie
de „domheid" evident schijnt. In dat geval zou immers de leermoeihjk-
heid onmiddellijk kunnen worden begrepen vanuit een verminderde in-
tellectuele begaafdheid. Blijkbaar zijn hier factoren in het spel, die noch
door een eenvoudige pedagogische observatie noch door het gebruike-
lijke psychologische routine-onderzoek te achterhalen zijn.
Als vooriopig en dan ook oppervlakkig beoordehngscriterium geldt
dus de klaarblijkehjke discrepantie tussen de normaal- of soms zelfs
hoog geschatte intelligentie en het lage niveau der leerprestaties, die op
een bepaalde leeftijd verwacht mogen worden, zoals een vergelijking met
de middelmaat der leeriingen kan aantonen. Dit impliceert dan tevens
^e gedachte dat men de groep kinderen met leermoeilijkheden niet mag
beperken tot diegenen, die vergeleken bij de klasse als geheel, achterop
^yn geraakt en dus tot de slechte leeriingen behoren. Ook bij de leer-
hngen die wel kunnen meekomen kan deze discrepantie bestaan, zodat
"^en eveneens van typische leermoeilijkheden kan spreken bij kinderen
^'e krachtens hun intelhgentie, vlijt en misschien andere hoedanigheden
'ot de besten hadden moeten behoren maar bij wie het leerproces zich
desondanks zo moeizaam voltrekt, dat ze slechts tot middelmatige

prestaties komen. Op deze kinderen wordt te weinig acht geslagen. Ze
kunnen ten slotte meekomen en daar ze geen onmiddeUijk didactisch
probleem vormen, is men vaak met hun geringe vorderingen tevreden.
Deze leermoeihjkheden worden dan niet opgelost, de tekorten worden
niet hersteld en veel intellect gaat verloren. Het gaat dus om een wan-
verhouding tussen de verwachting - wel of niet op grond van een in-
telligentietest - en de werkelijke leerprestatie. Men duidt deze leer-
moeilijkheden wel eens nader aan met het epitheton „specifiek". Ter
onderscheiding van andere leermoeilijkheden, die b.v. ontstaan op grond
van zwakzinnigheid, doofstomheid of schoolverzuim, schoolwisseling
e.d., is dit woord specifiek zeer bruikbaar; men moet er zich echter goed
van bewust zijn, dat dit toevoegsel niets verklaart. Ook een term als
„partiëel defect" - kennelijk van neurologen afkomstig - is minder ge-
eigend om die bijzondere leerstoornissen te verklaren, daar zij allerminst
duidelijk is en een verklaring suggereert, die niet door ieder kan worden
geaccepteerd. In organische zin heeft het woord misschien wel enige be-
tekenis, wanneer ermee wordt aangeduid dat een bepaald hersendeel
door ziekte of door een ongeval beschadigd of vernietigd is, zodat het
lezen onmogelijk is geworden.

We worden ten aanzien van de oorzaken van dit voorlopig nog on-
doorzichtige verschijnsel voor problemen gesteld, die niet dadelijk op-
losbaar lijken. Een veelzijdig onderzoek - psychologisch, psychiatrisch,
neurologisch, pedagogisch, sociologisch, en soms audiologisch - brengt
meestal allerlei tekorten aan het licht, die op elk of meerdere van de
gebieden kunnen hggen, waarop het onderzoek plaats heeft. De leer-
moeilijkheden blijken dan zo gecompliceerd te zijn, dat zich nog geen
differentiële diagnostiek omtrent aard en herkomst in voldoende mate
heeft kunnen ontwikkelen. Niettemin kan men in grote trekken wel
enige groepen oorzaken en voorwaarden onderscheiden, die aansprake-
lijk zijn voor later of dadelijk optredende leermoeilijkheden en de daar-
mee gepaard gaande opvoedingsmoeihjkheden. Deze groepen zijn daO
de volgende.

a. Een ontwikkelingsachterstand op grond van aanleg of opvoedings-
fouten of beide.

Het schoolbegin openbaart dan al dadehjk het feit dat het kind niet is
opgewassen tegen de eisen die de school pleegt te stellen. Het kind wordt
onvoldoende schoolrijp genoemd, of men acht de beginneling nog niet

reken- of leesrijp. De wijze waarop het kind nog waarneemt en denkt,
de geringe „frustration-tolerance", zijn onvermogen zich fysiek en
sociaal aan te passen aan de regels van de klassegemeenschap vormen
een voedingsbodem waarop leer- en opvoedingsmoeilijkheden kunnen
ontstaan. Men vindt bij deze groep vele angstige, psychisch labiele en
infantiele kinderen.

Wij denken aan kinderen met zintuiggebreken, beschadigingen van het
zenuwstelsel, hersenlaesies, enz., die veroorzaakt kunnen zijn door
ziekten of ongevallen. Waar de ontwikkeling gestoord is door emotionele
traumata zien we psychische remmingen optreden die het leerproces
grotendeels of geheel kunnen blokkeren. Ook disharmonie in het ont-
wikkelingsverloop van verschillende functies der persoonhjkheid kan
hieronder gerekend worden.

Leermoeihjkheden als neurotisch symptoom
Zoals verderop zal blijken, kan in een enkel geval een neurotische
stoornis soms ernstige leermoeihjkheden met zich brengen, of kan de
ieermoeilijkheid een neurotische reactievorm blijken te zijn.

Begaafdheid willen we hier niet identificeren met intelligentie. We zien
het begrip wijder en willen zelfs een goed I.Q. bij een mindere algemene
begaafdheid niet uitsluiten.

^· Een combinatie van de voorafgaande groepen.
Samengevat en in hun, weliswaar vage, algemeenheid vormen een ge-
stoorde ontwikkeling en een pardëel zwakke begaafdheid de hoofd-
oorzaken zowel van de leer- als van de opvoedingsmoeilijkheden.
'.Zuivere" leermoeilijkheden bij een goed aangepast kind komen prak-
tisch niet voor. Stoornissen in het leerproces laten niet na het gedrag
ongunstig te beïnvloeden. Vele van deze kinderen komen uit een sociaal
en geestelijk weinig ontwikkeld milieu en zijn blootgesteld aan voort-
durende verwaarlozing, zodat, waar mogelijk een gezonde en normale
aanleg gegeven is, deze niet tot ontplooiing komt door een tekort aan
aetualiseringsmogelijkheden, door een tekort aan spel, ontdekking cn
Oefening. Wij herinneren aan de mening van Kellmer Pringle (i, blz. 205),
directeur van een Remedial education centre - dat vergelijkbaar is met
onze Pedologische instituten - dat het emotionele en intellectuele
klimaat van het gezinsmilieu cn de persoonlijkheidsontwikkeling van

het kind in nauw verband staan met het eventuele optreden van leer-
moeilijkheden. De leer- en opvoedingsmoeihjkheden die hieruit voort-
vloeien zijn vergehjkbaar met die genoemd sub a.

De besproken leermoeihjke situaties zijn vanzelfsprekend andere dan
die welke ontstaan na schoolverzuim of na school wisseling. In deze
laatste gevallen zijn er wehswaar vaak moeihjkheden - en ze kunnen
zelfs ernstig zijn - maar het zijn geen wezenhjke /eermoeilijkheden, daar
er geen sprake is van een onvermogen. De werkelijke moeihjkheid is in
het eerste geval het inhalen van de achterstand, opgelopen door een
tijdehjke onderbreking van het leerproces, in het tweede geval het zich
aanpassen - eventueel met leerachterstand - aan een nieuwe schoolsfeer.
Volkomen normale gevallen dus. In tegenstelhng tot de hiervoor ge-
noemde leermoeihjkheden blijken deze in de regel gemakkehjk te kunnen
worden overwonnen. We zien het kind zijn achterstand binnen korte
tijd inhalen en zich op zijn vroegere plaats in het klassegeheel herstellen,
wanneer men tenminste niet de fout maakt het pas herstelde kind een
dubbele taak op de schouders te leggen, nl. het maken en leren van de
gebruikelijke leerstof en het inhalen van de gehele leerachterstand.
Immers, wanneer aanvankehjk niet de nodige rust wordt geschonken
kunnen de moeihjkheden blijven voortbestaan en het begin vormen van
een lange lijdensweg. Bij schoolwisseling hoort men bij de ontvangende
school meestentijds de klacht, dat het kind achter is. In werkelijkheid is
er echter meestal sprake geweest van een andere didactische aanpak en
een andere methodiek. Deze discontinuïteit in het leerproces veroor-
zaakt soms een tijdehjk déraillement van de leerhng. Dit kan eveneens
met tact spoedig worden opgeheven. Met tact, want ook hier is het niet
uitgesloten, dat uit deze moeilijke situatie „echte" /eermoeilijkheden
voortvloeien, lees- of rekenstoornissen van nerveuze oorsprong. Het
kind kan de kluts kwijt raken, het is dan het spoor bijster en begrijpt
er steeds minder van.

Waar moeilijke milieu-omstandigheden als woningnood, te grote ge-
zinnen, gebrek aan rust, de fysieke en psychische weerbaarheid en span-
kracht van het kind ondermijnen, kunnen eveneens leerbezwaren ont-
staan. Ook deze exogene factoren bieden echter, evenals een zwakke
hchamelijke gezondheid, op zich zelf geen voldoende grond om het falen
in de leersituatie te verklaren. Vermoedehjk waren er dan reeds condities
aanwezig die het kind predisponeerden tot het gebrekkig functioneren

in de school, of wel waren didactische vorm en tempo niet adequaat
voor deze kinderen. Een goede gezondheid is in elk geval geen conditio
sine qua non, daar de meeste zwakke en ziekehjke kinderen leren lezen,
rekenen en zuiver schrijven, zoals de ervaring leert. Wanneer na een
aanvankelijk leersucces de prestaties achteruitgaan door een slechte ge-
zondheid, hebben we in wezen niet te maken met leermoeihjkheden,
maar met b.v. een vertraagde voortgang van het leerproces. Het zijn dus.
Welbeschouwd, moeihjkheden die niet zo zeer het leren op zich zelf be-
treffen als wel het tempo en de hoeveelheid leerstof. Het vermogen is
met gestoord en het gehele leerproces kan in de beste harmonie ver-
lopen, wanneer met deze bijzonderheid, nl. de zwakke gezondheid,
rekening wordt gehouden. We wiUen in dit verband herinneren aan de
uitspraak van Olson: „Slow growth, disease, injury, or deprivation are
involved in various ways in achievement at a low level. If a slowly
growing child fails to achieve a certain expectation someone may wish
to call him a „failure", but it should be noted that this is administratively
defined failure, not child failure." (2, blz. 140).
Hetzelfde geldt mutatis mutandis voor een verkeerde didactiek in het
algemeen. Een onderzoek van B. Swanenburg (3, blz. 314/320) sugge-
reert de mogelijkheid dat door een onjuiste didactiek lees- en taal-
stoornissen kunnen optreden die men dan gaarne als specifieke leer-
moeihjkheden betitelt of wel met de term woordbhndheid kwahficeert.
Waarmee dan bhjkbaar bedoeld wordt, dat het falen geheel en al voor
rekening van het kind komt, dat immers „woordblind" zou zijn.

Een andere vraag is in welke mate het leerproces belemmerd moet zijn,
Wil men van leermoeihjkheid c.q. lees- en spelhngmoeihjkheid kunnen
spreken. De ernstige gevallen vormen in dit opzicht geen probleem.
Voor de lichtere gevallen ligt de zaak anders. In ons land zijn geen
objectieve maatstaven in de vorm van gestandaardiseerde tests zoals de
in Amerika gebruikelijke „reading"- en „spelhng diagnosis tests", die
O-a. de snelheid, de accuratesse en het begrip van het gelezene „meten".
Wij moeten het leerprestatieniveau aangeven met subjectieve waar-
deringen en vaak oppervlakkige schattingen, waarbij bewust of onbe-
wust het klassegemiddelde als beoordelingscriterium genomen wordt.

naar het type school - volksschool, plattelandsschool, opleidings-
school - kan een bepaalde leerprestatie als onvoldoende of voldoende
en het betreffende kind als leergestoord of normaal worden aangemerkt.

En al zou men er ook in ons land toe kunnen komen een „reading
index" te berekenen, die een zekere methodiseh-technisehe objectiviteit
zou waarborgen, waar zou men dan de „rode streep" moeten zetten?
Monroe (18) beweert dat kinderen met een „reading index" van 0.80
tot de leermoeilijke kinderen moeten worden gerekend, daar zij zonder
individuele hulp niet over hun moeihjkheden kunnen heenkomen. Het
is echter gemakkehjk in te zien dat dit van taUoze factoren afhankelijk
is; b.v. verhouding onderwijzer-kind, psychologisch inzicht van de leer-
kracht, aantal leerlingen per klas, didactiek, gebruikte methodiek,
landstaal, enz., enz.

De z.g. specifieke leerstoornissen heeft men tot nu toe meest onderkend
op het gebied van het lezen en zuiver schrijven (het spellen); zij worden
ook wel aangeduid met het woord dyslexie. In vele gevallen gaat de
dyslexie gepaard met rekenmoeihjkheden, die echter niet altijd uit de-
zelfde bron voortvloeien als de dyslexie. De grote inspanning van het
dyslectische kind, die nutteloos bhjkt, kan zó ontmoedigend werken dat
maar weinig energie wordt opgebracht voor de andere vakken, in het
bijzonder voor rekenen. Deze passieve leerattitude, dit gebrek ook aan
„lcerintentie", kan zich, wanneer niet de juiste pedagogische en didac-
tische maatregelen worden genomen, over een steeds grotere breedte
gaan uitstrekken en de voortgang van het leerproces in het algemeen
dermate belemmeren, dat het kind gevaar loopt het slachtoffer te worden
van een verkeerde beoordeling en als minder begaafd wordt beschouwd·
Het kan een futloze, indolente, ongeïnteresseerde leerling worden, die
de school een droevige plaats vindt om te verblijven. In meerdere of
mindere mate vindt men bij de meeste kinderen met leermoeilijkheden
nog andere tekorten, zoals motorische coördinatie-deficienties (b.v. bij
de oog-hand coördinatie), een gebrekkige ruimtehjke organisatie en
structurering, oriëntatiestoornissen, concentratie-zwakte, tekorten in de
taalontwikkeling en de spraak en in het abstracte categoriale denkeo.
enz.

Het heeft niet aan pogingen ontbroken deze stoornissen in een be-
grijpelijke samenhang te brengen met de leerstoornissen. H. i^·
Robinson (4) maakte een intensieve studie van 30 zeer zwakke lezers -

25 jongens en 5 meisjes van 6; 9 tot 15; 3 - met een I.Q. variërend van
85 tot 137. Het onderzoek van ieder kind geschiedde door een psychiater,
een neuroloog, een pediater, een sociaal werkster, drie opthalmologen,
een logopedist, een otolaryngoloog, een endocrinoloog, een lees-
speciahst en de onderzoekster zelf als psycholoog. De kinderen ver-
toonden allerlei tekorten en stoornissen van physieke, geestelijke,
sociale en emotionele aard. De te zwakke lezers met de grootste achter-
stand vertoonden 39 anomaheën; bij de 10 met de geringste achterstand
Vond men er nog 26. Het patroon der afwijkingen veranderde echter van
geval tot geval. Bij 73% waren visuele moeilijkheden die een bril of een
oogbehandehng noodzakehjk maakten. Sociale en emotionele aan-
passingsmoeilijkheden (die vaak niet van elkaar te onderscheiden waren)
kwamen respectievehjk bij 65% en 40% der gevallen voor. Functionele
auditieve stoornissen en spreekmoeilijkheden vond men bij 46% der
kinderen. Van geen enkele afwijking, op zich zelf genomen, kon men
een specifieke relatie tot de leesachterstand vinden. Vergelijking met
niet-leeszwakke kinderen was niet mogehjk daar ze geen controlegroep
Ut haar onderzoekingen had betrokken.

Het schijnt echter dat men niet veel verder is gekomen dan het vast-
stellen van enkele correlaties, zonder een dwingend causaal of conditio-
iieel verband. Mej. Bladergroen (5, blz. 258) vond b.v. een gebrek aan
niotorische ontwikkeling als grondslag van een zwak lichaamsschema,
een slechte oriëntatie in ruimte en tijd. Het gevolg zou zijn dat het
ordenen, zowel in concreto als in abstracto niet tot stand zou kunnen
komen, wat een belemmering zou betekenen voor het rekenen. Zij vond
Ook dat storingen ontstaan in visueel waarnemen en in constructieve
activiteit bij gebrek aan vorming van de oog-hand coördinatie.
Anderen hebben gepoogd de leermoeilijkheden, b.v. de dyslexie, uit
één enkel grondprincipe te verklaren. Mej. Krabbe ziet dat in het beeld-
denken. Mevr. Nanninga-Boon beschouwt als belangrijkste oorzaak
cen in aanleg gegeven ontwikkehngsstoornis, die zich manifesteert als
een te grote afi'ectieve lading van de bewustzijnsinhouden, waardoor er
remming in de differentiatie optreedt. Vliegenthart acht het mogelijk de
leesmoeilijkheden in verband te brengen met een onvermogen om
distantie te nemen van het warm zintuiglijk-vitaal beleven en het actueel
Verbonden zijn met de ander, „in het moeilijk coördineren dier be-
levingswereld met de meer gedistantieerde houding die het formele en
Jbstracte denken vraagt", (6, blz. 26/27). In zijn later werk (26) tracht
de lees- en spellingmoeilijkheden te begrijpen vanuit de totaal-
constellatie van het kind en vanuit de wijze, waarop het met de om-

ringende wereld in relatie treedt. Zijn onderzoek richt zich dan in de
eerste plaats op die relatie kind-wereld. Van Gelder ziet als grondfeno-
meen een stoornis in het proces der taalverwerving waarbij hij, steu-
nend op Cassirer, het leren praten en het leren lezen en schrijven
als één geheel ziet (7). Hart de Ruyter (8, blz. 15/16) vond specifieke
verschijnselen bij bepaalde leerstoornissen. De rekengestoorden zou-
den lastig, overgevoelig en kwetsbaar zijn. Hun vitale onzekerheid
en chronische onveiligheid zouden het contact moeihjk en onstabiel
maken. Kortom, het zijn bij hem „neurotische conflict-kinderen'
(8, blz. lo/ii). Waarom zich een - vaak diepgewortelde - aff"ectieve
stoornis in de verhouding tot de moeder het eerste en het sterkste
op het gebied van het rekenen moet uiten is niet duidehjk. De taal
hjkt daar voor ook, en misschien mèèr, in aanmerking te komen·
De taalontwikkehng is immers in hoge mate afhankehjk van h®*·
emotionele khmaat, waarin het kind wordt groot gebracht. - D®
kinderen met lees- en schrijfmoeihjkheden, die hij woordblinden noemt,
zouden „organische dromers" zijn die zich meestal kenmerken doot
het vage en diff'use van hun intellectuele prestaties. Bovendien zouden
ze vaak astheen zijn, de jongens vaak te zacht, te vrouwehjk en te
dromerig, enz. Maar waarom moeten deze verschijnselen „specifiek^
genoemd worden als we meermalen moeten spreken van „meestal
of „vaak"?

Toch zijn deze goed omschreven samenhangen verhelderend: zij maken
het mogehjk dat een „einheitliches" beeld ontstaat van bepaalde typ^"
leeszwakke kinderen. Zij vormen een eerste aanzet van een typologie van
het leergestoorde kind. Een bepaald tekort zou wèl specifiek kunnen
zijn voor het ene type maar niet voor een ander type leeszwakke
kinderen. Een onderzoek b.v. van N. Galifret-Granjon (9, blz. 478) hee»
aangetoond dat sommige dyslectici in tegenstelling tot een door velen
gehuldigde opvatting geen moeilijkheden hebben met de ruimtelijk®
organisatie en structurering en dat andere kinderen, die deze moeilijk'
heden wel hebben, toch goed kunnen lezen en spellen.

De hierboven genoemde vier groepen van oorzaken waardoor leerstoo·"'
nissen ontstaan, doen ons reeds inzien, dat de groep kinderen met leef'
moeilijkheden of zelfs alleen al de kleinere groep van dyslectische kindef®"
een zeer heterogene samenstelling vertoont. Wanneer men enkele van d
sub 5 genoemde tekorten - zwakke concentratie, oriëntatiestoomissen'
waarnemingsgebreken, enz.-in verband brengt met een bepaalde psych·'
sche structuur, een bepaalde wijze waarop het kind in de wereld staat en
die wereld ziet, hjkt het niet onmogelijk, bepaalde typen af te zonderen»

die gemeenschappelijke trekken vertonen. Aan de hand van een enkel
voorbeeld willen we trachten enkele samenhangen in het licht te stellen.

Vele onderzoekers, o.a. Borel-Maisonny (lo en ii) en D. Wiersma (8,
• 27), beschouwen de ruimtelijke en temporele oriëntatie-stoornissen
Als de diepste stoornis van het leeszwakke kind. Dit tekort wordt inder-
aad in de meeste gevallen bij dyslectische kinderen geconstateerd, niet
jn alle gevallen, zoals ons het onderzoek van Galifret-Granjon leert.

u zegt het feit van het samengaan van twee verschijnselen ons nog niets
omtrent de innerhjke relatie; bovendien is het oriëntatievermogen een
egrip dat allerminst eenvoudig is. Wij zijn het daarom eens met P.G.

(12, blz. 109) die meent dat men niet het recht heeft de oriëntatie-
stoornissen differentiaal-diagnostische betekenis toe te kennen, daar ze
" ijzonder complex zijn, zeer diepgaand en bovendien nog zeer ongewis
en ongrijpbaar". Het is o.i. helemaal niet noodzakelijk, en misschien
IS onjuist, een direct causaal verband te veronderstellen tussen oriën-
a le-stoornissen en lees- en taalmoeilijkheden. Beide kunnen voort-
oeien uit een zekere grondhouding tegenover de wereld. Het is ons
Opgevallen dat deze tekorten vooral voorkomen bij kinderen die vrij
^Aag in het leven staan, die zich kenmerken door een verminderde ge-
'■'chtheid op de wereld, een verminderd vermogen tot een adequaat
Antwoord op de vraag die vanuit dc levenssituatie-en in versterkte mate
^Anmt de leersituatie-op het kind afkomt. Er is een minder sterk „con-
Act vital avcc la réalité" (Minkowski) dan men gemiddeld bij het ge-
®ne kind opmerkt. De aandacht richt zich ook niet onbekommerd en
Onbelemmerd op de wereld met alles wat uitnodigt en eist. Eigen-
^ehappen als dromerigheid, apathie, gedruktheid, onzekerheid, vaag-

Sebrek aan innerlijke „Gestaltungskraft", aarzeling, neiging om-
®;blijven-waar-je-bent, geslotenheid, schuwheid vormen de belang-
Jkste trekken van een gehele groep kinderen die behalve de leeszwakte
° deze eigenschappen gemeen hebben. Wij vragen ons af of bij deze
°ep de ruimtelijke cn temporele oriëntatiestoornis niet gezien kan
Orden als een manifestatie op spatio-temporcel gebied, wat zich intra-
^J'^hisch als vaagheid aandient. In dit verband wijst men ook op een
Ak en weinig gedifferentieerd lichaamsschema dat voor de ruimtelijk
^''toorden kenmerkend zou zijn.

„Slechts via mijn hchaam als contact-, activiteits-, expressie- en referen-
tiecentrum richt ik mij op de wereld en verwezenlijk ik mij daarin", zegt
K. J.M.van de Loo kernachtig (14, blz. 35).

Lichaam en wereld vormen echter geen afzonderlijke en zelfstandige
grootheden die extrinsiek met elkaar zouden samenhangen. Lichaam en.
wereld vormen een oorspronkelijke eenheid, die achteraf door het ana-
lyserende denken in onderscheiden delen uiteenvalt. „Le corps propre
est dans le monde comme le coeur dans l'organisme", zegt Merleau-
Ponty (13, blz. 235), en ze is „notre moyen général d'avoir un monde"
(13, blz. 171). Volgens dezelfde auteur is het hchaam altijd t.a.v. de
ruimtehjkheid de derde term (stilzwijgend geïmphceerd) van de structuur
figuur - achtergrond: en, zo vervolgt hij, elke figuur „se profile sur le
doublé horizon de l'espace extérieur et de 1'espace corporal" (13, blz-

De ruimtelijke oriëntatie nu hangt nauw samen met de „kennis" vaO
het eigen hchaam, de vertrouwdheid met zijn mogehjkheden om zich op
verschillende wijzen en in verschillende richting te bewegen „en vue
d'une certaine tache actuelle et possible" (13, blz. 116), kortom met de
ontwikkeling van het lichaamsschema. Dit bewegingsschema stelt ons
in staat de bewegingen die moeten worden uitgevoerd „vorweg zU
nehmen", d.w.z. van te voren in de fantasie uit te voeren, niet helder
doordacht maar vitaal doorvoeld. Men denke aan de fantasmen, de
vitale fantasie of virtuele bewegingen van Palagyi. Het hier bedoelde
hchaamsschema is dus geen rationele structuur, maar een „schème
émotionnel et personnel" zoals Langeveld opmerkt (15). Ook hier is het
vooral Merleau-Ponty die de nadruk legt op de oorspronkelijke eenheid
van hchaam en wereld. Bij hem is het hchaamsschema een „systènje
ouvert sur le monde, corrélatif du monde (13, p. 168) en elders heet het
hchaamsschema „une manière d'exprimer que mon corps est au monde ·
Dr.P. Vereecken(i6, blz.253/262) heeft twee soorten lichaamsschemata
tegenover elkaar gesteld. Het eerste als het hierboven bedoelde, opg^'
bouwd uit emotionele en senso-motorische ervaringen (mogelijkheden
tot gaan, springen, grijpen enz. en tot het aannemen van allerlei
houdingen) en dat daarom pre-refiexief is, het tweede als visueel beeld»
dat men reflexief en representatief kan noemen, waarbij men een duide'
lijke voorstelling heeft van het eigen lichaam en van de plaats der ver'
schillende delen, een soort „localisatie-schema" dus. (Linschoten)
Het is gemakkelijk in te zien dat deze gedachten van belang zijn bij d^
studie der stoornissen in de leerprestaties. Vooral door mej. Bladergroen

IS aandacht besteed aan de samenhang van hchaamsschema, oriëntatie
rekenmoeihjkheden bij kinderen (17). Beide, hchaamsschema en
Gereld, delen in de algemene vaagheid en mindere gedifferentieerdheid
Van dit type kinderen. Zo laat zich ook de opvatting begrijpen dat de
bewustwording en vertrouwheid met het eigen lichaam in het centrum
moet staan van elke therapie.

Met dit gebrek aan actieve en zakelijke gerichtheid op de wereld hangt
Vermoedelijk samen de zo vaak opgemerkte achterstand in perceptuele
motorische structurering en differentiëring. Silver (19) heeft laten
zien dat leeszwakke kinderen zelfs op 12- a 13-jarige leeftijd de Motor
Gestalt Test van Bender onvoldoende maken, ook al zijn ze zeer in-
telligent. Zij kijken wel naar de figuren, maar passief, weinig indringend,
de waarneming blijft ongestructureerd. Het optreden van ritmische
Waarnemingsmoeilijkheden, zoals Stambak (20) e.a. hebben aangetoond
bij leeszwakke kinderen, kan ook gezien worden als het ongedifferen-
tieerde waarnemen van de ritmische figuur als structuur in de tijd. Het
Sedrag als motorisch actie- en reactiegeheel is weinig adequaat op de
situatieve eis ingesteld. Ook in het handelingsverioop is weinig difi"eren-
tiatie. Dat we niet altijd aan een organische ontwikkelingsachterstand,
een organisth onvermogen moeten denken, toont ons het ervarinpfeit,
dat soms bij de ene activiteit een vrij grote precisie en coördinatie der
bewegingen zichtbaar wordt, b.v. bij het tekenen, terwijl een andere
bezigheid, b.v. het schrijven, op onhandige wijze verloopt. Het is
duidelijk dat in het eerste geval de emotionele betrokkenheid op de
seheppende activiteit richting gevend en coördinerend voor de he-
rwegingen is. Het kind vindt blijkbaar geen gevoelsmotieven om zijn
bewegingen willekeurig te ordenen, te differentiëren en ondergeschikt te
"'aken aan een opdracht. Kenmerkend is ook volgens Kaiser (21) een
|ysiologisch weinig gediR"erendëerde wijze van spreken, hoorbaar o.a.
"t het verschijnsel der co-articulatie, d.w.z. de vermenging van twee aan
elkaar grenzende klanken bij het spreken, zoals dat door het klank-
°?eillogram duidehjk wordt aangetoond. Perceptueel correspondeert
''■ermee een onvoldoende losmaking van de klankfiguur uit de achter-
grond, een onvoldoende structurering en differendëring. Doordat nu de
klankelementen die aan de schrifttekens beantwoorden zich minder
^^berp aftekenen in de voorstelling der kinderen, wordt de analyse en
^^''these zeer bemoeilijkt (21, blz. 132). Wc denken hier ook aan de zo

juist genoemde opvatting van Nanninga-Boon die hetzelfde tekort zag
ten opzichte van de bewustzijnsinhouden.

De hier beschreven attitude imphceert een tekort aan willekeurige op-
merkzaamheid en verklaart de zo vaak gehoorde klacht van gebrek
aan concentratie. Het gedurende geruime tijd gefascineerd-zijn door een
schouwspel of het geboeid zijn door een verhaal sluit dit onvermogen van
willekeurige aandachtsbepaling natuurlijk niet uit. Het kind is niet actief
maar apathisch. Uit de grote hoeveelheid stimuh die zowel van binnen
ontstaan als van buiten op het kind afstormen moet het kiezen, ordenen
en organiseren en een gedeelte uitsluiten. Maar juist het wazige van de
wijze waarop het kind in de wereld staat verhindert een krachtige keuze,
een duidehjke losmaking van de figuur uit de achtergrond, een doelge-
richte en scherp omhjnde organisatie van de senso-motorische prikkels
en impulsen, verhindert ook de uitsluiting van niet ter zake doende in-
drukken van buiten en belemmerende impulsen van binnen. En dan
hoort men van de leerkracht dat het kind geen toewijding heeft, geen
overgave. Men kan niet zeggen dat het kind, wat de schoolse bezigheden
betreft afwezig is. Maar het is ook niet aanwezig, niet thetisch aanwezig-
Het is er als het ware toevallig bij.

Duidehjk afwezig is het kind, wanneer het verzonken is in een inner-
hjke syncretische gevoelswereld, niet geconcentreerd dus in die wereld
maar geboeid, en dan is het eveneens van het schoolse werk afgeleid·
Daarom pleegt men ook hier van een gebrekkige concentratie te spreken,
maar de herkomst zowel van het tekort als van de leerstoornissen is een
geheel andere.

Ook bij de hieronder beschreven kinderen spreekt men van concentratie-
stoornissen. Maar ook nu weer is dit tekort van geheel andere aard.

Vele kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden, zo niet de meesten^
vertonen een ander beeld dan het vage type hierboven beschreven. 2iJ
zijn infantiel, affect-labiel, onrustig, drukdoenerig, ongedisciplineerd»
slap, opdringerig, aan de moeder gebonden, egocentrisch, hebben on'
voldoende motorische beheersing en weinig zelfdiscipline. Hun opp®·^'
vlakkigheid, vluchtigheid en gebrek aan concentratie verraden g®
voelens van onveiligheid. Van oriëntatiestoornissen bemerkt men m
veel, zoals ook een experiment van Rijsdoφ (22) leerde.
Wat gezegd is van het perceptuele en motorische structuurniveau ge·

Ook, zij het in mindere mate en op andere gronden, voor deze kinderen.
Het bewegingsritme harmonieert niet met de muziek zodra het om de
expressie van het gehoorde ritme gaat door middel van het gehele
1'chaam, de weergave van het ritme gelukt wel met een deel van het
'■chaam, de voet of de handen. Rijsdorp maakt de opmerking dat in de
kleuterritmiek hetzelfde verschijnsel aangetroffen wordt. Niet alleen
bier, in menig ander opzicht doen ze aan jongere kinderen denken. Hun
attitude is zo overwegend concreet, ze leven nog dermate in een gevoels-
"latig contact met een wereld die grotendeels eigen wensen, verlangens,
behoeften weerspiegelt, dat ze nog weinig toegankelijk zijn voor ab-
stracties en voor categoriaal gedrag. Het sorteren van voorwerpen naar
kleur, vorm of gebruik, in het algemeen het rangschikken en samen-
vatten van zichtbare gegevens onder een categorie kost meer dan ge-
)vone moeite. De idee, het begrip is niet leidend bij het gedrag. Misschien
onder dit gezichtspunt ook te begrijpen het bij deze kinderen veel
Voorkomende tekort aan actief taalbezit. Immers het zeggen van een
"aam is het concrete voorwerp ontdoen van het individuele, unieke,
'evenswarme om het te zien als een representant van een categorie.
Abstracte woorden als voor, nast, beneden, onder, enz., worden slecht
êekend en slecht gebruikt.

J^et is voor het leergestoorde kind bijzonder ingrijpend, wanneer het
'angzamerhand in een uitzonderingspositie komt. Aanvankelijk gaan
deze vaak levendige en gevoelige maar ook kwetsbare kinderen blij-
'"oedig naar school - dit in tegenstelling tot het niet schoolrijpe kind -
verheugen er zich op, dat zij net als de „groten" ook lezen en schrijven
^^an leren. Maar al spoedig krijgt het opdrachten die het niet kan uit-
J^oeten en vaak zelfs niet begrijpt, de geschreven taal- en getalsymbolen
^'^"nen hem volkomen vreemd blijven, het wordt gedwongen boven zijn
feitelijk kunnen te werken en tot zijn teleurstelling moet het zien, dat
, ® gehele klas als het ware spelenderwijs het lezen of het rekenen leert,
voor hem deze vakken een hindernis vormen, die het ondanks
kerkelijke inspanning niet kan overwinnen. De vrijheid die hem zo
^"zelfsprekend is in de spelsituatie - men kan immers meedoen of zich
het spel onttrekken - ontbreekt in de leersituatie. Hier kan het kind
niet onttrekken aan de eisen, ook al zijn ze te hoog, die hem gesteld
.'den. Op pijnlijke wijze voelt het zich in een ongunstig isolement ge-
O'^gen. Die enkele vaardigheid, waarin het op vooriopig onbegrijpe-

lijke wijze te kort schiet, wordt een punt van gewicht. Voor het kind
wordt dit gebrek iets heel bijzonders, vooral wanneer er verschillende
„dokters" aan te pas komen. Het valt uit de groep en komt in een
andere verhouding te staan tot de medeleerhngen, de onderwijzeres, de
school, het klasselokaal, tot de dingen die zich daarin bevinden. Alles
krijgt een andere betekenis en een andere gevoelswaarde. De mislukking
verstoort de vanzelfsprekende veiligheid die daarvoor, zij het niet be-
wust, beleefd werd. Zijn wereldbeeld verliest aan vertrouwdheid; be-
dreiging en depreciatie zijn nieuwe trekken, die des te sprekender zijn,
naarmate het kind minder kan voldoen aan de hem dagehjks gestelde
eisen. De wijziging in het wereldbeeld manifesteert zich weldra in alle
contacten die het kind met zijn omgeving onderhoudt, ook al schijnt
aanvankelijk het verkeer met de andere bekenden, kinderen en vol-
wassenen, buiten de gevoelige zone nog onbelemmerd en onbekommerd
te verlopen. Het toont zich minder bereid zich in het veld te wagen en
zich kwetsbaar te stellen, zijn voorzorgen worden groter, de communi-
catie beperkter, en zo, met een woord van een Amerikaans psycholoog,
leidt deze ontwikkeling tot een „contraction of the integrative field".
De medeleerhngen hebben niet meer hetzelfde aanzicht. De speel-
kameraadjes, die zich daarvoor nog niet van je hadden onderscheiden,
blijken allen in één opzicht op overtuigende wijze je meerderen. Ze
hebben er een kwaliteit bij gekregen of liever ze hadden die reeds maa·"
komen er nu mee voor de dag. Zij allen kunnen iets wel, wat jij niet kan,
wat je wel begeert maar niet verkrijgt en deze onaangename verrassing
werkt een zekere vervreemding van die groep in de hand. Niet op grond
van het onaangename, maar op grond van het onverwachte, het on-
bekende. De andere kinderen worden lezende of rekenende kinderen»
d.w.z. kinderen die o.a. door deze kwaliteit worden bepaald. Nu
het onjuist zijn te denken dat deze vervreemding slechts een bepaal'*
aspect van de andere persoonlijkheid zou betreffen. Integendeel, m®"
vervreemdt van iemand in zekere mate en altijd zo dat de ander in ZÜ"
totaliteit onduidelijker wordt.
De verhouding tot de onderwijzeres verandert eveneens. Haar steeds
weerkerend appèl wordt even vaak gevolgd door een fiasco. So^s
worden de vergeefse pogingen van het kind gehonoreerd met een nf
en wordt zijn falen hem zelf verweten in niet al te hartelijke bewooi"'
dingen, of wel de onderwijzeres laat het kind niet overgaan naar
tweede klas, wat dan een onverdiend en ernsdg psychisch trauna k
betekenen, of het kind wordt op een andere wijze in de steek
In het gunstigste geval - en dat komt gelukkig steeds meer voor -

het een „zorgenkind" en omringd met speciale hulp en aandacht en bij-
lessen na schooltijd. Aan de andere kant ontstaat dan een verhouding
die niet de gewone is en waarbij het bijzondere - wehswaar onver-
mijdelijk - ook door de leerkracht onderstreept wordt. Daaraan schijnt
het kind moeihjk te kunnen ontkomen. Want wanneer de school haar
phcht doet en het kind Iaat onderzoeken door een veelzijdig team, wordt
zijn „onderscheiding" maatschappelijk bekrachtigd door plaatsing op
een school voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden. Hier
Wordt het kind opgenomen in een leergestoorde groep, waardoor welis-
waar het persoonlijk isolement binnen de groep is opgeheven, maar
Waardoor het tevens duidelijk wordt dat het met de groep niet meer tot
de „gewone" kinderen behoort. i

Ook de verhouding van het kind tot zich zelf wordt een andere. De
schijnbaar vanzelfsprekende verwachting van de juf, die dagehjks wordt
teleurgesteld, haar verwijt of zelfs maar haar verwondering en daarbij
de houding van de andere kinderen, demonstreren duidehjk dat het kind
zijn plicht verzuimt. Het voelt dat het in gebreke blijft. En al zou het
overigens over uitzonderlijke kwaliteiten beschikken, het gaat zich toch
schuldig voelen; zoals, in het verhaal van Selma Lagerlöf, Gorgio, het
arendsjong, onder schuldbesef gebukt ging omdat hij, tot verbazing van
de ganzen waaronder hij werd grootgebracht, in bepaalde vaardigheden
hij haar ten achter bleef. Geen wonder: de moeder gans Akka liet niet
na hem wegens dit tekort te betichten. En het schuldgevoel moet wel
Veel sterker spreken, wanneer men maar tot de middelmaat gehoort
weinig of niets tegenover het tekort kan stellen. Wanneer de ouders
die moeilijkheden zelf niet gekend hebben dragen ook zij veelal tot de
Versterking van de schuldgevoelens bij. Het kind ziet hun verbazing en
teleurstelling en moet die verwerken, benevens alles wat over hem beweerd
Wordt. Je ouders zeggen datje beter moet opletten, hoewel je inspanning
"iet minder dan geploeter is. Soms wordt je ouders meegedeeld dat je
Woordblind bent of rekengestoord, dyslectisch, dyscalculisch, of partieel
defect. En inderdaad, het feit datje iets onder de leden hebt kan de zaak
Verlichten, maar in plaats van een lui, ondeugend of onoplettend kind
bordje nu een stumper, waarover men zich bezorgd maakt. Specialisten
"loeten je onderzoeken en soms moet er een „electro-encephalogram"
Van je worden gemaakt,
^aar ook zal het kind, dat in een bepaald opzicht ernstig mislukt, zijn

I ."^en zie over het isolement van afwijkende kinderen het artikel van W.A.van
j'-'^and jr. i„ „Paedagogische studiën", 1958. 3, blz. 105-118: „De comprehensive
ooi en het gehandicapte kind".

materiële omgeving met andere ogen gaan zien. De platen b.v., waarop
zoveel belangwekkende dingen afgebeeld staan, de grote eens zo veel be-
lovende letters en woorden daaronder of de woorden op wit papier aan
de muur, de cijfers en de boekjes, ja alles verliest zijn fleur. Het klasse-
lokaal, de plaats waar het kind mislukt, boet niet alleen in aan aantrek-
kelijkheid, maar wekt zelfs zijn weerzin op. Het duurt niet lang of de
dingen die betrokken zijn op de leermoeihjkheid worden zoveel mogelijk
vermeden. Een weerzin die zich kan uitbreiden tot de gehele school en
wat daarmee samenhangt. Men ziet dan ook vaak dat ook de vorde-
ringen in de andere vakken snel achteruit gaan. Het kind heeft de moed
verloren en er het bijltje bij neergelegd; het wordt langzamerhand „leer-
dom" maar vaak ook vervelend en brutaal. Het vertoont soms een
fagade van onverschilligheid, brutaliteit en aggressie, waarachter echter
veel leed, angst en ontmoediging schuilgaan.

Op school, thuis en in de woonbuurt voelt het leerzwakke kind zich
bedreigd, vooral het „specifiek" leerzwakke kind, dat een duidehjk besef
heeft van zijn falen. M. I. Preston (24) heeft op dit punt - nl. hoe het met
de emotionele veiligheid bij leeszwakke kinderen gesteld is - een
honderdtal dyslectische kinderen met een I.Q. variërend van 90 tot 14"
uit de leerjaren 2 tot 10 vergeleken met een controlegroep van 67
kinderen. De gegevens voor zijn enquete betrok hij hoofdzakelijk uit
gesprekken met ouders, kinderen en onderwijzers. Gevoelens van on-
veihgheid, die zich vooral uitten in ontmoediging, in veriies van belang-
stelling en zelfvertrouwen en in vluchtneigingen zoals spijbelen, bleken
bij de leeszwakke kinderen in beduidend hogere mate voor te komen
dan bij de controle-groep, hetgeen te verwachten was.

Soms ziet men dat het teleurgestelde kind zich terugtrekt uit de ge-
meenschap en eenzaam zijn weg gaat. Het kan zelfs bijzonder braaf
worden, maar van enige afl"ectieve communicatie is dan toch geen sprake
meer. Maar er wordt dan toch iets bereikt. Ondanks het feit, dat het
slechte leerprestaties levert, wordt het nu door de onderwijzeres geaccep-
teerd, omdat het immers zijn best doet en niet ondeugend is. Aggressieve
impulsen, die vroeger aanwezig waren, worden niet meer geuit. Dat dit
gedragsbeeld zeer ongunstig is, wordt niet dadelijk door iedere opvoeder
ingezien. Hem vallen de lastige, aggressieve kinderen het eerst op, die er
toch in wezen geestelijk-hygiënisch beter aan toe zijn dan de „brave
stillen".

Door het versterkte minderwaardigheidsgevoel blijft het leergestoorde
kind naar andere succes-mogelijkheden zoeken, afhankelijk van zijn aan-
leg, van de wijze waarop de opvoeders reageren op zijn falen en van de

eigen keuze, zij het niet exphciet overwogen, waarbij het zich tot een
Sociaal onaanvaardbaar gedrag kan laten verleiden. Als het op school
of thuis uitgelachen, gestraft of vernederd wordt, loopt het weg, het
spijbelt van school, of komt laat thuis. Om zich te redden uit pijnhjke
situaties gaat het liegen. In zijn scherp gevoelde achteruitzetting kan het
tot diefstal komen, wat dan te begrijpen is als een protest of als een
Poging het evenwicht met wat hem onthouden is te herstellen. Het voelt
zich beroofd en berooft op zijn beurt weer anderen. i
Zo kan het leergestoorde kind, soms in aansluiting tot een reeds aan-
wezige predispositie, niet alleen tot een ongezonde levenshouding komen
"laar ook een onsociaal zelfs anti-sociaal gedrag ontwikkelen, dat ook
de zijnswijze van zijn volwassenheid kan bepalen.

Educ. 1957 III, 2, p. 200-210).
2· W.c.olson, Achievement as Development. (Int. Rev. of Educ. 1957 ΠΙ, 2,

4· H.M.robinson, Why Pupils Failin ReadingéSiSXViéy of Causes and Reme-
dial Tractment Chicago 1946).
5· w.j.btadergroen, Problemen rondom de psychologische diagnostiek van
fneermoeilijkheden. (Ned. tijdschr. v. Psych. en haar grensgeb. XII, 1957,
4, blz. 252/264.

®· vv.e.v1egenthart, De eigen aard van het contact door geschreven taal en
de leesmoeilijkheden bij kinderen in „Theorie en praktijk rondom het lees-
zwakke kind". Groningen 1956.
7· L· VAN gelder, Ontsporingen Correctie. Groningen 1953·
^· th.hart de ruyter, Het partiëel defecte Kind. Rotterdam 1954·
9· n.galifret-granjon, Le problème de Vorganisation spatiale dans les
dyslexies d'évolution. (L'apprcntissage de la lecture et ses troubles). Paris
1952.

tissage de la lecture et ses troubles. Paris 1952.
' · i^me. s. borel-maisonnv, Comment apprendre ά lire. Bulletin Société Alfred

Buiet 1946 1950 Coueslant-Cahors (Lot).
^· P-g.dix, mordblindheiden deL.O.M.-school.T\]éschx. B.O. en Orthopaed.

'957, 6, blz. 105-113.
^· ^-MERLEAU-PONTY, Phénoménologie de la Perception. Paris 1945-12.

'Men zie hierover enkele voorbeelden van Suze M.C. Veen in haar boek „Het kind
Z'jn psycho-somatische fundering". 's-Gravenhage 1949, blz. 152-154, die zij uit
" ^r rijke ervaring aan het Haags Med. Paed. Bureau meedeelt.

14. Κ. j. Μ. VAN DE LOO, De coticeptie van de „totale mens" in de praktijk van de
klinische psycholoog. Gawein VI, dec. 1957, 2.

15. M.J.LANGEVELD, Uexperlence du corps propre chez Venfant. Extrait des
Cahiers de Pédagogie et d'orientation professionnelle de hcge. no. i 1954·

16. p.VEREECKEN, Definitie en Onderzoek van het lichaamsschema. Tijdschr. v.
Opv. V, blz. 253/262.

17. w.j. BLADERGROEN, Children with learning difficulties. kcia. Psycho-thera-
peutica, psycho-somatica et ortho-pédagogica. 5, 1954.

18. MONROE, MARION, Children who cannot read. The University of Chicago
Press Chicago-Illinois. 1954.

19. siLVER ARCHiE, A.M.D., New York, Diagnostic Value of three drawing tests
for children. The Journal of Pediatrics. July 1950.

20. M.STAMBAK, Le Problème du rhythme dans le développement de Venfant et
dans les dyslexies d'évolution. Enfance 5, 480-493 (1951).

21. L. KAISER, Physiologische en pathologische vormen van kinderspraak.
Purmerend 1957.

22. K.RIJSDORP,De lichamelijke opvoeding van het afwijkende kind.Oe, Lich.
Opv. I956/'57· no. 23/24.

23. W.A.VAN LIEFLAND JR., De Compr. School en het gehandicapte kind. Paed.
Stud. 1958, 3, blz. 105-118.

24. M.J.PRESTON, Reading Failure and the Child's Security. Am. J. of Ortho-
psychiatry. 10,1940, pp. 239-252.

25. suzE M. c. VAN VEEN, Het kind en zijn somato-psychische fundering. Den
Haag. 1949.

In Denemarken werd in 1958 een nieuwe wet op het volksonderwijs aan-
genomen, welke met ingang van i augustus 1960 op vrijwel alle scholen
zal worden ingevoerd.

Het nieuwe onderwijsstelsel dat hiermede zijn intrede doet, - op ver-
schillende scholen is reeds in 1959 er mee aangevangen geeft enerzijds
njeer differentiatiemogelijkheden voor leerlingen, die alleen lager onder-
lijs ontvangen en anderzijds biedt het een grotere selectie voor verder
gaande studie.

Zoals uit bijgaand schema blijkt 1 omvat de volksschool in Denemar-
en een zevenklassige leerphchtige lagere school waarboven een niet leer-
chtig 8e en 9e leerjaar voor vervolgonderwijs is geprojecteerd, dan wel
een driejarige reaal-afdeling. De vóór het eerste leerjaar genoemde
kleuterklasse is nog vrij zeldzaam.

I^inderen, die op i augustus de 7-jarige leeftijd hebben bereikt vallen
Onder de leerplichtwet, doch kinderen, die voor 31 januari van het
^olgend jaar 7 jaar worden, kunnen ook reeds op de lagere school wor-
den toegelaten.

I^e 3-jarige reaal-afdeling kan min of meer met onze mulo worden
^ergeleken maar wijkt in zoverre daarvan af dat na het doorlopen van
e 2e klas overgang naar de eerste klas van het gymnasium openstaat.

ni het wezen van de reaal-afdeling te verduidelijken is in het schema
evens dc niet onder de nieuwe wet vallende gymnasiumschool opge-
"^onien. Deze school bestaat uit een driejarige onderbouw, de reaal-
. oehng en een driejarige bovenbouw, het gymnasium. De reaal-afdeling
hierbij geheel identiek aan die van de volksschool. Na het dooriopen
de 2e klas kunnen ook op de gymnasiumschool de leeriingen naar de
e klasse van het gymnasium overgaan doch ze kunnen ook de derde
^^se van de reaal-afdeling volgen cn aan het eind daarvan het reaal-
^^arnen afleggen.

]g ^^ 7-jarige lagere school kunnen op vrijwel alle scholen de eerste 5
.^erjaren op zich zelve worden beschouwd. Het leerplan in deze klassen
«^practisch gelijk gebleven.

^ 'euw is echter dat in de 5e klasse tussen nieuwjaar en de zomer-
c^ntie een reeks proefwerken wordt opgegeven om de staat van de

^^okk'^"'^ aan „Kvindcns hvcm, hvad, hvor", uitg. Politikcn, Kopenhagen. Aan het
en artikel uit deze uitgave zijn ook de gegevens voor dit artikel ontleend.

verworven kennis van de leerlingen te peilen en om een inzicht te krijgen
over hun leercapaciteiten. Deze proefwerken zijn voor alle scholen in
een bepaalde gemeente gelijk.

Pas in de zesde klasse treedt het verschil tussen de oude en de nieuwe
school goed naar voren. De mogelijkheid is thans geopend om bij het
hegin van deze klasse de leeriingen over verschillende afdelingen te ver-
delen: 6a de z.g. algemene richting, 6b de richting die naar verdergaande
studie leidt en 6c de niet gesphtste richting.

Bij de beoordehng in welke klas een kind het best kan worden geplaatst
spelen uit den aard der zaak de bij de proefwerken in de 5e klasse be-
haalde resultaten een rol, doch in de wet staat uitdrukkelijk dat die
resultaten niet alleen beshssend mogen zijn. Daarnaast wordt ook reke-
t^mg gehouden met de belangen van de ouders. Het beeld dat de leer-
rachten zich over het vermogen van de leeriingen hebben gevormd zal
'J de verdehng groot gewicht in de schaal leggen en dat sluit in dat het
gewone dagelijkse schoolwerk van de leerhngen mede in beschouwing
Wordt genomen. Hoewel met de wensen van de ouders rekening wordt
gehouden kunnen deze toch niet verlangen dat een kind in een andere
afdeling wordt geplaatst dan waar het naar het oordeel van de school
het best thuis hoort.

I^e ervaring die op verschillende scholen in 1959 bij deze klasseverdehng
•"eeds werd opgedaan heeft geleerd dat er slechts in enkele gevallen geen
overeenstemming bleek te bestaan tussen de inzichten van de ouders en
de school.

^i'e 6e klassen hebben dit gemeen dat er een aanvang wordt gemaakt
^et onderwijs in Engels (eventueel Duits) alsmede in Zweeds en Noors,
e beide laatste talen worden in aansluiting tot de lessen in het Deens

In alle 7e klassen wordt les in „famihekennis" gegeven en wordt een
giOndslag gelegd voor beroepsoriëntering. „Familiekennis" omvat de
sociale en economische verhoudingen van het gezin en soms komt er ook
^At sexuele vooriichting bij. Velen schrikken echter voor de behandehng
^An dit onderwerp op de school terug.

e nieuwe schoolwet geeft slechts een algemene omlijsting voor het
onderwijs. Elke gemeente voor zich kan bepalen wat daar binnen onder-
ezen zal worden. Deze, aan de gemeenten gelaten vrijheid zal wel het
^ ^'■kst tot uiting komen bij de a-, de algemene richting. Deze toch leidt
j^^Ar de op het bedrijfsleven ingestelde 8e en 9e klas, en reeds in de 7e
to^ de beroeps- of vakkennis aandacht gegeven. Plaatselijke

plaats voor behandeling in aanmerking komen. In de grote steden zal de
leerhngen de keuze worden gelaten om in de 8e en 9e klasse in gespeciali-
seerde richtingen onderwijs te ontvangen. Deze dififerentiatie zal daarbij
dan kunnen leiden tot afdehngen voor huishoudonderwijs, voor handels-
of kantooronderwijs, voor technisch, ambachts- of industrieonderwijs.
Zo is ook te denken aan de mogelijkheid dat de behoefte van een be-
paalde plaats tot de oprichting van een speciale visserij afdeling leidt.

Zowel van de zijde van de scholen als die van het bedrijfsleven wordt
de behoefte gevoeld aan onderwijs dat zowel algemeen vormend is en
tevens naar de maatschappij leidt waarin de leerhngen later hun bestaan
zullen vinden. Het succes van deze onderverdehng in verschillende rich-
ting zal daarbij mede afhangen van het beschikbare aantal leerlingen en
van het aantal in het bedrijfsleven beschikbare plaatsen, doch het werken
met jongelui die een reeds bestaande 9e klasse hebben doorlopen heeft
reeds goede verwachtingen geopend.

De b-afdeling van de 6e klasse leidt, zoals uit het schema is te zien, naar
de reaal-afdeling. Naast Engels wordt thans ook nog onderwijs in Duits
gegeven terwijl voor de 7e klasse wiskunde op het leerplan staat. Daar
het de bedoehng is dat tot de b-richting alleen die leerlingen worden
toegelaten waarvan op goede gronden mag worden aangenomen dat zij
de capaciteiten voor voortgezette studie bezitten, is de verwachting dat
de selectie-mogelijkheden thans groter zullen zijn dan bij het vroegere
onderwijsstelsel mogelijk was.

Overigens wil de plaatsing van een leerling in de b-afdeling niet zeggen
dat hij nu automatisch de reaal-afdeling zal bereiken evenmin als met
plaatsing van een leerling in de a-afdeling de mogelijkheid voor verdere
studie is afgesneden. Het laat zich heel goed denken dat in de loop van
een schooljaar blijkt dat een leeriing uit de a-afdeling toch heel goed in
de b-afdeling op zijn plaats zou zijn of dat een leeriing die in de b-
afdehng werd geplaatst toch eigenlijk beter in de a-afdeling thuis hoort.
Overgang van 6a naar 7b of van 6b naar 7a blijft dus zeer wel mogelijk.

De c-afdeling, of beter gezegd, de ongesplitste school zal men in de
eerste plaats in de dorpen aantreffen, waar het leerlingenaantal te gering
is om tot afzonderiijke a- en b-afdelingen te komen. Leeriingen, die op
deze scholen voor verdere studie, dus voor het overgaan naar een reaal-
afdeling in aanmerking komen ontvangen in schoolverband onderwijs
in nog een vreemde taal (Duits) en in wiskunde, terwijl de andere leer-
lingen in de overeenstemmende uren onderwijs ontvangen in die vakken,

Welke hen de beste mogelijkheden bieden bij overgang naar de 8e klasse.
Ook anderszins kan het voorkomen dat de klassen 6 en 7 niet worden
gesplitst en waarbij dus de leerlingen van de eerste tot en met de 7e klas
samen blijven. Dat geeft bij de schoolarbeid een grote samenhang en kan
gewenst zijn op proefscholen waar in hecht verband tussen ouders, leer-
krachten en leerlingen wordt gewerkt.

Kinderen die na de 7e klasse of later de school verlaten ontvangen
aarvan een bewijs waarin wordt medegedeeld in welke vakken ze na de
5e klasse onderwijs hebben genoten. Voor de vakken worden geen cijfers
Vermeld doch wel wordt in woorden opgegeven hoe de staat van hun
schrijven, van Deens, rekenen en Engels (dan wel Duits) is, alsmede van
Wee andere door de school te kiezen vakken. Ook vlijt en gedrag wordt
er in woorden in gewaardeerd.

^e reaal-afdeling bouwt voort op het onderwijs in de klassen 6b en 7b.
Oor toelating wordt een zekere rijpheid van de leerlingen geëist terwijl
Voorts 2 jaar onderwijs in Engels en een jaar in Duits en wiskunde
enen te hebben gehad. Het is de gedachte dat ook aan leerlingen van
een 8e klasse de mogelijkheid voor overgang naar een reaal-afdeling zal
Worden geopend.

Oor de overgang van de le naar de 2e en van de 2e naar de 3e klasse
Zomede van de 2e reaal-klasse naar de le klasse van het gymnasium wor-
en overgangsexamens gehouden.

. eerhngen, die dat wensen kunnen in de 2e en 3e reaal-klasse onderwijs
Latijn ontvangen wat vereist is voor leerlingen, die van de reaal-afdeling
^Vergaan naar dc le klasse van het gymnasium, moderne of klassieke

^ de 2e en 3e klasse van de reaal-afdeling wordt verder gegaan met de
^®eds in de 7e klasse van de lagere school gegeven bedrijfsoriëntering
° m het algemeen wijkt het onderwijs in de reaal-afdeling weinig af
."dat in het vroegere schooltype voor voortgezet onderwijs. Frans en
^punde blijven evenals vroeger in het derde leerjaar keuzevakken.
onT^ |s echter dat er thans een derde klasse speciaal voor technisch
gj.^ ^''wijs wordt opgericht waar aan de wis- en natuurkunde vakken een

e plaats wordt ingeruimd,
j^^et reaal-examen omvat schriftelijk werk in Deens, Engels (eventueel
Vgjj'p^'^'ekenen en wiskunde. Op de technische afdeling kan in de plaats
Angels een vak uit de wis- en natuurkundegroep worden genomen.

Op 12 juli j.1. verleende de Universiteit van Natal, in een plechtige zitting van
haar Senaat, aan Dr. Ph.J. Idenburg het doctoraat in de letteren honOris causa.
Dr. Idenburg ontving deze onderscheiding ter gelegenheid van het vijftigjarig
bestaan van de Universiteit. Tevens werden eredoctoraten verleend aan Sir
JuUan Huxley, de eerste directeur generaal van de Unesco, Prof.C.W.de
Kieviet, president van de Rochester-universiteit in de staat New York en de
heer H.T.Oppenheimer, president van De Beers diamantmijnen in Zuid-
Afrika.

De redactie van Paedagogische Studiën wenst haar voorzitter, die niet alleen
in Nederland veel bekendheid en waardering blijkt te genieten, van ganser
harte geluk met deze bijzonder eervolle onderscheiding.

Op 29 april j.1. is aan de rijksuniversiteit van Utrecht de heer J.Bijl gepromo-
veerd tot doctor in de letteren en wijsbegeerte op het proefschrift „Inleiding
tot de algemene didactiek van het basisonderwijs". Promotor was ons redactie-
lid Prof. Dr. M.J. Langeveld.

Er is gerede aanleiding aan deze promotie enige aandacht te schenken daar
de heer Bijl een zeer gewaardeerd medewerker van ons tijdschrift is.
De heer Bijl heeft ruim 20 jaar het lager onderwijs gediend. Vervolgens is hU
7 jaar in Indonesië werkzaam geweest als docent aan een opleiding voor de
middelbare akte pedagogiek. Teruggekeerd in Nederland in 1954 was hil
enige jaren leraar pedagogiek bij het kweekschoolonderwijs en de opleiding
voor leraar bij het lager technisch onderwijs. De heer Bijl is thans werkzaam,
in de rang van wetenschappelijk hoofdambtenaar, bij het Pedagogisch In-
stituut van de Rijksuniversiteit te Utrecht.

Naar aanleiding van zijn promotie biedt de redaktie van Paedagogische
Studiën doctor Bijl, die voor de pedagogische wetenschap een waardevolle en
militante vertegenwoordiger is, haar beste wensen aan. Verder zal de redaktie
zijn proefschrift in haar tijdschrift doen bespreken.

I. Mutaties in de staf van itet Nutsseminarium voor Pedagogiek
Aan het eind van het cursusjaar 1959-1960 verlieten de beide conservatoren
W.H.Brouwer en M.C.J.Scheffer het Nutsseminarium, waar zij leerlingen
waren van Kohnstamm in de late twintiger jaren en dat zij op voortreffelijke
wijze dienden, na een veeljarige carrière in Indonesië, vanaf 1947.

