Dr.H.J.F.W.Brugmans, Psychologische Methoden en Begrippen . . 34
Velde, Dr. I. van der

Grotere vrijheid van inrichting van het onderwijs gewenst .... 231
Feit sma, Dr.H.

Idenburg,Prof. Dr. Ph. J.
Technisch onderwijs in een veranderende maatschappij .... 49

Opleiding en vorming van arbeidskrachten ten behoeve van de industrie . 66
Noordam, Dr. N. F.

De vernieuwing van het nijverheidsonderwijs voor jongens ... 80
Ringrose, Drs. J. H.

Een zomercursus voor leraren in biologie in Colorado .... 20
Internationale Schulausstellung Schule gestern-heute-morgen . . . 186

Naar Tde „grote" of naar de „kleine" school voor V.H.M.O. . . . 248
Vernout,Drs.H.C.

M.Baisier, Proeve van een functionele spraakkunst voor de L.S. . 36
Drs. W. Diemer, Dichterlijk Dagboek........395

H.C.J.Duijker and N.H.Frijda, National Charakter and National Stereo-
types ..............

173

213

214
263

263

394

395

487

488

Bereday, Brickman, Read e.a., The changing Soviet school ... 38
Ilse Gahlings und Elle Moering, Die Volksschullehrerin, Sozialgeschichte

G. van Oorschot en W. J. Simons, Het kind en zijn ontspanning . . 316
Kuiper, E.J.

Schoolkinderen uit onderscheiden Nederlandse milieus .... 40
Dr.M.J.A.M.Matthijsen en Drs.G.J.M.Sonnemans, Schoolkeuze en

Dr.A.J.E.M.Smeur, De zestiende-eeuwse Nederlandse rekenboeken 265
Dr. J. Frederiks, Ontstaan en ontwikkeling van het Zwolse schoolwezen tot

Er schijnt enige moed voor nodig te zijn om over Cats een artikel te
schrijven. We kennen de geschiedenis van zijn roem: hij was de popu-
lairste dichter van de 17e eeuw, en werd door de Verlichting hoewel deze
hem niet begreep nog gewaardeerd, maar in de 19e eeuw ging het met
hem snel bergafwaarts. Potgieter vraagt zich af, wat hij heeft bijgedragen
aan de beweging van zijn tijd en hij moet bekennen, dat zelfs zijn vurig-
ste bewonderaars op deze vraag geen antwoord kunnen geven. Cats,
zegt hij, is even slap in zijn werk als het schilderij van Van Mierevevelt
hem ons laat zien. Sla, om dit te constateren, „zoo ge wilt", zegt Pot-
gieter, eens een bhk in Houwelijck of Trou-Ringh. Men kan zich zelfs
wel afvragen of Cats belang stelde in onze vrijheid, of hem de juiste
volksontwikkeling en opvoeding wat schelen kon. Wat Potgieter nog
kalm zegt, vinden we bij Busken Huet geladen met affect: hij kan geen
woorden genoeg vinden om zijn verachting uit te drukken. Over boven-
genoemde werken spreekt hij, als van „analysen der hefde welke de
menschehjke samenleving naar een stoeterij doen zweemen, en het
huwelijksbed naar eene tafel van vermenigvuldiging", alles uitgedrukt
in een soort „dienstboden-idioom". Wat de geest van zijn volk betreft:
onder invloed van deze „godvreezende moneymaker" is deze natie
„wawelend en geniepig" geworden. En zo blijft het: in 1953 schrijt
Presser nog over Cats' platvloerse, onpuntige wijsheid, goed verteld
soms en ook wel eens pittig, maar toch feitelijk alleen geschikt voor
doodgewone mensen met behoeften die thans bevredigd worden door
„krantje, leesbibliotheek, hersengymnastiek, televisie". Zijn verdedigers
zijn schaars: wat herdenkingsartikels van de laatste tijd en de mooie
uiteenzetting van Van Es in de bekende geschiedenis der Nederlandse
letterkunde. Wij streven in het onderstaande niet naar een algemeen
eerherstel, maar belichten slechts zijn pedagogische werkzaamheid.
We hopen duidelijk te kunnen maken dat Cats hier voor ons volk zeer
grote verdienste heeft gehad, misschien zelfs onvervangbare. Zijn be-
tekenis ligt immers niet in zijn optreden als raadpensionaris, noch op
litterair-esthetisch vlak. Natuurlijk kan men aanmerking maken op de
talrijke slappe alexandrijnen, de regels opgevuld met stoplappen en vele
lege zinnen: „ick en weet niet wat", maar „desalniettemin" enz. Cats
was geen minnaar van dc schoonheid om de schoonheid, (dat was in de
17e ceuw niemand, zelfs Hooft niet) maar volksopvoeder.

was niet de politicus, ook niet de handige advocaat of de succesvolle
zakenman. Al verdiende hij goed aan zijn „dijckagiën", de eigenlijke
Cats is de culturele vader van zijn volk. De naam vader is hem toegekend
door het 17e eeuwse volk, dat welhaast 200.000 exemplaren van zijn
werken kocht. Dit is een uitermate groot aantal voor de vele, soms zeer
kostbare banden met talrijke prachtige gravures. En dit op een bevol-
king van misschien 2 milhoen, met een toch naar onze begrippen vrij
eenvoudige levensstandaard. Het is mij altijd een raadsel geweest, hoe
de 17e eeuw, die zo veel krachtige mannen voortbracht, weg heeft
kunnen lopen met een man zoals Huet hem tekent. Zijn bewonderaars
waren ook niet slechts de eenvoudige mensen, naar Presser meent.
Cats was niet alleen voor de gewone man, maar evenzeer voor de ont-
wikkelden. Uit zijn talrijke Franse citaten en zijn vele Latijnse stukken
blijkt dit duidehjk. Zijn consciëntieuze bronvermelding wijst er op, dat
hij wetenschappelijk verantwoord wilde zijn en niet alleen populair
schreef voor een weinig kridsch publiek.

Jacob Cats is 10 November 1577 te Brouwershaven geboren. Hij be-
zocht de Latijnse school en ging rechten en letteren studeren te Leiden.
Naar de gewoonte dier dagen voltooide hij zijn studie door een reis
naar Frankrijk en hij bekroonde haar met een promotie te Orleans.
Na een vestiging als advocaat in Den Haag volgde een reis naar Enge-
land, waar hij in aanraking kwam met piëtistische kringen, een aan-
raking later verdiept, toen hij zich in Middelburg vestigde. Hier stond
toch sedert 1613 de bekende predikant W.Teellinck, die door Cats zeer
werd vereerd. In het Calvinisme legt het piëtisme de nadruk op het
praktische leven en het kwam dus overeen met Cats' idealen. In Middel-
burg trouwt hij, wordt onder invloed van zijn vrouw lid van de Her-
vormde kerk, legt door inpolderingen in Zeeuws-Vlaanderen de grond
voor zijn groot fortuin en gaat tenslotte in de politiek als pensionaris
van zijn stad. In 1636 wordt hij dan raadpensionaris van Holland en
Zeeland. Geen polidcus van het formaat van Oldenbarnevelt, was hij
toen toch wel de juiste man naast de sterk monarchale Frederik Hen-
drik. In 1652 nam hij ontslag en tot zijn dood in 1660 brak op Sorgh-
vhet nog een goede tijd voor hem aan.

Pas toen hij 40 jaar was begon hij te dichten: ook hieruit wordt duide-
lijk, dat niet esthedsche idealen hem dreven.
Cats beschouwde het als zijn roeping het Nederlandse volk geestelijk

te vormen, niet zozeer door het vermeerderen van kennis, als wel door
het te leren „wel" te leven. Zelf van grote eruditie (Huygens spreekt
van „de geleerde Cats") was hij eenvoudig genoeg van zegging om de
ideale volksopvoeder te worden. Hij verheugde zich dan ook in de
vriendschap van vele uitnemende mannen en vrouwen. Van deze
laatsten was Anna Schuurman zijn ideaal, zowel om haar wetenschap als
om haar vroomheid, en dit is hierom van belang, daar het Cats' pro-
gressieve denkbeelden over de opvoeding van de vrouw en haar plaats
in het leven heeft helpen bepalen. Hij had een vrolijk en opgeruimd
karakter. Zijn gevoelens waren eerder breed dan diep, al was dorre
verstandelijkheid hem vreemd. Een zekere hartstochtelijkheid sloot dit
niet uit, evenmin als een goede zelfkennis en een kennis van het leven in
het algemeen. Ascetisch aangelegd was hij niet, al zou men dat van een
piëtist misschien verwacht hebben. Typerend voor zijn levenshouding
is zijn voorschrift, medicijnen niet te heet noch te koud te geven, maar
lauw. Hadden wij welhcht zijn persoonhjkheid gaarne wat krachtiger
gezien, Cats heeft de titel lauw met ere gedragen. Hij verstaat er zelf ook
niet onder de slapheid van het geen partij kiezen en zeker niet een ge-
brek aan bewogenheid en enthousiasme. Het is bij hem de evenwichtig-
heid van het juiste midden, de wijsheid van het niet te veel naar hnks
noch naar rechts uitwijken, het maat houden in alle dingen. De veel
gesmade fabel van het riet en de eik illustreert dit: in de storm bezwijkt
de onverzettelijke boom, het buigzame riet heeft de juiste aanpassing.

Psychologische diepte en scherpe karaktertekening kan men bij Cats
moeihjk vinden. Zijn figuren blijven altijd vaag en algemeen: de jonge
„wulp", dc vrijster. Men kan de verklaring hiervan zoeken in het ka-
rakter van Cats of in het weinig individualiserende van de Nederlandse
17e eeuw, maar dit bevredigt maar ten dele, want Cats toont anderzijds
een scherp waarnemer te zijn. Hij heeft een grote aandacht voor het
leven in al zijn schakeringen, voor de natuur op alle gebied, ook voor
het kleinste. Hij volgt de bij op haar tocht, observeert de spin bij haar
web, kent van talloze dieren de eigenaardigheden. Ook introspectief
is hij een goed waarnemer. Cats wil echter moralisator zijn en volks-
opvoeder, daarom moet hij spreken in algemene waarheden, geeft hij
spreekwoorden en volkswijsheden. Individuele verdieping zou juist scha-
delijk zijn. Bovendien is alles in het leven voor hem symbool, hij ziet
wel scherp cn diep, maar slechts dat wat symbolisch is of aanknopings-

punt kan zijn voor een moralisatie. Daarom volgt hij met aandacht en
hefde de kinderen. Kinderen in hun spel hebben Cats altijd ontroerd.
Hij beklaagt zelfs het ongeboren en het doodgeboren kind, omdat het
de vrolijkheid en de waarde van het leven nooit zal leren kennen. Dus
vindt hij het zieke kind feitelijk het meest ziehge van de gehele schepping:
het kan immers niet spelen. Toch treedt hij hiermede niet in de rij van
de kinderpsychologen, want ook het kind is symbool i. Hij schildert ons
dan ook niet in de eerste plaats de bellenblazer in zijn natuurlijk plezier
van spelend kind-al heeft hij hem ongetwijfeld ook zowel gezien-maar
als de kleine schoolmeester, die ons leert, dat alles slechts „roock" is.
Zo leert de touwtjespringer ons precies op tijd te handelen: niet te
vroeg, niet te laat. Zie een naar de steltloper: trachten we niet allen naar
meer, dan we zijn? De kopjeduikelende jongens zijn ons een waarschu-
wing : ze staan op hun hoofd en wroeten in de aarde, terwijl hun voeten
steken naar het „hoochste goet", inplaats van andersom!

Dit is Cats' opvatting van het leven. We moeten deze regels echter goed
interpreteren. Het is n.1. onjuist om hierin een ascedsch ideaal te zien.
Niets is minder waar: geen wereldverzaking, maar loutering was zijn
doel. Ziet men dit niet en let men niet op zijn opgewekt karakter, dan
kan men zich ergeren aan zijn luxueuze leven op Sorgh-vliet. IVIen ziet
hem dan als de schijnheilige milionair, die de waarde van de zaken
dezer wereld gering acht in theorie en er praktisch van geniet.

Hier komt nog iets bij. In de aan problemen rijke 17e eeuw werd Cats
in het bijzonder bepaald bij het probleem van de liefde, vooral bij de
zmnelijke aspecten daar van. Hier is hij een goed representant van zijn
tijd. Het krachtige opbruisende leven vroeg kanalisering en Cats zag
deze niet in de „doding des lichaams", maar in wedergeboorte en hei-
liging. In de strijd van de geest tegen de zinnen koos hij, noch de weg
van het sexualisme der Italianen als Brantómes in zijn Vie des dames
galantes, noch de kloosterlijke onthouding, maar hun synthese in de

i Kinderpsychologen trefTcn we in de Renaissance niet aan. Dc schilders vinden het
kind over het algemeen niet esthetisch genoeg, te ongeproportioncerd. Kinderen zijn
in deze tijd meest cupido'tjes en putti of portretten van huisgenoten, ze zijn dus of
„minnegodjc" of „zoontje", maar geen „kind". Deze ontdekking doet men pas laat.
Rousseau geeft het nog als factor van ccn pedagogisch systeem, Schiller als schone
(cultuur)vorm. Bij Fröbel pas komt er iets van het eigene van het kind. Misschien
heeft onze tijd het „gevonden": men zie Langcvelds waardevolle bijdrage in zijn mooie
Anthropologie des Kindes.

christelijke loutering. Het is een strijd van de vleselijke mens tegen de
geestelijke. Cats denkt personalistisch en niet in termen van integratie,
sublimering of wat ook, als ik dit zo min of meer anachronistisch mag
zeggen. De liefde op zichzelf met al haar aspecten is een godsgeschenk
en de strijd om dit geschenk is dus een strijd van het geloof, niet een
strijd van karakter. Aan deze opvatting dankt hij zijn grote populariteit
in de 17e eeuw, m.i. terecht. Lichten we dit toe met enkele beschouwin-
gen over zijn eerste werk. Het is van 1618 en de titel is al veelzeggend:
Minnebeelden verandert in Sinnebeelden. Het bevat emblemata, met
onderschriften in proza en poëzie. Cats klaagt in de voorrede, dat de
jeugd dadelijk een boek uit handen legt, als ze ziet dat het een stichte-
lijke titel heeft. De jongelui doen het dan niet eens open, want ze hebben

een belangstelling voor amoureuze sonnetten, die Cats wel waardeert,
maar waarbij ze niet mogen blijven. Hij pakt de zaak handig aan: hij
begint met ze te vangen door b.v. Cupido af te beelden in een prachtige
tekening van Van de Venne. Zo vliegen ze cr in: alsof dit plaatje niets
anders is dan „een prieel der minnen" en het gedicht er onder niet veel
meer dan de „schielijke invallen van belachelijke minnebeelden".
Daarnaast immers staat een tweede gedicht met „borgerlijcke berich-
tinge" en daarop volgt een derde met „stichtelijcke bedenckinge". Een
korte, praktische moralisatie in helder en pittig proza besluit dan. Met
dit pedagogisch bedrog, „worm-kruyt met suycker" toe te dienen be-
reikt hij, wat hij wil, dat men n.1. inziet, dat in het gewone leven een
diepere zin ligt. Het woord zinnebeeld (een nog weinig bekend woord
in zijn tijd, waarschijnlijk ccn vertaling van Sinnbild) heeft hem ge-
troffen. Hij geeft hiervan twee betekenissen: ze drukken zintuigelijke
kennis uit èn geven een inneriijke zin, vandaar „sinnebeelden ofte der
sinnen afbecldinge". De (onjuiste) etymologische woordspeling maakt
duidelijk, wat de realist Cats wil betogen: het belang van het gewone
alledaagse leven als zodanig èn het belang van dit leven, omdat het
heenwijst naar de diepere zin van ons zijn in de wereld. Cats ziet de
mens onder drie aspecten: als „redelijck dier" ontplooit hij zich en plant
hij zich voort, als „gesellig dier" verkeert hij in gemeenschappen en ten-
slotte kan hij „kint Gods" worden. Zijn bestaan kent dan ook drie
„gcnegentheden" (deugden): als natuuriijk mens leeft hij „matelijck",
als sociaal mens „rechtveerdclijck", als christenmens „Godsaliglijck".
Hij trekt dan nog een parallel met de drie levensfasen, die van jonge
man, de volwassene en middelbare leeftijd, waarvan elke volgende de
vorige in zich opneemt en tot verder ontplooiïng brengt. Het getal drie

komt bij Cats opmerkelijk veel voor. Het doet ons denken aan de Mid-
deleeuwen, toen het ook zo'n grote rol speelde. We keimen de trits page,
schildknaap, ridder; die van leerhng, gezel, meester en de drie trappen
der mysdek, om slechts enkele voorbeelden te noemen. Dit is niet toe-
vallig. Niet alleen is Cats, geboren in 1577, van de 17e eeuwse dichters de
oudste, ook in zijn morahserende beschouwingen, zijn bedachtzaam
eclectisch gebruik van de klassieke schrijvers, zijn rederijkerachtige
versificatie staat hij veel dichter bij de Middeleeuwen dan b.v. Hooft.
Naar mijn mening mogen we hier niet alleen niet van een tekort spreken,
maar is dit cultuurhistorisch gezien een van Cats' grootste verdiensten.
De Middeleeuwen toch bezaten waarden, die in de crisis van de 15e en
i6e eeuw meermalen verloren dreigden te gaan. We denken hier aan
de waarde van het gezin als opvoedingsmiheu, de saamhorigheid, de
hefde tot de medemens, de vastheid van het wereldbeeld, het zekere
normbesef. Cats verdient een blijvende plaats in de geschiedenis van de
Nederlandse beschaving en in die van de opvoeding, omdat hij door
een gemakkehjk aansprekende vorm, het gebruik van volkswijsheid en
b.v. de genoemde drietallen (die men immers van oudsher kende), de brug
naar de nieuwe tijd heeft helpen slaan. Hij heeft er voor gezorgd, dat
er in onze nationale cultuur geen breuk kwam. Dit is echter niet het
enige, want hij heeft ook het nieuwe Calvinistische ideaal helpen uit-
werken in organisch verband met het vroegere. Ook al erkent men, dat
Cats eerder tot de popularisators dan tot de oorspronkehjke denkers
behoort, dan achte men zijn arbeid niet gering, want hij stond voor de
taak de Nederlandse burgerlijke cultuur met de Renaissance en het
Humanisme, de Middeleeuwen en het Calvinisme te verenigen tot een
nationale wellevenskunst.

De Nederlandse cultuur is een burgeriijke cultuur. Dit was niet slechts
het gevolg van de historische ontwikkeling sedert de 13e eeuw, maar
ook van de 80-jarige ooriog, die toch nog plotseling, de definitieve slag
toebracht aan de cultuur van de andere twee standen. De adel immers
koos voor een groot deel de zijde van de koning van Spanje en bezegelde
zo zijn lot' en de geestelijkheid werd uitgeschakeld door het protestants

I Mamix' pedagogische handleiding was bedoeld voor dc kinderen op de Dillenburg
en beperkte zich hier ook toe. Een „adelspedagogiek" kende ons land niet. Ridder-
academies kwamen hier niet voor, evenmin idealen als dat van de gentiluomo, de
galant 'homme of de gentleman. In zekere zin is dit tc betreuren, omdat zo het tegen-
wicht ontbrak bij de altijd naar vlakheid neigende stedencultuur, waar dc typisch
Nederlandse deugd van het „gewoon doen" soms overging in de ondeugd van het
banaal zijn.

karakter van de nieuwe staat. En zoals bekend, hebben de gerefor-
meerde predikanten nooit een afzonderhjke stand gevormd.

Dat tussen het Calvinisme en de burgerlijke cultuur een grote affiniteit
bestond is genoegzaam bekend en hierover weiden we dan ook niet uit,
evenmin als over de verhouding van het Calvinisme tot het Humanisme,
omdat deze buiten ons onderwerp valt. Cats n.1. gaat uit van de van-
zelfsprekendheid van de Calvinistische dogma's. Nergens bhjkt hij er
aan te twijfelen of de behoefte te hebben polemisch te werk te moeten
gaan. Daarom missen we helaas een uiteenzetting met de wellevens-
kunst van Coornhert, die, van ons uit gezien, zijn grootste concurrent
was. De problemen die Cats het meest interesseerden waren die van het
huwelijk en de sexualiteit. Men kan deze voorkeur verklaren uit zijn
ziimelijke natuur en het feit dat hij na zijn eerste huwelijk nooit meer
hertrouwd is. Potgieter zoekt het tenminste in deze richting, als hij ver-
zucht: had Cats toch maar een tweede vrouw genomen! Ook al bevat
deze verklaring veel waars, dan gaat ze toch aan het feit voorbij, dat de
i6e en 17e eeuw, naar een onderzoek van Sorokin, de meest „sexuele"
eeuwen zijn geweest van de nieuwe tijd (na de onze natuurlijk!). Een
vluchtige bhk in de htteratuur bevestigt dit en doet zelfs ons verbaasd
staan. Een veel gelezen schrijver als Marino geeft in zijn Adone van
1623 een encyclopedie van sexuele motieven. Een storm, een wind
waait niet, neen, ze vormen ritmen der hefde. De hele natuur is een
nodi d'amor, een reeks sexuele omarmingen, een pansexueel labyrint.
Het regent als het ware sexuele moppen en obsceniteiten, we komen
bladzijden met homoerotiek, perversies en pornografie tegen. Het zou
niet juist zijn dit slechts „symbolisch" te zien, als dichterlijke „beeld-
spraak" of „esthetisch" gegeven. We treffen hier de werkelijkheid,
zoals deze was en zoals vele kunstenaars die ook wensten. Marlowe
spreekt het openlijk uit: onschuld is zinloos. Eer? Alleen wat de natuur
vraagt is eervol! Koperen vazen die veel gebruikt worden, krijgen de
schoonste glans, snaren daarentegen die weinig worden bespeeld, klm-
ken tenslotte helemaal niet meer.

Voeg hierbij de ruwheid van zeden, de onbeheerstheid van de driften,
het bruisende leven in een tijd van overgang, dan begrijpen we voor wel-
ke taak Cats zich geplaatst zag.

De Scylla van het pansexualisme moest hij echter vermijden zonder
tot ascetisme te vervallen: de klip van Charybdis. Het ging de Calvinist
immers in de strijd der zinnen niet om het doden van het lichaam, deze
Platonische gedachte was hem vreemd. Heiliging was zijn doel. Cats
ging daarom niet mee met sommige piëtisten, maar hij verwieφ ook de

Strengheid van Vives, met wie hij overigens veel ophad. Vives zag als
doel van de meisjesopvoeding vooral, zo niet uitsluitend, de bescher-
ming der kuisheid en zijn bezorgdheid hier was zo groot, dat hij zelfs
het spelen met poppen verbood. Ook distancieerde Cats zich van Mon-
taigne, die zich aan de ontwikkeling van de vrouw en de bescherming
van haar kuisheid weinig gelegen het liggen: ze was immers slaaf van
de man, bovendien dom en noch deugdzaam, noch trouw in het huwelijk.
Haar enige kwaliteiten waren schoonheid en charme. Wat hij hiermede
bedoelde, zien we het best aan de onbenuUige, popperige Flora's van
Rubens of de lieve, maar domme Saskia van Rembrandt. Cats' ideaal
daarentegen was zijn jeugdvriendin Anna Roemers en later Anna
Schuurman. Met evenveel plezier als Rubens tekent hij ons de aardige
meisjes, de „princessen van de werelt", maar meent hij, ze moeten van
binnen even mooi zijn". „Wij moeten schoone zijn, en dat aen allen
kant".

De heiliging van het natuurlijke leven vangt aan bij het huwelijk.
Dit toch is een „smisse van menschen, een grontsteen van steden en een
queeckerije van hooge regeeringe". Kerk en staat zijn er op gefundeerd.
Het „beleyt van een welgestelde huyshoudinge" is ongeveer hetzelfde
als het bestuur van „kerckelijcke ende borgelijcke saken". Cats ziet het
gezin als de plaats, waar men de nodige scholing krijgt voor andere
maatschappelijke instellingen. Hij spreekt dan ook bij voorkeur van
een „kleyne gemeente" of een „kleyne kerck". Van de juistheid van zijn
stelling en het belang van een goed gezin voor de samenleving is hij zo
zeer doordrongen, dat hem geen moeite te veel is geweest om het gron-
dig te bestuderen: bij de klassieken, in de moderne tijd, in binnen- en
buitenland. Hij zoekt de sterke punten, de zwakke plekken en de kwalen
en wat men aan remedie heeft gevonden. Vandaar zijn talrijke citaten
uit de gehele wereldlitteratuur, tot uit het Arabisch toe. Daarom ver-
wijlt hij ook (onder verontschuldiging overigens) bij „beusel-saken"
en allerlei piedutdgheden, daarom vervalt hij soms tot platvloerse futi-
liteiten, als de raad in de eerste huwelijksnacht elkaar niet door en
„vyse montreucke" af te schrikken. Platvloers? Men kan dergelijke za-
ken in elk modern huwelijksboek evenzeer aantreffen. We moeten nooit
vergeten, dat Cats niets anders wilde als een voor zijn tijd modern
huwelijksboek schrijven: waar hadden zijn jongere landgenoten anders
hun kennis en inzicht op moeten doen als bij hem? Hij kon zich trou-

wens voor deze raad op Erasmus beroepen, die ze weer van Solon heette
te hebben en bevond zich dus in goed gezelschap.

Natuurhjk besteedt hij aan de opleiding tot het huwelijk veel zorg.
Hoewel hij de mannen niet vergeet, krijgt de vrouw de grootste aan-
dacht. Hier is wel reden toe, want in de gehele oudheid en bij vele renais-
sancisten is ze zoals we reeds gezien hebben, niet in tel, enkele indivi-
duele uitzonderingen daargelaten. Cats echter grondt zich op de bijbel
en duldt niet, dat met minachting over de vrouwen wordt geschreven of
gesproken. Ze zijn evenzeer mens als de mannen, ze hebben een redelijke
en onsterfelijke ziel en delen in het heilswerk van Christus. Ze zijn
„uyt deselve, ja betere stoffe als de mans i. Wel zijn ze „swacke vaten
en moeten dus behandeld worden, zoals men een teer glas anders be-
handelt dan een ijzeren pot. Het verschil tussen man en vrouw is
dus geen kwestie van kwaliteit, van hoger of lager zijn, maar van struc-
tuur, van anders zijn. Weliswaar is de man hoofd van het gezin, maar
hij mag zijn vrouw niet als slavin behandelen. De tegenstrijdigheid die
er is tussen de onderdanigheid, die Paulus van de vrouw vraagt en haar
gelijkberechtigdheid met de man, tracht Cats te verzoenen met het
beeld van de twee zonen van dezelfde vader: ze staan gelijk, al heeft de
oudste enige voorrechten. Dat het hem met de gelijkwaardigheid ernst
was, zien we duidehjk, als hij ten aanzien van de kuisheid, van wat mag
en niet mag, aan man en vrouw in en buiten het huwelijk dezelfde
eisen stelt. Hij keert zich dan ook fel tegen de zgn. dubbele moraal en
staat ten opzichte van onkuisheid en overspel bij de vrouw even be-
grijpend en vergevend als tegenover haar echtgenoot: een unicum in
zijn tijd.

Hij pleit voor een vrije omgang tussen de jongelui en hij staat ze veel
toe: „so staet het vrijen vrij voor alle vrije geesten". Men moet de jeugd
hun malligheden gunnen, voor je volwassenheid moet je een paar
narrenschoenen versleten hebben. Bij het geven van levensbeschouwe-
lijke raad (we leven toch in de „hope van de toekomende eeuwe") blijft
hij praktisch en menselijk. Vaders van mooie meisjes krijgen dan ook
de raad: wie ccn mooie kat heeft, moet geen bontwerker in huis brengen.
Tot de jonge mannen zegt hij: niemand koopt edelstenen bij nacht, zoek
dus ook geen meisje bij kaarslicht. Geef ook 't vrijen niet te snel op,
want geen boom valt met de eerste slag. Al te wilde manieren keurt hij

' Voor het vraagstuk van de vrouwenemancipatie in de 17e eeuw zie men het be-
langrijke Van de uutnementheyd des vrouwelycken geslachts van Johan van Bever-
wijck. Dezc vriend van Cats verkondigt denkbeelden die pas in onze tijd zijn verwe-
zenlijkt.

af: de gewoonte om meisjes in zee te dragen en daarna „in te zouten"
in de duinen. Dit is een uiting van plompe mini, mensen zijn geen ezels
en Cupido is maar een naakt jongetje, die moet je zachtjes aanpakken.

Zo voorbereid stichten de jongelui een opgewekt gezin, waar de tucht
heerst en de vrolijkheid gast is. De man, de „prince van het huys-
bedrijf", laat zijn vrouw „haer palen", m.a.w. hij bemoeit zich niet
overal mee en geeft haar voldoende zelfstandigheid. Zij, geen figuur van
uitersten, maar een „wijf van middelmaet" moet haar man doorgronden
en met geduld begrijpen.

Naar buiten treedt dit gezin als een eenheid op, eenvoudig maar reso-
luut en consequent, deugdzaam, trouw en beheerst. Het kent een grote
beslotenheid en privacy, conflicten noch intimiteiten komen op straat.
Zowel van de man als de vrouw geldt, dat ze echte vreugd en pijn,
sluiten tussen bed en bedgordijn.

De Hollandse binnenhuisjes van Vermeer en De Hoogh met hun stille
schemer en afsluitende luiken drukken dit ideaal uit en het is in prin-
cipe altijd zo gebleven. Een dergelijk huwehjk sluit men voor het leven.
Zelfs als het door de dood ontbonden wordt, voelt Cats weinig voor een
tweede, dat zou „malligheid" zijn en een derde zelfs „dulligheid".
Dat een dergelijk opvatting de diepte van het sluiten van het huwehjk
zeer gunstig heeft be'invloed en de kans op ontsporingen verminderd, is
duidelijk voor wie Cats' levensbeschouwing deelt. Echtscheiding is in
deze beschouwing uiteraard onmogehjk. Heeft iemand een ongelukkig
huwelijk, wat staat hem dan te doen? Het bewenen met Herachtus,
zichzelf uit te lachen met Democritus, of het maar gelaten te dragen
met Epictetus? Geen kwestie van, zegt Cats, het huwelijk is door Chris-
tus ingesteld en het kan dus ook alleen door Christus worden geheeld.
De man houdt immers niet van zijn vrouw omdat ze rijk is, of omdat
ze mooi is, maar omdat hij met haar getrouwd is. De grondslag van het
huwehjk ziet Cats in de trouw en dit sluit de ontbindbaarheid uit. De
enige mogehjkheid is dus, het te helen en niemand heeft het recht om
zelf fout te gaan als de ander fout gaat. Uitdrukkelijk stelt hij, dat dit
evenzeer van de man geldt als van de vrouw en ook evenzeer voor de
man als voor de vrouw.

I De bedoeling was n.1. om te zien hoe het meisje zich onder deze ruwe behandeling
gedroeg: een 17e eeuwse vorm van het reactie-experiment in de psychologie!

Het grote belang van de opvoeding heeft Cats wel ingezien: „een kind
is als een wit papier, dus let op dit onnoosel dier". Wat met een goede
opvoeding te bereiken valt, toont hij met talrijke voorbeelden aan.
Ook vinden ze bij hem reeds een verhaal over een kind dat bij wolven
was opgegroeid en dus een wolfsaard had gekregen. We zouden echter
te ver gaan, als we concluderen dat Cats er van overtuigd was, dat de
opvoedingssituatie dit had teweeggebracht. Hij zag het meer - hierin
Galenus volgend - als de gevolgen van het eten van het wolfsvoedsel.
Zo verklaart hij ook, dat de Franse kinderen zo grillig en springerig zijn:
ze krijgen te veel geitemelk. Zijn ervaring leert hem echter ook, dat je
aan de aard van mens of dier weinig verandert: een eend door een kip
uitgebroed gaat toch te water. En daarom geeft hij de enig juiste raad:
de kinderen goed te observeren. Dan leert men hun interesses en nei-
gingen kennen en kan men de juiste leiding geven. Leiding, zegt Cats
uitdrukkelijk, van dwang toch moet hij niets hebben. Ook slaag is uit
den boze, evenals dreigen met spoken, wilde beesten of de buheman.
De opvoeding moet positief zijn, werken op het schaamtegevoel van de
kinderen en vooral op hun eerzucht. Dit laatste is een echt Renaissance-
begrip: het gevoel voor het lofwaardige. Het is bij Cats de uitdrukking
van het wèl-leven in Calvinistische zin. Het is dus niet een verlangen
door de mensen geprezen te worden zonder meer. Evenmin heeft het de
betekenis van de latere meritentafels met hun jaagsysteem. Trouwens in
de gehele Renaissance bevat het meer echte „virtu" dan wij geneigd
zijn aan te nemen. De godsdienstige opvoeding staat natuurhjk cen-
traal, niet alleen om haar eigen rehgieuze waarde, maar evenzeer omdat
zij een rein gemoed kweekt. Een rein gemoed is n.1. rustig en vrij van
angst. God vrezen is de voornaamste deugd, maar de hefde tot de waar-
heid volgt onmiddellijk daarop, want deze is uit de eerste af te leiden.
Liegen is dus een „vuyl gebreck", maar even erg is de koppigheid, d.w.z.
een gebrek aan zelfbeheersing, goede manieren en een minachting voor
de naaste 1.

Zoals alle piëtisten is Cats in dit opzicht streng en wil hij van schipperen
niets weten, maar hij is praktisch genoeg om te weten, dat men kinderen

1 Het zou van belang zijn, maar ons hier te ver voeren, deze deugden le vergelijken
met het viertal van Plato, de Middeleeuwse ridderdeugden of de burgerdeugden als
vlijt, arbeidzaamheid, spaarzaamheid en orde, zoals we die in de i8e eeuw vinden.
Zie voor een dergelijke vergelijking O. F. Bollnow, Wesen und Wandel derTugenden,

met de nodige soepelheid moet aanpakken. Cats moge dan niet zo'n
groot kinderpsycholoog zijn, kinderen hebben zijn hart gestolen en
dit behoedt hem voor veel misvattingen. Over de rol van de vader in de
opvoeding laat hij zich weinig uit. Ook de school heeft blijkbaar zijn
belangstelling niet gehad, zijn opmerkingen over het leren lezen of de
studie der klassieken komen niet uit boven de gangbare opvattingen van
zijn tijd en ze hebben dan ook niet geleid tot een uitgewerkte orbis pictus
als bij Comenius, hoewel men dit op grond van zijn emblemata wel
had kunnen verwachten. Uiteindelijk lag zijn belangstelhng nu een-
maal meer bij de vorming van volwassenen.

Zelfs wie het minst met Cats ophebben zijn het er over eens, dat zijn
kracht ligt in een „effenbare, eenvoudige, ronde, en gansch gemeene
maniere van seggen". Hij heeft een fijn oog gehad voor de waarde van
het visuele en dus heeft hij het emblema uit zijn tijd tot een grote ont-
wikkeling gebracht. Hij slaagde er in een tekenaar te vinden, die zijn be-
doelingen begreep en prachtige platen vervaardigde, maar als geheel is
het toch zijn werk. Hij gaf er zich veel moeite voor en stelde zich er
niet mee tevreden een plaatje te zoeken bij een gedichtje of voorhanden
illustraties van praatjes te voorzien: ze moesten een geheel vormen.

De emblemata het hij zo tekenen, dat er steeds iets nieuws in viel te
ontdekken, ze moesten dus niet alleen realistisch zijn, maar ook sym-
bolisch, ze waren immers een spiegel. Cats deed hiermee een gelukkige
greep, want hij verbond zo de allegorische beschouwing die we uit de
Middeleeuwen kennen en die in zijn tijd traditioneel voordeefde (niet
het minst in het piëtisme) met het realiteitsbesef, evenzeer een trek van
de Nederlandse cultuur, een trek nog versterkt door het realisme van
de Renaissance. Zonder te vervallen in „dooperse mijdinge" werd het
aardse leven naar zijn volheid gewaardeerd en kwam het toch te staan
sub specie aeternitatis: dit is kort gezegd de inhoud van de Calvinistische
wel-levenskunst, die inderdaad, het is meermalen opgemerkt, meer bij
ons volk paste dan die van Coornhert.

Didaktisch van belang zijn ook de vele frisse dialogen met hun klare
uitstalling van argumenten en contraargumenten. Hier ontdekken we dc
advocaat Cats, die de levendigheid en de suggestiviteit van de pleidooien
in de rechtszaal kende. Om zijn lezers, die feitelijk hoorders hadden
moeten zijn, het volgen van het betoog gemakkelijk te maken, nummert
hij zijn argumenten wel eens. Didaktisch aantrekkelijk is ook, dat hij

zijn publiek zelf de conclusie laat trekken zonder zijn mening op te
dringen. Een zijner aardigste vertellingen, het Hollands Trouwbedrog,
gaat over de vraag of in de liefde ter bereiking van het doel alles geoor-
loofd is, hst bijvoorbeeld. Cats geeft geen mening, maar vertelt een gees-
tig geval van een jonge man, die dreigde zich te verdrinken, als hij het
jawoord niet kreeg. Hij voegde, toen zijn meisje hem uitlachte, de daad
bij het woord en sprong in de gracht - waar een schuitje natuurlijk
al klaar lag. In schrik gaf het meisje toe. Met een dergelijk smakelijk
verteld verhaal kreeg Cats de lachers op zijn hand en de conclusie was
duidelijk: of liefde hst gedoogt? Ja, natuurlijk.

Uit het feit dat hij zijn lezers veel te bieden geeft, zijn lessen kruidt met
geestigheid en kwinkslagen en bij alle idealisme toch met beide benen op
de grond blijft staan is zijn populariteit te verklaren. Dat hij echter de
naam Vader heeft gekregen, een eer die hij met De Ruyter en Tromp
moet delen, zit in zijn verhouding tot zijn medemensen. Evenals deze
vlootvoogden blijft hij een met zijn volk. Hij geeft zich nooit airs en
geneert zich niet voor eigen fouten. Verontschuldigingen doet hij zich
niet, fouten goedpraten is hem vreemd, alles wordt eerlijk verteld tot
lering van zichzelf en van anderen. Dit zegt veel, want Cats is tenslotte
een voornaam regent, hij verkeert in de hoogste kringen van de maat-
schappij en de wereldpolitiek. Hij blijft hier echter gewoon onder, soli-
dair met zijn medemensen. Hij houdt van de eenvoudige man en geen
moeite is hem te veel om bij te dragen tot zijn ontwikkeling. De zorg-
vuldigheid waarmee hij zijn werken componeert, over de kleinste zaken
in het leven praat als het organiseren van feestjes, de omgang met
personeel, de tafelmanieren, enz. maken duidelijk dat hij zijn dichtwerk
meer dan Huygens, ernstig opvatte als een dienst aan zijn volk. We
krijgen de indruk, dat hij deze plicht van opvoeding en zelfopvoeding,
een harde plicht soms, veel belangrijker achtte dan zijn politieke werk-
zaamheid of het beheer van zijn zaken. Hij heeft het zich met zijn cul-
tuurideaal niet gemakkelijk gemaakt. Mochten zijn lezers al eens moede-
loos worden bij deze hoge opvattingen van huwelijk en maatschappij
en geneigd zijn het hoofd te laten hangen, dan maakt hij dit ideaal in-
eens weer grijpbaar en te verwezenlijken met de woorden: „die naest
gelijckt, heeft best gedaen". Dit is geen uiting van middelmatigheid,
maar van werkelijkheidszin. Idealisme gepaard met gevoel voor de
realiteit hebben Nederland in de 17c eeuw groot gemaakt. Het zal steeds
Cats' blijvende verdienste zijn daarvoor een waardevolle bijdrage te
hebben geleverd.

Uit de statistieken blijkt, dat bij het lager onderwijs het eerste leerjaar
de meeste zittenblijvers telt. De voornaamste oorzaak hiervan is, dat de
kinderen niet schoolrijp waren. Gewoonhjk had men de meeste moeite
met het rekenen. Verscheidene van deze kinderen komen uit zwak-sociale
milieu's. Wanner wij nagaan aan welke ontwikkelingsvoorwaarden moet
zijn voldaan voor met het eigenlijke rekenen kan worden begonnen, dan
blijkt, dat deze kinderen grotendeels de eerste fase van het voorbereidend
rekenen hebben overgeslagen.

Wat verstaat men onder voorbereidend rekenen?
Voorbereidend rekenen is de globale aanduiding van aktiviteiten, die
aan het rekenen moeten voorafgaan en dit rechtstreeks beïnvloeden en
mogehjk maken.
Deze aktiviteiten kunnen we in drie groepen indelen:

In de eerste plaats moet de kleuter in de gelegenheid worden gesteld
hoeveelheden te ordenen en daartoe moet hij speelgoed hebben en ruimte
om te kunnen spelen. Kinderen, die thuis geen bouw- en construktie-
materiaal bezitten, geen poppetjes, beestjes, auto's of ander klein speel-
goed zijn niet in de gelegenheid om met hoeveelheden om te gaan en
hierdoor gehandicapt in hun ontwikkeling. Dit bhjkt ook uit het vol-
gende.

In een sanatorium in het oosten van het land werden enige jaren ge-
leden verscheidene jonge kinderen verpleegd. Toen deze de leerplichtige
leeftijd hadden, probeerde men hen te leren lezen en rekenen. Het bleek,
dat al deze kinderen grotc moeite hadden met het rekenen. Zij hadden
weinig of geen gelegenheid gehad senso-motorisch met hoeveelheden
bezig te zijn, m.a.w., ze hadden de periode van het spel overgeslagen.

Wanneer het spelen zo'n belangrijke rol heeft bij de harmonische ont-
wikkeling van de kleuter, dan is het duidehjk, dat de kleuterschool gun-
stige condities schept. Hier vindt hij materiaal, dat uitnoodt tot spelen.
Verscheidene begrippen worden verbonden aan korte opdrachten: een
toren hoger maken of twee huizen bouwen, die even hoog zijn; twee rijen
huizen bouwen, die tegenoverelkaar staan; een garage bouwen, die smal-

ler is dan het gebouw, dat er naast staat. Zulke begrippen, die het kind
al doende verovert hebben betrekking op hoeveelheden, maar vormen
ook een natuurhjk element van zijn spreektaal i.
Maar er is meer. De kleuterschool geeft de gelegenheid om samen met
een hoeveelheid bouw- en constructiemateriaal bezig te zijn of elk een
bepaald onderdeel te verzorgen. De voornaamste onderdelen moeten
hiertoe worden verdeeld. De kleuter gaat na of hij voldoende wielen
heeft voor de auto, die hij wil maken. Zijn vriend heeft eveneens wielen
nodig. Tellen wordt voorwaarde voor succes.

Het tellen en de benoemde hoeveelheid behoren niet alleen tot het voor-
bereidend rekenen, maar zij vormen tevens een uitbreiding van de taal-
schat.

Er is nog een grensgebied, dat formeel op het terrein hgt van het voor-
bereidend rekenen, maar dat zeker ook als een bijdrage beschouwd kan
worden voor de taalontwikkehng.

Het betreft hier de globale hoeveelheden, waarbij steeds sprake is van
een sterke relatie tussen een bepaalde substantie en de vorm van orde-
ning of verpakking, waarin zij zo efficiënt mogehjk in de handel wordt
gebracht. Bijvoorbeeld: een bos worstelen, een fles azijn, een tube tand-
pasta.

Er zijn verscheidene van deze vormen, welke uitgangspunt kunnen zijn
voor een gesprekje met de oudste kleuters of met kinderen uit het eerste
leerjaar van de lagere school.

Wij moeten eerst de meestbekende vormen bespreken, zoals een fles,
een pot, een berg.

Op mijn vraag aan een groep kleuters: „Wat gaat er in een fles", kreeg
ik 23 goede antwoorden en wel: limonade, yoghurt, chocolade, coca-cola,
hier, si-si, melk, jenever, karnemelk, zure pap, gortepap, wijn, prikkel-
limonade, cassis, olie, bessensap, groc, havermoutpap, advocaat, sla-
olie, azijn, lodaline, bleekwater.

Toen ik op een ander tijdstip naar de inhoud van een flesje vroeg, wer-
den weer andere vloeistoffen genoemd zoals: nagellak, drankje van de
dokter, room, slagroom, jodium, shampoo.

„Waaruit kan een berg bestaan", gaf de volgende antwoorden: zand,
aarde, grind, klei, schillen, wasgoed, sneeuw, vuil, kolen op een schuit.

I Hierover heb ik reeds in Paedagogische Studiën jaargang XXV uitvoerig geschre-
ven: „Voorbereidend rekenen".

Uit een onderzoek hiernaar bleek, dan van 62 kinderen, w^ier gemid-
delde leeftijd 5 jaar en 9 maanden was en die een half jaar later naar
een lagere school zouden gaan, de antwoorden als volgt konden worden
genoteerd:

0 fouten
0 fouten
0 fouten
2 fouten
10 fouten

wemig

meer

niets

veel

minder

Welk materiaal gebruikten wij voor deze test?
Vijf flesjes als volgt opgesteld en gevuld.

Deze eenvoudige test wijst vanzelf de weg, maar men maakt een fout
als de eerste vraag zou zijn: „Wijs eens flesjes aan, waarin evenveel
melk zit." Zoals uit de antwoorden blijkt is dit de moeilijkste vraag.
Waarschijnlijk menen sommige kleuters, dat evenveel iets te maken heeft
met veel. Het begrip „minder" bleek ook voor ccn tiental kinderen
moeihjkheden op te leveren, terwijl „meer" geen enkele maal fout werd
benoemd. Waar „meer" en „minder" door de volwassenen als gelijk-
waardige tegenstellingen worden ervaren, blijkt het begrip „meer" de
kleuter beter bekend te zijn, dan zijn tegenstelling. Zou het mogelijk zijn,
dat „meer" het meest in de belangstelling heeft gestaan, doordat zelfs
bij een kleuter al een streven is naar „meer", nooit naar „minder".
„Meer" zou dan een andere gevoelswaarde bezitten.

zorgen de flesjes, waarin „evenveel" zit, met een vloeistof tot iets min-
der dan de helft te vullen, anders bevatten ook deze flesjes „veel" het-
geen verwarring wekt.

Het kind kan tellen als het objecten kan aanwijzen in een overeenkom-
stig telritme. Hij is dan ook in staat om gelijke hoeveelheden af te tellen
en hij kan hoeveelheden sorteren en benoemen. Kunnen we hem nu ook
het cijfer geven?

Het hangt er van af of hij nu ook gelijke cijfers als-zodanig-herkent.
Om dit te weten te komen laten we de cijfers tot en met vijf sorteren.
Hiertoe gebruiken we een doos met gleuven. De doos is verdeeld in
vakjes, terwijl de bodem uitschuifbaar is, wat de controle vergemakke-
hjkt, daar men telkens de inhoud van een vakje kan laten droppen. Bij
iedere gleuf staat een cijfer aangegeven.

Nu worden bij dit sorteren bepaalde cijfers herhaaldelijk verwisseld.
Wanneer ik U zou vragen welke cijfers dit zijn, dan zou u waarschijnlijk
zeggen de 3 en de 5. Zo dachten wij het ook. Dit is evenwel niet het ge-
val; de cijfers, die worden verwisseld zijn de 2 en de 5. Als u het cijfer
2 omdraait ζ dan ziet u, dat het inderdaad veel meer lijkt op de 5, dan
het cijfer 3. Voor het jonge kind staat dc stand in de ruimte van de cijfers
niet vast. Liggen de cijfers doorelkaar, zoals bij dit sorteren, dan ziet
Wj ze ook op de kop. In dit stadium worden de cijfers nog niet be-
noemd.

Worden de sorteerwerkjes van hoeveelheden en cijfers foudoos uitge-
voerd, dan mag het kind werkjes kiezen, waarbij sprake is van de relatie
tussen hoeveelheid en cijfer. De werkjes worden niet aangeboden, het
kind kiest ze vrijwillig en ze zijn bij de oudste kleuters zeer in trek.
Nu het zevende werkje in deze reeks, die voornamelijk bestaat uit tcl-
Puzzels, is het kind in staat met een partner verschillende spelletjes te
spelen, waarbij dc relatie hoeveelheid - cijfer en omgekeerd cijfer - hoe-
veelheid de kern zijn.

Deze telwerkjes bevatten eigenlijk de spelregels om samen spelletjes te
kunnen spelen. Zc gaan vooriopig niet verder dan tot en met de hoeveel-
heid en het cijfer 6. De kinderen doen het bijzonder graag. Wie een spel
wint mag ccn plaatje uitzoeken. Dc vcriiezer mag een andere spelpartner
kiezen om verder te spelen. Ieder kind mag per schooltijd maar een
plaatje winnen. Door het instellen van deze regel krijgen meer kinderen
de gelegenheid zo'n spel te spelen.

Kan nu niet de periode van het inoefenen van de relatie hoeveelheid -
cijfer worden overgeslagen?
Paedagogische Studiën, xxxvm. 2

In het gezin zou dat mogehjk zijn. Speeh een jong kind, dat de spel-
regels niet kent met oudere kinderen of volwassenen mee, dan leert hij,
aldoende de spelregels. Wij noemden dat vroeger in Friesland, dat zo'n
kind voor „spek en bonen" meedeed. Onder kleuters van ongeveer de-
zelfde leeftijd is dit niet mogehjk.

Ze zijn zelf teveel emotioneel betrokken bij het spel om te kunnen voor-
hchten en als het spel niet volgens de regels gespeeld kan worden is het
niet meer aantrekkehjk. Soms zijn er kinderen, die deze spelregels willen
negeren, maar zij vinden moeihjk een spelpartner, want ze staan al spoe-
dig bekend als kinderen, die niet eerlijk spelen.

Willen wij aan de belangstelling van de kleuter tegemoet komen, dan
moeten wij hem in de gelegenheid stellen op dit terrein verder te gaan.

Na de telwerkjes tot en met 6 volgen andere tot en met lo en later tot
en met 12. En telkens is er weer gelegenheid tot stempelen en spelen op
gelijk niveau. Tijdens de „arbeid en spel naar keuze", is hier altijd wel
een groepje mee bezig.

Nu zou het kunnen zijn, dat de keuze op een ander gebied te beperkt
is, maar dit is niet het geval.

Vooral op het terrein van de expressie is er een ruime keuze van aktivi-
teiten, zoals spelen bij de zandtafel, schilderen op grote vellen papier,
boetseren, tekenen, knippen, bouwen, constructiewerk, spel in poppen-
kast en poppenhoek en van deze mogehjkheden wordt een ruim gebruik
gemaakt.

Het is gewenst, dat de kleuter, in overeenstemming met hun mogehjk-
heden, in de kleuterschool gelegenheid krijgen zich bezig te houden met
enkele aspecten van het voorbereidend rekenen, waarbij de ordening van
hoeveelheden en het daarbij passende taalgebruik op de voorgrond
moeten staan.

I. Het abstraheren is een natuurlijk proces, dat wordt ingeleid met het
weten, dat een hoeveelheid kan worden uitgedrukt in een symbool. Maar
dit abstraheren wordt eerst een feit na talloze herhalingen in de relatie
hoeveelheid - cijfer en omgekeerd, waarbij de voorstelhng van de hoe-
veelheid hoe langer hoe meer op de achtergrond treedt. Des te meer het
kind de gelegenheid krijgt zich te oefenen in de genoemde relaties, des
te beter zal dit proces verlopen.

2. Voor visuele voorstellingstypen is het van belang, dat het kind niet
bhjft vastzitten aan de beelden van de hoeveelheden, welke later het
abstraheren zouden bemoeihjken.

3· De audideve opname van de hoeveelheid, aangevuld met de visuele
voorstelhng van het cijfer, heeft meer kans door het geheugen te worden
vastgehouden, dan als dit alleen door één zintuig, in dit geval het ge-
hoor, wordt waargenomen.

4· Daar vrijwel alle kleuters vroeg of laat, maar nog tijdens hun verbhjf
op de kleuterschool naar dit werk en spel spontaan grijpen, kunnen we
aannemen, dat de gevoelige periode hiervoor in deze tijd valt.

5· Claparède i meent, dat de behoeften van het kind tot uitdrukking
komen in zijn belangstelling. Wij moeten dus, waar het de functionele
ontwikkehng betreft ook aansluiten bij zijn belangstelling.

6. Kohnstamm 2 spreekt over de metastabiliteit, die zich ontwikkelt in
het kind, waardoor hij in een bepaald stadium vatbaar wordt voor wat
men zou kunnen noemen een sprong-mutade aan inzicht. „Maar als de
metastabiliteit wel geacht mag worden aanwezig te zijn," zegt Kohn-
stamm, „dan kan het toch tijden duren - jaren en jaren - voordat de
sprong gebeurt, als de aanleiding er toe - de didaktische beïnvloeding
blijft ontbreken."

Hieruit spreekt de grote verantwoording, die de opvoeder heeft om het
kind op het juiste moment in de gelegenheid te stellen aan zijn drang
tot ontwikkehng te voldoen. Wanneer overtuigend blijkt, dat het terrein
van de algemene functionele ontwikkeling van de kleuter moet worden
uitgebreid, dan heeft niet alleen de kleuter hier recht op, maar ook het
lager ondervdjs zal hiervan kunnen profiteren.

' Ed.Claparède: L'éducation fonctionnelle.
2 Prof.Dr.Ph.Kohnstamm, Vrije wil of determinisme.

Het „Summer Institute of Biology" werd gehouden te Boulder (Colo-
rado) van 27 juni tot 4 augustus 1960. De „universitycampus" is gelegen
even buiten Boulder, een plaats van ongeveer 30.000 inwoners aan de
voet van de Rocky Mountains. Een prachtige omgeving, uitstekend ge-
schikt voor de biologie.

De cursus was bestemd voor High School Teachers. De meeste zijn in
het bezit van een op een „College" behaalde bachelor degree en hebben
nu de gelegenheid te werken voor hun master's degree. Voor deze graad
moeten zij 32 units behalen. Een zomercursus levert zes units op, zodat
een aantal cursussen in al of niet opeenvolgende jaren gevolgd moet
worden. De mester's degree geeft niet alleen een hoger salaris, maar
bovendien mogehjkheden tot promotie (hoofd van een High School,
Inspecteur, enz.). Uit de ongeveer 900 aanvragen waren 42 docenten
uitgezocht uit allerlei staten van de U.S.A. (26 heren, 16 dames). Hun
leeftijden varieerden van ongeveer 35 tot 60 jaar. De meeste dames waren
gehuwd en op oudere leeftijd weer les gaan geven in verband met een
tekort aan biologiedocenten, een algemeen verschijnsel, ook in Europa.
Hun kennis van de moderne biologie was daarom meestal niet groot.
De meeste leraren waren vergezeld van hun famihe (echtgenote en
kinderen), wat voor avondstudie niet bevorderhjk was.
De cursus werd tevens bijgewoond door vier buitenlanders: een lerares
uit Panama met een bachelor degree van een Amerikaans College, een
leraar uit Canada, een uit Zwitserland en ondergetekende.
Van de mogelijkheid om de master's degree te behalen werd slechts
door een twintigtal gebruik gemaakt, meestal heren.

Het Summer Institute stond onder leiding van Dr. Newell A. Young-
gren van de Universiteit van Colorado. Assitent-Directeur was Mr. R.
Prettyman, een biologieleraar van een high school uit Indiana, die
planten, dieren en geologie van dc Rocky Mountains goed kende.
De lezingen over: The development of ideas (geschiedenis der biologie)
werden gegeven door Mr. Norris van de Universiteit van Colorado,
eigenlijk een fysioloog, maar iemand met grote belangstelling voor de
historie. Ook andere docenten van de Universiteit van Colorado gaven

lezingen over energie, terwijl een aantal voordrachten gegeven werd door
docenten van andere universiteiten.
Dit laatste geldt vooral voor de lezingen op maandagmiddag, die voor
iedereen toegankelijk waren: Public lectures in Biology, sponsored by
the Summer Session and the Department of Biology, University of
Colorado, Boulder (through the courtesy of the American Institute of
Biological Sciences)." Deze zes lezingen, o.a. over Plant Evolution,
Wild life in Africa, What do scientists do?, Cell structure and Energy,
Metabolism, door specialisten gegeven, stonden op verschillend peil.
De wijze van voordracht, meestal zonder projectie, was niet altijd even
boeiend.

Elke ochtend waren er lezingen van 7.30 tot 12.00 uur, elke middag was
er practisch werk van 1.30 tot 5.00 uur. Druk bezette dagen, maar de
zaterdag was vrij. Meestal drie voordrachten per ochtend (elk van één
uur). De drie onderwerpen waren:

Dit onderwerp werd van verschillende kanten belicht: fysisch, chemisch,
biologisch (ongeveer 25 voordiachtcn). Uitstekend opgezet met een
juiste samenhang der drie natuurwetenschappen. Onderwerpen als cel-
metabolisme, enzymsystemen, fotosynthese, chemische cycli, enz.
Werden op hoog peil besproken, maar eisten een goede fysische en che-
mische ondergrond en deze ontbrak bij verschillende Amerikaanse
leraren. Zij, dic werkten voor hun degree, moesten elke weck een „test"
afleggen.

Een groot verschil met lezingen in Nederiand: er werd nooit gebruik
gemaakt van projecties of proeven.

Gezien mijn werkzaamheden aan de Rijksuniversiteiten te Utrecht en
Leiden interesseerde dit deel van de cursus mij vooral. Lezingen werden
o.a. gegeven over: Planning Advanced Biology Courses, Science Fair,
Scheduling combined science classes (alle door Mr. Prettyman). Boven-

dien een lezing door Dr. A. B. Grobman, Directeur Biological Science
Curriculum Study, over deze materie. Er was in Bpulder juist een cursus
van zeven weken aan de gang, waarbij een aantal hoogleraren van uni-
versiteiten, samen met eenzelfde aantal high school leraren bezig was
een nieuw leerplan voor de high school biology op te maken. Voor elk
onderdeel werkte een hoogleraar samen met een high school leraar. Op
een aantal scholen zal dan eerst met dit nieuwe programma geëxperi-
menteerd worden. Met verschillende medewerkers van de curriculum
study heb ik besprekingen gevoerd, ook met Dr. Grobman, zowel vóór
als na zijn lezing. Ook werkte ik in mijn vrije tijd in zijn bibliotheek,
waar veel boeken en brochures te vinden waren over didactiek van high
school, junior high school en elementary high school. Zo was het
mogehjk een goed inzicht te krijgen in het Amerikaanse onderwijs.

Op het Seminarium hield ik voordrachten over Science Education in
Holland en didactiek der biologie, waarvoor veel belangstelling bestond.
De andere drie buitenlanders hielden een lezing over het biologie-
onderwijs in hun land: Zwitserland, Canada, Panama.

Bijna dagelijks werd er over dit onderwerp (vanaf de oudheid tot de
twintigste eeuw) een lezing gehouden. Werden in de eerste lezingen vooral
personen besproken, later kwam „the development of ideas" beter tot
zijn recht. De leraren moesten voor het verkrijgen van hun mastcr's
degree bovendien een scriptie schrijven over een door hen uitgekozen
historisch onderwerp, meestal een bepaalde persoon (Linnaeus, Van
Leeuwenhoek, Mendel, enz.). Dit moest in de avonduren gebeuren en
velen heb ik hierbij kunnen helpen, daar hun kennis op dit gebied
gering was.

Dit werd gecombineerd met excursies in de Rocky Mountains. Het was
als volgt verdeeld:

Zo leerden de deelnemers planten, dieren en geologie van de Rocky
Mountains kennen.

Verschillende excursies werden, met auto's van de universiteit, in de
Rocky Mountains gemaakt naar de vegetatie-zönes: de Montane, de
Subalpine en de Alpine-zóne (tot boven 12.000 voet). Op vele plaatsen
werden planten verzameld. Later werden deze gedetermineerd, waarbij
het wel merkwaardig was te constateren, dat verschillende leraren nog
moesten leren hoe een determinatietabel te gebruiken. Deze was echter
zeer eenvoudig opgezet, zodat het niet moeihjk was de planten te vinden.

Fysiologische experimenten: vier middagen. Experimenten over osmose,
diffusie, bloed, spierwerking, reflexen, enzymen, vertering. Men ontving
een stencil met aanwijzingen. Uitleg werd niet gegeven. Tijdens het prac-
ticum was er slechts geringe hulp van twee assistenten. De meeste leraren
wisten ook niet, wat zij deden. Eerst na het raadplegen van boeken
- achteraf - kwamen zij er achter. Ook hierbij heb ik vaak hulp verleend,
daar verslagen en grafieken gemaakt moesten worden. Verschillende van
deze experimenten worden in Nederland reeds jaren in de hoogste klas-
sen der middelbare scholen verricht i, zij het dan ook vaak in eenvoudiger
vorm. Deze experimenten komen gedeeltelijk overeen met die, welke in
Nederland door derdejaarsstudenten in de biologie aan dc universiteiten
worden gedaan (vóór hun kandidaatsexamen).

Hiervoor werd eerst een excursie gehouden, waarb'j op verschillende
plaatsen planten en dieren werden verzameld en metingen werden ver-
richt (o.a. betreffende de temperatuur en het zuurstofgehalte). Het ver-
zamelde materiaal werd later gedetermineerd: wieren, waterplanten,
dieren (veel arthropoda en hun larven, enz.). De vorm en de kennis van
het waterleven bleken bij de high school leraren niet erg groot te zijn.

' Zie Dr. J. C. van der Steen, Het biologisch practicum aan scholen voor V.H.M.O.
Vakblad voor Biologen, jaargang 23, 1942.

Dr. J. C. van der Steen: Is de tijd, bij dc biologie aan zelfwerkzaamheid besteed,
verantwoord? In: Verslag Elfde Congres van Leraren in de Wiskunde en de Natuur-
wetenschappen, 1956.

Deze vonden tijdens de gehele cursus plaats, elke week enkele uren.
Bij pantoffeldiertjes werd de ontwikkehng van een populatie nagegaan
en in een grafiek weergegeven. Met Drosophila (fruitvlieg) werden
enkele eenvoudige kruisingen verricht betreffende erfehjkheid (monohy-
bride en dihybride). Ook dit was voor de leraren geheel nieuw. In Neder-
land zijn dezelfde proeven met Drosophila de afgelopen winter door
leerhngen van de hoogste klassen van een aantal middelbare scholen
verricht, nadat ik eerst met medewerking van het Genetisch Instituut
der Rijksuniversiteit te Utrecht hiervoor een cursus voor leraren had
georganiseerd.

Onder leiding van Mr. Prettyman werd een - niet verplichte - excursie
gehouden in de Rocky Mountains en de vlakte ten oosten hiervan. Ver-
schillende geologische formaties konden bestudeerd en fossielen ver-
zameld worden.

Op twee zaterdagen waren er „familytrips", waaraan ook echtgenoten
en kinderen konden deelnemen, en waarvan velen gebruik maakten.
De eerste tocht was naar Rocky Mountain National Park, de tweede
naar Denver (museum en diergaarde), beide zeer interessant. Deze trips
stonden eveneens onder leiding van Mr. Prettyman.

Op de laatste dag was er 's middags „Institute critique" en 's avonds
een diner.

Wanneer wij tot slot enkele vergelijkingen maken tussen de Verenigde
Staten en Nederland, dan zien wij wel een groot verschil in de opleiding
der leraren. Het is niet mogelijk in het bestek van dit artikel deze op-
leiding uitvoerig onder de loep te nemen. In het kort gezegd: in Amerika
bezoekt een a.s. leraar na de high-school, waar zijn basis voor natuur-
wetenschappen gelegd moet worden - en waar in de praktijk niet zo heel
veel van terecht komt - een College, een instituut met een vierjarige
opleiding, waar de bachelor degree behaald wordt. Sinds 1947 is deze

graad in 17 staten tenminste nodig om les te geven aan een elementary
school, terwijl in 42 staten deze graad ook vereist wordt voor de high-
school.

Het programma van een College tot opleiding van leraar bestaat uit
drie delen: i. de algemene opleiding; 2. een speciahsatie in het vak;
3. een beroepsopleiding.

De eerste neemt het eerste en het tweede jaar in beslag en is voor alle
studenten ongeveer dezelfde. De onderwerpen zijn meestal gerang-
schikt rondom belangrijke gebieden van de mensehjke kennis, de sociale
wetenschappen, de natuurwetenschappen, de kunsten en de humaniora.
Er wordt in sterke mate rekening gehouden met de psychologie van de
leeriing en met het leerproces.

Tijdens de beide eerste jaren is er reeds gelegenheid tot een zekere
specialisatie, bijv. meer natuurwetenschappen, minder wiskunde. Eerst
m het derde en vierde jaar volgen de vakspecialisaties en de beroeps-
opleiding. Een a.s. high-school leraar kan dus biologie als hoofdvak
kiezen, een a.s. onderwijzer, die de eerste twee jaren dezelfde opleiding
heeft gevolgd, specialiseert zich in de kennis voor de lagere school.
Hieruit volgt, dat de eigenlijke vakopleiding niet uitgebreid is, daar de
beide eerste jaren voor een zeer noodzakelijke algemene ontwikkeling
gezorgd moet worden. Het komt mij voor, dat de kennis van de biologie
van de high-school leraar niet veel groter is dan die van een derdejaars
student bij ons. Dit verklaart nu ook, waarom op de cursus voor
master's degree zoveel onderwerpen ter sprake kwamen, die in ons land
vóór het kandidaatsexamen behandeld worden, terwijl slechts enkele
voordrachten op het na-kandidaatspeil stonden.

De beroepsopleiding loopt op dc verschillende Colleges nogal uiteen,
maar meestal worden onderwerpen behandeld betreffende de opvoeding,
de ontwikkeling van de mens, de sociale pedagogiek, de psychologie,
.de leerprocessen, enz. Voor hen, die zich voorbereiden voor een funktie
aan een high school komen hierbij: puberteitspsychologie en algemene
didactiek voor de middelbare school. In het algemeen is men het er
over eens, dat alle a.s. docenten eenzelfde basisopleiding moeten hebben
en een mogelijklieid om practisch in de school werkzaam te zijn. De
laatste jaren worden aan de studenten verschillende mogelijkheden ge-
boden om in dc scholen ervaring op te doen. Aan vakdidactiek schijnt
echter weinig aandacht besteed te worden. Men krijgt zo de idee, dat
de Teacher Training Colleges eigenlijk een soort „hogescholen" voor
leraren zijn, waar de vakkennis niet die plaats inneemt, welke nood-
zakelijk is voor een goede opleiding.

Wanneer wij nagaan, dat een bioloog in Nederland ongeveer zeven
jaar nodig heeft voor hij doctoraal examen kan afleggen, is er zo'n
enorm verschil met de opleiding in de Verenigde Staten, dat wij nauwe-
hjks een vergehjking kuimen maken.
Wanneer wij desondanks enige punten bekijken, dan bhjkt dat de
coördinatie met de andere natuurwetenschappen in ons land bij de op-
leiding veel sterker naar voren komt. Bij vele Amerikaanse docenten
ontbreekt de zo noodzakehjke chemische achtergrond, wat wel bleek
toen ik in een voordracht een heel eenvoudige chemische vergehjking
op het bord schreef, die niet begrepen werd, omdat - zoals een van hen
mij na afloop mededeelde - de „chemical background" niet zo goed
was. Ook aan het experiment wordt m.i. bij de opleiding niet voldoende
aandacht besteed, vandaar dat vele experimenten op het gebied van de
fysiologie en van de genetica voor de deelnemers geheel nieuw waren.
Dit kan echter ook samenhangen met het feit, dat de leraren en leraressen
vaak ouder waren en zelf hun opleiding genoten hadden in een tijd, toen
deze experimenten nog niet aan de orde waren.

De cursus was natuurhjk geheel ingesteld op de behoefte van de leraren
uit de Verenigde Staten, maar bepaalde ideeën zijn beslist bruikbaar
voor Europese landen. Ik stel mij namehjk voor, dat men in West-
Europa dient over te gaan tot het geven van internationale zomer-
cursussen voor leraren. Het is te hopen, dat de O.E.E.S. (Organisatie
voor Europese Economische Samenwerking) dergelijke cursussen zou
willen stimuleren, organiseren en financieren. Daar de leraren in vele
landen een doctorsgraad bezitten zou de opzet van deze cursus anders
moeten zijn. Het doel van de cursus zou moeten zijn:

Deze cursus zou voor een aantal landen tesamen gehouden moeten
worden, bijv. Nederland, België, Luxemburg en Zwitseiland. In dit geval
zou m.i. Zwitserland het aangewezen land zijn voor de cursus, gezien
zijn fauna en flora. Ook andere combinaties zijn mogelijk, waarbij alleen
taalmoeilijkheden voorkomen moeten worden.
Wat de tijd betreft, Ujkt mij, dat de laatste drie weken van juli bijzonder
geschikt zijn.

De docenten van deze cursus zouden moeten zijn: hoogleraren en leden
van de wetenschappehjke staven van de universiteiten van de deel-
nemende landen voor de nieuwe onderzoekingen en docenten in de di-
dactiek voor onderwijsproblemen.

Wat de financiering aangaat, zou ik willen voorstellen, dat de reis-
kosten worden betaald door het land, waaruit de leraren afkomstig zijn,
terwijl de verdere kosten door een internationale organisatie, bijv. de
O.E.E.S., gedragen zouden worden.

Evenals in Boulder zou het aanbeveling verdienen de mogehjkheid te
bieden echtgenote en kinderen mee te nemen (voor eigen rekening).

Een internaat van een middelbare school zou het beste en het goed-
koopste verblijf zijn.

Het aantal cursisten zou maximaal vijftig moeten bedragen (per land
10-15). Na afloop zou een diploma verstrekt kunnen worden, waarvoor
enkele tentamens worden afgelegd en verslagen en experimenten woiden
ingeleverd. Evenals in Boulder zou dit er toe leiden, dat geen colleges
en practisch werk verzuimd worden. De financiële steun legt bovendien
een morele verplichting op.

Tot slot zou ik erop willen wijzen, hoe belangrijk het is voor Europeanen
een dergelijke cursus te kunnen bijwonen, daar de gelegenheid wordt
geboden kennis te maken met land, volk en onderwijs van de Verenigde
Staten, wat de blik verruimt en bevruchtend werkt op eigen werk.
Daarom ben ik veel dank verschuldigd aan Dr. J. H. E. Ferrier, raad-
adviseur van het Ministerie van O.K.W. en de O.E.E.S. te Parijs, die
het mij mogelijk hebben gemaakt een zomercursus in het aan natuur-
schoon zo rijke Colorado te kunnen meemaken.

Dr. J. C. van dor Steen. Doctor in de biologie tc Leiden (1930). Leraar in biologie
bij het V.H.M.O. tot 1953. Daarna wetenschappelijk hoofdambtenaar aan het
Pedagogisch Instituut, afdeling Leraarsopleiding te Utrecht, voor research op
het gebied van de didactiek der biologie. Tevens docent in de didactiek der
biologie aan de Rijksuniversiteiten te Utrecht (vanaf 1948) en te Leiden (vanaf

Is redacteur van dc rubriek Onderwijs van het Vakblad voor Biologen, voor-
zitter van de Vereniging van Leraren in Biologie, lid van verschillende com-
missies op onderwijsgebied, recensent van biologiebockcn voor Icrarcnbladen.

Bewerkte leerboeken en werkschriften voor V.H.M.O.; publiceerde ccn
veertigtal artikelen over biologie, biologie-onderwijs en didactiek der biologie;
Was hoofdredacteur voor enkele encyclopedieën op biologisch gebied en werkt
n^ce aan een algemene encyclopedie. Schreef populair-wetenschappelijke
Werken over biologie en geologie.

Tijdens een verblijf in Japan heb ik een bezoek gebracht aan het Nationaal
Instituut voor Pedagogische Research. De instelling werd in juni 1949 door
het Ministerie van Onderwijs opgericht. Zij nam toen de staf en het bezit over
van een pedagogisch centrum, dat eveneens van het Ministerie van Onderwijs
uitging en dat applicatiecursussen verzorgde voor leraren en onderwijzers
alsmede voor werkers op het gebied van het onderwijs aan volwassenen. Het
instituut heeft een Raad van Advies bestaande uit wetenschappelijke werkers
en mensen uit de praktijk van het onderwijs.

Het Instituut houdt zich bezig met de studie van het leerplan en de leer-
methoden bij de verschillende takken van onderwijs, waarbij het zich ten dele
baseert op experimenteel onderzoek. Het vervult daarnevens - zoals zijn voor-
ganger - de taken van een pedagogisch centrum, dat zich richt op de voor-
lichting van leraren en onderwijzers. Er is voorts een bibliotheek, welke ook
naar buiten uitleent. Het Instituut heeft een lange lijst van publikaties op zijn
naam staan, welke in de Japanse taal zijn verschenen en zich daardoor aan
onze bestudering onttrekken. Evenwel heeft het Instituut ter gelegenheid van
zijn lo-jarig bestaan in het Engels een Research Bulletin uitgegeven. Het bevat
drie uitvoerige bijdragen. Vooreerst: „A brief study of the structure of teacher
education in Japan", voorts: „A law of learning as classroom work and its
application" en tenslotte: „The objective and progress of our comparative
study of education".
Uit de titel van het laatste opstel ziet men dat het Instituut ook het terrein
van de vergelijkende opvoedkunde heeft betreden. Of het daarvan, zoals het
hoopt, de ontdekking van algemene wetten voor het bestuur van het onderwijs
mag verwachten, lijkt mij niet zo zeker. Het Bulletin eindigt met een be-
schrijving van de rescarch-objectcn, waaraan het Instituut zich tot dusver
heeft gewijd. Op het eerste gezicht lijken de problemen en de onderzoekings-
methoden met de onze verwant; bij nader toezien blijkt de gehele situatie van
de school en de leerlingen toch zoveel van die ten onzent tc verschillen dat dc
overdraagbaarheid van de verkregen uitkomsten twijfelachtig is. Men zie
echter zelf.

Bij mijn bezoek bleek mij dat contact met het buitenland zeer werd gewaar-
deerd. De directeur, Takakatsu Sckiguchi, en zijn medewerkers zullen des-
gewenst gaarne inlichtingen over hun werk geven en met name het Bulletin
op verzoek met genoegen toezenden. Ik geef hieronder daarom dc Engelse
titel van de publikatie en het adres van het Instituut: ,,Rcscarch Bulletin of
the National Institute for Educational Research", 284 Kamiosaki-Chojamaru,
Shinagawa-ku, Tokyo, Japan". ph.j. idenburg

In „The Educational Forum", vol. XXIV, No. 4, May 1960, blz. 389 e.v.,
vindt men een interessant artikel van Arnold Perry: „Teaching by Television
in todays schools".

Uit dit artikel blijkt, dat men in Amerika rekening houdt met de oprichting
van 250 televisiestations alleen voor het onderwijs. Op het ogenblik zijn er
44 in werking. Bovendien zijn er nog 700 „closed circuit" T.V.-stations. Deze
zijn er in de colleges, universiteiten, in het leger en in verschillende indu-
strieën. De meeste van deze televisie-stations zijn nog bedoeld als experi-
menten. Zij worden gesteund door grote bedragen van de „Fund for the Ad-
vancement of Education" en van de „Ford Foundation". Deze hebben in de
laatste vijf jaar S 10.000.000,— ter beschikking gesteld. Met behulp daarvan
kon men 50 programma's organiseren. Deze zijn meestal bestemd voor de
..high school" en voor de „colleges". Ongeveer 100.000 leerlingen zijn daarbij
betrokken. Men kan dus heel wat ervaring opdoen. Men heeft daartoe in het
bijzonder geprobeerd om het T.V.-onderwijs aan grote groepen tegelijkertijd
te geven, waarvoor men 90 tot 200 leerlingen in één ruimte bijeengebracht heeft.
Hierdoor werd men in staat gesteld om zalen, die voordien slechts weinig
werden gebruikt meer intensief te benutten, zoals aula's, cafetaria's e.d. Men
stelde een groot aantal T.V.-ontvangers op, vooraan in de zaal en langs de
Zijwanden, zodat elke leerling het scherm goed kon waarnemen. In zulk een
bijeenkomst was altijd een leraar present, gewoonlijk met enkele assistenten.
Dat betekende, dat een aantal andere leraren en assistenten gedurende de uit-
zending voor andere werkzaamlieden beschikbaar waren. Dc uitzendingen
duurden nooit langer dan 28 minuten. De 27 minuten, die dan nog restten
van het lesuur, werden gebruikt voor de follow-up, voornamelijk een dis-
cussie van de voornaamste punten van de les, ook wel voor de bestudering
van leidraden verstrekt door de T.V.-leraar met medewerking van de leraar
van de klasse cn soms voor tests om even na te gaan, wat dc leerlingen hadden
geleerd. Aan een high school-leerling werd niet toegestaan meer dan 28 mi-
nuten per dag aan een T.V.-cursus te wijden. Slechts in Hagerstown kregen
oudere leerlingen 80 minuten onderwijs per T.V. per dag. Hierdoor was het
mogelijk om bijzonder goede leraren een veel groter auditorium te verschaffen
dan zij normalerwijze hebben en hun onderwijs aan veel meer ten goede te
doen komen.

Hoewel in beginsel een aantal van de gegeven lessen evengoed door een
sprekende film zouden kunnen zijn gebracht, is men toch tot het inzicht ge-
komen, dat T.V. de voorkeur verdient. En dat wel voornamelijk, omdat voor
de gemiddelde leraar het verkrijgen van de film op het juiste ogenblik, het
oplossen van dc problemen van het vinden van de gelden voor aankoop of
buur, het terugzenden van de film, het goed verzorgen van dc projector, het
behooriijk doen verduisteren, het verschalTen van voldoende licht voor het
maken van aantekeningen en het behooriijk ventileren van het lokaal zeer
moeilijk is; zó moeilijk, dat zij er erg tegenop zien, om welke reden zij de
film in het geheel niet gebruiken. Maar bij T.V. is dit alles veel gemakkelijker,
omdat men met één knop praktisch alles kan doen.
Het belangrijkste echter is de vraag of T.V.-onderwijs een behoorlijk
resultaat heeft. Men heeft in Amerika een speciale evaluatie-commissie in

het leven geroepen om dit na te gaan. Deze vergeleek de resultaten van het
onderwijs bij ongeveer 14.000 leerlingen in de grote T.V.-klassen met die van
ongeveer 13.000 leerlingen, die de zelfde cursussen volgden op de gewone
wijze. Daar bij heeft men getracht de groepen zoveel mogelijk aan elkaar
gelijk te maken ten aanzien van hun begaafdheid voor het onderwijs. Na een
jaar was de conclusie, dat leerlingen, die een deel van hun onderwijs met be-
hulp van de T.V. kregen, in zeer grote klassen, evenveel hadden geleerd als,
en soms zelfs véél meer dan leerlingen, die in kleine klassen volgens de gebrui-
kelijke methoden waren onderwezen.

In het algemeen bleek onderwijs per T.V. beter te hebben gewerkt dan het
gewone. De vraag is nu maar, of dit alleen komt, omdat hier het enthousiasme
voor iets nieuws geldt en of dat dit op de lange duur ook zo zal blijven. Men
moet dus de experimenten nog verschillende jaren voortzetten om hierover
enige zekerheid te krijgen. Wat de kosten betreft, bleek het, dat T.V.-ondenvijs
een zeer belangrijke besparing kan geven, mits door voldoende leerlingen
aan het onderwijs deel wordt genomen. Wat de leerlingen zelf betreft: de
auteur haalt de uitspraak aan van één van hen, die een les per televisie had
bijgewoond en die zei: „Ik wou, dat ons geschiedenisonderwijs maar half zo
goed was geweest als dit!" a. j. s. van dam

Bij de uitgeverij Plantijn te Antwerpen verscheen reeds enige tijd geleden,
in 1958, C. de Keyser:,,Inleiding in de geschiedenis van het westerse vormings-
wezen." In de Nederlandse vakliteratuur heeft dit omvangrijke werk (510
pag. met los bijgevoegd 11 uitvoerige synoptische tabellen), tot op heden
weinig aandacht getrokken. Ten onrechte. We waren hier te lande, na Rom-
bouts' Historiese Pedagogiek die uit de twintiger jaren dateert, en Waterinks
Inleiding tot de theoretische paedagogiek IIAIIB: De geschiedenis der paeda-
gogiek, die uit het begin der dertiger jaren dateert, aan een nieuwe, breed opge-
zette, geschiedenis der pedagogiek toe. Niet alleen om de resultaten van het
historisch onderzoek der laatste dertig jaren verwerkt te krijgen, maar ook om
enigermate te ontkomen aan de confessioneel-principiële, maar daardoor
ook eenzijdige, opzet van deze beide werken, resp. R.K. en P.C. Het verheu-
gende is nu, dat in deze geschiedenis, die toch ook het,,Imprimatur" draagt,
m belangrijke mate ook aan het tweede verlangen is voldaan. Het werk van
De Keyser kenmerkt zich, ondanks zijn „gevaarlijke" uitgangspunten waar-.
over straks, door een duidelijk streven naar objectiviteit. Zowel dc voor-
christelijke pedagogiek als die der latere, principieel andersgerichten: dc Natura-
listische pedagogen, de Aufklarungspedagogcn, de twintigste-eeuwse Ameri-
kanen en Russen wordt op bevredigende wijze recht gedaan. Opdringerige
verheeriijking van het eigen standpunt blijft achterwege, waardoor het werk
aan historische betrouwbaarheid wint. Men heeft - we kiezen opzettelijk een
„sterk" geval - vrij wat meer aan wat De Keyser over Rabelais schrijft dan
aan de enkele regels die Rombouts aan hem wijdt. Waterink zwijgt over hem,
dic tóch een figuur was, ook in de pedagogiek. En Anton Semjonovitch
Makarenko wordt vergeleken met Don Bosco; hoge lof. „Is het zo gewaagd om
te spreken van een communistische Don Bosco?" vraagt De Keyser.

Verheugend is ook dat de schrijver tot een nieuwe systematiek is gekomen,
die consequent wordt volgehouden, het gehele boek door, al voelt men hem,
vooral in het vierde deel, worstelen met zijn systeem. Hij verdeelt zijn stof
primair in vieren. Deel I geeft de „Westerse klassieke Oudheid", Deel II omvat
de „Christelijke Oudheid en Middeleeuwen", Deel III de periode „Van
Renaissance tot Humanisme", Deel IV „De hedendaagse periode". Men zal
opmerken, gelijk ook reeds uit de titel blijkt, dat de schrijver zich abstraheert
van alle voorchristelijke, niet „klassieke" opvoeding. Dit in tegenstelling tot
Rombouts en Waterink. Een omissie die te betreuren valt, vooral in deze tijd.
Kenmerkend voor het boek is nu, dat ieder der bovengenoemde vier perioden
op uniforme wijze wordt behandeld. Achtereenvolgens worden steeds weer
besproken:

Vormingsideaal (- idealen).
Vormingsinstellingen,
Opvoedersgestalten en -geschriften.

Ter illustratie. Voor de Christelijke Oudheid en Middeleeuwen betekent dit:
Eerste hoofdstuk: De Christelijke Oudheid.
§ 1· De Christelijke mens en zijn wereldbeeld.
§ 2. Het antiek Christelijk vormingsideaal.
§ 3· De oorspronkelijke Christelijke vormingsinstellingen.
§ 4· Opvoedersgestalten en -geschriften.

§ I· Mens en wereldbeschouwing der Middeleeuwen.
§ 2. De vormingsidealen der Middeleeuwen.

B. Het drievoudig ideaalbeeld der hoge Middeleeuwen.
§ 3. De vormingsinstcllingcn der Middeleeuwen.

Dit is niet alleen een belangwekkende wijze van werken, zij is ook uitermate
overzichtelijk. Met zijn opzet neemt dc auteur anthropologie cn cultuur-
bistorie als uitgangspunten, hij plaatst zich op het o.i. juiste standpunt, dat
geschiedenis der opvoeding vooral een geschiedenis van mensbeeld en vor-
mingsideaal is, dus een geschiedenis der filosofische anthropologie. Maar hij
maakt het zich met deze systematiek niet gemakkelijk. Zij valt te hanteren in

tijdperken met sterk gesloten culturen, derhalve in de Griekse en Romeinse
Oudheid, in de Christelijke Oudheid en Middeleeuwen, de auteur kan dan
nog spreken van ,,Vormingsideaal" in het enkelvoud, maar in Deel III, als
de Renaissance de cultuur-geslotenheid openbreekt, moet hij spreken van
„Vormingsidealen". Naarmate hij het midden der twintigste eeuw nadert,
nemen zijn moeilijkheden toe, speciaal in de paragrafen 4: Opvoedersge-
stalten en -geschriften. Er komen zoveel pedagogen en zij schrijven zoveel.
Wel moet worden erkend, dat de auteur in de aanduiding van zijn onderver-
dehngen veelal gelukkig is. Maar duidelijk is: Hoe meer hij voortschuift
naar moderne tijden met moderne gespletenheden, hoe moeilijker zijn syste-
matiek te handhaven valt en te beheersen. Zijn opzet brengt nu eenmaal het
gevaar mee van overheersing der subjectiviteit. Aan richting-bepaaldheid is
niet te ontkomen, ieder anders-overtuigde zal, bij gelijksoortige arbeid,
tot afwijkende karakteristieken en indelingen komen. Maar De Keyser's
streven naar objectiviteit vergoedt hier veel.

We achten wel een bezwaar dat de auteur wat veel gezocht heeft naar het
vele. Is het zo noodzakelijk bij de theoretische reahsten der i6e, 17e en i8e
eeuw figuren als Andreae, Fleury, Rollin, Mulcaster; bij de practici Démia,
Lancclot, Nicole, Cou(s)tel, Reyher, De Swaef en Koelman te behandelen?
Wij zijn geen anti-feminist, maar we kunnen ons een geschiedenis van het
westerse vormingswezen denken zonder de Franse dames De Lambert, Cam-
pan. De Rémusat; zonder de Angelsaksische Hamilton, Edgeworth, Willard,
Beecher en Lyon, al zouden we een hoofdstuk over de invloed van vrouwelijke
schrijvende pedagogen in de i8e en vroeg 19e eeuw zeker kunnen waarderen.
Door deze overlading aan namen en feitjes zouden de meer principiële hoofd-
stukken bij de bestudering schade kunnen lijden.

Ernstiger bezwaar achten we de - zeker hier en daar - duidelijk aantoonbare
onnauwkeurigheid bij de bewerking van het feitenmateriaal. De Keyser's
kracht ligt klaarblijkelijk meer in de aanduiding van de filosofisch-anthropo-
logische grondslagen en de beschrijving van pedagogische doelstellingen en
situaties dan in de exacte vermelding van zakelijke gegevens. Hij blijkt on-
voldoende op de hoogte te zijn van Nederlandse verhoudingen. Op p. 268
wordt de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen een stichting genoemd van
de gebroeders Nieuwenhuyzen - in werkelijkheid zijn het vader Jan en zoon
Martinus. Op p. 279 daarentegen wordt alleen Jan vermeld als stichter, wat
van buiten gezien juist is. Kohnstamm wordt in 1919 niet buitengewoon
hoogleraar (p. 279), doch bijzonder hoogleraar-directeur, zoals terecht op
p. 374 is vermeld. Onjuist is (p. 280): „Bij zijn dood werd hij eerst in 1951 door
P. Post en H. W. F. Stellwag cn later door Idenburg in deze functies opgevolgd."
Kohnstamm is in 1946 als bijzonder hoogleraar-directeur van het Nutssemina-
rium afgetreden, cn is als zodanig opgevolgd door Dr.I.C.van Houte (niet
van Houtte, zoals op p. 416 wordt gezegd). Aan de Amsterdamse Universiteit
is hij opgevolgd door Dr. H. W. F. Stellwag. De Heer Post is nimmer hoogleraar
geweest. Onjuist is ook (p. 438), dat „in Nederland gedaltoniseerd wordt in
het Amsterdams lyceum onder leiding van Timmers." Er wordt nogal wat ge-
daltoniseerd in Nederland bij de verschillende takken van onderwijs, maar
Timmer was en is rector van het Dalton Lyceum in Den Haag. Dat (p. 437)
„Van alle Amerikaanse schoolplannen het Daltonplan wcl het meest invloed-

rijke (is) geweest en het ook nu nog (is) gebleven", is helaas te schoon. De Keyser
leze het artikel van H.Besuden in Die Sammlimg van mei 1958, p. 267: „Was
ist in den Vereinigten Staaten aus Helen Parkhursts Dalton-Plan geworden?"
„Die Hoffnung seiner Anhanger auf eine weitere Ausbreitung nach dem
verheiszungsvollen Beginn in den Jahren bis 1927" heeft zich „nicht erfüllt."
Alleen in vakkringen is de naam nog bekend, aan de universiteiten en peda-
gogische colleges wordt er niet meer over gesproken, in vaktijdschriften even-
min. „Die Dalton School in New York (Parkhursts frühere Children's
University School) ist heute die einzige in den Vereinigten Staaten, die noch
nach dem ursprünglichen Plan arbeitet."

Al deze feitelijke onjuistheden in zo kort bestek doen twijfel rijzen aan de
betrouwbaarheid en bruikbaarheid van dit naar de beschouwende zijde toch
waardevolle boek. Als men gaat zoeken, vindt men te veel. In de chronolo-
gische gegevens aan de kop van het eerste hoofdstuk (p. 29) staat: „499-429
Perikles' bestuur." Een bestuur van 70 jaar? Maar op p. 43: „Onder de Pan-
Hellenist Perikles (492-429)" enz. Hier klopt iets niet. Jammer! Als de docu-
mentatie De Keyser niet ligt, laat hij dan voor de 2e druk die wij hem gaarne
gunnen, hulp zoeken voor dit gedeelte.

Nu wij dan na lange jaren weer een nieuwe, uitgebreide geschiedenis der pe-
dagogiek hebben, met tal van goede kwaliteiten, zorge de schrijver als hem
hopelijk daartoe de mogelijkheid geboden wordt, bij herdruk voor onberis-
pelijke nauwkeurigheid. i. van der velde

Het is reeds enige tijd geleden, dat de nieuwste druk van bovengenoemd werk
van de bekende Groningse hoogleraar in de psychologie uitkwam. Zoals be-
kend, is de oorspronkelijke uitgave van 1922 reeds bij de 3e druk in 1948
in zeer belangrijke mate door toevoeging van een aantal, ten dele reeds als
tijdschriftartikel verschenen hoofdstukken uitgebreid, zodat ze een meer dan
dubbele omvang verkreeg; ze bestond in 3 losse deeltjes. Ik zou thans kunnen
volstaan met de mededeling, dat de drie deeltjes in één band zijn verenigd, dat
een aantal formuleringen nog verder zijn verscheφt en dat de enige wezen-
lijke verandering bestaat in de vervanging van het hoofdstuk,,Psychotechniek
en Arbeidsordening" door het afscheidscollege van de auteur, gegeven in 1954
en handelend over ,,De Band tussen Psychologie en Wijsbegeerte". Daarmee
zou ik het boek evenwel zeker te kort doen. Dat het volkomen op zijn plaats
is, voor het verschijnen van de 4e druk de volle aandacht te vragen, zal, naar
ik hoop, uit het volgende duidelijk naar voren komen.
Het werk bestaat uit twee delen. ,,Boek 1" (201 blz.) ,gelijk aan het eerste
deel van de 3e druk, handelt over het object van de psychologie (dat volgens
de schrijver wordt gevonden geheel in de psychische, verschijnselen), het be-
wustzijn, de uitdrukkingsverschijnselen, het meten in de psychologie, ex-
perimentele methoden, dc associatie, de secundaire functie, de apperceptie,
de opmerkzaamheid en de temperamentenleer van Heymans. Het tweede en
het derde deel van de 3e druk aijn thans samengevoegd in ,,Boek Π" (251
blz.). Men kan dit beschouwen als een tweede ronde in de concentrische
methode. Alhoewel ook geheel nieuwe problemen worden aangesneden,
komen een aantal onderwerpen uit Boek I een tweede maal ter sprake. De
beschouwingen krijgen nu evenwel veel meer diepgang en vinden hun uitgangs-
punt merendeels in de kennistheorie. Behandeld worden de volgende thema's:
het wezen van het psychische, het onbewuste, het ik, het waarheidsbegrip,
psychische causaliteit, het „verstehen" en het zg. energie-begrip in de psy-
chologie. Alhoewel Brugmans metafysische theorieën zoveel mogelijk buiten
de deur houdt, voelt men op verschillende punten de aanwezigheid van Hey-
mans' psychisch monisme op de achtergrond.
Dat dit boek is opgenomen in de reeks van de Volksuniversiteitsbibliotheek,
kan tot misverstand leiden (hetgeen overigens naar mijn mening geldt voor
verscheidene uitgaven in deze reeks). Men beschouwe het bepaald niet als een
inleiding, bestemd voor de gcintercssecrde en ontwikkelde leek. Hoezeer
sommige beschouwingen ook beginnen op elementair niveau, ze vereisen bij de
lezer veel voorkennis van de wetenschap der psychologie èn van de kennis-
theorie. Voorkennis is onmisbaar, wil men Brugmans' gedachten en zijn sterk

polemiserende stijl overal kunnen volgen; echter ook onmisbaar, om steeds
de eigen houding te kunnen bepalen tegenover het standpunt van de schrijver,
welk standpunt heel de opbouw van het betoog, met name in Boek II, be-
heerst en van sterke argumenten wordt voorzien. Het werk is in hart en nieren
„Gronings", al moet worden opgemerkt, dat Brugmans meer dan sommige
andere Gronmgers open staat voor en in zijn opvattingen relaties heeft met
theorieën uit andere scholen.

Voorkennis bij de lezer heeft nog een derde functie te vervullen. Het is nl.
jammer, dat de behandeling van enkele onderwerpen niet meer up to date
is te noemen. Dit bezwaar treft hoofdzakelijk enige hoofdstukken uit Boek I,
met name de hoofdstukken over het meten in de psychologie en de experimen-
tele methoden, maar ook zelfs dat over de secundaire functie, een der onder-
werpen, die de schrijver dierbaar zijn. In heel het werk dateert de literatuur,
waarnaar verwezen wordt, vrijwel zonder uitzondering, van vóór 1940. Een
en ander betekent, dat de lezer tot op zekere hoogte in de moderne psychologie
reeds thuis moet zijn.

Men trekke nu evenwel in geen geval de conclusie, dat het boek de lezer
weinig verder brengt. Integendeel! Heel de problematiek vooral uit Boek II,
heel Brugmans' uiterst kritische uiteenzettingen in dit deel zijn nog hoogst
actueel. Zij zijn dermate fundamenteel, dat men, zonder kennis hiervan te
hebben genomen, in het algemeen niet kan volhouden, te beschikken over een
goed inzicht in en een goed overzicht over de wetenschappelijke psychologie.
Men hoeft het daarbij geenszins met Brugmans eens te zijn, om toch aan de
hand van zijn boek een intensieve denktraining te ondergaan op het terrein
van de zuivere psychologie, maar evenzeer op het grensgebied tussen psycho-
logie en kennistheorie. De lezer scherpt zijn kritisch vermogen en ziet zijn
typisch-psychologische kijk en instelling in belangrijke mate zich ontwikkelen.
Men wordt gedwongen tot een verdieping van zijn introspectie, men krijgt
een juister besef van de fundamentele scheiding tussen beleving en de daaraan
vastknopende interpretatie en theorie, men leert zonodig opnieuw de waarde
kennen van een messcherpe formulering der gedachten.

Kortom, het boek is als het ware geschreven voor studenten in de psycholo-
gie, na of vlak vóór hun candidaatsexamen. Hoe belangwekkend Brugmans'
gedachten, vooral in Boek II ,nog zijn, moge hieruit blijken, dat bijv. de uit-
eenzettingen over de tegenstelling ratio cognoscendi versus ratio fiendi (die
men op definitorisch niveau vindt op blz. 302 e.v., maar voorts impliciet op-
genomen op verscheidene plaatsen in het bock) uitstekend zouden kunnen
fungeren als de inhoud van hoofdstuk I van een inleiding in de fenomenolo-
gische psychologie.

Maar nogmaals, het boek is verre van eenvoudig. De stijl is moeilijk. Men
Wordt nogal eens geprikkeld door het afkappen van een betoog op het meest
mteressante punt met de opmerking, dat voortzetting ons te ver zou voeren.

Als het nog niet duidelijk mocht zijn: de balans slaat zonder twijfel naar de
positieve kant door.

De auteur van dit werkje, dat verscheen als nr. 70 in de serie „Opvoedkundige
Brochurenreeks van het Kristelijk Onderwijzersverbond" is rijksinspecteur
1.0. in België. Wij vestigen hier de aandacht op deze publicatie, omdat de
problematiek van de spraakkunst in het geheel van het moedertaalonderwijs
op de lagere school in ons land evenzeer actueel en urgent is. Hoewel de
schrijver blijk geeft van grote deskundigheid en belezenheid op linguïstisch
en didactisch terrein, is dit boekje eenvoudig geschreven en direct op de prac-
rijk gericht. Inplaats van lange theoretische beschouwingen wordt een proeve
van functioneel grammatica onderwijs gegeven aan de hand van een 20-tal
uitgewerkte lesvoorbeelden. Niet alleen de vlaamse maar iedere nederlandse
onderwijzer die op weg wil gaan langs andere dan de platgetreden paden,
kan met navolging en toetsing van deze voorbeelden in zijn eigen practijk zijn
voordeel doen.

Het uitgangspunt van de methode is dat taalgebruik dat voor het jonge school-
kind het sterkst leeft, het mondelinge. Door middel van geleide mondelinge
oefeningen wordt heel wat „taalervaring" opgedaan, en die taalervaring moet
nu geleed en gesynthetiseerd worden om de taal voor het kind tot een, .gekend",
hanteerbaar instrument te maken, ook voor de schriftelijke uitdrukking.

- spraakkunst is de bewustwording van „natuurlijke" ordeningsprincipia,
waardoor de zin als instrument geleed en beheerst kan worden.

- het spraakkunstonderwijs in deze tijd moet zoveel mogelijk aansluiten bij
de moderne linguïstische inzichten. Bepaalde criteria ter begrenzing van
de woordgroep en kwesties van afhankelijkheid en volgorde als door de
structuralisten ontwikkeld, kunnen de didactiek van het moedertaal onder-
richt in nieuwe banen leiden.

Een van de daarbij toegepaste principes is door insp. Baisier tot „Leitmotiv"
van zijn methode geworden, nl. de substitutie, en wel naar de formeel-syn-
tactische als ook naar de semantische kant. Uitgaande van een door het kind
zelf geformuleerde zin (b.v. uit een opstel) wordt de taalervaring verdiept
door een speels experimenteren met de vorm in mondelinge oefeningen.

Het substitutie-principe daarbij betekent dat men in een bepaalde gramma-
ticale categorie een ander woord probeert (b.v. een synoniem of tegengesteld
werkwoord of bijv. nw.), of een categorie vervangt door een andere (b.v.
oplossen van bijzinnen in bepaling en omgekeerd).

De auteur omschrijft het hut van deze oefeningen in enkele passages op
blz.33 en 34: ,,Door substitutie in de zinsschema's ontstaat bewustwording
van de taalverschijnselen en taalelementen, nl. woordsoorten en woord-
vormen____De eerste substitutie in de taal zelf is het vervangen van de naam

gesubstitueerd worden, ja hele zinnen kunnen tot een object of tot een be-
paling worden samengeperst en onder een eenvoudig voornaamwoord schuil-
gaan."

Bijzonder vormend zijn ook oefeningen waarbij substitutie plaats vindt van
de ene categorie in de andere, b.v. de overgang van verbaal naar nominaal
element bij de omzetting van een bijzin in een zinsdeel.

Bij dit speels experimenteren leert het kind de grondschema's van de zin
doorzien; in aansluiting aan de moderne taalinzichten onderscheidt de schrij-
ver drie fundamentele zinstypen: (blz.24)

Hoewel wij persoonlijk in de laatste groep minder sterk en uitsluitend zouden
willen uitgaan van het bijv. n.w. als naamwoordelijk deel, maar liever van
een zelfstandig nw., is het leren kennen en hanteren van deze schema's van
eminent belang:„Behalve de winst aan grammaticaal inzicht, door deze oefe-
ning geboekt, stijgt de soepelheid van uitdrukking bij de leerlingen op ver-
rassende wijze." (blz. 34)

Uit de voorschriften voor de mondelinge taaloefeningen op blz. 35 stippen
wij ter kennismaking de volgende belangrijke punten aan:
>,het zinsschema wordt geactiveerd: door de verbinding onderwerp-persoons-
vorm te laten functioneren en te substitueren; dit betreft de vormen van de
o.t.t. voor het 3e, van de o.v.t. voor het 4e, van de samengestelde tijden voor
het 5e en 6e leerjaar.

door wijziging in het zinsschema te brengen en aldus de aandacht te vesti-
gen op de zinskem, op de veranderde betekenis, op de woordvolgorde."

Inplaats van de gebruikelijke spraakkunstboekjes met stereotiepe oefeningen
stelt de auteur het aanleggen van een leer- en werkschrift voor, waarin dc
belangrijkste resultaten van de mondelinge lessen hun neerslag vinden. Dit
bevat een concentrische methode op het gebied van syntaxis, spelling en
Woordleer voor het 3e tot en met het 6e leerjaar. Men vindt een uitvoerige
en duidelijke beschrijving daarvan in het laatste hoofdstuk van de „Proeve"
(blz. 73-84).

De leerstof voor elk jaar is steeds verdeeld over vier rubrieken, getiteld: „over
de zin, over de woorden, zonder fouten schrijven, taalverrijking."

M.i. kan men in deze „Proeve" het eerste nederlandse taalboek begroeten,
dat harmonisch alle facetten van het taalonderwijs verbindt en daarbij stoelt
op moderne linguïstische beginselen.

^ij hopen, dat de oproep van inspecteur Baisier ook in noord-Nederland
Weerklank zal vinden: „Laat het l.o. beginnen met de toegemeten tijd te be-
steden om taal te leren gebruiken en begrijpen____en laten wij een wakkere

en opmerkzame geest aankweken bij het taalgebruik. De 1.1. zullen dan niet
langer dode ledige vormen in zich ronddragen, maar levende functionerende
taalschcma's die zich soepel aanpassen aan een uit tc drukken werkelijkheid."

In 1958 zijn de Verenigde Staten en de Unie van Socialistische Sovjet Repu-
blieken overeengekomen om studiegroepen op de gebieden van cultuur, tech-
niek en onderwijs uit te wisselen. Van de hierdoor geschapen mogelijkheden
is reeds een veelvuldig gebruik gemaakt. Zo heeft de Comparative Education
Society in de zomer van 1958 voor haar leden een bezoek aan de Sovjet-Unie
georganiseerd. Het duurde een maand. Niet minder dan 70 onderwijsmensen
namen er aan deel. Zij bezochten scholen, colleges, universiteiten, collectieve
boerderijen en fabrieken. De activiteiten van de groep waren goed georgani-
seerd. Van de speciale kundigheden der leden werd ten volle profijt getrokken,
zodat de hoogleraar in de aardrijkskunde zijn aandacht aan het aardrijks-
kunde-onderwijs gaf en de hoogleraar in de kleuteropvoeding zich in 't bij-
zonder met het voorbereidend onderwijs bezig hield, enz. Elke morgen kwam
de groep voor onderhng overleg tezamen; dan werden de gegevens van de
vorige dag gerapporteerd en werd overleg gepleegd over de voortzetting
van het onderzoek.

Dit boek bevat het samenvattend verslag van deze studie. Maar het biedt
meer. Het plaatst de beschrijving van het Sovjet-schoolwezen in een kader
van brede allure, waarbij de historische, filosofische, sociale en economische
achtergronden behoorlijk tot hun recht komen. Aan de, juist in 1958 aan-
gekondigde, onderwijshervorming is ten volle aandacht geschonken. Het bock
is met een groot aantal photo's, meest door de leden van de groep zelf ge-
maakt, verlucht. Het geheel geeft een levendig beeld van leven en werk van
de Sovjet-school. Men mist hier gelukkig ten enenmale de verblindheid, welke
vele officiële Amerikaanse uitlatingen over de Sovjet-Unie kenmerken. De
bewondering voor veel, dat in Rusland tot stand werd gebracht, wordt niet
verzwegen. Het enthousiasme van de Sovjet-burgers voor hun eigen systeem
moet - zo zeggen de auteurs - niet worden onderschat. De maatschappelijke
vruchten zijn niet te verwaarlozen: nergens ter wereld ziet men zoveel
kelnerinnen of taxi-chauffeurs bezig met serieuze literatuur. Natuurlijk ont-
breekt daartegenover de kritiek niet. Een overheersende indruk is bijv. die
van een dodelijke eenvormigheid. De onderwijsmethoden zijn ouderwets. Aan
de vraag of de geconstateerde ideologische indroctinatie ginds zoveel inten-
siever is dan in hun eigen land, zijn de onderzoekers niet toegekomen. Maar
ik denk, dat ieder, die dit boek met belangstelling leest, dankbaar zal zijn, dat
hij door de ogen van deze toegewijde Amerikaanse bezoekers mag kijken naar
de Sovjet-school, zoals deze reilt cn zeilt. Hij maakt daardoor kennis met een
planmatig uitgewerkte poging om een volk als geheel tc doen delen in onder-
wijs en cultuur. ph.j.i.

Het Conant-Report geeft een beknopte, scherpe analyse van de tekort-
komingen van het Amerikaanse middelbaar onderwijs. Dr.J.B.Conant, oud-
president van Harvard University en later ambassadeur in Duitsland, bekijkt
het traditionele Amerikaanse onderwijs met een meer Europeesch gcoriën-

teerde blik. De grootste tekortkomingen liggen op het terrein van de vreemde
talen en de resultaten van de meer begaafde leerlingen. In 21 aanbevelingen
wordt aandacht gevraagd voor een omvangrijker verplicht programma, voor
de begaafde leerlingen, voor een langduriger onderwijs in de vreemde talen,
voor uitbreiding van het wis- en natuurkunde programma en voor een
scheφere selectie volgens begaafdheidsgroepen. Een uitstekend helder verslag.

e.l.tolbert, Introduction to Counseling. Mc.Graw-Hill Book Company Inc.,
New York 1959; 322 pag.

Dit boek wil een handleiding zijn voor de leraar op de middelbare school,
die zijn leerlingen steun biedt bij de keuze van het leerprogramma en zijn
beroeps-resp. verdere studiekeuze.
Hoewel geheel afgestemd op Amerikaanse verhoudingen, geeft dit boek een
goed overzicht van de gespreks-techniek, de testmethoden en de rapportage.

g.t.kowitz and n.g.kowitz, Guidance in the elementary classroom.
Mc.Graw-Hill Book Company Inc., New York 1959; 314 pag.

Het begrip „guidance" omvat ongeveer de pedagogisch-didactische leiding in
de school. Als doelen van deze leiding geven de schrijvers: een harmonische
klassegemeenschap, individuele hulp aan kinderen met bijzondere moeilijk-
heden, en tenslotte een goede aanpassing van het schoolleven aan de gemeen-
schap. In tegenstelling tot andere geschriften over dit onderwerp wordt niet
de nadruk gelegd op een uitvoerig testprogramma, maar op het beschrijven
van de houding van de onderwijzers met betrekking tot de kinderen en hun
ouders.

In eenvoudige taal geschreven en overzichtelijk ingericht is het bruikbaar
voor het kweekschoolonderwijs.

^^.M.mhE, B.I.T. Beroepen-Interesse Test. Nederiandse bewerking door Dr.
S.Wiegcrsma. Uitg.J.B. Wolters, Groningen, 1960.

De B.I.T. wordt terecht aangekondigd als de eerste belangstellingstest, die ge-
heel bewerkt en geijkt is voor het Nederlandse taalgebied. De representatieve
steekproef van ruim 1000 kinderen (11-14 jaar) maakt dc test bijzonder ge-
schikt voor een onderzoek naar dc bclangstellingsrichting bij het verlaten van
de lagere school. De bewerking van Dr.S. Wicgersma voldoet aan alle weten-
schappelijke eisen, die aan de samenstelling van een instrument voor dc vak-
Psycholoog gesteld kunnen worden. Uit enkele toepassingen bleek een zeer
goede overeenstemming tussen testresultaten cn eigen langdurige observaties
van de onderzochten.
De B.l.T. is niet alleen een belangrijke aanwinst; de uitgave is tevens een
bewijs dat goed geijkt materiaal ook in ons land te vervaardigen is.
Naast de validatie-studie van Dr. Wicgersma, Interesse en Schoolkeuze, Lei-
den 1959, worden nog andere onderzoeken aangekondigd.

ρ. j. greyling, 'rt Vergelyketide ondersoek na die skoolprestasies van vyf- en
sesjarige skoolbeginners in St. III en IV.

In de serie „Opvoedkundige Studies", die uitgegeven wordt door de „Werk-
gcmeenskap ter Bevordering van die Pedagogiek as Wetenskap" van de fakul-
teit opvoedkunde der universiteit van Pretoria, verscheen bovenstaand onder-
zoek.

De schrijver stelt zich tot doel de prestaties van lagere schoolleerlingen te
vergelijken van hen die op 5-jarige leeftijd hun schoolloopbaan begonnen
zijn met die van hen die met 6 jaar met het onderwijs aanvingen. De kern van
het probleem vormen de volgende uitgangspunten:

b. alle leerlingen moeten in de gelegenheid gesteld worden ten minste drie
jaar middelbaar onderwijs te ontvangen'.

Wanneer dus een leerling op zesjarige leeftijd naar school gaat, kan hij met
13 jaar naar het middelbaar onderwijs en met 16 jaar kan hij deze laatste
school doorlopen hebben. Blijft een leeriing echter zitten op de lagere school,
dan zou hij geen 3 jaar M.O. onderwijs ontvangen. Om dit nu zoveel mogelijk
te voorkomen heeft men toegestaan dat vijfjarigen tot de lagere school toe-
gelaten worden.

Met behulp van scholastische tests heeft de schrijver de prestaties vergeleken
van leerlingen van twee standaard IV klassen, waarvan de ene groep op
vijfjarige leeftijd en de andere op zesjarige leeftijd met het onderwijs begon.
Uit de resultaten die statistisch verwerkt zijn, komt de schrijver tot verschil-
lende conclusies waarvan we er hier enkele noemen:
Een jaar groter rijpheid speelt beslist een belangrijke rol in de school-
prestaties van Standaard III- en IV-leerlingen, een groep vijfjarigen moet een
hoger gemiddeld I.Q. hebben dan zesjarigen om hetzelfde te kunnen presteren.
De zesjarigen lopen minder kans om te blijven zitten. Het is beter om een kind
op zesjarige dan op vijfjarige leeftijd met het onderwijs op de lagere school te
laten beginnen.

Een interessant onderzoek, jammer is het evenwel dat in de uitwerkmg meer
het accent op de statische berekeningen werd gelegd, dan op de inhoud van
de scholastische tests zelve. f. w. prins

Schoolkinderen uit onderscheiden Nederlandse milieus, dl. i. Bodemonderzoek,
mededeling 62 van het Nutsseminarium voor de pedagogiek te Amsterdam.
(Wolters, Groningen 1959).
Dit interimrapport van een groot onderzoek op Amsterdamse scholen met
kinderen van verschillend welstandsniveau geeft de resultaten van de peiling
der gezinsomstandigheden, de verstandelijke aanleg, de psychische structuur
van de kinderen en de scholen met hun personeel. Het onderzoek beoogt ons
paèdagogisch werken meer efficiënt te maken en het legt door dit bodem-
onderzoek de grondslag om op te bouwen. Als het geheel is afgesleten hopen
we er op terug te komen.

i Wanneer een leerling niet op grond van zijn prestaties naar het M.O. kan, dan
behoort hij op grond van zijn leeftijd op een M.O. school geplaatst te worden.

dr.m.a.j.m.matthijsen en drs.g.j.m.sonnemans, Schoolkeuze en school-
succes bij V.H.M.O. en U.L.O. in Noord-Brabant. (Kath. Centrale voorstudie
en research ten behoeve van opvoeding en onderwijs, Zwijsen, Tilburg z.j.).

Het is algemeen bekend, dat v.h.m.o. en het u.l.o. in Noord-Brabant minder
leerimgen trekken dan in de rest van ons land. Men kan nu menen, dat in
Brabant het voor genoemde onderwijsinstellingen beschikbare intelligentie-
potentieel volledig wordt gebruikt, maar dat dit nu eenmaal in deze provincie
kleiner is dan in de rest van Nederland. Men kan echter evengoed van de vcr-
onderstelHng uitgaan, dat Brabant een reserve aan potentieel bezit, die niet
voldoende ontwikkeld wordt. Er is ook nog de mogelijkheid dat men in Noord-
Nederland meer ongeschikte leerlingen toelaat dan ten Zuiden van de Moer-
dijk, waar men dus strenger zou selecteren. In deze zeer grondige studie nu
wordt betoogd en bewezen, dat Noord-Brabant inderdaad nog potentieel
bezit dat niet voldoende tot ontwikkeling komt. Dit behoeft vanuit de milieu-
theorie gezien niet zeer te verbazen, maar het was wel nodig dat het met cijfers
werd aangetoond.

Behalve de bewijzen voor de „hoofdstelling" vinden we talrijke interessante
conclusies. Er bestaan b.v. typische v.h.m.o. steden (Eindhoven, Bergen op
Zoom en Roosendaal) naast typische u.l.o. steden (Tilburg (meisjes). Den
Bosch (meisjes) en Breda (jongens)). Dit heeft niets te maken met mogelijk-
heden van schooltype, maar het berust gewoon, domweg, op traditie of ge-
woonte. De veelgehoorde mening, dat het platteland meer naar de u.l.o. gaat
en de stad naar het v.h.m.o. is voor Brabant onjuist. Van invloed van kerkelijke
gezindte of gezinsgrootte blijkt ook al minder dan men zou verwachten. Be-
langrijk is ook de stelling (een bewezen stelling?) dat het voor alle leerjaren
ongeveer gelijk blijvende rendementsverlies bij het v.h.m.o. (i — niet
alleen een kwestie is van aansluiting en selectie bij het begin, maar dat het
„wellicht zelfs inhaerent is aan ons bevorderingssysteem". Dat de steeds verder
gaande democratisering van het v.h.m.o. zich zou wreken in een groter aantal
mislukkingen zien de schrijvers door hun onderzoek niet bevestigd. We
moeten met conclusies in dezen echter zeer voorzichtig zijn: het zou beslist
onjuist zijn te menen dat het milieu dus weinig „waard" zou zijn. In het ge-
schiktheidsoordcel van de onderwijzer over het kind is dit milieu immers al be-
wust of onbewust opgenomen. Bij het rendementsverlies mag het milieu dan wei-
nig betekenis hebben, bij het rendement zelf natuuriijk niet.

OR. W. f. van stegeren. Groei naar de Volwassenheid. (Zomer en Keuning,
Wageningen, z.j. 160 p., prijs ƒ7,90).

I^it voor het grote publiek bestemde boek spreekt uiteraard zeer algemeen
pver dc puberteitsproblematiek en gaat nergens diep op de problemen in. Dit
is misschien begrijpelijk, toch had ik gewenst dat het verschijnsel der cultuur-
puberteit, de retardaties en progressies, dic overigens wel genoemd worden.
Wat dieper en in elk geval wat meer functioneel waren behandeld. Juist hier
hebben cuders voorlichting nodig. De litteratuurlijst is wat rommelig en on-
systematisch samengesteld. Wat ik niet begrijp, is dat daarin geen Nederlandse
litteratuur over de fabrieksjeugd wordt vermeld cn dc namen Beets en Lange-
veld geheel ontbreken. n. f. noordam

l'éducation nationale (publiée par le Comité universitaire d'Information
pédagogique, Paris).

No. 24: Het eerste nummer na de grote vacantie opent met een beschouwing
van hoofdredacteur Ferry over de recente veranderingen in het franse onder-
wijsbestel: verlenging van de leerphcht tot 16 jaar, decentralisatie van het
hoger onderwijs, hervorming van het universitair toelatingsexamen (het
baccalaureaat) en de vernieuwing op het gebied van de hchamelijke opvoeding.
L. Cros schrijft over beroeps- en schoolkeuze. Voortaan wil men de kinderen
van 11-13 jaar observeren en determineren, waarbij gespecialiseerde des-
kundigen de onderwijzers terzijde staan. Cros ziet drieërlei problemen:

- pedagogisch-didactische: hoe dc methodes en programma's af te stemmen
op de individuele verscheidenheid van aanleg en begaafdheid.

- schooltechnisch-administratieve: hoe de scholen toe te rusten en te organi-
seren voor een voldoende veelzijdige observatie en oriëntatie van de leer-
lingen.

No. 25: P.-B. Marquet en J. Marchais behandelen de hervorming van het bacca-
laureaat. Laatstgenoemde pleit voor een afsluitend examen van de middelbare
opleidingen, in plaats van een universitair toelatingsexamen.
Zeer lezenswaard is het artikel van de medicus dr.J. Coureur over vacantie-
besteding. In veel gevallen is de vacantie voor het kind een tijd van ongewone
spanningen en extra gevaren, inplaats van een rust- en ontspanningsperiode.

No. 26: L.Paye belicht nogmaals het ontstaan en het doel van de observatie-
klassen.

No. 27.· M.-A.Béra wijdt een artikel aan de problemen die zich voordoen,
wanneer men de bevolking van onderontwikkelde cn geïsoleerde gebieden
wil onderwijzen in lezen, schrijven en rekenen.

L. Rolland geeft een beschouwing over enkele aspecten van vernieuwing cn
hervorming bij de medische opleiding.

No. 28: Deze aflevering opent met een belangrijke beschouwing van G. Snijders
over verschil en overeenkomst, werkwijze en doelstelling bij proefwerk en
test op school. De schoolpsycholoog krijgt met de invoering van de observatie-
klassen meer verantwoordelijkheid, maar ook een duidelijker afgegrensde
functie in de school.
Viviane Isambert-Jamati geeft een geJocumenteerd overzicht van de positie
en de problemen van de werkende vrouw in Frankrijk. De werktijden zijn
lang - 50 uren per week in vele bedrijven - en het salaris lager dan dat van de
man in hetzelfde beroep.

Elke aflevering van dit maandblad is gewijd aan een speciaal onderwerp. In
het onderhavige (september)nummer is dat: het leerboek, waartoe hier ook
gerekend worden bloemlezingen, hand- en werkboeken.
Samenstelhng en keuze van dit arsenaal van leermiddelen berust bij de
lera(a)r(en) in een bepaald vak, het juiste gebruik ervan is een kwestie van
leraar en klas samen. De kosten van aanschaf komen in de meeste gevallen
ten laste van het budget van de ouders der leerlingen en kunnen zelfs een druk-
kende last vormen. Het is dus wenselijk dat men zich bezint op de efficiency
van het leerboek voor de leerprestaties. Er wordt gepleit voor een nauwer
contact tussen uitgevers van schoolboeken en leraren in dit verband. Natuur-
kundeleraar A.Ricci wil de lesstof dicteren. In de voorbespreking worden
er vragen in het kind losgemaakt, terwijl het lesboek oplossingen aanbiedt
nog voordat er problemen gerezen zijn voor het kind. Bovendien wordt de
stof door het schrijven meer het eigendom van de 1.1. en dit geldt nog sterker
voor tekeningen en schema's. Het dictaat is een vastleggen van wat gezamen-
hjk besproken is; het leerboek doet dienst als naslagwerk, waarbij het be-
handelde in ander verband nog eens overgelezen wordt en waarin meer details
opgenomen kunnen zijn.

Wiskundeleraar Walusinski gaat nog verder. Hij werkt met losse fiches voor
aantekeningen over de les. De leraar moet vrij zijn in de keuze van zijn stof
en in de volgorde van onderwerpen. Wanneer hij wel een boek gebruikt, maar
een andere volgorde kiest, werkt dat verwarrend voor de 1.1. Bij deze auteur
maken de 1.1. hun eigen fiches naar aanleiding van een bordles en leren zo
een wetenschappelijk apparaat opbouwen en hanteren.
Een andere leraar is fel gekant tegen het dicteren van de les. Tijdens de les
moet de 1.1. zo actief mogelijk meebeleven: zien, nadenken, vragen, experi-
menteren en daarna en daarnaast moet hij leren een boek te gebruiken (snel
onderwerp opzoeken en overzien). Algemeen is de wens wiskunde boeken
meer en beter te illustreren, met foto's en figuren in kleur.
Voor de talenleraren ligt het probleem natuurlijk anders:
een leraar Spaans heeft een proef genomen om een jaar lang helemaal geen
boek tc gebruiken. Het was een genoeglijk jaar bekent hij, maar de resultaten
aan het eind waren magerder dan anders. Hij schrijft dit toe aan het feit,
dat alleen de zeer begaafden alles opnemen uit een mondelinge les, maar dat
de grote massa gelegenheid moet hebben dc stof nog eens rustig na te lezen.
Een artikel onder de titel: „De talenboeken in 197.." bevat een ideaal toe-
komstbeeld, zoals de auteur als taai-didacticus zich dat droomt:
alle 1.1. hebben dan voor elke taal drie boeken: ccn literatuurgeschiedenis,
een bloemlezing en een grammatica. De redactie van zo'n serie berust bij een
team van leraren in die taal. Dc bloemlezing is dan niet meer diachroon-
historisch, maar thematisch ingericht, gegrond op psychologische principes.
De grammatica is zuiver taalkundig gegrond en bevat ook stilistiek en vers-
leer.

Na een artikel over de Münchener Lesetest (van Walter), die een beeld geeft
van de ontwikkeling van het hardop lezen van schoolkinderen van 7-14 jaar,
vindt men in dit nummer het eerste deel van een serie artikelen van:
Fr.Hillebrandt: Kleine Statistik für den Lehrer (Hefte 5, 6, 7, 10 en 11),
waarin aan de hand van voorbeelden uit de schoolpraktijk (vnl. het verge-
lijken van prestaties in verschillende schoolvakken) enkele elementaire sta-
tistische begrippen en bewerkingen worden behandeld.
Fr.-J. Klassen wijdt een artikel: Arzt, Psychologe mdPadagoge aan de in 1959
overleden Erich Stem, waarin hij een aantal van diens werken, die voor de
paedagoog van belang zijn, bespreekt. Wij noemen hier enkele van de meest
recente:,,Psychotherapie der Gegenwart" (1958), „Kind, Krankheit und Tod"
(1957) en,,Über Verhaltens- und Charakterstörungen bei Kindern und Jugend-
lichen" (1953), waarin Stem zijn psychotherapeutisch werk samenvat van
1933 tot 1953 aan de kinderpsychiatrische kliniek te Parijs. Dit werk stoelt
bewust op de gedachten van Freud en vooral van Adler.

Heft 6: E.Ulich: Über das Freizeitverhalten von Volksschülern.
Ulich vond dat 76 % van de ouders van een groep schoolkinderen van 6-14
jaar meenden, dat hun kinderen hun vrije tijd zinvol besteedden. Slechts 5 %
klaagde over een teveel aan vrije tijd. Op grond hiervan wijst hij pessimisme
t.a.v. de vrijetijdsbesteding van de jeugd af en pleit voor een vrije zaterdag-
morgen. In alle leeftijdsgroepen en voor beide geslachten stonden in dit onder-
zoek, in wisselende volgorde, bovenaan de lijst van soorten bezigheden:
spelen, lezen en sport (samen 65 %).

Wemer Correll: Zur Bedeutung der Begriffe „habit" und „attitude" bei Dewey
und Allport für die padagogische Psychologie.

„Habit" in Dewey'se zin moet niet vertaald worden door „gewoonte", in de
betekenis „Fertigkeit", maar met „Verhaltensform" of „Haltung". Ook de
term „attitude" van Allport moet zo vertaald worden en valt in betekenis
dan ook samen met Dewey's term.,,Habit" is steeds een vorm van concreet
gedrag, niet dit gedrag zelf. Het is een bereid zijn, een dispositie, inhaerent
aan het wezen van de mens, die in voortdurende wisselwerking staat met de
wereld. Correll past het onderscheid tussen „Fertigkeit" en „Verhaltensform"
tenslotte toe op de school- en psychotherapeutische situatie, waarin gestreefd
moet worden naar een opbouw van ,,Verhaltensformen", op grond waarvan
weer „Fertigkeiten" kunnen ontstaan; dit proces is vrijwel nooit omkeerbaar.

Onderscheiden moeten worden vóór-oordelen in „mimtelijke" en in „tijde-
lijke" zin. Bij de eerste is zuiver waarnemen en oordelen onmogelijk doordat
de waarnemer „iets vóór zijn ogen houdt", door een bepaalde „bril" kijkt.
Veelal zijn deze vooroordelen een gevolg van, ,Ich-t)berbetonung", als kompen-
satie van ik-zwakte. Ze zijn alleen door psychotherapeutische of zelf-analyse
uit de weg te mimen.

De tweede soort vooroordelen beiust op een kritiekloos overnemen van
oordelen van anderen, een gebrek aan eigen observatie. Ze kunnen voorkomen
worden door een veelzijdige, rijke feitenkennis aan te bieden en door bevor-
dering van de zelfstandigheid van de jonge mens in zijn „in-group". Hier
ligt een taak voor opvoedmg en onderwijs. Een illustrerend advies voor het
aardrijkskunde- en geschiedenisonderwijs is: spreek niet over de Russische
kolchosboer, maar bijv. over Fjodor Stepanin, de kolchosboer van Bjoesoekino.

De schoolprestatie blijkt slechts ten dele af te hangen van de mate van be-
gaafdheid. Doorslaggevend bhjkt te zijn of een kind sociaal aanpassingsver-
mogen heeft, iets wil leren, volharding toont.

Bernart vond onder de schoolbevolking van een B.L.O. school een groter
aantal kinderen dat leerplichtig werd op de leeftijd van 5;9 - 6;3, dan oudere
jaargangsgenoten. In het algemeen vindt men er ook meer jongens dan meisjes,
hoewel niet aangenomen kan worden dat de laatsten een grotere begaafdheid
hebben, wel misschien een groter sociaal aanpassingsvermogen.

Meer dan naar zijn begaafdheid wordt het kind op school dus blijkbaar be-
oordeeld naar zijn prestatie. Deze is afhankelijk gebleken van de schoolrijp-
heid, die op haar beurt wellicht weer bepaald wordt door de sociale rijpheid
van het kind.

De taal van het B.L.O. kind is concreet, weinig gedifferentieerd en heeft
nog weinig symboolkarakter. De woordenschat van dit kind bestaat voor het
grootste deel uit werkwoorden en zelfstandige naamwoorden. Evenals bij
het normale kind vindt er echter een ontwikkeling plaats. Van 8/9 jaar tot
12/13 jaar wordt de woordenschat verdubbeld, waarbij opvalt dat in de
actieve woordenschat vooral het aantal werkwoorden toeneemt („Aktions-
stadium". Stem) cn in de passieve het aantal adjectieven (overgang naar het
„Relationsstadium").

Bij minder cnstige gevallen van sub-normale begaafdheid (Busemann spreekt
van „Intelligenzdcfekte") treedt, evenals bij een lichamelijk gebrek, zelfregu-
latie op. Beperking tot het minimaal noodzakelijke in de prestatie, het voor
elkaar in de plaats treden van functies, het uitschakelen van het niet onmiddel-
lijk bruikbare uit de stroom van waamemingsgegcvens: dit zijn allemaal
vormen van zelfregulatie. Een zekere verstarring in het gedrag, stereotypieën,
het leveren van geheugenprestaties i.p.v. denkprestaties, het ontwikkelen van
een grote suggestibiliteit i.p.v. oordeelsvermogen, het zich beperken tot het
direct, concreet gegevene zijn dan ook consequenties van deze zelfregulatie
en tevens kenmerken van een gebrekkige intelligentie.

Toch mogen deze negatieve constateringen niet doen vergeten dat de werk-
zaamheid van de regulatie een positieve factor is, die vele prestaties van min-
der-begaafden boven verwachting doet zijn. Bovendien speelt deze zelfregulatie,

die een consequentie is van de alle leven kenmerkende plasticiteit, ook een
grote rol in de prestaties van normaal- en hoogbegaafden. De mate van het
vermogen tot zelfregulatie is dan ook niet rechtstreeks afhankelijk van het al
of niet werkzaam zijn van bepaalde functies.

Aansluitend bij Lewin verstaat Bochow onder ,,Anspruchsniveau": dat wat
een mens van zichzelf verlangt m.b.t. tot zijn te leveren prestatie. Succes en
mislukking bleken een directe invloed te hebben op de hoogte van dit niveau;
na een succes heeft het de neiging tot stijging, na een mislukking tot dahng.
Succes en mislukkmg worden i.h.a. echter alleen zodanig ervaren in het gebied,
dat grenst aan het optimum van individueel kunnen, dus daar waar zowel
succes als mislukking verwacht kunnen worden. Daar bestaat dan ook steeds
een conflict tussen de tendenz, het „Anspruchsniveau" (i.c. het algemene „Ik-
niveau") zo veel mogelijk op te schroeven en de tendenz mislukkingen te ver-
mijden. Dit conflict van angst- en eerzucht is van grote betekenis voor de op-
voedings- en onderwijssituatie.

Bochow noemt enkele sociaalpsychologische factoren, die van invloed zijn
op de hoogte van het,,Anspruchsniveau" en de prestatie, bijv. het alleen zijn
of in een groep zijn, bij een opdracht ; plaats in de klas, concurrentiesfeer etc.

Organisatie en werkwijze van de Erziehungsberatung (EB), zoals deze volgens,
in onderling overleg vastgestelde, richtlijnen in Duitsland behoren te zijn,
worden beknopt beschreven.
De bezetting van de EB-bureaux bestaat in principe uit een arts, psycholoog
of psychagoog en sociaal-werkster. Allen hebben een psycho-analytische op-
leiding achter de rug.
De „Beratung" breidt zich als vanzelf uit tot een onder het oog zien van dc
situatie van kind èn gezin. De mogelijkheden voor het nemen van maat-
regelen hangen immers af van een nauwkeurige samenvatting van alle om-
standigheden van het kind.

De rol van de onderwijzer bij dit werk is die van vroegtijdig herkennen, evt.
doorsturen en een juist opvangen van de moeilijke kinderen binnen de school.
Bij een psychiatrisch onderzoek van schoolkinderen in een Zwitsers kanton
werd op 4600 kinderen van 50 scholen een percentage van 21 % psychisch
gestoorde kinderen gevonden.

Gebruikmakend van Helwig's methode van het opstellen van waardevierkanten
laat Marschner ons zien hoe onjuist het is om opvoedingsdoelen geïsoleerd
na te streven. Iedere waarde heeft namelijk een positieve cn ccn negatieve
tegenhanger, en men kan op deze wijze voor iedere waarde een waarden-
vierkant opstellen, waarbij het vierde hoekpunt wordt gevormd door dc nega-
tieve tegenhanger van de positieve tegenhanger van de waarde waarvan men
uitgaat.

Noch het in grote lijnen kunnen denken alleen, noch het grondig werken alleen
zijn, wanneer ze los van elkaar worden nagestreefd, positieve opvoedings-
doelen, want het eerste slaat gemakkelijk om in oppervlakkigheid, het tweede
in „pietepeuterigheid". Alleen in combinatie leiden ze tot een werkelijke deugd;
er moet dan ook een zekere spanning tussen beide bestaan.
De beide negatieve polen staan tot elkaar in overkompensatoire verhouding;
de ene ondeugd vermijdend, vervalt men gemakkelijk in een andere, tegenge-
stelde. Voor de praktijk van het bewuste paedagogische handelen kan het
opstellen van waardevierkanten voor de paedagogische waarden zeer verhel-
derend zijn.

Schrijver deed een onderzoek naar dc mate waarin prikkellectuur (beeld-
romans e.d.) door jongens in de leeftijd van lo tot 15 jaar wordt gelezen, en
naar de herkomst van deze lectuur.

Hij onderscheidde 3 categorieën van herkomst: gekocht, geleend en van
thuis gekregen, en 4 gradaties: tot nu toe gelezen:,,weinig" (i-io), „matig"
(10-50), ,,veel" (50-200) en ,,zeer veel" (meer dan 200).
Het bleek dat 80 % van de 13-15 jarigen deze lectuur leest, waarvan 31 %
in de categorieën van „veel" en „zeer veel" valt. In de leeftijdsgroep 10-12
jaar zijn deze percentages resp. 45 % en 9 %. Er is dus een toename in het
lezen van deze lectuur bij dc ouderen.

De herkomst is bij de ICK12 jarigen voor ca 23 % „lenen" cn voor ca 22 %
>.kopen" of „van thuis krijgen". Bij de 13-15 jarigen zijn deze percentages
resp. ca 70 % en ca 10 %. Deze laatste 10 % voorzien dus in de behoefte van
80 % lagere schoolkinderen aan deze soort lectuur, als wc, met de schrijver
aannemen, dat er geen andere bronnen van herkomst zijn (uiticcnbibliothceken
bijv.).

Uit vergelijking met een dergelijk onderzoek in 1927 blijkt een belangrijke
toename van het lezen van deze lectuur in alle leeftijdsgroepen, vooral in de
categorieën van „veel" cn ,,zecr veel" gelezen.

Schrijver meent dat vooral dc school ccn taak heeft in het leren kennen van
de echte interessen van de jongens, waaraan de bestaande voor hen bestemde
lectuur blijkbaar te weinig tegemoet komt; om van daaruit een afdoende be-
strijding te kunnen beginnen.

Een gevalsbespreking van dc Schülcrhilfc Hamburg, getiteld: Eignet sich
I^eatefür das Gymnasium?, besluit dit nummer.

Van de vele voorbeelden en toepassingen uit de opvoedingspraktijk, die
Marsehner noemt, nemen wij over het voorbeeld, dat betrekking heeft op de
„werkwijze".

in-grote-lijnen denken (+)--grondigheid (+)

Naast een versnelde somatische ontwikkeling (versnelde groei en vervroegde
sexuele rijpheid) wordt vaak een verlate persoonlijkheidsrijpheid geconsta-
teerd. Men gaf hiervoor verschillende oorzaken aan, m.n. de selectie, die een
gevolg is van het wegtrekken van de meest aktieven van het platteland naar de
de stad, de overstroming met prikkels in een grote stad, die een al bestaande
verhoogde reactiebereidheid nog stimuleert etc.
Schrijver wijst op de daarnaast bestaande invloed van de geestelijke her-
oriëntering van de hedendaagse jeugd, die niet alleen blijkt uit een psychoso-
matische fixatie, maar ook uit een veranderde verhouding tussen mens en
kuituur. Men kan dan ook beter spreken van ontwikkelingsverandering dan
van ontwikkelingsversnelling.
De veranderende, zich steeds meer differentiërende samenleving vraagt een
langere latentietijd (tijd tussen lichamelijk en geestelijke rijp zijn). Van een
geestelijke ontwikkelingsvertraging in eigenlijke zin is dan ook geen sprake.
Alleen vergeleken met de ten onrechte nog vaak gehanteerde individueel-
genetische norm van enkele generaties terug, lijkt de geestelijke ontwikkeling
van de hedendaagse jeugd vertraagd.
Tenslotte treft men in dit nummer aan, de vierde aflevering in de serie arti-
kelen: Kleine Statistik für den Lehrer van Fr.Hillebrandt en twee gevalsbe-
sprekingen, eveneens afkomstig van de Schülerhilfe in Hamburg: Peter hat
Angst vor der Schule, en Seelisch gestorte Kinder in der höheren Schule.

Heft 11: W.Correll: Zur Frage der Zusammenhang zwischen Anthropologie
und Padagogik.

In dit artikel bespreekt Correll 7 grondbegrippen uit de moderne gedrags-
psychologie, nl.: de mens als „proces", de mens als „open energiesysteem",
de mens als „georganiseerde Ganzheit", het „zelf" als ordenend principe van
het psychische, voortdurende „groei" als doel van het menselijk gedrag,
de individuele variabiliteit en de multiple eausatie.

Deze grondbegrippen hebben betekenis voor de praktijk van de opvoeding
èn voor de theoretische paedagogiek. Deze betekenis geeft de schrijver schets-
matig aan, na een heldere, doch compacte uiteenzetting van ieder der be-
grippen.

Tot slot in dit nummer het 5e deel van Fr.Hillebrandt's Kleine Statistik für
den Lehrer en van H. R. Lüekert's: Die Problematik der Persönlichkeits-
diagnostik.

Heft 12 bevat een volgende aflevering in deze laatstgenoemde serie en be-
sluit met twee gevalsbesprekingen, uit Hamburg, getiteld: Uwe kampft um
seine Tolle en Ein Brief an einen Lehrerkollegen.

Wanneer wij gaan spreken over een „veranderende" maatschappij en de
functie van ons onderwijs daarin, is daarbij een bepaalde voorstelUng
omtrent hetgeen was en ten dele nog is verondersteld. Dit beeld, dat wij
aangaande school en samenleving hebben, hjkt mij als uitgangspunt
voor onze overdenkingen bijzonder geschikt. Laat mij trachten er een
schets van te geven.

I. Ik neem dan vooreerst aan dat wij in de maatschappij een zekere ge-
leding naar standen onderkennen. Zij is maar niet een chaos. Er is een
verticale opeenstapeling van sociaal ongelijkwaardige groepen in te
ontwaren. Deze groepen hebben een uiteenlopende mate van sociaal
prestige, een verschillende levensstijl en een ongelijke verdeling van
rechten en plichten 2.

Honderd jaar geleden zag men de Nederlandse samenleving als een
Pyramide met drie lagen. Aan de top de geleerde stand. Hij is klein in
getal maar groot in invloed. Dan de steeds groeiende burgerstand, welks
opkomst typerend is voor het grote middenstuk der eeuw. Aan de basis
de massa des volks, groot in aantal, gering in maatschappelijke er-
kenning.

Tegenwoordig komen wij met zulk een eenvoudige voorstelling niet
meer uit. Aan de top van de maatschappij-pyramide schaarden zich
naast de geleerde stand de leidende figuren van handel, nijverheid, land-
bouw, verkeer en administratie. De nieuwe middenstand kwam op, van
de arbeiders maar evenzeer van de oude middenstand onderscheiden.
Het administratief personeel breidde zich sterk uit. In 1899 waren er
per 100 werkende mannen in ons land 30 bedrijfshoofden, 10 hoofd-
arbeiders en 60 handarbeiders. In 1947 waren dezc cijfers resp. 23, 21 cn
56. De opkomende techniek gaf het aanzijn aan tal van nieuwe tech-
nische en semi-wetenschappclijke beroepen. In de metaalindustrie telde
de statistiek in 1849 een 40-tal beroepen, thans 400 i 500! De oorspron-
kelijke structuur is door dit alles uiterst gecompliceerd en in onderdelen
onduidelijk geworden.

' Rede, uitgesproken op dc Conferentie voor het jongens N.O., op 17 november
>96o te Utrecht.

2 Naar de definitie van Prof. Dr. F. van Heek in Klassen en standenstructuur als
sociologische begrippen. Leiden 1948.

Maar dit betekent niet dat de voorstelling van een standsmatige orde-
ning in het denken en beleven van de bevolking heeft afgedaan. Geens-
zins. De meesten onzer denken nog langs de getrokken lijnen.

2. Het schoolwezen - en dat is mijn tweede punt - werd indertijd naar
de visie, welke ik U schetste, opgetrokken. Er was één opleiding voor
de geleerde stand en deze begint bij het gymnasium. Zij vormde een
apart „stelsel". Dan kwam er de middelbare school, voor de midden-
groepen bestemd. Zij is spoedig van de haar toegedachte plaats geraakt
en ten dele, evenals het gymnasium, voorbereiding voor het hoger onder-
wijs geworden. Sindsdien worden de middengroepen gedeeltehjk door
de H.B.S., gedeeltehjk door het (M.)U.L.O. bediend. Voor de lagere
standen zouden er aanvankehjk burgerscholen komen, waar in de tech-
nische vorming voor industrie en landbouw zou worden voorzien. Zo
had de middelbaar onderwijswet het voorzien. Maar de ontwikkehng
van het nijverheids- en land- en tuinbouwonderwijs ging tenslotte buiten
deze wet om.

Evenwel, dit soort trapsgewijze opbouw van ons schoolwezen behoort
tot het beeld, dat wij met ons omdragen.

3. Nauw hiermede samen hangen overtuigingen aangaande de opklim-
ming langs die trap. De maatschappij is, zo zagen wij, een pyramide. Zij
loopt naar boven toe. Deze vorm behoort naar de gangbare begrippen
ook het schoolwezen te hebben: lager onderwijs met misschien enkele
jaren technische opleiding voor de massa, voortgezet onderwijs voor
een klein aantal. Natuurhjk denken wij niet meer precies zoals loojaar
geleden, toen de opvatting was dat ieder in zijn eigen stand moest bhjven
en met dit oogmerk zou worden onderwezen. Wij willen „gelijke
kansen". Maar dat verstoort het beeld niet. De onderwijspyramide
bhjft in onze visie overeind staan, de „boom, die wordt hoe langer hoe
dunner". Wij selecteren dus, nu niet meer overwegend naar stand, maar
naar iets anders bijv. intelhgentie. En als iemand op mag en kan stijgen is
dat een onderscheiding, een voorrecht, dat gerechtvaardigd moet zijn.

4. Het technisch onderwijs - om daarop nu onze bijzondere aandacht
te richten - leidt op voor een beroep in nijverheid of landbouw. Het
woord beroep 1 is andermaal een element van ons traditioneel maat-
schappijbeeld. Het duidt op een onderkenbaar geheel van verrichtingen
met een eigen naam en waardigheid. Het wijst naar een zinvolle totahteit
van werkzaamheden, welke tot een levensvervulling kan worden. Iets

I Zie Th. Scharmann, Arbeit und Beruf, Tübingen 1956, ook voor hetgeen over dit
onderwerp later volgt.

van „roeping" of „dienst". Beroepskeuze is dan ook een zaak van de
meest persoonlijke beslissing, een aangelegenheid, waarin de mensehjke
vrijheid zich ten volle kan doen gelden. Daarbij komt dan nog veelal de
klassieke voorstelling, dat er een duidelijke relatie bestaat tussen de
aanleg en geschiktheid van de jongemensen en de beroepen, waarvoor
zij opteren. Het is dan de taak van de beroepskeuze-organen te be-
vorderen, dat de persoonlijkheidsfactoren en de beroepsstructuur zoveel
mogelijk overeenstemmen. De gedachte is dat hierin een zekere waar-
borg voor een gelukkige ontplooiing van de toekomstige arbeider zal
liggen en de beste kans op bevrediging in het werk.

5. Nu de laatste trek, welke de schets van de traditionele zienswijze vol-
tooit. Beroepsonderwijs staat tegenover algemeen vormend onderwijs.
A.Kuyper definieert in 1905 als volgt: „Vakonderwijs, in tegenstehing
met algemeen ontwikkelend onderwijs, omvat in de meest ruime zin al
zodanig onderwijs, dat bepaaldelijk gericht is op het later door de leer-
ling in de maatschappij uit te oefenen praktische vak, en derhalve in de
eerste plaats bestemd is hem te vormen tot ontwikkeld vakman." Hoort
U het: „in tegenstelling met".

Het is interessant hier het Rapport van de Commissie inzake Overlading
in het Onderwijs van 1957 naast te leggen. Zij definieert algemeen vor-
mend onderwijs als „onderwijs, dat de alzijdige en harmonische vorming
van de leerhng in de breedste zin van het woord beoogt. Alzijdig in de
zin, dat aan de ontwikkeling van alle hoedanigheden, alle kennis en alle
vaardigheden, die voor de vorming in het algemeen van de jeugdige
nodig zijn, aandacht wordt geschonken. Harmonisch wil zeggen: in de
juiste verhouding tot de vermogens der leerhngen." Een opleidings- of
vakschool „leidt op voor een bepaald vak of beroep. Het onderwijs, dat
er wordt gegeven, is echter per se beperkter dan algemeen vormend
onderwijs, anders was het geen goed vakonderwijs. Het leerplan wordt
immers voor een groot deel bepaald door de specifieke eisen, welke
het toekomstig vak of beroep stelt. In goed vakonderwijs schuilt veel,
dat tot de algemene vorming kan bijdragen. Maar toch nooit in een
verhouding, die het tot een algemeen vormend en harmonisch program
doet worden." Hoort U het: nooit „een algemeen vormend cn harmo-
nisch program".

1. In onze samenleving begint de geleding in standen en klassen te ver-
vagen. Het aantal beroepen en functies is thans een veelvoud van dat van
voorheen. Er valt niet meer één hiërarchische orde te onderscheiden maar
vele. Indien men voor sociologische onderzoekingen al geledingen zoals:
lagere stand, middenstand en hogere stand kan invoeren, in de maat-
schappehjke reahteit vindt men deze stratificatie nauwehjks meer
terug. Daar vertoont zich een veelheid van beroepen en functies, die in
de regel nog wel als hoger of lager zijn te kwahficeren en in hiërarchische
substructuren zijn onder te brengen, maar die tezamen een aaneen-
sluitende reeks vormen, zodat van de oude standenstructuur niet veel
meer over is. De discontinuïteit heeft voor continuïteit plaats gemaakt.
En van een klassebevkoistzijn, zoals dit vroeger de socialistische beweging
heeft bezield, is niet veel meer te ontwaren. Wij zijn allen op weg burgers
te worden. In een Haagse wijk als Moerwijk wonen - zij het nood-
gedwongen - alle rangen en standen dooreen: van nachtwaker tot dokter,
van ambtenaar-schrijver tot referendaris, van grondwerker tot ingenieur.

In de onderneming vervaagt het onderscheid tussen arbeider en be-
ambte. De eerste is soms meer hoofd- dan hand- en de laatste soms meer
hand- dan hoofdarbeider. De lonen reflecteren deze verschuiving. Ar-
beiderslonen stijgen vaak boven beambtenbezoldigingen uit.

2. Het is duidehjk dat er dan ook in de opbouw van het schoolstelsel
en de traditionele waardering van de schoolsoorten verschuivingen zullen
optreden. De positie, welke een bepaald schooltype - neem de lagere
technische school - in het geheel inneemt, wordt ten dele bepaald door
de kwaliteit van het daar gegeven onderwijs en deze hangt weer nauw
samen met de opleiding van het docerend personeel. Maar het milieu,
waaruit de leerhngen voortkomen, is er evenzeer op van invloed en van
veel betekenis is, wat men met het einddiploma bereikt. De plaats van
de lagere technische school in ons schoolwezen hangt dus samen met die
van de geschoolde arbeider in de maatschappij. Als deze laatste ver-
andert, wijzigt zich ook het prestige van de opleidingsinstelling. En dat
is precies wat vandaag gaande is. Ook het feit, dat men met het diploma
van de L.T.S. verder opgeleid kan worden tot aan de technische hoge-
school toe, leidt tot een verschuiving van haar plaats. Ze is de eerste stap
geworden in een opleidingsstelsel, dat de bekwaamheden tot de top der
technische opleiding kan leiden.

3. Dit betekent niet, dat de lagere technische school een selecte instelhng
gaat worden. Schoolopleiding is over de gehele linie geen voorrecht meer
voor een selecte groep. In 1936 ging 60 % van de jongens na de gewone

lagere school verder onderwijs genieten, in 1956 bijna 90 %. Voortgezet
onderwijs is bezig gemeen goed te worden. Het aantal jongens dat lager
beroepsonderwijs ging genieten, steeg in de genoemde jaren van
bijna 14.000 tot 38.000 of van 16 % tot 36 % van de abituriënten van de
lagere school. Dat is gezien de veranderingen in de beroepsstructuur van
onze maatschappij nodig. Het is evenzeer vereist in verband met de
wijzigingen, welke zich in het karakter van de arbeid voltrekken. Beide
nopen de samenleving ertoe steeds hogere eisen aan de beroepsbeoefe-
naren te stellen.

Neen, voortgezet onderwijs is geen voorrecht meer voor de bekwaam-
sten, het is een dringende eis, welke de maatschappij moet stellen aan
allen, die tot het volgen van enige verdere opleiding in staat zijn, de
zwakbegaafden daaronder begrepen.

4· Er is nog meer aan het veranderen. Ook onze voorstelUng van het
beroep. De wereld van de arbeid verwijdert zich daarvan hoe langer hoe
meer. Vele functies in fabriek of kantoor vormen niet langer een onder-
kenbaar geheel van verrichtingen met een eigen naam en waardigheid.
AUeen bij de Hoogovens zijn er meer dan 1000 functies te onderscheiden.
De beroepswisseling is een veel-voorkomend verschijnsel geworden. Er
is vaak geen sprake van een gerichte beroepskeuze en zelden van een uit-
Eesproken geschiktheid voor de functie, welke de arbeider ten deel valt.
De eis van „de juiste man op de juiste plaats" werd vervangen door een
Verlangen naar mensen, wier persoonlijkheidsstructuur en prestatie-
niogehjkheden niet vastgelegd zijn maar die zich plastisch weten aan te
passen aan de uiteenlopende en wisselende behoeften van het produktie-
proces. Dit alles is zeker niet het enige en allesbeheersende beeld van de
tegenwoordige arbeidsverrichting. Maar, wanneer men zou willen vast-
houden aan de traditionele beroepsgedachte, dan bestaat er voor zeker
een derde deel van de arbeiders een onloochenbare discrepantie tussen
de idee en de werkelijkheid. Voor hen is het beroep tot een „baantje"
geworden. Overwegend zijn zij er tevreden mee. Het levert hun de
middelen voor het bestaan van hen zelf en hun gezin. Misschien weten
zij op die basis buiten het werk een zinvol leven op te bouwen. Maar
hun werkzaamheden zelf missen de inhoud en waarde, welke daaraan
naar de oude opvatting geacht werden verbonden te zijn.

5· De scheiding algemeen vormend versus beroepsonderwijs, welke ik
signaleerde, is moeilijk meer onverkort te handhaven. De gedachte van
de harmonische algemene vorming, welke de school voor V.H.M.O. en
het U.L.O. zouden geven, schijnt mij een relict van een verouderde mens-
beschouwing. Ze is ook geenszins zuiver bewaard. Onze scholen voor het

V.H.M.O. en U.L.O. vertonen allerlei vormen van aanpassing aan maat-
schappelijke behoeften. De adaptieve pedagogie is er vergaand doorge-
drongen: op het gymnasium nog het minst, op de U.L.O. het meest.
Anderzijds valt bij het technisch onderwijs tegenwoordig terecht grote
nadruk op het algemeen vormend element. De gehele opleiding, ook de
aan het speciale vakgebied ontleende delen daarvan, zo erkent men
thans, moet dienstbaar zijn aan de vorming van de leerhng. Is er dan eigen-
hjk nog wel verschil tussen de beide richtingen? Is de scheiding tussen
algemeen vormend onderwijs en beroepsonderwijs niet gedoemd om te
verdwijnen?

U ziet de beeldenstorm woedt met grote kracht tussen onze overge-
leverde voorstelhngen. Er bhjft vrijwel geen stuk meer op zijn plaats.

Laat er echter geen misverstand inzake dit proces ontstaan. Om dit te
voorkomen, dienen wij de voorstelhng van de beeldenstorm nu te ver-
laten. Laat ons een andere vergelijking invoeren: „Als het getij verloopt,
worden de bakens verzet". Het getij verloopt. De stroom kiest een
nieuwe richting. Maar niet ieder is zich ervan bewust dat nu de bakens
verzet moeten worden. Zakelijk, objectief gesproken, verandert de plaats
van de arbeider in de produktie. Dit betekent evenwel niet dat de ver-
houdingen in de fabriek nu ook steeds nieuw worden gezien. Nog altijd
bezet de beambte daar de plaats, die hij lang geleden verwierf. Toen
maakte hij zijn entree als deelhebber aan het werk en het gezag van de
ondernemer. Hij wordt per maand betaald, de arbeider per week. Hij
wordt met „U" aangesproken, de arbeider met „jij". Hij behoeft vaak
geen tijdklok te prikken, de arbeider is aan deze controlemaatregel on-
derworpen, enz. Er kan wel een tendentie zijn tot nivellering van de
verschillen tussen de beide categoriën. Maar de realisatie is moeilijker.
En, wat de woongewoonten aangaat: Moerwijk is een uitzondering.

De schoolsoorten, algemeen vormend ener- en beroepsonderwijs ander-
zijds, mogen elkaar nader komen. Maar in de waardering van het publiek
zijn ze daarom nog niet gelijk. Deze gaat nog altijd sterk uit naar de
scholen, die uit hoofde van de traditie de voornaamste plaats innemen.
De Overheid heeft óók nog niet ten volle de consequentie uit deze in
gang zijnde verschuivingen getrokken. Men neme het Wetsontwerp op
het voortgezet onderwijs, de Mammoeth-wet. Zeker, het beroepsonder-
wijs is erin genoemd, maar de gehele structuur van het ontwerp weer-
spiegelt eerder de traditionele visie dan die, welke met de preferentie voor
het algemeen vormend onderwijs wenst af te rekenen. De opleidings-
eisen, die vandaag aan de leraren van de lagere technische school gesteld
worden, hebben het niveau, dat voor hun collega's bij het algemeen
vormend voortgezet onderwijs geldt, nog geenszins bereikt.

Het is ook niet zo eenvoudig de dingen nieuw te zien; het is niet zo
duidehjk waar de nieuwe bakens moeten staan; het is niet zo gemakkehjk
de macht van het bestaande te overwinnen; het is óók niet zo dat in het
moderne alles waardeerbaar en in het oude alles verwerpehjk is.
Zo is het ook wel te verklaren dat niet ieder juicht over de groei van
het voortgezet onderwijs. Want het blijkt heel moeihjk de massa's
„nieuwe" leerhngen in het verworven cultuurbezit in te leiden. Als het
gezin faalt in de overdracht van de waarden van onze beschaving, wordt
de taak van de school wel bijzonder zwaar.

Ik kan ook wel begrijpen wanneer onze lagere technische scholen
niet aanstonds gereed staan om de consequenties te trekken uit de nieuwe
situatie in onderneming en maatschappij. Indien het beroep in vele ge-
vallen niet het samenbindend en bezielend motief van de opleiding meer
kan zijn omdat het in de nieuwe produktiemethoden zijn gezicht ver-
loren heeft, wat moet daarvoor dan in de plaats komen? Het klinkt wel
goed wanneer het Rapport van de Commissie Goote van 1949 de taak
van dit onderwijs als volgt omschrijft: „Eensdeels zal het onderwijs zich
moeten richten naar het bijzondere, het gekozen beroep, als belang-
stellingscentrum, doch anderdeels zal het van dit centrum uit zijn stralen
moeten richten op allerlei aspecten van het maatschappelijk leven, waar-
in inzicht van de leerling nodig is tot een goede vervulling van zijn
functie." Maar als dit programma nu eens door de ontwaarding van
het beroep in de traditionele zin zijn gelding verliest, wat dan? Het
bedrijfsleven blijft zonder twijfel óók naar vakopleiding in de oude zin
vragen. De vakman in de oude betekenis is evenwel niet meer de ty-
perende figuur, al blijft hij in het kleinbedrijf en in de reparatiewerkplaats
nodig; het beroep uit de traditionele orde is door de nieuwe techniek
achterhaald. Het vinden van nieuwe wegen is intussen niet zo eenvoudig.
Wanneer hier niet aanstonds een nieuwe school gereed staat, is dit
volstrekt begrijpelijk. In het algemeen is er nog steeds onvoldoende
Wetenschappelijk onderzoek en gerichte bezinning bij het Nederlandse
ondenvijs. Bij het technisch onderwijs klemt dit tekort echter bijzonder
sterk. Dit onderwijs neemt nl. kwantitatief een bijzonder grote plaats in.
Het is ook nauwer dan andere takken van onderwijs betrokken bij de
concrete veranderingen in de maatschappij. Ongetwijfeld wordt er ge-
werkt. De Kerngroep voor onderwijsvernieuwing en het Werkverband
Jongens N.O. van het Pedagogisch Centrum van de N.O.V. bevorderen
bezinning op allerlei vraagstukken. Het Nutsseminarium heeft studie- en
onderzoekswerk verricht terzake van de voorbereidende klasse. Er is daar
sinds enkele jaren een opleiding voor de akte M.0. pedagogiek ten be-

hoeve van het technisch onderwijs. Voor de hogere technische school is er
nu een landelijk pedagogisch centrum. Maar dit alles is slechts een begin.

Er is wat dit betreft een duidehjke tegenstelhng met de verschijnselen
in het bedrijfsleven. Men beoefent de industriële sociologie; er is zelfs
een leerstoel voor. De toepassingen der psychologie op het bedrijf ver-
tonen, mede onder buitenlandse invloed, een opmerkelijke ontwikkehng.
Er wordt gestudeerd en geconfereerd over de human relations in de
onderneming. Men tracht personeelschefs op te leiden, die bekend zijn
met de moderne beginselen van personeelsbeheer. Dit alles mist zijn
parallel ten aanzien van de school, die o.a. voor deze wereld moet op-
leiden. Hier hgt nog een breed terrein voor onderzoek braak.

Onder de omstandigheden, welke ik heb aangeduid, is het wel verklaar-
baar wanneer de aanpassing in maatschappij telkens stokt en in de school
stagneert. Maar ik hoop dat U uit het tot dusver gezegde dit zult hebben
ontnomen: er is een andere wijze van samenleven op komst, welke om
een nieuwe school zal vragen; enkele trekken van een nieuwe wereld
worden zichtbaar; we zien dit alles evenwel nog niet geheel duidelijk.
Het is als in een film, wanneer over de voorstelling, welke wij ons juist
eigen hebben gemaakt, een andere wordt geprojecteerd, het begin van
een nieuwe sequens. We weten echter dat het leven voortgaat zich in
veranderde vormen te openbaren. Velen kunnen zulke evoluties moeilijk
meemaken. Ze worden erdoor verward en verbijsterd. Gevestigde po-
sities verzetten er zich tegen. Het zal voor ons zaak zijn gereed te zijn
als de tijd daar is. Stilstand is achterblijven.

De pedagogiek van het technische onderwijs is, zo stelde ik, een vrijwel
braakliggend terrein.

Het lijkt mij dat er drie sectoren op zijn af te bakenen, welke om studie
en onderzoek vragen.

De eerste sector omvat de situatie van de jeugd, waaruit de leerlingen
van de technische school voortkomen. De wetenschappelijke pedago-
giek, sociologie en psychologie zullen zeer nauw met elkander moeten
samenwerken om de prakticus hulp te verschaffen.

De tweede sector omvat het werk en de werkomstandigheden, waarin
de jeugd, na het doorlopen van de school een functie zal gaan vervullen.
Hierbij komen ook de behoeften van het bedrijfsleven in het geding. De
sociologie en de sociale psychologie zullen op dit onderdeel hun bij-
dragen moeten leveren. Maar ook van technische en organisatorische
kant moeten hier gegevens worden aangedragen.

De derde sector omvat de doeleinden, welke de technische school, in
het kader van ons schoolwezen, zal moeten nastreven, haar leerplan en
methoden. Daarbij zal tevens aandacht moeten worden geschonken aan
de leerhngopleidingen, waarin de leerhng, na het doorlopen der school,
zal worden opgenomen. Hier hgt de eigenlijke pedagogische taak, welke
onze aandacht vraagt.

Ziet hier een breed gebied, waarop nog bijna alles te doen valt. Het is
uiteraard heel gevaarlijk een terrein, dat nog zo weinig in kaart is
gebracht, te betreden. Laat ons er enkele verkenningen op doen.

a. Onze aandacht richt zich dan eerst op eerste sector: die van de jeugd.
Dan dringt zich de, op rijke documentatie berustende, tekening van de
moderne jeugd uit het arbeidersmilieu aan ons op, welke Helmut Schels-
ky voor Duitsland heeft gegeven i. In het algemeen is bij onze ooster-
buren aan dit onderweφ de meeste aandacht geschonken. Wij zien dan
dat de arbeidswijze, zoals zij in de grootindustrie gevonden wordt, op
de Duitse jeugd een bijzondere aantrekkingskracht uitoefent. Zij be-
schouwt de technische, gerationaliseerde, gespeciahseerde en bureau-
cratisch georganiseerde arbeid in de industrie als normaal. Ze stelt ge-
meenschappelijk en gelijk werk op prijs met vaste arbeidstijden en
duidelijke loonregelingen. Zij streeft niet naar plaatsen, waar veel eigen
mitiatief wordt verlangd of persoonlijke verantwoordelijkheid moet
Worden gedragen. Sociale zekerheid en de mogelijkheid van een levens-
standaard, zoals anderen die hebben, zijn voor haar bijzonder belangrijk.

Sociale zekerheid en daarnevens de mogelijkheid van sociale stijging.
Dat zijn dominerende motieven, symptomatisch in een tijd, waarin de
traditionele orde haar gelding verloor. Het zijn meer dan wensen, ver-
langens, het zijn eisen, welke jeugd aan maatschappij en onderneming
meent te mogen stellen.

Het is een zeer nuchtere zakelijke beroepsopvatting, welke de jeugd
erop na houdt. Ze bevat weinig bestanddelen van ideële aard. Van zo iets
als roeping of levensbestemming is geen sprake meer. Beroepswisseling
is normaal. Vrijheid van beroepskeuze wordt als een grondrecht be-
schouwd. Maar de rijpheid voor een verantwoorde keuze ontbreekt
veelal.

Voor het bereiken van de gestelde doeleinden is - dit onderkent de
jeugd - goede opleiding nodig. Bekwame leraren worden op prijs gesteld.
I^e jeugd ziet de opleiding niet als voorbereiding maar als eerste trap
der beroepsbeoefening zelve. Men acht zich geen leeriing maar bcroeps-

^^rbeiterjiigend gestern und hcutc, Heidelberg 1955 cn Die skeptische Generation,
Düsseldorf/Köln 1957.

beoefenaar. Deze opmerking komt in de Duitse literatuur herhaaldelijk
naar voren. Ze hangt misschien samen met de situatie van de Duitse
Beruf schule, waarin part-time beroepsonderwijs met leerhngopleiding
in het bedrijf hand in hand gaan. Laten wij anderzijds niet vergeten
dat sinds opleiding als een maatschappelijk belang van de eerste orde
is erkend, de opgeleiden zich van hun maatschappehjke functie bewust
worden. Studenten vragen om „studieloon".

In het gegeven beeld past de waterdichte scheiding van arbeid en vrije tijd.
„Uw tweede leven", zoals de Bijenkorf de laatste noemde. De jeugd weet
reeds met zijn geest in twee werelden te verkeren. Beide hebben volledig
recht in haar bestaan. Naast de aanspraak op arbeid, sociale zekerheid
en opkhmming, staat die op het deelhebben aan de goederen van de
moderne technische beschaving. De consumentenhouding dreigt zelfs
vaak boven de produktie-attidude te prevaleren. De homo faber - de
technische mens - wordt dan tot homo profitans - de profiterende mens.

Herkent U in deze tekening de leerhngen van de Nederlandse tech-
nische school? Het is voor de inrichting en de geest van ons werk in die
school van het grootste belang de jeugd, waarmede wij werken, te
kennen. Het is een van de voorwaarden voor een verantwoorde pedago-
gische vormgeving.

b. Wij komen nu tot de tweede sector, waarmede de pedagogiek van het
technisch onderwijs te maken heeft. Het is wederom een gebied van on-
zekerheid. Wanneer men een voorstelhng zou willen krijgen van de
veranderingen in de techniek der hedendaagse produktie, zou men in Delft
en Eindhoven duidehjke inhchtingen kunnen ontvangen. Wanneer men
evenwel vraagt op welke wijze de taak van de arbeider door dit alles
wordt beïnvloed, ontbreekt het aan inzicht en overzicht.

Eén van de leerlingen van het Nutsseminarium, de heer H. F. Mulder,
heeft op mijn verzoek zijn scriptie gewijd aan de soort van arbeid, welke
bij de Hoogovens te verrichten vah. Wij zullen een samenvatting van
deze studie in Pedagogische Studiën publiceren. Maar dit werkstuk staat
op zichzelf 1. Het is - zullen wij maar zeggen - een eersteling.

Ik heb eerder iets opgemerkt omtrent de functionalisering van de arbeid
in de moderne industriële onderneming. Laat mij thans de aandacht
vragen voor twee categoriën van industriële werkers, die in toenemende
mate belangrijk worden.

I Een voorbeeldige analyse van de arbeid in het hoogovenbedrijf geven H. Popitz,
H.B.Bahrdt, E.A.Jüres, H.Kesting, Technik und Industriearbeit, Tübingen 1957, ccn
uitgave van de Sozialforschungsstelle an der Universitat Münster, Dortmund.

positie van de geoefende arbeiders een bijzonder relief gegeven. De
nieuwe, zeer gecompliceerde, machines lopen, zo al niet in de technolo-
gische principes, dan toch in structuur en bedieningsmethoden zo zeer
uiteen, dat een grote onderneming van haar medewerkers aUeen dan
wezenlijk nut heeft wanneer zij deze, betrekkehjk onafhankelijk van hun
vooropleiding, speciaal opleidt. Er ontstaat zodoende een laag van zeer
waardevolle, op de belangen van de onderneming ingestelde en daaraan
dan ook gebonden, geoefenden, die men wel moet onderscheiden van de
geoefenden, die de half-zelfstandige machines bedienden en in vele fa-
brieken nog bedienen. Zij zijn bepaald niet de hulparbeiders van de
machine. Zij hebben de nieuwe, gewichdge taak, de automatische pro-
cessen te controleren. Hun verantwoordelijkheid en prestade komen
daardoor zelfs boven die van de geschoolde vakarbeiders te staan. Het
blijkt ook uit hun beloning.

Bij de Hoogovens is de numerieke verhouding tussen deze produktors
en de vaklieden voor onderhoud en reparade als 3 : i. Op grond van de
genormaliseerde methode van werkclassificatie komen relatief meer vak-
lieden dan produktors in de hogere loongroepen. Maar in totaal zijn
er meer produktors, die een hoog loon verdienen, dan vakheden. En dat
ondanks het feit, dat aan hen geen bepaalde eisen van schoolopleiding
worden gesteld. Er zijn wel andere eisen. De inteUigentie-eisen lopen
uiteen naar de zwaarte van het werk. Maar ziet hier wat bijna overal
uodig is: oplettendheid, concentrade, waarnemings- en onderschei-
dingsvermogen, reacdesnelheid, besluitvaardigheid, machinegevoel, emo-
tionele stabiliteit, zelfvertrouwen, inneriijke zekerheid, verantwoorde-
lijkheidsgevoel, identificade, belangsteUing, kunnen omschakelen.

Voorts ontstond de behoefte aan medewerkers in de voorbereidings-
fase der produkde. Deze voorbereiding en ook de na-controle worden
in het produktieproces van steeds groter gewicht. In de planning, de
tekenkamer en het laboratorium zijn, veelal geschoolde, technici nodig.
Technische AngesteUten noemt men ze in Duitsland in onderscheid met
de administrative AngesteUten.

Voor beide catcgoriën - de nieuwe geoefenden cn de technische ambte-
naren - geldt dat zij zich zullen moeten kunnen aanpassen aan de snelle
evolude, welke zich in de techniek voltrekt. Er zullen gedurende hun
Werkzame leven nog tal van veranderingen optreden. In de Verenigde
Staten zegt men dat een arbeider eenmaal in de 8 jaar voor gehele nieuwe
taken zal worden geplaatst en op de verrichdng daarvan opnieuw moet
Worden voorbereid. In zoverre verschillen deze catcgoriën van de vak-
lieden, wier arbeid veel minder snel verandert.

Ik schreef deze verschijnselen aan de industrie toe. In een Overheids-
instelhng als het Centraal Bureau voor de Statistiek en in omvangrijke
handelskantoren en banken vertonen zich bij de automatisering van het
werk verwante verschijnselen. Het is weer een voorbeeld hoe in het vlak
van de arbeid alles in beweging is.

Wij hebben behoefte aan een wetenschappelijke observatiepost, welke
de ontwikkehng van de arbeid registreert, signaleert en kwantificeert.
Er zou van het Rijksarbeidsbureau en de Arbeidsinspectie op dit stuk
meer kunnen uitgaan. En als de informatie daar niet vandaan komt,
zullen deze waarnemingen en analyses elders ter hand moeten worden
genomen.

c. Het werk op de beide sectoren, welke ik tot dusver besprak, heeft een
beschrijvend en ontledend karakter. Het behoort tot de voorwaarden
voor de beoefening van de eigenlijke pedagogiek van het technisch onder-
wijs'^. Het is evenwel nog niet het bestand van deze tak van wetenschap

zelf. Dczc werkt cr mede cn zij doet dat op haar eigen wijze. Zij hanteert
daarbij normen.

Wij moeten ons goed realiseren dat uit feiten - in casu feiten omtrent
de situatie van de jeugd en de ontwikkeling van de arbeid - nooit normen
voortkomen. Of, simpel gezegd, dat aanpassing de hoogste wijsheid der
opvoedkunde nimmer kan zijn. Ik ga dan ook niet stellen dat de peda-
gogiek van de technische school zich zonder meer naar de gegevenheden
van het maatschappehjk leven moet voegen of dat haar hoogste taak
is de aanpassing van de leerlingen aan de eisen der maatschappij te be-
vorderen. Want de opvoeding zal uitgaan van een bepaalde mens-
beschouwing; zij ontleent daaraan de levenswaarden, welke zij bij haar
handelen tot hun recht zal doen komen. Dit geldt ook voor de opvoeding
in de technische school. Zij zal nauwkeurig aandacht schenken aan wat
er onder de jeugd leeft en in de onderneming gaande is, maar zij kiest
zelve, desnoods tegen de prevalerende krachten in. Want zij zal zich

I In Duitsland is men hard met de studie van dit onderwerp bezig. Ik noem behalve
het eerder genoemde werk van Scharmarm:

Abel-Groothoff: Die Berufsschule - Gestalt und Reform, Darmstadt 1959; Karl
Abraham: Der Betrieb als Erziehungsfaktor. 2. Aufl., Freiburg i. Br., 1957; dez.:
Wirtschaftspadagogiek, Heidelberg 1960; Fritz BXHttnQV. Padagogik der Berufsschule,
Heidelberg 1958; Theodor Litt: Das Bildungsideal der deutschen Klassik und die
moderne Arbeitswelt. Schriftenreihe der Bundeszentrale für Heimatdienst, Heft 15,
Bonn 1955; dez.: Technisches Denken und menschliche Bildung, Heidelberg 1957;
Adolf Schwarzlose, Berufserzeihung in der industriellen Gesellschaft, Berufspadago-
gische Beitrage, Heft 2, Braunschweig 1954; Heinrich Weinstock: Arbeit und Bil-
dung - Die Rolle der Arbeit im Prozess um unsere Menschwerdung. 2. Aufl., Heidel-
berg 1956; dez.: Realer Humanismus - Eine Ausschau nach Möglichkeiten seiner
Verwirklichung. 2. Aufl., Heidelberg 1958.

Steeds stellen aan de kant van de opgroeiende mens en deze trachten te
helpen te geraken tot een volwaardig menselijk leven. De lagere techni-
sche school staat voor de verleiding zich overwegend te concentreren op
de directe voorbereiding voor een beroep. Haar leerlingen hebben echter
evenals andere jongens in hun leeftijdsgroep recht op speelruimte bij de
oriëntatie op hun levenstaak. Zij maken aanspraak op meer dan tech-
nische voorlichting en voortzetting van leerattitudes, die te sterk her-
inneren aan een vaak niet al te succesvolle lagere school-carrière. Zij
verwachten bovenal levenshulp en levensperspectief. Daarvoor moet
principieel plaats worden gemaakt. Ik denk dat de bezinning op deze
achtergronden van het werk in de kring van het technisch onderwijs
tekort komt. Men heeft op dit stuk de verantwoordelijkheid onderschat.
Wat wiUen wij nu eigenlijk met onze school bereiken? Nu niet wat betreft
technische vaardigheden, maar menselijk gezien.

Bij de behandeling van deze fundamentele vraag staan wij voor de
mocilijklicid van het verstoorde beeld, waarover ik U in het begin heb
gesproken. Het begrip „beroep" was voorheen nog met een geheel van
zedelijke noties gevuld, waarbij wij ons iets konden voorstellen. Kcr-
scheinsteiner en Spranger vermochten het eertijds nog een centrale plaats
te geven in een pedagogisch systeem. Het zou de kern zijn van de mens-
vorming. Het zou een levenshouding bepalen. Weten en kunnen zouden
rond dit centrum geordend worden. Van daaruit zou de leerling de
Wereld als een samenhangend geheel kunnen ontdekken en de krachten,
die daarin werken, in hun betekenis voor zijn eigen levensterrein kunnen
onderkennen. Wij beluisterden er een en ander van in het citaat uit het
Rapport van de Commissie Goote, dat ik U gaf.

De jeugd, of laten wij maar zeggen: de moderne mens, vermag dit niet
meer zo te zien. Hij leeft - zo zei ik - in twee levensgebieden: arbeid en
vrije tijd, en geeft beide gelijkwaardige aandacht. Bij nader toezien blijkt
deze voorstelling nog te eenvoudig. Onze cultuur is gedesintegreerd tot
een veelheid van delen, waarin de mens zich moet oriënteren en zijn
houding zal moeten bepalen. Er zijn, naast de arbeid, de staat, de gods-
dienst, de kunst, de ontspanning. Daar is het gehele veld van de con-
sumptie met haar opdringerige en verleidende reclame, waarop van hem
een positiekeuze wordt verlangd.

Neen, de arbeid draagt niet meer een zodanig karakter, dat hij als
voUedige levensvervuUing in aanmerking komt. Daartegen pleit ook ons
begrip van het mens-zijn. Wij willen immers niet dat de mens opgaat in
het werk; dat hij niet méér is dan werker. Wij hopen en verwachten
niéér voor en van hem. Dit o.m. dat hij met zichzelf en zijn levens-

bestemming en levenslot in het reine komt, en dat hij de ander weet te
ontmoeten.

Ik vraag niet van de school, dat zij al deze problemen van het mens-zijn
in deze tijd zal weten op te lossen, wèl dat er met deze dingen gerekend
wordt. Er is wat dit aangaat bepaald geen verschil tussen de technische
school en de algemeen vormende onderwijsinstehingen, welke naast haar
staan.

In de kring van deze scholen heeft de technische school intussen haar
eigen karakter. Zij kan op het gebied, dat haar is toegewezen, in alle
nuchterheid waarden ontdekken, welke haar bij haar werk kunnen be-
zielen.

Met name, ja toch, de waarde van de arbeid. Zeker, het beeld van het
beroep is versphnterd. Er zijn thans veelal nog slechts functies - vaak
onbenoembare functies - te verrichten. De belevenis van de omgang
met het materiaal is verloren gegaan. De vreugde over het bereikte
resultaat wordt niet meer beleefd. Ik geloof toch dat arbeid, waarin de
mens „erbij behoort", waarin hij handelt en zijn bijdrage levert, essentieel
is voor het mensenleven in onze tijd en in onze maatschappij. Of het in
een andere cultuur altijd zo zou moeten zijn, beoordeel ik niet. Voor de
hedendaagse Westerse mens is de ernst en de tucht van zinvolle arbeid
een van de voorwaarden voor zijn mensehjk bestaan. Ik ben ervan over-
tuigd, dat deze waarden niet in een leven te vinden zijn, dat uitsluitend
aan het verbruik is gewijd, ja dat de voldoening, welke in de consump-
tieve sfeer te winnen is, niet zal intreden wanneer de bijdrage tot de
produktie ontbreekt. In dien zin kan het ethos van de arbeid onze
scholen bhjven doortrekken. Zakelijk, nuchter, zonder mooi-praterij.
Zonder arbeid tot het enig wezenhjke te verheffen. Maar dan toch als
een zaak, welke onze inzet vraagt en waard is.
Daarbij moet worden overwogen dat arbeid de mens confronteert met
de dingen. Daaromtrent dienen wij ons andermaal geen illusies te
maken. Het is - ik zei het reeds - juist een van de verschijnselen van de
moderne arbeidsverrichting, dat de omgang met het materiaal, dat in
zichzelf mooi en rijk en daardoor vervullend kan zijn, verloren gaat.
Denkt U maar aan de plastics, die de overhand nemen. Wat bhjft zijn
de eisen, welke de dingen aan de werker stellen: het apparaat, waarin
hij een taak heeft, de gegevens, waarmede hij moet opereren. Er is een
orde, welke hem tegemoet komt, en waar hij rekening mee moet houden.
Er zijn zaken, die zijn zorg verlangen. Ik geloof dat het voor de ont-
wikkehng van het mens-zijn nuttig, nodig is dat er door de dingen eisen
aan de werkers worden gesteld.

Voorts is alle arbeid: arbeid met anderen. Nog eenmaal waarschuw ik
tegen een voorstelling, welke nog slechts ten dele op de hedendaagse
situatie klopt. Het is immers een van de problemen dat mensen in de
onderneming minder met elkaar dan naast elkaar moeten werken, aan
de lopende band bijv. En toch. In zijn arbeid is de mens opgenomen
in een totaliteit van mensehjke samenwerking, waarin op hem gerekend
wordt en moet kunnen worden. Dit stelt zijn eisen aan hem. Hij moet
present zijn, hij mag geen verstek laten gaan. Daarbij komt het niet
slechts aan op zijn physieke presende maar op zijn waakzaamheid, zijn
activiteit. Het besef van te staan in dit grote geheel, waarin iets van je
verwacht wordt, is andermaal een bijdrage tot de menselijke ontplooiing.
Ds arbeid, hoe zeer ook geestelijk gedraineerd, appelleert aan de mens
en hij moet antwoord geven aan het mensen-milieu, waarin hij is gesteld.

Dit zijn alles elementen, welke in de pedagogiek van het technisch on-
derwijs meespelen. Immers deze arbeidshouding moet in de school
Worden voorbereid. Zij is de draagster van zedelijke waarden, welke
- ook in de veranderde situatie - hun gelding behielden.

Maar deze kant van het werk mag niet worden verabsoluteerd. Het is
één kant. Onze scholen zouden ernstig tekort schieten wanneer ze slechts
de arbeider en niet de gehele mens zouden trachten te vormen. De mens,
die straks staatsburger zal zijn en nog iets meer dan stemvee. Die huis-
vader zal moeten zijn en nog iets meer dan kostwinner. Die deel zal
nioeten hebben aan het genot van de schoonheid en niet slechts object
niag worden van de massacommunicademiddelen. Die ernst zal moeten
niaken met de diepste levensvragen en niet worden tot een van de velen,
die de laatste dingen versmoren in een roes van activiteit. Wij willen
dat hij een volwassen mens zal worden, die zijn leven naar eigen ver-
antwoordelijkheid zal weten te bepalen. En dat alles behoort óók tot de
taak van de technische school.

Denkt U niet dat ik hier bezig ben romandek met de school te bedrij-
ven, zoals de velen, die menen dat ons onderwijs alle problemen zal
nioeten en kunnen oplossen. Ik weet óók wel dat onze technische school
~ reeds vanwege de leeftijd van haar leerlingen - slechts grondslagen kan
leggen. Later, als de leerlingen ouder zijn, zal het part-time-onderwijs
daarop moeten voortbouwen. Er zal werk onder volwassenen moeten
volgen.

Ik zeg dit alles omdat ik meen dat de pedagogiek van de technische
School deze school zal kunnen en moeten zien als een technische levens-
school. Principieel niet minder algemeen vormend dan enige andere
school voor dezelfde leeftijdsgroep. En in die zin een eenheid. Niet een

school, die in wezen een duahteit is: hier technisch onderwijs, daar de
a.v.o. vakken. Neen, één school, waar mensen worden voorbereid voor
hun levenstaak.

Dat zal dan in de didaktiek van die school overal doorwerken. Wij zijn
nu met de voorbereidende klas begonnen. Naar geest en aard zal dit
werk in de volgende klassen moeten worden voortgezet. Het zou mij te
ver voeren dit hier nader uit te werken. In het rapport van het Nuts-
seminarium over de voorbereidende klasse zal op de beginselen van een
nieuwe aanpak nader worden ingegaan. Laat mij er nu slechts dit van
zeggen. Er zijn allerlei bijdragen tot didaktische vernieuwing. Het wordt
tijd de verspreide gedachten samen te vatten en theoretisch te door-
denken. De aanpak vanuit de delen is vruchtbaar. Hij brengt het gevaar
mede, dat de grote lijn uit het oog wordt verloren. Daarom zal het er
nu om gaan de pedagogische-didaktische grondslagen van het technisch
onderwijs opnieuw te bestuderen. Ook al ontbreken ons nog veel em-
pirische gegevens, het zal voor de praktici van groot nut zijn wanneer
hun het nieuwe model getoond wordt, want van hen wordt veel verwacht.
En voor hen, die met het beleid belast zijn, is het nodig te zien, waar de
weg hen moet leiden, zodat zij de stadia, welke naar het einddoel voeren,
kunnen uitstippelen en weten wat voor de voltooüng van de reis nodig is.

Er zijn moeilijke vragen, die bij mij opkomen wanneer ik de technische
school op deze wijze nieuw tracht te zien. Of een aldus begrepen onder-
wijsinsteüing niet ook een taak heeft tegenover de a.s. geoefenden, waar-
over wij hebben gesproken. Moeten die aan het V.G.L.O. worden toe-
vertrouwd of zou de verruimde technische school hun ie^s hebben te
bieden? Dan die andere vraag: of de gehele beweging van de levens-
scholen - part-time van 15 tot 17 jaar - niet is toe te schrijven aan het
feit, dat de technische school haar brede mensvormende taak nog te
weinig heeft verstaan. Behoort ook dit part-time mensvormend werk
niet bij haar thuis?

Dit alles behoort tot het vragencomplex, waaraan de pedagogiek van de
technische school zich zal moeten wijden. Op den duur zie ik de pedago-
giek van de technische school uitgroeien tot een breder gebied, dat over
de grenzen van de school uitgaat, en ook de opleidingen in het bedrijfs-
leven zelf omvat. Op het gehele veld van de technische opleiding moet
veel meer dan tot nu toe wetenschappelijk verantwoord worden waar-
genomen en rustig wegend worden gezocht naar nieuwe wegen.

Wij moeten niet op het nieuwe afstormen. Eerst zullen wij de actuele
situatie grondig moeten kennen. Dan zal de research moeten volgen.

waarschijnlijk, zoals met betrekking tot het voorbereidende jaar ge-
schiedde, experimenterend in een paar scholen, die daarvoor geschikt
zijn. Voor een goed gericht experiment is misschien zelfs één enkele
school voldoende. Als de zaak maar wordt aangevat!

Misschien wilt U nu - tenslotte - nog even terugdenken aan het beeld,
waarmede wij zijn begonnen. Het vergruisde beeld, waaraan wij nog
veel te veel vast zitten. Ik zie een nieuwe maatschappij voor mij, die
niet naar standen en klassen zal zijn opgebouwd, want de verschillen, die
er zijn en blijven, zullen de samenleving niet meer in compartimenten
verdelen. Ik verwacht een schoolwezen, dat allen voortgezet onderwijs
brengt, zonder uitzondering, en velen enigerlei vorm van hogere op-
leiding. Nederland staat voor de taak een systeem van algemeen vormend
volksonderwijs tot 16 jaar te verwezenlijken. De technische school is in
dit onderwijssysteem een volwaardige instelling, waarin mensen gevormd
worden, voornamelijk zij die arbeid in technische zin zullen gaan ver-
richten. Zij legt in haar full-time gedeelte een algemene, niet-gespeciali-
seerde, grondslag. Vervolgens bouwt zij er in part-time dagcursussen op
voort. Misschien ontvangt zij later nog wel volwassenen, die 's avonds
of zaterdags komen om zich opnieuw te oriënteren. Deze school zal
geen mindere waardering bij het publiek genieten dan haar anders
georiënteerde zusterinstellingen. De Overheid zal haar bij deze niet
achterstellen.

Dit is geen utopie. In deze richting beweegt zich onze samenleving,
'k doe niet anders dan lijnen doortrekken. Laat ons in deze richting
denken, zoeken en studeren!

De eencellige amoebe vormt van elke plaats van de celwand, naar be-
hoefte, schijnvoetjes teneinde zich te kunnen bewegen. Verandert zo-
nodig elke willekeurige plek van haar oppervlak in een mond, deelt zich
door midden ter voortplanting, enz. Verplaatsing, voedselopname en
vermenigvuldiging, drie functies, veelzijdige vermogens, vinden binnen
een enkele cel plaats. In grotere organismen vinden we een arbeidsver-
deling tussen de ceUen: beenweefsel tot steun, hersencellen als sturende
instantie, zenuwcehen voor de communicatie, enz. Heel fijn zijn de func-
ties verdeeld en hoe gespecialiseerder het orgaan is, hoe perfecter deze
deeltaak wordt verricht.

Een andere ontwikkehng heeft hier nauw mee te maken, nl. de coördi-
natie van al deze deeltaken en de integratie daarvan opdat het een in
zijn totahteit goed functionerend organisme wordt, adequaat toegerust
voor het vervuhen van de gehele taak.

De ontwikkehng van de kleine eenheid, welke veel vermogens in zich
heeft, naar een fijn gedifferentieerde arbeidsverdeling, welke weer tot
een geheel is samengebracht, zien we bij het mensehjk handelen. Er is
een tijd geweest waarin de landman zelf z'n woning bouwde, zelf z'n
kleding en gereedschap vervaardigde, zelf met de wapens in de hand
have en goed verdedigde. Veel functies waren in één man verenigd. Nu
zijn al de genoemde bedrijvigheden verdeeld over vele mensen.

De voornaamste sectoren van menselijke activiteiten zijn: landbouw,
industrie, diensten. Binnen elk van deze drie is de arbeid weer verdeeld
in allerlei takken en in elke tak neemt elke produktieeenheid (een boer-
derij, een fabriek, een vervoersbedrijf) een eigen plaats in. Binnen een
fabriek zien we als arbeidssplitsing: er zijn mensen die initiatieven nemen,
organiseren, deeltaken coördineren; anderen verzorgen de in- en ver-
koop, enz. Laten we deze, samen met de technici, chemici, boekhouders
en functionarissen zoals bedrijfsartsen, psychologen en pedagogen „in-
tellectuelen" noemen. De overige werkers in een bedrijf noemen we
„arbeiders". (In werkelijkheid is er geen scherpe scheidingslijn te trek-
ken, er is een vrij groot overgangsgebied. De onderscheiding boet aan
bruikbaarheid in, doch is voor ons doel m.i. voldoende verhelderend.)

drijfstak en per fabriek sterk uiteen. Wel wijzen ervaringen deze ten-
dentie aan: verbetering van produktiemethoden, kwahteitsbeheersing,
specialisatie, verfijning van onderzoekingen, werkvoorbereiding op
bureaus, planning, enz., brengt mee dat de groep intellectuelen naar ver-
houding meer toeneemt dan de groep arbeiders. Wel blijft meestal de
laatste groep een veelvoud van de eerste. De toenemende vraag naar
intellectuelen heeft consequenties voor het onderwijs.

De arbeiderstaken zijn te onderscheiden naar vakheden en produktors.
Vaklieden (bankwerkers, elektriciens, enz.) zijn de mensen die machines
en installaties opstellen, onderhouden en repareren. Produktors bedie-
nen deze installaties. Ter illustratie een huishoudehjk voorbeeld: Een
strijkijzer wordt door de huisvrouw bediend, zij schakelt het apparaat
in en regelt de temperatuur (i), zij laat de reparatie over aan de elek-
tricien (2). De parallel hiermee in 't bedrijf: i = taak van de produktor,
2 = taak van de vakman in de onderhouds- en reparatiedienst (O&R).
Het is vooral de taak van de produktor welke sterk aan verandering
onderhevig is. Zien we nogmaals naar de huishouding: vroeger werd de
Was helemaal met de hand gedaan, daarna kwamen er hulpmiddelen
zoals met de hand bewogen wasmachines en wringers. Vervolgens de
elektrische wasmachine met als laatste ontwikkeling de volautomatische
Was-, spoel- en drooginstallatie, speciaal geschikt voor de gezinswas. De
huisvrouw behoeft allen maar aan een knop te draaien en op te letten
of het goed gaat. Deze ontwikkehng houdt niet in dat op de intelligentie
minder een beroep wordt gedaan. Integendeel. Want de verscheiden-
heid in textiel en wasmiddelen vraagt een aangepaste wasbehandeling en
dit eist van de huisvrouw kennis van zaken, begrip en oplettendheid.

In een fabriek wordt elke taak gewaardeerd vanuit een aantal gezichts-
punten zoals kennis, zelfstandigheid, bezwaren van de arbeidsomstan-
digheden enz., volgens een genormaliseerde methode van werkclassifi-
catie. Deze waardering resulteert in een functieloon. De verhouding pro-
duktors/vaklieden O&R, verdeeld naar 2 uurloon-groepen per lOO arbei-
ders is bij Hoogovens i als volgt:

Hieruit lezen we af: le O&R is in de minderheid, d.w.z. dat de vraag
naar mensen met een L.T.S.opleiding in de industrie minder belangrijk
is dan men wel eens denkt (bij andere industrieën werken soms relatief
nog minder vaklieden); 2e Er zijn meer produktors die een hoog loon
verdienen dan vaklieden. Aan de produktors worden geen bepaalde
sehooleisen gesteld, doch wel andere eisen, welke in § 3 behandeld zullen
worden. (Opm.: In werkehjkheid zijn er 6 werkklassen, doch dit zou ons
hier te ver voeren.)

Onze eerste verkenning toonde ons deze arbeidsverdeling: intellec-
tuelen - produktors - vaklieden. Aan de twee laatste groepen zullen we
nu verder onze aandacht wijden.

We stappen een werkplaats van een mechanische dienst binnen en zien
daar een machinemonteur bezig met het monteien van een zeer gecom-
pliceerde machine. Een stapel tekeningen heeft hij naast zich. Daarvan
vouwt hij er nu en dan een uit en bestudeert deze aandachtig. Onder-
delen brengt hij ter bestemder plaats, daarbij met precisie-instrumenten
medngen verrichtend. Zijn arbeid lijkt ons moeihjk en ingewikkeld. De
opleiding van zo'n man begon met L.T.S. Daarna ging hij in de praktijk
en volgde avond- of bedrijfscursussen. Dat hij tot de hoogste sport van
de vakhedenladder klom heeft hij te danken aan zijn goede intelligende,
ijver, toewijding, langdurige ervaring, soepel houden van zijn geest, blij-
vende technische belangstelling, enz.

In dezelfde werkplaats zien we ook eenvoudige arbeid, bijv. van men-
sen die een ongecompliceerde installatie, welke aan de jaarlijkse revisie
toe is, demonteren. Versleten onderdelen worden vervangen door onder-
delen welke door derden vervaardigd zijn en het geheel wordt weer be-
drijfsklaar af- en opgesteld. Hiermee zijn zij enkele weken of maanden
achtereen bezig en zij nemen dan een volgende installade, die weinig of
niet verschilt van de vorige, onder handen.

Deze bankwerkers zijn na de L.S. gaan werken, zijn na vele baantjes
bij Hoogovens gekomen en bijv. als handlanger bij een bankwerker ge-
plaatst. Daarbij toonden zij belangstelling voor het vak. Al doende heb-
ben zij - later gesteund door een bedrijfscursus - genoeg vaardigheid
in het zagen, boren, vijlen enz. opgedaan om zelf eenvoudige karweien
welke geregeld terug komen te kunnen uitvoeren. Hun intelligende is
beperkt, hun technische kennis is gering, hun inzicht is strikt gebonden
aan ervaring. Doch zij paren plichtsbesef aan zorg en toewijding. Dat

zij als routinebankwerkers de status van vakman hebben bereikt, schenkt
hun voldoening. Voor dit geregeld terugkerende werk zijn zij geschikter
dan de van jongsaf in het vak opgeleide bankwerkers, want dezulken
verveelt dit werk na het 2 of 3 χ te hebben gedaan. De routinebank-
vi'erker moet er geestehjk voor op z'n tenen staan, weet dat hij niet meer
kan en hij doet dit werk met plezier. Ook het bedrijf is met deze oplos-
sing tevreden, het schept een promotiemogelijkheid voor de trouwe
serieuze handlanger, die bewezen heeft met het leveren van prestaties
vooruit te willen komen.

Tussen deze twee uitersten hgt een hele reeks van vaktaken, zeer ver-
scheiden van inhoud en sterk uiteenlopend in moeihjkheden. Het is daar-
door niet goed mogehjk om de eisen welke men aan vaklieden stelt in
het kader van dit artikel voldoende te omschrijven. Ik moet daarom
volstaan met enige algemene termen bij het formuleren van de te stellen
eisen:

O. Vakbekwaamheid, met name het beheersen van bewerkingstechnieken
zoals zagen, boren, schaven, vijlen, draaien enz. Elementaire technisch-
theoretische principes kunnen toepassen. Opleiding: L.T.S. Daarna moet
een ruime en veelzijdige ervaring zijn opgedaan. Voor enkele moeilijker
vaktaken is aanvullend avondonderwijs gewenst, soms noodzakelijk.
b- Praktische redzaamheid. Dit geldt vooral voor afdelingen waar niet
alles gemechaniseerd is en men zichzelf met alleriei hulpmiddelen moet
kunnen redden.

e. Werklust; zorgzaamheid; toewijding; plichtsbesef; verantwoordelijk-
heidsgevoel; bereidheid om zich te schikken naar regels, instructies, voor-
schriften, ordemaatregelen; voor fouten durven uitkomen.
d- Zich kunnen aanpassen aan een ander soort van werk dan men altijd
heeft gedaan, iets leren anders te doen dan men vroeger heeft geleerd
of gedaan, aanpassen aan nieuwe technieken, materialen, aan verande-
ringen in verdehng en regehng van het werk. Kunnen omschakelen: snel
kunnen overspringen van het ene karwei op een totaal anders geaard
karwei, iets onaf kunnen laten liggen en met animo aan iets nieuws be-
ginnen.

^· Goed contact met mensen. Dit is geen algemene eis, doch geldt meer
speciaal storingsdiensten enz. waar sommige werkzaamheden de kans
op wrijving met produktiefunktionarissen vergroten. In een enkele af-
deling is het van belang bestand te zijn tegen de druk van een tarief-
stelsel, soms is het nodig te kunnen werken onder bezwarende omstan-
digheden (vuil of gas).

Afgezien van verschil in eisen wat betreft kennis en ervaring worden
binnen één afdeling verschiUende karakterologische eisen gesteld: Er zijn
mensen nodig die met veel geduld een onderdeel zeer precies afsteUen.
Daarnaast is er behoefte aan mensen die vlot iets voor elkaar brengen,
desnoods niet zo precies, desnoods met de bekende klap of het beruchte
ijzerdraadje.

Het bedrijf kent meer dan 1000 verschiUende functies, elk met een dui-
delijk uiteenlopende inhoud en moeilijkheidsgraad. Stappen we bijv. de
Sinterfabriek binnen (waar stoferts samen met fijne kooks en kalk tot
harde klompen aanéén wordt gekit). We zien de zever aan het werk. Hij
controleert de mechanische zeven, werkt verstoppingen weg en houdt
zijn werkterrein schoon. Aan diens inteUigende worden weinig eisen ge-
steld (score op de algemene factor bij intelligentietests ±85), wel is nodig:
phchtsbesef, oplettendheid, betrouwbaarheid. Kijken we nu eens naar
de le bedieningsman. Dat is een heel andere figuur. Hij verbhjft in een
ruimte met een groot paneel met registrerende meters, knoppen en hand-
les. Telefoons gaan. Hij combineert de gegevens van zijn meters enz. en
geeft n.a.v. de daaruit getrokken conclusies aanwijzingen aan de bedie-
ningsheden die in andere bedrijfsruimten hun taak verrichten. Na de
L.S. heeft hij vele baantjes gehad, is bij Hoogovens als handlanger be-
gonnen en heeft zich door blijk te geven van ijver, toewijding, oplettend-
heid enz. opgewerkt tot deze zeer verantwoordelijke functie, waarbij hij
meer verdient dan menig vakman. Zijn inteUigentie ligt minstens op het
peil van de vakman (alg. intelligentiefactor 105-110), maar hij heeft na
de L.S. geen school meer bezocht. Zijn opleiding voor zijn huidige func-
tie ontving hij bij het bedrijf.

Tussen de eenvoudigste produktiefuncties en de moeiUjkste ligt een
grote verscheidenheid van functies. Ter wille van de ruimte moet ik de
uiteenlopende eisen in enkele groepen samenbrengen. In werkelijkheid
zijn onderstaande groepen qua eisen heterogeen, niet scherp onderschei-
den en gaan geleidelijk in elkaar over:

A. Van de produktors in de werkklasse i en 2 (± 35 % van de totale
arbeidersbezetting) wordt gevraagd: aanpassing aan eenvoudige, con-
crete fabrieksarbeid welke niet veel vraagt aan inteUigentie. Voor de een-
voudigste functies is een testscore van ± 80 (of iets minder) voldoende,
voor ongeveer de helft van de functies ± 80-90, voor de hoogste func-

ties 90-95. Lagere school is voldoende. De opleiding voor het werk ge-
schiedt in het bedrijf. Wel is in enige mate nodig: oplettendheid, concen-
trade, reacdevermogen en handvaardigheid, soms iets van machine-
gevoel; veel wordt gevraagd aan toewijding, zorg; soms: bestand zijn
tegen eenzaamheid. Binding aan het bedrijf wordt op prijs gesteld. (Het
is m.i. onjuist om deze, volgens dr.Kuylaers „geestehjk gedraineerde
arbeid" als een maatschappelijk kwaad te zien, welke de mens niet tot
zijn recht laat komen, want zeker 25 % van de werkende bevolking heeft
nu eenmaal een intelhgende welke moeilijker werk buiten hun bereik
laat. Zie o.a. de onderzoekingen van dr. v. d. Heyden en dr. Luning Prak.)

B. Ook van de produktors in de werkklasse 3 en de laagst beloonden
uit klasse 4 (± 30 % van de arbeidersbezetting) wordt niet meer gevraagd
dan L.O. Wel worden vrij hoge eisen gesteld aan intelligentie (scoren van
95 in de laagste tot 110 in de hoogste functies), aan oplettendheid, reac-
tievermogen, handvaardigheid, machinegevoel, vaak is één of combi-
natie van de volgende gedragsfactoren noodzakelijk: verantwoordehjk-
heidsgevoel, identificatie, zorg, toewijding, zelfstandigheid, besluitvaar-
digheid, kunnen omschakelen, samenwerking.

Met de vorming van voornoemde eigenschappen, alvorens deze groep
van werkers het bedrijf betreedt, zou de industrie zeer gediend zijn.
Steeds weer bhjkt het moeilijk om ten behoeve van uitbreidingen enz.
uit groep Α voldoende krachten voor groep Β te putten.

C. Aan de produktors in de werkklassen 5 en 6 (en hoogste lonen in 4),
samen ± 13 % van de arbeidersbezetting vormend, worden qua intelli-
gentie hoge eisen gesteld (100-120), evenals aan oplettendheid, concen-
trade, waarnemings- en onderscheidingsvermogen, reactiesnelheid, be-
sluitvaardigheid, machinegevoel, emotionele stabiliteit, zelfvertrouwen,
innerlijke zekerheid, verantwoordelijkheidsgevoel, identificatie, belang-
stelling, kunnen omschakelen. Van enkelen worden leidinggevende kwa-
liteiten gevraagd (organiseren, overwicht enz. op voormansniveau). Is
de lagere schoolkennis onvoldoende beklijfd (wat helaas vaak het geval
is) dan moeten deze mensen (met in de regel een wisselvallige beroeps-
loopbaan na de L.S.) eerst een avondcursus volgen waar de L.S.kennis
Wordt opgehaald en nog iets uitgebouwd (A.V.O.). Daarna moeten som-
migen speciale bedrijfscursussen volgen, voor enkele funcdes wordt vol-
staan met training-on-the-job. Voortgezet onderwijs na de L.S. doet de
noodzaak tot het volgen van A.V.O. vaak vervallen, maar is beslist geen
Voorwaarde om in groep C te komen.

Teneinde een inzicht te krijgen in deze ontwikkehng heb ik in 1958 een
aantal vakliedenfuncties bij Hoogovens geanahseerd en een vergehjking
gemaakt met de beschrijving uit 1938 van overeenkomstige functies.
Voornaamste conclusies: le In het algemeen worden aan handvaardig-
heid (vijlen, zagen, boren, enz.) en aan vaktheoretische kennis ongeveer
dezelfde eisen gesteld. 2e Er is groter verscheidenheid in de vakarbeid
gekomen. 3e Meer dan vroeger worden nu eisen gesteld aan gedrags-
eigenschappen (bij deze ontwikkehng dient men echter de tijdgeest en
de conjunctuur niet uit het oog te verhezen!).

De in de toekomst te stellen eisen hangen samen met de mate van het
voortschrijden van de mechanisering. Dit is mij nl. gebleken uit de
hteratuurstudie en uit enkele geanahseerde bedrijfsvoorbeelden. Daar
men de mate van mechanisering niet steeds voldoende in ogenschouw
neemt en bovendien nalaat scherp te definiëren over welke soort arbei-
ders men het heeft, ontstaan over de vakman van de toekomst elkaar
volslagen tegensprekende meningen. Mijn conclusie luidt: Van vaklie-
den (bankwerkers, elektriciens enz.) zal in de naaste toekomst (10-20
jaar) in Nederland in het algemeen niet meer gevraagd worden dan
ongeveer 20 jaar geleden. Wel wordt voor enkele reparateurs van hy-
draulische en pneumatische apparatuur meer scholing nodig. Voor de
elektriciëns wordt volledige heropleiding noodzakelijk in het geval zij
met elektronische apparatuur te doen krijgen. Maar: niet elke elekriciën
behoeft elektronica te beheersen, sommige geautomatiseerde bedrijven
verlangen dit slechts van i % van hun personeel, d.i. 10% van het totale
onderhoudspersoneel. (Momenteel bij Hoogovens ± 2 %, wellicht over
10 jaar 10 % van de vakheden. Dit jaar start Hoogovens met twindg
± 16 jarige jongens ter opleiding tot elektronen vakman op een totaal
van ± 200 leerling-vaklieden). Elders vindt men dat automatisering een
geheel nieuw type reparatieman vraagt naast alle bestaande typen: thuis
op het gebied van algemene machinebouw, pijpleidingen, sterkstroom,
elektronica, instrumentatie. Deze all-round-vakman instrueert en coör-
dineert bij storingen en onderhoudswerkzaamheden de specialisten op
elk van de genoemde vaksectoren; hij behoeft de werkzaamheden op
deze gebieden niet zelf te kunnen uitvoeren. Bij voortschrijdende mecha-
nisering zal ook in Nederlandse bedrijven de behoefte aan enkele van
zulke all-round-super-vaklieden ontstaan of toenemen. Hun aantal zal
echter beperkt blijven en hun opleiding zal door het bedrijf moeten ge-
schieden, wellicht in samenwerking met de leverancier van de te onder-
houden fabrieksinstallade. Het is onjuist om aan deze enkele man het
beeld op te hangen van een zeer hoge scholing eisende automadsering.

Ook ten aanzien van deze groep arbeiders dient men goed te definiëren
over welke soort arbeid men het heeft en hoe de mechaniseringsgraad
van het bedrijf is. Literatuurstudie en analise van de ontwikkehng van
enkele produktieafdelingen bij Hoogovens doen mij voor de komende
10-20 jaar de volgende verwachting uitspreken: le minder lichaams-
kracht zal worden verlangd. 2e Minder plaats voor mensen met een een-
voudig verstand (handelingen welke weinig intelhgentie eisen kunnen
gemakkelijk geautomatiseerd worden). Wel blijft er ruimte voor een
zeer kleine groep weinig begaafden. 3e Voor de meeste produktiefuncties
bhjft een goed beklijfde L.S.opleiding voldoende. Er moet echter vol-
doende inteUigentie aanwezig zijn om specifiek op de functie gerichte
bedrijfsopleidingen te kunnen volgen. 4e Meer zal worden gevraagd aan
eigenschappen zoals: verantwoordehjkheid kunnen en wiUen dragen,
zorg, toewijding, besluitvaardigheid, soepelheid van geest (aanpassen,
omschakelen), zelfvertrouwen, innerlijke zekerheid, emotionele stabili-
teit.

6. Samenvatting van de verwachtingen ten aanzien van de eisen welke in
de toekomst {10-20 jr) aan werkers in de industrie gesteld zullen worden
Ie Grotere vraag naar mensen met universitaire opleiding (ingenieurs,
economen, bedrijfsartsen, psychologen, pedagogen enz.) en middelbare
opleiding (H.T.S., H.B.S. enz.). 2e Grotere vraag naar mensen met een
Vaktechnische opleiding en vooral met veelzijdige vakervaring (peil onge-
veer L.T.S. van nu). 3e Gelijk bhjvende behoefte aan enkele in de be-
drijven (al doende) opgeleide eenvoudige vaklieden. 4e Toenemende
Vraag naar vaklieden met bijzondere capaciteiten en kwaliteiten(„super-
vaklieden"). Maar het aantal blijft op zichzelf klein, de opleiding zal
door het bedrijfsleven verzorgd worden. 5e Ongeveer gelijkbhjvende
vraag naar produktors die normaal inteUigent zijn en over normale
karakterologische eigenschappen besclukken. 6e Ongeveer gelijk blij-
vende vraag naar produktors met een goede intelligentie en enkele bij-
zondere gedragskwaliteiten. Basisopleiding L.O., verdere opleiding voor
5 en 6 door het bedrijfsleven. 7e Afnemende vraag naar mensen met een
eenvoudig verstand.

te Aanwezigheid van capaciteiten en eigenschappen. Onderzoekingen zo-
als die van het Demologisch Instituut, dr. v. d. Heyden en dr. Luning Prak
bebben de verdeling van de inteUigentie over de bevolking verhelderd.

Aan de hand van een steekproefsgewijs onderzoek werd voor Hoogovens
de onderstelhng gewekt dat daar gemiddeld de arbeidersbezetting iets
intelhgenter is dan van de gemiddelde Nederlandse beroepsbevolking.
Voor het later kunnen bekleden van moeilijker produktiefuncties is een
krappe reserve aan intelhgentie aanwezig. Het opsporen ervan kan een
probleem worden. Dit geldt ook voor andere psychische functies en voor
gedragsfactoren. Vooral leidinggevende kwahteiten (voor voormans-
functies) komen sporadisch voor.

Een handicap voor het bekleden van moeilijker productiefuncties vormt
de psychische onvolwassenheid en onzekerheid zoals we die aantreffen
bij een groot deel van de arbeiders in de laagste werkklassen. Vermoe-
dehjk komen deze trekken voor bij 90 % van de arbeiders betaald vol-
gens de laagste werkklasse, d.i. 20-30 % van de beroepsbevolking en
nemen in frequentie af naar de hogere beroepen. Met de Lüscher-test
kon ik een significant verschil (P < 0,01) aantonen wat betreft het voor-
komen van deze trekken bij „ongeschoolden" en vakheden. De mensen
waarbij wij deze trekken aantreffen noem ik de treuzelend emancipe-
renden. Met psychische onvolwassenheid is bedoeld: gevoelsafhankelijk-
heid; emotioneel labiel; ongezonde ouderbindingen; onstandvastigheid;
onzelfstandigheid; niet gericht zijn op het leveren van zakelijke prestaties;
lust/onlust bepaaldheid; onvolwassen-gevoelsmatige oordeelsvorming.
Met onzekerheid is bedoeld: wankelend zelfvertrouwen; onzeker over
eigen situatie, vermogens, acceptatie door anderen. Beide syndromen
hebben hun consequenties, o.a. voor het kunnen bekleden van functies
in het bedrijf. Zij maken het onmogelijk om ook op het eenvoudigste
niveau leiding te geven, om veel verantwoordelijkheid te dragen, snel
en doeltreffend te reageren in moeilijke situaties. Gevolgen zijn: stroeve
samenwerking en vrees om fouten te bekennen. Daardoor wordt het
toezichthoudend personeel onnodig zwaar belast met controle. Voorts:
ook bij een vrij ruime arbeidsmarkt is het moeihjk om kandidaten te
krijgen voor de verantwoordelijke produktiefuncties.

2e Sociologische veranderingen. Verlies van tradities, waarden, functies,
met aanpassingsmoeilijkheden en algemene onzekerheid als gevolg, vor-
men factoren van gewicht bij het stellen van eisen. Op een bepaald mo-
ment constateert men nl. tekorten en formuleert deze als nieuwe eisen,
in feite gaat het dan om verschuivingen in mentahteit en gedrag. Hierop
kan binnen het kader van dit artikel niet verder worden ingegaan, slechts
één aspect wil ik even aanstippen:

3e Opvattingen over de opvoeding. Met „De eeuw van het kind" (Ellen
Key) is de opvoeding in het gezin verslapt. Verwennen komt veel voor.

Enerzijds gebeurt dit in materiële zin, anderzijds - en dit aspect treft
mij meer en meer - in de zin van onnodig uit de weg ruimen van moei-
lijkheden. Kinderen uit zulke milieus worden weinig getraind op het
overwinnen van uiterlijke en innerhjke weerstanden. De ouders (en
onderwijzers, verenigingsleiders, enz.) denken voor de kinderen, nemen
hen alles uit handen, zijn steeds „zorgend" met hen bezig. Veel wordt
toegegeven aan lust en onlust. Tot het in deze negatieve zin veel met
de kinderen bezig zijn worden de moeders meer dan vroeger in staat ge-
steld door de vaak te kleine behuizing, en de mechanisering en vereen-
voudiging van de huishoudelijke arbeid. (Zo wordt de industrie bemoei-
lijkt in de opvolging van zijn funcdonarissen!)

8. Programma voor de opleiding en vorming van arbeiders ten behoeve van
de industrie

Vergehjking van de aanwezigheid en mate van bepaalde psychische
functies en gedragsfactoren met gestelde eisen, voerde mij tot onder-
staand programma. Koers en inhoud van dit programma lopen t.a.v.
Vaklieden en produktors uiteen. Voor de eerste hgt de nadruk op scho-
ling, voor de tweede op karaktervorming en vraagt een meer algemeen
sociaal-culturele benadering. De hieronder na 2 besproken punten hou-
den speciaal met de vorming van produktors verband, doch de punten
4 t/m 10 zijn ook voor de vorming van de vaklieden van betekenis.

De eventuele speciale schohng van de produktors zal m.i. aan de be-
drijven voorbehouden blijven, zonodig in samenwerking met opleidings-
msdtuten door middel bijv. van schriftelijke cursussen.

■e Taken voor het onderwijs, a. reductie van het aantal afvallers. (Van
de jongens die de L.T.S. betreden wordt slechts 50 % vakman. Dit ren-
dement moet snel hoger worden anders komt het bedrijfsleven nog meer
Vaklieden tekort dan nu 't geval is. Als eerste maatregel wordt selectie
aanbevolen, b. meer aandacht voor het socialisatieproces van het kind,
Wat minder voor de intellectuele vorming, c. training op soepel houden
van de geest.

2e Opleiding van vaklieden. Voor de vakman-technicus is nodig: goede
algemene vorming als mens als fundament van een polyvalente tech-
nische basisvorming, welke weer uitgangspunt is naar getrapte speciali-
sering. Voor de L.T.S. betekent dit een algemene technische basis op-

leiding blijven of worden ten behoeve van de vakopleiding welke plaats
vindt via leerhngstelsels en bedrijfsscholen. Zal de L.T.S. deze taak met
vrucht kunnen volbrengen, dan moet worden gestopt met specialiseren
en worden overgegaan op een zo goed mogehjk bijbrengen van alge-
mene elementaire technische begrippen en beginselen (hier zijn nog veel
tekorten, o.a. constateerde ik bij 40 pas gediplomeerde L.T.S.'ers dat
35 van hen van het begrip spankracht niets begrepen hadden, er zich
niets bij konden voorstellen, er niets mee konden doen); „leren hoe te
leren", hoe de geest soepel en vaardig te houden; het vermogen om te
schakelen te ontwikkelen; training op zelfstandig oordelen en handelen
en op het dragen van verantwoordelijkheid; voorbereiden op het maken
van een bewuste keuze uit een aantal beroepsrichtingen. Dit alles komt
neer op het voortzetten van geest en aard van de „voorbereidende klas"
tot in het 2e (en ev. 3e) jr. Pas na de L.T.S. moet speciahsade volgen
in de richting van bankwerker, elektriciën, timmerman, enz. De 13 a
14 jarige is voor deze keuze te jong, zelfs 15 a 16 jr is nog jeugdig, o.a.
doordat de puberteit dan vaak nog volop aan de gang is en niet bijna
afgelopen zoals sommigen ten onrechte menen. Sommige specialisaties
(bijv. chemiciën) moeten m.i. worden uitgesteld tot na de militaire dienst.

De opleiding van „supervaklieden" moet m.i. voorbehouden bhjven
aan het bedrijf, evenals de opleiding van de eenvoudige vaklieden voor
het routinewerk. Met technische scholen voor onbegaafden zijn noch de
betrokkenen, noch het bedrijfsleven gediend.

3e Verbreding van de leerlingstelsels. Er moet worden overgegaan tot
het in het leven roepen van landelijke leerlingstelsels welke op de duur
omvatten zoveel mogelijk functies van jeugdigen werkzaam in de pro-
duktiesectoren van de industrie, in de zgn „Dienst verlenende" bedrij-
ven en instellingen, in de landbouw of welke economische bedrijvigheid
dan ook.

4e Personeelsbeleid in de industrie. Nodig is inventarisatie van capaci-
teiten en kwaliteiten, carrièreplanning, stimuleren tot studeren door
daarvoor geschikten, systematische roulering door diverse bedrijfsafde-
lingen. Een en ander is nodig teneinde de aanwezige, doch vaak niet
met leerstof bevruchte reserve aan intelligentie te kunnen benutten bij
het straks moeilijker worden van verschillende produktiefuncties. Samen-
werking tussen uiteenlopende industrietakken zou welhcht nuttig zijn
met het oog op een eventuele uitwisseling van personeelsleden wanneer
blijkt dat de ene tak een overschot aan capaciteiten en een andere tak
bepaalde tekorten heeft.

Vooral de zeer krappe reserve aan leidinggevende kwaliteiten maakt
het nodig aan de vorming ervan de uiterste zorg te besteden. Met behulp
van een juist gekozen functieroulering, kadertraining, stimuleren tot deel-
nemen aan Volkshogeschoolwerk, (ev. „Levensscholen voor volwasse-
nen") en individuele coaching is het mogehjk van degenen die slechts
over matige leidinggevende kwahteiten beschikken een deel geschikt te
maken voor de lagere kaderfuncties.

Inventarisatie van gestelde eisen is tevens noodzakelijk teneinde te kun-
nen waken over menselijkheid en menselijke waardigheid in de industrie.

5e Levensscholen. Dit uiterst waardevolle instituut dient m.i. zo snel
mogehjk te worden uitgebouwd naar twee kanten: a. pogen a//e jeug-
digen te omvatten (nog te weinigen profiteren ervan); b. uitbreiding
ervan tot groepen volwassenen welke er behoefte aan hebben (m.n. de
treuzelend emanciperende arbeiders). In deze richting kunnen zowel de
bedrijven als de vakverenigingen en andere instellingen initiatieven
nemen.

6e Volkshogeschool werk. Hiervoor geldt nagenoeg hetzelfde als wat is
gezegd over de Levensscholen. (Het deelnemen aan cursussen wordt
door Hoogovens reeds lang aangemoedigd.)

7e Beroepenvoorlichting en beroepskeuzeadviezen. Intensivering en uit-
breiding zijn noodzakelijk. In vele loopbanen zit nog te weinig hjn, tot
schade van de betrokkenen en het bedrijfsleven.

8e De opvoeding in het gezin. Meer dan nu veelal het geval is zal van
jongs af het kind moeten worden opgevoed tot zelfstandigheid (in oor-
delen en handelen) en het dragen van verantwoordehjkheid naar ver-
mogen. T.o.v. het in § 7 punt 3 gesignaleerde moet het roer 90° om.
Met behulp van radio, televisie en pers zal beïnvloeding in deze richting
moeten plaats vinden. Schoolouderavonden kunnen in deze een bijdrage
leveren.

9e Levensbeschouwelijke vorming van de arbeiders in de industrie. Deze
zal op dynamische wijze op sociaal-psychologische grondslag benaderd
moeten worden. Dit betekent m.i. dat naast „Bedrijfsapostolaat" en
«.Evangelie en Industrie" er een stichting „Humanisme en arbeid" moet
komen. Het is nl. uitgesloten dat de bestaande Christelijke instituten op
een voldoend grote groep arbeiders, die nu nog onkerkelijk zijn, greep
zal kunnen krijgen.

loe Vorming in het verenigingsleven. Door jeugdigen zoveel verantwoor-
delijkheid te laten dragen als overeenkomt met hun kunnen, kan aan de
vorming van de jeugd een belangrijke bijdrage worden geleverd.

I le Maatregelen m.b.t. de „treuzelend emanciperende" arbeiders (zie § 7,
i). Deze groep verkeert in Nederland in een bijzondere situatie. Dit wet-
tigt het nemen van bijzondere maatregelen. Omdat het waarschijnlijk is
dat het beschreven karaktersyndroom in de prille jeugd wordt gevormd,
zal zowel beïnvloeding van de ouders als van het kind nodig zijn. In de
eerste plaats is het noodzakehjk om de ongeplande, snelle en veelvuldige
„beroeps"wisseling na het 14e a 15e jaar zoveel mogelijk te voorkomen.
Verlenging van de leerphcht zal weinig helpen, want dit betekent slechts
opschuiving van het probleem. Tenzij snel wordt overgegaan tot het
stichten van de leerlingstelsels genoemd onder 3e. Omdat niet alle
beroepen zich hiertoe lenen wordt voorgesteld om werkplaatsen te
stichten, deels naar het voorbeeld van de werkplaatsen voor minder
validen e.d. Zo'n werkplaats (hierna „Overgangsbedrijf" te noemen) zou
bijv. verbonden kunnen zijn aan een Arbeidsbureau. Geeft een jongen
te kennen dat hij van school af wil, dan wordt hieraan pas toegegeven
nadat door het Arbeidsbureau een onderzoek is ingesteld naar de mo-
tieven van de knaap, mening van de school en van de ouders. Zijn er
termen aanwezig om aan het verlangen van de jongen tegemoet te komen
dan wordt hij opgenomen in het Overgangsbedrijf (bijv. tot aan de mili-
taire dienst). In dit bedrijf komen dus de jongens die pas met hun 14e
jaar de L.S. hebben doorlopen en óf niet geschikt zijn voor verdere
scholing of daarin geen zin hebben. Bedrijven, middenstanders enz.,
kortom iedereen die behoefte heeft aan een jeugdige kracht kan deze
tegen vastgestelde betaling betrekken van het Overgangsbedrijf. De
jongens worden betaald volgens leeftijd, los van de aard van het werk.
De werkzaamheden worden slechts een bepaald aantal weken achtereen
(bijv. 6-10, afhankelijk van de inleertijd, monotonie, zwaarte, enz.) door
een jongen verricht. Daarna vindt wisseling van werk plaats (bijv. van de
bloemenman naar inpakker in een levensmiddelenfabriek). Hiermee
wordt de jeugdige gewend alles aan te pakken wat maar te doen valt
(zal hem later in de industrie enz. ook worden gevraagd), hij leert om-
schakelen, maar hij heeft toch zekerheden, bijv. van het loon, maar
vooral (en dat is het belangrijkste!) hij heeft de zekerheid ergens bij te
behoren (nl. bij het Overgangsbedrijf) en iemand te zijn die op veel
plaatsen waardevol is. Aan het Overgangsbedrijf moeten sociaal-peda-
gogen worden verbonden (speciaal opgeleide maatschappelijke werkers

bijv.) die geregeld met de jongens praten (zowel individueel als in een
groep) over hun ervaringen. Zij moeten proberen de jongens hun situatie
(voor zover nodig) bewust te maken, proberen iets aan hun werk te
leren beleven, op te laten merken wat er aan te zien is, hoe het in een
groter geheel past, welke rol zij daarbij vervullen. Problemen en moeilijk-
heden moeten besproken worden, gelegenheid moet worden gegeven ge-
voelens tot expressie te brengen. Het programma en het werk van de
levensscholen moet zinvol worden geïntegreerd in het werk van het Over-
gangsbedrijf.

Voor de perioden waarin de vraag uit het bedrijfsleven naar jongens
kleiner is dan het aantal beschikbare krachten, worden opdrachten ge-
zocht, welke in de bij het Overgangsbedrijf behorende werkplaats kun-
nen worden uitgevoerd.

In plaatsen waar specifieke opleidingen zijn ten behoeve van de indu-
strie: textiel-, mijn-, confectie-, houtbewerkings- en papiervakscholen
zou voor de jongens die daarvoor geschikt blijken te zijn, een van deze
typische industriële opleidingen het vervolg kunnen zijn op het Over-
gangsbedrijf. Voor deze groep zou dan bijv. twee jaar vóór de militaire
dienst gereserveerd kunnen worden voor de industrieopleidingen.

I2e Sociaal-economische maatregelen voor hen, die door de mechanisatie
gedupeerd zijn. Ook bij de hoogste graad van mechanisering blijft in het
bedrijfsleven behoefte bestaan aan arbeiders met een laag intelligende-
Peil en geringe scholing, bijv. voor het verrichten van schoonmaak- en
handlangerswerk. Doch wanneer er op loo arbeiders slechts plaats is
voor 5 weinig intelligente arbeidskrachten en het aanbod is 20, wat
dan te doen met de „rest- groep"? Waarschijnlijk wordt dit probleem
spoediger nijpend dan Velen nu denken. Bezinning op de te nemen maat-
regelen is daarom dringend gewenst. Te denken zou zijn aan instellingen
als het, in het voorafgaande beschreven Overgangsbedrijf voor aanko-
mende arbeidskrachten.

De heer H. F. Mulder is 42 jaar, heeft een technische opleiding gehad en is
Werkzaam geweest bij de Dienst der Zuiderzeewerken en bij de Algemene
Dienst van de Rijkswaterstaat. Hij heeft een aantal artikelen gepubliceerd
over waterbouwkunde.

Op oudere leeftijd ging zijn belangstelling uit naar sociale en pedagogische
problemen. Sedert 1953 is hij werkzaam als psychologisch medewerker bij de
Hoogovens in IJmuiden.

In 1958 heeft de heer Mulder examen gedaan voor de M.O. akte pedagogiek
A. en momenteel studeert hij aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek te
Amsterdam voor de B-akte.

In dit ardkel worden enkele aspecten besproken van de ontwikkeling
van het lager technisch onderwijs, dat na de tweede wereldoorlog in
Nederland het terrein is geworden van omvangrijke vernieuwings-
activiteiten, die een betere aanpassing aan de gewijzigde maatschappe-
lijke situade beogen.

In wetenschappelijk-pedagogische kringen heeft men voor deze tak van
voortgezet onderwijs in het verleden slechts summier belangstelling ge-
toond en ondanks de snelle groei van het l.t.o. tot een omvang van een-
zelfde orde van grootte als de andere takken van voortgezet onderwijs,
is de situatie feitelijk nog zo, dat het arbeidsveld van de vakpedagogen
in hoofdzaak ligt bij het lager-, voortgezet lager-, en middelbaar onder-
wijs.

Dit is op zichzelf wel verklaarbaar. Immers de l.t.s. (de oude ambachts-
school) is ontstaan vanuit de sfeer en de behoeften van de industrie en
het ambacht.

Door de eisen van het bedrijfsleven t.a.v. technische kennis, hand-
vaardigheden, gevoel voor materialen, gereedschappen en machines,
heeft dit soort onderwijs ahijd een uitgesproken manueel-prakdsch en
doelgericht-zakelijk karakter gehad. Deze op de techniek gerichte
onderwijsdoelstellingen laten zich moeilijk inpassen in het klassieke in-
tellectueel-estetische opvoedingsideaal, dat vanuit de ige-eeuw het
tegenwoordig pedagogisch denken nog steeds sterk beïnvloedt.·

Daarnaast is van invloed geweest de geringe behoefte ook in de kringen
van het l.t.o. zelf aan een pedagogisch meer verantwoorde opleiding in
het „lesgeven". Het accent van de opleidingen voor de leraren lag en
ligt in feite nog steeds op de verruiming en verdieping van de nodig
geachte technische vakkennis en vaardigheden, m.a.w. op de stof-
beheersing.

De ontwikkehng van de laatste jaren duidt cr op, dat men ook bij de
opleiding voor de leraren bezig is de bakens te verzetten, zij het ook in
nog beperkte omvang. In steeds wijdere kringen gaat men evenwel be-

I Theodor Litt: „Das Bildungsidcaal der deutschen Klassik und die moderne
Arbcitswelt" 1958.

seffen dat ook hier nog een groot terrein braak hgt voor een pedago-
gische bezinning, zowel t.a.v. onderwijsdoelstellingen en leerprogramma's
als t.a.v. de specifieke methodisch-didakdsche vraagstukken, die op dit
terrein aanwezig zijn.

Wat de na-oorlogse ontwikkelingsactiviteiten bij het l.t.o. betreft, zijn
er een aantal fasen te onderscheiden.

In december 1948 verscheen een rapport van de zogen. „Commissie
Goote" 1, waarin aan de Minister van O.K. en W. een advies werd uit-
gebracht omtrent „de eisen, die onder de heersende omstandigheden
dienden te worden nagestreefd ten aanzien van strekking, vorm en in-
houd van het lager nijverheidsonderwijs".
Bij de opdracht aan deze commissie werden drie aspecten naar voren
gehaald, die de aanleiding vormden om het l.t.o. op de helling te
plaatsen:

Een steeds groter wordend deel van onze beroepsbevolking zal in de
toekomst in de industrie en het ambacht werkgelegenheid moeten
vinden. Over de periode 1947-1954 werd reeds van de netto-aanwas
van de beroepsbevolking ruim 60% door de industrie en bijna 40%
door de zogen, dienstensector opgenomen.2

Het vakmanschap zal daartoe in sommige sectoren dienen te worden
opgevoerd, opdat de nederlandse industrie in de gelegenheid wordt ge-
steld kwaliteitsproducten te vervaardigen, die een vergelijking met het
buitenland kunnen doorstaan.

Naast een kwantitatieve groei van het nijverheidsonderwijs zal het dus
vooral aankomen op een verhoging van de kwaliteit van de vakopleiding.

2. Het sterk dynamisch karakter van de techniek en de toenemende ge-
compliceerdheid van de arbeids- en samenlevingsverhoudingen, vooral na
(ie tweede wereldoorlog

in dit verband werd gewezen op de omstandigheid, dat het lager tech-
nisch onderwijs voor vele jongens de enige schakel vormt tussen de
'agere school en het bedrijfsleven. Hierdoor wordt de noodzakelijkheid

' ..Rapport van dc commissie van onderzoek bctrefTendc het lager nijverheids-
onderwijs voor jongens" 1948.
2 ..Economisch Statistische Bcrichtcn" 1956.

gevoeld om het onderwijs in sterkere mate te richten op de ontwikkehng
van het aanpassingsvermogen ten aanzien van de voortschrijdende ont-
wikkehng in het bedrijfsleven, waardoor tevens een grotere zelfstandig-
heid van de medewerkers wordt gevraagd.
Dit betekent, dat deze opleiding niet aUeen technische kennis en
vaardigheden, maar ook de vorming van de gehele mens dient na te
streven. Alleen op deze wijze kan de arbeider op het niveau van de vak-
man worden gebracht.

3. Voorts werd de aandacht gevestigd op de problematiek, die zich voor-
doet rondom de overgang van de lagere school naar de technische vak-
opleiding en vandaar naar het bedrijfsleven.

Dit impliceerde, dat kwesties als de toelatingsleefdjd tot een vak-
opleiding, beroepskeuze, selecde, differendatie, introductie in het be-
drijfsleven, e.d. om nadere bezinning vroegen.

In gecomprimeerde vorm weergegeven zijn de voornaamste conclusies
waartoe de Commissie Goote in haar rapport is gekomen, de volgende:

I. Vorm en inhoud van het technisch onderwijs dienen opnieuw te worden
bezien en te worden aangepast zowel aan de maatschappelijke be-
hoeften als aan de geaardheid en het niveau van de leerlingen. Daarbij
moet rekening worden gehouden met de nieuwere inzichten op het ge-
bied van didaktiek en pedagogiek.

Behalve de grondbeginselen van het vak, dient ruime aandacht te
worden besteed aan de algemene vorming van de leerhng, opdat hij een
juist beeld krijgt van zijn latere functie in het maatschappelijk leven.

Om dit te bevorderen wijst het rapport o.a. erop, dat men de leerlingen
zichzelf leert zien in relatie tot de structuur van de maatschappij en het
gekozen beroep in het bijzonder.

Het stimuleren van de zelfwerkzaamheid wordt als een sterk vormende
factor gezien.

De begrenzing tussen de afzonderlijke „vakken" dient voorzover
mogelijk te vervallen. Daartoe ware het gewenst, dat het technisch
onderwijs voor een bepaalde vakrichting zo veel mogehjk door eenzelfde
leraar wordt gegeven. Daarnaast dient er tussen de leraren van een klas
intensief contact en samenwerking te bestaan, opdat het gehele onder-
wijs kan worden gecoördineerd tot een samenhangende geheel.

a. Voor de vaststelling voor hetgeen door de leerhng op school zal
moeten worden geleerd, wordt een inventarisatie aanbevolen van de
werkzaamheden, die een vohedig vakman zelfstandig moet kunnen uit-
voeren. Vervolgens moet worden bepaald welk gedeelte hiervan en tot
Welk niveau door de school zal worden verzorgd en welk deel aan
verdere opleidingsvormen en de bedrijfspraktijk moet worden over-
gelaten. Het rapport geeft hiervan enkele voorbeelden.

h. Alles zal zoveel mogehjk al werkende moeten worden geleerd.
Rekening houdend met de belevings- en interesse-sfeer van de leerhngen,
zal moeten worden getracht de behandehng van de theoretische vak-
problemen zoveel mogehjk in de sfeer van de praktijkoefeningen te
houden.

Om te komen tot een juiste opkhmming van moeihjkheden wordt aan-
bevolen de inzichtsmoeilijkheden van de vakleer zoveel mogelijk naar
het einde van de praktijkcursus te verschuiven.

c. Met aanleg en eigen tempo van de leerhng dient waar mogelijk
rekening te worden gehouden (meer individueel aangepast onderwijs).

d. Aanbevolen wordt, de hchamelijke vaardigheden van het praktijk-
Werk (vijlen, schaven, zagen, steken, etc.) eerst afzonderhjk in te oefenen
volgens moderne methoden (in de geest van de methode-Carrard). Hier-
door zal het gemakkelijker zijn om de leerhngen later de werkstukken
meer zelfstandig en in eigen tempo te laten vervaardigen (zie punt c).

De in te oefenen vakhandelingen dienen kort, maar nadrukkelijk in
het centrum van de aandacht te worden gesteld.

e. Het is wensehjk om de werkstukken te laten maken aan de hand van
een tekening en een bewerkingsblad waarop de volgorde van de be-
werkingen is aangegeven. Tevens is hierdoor een meer objectieve be-
oordeling van kwahteit en tempo mogehjk.

ƒ· Verder worden nog enkele suggesties gegeven betreffende de toe-
Passing van moderne instructie-methoden, het instructie-rooster, de
positieve selectie (oriëntatie) gedurende de opleiding en een geleidelijke
benadering op de school van de sfeer in het bedrijfsleven.

S· Het tekenonderwijs dient gegeven te worden voorzover de vak-
opleiding dit vraagt. (De leerhng moet niet voor tekenaar worden op-
geleid). Bijzondere aandacht moet worden geschonken aan het tekening
lezen en het maken van uitslagen en schetsen.

De algemene vakken moeten gericht zijn op het maatschappehjk leven
en het gekozen beroep. Het onderwijs zal hier opgebouwd dienen te
worden rondom bepaalde belangstellingscentra. Dit kan bevorderd
worden door een takenstelsel, waardoor de leerling ook de gelegenheid
krijgt zelfstandig en in groepsverband te werken.

De exacte vakken (met inbegrip van de natuur- en werktuigkunde) be-
horen zo mogehjk gegeven te worden, gericht op en in verband met de
praktische kennis, die de leerhng zich heeft verworven.
Tot slot wordt in verband met het bovenstaande nog naar voren ge-
bracht, dat bij de training van de hchamelijke vaardigheden als didak-
tisch principe de splitsing in „elementen" (belangrijke stappen e.d.) als
methode de voorkeur verdient, terwijl daar waar het om het verwerven
van inzicht gaat „het geheel" (totaliteit) voorop dient te staan.

2. Voorts dient de opleiding voor de leraren verbeterd te worden. Be-
halve de eisen van de praktische en theoredsche vakbekwaamheid, zal
grotere nadruk moeten worden gelegd op de algemene ontwikkeling en
in het bijzonder op het inzicht in methodiek en didaktiek van het onder-
wijs en de pedagogische vorming.

3. Teneinde een betere voorbereiding te kunnen geven op het technisch
vakonderwijs en om grotere aandacht te kunnen besteden aan een
juistere beroepskeuze, wordt een voorbereidende klasse aanbevolen met
een toeladngsleeftijd van 12 jaar. De eigenlijke cursus blijft beperkt tot
2 jaar. Voor sommige vakrichtingen zijn „kopklassen" met een cursus
van I jaar wenselijk.

Op basis van dit rapport is in 1949 een werkcommissie (de commissie
Faber) begonnen met het opstellen van nieuwe leerplannen en het uit-
werken van experimentele leerstof. In hetzelfde jaar nog werd op een
aantal scholen (6) met dit experiment begonnen, waarbij ook de aan-
bevolen voorbereidende klasse ten doop werd gehouden.

De oorspronkelijke cursus was sinds 1935 twee-jarig. Voor sommige
vakrichtingen (o.a. instrumentmaken, autotechniek, landbouwwerk-

tuigen) bestaan zogen, „kopklassen", waarin verdere specialisatie plaats-
vindt.

Voorafgaande aan de eigenlijke vakopleidingscursussen is nu een
zogen, voorbereiden jaar ingevoerd voor alle leerlingen, die tot de school
VfcOrden toegelaten. Hiermede wordt het volgende na gestreefd:

a. Een meer geleidelijke overgang van de beschutte sfeer van de lagere
school naar de meer dynamische en rationele sfeer van de technische
school.

b. Een orientatie mogelijkheid van de nog jeugdige leerlingen met be-
trekking tot de diverse technische beroepen, waarvoor een opleiding
kan worden gevolgd. De geslotenheid van vele technische beroepen in
onze tijd maakt een beroepsoriëntatie voor jeugdige mensen vrij moei-
hjk. Men wil hieraan tegemoet komen door de leerhngen een jaar lang
kennis te laten nemen van de verschillende aspecten van hout- en metaal-
bewerking, schilderen, technisch-tekenen, montagewerk etc.

e. Het leggen van een betere basis voor een goed advies aan oudeis en
leerling t.a.v. de beroeps- en studiekeuze. Door observatie gedurende dit
jaar hoopt men deze keuze, die tot nog toe door vele irrelevante factoren
beïnvloed werdi, een reëlere motivering te geven.

Uit de gegevens, die sindsdien langzamerhand ter beschikking zijn ge-
komen (o.a. het rapport van de commissie Faber zelf2) en voorts uit
een onderzoek naar de resultaten en ervaringen met dit nieuwe leerplan
op vele scholen opgedaan 3, zullen de belangrijkste aspecten van het
experiment Faber, in beknopte vorm hier naar voren worden gehaald.

Gesteld moet worden, dat de Commissie Faber voor haar werk het uit-
gangpunt heeft gekozen, dat de aanleg van de gemiddelde l.t.s.-leerling
overwegend praktiseh-eoncreet is. Zijn aanleg is het meest gericht op het
vaktechnische, waarbij in het bijzonder het manueel bezig zijn op de
Voorgrond treedt.

t Binnenkort zal een rapport verschijnen over een onderzoek naar de intelligentie en
de belangstellingscentra van aankomende l.t.s.-leerlingen, waarin bovengenoemde
factoren nader worden belicht.

3 ïr.W.C.de Rhoter: „Oriëntatie-onderzoek naar de resultaten van het Experiment
Faber op Lagere Technische Scholen", 1956.

sche inzichten betreffende de betekenis van de „totaliteit" voor het leer-
proces.

Uit deze beide uitgangspunten is de overweging gevolgd, dat het vak-
onderwijs, in het bijzonder het praktijk-gedeelte hiervan, als kern moet
dienen voor een meer concentrische opbouw van de leerstof. Een
dergehjke opbouw houdt echter in, dat de tradidonele structuur van de
verschillende vakken, onafhankelijk van elkaar, niet gehandhaafd kon
blijven.

De commissie Faber heeft zich afgevraagd, hoe men, met behoud van
de bestaande indehng, in „vakken", toch kan komen tot een betere
samenhang tussen de onderwerpen die in deze vakken worden be-
handeld, opdat de leer- en oefenstof voor de leerling zinvoller kan
worden en anderzijds het leerproces als zodanig ondersteund wordt.

Het kwam bij de „oude" cursus nl. veelvuldig voor, dat bv. onder-
werpen van de materialen- en gereedschapsleer en van de constructieleer
veel eerder of later behandeld werden dan met het oog op de praktijk-
oefeningen in de werkplaatsen wenselijk was.

Als oplossing hiervoor heeft men gevonden een indeling van de cursus
in zogen, perioden. Men koos perioden van 14 dagen (of soms veel-
vouden hiervan). Voor elke periode zijn de verschillende oefeningen, werk-
stukken, onderwerpen etc. in samenhang met elkaar vastgesteld.

Het te vervaardigen werkstuk staat hierbij centraal, terwijl ten aanzien
van de leerstof voor de materialen-kennis, de gereedschapsleer, con-
strucdeleer, machinekennis en de tekenoefeningen zoveel mogelijk wordt
aangeknoopt bij de ervaringen, die de leerhngen in de praktijklokalen
hebben opgedaan en de problemen, die daarbij naar voren zijn gekomen.
De samenhang van de verschillende vakken in eenzelfde periode wordt
hier met horizontale binding aangeduid.

De stof voor iedere periode is neergelegd in een zogen, periode-boek.
Om de 4 a 5 perioden wordt een „vrije" periode ingelast, die de leraar
naar eigen inzicht kan benutten.

Wat de verschillende vakken betreft, wordt de keus van de leerstof be-
paald door twee gezichtspunten, nl.:

le. Wat heeft de leerhng in de praktijk later nodig?
2e. Welke stof is gewenst voor de opbouw van een didaktisch ver-
antwoorde leergang?

Uit het bedrijfsleven komt steeds meer de vraag naar medewerkers, die
zelfstandig en dus met inzicht en begrip, kunnen werken, terwijl aan
zuiver parate kennis, die bovendien vaak verouderd is, minder hoge
eisen wordt gesteld.

Vanuit dit gezichtspunt is de tradidonele leerstof sterk gesaneerd en
is gestreefd naar beperking tot datgene wat in de praktijk noodzakehjk
wordt geacht voor het inzicht; dus minder gedetailleerd en meer gericht
op de (globale) technische principes.

Daar tegenover is de leerstof hier veelzijdiger opgezet om de basis van
de opleiding te verbreden.
Voorts is een verschuiving te constateren van het handwerk naar de
machinale bewerkingen (vooral bij de metaal-afdeling). In het algemeen
kan men hier spreken van een lichte accentverschuiving van het oude
ambachtelijke werk naar meer industriële werkmethoden. De oefenstof
voor het aanleren van de handvaardigheden, is vanaf de aanvang van
de cursus op een andere wijze opgezet.

Vroeger bevatte de eerste fase van het oefenprogramma, bv. elemen-
taire verbindingsconstructies (pen-gatverbinding in diverse uitvoeringen,
zwaluwstaarten, sponningen etc.), die in opkhmmende graad van moei-
lijkheid, als losse elementen, aan de orde werden gesteld. Deze werk-
stukken hadden primair tot doel, de vervaardigingsmoeilijkheden (het
op de juiste wijze hanteren van het gereedschap) te leren beheersen.
Hierbij was het de leerling lang niet altijd duidelijk wat de zin hiervan
allemaal was.

De werkstukken, die de commissie Faber in het oefenprogramma heeft
opgenomen, vormden daarentegen voor het merendeel een afgerond
geheel, met een duidelijk zichtbaar gebruiksdoel.
Bovendien zijn vele hiervan tevens nuttige gebruiksvoorwerpen, die
als zodanig ook voor de leeriing aantrekkelijk zijn (boekenplank,
tafeltje, keukenkast, engelse sleutel, bankschroefje etc.).
Sommige werkstukken vormen een onderdeel van een nog groter ge-
heel. Bv. bij de houtbewerkingsafdeling is hiervoor als ideaal gesteld
de bouw van een compleet huisje. De werkstukken van het tweede
cursusjaar zijn vrijwel alle hiervan afgeleid.

De ordening van de leer- en oefenstof, met het oog op de methodiek,
berust voornamelijk op de volgende principes:

I· Het belang van de totaliteit van het werkstuk ten opzichte van de in
te oefenen handvaardigheden staat voorop.

Eerst wordt globaal getoond en verteld wat het werkobject voorstelt,
waarvoor het dient en aan welke eisen het moet voldoen wil het bruik-
baar zijn (functie-begrip). Daarna wordt bekeken, uit welke onderdelen
het werkstuk eventueel is samengesteld. Langs deze weg komen de ver-
bindingsconstructies a.h.w. „vanzelf" te voorschijn.

Voordat men met een leerhng tot de vervaardiging overgaat, volgt
eerst een korte periode van grondoefeningen, die ten doel hebben de
specifieke vakhandeling(en), die bij dit werkstuk aan de orde komen, in
een meer expliciete vorm vóór te oefenen.

Daarna wordt deze handvaardigheid aan het werkstuk zelve geleidelijk
verder ontwikkeld.

In de reeks van werkstukken met opklimmende moeilijkheden zijn er
enkele opgenomen van wat eenvoudiger aard, met de bedoehng, dat
deze door de leerlingen meer zelfstandig moet worden vervaardigd, dus
met een minimum aan hulp van de leraar.

Behalve een op de proef stellen van het zelfstandig kunnen werken,
wordt hiermede tevens een betere integratie van de tot zover opgedane
vaardigheden nagestreefd.

Tenslotte wordt voor grotere, meer gecompliceerde werkstukken het
groepswerk aanbevolen. Hierbij gaat het er om, dat de onderdelen, die
door verschillende jongens (3 a 4) zijn vervaardigd, tot een goed passend
en functioneren geheel kunnen worden samengevoegd. De betekenis van
het begrip tolerantie (in technische zin) kan hiermede in een nieuw dag-
licht worden gesteld. Het belangrijkste aspect hiervan voor de leerhng
is zichtbaar te maken hoe zeer men in de techniek van elkaar afhankelijk
is. Goede resultaten zijn alleen te bereiken enerzijds door onderling
overleg, anderzijds door zich zo nauwkeurig mogelijk aan de voorge-
schreven normen van een detail-opdracht te houden.

2. De behandeling van de materialen- en gereedschapsleer geschiedt
zoveel mogelijk aan de hand van de concrete voorwerpen en de zelf
door de leerling uitgevoerde bewerkingen (in de werkplaats), dus door
de praktijkleraar.

Ook bij de vaktheorie tracht men, waar mogelijk, bij de werkplaats-
oefeningen aan te knopen.

Terwille van de concreetheid en de aanschouwelijkheid bij de be-
handeling van de leerstof en om tevens de zelfwerkzaamheid te stimu-
leren, zijn verschillende wegen gevolgd:

a. Uitvoerige toehchting van de stof met afbeeldingen en schetsen, ook
bij de niet technische vakken.

b. Het gebruik van audio-visuele hulpmiddelen (film, film-strip,
modehen, geometrische figuren).

d. Het laten maken van houten of kartonnen modellen van bewegings-
mechanismen van krachts- en gereedschapswerktuigen.

Ook bij het tekenonderwijs wordt aanvankehjk de weg gevolgd van
concrete aanschouwelijkheid naar de meer abstracte vastlegging van het
Werkstuk in scheve en rechthoekige projectie.

In het eerste jaar wordt daarom het vervaardigde werkstuk (van de
Voorafgaande periode) in tekening gebracht.

In het tweede jaar wordt de omgekeerde weg gevolgd, dus eerst wordt
de werktekening gemaakt en vervolgens (in de daarop aansluitende
periode) vindt de vervaardiging ervan plaats.

Dit laatste geschiedt om een meer adequate aansluiting te verkrijgen
met de latere bedrijfspraktijk.

Het hoofddoel is, het ruimtelijk voorstehingsvermogen zodanig te ont-
wikkelen, dat de leerhng, aan de hand van een verstrekte tekening, zich
een concreet en duidelijk beeld kan vormen hoe het werkstuk eruit moet
komen te zien (tekening lezen).

Ook het technisch schetsen moet worden gezien als een hulpmiddel
Voor de praktijk. Een schets kan in sommige gevallen een werktekening
Vervangen of dienst doen als toehchting bij een bepaalde werkopdracht.

^aast het onderwijs in de nederlandse taal en het rekenen zijn in het
leerprogramma een aantal nieuwe vakken opgenomen, nl. aardrijks-
kunde, geschiedenis, maatschappijleer, meetkunde, algebra, biologie,
angels, muzikale vorming en boetseren.

Hiermede heeft de commissie Faber meer ruimte willen geven aan de
^'gemene vorming van de leerhng.

Bij de selectie van de leerstof voor de zaakvakken is, waar mogelijk,
®en verband gezocht met de techniek cn het toekomstige beroep. Bij de
exacte vakken is dc leerstof beperkt en toegespitst op de technische be-
gripsvorming cn de toepassingen in dc praktijk.

De ervaringen en resultaten, die met het werken met het nieuwe leer-
plan en nieuwe leerstof op de scholen hebben opgeleverd, dienen bezien
te worden tegen de achtergrond van twee aspecten:

1. de doelstelhngen die men in het experiment heeft nagestreefd en de
neerslag daarvan in leerplan, leergang en leerstof.

2. het begrip en de vaardigheid waarmede de leraren met dit plan
hebben gewerkt.

Het is niet mogehjk gebleken om de invloed die van de leraar is uitge-
gaan, enigszins nauwkeurig te bepalen. Sommige leraren hebben veel
betere resultaten weten te bereiken dan anderen.

Enerzijds is dit te danken aan de pedagogische kwaliteiten van deze
leraren, anderzijds aan de insteUing en het begrip, dat aan het werken
met een sterk gewijzigd leerplan tegemoet is gebracht.

Vooral dit laatste punt bleek in vele gevallen van groot belang te zijn.
Hoewel aanvankelijk het experiment op een zestal scholen werd be-
gonnen, bleek de aantrekkingskracht hiervan op andere scholen zo
groot te zijn, dat binnen afzienbare tijd een veelvoud van bovengenoemd
aantal scholen de beschikking kreeg over de nieuwe leerstof en zelf mee
gingen „experimenteren". Het gevolg hiervan is geweest dat de intro-
ductie van het nieuwe leerplan, de voorlichting, bijscholing en hulp aan
de betrokken leraren in vele scholen beslist onvoldoende is geweest.

Achteraf is wel gebleken dat talrijke psychologische factoren invloed
hebben uitgeoefend op de oordelen, meningen en de houding van leraren
en directeuren van de betrokken scholen. Hieronder hebben onbekend-
heid en daardoor onvolledige of verkeerde voorstellingen zeker geen
geringe rol gespeeld.

Wat het hierboven onder punt 2 genoemde aspect betreft zal alleen
nader worden ingegaan op het principe van de horizontale binding en
het daarmede samenhangende periode onderwijs, zijnde de meest karak-
teristieke elementen van het nieuwe leerplan.

Het is duidelijk, dat de commissie Faber heeft willen breken met de
tradidonele wijze van opbouw van een leerplan, nl. een vrij willekeurige
opeenstapeling van „vakken", met een veelal los van elkaar staande in-
houd en opbouw. Men gaat gewoonlijk uit van wat de leerlingen later
moeten kennen en kunnen (examen!) cn dit resulteert in een aantal
„vakken". Daarna worden de vakken afgewogen t.a.v. hun relatieve
belangrijkheid. Hieruit volgt het toekennen van een aantal lesuren in de

week, die hier bhjkbaar als een soort „oercyelus" wordt beschouwd,
waarbinnen alle vakken een beurt gehad moeten hebben.
Tenslotte wordt hieruit een rooster samengesteld, dat in hoofdzaak
wordt bepaald door tal van toevalhge feiten, die organisatorisch ge-
rangschikt moeten worden. Pogingen die soms gedaan worden om de
volgorde van de lessen ook didakdsch meer verantwoord te doen zijn
(bv. de moeilijkere denkvakken in de ochtenduren) lijden in dit systeem
meestal schipbreuk.

Aan deze gang van zaken hgt eigenhjk het volgende idee ten grondslag,
nl. dat een opleiding bestaat uit een aantal vakken. Het opnemen van
een bepaald vak in een leerplan wordt nog bepaald door het doel van de
opleiding. Wat in dit vak gegeven wordt, wordt meestal aan de docent
overgelaten en volgt meer uit de specialistische opbouw van het vak zelf
dan uit het doel van de opleiding. (Het meest uitgesproken vindt men
dit in het Hogeronderwijs).
De totale hoeveelheid tijd voor een bepaald vak is vastgelegd, waar en
Wanneer en hoe dit gebeurt is voor de samenstelling van het leerplan
van secundair belang, als de som van hetgeen behandeld wordt maar
aan de voorschriften voldoet.

Het hierin opgesloten principe is in de didaktiek bekend als dat van de
„summatie", d.w.z. dat onze kennis het resultaat zou zijn van de som
Van alle kennisinhouden, die wij onafhankehjk van elkaar, ergens en
ooit hebben verworven. Reeds Herbart heeft met dit principe grondig
afgerekend en daarmee de didaktiek van de leergang op een hoger plan
gebracht. Leerplannen en lesroosters worden in wezen echter nog
veelal volgens het summadeprincipe samengesteld.
Het beeld van een opleiding in deze zin, kan men als een som van
vakken zien, voorgesteld door verticale sleuven met „waterdichte"
schotten, waarin de verschillende learren elk voor zich optrekken.
Binnen het vak zal in het algemeen een „verticale binding" aanwezig zijn.
In de geest van de leerling zal zich deze binding slechts moeizaam
realiseren als de lessen zeer verspreid zijn (het „uurtje in de week").
Bovendien wordt het isolement nog versterkt, doordat elk vak met een
apart cijfer wordt beloond. De vakken worden daardoor eikaars con-
currenten en de concentratie op elk afzonderlijk wordt door de leer-
lingen afgewogen met het oog op de waarde ervan voor de overgang.
De nadelen van het geschetste systeem heeft de commissie Faber door
de horizontale binding tussen de vakken voor een deel trachten op te
heffen. Met behoud van de bestaande indeling in vakken is er verband
gelegd tussen de onderwerpen, die ongeveer gelijktijdig in de verschil-
lende vakken aan de orde komen.

De aard van dit verband zal in principe niet dezelfde kunnen zijn als
bij de verticale binding. Wanneer men bv. in een bepaalde periode bij
de houtbewerking een ladder laat maken en men behandelt in dezelfde
periode bij de algebra: de reeks, bij de maatschappijleer: de brandweer,
bij de meetkunde: de rechthoekige driehoek, en in de muziekleer: de
toonladder, dan heeft dit verband een overwegend associatief karakter.
Nu is het bekend uit de leer- en denkpsychologie, dat de associatie
het leren vergemakkehjkt, vergeleken met het principe van de summatie.
Er zal bovendien een gevoel kunnen ontstaan bij de leerhngen, dat
alles wat men leert iets met elkaar te maken heeft.
Op het gebied van het leerplan mag men dus zeggen, dat de horizontale
binding zeker een stap vooruit is. Dat men er daarmee nog niet is, bhjkt
wel uit de talrijke geuite bezwaren tegen het feit dat door de toegepaste
horizontale binding in de meeste vakken de verticale, logische opbouw
niet gehandhaafd kon worden, wat vooral voor de exacte vakken als
zeer bezwaarhjk werd gevoeld.

Vergehjken wij het bovenstaande wederom met de voortgang van in-
zichten omtrent het leerproces, dan kan worden opgemerkt, dat de
associatie tegenwoordig slechts als een ondergeschikte factor bij het
leren wordt beschouwd.
Het proces waar het eigenlijk om gaat is de integratie, waarbij nieuwe
(kennis) elementen in een steeds groeiend, veranderend en gestructureer-
der wordend geheel worden opgenomen.
Op het leerplan overgebracht betekent dit in het algemeen integratie
van leerstof tot zinvolle gehelen. Voor de huidige structuur van leer-
plannen en de daarmede samenhangende schoolorganisatie betekent dit
dus integratie van „vakken".

Naast een associatieve (horizontale) binding vindt men in het leerplan
Faber ook een gedeeltelijke integratie, bv. wanneer de materialen- en
gereedschapsleer in de werkplaatsoefeningen worden opgenomen en in
directe samenhang met het praktijkwerk worden behandeld.
Verschillende onderwerpen zijn dus meer concentrisch geordend, bv.
om het werkstuk, waarvan zij de aspecten vormen.
Het leerplan Faber kan dan ook worden gezien als een noodzakelijke
stap in de omvorming van het leerplan op de Technische Scholen, waar-
bij met deze integratie reeds een begin is gemaakt.
In de toekomst zullen echter nog met een aantal tussen fasen rekening
moeten worden gehouden voordat een bevredigend geheel tot stand is
te brengen.

Nog in een andere zin kan het leerplan Faber in de bestaande ont-
wikkelingsgang van de onderwijsvernieuwing worden geplaatst.

Nadat de commissie Goote de algemene grondslagen, het doel en de
richtlijnen voor het lager technisch onderwijs had aangegeven, is men
begonnen met het uitwerken van leerplannen, voorlopig nog voor twee
vakrichtingen. Reeds boven is gewezen op de rol van de leraar bij de
uitvoering ervan. De resultaten van het plan-Faber zouden nog veel
sprekender zijn geweest, wanneer hiervoor een voldoend voorbereid
lerarencorps aanwezig was geweest.

Hiermee wordt geen kritiek uitgeoefend op het feit dat de commissie
Faber aan de kant van het leerplan en de leerstof is begonnen. Immers
men kan alleen daar met een vernieuwing beginnen, waar zich de reële
mogehjkheden bieden. Deze waren mede door de situatie van het N.O.
beperkt.

Afgezien van de overige merites is wellicht het meest positieve effect
van het werk van de commissie juist daarin gelegen dat er een impuls
aan het N.O. is gegeven, waardoor dit in de onderwijswereld t.a.v. de
vernieuwing relatief „onderontwikkelde gebied" in een beweging is ge-
komen, die goede toekomstverwachtingen wettigt.

Hij is verbonden aan het Ncdcriands Paedagogisch Instituut, dat onder
leiding staat van Prof. Lievegoed. Zijn werkzaamheden liggen op het gebied
van de personcelsvcrhoudingcn in bedrijven (bedrijfspedagogiek).

Tevens verricht hij rescarch-werkzaamhedcn op het gebied van het lager
technisch onderwijs.

In het artikel van Ir. W. C. de Rhoter is een overzicht gegeven van
het resultaat der werkzaamheden van de beide door de overheid in het
leven geroepen commissies, welke naar de naam van hun respectieve
voorzitters zijn bekend geworden als „Commissie Goote" en „Com-
missie Faber".

Aan de commissie Goote komt de verdienste toe, dat zij baanbrekende
nieuwe gedachten omtrent de ontwikkehng van het technisch onderwijs
heeft geformuleerd en op bijzonder heldere wijze gemotiveerd. Vele
daarvan zijn verwerkt in het onderwijsplan van minister Rutten i en
in de Tweede Onderwijsnota van 1955.

De commissie Faber had tot taak de nieuwe gezichtspunten voor het
lager technisch onderwijs verder te concretiseren en aan de hand van
een experiment op de scholen te introduceren.

Tegen haar zin, maar genoopt door de omstandigheid, dat de ont-
wikkelde nieuwe onderwijsmethoden niet konden worden ingevoerd,
zolang men met verouderde leerboekjes moest werken, heeft de com-
missie Faber zelf nieuwe leerstof moeten ontwerpen. Dit waren de
bekende, in aantrekkelijke band uitgevoerde z.g. „perioden-boeken"
voor de lagere technische scholen. Het waren leerboekjes, bedoeld als
voorbeeld, hoe volgens modern methodisch inzicht de technische op-
leiding zou kunnen worden verweven met de algemene mensvorming
der jongens. Als zodanig waren zij van hoge waarde doch men mag
er niet méér in zien dan een voorbeeld, zonder enige pretentie van vol-
maaktheid. Ir. de Rhoter gaf een overzicht van de principes waarvan
men is uitgegaan.

In dit stadium verkeerde de vernieuwing van het technisch onderwijs,
toen het in departementale sfeer genomen inidadef in begin 1955 ter
verdere ontwikkehng werd overgedragen aan de drie Bonden van Ver-
enigingen tot het geven van nijverheidsonderwijs.

De commissie Faber beëindigde haar arbeid en gaf daarvan een ver-
antwoording in een uitvoerig rapport, dat in 1957 het hcht zag. De

auteursrechten op de uitgegeven periodeboeken werden vrijgegeven,
waarmede voor het pardcuher initiatief de weg werd geopend eigen
inzichten te ontplooien voor de verbetering der leerstof voor de tech-
nische scholen.

De drie Bonden legden de taak voor de vernieuwing van het technisch
onderwijs in handen van daartoe geformeerde werkcommissies, t.w.:
de Protestants Christehjke Studiecommissie T.O.,
de Werkcommissie voor Rooms Katholiek T.O. en
de Kerngroep voor onderwijsvernieuwing, voor de in de algemene
sector georganiseerde technische scholen.

1. Bestudering van vraagstukken met betrekking tot de vernieuwing
van het onderwijs aan lagere technische scholen.

2. Toetsing, aanpassing en verdere ontwikkeling van de richdijnen voor
het lager technisch onderwijs, die de commissie Faber voor de bij
het experiment betrokken scholen heeft ontworpen.

3- Het geven van voorlichting omtrent richdijnen aan besturen, direc-
teuren en leraren.

4· Het bevorderen en stimuleren van het periodiek en incidenteel contact
voor onderwijsvernieuwing tussen besturen, directeuren en leraren
van de betrokken scholen in discussiegroepen.
5· Samenwerken met de andere werkcommissies in een coördinerend
orgaan, voor de uitwisseling van gegevens en resultaten en voor het
ontwerpen van algemene richdijnen.
6. Rapport uitbrengen omtrent de stand van het onderwijs, voor zover
dit valt binnen de taak van de commissie, aan de Bond.

De beide eerder genoemde commissies hadden een concordantc taak,
Waarbij het streven echter in het bijzonder gericht was op het verwezen-
lijken van levensbeschouwelijke opvattingen in het technisch onderwijs.

De samenwerking tussen de drie zusterorganisaties is gerealiseerd in
een orgaan van overleg, dat bekend is onder de naam „Coördinatie
Commissie T.O." In dit contactorgaan zijn de werkcommissies elk ver-
tegenwoordigd door drie leden, terwijl dc inspectie N.O. één lid heeft
afgevaardigd. De functie van voorzitter en secretaris wordt telkens voor
een periode van 2 jaren waargenomen door één der samenwerkende
groepen. Voor de jaren 1961 en '62 is deze taak te beurt gevallen aan
de Kerngroep voor onderwijsvernieuwing.

Als resultaat van de samenspreking in de Coördinatie Commissie is
een aantal gecoördineerde subcommissies ad hoe gevormd, samen-
gesteld uit vakdeskundigen, aangewezen door elk der drie Studiecom-
missies en veelal onder leiding van een voorzitter, die daartoe namens
de drie groeperingen was aangezocht door de Coördinatie Commissie.

Zo waren er commissies ad hoe, aan wie is opgedragen een analyse
te maken van een bepaald vak en zich te beraden over de inventaris
welke benodigd is voor het onderwijs in de desbetreffende vakafdeling
van de l.t.s. Dit is inmiddels gedaan voor de vakken electrotechniek,
autotechniek en landbouwwerktuigherstellen. Desbetreffende rapporten
zijn gepubliceerd en aan de scholen ter beschikking gesteld. Commissies
voor de „Gawalo"-vakken, het schoenmaken en de consumptieve vak-
ken zijn nog werkzaam.

Naast deze op een bepaald vak toegespitste commissies zijn er ook
groepen werkzaam voor de bestudering van meer algemene vraag-
stukken. Zo heeft een commissie zich beraden over een herziening der
lestijden. Haar voorsteUen zijn na fiattering door de drie Studiecom-
missies vrijwel geheel overgenomen en door het ministerie voor de
scholen als richtiijnen vastgesteld.

Andere commissies ad hoe bestuderen zaken als natuurkundeonder-
wijs, waarbij speciaal de wenselijkheid van het practicum natuurkunde
op de l.t.s. onder de loupe genomen wordt. Weer andere beraden zich
over de visuele hulpmiddelen, de materialenleer en de lerarenopleiding.

Sinds 1960 werkt ook de voordien zelfstandig opererende Commissie
Hulpapparaturen, samengesteld uit de directeuren en de leraren metaal-
bewerking van een zestal experimenteerscholen, in gecoördineerd ver-
band. Deze commissie heeft reeds een aantal zeer belangwekkende leer-
middelen ontwikkeld ten dienste van de machinale metaalbewerking in
de lagere technische scholen. Voor het tot nu toe door deze commissie
opgeleverde werk bestaat zeer veel belangstelling, ook bij het u.t.o.,
h.t.o. en de leerlingstelsels. Er zijn voorbereidingen getroffen om het
experiment in de cursus 1962-62 over een twaalftal l.t.s.-en in den
lande uit te breiden.

Een gecoördineerde werkgroep voor buitenlandse contacten heeft
voorbereidende contacten gelegd met onderwijsinstanties en -groepe-
ringen in België, Engeland en West-Duitsland, met de bedoeling dat
hieruit een regelmatige uitwisseling van gegevens zal kunnen voort-
vloeien.

Groep", samengesteld uit vertegenwoordigers van de wetenschappelijke
instituten, waarmede de Studiecommissies samenwerken. Zij adviseert
de Studiecommissies t.a.v. vraagstukken van bijzonder wetenschap-
pelijk aspect.

Door samenwerking tussen de Kerngroep en de Werkcommissie
R.K.T.0. zijn voorts nog twee commissies ad hoc gevormd voor de
vakken metselen en schilderen. Zij ontvingen de opdracht een analyse
te maken van het vak en hebben hieraan voldaan in de vorm van uit-
voerig uitgewerkte rapporten.

Bij de aanvang der werkzaamheden van de Studiecommissies was er
een primaire behoefte aan nadere informatie omtrent de gemiddelde
structuur van de leerlingen, die de lagere technische scholen bezoeken,
naar het miheu waaruit zij voortkomen, naar hun specifieke begaafdheid
en naar hun belangstellingssfeer.

Na gepleegd overleg in de Coördinatie Commissie heeft dit geleid tot
een gezamenlijke opdracht aan de wetenschappelijke instituten, tot het
instellen van een intelhgentieonderzoek op 27 lagere technische scholen,
behorende tot de drie groeperingen. Het onderzoek heeft betrekking
gehad op rond 1800 leerlingen van de eerste klassen van de cursus
1956-'57. Er is een belangstellingsonderzoek aan toegevoegd, dat be-
trekking had op ongeveer 600 leerlingen.

Een samenvatting der resultaten van dit onderzoek, dat in de wande-
ling is bekend geworden onder de naam „Breedteonderzoek", is eind
1960 verschenen onder de titel „Wie gaan naar de L.T.S.?"

Het technisch onderwijs in Nederland mag volgens wettelijk voorschrift 1
een aanvang nemen op de leeftijd van 12 jaar 8 maanden. Deze grens is
voor de voorbereidende klasse (oriëntatiejaar) van technische scholen
met een 3- of 4-jarige cursus zelfs verlaagd tot 12 jaren.

Dit is een opvallend verschijnsel, want vrijwel overal in het buitenland
begint men met technisch onderwijs op latere leeftijd, n.1. op zijn vroegst
in het 13e, meestal in het 14e of 15e jaar2.

2 „De structuur en dc organisatie van het algemene en het technische onderwijs
in de deelnemende landen", van de Europese Gemeenschap voor Kolen en Staal,
Hoge Autoriteit Luxemburg april 1960.

Toen de studie van overladingsverschijnselen bij het onderwijs i voerde
tot het probleem van de schoolrijpheid der leerhngen, vroeg men zich
af of het mogehjk zou zijn via een wetenschappehjk onderzoek meer
concrete gegevens te verkrijgen over dit vraagstuk. Voor het technisch
onderwijs in het bijzonder zou het van belang zijn indicades te ver-
zamelen omtrent het aspect van de „technische rijpheid". Daarmede
zou men waardevolle aanwijzingen verkrijgen ter beantwoording van
de vraag of men in Nederland al of niet te vroeg begint met de be-
roepsvorming.

De meningen hierover zijn verdeeld en het zou de Studiecommissies
welkom zijn de op ervaring en intuide gebaseerde argumenten voor
verschuiving van het eigenlijke technische onderwijs naar latere leeftijd
met feitehjke gegevens te kunnen versterken.

Daarom is na overleg in gecoördineerd verband aan de wetenschap-
pehjke instituten opdracht gegeven een project op te stellen voor een
onderzoek naar het probleem van de „technische rijpheid". In novem-
ber 1960 is dit aan de Studiecommissies ter beoordehng voorgelegd.

In de volgende regelen zullen de strevingen naar vernieuwing van het
technisch onderwijs hoofdzakelijk worden belicht uit de gezichtshoek
der algemene sector. Bij de confessionele groeperingen hebben zich
andere vormen van interne organisatie ontwikkeld en heeft de belang-
stelling zich behalve op de algemene problemen uiteraard in het bij-
zonder gericht op vraagstukken van eigen urgentie.

De Kerngroep is samengesteld uit vertegenwoordigers van het tech-
nisch onderwijs en van het bedrijfsleven, terwijl voor het wetenschap-
pelijk beraad een nauwe samenwerking bestaat met het Nederlands
Paedagogisch Insdtuut voor het bedrijfsleven te Zeist en het Nutssemi-
narium voor Paedagogiek aan de Universiteit voor Amsterdam. Stem-
men uit de directeuren- en lerarenorganisades, van werknemers, zowel
als werkgeverszijde, van de bedrijfsopleidingen, de inspectie van het
nijverheidsonderwijs en van wetenschappelijke insdtuten die zich op
pedagogisch-didactisch gebied een naam hebben verworven, klinken in
dit college. Beleidsvragen worden overwogen in een „Secde Organi-
sade", terwijl onderwijsproblemen van de theoretische zijde worden
benaderd in een „Sectie Grondslagen".

I „Overlading in het Onderwijs", Rapport van dc rijkscommissie, uitgebracht aan
de minister van onderwijs, kunsten en wetenschappen, augustus 1957 pag. 86.

Onder leiding van de Kerngroep werkt een aantal interne vakcom-
missies, gevormd uit directeuren en leerkrachten van technische scholen
en vertegenwoordigers van leerhngstelsels aan de uitvoering van deel-
taken op het gebied der afzonderhjke vakken. Zo zijn er interne com-
missies voor technische vakken, zoals metaalbewerking, fijn metaal-
bewerking, autotechniek, electrotechniek, timmeren, meubelmaken,
metselen en schilderen en voor de algemeen vormende en de exacte
vakken en de esthedsche vorming ingesteld.

De commissies voor de afzonderlijke beroepsrichtingen kregen de
opdracht: aan de hand van een vakanalyse basisleerplannen op te stellen
Voor de desbetreffende afdehngen aan de scholen. Deze leerplannen
zijn of zullen aan de scholen ter beschikking worden gesteld om te
dienen als basis voor de opstelhng van eigen leerplannen, welke uiter-
aard aan de behoeften van bedrijf en ambacht in de omgeving dienen
te worden aangepast.

Om zich te kunnen oriënteren op hetgeen er reeds voor de ontwikkehng
van het nijverheidsonderwijs voor jongens was gedaan onder auspiciën
Van de Commissie Faber, heeft de Kerngroep eerst een onderzoek doen
instellen naar de resultaten welke er op een aantal technische scholen
Waren bereikt met de door deze commissie voorgestane methodiek en
leerstof. Dit resulteerde in een opdracht aan het Ned. Ped. Instituut
Voor het Bedrijfsleven te Zeist. Het onderzoek is in 1956 beëindigd en
de resultaten zijn in 1957 gepubliceerd

De Kerngroep heeft het nuttig geoordeeld om naast het in het voor-
gaande besproken z.g. „breedteonderzoek", dat hoofdzakelijk cijfcr-
niateriaal van statistische aard zou opleveren, nog een onderzoek te
doen houden, dat inzicht zou kunnen geven in de functie van de tech-
nische school in zijn omgeving, de relatie tussen de leeriingen onder-
ling en die met de leraren, het gezinsmilieu en de betekenis van de school
Voor het bedrijfsleven.

' ..Oriëntatieondcrzock naar de resultaten van het experiment Faber op lagere
technische scholen", door Ir. W. C. dc Rhoter.

Dit onderzoek, dat is opgedragen aan het Nutsseminarium te Amster-
dam, zou in tegenstelhng tot de brede opzet van het z.g. „breedte-
onderzoek" meer in de diepte gaan en werd daarom ter onderscheiding
gemakshalve „diepteonderzoek" genoemd. Het is uitgevoerd aan de
4e technische school te Amsterdam als grotestadsschool en aan de
streekscholen te Tiel en Meppel. De resultaten ervan zijn eind 1960
in een rapport vastgelegd i.

Vervolgens heeft men zich een beeld gevormd van de gewenste ontwik-
kehng van het technisch onderwijs. De gedachten welke hieromtrent
in de Kerngroep leefden, zijn samengevat in een eerste studierapport
„De Toekomst van de lagere Technische schoor'2, dat in oktober 1957
is verschenen.

De Kerngroep gaf daarin haar zienswijze over de betekenis van de
voorbereidende klasse, die een schakel zal moeten vormen tussen het
lager onderwijs en de beroepsvorming zodanig, dat er een soepele over-
gang zal zijn tussen het hoofdzakelijk memoriserend leren van de lagere
school naar de praktisch-theoretische vorming op de lagere technische
school. Een 3-jarige cursus werd voor de technische school als minimum
eis gesteld, waaraan de gemeenschap op zo kort mogelijke termijn zou
moeten trachten te voldoen. In een verder verschiet, maar zeker niet
al te verwijderde toekomst acht men een 4-jarige opleiding wenselijk
en ook praktisch te verwezenlijken. Daarbij wordt gedacht aan een
2-jarige onderbouw van „voorbereidend technisch onderwijs", waarop
een 2-jarige bovenbouw zal aansluiten voor een op brede basis ingesteld
vakonderwijs. De eigenlijke vakopleiding in meer gespecialiseerde vorm
zou dan voor rekening komen van de bedrijfsopleiding en het leer-
lingstelsel.

Het spreekt vanzelf, dat dit ideaalbeeld voor de meer ambachtelijke
sector moeilijker te verwezenlijken zal zijn dan voor de beroepsoplei-
dingen, bestemd voor de grotere bedrijven. Hier zal dus naar een com-
promis moeten worden gezocht.

1 „Een onderzoek naar de situatie cn de functie van enkele lagere technische scho-
len", Nutsseminarium voor Paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam,
december 1960.

2 „De Toekomst van de Lagere Technische School", Studierapport No. i, uitge-
bracht door de Kerngroep voor onderwijsvernieuwing, october 1957.

In het artikel van Ir. de Rhoter is reeds een bespreking gewijd aan de
door de commissie Faber geïntroduceerde „horizontale binding" van
de leerstof. Aangezien deze zienswijze nogal weerstanden ontmoette,
heeft men de Kerngroep gevraagd haar mening terzake kenbaar te
maken. Dit is gedaan in een tweede studierapport: „Binding in de
leerstof" i. Men kwam tot de conclusie, dat „horizontale binding" tussen
de vakken grote didactische voordelen heeft voor de begripsvorming
der leerhngen. Men moet echter niet overdrijven en de „verticale bin-
ding" in de leerstof, waaronder verstaan moet worden de methodische
opbouw binnen het vak, mag men er geen geweld mee aandoen.

Om een goede binding bij de overdracht van de leerstof te bewerk-
stelhgen zal er allereerst een goede onderhnge band moeten zijn tussen
de leerkrachten. Zij zullen op de school een eenheid moeten vormen
om het onderwijs als een samenhangend geheel te kunnen geven.

Om de principiële doelstellingen van het voorbereidende eerste leer-
jaar, zoals deze in het studierapport „De toekomst van de l.t.s." zijn
neergelegd, verder uit te werken, is aan het Nutsseminarium voor Pae-
dagogiek aan de Universiteit van Amsterdam opgedragen de leiding
op zich te nemen van een experiment aan enkele technische scholen.
Dit had ten doel het voorbereidende eerste leerjaar van de technische
scholen te reorganiseren in overeenstemming met moderne pedagogisch-
didactische, ontwikkelings-psychologische en technische eisen.

De nadruk is daarbij gelegd op de introducerende, de explorerende en
de determinerende functie van het eerste leerjaar en om deze bestem-
niingen in één term vast te leggen, spreekt men nu over „oriëntatiejaar"
3ls men het heeft over de voorbereidende klasse aan de l.t.s.

Na een aanvangsfase aan de 4e technische school te Amsterdam en
de technische school te Veendam, is de tweede, uitvoerende fase voor
de cursus i959-'6o ingezet op de scholen te Veendam en Hoofddorp,
terwijl de school te Krommenie er als evaluatieschool bij betrokken
Werd. Terwijl in de tweede fase slechts 2 parallelklassen van elke school
er bij betrokken waren, is thans voor de cursus i96o-'6i de derde fase
ingezet, waarbij alle parallelklassen in het experiment zijn opgenomen.
Tevens zullen er voorbereidingen worden getroifen om het onderwijs

van het 2e leerjaar zo goed mogelijk te doen aansluiten op de nieuwe
vorm die aan het oriëntatiejaar is gegeven.

Binnenkort is een rapport te verwachten over de bij dit experiment
tot nu toe opgedane ervaringen.

Voortwerkend op een advies van de gecoördineerde commissie-lestijden
is aan de 4e l.t.s. te Rotterdam een experiment gaande voor speciale
vorming van meerbegaafde leerlingen.

Op gezette tijden heeft de Kerngroep in de vorm van „Mededelingen"
verslag gegeven van de vordering der werkzaamheden. Deze zijn op
ruime schaal verspreid, maar men mag niet verwachten, dat alleen door
middel van publicade van rapporten de door studie en experimenten
verkregen resultaten voor de vernieuwing van het onderwijs op de
scholen zal doorwerken. Daarvoor is herhaald persoonhjk contact
nodig met al degenen die direct of indirect met het onderwijs op de
technische scholen te maken hebben.

Een eerste stap om dit doel te bereiken, is nu gezet in samenwerking
met het „Werkverband voor Jongens N.O.", een werkgroep die is ge-
vormd onder auspiciën van het Paedagogisch Centrum van de Neder-
landse Onderwijzers Vereniging en de Nederlandse Bond van Leer-
krachten N.O.

Jaarlijks zijn er voor de leerkrachten z.g. „onderwijsdagen" geor-
ganiseerd, waar vernieuwingsonderwerpen worden geïntroduceerd en
besproken. Voor deze contactdagen kon een verheugende, steeds toe-
nemende belangstelhng worden geconstateerd. Voor de in november
1960 in het Gebouw voor Kunsten en Wetenschappen te Utrecht ge-
houden onderwijsdag, waar de nieuwe opzet voor het oriëntadejaar aan
de orde is gesteld, waren er b.v. over de 600 deelnemers, terwijl wegens
plaatsgebrek een groot aantal belangstellenden moest worden teleur-
gesteld.

Voor de eerstkomende tijd is er nu een aantal regionale onderwijs-
dagen geprojecteerd, welke in provinciale centra over het land verspreid
zullen worden gehouden.

Er is een project in voorbereiding om in aansluiting hierop cursussen
voor leerkrachten te geven, welke door het Werkverband jongens N.O.
moeten worden ingericht.

In kort bestek is in het bovenstaande getracht een zo compact mogehjk
overzicht te geven van het werk der Studiecommissies. Er valt niet aan
te ontkomen, dat dit onderwerp door schrijver dezes, uit hoofde van
zijn functie als secretaris van de Kerngroep, slechts van één zijde kon
worden behcht.

Voor de interne bemoeienissen van de Studiecommissies voor het
nijverheidsonderwijs op confessionele grondslag zou men deskundigen
uit die kringen moeten raadplegen.

Dr. L. L. A. Maurenbrecher, geboren op Java, 1904 - H.B.S.-5-j.c. Stadhou-
derslaan, Den Haag - indologische studie Universiteit Leiden, economisch
candidaats- en taalkundig doctoraal examen, faculteit Rechten en Letteren -
bestuursambtenaar op Java, Sumatra en Celebes, belast met de leiding der
Javanen-kolonisatie aldaar - Japans interneringskamp op Celebes - na de
souvereiniteitsoverdracht overgegaan naar Nederlands Nieuw-Guinca-amb-
telijke loopbaan afgesloten als resident van West Nieuw-Guinea.
Sinds 1955 secretaris van de Kerngroep voor onderwijsvernieuwing, ingesteld
door de Bond van Verenigingen tot het geven van nijverheidsonderwijs.

In het raam van de Coördinatie Commissie zijn dc volgende publicaties ver-
zorgd:

„Commissie ad hoe Autotechniek; Rapport betreffende de leerstof voor
de lagere technische school" (1957).
2.,,Commissie ad hoe Elektrotechniek; Rapport bctrcfTcndc de leerstof voor
de lagere technische school" (1957).

3. „Enquête in betrekking tot de omzetting van dc l.t.s. van een 2-jarige in
een 3-jarigc cursus" (als afzonderiijke oplage uitgeput; als bijlage in deel II
van „Pcd.-did.-gcdachtcn over de opbouw van het L.T.O." opgenomen
(•957).

4. „Commissie ad hoe Autotechniek; Aanvullend rapport betreffende dc in-
ventaris van het praktijklokaal in de L.T.S." (1958).

5· Rapport Vakanalyse-schildcrcn, technische leerstof, inrichting en inven-
taris praktijklokaal, 1959, uitgebracht in opdracht van de Kerkgroep en
dc Werkcommissie R.K.T.O.
Rapport Vakanalysc-mctsclcn, idem 1959.
7. „Commissie ad hoe Landbouwwerktuigen; Rapport betreffende de leer-
stofvoor dc Lagere Technische School (1960).

„Beroepsvorming in Nordrhcin-Westfalcn" - Rapport van de studiegroep
van Inspectie, Afdeling N.O. cn Studie-Commissie van de oriëntatiereis in
maart 1959 (1959).

9. Een samenvatting van het rapport der wetenschappelijke instituten inzake
het zgn. „Breedte onderzoek naar de intelligente en belangstelling van de
aanstaande l.t.s.-er, getiteld: „Wie gaan naar de l.t.s.?" van de hand van
de heer drs. A. H. M. Struik.

10. Rapport van de Cie inzake het onderwijs in de verwerking van kunst-
stoffen in de gawalo-afdeling van de l.t.s.

11. Rapport van de Cie inzake het leerplan voor de afdeling Schoenmaken
op de l.t.s.

14. Rapport inzake het onderwijs in de algemene materialenleer met name in
het algemeen jaar van de l.t.s.

Voorzover de opgave uitgeput is, zijn de bibliotheek-exemplaren voor de be-
langstellende lezer op aanvrage bij het secretariaat ter inzage verkrijgbaar.

1. „Verslag van de studiereis in betrekking tot de vakopleiding in de Duitse
Bondsrepubliek in het kader van de West-Europese Unie - 29 mei - 9 juni
1956" door J.H.Ligteringen (1956) (oplage uitgeput).

2. „Tussen Nu en Straks" - een pedagogisch-didactische verkenning ten
dienste van het Chr. Technisch Onderwijs; (1956) uitgegeven bij de
Fa. J.B.Wolters te Groningen.

4. „Pedagogisch-didactische gedachten over de opbouw van het Lager Tech-
nisch Onderwijs" - deel I (Algemene Beschouwingen), deel II (Bijlagen)

7. Rapport van de Vakcommissie „Metaal", inzake de leerstofomschrijving
voor dc metaalafdelingen van de L.T.S. (Algemene Metaalbewerking,
Autotechniek, Elektrotechniek, Fijnmetaal) (1959) (oplage uitgeput).

8. ,,De L.T.S.-er op school, thuis en in zijn beroep", een sociologisch rapport
aan de S.C. uitgebracht door het „Sociologisch Instituut van het centrale
convent van Chr. Sociale Organisaties", het „Sociologisch Instituut der
Ned. Herv. Kerk" beide te Utrecht en het Geref. Sociologisch Instituut',
te Amsterdam; uitgegeven door de Fa. J.B.Wolters te Groningen - 1960.

9. Rapport van de Vakcommissie „Schilderen" inzake de leerstof voor de
Afdeling „Schilderen" der 3-jarige l.t.s. - ter perse.

10. Rapport van de Vakcommissie „Hout" betreffende^de leerstofinventari-
satie voor de l.t.s. - ter perse. tï^l^'S

11. Rapport van de Vakcommissie A.V.O. inzake de richtlijnen voor het leer-
plan van de l.t.s., m.b.t., de vakken voor het zgn. Algemeen Vormend
Onderwijs - ter perse.

12. ,,De taak en functie van de technische school in de samenleving" - Deel 1:
„Een historische Schets uitgegeven bij de Fa. J.B.Wolters te Groningen -
ter perse.

13· Samenvatting van het eerste interim-rapport van de Cie voor het onderwijs
aan meerbegaafde leerhngen aan de l.t.s. - ter perse, (zie ook no. 24.)
14. Rapport van de Vakcommissie „Exacte Vakken" - ter perse.

15· ,,De taak en functie van de technische school in de samenleving - Deel II.
16. Idem - Deel III.

18. Rapport van de Cie voor het Onderwijs aan Meerbegaafden (zie ook no. 13).
19· Rapport van de „Cie inzake de ped.-did. eisen aan het technisch leer-
middel te stellen".

20. Rapport van de Cie inzake het Godsdienstonderwijs en de Maatschappij-
leer op de c.u.t.s.

6. Deel i: Zin en Mogelijkheden.
Deel 2: De leraar en zijn opleiding.
Deel 3: De leiding van de school.

1. Opmerkingen van de Werkcommissie n.a.v. een eerste kritische globale
beschouwing van de door de commissie Faber gebrachte leerplannen voor
Metaal- en Houtbewerking.

3· Eisen, waaraan de leerstof algemeen vormend onderwijs in de lagere tech-
nische scholen moet voldoen.
4. Basisleerplan lich. oef. voor het Technisch Onderwijs.
5· Algemene beschouwing over het L.T.O.

9· Leerplan afd. elektrotechniek deel i, derde leerjaar (le leerjaar elektro-
techniek).

2. Vaardighcidscisen bij het N.O....
Expressief tekenen in de eerste klas van het arbeidsondcrwijs.
'2. Structuur en leerstofomschrijving van de Houtbewerkingsafdelingen bij dc
R.K. L.T.S.

14. Leerplan L.T.O. - afd. elektrotechniek - deel 2 vierde leerjaar (2e leerjaar
elektrotechniek).

1. „Oriëntatie-onderzoek naar de resultaten van het experiment Faber op
lagere technische scholen", door Ir. W. C. de Rhoter, uitgevoerd in opdracht
van de Kerngroep voor Onderwijsvernieuwing, ingesteld door de Bond van
Verenigingen tot het geven van Ν O - 1957.

2. Studierapport No. 1, „De Toekomst van de Lagere Technische School",
oktober 1957.

3. Brochure: „Heeft het Lager Technisch Onderwijs een andere doelstelhng
gekregen? - Ambacht versus Industrie?" door Ir. S. H. Stoffel - 1957.

6. Rapport van de interne vakcommissie voor het Algemeen Vormend Onder-
wijs, uitgebracht aan de Kerngroep, 1958, (publicatie in voorbereiding).

7. Rapport van de interne vakcommissie - esthetische vorming, uitgebracht
aan de Kerngroep, 1958 (publicatie in voorbereiding).

8. Voorlopig rapport van de interne vakcommissie fijnmetaalbewerken, basis-
leerplan voor de afdeling fijnmetaalbewerking, 3e en 4e leerjaar l.t.s., met
een „Ten Geleide" van de Kerngroep, houdende een beschouwing over
het selectieprobleem, juli 1959.

9. Voorlopig rapport der interne vakcommissie - elektrotechniek. Eerste Deel,
„Basisleerplan elektrotechniek voor het 3e leerjaar van de l.t.s.", januari
1958.

10. Voorlopig Rapport der interne vakcommissie - elektrotechniek, Tweede
Deel, ,,Basisleerplan elektrotechniek voor het 4e leerjaar van de l.t.s.",
juh 1960.

11. Deelrapport ,,Diepteonderzoek" Technische School Tiel, interne uitgave
Nutsseminarium, Amsterdam, 1958.

12. Deelrapport „Diepteonderzoek" Technische School Westerstraat A'dam,
interne uitgave Nutsseminarium, Amsterdam 1959.

13. Deelrapport „Diepteonderzoek", Technische School Meppcl, interne uit-
gave Nutsseminarium Amsterdam, 1959.

14. Samenvatting ,,Diepteonderzoek" - Een onderzoek naar de situatie en de
functie van enkele lagere technische scholen, interne uitgave Nutssemina-
rium Amsterdam, 1960.

juni 1956: Instelling gecombineerde vakcommissies ad hoe metselen en
schilderen.

Om in een kort bestek een indruk te geven van omvang en inhoud van
het onderwijs op huishoud- en industriescholen en landbouwhuishoud-
scholen (de scholen voor maatschappelijk werk, en opleiding voor de
detailhandel vallen hier buiten bespreking) is wèl een aanlokkehjke
maar geenszins een gemakkelijke taak.

Aanlokkelijk om een tak van onderwijs hier te mogen behchten, die
een grote plaats inneemt in ons volksbestaan, en waarvoor de waar-
dering in veel kringen, juist in onderwijskringen nog vaak zo klein is.

Ieder jaar gaat het aantal leerlingen met sprongen omhoog; in sep-
tember 1960 was deze stijging 11 %. In 1959 volgden 114.000 meisjes
een volledige dagopleiding, en ongeveer een zelfde aantal volgde cur-
sussen en partieel onderwijs.

Niet gemakkelijk omdat de taak van de Commissie die de goede onder-
wijsmethoden moet bestuderen, zeer complex is.

Huishoudelijke vorming, formele vorming, beroepsvorming en alge-
mene vorming spelen hier dooreen.

Mejuffrouw Dr. A. de Waal, destijds staatssecretaris van onderwijs,
kunsten en wetenschappen sprak op een conferende van directrices in
1954 de volgende woorden: „.....kenmerkend voor de sociale be-
tekenis van het n.o. voor meisjes is de spreiding over alle sociale miheus,
welke bij geen andere tak van voortgezet onderwijs in die mate aan-
wijsbaar is. Dit is een voordeel maar brengt specifieke moeilijkheden
mee".

In 1946 is de iste commissie-Kohnstamm met haar werkzaamheden
begonnen. Reeds in 1935 sprak Prof. Kohnstamm op een vergadering
van de vakgroep A.V.O. en Pedagogiek van de Bond van leerkrachten
bij het n.o. over: De betekenis van de psychologie voor de didactiek
van het n.o. voor meisjes. (Mededeling No. 29 van het Nutsseminarium
voor pedagogiek te Amsterdam).

Het n.o. voor meisjes in die tijd, was degelijk en grondig vakonder-
wijs, maar tevens vertegenwoordigde dit een stuk vrouwenemancipatie.

Het streven van de pioniersters was er vóór alles op gericht de vrouw
te verlossen uit de sleur van het huishouden, en haar te leren denken

bij wat ze doet en waarom ze het doet. „Denkt aleer ge doende zijt,
en doende denkt dan nog" is de zinspreuk geweest die het meisjes-
vakonderwijs begeleid heeft vanaf ± 1890 met aUe consequendes
daarvan. Gaarne noem ik hier de thans 91-jarige en nog steeds arbeid-
zame Mardne Wittop Koning, één dergenen die de grondslag heeft
gelegd voor een gezonde, verantwoorde voeding voor het Nederlandse
volk. Kennis van fysiologie, biologie, natuur- en scheikunde vormden
de steunvakken voor voedingsleer, hygiëne en warenkennis.

Op deze wijze is het huishoudonderwijs en het landbouwhuishoud-
onderwijs geworden tot wat het is.

Het „al doende leert men" was geheel van de baan. Dat het denken in
Herbardaanse zin, het doen kan verlammen en het zelfvertrouwen, dus
ook de handigheid van de leerhng geheel kan ondermijnen, had men
nog niet ontdekt.

Toen bij de verlenging van de leerphcht de gelegenheid geboden werd,
de laatste twee leerjaren na 6 jaar L.O. door te brengen op de nijver-
heidsschool, bleek uit de grote toeloop van leerhngen, de grote belang-
steUing voor deze vorm van onderwijs. In 1941 volgden reeds ± 38.000
leerlingen de primaire opleiding.

Het leren naaien werd het belangrijkste vak geacht. Een vader schreef
toen zijn tweelingdochtertjes 14 jaar werden, midden in het school-
jaar: „ze gaan d'r af, omrede dat mijn vrouw en ik bij hun geboorte
tegen elkaar hebben gezegd, dat ze niets zouden hoeven te leren als
naaien". Dit voorbeeld wordt hier genoemd, omdat het representatief
IS geweest (en nóg voorkomt) voor een zéér grote groep.

Het is geen wonder, want naaien moet geleerd worden. De moeder
niist hiertoe de bekwaamheid of zij wil het haar dochter niet leren, want
dat vergt te veel van haar geduld.

»Koken, wassen en huishouden" leer je vanzelf en de rest neem je op
de koop toe, om niet te spreken van „lager onderwijs" dat 2 lesuren,
hoogstens 4 lesuren per week gegeven werd, want „dat hebben ze tóch
allemaal gehad".

De jonge leerlingen houden van praktisch werken; hoe meer acde,
hoe beter, dit bevredigt de handelingslust.

Dp de vraag: „waar komt het water vandaan" wordt ongeduldig ge-
antwoord: „uit de kraan", en „als je 'm opendraait komt het eruit",
een kritische, verwijtende blik op de juffrouw: „wat is daar nu

aan te leren? Laten we maar liever gaan werken." Met werken wordt
dan praktisch werken bedoeld.
Het heeft heel veel jaren geduurd, voor de lerares lering kon trekken
uit de kritiek van haar leerhngen!

De foutenanalyse van later jaren moest uitkomst brengen (zie studie-
rapport 1948).

Hier demonstreert zich de analoge poside van huishoudonderwijs
en.....het onderwijs in pedagogiek en didactiek, want beide be-
strijken een leerstof, die je ook „vanzelf" kunt leren: „een moeder weet
't best wat goed is voor haar kind"; „lesgeven leer je, of je leert het
niet"; „huishouden kan iedere vrouw als ze er voor staat".
De taak van de lerares bij het huishoudonderwijs en die van de docent
in de pedagogiek hebben veel met elkaar gemeen.
Zij moeten er in zien te slagen: het vanzelfsprekende te heffen in de
sfeer van het bijzondere, zó, dat de belangstelhng wordt gewekt, en de
mens wordt geraakt in de totaliteit van zijn wezen.
Een verbetering in de toestand treedt reeds in in het jaar 1940, bij
publicatie van het rapport-Van Poelje inzake het 7de leerjaar en de
hogere leerjaren g.l.o. Voor de primaire opleiding wordt in het eerste
leerjaar 4 uur en in het tweede leerjaar 3 uur uitgetrokken voor voort-
gezet lager onderwijs.

Enkele scholen hebben dit aantal met enkele uren uitgebreid, maar
daar bleef het bij. Het woord lager onderwijs alleen al had toentertijd
voor de meeste kinderen een zeer onbehagelijke klank, die hen bij voor-
baat reeds de lust erin vergalde, uitgezonderd op die scholen waar
reeds volgens progressieve methoden werd gewerkt, zoals enkele
industrie- en huishoudscholen in Rotterdam, o.a. die onder leiding van
mejuffrouw O. van Loghem, later lid van de commissie, in het bij-
zonder én voor het lager onderwijs én voor de naaldvakken een
ingenieus plan had opgesteld tot volledige : activering van de leerling.
Later is dit werk in het studierapport-Kohnstamm gepubliceerd hoofd-
stuk IV § 3: „Een school met vrije arbeid".
De hier genoemde methoden worden nu algemeen gebruikt.

Na de oorlog in 1946 door de sterke groei van het onderwijs, en door
de grote veranderingen in het voeren van de huishouding en in de

Status van de huisvrouw, wordt de noodzaak gevoeld, in het bijzonder
de primaire opleiding grondig te herzien. De minister verzoekt aan de
commissie tot voorbereiding van goede onderwijsmethoden voor het
primaire onderwijs - de commissie Kohnstamm - richthjnen te ont-
werpen voor verbetering van dit onderwijs, dat sedert 1941 onder de
leeφhcht valt.

Deze richtsnoeren werden op 17 januari 1947 de minister aangeboden.
Zij werden reeds op 17 juni van hetzelfde jaar aan de primaire dag-
nijverheidsscholen doorgegeven. Hieruit citeren wij: „daar in de meeste
gevallen dit schoolonderwijs het laatste is dat de meisjes genieten, dient
de opleiding in haar geheel gericht te zijn op algemene vorming".
Het aantal verplichte lesuren van 60 minuten (later 9 v. 50 min.) voor
A-V.O. (niet meer voortgezet l.o.) moet 8 bedragen, zo óók voor de
naaldvakken, en 8 voor de huishoudelijke vakken. Tekenen, lich. oefe-
ning, Muziek, Godsdienstonderwajs werden verplichte vakken.
Elke klas wordt in beginsel toevertrouwd aan drie leraressen, die te-
samen een team vormen: A.V.O./naaldvakken/huish. vakken, in samen-
Werking met de andere leerkrachten: K. & O., tekenen, muziek.
Hiermee is het begin van teamwork gemaakt. Het is misschien wel
een van de moeilijkste punten van de richtsnoeren die nog steeds niet
op alle scholen gerealiseerd zijn, omdat onderlinge samenwerking
nioeilijk bhjkt te zijn, voor leraressen die opgeleid zijn voor vaklerares.
Het A.V.O. krijgt de benaming van V.A.V.0. - voortgezet algemeen
Vormend onderwijs - de manuele vakken vallen tesamen onder
^•A.V.O. - nieuw algemeen vormend onderwijs.
Het N.A.V.O. moet gegeven worden ten dienste van het V.A.V.O.,
"let het doel dat het doen het denken zal activeren.
Nederlandse taal is het centrale vak van dc gehele primaire opleiding.
Er Wordt een Iccroverzicht ontworpen (schema I Studierapport) waar
Verticaal dc leerstof in de oude vakverdcling staat aangegeven, maar
dat horizontaal gelezen de mogehjkheid doet zien voor het opbouwen
^^n projecten, a.h.w. ccn wegwijzer voor de leerkrachten om deze
n'euwe werkwijze te gaan begrijpen.

^eel aandacht wordt gegeven aan de onderwerpen die buiten het
^•A.V.0. zijn gelegen en samengevat worden in de naam „Wij en de
om ons heen", waar sociale, economische, religieuze, intellec-
tnele en esthetische aspecten worden gebruikt.
Schema II geeft een zeer duidelijk beeld van de totahteit van de al-
gemene vorming bij de primaire opleiding, kortweg genoemd de vorming
^^n hart, hoofd en hand. Uitdrukkelijk wordt in het Studie-rapport

naar voren gebracht dat de belangstelhng niet uitsluitend op het gezin
moet worden gericht. Door alle leerstof heen, moeten de draden ge-
weven zijn van gemeenschapsgevoel, van schoonheid en goedheid en
het zuivere weten der dingen.

In 1949 werd de opdracht door de minister van onderwijs uitgebreid,
ten dienste van het gehele n.o. voor meisjes. Na het overhjden van
Prof. Kohnstamm, komt de leiding in handen van Prof. v. Houte.

,,Bij alle meisjes op de grondslag van het l.o., het u.l.o., het m.o. of
het v.h.o., dat inzicht op dié gevoelens te helpen ontwikkelen, dié
gezondheid te kweken en dié vaardigheden aan te leren, die voor haar
algemene vrouwelijke vorming in alle levenssituaties onmisbaar zijn,
rekening houdend met wat naar de omstandigheden voor elk der
meisjes wenselijk is".

5. Samenstelling en werkwijze van de commissie Kohnstamm-van Houte
De commissie wordt bijgestaan door 12 subcommissies, n.1. voor
Α I. hchamelijke opvoeding Β i. leraresopleiding

De subcommissies worden bijgestaan door 8 werkgroepen welke in
± 50 scholen praktisch medewerken aan het volvoeren van experi-
menten. In totaal heeft de commissie ± 250 medewerk(st)ers.

Een werkgroep is bezig met een experiment van leerlingen met 5-jarige
g.l.o. in de iste primaire klas.

De subcommissies onder Α i t/m 6 genoemd bestuderen het onderwijs
in de primaire opleiding, ter voortzetting van het Studierapport. 1

De subcommissies onder Β genoemd verdiepen zich in de studie van
opleidingen als totahteit. Men bestudeert sociologische aspecten; men
verdiept zich in de economisch-sociale achtergrond; pedagogische en
psychologische vraagstukken komen naar voren. Door middel van
enquête en case-work benadert men deze leerlinggroepen. Het spreekt
vanzelf dat de groepen Α en Β van elkanders werk leren, en dat er
integratie moet plaats vinden van vak en vakopleiding.

I A. 7. houdt zich bezig met het bestuderen van het vak „maatschappelijk inzicht"
t.b.v van l.n.o; u.l.n.o en m.n.o.

In de veranderende maatschappij zoekt de commissie naar dié waarden,
Welke onveranderlijk zijn n.1.

Iedere leerkracht kan medewerken aan de proeven. Door deze werk-
wijze wordt de belangstelling „al doende" gewekt. Het opmaken van
een nauwkeurige foutenanalyse opent perspectieven om zich verder te
Wagen op experimenteel gebied. Het leidt tot zelfkennis en tot kennis
van de pupil. Ieder gaat individueel én in team aan de gang, en wordt
nieer en meer gegrepen door dit geïntegreerd werken in een pedago-
gische situade. Men wordt anders. Zo wordt een hechte basis voor de
vernieuwing gelegd. De verhouding tot de leerling, tot de klas wij-
zigt zich.

De verhouding lerares-leerling is er een geworden: van mens tot mens.
Dit kan nooit aan iemand worden opgelegd, maar in vrijheid worden
Verworven.

Het woord van Prof. Kohnstamm: ,,Wij kunnen helpen cn mogen
en moeten daarom helpen, maar wij mogen ons nooit verbeelden het
eigenlijke werk aan het kind uit handen te kunnen nemen", blijft een
richtsnoer in de werkwijze van de commissie.

Dc lerares zal zich afvragen: of zijzelf een situatie weet te scheppen.
Waarin de leerling de vrijmoedigheid vindt, haar mogelijkheden te tonen.

Meer nog: zij zal een situatie moeten scheppen, waarin de leerling
Zelf die mogelijkheden zal ontdekken, waarvan zij en wij het bestaan
niet eerder wisten. Menig ontmoedigd meisje heeft haar weg aldus ge-
vonden, nu zij de kans kreeg tot ontplooiïng. Zij wordt niet gevormd,
'Tiaar zij krijgt de gelegenheid eigen vorm tc vinden.

De Pediap, trait d'union tussen de Commissie en de Leerkrachten
in 1948 zijn in het leven geroepen, de /'pdagogisch-D/dactische AppYi-
eatiecursussen.

Deze hebben tot taak in regionale cursussen de leerkrachten van het
Paedagogische Studiën, xxxvm. 8

gehele land in kennis te brengen met de nieuwe onderwijsmethoden,
door middel van syllabi, publicaties van het werk v. d. commissie
Kohnstamm-v. Houte, welke in discussiegroepen worden besproken.
Aanvankelijk had dit werk een zuiver didactische taak.
Meer en meer zijn de cursussen zich gaan bezighouden met de sociaal-
pedagogische en esthetische vorming. De cursussen worden meestal i X
per maand gegeven. Het principe is gericht op individu en gemeen-
schap. Duizenden cursisten hebben de cursussen gevolgd.
Zo bereikt het werk van commissie en Pediap het gehele land, en vol-
trekt zich de vernieuwing a.h.w. ongezien. Essendeel bij al dit werk
bhjft dat er: geen voorschriften worden gegeven; slechts voorbeelden
gesteld, verkregen door expeiiment, die van ieder, eigen inzicht, ini-
tiadef en toepassing vragen; het geven van persoonhjk gestelde op-
drachten; het bevorderen van kritiek op eigen werk; het geven van
taken waarbij het élan en het creatief werken, alsook „l'amour du
risque" een positieve rol kan spelen, niet alleen bij de zg. esthetische
vakken, maar ook bij de huishoudelijke vakken.
Wordt niet juist daar de arbeidsvreugde gewekt, waar de huisvrouw
iets eigens, iets van haar zelf in haar werk legt?
Hoe men dit moet bereiken?

Het werk van de commissie is tweeledig: leerhngen en lerare(sse)n te
activeren, als voorwaarde voor levend onderwijs.

Zo worden dan de primaire leerhngen in onze scholen ontvangen, in
september 1960 waren het er ± 49.000, in de eerste klas.
Vol verwachting staan ze voor ons „de brede menigte van meisjes"
(zie Doelstehing Studierapport), vol levenslust en handelingsdrift
(C. Bühler).

Het is 't grote voorrecht van het n.o. dat het I.Q. voor ons indifiercnt
is, mits er gewoekerd wordt niet alleen met het I.Q., maar met alle
gaven en talenten van deze „mensen in wording".
Een hoog of laag I.Q. - geen nood - zij hebben allen evenveel recht
op huishoudelijke vorming en algemene vorming - zij kunnen immers
allen huisvrouw worden! - en zeker ook op een beroepsvorming.
Een tweede voorrecht is, dat 't n.o. grote vrijheid geeft in de verdehng
en behandeling van de leerstof. De A.V.O.-leerkracht mag zijn 8 les-

tijden naar eigen inzicht gebruiken, hetgeen de gelegenheid schept te
werken met projecten.

In de verzorgende beroepen krijgen de beste krachten gelegenheid naar
Voren te treden. Niet aheen dat deze meisjes nodig zijn in deze be-
roepen - er is immers een groot tekort - maar ook kan het beroep de
meisjes wekken tot wijsheid, die geboren wordt in de totahteitsbeleving
van de verantwoordelijkheid van haar taak.

„Zij die met de dagelijkse vorming dezer meisjes zijn belast zuhen
zich nader in de kinderpsychologische hteratuur moeten verdiepen.
Zij zullen moeten nagaan, welke kennis en bekwaamheden deze kinderen
hebben verworven op de lagere school."

Hiertoe werd een onderzoek ingesteld, onder auspiciën van het Nuts-
seminarium V. pedagogiek te Amsterdam. (Studierapport hoofdstuk I
3, en Mededehngen no.42 van het Nutsseminarium: Het meisje van
12 tot 14 jaar.)

Enige jaren daarna is de proefneming herhaald. De resultaten waren
niet afwijkend van het eerste onderzoek. Zij geven een duidehjk beeld
van de prestaties in een eerste klas primaire opleiding; een niet zeer
bemoedigend beeld, gekenmerkt door denktraagheid, denkmoeheid en
onnauwkeurigheid, maar stimulerend om tot nieuwe werkwijzen over
te gaan en de belangstelhng van de meisjes van uit een belangstelhngs-
eentrum te wekken.

Korte opdrachten, afwisselende taken waaraan naar eigen keuze ge-
werkt kan worden zijn ontworpen, om hieraan tegemoet te komen.

De afkeer van het vak „voortgezet lager onderwijs" is voor een groot
deel verdwenen. In heel veel scholen woiden de A.V.O. lessen met
plezier gevolgd. Declamatie en rollenspel, en het gebruik van audio-
visuele leermiddelen verlevendigen het onderwijs. Het voornaamste
punt, wat nu te doen staat is de differentiëring van de leerstof, ten be-
hoeve van A, Β en C groepen, welke ook in het wetsontwerp van het
Voortgezet onderwijs wordt bedoeld. Reeds geeft sedert een lo-tal
jaren de commissie van Houte door middel van een experiment op 10
scholen in het land, gelegenheid aan meisjes met voldoende intehigentie
en behoorlijk manuele aanleg om binnen het kader van het n.o. een
Vorming te ontvangen van een 3 jarige vooropleiding voor lerares n.o.

Deze 3 jarige U.L.N.O. vooropleiding omvat de U.L.O. vakken en het
onderwijs van de vormingsklas. Wanneer zij de 2 jarige primaire op-
leiding volgt + 3-jarige U.L.N.O. komt zij tegehjk met het meisje
van de U.L.O. in de opleiding.
Deze moet na 4 jaar U.L.O., een jaar vormingsklas volgen.
Bij deze 3-jarige U.L.N.O. vooropleiding wordt de zelfwerkzaamheid
bevorderd door het werken met taken en werkboekjes, volgens be-
paalde spelregels, waarbij het zelfstandig lezen van opdracht en tekst
en het zelfstandig gebruik van oriënteringsmateriaal voorwaarde is.

Het diploma 3-jarige U.L.N.O. vooropleiding geeft tevens toegang tot
de opleiding van kleuteronderwijzeres en van apothekersassistent.
Voor de Β groepen staat beroepsvorming open voor de zg. verzor-
gende beroepen: huishoudassistente, Inas (inrichdngsassistente), kinder-
verzorgster (in koloniehuizen), bejaardenverzorgster, alle beroepen die
weer kunnen voeren tot het behalen van een diploma voor kraam-
verzorging of verpleegster, directrice in kindertehuizen.
Opleiding tot leerling-verkoopster, tot naaister, costuumnaaister en
coupeuse zijn mogehjk voor de Α en de Β groepen.
De C groep is voor de minst begaafden. Een experiment met klassen
waarin uitsluitend meisjes zijn opgenomen met 5 jaar g.l.o. is lopende.
In rapport 1954/1955 is een uitvoerige beschouwing te vinden over
het begaafdheidsvraagstuk op de n.o. school voor meisjes. Het behan-
delt aansluiting en selectie in l.n.o., u.l.n.o. en m.n.o.

In de eerste plaats heeft een uitvoerig experiment plaatsgevonden,
waarover in 1954 een rapport is gepubliceerd van het proefonderzoek.
In 1959 verscheen terzake het rapport: Onderzoek naar de lichamelijke
conditie van de primaire opleiding aan nijverheidsscholen voor meisjes.
Dit onderzoek heeft plaatsgevonden onder leiding van mejuffrouw
J. Schieven, inspectrice van het landbouwhuishoudonderwijs. Van de
subcommissie maakten deel uit Prof. Dr. J. Jongbloed, hoogleraar in de
medische fysiologie, W. Hordijk, schoolarts, Dr. C. Banning, toenmalig
geneeskundig hoofdinspecteur van de volksgezondheid, de hoofdconsu-
lenten voor de lichamelijke opvoeding, J. M. Berrevoets en C. Ras, de hr.
Chr. Freeve, jeugdhygiënist, alsmede enige leraressen voor lichamelijke
opvoeding. Op 82 scholen over het gehele land zorgvuldig geselecteerd,
werden experimenten genomen.

Naast de bekende psychische ontwikkehngsfasen van het jonge meisje,
is men door deze experimenten gekomen tot een indehng naar fysio-
logische leeftijd. Deze indeling draagt typische consequenties voor de
pedagogisch-didacdsche aanpak.

Men komt tot een indeling van 5 verschillende ontwikkehngsfasen, die
Worden onderscheiden t.o.v. de fysiologische leeftijd:

I· prepuberteit: Ρ i,
2· beginnende puberteit: Ρ 2,
3· gevorderde puberteit: Ρ 3,
4· beginnende adolescentie: Ρ 4,
5· gevorderde adolescende: Ρ 5.

De vraag rijst in de subcommissie of het nemen van een proef naar de
fysiologische leeftijd, gegevens zou opleveren die van belang zouden
kunnen zijn, met het oog op de aanpassingsmoeilijkheden waarmede
alle leerlingen, niet in het minst tijdens de beginperiode van de pri-
maire opleiding te maken krijgen.

Dit punt is zeer reëel, waar het ordevraagstuk in vele scholen een
probleem vormt.

De onderzoekingen wijzen uit hoezeer de fysiologische leeftijd af-
wijkt van de chronologische leeftijd; slechts één voorbeeld uit dit
omvangrijke rapport:

Men stelle zich dit in werkelijkheid voor en men kan zich een beeld
Vormen van de samenstelling van een eerste klas, waar dan óók nog
"leisjes zitten van 12^, 13, 13^, 14, 14^, 15 tot isi jaar toe, met even-
zoveel verschillen in fysiologische rijping!

Interessant zijn ook de uitkomsten van de beïnvloeding van de psy-
chische gesteldheid op de prestatieproeven en uithoudingsproeven.
Hoofdstukken over linkshandigheid, maten en gewichten, voedings-
toestand, gebit, etc. maken het rapport tot een waardevolle bijdrage
tot de studie van goede onderwijsmethoden.

In de subcommissie K. en O. is gedurende 2 jaar op 11 proefscholen
materiaal verzameld over de resultaten van de gegeven lessen.
In 1946 (zie studierapport) is de mening uitgesproken dat de primairen
niet rijp zouden zijn voor dit onderwijs. De subcommissie heeft zich
ten doel gesteld systematisch te onderzoeken in hoeverre o.m. er be-
langstelhng voor K. en O. en handenarbeid bestaat en gewekt kan
worden bij eerste en tweedejaars leerhngen van de primaire opleidingen.

Deze proefneming, beschreven in het zeer uitvoerige rapport K. en O.,
met een rijkdom aan gegevens betreffende leervormen en werkwijzen,
stilleesproef, rollenspel, expressiemogelijkheden betreffende kinder-
verzorging, opvoeding en handenarbeid, heeft posidef aangetoond dat
dit onderwijs in de eerste klas, én in de tweede klas met minimum 2 les-
tijden per week kan worden gegeven. Momenteel houdt de subcom-
missie zich bezig met de betekenis van de film voor het gevoelsleven
van de primaire leerlingen.