De reeks van publicaties door het Nutsseminarium waaraan hun naam ver-
bonden is, getuigen hiervan. Minder duidelijk waarneembaar voor buiten-
staanders is hun toegewijde arbeid ten behoeve van de honderden studerenden
aan het Nutsseminarium. De getuigenissen in ons archief van zovelen, die in
de schoolwereld, in de industrie en in het wijde veld van maatschappelijke
arbeid hun weg zochten, zijn documenten omtrent jarenlange steun en effec-
tieve hulp aan hen, die naast een volle dagtaak, langs de ,,zweiten Bildungs-
weg" hun doel trachtten te bereiken. De Maatschappij tot Nut van 't Algemeen
en het Nutsseminarium zijn beide functionarissen dankbaar voor deze goede
diensten in hun latere levensjaren.

Het zal de nieuwe functionarissen, die hun plaats thans innemen, ongetwijfeld
niet licht vallen hun werk voort te zetten. De toewijding die zij toonden en
het enthousiasme waarmee zij hun taak aanvaardden doen ons met sterk ver-
trouwen de toekomst van het Nutsseminarium tegemoet zien. Onze nieuwe
staf, onder leiding van de hoogleraar-algemeen directeur prof.dr.Ph.J.iden-
burg bestaat uit de volgende leden:

P. Post, Directeur; E. Velema, ped. drs. Plv. Directeur; mej. G. Boomsma,
dr.H.Feitsma, J.C.Spitz, ps.drs., waaraan in de komende maanden nog een
Pedagogisch-didactisch medewerker zal worden toegevoegd.
De administratie wordt verzorgd door:

P. Kamstra, administrateur; mevr. G.Slagter-Post, secretaresse opleidingen;
mej. M. Tielung, secretaresse research. p· post

Aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam
slaagden op 24 juni voor het diploma Kleuterpedagogiek:

'^evr. C.C.vanLccuwen-Lijtsman, Haarlem (scriptie: Problematiek ver-
bonden aan de overgang van kleuterschool naar lagere school en de mogelijk-
heid tot oplossing),
'^ej. P.W.Kors, Den Haag (scriptie: Dc godsdienstige opvoeding van de
kleuter).

'^cj. M.T.Rogmans, Amsterdam (scriptie: Concentratie en belangstelling
Van de kleuter).

^an het Hoogveld Instituut te Nijmegen slaagden op 7 en 8 juli voor het
l^iiddelbaar examen pedagogiek A:

Sociaal pedagogiek
Kleuter pedagogiek
Sociaal pedagogiek
Sociaal pedagogiek
Sociaal pedagogiek
Sociaal pedagogiek
Sociaal pedagogiek
Heil pedagogiek
Sociaal pedagogiek
Sociaal pedagogiek
Sociaal pedagogiek
Sociaal pedagogiek
Sociaal pedagogiek
Sociaal pedagogiek

Arnhem

Tubbergen

Heer (L.)

Schaesberg

Heerlen

Schaesberg

Lichtenvoorde

Nijmegen

Wellerlooi

Nijmegen

Ubbergen (Gld.)

Maastricht

Bacxum (L.)

Den Bosch

J^ej.T.M.A.A.v.d.Bilt
^ej.J.M.E.Clobus (Zr. M. André)
^e^F.Ph.van Domburg
^ej.c.M.van Dongen
^ej.M.CP.Duyvesteyn
^ej.M. F. j. Jongen
^•A.Köhne (Br.Thcodulus)
J^-B-Martens (Br.Theodisius)
^ P· Nijman (Br. Julius)
iJej. M.Smits
JJej-M.Soemartini
JJej.M.Th.Theunissen
^ej.J. Verstegen (Zr. Marianclla)
'"^■■.A.Th.Winnubst

3. Opleiding voor de Middelbare Akten Pedagogiek aan het Nutsseminarium
voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam

Studievakken volgens het examenreglement van de Vereniging tot Bevordering
van de Studie der Pedagogiek:

voor het A-diploma: encyclopedie der pedagogiek, psychologie en inleiding
in de wijsbegeerte;

voor het B-diploma: als hoofdvak: pedagogiek, aan te vullen met twee bij-
vakken.

Naast de oorspronkelijke, op het onderwijs gerichte, opleiding worden ook
cursussen gegeven, die zich in het bijzonder specialiseren op sociale pedagogiek
(enerzijds met het oog op de personeelszorg, anderzijds voor kinderbescher-
ming, vrije jeugdvorming en maatschappelijke vorming), pedagogiek voor het
technisch onderwijs voor jongens, pedagogiek voor het nijverheidsonderwijs
voor meisjes, orthopedagogiek, kleuterpedagogiek, kunstpedagogiek en film-
pedagogiek. <s

Algemeen studieleider: Prof.Idenburg; docenten: Prof.Bomhoff, Chr.Boer-
meester, mej. G.Boomsma, Prof.Duyker, Dr. H.Feitsma, J.W.Possen,
Dr. E.Fournier, Prof. de Groot, Drs. A.W.Haenen, Prof. ten Have, Prof.
Koekebakker, Prof. Lievegoed, Prof. Dr. Rita Vuyk, Drs. Blaauw, Dr. Van
Gelder, Dr. Grewel, Dr. Groeneveld, Dr. Jaffé, Drs. Jansen, P.Post, Mevr.
Bremsela-Den Boer, Dr. Regtdoorzee Greup-Roldanus, Dr. Ringeling, Drs.
Von Sassen, H.Scholtens, Mr. Slagter, Drs. Van de Vall, Dr. Van der Velde,
Drs. E.Velema, Drs. Visser, Mevr. van der Waerden, J.Beutener, J.J.Laane,
G.Wertwijn.

Voor de B-akten bovendien: voor het hoofdvak Prof. De Klerk en voor de
bijvakken de daarvoor aangewezen universitaire docenten.
De colleges worden gegeven voor de schoolpedagogiek op woensdag 2-6,
voor enkele groepen aangevuld met 7-9, en op zaterdagmiddag 1-5. Voor de
andere groepen komt in de plaats van de woensdagmiddag de vrijdagavond
7-10 en de zaterdagmorgen 9-12, terwijl de colleges op de zaterdagmiddag
door alle groepen tezamen worden bezocht.

Collegegeld: voor het A-diploma ƒ150,— per jaar en voor het B-diploma
ƒ 200,— per jaar, vermeerderd met ƒ 10,— inschrijfgeld.

Uitvoerig programma, waarin tevens gegevens omtrent de opleiding voof
kleuterpedagogiek, o.l.v. mevr. Tellegcn-Veldstra, en cursussen voor kunst-
pedagogische en filmpedagogischc vorming, aan te vragen bij de administratie
van het Nutsseminarium.

Een afzonderlijk programma is uitgegeven voor de opleiding voor dc middel-
bare akten Nederlands, Frans, Duits, Engels, Wiskunde, Natuur- en Schei-
kunde, Geschiedenis, Biologie en Aardrijkskunde, uitgaande van het Nuts-
seminarium.

Het bureau van het Nutsseminarium is gevestigd: Oranje Nassaulaan 5'»
Amsterdam-Z. Telefoonnummers: 714199 - 714489.

Onder auspiciën van de „Vereniging voor Paedagogisch Onderwijs aan de
Rijks-Universiteit te Groningen" worden cursussen gegeven ter opleiding voor
de Middelbare Akten Pedagogiek Α en B.

Voor de A-akte wordt les gegeven in Pedagogiek, Wijsbegeerte, Algemene
Psychologie en Ontwikkelingspsychologie en Sociologie, respectievelijk door
Prof. Dr. H.Nieuwenhuis, Prof. Mr. Dr. C.A.van Peursen, Prof. Dr. J.Th.
Snijders, mej. Dra. W.J.Bladergroen en Dr. J.Haveman.
De lessen worden gegeven op woensdagmiddag van 14-18 uur (wijsbegeerte,
ontwikkelings- en algemene psychologie en sociologie) en op vrijdagavond van
19,30 tot 21 uur (Pedagogiek) en beginnen woensdag 5 oktober.
Men dient de lessen gedurende twee jaar te volgen.

Verondersteld wordt, dat de cursisten studiewerken in ten minste twee
moderne vreemde talen kunnen lezen. Aan het eind van het eerste jaar moet
een scriptie gemaakt worden, waarnaar de studiecapaciteiten van de kandidaat
voorlopig worden beoordeeld. De scriptie wordt gemaakt in overleg met en
onder toezicht van de studieleider, Prof. Nieuwenhuis. Nadat de scriptie goed-
gekeurd is, kunnen in de bovengenoemde vakken tentamina worden afgelegd.
Daarop volgt het examen.

Het lesgeld bedraagt ƒ 125,— per jaar, gedurende 2 jaar te betalen.
De vakanties vallen samen met de universitaire vakanties. De colleges worden
gegeven in het Universiteitsgebouw, Broerstraat 5.

Voor nadere inlichtingen en inschrijving voor de cursus 1960-1961 wende
men zich tot het Pedagogisch Instituut der Rijksuniversiteit, Oude Boteringe-
straat 34, Groningen. Telefoon 34241.

7 oktober a.s. zal in Nijmegen wederom een aantal pedagogische cursussen
door het Hoogveldinstituut worden verzorgd nl.:

Bestemd voor leidinggevende functionarissen in de sociaal-pedagogische sector,
^et mogelijkheid voor MO Pedagogiek A.
^eilpedagogisehe cursus

Bestemd voor leidinggevende functionarissen in het werk ten dienste van de
m ontwikkeling achtergebleven en gestoorde kinderen. Met mogelijkheid voor
^^ Pedagogiek A.
^leuterpedagogische cursus

®estemd voor leidinggevende functionarissen in het kleuteronderwijs. Met
"Mogelijkheid voor MO Pedagogiek A.

^°ciaal pedagogische cursus t.b.v. docenten v. h. Nijverheidsonderwijs voor
meisjes

gestemd voor leidinggevende functionarissen in het N.O. voor meisjes, met
mogelijkheid voor M.O.-pedagogiek A.

De colleges en practica van bovengenoemde cursussen worden gegeven op
vrijdagavond en zaterdagmorgen te Nijmegen. Duur der cursus 3 jaar.

Bestemd voor degenen die, gedurende enige jaren 'n pedagogische cursus ge-
volgd hebben en behoefte gevoelen om hun verworven kennis en inzicht verder
uit te diepen. De cursus is een twee jarige opleiding, die eenmaal per veertien
dagen gegeven wordt op vrijdagavond en zaterdagmorgen. Zij heeft het niveau
van de middelbare akte pedagogiek B.

Het doel van deze cursus is hen die een functie hebben in het maatschappelijk
werk en/of jeugdwerk en met groepen werken een theoretische schohng te
geven in de principen van het groepswerk. Evenals bij de overige cursussen
van het Hoogveld Instituut zal deze cursus ten nauwste aansluiten bij en afge-
stemd zijn op het practische werk. Duur der cursus ij jaar.

Het doel van deze cursus is hen, die een functie hebben in het maatschappelijk
en/of jeugdwerk een theoretische en practische opleiding te geven in het zo
effectief mogelijk voeren van individuele gesprekken. De lessen worden ge-
geven op vrijdagmiddag van 16.00-18.00 uur. Duur van de cursus één jaar.

De colleges van de cursussen worden gegeven door hoogleraren, lectoren en
docenten van de R.K. Universiteit en andere aan te trekken deskundigen.

Uitvoerige prospectus en inlichtingen (ook betreffende rijksstudietoelagen)
verkrijgbaar bij de secretaris afd. Opleidingen, Hoogveld Instituut, Stikke
Hezelstraat 1-3, Nijmegen. Tel. 08800 - 23701.

Op zaterdag 17 september a.s. zal het nieuwe studiejaar van de Nutsacademie
worden geopend met een Academiedag, waarop tevens het 175-jarig bestaan
van de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, departement Rotterdam, wordt
herdacht.

De Nutsacademie, opgericht door samenwerking van de gemeente Rotterdam
en de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, mag zich in een grote bloei ver-
heugen. Het aantal cursisten nam elk jaar toe en bedroeg 1075 in het afgelopen
studiejaar. Het aantal docenten werd tot 76 uitgebreid. De examenresultaten
waren zeer bevredigend.

Thans bestaan aan de Nutsacademie opleidingen voor Pedagogiek m.o. Α en
Β, Nederlands m.o. Α en Β, Frans m.o. Α en Β, Duits m.o. Α en Β, Engels
m.o. Α en Β, Wiskunde m.o. Α en B, Spaans m.o.. Geschiedenis m.o.. Handen-
arbeid m.o., en een leergang Esthetische Vorming.
Bij de opleiding Pedagogiek bestaan verschillende secties, waar de deel-
nemers in het bijzonder gespecialiseerd worden op: a. kleuteronderwijs!
b. buitengewoon onderwijs en kinderbescherming; c. lager-, uitgebreid laget-
en nijverheidsonderwijs; d. vrije jeugdvorming, jeugdzorgen maatschappelijke
zorg; e. personeelsbeleid; f. onderwijs in de verpleegkunde.

Mevr. Dra. A.M. Batenburg-Pienter, Mej. W.J.Baumans, Zr. A.M.v.d.
Meulen, Mej. J.E. Schaap, Mevr. Dr. M.Zeldenrust-Noordanus, en de heren
K. de Bloois, Dr. W.Bordewijk, Prof. Dr. C.D.J.Brandt, Dr. J.Bijl, J.H.N.
Grandia, Drs. A.W. Haenen, Prof. Mr. B. H. Kazemier, Mr. A.Lührs,
E>r. N. F. Noordam, Prof. H. W. Ouweleen, Drs. J. G. v. d. Ploeg, Dr. J. H. J. v. d.
Pot, Prof. Dr. F. W. Prins, Drs. H.L.Zeelenberg en Drs. D.Zeldenrust.
Het collegegeld bedraagt voor de opleidingen m.o. Α ƒ 150,— per jaar en
voor de opleidingen m.o. Β ƒ 200,— per jaar, vermeerderd met ƒ 10,— in-
schrijfgeld.

Een uitvoerig prospectus met volledige inlichtingen omtrent de cursussen
Wordt op telefonische of schriftelijke aanvraag gratis toegezonden.
Het bureau van Nutsacademie is gevestigd: Baden Powelllaan 12, Rotterdam.
Tel. 010-111460.

o. f. bollnow, Existenzphïlosophie und Padagogik (Urban Bücher, Kohlham-
mer, Smttgart, 1959).

In zijn in 1943 verschenen boek „Existenzphilosophie", waarvan in 1955 de
vierde druk verscheen, gaf Bollnow een overzicht van de algemene grondslagen
van de existentiefilosofie.

In 1955 volgde zijn ,,Neue Geborgenheit", dat in 1958 vertaald werd in het
Nederlands. Met dit boek beoogde hij een bijdrage ter overwinning van het
existentialisme te leveren (Zie voor een bespreking in dit blad het maart-num-
mer 1960). In 1956 hield Bolhiow een radiovoordracht over „Das veranderte
Bild vom Menschen und sein Einfiusz auf das padagogische Denken". (Zie:
Erziehung Wozu? Stuttgart). De daarin neergelegde gedachten zijn nu in zijn
Existenzphilosophie und Padagogik verder uitgewerkt. De veranderde situatie,
de crisis, het appèl, het gesprek, de ontmoeting en de inzet vormen de onder-
werpen die achtereenvolgens aan de orde gesteld worden. Wanneer men de
„existentie" met Bollnow omschrijft als een kern in de mens, die zich princi-
pieel aan iedere blijvende vorming onttrekt, daar die kern zich alleen maar in
het ogenblik realiseert, maar ook steeds weer ogenblikkelijk verdwijnt, dan
moet men afzien van de optimistische mensbeschouwing van het 19e eeuwse
rationalisme en idealisme. De voornaamste stelling van de Herbartiaanse pe-
dagogiek nl. die der „Bildsamkeit des Zoglings" wankelt en de vraag komt
naar voren of opvoeding eigenlijk nog wel zin heeft. De traditionele pedagogiek
noemt hij de „Stetigkeitspadagogik", waarmee hij de gedachte van geleidelijk
voortschrijdende vorming op 't oog heeft. Door het appèl, de vermaning, het
gesprek en de ontmoeting kunnen de in de mens sluimerende mogelijkheden
gewekt worden. Dit is weliswaar geen geleidelijke vorming, maar het is veeleer
een existentiële beweging die in een ogenblik een hoogtepunt bereikt en daarna
weer spoorloos verdwijnt.

Bollnow tracht in dit boek nu een theorie van de ,,unstetige" opvoedings-
vormen uit te werken. Het is een poging die ik voor de practicus van meer
belang vind dan die van Würtenberg (Existenz und Erziehung) en van Prohaska
(Existentialismus und Padagogik). Met grote overgave heeft Bollnow de laatste
tijd gewerkt op het terrein van het existentialisme en de pedagogiek, een terrein
dat grotendeels nog braak ligt. f. w. PR"^®

r.schulte nordholt-treep, Het eenzame kind. Het abc der opvoeding, dl.
(Callenbach, Nijkerk, ƒ i ,90 bij intekening).

Dit boekje is evenals het vorige van de schrijfster over het kind als vervulling
en als teleurstelling sympathiek maar wat vaag geschreven. Toch zullen
moeders, die meer dan de vaders dagelijks met de moeilijkheden van hun
kinderen geconfronteerd worden, er veel aan kunnen hebben, juist omdat het
zo gevoelig en begrijpend is geschreven. n. f. noord-^^'

Steeds meer worden wij in onze vaderlandse onderwijswereld gecon-
fronteerd met het probleem van de grote scholen. Zoals op welhaast
ieder terrein moeten oude vertrouwde paden verlaten worden en vraagt
onze tijd een nieuwe aanpak. Het is ondenkbaar, dat in die al maar ver-
anderende maatschappij, waarin zich allerlei nieuwe levensvormen en
levenswaarden aan ons opdringen, de oude schoolorganisaties als
eilanden van rust ongestoord gehandhaafd zouden kunnen blijven. En of
degenen, die hun hart verpand hebben aan het conventionele type van
de kleine categoriale school het plezierig vinden of niet, het feit ligt daar
nu eenmaal, dat wij, hier en daar langzaam, op andere plaatsen snel,
groeien naar de grote scholen. Het heeft weinig zin om de aangeboren
tegenzin of de door nog minder geslaagde pogingen van een experimen-
teel stadium opgewekte onlustgevoelens maar domweg te cultiveren en
net te doen, alsof er wezenlijk niets verandert en het althans onze tijd
'log wel zo zal blijven en, voorzover die groei zich onmiskenbaar mani-
festeert, te hopen, dat de wal het schip wel zal keren. Het helpt ook niet
het ideaal van de kleine school, waar natuurlijk ook ontegenzeggelijk
opvoedkundige en onderwijstechnische voordelen aan verbonden zijn,
dwars tegen de beslist aanwezige op een ander vlak liggende voordelen
Van het zich uitbreidende aantal grote scholen, als het summum van
efficiëntie van onderwijsvoorziening te blijven propageren. Niettegen-
staande de breed uitgemeten voordelen van kleine scholen en de in
zwarte kleuren opgesomde nadelen van de grote scholen, die onge-
twijfeld ook aanwezig zijn, neemt het aantal grote scholen in ons dicht
bevolkte land hand over hand toe. Zo is de werkelijkheid en het schijnt
'nij niet ondienstig bij onze overwegingen hiervan uit te gaan. De oude
tijd is of gaat onherroepelijk voorbij. In dc dicht bevolkte centra kan
dikwijls aan de vraag naar en de noodzaak van voorbereidend hoger en
middelbaar onderwijs slechts voldaan worden door de oprichting van
SfOte scholen. Hoewel buiten het kader van dit opstel zij toch nadrukkelijk
gesteld, dat het economisch-financieel voor het heden en in de toekomst
"'et heel veel anders mogelijk is. En weer zeg ik, of men het nu leuk
Vindt of niet, dat deze factoren mede bepalend zijn, het is niet anders,
de bouw en inrichting der scholen en de functionering van het onder-

wijs zal, evenals op alle andere gebieden van de verzorging der maat-
schappelijke behoeften, volgens het economisch principe worden ge-
handeld. Alleen indien kan worden aangetoond, dat het kostelijke cul-
turele goed van het v.h.m.o. schade lijdt door het onderricht hierin op
grote scholen, zou het verantwoord zijn terug te keren tot de bouw van
kleine scholen. Maar wie gelooft daarin? Gedane zaken nemen geen
keer; het verleden komt niet terug, nu niet en nooit.

De eerste grote schoolgebouwen kwamen tot stand omdat er behoefte
aan bestond; sindsdien zijn zij gevolgd door andere. Of die behoefte
bepaald werd op ideëel paedagogische gronden of zuiver uit noodzaak
door het grotere aantal leerhngen, doet weinig ter zake. Dat in dun be-
volkte gebieden, door de stijgende noodzaak van het geven van middel-
baar onderwijs, ook in onze dagen nog volstaan kan worden met minder
grote scholen, spreekt intussen vanzelf. Overigens zij opgemerkt, dat
mede dank zij de verkeers-technische verbeteringen grote streekscholen
ten plattelande zeker goede kansen hebben. Dergelijke streekscholen
kunnen in provincieplaatsen culturele centra vormen, in het bijzonder
als school- en/of gemeentebesturen hiervoor begrip hebben. Laat ons
dankbaar zijn, dat de subsidiërende overheid begrip heeft voor deze ver-
heugende ontwikkehng ten plattelande.

Wij zullen er ernstig rekening mede moeten houden, dat bij het v.h.m.o.
de lyceumgedachte zienderogen veld wint, om van verdere experi-
menten in de richdng van een volledige comprehensive school, die
ook andere, tot nu toe door aparte wetten geregelde vormen van voort-
gezet onderwijs omvat, nog maar niet te spreken. Die tendentie is duide-
lijk waarneembaar. Naast het kostenelement speelt hier de specialisering
en het verlangen naar determinering een belangrijke rol. Maar ook zui-
ver binnen het min of meer conventionele kader van wat tot nu toe onder
de noemer v.h.m.o. gebracht wordt, zien wij een steeds meer onder één
schooldak onderbrengen van vroeger streng gescheiden gehouden vor-
men van v.h.m.o. Ik noemde reeds de lycea, waar men, in het bijzonder
op de grotere scholen, h.b.s.-A, h.b.s.-B en gymnasiale eindexamens af-
neemt. Op vele hogereburgerscholen en lycea zijn de laatste tijd af-
delingen m.m.s. geformeerd en ook de h.d.s. is op verscheidene scholen
voor v.h.m.o. als afzonderlijke afdeling geïncorporeerd. Dit alles be-
vordert in niet geringe mate een betere selectering binnen het raam van
de intellectuele mogelijkheden der leerlingen. Men switcht nu eenmaal

gemakkelijker van de ene afdeling naar een andere op dezelfde school,
dan van de ene categoriale naar een andere categoriale school, en dit te
meer, omdat de verschillende afdehngen op een en dezelfde school door
inrichting, leerboeken, lesrooster en urentabel minder variëren dan de
zuiver categoriale scholen van verschillend type. De ouders prefereren de
richtingkeus binnen hetzelfde schoolverband, waarbij de éénjarige brug-
klasse als een gewaardeerde eerste determineermogelijkheid gezien wordt.
Het past in het moderne schoolbedrijf, dat tussen de verschillende af-
dehngen wissels worden ingelegd, zodat ook bij de verdere studie met
aard en aanleg van de leerhngen zoveel mogehjk rekening kan worden
gehouden. Na de gemeenschappelijke driejaar in de afdehng h.b.s. volgt
de keuze h.b.s.-A of B, terwijl na de overgang van de tweede naar de
derde klas h.b.s. het voor sommige leerhngen al duidelijk is, dat in het
bijzonder de wiskunde een struikelblok zal vormen en het daarom beter
is de verdere studie voor het diploma h.b.s.-A of Β te beëindigen en
plaats te nemen in een tweejarige cursus handelsdagschool, welke, aan-
sluitend op twee jaar h.b.s. kan leiden tot het rijksgeldige diploma vier-
jarige middelbare handelsschool, ook wel genoemd handelsdagschool.
Voor kinderen met een typische aanleg voor kantoor en bedrijf, waarbij
de correspondentie in de moderne talen en de kennis van boekhouden,
recht en economie en economische aardrijkskunde en geschiedenis, min-
der moeilijkheden opleveren, kan zo'n opleiding op middelbaar niveau
een uitkomst betekenen. Ook degenen, die straks in het midden- en
kleinbedrijf toekomstmogelijkheden hebben, zullen met deze meer prak-
tisch ingestelde tak van middelbaar onderwijs geholpen worden. De
Vestigingswet Bedrijven 1954 geeft terecht aan de bezitters van het rijks-
diploma middelbare handelsschool met 4-jarige cursus vrijstelling voor
het z.g. middenstandsdiploma. Natuurlijk is er meer nodig voor een
leidinggevende functie in het midden- en kleinbedrijf. Denkbaar is dat
in het kader van de handelsdagschool een bepaalde differentiërings-
niogelijkheid geschapen wordt, waarbij duidelijk de opleiding voor kan-
tooradministratie en die voor de ondernemersfunctie in het midden- en
kleinbedrijf gescheiden worden. In hoeverre er een aansluiting geboden
kan worden met dc hogere klassen van de in uitbouw verkerende vak-
scholen voor de detailhandel is een belangwekkend probleem apart.

de toekomstige 5-jarige H.A.V.O.-school, na haar gemeenschappe-
iijke onderbouw met de school voor V.W.O., tot een zelfstandige selec-
tering en differentiëring kunnen komen? Maar dit terzijde.

Het schijnt mij niet voor tegenspraak vatbaar, dat de hierboven aan-
geduide selecteringsmogelijkheden op grote scholen beter tot haar recht

kunnen komen dan op kleine. Op grote scholen komt de selectie ook
daarom beter tot haar recht, omdat er niet alleen sprake is van een
negatieve selectie, maar ook van een positief richting geven, waarvoor
dezelfde school, anders dan na de verwijdering van een categoriale school,
de verantwoordelijkheid bhjft dragen.

Het met pijn en moeite in leven houden van bloedarme afdehnkjes,
zoals dit wel geschiedt op sommige lycea, waar de piepkleine gymnasiale
afdehng dikwijls het intellect weer onttrekt aan de h.b.s.-afdeUngen, ver-
dient om meer dan één reden weinig aanbeveling.

Het keurslijf van de verschillende wettelij ke bepahngen dwingt tot passen
en meten, als men eensdeels het onderwijs wat meer aan de individuele
capaciteiten der leerhngen wil aanpassen en anderdeels in ons streng
gereglementeerde onderwijssysteem toch aan de maatschappelijke nood-
zaak wil voldoen uitsluitend voor rijksgeldige diploma's v.h.m.o. op te
leiden. Ik sta in dit stadium niet van ongeduld te trappelen om aan veel
meer scholen de gelegenheid te geven met een afwijkend leerplan te
werken. Mij dunkt, dat het nuttig is, eerst de resultaten van het tot nu
toe bereikte af te wachten en deze aan de toets der vergelijkende kritiek
te onderwerpen. Maar hoe het ook zij, de comprehensive school, wel te
onderscheiden van het lyceum, krijgt, gezien onze voorzichtige onder-
wijspohtiek, in ons land slechts weinig wettelijke kans tot ontplooiing.
Deze kans wordt waarschijnlijk groter, als het wetsontwerp verruiming
onderwijskundige mogelijkheden wordt aangenomen. Ik zal de vraag
niet beantwoorden of deze behoudende polidek juist is of niet, het feit,
dat de lycea, die tenslotte opleiden voor de rijksgeldige diploma's het
in aantal steeds meer winnen van de z.g. categoriale scholen, duidt erop,
dat de praktijk toch wijst in de richting van een school, die meer op de
individuele capaciteiten van de leerlingen is ingesteld dan de traditionele
school met een éénrichtingverkeer. Ik bedoel hier niets denigrerendsmee,
uit eigen lange ervaring wetende, dat ook op de categoriale school voor
zeer velen direct al wel de juiste keuze kan worden gedaan en zeker ook
bij de aangifte voor het lyceum dit dikwijls ook reeds blijkt. Er is echter
in het laatste geval minder sprake van onherroepelijkheid en het gaat er
om een systeem van onderwijsvoorziening te brengen, dat zo dicht mogelijk
het ideaal van efficiënte doeltreffendheid voor ieder benadert.

Dat de comprehensive school, indien de ouders en het onderwijzend
personeel met overtuigende kracht daar voor ijveren, in ons land geen
ontplooiingsmogelijkheid zou hebben, is intussen niet waar. De voort-
durend in aantal toenemende lycea zijn daar om aan te tonen, dat
zonder wettehjke erkenning een bepaald schooltype tot bloei kan komen.

ln het experimentele stadium was uiteraard van groei nog geen sprake.
Zie ik het goed, dan zal de comprehensive school eveneens zich eerst
door de moeilijke beginfase succesvol moeten heenwerken, alvorens aan
te slaan. Daar zal een rijpingsproces, in de eerste plaats bij de pionieren-
de onderwijzers en leraren, aan vooraf moeten gaan. Met belangsteUing
zien wij uit naar het resultaat. Men behoeft geen onverbeterlijke optimist
te zijn om te geloven, dat dit tendeert naar de oprichting van grote
schoolcomplexen. Voor een onderwijspolitiek, die zich duidelijk richt op
comprehensive schools, hjkt mij echter in ons land aanzienlijk minder
reden dan in Engeland of in Noorwegen en Zweden. In laatstgenoemde
landen speelt met name de afstand een grote rol. In Engeland wordt de
strijd voor de comprehensive schools in het bijzonder aangebonden door
hen, die de invloed van het standsverschil, ook in de schooltypen zoals
de grammarschools en particuliere scholen, willen tegengaan.

Op de grote scholen zal op den duur ook in Nederland principieel de
guidance en counseling een integrerend deel van het interne school-
programma gaan uitmaken. Men begint langzamerhand in de kringen
Van het v.h.m.o. zich van deze taak bewust te worden. Hetzij afzonder-
lijk, hetzij gezamenlijk, wordt er op het terrein van de beroepskeuze-
voorlichting voor de eindexaminandi zo al het een en ander gedaan.
Universiteiten en hogescholen, leger, vloot en luchtmacht, tal van be-
drijven, verlenen hierbij hun zeer gewaardeerde medewerking, maar het
is alles nog betrekkelijk incidenteel. Het komt mij voor, dat bovenver-
melde instellingen, niet in het minst het georganiseerde bedrijfsleven,
hier uit welbegrepen eigenbelang, hetwelk overigens parallel loopt met
het maatschappelijke en het individuele, gaarne de helpende hand bieden.
Vanuit de schoolwereld dient er voor te worden gewaakt, dat alle be-
trokkenen aan hun trekje komen, in de eerste plaats onze abituriënten.
Getracht moet worden zoveel mogelijk te voorkomen, dat om deze of
gene reden tot een verkeerde beroepskeuze wordt besloten. Daarom moet
de lijn worden doorgetrokken naar de lagere klassen, waarbij niet alleen
de intellectuele capaciteiten, maar ook de gehele habitus van de leerhng
kunnen worden onderzocht. Het is een pedagogisch voordeel van de
eerste orde, indien onze pubers in klassen en afdelingen worden geplaatst,
Waar zij met vrucht het onderwijs kunnen volgen. Wij zijn een bedacht-
zaam volk en in het bijzonder bij het v.h.m.o. zijn wij kat-uit-de-boom-
'^'jkerig. Maar wat de Angelsaksische en Scandinavische landen ons te

zien geven, kan niet zonder meer genegeerd worden. De scliool heeft
ook daar een steeds steiker sprekend sociaal-pedagogisch gezicht ge-
kregen. En hoezeer ik gaarne vele opvoedkundige en sociale taken als
primaire phchten der ouders naar voren breng, het feit hgt daar nu een-
maal, dat medisch toezicht, schoolpsychologische dienst, beroepskeuze-
voorlichting, ja zelfs arbeidsbemiddehng in stijgende mate in de sfeer
van de schoolse bemoeiingen getrokken worden. Wij kunnen moeihjk
beweren, dat de school daar in wezen niet mee te maken heeft, want deze
indirecte individuele dienstverlening, waarbij de ouders overigens even
goed worden ingeschakeld, komt wederom ten goede aan de belang-
rijkste figuur in kwestie, nl. de leerhng. Dat wij echter nog nooit een
Nederlands woord bedacht hebben voor dit begrip, spreekt op zichzelf
boekdelen! Het contact tussen gezin en school wordt heel daadwerkelijk
bevorderd en het belang van deze noodzakelijke samenwerking raken
wij nooit moede een ieder voor te houden.

Het staat als een paal boven water, dat de verstandelijke begaafdheid,
de geschiktheid van de leeriing op grond van karaktereigenschappen en
de samenhang van deze elementen met miheufactoren van de grootste
betekenis zijn om het onderwijs aan een school voor v.h.m.o. met vrucht
te volgen. Schoolpsycholoog en -pedagoog ontmoeten elkaar hier in
het bijzonder op didactisch terrein. Op grote scholen komt de zin en
betekenis van een nauwe samenwerking tussen de gespecialiseerde jeugd-
psycholoog en de vakdocent het best tot uitdrukking. Op grote scholen
kan de permanente inschakeling van een wetenschappelijk onderiegd
kenner van de zich wijzigende puberteitspsychologie door samenspraak
met de leraren een zegenrijke invloed uitoefenen op de toe te passen
methodiek en didactiek. Wie zich rekenschap geeft van het grote aantal
mislukkingen op de school voor v.h.m.o. van leeriingen, die theoretisch
toch geschikt geacht mogen worden, zal de medewerking van een tot de
school behorende jeugdpsycholoog prefereren boven de incidenteel in-
gewonnen adviezen van de buiten de school gesitueerde psychotechnische
bureaus. Ditzelfde geldt ook voor de schoolarts. Een tot de staf be-
horende schoolarts, die dus op iedere gewenste tijd te consulteren valt
voor individuele gevallen en bovendien belast is met dc algemene medi-
sche controle, heeft een dankbare full-time job. Ook deze functionaris
behoort de vergaderingen bij te wonen en het laat zich begrijpen, dat de
samenwerking tussen hem en in het bijzonder de docenten in het vak
hchamelijke opvoeding zeer nuttig kan zijn. Een individuele heilgym-
nastische behandeling is voor vele kinderen dringend noodzakelijk.
De school gaat een steeds voornamer rol in het leven van de direct

belanghebbenden en de maatschappij spelen. Onderwijs en opvoeding
zijn niet meer te scheiden en de relaties tussen school en gezin en school
en samenleving worden talrijker en intensiever. Ook hiervoor vraagt de
gemeenschap grote scholen met een outillage, die de bovengenoemde
moderne verlangens doelmatig kan behartigen. De tegenwoordige school
legt veel meer beslag op de kinderen en de ouders, doordringt hun leven
steeds meer en heeft in dat spel van opvoeding en onderwijs, waarbij de
instudering van allerlei maatschappelijke functies veel meer op de voor-
grond is getreden, ook in haar binnen- en buitenschoolse activiteiten een
boeiend pedagogisch en onderwijskundig vrijwel onbeperkt gebied van
werkzaamheid betreden. Als ik denk aan de internationale uitwisseling
en correspondentie, toneel- en muziekavonden, schoolkranten, sport-,
film- en amusementsavonden, adopties, excursies en werkweken, bazars,
tentoonstellingen, lezingen en allerlei interscholaire ontmoetingen, dan
vraagt men zich af, hoe dit alles doeltreffend kan worden georganiseerd.
En dan blijkt de grote school, mede door haar grotere mogelijkheden
daartoe, bij ouder en leerhngen favoriet. Het is voor ouders, die ver-
scheidene kinderen hebben, die in de termen vallen voor het volgen van
diverse takken van het v.h.m.o., volstrekt doelmatiger deze kinderen aan
één schoolinstantie toe te vertrouwen. De samenwerking tussen hetzelfde
gezin en dezelfde school zal beter kunnen worden bevorderd dan wan-
neer datzelfde gezin met verschillende scholen te maken heeft. Dat dit de
harmonieuze opvoeding van broers en zusters ten goede kan komen,
behoeft wel niet met voorbeelden te worden geadstrueerd. Ontegen-
zeggelijk bieden al deze activiteiten de mogelijkheid tot betere pedago-
gische observaties, worden de zelfwerkzaamheid, de creatieve vermogens
en het initiatief van de naar volwassenheid groeiende leerhngen bevor-
derd. Een maatschappij in het klein, waarin de zin voor verantwoorde-
lijkheid reeds praktische betekenis heeft, is levende werkelijkheid. De
grote v.h.m.o.-school is een cultureel en sociaal centrum met verbindin-
gen naar alle kanten, welke wel scherp contrasteert met de veilige en
geborgen, van het volle leven afgekeerde ouderwetse school, waar het
ontsluitend om het vaktechnisch onderwijs geven en onderwijs ontvangen
8mg. Ik bedoel hiermede geen zwart-wit schildering. Ook in de kleine
Vertrouwde schoolse omgeving kan door de deskundige goede cultuur-
overdracht in conventionele geest een wederzijds gewaardeerd schoon
•■esultaat opbloeien en ik zal de laatste zijn om hier het nut van te ont-
kennen, maar in deze uitsluitende vorm past het niet meer in het moder-
ne beeld van onze dynamische tijd. Er dient meer te geschieden met de
"moderne hedendaagse jeugd, aan welke steeds meer een strakke opvoed-

kundige beïnvloeding van de zijde van het gezin, de in betekenis achter-
uitgaande kerkelijke en vrije jeugdorganisatie gaat ontbreken. Duidelijk
vult hier de school met haar schoolclubs een vacuum op, klasse- en
leeftijdgenoten met gelijkgerichte belangstelling verkiezen de onderlinge
ontspanning, ook in de lange vakanties, boven de binding met anderen,
die voor hen in menig opzicht vreemden zijn. Meer dan voorheen wordt
de keuze van de school bepaald door factoren, die met de degelijkheid
van het eigenlijke onderwijs als zodanig slechts in ver verwijderd ver-
band staan. Wij komen hier in de buurt van de problematiek, waarmede
in het bijzonder de dienaren van de grote scholen zowel in hun dagelijkse
werk als op de long run geconfronteerd worden. Het gaat om de juist af-
gepaste dosering van die alle op zichzelf nuttige ingrediënten in een totale
kwahtatieve kwantiteit, die tot een evenwichtig verantwoord eindresul-
taat leiden. Overdrijving brengt grote schade. Het is uiterst moeilijk het
juiste midden te bewaren en het gevaar is niet denkbeeldig, dat door iets
toe te geven aan bepaalde sociale en waardevolle culturele activiteiten,
de als brood zo nodige intellectuele vorming niet aan haar trekken komt.
Men moet op tijd neen kunnen zeggen, bijvoorbeeld op het sympatieke
verzoek om medewerking der leerhngen voor collectes. Iedere week
wordt er in de grote steden wel een inzameling gehouden en wordt er een
beroep gedaan op de leiders van de scholen hiervoor de jeugd voor enige
tijd vrijaf te geven. Dit voorbeeld is met vele uit te breiden, ook ten
aanzien van nuttige, waardevolle of gezelhge activiteiten in het eigen
schoolleven. Op grote scholen is wel meer mogelijk, maar toch dienen
in het algemeen lange perioden van ingespannen zuiver schoolse arbeid
afgewisseld te worden met slechts korte perioden, waarin wat verhittende
buitenschoolse activiteiten worden bedreven. Een grote school vormt
geen permanent theaterbedrijf!

Bij de bouw en inrichting van nieuwe grote scholen dient men uit te gaan
van de gedachte, dat er ten aanzien van de vele soms facultatieve, vaak
ook verplichte algemene niet direct schoolse bezigheden voldoende outil-
lage is. Een ruime aula met toneel- en orkestaccomodatie is noodzake-
lijk; afzonderlijke lokalen voor handenarbeid, muzieklessen, etc. mogen
niet ontbreken. De centrale administratie moet behoorlijk worden g^'
huisvest, terwijl ook voor de schoolarts en de andere specialistische leden
van de staf doelmatige ruimten dienen te worden ingericht. Op een grote
school van ± 1000 leerlingen zullen toch hefst door vleugelbouw de ver-

schillende afdehngen gescheiden moeten zijn. Overal waar maar enigs-
zins mogehjk, zuUen de nieuwe gebouwencomplexen met hun sport-
velden en botanische tuinen in de woonwijken aan de periferie moeten
verrijzen, waarbij ik bij voorkeur meer aan uitgebreide laagbouw dan
aan hoogbouw denk. Met verschillende ingangen voor de afzonderhjke
afdehngen, die uiteraard een eigen dagelijkse leiding behoeven, zal toch
het meer intieme bewaard blijven van het eigenaardige dier afdeling,
terwijl de voordelen van te behoren tot de grote schoolgemeenschap niet
verloren gaan. Mutatis mutandis geldt dit ook voor de docenten en het
administradeve en bedienende personeel.

Aard, aanleg en capaciteiten van de leraren kunnen in een grote school
met haar vele mogelijkheden veel beter tot nuttige ontwikkehng en ont-
ploonng gebracht worden. Jonge docenten behoeven niet onmiddellijk,
dikwijls zonder steun van oudere vakcollega's, zoals dit op kleine scholen
helaas het geval is, de volle verantwoordelijkheid te dragen voor de eind-
examens. Zij kunnen door oudere collega's worden gecoacht. In dit ver-
band zij opgemerkt, dat het systeem van mentores of hoofdleraren in
ieder vak bijzonder elïlciënt kan zijn, niet alleen voor hulp cn steun aan
jonge docenten, maar ook omdat een mentor kan optreden als verant-
woordelijk coördinator op methodisch en didactisch gebied. Het behoort
het college van mentores te zijn, dat in rijp beraad, na overleg met de be-
trokken vakcollega's in secdevergaderingen, over de samenstelling van de
boekenlijst adviseert en ook als geheel over tal van problemen, samen-
hangende met de te behandelen lesstof over de verschillende leerjaren, bi-
bliotheek, aanschaffing leermiddelen door de leiding van de school wordt
geraadpleegd. Deze mentoren vormen een soort van seniorenconvent. Het
zijn degenen, die veelal een langere staat van dienst hebben aan de school
en in hun vak lessen bijwonen van de nog jonge en onervaren collegae,
binder lesuren en een hogere financiële waardering moet hun status tot
uitdrukking brengen. Daarnaast en daarboven behoren de conrectoren of
onderdirecteuren als verantwoordelijke leiders te fungeren van de ver-
schillende afdelingen. Want het is ondoenlijk en ongewenst, dat rector of
directeur zich met alle dagelijkse beslommeringen van iedere leerlingen
elke docent belast ziet. Hij zal veel moeten leren delegeren, in het bijzon-
der, als de grote school een sterk gegroeide kleine school geweest is, die
Zijn leerlingen in verschillende gebouwen moet onderbrengen. In het les-
•"ooster van docenten, mentores en conrectoren en onderdirecteuren
"toet voldoende speling zijn om afwezige collega's enigermate te ver-
hangen. Dikwijls is dit een ongezochte gelegenheid zich van de bereikte
resultaten in een bepaald vak op de hoogte te stellen. Het lijkt wat veel

gevraagd, maar op een grote school zou één algemene reserveleraar be-
shst geen duimen behoeven te draaien. Er zou werk genoeg voor hem
aan de winkel zijn. De rector of directeur moet leren zelf niet zo vaak
voor de klas te staan, hoe graag deze dat ook doet, hetzij om eens van
rectorale of directeurlijke rompslomp voor een poos verlost te zijn, hetzij
om nog eens in zijn eigen vak van studie nuttig in de school te zijn. Hij
heeft te bedenken, dat hij is benoemd tot rector of directeur en dat hij
in deze taak te kort schiet, indien hij om welke reden dan ook al te
frequent weer vlucht in het leraarsambt. Natuurhjk bedoel ik niet, dat
de schoolleider nooit meer voor de klas mag. Maar met de uitbreiding
van het aantal leerhngen en de verandering van het gehele aspect van een
grote school voor v.h.m.o. heeft ook het werk van de schoolleider een
ander aanzien gekregen. In de eerste plaats heeft hij zich tot zijn eigen
taak te bepalen. Over de taakomschrijving en de gezagspositie van de
moderne schoolleider is een discussie op gang gekomen. Het schijnt mij
juist, dat schoolleiders gerecruteerd worden uit het lerarencorps, maar
het feit, dat men een prima docent is, houdt niet in, dat men nu auto-
matisch ook geschikt is voor het rectoraat of directoraat van een grote
school. Er komen hier heel andere eigenschappen voor kijken. Een
middelmatig wetenschappelijk of methodisch-didactisch begaafd docent
kan op grond van organisatorische en tactische aanleg zelfs de voorkeur
verdienen. Men moet mensenkennis en gevoel voor ambtelijke verhou-
dingen bezitten, kunnen luisteren en snel tot evenwichtige decisies komen,
administratief onderlegd zijn en op sportieve wijze bepaalde controle-
werkzaamheden verrichten, vergaderingen en grotere bijeenkomsten vak-
kundig kunnen leiden en zich van representatieve plichten waardig kwij-
ten. Er zou nog veel meer over gezegd kunnen worden. Men zal een
geheel andere maatstaf moeten aanleggen dan voor de kleine categoriale
scholen. De verantwoordelijke instanties hebben het niet gemakkelijk bij
de vervulling van vacatures the right man in the right place te vinden.
Het financiële aspect is weinig aantrekkelijk. Dit is echter een nijpend
probleem, dat door de overheid opgelost kan worden. De marges voor
de schoolleiders dienen volgens objectieve maatstaven aanmerkelijk te
worden vergroot en wel in dien zin, dat er een duidelijk aanwijsbaar
verschil in honorering ontstaat tussen de leiders van grote en kleine
scholen. Ik zal het hierbij laten, want het is allerminst mijn bedoeling
een oratio pro domo te houden. Er zijn vele wegen die naar Rome leiden
en hoezeer ook de wenselijkheid van een zekere centraal geleide unifor-
miteit zich aan ons opdringt, toch is voor een groot modern school-
bedrijf niets meer verkeerd dan een al te streng doorgevoerde reglemen-

tering. Er moet ruimte blijven voor eigen initiatief voor alle verantwoor-
delijke leden van de schoolgemeenschap. Een andere opzet zou niet
correleren met de Nederlandse volksaard. Naar mijn vaste overtuiging
Waarborgt een weloverwogen vrijheid in een doordachte vorm van ge-
bondenheid het juiste khmaat, waarin een ieder zich in zijn arbeid ge-
lukkig kan voelen. Het is goed buitenlandse voorbeelden te bestuderen,
maar niet, deze klakkeloos over te nemen. Er valt heel veel van wat uit
den vreemde tot ons komt te leren, maar wij dienen het geleerde te
transponeren in de vaderlandse verhoudingen, opdat wij niet door al te
grote hervormingsijver voor deze tijd ons doel voorbijschieten.

Als ik de kleine scholen met haar geheel andere problematiek ter zijde
laat, maar ervan uitga, dat men in de kringen van het v.h.m.o. norma-
liter mikt op scholen met ongeveer een 500 leerlingen, dan beweer ik,
dat men daar eensdeels tracht de voordelen van de kleine scholen te
behouden, hetgeen vrijwel een onmogelijke opgave is en anderdeels aan
de technische en ideële uitrusting van de grote scholen voor ongeveer
loco leerlingen niet toe is. Men hinkt allerongelukkigst op twee gedach-
ten. Met het oog, waarmede men het beste ziet, staart men naar het
Verleden, terwijl het andere angstvallig wordt gesloten voor de toekomst.

Ik beweer, dat de persoonlijke verhoudingen en de individuele behan-
deling van de leerlingen op wat wij dan in ons land de zeer grote scholen
noemen, juist door de inschakeling van specialisten en bekwame con-
rectoren, het best tot haar recht komen. Men schrikt terug voor de
eonsequenties. Schoolleiders en docenten zien veel werk, wat hun hef is,
"iet gaarne in handen overgaan van de specialisten. Het valt hun moeilijk
m te zien, dat op het steeds gecompliceerder wordende terrein van onder-
Wijs en opvoeding, waarbij het v.h.m.o. met zijn wettelijke positie van
Zelfstandige beslissing tot toelating cn diplomering een sterke macht
Vertegenwoordigt, de bakens moeten worden verzet. Wij kunnen bij het
V-h.m.o. bogen op een schone traditie, waarvan de betekenis voor ons
Volk niet licht mag worden onderschat. Het is juist die uiterst waarde-
volle tradide van onze degelijke kleine school, die vroeger onder geheel
andere omstandigheden aan haar taak en doelstelling beantwoordde.
Welke ons thans noopt alle specialistische zeilen bij te zetten, teneinde
deze in het verleden wel verdiende faam te handhaven. Nog leven wij in
een overgangsperiode, waarin veel wanbegrip en gehechtheid aan oude
Vormen moet worden overwonnen en gebrek aan outillage in verscheide-
ne gevallen sterk belemmerend werkt. Maar dit alles verandert niets
^an het feit, dat straks, wat thans nog als een onmogelijke uitzon-

oog Op de gebiedende noodzaak van het grootst mogehjke rendement
van het v.h.m.o. en het geluk van de tegenwoordige jeugd toegejuicht
zal worden.

Ik ben mij ervan bewust in het kader van dit artikel een aantal problemen
slechts summier te hebben aangeduid, andere, daarmede in verband
staande, in het geheel niet te hebben genoemd. Ik weet, dat al heel wat
lectuur over de voor- en nadelen van de grote scholen voor v.h.m.o. is
verschenen. Ik heb dit niet met name gespecificeerd vermeld. Op verzoek
van de redactie zette ik mijn gedachten vanuit de praktijk van het runnen
van een in betrekkelijk korte tijd tot één der grootste inrichtingen voor
v.h.m.o. uitgegroeide school op papier. Wij hebben de metamorfose van
kleine te goeder naam en faam bekend staande categoriale school van
± 250 leerhngen tot een lyceum met ruim looo leerlingen als het ware
aan den lijve ondervonden. Ruimtegebrek, lerarennood, uitbreiding van
administratief en bedienend personeel, vonden niet altijd snel een gerede
oplossing. Niet altijd mocht ik het juiste begrip voor diverse problemen
ontmoeten, maar dat nochtans met veler geestdriftige steun en zonder
risico's voor het meest essentiële belang der aan onze zorgen toever-
trouwde leerlingen ten aanzien van de eindexamenresultaten, een derge-
lijk schoolbedrijf door de noodzaak der omstandigheden is gegroeid,
stemt tot grote dankbaarheid. Van de vele onvolkomenheden ben il'
terdege overtuigd; niettemin voldeed ik gaarne aan het verzoek van
de redactie tot het schrijven van dit opstel.

EEN CRITISCHE BESCHOUWING VAN HET STREVEN NAAR 'VRUE EXPRESSIE' IN VERBAND MET
OPVOEDING EN OBSERVATIE

In deze studie zal een denkbeeldig observatiehuis voor meisjes ter sprake
komen. De beschrijvingen zijn weliswaar te dele gegrond op ervaringen
nit een crisisperiode in het bestaan van een bepaald tehuis, maar zij be-
doelen thans - najaren - uitsluitend te verwijzen naar bepaalde gevaren
m modern opvoedingswerk in het algemeen.

Het onderiing op elkaar betrokken-zijn van opvoeder, kind en wereld
in drievoudige ontmoedngsrelatic, is als pedagogische situatie i de grond
Van alle opvoeding. Het pedagogische vacuum is echter tegenover deze
Pedagogische situatie in tweeërlei opzicht als negatief te beschouwen. In
de eerste plaats, omdat de opvoeder als zodanig ontbreekt, doordat hij
zich ofwel (om welke redenen of door welke omstandigheden ook) aan
de pedagogische ontmoeting met het kind onttrekt, ofwel doordat hij
Zelf als persoon geen gestalte heeft gekregen en hij tegenover het kind
"Och in positieve zin de volwassene, noch ook 'de wereld' vertegen-
woordigt. De situatie is echter eveneens als negatief te beschouwen, om-
dat, door de afwezigheid van de opvoeder, voor het kind de 'wereld' niet
'" eigenhjk menselijke zin een wereld wordt, maar een onbepaald gebied
bhjft, waaruit hoogstens bepaalde dingen als object van drift of begeerte
t'jdelijk naar voren treden. Waar zowel de opvoeder als de wereld min
of meer afwezig blijven, gaat ook het kinderbestaan als zodanig teniet:
het aantreffen van een 'kind' duidt dan niet meer in vol-menselijke zin
®P een mens-in-wording, maar op een niet tot ontwikkeling gekomen,

' 'Jitvocriger hieromtrent in mijn studie „Karakteropvoeding en pedagogische ont-
Pa*^'*"®" (Paedagogische Studiën 1959, no 7/8 en 9; afzonderlijk verschenen in Losse
demagogische Studiën).

ontredderd mensenpotentieel, zoals dit in diverse vormen en gradaties
is waar te nemen bij de huidige massajeugd, de onderontwikkelde, maat-
schappelijk verwilderde jeugd.

Zonder verdere analyse wiUen wij hier de tekortkomingen van milieu
en maatschappij samenvatten, als de gebreken, waardoor de situatie
waarin het kind opgroeit, een negatieve wordt: een pedagogisch vacuum.
Bij het tekortschieten van de volwassenen en het onvermogen, om in
miheu en maatschappij het opgroeiende kind recht te doen, is het dan
een minimale voorziening en erkenning van verplichting, dat de moge-
hjkheid geschapen is om in te grijpen, wanneer een kind door feitelijke
misdragingen ofwel voor de ouders 'onhanteerbaar' en zijn aanwezigheid
in de gewone samenleving onmogelijk is geworden, ofwel wanneer het
door deze misdragingen zelf met een al te klaarblijkelijke ondergang
wordt bedreigd. Uit handen van de ouders in die van een 'instantie'
overgegaan, kan het kind bij wijze van inleidende maatregel in een obser-
vatiehuis worden geplaatst. Nu is het de bedoeling van deze studie, om
aan te tonen, hoe dit observatiehuis, in plaats van voor dit kind een
ommekeer ten goede te brengen, onder de invloed van bepaalde 'moder-
ne' theorieën en ideeën de toestand van pedagogisch vacuum kan be-
stendigen en tot in de uiterste konsekwenties kan voltooien.

De meisjes, die opgenomen worden in een observatiehuis, zijn veelal
psychisch in vrij aanzienlijke mate labiel en in zekere zin wel als 'pa-
tienten' te beschouwen. Vandaar dat reeds de opzet van een observatie-
huis een uitsluitend medisch-psychologische (of psychiatrische) leiding
schijnt te rechtvaardigen. Het observatiehuis is immers geen opvoedings-
inrichting! Het kan tot op zekere hoogte opvangcentrum zijn voor be-
paalde (en zeker niet alle!) zich voordoende gevallen; de meisjes worden
er slechts voor een tot enkele maanden beperkte tijd opgenomen en hun
verblijf in dit huis heeft in wezen uitsluitend de bedoeling, om de obser-
vatie mogelijk te maken, opdat de bevoegde instanties op grond van het
observatierapport omtrent verder te nemen opvoedingsmaatregelen kun-
nen beslissen.

De opzet van het observatiehuis maakt het ook begrijpelijk, dat niet
alleen het opvoeden van de meisjes gedurende de observatieperiode
nauwelijks in de bedoeling ligt, maar dat zelfs een al te nadrukkelij·'®
opvoeding schadelijk kan worden geacht voor het eigenlijke doel: de
objectieve observatie. Deze moet immers aan het opvoedingswerk voof'
afgaan; men moet weten wat er met een meisje aan de hand is,
'er in zit' en wat mogelijk van haar te verwachten is, vóórdat aan een

doeltreffende opvoeding in pleeggezin of opvoedingsinrichting gedacht
kan worden. Het wordt dan, ten behoeve van de observatie, juist niet
Wenselijk geacht, om het meisje te nadrukkelijk met eisen te confron-
teren, m.a.w. haar in een situatie te plaatsen, die haar gedrag zou be-
invloeden. Zeker, bepaalde werkzaamheden moeten verricht en een
minimale levensorde moet in acht genomen worden, maar noch een op-
voeder, noch een 'wereld' mogen werkelijke eisen aan het meisje stellen
of haar gedrag effectief beïnvloeden.

De vraag rijst nu, of hier soms een 'psychologische situatie' in de plaats
van de pedagogische gesteld zou zijn. Een 'psychologische situatie' be-
staat echter niet en kan niet bestaan i. De psychologie vindt haar object
in een situatie. Waar dit object een kind is, vindt zij dit kind hetzij in
een positieve, hetzij in een negatieve, maar altijd in een pedagogische
situatie; een situatie dus, die onder pedagogische criteria te beoor-
delen blijft. Het is echter de negatieve situatie, het pedagogische
vacuum, die de psycholoog de illusie geeft, een eigen, 'echt psycho-
logische'situatie te vinden of geschapen te hebben: die neutrale atmos-
feer 2 nl., waarin het kind geheel zichzelf zou kunnen zijn en zich vrij
Zou uitleven. In deze neutrale atmosfeer blijft uiteraard een minimum
aan menselijke omgang met de volwassenen onvermijdelijk, maar deze
hebben een zekere distantie in acht te nemen, teneinde de observatie
niet te storen.

Het meisje, dat door de gevolgen van het opgroeien in een pedagogisch
Vacuum in een wereld van schijn is afgegleden, belandt met de intrede
'n het observatiehuis in een nieuwe Activiteit: zij leeft daar in een wereld,
daarvan de realiteit niet geheel voelbaar wordt, maar a.h.w. overal voor
haar terugwijkt. Noch met de volwassenen, noch met de dingen, vindt
een echte confrontatie plaats. En waar bovendien haar eigen ik zich
slechts schimachtig manifesteert, ontbreekt aan deze 'situatie' elke 'reali-
teit. In deze wereld van volslagen fictiviteit moet zij nu 'tot zichzelf
komen' en laten zien wie zij nu eigenlijk is. Deze wereld is de wereld van
'vrije expressie'.

^erg. Langeveld: Studiën zur Anthropologie des Kindes, pag. 32.
. het niet speciaal om observatie gaat, kan men ook spreken van een zgn.
'ncrapeutische sfeer'. Zie het door Van Spanje geciteerde artikel, waarin wordt gc-
op de vele tehuizen, waar tegenwoordig „in plaats van ccn pedagogische, ccn
oort therapeutische sfeer is ontsiaan, waarin het kind vaak stuurloos ronddwaaU".
an Spanje: Het kind in de inrichting, pag. 69).

In de volgende beschrijvingen krijgen wij te maken met een controverse,
die zich in verschillende tegenstellingen als volgt kan manifesteren:

De positieve pedagogische situatie vinden wij gekenmerkt door het op
elkaar betrokken-zijn in onderlinge ontmoetingsrelaties van opvoeder,
kind en wereld. „Van de pedagogiek uit gezien begint de gehele proble-
matiek der menswording met de volwaardige ontmoeting van volwassene
en kind", hetgeen betekent, dat ontwikkelingspsychologie tevens ont-
moetingspsychologie is, de psychologie nl. „van de eerste en de volgende
waarlijk menselijke ontmoetingen" i. Deze ontmoetingspsychologie is
echter ten nauwste verbonden met de tendens, om het persoonlijk 'wezen'
van de mens aan zijn 'oppervlakte' te zoeken, want niet alleen is de
mens in zijn „gevormde oppervlakte" het meest zichzelf, maar in zijn
oppervlakte verschijnt hij ook aan de ander en treedt hij met zijn mede-
mens in contact.