Het onderwijs in land- en tuinbouw (zie Informatiebladen no. i) geeft
een uitwerking van projecten op 12 landbouwhuishoudscholen. Op het
platteland kunnen de projecten opgebouwd worden rond tal van onder-
werpen: het boerenerf, de kruidentuin, de groententuin, de pluimvee-
verzorging. Teamwork van V.A.V.O. en N.A.V.0. treden hier in zuivere
vorm naar voren.

Ook de subcommissie voor natuur- en scheikunde werkt uitsluitend
t.b.v. de primaire opleiding.
Scheikunde in de huishouding wordt aanschouwelijk gemaakt, waarbij
door het waarnemen en het doen de leerhng tot zelfstandig denken
wordt geacdveerd. Het werken met symbolen wordt door middel van
proefnemingen bestudeerd.

De subcommissie voor de naaldvakken bestudeert het aanleren van
vaardigheden en technieken, om betere werkwijzen te bevorderen en
legt zich toe op het ontwerpen van basisleerstof en het werken met
visueel materiaal.

De subcommissie voor miheu-onderzoek heeft een studie ondernomen
betreffende het miheu in stad en op het platteland, in het bijzonder van
de primaire leerhngen. Dit onderzoek heeft plaats door middel van
enquête en van een sociologisch onderzoek van het milieu in enige
plaatsen in het land, van verschillende constellatie.

Speciale aandacht dient gegeven te worden aan een groep meisjes, die
door de commissie „de teleurgestelde meisjes" worden genoemd. Zij
zijn gestrand op de u.l.o. of lyceum. Zij komen ontmoedigd, met weinig
uitzicht: „want wat zou een huishoudschool te bieden liebben?" Het
is een nederlaag in alle opzichten; voor de ouders, voor haarzelf, en
tegenover haar vroegere klasgenoten. Zij durft het hen vaak niet te
vertellen. Zich niet willende laten kennen, bewust of onbewoist - (hoe
sportief blijft de geest!) - uit zij zich in agressieve toon, in agressief
optreden, in onverschilligheid en vaak ook in apathie, a.h.w. verlamd,
lastig en onmogelijk voor zichzelf en anderen. Het is helaas een grote
groep. Volgens de mededehngen van het C.B.S. 1959/1960;

Een goede vier duizend per jaar. Wanneer de wet op het voortgezet-
onderwijs door het invoeren van een goed functionerende brugklas
hetere mogelijkheden zal scheppen voor deze meisjes dan is daar véél
niee gewonnen, omdat er veel onnodig leed kan worden voorkomen.
Het is een behoud dat de geest zich verzet tegen een teveel opnemen
van kennis. Het is een natuurlijke bescherming. Wanneer de leerhng
op de u.l.o. of het lyceum het onderwijs niet kan volgen, dan wordt
het voor haar een „klakkeloos pompen".
Het n.o. voor meisjes biedt haar goede kansen (zie rapporten 1954
t/m 1959).

Er is gedurende 3 jaar geëxperimenteerd, om te komen tot een project
t.b.v. Beroepenoriëntatie, waarvoor 3 uur per week in de opleiding
is uitgetrokken.

De opleiding tot huishoudassistente (naar een betere benaming wordt
gezocht) geeft een algemeen vormende vooropleiding voor veel beroepen
op allerlei gebied, in het bijzonder voor de verzorgende beroepen. Door
het sdmuleren van de zelfwerkzaamheid, door haar geestelijk te acti-
veren, uitgaande van die onderwerpen die haar op het niveau brengen,
waar zij haar zelfvertrouwen kan herwinnen, trachten wij in deze
opleiding deze meisjes te benaderen.

Het geven van praktische zinvohe opdrachten, waar zij zich geheel
zelfstandig voor moet inzetten, geeft haar de mogelijkheid om zich te
ontwikkelen tot een volwaardige kracht. Hiervoor is noodzakehjk dat
haar opdrachtgeefster haar alles durft overlaten en volledig vertrouwen
stelt in haar leerling. Slechts dan zal deze proef slagen. Deze opgave
is voor een lerares niet gemakkelijk, zolang zij bang is dat er fouten
worden gemaakt. Zij moet óók in de praktische vakken foutenanalyse
leren toepassen.

De plaats, die de huishoudelijke vakken in deze opleiding innemen, is
niet zo groot meer; 14 uren worden hieraan besteed, en de vakken
Nederlandse taal. Engels, (soms Frans of Duits), biologie, geschiedenis
van woning en kleding in de vorm van kunstgeschiedenis, maatschap-
pehjk inzicht (maatschappijleer), beroepenoriëntatie waarbij excursies
naar bedrijven en instellingen, het uitnodigen en ontvangen van sprekers
en spreeksters uit verschillende beroepen, (waarbij het tot de persoon-
lijke opdracht van één der leeriingen behoort te zorgen voor uitnodiging,
ontvangst, toespreken, bedanken en verzorgen, etc.) eenvoudige boek-
houding, tekenen (expressie), kinderverzorging, opvoedkunde, handen-
arbeid, muziek en lichamelijke oefening.

Tijdens de opleiding is het voor sommige leerhngen mogelijk te werken
voor het examen A.V.V. (algemeen vrouwelijke vorming) van de
Stichting I.V.I.O. te Amsterdam. Groepswerk en groepsdiscussies,
dragen er toe bij haar te leren denken en zich te bezinnen op haar plaats
en haar beroep in de maatschappij. Zo wordt zij voorbereid voor de
verdere beroepsopleiding, hetzij binnen of buiten het kader van het n.o.

Dan is daar de groep meisjes met u.l.o. diploma (C.B.S.: 2392 1.1. in
1959/1960) of diploma eindexamen v.h. of m.o. (1642 1.1.).

De vorming, waarvan de leerlingen sarcasdsch opmerken: „nu worden
we gevormd" is ook een klas, waarin de school de gelegenheid biedt
aan de meisjes eigen vorm te vinden.

In deze klas is eveneens het aantal uren voor praktijk verminderd.
Dit heeft tengevolge dat een experiment genomen is, om het praktijk-
onderwijs, dat nog veelal gegeven wordt volgens het oude principe, te
vernieuwen, om in minder uren, meer te bereiken.

Het leren lezen van recepten, het zelfstandig werken, het samenwerken,
het bereiden van zelfstandig gekozen maaltijden, worden haar op-
gedragen. Warenkennis en voedingsleer, biologie, natuur- en scheikunde
en het vak maatschappelijk inzicht, (zie rapport van de subcommissie
Voor maatschappelijk inzicht) waarbij zij een onderwerp mag bestu-
deren ter keuze, sociale hygiëne, E.H.B.O., muziek, tekenen en licha-
nielijke oefening, kunnen haar een jaar geven van bezinning op de
Waarden van haar eigen plaats in gezin, maatschappij en wereld.

Veel aandacht wordt besteed aan de manuele didaktiek.
De beroepsopleiding voor deze meisjes binnen het n.o. zijn huishoud-
kundige van inrichtingen, huishoudkundige ten plattelande, diëtiste,
en lerares N.O., waarbij zij kan kiezen uit een lo-tal verschillende akten,
die leiden tot een in alle opzichten sociale taak en haar een bevredigend
bestaan kunnen verschaffen.

De lerares heeft een leidinggevende functie en een dienende functie.
Het valt te betreuren dat de groep, afkomstig uit het v.h. en m.o. niet
groter is, met de mogelijkheid om een opleiding te kiezen, van grote
sociale waarde voor haar zelf, terwijl het nijverheidsonderwijs een groot
tekort heeft aan leidinggevende krachten met middelbare-school-
opleiding.

Experimenteren in een leraresopleiding wordt sterk geremd, doordat
Voor een examen moet worden opgeleid.

Dit stimuleert, doch is tegelijkertijd gekenmerkt door ccn inperkende
tendens. Zoals Ir. F. M. Buter schrijft in Ped. Stud. 1958: „Het funda-
ment van een experiment moet zó zijn, dat de leerling zo groot moge-
lijke vrijheid krijgt om op de leerstof te reageren".

In de hier voorgaande pagina's valt op tc maken, dat het n.o. voor
meisjes in de gunstige positie verkeert, van deze vrijheid gebruik te
maken.

De leraresopleiding staat nog niet geheel open, om dit aan te durven.
Toch zal het nodig zijn aandacht te geven aan het élan en het creatieve
moment, dat zo belangrijk is bij een theoretische, doch zeker bij een
praktische opleiding.

Het brengt licht in het vaak zo inspannende, en zo gauw in sleur ge-
rakende leven van de vrouw. Het geeft haar moed om zichzelf te zijn
en haar taak goed en met plezier te vervullen.

De subcommissie voor de leraresopleiding houdt zich bezig met het
bestuderen van het „leren lesgeven" (zie verslagen) en met het opmaken
van „basisleerstof" voor de vormingsklas.

Daar na het verkrijgen van de leraresakte, examen moet worden af-
gelegd ter verkrijging van het Pedagogisch getuigschrift, wordt zeer
veel aandacht gegeven aan de pedagogisch-didactische en de sociaal-
pedagogische vorming van de a.s. lerares.

Een speciale groep geldt het partieel onderwijs.
Het zijn voornamelijk de meisjes uit de bedrijven die via het Mater
Amabiliswerk, het Zonnebloem en de Nuvola (nu voor later) partieel
onderwijs ontvangen, en waarvoor de werkgevers de tijd geheel of ge-
deeltelijk beschikbaar stellen. Deze groep groeit snel. Aantal leerl. in
1959: 23.414 op huishoudscholen, 5.589 op landbouwhuishoudscholen.
Dit onderwijs dient een geheel eigen opzet te hebben.
De subcommissie voor partieel onderwijs heeft een uitvoerig oriën-
terend onderzoek ingesteld, in samenwerking met leden van het Natio-
naal Centrum v. d. Bedrijfsjeugd.
Op 4 plaatsen is gedurende 6 jaar geëxperimenteerd in de werkgroepen
voor meisjes in clubgebouw, vormingscentrum en nijverheidsschool.
Het zou te ver voeren hier nader op in te gaan. Een uitvoerig rapport
zal in het voorjaar verschijnen.

Het leerlingstelsel, waar modinettes en huishoudhulpen een opleiding
kunnen ontvangen, is bij onze commissie in studie geweest. Een verslag
daarover is verschenen, als bijlage van het rapport 1958/1959.

Het werk van de commissie kan beschouwd worden als een prélude van
wat straks in het brugjaar zal worden geëist, met alle kansen die het

meisje geboden worden in het wetsontwerp op het voortgezet onder-
wijs. Al werkende scheen het werk fragmentarisch, door een veelheid
van studie-objecten, schijnbaar onoverzichtelijk, maar de grote lijnen
en principes die bij de doelstelhng en de werkwijzen zijn aangegeven,
zijn behouden gebleven.

Er is hier niet stilgestaan bij de beschrijving van de didactische experi-
menten, enquêtes en gevalstudies. Deze zijn te vinden in de pubhcaties.

De waardering van de ouders voor de algemeen vormende vakken
neemt toe. Ook voor de meisjes wordt meer ontwikkehng gewenst.
Waar vroeger nooit huiswerk kon worden gegeven aan de primaire
leerlingen, omdat de huiselijke omstandigheden dit niet toelieten, wordt
huiswerk voor de meisjes thans door vele ouders op prijs gesteld.

Verheugend en verruimend is tevens dat het nijverheidsonderwijs voor
meisjes a.h.w. verlost zal zijn uit haar isolement, nu de nieuwe wet
opening biedt om samen te werken met andere instanties van voortgezet
onderwijs, met het l.a.v.o., m.a.v.o. en h.a.v.o., en zelf moet zorgen
Voor goede doorstromingsmogelijkheden binnen het beroepsonderwijs.
Moge dit leiden tot goede contacten, ten behoeve van het welzijn van
onze meisjes.

Mejuffrouw Cornelia Boele van Hensbroek is geboren tc 's-Gravenhage op
Ί oktober 1897.

In 1931 slaagde zij voor het examen middelbaar Pedagogiek-A aan het Nuts-
seminarium te Amsterdam.

Van 1920 t/m 1946 was zij lerares koken, voedingsleer, huishoudkunde en
Sezondheidslecr tc Amersfoort.

Van 1932 t/m 1947 was zij tevens lerares pedagogiek aan de opleiding Ν XIX
Nieuw-Rollecate te Deventer cn te Amersfoort voor de opleiding Ν VII en
Ν VlII, later te Arnhem voor Na.

Vanaf 1946 is zij rapportrice van de commissie-Kohnstamm en vanaf 1951
vice-voorzitster cn rapportrice van de commissie-Van Houten.
Zij is tevens belast met de zorg voor verschillende experimenten en het
bureau.

>.Ondcrwijsleer ten dienste van het Nijverheidsonderwijs voor Meisjes" door
A.J.van Alkcmadc cn C.Boele van Hensbroek.
Nijgh cn Van Ditmar 1946.
Voorts publicaties in vakbladen.

ph. kohnstamm, De betekenis van de psychologie voor de didactiek bij het
nijverheidsonderwijs. Mededeling no.29 van het Nutsseminarium v. peda-
gogiek te Amsterdam, 1936.

Studie-rapport 1948 over doelstelling, organisatie, leerstof, methoden en hulp-
middelen, door de commissie van voorbereiding van goede onderwijsmethoden
voor het primaire n.o. voor meisjes.

w.BROUWER, LC.VANHOUTEen v.vosT, Het meisje van 12-14 Jaar. MededeUng
no.42 Nutsseminarium.

Rapport 1950/1951 van de commissie tot bestudering van goede onderwijs-
methoden voor het algemeen vormend n.o. voor meisjes.

Rapport, Experiment v. d. 3-jarige U.L.N.0. vooropleiding voor lerares
N.O. 1956.

Rapport, Onderzoek naar de lichamelijke conditie van leerlingen van de pri-
maire opleiding aan nijverheidsscholen voor meisjes 1955/1956.

Informatiebladen van de Commissie: no. i Verzamelde verslagen, van de sub-
commissie voor land- en tuinbouw 1950 t/m 1959.

Rapport van de subcommissie voor partieel onderwijs, 1961 (moet nog
verschijnen).

PH.J.IDENBURG, Schets vati het Nederlandse Schoolwezen. Uitgegeven door
J. B. Wolters te Groningen, 1960. 594 blz. Prijs ƒ 25,—.

Hier ligt het dan voor ons: het eerste grote, grondige, veelzijdige werk over
Nederland's schoolwezen en - zover ik zien kan - tevens het enige werk van
dit niveau en formaat over het schoolwezen van enig Europees land. Hoe
vreemd het sommigen misschien klinken mag, het eerste wat ik dacht, toen
ik het een eerste keer doorgekeken had, was: „Wat jammer, dat dit boek niet
in het Engels geschreven is". Toch zette ik mij al heel spoedig over deze ge-
dachte heen, toen ik mij er rekenschap van gaf, dat men ons onderwijs niet
zó voorbeeldig mag noemen, dat kennisneming van zijn organisatie, werk-
wijze, functies, wetgeving, statistiek, enz. de buitenlander per se tot verrijking
zou strekken. Wij zijn dus als Nederlanders voorlopig maar binnen-Neder-
lands verheugd over het boek van Idenburg.

Het boek bestaat uit vier delen, benevens een Inleiding en een Besluit, in
totaal uit 17 hoofdstukken. In de Inleiding wordt het onderwerp van het
boek nader bepaald en worden de bronnen, waaruit het put, besproken.
Deel I, p. 10 tot 238 behandelt de beginselen waarop ons schoolwezen berust;
Deel II, p. 238-468 bespreekt de structuur van dit schoolwezen uit adminis-
stratief en pedagogisch oogpunt. De analyse der administratieve en peda-
gogische structuur wordt zeer verhelderd door duidelijke schema's en statis-
tische gegevens, waar nodig in dc vorm van tabellen, maar dit alles staat of
yalt uiteraard met het volledig adequate inzicht in die beide structuren. Een
'nzicht, waarvan men het hele boek door ten volle de aanwezigheid ervaart,
^eel III, ρ.468 tot 534 laat zien, hoe het school-apparaat de jeugd bereikt
en verwerkt (leerplicht, toe- en doorstroming, de resultaten) en welke de
kosten zijn; Deel IV, p.534 tot 564 houdt zich bezig met de leerkrachten,
geneeskundige en sociale diensten benevens het schoolgebouw. Een Besluit
belicht in 7 blz. de toekomst van het Nederlandse schoolwezen. Dit laatste
stuk zou al zeer ontoereikend zijn, als de schr. niet aan het slot van een
Zevental hoofdstukken telkens een „Bezinning" geplaatst had. Deze para-
grafen bieden in een omvang van ongeveer 65 blz., met het Besluit samen dus
i 72 blz., een interessante, alleszins actuele discussie, een venvijzing naar
j^aatschappij cn toekomst, een verdieping in enkele zeer kwellende pro-
blemen - als b.v. dat der zittenblijvers -, een uitzicht op schoolhervormingen,
etc. Daar komt nu nog bij dat schr. in de hoofdstukken 3, 4. 5 en 6 o.a. een
Uitnemend stuk Nederlandse schoolgeschiedenis geeft, dat tot cultuur- en
sociale geschiedenis uitgroeit en, als alle sociale geschiedenis, de ogen opent
^oor onze eigen taken in heden cn toekomst.

Toch beoogt schr. niet primair dit te geven. Hij wil laten zien, hoe het school-
wezen in elkaar zit, hoe het functioneert, welke diensten het bewijst, wat het
•^ost, wie het dienen, wie het dient en waartoe het dient. Bovendien merkt

de schr. in zijn voorwoord op blz XIV iets op, dat uitermate veelzeggend is.
Hij beantwoordt daar degenen, die zouden kunnen uitroepen: „Waarom
wacht ge toch de spectaculaire successen der wetswijzigingen niet af! Zal uw
boek niet verouderd zijn, voor het goed en wel verschenen is?" Zijn antwoord
daarop zegt niet alleen, dat het nog wel geruime tijd duren zal voor het ont-
werp van wet, zelfs indien het aangenomen wordt, zijn feitehjke uitwerking
zal tonen, zodat intussen zijn boek van waarde bhjft. Nee, hij voegt nog iets
wezenhjk anders toe: „ik geloof nauwelijks dat als gevolg van een eventuele
nieuwe wetgeving revolutionaire ontwikkelingen in de structuur en functio-
nering van een enorm en verspreid apparaat als ons schoolwezen te verwach-
ten zijn". En overigens heeft schr., waar daartoe aanleidmg bestond, vermeld
wat er in de maak is. Schr. is dus skeptisch in aangelegenheden van mammoet-
grote omvang. Ik wil wel bekennen, dat mij dit uitermate aangenaam aandoet
en wel niet als symptoom van behoudendheid - wat het bij sommigen is -
maar als teken van de skepsis der werkehjk deskundigen. Zij weten dat de
organisatie zeer belangrijk is, maar dat zij dit is als voorwaarde voor hetgeen,
ondanks de prachtigste voorzieningen, toch afhankehjk is van een andere,
beshssende factor: van de inhoud die er zich in voltrekt, van het onderwijs
en de opvoeding zelf. Die kunnen, ondanks verregaande organisatorische wij-
zigingen, blijven wat ze waren, ten goede en ten kwade.
In menig opzicht is dit boek een bijdrage tot de vergelijkende opvoedkunde.
Niet alleen als beschrijving van een nationaal systeem, maar door zijn verge-
lijkende bespreking op tal van plaatsen van wat elders aangetroifen wordt.
De verwijzingen betreffen niet alleen de grote oude landen maar ook de
Nieuwe Wereld en verschillende minder algemeen op de voorgrond tredende
landen. Uiteraard besteedt schr. vrij veel aandacht aan de vergelijking met
Engeland. Allereerst, omdat deze materie hem in verband met zijn vroegere
publikatie het best bekend is, anderzijds omdat de vernieuwingen sedert de
Butler Act tot belangwekkende vergelijkingen aanleiding geven, vervolgens
omdat in Engeland als in Nederland een oud stelsel zich handhaaft en zelfs
gedeeltelijk als stramien functioneert waarop bepaalde moderniseringen ge-
borduurd zijn, ten slotte omdat juist in Engeland het onderwijsstelsel veel-
zijdig beschreven is. Afgezien van de „vergelijkende" vragen houden schr.
ook de sociale aspecten van het onderwijsapparaat bezig en zo komen wij
in totaal tot vier dimensies: de historische, de contemporain descriptieve, de
vergelijkende, de sociale.

De kritiek gaat over kleinigheden. Opzet, vermelde feiten, interpretatie kan
men immers niet op wezenlijke punten bekritiseren. Er blijven dus slechts
bijkomstige kwesties over. B.v. op blz. 531 wordt van Arthur Bestor gezegd,
dat hij zich een plaats heeft verschaft onder de leidende denkers van zijn land
en wordt zijn The Restoration of Learning aangehaald. Ik heb twee beden-
kingen : is Bestor's Educational Wastelands niet zijn grote strijdschrift waar-
aan hij bekendheid dankt en mag men een zo be- en omstreden figuur nu wel
onder de leidende denkers van Amerika rekenen? Is hij ooit uit de polemische
grondverf gekomen en heeft hij werkelijk formaat? Zal hier de feitelijke in-
vloed wel niet van het Conant Report uitgaan? Men ziet het: we praten over
de toestand in Amerika, niet over die in Holland. Of laten wij de aandacht
vestigen op een andere kleinigheid: waar schr. zich bezint op de wijze waarop

de jeugd door onze scholen heenstroomt, komt uiteraard het formidabele
zittenbhjversaantal van de scholen voor v.h.m.o. ter sprake. Hij behandelt
er de bekende verklaringshypothese van Posthumus. Ik wil deze niet bestrijden
maar wel de vraag stellen, waarom deze eigenlijk alleen voor het v.h.m.o.
cijfermatig vrij goed werkt. Bij l.o., u.l.o. etc. liggen de cijfers anders en dit
zou wel eens op specifieke grenzen der toepasselijkheid kunnen wijzen. Daar-
mee wordt overigens niets afgedaan aan de bruikbaarheid van de hypothese
met betrekking tot het v.h.m.o., maar het zou kurmen zijn, dat er toch wel
alleen voor die tak van onderwijs geldende elementen in verwerkt zijn. Terecht
overigens spreekt schr. hier van een „kwaal" en zijn aandacht voor deze
kwestie is alleszins gemotiveerd. Op tal van punten geeft sclir. ernstige kritiek
te horen, evenals hij t.a.v. het voortgezet onderwijs doet (p. 516 b.v.). Zo spreekt
hij ook over ons h.o. Hij wijst op de nalatigheid, ooit het K.B. van 1827 -
dat aan alle hogescholen het onderwijs in de pedagogiek en didactiek voor-
schreef ten behoeve van de a.s. leraren aan de gymnasia! - te effectueren, op
^e eenzijdige gerichtheid van ons hoger onderwijs op wetenschapsheotkning
en noemt deze tak van onderwijs ,,behoudend". „Reeds het voorschrift - zo
Saat hij voort - om de colleges in het Latijn te geven, terwijl dit in de om-
buigende landen reeds in onbruik was geraakt, wijst op een geesteshouding,
Welke de openheid voor wezenlijke vernieuwing miste". Inderdaad: „het ver-
Wijt van behoudzucht kan men onze voorvaderen moeilijk besparen" (207).
f^an men het onze eigen generatie besparen? „Ons land is veelal laat geweest
Ui het volgen van de technische evolutie - zo lezen wij op blz. 221 -, maar

het is op dit punt uiteindelijk niet achtergebleven". Kijk-kijk: „volgen____en

uiteindelijk niet achtergebleven". Idenburg's stijl is gevormd door zijn juri-
dische opleiding en zijn ambtelijke loopbaan, hij formuleert zich nergens
Polemisch, proclameert niet, maar blijkt toch overal op een echt Nederlandse
wijze - men zou zc „bedachtzaam" kunnen noemen - ernstige bedenkingen
tot uituig te brengen en dus datgene te signaleren wat men meer rechtstreeks
'«gebreken" mag noemen. Daarom zal blijken, dat dit boek in een weinig
Opvallende vorm menig onbehagelijk moment bevat en het zal menigmaal
het uitgangspunt kunnen worden van kritische overwegingen en constructieve
Projecten. Hoe zorgvuldig vermijdt hij elke aanstoot, wanneer hij - blz. 365
vig. - het gymnasium beschrijft, de positieve argumenten voor deze school-
soort resumeert en, uiterst objectief, toch het gevoel wekt, dat het bestaan
Van het gymnasium bepaald niet helemaal vanzelfsprekend genoemd mag
Worden. Al even kritisch maar tevens diplomatiek in zijn bewoordingen is
sehr., wanneer hij b.v. op blz. 244 vlg. de werkwijze van het Ministerie van
^· Κ. enW., de hervorming van dc Onderwijsraad, de opleiding der functio-
narissen van genoemd ministerie, het bijzondere onderwijs en zovele andere
Onderwerpen aanroert of uitvoerig bespreekt.

Ik zei in de aanhef van deze bespreking, dat wij in Idenburg's boek het eerste
^ote, grondige, veelzijdige werk over Nederland's schoolwezen voor ons
nebben. Nu mag ik er aan toevoegen, dat het tevens pedagogisch vol van
^Voorzichtig geformuleerde) stimulerende gedachten staat, die betrekking heb-
pen op het onderwijs. En ik mag cr aan toevoegen, dat eigenlijk iedereen die
^ enige functie het onderwijs in Nederland, of de administratie daarvan,
u'ent, dit boek bestudeerd moet hebben.

Sommigen verlangen van een dgl. werk, dat het stoer vlagvertoon ten beste
geeft. Er zijn er, die levenslang het verschil tussen pohtiek en pedagogiek kwa-
lijk weten te maken, zodra het om ons schoolwezen gaat. Ik acht het juist één
der grote verdiensten van dit boek, dat zijn schrijver voor Nederland schrijft
en zelfs dat niet als beperking van zijn blik maar slechts als centrum van zijn
aandacht. m. j. langeveld

dr.c.frankenstein, Die Ausserlichkeit des Lebensstils. Meulenhof, Amster-
dam 1959.

Vormen van gedrag, zegt Frankenstein, zijn gekenmerkt door de polariteit van
ik en niet ik en hun wisselwerking. Een normaal mens komt tot een synthese
van ik en buitenwereld, waarbij ik en niet ik hun zelfstandigheid behouden
en toch op elkaar betrokken zijn. Van abnormaal spreken we als er in deze
relatie te veel ik optreedt (b.v. bij de projectie) of een teveel aan Umwelt aan-
wezig is. De schrijver gebruikt hier de termen Intemalisierung en Extemali-
sierung (dit is niet hetzelfde als introvert of extravert). Beide vormen hebben
een eigen levensstijl. De mens met de uiterlijke levensstijl is gericht op het heb-
ben, inplaats van op het zijn. Hij heeft een zwak innerlijk beleven en staat
passief tegenover de buitenwereld. Gebonden aan het reeds bekende vervalt
hij dikwijls in de illusie van het te kennen. Buiten het bekende oriënteert hij
zich slecht. Dit beeld correleert met een slecht abstractievermogen, een nei-
ging tot concreet denken, globaliserende waarneming, personifiëring van dc
dingen en een betrekkelijk zwakke fantasie. Een parallel met de mentaliteit
der primitieven ligt voor dc hand, al waarschuwt de schrijver terecht voor
biogenetische conclusies. Aangezien de mens alleen in een goede sociale relatie
tot ontwikkeling kan komen, betekent het hebben van een uiterlijke levensstijl,
dat noch het eigen ik, noch dc wereld echt worden gekend. De mens staat dan
te weinig als subject in dialoog met de ander en de ander wordt teveel als
object gezien. De gevaren dat een kind in deze vorm van primitiviteit blijft
steken zijn groot, omdat het in de loop van zijn ontwikkeling uit de veilige
collectiviteit moet treden. Het moet zich immers losmaken van de moeder,
het gezin, de kleinere en grotere groepen. Ook vertoont onze cultuur veel
collectieve trekken. In dit proces van individuatie is de vader uiteraard zeer
belangrijk. Schrijver gaat op zijn persoon, de stijl van het gezin, de moeder,
enz. uitvoerig in, maar ook op factoren als armoede en intelligentietekorten.
In een tweede deel hoopt hij iets te vertellen over de therapie.
Het is een bijzonder genoegen dit boek te kunnen aankondigen. In dc eerste
plaats omdat het hier een werk betreft van een hoogleraar in de orthopedago-
giek aan de universiteit tc Jeruzalem. Elke Nederlander begrijpt, waarom juist
dit ons genoegen doet. In dc tweede plaats omdat we hier een grondige behan-
deling hebben van ccn ons maar al te bekend verschijnsel. Het enige bezwaar
dat ik tegen dit boek heb,is dat het in een moeizaam Duits is geschreven; dat
zal de grote bekendheid waarop dit degelijke werk recht heeft, ongetwijfeld in
de weg staan. Laat men er zich echter niet door weerhouden er kennis van te
nemen! n. f. noord aM

In elke maatschappij, waarin het sociale leven meer omvat dan de voor-
ziening in de onmiddellijke levensbehoeften van de familie, treedt de
vraag op naar de keuze van het beroep, kent men de waardering voor
de goede jager, visser, krijgsman, medicijnman, vallenmaker, netten-
knopei , enz., kent men de strop van de inefficiënte aanvoeder, de slechte
schutter, het probleem van de slimme of sluwe profiteur, het domme
stamhoofd, de wrede echtgenoot, enz. Bij voortschrijdende differentiatie
en toenemende insdtutionalisering, bij een ontstaan van familieberoepen
(als nu nog b.v. de berggids), van standen met hun specifieke sociale rol
(adel-verdediger-krijgsman), blijft zeer veel behouden van de oude over-
zichtelijke samenleving. Overzichtelijk voor de jonge mens, die daar
zeer veel gemakkelijker dan thans het geval is met allerlei beroepen in
aanraking komt, die jong reeds een handreiking biedt omdat hij geen
school heeft en, als hij die heeft, niet in de mate welke wij thans kennen,
en die bovendien weet wat er binnen zijn stand past, voorkomt, mogelijk
is.

Overzichtelijk ook voor de werkgever, die weet wie zijn arbeiders
kunnen zijn, die hen uit de kleine maatschappij om hem heen kiezen kan
nit bekenden, bekende verhoudingen en typen. Overzichtelijk ook in die
andere zin, dat de vaste schema's van beroepsstand en sociale stand een
geestelijke ondergrond doen ontstaan waarop de arbeidende mens zelf
'n geestelijke zin weet wat hij moreel te voelen heeft en waannee hij
verbonden is. De boer „hoort bij" zijn land, zijn vee en de levensstijl,
het tijdschema, de verhouding tot andere mensen, enz. enz.; de geld-
circulade kan spaarzaam zijn, het ruilverkeer verbreid, en zo kan de tot
gierigheid geworden zuinigheid en het tot schraapzucht geworden „op
de penning zijn" bij hem nog onder de deugden, of althans onder de
acceptabele karaktereigenschappen gerekend worden.
»Doorstromingsberoepen" heeft elke maatschappij gekend. Via de
'krijgsdienst of door het priesterschap kon men soms „van stand ver-
anderen"; de burgerlijke steden gaven aanzijn aan het ontstaan van dc
"jke ambachtsman en koopman, enz. Daarnaast zijn er de reservoirs
Van paupers geweest, de zwervende kinderhorden, de vagabundcrende
dieven en soldaten, waarvan de dagboeken getuigen van een Thomas
l^latter of Johannes Butzbach en waarvan onze landgenoot Enklaar zo'n
hizonder goed kenner is.
Een kokende en borrelende chaos omspoelt die anderzijds zo over-
'''""tlaxogisrlie Sliidicii, xxxvm. 9

zichtelijke en stabiele maatschappij. Onvoorstelbare slachtingen richt de
pest en richten andere epidemieën en ziekten onder burgers en orde-
lozen aan en zo wordt toch telkens de schijnbaar zo gesloten ordelijk-
heid dooreengeschud.
Niettemin: een psychotechniek, een voorhchting bij het zoeken van de
weg in het arbeidsleven, een steun bij het vinden van de juiste aanpassing
aan hetgeen de menswaardige maatschappij terecht van de mens ver-
langt, heeft nog geen taak. De pastorale zorg van de kerken, de parti-
kuliere burgerdeugd („Och wat zijn de mensen in Deventer toch vrij-
gevig voor armen en vreemdehngen!" roept de arme vreemdeling en
student Butzbach in zijn i6e eeuwse levensbericht uit) kunnen het nog
af.... wanneer men afziet van dat ongewisse diep der paupers en
zwervers, die - non-existent als een schaduw - het beeld dier maat-
schappij toch pas reeël plaatsen op een ondergrond en tegen een achter-
grond.

Hoewel wij reeds in het midden der achttiende eeuw de aanwijzingen
zien van een zich wijzigende maatschappelijke orde, is het toch vooral
de uitwerking der industrialisade en de enorme bevolkingsuitbreiding
geweest die niet alleen allerlei sociaal-politieke en sociaal-ethische be-
wegingen heeft doen ontstaan, maar die ook op hulpmiddelen bij effi-
ciënter maatschappelijk, industrieel en commercieel beleid een beroep
heeft gedaan.

Daarbij mag men niet uit het oog verhezen, dat de vanouds bestaande
korrektieven op het maatschappelijk proces van persoonlijke cn van in-
stitutionele aard geenszins buiten werk waren of werden gesteld. Nog
altijd was er de mens die zich het lot van zijn medemens aantrok....
voorzover hij daartoe neiging en middelen bezat. Nog steeds waren er
de oude raadslieden van mensen in nood: de geestelijke, de school-
meester, de dokter, de burgemeester, de rechtsgeleerde, de koopman a
la Abraham Blankaart, enz. enz. tot de „geachte afgevaardigde" in ons
oude pariement toe. Zij zijn er ook thans, zij zullen er blijven en zij be-
horen er te blijven. En met hen zijn er de oude instituten; „voorzienin-
gen" zou men ze uit het oogpunt van hun sociale funktie kunnen
noemen: de weeshuizen, de ziekenhuizen, de scholen.
En de oude functies van de man die personeel aanneemt, een bedrijf
leidt, militairen in rang bevordert, afzetgebieden cn -mogelijkheden,
voorkeur en smaak van kopers beoordeelt, enz. Nog altijd ook hebben
ouders kinderen en kinderen ouders; nog altijd willen de ouders voor
hun kinderen het beste voor hen bereikbare, maar de beschikbare hulp-
middelen en de steun van stand en familie nemen in kracht af.

In dit geheel moet men de zogenaamde „psychotechniek" m.i. zien, wil
men haar billijk beoordelen; d.w.z.: haar op de haar toekomende plaats
zien met de haar gegunde mogelijkheden en dienstbaarheid, onder-
Worpen aan de haar toekomende verantwoordelijkheden en plichten. En
Wanneer daarover onzekerheid ontstaan is, dan is dit stellig niet in de
laatste plaats aan de psychotechnici zelf te wijten. Een uit bijoogmerken
of wrok geboren provocerende poging tot diskwalificatie der psycho-
technici en hun bureau's, zoals wij die soms in ons land in de periodieke
pers gehad hebben, kan men daarom wel enigszins verklaren uit de weer-
zin tegen het gekend-worden dat zeer velen tegen elke vorm van psycho-
logisch onderzoek koesteren - een weerzin waarvan het belanghebbend
karakter even onmiskenbaar als menselijk genoemd mag worden -,
maar anderzijds moet men niet uit het oog verliezen, dat de funktie der
psychotechnici niet doorzichtig is en aanleiding geeft tot twijfel.... en
bedenkingen.

Zo heeft de psychotechniek niet alleen medegewerkt tot de verschaffing
van zekerheid en duidelijkheid, waar deze ontbraken, maar heeft zij ook
baar eigen bijdrage geleverd tot de vergroting der onzekerheid. Wat
immers meende zij zelf, dat men van haar kon verwachten? Anderzijds:
Welke onzekerheid schiep zij bij hen die het tot nog toe zonder de psycho-
techniek gesteld hadden bij het nemen van hun beslissingen omtrent per-
soneelsbeleid, bedrijfsorganisatie, opvoeding, onderwijs e.dgl.?

Laat ons dit laatste punt eerst onder ogen zien: de feitelijke uitwerking
Van de - al dan niet gegronde - pretentie van de „psycholoog" was het
optreden van een instantie, die de indruk maakte in de plaats van het
„oude" oordeel, gegrond op niet-wetenschappelijke ervaring en cchte of
Vermeende intuïtie, een „nieuw" oordeel te stellen dat op „wetenschap-
pelijke" methoden berustte. Wat die wetenschap inhield en in hoeverre
zij zelf kind of miskraam van haar tijd was, dèt onttrok en onttrekt zich
aan de advieszoekenden. Het zijn nu echter juist deze advieszoekenden,
en niet hun incidentele raadslieden, die in feite dc verantwoordelijke be-
slissingen te nemen hebben en die in feite het gegeven advies in levende
kerkelijkheid hebben om te zetten. En nu is het uiteraard steeds goed,
dat een opvoeder, een personcclchef, ccn bedrijfsleider voorzichtig leert
ziJn met zijn positieve opinies over hetgeen met hun pupillen of personeel
dient te geschieden, maar het is funest wanneer deze voorzichtigheid het
Zelfvertrouwen, onmisbaar tot verantwoordelijk handelen, heeft aange-
tast. Het feit alleen reeds, dat men jarenlang psychotechnici van alleriei
soort heeft afgeleverd in wier opleiding het verantwoordelijkheidlozc
experiment en de - vooral: - „natuurwetenschappelijke" theorie donii-

neerden, maakt verklaarbaar, waarom de psychotechnicus een „schijn-
gestalte" worden kon en voor velen een onwaarschijnlijke gestalte werd.
Men raadpleegde hem.... onzeker van hetgeen men nu eigenlijk van
hem verwachten kon.

Hiermee komen wij nu tot de zojuist aangeroerde kwestie, wat de psy-
chotechnicus zèlf meende in het vooruitzicht te mogen stellen; een kijk
op zijn funktie die ten nauwste verband hield met de wetenschappehjke
belijdenis waarin hij was opgevoed aan de universiteit. Een belijdenis,
die hij eventueel zonder een spoor van verontrusting verenigde met een
geloofsbelijdenis van daarmee strijdige aard. De psychotechnicus kwam
niet voort uit een bestaande sociale funktie, zoals b.v. uit de schoolman
een wetenschappelijk geschoold didakt of paedagogisch raadsman, uit
de predikant een pastoraal zielzorger of psychotherapeut kan groeien.
De psychotechnicus kwam uit het psychologisch laboratorium van zijn
tijd, dat ook thans nog maar al te vaak niet los is van idealen waarin een
uiterst schraal mensbeeld verwerkt is, schraal of eenvoudigweg: incom-
pleet, eenzijdig, etc. Kategorieën aan fysica of fysiologie te ongecondi-
tioneerd ontleend spelen daarin vaak een dominante rol. Ik laat daar,
hoe deze beide wetenschappen zichzelf verstaan, maar in ieder geval
hebben zij de psychologie belast met de erfenis van het ideaal der „voor-
spelling" en van het schijnbaar situatieloze experiment.
Het situatieloze experiment is het experiment van fysische herkomst,
waarbij van de proefpersoon reakties en zelfinterpretaties („experimentele
introspectie") gevraagd worden zonder dat de situatie van het experi-
ment enige garantie bevat, wezenlijk overeen te stemmen met die van
het dagelijks leven.
Dgl. situatieloze experimenten houdt men juist voor bizonder objek-
tief ; ze zijn vatbaar voor herhaling, men kan er bepaalde faktoren on-
afhankelijk van het geheel in wijzigen, enz., maar ze zien principieel af
van het individuele karakter der gedragingen van de proefpersoon en
blijven gericht op de algemene wetmatigheden en eventuele varianten
daarop, die louter als variant op een regel gelden. Bedacht men nu in
een later stadium van de ontwikkehng der psychologie proefjes, waarbij
op een bepaalde kant van het individuele gedrag met betrekking tot het
in die proef vereiste wel gelet werd, dan was het toch nog steeds niet de
bedoehng om die proefpersoon een plaats - één plaats - aan te wijzen in
een rij van prestaties, die b.v. gewaardeerd werden met een cijfer van
nul tot 11. Daarmee was een belangrijke opgave der psychologie onver-

i Vgl. in dit verband kohnstamm: Over het probleem v. „psychische metingen" in
't alg. en van „intelligentie-metingen" in 't bizonder. in: Tijdschr. voor Philosophie
III, 2 (mei '42).

Vuld gebleven: het indringen in de unieke strukturen, welke deze be-
paalde persoon hier-en-nu uitmaken. Ouders, die moeihjkheden onder-
vinden bij de opvoeding van hun kind, zijn echter weinig gebaat met een
klassificatie van dat kind als aequivalent van nummer-zoveel in een rij,
die bij z'n ontstaan en bij z'n toepassing slechts zeer vluchdg het feit
der concrete individuele verschillen in aanleg, levenslijn, omstandig-
heden en verworven totaal-beeld in rekening had gebracht.

Een aanpak die juist gericht is op de uniciteit van de persoon geeft
evenwel pas de nodige concrete betekenis aan algemenere, kwantitatief
uitgedrukte interpretaties.

Bij de beoordeling van de „intelligentie" en het zogenaamde „Intelli-
gende-Quotiënt" is dit veelvuldig betoogd en vergeten.

In Nederland zou een dgl. op de uniciteit der persoon gericht onder-
zoek, dat bovendien wil helpen de ondei zochte persoon in staat te
stellen op eigen verantwoordelijkheid zijn beshssingen te nemen, slechts
één naam kunnen voeren, die aansluit bij het wetenschappelijk leven van
ons land zelf. Het zou dan een „personalistisch" onderzoek moeten
heten naar het werk van de man, die voor de aan een dgl. persoonsonder-
zoek beantwoordende leer der menselijke persoonlijkheid veruit het
nieest gedaan heeft, nl. Kohnstamm (sedert 1926) en naar William Stern,
die - zij het met wezenlijke verschillen - in Duitsland zijn eveneens „per-
sonahstisch" genoemde persoonsleei ontwikkeld had (sedert 1924).
i^aar het lot heeft anders en op uiterlijker gronden beslist. Men spreekt
nu van „psychodiagnosdek", van „klinische" psychologie, en bedoelt
er gelukkig vaak een personalistisch geworden psychotechniek mee.
Dat de genoemde termen de gebruikehjke werden, had allerlei oor-
aken. Het feit van het grote aandeel der psychiatrie aan het ontstaan cr
Van is zeker een der voornaamste.

Toch was ook deze psychodiagnostiek aanvankelijk nog belast met
fysische wctenschapsidealen. De voorspelling bleef ook hier tot de
huidige dag het beroepsideaal, waarmee men de maatschappij de groot-
ste diensten meende te bewijzen. De maatschappij meende dat zelf
trouwens veelal ook.

Daar immers ging het om de juiste man op de juiste plaats. „Zoek dus
t^it de aanwezige populatie (sollicitanten, schoolbevolking, arbeiders-
groep, etc.) de man uit, die zal blijken het beste te voldoen op deze of
gene plaats en wij zijn tevreden." „Als ge dat niet kunt, wat heb ik er dan
aan?" ,,Als ge per jaar één piloot-brokkenmaker-in-den-dop afkeurt,
die ik anders - zonder Uw hulp - aangenomen zou hebben, zijn mijn on-
kosten er al vele malen uit." Dieper cn misschien niet onbewuster leeft
nog een andere vorm van motivering. De moderne bedrijfsleider heeft

in het psychotechnisch advies een bedrijfsethische garantie, niet door de
juistheid van het advies maar door de feitehjkheid zelf der bemoeienis
met het individuele geval of althans met de arbeidsomstandigheden van
de arbeider in zijn bedrijf. In die moeilijk penetrabele, massale situatie
kijkt nu tenminste een instantie en alles wat zij daar doet is winst, ook
wat zij er verkeerd doet. Daar komt bij, dat het lezen zelf van de uitge-
brachte rapporten bedrijfsethisch iets bevredigends heeft, ook al worden
ze in hun adviezen niet gevolgd. Die lektuur vormt immers een be-
moeienis op zichzelf met het personeelslid in kwestie, die de aandacht
scherpt, nieuwe zorg en verzorging mogehjk maakt.

De voorspelhngswaarde van het rapport treedt daarbij echter op de
achtergrond al wordt ze niet geheel versmaad. In feite trouwens zijn vaak
voor ervaren en competente bedrijfsleiders en personeelchels de con-
clusies en adviezen der rapporten veel minder belangrijk dan de ge-
dachten die het lezen van het rapport bij hen doet ontstaan. Zij kennen
hun bedrijf en wat er in talrijke funkties van hun personeelsleden ge-
vraagd wordt veel beter dan de psychotechnicus. En, werken zij met een
bureau dat er geen systematische controle van de feitelijke gebleken
(on-)juistheid van zijn adviezen op na houdt, dan worden de verstrekte
adviezen eerst recht waardeloos. Dat de waarde der rapporten door een
dgl. nalatigheid onaangetast zou blijven, zal niemand willen beweren.
Ze worden dan academischer en(of) onvoorzichtiger. Mij is onbekend
hoeveel bureau's een ernstig follow-up-systeem toepassen. Maar mij is
wel bekend, dat er serieuze bureau's bestaan, waarvoor het rapport
jarenlang een onderwerp van geacharneerde strijd betekende om er het
beste van te maken, die thans verandering van waardering tonen en er
meer en meer toe neigen, het rapport als een compromis te beschouwen
dat zoveel mogelijk vermeden dient te worden. Wat zij er voor in de
plaats willen geven, is de persoonhjke hulp aan de advieszoekende.

De advieszoekende moet geholpen worden, zijn eigen mogelijkheden
zodanig te verruimen met hulp van de ... ,,psychodiagnosticus", dat
hij zelf zijn beslissingen kan gaan nemen. Alleen bij massaal en grof
schiftingswerk zou dan het rapport nog zin hebben. Het is duidehjk, dat
wat hier als „hulp" genoemd wordt, geen enkel verband meer houdt met
de opleiding van de experimentele psychologen, geen enkel verband ook
met de opleiding van die „psychodiagnostici", welke menen of althans
in de praktijk vaak doen alsof er een definitief mensbeeld bestaat dat
wel individueel gevarieerd is maar voor het overige loutei deskriptief
gekend zou kunnen worden i.

i Zie ook hierover uitvoeriger mijn publicatie in de Acta Paedagogica Ultrajectina III
fJ.B. Wolters, Groningen).

Men zal integendeel steeds meer moeten bedenken en leren inzien, dat
een mens beschrijven reeds het uitgaan-van een bepaald mensbeeld voor-
onderstelt en dat de rekenschap, welke wij ons omtrent de mogelijk-
heden van de mens afleggen, een normatieve werkzaamheid is.

Toch dringt het vaak niet tot de psychologen door, dat het hier niet
alleen gaat om een verschil in opvatting van de psychologie en haar toe-
Passingen, maar dat het hier om een fundamenteler vraag gaat dan deze.
En wel om de vraag, in hoeverre die toepassing, wel of niet fundamenteel
geïntegreerd wordt door een opvatting over het wezen van de mens, die
Zowel zijn persoonlijk als zijn maatschappelijk leven op meer dan één
manier zinvol of zinloos kan helpen worden.

Met zorg vraagt men zich af of men in een dgl. geestesgesteldheid be-
wezen heeft, de verantwoording aan te kunnen voor een beroep, dat zich
duidehjker en duidelijker gaat ontwikkelen tot een steeds evidenter in-
treden in het leven van de medemens. Intreden op een plaats en in om-
standigheden, waar de dingen des levens op het spel staan, waar een
mens zijn plaats in het arbeidsleven, in het huwelijksleven, in het maat-
schappelijk leven van zijn tijd en zijn volk zoekt; waar een mens vast-
gelopen is met zijn kind of voorziet, dat het kind zelf vast zal lopen in de
Weg die het thans volgt; waar een mens dreigt vast te lopen met zichzelf.
Het idee van de „techniek" is hier nog in de verste verte niet overwonnen
en het voorvoegsel „psycho-" wijst nog op onbeholpen en verouderde
^ijze het toepassingsgebied aan, zoals men ook „radiotechniek" en
'.electrotechniek" heeft. Hoewel het nu vanzelf spreekt, dat personen
zich kunnen onttrekken aan wat hun milieu belichaamt, zodat men de
ieden niet steeds met de geest van de groep - waarin immers weer bepaal-
de typen domineren - mag identificeren, mag men toch niet uit het oog
Verliezen, dat niettemin deze mentaliteit ook maatschappelijk voelbaar
Wordt. Niet omdat de maatschappij zich voor een of andere vereniging
mteresseert, maar omdat de onklaarheid, de gespannen ambitieusheid,
de grote verscheidenheid van inzichten en kundigheid niet kunnen ont-
gaan aan de belanghebbenden.

Belanghebbenden ook in de minder gunstige zin van „personen die niet
ongaarne iets in de lucht voelen dat zich laat uitieggen tegen die ont-
hullers die het zo goed weten." Maar belanghebbenden niet minder in de
betekenis van personen, die ten slotte de verantwoordelijke beshssingen
te nemen hebben en de opdrachtgevers der „technici" zijn: bedrijfs-
leiders, ouders, hulpzoekenden in eigen moeilijkheden. Belanghebben-
den m.a.w. bij wie de psychotechnici belang hebben.

vormt van een campagne als de reeds gesignaleerde uit de periodieke
pers, houdt een fundamenteel verband met de geestehjke achtergrond
van waaruit het hele werk van de psychotechnicus bhjkt - of schijnt -
verricht te worden. En daarmee lijden de goeden met de kwaden, zoals
de kwaden met de goeden geprofiteerd hebben. Onmiskenbaar geschiedt
er onrecht aan de bonafide en waardige „psychotechnicus", evenzeker
geschiedt er in den grove enig recht aan een verbreide en zich in bepaalde
organen compact manifesterende geestesgesteldheid — waarin ook weer
goeden met kwaden lijden en kwaden met goeden profiteren.

Maar - wij spraken over zich aftekenende wijzigingen in de goede
bureau's die een ontwikkehngstendens tonen in een richting, die meer
en meer tot bemoeienis met de mens in zijn zelfreahsering gaat leiden.
Steeds hoger wordt daarmee de eis aan het individuele staflid en onver-
mijdehjk nadert het ogenbhk, dat de „assistent" een zo hoog mogelijke
schohng en een zo grondig mogehjk gevormd waardeinzicht zal be-
hoeven, waartoe cursussen voor een soort technische hulpkrachten
geenszins reiken.

En daaraan zit het kostenvraagstuk weer vast. Is een slecht advies altijd
te duur, een persoonlijke leiding bij de zelfreahsering van de zoekende
mens wordt een kostbare zaak. Massale methodes verhezen hun be-
tekenis, standaardinterpretaties met standaardmethodes evenzeer.

Het „gesprek" herneemt - en Van Lennep heeft deze ontwikkehngs-
gang uitstekend gezien en beschreven i - zijn centrale plaats in de kunst
der ontmoeting-en-begeleiding-en-haar-ontcijfering, die de psychologie
meer en meer wordt. Massale methodes verhezen ook hun zin in de zgn.
analyses van bepaalde beroepen, waarvan de psychotechnicus gebruik
pleegt te maken, wanneer hij iemand in een bepaald beroepsbeeld
plaatst met positief of negatief resultaat.

De platonische erkenning, dat „natuurhjk iedere arts weer anders is"
zal tot een systematisch inzicht verdiept moeten worden. De beste hor-
logemaker die men na lang zoeken vindt, bhjkt niets te hebben van de
man met „zit" in zich en met die opvallend fijne detailmotoriek - maar
in feite blijkt hij bewegelijk en vol ongecontroleerde gebaren in zijn grote
motoriek. Maar: als het horloge zich opent, opent zich voor hem de
wereld die hem fascineert en tot die diepe rust, aandacht en nauwkeurig-
heid brengt, die deze wereld eist.... welke anders gezinden met „zit" en
graciele vingers dodelijk verveelt, verwart of irriteert. De subtiele chirurg

i Vgl. o.a. zijn: Gewogcn-bekekcn-ontmoct in het psychologisch onderzoek. Nijhoff,
's-Gravenhage 1949.

blijkt eventueel een lummelige slungelmotoriek te kunnen hebben,—
totdat hij met het levensontwerp geconfronteerd wordt, waarin hij zijn
optimale realisering beleeft, en feilloos neemt hij het gezwel uit zijn on-
eindig kwetsbaar milieu. Zo zou iedere beroepskeuze-vraag een speci-
fieke beroepsanalyse behoeven; niet van de horlogemaker of de chirurg
öiaar van deze horlogemaker of deze chirurg. Want wordt deze jongen
ooit horlogemaker dan zal hij deze horlogemaker worden. Bovendien
dient men tc breken met de ficde, dat er zoiets zou bestaan als „de"
aanleg voor „een" beroep. Men is minder ver van de waarheid wanneer
men zegt: vrijwel iedereen kan vrijwel alles worden.
Ik zei: „Men is minder ver van de waarheid" en meen dus stellig dat
bier nog allerlei disdnkties op hun plaats zouden zijn, maar belangrijker
dan deze veel tijd en plaats eisende precisering is het, er op te wijzen dat
bet vooral de te-verwachten samen met de onvoorstelbare „opwekking'
is, die van levensomstandigheden, opvoeding, milieu, avontuur, incident,
ontmoeting, ontdekking, uitgaat, welke variaties doet ontstaan. „Varia-
ties", d.w.z. mogelijkheden en beperkingen op een ondergrond, welke
ook andere aangrijpingspunten bevat. Maar natuurlijk: er zijn de
„hoger geschoolde" beroepen, de meer specifieke funkties.
Inderdaad. Van die echter geldt, dat ze op de meest persoonlijke wijze
tntgeoefend kunnen worden, waarmee zc weer veel van hun specificiteit
^eriiezen.

^ij weten bij een onderzoek slechts wat de gevormde, de „resultatieve"
aanleg thans oplevert. De veriangde voorspelling van wat deze mens zal
l^unnen en zal doen onder nieuwe omstandigheden, die nog nimmer hun
appèl tot zijn zelfvorming deden uitgaan, is speculatief. De goede „leids-
'Tian bij de zclfrcalisering" zal echter de persoon helpen zijn mogelijk-
beden tc zien cn volgens zijn beste mogelijkheden op eigen verantwoor-
delijkheid zich te realiseren. En hiermee wordt dan tevens duidelijk,
daarom het quasi-natuurwetcnschappelijke experiment en dc dito voor-
spelling hier niet thuishoren: in de zclfrcalisering speelt de zelfdeter-
"linering een rol, d.w.z. wil, keuze en initiatief met betrekking tot een
'neuwe situatie. Alleen achteraf kan men voorspellen, hoe de uit de
•Jappenkampen loskomende kinderen na repatriëring zouden handelen.
'Alleen achteraf kon men voorzien, wat „Indië" zou betekenen voor hen
er als militairen heengezonden werden, wat „de illegaliteit" zou be-
tekenen voor hen die „er in" gingen, enz. Niet de voorspelling wordt
^oor overheid, bedrijfsleider, opvoeder dc grote kwestie maar dc waarde
^an het zelfgenomen besluit in het geheel der omstandigheden. En de
vraag is het, welke besluiten en tot welke draagkracht iemand in slaat
"^ag worden geacht.

De mens meet de waarde van zijn leven met verschillende maten en de
maatstaven, welke hij in feite aanlegt, zijn reeds een belangrijke indicatie
voor de waarden van waaruit hij feitelijk leeft. De raadsman kan voor
de raadzoekende niet waarderen; hij moet hem helpen, zijn waarderings-
criteria zelf onder ogen te zien. Daarbij zal hij onvermijdelijk met zijn
pupil komen te staan voor de vraag, of een mens na deze of gene feite-
lijke keuzen het met zichzelf uit kan houden.
En daarmee komt de raadsman zelf in de verplichting te staan, zijn
eigen waarderingscriteria te kennen. Voor wie de mensehjke waardig-
heid een pathetische exclamatie betekent of een zaak, die men zonder
dat het verschil maakt, ook buiten haakjes kan brengen in teller en
noemer om ze vervolgens pijnloos te laten wegvallen, voor wie de mense-
lijke waardigheid een zaak is voor uren van stichting en uitzonderlijk-
heid en niet de kern van eigen leven en beroep, is het ambt van „psycho-
technicus" onbegrijpelijk geworden maar licht om uit te oefenen.
Voor de anderen wordt dit ambt met de dag moeilijker. Niet doordat
er aldoor nieuwe „tests" worden uitgedacht en aldoor ingewikkelder
mathemadseringen met aldoor onnaspeurlijker uitwerking optreden,
maar doordat het vak zijn beoefenaar dieper en dieper drijft in de strijd
om de aard der eigen medemenselijkheid voor de hulpzoekende, doordat
het hem steeds radicaler dwingt afstand te doen van oude quasi-fysische
wctenschapsidealen en -methoden, omdat hij niet langer vluchten kan
in de illusie van de loutere „beschrijving" van de - let wel: - „Proef-
persoon". Praten met mensen bhjkt, mensenlevens maken of breken te
zijn.

Er is niet een koel „aanreiken" van „gegevens" ter beschikking van de
advieszoekende. Er is alleen: een aktueel uitoefenen van invloed, een
helpen bij een nieuwe zelf-interpretade, een leiden dus van concreet
leven. Uit „advies" groeit „leiding" en, met betrekking tot kinderen en
jonge mensen betekent dit onherroepelijk een meedoen in hun op-
voeding. „Psychologische" fouten hebben hier de ernstigste „paedago-
gische" gevolgen. In de plaats van een techniek is een „agogie" getreden
als normatieve integratie van alle „feiten" die men maar constateren
wil.

Ernstige symptomen van onzekerheid in de aanpak van jeugdproblemen
kan men overal signaleren. Het ernstigste feit van de laatste tijd vond
plaats tijdens een gewapend optreden van pohtie-agenten tegen een
grote menigte uitdagende teenagers in een grote stad, waarbij een jongen
dodelijk werd gewond. Het in het openbaar optreden van teenagers
schept gecomphceerde gezagsproblemen. i

In jeugdbewegingen en sportverenigingen merkt men op dat de oudere
jeugd vaak veeleisend is, weinig bereid zich grotere inspanningen te ge-
troosten, snel met zichzelf tevreden, en dat men graag voor een dubbeltje
op de eerste rang wil zitten. Wanneer er niet voldaan wordt aan be-
paalde verlangens, verdwijnt men uit de vereniging. Jeugdleiders ver-
keren in onzekerheid hoe men de jongeren aan moet pakken, hoe zij te
boeien zijn.

De traditionele bolwerken der pedagogiek - kerk en school - vragen
zich bezorgd af hoe vooral de oudere jeugd geanimeerd kan worden,
ingeschakeld kan worden, bereid kan worden gemaakt zich in te zetten.
Hoe kan men de aandacht richten op een zinvol leven, een zinvolle toe-
komst? Kerken en scholen zoeken experimenterend nieuwe wegen om
de jeugd te kunnen benaderen.

In vele gezinnen gaan oudere jongens en meisjes vaak geheel hun eigen
g^ng. Zijn er niet ouders, die daar in principe niets voor voelen, die toe-
Seven aan een op hen uitgeoefende drang en geld verstrekken voor een
bromfiets, opdat hun kinderen mee kunnen blijven doen met de anderen?

Opvoedingsonzekerheid is een begeleidingsverschijnsel van het sterk in
beweging zijn van een samenleving, een on-rustige maatschappij. Het
kan een troost zijn te weten dat ook in andere tijden pedagogen zich
over verwordingsverschijnselen verontrust betoonden, in het bijzonder
over verslappingsverschijnselen in de opvoeding. Het is meer voorge-
i^omcn dat ouderen een geëmancipeerde jeugd uit onzekerheid of on-
'nacht maar naar de ogen ging kijken. 2

'^an onze universiteiten is de Pedagogiek een nog jonge wetenschap. Een
Wetenschap die met vele moeilijkheden tc kampen heeft en die dus bij-
zonder kwetsbaar is. Het heeft zin zich af te vragen in welke sector van

I Zie de rustige bcscliouwing van Tom Pauka, Dc iccrstboomvcrbranding in Den
"aae. Vrij Nederland, 14-1-1961.

het pedagogische deniien de onzekerheid het grootst is. Welke schakel
in de opvoeding is het zwakste? Zou dat niet de puberteits-opvoeding
zijn? En waarom zou dan juist die schakel de zwakste zijn? Waarschijn-
lijk omdat in de puberteits-opvoeding de problemen het meest gecom-
phceerd zijn. Zijn hier niet de eisen die aan de persoon van de opvoeder
worden gesteld bijzonder zwaar? Omdat de jonge mens reeds zo zelf-
standig is geworden in deze levensperiode, dat hij gemakkelijk eigen
wegen kan zoeken, zich kan onttrekken aan gezag, zijn lot in eigen
handen zou kunnen nemen? Waarbij hij dan al of niet voldoende is toe-
gerust om een zelfstandig leven in verantwoordelijkheid te kunnen
leven.

Wanneer het juist zou zijn te spreken over onzekerheid in de opvoeding
en de Pedagogiek te kenschetsen als een labiele en onzekere wetenschap,
dan zou men voor de Puberteitspedagogiek toch nog liever andere ter-
men willen gebruiken. Hierin heeft de onzekerheid vaak meer weg van
een impasse. Men weet het echt niet meer. Vele werkers en denkers die
zich rekenschap geven van wat zij denken en doen - ouders in hun ge-
zinnen, docenten op scholen, werkers in jeugdbewegingen, verenigingen
en organisaties voor de oudere jeugd - weten het niet meer zo goed of
helemaal niet meer en hebben een impasse-gevoel. Allerlei activiteiten
die men gelukkig desondanks zich ziet ontplooien, hebben het karakter
van experimenten. Ze hebben telkens opnieuw het teken van het voor-
lopige, het zoekende en het tastende. Het experimentele speelt een bij-
zonder grote rol in het moderne leven. Is soms het experiment eender
positieve antwoorden, die gegeven kunnen worden in een impasse-
situade? Als zodanig zou experimenteren alleen maar toe te juichen zijn.
De vraag is echter of het experiment het enige antwoord zou mogen zijn
in een impasse-situade. Misschien is ook bezinning mogelijk en zeer
noodzakelijk. Een bezinning die primair een analyse zou moeten zijn
van de impasse-situade.

Wanneer we de Puberteitspedagogiek een Peclagogiek-in-een-impassc
willen noemen, heeft het zin zo scherp mogelijk te analyseren waaruit
die impasse bestaat. Het eigen wetenschappelijke terrein van de Pedago-
giek is te omschrijven als het zeer genuanceerde gebied der relaties tussen
opvoeders en opvoedelingen, waarbij de beelden van volwassen-zijn en
kindzijn een voorname rol spelen. Aan de ene kant is van groot belang
voor de Pedagiek het kennen van feitehjke opvoedingsverhoudingen,
het analyseren van allerlei opvoedingssituaties, kortom: het kennen van
de opvoedingsrealiteit. Aan de andere kant is de pedagogiek een norma-

tieve wetenschap. In de Pedagogiek worden normen aangegeven, o.a.
normen van volwassenheid, waarop men zich in het opvoeden kan
richten. De bijzondere zwakte der Puberteitspedagogiek kan manifest
Worden in de vorm van een gebrekkige realiteits-analyse en in de vorm
van grote onzekerheid wat betreft het beeld van volwassenheid dat als
norm kan gelden. Het pedagogisch denken en handelen kan verlamd
Worden door een inadaequaat of ontbrekend psychologisch inzicht ener-
zijds en een nonnen-vervaging anderzijds.

Juist in de Puberteitspedagogiek wordt de opvoeder meer dan in de op-
voeding van jongere kinderen, geconfronteerd met het probleem van
volwassen-moeten-worden. Hij heeft te maken met jonge mensen die al
hijna volwassen zijn, met „Halb-starken". De opvoeders van jongere
kinderen hebben met het volwassen-zijn van die kinderen in veel mindere
mate rekening te houden. Zij hebben een grotere „speelruimte". Tot op
zekere hoogte kunnen zij volstaan met een „beveiligen" van de aan hen
toevertrouwde kinderen, een beschermen tegen al te kwade invloeden
tut de samenleving. Deze beveiliging is voorwaarde voor initiatief,
exploratie, het zich kunnen concentreren enz. van de jongere kinderen.
De opvoeders van de oudere jeugd hebben te maken met jonge mensen,
die zich bepaald niet meer laten „beveiligen" in de voor jongeren ge-
eigende vormen. Beveiligingsnormen die kunnen gelden binnen de op-
voeding der kinderjaren, en die in de laagste klassen van het voortgezette
onderwijs na de lagere school nog van belang blijven, kunnen tegenover
pubers en adolescenten niet langer worden verantwoord. In grote lijnen
Sezien: de lagere school mag in zijn beveiligingsnormen dicht bij „huis"
blijven. De bejegening van pubers en adolescenten dient d.e.t. in toe-
nemende mate „maatschappelijk" te worden bepaald en dat is niet
buiselijk-beveiligend. Blijft de bejegening te lang huiselijk beveiligend,
dan zal dit het volwassen worden - het maatschappelijk worden even-
zeer - eerder belemmeren dan bevorderen. Niet voor niets wordt reeds
gesproken over infantilisatie-tendenzen in het onderwijst.

Uit het bovenstaande blijkt duidelijk dat dc Pedagogiek zich bezig
beeft te houden met normen. Als voorbeeld werden hier beveiligings-
normen genomen, maar deze normen, die de structuur van opvoedings-
situaties betreffen, zijn natuurlijk niet de enige. De normen der volwas-
senheid spelen misschien een nog grotere rol in de puberteitsopvoeding.
Waar het ons echter om gaat, bij het analyseren van de impasse die wij
Voor ogen hebben, is het volgende. Wanneer de Pedagogiek zich te uit-

sluitend met normen bezig zou houden, zou het gevaar niet denkbeeldig
zijn, dat zij een imponerend normenstelsel zou opbouwen, op grond
waarvan zij practisch tot steriliteit zou kunnen vervallen. Het is altijd
denkbaar en mogelijk dat een opvoedingssysteem de relatie met een be-
staande reahteit verhest, vooral wanneer die realiteit sterk aan het ver-
anderen is. Het voortdurend in levend contact blijven met werkelijk
bestaande belevingswerelden is voor de Pedagogiek een levensnoodzaak.
Het opzoeken, beschrijven en analyseren van concrete opvoedings-
situaties behoort tot de specifieke activiteit der Pedagogiek.

In opvoedingssituades treft men altijd mensen aan, die op elkaar be-
trokken zijn als opvoeder(s) en opvoedeling(en). In de Puberteitspeda-
gogiek gaat het om relaties tussen volwassenen en bijna-volwassenen.
Voor de Opvoedkunde zijn nu inzichten in psychologische zin van zeer
grote betekenis. Zonder Psychologie van de volwassene als opvoeder van
oudere kinderen en Psychologie der jeugdjaren zou de Pedagogiek der
adolescentie-periode een steriele aangelegenheid worden. Zonder kennis
van de belevingswerelden van opvoeder zowel als van opvoedelingen,
komt men in de opvoeding niet ver. Waar het speciaal om gaat in de
opvoeding is: inzicht in de structuur der ontmoetingen tussen opvoeder
en jonge mens, om dialogische verhoudingen, om het samen doen, het
samenzijn, zich samen ergens op richten en het samen over bepaalde
dingen spreken. Puberteitspsychologie in engere zin is op zichzelf een
steriele aangelegenheid voor wat de Pedagogiek betreft. Volwassenen-
psychologie in algemene zin ook. Zin en betekenis voor de Pedagogiek
heeft een pedagogische Ontmoetingspsychologie, waarin de volwassene
en de jongere begrepen worden in hun betrekking tot elkaar.

Wie over een impasse in vooral de Puberteitspedagogiek wenst na te
denken, stuit enerzijds op een grote onzekerheid onder zelfs vooraan-
staande pedagogen over de normen: normen van volwassenheid en ge-
dragsnormen. Normen die men jeugdigen bij voorbeeld op sexueel ge-
bied heeft willen voorhouden, blijken niet meer te worden opgevolgd.
Maar de hele kwestie van schuldgevoel, schuldbeleven, schuldbesef, de
waardering van wat nu goed en kwaad, wat normaal en abnormaal is,
wat gebiecht zou moeten worden of verzwegen, blijkt grote onzekerheid
ook in de normensfeer op te roepen 1. De vraag wordt meer en meer:
zijn de normen die wij hanteren wel altijd juist?

Anderzijds blijken opvoeders in hun onzekerheid een toenemende be-
hoefte te voelen om meer af te weten van bestaande opvoedings-

I Zie het oktobernummer van Dux, 1960. Daarin vooral het artikel van Perquin
Schuldbelevenis bij jeugdigen.

fealiteiten. Hoe beleven de jongeren datgene wat wij als opvoeders voor
hen klaar zetten? Hoe beleven ze onze onzekerheid, onze goedbedoelde
pogingen en wat al niet meer? Geroudneerde opvoeders staan telkens
weer verbaasd hoe anders jongeren de dingen ondervinden, dan zij had-
den gedacht en dit maakt hen voorzichtig en wat sceptisch en stemt hen
nadenkend.

De impasse in de huidige Puberteitspedagogiek is een impasse met twee
aangezichten. Normen-impasse enerzijds, impasse van het psychologisch
'nzieht aan de andere kant. Er bestaan te weinig genuanceerde analyses
van de verhoudingen tussen opvoeders en jongeren en jongeren onder
elkaar, waarin zowel de jongeren alsmede de ouderen begrepen worden
als mensen van deze tijd, die met elkaar moeten leven, van elkaar af-
hankelijk zijn en die zich aan elkaar als mens vormen. Het aantal vooral
ook psychologisch geschoolde pedagogen die bereid zijn en in staat zich
met deze materie deskundig bezig te houden, is schrikbarend klein. En
dat is misschien een van de meest verontrustende kanten van de impasse
Waarin de Puberteitspedagogiek steekt. Een wetenschappelijk zeer moei-
hjk te bewerken materie, een grote behoefte aan diepgaande bezinning
en een zeer klein aantal mensen, dat zich pedagogisch creatief op het
terrein van een verantwoorde en genuanceerde Puberteitspsychologie -
Zonder welke de Pedagogiek der adolescentiejaren gedoemd is inadac-
^naat te blijven - beweegt. Ziedaar dc wat trieste situatie waarvoor we
ons gesteld zien.

zijn vele analyses van uiteenlopende opvoedingsverhoudingen nodig.
We moeten de opvoedingsrealiteiten in uiteenlopende milieu's, op van
elkaar verschillende scholen, in verenigingen, in wijken, buurten,
streken, steden en dorpen veel beter leren kennen. Het gaat daarbij om
•^et kennen van belevingswerelden, om het pedagogisch-psychologische
kennen, waarbij de sociologie een handreiking kan geven maar niet het
|aatste woord kan hebben. Want het gaat om opvoedingsrealiteiten. Het
's Volstrekt ondoenlijk van één onderzoeker te verwachten dat hij zich

bezig houden met alle deelgebieden. Zodra men teveel miheu's in-
eens wil omvatten, komen tc grote generalisaties tot stand cn ontstaan
bloedeloze algemeenheden, die overigens het voordeel hebben dat men
2e Voor kennisgeving aanneemt cn het nadeel, dat ze niemand tot enige
pedagogische creativiteit verplichten. Dc analyses van omschreven deel-
Sebieden kunnen binnen het deelgebied gediiTcrentieerdcr worden uitge-
voerd, de kern beter treffen, zc roepen daardoor meer emoties wakker.
^'J die zich bij het deelgebied betrokken voelen kunnen er zelfs door van
streek geraken, hetgeen voor de onderzoeker bepaald geen voordeel is.

want dan moet hij zich met die emoties weer gaan bezighouden. Die
analyses hebben overigens waarschijnlijk het voordeel, dat opvoeders
hun eigen werkterrein iets beter gaan begrijpen op grond waarvan hun
pedagogische creativiteit misschien bevorderd wordt.

In Volwassen Worden heb ik getracht meer te doen dan mijn bezorgd-
heid uitdrukken over de impasse in de Puberteitspedagogiek. In dit boek
gaat het niet primair om de normen-impasse. Dat er bij jongeren en
ouderen een normen-impasse bestaat, heb ik echter duidehjk aange-
geven. Kort gezegd: die impasse doet zich in de belevingswereld der
jongeren vooral voor in de vorm van een normen-Teveel, op grond
waarvan een relativeringstendens tegenover normen ontstaat 1.

Het ging mij er voornamehjk om mij bezig te houden met het grote
tekort waarmee men in de opvoeding der pubers worstelt: het ontbreken
van een pedagogisch verantwoorde Puberteitspsychologie. Een Puberteits-
psychologie die de jonge mens ziet in zijn verhoudingen tot zijn op-
voeders en leeftijdgenoten en als een mens van deze tijd. Omdat hij niet
slechts een kind is van zijn ouders, en in een gemeenschap van jongeren
leeft, in relatie tot ook andere volwassenen, maar tevens een kind is van
zijn tijd, lag het voor de hand de achtergrond te schilderen waartegen
hij groot moet worden. Dat dit slechts schetsmatig gebeurde, aan de
hand van enkele belangwekkende auteurs - vooral Schelsky en Kies-
man - heeft te maken met een beperkte doelstelling, die de auteur zich-
zelf stelde. Het was vooral de bedoeling duidelijk te maken dat een
psychologische analyse een sociologische achtergrond moet hebben, die
men niet ongestraft uit het oog kan verliezen. Over de vraag hoe ver men
die sociologische analyse moet uitstrekken en welke auteurs men nog
zou moeten raadplegen kunnen meningsverschillen blijven bestaan.
Roessler's Jugend im Erziehungsfeld werd bij voorbeeld niet expliciet
geraadpleegd, maar ik wil er op wijzen dat Schelsky dit werk in zijn om-
vangrijke studie heeft verwerkt, voor zover hem dat van belang leek.

Met Volwassen Worden werd dus een poiing gedaan een nieuwe weg
in te slaan in de Psychologie der Puberteit. Natuurlijk kan men het boek
ook op andere merites beoordelen dan als een bijdrage tot de Puberteits-
psychologie. De schrijver is er zich van bewust dat het vele Schönheits-
fehler heeft. Op talrijke details kunnen gerechtvaardigde aanmerkingen
worden gemaakt. De auteur zou het echter wel op prijs stellen wanneer
beoordelaars het werk vooral zouden kunnen zien als een critische ana-
lyse niet zozeer van onze cultuur maar van een wetenschap en wel de
Pedagogiek. En dan niet een louter negatieve beoordeling van deze

Wetenschap, maar een aanwijzen van een zeer zwakke plek in het peda-
gogisch denken en vervolgens, constructief, een bijdrage tot de be-
zinning en een aanvulling van de bestaande vaklitteratuur op pedago-
gisch-psychologisch terrein.
Helaas niet in de handel verkrijgbaar is een studie van de hand van
R-W.Kruk: Begeleiding der Volwassenwording, Een pedagogische en
didactische bijdrage. Ik hoop dat dit in Rotterdam tot stand gekomen
Werk alsnog in de handel mag komen. Het belang van deze studie lijkt
■nij niet gering. Kruk's onderzoekingsgebied is het vormingswerk onder
de bedrijfsjeugd. In meerdere opzichten gaan zijn studie en de mijne
parallel. Kruk constateert bij voorbeeld dat de hypertrofie van de
rnoederrol in de gezinnen die hij kent vaak even sterk of nog sterker is
dan in het door mij beschreven miheu. Zijn opmerkingen over het in-
houd geven aan de verworven vrijheid in de jeugdjaren der arbeidende
jeugd, gaan evenwijdig met wat in mijn studie daarover werd gezegd.
Opvallend is in Begeleiding der Volwassenwording, waarin vele prac-
tische suggesties gegeven worden, de grote plaats die Kruk inruimt voor
de dialoog met de puber. Zich sprekend leren uiten in een relatie tot de
Volwassene en onder elkaar, neemt een centrale plaats in. Het komt mij
Voor dat Kruk de spijker op de kop tikt, wanneer hij zoveel nadruk legt
in zijn werk op het elkaar verstaan in gesprekken, die met jongeren ge-
voerd kunnen worden.
Het gaat er om een impasse te onderkennen en die te doorbreken.
Deze impasse doet zich in de opvoeding der bedrijfsjeugd anders voor
dan op middelbare scholen. Zij die de ene jeugd goed kennen zullen hun
gedachte moeten laten gaan over de problemen waarvoor zij in de
realiteit worden gesteld. De kenner van dc andere jeugd heeft ook zijn
duidelijke taak: zijn kennis door te geven. Maar in alle opvoedings-
kringen gaat het er, meen ik, om, met de jonge mens in gesprek te komen,
hem aan te treffen waar hij staat, te leren met hem om te gaan, de be-
vnjdende kracht te ervaren van de open dialoog met de jonge mens. Tot
het voeren van die dialoog kan de jonge mens worden opgevoed, maar
moet de opvoeder bekwaam worden gemaakt. Het komt mij voor dat
Begeleiding der Volwassenwording en Volwassen Worden elkaar vooral
op dit punt de hand reiken.

(N.B. Een drietal bijna gelijktijdig verschenen reacties op Volwassen
borden verdient de aandacht van hen die zich critisch nader willen
Oriënteren: Prof.Dr.Ph.J.Idenburg in Wending, jaargang 15 no. 9;
■I·H.N.Grandia in Paedagogische Studiën december 1960 en J.J.Dijk-
huis in Dux, november 1960.)

In de laatste decennia hebben vele onderwijsdeskundigen, didactici en
psychologen zich bezig gehouden met problemen, die betrekking hebben
op de keuze van de juiste vervolgopleiding na het doorlopen van het
Lager Onderwijs.

De waarde van een dergelijke juiste keuze zal niemand in twijfel trek-
ken. Enerzijds is het voor het persoonlijk geluk van het individu van het
hoogste belang dat een opleiding gekozen wordt, die in overeenstemming
is met de capaciteiten van de leerling; anderzijds is ook het meer alge-
meen belang van een juiste schoolkeuze niet gemakkelijk te over-
schatten. Idenburg heeft dit in zijn inaugurele rede aldus geformuleerd:
„Nederland verwaarloost op deze wijze een belangrijk deel van zijn
kostbaarste grondstof. Wij moeten haar stelselmatig opsporen. De pro-
vincie Drenthe, waar ook de olie-explorade is begonnen, geeft in dit op-
zicht een goed voorbeeld."

Hiermede wordt dus het intelligentie-onderzoek, waarop deze uitspraak
betrekking heeft, gezien als een inventarisering van krachten, die in de
toekomst een geestelijk rendement zal kunnen opleveren. De betekenis van
een land hangt immers in deze snel veranderende maatschappij ten nauw-
ste samen met een maximale „exploratie" van de beschikbare intelligende.

In dit opsporen van de intellectuele „grondstof" en het daarop aan-
sluitende aanpassen van de aard van het individuele intellect aan de
meest geschikte vervolgopleiding, heeft de praktizerende psycholoog ge-
meend een toepassingsgebied en een taak te moeten zien. De waarde die
een psychologisch test-onderzoek kan hebben is inmiddels enerzijds door
velen hoog geroemd en anderzijds sterk in twijfel getrokken, zowel in
de onderwijswereld als binnen het vakgebied der psychologie. Deze om-
streden waarde zal het hoofdthema van ons onderzoek zijn.

Het hgt in onze bedoeling om in dit artikel te rapporteren over een door
ons verricht onderzoek betreffende het psychologisch advieswerk op het
gebied van de schoolkeuze, waarbij wij in het bijzonder willen trachten
tot een evaluatie te komen van het aandeel dat de psychologie heeft aan
het resultaat van de schoolkeuze-procedure. Hiertoe willen wij, als in-

leiding, beginnen met een analyse van de bijdragen van elk der com-
ponenten waaruit het uiteindelijk opleidingsadvies resulteert.
Dit opleidingsadvies baseert zich, vanzelfsprekend, op de geschiktheid
van de kandidaat voor een in het geding zijnde opleiding, of laten wij
liever, voorzichtigheidshalve, zeggen: op de vermeende geschiktheid
daarvoor.

De wijze waarop de mening over deze geschiktheid tot stand komt is
van meer of minder gecomphceerde aard voor ieder van degenen die
zich, uit persoonlijk belang of beroepshalve, de keuze van de juiste ver-
volgopleiding van een kind als probleem heeft gesteld, dat zijn dus de
ouders van het kind, het hoofd van de lagere school of de klasseonder-
Vi^jzer, het hoofd van de betreifende vervolgopleiding, de psycholoog.
Voorzover er een psychologisch onderzoek plaats vindt, en natuurlijk
ook het kind zelf.

De mening van het kind zelf zal geen punt van bespreking behoeven te
Zijn: paradoxaal genoeg, maar onvermijdelijkerwijze, is de mening van
degene wie de hele zaak het meest aangaat, het minst doorslaggevend.
Ook over de mening die het hoofd der vervolgopleiding heeft omtrent
de geschiktheid van de kandidaat-leerling kunnen wij kort zijn: hij oor-
deelt op grond van een toelatingsexamen. Wij willen een dergelijk
examen zeker niet zonder meer dubieus stellen, hoewel het verleidelijk
en gemakkelijk is om de kandidaten gelegenheid te verschaffen hierop
getraind te geraken, maar wij willen het, omdat het ten aanzien van onze
probleemstelling niet relevant is, buiten beschouwing laten.
Aangezien beide, zowel de mening van het hoofd der vervolgopleiding
als die van de leerling zelf voor de tot standkoming van het advies geen
gewicht in de schaal werpen, gaan wij hierop in dit artikel verder niet in.
'Alleen aan de bijdragen van dc onderwijzers der lagere school, die van
de psycholoog en tenslotte die van de ouders willen wij nog enige be-
schouwingen wijden. Wij bespreken daarin de wijze waarop het ge-
schiktheidsoordeel van de genoemde bcoordelers tot stand komt, waar-
bij wij een onderscheid maken tussen twee hoofdaspecten van dit ge-
schiktheidsoordeel: het oordeel over de intcllectucle en dat over dc
^crakterologische geschiktheid.

Centraal staat in de analyse van de totstandkoming van het intelligentie-
oordeel van de leerkracht het probleem van de criteria welke deze han-
teert. Weliswaar kan men in het algemeen wel zeggen dat voor de leer-
kracht het niveau der prestaties bepalend zal zijn voor zijn beoordeling,

maar een andere vraag is in hoeverre een dergehjke beoordehng objecdef
genoemd kan worden: vele onderzoekers hebben reeds gewezen op het
belang van het referende-schema ten opzichte waarvan de beoordeling
plaats vindt. Uit diverse onderzoekingen is gebleken dat de beoorde-
lingsmaatstaf in sterke mate beïnvloed wordt door het gemiddelde pres-
tadeniveau van de klas waarvan het kind deel uitmaakt.
Het feit dat het prestadeniveau van de klas het oordeel over ieder af-
zonderhjk kind mede bepaalt, doet op zichzelf niets af aan de aard van
het oordeel als volgens intellectuele criteria tot stand gekomen intellect-
beoordeling. Een andere zaak is de beïnvloeding van het oordeel vanuit
de persoonlijke en sociale sfeer. Natuurlijk zijn goede en foute antwoor-
den voor de leerkracht een voorname bron van informade ten aanzien
van de intelligende: daarnaast ondergaat het oordeel hierover echter
onwillekeurig modificaties op grond van geconstateerde ijver, accura-
tesse e.d. en voorts waarschijnlijk ook niet onaanzienlijk door sym-
pathiegevoelens en, blijkens een recent onderzoek, de sociale status van
het kind.

Het zou belangrijk zijn als de onderwijzer meer objecdeve normen ter
beschikking zouden staan, op grond waarvan hij de schoolvorderingen
zou kunnen beoordelen. Mede door het feit, dat op verschillende school-
typen uiteenlopende didacdsche methoden in zwang zijn, wordt een on-
dubbelzinnige en voor het gehele Lager Onderwijs geldende beoordeling
belemmerd. In dit verband zou een meer genormeerde en bij de diagnose
van de uiteenlopende mogelijkheden der leerlingen aansluitende didac-
tiek een belangrijke vooruitgang betekenen. Nieuwenhuis heeft uit-
drukkelijk op deze wenselijkheid voor het onderwijs gewezen.

Ten aanzien van de mogelijkheid van het beoordelen van de eigen-
schappen van het karakter, staat de onderwijzer in een iets gunsdger
positie dan de psycholoog. Beschikt deze laatste slechts over persoonlijk-
heidstests waarvan de predictieve waarde voor schoolsucces nog niet is
aangetoond, of in gunstige gevallen over summiere observatie-gegevens
verkregen gedurende het klassikale intelligentie-onderzoek, de leer-
kracht heeft een op jarenlange omgang met het kind gebaseerd oordeel
over zijn karakterstructuur, een oordeel dat weliswaar ook niet aan een
objectieve norm gevalideerd is, maar dat toch door het intensieve contact
met de leerling en door uitwisseling van meningen met andere leer-
krachten aan voortdurende controle en correctie onderworpen is en al-
dus voortdurend aan waarde wint. Het door de leerkracht uitgesproken
oordeel over een hoogbegaafde leerling, „dat hij veel te lui is" voor de

h.b.s., of over een matig begaafde „dat die het met zijn ijver wel haalt"
is dan ook voor de totstandkoming van het uiteindelijke advies van
grote betekenis.

Ook de psycholoog geeft in Drenthe een bijdrage om een goede school-
keuze mogelijk te maken. Het provinciaal bestuur in Drenthe zag de
Wenselijkheid hiervan in en stelde in samenwerking met Prof.Dr.J.Th.
Snijders, de toenmalige directeur van het Groninger Instituut voor Toe-
gepaste Psychologie en Psychotechniek, in 1951 een klassikaal intelhgen-
tieonderzoek in van de leerhngen der lagere scholen. Het bleek, dat de
practische uitvoering niet op moeilijkheden zou stuiten en dat de voor-
lopige resultaten bevredigend konden worden genoemd; daar het pro-
ject in het algemeen de instemming van de onderwijsdeskundigen had,
besloot men tot een verdere uitbreiding van het onderzoek over te gaan.
ïn de jaren 1951-1958 nam het aantal onderzochte leerhngen per jaar
met enige honderdtallen toe.

Gebruik werd aanvankelijk gemaakt van de testserie L.O. 111 en de
modificatie hiervan, de L.O. V; op deze laatste heeft het onderhavige
onderzoek ook betrekking. Daar de latere modificatie, de G.A.L.O.-
'est, echter inhoudelijk weinig van de L.O. V verschilt en zij thans
actueel in gebruik is, lijkt het instructief hier de totstandkoming van de
G.A.L.0. uitvoeriger te beschrijven.

Daar alleen een inzicht in de structuur van de intelligentie het mogelijk
maakt het kind te vergelijken met de eisen die een bepaalde vorm van
Voortgezet onderwijs zal stellen, kan met een LQ.-bepaling, die op zich-
zelf alleen een niveau-bepaling zonder differentiërende kenmerken geeft,
Zelden worden volstaan. Behalve het algemene LQ. als globale maat
Voor de intelligentie, zijn ook de specifieke begaafdheden, zoals het ruim-
telijk inzicht en de verbale aanleg van belang.

Hiermee rekening houdende werd voor de G.A.L.O., in afwijking van
sommige reeds bestaande Nederlandse schooltests, door middel van een
factoranalytisch onderzoek, door Prof.Dr. B.J. Kouwer uitgevoerd, een
Vorm gezocht en gevonden welke de onderling verschillende aspecten
Van de intelligentie naar voren doet komen, nl.: verbaal, rede (reken)-
kundig en ruimtelijk inzicht.

^· Van de negen subtests van de G.A.L.O. bleken de volgende drietallen
'eder een aparte factor te vormen:

Hierbij wordt gevraagd uit een reeks woorden het synoniem van een bepaald
woord te kiezen.

Hier moet een onvolledige zin met een grammaticaal correct woord worden
aangevuld.

Hier moet van twee begrippen de onderlinge relatie aangegeven worden: oor-
zaak, onderdeel, of derg.

Een reeks getallen moet voortgezet worden volgens het daarin te ontdekken
systeem.

Twee woorden moeten bij elkaar gezocht worden volgens een uit een ander
tweetal te ontdekken relatie.

De verhouding tussen een aantal getallen moet aangegeven worden door de
juiste tekens in tc vullen.

Twee figuren moeten bij elkaar gezocht worden volgens een uit een ander twee-
tal te ontdekken relatie.

Van ccn driedimensionale figuur moet worden aangegeven hoc deze er, uit-
geklapt in het platte vlak, zal uitzien.

Gegeven onderdelen van een figuur moeten in dc totale figuur worden insctckcnJ·

Om een overzicht en inzicht in de structuur van de intelligentie van het
kind te vergemakkelijken werd de mogelijkheid tot het samenstellen van
een profiel ingevoerd (zie blz. 151).

c. Om een vergelijking van een homogene groep leerlingen mogelijk tc
maken en comphcaties, welke kunnen ontstaan door een vergelijking
van uiteenlopende leeftijdsgroepen, te vermijden, werd de ijking uit-
sluitend uitgevoerd met de zesde-klas-leerlingen.
In verband met de utilitaire doelstelhng van het testonderzoek - h^t
opstellen van een prognose voor het vervolgonderwijs was van meetaf
als doel gesteld - was dit laatste zelfs een voordeel.

Het verrichten van dit ijkingsonderzoek werd mogehjk gemaakt door
de actieve deelname der leden van de Research Werkgroep School-
psychologie, onder leiding van Prof. Dr. A. D. de Groot.

d. Om het onderzoek op één ochtend of middag te kunnen verrichten
werd een duur van drie uren aangehouden.

Teneinde de hanteerbaarheid van de testserie te vergroten, werd op
grond van stadstische overwegingen de mogelijkheid tot verkorting van
de tijdsduur opengesteld door het laten uitvallen van bepaalde subtests.
Deze verkorting kan echter een vermindering van de interpretatiemoge-
lijkheden met zich meebrengen.

e. De klassikale vorm werd gekozen, rekening houdende met het grote
aantal zesde-klas-leerlingen, dat jaarlijks voor dit onderzoek in aan-
merking komt.

De instructie werd volledig schriftelijk vastgelegd om een zo groot
mogehjke uniformiteit bij het afnemen van de test te bereiken.

De bijdrage van de psycholoog tot de vorming van een opleidingsadvies
is uit het vorenstaande duidelijk: hij levert gegevens over het niveau en
de structuur van de intelligentie, in de vorm van scores op een bepaalde
test. Ook hier dus zijn, evenals bij de totstandkoming van het oordeel
van de leerkracht, bepaalde intellectuele prestaties bepalend. Het essen-
dële verschil met de schoolbeoordeling is echter dat hier de prestaties
gezien worden in het licht van een objecdeve norm en dat voorts een
oordeel van subjecdeve aard, of kennis van de sociale status van het
kind, geen enkele beïnvloeding van het eindoordeel teweeg kan brengen·
Een andere vraag is, in hoeverre dit weliswaar niet beïnvloede oordeel
echter vahditeit bezit ten opzichte van de latere prestades. Een poging
deze vraag te beantwoorden behoort tot de doelstellingen van dit ardkel
en wordt in het laatste deel daarvan gedaan. De bedoeling van het
psychologisch onderzoek is om uit het geconstateerde intelligentie-
niveau en de aard ervan binnen bepaalde marges een aanwijzing
putten voor het uit te brengen opleidingsadvies.

Wat de beoordeling van de geschiktheid van het karakter betreft, ver-
keert de psycholoog in een wat ongemakkelijke situade. Zijn beroepseer
vraagt van hem dat hij ook in dezen zal kunnen bijdragen, en dienover-
eenkomstig zijn ook de verwachtingen op hem gericht. In de gebruike-
lijke psychologische practijk vindt dan ook een intelligentie-onderzoek

veelal individueel plaats, zodat een rechtstreeks contact tussen psycho-
loog en de onderzochte aanwezig is. Men kan de vraag stellen of dit
laatste eigenlijk ook iets bijdraagt tot de vahditeit van het geschiktheids-
oordeel. Kouwer heeft in zijn studie: „De validiteit van een intelhgentie-
test als selectiemiddel voor een technische school" zelfs expliciet kunnen
aantonen, dat de voorspellende waarde van de testuitkomsten, d.w.z.
louter genomen als een in intelhgentie-scores uitgedrukte niveaubepaling,
zeker niet geringer is dan wanneer tevens de door de psycholoog aange-
dragen kwaUtatieve gegevens bij het oordeel over een leerling in aanmer-
king worden genomen. Ook De Groot kwam tot een analoge conclusie
bij zijn onderzoek van leerhngen, die tot het V.H.M.O. werden toegelaten.
WUlems heeft er op gewezen, dat het individuele persoonlijkheids-
onderzoek als predictor voor het H.O. veeleer een negatieve dan een
positieve uitwerking heeft; hij zegt hierover het volgende:
»Zo eenstemmig als men zich in de literatuur voorstander toont van
Verschillende vormen van prestatietests, zo negatief is de insteUing ten
aanzien van toekomstige studieresultaten. Het is nuttig met deze mid-
delen te experimenteren; de resultaten van het tot nu toe gedane onder-
zoek motiveren echter voldoende de afwijzing van het huidige tempera-
nients- en karakterologisch onderzoek ter voorspelling van studieresul-
taten bij het hoger onderwijs. Ten aanzien van dit onderzoek is er de
laatste 25 jaar weinig wezenlijke vooruitgang geboekt."
Willems wijt deze geringe vooruitgang vooral ook aan het feit, dat er
Seen eenduidige persoonlijkheidstheorie aan deze vorm van diagnostiek
ten grondslag hgt:

..Wat nog steeds ontbreekt, ondanks de vele literatuur over het onder-
werp, is een persoonlijkheidstheorie in operationeel gedefmeerde ge-
dragscategorieën. Ook nieuwere methoden, bijvoorbeeld van Eysenck,
blijven. al lijken de door hem gebruikte criteria objectief, gevangen in
de vicieuze cirkel."

Wet intellectueel niveau als zodanig kan dus een vruchtbare grondslag
Normen voor een voorspelling van later schoolsucces. Niettemin zal een
analyse van de wijze waarop het I.Q. tot stand is gekomen van belang
kunnen zijn.

hebben bijv. Ten Have, Guilford, Himmelweit en Wcchsler erop
gewezen, dat de werkwijze, zoals deze b.v. in tempo en accuratesse tot
f'ting komt, van groot belang is voor het interpreteren van de behaalde

aspecten indices te kunnen geven. De werkelijke betekenis van dit laatste
zal eerst door middel van nader onderzoek kunnen worden vastgesteld,
doch het is buiten twijfel dat de psycholoog bij het interpreteren van de
lestuitslag voor het beoordelen van het intelligentieniveau ook rekening
zou kunnen houden met tempo en accuratesse, waardoor een vollediger
hcht wordt geworpen op het prestatieniveau als geheel.

Ook de ouders werken in meerdere of mindere mate aan de totstand-
koming van het uiteindelijk advies mee. Zij verstrekken een aantal in-
hchtingen over het kind, over bijzondere gezinsomstandigheden, ge-
zondheid, samenstelling van het gezin, het gedrag in huis, hefhebberijen
e.d. Tevens spreken zij daarbij een wens uit over de toekomstige school-
opleiding van hun kind.

Bij het samenstellen van het advies, wordt nadrukkelijk rekening ge-
houden met wensen der ouders: bij elk advies wordt overwogen, in welke
mate deze wensen en het oordeel van psycholoog en leerkracht over het
kind met elkaar in overeenstemming kunnen worden gebracht.

Bij het uitbrengen van het advies wordt echter steeds het vrijblijvend
en voorhchtend karakter ervan beklemtoond.

Het heeft er in de practijk alle schijn van dat een samengaan van het
oordeel van docent en psycholoog een verantwoord advies kan doen
ontstaan. De bijdrage die de psycholoog levert, schuilt daarbij in het
wijzen op de betekenis die bepaalde intellectuele functies bij het volgen
van een hoger onderwijstype in de toekomst hebben. De psycholoog zou
zich naar onze mening bij het advieswerk moeten beperken tot een
statistisch verantwoorde intelligentie-bepaling. Voor zover bij de uit-
eindelijke toekenning van een onderwijsadvies behoefte bestaat aan
kwalitatieve gegevens, zou hij zich kunnen oriënteren aan de ervaringen
die de leerkrachten in dc loop der jaren met een bepaald kind hebben
opgedaan. De informatie waarover de leerkracht beschikt, is immers
van geheel andere aard dan die welke een beknopt individueel onderzoek
oplevert. De leerkracht gaat als het ware impliciet volgens dc biogra-
fische methode te werk bij de beoordeling van het kind. Kan men het be-
schrijvende psychologische onderzoek als een systematische dwarsdoor-
snede karakteriseren van de momentane toestand van dc onderzochte,
die indicaties kan gevan voor dispositionele eigenschappen; de bena-

De leerkracht begeleidt het kind van dag tot dag in zijn schoolontwik-
keling en is voor het peilen van de achtergronden van het kind in prin-
cipe veel minder afhankelijk van gegevens van derden. Daar bij het
summiere psychologische onderzoek gegevens over de genese van het
kind al te zeer ontbreken, zal de psycholoog een grote voorzichtigheid in
acht nemen en zich zoveel mogelijk verlaten op de informaties van de
leerkracht en de ouders over de ontwikkeling van het kind. Bij het con-
stateren van duidelijke gedragsafwijkingen of specifieke moeihjkheden
zal een uitgebreid psychologisch onderzoek moeten plaatsvinden, omdat
het klassikale onderzoek in genen dele pretendeert hiervoor een op-
lossing te kunnen geven.

Een uiterste voorzichtigheid zal hierbij worden betracht; aan de leer-
kracht worden in dit opzicht hoge eisen gesteld. Wanneer de leerkracht
bepaalde moeilijkheden meent te hebben geconstateerd en hij zijn visie
op het kind adequaat weet door te geven, hangt het tenslotte van de
psycholoog af, deze gevallen in hun specifieke geaardheid te onder-
kennen en indien nodig te verwijzen naar gespecialiseerde deskundigen.

We zijn dus van mening, dat bij het schooladvieswerk het beknopte ka-
'akterologisch-psychologische onderzoek in mindere mate een directe
betekenis kan hebben voor het prognostisch evalueren van de intellec-
tuele prestaties van het kind dan het statistisch verantwoorde klassikale
onderzoek. Het schooloordeel van de leerkracht heeft voor het advies in
karakterologisch opzicht echter zeker betekenis, daar hij over een rijke
hron van informatie beschikt, die ertoe kan bijdragen de prognostische
Waarde van het uiteindelijk te geven advies te vergroten.
Terwijl de leerkracht een benadering heeft waarbij de actuele prestaties
hoofdzakelijk in het oog worden gevat en hoogstens prestaties uit het
Verleden bij het oordeel worden betrokken, ligt het accent bij de psycho-
logische benadering op de predictie met betrekking tot dc functies, waar-
®P bij een bepaald soort van vervolgonderwijs in toenemende mate een

' Alleen bij de klinische psychologie cn bij dc orthopcadagogick, waar het beschrij-
vende psychologische onderzoek ccn veel intensiever karakter draast cn observaties
langere tijdpcriodcn mogelijk zijn, wordt ccn synthese tot stand gebracht tussen
^^arsdoorsncdc cn longitudinale benadering cn kunnen gegevens naar voren treden
voor dc therapeutische behandeling van voorlopig vastgestelde intclligcntic-gc-
°fcken van belang kunnen zijn. Wij denken hierbij aan problemen van pscudo-dcbi-
overmatige geremdheid, vroegtijdige pubcrtcitsontwikkcling (pubcrtus prcacox)

beroep zal worden gedaan. Voor het samenstellen van een verantwoord
opleidingsadvies is alleen al daarom een uitwissehng van meningen zeer
gewenst. In het algemeen zal het niet moeihjk zijn beide benaderings-
wijzen tot een bevredigend eindadvies te verenigen; het is echter zeer wel
mogelijk dat grote discrepanties aan het hcht komen. In deze gevallen
zal, zo menen wij, een uitgebreid individueel psychologisch onderzoek
moeten worden verricht, daar aan de discrepande velerlei factoren ten
grondslag kunnen liggen.

Samenvattend kunnen wij zeggen dat bij het regionale onderzoek het
advies dat aan de ouders wordt uitgebracht het resultaat is van een over-
leg, waarbij met tweeërlei informatie rekening wordt gehouden. Ener-
zijds is het de leerkracht die de achtergronden van het kind kent en die
meer of minder goed kan beoordelen in welke mate de gezinssituatie,
ijver, zelfstandigheid e.d. het toekomstig prestadeniveau zouden kunnen
beïnvloeden; anderzijds beschikt de psycholoog over gegevens die ver-
wijzen naar de toekomstige intellectuele mogelijkheden van het kind.
Daar dit laatste wordt vastgelegd in een getal (I.Q.-score) of enkele ge-
tallen (scores voor elke der intelhgentie-factoren) ten opzichte van één
bepaalde norm, ontstaat de mogelijkheid de beoordehng van de onder-
wijzer, welke onwillekeurig werd beïnvloed door b.v. het gemiddelde
prestatieniveau van de klas, zo nodig aan te vullen.

Dit voorlopige onderzoek beoogt, zoals in deel I reeds is aangeduid, een
evaluatie van het psychologisch advieswerk zoals dit de laatste jaren in
de provincie Drenthe plaatsvindt, het klassikaal psychologisch onder-
zoek dus dat gebruik maakt van de G.A.L.O.-test en resulteert in een
opleidingsadvies.
Aan deze evaluade willen wij twee hoofdaspecten onderscheiden.
In de eerste plaats zal het ons er om gaan de aan de ouders gegeven
adviezen op hun merites te toetsen, waarbij wij dus zullen trachten de
voorspellende waarde te bepalen ten opzichte van het latere school-
succes.

Daarnaast echter willen wij trachten vast te stellen welke betekenis het
psychologisch onderzoek heeft voor de vervulling van de door Idenburg
uitgesproken wens, stelselmatig de beschikbare intellectuele „grondstof

op te sporen. Een test en het daaruit voortvloeiend advies kan een hoge
validiteit hebben, zonder dat het nutdg effect ervan noemenswaard be-
hoeft te zijn. Nuttig effect, in die zin dat het juiste intellect-type wordt
geplaatst bij de juiste voortgezette opleiding, uit zich in de grootte van
het aantal successen op de diverse schooltypen. Is nu in een gebied waar
de voortgezette opleidingen zonder meer door ouders en leerkrachten
gekozen worden dit aantal successen relatief kleiner dan in plaatsen
Waar een psychologisch onderzoek een rol meespeelt, dan kan men, in
afwachdng van grondiger onderzoekingen, deze psychologische adviezen
als een mogelijke mede-oorzaak beschouwen van een hoger studie-ren-
dement.

Het schoolsucces zal dus criterium zijn bij onze poging tot het vast-
stellen van zowel de voorspellingswaarde als het nuttig effect van het
Psychologisch gefundeerde opleidingsadvies. Nu kan men dit school-
succes op een aantal manieren operationeel maken, b.v. als het gemid-
delde van de rapportcijfers in een bepaald leerjaar, of ook als het ge-
•niddelde van de rapportcijfers voor een beperkt aantal kernvakken,
^ok kan men de rapportcijfers van elk kernvak afzonderlijk als crite-
"um beschouwen, waardoor een meer gedifferentieerde validering van
de predictor kan worden verkregen. Wij hebben ons in dit onderzoek
heperkt tot een meer globale aanwijzing van het schoolsucces, namelijk
het al of niet doubleren van een bepaald leerjaar. Er zijn enkele redenen
Voor deze beperking. De voornaamste is wel gelegen in het feit dat wij,
^°als in het bovenstaande werd besproken, een vergelijking wensten met
plaatsen waar geen opleidingsadvies wordt gegeven en daartoe aange-
wezen zijn op landelijke gegevens van het C.B.S., die op het ogenblik
alleen beschikbaar zijn in de vorm van doublure-percentages,
koorts bood ons een dergelijk eenvoudig criterium de mogelijkheid om
snel een voorlopig beeld te vormen van de vahditeit van de door ons
^^rstrekte opleidingsadviezcn. In aansluiting op deze meer globale be-
naderingswijze wordt op het ogenblik een uitvoeriger validatie-onder-
voorbereid, waarover tc zijner tijd een publicatie zal verschijnen,
^erigens is het doublure-criterium zeker wel waardevol te achten: het
■s Weliswaar ccn weinig genuanceerd, alles-of-niets-cnimum, maar in
® practijk wordt het zonder doubleren doorlopen van een opleiding
ch Wel als het ware schoolsucces ervaren.

leerlingen van het V.H.M.O. in Drenthe, die in 1954 aan de klassikale
test deelnamen en die in de cursus 1955/56 voor het eerst het V.H.M.O.
bezochten. Een groot deel van deze leerhngen had daartoe ook het ad-
vies ontvangen, een ander deel was aangeraden een minder eisen stel-
lende opleiding te gaan volgen.

De redenen van de keuze van juist dit materiaal waren ook weer van
tweeërlei aard.

Enerzijds hebben wij ons beperkt tot V.H.M.O.-leerhngen omdat de
C.B.S.-gegevens die wij voor het onderzoek naar het „nuttig effect" met
de onze moesten vergelijken, alleen betrekking hadden op leerhngen van
het V.H.M.O.

Anderzijds is het ten aanzien van het voorlopige en globaal te houden
validatie-onderzoek ook methodisch het meest effectief om de voor-
spellers te valideren aan het succes bij de opleiding die de hoogste eisen
stelt. Dat wij de jaargang 1955 kozen ligt eenvoudig hieraan dat wij
alleen van deze jaargang gegevens beschikbaar hebben over drie jaren
voortgezette opleiding.

Als wij de aan de ouders verstrekte opleidingsadviezen op hun merites
willen toetsen zullen wij de schoolloopbaan van de verschillende cate-
gorieën van geadviseerden moeten vergelijken. Wij zullen moeten onder-
zoeken of zij die het advies voor een bepaalde opleiding ontvingen hier
ook inderdaad meer succes hadden dan zij die deze bepaalde opleiding
óón bezochten ondanks een aan hun gegeven advies om een andere, i.c.
lagere opleiding te kiezen.

De verschillende advies-categorieën hebben wij op de volgende wijze
gekozen. De hoogste omvat de adviezen om een V.H.M.O.-opleiding te
volgen (advies-groep I), de tweede categorie bevat de U.L.O.-adviezen
(advies-groep II) en de laatste bestaat uit de adviezen om de Ambachts-
school, de Huishoudschool of het V.G.L.O. te gaan bezoeken (advies-
groep III); deze drie laatste soorten adviezen zijn voor het onderzoek ii^
één categorie samengetrokken omdat de intellectuele criteria voor een
verwijzing naar één van dic schooltypen nagenoeg gelijkluidend zijn.

Zoals hierboven reeds werd vermeld hebben wij de genoemde opzet
voorlopig alleen uitgevoerd ten aanzien van V.H.M.O.-leerhngen. WiJ
hebben van deze leerlingen nagegaan of zij al dan niet doubleerden
tijdens de eerste drie leerjaren, en wel voor elk der drie advies-
categorieën apart. Tabel I vermeldt de gegevens hierover, zowel na één
als na twee en na drie leerjaren.

Dm na te gaan of de verdeling van de frequenties over wel en niet dou-
bleren voor de drie adviesgroepen significante verschillen vertonen zijn
na elk leerjaar de χ2 waarden*) berekend.

Op de normale wijze berekend, zonder rekening te houden met te kleine
theoretische frequenties, hebben wij uit de gegevens van tabel I de
Volgende drie χ2 waarden gevonden:

na één leerjaar: χ2 = 6.85
na twee leerjaren: χΖ = 17.76
na drie leerjaren: y} = 24.86

Uit deze toenemende waarden van de index blijkt een duidelijk toe-
nemende differentiatie tussen de drie adviesgroepen naarmate de ge-
boden leerstof moeilijker wordt. Aangezien = 9.210 (voor df = 2)
Constateren wij met name na het tweede leerjaar een significant verschil
'n V.H.M.O.-schoolprestades tussen de leerlingen uit de onderscheidene
adviesgroepen.

Daar na één en na twee leerjaren theoredsche frequenties beneden 5
Voorkomen (in categorie III), waardoor bovenvermelde berekeningen niet
alle zonder meer verantwoord zijn, hebben wij de x2-waarden ook be-
■"ekend na samentrekking van de categorieën II en III tot één klasse,
^ij verkrijgen dan

na één leerjaar: y} — 5.81
na twee leerjaren: -/} — 18.37
na drie leerjaren: χ: — 27.78

''aangezien alle drie x^-waarden de voor df = i vereiste criteriumwaarde
Van 6.635 in steeds sterkere mate overschrijden, kunnen wij concluderen
op het V.H.M.O. een duidelijk en in de loop der jaren sterk toc-
^^"'ende differentiade optreedt tussen enerzijds die leerlingen, die inder-
aad een V.H.M.O.-advies hadden ontvangen en anderzijds diegenen,
'e een advies uit de categorieën II of III hadden verkregen.

Op het onderscheid tussen deze laatste adviesgroepen, II en III, dat,
zoals uit de tabel blijkt, ten aanzien van V.H.M.O.-onderwijs gering is,
komen wij op blz. 164 e.v. nog terug.

Om het nuttig effect te toetsen van de sinds 1954 in Drenthe gangbare
procedure, de procedure dus waarbij een psychologisch onderzoek een
rol speelt bij de keuze van de voortgezette opleiding, moeten wij het
succes van de Drentse schoolbevolking vergelijken met dat van de leer-
lingen van voortgezette opleidingen in andere delen van het land. Het
zou daarbij zeer gewenst zijn te kunnen beschikken over gegevens om-
trent dezelfde generatie als die welke wij in Drenthe in ons onderzoek
hebben betrokken.

Helaas heeft dit niet het geval kunnen zijn. De generatie-stadsdeken
van V.H.M.O.-leerlingen waarover wij vanwege het C.B.S. konden be-
schikken hebben betrekking op de jaargangen 1930, 1946 en 1949. Deze
derde, tot op heden laatst verschenen generade-stadstiek, bleek voor ons
doel minder geschikt, daar gegevens over de studieresultaten van op-
eenvolgende jaren ontbraken. Derhalve hebben wij de statisdek van
1946 als vergelijkingsmateriaal genomen voor ons onderzoek. Dit laatste
behoeft o.i. geen ernstig bezwaar te zijn, aangezien een door het C.B.S.
verrichte studie, waarbij de statisdek van 1949 werd vergeleken met
overeenkomsdge gegevens van de in 1946 verschenen statistiek, heeft
uitgewezen dat de oorlogsomstandigheden geen ongunsdge invloed heb-
ben uitgeoefend op de representadviteit van de groep van 1946. Wij
citeren hierbij uit een in 1951 verschenen publicatie van het C.B.S. het
volgende: „Gezien de grote betekenis van het eerste leerjaar, waarin aan
de selecde der leerlingen speciale aandacht besteed wordt, kan voors-
hands worden aangenomen, dat de generade 1946 een getrouw beeld
geeft van de huidige toestand." Een ander bezwaar kan nog tegen de
generade van 1946 als vergelijkingsmaatstaf worden ingebracht. Welis-
waar is het onderwijssysteem in zijn verschillende geledingen in de loop
der jaren niet essendeel gewijzigd en droeg de algemene na-oorlogse toe-
stand in 1949 reeds een normaal vredeskarakter, doch wel is het waar-
schijnlijk dat in latere jaren een wijziging in de samenstelling van de
schoolbevolking heeft plaatsgehad.
Sociale, maatschappelijke en economische factoren hebben hierop iU'
vloed uitgeoefend. Dit laatste zou een ongunstige uitwerking kunneri
hebben op de representativiteit van de generatiestatistiek van 1946 t.o.v·

de door ons onderzochte generatie van 1955. Hoewel hierin een be-
perking ligt opgesloten menen wij, dat een dergelijke vergelijking voor-
lopig verantwoord is, daar het mogelijk zal zijn, achteraf de represen-
tativiteit der generaties alsnog te toetsen, wanneer het C.B.S. nieuwe
gegevens over latere generaties pubhceert; het is ons echter niet bekend
of het C.B.S. ook over de jaargang 1955 een generatiestadstiek voorbe-
reidt.

Zoals wij reeds opmerkten is voor een onderzoek naar het „nuttig
effect" van de Drentse procedure een vergelijking nodig van de dou-
blure-percentages op alle typen van voortgezette opleidingen tussen de
Drentse en de niet-Drentse schoolbevolking, voorzover deze laatste
groep geen psychologisch gefundeerd opleidingsadvies ontving.

Wij moesten ons, wegens het ontbreken van de daartoe benodigde
C.B.S.-gegevens, echter noodgedwongen beperken tot de leerlingen van
de V.H.M.O.-opleiding.

Voor deze groep zou dan, om tot „nuttig effect" te kunnen concluderen
op de Drentse scholen, een geringer doublure-percentage dan het lande-
lijke moeten worden gevonden. In tabel II nu zijn de in dit verband rele-
vante gegevens vermeld: het aantal leerlingen in Drenthe dat zonder
doubleren het eerste, resp. de eerste twee en de eerste drie leerjaren
doorliep, alsook het aantal dat wèl een of meer malen doubleerde is in
de eerste rij gegeven. De tweede rij vermeldt de frequenties van het niet
resp, wel doubleren die proportioneel zijn aan de betreffende landelijke
doublure-percentages. De laatste percentages bedragen:

J^antal leerlingen dat wel cn niet doubleerde op het V.H.M.O. in Drenthe (180
■ecrlingcn)2 vergeleken met dc aantallen proportioneel aan het landelijke percen-
tage.

' Deze pcrccntagcs zijn vermeld in slaat 25 van dc C.B.S.-uitgave: „Statistiek van
«t V.H.M.O. 1949/50 cn i950/'5i".

I "oordat een aantal kinderen wegens verhuizing e.d. dc scholen verliet wijken dc
°tale aantallen na twee of drie leerjaren af van 180.

Om na te gaan of de verdeling van de frequenties over wel en niet dou-
bleren voor de Drentse schoolbevolking significant verschilt van de
landelijke verdehng zijn na elk leerjaar x2-waarden berekend; deze zijn
eveneens in tabel II vermeld.
Het verschil bhjkt in de 3 achtereenvolgende jaren duidehjk significant
te zijn (voor df = i is 7,2.99 = 6,635). Dit betekent derhalve dat voor
de onderzochte groep als geheel geldt, dat het studieresultaat relatief
gunstiger is dan de studieresultaten van de gemiddelde Nederlandse
V.H.M.O.-leerhngen. Wij moeten echter de volgende restrictie maken.
Uiteraard is het niet uitgesloten dat de beoordelingsprocedure in de
provincie Drenthe tendele afwijkt van die welke in overige delen van het
land wordt toegepast. Wehswaar zou deze factor incidenteel van invloed
kunnen zijn, doch het lijkt niet waarschijnlijk dat de significanties als zo-
danig erdoor zouden worden aangetast, gezien de hoge gevonden waar-
den van χ2.

Wij mogen dus aannemen dat in de Drentse V.H.M.O.-bevolking in
mindere mate ongeschikte leerhngen voorkomen dan in de landelijke
groep. Nu zijn er drie belangrijke variabelen ten aanzien waarvan de
Drentse en de landelijke bevolking, voorzover ze in ons onderzoek zijn
betrokken, van elkaar verschillen.

Het eerste verschil is dat in jaar van aankomst. Wij noemden dit ver-
schil reeds op blz. 160 en spraken daar de hoop uit t.z.t. de C.B.S.-gegevens
van de jaargang 1955 te kunnen vergelijken met die van 1946. Voorals-
nog achten wij het niet onverantwoord het verschil tussen beide jaar-
gangen, voorzover het dc doublure-percentages betreft, als niet doorslag-
gevend te beschouwen.

Het tweede verschil tussen de door ons onderzochte en de landelijke
groep is een verschil in woonstreek. Onze groep bestaat uit Drentse
leerhngen, terwijl de vergelijkingsgroep een algemeen landelijke is. Het
gevonden significante verschil zou dus eventueel mede hieraan toe te
schrijven kunnen zijn. Om dit te kunnen controleren zouden wij moeten
beschikken over een Drentse groep V.H.M.O.-leerhngen aan wie geen
psychologisch advies is verstrekt en wel van de jaargang 1955. Hierover
hebben wij echter niet de beschikking en ook ten aanzien van de C.B.S.-
gegevens van de jaargang 1946 hebben wij geen cijfermateriaal over de
aparte provincies kunnen verkrijgen. Wij moeten de vraag of de Drentse
schoolbevolking los van het psychologisch advies een groter school-
succes behaalt voorlopig open laten; wij zien trouwens inmiddels geen
bepaalde reden waarom dc vraag positief zou moeten worden be-
antwoord.

Het derde, en voor ons onderzoek essendële verschil tussen onze i8o
V.H.M.O.-leerlingen en de landelijke groep is dat de eerstgenoeraden
een psychologisch gefundeerd opleidingsadvies hebben ontvangen. Zo-
!ang wij er niet van overtuigd zijn dat van de generade van 1955 een
groter V.H.M.O.-succes te verwachten is dan van die van 1946, en
Zolang wij evenmin kunnen aannemen dat Drentse leerlingen het V.H.-
M.O. beter kunnen volgen dan de totale landelijke bevolking, moeten
Wij, gezien vooral de hoge waarden van de x^-indexen, het verstrekken
Van een advies toch als een belangrijke mede-oorzaak beschouwen van
het verschil in schoolsucces.

Bij een nadere analyse valt op dat de stadsdsche index na het derde jaar
een aanmerkelijk lagere waarde heeft dan na het eerste en na het tweede
leerjaar. Dit verschijnsel is niet verwonderlijk als men in aanmerking
neemt dat in onze groep V.H.M.O.-leerlingen weliswaar het grootste
deel ook inderdaad het advies „geschikt voor V.H.M.O." had ont-
vangen, maar dat daarnaast ook in dezelfde groep een gedeelte, namelijk
55 van de 180 leerlingen, voorkwam dat een advies uit de categorie II
of zelfs III had verkregen. En daar, zoals uit tabel I gebleken is, een dif-
ferendade tussen deze adviescategorieën, veroorzaakt door de moeilijk-
heidsgraad van de leerstof, zich pas in de hogere klassen in sterke mate
doet gelden, is te verwachten dat na het tweede leerjaar het verschil tus-
sen onze totale (dus alle adviescategorieën omvattende) V.H.M.O.-
groep en de landelijke groep zal gaan afnemen.

In overeenstemming met dit laatste is het feit dat voor een deel van
onze V.H.M.O.-groep, n.1. dat deel dat ook inderdaad een V.H.M.O.-
advies ontvangen had, het verschil in doublure-percentages met de lan-
delijke groep na het eerste leerjaar relatief geringer is: de waarden van
de x2-index zijn na het eerste, tweede en derde leerjaar resp. 26,7,
39,4 en 39,6. Hoewel dit na tabel I en tabel II weinig nieuws meer brengt
Willen wij de gegevens hierover nog in een apart overzicht presenteren
(tabel III).

Wij hebben daarin tevens, volledigheidshalve, de cijfers vermeld die wij
Vonden voor de V.H.M.O.-leeriingen die een ander advies, een advies
uit de categorie II of III hadden verkregen.

Hierbij zijn voorts ter vergelijking gegeven de frequenties zoals die
Zouden zijn bij proportionaliteit aan de landelijke frequenties (tussen
haakjes geplaatst).

Uit tabel III is nog af te lezen dat vooral de V.H.M.O.-leerlingen uit
adviescategorie I een verschil vertonen t.o.v. de landelijke gegevens en
dat voor de V.H.M.O.-leerlingen die een advies voor een minder eisende
opleiding hadden ontvangen, de doublure-proporties weinig verschillen
van de landelijke. Ook onderling verschillen deze proporties weinig,
hetgeen ook reeds bleek uit tabel I. Behalve een niet noemenswaard ver-
schil van deze beide groepen met de landelijke V.H.M.O.-bevolking
bhjkt dus dat er, althans gedurende de eerste drie leerjaren, geen diffe-
rendade optreedt tussen de V.H.M.O.-leerlingen die een U.L.O. advies
hadden ontvangen enerzijds en die een advies voor huishoudschool,
ambachtsschool of V.G.L.O. verkregen anderzijds. Aangezien de groep
van de laatste categorie klein was, en bovendien door het fungeren van
de V.H.M.O.-groep als referentiegroep een adaequate vergelijking werd
bemoeilijkt, menen wij dat bovenstaande bevinding niet als een al te
doorslaggevend criterium voor de waarde van de betreffende adviezen
mag worden beschouwd, temeer daar beide adviesgroepen betrekking
hebben op, t.o.v. de referendegroep, relatief slechte leerlingen.
Ten einde een dieper inzicht te verkrijgen in de differentierende be-
tekenis van de adviezen uit de categorieën II en III hebben wij een aan-
vullend analoog onderzoek verricht op een groep U.L.O.-leerlingen die
voor een deel een U.L.O.-advies, voor een ander deel een advies voor
een minder eisen stellende opleiding hadden ontvangen.

In dit aanvullend onderzoek kunnen wij alleen een uitspraak doen over
de voorspellende waarde van de gegeven adviezen. Een onderzoek naar
het „nuttig effect" kunnen wij niet doen daar ons hiertoe, zoals reeds op

blz. 161 werd vermeld de benodigde vergelijkingsmaatstaf niet ter be-
schikking staat.

Het aanvullend valideringsonderzoek verloopt geheel analoog aan het
Op de V.H.M.O.-groep verrichte: van 467 U.L.O.-leerlingen ingedeeld
in twee groepen die resp. een U.L.O.-advies of een advies uit categorie III
hadden ontvangen v.'erd nagegaan of zij niet dan wel zonder doubleren
één, resp. twee en drie leerjaren hadden doorlopen; in tabel IV zijn de
gegevens hierover vermeld.

'Aantal leerlingen dat wel en niet doubleerde op dc U.L.O. school (467 leerlingen) >.

^'t tabel IV blijkt dat de critische waarden van de statistische index na
clk der leerjaren ruimschoots wordt overschreden. Wij menen daarom
te mogen concluderen dat voor de groep van U.L.O.-leerlingen het ver-
strekte opleidings-advies een dilferentierende waarde bezit ten opzichte
^an de schoolprestaties.

Wij constateren voorts dat de critische waarden van de index niet alleen
ruim overschreden zijn, maar dat daarnaast de waarde van deze index
na méér dan één leerjaar groter is dan na verloop van slechts één leer-
jaar. Analoog aan wat dienovereenkomstig over de voorspellingswaarde
^an de adviezen voor de groep V.H.M.O.-leerlingen is gezegd (blz. 159)
achten wij de conclusie gerechtvaardigd dat de differentiatie toeneemt
"aarmate de aangeboden leerstof in sterkere mate appelleert aan de ver-
standelijke begaafdheid van de leerling.

Wet doel van ons onderzoek was een voorlopige evaluatie van de rol die
et psychologisch selectie-advies speelt ten aanzien van de school-
carrière van bepaalde categorieën leerlingen. Er stonden hiertoe twee

^ De totale frequenties wijken weer, evenals in tabel II, af van 467 doorilat ccn klein
der leerlingen verhuisde.

wegen open. Enerzijds hebben wij een door ons onderzochte groep
V.H.M.O. leerhngen, die uiteenlopende adviezen hadden ontvangen,
vergeleken met een als criterium fungerende landelijke groep, waarbij
de doublurepercentages uitgangspunt waren voor de vergelijking. Hier-
door was het mogehjk te toetsen of de door ons gegeven adviezen een
verhoogde voorspelbaarheid van de schoolcarrière der leerhngen zouden
aangeven t.o.v. de als normaal geldende schoolkeuze-procedures.

Anderzijds hebben wij zowel bij V.H.M.O.-leerhngen als bij U.L.O.-
leerlingen binnen de respectievelijke onderzoekgroepen, de verschillende
adviezen onderhng vergeleken naar de latere schoolprestatie; dit
laatste werd eveneens uitgedrukt door middel van de doublurepercen-
tage. Bij een vergelijking met de landelijke norm bleek uit de statistische
gegevens een duidehjke differentiatie op te treden tussen de Drentse
(d.i.: de geadviseerde) V.H.M.O.-leerhngen en de landelijke V.H.M.O.-
bevolking. Bij nadere analyse bleken aheen de leerhngen met advies
„geschikt voor V.H.M.O." significant van de landelijke groep te ver-
schillen. In overeenstemming hiermee bleek het resultaat van de verge-
lijking binnen de V.H.M.O.-groep tussen de drie advies-groepen doch
tevens bleek bij gedetailleerde toetsing dat geen duidehjk verschil op-
trad tussen de adviezen „geschikt voor U.L.O." en „geschikt voor
L.T.S., huishoudschool en V.G.L.O." Daar geen zekerheid bestond of
hierbij de aard van de steekproef een rol had gespeeld, hebben wij een
aanvullend onderzoek verricht met een groep U.L.O.-leerlingen. Uit
dit onderzoek bleek van de adviezen - in tegenstelhng tot het hierboven
vermelde - een sterk differentiërende werking uit te gaan op de toekom-
stige schoolcarrière der leerlingen.

Het was niet mogehjk om voor de U.L.O.-leerlingen en eventueel voor
de L.T.S.-, Huishoudschool- en V.G.L.O.-leerlingen een systematische
vergelijking, waarbij de landelijke gemiddelde doublurepercentages als
maatstaf gelden, tot stand te brengen, daar uitvoerige generatie- statis-
tieken over deze groepen leerhngen tot nu toe ontbreken. Voor een in-
zicht in het differentiërende karakter van een advies met betrekking tot
deze schooltypen moesten wij derhalve volstaan met de vergelijkingen
binnen de onderzochte groep.

In het onderzoek waarover wij in het bovenstaande rapporteerden blijft
nog veel te wensen over. Enkele desiderata willen wij nog noemen, waar-
bij wij tevens aangeven op welke wijze wij deze in een voortgezet onder-
zoek denken te honoreren.

Ten eerste willen wij in een verder onderzoek gebruik maken van een
meer genuanceerde maatstaf voor de schoolprestaties, n.1. zoals deze
zijn weergegeven in rapportcijfers voor de verschillende kernvakken.
Wij kunnen door middel daarvan trouwens alleen het validatie-onder-
zoek iets verfijnen: voor het onderzoek naar het „nuttig eiïect" zouden
wij moeten kunnen beschikken over landelijke gegevens omtrent rap-
portcijfers; deze landelijke norm ontbreekt ons echter.
Een andere, belangrijker wens heeft betrekking op het „nutdg eff'ect"
van het psychologisch advieswerk. Wehswaar hebben wij voorlopig
Voorzichtig geconcludeerd tot een dergelijk effect, op grond van de grote
Verschillen in doublure-percentages tussen de Drentse en de landelijke
groep, maar het is zeker niet uitgesloten dat dit verschil ook aan andere
oorzaken is toe te schrijven. Beschikbaarheid van meer adekwaat ver-
gelijkingsmateriaal zou in dezen zeer te wensen zijn.
Daarnaast echter is de gedachte niet absurd te noemen dat ook zonder
een psychologisch advies de Drentse doublure-percentages lager zouden
Zijn geweest dan de landelijke. Een mogelijke oorzaak daarvoor zou b.v.
een grotere terughoudendheid van de Drentse Hoofden der Scholen
kunnen zijn ten opzichte van de verwijzing naar het V.H.M.O., waar-
door relatief minder ongeschikte leerhngen zich voor dit schooltype
Zouden aanmelden. In een voortgezet onderzoek op ons materiaal willen
wij daarom het advies dat het Hoofd der School, onafliankelijk van het
psychologisch advies, had gegeven, een advies dat ons via een ingevuld
formulier bekend is, in onze onderzoekingen betrekken. Wij zullen daar-
door kunnen komen tot een vaststelling van de predictieve waarde van
elk der componenten waaruit het uiteindelijke advies tot stand is ge-
komen. Eerst wanneer dat heeft plaats gehad zullen wij tot een nauw-
keuriger evaluatie van het testonderzoek kunnen komen.

*) Een toelichting op de statistische index y} is misschien niet overbodig; deze toe-
■chting zal uiteraard zeer summier moeten zijn.

Uit ccn hypothetische populatie waarin tussen bep-ialde groepen in een bepaald
opzicht géén verschil bestaat, kan men toevallige grepen doen (steekproeven)
daarin wèl mccr of minder grote verschillen tussen dc betreffende groepen werden
^ngetroffcn; relatief grote verschillen zijn dan natuurlijk minder waarschijnlijk
kleine verschillen; via mathematische technieken kan men dc kans berekenen
bepaalde verschillen te vinden in steekproeven uit een populatie waarin in dit
®P2icht géén verschil bestaat. Dit geschiedt in het onderhavige geval door op een
^^^rgeschrcvcn wijze uit de stcekproefgegevcns een index, χ^, te berekenen.
"'J iedere x^-waarde in dit artikel is aangegeven dc kans om deze of een nog
^oterc waarde aan te treffen in een toevallige steekproef uit een hypothetische
Populatie waarin de betreffende bevinding (b.v. een bepaald verschil tussen bepaalde
poepen) niet geldt. Is deze kans klein, b.v. i %, d.i. i op de 100, dan kan men dus
ncluderen dat het zeer onwaarschijnlijk is dat dc betreffende steekproef er een is
't die hypothetische populatie. Men noemt dc bevinding in dc steekproef dan
•>5'Snifïcant'·.

De heer defares legde in 1958 het doctoraal examen in de sociale psychologie
af aan de Gemeentelijke Universiteit te Amsterdam en is thans werkzaam aan
de Rijksuniversiteit Groningen bij de afdeling Toegepaste Psychologie.
Hoewel sociaalpsycholoog werd hij mede door het aanvatten van de studie
der psychologie, steeds meer betrokken bij verschillende toepassingsgebieden
van de psychologie, waarvan de validatie van de klassikale intelligentietest
één der projecten uitmaakte.

In samenwerking met de heren G.N.Kema en J. J.van der WerfT neemt hij
thans deel aan de verdere voorbereiding van de research bij dit onderdeel van
de Toegepaste Psychologie.

„Sociale Perceptie" in het Ned. Tijdschrift voor de Psychologie 1959.
,,De toekomst der psyehologieën" (met J. J.van der Werff) in de bundel ,,De
Toekomst der Psychologie" 1960.

De heer kema, die in 1954 het doctoraal examen in de psychologie aan de
Rijksuniversiteit te Groningen aflegde, werd na een aantal jaren werkzaam
te zijn geweest op een Medisch Opvoedkundig Bureau te Rotterdam in 1956
aangesteld bij het Groninger Instituut voor toegepaste Psychologie en Psycho-
techniek.

Als psycholoog verbonden aan dit Instituut werkte hij mee aan het samen-
stellen van het Groninger Afsluitingsonderzoek Lager Onderwijs, de G.A.L.O.-
test, en vond onder zijn leiding de uitvoering van het Afsluitingsonderzoek der
zesdeklas-leerlingen van het Lager Onderwijs in dc provincie Drenthe en later
eveneens in de provincie Groningen gedurende 1956 tot 1961 plaats.

Tevens verzorgde hij dc nacontrole en in samenwerking met de heren
P.B. Defares en J.J. van der Werff de research ten aanzien van dczc vorm van
psychologisch onderzoek.

Hoewel de heer Kema in 1960 van functie veranderde en werd aangesteld bij
het Psychologisch Instituut Heymans, afdeling Kinderpsychologie, van de
Rijksuniversiteit te Groningen zal de research ten aanzien van bovengenoemde
vorm van psychologisch onderzoek door hem met medewerking van dc beide
andere auteurs worden voortgezet.

De heer J.J. van der werff legde het doctoraal examen in dc psychologie af
in 1958 en is thans verbonden aan de Rijksuniversiteit te Groningen bij dc af-
deling Toegepaste Psychologie en aan de Gemeentelijke Universiteit te
Amsterdam bij de Sectic C van dc Zevende Faculteit.

De heer van der Werff houdt zich momenteel voornamelijk bezig met re-
searchwerk op het gebied van de persoonlijkheidsleer.

„Temperamentele beoordelingscategorieën" (met Prof.Dr.B.J.Kouwer) i"
het Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie 1957.
,,De toekomst der Psyehologieën" (met P.B.Defares) in dc bundel „Dc Toe-
komst der Psyehologieën" 1960 (Stenfert Kroese).

^ het kader van het streven van de Werkgemeenschap voor Vernieuwing
^an Opvoeding en Onderwijs (W.V.O.), de bezinning op het veranderende
Q^^°edingsdoel te bevorderen, bereidt de Centrale Werkgroep als bestuur
het ''Openstaande titel een conferentie voor, welke op 28/29 april a.s. in
^ ..Evert Kupersoord" te Amersfoort zal worden gehouden.
^ nze Wereld wordt kleiner. Gebeurtenissen in dc gehele wereld, gedachten cn
evingen van andere volkeren dringen in ons dagelijks leven en vragen dc
j°dacht van ons en onze kinderen.

Ve beslotenheid van onze Nederlandse samenleving ligt ccn tendens deze
e^'^^dcrmpn in de wereldconstellatie met enige gelatenheid te aanvaarden
^ a kennisname rustig verder te gaan op dc door dc traditie gebaande wegen.
v^Qj.ons onderwijs is dezc traditie een kostelijk goed. Steeds sterker
nieer b^^ noodzaak de historische grondslagen van onze opvoedingsarbeid
bewust te maken, opdat wij niet wegdrijven in ccn toevallig opportunis-

Jl^aar dg2e noodzaak mag niet leiden tot ccn tekort aan inzicht in hetgeen
y e'ende is in de wereld om ons heen.

WorcT"^"^'"® ^^ opvoeding cn onderwijs is dc laatste jaren een zaak gc-
svtf Pan volkeren, die geen of ccn eeuwenlang traditioneel ondcrwijs-

krg .^"^hzclf reeds is het boeiend dc ontwikkelingen cn dc spanningen in het
neme dc opvoeding cn het onderwijs in dc nieuwe landen waar te

}ΐεΓ" waarderen. Talloos zijn dc vragen, die dan opdringen.
mofiH· van onze ontwikkeling aangepast aan dc veranderingen in de

•endel*^" dc ervaringen met nieuwe onderwijssystemen in dc snel ontwikkc-
I5 dc stimulans zijn bij dc oplossing van onze eigen problemen?

of br d'^c welvaart ccn positieve kracht in het streven naar vernieuwing
•eidt?^"^' dezc welvaart ccn geestesgesteldheid mede, die eerder tot verstarring

ondc^.''"^^'^ vragen meer in het grotere verband van dc herziening van de
Van cc '■'^.^^stemcn, ook in de dagelijkse klasscpraktijk dringen dc gevolgen
de bas" aanzicht der wereld naar voren. In de school als geheel zal reeds
^o'kcrcn nioctcn worden voor begrip van het samenleven met andere

^ooue'b''^"·^ cn aardrijkskunde zijn dc vakken bij uitstek om dc kinderen
volkere μ het leren begrijpen van het leven cn denken van andere

^'Jn opg"'! ^'^"Sepast moet worden aan dc grote veranderingen die in dc wereld
eden? Reeds in dc lagere school zullen accenten moeten verschuiven

omdat het huidige tijdbeeld een andere voorbereiding vereist, meer gericht
op het leren openstaan voor wat in onze wereld leeft.

Het dagelijks wereldnieuws eist een vaste basis van eigentijdse begrippen.
En na deze eerste kennisname van de wereld wordt van onze oudere leerlingen
in de middelbare schoolleeftijd op het v.h.m.o., kweekschool, u.l.o., n.o. etc.
verlangd, dat zij begrip gaan krijgen voor de verhoudingen in Afrika, Azië,
de Amerika's, opdat zij, volwassen geworden, in staat zullen zijn hun bijdrage
tot de intemationele verstandhouding te leveren.
In deze zin heeft de W.V.O. de conferentie over internationale verstand-
houding in opvoeding en onderwijs gezien: Als informatie over de ontwik-
kelingen in de nieuwe landen, als bezinning op onze eigen problemen en als
stimulans om onze leerlingen te leren leven in de wereld van morgen.
De W.V.O. nodigt onderwijzers en leraren van het lager onderwijs en het
voortgezet onderwijs (v.h.m.o., u.l.o., n.o.) en de kweekscholen, maar ook de
geïnteresseerde ouders uit, aan deze studie- en werkbijeenkomst deel te nemen.
Inlichtingen: wnd. secr. postbus 13, Purmerend.

De conferentie biedt het volgende programma:
Prof. Ph.J.Idenburg, Hoogleraar-Directeur van het Nutsseminarium voor
Paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam.

Werkbijeenkomst met groepsdiscussie over het onderwerp: Welke conse-
quenties heeft de veranderde wereldconstellatie voor de inhoud van het onderwijs?
Inleidingen van:

Dr.E.Pelosi S.J., Een uitzicht op de wereld voor de oudere leerhngen (14-18
jaar);

Dr.L.van Gelder, Een eerste kennismaking met de wereld (de leerlingen van
10-14 jaar).

Prof.J.A.Lauwcrys, D. Sc. F.R.I.C. University of London Institute of Edu-
cation, Voorzitter van de N.E.F.
Onderwerp: Education and the Development of New Countries.

Op 23 november 1960 slaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek
aan de Universiteit van Amsterdam voor dc Middelbare Akte Pedagogiek A'
Mevrouw A. M. E. Vcrwer, Amsterdam (scriptie: Poging tot bezinning op
en evaluatie van dc opleiding tot leerling-verkoopster a.d. nijverheidsscholen
voor meisjes).

Op 28 november 1960 slaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek
aan de Universiteit van Amsterdam voor het diploma Kleuterpedagogiek"
Mevrouw H. A. Postma-Van Albada, Amersfoort (scriptie: Zelfcritiek van
de kleuter).

Mej. Th. A. F. de Bois, Amsterdam (scriptie: Mozaïek in de kleuterschool)·
Mej. F. A. Post, Hattem (scriptie: Welke veranderingen treden er op in he'
kinderleven, wanneer het naar dc kleuterschool ga.Tt).

Öe afdeling Sociologie van de Hoschschule für Internationale Padagogische
Forschung in Frankfurt a. Main heeft de verkenning ter hand genomen van de
sociologie van het schoolwezen, een gebied, dat in Duitsland evenals ten onzent
nog grotendeels braak ligt.

Het hierbij aangekondigde boekwerk is een van dc eerste uitkomsten van deze
Verheugende activiteit. Het behandelt de onderwijzeres van de gewone lagere
school. Dc keuze van dit studie-object is in zoverre door de Duitse situatie bc-
Paald, dat de onderwijzeres in Duitsland kennelijk een zwaardere strijd om
erkenning heeft moeten voeren dan in ons land en dat men daar nu reeds over
e Vervrouwelijking van het onderwijzersberoep spreekt, terwijl de onderwij-
^ressen er nog slechts 42 % van het onderwijzend personeel uitmaken. In
ederland staan wij op 51 % zonder dat daarin bezwaar wordt gezien. De
wsitie van de vrouw in het algemeen en zeker ook die van de vrouw in het
roep is ginds anders, minder geëmancipeerd, dan in ons land het geval is. Zo
uilen alleriei trekken van het beeld van de onderwijzeres en haar niaatschappc-
Jke positie daar anders uitvallen dan bij een soortgelijk onderzoek ten onzent,
aar of er sprake zou zijn van wezenlijke verschillen in dc situatie, zou zonder
u gelijkwaardige studie voor ons land niet kunnen worden vastgesteld. Voor-
nog veronderstel ik dat er, zeker, minder gemarkeerde maar toch analoge
handigheden voor de dag zouden komen. Er is daarom alle reden om van de
^ Udie van deze beide onderwijzeressen met aandacht kennis te nemen. Het boek
at vooreerst een schels van dc sociale geschiedenis van de onderwijzeres,
ar opkomst sinds het midden van de vorige ecuw (waarbij dc oude school-
j^. s slechts als voorioopster wordt gereleveerd) en haar strijd om erkenning,
't Was een strijd niet alleen tegen de openbare mening maar ook tegen dc
collega's, die in haar intrede ccn degradatie van het beroep zagen. En
ak nog zien. Een speciaal facet in de ontwikkeling, dat ook in Nederland
jj is, is dat van de erkenning van de gehuwde onderwijzeres. Na deze
^ lende geschiedschrijving, volgt het verslag van 150 interviews met onder-
in Hessen. Geen grote steekproef. Maar een goed stuk enquête-
en f .^^^'^an de uitkomsten nu eens niet in allerlei lossamenhangendc cijfers
vr uiteenvallen maar inderdaad een beeld geven van de situatie. Drie
tlien'^^'^oniP'cxcn zijn in de interviews behandeld. i.De onderwijzeres in
Paan" ^^'■houding tot ouders en collega's. Haar opvattingen over be-
inde P'^^^Soe'schc cn schoolorganisatorische vragen. 2. Dc onderwijzeres
Welk "^^^'^^bappij. Haar maatschappelijk prestige. De graad van social control.
Zere ® u uitgeoefend. 3. Het particuliere leven van de onderwij-

bcia ■ ."'•'genvallen van de beroeps- en dc particuliere sfeer. Contacten,
Trcf^^'^"'"8sgebiedcn, vrije-tijdsbczigheden.

eenzaam, zonder veel aanraking met de plaatselijke bevolking, ,,tagsüber
respektiert, abends isoliert", met weinig gelegenheid tot aanraking met man-
lijke leeftijdsgenoten (of het moesten, op gemengde scholen, collega's zijn) en
onder het bezwarend toezicht van de plattelandsbevolking, die voor de positie
van de moderne werkende vrouw weinig begrip toont. De gehuwde vrouw
heeft het als onderwijzeres veel gemakkehjker. Zij is van haar sociale status
aanzienlijk zekerder dan haar ongehuwde vrouwelijke collega. Ik neem aan
dat wij in menig Nederlands doφ analoge situaties kunnen vinden.

Al met al een werkstuk, dat ons ten voorbeeld kan strekken. Zijn er in Neder-
land ook onderwijzeressen, die zulke knappe onderzoekingen kunnen doen
in historie en heden en ze zo leesbaar kunnen presenteren? En die daarvoor
dan kunnen worden vrijgesteld, zoals hier kennelijk het geval is geweest?

Wie de gedachtengang van Langeveld in dit geschrift goed op zich wil laten
indringen, doet er goed aan, na een eerste lezing, de gehele redenering in
omgekeerde volgorde, dus van de laatste regel tot de eerste bladzijde, stap
voor stap terug te denken. De lezer vindt dan niet alleen een rechtvaardiging
voor de herontdekking van de paedologie, maar ook een gefundeerde ver-
dediging van de z.g. intuïtie. Want tot de methoden, die nodig zijn om het
kind, c.q. de mens, te leren kennen behoort vlg. Langeveld ook de intuïtie
(p. 33). Deze intuïtie ziet hij als een fundamenteel instrument, dat echter een
voortdurende controle vereist. Deze controle kan uitsluitend uitgeoefend
worden door de z.g. fenomenologische methode, die door Langeveld hier dc
methode van de immanente reductie wordt genoemd.

Deze fenomenologische methode is echter slechts een voorbereidende em-
pirische methode en wel een voorbereidmg tot de empirisch-analytische veri-
ficatie, welke de schr. ook in de geesteswetenschappen nodig acht (p.25)·
Waarom is evenwel in de geesteswetenschappen deze ,,omweg" langs de feno-
menologische methode noodzakelijk? Langeveld ontleent deze noodzaak aan
het feit, dat dc bestudering van het kind, c.q. dc mens, moet uitgaan van het
onmiddellijk verstaan en dat dit verstaan weer vooraf moet gaan aan de syste-
matische interpretatie (p. 19). Pas daarni zal het mogelijk zijn de positief-env
pirische methoden (observatie, tests, experimenteel onderzoek) toe te passen

Hiermede is echter een volgorde in de wijze van benadering van het kind ge-
geven, die noodzakelijkerwijs verlopen moet van de antropologische analyse,
naar de pedagogische, de experimenteel psychologische, de empirisch sociolo-
gische en de fysiologische analyse van het kinderlijk zijn (p. 12) en niet omge-
keerd. Deze analydschc benaderingswijze begint dus bij dc zijnsvorm en be-
studeert dan de daarbij betrokken componenten en verwerpt een opbouW
van een fysiologisch substraat uit. Uit deze gegevens is vlg. Langeveld een
wetenschap van het kind op te bouwen, waarbij wel verschillende methoden
kunnen worden toegepast, doch het object bepalend is voor de wetenschaps-
gebied. Nu komt dus voor Langeveld de noodzaak om de ervaringswetenschap·

die het kmderüjk zijn als object heeft, nader te bepalen (p.9). Hij kiest daar-
voor de term „paedologie". Deze paedologie bestudeert het kind om:

2· dit kinderlijk zijn te vergelijken met de latere zijnswijzen van de mens;
3. de verwezelijking van de volwassenheid als zijnswijze mogelijk te maken
Φ· I en 2).

Hiermede zijn wij dus op het uitgangspunt van Langeveld's betoog gekomen,
"v/i het creëeren van een „nieuwe" wetenschap van het kind, de paedologie.
Men kan, in een critische beschouwing van dit uitgangspunt, vragen naar de
noodzaak van deze creatie of wel naar de consequenties. Het laatste lijkt mij
"et meest interessant. In de paedologie, zoals Langeveld deze hier gesteld heeft,
Verdwijnen alle afzonderlijke „kinderspecialismen"; de kinderpsychologie, de
|ndersociologie en de kinderfysiologie worden alle opgenomen in een em-
''''['sche kinder-antropologie. Is dit meer dan een theoretisch constructie?
Wordt hier de basis gelegd voor een te realiseren praktijk of wordt hier slechts
een waarschuwing gegeven? Een waarschuwing naar twee kanten: naar de
'Jde van de paedoloog om de empirische basis van zijn studie in het oog te
^."jven houden en naar de zijde van de fysio-psycholoog om „het kind" in
'jn onderzoek niet te vergeten. Het zou belangrijk zijn, indien Langeveld deze
^°"^^nentics van zijn opvatting nog nader toelichtte, misschien nog meer om
^ bevordering van de studie van het afwijkende kind, dan reeds gewenst is
^oor het normale kind. Daar toch is zeker behoefte aan enig doorzicht in dc
atie der specialismen tot het centrale probleem van het ,,afwijkend" zijn.
'jzondcr verheugend is de verheldering ten aanzien van dc methodiek, niet
het^"^ door de z.g. intuïtie voor op te plaatsen, maar vooral door dc nadruk op
Voorbereidende karakter van deze intuïtie. Hierdoor heeft Langeveld dui-
'JK gesteld, dat dc voorstanders van de z.g. fenomenologische methode de
ad ^ ^^ empirische methoden niet afwijzen, doch dat deze methoden pas
als bruikbaar zijn indien en voorzover het te bestuderen verschijnsel
y eonstitucrend moment in het kinderlijk zijn door de onderzoeker is cr-
h" beleefd. Ook dit kan ccn waarschuwing inhouden, maar dan in 't bij-
er voor de beoefenaars van dc zg. fenomenologische methode om dc cm-
nict^^'^ analytische vcrificatic van de langs intuïtieve weg gevonden gegevens
in d ^^ ^^^^^arlozcn, omdat zij daarmee dc zg. fenomenologische methode
öj>^"^edologie" in discrcdict brengen.

Over · ^ "^"oPte studie met vele aantekeningen cn ccn uitstekend littcratuur-
vele ^ speciale methodologie) is ccn zeer belangrijke aanwinst bij het

besch "?'^'''=ndcels niet gepubliceerde, voordrachten. Bundeling van vroegere
onder toevoeging van een aantal nieuwe gedachtengangen
Werkin boeiende compositie met als grondthema de bestaande wisscl-

Essentieel is daarbij de vraagstelling in hoeverre de leefruimte ook leefbaar
gemaakt kan worden. Groenman schuwt het waardeoordeel dus niet. In zijn
beschouwingen over vraagstukken in het grensgebied van sociologie, sociale
opbouw en planologie, die slechts voor een gering deel van kentheoretische
aard zijn, onderneemt hij een boeiende speurtocht door de reële objecten-
wereld van de samenleving. Aan de soms tot een gemeenplaats afgezwakte
uitspraak dat wij in een dynamische wereld leven wordt een gedegen inhoud
gegeven.

Bij de scherpe scheiding die er in ons land nog altijd bestaat tussen de ver-
schillende sociale wetenschappen wordt een grensgebied snel een niemands-
land. Opererend op grensgebieden heeft Groenman een niemandsland in kaart
gebracht. Naar wij hopen ten dienste van een beter onderling begrip van socio-
logen, economen, planologen en al diegenen die de opgroeiende mens behulp-
zaam moeten zijn bij het zoeken naar een plaats in de moderne samenleving
met zijn snelle decorverschuivingen. h. feitsma

k.r.s.coleridge, Problemen rondom onze volksschool in Paramaribo.
Paramaribo, 1960.

De schrijver, hoofdinspecteur van het onderwijs in Suriname, heeft een belang-
rijk rapport uitgebracht aan de Minister van Onderwijs en Volksontwikkeling,
waarin hij paedagogische, didactisch-psychologische en organisatorische be-
schouwingen geeft n.a.v. de volksschool in Paramaribo. Het is een goede ge-
dachte geweest dit rapport in druk te doen verschijnen, omdat de daarin
samengevatte beschouwingen over de ontmoeting tussen leerkracht en leerling
in de school en de voorgestelde verbeteringen van het onderwijs ons aller be-
langstelling verdienen. Wil men de volksschool hervormen dan zal men ervan
uit moeten gaan, dat het ccn zelfstandig opvoedings- en onderwijs instituut
is, aldus de heer Coleridgc in zijn algemene beschouwingen. De aanstaande
onderwijzer zal enige elementaire kennis bij gebracht moeten worden van
algemeen voorkomende gedragsmoeilijkheden van afwijkende kinderen op dc
volksschool en de paedagogische behandeling dier leerlingen en hun moeilijk-
heden. Met welke moeilijkheden onze rijksgcnoten-paedagogen tc kampen
hebben, blijkt o.a. uit het feit dat het volkskind ongeacht zijn raciale afstam-
ming, gedurende zijn lagere schoolloopbaan in ccn voor de leerling vreemde
taal, het Nederlands, onderwezen wordt. Een ongelofelijke taak wanneer
men daarbij bedenkt dat men ook in Paramaribo klassen van 40 ά 50 leerlingen
kent en men er nauwelijks scholen voor buitengewoon onderwijs bezit. Inte-
ressant is het hierbij op te merken dat Drs. G. K. Lub, directeur van onderwijs
van Suriname in zijn jaarverslag over 1959 o.a. opmerkt: ,,Nog steeds geldt
als bezwaar, dat de algemeen vormende taak van dit onderwijs tc lijden heeft,
doordat in vele gevallen in de hoogste klasse te veel nadruk wordt gelegd op
het africhten der leeriingen naar het toelatingsexamen tot de Muloschool."
Bepleit wordt door de heer Coleridge de instelling van de pacdagoog-advi'
scur, van geneeskundig schooltoezicht, van een paedagogisch onderwijs-
adviesbureau, van een schoolpsychologisch bureau, van schoolsociale werker®
en van scholen voor buitengewoon onderwijs. In ccn slothoofdstuk vat de
schrijver tenslotte een twintigtal suggesties samen, die dc reconstructie van het

Surinaamse vollcsonderwijs beogen en waarbij rekening gehouden wordt met
de geestehjke behoeften en met de belangstellingssfeer van het volkskind.
Wie deze suggesties overdenkt, zal tot de conclusie komen dat deze voor-
gestelde nieuwe aanpak valt en staat met een nieuwe opleiding voor onder-
wijzers en met de mogelijkheden om reeds afgestudeerde onderwijzers na te
scholen.

Een betere samenwerking op het gebied van de opleiding van leerkrachten in
"et algemeen en van paedagogisch geschoolde leerkrachten in het bijzonder
'ussen Suriname en Nederland zou van niet geringe betekenis zijn. Men moet
^spcct hebben voor dc grote offers die sommige Surinamers brengen om in
•Nederland te kunnen studeren. Maar er liggen op het gebied van de scholing
^an de Surinamer mogelijkheden, die tot nu toe nauwelijks de aandacht hebben
Setrokken, maar die in onderling overleg te verwezenlijken zouden zijn.
"e halen hier met instemming nog een laatste zin aan uit het rapport: ,,Ons
IJer streven naar materiële welvaart, naar een toekomstig economisch wel-
^Jn, zal blijken een fictie te zijn, indien er ook niet gestreefd wordt naar ver-
andelijke, sociale en morele vorming van de zelfstandige „mens" als drager
Ijan ruim voldoende verantwoordelijkheids- en plichtsbesef bij zijn arbeid voor
e geestelijke en materiële opbouw van ons land, nu en in de toekomst."
^ e heer Coleridge heeft met dit uitmuntend rapport zijn land een grote dienst
^Wezen en het is te hopen dat de Surinaamse Overheid erin zal slagen vele
au zijn aanbevelingen op korte termijn te verwezenlijken. Het rapport is
' Segeven bij N.V. Varekamp en Co. tc Paramaribo. Lezing en overdenking
ordt van harte aanbevolen. F. w. p.

Erziehung heute - Erziehung für morgen. 252 blz. geb. ƒ 13,65.
i^otapfel Verlag, Zürich, 1960.

^oor alle tijden heen heeft de opvoeder zich er rekenschap van moeten geven-
hij het kind heeft voor te bereiden op zijn toekomstige taak, op het leven
η morgen dus. In de schoolpraktijk van alle dag kwam van deze cis veelal
e'nig terecht. We behoeven om dit aan te tonen nog niet eens terug te gaan
^^ het afschrikwekkende voorbeeld van de „Doctrinale", de grammatica
^ η Alexander de Villa-Dei, die in 1199 verscheen en na de uitvinding van de
drukkunst - dus na 1450 - nog 267 drukken beleefde. Nog in de vorige
g^^konden de vermaarde zedekundige leesboekjes van Anslijn en van Heijnin-
zich bijna 100 jaar achter elkaar handhaven 1 en ook nu zijn er nog
en d f'^"'en, waar boekjes en methoden gebruikt worden, zolang het papier
tijj °and bestand bUjken tegen de tand des tijds. En dat in een dynamische
^aard nienselijke verhoudingen en de menselijke

feit d^^" ^^ opvoeding. Hij houdt daarbij in de eerste plaats rekening met het
• ''at het kind zelf in korte tijd in belangrijke mate veranderde, geestelijk

zowel als lichamelijk. Aanzienlijk sneller dan zijn ouders doorloopt het nu de
verschillende ontwikkelingsperioden van wiegekind, kleuter, schoolkind enz.
In deze versnelde ontwikkeling zijn het vooral een tweetal verschijnselen, die
de acceleratie bijzondere betekenis geven: de niet alleen snellere, maar ook
aanmerkelijk grotere lengtegroei en de vervroegde intrede van de puberteit.
Dit laatste betekent, dat de jongens en meisjes van nu vaak twee jaar eerder
dan hun ouders overvallen worden door de zorgen, noden en ongewisheden
van de geslachtelijke rijpwording. In een tijd dus, dat zij daar nog minder
dan vroeger op voorbereid zijn en geestelijk nog minder opgewassen tegen al
de moeilijkheden, die daarmee gepaard gaan.