En zo dringen wij niet door in het persoonlijkst wezen van de mens, als
wij, zijn hchaam opensnijdend, dit wezen in zijn binnenste trachten op
te sporen, of als wij hem in 'vrijheid' zijn driften laten uideven. Het strikt
eigen wezen van de menselijke persoon ontmoeten wij aan het oppervlak
van de verschijning, in de doorleefde gestalte, in de bezielde en meer of
minder vergeestelijkte vorm waarin dit persoon-zijn zich realiseert·
„Grote schrijvers", zegt Rümke 2, „die ons de oppervlakte in al haat
schakeringen doen zien, geven ons meer diepte van inzicht, dan de
schrijvers, die er op uit zijn ons verborgen diepten zichtbaar te maken.
Tegenover vorm en oppervlakte, binding en ontmoeting, is de onder-
linge samenhang van inhoud en diepte, uitleven en expressie in het op
dieptepsychologie teruggaande expressiestreven, niet moeilijk in te zien·
Dc vooronderstelhng immers, dat de ware gesteldheid van de mens als
"inhoud' van aandriften en strevingen ergens onproductief in een 'diept®
verborgen zou liggen, moet logischerwijze leiden tot het verlangen, z''''^
uit te leven in vrije expressie. Door uitbanning van

I N. Beets: De grote jongen (Utrecht, 1956), pag. 26 en 27.
I Psychiatrie I (Amsterdam 1957); pag. 99.

ziene binding) meent men de weg vrij te maken, om deze verborgen
inhouden in expressie bloot te leggen en daarmee het ware wezen van
de mens te bevrijden en te activeren. Bij het zich-uitleven-in-vrije-expres-
sie schijnt zich een eigen 'psychologische situatie' aan te dienen, die
echter in feite ahe wezenlijke elementen van een situatie blijkt te missen
en identiek geacht kan worden met het pedagogische vacuum, waarvan
het dan ook alle negatieve konsekwenties vertoont. Wij zullen thans
zien, hoe in een pedagogisch vacuum het op zichzelf stellen van het kind
bij vrije expressie, leidt tot een proces van desintegratie.
Het observatiehuis, dat wij hier op het oog hebben, staat nl. niet
in het teken van 'opvoeding', maar in het teken van de 'vrije expressie' i.
De toepassing van deze term, het toverwoord voor al wat tegen-
woordig in opvoeding en onderwijs 'modern' wil heten, is in het gang-
bare spraakgebruik doorgaans beperkt tot de zg. expressievakken en als
voorbeeld, om de vrije expressie in eerste instantie aan te bestuderen,
kunnen wij uit een dier vakken een zeer bekend geworden methode
kiezen, het vingerverven. Bij de beschouwing hiervan beperken wij ons
dan in hoofdzaak tot de toepassing ten dienste van de observatie.
'Vrije expressie' betekent primair dat het kind zich uiten zal, bevrijd
van bindingen aan (of beperkingen door) techniek of materiaal, waarbij
ook de kleuren op zichzelf als materiaal zijn op te vaten. Bij het vinger-
verven tracht men deze vrijheid te realiseren, door het kind grote vellen
papier eh een overvloed van verf ter beschikking te stellen, opdat de
uitings- en bewegingsvrijheid op geen enkele wijze beperkt zal zijn;
Voorts door het directe contact met het materiaal en daarmee tevens de
meest directe expressie te bevorderen; penselen of potioden zijn uitge-
schakeld, zodat het kind, naar welgevallen de kleuren combinerend,
rechtstreeks zijn vingers in de verf doopt en die dan over het papier

In de tweede plaats betekent 'vrijheid' hier het vrijzijn van binding aan
(of beperking door) een van buitenaf opgelegde taak: het gaat om de
Zelfontplooiing, de cchtc zelf-expressie, het vrij zich-uiten van de ziel.
I^e instructie is derhalve zo onbepaald mogelijk en beperkt zich in hoofd-
zaak tot het geven van technische aanwijzingen. Ook wanneer terwille
Van de 'vrijheid' het maken van een bepaalde voorstelling niet verboden
Wordt, is het duidelijk, dat in wezen het vingerverven noch een voor-
stelling, noch ook patroon of ornament beoogt en dat men deze tracht

' Man spreekt thans ook wel van 'creatieve expressie'. Tegenover deze pretentieuze
Veel te nadrukkelijke term heeft het eenvoudige 'vrije expressie' in elk geval het
SfOte voordeel, van niets te verdoezelen, maar zuiver weer te geven wat men tiedoelt.

te weren, teneinde het proces ook nog op deze wijze van elke ordening,
die niet uit de psychische gesteldheid van het kind zelf voort zou komen,
vrij te houden.

Ondanks de verrassende, soms zelfs verbluffende resultaten van deze
methode, is het echter de vraag, of de geboden vrijheid inderdaad vrijheid
genoemd mag worden. Het kind heeft immers niet de vrijheid, om zijn
eigen werkwijze te kiezen, maar wordt gedwongen om uitsluitend zijn
vingers te gebruiken. Het heeft evenmin de vrijheid, om zelf zijn papier
te kiezen. En weliswaar betekent het grote formaat voor sommigen
inderdaad bewegingsvrijheid, anderen echter verliezen zich in de einde-
loze, onbepaalde ruimte en zouden de binding en de beperking van het
kleine formaat nodig hebben, om zich werkelijk vrij te kunnen ont-
plooien. Het ontbreken van enige positieve opgave betekent voor velen
eveneens een al te grote ruimte, waarin zij zich verliezen. De noodzaak,
om zelf 'iets te bedenken' kan dan een dwang en zelfs een obsessie
worden. De meest beslissende en aan deze methode meest wezenlijk
inhaerente onvrijheid, ligt tenslotte in het eenzijdig accentueren van de
kleur en het nadrukkelijk en zo effectief mogelijk uitbannen van al wat
mogelijk zweemt naar vorm. Op de vérstrekkende konsekwenties van
dit streven is hier niet nader in te gaan i; slechts moge in het algemeen
herinnerd worden aan de warschuwing van Rümke 2, dat de normale
mens zich juist in zijn vorm openbaart. „In de geestesziekte" daaren-
tegen, „ligt het leven open, blijft het zichtbaar, schaamteloos, vreemd
en grillig belicht, waanzinnig. Het pathologische mist vormgeving, mist
stijl, mist daardoor - wonderiijke paradox, want in het psychisch ge-
stoorde leven zijn spanningen genoeg - spanning, de spanning van ge-
breidelde hartstocht in subheme vorm". En wij kunnen het ons door
Rümke gezegd laten zijn, dat naar zijn overtuiging „het kennen van
ziekelijke stoornissen van de mens ternauwernood bijdraagt tot het ken-
nen van de gezonde". Het vingerverven dwingt de meisjes, zich van haar
gezonde wezenstrekken en mogelijkheden te ontdoen en als 'zieke' te
verschijnen. Verre van 'vrij' te zijn, dwingt deze methode tot uitbanning
van de gezonde en tot schaamteloze expressie van pathologische
aspecten.

Mijn ervaringen met het vingerverven, dat ten behoeve van de obser-
vatie in het observatiehuis voor alle meisjes verplicht is, wijzen echter
nog op verdere bedenkelijke aspecten van deze methode, die wellicht

1 Het moet aan een afzonderlijke studie voorbehouden blijven om hier nader
preciseren.

nergens zo schril aan het hcht komen, als juist bij meisjes in de puberteit.
Uiteraard zijn de reacties zeer verschillend, maar het is aan geen twijfel
onderhevig, dat vrijwel alle meisjes aanvankelijk een innerlijke weerstand
tegen het verven tonen en veelal juist de beste, minst gestoorde meisjes
niet dan onder volstrekte dwang tot dit, in hun ogen vernederende
'gekkenwerk" te brengen zijn. Ook in de minder gunstige gevallen ont-
breekt een aanvankehjke weerstand bijna nooit en deze is ook wel te
begrijpen. Vingers-in-de-verf is immers op geen enkele wijze zakehjk als
zinvol of als technisch vereist te motiveren en het is daardoor kwetsend
voor het bij deze meisjes toch reeds geschonden en daardoor hcht ge-
raakte gevoel van mensenwaarde. Na de aanvankelijke aarzeling kan het
meisje zich echter met onverwachte gretigheid, soms met een ware harts-
tocht aan deze bezigheid overgeven; haar ogen krijgen dan een specifieke
glans, een schichtige flikkering, het onmiskenbare getuigenis van de
wellust bij het genot van het verbodene en in wezen onzedelijke, dat nu
ineens geoorloofd en zelfs verplicht is! Vingers-in-de-verf is niet alleen
vies, maar wekt, als vinger-in-de-stroop, snoepassociaties i, die nog ver-
sterkt worden door het onbeperkt beschikbaar zijn van de verf, waarmee
geen enkele matigheid betracht hoeft te worden. Het zinloze, ongelimi-
teerde gebruik van waardeloos, geen enkele zorg vereisend materiaal,
maakt zich voelbaar als misbruik, waaraan men zich te buiten gaat.

Het geplaatst-zijn in een vacuum zonder opgave wordt absurd, als de
kleurmenging nóch een voorstelling, noch een ornament of patroon mag
zijn. Het doelloos zich-uideven in de ad libitum beschikbare materie
Wordt nu tevens een zich-uitleven in het absurde: de chaos. Uit de
troebele kleurenchaos kan tenslotte een irrationeel visioen, een 'gezicht'
opdoemen, dat ontspringt aan de aan kleuren geassocieerde gevoels-
wereld van de gedesintegreerde kinderziel. De verschijningen, die op
deze wijze aan het licht komen, kunnen, evenals bepaalde voortbrengse-
len van moderne kunst, een uiterst fascinerende en stellig voor de psychi-
ater belangrijke originaliteit vertonen, maar we mogen niet uit het oog
veriiezen, dat wij met deze 'originaliteit', dit blootgelegde 'leven' zelf,
raken aan het innerlijkst van een mensenziel-in-ontreddering, waarvan
Wij schaamteloos de troebele problematiek onthullen. Alle 'vrije ex-

' De intens-lichamelijke aanraking en omgang met deze materie correspondeert
ongetwijfeld met bepaalde vitale contactbchoeftcn, die bij deze meisjes echter uit-
sluitend bevrediging vonden in dc wellust bij het verbodene en onzedelijke. - In de
pedagogische praktijk moeten onrechtmatige erotische verlangens wel onderscheiden
Worden, van het in wezen rechtmatige, voor deze meisjes kenmerkende en veelal met
krampachtigheid aan den dag tredende verlangen, om nog als klein kind vertroeteld,
Seknuffeld te worden.

pressie' heeft een aspect van indiscretie ten opzichte van het meest per-
soonhjke geheim, de innerhjkste verborgenheid van de mens; alle 'vrije
expressie' beoogt een overschrijden van grenzen, een zich 'vrij' uitleven
van de mensenziel, maar de zich-uitlevende ziel is een ziel in desinte-
gratie!

Het is waarlijk geen wonder, dat de op dit punt zo bijzonder kwetsbare
meisjes het vingerverven als vernederend, als stotend voor hun menselijke
waardigheid kunnen beleven en dat het zich in de schittering van hun
ogen als genot van een onzedelijke handehng manifesteert. Wellicht zijn
meisjes in de puberteit (en juist meisjes uit eenvoudige miheu's) in deze
het meest gevoehg, maar ook buiten het observatiehuis, bij volstrekt
normale en gezonde kinderen zijn deze verschijnselen waar te nemen.
Wij mogen niet uitsluiten, dat in bepaalde gevallen deze methode in
handen van de psychiater een zinvol en geoorloofd hulpmiddel kan zijn;
in de gewone pedagogische praktijk zou het echter als ongeoorloofd
beschouwd moeten worden. De leek moet weten, dat hij zich hier aan
indiscreties schuldig maakt en dat hij de gevolgen van zijn handelen noch
voorzien, noch opvangen kan.

In het hier te bespreken observatiehuis komt het principe van 'vrije
expressie' in het vingerverven op een zeer concrete en aanschouwelijke
wijze tot uitdrukking en kan er geen twijfel aan bestaan, dat in de opzet
van deze methode, wat ook de feitelijke uitwerking zijn moge, een echte
aandacht voor het meest eigene van de mens meespreekt. Nog sterker
treedt dit aspect naar voren in de zorg, die de leiding betoont voor de
vrije tijd van de meisjes en de sfeer, waarin zij deze kunnen doorbrengen;
een zorg die evenzeer uit het principe van vrije expressie voortvloeit:
juist in de vrije tijd zouden de meisjes immers tot zichzelf kunnen komen
en kan, in een gezelhg en vertrouwd miheu, de krampachtigheid van hun
bestaan tot ontspanning geraken. Dat deze ontspanning tijdelijk met
onevenwichtigheden gepaard kan gaan, behoeft vanzelfsprekend nie-
mand te verbazen, noch te verontrusten; de volwassenen hebben hief
geduld en begrip te tonen.

Afgezien van het week-end, waarin niet meer dan het nodigste wordt
gedaan en afgezien van alle extra vrije tijd, omvat de normale werkdag
buiten de maaltijden drie uur werk, drie uur lessen en meer dan zes uur
vrije tijd. Wanneer dan bovendien ook in het werk de vrijetijdssfeer
domineert, krijgt het leven in het observatiehuis veel weg van een vacan-
tieoord en wordt het door de meisjes ook als zodanig beoordeeld:
onvrijwilhg hun verblijf in dit huis moge zijn, zij voelen het als het hun
rechtmatig toekomende, dat zij zich zo min mogelijk inspannen, de leid-

sters voor zich laten werken - die worden er immers voor betaald! - en
zelf met hun benen op tafel i achterover in de luie stoelen hggen. Bij dit
alles beseffen de meisjes toch wel vaag, dat deze gezegende tijd de slechtst
mogelijke voorbereiding is voor hun latere leven en dat zij in dit vacan-
tieoord grondig bedorven worden voor hun werk in de maatschappij.
En dit besef wordt ook door henzelf wel met bitterheid en met ver-
achting uitgesproken, uiteraard zonder dat zij de kracht kunnen op-
brengen, om zich te verzetten tegen steeds verder wegzinken in de chaos
van algemene ontreddering.

De menselijkheid, die aan deze opzet van het observatiehuis ten grond-
slag hgt en die haar theoredsche fundering vindt in de leer van de 'vrije
expressie', heeft voor vele meisjes een snelle, zelfs op haar gezicht af te
lezen desintegratie tengevolge 2; in plaats van zichzelf te kunnen zijn,
verliezen zij zich in het teveel aan onbepaalde vrijheid. In de schijn van
het vriendelijke vacantieoord woekert alom bederf. De zo goed bedoelde
menselijkheid en de zo verlokkende moderne ideeën zijn voor de meisjes
nauwelijks minder noodlottig, dan welke ouderwetse gestichtsmethode.

Bij dit alles moet vooropgesteld worden, dat de onderhnge beïnvoeding
Van de meisjes, met name in de vrije tijd, vrijwel uitsluitend ongunstig
te noemen is. Het is een volstrekte illusie, om zonder meer te bouwen
op de vormende waarde, die in het algemeen aan groepsleven en sociaal
contact kan worden toegekend: deze meisjes zijn dermate vervuld van
eigen innerlijke problematiek, dat van enige openheid voor de ander
eigenlijk geen sprake kan zijn en dit contact doorgaans alleen in nega-
tieve zin en met ongewenste doeleinden tot stand komt. Het samenzijn
Van de meisjes in de vrije tijd wordt daardoor op zichzelf reeds een bron
Van ongunstige ontwikkelingen.

Wij vinden het leven in dit observatiehuis gekermierkt door het domi-
neren van de vrije tijd boven lessen en werk en het is in elk geval de vrije
tijd, die de sfeer van het huis bepaalt. Dit moge voor een deel toe te
Schrijven zijn aan de moeilijkheid, om in een klein tehuis voldoende werk
Voor de meisjes te vinden, maar dat doet niet af aan het feit, dat dit
overwicht van de vrije tijd door de leiding van het huis tenslotte wordt

? Symbolisch voor de zo goed bedoelde 'gezelligheid' zijn de luie-achterovcrstoelen
'n de zithoek, die het bijna onmogelijk cn zeker onredelijk maken, om de meisjes te
Verbieden hun benen languit op de tafel te leggen!

p Eertijds werd bij het natuurkundeonderwijs de werking van een vacuum, een
"chtledig, gedemonstreerd aan een muis onder een glazen stolp, waaruit dc lucht
^erd weggezogen. Deze wrede proefis in onbruik geraakt, maar het is niet ondienstig,
om zich bij de 'vrije expressie' in een pedagogisch vacuum dit natuurkundige vacuum
ηοε eens voor de geest te roepen: het luchtledig, waarin de muis sterft en het bloed

gewenst. De menselijkheid en de idee van vrije expressie, de twee be-
ginselen, die tesamen het richtinggevende principe uitmaken, waarop de
gehele opzet van het observatiehuis berust, hebben tot meest wezenlijke
konsekwentie, dat primair en bovenal gestreefd wordt naar het schep-
pen van een gezelhge, huiselijke sfeer en naar een ruime mate van vrije
tijd voor de meisjes. Daarbij komt de belangrijkste taak van leiding en
personeel tenslotte te hggen in de zorg voor de vrijetijdsvulhng of -be-
steding. Door die zijde van het leven meent men dan tevens, dat de be-
tekenis van het observatiehuis boven die der observatie in strikte zin zou
kunnen uitgaan: zo ergens in het observatiehuis een vormende werking
verwacht wordt, dan is het van de vorming via de vrije tijd. Dat de ge-
volgen van dit goed bedoelde streven voor alle betrokkenen tenslotte
rampzahg zijn; dat zowel de meisjes als de leidsters elk op haar wijze tot
wanhoop worden gebracht en de leiding zich geplaatst ziet voor een
climax van onoplosbare problemen, - dit alles wijst er wel op, dat niet
alleen de meisjes 'moeihjk' zijn (en dat zijn ze natuurlijk), maar dat er
fundamenteel iets mis is in de algemene opzet zelf.

Wanneer dan de meisjes in toenemende mate onhanteerbaar worden
en van bovenaf het gebrek aan werkelijke leiding moet worden goed-
gemaakt door telkens nieuwe (en steeds weer onuitvoerbaar blijkende)
regehngen; wanneer in de steeds ondragelijker wordende chaos gaande-
weg elke samenwerking onmogelijk wordt en ieder voor zich maar verder
scharrelt, in het hopeloze besef, dat in deze toestand 's mensen fouten
en tekortkomingen breeduit aan den dag treden, terwijl zijn goede ei)
positieve zijden tot machteloosheid zijn gedoemd; wanneer dan alle
betrokkenen, zowel personeel en leiding, als ook de meisjes zelf, moe en
ongedurig en tenslotte dood-ongelukkig worden, - dan blijken deze
'menselijkheid' en deze 'vrije expressie' onontkoombaar uit te lopen op
de roep om de sterke hand. Dan is er nog slechts één verlangen: ófwel
dit onzahg oord ten spoedigste te veriaten, ófwel in huis een sterke en
eventueel autoritaire leiding te krijgen; iemand, die niet zal aarzelen om
strenge maatregelen te nemen en op wiens gezag men onvoorwaardelijk
kan bouwen. Dan dreigt het oude, luid verguisde dwanggesticht, in ere
hersteld, terug te keren i.

I Het 'vrije expressie'-ideaal, dat oorspronkelijk is opgekomen als reactie op d®
dwang van star-schoolse methoden cn dorre, academische tradities, blijkt tenslotte
niet slechts zelf dwang in te houden, maar bovendien nieuwe dwang op te roepen. -
Laten wij toch besefTen, dat het in de uitzichtloze controverse tussen 'dwang' en
'vrijheid' niet gaat om het vinden van een middenweg, maar om iets heel andei^·
Immers: „der Gegenpol von Zwang ist nicht Freiheit, sondem Verbundenheit .
Vrijheid is niet méér dan een mogelijkheid: „sie ist sinnvoll als die Tatsache, von der
das Erziehungswerk auszugehen hat, sie wird absurd als seine grundsatzliche Auf-
gabe" (Buber, in zijn „Reden über Erziehung", Heidelberg 1956; pag. 25).

Het recht op vrije tijd wordt zeer algemeen beschouwd als een der meest
sprekende beginselen, waaruit de erkenning van mensenrechten en
mensenwaarde kan blijken. Niettemin gaat de vrijetijdsbesteding tot de
zorgwekkende problemen van deze tijd behoren en wekt de scheiding
tussen de dagelijkse arbeid en het 'eigenlijke leven', dat ondanks alles
toch ergens in de vrije tijd geleefd zou worden, in toenmende mate ver-
ontrusting. Vermenselijking van het arbeidsleven zelf is noodzakehjk
geworden, ook al wordt daarmee de ingewikkelde problematiek van de
verhouding van vrije tijd tot arbeid geenszins afgedaan. Hoe deze pro-
blematiek echter in de samenleving liggen moge, - met het oog op de
kleine samenleving van het observatiehuis moeten wij vasthouden aan de
ervaring, dat de mate van vrijheid, die de mens verdraagt en zinvol ver-
werken kan, de mate van vrijheid tevens, die hem werkelijk ten behoeve
van een menswaardig bestaan 'rechtmatig' toekomt, voor een zeer groot
deel afhankehjk is van het culturele niveau, zowel van de betreffende
personen, als van het miheu, waarin zij leven. Hoe hoger dit niveau, des
te meer vrijheid en vrije tijd verdraagt de mens i en des te meer heeft hij
deze nodig: zijn recht op vrije tijd is gegrond in de kwahteit van zijn
bestaan-voor-anderen en de verplichtingen, die hij daarin vrijwilhg aan-
vaardt. Hoe lager echter het culturele niveau, des te minder vrijheid ver-
draagt ,de mens zonder te ontaarden (zonder zich in de vrijheid te ver-
hezen) en des te meer behoeft hij de dwang der eenvoudige noodzaak,
teneinde zich in geregelde plichten te voegen en een menswaardige
existentie te blijven voeren.

Nu valt in het algemeen aan het lage culturele niveau van de meisjes in
het observatiehuis niet te twijfelen. En wehswaar kan het tot op zekere
hoogte de taak van het huis zijn, om naar een hoger niveau te streven dan
datgene, wat de meisjes van zich uit kennen en meebrengen, maar dan is
een eerste voorwaarde voor het slagen van een dergehjke opzet, het
scheppen van een gezonde en zakelijke arbeidssfeer. Tegen de achter-
grond van zinvolle arbeid cn in een organische samenhang hiermee, zou

' In een wat al te simpel, technisch beeld: de snelste trein rijdt slechts in vaste banen
en is in 'vrijheid' machteloos; de auto, die men zelf bestuurt, brengt de mens waarheen
"'J wiL

pf in het beeld van het damspel, waarvan een Chassidische anecdote de spelregels
^^ volgt samenvat: „Das erste ist, man darf nicht zwei Schritte auf einmal gehen.
"as zweite, man darf nur vorwarts gehen und nicht rückwarts kehren. Und das dritte.
man oben ist, darf man schon gehen, wohin man will". (Buber; „Die Erzahlungen

de vrije tijd het juiste relief en de juiste waarde kunnen krijgen; in het
observatiehuis zou vrije tijd kostbaar moeten zijn.
Nu wordt inderdaad reeds door het tesamenbrengen van meisjes in
leeftijdsgroepen (horizontaal groepsverband) een vorm van samen-zijn
geschapen, die duidehjk het karakter draagt van arbeids- of werkgroep.
Het samenzijn van de slechts door de wihekeur van het 'lot' of het 'toe-
val' in de groep bijeengeworpenen krijgt immers eerst als werkgemeen-
schap een positieve zin: als samenzijn van werkenden, die wehswaar elk
voor zich een eigen bestemming voor ogen kunnen hebben en op een
eigen doel zijn gericht, maar tevens allen tesamen door gemeenschappe-
lijke strevingen zijn verbonden.
De onontkoombare noodzaak om het leven in het tehuis in het teken
van 'werk' of'arbeid' te stellen - waarbij, zoals wel vanzelf spreekt, ook
het onderwijs als 'arbeid' geldt en inderdaad voldoende werkkarakter
zal moeten hebben -, deze noodzaak plaatst echter de opvoeder in het
observatiehuis voor bijzondere moeilijkheden en beperkingen. Het zou
immers pedagogisch onmogelijk en maatschappelijk gezien onreëel zijn,
om de meisjes niet te laten werken en ze niet op arbeidsleven voor te
bereiden door ze reeds in het observatiehuis met werk en arbeid ver-
trouwd te maken. Maar wanneer, zoals Buytendijk zegt, het werk of de
arbeid gezien moet worden als het eigenlijke gebied van de man en het
zorgend-in-de-wereld-zijn als de meest eigen bestaanswijze van de vrouw,
dan is het duidelijk, dat een groepsverband, dat in wezen en naar zijn
beste mogelijkheden als werkverband gezien moet worden, als speciale
werkgroep (verg. het klasseverband op een meisjesschool) goede perspec-
tieven bieden kan, maar als levensverband voor het meisje ten enenmale
onvoldoende en ongeschikt zou kunnen zijn.

Zeer veel gunstiger dan in het horizontale groepsverband, zouden voor
meisjes de mogelijkheden kunnen zijn in de zgn. verticale groep, waarin
kinderen van alle leeftijden tesamenzijn en door het opnemen van jon-
gens tot 12 a 13 jaar een al te eenzijdige meisjessfeer vermeden kan wor-
den. In velerlei opzicht gelden in de verticale groep de voordelen van het
grote gezin, waar de oudere kinderen aan de jongere een taak krijgen
en de jongeren de oudere mogen helpen en hen ten voorbeeld hebben.
Vooral voor het oudere meisje heeft deze groepsstructuur zeer grote
voordelen. Weliswaar vindt zij hier niet de fundamentele banden van
bloedverwantschap, maar in de vanzelfsprekende eenheid van de levens-
sfeer kan 'arbeid' in tal van opzichten ondergeschikt worden aan het
'zorgen' in een eigen milieu en kan de tegenstelling tussen arbeid en vnje
tijd aanzienlijk aan scherpte verliezen. Verticaal groepsverband heeft

echter alleen zin, als de groepen voldoende stabiliteit bezitten. In het
observatiehuis met zijn voortdurend wisselende bevolking komen de
werkehjke mogelijkheden van deze groepsvorm niet tot hun recht en
blijft wellicht de leeftijdsgroep met zijn eenzijdige accentuering van
'arbeid' de meest voor de hand hggende en aangewezen vorm.
De meisjes komen in het observatiehuis doorgaans eerst met of na de
intrede van de puberteit, d.w.z. op een leeftijd, die voor opvoeding of
heropvoeding allerongunstigst te noemen is. Het moge nog zo begrijpe-
lijk en op goede gronden te billijken zijn, dat in het algemeen niet eerder
dan op deze leeftijd ingegrepen wordt - eerst in de puberteit wordt de
toestand met deze meisjes immers inderdaad onhoudbaar! het is i
feite te laat. De mogelijkheden in de puberteit zijn nl. meer nog dan bij
de jongen, bij meisjes op een beslissende wijze bepaald door de vorming,
die zij in hun kinderjaren ontvingen i, en een jarenlange, veelal uit de
vroegste kindertijd daterende pedagogische verwaarlozing is in de puber-
teit althans bij meisjes nauwelijks meer te herstellen. Nog in de vooraf-
gaande puerale periode had de opvoeding kunnen aansluiten bij een
natuurlijke drang tot activiteit en een verlangen naar kennis en kunnen,
dat veelal ook bij deze meisjes, nog niet geheel verloren gegaan of be-
dorven was. Wanneer echter in de puberteit niet voortgebouwd kan
Worden op enige grond van opvoeding uit de voorgaande jaren, dan is
een uitermate moeilijke situatie ontstaan, waarin het meisje alleen nog
maar denkt aan bezit en genot en aan haar eigen lichaam en zowel de
capaciteit als de bereidheid tot productieve en regelmatige arbeid mist.
Vanuit de vrije tijd op zichzelf is dan niets te bereiken. Heropvoeding
Van deze, zozeer van het lichamelijke vervulde meisjes, zal hen om te
beginnen juist in de relatie tot haar eigen hchaam moeten aangrijpen.
I^aarbij zal, vanuit de (doorgaans reeds bij het kleine kind verwaarloos-
de) dagelijkse ordening der elementaire levensverrichtingen, een gezonde
psychische en lichamelijke activering de traagheid en sloomheid, de ge-
"ot- en gemakzucht moeten doorbreken 2. Maar dan hgt de enige moge-
hjkheid om een wending ten goede te bewerken, in het geleidelijk, met

' 9p dezelfde gronden berust de ervaring in de clubhuizen, die leert, dat het werk met
U^'sjes in de puberteit in zéér hoge mate afhankelijk is van de mogelijkheid, om reeds

^Sport en spel zijn hier niet voldoende: in de eerste plaats is hier bijv. te denken aan
^" volstrekt vanzelfsprekend door te voeren regelmaat van wasgewoontcn. Schoon
,yns hebben de meisjes tc zijn bij dc maaltijd en als zc gaan slapen; schoon en fris
°°yenal ook bij het beginnen van de nieuwe dag. Juist bij het opstaan stimuleert een
°"ehe of een gewone afwassing het gezonde lichaamsgcvocl en wordt het zelfver-

niet te grote en toch passende dwang inleiden van de meisjes in een regel-
matige arbeidsorde, waarbij zij zich in de discipline van de arbeid hebben
te voegen, maar waarin tevens voor elk meisje op korte termijn zichtbare
resultaten te bereiken moeten zijn. Hier ligt nl. het kritieke punt: zowel
de geringe bereidheid als het onvermogen tot arbeid zijn immers bovenal
het gevolg van het permanent ontbreken van resultaat en succes; al hun
prestaties bleven tot dusver beneden de maat en werden ook door de
volwassenen als zodanig gekwalificeerd en verworpen. Geen wonder, dat
de schone schijn in de plaats kwam van succes en bezit het enige red-
middel scheen te zijn!

De arbeid moet dus duidehjk zichtbare en door allen te erkennen resul-
taten afwerpen, en wel onmiddeUijk. Alleen aan resultaat en aan de er-
kenning van succes kan het meisje de situatie in het observatiehuis als een
nieuwe leren zien, een situatie nl., die voor het eerst een perspectief
opent, dat een perspecdef op haar eigen toekomst kan bhjken te zijn.
Deze wending in haar levensconstellatie, dit opengaan van een perspec-
tief, zou nu echter onmiddellijk weer aan reahteit verliezen, als de arbeid
niet zinvol zou zijn, d.w.z. als niet duidelijk zou blijken, dat de arbeid
noodzakelijk of althans belangrijk is voor de voortgang van het leven
in het huis. In de eerste plaats moeten dus al die dingen door de meisjes
zelf gedaan worden, die voor de gewone levensbehoeften in het huis
noodzakelijk zijn: keukenwerk, schoonhouden van het huis, de was en
het naaiwerk, het onderhoud van de tuin en alle diensten, die verder nog
voor de kleine samenleving voortdurend nodig zijn. Voorts zou minstens
in de naaikamer niet alleen het geregelde onderhoud van de kleren en het
aanwezige linnengoed moeten plaatsvinden, maar tevens zou al wat met
mogelijkheid zelf gemaakt kan worden, inderdaad door de meisjes ge-
maakt en niet klaar-gekocht moeten worden. Het zou een taak van de
betreffende leidster zijn, om voortdurend met zorg de grens tebepalen,
van wat nog zelf gemaakt en wat tenslotte redelijkerwijze niet anders
dan gekocht kan worden.
In een tehuis voor meisjes zou voor de middaguren een goed bezette
naaikamer doorlopend moeten functioneren, opdat althans in één 'werk-
plaats' een atelierdiscipline zich volledig kan doen gelden. Deze disci-
pline behoeft de vrijheid niet uit te sluiten om, waar dit te pas komt, lO
overleg met de meisjes de grenzen van het strikt nuttige en noodzakelijk®
te overschrijden en aan de te maken werkstukken een meer persoonlij''
karakter te verlenen. Het is belangrijk, dat de meisjes leren, om met be-
perkte middelen een eenvoudig milieu gezellig te maken en er zelf, m®^
eenvoudige en doelmatige kleding, fris en prettig uit te zien. Bovendien

kan het voor het regelmatig functioneren van de naaikamer wenselijk
zijn, om nog naaiwerk van buiten (bv. ten behoeve van een kinderhuis)
aan te nemen. Dit zou tevens aan het 'arbeiden' een aspect van 'ver-
zorgen' kunnen toevoegen, dat - zoals gezegd - in een meisjeshuis van
grote waarde zou zijn.

Een groot observatiehuis zal altijd over meerdere werkplaatsen be-
schikken, maar ook een klein tehuis zou behalve de naaikamer nog
minstens één werkplaats van een ander karakter moeten hebben, waar
doorlopend (zij het voor halve dagen) enkele meisjes werkzaam kunnen
zijn. Voor de directe behoeften van het huis is waarschijnlijk alleen de
Wasserij nog zodanig uit te breiden, dat deze als volledige 'werkplaats'
kan gelden en het is uiteraard van groot belang, om deze mogelijkheid
niet onbenut te laten. Toch blijft een werkplaats, waar het een of ander
te fabriceren is, voor het observadehuis van zeer grote betekenis, ten-
einde een al te grote eenzijdigheid te doorbreken. Bovendien toont een
aantal van de zeer vitale en moeilijkst te hanteren meisjes een zo grote
Weerstand tegen naai- en huishoudwerk, dat zij zich alleen via werk-
zaamheden van geheel andere aard laten invoegen in de algemene orde
Van het huis. Het werk in een werkplaats kan echter niet vervangen
Worden door hetgeen wij tegenwoordig 'handenarbeid' plegen te noemen.
Sinds jaren wordt in elk modern streven aan de beoefening van de
handenarbeid een grote waarde gehecht. Daarbij lag oorspronkelijk de
nadruk op de schoonheid en praktische bruikbaarheid van het werkstuk
en op de handvaardigheid van de maker. Thans zijn echter al deze
criteria ondergeschikt geworden aan de 'expressie', waarvan de echt-
heid, de 'originaliteit', juist door het streven naar schoonheid en prak-
tische bruikbaarheid, ja zelfs door handvaardigheid en vakbekwaamheid
bedreigd wordt geacht. Evenals alle kunst is momenteel alle handen-
arbeid op weg, in 'vrije expressie' verioren te gaan, d.w.z. van binnenuit
fictief te worden. In niet mindere mate voltrekt zich echter van buitenaf
een proces van ont-werkelijking, door de overvloed van goedkope massa-
Producten, die het zelf-maken van dingen steeds minder zinvol doet zijn,
terwijl tussen de glimmende gladheid en de (althans naar het uiterlijk)
feilloze volkomenheid van deze producten, het handwerk niet meer past.
'^'leen de irrationele voortbrengselen van de 'vrije expressie' worden
Sezocht om als uiterste contrast de schijn van 'het leven' te wekken,
Waar dit overigens steeds meer ontbreekt. Deze omstandigheden maken
bet Wel begrijpelijk, dat de meisjes de opzettelijke handenarbeid als
kinderachtig gepruts beschouwen: wanneer het werk niet in een reëele
behoefte voorziet, gaat de zin ervan verioren en wordt het knutselen

inderdaad gepruts en niet meer. Daarom: gelegenheid tot handenarbeid
moet er zijn; maar in de vrije tijd en voor zover het knutselen in een
reeële behoefte kan voorzien i. Voor het overige kan er hoogstens naar
gestreefd worden, om aspecten van 'handenarbeid' in het werk van de
naaikamer of een andere werkplaats op te nemen.

De positieve elementen, zowel van 'handenarbeid' als van 'vrije ex-
pressie' kunnen, meer dan in welk ander werk, vruchtbaar worden bij
het pottendraaien. In deze, vrij veel vaardigheid vereisende techniek,
kunnen de meisjes voldoende zelfstandig worden om het werk in kleine
groepjes tegehjk te beoefenen. In tijden van onrust is het pottendraaien
echter slechts met één meisje tegehjk mogehjk, terwijl ook in de gunstig-
ste omstandigheden zowel de specifieke pedagogische mogehjkheden als
de waarde voor de observatie hgt in het werken, niet in groepjes, maar
met elk meisje afzonderhjk. Bij de beoordehng van deze, voor het obser-
vatiehuis schijnbaar onmogelijke en veel te luxueuze beperking, is in
aanmerking te nemen, dat het niet in de eerste plaats de schuchtere,
maar bovenal de meest vitale en bij wijlen het gehele huis terroriserende
meisjes zijn, die in deze werkplaats een zeker rustpunt vinden, die er de
trouwste werksters zijn en die verreweg de beste resultaten bereiken.
Stelhg is het pottenbakken ook voor de andere meisjes van betekenis,
maar het is juist met het oog op de allermoeilijkste, overigens bijna niet
te grijpen meisjes, dat ook uit louter praktische overwegingen het be-
staan van de pottenbakkerij in het observatiehuis gerechtvaardigd kan
zijn.

In de algemene ontwerkelijking van hun bestaan kennen de meisjes het
directe lichamelijke contact met de werkelijkheid slechts in snoepen oi
in het erotische; zij kennen dit contact dus uitsluitend in de vorm van
wellust bij onrechtmatig genot.

De vrije expressie kan, zoals wij gezien hebben, deze tendenzen slechts
bevestigen; het pottendraaien brengt daarentegen een wezenlijke omme-
keer. Deze voltrekt zich voor de meisjes zowel in dc relatie tot gereed-
schap, materiaal en techniek, in welke zich de 'wereld' concretiseert en
zich als werkorde doet gelden, als in de relatie tot de opvoeder, in w·®

I Verg. bijv. Kees Boeke, die in zijn „Werkplaats" van het begin af aan de handen-
arbeid niet als zelfstandig leervak heeft willen erkennen. 'Handenarbeid' werd overa^
beoefend, waar de behoefte zich deed gevoelen! (Zie „Kindergemecnschap", 1934'
pag. 88).

zij de volwassen mens ontmoeten, die echter in zijn persoonlijk wezen
dezelfde zakelijke orde als ondergrond voelbaar maakt. Verre van in
een vacuum gesteld te worden, vindt het meisje zich geconfronteerd met
dwingende eisen, van zowel zakelijk-technische als persoonlijk-mense-
lijke aard, eisen, die haar alle 'vrijheid' ontnemen, behalve die van het
beoogde pottendraaien zelf, het maken van 'een vaasje'. In deze op
zichzelf vage en bij het pottendraaien minimaal preciserende betiteling
ligt nogmaals een aanzienlijke beperking opgesloten: het gaat niet om
iets willekeurigs, maar om het maken van een gebruiksvoorwerp, dat
zowel doelmatig als mooi heeft te zijn.

Evenals bij de vrouwelijke handwerken ziet het meisje haar vrijheid bij
het pottendraaien van alle kanten drastisch besnoeid en vraagt het slechts
een beperkt initiatief. Niettemin gaat het pottendraaien in zijn mogelijk-
heden van persoonlijke vormgeving en expressie verre boven het gewone
handwerken uit: het vraagt weliswaar een beperkt initiatief, maar toch
het maximum, dat zij kan opbrengen zonder zich geforceerd te voelen.
En ondanks alle beperking is de vrijheid hier, in tegenstelling tot die van
het handwerken, een kwalitatief echte en fundamentele vrijheid en kan
de vormgeving - ook alweer: ondanks alle beperkingen - een echt en
fundamenteel persoonlijke zijn! Ja, wij mogen zelfs zeggen: juist dankzij
de inneriijke discipline, die het pottendraaien door zijn beperkingen van
de mens eist, kan de vrijheid voor iemand met bperkte mogelijkheden
een werkelijke persoonlijke vrijheid zijn. En de mogelijkheden van deze
"leisjes zijn beperkt; dankzij de strikte discipline, zonder welke op de
draaischijf geen werkstuk kan gelukken, is het mogelijk geworden, dat
dit Werk aan de meisjes een stuk echte menselijke vrijheid laat en in het
pottendraaien als toegift gerealiseerd kan worden, wat de 'vrije expres-
sie' eigenlijk beoogde, maar door zijn opzettelijkheid juist ten verderve

Met het oog op de toepassing in het observatiehuis ligt een van de
"toeilijk te overschatten voordelen van het pottendraaien in het feit, dat
onmiddellijk vooriopige resultaten zichtbaar zijn. Het werken op de
^taaischijf is echter voor niemand gemakkelijk en vergt van normale,
gezonde kinderen een zekere oefentijd, vóórdat van resultaten gesproken
kan Worden. Nu komt oefenen voor deze meisjes niet in aanmerking en

de noodzaak van onmiddellijk succes des te meer een probleem, omdat
doorgaans verregaand onhandig en in hun bewegingen ongecoördi-
!^eerd zijn. Voorts blijken de zachte en schuchtere typen zich weliswaar
de veilige beslotenheid van de werkplaats prettig te voelen, maar zij
•^«inen nog moeilijker tot resultaten dan de vitalere, die met meer durf

(of beter gezegd: met meer kracht en roekeloosheid) te werk gaan, maar
die dan ook helemèal geen geduld voor mislukkingen hebben. Beshssend
voor de mate van zelfstandig te bereiken succes is echter noch de durf,
noch de meerdere of mindere handvaardigheid, maar de innerlijke rust.
Spanningen in het huis en dientengevolge innerhjke onrust bij het meisje
zelf, weerspiegelen zich bij het pottendraaien onmiddellijk in verminderde
zelfstandigheid. Maar zelfs wanneer onnodige spanningen in het obser-
vatiehuis vermeden kunnen worden, blijft het de eerste opgave in de
werkplaats, om een sfeer van zakelijke orde en rust te bieden, waarin de
meisjes zich veihg voelen. Deze rust is in een bedreigde sfeer eigenlijk
uitsluitend te bereiken, wanneer de meisjes afzonderlijk, één voor één,
in de werkplaats komen en zowel de zakelijke rust van de technische
werk-orde, als de persoonlijke, die van de opvoeder heeft uit te gaan,
zich ten volle kunnen doen gelden. De pedagogische situatie is daarmee
tot zijn eenvoudigste en meest effectieve vorm teruggebracht: door elke
inmenging en storing buiten te sluiten, is tijdelijk de gecompliceerde
situatie van het observatiehuis gereduceerd tot de klaar-overzichtelijke
drievoudige relatie opvoeder-kind-wereld.

De reductie van een toch altijd, ook onder de gunstigste omstandig-
heden geëmotioneerde en spanningsrijke atmosfeer (en een vrouwen-
gemeenschap wordt altijd door emoties en spanningen bedreigd) tot de
allereenvoudigste pedagogische situatie in de werkplaats is hier in b®'
leven van de meisjes nagenoeg uniek; hoogstens zouden de weinig®
persoonlijke gesprekken met de directrice of met de psychiater met
deze situatie te vergelijken zijn, maar bij deze gesprekken ontbreekt de
'wereld' en daarmee een belangrijke factor tot ontspannen samenzijn vaö
volwassene en opvoedehng. Het gesprek is de toespitsing, de actualise'
ring van de driepolige pedagogische situatie in een tweepolige gespreks'
relatie. Ook in de werkplaats ontbreekt deze toespitsing niet, maar be'
is voortdurend mogelijk om vanuit deze actualisering weer terug te keren
naar de ontspannen werkplaatssituatie, waarin zich dc zakelijke doel'
gerichtheid van het werk doet gelden, die ook in de toespitsing in ^^
relatie van opvoeder tot kind blijft domineren. Het meisje ziet nl· ^
doel het pottendraaien en verwacht van mij (de opvoeder) alle hulp, d'®
zij daarvoor nodig heeft. Mijn directe doel is, het meisje door mijn aa"
wezigheid en waar nodig door raad of daadwerkelijk ingrijpen, de^®
hulp inderdaad te bieden. Uiteindelijk is mijn doel echter niet het pott^^
draaien, noch ook het door het meisje te bereiken resultaat. Op dit we
en op dit resultaat zijn wij samen gericht, maar mijn eigenlijke doel
in het meisje zelf, dat al werkende niet alleen de klei tot een vaasje, ma

zichzelf tot een mens moet vormen; een proces, waarvan een eerste
stadium zich soms zichtbaar voor mijn ogen voltrekt.

Het is altijd weer ontoerend om mee te maken hoe een ziehg, ont-
redderd mensenkind haar eerste echte succes beleeft en stralend het
onverwachte geluk ervaart, van zelf iets te maken en als maker mens te
Worden. Natuurlijk is de verandering een zeer tijdehjke; ook wanneer zij
geregeld in de pottenbakkerij met redelijk resultaat bhjft werken (vol-
komen onbewust van de mate waarin ik haar in het begin bij elk werk-
stuk nog help!), ook dan is een blijvende wending aheen mogehjk, als het
verdere leven in het observatiehuis op het hier bereikte voortbouwt.
Niettemin, hoe gering ook de verdere konsekwenties mogen zijn, er is
iets wezenlijks in het leven van dit meisje gebeurd.

Zolang de pottenbakkerij een eilandje is in een algemene sfeer van
onrust en spanning, worden de meisjes met pottendraaien nauwelijks
zelfstandig. Het is eigenlijk niet eens mogehjk dat ik, vlak bij staande,
niet andere werkzaamheden bezig ben. Ook wanneer daadwerkelijke
hulp niet nodig is, bhjkt het meisje de nodige innerlijke rust alleen te
vinden, wanneer ik haar a.h.w. met mijn bhk omvat houd. In haar be-
wustzijn leeft slechts het besef, dat ik mij gericht houd op haar werk,
Zoals zij zich daarop richt. Onbewust ondergaat zij echter de stelhge
zekerheid, dat ik niet alleen op haar werk, maar ook op haarzelf, haar
hele wezen ben gericht en ik haar tijdens het werk met de onzichtbare
hand van mijn blik ook in de rug nog steun. Binnen de algemene be-
slotenheid van de werkplaats is op deze wijze nog een bijzonder veilig-
heidsgebied afgetekend, dat onmiddellijk blijkt op te houden te bestaan,
dodra ik mijn ogen (d.w.z. mijn aandacht!) van haar afwend. En alleen
dit volkomen zich-geborgen-voelen in mijn aandacht biedt het meisje de
■""stige zekerheid, die haar tot dit moeilijke werk in staat stelt en haar
j^et geduld geeft om vol te houden en mislukkingen te doorstaan. De
intimiteit van dit samen bezigzijn is mogelijk, dankzij de zakelijkheid
^^n de opgave, die het werk ons stelt en dankzij een zekere humor, die
deze sfeer a.h.w. dc afstand tussen zakelijkheid en hartelijkheid over-
"■"ngt en het juiste evenwicht helpt in stand houden.
In het observatiehuis is bij vele meisjes een streven waar te nemen, om
een van de volwassenen geheel voor zichzelf op te eisen. Het is voor de
'eidsters altijd weer een probleem, in hoeverre zij aan dit (op zichzelf bij
[^cze kinderen, die zozeer de persoonlijke, hunzelf betreffende liefde
hebben gemist, begrijpelijke) verlangen kunnen en mogen voldoen en in
hoeverre zij zich hiertegen hebben te weren. Vanuit deze, ook voor de
"meisjes dubieuze en nooit geheel bevredigende toestand, komen zij in

de pottenbakkerij zonder mededingsters; ook zonder iets te eisen, krij-
gen zij, gedurende de tijd die zij daar doorbrengen, mijn aandacht vol-
ledig. Maar wij zijn en bhjven in de 'zakehjke' sfeer van de werkplaats,
waarin het aan warmte en hartelijkheid stellig niet behoeft te ontbreken,
maar deze zich niet voor 'onzakelijke' persoonlijke belangen laten mis-
bruiken. In de, door de orde van de werkplaats gelouterde sfeer, is dan
een intimiteit mogelijk, die voor de menswording van deze meisjes on-
ontbeerlijk, maar elders bezwaarlijk in deze exclusiviteit te realiseren is.

Uiteraard spelen persoonlijke factoren hier een grote rol. Hoe groter
de gegeven distantie van volwassenheid en culturele achtergrond, des
te groter kan ook de intimiteit van het samenzijn aan de draaischijf wor-
den, zonder dat aan de zakelijke sfeer van de werkplaats afbreuk wordt
gedaan. En tenslotte kan een man hier, ten opzichte van de leidsters in
het voordeel zijn i, omdat het voor deze, zozeer op het erotische toe-
gespitste meisjes van waarde is, om juist in de werkplaats de exclusieve
relatie met een man te ondervinden, wiens volledige aandacht zij ont-
vangen, zonder dat zij deze kunnen misbruiken. Een voor deze meisjes
bij voorbaat vertroebeld gebied, het erotische, kan hier een begin van
reiniging ondergaan. Ten behoeve van dit proces moet de pedagogische
situatie van alle verdere comphcaties zijn ontdaan en, herleid tot zijn
eenvoudigste vorm, in maximale helderheid voelbaar worden. In deze
heldere, op zichzelf onerotische situatie 2, is het werk de gemeenschappe-
lijke opgave, de menswording van het meisje het eigenhjke doel; maar
ook in de zuiverste en meest zakelijke sfeer van de pedagogische werk-
plaats is de verhouding van de opvoeder tot het meisje niet in erotische
zin neutraal. Het meisje ontmoet in de opvoeder niet slechts 'de vol-
wassene', maar deze volwassen man, wiens man-zijn zomin als haar
meisje-zijn uit de gemeenschappelijke situatie weg te denken is. In een
intiem samenzijn beleeft zij het directe contact met een man in een mate
van concreetheid, die in normale verhoudingen onmogelijk, maar nn
door de noodzaak van het werk strikt zakelijk gemotiveerd en daardoor
zinvol is. In deze zakelijk zinvolle situatie opent het niet-neutraal zij^
van de relatie tussen de opvoeder en het meisje de mogelijkheid om ool'
op het gebied van het erotische met een zekere reiniging en omstruc-
turering te beginnen. In deze tijdelijke relatie tot de volwassen man>
vindt het meisje een rechtmatig contact met de werkelijkheid, op ^^^

1 Ondanks deze 'voordelen' moet uiteraard in ccn tehuis voor meisjes, óók in ^^
werkplaats, manlijke leiding uitzondering blijven. ^

2 Zie voor uitvoeriger uiteenzetting omtrent het principieel onerotische karakter ν

gebied, dat tot dusver voor haar vertroebeld of bedorven was. Hier
wordt op het meest extreme punt haar verhouding tot de medemens
hersteld, een verhouding, die in het contact met de leidsters en de andere
meisjes als algemeen menselijke relatie verder bekrachtigd moet worden.

De samenwerking met de volwassene in de werkplaats betekent in
algemene zin echter tevens, dat het meisje hier een beeld aangereikt
krijgt van hetgeen in de werkplaats volwassenheid eigenlijk inhoudt. Zij
ontvangt in de omgang met deze man (of vrouw) een beeld van de vak-
kundige, van de mens, die een vak kundig geworden is; de mens, die
over de mogelijkheden van het vak beschikking heeft gekregen, dankzij
het vanzelfsprekend, vrijwillig en van ganser harte aanvaarden van de
regels, de beperkingen, de disciphne die het beoefenen van dit vak hem
(of haar) oplegt. Op onopzettelijke wijze komt het meisje hier in aan-
raking met een der meest fundamentele en tevens meest aanschouwelijke
vormen van volwassenheid; vormen echter, die het opgroeiende kind in
de huidige maatschappij in steeds minder mate voor ogen krijgt, maar
waarvan de elementaire pedagogische betekenis niet hoog genoeg aan-
geslagen kan worden.

In de pottenbakkerij wordt het contact van het meisje met de volwas-
sene mogelijk gemaakt door beider primaire gerichtheid, niet op elkaar,
maar op de zakelijke doelsteUing: het werk. En in dit werk ligt dan
tevens op een geheel ander vlak een niet minder belangrijk contact met
de werkelijkheid, nl. het contact met de dingen en de stoffen: de omgang
met gereedschap en materiaal i. De betekenis van deze omgang is bij het
pottendraaien op zichzelf evident genoeg; de pedagogische waarde blijkt
echter aanvankelijk nog veel overtuigender aan het licht te komen, bij
het schoonmaken en opruimen na afloop van het werk.

Aan de vanzelfsprekend uit de orde van het werk voortkomende ver-
plichting om de draaischijf, het gereedschap en al wat verder in de werk-
plaats gebruikt is, schoon en opgeruimd achter te laten, onttrekt zich
'liemand en ook degenen, die het opruimen overigens volstrekt beneden
hun waardigheid achten cn het, voor zover zij de kans krijgen, in het
huis rustig aan de leidster of aan wie ook ovcriatcn, aanvaarden deze
verplichting zonder uitzondering. Overigens heeft dit beginsel, zodra het

' Het verder leven in het observatichuis zou dit contact met dc werkelijkheid ook in
andere richtingen moeten bevorderen. Enerzijds bijv. door zorg voor dieren en plan-
ten. anderzijds door dc meisjes vertrouwd tc maken met moderne technische appara-
""r· En tenslotte zou het bijbrengen van zakelijk inzicht in de eenvoudigste beg.nse-
en van de gezondheidsleer, in dc bouw, de functies cn de verzorging van haar eigen
'"^haam, een heilzaam tegenwicht kunnen vormen voor haar, alle andere interesse
ovenvoekerende onrcëlc belangstelling op dit punt.
Paedagogische Studiën, xxxvn. 30

eenmaal aanvaard is, voor vele meisjes juist een bijzondere attractie;
met schoonmaken voelen velen zich immers bij voorbaat vertrouwd,
en zo tonen zij met graagte eigen 'deskundigheid', temeer waar zij be-
grijpen dit boen- en dweilwerk niet aan een man te kunnen overlaten.
Het is geen uitzondering, dat een meisje vrijwilhg aanbiedt om de schor-
ten uit te spoelen of de gehele werkplaats eens een extra beurt te geven.

Enkele meisjes hebben ook tijdens het werken op de draaischijf voort-
durend neiging tot schoonmaken, d.w.z. het afvloeiende en in het rond
spattende kielwater met een sponsje op te nemen en vingers en gereed-
schappen af te vegen. Wij behoeven hier niet onmiddellijk aan 'was-
dwang' of zelfs maar aan zindelijkheidsverlangen te denken: zowel dit
schoonmaken als het aanmaken, uitzeven en kneden van de klei is zon-
der twijfel voor velen (zonder dat zij dit in 't minst maar beseffen!) een
zeker equivalent voor eten koken. In tegenstelling tot vingers-in-de-verf
is vingers-in-de-klei bij het pottendraaien volstrekt zakelijk en zinvol
gemotiveerd en daardoor evenmin 'vies', als in bepaalde gevallen bij de
toebereiding van de maaltijd of bij het afwassen van de vaat het aan-
raken van 'eten' vies behoeft te zijn. Het zinvolle, directe lichamelijke
contact met de vochtige, smeuïge materie, blijkt in een intense vitale
behoefte te voorzien, zonder hier ook maar enige negatieve bijsmaak te
krijgen.

De grote attractie van het pottenbakken is tenslotte noch het werken
op de draaischijf, noch de verdere omgang met de klei als materie, maar
de glorie van het zelfgemaakte eindproduct, als bevestiging van eigen,
nooit vermoede mogelijkheden. Daarbij is de bekoring van het zacht-
glanzende, kleurig geglazuurde en direct praktisch bruikbare aardewerk
een verleiding, waarvoor alle meisjes vroeg of laat bezwijken en waar,
door het pottenbakken, met zijn accent op schone en doelmatige vortiu
toch aansluit bij de verlangens naar schone materie, die tot dusver slechts
in schijnvertoon werden misbruikt. In de verlokkende doelstelling van
'het maken van een vaasje' en het op korte termijn (en veelal tegen eigen
verwachting in) bereiken van dit doel, krijgt het meisje een eerste ge-
waarwording van toekomstgerichtheid en daarmee van werkelijk mense-
lijk bestaan. In het leven, dat tot dusver door de gebondenheid aan een
verleden van mislukkingen en van zinloze overbodigheid uitzichUoos
gebleven was, verschijnt - al is het maar even - het licht van een nieuW
perspectief. Door de doelstelling van het gemeenschappelijke werk, is de
pedagogische situatie in de werkplaats niet slechts betrokken op de
levenssituatie van de volwassen opvoeder, maar ook op de toekomstige
volwassenheid en het eigen 'levensdoel' van het meisje zelf. Het be-

scheiden, maar in wezen volstrekt zinvolle intermediaire doel van 'het
maken van een vaasje' is het meest nabijgelegen baken, dat toekomst
vertegenwoordigt en naar toekomst verwijst; het is een licht, dat kwanti-
tatief genomen nog vrijwel betekenisloos kan zijn, maar kwalitatief reeds
verbonden is met de zin van het leven zelf.

De 'vrije expressie', met de doelloze dwang tot zich-uitleven, leidt zoals
wij zagen tot desintegratie en tot chaos, waarbij de mens op geen enkele
wijze meer vrij is, maar onmachtig wordt om welk menselijk doel of
welke menselijke bestemming na te streven. De waariijk menselijke
expressie en de echte vrijheid zagen wij daarentegen, bij beperking van
de mogelijkheden, ontspringen aan de discipline van doelgericht werk.
En zo heeft ook in de algemene gang van het leven in het observadehuis
de vrijheid een beperkte te zijn en zou om te beginnen een minimum aan
algemene huisregels moeten gelden, waarbij enige dingen verphcht en
andere duidelijk verboden zouden zijn, terwijl het regelmatig verrichten
Van de noodzakelijke arbeid i voor elk meisje de vanzelfsprekende
grondslag van haar bestaan behoort te zijn.

Met dit al mogen wij voor de meisjes geen al te grote verwachtingen
koesteren. Voor zover enige opvoeding mogelijk is, zal zeker een veel
langere tijd nodig zijn, dan de paar maanden, die zij in het observatiehuis
doorbrengen. Niettemin moet de opvoeding begonnen worden. In de
eerste plaats omdat het moreel ongeoorioofd is, om kinderen in een
pedagogisch vacuum te brengen: immers ook in deze maanden moeten
zij leven! Maar bovendien is, ondanks alle schijn van het tegendeel,
echte observatie juist in een pedagogisch vacuum onmogelijk. Het is
zinloos, voor niemand interessant en een in wezen misdadig spel, om
kinderen aan desintegratie .prijs te geven. Wat het observeren waard is,
is de wijze waarop deze meisjes zich gedragen, als zij nu eindelijk met de
realiteit van een werkelijke situade geconfronteerd worden en met dc
opvoeder die, verre van neutraal te zijn, juist zijn persoonlijke menszijn
inzet, teneinde bij de meisjes het hare op te roepen. Natuuriijk moet bij
de beoordeling de invloed van de opvoeder en van dc situatie in het

' -.Geen opvoeding is m.i. mogelijk, waar niet echt gewerkt wordt----Goed, con-
sciëntieus werk is niet alleen levensvoorwaarde voor de mens, maar tevens - geloof
'k - dc beste genezing voor psychische moeilijkheden". Deze uitspraak van Kees
"oeke is m.i. ook voor het obscrvatichuis van fundamentele betekenis. („Kinder-
eemccnschap", pag. 45).

algemeen in aanmerking genomen worden, maar dan gaat het tenminste
niet om desintegratie in de fictiviteit, maar kunnen wij inderdaad spreken
van observatie van menselijk gedrag in een reële situatie.
Bij de 'vrije expressie' is de observator een buitenstaander, die zonder
er zelfbij betrokken te zijn, objectief waarneembare verschijnselen zoekt.
Maar juist waar hij zich uit de opvoedingssituatie terugtrekt en daarmee
als 'objectieve buitenstaander' openlijk in functie treedt en zich recht-
streeks richt op het vrij-zich-uiten-van-de-ziel, - juist daar zagen wij,
dat hij desintegratie oproept en dan ook slechts desintegratieverschijnse-
len vindt (ook al moge hij zelf in de mening verkeren, het 'echte leven'
op het spoor te zijn!); juist degene, die zich opzettehjk en rechtstreeks
op het wezen, op de 'kern' van zijn objecten meent te richten, bhjkt
slechts brokken van zeer betrekkelijke betekenis in handen te krijgen.
Noch het opvoeden, noch de observatie, noch ook de expressie, het
zich-uiten-van-de-ziel, kunnen in de pedagogische situatie anders dan
bij uitzondering expliciet genoemd of rechtstreeks beoogd worden, zon-
der deze situatie - en daarmee de levensmogelijkheden van het kind - in
gevaar te brengen. Zodra het kind niet meer speelt of werkt, maar zich
moet uiten-zonder-meer; zodra het object van observatie wordt en de
volwassene niet meer als deelgenoot in een gemeenschappelijke levens-
situatie, maar nog slechts als al of niet ingrijpende buitenstaander wordt
beleefd, is de situatie bedorven en is het kind beland in het pedagogische
vacuum, waaruit de volwassene het met zijn optreden juist had willen
(of althans: moeten) redden.
Werkelijke expressie, het echte uiten van de mensenziel, wordt echter
niet om zichzelf beoefend; expressie kan - zeker in de opvoeding - geen
doel in zichzelf zijn, maar slechts 'bijproduct', dat als toegift schuilgaat
in het werk, en in het leven. En evenzo wordt het ware observeren niet
openlijk en rechtstreeks beoefend, maar gaat het schuil in het opvoeder-
zijn. „Het goede observeren is de andere kant van het een goede op-
voeder-zijn en omgekeerd' i.

Het opvoeder-zijn is echter al evenzeer een functie, die men niet openlijk
en rechtstreeks beoefenen kan. Alle opvoeding is in wezen karakter-
opvoeding, maar wie deze rechtstreeks beoogt is een onmogelijke figuur
en voor niemand - ook voor het kind niet - aanvaardbaar! Als opvoeder
kan men vader of moeder zijn, onderwijzer of leraar, directeur, dokter
misschien, desnoods psycholoog, maar nooit en te nimmer 'pedagoog'
zonder meer. De beroepspedagoog heeft, ongeacht de wetenschappelijke

autonomie van zijn vak, in de praktische uitoefening ervan schuil te gaan
in ander werk. Hij kan zich slechts vermomd presenteren, in het kleed
van een ander ambt; in het uitoefenen van een functie, die hem met
kinderen tesamenbrengt, maar overigens op elk menswaardig, pedago-
gisch aanvaardbaar doel gericht kan zijn, behalve op het opvoeden zèlf.

Krachtens zijn verborgen ambt moet de opvoeder kunnen beseffen, dat
hij handelt als opvoeder en als opvoeder met het kind leeft. Bij alle
spontaneïteit van spreken en handelen mag en moet hij weten van zijn
opvoeder-zijn. Het kind daarentegen kent slechts de openbare ver-
schijning: voor het kind blijft hij de vader, de meester, de directeur. En
deze functies heeft hij normahter ook tegenover de buitenwereld te
representeren.

De verhouding van observatie en opvoeding vinden wij zorgvuldig ge-
analyseerd door Beets in zijn „Verstandhouding en Onderscheid", een
studie, waarnaar hier verder verwezen kan worden. In deze studie wordt
tevens uitvoerig beschreven, hoe het onderzoek in engere zin, het 'psy-
chologische onderzoek', doorlopend pedagogische situatie blijft, of peda-
gogische situatie constitueert. Het spreekt dan ook vanzelf, dat in het
observatiehuis de medewerking van de psychiater en de psycholoog
slechts werkelijk vruchtbaar kunnen worden, binnen het kader van een
algemene pedagogische situatie. Evenzeer zou het echter vanzelfsprekend
moeten zijn, dat de leiding van het tehuis behoort te berusten bij de pe-
dagoog (zie Beets op pag. 87-90) of althans in nauwe samenwerking met
hem zou moeten worden uitgeoefend, omdat alleen hij bevoegd is om
de totale situatie als een pedagogische te beoordelen. Zomin echter als
voor de meisjes in het tehuis al te grote verwachtingen gerechtvaardigd
zijn, mag de pedagoog zich hier voor zichzelf laten leiden door een
verwachting van erkenning en succes. Juist zijn taak in het tehuis kan
een ondankbare, zijn weg een weg van nederiagen zijn, maar dat ontslaat
hem niet uit zijn verplichting jegens deze, door schuld van de samen-
leving uitgestoten en prijsgegeven mensenkinderen, waarvoor hij de
verantwoordelijkheid heeft aanvaard.

Nu in het Ontwerp van Wet op het Voortgezet Onderwijs de invoering
van een brugjaar wordt voorgesteld, is het van belang zich te realiseren
dat wij in het lyceum een school bezitten met een „brugjaar", soms zelfs
met twee „brugjaren". De onderbouw van het lyceum is bedoeld om -
zoals met het brugjaar wordt beoogd - „een goede grondslag te leggen
voor het verdere onderwijs, de aanpassing van de leerhng aan de nieuwe
school te vergemakkehjken en door onderzoek en observatie de leerling
te helpen bij de keuze van het daarna te volgen onderwijs". De overeen-
stemming der doeleinden maakt het interessant eens na te gaan in hoe-
verre het lyceum in de verwezenhjking van zijn opzet is geslaagd. Voor
een onderdeel, nl. de beoogde meer verantwoorde studiekeuze, is dit tot
op zekere hoogte aan de hand van statistische gegevens mogelijk. Blijkt
de lyceale differentiatie der leerhngen over h.b.s.- en gymnasiumafdeling
tot betere resultaten te leiden dan de verdeling van de leerhngen, die
zonder tussenkomst van een onderbouw of brugklasse, over de zelfstan-
dige h.b.s. en het zelfstandige gymnasium tot stand komt? De recente
publikatie van het Centraal Bureau voor de Statistiek Schoolloopbaan
van de leerlingen bij het v.h.m.0. (generatie 1949) 1 biedt ons de nodige
informatie. Zij leidt tot een negatieve beantwoording van de gestelde
vraag. De statistisch waarneembare uitkomsten wijzen er allerminst op
dat de lyceïsten, die over h.b.s.- en gymnasiumafdelingen worden ver-
deeld, succesvoller zijn dan de jongelieden, die zonder zodanig
„onderzoek en observatie" naar de zelfstandige scholen toestromen.

De genoemde publikatie van het Centraal Bureau voor de Statistiek
beschrijft de lotgevallen van de leerlingengeneratie 1949 bij het door-
lopen van het v.h.m.o.. Dank zij de scherpzinnige toelichting van de heer
R.Z.Swaab, soc. drs, werd deze beschrijving tot een boeiend relaas van
succes en mislukking der leerlingen van het v.h.m.o. De gegevens zijn in
absolute cijfers zowel als in percentages weergegeven. Wij volgen de
reeks der verhoudingscijfers. Voorts beperken wij ons tot de gymnasium-
opleiding. De vraag, welke wij boven opwierpen, luidt voor de gymna-
siasten aldus: „Hoeveel van de gymnasiasten, die in 1949 tot een zelf-
standig gymnasium werden toegelaten, behaalden het einddiploma en
hoeveel van de potentiële gymnasiasten, die tot de onderbouw der lycea

werden toegelaten, bereikten uiteindelijk hun doel?" De tweede helft van
deze vraag is evenwel niet te beantwoorden. „Potentiële gymnasiasten"
zijn bij hun intrede niet herkenbaar, althans voor de statisticus niet. De
gedachte van het lyceum is nu juist dat hun potenties eerst na het door-
lopen van de onderbouw zullen bhjken. Wij moeten ons uitgangspunt
dus stellen na het doorlopen van de onderbouw. Hierbij dienen wij
onderscheid te maken tussen lycea met een eenjarige en lycea met een
tweejarige onderbouw. Voor de eerste categorie zouden wij de vergelij-
king met het zelfstandige gymnasium als volgt kunnen formuleren:
«Welk percentage van de leerlingen in het tweede leerjaar der gymnasia
behaalde het (gymnasium-) einddiploma en welk percentage van de gym-
nasium leeriingen in het tweede leerjaar van de lycea (de eerste gymna-
sium-klasse) bereikte dit resultaat?" Het antwoord is 69 % voor het gym-
nasium en 64 % voor het lyceum. Voor de lycea met een tweejarige
onderbouw vindt men bij vergelijking met de zelfstandige gymnasia de
volgende uitkomsten. Van de leeriingen in het derde leerjaar der gym-
nasia behaalde 78 % het einddiploma en van de leeriingen in het derde
leerjaar van de lycea (de eerste gymnasium-klasse) kwam 72 % zo ver.
In beide gevallen ligt het lyceum-resultaat lager dan dat van de zelf-
standige gymnasia.

Selecteren de beginklassen van de zelfstandige gymnasia dus radicaler
dan die van de lycea? Wij moeten hier wel onderscheiden. In 't algemeen
is de selectie ongeveer even zwaar. Van de 100 jongens, die tot de eerste
klasse van het gymnasium werden toegelaten, bereikte 89 % het tweede
leerjaar van het gymnasium of, na omzwaaien, van een h.b.s.i, terwijl
aan het lyceum met eenjarige onderbouw 87 % het tweede leerjaar be-
reikte. Er verdwijnt na i jaar dus resp. 11 % en 13 % van deze leeriingen
het v.h.m.o. Evenzo bereikte 78 % van de mannehjke gymnasiasten
het derde leerjaar van het gymnasium of, na omzwaaien, van een h.b.s. ,
terwijl aan het lyceum met tweejarige onderbouw eveneens 78 % het
derde leerjaar binnentrad. De afval is nu gelijkelijk 22 %. Neen, men kan
niet zeggen dat in 't algemeen gesproken het gymnasium intensiever
selecteert dan de onderbouw van het lyceum. Maar als gevolg van de
mtroductie van de klassieke talen weet het gymnasium in zijn eerste leer-
jaar of eerste twee leerjaren doeltreffender de eigenlijke gymnasiasten te
onderkennen. Wie zich als zodanig niet voordoen en niet tot de hopeloze
Sevallen behoren „zendt het" bij wijze van spreken naar de h.b.s..

De conclusie is dat zelfstandige gymnasia in communicatie met h.b.s.-
opleidingen de leerlingen beter differentiëren dan de onderbouw der lycea
dit vermag te doen. En dan maakt het niet veel uit of dit een een- of een
tweejarige onderbouw is. Zonder inschakehng der klassieke talen kan
men kennehjk voor het gymnasium niet goed selecteren. Daardoor moet
het lyceum falen in één van de functies, waarvoor het oorspronkehjk was
geconstrueerd. Dit komt niet door een eventueel verschil in het miheu
der betreffende leerhngen. Ook zij vastgesteld dat de totale oogst aan
gymnasium- en h.b.s.diploma'si samen, voor zelfstandige gymnasia en
lycea gelijk is. Voor meisjes hggen de cijfers op hetzelfde niveau als voor
de jongens. Het is werkelijk een zaak van tijdige differentiatie, waarom
het hier gaat.

De man van het lyceum zal stellen dat de onderbouw van zijn school
zijn kansen niet gehad heeft. Het was, bij de oprichting van het lyceum,
de bedoeling dat deze onderbouw een soort „tussen-school" met een
eigen structuur en klimaat zou worden. Er zouden nog geen vakdocenten
optreden. Veeleer zou de leiding worden toevertrouwd aan mensen, die
bij uitstek begrip zouden hebben van het kind in zijn overgangsleeftijd.
En daarvan is niet veel gekomen.

De man van het brugjaar zal ons opmerkzaam maken op het feit, dat
hier, naar de bedoehng, een geleidelijke overgang van het basis-onder-
wijs met één onderwijzer per klasse naar het vakleraren-systeem van het
voortgezet onderwijs zal plaats vinden. Er zullen ervaren docenten moe-
ten komen, onder leiding van een hoofdleraar, die een goede pedago-
gische en psychologische scholing heeft gehad en die voldoende tijd
moet krijgen om zijn taak naar behoren te vervullen. En het zou hoogst
onbillijk zijn om a priori te zeggen dat er niets van zal worden gereali-
seerd. Al zal het op 't ogenbhk moeilijk zijn de geschikte docenten te
vinden.

Misschien is de betekenis van de gegeven cijfers dan deze, dat moet
worden aangenomen dat indien het lot van het brugjaar, wat de eigen
structuur en het eigen khmaat aangaat, hetzelfde zou zijn als dat van
de onderbouw der lycea, het statistisch waarneembare rendement van
het onderwijs er niet door zou worden gediend. Zoveel kunnen we er
tevoren alvast van weten.

Zoals wij ervaringen hebben met het „brugjaar", hebben we ze met
scholengemeenschappen, gelijk deze in het Ontwerp van Wet op het
Voortgezet Onderwijs worden voorzien. Dat zijn dan combinaties van
twee of meer soorten van scholen van voortgezet onderwijs onder één
leiding. Het lyceum neemt nu gedurende bijna 50 jaar deze plaats in
onze onderwijsorganisatie in. Wij zouden dit aspect van het lyceum met
goed recht van het eerder besprokene kunnen onderscheiden. Het lyceum
is enerzijds een school met uitgestelde keuze van studierichting. Dat be-
tekent, voor zover statistisch valt na te gaan, niet zo veel goeds. Het
lyceum is echter evenzeer comprehensive school. Men vindt er gymna-
sium, h.b.s. Α, h.b.s. Β, en vaak middelbare school voor meisjes (m.m.s.)
in één instituut verenigd. Dit laatste zou voor het succesvol doorlopen
der school bijzondere voordelen kunnen hebben. Het lijkt zoveel ge-
makkelijker om, wanneer dit nodig is, binnen een en dezelfde school
Van afdeling te veranderen dan van school te verwisselen.

Uit de statistische gegevens, in de bovengenoemde publikatie vervat,
blijkt het omzwaaien van het zelfstandig gymnasium naar een h.b.s.-
opleiding wat de jongens aangaat, merkwaardigerwijze niet minder voor
komen dan binnen de afdelingen van het lyceum. (Ook niet meer),
^aar wat de meisjes betreft, ligt er in de aanwezigheid van een m.m.s.-
afdeling aan dezelfde school een aantrekkelijkheid. Men moet het red-
dend vermogen van zulk een afdeling niet onderschatten. De heer Swaab
formuleert dit aldus: „de omzwaai-frequentie op lycea met afdeling
m.m.s. is aanzienlijk hoger dan op enkelvoudige scholen". Meisjes voor
wie de gymnasium- of h.b.s.-opleiding te zwaar blijkt te zijn, gaan over
naar de m.m.s. en behalen daar dan een diploma. Dit leidt er dan ook
toe, dat van de meisjes, die tot een lyceum met m.m.s.-afdeling werden
toegelaten, 59 % na verloop van tijd één van de mogelijke diploma's
behaalt, tegenover maar 50 % op de lycea zonder m.m.s.-afdeling. Het
eerstgenoemde slagingspercentage is zelfs hoger dan de jongens op
enigerlei v.h.m.o.-school bereiken. De gevolgtrekking ligt voor de hand:
als er aan het lyceum een „m.m.s. voor jongens" zou zijn, zouden daar-
door ook verscheidene mannelijke leerlingen voor het v.h.m.o. behou-
den kunnen blijven en tenslotte gediplomeerd de schoolgemeenschap
^"nnen verlaten. Maar dan moet men niet verwachten dat de jongens
feeds in de eerste of tweede klasse naar zo'n nieuw schooltype zullen
toevloeien, zoals dit voor de h.a.v.o.-school is gedacht. Ze zullen hun
l^ansen éérst op de h.b.s. willen proberen.

dragen dat de milieufactor bij de studiekeuze in toenemende mate voor
de factoren aanleg en geschiktheid plaats zal maken. Dr. K. Huibregse
hield indertijd een interessante rede. „Het gymnasium, het lyceum en de
klassieke opleiding". Daarin zei hij: „Het lyceum als schooltype heeft
de mogehjkheid in handen mede te werken aan een steeds verder voort-
schrijdende democratisering van onze samenleving" i. Wat komt er in
feite van terecht? Ook op het lyceum zijn het de leerlingen uit een hoger
milieu, die het talrijkst de gymnasiumafdeling kiezen - wat ook hun
motieven daarbij mogen zijn - zodat de sociale samenstelling van de
bevolking der lyceale gymnasiumafdelingen nauwlijks bhjkt af te wijken
van die van de leerhngen van de zelfstandige gymnasia. Al is de gymna-
siumafdehng dus niet zelf „gedemocratiseerd", zij is wel bereikbaarder
geworden: van de jongens uit arbeiderskringen bijv. kiest i8 %, bij het
bereiken van de bovenbouw van lycea, de gymnasiumafdeling, terwijl
zich van de jongens van de gezamenlijke leerhngen in de overeenkom-
stige leerjaren van zelfstandige gymnasia en h.b.s.sen zich slechts 8 %
op het gymnasium bevindt. Op het verschil in deze cijfers zou het advies
van het lyceum betreffende de keuze van opleiding na het doorlopen
van de onderbouw kunnen hebben ingewerkt. Men kan zich voorstellen
dat het arbeidersmilieu in 1949 - toen de thans besproken generatie het
v.h.m.o. binnentrad - het gymnasium niet aanstonds als een reëele moge-
hjkheid voor zijn kinderen heeft beschouwd; het blijkt ook de h.b.s.
boven het lyceum te hebben verkozen. Maar wanneer deze kinderen een-
maal op het lyceum zijn, blijkt het mogelijk ze - bij gebleken geschikt-
heid - voor de gymnasiumopleiding te winnen. Zo moet het boven ge-
bruikte begrip „bereikbaarheid" welhcht worden geinterpreteerd.

In het Ontwerp van Wet op het Voortgezet Onderwijs wordt de h.b.s.
zesjarig en als „atheneum" herdoopt. Deze zinsnede vraagt aanstonds
om correctie. In het wetsontwerp is de nieuwe naam nu juist gegeven
om duidelijk te maken dat de school in haar toekomstige gestalte niet
zonder meer als een zesjarige h.b.s. mag worden aangemerkt. Slechts
een deel van de huidige h.b.s.-opleiding, nl. de voorbereiding voor het
hoger onderwijs, zal door het atheneum worden overgenomen. De ver-
lenging van de h.b.s.-opleiding tot 6 jaar zal aan uitbreiding en verdie-
ping van het onderwijs, met name ook aan bredere culturele, esthetische
en sociale vorming dienstbaar worden gemaakt.

Men verwacht dat de kosten van de opleiding door de verlenging niet
evenredig zullen vermeerderen. Immers - zo zegt de Memorie van Toe-
lichting - zal bij een zesjarige cursusduur het aantal doublures onge-
twijfeld verminderen, waardoor de meerkosten, die uit de maatregelen
voortvloeien, èn voor de ouders, èn voor 's Rijks kas aanmerkehjk lager
zullen zijn dan op het eerste gezicht het geval lijkt.

Op dit laatste punt kunnen we weer iets van de reeds eerder vermelde
publikade leren. Wij vinden daar de ervaring geregistreerd met lycea met
tweejarige onderbouw en een in totaal zesjarige opleiding voor het h.b.s.-
diploma. Het doorlopen der school op deze lycea kan worden verge-
leken met dat op andere lycea met eveneens een tweejarige onderbouw
en een in totaal vijfjarige opleiding voor het h.b.s.-diploma. De verge-
lijking is voor de jongens gemaakt. Wat de meisjes aangaat, zou de veel
voorkomende aanwezigheid van een afdeling m.m.s. op de eerstgenoem-
de categorie van lycea, de correctheid van de vergelijking in gevaar kun-
nen brengen.

Welnu het rendement van de afdeling h.b.s. van beide schooltypen
blijkt ongeveer gelijk. Van hen, die na het doorlopen van de onderbouw,
in de afdeling werden toegelaten, behaalde resp. 66 % (zesjarige cursus)
en 65 % (vijfjarige cursus) het einddiploma. Het aantal leeriingen, dat
zonder doubleren slaagde, is geheel gelijk nl. 25 %, maar dit gelijk pro-
centueel resultaat betekent dat de zesjarige cursus deze niet-doublerende
leerlingen een vol jaar langer in opleiding had dan de vijfjarige cursus!
Dat kan natuurhjk aan hun „culturele, esthetische en sociale vorming"
ten goede zijn gekomen. Maar zuiver rekenkundig bekeken, hebben die
leeriingen met de zesjarige cursus er dan toch maar 12 maanden langer
Voor nodig gehad. Hun ouders en de staat hebben naar evenredigheid
nieer voor hen moeten olferen.

Het Centraal Bureau voor de Statistiek heeft de gemiddelde studieduur
Voor het behalen van het h.b.s.-diploma voor vijf- en zesjarige oplei-
dingen aan de lycea vastgesteld. Ze bedraagt voor jongens voor het
b.b.s. A-diploma resp. 5,9 en 6,8 jaar, voor het h.b.s. B-diploma resp.
5>9 en 6,7 jaar. Hier noemen wij, ondanks de bezwaren, ook nog de
eijfers voor de meisjes. Ze bedragen voor het h.b.s. A-diploma resp.
5'5 en 6,3 jaar, voor het h.b.s. B-diploma resp. 5,6 en 6,6 jaar. De lezer
Ziet dat de zesjarige opleiding, (bijna) een vol jaar langer duurt dan de
Vijfjarige opleiding. Er wordt gedurende de zesjarige studie ongeveer
evenveel gedoubleerd als tijdens de vijfjarige. Op dit punt gekomen,
•boeten wij even een waarschuwing van de consciëntieuze bewerker van
de statistiek inlassen. De sociale samenstelling van de leeriingenbevol-

king van de vijfjarige opleidingen is niet gelijk aan die van de zesjarige.
De laatste hebben aanzienhjk meer leerhngen uit het hoger miheu. Wat
kan dit voor de geldigheid van de conclusies betekenen? De leerhngen
uit het hoger miheu bhjven, bij minder goede schoolresultaten, in 't alge-
meen langer volhouden en die uit het lager miheu geven bij tegenslag
de studie eerder op. Daardoor trekt het hogere miheu de gemiddelde
studieduur op en drukt het lagere deze neer. Hoewel deze verschillen in
studieduur bij de zesjarige opleiding vrij gering zijn, zou, indien de
sociale samenstehing van de leerhngen op de zesjarige opleidingen iden-
tiek zou zijn geweest aan die van de vijflarige, het cijfer der gemiddelde
studieduui voor de zesjarige dus wat lager kunnen zijn geweest. Daar
moeten wij mee rekenen.

Al met al leidt het uitsmeren van de leerstof over een extra schooljaar
bij benadering tot een verlenging van de opleiding met een jaar. Van de
compensatie, welke uit een vlotter doorlopen der school zou moeten
voortkomen, mogen wij niet veel verwachten.

Reeds kort na 1945 is in de kring van het u.l.o. een grote belangstelhng ont-
staan voor deze steeds groeiende tak van het onderwijs. Pas echter in 1957-
1958 kon een begin gemaakt worden met een experiment dat ten doel had
de inrichting van een brugjaar, een vierjarige en een driejarige opleiding, de
inrichting van middelbaar beroepsonderwijs benevens een verandering in de
didactiek. Aan dit experiment namen 5 scholen deel, in de plaatsen Holten,
Den Haag, Oosterbeek, Groningen en Rotterdam.

Naast de praktisch-didactische instructie onder leiding van diverse vak-
didactici en de organisatorische veranderingen in de schoolopbouw heeft het
Nutsseminarium een onderzoek ingesteld naar de toestand van het onderwijs
en naar de aard van de leeriingen.

In het cursusjaar 1958-1959 startte voor de eerste maal de eerste klas als
brugklas. In deze brugklas werd oriënterende leerstof geïntroduceerd, ten
einde beter in de aansluiting met de basisschool te voorzien, en werd door
observatie het materiaal verzameld voor de determinatie naar de twee op-
leidingen binnen de school. Over de werkzaamheden in dat eerste experimen-
teerjaar ligt thans een verslag klaar, waarin duidelijk de resultaten en de
moeilijkheden van dit experiment aangegeven worden. Uit de verslagen van
de scholen spreekt een grote pedagogische verantwoordelijkheid voor de
schoolloopbaan van de kinderen. Speciaal de overgang van het basisjaar naar
de 2e klassen is met veel zorg en overleg, ook met de ouders, tot stand ge-
komen.

Het verslag bevat een uitvoerige bespreking van het doel van het experiment
en van de werkzaamheden in 1958-60. Elk der scholen geeft een kort verslag
Van de eigen ervaringen, terwijl ook korte samenvattingen van de didactische
beginselen van elk vak zijn vermeld.

Een samenvatting van de antwoorden van een enquete onder dc deel-
nemende scholen laat zien dat de personelen met belangstelling, maar ook met
Zeer critische ogen aan het experiment deelnemen.

..Het Brugjaar" is een uitgave van het Paedagogisch Centrum, P. C. Hooft-
«raat 149 te Amsterdam. Prijs ƒ2,-. l. van gelder

Wasem gaat er van uit, dat de moderne communicatiemiddelen alle min of
meer reclameachtig te werk gaan en zich tot de „klant" richten op de meest
primitieve wijze. Zo hangt hij een vrij somber beeld op van de erotische
accenten, het sadisme, de sensatie in de advertenties en de strips, de songs met
hun gebrekkige tekst, de hoorspelachtige opdisserij van nieuws, het ver-
simpelen van problemen in de radiolezing, de slagzin in de krant. Zijn descriptie
is in vele opzichten juist, maar in zijn conclusies roept hij nog al eens tegen-
spraak op. Hij gaat n.1. te veel uit van zijn eigen cultuurbeeld en stelt dit
normatief. Als, om een voorbeeld te geven, de schlager en de song sentimen-
teel zijn, dan zou men toch willen vastgesteld zien, wat nu precies de nadelen
hiervan zijn. Zijn ze nu, in onze cultuur, exciterend of juist dempend en
kanaliserend? Hier ligt m.i. het probleem, ik ben er n.1. nog niet van overtuigd,
dat ze alleen maar prikkelend werken. Tegenover Wasems scherpe critiek op
de televisie staat de stelling van de Engelse psycholoog Belson in een disser-
tatie over dit onderwerp, dat na 5 jaar de kijker weer zijn zelfstandigheid van
denken terugkrijgt, evenals zijn vorige interesses en dat alleen het bioscoop-
bezoek vermindert met i. Tenslotte, alleen als er een bepaalde trend bij het
publiek is, heeft reclame succes, het loopt met die verborgen verieiders dan
ook zo'n vaart niet, want het publiek heeft meer goede smaak dan in dit boek
wordt verondersteld. n.f.noordaM

P.H.LEUSCHNER, Die pedagogiese waarde en betekenis van die psigologiese
momente in die ontwikkeling van die kinderkuns.

Uitgegeven in de serie ,,Opvoedkundige Studies", no.24, door ,,die Werk-
gemeenskap ter Bevordering van die Pedagogiek as Wetenskap, Pretoria-

Het is, zoals de schrijver in zijn voorwoord vermeldt, een poging „om die
vormende waarde van kinderkuns na te vors". In het eerste gedeelte va"
het boekje wordt een algemene oriëntatie gegeven, vervolgens vindt men i"
het tweede deel de ontwikkelingsmomenten van kinderkunst en tenslotte
volgt in het laatste deel een beknopte konstruktieve bijdrage. De schrijve^
geeft een duidelijk overzicht van over het algemeen bekende inzichten op dj'
gebied. Zijn praktische aanwijzingen in verband met de kinderlijke expressi-
viteit zijn waardevol. Jammer is het, dat de schrijver alleen maar kennis heeft
genomen van één Nederlandse uitgave. Bekende auteurs als Altera (Tckcne"
als expressievak). Citroen (Een Tekenles), Merema (Levensontplooiing), Po^'
(Vrije expressie), Van Gelder en Van Praag (Beeldende expressie) wordef
niet genoemd. Waar de schrijver het over „begaafdheid" heeft, worden ondef'
zoekingen van Nederlandse auteurs op dit gebied zoals Révész, ChoruS,
Duyker, Baumann, Snijders, Waterink e.a. en die van Zuid-Afrikaners a
Venter, Duminy niet genoemd. F.w.fR"''

Het „Rahmenplan", een poging het leerplan soepeler te doen aansluiten bij
de mogelijkheden van het kind en zijn situatie, kan niet verhinderen dat de
school steeds meer wordt tot een selectie-instituut. Te vroeg moet het kind aan-
treden in de concurrentiestrijd, teveel wordt de prestatie „an sich" verheerlijkt.

Mierke heeft begrip voor de oorzaken hiervan, maar geeft tevens richtlijnen
voor een heroriëntering.

In een reeks van 4 artikelen (Hefte i, 2, 4 en 5) wordt een gedetailleerd over-
zicht gegeven van het onderzoek aan de Wiener Schulpsycholog. Beratungs-
stelle. Deze dienst bestaat nu 12 jaar en werkt met psychologen, die alle naast
hun academische, een onderwijzersopleiding achter de rug hebben. Sedert i
jaar worden zij bijgestaan door een aantal „Schulberater", onderwijzers die
een 2-jarige speciale opleiding hebben gevolgd en die een gedeeltelijke onder-
wijstaak (8 uur per week) houden.

Van het prachtige werk dat in deze gunstige situatie gedaan kon worden geeft
de schrijfster ons, aan de hand van de bespreking van een aantal gevallen, een
goede indruk. Tevens geeft zij een helder beeld van de organisatie en werkwijze
Van de dienst, waarbij zij de moeilijkheden niet verzwijgt.
Van de gevalsbesprekingen die men regelmatig achterin dit tijdschrift vindt
is een groot deel afkomstig van deze dienst.

ΙΙφ 2: waldemar lichtenberger : Formelle und informelle soziale Ordnung
im Verband einer Schulklasse.

I^e door de onderwijzer vanaf de eerste schooldag gecreëerde verticale formele
sociale rangorde in een klas, dic bepaald wordt door een strakke leiding van
hovenaf, valt niet zonder meer samen met de informele sociale rangorde, die
door de kinderen zelf wordt bepaald en die gekenmerkt is door horizontaliteit
en een voortdurend „in the making" zijn.

De onderwijzer moet zich van het bestaan van beide echter bewust zijn en
streven naar een samenvallen van beide, om een zo vruchtbaar mogelijk paèda-
gogisch klimaat te scheppen. Voor het leren kennen van de informele structuur
geeft de schrijver een sociogram-methode die naar zijn mening beter aansluit
de kinderlijke belevingswereld en snellere cn juistere resultaten geeft.

3: ULRicH bleidick: Der gegenwartige Stand der Lese- und Sehreib-
^'chwache-Forsehung.

Schrijver tracht de onderzoeksresultaten, die op dit gebied uit zeer verschil-
ende hoek zijn gekomen (oogartsen, neurologen, psychologen, paedagogen

e.a.), wat tot veel taal- en begripsverwarring aanleiding geeft, te ordenen in
een min of meer sluitend begrippensysteem. In zijn litteratuuroverzicht be-
perkt hij zich tot het Duitse taalgebied. Het is de vraag of men uitkomt met
deze ordening.

Hein-Rolf Lückert geeft in dit en het volgende nummer een vervolg op zijn
artikelenreeks: Die Problematik der Persönlichkeitsdiagnostik, dat wij onbe-
sproken laten, daar het specifiek psychologische themata behandelt.

Schrijver tracht ons met statistische gegevens uit de jaren 1953 en 1954 aan te
tonen, dat de vaak gehoorde klacht, dat het bioscoopbezoek een te grote plaats
inneemt in de vrijetijdsbestedmg van de (Duitse) jeugd, berust op een onjuiste
generalisering. Helaas wil de schrijver de zaken iets te mooi voorstellen en
geeft daarom het percentage aan van jeugdigen, die meer dan één maal per
week een film zien, nl. 7 a 8 % in plaats van 23 %, het percentage van degenen,
die één of meermalen per week een film bezoeken. Meer dan één maal per
maand gaan 85 %.

Schrijver belooft ons nog een artikel over het effect van het filmbezoek.
Pas de combinatie van de gegevens daarover en de nu gegeven getallen kan
ons een basis voor gegronde conclusies verschaffen.

In het voorjaar van 1960 bracht ik een bezoek aan Japan. Het waren
geen vragen van onderwijs en opvoeding, die tot deze reis aanleiding
gaven; het was de zitting van het International Statistical Institute, de
internationale statistische academie, die mij naar Tokio riep. Maar het
vraagstuk van de ontwikkeling van Japan's land en volk heeft mij er niet
minder om toegesproken. Het kan niemand ontgaan, die deze wereld
met open ogen binnen gaat. Hij moet met name worden getroffen door
die wonderlijke antinomie, welke de Japannese cultuur kenmerkt.
De eerste indruk, die men na aankomst in Tokio opdoet, is: „hier ben
ik in een moderne wereld". De Japanners zijn het enige Oosterse volk,
dat ik ken, dat zich de Westerse techniek volstrekt heeft eigen gemaakt.
Zij bewegen er zich in als ware zij een gewas van eigen bodem.
Met de auto, de radio, de televisie zijn zij volstrekt vertrouwd. De
spoorwegen zijn van ouds Japan's glorie. De trein, waarmede ik van
Tokio naar Kyoto reed, deed voor onze T.E.E. in geen enkel opzicht
onder, terwijl de efhcicncy, waarmede een groot gezelschap gedurende
de reis tijdig cn behoorlijk werd gevoed de werkwijze van de wagon-
''estaurants der Europese wagon-lits verre overtrof. Op het terrein van
de optische industrie leveren de Japanners bijzondere technische presta-
ties. Men denke maar eens aan hun fototoestellen en belichtingsmeters.
Op het gebied van de textielnijverheid kunnen zij eveneens internationaal
concurreren. In het centrum van Tokio staan volstrekt moderne kantoor-
gebouwen. De grote warenhuizen doen niet onder voor de onze.
's Avonds ziet men in dc stadskern ccn spel van lichtrcclames, dat alleen
maar met dat van het New Yorkse Times Square kan worden vergeleken
doch - ook al vanwege de Chinese karakters - esthetisch oneindig veel

De zitting van het Institute bewees, dat Japan de methodiek van het
statistische onderzoek en de statistische analyse volstrekt beheerst. In
de industrie worden statistische methoden van kwaliteitscontrole, welke
tiit de Verenigde Staten zijn geïmporteerd, met succes toegepast. De
deelnemers aan de zitting waren getuige van de uitreiking van de
Dcming-prijs voor de beste industriële toepassingen der statistiek. Het
Was een indrukwekkende manifestatie, welke liet zien hoe actief Japan
op dit punt is.

l^e organisatie van onze bijeenkomsten, waaraan ongeveer 500
Paedagogische Studiën, xxxvil. 31

personen deelnamen, was perfect. Beter dan in menig Europees land het
geval zou zijn geweest: de tolkendienst en de rapportage waren prima
verzorgd, het ingewikkelde transport van de deelnemers naar de zittingen
liep op rolletjes, de bijeenkomsten konden precies op tijd beginnen. De
hotels, welke ik heb benut, functioneerden niet minder, eerder beter dan
vergelijkbare Europese. Ze hadden boven deze het grote voordeel van
volstrekt fooi-loos te zijn. Evenals trouwens de restaurants, de taxi's en
andere dienstverlenende instehingen. Ik ken óók Oosterse landen, waar
niets loopt wanneer het niet eerst door fooien wordt gesmeerd en
Westerse, waar het fooiensysteem een obsessie wordt.

Welnu, ditzelfde land vertoont onmiddehijk naast deze aanvaarding
en verwerking van een technische moderne werkwijze merkwaardige
culturele trekken, die men in tegenstehing hiermede archaïstisch zou
willen noemen.

Ik vermeld in de eerste plaats het Japannese schrift. Het is mij niet
mogehjk alle problemen ervan hier te ontvouwen. Het zij genoeg vast
te stellen, dat er vier verschillende manieren zijn om Japans tc schrijven.
Er zijn vooreerst de reeds genoemde Chinese lettertekens, waarvan er
vele duizenden nodig zijn voor dagelijks gebruik, en daarnaast als aan-
vulling twee volstrekt verschillende phonetische schrijfwijzen, waarvan
de tekens van de Chinese lettertekens zijn afgeleid. De meest gebruikte
woordenboeken bevatten 10-15000 lettertekens, universitaire lees-
boeken gebruiken er 8-9000 van, dc handehngen van de volksvertegen-
woordiging benutten cr 4000, de kranten 3500, de schrijfmachine heeft
2000 van deze tekens (met een reserve van 858 zeldzaam voorkomende).
Hiernevens is er nu echter nog een Latijns alphabet, waarin dc klanken
van het Japans kunnen worden uitgedrukt. Overigens kent deze laatste
transcriptie nog weer verschillende systemen. Men begrijpt de pro-
blemen, welke hieruit voortkomen! Dat de Japanners met zo weer-
barstige middelen tot vastlegging cn overdracht van kennis nog zo doch
trefTcnd kunnen werken als ik heb ervaren, is misschien wcl het grootste
wonder dat in Japan valt op te merken. Overigens zijn dc moeilijkheden
van de taal hiermede niet uitgeput. Er zijn vier typen van stijl, die
radicaal van elkaar verschillen: de huiselijke stijl, dc briefstijl, de
literaire stijl en de klassieke stijl. Het onderscheid is zo groot, dat wie
de ene stijl kan lezen daarmede aherminst de andere kan begrijpen. Men
streeft ernaar deze comphcaties te boven te komen. De bezettings-
autoriteiten en de schoolhervormers hebben cr het hunne toe bijge-
dragen. De communicatie doormiddel van het schrift gaat evenwel
uiterst moeizaam. Ik vroeg een ontwikkelde gids, waarmede ik door

Tokio reed, of hij de verticale reclames langs de weg kon lezen. Hij kon
deze vraag slechts ten dele bevestigend beantwoorden.

Een ander archaïsme, waar de buitenlandse bezoekers veel last mee
hadden, was de plaatsaanduiding binnen de miljoenen-stad Tokio. Een
adres wordt aangeduid met de vermelding van arrondissement en wijk.
En dan.... ter plaatse maar vragen! Tweemaal had ik de grootste moei-
lijkheid om de Nederlandse Ambassade te vinden. Het geschreven adres
had vóór mijn vertrek tot een lange discussie tussen de hotelportier en
de taxi-chauffeur aanleiding gegeven, welke geëindigd was met een
telefoongesprek, kennelijk met de Ambassade-zelf. Niettemin bleken de,
aldus verkregen, aanduidingen onvoldoende: ze werden aangevuld met
een raadpleging van een politiepost en een postbode. Voor iemand, die
geen Japans kent, blijft er in zulke omstandigheden niets anders over
dan gelaten te wachten wat er gebeuren gaat. Ik kan enerzijds niet ont-
kennen dat zulk een wijze van transport iets avontuurlijks in zich draagt
- ik arriveerde ook eenmaal bij de Oostenrijkse Ambassade - en dat
de verassing over het uiteindelijke resultaat aanzienlijk groter is dan
Wanneer men zich door onze steden beweegt, maar ieder moet inzien hoe
zwaar de last van dit „systeem" op de verbindingen moet drukken. Het
Verbaast mij niet dat een brief in Tokio eerst na 4 dagen zijn bestemming
bereikt, indien zulks al geschiedt.

Maar dit zijn nog slechts eerste, oppervlakkige waarnemingen, die de
bezoeker het gevoel geven dat er iets niet klopt in de Japanse samen-
leving. Wanneer men wat verder in de zeden en gewoonten der bevolking
doordringt, komen de trekken van een hiërarchische opbouw der ge-
meenschap aan 't licht, die weinig met dc moderne aspecten schijnen te
harmoniëren. Men heeft bijv. het voorrecht aan huis te worden gevraagd
door één van de hoge ambtenaren van de Japanschc staat en constateert
hoe de huisvrouw haar man begroet met een buiging, waarbij haar hoofd
de grond bijna raakt. Dan realiseert men zich, dat in de zedeleer van dit
land eens het woord van Confucius werd geschreven: „een vrouw is
driemaal in haar leven gehoorzaamheid verschuldigd, aan haar ouders
als ze jong is, aan haar echtgenoot als ze gehuwd is en aan haar kinderen
Als ze oud is". Zeker, dc wet heeft de vrouw na de Tweede Wereldooriog
'Al van rechten toegestaan, welke zij tevoren niet bezat. Maar in de
Zeden leeft veel van de oude tradities voort: de vrouw eet alleen, zij be-
d'ent haar echtgenoot en blijft thuis of, als zij met haar man uitgaat,
'oopt zij enkele stappen achter hem. In Tokio gaat thans de Westers
geklede vrouw naast haar man op straat, zij treedt het eerst een deur
hmnen. Thuis evenwel, in kimono, bedient zij echtgenoot en gasten aan

de maaltijd, waaraan zij zelf geen deel neemt. In de sequentie van het
familiebad komt zij aan het eind. Ik bezocht een jonggetrouwd paar, de
meest Westerse van de Japanners, waarmede ik in aanraking kwam.
Maar waarom woonden zij nu juist op hetzelfde grondstuk als de ouders
van de man, een terrein, waar bovendien ook nog een oudere broer was
gevestigd? Immers nu is hij meer dan ooit aan het vaderlijk gezag en de
broederlijke zeggenschap onderworpen en zij aan haar schoonmoeder.
Ik beluisterde in vage aanduidingen één en ander van de spanningen,
die eruit voortvloeien. Ja, het vaderlijk gezag doet zich nog krachtig
gelden. En de huwelijken van de kinderen worden nog in vele gevallen
door de ouders gemaakt.

De vader-zoon-verhouding is één van de sleutels tot de traditionele
structuur, welke op allerlei plaatsen door het moderne kleed heen zicht-
baar wordt. Ze heeft haar analogiën ook in het bedrijfsleven gehad in
de vorm van familiale economische machtsorganisaties. En nog niet
meer dan 20 jaar geleden werd zij bekroond door de mythische figuur
van de keizer, de vader des vaderlands, aan wie allen - juist krachtens
de vader-zoon-relatie - absolute gehoorzaamheid verschuldigd waren.

Neen, dit is nog geen samenleving, welke aan de rekenachtigheid en de
verzakelijking is uitgeleverd, die de moderne Westerse maatschappij
kenmerken. In Ruth Benedicts, The Chrysanthemum and the Sword, van
1947, kan men van de achtergronden van dit leven allerlei vernemen.
Zij schrijft o.m. over de ingewortelde vrees van de Japanner om zijn
„gezicht te verliezen". Fouten kunnen hem zwaar kwellen. Een stuk van
het hoge zelfmoord-cijfer is eruit te verklaren. In één van de vele aan-
kondigingen, welke voor het goede verloop van een conferentie, zoals de
onze, nodig zijn, was een zetfout gemaakt in de naam van de voor-
zitter. Het kostte de Westerse zijde van het secretariaat moeite het
organiserend comité te weerhouden van een officiële mededeling aan dc
leden, dat het deze fout diep betreurde en er zijn nederige verontschul-
digingen voor aanbood. In het roekeloos autoverkeer, dat de steden van
Tokio vult, hadden twee personenwagens een lichte aanrijding. Uit één
van beide kwam een jongeman, uit de andere een oudere. Diep be-
schaamd, met de ogen neergeslagen, stond de jonge man bij het euvel,
dat hij had aangericht of waarvoor hij althans de schuld op zich nam·
De oudere kwam op hem toe en omarmde hem. Daarmede was het
incident gesloten. In de omgang moet men vermijden wat iemands
reputatie schade zou kunnen doen. Het is bijv. riskant hem rechtstreeks
iets te vragen: hij zou het antwoord schuldig moeten blijven en dit zoU
hoogst pijnlijk zijn. De gedachte van de wedijver in de schoolklasse

Stoot de Japanner af. Hij vermijdt vergelijkende cijfers: een kind mag
zich niet door anderen gepasseerd voelen. Het nieuwe examensysteem
ligt hem niet.

Terwijl de moderne produkde tendeert naar het creëren van een massa-
maatschappij met egalisadeverschijnselen op elk gebied, ontmoet men
m de Japanse samenleving weerbarstige elementen van ongelijkheid.
Het is of dit volk zich ertegen verzet om een optelsom van produkde-
en consumptie-eenheden te worden, en vasthoudt aan samenlevings-
vormen, waarin nog plaats is voor stukken van een pyramidale maat-
schappij-opbouw, waarvan de top door het wegvallen van het keizerlijk
gezag in zijn traditionele waardigheid dan moge zijn afgesneden, maar
Waarvan tal van elementen levend zijn blijven voortbestaan. Concur-
lentie en compedtie zijn dit volk niet eigen. In stede van de strijd om
een plaats in de samenleving verkiest het de overgeleverde orde. Midden
tussen alle krachten van organisatie en rationalisatie door ontmoet men
irrationaliteiten, welke op oude tradities moeten teruggaan.
Deze antinomie heeft mij in Japan sterk bezig gehouden. Ik herinnerde
mij de verklaring, welke ethnologen en sociologen gegeven hebben van
irrationele elementen in onze Westerse maatschappij. Zij beschrijven
hoe meer ontwikkelde culturen in de geschiedenis zijn voortgekomen uit
de overweldiging van autochtone samenlevingen, meestal vreedzame
hoeren, door nomaden-volken. Het element van dwang drong diep in
de onderworpen volken door cn leidde tot omvorming van hun samen-
leving. Maar uit dit domineren van de ene cultuur over de andere kwam
riooit een volstrekte harmonie voort. Er blijft een bovenstroom en een
onderstroom. We vinden zc nog steeds in dc hedendaagse maatschappij,
l^e bovenstroom der rationaliteit, de onderstroom der irrationele

l^e geschiedenis van dc laatste honderd jaar schijnt de veronderstelling
'ot op zekere hoogte te bevestigen. „Tot op zekere hoogte" want de
eerste maal, dat dc Westerse wereld zich in Japan deed gelden, ontbrak
bet clement van geweld van buitenaf. Λ1 was cr wel het gevaar van over-
weldiging door de macht van Engeland en de Verenigde Staten.
In 1868 vond in Japan dc Mciji-restoratic plaats. Het was het begin
^an de modernisering. Er werd ccn einde gemaakt aan de decentralisatie
^an de macht over feodale baronnen. Alle gezag werd bij de keizer ge-
eoncentreerd. Er werd een nieuwe centralistische vorm van administratie
'ngevoerd. De grondslagen van de hervorming werden neergelegd in een
apanese Verklaring van dc Rechten van de Mens. In het 5de artikel

ervan wordt verklaard: „wijsheid en kennis zal over de gehele wereld
gezocht worden teneinde de grondslagen van het Rijk te bevestigen".
De industrie, de technologie en de krijgskunst van het Westen werden
binnen gehaald. Engeland en Amerika traden daarbij als promotoren
op. Maar ook het schoolstelsel werd naar Westerse lijnen hervormd.
„Beschaving en verlichting" zocht men in Frankrijk en Amerika. Er
was een streven naar democratisering van het onderwijs. Het lager
onderwijs zou algemeen worden verbreid. Naar zijn inhoud zou het
praktisch zijn, gericht op de behoeften van het dagelijkse leven. De
zedehjke opvoeding zou niet langer, zoals in de feodale tijden, de nadruk
leggen op de waarde der traditie en loyahteit tegenover het gezag, maar
een individuahstisch, soms utihtair karakter dragen. Godsdienstig
onderwijs in de scholen werd verboden.

Deze morele tendenties van de onderwijshervorming vonden allerminst
algemene bijval. Vlak vóór de Meiji-restoratie zei een bekend pohtiek
leider met betrekking tot de invloed van de Westerse landen: „Machines
en techniek zullen wij van hen nemen, maar de zeden hebben wij zelf".
Zo waren er velen, die een selectieve aanvaarding van de Westerse be-
schaving voorstonden. Na verloop van tijd kwam van hun kant kritiek
op de schoolhervorming. Zij was, zo zeiden zij, eenzijdig Westers en een
bedreiging van de zedelijke waarden van het Oosten in 't algemeen en
Japan in het bijzonder. Dat moest bij het volk slechts tot verwarring
leiden. Wie minder ver gingen in hun oordeel waren toch wel van
mening, dat de nieuwe opvoeding individualistische en materialistische
neigingen in het volk aankweekte en dat het gemeenschapsbesef en het
gevoel voor dc openbare zede, zo nodig voor de opbouw der natie, er
door werden ondermijnd. Het gevolg is geweest, dat de vruchten van de
Westerse beschaving met graagte werden geoogst, maar dat aan de
geestelijke en godsdienstige grondslagen ervan werd voorbij gegaan.

In 1889 kwam cr een nieuwe constitutie. Het schoolstelsel werd her-
zien. Daarbij bleven de progressieve en rationalistische elementen van
het onderricht behouden. Maar dat was dc formele kant ervan. Geeste-
lijk was het onderwijs een leeg huis, dat om vulling vroeg. Voor deze
vulling greep men terug op dc waarden der Japanse traditie. „B®"
schaving cn verlichting" maakten plaats voor traditionele Confuciaanse
zedehjke beginselen, de individualistische ethiek voor nationalisme en
de Shinto-ideologie der keizerverheerlijking. Dit laatste werd niet in
strijd geacht met het verbod van godsdienst in het onderwijs. Shinto
is - zo stelde men - geen religie maar een zedeleer. In deze periode
oriënteerde Japan zich naar het Duitsland van Bismarck. In 1890 werd

het keizerhjk edict betreffende het onderwijs uitgegeven, waarin de
nieuwe grondslag van de zedelijke opvoeding was vastgelegd. Het werd
de gewijde tekst, die bij plechtige gelegenheden werd geciteerd en door
velen gememoriseerd. Het heeft deze hoge status tot Japan's nederlaag
in de Tweede Wereldoorlog behouden. De beginselen ervan doortrokken
het onderwijs. Ik tracht de tekst van dit edict voor de lezer uit het Engels
te vertalen.

Onze Keizerlijke Voorvaderen hebben Ons Rijk gevestigd op een
grondslag, welke breed en altijddurend is, en zij hebben daarin diep en
hecht de deugd geplant; Onze onderdanen hebben, in trouw verenigd
en door kinderlijke piëteit verbonden, van generatie op generatie de
schoonheid ervan ten toon gespreid. Hierin openbaart het wezen van
Ons Rijk zich in zijn glorie en hier ontspruit de bron van Onze op-
voeding. Gij, Onze onderdanen, weest goede zonen voor Uw ouders
gehecht aan Uw broeders en zusters; leeft in harmonie als man en vrouw,
zijt trouw als vrienden; betracht bescheidenheid en matigheid; laat Uw
Welwillendheid tot allen uitgaan; weest leergieiig en bevordert de
kunsten; begunstigt de openbare zaak en bevordert het algemeen belang;
hebt altijd eerbied voor dc Constitutie en neemt de wetten in acht; als
de nood zulks eist, offert U met moed voor de Staat; en hoedt en hand-
haaft daardoor het welzijn van Onze Keizerlijke Troon, welker tijden
die van hemel en aarde gelijk zijn. Zo zult Gij niet slechts Onze goede
en trouwe onderdanen zijn, maar aan dc beste tradities van Uw voor-
raderen hulde doen.
De Weg, U hiermede beschreven, is voorwaar dc leer, welke door Onze
keizerlijke Voorvaderen is overgeleverd om door Hun Nakomelingen
en de onderdanen gelijkelijk tc worden betracht, zonder falen tc allen
t'jde en trouw tc aller plaatse. Het is Onze wens om haar in alle eerbied,
SAmen met U Onze onderdanen, ter harte te nemen, opdat wij allen
gelijkelijk in deugd mogen opwassen."

document werd in de loop der tijden van menig commentaar voor-
^'en. Het werd stilaan geïnterpreteerd als het protocol van het op-
^o'ncnd nationalisme. Pedagogisch voelde men zich thans aangetrokken
tot de ideëcn van Herbart. Men bewonderde zijn nadruk op de zedelijke
opvoeding en zag een verwantschap tussen de deugden, welke door hem
J^erden voorgestaan en die van Confucius. Bovendien: Pruisen had de
'"ding van het onderwijs aan de staat gebracht en dat was precies wat

de Japanse leiders voor ogen stond. In 1937 kreeg het Keizerlijk edict
een exegese in de „Grondbeginselen ener Nationale Politiek", een
nationalistisch document, hetwelk de geest van het onderwijs sterk heeft
beïnvloed.

Zo werd de geestehjke leemte gevuld en een nationalistische ideologie
aangekweekt, welke Japan in zijn oorlogen zou bezielen en zou leiden
tot het imperialistische streven, waaraan het tijdens de Tweede Wereld-
oorlog is ondergegaan.

In 1945 is het Westen met hernieuwde kracht over Japan gekomen. Nu
wèl met geweld en in de vorm van de Amerikaanse bezetdng. Het pro-
gram van de bezettende macht was een algehele hervorming van de
geestelijke en sociale structuur van Japan. Hetgeen er sinds 1945 onder
haar leiding is tot stand gebracht wijst inderdaad op diepgaande ver-
anderingen. Leger en vloot werden afgeschaft. De keizer werd van zijn
goddelijk aureool ontdaan; hij is nog slechts het symbool van de natie,
welke zelf de draagster is van de souvereiniteit. Van een staatsgodsdienst
kon geen sprake meer zijn. Macht van bepaalde families in het bedrijfs-
leven werd beknot, de desbetreffende organisaties ontbonden. Er vond
een radicale landhervorming plaats. Het erfrecht, dat de oudste zoon
bevoorrechtte, werd herzien. De gelijkheid der sexen voor de wet en het
algemeen kiesrecht werden afgekondigd. Jonge mensen konden trouwen
met wie zij wilden. Bovenal: nu moest het Japanse volk van een nieuwe
geest worden doortrokken. De leegte, welke ontstond door het ineen-
storten van de nationalistische ideologie, die sinds 1890 van bovenaf
aan het volk was bijgebracht, moest worden gevuld. Nu zou het Westen
de democratische denkbeelden, welke bij de selectieve aanvaarding der
Westerse beschaving tijdens de Meiji-hervorming waren afgewezen, aan
dit volk moeten bijbrengen. In de Verklaring van Potsdam van 1945
staat dat alle hinderpalen, welke aan de doorvoering van democratische
ideeen in de weg staan, zouden worden opgeruimd. „Vrijheid van
spreken, religie en denken, zowel als eerbied voor de fundamentele
mensenrechten, zullen worden tot stand gebracht". Het negatieve ge-
deelte van dit programma voltrok zich spoedig. Er vond een radicale
zuivering van ambtenaren en onderwijzend personeel plaats. Al'''
staatssteun aan de Shinto-religie werd afgeschaft. Schoolboeken werden
van militarisdsche en ultra-nationalistische elementen ontdaan. Maa""
het positieve deel was moeilijker. Het Keizerlijk Edict werd vervangen
door de Basiswet voor het Onderwijs van 1947. Daarin werd de demO'
cratische strekking, welke het onderwijs voortaan zou kenmerken, tot
uitdrukking gebracht. Terwijl het Edict een maatschappij vcrondef

Stelde, welke was opgebouwd volgens de Confuciaanse hiërarchische
structuur, ging de Basiswet uit van een maatschappij, welke zou rusten
op wederzijdse achting en samenwerking. De staat, eertijds een goddelijk
imperium, gegrondvest door de keizerlijke voorvaderen, werd nu gezien
als een democratische cultuurstaat, rustend in het volk. In de oude be-
deling hadden de burgers de pHcht om hun intellectuele en zedehjke
mogehjkheden tot ontwikkehng te brengen, de wetten na te leven en
zich dapper voor de staat te offeren teneinde de keizerlijke troon te be-
schutten. Thans werd de burgers het recht op gelijke ontwikkelings-
kansen toegekend door onderwijs, dat aan hun capaciteiten zou zijn
aangepast. Er zou geen discriminatie meer bestaan op grond van ras,
sexe, geloof of sociale positie. Er zou hnanciële bijstand komen voor de
bekwame studenten, die daaraan behoefte hadden. De vrijheid der
wetenschap werd uitdrukkelijk gestipuleerd. Alle burgers samen hebben,
naar de visie van deze grondwet voor het onderwijs, de verantwoorde-
lijkheid - niet dc plicht - om mede te bouwen aan een vreedzame staat
en samenleving. Zo werd tenslotte ook het doel van dc opvoeding op-
nieuw geformuleerd. Eertijds was het: dc trouw jegens de keizer te be-
vorderen en de piëteit van de zoon tegenover zijn vader, teneinde daar-
door dc eenheid van het volk onder de vader-keizer te verzekeren. Thans
spreekt men van de volledige ontplooiing van de persoonlijkheid cn de
noodzaak van het kweken van onafliankelijke geesten.
Op deze Basiswet berust dan de Wet op het schoolwezen, eveneens van
'947· Er was voorheen ccn onderwijsstructuur, waarbij slechts bepaalde
scholen van voortgezet onderwijs tot de universiteit leidden. Daarvoor
in de plaats trad het Amerikaanse stelsel, dat slechts één oplcidingsweg
kent. Het is geleed in 6 jaren lager onderwijs, 3 jaren lager vooitgczet
onderwijs, 3 jaren hoger voortgezet onderwijs, 4 jaar colleges en univer-
siteiten. Voor de eerste 9 jaren hiervan bestaat leerplicht. Wordt iemands
recht op voortgezet en hoger onderwijs overwegend door de maat-
schappelijke positie van zijn ouders bepaald, dan hebben examens een
ondergeschikte betekenis. Streeft men naar gelijke kansen voor ieder
wordt doormiddel van examens over dc voortzetting van de op-
'ciding en studie beslist. Dus deden examens op de schakclpunten van
het onderwijssysteem hun intrede. Dc inhoud van het onderwijs moest
"" de kenmerken dragen van onderwijsvernieuwing; zelfwerkzaamheid
vrije omgangsvormen werden ingevoerd. Er kwam coëducatie.
.'Jcgeringsschoolbockcn maakten plaats voor particuliere uitgaven. Wat
van dc nieuwe opzet gezien heb, leek mij een getrouwe nabootsing
de scholen in de Verenigde Staten. Het museum van Tokio, waarin

ik de enige buitenlandse bezoeker was, werd overstroomd door school-
kinderen, die in de lagere trap van het voortgezet onderwijs leken thuis
te behoren. Vrohjke kinderen, zoals ik er later ontelbare zou zien op hun
schoolreisjes. Ze deden in dit geval evenwel precies wat de school-
kinderen in de New Yorkse musea doen: ze „zagen" kennehjk weinig,
maar registreerden de aanwezigheid der dingen ter vervulhng van hun
door de school opgedragen taken. Tenslotte omvatte de onderwijs-
hervorming ook de decentrahsatie van het onderwijsbeheer. De pyra-
midale gezagsopbouw, culminerend in het ministerie van onderwijs
moest worden afgebroken. Het beheer van het onderwijs werd gelegd
bij daarvoor geschapen locale organen. De taak van het ministerie van
onderwijs werd tot een voorhchtende teruggebracht. Ook hier copiëerde
de bezettende macht de Amerikaanse situatie.

Wanneer men de onderwijspolitiek van de bezetting nagaat, is het
meest indrukwekkende echter niet dat met medewerking van de
Japanners Amerikaanse vormen werden geïntroduceerd. Het zou de
moeite waard zijn om eens na te gaan of een bezettende macht ooit
iets anders doet dan het onderwijsstelsel van het moederland propageren.
Wat in deze recente geschiedenis van Japan bovenal treft is hoe de
democratie als een ideologisch stelsel geïntroduceerd, gepropageerd, op-
gedrongen, opgelegd is. Alsof het daarbij zou aankomen op een stel
regels, welke men heeft na te volgen: zaken, die men een volk als tech-
nieken kan aanleren. En hetgeen evenzeer de aandacht trekt, is dat de
actie van de bezetter dan nog precies deze ideologie in zijn Amerikaanse
verschijningsvorm moest betreffen. Alsof er geen andere manifestaties
van dezelfde fundamentele beginselen in de wereld gegeven zijn.
Bij mijn bezoek aan Japan kon de gedachte aan de Ueberlagerung der
culturen mij niet loslaten. Er is geen twijfel aan dat de Amerikaanse
bezetting het Japanse leven, na de nederlaag staande voor een absolute
leegte, diepgaand heeft beïnvloed. En de vrijheden der democratie
worden door velen hogelijk gewaardeerd. Maar men versta wel wat hier
is geschied. Een volk, dat eeuwenlang hiërarchisch heeft gedacht en
autocratisch is geregeerd, dat de laatste decenniën vóór 1945 door een
nationalistische en mihtaristische groep naar haar wil is gekneed met
methoden, welke ons van nationaal-socialistische cn communistische
dictaturen bekend zijn, wordt nu - zeker, met volle medewerking van
zijn eigen leiders maar toch van buitenaf - door dc bezettende macht
gedurende een aantal jaren onder een radicaal andere signatuur gesteld.
De vrijheden, welke het thans geniet, zijn niet van binnenuit gegroeid
en veroverd. Zij zijn neergedaald, zoals in het bestaan van dit volk alles

tot nu toe van bovenaf is gekomen; niet geworden maar geschonken,
zelfs opgedrongen.

Naar mijn inzicht is democratie niet zo zeer een systeem en zeker geen
afgerond, gesloten stelsel, dat men zo maar aan een volk kan opleggen.
Zij veronderstelt een bepaalde mensehjke houding, die een zekere graad
van persoonhjkheidsontwikkeling in zich besluit. Een volk moet op deze
weg een eind zijn voortgeschreden aleer het de democratische staats-
vorm als de hem passende kan aanvaarden en tot leven brengen. Om
zelfbeschikking te kunnen verwerken moet er voldoende „zelf" zijn.
Daarbij moet bovendien, op de basis van de persoonlijke ontplooiing,
een zeker respect voor de ander en zijn levensuitingen aanwezig zijn. In
deze zin veronderstelt de democratie een „leven en laten leven". De
vraag is of aan deze veronderstellingen in Japan is voldaan. Het lijkt mij
zeer wel mogelijk dat het Japanse volk datgene, wat het toch kennelijk
niet van binnenuit heeft verkregen, althans gedeeltelijk weer zal af-
schudden. Over de kansen van het alternatief, dat het communisme
biedt, kan ik niet oordelen. Al te veel wordt ook aan Japan voorge-
houden dat de keus ligt tussen de Verenigde Staten en Sovjet-Rusland,
tussen de democratie, zoals zij door Amerika wordt gepropageerd, en die
andere vorm van „democratie", zoals zij in de communistische landen
beerst. Zou het zo vreemd zijn wanneer een overwonnen land tegen zijn
overwinnaar en bezetter koos; wanneer een land, dat steeds van boven-
af, autoritair geregeerd is, bij de democratie een fear of freedom zou
Voelen opkomen, welke het zou drijven in de armen van de „democratie"
'n de zin, die daaraan achter het IJzeren Gordijn gegeven wordt?
In Tokio en andere steden zag ik de enorme optochten tegen het ver-
drag met de Verenigde Staten. In de hoofdstad waren er ook vechtende
studenten. Of er een pro-communistische strekking in deze acties lag,
^ou ik niet durven beweren. Het lijkt mij echter weinig beleidvol een
Volk deze keus systematisch op te dringen. Wijzer ware het uit te zien
"aar vormen van organisatie van staat cn maatschappij, die een dosering
^An gezag cn vrijheid bevatten, welke aan de situatie van het huidige
•lApan is aangepast. Het is bepaald niet nodig dat alle sociale samen-
hangen worden verbroken om tc komen tot een menselijk volwaardig
bestaan. Het moet mogelijk zijn menselijke ontplooiing te verwezen-
^jl^en in een maatschappij, waarin bepaalde hiërarchische gezagsver-
houdingen en dc verantwoordelijkheden, die daaruit voortkomen, ge-
handhaafd blijven. Het is denkbaar ongelijkheid te erkennen en noch-
ans de menselijke waardigheid recht te doen.