Door de versnelde ontwikkeling en de grotere lengtegroei - zo meent Widmer
- wordt zoveel van de beschikbare lichamelijke en geestelijke energie opgeëist,
dat er niet meer voldoende overblijft voor de geestelijke en karakterologische
rijpwording. Zo ontstaat dan de voor deze tijd zo typische verschijning van
de jongen, waarvan de moeder zegt: „Zo groot als hij is, is hij toch nog een
echt kind."

Dit geheel andere kind heeft zich te voegen naar een geheel andere Um- en
Mitwelt, dan die van voor kort. Achtereenvolgens bespreekt Widmer de
„Familienproblemen und erzieherischen Postulaten der Gegenwart, Jugend-
organisationen, Halbstarkentum, Spiel und Sport, Technik, Reizüberflutung,
Massenmedia, Automation, Erziehung durch und zur Freizeit, Stellung zur
Berufsarbeit usw.". Aan elk van deze onderwerpen verbindt hij zijn pedago-
gische postulaten en consequenties en vraagt zich af, wat de opvoeder te doen
staat, enerzijds om de opvoedeling te doen aanpassen aan de tegenwoordige
levenssituatie, anderzijds om hem van binnen uit en van buiten af te bescher-
men tegen de negatieve aspecten daarvan.

Het is vooral de techniek, die opvoeding en levensstijl ingrijpend veranderde,
deels ten goede, deels ten kwade. Bijzondere aandacht wijdt Widmer aan het
verschijnsel van de automatie met alle problemen, die deze oproept, als
de opvoeding door en tot vrije-tijdsbesteding en de 5-daagse arbeidsweek in
school cn leven. Om sterk te staan tegen al deze bedreigingen heeft de tegen-
woordige jeugd niet in de eerste plaats behoefte aan opvoering van de intelli-
gentie, maar wel aan versterking van het karakter. Daarop zal de opvoeder
zich dan ook in de eerste plaats hebben te richten.

Het is, dunkt mij, aan geen twijfel onderhevig, dat de doorsneeondcrwijzer zich
weinig of niet bewust is van de geweldige maatschappelijke omwenteling, die
zich op het ogenblik voltrekt, er althans niet toe komt daaruit de zo hoog no-
dige consequenties tc trekken. Zijn opvoeding is als regel meer gebaseerd op het
maatschappelijk leven van gisteren dan op dat van morgen. Dc opvoeder,
die zijn taak begrijpt, kan cn mag dit verschijnsel echter niet negeren en hij z^^'
in het boek van Widmer een belangrijke steun kunnen vinden voor zijn hero-
riëntatie in deze. van licflan"

'Afgezien van de psychopathologie en psychiatrie zijn er twee gebieden,
Waarop de psychologie als methode bijzondere betekenis heeft bewezen
te hebben: dat van het kind op zijn weg naar de volwassenheid en dat
Van de volwassene in zijn wereld van menselijke en zakelijke betrek-
•^'ngen. Wij willen ons tot het eerste van deze beide gebieden beperken,
beseffen wij ten volle dat het niet los staat van het tweede en al ver-
'ezen wij niet uit het oog, dat de mededeling dier beperking opgevat zou
unnen worden als de aankondiging van haar tegendeel. Immers, het
Sebied der psychologische bemoeienissen met het kind is zeer omvang-
fijk. Wij bedoelen dus: beperking óók binnen dat gebied, naar de lezer
geleidelijk aan zal blijken.

Wij spraken zojuist van gebieden, waarop de psychologie „als methode"
'Jzondere betekenis heeft. Daarmee bedoelen wij niets minder dan een
Positie in te nemen tegenover een voorstelling der verhouding van
Wetenschappen, welke uitgaat van haar stofgebieden alleen. Zo kon men
„vak" - b.v. Geschiedenis - naast een ander „vak" - b.v. Socio-
g'e - plaatsen. Weliswaar met de toevoeging, dat de onderscheidingen
»vloeiend" waren, maar ondertussen werkte men ieder voor eigen
t^ekening in zijn eigen tuintje. Zeker had men kennis genomen van hoogst
omvangrijke vakgroep-tegenstellingen als b.v. die van geestes- en na-
"rwetenschappen, zuivere en toegepaste wetenschappen, etc. Ofwel
^an veel omvattende methodologische tegenstellingen zoals die tussen
';'ndividualiserende" en „generaliserende" wetenschappen. Maar met
al bleven er „vakken" die als homogene kleurvlekken op geogra-
ene kaarten een soort topografische eenheden vormden.

houd deze voorstelling van zaken niet voor waardeloos maar voor
Perkt van betekenis en zou - inleidend en in het voorbijgaan - een lans
' en breken voor een wezenlijk andere, toch in menig opzicht comple-
zienswijze.

^ at immers is het geval: er hebben zich ook op het terrein der geestes-
enschappen behoeften doen gevoelen en er hebben zich daarbij-
^.^ssende bemoeienissen en deskundigheden ontwikkeld, die duidelijk
^_^ationeel bepaald waren. Een „behoefte" is moment ener situatie, en
deel^^" die behoefte tegemoet gaat komen, wordt daardoor eveneens
® dier situatie. En zijn denken en doen is daarmee al evenzeer - voor
''""'"'^oiischeSwdiën. xxxvm. ,2

zover het op die behoefte betrekking heeft of poogt te krijgen - een
deel dier situatie. Aldus zijn o.a. ontstaan wat ik voorlopig „situationele
wetenschappen" noemen wil. Er zijn - natuurlijk in allerlei situaties -
ook conglomeraten van gewoonten, voorzieningen en zorgen ontstaan,
die op zichzelf geen wetenschappen zijn. Men denke aan het gesprek van
pastor en gelovige in een of andere nood. Zonder zekere wetenschappe-
lijke opleiding kan hij dat gesprek niet verantwoord voeren, maar in de
situade treedt velerlei op dat in het algemeen eigen is aan de zorg voor
een medemens. In de opvoeding, welke ouders hun kinderen geven,
pleegt de wetenschappelijke voorbereiding helemaal te ontbreken en zeer
veel wordt er uit een onmiddellijkheid geput, waarover direkte verweten-
schappelijking zelfs een gevaar zou kunnen betekenen.
Maar daarnaast zijn er „situadonele wetenschappen". Een oud voor-
beeld, op het gebied____misschien der natuurwetenschappen, is dat der

geneeskunde. Geen geneeskundige zal het zich, bij alle erkenning b.v. der
endocrinologie als gebied der organische chemie, laten welgevallen, dat
men hem de toegang tot zelfstandige toepassing der endokrinologische
bevindingen zou verbieden of dat men hem eigen onderzoek op dat ter-
rein zou beletten. Voor hem immers gaat het hier om een therapeudsch-
methodisch gebied, dat tot zijn verantwoordelijke, geneeskundige taak
zelf behoort. Hij ziet dit alles enerzijds in een geheel van gezichtspunten
en waarnemingsgebieden, anderzijds met betrekking tot deze bepaalde
patiënt. En het zijn juist deze relaties, welke bepaaldelijk tot zijn taak en
niet tot die van de chemicus behoren.

Het zou niet moeilijk zijn, talrijke andere voorbeelden te geven; dit ene
echter volsta om te verduidelijken waarom het ons gaat: een situade -
„zorg voor de zieke mens" - doet van zich uit een eenheid ontstaan van
wetenschappelijke, theoretische en prakdsche arbeid, welke wat elders
om zichzelfswil als objekt van onderzoek eventueel een heel „vak
vormt, omzet in een methodisch gezichtspunt van diagnose en therapie-
Veel van wat van dat vak - b.v. in de organische chemie - systemadsch
en inhoudelijk deel uitmaakt, staat buiten de zaken van de geneeskun-
dige, zelfs van de medische specialist-endokrinoloog, die in ruil daarvoor
weer vele andere zaken bestudeert, omdat ze in het geheel van zijn prak-
tijk of bij de behandeling van de konkrete patiënt, de feitelijke en indi-
viduele situatie plegen mede te bepalen.

Analoog heeft zich voor pedoloog en adultoloog, voor socioloog ^^
kulturele-anthropoloog een reeks van situadoneel bepaalde noodgC'
bieden geopend en analoog zijn voor hen „vakken" de betekenis van g^'
zichtspunt met methodische mogelijkheden gaan krijgen. De strijd over

een sociale praxis die „eigenlijic" psychologie zou zijn, ofwel om een
«psychologische zorg" die eigenlijk sociologie zou zijn, is derhalve
"•m.m. zinledig. Bij een eerste benaderingsgraad hebben beide partijen
evenwel gelijk en ongehjk. Bij tweede benadering hebben ze het ge-
zamenlijke ongehjk van een misvatting omtrent de wetenschaps-
theoretische positie van het bedoelde, situationeel bepaalde arbeids-
gebied. Men kan een mensheid die om hulp vraagt evenmin als de weten-
schap zelf dienen met dgl. imperiahstische geschillen die - als alle impe-
■"'alisme -. uit louter behoudzucht geboren zijn. Geen enkele mens die -
h-v. - om raad zoekt bij de keuze van zijn beroep, is op pad om psycho-
logisch geportretteerd of sociologisch gelokaliseerd te worden: hij wil
geholpen worden in een zeer konkrete situatie, welke er voor hem aldus
^'tziet: „Ik weet niet wat ik worden moet en Meneer X is er voor, om
"ly dat te helpen vinden." Nu mag hij ten dele verkeerde verwachtingen
oesteren van de hulp welke hij zocht, maar dat verandert niets aan de
f^ealiteit van zijn problemen. En daarmee is Meneer X tevens door de
^itehjke eigenschappen ener menselijke situatie omschreven: wat gaat
et de hulpzoekende en de hulpgevende aan of de nodige kennis uit drie
®[tjit twaalf „vakken" geput is, wat gaat het hun zelfs aan of deze ken-
"'s uit enig erkend „vak" geput heeft. De hulpzoekende gaat het alleen
^^n of hij daadwerkelijke en doeltreffende hulp vindt. Voor wie de hulp
eden wil, ofwel: er zich door bonafide mensen op laat aanzien dat hij
t wil, blijve de zorg, zich zijn deskundigheid en bekwaamheid te ver-
Werven, hoe dan ook, waar dan ook. Dienovereenkomstig is een beroeps-
®nze-advies geen psychologisch rapport, geen sociologische analyse,
Seen diagnose, geen beroepsbeeld, maar een antwoord waarin dit alles
nog veel meer verwerkt kan zijn, resp. verwerkt moet zijn, op een
Tf''^· Een vraag die minder in de woorden van de vrager dan in zijn
®hjke situatie gelezen moet worden, waarvan ook zijn woorden
ehts gedeeltelijke veruiterlijkingen waren. Waar de deskundigheid en
Waainheid niet in één man gaan, schept men „teams" of raadpleegt
^ de centraal verantwoordelijke persoon - de „general practionner" -
g.'^odige specialisten.

^ het kind cn zijn opvoeding is deze situatie duidelijk („opgevoed
hul meedoen"), maar ze is gecompliceerd door de totale

jjj ^®·· het wezenlijk intuïtieve karakter der oorspronkelijke opvoe-
zijn ouders kregen dit kind omdat zc van elkaar hielden,
of ongewild gevolg, en geen voorbedachte raad verhelpt het
' der volstrekte nieuwheid van het staan voor deze taak nu dit kind er

is. Elke benadering van dit kind als „exemplaar" van een klasse is daar-
om secundair t.o.v. de feitelijke situatie en niet zelden een denaturering
daarvan. Voorzover wetenschap alleen een kennen van het algemene en
voorzover „prakdsche wetenschap" alleen een kennen is van het indi-
vidu als kruispunt van een aantal generalisaties, kan de opvoeder, door
zulke kennis geholpen, zich voorgehcht achten omtrent een geval.
„Een": onbepaald lidwoord. Hij moet nu zelf nog de konkrete gedrags-
wijze bepalen. En alleen met die konkrete gedragswijze is het kind ge-
baat of geschaad. Konkreet handelen t.a.v. een kind in de zaak van zijn
opvoeding is altijd loco parends, maar is nog meer en a fortiori: loco
infantis. De raadsman der opvoeders reikt dus tot in de levensaktuahteit
van het kind zelf. D.w.z. tot in de akt van het realiseren van wat mens-
zijn betekent. Het is daarom alleszins begrijpelijk, dat men gereserveerd
pleegt te staan tegenover het klassificeren van kinderen b.v. in zg. „in-
tehigende-groepen" door middel van „tests". Daarbij dacht men zich
een beoordeling van het kind als „nummer", men vreesde een beoor-
dehng die het kind te weinig kans gaf. Men vreesde dat niet de psycho-
loog maar „de test" het kind zou testen. Men vreesde een klassificatie
op grond van testresultaten in plaats van een bejegening die de vrucht-
baarste levensvorm zou helpen realiseren. Want men is au fond niet ge-
baat met „selectie" - die immers per se een negadef element bevatten zal
of die overbodig is wanneer het kind in kwesde „eigenlijk alles wel kan."
Men is gebaat met een zorg, die in de beeldvorming van dit kind tot
deze mens met dit wereldbeeld uitmondt. Men is zelfs niet gebaat met
een goed gelijkend psychologisch portret dat men naast andere, zicht-
bare foto's op de schoorsteenmantel zou kunnen plaatsen. Men zoekt
„voorlichting bij de navigatie op de levenszee." Men gelooft graag, dat
daartoe allerlei in kaart gebracht moet worden. Daarvoor heeft men
echter weinig belangstelling, te meer daarentegen voor het land van aan-
komst, de landingscondities en de koers daarheen. Men stelt ook veel
belang in de geest die heerst aan boord, d.w.z. in hetgeen het leven van
dit kind in feite bepalen zal, zolang het op weg is naar de haven van be-
stemming.

Want bij deze zorg der ouders en hunner raadslieden overweegt de
vraag naar het beleid en de feitelijkheid van wat men „het leven" van
het kind noemt. Dit is het „leven" in de betekenis van: levensvervM/Z/if>
van bezieling, gaafheid. Of - meer primitief gezegd maar zeker niet
minder goed: men bedoelt een „goed" leven. Zeker, in dat „goed"
steekt vaak veel kwaad, veel egoïsme en domheid, maar niettemin is geen
leven beter dan een goed leven. En over het leiden van dat leven hebben

de mensen het, die onze hulp vragen. En evenals zij, hebben b.v. de
legers niets aan een kongres over „human relations" al is het nog zo
internationaal. Zij hebben alleen belang bij „good human relations" en
komen niet onder de indruk van een kongres, dat over die kwesde niet
durft of wil spreken omdat het niet wetenschappelijk zijn zou, terwijl de
beschrijving van hier en daar aangetroffen verhoudingen, de veranderin-
gen daarin enz. wel wetenschappelijk zijn zou. De mensen mogen eerbied
hebben voor „de wetenschap", hun hoogste goed noch hun naaste plicht
kan er door bepaald of vervuld worden, want wat plicht is en goed, heeft
de mens lange eeuwen moeten beslissen zonder veel wetenschap en zal
hij, naar de omvang onzer kennis toeneemt, in toenemende ondeskun-
digheid opnieuw beslissen.

Zó komt deze vader of moeder, deze onderwijzer of gestichtsopvoeder,
deze werkgever van jonge arbeiders of sportleider, deze kinderbescher-
mer of predikant - zo komen al deze opvoeders en mede-opvoeders om
raad. Meer dan enig diploma waarderen zij onze bekwaamheid. Meer
dan welke dtel onze konkrete ervaring in de situaties welke zij als de
hunne herkennen. Meer dan welke wetenschap onze feitelijke hulp. En
deze hulp is dit alleen, indien zij in de reële situade intreedt, resp. reële
andere situaties doet ontstaan.

Is men bij „de" psychologie niet aan het verkeerde adres, wanneer men
Weten wil wat men doen moet? Zonder twijfel is men dat steeds, waar
deze psychologie slechts feiten weten wil. Uit de feiten als zodanig vloeit
nl. pas voort wat ik doen moet, wanneer ze betrokken zijn op een doel
en de grootste moeilijkheden beginnen pas, wanneer de middelen waarin
"de" feiten en de doelen (waarvan men zich rekenschap gaf) verwerkt

andere faktoren bepaald wordt, zoals b.v. wie handelt, onder welke on-
■^'ddellijke omstandigheden van al dan niet psychologische aard, over
Welke tijdsduur zijn handeling zich mag uitstrekken, enz.

^it het voorafgaande moge duidelijk zijn, in welke zin wij hier de term
"Psychologie" gebruiken. Voor wij tot de bespreking der praktische
psychologie van het kind overgaan, dienen wij ons eerst even met de
•^eer theoretisch gerichte bezig te houden.

Weeft voor ons de experimentele kinderpsychologie enige waarde? Is
niet te zeer bezig met problemen, die „niemand aangaan?" Het
spreekt vanzelf, dat het karakter van „zuiver-wetcnschappelijk" onder-
hoek leiden kan tot een bezigheid die niets oplevert. Dit is het lot van
^lle menselijke denken en handelen. Maar het onderzoek op grond van

algemeen-theoretische overwegingen schept een basis en tevens een in-
tegrerend kader voor elk ander onderzoek van theoretische of prak-
dsche aard. Het is daarom onmisbaar.
Bovendien echter zijn er tal van problemen die in algemeen-theore-
dsche zin belangrijk kunnen zijn en die tevens onmiddellijke of middel-
lijke praktische betekenis hebben. Wie weten wil, hoe nu eigenlijk precies
zich het denken van het kind ontwikkelt, omdat hij aldus een algemeen
vraagstuk ten dele beantwoordt, legt tevens belangrijke bouwstoffen
klaar voor de beoordeling der kinderlijke intelhgentie op bepaalde leef-
tijden of voor de opbouw ener algemene didakdek. De vraag is maar of
de psycholoog, die geheel onbekend is met de praktische konsekwendes
van op zijn onderzoeksresultaten geënte methodes - als dus b.v. het in-
telligende-onderzoek, het ontwikkelen ener didaktiek -, de praktische
voortzetting van zijn werk niet ongunstig of onjuist predisponeert. Een
onjuiste denkpsychologie zal hcht tot een onjuist gefundeerde aanpak
van het intelhgentie-onderzoek of van de didaktiek leiden. Daarom zal
vrijwel steeds een wisselwerking tussen de experimentele kinderpsycho-
loog en de psychologisch goed geschoolde praktische werker een ver-
eiste zijn. Daarom is een „kinderpsychologisch laboratorium" als op
zichzelf staande instelling niet juist en dient het opgenomen te zijn in het
arbeidsverband van een instituut dat diep in de praktijk wortelt en dat
dus een pedagogisch instituut zal zijn. Een instituut dus waar men de
praktijk van de school, van de gezins- en gestichtsopvoeding, van het
leven der jeugd in het bedrijf en de vrije tijd niet slechts platonisch kent
maar er in aktieve vorm deel aan heeft.

Er zijn, op het praktische terrein, drie grote werkgevers te noemen voor
de psychologen, die pedagogische arbeid verrichten: het gezin, de
school en het bedrijfsleven. Het behoort zo te zijn, dat het kind niet bc-
psycholiseerd wordt buiten medeweten en zonder goedkeuring der
ouders. Wij willen bij deze principiële kwestie niet te lang stilstaan en
slechts wijzen op de primaire opvoedingsverantwoordelijkheid der
ouders en op de aanspraken die het kind er op kan laten gelden, zijn
„privacy", zijn eigenheid beschermd te zien.

Het behoort ook zo te zijn, dat elk onderzoek, dat met de ontwikkeling
der persoonlijkheid van het kind in verband staat - en eerst recht een
dat daaromtrent uitspraken doen wil -, volle gelegenheid aan het kind
geeft om persoonlijk ontmoet te worden. Kollektieve onderzoeken lopen
gevaar kollektivistisch te zijn. Ook dit is een principiële kwestie. Een
kind heeft niet om zijn leven gevraagd en heeft, mede daarom een uit-

zonderlijk recht, eenmaal in dat leven aangekomen, op persoonlijke be-
jegening. Bovendien leidt ahe kollektieve techniek tot beslissingen die
nooit ten volle met de ouders genomen en uit de ouders te voorschijn ge-
bracht zijn. Wat misschien onvermijdelijk is bij nalatige en inkompetente
ouders, wordt te hcht tot regel voor allen. Wij landen aldus door eigen
annexatie in een kollektivisme aan, waar wij op pohtiek terrein zeggen
niet heen te willen. Wat binnen een persoonhjk korrigeerbaar, „demo-
cratisch" levensverband betrekkelijk ongevaarlijk kan zijn, is daarom
nog niet tevens essentieel goed.

Pas nadat men dgl. reserves gemaakt heeft, kan men het gebruik van
kollektieve onderzoeken binnen zekere grenzen motiveren. Deze mo-
tieven hggen op administratief en organisatorisch, niet op primair peda-
gogisch terrein. Het gaat immers om de massa der te onderzoeken
kinderen, terwijl geacht wordt, vast te staan, dat de met behulp van het
kollektieve „test"-onderzoek bereikbare selektie opvallend betere resul-
taten oplevert dan met de tot dusver gevolgde methodes mogelijk is ge-
bleken. Daarbij blijft even in het midden gelaten met betrekking tot
Welke criteria de selektie geacht wordt opvallend beter te zijn. Uiteraard
echter dienen juist deze criteria de meest zorgvuldige analyse en beoor-
deling te ondergaan. Eveneens laten wij de vraag rusten of de „tot dus-
ver gevolgde methodes" niet eerder zelf behoren verbeterd te worden,
Opdat een bestaand instituut-als b.v. de school-niet verzwakt wordt in
^Un zelfherzieningstendenzen.

Een essentieel ander oordeel hebben wij over het persoonlijke psycho-
iogisch-onderzoek. Het gaat hier om een onderzoek van kinderen en
jeugdige personen. Het vraagstuk der criteria waarvoor wij onderzoeken
blijft naar de maatschappelijke kant gelijk. Maar in het persoonlijk
Onderzoek kan het kind zijn eigen criteria presenteren en is de psycho-
loog in staat deze als gegeven van de grootste waarde te leren kennen, in
zijn onderzoek te verwerken en beslissend te laten bepalen, hoe hij zijn
bevindingen zal meedelen. Het kan zijn, dat simpele schriftelijke rappor-
tering voldoende rekenschap aflegt omtrent dc wijze waarop men hun
•^'nd ziet. Het kan zijn, dat grondig en herhaaldelijk met de ouders of
"tet de ouders en het kind gesproken moet worden. Reeds de mededeling
der bevindingen overschrijdt technisch het „diagnostiserend" stadium
onze bemoeienis; we delen immers mee aan ouders en met het oog
Op de toenadering tot een toekomstbeeld. We delen niet mee aan mensen,
die emotioneel buiten dc zaak staan, maar aan personen, die ten zeerste
de zaak geïnvolveerd zijn. Het meedelen is in opvoedingszaken steeds
®en intreden in een tweevoudig proces: dat van het opvoeden, dat van

de eigen zelfbepaling van het kind. Daarmee is de zaak nog eenvoudig
voorgesteld, want dat opvoeden staat niet buiten de verhouding van man
en vrouw, en mededehngen omtrent de toestand en de produktieve
mogelijkheden van een kind worden zeer licht tot onderwerp van ver-
wijt of zelfverwijt en raken daarmee zowel de onderlinge verhouding
der ouders als hun beider individuele verhouding tot het beoordeelde
kind. Men raadpleegt „de psycholoog", omdat het kind in een bepaalde
toetsings-situade blijkt te falen (b.v. de school) of omdat het kind bezig
is perifeer te worden in het algemeen, resp. zich specifiek aan de invloed
van bepaalde opvoeders onttrekt. In het mededelen van de zienswijze
van de psycholoog begint dus een in wezen geheel nieuw werk: de hulp
aan het kind en de opvoeders om weer tot produkdeve opvoedings-
relades te komen. Er zijn tal van raadgevende kinderpsychologen, die -
hoewel zij zich soms veel moeite voor het kind getroosten - hun ziens-
wijze niet zwart-op-wit wensen vast te leggen. Soms beperkt zich hun
schriftehjke mededehng tot een drie- of vijftal regels van min of meer
vaste codes. Principieel is dit m.i. volstrekt te veroordelen. Zeker, de
ouders leggen het geschrevene naar hun welbehagen uit. Dan moet men
zich maar beter uitdrukken. Maar men miskent een grondrecht van de
ouders, wanneer men zich niet grijpbaar maakt voor hen. Indien men de
ouders te dom of te partijdig acht om een rapport te begrijpen, behoort
men hun het rapport uit te leggen. Men moet zich niet blootstellen aan
het risico, dat men aan een der fundamentele mensenrechten tornt.
Ook psychologen zijn mensen en staan reeds als zodanig aan morele
slijtage bloot. Het ressentiment dat psychologen (evenals onderwijzers
en leraren) soms tegen ouders koesteren of eenvoudig een gebrek aan
besef van de procedure dezer Schepping (nl. ouders hebben kinderen)
en dat zich b.v. uit in de nonchalance, waarmee de rechten der ouders
onder ogen gezien worden, spreekt i.c. duidelijk genoeg tegen de psy-
choloog in kwestie. Natuurhjk: „men heeft er geen tijd voor", „de be-
taling staat in geen verhouding tot de arbeid"____Dgl. opmerkingen be-
vatten in bepaalde gevallen een kern van waarheid. i Waar echter b.v.
grote overheidsssubsidies voor de huidige Medisch-Opvoedkundige
Bureau's beschikbaar zijn, kan men dit geld ook voor primair pedago-
gisch verantwoord werk besteden. Daartoe zullen reorganisades zowel
als uitbreidingen nodig zijn, maar waar eenmaal een zo groot materieel

i Indien een „geval" in eerste instantie tien uur werk kost van een ten volle kom-
petente kracht, welke kans bestaat er dan dat een dgl. bureau of ccn dgl. privé-psy-
choloog een werkelijk billijke honorering ontvangt? Mijn antwoord, na 30 jaren
privé-praktijk, is dat die kans slechts in een te verwaarlozen aantal gevallen bestaat.

begin gemaakt is, kan men toch ook iets opbouwen dat essentieel is wat
dit werk zich noemt :pedagogisch. Dat daarenboven pohkhnisch kinder-
psychiatrisch werk nodig is, kan men wel als zeker beschouwen. Kor-
tom: men kan aanwezige materiële middelen zeer wel gebruiken voor
bet doel, waarvoor ze bestemd zijn. De pardkuliere, niet-gesubsidieerde
bureau's en de pardkuliere praktijken staan hier voor een veel moeilijker
op te lossen vraagstuk.

Onze beschouwing der ontwikkehng van een hulpmethodiek voor het
pedagogisch werk heeft ons opnieuw de gang van „techniek" naar
..-agogie" doen doorlopen en heeft ons tevens duidelijk gemaakt, hoe
de maatschappij dit proces op een bepaalde manier materieel en essen-
tieel gefixeerd heeft, zodat de essendeel juiste ontwikkehng en daarmee
de behartiging der belangen van de belanghebbenden prakdsch geen
kans krijgt. De pedagogen staan aan de kant en zien werkeloos toe, hoe
anderen het werk doen op hun manier. Om met een vergelijking te ein-
digen: een fysioloog is geen medicus, maar wie wordt een goed medicus
zonder een goede fysiologische opleiding?

„Schulausstellung", inderdaad een juiste naam voor deze van i8 tot
27 november 1960 te Dortmund gehouden tentoonsteUing, die niet aheen
een expositie was van leermiddelen en schoolmeubilair, zoals bij de
Didaeta (Darmstadt 1959, Bremen 1957) het geval was, maar een veel
grootsere en uitgebreidere opzet had: Naast de mogelijkheden om ken-
nis te nemen van de moderne schoolbouw in West-Duitsland na de oor-
log - zowel op de tentoonstelling als door bezoek aan scholen in de
stad - werd het accent vooral gelegd op het moderne onderwijs in alle
schooltypen. Maar niet alleen het onderwijs zelf kwam goed tot zijn
recht, ook werd veel aandacht besteed aan de opvoeding van het kind
in de school, waarbij werd uitgegaan van het idee, dat de tegenwoordige
ouders een zo druk bezet leven hebben, dat hen voor de opvoeding in
het gezin de zo noodzakelijke tijd, kracht en geschiktheid ontbreken.
Steeds meer laten zij deze taak over aan de school, waarvan zij eigenlijk
zelf maar weinig afweten. Het contact met schoolleiders en docenten
blijft in vele gevallen beperkt en is voor ouders eigenlijk alleen urgent,
wanneer de schoolloopbaan van hun spruiten dreigt te derailleren. Van-
daar dat deze tentoonstelling behalve voor hen, die direct bij de school
betrokken zijn, ook voor de ouders was bestemd.

De steeds toenemende welvaart in West-Europa, hoe prettig en aange-
naam aan de ene kant ook, brengt grote gevaren mede. Wij zullen aan de
opleiding en de opvoeding van de jeugd die betekenis moeten toekennen,
die de voorwaarde vormt voor de verdere ontwikkeling van onze levens-
stijl. De oudere generatie zal zich dienen in te zetten voor deze vorming,
zodat de tegenwoordige jeugd niet later - en met recht - de ouderen zal
veroordelen, indien zij hierin nalatig blijven. Vooraanstaande pedagogen
in Duitsland hebben in de laatste jaren reeds herhaaldelijk gewezen op
de noodtoestanden in de scholen en op het vaak zo ouderwetse onder-
wijs, dat soms nog doortrokken is van een ten hemel schreiend conser-
vadsme.

De school van nu neemt een belangrijke plaats in tussen die van het ver-
leden en die van de toekomst. Of zij echter wel in het midden staat,

blijft nog een grote vraag en de tentoonstelling had tot doel een juister
inzieht in de huidige situatie te geven.

Daarom was het van belang allerlei aspecten naar voren te brengen,
zoals: de moderne schoolbouw - maar daarnaast de pedagogische
conceptie, die tot deze bouw geleid heeft - de inrichting van lokalen
voor het onderwijs in groepen en van vaklokalen, nieuw meubilair, mo-
derne leermiddelen, leerboeken, enz.

Bovendien lagen er ter bezichtiging een groot aantal werkstukken van
leerlingen van allerlei soorten scholen, zodat kennis kon worden ge-
nomen van de moderne onderwijsmethoden. Dit werk wordt - evenals
in Nederland - in belangrijke mate gesdmuleerd door allerlei instituten,
pedagogische centra en lerarenorganisaties.

Naast de eigenlijke tentoonstelling, die ingericht was in de grote ten-
toonstellingsgebouwen van de Westfalenhalle, was er veel meer te belevei
en te genieten. Pedagogen uit Duitsland en Nederland hielden voor-
drachten; er waren pedagogische discussies in verschillende „leslokalen"
van de expositie; er werden lessen gegeven uit allerlei schooltypen en
films - ook dia's - vertoond in verband met het onderwijs. Moderne
scholen in Dortmund konden tijdens de lesuren bezocht worden, evenals
Schooltuinen. Zo waren inderdaad alle mogelijkheden gerealiseerd voor
een tentoonstelling, die in de eerst plaats gezien moet worden vanuit de
pedagogische gezichtshoek. Daarom waren de bezoekers niet alle leraren
cn pedagogen, maar ook ouders en leerlingen.

Elke dag was er een lezing over een belangrijk pedagogisch onderwerp,
^owel door hoogleraren in de pedagogiek als door schoolleiders. Ook
twee Nederlanders waren uitgenodigd. Prof. Dr.M.J.Langeveld hield
•^en voordracht over „Welt-Mcnsch-Schulc", een onderwerp, dat uit-
stekend aansloot bij de opzet van de Schulausstellung, en Mejuffrouw
öra.W.J. Bladergroen over „Die Differcnzierung des Hilfsschulun-
terrichts". Daar deze voordrachten niet plaats vonden tijdens mijn aan-
wezigheid, is het mij helaas niet mogelijk hierover iets mede te delen.
^el woonde ik een voordracht bij van Prof. Dr. Ernst Meyer uit Berlijn
°ver: „Moderne Lebensformcn und die Schule unserer Zeit". Hij ging
daarbij uit van de volgende gegevens: het gezin, de automadsering in
de bedrijven en de bureaucratie van het openbare leven. De school

heeft de opdracht de gevaren, die deze ontwikkehng met zich mee-
brengt, tegen te gaan. Hij wees speciaal op de „Entpersönlichung" van
de mens door de machine. De school zal dus de leerling moeten opvoe-
den tot een persoonhjkheid, die zijn eigen stijl ontwikkelt en die kridsch
tegenover zijn omgeving staat. Voor dit doel is de „Kathederautoritat"
niet meer te gebruiken, maar het zal noodzakelijk zijn nieuwe school-
typen te ontwikkelen, niet - en dit is ook voor Nederland belangrijk -
door voorschriften van bovenaf, maar door juiste pedagogische maat-
regelen van de zijde van de leraren. Deze zullen de leerling ertoe brengen
zich bewust te worden van zijn verantwoordelijkheid, daar zij hem vrij-
heid laten om zijn persoonlijkheid te ontwikkelen. Het gaat niet om de
aanpassing van de leerling en het gaat er ook niet om het onderwijs als
een soort „vormingsmachine" te laten werken, maar het gaat wel om
de volgende kwesties: ten eerste, zoveel mogelijk problemen gemeen-
schappelijk te laten behandelen, ten tweede, de zelfwerkzaamheid te
bevorderen, en ten derde, door juiste voorbeelden uit de werkelijkheid
de „misvorming" tegen te gaan. Volgens Prof. Meyer is reeds door vele
voorbeelden bewezen, dat de door hem genoemde voorstellen in de
praktijk te reahseren zijn.

Eveneens dagelijks werden verschillende onderwerpen ter discussie ge-
steld, waaraan organisaties en werkgroepen deelnamen. Hierbij kwamen
zeer interessante problemen aan de orde, zoals: „Neuzcidiche Schul-
arbeit in der Landschule", ,,Einblick in die Arbeit der Volkshochschu-
le", „Neue Wegen zur Lehrmittelordnung", „Erzeihung zu Europa",
enz.

Het was mogelijk zowel in dc stadscholen als in dc tentoonstellings-
gebouwen verschillende klassen „in bedrijf" te zien. Tijdens mijn ver-
bhjf in Dortmund werd in het Schillergymnasium door een Oberprima
Α onder leiding van Frau O.S.R.Dr.Moelsberger een uur besteed aan
„sociale wetenschappen", waarbij het thema „De Staat" aan de orde
kwam. Het was een soort discussiegroep, waarbij de leerlingen - allemaal
meisjes - in een kring zaten, waarvan ccn als groepsleidster fungeerde,
en de lerares temidden der leerlingen zat. Namen eerst slechts enkelen
aan de discussie deel, langzamerhand kwamen ook de overigen los. Dc
gesprekleidster had de hele zaak op voortrelTelijkc wijze in de hand. Zij

Was door de aanwezigheid van vele ouders, die eens kwamen kijken hoe
hun kinderen onderwijs kregen - een voortreffelijk idee - en andere
belangstellenden niet in het minst geïntimideerd.
In de tentoonstelluigshallen zag ik nog twee demonstraties. In de mo-
derne leerkeuken waren leerhngen van het achste schooljaar bezig met
het bereiden van een middagmaal, dat „wetenschappelijk verantwoord"
Was. De verschillende opbouwstoffen, die in de spijzen verwerkt waren
Zoals koolhydraten, eiwitten en vetten, werden op een bord aangegeven
met verschihende kleuren, zodat de leerhngen tevens inzicht kregen in
de samenstelling der voedingsstoffen, die zij aan het bewerken waren.
Een zeer goede methode, die praktijk en theorie verbindt.
Zeer interessant was het ook de leerhngen van de zevende klasse van de
Pestalozzischule uit Dortmund aan het werk te zien. De onderwijzer,
de heer E. Dietrich, heeft zich tot taak gesteld zijn leerhngen zelfstandig
bepaalde opdrachten te laten uitvoeren en hen te leren het werk van
anderen kritisch waar te nemen. Door handenarbeid wil hij de kinderen
tot geestehjke activiteit brengen. Daarom krijgen de leerlingen allerlei
«speelgoed" in handen. Tijdens de demonstratie waren de jongens van
zijn klas bezig met allerlei elektrische apparaten, terwijl de meisjes de
kaart van Europa bestudeerden, niet alleen door deze na te tekenen,
maar ook door modellen van verschillende landen als legpuzzles in
elkaar te passen. Het geheel maakte enigszins de indruk van een Mon-
tessori-klas.

Het is natuurhjk onmogelijk een opsomming te geven van alle activi-
teiten, die tijdens dc tentoonstcllingsdagcn ontwikkeld werden. Alle
schooltypen en alle vakken waren vertegenwoordigd. Ook uit Berlijn
Waren klassen overgekomen om demonstraties te geven; zelfs uit het
buitenland waren leerlingen in Dortmund aanwezig, waaronder naast
een Engelse groep de Rijkskweekschool uit Leeuwarden present was.
Leerhngen van de derde leerkring van deze school ontmoette ik in dc
^estfalenhalle bij een stand met het opschrift: Holland. Eerst dacht ik
dat hier Nederlandse bedrijven leermiddelen en boeken exposeerden,
"taar bij nadere informatie bleek, dat de leerlingen dit aantrekkelijk
geheel hadden ingericht, waarvoor zij zich verzekerd hadden van de
•tiedewcrking van verschillende uitgevers en lecrmiddelenindustricën.

Onder de titel: „Musische Veranstaltungen", kwamen allerlei activi-
teiten van leerhngen, zowel van lagere als middelbare scholen, aan bod.

Enkele voorbeelden mogen hier genoemd worden: een poppenspel
„Turandot" van Schiher, door leerlingen van het Goethe-gymnasium;
een zangspel: Der Puppendoktor (Madchengymnasium, Hannover); een
„musical": Die Bremer Stadtmusikanten" (Realschule, Lütgen, Dort-
mund); The year around (in het Engels) door dezelfde school; een
inandolineorkest, volksdansen, rhytmische gymnastiek, enz.

Vele uren van de dag werden er films gedraaid en dia's geprojecteerd
(met teksten op bandrecorder). Van het laatstgenoemde zag ik interes-
sante beelden over het werk van leerlingen in een schooltuin, waaruit
wel heel duidelijk bleek, welk een belangrijke rol de tuin voor het biolo-
gie-onderwijs kan spelen. Er waren films en dia's op allerlei gebied:
Naturlehre, Berufskunde, Rehgionsunterricht, Ostdeutsche Heimat,
Statsbürgerliche Erziehung, Berlin (Schicksal einer Stadt), enz.

Een groot gedeelte van de expositie was gewijd aan de opbouw van het
Duitse onderwijs na 1945. Vele plaketten uit verschillende steden gaven
een duidelijk voorbeeld, wat cr op dit gebied gepresenteerd is. Een juist
verschenen, uitvoerig boek: Neue Schulbauten in Nordrhein - West-
falen, geeft hiervan een uitstekende indruk.

Vermeldenswaard is de inzending van de Landesstelle M.N.U. für
den Mathematischen und Naturwissenschafdichen Unterricht uit Rcck-
linghausen, die nieuwe, zelf ontworpen laboratoriumkasten en micro-
projecties demonstreerde. Deze Landesstelle, onder de enthousiaste
leiding van Dr. Ottmer, met wie ik een langdurig onderhoud had, is een
didactische insdtuut, dat bovendien vele cursussen organiseert voor
leraren in wiskunde en natuurwetenschappen in Rheinland-Westfalen.
Iedere leraar in deze vakken heeft namelijk eens in de vijf jaar recht op
een week verblijf in Recklinghausen om zich van de ontwikkeling van
zijn vak op de hoogte te stellen. Reis- en verblijfkosten worden door de
staat vergoed en de cursusweken vallen niet in de vakantie. Het ware te
wensen, dat ook in Nederland deze mogelijkheid, die een dringende en
dwingende eis is om het onderwijs in dezc vakken op peil te houden, ge-
realiseerd zal worden.
Leermiddelen en leerboeken op allerlei gebied waren te bezichtigen,
voornamelijk van Duitse firma's, maar het buitenland ontbrak niet.

Philips demonstreerde moderne verlichtingsapparaten voor schoolloka-
len . Vaklokalen waren ingericht en werden voor het onderwijs gebruikt.
Werkstukken van leerlingen, zowel van lagere als van middelbare en
nijverheidsscholen gaven, zoals reeds gezegd, een goed idee over de
Vooruitgang en de ontwikkeling van het onderwijs.

Zo was het geheel een manifestatie, die er zijn mocht en die een bezoek
Zeker waard was. Tot slot vraag ik mij af: Waarom niet in Nederland
eens een dergehjke exposide? Het zou velen een betere kijk op het on-
derwijs bieden, terwijl het beslist geen kwaad kan, dat ook het Neder-
landse onderwijs eens een week of langer in het middelpunt van de be-
langstelling staat.

De titel van de voordracht, die ik thans in het kader van de festiviteiten
ter gelegenheid van het tienjarig bestaan van de Stichdng „Ankerclub-
werk", voor U mag houden, roept, naar ik hoop, bij U een belangrijke
associade op. Een schakel immers funcdoneert alleen in het ruimer ver-
band van een ketdng. De wijze waarop iedere schakel functioneert is in
eerste en laatste instande beshssend voor het verband in die ketting. De
kracht van een ketdng wordt daarbij bepaald door de kracht van de
zwakste schakel.

Aangezien, nu ruim dertig jaar geleden, het clubhuiswerk doelbewust -
of misschien doelvaag? - geplaatst werd als een schakel tussen een be-
paalde groep jeugdigen en de samenleving, sluit de dtel van mijn voor-
dracht aan bij de sociale reahteit. Ik stel U voor om de kracht van deze
schakel te toetsen; om na te gaan of het metaal van de schakel voldoende
trek- en spankracht vertoont. In deze cridsche beschouwing moet na-
tuurlijk ook een speurtocht langs de beide andere schakels van de
ketdng, enerzijds de clubhuisjeugd en anderzijds de samenleving, een
plaats krijgen.

Zonder de bedoeling, of bijbedoeling, om nodeloos ingewikkeld of ge-
wichtig te gaan doen behoeft het boven geschetste beeld een weten-
schappelijke vertahng. Uitgaande van de stelling dat het clubhuis een
sociaal-pedagogische instelling is wil ik voor deze vertahng aanknopen
bij een uitspraak van Kari Mannheim.
„Doordat wij sociaal bewust zijn geworden - zo stelt hij - formuleren
wij de behoeften van de jeugd niet langer in abstracto, maar altijd in
verband met de behoeften en doeleinden van een gegeven maatschap-
pij". 2 Deze opmerking is direct te betrekken op de problematiek van
het clubhuiswerk als probleemeenheid; op het met deze probleemeen-
heid impliciet veronderstelde interdependent verband tussen opvoeding
en samenleving.

Wanneer ik echter tevens uitga van de stelling, dat de wetenschap
slechts bestaat in zoverre als haar iets bekend is en in zoverre als ziJ

1 Bewerking van een rede, uitgesproken ter gelegenheid van het tienjarig bestaan van
de Stichting Ankerclubwcrk Rotterdam, op 26 oktober 1960.

geldige kennis vertegenwoordigt, dan dwingt de eerlijkheid te consta-
teren dat het interdependent verband tussen samenleving, opvoeding en
jeugd wel erkend wordt, nauwelijks echter gekend.
Het voorafgaande houdt in, dat wanneer ik de pretentie heb het club-
huiswerk te toetsen als schakel, ik eerst een stap terug dien te doen en
mijn toetsingsapparatuur zelf aan een globaal onderzoek moet onder-
werpen. Dit onderzoek heeft betrekking op de sociologie, de psychologie
en de sociale pedagogiek. Het spreekt vanzelf dat slechts enkele saillante
punten aan de orde komen, nl. die, waarbij de relatie tussen weten-
sehapsontwikkehng en het hier aan de orde zijnde object evident is.
Meer dan een aanwijzen van enkele zwakke plaatsen in mijn toetsings-
apparaat kan het nauwelijks zijn.

In de eerste plaats dan de sociologie. Het door de sociologie ontwik-
kelde begrip „cultural lag" - dat ik hier nogmaals als paradepaard laat
Voordraven - waarmede o.a. bedoeld wordt het achterblijven of achter-
gebleven zijn, van de culturele ontwikkehng bij de maatschappij ont-
wikkehng, laat zich vooral toepassen op de sociologie zelve; met name
geldt dit voor de vraagstukken die verband houden met de jeugd. Deze
zijn relatief gezien door de sociologie, althans in ons land, sterk ver-
waarloosd. In het bijzonder in de industriële sociologie en de bedrijfs-
sociologie vindt men nauwelijks enige opheldering over deze vraag-
stukken. Er bestaat een groot tekort in de zuivere en de toegepaste
Wetenschap; de geldige kennis is gebrekkig'.

In de tweede plaats de psychologie. Hier komen de tekorten wel duide-
lijk tot uiting waar en wanneer het er omgaat om de clubhuisjeugd in-
dividueel en als groep te typeren en te begrijpen. Ik moet er straks uit-
voeriger op ingaan. Voorlopig slechts het volgende. Veel psychologie is
..burgeriijke" psychologie, hoofdzakelijk gebonden aan het burgerlijk
Cultuurpatroon. Niettegenstaande het feit dat vooral door de sociale
Psychologie, zo niet aangegeven, dan toch onderkend wordt dat de mens
per milieu verschilt, is dit gezichtspunt nauwelijks in zijn immanente be-
tekenis voor de psychologie nader uitgewerkt. Daarom kan de vraag
gesteld worden of cn in hoeverre het tot nog toe gevormde begrippen-
apparaat een verzameling nominalismen vormt, die moeilijk hanteerbaar
Z'Jn in andere dan de burgeriijke groeperingen. Tenslotte de sociale
pedagogiek. Het komt mij voor dat vooral hier de stelhng, dat het ver-
hand tussen jeugd en samenleving wel erkend doch nauwelijks gekend

' uitvoeriger beschouwingen. H. Fcitsma, Jeugdige ongeschoolden. Assen 1960,
P3g.62 e.v.

wordt, in hoge mate klemt. Nog onlangs is door Beerhng, bij de
opening van het cursusjaar van het Nutsseminarium voor Pedagogiek
te Amsterdam, gesproken over het mensbeeld in de pedagogiek. De
inhoud van zijn betoog werd echter meer gevormd door een attenderen
op het ontbreken van een mensbeeld in de pedagogiek. Hiermede staat
de pedagogiek - waarden-wetenschap sui generis - zwak. Ik voeg hier
nog aan toe dat een scherpe omschrijving van het, met het mensbeeld
verband houdende begrip volwassenheid, veelal ontbreekt.

Met enige opzet heb ik gewezen op de zwak bezette plaatsen in de ge-
reedschapskist van de beoefenaar der sociale wetenschap. Met opzet,
omdat men in de practijk van het vormingswerk wel eens té veel ver-
wacht van de wetenschap en zich te weinig realiseert dat vele uitspraken
niet meer kunnen zijn dan (tot nog toe niet getoetste) hypothesen. Ik zal
mij dan ook in dit betoog veelal in modaliteiten (moeten) uitdrukken.

Na dit overzicht van de toetsingsapparatuur is nu aan de orde een korte
speurtocht langs de eerste schakel van de ketting: de samenleving. Ik
wil deze verkenning richten op een zoeken naar de plaats van het club-
huis in de samenleving. In termen van het in de inleiding geschetste
beeld ga ik op zoek naar de las waar clubhuiswerk en samenleving als
schakels aan elkaar geklonken zijn. Deze speurtocht impliceert geen
cultuur-sociologische beschouwing van de samenleving met zwaar ge-
laden waarde-oordelen. Het is eerder een analytische typering. Daartoe
vervang ik het woord samenleving door sociale structuur, in navolging
van Bouman te definiëren als: „een duidelijk begrensd, min of meer ge-
integreerd geheel van groepen en groeperingen, die in onderling even-
wicht deel vormen van een groter cultureel verband i."
Deze definitie is, kentheoretisch gezien, een ideaal-typische constructie.
Daarom kan de vraag gesteld worden of en in hoeverre, gegeven de
sociale realiteit, de sociale structuur ook werkelijk structuur is. Het
antwoord op deze vraag moet luiden dat er geen perfecte integratie is.
De scheidslijnen tussen vele sociale groeperingen zijn vaak scherp; de
sociale afstand tussen vele groepen is dikwijls groot. Wanneer nu de
sociale structuur niet wezenlijk structuur is, kan er ook geen sprake zijn
van cultuur als eenheid van levensstijl. Ik gebruik hier het woord cul-
tuur in zijn sociologische betekenis, als cultuurpatroon, door Linton
gedefinieerd als: „The sum total of ideas, conditioned emotional rcs-
ponses and patterns of habitual behaviour, which members of a society
have acquired through instruction or imitation and which they share to

a greater or less degree i." Structuur en cultuur zijn twee kanten van
één medaille. Imperfecte structurele integratie impliceert derhalve im-
perfecte culturele integratie. Elke substructuur heeft zijn eigen sub-
cultuur. Het clubhuiswerk nu, haakt aan bij een bepaalde substructuur
met een eigen subcultuur. Bepaald in dien zin dat zij te plaatsen zijn in
de onderste regionen van een verdcaal maatschappijbeeld. Wat dit in-
houdt wil ik trachten exphciet te maken bij mijn hierna volgende speur-
tocht langs de tweede schakel: de clubhuisjeugd.
In de clubhuisjeugd krijgt een subcultuur gestalte; zij is de exponent van
een eigen belevingswereld. In theorie moet aangenomen worden dat
Voor deze belevingswereld een aantal objectieve componenten relevant is.

Hoewel ik mij in dit gezelschap ontheven mag achten van de taak om
uitvoerig een beeld te schetsen van de wereld van de clubhuisjeugd wil
ik toch - voor de goede gang van het betoog - zeer in het kort een aantal
punten opsommen 2.

De clubhuisjeugd groeit op in het ruimere décor van stadswijken die
met een discriminerend waarde-oordeel bestempeld worden als ach-
terbuurten. Deze buurten zijn sociaal, veelal ook geografisch, ge-
isoleerd.

2. De clubhuisjeugd groeit op in het engere décor van zeer kleine en
zeer slechte woningen. Eén en ander leidt tot een eigen-aardige ob-
jecdeve gezins- en opvoedingssituatie.
3· De clubhuisjeugd wordt opgevoed (of juister gezegd: groeit op) in
een situatie en volgens een pedagogisch normenstelsel dat mede en
vooral door de sociale positie van de ouders elke aansluiting aan een
ruimer samenlevingsverband mist. De opvoeding blijft stringent be-
perkt tot de socio-psychische configuratie van de eigen, dus beperkte,
subcultuur.

4· De clubhuisjeugd profiteert weinig van het onderwijs. Het onderwijs
is - er is reeds zo vaak op gewezen - in de belevingswereld van de
clubhuisjeugd niet geïntegreerd.
5· De clubhuisjeugd doet zeer vroeg haar intrede in het arbeidsproces
en komt zodoende snel in de rationeel doelmatige bedrijfswereld
Waarin met het jeugdig zijn weinig rekening gehouden wordt (of kan
Worden).

' R^· Linton, The study of man. New York 1936, pag. 288; zie ook: P.J. Bouman. In
"« laagvlakten der cultuur. Groningen 1960.

Voor meer uitgewerkte beschouwingen: H.Feitsma, Jeugdige ongeschoolden,
^sscn 1960. Tevens de belangrijke studie van J.Haveman, Dc ongeschoolde arbeider,
-^ssen 1952.

Hoe verschijnt nu, op grond van bovengenoemde factoren, de clubhuis-
jeugd aan de sociaal onderzoeker? Hoe is zij te typeren? Het gaat hier
niet om het zoeken naar een term of etiket. Veel belangrijker, echter
veel moeizamer, is een poging om door te dringen tot het wezen van het
clubhuiskind. En hier doet zich dan het bovengenoemde gebrekkig in-
zicht gelden. Er zijn evenwel een aantal opvattingen te signaleren.

Zo wijst Ten Have.op een drietal essentiële aanlegfactoren die de ge-
dragsstructuur van de clubhuisjongeren zouden bepalen'. Er is een
zwakke intellectuele begaafdheid; een geringe potentie tot bewustheid
d.w.z. er is weinig bewustheid bereikbaar; onmiskenbaar tenslotte is de
overwegende invloed van de primaire functie. Deze drie factoren samen
leiden dan tot onmachtgevoelens tegenover de omringende wereld. Een
nagenoeg gelijke constructie is te vinden bij PerquinVolgens hem is
het meest kenmerkende element in de persoon van de clubhuisbezoeker
de weerioosheid. Er is een weerloos zijn tegenover zichzelf en (daar-
mede) een grote mate van sociale weerloosheid. Het gevolg hiervan is
dan een in hoge mate passieve aanpassing aan een laag niveau. De club-
huisjeugd volgt de weg van de minste weerstand.

Ik heb enige bezwaren tegen de gedachtengang zowel van Ten Have
als van Perquin. Men zou meer de invloed van de sociale factoren in het
geding moeten brengen. Immers, de onmacht en de weerloosheid worden
manifest op het wrijvingsvlak met andere cultuurpatronen. Men zou
zich b.v. eens af kunnen vragen in hoeverre een clubhuisleider een zekere
onmacht en weerloosheid gevoelt in de subcultuur van de clubhuisjeugd.
Ook de stelling dat het achterbuurtkind zich aanpast aan het laagste
niveau gaat niet geheel op. Men vergete niet dat op jeugdige leeftijd
zware, soms zeer zware eisen gesteld worden aan zijn persoon. Vele
jeugdigen slagen inderdaad bij een integratiepoging. Zij wensen echter
te integreren op hun niveau binnen hun cultuurpatroon.

In een boek, dat veel meer geeft dan de titel doet vermoeden, schrijft
Eokke Sierksma: „dat het onderzoek naar de verhouding van „persona-
hty and culture", dat in Amerika vele beoefenaars vindt, duidelijk ge-
maakt heeft dat de mens niet toevalligerwijze een jeugd heeft. Geen
enkel kind komt door zijn jeugd heen zonder kleerscheuren. En het is
zijn cultuur, die de opgroeiende mens het patroon voorhoudt en voor-
leeft, waarin hij zijn conflicten kan uitleven en verzoenen. Zolang als hij

1 T.T. ten Have, De betekenis van het clubhuiswerk voor de jeugd. Rede ter gelegen-
heid van het tienjarig bestaan van het Anker Clubwerk te Amsterdam, 1958.

2 N. Perquin, Een levensschool voor de jeugd in de bedrijven. Groningen 1958,
pag. 19 e.v.

nu de voor dit patroon noodzakelijke bewustzijnsafstand kan hand-
haven, is hij binnen zijn cultuur gezond en normaal, (cursief van mij).
Gelukt het hem echter niet om deze distantie te bewaren, dan maakt de
objecdviteit van zijn cultuur plaats voor zijn subjecdviteiti." Ik meen
dat hier door Sierksma een gezichtspunt gegeven wordt dat leiden kan
tot een scherper inzicht in de gedragsstructuur van de clubhuisjeugd,
zoals die zich in onze samenleving manifesteert. Want de clubhuisjeugd
Wordt gedwongen om op jeugdige (té jeugdige leeftijd), midden in een
ontwikkehngsphase, het eigen cultuurpatroon voor een deel te verlaten.

clubhuis! Want ook deze instelling is representatief voor een ander, hen
Vreemd cultuurpatroon. Hier ligt naar mijn mening een critisch moment.
Juist aan diegenen in onze samenleving die daartoe het minst zijn toe-
gerust worden zware (té zware) eisen gesteld. Bij de confrontade met een
ander en vreemd cultuurpatroon wordt voor het clubhuiskind inbreuk
gedaan op de objectiviteit van zijn cultuur. Bij deze confrontatie die met
botsingen gepaard gaat begint noodgedwongen de subjecdviteit te over-
heersen. Er wordt een té zwaar beroep gedaan op de potentieel aan-
wezige subjectiviteit en de zo noodzakelijke bewustzijnsafstand wordt te
gering. Hier ontstaan de conflictsituaties en dringt het integrade-pro-
bleem zich op. Het is nu de taak van het clubhuis om de jeugd bij de op-
lossing van deze problemen te helpen. Het clubhuis verkeert daarbij
echter in de vreemde positie dat het zelf, voor een belangrijk deel, deze
problemen manifest maakt.

Ik ben aangekomen bij de derde en belangrijkste schakel van de ketting:
bet clubhuiswerk. Er zijn nu een drietal mogelijkheden om het betoog
te vervolgen.

1. Een poging tot critisch met elkaar vergelijken van de pretendes en de
prestaties van het clubhuis. Ik laat dit punt hier rusten. Over het grote
belang en de betekenis van het clubhuiswerk kunnen wij het in dit ge-
zelschap wel eens zijn.
2· Een poging om een beschouwing te geven over de in het clubhuiswerk
toegepaste methoden en technieken. Ik acht mij daartoe niet com-
petent.

3. Een korte beschouwing - en hier raak ik dan toch even aan de pre-
tenties van het clubhuiswerk - over een aantal tegenwerkende en rem-
mende factoren.

Ik kies voor de derde mogelijkheid. Het gaat hier immers om de kracht
van het clubhuiswerk en deze kracht kan slechts onderzocht worden in
relade met divergerende krachten. Zij zijn te vinden in het miheu van
het clubhuiskind; in de maatschappij; in de arbeidssituatie en mogelijk
ook in het clubhuiswerk zelf. Zij passeren hier in het kort de revue.
De confrontatie van de clubhuiswereld met de subcultuur is een con-
frontatie van twee verschillende werelden. Daarmede is een ingewikkelde
en gespannen sociaal-pedagogische situatie gecreëerd. Aan de ene kant
staat de opvoeding van het eigen milieu met de eigen cultuuroverdracht,
aan de andere kant de opvoeding van het vreemde miheu met een tegen-
gestelde cultuuroverdracht. De tegengestelde cultuuroverdracht ontmoet
weerstanden. Immers, de clubhuisjeugd is door het gemis van een op de
ruimere samenleving gericht opvoedingssysteem sociaal en cultureel niet
geïntegreerd. Reeds de ouders zijn te beschouwen als de vertegenwoor-
digers van een in de samenleving sterk geïsoleerde groep, die slechts de
cultuur van deze groep kunnen doorgeven.

De belangrijkste tegenwerkende en remmende factor is, dat een zeer
kenmerkend element van het subcultuurpatroon gevormd wordt door
een star afwijzen en terugwijzen van de cultuur van andere groepen.

Een tweede remmende factor is te vinden in de maatschappij; in een
bepaalde sector daarvan. Ik doel hier op de concurrerende invloed van
de amusements-industrie. Let wel: het gaat hier niet om zwaarwichtige
cultuur-sociologische beschouwingen over de vrijetijdsbesteding, noch
om psychologische theorieën over de mogelijke invloed van films op de
persoonlijkheidsontwikkeling. Ik plaats alleen de nuchtere constatering
dat op vele punten de door de vermaaks-industrie en het clubhuis ge-
presenteerde en voorgestane waarden en normen verschillen. Hierbij
doet zich dan de vreemde situatie voor dat, aangezien de vermaaks-
industrie massaproductie' levert, de sociale en culturele integratie een
zekere volmaaktheid gaat bereiken, juist op dat terrein waar de op-
voeders het minder gewenst achten!

In de derde plaats de contrasterende factoren in de arbeids-en bedrijfs-
situatie. Het is een bekend feit dat de meeste clubhuisjongeren zeer een-
voudige of ongeschoolde arbeid verrichten in een organisatieschema
waarin met hun jeugdige leeftijd weinig rekening gehouden wordt. Wan-
neer het nu inderdaad waar is dat deze arbeid weinig beroep doet op de
geestelijke capaciteiten, sterker nog, een geestdodende en vervlakkende

I Zelf gebruik ik hier de term massaproductie in economische zin: Productie gericht
op een zeer groot aantal afnemers. Geen waarde-oordeel dus.

invloed uitoefent op de persoon van de arbeider, dan is met elk geïntro-
duceerd opvoedingssysteem wederom een conflictsituatie in het leven
geroepen. Het blijft dus een vraag in hoeverre in de arbeidssituatie, die
Zo zeer bepaald wordt door een aantal moeilijk te variëren objecdeve
factoren, een gunstige pedagogische situatie ingebouwd kan worden.

Het gevaar dat in het clubhuiswerk zelf een aantal belemmerende fac-
toren te ontdekken zijn is niet denkbeeldig. Gaan de pretendes van som-
mige clubhuisleiders niet te ver en grijpt men voor deze jeugdigen vaak
niet te hoog? Ik heb zelf meermalen meegemaakt hoe men, vanuit een
al dan niet juiste cultuurpessimistische visie, probeerde de cultuur als
geheel op hoger niveau te brengen met de clubhuisjeugd als aangrijpings-
punt.

Dit kan natuurhjk nooit; dan zoekt men een archimedisch steunpunt
op een totaal verkeerde plaats. Het clubhuiswerk past bescheidenheid.
Linton schrijft in één van zijn boeiendste studies: „The acculturated in-
dividual can learn to act and even to think in terms of his new society's
culture, but he cannot learn to feel in these terms. At each point where
decision is required he finds himself adrift with no fixed points of re-
ference." i Het clubhuiswerk past derhalve ook een grote mate van voor-
zichtigheid.

Daarnaast is - het moet eens gezegd worden - een zekere wereld-
vreemdheid aan vele clubhuisleiders eigen. Men zou het in deze harde
Cn vaak rauwe arbeidssfeer niet verwachten, doch het is te begrijpen. In
een bijzonder druk bezette en tevens niet al te rijk gesalariëerde werk-
kring verliest de vormingsleider aan de randzóne van de maatschappij
Snel het contact met alles wat van die andere, zijn eigen wereld, is. Men
hoede zich voor het ontstaan van een subcultuur in de subcultuur!

keer nu terug naar mijn uitgangspunt en tracht balans op te maken. De
belangrijkste conclusie moet dan luiden dat inde trits jeugd-clubhuis-
samenleving de middelste schakel vooralsnog te zwak is. Dit is geen
Verwijt aan degenen die zich met het vormingswerk bezighouden! Het
aantal tegenwerkende krachten is nu eenmaal groot en de spankracht
Van het clubhuiswerk wordt, vooral door outsiders, snel overschat. Het
clubhuiswerk als schakel alleen is niet sterk genoeg en zou, veel meer
dan tot nog toe het geval is, naast zich moeten hebben het onderwijs en
'^et bedrijfsleven, die zo veel meer en zo directer bij dc ontwikkelings-
"^ogelijkheden van de jeugd betrokken zijn. Hier kunnen, ook zuiver

formeel en sociaal-organisatorisch gezien, de kansen veel gunstiger hg-
gen. Op het bovenstaande zou juist vanuit het clubhuiswerk gewezen
kunnen worden. Daar immers zit men het dichtst bij het vuur, daar kent
men de problemen en daar vooral weet men aan te geven wat de zwakke
punten in de schakel zijn. Wanneer de sociaal-pedagogische pretentie,
dat het mogelijk moet zijn om deze jeugd tot een redelijke mate van
sociale en culturele integratie op te voeden waar gemaakt moet worden,
dan staat het clubhuis alleen voor een te zware, nagenoeg onmogelijke
taak.

Tenslotte: Wij vieren vandaag het lo-jarig bestaan van een organisatie
van clubhuizen. Moeten zij die na ons komen straks een loo-jarig be-
staan vieren? Het zou wel een bijzonder trieste zaak zijn, waarbij geen
feestvreugde past.

Wij hebben toch nog altijd als ideaal voor ogen een samenleving waarin
clubhuizen overbodig zijn! We bhjven daar onwrikbaar in geloven.

Ik hield voor U een feestrede. Een enkeling vraagt zich misschien af,
of ik wel voldoende de loftrompet gestoken heb. Het was in ieder geval
de bedoehng. In het clubhuis is tot nu toe veel werk verricht onder moei-
lijke, vaak té moeilijke omstandigheden. Misschien dat daarom in mijn
betoog nog al wat mineurtonen doorklonken. Vooral uit een loftrompet
kunnen mineurtonen echter harmonisch khnken.

Na zijn gymnasiale opleiding studeerde hij aan de Nederlandse Economische
Hoogeschool te Rotterdam. Daarna was hij geruime tijd assistent bij Prof.
Bouman te Groningen bij wie hij in 1960 promoveerde op het proefschrift
„Jeugdige Ongeschoolden".

Sedert 1960 is hij als stafmedewerker verbonden aan het Nutsseminarium
te Amsterdam.

Dr. Feitsma publiceerde in de Spectrumreeks een artikel, getiteld: „Rem-
mingen bij de aanpassing in de industrie".

De commissie die het rapport ,,De eindexamens van het V.H.M.O." heeft
samengesteld maakt daarin ook enkele opmerkingen over het vak maat-
schappijleer. Het vak komt aan de orde op de pagina's 28 en 29, waar wordt
gesproken over de eindexamens van het atheneum-A/H.B.S.-A. Daarmee
Wordt min of meer gesuggereerd of volgens het ,,wetsontwerp tot regeling
Van het voortgezet onderwijs" maatschappijleer alleen voor dit type school
geschikt zou zijn; maar het vak wordt in dit ontwerp enige malen genoemd
(o-a. in artikel 7, 3de lid) en het wordt daar ook vermeld voor athencum-B/
H.B.S.-B, maar eveneens in het tweede lid van dit artikel, dat handelt over de
heide typen gymnasium. Daarover wordt echter in dit rapport met geen
Woord gerept en men moet dus wel concluderen, dat de commissie maat-
schappijleer voor deze takken van onderwijs minder geschikt cn niet nood-
zakelijk acht.

Wonderlijk is, dat de commissie tot deze „verbanning" komt, ofschoon zij
Zelf ,,de indruk krijgt, dat de juiste vorm voor dit vak nog niet gevonden is".
Daar dc commissie zelf nog geen duidelijk beeld heeft van de inhoud van het
Vak, lijkt het ons enigszins voorbarig, dat zij reeds enkele uitspraken doet over
plaats en doelstelling etc. Zo geeft zij haar oordeel over de naam van het vak.
Waarbij haar voorkeur naar „maatschappijleer" uitgaat. Zij poogt dan tc
komen tot een omschrijving van het vak: „Tracht men het woord (maat-
schappijleer) enige inhoud te geven, dan kan men het onderwijs richten op
sociale processen, begripsomschrijving van maatschappelijke instellingen cn
structuren, en facetten van het groepsleven".

Dc commissie wil hiermede kennelijk een richting wijzen, maar op grondslag
^aarvan? Het is zeer goed mogelijk, dat de commissie de inhoud van het vak
juist heeft aangegeven, maar dient daar niet ccn gedegen onderzoek aan vooraf
te gaan? Hoofdzaak is toch bij de invoering van een nieuw vak - en zeker bij
maatschappijleer, waarvoor andere vakken maar in geringe mate als voorbeeld
kunnen dienen - dat men ccn zeer nauwkeurige voorstelling van zijn doel heeft.
Dok over dit aspcct spreekt de commissie zich uit: ,,Hct (vak) kan een be-
langrijke bijdrage leveren tot de opinievorming; een mening over een bepaald
Vraagstuk kan men zien als een populaire, beknopte vorm van theorie."

In het eerste deel van dezc zin menen wij een doelstelling aan te treffen.
Daarbij behoort dan volgens het rapport ook het verkrijgen van een syn-
thetisch inzicht in dc verschillende facetten van het groepsleven, want daarover
Zal mondeling, gedurende twintig minuten, worden geëxamineerd.

' De eindexamens van het V.H.M.O. Rapport van de commissie ingesteld door de
Raad van Leraren ter bestudering van de eindexamens. 's-Hcrtogenbosch 1960
(L- C. G. Malmberg).

Zij Stelt daarbij, dat „het vak maatschappijleer, doordat het zoveel van ver-
schillende andere op de school onderwezen vakken tot basis heeft, wel een
verdieping van de kennis, geen essentiële verzwaring betekent, doordat er
weinig feitenkennis voor wordt vereist." Het komt ons voor, dat voor een
dergelijk inzicht in actuele maatschappelijke problemen feitenkennis on-
misbaar is en deze feiten worden nu juist in de regel niét in de andere vakken
behandeld. Men zal daarom dikwijls niet kunnen vermijden de feiten in
maatschappijleer-uren zelf te gaan doceren.

Nu al vaststellen, dat er in het vak geëxamineerd moet worden, lijkt ons
prematuur.

De commissie spreekt zich ook uit over de vooropleiding van de docenten.
Nadat ze eerst heeft geconstateerd, dat „de eisen die aan de docent aan wie
het onderwijs in maatschappijleer is opgedragen, gesteld moeten worden,
niet gering zijn", volgt plotseUng en direct hierna:,,Doctorandi in de politieke
en sociale wetenschappen, sectie B, kan men bevoegd achten tot het geven
van dit onderwijs." Dat is zeer goed mogelijk, maar ook sociologen, sociaal-
psychologen, juristen en economen met als bijvak sociologie, zijn wellicht
geschikt en zeker ook afgestudeerden van sectie Α van de genoemde faculteit.
Maar men kan, onzes inziens, eerst dan tot een goede uitspraak komen, wan-
neer men precies heeft overwogen, hoe het vak er dient uit te zien.
Ergo: Het in de meeste takken van onderwijs volkomen nieuwe vak maat-
schappijleer biedt een unieke kans tot een wetenschappelijk verantwoorde
voorbereiding voor wat betreft doel, inhoud en vorm. Men kan en moet ver-
mijden, dat het vak eenvoudig verplicht op de lesroosters wordt geplaatst en
dat de docent-met-een-paar-uur-over er mee opgeknapt wordt, om er h l'im-

de, aan deze methode inherente risico's, bloot stellen, omdat velen toch al
wantrouwend tegenover het nieuwe vak staan. En toch zou dit wel eens de
kiem in zich kunnen dragen tot een gehele herziening van het doel dat ons
onderwijs zich thans stelt: zo goed mogelijke voorbereiding op de maatschappij,
op het stuk van die preparatie.
Wanneer wij, in aansluiting op de door de commissie gegeven omschrijving,
maatschappijleer voorlopig definiëren als een vak waarin men zich bezig houdt
met de behandeling van sociale, politieke en ethische vraagstukken die zich
thans in onze maatschappij voor doen, dan zal het duidelijk zijn, dat er raak-
vlakken worden gevonden met bijna alle andere vakken, waarin bij het
V.H.M.O. wordt onderwezen. Vooral de a-vakkcn zijn van belang en hun
inhoud en die van maatschappijleer zouden op elkaar afgestemd moeten
worden. Het vak leent er zich immers bij uitstek toe de verbanden tussen het
in de a-vakken behandelde (en soms ook dic tussen a- en b-vakken) tc leggen.
Voor de middelbare scholieren is dit meestal buitengewoon moeilijk, zonder
hulp gelukt het in de regel niet. Maar juist in dc moderne gecompliceerde
wereld is het in staat zijn tot het onderkennen van de relaties tussen de sociale
fenomenen, hetzij van politieke, economische, sociologische of andere aard,
van het grootste belang. De nadruk komt daarop nog des te sterker te liggen,
nu de specialisatie - op zichzelf onvermijdelijk - steeds algemener als een
kwaad, ja als een verontmenselijking wordt gezien.

afgestemd zou kunnen worden, problemen die belicht worden tegen hun
historische achtergrond, is het naar onze overtuiging voor de hand liggend,
dat de andere vakken (met name geschiedenis, staatsinrichting, economie,
aardrijkskunde, kunstgeschiedenis en in bepaalde opzichten ook het talen-
onderwijs) zich op den duur, waar dit mogelijk is, in hun inhoud en misschien
Ook in hun methode, richten naar de eisen die bij het onderwijs in maat-
schappijleer worden gesteld.

Dit is geen vakimperialistisch streven. Alle onderwijs bereidt voor op de
maatschappij, getracht wordt immers de leerlingen te vormen en te ont-
wikkelen tot bruikbare leden van de gemeenschap. Het is een algemeen bekend
feit, dat in het Nederlandse onderwijs het accent sterk op de kennisoverdracht
en de functie-ontwikkeling is komen te liggen. Er is dan ook eerder van sociale
Vorming dan van sociale opvoeding sprake. Men kan het nu zo zien, dat de
^hoefte aan maatschappijleer is ontstaan, enerzijds uit de voortschrijdende
'ntellectualisering, specialisatie en differentiatie van ons ondenvijs, anderzijds
Uit de samengesteldheid van onze maatschappij waarin ook de ontwikkelde
mens het spoor bijster dreigt te raken.

Juist door het leggen van trait-d'unions zou maatschappijleer een zeker
tegenwicht kunnen geven ten opzichte van dc eerste groep factoren. Nopens
de tweede oorzaak zou men kunnen zeggen, dat maatschappijleer een zekere
Oriëntatie zou kunnen geven over tal van sociale vraagstukken, waarbij veel
aandacht zou moeten worden besteed aan dc waarde der democratie en de
^Pelregels van onze maatschappij. Het gaat om het verwerven van inzicht
'n sociale, politieke en economische problemen, zowel als dc overdracht van
Uormen en waarden die richtsnoer cn doel kunnen zijn voor het handelen
Van het individu in deze turbulente tijd. Het ligt naar onze mening geheel in
de lijn van de maatschappijleer, dat daar, bij de behandeling van dc sociale
Problematiek in haar geheel, op de betekenis van normen en waarden wordt
8ewezcn. Dat daaraan dan ook het overige onderwijs cn de schoolorganisatie
dienen te worden aangepast, lijkt noodzakelijk. Juist de bezinning op deze
Waarden - typisch aspcct van de sociale opvoeding - heeft bij ons onderwijs
niet altijd dc plaats gekregen die haar toekwam.

2o zal maatschappijleer, aanvankelijk als apart vak, centraal staan binnen
het onderwijs, juist omdat het misschien wcl het dichtst bij de maatschappelijke
Werkelijkheid staat; cr wordt voornamelijk gesproken over actuele problemen.
^P den duur zou het vak zich zelf overbodig moeten maken. Sociale opvoeding
Wordt dan een principe voor het gehele onderwijs. Dc scheiding tussen vor-
"^'ug cn opvoeding, zoals wij dic in ons onderwijs aantreffen, waarbij het
Vooral gaat om dc verwerving van kennis, zal dan zijn weggevallen en de oude
eenheid zal zijn hersteld.

^•dus beschouwd kan cr van maatschappijleer ccn grote stimulans tot ver-
mcuwing uitgaan. Dc ruimte staat ons niet toe in tc gaan op dc wijze, waarop
ezc ideeën verwezenlijkt zouden moeten worden, cn het is naar onze mening
°ok beter wanneer het gehele onderwerp eens zou worden bestudeerd door
groep geïnteresseerde leraren van het V.H.M.O. Een dergelijke studic-
δ'Όερ zou richtlijnen op kunnen stellen; experimentele leerstof maken cn
enslotte tot een definitief, op wetenschap cn praktische toepassing gefundeerd
°rdccl kunnen komen. De conclusies zullen voor iedere tak van onderwijs

waarschijnlijk anders uitvallen, maar het is wel goed mogelijk dat een gemeen-
schappelijke basis zal worden gevonden. Daarom is er geen enkel bezwaar
tegen als docenten van verschillende schooltypen in een dergelijke studiegroep
plaats nemen. De opmerkingen van de commissie eindexamens kunnen als
een bijdrage tot die studie worden beschouwd en als zodanig dienen ook onze
kanttekeningen te worden opgevat. w. langeveld

In mijn artikel: De klassegrootte bij het lager onderwijs (Paedagogische Stu-
diën, jrg. 1959, pag. 498) is vermeld, dat in Amerika het onderzoek zich voor
1925 richtte op de verhouding tussen de klassegrootte en de meetbare prestaties
van de leerlingen. De resultaten van deze onderzoekingen gaven geen duidelijk
beeld van de nadelige invloeden van grote klassen.

In Schule und Psychologie, 1960-7-no. 7, publiceert F.Süllwoll onder de titel:
„Eine empirische Untersuchung über die Beziehung zwischen Klassenfrequenz
und Schülerleistungen", de resultaten van een onderzoek, dat een overeen-
komstige methode volgt. Süllwoll gaat van de praktijkervaring uit, dat er een
verband zou zijn tussen de klassegrootte en de prestaties van de leerlingen.
Zelfs dat er lineaire relatie zou bestaan, zodat, bij overigens gelijke omstandig-
heden, de schoolprestaties beter zijn, naar mate de klasse kleiner is. Deze
hypothese wil hij in zijn onderzoek toetsen, verwijzend evenwel naar de vele
factoren, die mede van invloed kunnen zijn op het tot standkomen van de
prestaties van de leerlingen.

De statistisch nauwkeurig doorwerkte onderzoekingen betreffen hier de reken-
prestaties van 4000 jongens en meisjes uit de 8e klassen van dc volksschool,
gemeten met een schoolvorderingstest. De verdeling van de leerlingen over de
klassen en de resultaten op de tests zijn:

Uit deze cijfers blijkt o.a. dat de gemiddelde prestaties van de jongens eniger-
mate afnemen bij een stijging van de klassegrootte, evenwel met een verrassende
uitzondering in de zeer grote klassen (41 en meer).

Dc resultaten van de meisjes, die gemiddeld steeds lager liggen dan bij de
jongens, geven weinig houvast.

Bij een verdere bewerking van de cijfers maakt de onderzoeker groepen van
klassegrootten, groep Α: tot 30 en meer dan 31, en groep Β tot 25 en meer dan
26. Deze verwerking laat zien, dat de gemiddelde rekenprestaties van de
jongens in twee na elkaar verrichte onderzoeken een significant verschil ver-
tonen ten gunste van de kleinere klassen.

De schr. concludeert dat de verschillen niet veroorzaakt worden door oncon-
troleerbare nevenfactoren, doch later vermoeden, ,,d3sz die festgestellten
Diffcrenzen im wesentlichen auf Unterschiede in der Klassenfrequcnz zurück-
zufuhren sind". Daarbij geeft hij toe dat, deze verschillen wel statistisch signi-
ficant zijn, maar praktisch-didactisch van weinig betekenis zijn. Inderdaad is
®en verschil van i tot 3 goed opgeloste sommen op 50 opgaven niet overtuigend.
Süllwoll bevestigt hiermee dat voor de praktische oplossing van het probleem
de gekozen weg geen nieuwe perspectieven biedt, hoewel zijn onderzoek in
theoretisch opzicht zeer waardevol is. l.van gelder

''^eede jaarkongres van die suid-afrikaanse vereniging vir die bevor-
t>ering van die opvoedkunde (s.a.v.b.o.)

f^'c Stigting van die vereniging in 1958 sowel as die eerste jaarkongres in 1959
's reeds in Paedagogische Studiën aangckondig. Op 30 September cn i Oktober
Pan die jaar het S.A.V.B.O. sy tweede jaarkongres te Bloemfontein onder
Poorsitterskap van prof. dr. B. F. Nel van Pretoria gehou. Die onderwerp van
^sprcking was: „Die Opleiding van Laer- cn Middelbare Skoolondcrwyscrs".
P't Was eintlik 'n voortsctting van die onderwerp van bespreking by die vorige
Jaarkongres, nl.: „Aspekte van die Opleiding van Onderwysers", toe daar
"ege rcferate hicroor gclewcr is. Hierdie rcfcratc is sindsdien deur S.A.V.B.O.

eerste publikasic onder dieselfde titel gcpublisccr.
^'cgs twee rcfcratc is by die jongste kongres gclewcr nl.ccn oor die opleiding
^an middelbare (of hoërskool-) onderwysers cn ccn oor die opleiding van
'aerskoolonderwysers. Prof. J. F. A. Swartz, professor in die didaktiek aan die
Universiteit van Stellcnbosch was verantwoordelik vir die eerste, terwyl prof.
·. J- Mulder, hoof van die Ondcrwyskollegc te Potchefstroom, die referaat oor
d'e opleiding van lacrskoolondcrwyscrs gehou het. Hoewel hier nie oor die
ftelscl van opleiding van onderwysers in Suid-Afrika uitgcwci kan word nie,
dit tog van belang om die volgende tc noem:

Die opleiding van onderwysers vir die hoërskole is die taak van die Fakul-
"^'tc van Opvoedkunde van die ondcrskcic univcrsitcite. Die Provinsie Trans-
Paal het egter ook nog 'n stelsel waardeur daar 'n gckombinccrdc 4-jarige
°accalaurcusgraad-cum-ondcrwyscrsdiploma uitgcreik word. Die professio-
nele opleiding geskied aan die ondcnvyskollcgc, terwyl die Baccalaurcusgraad-
j^Ursus aan die Univcrsitcite (Pretoria cn Potchefstroom) gevolg word. Verder
et elke provinsie sy cic ondcrwyskolicgcs waar lacrskoolondcrwyscrs opgclei
°''d. Laer cn hoër primêre ondcrwysdiplomas word hier uitgcreik. Dis egter

nie net die provinsiale onderwyskolleges, wat onderwysers vir die laerskool
oplei nie, maar ook die universiteite waar voorsiening vir die opleiding van
die hoër primêre onderwysdiploma gemaak word. Verder word aan enkele
Tegniese Kolleges onderwysersopleiding verskaf vir die Tegniese en Handels-
onderwyssertifikate.

Die duur van die opleiding van onderwysers vir die hoërskole is vier jaar na
behaling van die matrikulasiesertifikaat van die hoërskole: drie jaar vir be-
haling van die Baccalaureusgraad aan die Universiteit en een volle jaar peda-
gogiese opleiding aan die Fakulteit van Opvoedkunde van die betrokke Uni-
versiteit. Die duur van die opleiding van onderwysers vir die primêre skool is
drie jaar na behaling van die matrikulasie- of skooleindsertifikaat van die
hoërskool. Daar bestaan ook nog 'n tweejarige sertifikaat wat hopelik af-
geskaf sal word as die tekort aan onderwysers ingehaal is.

Die onderwerp oor die opleiding van laer en middelbare onderwysers was
eintlik 'n voortsetting van die onderwerp van die eerste kongres. Vir elke
referent was daar een of twee ondersteunende sprekers, terwyl daar genoeg
tyd gegee is vir vrye bespreking. Die algemene strekking van die bespreking
ten opsigte van middelbare onderwysers, was die volgende:

Verhoging van die gehalte van die vakkennis van middelbare skoolonder-
wysers en moontlike verlenging van die tydsduur van die opleiding van hierdie
onderwysers. Prof. Swartz het in die verband 'n pleidooi gelewer vir 'n vijf-
jarige universitêre opleiding met dien verstande dat die akademiese opleiding
en die professionele opleiding geïntegreer moet word. Soos reeds hierbo ge-
noem bestaan die huidige opleiding uit 'n drie jarige opleiding vir die Bac-
calaureusgraad wat streng geskei is van die eenjarige professionele opleiding
in die Fakulteit Opvoedkunde vir die Hoër Onderwysdiploma wat op die
Baccalaureusgraadkursus volg. Prof. Swartz is van mening dat studente reeds
gedurende die studiejare vir die Baccalaureusgraad met pedagogiese vakke
moet kennis maak. 'n Belangrike voorstel in verband met die vijfjarige op-
leiding van middelbare onderwysers is dat gedurende die vijfde jaar studente
'n internaatskap gedurende die laaste 6 maande op skool moet deurlóóp, dit
wil sê hulle moet deur die onderskeie departemente van onderwys as leerling-
onderwo'sers in skole benoem word teen 'n salaris. Dit sou beteken 'n tydperk
van praktiese onderwys in plaats van die tot dusver gevolgde praktyk van
proefonderwys, wat nie veel meer as 'n besoek aan skole gedurende twee
of drie geleenthede in die professionele jaar vir enkele weke per keer, inge-
sluit het nie. Die bedoeling is dat studente gedurende hierdie ses maande nie
totaal los van die opleidingsinrigting sal staan nie maar dat daar gedurig op
een of ander wyse kontak gehou moet word. Skematies voorgestel het prof.
Swartz se voorstel vir die integrasie van akademiese en professionele opleiding
vir middelbare-onderwysers min of meer soos volg daar uitgesien:

Met die skoolvak IV in die vierde jaar, wat as 'n ingrypende verandering op
bestaande reëlings moet geld, word bedoel öf die neem van 'n honores-kursus
m die betrekke vak ('n eenjarige na-Baccalaureus-kursus wat eintlik nie 'n
Parallel aan Nederlandse Universiteite het nie en so tussen 'n kandidaats- en
'n doktorale eksamen in lê) of 'n ander spesiale, nog nie nader omskrewe
Voorsiening vir aanvullende vakkennis. Op dié manier sou, behalwe vir 'n
doeltreffender en meer statusvolle pedagogiese skoling, ook die peil van die
akademiese vakkennis so opgeskuif word dat meesters van hul vak, beter as
Wat dit tans die geval is, daartoe toegerus sal word om die denkvermoë,
'nisiatief en verbeeldingskrag van hul leerlinge in verband met hul vak te
prikkel. Tydens die besprekings het dit onder meer duidelik geword dat die
Voorstel aangaande intemaatskap algemene byval vind, behalwe dat sommige
deelnemers van mening is dat vir die periode van 6 maande nie aan die einde
Van die kursus nie, maar op 'n ander tydstip (miskien gedurende die eerste
6 maande van die vyfde jaar) voorsiening gemaak moet word. Dit sou stu-
dente en dosente tesame weer aan die einde genoeg geleentheid bied om sekere
Pedagogiese begrippe en insigte finaal te hersien en te bestendig.
Wat die opleiding van laerskoolonderwysers betref het prof. Mulder 'n oorsig
Segee van die verskillende vereistes soos deur die Provinsie van Transvaal
Veriang. Ook hier is gevoel dat die studente 'n stewige kulturele agtergrond
gegee moet word met verdiepte insig in die professionele aspekte van op-
jeiding. Die behoefte aan 'n vierjarige professionele opleiding in plaas van
η driejarige opleiding is ook sterk beklemtoon. Die aspirant onderwyser
•noet ook opgelei word, nie net as iemand wat gaan onderwys gee nie, maar
iemand wat as 'n goed gevormde opvoeder sy plek in 'n gemeenskap kan
Volstaan.

Aan die einde van die uiters prikkelende en suksesvolle verrigtinge het prof.
^el die vernaamste konklusies waartoe daar geraak is saamgevat en veral
daarop gewys dat daar soveel gemeenskaplike probleme bestaan waarmee
opvoedkundiges oor die hele land en van albei die taalgroepe (Afrikaans en
Engels) worstel, dat eventuele kleinere verskille met gemak tersyde gelê kan
^ord in die lig van kardinale probleme wat ons volksopvoeding en -bestaan
'en nouste raak.

Hierdie jaarkongres van S.A.V.B.0. met sy bevrugtende gedagtewisseling
net weereens bewys dat die behoefte aan 'n nasionale opvoedkundige organi-
sasie op die hoogste vlak beslis bestaan het, en dat dit in die toekoms in steeds
^oter mate die geval sal wees.

De beoefening van de historische pedagogiek bevindt zich in ons land in een
weinig florissante situatie. Op de kweekscholen maakt men gebruik van leer-
boeken, die voortborduren op het patroon van stelsels en personen, soms aan-
gevuld door individuele pogingen om de ontwikkeling van het pedagogisch
denken te doceren tegen een achtergrond van de cultuurhistorische ontwikke-
lingen. Over de zin van de historische pedagogiek is bedroevend weinig ge-
publiceerd, waardoor ook de doelstelling van het onderwijs in de historische
pedagogiek slechts een vage gestalte heeft verkregen. Meestal volstaat men er
mee zijn geweten te sussen met de vage hoop, dat het doceren van historische
pedagogiek de studerenden enige algemene inzichten geeft op maatschappelijk
en filosofisch terrein, in de verwachting dat zij daardoor ook de huidige ont-
wikkeling van het pedagogisch denken beter zullen kunnen begrijpen. Na
Casimir, Rombouts en Waterink leverde de studie van de historische pedago-
giek een reeks van verdienstelijke detailstudies op (Kuypers, Noordam, v. d.
Velde, Post e.a.) maar het is de vraag of daarmee het probleem van de zin van
de historische pedagogiek scherper gesteld wordt. Meer inventariserend dan
probleemstellend gaat W. A.'t Hart te werk in zijn brochure: „Inleiding tot de
problematiek van een geschiedschrijving der pedagogiek" (Groningen 1950)·
Hij ziet tenslotte dc zin van een historische beoefening der pedagogiek in de
centrale functie der opvoeding in het geheel van het culturele handelen.
Daarnaast wijst bij op de structurele samenhang tussen de historische en de
systematische pedagogiek.

Langeveld, wiens geschrift aanleiding is tot deze korte overpeinzing, neemt
deze samenhang als het centrale thema van zijn beschouwing over de historie
van de opvoedkunde. Langeveld verwerpt voor zichzelf dc historie van de
pedagogiek als tak van dc cultuurgeschiedenis, ook als leer der historische
fouten. Zijn uitgangspunt vindt hij in de vragen, dic in dc theoretische syste-
matische pedagogiek zijn ontwikkeld en die hij nu als leidraad neemt voor zijn
historisch onderzoek. Want, zo is zijn gedachtengang, alleen „wie zeer goed
en nauwkeurig doordacht weet wat de vragen der opvoeding zijn, die kan van
een reeks concrete vragen aan de historie uitgaan" (p. 10). In dit gesprek van
systeem en historie geeft Langeveld een exemplarische behandeling van een
viertal vragen: dc ontdekking van het kind in zijn opvoedbaarheid, de er-
erkenning van deze opvoeding in het licht der verhouding van opvoeding en
gemeenschap, het opvoedingswerk cn dc opvoedingsgelegenheid, en het kind
als zedelijk wezen.

Wanneer wij de betekenis van deze geschiedschrijving der pedagogiek willen
benaderen, moeten wij aanvaarden dat Langeveld niet meer dan een schets
wil geven; men zou kunnen zeggen een essayistische behandeling van een prO'
bleem, waarover een historische monografie geschreven kon worden. Daar-

^oor ontstaat een flitsende betoogtrant, waarbij de lezer van conclusie naar
conclusie moet springen, zoals bijv. in het hoofdstuk: Het opvoedingswerk,
Waarvan enkele koppen zijn: cultuuroverdracht is overdracht van een visie;
de strijd om de school als wereldbeschouwingsmilieu heeft de politieke fijn-
gevoeligheid voor bepaalde aspecten van de opvoeding zeer verscherpt; zo
vraagt dus de historische ontwikkeling naar een maatschappij-vorm, waarin
enerzijds menswaardig leven mogelijk is en waarin dus zeker vrijheid van gods-
dienst en geweten moeten bestaan, maar waarin toch voor de burgers weer
meer overzichtelijkheid en bepaaldheid en rust komen kan; om te sluiten met
een verwijzing naar ons zuilenstelsel („inplaats van de oude standen treden de
.■drie zuilen") en een waarschuwing „dat wij Nederlanders onze tijdelijke op-
lossingen niet moeten zien als sehepphigsordonnanties."

En dan moet na ernstig overwegen de conclusie zijn, dat Langeveld's ge-
schiedschrijving der pedagogiek met recht een worsteling van de geest, een
Worsteling om voortgang, om oplossing, om verklaring, om zich uitbreidend
begrip (pag. 7) is en dat op deze wijze alleen de zin van de historische pedago-
giek zichtbaar gemaakt kan worden. Het vereist op zichzelf weer een geheel
anders geaarde arbeid om deze vorm van geschiedschrijving in een systema-
fisehc ontwikkeling neer te leggen, maar het werk van Langeveld is een aan-
sporing om te trachten de onbevredigende,,geschiedenis van theorieën en be-
Weersels over opvoeding cn onderwijs" (pag. t6) op voorzichtige wijze te her-
zien naar concrete, pedagogische gezichtspunten. l.van gelder

Dr.a .ΌΈ. BLOCK, Algemene Didactiek der theoretische Intelligentie. Uitgegeven
door Uitgeversmij. N.V. Standaard Bockhandel, Antwerpen, Amsterdam,
1960.

|n het woord vooraf van dc schrijver, lezen we o.a. dat het zijn overtuiging
's, dat de tijd rijp was voor de opbouw van een vormingstheorie der theore-
tische intelligentie. Het gaat Dr. De Block dus om ccn vormingstheorie, en het
begrip didactiek heeft bij hem dan ook de betekenis van vormingstheorie,
vormingslecr cn het wordt door hem gebruikt in de zin die Willmann cr aan
'oekende in zijn Didaktik als Bildungslehre. Uitgangspunt van de beschou-
wingen in bovenvermeld werk is de bekende opvatting dat geen enkele leer-
ling nog pasklaar kan worden gemaakt voor de toekomst en dat het onderwijs
aan iedereen in de eerste plaats moet meegeven de middelen om zelfstandig,
kritisch en onder eigen verantwoordelijkheid te kunnen denken. Meer dan
in het aanbieden der cultuurgoederen, aldus Prof. De Block, zal de cultuur-
overdracht derhalve nu moeten staan in het teken van een actieve integratie
er van in de eigen persoonlijkheid, een herscheppen van de fundamenteelste
Waarden van het cultuurgoed, een opbouw van persoonlijke ordeningsmidde-
len cn oplossingsmethoden waarmede de problematiek en dc verscheidenheid
Van onze moderne maatschappij met succes kan worden tegemoet gezien.

Hij verdeelt zijn studie in vier delen: i. Leren, 2. Denken, 3. Leren denken,
4· Formele Vorming. Over elk deel volgt hier thans ccn korte samenvatting,
^e schrijver begint met een overzicht van dc verschillende vormen van leren,
Waarna hij de verschillende leertheorieën de revue laat passeren. Op duidelijke
Wijze wordt één en ander uiteengezet, waarbij de auteur verwijst naar vele
^oor hem geraadpleegde bronnen.

In het nu volgende hoofdstuk over het denken wordt vooral de bekende theo-
rie van Selz uitvoerig uiteengezet.

Onderwerpen als de onaanschouwelijkheid van het denken, de samenhang
in het denken de doelgerichtheid van het denken, de grondoperaties van het
denken en de algemeenste oplossingsmethoden doet de schrijver de revue
passeren.

In het hoofdstuk over het leren denken worden de bekende experimenten
uit de school van Selz aangehaald, waarna de Nederlandse en Zuidafrikaanse
onderzoekingen besproken worden. Dr. De Block meent, dat er geen twijfel
over kan bestaan dat het geheel van de aangehaalde experimenten een reële
ondersteuning en bevestiging brengen van de denktheorieën van Selz en dat
zij het vertrouwen in de opvoedbaarheid van het geestelijk prestatie-vermogen
van de mens in hoge mate stimuleren. Na de discussie Kohnstamm-Waterink
spreken wij bij voorkeur niet meer over opvoedbaarheid in dit verband, maar
over vorming.

In een slothoofdstuk stelt de auteur tenslotte het probleem van de formele
vorming aan dc orde; critiek wordt uitgeoefend op de Amerikaanse onder-
zoekingen in dit verband.

Samenvattend wordt opgemerkt dat automatische transfer niet bestaat, dat
niets meer schaadt dan het mechanische, dat inzicht in dc dcnkmiddelen
noodzakelijk is, dat transfermogelijkheden bewust moeten zijn en dat toe-
passing en praktijk onmisbaar zijn.

Dr. De Block is er in geslaagd, uitgaande van de opvatting van Selz, dat leren
denken in wezen bestaat in de geleidelijke opbouw van een systeem van orde-
ningsmiddelcn en oplossingsmethoden, de hoofdlijnen aan te geven van een
didactiek die een optimale beïnvloeding der theoretische intelligentie wil na-
streven. Bijzonder sympathiek is de wijze waarop de schrijver zijn werk afsluit:

„Het is trouwens maar bij het neerschrijven van zijn opvattingen dat men
zich bewust wordt van de vele onvolkomenheden cn dc vele problemen die
onopgelost blijven :op welke wijze is er voldoende rijpheid voor bepaalde
vormen van inzicht? Welke zijn de fundamentele ordeningsmiddelen en op-
lossingsmethoden van ieder vak? Hoe moeten de gebieden van intellectuele
arbeid waarbinnen transfcrmogelijkhcdcn te verwachten zijn ten opzichte van
elkaar worden afgegrensd? enz. Ongetwijfeld zijn vele punten nog vatbaar
voor verdere verbeteringen en aanvullingen". Wanneer wij dan ook enkele
van die nog onopgeloste problemen in dit verband noemen, dan doet dit niets
af aan onze waardering voor deze dissertatie, die onder leiding van Prof.
Verbist tot stand gekomen is. Wij zijn er van overtuigd dat het werk van Dr.
De Block een belangrijke poging is om de leerlingen degelijker te vormen.

Heeft, vraagt men zich af, Dr. De Block zich zelf niet in ccn ietwat te nauw
keurslijf gestoken door zich in hoofdzaak te beroepen op de denkpsychologie,
van hoeveel betekenis deze overigens ook voor de didactiek zijn mag? Wanneer
de schrijver, o.i. terecht, zo de nadruk legt op het kunnen van de leerlingen,
had dan het wilspsychologische aspect niet meer de aandacht moeten hebben?
Wanneer de schrijver komt tot dc o.i. nogal aanvechtbare opvatting dat „in-
zichtelijk leren betekent: integratie van hulpmiddelen voor het denken", dan

blijft de vraag onbeantwoord welke rol de affecten bij dit integratieproces
spelen. Maar ook aan de sociaalpsychologisehe aspecten, aan de didactische
betekenis van de groepsarbeid en van het leergesprek gaat de auteur voorbij.
Heeft de auteur zich wel voldoende gerealiseerd, wanneer men zich ten doel
stelt een kritisch-synthetische studie der experimentele psycho-pedagogiek te
schrijven, dat men, door zich te baseren vooral op de gegevens van de moderne
denkpsychologie, dan de mogelijkheid om tot een synthese te komen bij voor-
baat uitsluit?

Zonder nadere toelichting stelt de auteur dat de definities die men van leren
geeft allemaal betrekkelijk eenvoudig zijn. Hij komt dan zelf met de volgende
definitie: inzichtelijk leren betekent: integratie van hulpmiddelen voor het
denken. Gaat de schrijver in deze definitie nu niet voorbij aan de specifieke,
didactische situatie? Immers het beschikken over begrippen, ordeningsmidde-
len en oplossingsmethoden alleen is niet voldoende; pas dan zal ervan leren
sprake zijn als déze oplossingsmethoden in verband met een bepaalde didac-
tische situatie tot een nieuw inzicht leiden.

Het is van belang kennis te nemen van dit werk: het verdiept ons inzicht, het
leidt tot vragen, het stimuleert tot nieuwe onderzoekingen. De gegevens die
We aan de didactische psychologie kunnen ontlenen zijn nog schaars, we
kunnen Dr. De Block dankbaar zijn dat hij enige concrete leerprocessen,
Welke in de praktijk van het onderwijs een belangrijke rol spelen, aan een
nadere analyse onderworpen heeft. Bestudering van harte aanbevolen. f. w. p.

OR.j.l.h. van de griek, Onderwijzers in onbetaalde buitensehoolse functies.
Wolters, Groningen 1960; prijs ƒ6,50

1952 heeft Dr. van de Griek een enquête gehouden onder dc onderwijzers
Van L.O. en V.G.L.O. Van de formulieren bleken er slechts ruim 2200 inge-
vuld, waarvan 1736 bruikbaar. Zc werden aangevuld met 60 interviews. Van
de resultaten noem ik, dat de Rooms-katholieken op muzikaal gebied meer
doen dan dc openbare of protestants-christelijke onderwijzers. Protestanten
en Rooms-Katholieken zijn nogal actief bij de jeugdvorming. De openbare
Onderwijzers zijn meer werkzaam in het algemeen belang, V.V.V. b.v. Bij de
1'chamelijke ontwikkeling blijven de Protestantse onderwijzers achter. Dc
betekenis van de onbetaalde functies is op het platteland groter dan in de
stad. Dr. van de Griek deelt ook dc klachten mee die velen tegen dit werk
nebben: het eist te veel van de tijd, staat de promotie soms in de weg, voldoet
°ok niet altijd. De schrijver meent, dat deze functies in dc toekomst in het
algemeen zullen afnemen en daarom vindt hij bezinning nodig. Zijn conclu-
S'es noch zijn prognose zijn opzienbarend, maar het is wel goed, dat wat men
Vermoedde, hier systematisch is bijeengebracht en met cijfers gestaafd. Ook
Verdient Van de Griek lof voor de objectieve wijze waarop hij aan elke ,,zuil"
eerlijke en voldoende belangstelling heeft geschonken. Een paar foutjes zijn
nem gaarne vergeven: Van den Ende b.v. was geen agent van de nationale op-
Voeding, maar „amanuensis". Godsdienst en opvoeding zijn altijd nauw ver-
bonden: is dat niet te sterk uitgedrukt? n.f.noordam

DR.E.p.FOURNiER, Een bijdrage tot de psychologische benadering van het zitten-
blijversprobleem op de lagere school. Wolters, Goningen 1960; prijs ƒ 12,50.

Tussen de 30 en 40 % van de kinderen blijft op de L.S. zitten. Dit kan naar
de mening van de schrijfster hggen aan een tekort aan mogehjkheden om de
school te doorlopen of aan het niet voldoende profiteren van de geboden
mogelijkheden. Het laatste geval wordt hier onderzocht aan een groep van
35 zittenblijvers en een controlegroep van 35 „overganers", allen jongens.
Een kind profiteert niet van de mogehjkheden als het geen goede werkin-
stelling (= bereidheid tot het aanvaarden van een taak) heeft. De oorzaken
hiervan liggen in de jaren voordat het kind naar school gaat: het is dan al ont-
moedigd, infantiel, het heeft een minderwaardigheidscomplex, het identifi-
ceert slecht, enz. Zo ,,gedetermineerd" treedt het dan de school binnen.
We hebben hier een typisch psychologische dissertatie, die volkomen buiten de
onderwijspraktijk staat. De schrijfster praat over alles, behalve over de functie
van de school in dezen en de eventuele therapie die men hier bij al die gevallen
zou kunnen toepassen. Als Van Krevelen na zijn vrij sombere tekening van
het enige kind in de voorschoolse jaren constateert, dat het beeld na het door-
lopen van de L.S. helderder is geworden, dan concluderen we, dat de school
dus pedagogisch nog iets betekent. Dit blijkt uit deze dissertatie niet: de schrijf-
ster doet of de school niet bestaat, terwijl deze n.b. een kind verhoogt of laat
zitten. Dit lijkt me methodisch ongeoorloofd. Dat Fournier bij zo'n verkeerde
opzet ook verder telkens ontspoort, is niet te verwonderen. Zo treffen we de
opzienbarende conclusie aan, dat van alle proefpersonen er slechts 4 normaal
zijn! Geen wonder, want ze komen „allen" uit een sociaal-economisch milieu
met frustraties, enz. Men zou dan ook de vraag kunnen stellen: waarom dan
juist zo'n milieu gekozen? Dit lijkt me de tweede methodische fout. Ik geloof
overigens niet aan een dergelijk milieu met zulke abnormale kinderen, ik ge-
loof, dat het onderzoek van de schrijfster niet deugt .... Er blijft ons één
troost: dit onderzoek geldt alleen de jongens; de meisjes heeft ze buiten be-
schouwing gelaten, n.b. omdat het aantal zittenblijvers op haar scholen te
gering was èn intelligente zittenblijvers onder de meisjes haast niet voorkomen!
Dit lijkt me dan haar derde methodische fout.

Zo zouden we door kunnen gaan en ook de kinderpsychologisch merkwaardi-
ge, althans voor een schoolmeester merkwaardige, conclusies uit de anamnese
onder de loep nemen, of aanmerking maken op de slechte beschrijving van
b.v. de minderwaardigheidsgevoelens (de schrijfster schijnt n.b. de werken
van Rümke en Baan niet te kennen!) maar het kan zo wcl. n.f.noordam

dr. a. degroot. Leven en arbeid van J. H. van der Palm. Vccnman, Wagcningcn
1960.

De dissertatie van De Groot berust in de eerste plaats op een nauwkeurige
analyse van de bronnen en is gelijk elk werk gegrond op archiefstudie, van
blijvende waarde. De schrijver tekent ons de bekende hoogleraar als een in-
telligent, beminnelijk en vriendelijk mens. Een weinig krachtige persoonlijk-
heid, die eigen voordeel nooit uit het oog verloor en nogal hoog over zichzelf
dacht. Deze tekening lijkt ons in haar objectiviteit over het algemeen juist.
Van der Palm is een typisch vertegenwoordiger van het Nederland op zijn

smalst in de eerste helft van de 19e eeuw. Een vergehjking met Tollens dringt
zich op, ook al wijst De Groot deze van de hand. De zoon van de bekende
Rotterdamse kostschoolhouder gmg na de latijnse school theologie studeren.
Waarom, vraagt De Groot, van roeping tot het ambt van predikant blijkt
immers niet veel. Het antwoord is, dat men toen, als nu nog met de rechten-
studie, alle kanten uitkon. De theologie was toen een goede grondslag voor
studie van andere vakken, al begon de waarde van het alleen zaligmakend latijn.
Waartoe vooral theologen en juristen toegang hadden, zijn invloed te verliezen.
Veel tijdgenoten waren van huis uit theoloog, we noemen slechts de namen
Van Van den Ende, Weiland en Martinet op het gebied van het onderwijs. In
de patriottentijd speelde Van der Palm een rol en dus werd hij agent van dc
nationale opvoeding cn heeft hij onze eerste onderwijswet op zijn naam staan.
Waarom juist hij, dat wordt ons niet geheel duidelijk. Dit kan aan de bronnen
liggen, maar het lijkt me toch ook, dat de schrijver niet erg thuis is in de denk-
beelden der patriotten. Noch dc opvattingen der unitarisscn en federalisten,
noch de problemen rond de onderwijsvernieuwing komen uit de verf. Zelfs
de naam Swildens wordt niet genoemd en over de verhouding Van den Ende
cn Van der Palm vernemen we weinig.

Een staatsman was Van der Palm niet en evenmin - hier verschil ik in oordeel
Van De Groot - een vernieuwer van ons proza. Veel blijft van deze begaafde
man dus niet over. Het had zo anders kunnen zijn, als hij zich niet had be-
dronken aan eigen eer. Te veel luisterde hij naar dc echo van dc holle retoriek
Van zijn lofredes. Zo is hij tegelijk slachtoffer en stimulans van het slappe
chauvinisme zijner dagen.

Deze kritische opmerkingen mogen niet het feit verhullen, dat we hier een
grondig, degelijk bock voor ons hebben. De schrijver heeft er veel werk aan
gehad en het is ccn uitstekende biografie geworden. n.f.noordam

J-W.klein, Het wil op school niet vlotten.... Het abc der opvoeding, dl. 5.
(Callenbach, Nijkerk, scrieprijs ƒ 1,90 per deeltje van ± 40 p.).

Dit aardige deeltje met een prettige omslag geeft een helder overzicht van
schoolrijpheid, partiële defecten, zwakbegaafdheid en gewone schoolmoeilijk-
heden. Een ding is me niet duidelijk: dc schrijver spreekt telkens over het
zesde, zevende en achtste jaar en bedoelt dan, dunkt me, kinderen die 6, 7
pl" 8 jaar oud zijn, m.a.w. hij heeft het dan over het zevende, achtste cn negende
jaar. Juist in verband met de schoolrijpheid liggen verkeerde conclusies dan
ook voor de hand. De eerste klas, zegt Klein, kan als dc school begint,
kinderen tellen van 5, 6 of 7 jaar, „een spreiding dus van drie jaren". Dit is
"'et juist: een spreiding hoogstens van 25 maanden. n. f. noordam

t^"*· m. s. m. simons, Tussen turf en televisie. (Van Gorcum, Assen 1960. Bouw-
stenen voor de kennis der maatschappij Nr 33).

Wet is misschien moeilijk ccn verschijnsel aan te wijzen dat meer illustratief
's Voor de invloed van sociale veranderingen op de mens dan de migratie.
Men behoeft zich er dan ook niet over tc verwonderen dat problemen die
Perband houden met dit verschijnsel altijd sterk de aandacht van dc socio-
'ogcn getrokken hebben. Men denke b.v. aan de studie van Bouman: De groei

van de grote werkstad; van Groenman: Kolonisatie op nieuw land; van
In 't Veld-Langeveld: De trek naar het Westen. Ook de buitenlandse lite-
ratuur kent vele voorbeelden.

Het boek van Simons handelt over de aeculturatie-problemen van een binnen-
landse migrantengroep gedurende een aantal generaties. Deze groep wordt
gevormd door Drentse migranten die in de periode van omstreeks 1925 tot
1930 naar Eindhoven vertrokken, waar de arbeidsmarkt door de snel groei-
ende Philipsbedrijven wel zeer gunstig was.

Bijzonder boeiend is „Tussen turf en televisie" omdat in deze studie zowel
de invloed van de geografische dimensie als die van de tijdsdimensie tot zijn
recht komt; wetenschappelijk interessant omdat het gedrag van de Drente-
naren steeds getoetst werd aan een autochtone controle groep d.m.v. het ex-
post-facto-experiment. (een methode, waarbij vanuit het heden de invloed
van een bepaalde in het verleden afwijkende factor wordt nagegaan).

De periode liggend, tussen het verdwijnen van de turf en het verschijnen van
de televisie is betrekkelijk kort. In 35 jaar is er echter veel in onze maat-
schappij veranderd. Op indringende wijze worden deze veranderingen in de
studie van Simons direct betrokken op de tevens veranderende mensen.
Daarom laat deze analyse van een acculturatieproces zich eigenlijk lezen als
een boeiend stukje cultuurgeschiedenis. h. FErrsMA

dr. a.j.m.van tienen, De Andersmaatschappelijkett. Van Gorcum, Assen 1960.
Dit boek, verschenen als Nr.38 in de serie Bouwstenen voor de kennis der
Maatschappij, heeft als ondertitel: een sociologische benadering van het ver-
schijnsel onmaatschappelijkheid ten dienste van het maatschappelijk werk.
Na een analyse van termen en begrippen cn een beschouwing over de waarde
van het waardeoordeel in de sociologie (waarbij Van Tienen in hoofdzaak
steunt op de bekende beschouwingen van zijn promotor Fred. L. Polak) en
een critische visie op de tot nog toe gangbare maatschappijbeelden komt de
auteur tot de conclusie dat men beter kan spreken van andersmaatschappe-
lijken dan van onmaatschappclijken. Met het begrip andersmaatschappelijken
bedoelt hij echter niet het waardeoordeel uit te sluiten.

Het boek van Van T. is zeer lezenswaard doch moeilijk leesbaar omdat zijn
critieken op de wetenschappelijke begripsvorming en op de voorwetenschap-
pelijke intuïtieve begripsvorming nogal dooreenlopen.

De schrijver tracht aan te tonen dat de term onmaatschappclijken slechts zin
heeft in het verticale maatschappijbeeld. Zelf wil hij, als basis voor de theorie-
vorming een horizontaal maatschappijbeeld, waarin het begrip onmaat-
schappclijken niet (meer) past, doch plaats moet maken voor andersmaat-
schappelijken. Op dit punt overtuigt hij echter niet. Als belangrijkste bezwaar
tegen de theoretische constructie van het verticale maatschappijbeeld (de
sociale stratificatie; de maatschappelijke ladder enz.) voert Van T. aan dat het
essentiële criterium voor deze constructie n.1. het beroep, ondoelmatig is. Van
het belangrijkste criterium voor zijn horizontale maatschappijbeeld n.1. het
verschijnsel van de roldiscrepantie zegt hij echter zelf dat dit een zeer ondui-
dehjk gegeven is! (pag. 130). Het is opmerkelijk dat Van T. niet diep op het
rolbegrip ingaat dat, zoals bekend is, toch ten nauwste samenhangt met het

met de schrijver van gedachten willen wisselen met als uitganspunt de stellüig:
U heeft het verticale maatschappijbeeld vastgehouden doch U heeft het alleen
maar vlak gelegd!

Al met al een belangrijk boek. Van Tienen heeft de moed gehad een kernvraag
nog eens aan te snijden: wat is normaal of abnormaal? Dat hij bij het moei-
zaam zoeken naar een antwoord op deze té weinig gestelde vraag in de sociale
Wetenschap een groot aantal vooroordelen opruimt is een grote verdienste.

In samenhang met de bekende tegenstelling van Tönnies „Gemeinschaft"
Versus „Gesellschaft" meent deze schrijver een tegenstelling te constateren
tussen een beroepsvorming in dc standenstaat en een „Allgemeinbildung" in
de burgerlijke staat. Deze algemene vorming diende om de opvoedeling „van
alle markten thuis" te doen zijn, meent Heise, zeer beslist vooreen belangrijk
deel ten onrechte. Ieder moest (en moet),,einen Wissenvorrat ansammeln,
den er jederzeit für jede nur im Frage kommende Verrichtung aktivieren
kann." De oude school krijgt, daar zij een nek-aan-nek-race onder haar pupil-
len organiseert er een invectief bij door de benaming ,,leerarena".

Er is echter een samenleving, die de schrijver „Personsgemeinschaft" noemt
op komst en deze komst wordt bevorderd door een,,entscholastisierte Schule".
'.Die Intellektualitat und Körperferne jener Schule (de nog ,,scholastisierte

De nieuwe school wekt het kunnen, voert oriënterende gesprekken, onder-
neemt „arbeitsteilige Projekte", kent slechts immanent oefenen en doet ge-
ordend weten uit de eerste hand verwerven. Deze school leidt organisch naar
de hoofdvormen der beroepen en helpt ieder de hem of haar toekomende
Plaats in het gemeenschappelijk bestel vinden.

Het liefst zag Hcise Duitsland tussen Oost en West in marcheren, zelf gezegend
met een functionele democratie, dic geen ondermijners van haar instellingen
tolereert.

De „Personsgemeinschaft" moet ook gezond gaan leven, dat wil zeggen de
..stad" en de eeuwige concurrentie mijden. „Wir werden krank, wenn die Ver-
'eiblichung des Körpcrs nicht gelingt." De school moet gezondmakend op het
Sezin inwerken o.a. door zelf de gezinssfeer op te roepen. De school wordt zo'n
Zegenrijk instituut als de partijpolitici dc „berufcne Autoritatcn" dc school-
hervorming tot stand laten brengen.

De schrijver deelt ons dit alles in zeer goed Duits mee, waarbij vooral Pesta-
lozzi, maar ook Nietzsche, Dewey en vele anderen als getuigen worden opge-
roepen.

Wie F.W.Oetinger, (= Theodor Wilhelm) „Partnerschaft" kent zal vele
bekende klanken vernemen. De vele goede bedoelingen van de schrijver zouden
meer gediend zijn als hij minder schematisch dacht, meer analyseerde cn op
kritieke punten sterker argumenteerde. Zijn bezonken stijl en grote eruditie
brachten essai's tot stand, geen voortbouwende pedagogisch-wctenschappelijke

Voor hen, die na willen gaan hoe een democratisch gezinde Duitser van ons,
Nederlandse democraten verschilt, is dit boek interessante lectuur. j.bijl

dr. u. jr. boersma, De sytitaxis in het moedertaalonderwijs op de lagere school.
Een historische en experimentele terreinverkenning. Met bijlage. Uitgave
J. B. Wolters te Groningen. Ing. ƒ 13,90.

De dissertatie van Mej. Boersma bestaat, zoals uit het opschrift blijkt, uit
twee delen. Fundamenteel is het eigenlijke proefschrift, waaraan dan ook
deze bespreking gewijd is. In de Bijlage zijn opgenomen de lessen die zij bij
haar experimentele terreinverkenning heeft gebruikt en die zij thans vooraf
Iaat gaan door een Toelichting voor de onderwijzer en een Instructie bij de
taallessen. Met deze beide aanwijzingen geeft zij haar bedoeling met de Bijlage
duidelijk aan. Na de gebruikelijke inleiding volgen in het hoofdwerk een
tweetal hoofdstukken van historische en psychologische aard. Het eerste van
dit tweetal is getiteld: „Uit de geschiedenis van de spraakkunst". We menen
goed te doen de bespreking hiervan aan linguïsten van professie over te laten.
In het dan volgende geeft Dr. Boersma: ,,Een inleidende beschouwing over
het kind en zijn taal," berustend op een uitgebreide lectuur, lezenswaard,
instructief en inderdaad „inleidend". Deze beschouwing geeft reeds duidelijk
te kennen, in welke richting zij denkt te experimenteren en wat de leidende
intentie zal worden. Daarna volgt de zeer uitvoerige beschrijving van het
eigenlijke experiment en als slot een slotbeschouwing met conclusies, onder
de ons niet vreemde titel: Grammatica op de lagere school? Met deze titel
grijpt Mej. Boersma terug naar de discussie die zij en wij in Pedagogische
Studiën hebben gevoerd'.

Haar bedoeling met dit omvangrijke geschrift heeft Mej. Boersma herhaal-
delijk geformuleerd. Het is voor haar een poging ,,om te komen tot een nieu-
we aanpak van het spraakkunstonderwijs, dat te lang in de knellende banden
van sleur en traditie bevangen is geweest" (blz. 9). Principiëler uit zij zich
op blz. 82. Allereerst verwerpt zij de stelling, dat onderwijs in de grammatica
bestaansgrond en rechtvaardiging zou kunnen vinden ,,terwille van de spel-
ling", evenzeer de stelling dat het op de lagere school gehandhaafd moet
blijven ,,terwille van het onderwijs in andere talen, met name in het voort-
gezet onderwijs". Zij zoekt antwoord op de vraag: ,,Heeft grammaticaal
onderwijs dan geen enkele intrinsieke waarde voor het lager onderwijs zelf?"
Dat „dan geen enkele" openbaart misschien haar intentie duidelijker dan de
vraag zelf: het is een stukje geëmotioneerde retoriek, waarachter een diepe
overtuiging schuil gaat. Die overtuiging spreekt zij in haar slotbeschouwing
uit: haar argument tot handhaving van een vorm van spraakkunst in het
lager onderwijs berust „op de intrinsieke waarde van de categorie-vorming
voor de ontplooiing van de denkfunctie" (blz. 279).

Met deze laatste woorden karakteriseert Dr. Boersma de eigenlijke achter-
grond van haar arbeid. Zij streeft na: „ontplooiing van de denkfunctie". Zij

I Zie Dr. I. van der Velde, Dr. U. J. Boersma, A. Vermeulen: Grammatica op de lagere
school? Losse Paedagogische Studiën. Uitg. J.B.Wolters, Groningen, 1959.

keert daarmee, zij het op moderne basis, terug tot het begin van de spraak-
kunsttraditie in het lager onderwijs, tot Weiland (1805), die zij citeert (blz. 281)
en voor wie de officiële grammatica en de redekundige ontleding het grote
middel waren ,,tot oefening van het denkvermogen en tot opscherping des
verstands". Dit samenvallen van doelstelling is geen toeval. Wie gehoord
heeft, hoe Dr. Boersma tijdens haar promotie een figuur als Nicolaas Anslijn
in bescherming nam ,,tegen de bedenkingen van de faculteit", begrijpt dat
zij ten principale een van wezen is met deze beide promotoren van spraak-
kunstonderwijs op de lagere school. Alleen de meest recente ontwikkeling
van de structurele taalwetenschap opent, meent zij, perspectieven voor een
nieuwe aanpak voor deze tak van het taalonderwijs, „waarbij de grammatica
als middel in de vorming van de denkfuncties weer een belangrijke plaats kan
gaan innemen" (blz. 282).

Ik ben, tot dit punt gekomen, gaarne bereid te erkennen, dat dc wijze waar-
op blijkens het experiment Mej. Boersma zelve of enkele door haar geïnstru-
eerde onderwijzers „syntaxisonderwijs" hebben gegeven - zij heeft ten deze
ook mislukkingen gekend (zie blz. 133, 141, 145) - denkfuncties stimuleert.
Als een der vele middelen, die de lagere school zowel bij het moedertaal-
onderwijs in volle omvang, dus inclusief het lezen, als bij andere leervakken,
rekenen, de realia, tcn dienste staan. Sinds Kohnstamm's arbeid kent de
lagere school een streven naar ontplooiing van de denkfuncties op een basis,
die vrijwel het geheel van de lagere-school-lcerstof omvat. Met uitzondering
dan van de ,,oude" grammatica, voor welke Mej. Boersma even weinig waar-
dering heeft als wij. Maar daarnaast bekruipt mij de vrees dat zij met haar
duidelijk rationalistische instelling bij het moedertaalonderwijs in dc lagere
school reeds vanaf het achtste levensjaar ccn soort nco-rationalisme wil
introduceren.

Men zie p. 130/131, waar zij een schema ontwerpt voor ccn „taal" leerplan
op dc lagere school in drie fasen. Met a: inleiding in dc visuele taalwereld
via het auditief taalbcleven, gaat men gaarne accoord. Uitnemend geformu-
leerd. Maar dan b, dc tweede fase, reikende van 8 tot 10 jaar: taalvorming
<loor uitbreiding van woordenschat en door steeds zuiverder en scherper om-
'ijndcr woord- en begripsbepaling door veelzijdig taalcontact, actief cn pas-
sief (expressie en luisteren). Duidelijk blijkt, dat Dr. Boersma dc midden-
klassen der lagere school cn dc intellectuele mogelijkheden daar niet kent.
Maar deze fase is aanloop voor de derde, die van 10-12 jaar, die van de beide
hoogste klassen; c: taalonderwijs meer in dienst van de vorming der denk-
functie; het laten ontdekken van categorieën en structuren, ook in dc laai,
Waardoor een meer objectieve instelling ten opzichte van dc inhoud wordt
Verkregen. Dit is, wat Dr. Boersma „een vorm van taalbeschouwing" noemt,
>.een inleiding in de immanente striicUiur van dc moedertaal, waar mogelijk
gegrond in dc betekenis van dc belangrijkste onderdelen".

Misschien heeft zij - dit zij zonder enige bijbedoeling gezegd - teveel van
haar eigen onmiskenbare intelligentie, het gehele experiment getuigt hiervan
naar opzet en uitwerking, in het lagere schoolkind geprojecteerd, misleid
door gebrek aan ervaring cn tc zeer gestimuleerd door eigen, wat irreële visie.
Wij voor ons achten dit streven niet zonder gevaar. Zelf hebben wij, cn wij
Zouden ons gelukkig achten als onze doelstelling bereikbaar zou blijken tc

zijn, gestreefd naar „vertrouwdheid met taal" (De tragedie der werkwoords-
vormen, p. 381 e.v.). Maar talloze individuele leerlingen, misschien zelfs
groepen leerlingen, met name onder die welke later het V.G.L.O. en het
N.O. gaan volgen, zullen hun zelfvertrouwen bij taalgebruik verliezen, als zij
blijken te falen reeds bij de „inleiding in de immanente structuur van de
moedertaal", welke inleiding immers ,,het uitgangspunt voor taalbeschou-
welijk en taalopbouwend onderwijs in deze derde schoolfase moet zijn."
Mej. Boersma heeft o.i. te weinig lering getrokken uit hetgeen zij zelf ver-
meldt op blz. 135. Bij de oudere meisjes van de huishoudschool was „de be-
langstelling voor de technische kant van de taal te zwak om eventuele moei-
lijkheden het hoofd te bieden." Hoe groot, denkt zij, zal haar belangstelUng
en kunnen geweest zijn, toen zij nog leerling der lagere school waren? On-
getwijfeld niet groter dan die van de groep oudere meisjes, die bij de voort-
gezette proefnemingen op een der volksscholen door haar „beperkte intel-
ligentie" het eerst afvielen.

Wat Mej. Boersma nastreeft is, zelfs als wij rekening houden met de resuU
taten die in de derde proeffase bereikt werden op een school voor zwak- en
a-sociale gezinnen, wat overigens de aanwezigheid van ongevormde en weinig
geschoolde intelligentie niet behoeft uit te sluiten, toch wel voornamelijk
bereikbaar onder kinderen met duidelijk aantoonbare leercapaciteiten. Maar
bij de beoordeling der resultaten moet worden gememoreerd, dat in deze der-
de fase het experiment is gehanteerd door Prof. Nieuwenhuis en Mej. Boers-
ma zelf, althans in het Vle leerjaar, d.w.z. van september '58 tot zomer '59
(blz. 250). Wat een geïnstrueerd onderwijzer en vooral: wat een nict-geïnstru-
eerd onderwijzer bij deze leerlingen zou hebben bereikt, laat zich moeilijk
schatten.

Het experiment verliep in drie fasen, een voor-, een hoofd- en een na-onder-
zoek, resp. bestaande uit 13, 27, 23 lessen. Er is dus ccn omvangrijk materiaal
verkregen. Het is niet mogelijk keuze der scholen, instructie van de mede-
werkende personeelleden, aard en omvang van het lesmateriaal, werkwijze,
resultaten, conclusies alle in dit bestek te bespreken. De resultaten komen
hieronder aan de orde.

Er hebben zich, vooral bij het vooronderzoek, ,,tal van onvoorziene moei-
lijkheden" voorgedaan. Op twee ervan vestigen we de aandacht, omdat ze
de tendentie in zich dragen het experiment van Dr. Boersma te reduceren tot
een experiment van uitsluitend academische waarde. De betrokken docenten
bezaten niet steeds voldoende openheid noch de vereiste „mee-zoekende hou-
ding"; niet „alle beschikbare tijd voor het vak taal" (p. 134) kon ten behoeve
van het experiment worden aangewend". Natuurlijk niet! Toegestaan werd
twee uur per week. We komen aan het slot op deze beide „moeilijkheden"
terug. Niet duidelijk is geworden hoeveel tijd wekelijks besteed is aan gram-
matica tijdens het hoofd- en het na-onderzoek.

Overigens hebben we veel lof voor de wijze waarop geëxperimenteerd is.
De opzet is goed doordacht, soepel en met groot aanpassingsvermogen ge-
hanteerd; de protocollen zijn blijkens de weergegeven klassegesprekken
consciëntieus opgenomen en scherpzinnig geanalyseerd (zie b.v. p. 186). De
klassegesprekken vormen een zeer interessante en instructieve lectuur.

Dr. Boersma heeft getracht door een experimenteel onderzoek een voorlopig
antwoord te formuleren op de vraag naar vorm en inhoud van het spraak-
kunstonderwijs in de reeds eerder omschreven functie. De inhoud groepeert
zij overeenkomstig het principe waarvan zij is uitgegaan, structuur-analyse,
rond de volgende syntactische groepen:

Ieder van deze groepen wordt samenvattend besproken. Zij speurt naar de
rnogelijkheid van de opbouw van een minimum-programma. Zij heeft daar-
toe het recht; meer dan iemand anders heeft zij de mogelijkheden voor een
grammaticaal basisprogramma voor de lagere school afgetast. Alleen: zij had
het de lezer gemakkelijk gemaakt, als zij zelf op p. 295 dit basisprogramma
had geformuleerd, nu blijven er onzekerheden. Misschien liggen er mogelijk-
heden voor een compromis tussen voor- en tegenstanders van grammatica-
onderwijs op de lagere school, nu zij werkt op verantwoorde basis en streeft
naar een verantwoord doel. Al houden wij persoonlijk bezwaren tegen een
integrale invoering. Maar wanneer de lagere school als onderwijsorganisa-
torisch principe de natuurlijke difTcrentiatie aanvaardt zoals wij die hebben
omschreven in Pedagogische Studiën 1958, p. 375 e.v., dus meer op indi-
vidualiserende grondslag gaat werken, is ccn compromis niet uitgesloten. Al
dient partiële invoering, bedoeld dus voor intelligente leerlingen, nog met
Voorzorgsmaatregelen te worden omkleed, gezien het streven naar terrein-
verovering, dat dc grammatica historisch karakteriseert.

Door dc mogelijkheid te openen voor een compromis is, gezien de situatie in de
taalwereld vooral van het v.h.m.o., voor de toekomst misschien verdienstelijk
Werk verricht. Maar Dr. Boersma heeft niet aangegeven, welke plaats een
grammatica-onderwijs naar haar opvatting dient in te nemen in de totaliteit
Van het moedertaalonderwijs op de lagere school, d.w.z. hoe dc voor het
moedertaalonderwijs beschikbare wekelijkse leertijd (normaliter ± 5 uur in
de hoogste klassen) over dc verschillende onderdelen van het taalgeheel
moet worden verdeeld. Zij heeft cr geen rekening mcc gehouden dat dc ont-
wikkeling van de denkfuncties bij het oudere lagere schoolkind niet afliankc-
hjk is van grammatica-onderwijs alleen, doch dat dc lagere school, als haar
dienaren dit wensen, over tal van andere eventualiteiten beschikt, waarop
wij reeds wezen. De lagere school kan dit doel ook zonder grammatica be-
■"cikcn. Evenmin is dc vraag beantwoord of haar methode ccn gemakkelijk
overdraagbare methode is, d.w.z. of de huidige onderwijzer, bij wie „de"
grammatica ccn weinig gunstige reputatie geniet cn wiens grammaticale
scholing vrij beperkt is, zich haar vccl-eiscnde didactiek eigen zal wensen tc
maken, noch is aangetoond dat dc grammaticakcnnis die zij wenst aan te
brengen, bevruchtend werkt op verstaan cn expressie. Wij houden voorlopig
nog maar vast aan de doelstelling zoals wij die omschreven op blz. 36 van
P· St. 1959, om het lagere schoolkind èn om het v.h.m.o. van der velde

Dit nummer is gewijd aan de kwestie van de beroepskeuze bij de middelbare
schoolleerling. Het blad heeft een enquête ingesteld op verschillende scholen
om een inzicht te krijgen in de toekomstverwachting van de leerlingen en in
de motieven die daarbij een rol spelen.

Er bleek dat 62 % van de scholieren reeds een keuze had gedaan; 25 % daar-
van gaf op, roeping te hebben voor een bepaald beroep; 20 % koos op utilis-
tisch-materialistische gronden (veel geld verdienen, lange vacanties enz.) en
5 % koos het ouderlijk beroep.

Vele leraren en directeuren bleken zich daadwerkelijk met de beroepskeuze
te bemoeien en persoonlijk met hun pupillen te spreken. De meeste moeilijk-
heden bij het adviseren geven:

- jongelui die geen uitgesproken belangstelling hebben, noch een sterke per-
soonlijkheid en van het advies een kant en klaar-recept verwachten.

- jongelui die zich door de overstelpende veelheid van richtingen laten ont-
moedigen.

- jongelui met (door de ouders gekweekte) hoge aspiraties, die in geen ver-
houding staan tot hun leerprestaties.

Men constateert een gemis aan toekomstverwachting in de middenklassen
van de middelbare school; de kinderlijke plannen heeft de puber laten varen,
maar aan een ,,volwassen" keuze is hij nog niet toe. De instandhouding van
dit niemandsland schijnt door het schoolklimaat te worden bevorderd.
Komen ze tot een keuze, dan zien vele leerlingen hun toekomst meer van-
uit het gezichtspunt van de studie dic ze kiezen, dan van het beroep dat zc
zullen gaan uitoefenen.

De redactie is het er over eens, dat de middelbare school een zwaardere
taak heeft gekregen en een groter verantwoordelijkheid tegenover de maat-
schappij, nu haar bevolking meer sociaal heterogeen is geworden.
Wat de voorlichting betreft, dit moet zo mogelijk geen theoretisch betoog
zijn over een bepaald beroep, maar een ontmoeting met een mens in zijn
beroep. Voorzover de scholen dc hulp inroepen van een speciale beroepskeuze-
adviseur, dan moet dat iemand zijn, die het onderwijs uit eigen ervaring kent,
maar ook practisch psychologisch geschoold is.

Naast de reeds genoemde factoren zijn er ook allerlei toevallige omstandig-
heden, die de beroepskeuze beïnvloeden: kennisname van beroepen en fa-
cetten ervan door middel van lectuur, film, t.v.,of door persoonlijke kennis-
making. Deze omstandigheden acht men niet bepalend, maar in geval van
twijfel en aarzeling soms wel doorslaggevend. Vandaar ook de voorlichting
door drukwerk, films, bezoeken aan bedrijven, gesprekken met vakmensen·

Verschillende leraren hechten veel waarde aan een test bij de voorlichting.
Men kent in Frankrijk de figuur van de „professeur delégué du BUS", die
op school met de leerlingen in contact treedt en het eigenlijke advies geeft.
Hij moet dus het vertrouwen hebben van de schoolleiding, van de ouders
en van de kinderen zelf. De invloed van de ouders op de beroepskeuze is
overal zeer groot, zowel in positieve als negatieve zin. Er worden enkele op-
vallende milieu-verschillen geconstateerd, die mutatis mutandis ook ten
onzent gelden.

In de hogere milieu's („bourgeois") geven de ouders dwingende adviezen,
20 ze al niet geheel beslissen naar eigen verlangens. Gedurende de studietijd
kunnen zij echter hun kind financiëel en moreel steunen, ook bij langere
studieduur.

In de lagere milieu's is minder sprake van een vooropgezette keuze; de
eigenlijke beroepskeuze komt pas na de middelbare schoolopleiding. Dc ouders
willen het kind laten leren om hem een betere positie te verzekeren dan ze
zelf hebben. Daar voortgezette studie grote financiële problemen oproept,
ziet men deze kinderen na de middelbare schooltijd iets aanpakken, wat zich
dan toevallig voordoet, als ze maar kunnen gaan verdienen.
Behalve op de kosten stuit de studie in deze milieu's ook vaak af op de be-
zwaren der ouders tegen het „van huis zijn" over grote afstanden en voor
lange tijd. In dat geval wordt veel de weg van de onderwijzersopleiding ge-
kozen, waarbij de jongere als leerkracht bij het l.o. in de eigen omgeving
terugkeert.

Een aparte paragraaf wordt nog gewijd aan het technisch onderwijs, dat heel
direct met vak en beroep te maken heeft. Het belangrijke punt is voor dit
onderwijs dat het afgestemd blijft op de industriële cultuur die nog steeds
'n ontwikkeling is.

Tenslotte wordt dit nummer afgesloten met een serie persoonlijke ontboe-
zemingen van leraren over hun wijze van lesgeven en de weg waarlangs ze
tot een bepaalde didactiek zijn gekomen. Een zeer boeiende toegift.

No .29 opent met een artikel van Jean Chateau over de moderne jeugd. Deze
sehr. is zeer verontrust over de zich aftekenende tendenzen en maant tot
strenge maatregelen, eventueel gedwongen tewerkstelling van de „losge-
slagenen", opdat niet de slechtste elementen de overhand krijgen in een op-
Sroeiende generatie.
Olga Wormser geeft in vogelvlucht een beeld van de ontwikkeling van het
onderwijs aan meisjes in Frankrijk,
l^e medische rubriek in deze aflevering bevat een pleidooi van dokter Ver-
•neil voor dc inentingen op grotc schaal.

'nsp. Ferré beschouwt het verband tussen de lichamelijke opvoeding en de
Redelijke vorming op school.

pe nos. 30 en 31 bevatten ccn uiterst belangrijke artikelenserie, naar aan-
leiding van een officieel rondschrijven, waarin voor het lager en uitgebreid

onderwijs richtlijnen worden gegeven om de vakken rekenen en moedertaal
weer meer centraal te stellen. Het blad heeft een enquête ingesteld onder aller-
lei onderwijs-deskundigen naar hun mening hierover. In het algemeen blijkt
men de opzet: terug te grijpen op vroegere, strengere normen, toe te juichen,
vooral als tegenwicht tegen verslappende en taalbedervende invloeden.
No. 30 biedt verder een beschouwing van Bertrand Schwartz, directeur van
de mijnschool te Nancy, over de hervormingen in de opleiding tot mijn-
ingenieur, in verband met de veranderde eisen die maatschappij en bedrijf
aan het onderwijs stellen. Volgens de schr. moeten de 1.1. vooral geestelijk
soepel blijven om nieuwe situaties en ontwikkelingen het hoofd te kunnen
bieden.

In no.31 bespreekt Alain Girard de sociale gevolgen van de huidige tendens
om steeds meer en langer onderwijs te volgen.

De kweekschoolleraar Gaston Villard geeft tenslotte enkele gedachten over
de zedelijke opvoeding, („morale en action, et pas de morale dogmatique")

No. 32: J. Debiesse wijdt een uitgebreid artikel aan het boek van de Ameri-
kaanse prof. Schulz over onderwijs en economische ontwikkeling. Hoe meer
ontwikkeld een land is, hoe meer het welvaart kan vergroten; hoe meer mo-
gelijkheden er ook juist daardoor weer zijn voor onderwijs en wetenschap.
Schulz heeft de ontwikkeling in de V.S. in de laatste halve eeuw nagegaan
en komt tot merkwaardige, maar interessante berekeningen over dc „waarde"
van de geschoolde mens in louter economische zin.

J. Guilhem geeft een karakteristiek van de student en het studentenleven
in Frankrijk in deze tijd. Er blijken schrijnende tekorten aan werk- cn woon-
ruimte en aan geldmiddelen.

No. 33: A. Rouede brengt een belangwekkend verslag uit over ccn proef,
genomen aan het internaat „lycée de Brian^on". Dc jongens kregen daar
een zekere vorm van democratisch zelfbestuur voor het internaatslevcn, terwijl
er een systeem van patronisatie van oudere over jongere 1.1. werd ingevoerd.
De resultaten van dit experiment zijn volgens schr. zeer moedgevend.

In dit no. vindt men ook ccn art. over eifccticf landbouwhuishoud-ondcrwijs
in verband met dc voedingsgewoonten ten plattelande.
Van Pierre Gascar is een art. opgenomen over het toenemen van neuroses,
vooral onder intellectuelen. Volg. dc schr. lijdt de intellectueel onder aan-
passingsmoeilijkheden, dic ten dele hun oorzaak vinden in zijn meestal burger-
lijke afkomst en opvoeding, ten dele in de samenleving, die wel ccn beroep
doet op zijn geweten, maar door haar structuur hem tevens in ccn zeker
isolement plaatst.

A. Godier, reg. insp. l.o., wijdt een beschouwing aan de maatschappelijke
en staatsburgeriijke vorming van jonge mensen in deze tijd. Hij wijst vooral
op noodzaak de jongeren de ogen tc openen voor de problemen van onze
generatie: dc honger in dc wereld, het onafhankelijkheidsstreven van onder-
ontwikkelde gebieden en de consequenties van de technische vindingen.
Tenslotte geeft Pierre Benncson enkele bevindingen weer met de invoering
van facultatief latijn op enkele kweekscholen. Niet alleen dat men het ont-
breken van een klassieke vorming als gemis voelde, maar insp. Benneson

Verwacht ook dat de toekomstige onderwijskrachten door een bredere taal-
kundige vorming beter moedertaalonderricht zullen geven.

No. 34: M. Reuchlin bespreekt de taak van de beroepskeuze-adviseur in de
Verhouding van school en maatschappij; de moderne franse samenleving en
het bedrijfsleven wordt getekend in een artikel van Jean Fourastié.
R. Picard wijdt een korte beschouwing aan het vreemdctalcnonderricht in
de V.S. Het is sterk algemeen cultureel gericht; zo worden er voor de franse
les ook franse films vertoond en besproken. De schr. is getroffen door de
resultaten van een methode die de nadruk legt op mondeling taalgebruik.
In vrij korte tijd kon het merendeel der leerlingen zich niet alleen behoorlijk
in het frans uitdrukken, maar ook een fransman, in zijn eigen tempo sprekend,
verstaan.

Didactisch interessant is een bijdrage van Charles Besnier over het aanvan-
kelijk meetkunde-onderwijs. De schr. pleit voor een zo concreet mogelijk
experimenteren met dc eerste gegevens (punten, lijnen, hoeken). Pas na het
Constateren volgt een theoretisch bewijs van de eerste stellingen.

^0.35: Rogel Gal bespreekt enkele problemen rond de selectieve beoordeling
Van het kind in de klas. De eerste moeilijkheid is, dat men weinig houvast
heeft aan datgene waarop in de klas vaak het meest wordt gelet: de mate
Waarin het kind in staat is om na te doen of tc herhalen wat voor de klas
Sezegd of gedaan is. En dc tweede: alle schoolvakken doen ccn beroep op
steeds dezelfde vermogens van dc leerling. Voor ccn sclccticvc beoordeling
nioet men juist zoeken op welk gebied en op welke wijze de vermogens van
elk kind het best tot hun rccht komen.

Stéphanic Hcsscl schrijft over internationale samenwerking op ondcrwijs-
8ebicd.

Wet belangrijkste artikel in dit no. is ongetwijfeld de beschouwing van Luc
Decaunes over het Instituut voor toegepaste wctcnschap (INSA) tc Lyon.
pds 3 jaar is daar ccn opleiding gevestigd voor technisch en industrieel
^ader volgens moderne methoden. Devauncs vraagt zich af, of een zo korte
(3 cn 4 jaar) uitsluitend vaktechnische opleiding voldoende waarborg biedt
Voor een evenwichtige gccstclijk-culturclc ontwikkeling. Bovendien is er ccn
,'eine minderheid aan vrouwelijke leerlingen, die door de mannelijke col-
nauwelijks geacceptccrd wordt, wat het gehele pedagogische klimaat
"'et ten goede komt. Op grond van deze bezwaren is schr. sceptisch gestemd
de vormende waarde dezer opleiding,
f^cnslottc wijdt Suzannc Borcl-Maisonny ccn beschouwing aan taai-gestoorde
^'nderen cn hun schoolproblemen. Zij onderscheidt dc volgende groepen
'oomissen: uitspraak moeilijkheden, gevolgen van vertraagde spraakontwik-
®''ng, slechthorendheid, algehele geestelijke achterstand, stotteren.

J^O-36: De laatste ancvcring van 1960 bevat ccn belangwekkende studie van
^•Malterre over dc grote regionale verschillen in deelname aan het hoger
ndcrwijs in Frankrijk. Terwijl het aantal universiteiten geografisch vrij cvcn-
'ehtig gespreid is, vindt men statistisch ccn groot verschil in toeloop van

Studenten, gerekend naar bevolkingspercentage van bepaalde streken. Het
Zuiden en Oosten leveren nl. in verhouding een groter aantal studenten dan
het Noorden en Westen. Deze gegevens zijn niet congruent met de spreiding
van intelligentie of welvaart, zodat de oorzaak van de verschillen niet op deze
factoren in de bevolkingsstructuur kan berusten. Wel is er congruentie in die
zin, dat in het Noorden en Westen het geboorteoverschot groter is, maar ook
dat kan volg. schr. bij nader inzien geen verklaring geven, omdat dit verschil
relatief is ontstaan door het verouderen van de bevolking in het midden en
Zuiden, waar veel jonge gezinnen wegtrekken.

Schr. zoekt nu de verklaring in een heel andere richting, nl. in de geestelijke
habitus van de verschillende bevolkingsgroepen: in streken met traditionele,
conservatieve inslag en sterke invloed van de clerus is de drang naar hogere
ontwikkeling gering. Omgekeerd geldt ook, dat in het midden. Zuiden en
Oosten, waar men wel grote waarde hecht aan ontwikkeling en onderwijs, de
bevolking ook politiek meer vooruitstrevend is. Om in het Noorden en Westen
meer jongeren tot hoger onderwijs te brengen, gaat het dus niet in de eerste
plaats om economische bescherming en financiële tegemoetkoming, maar is
het zaak de mentaliteit van de bevolking te beïnvloeden.

Schr. eindigt met een oproep aan de sociologen om zijn hypothese nader te
toetsen. Het zou wellicht interessant zijn ook de deelname aan het hoger onder-
wijs in Nederland eens vanuit deze gezichtshoek te benaderen.

Een ander lezenswaard artikel in dit no. is de beschouwing van jean-réné
huguenin over stijl, techniek en achtergrond van de moderne roman.

No. I: De nieuwe jaargang opent met een artikel over de zedelijke vorming op
de lagere school (l'enseignement de la morale) van m.-a. bloch.

Schr. wijst erop, dat deze taak voor het L.O. in 1887 wettelijk is vastgelegd;
toen heerste er bezorgdheid over dc vorming op school, maar ook een groot
optimisme over de mogelijkheden van de school in dezen. Nu heeft men te
kampen met een tanend gezag van de onderwijzer en on-zedelijke beïnvloeding
van het kind door de massa-media. De vraag is nu: hoe het kind eerbied voor
de menselijke persoonlijkheid bij te brengen, die nog wel in woorden beleden,
maar in de practijk verloochend wordt?

Om tot een objectieve probleemstelling te komen, wil schr. een van de in-
spectie uitgaande enquête instellen bij de leerkrachten, hoe zij het verband
zien tussen de opvoedende en de onderwijzende taak van de school en op welke
wijze zij zedelijke vorming en zedelijk onderwijs trachten te geven.

Verder bevat dit no. een foto-reportage over het „Academisch Ziekenhuis'
van Parijs en een populair-wetenschappelijke bijdrage over de ontwikkeling
van de snelheid, waarmee de mens zich kan verplaatsen, zowel in opvoering
van de lichamelijke prestaties, als door de beheersing van de techniek.

jean guilhem geeft tcnslottc een kort verslag van een onderwijs conferentie
in Montpellier, waar men zich bezonnen heeft op het werken in de nieuwe
observatieklassen.

't Is een hele ruk, zo van 1836 tot 1961. Een tijdsduur die enig verval
Van krachten zou rechtvaardigen. Maar in verband gebracht tot de
jubilaresse, kan zij alleen maar wekken tot een variant op de Engelse
spreuk: Stih going strong schijnt voor de firma Wolters te betekenen:
Still going stronger. Wie jarenlang in nauw contact met de firma Wolters
hebben geleefd, kunnen alleen maar bewondering hebben voor de vitah-
teit van dit bedrijf, waardoor het zich niet alleen weet te handhaven,
niaar naar het schijnt, zijn positie in de laatste decennia zelfs heeft weten
te versterken.

In de afgelopen 125 jaar heeft zij de grote lijnen van de Nederlandse
onderwijswetgeving weten te volgen. Iedere toevoeging van nieuwe tak-
ken van onderwijs, iedere difierentiatie binnen bestaande takken van
onderwijs heeft zij weten op te vangen in hun neerslag op de dagelijkse
praktijk. Zij heeft de kunst verstaan op de hoogte van de tijd te bhjven
niet alleen, maar zij heeft ook de moeilijker kunst verstaan, in samen-
Werking met haar auteurs, richting te geven aan mogehjk komende ont-
wikkehngen, al zullen uit mercantiel oogpunt wel eens concessies aan
nieer behoudende inzichten zijn gedaan. Zij heeft steeds weten te vol-
doen aan de uiteenlopende eisen, die de critische en veeleisende perso-
nelen hebben gesteld, wat enerzijds een groot aanpassingsvermogen
heeft vereist, anderzijds niet minder een vooruitziende blik op wat school
en maatschappij in de naaste toekomst zouden vragen. Zij heeft steeds,
nienen wij te kunnen constateren, een zekere - overigens waakzame -
Voorkeur gehad voor auteurs die iets te zeggen hadden en die aan zich
Weten te binden, door een hberale bedrijfsvoering, door haar spreek-
woordelijke accuratesse, door de perfecte, uitermate vakkundige ver-
zorging harer uitgaven, hCm geestelijke producten.
Men drijft, naar het ons voorkomt, niet 125 jaar lang een uitgevers-
bedrijf, als men niet ook gedragen wordt door een ideaal, in dit geval:
dienst aan de cultuur. Juist door dit laatste heeft het fonds van de firma
Wolters die wijdheid verkregen, die het zo interessant maakt voor de
"^eest uiteenlopende groepen van gebruikers, maar die ook voorkomt,
dat uitsluitend financiële motieven de omvang bepalen. Voor een tijd-
fehrift als Paedagogische Studiën is, dat evenmin bestaan kan zonder
'deaal en zonder dienst aan de cultuur, hgt in deze geestverwantschap
de sterkste binding. Vandaar de zo oprechte gelukwensen van de redactie

bij dit zeldzame jubileum. De firma Wolters heeft deze gelukwensen
dubbel en dwars verdiend.

Paedagogische Studiën viert dit jaar haar veertigjarig jubileum. De re-
dactie verheugt zich in de uitnemende verzorging van het blad, dat zij
met animo en liefde redigeert. Zij is de firma Wolters daarvoor zeer
erkentelijk en nodigt als bewijs van haar dank haar uitgever al vast uit,
over tien jaar met haar samen, moge het zijn als bloeiend bedrijf en als
bloeiend tijdschrift, het vijftigjarig bestaan te vieren. Harerzijds is zij
gaarne bereid, over 25 jaar, deel te nemen aan de festiviteiten ter gelegen-
heid van het 150-jarig jubileum der firma Wolters, moge het zijn als
redactie van een bloeiend tijdschrift en als leiding van een bloeiend
bedrijf. de redactie

De veronderstelling, dat onder kinderen van geschoolde en ongeschoolde
arbeiders een groter percentage te vinden zou zijn, dat als leerling van
een middelbare school zou kunnen slagen, resp. een universitaire of
daarmee gelijk te stellen opleiding zou kunnen voltooien, dan thans uit
die kringen het m.o. of h.o. bezoekt of voltooit, is dermate gegrond,
dat onmiddellijk werkende maatregelen ter vergroting van dit percen-
tage geboden schijnen.

In dit verband geef ik het volgende in overweging. Men denke zich als
begin der uitvoering van mijn suggesties een stad van het type Rotterdam
(resp. Amsterdam, Utrecht, Enschede, Eindhoven, Tilburg). Op de basis
Van de bestaande organisatie van ons onderwijs nu denke men aan een
school, die kinderen ontvangt, die 4 jaren l.o. voltooid hebben (en die
dus 10 -f zullen zijn). Deze kinderen brengt men voor een 5e of 6e
|eerjaar bijeen in een vijfjarig schooltype, dat na de beide genoemde
jaren de leerstof van de eerste i/n'e jaren van de h.b.s. behandelt. Aan het
einde hebben de leerlingen dus óf een einddiploma 3-jarige h.b.s. - en
kunnen. daarop voortbouwend, naar h.t.s., handelsscholen, land- en
tuinbouwonderwijs, kweekschool etc. gaan - of zij gaan voort naar de
5-jarige h.b.s., worden er in de 4e klas geplaatst en zoeken verder hun
Weg omhoog. Deze 5-jarige school noem ik gemakshalve Brugschool.
Deze Brugschool zal onder dc inspectie van l.o. en v.h.m.o. vallen. De
leerhngen worden gerekruteerd volgens de volgende gedragslijn: van de
l^'nderen uit gezinnen van ongeschoolde arbeiders - en op den duur:
alle gezinnen, die uit sociologisch oogpunt daarmee gelijk te stellen
h'jn -- wordt op de lagere scholen, die zij bezoeken, door het daar onder-
wijzende personeel telkenmale aan het einde van een leerjaar te beginnen
'"et het tweede leerjaar bij de bevordering per klas ten hoogste | deel
^cr leerlingen aangewezen als „beste leerlingen". Aan het einde van
4 leerjaren geschiedt nu het volgende:

\· Wordt nagegaan welke leerlingen 3, 2, i maal als „beste leerling"
geplaatst geweest, of wellicht vroeger optimisme gelogenstraft is
geworden en waarom de goede verwachtingen niet zijn bevestigd (daar-
Valt immers voor te nemen maatregelen veel te leren),

^· Wordt opgegeven aan de Brugschool, wie men aan het einde van het
leerjaar om welke reden dan ook - doch steeds met vermelding van
•"edenen - wenst aan te bevelen voor die school.

3. de Brugschool kiest nu uit de aanbevolen leerhngen een beginklasse
van 24 leerhngen (de wijze waarop de keuze plaats dient te vinden, kan
afzonderhjk bekeken worden),

4. na een jaar - dus als 5e l.o. = le Brugschool tot 6e = 2e B.Sch.
wordt - neemt de Brugschool nog éénmaal de afleverende scholen in
de arm en wel om te vernemen, of zich in de 5e klas van die scholen
wellicht nog een kind voordoet, dat men héél beslist wenst toe te voegen
en dat men bij de vorige selectie over het hoofd heeft gezien. Er kunnen
ten hoogste 4 leerhngen bijgeplaatst worden (totaal maximale klasse-
bezetting 6e klas is dus 28 leerhngen),

5. bij diezelfde gelegenheid mag de Brugschool maximaal 4 leerhngen
terugplaatsen op de gewone lagere school als niet voldoende geschikt
bevonden. Géén leerhng mag daarenboven blijven zitten anders dan door
ziekte of ernstige huiselijke omstandigheden,

6. nu gaan de leerhngen „binnenshuis" naar de le klas h.b.s. over
(= 3e kl. B.Sch.). Er is geen toelatingsexamen.

Aan het einde van de eerste klas mag, anders dan door ziekte of ern-
stige huiselijke omstandigheden, niemand blijven zitten. Verwijdering
van de school op grond van ernstig wangedrag of grove verwaarlozing
van de schooltaak is mogehjk,

7. aan het einde van de 4e klasse mag maximaal « van het aantal leer-
lingen blijven zitten of een consilium abeundi krijgen (met positief ad-
vies omtrent gewenste bestemming!),

8. aan het einde van de 5e klas doen de overgebleven leerlingen „over-
gangsexamen" (= voor sommigen Eindexamen) naar de 4e klasse ener
5-jarige h.b.s..

Het risico voor de leerlingen van een Brugschool is zeer gering. Zeker
wanneer men het ziet tegen de achtergrond van hun huidige kansen.
Tot een ambachtsschool (l.t.s.) of ulo-school kunnen zij, indien ze onder-
weg mochten uitvallen - en dat is dus: aan het einde van de 4e kl. Brug-
school alleen te verwachten - zonder bezwaar toegelaten worden. Zij
hebben dan i jaar verloren. Hun aantal kan niet groot zijn (-J is immers
hoogstens ^ χ 28 = 511.) en de ulo kan hen in de 2e klas plaatsen, zodat
géén tijd verloren gaat, als men denkt aan overgang naar ulo en l.t.s. na
7j· 1·ο..

Het risico voor de Overheid is gering: een gebouw, zelfs als men het
nieuw zou oprichten, is nooit weg, de behoefte aan schoolgebouwen is
groot genoeg; de leerkrachten zal men zorgvuldig moeten kiezen (deze
keuze kan afzonderlijke bekeken worden), men kan ze tijdelijk deta-

cheren vanuit hun huidige scholen ofwel nieuw aantrekken; als de proef
mocht „mislukken" brengt men hen makkelijk weer onder. De Overheid
Zal er wellicht naar streven de klassegrootte niet anders te doen zijn dan
op andere scholen. Daarmee echter maakt men het plan onuitvoerbaar.
De scholen zullen niet graag hun „beste leerlingen" zien gaan en met
>.de rest" blijven zitten. Begint men echter te Rotterdam met één zo'n
sehool dan kan niemand zich bekocht voelen - en: men doet ervaring
- en: men begint aan een geheel nieuwe opzet, die nergens „revolu-
tionair" is, behalve, dat men bepaldelijk de bevolkingsgroep helpt, die
het moeihjkst zijn weg naar de intellectuele beroepen vindt.

Doordat men 24 leerhngen kiest uit de aanbevolene (+ 4 eventuele
lakomers), krijgt men kijk enerzijds op hetgeen met die leerlingen be-
'^eikt kan worden, anderzijds op de onbevredigde behoefte die nog in de
maatschappij aanwezig is____gezien uiteraard door de meetinstrumen-
ten van de bestaande 4e klasse h.b.s.

Het rnoet principieel vaststaan, dat de Brugschool één school is en niet
2 klassen l.o. + 3 klassen m.o.; het moet principieel vaststaan, dat de
Verdeling der leerstof binnen die 5 jaren en met het oog op het doel der
school geheel voor deze school geregeld en geordend kan worden. Di-
dactisch liggen hier geen bijzonder moeilijke problemen.

Bij de keuze van leerkrachten kieze men voor de drie hogere klassen
bij voorkeur leraren die ervaring hebben met l.o. (dus, waarschijnlijk,
bezitters van middelbare-aktcn) en leraren met meer dan één bevoegd-
heid.