Nadat mijn werkzaamheden te Tokio geëindigd waren, heb ik in Kyoto
en Nara, de centra van de Japanese klassieke beschaving, kennis mogen
maken met de tempelarchitectuur der eeuwen, de tuinarchitectuur en
de beeldhouwkunst. Ik ben getroffen door de soberheid, het gevoel voor
ritme en vorm, die eruit spreken, zoals er overal in het traditionele
Japanse leven uitingen zijn van een ingeboren of door een lange over-
levering gekweekte neiging tot ingetogenheid, maat en een gedrag,
dat aan de eisen van een voorgeschreven ritueel is aangepast. Ik heb ze
teruggevonden in het Noh-toneel, in de theeceremonie, in de kunst van
het bloemenschikken. Eigenlijk getuigt elk Japans huis ervan.

Het lijkt mij de taak van het Japanse volk om ook voor zijn openbare
samenleving de stijl te vinden, die bij deze karakteristieke kenmerken
behoort. Van Amerika kan men deze bepaald niet afkijken. Zij moet van
eigen bodem komen.

Ik heb niet gezien dat Japan deze nieuwe weg is ingeslagen. De volks-
vertegenwoordiging heeft er bepaald nog niet het bewijs van geleverd.
Wel zijn er reeds correcties op de door de bezetter geïnspireerde orde
aangebracht. De kunstmatige decentralisatie van de organisatie van het
schoolwezen is teruggenomen. Ze vond geen steun in de sociale struc-
tuur van het land. Het Amerikaanse vak social studies, dat - ik beken
het - voor mij een zekere aantrekkelijkheid heeft, is weer gesplitst in
aardrijkskunde, geschiedenis en zedeleer. Naar deze laatste gaat het ver-
langen van de publieke opinie uit. Allerlei vormen van verwcsterlijking
komen haar als verwording voor, waartegen de school tegenwicht moet
bieden. Daarnevens wenst men de vaderlandse geschiedenis aan de ont-
wikkeling van een „gezond nationaal besef" dienstbaar tc maken. Men
kan in deze verschijnselen tekenen van regressie zien. Wie gelooft in
een bepaald alleen-zaligmakend patroon van leven in de hedendaagse,
door de techniek bepaalde wereld, zal misschien vinden dat het cultural
lag er eerder door dreigt te worden vergroot, dan verminderd. Het is te
hopen dat het Japanse volk de creativiteit heeft om uit de stukken, welke
het uit een lang en rijk verieden en uit een korte doch intensieve be-
zettingservaring overhield, een eigen geheel te bouwen. Indien het erin
slaagt richtlijnen voor een nieuwe wijze van bestaan te vinden, zal het
onderwijs nog andere hervormingen tegemoet gaan.

met spesiale verwysing na die situasie in suid-afrika 1
p. a. duminy
(universiteit van pretoria, suid-afrika)

Die inwoners van 'n land soos Suid-Afrika word gedurig gekonfronteer
met die begrip - en die realiteit - ras. Soos in min ander lande het ons
die geleentheid om in die daaglikse praktyk die verskynsel waar te
neem dat sekere groepe mense in verskillende opsigte 'n trelTende oor-
eenkoms vertoon, om dan as groep minder of meer radikaal te verskil
van 'n ander groep. Vergelyk ons die blanke Suid-Afrikaner en die
Bantoe in Suid-Afrika, dan spring die geweldige verskil in somatiese
opsig ons direk in die oog. Die Blanke of Europeaan het steil hare,
'n lig gepigmenteerde vel, 'n smal gesig, dun lippe en 'n smal hoë neus.
Die Bantoe het kroes hare, dik lippe, 'n donker, sterk huidpigmentasie,
donkerbruin oë en 'n wye plat neus. Daar is egter min rasse wat, sover
dit die uiterlike verskyningsvorm betref, so radikaal van mekaar ver-
skil. Op die vraag in hoeverre hier ook van psigologiese verskille sprake
•s, kom ons later terug.

Soiider om na 'n volledige definisie te streef, kan ons in die algemeen
sê dat 'n ras 'n groep individue is wat 'n som van erflike eienskappe
op geestelike en liggaamlike gebied gemeen het en hul daarin van 'n
groep ander indiwidue onderskei. In 'n geval soos in die eerste para-
graaf genoem, waar daar van groot variasie sprake is, is dit nie moeilik
on-i rasse van mekaar te onderskei nie, maar in 'n streek soos Europa
Waar in 'n veel mindere mate van suiwer rasse gespreek kan word,
Word dit veel moeiliker om betroubare wetenskaplike materiaal op die
terrein van rasse-ondersoek te bekom. Selfs in Midde-Afrika is daar
■tic rasse wat as gevolg van hul geografiese afsondering en volstrekte
cndogamie, geheel en al homogeen geword het nie. Daar het steeds
oral op die aardbol, by dic verskillende rasse onderling kontakte plaas-
gevind, sodat daar' eintlik weinig of geen suiwer rasse is nie. Rasse
dord dus gewoonlik slegs gcdcfineer op grond van 'n verskillende
f'"ekwensie van bepaalde (fisicsc) kenmerke.

] y- P.A.DUMINY: Begaafdheid - Enkele psigologiese en pedagogiese aspekte
van k^'" Sehaik Bpk., Pretoria, .960. Hierdie artikel is 'n vcr^vcrk.ng van η deel

Uit die voorgaande word dit ook duidelik dat daar mense is waarvan
dit moeilik te bepaal is tot watter ras hul behoort en tog is dit in grote
lyne vir die meerderheid van die mense moonthk om hul by een of
ander groep of tipe te skaar. By verskillende outeurs wissel die aantal
rasse, maar almal erken ten minste die onderskeiding van die menslike
bewoners van die aarde in drie groot groepe, verteenwoordig deur die
grootste getalle, nl. die Mongoolse-, Europese- en Negergroepe.

Dit is reeds moeilik maar nie altyd onmoondik, om by verskillende
rasse sekere uitwendige verskille soos gelaatskonfigurasie en huidpig-
mentasie vas te stel nie. Nog moeiliker word dit wanneer dit gaan om
die konstatering van psigiese raskenmerke. Verskillende omstandighede
speel steeds hier 'n rol mee. Alhoewel dit, as gevolg van die afwesigheid
van geheel suiwere rasse, uiters moeilik is om feite op hierdie gebied
'n wetenskaplike basis te verskaf, skyn dit tog vir sommige Wester-
linge in verskeie gebiede van Afrika dat hul uitgesproke en intense psi-
gologiese verskille moet konstateer ten opsigte van die inheemse be-
volking. In Europa weer bestaan - afgesien van die Hitler-regime -
veel minder die neiging om so 'n skerp verskil in psigiese ingesteldheid
tussen die verskillende rasse te konstateer. Die rede hiervoor sal verder-
aan duideliker blyk.

Om die verband tussen ras en begaafdheid na te gaan, stuit ons dus
op heel veel probleme. Die lofwaardigste werk in die verband is gedoen
deur Ernst Kretschmer en beskryf in sy boek „Geniale Menschen",
waarvan 'n vyfde druk in 1958 verskyn het. Sy teorie kom daarop neer
dat die vermengingsone van die Noorder- met die Alpineras in Europa
die gebied is waarvan die stimilus uitgegaan het vir ons moderne kul-
turele opbloei. Hierdie streke sluit in die grootste deel van Frankryk,
Suid-Engeland, België, Holland en die grootste deel van Duitsland.
Uit hierdie dele sou dan „der wichtigsten genialen Köpfe in Kunst und
Wissenschaft" - die meeste begaafdes, van die tydperk onder be-
spreking, na vore gekom het. Tog bly daar altyd nog verskynsels waar-
voor die teorie van Kretschmer geen verklaring kan bied nie, waarop
ons egter nie nou verder kan ingaan nic.

Van belang is egter dat die vraagstuk: of ras inderdaad 'n invloed soU
hê op algemene psigiese aanleg, nog nie, streng wetenskaplik gesproke,
'n uitgemaakte saak is nie. Voordat ons spesifiek aandag wil gec aan
die situasie in Suid-Afrika, wil ons op 'n paar bevindinge in Amerika
verwys, waar die verhouding waarin verskillende „rasse" bydra tot groepe
begaafde kinders, dikwels ondersoek is. Alhoewel ons ernstig beswaar
maak teen die wyse waarop volk en ras soms met dié ondersoeke deur-

mekaar gehaal word, sowel as die feit dat milieu-invloede meestal buite
rekening gelaat is, gee dit tog 'n aanduiding.
Uit sy ondersoeke in die staat Kalifornië, kom Terman in 1925 tot
die oortuiging dat die feit dat daar tot sy begaafde groepe so min
Italiaanse, Portugese, Meksikaanse en Neger leerlinge behoort, tog
daarop dui dat die ware oorsaak dieper lê as in milieufaktore. Terloops
moet ons opmerk dat in 1947, twee-en-twintig jaar later, nadat daar
heelwat gevorder is op die gebied van etnologie en psigometrie, gee
hy 'n opsomming van die resultate van dieselfde groep, en moes op-
merk: „No race or nationahty has any monopoly on brains".
Gebrek aan ruimte verhinder ons om nog heelwat voorbedde van
ondersoeke op die trant van die van Terman uitgevoer in 1925, aan
te haal. Ons wil nou nie betwyfel dat ondersoekers soos die bogenoem-
de wel gevind het dat hul intelligentste kinders uit die genoemde be-
volkingsgroepe afkomstig is nie, maar dat dit hier gaan om biologiese
verskille wat geneties gedetermineerd is en nie om die inwerking van
milieufaktore nie, is nog geensins bewys nie. Solank mens nog nie met
groepe werk wat van gelyke sosiale cn ekonomiese niveaus is en alleen
Verskillend van ras nie - alleen dit sal mctodologies volledig verant-
woord wees - kan die vraag na verskil in begaafdheid nog nie bevredi-
gend beantwoord word nie. Ewcneens uit Amerika kom 'n bewys-
voering wat net in die teenoorgestelde rigting dui as die voorgaande
ondersoeke: Toe die owerhede van die stad New York besluit om 'n
spesiale skool vir begaafde leerlinge tc stig, moes 500 leerlinge op die
basis van intelligcnsictoctsc geselekteer word uit laerskole dwardeur
die stad. Interessant is nou die bevinding: „When these 500 children
Were examined as to race, religious and national backgrounds, it ap-
Pearcd that the distribution was approximately the same as that of the
Population of New York City as a whole, that is, about 10 per cent
of the 500 were Negro children, corrcsponding to the 10 percent Negro
population at large. The same proportions were truc for Jews and for
some national groups". 1

^e Amerikaanse psigoloog Otto Klineberg het in 1935 ai sy wantroue
'^'tgcspreck tcn opsigte van intelligensietoetsc, wat keer op keer In-
diane. Negers, Meksikane en Italiane in diskrediet bring. Na veel
''^rderc ondersoek is hy in 1951 oortuig dat die intclligensictoctse
"^Aarop die verskille tussen die rasse sou berus het, geensins die sosiale
kulturele agtergrond en ervaring van die verskillende groepe in aan-

merking geneem het nie. Sprekende oor die geweldige invloed van taal
sê hy dat die toetse onregverdig was teenoor hulle wat in die buiteland
gebore is of andere, soos die Indiane, wat nie 'n voldoende kennis het
van die taal waarin die toetse afgeneem is nie. Daar is bv. gevind dat
kinders van Italiaanse ouers, wat nog Italiaans tuis spreek, inferieur
was ten opsigte van Italiaanse kinders wat net Engels spreek. Hy haal
verder die voorbeeld aan van Prof. Florence Goodenough van die Uni-
versiteit van Minnesota wat in 1926 op grond van 'n non-verbale toets
wat sogenaamd „kultuur-vry" was, kon besluit op definitiewe verskille
in intelligensie by verskeie Amerikaanse immigrantegroepe, sowel as
tussen Blankes en Negers. Klineberg gaan voort: „In the years that
have passed since then, many invesdgators have made use of thist test
and they have been able to demonstrate that, contrary to the earlier
view, the results are indeed affected by many aspects of previous expe-
rience. Professor Goodenough herself has now recognized this fact,
and very honestly and courageously points out her former error"'·
Ons hoop om verder aan te toon dat veel wanbegrip wat betref die
verskil in prestasiemoontlikhede tussen blankes en gekleurde groepe in
Suid-Afrika, ook op hierdie vlak lê.

Dat die invloed van sosiale, geestelike en kulturele faktore uit die
omgewing in veel, veral in ouer ondersoekinge, met rasseverskille ver-
war is, is na ons mening, hiermee duidelik.

Soos reeds opgemerk, is rasse-aangeleenthede en die konsekwensies
daaraan verbonde, vir Suid-Afrika van uiters rcclc betekenis. Onge-
lukkig het die woord „ras" na die Nazi-regime, veral in Europa, s"
in diskrediet verval, dat rasse-aangeleenthede, hoe nugter sommige
kringe dit ookal poog te benader, in breë kring sinoniem is met rasse-
diskriminasie en rassesuperioriteit. Desnietcenstaande bly die ver-
skynsel van ras 'n voldonge feit en is dit ons taak om die aangeleei't'
heid tot die hoogs moontlike wetenskaplike vlak uit te lig om

feite te probeer verskaf wat sal bydrae tot 'n harmonieuse sanielewinS
in 'n veelrassigc land.
Die vraag waarop ons eerstens wil ingaan, is of daar in die veelrassig®
Unie van Suid-Afrika, enige verskille in gcnetics-psigologiese ops'g
tussen rasse onderling te konstateer is. Die vraagstuk is in

vorm reeds ten dele beantwoord by die behandeling van die werk va"
verskillende Amerikaanse ondersoekers, maar ons meen dat die onder

soekinge in Suid-Afrika tog spesiale aandag verg aangesien volke be-
horende tot die uiterste ekstreme van die beskawingspeil mekaar hier
ontmoet en saamleef.

Daar is hoofsaakhk vier afsonderhke rasgroepe in Suid-Afrika. Ons
staan hier net stil by die Bantoeras wat as 'n geheel geneem die primi-
tiefste groep in Suid-Afrika verteenwoordig, en beskou dit teen die
agtergrond van die Westerse beskawing, soos dit vir meer as 300 jaar
deur die Blankes verteenwoordig word. Laasgenoemde groep word ge-
vorm deur mense van Europese bloed, afkomstig uit verskillende Euro-
pese lande waaronder Nederland, Engeland, Duitsland en Frankryk
(almal min of meer in die Noords-Alpine vermengingsone) die ver-
naamste is.

Die Bantoes bestaan uit verskillende stamme, waarvan ons met Gar-
bers kan saamstem dat „die verskillende primitiewe stamme beslis nie
almal op dieselfde trap van ontwikkeling staan nie en ons byna nie
meer van 'n suiwer primitiewe gemeenskap kan praat nie. Stadig maar
seker het die Westerse invloed, hetsy deur sending, koloniahsering,
helastings of wat ookal, die primitiewe leefwyse beïnvloed" 1. 'n Teke-
ning van die primitiewe milieu sal ons te ver voer, maar ons wil net
daarop wys dat Afrika suid van die Sahara vir vele eeue onbereikbaar
Was vir die hoofkultuurstrome wat deur Europa en Asië heengespeel
het. Die oneindigheid van die barre Saharawoestyn, wat selfs 'n meer
gewisse skeiding gebring het as 'n oseaan, was oorsaak van genoemde
isolasie, waarvan die gevolge nie kon uitbly nie. Daar is geen bevaar-
bare strome om die binneland met die see te verbind nie; lasdiere kon
i^ng togte nie oorleef nie en vreemdelinge is deur tropiese siektes uit-
gemoor. Eers met tegniese middels soos spoorweë, verbindingsweë,
gcneesmiddele kon 'n uitwisseling met die res van die wêreld weer
•moontlik word.

Ondersoek na die geestestruktuur van dic Bantoe of Naturel is in
Suid-Afrika aan die gang gesit deur Loram, wat met die psigologiese
toetse wat Prof. Pyle in Amerika op Negers toegepas het, sy ondersoek
"tstcl. Hy pas dit toe op Blanke, Naturelle- en Indiërkinders. Nel merk
'creg op (en dit geld ook dic ondersoek van Loram): „... dat die meeste
die psigologiese ondersoeke in die gees van dic ouer elemente-
Psigologie uitgcvoer is. Die meeste ondersoekers - en dit geld ook vir
S"id-Afrika - was natuurwetenskaplik, en nie geesteswetenskaphk of
'^egrypend nic, tecnoor dic toctsobjek ingestel. Dit bring mee dat die

' oarbers,,,g.. Intree in die maatskaplike taak, Groningen, 1958. Ρ·ϊό·
"edagogische Studiën, xxxvii. 32

bevindinge sekere tekortkominge inhou waardeur ons nie 'n volledige
beeld van die geestesstruktuur van die ntuurmens gekry het nie." 1 Dit
verklaar ook waarom Loram so makhk tot bevindinge soos die vol-
gende kon kom:

„Native school pupils of all ages are less efficient in all the mental
processes involved in these tests than European and Indian pupils.
Roughly speaking they are only 50 per cent as efficient as the Euro-
peans, and 75 per cent as efficient as Indians.

The Native pupils are very much slower in their thinking than the
Europeans and Indians." 2

Opvattinge soos hierdie, sowel as die van Fick wat in 1929 gepubliseer
word, het veel kwaad gedoen en noodwendig ook die onderwys aan
Naturelle beïnvloed. Gelukkig het ondersoeke van mense soos Nel,
Endemann en Biesheuvel ook gevolg en is daar allerweë stelhng in-
geneem teen die dwaasheid om Naturelle (gewoonhk nog in 'n vreemde
taal) met die toetse wat vir blanke kinders onder Westerse omstandighede
opgestel is, te toets en daaruit sekere permanente (!) psigiese agterstande
te konstateer.

Uit alles wat sover gesê is en uit alle ondersoekinge wat aangehaal is,
is dit duidelik dat ons wil poneer dat daar geen sprake is van 'n perma-
nente inferioriteit van die verstand van die Bantoe ten opsigte van die
verstand van die Westerling nie. Tog moet ons direk daaraan toevoeg -
op grond van ervaring sowel as psigologiese ondersoek - dat die oor-
grote meerderheid van Naturelle in Suid-Afrika op die oomblik nog
psigologiese eienskappe vertoon op 'n breë gebied wat ons as geeste-
like vrugbaarheid kan aandui, wat hul duidelik van die massa blanke
Suid-Afrikaners onderskei. Nel het dit oor die geesteswerking van die
Naturelle-kind as hy sê dat dit struktureel op 'n ander, en volgens ont-
wikkelingspsigologiese standpunt, laer geestesnivcau staan as die blanke
kind. Hy bedoel nic om daarmee 'n permanente inferieure verstand aan
te dui nie, maar die geesteswerking staan op 'n ander niveau en is in
'n toestand van onontwikkeldheid of ongcdilTercntieerdheid. Endemann
besluit ook aan die einde van sy verhandeling: „Soos ondersoekswerke
vasgestel het, is die naturel ongetwyfeld nog op 'n laer peil van ontwik-
keling as die Europeaan; maar die naturel het ook heelwaarskynlik
die moondikheid om verder te kan ontwikkel, 'n Passende ondcrwys-
sisteem sou hierdie ontwikkeling in die hand werk." Ook Verhaegen

1 nel,d.f.: Die Geestesstruktuur van „Primitiewc" Volkerc. Lesing gegee op u"'
nodiging van die Nederlands-Suid-Afrikaanse Kultuurvcrdrag, 1959.

en Westermann se bevindinge stem ooreen met die van bogenoemde
twee ondersoekers.

Die vraag ontstaan nou direk waarom daar dan nog 'n graad- of
niveauverskil in geestesstruktuur tussen die Blankes en Bantoes bestaan,
en aangesien ons besluit het dat dit nie op biologies-genetiese terrein
lè nie, moet die verskil op die gebied van kultuuragtergrond, milieu- en
omgewingsinvloede gesoek word. Nie dat ons hiermee die belangrik-
heid van aanleg misken nie. Enige persoonlikheid bly nog altyd die
resultaat van 'n rypingsproses van die verkreë aanleg wat by hom aan-
wesig is en die inwerking van die uitwendige omgevvingsfaktore op die
aanleg, maar dit is duidehk dat 'n primitiewe milieu juis daarom die
Wese van die totale persoon soveel kan beïnvloed.
Dit is nodig om hier met klem te benadruk dat die Bantoe se ganse
gedagtewêrcid geestelik anders is as die van die Blanke en dat hul ook
heel die kosmiese verbande anders sien en beleef as die Blanke, 'n Goeie
Voorbeeld is dié van die Naturelle in en in die buurt van die Kruger-
Wildtuin, wat vir honderde myle deur bosse, met die gevaarlikste slange
en roofdiere besaai, te voet kan trek. Op 'n vraag van 'n blanke, wat
nie uit sy motor durf stap nic, verklaar die Naturel dat hy klaar die
'eeus hoor brul het, cn as hul só brul, dan het hul al gevreet en kan hy
gerus wees. Hy vind dit heel gewoon dat mens dit moet weet cn vind
emtlik die Blanke op daardie oomblik erg dom, erg „on-begaafd".
Want wat daar in die bossc nodig is, is 'n begaafdheid wat ons as Wes-
terlinge so nie kan nic. Daar verstaan en beleef hy die kosmiese ver-
bande beslis beter as ons cn toon sodocnde op dié terrein 'n hoër be-
gaafdheidsnivcau as ons. Netso, juis omdat hul die kosmiese verbande
so geheel anders sien, is hul direk in ons Westerse wereld onaangepas
^n kan alreeds daarom vanuit ons Westerse visie nic as begaafd geld nie.
^ok kan ons dinge wat vir 'n Bantoe bcsonder oorspronklik is nie as
sodanig beleef nic cn op ons beurt weer heel gewoon vind, terwyl sy
spontane optrede geensins die situasie sal verbeter nie. Daarom is dit
So verskriklik moeilik om hul begaafdheid te ondersoek. Al word ons
toetse dus in die taal van die Bantoe vertaal, dit bly tog aan hom vreemd
omdat heel hul denkwyse cn taalgebruik nic net, of nie in die eerste
P'ek, meer beperk is nie, maar wesentlik anders.
. I^at die natuurlike omgewing op die denke 'n geweldige invloed het,
's eintlik so alledaags dat ons dit nie eers altyd bewus ervaar nie. Moelia
Verklaar: „Zoo is onze taal voor ccn groot deel de weergave van de
^oorstellingen, die wij hebben van dc dingen en de gebeurtenissen uit
® ons omringende pliysischc wereld. Het onwetenschappelijk denken

beweegt zich zelfs uitsluitend in de sfeer van het vegetatieve leven en
de daarmede in verband staande dagelijks terugkeerende handelingen
en gebeurtenissen." 1 Dit geld natuurlik ook vir die primidewe denke,
en ons vind 'n volkome aangepastheid by die beperkte en geïsoleerde
karakter van sy omgewing.

Nou is dit so dat die Naturellekind veral in die eerste lewensjare in
'n omgewing verkeer wat totaal van dié van die blanke verskil en hom
in geheel geen vooroefening gee vir die hoogs gespesialiseerde tegno-
logiese eise wat eie is aan 'n moderne Westerse maatskappy nie. Die
meeste psigoloë erken vandag die relatievve belangrikheid van die eerste
lewensjare en die belang daarvan vir die verdere psigologiese ontwik-
keling. So is daardie jare vir die ontwikkeling van taal bv. van deurslag-
gewende betekenis, 'n Pragtige bewys hiervan is dié van die sogenaamde
wolfskinders uit Indië. Die jongste wat ongeveer een-en-'n-half jaar
oud was toe hy deur mense gevind is, het 50 woorde geleer gedurende
die een jaar wat hy gelewe liet. Die oudste is op 8 jaar gevind en het
na 9 jaar, toe hy op 17 jarige ouderdom oorlede is, maar 40 woorde
geken. Alhoewel hier van individuele verskille sprake kan wees, is dit
tog 'n aanduiding in dieselfde rigting as vele ander ondersoekinge wat
dui op die geweldige belangrike invloed van die omgewing op verbale
en intellektuele ontwikkeling voor die ouderdom van sewe jaar.

In sy ondersoek vind Nel dat die naturelle oor die algemeen veel ouer
is as die blanke kinders van ooreenkomstige klasse. Jonger Blanke
kinders is dus verder gevorder in geestesontwikkeling as ouer Naturelle-
kinders. Die oorsake is dat deur die onderwys op skool, die huislikc
opvoeding en beskawingsinvloede het hulle nie alleen 'n groter ver-
skeidenheid van middele van die moderne beskawing, waaraan hul hul
gedagtegang kan vasknoop nie, maar hul het ook meer insigte as die
naturel. Endemann gec 'n voorbeeld uit sy onderwyservaring met
Naturellestudente op 'n Opleidingskollege vir onderwysers. Hy het
drie jaar agtermekaar vir die eerstejaars in sy Rekenkundeklasse gevra
wat oppervlakte is. Sonder aarseling was die antwoord van almal:
Oppervlakte is Lengte χ Breedte. Daarna teken hy 'n onreëlmatige
figuur sonder reguit sye op dic bord en vra aan hulle of dié figuur opper-
vlakte het. Sonder uitsondering meen hulle dan dat dic figuur nie op-
pervlakte het nie. Op sy vraag waarom hulle so dink is die antwoord:
Die figuur het mos geen lengte en breedte nie. Omdat die figuur nie

die tradisionele vorm het nie, het dit vir hulle ook geen oppervlakte nie.
Hy gaan voort: „Dit lyk vir ons asof die naturelle leerlinge wat
std. VI geslaag het, sowel as die naturelle onderwysers self, geen ware
begrip het van wat oppervlakte is nie. Vir hulle is oppervlakte - sover
dit rekenkunde aangaan - 'n abstrakte iets wat alleen verkry kan word
deur Lengte en Breedte met meer te vermenigvuldig." i Behalwe dat
oordrewe geheue-onderwys hier 'n rol speel, is dit ook so dat die
Bantoes hier met 'n begrip moet werk wat in hul belewingswêreld hoe-
genaamd geen plek het nie. Die kennis uit die primitiewe milieu is alleen
ingestel en gespesialiseerd op die beheersing van die omgewing, en die
denke beweeg uitsluitlik op terreine wat onmiddelik verband hou met
die lewensbestaan. So 'n leerling het vir veel van die Westerse begrippe
Waarmee hy op 'n Westers-georiënteerde skool in aanraking kom geen
basis van vroeëre belewenis waaraan die nuwe ervaring vasgeknoop
kan word om so tot verdere insigte te kom nie.
En dit is nou juis met hierdie probleem waarmee die persone wat
Verantwoordelik is vir die opvoeding van die Naturelle in Suid-Afrika,
Worstel. Om hierop in te gaan, sou beteken dat ons buite die terrein vir
liierdie artikel tree. Ons wil slegs nog daarop wys dat die Naturelle op
die oomblik almal in 'n min of meer uitgesproke mate in 'n stadium
van oorgang tussen twee kulture is. In veel gevalle is die inisiasieprak-
tyke ens. reeds gestaak, met nog niks om dié belangrike gebruike te
Vervang nie. Een ligpunt is, soos Westermann dit stel: „Many educated
'^Wcans show a growing desire to know and to keep alive the past of
their tribe, and this has already been devcloped so far that individual
educated Negroes have written the history of their own people." Die
probleem in hul opvoeding sal wees om 'n geleidelike oorgang te be-
werkstellig van die ou tradisionele Bantoekultuurvorme wat vandag
"ie meer bruikbaar is nie, na 'n moderne Bantoekuituur wat 'n gelyk-
waardige plek kan inneem naas ander kultuurvormc en ten volle aan
die eise van 'n moderne maatskappy kan beantwoord.
Ten slotte is 'n interessante vraag die volgende: kan daar sprake wees
van geniale prestaties by 'n „primitiewe" ras soos die Bantoes. Spreken-
de oor Europa het ons gesien hoedat etniese groepe met mekaar in die
veriede al vergelyk is op grond van die frekwcnte verskyning van ge-
"'eë. Uit die aard van die saak bly dit 'n uiters gekompliseerde en wissel-
vallige taak omdat daar geen enkele, geheel betroubare maatstaf is
Waarmee begaafdheid of genialiteit gemeet kan word nie.

Eerstens speel milieu en volksgemeenskap 'n geweldige rol. Gestel
dat mense met die aanleg van 'n Goethe of 'n Leonardo da Vinei vir
100 jaar gelede sou gehore word onder die Vendastam in Noord-Trans-
vaal. Indien so, sou biede dit miskien so ver as die rang van toordokter
(medicijnman) gebring het, en vir 'n paar geslagte na hul dood miskien
nog 'n legende wees en dan ook in die niet verdwyn. Hierdie voorbeeld
dui reeds op 'n tweede faktor: geniale prestasies word altyd gebou op
vroeëre pogings en sukses. Soos iemand so kernagtig van sy eie geniale
prestasies gesê het: „Ek kon dit doen ondat ek op die skouers van reuse
kon staan." Om weer so 'n ietwat banale voorbeeld te gebruik: Johann
Strauss sou in die hoofdstad van Basoetoland waarskynlik (in die oë
van 'n Westerhng) tot weinig hoogtepunte kon styg, sonder die agter-
grond van die Europese musiekerfenis waarop hij kan voortbou.

Voorts sal veel oningewydes verbaas staan as hul weet hoeveel natuur-
hke ekspressie en kuns daar skuil in die sang, veral koorsang, van die
Bantoes, hoeveel kuns- en gebruiksvoorwerpe daar van hul primitiewe
miheu afkomstig is, en hoe kunstig, smaakvol en bruikbaar dit vervaar-
dig is. 'n Besoek aan 'n goeie museum weφ reeds veel lig op die kuns
en arbeid van die houtsneewerker, die weefster, pottebakker of smid.

Die Bantoestamme van Suid-Afrika het reeds twee voortreflike staats-
manne opgelewer, al is daar nie veel betroubare historiese gegewens
wat ons verder as die middel of begin van die agtiende ecu kan terug-
voer nie. Tjaka is in die laaste kwart van die agtiende eeuw gebore as
die seun van 'n minder belangrike Zoeloekaptein. In die inlywingsere-
monies van sy stam het hy reeds uitgeblink en hom gou begin onderskei
as 'n gebore leier. Na 'n beskeie begin, aanvanklik kon hy maar 500
ongeoefende manne onder hom versamei, het hy die ganse Zoeloestam,
wat tot op daardie stadium nog voortdurend verbrokkel was in hegte
eenheid saamgesmee en deur middel van 'n dodelik-akkurate militêre
strategie gesag verkry oor 'n gebied groter as Wes-Europa. Die lywige
werk van Ritter oor die lewe van Tjaka word soos volg aangekondig:
„While Napoleon was conquering and being conquered in Europa,
there arose in the eastern provinces of South Africa an even more
succesful soldier and politician". In die fleur van sy jare, net toe liy
wou begin om sy onderdane geleidelik vertroud te maak met die Wes-
terse beskawing, is hy deur sy jaloerse broers vermoor en vyftig jaar
later was sy groot werk weer ongedaan gemaak. Mosjesh, die Basoeto-
opperhoof uit die negentiende eeu was minder veglustig, meer slinks en
diplomatics. Hy het met groot welslae die belange van Boere en Brittc
teen mekaar uitgespeel en was vanuit sy haas oninneembarc bergvesting.

Thaba Bosigo, 'n politieke faktor wat nie lig te oorskat was nie. Van
hom sê Martin: „Mosheshua was possessed of great ambidon, singular
courage and firmness; but acts of brutality or injustice have never been
coupled with his name... His ambition was to rule the Lesuto as its
undisputed Sovereign, and he saw that to do so he must win not only
men's obedience, but their confidence and respect. He was a man of
commanding appearance and very great intelligence. He taught his
people not only to respect but to love him."

Dit is ons oortuiging dat ook die twintigste eeu sy begaafde Bantoe-
leiers oplewer en sal oplewer. Leiers wat bereid is om hul gawes te
gebruik om hul eie mense te dien en op te hef tot 'n beskawingsvlak wat
ten minste gelyk staan met die van ander volke. Dat hiervoor veel, en
'nogmaals veel tyd nodig is, skyn nog nie orals ingeslaan te wees nie.
I^ie volgende aanhaling kom uit 'n resente toespraak van 'n Naturelle-
leier in Suid-Afrika. Dic woorde is teen 'n muur aangebring in die Suid-
Afrikaanse Afdeling, Tropenmuseum, Amsterdam, Nederland. Die
kleurryke taal is aan sy omgewing ontleen cn die inhoud getuig van
y verbasende skerp insig en visie: „Ons land is soos die vel van
'n luipert met wit- en swartkolle. As hierdie mooi land van ons iets
sou oorkom dan ly die swart- en witkolle ewe swaar daaronder. As
die luiperd verwond word lek hy die wit- sowel as die swartkolle."
Genoeg om aan te toon dat sogenaamde primitiewe groepe ook hul
8root manne cn groot prestasies kan oplewer. Prestasies wat, gesien
teen die agtergrond van die primitiewe kuituur waarin die daarmee
Sepaard gaande denke wortel, vergelykbaar word met dic groot pre-
stasies uit Westerse lande. Biologiese faktore soos ras en crflikheid laat
^"s die moontlikhede oop om by 'n verandering van omgewing, kul-
turele milieu cn sosiaal-ckonomiese omstandighede, dieselfde begaafd-
'leidsmanifestasies te behaal as lede van enige ander volk of ras.

NAAR AANLEIDING VAN HET ARTIKEL VAN PROF. DR. PH. J. IDENBURG:
LEERZAME ERVARINGEN BIJ HET V.H.M.O. IN PAEDAGOGISCH STUDIËN 10, OKTOBER I960

Prof. Idenburg concludeert aan de hand van statistieken, dat het gym-
nasium eigenlijk beter selecteert dan het lyceum met één of tweejarige
onderbouw, zodat een van de belangrijke functies van het lyceum, nl.
op een latere leeftijd tot een betere selectie te kunnen komen, eigenlijk
zou vervallen. Prof. Idenburg acht daarbij miheufactoren van geen be-
tekenis.

Voordat men evenwel de conclusies van Prof. Idenburg volkomen gaat
onderschrijven, lijkt het mij wenselijk de volgende factoren mede in
beschouwing te nemen.

Op welke gronden wordt een kind naar een gymnasium, respectievelijk
naar een lyceum gezonden?
Deze gronden lijken mij voornamelijk tweeërlei:

Nu doet zich onmiddellijk de volgende, zeer belangrijke vraag voor:
Start het gymnasium met beter leerlingenmateriaal dan het lyceum! Wan-
neer dit het geval zou zijn, dan zouden de conclusies van Prof. Idenburg
herzien moeten worden en wel ten gunste van het lyceum. Om nu een
antwoord op deze vraag te kunnen geven, zou nu in de eerste plaats
onderzocht moeten worden in welke mate het advies van het school-
hoofd van invloed is geweest op de schoolkeuze. Men mag toch zonder
meer aannemen, dat het schoolhoofd zijn advies grondvest op de iu-
tellectuele aanleg en dc werkhouding van zijn leerlingen. Dit lijkt mij
statistisch wel na te gaan.

In de tweede plaats zou men toch de milieufactoren moeten nagaan,
maar dan op een verfijndere wijze dan meestal in de statistieken ge-
schiedt. Men zou moeten nagaan op grond van wclkc motieven de
ouders hun kinderen rechtstreeks naar het zelfstandige gymnasium
zenden. Dit is statistisch iets moeilijker te onderzoeken cn zou niet in
de eerste plaats een onderzoek zijn naar het sociale milieu, maar naar
culturele gerichtheid cn sociale en culturele ambities in verband met
de opvoeding van dc kinderen, factoren die in het geheel niet behoeven
samen te vallen met de sociologische stratificatie in lagere cn hogere
middenklasse.

Eerst wanneer deze vragen beantwoord zijn, dan pas zal men de con-
clusies van Prof. Idenburg beter naar hun waarde kunnen beoordelen.

Voor dit blijk van belangstelling en mee-denken ben ik dankbaar.
Ter verduidelijking het volgende.

Mijn opmerking omtrent de milieu-invloeden was steüiger dan hier-
boven weergegeven. Het verschil - zo schreef ik - komt niet door een
eventueel verschil in het milieu der betreffende leerlingen. In het ver-
band, waarin deze opmerking werd gemaakt, bedoelde zij te wijzen op
het statistisch constateerbare milieu en op de kwantitatief waarneem-
bare invloed ervan. Daarom kon ik zo stellig zijn. Binnen de grove
indelingen, welke de statisticus kan maken, kunnen er inderdaad veler-
lei variaties bestaan. Het zou zeker belangwekkend zijn er meer van
te weten: de culturele sfeer van het milieu is uiteraard zeer belangrijk
en de motieven der ouders zijn het evenzeer. Hier is nuancering van
ons inzicht mogelijk en wenselijk. Ook omtrent de invloed van het ad-
vies van het schoolhoofd zouden wij wellicht meer te weten kunnen
komen.

Ik ben het echter niet eens met de gedachte dat mijn conclusies des-
wege mogelijk herziening zouden behoeven. Het is best mogelijk dat
het gymnasium, alle factoren bijeengenomen, beter leerlingenmateriaal
(sit venia verbo) zou krijgen dan het lyceum. Maar dit was het punt
"iet. Dit was, dat het lyceum er in een of twee jaar onderbouw niet zo
8ocd in slaagt de kwaliteit van dit „leerlingenmateriaal" (alles inbe-
gi^epen) te beoordelen als wij gezien zijn opzet hadden mogen hopen.
I^cze observatie is allerminst aangetast. Gezien de verwachtingen,
Welke van brugjarcn worden gekoesterd, doet men goed er ernst mee
te maken. P"· ·'· idenburg

In de 45 jaren van het bestaan van de N.E.F. en sedert de eerste wereld-
conferentie in 1921 te Calais is de beweging van de onderwijsvernieuwing van
een oorspronkelijk europese beweging tot een inderdaad internationale be-
weging uitgegroeid. De gedachten, geïnitieerd door Beatrice Ensor, Elisabeth
Rotten en Adolphe Ferrière hebben niet alleen een reeks van eminente figuren
uit de wereld van onderwijs en opvoeding binnen de kring van de N.E.F. ge-
bracht (H. Wallon, J. Piaget, Hilker, H.Rugg e.a.), maar zijn ook steeds een
stimulans geweest voor de praktische werkers in de school in de meer dan
20 landen, waar de N.E.F.-secties gevestigd zijn.

De „nieuwe opvoeding", een term, waarmee de nu reeds klassieke reeks van
vernieuwingseisen voor opvoeding en onderwijs wordt aangeduid, heeft in de
sterk traditionalistische landen van West-Europa slechts langzaam een plaats
weten te verkrijgen. De snelle ontwikkeling van dc vernieuwde onderwijs-
praktijk in een deel van de Amerikaanse scholen heeft daarentegen reeds ccn
tegenstroming opgeroepen, waardoor meer het Europese compromiskarakter
benaderd kan worden.

Met dit al was het karakter van de N.E.F. vooral westers georiënteerd, al
waren in de Aziatische cn Afrikaanse landen reeds onderwijspioniers werk-
zaam, die de beginselen van dc N.E.F. propageerden en in praktijk brachten.

De ontwikkeling van dc zelfstandigheid van de Aziatische cn Afrikaanse
landen brengt met zich mede, dat aan een snelle cn omvangrijke inrichting
van het onderwijs ccn zeer grcte prioriteit verleend moet worden. Daar dc
nieuwe staten clk ccn zeer vcrschilicndc achtergrond hebben, is het zeer moei-
lijk van algemene tendenties te spreken. Maar toch staan steeds cnkclc punten
op de voorgrond: de bestrijding van het analphabctismc met daaraan ver-
bonden dc invoering van ccn algemene leerplicht voor ccn groot aantal jaren,
dc vorming van een eigen intclligcntia door middelbaar cn hoger onderwijs
en de vorming van een kader van technici, zowel op praktisch niveau van dc
ambachtsman cn dc moderne industriële arbeider als op het hogere niveau
van middelbare technici cn ingenieurs. Al dircct treedt hier het dilemma op
tussen de kwantitatieve verbetering, die gericht is op ccn zo snel mogelijke
uitbreiding van het onderwijs in brede lagen van dc bevolking, maar dan nood-
zakelijk op een beperkt niveau, cn dc kwalitatieve verbetering, waarbij vooral
de nadruk gelegd wordt op dc juiste vorming, die dc jonge mens cn burgC
nodig heeft. Op deze wijze treedt het probleem van de nieuwe opvoeding oP
een volkomen andere manier in deze nieuwe landen op als in dc traditionele
westerse landen. Was in West-Europa dc nieuwe opvoeding tc zien als ccn
deel van het ontwikkelingsproces, gericht op de individuele vrijmaking van
het individu uit de traditionele banden, in dc nieuwe landen ligt deze nicuW®
opvoeding veel meer in het verlengde van de ontwikkeling tot zelfstandigheid'
waarbij vooral het kwalitatief karakter naar voren komt.

Tegen deze summier aangeduide achtergrond moet ook het streven van de
N.E.F. gezien worden, om in de loe conferentie een ontmoeting tussen Oost
en West tot stand te brengen. Dat deze ontmoeting inderdaad een confron-
tatie geworden is van de problemen in de westerse en de oosterse wereld, zij
het dan voornamelijk de Aziatische landen, is wel in de eerste plaats te danken
aan de eminente leiding van Prof.J. A.Lauwerijs. Prof. Lauwerijs, hoogleraar
in de vergelijkende opvoedkunde aan de Universiteit van Londen, voorzitter
van de Executive Board van de N.E.F. is niet alleen een briljant geleerde, die
de schoolsystemen van vrijwel alle landen, deels ter plaatse, heeft bestudeerd,
hij bezit daarenboven de gave om de problemen van binnenuit te begrijpen,
zodat alle wantrouwen tegen westerse suprematie in zijn contact met de
oosterse wereld volledig wegvalt. De ontmoeting tussen oost en west biedt
steeds het gevaar van het overdragen van traditionele patronen uit de westerse
wereld op een volledig andersgeaarde en andersgerichte ontwikkeling in de
aziatisehe landen. Het is daarom zeer juist geweest de techniek van de con-
ferentie aan te passen aan de behoefte tot communicatie en wederzijdse over-
dracht van denkbeelden van de deelnemers.

De loe Wereldconferentie van dc N.E.F. werd gehouden van 16 dec. 1959
tot 6 januari 1960 in het Central Institute of Education en andere gebouwen
Van de Universiteit van Delhi in India.

De eerste periode werd gebruikt voor de instructie van de groepsleiders. Van
de ongeveer 60 deelnemers waren een twintigtal vertegenwoordigers uit
Engeland, Verenigde Staten van Amerika, Australië, Duitsland, Nederiand,
terwijl de overige deelnemers kwamen uit India, Egypte, Ceylon, Taiwan,
pnder leiding van een zestal trainer Iccturers: R. Ramachandran, leider van
het Gandhigram Instituut, Prof. Ben Morris, Mr. Mason, Prof.AbduI Azia El
Koussy, adviseur van het Ministerie van Onderwijs tc Caïro, Prof. Lauwerijs
en Dr. Mulk Raj Anand, werden de groepsleiders door discussies en dag-
verslagen voorbereid voor hun taak tijdens de grote conferentie. In dc groeps-
8csprckken was vooral gelegenheid om tot een gcmcenschappclijkc gedachten-
gang te komen, zodat de overdracht in dc conferentie niet verhinderd werd
oor een te grote diversiteit van meningen.

Uitgaande van het centrale thema: "The teacher and his work - East and
r^st" waren 6 confcrcntie-ondenvcrpen ter discussie gesteld:
ne Gandhian Contribution to Education;
ni'osophy and Practice of Teacher Education;
pammistration. School Inspcction and In-scrvicc Education;
:J;Jucation in Home and School for full Responsible Living;
"e plaee of the Sciences in Modern Education;
"e contribution of the Aris in Modern Education.

« hier niet dc plaats uitvoeriger de inhoud van de besprekingen weer te
J^vcn. In de New Era van april en mei '60 hebben de discussieleiders een u.t-
uiteenzetting gegeven van dc denkbeelden die in de d.scuss.e^oepen

voren zijn gekomen, zodat de belangstellenden hiernaar verwezen kunnen
ech '^"'^ele opmerking over het karakter van dit scmmar.um mag

nÏÏi' niet achterwege blijven. Het contact met een veertigtal gelect^den en
'^'^kt.ci uit India, Pakistan en Ceylon maakt uiteraard een onuitwisbare in-

druk. Opvallend is de ruimheid, waarm.ee de studie van opvoeding en onder-
wijs door deze deskundigen is opgenomen. Velen van hen hebben hun studie
aan Indiase, Amerikaanse en Europese universiteiten volbracht en hebben in
ruime mate kennis genomen van de wereldliteratuur. Een vruchtbaar schrijver
als Prof. S. N. Muckerji studeerde in Londen en New York, Dr. Urs Madhuri
Shah, researchleider van het Department of Education of Bombay is uit-
stekend geïnformeerd over de pedagogische research in Europa en Amerika.
Hierin volgen zij en anderen de weg van hun grote voorgangers op het gebied
van de onderwijshervorming: Kabiri, de huidige minister van culturele zaken
en Shri K. Saiyidain^, staatssecretaris van onderwijs, die reeds in de jaren
voor de vrijmaking van India kennis hebben genomen van het pedagogisch
denken van het Westen.

De historie van de N.E.F. gaat in India terug tot de dagen van Tagore,
die met zijn Santiniketan een groots opgezet experiment verrichtte, waarin de
denkbeelden van de nieuwe opvoeding werden aangepast aan de geest van
het toekomstige India. In 1930 heeft Saiyidain de eerste N.E.F.-conferentie
in India in Indore geleid en na 1955 zijn in 25 plaatsen N.E.F.-groepen actief
werkzaam.

Een conferentie in India is tegelijk een uitnodiging om iets te proeven van
de sfeer, het leven, de problemen van dit cultureel en historisch zo rijke land.
Het zijn slechts fragmenten, losstaande indrukken, die niet tot een geheel
samengevoegd kunnen worden, omdat nu eenmaal de achtergrond-kennis
moet ontbreken van land en volk, cultuur en historie, het oude en het nieuwe
India, om deze fragmenten tot een eenheid samen te vatten.
India is een land van contrasten. Een gemeenplaats misschien, maar elk
ogenblik weer gedemonstreerd in de verschillen tussen enorme rijkdom en
afschuwelijke armoede, tussen moderne industrie en de meest primitieve
agrarische werkmethoden, tussen een hoog gecultiveerde intelligentia cn een
brede massa van geheel of bijna ongeletterden, tussen kostbare historische
monumenten en overbevolkte marktcentra. De contrasten liggen ook op het
gebied van het onderwijs. „India has a long tradition of learning" schrijft
Mukerji in zijn ,,Αη introduction to Indian Education", maar toch moet het
onderwijs in vele der staten van India opnieuw opgebouwd worden.

Mr.F.G.Pierce vertelde ons van de Riski Valley School, Andhra Pradcsh m
Zuid-India. In een 5-tal scholen, waarvan één onder leiding van Mr. Kapu·"
uit Delhi, wordt getracht een relatief klein aantal jonge mensen een eerste
klas onderwijs te geven. Deze, grotendeels naar Engels model opgezet'®
scholen vormen elk een volledige schoolgcmccnschap, waarin

en leerlingen tesamen de verantwoordelijkheid voor de gemeenschap drage"·
In dit sterk geïndividualiseerde onderwijs met zijn zeer kleine groepe"»
(maximaal 12) wordt, naar de gedachte van Mr.Pierce een elite gevormd, d'e
in het nieuwe land zeer nodig is.
Ook de New Era school in Bombay, onder leiding van Mr.K.C. Vyas is ee"
voorbeeld van een volledige schoolgemeenschap, waarin de denkbeelden ν
de nieuwe opvoeding, individueel onderwijs, esthetische vorming, gemee"

schappelijke verantwoordelijkheid gerealiseerd worden. Daar dit een particu-
here school IS zijn de schoolgelden zeer hoog en in feite alleen bereikbaar door
de zeer gegoeden.

In het blad „Panorama", een uitgave van de W.C.O.T.P. heeft Mr.Kapur de
vraag opgeworpen of de praktijk van de publicschool niet in tegenspraak is
met de idée van de Basic Education, waarvan de opvattingen gegrond zijn op
de opvoedingsidealen van Gandhi.

Basic Education vormt de grondslagen voor het onderwijs aan de grote
massa van de Indiase agrarische en ongeschoolde bevolking.
Overeenkomstig Gandhi's denkbeelden over het herstel van de dorpsgemeen-
schap, wordt in Basic Education de schooi gezien als deel van de gemeenschap.
Enkele van de belangrijkste grondslagen zijn: de samenhang van de school-
vakken met onderwerpen uit het leven van het kind binnen zijn levensgemeen-
schap en het aanleren van enige handvaardigheid, zodat het opgroeiende kind
atcr in zijn levensonderhoud kan voorzien. Als voornaamste werktuig wordt
aangegeven de takli, een weefapparaat, waardoor aan de eerste behoefte van
oeschcrming door kleding voldaan kan worden. Hoe groot de moeilijkheden
zijn om deze beginselen tc realiseren, werd ons getoond docr een hoofd van
een school aan dc rand van Delhi. Met nog 9 onderwijzers, allen in de leeftijd
Van 20 tot 25 jaar had hij de zorg over 470 kinderen. De gezinnen woonden in
de meest ongunstige omstandigheden in een socrt kleihutten, met zeer geringe
accomodatie. De vaders waren grotendeels straatventer^ en ongeschoolde
'"ociders. Onder deze omstandigheden zag het hoofd zijn voornaamste taak
'n het aanbrengen van de eerste, meest primitieve eisen van hygiëne en regel-
maat van levenswijze. Hoewel principiëel overtuigd van de gedachte van Basic
ducation zag hij geen mogelijkheden deze gedachten uit te voeren, door ge-
rek aan middelen, maar ook omdat de aanpassing aan de stedelijke bevolking
andere eisen stelt. Gaf deze school ons wcl de meest ernstige indruk van bijna
Onoverkomelijke moeilijkheden, een straat verder stond in een eenvoudige
arbeidersbuurt een school, die een volkomen moderne indruk maakte.
Hoe groot dc problemen van het lager onderwijs zijn moge blijken uit enkele
Opgaven: in i95o-'5i bezochten 42% (18,7 miljoen) van de kinderen in de
ccftijdsgroep van 6-11 jaar ccn school; in 1955-56 steeg dit percentage tot
^ (24,8 miljoen).

^Vooreen volledige leerplicht tot 14 jaar, zoals in 10jaar bereikt zal worden
^^o'gen de constitutie van 1950, zal het aantal onderwijzers van 0,7 miljoen
^J>etcn toenemen tot 2,8 miljoen. In 1955 was in 10% van de ruim 350.000

■"Pen de leerplicht ingevoerd.
^^ och terug naar dc confcrcntie op het prachtige cn uitgestrekte gebied van
universiteit van Delhi. Dc campus met dc universiteitsgebouwen en de
Onri bieden plaats aan tienduizenden studenten, ook voor de opleiding van
of ^'"W'jzcrs, die hier hun Β.Λ. en later eventueel B.T. (Bachelor of Training)

Do "^"""cn halen,
grot i-C^rigc ontvangst van dc 600 deelnemers door Mr.P.Nehroe, die in
een V, ^^ betekenis van dc Basic Education uiteenzette, was ongetwijfeld
als „ °8'cpunt. Een ontvangst in kleinere kring liet de eerste minister zien
Zelf/" zorgzame leider, die naast dc grote politieke problemen (in die-
'ic Week liet Nehroe zijn protest horen in het parlement tegen de inval in

Tibet) volledige aandacht had voor de pedagogische problemen van zijn land.
De conferentie werd een werkcongres doordat de deelnemers in gespreks-
groepen van ongeveer lo leden onder leiding van een groepsleider konden
werken. Een enkele aanduiding van zo'n groepsdiscussie kan de sfeer van de
conferentie aangeven. In mijn groep waren grotendeels hoofden van scholen
aanwezig, aangetrokken door het onderwerp: schooladministration. Al
spoedig bleek dat de positie van schoolhoofd aanleiding gaf tot felle discussies.
De klachten over de leerlingen waren vooral van disciplinaire aard: veel
laat-komers, ongeoorloofd schoolverzuim, geringe belangstelling, weinig zelf-
discipline. De ouders waren veelal meer bondgenoot van de kinderen dan van
de onderwijzers, en in geval van conflict werd nogal eens dc invloed van een
notabel gebruikt om gelijk te krijgen. De overheid hield te weinig rekening
met de hoofden: plaatsing en overplaatsing van leerkrachten zonder overleg,
te late voorzieningen van materiaal e.d.
Sterk keerde men zich tegen het ,,bossisme" van plaatselijke autoriteiten.
Van drie kanten werd dit negativisme echter even hartstochtelijk bestreden.
Een departementsambtenaar wees op de snelle ontwikkeling van het onder-
wijs, een hoogleraar in de schooladministration ontleedde de problematiek
en tenslotte wirp één van de collega's de vraag op of het geconstateerde
„bossisme" niet juist het gevolg was van de innerlijke onzekerheid van de
hoofden zelf. Het is niet eenvoudig een verklaring voor dit verschijnsel te
geven zonder de gehele achtergrond van de ontwikkeling en structuur van het
onderwijs tc kennen. Eén aspect willen wij echter toch noemen: n.1. de demo-
cratische levenshouding.

In de oude democratische landen, zoals in Engeland cn in ons land is een
levenshouding ontstaan, waarbij de delegatie van bevoegdheden vanzelf-
sprekend is geworden. Hoewel in de praktijk dc menselijke verhoudingen niet
altijd gunstig liggen is er een algemeen patroon, waardoor leiding geven cn
leiding aanvaarden op elkaar afgestemd zijn. Uit dc discussies, maar ook uit
de omgang met groepen, kreeg ik dc indruk, dat dit patroon nog niet vol-
komen gevestigd is. Eén van de deelnemers drukte het zo uit: mijn mensen
denken dat democratie betekent dat iedereen over alles mag meepraten, terwij·
het juist is, dat ieder moet zorgen voor het deel waarvoor hij verantwoordelijk
is. Ik denk niet dat onze kleine groep dit probleem heeft kunnen oplossen,
maar wel zijn dc discussies in ccn rustiger vaarwater gekomen en zijn de
middelen om tot beter overleg te geraken uitvoerig besproken. Dit detail moge
een aanduiding zijn van dc ernstige poging om in 60 gespreksgroepen, waaraa"
een zeer gevarieerd publick deelnam, enig begrip te wekken voor de pedago-
gische opvattingen in oost en west. Tijdens dc conferentie stippelde de Counc'
van de N.E.F. onder leiding van Prof. Lauwcrijs haar nieuwe plannen uij·
Zeer juist ziet Prof. Lauwcrijs dat dc N.E.F. als onafliankelijke wereld-
organisatie het ontmoetingspunt is voor de onderwijsvernieuwers in
Westerse en in dc Aziatische en Afrikaanse landen, omdat in de N.E.F. gee"
andere dan pedagogische overwegingen de gcspreksbasis vormen.
In „Vernieuwing" schreef Prof. Lauwcrijs in ccn terugblik op dc Ind'^^
conferentie: „Het werk dat in dc nieuwe landen nog gedaan moet wordcn^^
ontzaglijk omvangrijk. Er dreigt een reëel en heel ernstig gevaar, dat
scholen in Azië en Afrika cr in zullen slagen generatics af te leveren, die in η

bekrompen, kleinzielig nationalisme even vasthoudend en in hun streven even
imperialistisch zullen zijn als welke staat in Europa ook gedurende de laatste
300 jaar. Dit onheilspellend gevaar dat het welzijn van de mensheid bedreigd,
kan alleen vermeden worden als de onderwijssystemen, die nu ontstaan ge-
durende de eerste jaren waarin zij vorm krijgen, van juiste gezichtspunten
uitgaan."

Over de techniek van het contact tussen het Westen en de nieuwe onallianke-
lijke staten in pedagogische vraagstukken zal zeker nog moeten worden na-
gedacht, daar een enkele confrontatie, zoals nu in India, zeker niet voldoende
is om tot de uitvoering van de nieuwe denkbeelden te komen.
Teruggekomen werd mij gevraagd, wat van onze zijde gedaan zou kunnen
worden om enige steun te geven in de oplossing der problemen. Zoals uit het
hele betoog blijkt, lijkt het mij niet goed mogelijk hierover een weloverwogen
oordeel te geven. Een enkele suggestie zou misschien nader bekeken kunnen
worden.

Nederland beschikt over een zeer goed geschoold technisch middenkader.
Zou voor de scholing van technisch personeel op een eenvoudig niveau van
dit middenkader geen gebruik gemaakt kunnen worden?
Het uitzonderlijk voorrecht deze conferentie bij te mogen wonen vervult de
Nederlandse sectie van de N.E.F., de W.V.O. en mij met grote dankbaarheid.
Dat dit mogelijk gemaakt is door het Departement van Onderwijs, Kunsten
en Wetenschappen, in het bijzonder door de afdeling Buitenlandse Betrek-
kingen, na de invitatie van Shri K. Saiyidain, is te meer een bewijs van de
grote belangstelling van het Departement voor de vernieuwing van het onder-
wijs. l.van gelder

Enige aantekeningen naar aanleiding van het rapport:
..Zo zijn ze. Een onderzoek naar de belangstellingssfeer van Zwolse middel-
bare scholieren." Uitgegeven als „Publicatie no.4 van het Sociologisch Insti-
tuut der Nederlandse Hervormde Kerk", door het Boekencentrum te 's-Gra-
venhage. Aantal pagina's 116. Prijs ƒ 4,90.
Het voorwoord van voornoemd rapport, dat is samengesteld naar aanleiding
van een enquête onder middelbare scholieren in Zwolle, is geschreven door
Prof.Dr.W. Banning. In dit voorwoord wordt vermeld dat men een exact
onderzoek wenste om aan de sfeer van emotionele voorstellingen over de jeugd
te ontkomen. Verder wilde de enquête-commissie nagaan in hoeverre de dalen-
de belangstelling, voor met de kerk in verband staande activiteiten, een indi-
cator is voor een afwijzen der jongeren van het Evangelie,
tn deze taak is men zeker geslaagd. Het is een evenwichtig, zakelijk en in-
ftructief rapport geworden dat ccn helder beeld geeft van ccn bepaalde groep
jongeren uit een provinciestad in het Oosten van ons land.

het rapport wordt o m medegedeeld dat het contact van de moderne jeugd
P^et de kerk van oppervlakkige aard is en daardoor weinig stimulerend voor
"et persoonlijk geloofsleven. Verder komt dc commissie tot de conclusie, dat
ue moderne jeugd zeker niet afwijzend staat tegenover het Evangelie. Dit
"'terst belangrijk, door dc enquête verkregen gegeven, komt in grove trekken

overéén met de resultaten van een onder duitse jongeren ingesteld onderzoek
van Helmut Schelsky. In diens bekende studie „Die skeptische Generation,
eine Soziologie der deutschen Jugend" deelt Schelsky in hoofdstuk ii over
de houding van de duitse jeugd tegenover de kerk ondermeer het volgende
mede:

Het blijkt, dat de kerkelijke binding onder rooms-katholieken groter is dan
onder de protestanten, dat de meisjes vaker dan de jongens een kerkdienst bij-
wonen en dat de plattelandsjeugd meer naar de kerk gaat dan de stadsjeugd.
Weinig resultaat hebben de pogingen opgeleverd door bepaalde vragen een
dieper inzicht te krijgen in de opvattingen van de jeugd t.a.v. de religie en het
kerkbezoek. Wel is duidelijk te constateren dat er weinig te bespeuren is van
een anti-christelijke agressiviteit onder de jeugd. De jeugd staat in het alge-
meen open voor de kerk en voor de religie, zodat jongeren uit milieus, die niet
kerkelijk zijn, toch deelnemen aan jeugdaktiviteiten die vanuit de kerk worden
georganiseerd. Deze openheid t.o.v. de kerk en de religie wil echter niet zeg-
gen, dat deze jeugd vroom is en open staat tegenover God. De houding van
deze generatie is veel meer typisch vrij van vooroordelen. Zij vermoeden dat
het hier om hoogst ernstige zaken gaat, die waardevol voor het persoonlijk
leven kunnen zijn. Vandaar dat de jeugd bereid is er kennis van te nemen om
op grond van eigen ervaringen hun houding tegenover kerk en religie te be-
palen. Het is voor de kerk dan ook noodzakelijk deze jeugd op moderne wijze
te benaderen. De jonge generatie wijst dogmatische en mystieke-speeulatieve
geloofsvormen af en staat wantrouwend tegenover betuigingen van gemocds-
en gevoelservaringen. Trots haar openheid tegenover de religie blijkt, aldus
Schelsky, deze generatie alleen toegankelijk te zijn voor een nuchter Christen-
dom van de daad.