Ten slotte: de Brugschool moet de beschikking hebben over een soort
'.maatschappelijke werkster" met het oog op de behartiging der be-
'angen van de leeriing in zijn gezin.

In eerste instantie heeft een volgroeide Brugschool dus betrekking op
ten hoogste 136 leeriingen, die als één formatie opgevat moeten worden.

Een groot probleem zal het zgn. „huiswerk" worden, omdat huisvesting,
gezinsleven en belangstellingsniveau het kind in dit opzicht vaak niet
bullen steunen. Het valt dus zeker tc overwegen urental en lesrooster zo in
richten - en honoreerbaar urental der leraren zo uit te breiden - dat
school huiswerk gemaakt kan worden. Arbeidersgezinnen zijn vroeg
de school kan dus vroeg beginnen. Met het oog op de 5-dagen-
Werkweek, zal b.v. de woensdagmiddag school dienen te zijn en de
Zaterdagmorgen vrij.

.Stippleert men van één dergelijke proefschool de kosten, die boven
•■'jks. en gemeente-subsidies vallen, gedurende 5 jaren, dan gaat het om
klein bedrag en is m.i. het gediende belang zeer aanzienlijk.

Natuurlijk rijst de vraag-naar de rekrutering der nodige leerkrachten.
Men heeft er immers reeds te weinig. Nu gaat het in de eerste twee leer-
jaren om twee docenten, in de drie volgende om het minimum-aantal
van de eerste drie h.b.s.-jaren, dat ontstaat wanneer men leraren verkiest
met zoveel mogelijk bevoegdheden. Voorzover deze leraren niet volledig
bezet zijn met lesuren ( + huiswerkuren, z. bov.), vinden zij normaal
aanvullend emplooi op andere scholen. Ook in dit opzicht lijkt mij dit
experiment verantwoord.

Wanneer men slechts let op de grootscheepse acdviteit die juist op het
gebied van de recrutering der „begaafden" heerst, kan men slechts met
grote bezorgdheid denken aan de steden van enige omvang in Nederland
die zich gedwongen zouden zien, van een zo eenvoudig plan af te zien
door gebrek aan leerkrachten. Waar is het onderzoek dan gaande, dat
leiden moet tot het verhelpen van dit gebrek en wat wordt wel allemaal
voor fundamenteels gedaan, om het leven van de leerkracht en dit leven
in zijn arbeidssfeer tot een aantrekkelijk leven te maken? Vechten wij,
als volk, werkelijk reeds bewust voor de belangen die hier op het spel
staan? Is dan misschien - met een kleine variant op een woord van
Bismarck - het westen bezig „zichzelf te annexeren", d.i.: te hquideren?

Met enige schroom voldoe ik aan de uitnodiging van de redactie
Om de mogehjkheid van uitvoering van het „plan op korte zicht" van
prof. Langeveld te bezien in het kader van de wettelijke voorschriften op
het terrein van het onderwijs.

Het plan heeft een bijzondere bekoring door zijn eenvoud van opzet,
het geringe risico voor de daarin te betrekken leerlingen, de zeer be-
perkte financiële consequenties en de welhaast vitale - wetenschappehjke
en maatschappehjke - belangen, die het beoogt te dienen. Uit dezen
hoofde zou ik gaarne in de doolhof van wettehjke voorschriften de weg
willen wijzen, die tot een legale realisatie van het plan kan leiden. Maar

een onderwijswetgeving, die de zaken bijzonder minutieus tot in kleine
details zeer nauwkeurig regelt. Louter uit pohtiek oogpunt bezien is dit
®en waardevol bezit; het heeft echter de zeer betreurenswaardige con-
sequentie, dat het onderwijs de snelle en nog steeds sneller wordende
Ontwikkeling van de maatschappij niet in voldoende mate of in een veel
te langzaam tempo volgt. Deze consequentie is niet aan de aandacht
Ontsnapt. Vanuit de Tweede Kamer is bij herhaling aangedrongen op
nieer vrijheid voor het onderwijs. Die aandrang kwam voort uit het
Veriangen te voorkomen, dat nieuwe inzichten in de kringen van het
onderwijs of in andere groeperingen van de maatschappij niet zouden
kunnen worden verwezenlijkt of ook maar op hun innerlijke waarde be-
proefd tengevolge van het keurshjf van wettelijke bepalingen, waarin de
Verschillende takken van onderwijs zijn ingesnoerd. Mede op grond van
deze aandrang, maar stelhg ook gedreven door eigen inzichten diende
•ninister Cals in oktober 1957 zijn ontwerp van wet tot het verlenen van
grotere vrijheid van inrichting van het onderwijs bij de Tweede Kamer in.
^n dat ontwerp zijn drie grondgedachten te ontwaren:

dat het experiment in het onderwijs wettelijk meer ruimte krijgt;
^· dat een poging wordt gedaan om overlading tegen te gaan;
^· dat de „schoolgemeenschappen" een wettelijke basis kunnen krijgen.

"^ot goed begrip moet hierbij in het oog gehouden worden, dat de
•minister experimenten voor ogen stonden, die niet alleen zouden vol-
doen aan de eis, dat het onderwijs er mede gebaat is, en dat zij in weten-
schappelijk, pedagogisch en didactisch opzicht verantwoord zijn, maar

die bovendien zouden bijdragen tot de verwezenlijking van het algemene
plan, dat in het onderwijsplan-Rutten en de daarop voortbouwende
Tweede Onderwijsnota is uiteengezet. Het komt mij voor, dat strikt
genomen het plan van prof. Langeveld een ander dan het door de minis-
ter beoogde doel heeft. Niettemin zouden de door de minister voor-
gestelde wetswijzigingen de formele beletselen voor de uitvoering van
het plan van prof. Langeveld hebben weggenomen en ik zie niet in, dat
de mérites van dit plan het verlenen van de vereiste toestemming niet
zouden hebben gerechtvaardigd.

Het idee van de schoolgemeenschappen was bhjkens de memorie van
toelichting kennehjk ontleend aan de engelse comprehensive schools,
ofschoon Z.E. de verwezenlijking van het engelse voorbeeld in ons land
practisch niet mogehjk acht. Het ging er hem slechts om in sommige
gevallen een combinatie van scholen, tot verschillende typen behorende,
in beperkte omvang onder één leiding te kunnen brengen. De in verband
hiermede voorgestelde wetswijziging zou voor zoveel nodig nog eens
de weg voor uitvoering van het plan van prof. Langeveld hebben vrij-
gemaakt.

Temeer valt het te betreuren, dat de Tweede Kamer het onderhavige
wetsontwerp eerst na twee en een half jaar in behandeling nam en toen
bij het voorlopig verslag zoveel vragen stelde en zoveel opmerkingen
maakte, dat de minister het blijkbaar maar beter heeft geoordeeld de
verdere behandeling op te schorten tot de beslissing zal zijn gevallen
over zijn ontwerp van wet tot regeling van het voortgezet onderwijs. De
nu nog bestaande wetgeving legt de uitvoering van het plan van prof.
Langeveld onoverkomenlijke moeilijkheden in de weg, omdat zijn Brug-
school het terrein van het lager en dat van het middelbaar onderwijs be-
strijkt, welke beide takken van onderwijs worden beheerst door twee
verschillende wetten, die subsidiëring, bevoegdheden, programma's,
materiele en personele voorzieningen enz. anders regelen.

Moet de Brugschool dan maar in de ijskast gezet worden tot de be-
staande wettelijke beletselen zijn opgeheven? Na het vorenstaande zal
niemand in twijfel verkeren over mijn antwoord op deze vraag. Dit af-
wijzend standpunt is hoogst onbevredigend, dat geef ik gaarne toe.
Daarom meen ik het hierbij niet te moeten laten, doch mij de vraag te
moeten veroorloven of het prof. Langeveld niet mogelijk is een concessie
te doen. In zijn betoog lees ik, dat het principieel moet vaststaan, dat
de Brugschool één school is en niet 2 klassen l.o. + 3 klassen m.o. Ik
ben er van uitgegaan, dat dit principe in volle omvang en gewicht moet
worden verstaan en dat derhalve naar het oordeel van prof. Langeveld

de school practisch, organisatorisch, administratief en formeel één en
ondeelbaar moet zijn. Zo ik me hierin vergis of indien prof. Langeveld
zou kunnen afzien van de eis van administratieve en formele eenheid,
dan zie ik de kans op verwezenhjking van het experiment iets minder
somber. Dan zou immers de Brugschool gezien kunnen worden als een
schoolgemeenschap(je) van een zuiver verticale opbouw van twee ad-
ministradef en formeel gescheiden delen, die elk onder een eigen wettehjk
regime vallen en een gescheiden administrade vereisen, doch niettemin
practisch en pedagogisch één geheel vormen, waarvan de hechtheid,
naar het mij voorkomt, meer afhankehjk is van de instelhng van het
bestuur, de leiding en de leerkrachten t.o.v. het experiment dan van de
formele basis en de daaruit voortvloeiende administratieve omslag. De
afwijking van formele voorschriften zou dan tot het uiterste beperkt
kunnen blijven en zeker geringer zijn dan die, welke in de praktijk al is
geaccepteerd, bijv. t.a.v. de school voor kermiskinderen, d.i. de z.g.
rijdende school voor gewoon lager onderwijs, welke uit formeel oog-
Punt al op heel kwalijke voet met de bepalingen van de l.o.-wet 1920
staat. Ik geloof niet, dat een beroep op het buitensporig precedent van
de rijdende school kan worden gedaan. Het zal ook niet nodig zijn,

Volstaan kunnen worden met het betrachten van enige soepelheid in de
toepassing van de desbetreffende wettelijke bepalingen en dan zouden
na enig studeren, met passen en meten, met confereren met allen, die het
aangaat, met de vereiste goede wil en enig doorzettingsvermogen de
formele, materiele en personele voorwaarden geschapen kunnen worden
Om het m.i. zo lumineuze initiatief van prof. Langeveld vrijwel geheel te
Verwezenlijken. In dit stadium meen ik me niet te moeten wagen aan
een gedetailleerde omschrijving van de te volgen procedure, omdat het
Verloop van de voorbereidingen voor een belangrijk deel afhankelijk zal
Z'jn van de feitelijke omstandigheden ter plaatse, waar men het experi-
ment wenst te ondernemen. Ook beschouwingen over de vaststelling
Van leerplannen, lessentabellen, vakantieregelingen, lesroosters, over
formatie, aanstelling, bezoldiging, rechtspositie van het personeel e.d.
hjken mij nu nog prematuur. Ik moge thans volstaan met de suggestie:

het principe, dat de Brugschool één school moet zijn, te mitigeren
v.z.b. het formele en administratieve beheer;
^· te streven achtereenvolgens naar de medewerking van het bestuur
ener grote gemeente (waar lagere en middelbare scholen aanwezig
zijn, zulks m.h.o. op de keuze van leeriingen, het aantrekken van
personeel, de aanwezigheid van huisvestingsmogelijkheid, outillage

en deskundige pedagogische en administratieve staven), van de
(rijks)inspecties van het l.o. en het m.o. waaronder die gemeente
ressorteert, en van het ministerie van Onderwijs, Kunsten en Weten-
schappen.

Ik wil ieder compromis aanvaarden, mits het de kern van de doelstelhng
niet aantast, nl. een doorstromingsschool te scheppen „van beneden
naar boven" met zo gering mogehjke risico's voor de kinderen zelf en
met zo groot mogelijke kansen voor de maatschappij èn de kinderen.
Kan het niet anders: dan moet de Brugschool in 2 + 3 gehakt worden.

De heer F. A. Diepenhorst werd geboren te Ameide op 26 februari 1915. Na
het H.B.S.-B-diploma behaalde hij de M.O.-akte Staatsinrichting. In 1935
werd hij benoemd aan de gemeentesecretarie te Nieuwpoort en van 1939 to'
1949 was hij werkzaam bij de provinciale griffie van Zuid-Holland te 's-Gra-
venhage.

Vanaf 1949 is de heer Diepenhorst werkzaam bij de gemeentesecretarie van
Rotterdam, afdeling Onderwijs en Volksontwikkeling, de laatste jaren als admi-
nistrateur, chef van het bureau Openbaar Onderwijs en Nijverheidsonderwijs.
Publicaties in diverse vakbladen op het gebied van de gemeenteadministratie.

Wanneer een direkteur van een bureau of bedrijf voor een belangrijke
post een medewerker zoekt, is er grote kans dat in de advertentie, waarin
hij gegadigden oproept, te lezen valt: „eigenhandig geschreven brieven.,
enz." Ieder weet, dat het hier gaat om de grafologische interpretatie van
het handschrift. Door de kenmerken, die het persoonlijk schrift ver-
toont, kan het karakter, de manier van reageren, worden bekeken. De
grafoloog geeft zijn conclusie, het advies: al of niet geschikt voor deze
funkde. Bij een afwijzend advies, b.v. op grond van opvallende agres-
siviteit, zal de grafoloog zich dikwijls de vraag stellen: vanwaar komt
deze overdreven agressiviteit?.... of, in een ander geval: waarom vlucht
deze man (of vrouw) in zo'n streng isolement? Zijn deze afweer-
niechanismen te verklaren uit het verkeerd verwerken van de levens-
ervaring? Zowel aanleg- als miheu-faktoren kunnen hebben bijgedragen
tot de persoonlijkheidsstruktuur, zoals deze zich nu in het handschrift
uitdrukt.

Wanneer uit het kinderschrift van de persoon in kwesde normale aan-
legsfaktoren zouden blijken, moet de stoornis, de afwijking in de nor-
male aanpassing, als een ontwikkelingsstoornis gezien en onderzocht
Worden. Was het kinderschrift al heel vroeg, b.v. op tweejarige leeftijd,
dus de eerste krabbels al afwijkend, dan moet men rekening houden met
erfelijke tekorten of hersenbeschadigingen, b.v. bij de geboorte, of door
l^iembeschadiging. Een dergelijk „slecht begin" zal dikwijls, door de
houding van de naaste omgeving, een moeilijke rijping met zich mee-
•"■engen.

^at weten wij nu van het kinderschrift? Zijn de kenmerken, zoals de
grafoloog die toepast op het handschrift van de volwassen man of
^rouw, bruikbaar en van gelijke waarde voor het kinderschrift? In aan-
merking genomen, dat het kind nog geen gevormde persoonlijkheid is,
^toet dit al bij voorbaat betwijfeld worden. Enige speciahsade op dit
terrein heeft echter wel plaats gevonden. Hier willen wij in de eerste
P'aats noemen Minna Becker, die in 1924 haar „Kinderhandschrift"
publiceerde. Hierin bestudeert zij echter het duitse kind, dat schrijven
J®eft geleerd volgens duits schrijfvoorbeeld. Naast het andere volks-
karakter ligt er ook een ander aestedsch begrip aan het schrift ten grond-

slag. Dit betekent, dat het resultaat van deze uitvoerige studie niet
zonder voorbehoud kan worden gebruikt bij de bestudering van het
nederlandse kinderhandschrift. Uitvoeriger en van recenter datum is het
boek van Otto en Lotte Schelenz „Padagogische Grafologie" maar ook
dit gaat uit van het duitse kinderhandschrift.

Het nederlandse boek over dit onderwerp is van de hand van Dr.J.
Schrijver. Deze studie is voornamelijk geschreven voor onderwijzers, in
de hoop deze, zo belangrijke opvoeders van het kind in de schooljaren,
attent te maken op de grote waarde van de kindergrafologie als diag-
nostisch hulpmiddel. Hierdoor moest hij zich beperken tot de be-
schrijving van enkele gevallen. Daarbij houdt hij te weinig rekening met
het feit dat iedere leeftijdsphase haar eigen psychologie heeft: Wat voor
een kind van 8 jaar normaal is, is dit soms niet meer voor een kind van
12 jaar.

Door de vele vragen die onbeantwoord bleven, zijn wij er toe gekomen
zelf een onderzoek in te stellen.
De probleemstelling was als volgt:

Welke fundamentele vragen moeten wij ons stellen? En hoe moet het
systematisch onderzoek ingericht worden, zodat de resultaten die vragen
zo volledig mogelijk kunnen beantwoorden.

1. In hoeverre is het kind in staat tot het bewust en onbewust kiezen van
een eigen lettervorm?

2. Wat kunnen we uit het kinderschrift bepalen omtrent de aard en
kwahteit van het denken.

3. Is het mogehjk te constateren of het gevoelsleven van het kind zich
normaal ontwikkelt?

4. Op welke punten week de mening van de leerkracht af van de mening
van de grafoloog?

5. Heeft het zin de interpretatie van een andere test, b.v. de boomtest,
te vergehjken met de grafologische duiding?

Dat de beantwoording van deze vragen uiteraard niet volledig kan zijn,
door de breedte en diepte van de onderwerpen, zal ieder begrijpen. On-
mogelijk is het echter niet, om door middel van uitgebreid onderzoek,
ons een beeld te vormen van wat voor een bepaalde leeftijd normaal
handschrift is - Pas wanneer wij weten over welke mogelijkheden het
normale, hier: het gemiddelde - kind beschikt, mogen wij het afwijkende
kind in ons onderzoek betrekken.

Het vaststellen van de normen, waaraan het te onderzoeken materiaal
moet voldoen, werd het eerst aan de orde gesteld. Het aantal van de
kinderen moet minstens lOO, hefst 150 bedragen. De leeftijd moet
Ongeveer gelijk zijn. Er werd gestreefd naar een gelijk sociaal milieu.
We kozen het zesde leerjaar, bestemd voor de opleiding M.O. en wel
Van verschillende scholen i.v.m. het verschil in schrijfvoorbeeld (afge-
kort SVB).

Bij onderhnge vergelijking zien we, dat: Α wat leeftijd en sociaal milieu
aan de top staat en tevens t.a.v. de, door de onderwijzer door middel
^an de Luning Prak test bepaalde, inteUigende. In klas D zaten 9 leer-
lingen, waarvan de intelligentie niet uitkwam boven een I.Q. van 70.
Dit zesde leerjaar deed dus niet mee aan de opleiding voor het M.O,
^as E is een derde leerjaar, dat in ons onderzoek dienst doet als ver-
gelijkingsfaktor.

Van alle kinderen werd genoteerd: de leeftijd, de plaats in het gezin,
links- of rechtshandig, het gebruik van vulpen of kroontjespen. De ball-
Point werd niet toegestaan. Dit houdt verband met het feit, dat de pen-
streek de zelfde uitdrukkingswaarde heeft als de penseelstreek van de
schilder. Ook deze is zo persoonlijk, dat de kunstkenner hieraan de echt-
heid van een schilderstuk kan beoordelen. De ballpoint met de kogel-
"■onde „punt" verbergt de persoonlijkheid, omdat hiermee geen Strich-
hild geproduceerd kan worden.

Eerst werd de opdracht gegeven een aantal regels vrij te stellen in de vorm
^^n een opstel of brief. Bij gebrek aan fantasie mocht er ook een les
Worden overgeschreven. Hierdoor werd het kind de gelegenheid ge-
boden zijn eigen schrijftempo te kiezen. Hierna werd door de leerkracht
®en aantal regels gedikteerd. Dit bracht iets gedwongens in de situatie,
hetgeen in bepaalde gevallen een bijzonder licht wierp op de verhouding
het kind tot de autoriteit en het werk. Er werd geschreven op onge-
hniëerd papier. Dit was voor veel kinderen volkomen nieuw. Toch was
et resultaat beter dan men zou verwachten.

Na de schrijfproeve werd een boomtest afgenomen. Door het klassikaal
werken, was de testsituatie ongedwongen. Er werd streng op gelet, dat
er zelfstandig werd gewerkt. Geen twee bomen waren gelijk. Mochten
de tekeningen in grote trekken overeen komen, dan was de uitwerking
t.a.v. de lijnstruktuur en de onderhnge grootte-verhoudingen, toch
duidelijk individueel.

Beide tests werden in alle opzichten aanvaard door leerkrachten en leer-
hngen. Daar het hier ging om zuiver researchwerk en de resultaten geen
enkel risico meebrachten voor het kind, was de testsituatie zo gunsdg
mogehjk. Er werd dan ook met inspanning en toewijding gewerkt.

Na het verzamelen van het materiaal, moest met zorg het uitgangspunt
voor de objecdeve meting gekozen worden. Alle grafismen, zoals: wijdte,
hoogte, druk, regelmaat enz. werden gescoord in gradades van i tot 5,
waarbij we 3 stelden voor: normale aanwezigheid van dit grafisme van
een bepaald SVB; i voor afwezigheid van het grafisme en 5 voor extreme
aanwezigheid ervan. Dat er moeilijkheden zouden ontstaan bij het
scoren van blokschrift naast schuin schrift, werd voorzien. Daarom werd
besloten aan 3 toe te voegen: bij dit SVB. Indien we er van waren uit-
gegaan, alleen klassen te kiezen, waar het zelfde SVB werd onderwezen,
zouden we ook leeriingen hebben aangetroffen, die van een andere
school een ander SVB hadden meegebracht. Door verschillende scholen
te kiezen, zijn we in staat de invloeden, die van het SVB uitgaan, te
onderkennen.

Het laatste, SVB IV, van de Normalisatiecomniissie 1957, werd nog niet
op de scholen aangetroffen, hoewel het mccr mogelijkheden biedt dan
de drie toegepaste.
De onderiingc vergelijking van de SVB's toont ons het volgende:
Het grafisme „vereenvoudiging", dat uitdrukt de zin voor het essen-
tiële, kan in SVB I niet tot uitdrukking komen. Dit uitgesproken

'-magere" blokschrift is duidelijk de neerslag van een materialistisch ge-
oriënteerd, machine-verérend tijdperk: Het onderdeel is belangrijker dan
het geheel: de letter belangrijker dan het woord, de regelmaat belang-
ijker dan het levend ritme en de fantasie, die aheen door ronde, volle
Vormen kan worden uitgedrukt. De regelmaat werkt de verstarring en
de overwaardering van het verstand in de hand. Dat dit het jonge kind,
dat nog gedeeltehjk leeft in een fantasie-wereld, niet aanspreekt, is

SVB II leert het kind eerst de letters afzonderhjk te tekenen, om pas in
de tweede helft van het tweede leerjaar deze eenheden te gaan verbinden,
zelfs wanneer de vorm van de letter hier geen aanleiding toe geeft: een
stokletter laat zich moeilijker verbinden dan een lusletter. Verwonderlijk
IS, dat het /eejonderwijs zich wel heeft aangepast aan het beter begrip
Van de kinderpsyche van de laatste decennia. Het kind leert lezen in
Woordbeelden. Het woordbeeld is symbool voor het klankbeeld, dat in
ZiJn geheel wordt waargenomen. Zo zou het schrijfonderwijs ook moeten
beginnen met het visueel beeld van de kleinste woordjes als „in", „oor",
"kom" enz.

SöV III leert dit inderdaad zo. Aan het inoefenen van de schrijftechniek
oeft het niet te ontbreken, een kind is hier zeer wel toe in staat, temeer
pmdat deze methode zinvol is. Uit het RORSCHACii-onderzoek van het
J°nge kind door Louise Bates-Ames blijkt eveneens dat het jonge kind
meer Wholes ziet dan Details. Bij het ontwikkelingsproces van 6 tot
jaar nemen de W-duidingen af cn dc D-duidingen toe: d.w.z. het
globaal benaderen maakt plaats voor het analyserend waarnemen en

^^^en tweede faktor die pleit voor het verbonden leren schrijven, is ge-
gen in de stimulans, die van het verbonden schrijven uitgaat op het
°gisch ontwikkelen van dc gedachte. Het kind wordt door het schrijven
losse letters gedwongen bij ieder letterteken a.h.w. stil tc staan. Dit
l^^^it zijn eigen vloeiende, logische, gedachtegang. Daarentegen zal het
"^d, dat ccn meer intuïtieve aanleg bezit, dc voorkeur geven aan on-
^ctbotiden schrift. Hij zal hierdoor dc lijn onderbreken, om de „in-
^ ende" gedachte gelegenheid tc geven in het bewustzijn te komen,
^^^nneer de gebroken lijn logisch, d.w.z. zonder richtingsvcrandering,
^^•^olgd wordt, is de mogelijkheid tot het zien van logisch verband toch
Deze zogenaamde immateriële verbindingen zijn zeer distinc-
voor een vruchtbare intelligentie. Het schrijfonderricht moet beide

vormen van verbinden aan kunnen bieden, zo dat een kind hieruit
volgens eigen aanleg een keus kan doen.

Naast het verschil in volheid en verbondenheid, onderscheiden de
schrijfvoorbeelden zich ook van elkaar door de helhngshoek: We
noemen het schrift steil, als de helhngshoek hgt tussen 85' en 95', en
rechtsschuin als deze hgt tussen 70' en 85', gemeten vanaf de schrijflijn
rechts. Daar de schrifthelhng direkt onder invloed van de wil staat,
mogen we niet de fout maken, hieraan, wat het kinderschrift betreft, al
te veel waarde te hechten. De volwassen mens heeft, na de puberteit, de
keuze gemaakt: in oriëntering: of op de buitenwereld (rechtshellend),
of op het ego (hnkshellend). Voor het kind, dat zich op twaalfjarige
leeftijd nog conformeert aan het schoolvoorbeeld, geldt deze keuze nog
niet definitief. Steil schrift betekent alleen bij het kind, dat SVB ΙΠ
geleerd heeft: terughouding, remming of zelfbeheersing. Leerde het kind
volgens SVB I of II schrijven, dan moeten we deze steile helhngshoek
normaal noemen. Hieruit moge blijken van hoe groot belang het is, dat
we weten van welk SVB werd uitgegaan. De ervaren grafoloog zal dit
meestal aan bepaalde lettervormen kunnen onderkennen.

De totale grootte van het schrift is min of meer afhankelijk van de vast-
staande regelafstand van het gelinieerde schrijfpapier. Bij groot schrift
zullen de onder- en bovenlussen „gedrukt" worden, of de regels zullen in
elkaar grijpen, hetgeen afbreuk doet aan de uitdrukkingswaarde van het
schrift. Op ongeliniëerd papier komt pas de ware grootte te zien en alleen
hieruit kunnen we dan de kwahteit van de verhouding tot de buitenwereld
en tot het eigen-ik, de zelfbeleving, leren kennen. Ook bij klein schrift zal
een vaststaande regelafstand een verkeerde indruk kunnen geven: het
kleine schrift lijkt, door een overmaat van wit, kridsch vermogen uit te
drukken, waar het kind in feite misschien niet over beschikt. Laten we
dit kind op ongelinieerd papier schrijven, dan kan het een nauwere regel-
afstand kiezen en blijkt dan minder kridsch, en tevens minder geïsoleerd,
in de wereld, in zijn wereld te staan. Onnodig te zeggen, dat het duiden
van kinderschrift op gelinieerd papier alléén, de mogelijkheid in zich
bergt van foudeve conclusies.

Enigszins op het zelfde vlak ligt de relatief grotere wit-werking van het
SVB I. De boven- en onderlus is hier slechts 2 maal de kleine (norm)
letter. Ook hier moeten we bedacht zijn op een, aan het SVB te wijten,
wit-zwart verdeling, wanneer we deze schriften zonder meer zouden ver-
gelijken met schriften volgens SVB II en III. De ruimten tussen de
woorden en letters onderling moeten op de vraag naar de wit-zwart ver-
deling antwoord geven.

De eerste indruk van de verkregen cijfers wettigt de conclusie, dat het
kind van 12 jaar zich nog niet heeft vrij gemaakt van het schoolvoor-
beeld, wat betreft de grafismen die onder invloed van de wil staan, te
Weten: de helhngshoek, de lettervorm (speciaal de bindingsvorm), de
plaatsing van de i-punten en de totale lettergrootte. Niet onder invloed
Van de wil staan: de snelheid, de onderlinge grootte-verhouding in de
letter, de vorm van de i-punten, de pasteuziteit en het zo belangrijke
ritme. Deze grafismen toonden ook de grootste onderlinge verschillen
bij het scoren van de handschriften. Hieronder volgen de cijfers van
enkele kenmerken, grafismen, die we in dit kort verslag kunnen be-
spreken. Daar wij hier gemiddelde cijfers geven en geen spreidingsge-
tallen, zullen individuele cijfers hiervan af kunnen wijken.

Daar de temperamentsaanleg o.a.bepaald wordt door de snelheid, moeten
We beginnen met een definide hiervan.

Schrijven is altijd mededelen, aan een ander of aan ons zelf. De moge-
lijkheid om de gedachte vrij en spontaan neer te schrijven, zo, dat de
uidng als akt voorop staat, veronderstelt een van-zich-af schrijven, dus
naar rechts. Het geremd schrijven door inkrullingen en halen naar links,
is uitdrukking van kleven-aan-zich-zelf cn belemmering van het juiste
contact met de ander. De snelheid wordt niet berekend naar de aan tijd
gebonden prestatie, maar is in grafologisch opzicht de kortste weg naar
rechts, de meest economische weg. Deze kortste weg zal hierdoor ook
de minste tijd vorderen voor het tot stand komen van de mededeling.
Haastig neergeworpen schrift, linkshellend, met veel linksgerichte halen,
is volgens bovenstaande definitie „langzaam schrift". De kortste weg
nu wordt bereikt door het kiezen van handige verbindingen, van naar

rechts gaande onderlussen, door verwijding van het schrift, door af-
shjping en punten als streepjes, enz. Uitgaande van het SVB gaven wij
3 voor normaal snel (niet uitgesproken snel maar ook niet langzaam).
We zien nu dat het kind van 12 jaar deze score gemiddeld nog niet haalt.
De remming door de hoeken, de soms zware druk door de inspanning,
de onnodige versiering en andere faktoren, vertolken een nog niet vrij
funktioneren van de intelhgentie. Alleen de bijzonder begaafde leerhng
brengt het tot 3,5. Bij de 8-jarigen bereikte het gemiddelde slechts 1,1.
Hierop volgt onmiddelijk klas D met het laagste gemiddelde I.Q. Aan
de top staat A, waarvan alle leerlingen op één na slaagden voor het toe-
latingsexamen. Het cijfer voor karakteristiek schrift geeft de zelfde ver-
houding te zien, wat betreft de intelligentie-verdeling: Α het hoogst,
D en E het laagst. Hieruit blijkt hoe belangrijk de persoonlijke karak-
teristiek van een schrift is, voor de beoordehng van de intelligentie.

Het aantal van de letters, die in één ruk geschreven zijn, toont de mate
van verbondenheid van een schrift. Goed verbonden schrift wijst op het
kunnen overzien van samenhangen en logisch denken. Ook hierin be-
reikt Α het hoogste cijfer, waarop C volgt. Opmerkelijk is, dat de 8-
jarigen al meer verbonden schrijver dan de 12-jarigen van klas D, ter-
wijl beide klassen SVB II als uitgangspunt hebben. Dat C hoger ligt
dan Β kan hggen aan de invloed van het verbonden SVB III, beter
bekend onder de naam „De Loopende Hand".

Het blokschrift wordt, in tegenstelling tot het rechtsschuin schrift,
pasteus, d.w.z. met een overal brede lijn, geschreven. Hier wordt geen
mogelijkheid geboden aan het ritmisch op en afgaan van dc druk, het
spannen en ontspannen van de spieren van arm en hand. Toch noteerden
de blokschriftklassen niet alléén pasteus schrift. De lijndikte, het inkt-
spoor, variëerde van 3,1 tot 1,7. Binnen dezc score valt ook C met het
scherpe SVB III. De cijfers voor pasteus schrift zijn hier: 2,2-, 2,4.
Ter verduidelijking dient het volgende:

Voor het afnemen van de schrijftest in de derde klas (SVB II: pasteus),
kreeg ieder kind een nieuwe kroontjespen en hetzelfde ongelinieerde
papier voor zich. 6 kinderen produceerden zwaar pasteus schrift en 9
kinderen uitgesproken scherp schrift. Zo zet ieder kind de pen op zijn

eigen wijze op het papier. De hoek, die de pen met het papier maakt,
bepaah de breedte van het inktspoor en produceert het zwart-wit beeld,
dat de schrijver bevredigt. Eén van de kinderen kreeg onverwachts een
haartje aan zijn pen, waardoor het totale schriftbeeld in de laatste regels
te zwart werd naar zijn smaak. Hij sloeg nu plotsehng meer wit over,
Voor hij aan een nieuwe regel begon, zodat het evenwicht hersteld werd.
Dit wijst op een intelligente aanpassing aan nieuwe omstandigheden en
getuigt van kritisch inzicht.

De pasteuziteit spreekt van de gevoeligheid voor het opnemen van
prikkels van de buitenwereld en van het meer concreet denken en be-
leven, dan in abstracdes. Hierdoor zal de pasteus-schrijver meer gevoel
hebben voor de reahteit dan de scherp-schrijver. Wordt het schrift echter
donker, dan duidt dit op een afnemen van de kritiek en zelfkridek.
Een belangrijke faktor dus voor de beoordehng van de intelhgende.

Het rechte regelverloop en de regelmadgheid in letter- en woordaf-
standen vertellen ons iets over de concentratie en de zefbeheersing, waar-
over een kind kan beschikken. De cijfers voor deze kenmerken variëren
Van 2,— tot 3,6. Α noteert weer het hoogst: de intelligente leeriing past
Zich aan de nieuwe opgave van het op ongelinieerd papier schrijven ge-
makkelijker aan, dan de minder begaafde leerling uit klas D. De mate
Van aanpassing is voor het vlot denken van groot belang: cr moet a.h.w.
eontact bestaan tussen subject: ik denk, en object: de leerstof. Α pro-
duceerde ook de minste hoeken, hetgeen in de zelfde richting van vrij
Contact wijst. De leeftijd blijkt hier niet van invloed te zijn: E noteert
hoger, wat het concentratievermogen betreft, dan de drie jaar oudere
klas D. De zelfbeheersing is misschien gevolg van een zeker integrerend

regelmatigheid in grootte, wijdte cn hellingshoek hgt bij de meisjes
duidelijk hoger dan bij de jongens. Dit gevoel voor discipline is meisjes
nieer eigen dan jongens. Bij de vergelijking met dc Rorschach statistiek
Van Louise Bates-Ames van het 12-jarige kind blijkt hier ook, maar langs
^en andere weg, het zelfde resultaat gevonden te zijn. Meisjes kiezen
nieer details met een hoger F 4- %, hetgeen wijst op gevoel voor precisie,
^et aantal populars (algemene duidingen) is eveneens groter bij meisjes

dan bij jongens. Er bestaat dus bij meisjes een groter verlangen en ver-
mogen zich te conformeren aan de algemene opinie, en dus te doen wat
verwacht wordt. De betere persoonlijker verhouding tot de leerkracht
is voor de disciphne niet alléén aansprakelijk.

Hiertoe rekenen we onafgemaakte letters, uitschietende halen, ver-
beteringen, maar ook bevingen en verdikkingen op onverwachte plaat-
sen, dus alle kenmerken die wijzen op een gestoorde afloop van het
bewegingsritme. Het hoogste cijfer werd genoteerd in de E klas, het
derde leerjaar: Hier was de inspanning om aan het gewenste doel te be-
antwoorden, wel het grootst. Dat klas D vrij lage cijfers scoorde, moet
te wijten zijn aan het feit dat de debiel of zwakbegaafde leerhng minder
onlust en problemen verdringt dan het intelligentere kind. Het laagst
noteerde C, in welke klas minder probleem-kinderen zaten dan in A.

In het handschrift van volwassenen wijzen spanningskenmerken o.a. ook
in de richting van: gestoorde vitahteit, hormonaal of neurologisch. In het
kinderschrift kunnen deze oorzaken ook meespreken, maar behoeven
dit niet noodzakelijkerwijs te zijn. Innerlijke spanning kan zich ook uiten
in dwangmatig recht regelverloop. Dit werd éénmaal in het zesde leer-
jaar en één maal in het derde leerjaar waargenomen. In beide gevallen
bleek uit de boomtest eveneens een sterk neurotische afwijking.

Hoewel hier maar een minimaal aantal kenmerken ter sprake is ge-
komen en wij ons ook slechts tot enkele aspecten van één kenmerk
moesten beperken, mogen we uit het voorgaande wel de conclusie trek-
ken, dat kinderschrift inderdaad grafologisch is te onderzoeken. We
zullen nu de gestelde vragen, zij het beknopt, trachten te beantwoorden.

Ad I. Het feit, dat ieder van de 157 onderzochte kinderhandschriften
een volstrekt eigen karakter vertoonde, bewijst dat het kind ook op deze
leeftijd al over voldoende uitdrukkingsvermogen beschikt om zich in
zijn handschrift te onderscheiden van alle andere kinderen. Echter, welke
eisen en beperkingen moeten wij aan het materiaal stellen? Daar is eerst:
ongeliniëerd en glad papier. Ten tweede: schrift op school geproduceerd
dient aangevuld te worden met thuis geschreven tekst, omdat dit dik-
wijls nog een ander licht werpt op bepaalde verhoudingen. Ten derde
moeten wij het SVB kennen, waarvan werd uitgegaan. Meestal is dit aan

bepaalde lettervormen wel te herkennen. Het losraken van het SVB komt
pas in en na de puberteit tot stand.

Slecht gevormd schrift kan, door gebrek aan druk en met gebroken
lijnen, uitdrukking zijn van gebrek aan vitaliteit. Het moet dan verge-
leken worden met schrift uit een vroegere periode. Als gevolg hiervan
of samengaand hiermee, moet men rekening houden met een tekort aan
psychische spankracht. Wanneer de gezondheid goed is, wijst slecht ge-
vormd schrift op een storing in de aandachtsconcentratie, waarvoor vele
redenen mogehjk zijn. Het tegenovergestelde: dat goed gevormd schrift
altijd wijst op groot prestatievermogen, bleek niet altijd waar te zijn.
Tweemaal trokken wij deze foutieve conclusie. Dit bleek bij de navraag.
Waar deze leerhngen als „lui, tot niets in staat" uit de bus kwamen. Het
nader onderzoek wees in het ene geval op een mogelijk reactieve luiheid,
hoogstwaarschijnlijk veroorzaakt door opvoedingsfouten. In het tweede
geval had sprake kunnen zijn van een hysterisch masker, waar alle
energie aan werd opgeofferd.

Ad 2. De vraag, of de kwahteit van het denken uit het kinderschrift
Valt op te maken, kan bevesdgend worden beantwoord. Het kind uit
zich in: scherp of pasteus schrift, kiest al- of niet-verbonden schrift, het
schrift is snel of omslachdg tot stand gekomen, enz. Hieruit volgen con-
clusies, respecdevelijk betreffende het vermogen tot abstract of concreet
denken, vlot of traag denken, primair of secondair reageren, enz. De
Verhouding van de lengte van lus- en norm-letter zegt ons iets over de
instelling: gauw tevreden of meer-willen-dan-kunnen. Over het algemeen
Overheerst het laatste beeld. Enerzijds getuigt dit van een zekere rijping,
anderzijds werpt het de vraag op, of het kind niet langer het leren als
Spelen, of in de vorm van spel, zou moeten ervaren.

3. Op verschillende punten week de mening van de leerkracht af
Van de mening van de grafoloog t.a.v. het resultaat van het onderzoek.
Wet kwam nl. voor, dat het schrift duidelijk wees op agressiviteit. Hier
'^leck op school niets van. Thuis werd deze agressiviteit echter wel uit-
geleefd. In de boomtekening bleven de venijnig-scherpe takken binnen
de arcadevormige, d.i. toesluitende, krooncontour. Het schrift toont
^ns meer de wezenswaard, dan het sociale masker. Die wezensaard kan
®ehter plotseling doorbreken.

'^d 4. In hoeverre de grafologische analyse correspondeert met de inter-
pretatie van de boomtest, moet nog nauwkeurig worden onderzocht.

Dat beide elkaar aanvullen is duidelijk gebleken. Het geval deed zich
voor, dat een meisje zeer slecht, op debiUteit wijzend schrift produceerde.
De boomtekening was wel afwijkend, maar niet on-intelhgent: De goede
vorm was echter teruggebracht tot een twee-dimensionale tekening.

Een andere leerhng, een jongen van 12 jaar, produceerde zeer intelhgent
schrift, waarvan enkele letters duidehjk gebroken waren. De boom-
tekening wees sterk op neurotisch gedrag: niet minder dan een schreeuw
om hulp. Bij de navraag bleek zijn werk zeer goed te zijn, maar er be-
stond in het geheel geen contact tussen hem en zijn klasgenoten noch
met de leerkracht. Beide gevallen zouden voor nader onderzoek in aan-
merking moeten komen.

Ad 5. Wanneer we in het kinderschrift de gebrekkige ronding naar rechts
zouden duiden, zoals bij de volwassenen, als: moeilijke of mislukte aan-
passing, maken we een grote fout. Het kind is nl. in zijn situatie, in zijn
wereld wel aangepast, is alleen onvolkomen, d.w.z. nog niet op alle
vlakken, aangepast aan de grote-niensen wereld. Het leeft nog met veel
irreële voorstelhngen, waarin het onmogelijke mogehjk is. Het cowboy-
verhaal, het circus en de wilde toekomstplannen worden als werkelijke
mogelijkheden beleefd. Dit getuigt van een nog onvolkomen begrip van
de werkelijkheid. Door de puberteit zal schoksgewijs de noodzakelijke
ontwikkeling tot een zelf levend en denkend mens tot stand moeten
komen.

In dit kort bestek hopen wij belangstelling gewekt te hebben voor de
mogelijkheden van de kindergrafologie. Dat het beantwoorden van al
deze vragen uiteraard niet volledig kan zijn, beseft een ieder die zich
bezig houdt met de studie op dit bijzonder moeilijk terrein. Onmogelijk
is het echter niet, om door middel van uitgebreid onderzoek, te komen

leeftijd. En wanneer wij moeten besluiten tot de indicc: niet normaal,
zou het wenselijk zijn om onze bevindingen door te kunnen geven aan
arts of psychiater. Een kruispeiling door een andersoortig onderzoek zou
het grafologisch vermoeden kunnen bevestigen of weerleggen. Deze
samenwerking is alleen mogelijk, als de grafologie haar bestaansrecht
bewijst door zeer kritisch en uitgebreid researchwerk, dat wetenschap-
pelijk verantwoord is. De samenwerking van allen, die hun levenstaak
zien in de zorg voor het opgroeiende kind, zal zeker vrucht kunnen
dragen.

Mevr.C.G.van der Hout is in 1913 in Bergen op Zoom geboren, bezocht in
Leiden de H.B.S. voor meisjes, en studeerde aldaar medicijnen. In 1949 is zij
begonnen aan de opleiding tot bedrijfsgrafologe, maar bleef, ook na haar ves-
tiging als zodanig, zich intensief bezighouden met researchwerk op het gebied
van de grafologie. In 1959 verwierf zij met een publicatie over een statistisch
onderzoek van het handschrift van de beeldende kunstenaar, het register-
lidmaatschap van de Orde van Praktiserende Grafologen.

Het probleem van de optimale schoolgrootte voor het v.h.m.o. houdt
op het ogenbhk velen bezig. Het heeft de schijn alsof het een der om-
streden problemen zal worden rondom de organisatie van het toe-
komstig onderwijs. Het is dus begrijpehjk dat in het Voorlopig Verslag
op de begroting 1961 voor O., K. en W. aan de Minister gevraagd wordt
of hij bereid is in grote trekken zijn zienswijze te geven. De Minister
is daartoe bereid gebleken en komt de vragende kamerleden in de
Memorie van Antwoord tegemoet. Het probleem heeft zijn „bijzondere
aandacht". Hij heeft van de laatste pubhcaties kennis genomen. Hij
wijst er voorts op dat een commissie, ingesteld door de Raad van Le-
raren ter bestudering van dit probleem binnenkort met haar werkzaam-
heden zal beginnen, terwijl ook de pedagogische centra het onderwerp
op hun studieprogramma hebben geplaatst. Op deze studies wenst de
Minister niet vooruit te lopen. „Overigens heeft hij stappen ondernomen
om te komen tot een gecoördineerde studie van dit probleem."

In de Tweede Kamer is de kwestie besproken bij de behandehng van de
begroting door de leden Pater Stokman, Roosjen, Ds. van der Veen,
Mevrouw van Someren-Downer (Handelingen resp. blz. 2531, 2536,
2541, 2556). Staatssecretaris Stubenrouch herhaalde in zijn antwoord
(Handehngen blz. 2620) wat in de Memorie van Antwoord reeds als
het standpunt der regering was te kennen gegeven: de wenselijkheid
van coördinatie van de studie en van gecoördineerd overleg.

Er zijn de laatste tijd verschillende geschriften verschenen, die voor-
hchting, soms duidelijk richting, wensen te geven aan de pubheke opinie.
We wijzen op het artikel van Deering in Ped. St. 1960, p.433: „Didac-
tische, pedagogische en organisatorische problemen voor de grote
scholen voor v.h.m.o.", een artikel dat naar onze smaak te overtuigd is
om ten volle overtuigend te zijn. Van 1959 dateert een brochure van
het Christelijk Paedagogisch Studiecentrum: „Dc schoolgrootte bij het
v.h.m.o.". In 1960 verscheen een „Rapport over de verantwoorde school-

grootte", uitgave van de Bond van Verenigingen voor Christelijk middel-
baar en voorbereidend hoger onderwijs, alsmede „De schoolgrootte bij
het middelbaar onderwijs in enkele landen van West-Europa", gezamen-
lijke uitgave van het R.K. Centraal Bureau voor Onderwijs en Opvoe-
ding en de Bond van Besturen der R.K. scholen voor v.h.m.o. Om de
veelheid der geschriften, maar vooral om de urgende en de importantie
van het vraagstuk, kan het zijn nut hebben op dit moment een ardkel
aan deze materie te wijden.

„De schoolgrootte bij het middelbaar onderwijs in enkele landen van
West-Europa."

De met de bestudering belaste commissie kreeg tot taak in West-Duits-
'and, België, Frankrijk en Engeland te onderzoeken:

hoe de leiding dezer scholen is georganiseerd en welke andere spe-
ciale voorzieningen men er met het oog op het grote aantal leerlingen
heeft getroffen;

Weike ervaringen men met deze scholen heeft opgedaan;
^· in welke richting thans het beleid ten aanzien van de grote scholen
gaat.

Op deze opdracht berust de zeer overzichtelijke bouw van het rapport,
'^en vindt bovengenoemde vier punten achtereenvolgens uitgewerkt
Voor ieder der vier bezochte landen.

^e commissie bezocht in de vier bovengenoemde landen 28 open-
bare en confessionele scholen met een leeriingenaantal variërend van
427 (een katholieke grammar school voor meisjes met voorbereidend
'ager onderwijs in Londen) tot 2400 (het Instituut van het H. Hart en
de Onbevlekte Ontvangenis te Heveriee, België, een conglomeraat van
'kleuter-, lager-, middelbaar-, handels-, huishoud- en kweekschool-
onderwijs, alles voor meisjes). O.i. had de commissie beter gedaan zich
te beperken tot scholen, uitsluitend bestemd voor het m.o. Speciaal

in een situatie als te Heverlee moet een zo groot aantal vertroebelende
factoren optreden, dat een zuivere oordeelsvorming op het eigenlijke
probleem in hoge mate bemoeihjkt wordt. 19 van de 28 scholen geven
uitsluitend m.o., hun grenzen hggen voor West-Duitsland tussen 573
en 1000, voor België tussen 850 en 900, voor Frankrijk tussen 2000 en
2400, voor Engeland tussen 520 en 2150. In Engeland liggen de hoge
aantallen op de comprehensive schools, die nog gering in aantal zijn.
De normale school in Engeland en Wales telt in feite niet meer dan 500
a 600 leerhngen. Nog niet i % van de scholen komt boven de 1000
leerhngen uit.

De brochure verschaft ook enkele interessante gegevens omtrent de
ontwikkeling in Nederland. De ontwikkeling gaat hier te lande onmis-
kenbaar in de richting van grotere scholen. Men zie de tabel.

Waar zal, voor Nederland, in de toekomst het scheidingsgetal liggen
tussen de kleine en de grote school?

Over het algemeen waren de ervaringen met de grote scholen weinig
gunstig: „Een positieve beoordeling van de grote school hebben wij
slechts enkele malen vernomen" (p.54). Er zijn voordelen: de grotere
diversiteit van leerprogramma's, de mogelijkheid om over de beste
outillage te beschikken. Over de vraag of de grote scholen in bouw en
beheer belangrijk goedkoper zijn dan de kleinere, liepen de meningen
uiteen. Er zijn nadelen: de ongunstige pedagogische situatie, de nood-
zakelijkheid van zeer strenge discipline, de overbelasting en niettemin
ontoereikendheid van de leiding, ondanks een drietal voor de hand
hggende maatregelen, waardoor men de organisatie heeft trachten aan
te passen aan het groeiend aantal leerlingen:

en materiële beslommeringen;
2- versterking van de algemene leiding door inschakeling van gedeeltehjk
vrij gestelde leraren en aanstelling van functionarissen, belast met de
onderwijskundige leiding en de zorg voor orde en disciphne;
3· delegatie van bevoegdheden aan docenten met speciale verantwoor-
delijkheden.

Welke consequendes trekken nu de betrokken regeringen uit de opge-
dane ervaringen? Het valt, na het citaat van p.54, reeds te bevroeden:
»In geen der bezochte landen is het beleid van de overheid thans nog
op de bevordering van grote scholen gericht" (p.55). De duitse staten
Voeren een krachdg beleid om o.a. door splitsing van scholen de school-
grootte te beperken tot een leerlingenaantal van 500 a 600. De Engelse
regering acht voor de niet-comprehensive schools een leerlingenaantal
Van 500 a 600 normaal. Zij koestert „serious doubts about the wisdom
of establishing very large comprehensive schools". De Franse instanties
achten 500-800 leerlingen het gunstigst. In België tracht de kerkelijke
overheid - het rijksonderwijs kent weinig grote scholen - door af-
splitsing van filialen de ongelimiteerde groei af te remmen.
Dit zijn belangwekkende mededelingen, omdat zij een spiegel kunnen
zijn voor de Nederlandse wetgever. Un homme averd en vaut deux.
De Nederlandse regering mag zich wel terdege bezinnen alvorens voort
te gaan op de weg der grote scholen. „Dat de regeringen op de inge-
slagen weg terugkeren cn een positief beleid ter beperking van de
schoolgrootte voeren, moge de Nederlandse overheden te denken geven"
iPag.57).

De nadruk valt op de pedagogische bezwaren. Er schijnen bepaalde
maxima te zijn, die men ook bij de beste organisatievorm niet kan
overschrijden zonder tc kort te doen aan de eigenlijke taakvervulling
der school. Hiertoe behoort - en het komt ons voor dat dit motief bij
het verzwakkend gevoel voor de opvoedingsplicht binnen het gezin
sterker gaat spreken - dat de school de individuele leerling tracht tc
helpen de moeihjkheden van uitbouw zijner persoonlijkheid en inbouw
'n de schoolgemeenschap te overwinnen. Persoonlijk contact zal daar-
toe in de meeste gevallen onontbeerlijk zijn, persoonlijk contact met
een helpende, stimulerende, vertrouwde en vertrouwende volwassene,
die zelf weer opgenomen is in de organisatorische, maar zeker niet

minder in de pedagogische eenheid, die de school behoort te zijn.
„Naarmate de directeur meer opvoeder wil zijn dan bedrijfsleider gaan
de bezwaren echter overheersen" (p.29).

Deze brochure bevat het rapport van een studiecommissie bestaande
uit drie rectoren (directeuren). De indehng bevat een opvallende passage.
De commissie constateert dat „het aantal grote scholen onrustbarend
groeit" en vervolgt dan: „en zulks niet alleen door de natuurlijke ge-
volgen die de tijd meebrengt, maar, naar het schijnt, mede tengevolge
van bewuste pogingen van departementale zijde juist in die richting te
koersen en af en toe te dwingen. Verschillende pogingen om tot school-
splitsing te geraken, leden schipbreuk op gebrek aan medewerking van
het departement" (p. 5). Men krijgt uit deze passage de indruk dat al-
thans „het departement" (hetgeen niet betekent de Minister) reeds zijn
standpunt bepaald heeft.
De commissie behandelt achtereenvolgens:

T.a.v. de pedagogische factoren neemt de commissie hetzelfde stand-
punt in als haar R.K. collega. Pedagogiek, didactiek, psychologie komen,
zegt zij, terecht steeds meer in het centrum der belangstelhng. „Waarin
deze takken van wetenschap ook verschillen, een ding hebben ze ge-
meen: de gemeenschappelijke aandacht is gericht op het individu, op
de leerhng, op het afzonderhjk exemplaar. Daarom doet het juist te
merkwaardiger aan, dat uitgerekend in deze tijd gestreefd wordt naar
grote scholen, naar massa-instituten, waarbij toch, op zijn minst ge-
nomen, de kans groot is de bhk van het individu af te wenden en te
richten op de massa". Om een goede geest te kweken en te handhaven
en het gevoel tot een gemeenschap te behoren op te wekken, moeten „alle
deelnemers elkaar kennen, althans geen vreemden voor elkaar zijn."
Eén argumentatie in P.C. en R.K. brochure.

De pedagogische beschouwingen bevatten voorts een „fantasie over
een waarschijnlijk verre toekomst" van Wielenga, overgenomen uit diens
geschrift over de optimale schoolgrootte, uitgave no.21 van de Bond van
Ver. V. Chr. m. en v.h.o. 1956. Een uitermate vakkundige, maar bovenal

menskundige beschouwing, de beste die wij over deze materie hebben
gelezen, waarvan men de geest kan peilen door een vraag die Wielenga
zich zelf stelt: „Zou het onmogelijk zijn tussen broeders in Christus
zulk een geest, de geest van Christus, te benaderen? Ik weiger het te
geloven." Wielenga heeft betoogd, dat een scholencomplex, zelfs bij
een zeer groot aantal leerhngen, niet tot een massabedrijf behoeft te
ontaarden! Mits...

In zijn slotopmerkingen somt Wielenga de voorwaarden op, waaraan
'jdegenen die aan zulk een monsterschool in min of meer leidende func-
ties zullen arbeiden" moeten voldoen (p. 11).

.,De ,,superdirecteur" zal een soort supermens moeten zijn, groot in
inspirerende en enthousiasmerende gaven. Een democratische leider die
bevoegdheden en verantwoordelijkheden durft en wil delegeren aan
anderen. Hij zal vooral een opvoeder moeten zijn - niet van kinderen
Want met de leerhngen zal hij waarschijnlijk niet eens zoveel te maken
krijgen - doch van het meest moeilijk op te voeden slag heden dat er
bestaat: de beroepsopvoeders.

In de tweede plaats de directeuren (Wielenga stelt het maximum aantal
leerhngen onder een directeur op i 300). Zij zullen sterk op samen-
Werken ingestelde mensen dienen te zijn met een warm hart voor de
noden en behoeften van hun leerhngen èn van hun leraren en met een
beider begrip van het algemeen belang.

In de derde plaats het corpus docentium. Het moeten mensen zijn, die
niet kinderen kunnen omgaan en (nog veel moeilijker) met collega's
een team willen (kunnen) vormen, die zich primair opvoeder weten
en eerst secondair docent. Hier horen mensen, die zó vervuld zijn van de
liefde tot hun ambt, dat het enthousiasme voor hun mk daaraan
ondergeschikt, daarin geïntegreerd is.

E>e voornaamste taak van de opperleiding zal zijn het gemeenschappe-
lijk doel. de menswording van de kinderen elk naar hun eigen unieke
bij allen bewust te doen worden, zodat het gemeenschappelijk
ideaal van dienend lijden hen allen beziele!"

En dan stelt Wielenga de vraag waarmee wij zijn betoog openden,
'^en begrijpt dat hij voor de verdediging van wat hij in de aanvang van
het citaat „een monsterschool" noemde, een beroep moet doen op wat
bem het diepst bezielt: zijn geloof in menselijke mogelijkheden op grond
Van zijn geloof. „Wordt dit niet een massaal bedrijf, waarin elk gemeen-
^ebapsleven onmogelijk is, dat zo dood is als een cartotheek? Dat be-
'^oeftnietr Mits...

alsmede splitsing van de te grote scholen in dichtbevolkte centra (vgl.
p. 250 voor België).

Financieel-economisch meent zij, dat „de economische voordelen bij
een school van meer dan 500 leerlingen verloren gaan; zij v^Orden al-
thans niet groter, zoals eerst wel het geval is" (p. 17).
De belangrijkste van de slotconclusies luidt:

„Als uiterste grens kan (een leerlingenaantal van) 400 a 500 worden
beschouwd, omdat (scholengemeenschappen zijn buiten beschouwing
gelaten):

Ook dit rapport is het werk van een speciaal benoemde studiecommissie.
Aan het resultaat van haar „factorenonderzoek" voegt zij toe de re-
sultaten van een enquête, gehouden onder rectoren en directeuren van
bij de Bond aangesloten scholen. Het rapport bevat tevens vier bijlagen
met vn. uitgebreid cijfermateriaal:

2. een overzicht van de gemiddelde klassebezetting van een leerjaar bij
een toeneming van het aantal parallelklassen van i tot 10;

3. een overzicht van de gemiddelde klassebezetting aan enige catego-
rieën van scholen naar de toestand op 15 september 1959;

4. een overzicht van de gemiddelde bezetting per klas en per school bij
de onderscheidene richtingen.

Het spreekt van zelf, dat wij bij de uitkomst van het factorenonderzoek
veel zullen tegenkomen, dat wij bij de weergave van de vorige rapporten
hebben ontmoet. Er bestaat in tal van opzichten een duidelijk parallellis-
me. Dit rapport onderzoekt vier factoren:

Voor wat de economische factoren betreft, meent de commissie een
zekere cyclische daling en stijging van kosten te kunnen constateren.
Zij schrijft nl., dat de indruk bestaat, „dat bij een toeneming van het

aantal leerlingen tot 400 a 500 de exploitatie der school steeds relatief
goedkoper wordt; dat dan een zekere stijging intreedt als gevolg van
het feit, dat dubbele vaklokalen nodig zijn enz.; dat daarna weer de
kosten dalen en dat bij een leerlingenaantal van ± 900 een nieuw opti-
mum hgt. Een derde optimum zou dan bij 1200 a 1300 leerhngen in-
treden en vervolgens" (p. 2).

De pedagogische waardering vindt weer haar criterium in het al dan
niet elkaar kennen van de categorieën schoolleiding, docenten, leer-
iingen, ouders. De enquête wijst uit dat het de vrees voor het verloren
gaan van de schoolgemeenschap is, die de overgrote meerderheid van de
schoolleiders zich deed uitspreken tegen de grote school. Het oordeel
Werd gevraagd over de „optimale schoolgrootte in het algemeen". Van
de 56 ingekomen antwoorden moesten 5 buiten beschouwing blijven.
Van de overige 51 bleven 8 beneden een maximum van 350, 41 lagen
tussen 400 en 600, 2 tussen 600 en 750. De commissie neemt het stand-
Punt der grootste groep over: voor haar komt de grens te liggen tussen
400 en 600.

Sociaal gezien acht ook deze studiecommissie „spreiding der scholen"
noodzakelijk. Zij wijst op bedenkelijke regionale consequendes, die
een doorgroei tot scholen van bv. 1000 leerhngen zou hebben. In het
noorden en oosten zouden zich scholen kunnen handhaven te Groningen,
Stadskanaal; Leeuwarden, Sneek; Hoogeveen; Zwolle, Almelo; in het
zuiden te Goes; Eindhoven; Heerlen (?). Duidelijk spreekt hier de vrees,
dat aldus de pacificatie tot een fictie wordt: „Iets pregnanter geformu-
leerd: indien de totstandkoming van grote scholen wordt bevorderd,
zullen in grote delen van het land alleen maar openbare scholen kunnen

commissie is in dit rapport uitgegaan van de huidige schoolor-
ganisatie. Voor dc grote school acht zij maatregelen noodzakelijk, onge-
veer overeenkomstig die welke in de R.K. brochure zijn aangegeven.
De conclusies behoeven wc niet te citeren. Zij zijn duidelijk genoeg.
Nadere bestudering van het vraagstuk, vooral wat betreft de school-
^'■ganisatorische zijde ervan, acht zij „dringend noodzakelijk."

Js het probleem der optimale schoolgrootte uitsluitend een probleem van
kwantitatieve verhoudingen, van mogelijkheden tot interne organisatie,
J'^n financiën en planologie? Indien dit zo was, ware er weinig reden
tot bezorgdheid; een compromis ware wel te vinden. De achtergrond

van deze controverse ligt, menen wij, dieper. Het zijn de pedagogische
bezwaren, die telkens weer als de meest essentiële naar voren worden
geschoven. Onwillekeurig denkt men aan de titel, die Banning aan zijn
afscheidscollege gaf: „De bedreigde mens," een oeroud thema, met het
mens-zijn gegeven. Maar iedere dreiging roept beschermende tegen-
krachten op: als velen in onze tijd menen dat de grote school de mens-
wording onzer jongeren bedreigt, dan keert men zich ter afwending
van deze bedreiging tot de antipode, de kleine school.

De besproken brochures geven de pedagogische bezwaren toch nog
weinig exphciet aan. De R.K. brochure zegt (p.37), dat voor Frankrijk
het knelpunt is het „aspect éducatif". Directeur en leraren „kennen
niemand meer, laat staan dat zij elke leerhng kunnen benaderen op de
wijze die hij of zij nu juist nodig heeft." „De schoolgrootte bij het
v.h.m.o." meent dat de bezwaren vooral hggen „in de sfeer van de
human relations" (p. 11), dit op voetspoor van Wielenga. Keilhacker
bespreekt in zijn „Padagogische Orientierung im Zeitalter der Technik"
dit verschijnsel van het elkaar niet kennen als typerend tijdsverschijnsel;
hij spreekt van „die anonyme Begegnung in derMasse" (p. loi), in tegen-
stehing tot vroeger, toen gold: „Jeder kannte jeden." Al deze verschijn-
selen van anonieme ontmoeting binnen de moderne massamaatschappij
betekenen nieuwe pedagogische problemen, waarin moeilijk uitwegen
te vinden zijn, omdat niet teruggegrepen kan worden op ervaringen
van vroegere generaties. Deze redenering, en ook wat Keilhacker verder
schrijft, geldt o.i. ook voor de „moderne massaschool", ook hier stuiten
we op het verschijnsel der anonieme ontmoeting, ook zij ontstaat zonder
pedagogische basis-ervaring. De anonimiteit leidt gemakkehjk, mis-
schien onvermijdelijk, tot het ontstaan van een vergrovende uniformi-
teit in de ontmoeting van schoolleiding, docenten en leerhngen in hun
paarsgewijze contacten. Van wat Keilhacker noemt de „Intimsphare"
(p.92) is weinig sprake meer; toch behoeft de mens, cn a fortiori de
jonge mens, zal hij zich veilig weten in dc vele complicaties van het
schoolleven, dat anderen bezorgd om hem zijn, hem trouw ter zijde
staan, vriendschap voor hem gevoelen, hem opgenomen hebben in hun
pedagogische eros. Er is weinig dat de jeugd meer verhardt dan het leven
in een omgeving zonder persoonlijke bindingen. Leiding, docenten en
leerlingen zullen tot een vruchtbare, en daardoor zegenrijke samenwer-
king moeten komen bij de opbouw van een waarde-wereld en een juiste
waarde-ordening; in het groeiende jongerenleven een zedelij k-
geestelijk existentieminimum. Persoonlijkheidsvorming is in laatste in-
stantie een eigen innerlijk proces, dat berusten moet op een beschüt

groeien en rijpen. Hoe kan men tegemoetkomen aan dit existentie-
minimum, als men „elkaar niet kent", als de „human relations" op de
school onvoldoende zijn ontwikkeld? De „grote" school draagt nu een-
maal de tendentie, de menselijke contacten te abstraheren in plaats van
Ze concredserend te verlevendigen; het doel van de opvoeding kan ech-
ter nimmer zijn de oneindige veelvuldigheid der mensehjke betrekkingen
te reduceren tot enkele genormeerde typen. „Mens-zijn als feit betekent:
een eigen individualiteit in ontplooiing; mens-zijn als norm, wil men
als opdracht, een eigen innerlijke eenheid veroveren zowel op de biolo-
gisch-psychologische individualiteit als op de machten en invloeden,
die uit de maatschappij en de natuur op ons afstormen" (Banning:
Om mens en menselijkheid, Amsterdam 1960, p.9). Hoort momenteel
tot de machten die uit de maatschappij op ons afstormen, de grote
school? Dan zullen haar adepten moeten trachten, het is „opdracht",
»een eigen innerlijke eenheid" te veroveren - mits deze omgeving het
Vervullen van deze opdracht toelaat, wat voor velen niet het geval zal
zijn.

is het toeval, dat het regeringsbeleid in vrijwel gans West-Europa:
West-Duitsland, België, Frankrijk, Engeland geporteerd is voor de
kleine school, met een maximale grootte liggend tussen 500 en 800?
Dit laatste in overeenstemming met Nederland, waar, zoals nu bleek,
Peel groepsverzet en veel individueel verzet bestaat tegen de grote school.
Ducht men - onuitgesproken - een zekere veramerikanisering? Louis
Kronenberger schildert in zijn „Company Manners" (Mentor Books,
New York 1955) het portret van de Amerikaan. Een zijner karakter-
trekken is: „He fears individuality and struggles for conform". „One
ean lead any number of lives, dashing and even dazzling, but not one's
(p.114). „Individuahty in America is getUng to be less and less
sought after; hence it needn't even be proscribed. It is disappearing
through lack of demand" (p. 129). Er zijn meer schrijvers die zo oordelen.

het dit Amerikanisme, dat wij vrezen en dat de werkelijke achter-
8rond is van het sterke, naar het schijnt misschien vrijwel universele
Westeuropese verzet tegen de grote school?

Tegen dit dreigende verloren gaan van de eigen persoonlijkheid in een
^^'en absorberend conformisme, tegen dc vervreemding van de mens

dreigt op de grote school nog een andere uiting van Amerikanisme,
^'tmaal niet op het pedagogische vlak, wel op dat der intellectuele ren-
dabiliteit. Dcering constateert een tweetal feiten die wijzen op een ont-
Wikkehng, die de Amerikaanse highschool veel van haar aantrekkelijk-

heid heeft doen verhezen. „Meer dan voorheen wordt de keuze van de
school bepaald door factoren, die met de degehjkheid van het eigenlijke
onderwijs als zodanig slechts in ver verwijderd verband staan." (p.440).
Hij doelt hier naar ik meen, op de bekoring van toneel- en muziekavon-
den, sport-, film- en amusementsavonden, excursies en werkweken, ba-
zars, tentoonstellingen, lezingen en allerlei interscolaire ontmoetingen
(p.439). „Het is uiterst moeilijk het juiste midden te bewaren en het
gevaar is niet denkbeeldig, dat door iets toe te geven aan bepaalde
sociale en waardevolle culturele activiteiten, de als brood zo nodige
intellectuele vorming niet aan haar trekken komt" (p.440). Bij een
krachtig schoolleider als Deering, die bovendien op zijn qui-vive is, zal
dit gevaar wel denkbeeldig zijn, maar er is geen noodzaak, dit risico te
nemen. Voor de kleine school is dit „gevaar" bij mijn weten nimmer
gesignaleerd.

„Weten" wij het nu? vraagt Pater Pelosi S.J. in „Sint Bonaventura"
van 16 dec. 1960 in zijn bespreking van de R.K. brochure. Ik zou willen
antwoorden: We „weten" er nu, na al deze rapporten, vrij wat meer van.
Wat in de R.K. brochure indruk op mij gemaakt heeft, is de unanieme,
gelijk-gemotiveerde afwijzing van de grote school in het beleid van
West-Duitsland, België, Frankrijk, Engeland. Op grond van ervaringen!
Indruk heeft ook op mij gemaakt de waarschuwing tot „de Nederlandse
overheden" (brochure p.57, P.St., p. 251). De in de aanhef genoemde
Kamerleden verwerpen allen, hier en daar met een lichte variade, de
grote school. Tegen nadere, Nederlandse, onderzoekingen, zoals Pater
Pelosi wil, waarin alle in de diverse geschriften besproken facetten,
misschien ook andere, worden onderzocht, zal niemand bezwaar willen
maken. Alleen: het gevolg van gecoördineerde studie, gecoördineerd
overleg, gecoördineerd onderzoek moet niet zijn dat we voor vol-
dongen feiten worden geplaatst, die gaan in de richting van de tabel
op blz. 250, feiten, die klaarblijkelijk weinigen in de schoolwereld wensen.
Momenteel is klaarblijkelijk voor velen de „kleine" school met een
maximum van 500-600 leerhngen al groot genoeg.

Moeilijkheden bij het leren, aldus de ervaring, worden meestal aan de leer-
lingen verweten: ze zijn niet oplettend geweest; ze hebben niet voldoende
aanleg; hun ijver laat te wensen over; ze zijn te slordig; te gauw klaar met hun
'aak; ze zijn te jong; ze hebben een eenzijdige aanleg. Niet in alle gevallen is
dit onjuist; deze factoren kunnen inderdaad aanwezig zijn. Maar soms - mis-
schien vaker dan men denkt - zijn deze verschijnselen niet oorzaak maar
Sevolg van moeilijkheden. Op de achtergrond ligt vaak het gevoel van on-
n^acht om nieuwe leerstof, hoe sluitend ook geschreven of voorgedragen, zich
®'δεη te maken. Een behoorlijke schering ontbreekt dan, waar de inslag zich
aan hechten kan; er is iets met de context niet in orde. Dat ontbreken van
een voedingsbodem maakt dc leerlingen afkerig en onverschillig cn ongc-
sehikt om hun vermogens in dienst te stellen van de schooltaak. Wat dan aan
Voor de hand liggende oorzaken wordt toegeschreven. Bij het toenemen van
klasse-grootte wordt het ondoenlijk geval voor geval nauwkeurig na tc
gaan. Men zal als klasse-leider dus steeds moeten oppassen voor een voor-
barig en onjuist oordeel. Hoe gevaarlijk dit kan zijn toont de volgende ge-
schiedenis uit de leerschool van de ervaring:

^ejee, zoals Vos van Kralingcn naar zijn voorletters gewoonlijk genoemd
^erd, had bij een intelligentie-onderzoek een behoorlijke waardering ver-
dorven; had zonder strubbelingen een H.B.S.-B afgelopen, maar wenste - wie
^eet alles vooruit! - na de middelbare school rechten te gaan studeren. Hier-
voor moest hij een aanvullend staatsexamen doen in de vakken: minder
moeilijk latijn en episch grieks. Pa Vos vond op aanbeveling een opleidende
'eerkracht, die zijn leeriing vlot door dc moeilijkheden van het latijnse taal-
eigen heen hielp. Met het gunstige gevolg dat deze al na enige maanden van
dagelijkse studie overstapte naar het ontcijferen van latijnse teksten, zoals die
°P het staatsexamen bèta worden voorgelegd. Hier ontstond een wanver-
^ouding tussen leeriing en leermeester. De leerling voelde zich n.1. niet in
staat enig begrip cn samenhang te vinden in de latijnse zinnen, die hij tc ver-
balen kreeg; de leraar voelde zich machteloos om in deze omstandigheden tot
een dragelijk resultaat te komen en liet onvoorzichtig Ceejec horen, dat zijn
aanleg en ijver te wensen overliet. Toen zoon niet meer rechtop liep, zwijg-
Zaam werd, niet meer lachte, de indruk van neerslachtigheid maakte en alleen
"^okte, dat hij dit snertvak nooit zou leren, ging vader het geval bespreken
"^et een andere deskundige. Deze nam de proefpersoon een maand in obser-
atie, speurde naar de oorzaken van de mislukking en kwam tot dc slotsom,
C. J. een behoorlijke kans van slagen maakte bij het cerst-volgende

5 het latijnse contexcre: tot ccn geheel samenwevcn. Over deze term: J. L. Mur-
" Succcsful Teaching, N. York 1954·

In dit geval is het volkomen duidelijk, waaraan de aanvankelijke frustratie
te wijten was. Hier haperde de context. De vertaling bedolf de candidaat onder
een berg van moeilijkheden, die hij niet gewoon was geraakt in kleinere om-
vang aan te pakken. Het niveau-verschil tussen het leren van flexie en structuur
enerzijds en de ingewikkelde stijlmoeilijkheden van een latijnse schrijver ander-
zijds was voor hem te groot: deze gaping kon alleen verholpen worden door
langzaam in moeilijkheid toenemende vertaaloefeningen, die zoveel mogelijk
moesten aansluiten aan de bereikte vorderingen. C. J. overwon de moeilijk-
heden, slaagde voor het staatsexamen en volbracht zonder haperen zijn
rechtenstudie.

Bij de op 22 november 1960 gehouden examens voor de akte M.O. Pedago-
giek Α slaagden de volgende candidaten:

Bij de op 30 november 1960 gehouden examens voor de akte M.O. Pedago-
giek-B slaagden:

Mejuff'rouw W. A. Jansen Schoonhoven, Laan van Oud-Poelgeest ηα te
Oegstgeest (hoofdvak: Pedagogiek; bijvakken: Sociale Psychologie, Wijsgerige
Anthropologie);

Joh. Vis, Westerstraat 34 te Zwolle (hoofdvak: Pedagogiek; bijvakken: Socio-
logie, Sociale Psychologie);

P.J. de Rooij, Billitonstraat 17 te Amersfoort (hoofdvak: Pedagogiek; bij-
vakken : Theologie, Sociale Psychologie).

In de vorige jaargang deed Prof. Dr. J. E. Verheyen in zijn artikel ,,Het onder-
wijs in de moedertaal. Opiniepeiling" (bladz. 115 e.v.) mededeling van cei^
onderzoek naar dc opvattingen omtrent het moedertaalonderwijs bij ondef'
wijzers in Vlaams België. Het volledige rapport van dit onderzoek is thanS
verschenen. Het wordt, zolang de voorraad strekt, op aanvraag kosteloos toC'
gezonden door het Ministerie van Openbaar Onderwijs. Bestuur der Studie*
diensten. Publicaties. Wetstraat 171, Brussel.

In juni van het vorig jaar heeft de schrijver, een van de weinige sociologen, die
Zich serieus met de problemen van onderwijs en opvoeding bezig houden, zijn
intrede gedaan aan de Wilhelms-Universitat te Münster. Dit is de titel van
de rede, welke hij daarbij hield. „Eenzaamheid" en ,,vrijheid" staan hier voor
de idealen, welke Wilhelm von Humboldt (1767-1835), die zoiets als een kerk-
vader van de duitse universiteit is geworden, zijn geesteskind heeft meege-
Seven. Een recht op vrijheid zou hier bestaan. Daarin stak een afwijzing van
e dogmatische invloeden van de zijde van staat cn kerk maar evenzeer het
i'echt om vrij te zijn van de eisen van het praktische leven, van op het beroep
gerichte studiën. Een plicht tot eenzaamheid zouden de beoefenaren der weten-
schap hebben. Een monnikenleven was hun toegedacht. Hier werden dc eisen
en mogelijkheden, welke het klooster had bezeten, aan de maatschappelijke
Situatie van een opkomend burgerdom en een van staatswege georganiseerd
Onderwijssysteem aangepast.

Schelsky laat zien dat deze idealen weliswaar nog ijverig worden beleden,
"naar tevens dat ze in generlei betrekking meer staan tot de werkelijkheid van
andaag. Het algemene geleerdendom, dat Von Humboldt en de zijnen voor
osen had gestaan, is uiteengevallen tot een pluraliteit van academische bc-
b°epcn. Het studium generale, dat ook in Nederland niet van dc grond wil
°nien, is daarom een goed bedoelde, Humboldtiaansc gedachte, die thans
^an ccn gebrek aan werkelijkheidszin getuigt. Het onderzoek, eens ccn bczig-
eid voor de studeerkamer, heeft zich in zelfstandige, bedrijfsmatig gcorgani-
Seerde instituten verzelfstandigd. Wetenschap is thans allerminst meer de
''aagster van een Bildung, dic boven het praktische leven cn zijn doeleinden
erheven is. Integendeel. Wij beleven het feit, dat alle praktijk van enige
^tckcnis tot object van wctcnschappclijkc studie wordt. Ik heb meer dan
ens gewezen op het uiteenvallen van „intelligentsia", dc geestelijk Iciding-
l'^Vende laag, ener- cn de academisch gevormde „intellectuelen" anderzijds,
j^nelsky merkt in dezelfde geest op „dass Bildung dic Angelegenheit einer
""dcrhcit sein wird, dic mit der funktionalcn Führungsschicht der Gesell-
^^naft nicht identiek ist." Voor het onderhouden van deze Bildung in vrijheid
eenzaamheid moet buiten dc universiteit plaats worden gevonden. Andcr-
j^^al ccn denkbeeld, dat in dc lucht zit: Nietsche, Ortcga Y. Gasset, Vestdijk,
^•■niann Hesse hebben in deze richting gewezen.

^ ntatie van ideologie cn realiteit is evenwel noodzakelijk. Ook in Nederland
"nen wij er van leren. ·'"·'■'·

Education in the United States of America, Office of Education, Washington
(D.C.) 1960, 134 pag.

Wie behoefte heeft aan een overzicht van het onderwijs in de Verenigde Staten
kan hier voor een halve dollar terecht. Dit is een helder, overzichtelijk boek,
dat alle informatie biedt, welke voor een eerste oriëntatie nodig is.
Een enkel citaat uit het hoofdstuk over research in het onderwijs wordt de
lezer hierbij ter overdenking aangeboden:

„The promise of research in education is boundless. This is the point at
which the problems of society can be attacked at their fountainhead. If, for
example, the identification and development of talent among children is
improved only slightly, so that one percent of the children who have been
unsuccessfull at the secondary school level but who have the potentiality
of success in higher education are prepared for entrance to such institutions,
the increased flow of human talent and ultimate productivity will bc feit in
every profession and industry." ph.i.i·

WILLIAM O.PENROSE, Structure of Higher Education. The Hague z.j. (1961),
208 bladz.

Deze uitgave verscheen als nummer 17 in dc serie van het Institute of Social
Studies in Den Haag: ,,Publications on Social Change". De auteur is dean van
de School of Education van de University of Delaware (V.S.). Het werk be-
handelt de administratieve structuur van de universiteiten in de Verenigde
Staten en in Nederland. Voor Nederlandse lezers is in het bijzonder het
Amerikaanse deel instructief. Bij de vergelijking der beide systemen komt
onder meer het volgende punt naar voren. In de Verenigde Staten berust dc
leiding van de universiteit vrijwel steeds bij de president. Deze is zowel haar
administratief als haar onderwijskundig hoofd. In Nedcriand kent men in het
bestuur de splitsing tussen administratie enerzijds en onderwijs en weten-
schapsbeoefening anderzijds.

Hoewel de auteur zeer voorzichtig is in zijn oordeel over de situatie in ccn
land, dat niet het zijne is cn hij bepaald geen Amerikaanse gewoonten op
Nederlandse situaties wil overdragen, kan hij niet verzwijgen dat er zijns in-
ziens vele cn goede redenen zijn om ook tcn onzent tc streven naar ccn
eenhoofdig gezag in plaats van de dualistische verantwoordelijkheid, die
hij anachronistisch noemt. Het ontbreekt ten onzent, naar zijn inzicht, aan
educational leadership, besef aan verantwoordelijkheid naar binnen cn jegens
dc gemeenschap en tenslotte ook aan competent toezicht op het werk. Er wordt
hier veel gepleit voor grotere autonomie van de universiteit maar de Neder-
landse onderwijskundigen schijnen niet in tc zien - zo zegt dc schrijver - dat
hetzelfde verschijnsel, dat naar buiten autonomie heet, naar binnen gezag zal
moeten betekenen. Hier ligt bij hen een ,,academische of intellectuele blinde
plek". Wellicht heeft de schrijver bij zijn betoog iets tc veel het hem bekende
feit uit het oog verloren, dat de Nederlandse universiteit een onderwijsinstelling
is maar tevens ccn centrum van wetenschapsbeoefening cn dat men bij het
bestrijden van het dualisme in de administratie dit andere dualisme niet kan
aantasten zonder te raken aan het wezen van ons hoger onderwijs.
Terecht stelt hij dat wij onze eigen oplossingen zullen moeten vinden.

deze zullen moeten gaan in de richting van krachtiger centrale leiding en toe-
^cht op het onderwijs onzer hogeronderwijsinstellingen lijkt mij onbetwist-
baar. Op het stuk van de wetenschapsbeoefening ligt de zaak bepaald anders,
al zullen de schaarste aan geld en intellect ook hier tot een groter planmatig-
heid nopen. Er is alle reden om de opmerkingen van deze serieuze criticus
ernstig te nemen. ph.j.i.

Ernest zahn, Soziologie der Prosperitat. Kiepenheuer & Witsch, Köln 1960.
D.M. 14.80.

De wieg van de moderne sociologie stond in een rommelig hoekje van de West
■Europese huishouding, waarin zo'n 100 jaar geleden armoede en gebrek ken-
uierkende verschijnselen waren. Armoede en gebrek zijn echter als massaal
Verschijnsel nagenoeg verdwenen. Het merendeel der W.E. volkshuishoudingen
Ueeft een acceptabel economisch evenwicht op een redelijk niveau. Thans
^hter ziet de socioloog - volgens een wrang grapje iemand die voor elke op-
ossing een probleem weet - zich geconfronteerd met vraagstukken die samen-
hangen met de nog steeds toenemende welvaart. Volgens Zahn: „Die Soziale
Erage liegt heute in der Sozialen Nachfrage" (pag. 33).
. De hier geciteerde zinsnede bevat de kern van een uiterst boeiend boek, waar-
'U Zahn het consumptieve aspect van de moderne samenleving analyseert. Hij
Saat zelfs zover dat de consumptie (qualitatief en quantitatief) en het con-
sumptief gedrag van de mens als verklaringsslcutel gebruikt worden voor de
^hurele ontwikkeling van dc geïndustrialiseerde maatschappij. Moderne
'^ulturpolitik zal dan ook Konzumpolitik moeten zijn. De consument die
reeds lang door de reclame ontdekt is moet zichzelf nog ontdekken.
Zahn begeeft zich met zijn studie op ccn terrein dat tot nog toe hoofdzakelijk
e economisten toebehoorde. Dat hij bij zijn critiek op dc economische theorie
"'et altijd in dc roos schiet willen wij hem gaarne vergeven. Want als diagnose
Van onze tijd is zijn boek scherpzinnig geschreven. Nergens journalistiek, goed
gedocumenteerd cn steunend op een brede literatuur. Aan ieder die op zoek
naar een beeld van dc moderne mens in de moderne samenleving - en wij
enken vooral aan pedagogen en sociaalpedagogen - van harte aanbevolen,
^'et ter lezing, maar ter bestudering. h.feitsma

''•c.j.duyker and N.h.fruda. Natiomd Cliciracler and National Stereotypes.
^oll of Confluence Ed. by the International Committee for Social Sciences
Documentation) N.V. Noord Hollandsche Uitg. Mij. 1961.

boek van Duyker en Frijda is een "trend report"; een balans van de
Wetenschappelijke stand van zaken op een bepaald gebied van problemen,
^owel de begripsvorming als de ontwikkeling van het moderne speurwerk
erd aan een nauwkeurig onderzoek onderworpen cn het resultaat is een
oortreffelijke systematisering van een bij uitstek moeilijk en verwarrend
uk wetenschapsbeoefening.
^"P pag. 157 merken de auteurs op: ".... in persuring the numerous studies
ne cannot help fceling somewhat disappointcd. The total gain in dcpendable
nowledge does not seem proportionatc to the effort spcnt." Even verder:

of a host of competing theories, advances in the exploration of national
character would be far easier". De aandachtige lezer zal deze teleurstelling
met de schrijvers delen doch zal zich ook beloond zien indien hij bereid is
hen bij hun moeizame speurtocht op de voet te volgen. Het eerste hoofdstuk
reeds zou hem van zijn onderneming kunnen afhouden. Het bevat een groot
aantal vragen en problemen. De kernvraag: "Is not the concept of national
character, as applied to modem nations, based on a delusion?" (pag. 6) dwingt
de schrijvers "to plunge head forward into the intricacies of personality
theory" (pag. 9). Zo volgt in hoofdstuk II een analyse van definities en be-
grippen waarbij alle belangrijke auteurs de revue passeren. De tot dan toe
gevonden concepties van volkskarakter worden verdeeld in twee typen: the
personality - centered and the culture - centered conceptions (pag. 29). De
analyse van deze begrippen vindt plaats in hoofdstuk III. Dit gedeelte van
het boek heeft nog meer dan de rest een encyclopaedisch karakter. De per-
soonlijke mening van de schrijvers blijkt alleen uit de indeling van het mate-
riaal. Het in hoofdstuk IV gegeven overzicht van de methoden van onder-
zoek wordt gevolgd door een uitvoerig, naar een viertal gezichtspunten inge-
deeld register van publicaties. Het is de afsluiting van het eerste deel van
het boek.

Uitgangspunt voor de schrijvers was het maken van een belangrijk onder-
scheid tussen national character en national stereotype. Want dit is een
onderscheiden "between observation and prejudice, between science and
superstition" (pag.2).

Zo begint eigenlijk met hoofdstuk VI het tweede deel van het boek. Daarin
worden de vooroordelen en de voorwetenschappelijke begripsvorming onder-
zocht. In hoofdstuk VII komt dan het verband aan de orde dat mogelijk be-
staat tussen national character en national stereotype. Als óén van de belang-
rijkste punten moet genoemd worden dat "national stereotypes are valid
assertions about national character" (pag. 128). De laatste twee hoofdstukken
bevatten opmerkingen over dc betekenis van dc vergelijkende methode van
onderzoek en enige waardevolle voorstellen voor de verdere ontwikkeling
van de research. Met nadruk wordt gewezen op het belang van wetenschappe-
lijke samenwerking (vooral van psychologen, sociologen en anthropologen)
want "the study of national character is closcly related to, and perhaps in-
dispensable for, personality theory" (pag. 139).

Het boek wordt besloten met een, volgens acht criteria geordende, biblio-
grafie van niet minder dan 988 titels. Ik heb mij bij deze bespreking met opzet
beperkt tot het in enige punten aangeven van de zeer compacte inhoud van dit
bock. Het werk dwingt daartoe. Het is, zoals reeds werd opgemerkt, sterk
encyclopaedisch van aard. Geen boek dat men nu zo eens gaat lezen. Maar wd
een stug studiewerk ter oriëntatie van ieder die zich uit hoofde van zijn werk
of studie wil of moet verdiepen in vraagstukken van cultuur, volkskarakter,
personality, subculturen enz. Tot slot een enkele critische aantekening. Is de
nederlandse literatuur op dit gebied zo mager dat hij in dc bibliografie nage-
noeg verdwijnt? En, met alle respect voor de beheersing van de engelse taal,
van de auteurs, zou het niet nuttig zijn om bij ccn eventuele herdruk, die wij
dit boek gaarne wensen, de tekst nog eens voor tc leggen aan een engels
vakgenoot? h.feitsMA

Dr.a.j.e.m.smeur, De zestiende-eeuwse Nederlandse Rekenboeken. M. Nij-
hoff- Den Haag, 1960, 167 p., prijs/20,—.

De schrijver heeft een grondig onderzoek ingesteld in de voornaamste Neder-
landse en enkele buitenlandse bibliotheken naar de oudste gedrukte Neder-
landse rekenboeken. Voor 1502 vond hij er geen gedrukt; hebben ze bestaan,
dan zijn ze wel verloren gegaan. Zijn voorganger, de Amerikaan D. Smith wist
Van het bestaan van ruim 30 Nederiandse boeken af, Smeur vond meer dan
het dubbele aantal. Hij heeft deze boeken beschreven met titel, plaats, jaar
Van uitgave en de bekende drukken en hij is hierbij zeer consciëntieus te werk
ëegaan. In het tweede deel van zijn boek heeft hij het rekenen systematisch
behandeld. Zo maakt hij duidelijk, hoe men na 1450, maar vooral in de i6e
eeuw, overging van de arithmetica, als de gctallcnleer en de getallcnmystiek,
naar het praktische rekenen, de ars computandi of algorismus. Uitvoerig
Worden de verschillende hoofdbewerkingen besproken. Vele voorbeelden
laten ons de dikwijls omslachtige werkwijze zien, maar geven ook de soms
handige vondsten, bij Stevin b.v. Natuuriijk komt ook de regel van drieën ter
Sprake, evenals het penningrekenen. Een hoofdstuk over de algebra, waarin
O-a. over de cossische notatie wordt gesproken (weet elk Wiskundeleraar wat
dat is?) besluit dit heldere, duidelijke bock van, voor een dissertatie, hoog
Wetenschappelijk niveau.

Ik heb slechts één aanmerking, maar dic is helaas ernstig. Waarom heeft de
schrijver bij dc transscriptie van dc titels dc regels van het Historisch Genoot-
schap te Utrecht niet gevolgd, zoals bij tekstuitgaven gebruikelijk is? Nu zijn
er niet alleen vele inconsequenties in dc spelling cn dc titulatuur, maar zijn ook
alle alkortingcn met hun typische tekens blijven staan. Voor niet mgewijdcn
js zo het lezen van dc talrijke, dikwijls latijnse uiteenzettingen cn citaten node-
'oos moeilijk geworden. n. f. noordam

^'^••'•frederiks. Ontslaan cn ontwikkeling van het Zwolse schoolwezen tot om-
^'reeks 1700. J.J.Tijl - Zwolle, 1960.

A^ls de schrijver van deze dissertatie zich beperkt had tot de gcschicdcnis van
Q wolsc school, dan had het ccn goed bock kunnen worden, want hij weet
^oV school allerlei aardige dingen mee tc delen. Helaas heeft hij zich
op algemeen historisch terrein begeven cn daar heeft hij niet het minste
of · van. Het gevolg is natuuriijk, dat hij ongcoorioofde conclusies trekt
t '"Z'jn beschrijvingen (van het humanisme in de i6c eeuw b.v.) scheef gaat,
tuu ''angsautcurs citeert, maar standaardwerken niet noemt. Ook de litcra-
pi is slordig cn allerminst volledig. Bovendien ontbreken dikwijls

'och" vertaald en blijven ze dan weer staan. Dit is jammer, want er zijn
dj , ®oedc dingen; dc beschrijving van het trivium cn quadrivium b.v. Ook
ig bij de - niet zo gemakkelijk tc raadplegen - Zwolse schoolorden van
° en 1691 in zijn bock af. n.f.noordam

prof.dr.a.m.j.chorus, Psychologie van de menselijke levensloop. Hoofdstuk-
ken ener ontwikkelingspsychologie. Stenfert Kroese, Leiden 1959.

Een boek waarmee de ontwikkelingspsychologie terdege rekening zal moeten
houden. Bij Chorus omvat de ontwikkelingspsychologie veel meer dan de
psychologie van de kinderlijke en jeugdige ontwikkeling. Het gaat in zijn studie
dan ook om de bestudering van de menselijke levensloop in zijn geheel. Hij
begeeft zich daarbij niet in details maar zoekt naar een klein aantal wezenlijke
gezichtspunten. Feiten en gebeurtenissen in een mensenleven zijn geenszins
doorslaggevend, de mens heeft altijd een eigen visie op die feiten, een visie
die veranderen kan, waardoor bij voorbeeld iemands verleden voor hem van
betekenis kan veranderen en de mens een ander leven gaat leiden. „Feit en
visie bepalen tesamen de menselijke ontwikkeling evenzeer als de wctcnschap
omtrent die ontwikkeling".
Schr. vraagt de aandacht voor een veelal slechts incidenteel gehanteerde
methode van onderzoek in de psychologie, die z.i. systematischer zou moeten
worden beoefend: de biografische methode. De mens kan zich in het psycho-
logische experiment, zegt hij, omdat het daarin om ogenbhkssituaties gaat,
niet gemakkelijk geven in zijn „historiciteit, dat is in zijn betrokken-zijn op
verleden en toekomst. Die historiciteit wordt uit de experimentele situatie,
als storend, zoveel mogelijk geweerd" (p. 14). Hij ziet de biografische me-
thode „vooral als een mogelijkheid tot meer concrete benadering van het
individu en wel van het individu als totaliteit, als statische maar vooral als
successieve totaUtcit" (p. 13).

Chorus meent dat het mogelijk, wenselijk en nodig is, dat we in de ont-
wikkelingspsychologie gedifferentieerde typen van zich-ontwikkelen leren
onderscheiden. Hij wijst erop dat in de geneeskunde en vooral de psychiatrie
verloopseenheden kunnen worden geconstateerd waarop men zich oriënteert.
Maar wanneer we van een bepaald pubcrteitsverloop spreken, wat doen we
dan anders dan een verloopsbccld als maatstaf hanteren?
Nadat hij over de biologische begrenzing van dc menselijke ontwikkeling
heeft gesproken, fasenindclingen - o.a. die van Busemann, Bühler en Rümke -
onder de loupe heeft genomen, de erfelijkheid als factor heeft beschouwd,
komt hij te spreken over de vormen van het individuele positic-kiczcn tegen-
over dc eigen levensloop. Dit positic-kiczcn vindt bij de ccn op grond van
andere hoofdmotieven plaats dan bij de ander. Bcstcmmingsgcvocl spelen bij
dc een, de betekenis van geluk cn kans bij de ander de voornaamste rol. De
houding wordt soms duidelijk tcmpcramentsmatig bepaald cn wel door de
gevoelskleur waarmee feit cn gebeurtenis worden beleefd. Bij kleinere kinderen
kan men dit al opmerken, in hun relatie tot volwassenen: het ene kind „trok
eenvoudig aan door zijn uitstralende opgewektheid, de ander weerde af door
ccn sombere geslotenheid" (p. 89). Een sterk prestatie-verlangen, maar ook
een roepingsbesef of het vermogen om zowel tegenover overmatig geluk cn
ongeluk bestand te zijn, kunnen het positie-kiezen dominerend beïnvloeden·
Vaak kunnen lichamelijke gaven cn kwaliteiten van doorslaggevende betekenis
zijn.

Bijzonder boeiend is het hoofdstuk over de vrijheid als faktor in dc menselijke
ontwikkeling. Kiest dc mens zijn eigen leven en levensontwerp? - vraagt schr.
zich af. Hij treedt in discussie met Sartre naar aanleiding van diens visie op

Qiarles Baudelaire. Chorus meent dat Sartre de betekenis van de „vrijheid"
in het kiezen van een levensontwerp te absoluut ziet. „De vrijheid die Sartre
veronderstelt... is niet menselijk" (p. 116-117). Chorus betoog over de vrij-
heid is psychologisch gedifferentieerd. Hij onderscheidt acht „modi van zich
kiezen", als typen van het beleven van vrijheid en komt tot de uitspraak om-
trent de „normale vrijheid" als „de evenwichtige synthese tussen eerbied voor
feiten of de werkelijkheid en moedige zelfbepaling" (p. 126). Er bestaat ver-
hand tussen temperamentskenmeiken en vrijheidsbeleven.

Vrijheid is overigens „een toenemende grootheid in het leven van de mens"
en men moet haar zien in verband met de drijfkrachten, met de dynamiek in
de ontwikkeling. Belicht worden de betekenis der continuïteit enerzijds en het
ontstaan van crises anderzijds in de ontwikkeling, waarbij aan de puberteit
»als scharnier der ontwikkehng" grote betekenis wordt toegekend. De per-
soonlijke waardering van levensfasen is overigens sociaal-cultureel gebonden
en kan zelfs plaatselijk verschillen, eventueel van overwaardering in onder-
Waardering omslaan.

Schrijver's betoog mondt uit in het aangeven hoe uiteenlopende typen van
pntwikkeling als verloopseenheden beschreven kunnen worden. Hij geeft zeer
mteressante voorbeelden in boeiende en bondige beschrijvingen en analysen.
Hij geeft aan hoe men te werk zou kunnen gaan bij het hanteren van de bio-
Srafisehe methode. Uitgangspunt voor een typologie van levenscurven, van
ontwikkelings-verloopseenheden, zoekt hij in de temperamentenleer. De tem-
Peramentstypen verliezen onder zijn handen hun karakter van statische een-
heden en dat is de grote verdienste van dit boek. Men kan temperamentstypen,
zegt Chorus, „van statische eenheden, die ze steeds dreigen te worden... ook
omzetten in kaders, die aan een gedifferentieerde ontwikkelingspsychologie
Vorm kunnen geven" (p. 248).

Het bock van Chorus is een pleidooi voor een typologische benadering van
de normale ontwikkeling waarbij hij aansluiting zoekt bij een psychologische
typcnindeling (p. 186). En wel die van Heymans en Wiersma, die ,,nog steeds
de beste psychologische typologie genoemd moet worden". Chorus heeft fun-
damentele critiek op onze huidige ontwikkelingspsychologie die hij ,,door
scheve beginselen beheerst en door willekeurige modegrillen bepaald" vindt

Schoolpedagogen zullen belangstellend uitzien naar verdere onderzoekingen
en uitwerkingen van gedachten die door Chorus helder werden geformuleerd.
Een gedifferentieerde didactiek, waarin meer rekening wordt gehouden met
aard en aanleg van het individuele kind, zal immers houvast willen zoeken
'n een gedifferentieerde ontwikkelingspsychologie. Voor de directe praktijk
van het onderwijs geeft zijn boek misschien nog weinig houvast. Maar het is
Van zeer veel belang dat hij duidelijk uit doet komen dat we er met een be-
studeren van dé ontwikkelingspsychologie niet komen. Zijn pleidooi voor
d'fferentiatie onderschrijf ik ten volle. „Er zullen vele soorten ontwikkelings-
verloop onderscheiden moeten worden: dat zal ons verder brengen dan einde-
'oos onderzoek van dé ontwikkeling, verkregen door middel van grote door-
sneden" (p. 239). Zou de ontwikkelingspsychologie misschien pas in haar
^mderschoenen staan? Het nuchtere betoog van Chorus heeft de grote ver-

No. 2: Curiositeitshalve noemen wij de korte inleiding in deze aflevering over
het thema „staatsburgerlijke vorming" in verband met het referendum van
De Gaulle.

Op onderwijsgebied is de belangrijkste bijdrage een verslag van Jean Ader
over de jaarlijkse studiedagen voor Kweekschoolleraren, die ditmaal gewijd
waren aan het vak maatschappijleer. De auteur licht zijn verslag met enkele
voorbeelden van de behandelde stof toe.

Naar aanleiding van een Tolstoï-herdenking wijdt Roger Ikor (Prix Gon-
court 1955!) een uitvoerige beschouwing aan ,,Tolstoï et le tolstoisme".

Rest ons nog te noemen een reportage over de opleiding bij de Franse spoor-
wegen, die in 3 wordt voortgezet.

No. 3 opent met een beschouwing van insp. Jean Allard over: ,,Les séances
de travaux dirigés" aan de middelbare school, waarvan het doel is de jonge
1.1. te brengen tot de voor hem meest geschikte methode van studie, zodat hij
zijn werk met meer plezier en zelfvertrouwen aan kan.

H.Canac schrijft over de film (filmstrook) als leermiddel. Voor gebruik tijdens
een les moet de film kort zijn (3^5 min.) en stom, want de leerkracht blijft
de dominerende figuur in de klas. Een andere methode is b.v. het gebruik van
een film van 20 of 30 min., die later geanalyseerd wordt en waarvan verschil-
lende onderwerpen in het schoolwerk vervlochten worden. Daarbij zal men de
film enige malen geheel of gedeeltelijk opnieuw moeten vertonen.

De reportage in dit no. is gewijd aan electronische apparatuur in verband met
de wetenschappelijke informatie, verzorgd door G.-A.Boutry. Door de over-
stelpende hoeveelheid van publicaties op alle terreinen der wetenschap zijn dc
bestaande documentatiecentra haast niet meer te hanteren. Volg. de schrijver
zijn de mogelijkheden van het clcctronisch brein evenwel ook nog niet ver ge-
noeg ontwikkeld om de taak van cfiïciënte documentatie over te nemen; dc
snelheid van informatieve verwerking zou nog te laag liggen.

Mare Bouloiseau ontvouwt tenslotte zijn plan om kwekelingen in het kader
van de vaderlandse geschiedenis, zelfstandig onderzoek tc laten doen in bi-
blioteken en archieven, om zich zo zelf het beeld van een tijdperk of van een
bepaald facet ervan te veroveren. Hij zou daarbij tot een landelijke taakver-
deling willen komen.

No.4: Het hoofdartikel is een studie van Jean Capclle, directeur van het in
deze tijdschriftschouw al eerder genoemde instituut voor toegepaste weten-
schap te Lyon, over sociale vooruitgang en de technische opleiding. Er is ge-
brek aan hoger technisch kader, aan leraren en hoogleraren in de nieuwe
richtingen der techniek.

Hierbij sluit zich aan een artikel van Roger Poullain, waarin hij een prog-
nose geeft van de groei van de natuurwetenschappelijke studierichtingen in de
eerstkomende jaren en de voorzieningen die getroffen zullen moeten worden.

De reportage in dit nummer betreft de vrouw in het arbeidsproces, een over-
zicht door Philippe Madinier. De grootste categorieën van werkende vrouwen
liggen in de leeftijdsgroepen van ± 20 en ± 50 jaar; het totaal aantal bedraagt
nu millioen. Uit onderzoek (enquêtes) is gebleken, dat er meer vrouwelijk
arbeidspotentieel is, maar dan voor „part-time" werk. Schr. ziet mogelijk-
heden hiervoor vooral in de sectoren: handel (winkelpersoneel), verpleging en
Onderwijs.

Didactisch interessant is een artikeltje van André Fouché, waarin hij enkele
proeven met wiskunde-vraagstukjes bespreekt, die de 1.1. tot zelfwerkzaamheid
en zelfcontrole moeten brengen. Vooral zijn Icer-psychologische kanttekenin-
gen zijn verhelderend.

^o.s: Paul Fraisse schrijft over oriëntatie en aanpassing, in verband met dc
nieuwe orientatie-dctcrminatie-cyclus. Schr. ziet de problematiek tweeledig:
als orientatie geen verkapte selectie wil zijn, moet zij ten doel hebben het kind
'e richten op het hoogste hem bereikbare culturele niveau; anderzijds moet dc
adviseur rekening houden met dc aanpassing van de leerstof aan het kind, met
Vragen van psychologisch-didactische aard. Men moet ccn open oog houden
Voor de ontwikkeling in het hele onderwijs.

onderwijsgebied is cr verder een korte beschouwing van Charles
Duchatel over de z.i. niet geheel toereikende opleiding voor hulp-onder-
wijzers.

Dokter B. Allain beschrijft dc resultaten van een enquête naar dc voedings-
toestand van ruim 200000 lagere schoolkinderen. O.a. blijkt dat ook bij aan-
wezigheid van schoolcantines nog veel kinderen gaan eten in café's of in kost-
huizen. Bovendien bleek dc anti-alcohol-bcwcging niet in alle cantincs door-
gedrongen : er wordt daar veel bier geschonken (zij het dan met laag alcohol-
percentage) cn dc vruchtensappen zijn doorgaans te hoog geprijsd.

Marcel Lehcrpcux roert het probleem van het onderwijs in onderontwik-
kelde gebieden aan. Hij schrijft het mislukken van UNESCO projecten vooral
toe aan het foutieve uitgangspunt: de leefwijze van volwassenen tc willen her-
vormen. Schr. ziet als enige rcclc kans ccn zo goed cn zo uitgebreid mogelijke
Onderwijs voorziening voor de jongste generaties cn dat in het land zelf.

^o· 6: Het didactische hoofdartikel i» van P.Malricu, die het onderwijs inde
natuurwetenschappen benadert naar dc „vormende waarde'. In dc eerste
plaats moet de leraar in deze vakken dc jonge mens de vreugde van het zelf
Ontdekken verschaffen. Verder geven grepen uit dc ontwikkeling van het
natuurwetenschappelijk denken een interessante bijdrage tot dc cultuurge-
schiedenis. Schr. wil een taakverdeling voor dc hoogste klassen tussen dc
'eyaren in de exacte vakken, dc gcschicdcnis cn dc filosofie. Juist in dc puber-
teitsjaren, waarin het formele denken zich ontplooit cn de jongere zich intc-
"■essecrt voor de mens, is het belangrijk het onderwijs te integreren als een
Ontdekkingstocht in dc geschiedenis van het menselijk denken.

Doktei Gilbert Robin geeft een medisch-psycbologische beschouwing over
het onevenwichtige kind, dat lijdt aan een sterke motorisch-psychische on-
rust. Het is opgewonden, beweeglijk, destructief en ongeconcentreerd. De
medisch-pedagogische hulp kan in hoofdzaak slechts bestaan in kalmering
en versterking van de concentratie door geleide oefening. Film en radio hebben
een funeste invloed op deze kinderen, omdat ze het snel wisselende en sprin-
gerige van de geest nog versterken. Volg.de schr. is vaste leiding en veel rust
noodzakelijke voorwaarde bij hun opvoeding.

Paul Pittion beschrijft een merkwaardig experiment aangaande de stem van
de leraar. Sinds 1952 is men bezig geweest met een onderzoek naar de tech-
niek van het spreken voor de klas, waaraan 342 leraren hebben deelgenomen.
Enkele van de conclusies worden hier besproken. Vermoeidheidsverschijnselen
treden snel op bij een verkeerd gebruik van de stern-sterkte. Schreeuwen
heeft evenwel geen positieve invloed op de orde; juist het inhouden van de
stem op het goede moment boeit de aandacht. Nodeloze vermoeienis komt
ook voor wanneer men aanhoudend tc laag spreekt.
Het timbre van de stem speelt een grote rol in het contact tussen leraar en
leerling. Op het terrein van de uitspraak bleken nogal wat afwijkingen van de
beschaafde norm voor te komen. Jonge leraren hadden vaak moeite met het
spreekritme: het tempo was te vlug of te langzaam. Over het algemeen spra-
ken de talenleraren het meest verzorgd; de docenten in aardrijkskunde en
geschiedenis hadden neiging tot monotonie, terwijl het spreken van de leraren
in de exacte vakken te lijden had onder het feit dat deze vaak al docerend
op het bord schrijven, dus spreken met de rug naar de klas. Op grond van de
ervaringen met hulp bij kleine afwijkingen, doet schr. het voorstel om aan
elk pedagogisch centrum een spraakkundige te verbinden die controleert,
adviseert en eventueel therapeutische hulp verleent.

No. 7: Jean Chateau wijdt een populair-filosofische beschouwing aan de cul-
tuur van de 20ste eeuwse mens als post-Christelijk in zijn verhouding tegen-
over de overgeleverde waarden en patronen. Hij geeft een nogal lyrische ver-
dediging van deze vorm van humanisme, die genoemd wordt l'esprit laïquc.
(Op dit artikel is in enkele volgende afleveringen met ingezonden stukken
gereageerd.)

Georgcs Amado geeft een verslag over de observatie van gedragsgestoorde,
onaangepaste kinderen van 6-13 jaar in Le Coteau te Vitry-sur-Seine. Voor-
dat men met hen kan gaan werken, moet men eerst de basiskennis ontdekken,
dan dc negatieve rancuneuze afweer doorbreken en de innerlijke discipline
herstellen.

No. 8: Henri Vilatte beschrijft een statistisch onderzoek naar het maatschappe-
lijk milieu van middelbare scholieren dic financieel door dc staat gesteund
worden. De mcesten van hen komen uit de groepen: landarbeiders, renteniers,
en zonder beroep. De schr. pleit voor een ruimere toekenning van beurzen
vooral in dc laagste groepen, omdat daar het verloop onder de scholieren
nog groot is.

Het hoofdartikel is van Helènc Gratiot-Alphandéry over ,,het kind en het
geweld". Spelen waarin een of andere vorm van geweld voorkomt ziet schr.

niet als werkelijk creatief spel, maar als een nabootsen van de volwassenen-
Wereld onder dit aspect. Zij is verontrust door de resultaten van een door haar
Senomen proef, waarbij kinderen van 10-13 Jaar een verhaaltje moeten ver-
tellen bij een serie plaatjes. Hoewel de plaatjes nergens een element van ge-
welddadigheid bevatten, voerde toch meer dan de helft van de kinderen deze
elementen in het verhaaltje binnen.

Insp.-gen. Roger Thabault bespreekt tenslotte nog eens enige problemen
die zijn gerezen met de invoering van de verlengde leerplicht en de vernieuwde
onderwijsorganisatie.

^"^· 9: Dit nummer opent met een artikel van Maurice Debesse over het ob-
serveren van leerlingen. Goede observatie is volg. de schr. nog altijd een on-
misbare voorwaarde om een kind te leren kennen. Daartoe is een nauwge-
zette training in deze kunst bij studenten in de psychologie en pedagogiek
noodzakelijk.

R· Dottrens bespreekt enkele ervaringen met de onderwijzersopleiding aan de
nniversiteit van Genève.

De reportage is ditmaal gewijd aan het vernieuwde en uitgebreide vliegveld
Drly, dat met enige gepaste trots als Europa's eerste luchthaven viOrdt voor-
gesteld.

Didactisch het meest belangrijk is een bijdrage van P.-Marquet over het
'eren lezen; niet het aanvankelijk lezen, maar het ontwikkelen van de smaak
'n de lectuur. Literatuur-onderwijs moet niet beginnen met brokjes bloemlezing
moeilijke teksten die verdrinken in de noodzakelijke verklaringen, maar
met het gewennen van het oudere kind aan goede boeken. Die moet het dan
Ook helemaal lezen, in de frequentie van b.v. één per maand in de eerste klas
yan de middelbare school. Alf men aansluit bij dc belangstelling van kinderen
'n die leeftijd kan men langzamerhand hen inleiden in de literatuur.

'Vo· 10: bevat een boeiend verslag over dc inrichting en het werk van een pas
geopend jeugdcentrum in Parijs. Oorspronkelijk bedoeld uitsluitend voor
Pubers en adolescenten, doet het gebouw in dc dichtbevolkte wijk waar het
gevestigd, ook dienst als opvangcentrum voor schoolkinderen op vrije
dagen.

Een grote foto-reportage van G.Fricdemann cn J.Dofny is gewijd aan het
geautomatiseerde grootbedrijf en dc positie van de werknemers daarin,
^"enslotte bevat deze aflevering dan nog een korte reportage over het onder-
^'js in Israël.

11: opent met een beschouwing van M.-A.BIoch over oriëntatie of selectie,
pt „determineren" na het basis-onderwijs betekent voor de adviserende
'eraren een psychologische omschakeling, in die zin dat ze werkelijk moeten
oriënteren en niet slechts selecteren zoals zc gewend zijn. Schr. pleit ook voor
decentralisatie en tegen de grote scholengemeenschappen, omdat die de jonge
'lV^en gevoel van verlorenheid geven.

"et hoofdartikel is van dr. Serge Lcbovici over het huiswerk als onderdeel
an de gezinsopvoeding. Directe bemoeienis van de ouders is volgens hem
iet Wenselijk; hun taak is niet het werk te maken voor dc kinderen, maar de
"^ecst gunstige werksfeer te scheppen. Pedagogisch waardevolle hulp van

de ouders kan bestaan in het daadwerkelijk tonen van stimulerende belang-
stelling en het mee-ontwerpen van een goede taakverdeling voor de jongste
leerlingen.

Uit de didactische rubriek moet nog genoemd worden een artikel van de
hand van Georges Jean, gewijd aan vernieuwd letterkunde onderricht met
behulp van „fiches de lecture". Deze bevatten enerzijds gegevens over plaats,
milieu, tijd en thema van een boek plus aantekeningen over leven en werk
van de auteur, anderzijds een serie fragmenten uit het boek, met verbindende
tekst, die een goed beeld geven van stijl en inhoud. Schr. prijst dit hulpmiddel
vooral aan voor die opleidingen, die geen uitvoerig letterkunde programma
hebben (technische scholen e.d.).

De studie van de didactiek voor de leraren- en onderwijzersopleidingen neemt
een veel grotere plaats in de didactische duitse litteratuur, dan wij in ons land
gewend zijn. Een duidelijk voorbeeld daarvan is het Beiheft 2, 1960, van het
Zeitschrift für Padagogik; Didaktik in der Lehrerbildung, waarin bijdragen
verzameld zijn van Hammelsbeck, Derbolav, Stückrath, Weisgerber, Wagen-
stein, Koselleck, om slechts enkele in ons land bekende namen te noemen.
Hammelsbeck noemt drie belangrijke grondproblemen in de gehele opleiding:
de didactiek als deel van de opvoedingswetenschappen, de integratie van
practijk en theorie op wetenschappelijk niveau en de relatie tussen opleiding
en universiteit.

Een „Versuch einer wissenschafttheoretischen Grundlegung der Didaktik"
van Derbolav neemt het bestaan van een wetenschappelijke didaktiek als
uitgangspunt. Als didactische grondproblemen bespreekt hij: de autonomie
tussen opvoeding en onderwijs, de vorming door het onderwijs, de pedago-
gische verantwoording, het vormingsprobleem en daarna de didactische prin-
cipia: het elementaire, het fundamentele, het exemplarische, het existentiële,
de ontmoeting en het vormende in de didactiek. Derbolav besluit met een
verwijzing naar de opleiding: de vakdocent zal van zijn vak uit naar de didac-
tische problematiek moeten groeien, de onderwijzer zal minstens op één ge-
bied wetenschappelijke arbeid moeten leren verstaan om de didactische denk-
structuren te verwerven.

Bijzonder aanmoedigend zijn de opvattingen van Weizgerber cn Wagcn-
stein over de samenhang tussen de didactieken op lager en middelbaar niveau.
Stückrath bespreekt hoe de psychologie in de opleiding voor onderwijzer ge-
plaatst kan worden. Hij wijst daarbij een geïsoleerde, systematische kennis
van de psychologie af en zoekt naar een psychologische kennis, die in de per-
soonlijke ontmoeting van student en kind expliciet gemaakt wordt.

Als driemaandelijks blad werd Paedagogische Studiën in 1920 opgericht
onder redactie van Brugmans, Casimir, Gunning, Kohnstamm, Reinders
en Roels. Het kwam op een gelukkig tijdstip, want mocht de redactie
zich de vraag gesteld hebben of dit tijdschrift in een werkehjke behoefte
Voorzag, dan kon opgemerkt worden, dat er in 1920 geen wetenschappe-
lijk tijdschrift bestond. Dat van de Vereniging voor Paedagogiek onder
redactie van Janse, Lem en Stamperius was in 1919 opgeheven en ook
de beroemde Nieuwe School van Thijssen en Bol, overigens meer strijd-
schrift dan tijdschrift, bestond niet meer. De enige uitzondering, het
Paedagogisch tijdschrift voor Christelijke paedagogiek was weinig be-
langrijk. Zo bestond er nog wel wat, maar van betekenis was het niet,
het speelde bij de redactionele overwegingen in elk geval geen rol. Het
ook merkwaardig te zien, hoe de redactie in haar academische hoogte
toen nog zo ver van de gewone onderwijspraktijk op de L.S. af stond.
Wel meende ze, dat op het gebied van het L.O. pedagogisch en metho-
disch sedert „verscheidene generaties" allerlei verdienstelijk werk was
geleverd, maar dat was dan ook alles. Ook uit haar, naar de gewoonte
Pan die tijd, breedvoerige, gedragen inleiding bleek, dat ze zich in de
eerste plaats richtte tot het V.H.M.O.: „er is dan ook eigenlijk nog alles
te doen, vooral op het gebied der vakken van het gymnasiaal en middel-
baar onderwijs." „Het meest urgent" was het probleem van de vak-
'nethodiek, maar daarnaast zou men rekening houden met de historische,
Wijsgerige en maatschappelijke grondslagen van de pedagogiek. Men
hoopte - in verband met de geestelijke stromingen van onze tijd -
ernstig rekening tc houden met dc sociale pedagogiek, de pedagogische
psychologie van het normale kind en de experimentele pedagogiek. Uit
deze laatste uitdrukking proeven we de opvatting van de Groningers,
^ie hebben in het begin een belangrijke stem in het kapittel gehad. Wel
Waren alle universiteiten, behalve de Vrije in de redactie vertegenwoor-
d'gd (die te Nijmegen bestond nog niet) maar vooral de Groningers zaten
die tijd vast in het psychologische zadel. De anderen, ik denk hier
^ooral aan Kohnstamm, moesten feitelijk nog beginnen. Gelukkig
hadden zij juist in 1919 een psychologisch-pedagogisch apparaat ge-
^'■egcn in het Nutsseminarium te Amsterdam en van stonde aan is
^Pedagogische Studiën ook het mededelingenblad van het Nutssemi-
'lariuni geweest. In zekere zin loopt hun geschiedenis parallel: er zou
gestudeerd worden en wel in „echt wetenschappelijke" zin, dit was de
^'elregei voor beiden.

De oorspronkelijke achterstand van de groep-Kohnstamm is, in pe-
dagogisch-didactisch opzicht althans, in een voorsprong veranderd.
Helaas kwam er geen verandering in de toestand, dat zoals de redactie
in 1920 schreef, de Vrije universiteit „vooralsnog" niet in de leiding van
het tijdschrift was vertegenwoordigd en ditzelfde geldt ook voor de
Keizer Karei universiteit. Dit heeft Paedagogische Studiën steeds meer
gemaakt tot het tijdschrift voor de openbare school. Want bij alle levens-
beschouwelijke ruimte en bij alle principiële uiteenzettingen bleef de
tendens toch wel gaan naar de algemene overheidsschool, ook al maak-
ten een tijd lang voorstanders van het bijzonder onderwijs als Oosterlee,
Meima en Kuypers deel uit van de redactie. Men kan dit een beperking
vinden en als men uitgaat van Kohnstamms opvatting, dat de overheids-
school niet neutraal mocht zijn, maar gefundeerd op de bijdrage van
alle Nederlandse geestesstromingen, wil ze waarlijk nationaal zijn, is
het ook een beperking. Men kan het echter ook anders zien. Over het
eveneens in 1920 opgerichte Tijdschrift voor Geschiedenis heeft Jan
Romein wel eens geklaagd, dat het zo „kleurloos" was, zo weinig koos
tussen de verschillende geschiedopvattingen. Terecht m.i. antwoordde
de redactie hierop: „dat niet alleen in de eigenlijke geschiedvorsing,
maar ook in de interpretatie der feiten dikwijls een vrij grote overeen-
stemming bereikbaar is." Deze constatering vanuit een wetenschap die
op hoger adeldom kan bogen dan de pedagogiek, kan de huidige re-
dactie tot troost en bemoediging strekken voor de toekomst: zij be-
wandelt de enige juiste weg onder het reeds in 1920 gekozen bescheiden,
maar toch trotse devies: „Een vrije speelruimte, een gemeenschappelijk
studeerkamer voor vrij en wetenschappelijk onderzoek wil ons tijd-
schrift zijn, niet meer, maar ook niet minder." Een groot aantal van de
magistrale artikels, die in de 40 jaar van zijn bestaan zijn verschenen
(ik denk hier o.a.(!) aan de bijdragen van Gunning, Kohnstamm en
Langeveld) horen tot de geestelijk bagage van elk die zich met de weten-
schappehjke bestudering van de pedagogiek bezig houdt niet alleen,
maar zijn ook van invloed op de opvoeding van alle Nederiandse
kinderen, ongeacht hun geestelijk achtergrond. De geschiedenis heeft
de redactie gelijk gegeven: in de interpretatie der pedagogische feiten
dikwijls een vrij grote overeenstemming bereikbaar.

Het is een genoeglijk werk dc oude jaargangen nog eens door te
bladeren. Vooral de pessimisten in paedagogicis kan ik dit aanbevelen·
ze zullen merken, dat er toch wel vooruitgang is geboekt. In de eerste
jaren komen nogal eens opmerkingen uit de lespraktijk (populair ge-
zegd: „foefjes") met recensies van gewone schoolboeken en artikelen

over methodiek. Didactiek bestond bhjkbaar toen nog niet, het woord
komt althans nergens voor. Ook de echter didactische bezinning ont-
breekt nog. OpvaUend is ook, dat de experimentele benadering en de
psychologie van Heymans (toen in ons land de psychologie) bij alle
Verdienste zo weinig voor de klas en de opvoeding op school heeft
betekend: wat doen we nog met de secundaire-funcdemedng in ons
onderwijs, wat met de temperamentenleer in de opvoeding? Wie ge-
bruikt nog de Bourdontest of de tachistoscoop als het gaat over con-
centratie in de les?

Het tijdschrift ging er goed in, met de 5e jaargang reeds kon het niet
alleen een maandblad worden, maar zich ook uitbreiden naar de kant
Van het L.O. Het N.O. wordt nog niet genoemd, maar dat was nog pas
m opkomst. Bij alle wetenschappelijkheid - ook de redactieleden voor
bet L.O. als Diels en Van Veen waren „op peil" - bleef in deze jaren
de gemoedelijkheid overheersen. Er werden b.v. een aantal school-
opstellen gepubhceerd, met verzoek aan de lezers er een cijfer voor te
geven. Ook het echte pedagogische denken moet nog groeien, wat blijkt
J"t een artikel uit 1924 over de puberteit: „die niet alleen eene physio-
ogische, maar ook eene psychologische zijde toont". Vooral die physio-
ogische moeihjkheden wegen zwaar! Ze zijn er de oorzaak van dat
3 /0 van de jongens het einddiploma van het V.H.M.O. niet haalt, dat
slechts 17 % van de meisjes het wel haalt en dat van de goede leeriingen
in de Ie cn 2e klas nog 27 % afvalt! Conclusies, zo overgenomen uit
"Adolescence van Stanley Hall!

In de 7e jaargang schrijft Hallema in een recensie van de uitgave van
aleooghs Regel; „Eindelijk dan is er een begin gemaakt met de his-
J^riographie van ons Lager Onderwijs". Nu, na 35 jaar, moeten we
elaas constateren, dat we in dit opzicht nog niet veel verder zijn ge-
omen. Ernstiger nog is de opmerking van Gunning uit datzelfde jaar,
at We nog steeds geen Monumenta Neeriandicae paedagogica hebben,
^ze opmerking geldt ook nu nog, met, als ik me niet vergis, slechts een
^idiele uitzondering: Kuipers uitgave van de Hollandse schoolorde van

en wat kleingoed als schoolreglementen en dcrg.
^ " '939 kan de redactie bij het begin van de 20e jaargang met vol-
^oening en trots terug zien op wat bereikt is cn dit zonder af te wijken
^^ bet oorspronkelijke plan: het handhaven van het wetenschappelijk
^arakter. Toch meende ze, dat er meer praktisch-didactisch moest
^ Orden gewerkt cn dat het L.O. een grotere plaats moest krijgen. Naar
ziV'^'^'^" biervan kan men slechts gissen, maar we gaan wel niet ver be-
^ de waarheid, als we menen, dat èn dc groei van de genetische

psychologie èn het werk van het Nutsseminarium die beide het belang
van de vroege kindsheid in het hcht stelden en daarmee een steeds vroe-
gere didactische en pedagogische aanpak accentueerden, hierop van
invloed waren. Trekken we deze hjn door, dan kunnen we in de toe-
komst ook de kleuterschool in de redactie vertegenwoordigd zien.

In zekere zin is het jaar 1939 een slot, want de komende pohtieke
gebeurtenissen zouden een andere oriëntatie nodig maken. Paedago-
gische Studiën is altijd internationaal georiënteerd geweest, dat blijkt
uit vele artikels en recensies van grote buitenlandse werken. En toch,
als men leest hoe in 1938 zelfs iemand als G. Bolkestein in een bespreking
van de encyclopedie van Casimir en Verheyen opmerkt: „Bohvia,
Brazilië, Bulgarije, Chili, China (zou daar behoefte aan zijn)", dan ziet
men hoezeer zelfs het internationale denken van toen Europocentrisch
was. Gelukkig gaat de redactie zich, als het tijdschrift na een onder-
breking tussen 1942 en 1946 weer verschijnt, opnieuw beraden. Naast
de continuïteit (belangrijk in de pedagogiek!) die b.v. uitkomt in een
serie artikelen van Van Eek over oude pedagogische tijdschriften (het
7e is van 1941, het 8e van 1946) krijgen we een nieuwe oriëntering:
Langeveld publiceert een lijst van tussen 1940 en 1946 verschenen boeken
en iedereen begrijpt, dat de Nieuwe Wereld hierin een grote plaats
krijgt. Zo is het tot nu toe gebleven, er verschijnen dan ook bijdragen
over de Unesco en het Russische onderwijs, er komt ook een grote oogst
los van didactisch materiaal. Het is al onderwijsvernieuwing wat de klok
slaat. Voorzichtig mag hier wel de vraag worden gesteld: is er ook vol-
doende systematische bezinning?

Dat Paedagogische Studiën zijn 40-jarig jubileum heeft kunnen vieren,
heeft het te danken aan zijn wetenschappelijke openheid, die bij alle
veranderingen en heroriënteringen steeds is betracht. De tegenwoordige
redactie beschikt, getuige haar plannen en veranderingen over grote
voortvarendheid. Enkele jaren geleden had ik een aantal wensen (^vat
meer „echte" pedagogiek, wat meer principiële artikelen, wat meer
antropologie) maar dic zijn intussen vervuld. Op mijn verianglijstje zijl
bhjven staan: een beschouwing over b.v. Whitehead, Dewey, Foerster,
Litt, Makarenko, Buber om er zo slordig weg enkele te noemen. Over
het algemeen verschijnen cr ook maar weinig bijdragen over genetische
cn pedagogische psychologie. Gezien dc vele misvattingen (men kan
zelfs spreken van hardnekkige misverstanden als gewoontevorming)
zou ook een artikel over de waarde en de grenzen van de fenomenolog'®
nogmaals (!) gewenst zijn. Zo doorgaande zou ik nog een lange lijst
krijgen misschien, maar de huidige redactie is voortvarend en dilige·!^
genoeg.

fi'nnen het terrein van de orthopaedagogiek neemt de didacdsche hulp
aan kinderen, die moeihjkheden ondervinden in het leerproces een bij-
zondere plaats in, zozeer zelfs dat bij velen de opvatting bestaat, dat
oeze orthodidacdek primair zou zijn. De onderzoekingen uit de Utrecht-
se school hebben evenwel aangetoond dat de orthodidaktiek gebaseerd
moet zijn op een inzicht in de paedagogische situatie van het kind, dat
oeze stagnaties in het leerproces ondervindt. In het hiervolgende willen
We, na een kort overzicht van deze gezichtspunten, enkele didacdsche
problemen bespreken vanuit een pedagogisch standpunt.
^Is uitgangspunt noemen we de opbouw van een theoretische peda-
gogiek gebaseerd op de analyse van het opvoedingsverschijnsel. Dit
opvoedingsverschijnsel wordt gevonden in de omgang tussen kinderen
en volwassenen en wordt gekenmerkt door een tweezijdige activiteit:
Van de zijde van de opvoeder die het kind wil helpen in zijn groei naar
Volwassenheid en van de zijde van het kind, dat zich emancipeert tot
zelfstandige zelfbepaling.

methode die bij het onderzoek van de opvoedingssituade gebruikt
Wordt, wordt de fenomenologische methode genoemd. Deze methode
"eht zich op de analyse van de wezenstrekken van de verschijnselen.

et aanknopingspunt ligt niet in de wijze waarop een bepaalde vader
®en bepaald kind opvoedt, maar in de voorwaarden die vervuld moeten
borden opdat er opgevoed kan worden. Deze fenomenologische peda-
Sogiek is beschreven in de boeken van Langeveld en Perquin.
• j ast deze theoretische arbeid op pedagogisch gebied heeft deze
'rechtse school ook bijdragen geleverd op het gebied van de ^/Wfr-
P^y^hologie. Voortwerkend in de lijn van Stern, Kohnstamm en Hansen
^.Vooral de tegenstelling tussen vorming en rijping het kernpunt van het
^j"J^®'"Psychologisch onderzoek geworden. De meer biologisch ge-
^'^chte psychologieën zien de ontwikkeling van het kind voornamelijk als
jj^") "^'"nrlijk rijpingsproces, waarbij deze ontwikkeling te beschrijven is
"aast mechanische wetten. In het onderzoek blijkt evenwel dat voor
mensenkind deze rijping op zich zelfde uitgroei tot een volwaardig
^^ns niet waarborgt. De groei tot volwassenheid is veeleer een vormings-
een'^^^' opvoedingsverschijnsel. Het kind is, zo luidt de grondstelling,
^ezen dat op opvoeding is aangelegd en op opvoeding is aangewezen.

Hiermee krijgt de kinderpsychologie een ander aanzicht. Niet de aan-
leg, de aanwezige mogehjkheden zijn in de eerste plaats bepalend voor
het resultaat van de ontwikkeling maar de gelegenheid die het kind
krijgt om deze mogelijkheden te ontwikkelen. Uit deze onderzoekingen
is een opbouw van de kinderpsychologie ontstaan, die direct aansluit
bij de opvoedingspraktijk.

De opbouw van deze ontwikkelingspsychologie was uiteraard alleen
mogehjk door uitgebreide practische onderzoekingen.

Deze practische onderzoekingen bewegen zich op zeer verschillend ter-
rein, b.v. de belevingswereld van de peuter (Beets), de spelwereld van
het kind (Vermeer), het onderzoek naar verwaarlozing en psychopathisch
gedrag (v.d.Zeyde), het onderzoek naar de leermoeilijkheden (Vliegent-
hart, van Hees, van Gelder). Een deel van deze onderzoekingen heeft
ook betrekking op het leren van het kind in de school en voornamelijk
het leren van kinderen die moeilijkheden ondervinden hetzij door be-
perkingen in de intelligentie, hetzij ook door emotionele stoornissen.
De gegevens, die uit deze onderzoekingen zijn voortgekomen, hebben tot
een verdieping van het inzicht in het gehele didactische proces in de
school geleid. Het zijn juist de individuele variaties in het leerproces, de
stagnaties door lichamelijke en psychische tekorten, die daarbij het
sterkst onze aandacht hebben getrokken. Aan de ene kant blijkt dat
intelhgente en ook wel minder intelligente kinderen zeer gemakkelijk de
leerstof van de school kunnen verwerken, aan de andere kant zien wij
een duidelijk geheel of gedeeltelijk onvermogen bij sommige kinderen
om de fundamentele hulpmiddelen voor het leren, het lezen, het schrij-
ven en misschien ook het rekenen, te leren beheersen. Tegen deze achter-
grond komt de vraag op: aan welke voorwaarden moet voldaan worden,
opdat het kind ten eerste de fundamentele culturele vaardigheden leert
beheersen, die nodig zijn voor een werkelijke toeëigening van de cultuur
der volwassenen, ten tweede de stagnaties die het leren belemmeren, te
overwinnen.

Deze wijze van volgen van het kind en zijn leerproces is naar verschil-
lende zijden uitgewerkt. Het eerste aangrijpingspunt lag in het onder-
zoek van kinderen met lees-, spelling- cn rekenmoeilijkheden. Neme"
wij als voorbeeld de leesmoeilijkheden, dan zien wij dat deze verschijn*
selen het eerst door medici onderzocht zijn. Deze medici, psychiaters en
neurologen, zagen de leesmoeilijkheden van kinderen op ongeveer ge-
lijke wijze als de verschijnselen van leesstoornissen en ook spraak-
stoornissen bij volwassenen, die ernstige hersenletsels hadden. Ook dit
leidt evenwel nog niet tot een voldoende inzicht in dc moeilijkheden van

de kinderen. Bij de gestoorde volwassenen traden de verschijnselen op,
nadat zij reeds de culturele vaardigheden verworven hadden. Hun ver-
schijnselen duidden op een afbraak van hetgeen reeds verworven was,
terwijl bij kinderen de moeihjkheden juist gekenmerkt worden door de
beperkte mogehjkheden deze vaardigheden te verwerven. Daarover spra-
ken later enkele psychologen voor ontwikkelingsleesstoornissen, om aan
te geven dat deze leesmoeilijkheden ontstaan in de ontwikkelingsgang
van het kind. Onze verdere onderzoekingen hebben ons de overtuiging
gegeven, dat wij nog een stap verder moeten gaan en de moeilijkheden
moeten onderzoeken in het schoolmiheu, waar deze leesmoeilijkheden
ontstaan.

Deze vanzelfsprekende plaatsing van het ontstaan van leesmoeilijk-
heden, nl. in de didactische situatie van de school, bood een zo rijk uit-
gangspunt van onderzoek, dat daardoor het gehele terrein van de leer-
"toeihjkheden opnieuw in onderzoek kon genomen worden. Dit bete-
i^ende natuurlijk niet, dat alle voorgaande onderzoekingen onbruikbaar
Voor een dieper inzicht en het ontstaan van leermoeilijkheden waren ge-
worden. Niet alleen dat deze grotendeels zeer nuttig bleken, bovendien
verkregen zij nieuwe betekenis omdat wij ze nu konden zien als „voor-
Waarden" die na een goed verlopend leerproces indie school nodig waren.
De analyse van het leerproces in de school toonde aan dat in het leer-
proces een samenspel van somatische (neurologische) psychologische en
Pedagogisch-didactische momenten aanwezig is, dat een bepalende in-
^'oed heeft op de aard van de leermoeilijkheden. Het onderzoek van
deze leermoeilijkheden zal daarom niet volledig zijn, indien één of meer
^^n deze momenten weggelaten wordt of onvoldoende begrepen wordt.
^^ de medisch-psychologische benadering van de leermoeihjkheden,
normen de pedagogisch-didactische aspecten soms een ernstig obstakel,
°"idat na de bestudering van dit aspect het leren in de school goed bekend
"^«et zijn. Voor de didacticus kan de moeilijkheid optreden, dat hij wel
de school en het didactische leerproces uit eigen ervaring en door studie
kent, maar dat het medisch-psychologische terrein te ver van hem
"^•"^taat. Dit laatste zien wij vooral optreden indien de didacticus de
l^oeihjkheden van het afwijkende kind uitsluitend als didactische moei-
, Jl^heden gaat beschouwen cn dan in vergelijking met de didactiek van
normale kind een „verminderde' didactiek van het afsvijkcnde kind
opbouwen.

j^'^arl Heymann formuleert dit bezwaar tegen de uitsluitend didactische
^Oordeling van de leermoeilijkheden als volgt: ■
' '^arl Heymann: Hcilpadagogischcs Lernen, ρ.ΐβ. 3·

Van de buitenkant bezien, verschijnt het orthopaedagogisch onderwijs aan
kinderen met een onvolkomen aanleg eenvoudig als een sterk gereduceerde
vorm van het algemene schoolonderwijs. Zodra men echter zelf in deze school-
arbeid actief werkzaam is, wordt een geheel ander aspect naar de voorgrond
gedrongen. Dan is het minder belangrijk, wat deze kinderen überhaupt leren
kunnen, maar veel meer dat, waardoor zij het contact met de werkelijkheid en
de maatschappij kunnen vinden. Bij het onderwijs aan deze kinderen komt het
er zeer op aan, dat het hele leerproces ondergeschikt wordt gemaakt aan deze
bijzondere opgaven.

Wanneer wij ons nu gaan bezighouden met de opbouw van een ortho-
didactiek, want daarop komt de bijzondere opgave die het afwijkende
kind ons in de school stelt neer, dan moeten wij het uitgangspunt niet
in een bestaande schooldidacdek vinden, maar in de bijzondere situatie
waarin dit kind staat ten opzichte van de leerstof, die voor zijn contact
met de werkelijkheid en de samenleving nodig is.
De consequentie van het inzicht is dat elke afwijking een specifieke
verandering van het wereldbeeld van het kind inhoudt. Hier voor heeft
Dr. Vliegenthart reeds een basis gelegd. Zijn uitgangspunt is dat over
„het" wereldbeeld van het afwijkende kind moeilijk te spreken is
omdat juist door de afwijking b.v. het doofzijn, de intelligentietekorten,
de emotionele onvolgroeidheid, het wereldbeeld enige trekken gaat
vertonen, die niet meer onder een algemene noemer te brengen zijn.
In de lijn van deze opvatting ligt dan de opbouw van een ortho-
didacdek voor het debiele, het leerzwakke, het moeilijk opvoedbare, het
zwakziende kind etc. Deze weg is wel aantrekkelijk en zal zeker als
werkwijze benut moeten worden, maar is zeer gevaarlijk zolang de
didactische uitgangspunten nog onvoldoende uitgewerkt zijn. Dan ont-
staan afzonderlijke deeltheorieën, die toch het gevaar lopen „vermin-
derde" didactieken van het gewone onderwijs te zijn.
De tweede weg begint aan de andere kant, nl. bij de uitwerking van de
stoornissen en de stagnaties, die tengevolge van bepaalde tekorten in
het leerproces kunnen optreden. Als achtergrond nemen wij dan de
wijzen waarop het kind de leerstof in de school kan ontmoeten en daar-
uit trachten wij te bepalen hoe deze ontmoeting door deze tekorten
wordt gestoord.

Ook deze weg biedt zijn gevaren. Allereerst moeten de momenten in
de ontmoeting van kind en leerstof, zoals dc leersituatie cn de leeracti-
viteiten, onderzocht worden. Daarna moet nagegaan worden waar en
wanneer in deze ontmoedng stoornissen en stagnaties optreden en dan
kan pas bepaald worden, hoe de didacdsche situatie in het concrete geval
opgebouwd moet worden.

Wanneer men de eerste weg de practische en de tweede de theoretische
Zou noemen, ziet men over 't hoofd dat de tweede alleen de praktijk van
het leren tot uitgangspunt neemt. In het algemeen zullen we echter
trachten beide wegen te combineren door onze voorbeelden aan prac-
tische didactische situaties te ontlenen.

Wanneer wij ons afvragen, waardoor het probleem van de orthodi-
actiek ons duidelijk kan worden, dan is dat niet in de psychologische
of in de psychische, maar in de didactische situatie van het lerende kind.
, Pten wij voorop stellen dat met leren hier niet memoriseren of uit
t hoofd leren bedoeld wordt. Memoriseren is slechts een hulpmiddel
'J het leren, één van de leeractiviteiten die het kind in die didactische
Situatie moet hanteren. Het leren wordt hier gezien als het verwerven van
"'euwe gedragsvormen. Hierbij komen direct al twee zeer belangrijke
Vraagpunten naar voren: ten eerste: welke gedragsvormen heeft het
"d reeds verworven cn ten tweede: van welke aard zijn de nieuwe ge-
ragsvormen, die wij het kind door het schoolse Ieren willen laten verwer-
en. Het eerste levert ons het didactische beginpunt, het tweede de wezen-
Jke doelstelling van de school. In deze vorm betekent het beginpunt
^^et de afwezigheid van kennis en het eindpunt van de aanwezigheid
^^ een bepaald kennisniveau, dan zou de didactiek niet meer zijn dan
" techniek om van het o-niveau naar het x-de niveau te komen.
De wezenlijke betekenis is:
^· het aanvaarden van:

^ de gedragsvormen van het kind op elk niveau van zijn ontwikkeling;
het bepalen van zijn mogelijkheden om tot contact met de werke-
iJKheid en de samenleving tc kunnen komen.

y willen dit punt even nader uitwerken voor het debiele kind. Bij
et onderzoek van een debiele jongen van 8 jaar die 2 X gedoubleerd
^^ t in de IC klas, blijkt dat zijn rekenkennis o.a. bestaat uit het maken
" optellingen zoals 3 + 2, 4 + 3, 6 -f i, maar dat het controleren
tis\ tiitkomsten met blokjes niet lukt. Ogenschijnlijk ligt nu het didac-
^^ e uitgangspunt in een daaraan voorafgaand stadium b.v. het tellend
hefh^".^'^" de uitkomsten. Het geheugen heeft blijkbaar de functie van
dez overgenomen. Onderzoeken wij dc kwestie nader, dan blijken
met^ '^^'^enmoeilijkheden ook samen te hangen met taalmoeilijkheden,
(Jq '""'mtelijke stoornissen, met een gedragsvorm die gekenmerkt wordt
^^or een tekort aan ordening van de werkelijkheid. Het didactisch aan-
Vg j^'"gspunt moet dan ook niet liggen in het aanbrengen van het „hoe-
'heidsbegrip·· maar in het Ieren ordenen van de ervaringen in het

gehele veld der werkelijkheid en wel omdat bij dit kind de noodzakehjke
voorwaarden voor systemadsch „onderwijs" nog niet vervuld zijn.

Een tweede voorbeeld dient ter verduidelijking van het bepalen van de
doelen, van de gedragsvormen waartoe de school het kind wil leiden.
Ook deze kunnen niet eenvoudig weg in stofomschrijvingen worden aan-
gegeven. Dit heeft in de afgelopen jaren nogal cridsche opmerkingen
gemaakt over het te optimisdsche vertrouwen in het helpen van kinderen
met leesmoeihjkheden tot een niveau dat vergelijkbaar is met het eind
niveau van de lagere school. Voorzover in L.O.M.-scholen het streven
zou bestaan dezelfde traditionele leerdoelen te brengen als de lagere
school stelt, kan dit niet anders dan op teleurstelling uitlopen. Natuurhjk
kan in hchte gevallen bij tijdige hulp wel een resultaat bereikt worden
dat daarmee overeenkomst vertoont, maar dan blijkt toch dat de moei-
lijkheden niet geheel overwonnen zijn, omdat de volgende school geen
rekening houdt met de typische hiaten en tekorten. De doelstelUng moet
daarom niet in leerstof uitgedrukt worden (hoever is deze leerhng en dan
afgemeten aan de gewone school), maar aan de gedragsvormen, die hij
in een volgende fase van zijn ontwikkeling nodig heeft. Dit kan bete-
kenen dat de aansluiting aan dc volgende school op een ander tijdsdp
moet plaats vinden dan traditioneel bepaald is, maar ook dat de aan-
sluiting aan de maatschappij scherper gesteld moet worden.

Om nu een juist inzicht te verkrijgen in het didactisch beginpunt,
willen wij in het kort enkele punten noemen die bepalend zijn voor de
ontmoeting met de leerstof.

De leerstof vindt zijn basis in onze cultuur, in de cultuur der volwas-
senen. In het geheel van het cultuurbezit, kunnen wij enkele grote groe-
pen van kennis en inzicht onderscheiden. Deze kennis is geordend in
denk- of vormsystemen. Langeveld heeft het begrip vormsysteem geïn-
troduceerd toen hij de verhouding tussen kind en religie wilde beschrijven.

Behalve de religie als vormsysteem, kunnen wij ook de vormsystemen
van de taal, van de wiskunde, van dc wetenschappen als aardrijkskunde
en geschiedenis gaan beschouwen. In de schoolvakken vinden wij de
weerslag en de weerspiegeling van deze vormsystemen. In ons dagelijks
leven is uiteraard niet elk van deze vormsystemen steeds werkzaam·
Afgezien van het vormsysteem van de religie, van dc godsdienst en de
wereldbeschouwing dat ook onuitgesproken steeds werkzaam kan zijn.
zijn er een drietal vormsystemen die steeds gehanteerd moeten worden:
het tijd-ruimtelijk systeem, het vormsysteem van de taal en dat van de
menselijke verhoudingen. De relatie tot deze vormsystemen is bepalend

Voor ons gedrag. Hiermede hébben wij de prineipiële problemen van de
didacdek gevonden, nl.:

2. Hoe brengen wij het kind tot een verder doordringen in en tot betere
beheersing van die systemen?

De eerste opgave vereist een analyse van de gedragsvormen van het kind,
Voordat het op school komt. Reeds voordat het kind naar school gaat
beeft het ontmoetingen met dd vormsystemen, die in zijn wereld opge-
nomen zijn. Het kind ontmoet in zijn wereld de dingen, die mensen en de
taal, het ziet de ruimte, beleeft de tijd en onderscheidt de dingen naar
boeveelheid en quahteit. De ontwikkelingsperiode, die aan de school-
periode vooraf gaat, is als een leren in natuurlijke leersituaties te be-
schouwen. In deze onopzettelijke leersituades: in het gesprek, het spel,
de nabootsing, het proberen en experimenteren met dingen en mensen,
'eert het kind een aantal grondvoorwaarden voor het Ieren in de schoolse
'eersituades. Dit verkenningsproces is van grote betekenis voor onze
Verdere didacdek, omdat daarin de voorwaarden tot leren in zo'n gun-
stige verhouding aanwezig zijn.
Het natuurlijke leren wordt gekenmerkt:

'· Door de geborgenheid en de veiligheid. Men denke aan de veilige
situatie van het spelen in dc box, in de eigen speelhoek. Verder aan
de vrijheid van spreken in de verhouding tot de ouders. De moeder
verstaan wat het kind zegt. Daardoor krijgt het kind de durf om
door te gaan, om zich verder te wagen in de verkenning van de dingen.
^· in de natuuriijke leersituatie is het kind nooit beperkt tot één acd-
viteit. Het leven is nog niet gesplitst in „vakjes" maar er zijn alleen
'evenssituaties, waarin gehandeld wordt. Het leren zelfstandig eten
's tegelijkertijd leren spreken, leren handelen, leren zich gedragen, le-
ren te voldoen aan eisen, leren zich aan te passen. Het is oefenen,
experimenteren, luisteren, spreken, waarnemen etc. in één situatie.
3· Er is hier een directe relatie tussen het doel, het leerdoel en de wens
^an het kind om dit doel te bereiken. De motivatie tot leren is steeds
aanwezig en deze drukt zich uit in dc energie, de spanning tot Ieren.
Het is deze wil tot leren die juist in de schoolse leersituaties vaak kunst-
"latig opgewekt moet worden.
}^a"neer wij ons nu afvragen tot welke gedragsvorm het afwijkende
^^^ met behulp van de natuuriijke leersituaties is gekomen, dan blijkt
duidelijk dat daarover niet in algemene termen te spreken is.

De gedragsvormen die het resuhaat zijn van de ontmoedng met de
vormsystemen in de wereld van het kind, zijn bepaald door de mogelijk-
heden van ontmoeting met de wereld.

Welke wereld staat voor het debiele kind open? In principe is dit een
concrete wereld, een wereld waarin het symbool begrip slechts moeihjk
en dan nog opzettelijk moet worden aangesterkt. Het niet kunnen ab-
straheren kan als kenmerk van het leren van debielen aangewezen wor-
den. Doch dit heeft vergaande consequendes voor de gehele didactiek.

Bezien vkdj in dit hcht de bekende tekorten in de ontwikkeling van het
debiele kind zoals: de ontwikkeling van de waarneming, de taalont-
wikkehng, de motorische ontwikkehng, de zelfstandigheid en de gevoels-
ontwikkehng, dan bhjken hier niet alleen beperkingen te constateren te
zijn, maar tevens dat uit deze beperkingen een ander wereldbeeld is
gegroeid.

Het geringe abstractievermogen leidt tot een tekort in taalbeheersing,
tot waarnemingsvluchdgheid, tot onzelfstandigheid, en daardoor is het
onmogelijk een „verminderd" normaal onderwijs te geven. Deze te-
korten hebben uiteraard reeds in de gehele voorontwikkeling gewerkt,
zodat ook de voorbereidende ervaringen die nodig zijn voor het begin
van elk onderwijs gedeeltehjk ontbreken. Het kind leeft nog in een open
communicade met de wereld, die hij in zijn structuur moet leren kennen.
Deze structuur wordt pas voor hem hanteerbaar en doorzichtig, wan-
neer de taal hem de ordeningsmiddelen gegeven heeft. Een late en onvol-
komen taalontwikkeling en het vasthouden aan dc concrete wereld,
brengen een beperkt, weinig speels, zelfs al vroeg verstard wereld-
beeld met zich mede.

Ook al heeft de debiel de talrijke ervaringen van hoog en laag, dichtbij
en veraf, meer en minder, reeds vele malen meegemaakt, deze ervaringen
zijn niet geabstraheerd en daardoor niet beschikbaar om buiten de di-
rect ervaren situatie te hanteren. Dit abstraheren kan alleen met behulp
van de taal. In feite is het gehele intellectuele leren een voortdurend
proces van dilTerentiatie in de taalbeheersing en het taalgebruik.
De taal is fundamenteel voor het leerproces, ook voor ccn vak als reke-
nen, dat cr geheel uit voorkomt en alleen op deze taaibasis kan func-
tioneren.

Het ontdekken van de taal is een proces dat zich normaal in de periode
van jaar tot 3 a 4 jaar voltrekt. Dan treedt de taal op in de plaats van
de handeling. Het ontdekken van de structuur van het systeem kan be-
schouwd worden als een van de grote ontdekkingen. Maar ook hief
dreigt voor het debiele kind de beperking, de verstarring, de taalarmoede»

Waardoor de beheersing onvolledig wordt. Een tweede moment in de
taalbeheersing is de overgang naar het lezen, het ontdekken van de zin
Van de schrifttaal. Het is duidehjk dat deze ontdekking pas zinvol kan
zyn, indien de eigen taal voldoende vorm gekregen heeft.

Het is daarom de vraag of het juist is reeds spoedig met het leesonder-
wijs te beginnen. Moet hier niet eerst een grotere vaardigheid in de
spreektaal aanwezig zijn voordat de behoefte aan het doorzien van de
schrifttaal kan optreden?

Het kind moet de wereld ook leren kennen als opgave. Ook dit is een
ontdekking die ten nauwste samenhangt met het eigen wereldbeeld,
'n de regel zien wij het tekort aan het aanvaarden van de opgave uitge-
drukt in ongeconcentreerdheid, in vluchtigheid, in passiviteit, in het
niechanisch herhalen van het reeds geleerde. Hier staan wij voor de grote
Opgave het kind niet tot een uiterlijke gehoorzaamheid aan de opgelegde
taak gewennen, maar het de mogelijkheden te geven in de speelse sfeer
Zich tot de taken te richten, die voor zijn ontwikkeling nodig zijn.

Ook hier zal een voorbereiding nodig zijn om ontwikkelingsachter-
standen te compenseren.

Het voorbeeld dat wij gekozen hebben: de gevolgen van het debiel-zijn
®n de ontwikkeling van het wereldbeeld, laat zien, dat het onderwijs zal
"loeten bestaan uit het bieden van een opzettelijk gevormd ervarings-
veld, waarin de tekorten van de ervaring, in taakvorming, in taakbc-
Wustzijn, in waarneming, in motorische beheersing gecompenseerd kun-
fen worden. Dit zou kunnen inhouden dat het aanvangsonderwijs min-
der bepaald wordt door de leerstof in engere zin en meer door de ont-
wikkeling van de formele voorwaarden tot het leren van de taal, het
fekenen en de algemene kennis.

^eze gedachte was ook de grondslag van een nu verouderde methode
Van Werken, waarbij de nadruk gelegd werd op de afzonderlijke oefening
^^n verschillende functies: het onderscheiden van vormen en kleuren,
^eze opvatting is echter achterhaald, omdat niet de functie (zien, horen,
^^sten) maar het lerende kind als geheel in deze activiteit betrokken
•^oet worden.

'Afgezien van de vraag of leren rekenen belangrijk is of niet, biedt het
l^el^enen een goed voorbeeld van de noodzaak over nieuwe voorberei-
dde ervaringen tc moeten beschikken.

® dingen in zijn omgeving, dus lang voordat het in aanraking komt met
systematische rekensysteem. Aanvankelijk hanteert het kind deze

dit hanteren gepaard met en wordt het geleid door de hoeveelheids-
woorden, waarop de telwoorden gebouwd zijn.

Voordat het kind nu in staat is met de getalsymbolen te gaan werken,
moet het beschikken over woordaanduidingen, die de relaties tussen hoe-
veelheden uitdrukken. Het taalgebruik is daarom een bepalende voor-
waarde voor het voorbereidend rekenen. Daarnaast heeft dit voorbe-
reidend rekenen nog talrijke andere verbindingen. Alle dingen in de om-
geving zijn in tijd en ruimte geplaatst. Rekenen vereist daarom beheer-
sing van de tijd-ruimtelijke relaties. Deze relaties: lang, kort, dik, dun,
vroeg, laat, vandaag etc. moeten veelal opzettelijk worden aangebracht.
Deze omgang met de dingen moet beleefd worden en in de taal worden
uitgedrukt. Dat is de waarde van het geven van compenserende erva-
ringen. Dit kan in de spelvorm, in de ritmiek, aan de hand van de zand-
tafel, al experimenterend en spelend, maar steeds gericht op het appel-
leren aan het denken, dat in taal wordt uitgedrukt.

Het is hier niet de plaats de techniek van het rekenonderwijs te be-
spreken. Uit het voorgaande bhjkt dat niet het vlug maken van sommen
doel is, maar het aanbrengen van voorbereidende ordeningsbegrippen.
Deze ordeningsbegrippen moeten ontdekt worden aan de vele dingen,
die in de werkehjkheid van het kind aanwezig zijn. De aanduidingen
vindt het kind in de taal, zodat dit voorbereidend rekenen vooral een
gericht taalonderwijs is. Pas als het kind in de taal over deze ordenings-
begrippen beschikt, zal het mogehjk zijn het in te leiden in het reken-
systeem.

De didactische houding bij deze leerprocessen is sterk individualerend.
Bij elk kind zullen de gevolgen van de tekorten in de opbouw van het
wereldbeeld een andere accentuering hebben. Het zal daarom nooit
mogehjk zijn een uniforme methode toe te passen. Elke leerhng zal
afgemeten moeten worden naar een individuele vorm. Dit kan slechts be-
tekenen, dat het niveau van kennis en vaardigheden op een bepaald
tijdstip in de voortgang van het leerproces wordt bepaald. Door deze
didactische analyse zal het mogehjk zijn de tekorten in bepaalde onder-
delen vast te stehen en tevens welke doelen direct gesteld kunnen worden.
Het indelen van de leerstof in kleine leerstofeenheden geeft een gra-
datie waaruit een soort schaal kan ontstaan, waarop het niveau van
kennen en kunnen is af te lezen.

doel tc hebben, waar hij naar toe kan werken. Vooral bij werk dat veel
oefening en herhaling vrraagt, is het bereiken van een eigen niveau,
van een algemene norm, een krachtige stimulans.
2. Voor de didacdek zijn deze graderingen een uitstekend middel om
tegemoet te komen aan de individuele mogelijkheden van de leer-
hngen. Men kan zo nagaan in welk tempo een leerling werkt, welke
hiaten nog opgevuld moeten worden, en welke doelen bereikbaar blij-
ken. Ook worden kennis-elementen, die weggezonken zijn weer ont-
dekt, zodat niet voortgewerkt wordt op een wankele basis. Het is
daarbij in het geheel niet nodig om van de traditionele leerstofinde-
hngen uit te gaan. Het zwaarste punt van de didacdek, zoals die hier
is aangegeven, ligt niet in de materiele stofbeheersing uitgedrukt in
boekjes, maar in de formele doeleinden: het sdmuleren van het taal-
gebruik, het leren hanteren van symbolen, het wekken van het ab-
straherend denken.

Tot zover hebben wij veel aandacht besteed aan de taalvorming, niet
m de zin van de taal als schoolvak, maar als hulpmiddel in de commu-
nicade en bij het denken.

In dezelfde zin moeten wij een ander „vak" bespreken: De omgang
niet mensen en dingen, zoals wij die reeds aantrelTcn in de eerste ver-
kenning van de wereld, heeft in de school weer een intellectualistisch
karakter gekregen.

Het kind moet deze omgang leren door kennis te nemen van het gedrag
Van andere mensen in de djd en in de ruimte. Wij moeten ons echter
afvragen of kennis van het gedrag van anderen een afdoende weg is om
tot gedragsverandering te komen. Als intellectuele vorming, zijn vakken
als aardrijkskunde en geschiedenis nog te verdedigen, als sociale vorming
kunnen zij moeilijk aan hun doel beantwoorden. De oorzaak ligt in het
feit dat sociaal gedrag niet langs intellectuele weg, doch alleeen langs
emotionele weg te leren is. Sociaal gedrag wordt niet geleerd door het
aanleren van regels, maar door zich te gedragen in sociale situades en
daarin een zekere aanspreekbaarheid te ontwikkelen voor de reacdes van
anderen op ons eigen gedrag.