Zowel in het zwolse- als in het duitse onderzoek wordt geconstateerd, dat de
jongeren van onze tijd bereid zijn kennis te nemen van het Evangelie. Schelsky
beklemtoont evenwel, dat de jeugd in het algemeen waardering heeft voor dc
kerk terwijl dc zwolse enquête-commissic daarentegen tot de conclusie koint
dat „de kerk de jongeren minder te zeggen blijkt te hebben". Een discrepantie,
die een nader onderzoek terzake wettigt.

Het is prijzenswaardig dat de enquête-commissie in voorzichtige en welover-
wogen bewoordingen het verslag over de enquête heeft geschreven. Wel gaa'·
naar de mening van de recensent, voornoemde commissie daarin iets te ver
indien in het rapport vage formuleringen als:
„Het zou kunnen zijn dat..."
„Het is waarschijnlijk juister om te stellen dat..."
,.Daarbij lijkt het van groot belang dat... etc."
betrekking blijkt te hebben op evidente feiten en gegevens.

Het laatste hoofdstuk van het rapport „Zo zijn ze", dat dc veel beloven^
titel draagt: ,,Waar gaan we aan beginnen?" is geschreven door Ds.F.KeJ^·
secretaris van de Sectie Vormingswerk van de Raad voor de herderlijke zo e
der Ned. Herv. Kerk. Dit hoofdstuk had een werkprogramma moeten biede ·
Ds.Keja blijft echter in, op zichzelf waardevolle, algemene beschouwinS®

steken en geeft geen concrete aanwijzingen, die de relaties tussen jeugd en kerk
kunnen versterken en verdiepen. Deze omissie zal voor hem die, hetzij als
vrijwillige hetzij als vrijgestelde kracht, voor de kerk werkzaam is'teleurstel-
lend zijn. De enkele suggestie, die over het creatieve spel en het „mee-spelen"
wordt gedaan, is bovendien te weinig uitgewerkt. Verder houdt Ds.Keja te
weinig rekening met gewijzigde omstandigheden. In dit verband zij verwezen
naar de minder bekende doch zeer instructieve studie van Paul H. Landis
„Adolescence and Youth, the process of maturing", New York 1952. In de
paragraaf over „Youth and the Church" van hoofdstuk 10 „Religion and
Moral Maturity" van deze studie zegt Landis ondermeer:
Men krijgt vaak de indruk, voorzover het de kerk zelf betreft, dat het tegen-
woordige jeugdprobleem niet in de eerste plaats van religieuze aard maar van
kerkorganisatorische en administratieve aard is. Het doel van de kerk is meer
geworden een net lid van de kerk te wezen dan te streven naar heiligheid.
Verder is dit kerklidmaatschap te vaak gebouwd op aanhankelijkheid aan de
confessionele geloofsbelijdenis en te weinig op de integratie van het zedelijk
karakter.

De kerk heeft in onze tijd concurrerende instellingen gekregen. Veel van de
emotionele, sociale en ontspanningsbehoeften die vroeger door de kerk werden
bevredigd worden in zeer veel gevallen thans op een meer effectieve wijze door
sociale organisaties opgevangen.

Juist omdat in onze maatschappij naast de kerk zich een veelzijdig sociaal-
geestelijk en cultureel leven heeft ontwikkeld is het noodzakelijk, dat de kerk
steeds opnieuw bereid is zijn houding tegenover de jonge generatie kritisch te
herzien en te bepalen. Verder dient te worden onderzocht of de kerk in organi-
satorisch opzicht niet tekort schiet. Landis constateert b.v. dat door de migra-
tie van het platteland naar de stad jonge mensen het contact met de kerk ver-
liezen. Zij ontsnappen daarmede aan de sociale controle van het huisgezin,
dat van deze jongeren verantwoordelijkheid en loyaliteit vraagt voor de kerk.
De kerk houdt, volgens, Landis, de jongeren tc weinig vast en introduceert
hen, door het niet of onvoldoende verstrekken van gegevens, teweinig bij het
kerkbestuur in de nieuwe woonplaats.

. Verder moet de kerk zich bezinnen op de wijze waarop het Evangelie aan
jongeren kan worden gebracht. Dat deze laatste taak belangrijke pedagogische
en didaktische aspecten heeft maakt het rapport „Zo zijn ze" de lezer op over-
tuigende wijze duidelijk.

Tenslotte zij vermeld dat de enquête-commissie werd gevormd door Mevrouw
A-E.Comcllo-Visker cn de heren Ds.M.J.Wagenvoorden en Dr.K.Roubos.
Voorts hebben ondermeer Prof. Dr.Sj. Groenman, Drs. P. de Jong, directeur
van het Sociologisch Instituut van dc Ned. Herv. Kerk en Drs. W. de Hey,
hoofdassistent aan het Hoogveld Instituut te Nijmegen hun medewerking aan
het onderzoek vericcnd. j.h.n.grandia

Op vrijdag 29 april promoveerde Dr. J. Bijl aan de Rijksuniversiteit te Utrecht
op het in de titel van dit artikel aangehaalde proefschrift. Het lijkt ons van
belang op dit werk wat nader in te gaan dan in een gewone boekbespreking
kan geschieden. Dr. Bijl heeft namelijk op originele wijze getracht een wer-
kelijke didactiek van het basisonderwijs te ontweφen.

Voordat wij enige beschouwingen aan deze didactiek gaan wijden, zullen wij
trachten daarvan een korte samenvatting te geven, óók omdat het gevaar
bestaat dat men ten gevolge van de ietwat moeizame verwoording van de
in het boek neergelegde opvattingen de waarde daarvan gaat onderschatten.

Om de taak van de didactiek tc bepalen, begint Bijl met de vaststelling dat
het centrum der opvoeding in de gewetensvorming ligt. Dit centrum van
het opvoedingsgebeuren heeft plaats in het gezin. Gaat men nu van dit
centrum naar de periferie dan komt men o.a. bij het onderwijs in de school
terecht. Hoe ouder het kind wordt en b.v. bij het v.h.m.o. terecht komt, hoe
meer het van het centrum verwijderd raakt zonder echter het terrein van de
opvoeding te verlaten. De didactische theorie neemt de perifere zónen
van het volwassen-worden in beschouwing. In die perifere zónen ontmoet
het kind in de omgang met dc volwassene de cultuur, zij het in de lagere school
nog sterk gebonden aan het gezin en dit moet zo zijn. Vandaar dc noodzaak,
dat de didactische theorie zich bezighoudt met een analyse van het dagelijkse
leven in het gezin. Zij moet uit de beschrijving van het gezinsleven dc alge-
meen voorkomende situaties opsporen, zoals bijv. het consument-zijn, het
contact met de buitenwereld enz. Het is niet de taak van dc school ,,reken-
meesters, zeer aanvankelijke aardrijkskundigen, dictceschrijvers, enz. op te
leiden, maar wèl, dat zij medehelpt consumenten, constructeurs van allerlei
zaken, vakantiebcsteders en correspondenten met familie en vrienden tc
vormen" (blz.49). De structuur van het dagelijks leven met zijn talrijke gezins-
situaties wordt in het vijfde hoofdstuk (blz. 151-219) besproken. Deze struc-
tuur geeft aan het lccφlan en de methode dc inhoud. Concreet gezegd: het
leren rekenen bijv. brengt de schrijver in het nauwste verband met dc situaties
van het geven, de ruil en het kopen. Zo moet volgens hem in communicatie-
situaties het schrijven en lezen geleerd worden. Zo ook moet dc omgang met
materiaal, de verschillende vormen van dc samenhang, de regels van het
verkeer in de concrete situaties van hef leven geleerd worden. Aardrijkskunde
en geschiedenis in samenhang gebracht met dc verkenning van de omgeving,
het reizen en het verhaal. Op die manier dient de school als gids bij dc vele
„rondreizen" die bij de tocht naar de volwassenheid in ons tijdsbestek nood-
zakelijk zijn.

moet opvoeden voor het leven (blz.18), d.i. dat de hulp, die in de school
geboden wordt, moet leiden tot verantwoordelijk leven. Het gaat niet primair
om de ontplooiing van de z.g. aanleg, doch om de vorming tot een te kiezen
levenstaak. De opvoeding tot verantwoordelijkheidsbesef verlangt aanleiding
tot levensbezinning bij het oudere kind, opdat het leven-als-geheel zichtbaar
wordt. Vervolgens moet men stellen, dat het verantwoordelijk gevoelen een
sleutelpositie inneemt ten opzichte van het ,,leven" naar zijn innerlijk en
uiterlijk aspect.

In dit verband voert Bijl het begrip roeping in. Naar zijn mening past in de
structuur van de verantwoordelijkheid de roeping en bij de roeping behoort
een taak en het geweten. Bijzonder interesseert de schrijver de verhouding
van de levenstaak tot het kimnen van de persoon. Dc levenstaak nu wordt
niet gevonden in dc begaafdheid op zich, doch in dc interpretatie van de
begaafdheid door de begaafde (blz. 29). De taak, die men uit roepingsbesef
op zich genomen heeft, verlangt prestaties. Prestaties verrichten is een ge-
biedende eis, die aan de volwassenheid gesteld wordt. Van de andere kant
echter is geen arbeid mogelijk zonder verpozing, vandaar dat ook opgevoed
moet worden tot een zinrijke vrijetijdsbesteding.

Door het verband, dat de schrijver legt tussen leren en levenstaak, is hij
ook in staat de werkelijke doelstelling van het basisonderwijs nauwkeuriger
tc bepalen. Het doel is nl. niet allerlei wetenswaardigheden bij te brengen,
het is hulp in de vorming tot volwassenheid, weten en kunnen moeten op een
of andere wijze dienstbaar zijn bij de vervulling van de levenstaak. Om nu
scherper te kunnen bepalen, hoe weten en kunnen moeten bijdragen tot de
vervulling van de levenstaak, gaat hij na welke functies het weten in de samen-
leving vervult en wat dc betekenis van het kunnen in deze samenhang heeft.
Hierbij komt hij tot de conclusie, dat het wekken van verwondering de eerste
taak van de opvoeder is: „Er kan zich geen gunstige didactische situatie voor-
doen, dan wanneer de opvoeder zelf een verwonderd mens is met zijn leer-
hngen" (blz. 87).

Na al de min of meer preliminaire beschouwingen richt Bijl zich nu recht-
streeks naar het kind. Dc vraag is: wat brengt het kind op school mee om
Waarlijk vormbaar te zijn? Hoe kan het kind met zijn geestelijke bagage tot
de verantwoordelijkheid komen, die de vorm van het volwassen-zijn is? In
dc gedachtengang van Bijl natuurlijk door de confrontatie van het kind met
roeping, met de taak cn met de gemeenschap, maar hoe kan dat geschie-
den? Waar vinden wij geschikte aanknopingspunten, niet alleen bij het school-
k'nd, maar ook bij de kleuter? Het antwoord op deze vragen geeft de schrijver
een uitgebreid hoofdstuk. Het zou ons echter te ver voeren, wanneer wij
''em bij zijn onderzoek volgden. Wij volstaan met de constatering, dat hij
veel aandacht besteedt aan het beginsel der veiligheid, aan de gevoelsopvoe-
d'ng, aan dc noodzaak van een zeker besef van eigen krachten, aan het geven
van kleine taken als voorbereiding voor dó taak, aan de betekenis van k.nder-
speien, aan de voorbereiding tot het vormen van denken cn weten enz. Bij-
zonder belangrijk dunkt ons hetgeen hij over de fundamentele kernstructuur
η het kind te zeggen heeft (blz. 121 v.v.).
het laatste hoofdstuk wordt de volle aandacht geschonken aan de school-
organisatie. Deze bestaat uit twee elementen: de personeelsbezetting en de

regeling van de schoolarbeid. Bij de bespreking hiervan komt de schrijver
nog eens terug op zijn eis, dat de lagere school een gezinsschool dient te zijn.
Uitvoeriger echter gaat hij in op de taak, die z.i. de schoolpedagoog heeft.
Hij ontwerpt zelfs een werkindeling van deze - nieuwe - functionaris. Ter-
loops moge opgemerkt worden, dat volgens de schrijver de schoolpedagoog
geen assistentie behoeft van o.a. de schoolpsycholoog.

Dit is dan een summiere samenvatting van Bijl's betoog. Wij zijn er ons zeer
wel van bewust, dat daarin nauwelijks recht gedaan wordt aan zijn werk,
maar het is eenmaal niet wel mogelijk in een compendium het eigenlijk
markante te doen uitkomen, zeker niet nu het dit ingewikkelde boek betreft.
Verschillende malen zijn wij begonnen met een overzicht, dat ons al gauw
onbevredigend bleek, zodat wij de neiging kregen het boek in zijn geheel
opnieuw te schrijven. Het is bij Bijl namelijk zo, dat hij telkens zijn behan-
deling van een of ander onderwerp afbreekt, om er dan later weer op terug
te komen. Daarom moet hij dan ook vermoeiend veel verwijzen naar andere
plaatsen in het boek. Verdiept men zich dan in het geheel van de kwestie,
dan raakt men weer de draad kwijt van het betoog ter plaatse. Daarbij komt
nog, dat hij het niet kan nalaten allerlei zaken aan te roeren, die de ontwik-
keling van een duidelijk samenhangend geheel belemmeren.
Wij Jiebben dus bezwaren! Maar deze mogen ons er niet van afhouden waar-
dering te hebben voor het emsüge en fundamenteel consequente denken,
waarvan dit boek het resultaat. De schrijver is er zich zeer wel van bewust,
dat de didactische theorie een utopisch karakter heeft, hij acht dit zelfs nood-
zakelijk. Dit neemt echter niet weg, dat ook het doorvoerbare in ruime mate
aanwezig is. Wat ons in dit onderzoek bijzonder geboeid heeft, is de veran-
kering van de didactiek in de opvoedingssituatie, die in het gezin haar voe-
dingsbodem vindt. Overtuigend, dunkt ons, is de wijze, waarop hij laat zien,
hoe de school moet putten uit de gezinssituatie en de leefwereld van het kind.
Hij ontdoet de school van haar abstracte gedaante, die een schimmig samen-
voegsel is van gesplitste ,,vakken", die van het leven zijn losgerukt. Natuur-
lijk heeft Bijl geen volledig program van „zijn" school uitgewerkt, maar hij
geeft toch voldoende vingerwijzingen, die het een team van pedagogen moge-
lijk maken een leerplan te ontwerpen. Hierbij komt nog iets, wat héél prettig
aandoet (omdat het ook geruststellend is), nl. dat op bijna elke bladzijde blijkt,
hoezeer de schrijver een schoolman is, die het onderwijs in bijna al zijn gc·
ledingen dóór en dóór kent.

Er is echter meer: Wat men ook van bepaalde stellingen moge denken, men
zal moeten toegeven, dat wij te doen hebben met een genuïne didactiek, die
aan de lagere school een duidelijke, op één doel gerichte taak aanwijst. Tref-
zeker wordt daarin uitgewerkt, wat de zin van het leren pedagogisch gezien,
is, welke functie het in de ontwikkehng van het mensenkind heeft en tevens
welk leren deze ontwikkeling dient. Dit alles vormt een harmonische, goed
afgewogen eenheid. Allerlei onderwijsdoeleinden, die in andere didactieken
geheel of gedeeltelijk los van elkaar gesteld worden, zijn hier vanuit één
brandpunt belicht en zo ook verbonden. Om slechts één voorbeeld te noemen:
de maatschappelijke funcde van het onderwijs gaat geheel in de persoonlijk-
heidsvorming, waarin de opvoeding tot een verantwoordelijk leven ccn
dominerende rol speelt.

Het ligt voor de hand, dat deze didactiek duidelijk de sporen draagt van de
wereld- en levensbeschouwing van de schrijver. Overal ontmoeten wij de
mens, bij wie in volle ernst pedagogisch-didactische theorie en levensaan-
vaarding één zijn. Naar onze mening is Dr. Bijl te activistisch (men zie o.a.
blz.32 v. waar hij zich tegen Kohnstamm richt), wat schade doet aan zijn
betoog, aangezien hij geen waardige plaats aan de beschouwing geeft, maar
wij willen daarover nu niet discussiëren. Waar het ons vooral om te doen is,
is de onderwijsdeskundigen ervan te overtuigen, dat zij aan dit werk niet
voorbij mogen gaan. n. perquin

^Moedertaal-automatismen en het onderwijs in de levende talen". Samen-
gesteld door dr. a. j. j. de witte, dr. j. g. riewald, dr. s. g. w. van der
meer en dr. j.p. van der linden. Uitgever Malmberg te 's-Hertogenbosch.
Prijs ƒ 12,50.

In de serie „Publikaties van het Katholiek Paedagogisch Bureau ten behoeve
van het v.h.m.o." is dit boeiend werkje op het gebied van de taaldidactiek
verschenen.

Uit het voorwoord van pater Pelosi blijkt, dat het hier een vergelijkende
studie betreft op het gebied van de zinspatronen-frequentie in het nederiands
cn de drie moderne talen (engels, duits en frans resp.).
In de inleiding wordt het begrip „taaiautomatismen" omschreven als: taal-
daden die spontaan en gemakkelijk tot stand komen vanuit gereed liggende
gcheugenindrukken. Deze automatismen werken op het terrein van de fo-
nemen en foneemcombinaties, accent, woordvorm en woordvolgorde. Als
grondslag voor een vruchtbare didactiek van het vreemde talenonderwijs zien
dc auteurs het inprenten van automatismen uit die talen op basis van fre-
quentie en in nauwe vergelijkende samenhang met de moedertaal. Men komt
tot een meer efficiënte krachtenverdeling in het leerproces wanneer het over-
eenkomende geleerd wordt door eenvoudige transpositie van automatismen,
zodat er energiereserve is voor het verwerven van het afwijkende en contras-
terende. De auteurs moesten voor een eerste verkenning op dit gebied, uit
de veelheid van gegevens een keus maken cn zij hebben zich beperkt tot de
trcquente automatismen van de gezegde-groep als de rijkste en meest dyna-
•n'sche grammaticale structuur in de Westeuropese talen,
"et is zeer te betreuren, dat deze keus en de volgorde in de behandehng der
onderdelen, zoals op blz. 18 wordt toegegeven, niet berust op expervnenteel
onderzoek van automatismen in het nederlands. ^ ■ α ■ r

ingaande van het nu eenvoudig vastgestelde systeem worden in de vier ai-
e'ingcn steeds achtereenvolgens behandeld:

'· de aanvullingen van het gezegde: onderwerp, naamwoordelijk deel van het
f^edc, direct voorweφ. indirect voorwerp, voorzetselvoorwerp bijwoor-
^el'Jke bepalingen, bijvoeglijke cn bijwoordelijke bepalingen bij het naam-
woordelijk deel. predicatief.

innerlijke determinering van de kern van het gezegde: persoonsvorm
f' ^Pect. actief en passief, modus en modaliteit. Ten gerieve van de docent
een beknopt overzicht van de besproken paragrafen achterin opgenomen.

Op deze wijze wordt zeer zeker een basis gelegd voor een systematische ver-
gelijking van de gezegdegroep als syntactisch knooppunt. Wel menen wij
nadrukkelijk de uitspraak van dr. Riewald op blz. 134 te moeten onder-
strepen, dat dit boek geen uitgewerkte methode biedt, slechts suggesties en
richtlijnen daartoe. De grammaticale achtergrond van het nederlandse deel
lijkt sterk geïnspireerd op de stilistische syntaxis van Overdiep-Van Es; voor
het aanvangsonderwijs in de moderne talen tekent dr. Riewald het bestek
aldus: ,,Een intensieve, zoveel mogelijk mondelinge, directe methode, gericht
op het automatisch leren herkennen en produceren van een aantal weten-
schappelijk vastgestelde zeer frequente zinspatronen, waarbij bijzondere aan-
dacht wordt besteed aan de van het nederlands afwijkende zinspatronen . . ."
Het blijft dan evenwel een open vraag of cn in hoevene de talendocenten
bij vhmo en ulo, werkend met zeer uiteenlopende grammaticale methodes,
nu reeds enige vruchten kunnen plukken van de hier geboden suggesties. De
uitwerking van een leergang als boven bedoeld zou o.i. het bsst kunnen ge-
schieden door een kleine werkgroep van docenten in de laagste klassen, aan
de hand van didactische experimenten.

Een ander practisch vraagpunt betreft de interne coördinatie van de vier
afdelingen, n.1. de onderlinge verwijzing bij bespreking van overeenkomstige
kwesties. Zo vindt men bij de engelse imperatief, ingeleid door een nadruk-
kelijk 'you' (blz. 49 en 69) geen verwijzing naar de imperatief met aanspraak-
vorm in het ncderiands (blz. 19). Eenzelfde gemis aan coördinatie trof ons
bij de behandeling van het indirect voorwerp bij reflexieve verba, dat in het
duits niet, maar in gemeenzaam ncderiands wél, overgaat naar een posscs-
sieve constructie (blz. 81 en 23 resp.).
Voor enkele detail-opmcrkingcn bepalen wij ons verder tot de nederlandse
afdeling. Allereerst viel ons op twee plaatsen een minder juiste cn verwar-
rende grammaticale terminologie op;

-de auteur spreekt op blz. 19 van inversie bij een imperatief, wanneer doze
n.1. voorafgegaan wordt door ccn aanspraakvorm.

- bij bespreking van de inchoaticve constructies ,,raakten in brand" en ,,gin-
gen te gronde" (blz. 38) merkt de auteur op, dat de delen 'in brand' cn 'te
gronde' hier ,,functioneren als infinitieven".
Een bezwaar van heel andere aard betreft dc paragraaf over het prcdicaats-
nomen met ontkenning (blz. 21). Dr. de Witte beschouwt de vormen met niet
en geen als synoniem, waarbij de vorm met 'geen' in de spreektaal de overhand
zou hebben. Het komt ons echter voor, dat alleen de vorm met geen zuiver
ontkennende functie heeft en dat dc vorm met niet eerder modaal getint is·
Het hier gegeven voorbeeld „Word jij niet leraar?" hoeft geen ontkenning te
bevatten, maar kan ccn voorzichtige informatie zijn, waarop een bevcstigeno
antwoord wordt verwacht.
Afgezien cchtcr van deze incidentele opmerkingen, verdient deze eersteling
op het terrein van de vergelijkende syntaxis in de didactiek, dc toegewijde
belangstelling van alle talendocenten.

Een belangrijk punt in dit werk is ook, dat op verschillende plaatsen aan-
dacht wordt besteed aan syntactische verschijnselen uit gemeenzaam, leven
taalgebruik, waar deze afwijken van dc conventionele grammatica. .
in de franse afdeling worden interessante tendenties naar voren gebrae

Met het verschijnen van dit boek is een wijd perspectief geopend voor de
didactiek van de spraakkunst bij het voortgezet onderwijs. Voor een vrucht-
bare reahsering van de hier geboden principes zal echter nog veel onder-
zoekingswerk geboden zijn. mej. u. j. boersma

TR.M. ambrosi van oers cn fr. m. armandus de cocq, Voortgezet moedertaal,
ondermjs. Uitgeverij Zwijsen Tilburg. 1960. 60 p. ƒ 1,50. Opvoedkundige
brochurenreeksno.202.

Fr v. Oers is pedagoog, Fr.de Cocq neerlandicus. Het eerste gedeelte behan-
aeit in vier korte hoofdstukjes: Vernieuwing in de didactiek; Opvatting over
ae mens als basis van de didactiek; Het didactisch handelen; Het didactisch
nandelen als groeiproces. Dit zal wel van de hand van Fr. van Oers zijn. Het
weede gedeelte telt eveneens vier hooldstukken, waarvan het laatste, overeen-
komstig de titel van het boekje, het uitvoerigst is: Het verschijnsel „Taal";

oortgezet moedertaalonderwijs; Didactische beginselen en wetten voor het
moedertaalonderwijs; Didactische aanwijzingen voor een methode voor het
oortpzet moedertaalonderwijs. Dit zal Fr.de Cocq wel geschreven hebben.
Het )s niet duidelijk wat de schrijvers precies onder „voortgezet" moedertaal-
onderwijs verstaan; v.g.l.o., u.l.o., v.h.m.o.? Of alle te zamen? Blijkens blz. 29
' laatste. Kunnen voor deze uiteenlopende richtingen dezelfde beginselen
niet dezelfde uitwerking gelden?

'enwe gezichtspunten worden overigens weinig geopend. De stellingen zijn
als schrijvers hadden het hun lezers wat gemakkelijker gemaakt

den gehouden. Mogen wij een voorbeeld geven? „De leerling moet zeifin
Waarheid komen, zijn ontvangen moet geen louter passief ontvangen zijn,
aar een actief deelnemen aan dc didactische act". Accoord, ook afdoende,
aar dan: „De waarheid moet in dc leerling eerst rijpen, opdat ze geen dood-
^^/""cn kind zij; pas bij voldoende rijpheid kan de leraar de aan waarheid
^"Jer gaande ziel helpen, maar niet meer dan helpen, bij de baring". Een
^n, die afgezien van dc nogal gezochte en weinig-fraaie beeldspraak, over-
'8 's. „In feite is de didactische act geen samenwerking tussen twee loutere
wt^'"ssen twee stofgcbonden geesten." Natuurlijk, niemand ver-
^acht anders en het negatieve gedeelte van dit zinnetje kon zonder schade en
zich worden gemist. En nu: „De geest van de leraar veruitwendigt

Van d" 'ranseünic handeling in dc stof, dic met symboolbetekenis de geest
leerling aanspoort tot het stellen van een immanente handeling" (p. 13).
pg^j ongezegde verduidelijking is werkelijk niet overbodig. Voor sommige
'aalTr®*^" 's het gebruik van lichtaanspreckbare en gemakkelijk te bevatten

^^'"blijkelijk een didactische zonde,
boek" met moed cn geduld gewapende onderwijzer een nuttig

zake/xK^'^ nioct voortdurend voorlichtend gehamerd worden op dc nood-
bamo'i . van hervorming van het moedcrtaalondcr^vijs. Dit boekje is een
'i-rsiag mee. van der velde

ANDRÉ ISAMBERT, Uéducatiott des parents, Presses universitaires de France
1960. 7.-N.F. 208 pag.

In de hier te lande vermoedelijk weinig bekende serie Paideia, Bibliothèque
pratique de psychologie et de psychopathologie de l'enfant, onder redactie
van Georges Heuyer verscheen onlangs als 25e deeltje L'éducation des
parents, geschreven door André Isambert, Président de l'Ecole des Parents
et des Educateurs. Heuyer leidt het in met een zeer uitvoerig, ook lezens-
waardig voorwoord.

Twee oorzaken hebben pedagogen, psychologen, sociologen en medici er
toe gebracht te streven naar verdieping van de ouderlijke zorg: de aetiologie
van jeugdmisdadigheid enerzijds, de sterk toegenomen en beter gefundeerde
kennis van de psychische en sociale ontwikkehng van het kind anderzijds.
Over het algemeen zijn de ouders met fasen en aspecten van de psychische
en sociale ontwikkeling van hun kinderen slecht op de hoogte, en in hun
onwetendheid maken zij fouten, onschuldige maar ook noodlottige.
In het eerste hoofdstuk omschrijft Isambert de sociale en historische aspecten
van het probleem; in het tweede, het uitvoerigste en tevens het belangrijkste,
de psychologische problemen waarvoor men gesteld wordt als men de ouders
geschikter en rijper tracht te maken voor hun natuuriijke taak; het derde
behandelt de persoon van de pedagoog; het vierde de middelen die hem tcn
dienste staan.

In het tweede hoofdstuk worden voor- en nadelen van wat men „informa-
tion", ,,modification de la personnalité" en „amélioration de relations
sociales", noemt, voorzichtig en grondig tegen elkaar afgewogen. Informa-
tion, voorlichting alleen, is zeker niet voldoende. Inwerking op de persoon-
lijkheid, verbetering van interne sociale, dus de huiselijke verhoudingen, is
zeker noodzakelijk. De rijpe, zelf-volwasscn ouder moet aan veel eisen hebben
voldaan, eer hij rijp en zelf-volwasscn heten mag: hij moet beslissingen kun-
nen nemen en verantwoordelijkheden durven dragen, hij moet aangepast
zijn aan het sociale leven, alle kinderlijk egocentrisme hebben afgelegd, zin
geven aan de existentie, van zichzelf en zijn kinderen. ,,C'est ,,l'image" des
parents, diront les psychanalystes, qui, par le processus d'„identification",
est I'élément essentiel de la maturation de l'enfant et, en conséquencc, de
son éducation" (p. loi).

Het boekje is geschreven vanuit ccn modcrn-pcdagogische geest. Het 'S
vrij van alle sentimentaliteit, van alle ,,dierbaarheid", die zo gemakkelijk
boeken van deze aard binnensluipen. Het is logisch in zijn opbouw, nuch^r
en zakelijk in zijn argumentatie. Het spaart noch de ouders, noch hun gid-
sen en adviseurs, de pedagogen, psychologen, psychiaters. In geen gcv»
mogen deze laten blijken, dat zij zich van hun eigenwaarde bewust zijn, noc
mogen zij de verantwoordelijkheid van de ouders overnemen, ook niet, zeker
niet, wanneer deze grote geneigdheid tonen, dezc over tc dragen, wat di
wijls het geval is.

Het zou nuttig zijn als wij in Nederiand eens ccn volledig overzicht hadden
van wat er hier op het gebied, dat Isambert's boekje bestrijkt, wordt vcrricn ·
Misschien meer dan wij weten, maar wie overziet het gehele terrein?

A^P.Us™o, The field theory ofmeaning. Ann Arbor, University of Michigan
rress. AA +1 ö2 blz. $ 4,75-

Het Wer te bespreken boek is zonder een behoorlijke wijsgerige vorming niet
goed leesbaar, niet zozeer door kennis, die het veronderstelt, als wel doordat
het een aanzienlijke denktraining vereist; het is namelijk geschreven in een zeer
abstracte, gedrongen en bovendien tamelijk polemische stijl.

Ushenko was een Amerikaans wijsgeer, hoofdzakelijk werkzaam op het gebied
van logica en kennistheorie, maar ook de schrijver van een boek over dc aes-
thetica, waarin hij een aantal gedachten ontwikkelt die ook in het onderhavige
werk een belangrijke rol spelen.

„The field theory of meaning"is kennelijk sterk beïnvloed door een aesthe-
tische oriëntatie van de schrijver. Op de laatste bladzijden van het bock geeft
hij zelfs de indruk, deze tak van de wijsbegeerte te beschouwen als de meest
fundamentele; hetgeen uiteindelijk in overeenstemming is met het karakter van
elke veldtheorie.

Wat dat karakter is, welke de kern is van een veldtheorie, is hier wellicht het
snelst te demonstreren aan het boek zelf.

De grondstelling van Ushenko is: Ieder gegeven ontleent zijn kwaliteiten
slechts aan de relatie ten opzichte van de verbanden waarin het optreedt. In
aeze algemene vorm is die stelling niet nieuw; in feite is het een van dc cen-
trale punten van de gehele moderne psychologie.

Ushenko spitst echter de stelling toe op het gebied van de informatie; en zelfs
beperkt hij de betekenis van dat begrip informatie tot het gegeven dat ons door
een ander nadrukkelijk en opzettelijk wordt verstrekt.
Ofschoon zijn bedoelingen zuiver logisch-kennistheoretisch zijn, maakt hij
daarmee het boek tot een belangwekkend betoog voor ieder, die didactisch
Seïntercsseerd is.

Ushenko zegt: Een informatie heeft alleen maar betekenis in het totale veld
Waarin hij is ingebed. Hij ziet daarbij overeenkomst tussen de beleving van een
mededeling en de schoonheidsbeleving. In beide gevallen moet cr een even-
Wicht aanwezig zijn in het „veld" waarin het gegeven wordt waargenomen;
|i'iarzondcr wordt het gegeven niet aanvaard als betrouwbaar („waar"), rcspcc-
'cvelijk mooi. „Waar" is alleen datgene, wat aanleiding geeft tot een waar-
eidsbclcving, vergelijkbaar met een schoonheidsbeleving. En een waarheids-
J^lcving bestaat in ccn harmonische toestand, een evenwicht in het kcn-vcld.
η dat ken-vcld bestaan twee soorten gcriclitc krachten (vectoren),
t^c ene soort gaat uit van het object; zc wordt door Ushenko onderscheiden
"jet de termen „inward" of „extern" vector.

andere vector, die van het kennend subject, geeft hij de benaming „out-
ni^ h ' Wanneer deze twee vcctorenbundcls met elkaar in harmo-

ctorcn gezamenlijk ccn eigen veld kunnen vormen, zonder in contact te tre-
de „inward" vectoren. Hij onderscheidt dus ten minste twee verschil-
elkr ';"'veau's" in het kenveld, die hij wil voorstellen door evenwijdig boven
in^, l'KSende vlakken; een dergelijke gedachtengang is vooral verbreid onder
tal iT κ S^tc voorvechter van dc veldtheorie Kurt Lewin, die een aan-
van ^ zeer plastisch wist voor tc stellen cn uit te werken met behulp

Het ene niveau is volgens Ushenko dat, waarin de „ontward" vectoren wor-
den gepaard aan hun ,,inward" complementen, waardoor ze aanleiding geven
tot (en in stand gehouden worden door) een waarheidsbeleving. De „outward"
vectoren worden echter betrokken uit het tweede niveau, waar ze in gunstige
gevallen ook weer terugkomen. Op dat tweede niveau verhouden de,,outward"
vectoren zich slechts tot elkaar en niet tot enige „inward" vector. Ushenko
schijnt daarbij uitdrukkelijk te willen stellen, dat een bepaalde,,outward" vec-
tor slechts op één niveau tegelijk kan functioneren. De twee velden zijn zeer
verschillend van karakter. De schrijver onderscheidt ze zeer kenmerkend met
de termen ,,field of concepts" en ,,field of live ideas". De „live ideas", gedra-
gen door uitsluitend ,,outward" vectoren, zijn zeer variabel, doordat ze niet
gefixeerd raken door een „inward" vector, dus niet vastzitten aan een concreet
uitwendig object, zodat ze steeds weer in een andere configuratie van „(out-
ward") vectoren voorkomen, en dus zeer variabel blijven. Ushenko beschouwt
dit niveau van de „live ideas" als het gebied van het creatieve denken, dat hij
zeer scherp tegenover het discursieve denken stelt.

Een verdere gewaagde, maar boeiende stap onderneemt Ushenko, als hij de
eerst in wat oppervlakkiger analogie gebruikte overeenkomst tussen schoon-
heidsbeleving en waarheidsbeleving, tussen aesthetische harmonie en even-
wicht in het kennisveld, gaat stellen als kem van het creatieve denken, dat hij
dus eerder geordend acht onder een aesthetisch principe dan onder een waar-
heidsprincipe in de zin van een gelijkstelling van object en voorstelling.

Het doet wat eigenaardig aan, dat Ushenko, zonder een expliciet gebruik te
maken van de gegevens van de moderne psychologie en anthropologie, toch
geheel handelt in de geest daarvan, en desalniettemin juist en alleen een ver-
ouderde stadsche psychologie in zijn discussie betrekt en bestrijdt; hoofdzake-
lijk bedrijft hij deze critiek als hij spreekt over de „psychologists fallacy", de
statische elementen in de belevenis te overschatten, een fout die reeds door
William James werd gesignaleerd en waarvan wij oprecht veronderstellen, dat
hij tegenwoordig voldoende wordt herkend. m. a. r. kliphuis

In 1958 hebben de drie paedagogische centra een conferentie belegd over het
aansluitingsprobleem en het resultaat van de gehouden inleidingen met de
discussie die er op volgde ligt hier voor ons. Het is een goed oriënterend over-
zicht geworden van de verschillende standpunten. Zoals dat met conferenties
meer gaat, is ook deze in een verzoenende geest verlopen cn dat zou ons
kunnen verleiden tot de gevolgtrekking, dat „men" in dezen niet zover van
elkaar afstaat: Katholieken en Protestanten, voorstanders van de openbare
en van de bijzondere school, psychologen en paedagogen, maar dat is natuur-
lijk schijn. Als Prof. Stellwag poneert, dat het tijdperk van het vaste school-
type voorbij is en pater Pelosi betuigt hiermee zijn instemming, cr bij voegend,
dat dit ons aller mening is, dan denkt ieder daar het zijne bij. Toch is er we
winst: de psychologen zijn wat,,kalmer" geworden cn de proefklas, c.q·
brugklas komt als selectiemiddel of beter als selectiesituatie steeds meer naa
voren. n.f.noordaM

De litteratuur over dit onderweφ is zeer omvangrijk en voor de pedagoog
en psycholoog vaak moeilijk te vinden. De bibliothecaris van het Paeda-
gogisch Instituut der R.U. te Utrecht, de Heer Bolleman cn ondergetekende,
hebben daarom een beknopte en min of meer gcselekteerde bibliografie voor
dit gebied samengesteld. Wij kozen de werken, waarin wij een en ander -
soms veel, soms weinig, maar althans iets van belang - vonden. Wij hopen
er anderen mee te dienen, o.a. door hun veel gezoek te besparen.

n^KMAN, G. (1948), Die beschleunigte Entwicklung der Jugend. Verfrühte
enarchc, verspatcte Mcnopause, veriangerte Lebensdaucr. - Act. Anat
4> 421-480.

holdt-thomsen, c. {1942), Die Entwicklungsbcschleunigung bei der
In: Ergebnisse der inncrcn Medizin u. Kindcrheilkundc, 62.
Ρ w. T. c. en cow/N, p. J. (1954), Conditions associatcd with the growth

boynton, β. (1936), The physical growth of girls. Α study of the rhythm
of physical growth from anthropometric measurements on girls between
birth and i8 years. - Univ. lowa Stud. Child Welf. 12, N0.4, 105 pp.
bransby, e. r., burn, j. l., magee, h. e. en mackecknie, d. m. (1946 a), Effect
of a daily vitamin supplement on the health and development of school-
children. - Brit. med. J. i, 193-197.
broman, b., dahlberg, g. en lichtenstein, a. (1942), Height and Weight
during growth. - Acta paediat. (Upsala) 30,1-66.

clements, e. m. b. (i953), Changes in the mean stature and weight of British
children over the past seventy years. Brit. med. J. 2, 897-902.
costanzo, a. (1948), La statura degli italiani ventenni nati dal 1845 al 1920
(met uitvoerige bibliografie). - Annali di Statistica, Series 8, 59-123.
dahlberg, g. (1931), Korrelationserscheinnungen bei nicht erwachsenen In-
dividuen und eine Theorie über den Wachstumsmechanismus im Hinblick
auf intermittierende Umweltfaktoren. - Z. Morph. Anthr. 29, 288-306.
dimock, h. s. (1935), Α research in adolescence. In: Pubescence and physical
growth. - Child Develpm. 6,177-195.

douady, d. en tremolieres, j. (1947), Persistances d'importants déficits de
croissance chez les enfants d'age scolaire en 1945-1946. - Pr. méd. 55,
599-600.

dreizen, s., currie, c., gilley, e. j. en spies, t. d. (1950), The effect of milk
supplements on the growth of children with nutritive failure. II. Height
and weight changes. - Growth 14, 189-211.
dreizen, s., snodgrasse, r. m., parker, g. s., currie, c. cn spies, T. (l954)>
Maturation of bone centers in hand and wrist of children with chronic
nutritive failure. Effect of dietary supplements of reconstituted milk solids. -
Amer. J. Dis. Child. 87,429-439·
eayrs, j. t. and lishman, w. a. (1955), The matuartion of behaviour in
hypothyroidism and starvation. - Brit. J. Anim. Bchav. 3,17-24.
ellis, r. w. b. (1945), Giowth and health of Belgian children during and
after the German occupation, 1940-1944. - Arch. Dis. Childh. 20, 97-109·
ellis, r. w. b. (1946), Height and weight in relation to onset of pubcrty m
boys. - Arch. Dis. Childh. 21,181-189.
ellis, r. w. b. (1950), Age of pubcrty in the tropics. - Brit. med. J. i, 85-89·
fitt, a. b. (1941), Scasonal iniluence on growth function and inhcritancc·
Wellington, N.Z.: New Zcaland Council for Educational Research, 182 pP·
fischer, l. j. (1955), Akzeleration und Retardierung der Schuljugend in
ihrer Bedeutung für eine Neuordnung des Schulwesens. - Off. Gesh. diens
17,283.

friend, g. e. (1935), The schoolboy. His nutrition and development. - cam
bridge: Heffer. 128 pp.
friend, g. e. and bransby, E. R. (1947), Physique and growth of schoolboys·
- Lancet 2, 677-681.
gould, h. n. and gould, m. r. (1932), Age of first menstruation in mothe
and daughters. - J. Amer. med. Ass. 98,1349-1352.
gray, h. (1927), Increase in stature of American boys in the last fifty years·
J. Amer. med. Ass. 88, 908.

greenberg, β. g. and brvan, a. h. (1951), Methodology in the study of phy-
sical measurements of school-children. Part. I. - Hum. Biol

der Nordbukowina. Beitrag zur Frage: Menarche und Umwelt. - Ζ mensch
Vererb.. u. Konstit. Lehre 27, 39-68. mensen.

grimm h. (1952), Eine Menarchestatistik von Berliner Schulabgangem -
-^bl. Gynak. 74,1743-1745. ® '

grimm, h. (1955), Entwicklungsdiagnose als Mittel zur Feststellung der
^istungs- und Belastungsfahigkeit im Jugendalter. In: E. Berghoff u
y-^^ffeldt: Taschenbuch der prophylaktischen Medizin. K. F. Haug^

grimm, h. (1955), Anthropometrische Bemerkungen zu sogenannten Funk-
"onsmaszen für Sehuleinrichtungen. In: Prophylaxe, 2, 15, 1955.
grimm, h. (1948), Der gegenwartige Verlauf der Pubertat bei der weiblichen
«crufsschuljugend in Mittcldeutschland. - Zbl. f. Gynak. 1948, i.
healy, m. j. r. (1952), Some statistical aspects of anthropometry. - J. Roy
«atist. Soc. B. 14, 164-184.

Hopkins, j. w. (1947), Height and weight of Ottawa elementary school-
children of two socio-economic strata. - Hum. Biol. 19, 68-82.
owe, p. e. and schiller, m. (1952), Growth rcsponses of the school-child
changes in diet and environmental factors. - J. appl. Physiol. 5, 51-61.
^ΊΌ, ρ. κ. (1942), Comparative biometrical study of physique of Japanese
women born and rearcd under different environments. - Hum Biol. 14,

Jackson, c. m. (1925), The eifects of inanition and malnutrition upon growth
^and structure. Philadclphia: Blakiston. 628 pp.

^'^ss, R. M. (w.s. 1944), Gain in weight and its association with ancestiy and
economie status. - Hum. Biol. 12, 532-544·

evine, V. E. (1953), Studies in physiological anthropology. ΙΠ. The age
O of menstruaticn of the Alaska Eskimos. - Amer. J. phys. Anthrop.

L. (1938), Uber die Menarche der Frau und ihre Beziehungen zur Pig-
"^cntation: Untersuchungen an Schulkindcm der Stadt Mainz. - Arch.
^^yiak. ,65,489-503.

'^ckay, d. h. (1952), Skcictal maturation in the hand: a study of develop-
ment in East African children. - Trans Roy. Soc. trop. Med. Hyg. 46,
'35-150.

^cnair, v. and roberts, l. j. (1938), Effect of milk supplement on the phy-
^eal status of institutional children. 11. Ossification of the bones of the

ti939). Effect of a dietary supplement on ossification of bones of the
nst in institutional children. II. The effect of codliver oil supplement. -

Pom · ί'935). The rhythm of physical growth: a study of 18 anthro-
measurements on lowa City white males ranging in age between
"n and is years. - Univ. lowa Stud. Child. Welf. ii, No. 3, 128 pp.
• U941 a), Stature and weight of children of the United States. With
facto to the innuencc of racial, rcgional, socio-economic and secular
rs- - Amer. J. Dis. Child. 62,909-932·

dez. (1941 b), Stature and weight of private school-children in two successive
decades. - Amer. J. phys. Anthrop. 28,1-40.
dez, (1951), Relation between socio-economic status and body size in boys
seven to ten years of age. - Amer. J. Dis. Child. 82, 702-709.
meredith, h. v. and mereorrh, e. m. (1944), The stature of Toronto children
half a century ago and today. - Hum. Biol. i6, 126-131.
dez. (1953), The body size and form of present-day white elementary school-
children residing in West-Central Oregon. - Child. Develpm. 24, 83-102.
michelson, n. (i944), Studies in physical development of Negroes. IV. On-
set of puberty. - Amer. J. phys. Anthrop. N.S. 2,151-166.
mills, c. a. (1937), Geographie and time variations in body growth and age
at menarche. - Hum. Biol. 9,43-56.
dez. (1949), Temperature dominance over human life. - Science iio, 267-271.
dez. (1950), Temperature influence over human growth and development. -
Hum. Biol. 22, 71-74.

nicolson, a. b. and hanlev, c. (1953), Indices of physiological maturity:
derivation and inter-relationships. - Child Develpm. 24, 3-38.
nylin, g. (1929), Periodical variations in growth, Standard metabolism and
oxygen capacity of the blood in children. - Act. med. Scand., Suppl. 31.
o'brien, r., gershick, μ .α. and hunt, e. p. (1941), Body measurements of
American boys and girls for garment and pattern construetion. - U. S.
Dept. Agricult. Misc. Publi. No. 366.
orr, j. b. and clark, m. l. (1930), Seasonal variation in the growth of school-
children. - Lancet, 2, 365-367.

palmer, c. e. (1933 b), Variations of growth in weight of elementary school-
children. - Publi. Hlth. Rep., Wash. 48, 993-1005.
dez. (1933 c), Growth and the economic depression. Α study of the weight
of elementary schoolchildren in i92i-'27 and in 1933. - Publ. Hlth. Rep.,
Wash. 48, 1277-1292.

dez. (1934 a), Furhtcr studies on growth and the economic depression. Α
comparison of weight and weiglit increments of elementary schoolchildren
in i92i-'27 and in 1933-34. - Publ. Hlth. Rep., Wash. 49, 1453-1469.
dez. (1935), Height and weight of children of the depression poor. - Publ·
Hlth. Rep., Wash. 50, 1107-1113.
petri, e. (1935), Untersuchungen zur Erbbedingtheit der Menarche. - Z·
Morph. Anthr. 33,43-48.
popenoe, p. (1928), Inheritance of age of onset of menstruation. - Eugen·
News, 13, loi.

reynolds, e. l. and schoen, g. (1947), Growth patterns of identical tripiets
from 8 through 18 years. - Child Develpm. 18, 130-151.
reynolds, e. l. and sontag, l. w. (1944), Seasonal variations in wcigW>
height and appearance of ossification centers. - J. Pediat. 24, 524-535·
richey, h. g. (1931), The blood pressure in boys and girls before and aftef
puberty. Its relation to growth and maturity. - Amer. J. Dis. Child
1281-1330.

ramsey, g. v. (1950), Sexual growth of Negro and White boys. - Hum· B'" "
22, 146-149.

Randoin, l. and maillard, j. (1947), L'évolution des restrictions alimenta-
taires au cours des années 1942, 1943, i944 Pour les principales catégories
de Consommateurs. - Buil. Soc. sci. Hyg. aliment., Paris, 34, 270-325
REymert, m. l. and josr, h. (1947), Further data concerning the normal
vanability of the menstrual cycle during adolescence and factors associated
With age of menarche. - Child Develpm. 18, 169-179.
reynolds, e. l. (1943), Degree of kinship and pattern of ossification. - Amer
J. phys. Anthiop., N.S. i, 405-416.

sanders, β. s. (1934), Environment and Growth. - Baltimore: Warwick and
York. 375pp. (met uitvoerige bibliografie)..
scHiöTZ, c. (1923), Physical development of children and young people
during the age of 7-20 years. An investigation of 28.700 pupils of Public
(elementary) and Higher (secondary) schools in Christiana. - Skr. norske
Videns Akad. No. 4, 54 pp.
schmidt-voigt, j. (1952), Dic Entwicklungsbcschleunigung der heutigen Ju-
gend in ihrer Auswirkung für die Jugendpflege und die Jugcndfürsorge. In:
Dtsch. Zschr. gerichtl. Med. 41, 462-1952.
shuttleworth, f. k. (1937), Sexual maturation and the physical growth of
giris age six ot ninetcen. - Nonogr. Soc. Res Child Dcvclpm. 2, No. 5,

DEZ. (1939), The physical and mental growth of girls and boys age six to
ninetcen in relation to age at maximum growth - Monogr Soc. Res. Child
Develpm. 4, No. 3.

Dez. (1940), Good and poor years for the growth of giris in stature and body
wcight. - Hum. Biol. 12, 280-286.

SKERu, b. (1939), Mcnarche und Umwelt ncbst einigen anderen Problemen,
dargcstellt an Hand eines norwcgischen Klinikmatcrials. - Z. mensch.
Vcrcrb.- u. Konstit. Lehre 23, 299-359·

sontag, l. w. and nelson, v. l. (1933 a), Α study of identical tripiets. I.
Comparison of the physical and mental traits of a set of monozygotic
dichorionic tripiets. -J. Hcrcd. 24,473-480.
sontag, l. w. and nelson, v. l. (1933 b), Monozygotic dichorionic tripiets.
^art. II. Behaviour of a set of identical triplcts. - J. genet. Psychol. 42,

sontag, l. w. and revnolds, e. l. (1944), Ossification sequences in identical
tf'Plcts. - J. Hcrcd. 35, 57-64·
^^OLZ, 11. r. (1950), Somatic development of adolescent boys. N.Y.
^nner, j. m. (1955), Growth at adolescence. Oxford.
'sserand-perrier m. (1953), Etude comparative dc certains processus de
eroissance chez les jumcaux. - J. Génét. hum. 2,87-102.

"i^OEUTscH, u. (1959), Entwicklung und Wachstum, in: Entwicklungspsy-
J=holo8ic (met belangrijke bibliografie), deel III van het Hdb. d. Psychol.

allau, f. (1952), ubcr dic Akzeleration der Menarche. - Zbl. Gynak. 74,
"'5-617.

·'· B. DE V. (1952), The asscssmcnt of the growth of schoolchildrcn with
Pccial reference to secular changcs. - Brit. J. Nutr. 6, 19-33·

VAN DER WERFF TEN BOSCH, j. J. (i959), Normalc en abnormale geslachts-
rijping. Leiden, Universitaire Pers (met belangrijke bibliografie).

wiLSON, d. c. and slttherland, i. (1950 a), Age at menarche. - Brit. med.
J. 1,1267.

dez. (1950 b), Further observations on the age of the menarche. - Brit.
med. J. 2, 862-866.

dez. (1953), The age of the menarche in the tropics. - Brit. med. J. 2, 607-608.

wolff, g. (1932), Die Nachwirkungen der Kriegshungerperiode auf das
Schulkinderwachstum. Leipzig: Barth.

dez. (1935), Increased bodily growth of schoolchildren since the war. -
Lancet, 1,1006-1011.

dez. (1940), Α study on the trend of weight in white schoolchildren from
I933-'36. Material based on the examinations of pupils on the elementary
schools in Hagerstown, Md. - Child Develpm. 11,159-180.

dez. (1941), Further results on the trend of weight in white schoolchildren. -
Child Develpm. 12,183-205.

yudkin, j. (1944), The nutritional status of Cambridge schoolchildren. -
Brit. med. J. 2, 201-205.

Het streven van de redactie van Paedagogisdie Studiën is er op gericlit
de lezerskring van zijn tijdschrift een uitgebreide voorlichting te geven
op het gebied van opvoeding en onderwijs. Deze voorlichting bestaat
voor een belangrijk deel uit het publiceren van artikelen die praktische
pedagogische en didaktische problemen behandelen, een algemene oriën-
tering geven op het onderwijskundig terrein en die een wetenschappe-
lijke bijdrage trachten te leveren tot de theorievorming.
Voor het jaar 1961 is de redactie, behoudens onvoorziene omstandig-
heden, voornemens, ondermeer de volgende onderwerpen in haar tijd-
schrift aan de orde te stellen:

2. Vernieuwing van het nijverheidsonderwijs voor jongens.
3· Vernieuwing van het nijverheidsonderwijs voor meisjes.

Hl. Didaktische problematiek
9· De school een kansspel?
10. Taalstruktuur en taaldidaktiek.
U. Het leren studeren.
'2. Afgrenzing van een algemene didaktiek.

Pedagogisch research voor het basisonderwijs.
'9. Sodogram van ccn middelbare schoolklas.

29. Internationale uitwisseling van leerlingen van de Kweek- en Middel-
bare scholen.

De redactie stelt het verder bijzonder op prijs U te kunnen mededelen
dat enige medewerksters en werkers bereid zijn gevonden regelmatig
belangwekkende artikelen uit de navolgende tijdschriften te bespreken
en van commentaar te voorzien:

2. Cahiers pédagogiques pour 9. Das Studienseminar.
l'enseignement du second degré. 10. Harvard Educational Review.

De rubriek Pedagogisch Nieuws zal ook in het komende jaar veelzijdige
en instructieve informatie brengen. In het afgelopen jaar heeft in deze
rubriek belangrijk nieuws gestaan uit Japan, India, Zuid-Afrika, Canada,
Rusland etc. Terzake zal de redactie het komende jaar even diligent
blijven.

Verder zal worden getracht meer buitenlandse boeken op het gebied
van pedagogiek, psychologie, wijsgerige anthropologie en didaktiek in
ons tijdschrift te doen bespreken.

Met vorenstaand overzicht hoopt de redactie U een beeld te hebben
gegeven van hetgeen in 1961 in Paedagogische Studiën zal verschijnen.
Gaarne worden suggesties Uwerzijds over de inhoud van het tijdschrift
tegemoet gezien. de redactie

1. De schoolstrijd, oorspronkelijk een pedagogische strijd, voortsprui-
tend uit rehgieus ethos, werd al spoedig in het pohtieke vlak getrokken.
Dit was onvermijdelijk, daar deze strijd een onderdeel werd van een
emancipatiestrijd van Gereformeerde „kleine luiden" en Rooms-Katho-
heken tegen de tot dusverre heersende groep, die zich „het denkend deel
der natie" waande. Ook voorstanders van de openbare gemengde school
kunnen sympathie voor deze emancipadestrijd opbrengen.

2. Deze strijd en de nawerking ervan hebben echter ook grote nadelen
voor het gehele onderwijs gehad: hebben te weinig energie overgelaten
voor grondige pedagogische hervorming en zijn een beletsel geweest voor
het ontstaan van een goed georganiseerd en centraal geleid onderwijs-
systeem.

3· Voor de Openbare School is het funeste gevolg geweest, dat op haar
het stempel werd gedrukt - niet alleen door de schuld van haar aan-
hangers - van zg. „neutraliteit", die haar pedagogisch veriamde.

4· Nu de pacificatie 40 jaar heeft gewerkt, en de felste hartstochten zijn
geluwd, is bezinning over de toekomst van ons onderwijs nodig, zowel
bij voorstanders van het openbaar als die van Christelijk/Katholiek
onderwijs.

5· Na de pacificatie is de verzuiling van talloze levensterreinen zeer
sterk doorgegaan. Dit maakt het voor een Christen, die tegen verzuiling
's, moeilijk het confessioneel onderwijs alleen op zich zelf, los van deze
Verzuiling, te waarderen. Het argument van het gevaar voor de „eenheid
der natie" komt nu met veel meer rccht naar voren dan vroeger.

6. Daarom zullen Christelijke en Katholieke school moeten zorgen, dat
een aantal symptomen, die zouden kunnen wijzen op een verpolitisering,
verdwijnen, en wat de Christelijke scholen betreft, eveneens symptomen
Van een verkerkelijking.

' Verkort stenogram van ccn in 1958 voor een gezelschap van Inspecteurs bij het
L-O. gehouden referaat. Dc voordrachtvorm is ten dele gehandhaafd.

7. De onderscheiding, die Van der Brugghen maakte tussen christehjke
leer en christehjke levenshouding, is in onze dagen weer actueel, nu er,
naast de nog altijd aanwezige aloude tegenstelling van „rekkelijk" en
„precies" een nieuwe tegenstelling ontstaat, nl. die van „open" en „ge-
sloten", die de eerstgenoemde doorkruist.

8. Een christelijke leer, die een synthese is van Christendom en humanis-
me, is voor vele Christenen even onaanvaardbaar als in de 19e eeuw een
„Christendom boven geloofsverdeeldheid" was. Maar voor een levens-
houding, die noch anti-christelijk humanistisch, noch anti-humanistisch
christelijk is, geldt dit niet. Zulk een levenshouding zou de achtergrond
kunnen vormen van een voor ieder openstaande Openbare school, die
uiteraard niet aanvaard zou worden door hen, die wensen, dat ook de
christehjke leer, behalve door kerk en gezin, door de school wordt
onderwezen.

9. Daar uit ervaring is gebleken, dat vele ouders, inbegrepen buiten- of
randkerkelijken, met kinderen op de openbare school, een in boven-
staande, christelijke maar onconfessionele geest, door de klasseonder-
wijzer gegeven godsdienstonderwijs op hoge prijs stellen, is er op de
Openbare Lagere School plaats voor vele christelijke onderwijzers. Hun
aantal, althans dat der actieven onder hen, is echter tot dusverre veel
te klein.

10. Indien van confessionele zijde bezwaar wordt gemaakt tegen het in
de vorige stelling bedoelde, is dit in strijd met de apostolaire taak der
kerken. En die voorstanders van de openbare school, die bezwaar ma-
ken, dat deze gelegenheid (onverplicht voor de ouders) bestaat, moeten
bedenken, dat zij het openbaar onderwijs verder helpen afbreken.

Het openbaar onderwijs heeft uiteraard historische achtergronden. Die
nu wil ik belichten. Historische achtergronden, die tegelijkertijd politieke
achtergronden zijn geworden. En die heel typisch Nederlands zijn. Er
zijn natuurlijk wel soortgelijke problemen in België, in Frankrijk, in
Duitsland. Zelfs in de Verenigde Staten, waar de „public school", voor
zover het lager onderwijs betreft, algemeen is, hoewel ook de katholieken
daar hun parochiescholen hebben, echter niet gesubsidieerd: dat ver-
biedt de strenge opvatting van een volledige scheiding tussen Kerk en
Staat. Wij weten echter allen, dat dit probleem nergens zo klemmend is,
nergens tot zoveel controversen aanleiding heeft gegeven als juist in
Nederland.

M.a.w. wij zitten in een bepaalde situade, wij kunnen niet zo maar op
een goede dag met een schone lei beginnen. Dit laatste wil natuurlijk
niet zeggen, dat wij niet kunnen proberen nieuwe wegen in te slaan,
allereerst, en daar gaat het nu over, ons daarover te beraden. Maar als
men iets nieuws wil beginnen, dan weten we dat de gehele geschiedenis
daarachter staat en dat er heel veel groepen en partijen bij betrokken
zijn. Allereerst de ouders, voorstanders van het openbaar onderwijs èn
voorstanders van het confessioneel onderwijs, dan de regering en de
onderwijsautoriteiten, de volksvertegenwoordiging en dus de polideke
partijen en tenslotte de leerkrachten. M.a.w. nieuwe wegen inslaan is,
dat beseffen wij ten volle, buitengewoon moeilijk, want levensgroot staat
als het ware op de achtergrond de schoolstrijd; de schoolstrijd als een
uitermate belangrijk historisch feit. En vervolgens natuuriijk de pacifi-
catie, die de impasse, waarin die schoolstrijd ons onderwijs heeft ge-
bracht, per slot van rekening heeft beëindigd, de hartstochten heeft doen
bedaren en een zekere oplossing heeft gebracht. Maar het lijkt mij toe,
dat wij voor alles moeten inzien, dat het fataal zou zijn, wanneer wij de
mening zouden zijn toegedaan - en die mening vindt men zowel onder
de voorstanders van het openbaar als van het confessioneel onderwijs -
dat die oplossing van de pacificatie van een 40 jaar geleden een oplossing
is voor de eeuwigheid. Dat zou betekenen, dat wij dat hele probleem in
de ijskast stopten, voor altijd.
Ik geloof niet, dat dat goed zou zijn. Het lijkt mij uitermate nuttig in
dit beraad het gehele probleem nog eens tc bekijken en er van uit te gaan,
dat, wanneer men op het standpunt staat of tot de conclusie komt, dat
de oplossing van 40 jaar geleden natuurlijk haar verdiensten heeft - dat
zal niemand betwijfelen - de twijfel aan het feit of dit de eindoplossing
is niet direct als een ketterij wordt beschouwd. Ik geloof, dat het goed
is dat wij op dit standpunt staan en U begrijpt wel, dat dit volstrekt niet
betekent, dat ik de bedoeling zou hebben om aan te zetten tot het ont-
ketenen van een nieuwe schoolstrijd. Wanneer cr nu en in de toekomst
iets verandert, dan kan dat alleen, wanneer het proces rijp wordt, zowel
bij de voorstanders van het openbaar als bij die van het niet-openbaar
onderwijs. En voor het rijp worden van een probleem is veel tijd nodig.
Maar daarvoor is beraad, in deze kring, maar in tientallen andere krin-
gen, ook in de kringen van de voorstanders van het confessioneel onder-
wijs, nodig. En dan besef ik volkomen, dat dat lang kan duren.

Er komen tijden in dc geschiedenis voor, onvoorziene omstandigheden
~ de tweede wereldoorlog was er zo een - waardoor de oplossing van
binnenlandse problemen door de nood waarin men verkeert, naderbij

komt, de controversen wel niet geheel verdwijnen, maar toch een ver-
schiet wordt geopend, waardoor men zo'n controverse kan oplossen.
Ik kom daarmee aan mijn stellingen en het hjkt mij het beste, dat ik
deze in de volgorde, waarin ik ze heb gegeven, een volgorde die natuur-
lijk een zeker logisch verband heeft, behandel en zo nodig hier en daar
een toehchting geef.
In de eerste plaats dan die schoolstrijd, dat grote historische feit, dat
wij niet kunnen negeren. Ik meen, dat die schoolstrijd, d.w.z. de strijd
voor het goede en gelijke recht van op een godsdienstige grondslag ge-
baseerde scholen, oorspronkelijk een pedagogische strijd was en dat dit
juist was. Ik denk daarbij natuurhjk aan de bekende Van der Brugghen,
een interessante figuur, bekend door de schoolwet van 1857 en door vele
partijen verguisd. Ik ben geen historicus, maar meen, dat het buiten-
gewoon lonend zou zijn, als een historicus deze figuur eens ging bekijken
vanuit dit oogpunt: dat hij een zeer vroege voorloper was van wat wij
tegenwoordig doorbraak noemen; het begrip doorbraak dan genomen
in de ruimste zin van het woord, zowel godsdienstig als pohtiek.
Deze Van der Brugghen, die maar niet zonder meer Minister-President
werd, maar vóór die tijd allerlei belangrijke arbeid verrichtte - men kent
zijn schepping: de kweekschool „De Klokkenberg" - waardoor hij mid-
den in de pedagogische strijd stond, deze man was iemand die inderdaad
de zaak in de eerste plaats zag als een pedagogisch probleem Voor hem
ging het er om, en voor zijn - weinige - vrienden, dat de opvoeding de
voorrang kreeg boven het kennis inpompen, d.i. onderwijs in de slechte
zin van het woord. Zijn mening was, dat tot de goede opvoeding be-
hoorde, als essentieel deel, een godsdienstige vorming. Dan moest hij wel
tot de conclusie komen, dat deze ook op de school moest plaats vinden.
Maar hij wilde zeer beshst geen leerstellige opleiding. Hij was dus ook
volkomen tegen de grondidee van Groen van Prinsterer, die een soort
van dubbele staatsschool voorstond, van bovenaf geleid, één staatsschool
voor de katholieken en één staatsschool voor de protestanten, maar dan
wat de laatste betreft, één waarbij de overheid moest zorgen voor het
nakomen van de van ouds gereformeerde beginselen. Daar was Van der
Brugghen tegen en terecht dunkt mij, want dat zou betekenen, dat de
overheid zou moeten uitmaken wat de juiste leerstellingen zijn; dat zou
een staatsreligie betekenen en bovendien conscientie-dwang voor die-
genen, die niet tot de Christenen behoren, bijv. de Joden. Hij was ook
fel tegen kerkelijke scholen, omdat hij meende, en al weer terecht, vanuit

een goed pedagogisch inzicht, dat het heel iets anders is om kinderen
een opvoeding te geven tegen een rehgieuze achtergrond en met rehgieus
gevoel door iemand, die daarvan zeer sterk is doordrongen, die dat niet
opzettelijk behoeft te doen, maar uit wiens woorden en daden dit naar
voren springt, dan leerstellige, zelfs voor volwassenen moeilijke, geloofs-
waarheden, dogma's, in te pompen. Dat was iets wat fnuikend zou zijn
juist voor de godsdienst en voor de kerken. Het is al eens meer opge-
merkt, dat er onder de zgn. onkerkelijken, althans bij een wat vroegere
generatie - die de eerste golf van ontkerkelijking heeft ondergaan - zeer
velen zijn, die onkerkelijk zijn geworden door een bovenmatig formalis-
tisch kerkelijke opvoeding, waardoor zij beu van alle godsdienst werden.

Hij wilde dat niet, hij wilde wel de bijbel op de openbare school, voor
zover dat mogelijk was in streken, en die waren er toen meer dan nu,
waar geen ouder daartegen bezwaar had. Als dat laatste niet mogelijk
was, meende hij, dat de onderwijzer toch wel degelijk een godsdienstige
vorming zou kunnen geven in onconfessionele zin, zelfs zonder de bijbel
op school. En tenslotte begreep hij ook, dat er daarnaast - en in de
toekomst in nog veel sterkere mate - openbare scholen met een zeer
gemengde bevolking, van allerlei denominaties, zouden moeten bestaan
en dat dan daar - dat kon nu eenmaal niet anders - een zekere neutrali-
teit op dit punt zou moeten worden betracht. Maar wat verstond hij
onder neutraliteit? Hij verstond er dit onder: het niet begunstigen van
één godsdienstige richting, het eerbied tonen vóór en het steunpunten
zoeken in de religieuze gevoelens door de huiselijke opvoeding gewekt.
Zie daar dus een definitie van neutraliteit, die heel anders klinkt dan wat
in de tweede helft van de 19e eeuw de neutraliteit op de openbare school
in werkelijkheid zou worden. Feitelijk ligt een belangrijk deel van wat
met deze woorden is uitgedrukt reeds opgesloten in dc allerbekende
woorden: „opvoeding tot christelijke en maatschappelijke deugden",
ook al is dit een akelige terminologie, die i8de-eeuws klinkt en naar de
verlichting riekt.

Men zou het als een fout kunnen beschouwen, dat Van der Brugghen
deze terminologie gekozen heeft, die bij wijze van spreken reeds toen
beduimeld was, en dat hij geen andere redactie heeft kunnen vinden,
maar men moet per slot van rekening termen ook willen begrijpen. Men
moet dat dan doen met de achtergrond van degene, die ze gemaakt heeft
en die ze ook uitvoerig zowel in de stukken zelf als bij de behandehng
in de volksvertegenwoordiging heeft verdedigd.
Dan moet men ook letten op de geest, die daarachter steekt en die geest
is toch zeker heel anders dan de oppervlakkige en weinig diep gefun-

deerde i8de-eeuwse verliclitingsopvatting. Tenslotte was Van der
Brugghen ook van mening, dat men aan diegenen, die een school voor
eigen gezindte wilden hebben, daartoe de vrijheid moest geven. Die vrij-
heid was feitelijk al lang in de grondwet vastgelegd, maar het moest
natuurlijk nu ook in daden worden omgezet en niet alleen op papier
blijven staan. Hij wilde dan ook, zij het een matige, subsidie aan die
scholen geven. Men weet, dat dit subsidievoorstel toen is verworpen.

Ziedaar dus de hoofdfeiten. Deze hele schoolstrijd, waarbij Van der
Brugghen tussen de jaren '40 en '60 een centrale figuur was, niet organi-
satorisch maar wel naar de geest, was een strijd die bij hem en bij een
aantal, die naast hem stonden, als een pedagogische strijd werd gezien.
Maar het is anders gegaan dan Van der Brugghen wilde. Het is een
pohtieke strijd geworden. Het is bekend, hoe de schoolstrijd tenslotte
het cement werd voor de coalide en hoe de gehele Nederlandse politiek
om die schoolstrijd draaide vanaf de vijfdger jaren. Ja eigenlijk tot aan
onze tijd toe, al is het na de pacificatie wel iets minder geworden. Maar
wij weten, hoe de formatie van de politieke partijen niet te begrijpen is
zonder die schoolstrijd. Er waren zeker ook nog andere belangrijke pun-
ten, maar de schoolstrijd ging in de pohtiek de belangrijkste rol vervullen.

Wanneer wij dat nu achteraf bekijken, dan kunnen wij natuurlijk zeg-
gen: dat was een onzalige strijd. Wij kunnen echter tegelijkertijd vast-
stellen, dat het een onvermijdelijke strijd was.

Het is altijd moeilijk om over de vraag te speculeren, hoe de geschiede-
nis zou zijn verlopen als bepaalde dingen niet zouden zijn gebeurd. Het
heeft ook weinig zin, hoewel dat al iets meer zinvol is, te vragen wie de
meeste schuld heeft. Het behoeft dan nog geen persoonlijke schuld te
zijn, wel schuld van groepen. Er is de schoolstrijd als een geestelijke
strijd en die was niet rampzalig. Maar de wijze, waarop die gevoerd is,
was dat wel.

En als wij dan achteraf, onpartijdig, voor zover een mens dat kan zijn,
moeten oordelen wie de meeste schuld had, dan geloof ik te mogen zeg-
gen, dat mijn sympathie bij die eerste vechters voor de bijzondere, de
vrije school ligt: door de kleinzieligheid, waarop toen van modernistisch-
liberale kant vaak de vervulling van redelijke verlangens is tegenge-
houden, het volslagen gebrek aan psychologisch begrip van deze groep,
de verwaandheid waarmede dat liberale-vrijzinnige, onorthodoxe deel
van de protestantse volksgroep zich het denkend deel van de natie
waande, waarbij ook allerlei standsgevoelens en klassegevoelens kwamen,
omdat per slot van rekening de „kleine luiden", die later door Kuijper
in regimenten zouden worden geschaard, en de katholieken voor hun

emancipatie vochten. Deze hele strijd, en dat is er natuurlijk mee ver-
weven, is een emancipadestrijd van katholieken, die toen dende-rangs
burgers waren, en van kleine luiden, die nog niet het kiesrecht hadden
en die ook in de kerk met de nek werden aangezien, totdat zij er tenslotte
zijn uitgelopen.

Deze emancipadestrijd moest plaats vinden. Ik geloof, dat wij daar met
onze sympathie achter kunnen staan, al wil ik daarmede niet zeggen, dat
er van die zijde geen verkeerde dingen zijn gebeurd. Vooral van de kant
van Groen van Prinsterer met zijn geweldige exclusiviteit en zijn de zaak
op de spits drijven.

Maar in grote lijnen bekeken was die emancipadestrijd onvermijdelijk
en wanneer die onverkwikkelijk geweest is, is er schuld aan beide zijden,
maar ligt toch wel de meeste schuld bij dat zgn. denkende deel der natie.
Die strijd is gedeeltelijk beslecht met de pacificatie, maar, en nu kom ik
aan mijn tweede stelling, heeft toch wel een geweldige invloed gehad op
ons onderwijssysteem. En ik meen, dat daaronder ook belangrijke na-
delige invloeden zijn.

Nu begrijpe men mij goed. Ik bedoel met mijn tweede stelling niet, dat
onze scholen niet goed georganiseerd zijn. Ik geloof, dat wij in Nederland
over het algemeen goede organisatoren zijn, zelfs perfecdonisten in vele
gevallen. Daar gaat het niet om. Neen, maar iets anders wordt het als ik
de vraag zo stel: Kunnen wij zeggen, dat het Ministerie van O.K.W. een
centraal brandpunt is waarvan een bezielende invloed uitstraalt op het
onderwijs in al zijn gelederen en waarvan dus voortdurend de nodige
impulsen uitgaan, die opwekken tot zelfwerkzaamheid, waardoor ons
onderwijs bij blijft en waardoor het in de goede richting wordt gere-
organiseerd?

En dan zeg ik: neen. En dan is het niet een kwestie om schuldigen te
zoeken, d.w.z. schuldige personen, maar gaat het om het systeem. Dan
gaat het hierom, cn dat is ook wel te begrijpen, dat in de loop van de
laatste too jaar de energie, die leerkrachten, ouders, onderwijsautori-
teiten, regering, politieke partijen moesten opbrengen, in de eerste plaats
benut werd voor deze schoolstrijd. Men moest daarin de overwinning
behalen, of men moest zich verdedigen.

Men zou kunnen beredeneren, dat een dergelijke concurrentiestrijd be-
vruchtend moest werken op de pedagogische grondslagen, dat men nu
eens in een edele concurrentie elkaar pedagogisch probeerde de loef af
te steken. Dat zal ook hier en daar wel gebeurd zijn. Maar ik geloof toch
te mogen zeggen: een bepaald bevruchtende werking van deze concur-
rentie zie ik niet, zie ik althans niet zo, dat ze opweegt tegen de schade

die is aangebracht door het feit, dat ahe energie, ahe aandacht werd ge-
richt op die concurrentie zelf, dat men daarin geforceerd een bepaalde
overwinning moest behalen en daardoor te weinig oog had voor andere
dingen 1. Men kan bovendien zeggen: ons onderwijs is duur, is juist duur
door het bijzondere systeem dat men heeft. Dat geldt misschien niet voor
de stad, daar moeten toch vele scholen zijn, maar wel voor kleinere
plaatsen, waar men vele één- of tweemansschooltjes heeft, terwijl er één
school zou kunnen zijn. Dit geef ik niet, dat spreekt vanzelf, als princi-
pieel argument; kosten zijn dit niet als het om hogere waarden gaat. En
dat dit argument dus geen indruk zal maken op voorstanders van het
bijzonder onderwijs is te begrijpen. Maar het kan wel een bijkomende
omstandigheid zijn, vooral als in een bepaalde tijd een zekere uitgaven-
beperking moet worden betracht.

In het algemeen kan men dus zeggen: De pedagogische kant, die er ook
bij Van der Brugghen achter zat, was deze, dat men geen staatspedago-
giek wilde hebben. Ik geloof, dat dit op zichzelf goed gezien was.
Een situatie, zoals men die in Frankrijk heeft, dat in alle opzichten
centralistisch wordt bestuurd, zal wel niemand voor ons land willen
overnemen. Ik heb eens horen vertellen - ik weet niet of het nu nog zo
is - wanneer een schoolinspecteur op stap ging om scholen te bezoeken,
of hij nu kwam in Pas de Calais of bij de Pyreneeën: op dat uur werd er
in die scholen als in alle scholen in Frankrijk, hetzelfde vak gegeven, van
zo laat tot zo laat.

Dergelijke vanuit één punt centraal bedisselde programma's en roosters
en misschien ook leerstof lijken mij verderfelijk.

Maar als reactie is het hier zover gekomen, dat nu Den Haag haast
niets mag doen, omdat er zo'n groot wantrouwen is in „staatspedago-
giek", en dat in de grond van de zaak houdt tegen, dat er een nieuw
systeem komt. Ieder weet het: wanneer er nieuwe voorstellen komen om
iets te veranderen, bijna altijd keldert dit weer vanwege de adviezen, die
dan door de vele betrokkenen worden gegeven.
Zo is het bijv. bij het hoger onderwijs; al van 1945 af is er over ver-
nieuwing gedacht en zijn er voorstellen gekomen. Er verandert echter
niets, want de meeste voorstellen worden verworpen. Wel soms met
goede argumenten, maar daar gaat het op het ogenbhk niet over; wel
over het conservatisme, waardoor ook de wetgever niet aangespoord
wordt om nu eens wat te wagen. Hij kan nota's schrijven en wetsvoor-
stellen indienen, zoals Minister Cals zeer veel doet, en dat is nuttig werk,

maar er moet ook eens wat van gerealiseerd worden. Ik meen te mogen
volhouden, dat deze energie-opslorpende strijd pedagogisch-organisato-
risch nadelig heeft gewerkt.

En als ik nu tot mijn derde stelling kom, dan is het funeste gevolg voor
het openbaar onderwijs geweest, dat op dat openbaar onderwijs het
stempel werd gedrukt - ik heb daarbij uitdrukkelijk gezegd niet alleen
door de schuld van zijn aanhangers, uiteraard gedeeltelijk wèl - van zgn.
neutraliteit, die het pedagogisch verlamde.

Ik geloof, dat weinig bedenkingen kunnen worden ingebracht tegen de
stelhng, dat neutraliteit bij de opvoeding onmogelijk is; zeker wanneer
het er om gaat, dat opvoeding is: waarden leren, mensen vormen die
waarden kennen. Dan kan eenvoudig de opvoeding niet neutraal zijn.
Dan zou het meest essentiële er uit zijn. Maar de moeilijkheid is natuur-
hjk, dat wij met dit probleem zitten in een land, waarin ten aanzien van
de levensbeschouwing zoveel controversen zijn, dat men soms tot de
conclusie komt, dat die neutraliteit er wel moet zijn.

Van der Brugghen kwam ook tot die conclusie voor de openbare ge-
mengde school. Natuurlijk, als er ergens op een dorp een openbare
school is en alle ouders in dat dorp zijn een bepaalde richting toegedaan,
bijv. allemaal hervormd, dan ligt de zaak nog gunstig, maar wanneer er
een openbare gemengde school is kan het haast niet anders.

Maar nu moeten wij eens bekijken, of die neutraliteit zo geworden is
als Van der Brugghen wilde en dan geloof ik te mogen zeggen, dat dit
niet het geval is. Ik zei reeds, dat dit niet alleen de schuld was van de
Voorstanders van het openbaar onderwijs; per slot van rekening hebben
ook de anderen schuld, het meest wel de rooms-katholieken. Ik meen,
dat het nu nog zo is, maar dit komt op het ogenblik minder naar voren,
Want zij hebben zo ongeveer overal scholen, zelfs waar ze de minderheid
vormen. Maar de rooms-katholieken hebben altijd geëist: waar wij de
meerderheid hebben, moeten de scholen katholiek zijn, waar wij de min-
derheid hebben, moet er wel een openbare school zijn, maar die moet
dan ook strikt neutraal zijn Er mag geen bijbel komen. Zij hebben dus
de eis gesteld van een strikte neutraliteit, omdat, wanneer een onder-
wijzer, zij het ook onconfessioneel, een zekere vorming gaf vanuit zijn
godsdienstig leven, dit voor hen onaanvaardbaar zou zijn, omdat de
Vorming van het godsdienstige leven aan de kerk is toevertrouwd.
Welnu, dat standpunt is duidelijk en eenvoudig, behalve dat het niet
eenvoudig is voor degenen, die het onderwijsprobleem in een gemengd
'and moeten oplossen.
Het ziet er dus naar uit, dat. zolang dit niet verandert - en dit zal niet

zo gauw veranderen - in dit opzicht de oplossing bhjft: katholieken op
een katholieke school.

Ik weet, dat katholieken, die goed katholiek zijn (ik bedoel niet de on-
verschilligen) en hun kinderen naar de openbare lagere school sturen,
zeer weinig talrijk zijn. Ook de zgn. doorbraak-katholieken willen voor
hun kinderen toch katholiek onderwijs, althans voor het lager onderwijs.

Maar het ligt, daar kom ik aanstonds op terug, voor het protestantse
volksdeel wel anders.

De room-katholieken hebben dus altijd gezegd: een openbare school
moet strikt neutraal zijn. Tegenstanders van de openbare school hebben
dus de neutraliteit versterkt en in de verkeerde zin van het woord, anders
dan die van Van der Brugghen.

Ook voorstanders van het confessioneel-christelijk onderwijs hebben
schuld. Ik weet, dat Groen niet de bijbel op de openbare school wilde
afschaffen, want hij wilde immers een openbare school voor de protes-
tanten, voor alle protestanten; een staatsschool, waarin dus de belijdenis-
geschriften door de staat zouden moeten worden gehandhaafd. Voor de
katholieken ook een openbare school, een staatsschool, maar dan katho-
liek. En daar waar de bevolking zeer gemengd was een gemengde school.

En daar begon dan al de moeilijkheid. Want daar zouden katholieke
en protestantse kinderen zijn en dan neigde hij er toe om te zeggen: de
bijbel gaat vóór en mag niet wijken voor het feit, dat er katholieken zijn.
Dat was een zeer exclusief standpunt, evenals het reeds genoemde: dat
hij de openbare school voor de protestanten wilde maken tot een door
de staat geleide confessioneel gereformeerde, christelijke school: dat was
uiteraard voor vele mensen niet aanvaardbaar. Door deze exclusiviteit
heeft hij er ook toe bijgedragen de goede oplossing, die er bij Van der
Brugghen toch feitelijk wel in zat, tc belemmeren.

Wij weten ook hoe bij die debatten Groen, een groot man, maar tege-
lijkertijd een man met grote beperktheden, nadat Van der Brugghen zijn
wetsontwerp verdedigd had, het pijnlijke woord sprak, dat Van der
Brugghen zijn grote vriend was, maar dat hij dat woord nu niet meer
zou gebruiken.

Zo is men dus tot het uiterste gedreven en zo heeft men dus tenslotte
de neutraliteit doen verschralen tot een begrip, zoals het oorspronkelijk
niet was bedoeld. Daar hebben de voorstanders van het openbaar onder-
wijs zelf ook schuld aan. Het is een feit, dat vele liberalen, waar ik het
straks over had: modernisten, anti-orthodoxen of on-orthodoxen, te
weinig begrepen, dat, wanneer zij een zogenaamd christendom boven
geloofsverdeeldheid voorstonden - de term is gelijk bekend van Thor-

becke en is niet zonder meer verwerpelijk, vooral niet bij Thorbecke, die
de diepere geestesgesteldheid had om dit in de goede zin te zien - dit
christendom boven geloofsverdeeldheid per slot van rekening bij velen
van die modernisten tot een doodeenvoudig modernisdsch-protestants
onderwijs leidde. Later, eind 19de begin 20ste eeuw, hebben vele leer-
krachten bij het openbaar onderwijs de neutraliteit gemaakt tot een niet
neutrale neutraliteit van diegenen - zo is het wel eens uitgedrukt - wier
relegie het is om geen religie te hebben. Ook dat heeft zeker grote schade
gedaan aan het openbaar onderwijs.

Nu heeft de pacificatie 40 jaar gewerkt en ik constateer in de vierde
stelling, dat er een mogelijkheid moet zijn om ons te bezinnen en dat het
goed zou zijn als deze bezinning niet alleen plaats zou vinden onder
mensen, die in het algemeen het openbaar onderwijs een goed hart toe-
dragen, maar evenzeer in de kringen van de voorstanders van het con-
fessioneel onderwijs.

Wat is er gebeurd na de pacificatie? De schoolstrijd werd tot op zekere
hoogte beslecht bij de onderwijswet van Dr. De Visser en alles wat daar-
aan, zoals de grondwetsherziening, is voorafgegaan. Men zou nu denken
dat daarna de situatie in Nederland, politiek gesproken, milder zou zijn
geworden. Het hoofdpunt, de gelijkberechtigdheid, was bereikt. Gelijk-
berechtigdheid van al of niet confessioneel bijzonder en van openbaar
onderwijs. Ik moet echter tot mijn grote spijt constateren, dat juist na-
dien dc zgn. verzuiling in ons land zeer sterk is voortgegaan: bij vak-
bonden, middenstandsbonden, boerenbonden, ziekenfondsen, toneel-,
muziek- en sportverenigingen, beroepskeuze, maatschappelijk werk, lees-
zalen, jeugdverenigingen en nog op vele andere gebieden.
Neem in dit opzicht de katholieke wereld. Ik heb de dikke Pius-almanak
eens bekeken, waarin alle mogelijke adressen staan van R.K. landelijke
organisaties. Ik heb toen eens gezocht naar wat niet-R.K. was georgani-
seerd en was toen veel gauwer klaar. Ik kwam toen tot een goede 20
gebieden, waar op landelijk gebied geen katholieke organisatie is. Maar
<laar staan honderden R.K. organisaties tegenover. Nu zeg ik niet, dat
20 het preciese getal is; het kan zijn dat ik er een paar vergeet. Maar het
bewijst wel, dat de verzuiling overal is voortgeschreden, op elk gebied 1.
Welnu, men herinnere zich de plaat, die al jaren voor het openbaar
onderwijs gebruikt wordt: Onverdeeld naar de openbare school. Mij

' Ik moge hiervoor verder verwijzen o.a. naar mijn boekje: Verzuiling (Zaandijk
'959) cn mijn referaat in „Sociologisch Jaarboek" XI (i957): Levensbeschouwing en
Rroepssolidariteit in Nederland.

dunkt, dat dit argument juist met het oog op de verzuihng hoe langer
hoe klemmender wordt.

Wij houden van vrijheid; dat is democratisch, dat is ook de Europese
geest: vrijheid van godsdienst, vrijheid van woord en drukpers, enz. Wij
begrijpen, dat voor de vorming van het kind in godsdienstige geest het
nodig is schoolvrijheid in de zin van de pacificatie te geven. Ja, maar
wanneer die kinderen eenmaal gevormd zijn, zijn ze deel van de Neder-
landse natie. Dan moet men niet doorgaan ze overal weer afzonderhjk
in hokjes te zetten.

Dit is nu in Nederland een uitermate te betreuren feit voor de volks-
eenheid geworden, waarbij men uiteraard direct moet oppassen van
volkseenheid ook geen afgod te maken. Niemand van ons wil een totah-
taire nationaal-socialistische of communistische verafgoding van volk,
natie, ras, klasse of staat.

Maar wat bhjft er van onze volkseenheid werkelijk over, nu de ver-
zuiling op zulk een grote schaal is doorgetrokken? Want ik meen, dat
op dit moment ook voor iemand, die zich Christen voelt en dus ook
weet dat godsdienstige vorming van belang is, bij de huidige graad van
verzuihng de gevaren daarvan zo groot zijn, dat wij mogen vragen: hoe
kan de confessionele school los gezien worden van het feit van de totale
verzuihng?

Nu is dit mijn standpunt, en dat behoeft een ander niet te delen. Maar
ik meen, en nu kom ik direct tot de zesde stelhng, dat men bij het con-
fessioneel onderwijs moet oppassen voor de ontwikkeling. U ziet, dat ik
in die stelhng ergens zeg: „De christelijke en de katholieke scholen
moeten zorgen . . . ." Dat kan zo de indruk maken, alsof ik de dictator
ben, die zegt: „Je moet er voor zorgen". Maar het woord moeten heeft
verschillende betekenissen. Het is hier bedoeld in de zin van „behoren",
indien ze hun eigen zaak niet willen bederven. Ik bedoel er dus dit mee,
dat er een aantal symptomen zijn, en die zijn een gevolg van de voort-
schrijdende verzuihng, waarbij de confessionele school doodeenvoudig
een aanhangsel wordt niet alleen van een kerk, maar van een politieke
partij! Laat ik enkele symptomen noemen:

- wanneer er een vereniging van onderwijzers bij het christelijk onderwijs
is, waarbij overwogen wordt een lid, dat zich aansluit bij de Partij van
de Arbeid, te royeren of hem niet als hoofdbestuurder te kiezen;

- of dat een aantal leden van deze vereniging zich afscheiden, omdat zij
vinden dat bovengenoemd lidmaatschap ontoelaatbaar is voor een
voorstander van christelijk onderwijs;

- of wanneer de christelijke pers, die in feite de anti-revolutionaire pers
is, propaganda voor deze pers wil maken via de christelijke scholen;

- of wanneer er hier en daar verschijnselen zijn, ook bij de katholieken,
dat de school, de schoolkinderen, ingeschakeld worden bij de ver-
kiezingen.

Zulk soort feiten zijn gelukkig niet zeer frequent. Maar de symptomen
zijn er en daarvoor zal het bijzonder onderwijs buitengewoon moeten
oppassen. Want dat betekent, en dat durf ik te voorspellen, dat in toe-
nemende mate, vooral van protestantse zijde - misschien ook wel, maar
dat kan nog wel veel langer duren, van katholieke zijde - diegenen, die
op zichzelf wel voelen voor een onconfessioneel-christelijke achtergrond
bij het onderwijs aan de kinderen, zullen zeggen: Dank je feestelijk, ik
stuur mijn kind niet naar een partijschool.

En daarom behoren confessionele scholen te zorgen, dat ze dat niet meer
doen, dat dc laatste symptomen, die er nog zijn, verdwijnen en dat dit
verschijnsel zich niet verder ontwikkelt, omdat het bederf zou betekenen
en een koppeling van de school aan de verzuiling.
Nu kunnen wij, geloof ik, weer bij Van der Brugghen aanknopen. Deze
maakte - en daarom heb ik misschien het recht om deze merkwaardige
figuur als een zeer vroege voorloper van wat nu doorbraak heet te be-
schouwen - onderscheid tussen christelijke leer en christelijke levens-
houding. Niet dat die twee los van elkaar staan, maar zij zijn niet het-
zelfde.

Welnu, dit onderscheid, dat Van der Brugghen reeds maakte, is, geloof
ik, in onze tijd weer uiterst actueel. Van oudsher werd in ons land ge-
sproken over de preciezen en de rekkelijken. Dat dateert al uit de tijd
Van Dordrecht, de strijd tussen remonstranten en contra-remonstranten.
Het traditionele beeld in Nederiand is zo ongeveer dit: die rekkelijken,
dat zijn eigenlijk de lakse en de preciezen: de vrome mensen. Ik kan niet
ontkennen, dat dit beeld in sommige opzichten wel juist was. Maar het is
zeker volkomen verkeerd om, ook van het verieden, te zeggen, dat er
onder de rekkelijken geen vrome mensen zaten, voor wie het godsdienstig
geloof een essentieel gegeven was, dat voor hun gehele persoonlijkheid
buitengewoon veel betekende. En wanneer men op figuren als Van der
brugghen let, gaat het voor de 19de eeuw niet meer op, wanneer men
zegt: de preciezen letten vooral op de leer en de rekkelijken op de

Nu maken wij tegenwoordig een nieuw onderscheid en ik meen, dat dit
^"■g belangrijk is. Dat wil ik aangeven met de woorden „open" en „ge-

sloten". „Open" zegt men van mensen, die zeer beslist hun leer kennen
en volgen en zeer orthodox of zeer vrijzinnig kunnen zijn, maar die
volkomen openstaan voor anderen. Die weten, dat die anderen er ook
zijn; die weten dat het een probleem is, dat die anderen er zijn; dat ze
veel met hen moeten omgaan, dat ze ook veel met hen gemeen hebben,
zeker inzake de levenshouding; dat ze met die anderen samen kunnen
werken, zich niet van hen moeten isoleren.
Gesloten daarentegen is in eigen gelederen opmarcheren - orthodox of
vrijzinnig - en verder met de anderen ook wel samenwerken, maar geheel
vanuit de eigen organisatie, d.w.z. altijd in machtsverhouding denken.
Die tegenstelling open-gesloten zien wij nu als de nieuwe tegenstelling,
die de oude gedeeltelijk doorkruist.
Er kunnen dus orthodoxe mensen zijn, die voor „andersdenkenden"
openstaan en er kunnen orthodoxen zijn, die zeer gesloten zijn. En er
kunnen naast open vrijzinnigen anderen zijn, die dan misschien volgens
de oude terminologie tot de rekkelijken behoren, maar die eigenlijk zo'n
beperkte gezichtskring hebben, dat ze niet openstaan voor de anderen
en gesloten moeten worden genoemd.

Die tegenstelling open-gesloten was eigenlijk wat Van der Brugghen al
bedoelde en die nu uitermate actueel wordt.

Maar nu komt het natuurlijk op een concrete oplossing aan. Is het niet
een onmogelijkheid om het onderwijsprobleem op te lossen in een land
met zoveel verschillende levensbeschouwingen? Men zou kunnen zeg-
gen: een onmogelijkheid is het niet. Denk eens aan Amerika. Denk niet,
dat Nederland het enige land is, waar uit de volkstelling zo'n paar
honderd verschillende kerkgenootschappen en secten, de allerkleinste
inbegrepen, tevoorschijn komen. In de Verenigde Staten is dat even sterk,
zo niet sterker, en daar is men toch gezamenlijk op de openbare school,
de „public school". Goed, ik weet dat er de kwestie is van negers en
blanken. Maar daar gaat het nu niet over. Buiten deze rassensegregatie
zijn de kinderen onverdeeld op de public school. De katholieken houden
zich er niet aan daar, waar ze in voldoende aantal wonen. Zij hebben dan
hun parochiescholen, maar moeten die zelf geheel bekostigen.
Het kan dus wel. Maar ja, dit volk heeft een andere geschiedenis gehad.
In dit volk is de scheiding tussen Kerk en Staat zo radicaal doorgevoerd,
dat het heel moeilijk zal zijn om er een systeem als subsidiëring van bij-
zondere scholen door te krijgen. Er zal nog heel wat water door de
Hudson moeten vloeien, voordat dit daar geschiedt.

Maar nu hier in Nederland. Wat zou moeten gebeuren is in de eerste
plaats, dat de protestantse kerken veel sterker oecumenisch worden. D'®

oecumene leeft en groeit, maar het gaat uiterst langzaam. En dan merk
ik nog op, dat de gereformeerde kerken daaraan tot dusverre nog niet
meedoen.

Ten tweede, de nog veel moeilijker stap: katholieken en protestanten
tot een oecumene te doen uitgroeien.

In de derde plaats: dan moeten de christenen en humanisten tot een
synthese komen.

En als dat alles gelukt zou zijn - en dat kon wel eens een eeuw duren -
dan zou men misschien kunnen zeggen: Ziezo, nu kunnen wij eens gaan
praten over het stellen van ons vraagstuk op een nieuwe basis.
Maar is dat zo, moeten wij zoeken naar een geforceerde eenheidsleer?
Moeten wij dus tot een christelijke leer komen, die een soort van chris-
tendom is boven geloofsverdeeldheid? En, nog moeilijker, moeten wij
eerst zoeken naar een leer, die een synthese is van humanisme en
christendom?

Prof. Kraemer, een orthodox man met een open levenshouding, die een
boekje heeft geschreven over het humanisme i en daarin op een heel
andere wijze het humanisme bespreekt dan wij van de gesloten ortho-
doxen gewend zijn, zegt: Christendom en humanisme zijn wezensvreemd.
Een synthese is onmogelijk, zou er een hutspot van maken, waarin het
wezenlijke juist zou verloren gaan. Maar: „de gebieden voor samen den-
ken en samen werken zijn legio". De geestelijke strijd gaat door, maar
innig contact en een gemeenschappelijk gesprek is nodig. Beide moeten
elkaar niet loslaten, pogen te begrijpen en te waarderen, en vooral op
velerlei terrein samenwerken. En samen strijden tegen de extreme ver-
zuiling in Nederland, waarbij ook het humanisme moet oppassen om
zelf niet een nieuwe zuil te gaan vormen.

Wie, met Prof. Kraemer, naar samenwerking tussen christenen van ver-
schillende gezindten en humanisten, in boven omschreven zin, haakt,
"lag, op de lange duur, een ombuiging van onze schoolpolitiek ver-
Wachten. Niet door een synthese van „levensbeschouwingen" geforceerd
na te streven. Niet alleen dat dit niet gelukt, maar het zou zelfs schadelijk
kunnen zijn voor de zuiverheid. Maar de groei van een levenshouding, die
noch anti-christelijk humanistisch, noch anti-humanistisch christelijk is,
is waarschijnhjk en zou zijn toe te juichen. En zulk een levenshouding
zou de achtergrond kunnen vormen van een voor ieder kind openstaande
openbare school. Alleen zij dic menen, dat de christelijke leer, behalve
door kerk cn gezin, ook door de school moet worden onderwezen, zou-

' H. Kraemer, Kerk en humanisme, 2de dr. 1957.
Paedagogische Studiën, xxxvii. 35

Het feit, dat vele ouders, ook uit de kring der buitenkerkehjken, geen
bezwaar hebben tegen godsdienstonderwijs voor hun kinderen op de
openbare school, te geven door de klasse-onderwijzer, is reeds een duide-
lijke symptoom van de mogelijkheden, die hier liggen. Helaas zijn er nog
te weinig christelijke onderwijzers op de openbare school, althans nog te
weinig die bereid zijn deze lessen te geven. En slechts een deel der kerken
werkt van harte mee aan de ontwikkeling van deze mogehjkheden.

Die dat niet doen laten klaarblijkelijk hever de kinderen van buiten-
kerkelijken in de geestelijke kou staan, dan dat ze zouden helpen aan de
schadelijke neutrahteit van de openbare school een einde te maken,
omdat de daaruit voortvloeiende versterkte positie van de openbare
school misschien enig getalsmatig verlies aan de chr. scholen zou kunnen
veroorzaken!

Wanneer echter laatstbedoelde kerken haar apostolaire taak ongeremd
door nevenoverwegingen zouden verrichten, zou de schoolsituatie in ons
land aanmerkelijk kunnen verbeteren. Uiteraard zou de pacificatie on-
geschonden blijven en de confessionele scholen blijven bestaan, omdat,
afgezien van de katholieke, ook vele protestantse ouders die scholen
verkiezen. Voor de vele protestantse ouders, die de openbare school de
voorkeur geven, zou veel meer dan nu de gelegenheid worden geboden
voor hun kinderen godsdienstonderwijs - gesubsidieerd door dc Over-
heid - op hun school te verkrijgen, liefst gegeven door dc klasseonder-
wijzer(es). Vele buitenkerkelijke ouders zullen daar ook gaarne gebruik
van maken. En aangezien het volgen van dit onderwijs niet verphcht is,
zullen diè buitenkerkelijke ouders, die daar bezwaar tegen hebben, zich
niet bezwaard behoeven te gevoelen hun kinderen aan deze lessen niet
te laten deelnemen. Wanneer dan voorts de boven gesignaleerde ver-
schijnselen van verstrengeling van confessionele school en zuilvorming
zouden verdwijnen, zou de controverse op schoolgebied wel blijven be-
staan, maar veel meer een pedagogisch en niet een politiek karakter
dragen. Wanneer bovendien, veel meer dan nu - gelukkig - reeds ge-
schiedt, confessioneel en openbaar onderwijs bij verschillende gelegen-
heden samen zouden werken, vooral in gemengde streken - bijv. bij een
feest in een dorp of stadswijk - dan zou ook dit de zo noodzakelijke
goede verstandhouding tussen dc bevolkingsgroepen van verschillende
„levensbeschouwing" bevorderen.

Ik moge eindigen met de hoop uit te spreken, dat het beraad, nodig om
tot deze verbeterde situade te geraken, spoedig en veelvuldig in alle
groepen zal plaats vinden.

De zekerheden en de onzekerheden die in de opvoedingsidealen en op-
voedingshandelingen van een volk tot uitdrukking komen, ondergaan
de invloed van de geestelijke stroming die in een bepaalde periode heerst.
Deze uitspraak moge aan de hand van een voorbeeld toegelicht worden.
Vergelijken we eens de zekerheden en de onzekerheden van de op-
voedingsidealen, waarop het opvoedingswerk van de Maatschappij tot
Nut van 't Algemeen 175 jaar geleden gebouwd werd, met de zekerheden
en de onzekerheden waarop de moderne opvoedingsidealen stoelen.
Wanneer we het eerste gedrukte stuk, dat uitging in 1784 van het ge-
noodschap van Konsten en Wetenschappen, onder de zinspreuk „Tot
Nut van 't Algemeen" beschouwen, dan is hetgeen opvalt de gedachte,
dat uit onkunde zedeloosheid voortvloeit. Zo lezen we o.a.: „Onkunde
in verschelde nuttige wetenschappen heeft onder velen onzer hard-
werkende landgenoten plaats; velen van hen zullen mogelijk niet in
staat zijn, om de eenvoudigste bewijzen voor de aanwezenheid van God
en de waarheid van den Christelijken Godsdienst voor te stellen, noch
hunnen pligt als mensch als burger en als Christen te beseffen, noch
kennis hebben aan andere kunsten en wetenschappen, die hen tot nutdge
leden der Maatschappij, tot braave opvoeders en verzorgers hunner
kinderen en huisgcnooten kunnen maken." En zo lezen we verder: „Het
doeleinde van dit genoodschap is om den gemenen Man zoveel mogelijk,
in de Zedekunde, Huishoudkunde, Vaderiandsche Geschiedenissen,
Standsgesteldheid onzes Vaderiands, Landbouw, Levensorde, en alles
Wat ter bevordering van nutte konsten en wetenschappen, zonder onder-
scheid, kan dienen, te onderrichten". Een wel zeer omvangrijke en
moeilijke taak waarvoor vader en zoon Nieuwenhuyzen uit Edam op
het eind der i8dc eeuw de „weldenkende landgenoten" stelden. De
middelen - om deze onkunde te bestrijden en de deugd te bevorderen -
Waren het uitgeven van verhandelingen en deze voor geringe prijs be-
schikbaar te stellen en het uitschrijven van prijsvragen. We gaan voorbij
aan de zegenrijke gevolgen van het werk van deze pioniers op het gebied
van de verbetering van het onderwijs.

2ij werkten in een periode waarin het met het onderwijs nog zeer
droevig gesteld was en van eigenlijk volksonderwijs nog nauwelijks
sprake was. Immers zo lezen we in dit verband o.a. „het voornaam oog-
merk van dat schoolhouden was slechts om op den gezetten tijd het
schoolgeld van de ouders te ontvangen". Dat betekent dat zij die geen

schoolgeld konden betalen - en dat waren er velen - in het algemeen
van dit gebrekkige ondeiwijs nog verstoken bleven. Voor de kinderen
die wèl onderwijs kregen, bestond er in de i8de eeuw een vaste afge-
bakende hoeveelheid leerstof n.1. Het onze Vader, De twaalf artikelen
des Geloofs en de Tien Geboden.

Luisteren we nu eens naar een van de mannen van het Nut, H. W. v. d.
Ploeg, die in 1800 in zijn Verhandeling over „Het belang der ware
Volksverlichting" het verband legt tussen zijn opvoedingsidealen van
kennis en deugd: „Een redelijke kennis van God en Godsverering, van
grondige zelfkennis, een juiste beroepskeuze onder alle standen - een
klare kennis der Pligten en Regten - een geregelde kennis der Moeder-
taal - en dan nog een duidelijke van de Natuur en hare Wetten - van de
historie, zoowel de Natuurlijke als Staatkundige, des Vaderlands, des-
zelfs Geographie en bronnen van bestaan, verbonden met de kennis der
gezondheidsleere. O, welk een volk zoude dat zijn, waar deze kundig-
heden algemeen voorhanden waren! Het edelste der aarde, het geluk-
kigste - het beste dat er ooit bestond"

Dat we hier duidelijk met opvoedingsidealen te maken hebben en nog
niet aan het handelen toe zijn, moge blijken uit de rede die J. H. v. d.
Palm het volgend jaar, in 1801 dus, houdt op de eerste vergadering van
schoolopzieners en die eindigt met de verzuchting n.a.v. de slechte
toestand van het onderwijs: „Wat Hercules zal den stroom leiden om
deze stallen van Augias te zuiveren en de besmette lucht haar ver-
pestenden adem te ontnemen?

Neen een Hercules is niet opgestaan, wel hebben de mannen van het
Nut in deze periode het schoolonderwijs tot een volkszaak gemaakt.
Het oude Socratische opvoedingsideaal: via kennis tot deugd te ge-
laken, zal in de 19de eeuw steeds luider klinken. En met dit luider
klinken stijgt het vast vertrouwen in het dagen van een schonere toe-
komst. Alvorens we de ontwikkeling van de opvoedingsidealen van dit
naïeve vooruitgangsoptimisme verder vervolgen, bladeren we eerst in
enkele schoolboekjes uit de eerste periode van 't Nut, waaruit het niet
moeilijk valt voorbeelden van moraalprediking te citeren:

„Leert dus vroeg de deugd kennen en betrachten; oefent Uw verstand
en leert nuttige kundigheden: dit alles zal U eenmaal in staat stellen, om
een goed burger van Uw Vaderland te worden. Naarstigheid, eerlijkheid,
zuinigheid, liefde voor Uw naaste, bestendigheid, nedrigheid, weldadig-

I Verhandeling, uitgegeven door de Bataafse Mij. tot Nut van 't Algemeen, deel
VII, 1802.

heid - deze deugden moet gij U eigen maken", lezen we o.a. in de Trap
der jeugd uitgegeven door 't Nut. In eindeloze variaties kan men lof-
zangen vernemen op brave Hendrikken en zoete Maria's, die „in 't
bloeien van hun jeugd, zich gewennen aan de deugd".

Hield Cats en later Siegenbeek in zijn „dichterlijke zedelessen" de
jeugd niet voor dat:

Ondeugd wijkt voor tucht
Men vindt geen mens zoo woest en vremd.
Die niet door wijsheid wordt getemd.
Hij mag of lui of nijdig wezen.
Tot wellust of tot wijn gezind,
Hij wordt van zijn gebrek genezen.
Zoo hij maar smaak in leering vindt.
Wie luistren wil naar tucht en reden
Verbetert hcht zijn kwade zeden.

Nu, dat het verbeteren van kwade zeden niet hcht valt, dat heeft Bilder-
dijk opgemerkt, toen hij in 1802 de beroepsdeformatie van de onder-
wijzer aan de kaak stelde:
Verschijnt hij (de onderwijzer), in zijn bhk, de aanbhk van een God!
Leest heel het kindervolk hun onherroep'lijk lot.
Hij wil het - men gaat uiteen; hij wenkt - men zet zich neder
Hij glimlacht - alles juicht; hij fronst - men siddert weder.

Maar keren wij thans terug naar de opvoedingsidealen van deze eerste
Nutsperiode uit het eind der i8de en het begin der 19de eeuw, dan be-
merkt men hoe deze baanbrekers, die het als hun roeping beschouwen
zich in te zetten voor bemoeiingen die op het terrein van de Overheid
liggen, hoe deze Nutsmannen ten aanzien van hun opvoedingsidealen
kinderen van hun tijd geweest zijn. Tot hun zekerheden behoorden het
Vertrouwen in een betere toekomst door verbetering van het onderwijs;
de vermeerdering van het geluk van allen door verbetering van het
onderwijs; het toenemen van de deugdzaamheid in het algemeen en van
de toleranties in het bijzonder alweer door de verbetering van het onder-
wijs; de opvoeding tot goed staatsburger opnieuw door de verbetering
van het onderwijs. Een periode waarin men er diep van overtuigd was,
dat opvoeding cn onderwijs in staat zullen zijn recht te buigen, wat krom
gegroeid was. Men behoeft slechts het geschrift, getiteld „Algemene
denkbeelden over het Nationaal Onderwijs" dat naar aanleiding van
een adres in 1796 aan de Nationale Vergadering was samengesteld, door

te zien of men komt onder de indruk van de reeks practische voorstellen,
die alle ten doel hadden het onderwijs te verbeteren. Werd al niet naar
aanleiding van een prijsvraag „Over de kenmerken, om kinderen volgens
hunnen aard of genie, tot Ambachten of Handwerken opteleiden" in
1807 aan Gosewijn Christiaan de Greuve, Frans Kostschoolhouder te
Amsterdam de gouden Ereprijs uitgereikt? Zijn verhandehng, bestaande
uit twee delen gedteld „Volkslees of onderwijzers handboek", kan als
eerste Nederlandse uitgave op het gebied der practische psycho-
techniek beschouwd worden.
Het is de periode waarin de mens een triomftocht begint, uitgaande
van Van Alphens: „Ik ben een kind van God bemind en tot Geluk ge-
schapen". Men was ei zeker van dat elk mensenkind tot deugdzaamheid
was op te voeden. Waren aUe mensen niet in de aanvang onbeschreven
bladzijden, waren de natuur en de rede niet de juiste wegwijzers bij de
opvoeding en geloofden niet vele mensenvrienden, dat ze met hun
„radonele" opvoeding niet minder dan een hemel op aarde konden
stichten? Hield niet de voortgaande wetenschappelijke ontwikkeling be-
loften in voor de toekomst? Dit naïeve vooruitgangsopdmisme brak
allerwege door en men droomde van visionaire toekomstmogelijklieden.
Men was voor de wetenschap, hetgeen geïdentificeerd weid met voor-
uitgang, met vrijheid. Rationalisering zou tot morele bevrijding leiden.
Absolute, onwankelbare zekerheid in de macht en in de evolutie van de
redelijke vermogens van de mens vormden het grondpatroon van het
naief-rationalistisch vooruitgangsoptimisme. De vooruitgang van de
wetenschap zou de basis vormen van de vernieuwing der geestelijke
waarden.

Heerste in het midden der 19de eeuw de gedachte, dat men de mensheid
wetenschappelijk zou kunnen organiseren, een vijftigtal jaren later
poogde men in Nederland opvoeding en onderwijs wetenschappelijk te
organiseren en te systematiseren. Een systematische opvoeding, een goed
doordacht onderwijssysteem, een nauwkeurig toepassen van voorschrif-
ten en regels zou niet alleen tot wijsheid maar tevens tot deugd voeren.
Dit alles behoorde tot het terrein van de zekerheden van de 19de eeuwse
opvoeding. In het algemeen gesproken werd deze eerste periode geken-
merkt door vele zekerheden op het gebied der opvoedingsidealen.
Eén gebied waarop wel onzekerheden heersten wordt hier slechts aan-
gestipt. De eerste Nutsmannen waren „verstandige, braave en gods-
dienstige burgers en dcugdsaamc Christenen", die geloofden dat wan-
neer men eigen lot in eigen handen gaat nemen cn zich daarbij laat leiden
door de rede, men het op de weg van de vooruitgang een heel eind zal

brengen. Hoe tolerant men ook voorwendde te zijn, men bekende kleur
toen men de eerste prijsvraag in 1786 uitschreef: „Welke bewijzen
leveren natuur en reden op voor het bestaan van God." Men koos voor
een optimistische anthropologie, die er van uitging dat de van nature
goede mens met zijn rede God zou kunnen vinden. „Wie in 1786 „het
bestaan van God", of „het onstoffelijk bestaan van God" voor het
volk meende te kunnen en te moeten behandelen; wie „een nadonale
zedekunde voor kinderen" vroeg, had wetens en onwetens reeds door
de keuze der onderwerpen op de zijde van hen, die met het kerkelijk
monopohe der geloofswaarheid hadden gebroken en een natuurhjke
godsdienstleer nevens, zoal niet boven de geopenbaarde stelden" 1. Een
pijnlijke tweespalt komt in deze opvoedingsidealen tot uitdrukking:
enerzijds het vasthouden aan de demonische macht van de zonde, ander-
zijds het geloven dat de mens zelf door het inschakelen van zijn rede
dc zonde om kan zetten in deugdzaamheid. Men brandde van verlangen
om een laatste vaste grond te vinden, waarop het ideaal van de eenheid
en de gelijkheid der mensheid kon gebouwd worden en men meende
„door eigen kracht zich zeiven zaligheid te veroveren". Is in deze ge-
dachte niet aangeduid het wezenlijke probleem van elk mens van elke
tijd: Wat is de zin van het leven en wat geeft de mens kracht om te
leven, om tc lijden, cn uiteindelijk te kunnen sterven? Handelt God, die
zich aan ons openbaarde, niet vaak in strijd met onze menselijke rede?
Geloof en Rede, ziedaar het onontwarbare kluwen van onverzoenlijke
tegenstrijdigheden. Het bijbelse geloof houdt met onze rede gemeenlijk
in geen enkel opzicht rekening. Ligt de redding van de mens in het zich
beroepen op de rede of juist in de bevrijding van de rede? In de Alge-
mene denkbeelden van 1796 lezen we, dat het godsdienstig onderwijs
geen leerstellig, maar meer een waariijk opvoedend en zedekundig ka-
rakter zou aannemen. In deze omschrijving van de idealen van de gods-
dienstige opvoeding der Nutsmannen, komt de crisis der zekerheden,
komt hun ambivalente houding t.o.v. het openbaringsgeloof en van de
leer der natuuriijke goedheid tot uitdrukking.

Hebben we generaliserend de eeistc Nutsperiode de tijd der zekerheden
genoemd, onze tijd zouden wc op het gebied der opvoedingsidealen
kunnen karakteriseren als een tijd van onzekerheden. Het werk van de
eerste Nutsmannen is geleidelijk aan uitgebouwd in de 19de eeuw. Alle

' Theodoor Jorisscn Het genootschap van Kunsten cn Wetenschappen, onder de
zinspreuk: Tot Nut van 't Algemeen te Edam, 1784 ■·787 in Gedenkboek 1784 . v. d.
^ij. tot Nut van 't Algemeen 1934·

zekerheden zijn neergelegd in onze leerplannen, leerboeken, leerwijzen,
leermethoden, lesroosters; in pedagogische en didacdsche systemen, in
onze vaste indeling van scholen in typen op grond van leeftijd en later
op grond van intelligentie; in klassen, in repetities, in tentamens en in
examens en tenslotte vindt de bekroning van al deze zekerheden plaats
in de vorm van een diploma, dat een zékere toegang verschaft tot een
nieuwe zékere weg aan het eind waarvan nieuwe zékerheden wachten.
In de 19de eeuw heeft men vele zegenrijke verbeteringen op het gebied
van onderwijs en opvoeding tot stand gebracht. En toch heeft dit alles
niet gebracht wat er van verwacht werd. We leven in een tijd van crisis
der zekerheden, waarin zich een algemene onrust van bijkans ieder
meester maakt. Het geloof in de natuurlijke goedheid van de mens, het
optimisme waarmee we scholen gingen openen om te zelfder tijd ge-
vangenissen te sluiten - vandaar wellicht dat zovele scholen in de 19de
eeuw gebouwd op gevangenissen lijken! - de zelfverzekerdheid, waarmee
de opvoeder recht boog, wat krom dreigde te groeien, dit alles is na de
hel van twee wereldoorlogen in West Europa aan het wankelen ge-
bracht. Geen geloof in Openbaringswaarheden, geen geloof in de rede
met haar onverbiddelijke wetten, geen geloof in de autonomie van de
stem van het geweten! Vervreemd van vele normen, die het leven leef-
baar maken, staat onze naoorlogse jeugd. Is het wonder dat deze jeugd
in deze periode van zoekende en tastende herijking van morele waarden
een sceptische, een onzekere houding aanneemt? Is het wonder dat in
de stormachtige ontwikkeling van een statische naar een dynamische
cultuur de school haar zekerheden is kwijt geraakt en steeds meer over
stag dreigt te gaan? Er gaat in onze tijd steeds meer twijfel heersen over
de vraag of als hoogste doel van het onderwijs gezien moet worden het
leren beheersen van de werkelijkheid, het doorgeven van bevredigende
verklaringen en het leveren van sluitende bewijzen. Dit alles immers
moet dienen om het gevoel van werkelijke macht over de dingen, over
de concrete werkelijkheid te vergroten. In werkelijkheid echter wordt
het gevoel van onrust steeds groter, omdat we pijnlijk ervaren dat de
concrete werkelijkheid de mens dreigt te beheersen.

De mens neigt er toe zich af te wenden van het zoeken naar algemene
wetmatigheden. De invloeden van dit zich afwenden van het theoretisch
universalisme en het zich wenden tot de menselijke ervaringen zijn in de
hedendaagse opvoedkunde en didactiek te onderkennen. Hier en daar
dringt in de wereld van de school door, dat niet het kennen, maar het
beleven primair is en dat het weten op zichzelf uiteindelijk geen wezen-
lijke bevrediging geeft. Onze tragische situatie is deze dat we vol met

critiek zitten op de oude school, maar de nieuwe school nog niet aan
kunnen. De traditionele school wordt immers gekenmerkt door de pas-
siviteit van de leerling; door het alleen maar memoriseren van dode leer-
stof die meer leerballast genoemd wordt, leerstof die vastgeklonken is
in het uniforme leerplan en leerboek; de school waar het kind zwijgend
luistert en onder druk leeft van de discipline opgelegd door de opvoeder.
Gelooft nog iemand aan de basisgedachte van ons klassikale stelsel, dat
men in ongeveer dezelfde tijd leeriingen met ongeveer dezelfde intelligen-
tie in ongeveer hetzelfde tempo een zelfde hoeveelheid leerstof kan laten
verwerken? Een door en door onbarmhartig systeem en gelukkig vinden
we de moderne Nutsmannen op de bres om te pleiten voor een school
met kern- en keuzevakken. Hebben we nog veitrouwen in de wijze
waarop ons voortgezet onderwijs georganiseerd is, een organisatie die
terug te voeren is op een verouderde splitsing in sociale rangen en stan-
den? Gelukkig vinden we ook op dit gebied het Nut diligent in zijn
ijveren voor één school waarin op verschillende niveaux gewerkt kan
Worden en waar kinderen uit alle sociale lagen samen op hun ene com-
prehensive school gaan.
De 19e eeuwse leraar heeft zijn zekerheden geput uit zijn leerboeken,
zijn leerplannen en zijn lesroosteis. In het bekende ideaal „Erziehung
durch Unterricht" stond de intellectuele vorming centraal. Thans krijgt
de subjectieve ervaring de voorrang, hetgeen tot uitdrukking komt in
het accentueren van de pedagogische relatie tussen opvoeders en leeriing,
het beklemtonen van de waarde van positieve contacten, die er bestaan
tussen het kind cn zijn omgeving. De fundering van een goede emo-
tionele ontwikkeling is gelegen in dc vrije, individuele expressie. In dit
verband dient de aandacht genoemd te worden die het Nut besteed aan
de ontwikkeling van de creativiteit van dc jeugd, in het onder meer
stimuleren van kunstklassen voor dc jeugd. Men gaat hierbij uit van de
gedachte dat het kennen van de wereld door het kind gegrondvest dient
te zijn op zijn belevingswereld. Wij zijn in een baaierd van onrust en
twijfel terecht gekomen, waarin het scepticisme van de jeugd zo ge-
makkelijk kan ontaarden in egoisme, in een niet verder willen en kunnen
zien dan het heden, in ccn pluk-dc-dag-houding, in een streven naar
genot, in nihilisme dat soms kan leiden tot criminaliteit. Is het nozem-
Probleem in diepste wezen niet één van de aanklachten tegen onze
moderne opvoeding en ons modern onderwijs? Zijn we niet van de
Scylla der saaie moraalprediking in de Charybdis van de sensatie met
zijn beeldromans terecht gekomen? Zijn we van de strakke gebonden-
heid en afgeslotenheid van de pedagogische stelsels niet overgeslagen in

een vrijheid die geen echte vrijheid meer is, juist omdat ze geen ge-
bonden vrijheid is?

Al nadenkende hebben we iets ontvouwd over de onzekerheden waarin
de moderne opvoeding zich bevindt. Ge zult mij moeten toegeven dat
onze tijd vele gelegenheden biedt ons te confronteren met het échec van
onze opvoedingspogingen. Hoe zou het ook anders kunnen in deze
wereld met zijn ontzaglijke gevaren, in deze wereld met zijn zwevende
normen. Moge in deze situade steeds meer mannen en vrouwen bereid
gevonden worden op maatschappelijk en cultureel gebied samen te
werken, samen af te leggen de weg tot de naaste, omdat de wezenlijke
terugkeer tot de naaste de enige weg tot zelfrealisatie is, de enige weg
tot innerhjke vrede en vrijheid, de enig begaanbare weg temidden van
wereldraadselen en wereldleed. Deze weg van menselijke wdjsheid af te
leggen en te zelfder tijd te weten, dat onze menselijke wijsheid dwaas-
heid voor God is, is onze opdracht. God zelf heeft ons deze weg aan-
gewezen, de weg van de mogelijkheid van het onmogelijke, de zekere
weg temidden van alle onzekerheden, in zijn: Gij zult de Here, Uw God
liefhebben met geheel Uw hart en met geheel Uw ziel en met geheel Uw
verstand en Uw naaste als U zelf.

Enige aantekeningen n.a.v. de studie „Volvtiassen worden. Een probleem-
analyse en een perspectief", door Dr. N. Beets. Uitgeverij J. Bijleveld
te Utrecht, 1960, 263 pagina's, gebonden ƒ12,60

Voor een juist verstaan van zijn werk is het van betekenis te weten dat
Dr. Beets in Nederland is geboren, zijn jeugd verder heeft doorgebracht
in Amerika en Indonesië en dat hij aanvankelijk is opgeleid voor arts in
Leiden en in Djakarta. Na deze opleiding heeft Dr. Beets zich als Officier
van Gezondheid verbonden aan het K.N.I.L. In 1946 heeft de heer Beets
zich in Nederland gevestigd en is hij aan de Rijksuniversiteit te Utrecht bij
Prof. Buytendijk psychologie en bij Prof. Langeveld pedagogiek gaan
studeren. In 1954 is hij gepromoveerd op de dissertatie „De grote jongen,
de psychologie van de jongen in de vlegeljaren", die eveneens in de Bij-
leveldserie is verschenen. Daarna heeft Dr. Beets nog gepubhceerd de
studie „Over lichaamsbeleving en sexualiteit in de puberteit, een bijdrage
tot de anthropologische psychologie speciaal van de jongen". De heer
Beets is hd van de staf van het Paedagogisch Instituut van de Rijksuni-
veisiteit van Utrecht een instelling, die onder leiding staat van Prof.
Dr. M. J. Langeveld.