ïn die zin zou dc geschiedenis ons wel kunnen leren, hoe mensen zich
'en opzichte van elkaar gedragen hebben. Maar hoe moeilijk is het niet
°n> kinderen met dit gedrag het autentieke gedrag af te leren en zich niet
Vast te klampen aan simpele cliche's als held en verrader. Nog moeilijker
Vvordt het deze afgelezen regels in het eigen gedrag, die in totaal andere
Situaties toe te passen. Willen wij dus b.v. debiele kinderen leren om te

gaan met mensen, met dieren en met dingen, willen wij ze leren zich aan-
gepast te gedragen aan eenvoudige levenssituaties, dan zal dit niet in de
eerste plaats moeten gebeuren door hen met de kennis van deze dage-
lijkse situaties in aanraking te brengen. Feiten vragen om interpretatie
en pas na deze interpretatie is een oordeel mogelijk. Het primaire in-
telligentie tekort van debielen maakt de interpretatie en daarmee ook
het oordeel onmogelijk. Het zich leren gedragen wordt daarmee niet een
intellectueel leerstofprobleem, maar een ervaren in de situade.

Dit bhjkt zeer wel uit de mogelijkheden bij het verkeersonderwijs.
De concreetheid van het materiaal, de overzichtelijkheid van de nage-
maakte situaties, het geringe aantal mogelij khedden van keuze bij een
beperkt aantal regels, zijn kenmerken die bv. lijnrecht tegenover een
abstract spel als schaken staan.

Het terugbrengen tot deze concrete vormen van de ingewikkelde dage-
lijkse en maatschappelijke verhoudingen is evenwel voorwaarde tot dit
sociale leren. Het leerplan, waarin de situaties alleen aangeduid kunnen
worden, zal niet uitgewerkt moeten worden tot kennis-vormen, maar tot
doe-vormen.

Wanneer wij bij onze didactiek uitgaan van de ontmoeting tussen kind
en leerstof, dan trachten wij de leerstof af te stemmen op de aard van de
leerling.

Een van de grote moeilijkheden is daarbij dat de leerstof een eigen
structuur heeft, die vaak door de traditie ons niet meer duidelijk voor
ogen staat.

Juist wanneer wij het onderwijs meer individualiseren willen of wan-
neer een verdeling van de leerstof in kleine, meer overzichtelijke een-
heden nodig is, staat dit traditionele onderwijs ons in de weg. In het
bijzonder geldt dit voor de beide basisvakken: de taal en het rekenen.
Het traditionele taalonderwijs is voor een belangrijk deel gericht op twee
doeleinden: de kennis van de spelling en de schriftelijke oefening.
Om deze doeleinden te bereiken wordt in de school zo spoedig mogelij''
overgegaan tot het schriftelijk taalgebruik in de vorm van oefeningen.
Hiermee wordt het doel van de taalvorming, dat gericht moet zijn op
een veelzijdige taalbeheersing, schriftelijk en mondeling, actief en pa®"
sief, gemist.

Het taalonderwijs moet als doel hebben de afstand tussen de gesproken
omgangstaal, die het kind van zijn milieu uit mee brengt, tot de alg^'
mene verzorgde taal, te overbruggen.
Het traditionele taalonderwijs heeft daarbij de verzorgde, soms W®'

gemanierde, een te beschaafde taal als norm agesteld en daarop zijn
didactiek afgestemd.

Als voorbeeld geldt zowel het spellingsonderwijs als het opzettelijk ge-
bruik van vreemde woorden. Dit alles heeft geleid tot een te sterke ver-
eenzelving van taalonderwijs en schriftehjke oefeningen maken.
De bevordering van de taalbeheersing zal in de eerste plaats moeten ge-
schieden langs de weg van de gesproken taal. De moedertaal is vooral
communicatie en expressiemiddel.

Als expressiemiddel zien wij de taal vooral gebruikt als emotionele
uiting van eigen belevingen. Op dit punt heeft de school vaak een rem-
mende werking gehad. In plaats van de kinderen te stimuleren tot een
levendig taalgebruik, als directe uiting van de eigen beleving, heeft de
School het taalgebruik door cridek en door het onthouden van gelegen-
beid tot vrij spreken, de taalstroom afgeremd en het kind de kans niet
gegeven zich in het taalgebruik te oefenen. Ook door het vele schrifte-
hjke taalwerk, wordt de vaardigheid in het uitdrukken van gedachten
belemmerd. Wie de taal gebruikt denkt niet aan grammatische of andere
taalkundige verschijnselen. Door de voortdurende aandacht aan spel-
hng, invuloefeningen, woordverklaringen e.d., ontstaat bij de kinderen
de gedachte dat Nederlandse taal een soort vak is, een techniek, die
juist de kinderen met moeilijkheden slecht kunnen beheersen. Hetzelfde
treedt op wanneer de taal niet gezien wordt als communicatie-middel,
d-i. als middel om in contact met anderen te treden. Men zou didactisch
kunnen zeggen, dat elke correcte mededeling meer waarde heeft dan lo
eorrect keurig gemaakte oefeningen. Het kind moet door het taal-
gebruik leren begrijpen dat door de taal iets bedoeld wordt. Elke taal-
uiting kan een mededeling van hem aan anderen zijn of een antwoord
op een mededeling die hy ontvangt.

Op deze wijze toch heeft het kind de taal in de voorschoolse periode
Ontmoet en ontmoet hij de taal in de school ook, maar dan buiten de
"taalles". Het jonge kind beheerst toch, zij het in beperkte mate, de
"moedertaal en juist wanneer in dezc beheersing tekorten optreden, moe-
ten wij trachten dezc aan tc vullen door levende taalsituaties te scheppen,
^e levende taaluiting vindt alleen plaats als het kind zich veilig voelt,
Weet dat hij begrepen wordt cn in een zinvol verband zijn taal gebruiken
•^an. De weg naar een verzorgd taalgebruik is bijzonder lang cn kan zeker
''■et bekort worden door het mechanisch oefenen van voor de taal in
Wezen onbelangrijke spellings regeltjes.

/^enkt men deze opvatting van taalonderwijs door, dan kan men tot
de eonsequentie komen dat de traditionele taallessen niet bruikbaar zijn,
''"'■dagogische Sludiën, xxxviii. 19

ja zelfs dat „taalles" als vak zeer moeilijk te geven is. Wezenlijk taal-
onderwijs geeft men pas als een onderwerp aan de orde is, waarbij de
kinderen geactiveerd worden tot taalverstaan en tot taaluiting, dus voor-
af de taal gehanteerd wordt en niet technisch verwerkt wordt. Dan kan
de taal ook drager en steun van het denken worden, in plaats dat het kind
over de taal moet denken. De verhouding tussen dit taalgebruik en het
denken over de taal zou men kunnen vergehjken met een voetbalwed-
strijdspelen en de spelregels uit het hoofd leren. Gelukkig hebben wij
allen leren voetballen, zonder dat wij art. 9 van het KNVB-reglement
kenden.

In didactisch opzicht houdt deze overweging in dat de taalvorming van
het taalzwakke kind langs de weg van taalbeleving moet gaan. Dit kan
door de verschillende vormen van dramatiseren, klassegesprek, uit-
beelden van situaties, poppenkastspel e.d. Maar ook dit zijn weer hulp-
middelen, technieken die niet op zich zelf beoefend moeten worden. Goed
taalonderwijs moet de verwerking zijn van belevingssituaties. In dit
verband hebben wij gesproken over totahteitsonderwijs en dan niet in de
eerste plaats omdat daardoor een andere wijze van kennisverwerving
kan plaats vinden, maar vooral omdat de centrale onderwerpen de
belangrijke bronnen zijn in de taalvorming. In sommige taalboekjes
wordt deze opvatting op een zeer beperkte wijze nagestreefd. Elke les-
groep bestaat dan uit een verhaal, waarna een aantal oefeningen volgen
met zinnen en woorden uit die les. Deze werkwijze is althans beter dan de
losse, onsamenhangende oefeningen, maar toch raakt men hiermee de
kern van het taalonderwijs niet. Nog erger wordt het wanneer men, onder
de vlag van individualiseren, bestaande taalboekjes in taken verdeelt,
of wanneer de schrijver zijn oefeningen gaat nummeren met taak i, 2, 3
enz. Deze vorm van individualiseren van het taalonderwijs is de meest
ernstige verminking van de taalvorming.

Taal is een sociaal communicatiesysteem en komt pas tot zijn recht in
sociale situaties: als er anderen zijn naar wie ik moet luisteren, als er ant-
woord gevraagd wordt, als ik uitgenodigd wordt tot een uiting. Daarom
is het groepsgesprek zo belangrijk, omdat dit het meest de natuurlijke
taalsituatie benadert.

Ik bedoel hier niet mede: het vragend klassegesprek, dat vaak niet ver-
schilt van beurten geven in een klas.

Kort geleden hebben wij enige weergaven van groepsgesprekken ge*
hoord van een school, met voornamelijk zwak-sociale kinderen, ^^
Keulen, die volgens het Jenaplan werkt. Natuuriijk namen niet alle

kinderen degelijk deel aan het gesprek. Het uitstekende resultaat werd
pas bereikt na enige jaren oefenen, maar toch niet meer dan 2 χ per
Week ongeveer i uur. Het hanteren van zo'n groepsgesprek is een prach-
tige oefening in onopzettelijk leiding geven, in afstand doen van een te
Corrigerende houding, in vertrouwen hebben in elke poging van de
kinderen om zelf iets bij te dragen.

Alleen wanneer men zich eenzijdig blind staart op het individuele han-
teren van leermiddelen kan men aan de betekenis van dit sociale gesprek
Voorbij gaan.

Het is misschien goed hieraan enkele opmerkingen voer het gebruik
Van leermiddelen te verbinden. Een vrij algemene verbreide opvatting is
dat het individuele onderwijs pas kan slagen indien het kind kan beschik-
ken over een aaneengesloten rij van hulpmiddelen, die in de spelvorm
gehanteerd kunnen worden. In een van de vele vernieuwingsrapporten
lezen wij: het rekenonderwijs zal het meeste resultaat afwerpen als het,
Zo niet uitsluitend, dan toch zeker grotendeels wordt beoefend in de
Vorm van rekenspelen.

Daartegenover staat een andere uitspraak uit de school van de Franse
Vernieuwer Frénet: „Geen educatieve spelen, geen speciaal materiaal,
dat zijn slechts lapmiddeltjes."

Het grote bezwaar tegen vele rekenhulpmiddelen en taalspelen is, dat
zij het kind afliouden van het wezenlijke ontdekken van hoeveclheids-
relades en van de levende taal.

Qp een school worden zogenaamde toverdozen gebruikt, waarbij door
het juiste plaatsen van een stekker bij een plaatje en bij een woord een
'ampje gaat branden. Natuuriijk vindt het kind dit een leuk spel. Maar
hoe is dit te corrigeren? Het corrigeert zichzelf, zegt men; maar het kind
'^an heel systematisch proberen tot een lampje brandt. Overigens, welke
betekenis heeft de bijeenplaatsing van woord en plaatje. Het is geen denk-
®efening; geen taaluiting, geen zinvol geheel, geen stukje leestechniek:
het is hoogstens een m.i. foutieve wijze van associeren. Foutief, omdat
goede associatie niet tussen een reeks verkeerde associaties geplaatst
"^ag worden, want dat geeft slechts verwarring.

hoe staat het met de rekenspelen? Wij vermoeden, schrijft Jonges,
J^t sommige spelletjes volkomen naast het leren rekenen staan. Dat
omdat men vanuit de rekenkunde de spelen geconstrueerd heeft,
men heeft er het rekenen ingelegd, opdat het kind het er weer uit
Ij^'i halen. Vandaar dat het kind al enigszins moet kunnen rekenen om
er uit te kunnen halen.

Een van de slechtste middelen om de kinderen rekenen te leren zijn
■ de leermiddelen die de kinderen gegeven worden om de verbinding tus-
sen hoeveelheid en getal symbolisch aan te leren. Het aantal variaties
met legkaartjes is enorm groot, maar alle berusten op de simpele asso-
ciade van aantal en cijfersymbool. Natuurlijk moeten de kinderen deze
associade leren, maar in de moderne rekendidacdek is deze^het resultaat
van een langdurig ordenen en groeperen van hoeveelheden, die met tel-
woorden worden aangeduid en staat deze zeker niet aan het begin van
het voorbereidend rekenen. Beter voorbereid is het gebruik van deze
hulpmiddelen zeker beperkt.

Het overdadig gebruik van hulpmiddelen verhindert een goede didac-
tiek. Maar de kinderen met leermoeilijkheden dan?, heeft de didactische
hulp aan deze kinderen geen onbeperkte hoeveelheid leermiddelen nodig?
Ook dit berust op een miskenning van de plaats van het leermiddel in het
in het didacdsche proces.

Zeker, de school moet over vele hulpmiddelen beschikken, omdat elk
kind op elk punt in het leerproces net een specifiek ander hulpmiddeltje
nodig heeft dan een ander kind.

De remedial-teacher moet inderdaad de beschikking hebben over veel
hulpmiddelen, zoals een arts over een onbeperkt magazijn van genees-
middelen moet beschikken. Maar ongelukkig is de padent, wanneer de
arts hem de hele voorraad laat gebruiken of elke patiënt met vier of vijf
vaste middeltjes wil genezen. De remedial-teaching berust op een indi-
viduele behandeling, omdat het speciale defect bepaalde wegen tot deel-
name aan het leerproces heeft afgesloten. Deze wegen opent men niet
door het kind te laten spelen met een foutief didacdsch middel. Het ge*
bruik van leer- en hulpmiddelen bij de remedial-teaching moet volgen uit
een nauwkeurige diagnostiek van de leerstoornissen. Dan pas kan een
keuze gedaan worden uit de voorraad hulpmiddelen die beschikbaar zijn-
Wij hebben zojuist gewezen op hulpmiddelen die uit een foudeve didac-
tische opbouw zijn voortgekomen. Dit treft men weer in het bijzonder in
de rekendidacdek aan.

Heeft men het taalonderwijs beperkt tot spellingsonderwijs, de reken-
didactiek heeft men gereduceerd tot het aanleren van mechanismen, d'®
zo weinig op inzicht steunen, dat een korte periode zonder oefening ee"
bijna volledig wegvallen van de techniek ten gevolge heeft. Duidelijke·"
dan enig ander vak heeft hier het wetenschappelijk onderzoek aangC'
toond dat het traditionele rekenonderwijs op een verkeerd moment in d®
ontwikkeling van het kind wordt begonnen en daarna in een te snel
tempo tot een tc hoge mate van abstractie wordt opgevoerd.

Het verkeerde begin van liet rekenonderwijs berust op twee foutieve
Vooronderstellingen. De eerste is dat het normale kind in de voorschool-
se periode geen of weinig ervaringen van quantitatieve aard zou hebben.
De tweede is dat met het schoolbegin het kind in staat zou zijn na het
leren tellen op eenvoudige wijze het systematische rekenen te beheersen,
indien het maar voldoende oefening krijgt.

Wanneer men zich verdiept in de voorwaarden die nodig zijn om tot het
leren rekenen te komen, dan wordt men getroffen door de lange voor-
bereiding, die nodig is om aan deze voorwaarden te voldoen. Het leren
bandelen met dingen, het ordenen en groeperen, het onderscheiden van
Veelheden en eenheden maakt een even lange ontwikkelingstijd door als
de taalontwikkehng, maar vindt vaak 233 jaar later plaats dan de
eerste taalontwikkehng en heeft ook een lange periode nodig voor het
niveau van de abstractie bereikt wordt.

Daarnaast moet dit handelen gepaard gaan met een taalontwikkeling
in de gecentraliseerde sfeer, die niet ontijdig door het maken van som-
"tetjes mag afgesloten worden.

In de derde plaats vereist het rekenen een houding tegenover de werke-
lijkheid, die in de vroegere psychologie reeds als de analytisch-realis-
tische houding, maar in de moderne psychologie als een meer kennende-
°bjectiverende houding wordt afgeschilderd. De term realistisch is min-
der juist, omdat het kind steeds op de realiteit gericht is, maar in de voor-
sehoolse periode deze reahteit sterk subjectief en emotioneel beleeft. Pas
Wanneer de werkelijkheid meer als object, als iets dat ergens regels en
"ormen kent wordt ervaren, is het mogelijk ook de werkelijkheid van de
ëetallen en hun relaties te aanvaarden.

^oor het normale kind reeds zijn deze voorwaarden tot het syste-
["atische rekenen pas voldoende ontwikkeld, wanneer in het 6 i 7de
I^^r een vrij lange periode van opzettelijke vorming van het hanteren
^^n de objecten, van het aanduiden van hoeveelheden in de taal, van het
^'eh losmaken van de concrete dingen is doorgebracht. Bij verschillende
^ekenzwakke kinderen in de leeftijd van 8 ü lo jaar is duidelijk te con-
stateren, dat de moeilijkheden hun oorzaak mede vinden in een ont-
breken van een voorbereidende periode. Het is geheel in overeen-
^temming met de grondbeginselen van de hier geschetste didactiek,
^^ wij bij het rekenen niet moeten uitgaan van het gewenste resultaat.
Van de gegevens die de kinderen ons zelf verstrekken. Deze wijzen
op dat het nodig is aan te sluiten bij de hoeveelheidservaringen, de
^^eveelheisbelevingen en de taalsschat verkregen in de voorschoolse

Het rekenzwakke kind zal van deze ervaringen slechts in geringe mate
geprofiteerd hebben. Het heeft geleefd tussen de dingen, maar het quan-
titatieve aspect sprak hem niet aan. Wanneer dit kind op school komt
bezh het reeds een achterstand, die alleen door een opzettelijke behan-
dehng in te halen is. In het bijzonder blijkt dit bij het debiele kind, maar
evenzeer bij het rekenzwakke kind met een normale intelligentie.

Het is algemeen bekend dat de waarde van het rekenen zeer overdreven
wordt. Rekenen als denkvak heeft sedert de denkpsychologische onder-
zoekingen het veld moeten ruimen voor de denkvormende waarde van
de taal. Ook de maatschappehjke waarde van rekenen is geringer dan
meestal gedacht wordt. Een onderzoek wees uit dat zelfs een geschoold
vakman weinig meer nodig heeft dan de hoofdbewerkingen met kleine
getahen. Daarbij is de beklijvingswaarde zo gering, dat men zich af-
vraagt waarom de kinderen zovele uren gewerkt hebben.

Het grootste gevaar in dit opzicht lopen de debiele kinderen, waarbij
de tegenstelling tussen mechanische bewerkingen en beperking van het
inzicht het sterkst blijkt. Het zou inderdaad de moeite lonen ook voor de-
ze kinderen een beklijvingsonderzoek te doen en een onderzoek naar het
actuele tekengebruik in hun maatschappelijk bestaan. De ervaring wijst
in dit geval reeds aan dat de uitkomsten zeer gering zouden zijn. Be-
tekent dit nu dat het rekenonderwijs verloren moeite is? Toch niet, wan-
neer wij uitgaan van de achterstand in quantitatieve ervaringen en ons
rekenonderwijs inrichten om deze ervaringen aan te vullen. Het reken-
onderwijs aan debielen zal zeker voor het grootste deel moeten bestaan
uit het scheppen van mogelijkheden om deze ervaringen in de quantita-
tieve sfeer op te doen. In onze rekendidactiek hebben wij dit aangeduid
met de term voorbereidend rekenen.

Hiermee wordt niet bedoeld een vrij korte inleiding in het tellen, maar
een veelzijdige, langdurige periode voor het verkrijgen van ervaringen,
door handelingen, door ordenen en groeperen, door beweging, door
taalgebruik aan de hand van concrete objecten tot een niveau bereikt is,
waarop het systematische rekenen verwerkt kan worden. Gaan wij uit
van de opvatting, o.a. door Piaget verdedigd, dat het debiele denken van
het debiele kind gekenmerkt wordt door een concreet-operationcel den-
ken, dan zal het niet mogelijk zijn dat het debiele kind met inzicht aan
het systematische rekenen toekomt. Alle mechanisatie in het system^'
tische rekenen is dan nutteloze kennis omdat deze in practische situaties
niet kan functioneren. Men kan beter geen rekenonderwijs geven, dan
rekenonderwijs dat zelfs de mogelijkheid van een begrijpen van de han-
dehngen verhindert. In deze gedachtegang is het rekenen van debielen i"

hoofdzaak voorbereidend rekenen, gebonden aan eonerete objecten, die
langzamerhand de half concrete vormen vervangen, b.v. door het geld-
rekenen. Indien er één vak is waarvoor binnen het onderwijs aan de-
bielen een eigen didacdek moet worden opgebouwd, is het 't vak rekenen.
Al was het alleen maar om geen onnodige tijd te verspillen.

Onze didactische beschouwing heeft meer het karakter van een essay
gekregen. Het is daarom nodig met enkele woorden de principiële punten
samen te vatten. Zoals elke theorie heeft ook deze didacdsche theorieën
naam. Wij hebben deze theorie een situationele beschouwing genoemd.
Omdat uitgegaan wordt van de leersituatie, d.i. de didactische situatie
Waarin de ontmoedng tussen kind en leerstof plaats vindt.
Deze leersituatie is een ervaringsveld, waarin het kind leeracdviteiten
Van zeer verscheiden aard kan verrichten. Hoe meer leeractiviteiten de
situatie biedt, des te meer ervaringen kan het kind opdoen. Het leren
kan dan gekenmerkt worden als een exploratieproces met behulp van
leeractiviteiten, overeenkomend met de exploratie van de wereld in de
Voorschoolse periode. In de leersituatie vormt de leerstof de concreti-
sering van de vormsystemen uit onze cultuur. Deze vormsystemen heeft
het kind reeds in zijn wereld leren kennen en het is de taak van de school
deze verkenning op systematische wijze verder mogelijk te maken opdat
het kind in het latere leven deze vormsystemen in de cultuur zal kunnen
beheersen.

Het leerproces hebben wij gezien als een complex proces, waarin niet
alleen de leerstof maar ook het gehele kind, intellectueel en affectief be-
trokken is. Juist in dit individuele leerproces hebben wij de gelegenheid
de stagnaties, die door tekorten in de exploratiemogelijkheden optreden,
te onderscheiden. Dc didactische hulp moet daarom gericht zijn op het
aanvullen van de ervaringen, het overwinnen van remmingen, het com-
penseren van tekorten, het verhelpen van stagnaties. Wij hebben daarbij
aangegeven dat elke beperking in de intellectuele, emotionele, sociale en
hchamelijke sfeer een specifieke invloed kan hebben op het wereldbeeld
^an het kind en daardoor elk leerproces een eigen karakter bezit.
.Wet is de taak van de orthodidacticus dit eigen karakter van het indi-
viduele leerproces van het kind te ontdekken en daar zijn hulp bij aan te
Passen. Uit onze beschouwing is gebleken, dat wij daarbij niet de leer-
hng losgemaakt hebben van zijn levenssituatie. De orthodidactiek ziet
leeriing als een zich ontwikkelend kind dat bezig is zijn wereldbeeld
®P te bouwen, opdat het op zijn wijze zelfstandig zijn leven kan leiden.

didactiek wil het kind helpen zichzelf te zijn en daarmee wordt de
didacticus tot pedagoog.

Enige jaren geleden brak collega Bergstra in Paedagogische Studiën
(het juh/aug.-nummer van 1956) een lans voor het vrijwerksysteem op de
middelbare school. Daar Bergstra wiskundedocent is, zal hem wel voor-
namehjk de toepassing bij het wiskundeonderijs voor de geest gestaan
hebben.

Schrijver dezes is ook wiskundedocent en ook hij past de vrijwerk-
methode toe in ahe klassen van een zesjarig lyceum.

Bij de toepassing van zo'n systeem maakt het uiteraard veel verschil,
aan welke soort van lyceum men werkt. Is dat een klassikale school,
dan komt men in moeilijkheden. Om te beginnen wordt verwacht, dat
iedere leerhng aan het eind van het jaar evenver is met de stof. Natuurlijk
kan men hier wel onderuit komen, door b.v. een gemiddelde jaartaak
vast te stellen en de leerhngen, die achter zijn, met een onvoldoende te
belonen. Maar wanneer andere collega's niet zo'n methode volgen, geeft
dit moeilijkheden, als een leerhng de volgende cursus bij een collega
terecht komt. Om hieraan te ontkomen zal men toch genoodzaakt zijn,
aan het eind van het jaar klassikale proefwerken te geven.

Een tweede moeilijkheid is gelegen in de instelling van de leerling.
Wanneer de leerhngen in de meeste lessen klassikaal onderwijs krijgen,
dan is het voor hen heel moeilijk, zich plotseling in te stellen op zelf-
werkzaamheid. Wanneer zo'n lyceum daarbij beschikt over werkuren,
gedurende welke de leerhngen, bij een docent naar eigen keus kunnen
werken of wel, indien nodig, door een docent tot zo'n werkuur ver-
phcht kunnen worden, dan constateer ik uit eigen ervaring, dat de meeste
leerhngen zich liever laten verplichten. De goede leerlingen en enkele
zwakken met genoeg verantwoordehjkheidsgevoel of - niet te vergeten -
met genoeg controle door de ouders, komen wel vrijwillig, maar juist
de middelmadgen laten verstek gaan. Bovendien hebben dan al zoveel
docenten beslag gelegd op deze laatste groep, dat er voor vrije keus geen
gelegenheid meer overblijft.

Daarnaast zullen de ouders, die deze verschijnselen ook opmerken,
zich gaan afvragen, of dan maar niet beter alle docenten klassikaal les
kunnen geven.

Mijn conclusie is dus, dat het aan een school, waar overwegend klas-
sikaal les wordt gegeven, niet mogelijk is een systeem, waarbij de indi-
viduele zelfwerkzaamheid op de voorgrond staat, tot ontwikkeling te
laten komen.

Dit laatste zal dus alleen mogelijk zijn aan scholen met een grotere
vrijheid, dus voornamelijk Montessorilycea en Daltonscholen.
Ik merkte al op, dat de individuele zelfwerkzaamheid op de voorgrond
moet staan. Natuurhjk kan men deze zelfwerkzaamheid beperken tot
een gedeelte van de tijd en vele - juist de goede - klassikaal lesgevende
docenten, maken daar gebruik van. Stelt men deze zelfwerkzaamheid
echter als doel, dan zal de klassikale les daaraan geheel ondergeschikt
gemaakt moeten worden. Het zal dan vaak niet eens meer mogehjk zijn,
een gehele klas of groep tegelijk les te geven. Maar men zal zich moeten
beperken tot een gedeelte ervan. Om storing te voorkomen, zal men dan
niet voor het bord kunnen gaan staan, maar zich temidden van de groep
moeten begeven, of wel zich met die groep moeten afzonderen.
Bergstra (p. 248) merkt op: „Daarom is m.i. de vrij werkmethode niet
als een totale vervanging van de klassikale te propageren". Dat „daar-
om" slaat niet op bovengenoemde groepsles, maar op het nadeel van de
'.atomisering van de klas", zoals hij dat noemt. Hij ziet geen klasse-
sfeer meer en bovendien meent hij, dat de spontaneïteit van de leerhngen
afneemt, omdat ze nu niet meer een gemeenschappelijke belevenis heb-
ben, terwijl deze toch genoemde spontaneïteit zou bevorderen.
Hiertegenover vraag ik mij echter af, wordt een dergehjke sponta-
neïteit opwekkende, gemeenschappelijke belevenis bij klassikaal onder-
Wijs bereikt? Is het werkelijk zo, dat een bepaald probleem - en ik denk
nu vooral aan de exacte vakken - tot zelf denken, laat staan tot zelf
Verder onderzoeken bij de klas uitnodigt? En zo ja, hoeveel tijd heeft
men aan dit probleem besteed, voor men zover is? En degenen, die het
Snel begrijpen, wat deden zij?

Natuurlijk kan men bij dit systeem nog velerlei vormen onderscheiden.
Het is zeker niet zo, dat iedere leerling maar voor zichzelf moet werken,
onafhankelijk van de ander. Het is stellig aan te bevelen, dat 3 i\ 5
leerlingen gezamenlijk optrekken. Zoals van Hiele in zijn dissertatie
^P· 43) opmerkt: „In scholen, waar men de leerlingen een iets grotere
Vrijheid toestaat, kan men de leerlingen in kleine groepjes laten werken,
^et individuele werken en de daarbij behorende bezinning is dan be-
•^ouden, terwijl zij niet zo lang behoeven te zoeken, omdat zij daarbij
door de partners gesteund worden."

Er is nog een ander voordeel aan deze werkwijze verbonden. Wanneer
^en groepje leerhngen een probleem niet duidelijk is, dan verdient het
aanbeveling, hen zo nu cn dan, eens naar een andere leerhng te sturen,
d'e dit probleem korte tijd geleden onder handen heeft gehad. Hiermee
°ereikt men, dat laatstgenoemde leerling de zaak moet uitleggen, waar-

door hij merkt, of hij het inderdaad begrepen heeft. Als hij het probleem
mechanisch heeft opgelost, zal hij nu meer inzicht verkrijgen.
Bovendien wordt hiermee weer de klassesfeer hersteld, zo die al ver-
dwenen was. Het is inderdaad mijn ervaring, dat een klas aan het eind
van een jaar vaak juist een goede eenheid is geworden. Men kent elkaar,
men weet eikaars zwakke en sterke punten, men waardeert eikaars hulp.
En juist deze hulp wekt de spontaneïteit weer op: men wil weer verder.

Dan is er zeker nog het voordeel van de efficiency. Waar wij een pro-
bleem zien, is het er niet voor iedereen. Ik wil hiervan een voorbeeld
geven dat betrekking heeft op de goniometrie.

Een leerling breekt zich het hoofd over de opgave: Als in een driehoek
met zijden o, ό en c geldt: a'^ = b'^ + c^ + bc, bereken dan hoek A.
Hij komt bij mij met de vraag: hoe moet dat? Ik stel hem de wedervraag:
heb je naar de vorige som gekeken? Ja, dat heeft hij, dat was de cosinus-
regel, maar hij ziet niet, wat hij daaraan heeft. Ik vraag hem, of hij geen
gelijkenis ziet. Ja, een beetje wel. Ik adviseer hem, die regel er eens onder
te zetten en er dan nog eens over na te denken.
Na enige tijd komt hij terug met:

Ik adviseer hem, nog eens na te denken, in het midden latend, of het zo
goed is. Tenslotte bedenkt hij zelf: 0 — bc{i 2 cos α) en ziet dan zijn
fout. Tenslotte dan vindt hij nog zelf: b o en c # 0, dus 2 cos α +
-)- I = O enz. Hij is eruit.

De volgende vraag luidt: Bereken nu hoek A, als geldt: «2 = />2 -f
-I- c2 + 36c. Ik wacht nu in spanning op het wederoptreden van de
leeriing, maar hij komt niet meer opdagen. Het was voor hem geen pro-
bleem, dat er nu komt: 3 2 cos α = o, dus α niet is op te lossen.
Even later merk ik een andere leerling op, die ook hieraan bezig is en
er niet uit komt. Ik verwijs hem dus naar de eerste. Deze wil hem het
bovenbeschreven geval eens haarfijn uitleggen. De tweede leeriing ant-
woordt: ja, dat weet ik wel, daar is niets aan, maar hoe moet dat bij de
tweede vraag met die ibcl De eerste leerling schudt z'n hoofd over zoveel
onkunde.

Een duidelijk voorbeeld van het feit, dat verschillende leerlingen in een
probleem geheel verschillende moeilijkheden kunnen zien.

Werkzaamheid het best en meest efficiënt beoefend kan worden in kleine,
gehjk op werkende groepjes.

Een ander, door Bergstra genoemd bezwaar is m.i. ook maar slechts
ten dele geldig. Ik bedoel de spreiding van de vorderingen. Ik wees
er al op, dat dit op een klassikale school moeilijkheden kan geven, maar
dat geval willen wij uitschakelen. Op scholen, die geheel op de methode
der zelfwerkzaamheid zijn ingesteld, blijft dit bezwaar ook wel gelden,
maar niet meer in die mate. Men zal zich op zo'n school dan ook terdege
moeten bezinnen op de vraag, wat eigenlijk een „overgang" aan het eind
Van de cursus inhoudt. Het is al direct duidelijk, dat deze niet op cijfers
gebaseerd kan zijn. Iemand met een „achterstand" zou men een onvol-
doende moeten geven. Maar een onvoldoende wekt de indruk van onvol-
doende kennis en dat hoeft zeker niet het geval te zijn. Een achterstand
'n een vak kan ontstaan door te weinig inzicht, maar ook door b.v.
een verkeerde aanpak van dat vak, een aversie tegen een docent, een
tekort aan tijd door de vele andere vakken enz. Men zal een beredeneerd
Verslag moeten geven van de vorderingen van de leerling en het totaal-
beeld daarvan zal moeten beslissen, wat er met die leerling gebeuren moet.
Is er in een gedeelte van de vakken achterstand, dan kan hij best in een
Volgende groep geplaatst worden. Of wel, men vormt een speciale groep
Van meer zulke leerlingen, die dan „3 jaar over 2 jaar" doen. Op de
scholen met moderne werkmethoden past men trouwens zulke metho-
den al lang toe.

Ik wil een voorbeeld geven van spreiding bij wiskunde in de eerste
klassen van een lyceum, waar ik het systeem van volledige individuele
Zelfwerkzaamheid heb toegepast.

lecrlinecn uit twee eerste klassen, dat op een bepaalde datum een bepaald aantal
"cn af had (totaal 49 leerlingen, behalve dec. en jan. 48 leerl.).

In de hogere klassen doet genoemd bezwaar zich sterker gevoelen. Ten-
slotte immers moeten de leerhngen (nog) hetzelfde eindexamen afleggen.
Men kan echter hier dit rechttrekken bevorderen, door de leerhngen meer
gelegenheid te geven tot vrijwerken bij de leraren van hun keuze. Wan-
neer zij dit vanaf de eerste klas gewend zijn, zullen zij hiervan een ver-
antwoord gebruik kunnen maken.

Het is dus onjuist, de leerlingen, naarmate ze in hogere groepen komen,
minder vrijwerkuren te geven. Het moeten er juist meer zijn. Op het
vroegere Jac. P. Thijsse-Montessorilyceum kwam deze onjuiste toe-
stand voor. In de eerste klassen werd 34 % van het aantal wekelijkse
lesuren als vrijwerkuren aangegeven; dit percentage daalde in de tweede
t/m de zesde klassen resp. tot 32, 28, 27, 23, 18.

Men ziet hieruit duidehjk, dat de leeriingen in de lagere klassen teveel
vrijheid hadden, waardoor zij niet efficient werkten. Dit wreekte zich in
de hogere groepen. Misschien was dit mede een oorzaak van de onder-
gang van dit lyceum in 1955.

Bovendien kan men in de hogere klassen facultatieve taken invoeren,
die niet direct voor het examen nodig zijn en dus eventueel overgeslagen
kunnen worden.

De spreiding van de vorderingen is een logisch gevolg van de methode.
Deze spreiding moet daarom positief verwerkt worden in de school-
organisatie en de beoordeling van de leeriingen.

Wanneer wij een vrijer schoolsysteem voorstaan, dan doen wij dit
tevens, omdat wij daar nog andere doelen mee nastreven, welke op een
klassikale school op de achtergrond geschoven worden. Ik bedoel o.a.
de persoonlijkheidsvorming.

Deze vorming toch zal hoe langer hoe meer aan het onderwijs toe-
vallen gezien de steeds groter wordende zgn. „polyvalentie" van de
volwassenheid, een woord door prof. v. d. Berg in zijn „Metabletica
gebruikt, dat m.i. een sleutel tot modernisering van het onderwijs geeft.

Deze persoonlijkheidsvorming meen ik inderdaad te bevorderen door de
leeriingen zelf een bepaalde denkwijze te laten beoefenen en niet door
deze te doceren, waardoor de leerlingen toch eigenlijk voor een groot
deel passief aan het denkproces deelnemen. De resultaten van deze vor-
ming zijn moeilijk te constateren; toch meen ik aan de uitladngen van
verschillende deskundigen bij de eindexamens, die opmerkten, dat de
leeriingen zich gemakkelijk uitdrukten en zich niet te snel uit het veld
heten slaan, enig houvast te hebben.

Een ander resultaat constateer ik bij de verhouding docent-leerling.
Deze verhouding komt bij deze methode duidelijk tot uiting. Wij willen
daarbij aansluiten bij prof. Langeveld; deze wijst erop dat in de eerste en
tweede klas de docent altijd nog de autoriteit moet blijven die het gezag
uitoefent. Wel kunnen de leerlingen bij het werken hun eigen tempo be-
palen en kunnen zij binnen zekere grenzen bepalen aan welke taak zij
willen gaan werken, maar verder zijn zij onderworpen aan de regels
Van het spel. Zij zullen trouwens niet anders willen. Hun puberteit is
uog niet of nauwelijks begonnen; de eigen persoon staat nog op de
Voorgrond; sociale rechten en phchten kunnen zij nog moeihjk onder-
kennen. Zichzelf beoordelen is ook nog niet mogelijk. Men merkt dit
h.v. bij het bespreken van de resultaten; hun eigenlijke prestaties stellen
zij niet in de juiste verhouding, successen herinneren zij zich nog en hun
eigen werk zien zij al gauw in een beter hcht dan die van hun mede-
leerlingen. In de derde en vierde klas treedt de puberteit in. De leerhngen
gaan de eigen levenshouding maar ook die van anderen en dus van de
docenten analyseren. Dit kan dan al dan niet aanleiding tot psycholo-
gische conflicten geven. Zo kan een leerling gaan inzien, of althans zich-
zelf gaan suggereren, dat hij de wiskunde toch niet kan begrijpen; dan
is de autoriteit van dc docent niet meer voldoende. Hij verlangt dan, dat
de docent hem zal doen inzien, dat deze gedachte niet juist is. Hier krijgt
de docent er een taak bij; een belangrijke taak, die niet verder te om-
schrijven is, omdat elke leeriing op ccn andere wijze tegemoet zal moeten
Worden getreden. Op ons Montessori Lyceum wordt deze taak voor een
groot deel opgevangen door dc groepsleiders. Hier nu ligt een belangrijk
Voordcel van de methode. Negatieve resultaten worden niet direct nega-
tief beloond, maar kunnen door analyse geschift worden in werkelijke en
Pscudo negatieve resultaten. Hierdoor zullen de leeriingen tevens meer
inzicht gaan krijgen in hun eigen kunnen en kennen, waardoor zij leren
zichzelf te beoordelen en daardoor tevens anderen te beoordelen, een
sociaal niet tc onderschatten voordeel. In de hoogste klassen tenslotte
Wordt dc ontwikkeling van dc eigen persoonlijkheid goed merkbaar,
'^"erccrst is dc docent niet meer de autoriteit, maar hij wordt de be-
vriende, leiding gevende, persoon, met wie zij gezamenlijk het einddoel
^i"cn bereiken. Dc leerlingen zijn over het algemeen in staat, de hun
opgedragen taiik af tc krijgen zonder de voortdurende aansporingen van

^'ge werksfeer; confhcten met de docent komen practisch niet voor. Er
°"tstaat ook begrip voor de medeleerling en de leerlingen helpen elkaar

een groep van enige leerlingen vindt dan ook vaak plaats. Pas daarna
leggen zij het probleem aan de docent voor.

Tenslotte kan men de vraag stellen of de resultaten nu ook beter zijn.
Wij moeten ons dan eerst afvragen, waarmee wij gaan vergehjken. Met
overgangs- of eindexamencijfers? Maar het is toch wel duidehjk, dat
hier geen vergehjking mogehjk is. Het cijfer immers wordt slechts voor
een deel door de te meten factoren bepaald. Het is zeker ook subjectief
„Cijfers zijn vaak een subjectief gemiddelde van vele subjectieve oor-
delen", zegt Koenraads. „Sie stellen kein Mass fur die Intelligenz und
wirkliche Arbeitsfahigkeit, sie geben erst recht keinerlei Hinweise auf
das Wesen des Schüler, auf sein Persönhchkeit oder sein Charakter".
En cijfers zijn toch eigenlijk de enige tot de buitenwereld doordringende
gegevens. Men beoordeelt een school veelal naar het percentage ge-
slaagde kandidaten. Wij willen hiermede maar zeggen, dat het moeilijk
is, kwantitatief na te gaan of de individuele /elfwerkzaamheid tot betere
resultaten leidt. Maar dit is ook eigenlijk onze bedoeling niet. Wij willen
meer bereiken dan in cijfers is uit te drukken.

Ik zal eindigen met een citaat uit Jakiel, die opmerkte: „l'Education
uniquement individuelle ou uniquement collective est incomplète, elle
conduit a l'excessivisme et ne correspond pas a la réalité. Ces méthodes
doivent être remplacées par l'éducation en commune individualisée,
qui est une combinaison harmonieuse des deux."

Drs. H. C. Vernout werd geboren te Haarlem op i8 juni 1923. Na zijn H.B.S.-
opleiding studeerde hij Wiskunde aan dc G.U. tc Amsterdam cn behaalde
zijn doctoraal in 1951.

Drs. Vernout is sinds 1947 leraar, eerst tot 1951 aan ccn klassikale school,
daarna tot 1960 aan het Jac. P. Thijssc-lyccum tc Blocmcndaal cn vanaf
1960 leraar aan het Utrccht's Montcssori-Lyccum tc Dc Bilt, waarbij hij vcd
aandacht besteedt aan dc indivuduclc zelfwerkzaamheid, aansluitend aan de
Montcssorigcdachtc.

Drs. Vernout is secrctaris-penningmcestcr van dc Wiskunde Werkgroep van
de W.V.O.

Publikaties: Enkele artikelen over dc didactische aspecten van het wiskunde-
onderwijs in „Euclides".

Het U.L.O.-experiment, dat in 1958 door de drie landelijke Pedagogische
Centra in overleg met de U.L.O.-organisaties is begonnen, is nu zover ont-
wikkeld, dat de plannen voor de aansluiting aan vormen van middelbaar be-
roepsonderwijs tot uitvoering gebracht moeten worden.
In het expcrimenteerplan is uitgegaan van de inrichting van het brugjaar,
Waarna een differentiatie mogelijk is in een vierjarige en een driejarige oplei-
ding.

Daarbij is van dc gedachte uitgegaan dat het mogelijk moet zijn voor daartoe
Beschikte leerlingen om na 3 jaar algemeen vormend onderwijs één van dc
Vormen van middelbaar beroepsonderwijs te volgen. Hier kan gedacht wor-
den aan de volgende richtingen:

agrarische beroepen;
technische beroepen;
huishoudelijke beroepen;
economische- en administratieve beroepen;
sociaal-pcdagogische beroepen.

^én van de grote moeilijkheden, die bij de uitvoering van dit plan ondervon-
den werd, was het ontbreken van enkele vormen van middelbaar beroeps-
onderwijs en daarmee samenhangend dc nog onduidelijke status van dit be-
roepsonderwijs. Voor de tcchnischc beroepen presenteert dc U.T.S. de vorm
Van middelbaar beroepsonderwijs, die zowel gevoed zal moeten worden uit de
^•T.S. als uit het U.L.O. Hier gaat het du» vooral om het vinden van de aan-
sluiting op ccn niveau, dat voor dc leerlingen na 3 jaar algemeen vormend on-
<lerwijs te bereiken is cn voor de U.T.S. aanvaardbaar is. Voorlopig zal hier
door overleg tussen de afleverende cn dc opnemende school deze aansluiting
goed mogelijk verzorgd moeten worden. Pas wanneer het gehele systeem
^an aansluitings- en doorstromingsmogclijkhcdcn is opgesteld kan van een
'rccte aansluiting gesproken worden.

'n de sociaal-pedagogische sector bleken de opleidingen nog zo nieuw en zo
J'.'^'nig gekristalliseerd to zijn. dat het nog niet mogelijk was dc oorspronkc-
Jjke plannen uit te voeren. Ook voor dc huishoudelijke beroepen zal nog nader
"^.keken moeten worden, hoe dc bestaande huishoudelijke opleidingen op
'^'ddelbaar niveau aansluiten bij de 3 jaar algemene vorming.

de sector van het economisch- cn administratief onderwijs was tot voor
nog geen sprake van een duidelijke structuur. In dc uitgave Handcls-
^derwijsi van 1960 wordt aangegeven dat het handelsonderwijs geen afzon-
''''■jke, afgesloten sector vormt. Dit handelsonderwijs wordt op verschillend

' i^^indclsondcrwijs in Nederland. Ministerie van O.K. & W., Onderafd. Documen-
Den Haag. 1960.

niveau vac onderwijs bij een aantal schoolsoorten aangetroifen. Genoemd
worden dan: de scholen voor U.L.O., scholen voor winkelpersoneel, handels-
dagscholen, handelsavondscholen, hogere burgerscholen A, voortgezette op-
leidingen op niet-universitair niveau en academische opleidingen. Wanneer
deze toestand nu ook bevredigend was voor hen, die leiding geven in de sector
van economisch-administratief onderwijs, zou er weinig aanleiding geweest
zijn om naar een nieuwe vorm van dit onderwijs te streven. Maar reeds in het
Onderwijsplan Rutten en in de Tweede Onderwijs nota Cals wordt de aandacht
gevraagd voor een aanpassing van deze opleidingen aan de eisen van de maat-
schappij en voor een evenwichtige opbouw van deze sector van opleidingen.
De eerste royaal opgezette poging om het economisch en administratief
onderwijs een duidelijke, aan de huidige maatschappelijke eisen aangepaste
structuur te geven is gedaan door de Comnussie Economisch-administratief
onderwijs

De Commissie, bestaande uit vertegenwoordigers van het onderwijs en het
bedrijfsleven heeft in 1957 haar rapport aan de Minister van O.K. & W. uitge-
bracht. Door het werk van deze Commissie is het mogelijk geworden meer in-
zicht te verkrijgen in de opbouw van wat vroeger aangeduid werd als,,handels-
onderwijs".

Een reeks van problemen wordt in dit rapport aan de orde gesteld: de indeling
in lager, middelbaar en hoger beroepsonderwijs, de functies waarop dit
onderwijs gericht moet zijn, de aansluiting tussen de verschillende vormen,
de inhoud van dit onderwijs. De heldere structuur, die deze Commissie
heeft voorgesteld, overeenkomstig het latere ontwerp van wet tot tegeling van
het voortgezet onderwijs, maakt dit rapport zeer waardevol en het heeft daar-
om steeds als uitgangspunt gediend voor onze verdere bestudering van het eco-
nomisch cn administratief onderwijs in ons U.L.O.-experiment.

2. Enkele van de hierboven genoemde problemen van het economisch-admi-
nistratief onderwijs willen wij hier nader bespreken.

Indien de functies, waarvoor een opleiding aan een universiteit of hogeschool
buiten beschouwing gelaten worden, kunnen de economi.schc cn admini-
stratieve functies in dc maatschappij globaal onderscheiden worden in lagere,
middelbare cn hogere functies. Voor de beschrijving van deze functies c'teren
wij uit het genoemde rapport:

betrekking hebbende op eenvoudige arbeid, waarbij enig overleg cn initiatief,
een aanmerkelijke praktische ervaring en eventueel enige theoretische kennis
wordt vereist.

Voorbeelden: kleine neringdoende, filiaalhouder, winkelbediende, vertegen-
woordiger van een klein bedrijf, bediende bij een couponafdcling van ccn bank,
facturist, loonadministratcur, rekening-courant boekhouder, lagere administra-
tieve ambtenaar (schrijver), typist(c), tclcfonist(c).

betrekking hebbende op vrij ingewikkelde arbeid, welke ccn bredere ontwik'
kcling, een bijzondere vaardigheid en een grote praktische ervaring vereisen en

daarin, al dan niet onder supervisie van anderen, in beperkte mate leiding moet
Worden gegeven.

Voorbeelden: winkelier, eerste verkoper, inkoper, chef van een afdeling in
Srootwinkelbedrijf, vertegenwoordiger van een middelgroot bedrijf, boek-
houder, beursbediende, effectenbediende, handelsagent, tussenpersoon in het
assurantiewezen, notarisklerk, chef van een klein administratief bureau in
overheidsdienst of bij een sociale organisatie, administratief ambtenaar (op het
niveau van adjunct-commies en commies als eindrang), correspondcnt(e),
corrector.

betrekking hebbende op ingewikkelde arbeid, waarvoor in het algemeen op
basis van een middelbaar-theoretische scholing ccn uitgebreide en/of meer
gespecialiseerde vak- en bedrijfskennis worden vereist, waarin zelfstandig moet
Worden gehandeld en in vele gevallen aan grotere groepen van personen leiding
nioet worden gegeven.

Voorbeelden: chef-inkoop, bedrijfsleider in een groot winkelbedrijf, leider van
Zelfstandige grote detailhandel of groothandel, niet-academisch gevormd be-
drijfsorganisator, hoofd van een administratie, eerste assistent-accountant.
Verzekeringsinspecteur, ambtenaar middelbare rang (hoofdcommies).

De opleidingen voor elk van deze groepen van functies zullen in ovcreenstcm-
•ning moeten zijn met de eisen, die dc onderscheidene niveau's stellen. Daar-
door zal het mogelijk zijn het cconomisch-administratief onderwijs aan dc hand
Van dezc niveau's in tc delen in lager, middelbaar en hoger onderwijs. In dc
doelstelling van deze vormen van economisch cn administratief onderwijs
Wordt naast dc beroepsvorming ook de aandacht gevraagd voor dc algemene
Vorming. Men ziet deze beroepsvorming steeds op een basis van algemeen voort-
gezet onderwijs en onder voortzetting van dit algemeen vormend onderwijs,
^et komt ons voor dat deze onderscheiding juist is. Het beroepsonderwijs mag
niet op een tc jeugdige leeftijd beginnen, omdat dan de leeriing nog geen keuze
Pan beroepsrichting kan doen, maar ook omdat hij eerst een algemene theo-
'■e'ische basis moet hebben, voordat hij aan ccn meer gespecialiseerd onderwijs
toe is.

Hierbij doet zich dc vraag voor of dc huidige situatie in dc U.L.O.-scholen
Poor de leeriingen, die dc handclsvakkcn kiezen, wel aanbevelenswaardig is.
^^^ situatie brengt met zich mede dat na i of 2 jaar reeds dc keuze tussen
7'skundc of handclsvakkcn gemaakt moet worden. Ook m dc 3-jange op-
'^'ding wordt na 2 jaar ccn dilfcrcntiat ic naar dc wiskunde cn dc handclsvakkcn
^^ngcbracht, zij het hier met dc bedoeling dc leeriingen op ccn beperkter gc-
tot ccn hogere prestatie tc laten komen. Toch is het dc vraag of het m het
Vb ."'een niet beter zou zijn dc algemene vorming gedurende 3 jaar tc laten
^''"opcn en pas daarna dc beroepsvorming ter hand te nemen. Bij dc bcsprc-
■"g van de didactische opbouw komen wij daarop nog terug.
Ji^e onderscheiding in lager cn middelbaar beroepsonderwijs m de ccono-
^jsch-administraticvc sector vraagt naar een nadere bepaling van dc inhoud
" dit lagere cn middelbare niveau,
het rapport wordt het lager cconomisch-administratief onderwijs gezien

na 2 jaar algemeen vormend onderwijs. Aansluitend echter bij de gedachte dat
op het lagere niveau een schoolduur van 4 jaren waarschijnlijk te veel voor de
leerhngen zal zijn, is door de Pedagogische Centra een opzet voor het lagere
economisch-administratieve onderwijs gemaakt dat na i jciar algemeen voort-
gezet onderwijs een cursusduur van 2 jaar heeft.

De school voor lager economisch-administratief onderwijs zien wij dus als een
vorm van lager beroepsonderwijs, dat op de basis van één jaar algemene vor-
ming, de leerlingen in 2 jaar voorbereid op het vervullen van eenvoudige
functies in de administratie, het winkelbedrijf en de handel.
De overeenkomstige formulering voor het middelbaar beroepsonderwijs zou
dan zijn: de school voor middelbaar economisch-administratief onderwijs;
d.i. een vorm van middelbaar beroepsonderwijs, dat op de basis van 3 jaar al-
gemene vorming, de leerlingen in 2 jaar voorbereidt op de vrij ingewikkelde
arbeid in de administratie en het commerciële bedrijf.

Het verschil in doelstelling en niveau zal ook tot uiting moeten komen in de
leerplannen en de urentabellen. Een enkel verschil willen wij noemen: het lager
economisch-administratief onderwijs geeft i vreemde taal, het middelbaar
economisch-administratief onderwijs minstens 2 vreemde talen. De handels-
vakken in het lager economisch-administratief onderwijs blijven beperkt tot
de praktische kem, het middelbaar economisch-administratief onderwijs geeft
een praktisch-theoretisehe basis, mede als grondslag voor de verdere studie-
In het lager economisch-administratief onderwijs zullen door stages en prak-
tijklessen de leerlingen een directe aansluiting vinden aan het bedrijf, reeds
tijdens de opleiding; in het middelbaar economisch-administratief onderwijs
zullen deze praktische oefeningen meer het karakter van het verkrijgen van
inzicht, naast enige vaardigheid, in de moderne administratieve technieken
dragen.

Op deze wijze is reeds enigermate het middelbaar economisch-administraticf'
onderwijs gekenschetst. In het volgende willen wij dit een meer praktische vorm
geven.

3. Als beginniveau voor het middelbaar economisch-administratief onderwijs'S
dus gedacht aan 3 jaar algemeen voortgezet onderwijs. Deze 3 jaar kunnen op
twee wijzen door de leerling verkregen worden: langs de weg van de 4-jarigc op'
leiding, voorzover zij de handelsvakken gekozen hebben, en langs de weg van
de 3-jarigc opleiding, met de specialisatie in het 3c leerjaar naar de handelS'
richting. In die zin wordt mede voldaan aan de wens van de RapportcomniissiS'
die aangeeft om in het derde jaar van deze algemene vorming reeds enigcrrna^®
te anticiperen op het verder te volgen beroepsonderwijs.
In het rapport wordt vervolgens gewezen op de mogelijkheid om heteconO'
misch onderwijs te dilTcrentiëren naar dc talen en naar de comptabele vakken-
In de taalkundige richting zal de nadruk moeten liggen op de briefwissclinê
in de Nederiandse, Franse, Duitse en Engelse taal; in de comptabele richtinS
meer op de z.g. handelsvakkcn: boekhouden, handelsrckencn, bcdrijfshu'S'
houdkundc, organisatie cn techniek van de handel, recht.
Deze zeer aanvaardbare indeling biedt echter op dit ogenblik bij de

van het nieuwe schooltype bijzonder grote moeilijkheden. In dc eerste plaf'®
is de U.L.O.-school sterk gericht op het verzorgen van de vreemde taaien, z"

dat het minder juist zou zijn, dit talenonderwijs een te beperkte plaats te geven
in het middelbaar eeonomisch-administratief onderwijs. Daarnaast zullen de
heste leerlingen uit de 3-jarige opleiding meer profijt hebben van een voortzet-
ting in de taalkundige èn de comptabele richting, dan in één van deze rich-
tingen. Tenslotte zal voor deze differentiatie de school over een groter aantal
leerlingen moeten beschikken dan wij op dit moment nog kunnen verwachten.
De keuze tot een meer gemengd programma is dus niet van principiële, doch
Van praktische aard en dient alleen om een verdere uitbouw van dit middelbaar
beroepsonderwijs mogelijk te maken.

Tevens geven wij hier een suggestie voor een lessentabel, waarbij in de eerste
kolommen het voorstel van de Commissie Westerveld is vermeld en in de twee
'aatste kolommen het voorstel van de Werkgroep U.L.O.-experiment.

°"dcr handelsvakken worden gerekend: boekhouden, bedrijfsrekenen, organisatie
'eehniek van de handel, statistiek cn bedrijfshuishoudkunde.
'acultatieve vakken.

5 45 minuten,

en
3

Voor de inrichting van deze school zal een uitvoerige beschrijving van de
leerstof noodzakelijk zijn. Daarvoor is door de 3 Pedagogische Centra een
Commissie M.B.0. ingesteld, waarin deskundigen op de verschillende gebie-
den bezig zijn deze leerstofomschrijvingen samen te stellen. Daar dit intensieve
werk uiteraard niet in een groot opgezette commissie voortgang kan vinden zijn
kleine vakcommissies uit de verschillende groepsringen gevormd. Daarnaast
evenwel ligt het in de bedoeling de inhoud van dit middelbaar economisch-
administratief onderwijs in een veel bredere kring aan de orde te stellen. Wij
achten het nl. van het grootste belang dat de vertegenwoordigers van het be-
drijfsleven en de deskundigen in het handelsonderwijs in de ruimste zin mede
hun inzichten over de inhoud van deze leerplannen formuleren, zodat dit
middelbaar economisch-administratief onderwijs door de gehele kring van
deskundigen en belanghebbenden gedragen zal worden. Elke gedachte aan een
binnen een te enge kring opgezet plan met het daaraan verbonden gevaar van
particularisme, willen wij vermijden, omdat daarmee de bevordering van het
handelsonderwijs niet gediend wordt. Het is daarom hier niet de plaats in
enkele beknopte zinnen een voorlopige aanduiding te geven van deze leerstof-

Ten aanzien van het nieuwe vak: ,,kantoorpraktijk" menen wij een uitzon-
dering te moeten maken. Bij de opzet van deze school is ook gedacht aan de
veel uitgesproken wens om dc leeriingen naast de praktisch-thcorctische scho-
ling ook enige vaardigheid in technische administratieve zin te geven.

Het genoemde rapport wijst ook op deze noodzakelijkheid om de leerlingen:
„een zo groot mogelijke bekendheid in het bedienen der meest voorkomende
eenvoudige kantoormachincs" te geven. Deze inleiding tot dc technische ad-
ministratie zal ongeveer 80 lesuren in beslag nemen, zodat dc leerlingen enige
praktische vaardigheid kunnen verwerven, dic ccn snel inwerken in de te ver-
vullen functies kan bevorderen. Voor deze lessen is ccn aantal basis-machines
nodig, waarover van deskundige zijde reeds dc nodige informaties is verstrekt·
Na dc bepaling van de leerstof zal ook de voorziening van dc docenten onze
aandacht vragen. Gezien dc traditie van het handelsonderwijs op dc u.l.o·'
scholen lijkt het ons niet onmogelijk uit deze scholen dc geschikte doccntc^
voor het middelbaar beroepsonderwijs tc rccrutcren. Evenwel nemen v/U
dat in overeenstemming met dc aard van dit onderwijs dc bevoegdheden val
de docenten op middelbaar niveau moeten liggen, zowel voor dc talen als voor
de handclsvakkcn. In dc overgangssituatie tot dc wettelijke regeling van di'
middelbaar beroepsonderwijs zal het nodig zijn in beperkte mate van dezc
eis af tc wijken, evenwel met het voornemen deze toestand zo snel mogclij''
in de juiste vorm tc brengen. Dc inhoud van het onderwijs toch is zowel af-
hankelijk van dc leerstof als van het niveau van dc docenten.

Als een belangrijke voorwaarde voor het maatschappelijk clfcct van de^
school zien wij de waardering van het bedrijfsleven. Het zal daarom nodig zU"
dat een goed contact onderhouden wordt met dc vertegenwoordigers v.in hc'
bedrijfsleven in de plaatsen, waar deze scholen gevestigd worden. Eén van
vormen van dit contact zou kunnen bestaan in het vormen van ccn Commiss'®
van Advies van vertegenwoordigers van het bedrijfsleven, aan wie tevens he
toezicht op het examen wordt opgedragen. Deze Commissie van Advies ^
vooral van belang zijn om de gegevens tc verzamelen over dc leerlingen, die
school veriatcn hebben cn in het bedrijfsleven ter plaatse zijn opgenome·!·

Het bestaansrecht van de school zal tenslotte moeten bhjken uit de betere
ruikbaarheid van de leerlingen in de praktijk en het niveau van de functies
'e zij na enige jaren kunnen bereiken. Wel mag hier gewaarschuwd worden
Voor een te groot optimisme bij het stellen van de doeleinden van de leerlingen
na het verlaten van de school. Juist in deze sector is het venverven van hogere
uncties een langdurig proces, waarbij naast opleiding, de verdere studie en de
Verdere ontwikkeling van de persoon zeer belangrijke plaatsen innemen. Deze
etere bruikbaarheid van de leeriingen in het bedrijfsleven is niet alleen een
Westie van meerdere vakkennis. Wanneer deze school wil beantwoorden aan
e gestelde doelen, zal ook aan de vorming tot zelfstandigheid bijzondere aan-
acht besteed moeten worden. In het algemeen wordt de u.l.o.-lcerling meer
gekenmerkt door het met ijver volgen van de opgaven, het maken van de op-
""achten dan door het tonen van zelfstandigheid in het bestuderen van dc
eerstof. Voor een deel geven deze eigenschappen van ijver, trouw aan de op-
racht en een zekere volgzaamheid hem een grote entree tot dc administra-
'eve functies, evenwel slechts tot ccn bepaald niveau. Daarboven wordt meer
e'gen initiatief, meer overzicht, meer zelfstandigheid vereist. De school kan
^aartoe slechts in een beperkte mate opleiden, temeer daar deze meer verant-
oordelijkc functies pas lo a 15 jaar na het schoolvcriatcn bereikt worden,
^^^aar wel kan de school gelegenheid geven tot zelfstandig werken, tot het
in v" in teamverband, tot het uitvoeren van opdrachten met meer eigen

1 latief, zodat ook deze aspecten van dc jonge leeriingen meer tot uiting kun-
komen.

Ook tcn aanzien van dc didactiek zullen wij in dc nieuwe school nog veel
udie moeten verrichten. Hierbij is in de eerste plaats te denken aan dc didac-
^ van de handclsvakkcn.

de op grond van uitspraken van deskundigen op dit vakgebied kunnen wij
^^nstatercn dat aan dc didactiek van dc handclsvakkcn nog alles ontbreekt,
gj, .'s onzekerheid over dc plaats van deze vakken in dc algemene vorming;

's onvoldoende inzicht omtrent het tijdstip cn dc methode van introductie
y jonge leerlingen; cr zijn wel Iccrstofomschrijvingcn maar geen aanwijzingen
O"" de aanbieding van die leerstof; cr is vaak te vcd mechanisatie cn tc weinig
^^'Wikkeling van het inzicht; dc aanpassing aan dc werkmethoden in het bc-
^JJfslcven is problematisch; al deze vragen vormen voldoende aanleiding om
^. didactiek van dc handclsvakkcn in studie tc nemen, ook al weten wij dat
J Vooriopig langs dc bekende wegen moeten verdergaan.

ad^i^ .Wettelijke basis voor dc inrichting van het middelbaar economisch cn
Va„["'Si'"aticf onderwijs is nog niet aanwezig. In het wetsontwerp tot regeling
er voortgezet ondcnvijs wordt daarvoor wel ccn plaats ingeruimd cn zijn
^^voldocnde aanwijzingen om deze plaats nader tc bepalen, maar zolang dit
Wii ^*·''·'" 's l^an daarop geen school worden ingericht. Toch menen
te ' het noodzakelijk is zo spoedig mogelijk dc eerste proeven op dit terrein
tal ηbaarbij worden wij mede gesteund door het bestaan van ccn twce-
dcis °';^"emingcn dc Handelsschool St. Dcnis tc Tilburg cn dc R.K. Han-
■nidd^ik S'· Laurcntius tc Drcda. Deze scholen geven ccn verdere opleiding in
dip] °^ar economisch cn administratief ondcnvijs, aansluitend op ccn u.l.o.-
■na met ccn duur van één jaar.

De te nemen proef zal dus binnen de bestaande wetgeving uitgevoerd moeten
worden. Indien wij goed ingelicht zijn, biedt dat geen principiële bezwaren,
hoewel er uiteraard wel verschillende praktische moeilijkheden te overwinnen
zijn. In de overgangsperiode zal natuurhjk niet aan alle wensen voldaan kun-
nen worden, maar in elk geval zal gezorgd moeten worden voor een redelijk
aantal leerhngen, voldoende bevoegde docenten, terwijl tevens voldaan moet
worden aan de in de l.o.-wet genoemde eisen omtrent de te geven vakken. Wij
hebben goede hoop dat in het overleg tussen Gemeentebesturen, Departement
en Inspectie bevredigende oplossingen verkregen zullen worden.
Zoals reeds eerder vermeld, heeft de school voor middelbaar economisch en
administratief onderwijs een cursusduur van 2 jaar, aansluitend op 3 jaar alge-
meen vormend onderwijs.

Deze vorm wordt door ons voorgestaan en de realisering van deze vorm zien
wij als eerste doel. Daarnaast echter zullen wij als noodmaatregel op een
enkele school beginnen met de inrichting van het 2e leerjaar M.B.O., aan-
sluitend op 4 jaar u.l.o., voor leerlingen, die reeds de handelsvakken gekozen
hebben. Zo spoedig mogelijk zal ook dat 2e jaar aangevuld moeten worden
met een eerste leerjaar. Dit zal mede afliangen van de ontwikkeling van het
M.B.0. als streekschool.

De inrichting van dc school voor middelbaar economisch-administratief on-
derwijs zien wij als een experiment, niet in de zin van een proef, die na één
keer beoordeeld zal worden naar het criterium gelukt of mislukt.
Het experiment is een scholenexperiment, d.w.z. dat wij nagaan, welke voor-
waarden moeten worden vervuld om deze school in te richten met de ons ten
dienste staande middelen, met de beschikbare docenten en de gewone leer-
lingen die in staat geacht kunnen worden deze school te bezoeken. Door dit
scholenexpcriment zullen wij kunnen aangeven, welke leerplannen hanteerbaaf
zijn, welke lessentabellen nuttig blijken, welke eisen aan de docenten te stellen
zijn cn tot welk niveau de leerhngen te brengen zijn.

Stellen wij dit als doel van het scholcnexperimcnt, dan is de verantwoordelijk-
heid eerder groter dan kleiner geworden. Het gaat er niet om deze school te
laten draaien, maar om nauwkeurig het verloop van het onderwijs in de school
te volgen, tijdens het werk steeds overleg te plegen over de werkwijzen en de
lecrstofinhoudcn, cn de leerlingen en hun prestaties tc bestuderen. Daarom
vereist dit scholenexpcriment een voortdurend overleg tussen docenten, school-
leiding en leiding van het experiment, daarom is er begeleiding nodig en moct
dit resulteren in een uitvoerige rapportering. De praktische uitwerking van dez"
taken is een zaak van de leiding van het u.l.o.-expcriment, maar wij mogen hif
wel waarschuwen tegen individuele plannen om op grond van voorlopige cn
onvolledige publicaties zelf maar zoiets als een school voor middelbaar be-
roepsonderwijs tc gaan maken. Niet alleen achten wij dit onverantwoord tc
genover dc leerlingen en hun ouders, deze onvoldragen plannen brengen he'
moeizame werk van een doordacht scholenexperiment in discrcdiet.
Het scholenexperiment zal ook in deze sector een belangrijk stuk arbcio
kunnen zijn:

2e door het bepalen van de voorwaarden, waaronder deze school ontwikkeld
kan worden;

3e door inhoud te geven aan lessentabellen, leerplan, examens en de didac-
tische vormgeving;

4e door het bestuderen van de aansluiting tussen algemeen vormend en be-
roepsonderwijs.

Nu de mogelijkheden tot het inrichten van de school voor middelbaar econo-
misch en administratief onderwijs aanwezig zijn, mogen wij ons wel bewust zijn
Van onze verantwoordelijkheid tegenover de leerlingen, de ouders en het be-
drijfsleven. Met name moet hier de verantwoordelijkheid tegenover de over-
heid genoemd worden, omdat dit experiment door de overheid mogelijk ge-
haakt wordt en van ons verwacht mag worden dat wij dit werk met ernst en
nauwgezetheid ter hand nemen.

Onder de Hoge Bescherming van het Ministerie van Openbaar Onderwijs, van
het Commissariaat-Generaal voor Toerisme, cn van dc voornaamste Belgische
yverhedcn richtte de „Internationale Federatie voor Kiinstweken" reeds negen-
'•en „Kunstweken" in België in. Zodanig hebben talrijke deelnemers dc gelc-
^nhcid gehad de Kunststeden cn typische plaatsen van dit land te bezoeken.
Oat belangrijk initiatief wordt hernomen tijdens de „2oe KUNSTWEEK IN
^ELGIE" die gehouden wordt van i tot 8 augustus a.s.

t Is een comfortable Kunstreis, die de merkwaardige vlucht van de oude cn
niodcme Kunst in België aantoont. Bezoeken pcr kleine groepen, onder leiding
Van museumconservatoren cn leraars kunstgeschiedenis. Het programma om-
vat een bezoek aan dc belangrijke, monumenten en musea van Brussel, Ant-
werpen, Doornik, Brugge, Namen, Gent, Mechclcn, Dinant, Bouvigncs,
Halle.

Andere landen richten geregeld gelijkwaardige manifestaties in, in samcnwer-
"^'ig met het Belgisch Comitó. Dit jaar worden belangwekkende „Kunstweken"
gehouden in bepaalde streken van DUITSLAND, FRANKRIJK, GRIEKEN-
LAND, ITALIË (Pouillcs), PORTUGAL.

^eze culturcle cn artistieke beweging, aangemoedigd door de UNESCO,
het scheppen van ccn vruchtbare internationale sfeer, langs dc Kunst
de internationale vriendschap om.

!^end u vanaf heden tot dhr. Professor Paul Montfort, Voorzitter IFKW,
ervurenlaan 310, Brussel 15.

^p 8 mei 1961 hebben dc volgende candidaten het Hoogveld-Getuigschrift
" het diploma M.O.-A Pedagogiek behaald:

'•A.M.Buys, Nijmegen. Scriptie: Het sccxueel aspcct van de opvoeding
'n dc Levensschool.

2. Mej.G.H.M.Bardoul, Gemert. Scriptie: De problematiek en de pedago-
gische taak van de wijkverpleegster in de ontmoeting met de mens, vanuit
de sociale en geestelijke gezondheidszorg.

3. Mej.M.J.Reichgelt, Nijmegen. Scriptie: De schoolprestaties en de hou-
ding-van niet-schoolrijpe kinderen in vergelijking met schoolrijpe kin-
deren, na een half jaar onderwijs in de eerste klas.

5. Mej.G.P.Th.M.Burgers, Mook (L.). Scriptie: Het godsdienstonderwijs
op het U.L.O.

6. Mej.A.C.H.Beekmans, Kaatsheuvel. Scriptie: Enkele gedachten over de
verhouding maatschappelijk werk - sociaal pedagogiek.

7. Mej.D.M.J.H.CroUa, Maastricht. Scriptie: Heeft de kleuter uit het zo
genaamde onmaatschappelijke gezin extra aandacht nodig voor zijn groei
naar volwassenheid?

8. W.G.Verhoeven, Ottersom (L.). Scriptie: Onderzoek naar de mogelijk-
heden van een heilpedagogische beïnvloeding bij een groep Brain Injured
Children en een groep mongolen op een Imbecillenschool.

9. W.F.Nijman (BR Leander), Voorhout. Scriptie: Vrije tijdsbesteding in
een Internaat.

10. Mej.L. M.A.Paulussen, Sittard. Scriptie: Enkele beschouwingen over ont-
staan en ontwikkeling van het coëducatievraagstuk.

11. A.G.A.Krijnen (BR Augustinus), St. Michielsgestel. Scriptie: Het begrip
Sexuele Voorlichting in de opvoeding.

12. Mej.G.J.Lauseher, Den Haag. Scriptie: „Kunst zien en genieten" in een
pedagogische situatie.

13. Mej.H.P.Duynstee, Heer (L.). Scriptie: Enkele aspecten van de situatie
der gehuwde debiele vrouw en haar gezin.

14. J.A.K.Swinkels, Helmond. Scriptie: Enige aspecten van het alcoholisme
en de behandeling van alcoholisten.

Op 26 april 1961 slaagden aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan dc
Universiteit van Amsterdam:

dehccrJ.P.Suverein, Haarlem (scriptie: „Studie i.v.m. dc introductie van de
maatschappelijk werker in een bijzondere buuit").

H.F.Mulder, Velsen (scriptie: „Opleiding en vorming ten behoeve van de
industrie").

G.Schaap, Koog a.d. Zaan (scriptie: ,,Dc Zaanse arbeider").
D.G.A.Meerman, Amsterdam (scriptie „Over het normatief handelen en
meer in het bijzonder over het intelligente handelen als een van dc naaste doel-
stellingen van de lich. opvoeding en als leidend principe voor een moderne
methodiek en didactiek bij het onderwijs in de lichaamsoefeningen).

·· Mevr. J.Kruger-Siljée, Delft. Scriptie: Het museum en de esthetische op-
voeding van het kind.

2. Mej. A.Koek, Winschoten. Scriptie: Bieden dc nieuwe inzichten omtrent
het geven van onderwijs - in het bijzonder het,,taakonderwijs" - mogelijk-
heden voor het onderwijs aan lcerling-vcφlcegsters.

3- Mej.A.G.J.Velthuis Kroeze, Enschede. Scriptic: Over dc betekenis van
zelfwerkzaamheid van de leerlingen tijdens de basis-opleiding tot ver-
pleegster.

'· R. W.Kruk, Rotterdam. Sciiptic: Begeleiding der Volwassenwording. Een
pedagogische cn didactische bijdrage op het terrein van dc manlijke bc-
drijfsjcugd.

'· E.G.Couperus, Den Haag. Scriptic: Enige gedachten aangaande crcativi-
ieit cn expressie.

2· H.G.Langcrhorst, Schiedam. Scriptic: Een beschouwing ovck het straf-
problccm in dc praktijk van ccn inlichting voor kinderen met opvoedings-
moeilijkheden.

3· Mcj.D.A.E.dc Ricmcr, Rotterdam. Scriptic: Enkele gegevens van ccn klas
Van ccn v.g.l.o. school in Vlaardingen betreffende schoolvakken, Iccrlingcn-
milicu cn beroepskeuze.

4· N.van Schouwen, Den Haag, Scriptic: Een voorlopig onderzoek naar dc
mogelijkheid om met gcbiuikmaking van cnkclc op dc openbare lagere
school gangbare geschiedenismethoden thcorctische inzichten te doen
verwerven.

5· P. Wiersma, Ecldc. Scriptic: Een voorlopig onderzoek naar dc vorming van
zelfcritiek cn zelfcorrectie bij schoolkinderen van 10 t/m 13 jaar, aan de
hand van door hen gemaakt cijfcrwcrk.

J-van Zijvcrdcn, Schiedam. Scriptic: Over dc „benadering" van „verwaar-
loosde" jeugd cn religie.

8. J.v.d.Ende, Delft. Scriptie: Analyse van enige rekenleerspelen in verband
met autonome tendenties.

9. H. A. Leffring, Rotterdam. Scriptie: Van eigen expressie naar beleving van
beeldende kunst? Een onderzoek in de 5e klas van een lagere school te
Rotterdam.

10. P.Rijswijk, Haarlem. Scriptie: Een onderzoek betreffende de leesgewoon-
ten en leestechniek bij een groep jeugdige lezers van beeldverhalen in
Benthuizen.

12. H.F.v.d. Meer, Den Haag. Scriptie: Suriname met zijn jeugd-, onderwijs-
en opvoedingsproblemen.

13. A.van der Mooren, Rotterdam. Scriptie: De binding aan het bedrijf in een
industriële onderneming.

14. D.Verbrugge, Vlaardingen. Scriptie: De Wartegg Tekentest. Een onder-
zoek naar de validiteit van de Wartegg Tekentest bij de selectie van bedrijfs-
schoolleerlingen voor de metaalbewerking.

15. Mej.D.E.Beckter, Groningen. Scriptie: Het Godsdienstonderwijs aan
leerling-verpleegsters in de Protestants-Christelijke ziekeninriehtingen.

16. Mej.M.W.de Beer, Den Haag. Scriptie: Naar aanleiding van de selectie
van leerling-verpleegsters.

17. Mej.M.J.Y.W.Roosjen, Utrecht. Scriptie: De vrijetijdsbesteding van
de aspirant-leeriingverpleegster in de „vooropleiding" als sociaal-peda-
gogisch probleem.

t>R.l.van gelder, Grondslagen van de rekendidactiek. i8i blz. Uitg.J.B.
Wolters, Groningen '59. Prijs ƒ 4,90.

Dc laatste jaren is duidelijk een toenemende aandacht op te merken voor de
didactiek van het rekenen en de moeilijkheden die zich daarbij kunnen voor-
doen. „Het vak rekenen is in dc branding" zegt d'Espallicr. Onder de zeer velen
die zich met de rekcnproblcmatick hebben bezig gehouden, Wittmann,
Karaschewski, Kühnel, Piaget, Burt, Schonell, enz. cn — om enige Nederlan-
ders te noemen - Van Hiele, Bunt, Boermeester, Jonges, Van Icrscl, enz.
neemt Van Gelder een belangrijke plaats in.
Het onderhavige geschrift behelst een ,,theorctischc cn practisch-didactische
oeschouwing over het rekenen in het basisonderijs", zoals de ondertitel luidt.
Het is een wetenschappelijke bezinning op het practische werk dat het
Pedagogisch Centrum onder leiding van F. Evers in ccn 15-tal z.g. „contact-
scholen" heeft verricht' Dc theoretische uiteenzettingen van de schrijver blij-
ken dan ook nauw gchëcrd aan dc practische realiteit in dc klas, hetgeen dc
oruikbaarheid in hoge mate ten goede komt. Het bock is uit drie gedeelten
opgebouwd; het leerproces van het rekenen, de didactiek van het rekenen en
"^'ndercn met rekenmoeilijkheden. In het eerste hoofdstuk komen vooral twee
Sczichtspunten aan de orde, nl. een beschouwing van de structuur van het
rekensysteem cn een analyse van dc ontwikkeling van het kind dat in dat re-
kensysteem moet worden ingeleid. Dc auteur tracht hierbij dc vraag tc beant-
woorden hoe het rekensysteem, in zijn logische opbouw, kan aansluiten bij dc
psychische ontwikkeling van het kind. In het tweede deel wordt o.a. uitvoerig
'ngegaan op dc didactiek van het voorbereidend rekenen, ccn zeer belangrijk
onderdeel dat cchtcr in de literatuur vaak sticfmocdcriijk behandeld wordt,
^en slotte vinden wc in het derde hoofdstuk behartenswaardige opmerkingen
°ver de oorzaken van rekenmoeilijkheden, dc foutenanalyse en de behande-
hng van kinderen met rekenmoeilijkheden. Hoewel wc hiermee dc drempel
Van dc l.o.m.-school (leer- cn opvoedingsmoeilijkheden) hebben overschreden,
Z'Jn ook deze bladzijden voor iedere onderwijzer dc moeite van het lezen cn
overwegen ruimschoots waard. a.w.ii.

Honderd jaar Christelijk Nationaal Schoolonderwijs 1860-1960. Vcenman -
Wagcningcn, 1960, 119 ρ., prijs geb./6,—.

yele gedenkboeken zijn van toon hooggestemd cn dikwijls weinig objectief. Dit
's hier niet het geval, over het algemeen zijn de artikels in ccn rustige, evcn-
W'chtige toon geschreven, waarbij men dankbaar is voor het bereikte, maar
"'et blind voor dc problematiek. Een van de aardigste bijdragen is dic van Dr.
•koelink, dic uit het notulenboek dc geschiedenis van C.N.S. opbouwt. Hij
■"aakt ons duidelijk, hoc dc vereniging vooral steunde op het initiatief en de

samenwerking van een kleine groep; financieel had ze het steeds moeilijk: de
jaarlijkse contributies waren betrekkelijk gering en de vereniging dreef vooral
op giften van welgestelden als Groen en leningen onder diezelfde groep van
welgestelde geestverwanten. Ze was dus in het begin zeker geen vereniging
van „kleine luiden".

Origineel was de gedachte van C.N.S. enkele „buitenstaanders" om een bij-
drage te verzoeken. Die van Idenburg munt uit door een scherpe en princi-
piële vraagstelling: naast grote waardering heeft hij ernstige bezwaren tegen
het strak omlijnde karakter en het antithetische denken van C.N.S. Van Hulst
schrijft namens C.V.O. nogal retorisch, waarbij hij de moeilijkheden ver-
doezelt en Verhoeven als Katholiek wat weinig zeggend.
Alles bij een kunnen we onze gelukwensen uitspreken voor dit gedenkboek
niet alleen, maar ook voor de vereniging die, op haar terrein, zo veel zegenrijk
werk heeft verricht. n.f.n.

„Het kind en zijn ontspanning", onder redactie van Geert van Oorschot en
W.J.Simons. Uitg.: J.H.deBussy, Amsterdam 1959. Prijs ƒ 12,50.

Met de uitgave van dit „Handboek voor het kinderamusement" - zo betitelen
namelijk de redacteuren zelf deze reeks opstellen in hun Voorwoord - wordt
aan de huidige opvoeders ongetwijfeld een grote dienst bewezen. Naast de be-
vordering der zelfwerkzaamheid van het jonge kind is het een goede gedachte
geweest om in dit bock de verschillende mogelijkheden voor geleide ontspan-
ning aan een nader onderzoek te onderwerpen. De waarde van hetgeen hier
geboden wordt, neemt nog toe doordat de behandelde onderwerpen zo duide-
lijk op de practijk zijn ingesteld. De schrijvers hebben zich - begrijpelijker-
wijze - beperkt tot de vragen en problemen, waarvoor het kind tot 12 jaar ons
kan stellen met betrekking tot de vele vormen van amusement. Afwisselend
kiest immers het kind tussen actief bezig zijn en passief bezig gehouden worden.
Daarom is in verband met het laatste verantwoorde voorlichting aan de ouders
uitermate belangrijk. De ontwikkeling van het critisch vermogen bij het kind
hangt met dit alles ten nauwste samen. In dit boek kan men hiervoor tc kust en
te keur terecht. Een greep uit de gevarieerde inhoud bewijst dit onmiddellijk·
Het kinderboek, radio- en televisieprogramma's , film, muziek en toneel,
maar ook de speeltuin, de goochelkunst en de poppenkast (compleet met
historisch overzicht en handleiding om er zelf één te maken!) passeren achter-
eenvolgens de revue. Wilhelmina J. Bladergroen opent de rij met enkele alge-
mene beschouwingen, terwijl drs. M.van Loggem een interessant artikel tot
besluit heeft geschreven over „Het amusement voor het geestelijk gestoorde
kind." Wij wensen dit boek in veler handen, met name in die van ouders en
opvoeders. \v. M.

joachim bodamer, Psyclwlogie van de hedendaagsche man. 1958, Uitg.
Spectrum, Utrecht/Antwerpen, Nederiands van Rob Limburg.

Als men meent dat:
le. de man krachtens zijn aanleg en bestemming de drager en vcrwcrkelijker
is van het geestelijke;

2e. de man in veel sterker mate gevormd wordt door zijn beroep, zijn opvat-
ting van het bestaan, zijn levensdoel en zijn kijk op zichzelf;

4e. de man tegenwoordig in technische categorieën denkt en voortdurend
experimenterend te werk gaat en mens en wereld nog slechts met tech-
nische voorstellings categorieën benadert en begrijpt en zich onttrekt aan
iedere taak, die zich niet in technische categorieën laat onderbrengen of
vervullen;

7e. dat hij zich innerlijk niet meer verantwoordelijk voelt voor het zieleleven
van de vrouw, die zich aan hem heeft gegeven;

8e. dat hij, of hij het wil weten of niet, a-rehgieus, zonder enig besef, laat staan
dan eigen persoonlijke ervaring van het transcendente - omdat hij er diep
van overtuigd is dat men het goddelijke ingrijpen in de historie en in ons
persoonlijke leven veel beter en juister natuurkundig, psychologisch of
statistisch kan interpreteren;

9e. dat de maimelijke idealen als eer, ridderlijkheid, voornaamheid van geest,
welwillendheid en goedheid thans niet verlangd worden van de gewone
man;

•oe. dat kortzichtigheid en besluiteloosheid, gebrek aan horizon en perspectief
hem kenmerken;

'2e. dat de massa-man als historische figuur, de ontwikkeling van de tech-
niek op zijn geweten heeft,

dan is niet alleen het dozijn vol - volgens het eerste hoofdstuk - maar
staan wij „hedendaagse mannen" er ook „gekleurd op".
Men kan zich voorstellen, dat, als een dergelijke figuur in een (erotische)
relatie treedt met dè (niet zijn) vrouw; (Hst. V en VI) of de vader cn op-
vocdersrol (Hst. VII) (van zijn kinderen ditmaal) moet vervullen, dat hij
zich dan gedraagt als „de aap in de garenwinkel".
Al met al toch wel ccn interessant boek met tal van flitsende opmerkin-
gen. Maar als men iets aan de weet wil komen van de psychologie van
de man, kan men beter „De vrouw" van Buytendijk lezen. j. jonges

No. 12: Het woord van de redactie is een afspiegeling van de onrust die er in
de kringen van het openbaar onderwijs in Frankrijk heerst. Het Paascongres
heeft vele grieven en teleurstellingen aan het licht gebracht cn er wordt zelfs
gedreigd met een staking tot in de hoogste regionen, die in heel het land weer-
klank zou vinden. „De school is een algemeen belang, dat iedereen aangaat,"
zo eindigt dit geëmotioneerde voorwoord: „de noodzakelijke nieuwe scholen
moeten er komen. Er is nog meer behoefte aan dc zeldzame gaven van ver-
stand en hart dan aan geld, om het onderwijs aan de eisen van een nieuwe we-
reld aan te passen."
Maurice Debesse vervolgt zijn beschouwing over dc observatie van leerlingen.
De observatie door dc eigen leerkracht is onontbeerlijk, omdat het kind gezien
moet worden in het dagelijkse schoolmilieu. Vermeldenswaard is zijn op-
merking dat de psychologie van het schoolkind nog slechts fragmentarisch
bekend mag heten.: „Als de observatiecyclus ons daadwerkelijk helpt om de 11·
beter te leren kennen, dan maken de onderwijs-vemieuwers niet slechts aan-
spraak op de dankbaarheid van ouders en onderwijzers, maar vooral ook op
de dank van de psychologen."
Het didactische hoofdartikel is van Lucieime Félix over 'moderne wiskunde
en het onderwijs'. Vernieuwing in dezc sector betekent niet het aantal formules
of stellingen nog uit te breiden, maar de opgroeiende jonge mens vertrouwd
te maken met gedachten cn werkwijzen, die hem in staat stellen deel te nemen
aan dc moderne industrie en nieuwe methodes cn theorieën te begrijpen en
toe te passen. De verworvenheden van dc wctcnschap moeten steeds opnieuw
in eenvoudige vormen worden samengevat tcn dienste van het onderwijs.
Tenslotte bevat dit nr. nog een fotoreportage van de hotclvakschool in
Thonon-Ies-Bains, door Jean Guilhem cn ccn artikel over dc Melkweg door
Fernand Lot.

No. 13 biedt een grote verscheidenheid van stof. Interessant is ccn opcnliartige
discussie over het samenspel en dc controversen tussen inspectie cn leerkrach-
ten binnen dc speelruimte van dc Franse ondcrwijswetgeving.
Het didactische artikel is van de hand van M.-A. Dera over experimenten met
het gebruik van ccn bandrecorder tijdens lessen in Engels in dc laagste en in de
hoogste klassen van het middelbaar onderwijs. Er bleek o.a. uit, dat het be-
grijpen van ccn tekst veel vlugger tot stand kwam door te luisteren dan door te
lezen·

De fotoreportage is gewijd aan een revalidatiecentrum voor invalide kinderen·
Fraiifoise Fourastié verzorgde ccn historisch artikel over dc ontwikkeling van
dc techniek in dc landbouw, in verband met dc kostprijs van het dagelijks
brood.

Het zeer omvangrijke aprilno. van de Cahiers is geheel gewijd aan het onder-
Werp „Filmcultuur en Onderwijs". Door de zorgvuldige rangschikking van de
Vele bijdragen is een interessant, systematisch overzicht van de terreinen film-
kunde en filmvorming ontstaan. Het is vrijwel ondoenlijk, dit hele nummer in
extenso te bespreken in het kader van deze rubriek. Daarom zou ik willen vol-
staan met een inhoudsopgave en een (uiteraard subjectieve) keuze uit de be-
handelde stof.

I· De filmcultuur en IL Filmonderwijs, problemen en gevaren.
I· is als volgt onderverdeeld:

3. de film als venster op de wereld (geografie, sociologie, geschiedenis).
4· film en literatuur.

Bij vergelijking van film en literatuur valt op, dat de ontwikkeling in zekere
Z'n gelijk op gaat, in die zin nl., dat de eenvoudigste film-taal overeenkomt
met b.v. de middeleeuwse literatuur. Er is in beide media een ontwikkeling van
concreet - episch naar abstract - psychologisch.

Ook de verhouding film-toneel komt hier natuuriijk ter sprake cn het ver-
schil in functie van de regisseur bij beide. Op het toneel suggereert de regisseur
een wereld rondom de dialoog, in de film roept de regisseur een wereld van
'evende, handelende mensen op in cn door zijn beelden. Film is geen foto-
Si'afic van pratende mensen! In verschillende ariikclcn wordt dc bccld-taal
geanalyseerd en vergeleken met de structuur van de woord-taal, waarbij dan
ook de aandacht wordt gevestigd op het on-middcllijke en brede bereik van de
heeldtaal, die niet aan landsgrenzen is gebonden. Füm in het wiskunde onder-
^'js, waarbij men vorming en omvorming van meetkundige lichamen kan laten
^'en, is ccn nog veel te weinig geëxploreerd hulpmiddel,
'n medewerking met dc taal- cn Icttcrkundclcraren kan dc leider van ccn goede
"'mclub hun onderwijs steunen en uitbreiden, door de leeriingen te helpen
onderscheidingen in de film terug te vinden, die ze in dc literatuur hebben
kennen (komische cfl-cctcn in dc dialoog of in dc situatie psycholo-
8'sche observatie, critick op dc samenleving, politieke satire enz.).

Wat betreft de invloed van de film op het kind, is het psychologisch belang-
rijk, te weten dat het kind reageert al naar gelang de dominerende neiging(en)
in de eigen persoonlijkheid.

Men moet niet bang zijn voor overlading van het programma door het op-
nemen van filmvorming als leervak. De belangstelling wordt gewekt en dat
komt het hele leerproces en de verwerking van de stof in verschillende andere
vakken ten goede, zegt één leraar. Maar een ander vindt, dat film nooit een
schoolvak mag worden, wil men de belangstelling levend houden. Alles wat
,vak' wordt, verdort.

De beschouwingen over fïlmvorming als schoolvak lopen van het kleuter-
onderwijs tot en met de universiteit!

In het middelbaar onderwijs zal filmkunde didactisch nauw verbonden moe-
ten zijn aan het letterkunde onderricht. In een van de artikels wordt een uitge-
werkt lesschema gegeven van analyse van de film-taal met verschillende voor-
beelden.

De laagste klassen krijgen geen systematische filmkunde, maar inleidende
oefeningen in opmerken en oordelen aan de hand van films en filmfragmenten.
In de middenklassen leert men de films onderscheiden naar de genres realisme-
surrealisme, naar de landen van herkomst, naar de historische ontwikkeling-
Met de hoogste klassen bespreekt men de techniek van de film en het oeuvre
van enkele grote regisseurs.

Over het algemeen is men het er wel over eens, dat het omzetten van beeld-
impressie in woord-expressie een verrijkende oefening is voor de kinderlijke
geest. Daarbij merkt een docent in de filmkunde uit Gent op, dat men ook dc
leerling vaak van ccn heel andere kant leert kennen wanneer men zijn ge-
schreven werkstukken over films gaat interpreteren. Ze zijn daarin meer be-
trokken dan in het routine-taalwerk.

Een heel ander probleem dat zich voordoet, is de keus van dc zgn. klassieke
voorbeelden. Nog veel sterker dan in de literatuur is dc film aan mode in dc
smaak onderhevig. Vanzelfsprekend zijn ci enige beschouwingen opgenomen
over experimenten van jongeren met eigengemaakte films.

Opmerkelijk is voorts een bijdrage van prof. Cellier uit Grenoble die film-
colleges geeft naar aanleiding van de bioscoopprogramma's en hier zijn sinds
1957 behandelde stof weergeeft met een korte beschrijving.

Het nummer wordt afgesloten met een overzicht van wat cr in andere landen
aan filmvorming wordt gedaan: Engeland, Duitsland, België, Nederland,
Noorwegen cn Japan. Vooral in dit laatste land heeft de filmindustrie en dc
filmkunde een hoge vlucht genomen.

Het feit, dat vele scholen voor voortgezet hoger en middelbaar onder-
wijs in Nederland snel gegroeid zijn, zo, dat terwijl vroeger een getal
Van 400 leerlingen een school tot een grote stempelde, er nu zijn, die
door 1000 en meer worden bezocht, heeft tot een discussie over de ge-
Wenstheid van deze ontwikkeling aanleiding gegeven.
In het koor van de stemmen, die, vaak fel, opklonken zou de schrijver
Van dit stukje gaarne een bescheiden geluid willen doen horen. Dit ge-
luid kan bescheiden zijn, omdat zijn positie hem t.a.v. dit vraagstuk
uiet in een geëmodoneerde toestand brengt en het moet bescheiden zijn.
Omdat hij niet over bijzondere gegevens of inzichten beschikt, die hem
uu juist als voorlichter op dit terrein meer dan anderen aangewezen
Zouden doen zijn.

Het is wel duidelijk, dat velen, die op zekere dag bespeuren, dat zij nu
aan een zeer grote school werken, hierdoor diep worden beroerd. In
plaats van óók een aantal kleinere groepen moeten zij nu vrijwel uit-
sluitend overvolle klassen lesgeven. Het getal leeriingen, dat zij geacht
borden goed te kennen is daardoor zeer toegenomen. Een wiskunde-
'eraar aan een hogere burgerschool b.v., die 25 uren geeft per week en
aan elke klasse daarvan 5 lessen, zal nu al gauw 5 χ 26 = 130 leeriingen
hebben, vroeger zou hij 5 χ 22 = 110 hebben gehad (aan kleinere
Scholen slechts 5x18 = 90), dus nu heeft hij 18% meer. En een wis-
■«unde-leraar is dan nog in de gunstige omstandigheid, dat hij elke klas
'^en groot aantal uren heeft. Geeft een docent maar 2 lesuren per week
aan elke klas, dan moet hij bij 26 lesuren 13 X 26 = 33» leeriingen
'mennen, terwijl dit vroeger 13 χ 22 = 286 was. Aan grote scholen, m
^elke steeds een hoog klassegemiddelde wordt gevonden, is de taak van
de leraar dus bepaald zwaarder, omdat hij:

^· zijn aandacht sterk moet verdelen en daardoor de vermoeienis heeft
Van veel weinig diepgaande kontakten,

Met deze omstandigheden gaat gepaard een vergroting van het aantal
collega's, waardoor de leraarskamer in de koffiepauze vol is als bij een
drukbezochte receptie en er een onoverzichtelijk gedrang in de gangen
ontstaat, telkens als er van klasse gewisseld moet worden.

Is het een wonder, dat zulk een leraar verzucht: wat een fabriek! en
terug verlangt naar de kleine school van vroeger, waar het gezellig was,
doordat aUe schoolbewoners elkaar goed kenden en ieder tot zijn recht
kwam, omdat hij aandacht kreeg, belangstelhng, vriendschap?

De rector van een kleine school heeft een overzichtehjke taak. Hij
maakt roosters en regehngen, geeft heel wat lessen en loopt rond. Als
hij stuit op iets, dat niet goed is, kan hij er direct werk van maken. Hij
kent ahe leerlingen bij naam en weet het een en ander van hen. Hij kan
dus altijd wel iets zeggen, dat een bredere basis heeft dan enige vriende-
lijkheid tonen. Om het zakehjke heen kan een verstandhouding bestaan,
die zin heeft door het deel hebben aan een gemeenschappelijke be-
levingswereld. De rector is er dus voor de kinderen; hij is er en elke
leerling kent hem. Bovendien ervaart het kind, dat de rector het kent.
Hij heeft dan ook invloed op hen, meer cf minder. De leerling aan-
vaardt hem of onttrekt zich aan hem; in elk geval is hij een realiteit,
waar het kind rekening mee moet houden; een realiteit in de vorm van
een persoon, groot of klein, edel of onedel, begrijpelijk of onbegrijpelijk:
in elk geval duidelijk een mens. Ook de leraren kent zulk een rector
goed; hij ontmoet deze veelvuldig, bespreekt moeilijkheden, die zich
voordoen met hen en kan zo invloed op hen uitoefenen. Natuurhjk zijn
er ook scholen, waar men naast elkaar leeft, maar deze gebruiken de
mogelijkheden, die er zijn, niet.

Hoe is het nu met de rector van een grote school? In veel gevallen zal
deze trachten de vormen van het rector-zijn aan een klein instituut te
behouden. Hij heeft zich idealen gesteld: de kinderen kennen; een
prettige sfeer verbreiden; doeltreffend te werken, als er moeilijkheden
opdoemen, ten einde deze snel op te lossen; te stimuleren tot zinvolle
arbeid; hoogtepunten van het schoolleven inhoud-rijk te doen beleven!
dc leraren te verbinden tot een groep, waarvan de leden op een eens-
gezinde wijze op de kinderen inwerken. Hun natuuriijke verschillen acht
hij daarbij alleen maar verrijkend en niet destructief werkzaam. Als
school groter wordt, gaat dat allemaal niet meer zo vanzelf; de dingen
moeten georganiseerd worden. Met portretten op de leeriingen-kaarten

en herhaalde repetities op de gangen gelukt het hem misschien nog wel om
hij elk gezicht, dat voorbij glijdt, een naam te doen opkomen. Als verder
de secretaresse verjaardagen op elk blad van de kalender invult en een
korte preparatie met de klaargelegde kaarten de juiste gezichten weer
Voor de geest brengt, zal een spontane gelukwens in de gang ook wel
Zonder ongelukken verlopen. Eveneens is op deze wijze een bemoedigend
Woord naar aanleiding van een slechte repetitie, of misschien een ver-
maning, wel voor elkaar te brengen. Maar wat betekent dit, afgezien
Van bewonderende woorden van de ouders over het geweldige geheugen
Van de rector?! Welk een spanning, om alleen dit al telkens weer goed te
doen verlopen. Misschien kost dit zoveel energie, dat de wezenlijke
dingen niet voldoende meer behartigd kunnen worden. Als de gebeur-
tenissen van een dag tot drie, vier gesprekken met leraren aanleiding
moeten geven en deze daartoe dienen uitgenodigd te worden, liefst op
een uur waarop ze geen les behoeven te geven, wat vergt dan ook dit
al niet weer een organisatie, alleen maar om, waar het op aan komt, voor
te bereiden! Misschien verricht de secretaresse die voorbereiding, maar de
rector zelf dient toch vóór het gesprek goed geïnformeerd zijn; hij moet
zich instellen op degene, met wie hij gaat spreken, op de juiste wijze hem
gaan aanspreken, zal het onderhoud tot iets leiden. Hoe staat het dan
Verder met de studie van het verband tussen proefwerk- en rapport-
cijfers, met het gebruiken van mededelingen van de ouders, met de voor-
hereiding van de rapportvergaderingen en al die vele dingen die een
'■ector bezig houden?!

Het is geen wonder, dat zulk een rector van een groot lyceum aldoor
^oor zijn school in de weer is, zijn persoonlijke en openbare leven buiten
de school ziet inschrompelen tot bijna niets, cn toch nog het gevoel heeft,
dat hij zijn werk niet doet, zoals hij meent, dat het zou moeten.

^it deze bezinning kan men afleiden, dat vele rectoren en leraren de
Srote school als een kwaad gaan zien, dat vermeden moet worden.

daartegenover wordt gesteld (J.C.Deering, Didactische, pedagogische
organisatorische problemen, zie literatuurlijst (2)), dat het feit er ligt,
dat wij groeien naar de grote scholen cn dat onze tijd een nieuwe aanpak
^•■^^agt. Het komt mij voor, dat de kwestie zo niet juist gesteld wordt.
JJ^y groeien niet naar de grote scholen buiten ons willen om. Als het
f^ederlandse volk kleine scholen wil, dan kan het deze oprichten. In
"et verleden is dat steeds geschied: als b.v. in de gemeente 's-Graven-

hage scholen ver boven de 350 waren gegroeid, dan richtte men nieuwe
op met de gedachte, dat een 350 leerhngen een redelijk aantal is en
spreiding van de scholen over de stad een voordeel voor de bewoners.
Het is immers prettig, een school niet te ver van huis te hebben; de leer-
hngen kunnen dan tussen de middag thuis gaan koffiedrinken en daar-
door in de sfeer van het gezin bhjven. Velen voelen dit als een groot
voordeel; ook de school heeft in deze uren dan geen zorg voor de
kinderen, behalve voor de weinige, die overblijven.

Voorstanders van grote scholen zullen hier tegenover opmerken, dat
de gemeenschappelijk op de school doorgebrachte lunchpauze zo goed
kan zijn voor de sociale vorming van de leerlingen. Hoe dit zij: grote
of kleine scholen zijn een resultaat van ons eigen willen. Wij moeten ons
dus afvragen welke we het beste kunnen kiezen.

Als Deering nu onder het hoofd „didactische problemen" als voor-
deel van een grote school de mogelijkheid van meer richtingen noemt,
dan kan ik deze stelhng wel als juist erkennen, maar moet tegelijkertijd
zeggen, dat door dit hoofd grote misverstanden dreigen. In het spraak-
gebruik immers betekent didactiek de kunst van het onderwijzen en
ook: onderwijsleer.

De mogelijkheid van meer richtingen valt dus m.i. onder de organisato-
rische voordelen van een grote school. Evenzeer geldt dit voor het ge-
stelde, dat de overgang van de ene naar de andere afdeling gemakkelijker
is dan de overgang van een bepaalde school naar een andere. Een
stelling overigens, die alleen maar volledig geldig is, als aan enige voor-
waarden is voldaan, zoals ook de Heer Deering zegt, voorwaarden, die
in feite vaak niet vervuld zijn. Men vergelijke b.v. de lijst van gebruikte
boeken aan de gymnasiumafdeling met die van de h.b.s.-afdeling b'J
sommige lycea! Wat het werkelijk didactische betreft: dit hangt vnl. van
de persoon van de leraar af en verder van de klassegrootte. Als het dus
zó zou zijn, dat goede leraren kleine scholen prefereren, dan zou dit be-
tekenen dat de grote, didactisch gesproken, in het nadeel zijn. Maar als
de genoemde praemisse tegengesteld luidt, dan ook de conclusie. Men
kan hier dus niet a priori iets geldigs over zeggen. Wat de factor van de
klassegrootte aangaat: hier is de kleine school bepaald in het voordeel,
omdat kleinere scholen meer kleine klassen plegen te hebben. Een
school b.v. met 2 eerste klassen zal, bij de huidige splitsingsnorm van
32, voor deze klassen een grootte vertonen, die ligt tussen 16 en 32
die dus gemiddeld 24 bedraagt. Bij een school met 10 eerste klassen
echter zal deze hggen tussen 28 en 32 en dus gemiddeld 30 zijn. In beid®
gevallen is verondersteld, dat men voor de berekening van het g®'

middelde aan een groot aantal scholen denkt. In dit verband behoort
Vervolgens de opmerking, dat bij een grote school ook de bovenbouw
vrijwel geheel gevulde klassen zal bevatten. Dit moet echter, meen ik,
anders dan Deering, weer als een didactisch nadeel worden gezien.
Heeft de grote school evenwel een sterk vertakte bovenbouw, dan
kunnen wellicht juist klassen worden verkregen van een grootte, die
gunsdg is voor het onderwijs.

Deze opmerkingen hebben vooral ten doel, aan te tonen, dat de ge-
hele problematiek van de schoolgrootte nogal ingewikkeld is en een
Zorgvuldige en veelzijdige doordenking vereist. In verband met de grote
betekenis van het vraagstuk is het nodig, daarbij zo zuiver mogelijk te
onderscheiden, ten einde verwarringen in de gedachtenwissehng te ver-
mijden. Zulk een verwarring dreigt m.i. weer, als Deering onder het
hoofd „pedagogische problemen" een grote school warm aanbeveelt,
Omdat medisch toezicht, schoolpsychologische diensten, beroepskeuze-
Vooriichting, arbeidsbemiddeling en wat wij meestal „buitenschoolse
activiteiten" noemen daar gemakkelijker zouden kunnen worden ge-
organiseerd dan aan een kleine. Ik vermoed, dat de meeste lezers de ge-
doemde zaken niet onder het pedagogische zouden willlen rangschikken,
met uitzondering, misschien, van de „buitenschoolse activiteiten". Naar
mijn mening moet men zeggen, dat hier wel steeds een opvoedkundige
kant aanwezig kan zijn, maar dat het eigenlijke pedagogische in de
School toch ligt in de omgang van dc leraren en de rector met de leer-
hngen, binnen of buiten de klasse. In deze gevallen wordt telkens in-
vloed in pedagogische zin in feite uitgeoefend. De intensiteit van deze
onigang bepaalt of er van de beïnvloeding en dus van de opvoeding iets
terecht kan komen. Vanuit dit gezichtspunt dus dient men, meen ik, de
Omstandigheden in een grote cn in een kleine school met elkaar te ver-
gelijken. En dan zullen velen, zoals hierboven is aangeduid, oordelen,
dat in een grote school dc kontakten van leraren en rector met de leer-
'mgen zoveel oppervlakkiger worden dan in een kleine, dat de op-
voeding daar wel tc kort moet komen. Schoolpsychologische diensten
zullen dat niet kunnen ophciTen. Maar ondertussen is het ook weer
dat dc toestand aan een kleine school op zich zelf niet garandeert,
^at daar een goede opvoeding wordt gegeven. Dit immers hangt af van
personen, die er bij betrokken zijn cn ook van hun onderiingc samen-
^Pel. Aan ccn belangrijke voorwaarde daarvoor echter voldoet de kleine
school beter dan dc grote. Voor de laatste ontstaat dus eventueel de op-
^^ve, na te gaan, of men ook daar de nodige gunstige omstandigheden

Met twee opmerkingen van Deering kan ik vrijwel instemmen. Aller-
eerst met die over het voordeel van de grote school, dat gelegen is in de
mogehjkheid, om alle kinderen van een gezin in één school onder te
brengen. Inderdaad kan dat de band tussen gezin en school en ook
tussen broers en zusters onderling versterken. Vervolgens, dat aan een
grote school, doordat er veel kinderen zijn met zeer verschillende aan-
leg, voor allerlei activiteiten buiten de lessen gemakkelijker voldoende
deelnemers worden gevonden. Deze kunnen dus veelzijdiger zijn dan
aan een kleine en daardoor bij tijd en vrijle alle leerlingen met verschil-
lende cultuuruidngen in aanraking brengen.

Als ik kennis neem van de besliste afwijzing van de grote school door
drie vergaderingen van rectoren en directeuren, belegd door het Christe-
lijk Paèdagogisch Studiecentrum, dan overvalt mij een gevoel van grote
verwondering (zie literatuurlijst (i)). Men oordele zelf.

Als de kwestie van de schoolgrootte in een kring van directeuren ter
sprake komt, blijkt men daar eigenlijk geen probleem in te zien. De
voorzitter zegt: we zullen het er spoedig over eens zijn; een school moet
niet meer dan 350 tot 400 leerlingen hebben. In (i), blz. 6 wordt deze
spontane reacde een belangwekkend feit genoemd en als overtuigings-
grond aangevoerd. Is dat terecht? Neen, zulk een opmerking is slechts
typerend voor een rector, die zijn school groot heeft zien worden zonder
dat hij heeft getracht, of kans gezien, zijn voorstelling van de rol, die
hij in de school heeft, te wijzigen. Men denke aan wat hier boven is ge-
zegd over de groei van klein naar groot.

Zou de overdenking van een mogelijke aanpassing aan nieuwe om-
standigheden in dit verband niet nodig zijn? Deze ontbreekt in het
rapport niet. Drie van de elf bladzijden van het stuk, dat door drie
rectoren is opgesteld ter voorbereiding van de besprekingen, (in welke
men zich er unaniem mee verenigde!) geven een citaat van Prof·
Wielenga. Hierin spreekt deze zich uit over de grote school. Van de
opperste leider verlangt hij daarin, dat deze een democratische leider
zal zijn, die bevoegdheden en verantwoordelijkheden durft cn wil dele-
geren aan anderen. De directeuren der afdelingen moeten sterk op
samenwerken ingestelde mensen zijn zonder prestigekramp of school-
chauvinisme, maar met een warm hart voor de noden en behoeften van
hun leeriingen èn hun leraren, en met een helder begrip van het algC'
meen belang. En bij de docenten komt het aan op de sociale houding»

Zij moeten een team willen vormen en zich primair opvoeder weten en
eerst secondair docent, zij dienen mensen te zijn, zó vervuld van de liefde
tot hun ambt, dat het enthousiasme voor hun vak daaraan onderge-
schikt, daarin geïntegreerd is.

Wat zeggen de nu de rapporteurs? Dat Wielenga zeer behartenswaar-
dige en sympathieke opmerkingen heeft gemaakt, die hun instemming
Volledig hebben. En vooral zijn zij dankbaar voor deze fantasie, omdat
het noemen van de bovengestelde eisen al voldoende is om de on-
mogelijkheid daarvan te erkennen! Lezer, ik begrijp Uw verbazing. Ook
ik heb het drie maal moeten lezen, voor ik geloofde dat het er stond.
',Wij moeten niet naar de monsterscholen (objectief woord voor de grote
school!) in onze situatie", zo concluderen ze. O, wij arme Nederlanders!
^ij hebben blijkbaar geen democratische leiders, die bevoegdheden en
Verantwoordelijkheden durven en willen delegeren. Noch sterk op
samenwerken ingestelde mensen zonder prestigekramp of school-
chauvinisme met een warm hart voor de noden en behoeften van leer-
hngen en leraren. Noch docenten met een sociale houding, die met
kinderen kunnen omgaan en met collega's een team willen vormen.
Enzovoort.

Wat moeten wij hiervan denken? Vermoedelijk, dat denken en spreken
in een sfeer van emotie is geschied. En ook, dat velen, begrijpelijkerwijze
Van uit hun situatie (zie boven), alleen de conclusies hebben gelezen en
beaamd. Voor deze hadden ze geen redenering nodig, hun wegwijzer
Was hier wel de „overtuiging", nl. van hen dic dagelijks bij dc school
betrokken zijn en welke op blz. 8 als kenbron wordt ingevoerd. Het is
Zeker jammer, dat dc commissie niet tot een meer zorgvuldige analyse
gekomen is; haar geschrift mist daardoor overtuigingskracht.

De bewering, dat als uiterste grens van een school 450 tot 500 moet
Worden beschouwd, is niet ieders overtuiging. Dr.J.Karsemeyer, in Ad
P'ontcs5(i96i) blz. 185 e.v. acht op grond van zijn ervaring 750 hanteer-
baar. Vermoedelijk heeft hij niet deelgenomen aan de besprekingen, in
^elke het zoëven besproken rapport unaniem aanvaard werd. Men moet
^el, als men zijn ondervinding cn dic van de anderen naast elkaar stelt,
Opnieuw tot dc conclusie komen, dat het steeds gevaarlijk is, om op
ÊiOnd van ervaring te bewijzen, dat iets niet kan. Wetenschapsmensen,
groot aanzien genoten, zijn, nadat zij zo iets meenden tc hebben ge-
presteerd, vaak door latere belevenissen gelogenstraft.

Dit neemt niet weg, dat het van de grootste betekenis is, om ervaring
op te doen, zij het niet zonder analyse van het gebeuren, waar de ervaring
betrekking op heeft. Wij moeten dus dankbaar zijn, dat het R.K. Cen-
traal bureau voor onderwijs en opvoeding en de Bond van besturen der
R.K. scholen voor v.h.m.o. een commissie heeft uitgezonden naar
België, Engeland, Frankrijk en West-Duitsland om te vernemen, welke
de bevindingen zijn van hen, die zeer grote scholen besturen of beheren
(zie (4)). De commissie heeft daarbij gestreefd naar objectiviteit. Zij
heeft scholen bezocht met leiders, van wie zij van te voren niet wist, of
deze vóór de grote school geporteerd waren of juist niet. Ook heeft
zij met regeringspersonen en inspecteurs gesproken.
De overgrote meerderheid van deze personen wijst de grote school af
op grond van haar ervaring. Slechts enkelen hebben een positief waar-
derend oordeel, ook al zien zij wel bezwaren. ((4), blz. 54 e.v.).
Opvallend is, dat de commissie niet heeft kunnen constateren, dat
ergens een afgeronde wetenschappelijke studie van de schoolgrootte in
haar verschillende aspecten heeft plaatsgevonden. De ervaring is dus niet
rustig geanalyseerd. De commissie heeft echter zelf getracht dit te doen.
Wat moeten wij van de ervaring, met welke zij in aanraking kwam, zeg-
gen? Bestaat de mogelijkheid, dat die ervaring gekleurd is door de gevoe-
lens van hen, die hun school buiten mate zagen groeien, zoals ik in het
begin van dit artikel heb trachten aan te geven? Ondanks de koele be-
schrijving krijg ik soms die indruk, b.v. als gesteld wordt, dat de jeugd
meer dan ooit behoefte heeft aan de persoonlijke leiding van ervaren,
karaktervolle opvoeders. Ik vraag mij dan af, waarom zulke opvoeders
niet aan een grote school werkzaam kunnen zijn. Moet een grote school
per se tot massificatie leiden? ((4), 17 en 29). In een grote school zijn
velen bijeen, maar toch niet als massa. Zulke woorden duiden, vrees ik,
meer op emotie dan op verstandelijke analyse. Dit is eveneens het geval
bij de volgende uitspraak. Een rector van een Frans groot lyceum met
2000 leerlingen roept uit: „Kan men voorbereiden op het leven op een
school als deze? De vraag stellen is haar beantwoorden. Het is hier een
soort fabriek." ((4), blz. 38).

Ik geloof dat wij mèt de commissie moeten oordelen, dat dc beschreven
ervaringen een waarschuwing inhouden, waaraan wij niet zonder meer
voorbij mogen gaan. Evenmin echter kunnen wij haar zonder meer als
richtinggevend voor ons handelen aanvaarden. Een bezonnen studie
van de gehele problematiek van de grote school is noodzakelijk. Deze
kan echter nauwelijks het werk van enkelingen zijn; velen zullen daar-
voor moeten samenwerken.

Daar onderwijs en opvoeding op een doel gericht zijn, dient er klaarheid
over de doelstelling te bestaan, omdat men anders niet in staat is, te
beoordelen of een bepaalde organisatie van het onderwijs en de op-
voeding, die daarmee gepaard gaat, het bereiken van dat doel al of niet
dient.

Men kan daarna vragen, wat de voor- en nadelen van grote scholen zijn
en deze analyseren en tegen elkaar afwegen.

Ten slotte kan men, als men voordelen van grote scholen ziet, zich af-
vragen hoe deze gerealiseerd kunnen worden. Dan komt dus de vraag
naar de inrichting van een grote school aan dc orde. Men denke aan de
beschouwing van Wielenga (in (6)). Ook de situatie, in welke een grote
school zin heeft, moet worden overwogen. Op het platteland b.v. zullen
grote scholen in verband met de dagelijks door de leerlingen af te leggen
afstand naar school vaak niet mogelijk zijn.

Ik hoop, dat velen over deze verschillende onderdelen zullen willen na-
denken en hun resultaten publiceren.

Misschien kan het beschreven schema als uitgangspunt voor een ge-
zamenlijke studie dienen.

In (i), blz. 7 wordt gesteld, dat het moeilijk zal zijn in de onderwijswereld
tot een eenstemmig oordeel te komen over de eigenlijke functie van de
school. Men denkt daarbij aan de verhouding van onderwijs en opvoeding.
D't is misschien toch minder moeilijk, dan men denkt. Ieder is het er
Wel over eens, dat de school het kind moct helpen zich voor te bereiden
Voor zijn leven als volwassene. Dit betekent in ons land toch wel steeds
opvoeding tot een zelfstandige persoon, die tot het dragen van ver-
antwoordelijkheid in staat is, omdat hij zedelijk kan oordelen en vol-
doende kennis van dc wereld bezit, om dc draagwijdte van zijn hande-
lingen te kunnen overzien. Het gezin heeft hier de allereerste taak en de
^ehool helpt daarbij zowel voor de persoonsontwikkeling als voor het
Verwerven allereerst van kennis van de wereld en vervolgens van vaardig-
''^den, die mede nodig zijn om als werker cn burger tc kunnen optreden,
^en is het er vrijwel over eens, dat morele opvoeding niet verbaal kan
borden gegeven, maar in hoofdzaak plaats vindt door wezen en gedrag
Van de opvoeders, waarbij toelichting en motivering niet behoeven te
ontbreken. Vaak zijn zij zelfs onontbeerlijk. Het zedelijke oordeel echter
^•■eedt vrijwel alleen in werking als ccn situade reëel of als reëel beleefd

wordt en het aantal situades in de school, waarbij zedelijk geoordeeld
kan worden is veel kleiner dan in het gewone leven. De gebeurtenissen
daar kunnen echter terecht onderwerpen van discussie worden op school
en dat zal opvoedkundig van grote betekenis zijn, laten wij hopen in
positieve, stelhg soms ook wel in negatieve zin.
Maar of men het wil of niet, opvoeding speelt een rol op school en
moet er een rol spelen; de omgang van leraren en leerhngen leidt er
vanzelf toe. Een bewustzijn van zijn verantwoordelijkheid in dezen past
de leraar, maar het zou verkeerd zijn, als hij aldoor opzettelijk zou op-
voeden. Telkens als de noodzaak zich voordoet, mag hij zich er echter
niet aan onttrekken. Maar zijn dagelijkse arbeid is in hoofdzaak gericht
op onderwijs; dat is scholing van het intellect, in aanraking brengen met
onze cultuur, het doen verwerven van een aantal vaardigheden en ge-
woonten en van een zekere kennis. Als het goed is, vindt dit onderwijs
plaats in een sfeer, die gunstig is voor de opvoeding en het boven-
genoemde doel daarvan steeds dient. Men kan en moet zich dus bij het
onderwijs de vraag voorleggen: werkt, wat het kind nu doet en onder-
gaat, mee aan het zelfstandig maken, aan het meer en meer kunnen
dragen van een eigen verantwoordelijkheid? Zijn er voldoende situaties,
waarin het zedelijk oordelen kan functioneren? Worden deze goed be-
nut?

Deze moet zo zijn, dat het onderwijsdoel wordt nagestreefd als dienst
aan het algemene opvoedingsdoel, dat primordiaal en doorslaggevend
is. Er is ccn neiging bij ouders en leraren om deze verhouding in het
vage te laten in de hoop, dat het bereiken van de doelstelling wel vanzelf
gaat en in de overtuiging, dat, als dit niet gelukt, men er toch niet veel
aan had kunnen doen. Ook dc ingewikkeldheid van de schoolsituatie,
in welke vele mensen op de leerlingen inwerken, maakt, dat ouders en
leraren vaak door een gevoel van machteloosheid worden bevangen·
Slechts in conflictsituaties wordt men zich enigszins bewust van de
dingen, waar het om gaat, maar door gebrek aan contacten is een be-
vredigende oplossing dan vaak niet te vinden. Als een school een heil-
zaam opvoedingsmilieu zal zijn moet het docentencorps leven vanuit een

gemeenschappelijk waardenstelsel, dat misschien niet expliciet bewust
behoeft te zijn, maar dat dan toch duidelijk in handelen en oordelen
zichtbaar moet worden.
Eerlijkheid, rechtvaardigheid, eerbied voor de medemensen e.d. moeten

als waarden aanvaard zijn en het oordelen over handelingen bepalen,
ook als deze niet aan de normen voldoen. De normen moeten algemeen
erkend zijn. Is dit niet het geval, dan is de kans gering, dat de leerlingen
het waardenstelsel zich eigen zullen maken en als normgevend voor hen
zelf gaan beschouwen. Verschillen tussen de leraren, die de vele levens-
mogelijkheden voor mensen tonen, zullen de schoolwereld verrijken,
maar deze verschillen mogen niet in het zedelijke liggen. Slechte mensen
zijn als leraar onaanvaardbaar.

Velen denken, dat de eenheid van de school, die zij, veelal als een van-
zelfsprekendheid, nodig achten, door de rector tot stand moet worden
gebracht en dat deze, vermoedelijk in verband daarmee, bij uitstek een
opvoedkundige taak heeft. In (4) blz. 59 wordt voor elke leeriing, die
zulks nodig heeft, persoonlijk contact met een helpende, sdmulerende
Volwassene verlangd en aan de school de eis gesteld, dat zij een peda-
gogische eenheid vormt, die zich toont in een bepaalde sfeer en eenheid
Van opvoedingsbeleid. De taak van de schoolleiding is te zorgen, dat
aan deze eis wordt voldaan. „Wanneer de directeur deze taak geheel
Zelf wil vervullen, wordt de maximale omvang van de school bepaald
door het aantal leerlingen, waarbij nog een persoonlijke pedagogische
hegeleiding c.q. beïnvloeding door de directeur mogelijk is. Dit aantal
■s uiteraard beperkter dan voor het economisch beheer van een school
met verschillende studierichtingen wenselijk is." Ik meen, dat het nodig
's. wat uitvoeriger te omschrijven, wat met pedagogische begeleiding,
®en pedagogische eenheid en eenheid van opvoedingsbeleid wordt be-
doeld. Hierboven heb ik gezegd, wat de school als opvoedingsmilieu
m.i. verlangt. Daaruit kan men aneiden, dat elke leerling, niet slechts,
"die zulks nodig heeft", want elke leeriing heeft het nodig, persoonlijk
kontact moet hebben niet met een, maar met een aantal helpende, sti-
mulerende volwassenen, nl. zijn leraren, die door samenwerking een
eenheid van opvoedingsbeleid tot stand moeten brengen. Ik vermag niet
te zien, dat een directeur deze taak geheel zelf zou kunnen vervullen.
Wiermee wil ik niet ontkennen, dat de rector leeriingen door een per-
soonlijk gesprek veel steun kan geven, maar daarbij gaat het toch vrij-
steeds om incidentele moeilijkheden, vooral in verband met het
^ehoolleven. Een conflict met een leraar, niet mee kunnen, onenigheid
•^et dc ouders, gebrek aan zelfvertrouwen zullen vaak aanleiding geven
een onderhoud, waarin een warmvoelend schoolleider een be-
vrijdende kijk op de moeilijkheden kan geven, een gevoel van niet alleen
staan op school, een vernieuwde lust om de strijd aan te gaan, de
overtuiging, dat je meer waard bent dan je vreesde, en dat alles heeft

grote waarde. Maar dit is maar een klein stukje van de opvoeding, die
voortdurend, onopzettelijk in de omgang van leraren en leerlingen
plaats vindt. Ik betwijfel of de meeste schoolleiders een voldoende basis
van vertrouwen met hun leerhngen hebben, om een werkelijk gesprek
mogehjk te maken, een gesprek, waarbij niet vooral de rector spreekt,
maar ook het kind durft te zeggen, wat het op het hart heeft. De auto-
riteit, die de rector heeft, pleegt dit al vaak moeihjk te maken, zelfs als
deze er zijn uiterste best voor doet. Ik vrees dus, dat de rector als
helpende, stimulerende volwassene voor elke leerhng, die dat nodig
heeft, een wensdroom, maar geen reahteit is.

Α fortiori is dus de gedachte, dat de opvoedende taak van de school
vooral de rector zou toevallen, verwerpehjk. De goede pedagogische
situatie op de school moet dus op een andere wijze tot stand worden ge-
bracht. Naar mijn overtuiging is alleen een groep samenwerkende
leraren in staat dit te doen.

Elke school moet dus zorgen voor onderwijs, voor een goede pedago-
gische situatie, voor een omgeving, die aan de sociale behoeften der
leerhngen tegemoet komt en waarin deze zich sociaal kunnen ontwik-
kelen en voor „counsehng", waardoor zij hun weg in het leven leren
vinden. Bij grote en kleine scholen moet dus gevraagd worden, of en
hoe zij daaraan kunnen voldoen.

In het bestek van dit artikel, dat vooral als een uitdaging aan anderen
is bedoeld, om op de verschillende facetten dieper in te gaan, zullen alle
aspecten niet worden besproken. Het is wel belangrijk, nog samen te
vatten, wat tot dusverre in de discussie, voor zover mij bekend is, te
berde is gebracht en daarop enig commentaar te leveren.

I. De school moet een opvoedingsgemeenschap zijn, die ook karakter
vormt. Dit vereist persoonlijke contacten en eenheid in beleid. D®
directeur en de staf moeten persoonlijke aandacht kunnen geven
aan elke leeriing, die dit nodig heeft ((4), blz. 17, 37); aan een
school, groter dan 500 h 600 is dit onmogelijk.

De persoonlijke aandacht van een directeur voor 500 ü 600 leerlinge^
kan niet anders dan zeer gering zijn. Dc opvoedingsgemeenschap, di®
als nodig wordt erkend en die een eenheid moet vormen, behoeft niet
juist de gehele school te zijn. Men kan denken aan een geleding 'f
kleinere eenheden.

2. Delegatie van bevoegdheden bedreigt de eenheid in het beleid,
want opvoeden vereist duidelijkheid, rechtlijnigheid en conse-
quende. De leerhng mag niet telkens in handen vallen van andere
opvoeders met andere idealen en methodieken. ((4), 17).

Deze uitspraak uit West-Duitsland is niet erg duidelijk. Moet de direc-
teur alle opvoedingsgezag aan zich houden? Hoe oefent hij dit dan uit?
Valt een leerling aan onze middelbare scholen toch al niet telkens in
handen van andere opvoeders met andere idealen en methodieken? De
consequende schijnt te hggen in de eis: één leraar voor alle vakken in
een klas. Als men dit verwerpt en erkent, dat een leraar nolens volens
Ook opvoeder is, dan zal de eenheid in het opvoedingsbeleid in de team-
vorming van de leraren voor een bepaalde klasse moeten worden ge-
vonden. Kan dit alleen door een rector? Of zou een klassementor daar
ook voor kunnen zorgen? Hoe wordt het, als een school behoorlijk ge-
leed is? Het argument is niet zonder meer overtuigend, want het past
niet in een heldere redenering.

3· De maatschappij is niet gebaat bij opvoeding tot massa-mensen.
De leerlingen hebben behoefte aan de persoonlijke leiding van er-
varen, karaktervolle opvoeders. Zij moeten zelfstandig denkende
mensen, geen massamensen worden. ((4), blz. 17).

Dok deze beschouwing, die meer ccn exclamatie lijkt, is niet over-
tuigend. Voedt ccn grote school per se op tot massamens? Hoe berede-
neert men dat? Kunnen ervaren, karaktervolle opvoeders de leerlingen
•n een grote school niet persoonlijk leiden? Waardoor komt dat dan?
Komt dit door grote klassen? Bij bepaalde splitsingsnornien worden
deze meer in grote dan in kleine scholen aangetroffen, maar deze norm,
niet de grootte van dc school is hier de beslissende factor.

4. De grote school voert tot overbelasting van de schoolleiding; deze
kan niet worden ondervangen door delegatie zonder aantasting van
de school als opvocdingsgemcenschap.

'^en zal uit het bovenstaande hebben begrepen, dat dit argument door
•^'J niet aanvaard wordt. Dc schoolleider ziet ook al bij een school van
500 leerlingen zijn taak verkeerd, als hij meent dc gehele opvoeding te
moeten verzorgen. De opvoedingsgemeenschap moet gedragen worden
Joor een groep van leraren, die gezamenlijk de verantwoordelijkheid
"■^hben. En als men delegeert met de nodige bevoegdheid om te handelen

ziet men alom leiderschap ontspringen. Men vergelijke ook Dr.J.
Karsemeijer (3), blz. 189 e.v.

5. Er zijn niet voldoende goede klasse-leraren te vinden, die voor een
klas in een grote school zouden moeten doen, wat de rector in een
kleine school voor alle klassen doet. ((4), 19).

Van dit argument is de juistheid alleen te beoordelen, als men zeker
weet, dat zulke mensen er niet zijn. Het ligt voor de hand, dat een leraar,
die erg bezet is met zijn lessen en op eens belast wordt met het mentor-
schap van een klasse, niet direct die rol goed weet te spelen. Dat geldt
ook voor de beginnende leraar en zelfs voor de beginnende rector. Hoe
begint men aan zulk een taak? Na een inleiding, na zich op de hoogte
te hebben gesteld van wat deze verlangt, of zo maar? Vrijwel ieder is in
staat zich in een nieuwe taak in te leven, maar hij vindt de vereisten daar-
voor niet zo gemakkelijk zelf. Enig overleg, enige informatie is nodig.
En er zijn gunstige berichten over de werkzaamheid van klasseleraren
in scholen. Men moet dus met de mogelijkheid rekening houden, dat
men, evenals men er in slaagt de school met leraren te bezetten, dit ook
met klassementoren wel zal gelukken; in beide gevallen zelden volledig
bevredigend, maar wel zo, dat er gewerkt kan worden.

6. Weinige grote scholen maken, dat de meeste leerlingen dagelijks
grote afstanden moeten afleggen „Der Schulweg sei kurz und
verkehrssicher." ((4), 20).

Dit argument is stellig geldig; op het platteland zal daarom de zeer
grote school niet gemakkelijk ontstaan. Overigens is ook de waarde hier-
van betrekkelijk. Veel ouders aanvaarden nu een lange weg, om hun
kinderen een school van een bepaalde richting te doen bezoeken. Als
de grote school belangrijke voordelen heeft, zullen deze in elk concreet
geval moeten worden afgewogen tegen de nadelen van een grotere af-
stand.

7. Leiders van grote scholen klagen er over, dat zij de psychologische
ontwikkeling van grote aantallen leerlingen niet kunnen volgen!
daarom moet de opvoeding worden overgelaten aan klasse-leiders,
onder wie goede, maar ook slechte. ((4), blz. 28). Bovendien komt
de directeur dan buiten het eigenlijke schoolleven te staan. ((4),

Het eerste deel is reeds onder 5 aan de orde gekomen. Voor het tweede
deel kan verwezen worden naar Karsemeyer (3), die de taak van de

rector acht: het bekijken van het schoolleven, om te zien, hoe het
functioneert en passende maatregelen te nemen, als het nodig is. Inder-
daad, de rector, die zich zelf weet te ontlasten van routinewerk-
zaamheden, die anderen ook wel kunnen doen, krijgt meer dan zelfs de
rector van de kleine school tegenwoordig, de gelegenheid om in het
schoolleven te duiken, het gade te slaan, mee te beleven en na te gaan,
of de doeleinden van de school wel worden bereikt. Zonder twijfel is dit
een opgave, die menige rector nog niet „ligt", maar hij is ook nog niet
in de gelegenheid geweest, om alle implicaties te doordenken en het werk
te beproeven. Een inspecteur zou dit eigenlijk moeten doen, maar deze
moet zijn aandacht over een zo groot terrein verdelen, dat hem ge-
woonlijk de tijd ontbreekt, om diepgaand van een stuk schoolleven
kennis te nemen.

8. De grote school heeft niets menselijks meer; er zijn geen goede
menselijke verhoudingen ((4), 37, 48).

Aan deze ervaring hoeft niet getwijfeld te worden, ook met de fabrieken
Was dit het geval, maar men is er in zeer vele gevallen in geslaagd de
goede menselijke verhoudingen ondanks de grootte te herstellen. Princi-
P'eel is dit dus een oplosbaar vraagstuk.

Zeker niet van één rector met ouders van duizend kinderen, maar wel
Van klasscmcntoren met dc ouders van dc leerlingen van één klas.

'0. Er zijn niet voldoende gronden voor dc geschikte bouw van grote
scholen met sportterreinen e.d. beschikbaar ((4), 30).

d't is geen principieel argument tegen de grote school, het kan in een
bepaald geval een practisch argument zijn. In ccn theoretische be-
schouwing over dc grote school behoort het dus niet thuis.

' '· Hoe groter de school, hoe meer tijd nodig voor de coördinatie van
de werkzaamheden. Het gevolg is, dat de leiding overbelast bhjft.

donder nadere toelichting en analyse van dc situatie zegt dit niets. Grote
bedrijven hebben, toen zij groeiden, moeilijkheden ondervonden, die
door de organisatic-wctenschap zeer bevredigend zijn opgelost. Het feit
het bestaan van dc grote organisatie bewijst hun mogelijkheid.
Mensen kunnen, ook in grote groepen, samenwerken. Dan dreigen echter

moeilijkheden en gevaren. Velen hebben die als principieel onoplosbaar
beschouwd, maar anderen hebben ze opgelost. Men behoeft de grote
school hierom dus niet a priori te verwerpen.

Ook hiervan moet worden gezegd, dat grote scholen niet a priori op
deze grond principieel kunnen worden afgewezen. Grote bedrijven be-
staan toch ook, blijven bestaan en nemen zelfs in aantal toe.

13. De leraren van een grote school kennen elkaar nauwehjks; zij gaan
geen werkgemeenschap vormen ten nadele van hun opvoedkundige
en didactische werkzaamheid.

Dit argument is geldig, als men de grote school evenals de kleine als één
eenheid georganiseerd denkt. Stelt men zich deze echter opgebouwd uit
delen voor, delen die voor bepaalde doeleinden samenwerken, dan zijn
teams zeer wel denkbaar. Zonder twijfel moet men zich wel, dóór-
denkend, afvragen, of het nodig is, zulke delen toch in één verband bij
elkaar te houden. Deze kwestie kan pas later aan de orde komen.

1. Voor een grote school is het cconomiscii verantwoord om een ge
bouw met afzonderlijke ruimten voor allerlei doeleinden met pas-
sende outillage te maken (4), (4), 27. De bouwkosten zijn dan ver-
houdingsgewijs lager (4), 37.

Men kan zich voorstellen, dat alle vertrekken intensiever gebruikt
worden. Bij kleine scholen b.v. wordt het practicumlokaal voor schei-
kunde vaak maar éénmaal per week gedurende 2 lesuren gebruikt.

2. Aan een grote school zijn veel studierichtingen mogelijk. De hoogste
klassen zijn dan toch nog voldoende gevuld, om de lessen econo-
misch verantwoord te maken (2), 434, 435, (4), 18). Bovendien 'S
er niet slechts een negatieve, maar ook een positieve selectie moge*
lijk. (2), 436.

Men kan bovendien denken aan lessen in andere vakken dan de voor-
geschrevene, b.v. Spaans of Russisch; men kan dan groepen vormen,
die het verantwoord maken een leraar daarvoor aan te trekken.

3. De kans is groter, dat onder het lerarencorps bijzonder goed®
docenten voorkomen ((4), 27, 37). Deze kunnen dan stimuleren
werken op hun collega's.

Dit laatste is alleen geldig, als het khmaat op de school geschikt is
Voor onderhnge kontakten.

4. In een grote school, die daartoe passend is georganiseerd, kunnen
speciale begaafdheden van docenten beter tot ontplooiing komen,
omdat er meer mogelijkheden tot differentiade zijn. Dit kan er toe
leiden, dat de arbeid voor de docenten persoonlijk meer bevredigend
is en naar het resultaat efficiënter. (5), 394.

Ook hierbij moet worden aangetekend, dat dit een voordeel schetst, dat
Ons niet vanzelf in de schoot valt. De grote school zal welbewust zo
moeten worden georganiseerd, dat de aanwezige mogelijkheden ook
Werkelijk worden gerealiseerd. Dit zal stellig nog veel studie en experi-
menten vorderen.

5. In een grote school, waar veel leerlingen een bepaalde richting
kiezen, is de kans groter, dat in alle klassen voldoende intellect over-
blijft, waardoor het onderwijs gunstig wordt gestimuleerd ((2),

Deering meent, dat „afroming", zoals in kleinere lycea vaak ten behoeve
Van de gymnasiumafdeling plaats vindt, ten nadele van de h.b.s.-
afdelingen, op grote scholen niet zal voorkomen. Van de zijde van de
'eraren zal op een grote school stellig minder aandrang worden uitge-
oefend op goede leerlingen om de moeilijkste afdelingen maar vol te
krijgen, maar de drang van de ouders om hun kinderen „het hoogste"
laten bereiken zal wel blijven. De waarde van dit argument acht ik
dus dubieus; zonder ervaring is dc betekenis ervan slechts te gissen.

Doordat aan een grote school cr voor elk vak veel leraren zijn,
moeten cn kunnen deze onderling overleg plegen, waardoor de
didactiek onderwerp van bespreking wordt cn de leraren zich be-
wust worden van dc betekenis van verschillen in aanpak voor ver-
schillend aangelegde leerlingen. Dit heeft weer ten gevolge, dat de
mogelijkheid wordt geschapen een doeltreffende aanpassing van
leerling cn leraar tc gaan nastreven.

^ok dit is ccn voordcel, dat pas geleidelijk aan, als men zich cr doel-
bewust op richt, zal kunnen worden gerealiseerd.

7· De grootte van het aantal leerlingen maakt het mogelijk groepen tc
vormen voor alleriei activiteiten (muziek, toneel, jeugdbedrijven,
cnz.), welke mogelijkheden voor sociale ontplooiing bicden, die
aan kleine scholen soms wel, maar vaak niet aanwezig zijn.
Paedagogische Studiën, xxxviii. 22

Ook het grotere aantal leraren biedt meer kans, dat voor elke
activiteit geschikte personen gevonden worden ((5), 394, (4), 27, (2),
440). Dit leidt tot ruimere sociale kontakten ((4), 27).

Men kan hieraan toevoegen, dat hierdoor alle leerhngen meer gelegen-
heid hebben met allerlei cultuuruitingen in aanraking te komen.

8. Een grote school maakt het verantwoord, afzonderlijke diensten
in schoolverband in het leven te roepen, die voor kleine scholen te
kostbaar zijn of verdeling van een functionaris over veel scholen
vraagt, waardoor hij minder geïnteresseerd dreigt te worden. In dit
verband kan gedacht worden aan schoolartsen, schoolpaedagogen,
schoolpsychologen, schooldekanen, counsellors, administratieve
ambtenaren met verschillende taken, zoals zorg voor gebouwen,
exploitatie van zalen e.d. ((2), 437, 438).

De opsomming van deze mogelijkheden sluit niet in, dat ik meen, dat
elk daarvan gewenst moet worden geacht. Dit staat hier echter niet ter
discussie.

9. Alle kinderen uit één gezin kunnen op dezelfde school worden
ondergebracht; dit leidt tot intensiever kontakt van gezin en school
en ook van broers en zusters onderling. ((2), 439).

Het hier genoemde kan een voordeel zijn, maar er zijn ook omstandig-
heden, die het wenselijk maken, dat kinderen op verschillende scholen
terecht komen.

Het is van grote betekenis, dat leraren een school als hun school gaan
voelen. Is één betrekking niet volledig, dan kan men aan ccn grote
school door de aantallen uren van andere leraren iets te verminderen voor
elk van hen tijd vrijmaken voor andere taken dan lesgeven cn daardoor
elke leraar voor de school behouden en bovendien tijd vinden voor de
oplossing van kwesties, die hierboven onder 6 zijn aangevoerd en die,
welke onder 11 worden genoemd, afgezien nog van andere, die nu nie^
aan de orde komen.

11. Jonge leraren vinden op de school een team van vakgenoten, die
hen kunnen inlichten cn helpen de eerste moeilijkheden te over-
winnen. Bovendien is er de mogelijkheid van voortgezette bezinning
in deze kring, in welke zij in aanraking komen met vele, verschil-
lende, gerijpte personen.

Het coachen van jonge leraren wordt door veel schoolleiders als een nu
onoplosbaar probleem gevoeld. Doordat dit niet bevredigend kan
Worden gedaan, moet veel aan het toeval worden overgelaten en wordt
de eenheid van de school geschaad.

12. Aan een grote school kan de leider vrij zijn om de belangrijke taak
van het bewaken van de doelstellingen van de school te verrichten.
De meeste schoolleiders van nu worden door de talloze kleinig-
heden van de dagelijkse organisade zodanig in beslag genomen, dat
er voor dc grote lijnen en inspectie geen tijd overblijft.

Dit komt er op neer, dat de grote school de inspecteur steeds bij zich
heeft. Daarbij moet men niet in de eerste plaats aan controle denken,
niaar aan het aan de orde stellen van de problemen van de school met
het doel bevredigende oplossingen te vinden. Het gaat hier niet om
autoritair, maar om democratisch leiderschap.

13· De meeste mensen moeten hun latere leven in grote gehelen door-
brengen in verband met de steeds voortschrijdende urbanisatie.
Daar het kind in de kleine kring van het gezin begint, dan zich leert
te voegen in de grotere gehelen van kleuter-en lagere school, lijkt
het voor de hand te liggen hem in dc gevoelige puberteitsjaren de
gewoonten en goede omgangsvormen bij te brengen, die hij in zijn
toekomstige leven in grotc bedrijven e.d. nodig zal hebben.

Α priori toch moet men aannemen, dat er een levensstijl kan worden
opgebouwd, die het leven in de grote verbanden mogelijk maakt cn be-
vredigend. Dc school kan hier baanbrekend werk verrichten. Maar ook
dit is weer een zaak van studie cn proberen. Vanzelf komt zulk een stijl
zeker niet tot stand. Zullen dc democratieën langs de weg van de vrij-
heid de massa's tot ordening kunnen opvoeden of gaat dit alleen langs
^^ Weg van dc dictatuur door dwang? Het is ccn probleem, meen ik,
^at wij niet uit de weg mogen gaan. Het zal niet op te lossen zijn zonder
^en doelbewuste sociale opvoeding langs andere weg dan alleen die van
het verstand.

Wet boven besprokene leidt naar mijn gevoelen tot de conclusie, dat
Srote scholen voordelen kunnen bieden, welke het de moeite waard
"^aken de problematiek ervan nader te doordenken. Men moet dus
^•■agen naar de inrichting van de grotc school cn zoeken naar wegen, om
te realiseren. Pas als men een helder denkbeeld heeft over de ver-
^'^ten voor een doeltrclfende organisatie ervan kan men definitief

zeggen, of het wensehjk is om in Nederland naar kleinere of grotere
scholen te streven. Hier moge tot slot nog een poging worden gedaan,
om de te beantwoorden vragen bijeen te zetten.

1. Er moet een algemene leiding zijn voor de bewaking van de doel-
stellingen en voor de coördinatie van alle takken. Wat is de instructie
voor deze algemene leiding? Wat houdt de coördinatie in? Wat is de
gezagsverhouding t.a.v. de delen? Wat voor een persoon wordt voor
deze functie vereist? Hoe stellen wij ons zijn dagindehng voor?

2. De school moet zodanig geleed worden, dat elke afdehng goed be-
heerd kan worden en voldoende mogehjkheid biedt aan de werkers erin
om een gemeenschap te vormen. Welke afdehngen moeten worden ge-
vormd? Hoe groot kunnen deze zijn? Wat is de taak van de afdelings-
leiders? Wat voor personen zijn er voor nodig? Hoe werken de af-
dehngen samen?

3. Hoe moeten de algemene diensten worden ingericht? Welke moeten
er zijn? Welke eisen moeten worden gesteld aan de personen, die ze
gaan vervullen?

4. Hoe moeten de gebouwen-complexen worden ingericht? Hoc kan
de geleding bij de bouw tot uitdrukking worden gebracht?

5. Hoe wordt bewerkt, dat de leraren van de verschillende afdelingen
in groter verband weer samenwerken? In dit verband moet, meen ik,
aan groepsvorming worden gedacht. Hoe wordt bereikt, dat van ver-
schillende afdehngen leerlingen voor bepaalde doeleinden samenwerken,
samen les ontvangen e.d.?

Er is een groot aantal zaken uit tc denken. Ik nodig iedere lezer uit, zijf
fantasie op wat hem boeit te richten en daardoor een bijdrage tc leveren
tot onze doordenking van het imponerende probleem van de grote school-

2. deering, j.c., Didactische, pedagogische cn organisatorische problemen >'fl"
de grote scholen voor v.h.m.o. Paed. Studiën S7 (1960), 433 e.v.

3. karsemeijer, dr.j., De grootte van de scholen voor v.h.m.o. Ad Fontcs
(1961), 185 e.v.

4. De schoolgrootte bij het middelbaar onderwijs in enkele landen van f^^'S''
Europa. R.K. Centraal bureau voor onderwijs cn opvoeding. Bond van be
sturen der R.K. scholen voor v.h.m.o., 's-Gravenhage, sept. 1960.

5. velde, dr.I.van der. Naar de grote school of naar de kleine? (Paraa >
Onderwijsnummer 1394, 31 december 1960). ,

6. De optimale schoolgrootte. Bond van Verenigingen voor Christelijk midde
baar cn v.h.o. 1956.

'Every boy and girl must be thought of as an individual
with unique problems, interests, and potentials, and not
as another face in the crowd'.
Uit 'Educational Spccifications Newton High School'.

Het laatste halfjaar zijn er in dit tijdschrift twee artikelen verschenen
van de hand van de heren J. C. Deering en Dr. I. van der Velde i, die
het probleem van de grote middelbare school behandelen.

Wanneer ik van der Veldes standpunt ten aanzien van de grote school
tracht samen te vatten, dan komt dit, enigszins vereenvoudigd, neer op
een afwijzing van de grote, en een pleidooi voor de kleine schooi. Aan-
gezien hij inziet, dat de échte kleine school niet veel kans meer heeft in
de naaste toekomst, pleit hij voor de halfgrote of de vergrote kleine
school. De bezwaren, die hij te berde brengt tegen de grote en de voor-
delen, die hij implicite opsomt van de kleine school zijn m.i. overtuigend.
Zijn betoog draait om dc overheersende betekenis van de individualiteit
Cn menselijkheid, die in een grote school niet meer tot hun recht kunnen
komen. Hij vreest vervlakking van de intellectuele vorming en het ver-
'oren gaan van de schoolgemeenschap. Redelijkerwijs kan men niet ver-
Wachten, dat dircctcurcn van „monstcrscholen" allemaal zulke super-
mensen zijn, dat zij deze gevaren met succes het hoofd kunnen bieden.
- Van der Velde vindt in dc door hem geraadpleegde rapporten steun en
bevestiging van zijn opinie. Deze rapporten zijn gebaseerd op ervaringen
hinnen en buiten dc landsgrenzen, namelijk uit scholen in West-Europa.
Deering is ervan overtuigd, dat dc toekomst aan dc grote school is.
^ij vermeldt ccn aantal m.i. onmiskenbare winstpunten, die aan de
kleine en zelfs aan dc halfgrote scholen (met 500 a 600 leerlingen) ont-
zegd zijn. Onderandcrc wijst hij op dc mogelijkheid van een meer ver-
antwoorde positieve sclectcring. Ook is cr meer gelegenheid tot leiding
^an leraren door het systeem van mentorcs. Hij onderstreept voorts de
Veranderende positie van dc school ten opzichte van gezin cn maat-
schappij cn stelt, dat dc grote school beter aan de nieuwe eisen kan vol-
doen dan dc andere typen. Tenslotte richt hij zijn aandacht op dc zoveel
^^'rijker mogelijkheden op het terrein van schoolclubleven. Voor de
■Moeilijkheden cn practische problemen van dc grote school heeft hij
open oog, maar hij deinst cr, als ccn kennelijk krachtig en geïn-
^P'reerd leider, niet voor terug.

Bij vergelijking van de twee standpunten blijkt, dat ieder het probleem
van één bepaalde zijde uit behcht. Het is opmerkelijk, dat Van der Velde
in zijn beschouwingen weinig aandacht geeft aan de door Deering ver-
melde positieve punten van de grote school. Omgekeerd vindt men in
Deerings artikel weinig over de problematiek, die Van der Velde bezig-
houdt. Hoe over het heersende dilemma te oordelen?

Het staat m.i. vast, zulks op sociologische en demografische gronden,
dat de tendentie duidelijk wijst naar de grote school. Het is evenzeer
duidelijk, meen ik, dat de kleine school in principe de beste voorwaarden
biedt voor verantwoord onderwijs. Hoe nu te vermijden, dat „the stu-
dents are not wandering without guidance in a large school, living out
their days in anonymity, their names sometimes mispronounced at
graduation"2? -

Tijdens mijn verbhjf in de Verenigde Staten bezocht ik onlangs vele
grote middelbare scholen en het scheen, dat al mijn angstige vermoedens
omtrent sfeer en kwahteit van het onderwijs bewaarheid werden. Wat
ik er van de gemiddelde comprehensive school zag, was in intellectuele
èn pedagogische zin, slap. Van dit type valt te leren, al zijn er uitzon-
deringen, hoe we het beslist hier niet moeten doen. Het bleek, dat alleen
door een sterk leiderschap met uiterste inspanning van het hele corps,
afglijding bezworen kon worden.

Zou de halfgrote school dan de remedie zijn? Ter illustratie van de
sfeer en problemen, verbonden aan dit type, haal ik een dagboekaan-
tekening aan met betrekking tot een bezoek, dat ik in de Verenigde
Staten bracht aan de Jamesville-de Witt Highschool, gelegen vlakbij
Syracuse (N.Y.):

7 december 1960: Bezoek aan Jamesville-de Witt Highschool, een school van
ongeveer 800 leerlingen; mooi modern gebouw in landelijke omgeving, meeste
leeriingen uit gegoed milieu van omliggende suburbs. Ordelijke sfeer, cr wordt
kennelijk behoodijk gewerkt. Regelingen, roosters voortreffelijk tot in détails
uitgewerkt: alles loopt, zo voor het oog, uitstekend. Toch voel je iets van een
gespannenheid in de atmosfeer, vooral de docenten maken de indruk gcjaago
te zijn.

Prachtige faciliteiten en leermiddelen: modern geoutilleerde practica, ccn
electronic laboratory (dat cchtcr betrekkelijk weinig gebruikt wordt), zwembad,
grote schoolbibliotheek, sportvelden.

Uit het gesprek met de circa 40 jarige directeur blijkt, dat veruit dc meerder-
heid van zijn leerlingen ,,coIlcgc-going" is, vandaar dat het onderwijs op dcze
school, veel sterker dan meestal het geval, op intellectuele vorming is gecon-
centreerd. Dc staf bestaat uit vakleraren, die minstens 25 lesuren hebben pl^®
nog drie vcφhchtc „extra-curricular periods". Er zijn cnkclc ervaren hooi

ieraren, die een kleinere lestaak hebben en verder in het bijzonder didactische
kwesties regelen. Zij verdienen ongeveer S 200 per jaar meer dan hun vakcolle-
ga's. Veel modems kan ik overigens in het lesgeven niet ontdekken. De direc-
teur wordt bijgestaan door één onderdirecteur en twee guidance-counselors.
De schoolresultaten zijn goed, men is trots op deze highschool, terecht.
Mr. McGee, de directeur, heeft hart voor zijn school; hij onderhoudt zoveel
mogelijk persoonlijke contacten, niet in de laatste plaats met zijn leerlingen.
Ik probeer er door een gesprek achter te komen, hoe hij en zijn leraren werken

Dit is een Herculestaak, om niet te zeggen Sisyphusarbeid. Altijd grote klassen
(ook in de hoogste leerjaren: gemiddeld 30 leerlingen), veel doceren, veel
correctie, grote lestaken cn veel buiten-schoolse activiteiten. De directeur
heeft zijn vele vergaderingen en representatieve plichten, de supervisie en de
Verantwoording voor het geheel; hij moet nogal wat keren naar onderwijs-
conferenties toe, organiseert geregeld bijeenkomsten binnen schoolverband
(om met alle onderdelen contact te onderhouden) en heeft, als echte Amerikaan
ook in zijn community aan heel wat verplichtingen te voldoen. Hij wil echter
vóór alles een goede schoolleider zijn, vergt daarom veel van zijn corps en
heel veel van zichzelf.

.,Waar schrijft U dat aan toe?" -,,Vermoedelijk vraag ik teveel van mijn le-
raren."

..Hoeveel keren in een week bent U werkelijk thuis cn hebt U met Uw gezin
een maaltijd samen; hoe is het met Uw gezondheid?"
..Gemiddeld lukt het mc eens pcr week thuis tc zijn cn samen te dineren;
ik heb twee keer geelzucht gehad cn moet blijven oppassen----"

Zeker, de hier beschreven school overschrijdt qua grootte de door Van
der Velde aangegeven grens van 500-600 leeriingen. Aan de problema-
tiek doet dat echter niets af; deze wordt hier in verscherpte vorm ge-
demonstreerd. Dc halfgrotc school dreigt met andere woorden een
'.uitgerekte" kleine school te worden, waarin de leider alle zeilen dient
bij te zetten om het karakter, de sfeer van die „kleinheid" in stand te
houden. Hij zal stellig over enige „super-eigenschappen" moeten be-
schikken om van zijn school iets meer te maken dan een „goedlopende
"lachine". Het voorbeeld van Mr. McGce, bepaald niet iemand met
een fragiele constitutie, toont aan, waartoe een en ander kan leiden. -
de gemiddelde docent nog over voldoende energie en lust beschikken
om met zijn vclc leerlingen persoonlijke contacten te leggen? Zal zijn
ambitie om meer tc geven dan kennisaanbrenging, op peil bhjven als
'^ij vele malen méér, cn dat voor volle klassen, dezelfde les moet her-
halen? - Ongetwijfeld zullen cr voorbeelden zijn, die aantonen, dat het-
geen Van der Velde voor ogen staat, lukt. Toch valt te vrezen, dat men
feite bezig is te forceren. Wat voor een werkelijk kleine school op-

gaat (300-400 leerlingen), dreigt te verwateren als men gaat „uitrekken".
Er is al zoveel vervlakt op onze middelbare school, n'importe de grootte
ervan 3 en het hjkt me daarom een illusie, te menen, dat de halfgrote
scholen dit uitdunningsproces niet in de hand zouden werken. - En dat
zal bepaald ook niet in de bedoehng van Van der Velde hggen.

Is er een oplossing? Lang heb ik gemeend, dat er geen oplossing was
en dat men dan als tegenhanger van de niet tegen te houden grote school,
tenminste enkele moderne kleine scholen moest stichten met een leer-
plan en een onderwijsmethode van bijzonder hoog gehalte. Ik vermeldde
al, dat mijn aanvankelijke amerikaanse ervaringen mij niet veel verder
brachten, tot ik in aanraking kwam met een ontwikkeling, die m.i·
van de grootste betekenis is, juist ook met betrekking tot de problema-
tiek van ons eigen land. Ik voeg ter illustrade van een en ander opnieuw
een beschrijving in van een school, waar men na circa zes jaar experi-
menteren tot opmerkelijke resultaten is gekomen.

24 januari 1961. Bezoek aan Newton South Highschool, enige kilometers ten
westen van Harvard (Mass.). In veel opzichten doet me deze school aan die
in Jamesville-de Witt denken: modem, maar groter (1400 leerlingen); dezelfde
achtergrond, zij het met een wat groter percentage academisch gevormden
onder de ouders. Maar welk een verschil in sfeer! Een rector (Mr. Davidson)
met tijd, bovendien met veel gevoel voor humor. Tijd voor een gesprek met
een leerling, een leraar, bezoekers, tijd voor zijn gezin, zoals mc later bleek.
Leraren met plezier in hun werk, dat zeker even goede, zo niet betere resul-
taten oplevert als tc Jamesville-de Witt. Geen tekort aan docenten, het tegen-
deel is waar: men wil hier graag komen. Waar schuilt het geheim van dit op-
merkelijke verschil in klimaat tussen twee scholen, die unaniem als ,,gocd'
bekend staan?