Uit het voorgaande moge blijken dat Dr. Beets een vertegenwoordiger
is van de zg. Utrechtse school, hetgeen hij zich zeer wel bewust is en mede
door zijn jeugdervaringen, opleidingen en werkzaamheden geneigd is de
problemen in internationaal verband te plaatsen.

In dit boek, dat opgedragen is aan Prof. Langeveld, is het centraal gege-
ven de opvoeding van pubers cn adolescenten. In de groei naar volwas-
senheid zijn dc identificatieprocessen en idcntificatievormen van grote
betekenis. Freud heeft veel aandacht besteed aan de identificatie in de
kleuter- en kinderjaren. Over de identificatie in de puberteit en adoles-
«^entie is evenwel bij de psycho-analytici weinig verhelderends te vinden.

Freud, die het identificatieprobleem als een zeer fundamenteel gegeven
voor de ontwikkelingspsychologie ziet, heeft de vraag gesteld, zonder
deze overigens te beantwoorden, of de secundaire identificaties niet be-
langrijker geworden zijn en of niet juist de identificaties in de puberteit
van doorslaggevende betekenis zouden kunnen worden.

Geconstateerd wordt dat het opgroeien van de jeugd plaatsvindt tegen
een nieuwe achtergrond die, in tegenstelling tot vroeger, als een bewegen-
de achtergrond moet worden gekenschetst en dat de antwoorden, die de
jonge mens van nu moet geven op bepaalde levensproblemen, van hem
meer aan vindingrijkheid, originaliteit, spankracht en durf vragen dan van
de jongere in vroeger jaren.
De schrijver stelt zich met dit boek tot taak om identificatieprocessen
aan te wijzen en deze te beschrijven, eigenlijk te „schilderen".

a. de sociologische wereld (dat is „de maatschappij" of ook wel „de
samenleving");

b. de psychologische wereld (dat is de persoonlijke, de strikt eigen, de
individuele belevingswereld).

Zeer veel nemen wij van anderen over. De nabootsing, de imitatie speelt
in het leven een grote rol. Nabootsing en imitatie mogen als oervormen
van de identificatie worden beschouwd. In zijn studie „Die Skeptische
Generation" heeft Schelsky onderzocht hoe de jeugdige in het na-oor-
logse Duitsland denkt cn leeft. Zijn mededelingen terzake hebben een
wijdere strekking: zij betreffen meer in het algemeen de sociale rol van de
jonge mens in een industriële samenleving.

De huidige jeugdgeneratie staat, in tegenstelling tot voorafgaande gene-
raties, skeptisch zoniet afwijzend tegenover politiek, ideologie en jeugd-
beweging. Deze jeugd neigt naar alles wat concreet is, naar het zicht- en

tastbare dus, naar het materiële. Grote woorden en leuzen doen het bij
deze jeugd niet meer. De jongeren zijn te dien opzichte argwanend. Een
tegenzin tegenover alles wat „organisatie" heet vaU te constateren.
Schelsky constateert dat de moderne jeugd typisch gesloten is. Over de
eigen problemen wordt niet gesproken, niet met de ouders, en niet met
anderen.

Naar aanleiding van het feit, dat de vaderlijke autoriteit binnen het gezin
aan het verdwijnen is doet zich de klacht voor, dat de vader te slap is.
Ten opzichte van de arbeid staat de jeugd posidef. Het ontbreekt haar
niet aan arbeidslust en prestatievermogen. De jonge arbeider wenst een
scholing te ondergaan. Hij wenst vakman te zijn. Niet geld biedt veilig-
heid, maar vakmanschap.
Het schoolbezoek is een noodzakelijk onderdeel der beroepswerkzaam-
heid. Tot de school bestaat, evenals dat het geval is tot de arbeid in de
fabriek of op kantoor, een zakelijke distantie. De instelling tegenover de
school is positief hoewel kritisch. De verhouding tot de leraar wordt als
zakelijk ondervonden.

In vroeger jaren stond vanzelfsprekend de gymnasiast, de middelbare
scholier model voor het beeld dat men van de jeugd wenste te ontwerpen.
Dit is niet langer meer het geval. Niet de gymnasiast geeft de toon aan,
maar de jonge fabrieksarbeider. De scholier treedt ongemerkt in de voet-
stappen van de ai beider en wel vooral in de totale beleving van zijn
school-werk.

Behalve in hun instelling op werk en beroep beginnen jeugdigen, uit
alle lagen der maatschappij, ook in hun houding ten opzichte van de
vrije tijd op elkaar te lijken.
Bij vele activiteiten in de vrije tijd gaat het minder om deze activiteiten
zelf dan om het gezelschap, waarin men zich bevindt. De losse contact-
vormen overheciscn. iVlcn is op het gebied der intieme menselijke ver-
houdingen „vrijblijvend". Men zoekt gezelligheid en vermijdt gebonden-
heid. Voor de hechte vriendschappen zijn losse kameraadschappen ge-
komen, de binding aan dc vereniging is verzwakt en de informele groeps-
vorming is belangrijker geworden.
Het vrije tijdsgebied heeft in het dagelijks leven van de jeugd vooral de
betekenis gekregen van het gebied waarin men zijn gevoel van eigenwaar-
de beleeft.

In VI oeger jaren stond de identificatie met de klasse waartoe men be-
hoorde op de voorgrond. Tegenwoordig vereenzelvigt men zich eerder
"let het prestige van een beroepsgroep waarin men, op grond van per-
soonlijke kwaliteiten, een plaats inneemt.

Het in arbeiderskringen vroeger bestaande klassebewustzijn is aan het
verdwijnen. Men voelt zich niet meer in een hoek gezet en uitgebuit. Men
licht zich op de eigen persoonlijke prestatie en wordt meegenomen door
het verlangen om op de maatschappelijke ladder te stijgen.
De huidige jonge mens is openlijk ongeïnteresseerd in de pohtiek. Dit is
nl. een zaak voor de beroepspo'idci. De houding is onpohdek demokra-
tisch. Deze jeugd wil in de staat orde, rust, zekerheid en individuele vrij-
heid.

De jonge arbeider van deze tijd: een nieuw type
In zijn studie heeft Schelsky ook materiaal verwerkt van de Oostenrijkse
socioloog Bednarik. Deze beschrijft de jonge arbeider als de vertegen-
woordiger van een bepaald type mens dat nieuw is daar het anders is dan
men had verwacht. Bednarik leest, evenals Schelsky, aan de jonge arbei-
der de bestaansvorm van de moderne mens, het moderne levensgevoel,
af. Hij analyseert de samenlevingsstructuur en merkt op welke gevolgen
de emancipatie der jeugd uit het gezin en uit de samenvoegende macht
der politieke groeperingen op de „grondhouding" van deze jeugd heeft
gehad. Vooral tracht Bednarik zich in te leven in de belevingswereld
van jonge mensen. Hij tracht als socioloog de samenleving te ondergaan
zoals de opgroeiende jeugd die ondervindt. De wereld wordt door hem
als een chaos, de beschaving als wildernis gekenschetst. Hij beschrijft het
bestaan als onoverzichtelijk, ongrijpbaar, zonder perspecdef.
Typerend voor de bestaansvorm van de jonge mens èn voor het moderne
levensgevoel in het algemeen is een opgaan in het momentane. Men leeft
niet met een toekomst voor ogen maar men leeft vrijwel zonder bindin-
gen van het ene moment in het andere.
De jonge mens komt tegenwoordig te weinig aan het exploreren van het
eigen innerlijk toe. Het ontbreekt hem dientengevolge aan zelfkennis. De
pedagogiek is te weinig opgewassen tegen de taak om de aankomende vol-
wassene middelen aan de hand tc doen om te komen tot ontplooiing van
de persoonlijkheid.

Vervolgens gaat Beets ten rade bij Riesman naar aanleiding van diens
studie „The lonely crowd. Study of the changing American character".
Riesman onderscheidt:

a. het inner-directed karakter, dat in sterke mate is gevormd door pri-
maire idendficaties;

b. het other-directed karakter, dat onder invloed staat van de secundaire
idendficades.

De maatstaf voor het juiste gedrag hgt bij het tweede type niet zozeer
bij het eigen geweten maar bij het vinden van bijval. Ouders zijn op het
terrein der opvoeding onzeker geworden. Het kind krijgt dientengevolge
nergens een duidelijk geluid te horen en weet niet waar het naar toe op
weg is. De volle zwaarte der karaktervorming valt derhalve aan de peer-
group, de groep van leeftijd- en soortgenoten, ten deel. Wat gedrag, op-
vattingen en smaak betreft richt de jongere zich op deze peer-group. Het
zich terugtrekken van de ouders als identificatiefiguur maakt dat de
peergroup op de menings- en karaktervorming van jongeren een steeds
grotere invloed krijgt.

Genoemd worden de rapporten „Maatschappelijk verwildering der
jeugd" en „Moderne jeugd op haar weg naar volwassenheid" en de
dissertade van Garbers over de hipogene persoonlijkheid. Verder is door
Beets het boek van Prof. Van den Beig „Metabletica of Leer der veran-
deringen" geraadpleegd. Ten aanzien van de identificatieproblematiek
zijn evenwel geen nieuwe aspecten in voornoemde bronnen te vinden.
Tenslotte besteedt Dr. Beets aandacht aan de visie van Prof. Polak op
de moderne mens en zijn cultuurproblemen, die neergelegd is in „De
toekomst is verleden tijd". Uit deze studie is de conclusie getrokken dat
een goede mensvorming slechts kan bestaan bij aanwezigheid van posi-
tieve toekomstbeelden.

Voor de pedagoog is het noodzakelijk de beelden te kennen waaronder
het volwassen-zijn zich dagelijks aan de jonge mensen voordoet. Deze
heelden zijn de moeder, de vader, de leraar, etc. Ook de leeftijdgenoten
blijken in dit verband van betekenis te zijn.

Beets is van mening dat onzekerheid, ongerustheid en onmachtsgevoe-
lens kenmerkend zijn voor dc moeder van ouder wordende kinderen en
^at het juist vaak de moeders zijn die hulp, bij de opvoeding van pubers,
buitenshuis zoeken. Haar onmachtsgevoelens zijn voor een deel te ver-
'^laren uit het feit, dat met het ouder worden de vitale reserve afneemt.
Het huwelijk brengt de man in een labielere positie; zowel thuis als in

zijn werk wil hij slagen. In de uitoefening van zijn beroep tracht hij voor-
uit te komen, zijn positie te verbeteren, zijn verantwoordehjkheid uit te
breiden.

In het gezin heeft hij een ondergeschikte taak. De zorg voor de kleine
kinderen berust bij de moeder. Zij bemoeit zich als het ware dagelijks
met de opvoeding. De man blijft terzake onkundig. Komt hij nu voor de
opgave der vaderlijke puberteits-opvoeding te staan dan voelt hij zich
onmachtig en schuldig. De vader kan t.a.v. het opvoeden van pubers
niet met gezag optreden omdat hem het inzicht in deze problematiek
ontbreekt. Hij weet dan ook niet hoe te moeten handelen.

Voor de ouders is nodig een gemeenschappelijke bezinning, een ge-
meenschappelijke positiebepaling en op grond daarvan een verandering
van houding en instelhng tegenover elkaar en met het oog op het kind
of de kinderen, die een vader èn een moeder behoeven, die beiden een
duidelijke plaats in het gezinsleven innemen.

Vervolgens wordt het pedagogisch klimaat onderzocht van de school,
die door pubers en adolescenten wordt bezocht.

In de school van de 19e eeuw liet de gezags-verhouding aan duidelijk-
heid niets te wensen over. Deze school was een typisch vaderlijke school
waarin autoritaire gezagsverhoudingen aanwezig waren. In de leraars-
kamer heersten mannelijk-collegiale verhoudingen. De lareren hadden
een gemeenschappelijke achtergrond: een universitaire opleiding.

De intrede van de vrouw in de leraarskamer heeft vérstrekkende ge-
volgen gehad cn heeft o.m. er ongetwijfeld toe bijgedragen bij de man
twijfel te doen ontstaan aan zijn onfeilbaarheid als opvoeder van pubes-
centen.

Beets typeert de klimaatverandering binnen de school als „vermoeder-
lijking". Het moederlijk-verzorgende en meer huiselijk element heeft
zich naast het vaderlijk-gedistantieerde en meer autoritaire een plaats
verzekerd. De geschiedenis in Nederland van het Montessori-onderwijs
is bijzonder illustratief voor een toenemende invloed van de vrouw bin-
nen het onderwijs. Binnen de Montessori-middelbare school heeft zich
de emancipatie-beweging bijzonder groot kunnen maken en heeft men er
de moederlijke invloed - als reactie te begrijpen op de sterk autoritaire

vaderlijke gezagsverhouding bmnen de school in de negentiende eeuw -
zich aan schromelijke overdrijvingen zien schuldig maken. De tragische
gevolgen die deze ontwikkehng voor een aantal zelfs begaafde kinderen
heeft gehad opent ons de ogen voor de opvoedings- en onderwijsproble-
matiek die ontstaat, wanneer nu eens niet het vaderhjke maar het moe-
derlijk element binnen de school een te eenzijdige en overheersende be-
tekenis krijgt. En speciaal wanneer een bepaalde vorm van moederlijk-
beschermende bejegening uitgaat van een leraarstype, dat als man van-
uit oudere (verouderde?) maatstaven toch wel tè week, tè slap, tè senti-
menteel zou worden gekenschetst. In het laatste geval doen zich immers
de ernstigste identificatie-problemen voor waarover nog te weinig tot de
schoolhervormers is doorgedrongen.

Het Montessori-onderwijs is, volgens de schrijver, een onderwijsge-
bied waarbinnen de moeder-vaderproblematiek zich in zijn meest ver-
warrende vorm voordoet: in de personen, in de omgangsvormen en mede
op grond daarvan ook binnen de didaktiek.

Geconstateerd wordt, dat de moederlijk - verzorgende principes en de
emancipatie van de jeugd hebben geleid tot zeer vrije omgangsvormen,
tot een gezelhge sfeer en tot alleriei niet-schoolse activiteiten.
De functie van de schoolleider vraagt op zichzelf een minstens dubbel-
zinnige instelling. Het moderne pedagogische khmaat vereist van de
persoon die leiding geeft aan een middelbare school, dat hij gezagdrager
is in vaderlijke zin naast begrijpende en meelevende figuur in een meer
moederiijke zin.

Binnen de samenleving hebben sinds kort de academisch gevormde psy-
choloog en de academicus-pedagoog zich een plaats veroverd. Deze
nieuwe deskundigheid is een uitdaging en bedreiging voor de rector en
directeur. Daarbij komt dat de rector of de directeur te maken heeft met
docenten, die niet gemakkelijk tot een grote en ailes-omvattende visie
op onderwijsproblemen kunnen komen en die hem op grond daarvan het
verwerven van een eigen inzicht, van een overzicht over het geheel niet
vergemakkelijken.

De rector of diiectcur staat kwetsbaar in de samenleving als „deskun-
dige" op onderwijsgebied. Hij wordt bestookt met „onderwijsvernieu-
wing," Wankel is zijn positie tegenover de docenten omdat hij ze on-
voldoende tc bieden heeft, omdat zij, evenals hijzelf, geen houvast vin-
den in een gemeenschappelijk uitgangspunt, een gemeenschappelijk
toegankelijke pedagogische, pedagogisch-psychologische en didaktische

De oorspronkelijke vaderlijke school was een mannen- en jongensschool.
Schoolgaan betekende zelfstandigheid verwerven, op eigen benen staan.
Schoolgaan was ernst, geconcentreerde ernst. De code was: wie geschikt
is en het kan, kan het ook, en wie ongeschikt is valt af. Er werden dus
eisen gesteld, enigszins in de zin van: zonder aanzien des persoons. De
uitdaging was stevig. Dat betekende dat er voor tè hulpelozen en tè
zwakken, tè weinig inteUigenten geen plaats was. Vanzelfsprekende voor-
waarden voor het volgen van het onderwijs waren het behoren tot een
bepaald miheu, op grond waarvan gedragsregels werden gekend, intel-
hgentie, doorzettingsvermogen, stevigheid, dus geïntegreerdheid van de
persoon.

Bijna absurd is de opvatting die verkondigt dat alleen de „moderne"
school aan karaktervorming doet en zoals dat heet „de gehele persoon"
vormt. De school die achter ons hgt sprak niet over karaktervorming of
persoonsvorming maar deed er ondertussen wel aan.
De vaderhjke school heeft een uitdagingskarakter. De verhoudingen
in de school zijn hiërarchisch bepaald. De hiërarchie duidt op ordening.
In opzet en uitwerking vertoont de vaderlijke school de tendens naar
duideüjkheid, klaarheid, helderheid, naar natuurwetenschappelijke
zakelijkheid. De werkzwijze in de vaderlijke school maakt de leerling
duidelijk dat hij er met zijn natuurlijke gezonde verstand, met zijn aan-
voelen en zijn intuïtie en met zijn aangeboren „flair" niet komt. Er moet
gewerkt, geleerd worden.

In de vaderlijke school worden vrijwel onmiddellijk duidelijke eisen ge-
steld. De moederlijke school wacht af, kijkt eerst eens naar het kind, zal
het later wel zien. Het ideaal is meer een school met prettige leerlingen
dan met goede leerhngen, zoals op de traditionele school. De nadruk valt
op het karakter en de karaktervorming, de persoonsvorming. Dc erva-
ringen van ouders èn leerlingen, in verband gebracht met de indrukken
die men van de leerkrachten opdoet, wijzen in de richting van een voor
de moederlijke school kenmerkende vaagheid en onduidelijkheid, die
juist in het-woord „sfeer" zo tot uitdrukking komt.
In de moederlijke school wordt de menselijke persoon van de leerling
centraal gesteld. Men gaat van de leerling uit. De school met een moeder-
lijk opvoedingskhmaat heeft tot ideaal het opvoeden van de totale per-
soonlijkheid.

Tegenover het exces van de al te vaderlijke school stelt deze school het
„te veel" aan moederlijke aandacht, moederlijke veihgheid en geborgen-
heid en verzorging. Dat wreekt zich in het bijzonder op het punt van het
manlijke doorzettingsvermogen. De identificatiï-problemen komen niet
tot hun recht. Vandaar dat het aan deze tijd aangepaste traditioneel-
klassikale onderwijs blijkbaar kan worden ervaren als een „bevrijding"
en een „openbaring".

De volwassene ziet zichzelf niet als identificatiefiguur. De eigen volwas-
senheid is immers van betwijfelbaar karakter. Indien echter de volwas-
sene niet langer als de navolgingswaardige verschijnt, wil verschijnen en
kan verschijnen, zoekt de jeugdige elders naar voorbeelden. Binnen het
school-verband zal de leerling dit alles zoeken bij de mede-leerhngen.
De schrijver vraagt zich af of niet in de afgelopen tijden de volwassene
als identificatie-figuur op school model stond en of niet in de huidige tijd
meer en meer de leeftijdgenoot de voorgrondspositie inneemt.

Nagegaan wordt welke persoon-kwaliteiten het zijn, die fascineren, wor-
den nagestreefd, als navolgingswaard of afkeuringswaard wordt gezien.
De verbale slagvaardigheid cn weerbaarheid is een van de hoogst aan-
geslagen kwaliteiten, die men als jongere kan bezitten. Hij die deze kwa-
liteit bezit, heeft direct en duidelijk succes. Hij beheerst situaties. Door
zijn grote wendbaarheid en snelle reageren is hij „de man van het ogen-
Wik". Daarmee drukt hij zich in het bijzonder als de mens van deze tijd
uit.

In de scholen met een moederlijk pedagogisch khmaat worden de leer-
prestaties der leerlingen onvoldoende objectief en te weinig zakelijk door
de leraren beoordeeld. Dc leerlingen kunnen zodoende moeilijk tot
zelfkennis en zelfwaardering komen daar de volwassene de intellectuele
prestaties in vage beschrijvingen beoordeelt.
De vraag rijst in dit verband welke karaktervorming eigenlijk op een
"lodernc school plaats vindt. De nieuwe school neemt de jonge mens
in zijn veelzijdigheid tot uitgangspunt terwijl in de oude school die leer-
hng model stond, die de beste intellectuele-prestaties leverde, die zich
viijtig en correct gedroeg. Er heeft derhalve een accentverschuiving plaats
gevonden naar de persoonskwaliteiten van de leeriing.
''"edasoglsche Studiën, xxxvil. 36*

Verder hecht de leerhng meer waarde aan wat de leeftijdsgenoten van
hem denken t.a.v. zijn hchamelijke verschijning, sportieve prestaties,
aesthetische begaafdheid, enz. dan aan wat de volwassene van hem denkt
als intellectueel. Deze ontwikkeling heeft er toe geleid dat de identifica-
tie-figuur wordt gezocht onder leeftijdgenoten, die op één of andere wijze
uitblinken. De jonge mens poogt zich dan ook in onze tijd te vereenzel-
vigen met geheel andere waarden dan in vroeger tijden. Het zoeken van
een identificatiefiguur onder leeftijdsgenoten heeft evenwel het niet ge-
ringe nadeel dat het voor de jonge mens een zware opgave is geworden
om zichzelf als eenheid te ervaren en om te weten waarop hij zich lichten
moet. Het is bijzonder moeilijk voor hem geworden om „vooruit te zien",
zichzelf een perspectief op een eigen toekomst te verschaffen.

De persoonhjke verhoudingen zijn in hoge mate bepalend voor de werk-
houding van het jonge kind. De identificatie met personeel zal derhalve
voor het leerproces soms van beslissende invloed zijn. Het kind komt
tot de zaak via de persoon.

De school heeft tegenwoordig te maken met leerlingen, die moeilijker
dan voorheen tot abstraheren te bewegen zijn. De leerlingen richten zich
meer tot het concrete.

De school met zijn vele leervakken maakt het noodzakelijk dat het kind
zijn aandacht over vele zaken tegelijk moet verdelen. Juist in een levens-
periode van het kind, die gekenmerkt wordt door onzekerheid en labili-
teit, komt het veriangen op naar geheel ge-integreerd zijn. Een eenheids-
beleving op een bepaald gebied zal een gevoel van bevrijding cn opluch-
ting geven. De lichamelijke sportieve prestatie biedt deze mogelijkheden
en wordt daartoe benut.

Sport bedrijven is ondenkbaar geworden zonder een bepaalde sfeer,
zonder een speciale vorm van gezelligheid. De sportverenigingen worden
tevens gezelligheidsverenigingen cn hebben het karakter gekregen van
sociëteit.

spanning en wel door de volledige persoonlijke inzet, de inspanning tot
het uiterste, onder regels en wetten, waaraan men zich stipt moet en
wil houden.

In de hchamelijke inspanning, in het beleven der eigen kracht, be-
hendigheid en vitahteit, in de krachtmeting met de anderen, komen zij
tot een vitaal beleven van wat zij persoonlijk waard zijn.

Met intense belangstelling volgen jonge arbeiders, scholieren en studen-
ten het jazz-gebeuren plaatselijk, nationaal en internationaal.
Wie zich in jazz gaat verdiepen begeeft zich in een eigen nogal persoon-
lijke wereld, waarin een eigen taal wordt gesproken.
Dit is het fascinerende van jazz. De persoon die „in jazz opgaat" wordt
als totale persoon opgenomen en treedt daarmee een andere wereld bin-
nen. Een wereld waarin lichamelijk èn geestelijk beleven één worden. De
„taal" die in de jazz gesproken wordt is geen woordentaal maar een
klanken- en bewegingentaai.

De jeugdemancipatie heeft de jonge mens „vrij" gemaakt, het gesteld in
een vrijheid, die eigenlijk maar moeilijk of niet te hanteren is. Hij kan de
dingen niet meer omvatten, hij dreigt verloren te gaan in een te grote
ruimte. De jeugdemancipatie gaat gepaard met een persoonsstructuur
die vervaagd is. De jeugdemancipatie brengt een persoonsbeeld mee dat
onder invloed van een verlies aan steunpunten, aan duidelijke begrenzin-
gen, zichzelf te buiten gaat en aan vaagheid gaat laboreren. De vitale be-
leving neemt daardoor in betekenis toe.

Juist een vage en zich onzeker voelende persoon heeft behoefte aan
fundamentele, lichamelijk sterke, gevoelens en belevingen.
Op grond van gesprekken met jongeren, die duidelijk nozem-achtige
afliniteitcn vertonen, komt Dr. Beets tot het inzicht dat naast een sterke
behoefte om op tc vallen, om van zich te laten horen en zich te doen gel-
den, een gevoel van sociaic onzekerheid, een niet weten waaraan men in
^czc samenleving toe is, een belangrijke rol spelen. Er heeft een „eman-
O'Patie" plaatsgevonden op grond waarvan men zich vrijwel geheel uit
'iet gezin heeft losgemaakt. Vaak bestaat het gevoel van speciaal door de
Vader te zijn losgelaten.

precies dié vader die uit de samenleving als rustgevend baken en richting-
wijzend voorbeeld verdwenen is. Het gebrek aan identificatiemogelijk-
heden met de vader en de volwassene in het algemeen levert de jonge
mens uit aan zijn leeftijdgenoten, die hem bepaalde gedragsregels voor-
schrijven. Het is een ernstige misvatting aan de leeftijdgroep als zodanig
alleen maar positieve „opvoedingskwahteiten" toe te kennen.

Het schoolgaan, de omgang met docenten en met de leerhngen, levert
aan de individuele jongen, het individuele meisje, stof genoeg op voor
persoonlijke bezinning. Zeker na het zesdende jaar zijn jongelui tot een
vrij gedifferentieerd oordeel ovei hun naaste omgeving, en wat daarin ge-
beurt, in staat.

De moderne jeugd is sterk aan het zicht- en tastbare gebonden. Zij
leeft in het hier en nu. Ze is concreet en practisch ingesteld. Ze wil wel
iets aanpakken maar dan moet het resultaat onmiddellijk zichtbaar wor-
den. Ze is skeptisch ten aanzien van grote en holle woorden. Ze is
jazz-minded, danszuchtig en vooral other-directed.

De vader dient meer te doen dan het onderhouden van het gezin. Hij
heeft een wezenlijke functie bij de vorming van zijn kinderen. Van het
vaderschap moet iets worden gemaakt. De vader moet meer de identifi-
catie-figuur worden voor zijn kinderen.
Een intensievere bemoeiing van de vader voor de opvoeding van zijn
kinderen zal de taak van de moeder verlichten. Zij krijgt dan meer tijd
voor zichzelf om tot zelf-bezinning te komen.
Vorengenoemde tendenties zullen stimulerend werken voor een hech-
tere gezinssamenhang. Gezinnen met oudere kinderen trekken in hun
geheel in de vakanties naar buiten en kamperen in de vrije natuur, waar-
bij vaders en zonen, moeders en dochters van dezelfde eenvoudige ge-
noegens genieten. Herstel van het gezinsleven wordt door deze ont-
wikkehng bevoiderd.

In het gezin worden de voorwaarden gegeven die een goede werk-
houding, het aanvaarden van een taak, het zich inzetten en concen-

treren kunnen, het gehoorzamen aan een opdracht, zelftucht, zeUTje-
oordehng, en zelfkritiek mogehjk maken. De school kan zich daardoor
aan een meer afgeronde taak wijden. De school wordt dan in het bijzon-
der de plaats waar het werken geleerd wordt. Dit wil niet zeggen, dat er
op school alleen maai geleerd wordt. Jonge mensen aan het werk zetten,
hen aan het denken zetten, hen voor opgaven stehen en verwachten dat
zij hun werk afmaken is meer dan intellectueel vormen. Het is een bij-
drage leveren tot de karaktervorming. De karaktervorming is een bege-
leidend verschijnsel der intellectuele vorming.
De docenten zullen hun vakbekwaamheid in drie richtingen moeten
opvoeren:

b. een zich bezinnen op de leerprogramma's i.v.m. hetgeen de samen-
leving aan kennis en inzicht zal gaan vragen van jonge volwassenen;

Uit het voorgaande volgt dat van de individuele docent in de toekomst
een grotere concentratie van zijn aandacht op en belangstelling voor
ontwikkelings- en speciaal denkpsychologische vraagstukken, de samen-
stehing der leerprogramma's, en het vinden van betere didactische
methoden gevraagd worden. Vandaar dat men van de aankomende
leraar verwachten mag, dat hij, behalve een goed vakman, ook een peda-
gogisch geïnteresseerde is. De docent moet dan ook theoretisch georiën-
teerd zijn. Het geestelijk thuis voor leraren aan de universtiteit zal dus de
pedagogiek kunnen zijn. Het is in Nederland de bijzondere verdienste
van Langeveld - in het voetspoor van Kohnstamm - dat hij er te Utrecht
in geslaagd is, een opzet voor de opleiding van pedagogen, kinder- en
jeugdpsychologen en leraren te vinden, die waarschijnlijk uniek mag
Worden genoemd.

Ieder mens is gesteld voor een verwarrend teveel. Dit komt door een
een onoverzichtelijk worden van het leven. In de samenleving is daarom
•behoefte aan overzichtsdeskundigen, die in de tijd en rust hebben om
school, het gezin, het verenigingsleven en andere samenlevingsfacet-
ten te beschouwen cn die trachten verbanden cn samenhangen op te
sporen en tc begrijpen. Twee dingen staan hen voor ogen: persoonsge-
nezing en cultuurgenezing.

Tot de overzichtsdeskundige behoort de puberteitspsycholoog. Deze
treedt in discussie over de problematiek van het in-deze-wereld-jong-
zijn van de moderne mens. Hij kan verder worden de persoonlijke raads-
man van de jonge mens zelf en de pedagogische raadgever van de ouders
van jonge mensen. Als raadsman van ouders èn kind kan hij ook woord-
voerder van het gezin zijn bij het onderwijs.
De puberteitspsycholoog kan ook een gesprekspartner worden van hen
die leidende functies vervullen in jeugd- en sportverenigingen. Tenslotte
levert hij een bijdrage tot en is hij gesprekspartner van alle mens- en cul-
tuurwetenschappen, zoals die aan universiteiten worden gedoceerd.

De vrije tijdsbesteding zal in toenemende mate de zingeving van het
bestaan beïnvloeden. De positie en betekenis van de sportverenigingen
worden bepaald door de jeugdemancipatie, de veranderingen in de ar-
beidsstructuur, de arbeidsduur, de toeneming der vrije tijd en andere
factoren. Het hchaam vraagt om erkenning. De mens keert tot zijn
hchaam terug. De sportbeoefening dient te worden bezien en doordacht
tegen de achtergrond van cultuuiherstel en persoonsherstel. De peda-
gogiek dient zich dan ook te bezinnen op de betekenis van de lichamelijke
opvoeding en de functie van de sportvereniging.

Freud heeft gewezen op de betekenis van moedei en vader als primaire
identificatie-figuren. In dit onderzoek zijn de leeftijdgenoten als secun-
daire identificatie-figuren naar voren gekomen. Vooral de puberteit is
een leeftijdsperiode waarin de pcergroup-cultuur een sterke invloed op
de persoonsvorming heeft. De karaktervorming evolueerde van inner-
directed naar othcr-dirccted. Gezin, school, wcik cn vrije tijd gaan nieu-
we posities in het leven en tegenover elkaar innemen. In ccn gemechani-
seerde wereld ontdekt de mens opnieuw zijn lichaam.
De vrijheid van de jonge mens is een vrijheid waarmee hij niet goed
raad weet. Het is vaak een ledige vrijheid, die pas inhoud krijgt in de
communicatie. Een lange weg moet worden bewandeld voordat de jonge
mens tot zichzelf komt.

Dc mens is een uniek wezen. Het geheim van alle groot-worden is:
de weg gaan van vele vereenzelvigingen om tenslotte eenvoudig zichzelf
te worden en zichzelf te aanvaarden. Als een mens met tekortkomingen.
Maar ook een mens met het zeer persoonlijke verlangen om tot zichzelf
te mogen komen èn .... tot de anderen.

AFL. 12 DE PROBLEMATIEK VAN DE VADERLUKE EN DE MOEDERLUKE SCHOOL 569
III. Critische nabeschouwingen

Zou de recensent alleen afgaan op de titel van deze studie dan geeft het
boek teweinig. Vooral ook daar verder vermeld wordt dat het uiteinde-
lijk in dit boek gaat om dè opvoeding in dè puberteit en adolescentie-
jaren. De schrijver maakt evenwel aan het begin van zijn voorwoord ter-
zake een voorbehoud door mede te delen, dat het in het bijzonder gaat
om de persoons- en karaktervorming van schoheren van het voorberei-
dend hoger en middelbaar onderwijs. De lezer dient zich derhalve regel-
matig te herinneren dat - wanneer door de schrijver gesproken wordt
over dè school, hèt gezin, dè ouders, dè jongen - bedoeld wordt v.h.m.o.
scholen, gezinnen die hun kinderen daar naar toe zenden, ouders van
kinderen op een v.h.m.o. school en jongens die deze instelhng bezoeken.
Met andere woorden: de problernadek van het volwassen worden, zoals
deze door Dr. Beets wordt geschetst, moet worden gezien tegen de ach-
tergrond van een bepaald cultuurkhmaat en het vindt plaats in een be-
paald sociaal-economisch milieu.
Verder dient, bij het bestuderen en het beoordelen van dit boek, er
rekening mee te worden gehouden dat dit werk niet alleen de neerslag
is van een jarenlange studie maar ook van een 8 a lo jaar werken op het
Paedagogisch Insdtuut van de Rijksuniversiteit te Utrecht, een instelling
Waar kinderen worden onderzocht die leer- en opvoedingsmoeihjkheden
geven en waar ouders en opvoeders vooriichting en advies krijgen inzake
de opvoeding van de aan hun zorgen toevertrouwde kinderen. Deze
kindeien zullen in het algemeen, uitgezonderd zij die komen vanwege
de Voogdijraad of de Kinderbescherming, komen uit milieus die het
financieel ruim hebben, bereid en instaat zijn pedagogische adviezen te
betalen cn het misschien ook wel gemakkelijk vinden een buitenstaander,
tegen honorering, mede te belasten met de opvoedingsproblemen van
fiun kinderen.

Het vorenstaande overwegende mag dc conclusie worden getrokken dat
Dr. Beets dc problematiek van het volwassen worden en zijn pedago-
gische waardering van schooltypen heeft gebaseerd op eenzijdig mate-
riaal. Deze conclusie betekent niet ccn miskenning van deze studie, die
Waardevol materiaal bevat voor het pedagogisch denken en belangrijke
aanwijzingen geeft voor het pedagogisch handelen, maar heeft alleen de
intentie van een zakelijke constatering die tot strekking heeft de door
Beets naar voren gebrachte problemen op hun juiste waarde te

Het is goed dat Dr. Beets ons, vanuit zijn achtergrond, nog eens behcht
de pedagogische betekenis van de school, die meer is dan alleen een
leerinsdtuut. Dat hij dit doet aan de hand van twee typen scholen: de
vaderlijke en de moederlijke school, is boeiend en verhelderend.

Een groot bezwaar zijn evenwel zijn apodictische uitspraken, die, mis-
schien niet zo bedoeld door de schrijver, insinuerend zijn voor de zg
moederlijke school. Een voorbeeld terzake wordt ontleend aan

„De vaderlijke school vertoont in opzet en uitwerking in
ieder geval de tendens naar duidelijkheid, klaarheid, helder-
heid, naar natuurwetenschappelijke zakelijkheid".
Op de vaderhjke school wordt de leerling:
ter verantwoording geroepen;
op zijn „helderheid" getoetst;
aan nauwkeurigheids-beproevingen onderworpen.
Verder moet de leerling op de vaderlijke school:
schriftelijk werken,

„De ouderwetse leraar „liet niet met zich spelen"' als hij een
goede leraar was".

(Merkwaardig de restrictie, „als hij een goede leraar was",
die de schrijver maakt. Een voorbehoud dic alleen voor de
vaderlijke- en niet voor de moederlijke school mag gelden?).

Op pag 148 spreekt de schrijver als zijn mening uit „dat het klassikale
onderwijs zich niet mag laten gezeggen, dat de totale persoon erbinnen,
geen kans krijgt zich te vormen". Inhoudelijk kan de recensent het met
deze mening wel eens zijn. Te vaak wordt op ondoordachte wijze deni-
grerend over het klassikale onderwijs gesproken zonder dat men zich
bewust is dat mede door dit onderwijssysteem het analfabetisme is over-
wonnen, het aantal leervakken is uitgebreid en dat het de basis heeft
gelegd voor volksverheffing en volksontwikkeling. Maar recensent vraagt
zich niettemin af: wie is het klassikale onderwijs cn wat betekent „de
totale persoon erbinnen"? Niet alleen is deze terminologie qua stijl aan-
vechtbaar maar de schrijver verzuimt mede te delen tegen wie hij pole-
miseert.

Dr. Beets geeft toe dat inderdaad het oudere klassikale onderwijs niet
alle begaafdheden, alle ontwikkelingsmogelijkheden een gelijke kans
gaf. Zo werden volgens hem de musische mogehjkheden op school niet
gevormd. Hij vraagt zich evenwel af of men deze vorming, indien deze
gewenst was, niet gerust aan het initiatief der ouders kan overlaten. Ver-
der stelt hij nog de vraag „of men inderdaad meent dat in de vorige eeuw
speciaal de autoritaire scholen de kunstenaars om zeep hebben ge-
bracht".

Alweer vraagt de recensent zich af tegen wie polemiseert Dr. Beets?
Waarom zegt Dr. Beets niet wie deze „men" is. Bovendien is het verwar-
rend dat de schrijver verschillende begrippen door elkander hanteert zon-
der duidehjk te maken wat hij precies bedoelt. In concreto: vaderlijke
school = oudere klassikale onderwijs = autoritaire school = traditio-
nele school? Indien ja, waarom? Indien neen, waarom niet?

De vraag nu of de musische vorming niet aan het initiatief der ouders
kon worden overgelaten wordt door Beets zelf beantwoord met de
rhetorische vragen of er door gymnasiasten in de vorige eeuw minder
gemusiceerd werd dan tegenwoordig en of er niet vele kunstenaars zou-
den zijn, die op school geen voedsel vonden voor hun creatieve mogelijk-
heden en juist daardoor geworden zijn tot wat zij werden: grote kunste-
naars?

Het komt de recensent voor dat Beets beantwoording niet terzake
dienende is. In de eerste plaats gaat hij uit van veronderstelhngen en
niet van concrete feiten. Dr. Beets meent dat ondanks de vaderlijke
school (c.q. het oudere klassikale onderwijs, c.q. autoritaire school,
c.q. traditionele school?) door leerlingen van de gymnasia niet minder
niaar meer werd gemusiceerd dan tegenwoordig. Het gaat evenwel
in dit geval niet om wat gemeend wordt maar wat de feitelijke gegevens
zijn en Dr. Beets verzuimt deze te verstrekken. Verder is de maatschap-
pelijke situatie voor de jonge mens in het algemeen en voor het meisje
het bijzonder fundamenteel veranderd. De jonge mens is minder aan
huis gebonden en heeft veel meer mogelijkheden voor vrijetijdsbesteding.
gekregen dan vroeger het geval was. Radio cn grammofoon kunnen het
zelf-musiceren overbodig maken. Conclusie: gezien de veranderde sociale
en culturele situatie kan het nodig zijn tegenwoordig meer dan vroeger
aandacht tc besteden aan de musische mogelijkheden op school.
In dit verband zij nog opgemerkt dat de demokratisering van het maat-
schappciijk leven ook heeft doorgewerkt t.a.v. het voortgezet onder-
lijs. Met andere woorden: de v.h.m.o. scholen betrekken leerhngen uit
sociale milieus, dic vroeger niet in aanmerking kwamen om naar deze

instellingen hun kinderen te zenden. Het culturele khmaat nu van deze
gezinnen noodzaken eveneens de musische mogehjkheden op de school
te vormen daar de gezinnen van een aantal leerhngen daar niet toe in-
staat zijn.

Moeihjk is het tenslotte om in te gaan op de vraag van Dr. Beets of
inderdaad wordt gemeend „dat de autoritaire school de kunstenaars om
zeep brengen". Recensent zou dan moeten weten door wie, waar, waar-
om en in welk verband dit is gezegd. Heeft het zin om te beweren, zoals
de schrijver dit op pag. 148 doet, dat het op school geen voedsel vinden
door kunstenaars voor hun creatieve mogelijkheden juist grote kunste-
naars heeft doen ontstaan? Het gaat nl. niet om het vormen op de middel-
bare school van kunstenaars maar om een verrijking van het persoonhjk
leven door het aesthetisch beleven en dat nu kan worden gestimuleerd
en gevormd. Bovendien weten wij en ook Beets niet hoeveel kinderen
door een te zakelijk onderwijs innerlijk verschraald zijn en zich daardoor
niet tot kunstgenieter laat staan tot „grote kunstenaar" hebben kunnen
ontplooien. Wel zijn er terzake bepaalde aanwijzingen in de htteratuur
te vinden. Zo moge worden verwezen naar pagina 140 van de studie van
Wilhelm Roessler „Jugend im Erziehungsfeld" verschenen te Düssel-
dorf in 1957: „Der stete Umgang mit der modernen Literatur, mit
Nietzsche, Strindberg u.a. blieb auf die Dauer nicht ohne Wirkung und
brachte diese Generation in eine Opposition gegen die Schule, die bei
den Sensibelsten bis zum Selbstmord führen konnte, weil sie sich einer-
seits dem Druck der Schulstunden nicht mehr gewachsen fühlten und
weil sie andererseits mit dem Leben nicht mehr zurechtzukommen ver-
mochten." Tot goed begrip zij vermeld dat het hier gaat om een gene-
ratie van jongeren, die omstreeks 1900 de school bezochten en deze
school was een vaderlijke!

Nadat de schrijver heeft betoogd dat men op school komt om te
werken, iets te leren en er niet komt voor de gezelligheid en om cr aan
allerlei sociale en andere activiteiten deel te nemen, constateert hij dat
er op vele scholen minder spanning is en er wat meer „speelruimte" is
gekomen waardoor een plaats is ingeruimd voor het minder begaafde
en het minder stevige kind cn dat, nu veel grotere groepen kinderen uit
ook andere milieus dan vroeger de middelbare scholen bezoeken, er
ook een ander type kind komt dat labicler en onevenwichtiger is, ook
wel minder vlug van begrip misschien en met minder intellectuele
reserve daardoor.

Recensent vraagt zich af welke emotionele geladenheid Dr. Beets parten
heeft gespeeld zodat hij een vals beeld geeft van de didaktische pro-

blemen, die zijn ontstaan tengevolge van een demokradseringsproces
dat het middelbaar onderwijs doormaakt. Zijn voorstelling van zaken
wekt sterk de indruk, hoewel de schrijver hoogstwaarschijnlijk dit niet
heeft bedoeld, te zijn geschreven vanuit de vooroordelen van een ver-
tegenwoordiger van een regentenmaatschappij tegen een maatschappe-
lijke ontwikkehng die ook „de gewone man" alle kansen biedt van
sociale-, intellectuele- en geestelijke ontplooiing. Ruim 60 jaar geleden
was n.1. het middelbaar- en hoger onderwijs ten nauwste verbonden aan
materieel bezit. Men sla terzake op „Encyklopaedisches Handbuch der
Padagogik" von W. Rein, II Auflage, Band I, Seite 659 waar Fr. Paulsen
het volgende schrijft: „Wie ist doch die „Bildung" zu dieser ersteun-
lichen Geltung gekommen? Die Sache hangt offenbar mit der grossen
Wandlung zusammen, welche die Gesellschaft in den letzten hundert
Jahren erlebt hat. Die alte stiindische Ghederung in Adel, Bürger und
Bauern, die aus dem Mittelalter überkommen war, ist in Trümmer ge-
gangen; die Gesellschaft ist aufgelockert und atomisiert, der einzelne
gilt als solcher; seine Stellung hangt nicht mehr ab von seiner Geburt,
sondern von dem, was er selber hat und kann. Besitz ist das erste,
wodurch sie bestimmt wird; Vermogen gibt Einfluss."
Ondanks dat Beets vlijtig Schelsky, Bednarik, Riesman en Polak heeft
bestudeerd geeft hij er blijk van teweinig sociologisch te zijn geschoold.
Beets heeft onvoldoende oog voor de praktische gevolgen cn voor de
problematiek van dc emancipatiebewegingen. De geslotenheid van
maatschappelijke klassen cn milieus zijn doorbroken en de v.h.m.o.
scholen worden inderdaad bezocht „door een ander type kind". Dit kind
is echter niet minder begaafd, minder stevig, labieler, onevenwichtiger
en minder vlug van begrip maar dit kind komt uit een sociaal milieu,
dat nu pas het voorrecht heeft verworven om ook hun kinderen ge-
durende een aantal jaren voortgezet onderwijs tc laten volgen. Zijn
ouders hebben slechts lager onderwijs gehad zodat vanuit het gezin te-
Weinig steun cn vooriichting kan worden gegeven om middelbaar onder-
wijs te volgen. Dc kinderen uit de arbeidersmilieus lijken misschien voor
de v.h.m.o. scholen minder geschikt. Dit heeft evenwel minder te maken
"let onbegaafdheid cn psychische labiliteit en meer met een discrepantie
tussen het culturele klimaat thuis cn op school. Het laat zich verder ver-
staan dat bij het kind - uit dc in sociaal-economisch opzicht eenvoudige
•milieus - dat voor het eerst ccn v.h.m.o. school bezoekt, sterke ge-
voelens van onzekerheid optreden cn dat deze verder geruime tijd te

leerlingen, minder stevige kinderen en ook typen, die labiel en oneven-
wichtig waren de v.h.m.o. scholen bezochten. Zou het niet zo zijn dat
er tegenwoordig meer aandacht is voor het kind en een grotere geneigd-
heid de leerhng te helpen met succes zijn schoolloopbaan af te maken?
Deze meerdere aandacht vooi het kind, die mede is ontstaan door de
pedagogiek en de ontwikkehngspsychologie, heeft er toe geleid dat veel,
van wat vroeger onopgemeikt bleef, thans wordt geconstateerd. Ons
waarnemingsapparaat is verfijnd mede door de arbeid van de universi-
taire pedagoog en psycholoog. Overigens, en dit bedoelt de recensent
beslist niet kwaadaardig of denigrerend, zijn de z.g. particuhere scholen
voor „gouden ezeltjes" echt niet van deze tijd maar zij zijn overblijfselen
van een samenlevingsvorm die onherroepelijk voorbij is.

In een boeiend en meeslepend betoog probeert Beets ons duidelijk te
maken dat binnen de school een klimaatverandering is ontstaan waar-
door de onderwijsinstellingen zich hebben ontwikkeld van de vadeihjke-
autoritaire school naar de moederlij ke-uitnodigende school. Deze ont-
wikkeling zou het gevolg zijn van het intreden van de vrouw in de school.
60 jaar geleden was de school een typisch vaderlijke school waarin auto-
ritaire gezagsverhoudingen heersten en uitsluitend mannen als leer-
kiachten optraden. Tegenwoordig zijn veel vrouwen als docenten werk-
zaam aan v.h.m.o. scholen. Vele scholen zijn moederlijk geworden en
stellen zich tot ideaal „meer een school met prettige leeriingen dan met
goede leeriingen" te zijn, „zoals op de traditionele school".

We laten de tegenstelling, die Beets maakt tussen „prettige" en
„goede" leeriingen, maar rusten hoewel het interessant zou zijn deze
termen nader te analyseren in het verband waarin zij worden gebruikt.

Dat het optreden van de vrouw als leerkracht een klimaatverandering
op de school heeft bewerkstelligd is echter slechts ten dele waar. De be-
wijsvoering terzake door Beets geleverd is onvoldoende en te simplis-
tisch: 60 jaar geleden geen vrouwen op school thans wel, 60 jaar ge-
leden was de school autoritair thans moederlijk. Conclusie: de klimaat-
verandering komt door de vrouw. Helaas zijn de maatschappelijke pro-
cessen en is de sociaal culturele problematiek heel wat complexer dan
we soms wel vermoeden. De klimaatverandering op de school is mede
een gevolg van de democratisering van het maatschappelijk leven. Niet
alleen zijn de gezagsverhoudingen veranderd tussen leraar en leerling
maar deze zijn in het algemeen veranderd tussen volwassenen en
kinderen zowel op school, in het bedrijf, in de vereniging, in het gezins-
en familieleven, etc. Ook de gezagsverhouding tussen man en vrouw is
in het gezin veranderd en ook die tussen „dè bourgeoisie" en „dè

arbeiders!" De emancipatiebewegingen van de laatste 60 jaren hebben
mede deze veranderingen veroorzaakt.
Vermeld zij tenslotte dat het vorenstaande beslist niet door de recen-
sent is geschreven vanuit de intentie om dit gedeelte van het besproken
boek „te kraken" maar het heeft tot strekking de discussie, over de door
Beets aan de orde gestelde zeer belangrijke problemen, op gang te
houden. De verontrusting van Beets over bepaalde tendenzen in de
school moeten ons leerkrachten, pedagogen, ouders, en volwassenen
bezig bhjven houden. De problematiek, door Beets klemmend aan de
orde gesteld, is van principiële betekenis voor de opvoeding van onze
kinderen.

De opvoedingsverantwoordelijkheid van de ouders in het algemeen en
die van de vader in het bijzonder wordt door Beets op meesterlijke wijze
beschreven. Het brengen tot volwassenheid is in onze samenleving blijk-
baar een zo'n moeilijke aangelegenheid geworden, dat vaders vluchten
in hun werk om maar niet voortdurend te worden geconfronteerd met
de opvoedingsproblematiek van hun volwassen wordende kinderen. In
dit verband wijst Beets hoopvolle tendenties aan in de ontwikkeling van
het moderne gezinsleven.

Een centraal en principieel probleem, de vaderiijke en moederiijke
school, uit dit boek is critisch bekeken. Veel zou nog te zeggen zijn over
de medeleeriing als identificatiefiguur en over de pedagogische betekenis
van de vrije tijd. Plaatsruimte belet de recensent daar op in te gaan. Laat
hij volstaan met te zeggen dat Beets een boek heeft gepubliceerd dat niet
alleen waard is om uitvoerig te worden gerecenseerd maar ook om te
Worden gelezen, geraadpleegd en bestudeerd in studiegroepen en collo-
quia. Niettemin zal deze studie veel tegenspraak oproepen. Beets is in
zijn beschouwingswijze vaak eenzijdig en in zijn conclusies apodicdsch.
^it brengt het gevaar mee dat men zijn boek met een sneer zal afdoen.
I^it zou echter niet alleen voor Dr. Beets maat in het bijzonder voor de
"aar volwassenheid strevende jonge mens uitermate onrechtvaardig zijn.

Verschenen is het Verslag van de Werkzaamheden van de Onderwijsraad van
i januari 1956 tot 31 december 1958. Het is ongeveer jaar te laat. Dit mag
echter niet deren. Het is namelijk gegarandeerd onleesbaar. Er wordt niet
anders geboden dan een register van ontvangen en verzonden stukken en
van gemaakte en ontvangen bezoeken onder summiere aanduiding van de
onderweφen, waarop ze betrekking hadden. Het is de kennelijke bedoeling
de werken van deze raad radicaal aan de waarneming door het volk te ont-
trekken. Zo gezien is dit een geslaagde uitgave. ph.j. idenburg

Op 14 november j.1. hebben de volgende vijf kandidaten met succes het middel-
baar examen Pedagogiek Α afgelegd.

J. J. G. Albert te Heerlen, titel scriptie: Film en jeugd.
Mej. M. J. F. Koek te Breda, titel scriptie: Bespreking van methodische hulp-
middelen in de jeugdzielzorg bij het werken met gioepen van 14-jarigen
meisjes.

Mej. A. M. J. Koopmans te Utrecht, titel scriptie: Kritisch onderzoek naar
de waarde van de zgn. Gezinscursus in het aartsbisdom Utrecht en bisdom
Groningen.

J. W. M. Peters te Cuyck, titel scriptie: Een studie over de meningen der
leerkrachten aan een plattelandshuishoudschool.

J. G. J. M. Pontenagel te Valkenswaard, titel scriptie: Enige achtergronden
van crimineel gedrag bij jeugdigen en de mogelijkheid tot reclassering.

Het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam
zou het op prijs stellen, enige tijd te zijner beschikking te hebben,

zulks ten behoeve van een historisch onderzoek lager onderwijs; gezocht
worden de leerplans van openbare en bijzondere lagere scholen op het platte-
land uit alle provincies cn in middelgrote en grote steden.
De leerplans zullen, na gemaakt gebruik, worden geretourneerd en te maken
kosten worden gaarne vergoed. Het Nutsseminarium zal medewerking van
schoolbesturen en afdelingen onderwijs der gemeentebesturen bij het ver-
zamelen der gegevens voor dit onderzoek op hoge prijs stellen.

Namen v.d. „Lagen"	Kenmerken en belangri/ke over' blüfselen van de beschavingen	Belangrijke steden, streken en wateren	Belangrijke data	Bijzonderheden
Hellenisme	Veel Grieken in Rom. dienst. Grote invloed Hellenisme op Rom. beschaving, (laai, bouw- kunst, beeldhouwen, wetenschap).	Rome. Alexandrie. (Athene minder belangrijk).	Na 146 V. Chr.
	Vele nieuwe steden (Alexandrië); gymnasia, theaters, stadions bui- ten Griekenland. - Hellenisme; levendige dramatische stijl (Lao- coöngroep; Stervende Galliër: Venus van Milo). - Septuaginta.	Alexandrië, Antiochië, Syracuse, Rhodos. Gordium, Issus, Tyrus, Arbela, Babyion, Susa, Persepolis.	Sinds 300 V. Chr. 336-323
		Chaeronea.	338-336
Klassieke tijd	Evenwichtige stijl. Bloeitijd. Acropolis. Parthenon. Ionische, Dorische, Corinth. stijl.	Athene, Piraeus, Sparta, Corin- the, Thebe, Delphi, Olympia.	431-404
		Thermopylae, Salamis, Plataeae.	480
		Marathon.	490
		Kaap Athos.	492
Archaische beschaving	Vrij stijve stijl.-PoIythcisme (Zcus) Militaire opvoeding Sparta. Athene democratie. Olympische spelen (776).	Athene, Sparta, Corinthe, Massi- lia, Syracuse, Thebe, Naukratis, Cyrene, Milete, Delphi. Halicar- nassus.	I100-600
Achaeische beschaving	Zie Myceense cultuur. Leeuwen- poort en burcht Mycene (Schliemann!).	Mycene. Tiryns.	1400-I150
Myceense beschaving	Krijgshaftig karakter; burchten. Grotc invloed Minoische bescha- ving.	Myeene. Tiryns. Argos. Cnossus. Phaestus. Troje.	1500 V. Chr.
I Deze beide pagina's vormen één aaneensluitend geheel naast elkaar.

II. SPREKEN	ω c cd "ü η I	ω> c cd § < 2	bD .C a> m 3	2 O s 4	•O i? 5
1 Dialekt............... " 1 Algemeen beschaafd......... ^ ƒ Vrij, spontaan spreken........ 1 Geleid spreken........... 3. Verbetering van spraakgebreken..... 4. Systematische uitspraakoefeningen in het Algemeen Beschaafd.......... f Vlotte uitdrukking.......... ' 1 Preciese uitdrukking......... 6. Middelen om het spreken te bevorderen: . a. spreekoefeningen.......... b. expressief lezen.......... c. voordragen............ d. vertellen en navertellen....... e. zakelijk samenvatten of verslag uit- brengen.............. ƒ. dialogeren............ g. dramatisatie............ enz.		X	X	X	X
		X	X	X	X
				X X



					X X
					X X







	1

A. Belang	B. Aanvang		C	D. Moeilijkheids- graad	E
Frequenties in %	Frequenties in %			Frequenties in %
0 I 2 3 4 5 wit	01234567!	? 9 wit		I 2 3 4 wit

j r Dialekt ■ 1 Beschaafd		21	27=	22	18	6	6	I	χ	X	Χ	χ	χ	Χ	χ	χ	χ	Χ	Χ	XX	χ	χ	χ	Χ	Χ
j r Dialekt ■ 1 Beschaafd		-	0	-	2	24	74=^	-	-	95i	2	I	0	0	-	-	-	-	2		I	8	45»	42»	4
^ r Vrij, spontaan ■ 1 Geleid spreken		-	I	2	15	30		-	0	961	2	I	0	0	-	0	-	-	0		χ	χ	Χ	Χ	Χ
^ r Vrij, spontaan ■ 1 Geleid spreken		0	I	3	18	42'	36	-	0	861	7	5	I	I	_	_	_	_	0		χ	χ	χ	χ	Χ
3. Verbetering van spraak-
gebreken		I	I	3	8	35	52^	-	I	95I	2	2	0	-	-	-	0	-	0		0	2	22	73^	3
4. Systematische																				I
uitspraakoefen. A. B.		0	2	6	16	35»	41»	-	0	572	9	i6	5	10	2	I	-	-	-	I	2	27	48»	21	I
f Vlotte uitdrukking ■ 1 Preciese uitdrukking		-	0	I	14	43»	41»	-	-	36»	8	23	12	13	6	I	I	_	0	Μ	-	9	56=^	34	0
f Vlotte uitdrukking ■ 1 Preciese uitdrukking		-	I	3	18	43»	35»	-	0	24	5	17	II	19	14	8	I	0	0	έ	-	1	17	8ι»	I
^ 0 1 g	a. spraakoefeningen	0	I	3	II	25	59»	0	I	93I	3	I	I	I	-	0	-	-	-	ο ο	4	42»	46»	8	0
^ 0 1 g	b. expressief lezen	-	I	2	28	39»	30	0	-	29»	l6	27»	9	15	3	I	-	-	-	ο 03 I	0	ι6	55»	29	0
	c. voordragen	-	I	7	38»	36»	19	-	0	95I	2	2	I	0	0	_	_	-	0	ο 03 I	2	29	53»	ι6	0
0 0	d. vertellen en																			i
s.e .	navertellen	-	0	3	27	36»	34»	_	0	841	7	7	I	I	0		_	_	0		4	45»	41»	9	0
4> 0 ? d	e. zakelijk samen-
■1 s	vatten (verslag)	0	I	7	35'	36»	21	-	-	3	2	9	η	39»	21	13	3	0	-		0	I	23	75'	0
■1 s	f. dialogeren	3	9	16	41'	19	12	0	4	20	9	10	8	15	14	13	4	2	0		I	14	35»	47»	2
vo 0< CA	, g. dramatisatie	4	Ï4	21	40»	13	8	1	3	41»	9	10	7	10	6	8	3	2	I		I	ι8	34»	43»	3

IQ	80-99	100-109	III-I39
% geslaagd voor Α	5.7%	11.6%	21.2%
% vóór het einde van de cursus van school	81.7%	64.4%	50.3 %
overigen	12.6%	24.0%	28,5%
	100 %	100 %	100 %

totaal aantal leerlingen	162	in % van t(
fantasietekenen	79	49	%
tekenen naar voorbeelden	106	65	%
uitsluitend naar voorbeelden	35	22	%
met verf gewerkt	58	36	%
met O.I. inkt gewerkt	36	22	%
ontmoedng met kunst	65	40	%

Proefklas:	v.g.l.o.	n.o.	u.l.o.	v.h.m.o.
aantal leerlingen	Q	2,	8	3
aantal fouten	72	199	49	4
gemiddelde per 1.1.	s.0	9.5	6.1	1.3
uitersten	6-10	6-14	O-I I	0-3
Van der Velde:	v.g.l.o.	n.o.	u.l.o.	V.h.m.o.
aantal leerlingen	100	100	100	100
aantal fouten	1339	1233	8io	258
gemiddelde per LI.	13.4	12.3	8.1	2.6
uitersten	0-22	0-23	0-20	0-13
6de klas A:	V.g.l.o.	n.o.	u.l.o.	v.h.m.o.
aantal leerlingen	8	20	10	3
aantal fouten	100	■ 82	69	14
gemiddelde per l.l.	12,5	9.1	6.9	4.6
uitersten	8-15	4-13	o-i6	1-10
6de klas B:	V.g.l.o.	n.o.	u.l.o.	v.h.m.o.
aantal leerlingen	3	19	I 1	5
aantal fouten	36	201	66	13
gemiddelde per 1.1.	12.0	10.6	6.0	2.6
uitersten	9-14	6-15	0-14	0-6

Klasse	Toets I	Toets 2	Toets 3	Toets 4	Toets 5	Toets 6	Toets 7	Toets 8
Α	74.4	75.0	66.1	70.0	83.2	82.5	68.6	74.8
Β	44.0	93.7	81.6	89.7	86.1	96.1	76.8	94.5
C	79.2	89.7	88.0	86.5	91.8	89.9	82.5	82.0
D	62.5	89.0	66.4	88.4	66.7	88.2	71.0	91.3

3 wachtkamer		i kleedkamer
I zit-slaapkamer	0	2 woon-werkkamer