Bij nader toezien vallen enkele opmerkelijke dingen op. Niet alleen blijk'
deze school „federatief" opgebouwd te zijn uit autarkische schooleenheden
van elk circa 400 leeriingen met ieder hun eigen directeur en staf, maar ook
is cr iets bijzonders aan dc hand met het onderwijs in eigenlijke zin. Moderne
leermiddelen worden intensief gebruikt en zo is men intussen bezig nieuwe
belangrijke mogelijkheden te openen voor didactiek en methodiek. Ik zag
verschillende lessen voor meer dan 150 leeriingen tegelijk, waar óón leraar
met behulp van een overhead projector doceerde. Verder, lessen - discussie-
groepen eigenlijk - voor niet meer dan 15 kinderen, en een opvallend druk
gebruik van de centrale en van de,,locale" schoolbibliotheken. Voor dc groep
van zeer intelligenten waren aparte mogelijkheden geschapen, o.a. op natuur-
wetenschappelijk gebied, door hen dank zij speciale accomodaties in dc prac-
tica, meer eigen cxploratiewcrk te laten doen. Gesprekken met leeriingen e"
leraren maakten me duidelijk, dat men zich „thuis" voelt binnen dc

van de eigen schooleenheid, en aan de andere kant een verruiming crvaa
door het besef, deel uit te maken van een groot geheel. Via de ,,scIfgovcrn-

Henf-organisaties van de schoolgemeenschap wordt regelmatig dat grote
geheel beleefd. Bij de docenten viel me dc teamgeest op; enkelen, die vroeger
Op „gewone" grote scholen hadden gewerkt, vertelden me, hoezeer zij, evenals
de leerhngen, zich daar verloren voelden, nauweUjks elkaar kenden, laat staan
hun directeur. - Algemeen roemden zij dc nauwe contacten met de „Graduate
School of Education" van Harvard University, waar sinds enige jaren de
lerarenopleiding (en „recruiting"!) op een aanzienlijk hoger niveau was ge-
Plaatst. Ik ontmoette enkele adspirant-docenten, nu nog student, bezig aan
hun stage. Afgezien van de degelijke opleiding, leek het me juist gezien, dat
deze jongelui tijdens hun practijk-stages behoorlijk gehonoreerd worden. Zo'n
Stage duurt minstens een kwartaal (volledige lestaak), cn moet tweemaal
doorlopen worden, helemaal aan het begin van dc leraarsopleiding, en aan
het einde ervan.

Laat ik een samenvatting mogen geven. Enkele punten vallen op:
binnen de totaliteit van één zeer grote school, vormen eenheden van
± 400 leerlingen zelfstandige kleine scholen;
^· de grootte van de klas varieert naar gelang van de aard van het onder-
richt in zeer grote tot zeer kleine groepen, terwijl ook individuele
studie in ruime mate plaatsvindt;
^· het lesrooster is niet meer gecentreerd om 50 minuten-eenheden, maar

voegt zich soepeler naar de aard van de lessen;
d nieuwe audio-visuele leermiddelen zijn in het onderwijsproces functio-
neel opgenomen;

^· er wordt aandacht besteed aan elke leerling apart (guidance-coun-
seling) cn aan dc klassesamenstelling, waardoor o.a. de begaafde
groep veel meer aan haar trekken kan komen;
•^· de teamgeest en het teamwork tussen de leraren is zeer ontwikkeld;

er wordt ook meer gebruik gemaakt van him verschil in capaciteiten;
^· de schoolinrichting is ingesteld zowel op „locale" als op interscolaire
behoeften (bibliotheek, administratie, practica, gymnastieklokalen,
sportvelden, aula, overblijflokaal);
''· de leraren cn leerlingen leren leven in klein cn groot verband tcge-
bjkertijd;

'· er is een nauwe samenwerking, ook op didactisch gebied, met de
paedagogische faculteit van dc naburige universiteit.

^at betekent dit alles? Niet meer of minder dan dat men in de Ver-
Staten, gealarmeerd door dc resultaten van de doorsnee compre-
".^"sive school, streeft naar „quality in education", en naar een mten-
"^vere vorming van de capaciteiten zowel van leerlingen als van do-
''"ten. Via dc zeer grote school en de toepassing van de „tec mo ogi

teaching-aids" heeft men daarbij het individuahserend onderwijs reso-
luut in het centrum geplaatst!

Onder leiding van eminente figuren als Prof. Trump, Keppel, Wood-
ring en Michael, gesteund door de actieve en belangrijke NASSP-orga-
nisatie (The National Association of Secondary-School Principals, de
algemene directeurenorganisatie dus!) en voorzien van stevige subsidies
o.a. van de Fordfoundadon, zijn er gedurende enige jaren grondig door-
dachte experimenten op dit gebied ondernomen op circa honderd ame-
rikaanse junior en senior highschools, verspreid over heel de Ver-
enigde Staten, van San Diego in Cahfornië tot Lexington en Newton in
Massachusetts, en van Evanston in Illinois tot Snyder in Texas. D®
meeste experimenten zijn ondernomen in het oosten (Massachusetts,
New-York State, Virginia, Washington D.C.), in het Illinois- en
Michigangebied (met Chicago en Evanston als middelpunten) en in het
middenwesten, met als glanspunt Jefferson County in Colorado. ^^
heb een tiental van deze scholen bezocht, scholen die variëren in leer*
lingenaantal van 1200 tot 3800. De experimenten, centraal geleid door
Trump, verkeerden in verschillende stadia van ontwikkeling. Steeds
weer werd ik getroffen door de geestdrift en de deskundigheid, waarme®
men werkte, zowel op de oude reusachtige Evanston Township High'
school met zijn 3800 leerlingen, als in de gloednieuwe gebouwen 1"
Newton, White Plains (N.Y.) en Jefferson City, gebouwen, die reeds
geconcipieerd zijn in overeenstemming met de nieuwe desiderata,
de vele publicades en in het bijzonder uit de voortreffelijke, eveneens
centraal gedirigeerde rapporten van deze experimenten (tezamen U34
pagina's!)·» blijkt duidelijk, dat men het stadium van experimenteren
feite voorbij is. Het nieuwe concept werkt, en heeft tot evident beter®
resultaten geleid, zowel in intellectuéle als in pedagogische zin.

Hoe is de situade bij ons? Ieder op zijn terrein en op zijn wijze hebbe·^
pedagogen en sociologen als Langeveld, Idenburg, Perquin, Polak en va''
Hessen erop gewezen, hoezeer school cn maatschappij, en school en
gezin met elkaar verweven raken. En in die situatie is het niet voldoend®»
wanneer de middelbare school (die immers een groot deel van de to®
komstige leidinggevende groep bergt), zich zou blijven bepalen tot ke''
nisoverdracht. Meer dan ooit dient dc school te vormen en zelfs ind'®"
we dit in hoofdzaak zouden opvatten als vorming van het intellect, d»^
nog is het zaak ons niet tevreden te stellen met het doorgeven van k®''
nis. Ook in die zin is het onze taak een werkelijke propaedeuse te g®^'®^,',
hetgeen in concreto betekent, dat ons onderwijs veel meer „kwaHtati®

Sericht most zijn, gericht op begrip, op inzicht, op operationeel denken,
op zèlf kunnen leren, denken en werken. De middelbare school moet
m.i. nog veel meer doen, maar binnen het bestek van dit betoog wil ik
me beperken tot dit ene aspect.

Iedere insider weet nu, dat al deze desiderata - hoe dikwijls al niet
herhaald in woord en geschrift - alleen verwerkehjkt kunnen worden
als aan enkele vitale voorwaarden is voldaan. Ik vermeld een drietal:
I· kleine klassen;

een werkelijk kleine school is dat allemaal nog niet zó erg; daar kan
'mmers in het persoonlijke vlak nog veel opgevangen en rechtgezet
borden. Bij de grote cn halfgrote school echter leidt een en ander tot
Schier onoplosbare problemen.

Waarom zouden wij nu, vlak voor de niet te stuiten belangrijke groei
Van het middelbaar onderwijs in ons land, niet ons voordeel doen met
het beste, wat men in de Verenigde Staten, met meer gelegenheid tot
®*Pcrimenteren, reeds als deugdelijk heeft bevonden? De oplossing
Voor onze problemen kan m.i. gevonden worden door te profiteren van
het voorbeeld van de wijze, waarop men daar dit vraagstuk heeft aan-
gepakt: dc zeer grote school, dic in aparte cn volwaardige schooleen-
heden van ongeveer 400 leerlingen wordt onderverdeeld s. Zo blijft elke
^"^"heid „klein", terwijl niettemin de voordelen van een groot instituut
^oor allen beschikbaar zijn. Voordelen, die een autochthone kleine of
'en halfgrote school niet kunnen bieden. Hierbij denk ik nu met alleen
^an een betere outillage, maar ook aan de introductie van verschillende
•Moderne vrij kostbare leer- en administratieve hulpmiddelen: elec-
laboratories; closed-circuit T.V.; film; pick-up; wire-recorder;
"Overheadprojector; teaching machines, etc. - Er zijn begrijpelijke rede-
waarom de gemiddelde leraar, zowel in Amerika als hier, er met
aan wil om dergelijke media te gebruiken. Niet alleen heeft hij de
^Sang cr mee nooit geleerd (overigens vallen deze technieken mee),
^'angrijker is, dat hij er binnen het raam van zijn „gewone" lessen
"eenlijk niet goed raad mee weet. Zij passen ook niet in het kader van

die lessen en lesuren, net zo min als het eigen gebruik van een school-
studiebibhotheek door de leerhngen daarin past. Voorzover deze audio-
visuele middelen worden gebruikt, gebeurt dit nog meestal in supple-
mentaire zin. Indien men deze echter als complementair beschouwt - e»
dat is m.i. de enig juiste benadering - dan kan dit onvermoede uitzichten
openen. Herhaaldehjk kon ik constateren, dat grote delen van het onder-
richt beter tot hun recht kunnen komen via de toepassing van deze nieu-
we media; bijvoorbeeld ten aanzien van al die aspecten, die in het teken
staan van „lecture", aanschouwelijkheid en van zelfcontrole. Een groot
deel van datgene, wat we kunnen noemen „inleiding tot een nieuW
hoofdstuk" bleek heel wel door één docent gelanceerd te kunnen
worden en dan tegehjk voor een zeer grote groep van meer dan loo
leerlingen; met behulp van een overhead projectoren microfoons kon
hij gemakkelijk tot achter in de zaal gevolgd worden. Zeker, die inlei-
dinggevende docent moet voor zijn taak een speciale begaafdheid heb-
ben en het prepareren van zijn lessen en het bijhouden van de weten-
schap vergt extra tijd, in verband waarmee hem ook een kleiner aanta'
„gewone" lesuren wordt opgedragen. Maar na enige „inservice-training
en ervaring bhjkt de verwerkehjking van deze zaken bepaald niet tot
de onmogelijkheden tc behoren. Ik heb ettelijke prachtige voorbeelden
gezien van zulke „large size" lessen in wiskunde, geschiedenis, natuur-
kunde, biologie.

Een juiste opvatting en toepassing van de genoemde media leidde tot
lessen voor zeer grote groepen leerhngen, maar ook tot intensivering val
de individuele zelfcontrole (o.a. via de „teaching machines"). In bciii®
gevallen konden vele leraren uitgespaard worden. Bij de zo uiterst be-
langrijke verwerkingsfascn van het leerproces, gelegen tussen „inleiding
cn controle van de verworven kennis, komen zij evenwel in versterkten
getale aan bod. Kleine min of meer homogene groepen geven zonder
twijfel de gunstigste situatie om werkelijk tot de kern van dc gestelde
problemen, en tot begrip cn inzicht te kunnen komen. Elk van deze
groepen van ten hoogste 15 leerlingen heeft ccn leraar nodig. Het spreef''
vanzelf, dat het doceren hier een minder uitgesproken plaats in neeni|
dan tot nu toe. De unieke taak van de leraar is eigenlijk ook niet η
doceren, maar wel het leerlingen brengen tot inzicht, op zichzelf
ingewikkelde zaak, indien men dit punt serieus neemt cn dus elke leet
ling individueel benadert.

Een deel van de lessen in de kleine groepen bestond uit klasgesprekke·!'
en had een „socratisch" karakter. Maar ook zetten zij aan tot eig
verder onderzoek, tot inoefenen cn tot een zich eigen maken. - *

bepaalde onderwerpen en vooral bij de begaafde kinderen, werd voorts
m ruime mate eigen studie ingeschakeld, waarbij ook weer minder
docenten nodig waren, maar wel een goedgevulde bibliotheek of extra
Voorzieningen in de practica. In het algemeen liet men de leerhngen veel
zelf lezen.

De leraren konden hun diverse taken alleen uitvoeren in nauwe samen-
Werking met elkaar. Teamwork met de „inleider-leraar" was er een
eerste vereiste. Ook bij de keuze en verdeling van de leerstof en bij het
Vaststellen van de doeleinden van de leergang, werd onder leiding van
een didacticus senior leraar nauw met elkaar samengewerkt. En ook
dit leek me een winstpunt, waar men bij de halfgrote school nauwelijks
aan toe zal kunnen komen.

De grootte van de school maakt ook een betere samenstelling mogelijk
Van de leerlingengroepen. Ik denk hierbij in het bijzonder aan de aan-
dacht, die wordt gegeven aan de begaafde, de zwakke en de „bijzondere"
leerlingen. De discussie over „heterogene of homogene" groepen is in
de Verenigde Staten nog niet afgesloten; zonder rigoureus de „homoge-
nisering" door te voeren, bleek toch wel overduidelijk het belang van
de vorming van gelijkwaardige groepen, wanneer voor bepaalde vakken
(wiskunde, de natuurwetenschappen, geschiedenis) een programma van
hijzonder gehalte werd samengesteld. Dank zij de omstandigheid, dat
er op een grote school per jaargang altijd wel een volwaardige groep van
heer intelligenten te vormen is, gerecruteerd uit alle schooleenheden te-
dank zij dat feit kon men nu eindelijk ook deze categorie tot
recht laten komen. In principe kan men een dergelijke regeling ook
treffen tcn aanzien van dc zwakke leerlingen.

^^ ga nu voorbij aan nog andere mogelijkheden van deze categorie
Sfote scholen, die ik opmerkte (bv. meer facultatieve vakken), om thans
^st te stellen, dat zij een sterk flexibel karakter draagt. Aan de school-
"inchting (grote en kleine lokalen bv.), aan het rooster (geen vaste
'^uureenhcden) en aan dc leiding, moesten speciale eisen gesteld wor-
f'^n· Maar hier was geen sprake van een overspannen cn geforceerde
''■ding; taken cn bevoegdheden waren duidelijk omschreven. Elke
'^hooleenheid heeft immers zijn eigen directeur, die zich volledig bezig-
•'"^dt met „zijn" school, „zijn" lerarencorps cn „zijn" leeriingen en
^°"edig kan hij zich op dezc taak conccntrcrcn, aangezien hij ontlast
""«rdt van vele bezigheden, die hem als „normale" directeur van een
''gewone" school veelal juist belemmeren in ccn bevredigende uitoefe-
van zijn pedagogische en didactische leiding. De algemene direc-
is er dc algemene coördinator, die in nauw contact staat met zijn

lokale directeuren, met zijn guidance-counselors (minstens één per
schooleenheid) en met de senior-didacdci. Hij is ook de man voor de
„bijzondere gevallen", die hem in direct contact brengen met bepaalde
ouders, leraren en leerlingen. Ook voor hem is er gelegenheid om, inci-
denteel, maar niettemin geregeld, „human" reladons" te onderhouden,
al hgt het zwaartepunt van zijn werk elders. Een algemene onder-direc-
teur, belast met schooltechnische zaken (gebouwenonderhoud en - in-
richdng, roosters etc.) maakt van deze algemene coördinering deel uit.

In het voorgaande heb ik alleen grote hjnen en beginselen geschetst
en bewust enkele andere belangrijke aspecten terzijde gelaten. Ik denk
bv. aan de inrichdng van de administrade, die - tendele gedecentrali-
seerd - eveneens profiteert van handige, arbeids- en tijdsbesparende
methoden en machines. Ook op het gebied van intern schoolclublcven
en het overdragen van een zekere mate van verantwoordelijkheid aan
de leerhngen via hun organisades, zou het nodige te zeggen zijn. Het
voornaamste evenwel blijft het denkbeeld van de combinatie van grote
èn kleine school, een combinade, die veel verder gaat dan een loutere
samenvoeging.

Tot welke slotsom voeren deze beschouwingen? Verder doordenkend
op hetgeen Van der Velde en Deering hebben betoogd, meen ik dat we
in tweeërlei opzicht van de Verenigde Staten kunnen Ieren. Lang heeft
men daar gedacht en gewerkt in de richdng van de progressive comprC'
hensive school, die evenwel verslappend en vervlakkend bleek tc werken-
Wordt ons toekomstige onderwijs niet door dezelfde gevaren bedreigd?
Kan het amerikaanse voorbeeld ons niet leren, dat wc wellicht deze
„vervlakkingsfase" kunnen overslaan door bij de stichdng van dc ko-
mende grote scholen aan te sluiten bij de nieuwere ontwikkelingen a''
daar? Ontwikkelingen, die, het klinkt paradoxaal, via de zeer grot®
school de kleine school redden!

1 J.C.Dccring,: Didactische, pedagogische cn organisatorische problemen voor
grote scholen voor het V.H.M.O. Paed. Stud. lo, oktober 1960. ^

Dr.I. van der Velde: Naar de „Grote" of naar dc „Kleine" school voor V.H.M-
Paed. Stud. 5, mei 1961.

2 Profiics of significant schools. Newton South High School; february 1960, b'^· '

3 Zie het nog altijd actuele artikel van Prof.Dr. M.J.Langeveld: Het Voorbereide^^
hoger cn middelbaar onderwijs uit ccn oogpunt van geestelijke hygiëne, in: Maa
blad voor dc geestelijke volksgezondheid, april 1950.

4 Enkele publicaties: ^ ^
a. dc vier lijvige rapporten van de NASSP (verkrijgbaar 1201 Sixtccnth Str.,

New horizons in Staff Utilization (1958);
Exploring improved teaching patterns (1959);
Progressing toward better schools (1960);
Seeking improved opportunities (1961).
b- J.Lloyd Trump: Images of the future (uitg. NASSP), 1959;

idem: Focus on change, Rand McNally Co, Chicago, 111. 1961.
e. Paul Woodring: Α fourth of a nation. McGraw-Hill Book Co, Inc., N.Y. 1957.

d. Francis Keppel: School and university: partners in progress, in: Phi Delta Kappan,
january 1961; An address to the advanced administrative institute. July 1960.

e. John O. Fritz: The effect on instruction of the complementary use of audio-visual
media with modified patterns in the use of the teaching staff. Stencil ChicagoUniv.

f- er bestaat ook veel literatuur over al die overgangsmaatregelen over dc planning
en te verwachten moeilijkheden, wanneer men besluit tot invoering van het
'Schools within a school'-stelsel, o.a. met betrekking tot roosterkwesties.
Verder is er een bijzonder instructieve film 'And no bells ring', verkrijgbaar bij de
NASSP. Deze film duurt 57 minuten en geeft een helder beeld van 'Large-group
J^truction, small-group discussion, independent study, and the teacher team' in
"ün onderlinge samenhang.

De voornamelijk in de Verenigde Staten ontwikkelde sociometrie geniet
ook in Nederland bekendheid. Toch kan men niet zeggen, dat haar ont-
dekkingen hier te lande op ruime schaal worden toegepast. Dit valt te
betreuren want haar toepassingsgebied is uitgestrekt - overal in feite
waar mensen in min of meer langdurig groepsverband leven - en de
feiten die men door gebruik van de sociometrische technieken op het
spoor komt zijn in de regel zeer de moeite van een bestudering waard,
tenminste dat is mijn ervaring. Op de Hogere Technische School te
Haarlem heb ik enige keren een sociogram gemaakt en aan een daarvan
wil ik thans een nadere bespreking wijden. Over de wijze waarop men
een sociogram maakt en alle paraphernalia wordt hier niet uitgebreid
ingegaan. Daarvoor wordt verwezen naar de artikelenreeks van A.J·
Govers, Sociometrische verkenning in jeugdgroepen I, II, en III in de
jaargang 1956 van dit tijdschrift, waarbij men ook een uitgebreide
hteratuuropgave aantreft. Volstaan wordt thans met de opmerking, dat
wie een begin wil maken met de studie der sociometrie aan deze artikelen
een voortreffelijke inleiding heeft.

De sociometrie - een methode om de structuur van groepen zo scherp
mogelijk vast te stellen - is het eerst door J. L. Moreno in zijn beroemde
werk „Who shall survive" (1934) tot ontwikkeling gebracht. Dit boek
vormt nog altijd een bron van informatie voor allen die sociometrisch
werk verrichten. Juist voor het onderwijs is de sociometrie een waarde-
vol hulpmiddel, zoals ook uit de studies van Moreno c.s. blijkt, omdat
men daar zeer goede omstandigheden aantreft zowel voor het onderzoek
zelf, als voor het aanbrengen van wijzigingen in de groepsstructuur met
het doel de sfeer te verbeteren.

sociogrammen maakte. Zij betreffen een vierde klas der u.t.s. niet 3°
leerlingen waarvan de leeftijd omstreeks de twintig jaar lag. Dc klas be-
stond uitsluitend uit jongens. Er werd over hen door verschillen'^®
docenten geklaagd, met name over bepaalde figuren. Men sprak van ee"
„slechte" klas, ook wat de cijfers betrof. Op het kerstrapport was hi^t
klassegemiddelde 6,53. Voor ccn eindexamenklas inderdaad niet bU'
zonder hoog. Op deze dertig leerlingen waren 66 onvoldoendes gegeve"'
maar zeven leerlingen hadden geen enkele onvoldoende. Het aantal g·^
registreerde absenties was hoog.

gewenst eens na te gaan of er met een sociogram iets te bereiken viel.
Het vak dat ik deze klas gaf (mens en maatschappij) leende zich daartoe,
naar mijn mening, uitstekend en daar ik het met de leerhngen redelijk
goed kon vinden, geloofde ik dat een basis van vertrouwen aanwezig was
Om het onderzoek voor te stehen. Enig vertrouwen in de leiding moet er
immers zijn - men bedenke dat ik niet met kinderen, doch met volwassen
of bijna volwassen mensen te doen had - willen de leerhngen de con-
fidentiële gegevens over hun anti- en sympathieën verstrekken en de
zaak voldoende ernstig nemen.

Het onderzoek vond plaats nadat de cijfers voor het kerstrapport bij de
leerlingen bekend waren. Zij waren dus ook op de hoogte van de twijfel-
aehtige resultaten van de klas als geheel, terwijl enkele leraren hun
mening over de slechte atmosfeer in de klas al genoegzaam hadden
bekend gemaakt. Een docent was zelfs zo ver gegaan de leerlingen Karei,
Dirk en Vic. (resp. de nummers ii, 4 en 22) - men zie de plattegrond van
^ dec. nr. I - die in een driehoek achterin de klas bij elkaar zaten, en
beschouwd werden als het centrum van rumoer, verzet en ongenoegen
te Vormen, uit elkaar en op de voorste rij te plaatsen.
Toen ik dus de klas dc klachten die in de leraarsvergadering over dit
"■apport naar voren waren gekomen, mededeelde, vertelde ik niet zo heel
^eel nieuws. Met name bleek mij dat de klas zeer goed begreep waarom
'^et ging en vooral de zojuist aangeduide „driehoek" het merken, hetzij
dan met enige hilariteit, als 'zondebok' te worden beschouwd. De
•^'as zag zich zelf als een groep die wel werkte en waarin een goede geest
■teerste. Naar de mening van sommigen lag de schuld voor de lage cijfers
"■et bij haar....

'^oe dit ook zij mijn voorstel om van de klas een sociogram te maken
''erd met enthousiasme ontvangen, nadat ik eerst in het kort uiteen had
^"^zet waar het precies om ging en wat men cr mee beoogde. Ik waar-
schuwde dc klas dat zeer vertrouwelijke gegevens zouden moeten
Worden verschaft cn dat deze consciëntieus zouden moeten worden ver-
'i^ckt, wilde het experiment niet bij voorbaat tot mislukkmg gedoenid
J'J"· Ik wees dc leerlingen cr op, dat cr voor sommigen zeer pijnlijke
'^'ten aan het licht zouden kunnen komen. Tenslotte stelde ik als ver-
•"'^hting, wanneer tot het samenstellen van een sociogram zou worden
''crgcgaan, dat indien ik dit nuttig oordeelde, dc klas op grond van de
^'J verstrekte data, op ccn andere wijze zou moeten gaan zitten.

Ik ben het niet eens met Govers, dat de door Moreno gestelde eis tot
'herstructurering' van de groep na de samenstelling van het sociogram,
niet noodzakelijk zou moeten plaats hebben. (Govers t.a.p. pag. 299,
300). Met Moreno en Jennings geloof ik dat het sociometrisch onderzoek
juist een belangrijk deel van zijn zin ontleent - vooral bij volwassenen -
als het wordt benut voor een poging tot verbetering van de verhoudingen
binnen de groep. Daarvoor is het ook bij uitstek geschikt. Wil men
alleen vast stellen hoe die verhoudingen liggen, dan kan men de groeps-
leden natuurhjk eveneens aan de sociometrische test onderwerpen, maar
toch staat het voor mij niet geheel vast, dat men dan de juiste gegevens
krijgt. Er zijn voor hen immers toch geen consequenties aan verbonden!

Wel zie ik de bezwaren van Govers als reëel. Vooral het pedagogische,
dat men niet twee leerhngen die elkaar wederzijds kiezen, maar niet
anders doen dan elkaar van het werk afhouden, naast elkaar moet
zetten, hjkt mij zeer steekhoudend.

De klas discussieerde enige tijd over mijn voorstel, daarna ging men
unaniem akkoord met het onderzoek en de daaraan door mij verbonden
voorwaarden. Er was hier zeker ook sprake van nieuwsgierigheid. Bijna
ieder mens wil graag weten hoe zijn status in de groep in werkelijkheid
is, dat wil zeggen hoe anderen over hem denken. Ofschoon ik had ge-
zegd, dat geen van de leerlingen inzage in de gegevens zou krijgen en dat
ik alleen zou mededelen wat mij goeddunkte, meende ik toch te kunnen
constateren, dat vele leerlingen verwachtten interessante details te horen
te krijgen. Ook kan een rol gespeeld hebben, dat de klas in het centrum
van de belangstelling zou komen te staan en dat de school de problemen
van de klas kennelijk au serieux nam. Dat mede van leraarszijde moeite
werd gedaan om de klassesfeer te veranderen scheen men op prijs te
stellen. In ieder geval werkte de klas goed mee en bleef dat ook doen.

In het algemeen maakt men een onderscheid tussen taak-gerichte en
'amusements'-gerichte vragen. „Met wie zou je willen spelen" is een
voorbeeld van de laatste categorie; „met wie zou je willen werken" van
de eerste. „Naast wie zou je willen zitten" kan tot beide categorieën be-
horen. Tussen deze typen uitspraken bestaat trouwens in de regel een
vrij hoge correlatie, zoals ook door mijn onderzoek bevestigd wordt.
De vragen worden in de voorwaardelijke wijs gesteld, omdat juist de
wensen van de groepsleden van belang zijn. Veel eenvoudiger zou zijn
direct te vragen, wie vind je het sympathiekst? maar ongetwijfeld zouden

De eerste vraag is typisch op 'vermaak' gericht. Er wordt op indirecte
manier gevraagd wie men het aardigst vindt. De pendant van deze vraag
Was geweest: „Met wie zou je niet op vakantie willen?" Deze stelde ik
niet, omdat ik haar in deze groep ongewenst achtte. De antipathiekeuze
maakt bij sommigen bepaalde gevoelens bewust of bewuster, soms heeft
zij een geforceerd karakter en men wijst dan de zondebokken aan. De
meeste leerlingen waren het er ook mee eens dat hiernaar niet gevraagd
Werd. Vraag twee is een taakvraag, evenals vraag drie, waarbij echter
factoren van sym- en antipathie al wel weer sterker zullen hebben mee-
gesproken.

Toegepast werd de zogenaamde 3x3 techniek, dat wil zeggen er
berden drie vragen gegeven, waarbij op iedere vraag drie namen ge-
noemd konden worden. Psychologisch is de eerste naam het meest in-
teressant. Het is om deze reden, dat wij in de sociogrammen behorende
bij de vragen 2 en 3 alleen de eerste keuzen en de reciproke keuzen van
lagere orde hebben opgenomen. Voor vraag 1 zijn alle drie de keuzen
getekend, hetgeen het sociogram minder overzichtelijk maakt. Ik acht
echter juist het eerste sociogram van grote waarde voor de vaststelling
Van de groepsstructuur.
Dp de in december gestelde vragen werd bijna door iedereen volledig
geantwoord. Er ontbraken in totaal zes namen. Interessant daarbij is dat
^'•1 (28) - op een na de populairste jongen van de klas - bij vraag drie
•niemand noemt. Eddy (30), een van de beste leerlingen van de klas,
Beeft bij deze vraag maar één naam.

april daaraanvolgend werd het sociogram naar aanleiding van dc
Zelfde vragen opnieuw gemaakt. In dit opzicht waren er toen duidelijk
andere resultaten, zoals hieronder nog zal blijken.

Wet verzamelen der gegevens is vlugger gebeurd dan dc verwerking. Dit
ehoeft niet zo uitgebreid tc geschieden als ik hier heb gedaan. Maar
een sociomatrix dient men wel te maken. Voor inlichtingen daarover
^ordt weer verwezen naar de artikelen van Govers. Uit overwegingen

van plaatsruimte zijn ze door mij niet bijgevoegd. De sociogrammen
laten de groepsstructuur duidelijker zien dan de matrix, maar in de
laatste vindt men alle data.
Op basis van de scores werd door mij - met behulp van de Spearman
rangcorrelatieformule - de correlatie berekend tussen de antwoorden
op vraag i en 2. Er bleek een correlatie van + 0,54 te bestaan, een vrij
hoge waarde en de 'gezelhgheidsfactor' speelt een behoorhjke rol. (Zie
kolommen i en 5). Tussen de scores voor vraag 2 en de rangorde ge-
maakt naar het gemiddeld cijfer op het kerstrapport bestaat een corre-
latie van + 0,51 (kolom 5 en 13). Door de leerhngen wordt dus bij hun
keuze zeer zeker ook rekening gehouden met de schoolprestaties.

Uit deze correlaties mag men niet zonder meer opmaken, dat hoge
scores bij vraag i, ook tot hoge scores bij het tweede criterium zullen
leiden en andersom. De nummers i en 10 (Arie en Jan) zijn bij beide
criteria veel 'gevraagd', maar duidelijk anders ligt het met Simon (19)
(de derde beste van de klas), Eric (5) (de vierde) en Piet (16). Udo (21)
is alleen maar populair, qua prestaties is hij de 23ste van de klas. Het-
zelfde geldt voor Bill (28) maar in mindere mate. Charles (29) is een ge-
zellige vent en Eddy (30) is een harde werker. Tussen de lagere waarden
bestaat meer overeenstemming. (Men zie hiervoor het klasse-overzicht
op pag. 376).

Het is van belang te weten hoe de rangorde bij het tweede en derde
criterium werd vastgesteld (Kolom 4 en 6). Ik ging hierbij uit van het
aantal keuzen, resp. afwijzingen die men op zich verenigde. Maar bij
vraag twee werd tevens rekening gehouden met het aantal afwijzingen
dat men kreeg bij vraag drie. Zo staat iemand met drie keuzen en geen
afwijzing hoger in de rangorde, dan iemand met drie keuzen en twee
afwijzingen. Met het verschil in waarde tussen de eerste, tweede en derde
keus is bij het samenstellen der rangorde geen rekening gehouden. Bij
het derde criterium is overeenkomstig te werk gegaan.
De sociometrische scores zeggen niets over de intensiteit van de keuzen,
maar het spreekt, dat er verschillen in preferentie bestaan tussen de
eerste, tweede en derde keuzen. Zoals ik in een volgende paragraaf nog
zal aangeven is de gehele set van drie keuzen van belang. In vele ge-
vallen verschuift alleen de preferentie, maar blijven de gekozen personen
de zelfden. Het optellen van de keuzen van verschillende waarden voof
de vaststelling van de plaats in de rangorde is naar mijn mening dan ook
zeer wel toegestaan.
De drie grafieken geven het bekende 'scheve beeld', (pag. 374). Het is
met de groepsvoorkeur als met de verdeling tussen rijk en arm, er zijn

maar weinig rijken en een zeer groot aantal minder goed bemiddelden.
Zo ook in de meeste menselijke groepen. Er zijn zeer weinig populaire
uitschieters, maar ook slechts een enkeling wordt door velen afgewezen
(vraag 3).

Na de kerstvakantie verstrekte ik de klas enige gegevens over het socio-
gram. De leerlingen kregen niets te zien en ik zei hen, dat ik alleen die
data kon verschaffen die ik niet al te pijnhjk achtte en die voor een
andere opstelling van belang waren. Ten eerste gaf ik te kennen dat de
driehoek 4, 11 en 22 (zie pag. 372) diende te worden opgebroken. Ten
tweede dat Udo (21) en Bill (28) de populairste leerhngen waren. Ten
derde dat mensen als Henk (8), Isaak (9) en Leo (12) in de klas moesten
borden opgenomen en dat dit ook gold voor Aldo (27), die 10 af-
wijzingen bij vraag 3 had gekregen. Tenslotte gaf ik nog enkele minder
belangrijke inlichdngen, voornamelijk over het sociogram van het eerste
criterium.

De leerlingen waren zeer gespannen om nieuws over hun positie te ver-
nemen; sommigen vroegen om wat meer gegevens. Daarop werd dan
Vanzelfsprekend niet ingegaan!

Er was slechts een leerhng die expresselijk na afloop van de les om
nadere persoonlijke details kwam vragen en dat was - hoogst onge-
lukkig - Aldo (27). Hij had zich de opmerking, dat 'hij in de klas moest
borden opgenomen' erg aangetrokken en vertelde mij dat hij door een
niet-technische interesse afweek van zijn klasgenoten. Ik wees hem er op
dat hij zich wat beter bij de klas moest proberen aan te passen en dat
zijn positie voor verbetering vatbaar was. Met dit antwoord was ik noch
bij tevreden. Uit dit voorval blijkt duidelijk welke hoogst ongewenste
gevolgen een - overigens uiterst oppervlakkige - nabespreking kan
bebben.

Ik nodigde de klas uit zelf een commissie te kiezen die op grond van
door mij verstrekte gegevens een nieuwe plattegrond van de klas
Zou maken. Hiermede werd akkoord gegaan, hetzij dan dat sommigen
eerst wilden, dat ik dat zou doen. Toen ik hen cr echter op wees, dat de
Sroep haar eigen moeilijkheden in dit geval best voor een belangrijk
^eel zelf kon oplossen, stemde men er mee in.

Het duurde bijna drie weken voor men met een nieuwe plattegrond
Voor den dag kwam. Men had die tijdens een klassikaal gesprek in
een andere les vastgesteld, (zie plattegrond nr.3 op pag. 375). De platte-

grond werd op het bord getekend. Niet iedereen bleek echter met de
nieuwe opstelling akkoord te gaan en afgesproken werd, dat mensen
die bezwaren koesterden deze schriftehjk aan mij zouden opgeven en
daarbij zouden vermelden, waar zij dan wel geplaatst wensten te
worden.

Van deze gelegenheid werd in zeven gevallen gebruik gemaakt en wel
ten eerste door Chris (3), die bezwaren had tegen een plaats op de
voorste rij (hij had daar op het gymnasium slechte ervaringen mee gehad
en was zelfs om die reden blijven zitten!). Ook wenste hij niet in de om-
geving van Mark, Simon en Karei te zitten (resp. 13, 19 en 11). Er was
mij tijdens de besprekingen weinig van weerstand bij Chris gebleken,
maar nu schreef hij: „Verder ben ik nog in principe tegen deze klasse-
hutspot. Laat de leraar die bezwaren heeft tegen de plaats van sommige
leerhngen dit zelf doen in de hem toebedeelde uren. Ik heb bezwaar ge-
had tegen deze gang van zaken, maar om het geheel niet in de war te
schoppen, heb ik mijn mond gehouden."

Eric (5) de zesde beste van de klas wilde graag vooraan blijven zitten
om geen letter van het besprokene te missen. Jan (10) is bang dat Π
hem afleidt en vindt hem onsympathiek. Daar Simon (19) uit zijn om-
geving verdwijnt, komt er naar zijn mening een einde aan een prettige
samenwerking (van welke aard die is blijft onbekend). Ook betreurt hij
het Ben (2) en Eric (5) kwijt te raken. Chris vindt hij erg onrustig en hij
vreest door hem afgeleid te worden. Tenslotte schrijft hij: „I.p.v. Otto
(15) komt Quirien (17)."
Otto (15) wil hever zijn plaats op plattegrond I niet veriaten. Op de
nieuwe plattegrond was hij dicht bij de leraarslessenaar gezet, maar dat
bevalt hem helemaal niet. Hij zit dan trouwens tussen leerhngen in, in
wie hij geen belang stelt, zo schrijft hij.
Theo (20) - de klassevertegenwoordiger - wil een plaats naar voren,
omdat hij al vijf jaar bevriend is met Piet (16) met wie hij in het geheim
klasse-aangelegenheden bespreekt, wanneer daarover snel een be-
slissing moet worden genomen. Gerrit (7) gaat, volgens Otto, met deze
plaatsruil akkoord.

Wim (23), een jongen die alle klassen doubleert, wil graag niet achterin
zitten, daar hij te snel wordt afgeleid, maar ook liever niet op de voorste
rijen.

Zeno (26) wil niet achteraan zitten, omdat het van het bord lezen veel
inspanning kost. Een plaats op de derde of vierde rij rechts, van achter
af gezien hjkt hem het meest geschikt.

gelijken met het sociogram en dat ik zoveel mogelijk met alle factoren
rekening houdend een nieuwe plattegrond zal opstellen, die dehnitief
zal zijn. De directeur zal van een en ander op de hoogte gebracht worden
en hem zal gevraagd worden alle docenten mede te delen dat de klas
Voortaan zit zoals door mij is aangegeven. Mijn bedoehng was tevens
om eventuele plaatsingen naast elkaar, die pedagogisch onverantwoord
leken, te kunnen wijzigen. Overigens bleek daar maar zeer weinig aan-
leiding toe te zijn.

Wanneer men een sociogram met de werkelijke situatie vergelijkt, dient
men wel te beseffen, dat de keuzen zowel de werkehjkheid als ook de
gewenste situatie weergeven. Het gaat er mede om, zoveel mogehjk aan
de desiderata tegemoet te komen.

Het is nimmer geheel en al doenlijk om bij een herstructurering met alle
Wensen in gelijke mate rekening te houden. Maar toch dient men dit na
te streven. Jennings heeft aangeraden het geheel niet gekozen kind naast
Zijn eerste keuze te plaatsen; wederkerige keuzen te respecteren, evenals
de afwijzingen, en aan het slot na te gaan of ieder kind tenminste naast
een van zijn keuzes zit. Ook ik heb met deze eisen zo goed mogehjk
rekening gehouden, maar al te amusements-gerichte preferenties niet in
de veranderde opstelling gebruikt, dit om zuiver pedagogische redenen,
l^aar samenwerken op de h.t.s. minder gewenst is, is met vraag 2
Weinig rekening gehouden. Met vraag 3 echter wel, omdat voor een
Verbetering van het khmaat mij noodzakelijk leek geen leerhngen naast
elkaar te plaatsen die daar bezwaren tegen hadden.
Gepoogd is de door de klas opgestelde plattegrond zoveel mogelijk in-
tact te laten cn aan zoveel mogelijk wensen te voldoen.
Uit een vergelijking van dc definitieve plattegrond met sociogram \a
blijkt, dat ik aan dc meeste behoeften heb kunnen voldoen en daarbij heb
'k én met de wensen van dc leerlingen én met pedagogische overwegingen
rekening kunnen houden, zodat een zinvol compromis tussen beide is
bereikt. Een uitzondering daarop vormt dc geïsoleerde Quirien (17) aan
Wiens wensen ik niet tegemoet kon komen, zonder de gehele legpuzzel
Weer door elkaar tc gooien.

Wim (23) zit toch op de voorste rij - ook al wilde hij dat niet - omdat
bij een uitgesproken zwakke leerhng is en vrij snel wordt afgeleid. De op
bet sociogram voorkomende kettingen - dat zijn series wederzijdse
keuzen - zoals 25-26-20-16 en 27-29-5 hebben hun snoer in de op-
stelling verloren.

Als men de plattegronden II en III vergelijkt zal men ontdekken, dat
ik alleen de hoogst noodzakelijke veranderingen in III heb aangebracht.

Werpen we nu nog even een bhk op het sociogram gemaakt naar aan-
leiding van het tweede criterium (Πα) dan zien we tussen Nenno (14) en
Otto (15) een reciproke keus bestaan en zij zitten ook achter elkaar, dit
omdat Nenno in de klas geïsoleerd is.

Piet (16) zit voor Theo (20) die hij heeft gekozen. Verder zijn er geen
leerlingen die elkaar kiezen of aanwijzen en die naast of achter elkaar
zitten. In het sociogram zijn alleen de eerste keuzen getekend en de
wederzijdse. Bij de opstelling van het schema is ook alleen met deze
rekening gehouden.

Sociogram Illa is volgens dezelfde regel getekend. Niemand zit naast,
of voor of achter iemand die hij afwijst bij eerste keuze, of bij weder-
zijdese keuze van lagere orde, met uitzondering van Ben (2) die voor
Chris (3) zit, maar hem afwijst en Frits (6) die Chris afwijst en achter
hem zit. Deze ongelukkige toestand was niet zonder'aardverschuivingen'
te veranderen geweest en volgens zijn wens zit (3) thans niet langer op
de voorste rij en ook niet in de buurt van 13, 19 en 11.

In de regel is iemand die bij vraag i veel wordt gekozen zo 'geliefd'
dat hij bij vraag 3 weinig wordt afgewezen, ook al zijn de schoolpres-
taties niet zo bijzonder fraai. Omgekeerd lijkt het minder waarschijnlijk
dat men bij het derde criterium veel afwijzingen krijgt, doch bij het
eerste door velen wordt gekozen. Zoals ook de scheve grafieken tonen
zal de 'gemiddelde' man weinig positieve keuzen, maar ook weinig nega-
tieve ontvangen. Voorbeelden van de eerste stelling zijn de nummers
(3)) (7), (8), (11) en (27). Interessant om hun afwijkende positie zijn
vooral Dirk (4), Piet (16) en Charies (29). (Men zie voor een en ander
het klasoverzicht op pag. 376 de kolommen i en 9). Dit zijn de typisch
omstreden figuren en het is natuurlijk mogelijk, dat men door een ge-
deelte van de klas om prestaties wordt gewaardeerd, om sociale redenen
echter door een ander gedeelte wordt gemeden. Belangrijk is ook in dit
verband de relatie tussen Arie (i) en Chris (3), die elkaar op 1« weder-
zijds kiezen, bij II0 elkaar in het geheel niet noemen en bij \\b elkaar
reciprook afwijzen. Dit zijn kennelijk serieuze mensen, die elkaar wel
sympathiek vinden, maar bang zijn elkaar in het werk te zullen afleiden.

Uit de december-sociogrammen valt te concluderen, dat de minst popu-
laire figuur Aldo (27) is - een in de klas weinig opvallende jongen - met
een gemiddeld cijfer van 6,23. Daarna volgen Karei (11), Chris (3) en
Leo (12). Aldo blijkt op Ia alleen door een wederzijdse keuze verbonden
te zijn met Charies (29). Voor het maken van huiswerk (Ila) is hij reci-

prook verbonden met Arie (i) - de beste van de klas - hetgeen wellicht
Voortvloeit uit de grotere culturele belangstelling van Aldo (muziek en
schaken).

De meest populaire figuur van de gehele klas is duidehjk Bill (28) -
die bij vraag drie als enige niemand afwijst - gevolgd door Udo (21).
De laatste zit centraal in de klas op plattegrond I. Het hjkt mij niet
Waarschijnlijk dat de klas als geheel 'tegen de draad in' is, immers dan
Zouden de leden van de driehoek veel aandacht krijgen, maar deze richt
zich juist op twee vrij rustige mensen als Bih en Udo. Trouwens ook de
medewerking bij het maken van het sociogram wijst daarop. Arie (i),
Ben (2) en Piet (16) zijn madg populair.

Tussen de zittenblijvers bestaat een geringe binding, anderzijds wijzen
deze elkaar ook bijna niet af. Ook de vooropleiding speelt een geringe
fol. Dit bhjkt uit Πα. De in het overzicht met een R achter hun naam
aangeduide leerlingen zijn recidivisten. Het sterretje achter de naam
duidt op het bezit van het diploma 5-jarige h.b.s.-b. Dat Arie (i) en
Eddy (30) de meest gekozen figuren zijn is niet aan hun vooropleiding
toe te schrijven; Eddy staat trouwens als nummer 7 op de hjst van het
gemiddeld cijfer, voorafgegaan door Isaak (9), Simon (19) en Eric (5).
Er bestaat, zoals gezegd tussen het gemiddeld cijfer en de antwoorden
hij vraag 2 een correlatie van betekenis, maar deze wordt toch niet be-
paald door de top van de ranglijst.

Kettingen komen nauwelijks voor. Jan (10) en Simon (19) hebben een
stevige vriendschap en kiezen elkaar wederzijds op Ia en Wa. Dit zijn,
met Eric (5) voor vraag 2, jongens die in het brandpunt van de belang-
stelling staan.

Opvallend is het geringe aantal identieke reciproke keuzen bij vraag i
en 2. Hieruit valt de vrij hoge correlade dus niet te verklaren, men moet
het eerder zoeken in de sterren, waarbij dan echter dc meest populairen
(21 en 28) juist weer niet de doorslag geven - zie het verschil tussen
plattegrond I en sociogram ΙΙσ.

^it ΙΠα zien we dat er betrekkelijk weinig wederzijdse afwijzingen zijn.
^enk (8) en Isaak (9) zijn duidelijk geïsoleerden. Op la is ook Leo (12)
Seïsoleerd en blijft dat op Ua, terwijl hij op Illa vijf afwijzingen krijgt.

geïsoleerden kunnen het moeilijker hebben dan Karei c.s., die steun
^an elkaar hebben. Ook kunnen zij een bron van onrust vormen, maar
^•t bleek in deze klas niet het geval te zijn. Wel lijkt het waarschijnlijk
^at zij onder een slechte klassesfcer lijden.

tekening houdend met de losse bindingen die er op dit schooltype
t"ssen de leeriingen van dezelfde klas bestaan, kan cr niet gesproken

worden van een structuur die een negatieve en vervelende houding op het
eerste gezicht begrijpelijk maakt. Er is geen 'blokvorming'; zodanig dat
de klas in twee vijandige kampen verdeeld is - zoals in een andere klas
het geval was, waar het tot een zeer onplezierige, ook het leerproces
beïnvloedende, sfeer leidde - noch is het zo, dat iedere structuur ont-
breekt en er slechts sprake zou zijn van 'een hoop los zand'. Toch was
het kennelijk ook de overtuiging van de leerlingen zelf, dat er wat ver-
anderen moest (wat werd door niemand precies onder woorden ge-
bracht en dat kan misschien ook niet) anders valt niet te verklaren, dat
de leerlingen spontaan meewerkten en zich ook aan het nieuwe klasse-
schema hielden.

Overigens stond daar ook enige dwang achter. Ik verstrekte de gegevens
namelijk aan de directeur van de school, die de gewijzigde plattegrond
aan alle collega's meedeelde als een verplichdng voor de klas. De her-
groepering verliep echter zonder enig protest.

Sommige leerhngen stonden nogal sceptisch tegenover het gehele
onderzoek. Zo vertelden enkelen mij, een paar weken na de vraag-
stelling, al niet meer te weten wie zij gekozen hadden! Een opmerking
die een bijzonder licht werpt op het hiernavolgende.

In april werden de zelfde vragen opnieuw aan de klas voorgelegd. De
houding van de leerlingen was echter duidelijk minder geïnteresseerd.
Men begreep uiteraard, dat het beantwoorden van de vragen nu alleen
nog theoretische betekenis voor de klas zou hebben; het eindexamen
was immers al zeer dicht bij. Men wilde mij in deze echter wel ter wille
zijn en ook de nieuwsgierigheid „of er wat veranderd was" speelde een
woordje mee. Toch werd vrijwel door iedereen loyaal meegewerkt, met
uitzondering van Piet (i6) en Wim (23). Deze maakten er een scherts-
vertoning van en leverden de volgende antwoorden in:

Met deze antwoorden was niets aan te vangen. Vooral Wim moest ik
enige malen vragen een reëel antwoord te geven, waartoe hij pas over-
ê'ng toen de klas hem onder druk zette. Piet had op mijn verzoek on-
middellijk zijn werkelijk standpunt bekend gemaakt. Wat Wim precies
bewoog tot zijn recalcitrantie werd mij niet duidelijk, wel merkte hij
een aantal malen op niet te weten wie hij „op moest schrijven".
Er waren leeriingen die vroegen, waarom ook niet de mogehjkheid ge-
opend werd om op te geven, met wie men niet op vakantie wilde. Naar
hun mening was daar geen enkel bezwaar tegen, omdat de antwoorden
toch volledig geheim bleven. Uiteraard ben ik op dit verzoek niet in-
gegaan, maar de vraag wijst er wel op, dat vele leerhngen vertrouwen
m het onderzoek hadden.

Vergelijking van de sociogrammen atnb toont zonder meer de stabi-
liteit van de structuur. Deze bhjkt ook uit de hoge correlaties tussen
de kerst- en paaskeuzen. Die tussen \a en \b is +0,745, tussen l\a en
+ 0,746 en tussen lllfl en lllft + 0,748. De correlatie van de rang-
orde gemaakt naar het gemiddeld cijfer met 11Z> is + 0,394. Dit tussen
en Πό is + 0,464, een achteruitgang ten opzichte van die tussen ïa
en Πα van + 0,54. Men beoordeelt dus ieder criterium meer op de eigen
merites.

l^e stabihteit van de keuzen is dus zeer groot. Nu heb ik voor de be-
■"ekening van de correlaties alle keuzen (eerste, tweede en derde keuzen)
b'j elkaar geteld, zonder rekening te houden met het verschil in kwahteit.
dit is geen grote zonde, daar de individuele rangorde der keuzen zeer
Vaak gelijk blijft, of slechts wisselt binnen de eerste drie keuzen van
december. Bij vraag 1 bij voorbeeld bleek, dat 53 van de theoretisch
'Mogelijke 90 keuzen gelijk of binnen de vorige waren gebleven. Daar-
van Waren cr 30 gelijk, waarvan er weer 14 eerste keuzen waren, 10 tweede
6 derde. In totaal 23 keuzen waren dus slechts verschuivingen in
Preferenties ten opzichte van december.

'^ij vraag 2 waren 48 keuzen gelijk of binnen de eerste. Daarvan waren
gelijk (15 eerste, 8 tweede en 6 derde) en 19 verschoven,
vraag 3 waren 29 keuzen gelijk of verschoven. Van de elf gelijke

Uit een en ander valt te concluderen, dat ook hier de algemene ervaring
bevestigd wordt, dat de eerste keuze de meest stabiele is. Ten tweede
blijkt dat de eerste vraag de grootste continuïteit in de keuzen heeft.
Het is de uitgesproken sympathie-vraag, de andere twee vragen hebben
veel meer een efficiency-karakter en men bepaalt daar zijn keuze mede
uit nuttigheidsoverwegingen, maar uiteraard niet in alle gevallen.

Dat het bovenstaand cijfer bij het derde criterium zoveel verschilt van
dat bij de eerste twee vragen, volgt mede uit het veel geringer aantal
antwoorden dat werd gegeven.

In totaal werd in april van veertig keuzemogelijkheden niet gebruik
gemaakt (bij de 3 χ 3 techniek en 30 leerhngen zijn er 270). Ben noemt
bij vraag i maar één naam. Zeven leerlingen hebben vraag 3 in het ge-
heel niet beantwoord en vier noemen bij deze vraag maar één leerling.
In december zei alleen Bill (28) niemand af te wijzen. Dat dit thans door
zoveel meer leerhngen gebeurt zal wel mede toegeschreven moeten
worden aan de door mij bij de bespreking van de eerste sociogrammen
gemaakte opmerking, dat het opzichzelf minder gunsdg is, dat niet meer
leerlingen zich van afwijzingen hebben onthouden. Toch is dit niet
essentieel, immers het doet er weinig toe om welke reden men niet af-
wijst. Het doel is immers te tonen, dat men tegen niemand in de klas be-
zwaar heeft, of dat men met iedereen eventueel wil samenwerken, als
dat nodig mocht zijn. Weigering betekent niet, dat men met niemand wil
samenwerken, immers dan zou men bij vraag 2 geen antwoord hebben
moeten geven. Op de achtergrond van dit alles speelt het groepsbewust-
zijn ('klassebewustzijn') mee, dat in geval van antwoordloosheid bij
vraag 3 iets op esprit de corps gaat lijken.

Opvallend is bij ΙΙΙό ook het geringe aantal reciproke afwijzingen,
namelijk slechts twee (ook bij de keuzen van lagere orde dan die in het
sociogram getekend zijn vindt men geen reciproke meer) die wij op het
kerstsociogram zelfs helemaal niet aantreffen.

De wederzijdse antipathieën zijn dus niet stabiel, zij worden kennelijk
ingegeven door ogenblikkelijke spanningen. Uit de afneming van het
aantal reciproke negatieve keuzen meen ik te mogen afleiden, dat de
verhoudingen enigszins verbeterd zijn. Ook blijkt, mijns inziens, dat hief
niet van een 'slechte' of onaangename klas gesproken kan worden, dan
zouden de wederzijdse antipathieën waarschijnlijk veel bestendiger tegen
de tijd zijn. Wel krijgen bepaalde figuren op III6 nog altijd veel af-
wijzingen, bij voorbeeld 7, Gerrit (7), Leo (12) en Aldo (27).

Tekenend was, dat sommige leerlingen mij vroegen waarom ik vraag
3 eigenlijk nog stelde, ze vonden het kennelijk niet nodig de namen
Van leerlingen die zij niet zo erg mochten weer op een papiertje te
schrijven. Als ze het toch deden, dan wellicht uit loyaliteit tegenover
het onderzoek.

Vergelijken we de antwoorden op de vragen i en 2, die in april zijn
gegeven, met die van december, dan zien we de volgende belangrijke
Verschillen of overeenkomsten:

Arie (i) gaat bij de eerste vraag achteruit t.o.v. december, bij vraag
twee echter aanmerkelijk vooruit. Hij krijgt 14 keuzen tegen 9 in
december. In verband met het naderend eindexamen is de klas duidehjk
meer funcdoneel gericht. Ook Simon (19) is er een goed voorbeeld
Van. Hij krijgt nu tien keuzen tegen de vorige maal zes. Op de lijst van
bet gemiddeld cijfer is hij derde, na Isaak (9), die nu zeven keuzen
'krijgt, tegen twee met Kerstmis (alles bij vraag 2). De positie van Eddy
(30) is niet veranderd, netzomin als die van Jan, Mark en Otto (resp.

Opvallend is de achteruitgang van Udo (21), die aanmerkelijk aan
Populariteit verliest. Bij vraag i kreeg hij een score van elf, maar nu van
Zes, ook bij vraag 2 daalt zijn score, in het gemiddeld cijfer ging hij
eveneens achteruit. Bill (28) blijft bij vraag i een zeer populaire figuur.

In het aantal keuzen, dat de driehoek 4, 11 en 22 op zich verenigt komt
Zeer weinig verandering.

De score van Eric (5) gaat bij vraag 2 drie achteruit. Ook Nenno (14)
Veriiest hier drie keuzen.

Betrekken wij ook vraag 3 in de analyse dan zien we, dat Chris duidelijk
minder afwijzingen krijgt, namelijk drie tegen acht. Dirk wordt een nog
omstredener figuur met zes keuzen en vier afwijzingen. Eric (5) wordt
nu twee maal bij vraag drie genoemd (0). Karei (11) is duidelijk in aan-
^■en gestegen met nog slechts vijf (8) afwijzingen. Leo (12) blijft een
onbeminde figuur. Piet (16) blijft omstreden. Aldo (27) wordt nu hele-
maal niet meer gekozen (i x) en toch nog zeven maal afgewezen.

Revolutionaire wijzingen hebben er niet plaats gehad. Verbazing-
v^ekkend is dat niet, gezien de leeftijd van de leeriingen, waarop het doen
Van keuzen bewust cn 'met overieg' geschiedt. Sympathieën veranderen
met met de dag, zoals op zeer jeugdige leeftijd het geval is. De driehoek
^."■k (4), Karei (i i) en Vic (22) is in feite blijven bestaan, ook al kiest

Er is echter tevens een opvallende andere driehoek ontstaan, namehjk
die van 30-9-28, die elkaar wederzijds kiezen. In december was Isaak
(9) nog een geïsoleerde, hij is nu duidelijk in de klas opgenomen en dit
is misschien toe te schrijven aan de nabijheid van Bill (28) die zeer
sociabel is en in staat om 'verdoolden' in de kudde terug te voeren.

Een duidelijke ketdng is bij Ib 5-29-30-9-28-13. Om de driehoek
hebben zich dus nog wat anderen gegroepeerd. Verschillende dezer
reciproke keuzen vonden we ook al in het kerstsociogram.

Ook aan de driehoek 19-15-10 moet betekenis gehecht worden. Simon
(19) mag zich in een grote belangstelling verheugen. Ook op Ilè vinden
we deze driehoek, maar hij is dan veel minder hecht. Een werkgroep is
dit dus niet.

Dan treffen we op Ib de driehoek 21-16-20 aan en de band tussen (16)
en (20) vinden we ook bij Ilè. De keuze is daar van de eerste orde. Aan
deze driehoek is Xerxes (24) gekoppeld via Piet (16). Tevens is er een
ketdng 18-26-25-20, die we in embryonale toestand op la aantroffen.
Wat betreft Ib zou ik concluderen dat er wat meer structuur is gekomen.
De populaire figuren worden wat minder vaak gekozen en er is naar
mijn mening een grotere spreiding opgetreden, hetgeen ook blijkt uit
de grafiek van vraag i.

Maar Henk (8) is op Ib nog steeds geïsoleerd en zoekt duidelijk contact,
want hij kiest de twee 'sterren' (21) en (28). Ook de geïsoleerden Frits (6)
en Quirien (17) kiezen een van deze twee steunpilaren.

Het is niet zonder meer te zeggen welke invloed er van de nieuwe
'zetdng' op de structuur is uitgegaan. Wel is er tussen (9) en (28) een
reciproke band ontstaan, evenals tussen (30) en (29), (14) en (15), maar
daarnaast doen zich tal van verschijnselen voor die niet uit de her-
groepering te verklaren zijn.

Tussen (29) en (27) zijn alle banden verbroken, evenals tussen (24) en
(18). Daarentegen kiezen (14) en (19) elkaar wederzijds, evenals (30) en
(9) en (24) en (16), (18) en (26). Ook de relatie (21) en (20) wordt we-
derzijds, ondanks dat zij verder uit elkaar zitten. Hetzelfde geldt voor
(21) en (16). Al deze relaties volgen allerminst op het eerste gezicht uit
het klasseschema en dat is begrijpelijk. Men kan moeilijk verwachten,
dat de leerlingen zich a la de wet van Pavlov zouden gedragen!
Gebleven zijn de relades: 4-11; 22-11; 5-29; 3-1; 30-28; 28-13; 24-18;
16-20; 26-25; 25-20; 10-19; 10-15.

De twee 'sterren' (21) en (28) kiezen elkaar niet meer. De relatie 21-23
IS niet meer wederzijds.

Het zou te veel beweerd zijn de verbetering van het gemiddeld klasse-
cijfer van Kerstmis (6,53) tot (7,13) met Pasen uitsluitend aan het her-
groeperen toe te schrijven. Het totale aantal onvoldoenden daalde van
66 tot 32; er waren thans 12 leerlingen zonder onvoldoenden. Toch
heeft het onderzoek tot het verkrijgen van betere prestaties bijgedragen.
De herstructurering was zonder dit niet mogelijk geweest, tenminste
niet op deze wijze. Deze veroorzaakte ontegenzeggelijk een verbetering
Van de sfeer en daarom ging het vooral. Uitgangspunt was immers het
sociale klimaat te verbeteren en zo gunstig mogelijke omstandigheden
Voor een efficiënt verloop van de lessen te doen ontstaan. De tijd en de
gelegenheid hebben mij ontbroken om naar de resultaten van de her-
groepering, voor zover die niet in de tweede serie sociogrammen en de
'"apportcijfers tot uitdrukking komen, een nauwgezet onderzoek te doen.
^el is er bij diverse collega's geïnformeerd, die hadden geconstateerd,
dat vooral gedurende de eerste zes weken na de hergroepering een aan-
merkelijke verbetering in het sociaal klimaat was opgetreden. Opstandig-
heid, rumoerigheid etc. kwamen veel minder voor.

Uit pedagogisch gezichtspunt is een sociogram verhelderend, omdat
Verhoudingen bloot komen te liggen, die anders maar zeer ten dele voor
de docenten kenbaar zijn en die dan verder intuïtief moeten worden ge-
peild. De ene leraar gaat dit beter af dan de andere, maar zekerheid heeft
tnen zonder een onderzoek - dat uiteraard ook in de vorm van inter-
views kan worden gedaan - eigenlijk nooit.

Ook hier viel dit te constateren. De 'herrieschoppers' kent men vaak
het best; hun onderlinge relaties zijn dikwijls evident. Dc beruchte drie-
hoek hadden collega's er dan ook zelf al uitgehaald. Eén docent had hem
al Weggewerkt, door op iedere hoek van dc klas een lid van deze drie-
eenheid te plaatsen. Dat een dergelijke oplossing pedagogisch verre van
'deaal is, ligt voor de hand, omdat in het geheel geen rekening wordt
Sehouden met de voorkeur van de leeriingen en het ook volslagen on-
bekend is wat de 'kwaadwilligen' in hun nieuwe omgeving zullen kunnen
gaan uitrichten. Na een sociometrisch onderzoek opent zich op dit punt
de mogelijkheid tot het doen van voorspellingen, als men de feiten met
het nodige gevoel voor menselijke verhoudingen analyseert en interpre-
teert. Daartoe moet men de leeriingen ook enigermate kennen.

De relaties van vriendschappelijke of functionele aard tussen de leer-
hngen die niet opvallen, of juist zeer goed hun best doen, kent men dik-
wijls niet of minder goed, dan die tussen de lastige of zwakke leerhngen.
Ook op leraarsvergaderingen krijgen zij maar al te vaak geringere aan-
dacht, want hun resultaten zijn immers bevredigend. Zo ontstaat de
wonderlijke situatie, dat de 'slechte' leerhngen, zolang zij op school zijn
de meeste attentie krijgen, zijn zij eventueel mislukt en van school af,
dan heeft het onderwijs ook iedere belangstelling voor hun lot verloren.
De 'goede' leerhngen komen er echter in feite veel slechter af, want voor
hen geldt, dat zij zich zelf wel helpen. De krachten die er in hen sluime-
ren, die welhcht voor een beter verloop van de les en het leerproces kun-
nen worden aangewend, worden misschien nog in te geringe mate
benut.

Het sociogram legt het skelet van menselijke betrekkingen dat zich
achter de fa^ade van lachjes, knipogen, schampere of aanmoedigende
opmerkingen e.d.m. verbergt, voor de speurende docent bloot. Hij ont-
dekt verborgen relaties, antipathieën, hechte vriendschappen en uitge-
stotenen. Ieder sociogram is onthullend voor de soms keiharde, soms
wonderhjk gevoelige sfeer in de groep ten opzichte van deze of gene fi-
guur. De docent komt na een sociometrisch onderzoek, indien hij dat
zelf uitvoert, dichter bij de klas te staan. Hij heeft inzicht in persoonlijke
betrekkingen verkregen en is een vertrouwensman van de klas geworden,
die serieus poogt - en niet door autoritair optreden en straffen - in het
belang van de leerhngen een oplossing voor problemen te vinden, waar-
aan zij ook zelf actief kunnen meewerken. Dit is, mijns inziens, juist
een van de winstpunten der herstructurering, die uiteraard zo min moge-
hjk moet worden opgelegd, maar uit de leerhngen zelf dient voort te
komen. Zij worden betrokken in een therapie, die echter geen panacee
voor alle kwalen is; men vermijde het wekken van een al te groot op-
timisme ten deze.

Heel belangrijk acht ik het, dat de leerlingen het gevoel kregen, niet aan
hun lot te worden overgelaten. Uit het onderzoek bleek hun immers, dat
de school zich interesseerde voor hun persoonlijke instelhng, zonder
daarover arbitrair een oordeel te vellen. Pedagogisch is dit een zeer ge-
wichtig aspect.

De klas is voor de docent, die haar slechts gedurende één of enkele
uren per week heeft, een amorf geheel, waarin hij geen structuur ont-
dekt, of waarin hij min of meer intuïtief enkele 'kopstukken' of haarden
van onrust, al of niet terecht, heeft menen te kunnen vaststellen. Slechts
zelden leert hij haar door en door kennen. Het sociogram brengt daar

enige verandering in. De klas leert men er door zien als een menselijke
groep met een eigen aard en eigen verhoudingen, die specifiek zijn. De
klas wordt een levend geheel, al of niet voorzien van een stevig stramien
Van interpersoonlijke relades. Persoonlijke moeilijkheden van de leer-
hngen in de verhouding tot hun klassegenoten worden ons geopenbaard
en naar een modus tot verbetering daarin kan, op basis van feiten, wor-
den gezocht, eventueel na gesprekken, individueel of klassikaal, met de
betrokken scholieren. Op voorzichtige wijze kan men uit het sociogram
conclusies trekken over mogelijke haarden van verzet, of bronnen van
onrust. Anderzijds ziet men de kanalen via welke men de klas kan be-
naderen om te pogen verbetering in de sfeer te brengen.

Om op het onderhavige onderzoek terug te komen, het bleek de col-
lega's onbekend te zijn, dat Rinus (i8) zo populair was. Van Udo (ii)
had men dit enigermate opgemerkt, evenals van Bill (28), maar zekerheid
had men niet. Deze verkrijgt men juist in sterkere mate door het socio-
metrisch speurwerk, waardoor de leraar een basis krijgt voor zijn be-
shssingen en deze niet meer 'op de tast' moet nemen.

Het lijkt mij aanbevelenswaardig om een dergelijke studie nog verder
nit te breiden met interviews, een onderzoek naar de waardering van de
leerlingen voor de verschillende vakken en dc docenten en naar leer-
nioeilijkheden. Op die wijze krijgt men een volledig beeld van de klasse-
Problematiek.

Zoals gezegd, het betere cijferresultaat dat de klas behaalde - de enige
Concrete maatstaf waarover ik beschik - is zeker niet alleen aan de in-
vloed van het sociogram en de hergroepering toe te schrijven. Belangrijk
'ijken mij oorzaken als de nadering van het eindexamen; de waar-
schuwingen die de directeur cn de leraren aan dc klas hadden gegeven
en aan bepaalde leerlingen in het bijzonder - om de prestaties tc ver-
beteren en de vele onvoldoenden die met Kerstmis waren gegeven.

Zoals reeds is opgemerkt, ging cr van de nieuwe opstelling een posi-
tieve invloed op de sfeer uit. De collega's beschikten echter niet over
"^e gegevens die ik voor het sociogram had verzameld, doch zij hadden
^"een de nieuwe plattegrond te zien gekregen. Dit i.v.m. mijn belofte
^an de klas, dat niemand anders inzage in dc data zou krijgen. Achteraf
betwijfel ik de juistheid van deze gang van zaken, wellicht ware het
beter geweest ook andere docenten een volledig beeld van het hoe en
daarom te geven, zodat zij wisten om welke redenen iemand was ver-
Plaatst. Wat mij ervan weerhield was de vrees, dat misschien op grond
Van dc gegevens persoonlijke opmerkingen zouden worden gemaakt.
Hoe meer mensen over de betrclfende kennis beschikken, hoe groter
"'dagogische Studiën, xxxviii. 24

de kans daarop is. Wellicht was het aan dit gebrek aan voorlichdng bij de
docenten te wijten, dat de 'foUovv up' niet voldoende succes had, immers
naar de mening van sommige collega's ging na ongeveer zes weken weer
veel van de verbetering verloren.

De leerhngen zelf gaven te kennen zich in de klas beter thuis te ge-
voelen. Zij stelden weliswaar dat de klas nooit 'slecht' was geweest; de
schuld voor de bedenkelijke resultaten lag, naar hun mening, bij de pa-
triarchale schoolsfeer en de docenten... Maar toch erkenden zij beter
te kunnen werken. Zij hadden sinds de hergroepering meer zelfdiscipline
gekregen. Uit het onderzoek hadden zij terecht afgeleid, dat het ernst
was en zij hadden daarvan ook de consequendes ingezien.

Tenslotte werkt in het gehele complex van factoren dan nog het
sociogram en de hergroepering zelf mee. Dat het invloed heeft gehad
is zeker, want op de leraarsvergadering voor het Paasrapport zeiden
enige docenten een duidelijke verbetering in sfeer te hebben bemerkt,
vooral in de eerste maand tot zes weken nadat men op andere plaatsen
was gaan zitten. Volgens enkelen was er later weer een ongunstige ver-
andering gekomen. Het is mij uiteraard niet mogelijk de verhouding
tussen de klas en de verschillende docenten te analyseren. Bij een meer
uitgebreid onderzoek naar oorzaken en gevolgen zou dat zeker dienen te
gebeuren.

Een sociogram is een momentopname in het eindeloos wisselende spel
van de menselijke betrekkingen. Die betrekkingen bezitten echter op
deze leeftijd een zekere stabiliteit en dat men daarmee in positieve of
negatieve zin, al naar gelang dit pedagogisch verantwoord is, rekening
houdt, lijkt mij voor de hand liggend.

Uit de sociogrammen en uit de indruk die ik zelf en de andere docenten
van de klas hadden gekregen, zou ik willen afleiden dat de groepseenheid
groter en de stemming wat beter was geworden, hetgeen zeker heeft bij-
gedragen tot het behalen van de hogere prestaties.

De heer W. Langeveld werd geboren te Hilversum in 1928. Hij bezocht de
H.B.S. te Haarlem en was daarna een jaar werkzaam in het bedrijfsleven.
In 1947 begon hij zijn studie in politieke en sociale wetenschappen aan de
Gemeente Universiteit van Amsterdam. Daarnaast bekleedde hij tevens diverse
functies in het bedrijfsleven. Na het beëindigen van de militaire dienst in 1954
werd hij leraar in ,,Mcns en Maatschappij" aan de H.T.S. tc Haarlem. Sinds
1959 is hij tevens economisch redacteur bij het Haarlems Dagblad. Drs. Lange-
veld schreef diverse artikelen op het gebied van maatschappijleer en politieke
opvoeding.

Bij de reciproke keuzen zijn van de eerste orde: 1-2; 17-18; 30-19 en 4-11. Meer dan
de helft van de overige reciproke keuzen waren in één richting eerste keuzen. Alle
overige keuzen zijn van de eerste orde.

B'j de reciproke keuzen zijn van de eerste orde: 1-2; 16-20 en 4-11. Van de overige
Wederzijdse keuzen zijn er drie met een eerste keus in één richting en vier zijn weder-
zijdse van lagere orde. Alle overige keuzen zijn van de eerste orde. Daar sommige
reciproke keuzen thans helemaal niet meer aanwezig zijn krijgt men uit dit sociogram
®en niet geheel zuiver beeld. Vaak is er nu nog één die kiest, maar als zijn keuze niet
van de eerste orde is, is deze hier niet getekend.

Bij de reciproke afwijzingen zijn van de eerste orde 16-13; 4-27 en 24-14. Dc helft
Van de overige reciproke afwijzingen was in één richting van de eerste orde, alle
overige waren van lagere orde.

Bij de reciproke afwijzingen is 13-3 van lagere rang. De andere twee wederzijdse af-
wijzingen zijn in één richting van de eerste orde.

Op de horizontale as treft men het aantal keuzen (c.q. afwijzingen) aan, dat een Icer-
'ing op zich heeft verenigd. Op de verticale dc frequentie waarmee een bepaald aan-
keuzen voorkomt. Bij vraag i zien we dat de middelmatige scores groter in aantal
Worden cn dat dc uitschieters verdwijnen. Bij dc tweede grafiek zien we eerder ccn
'Uitlopen naar de zeer hoge scores; een duidelijk bewijs dat dc 'knappe koppen' dc
grootste aandacht krüsen. De aprilkromme bij dc derde grafiek verloopt vlakker.

^ i
3 Η
2 -
1 -

• fa

^ll

9 ü.
ο s

Ό ff

w O
1Λ

cr
b·

De beschouwing van Dr. F, Grewel over „de differentiade van intellec-
tuele tekorten en de didactische consequenties" 2 is aanleiding om het
Vraagstuk van de verhouding tussen diagnose en therapie en dan in het
bijzonder op didacdsch gebied nader te bespreken.

In zijn ardkel geeft Grewel een aantal stellingen die zozeer de kern ra-
ken van de huidige botsing tussen wetenschap en practijk, dat het voor
de practici onverantwoord zou zijn, deze problemen uit de weg te gaan.
Hoewel Grewel bij deze problemen uitgaat van de diagnostiek van de
debielen, gelden zijn opmerkingen evenzeer voor andere kinderen met
leermoeilijkheden en zijn de theoredsche en practische problemen even
Zwaarwegend bij de didactische behandehng van deze kinderen.

Zijn pleidooi voor scholing van de didacticus, en dan vooral in de rich-
ting van het psychologisch-didactisch onderzoek is mede de grondslag
Van de opleiding van orthopedagogen, waar met de zeer gewaardeerde
hulp van Dr. Grewel een poging gedaan wordt de theoretische basis te
'eggen voor de orthopedagogische arbeid in de b.o.-scholen.

De centrale vraag bij de verbinding tussen diagnose en therapie is:
Welke maatregelen moeten genomen worden om dit kind verder te helpen?
Hieruit komt direct de eis naar een gedifferentieerde didactische behan-
deling naar voren, omdat elk kind een eigen „doelmatig orthopeda-
gogisch didactisch programma" nodig heeft. Tot zo ver kan ik met de ge-
dachte van een gedifferentieerde didactiek geheel instemmen, mits deze
ingepast is in het geheel van pedagogische maatregelen die voor het kind
het klimaat moeten scheppen, waarin de didactische behandehng moge-
hjk wordt.

Toch meen ik dat in deze gedachtegang een gevaar schuilt. Is de directe
Verbinding tussen diagnose en therapie in het orthopedagogisch hande-
'en mogelijk? Is er de mogelijkheid een diagnostiek te geven, die ortho-
pedagogisch voldoende relevant is, om aansluiting te bieden bij de
middelen, waarover de orthopedagoog beschikt? Zijn de behandelings-
''lethoden in de orthopedagogiek voldoende van elkaar te onderschei-
den om aan te sluiten bij bepaalde diagnostische gegevens?

j Overdruk uit Tijdschrift voor Buitengewoon Onderwijs en Orthopedagogiek, 41e
^aar^ng - No. 3 - 1961. Uitg. Wolters.

vragen de begrippen diagnose en therapie een duidelijk omschreven be-
tekenis zouden hebben. Maar ieder weet dat in de begrippen diagnose
en therapie zeker drie zeer verschillende aspecten genoemd worden,
elk weer met een niet geheel vaststaande interpretatie.
Beperken wij ons eerst tot het begrip diagnose, dan moeten onder-
scheiden worden de medische, de psychologische en de pedagogische
diagnose.

Wanneer wij de medische diagnose omschrijven als het herkennen van
de ziekte, doen we zeker onrecht aan de ontwikkehng van de diagnostiek.
Niet alleen het herkennen van de ziekte, ook het bepalen van de ziekte-
oorzaken, het bepalen van de invloeden van de hchamelijke stoornissen
op het psychisch leven en omgekeerd worden in de moderne medische
diagnostiek opgenomen. Wanneer wij daarbij ook letten op de noodzaak
het sociale aspect in de medische diagnostiek te betrekken, dan is het
zeker niet te veel gezegd, wanneer de medische diagnose de socio-
psycho-somatische ziekteverwekkende factoren omvat. En onder in-
vloed van moderne anthropologische denkwijzen richt de medische diag-
nose zich, vooral in de psychiatrie, op het doorzien van het afwijkend
gedrag in het geheel van het bestaan van de patiënt.
Het is in deze ontwikkehng duidehjk dat de classificatie van ziekte-
beelden met name in de psychiatrie niet meer met hetzelfde vertrouwen
gehanteerd kan worden als in de periode van de klassieke classificatie
Hieruit komt ook de schokkende uitspraak van Grewel voort: „de
,diagnose' zwakzinnigheid is in het geheel geen diagnose".
De onderscheiding tussen symptoom en oorzaak heeft in de medische
wetenschap de mogelijkheid gegeven een verfijnde diagnostiek toe te
passen, waardoor de grondgedachte van het medisch denken: overeen-
stemming tussen diagnose en therapie ook op dit gebied toegepast kan
worden. Deze gedachte, het vinden van de ziekteverwekkende factor en
het vinden van de daarbij eensluidende behandelingswijze is de kern van
het medische denken.

Het is echter de vraag of deze denkwijze op een overeenkomstige wijze
toepasbaar is in het orthopedagogische denken. Doch voordat wij daar-
over uitsluitsel kunnen geven, moeten wij ons eerst bezighouden met de
psychologische diagnostiek.

In de kring der psychologen bestaat slechts in geringe mate eenstem-
migheid over de vraag, wat de psychologische diagnostiek moet ople'
veren. Over de middelen zouden de psychologen het nog wel eens kun-
nen worden. Interview, observatie en tests worden door elke psycholoog,

hulpmiddelen wil leren kennen is niet steeds hetzelfde. De psycholo-
gische diagnostiek heeft steeds een beschrijvend karakter: zeer alge-
meen de beschrijving van de psychische gesteldheid van de onderzochte.
Maar er is een zeer groot verschil tussen een beschrijving, die uitmondt
m de opsomming van een reeks quantitatieve gegevens en een beschrij-
ving, die gericht is op de verheldering van de mens-wereld relatie. Deze
verschillen zouden als wetenschappelijke controverse alleen een pro-
bleem voor de psychologen kunnen zijn, ware het niet dat deze psycho-
logische diagnostiek dienstbaar moet zijn aan het pedagogische hande-
len. Het is dus nodig, de psychologische gegevens ook te bezien in ver-
band met hun waarde voor de orthopedagogische diagnostiek. Gezien
Van de orthopedagogiek uit is het niet mogelijk een eenvoudige onder-
scheiding te maken tussen de waarde van de quantitatieve en de quali-
tatieve benadering. Soms toch blijken quantitatieve gegevens van weinig
betekenis, zoals reeds meermalen gebleken is bij IQ-bepahngen, maar op
andere gebieden b.v. de waarneming, zijn quantitatieve gegevens nodig.
Van geval tot geval zal dus nagegaan moeten worden, van welke aard
de gegevens moeten zijn, die door de psychologische diagnostiek achter-
haald moeten worden.

In vergelijking met de medische diagnostiek richt de psychologische
diagnostiek zich meer op de actuele toestand, daarbij rekening houdend
"iet het ontwikkelingsverioop dat tot deze toestand bijgedragen heeft,
dan op de therapie.

De psycho-therapie toch is meer gericht op het herstel van emotionele
eonflicten en niet op het herstel van instrumentele tekorten zoals b.v.
'ntelhgentietekorten, waarnemings- of bewegingsstoornissen e.d. Hier
zien wij reeds, dat de kern van het medisch denken, de relatie tussen
diagnose en therapie, in het psychologisch denken al veel minder spre-
kend is.

^ij komen nu tot de derde diagnostische vorm, de pedagogische
^'ognostiek. Het is niet zo vanzelfsprekend dat deze vorm als een zelf-
standige vorm van onderzoek gesteld wordt. De bezinning op de peda-
gogische diagnostiek is nog maar van recente datum en lange tijd heeft
in de orthopedagogiek de gedachte geheerst, dat de medicus de
d'agnose stelt en de pedagoog daarop de pedagogische behandeling
'pat aansluiten. Aan deze samenwerking tussen arts en onderwijzer-
Pedagoog is dan wel de psycholoog toegevoegd, maar ook daarmee is de
"oodzaak van een eigen pedagogische diagnostiek niet verminderd.
S|echts in een zeer beperkte vorm en dan nog incidenteel is op dit ge-
h'ed enige jDraktijkervarin^ o^i^edaan b.v. bij het vaststellen van de

schoolresultaten bij een toelatingsonderzoek voor het b.o. Dit zou aan-
leiding kunnen zijn de pedagogische diagnose te beperken tot de didac-
tische diagnose. En vooral wanneer het gaat om leermoeilijkheden,
waarbij de didactische diagnose zeker nodig is, zou het gevaar kunnen
optreden, dat de pedagogische aspecten van de diagnostiek verwaar-
loosd worden. Maar dat zou toch geheel in tegenspraak zijn met de
pedagogische benadering, waarbij het niet gaat om een „leerdefeect"
of een „debiel", maar om een kind, dat voor zijn opvoeding bijzondere
pedagogische maatregelen nodig heeft.

De pedagogische diagnostiek gaat uit van de vraag: „hoe moet ik verder
met dit, mij toevertrouwde, kind?" Dit houdt in, dat de pedagogische
diagnostiek zich moet richten op de totale situatie van het kind. De
pedagogische diagnostiek staat dus niet naast de medische en psycholo-
gische diagnostiek als een derde gegeven, waaruit nog weer een hogere
eenheid gevormd moet worden. Want welke nieuwe gegevens, behalve
enkele didactische gegevens over de schoolresultaten, zou het pedago-
gisch onderzoek dan kunnen opleveren. Wij zagen reeds, dat door de
medische en psychologische diagnostiek, sociale, psychische en somatische
gegevens verzameld en verwerkt zijn. De pedagoog heeft geen middelen
om daar belangrijke nieuwe gegevens aan toe te voegen. Daar heeft hij
de middelen niet toe, omdat er geen pedagogisch onderzoek bestaat met
behulp van de tests of EEG of audiogram. Ook wanneer de pedagoog
- ten onrechte - dergehjke hulpmiddelen als tests gaat hanteren, ver-
richt hij geen pedagogisch, maar psychologisch onderzoek. In sommig®
gevallen is hij daartoe wel gedwongen, hetzij door voorschriften, hetzij
omdat de psycholoog in een bepaald geval niet de gegevens bijeen breng'
die voor een verdere pedagogische diagnostiek van waarde zijn. Maar
testende is de pedagoog geen pedagoog. De oorzaak hiervan ligt in het
principiële onderscheid tussen medisch-psychologische diagnostiek en de
pedagogische diagnostiek. De pedagogische diagnostiek verloopt in de
omgang met het kind. Er is tijd nodig, er zijn pedagogische situaties no-
dig, er is distantiëring nodig, er is een basis van communicatieve bin-
ding nodig om tot een oordeel te komen over de vraag, hoe ik verder
moet met dit kind.

De pedagogische diagnose is dus niet de som van de medisch-psycho-
logische gegevens, ook niet een derde vorm om meer gegevens over het
kind te verkrijgen, maar reeds een stukje opvoeding, een voorzichtig
aftasten van de weg, die de opvoeder mèt het kind zal moeten begaan.

De pedagoog moet echter, om het kind in de pedagogische situatie te
leren kennen, over gegevens beschikken die mede de aard en de mog®'
lijkheden van de pedagogische situatie bepalen.

Hier zijn twee groepen van gegevens van belang:
Ie. de presentatie.
2e. de begrenzingen.

I^e presentatie geeft aan onder welke categorie het kind aan de peda-
goog gepresenteerd wordt. Hierbij kan uitgegaan worden van het me-
disch-psycKologisch onderzoek, waarbij de categorieën op volkomen
'egitieme wijze in de medisch-psychologische terminologie gehanteerd
kunnen worden. Aanduidingen als debiel, psychopatisch, neurotisch,
moeten dan ook in hun eigen spraakgebruik begrepen worden en be-
hoeven dan niet pedagogisch geïnterpreteerd te worden. De pogingen
om de medisch-psychologische categorieën pedagogisch te vertalen, héb-
hen weinig resultaat opgeleverd. Wanneer Moor de aanduiding: psycho-
pathie in de orthopedagogiek wil gebruiken, mede omdat deze in de
psychiatrie minder bruikbaar is geworden, maakt hij de spraak ver-
Warring nog maar groter en bewijst hij de orthopedagoog daarbij geen
dienst. Natuuriijk zal de pedagoog de medisch-psychologische betekenis
Van de gebruikte termen moeten kennen, maar dat is een kwestie van
schohng, die natuuriijk nodig is als basis van het hanteren van elke

de pedagoog zal ook de begrenzingen moeten kennen voordat hij zijn
pedagogische diagnostiek kan beginnen. Deze begrenzingen kunnen van
somatische, psychologische en sociale aard zijn. Het kennen van deze
begrenzingen is noodzakelijk om te voorkomen dat de pedagogische
Mogelijkheden overschat worden of onvoldoende aansluiten bij de aard
het kind of practisch belemmerd worden door invloeden uit het
milieu.

de pedagoog moet zich dus vooraf goed bezinnen op de totale situatie
het kind; de hchamelijke conditie, dc somatische oorzaken van het
defect, de aard van de psychische stoornis, de belevingswijze van het
•^md, de beleving van het defect, de invloeden van het vcrieden, dc aard
j^ri het miheu e.d.

het teamverband met medicus cn psycholoog zal de pedagoog moeten
°"tdekken welke vragen door hem aan de diagnostici gesteld moeten
[borden, opdat hij aan het begin van zijn diagnostisch onderzoek zo vol-
'®dig mogelijk de totale situatie van het kind kan leren kennen. Pas daar-
hegint zijn bijdrage tot de diagnostiek.

de reeds vermelde kenmerken van de pedagogische diagnostiek kunnen
•i nader omschrijven:

1. De pedagogische diagnostiek verloopt in de pedagogische situatie d.i. in
de pedagogische omgang met het kind.

Deze stelling geeft zeer duidelijk aan, dat de pedagogische diagnostiek in
een geheel andere sfeer verloopt dan de medische en de psychologische
diagnostiek. In de moderne opvattingen ziet men de onderzoekstituatie
van de medicus en de psycholoog ook als een ontmoeting. Daarmee
wordt aangegeven, dat de patiënt niet slechts object is, maar ook subject,
iemand die menselijk betrokken is in de ontmoeting met een medemens,
in dit geval dus de arts of psycholoog. Doch deze omgangsvorm is nog
geen pedagogische omgang. Daarvoor is tenminste nodig dat de volwas-
sene als opvoeder erkend wordt m.a.w. wanneer de pedagogische gezags-
situatie ontstaat. De pedagogisch georiënteerde arts of psycholoog kan
wel zijn onderzoek in een „pedagogische sfeer" laten verlopen, maar zij
kunnen niet de verantwoordelijkheid voor „later" op zich nemen, noch
een relatie opbouwen, die op dit „later" gericht is.

Ook hier bhjkt het verschil tussen de onderzoeksituatie van de medicus
en de psycholoog en de omgangsituatie in het pedagogische veld. De
medische en psychologische diagnostiek zijn gebonden aan de tijd en de
plaats van het onderzoek, in de onderzoekkamer van de school, van
het instituut, van het laboratorium e.d.
De pedagogische diagnostiek kan niet plaats vinden binnen een afge-
sloten periode van een uur of een dag en is niet beperkt tot de ontmoeting
met het kind in een geïsoleerde situatie binnen de onderzoekruimte.

De pedagoog moet het kind zien in het verloop van zijn bezig zijn met
het kind in de wisselende stituaties, die de omgang biedt. Dit volgt recht-
streeks uit de doelstelhng van de pedagogische diagnostiek. Deze is ge-
richt op het ontdekken van nieuwe mogelijkheden in de opvoeding van
het kind, omdat de gebruikelijke werkwijzen tekort schieten. Deze
nieuwe mogelijkheden kan de pedagoog alleen ontdekken door het kind
in steeds nieuwe situaties te observeren, door in steeds andere omstan-
digheden contact te krijgen, door, in didactische zin, het leerproces
steeds te variëren. Deze diagnostische arbeid vereist natuuriijk een g®'
heel andere instelling dan de routine-omgang met het kind. Dan is, nis
het ware, de diagnose overgeslagen en reeds de pedagogische beslissing
genomen, zij het dan op onvoldoende gronden en met miskenning van
de eigen problematiek van het kind.
Intuïtief is dit omgangskarakter van de diagnose in de opvoeding

herkend. Zegt men niet dat door een conflict tussen opvoeder en kind
de opvoeder vaak pas gaat begrijpen, wat er aUemaal achter zit? Dit is
niets anders dan het constateren van het feit dat pas door het hanteren
Van de omgang de mogehjkheden van het kind ontdekt kunnen worden.
In een enkel geval kan de diagnose zeer snel verlopen en reeds bij de
eerste ontmoeting worden afgesloten. Aichhorn geef daarvan enkele
Voorbeelden, maar dan bedenke men wel dat niet iedere pedagoog de
kwahteiten van Aichhorn bezit en dat hij zich speciaal richtte op be-
paalde emodonele stoornissen. In het algemeen heeft de pedagogische
diagnostiek tijd nodig, moet de pedagoog een relade met het kind op-
houwen, om tenslotte tot een voorlopig afgerond oordeel over de op-
voedingsmogelijkheden van het kind te kunnen komen.

3· De pedagogische diagnostiek vereist een distantiëring van de pedago-
gische omgang.

De pedagogische omgang is een handelen met het kind en vereist dus een
Persoonlijk verwikkeld-zijn in de omgang met het kind Door dit per-
soonhjk betrokken-zijn in de pedagogische omgang wordt de eerder ge-
noemde gezagssituatie gerealiseerd. Dit handelen is op zichzelf een on-
doordacht handelen, waarbij de pedagoog zich zeer moeilijk rekenschap
kan geven van alle overwegingen, die tot dit handelen geleid hebben.
Dok is de reconstructie van dit handelen in een systemadsche vorm zeer
hezwaariijk. De pedagogische omgang is geen laboratorium-situatie
daarvan te voren alle werkzame factoren bepaald zijn: deze omgang is
een menselijke verhouding waarin opvoeder en kind beiden cn in wissel-
werking op elkaar handelen.

Toch vereist dc diagnostiek een distantie van dit betrokken-zijn. Het is
êoed te overwegen dat deze distantie pas zin heeft, nadat de pedago-
gische situatie is opgebouwd. Een gedistantieerde houding vooraf be-
lemmert de totstandkoming van de pedagogische relade.
'n de medische en psychologische diagnostiek is deze distantie reeds
^oor de onderzoeksituatie gegeven, zodat zich daar het probleem van de
^^«■houding van handelen tot bezinning minder sterk voordoet.
J^e grote moeilijkheid ligt juist in deze verhouding van handelen tot
bezinning. Moet de pedagoog zich in elke pedagogische situade voort-
durend „verdubbelen" cn bij zijn pedagogisch handelen tegelijkerktijd
registrerend bezinnen op zijn handelen uitvoeren? Of moet hij alleen
"Observeren" als hij niet in dc handeling betrokken is?

de pedagogische diagnostiek zal dc pedagoog, ondanks deze moei-
hjkheden, een evenwicht moeten vinden tussen het doen en het nadenken

over het doen. Daarjuist vindt hij steun in de presentatie en begrenzings-
gegevens, omdat deze als objecdef gegeven aanwezig zijn en hij de eigen
ervaringen daarmee in relatie kan verwerken.

4. De middelen van de pedagogische diagnostiek zijn de middelen van het
pedagogisch handelen.

Men kan zich afvragen of de pedagogische diagnostiek over eigen
specifieke middelen beschikt. Indien hiermee andere middelen bedoeld
zouden worden, dan waarover de pedagoog in zijn pedagogisch hande-
len in de regel beschikt, dan is het antwoord ontkennend.

Het pedagogisch handelen kent slechts een beperkt aantal mogehjk-
heden. Het is goed deze hier te noemen.
De handehngsvormen zijn:

De pedagogische situatie is een handelingssituade, waarin opvoeder en
kind zich in een wederkerige situade plaatsen. In de pedagogische
diagnostiek is deze wederkerigheid steeds aanwezig. Ook dit geeft aan-
leiding tot een moeilijkheid in de diagnostiek. Hier zijn n.1. twee polan"
tegengestelde houdingen mogelijk; het volledig uitschakelen van de eigeO
persoon en het volledig opgaan in de omgang.
Het eerste maakt de pedagogische omgang onmogelijk, het tweede
sluit de distantiëring uit, zodat ook hier een objectivering plaats moe'
vinden. Deze objectivering moet berusten op de zelfkennis van de op'
voeder, niet om de persoon van de opvoeder in het handelen uit te sluit®^
maar om de invloed van zijn persoon op de gevormde situatie te be-
palen.

In het handelend omgaan met het kind moet de pedagoog zich reken-
schap geven van de wijze waarop hij zijn persoon als middel in de peda-
gogische diagnostiek hanteert.

Zijn er dan geen andere hulpmiddelen, zoals persoonslijsten, obser-
vatie-schema's, waardoor hij „objectiever" zijn oordeel kan vormen?
Natuurhjk kan hij daarvan gebruik maken, evenals van andere aante-
keningen tijdens deze diagnostische periode, maar de objectivering hgt
niet in de lijsten of de schema's. Deze bereikt hij door het betrekken van
zijn inzichten op de medische en psychologische gegevens en door de
zelfkennis. De hulpmiddelen zijn slechts middelen om de notaties ge-
durende de periode vast te leggen en hem te steunen bij het opstellen van
een eventueel rapport.

5. De pedagogische diagnostiek resulteert in het vaststellen van het niveau
van het pedagogisch bereikte in relatie tot het niveau van het pedagogisch
bereikbare.

Alle pedagogisch handelen is een op-weg-zijn (P. Moor) d.w.z. dat wij,
uitgaande van de actuele situatie, de pedagogische doelen trachten te
vinden, die voor het kind bereikbaar zijn. In voorgaande artikelen
hebben wij reeds gewezen op de noodzaak deze doelen te zien in het hcht
Van de mogehjkheden der kinderen. i Juist in de orthopedagogiek zal de
relativering van de doelstelhng nodig zijn. De algemene doelstelhng van
het pedagogisch handelen, het leiden tot zelfstandigheid, tot zelfbe-
paling, tot levensbekwaamheid, tot volwassenheid, zal voor het afwij-
kende kind gezien moeten worden in relatie tot het bereikbare, waarbij
Sommige doelen als onbereikbaar of nog niet bereikbaar moeten worden
gesteld.

De diagnostiek moet daarom resulteren in een gradering van de be-
reikbare doelstellingen. Soms kan dat een instrumenteel doel zijn, dat
gesteld wordt om een hoger, verder verwijderd doel te bereiken. Wij
denken hier aan de uitbreiding van de communicatiemogelijkheden bij
het gestoorde kind, aan de opheffing van neurotische blokkeringen, aan de
didactische hulp bij leermoeihjke kinderen enz. Vaak moeten de instru-
•nentele doelen eerst gesteld worden om de verdere geestehjke groei
■hogelijk te maken. Toch moeten ook deze doelen gezien worden in het
totale beeld van de opvoeding en niet als doel in zich zelf. Vooral de

l^^oeilijkhcdcn bi] de afgrenzing van de orthopedagogiek als wetenschapsgebied.
^'jdschrift voor B. O. cn O.; 1960,40, 5· ■ ^ ,0

onischrijving der orthopedagogiek als deel van dc pedagogiek, idem, 1960, 40. 7/8.
" opgaven van het pedagogisch denken, idem, 1960, 40, 10.

verabsolutering van de instrumentele doelen op didactisch gebied kan
tot een onvolledige en daardoor negatieve opvoeding leiden. Het kind
wordt dan door de pedagoog weer als geval en niet als kind gezien.
Hiermede zijn wij tevens aan de verhouding tussen pedagogische en
didactische diagnostieJc gekomen. Mijn belangstelling voor de didactiek
in het algemeen en voor het empirisch didacdsch onderzoek in het bij-
zonder (foutenanalyse, schoolvorderingstests e.d.) is een waarborg, dat
ik de didactische diagnostiek niet onbelangrijk acht. Ik zou het echter
een verarming achten, indien de mening post zou vatten dat de didac-
tische diagnostiek in de b.o.-scholen niet meer zou zijn dan een didac-
tische diagnostiek. En daar kunnen wij in terecht komen, indien de
diagnostiek uitsluitend gericht wordt op de overeenstemming tussen ge-
diagnostiseerd defect en het daarbij passende didactische hulpmiddel.
Vooral op het gebied van de leermoeilijkheden dreigen dan gevaren.
Onze diagnostiek en onze behandelingsvormen zijn nog veel te weinig
gedifferentieerd om aan te geven in welk geval van een bepaald didactisch
hulpmiddel gebruik gemaakt moet worden. De keuze geschiedt meestal
op grond van eigen ervaring en wordt dan bovendien sterk gekleurd door
de persoonlijke voorkeur van de zelf ontworpen of ontleende methode.
Nog ernstiger wordt dit wanneer de methode overheerst en elk kind de
reeds vooraf bepaalde weg moet volgen.
Wij zouden het daarom onjuist achten, indien de didactische diagnos-
tiek los gemaakt werd van de pedagogische diagnostiek. Daar mee zou
de pedagogische hulp, die de grondslag moet vormen van de didactische
hulp, op de achtergrond raken en de didactische hulp tot een technisch
maniertje vervallen.
Keren wij nu, nadat wij de verschillende vormen van diagnostiek hebben
genoemd, terug tot de vraag of ook in de orthopedagogiek een duidelijke
relatie tussen diagnose en therapie te vinden is, zoals voorop staat in het
medisch denken.

Men zou zich er mee af kunnen maken door te constateren dat aan de
beide eerste voorwaarden niet wordt voldaan, maar daarmee is de
vraag naar de mogelijkheid nog niet gesteld.

In de orthopedagogiek worden verschiUende indehngen gebruikt,
soms van practische aard b.v. de indehng voor het onderscheiden van de
Verschillende typen van b.o.-leerlingen, soms gebaseerd op medisch-
Psychologische gronden, b.v. lichamehjke stoornissen, emodonele stoor-
nissen, gedragsstoornissen, psychopathieën, neurotische stoornissen e.d.
In beide gevallen kan men niet van een pedagogische classificatie spre-
ken. Deze classificatie zou op pedagogische categorieën moeten steunen.
^Is grondslag voor zo'n pedagogische indeling zou men kunnen nemen
de opvoedbaarheid, waarbij dan verschillende graden van opvoedbaar-
heid te onderscheiden zijn. Een andere mogeijkheid is een nadere analyse
Van de pedagogische omgang en de stoornissen, die daarbij optreden b.v.
eommunicatiestoornissen, bindingsstoornissen en bindingstekorten, ex-
Ploratiestoornissen. Geen van beide systemen is volledig uitgewerkt of
^ordt in een meer beperkte vorm algemeen gebruikt Hiermede is wel de
mogelijkheid van een pedagogische indehng aangegeven, maar de prac-
tische bruikbaarheid zou nog aangetoond moeten worden.

Eén aspect valt echter op: de pedagogische classificade vertoont op het
Ogenblik een veel geringere difi'erentiade, dan wij aantreffen bij de zeer
Verfijnde medische en psychologisch diagnostiek. Dit kan een gevolg zijn
Van onvoldoende onderzoek op dit gebied, maar het zou ook kunnen
^'jn, dat deze verfijnde diagnostiek niet past in de pedagogische diag-
"osdek. De practijk wijst m.i. in de laatste richting, maar verder onder-
Zoek zou een grote difi^erentiatie kunnen brengen.

^ct de pedagogische therapie staat het niet veel beter, afgezien van de
Vraag, of in het pedagogische veld van „behandelen" gesproken kan

i^e therapeutische maatregelen binnen de orthopedagogiek zoals om-
gang, gesprek, spel, arbeid, correctieve methoden, individuele hulp,
Sroepsvormen, expressietherapie, supportieve therapie zijn nog weinig
gesystematiseerd, zodat het bijzonder moeilijk is te zeggen bij welke
Pedagogische moeilijkheid een bepaalde therapie geïndiceerd moet

in het practische handelen zijn wel enkele aanknopingspunten te vin-
'^en, maar deze waardevolle ervaringen zitten in de „vingertoppen" van
de practici en kunnen door hen zo moeilijk op papier gezet worden, zo-
dat de ervaringen niet gesystematiseerd kunnen worden. Het zou wel
"hogelijk zijn de therapeutische ervaringen te analyseren en deze in relatie
brengen met de pedagogische diagnosen; dat zou een minutieuse we-
tenschappelijke arbeid van ongekende omvang betekenen. Toch zal het
zijn, dit werk, eerst op kleinere schaal, aan te pakken.

Als eerste taak zie ik daarbij het verbeteren van de pedagogische diagno-
stiek, waarbij de differentiatie naar pedagogische categorieën voorop moet
staan. Dan zal het mogelijk zijn de nu verloren gaande ervaringen in
pedagogische termen vast te leggen en de resultaten van het pedagogisch
handelen in relatie te brengen met de diagnosen.

De oogst op theoredsch gebied is misschien nog niet groot; ik ben het
met Dr. Grewel eens, dat wij ,,in een periode van beginnende vooruit*
gang zijn aangeland."

Het jaarverslag 1959-1960 van het Comparative Education Center aan de
Universiteit van Chicago geeft een duidelijk beeld van de ontwikkeling, die
deze jonge instelling onder de bekwame leiding van C. Amold Anderson
doormaakt. Ik schrijf er iets over om te laten zien hoe zeer ons land bij de
Wetenschappelijke werkzaamheid elders achterblijft. Ik besef zeer wel dat wij
ons reeds om het verschil in financiën en mankracht moeilijk met de Verenigde
Staten zullen kunnen meten. Ik heb evenwel tegelijkertijd de overtuiging dat

ons onze tekorten veel te weinig bewust en met de enge begrenzing van onze
aanpak aJ te gemakkelijk tevreden zijn.
I^e doeleinden van het Comparative Education Center zijn:

door middel van vergelijkend onderzoek bij te dragen tot een beter begrip
Van wat scholen doen, wat zij zouden kunnen doen en hoe zij in wisselwerking
staan tot de maatschappij, waartoe zij behoren;

rijpe mannen en vrouwen op te leiden voor leidende plaatsen in lichamen
Uovvel publiek- als privaatrechtelijke), welke zich bezighouden met het onder-
wijsbeleid, en voor deelneming in internationale consultatieve en dienstver-
'enende activiteiten.

Het centrum gaat dus van twee veronderstellingen uit. Het meent dat men
alleen door een vergelijkend perspectief kan komen tot een zodanig begrip van
ue Werking van een gegeven onderwijsstelsel in een gegeven maatschappij en
Van de mogelijke alternatieven en modificaties ervan als in de samenleving van
Vandaag met haar zwaarwegende problemen vereist is. Het is er voorts van
overtuigd dat er een dringende onvervulde behoefte is aan geschoolde onder-
^ijsmensen, die hun bijdragen kunnen leveren tot de internationale uit-
wisseling van ervaringen op dit terrein en tot het dienstbetoon, dat dc volken
e kaar op dit stuk moeten bewijzen.

"et fascinerende in het werk van het centrum is dc interdisciplinaire samen-
erking. Onderwijs wordt ten onzent als een gebied-op-zichzelf beschouwd,
^onomen interesseerden er zich tot voor kort in het geheel niet voor en
^°^'ologen maar heel weinig. Hier heeft men hoogleraren in „education and
ocioiogy"^ „economics and comparative education" en „education and
ijsman development". Maar bovendien is er nauwe samenwerking met ge-
l^erden uit andere faculteiten. Het verslag vermeldt de belangstelling, welke
^^ centrum bij hen ondervindt. De studies van Th. W. Schultz, voorzitter van
g!,^^"°mische faculteit, over onderwijs en welvaart leggen van dit contact
^'"'genis af. In de Raad van Advies hebben, behalve hij, ook nog een demo-
„JlJI^ch georiënteerd socioloog, een anthropoloog en een geograaf zitting ge-

het werk aangaande de onderontwikkelde landen. Onder de studenten - maar
het zijn vaak méér dan studenten nl. medewerkers bij het onderzoek - vind ik
behalve Amerikanen, Canadezen en Engelsen mensen uit Nigeria, Syrië, Brits-
Guiana, Israël, India, Iran, Irak, Indonesië, Japan en Egypte. In de lijst van
publicaties komen tal van studies betreffende „nieuwe" landen voor. Zeker,
zo kan dit in Nederland niet. Wij hebben er het geld en de mensen niet voor.
Als wij maar eens konden zien dat onderwijsvragen verdienen met zo brede
allure te worden aangevat: hier en in de ontwikkelingsgebieden! ph.J.i·

Het Nutsseminarium voor Pedagogiek vestigt er de aandacht op, dat vanaf
heden de inschrijving weer openstaat voor de navolgende opleidingen:

IV. Opleidingen voor de middelbare akten Ncderiands, Frans, Duits, Engels,
wiskunde, natuur- en scheikunde, gcschicdcnis, biologie en aardrijkskunde·

Een programma met uitvoerige inlichtingen is vanaf i juli a.s. te verkrijgen
bij het bureau van het Nutsseminarium voor Pedagogiek, Oranje Nassaulaan
51, Amsterdam, tel. 714199-714489.

Dc Nutsacademie, opgericht door samenwerking van de Gemeente Rotterdam
en de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen, mag zich in ccn grote bloei ver-
heugen. Het aantal cursisten nam elk jaar toe en bedroeg 1145 in het afgelopen
studiejaar. Het aantal docenten werd tot 79 uitgebreid. De examenresultaten
waren zeer bevredigend.
Op zaterdag 16 september a.s. zal het nieuwe studiejaar wederom officicel
worden geopend met ccn Academiedag, tc houden in het gebouw van de
Nederlandsche Economische Hoogeschool.

lands m.o. Α en B, Frans m.o. Α en B, Duits m.o. Α en B, Engels m.o. Α en B,
Wiskunde m.o. Α en B, Spaans m.o., Geschiedenis m.o., Spreekonderwijs,
Elementair Latijn en Antieke Cultuur, Handenarbeid m.o. en een leergang
Esthetische Vorming, zal bij voldoende belangstelling ook begonnen worden
met de nieuwe cursussen Kleuterpedagogiek, Spaans en Portugees t.b.v. de
handel en het Maatschappelijk Verkeer en Aardrijkskunde m.o.
Bij de opleiding Pedagogiek bestaan verschillende sectics, waar dc deelnemers
in het bijzonder gespecialiseerd worden op:

4- onderwijs in de verpleegkunde.
De opleiding kleuterpedagogiek is voornamelijk bestemd voor hen, die ccn
functie bij het kleuteronderwijs vervullen.
De docenten voor de opleiding Pedagogiek zijn:

K.deBloois, Dr. W.Bordewijk, Dr.J.Bijl, Prof.Dr.J.A.A.van Doorn, Drs.
J-H.N.Grandia, Drs.A.W.Haenen, Prof.Mr.B.H.Kazemicr, Prof.Dr.L.dc
Klerk, Mr. A. Lührs, Zr. A. M. van der Meulen, Dr. N. F. Noordam, Mevr. Dra.
A. M.Batenburg-Pienter, Drs.J.G.van der Ploeg, Dr.J.H.J.van der Pot, Prof.
Dr.F.W.Prins, Mej.J.E.Schaap, Mej.A.J.Vrcugdcnhil cn Drs.H.L.Zcclen-
herg.

Het collegegeld bedraagt voor de m.o. A-opleidingen/150,— per jaar cn voor
dc m.o.B-oplcidingcn ƒ 200,— per jaar, vermeerderd met ƒ 10,— inschrijfgeld.
Een uitvoerig prospectus met volledige inlichtingen omtrent de cursussen
Wordt op telefonische of schriftelijke aanvrage gratis toegezonden.
Het bureau van dc Nutsacademie is gevestigd: Baden Powclllaan 12, Rottcr-
dam-2, telefoon oio-i 11460.

Dndcr auspiciën van de ,,Vereniging voor Paedagogisch Onderwijs aan dc
l^ijks-Universitcit tc Groningen" worden cursussen gegeven ter opleiding voor
dc Middelbare Akten Pedagogiek Α cn B.

Voor dc A-aktc wordt les gegeven in Pedagogiek, Wijsbegeerte, Algemene
l'sychologie cn Ontwikkelingspsychologie cn Sociolog'c, rcspccticvclijk door
''rof. Dr. H. Nieuwenhuis, Prof. Dr. J.Th. Snijders, Mej. Dra. W. J. Bladergroen
en Dr.J.Haveman.

Dc lessen worden gegeven op woensdagmiddag van 14-18 uur (wijsbegeerte,
ontwikkclings- cn algemene psychologie cn sociologie) cn op vrijdagavond
Van 19,30 tot 21 uur (Pedagogiek) cn beginnen woensdag 4 oktober.

Verondersteld wordt, dat de cursisten studiewerken in tcn minste twee mo-
derne vreemde talen kunnen lezen. Aan het eind van het eerste jaar moet ccn
Scriptie gemaakt worden, waarnaar dc studiccapacitcitcn van dc kandidaat
Voorlopig worden beoordeeld. Dc scriptie wordt gemaakt in overleg met cn
onder toezicht van dc studieleider. Prof. Nieuwenhuis. Nadat dc scriptic goed-

gekeurd is, kunnen in de bovengenoemde vakken tentamina worden afgelegd.
Daarop volgt het examen.

Het lesgeld bedraagt ƒ 125,— per jaar, gedurende 2 jaar te betalen.
De vakanties vallen samen met de universitaire vakanties. De colleges worden
gegeven in het Universiteitsgebouw, Broerstraat 5.
Voor de B-akte worden de lessen zoveel mogelijk op de zaterdagmiddagen
gegeven.

Voor nadere inlichtingen en inschrijving voor de cursus 1961-1962 wende
men zich tot het Pedagogisch Instituut der Rijksuniversiteit, Oude Boteringe-
straat 34, Groningen, Telefoon 34241.

Helmut schelsky, Anpassung oder Widerstand, Soziologische Bedenken zur
Schulreform, Heidelberg 1961, 187 S.

Het is een betreurenswaardig feit, dat de gedachtenwisseling over de pro-
blemen der onderwijsorganisatie zich in ons land beweegt op een vlak, waar-
aan studie en onderzoek in het algemeen vreemd zijn. Dit blijkt o.a. over-
duidelijk uit de veelomvattende literatuur over de Mammoetwet, die door ons
Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen, volledig gecopiëerd en
gewetensvol geregistreerd is. Het zou toch bepaald wel de moeite waard ge-
weest zijn en nog zijn eens serieus kennis te nemen van de projecten tot onder-
wijshervorming in onze nabuurlanden. Zeker, de structuur van het school-
wezen verschilt er van de onze. Men leeft er uit een andere traditie. Wie iets
Van vergelijkende opvoedkunde weet, is zich echter tevens bewust van het
feit, dat de landen der Westerse cultuur zich wat de inrichting van het onder-
Wijs aangaat voor velerlei verwante problemen zien gesteld.
Daarom is dit geschrift van de Duitse socioloog Schelsky ook voor de Neder-
landse lezer interessant. Het bevat een ernstige kritiek op het Duitse Rahmen-
Plan. De schrijver verwijt de samenstellers, dat de sociologische grondslagen.
Waarvan zij uitgingen, onvoldoende onderzocht zijn, dat hun project een voor
onze samenleving passende vormingsidee mist, dat hun sociale doelstellingen
eenzijdig zijn terwijl hun opzet onvruchtbaar moet blijven omdat zij aan de
noodlottige situatie voorbijgaan, dat onderwijspolitiek in de Duitse Bonds-
republiek onmogelijk is zolang de staten op dit punt souvercin zijn. Dit lijken
typische Duitse aangelegenheden te zijn maar deze kritiek berust op fundamen-
tele inzichten in de maatschappelijke werkelijkheid en de functie van de school
daarin. De beschouwingen, daaraan gewijd, maken het geschrift tot een veel
belangrijker publikatie dan men wellicht van „eine Streitschrift zur Schul-
Politilc" zou verwachten. Ik vermeld opmerkingen over de structuur van het
Voortgezet onderwijs en zijn doelstellingen, het elitckarakter der hogere
Vorming, het ideaal der gelijkheid van kansen, dc Zweite Bildungsweg, dc hori-
zontale en verticale aaneensluiting in het schoolsysteem, de rol der ouders, de
Sociologie van het docentencorps. ph.j.i.

W'-geursen, Horen, Zien en Zingen. J. f. Duwaer - Amsterdam, 1960, 117 p.,
prijs ƒ9,90.

bovenstaande handleiding voor de muzikale vorming in de school lijkt mc
een betrouwbare gids in muzikaal en pedagogisch opzicht. Geursen gaat, met
efitiek, uit van de nieuwe opvattingen, maar vermijdt dc fout van te veel
V'sualiteit in de methodiek. Van groot praktisch belang is, dat hij voor elke
^'as een aantal liederen opgeeft, deze bespreekt op hun moeilijkheden cn
. e^l^en verschaft om ze in tc studeren. Dc onderwijzers krijgen zo ook een
JUiste aanpak voor andere liederen. Deze liederen zijn gerangschikt in een

systematische leergang en voor het geval in de eerste klassen van de L.S.
om een of andere reden slecht muziekonderwijs is gegeven, drukt de schrijver
ook nog een „versnelde" leergang af. Psalmen en gezangen krijgen ook vol-
doende aandacht. Een paar opmerkingen. Bij het noemen van toonsoorten
hadden de blues niet vergeten mogen worden. Ook geeft de schrijver twee van
elkaar afwijkende staatjes van de stemomvang bij kinderen, waarbij een om-
vang van c'-e" voor de eerste klas te groot lijkt, althans bij een niet zeer vak-
kundig onderwijzer: hoe gauw wordt de kinderstem dan niet verknoeid.

Alles bijeen is het een prettig geschreven, overzichtelijk werk, smakelijk uit-
gegeven en het zal zijn weg wel vinden. n. f. noordam

Met een zekere regelmaat blijven de publicaties over de onmaatschappelijk-
heid verschijnen. In de sociale wetenschap is de onmaatschappelijkheid en de
bestrijding daarvan nog steeds een punt van discussie, waarbij, met een zekere
voldoening, een verband tussen zuivere en toegepaste wetenschap te consta-
teren valt. Het boek van Litjens is in zeker opzicht een vervolg op en een ver-
dieping van zijn in 1953 verschenen dissertatie „Onmaatschappelijke Ge-
zinnen". Litjens verkeerde namelijk in de gelukkige omstandigheid dat zijn
,,therapeutische adviezen", neergelegd in zijn proefschrift, in de practijk wer-
den toegepast. De theorie komt in het eerste deel aan de orde. Na een schets
van de sociologie van het onmaatschappelijke gezin, die ongetwijfeld een bij-
drage genoemd kan worden tot de nederlandse gezinssociologie, wordt in
hoofdstuk II het onmaatschappelijk gezin gedefinieerd als „— een gezin, dat,
ten gevolge van een vervaltoestand, waarin het verkeert, in ernstige mate leeft
beneden het minimum-niveau dat in een bepaalde maatschappij voor ieder
gezin als redelijk en noodzakelijk wordt beschouwd" (pag. 20). Het zal
duidelijk zijn dat, aangezien de waarde-oordelen aan alle kanten uit deze
definitie puilen, het laatste woord op dit punt vermoedelijk nog niet gesproken
is. Het slothoofdstuk van het eerste deel, waarin de criteria der onmaat-
schappelijkheid behandeld worden, is de kern van het boek. Hier wordt
a.h.w. de meet-apparatuur ontworpen voor het practisch onderzoek. Deze
,,gedragingscriteria", te onderscheiden naar materiële en morele criteria,
sluiten direct aan op de bovengenoemde definitie, waarmede gezegd wil zijn
dat „het scharnier van het boek" even sterk of zwak is als de critische lezer,
vanuit zijn waarde-oordelen, genoemde criteria sterk of zwak (althans accep-
tabel) acht. Want Litjens' argument, dat de objectiviteit bij het aantonen van
onmaatschappelijkheid volledig gewaarborgd is omdat deze criteria ontleend
worden aan de samenleving zelf, lijkt mij moeilijk houdbaar. In het tweede deel
van het boek wordt dan ook, bijna onmerkbaar, de term a-sociaal ingevoerd!

Afgezien van deze aantekeningen een bijzonder boeiend boek. Met name het
tweede deel, waarin aangetoond wordt, dat en hoe, bij een juiste therapeutische
aanpak én een voldoende sanering m.b.t. de objectieve factoren, opvoeding
van de leden van probleemgezinnen, zeer beslist tot resultaten leiden kan-
Dat de socioloog niet zo nauwkeurig weet te zeggen wat normaal is of abnor-
maal, maatschappelijk of onmaatschappelijk, wil men hem, gezien de hier
gesignaleerde resultaten, wel gaarne vergeven. h.feitsMA

M.van veldhuizen, De leuning is gebroken. Van Gorcum en Comp. N.V.
Assen 1960. Prijs ƒ 4,90.

In dit boekje wordt een beschrijving gegeven van een kleuterdagverbhjf in een
Volkswijk, waar kinderen worden opgenomen op advies van de maatschap-
pelijk werkster en/of op advies van huisarts, kinderarts of psychiater.
Het boek is journalistiek, in de goede zin van het woord, hoewel op verschil-
lende punten een té sterke sentimentele geladenheid is aan te wijzen. Om be-
gripsvorming of analyse van problemen bekommert de auteur zich niet.
Typerend is b.v. een zinsnede als „Geen enkele achterbuurt is zonder meer en
totaal achterbuurt" (pag. 15). Het boekje lijkt mij bijzonder geschikt voor
onderwijsmensen die in volksbuurten werkzaam zijn. h. feitsma

Als no. i in de rij „Groninger Pockets" van de Ν V Stabo verscheen Dichter-
l'jk Dagboek, een poëtisch-didactisch experiment door drs. w. diemer, leraar
aan de R.H.B.S. te Groningen.

Het is moeilijk deze uitgave te rubriceren of te classificeren: het is geen school-
boek, hoewel ten dienste van het v.h.m.o. geschreven; geen puur weten-
schappelijke verhandeling, al bevat het de zeer systematische uitwerking van
een didactische enquête; ook geen bundel essays over school en poëzie en toch
Zijn er vele artikelen over dit onderwerp in gebundeld.
Om dc inhoud enigszins te benaderen en ook de titel recht te doen, zou men
kunnen spreken van het logboek van ccn ontdekkingsreis. Een ontdekkings-
reis in dc psyche van de v.h.m.o.-leerling via het medium van dc poëzie voor
de leraar, tegelijkertijd een terreinverkenning in dc taaltuin voor de leerlingen
zelf. Diemer, die al eerder bewees in dc neerlandistiek nieuwe wegen tc durven
inslaan, probeert met zijn methode het gedicht een functie te geven in de
Vorming van de m.o. leerling. Te vaak immers wordt dc poëzie vermoord in
de literatuurgeschiedenis- of stijlles. Hier is een leraar aan het woord die in
de eerste minuten van een les nederlands de klas confronteert met een gedicht
en dat zo direct mogelijk: dc leerlingen hebben geen tekst voor zich, dc leraar
brengt' het gedicht in bezielde en verzorgde dictie. De keuze van de poëzie is
aangepast aan het levensklimaat van het ogenblik, (jaargetijde, herdenking,
actuele beleving e.d.).

r^e leerlingen kunnen ccn cx. van het gedicht krijgen bij ccn daartoe aange-
wezen klasgenoot, zonder dwang en zonder controle. Het is dus mogelijk dat
Verschillende 1.1. in dc loop der jaren ccn eigen, onderling zeer verschillende
bloemlezing opbouwen uit het totaal der beluisterde teksten,
'n „Dichterlijk Dagboek" wordt nu dc achtergrond van deze werkwijze ont-
wikkeld: de opgroeiende jonge mens juist in deze tijd dc macht van het woord
'e laten ervaren; verder wordt dc methodiek tot in details gegeven, onder bij-
voeging van enkele proefbladen ter orientatie van dc collega's dic het cxpcri-
nient ook ter hand willen nemen. Tenslotte is cr dan dc uitvoerige beschrijving
^ een enquête, door Drs. Diemer ingesteld naar dc mening van dc 1.1. zelf.
'^en vindt er ccn scala van waarderingen cn kritiek, met af cn toe heel ver-
gassende opmerkingen.

Al met al ccn belangwekkende verschijning, dic dc aandacht van dc nccr-
'andici zeker verdient, temeer, gezien tegen dc achtergrond van waaruit dc
auteur spreekt: dc strijd tegen geestelijke verschraling. u.j.boersma

Het Zeitschrift für Heilpadagogik, het orgaan van het Verband Deutscher
Sonderschulen geeft in Heft 7/8,1960 een overzicht van dc rckenhulpmiddelen
voor de Sonderschulen. Lesemann noemt 4 factoren, waaraan de leermiddelen
getoetst moeten worden: het doel van het rekenen, de structuur van het vak,
de aard van de leerling en de mogelijkheden van de onderwijzer. In de doel-
stelling wijst hij inzicht in de getalrelaties, ontwikkeling van mathematische
denkvormen, verzekerde vaardigheid af en legt het accent op de praktische
dagelijkse rekenkennis, die het kind straks in zijn leventje nodig zal hebben.

Na een tiental ernstige vragen over de bruikbaarheid en toepasbaarheid van
rekenhulpmiddelen, komt Hans Wulz op grond van de bekende cultuur-
historische gegevens met het goedkoopste hulpmiddel aan: dc vingers. Nieuw
en echt onjuist is zijn inleiding tot de breuken en i) met behulp van de
vingers.

Hofmann heeft de Rechenfix - het plankje met 2 χ 10 gaatjes en reken-
stokjes-weer voor de dag gehaald. „Immer bereit" kan volgens Bechervan
een gewone griffcldoos gemaakt worden en dient voor het optellen en af-
trekken.

W. Drews werkt met een in 12 vierkanten verdeeld plankje, waarop de aantallen
met rode cirkels kunnen worden aangegeven. De uitwerking berust verder op
de getalbeeldmethode. De rekenkaarten van Kade zijn een uitstekend hulp-
middel van individueel werk, zoals Rebmann laat zien. Een uitvoerige in-
deling van rekenspelen geeft E. Zaus: groepsspelcn met controle twee-aan-
twee, individuele spelen met zelfcontröle en controle door de onderwijzer.
Ook het rekenen met geldstukken is niet vergeten: Remmert ziet hierin een
steun voor het decimale systeem. Van de Phönix-hulpmiddclcn is vooral het
primitieve rekenmachientje een aardig voorbeeld van een hulpmiddel, waarbij
je rekenen moet kunnen om het te gebruiken.

Ook Fröbels blokken blijken een bruikbaar hulpmiddel te zijn, waarbij de
systematiek ontleend wordt aan Kühnel. De werkbladen van Kühnel zijn
door Rose weer opgenomen en verder uitgewerkt. Het leren rekenen door
kleuren, ontworpen door Cuisenaire - met succes door Catcngo geïntrodu-
ceerd in Afrika en Azië - wordt door Bohny-Reiter vergeleken met de reken-
doos van A. Kern. Haar voorkeur gaat uit naar het eenvoudiger materiaal van
Cuisenaire. Het zou wenselijk zijn ook in ons land met dit materiaal te experi-
menteren, zoals trouwens ook wenselijk is, met veel van het hiervoor genoemd,
veelal op grond van persoonlijke ervaring aangeprezen, materiaal.

Het moeilijk opvoedbare kind in de school vraagt zowel didactische als
paedatherapeutische hulp. R. Müller doet in Schule und Psychologie (7 Jr.
1960, 7, 204-208) een poging de paedatherapeutische maatregelen te systema-

tiseren. Hij onderscheidt: spelvormen (w.o. expressie, muziek, dramatiseren),
arbeidsvormen, werken in kleine groepen en speciale „ordeningsmiddelen".
Een verdienstelijke inventarisatie, waaraan echter een verwijzing naar de toe-
pasbaarheid ontbreekt.

M. Woolf tracht in: Gemeinschaftserziehung und Gesellschaft, Acta Paeda-
Psychiatrica 27-1960-5, 170-174, de factoren te bepalen, die voor het duur-
zaam bestaan van een kindergemeenschap noodzakelijk zijn. Als hoofd-
factoren wijst hij op de grote suggestibiliteit en de neiging tot identificatie.
Naast de positieve gevoelsrelatie tot de opvoeder wijst hij ook op de contra-
identificatie. Als belangrijkste factor ziet hij echter de opvoeder: de geest van
de groep in cultureel en moreel opzicht is een weerspiegeling van de persoon
van de opvoeder.

R· Müller: Padagogische Betreuung von erziehungsschweigen, nicht ein-
geordneten Schulkindem in der Sonderschule. Schule und Psychologie 7 Jr.
Juni 1960 No. 7, 204-208. Een belangwekkend overzicht van de vormen van
Paedagogische hulp.

Bij moeilijk opvoedbaren hebben wij met beperkte geremde of lijdende mensen
te doen, die vooral in hun sociale ontwikkeling gestoord zijn. In antropolo-
gische zin gaat het hier ook om de spanning tussen de behoeften van het
kind en de eisen van de gemeenschap. Twee aspecten: prestatievermeerdering
en persoonlijkheidsbeïnvloeding.

Eerste doel is de opheffing van dc spanning in het kind of tussen kind en
Omgeving. Hulp van de moderne dieptepsychologie; spel-, arbeid-, groepen-
therapie.

Groeps en gezelschapsspelen: o.a. rollenspel, psychodrama, dramatisering.
2. Speels omgaan met materiaal (handenarbeid).
3· Scenotest (Staabs), Wereldspel (Bühler), poppenkastspel.
4· Ritmische spelen, bewegingsspelen.
5· Athlctick, zwemmen, baden.
^· Muziek.

Arbeids- of /7/-i?ito//i'pacdagogiek.
t· Arbeidsschool.
2· Centrale stof.
3· Individuele arbeid.

C. Specifieke mogelijkheden in de sociale sfeer,
i. De kleine groep als arbeidsgroep.
O. Groep van 2 of 4 als werkgroep.
b. Onderwijs in kleine groepen.
^· Opvoedingsgesprek.

No. 14 opent met een lezenswaaide beschouwing van G.Snyders over de leer-
lingen die in de klas met alles achteraankomen. Voorzover er geen sprake is
van debiliteit en het dus kinderen met een normaal functionerende intelligentie
zijn, blijkt meestal dat ze eenmaal bij de basisbegrippen achterop zijn geraakt
en dan vervallen tot slordigheid en nonchalance, omdat ze de aansluiting met
de klasse-leerstof missen. Om te helpen moet men beginnen met de stof stipt
te ordenen vanaf de nog aanwezige basiskennis. De pedagogisch-didactische
hulp is in eerste instantie belangrijker dan de kliniseh-pedagogische, omdat
voor deze kinderen hun plaats in de „wereld", in school en gezin afhangt van
hun schoolprestaties.

Voor eventueel belangstellenden zij hier gewezen op een discussie in dit no.
over het voor en tegen van televisie-kijken door schoolkinderen.

De wetenschappelijke reportage van Fernand Lot is gewijd aan de vlucht in
de ruimte van de Rus Gagarin. De ondertitel luidt: ,,Het grootste ondernemen
in de menselijke geschiedenis."

In de practisch-didactische afdeling pleit Henri Dieuseide voor audio-visuele
hulpmiddelen bij het lager onderwijs. Inhakend op de befaamde circulaire over
het belang van de fundamentele vakken taal en rekenen, wil hij in deze tijd
ook de moderne media benutten. „Het weer invoeren van de middelen van
tijdschrift, bioscoop en televisie in het onderwijs, als in homeopathische
dosering, daarmee is het kind van deze tijd het meest gebaat."

No. 15: Interessant is ditmaal het redactionele voorwoord naar aanleiding van
de grote beroering in Frankrijk bij de opstand in Algerije. De standvastigheid
en vastberadenheid in kringen van het onderwijs wordt geprezen en de slot-
conclusie is, dat de pedagogen-volksopvoeders van hoog tot laag zich opnieu\^
hun taak bewust zijn geworden voor het verdedigen van de democratische
waarden.

Jean Guilhem verzorgde in deze aflevering een reportage over een groot
schoolcomplex met internaat voor theoretische en practische technische
vorming op middelbaar niveau: le lyceé de Cluses.

Het belangrijkste artikel is ongetwijfeld een beschouwing van Dr.Scrgc
Lebovici: „Te veel geld op zak?" Hij snijdt daarin problemen aan die ook in
ons land hand over hand toenemen en wijst er b.v. op dat diefstallen van

jeugdigen altijd een emotionele achtergrond hebben. Gewenning aan gemak-
kelijk geld uitgeven geeft een vicieuze cirkel want men gewent aan een schijn-
bevrediging die nooit vervuld raakt. Bovendien is de verkwistende jeugdige
een gevaarlijke verleider en een slecht voorbeeld voor anderen. Men moet het
kind van jongsaf gewennen aan dc eigen beschikking over kleine bedragen,
Waarvan ook bij verkeerde besteding een opvoedende kracht uitgaat.

^o. i6: Dit no. opent met het eeiste van een serie artikelen door R.Dottrens
pver de verhouding tussen opvoeding en onderwijs in de school van nu. Er
een tijd geweest dat het onderricht voorop stond, maar volgens schr. is nu
dc opvoeding de eerste taak van de school; deze taak omschrijft hij als het
doen verwerven van innerlijke zekerheid en pas in tweede instantie komt het
eigenlijke onderwijs. Het kind en de jonge mens doen in deze tijd ontzaglijk
Veel kennis op buiten de school om. Werkelijke vernieuwing van het onder-
Wijs is pas mogelijk als dc leerplans aangepast worden aan dezc nieuwe visie.
Jcan-Pierre Dursac schrijft over dc cenmansschool op het platteland. Dc
schr. heeft 15 jaar in zo'n schooltje gestaan en wil nu in brede kring aandacht
Vragen voor de specifieke problemen van hen die daar moeten werken, maar
Ook wijzen op dc grote kansen die daar liggen voor dc cchtc pedagoog: 8 jaar
onafgebroken beïnvloeding door één manl Bovendien is zo'n schooltje altijd
een complete leef- en werkgemeenschap voor de kinderen.
Claudine Marenco wijdt ccn geïllustreerd artikel aan dc vrouwen in admini-
stratieve beroepen. Uit ccn enquête over dc integratie cn bevrediging van
Vrouwelijke employé's in hun werk, bleek dezc veelal positief aanwezig ondanks
de meer ondergeschikte posities cn dc geringere kansen op promotic. Deze
Punten wegen voor mannen zwaarder dan voor vrouwen. Andcizijds interes-
seren de vrouwelijke werknemers zich nauwelijks voor het bedrijf als geheel,
i^aar alleen voor dc persoonlijke verhouding in het eigen kringetje. Het werk
oleek veelal niet als levenstaak maar louter als broodwinning tc worden ge-
zien.

Dc kwestie van het leren lezen, d.w.z. het activeren van goede leesgewoonten
Wordt nogmaals aangesneden door Réné Brandicourt. Hij gebruikt zijn klasse
bibliotheek als stimulans cn beloning cn laat dezc door dc leerlingen zelf uit-
J^'dcn met knipselverzamelingen cn plakboeken.

Dc fotoreportage is gewijd aan dc kunstzinnige vorming in het technisch
^dcrwijs. Tenslotte mag niet onvermeld worden gelaten dc aankondiging cn
J^i-prcking van ccn nieuw werk van Dr. André Berge over moraal cn psycho-
se: ,,Lcs maladics dc la vcrtu."

belangrijkste conclusie voor dc didactiek komt uit dc vclc beschouwingen
fg voren, dat cr in onze tijd ccn verschuiving in dc benadering van natuur-
tomencn optreedt. Naast dc wiskundige cn filosofische aanpak valt het
eent nu scherper op het experimentele denken. Niet meer uitgaande dus van

vooropgezette stelsels en zekerheden, maar in directe dialoog met de materie
worden de antwoorden geformuleerd.
Er wordt kritiek geleverd op de leerboeken: de nadruk moet meer liggen op
de les in de klas en het experiment. Het boek zou daarentegen een bloemlezing
kunnen bevatten van historische documenten en oude proefverslagen en veel
fotomateriaal moeten geven. Ook wordt gepleit voor blinde tekeningen en
foto's zonder onderschrift in de tekst, die dan in de klas besproken en ingevuld
kunnen worden.

In een van de afdelingen komt de vakkencoördinatie ter sprake. Opmerkelijk
is, dat hier van verschillende kanten geijverd wordt voor een verbinding van
natuurkunde met de taalvakken, onder de noemer: indringende observatie -
zuivere expressie. Verder kan er een vruchtbaar samengaan zijn van de exacte
vakken met het tekenen en met de filosofie.
Belangstelling voor de natuurwetenschappen als biologie, geologie en zelfs
techniek hoeft niet beperkt te bhjven tot de schoolsfeer, maar kan onder des-
kundige leidmg ook gekweekt en aangewakkerd worden in de vrije tijd·
(vakanties, excursies).

De theorie der „preformatie" heft in wezen alle ontwikkehng van het
individu op als een gebeuren, waaraan in enigerlei vorm dit wezen deel-
neemt. Alles „ontplooit" zich uit reeds aanwezige kemstrukturen: zijn
persoonlijkheid, zijn waamemingsleven, zijn ken-, gevoels-, wilsleven,
enz. Geen enkele kwalitatieve verandering treedt daarin op door wissel-
Werking met het milieu: alles was er al voor de geboorte. Geen ontwik-
keling van een ongedifferentieerd beginstadium, want er is alleen kwan-
titadeve wijziging met de jaren („groei") of ontplooiing die onvermijde-
lijk volgens het tijdschema verloopt. Zo kan het kind ook niets anders
zijn dan een miniatuur-volwassene en het verstaan van het kinderlijke
•s een opgelost probleem: de volwassene ziet immers de pseudo-volwas-
sene als hij het kind voor zich heeft. Zoals wij in de dierpsychologie het
anthromorphisme kennen als de neiging de mens in het dier „hineinzu-
•nterprederen", zo hebben wij in deze preformatie-theorie op ontwik-
kelingspsychologisch terrein met een „adultomorphisme" te doen.
Freud's theorie van de infandele sexualiteit, van het geboorte-trauma
en over de gevoeligheid van het kind voor de fijnste schakeringen in de
houding der ouders zijn voorbeelden van een dergelijk adultomorphis-
mei. Freud spreekt ook van een „phylogenetischen Erwerb, der
archaischen Erbschaft des Einzelen", zoals Jung van een kollekdef on-
bewuste, waaruit het Ik „archetypen" aangeboden krijgt. De gedachte,
dat de mens over aangeboren ideeën beschikt, moge verouderd zijn, dat
hij over aangeboren - d.i. van elke oefening onafhankelijke, vast ver-
lopende - „instinkten" beschikt, is nog sterk vertegenwoordigd. Het
milieu funktioneert er hoogstens als mechanische ontlader van de lading:
het schot gaat dan afzonder dat „iemand" er bij betrokken is. Het indi-
vidu blijkt aan zijn instinkten uitgeleverd. Op dezelfde wijze geprefor-
•neerd liggen fundamentele drijfveren klaar om aktueel te worden. Als
een leger met zijn onderdelen, die volgens een van te voren vaststaand
plan, één voor één aktief worden. Aangeboren en onontkoombaar naar
Vorm, inhoud en tijd zouden de drijfveren aan de slag gaan. Zo had

' Ausubel: Theory and problems of child development. N.Y. 1958, p.24 heeft deze
Voorbeelden, terecht, aangevoerd als voorbeelden van preformisme. Vgl. mijn: Ver-
kenning en Verdieping, Purmerend 1950. Daar is dc onhoudbaarheid van de theorie
^an het geboorte-trauma op kindeφsychoIogische gronden aangetoond.

Maria Montessori haar theorie der gevoehge perioden: alles komt op
z'n tijd als men het kind maar volgt in zijn natuurlijke ontploonng. Wel
moet men op het juiste ogenbhk „prikkels" klaar zetten en beletselen
der spontane rijping en natuurlijke zelfregulatie uit de weg ruimen, maar
dan verloopt verder de ontwikkeling volgens een van te voren vastge-
legd plan. Opvoeden is niet meer dan de ontwikkehng helpen van wat,
te voren klaargelegd, op zijn ontplooiing wacht. Daarbij verliest men
uit het oog, dat „de gevoehge periode" om - b.v. - te leren lezen, afhangt
van de rol die de schriftsymbolen in een kuituur vervullen en hoe het
geschrevene of gedrukte in een bepaalde leerstof - i.c. de leeskunst en
de spelling - vereenvoudigd is ter bereiking van de beginneling in de
kunst. Men probere eens de hiëroglyphen of de Chinese schrijfwijze
aan zesjarigen bij te brengen. - Moge een dgl. theorie niet puur pre-
formisdsch zijn, ze komt er theoredsch dichtbij en is er praktisch amper
van te onderscheiden.

Uit een beperkte, vooral voor het zeer jonge kind geldende waarheid,
heeft men onhoudbare gevolgtrekkingen gemaakt.

Karakteristiek in dit opzicht is Tuiskon Ziller's theorie der kultuur-
niveau's, voor het eerst in 1865 gepubliceerd maar nog in 1930 serieus
„vernieuwd"!. Ziller huldigt een soort biogenetische grondwet a Ia
HaeckeP: de ontwikkeling van het individu doorloopt in 't kort die der
mensheid. Het individu wordt slechts mens in de volle zin des woords
door leerstoffen te kiezen en zo te ordenen, „dass sie teils der Entwick-
lung und Fortbildung des kindlichen Geistes und namentlich den Ap-
perzepdonsstufen, die darin nach psychologischen Gesetzen aufein-
ander folgen müssen, entsprechen, teils den der Entwicklung des Ein-
zelnen im grossen korrespondicrenden Fortschritt in der Geschichte der
Menschheit". Er moet dus wel „ontwikkelingsstof" aangeboden wor-
den, maar die komt uit een ontwikkelingsproces dat voltrokken is cn
dat door het individu beknopt herhaald wordt: de wetmatigheid in de
ontogenese is dezelfde als die der phylogenese. Wel is er geen louter
preformisme maar van predeterminisme mag men hier wel spreken.
Een theorie welke b.v. G. Stanley Hall met overtuiging heeft aan-

1 T.Ziller: Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unterncht. Lpz. 1865. L.Wcis-
mantel: Über die geistesbiologischen Grundlagen des Lescgutes der Kinder und
Jugendlichen. Augsburg 1930.

2. De ontogenese (ontwikkeling van het individu) herhaalt in het kort dc phylogenese
(ontwikkeling van dc soort). Deze gedachte zat ± 1860 in dc lucht en is door Haeckel
alleen populair geworden.

gehangen en die in zijn puberteitspsychologie een dominante rol speelt 1.
In de hedendaagse ontwikkelingspsychologie zijn verwante gedachten
nog zeer verbreid. De herleiding van alle psychische ontwikkeling, ja-
zelfs van alle menselijke groei op een embryologisch model in de psy-
chologie van Arnold Gesell heb ik reeds in 1953 gesignaleerd 2 en is ge-
heel in overeenstemming daarmee bestreden door Ausubel 3. De psychi-
sche ontwikkehng is volgens Gesell een kwestie van tevoren vastgelegde
Patronen: „environmental factors (merely) support, inflect and modify,
hut----do not generate the progressions of development"''. Men be-
hoeft zich slechls voor de geest te stellen, hoezeer Gesell's boeken ver-
taald en geciteerd worden om te beseffen, dat men inderdaad zeggen
mag, dat het predeterminisme, ook in de ontwikkehngspsychologie, nog
geenszins is uitgestorven.

Natuurhjk is Gesell's theorie gedeeltelijk te verdedigen, nl. voorzover
zij betrekking heeft op zuiver phylogenetische ontwikkehngsverschijn-
selen b.v. in de twee eerste kinderjaren op sensorimotorische gebied.
Maar reeds zeer spoedig blijkt een veel grotere variabiliteit te bestaan
m inhoud en volgorde, in betekenis van „hetzelfde" bij verschillende
individuen, in de invloed van kuituurpatronen en opvoedingswijzen,
dan Gesell ziet5. Een psychologie die, wegens de verregaande phyloge-
netische overeenstemming tussen de mens van 250.000 jaar geleden en
die van thans, over wissewasjes zou menen te praten waar het om de
Psychologische verschillen tussen de mens van de voortijd en die van
nu gaat, is fundamenteel onjuist. Van een ontwikkelingspsychologie
in eigenlijke zin kan men in dit geval derhalve ook niet spreken. Dit is
eerst recht niet het geval, wanneer men daarbij ook nog aan individuele
Verschillen in ontwikkelingsverloop zou denken, zoals m.n. in de pe-
dagogische psychologie op grond van haar specifieke doelstelling -
dienstbaar te zijn aan de opvoeding - vóórondersteld moet worden. In
Wezen ontwikkelt het kind in de psychologieën als die van Gesell niet
"Zich" maar „het", terwijl dit „het" een volledig van te voren gegeven

' mijn: Dc pubcrtcitspsycliologic van G.Stanley Hall lot cie Tweede Wereld-
oorlog. in: Verkenning cn Verdieping. Purmerend 1950.

J Ook in Verkenning cn Verdieping (1950) p. 18 heb ik in dic richting gewezen. Zie
mijn: Ontwikkelingspsychologie, 4c druk 1960 (Wolters, Groningen), blz.29.
^ Vgl. zijn Theory and problems of .idolcscent development. N.V. 1954 cn o.c. 1958.
Gesell: The ontogenesis of infant behavior. in: L.Carmichael: Manual of child

Ρ^8'· b.v. M.Mead cn M.Wolfenstein: Childhood in contcmporary cultures,
^-"'cago 1955. Geheel anders van opzet: N.E.Millcr en J.Dollard: Social learning
imitation. Londen 1945, of: J. W.M.Whiting: Becoming a Kwoma. New Haven
En, weer heel anders. R. J.Havinghurst: Human development and education.
1953.

determinanten-stelsel bevat. Aan deze ontwikkeling voegt het kind zelf
niets van betekenis toe. In dit laatste opzicht stemt dit soort psychologie
merkwaardig overeen met zijn tegendeel: de theorie van „er is alles
van te maken". Immers in dit laatste geval is het al evenmin het kind
dat zelf iets tot zijn ontwikkehng bijdraagt. Om van het amorfe uitgangs-
punt tot een gevormd resultaat te komen, gaat de omgeving de ontwik-
kehng zoveel mogelijk geheel bepalen. Zou Gesell zijn eigen psycholo-
gie goed begrijpen dan zou hij dus geen basis voor een opvoeding zien,
tenzij dan dat er enige oppervlakkige en dus onwezenlijke oefening en
modificaties aangebracht kunnen worden. Wat zou het er eigenlijk toe
doen, wanneer men deze maar geheel autoritair en van buitenaf op-
legde, zodat opvoeding identiek zou worden met conditionering? Ver-
volgens: als alles toch een kwestie is van het manifest worden der van
te voren vastgelegde patronen, waarom zou men zich pedagogisch in-
spannen? „The child comes by his mind as he comes by his body -

channelizes, but is does not generate the progressions and trends of
development"!. Alleen door gelukkige inkonsekwensies kan een dgl-
psychologie - die in wezen postnatale embryologie is - zich opmaken
de opvoeding te gaan vooriichten. „The deepmost aspects of indivi-
duality are biochemical, metabolic, and physiological", zegt Gesell^
en daarmee is de psychische ontwikkeling tot epiphenomenon geworden.
Wonderlijk, dat daaruit biochemische, basaal-metabolistische ^ en fysiolo-
gische denkers als Gesell en een oeuvre als dat van Gesell „ontwikkelen"·
Hoewel men Gesell en de zijnen nu wel „behavioristen" noemt, is de
poside der behavioristen essendeel verschillend van de zijne. Er is over-
eenkomst in de geringe waarde die gehecht wordt aan eigen ervaring
van het zich ontwikkelende individu, maar er bestaat een absoluut ver-
schil met betrekking tot de predeterminatie der ontwikkeling. Bij de
behavioristen blijven alleen een aantal reflex-mechanismen en enkele
affekt-reakties over.

Om de relatieve vruchtbaarheid van het wezenlijke uitgangspunt van
Gesell te betogen, zou men niet op zijn grote oeuvre moeten wijzen·
Dat immers berust op de gelukkige i/ikonsekwentie van toegevoegde,
niet tot zijn essentiële zienswijze behorende gezichtspunten. Wij geven
nu een stuk Gesell, plus royalist que le roi, maar o.i. ten volle positief te
waarderen, mits men het niet overschat.

Hoewel het pre-natale bewegen van de foetus geen zaak is, waarmee de
psycholoog zich binnen zijn vakkundigheid bezig kan houden, bevat
deze levensperiode reeds gegevens welke voor latere in het observatie-
veld van de psycholoog optredende verschijnselen van belang kunnen
zijn. Dit is in het bijzonder duidelijk wanneer het gaat om beschadiging,
Vergiftiging of infecde van de foetus. Dan immers kunnen schaden toe-
gebracht worden, welke b.v. lot het geheel of gedeeltelijk uitvallen van
een zintuig leiden, welke verlammingen ten gevolge hebben, welke tot
een - psychologisch gezien - fundamentele verlaging van het hele pre-
stade-niveau van het kind leiden.

Voorzover men uit pedagogische en psychologische overwegingen wil
teruggrijpen op oorzaken-complexen van biologische en fysiologische
aard - eventueel echter ook pathogene factoren in zijn onderzoek be-
trekt -, begeeft men zich op terreinen van algemener aard, die ettelijke
oorzaken en voorwaarden voor soms ook psychologisch verifieerbare,
soms pedagogisch belangwekkende verschijnselen bevatten. Al deze
gebieden echter tot de psychologie te rekenen is evenzeer misplaatst als.
Omgekeerd, de hele psychische ontwikkeling in al haar aspecten te zien
als een uitbreiding van de embryonale ontwikkehng (Gesell e.d.). Er is
geen twijfel aan, dat vele psychologische verschijnselen niet ten volle
Verklaard kunnen worden, indien men de betrokken organische grond-
slag, welke hun tot instrument dient, niet in zijn beschouwing betrekt,
^aar „verklaren" is een proces, dat onbeperkt door alle grenzen van
Wetenschappen heenbreekt. Het „biologische" wijst naar - b.v. - bio-
ehemische verklaringen, deze naar chemische, fysische, enz. tot men
eindigt in de vragen, wat eigenlijk het „iets is" (τι το ov;), ccn vraag
Waarvan men ook nog beweren kan, dat het een schijnprobleem is.
daarna de wal het schip keert en men teruggestuurd wordt binnen
^'■aagstellingen, die berusten op speciale beperkingen. De exactheid van
het onderzoek neemt niet toe bij een onvolledige ontwikkeling daarvan,
d'e men aantreft waar de verklaringen, om „exact" tc heten steeds elders
'iggen.

de foetus kunnen reacties van reflectorische aard het vroegst op-
gewekt worden omstreeks 8 weken (na dc laatste menstruatie van de
moeder) in het gebied van bovenlip cn neusvleugels, daarna treden
Soortgelijke verschijnselen op over de kin en het bovenste deel van de
i^ek. Een laterale contractie van romp en nek, uitstrekken van wat later

„Spontaan", d.i. niet met mechanische middelen opgewekte reacties,
komen met week voor en vinden hun oorsprong in het eigen orga-
nisme of in het hchaam van de moeder. Met 10 weken zijn er aan-
wijzingen voor urine-afscheiding, ook zijn de oogleden volledig ont-
wikkeld. Met 11 weken worden reflectorische reacties mogehjk van het
bovenste ooglid en het voorhoofd. De huid van de handen, met name
van de handpalm, wordt reflex-gevoelig; huid over armen en onder-
armen volgt later. Het bovenste deel van het hchaam bhjft het onderste
deel voor in ontwikkehng.

Het uitstrekken van het lichaam gaat de plaats innemen van laterale
contractie. De hand sluit zich onvoUedig, reflectorisch bij stimulatie van
de handpalm. De duim speelt geen eigen rol. Bij stimulatie van de voet-
„palm", buigen de tenen zich omlaag („plantair"), hoewel bij dezelfde
foetus ook opwaarts buigen voorkomt. Ook arm en oogleden reageren.

Met I li week reageren het gehele gezicht, de hals (voorkant) en boven-
deel van de borst, handen en voeten. De armen draaien - in globaal
meebewegen met romp-sdmulade - de handen naar elkaar toe, met de
armen gebogen voor de borst. Het uittrappen van dij en been, draaien
van het hoofd, afduwen van de arm, draaien van de arm, buigen van
elleboog of pols komen voor.

In de 12e week wordt het uitstrekken van romp en nek normaal bij
prikkeling van het gebied van neus en mond. Allerlei andere reflexen
der extremiteiten kunnen globaal meedoen. De oogbal draait achter het
ooglid. - Met 13 weken treden reflexen op over het gehele huidoppervlak,
behalve aan de zijkanten, achter- en bovenkant van het hoofd. De zij-
kanten van het hoofd volgen spoedig - achter- en bovenkant blijven
buiten het spel tot de geboorte toe -. Het globale reactie-beeld van romp
en nek wordt omstreeks week vervangen door gecompliceerde
combinaties van specifieke reflexen. De vingers sluiten zich nu volledig
bij sluiting van de hand. Prikkehng van de lippen geeft sluiting van de
lippen (vaak met krampachtig samendrukken van de oogleden).

Het met 13^ week reeds zich aankondigende beeld is met 14 week defi-
nitief: reflexen verlopen minder globaal. B.v. prikkehng van de zone
van neus en mond leidt nu tot reacties alleen in het gezicht en het hoofd
wendt zich van de prikkel af. Slikreflexen, tong-beweging treden op-
Met 15 week worden abdominale (buik-)reflexen evident, de hand sluit
zich en bhjft gesloten om een voorwerp. In de i6e week neemt de reac-
tieve activiteit sterk af. In de 17e week blijkt de bovenlip in staat te zijn
bij stimulatie naar voren te komen. Het gaat hjken op het begin van
een zuigreflex. Met 18 weken treden ook borst-reflexen op, die later m

het ademhalingspatroon zullen voorkomen. In de 20e week komen bij
prikkeling beide lippen naar voren. In de 21e week zijn de oogleden ge-
scheiden (begonnen in i8e week), maar de foetus opent de ogen niet.
Met 22 week zou een foetus korte tijd kunnen ademhalen. Ontwikke-
ling der lippen gaat voort; geen zuigen echter treedt op. De grijpreflex
toont zekere kracht; de duim speelt geen rol. Met 24 weken kan een
foetus reeds meer dan drie uur ademhalen, in de 25e week zelfs tot 24
Uren toe. De levensvatbaarheid bij te vroege geboorte neemt toe en is
Omstreeks 27 weken bereikt. Met 25 weken kunnen ook de ogen spon-
taan geopend en gesloten worden. De Moro-reflex (vgl. beweging van
'emand die in een paal springt om er in te klimmen) kan in deze tijd op-
treden. Met 32 weken „zoekt" de punt van de tong een prikkel op de
Onderlip. Tot de geboorte, na 40 weken - postmenstruaal gerekend -
Vervolledigt en vervolmaakt zich het beeld, wezenlijk nieuwe verschijn-
selen treden niet op.

In dit type van ontwikkeling gelden algemene wetmatigheden der ont-
wikkeling zoals Gesell ze ontwikkeld heeft. B.v.: de ontwikkeling volgt
'n principe de richting hoofd-voeten (cephalo-caudaal) en -loodrecht
daarop centraal-perifeer; er bestaat reciproke integratie, d.w.z. be-
Paalde functies worden „rijp" en worden nu latent en een tegengestelde
"nctiewijze komt nu naar voren (b.v. eerst overwegende contractie van
"ek en romp, dan uitstrekken). Overeenkomstig een principe van functi-
onele asymmetrie rijpen de functies beurtelings hnks- of rechtszijdig,
"^esp. unilateraal en bilateraal. Volgens een principe van zelfregulatieve
"etuatie treden perioden van intensieve ontwikkeling op met inter-
pollen Waarin weinig schijnt te gebeuren.

Er Wordt wel van een „principe der synchronie" (m.n. Olson) gespro-
en, volgens hetwelk tussen vele of alle aspecten der ontwikkehng ge-
'Jktijdigheid zou bestaan. Er pleiten echter teveel feiten tegen dan dat
. 't gezichtspunt houdbaar genoemd zou mogen worden. Met name
de puberteit zijn alleriei asynchroniecn eer regel dan uitzondering.
'J een geestehjk goed voor zijn leeftijd ontwikkelde, harmonische jon-
^en van normaal pubertaire habitus vinden wij b.v. een duidelijk te lage

^'ermee sluiten wij vooriopig onze beschouwing af. Ze moge dienen
eens de aandacht weer te vestigen op een aantal zowel pedagogisch
s psychologisch belangrijke aspekten der ontwikkeling.

In Paedagogische Studiën 1961, 38, 146-168 is door Defares, Kema en
Van der Werff reeds iets meegedeeld over de g.a.l.o., een intelligentie-
test voor de zesde klasse van de lagere school. Bij het ontwerpen van
deze test werd welbewust gestreefd naar een meer gedifferentieerde
scoringsmogelijkheid, waardoor het i.q. zou zijn te splitsen in enkele
specifieke beoordelingscategorieën.
Dikwijls wordt een i.q. (of andere totaal-score) een wel wat erg magere
opbrengst gevonden voor alle tijd en energie, besteed aan het afnemen
van een intelligentietest. Men is dan geneigd hier compensatie voor te
zoeken in zulke dubieuze technieken als de interpretatie van „profielen"
van subtest-scores (die daar gewoonlijk te onbetrouwbaar voor zijn), of
de „kwalitatieve verdieping" van de testresultaten (op een wijze die vol-
strekt niet meer controleerbaar is voor anderen). Zelden daarentegen
wordt gebruik gemaakt van een meer verantwoorde tussen-oplossing:
men kan nagaan welke subtests onderhng sterk verwant zijn; deze tot
een aparte groep, tot een zogenaamde factor combineren; en voor elke
proefpersoon dan een score bepalen voor één of meer van dergelijke
subtest-groeperingen. De mathemadsche techniek voor het opsporen
van de in dit opzicht meest efficiente verdeling van de subtests, wordt
factoranalyse genoemd. Het is gewoonlijk de aangewezen weg voor het
opstellen van een systeem van enkele kwalitatief duidelijk verschillende
scoringscategorieën, die niet méér informatie uit de testresultaten for-
ceren dan door de betrouwbaarheidsgrenzen wordt toegelaten.
Dat dit soort „factor-scores" van direct practisch belang kunnen zijn,
bleek onder anderen uit een vergelijking tussen de l.o. iii, een vroegere
vorm van de g.a.l.o., en de schoolresultaten van een groep Technische
Schoolleerlingen Nederl. T. voor de Psychologie 1958, 13, 111-128):
een eerste testfactor bleek in het bijzonder samen te hangen met de cijfers
voor de practijk-\akken, terwijl twee andere factorscores juist een speC'
fiek verband vertoonden met de meer „theoretische" vakken Neder-
lands en Rekenen.

Om het zoeken naar gelijksoortige differentiaties in het voorspellende
gebruik van de g.a.l.o. te vereenvoudigen, is geprobeerd voor de faC'
toren een scoringssysteem te vinden dat zo ongecompliceerd en auto-
matisch mogelijk zou werken. In de handleiding van de test (uitgegeven
door het Groninger Instituut voor Toegepaste Psychologie) is aange*
geven welke scoringsmethode als definitief werd aangenomen. Een

motivering van die methode werd tot nog toe echter niet gegeven; daar-
om volgt hier een verslag van de verrichte factoranalyse. Ten behoeve
Van eventuele andere onderzoekingen met de g.a.l.o. en de mogehjkheid
deze met het oorspronkelijke materiaal te vergelijken, worden de be-
trokken getallen hier iets vollediger gereproduceerd dan gebruikelijk is.
Voor de technische aspecten van de factoranalyse moet verwezen wor-
den naar een handboek, zoals B. Fruchter, Introduction to factor ana-
lysis (1954) of H. H. Harman, Modern factor analysis (1960).

^ooT de normering van de g.a.l.o. werden 2218 kinderen onderzocht,
Verdeeld over 105 zesde-klassen l.o., in gemeenten van zeer verschillend
inwonertal, verspreid over diverse gedeelten van het land. Daar de sa-
menstelling van de proefpersonen-groep ten aanzien van enkele belang-
njke sociologische variabelen niet correspondeerde met de landelijke
verhoudingen, werden de resultaten hiervoor gecorrigeerd via een
''Wegings".systeem. Elke zesde klasse werd bij het berekenen van de
totaal-resultaten reladef zoveel meer of minder sterk meegeteld, dat de
procentuele verdeling over de genoemde sociologische variabelen daar-
door kunstmatig in overeenstemming werd gebracht met die in „dc
totale zesde klasse L.o. bevolking in Nederland". Dezelfde relatieve
ge^vichten werden vervolgens ook gebruikt bij het combineren van de
m de diverse zesde klassen behaalde subtest-scores tot totalen voor de
ernd-normering.

De correlaties tussen de negen subtests werden berekend vanuit de
^^normaliseerde scores: scores namelijk die per subtest waren herleid
°P een normaalverdeling met een gemiddelde van 6} punt en een stan-
daarddeviatie van punt. Gewoonlijk wordt aangeraden, een factor-
analyse uit te voeren op correlaties tussen de oorspronkelijke bruto-
^cores: in dat geval wordt echter gedacht aan een „wetenschappelijke"
^■■aagstelling. Hier daarentegen is het ons tc doen om een practisch
•hanteerbaar scoringssystcem, zo dicht mogelijk aansluitend bij de ver-
scoringsprocedure: dit veronderstelt nu correlaties tussen juist
Wel genormaliseerde scores.

Eerst werden voor elke onderzochte klasse apart N, ΣΧ, ΣΧ^ en ΣΧΥ
berekend, per subtest en per subtest-paar (deze berekeningen werden
■Machinaal verricht door de Afdeling Bewerking Waarnemingsuitkom-
^ten van t.n.o. te Den Haag). Deze waarden werden telkens vermenig-
vuldigd met het correctiegewicht van de betrokken zesde klasse; de ge-

corrigeerde bedragen werden opgeteld over alle 105 klassen en uit deze
sommen werden volgens de gebruikelijke formule de correlaties tussen
de subtests berekend. De coëfficiënten staan vermeld in het rechtsboven-
gedeelte van Tabel i.

Vanuit de correlatie-tabel werden de factoren berekend volgens de
centroïde-techniek van Thurstone. Om over een enigszins adequate
schatting van de diagonaalwaarden te beschikken, werd de analyse en-
kele keren herhaald: bij de laatste iteratie waren alle verschillen tussen
geschatte en berekende waarden kleiner dan 0.015. De correlaties bleken
behoorhjk weergegeven te worden door vier factoren: van de residuën
was de standaard-deviatie 0.006. De ladingen zijn te vinden in Tabel Π,
als factor a. tot en met d.

Zoals was te verwachten, wordt door de negen subtests een duidehjk
scheef-assige structuur vertoond. In meer theoretisch georiënteerde
onderzoekingen kan, ten behoeve van de overzichteUjkheid, bij het
draaien van de factoren gewoonhjk beter orthogonaliteit worden aan-
gehouden. Maar omdat wij ons hier vooral heten leiden door de prac-
tische bruikbaarheid en de formulering van de factoren zo direct moge-
lijk wilden baseren op de subtests zelf, werd in dit geval gedraaid volgens
het klassieke criterium van een niet-orthogonale simple structure volgens
Thurstone. Door de overzichtehjke structuur van de ladingen kon dit
criterium zonder veel moeite redehjk worden benaderd. De correlaties
met de referentie-assen zijn opgenomen in Tabel 11, als factor A. tot en
met D.

De transformatie-matrix voor het omzetten van de oorspronkelijke
centroïde-ladingen in correlaties met de primaire assen, is te vinden in
Tabeliii, terwijl de correlaties tussen de primaire assen onderling als
volgt zijn:

Zoals hieruit blijkt, werd factor D. wèl orthogonaal ten opzichte van
de andere drie gehouden. Deze factor wijst op een specifiek „extra' -
verband tussen de beide Analogieën-tests. Daar zij waarschijnlijk dus

Sterk afhankeUjk is van een bepaalde item-structuur, daar het practisch
nut van deze factor gering hjkt, en daar de ladingen bovendien te gering
Zijn om tot een enigszins betrouwbare scoring te kunnen komen, werd
factor D. uit alle verdere bewerkingen weggelaten. In het linksonder-

Correlaties tussen de g.a.l.o.-subtests (rechtsboven) en de residuen na eliminatie
van factor A, Β en C (linksonder).

Ladingen van de subtests in de centroïde-factoren a t/m d en in de geroteerde fac-
toren Α t/m D. Tevens de b-coeflicienten van de subtests op factor A, Β en C.

gedeelte van Tabel i staan de residuën van de correlatie-matrix als
alleen factor A, Β en C worden geëlimineerd: afgezien van de rest-
correlatie o.io tussen de beide analogieën-subtests, is géén der residuën
nu groter dan 0.018.

Correlaties van de beide resterende subtests met de totale factorscore (Ve, Re of R")
als een bepaalde subtest uitvalt; en dc verhouding tussen de standaarddeviatie var>
de factorscore en de standaard-deviatie van de som der beide resterende subtests.

Factor A. In de eerste geroteerde factor bezitten alleen subtests een
lading waarvan het item-materiaal uit woorden bestaat: zoeken van
synoniemen (subtest I), invullen van de uit losse zinnen weggelaten
Woorden (vi), in categorie brengen van relaties tussen begrippen (vm)
en het vormen van analogieën tussen woord-paren (iii). Er is hier dus
sprake van wat men een verbale factor pleegt te noemen.

factor B. Deze heeft voornamehjk betrekking op het voortzetten van
getallenreeksen (ii) en het in onderhng verband brengen van getallen
door tussenvoegen van de juiste algebraïsche tekens (v). Soms wordt
m dit verband over een numerieke factor gesproken. Uit diverse onder-
zoekingen is echter gebleken dat rekentests zoals de beide hier gebruikte
Ook een sterke samenhang vertonen met bepaalde niet-numerieke rede-
neertests, zodat men hen liever samenvat onder de algemenere term van
"redeneringsfactor". Maar in dergehjke onderzoekingen is dikwijls
sprake van een aantal aparte redeneringsfactoren: om verwarring te
vermijden en door de betiteling geen al te ver gaande suggesties te wek-
l^en, beperkten wij ons liever tot de uitdrukking rekenkundig.

Factor C. De derde factor tenslotte betreft vooral subtest vii en ix, die
^ide appelleren aan een „ruimtelijke voorstelling". Hoewel men het
Ook over het aantal en de definitie van de „ruimtelijke" factoren geens-
zins eens is, lijkt het moeilijk een geschikte andere term te vinden, zodat
wij deze derde factor inderdaad als een nnmtelijke hebben gekenmerkt.

Nadrukkelijk moet trouwens worden gewaarschuwd tegen het verbin-
den van consequenties aan dc factor-benamingen. Enige psychologische
^tekenis bezitten zij niet; over dc voorspellende waarde van de factoren
heggen zij nog niets: het verband met bepaalde schoolvakken en andere
praktijk-criteria zal moeten blijken uit aparte validiteitsondcrzoekingen.
Voorlopig hebben de ingevoerde factortitcls alleen maar de functie van
"ezelsbruggetje": om er eenvoudiger aan te kunnen onthouden welke
8'Oep van subtests door een fiictor wordt gerepresenteerd.

^et is de bedoehng dat voor elke proefpersoon op grond van zijn sub-
jest-scores een score voor de drie factoren te berekenen zal zijn. Om
"'ervoor een eenvoudig maar adequaat systeem tc vinden, werd de vol-
gende omweg gevolgd. Eerst werden op de gewone wijze de regressie-
coëfficiënten berekend van de negen subtest-scores op de vier oorspron-
•^elijke centroïdefactoren; de betrokken matrix van beta-coëfficienten

werd geroteerd met de in Tabel iii gegeven transformatie-matrix en ten-
slotte werd elke coëfficiënt gedeeld door de standaard-deviatie van de
bijbehorende subtest: de resulterende b-coëfficienten staan vermeld ir
de drie laatste kolommen van Tabel π (de correcde voor verschillen in
standaarddeviatie was nauwehjks nodig geweest, omdat door het ge-
bruik van genormeerde scores alle standaard-deviaties vrijwel gelijk
waren en in dit verband alleen de relatieve regressie-gewichten van be-
lang zijn).

Via deze b-coëfficienten wordt een zo gunstig mogelijke schatting be-
reikt van de factorscores: de multiple correlatie-coëfficienten Rmax in
Tabel iv geven een indruk over de mate van benadering. Maar aan de
exacte waarde van de b-coëfficienten hoeven wij niet al te streng vast te
houden, omdat zij uitermate gevoelig zijn voor de toevalligheden van
een bepaalde proefpersonengroep. Daar zij bovendien allerlei bereke-
ningen vereisen, te gecompliceerd voor massale toepassing in de prac-
tijk, werd nagegaan of zij niet op redelijke wijze te vervangen waren door
eenvoudiger gewichtsgetallen. Voorlopig werd alleen gebruik gemaakt
van de relatieve gewichten i en voor elke factor werden hiermee, in
aansluiting op de gevonden b-coëfficienten, alleriei proefcombinaties
van de subtests gevormd en van elke combinatie werd de correlatie be-
rekend met de betrokken primaire as. Van enkele gunstig liggende sub-
testgroeperingen geeft Tabel iv het resultaat.

De onderiinge variaties blijken gering te zijn. Het lijkt daarom gerecht-
vaardigd uit Tabel iv een subtest-verdeling te kiezen die nog op andere
gronden voordelen biedt, nl.:

Factor Α: Ve („verbaal") =I + VI + VIII
Factor B: Re („rekenkundig") = 11 + ΙΠ +W
Factor C: Ru („ruimtelijk") = IV -f Vil + IX

Ten eerste wordt in deze verdeling het relatieve gewicht | volledig ver-
meden: de genormeerde subtest-scores kunnen nu dus steeds zonder
meer bij elkaar opgeteld worden. Bovendien wordt in de genoemd®
structuur elke subtest voor het berekenen van een factorscore gebruikt,
maar nooit meer dan voor één enkele factorscore. Op deze wijze kan
men nl. eerst de factorscores vaststellen door het optellen van telkens
drie subtest-scores, om dan door het optellen van de drie factorscores
onmiddellijk te beschikken over de totaalscore voor de test: het bereke-
nen van de factorscores vereist hierdoor nauwelijks enig extra werk,
daar het een automatisch tussen-stadium is geworden van de i.p·-
i.q.-bepaling.

Het zal wellicht opvallen dat de subtests met het oog op de factor-
scoring anders worden verdeeld dan door de structuur van hun factor-
ladingen werd gesuggereerd. Dit is een gevolg van technisch-statistische
omstandigheden, die bij het schatten van factorscores vaker voorkomen.
Wel moet er nadrukkehjk op gewezen worden dat de zojuist gegeven
indeling van 3x3 subtests alleen een practische bedoehng heeft, ten
behoeve nl. van het scoren der factoren: voor de onderhnge verhoudin-
gen tussen de subtests en de geaardheid van de drie factoren dient men
Zich steeds te refereren aan de factorladingen-structuur (kolom A, Β en
C in Tabel 11).

Wanneer niet alle subtests zijn afgenomen of een bepaalde subtestscore
Om een andere reden niet ter beschikking is, zal hiervoor een correctie
aangebracht moeten worden vóórdat factorscores en totaalscore be-
rekend kunnen worden. Het meest voor de hand ligt natuurlijk, de be-
trokken factorscores te schatten via de beide subtests van een factor
Waarvoor wèl scores aanwezig zijn. Om een overzicht te geven over de
"nauwkeurigheid" van een dergelijke schatting, staat in Tabel ν per
Subtest aangegeven wat de correlatie met de bijbehorende factor (dus
Re of Ru) is van de beide andere subtests uit dezelfde groep. In
kolom Rmax staan multiple correlaties, waarbij de gewichtsverhouding
tussen de twee gebruikte subtests weer zo gunstig mogelijk ligt. Worden
de beide scores zonder meer opgeteld, dan leidt dit tot correlaties met
de factoren, vermeld in kolom Rsom. De verschillen tussen de beide ko-
'onimen zijn te verwaarlozen klein; bovendien lijken alle coëfficiënten
genoeg om inderdaad op acceptabele wijze voor een uitgevallen
subtest te kunnen corrigeren via de som van de beide andere scores uit
dezelfde factor-groep.

^n Tabel ν is opzettelijk géén rekening gehouden met het weglaten van
^tibtest I. Waarschijnlijk speelt deze nl. een bijzondere rol in verband
het „wennen" aan dc testsituatie. Omdat dit op oncontroleerbare
^'•ize zit meeverwerkt in de normeringsgegevens, zal het niet verant-
woord zijn om zonder speciale onderzoekingen, puur statistisch te gaan
^ebatten wat het effect zou zijn van een direct beginnen met subtest II.
oorlopig is dus aan tc raden nooit af te wijken van subtest I als het
^δ'η van de g.a.l.o.

aansluiting op de gangbare gewoonte, zou men de som van twee
beschikbare subtest-scores met Vi kunnen vermenigvuldigen om de

betrokken factorscore te verkrijgen; of, wat op hetzelfde neerkomt, de
derde, ontbrekende score kunnen schatten op een ^ maal die som. De
standaard-deviaties van een dergehjke schatting zullen echter meesten-
tijds afwijken van de als norm aangenomen waarde. Bij het combineren
van een groter aantal subtests zal de fout misschien binnen redehjke
grenzen bhjven; maar als het gaat om de berekening van een factor-
score uit slechts twee subtest-scores, kan men er minder op vertrouwen
dat de vervorming in de standaard-deviatie te verwaarlozen is. Voor alle
zekerheid werd daarom een eenvoudige correctie ontworpen voor dit
effect.

Voor elke subtest werd eerst de verhouding berekend tussen de stand-
aard-deviatie van de bijbehorende factorscore (σ/) en de standaard-
deviade van de som der scores van de beide andere subtests (σ«); deze
verhoudingsgetallen staan in de laatste kolom van Tabel v. Het leek
enigszins overdreven, in het pracdsch gebruik van de g.a.l.o. met de
onderhnge variaties tussen deze getallen rekening te blijven houden;
daarom werd hun gemiddelde 1.43 als correctie-waarde aangenomen,
onverschillig om welke uitgevallen subtest het gaan zou. De betrokken
subtest-score C is nu dus te schatten uit de beide andere scores Α en Β
(en het gemiddelde Μ = via de formule:

Om rekenen overbodig te maken, werd een tabel geconstrueerd waaruit
direct is af te lezen welke schatting correspondeert met twee gegeven
subtest-scores (zie de o.A.L.o.-handleiding blz. 19, Tabel iv). Overigens
is deze schatdng alleen bedoeld voor het vaststellen van een factorscore
(en LP.); een adequate benadering van de onbekende subtest-score zelf
is zij beslist niet (het zou bovendien weinig zin hebben conclusies te
gaan verbinden aan de score voor een niet afgenomen subtest op zich-
zelf).

Uit de genoemde tabel blijkt trouwens, dat de verschillen van de g®'
corrigeerde schattingen ten opzichte van het zonder meer middelen van
de beide gegeven subtest-scores niet buitensporig groot zijn: en het 'S
de vraag of een dergehjke correctie, gezien de onbetrouwbaarheid van
de aparte subtest-scores, wel noodzakelijk is. Γη dat geval mag men d®
betrokken tabel ook opvatten als een eenvoudiger methode voor he'
middelen van twee scores: een bezigheid die in verband met de plusse"
en minnen in de normeringsschaal gemakkelijk tot vergissingen aan-
leiding kan geven.

de g.a.l.o., een intelligentietest voor de zesde klasse van het l.o.,
biedt de mogelijkheid om behalve een index voor het algemene „niveau"
Van de intelligentie, ook drie scores te bepalen voor meer specifieke
aspecten. Een overzicht werd gegeven over het kwantitatieve materiaal
en de uitgevoerde bewerkingen die de basis hebben gevormd voor deze
gedifferentieerde scoring van de g.a.l.o.

Dr. B. J. Kouwer ontving zijn opleiding te Utrecht, waar hij tevens enkele
jaren werkzaam was als wetenschappelijk ambtenaar. Sinds 1955 is hij hoog-
leraar in de Toegepaste Psychologie aan de Rijksuniversiteit te Groningen.
Zijn belangstelling ligt voornamelijk op het gebied van de persoonlijkheids-
leer en de psychologische research-methodiek.

Bewerking en normering van de g.a.l.o. werden uitgevoerd tijdens zijn
directeurschap van het Groninger Instituut voor Toegepaste Psychologie.

Nu het stadium van het experimenteren met de vraag of Individueel
Technisch Onderwijs (ι.τ.ο.) gewenst, respectievelijk noodzakelijk is,
teneinde loopt en steeds meer i.T.o.-afdelingen aan l.t.-scholen verrij-
zen, is een volgende stap die naar de bezinning omtrent de groep jongens
welke de i.t.s. herbergt resp. herbergen moet. Hierbij doet zich, zoals
bij de meeste acute pedagogische vraagstukken, de comphcatie voor dat
reeds voordat men zich afdoend bezonnen heeft over de vraag voor wie
het i.T.o. het meest geschikt is, welke jongens men naar het ι.τ.ο. zenden
moet, dit Ι.τ.ο. al gestart is, dus reeds jongens herbergt en les geeft. Het
i.t.o. bevindt zich in dit opzicht in een zwevend stadium.
Enerzijds herbergt het momenteel een bepaalde populatie en dringt
zich primair de vraag op: hoe moet deze populatie lesgegeven worden,
welk leerplan en welke didactiek passen hier, met secundair de vraag:
welke de psychologisch bepaalbare eigenaardigheden van deze jongens
zijn. Deze laatste vraag dient men te beantwoorden, wil men de eerste
op verantwoorde wijze tot oplossing kunnen brengen. De probleemstel-
ling is hier die van: gegeven een bepaalde voorhanden populatie, welke
didaktiek past daar bij.

Anderzijds heeft het ι.τ.ο. bepaalde ideeën over welk onderwijs het
wil en ook meent te moeten geven en dringt zich dus de vraag op of dit
(in vaag concept aanwezige) onderwijs welhcht voor de ene jongen wel
en voor de andere niet geschikt is. In dit geval vraagt men zich af voor
welke jongens deze opleiding dan wel bestemd is. De probleemstelling
is hier: gegeven een bepaalde opleiding, welke selectie dient inen hier-
voor toe te passen.

Het feit dat voor het ι.τ.ο. beide redeneringen van toepassing zijn, dat
het dus met een reeds aanwezige, zij het veranderbare populatie zit en
dat het met een voorhanden, zij het vaag opleidingsconcept werkt, dit
feit maakt met recht het ι.τ.ο. experimenteel, maar ook dynamisch, iri
een voortdurende bezinning op de geschikte opleiding en op de geschikte
populatie, in een voortdurende en verdergaande aanpassing van beide
aan elkaar, moet het ι.τ.ο. streven naar een naar elkaar toegroeien van
opleiding en leeriingen, een op elkaar afgestemd raken van didactiek
en selectie.

bepalen. Wij spreken hier dus niet over hoe de didactiek van de i.t.s.
dient te zijn, resp. te worden, maar gaan uit van de huidige i.t.s. en de
huidige i.t.o.-opzet en gaan van daar uit de vraag bezien hoe wij selectie-
eisen moeten opstellen, welke voor deze onderwijsvorm het meest ade-
quaat zijn.

Het concept dat wij momenteel hebben van wat het ι.τ.ο. dient te zijn,
Wat het beoogt te geven, bevat voornamelijk twee momenten:
het i.T.o. is een vorm van technisch onderwijs,
het i.t.o. dient in theoredsch opzicht (vaktheorie en algemene theorie)
geringe lasten aan zijn leeriingen op te leggen. In dit laatste opzicht
onderscheidt de i.t.s. zich juist van de l.t.s. Het ι.τ.ο. dient een over-
wegend pracdsch-technische opleiding te zijn. Toch dient het binnen
eze bepaaldheid de algemene vorming ook te bevorderen.

Bij het selecteren van jongens voor het ι.τ.ο. dient men van dit concept
mt te gaan en de vraag is dus hier: hoe selecteren wij jongens die deze
Vorm van practisch-technisch onderwijs volgen kunnen. Deze selectie
eeft twee aspecten. Allereerst zit daaraan een psychodiagnostische kant:
men stelt in psychologische termen te vatten eisen op en poogt bij de
jongens, die zich voor het ι.τ.ο. aanmelden, te bepalen of zij aan deze
Psychologische eisen voldoen. Daarnaast is er ook een formeel-organi-
satorische kant aan te onderkennen, welke wel op psychologische resp.
Pedagogisch-didactische gronden gebaseerd is, maar waarbij men toch
ormele eisen stelt bijv. betreffende de vooropleiding welke de aanmel-
gehad moet hebben en betreffende een minimale of maximale leeftijd.
anneer wij hier over het selecdc-probleem bij het ι.τ.ο. willen spreken,
^tillen wij beide aspecten naar voren moeten laten komen. Natuurlijk
staat dit selectie-vraagstuk niet los van het andere in I genoemde pro-
eem, dat van de huidige i.t.s.-populatie. Deze populatie is niet een
evallige en is ook niet zonder invloed gebleven voor wat dc huidige
\ "atie van het ι.τ.ο. betreft. Het ι.τ.ο. heeft zich op deze populatie ge-
j^'eht in zijn opzet, leerplannen en didactiek. De selectie-vraag bouwt
stT voort, gaat van deze huidige populatie-opleidingscon-

ellatie uit. Bovendien is de eerste stoot tot het opstellen van het ι.τ.ο.
eweest het feit dat voor een grote groep mannelijke l.s.-abiturienten
adequate verdere opleiding, met name op technisch gebied be-
.^ond. De sociaal vereiste drang voor zo veel mogelijk van deze jongens
s te doen en de bedrijfservaring dat er in de practijk van deze jongens

veelal nog wel een bruikbare vakman (geheel of half-geschoold) te
maken was, hebben tot het creëren van het ι.τ.ο. geleid en het zijn ook
deze jongens die de huidige i.t.s.-populatie vormen. Wil het ι.τ.ο. zijn
sociale taak blijven verstaan dan zal het in zijn ontwikkehng deze groep
van L.s.-ers niet uit het oog mogen verliezen, ook al komt het wehicht
tot de conclusie niet voor allen van hen een functie te kunnen hebben.

Het is vanwege deze redenering dat het ons noodzakehjk voorkomt
èn bij de psychologische èn bij de formeel-organisatorische selectie
steeds in gedachten te houden voor wie dit onderwijs bestemd is en
welke de psychologische en opleidingshistorische karakterisdek van
deze jongens is. Dit is ook de reden dat in de research op de g.b.t.s.
te Leiden de nadruk allereerst gelegd is op de psychologische diagnostiek
van de populatie van deze school, dat daarover de eerste 2 verslagen
van deze research handelen en aan een derde hierover gewerkt wordt,
terwijl de selectie later in het onderzoek betrokken werd, n.1. toen over
de populatie-karakteristiek het één en ander reeds bekend was, zodat
ook over deze selectie-problematiek nog geen verslag verschenen is. Be-
wust hebben wij eerst willen nagaan wie de school bevolken, welke de
karakteristika zijn van de zich aanmeldende jongens, terwijl vrij eerst
daarna de selectie ter hand genomen hebben. (Natuuriijk gaan wij daar-
bij van de veronderstelling uit dat de huidige populatie als geheel inder-
daad die is waarvoor de school bedoeld en geschikt is, een veronder-
stelling die door het aan de opzet van het ι.τ.ο. beantwoordende leer-
plan en door het succes van de school in zijn opleiding gesteund wordt)·
In het volgende zullen wij dan ook eerst het populatie-probleem be-
spreken om daarna op de beide selectie-aspecten nader in te gaan.

Het i.T.o. wordt ook wel genoemd: „Nijverheidsonderwijs voor minder
begaafden". In het licht van de voorafgaande schoolcarière en van de
verschillen in leerstof en leerplan tussen i.t.s. en l.t.s. is het ook zinvol
om van de begaafdheid, naar niveau en naar aard, uit te gaan bij d®
vraag naar dc populatie en de candidaatpopulatie van het ι.τ.ο. Of ηοβ
beter is het niet van dc begaafdheid als zodanig uit te gaan, maar van
de op de l.s. gedemonstreerde begaafdheid.

Bijna zonder uitzondering zijn de i.t.s.-candidaten jongens met een
zwakke l.s.-carrière, wat zich demonstreert in matige tot slechte rap'
porten en eventueel doublures. Voor deze zwakke l.s.-Ioopbaan bestaan
diverse oorzaken (1,2, 3).

Allereerst is een gedeelte van deze jongens inderdaad zwakbegaafd,
^at hieruit blijkt dat zij bij een intelligende-onderzoek middelmadg tot
laag scoren. Debiel zijn zij niet, per definitie behoren zij op de l.s. thuis,
maar hun intelhgentieniveau, liggend in het gebied van 80-95 verraadt
hun minimale reserves t.o.v. de l.s.-eisen. Er bestaat bij deze jongens
dan ook een zekere overeenkomst tussen schoolprestaties en intelligen-
tietest-score.

Daarnaast is er echter een groep van jongens die weliswaar een lage
school-score vertonen maar die in hun testprestaties redelijk tot goed
naar voren komen. Hier derhalve geen overeenkomst tussen school en
test, maar hier een discrepantie. Dom zijn deze jongens niet, maar wel
op de één of andere wajze inefficiënt: er komt niet uit wat er in hen zit.
öij een groot deel van deze jongens gaat deze inefficiëntie gepaard aan
alledei geremdheids-verschijnselen. In de karakterologische sfeer vindt
men hier dus aanknopingspunten voor het ontstaan zijn van de inef-
hciëntie. Hiertoe behoren de onzekercn, de verlegenen, de jongens met
minderwaardigheidsgevoelens (vooral t.o.v. het leren), de sociaalgc-
frustreerden, enz. Het zijn de jongens voor wie het vak van de vrije
expressie, in de zin van bevrijdende expressie, zo belangrijk is.
Deze geremd-inefficiënten staan echter niet alleen. Hun tegenpool
^ordt gevormd door de ontremden, de stuurlozen. Tot dezen behoren
de versatielen, de ongedurigen, de snel afgeleiden en concentratiezwak-
ken, de wilsarme psychopathie-achtigen en vele asociaicn. Dit is dc
groep voor wie de vrije expressie in de zin van leidende en aan leiding
en Vormen wennende expressie van belang is. Deze twee subgroepen moet
men niet als eikaars absolute tegengestelden zien, maar meer als groepen
met klemtoonverschillen. Vele geremden vertonen ook ontrcmmings-
^erschijnselen, in bepaalde gedragssectoren of periodisch, terwijl vele
Ontremden ook gcremdheidskenmerken demonstreren. Tenslotte ziet
M^en geremdheidssyndromen b.v. uit reactieformatie of door overcom-
pensatie in ontrcmmingstoestandcn overgaan. Het belangrijkste in het
kader van ons onderwerp is niet hoe dc differentiaal-diagnostiek ten
aanzien hiervan gesteld moet worden, maar dat deze op karaktcrolo-
gische gronden berustende schijndommen, inefficicnten voorkomen,
Veel zelfs cn dat zij tot de i.T.s.-candidaten behoren. Hun l.s. prestaties
^jn zwak, zoals van groep 1, de zwakbegaafden; hun intelligentie is
'échter normaal tot behooriijk.

behalve door het niveau van hun actuele verstandelijke prestaties,
Worden de lt.s.-candidatcn ook gekenmerkt door de kwalitatieve ge-
kweldheid van hun intelligcntiestructuur. Dit kwalitatieve bestaat in een

zwakte in de verbale en theoretisch-abstracte sectoren, in arbeid die met
de schoolse veel overeenkomst vertoont, terwijl daarentegen in het niet-
verbale en in het concrete de prestaties duidehjk beter zijn. Dit uit zich
ten eerste in een voor Nederlandse verhoudingen sterk overwegen van
de wisc-performance-prestaties over het verbale gedeelte van deze
test, ten tweede in een achterblijven van de meer-schoolse sub iq's van
de Algemene Begaafdheids Test (a.b.t.), bij de minder-schoolse sub
iq's en ten derde in een lager uitvallen van de scores bij schoolse verbale
tests zoals de Luning Prak-vlot dan die van niet-schoolse en minder-
verbale tests zoals Raven's Progressieve Matrijzen. Dat deze kinderen
het op de l.s. niet goed deden, hgt niet alleen of niet allereerst aan hun
lage algemene niveau, maar ook of veel meer aan, neutraal gesteld, het
niet goed bij elkaar passen van de didactiek van de l.s. en de leer- en
denksfeer van deze knapen. Deze jongens zaten gezien het verbale en
vrij theoretisch-abstracte karakter van onze l.s. daar eigenlijk op een
verkeerde school.

Een laatste algemene kenmerking van de i.T.s.-populatie wil ik nog naar
voren brengen, nl. hun karakterologische, meer bepaald hun emotionele
gedeuktheid. Er bevinden zich weinig gave karakters onder hen, duide-
hjk minder dan onder de L.s.-abituriënten in het algemeen. De jongens
zijn vaak als persoonhjkheid kneusjes met een zwakke integratie, een
gebrek aan harmonie en een gering regulatievermogen. Men kan zich
afvragen hoe dit komt. Een factor kan zijn de invloed van thuis. Onge-
twijfeld behoren jongens tot de i.T.s.-candidaten, die uit pedagogisch en
sociaal-zwakke gezinnen voortkomen en die van de diverse daar onder-
vonden traumata de nodige hdtekens overgehouden hebben. Echter
niet alleen de sociaalzwakke gezinnen treden als leveranciers op en ook
de jongens uit de betere gezinnen vertonen veel hdtekens. Wat deze
jongens echter practisch allen met elkaar gemeen hebben is een l.s. die
hun weinig succes verschafte, maar waarvan het bovendien de vraag
of het daargegeven onderwijs qua vorm wel voor hen adequaat is g®'
weest. Ondanks allerhand meer of minder geslaagde ondervkijsvernieu-
wing, bedient de l.s. zich zeer overheersend van een verbale en theore-
tiserende didactiek en voedt zij haar leerhngen ook op tot een houding
van theoretisch en verbaal denken. Maar de i.T.s.-candidaat is juist een
verbaal en theoretisch zwakke knaap. Hij kan moeilijk theoretiseren,
het theoretische spreekt hem ook weinig aan: hij is in verbaal denken
moeihjk en weinig opvoedbaar (of dit een zaak van aanleg of van op-
voeding in de praescolaire jaren is, laten wij hier buiten beschouwing)
en de verbale toegangspoort tot zijn leervermogen is nauw.

De ervaring op de i.t.s. geeft ook aan dat deze jongens veelal wel het
één en ander leren kunnen, maar dan via zien en betasten, via doen en
n>anipuleren en via het beleven. In zekere zin is de vele moeite welke
de l.s. aan hen gespendeerd heeft, nutteloos geweest, verkeerd gegeven.
Dit is jammer voor de ploeterende leerkracht, maar funest voor de
leerling. Niet voor niets hebben deze jongens een grondig intellectueel
insufficiëntiegevoel en een vrij sterke geremdheid. Zij hebben zich jaren
'ang onbegrepen gevoeld, begrepen zelf het leermedium van de l.s. niet
goed, voelden het niet aan, maar leerden a.h.w. in een mist.
Deze situatie is voor hen nog ernstiger wanneer thuis hun problema-
tiek ook niet begrepen werd, doch integendeel met misprijzing en
extra druk beantwoord werd.

Wanneer wij stellen dat de dooriopen L.s.-carrière voor een belangrijk
deel de oorzaak van de karakterdeformatie van de i.T.s.-candidaten is
geweest, denken wij danook niet alleen aan de matige vorderingen op de
t-s., maar ook aan de relatief grote inadequaatheid van de L.s.-didactiek.

de selectie-behandeling dienen wij uit te gaan, enerzijds van de i.t.s.
"let als zijn eisen:

een zeker minimum aan algemene intelligentie, zich uitend in een
algemeen leervermogen cn
°· een zekere technische aanspreekbaarheid en vormbaarheid
en anderzijds van de candidaten: jongens met als kenmerken
t· een gering actueel intellectueel prestatievermogen,
2· een achterblijven van het schoolse, verbale en theoretische bij het

minder schoolse en het concrete, het toegepaste en
3· een karaktervervorming, in de gedaante van insufficiëntiegevoelens
en geremdheid.

consequenties heeft deze constellatie van eisen en kenmerken
^oor de psychodiagnostische selectie.

^e selectie zal moeten geschieden met middelen die zekere garanties
de eisen a en b inhouden. De te gebruiken tests zullen de algemene
!Jitelligentie en de technische opvoedbaarheid moeten kunnen bepalen.
. aanzien van a is hierbij een complicatie dat de meeste algemene
"?telligeniie-tests in instructie, opgave en beantwoording sterk verbaal
en qua inhoud ook sterk op de school en het daar geleerde georiën-
eerd. De meeste gebruikelijke intelligentietests, zijn danook uitgespro-

ken schools en verbaal-theoretisch. Kenmerk 2 leert ons echter dat
juist hierin de jongens zwak zijn, hetgeen niet altijd een algemene-intel-
hgentiezwakte inhoudt. De verbale tests zijn dan ook op zijn best ge-
deeltelijk-adequate onderzoeksmiddelen. Zij zijn goed waar op de school
op de algemene intelligende in een verbaal-theoretische vorm een be-
roep wordt gedaan. De methodieken van de i.t.s. zijn echter zo weinig
verbaal-theoredsch als maar mogelijk is. Als voorspellers van het succes
bij het i.t.o. voldoen deze tests danook niet. Bovendien wordt de actuele
prestade bij de verbale intelhgentietest beïnvloed door de specifieke
(verbaal-theoredsche) factor van de l.s. Dit bemerkt men niet zolang
men met kinderen te maken heeft die alle deze l.s. doorlopen hebben
en dus min of meer gelijkelijk deze invloed ondergaan hebben, maar
wanneer men ook b.l.o.-ers, die een veel minder verbaal-theoretisch
onderricht genoten hebben, een kans bij het ι.τ.ο. geven wil, wordt de
zaak anders. Met verbaal-theoredsche tests benadeelt men deze kinde-
ren. Willen wij derhalve de algemene intelligentie onderzoeken, niet
losgedacht van zijn opgevoed zijn maar wel van specifieke invloeden
van bepaalde school- en onderwijstypen, dan zullen wij althans in deze
selecdesituade onze toevlucht moeten nemen tot (zo veel mogelijk) non-
verbale, niet van de school afhankelijke tests, terwijl ook voor de tests
die op b gericht zijn, geldt dat zij zoveel mogehjk een niet verbale vorm
moeten hebben: technische probleempjes bijv. zullen niet in woorden
maar in plaatjes voorgesteld moeten zijn en de beantwoording daarvan
zal bijv. door doorstrepen moeten geschieden. Ten aanzien van de tests
sub b geldt bovendien dat zij niet zozeer vaardigheidstests als wel ge-
schiktheidstests moeten zijn, tests die niet het technische kunnen, maar
de technische „aanleg", het technische leervermogen, de opleidbaar-
heid onderzoeken.

De karakterologische gesteldheid van de jongens stelt ook enige vnl·
technische eisen aan testprocedure en testvorm.
Waar het ι.τ.ο. op een heel andere en ook veel individuelere wijze de
jongens aanpakt dan de l.s. en ook de overtuiging heeft (en de ervaring
geeft haar hierin gelijk) dat zij aldus vele sluimerende, op de l.s. niet
ontplooide mogelijkheden alsnog activeren kan, gaat het er ook bij de
selectie niet zozeer om wat de jongens actueel kunnen, maar waartoe
zij te brengen zijn. Nu is ieder klassikaal onderzoek (en financiële en
organisatorische factoren dwingen ons ons hiertoe te bepalen) per s®
verbaal en onpersoonlijk-klassikaal. Wil deze onderzoeksvorm deze
jongens tot hun recht laten komen, dan dienen de groepen zo klein mO'
gelijk te zijn en de uitleg langdurig en sterk geïllustreerd en in zo een-
voudig mogelijke termen gesteld.

De testinstructie dient ook individuele re-explicaties mogelijk te maken,
reden waarom het aantal testhelpers en observatoren ook groot moet
zijn. Kleine groepen jongens met relatief veel tesdeiders maakt het
eveneens mogelijk de situatie minder schools te maken en toch ordelijk
te houden. Zoals het ι.τ.ο. individueel onderwijs genoemd wordt (ter-
wijl het toch klassikaal is), zou men dit onderzoek geïndividualiseerd
klassikaal onderzoek kunnen noemen.

Ten aanzien van de tests zelf gelden 2 eisen. Allereerst dienen zij elk
zeer gemakkehjk te beginnen en langzaam in moeilijkheidsgraad op te
klimmen. Juist deze jongens met hun gebrek aan succes moeten in het
begin het gevoel hebben dat zij het wel kunnen. Een moeilijk begin ont-
moedigt hen te snel. Bovendien zijn gecombineerde power-speedtests
Vrij gevaarlijk, althans dient men zeker ook zuivere powertests (met
ruime tijdstoemeting) en zuivere speedtests (met geringe moeihjkheids-
graad) in zijn batterij aanwezig te hebben. Het is niet zo belangrijk te
Weten dat deze jongens niet snel + goed kunnen werken. Essentieel is
te weten of zij goed kunnen werken zonder meer en ook of zij het snel
kunnen zonder meer. Voorzover zij dit later moeten kunnen combineren
(wat op hun opleidingsniveau betrekkelijk is), zal de school hen dit wel
leren. De gecombineerde power-speedtest heeft bovendien weer het
gevaar dat zij te snel ontmoedigt. De eenvoudige test stelt daarenboven
meer in staat de jongens duidelijk te maken dat niet verwacht wordt dat
zij alles weten of af zullen hebben. Het niet volledig gemaakt hebben
Van een test in één opzicht is acceptabeler dan de onafheid in twee op-
dichten. De frustratielevel van de jongens is laag.
^at tenslotte de testscoring betreft, voor de meeste tests geldt een leef-
tijdscorrcctie, een soort iq-berekening derhalve. Men dient echter te
bedenken dat de intelligentie wel vordert met dc leeftijd maar niet auto-
noom, niet zonder de invloed van het milieu, ook van de school. Nu is
de schoolhistoric van de i.T.s.-candidatcn zeer gevarieerd, van 6 klassen
'-•s· in 6 jaar tot 5 klassen l.s. in 7 jaar tot een u.l.o.-oplciding. Onze er-
varing leert dat ccn preciese leeftijdscorrectie reëel is bij kinderen met
een onderiing gelijksoortige schoolloopbaan en dat ook doublerende
kinderen, wanneer dit doubleren op ccn gebrekkig leervermogen berust,
juist met een iq-scorc getypeerd worden. Kinderen echter, die door
^'ekte of anderszins doubleerden, die dus oud zijn voor een klas, voor
^en bepaald onderwijs, d.i. intelligentieontwikkelingsfactor, worden
"Oor een iq veelal ondergewaardeerd en kinderen die een klas overge-
slagen hebben, komen veelal geflatteerd hoog, althans bij de schoolse
•^'assikale intelligentietest.

Juist vanwege het feit dat de score bij de verbaal-klassikale intelli-
gentietest sterk onder invloed staat van het genoten onderwijs, terwijl
anderzijds het ι.τ.ο. weinig klassikaal en weinig verbaal is, is het de vraag
of genoemde testtype een volledig juist beeld geeft ook van de capaci-
teiten van de B.L.o.-leerling en of deze test een voorspeller van het succes
bij het i.T.o. genoemd kan worden. Bovendien komen de jongens onge-
acht leeftijd en vooropleiding in hetzelfde i.T.s.-schuitje en dienen zij
aan dezelfde absolute eisen te voldoen, ongecorrigeerd voor een leeftijd.

Het is dus de vraag of een fijne leeftijdscorrectie op zijn plaats is en of
men niet juister met een absolute prestatiescore of met een lichte grove
leeftijdscorrectie moet volstaan.

Het is op grond van deze overwegingen dat de afdehng Schoolpsycho-
logie bij het selectie-onderzoek op de g.b.t.s. te Leiden zijn testbatterij
heeft opgesteld. Hoe dat in finesses geschied is en hoe de uitkomsten
zijn, zal elders gepubhceerd worden. Volstaan wij hier met op te merken
dat de uitslagen van het eerste selectie-onderzoek een regelmatige gauss-
curve vormden, terwijl de uitslagen van een begeleidende gebruikelijke
schoolse test een ophoping van lage tot zeer lage scores te zien gaven en
dat de b.l.o.-candidaten die aangemeld waren en die reeds tevoren
streng door hun scholen geselecteerd waren, bij onze batterij behoor-
lijk voor de dag kwamen, bij de gebruikelijke test echter duidehjk uit-
vielen. Follow Up moet ons leren in hoeverre de schoolresultaten ons
gelijk geven, ervaringen elders met b.l.o.-ers bij het ι.τ.ο. en de voor-
lopige resultaten van de aan de gang zijnde follow up, geven ons het
vertrouwen dat wij op de goede weg zijn.

Bepalen wij ons tenslotte tot IVb: de formele aspecten van de toelating
tot de i.t.s. Ten tijde van de tweejarige l.t.s. gold dat de candidaat-
leerling bij de aanvang van de cursus de leeftijd van 12 jaar en 8 maan-
den bereikt moest hebben. Dat betekende voor veel leerhngen dat z'J
aldus gedwongen werden 7 jaar l.o. te volgen. Deze bepaling had we·
enige zin. Allereerst duurde dit l.t.o. slechts 2 jaar en zou een toelating
na 6 jaar l.s. tot een zeer vroege beëindiging van de schoolloopbaan ge-
leid hebben, hetgeen in strijd was met de tendens tot leerplichtver-
lenging. Tevens was men van mening dat 6 jaar algemeen vormend
onderwijs wel wat kort was. Op de 2-jarige l.t.s. bestond nl. weinig
gelegenheid voor een uitgebreid aantal a.v.o.-uren. Bovendien achtten
velen een vakkeuze op twaalfjarige leeftijd een premature zaak. Bij de
omzetting van de tweejarige l.t.s. in de driejarige, waarvan het eerste
een oriëntatiejaar, een algemeen inleidend en voorbereidend jaar is,

men de leeftijdsgrens van 12 jaar en 8 maanden vallen. Daarentegen
bleef de eis van het doorlopen hebben van 6 klassen l.s. van kracht.
Deze wijziging in de toelating was vrij logisch: de redenen voor de hogere
leeftijdseis waren min of meer weggevallen. Het driejarig zijn voorkomt
een te jeugdige beëindiging van de opleiding, het stelt de l.t.s. in staat
meer tijd aan de a.v.o.-vakken te besteden en waar het eerste jaar alge-
meen is, verschuift het zelf de specifieke vakkeuze met minstens i jaar.
Het gevolg van dit weglaten van de leeftijdsgrens is dat verreweg de
meeste jongens inderdaad na slechts 6 jaar l.o. naar de l.t.s. kunnen
gaan, zoals ook voor bijna alle ulo- en m.o.-candidaatjes geldt.
Nu het i.t.o. opgekomen is, dient men zich ook hier te bezinnen op het
probleem van de toelatingseisen. Welke formele eisen moeten hier ge-
steld worden. Dezelfde als voor de l.t.s., strengere of mildere of dient
men wellicht het stellen van eisen geheel achterwege te laten?
Bezien wij allereerst een eventuele leeftijdsbepahng. Voor vele jongens
zal een leeftijdsminimum niet van belang zijn; op de l.s. zijn zij i a 2
maal blijven zitten, zodat zij bij het betreden van de i.t.s. 13 jaar of
ouder zijn. Voor andere is de leeftijdsgrens echter wel belangrijk. Even-
als de l.t.s. heeft de zelfstandige i.t.s. een opbouw van drie jaar, waar-
aan het eerste een observatiejaar is, waarna in het tweedejaar eersteen
vakkeuze gedaan moet worden. Neemt men deze gelijkheid in opbouw
als uitgangspunt, dan zou het voor de hand liggen ook een gelijke leef-
t'jdsgrens aan te nemen, n.1. geen enkele.

Een eis van 12; 8 of 13 zou voor vele jongens betekenen dat zij mini-
maal 7 jaar op de l.s. doorgebracht moeten hebben, alvorens tot de
'•T.s. toegelaten te worden. Men hoort ook wel stemmen opgaan om op
^'ehzelf in plaats van een bepaalde leeftijd 7 jaar l.s. als eis te stellen
^oor de candidaten van het ι.τ.ο. Wij vragen ons echter af wat de zin
^an een dergehjke cis is anders dan een verhoging van de leefdjd, welke
^oals wij zagen onnodig is. Men kan als motief geven dat deze kinderen
"iet hun matige l.s.-carrière een extra jaar l.s.-stof wel gebruiken kun-
"en· In dat geval is het formeel onjuist dat men 7 jaar l.s. verplicht stelt
^"een voor i.T.s.-candidaten, maar moet men dit doen voor alle kinde-
die aan het eind van klas 6 l.s. onvoldoende zijn, ongeacht of zij
"aar het ι.τ.ο. gaan. Verder zien wij aan de eis van 7 jaar l.s. wel enkele

.^en eerste is het vreemd 7 jaar van een schoolsoort te verlangen die
eerste instantie 6 jaar duurt. Weliswaar kenden sommige scholen tot
kort een 7e klas maar dit zijn er slechts enkele en het succes en het
ervan zijn zeer dubieus. Daarnaast kennen wij het v.g.l.o., maar

tegen het doorbrengen van het zevende leerjaar aldaar hebben wij enkele
bedenkingen. Allereerst hebben wij bezwaar tegen een carrière van 6
jaar l.o., i jaar v.g.l.o., daarna lt.o., omdat het kind dan in een periode
waarin hij bepaald behoefte aan een constantie in opvoedingsmilieu en
-instandes heeft, in 2 jaar 2 X van school verandert. Ook didacdsch
lijkt ons dit bepaald niet gelukkig. Men zou kunnen voorstellen de
jongens 2 jaar v.g.l.o. te laten volgen, met daarna het ι.τ.ο., maar vele
van hen zullen dan bij het einde van de leerphcht (veelal ervaren als
leerdwang) de verlokking van het geld verdienen niet kunnen weerstaan
(en vele ouders ook niet), zodat zij, zonder hun vakopleiding beëindigd
te hebben, van school verdwijnen. Begint het ι.τ.ο. na 6 jaar l.s., dus op
12 jaar, dan houdt de leerphcht hen precies de 3 jaar vakopleiding vast.

Tenslotte deze bedenking: Ongetwijfeld besteedt het v.g.l.o. zelf en
via de l.t.s.-symbiose veel meer aandacht aan de handvaardigheid dan
het l.o. Toch blijft de onderwijsvorm er in grote mate verbaal, terwijl
ook de naam en de sfeer deze school voor de jongens teveel het verleng-
de van de gewone school doet zijn. Het ι.τ.ο. is heel anders, heel nieuw
en heeft in de subjectieve beleving van de jongens een schone lei. Voor
vele kinderen komt het er op neer dat men met zijn 7-jaar-eis hen tot dou-
bleren op de L.s. dwingt. Nu zullen diversen van hen dit toch wel doen,
maar of men dit nu bevorderen moet is iets anders. Juist tegenwoordig
begint men tot de opvatting te komen dat vele doublures op de l.s. on-
nodig zijn en meer kwaad dan goed doen. Indien wij dan bedenken
welke jongens onze i.T.s.-candidaten zijn, dan moeten wij dit zeker con-
cluderen. Niet-schools, niet-verbaal en niet-theoretisch zijn zij. Het ver-
laten van de L.s. betekent voor hen veelal een verlossing van een inade-
quate onderwijsvorm en het LT.o. lokt hen veelal als een voorgestelde
verfrissing. Stel dat zo'n jongen, ook al zijn zijn schoolvorderingen
matig, op de l.s. (veelal gelukkig) zonder doubleren in klas 6 terecht
gekomen is, dan zou men hem in het gezicht van de haven dwingen hier
nog een jaar door te brengen. Men hoopt dan wellicht dat deze jongen
uit dankbaarheid voor de geboden kans alsnog de L.s.-stof stevig door-
neemt, doch op zijn best gaat hij een jaar duimen draaien, terwijl de
kansen op een toenemende onverschilligheid en op baldadigheid groot
zijn. Wij vragen ons danook af of het niet principieel onjuist is dat men
deze jongens dwingt een jaar langer dan normaal op een voor hen
inadequaat onderwijsinstituut door te brengen en zien er voor de t-·®·
en voor deze jongens meer nadelen dan voordelen in (denk aan hui
geremdheid en minderwaardigheidsgevoelens!).
Wellicht stelt men dat de l.s. dan maar veranderen moet in leerstof en

didactiek, maar afgezien van de vraag of dit nu zo gemakkelijk zal gaan,
moet men zich afvragen of bij een inderdaad veranderde L.s.-opzet veel
van deze jongens de l.s.-stof niet beter in zich opgenomen zouden
hebben zodat dat zevende jaar helemaal niet meer nodig geweest zou
zijn en bovendien is de huidige reahteit zo dat de l.s. is zoals hij nu is
en als zodanig momenteel voor deze jongens niet adequaat (waarmede
wij niet willen stellen dat de l.s. helemaal niet deugt. Voor bepaalde
categorieën kinderen is de huidige l.s. een zeer behoorlijk opvoedings-
instituut, maar voor de i.x.s.-candidaten niet).

Wij vragen ons af of de huidige situatie niet zo is, dat eventuele, op
12-jarige leeftijd nog bestaande lacunes in de l.s.-kennis, beter door de
m zijn geheel anders arbeidende lt.s. opgevuld kunnen worden dan
door een verlengd verblijf op de l.s.
Wij menen dan ook vooralsnog voorstander noch van de 7-jaar-eis noch
Van de 12; 8 jaar-eis te kunnen zijn. Op de vraag of geen enkele leeftijds-
eis ingesteld moet worden, komen wij nog terug.
Het stellen van de eis van 6 klassen l.s. doorlopen hebben, zal in eerste
'nstantie weinig verzet ontmoeten. Deze 6 klassen vormen een afgerond
geheel, dat als voorbereiding voor allerlei verdere opleiding en vooral
als basis voor cultuur cn samenleving, zijn waarde bewezen heeft. Deze
minimumeis zal men te eer als in het algemeen juist accepteren, waar
men weet dat de i.r.s.-er wel degelijk nog verder leren moet cn daarbij
op de l.s.-stof steunen moet. Wij zien dan ook in het stellen van deze
eis een garantie voor het niveau van het ι.τ.ο., als onderwijs voor zwak-
begaafde maar niet-debicle jongens en wanneer de huidige practijk niet
enkele comphcaties vertoonde, zouden wij uitzonderingen op deze eis
Ongewenst achten. Deze complicaties zijn er echter wcl. Allereerst is
daar het feit van het min of meer eenzijdig verbaal-intellectualisme van
de l.s., waardoor deze voor vele van de LT.o.-candidaten inadequaat is.
Verschillende van deze jongens komen bij een loon naar werken op de
L-S. niet verder dan klas 5. Dit dus niet op grond van een absoluut intel-
'■gentieonvermogen. maar omdat hun golflengte een andere is dan die
de L.s. Komen deze jongens later op de i.t.s. dan bloeien zij tot op
^«^kere hoogte nog op, ook in het λ.ν.ο. Met een absoluut volhouden
de 6-klasseneis veroordeelt men deze jongens tot een lange, zm-
'oze lijdensweg of dwingt men de l.s. tot voor spek en bonen over laten
8=ian. Tot deze categorie behoren misschien slechts enkelen, de meesten
'"•'en wellicht in klas 6 nog wel wat opsteken, maar voor deze enkelen,
wie klas 6 door zJjn ondervvijsvorm weinig of niets te bieden heeft,
'«"den wij de mogelijkheid willen hebben tot dispensatie van deze eis.

Het blijve echter formeel een uitzondering, geldend voor de zeer een-
zijdige, averbale knaap, die op andere wijze beslist wel leervermogen
bezit en voor een verdere opleiding dus wel in aanmerking komt. Het
is vanwege de noodzakeüjkheid deze overgang van de 5e klas l.s. naar
het LT.o. een uitzondering te laten zijn, dat wij voor het stellen van een
leeftijdsminimum van 12 jaar bij de toeladng tot de lt.s. veel voelen
(zulks in tegenstelling tot de l.t.s., waar dit vanwege het ontbreken van
dispensademogehjkheden onnodig is).

Het is psychologisch gezien minder juist dat jongens van 11 jaar naar
de lt.s. gaan, mede aangezien zij op 12 jaar dan een vak zouden
moeten kiezen, hetgeen gezien de technische rijping immers als voor-
tijdig beschouwd moet worden. Verder is de samenvoeging van 11, 12,
13, 14 en 15-jarigen in één schoolverband gezien de ontwikkelingspsy-
chologische verschillen tussen deze jaargroepen minder aan te bevelen.
Dit neemt niet weg dat wij graag zagen dat de hier bedoelde jongens
reeds eerder dan na klas 5 adequaat opgevangen werden, maar dit dient
o.i. te geschieden door voorzieningen binnen het l.o., eventueel bepaal-
vormen van l.o. Bovendien dwingt de 12-jaarseis tot 6 jaar l.o. en
voorkomt het dat jongens die zonder doubleren in klas 5 gekomen zijn,
zomaar de l.s. verlaten. Het dienen vooralsnog de noodgevallen van de
5e klas te zijn die men toelaten kan. Doet men dit niet met zeer grote
mate, dan holt men de l.s. uit (zo slecht is die ook weer niet) en creëert
men een lt.s. met te veel te jeugdigen. De noodzaak van de 12-jaarseis,
achten wij dus gelegen in het uit de dispensatiemogelijkheid voort-
springende kans dat ii-jarigen een technische opleiding gaan volgen
en in het gevaar dat men al te gemakkelijk 5e klassers naar de i.t.s. laat
gaan.

Ten tweede zouden wij deze dispensatiemogelijkheid willen openstellen
voor enkele b.l.o.-candidaten. Het b.l.o. bergt nu eenmaal kinderen,
die niet debiel zijn maar die door omstandigheden op de l.s. wel als
zodanig functioneerden. Deze omstandigheden kunnen in thuis gelegen
zijn zoals niveau van de ouders, verwaarlozing en slechte huisvesting,
maar ook in de l.s. : te volle klassen, gecombineerde klassen, frequente
leerkrachtwisseling, verkeerde methodiek en didactiek enz. Deze kin-
deren komen veelal bij het b.l.o. terecht, of omdat zij voor debiel ge-
houden worden of doelbewust, om hen toch nog wat te laten leren.
Bij een goede aanpak op de b.l.s. fleuren zij veelal iets op, zodat zij
daar de elite vormen. Zij zijn de bloem van het b.l.o. Het is voor deze
keurklasse van het b.l.o., die dus psychologisch gezien daar niet thuis
hoort, die niet debiel is, dat wij ook een uitzondering op de regel zouden
willen maken.

Uiteraard bestaat het gevaar dat uitzonderingen ten onrechte regel
Worden. Om dit en daarmede de ondergang van de i.t.s. te voorkomen,
zal allereerst zelfcritiek bij de leiding van de school aanwezig moeten
zijn. De school die oncritisch gebruik maakt van deze dispensatiemoge-
üjkheden, dient terdege te beseffen dat dit een pohtiek van kortzichtig-
heid is, waarmede zij haar eigen stand en naam en de opleiding van
haar echte leeriingen ondergraaft. De 12-jaarseis zal t.a.v, de 5e klassers
de critische zin van de schoolleiding ook steunen. Daarnaast zal vooral
de psychodiagnostische selectie t.a.v. de dispensaties het beshssende
Woord moeten spreken. Het dienen uitzonderingen te blijven en bij een
goede diagnostiek zal dit ook het geval zijn. Het steUen van percen-
tages: maximaal of minimaal zoveel 5e klassers of b.l.o.-ers per jaar is
zinloos. Met nadruk wijzen wij er nog eens op dat deze b.l.o.-ers wel
op de b.l.o. zaten, doch eigenlijk niet debiel zijn. Uiteraard vormen zij
daar een minderheid, zodat het ook zinloos is te stehen dat de i.t.s.
■ninimaal (of ook maximaal) een zeker percentage (bijv. 25 of 33)
®-L.o.-ers op dient te nemen. De i.t.s. dient voor de b.l.o.-ers gesloten
te zijn, met uitzondering dan voor die b.l.o.-ers die geen echte b.l.o.-ers
zijn doch dit geworden zijn vanwege de nood der l.s. Technisch onder-
^js aan b.l.o.-ers kan zeer gewenst zijn, maar „de geestespotentie van
de debiel is fundamenteel anders dan die van de zwakbegaafde en daar-
'nede de didactiek in de school voor debielen (4)", welke uitspraak vol-
'^otnen in overeenstemming is met onze stelling dat in het ι.τ.ο. geen
Zwakbegaafden en debielen saamgevoegd kunnen worden, evenmin als
'n het l.t.o. zwakbegaafden en normaal-begaafden.
Onze conclusie inzake de formele toelatingseisen is dat wij tegen-
stander zijn van dc eisen 12 jaar en 8 maanden en 7 jaar l.s., maar dat
de eisen 12 jaar en 6 klassen l.s. de meest juiste achten, waarbij wij
ten aanzien van deze laatste eis de mogelijkheid van dispensatie willen
stellen voor critisch uitgezochte kinderen uit de 5e klas l.s. en uit de
'keurtroepen van het b.l.o. Wij achten het dan ook volkomen juist zoals
Je staatssecretaris van O.K. en W. het stelde bij de opening van de
^'even de Keyschool te Haariem (3), nl. dat het ι.τ.ο. bestemd is aller-
voor theoretisch zwakbegaafden van de l.s., die normaal 6 klassen
^'^oriopen hebben cn voor wie de l.t.s. in theoretisch opzicht te zwaar
1^· Vervolgens voor de gunstigste gevallen onder diegenen die niet verder
,°"iendan klas 5 van de l.s. en die toch een zekere technische gcoefend-
^^ kunnen bereiken, en tenslotte voor de uitblinkers van het b.l.o.
, eze drie categorieën komen geheel met de onze overeen, terwyl in de
.^-^en „gunstigste gevallen" en „uitblinkers" de uitzonderingspositie
de tweede en derde groep naar voren komt.

1. P.VAN DEN BROEK en F. PELGRIM, Verslag naar aanleiding van het onderzoek
op de Gemeentelijke Bedrijfs Technische School, Leiden 1958.

2. P.VAN DEN BROEK en L.STREEP, Het intellectuele aspect van de G.B.T.S.-er.
Leiden 1960.

3. G.C.STUBENROUCH, Nijverheidsonderwijs voor Minderbegaafden. O. K. en W.
Mededelingen 23, 24-20-'59, blz.471.

4. N.Y. VLIETSTRA, Jeugdige geestelijk gestoorden. In Gids voor MaatschappelÜ''
Werk, deel I. Alphen 1954.

Dr.P.van den Broek werd geboren te Delft op 2-10-1924 en bezocht het Gym-
nasium B, te Rotterdam 1943. Doctoraal examen Geneeskunde Leiden i94^·
Promotie tot dr. med. Leiden 1949 op dissertatie: Critische en Statistische
Onderzoekingen betreffende de Behn-Rorschachtest". Doctoraal examen
Psychologie Leiden 1952.

Psychologisch ass. psychiatr. inrichting Endegecst te Oegstgeest 1950-53·
Sinds 1951 verbonden aan het psychol. instituut van de R.U. Leiden, hoog-
leraar-directeur Prof. Dr.A. Chorus, thans als wetenschappelijk hoofdambte-
naar en hoofd van de afd. Schoolpsychologie van bovengenoemd instituut·

Anthony Kerr is leraar aan een Engelse middelbare school. Hij is een reiziger
""trance, die van zichzelf getuigt dat hij het continent van Europa beter
tal" " " meeste Engelsen en Engeland veel beter dan de meeste „continen-
aeh" Europa bezocht van Scandinavië tot de Balkan, de landen

^^ ter het IJzeren Gordijn erin begrepen. Allerwegen heeft hij scholen gezien
(jj gevoerd met onderwijsautoriteiten. Het resultaat vindt men in

^ ooek. Het wekt de indruk inderdaad een „holiday task" van de auteur te
rg geweest en de noodzaak „to move fairly fast" heeft zijn invloed op deze
g^^l^.tage niet gemist. Als de heer Kerr nu eens eenvoudig beschreven had het-
reis" bezoeken met eigen ogen had waargenomen dan zou zo'n

eult^^'^f ~ "i'ts vanuit een zekere achtergrond van sociologisch begrip en
voedk^ kennis geschreven - een levendige bijdrage tot de vergelijkende op-
kunde hebben kunnen zijn. Maar nu hij van zijn eigen observaties niets
barel^*^ en daarentegen met voorbijgaan of slordig ^bruik van de betrouw-
8ew^ Η schoolstelsels tracht te beschrijven, is zijn werk een mislukking
ina ° j is, dunkt mij, niet nodig dit met detailkritiek aan te tonen. Ik

de lezer echter niet onthouden dat de functies van het Nederlandse
, e 'S'ene van Onderwijs anders dan die van soortgelijke lichamen elders
OnT"''-"^ advisory" zijn doch dat het uiterst gevaarlijk is ccn, door de
sub ί^'^^'-'S''aad ongeschikt geachte, rector niet te ontslaan omdat daardoor de
eens^ verloren gaat. Tragikomisch is het misverstand in de volgende, even-
tow^ betrekking hebbende, zin: ,,Jews are fairly numerous in some

Vg " publicatie in het kader van dc Beitrage zur Soziologie des Bildungswesens,
zorgd door dc Hochschule für Internationale Padagogische Forschung te
{^"kfurt am Main.

niet^^*^" de 20 en 25 % van de gediplomeerden van het Duitse gymnasium gaat
nas'academische studie over maar aanvaardt een beroep. Het gym-
sch'""^ beschouwt zichzelf echter bij uitstek als voorbereiding voor het weten-
onderwijs; met de andere mogelijkheid rekent het niet. Het onder-
en '."'aarvan hier verslag wordt gedaan, werd ingesteld door middel van een
ten M^ °"der en interviews met oud-gymnasiasten cn interviews met docen-
dn^· '^'■oeg het karakter van een opinie-onderzoek. Aan het slot een plei-
' Voor bezinning op de plaats van het gymnasium in de onderwijsstructuur.

DR.J.Μ.L.PETERS, Visuele communicatie en visueel onderwijs. De Technische
Uitgeverij H. Stam N.V. Haarlem/Antwerpen/Keulen, in samenwerking met
De Stichting Technisch Filmcentrum, 's-Gravenhage, 1961; 136 p., prijs

Juist op het tijdstip waarin men in ons land bij het onderwijs alom oprechte
pogingen doet om tot een verantwoord gebruik van (audio-)visuele hulp-
middelen te geraken verschijnt,,Visuele communicatie en visueel onderwijs".
Dit boek is de neerslag van ervaringen met en bezinning op de cursussen die
schr. enige jaren lang gegeven heeft voor de Stichting Technisch Filmcentrum
in den Haag. De inhoud van deze studie is dan ook een voorbeeld van een
gelukkig samenspel tussen de theorie en de praktijk van de visuele kennis-
overdracht.

De schrijver neemt in zijn inleiding „Het grote misverstand" nadrukkelijk
stelling tegen de angst voor het beeld. Het beeld kan inderdaad banaal zijn,
maar ook het woord toont zich lang niet ahijd drager van geestelijke waar-
den ____Duidehjk wordt aangetoond dat de toeschouwer/kijker/„lezer" voor

een goed begrijpen van de beeldinhoud veelal van een visueel denken en rede-
neren blijk moet geven. Helaas verleerden vele eeuwen boekcultuur ons liet
degelijke kijken. Het is bepaald een verdienste te noemen dat een onderscheid
wordt gemaakt tussen visueel- en aanschouwingsonderwijs: het beeld kan
belevings- en/of kenmiddel zijn, maar is nooit surrogaat van de werkelijkheid.
In de, in ons land, nogal eens geraadpleegde amerikaanse handboeken over
audio-visual aids wordt genoemd onderscheid niet onderkend.
Op boeiende wijze behandelt schr. het wezen van het beeld en dc positie van
het beeld tussen de overige communicatiemiddelen. Er zijn vier categorieën
van beelden te onderscheiden: de afbeelding, het diagram, het schema en het
symbool; resp. zien wij in het beeld, het gepresenteerde object, de structuur
van het object, een analogon van het object en een metafoor voor het object·
Aan de hand van vele voorbeelden licht de schr. zijn beweringen toe. Naast
genoemde classificatie wordt een indeling van de bceldsoorten gegeven die
stoelt op de materiële verschillen tussen de verschillende beelden. Aldus brengt
de schr. in dc (ogenschijnlijke) chaos van beelden die ons omringen, bruikbare
indelingen aan.

Zeer uitvoering gaat de schr. daarna in op dc verschillende betekeniselemen-
ten van het beeld en terecht, want een juist didactisch gebruik van het beeld
zal slechts dan kunnen plaats vinden indien dc docent deze elementen niet
alleen kan benoemen maar ook doorgronden. Immers het is in deze betekenis-
elementen dat de inhoud van het beeld, zoals deze ons als mededeling bereikt,
vervat ligt.

Het tweede deel van deze studie spitst zich toe op de voornaamste vraag-
stukken dic met het gebruik van het beeld in het onderwijs samenhangen·
Ter wille van de systematische behandeling en dc diepgang bij dc bespreking
van de media maakt schr. bewust een (kunstmatige) scheiding tussen het leer- en
doccerproccs. Maar tijdens zijn besprekingen wijst hij toch bij herhaling op de
wisselwerking tussen beide delen van het communicatieproces. Uitvoerig
wordt nu aandacht besteed aan de rol van het beeld in het leerproces in het

daarbij. De betekenis van de onderscheiden beelden bij de voornaamste pro-
cessen tijdens het leren zoals het ervaren, observeren, momoriseren, begrijpen
van een gedachtengang of proces, het zich eigen maken van vaardigheden of
het toepassen van oplossingsmethodes, licht schr. toe mede aan de hand van
een groot aantal voorbeelden uit en voor de praktijk van het algemeen vor-
mend, het middelbaar en technisch onderwijs.

Teneinde aan de bestaande spraakverwarring over de terminologie van de
(audio-)visuele hulpmiddelen een einde te maken noemt schr. alle beelden
•.leermiddelen" en alle toestellen en materiiüen waarmee deze beelden worden
Voortgebracht „visuele (audio-visuele, visuecl-motorische) doceer- of hulp-
middelen". Na dit zeer wezenlijke onderscheid in communicatie- en trans-
missiemiddelen, waarmee wij ons gelukkig kunnen prijzen, volgt een bespre-
king van de visuele media als doceermiddelen. Ten slotte een hoofdstuk over
^e praktijk van het doceren met behulp van deze media. Niet alleen op de
functie van het beeld bij dc inhoud van de over-te-dragen leerstof gaat de
schr. in, ook de gunstige leersituatie die door het juiste gebruik van visuele-
media ontstaat krijgt de volle aandacht.

Het wezen van het communicatieproces bij de kennisoverdracht maakt het
Onmogehjk aan te geven, wanneer een visueel leermiddel met kans op het
hoogste didactische rendement ingeschakeld kan worden, welk middel dit zal
Zijn en allerminst waaruit de te volgen methodiek bij dc verwerking van de
heeldinhoud zou dienen tc bestaan. Algemene richtlijnen die natuurlijk wel
te geven zijn, treft de lezer in dit boek overvloedig aan. Maar schr. stelt
duidelijk: „Steeds weer zal de leraar zich moeten afvragen: Wat wil ik met
^'t visuele hulpmiddel bereiken en wat kan ik er mee bereiken."
I^eze unieke studie (binnenkort verschijnt een engelse vertaling) geeft ieder-
een die met het vraagstuk van de kennisoverdracht te maken heeft en zich
eerlijk voor een goed cn vruchtbaar verloop van dit ingewikkelde proces
'nteresscert veel stof tot nadenken; het eigen spccifiekc werkterrein van het beeld
Wordt voor ons afgebakend en geanalyseerd; in de talrijke rake paedagogisch-
^'dactischc opmerkingen herkent men de ex-leraar. In dit bock liggen ook tal
^an aanknopingspunten voor het psychologisch-didactisch onderzoek naar
^et gebruik van verschillende media in bepaalde leersituaties.
^Het is jammer cn merkwaardig in een studie over visuele communicatie
^at de codering van de opzichzelf goede illustraties hier en daar slordigheden
yenoont. Aan ccn aantal illustraties wordt in de tekst niet gerefereerd (plaat
- t-o. pag.20; f,g.91.0. pag.29; fig.54 cn 55 t.o. pag.8.; bij deze illustraties
^ordt wel het doel van dczc beelden aangegeven); fig.io t.o. pag.32 gccft
^"dere symbolen dan die waarnaar in de tekst pag.37 cn 38 verwezen wordt;

de samengestelde figuur 72 «t/m ƒ blijken - volgens dc tekst van pag. 121 -
en'ge beelden te zijn verwisseld. Zo doen zich nog enkele - voor dc gcenga-
ferde lezer echter weinig storende - onregelmatigheden bij de vcrwijzmg
"^ar de illustraties voor. Op een haast Hitchcock-achtigc wijze verschijnt
fe^rs als anoniem instructeur in twee van de 71 illustraties, maar daarvoor
dan ook privaat-docent in de filmkunde aan dc Universiteit van Ams er-

W.VAN RIJCKEVORSEL cii CH.LAMBOTTE S.J., La Latin en Cinquième. Textes du
De Viiis et exercices adaptés. IlJustrations de P.DefouxS.J. (Desclée de
Brouwer, Bruges 1959).

Dit nieuwe schoolboek is blijkbaar het vervolg op: W. van Rijckevorsel,
Exercices Latins, Classe de Sixième (1941', 195813). Eerst dus iets over de leer-
gang van het eerste leerjaar: een boekdeel van ruim 300 bladzijden. De
methode ervan is zuiver imperatief-praescriptief; op de eerste bladzijde vinden
wij bijv. al dadelijk de volgende bevelen:

„On suppose connu: raison d'être des cas en latin
emploi général des cas
première déclinaison
genres".

„Avant d'abordcr un exercice, apprenez par coeur les mots nouveaux qu'
s'y rencontreront."
Daarbij wordt verwezen naar de „Grammaire Latine" van Janssens, v. d-
Vorst en Geerebaert (iide, Nederlandse uitgave. Luik 1959), en de eerste 28
woorden van de woordenlijst. Als de leerling dit alles kent, mag hij beginnen
aan de eerste, halve bladzijde met oefeningen. Er zijn 550, beurtelings Latijnse
en Franse thema's; een straf tempo moet worden volgehouden om dit alles
in een jaar door te werken. Actieve en passieve taalbeheersing staan naast
elkaar. Na deze Hcrculesarbeid komt dan de herhaling en uitbreiding met het
hier te bespreken werk „Le Latin en Cinquième".

Het is alsof we in eens van de oude dril-school overstappen in een moderne
doe-school: een verblijdende nieuwe geest is in de auteurs gevaren! Dit kan
worden aangetoond door dc volgende zes punten.

1. De basis der methode wordt gevormd door 80, deels bewerkte, verhalen
uit De Viris Illustribus; deze vormen een doorlopend geschiedverhaal van
Romulus tot Augustus. Met grote instemming citeer ik de methodische aan-
wijzingen :

„Plutót que des verslons, les récits latins sont des lectures. Lis-les posémcnt
en cnticr, deux ou trois fois, et tu en auras compris le sens d'enscmblc. '
Parcours ensuite le vocabulaire qui suit le texte (n.b.: deze lijsten geven geef
vertaling der woorden). La plupart des mots ont déji été rencontrés cn sixième·
Quclqucs-uns sont vraiments transparcnts: infans, privare, unicus . · · ·
D'autres livrent leur sens moyennant un peu dc réflcxion. En fm dc compte,
il n'y en aura plus qu'un pctit nombre dont on te donnera ou dont tu devras
chercher la traduction. - Chaque récit forme un tout. II faut donc lire ct rclir®
le texte entier avant de conimcnccr k le traduirc."
Dat is de juiste methode om een tekst te bestuderen: het woordenboek word
tot het laatst bewaard, en de vertaling volgt op het begrip I

2. „Révision de la sixième" in het eerste trimester: elke narratio wordt ge-
volgd door 3^4 bladzijden analyse, synthese, oefeningen cn thema's. ^
materie wordt op allerlei wijzen overzichtelijk gemaakt en grondig geocfeno·
De thema's zijn iets bijzonders: er worden veel zinnen gegeven (de leraar moe

keuze maken), gebaseerd op de narratio, waarbij niet alleen beoogd wordt
'' He eertaine aisance, une certaine spontanéité au maniement des déclinai-
et conjugaisons", maar ook:

connaissance plus réfléchie du vocabulaire, en représentant tout un jeu
^ xpressions et de synonymes franfais. Aussi feras-tu bien parfois, de lire
eux ou trois reprises une phrase, pour en bien saisir TIDÉE, par dela les
'· t"algevoel wordt dus verrijkt door het „omdenken" van de ene taal
ta ""dere. De themazinnen zijn niet aangepast aan het idioom van de andere
tw^ ' d'enen niet alleen maar om dc „regels" te kunnen toepassen, maar om de
ee divergente taalstructuren te confronteren. Alleen op deze wijze is het
"aken van thema's zinvol!

tweede trimester: syntaxis. De narrationes moeten nu meer cursorisch
^ rden gelezen. Om oppervlakkigheid echter te voorkomen, wordt hier sterk
nadruk gelegd op zinsanalyse, door middel van onderstrepingen en sym-
'^onalyse graphique". Grammaticale analyse nu beknopter, maar met
zijd '-excmpla". Zelfs dc thema's heten nu „Lecture". Dan nog 55 blad-
vi„ systematische behandeling van de casusleer: veel cxcmpla cn over-
Pj^edige thema's.

hu ainiable fait si bien sourire les énoncés les plus austères": een klein
j^. '"'•^''•sc/i tegenwicht tegenover dc overigens serieuze cn waarlijk klassieke
oud der teksten, ccn zeker tc prijzen paedagogisch detail.

prijzenswaardig is het „rhythme" in dc evolutie van het groeiend
ren' "I'oint n'est bcsoin dc s'évertuer h faire comprcndre, dès la première
ontre, un phénomènc grammatica!: il sc présentera encorc, et le sens sc
Précisera peu i peu."

ay^'-'zonderc aandacht wordt tenslotte besteed aan het vocabularitmi „Nous
qu'·?^ '^herché rcmède è un mal partout déploré: cn dépit des listes dc mots
les' I ^PP'"enncnt, les élèvcs scmblcnt avoir tout oublié lorsqu'ils arrivcnt dans

j^J·' plus intelligent ct plus pcrsonncl - ct dc l'aider ά le foumir?"
Uit h ' domme woordenlijsten leren, voordat de tekst is bestudeerd; teksten
bcsty ί Jcrcn; woordfamilies vormen; woordafleiding, prae- en suf-fïxen
Udcren. Een belangrijk hulpmiddel wordt gezien in dc „Vocabulaire
Woord""^ Latin-Franfais" van G.Cotton (i959^): hierin moet de leerling alle
in , opzoeken cn onderstrepen; door het groeiend aantal strepen zal ook
meth dc woordfamilie gestadig aangroeien. Het lijkt me een goede

Voor h" woorden geheel alleen op dc wereld. Ook betwijfel ik, of dc winst
Zetten Memoriseren opweegt tegen het tijdrovende opzoeken cn strepen

dus groot: is dit contrast gebaseerd op een principe, bijv. het leeftijdsverschil,
de overgang van geheugen naar begrip, van concreet naar abstract, van gram-
matica naar lectuur? of zullen de auteurs ook de methode voor het eerste jaar
alsnog gaan moderniseren?

In Nederland is het boek niet zonder meer te gebruiken: daarvoor is het te
uitgebreid ingesteld op de actieve naast de passieve taalbeheersing. Maar veel
van de toegepaste didactische grondslagen zijn nog lang niet in de bij ons ge-
bruikte methodes doorgedrongen, zodat het nuttig kan zijn de aandacht te
vestigen op wat hier door onze Belgische collega's is gepresteerd.

Paedagogische Studiën tracht zo goed mogehjk, door het bespreken van de
paedagogische en psychologische literatuur, voorlichting te geven. Bovendien
verstrekt ons blad informatieve gegevens over wetenschappelijke literatuur
met betrekking tot onderwijs en opvoeding. Hierbij weder een bibliografisch
overzicht aan de hand van de hierbij gaande rubricering.

Indeling voor bibliografische notities van Paedagogische Studiën.
I· Filosofie cn Theologie (met betrekking tot opvoeding en pedagogiek).
2· Biologie, erfelijkheidsleer, constitutic-lecr, psychosomatiek, cn dergelijke.
3· Geslachten en geslachtsverschillen.
4. Algemene Psychologie en Psychopathologie.
5- Heilpedagogiek, gehandicapte kind, enz.

Sociologie, politica, enz.
7. Maatschappelijke omstandigheden, jeugdzorg, maatsch. werk, verwaarlo-
zing, criminaliteit.
S· Gezin.

Geschiedenis van opvoeding cn onderwijs. Vergelijkende opvoedkunde.
Schoolwetgeving. Universiteit.
"· Opleiding van ondcrvvijzcrs, leraren, gcstichtsopvocders, ctc.
"^· Ontwikkelingspsychologie.
'3. Pedagogische Psychologie.
'4. Tests.

'^· Methoden: statistiek, psychodiagnostische methoden, enz.
'7· Verslagen, Jaarboeken, Encyclopcdicn.

^ehter dc titel is vermeld dc naam van dc instelling waar dc boeken aan-
^'ezig zijn. Daarbij zijn dc volgende alkortingcn toegepast.

= Pedagogisch Instituut, Trans 14. te Utrecht.
' = Koninklijke Bibliotheek tc 's-Gravcnhagc

ERKENNTNIS UND VERANTWORTUNG. Festschrift für Theodor Litt zur Vollendung
d. 80 Lebensjahres. Hrsg. v. J. Derbolav und F.Nicolin. Düsseldorf 1960.

FORTMANN,H.M.M. Wat is er met de mens gebeurd? Over de taak van een ver-
gelijkende cultuuφsychologie. Utrecht 1959. [K.B.]

LiTT,THEOD. Technisehes Denken undmensliehe Bildung. 2., verb. Aufl. Heidel-
berg 1957. [U.B.-A.]

SCHEPERS, H. Andreas Rüdigers Methodologie imd ihre Voraussetzungen. Ein
Beitrag zur Geschichte der deutschen Schulphilosophie im 18. Jahrhundert.
Köln. 1959. [K.B.]

TEILHARD DE CHARDiN.p. Het verschijnsel mens. Uit het frans vertaald door
Daniël de Lange. Met een woord vooraf van N.M.Wildiers. Utrecht enz.,
1958. [P.I.-U.]

ANDRV, R. G. Delinquency and parental pathology. Α study in forensic and clinica'
psychology. London, 1960. [U.B.-A·]

CHESS,S. An introduction to child psychiatry. With a forew. by L.B.Slobody·
New York etc., 1959. Se. x, 254 blz. [K.B·]

GEiSLER,E. Das sexuell misbrauchte Kind. Beitrag zur sexuellen Entwicklung'
ihrer Gefahrdung u. zu forensischen Fragen. Göttingen, 1959. [υ·Β·-Α·]

Gewissen, das. Mit Beitrage von E.Blum, E.Böhler, C.G.Jung u.A. Zürich
enz, 1958. [Ρ·Ι·-υ·]

Handbook of abnormal psychology. An experimental approach. Ed. with ^^
introd. by H.J.Eysenek. London, 1960. [U.B.-A-l

Weaver,a. They steal for love. An experiment in education and psychiatry
with children and parents. New York, 1959. [U.B.-A.]

öang. Ruth. Psychologische und methodische Grundlagen der Einzelfall-
hilfe. Casework. Mit einem Vorw. von Margit Schlatter und von Curt Bondy.
V^iesbaden, 1958· [P.L-U]

Education of exceptional children and youth. Edited by William M.Cruick-
shank and G.Orville Johnson. Englewood Cliffs. N.J., 1958. [P.L-U.]

Egenberger,r. Heilpadagogik. Eine Einführung. Mit zahlreichen Schrift-
Proben. Berlin enz., 1958. [P.L-U.]

ferguson,th. and a.w.kerr. Handicapped Yotah. Α report on the employ-
ment of handicapped young people in Glasgow. London etc., 1960. U.B.-A.]

oregersen,m.b. Eine Kindespsychose, ihr Verlauf und ihre Behandlung. Nebst
einem Anhang von Erik Strömgren. Vorw. von H. Helweg. Kopenhagen, 1944.
8. [P.L-U.]

Haffter,c. Kinder aus geschiedenen Ehen. Eine Untersuchung über d. Einfluss
d. Ehescheidung auf Schicksal und Entwicklung d. Kinder nach artzlichen,
Juristisehen und fürsorgerischen Fragestellungen. 2., erg. Aufl. Bern, 1960.

^ontakgestörte Kinder. Eine Diskussion d. Sektion Schulpsychology im Be-
■"ufsverband Deutschcr Psychologen. Basel usw., 1961. [U.B.-A.]

"-εννηορρ,ε.ο. Exceptional children. Rcsidential treatment of emotionally
disturbed boys at Shotton Hall. Foreword by E.Glover. London, 1960.

•-ενίνε,ε.β. The psychology ofdeafness. Techniques of appraisal for rehabilita-
tion. New York, 1960. ]U.B.-A.]

^EWetzer.k.h. Das hirngeschadigte Kind Psychologie und Diagnostik. Eine
experimentclle Untersuchung. Stuttgart, 1959· [U.B.-A.]

^'Rz. w. Erziehung in d Anstalt. Beitrag zur Frage d. psychischen und sozialen
^^ndlagen d. Anstaltserziehung schwererzichbarer Knabcn und Jugend-

^^Hterberg,l.i. Achtergronden van prestigekwesties. Een empirisch sociaal-
Psychologischc studie over dc statusverhoudingen in het mdustr.elc tedrijf
E'ndhoven, 1958.

of to-nwrrow. Α study of the inlluenccs affecting the upbringing of
people. London, .955. ^

HOFFMANN, w. Abiturienten in nicht-akademischen Berufen. Eine Untersuchung
d. Beziehungen zwischen Gymnasialbildung und Berufsproblematik. Heidel-
berg, 1960. [U.B.-A.]

De L.T.S.'er op school, thuis en in zijn beroep. Een sociologisch rapport. Gro-
ningen, 1960. ] U.B.-A.]

Zo zijn ze____I Een onderzoek naar de belangstellingssfeer van Zwolse middel-
bare scholieren. Met een voorw. van W. Banning, 's-Gravenhage, 1960.
Pubhcatie van het Sociologisch Instituut der Nederlandse Hervormde Kerk.

7. maatschappelijke omstandigheden, jeugdzorg,
maatschappelijk werk, verwaarlozing, criminaliteit

abrahamsen,d. Who are the guilty? Α study of education and crime. NcW
York, 1952. [U.B.-A.]

ASCHENHEiM,E.B. Wie kam es so weit. Strukturgenctisch orientierte Unter-
suchung an kriminell gewordenen Jugendlichcn. München, 1958. [U.B.-A.]

CLOECK,H.P. Maatschappelijk werk in overgangstijd. Sociale opstellen. Alphen
aan de Rijn, 1957. [P.I.-U.]

GERBER,W. Zur Entstehungsgeschichte der deutschen Wandervogelbewegung-
Ein kritischer Beitrag. Biclefeld, 1957. [P.I.-U.]

JONES, H. Rehictant rebels. Re-education and group proccsses in a rcsidcntial
community. London, 1960. [U.B.-A.]

KEILHACKER,M. Kino und Jugend. 15- bis i8-jahrige in ihren Vcrhaltnis zu
Kino und Film. München, 1960. [U.B.-A·]

KENTLER,H. Jugcndarbcit in d. Industriewelt. Bericht von cincm Experiment·
München, 1959. / υ·Β.·Α·]

MIRANDA, F. DE.//ί"/ meisje bij pedagogische verwaarlozing of maatschappelijl·^
verwildering. Groningen, 1960. 8". 61 blz. / K.B·]

RiESSEN,H.VAN. Jeugdwerk onder de loep. Een onderzoek naar het gerefor-
meerde jeugdwerk voor bovcn-zcsticnjarigcn. Kampen, 1958. [P.I.-UJ

THRASHER,F.M. The gang. Α study of 1.313 gangs in Chicago. 2nd. rev. cd·
new impr. Chicago. III 1960. [U.B.-^-J

VELDHUIZEN,M.VAN. De leuning is gebroken. Een kleuterdagverblijf in een
volkswijk. Met een tcn geleide van M. A. M. Klompé. Assen, 1960. [Z^·^·^

wiTTENBORN,j.R. The placement of adoptive children. Assisted by Barbar»
Mycrs. Springfield, Illinois, 1957. [P.I.-U J

Pamilie, die gesunde, in ethiseher, sexualwissenschaftlicher und psychologiseher
^cht. Vortrage, gehalten auf dem internationalen Kongress der I.P.P.F. in
Berlin 1957. Hrsg. von Hans Harmsen. Stuttgart, 1958. [P.I.-U.]

8aruch,d.vv. New ways in sex education. Α guide for parents and teachers
New York, 1959. [U.B.-A.]

®Lankertz,h. Der Begriff der Padagogik im Neukantianismus. Weinheim
a-d.B. usw., 1959. 80. 128 blz. [K.B.]

®RtJNER, J. s. The process of education. Canώridge, 1960. 8e. xx. 97 blz. [K.B.]

®'jssmann,b. Sexualpadagogik in der Berufsschule. Ein Beitrag zur geschlecht-
'chen Erziehung der miinnlichen werktatigen Grossstadtjugcnd. München,
'958. [pj_.u.]

'^Avid, H.£i/(/ci7//i7« and manpower. Ed. by -. New York, 1960. 8". xvi. 326 blz.

"''schung. Padagogische, und Padagogische Praxis. Beitrage von Hans Heckel,
tugen Lemberg, Heinrich Roth, u.a. Heidelberg, 1958. [P.l.-U.]

"-Ακ^ΕνΕίο,Μ.ι. Die Schule als IVeg des Kindes. Versuch e. Anthropologie d.
Schule. Braunschweig, 1960. [U.B.-A.]

^^'guage: An enquiry into its meaning and function. Planned and edited by
•^"th Nanda Anshen. New York, 1957· tP l-U.]

Wetteifer ind. Erziehung. AusgcwahlteTexte. Weinheim/Bcrg-
^'■■assc, 1961. [U.B.-A.J

''"dagogik im XX. Jahrhundert. Eine cnzyklopiidische Darstellung ihrer Grund-
/aecn, geistigen Gehalte u. Einrichtungcn. Hrsg. v. W.Schcibe. Stuttgart,
'96o. [U.B.-A.J

^^'^te und Erziehung. Ihre Probleme und ihr Auftrag in d. industriellen Gesell-
^^ naft. Von W. Mühhnann u.a. Berlin, 1960. [U.B.-A.J

estgabe für Wilhelm Flitner zum 70. Geburtstag. Hrsg. von - mit Bcitragcn
^^ η Fntz Blattner u.a.. Heidelberg, 1959· 8». I77 blz. m. port. [K.B.J
^uT^""'^·"· The ehild and his elementary school world Englewood ClifTs.

10. geschiedenis van opvoeding en onderwijs.
vergelijkende opvoedkunde. schoolwetgeving. universiteit

anger, h. Probleme d. deutschen Universitat. Bericht über eine Erhebung unter
Professoren und Dozenten. Tübingen, 1960. [U.B.-A.]

banks, o. Parity and prestige in English secondary education. Α study in educa-
tional sociology. London, 1955. [P.I.-U·]

bereday.g.z.f. and penner,!. The politics of Soviet education. Ed. by - ·
New York, 1960. [K.B.]

BLATTNER, F.Zias Gymnasium. Aufgaben d. höheren Schule in Geschichte und
Gegenwart. Heidelberg, 1960. [U.B.-A.]

campbell, f. Eleven-plus and all that. The grammar school in a changing
society. London, 1956. [P.I.-U·]

ΟΗίουτ,Η. Schidversuche in der Bundesrepublik Deutschland. Neue Wege und
Inhalte in der Volksschule. Hrsg. von der Hochschule für Internationale
Padagogische Forschung in Frankfurt a.M.. Dortmund, 1955. [P.I.-U.]

ciLLiERS,D.H. Ondcrwysbeleid en -beheer in Suid-Afrika, igio-igóo. With
summary in English: Educational policy and control in South-Africa, 1910-
1960. Pretoria, 1960. 80. 43 blz. [K.B·]

COETSiER,L. De actuele deelname van beide taalgroepen aan het Belgische op-
leidingswezen en de maatschappelijke gevolgen ervan. Gent, 1959. 8". 63 blz·

C0LERIDGE,K.R.S. Problemen rondom onze volksschool in Paramaribo. Paeda-
gogische, didactisch-psychologische en organisatorische beschouwingen·
Rapport uitgebracht aan de Minister van Onderwijs en Volksontwikkeling·
Paramaribo, 1960. [Κ·Β·]

GRiFFiTHS,v.L. An experiment in education. An account of the attempts to
improve the lower stages of boys' education in the Moslem Anglo-Egypt'^·^
Sudan, 1930-1950. With ills. London etc., 1953. [P.I.-U.]

Honderd jaar Christelijk nationaal schoolonderwijs, 1860-1960. Gedenkboek
ter gelegenheid van het eeuwfeest der Vereniging van Christelijk Nationaa
Schoolonderwijs. Wageningen, 1960. [Κ·Β·ΐ

h0ve,0. An outline of Norwegian education. 2nd. rev. ed. Oslo, 1958. 8".
blz. met afbn. /A'·^·^

Maatregelen en voorzieningen ten behoeve van het gewoon lager onderwijs in
^'oord-Brabant. Rapport. Tilburg, 1959. [K.B.]

Public education in America. Α new inteφretation of purpose and practise.
Symposium. Ed. by G.Z.F.Bereday and L. Volpicelli. New York, 1958.

RENr,w. Newmans Idee einer Universitat. Probleme höherer Bildung, Freiburg
Schw. 1958. 80. xxir, 338 blz. [K.B.]

Sassen,H.W.van. Vorming van de werkende jeugd in Engeland. Het dag-ver-
volgonderwijs. Groningen, 1960. [U.B.-A.]

SCHLETTE,H.R. Sowjethumanismus. Pramissen und Maximen kommunistischer
Padagogik. München, 1960. [U.B.-A.]

SOUREN,c en pelosi,e. Hedendaagse vraagstukken van opvoeding en onderwijs.
2e herz. en bijgew. druk. Tilburg, 1959. [K.B.]

Noviet commitment to education. Report of the first official U.S. education
mission to the U.S.S.R. With an analysis of recent educational reforms.

^'CHERN. Johann Hinrich, als Sozialpadagoge. Zusammengest. und eingel. von
'^ax Busch. Weinheim enz., 195?· [P.I.-U.]

^ahlings.i. und moering, e. Die VolksschuUehrerin. Sozialgcschichte und Ge-
eenwartslagc. Heidelberg, 1961. [U.B.-A.]

"^■^'Ek.j.l.h.vande Onderwijzers in onbetaalde buitenschoolse functies. Een
sociografisch onderzoek naar het vervullen van onbetaalde buitenschoolse
•^".nctics door het personeel bij het gewoon cn voortgezet gewoon lager onder-
^'js in Nederiand. Groningen, 1960. Proefschrift Vrije Universiteit Amstcr-

Een - der sociaal pedagogische opleidingen. Rapport der Kern-
f mmissie opleidingsvraagstukkcn van de Nationale Raad voor Maat-
schappelijk Werk. Tilburg, 1960. ^

KocH,s. Psychology. Α study of a science. New York, etc. 1959. vol. 8". Bij-
dragen van A.A. Blank e.a.

I-III Study. I. Conceptual and systematic. I. Sensory, perceptual and physio-
logical formulations. - II. General systematic formulations, learning and
special processes. - III. Formulations of the person and the social context.

LANGEVELD,M.J. Ontwikkelingspsychologie. Beknopte historische en systema-
tische inleiding. 40. opn. herz. druk. Groningen, 1960. [U.B.-A·]

RiTHOLZ,s. Children''s behaviour. Viewed by adults and children. New York,
1959· [U.B.-A·]

SCHMIDT-K0LMER,E. Verhalten und Entwicklung d. Kleinkindes. D. Einfluss
verschiedcnartigcn sozialen Milieus auf d. kindliche Vcrhalten und seine
Bedeutung für d. Hygiëne d. Kindesalters. Berün-Ost, 1959. [U.B.-A·]

Das Schulkind und seine Schwierigkeiten. Vortrage gehalten auf der 4. Jahrcs-
tagung der ,,Vcreinigung Deutscher Psychagogen e.V." Hrsg. von Karl
Tomow. Göttingen, 1958. [P.I.-U·]

ΤΗΟΜΑΕ,Η. Entwicklungspsychologie. Unter Mitarb. von R.Bergius u.a. hrsg·
von - . Göttingen, 1959. 8". xvi, 622 blz. [K.B·]

WATSON,R.i. Psychology of the child. Personal, social, and disturbed child
development. New York, 1959. [U.B.-A·]

13. pedagogische psychologie
ABRAHAM, w. Common sense about gifted children. New York, 1958. [U.B.-A·]

ALLPORT,G.w. Werden der Persönlichkeit. Gedanken zur Grundlegung cincr
Psychologie der Persönlichkeit. Übers. aus dem Amerikanischen. Mit einem
Vorw. von Helmut von Bracken. Bern, 1958. [K.B·]

BAAR,E. Schulreife-Entwicklungshilfe. Bericht über einen fünfjahrigen Versuch
mit 1670 Kindern in den Übergangsgruppcn der Normalkindergartcn sowie
in den Sonderkindergarten der Stadt Wien. Mit einem Vorw. von E. Koth'
baucr. Wien, 1958. IP.I.-U-J

BALLS,j. Where love is. The fostering of young children. With a pref. by Joh"
Bowlby. London, 1958. [P.I.-U·]

BEETS, N. Volwassen worden. Een probleemanalyse en een perspectief. Utrecht,
1960. [U.B.-^·]

ΰΟΗΜΕ,α. Psychologie d. Erwachsenenbildung. München u.s.w., 1960 [U.B·'^'^

DÜHRSSEN,A. Heinikindcr und PJlegekinder in ihrer Entwicklung. Eine vet'
gleichende Untersuchung an 150 Kindern in Eltcrnhaus, Heim und PfleS®'
familie. Göttingen, 1958. [P.l-U'J

t>UKHuis,j.H.M.T. Het beoordelen in de psychologie. In het bijzonder het be-
oordelen van mensen en menselijk gedrag. Utrecht, 1960 [K.B.]

grassel,h. und kulka,h. Psychologische Untersuchungen. Über Berufswahl
und Lehrausbildung. BerUn, 1958. [P.I.-U.]

Hetzer,H. Padagogische Psychologie. Unter Mitarb. von E.Bechthold u.a.
Göttingen, 1959. 8", xvi, 544 blz. [K.B.]

noGGART,R. The uses of literacy. Aspects of workingclass hfe, with special
references to publications and entertainments. London, 1957. [P.I.-U.]

•^ΟΒΕ,α. Kind und Musik. Psychologische Voraussetzungen des Musikunter-
richts in der Volksschule. München, 1958. [P.I.-U.]

^T2GER,w. Stimmung und Leistung. Die affektiven Grundlagen des Lerner-
folgs. Münster, Westfalen 1957· [P.I.-U.]

Oléron,p. Récherches sur le développement mental des sourds-muets. Contri-
bution è l'étude du problème ,,langage et pensée". Paris, 1957. [P.I.-U.]

^Rner,m.e. The child within the group. An experiment in self-govemment.
With a forew. by Th. M.Newcomb. Stanford, California, 1957. [P.I.-U]

Koetsier, l. en thienpont.a. Handleiding bij de uitgebreide en beknopte per-
soonslijst cn de medische schoolfiche. 3e uitg. Deinze, 1942. [P.I.-U.]

Creative variations in the projective techniques. By M.Harrover a.o. With a
foreword by B. Klopfer. Springfield III, 1960. [U.B.-A.]

^ondbook of research methods in child development. Ed. by P.H. Mussen,
^ew York, 1960. [U.B.-A.]

"EMmer,e.f. The clinical application of projective drawings. Springfield, III,
'958. [P.I.-U]

Projective techniques with children. Ed. by A.I.Rabin and M.R.Haworth.
^ew York, 1960. [U.B.-A.]

■^^Vers.w.j, Der thematische Apperzeptionstest (T.A.T.). Handbuch zur Ver-
Wendung des Τ A.T. in der psychologischen Persönlichkeitsdiagnostik. Bern,
'958. [K.B.]

a. üe. Algemene didactiek der theoretische intelligentie. Antwerpen, 1960.

15. ALGEMENE EN BIJZONDERE DIDACTIEK
Bilderatlas zur Schul- tmd Erziehungsgeschichte. Berlin, 1960. [K.B.]

boersma,u.j. De syntaxis in het moedertaalonderwijs op de lagere school-
Een historische en experimentele terreinverkenning. Groningen, 1960.
Proefschrift Groningen. [K.B.]

byl, j. Inleiding tot de algemene didactiek v. h. basisonderwijs. Groningen, 1960.

gelder, l van Grondslagen van de rekendidactiek Een theoretische en prac-
tisch-didactische beschouwing over het rekenen in het basisonderwijs Gro-
ningen, 1959 80 VI, 181 blz. [K.B.]

peters, j.m.l. Visuele communicatie en visueel onderwijs. Over de rol van beel-
den in het communicatieproces en over het gebruik van audiovisuele hulp-
middelen. Haarlem, 1961. [U.B.-A-]

Examineerbare stof voor het toelatingsexamen der middelbare school. 2e dr·
's-Gravenhage, 1960. 8». 32 blz. [K.B-l

fordham,m. New developments in analytical psychology. Foreword by C.G-
Jung. London, 1957. [P.L- U.]

Enkele problemen van de Nederlandse onderwijsresearch. Verslag van de confe-
rentie te Amsterdam, 14 maart 1960. Groningen, 1960. [K.B·]

Enzyklopadie der Psychologie in Einzeldarstellungen. Hrsg. von Robert Heiss·
Bern usw., 1958. Bde. 80. [K.B·]

Jahrbuch d. Psychoanalyse. Beitrage zur Theorie und Praxis. Band L Koln-
1960. [U.B.-A-J

wiegersma, s. De Wereld der beroepen. Beschrijvingen van beroepen in
hedendaagse samenleving. Haarlem, 1959. [U.B.-A-J

In de herfst van 1960 had ik het voorrecht op uitnodiging van het De-
partment of State, Washington, D.C. een studiereis te maken door de
Verenigde Staten van Amerika. Het was een individueel programma,
a speciahsts' program, zoals dat heet, waarbij de gast de vrijheid heeft
alle insdtuten en personen te benaderen die hem kunnen inlichten over
het onderwerp dat zijn belangstelling heeft. Men kan zèlf zijn eigen
Programma opstellen, maar men kan daarvoor ook gebruik maken van
de hulp van Washington. Dit laatste heeft, om prakdsch organisatorische
redenen, zeer veel voordelen. Maar voor mijn doel was een tussenweg
heter. Met behulp van vrienden-collega's in Amerika werd het program-
ma opgesteld en Washington zorgde voor de organisade. Dit geschiedde
Zo perfect dat op de gehele tocht van twee maanden van New York naar
San Francisco, waarbij ik tal van Universiteiten en Colleges heb be-
zocht, slechts eenmaal, tengevolge van slecht weer van het vastgestelde
tijdschema moest worden afgeweken. Overal waar ik aankwam was een
collega of diens assistent aanwezig om mij te begroeten en lag het
Programma voor de volgende dagen gereed. Door deze bewonderens-
waardige organisade, maar ook door de vriendehjkheid en goede
Zorgen van ieder met wie ik in aanraking kwam, was deze reis uitermate
Verfrissend en inspirerend.

In het kader van mijn studieonderwerp: Counseling and Guidance,
kwam ik vrijwel met alle aspecten van het Amerikaanse Onderwijs in
aanraking, van lagere school tot en met universiteit. Wanneer ik naar
Amerika gegaan was met een meer algemeen plan, laten we zeggen om
het Amerikaanse onderwijs te bestuderen, zou ik niet zo veel geleerd
hebben en zou de reis niet zo geslaagd zijn geweest. Nu werd ik in de
gesprekken en de contacten, die zich om het bovengenoemde onder-
Werp concentreerden a.h.w. zijdelings, maar zeer uitgebreid met de al-
gemene onderwijssituade geconfronteerd, en ik leerde in steeds andere
Omgeving variërende opvatdngen kennen. Zo was het mogelijk om in
de zeer korte tijd de achtergrond van het Amerikaanse onderwijs aan te
Voelen, de gevoelens van nadonale trots te begrijpen, maar ook de be-
zorgdheid die men er thans veelvuldig aantreft.
Dankzij de snelheid van het jet-vhegtuig, kan men in zeer korte tijd
enorme afstanden afleggen. De twee maanden bleken voor een algemene

oriëntering voldoende. Men leert bij een langer verblijf naar verhouding
niet zoveel meer. Voor méér dan een algemene indruk - zij het ook al-
zijdig en gevarieerd - heeft men minstens enkele jaren nodig, waarbij
men heel lang op het in de eerste maanden bereikte niveau blijft staan.

Men is in ons land in het algemeen overtuigd, en ik zelf was dit zeer zeker,
daarin nog versterkt door de omvang en intensiteit van het voor mij
ontworpen programma - dat alles in Amerika door een grote haast en
jachterigheid, misschien zelfs oppervlakkigheid wordt gekenmerkt.
Het tegendeel is waar. Om de waarde van gesprek en omgang weer te
leren kennen moet men naar Amerika gaan. De Amerikaan neemt zich
de tijd en hééft de tijd om zich op personen in te stellen. Hij heeft nog
de onbevangenheid en frisheid om belangstelling te hebben voor de
bezoeker als persoon. In de kringen waarmee ik in aanraking kwam
is men, naast het zakehjke, óók geïnteresseerd in iemands persoonlijke
leven. Dit geeft de indruk van grote hartehjkheid, van een levensvorm
die meer overeenkomt met die bij ons in de provincie dan in onze grote
steden. Een buitenlands bezoek is in zekere zin een evenement, men
geeft zich veel moeite om dit een succes te doen worden. Hoewel de
inrichting van de Amerikaanse „residential" Universiteit, de besloten
campus, die hier en daar wat van een dorpsgemeenschap heeft, dit in
de hand werkt, was dit in New York - ook weer binnen het kader van
de „Colleges" - ook het geval. Slechts California maakt een uitzonde-
ring, - daar is men meer Europees óók in dit opzicht, dat men het erg
druk heeft met zijn eigen affaires.

Als land is Amerika oneindig gevarieerd en tegelijk voor de Europeaan
opvallend monotoon; technisch zeer ontwikkeld - in de persoonlijke
omgang minder gedifferentieerd. Het land is vol en leeg tegelijk, dicht
en dun bevolkt. De wolkenkrabbers van Manhattan zijn typisch Ameri-
kaans, maar het ideaal van de doorsnee Amerikaan is buiten wonen m
een eigen huisje. En zo kan men door gaan. Het is het land der tegen-
stellingen. De Amerikaan is zakelijk, praktisch, efficiënt en tegehjk
idealist.

De Amerikaan is een gemeenschapsmens - een van de merkwaardigste
uitingen daarvan is dat in alle instituten en kantoren de deuren der ka-
mers altijd openstaan! Als men door de gangen loopt ziet en hoort
iedereen wat er overal gebeurt. Het feit dat het binnenshuis doorgaans
onverdraaglijk heet is, is m.i. niet de reden van deze openheid. Ik he-

schouw deze gewoonte meer als een uidng van de behoefte om alles
met elkaar te delen, een gemeenschap te vormen. Een andere uiting
daarvan is ook het intense en indeme kerkelijk leven. Zo werden aan
het eind van een kerkdienst alle personen die van elders gekomen waren
door de dominee ieder persoonlijk aan de gemeente geïntroduceerd,
met een resumé van hun levensloop en plaats van herkomst.
De Amerikaan is dus een gemeenschapsmens, soms zelfs een confor-
mist, maar tegehjk is hij een vurig aanhanger van individuele vrijheid
en persoonlijke overtuiging. Dit is bij hem inhoud van geloof en cultus.
Maar dit geloof, the American„creed":„ If'e believe in the individual"'^,
kan ons en ook de Amerikaan zelf weer te veel cliché, te stereotyp voor-
komen. Dr. Arnold Buchheimer (Board of Higher Education, New
York City) vertelt dat hij eens door een van de gangen liep van een der
New Yorkse Instituten, waar colleges in opvoedkunde werden gegeven.
In zo ongeveer zes lokalen werd les gegeven: „The doors were open.
(Sic.) I heard the expression the individual used more than half a dozen
dmes in the course of this brisk and preoccupied walk". „The individual
has become an institution," zegt de schrijver. 2
Hoe zou het mogelijk zijn, waar zoveel tegenstellingen aanwezig zijn,
één bepaalde overheersende indruk mee terug te nemen? Dit is tóch
mogelijk doordat één trek het beeld overheerst: die van opvallende
hartelijkheid, openheid en belangstelling. Ondanks de steeds verder
doordringende automatisering en mechanisering, op alle gebieden, ook
m het huiselijk leven en het onderwijs - afwasmachines en het nieuwste
snufje: teaching machines - is, in dc kringen waar ik mee in aanraking
hen gekomen, de tussen-menselijke omgang natuuriijk, d.w.z. niet for-
meel, maar direct en persoonlijk. Dit geeft de indruk van frisheid en
onbedorvenheid, wat ons die daaraan niet meer gewend zijn, dan als
ongecompliceerdheid of primitiviteit voorkomt. Dat dit allesbehalve on-
gecompliceerd of primitief behoeft te zijn, wordt men zich bewust als
men zelf in omslachtige bewoordingen getracht heeft zijn mening over
een bepaald onderwerp tc formuleren, en de gesprekspartner met be-
wonderenswaardige precisie je opvangt met: „What you mean to say
· · · ·", cn in één pakkende formulering aan de „vele woorden" zin
geeft.

' In its political, social, rcligious and economic life this nation has been the rcfugc of
ihose who have bclicvcd in the individual". Arthur A.Hitchcock, Milestones in the
development of Pcrsonncl Services in Education, sSth Yearbook N.S.S.E. Chicago,
'9S9.

2 In een lezing: Rogcrian theory and its effects on American Education, gehouden voor
Counseling Workshops, 1960, Department of Education, State of Rhode Island.

Dat directe ervaring een betere basis voor kennis is dan boeken, is een
grondstelling van de didaktiek die op deze reis weer opnieuw bevestigd
werd. Van te voren meende ik de Amerikaanse paedagogiek vrij goed
te kennen. Niet alleen uit de boeken, waaraan men bij ons geen gebrek
heeft, maar ook door de vele contracten die we hier met Amerikanen
hebben. Deze zijn soms oppervlakkig - een bezoek van een rondreizende
groep-maar ze kunnen ook, b.v. in gevallen van verblijf van een jaar
in het kader van de Fulbright regeling, zeer veel dieper gaan en een weder-
zijds begrijpen uitermate bevorderen. Maar wanneer men dan de werke-
hjkheid ziet blijkt het vaak dat de denkbeelden die men had niet hele-
maal kloppen.

Een van de eerste dingen die opvallen is dat het onderwijs veel meer een
aangelegenheid is van iedereen, dus van de ouders, van de „taxpayers",
dan dit het geval is bij ons. Dit is een gevolg van het feit dat het Ameri-
kaanse stelsel gedecentraliseerd is. Niet alleen dat iedere staat zijn eigen
wetgeving heeft (in dit opzicht is iedere Amerikaanse Staat te vergelijken
met de Staat der Nederianden) maar ook moet ieder distrikt of iedere
gemeente een onderwijspolitiek voeren die de instemming heeft der in-
woners die de gelden in de vorm van belasting moeten fourneren. Nu
betalen ook wij in Nederiand belasting, dus wat is het verschil? Dat is dit,
dat in Nederiand de wijze van besteding na vaststelling van het algemene
regeringsbeleid en de jaarhjkse debatten in Gemeenteraden en Kamers
verder geen openbare aangelegenheid is, maar van het Ministerie of
de Afdelingen. Nog minder is het iets waarvoor men zich als belasting-
betaler persoonlijk verantwoordelijk kan voelen, want er zijn nu een-
maal de centrale bepalingen waaronder men ook als Gemeente niet
uitkomt. Maar in Amerika is het onderwijs een locale aangelegenheid
en heeft de burger plaatselijk, via de Boards of Education invloed op de
wijze van besteding en dus op de gang ervan. i Hij wil goede waar voor
zijn geld en als hij overtuigd is dat hij meer moet betalen om betere
quahteit te ontvangen, dan is hij daartoe bereid. 2

1 The schools are maintained by tax moncys drawn from the pockets of the communi-
ty as a whole, wether or not those who are taxed have children who attend Public
School. And the community will insist on value for money. The Schools, Martm
Mayer p. 31, Ηαφετ Ν.Y. 1961.

2 Een voorbeeld: In een officiële publicatie uit Columbus (Ohio) over de ontwikkc-

Aangezien het verschil in materiële welstand in de verschillende staten
zeer verschillend is, is dus ook het verschil in qualiteit van het onderwijs
zeer verschillend. Dit valt voor een Europeaan die uit een land komt
met een gecentraliseerd onderwijs-systeem moeilijk te begrijpen. Want
hier hgt een fundamentele tegenstelling tussen de Verenigde Staten, en
een land als Nederland. Bij ons is: „het onderwijs voorwerp van aan-
houdende zorg der regering" - die zoals duidelijk weer uit het jongste
Wetsontwerp blijkt (art. 11.2) zeer bindende voorschriften geeft voor ver-
plichte en ook voor de toevoeging van niét verplichte vakken op het
rooster. Wel wordt met nadruk in de toelichting op het ontwerp gepo-
neerd dat de opvoeding der kinderen van nature in eerste instantie als
een recht en een plicht op de ouders rust,^ aan de andere kant klaagt
de Minister over belangstelling en competentie der ouders. Hij zegt in
de Memorie van Toelichting'» dat bij vele ouders gebrek aan belangstel-
ling voor het Onderwijs bestaat, soms uit onwil, maar veelal uit on-
macht". Wel doet de Minister, erkennende dat onderwijs primair een
Volkszaak is, een poging tot decentralisatie, om de taak der centrale
Overheid, die thans overmatig is belast „te verlichten". Hij ziet hier
echter een „taak voor maatschappelijke onderwijsorganen". Over de
samenstelling, taak en werkwijze dezer organen is voorshands nog niets
duidelijk. Zij zijn in art. 3 aangeduid als advies-commissies van „ouders,
leraren en Gemeenten of schoolbesturen, die zich de behartiging van
het voortgezet onderwijs ten doel stellen". In art. 40 kan men lezen dat
de oudercommissies die aan elke openbare school verbonden moeten zijn,
de bloei van de school zullen bevorderen door bij „ouders en verzorgers
belangstelling hiervoor aan te kweken". Wat zij dan verder kunnen doen
„de belangen van de school bij het bevoegd gezag voorstaan en aan
dit en de inspectie de gewenste inlichtingen geven".

•'"8 van dc openbare scholen in deze stad gedurende het tijdvak I950/'6o lezen wc:
••The staunch support of the Council and individual P.T.A. units throughout the
^'ty contributcd substantially to the succcsful operation of the Columbus Public
geheels during the 1950's... The Board of Education and the staff of the Columbus
Public Schools take this opportunity to express deep appreciation to the Council
and the P.T.A. Units." . , , · .

(^Ontwerp van Wet tot regeling van het Voortgezet Onderwijs. Uittreksel uit de
^cmorie van toelichting op het WeUonlwcφ, 9- Publicatie van het Ministerie van

J Overgenomen in Voorlopig Verslag cn Memorie van Antwoord. 21 juni 1960.
J^ofdsiuk 11. paragraaf 2. Publicatie van het Ministerie van Onderwijs, Kunsten cn
"^'enschappen. Staatsdrukkerij 1961.

Het bovenstaande dat zeker als een uiting van progressiviteit moet
worden opgevat is zó radicaal verschillend van Amerikaanse opvattingen
dat het bijna niet mogelijk is Nederland en Amerika op dit punt te ver-
gehjken en beiden recht te doen. Het enige dat men zeggen kan is dat
bij een gecentraliseerd systeem als het Nederlandse het onderwijs theo-
retisch of hever indirekt volkszaak is en bij een gedecentrahseerd systeem
als het Amerikaanse praktisch en direkt. Het hjkt mij toe dat het de
Amerikaan absurd in de oren zou khnken dat van overheidsweg? com-
missies en organen ingesteld worden om de ouders belangstelhng voor
de opvoeding van hun kinderen bij te brengen, en dat de oudercommis-
sies zelf niets meer kunnen doen dan een initiatiefnemende en regule-
rende Overheid voor te hchten. Voor mij was het evenmin gemakkelijk
om de invloed niet te onderschatten die de ouder individueel en collec-
tief op de ontwikkeling van het schoolwezen heeft en de intense belang-
stehing die hij ervoor koestert. Belangstelhng voor de school is niet
een nationale deugd (die onze Minister bij ons wil aankweken) maar een
direkt eigenbelang. De Amerikaanse ouder betaalt rechtstreeks aan het
onderwijs; hij is a.h.w. aandeelhouder. In dien zin moet men het dan
ook opvatten als in een gesprek over onderwijs-toestanden de „tax-
payers" plotsehng opduiken: „nemen de taxpayers daar dan genoegen
mee?" „Daarvoor zouden bij ons de taxpayers niet te vinden zijn".

Vandaar dat het voeren van onderwijs-politiek in Amerika - hetzij op
het niveau van stad of distrikt, van staat of natie-, een kwestie is van
de beste manier om het artikel te verkopen.

Het hoofd van een school ergens in de provincie of de inspectie, willen
zij een zaak die zij paedagogisch van belang achten ingevoerd krijgen,
moeten op dezelfde propagandistische wijze te werk gaan als zij de
taxpayers mee willen krijgen, als de federale Regering te Washington,
als zij het Congres der Afgevaardigden moeten bewegen om federale
gelden voor een groots nationaal plan ter beschikking te stellen. Het is
dus niet zo dat de Amerikaan wel belangstelhng voor zijn kinderen
heeft en hun opvoeding en de Nederlander niet - ook de Nederlander
betaalt belasting en heeft belangstelling voor Onderwijs - maar hij heeft
geen aandeel aan het beleid. Hij zou zeker niet minder aktief zijn dan de
Amerikaan, als hij, evenals deze, direkte invloed bezat.'

I In dit opzicht - althans bij het Onderwijs - geldt dat de Amerikaan gelooft in wat
Brubacher in aansluiting aan Dewey heeft geformuleerd als: „The good society,
then, is the one that is growing in sharing. Just as the measure of growth is mor®
growth, so the measure of democracy is more democracy, more sharing." (Modern
Philosophies of Education, Mc Graw-Hill Book Cy 1939 p.158).

Meer dan bij ons speelt de school een rol in het openbare leven, is zij
Community Centre. Een voorbeeld: Onder het hoofd: High School serves
Community Needs lezen we in The Pioneer Guide, Ann Arbor, Michigan,
dat de Ann Arbor High School gedacht is niet alleen voor het gebruik
der leerhngen, maar voor het gebruik en genot van al de „members of
the community". Al is de schoolbibliotheek thans nog niet voor publiek
toegankelijk, men hoopt in de toekomst haar tot afdeling te maken van
de openbare leeszaal. De „health clinic" is toegankelijk voor het publiek,
hier zullen training-cursussen voor volwassenen gegeven worden. Van
de cafetaria en de recreatiezaal kan voor feestelijkheden gebruik ge-
maakt worden. De gymnastiekzalen worden na schooltijd gebruikt als
>,Youth center". Alle lokalen staan ter beschikking voor avondcursus-
sen. „There is a possibility that in the future the high school will sponsor
a lecture and concert series."

2eer sterk verschilt Amerika voorts van Nederland dat de scheiding
tussen Kerk en Staat op het punt van onderwijs principieel en absoluut
'^· Bijzonder (Confessioneel) onderwijs is geen voorwerp van zorg der
•■egering! Bijzondere scholen worden niet gesubsidieerd. Het valt de
Amerikaan zeer moeilijk om hem ons standpunt in dit opzicht duidelijk
te maken. Particuliere scholen zijn er veel. Zij bestaan van privé-fondsen
en vragen schoolgelden. Het openbaar onderwijs is kosteloos. Het parti-
culier initiatiefis op dit punt belangrijk. Tal van de beroemdste Ameri-
•^aanse Universiteiten zijn geen Staats-Univcrsiteiten.

f^e voornaamste taak van dc school, naar de mening van de Amerikaan,
persoonlijkheidsvorming, en is inhoudelijk dus niet „neutraal" als
daarmee bedoeld zou worden dat elke positieve inhoud zou ontbreken,
^e democratische deugden, verdraagzaamheid, medewerking, aanpas-
en de liefde voor Amerika worden zeer intens aangekweekt. De
'^"lerikaanse Openbare school, the common school, heeft hierin een
ctorme taak volbracht. Zij is cr in geslaagd en slaagt cr nog steeds in
kinderen en kleinkinderen van immigranten uit alle hoeken der aarde.

tot één natie samen te smelten en van een sterk nationaal besef te door-
dringen. Men voelt zich niet staatsburger van lowa of Michigan, maar
Amerikaan. Het nationaal besef is - dit zij terloops gezegd - één der
opvallendste kenmerken van het Amerikaans karakter. Men moet in de
omgang daarmee terdege rekening houden, want de Amerikaan is op
dat punt uiterst kwetsbaar. Dit houdt niet in dat hij zelf geen kritiek
zou hebben op nadonale toestanden of eigenaardigheden. Hij is steeds
bezig zichzelf en zijn opvattingen te herzien. Voortdurend vergelijkt hij
zich met anderen. Ook wat het onderwijs betreft.

De Amerikaan is - terecht - trots op zijn onderwijs. De vorige bladzij-
den hebben de oorzaken van dit gevoel aangetoond. Zoals hij gelooft
in het individu, in de vrijheid, - en thans ook in Amerika's verantwoor-
delijkheid voor het lot der volkeren - zo gelooft hij in zijn school, die
de mensen zal vormen die deze idealen zullen belichamen. Bij alle harte-
lijke bewondering die de ontwikkelde Amerikaan koestert voor de Euro-
pese kuituur, gelooft hij tóch dat het Amerikaans onderwijs principieel
beter is. Een van Amerika's vooraanstaande paedagogen zegt na een
verblijf van een jaar in Nederland - waarin hij ons land grondig be-
studeerde, - dat van het Nederlandse onderwijs gezegd zou kimnen
worden, een kritiek die sommigen onzer volgens hem zouden kunnen
leveren: „dat onze scholen voor v.h.m.o. met leerstof overladen zijn.
dat wij onvoldoende aandacht geven aan de individuele behoeften en
interessen, dat er geen samenwerking is tussen de schooltypen en zelfs
tussen leraren van dezelfde school." i
Maar de Amerikaan is ook ongerust. Die ongerustheid is gedeeltelijl^
op rekening te schuiven van de Russische successen, die de Amerikaanse
natie in alle gelederen hevig hebben geschokt, en hij begint te vrezen dat
aan het Amerikaans onderwijs - ondanks zijn spectaculaire successen
op het gebied van maatschappelijke aanpassing - iets ontbreekt.

De tekorten ziet hij op twee punten: Hij vreest dat de onderwijsstruc-
tuur, die in principe volledig door elke Amerikaan wordt aanvaard,
gevaarlijk is voor sommige leerlingen omdat ze niet genoeg prikkels
ontvangen om zich in te spannen. Heeft en doet de school wel alles voor
haar begaafde leerlingen? Ten tweede, wordt er wel genoeg gedaan om
speciaal het onderwijs in de exacte vakken voldoende te stimuleren"?
De moderne maatschappij heeft een grote behoefte aan physici, chemiC'
technici. Doet de school genoeg om de belangstelling voor de exact''

I Robert H. Mathewson: The Current Educational Situation: Europe and Amcricf'
Address at Schoolman's Week, University of Pennsylvania, 1958.

vakken bij de begaafde leerlingen te stimuleren? Deze laatste vragen
schijnen mede geïnspireerd te zijn door de angst voor de technische com-
petentie der Russen, maar het is denkbaar dat ze ook zonder deze als
gevolg van de moderne technische ontwikkehng opgekomen zouden zijn.

Wie deze twee instituten op één lijn zou willen stehen of zelfs maar ver-
gehjken, wordt naar beide kanten onbillijk. Ze hebben totaal andere
funkties. De High School is het instituut dat iedere Amerikaanse
jongen en meisje onderwijs geeft tot zij het einde van de leerplicht hebben
bereikt. Dat wil dus zeggen dat de funktie van de High School slechts
te vergehjken valt met ons v.g.l.o. De inhoud van het onderwijs is
echter gedifferentieerd, naar gelang van begaafdheid, interesse der leer-
hngen en financiële mogehjkheden der individuele scholen en omvat dus
de gehele skala van ons voortgezet onderwijs. De Universiteit neemt
gegadigden op en past na enige maanden meestal een selektie toe.

Daar de High School principieel haar leerlingen niet selekteert maar zich
instelt op hun individuele behoeften, - zoals in overeenstemming is met
de persoonlijkheidsvormende funktie van het onderwijs waarin de Ame-
rikaan gelooft, - hgt het accent in de High School niet op intellektuele
prestaties. Dit laatste aspekt dat ons v.h.m.o. wèl kenmerkt, valt dus
de Amerikaanse bezoeker op. Maar men zou kunnen zeggen dat dit
stadium ook in Amerika wordt bereikt, doch na de High School, dus
°P het College.

2ou men het College vergelijken met onze Universiteit, dan slaat men
de plank mis: het „Coicge" is als het ware dc voorbereidingsschool
Poor de Universiteit. Maar ook dc Universiteit is in Amerika een school
de gewone zin des woords, een taalgebruik dat wij slechts overdrach-
telijk kennen. De verschillende Instituten dragen de naam van School:
"School of Medicine", „School of Law", „School of EducaUon".
hierin vindt men een strakke organisatie, een strenge discipline, die ons
Nederlanders, dic de theorie aanhangen van de academische vrijheid, op
eerste gezicht vreemd aandoet. Een college in een School of Education,
Waarvan ik vele heb bijgewoond, heeft veel van een les aan een middel-
Jare schoolklas. De procedure is meestal zo, dat een deel van een boek
"esproken wordt, dat door de studenten al bestudeerd is of voor de

volgende keer bestudeerd zal worden. Er zijn herhaaldelijk proefwerken.
De studiegang is omschreven in termen van college-uren die tot een
zeker aantal verplicht gesteld worden (credit-hours). Men vindt dus dat
de qualifikatie voor een bepaalde graad zoveel credit-hours of semester-
hours bedraagt, d.w.z. een vastgesteld aantal college-uren voor een be-
paalde tijd. De studenten worden zeer strak gehouden. Zijn de vorde-
ringen niet bevredigend, of laat het collegebezoek te wensen over, dan
wordt de student van het College of de Universiteit verwijderd.

Merkwaardig deed mij aan de hiërarchie die men in zo'n „School"
vindt: bovenaan staat de Dean, zoiets als bij ons de hoogleraar-direkteur,
dan komt de gewone professor, en tenslotte de professoren van lagere
rang (associate en assistant) wat in hun salaris tot uidng komt. De staf
van een universitair insdtuut bestaat dus niet als bij ons, uit een hoog-
leraar-direkteur met een aantal ambtenaren cn assistenten, maar deze
laatste dragen allen dc titel van professor. De gehele staf is echter ambte-
lijk gesurbordineerd aan de Dean, die, naar het mij lijkt, de poside heeft
van rector of direkteur en een aanzienlijke macht heeft. Mede daardoor
krijgt men een indruk van strenge ambtelijkheid, om niet te zeggen van
bureaucratisering.

Interessanter is dat iedere indruk dat de universiteit in Amerika niet
dezelfde intellektuccl-sclektcrcndc funktie zou hebben cn het nage-
streefde uileindelijk wetenschappelijk peil beneden het onze ligt, onjuist
is. Men volgt andere wegen. Terwijl de High School grotere vrijheid
laat en zich meer op persoonlijkheidsvorming richt dan op intellek-
tuele vorming wordt op het College cn dc Universiteit de student aan
een strenge intellektuele tucht onderworpen. De verhouding professor-
siuücnt, is als bij ons dic van leraar-leerling.

Mijn indruk was dal de jongerejaars sludenlen evenwichllger, rustiger
zijn dan de onze, maar intellektueel minder rijp. Onze studenten
schijnen intellektueel rijper, maar geven wat persoonlijkheid betreft een
minder gave indruk.

Iedere Staat is, wat wetgeving betreft, autonoom en beheert zijn eigef
financiën. Daarom is er nog al wat verschil in de qualiteit van de onder-
wijsvoorzieningen in de verschillende Staten. Ook is het peil der leer-
krachten en het niveau der Universiteiten niet hetzelfde. Het doet ons
heel merkwaardig aan, dat b.v. de Staat California een hoog onderwijS'
peil heeft, omdat het zoveel meer geld aan onderwijs kan besteden en

dus aan salarissen!, dan een arm land als b.v. Nebraska. Dit geeft aanlei-
ding tot moeilijkheden, vooral door de sterke horizontale mobiliteit sinds
de Tweede Wereldoorlog. Een van de redenen waarom een gezin van de
ene Staat naar de andere verhuist is b.v. het betere onderwijs daar. Hoe-
Wel in ons land quahteitsverschillen kunnen bestaan tussen scholen op het
afgelegen platteland en de steden speelt dit in ons kleine landje, waar de
afstanden geen naam meer mogen hebben en de regering haar zorgen
uitstrekt tot aan de verste uithoeken, een betrekkehjk geringe rol. Men
moet echter, om de situade te begrijpen, de regering te Washington niet
Vergelijken met de onze in Den Haag, maar de laatste met de regeringen
der afzonderhjke Staten, terwijl de instanties te Washington slechts een
parallel opleveren met de nog in de toekomst liggende overheid van
de Verenigde Staten van Europa. Zou deze toekomstdroom verwezen-
lijkt zijn, dan zullen cr tussen dc Europese Staten niveau-verscJiilIen
büjvcn bestaan, ci\ dc wens om ccn zekere autonomie tc behouden zal
niet tot volledige gelijkschakeling leiden. En zo is het ook in de Verenigde
Staten van Amerika.

Een neiging tot sterkere centralisering is in dc U.S.A. merkbaar en
ligt voor de hand. Tegelijk is men er bang voor. Dat is ook begrijpelijk.
Toch kan ik me niet anders denken dan dat Amerika op de weg naar
'Sterkere leiding van dc Federale regering, goedschiks kwaadschiks, vcr-
^er zal gaan. Want hoewel men in dit land geneigd was zelfs hel publieke
Vervoer als een aangelegenheid der Staten afzonderlijk en niet als een
nationale aangelegenheid te beschouwen, zodat een spoorlijn midden in
•let continent, aan de grens van éen of andere Staat tot een abrupt eind
kon komen, is tóch ccn zekere coördinatie opgetreden. En zo ziet men
dat dc Federale Regering, al is het dan iiici rccliistrccks regulerend, toch
Wel al helpend ingrijpt. Hel ouderwijs is nu eenmaal ccn naiionaal bc-
'^ng, en als zodanig kan het als een onderdeel der Nationale Defensie
Worden gezien. In de National Defense Education Act van 1958 zijn op
^"inic schaal gelden voor verschillende universitaire opleidingen en we-
tenschappelijk universitair onderzoek ter beschikking gesteld. Wanneer
Federale Regering echter geld ter beschikking stelt, kan zij door
i^'dclel van met haar hulp ingerichte instituten een homogeniserende
l'^^loed uitoefenen op de te verwerven bevoegdheden. Op deze wijze
een uniformerende tendentie bespeurbaar. Dc democratische partij,
thans aan het bewind is, is in het algemeen iets meer naar centralisatie
^'^"cigd, dan de republikeinse.

De High Schools en de Universiteiten die ik bezocht heb zijn in materieel
opzicht imponerend. Mijn ervaringen zijn vanzelfsprekend beperkt. Ook
in Amerika zijn mooie en minder mooie scholen. Mijn algemene indruk is
evenwel dat de moderne scholen in Amerika onvoorstelbaar groots zijn
opgezet en fraai van architectuur. Juist aan dit laatste kan men zien
dat de school veel meer in het centrum van het maatschappelijk leven
staat, een community centre is. Men is trots op zijn school. Op dit punt
bhjkt opnieuw weer het voordeel van het niet-gecentraliseerde systeem-
Het is mogelijk om met behulp van extra bijdragen van taxpayers of
ouder-organisades of geïnteresseerde instanties iets volkomen uitzonder-
lijks en unieks op te zetten - zo heeft b.v. Ann Arbor High School een
astronomisch observatorium. „The planetarium is one of the most
unique features of the school. Donated by the Argus Camera Company,
it will be widely used for instrucdonal purposes. Physical and senior
classes will hold meetings in the planetarium during their units on

nominal charge for admittance"!. Of Lexington (Mass.) introduceert m
het hypermoderne bouwplan als nieuwste snufle de teaching-machines
met in de lokalen de daarvoor vereiste cubicles. Op een andere plaats
kan men dan weer de modernste apparaten voor het onderwijs in de
moderne talen bewonderen. Er is geen departement van O.K.W. da'
zich om gehjkstelling hoeft te bekommeren. Werkelijk, als de Amerikaan
denkt: „voor onze kinderen is niets goed genoeg", kan hij dit princip®
in praktijk brengen.
Het technisch snelle tempo waarin men in Amerika leeft, maakt dat
men al heel gauw een gebouw ouderwets gaat vinden. Voor het „oude
heeft de Amerikaan geen positieve waardering - oud is bij hem identie·'
met „shabby" en vuil en vervallen. In het nieuwste legt hij al zijn toe-
komstverwachtingen en idealisme. Maar de scholen zijn dan ook moo*
en het meubilair is aantrekkelijk. In Amerikaanse beschrijvingen var·
Europese scholen komen uitdrukkingen als „shabby" en „dirty" vo"·"
klasselokalen en meubilair herhaaldelijk voor.
Ik zag zeer grote High Schools. De grote school is stellig een probleem,
maar door de gang van de ontwikkeling is het moeilijk dit probleem
geheel te omzeilen. Aangezien de High School comprehensive is, tre^^^^
we binnen haar muren alle soorten vervolgonderwijs aan. Speciaal
praktische vakken hebben veel ruimte voor outillage nodig. Er is cven

Wel een streven merkbaar om de grotere sehool in kleinere units te
splitsen, ieder met eigen leiding en counseling service, zodat een meer
rntieme sfeer geschapen kan worden. i Ook is een afzonderhjke Junior
en Senior High School niet ongewoon. Er wordt zeer veel gedaan om de
'nderen in de organisade van de school zo spoedig mogelijk wegwijs
te maken. Soms worden speciale lessen gewijd aan vragen als, welke
Procedures gevolgd moeten worden bij te laat komen, ziekte, bij wie
men zich dan heeft te vervoegen, waar hun localiteiten te vinden zijn, e.a.

^anneer men nu door zo'n prachtige, modern ingerichte school loopt,
oor de eindeloze gangen, waar men in de verschillende leslokalen het
Sewone beeld te zien krijgt van een leraar of lerares voor de klas, in
Sesprek gewikkeld met zijn of haar leeriingen of simpelweg docerend,
an is de indruk die men krijgt dezelfde, die men overal ter wereld
eeft als men door een school loopt en die typisch een school tot school
aakt. Dit is in Amerika niet anders dan ergens ter wereld. Het treft

dat in dit progressieve land - voor zover mijn indruk reikt - de
^rontale" benadering zeer veelvuldig is, om niet te zeggen overweegt,
law kinderen over het algemeen rustig zijn, minder

aaierig dan bij ons. Ik heb eens ongemerkt een studiezaal bespied. In
^et hoekje in de gang waar ik stond viel ik niemand op, en zelf kon ik
^ Or de ramen en open deuren alles gadeslaan. Van eigenlijke surveillan-
Was er geen sprake. Toch zaten naar schatting meer dan 50 leeriingen,
fiens en meisjes van ongeveer 15 ά. 16 jaar rustig en verdiept te werken,
eg"^ taferelen, dic ik uit tal van scholen overal ter wereld ken,

"jongen of meisje die eens even de aandacht van de anderen wil
^•^ken, kontakt zoekt of wat malligheden uithaalt waren er niet bij.
jj ®tzelfde rustige, zeer goed gedisciplineerde vindt men op de Colleges,
kla ^j"' zeiden wc, het best te vergelijken met onze hoogste

^ssen van v.h.m.o. Het systeem van colleges die in feite lessen zijn
jes^^ · Bezette tijden na de bel enorme aantallen jongens en meis-

j tilt de verschillende gebouwen over de „campus" uitzwermen. Ook
jj " ^^'t weer de bedaardheid op, en dc ordelijkheid. Ditzelfde, en dat
Verwonderlijker - vindt men in de gemeenschappelijke eetzalen.

sei'u O*" the ncwer school plants are built in small gradc-level or other units.. to
^•Benn ^ ^'^hool the advantages of small-school atmosphere". Margaret
P. iQ, i!· Punctions and Procedures in Personnel Services, in jSth Yearbook N.S.S.E.

daard wacht ieder in de rij zijn beurt af, zoekt zijn menu bij elkaar en
wandelt met zijn blaadje naar een vrijstaand tafeltje. Er is geen gedrang
en herrie. Dit op zichzelf is al een markant resultaat van een onderwijs
dat zich ten doel steh de sociale integratie van ieder kind - onverschillig
uit welk miheu het komt - aan een democratische samenleving, waarin
de Amerikaan gelooft, aan te passen.

Het bovenstaande is geen gemakkelijke taak, althans niet op dit mo-
ment. De Amerikaanse school heeft in het verleden op het punt der
sociale aanpassing enorm veel gepresteerd, maar een niet minder zware
taak wacht haar, nu de integratie der negerkinderen enkele jaren geleden
door het ingrijpen van de Federatieve regering in de scholen tot stand
is gekomen. Dit is in de Noordehjke Staten niet een direkt probleem,
maar het is een opvoedingsprobleem van de eerste orde in het Zuiden-
Men moge het betreuren, maar het feit is er dat de Negers tot voor enkele
jaren een geïsoleerde en maatschappelijk inferieure positie innamen. E·^
dit is veelal nog het geval. De maatschappelijk hogere posities worden
in de Zuidelijke Staten niet door negers ingenomen. Thans vindt me"
al wèl negermeisjes werkzaam als typiste-secretaresse, - zo trof ik oP
het State Department talrijken aan, maar er zijn nog tal van bedrijve"
die geen negers in dienst nemen. De neger heeft zich dientengevolge
de Zuidehjke Staten sociaal niet kunnen ontplooien en is in ontwikkeling
schromelijk achter gebleven. Hij heeft daarenboven ook geen kultuur
of achtergrond van zichzelf zoals de Chinezen, Japannezen, Koreane"
dat wèl hebben. Het negerprobleem is in Amerika m.i. dus niet in d®
eerste plaats een rassen-probleem, maar een sociaal probleem.

Daar in de Zuidehjke Staten de negers in aantal de blanken verreweg
overtreffen, is het niet ongewoon in een klas van ongeveer 25 leeriing^·^
slechts twee of drie blanke kinderen aan te treffen. Dat schept het omg®'
keerde probleem, daar de blanke kinderen dan de minderheid vormei·
(70 % van de schoolbevolking in Washington is negro.) Dat wordt dai^
nog bevorderd door het feit dat de particuliere scholen door tal va·^
blanke ouders bevoorkeurd worden.

Zijn in de Zuidehjke Staten de problemen hoofdzakelijk tot dc nege*·
bevolking beperkt, elders vindt men niet minder merkwaardige t^e
standen. De bevolking van Amerika is zo heterogeen, zc is feitelijk e
conglomeraat van alle rassen en naties ter wereld. China Town in ^^^
Francisco is daarvan een bekend, maar zeker niet het meest intrigere
voorbeeld. Een van de moeilijkste vraagstukken vormen dc bevolking

groepen die zicli niet assimuleren, zo de Puerto-Ricans die een stadswijk
^n New York bewonen en zelfs geen Engels kunnen of willen spreken.
De jonge Puerto-Ricanen leren dus het Engels op school als een vreemde
taal - of Ieren het niet. Ook deze groep is zeer asociaal.
In Amerika is men zich de paedagogische problemen hiervan zeer wel
ewust. Zij staat evenwel niet zo sterk in de paedagogische belangstel-
'ng als wat momenteel als het overheersende belang wordt gezien: het
stimuleren van de belangstelling voor „science" in de High Schools.
^P alle mogelijke wijze wordt bij de jeugd propaganda gevoerd om de
studie van de natuurwetenschappen en de technologie te kiezen. „Oh,
science is fascinating", zegt een m.s.-leerlinge, in een schoolfilm, die
propaganda maakt voor deze studierichting.

Ik geloof zeer zeker dat dit een vraagstuk is waaraan met alle kracht
jnoet worden gewerkt. Maar m.i. is de eigenlijke paedagogische taak, hoe
et negerkind werkelijk te integreren en hem deepdown de stellige zeker-
eid te geven dat hij Amerikaans burger is, zo goed als ieder, („we believe
'n the individual") en zijn aktieve medewerking te krijgen, ook van de
Sociaal verwaarioosde neger, minstens even belangrijk. Maar ik ben
^ ng dat dit de paedagogische capaciteiten van dc school op dit moment
c boven gaat. Zeker zo lang de volledige maatschappelijke integratie
Seen Werkelijkheid is.

''^cnslotte nog dit: Het opvallend verschil tussen Amerika's onderwijs
en dat van ons land is dat men in Amerika zeer veel gebruik maakt van
tests. De mens wordt als het ware getest van de wieg tot het graf. De
^"slagen der tests worden op kaart gebracht en vergezellen de leerling
v^n de lagere school naar High School cn van daar naar College. Hij
an nooit met een schone lei beginnen. Over dit testen zou ccn apart
artikel te schrijven zijn. leder school-district heeft zijn speciaal test-
ogramnia. Niet alleen de industrie in intelligentietests, maar in alle
j^orten schoolvorderingcntests (rekenen, lezen) is enorm ontwikkeld.
^ 't 's eigenlijk een zeer goed ding, omdat men precies weet wat een
^ ore aangeeft. In Nederland hebben we daar tc weinig van. Met behulp
^an deze tests worden thans óók dc begaafde kinderen opgespoord.

speciale klas voor gifted children heb ik met eigen oog kunnen
^ nschouwen. Deze wonderkinderen waren van alle plaatselijke scholen
elkaar gezocht cn aan hen werd speciale zorg besteed door middel
lee*^ >.enrichmcnt program", wat o.a. inhield dat zij vreemde talen
^'■den. Er wordt inderdaad heel veel gedaan om begaafde kinderen te

ontdekken, en verschillende research-projecten die ten doel hebben
te onderzoeken door welke eigenschappen begaafde kinderen zich
onderscheiden, worden uit federatieve fondsen gesubsidieerd. Dat zijn
dus alles heel interessante dingen en problemen die typisch Ameri-
kaans zijn. Maakt men in Amerika de bescheiden opmerking dat in
Europa de „begaafde" kinderen al sinds eeuwen een speciale opvoeding
krijgen dan vindt deze opmerking deels instemming, deels skepsis en
afwijzing. Men verdenkt ons ervan dat onze middelbare scholen niet
volgens intellekt maar volgens sociale klasse selekteren, maar ook ge-
looft men zo enthousiast in het demokratische principe der common
school dat men nooit tot een Europese vorm „terug" zou willen gaan.

Het eigenhjke doel van mijn reis was, als gezegd, de bestudering van
Counseling and Guidance. Hieronder wordt verstaan de persoonlijke
zorg en hulp die gegeven wordt aan leeriingen die moeilijkheden hebben
of raad nodig hebben. De moeilijkheden kunnen liggen op het gebied
der studie, of in de keuze van het programma, of in het emotionele en
persoonlijke vlak, of ze kunnen voortgezette studie of beroepskeuze be-
treffen. In al deze gevallen is de counselor de persoon die de leeriingen
helpt het probleem te zien en een oplossing helpt vinden. Men is ervan
overtuigd dat voorlichting in studie-aangelegenheden, en advies inzake
beroepskeuze wezenlijk één en hetzelfde is en beide geen funktionele be-
tekenis hebben tenzij in een geheel van paedagogische leiding die de leer-
ling in al zijn schooljaren begeleidt. Men meent ook dat een goed funk-
tionerende guidance in de scholen de oplossing zal brengen voor het
probleem dat ik hierboven heb aangestipt: Het opsporen van begaafde
leerlingen waarvan de prestaties beneden de maat blijven. Dit heeft
tot consequentie dat de counselors uit het lerarencorps gerecruteerd
worden cn dat de Counseling cn Guidance Services deel uit niaken van
de interne organisatie van de school. Op basis van de N.D.E.A.' kunnen
beurzen verleend worden aan leraren die een universitaire cursus ter
verkrijging van de counselors bekwaamheid en bevoegdheid zouden
willen volgen. Hun wordt gedurende die studietijd verlof verleend. Daa^
naast blijven de niet-gesubsidieerde opleidingen bestaan. Hoe deze studie
ingericht is, welke opleiding de toekomstige counselors ontvangen, ^^
de taak en de bevoegdheden zijn van de counselors en hoe dit institutie
werkt, zal ik in een volgend artikel uiteenzetten.

DE ONTWIKKELING VAN HET PEDAGOGISCH DENKEN
GEDURENDE DE LAATSTE DECENNIA
EN DE WEERSLAG HIERVAN OP HET ONDERWIJS

Dit artikel is ontstaan uit een voordracht, die ik bij gelegenheid van het
twaalf en een halfjarig bestaan van het Katholiek Pedagogisch Centrum
heb gehouden. Het thema van deze voordracht werd mij door het feest-
vierend Centrum opgegeven. Het is, dunkt mij, niet van belang ontbloot
dit in het oog te houden, want de origine van voordracht en ardkel ver-
klaart voor een deel, waarom ik bizondere aandacht aan de pedago-
gische centra heb besteed.

Nog op een ander punt moge ik vooraf de aandacht vestigen. Het kan
de schijn hebben, dat mijn uiteenzettingen te absoluut van aard zijn.
Nu ben ik mij er echter zeer goed van bewust, dat talrijke digressies
nodig waren geweest, wilde ik aan afwijkende leermeningen recht doen,
niaar dan zou de gehouden inleiding verloren raken in een oerwoud van
Voetnoten. Ik heb mij dus de nodige beperkingen opgelegd, om bepaalde
'endcnlies in het pedagogisch denken en handelen scherp te kunnen
stellen. Het lijkt mij een nuttig werk dit tc doen, aangezien velen de be-
hoefte gevoelen aan een overzicht over datgene, wat momenteel in de
Pedagogiek aan de orde is, of liever over datgene, wat wij samen bereikt
hebben.

^et Katholiek Pedagogisch Centrum is vooreerst in deze zin een vrucht
^an het moderne pedagogisch denken, omdat uit zijn activiteiten de
overtuiging blijkt, dat het overtuigd is van de mogelijkheid om in be-
'^"grijke mate tot overeenstemming te komen met mensen van ver-
sehillende levensbeschouwing. Er bestaat immers een vrij diepgaand
'kontact met de twee andere centra. Naar alle waarschijnlijkheid is dit
het gevolg van het feit, dat men het niet meer nodig acht, zich direct op
de eigen levensbeschouwelijke stellingen terug te trekken, zodra het
^oord „opvoeding" valt, doch op grond van een waariijk pedagogisch
denken, doeleinden voor ogen ziet, die men gezamenlijk meent te
'^^nnen bereiken. Daardoor werd en wordt er een grote winst in de
^^eht gesleept. Immers, men realiseert zich nu, dat de mensheid in haar
^'^hecl, ook buiten het Katholicisme en Christendom om, kinderen wilde
Paedagogische SmdiSn. xxxviii. 30

en moest opvoeden en dat daarbij niet eens zulke slechte resultaten be-
reikt werden. Om slechts één voorbeeld te noemen: de opvoeding tot
eerbied, die bij de Chinezen zulk een grote rol speelde en dikwijls nog
speeh, wekt de bewondering van iedereen, die met hen omgaat. Er be-
staat dus niet slechts een Christelijke opvoeding, er bestaat ook een op-
voeding, die practisch de gehele mensheid leidt. Nu zal men in de meeste
kringen niet ontkennen, dat de grote wending in het pedagogisch
denken zich heeft voltrokken, toen men ideologieën niet meer als het
uitgangspunt wenste te nemen. Deze wending heeft zich niet overal vol-
trokken (men denke aan de Communistische pedagogiek), zij geschiedt
met horten en stoten en dit spreekt - tenminste voor Nederland - van-
zelf, maar dit neemt niet weg, dat het steeds voor velen een uiterst
moeilijke zaak begint te worden de pedagogische verdiensten te ont-
kennen van mensen uit „een ander kamp". Het begint erop te lijken,
dat men het onbestaanbaar gaat achten, dat iets wat overal en altijd ge-
schiedt en moet geschieden, alléén vervulling kan vinden in de eigen ge-
meente. Bij velen is wantrouwen ten aanzien van het werk van anderen
niet meer het uitgangspunt, het is veeleer vertrouwen. Men koestert
wehswaar niet de verwachting, dat er geen diepgaande meningsver-
schillen bestaan, maar verwacht deze niet aan het begin, ook niet overal-
Met andere woorden: men zoekt niet bij voorkeur naar de „beruchte
addertjes in het gras"'.

Deze vertrouwvolle houding omvat gelukkig niet een verdoezeling der
overtuigingen. Integendeel, men stelt een heldere stellingname juist bij-
zonder op prijs, omdat men dan weet, wat men aan elkaar heeft. Hierbij
komen wij in innig contact met een eminent waardige levenshouding, de
verdraagzaamheid n.1. Verdraagzaamheid immers betekent een open en
bereidwilhg luisteren naar dc inzichten van anderen, een begrip kunnen
opbrengen voor de denk- en gevoelswijzc van anderen, het volle tribuut
dus van verstaan willen cn het vermogen - ook wanneer men zelf een
totaal andere overtuiging heeft - deze bestaansrecht te gunnen. Ver-
draagzaamheid wil zich ook op het standpunt van dc ander verplaatsen-
Zij wenst tot het uiterste toe tc begrijpen, wat de ander beweegt. Z'J

I Tot mijn spijt moet iic iiier aantekenen dat Prof.Dr.T.T.ten Have („Volwassen-
heid") in Rekenschap, Jrg. 1959, blz. 129) enigszins op een zijspoor geraakt, wann^
hij - een passus uit een artikel van mij besprekend - schrijft: „Hier wordt gezinspce >
als ik het goed begrijp, op het kennen cn bedoelen van ccn instantie die alle leve" ^
gang beheert, en waaraan de mens in zijn groei onderworpen is." Wanneer ik iets
doel, zeg ik dit ook zo duidelijk mogelijk. Ten Have moge mijn „Pedagogiek" in^'
(blz. 12 noot en blz. 39 noot).

Vreest de ideëen van de ander te verdraaien. Vandaar dan ook dat een
verdraagzaam mens zich voor een ongewilde verkeerde voorstelhng van
zaken schaamt. Welnu, deze verdraagzaamheid is niet mogelijk zonder
geestehjke volwassenheid, zij is juist een eigenschap, waarin zich bij-
zonder duidehjk de volwassenheid openbaart, zoals ook de rechtvaar-
digheid dit doet, een houding, die overigens met de verdraagzaamheid
een sterke overeenkomst heeft. Zo veronderstelt de verdraagzaamheid in
haar adequate beoefening een buitengewoon objectieve en afstandelijke
houding, een innerlijke vrijheid, maar tevens ook - en vooral - een diepe
eerbied voor de mens en zijn recht. De waardigheid van de mens docu-
menteert zich immers in zijn overtuiging, ook wanneer deze ons foutief
hjkt. Daardoor is de echte verdraagzaamheid de uitdrukking van de be-
grijpende liefde voor de mens, die over alle verschillen van denken en
Voelen heen in de ander de mens respecteert en hem zijn recht gunt. Om
m mijn eigen terminologie te spreken: redelijkheid en eerbied zijn de
grondhoudingen waaruit de verdraagzaamheid voortkomt.
In dit licht beschouwd zijn de intensieve pogingen van de drie pedago-
gische centra om tot samenwerking te komen, van zulk een groot be-
'ang, dat een overschatting daarvan nauwelijks mogelijk geacht kan
Worden·. Achter de strevingen van samenwerking voel ik de expliciete
of impliciete behoefte om ook de leraren en onderwijzers te helpen om
een geestelijke houding te verwerven, die de manifestatie der volwassen-
heid is. Wanneer ik mij niet vergis, zijn begin- en eindpunt van hun werk
"iet betere technieken, meer kennis van zaken, ruimere georiënteerd-
heid. Men houdt zich vooral bezig met de mens. Men verwacht niet veel
de infantiele mens, dc fanaticus, de geborneerde stokpaardjes-
hereider. Anders gezegd, men is cr zich van bewust, hoezeer de persoon-
hjkheid van leraar cn onderwijzer het lot van de kinderen mede be-
paalt.

Geenszins zou ik durven zeggen, dat er volkomen duidelijkheid heerst,
^ant dat is zeker niet het geval, maar het lijdt geen twijfel, dat men zich
ernstig gaat bezinnen op de persoonlijkheid van de opvoeder. Meer nog,
l^en begint aan te nemen, dat men mensen van verschillende levens-
beschouwing kan vinden, die hetzelfde nastreven èn dat deze elkaar
•boeten kunnen vinden. Dit alles betekent vanzelfsprekend niet een
''"derwaardering van een dicp-overtuigde wereldbeschouwing. Wanneer
"'en Katholiek is cn aan het Katholicisme gelooft, kan men toch aan-

; clit verband acht ik het een plicht op te merken, hoezeer ik. toen ik "og d^ccteur
2 Hoogveld Instituut was. grote vreugde beleefd heb. o a. van de samenwerking
het Nutsseminarium, dat voor mij ccn oord van vriendschap betekende.

nemen, dat anderen uit andere of anders genuanceerde overtuigingen
levenskracht putten voor een verantwoord leven. Er bestaat geen enkele
moeilijkheid, wanneer men enigszins kan aantonen, dat men is wat men
zich noemt. Wanneer men dus voorstander of tegenstander is van
confessionele scholen, dient het standpunt door pedagogische motieven
geleid te worden, en niet om onvcrantv/oorde tegenstellingen in het
leven te houden. Het gezamenhjk pedagogisch denken moet ons brengen
tot grotere eensgezindheid, ook waar wij het met elkaar niet eens kunnen
zijn. Misschien bestaat er geen terrein van zoeken en streven, waarop wij
gemakkelijker elkaar kunnen vinden en wel omdat wij geleid worden
door de liefde voor het kind, voor ieder kind.

Nu de overtuiging steeds meer veld wint, dat dc opvoeding naar vol-
wassenheid tendeert, vormen de pedagogen steeds meer een gesloten
front, al moeten zij het feit aanvaarden, dat het structuurbcgrip vol-
wassenheid in belangrijke opzichten niet met dezelfde inhoud gevuld
wordt. Dit laatste werkt geen grotere sclieiding der geesten in dc iiand,
doch versterkt de poging om elkaar beter te begrijpen. Men heeft immers
de gemeenschappelijke basis voor een gesprek gevonden'.
Nu moet ik aan deze vaststelling iets toevoegen, wat duidelijk zal
maken, dat het gesprek toch niet zo soepel verloopt als wenselijk is·
De verklaring hiervan is waarschijnlijk, dat verscliillendc pedagogen,dc
overtuiging zijn toegedaan, dat het begrip volwassenheid slechts be-
paald kan worden vanuit een wereldbeschouwelijk a priori, dat geen
wetenschappelijke doordringing toelaat. Volgens deze visie zou het idee
volwassenheid reeds een „geloof" veronderstellen, laten wij liet noemen
een postulaat, dat buiten clkc argumentatie staat. Anders geformuleerd:

I Schrijvers, die ccn andere terminologie gebruiken, behoeven daarom nog niet ie'®
anders te bedoelen. In vele opzichten zie ik overeenkomst met b.v. dc opvatting^"
van Wilhelm Ritner, Alfred Pctzcit, A. Kriekcmans. In Nederland vooral becin'
(en ik meen dit met recht) voorkeur te koesteren voor het begrip volwassenheid·
dcnkc aan Langeveld, Wijngaarden, Idenburg, dc Klerk, Oberholzer, Garbers, Bccts»
Gielen cn Strasser (Grondbeginselen ener opvoedkunde). Verder vergelijke men -
samenhang met het onderwijs - Drs.W.dcHey cn Drs.G.Pulles (Het Ulo i" ^f!!"
nieuwing) cn Dr.G. Bijl (Inleiding tot de algemene didactiek van het basisonderwijs·
Ten Have houdt zich, zoals wij gezien hebben, met het begrip volwassenheid bcz'S
zonder nochtans volwassenheid als doel der opvoeding te willen zien. Van andef
bekende pedagogen durf ik niet tc zeggen, of zij wensen tc onderschrijven, dat de ^'
der opvoeding bestaat in de hulp aan onvolwassenen om volwassen te worden. H
bewuster men de „volwassenen" in de opvocdingsthcorie betrekt, des tc minde z·
men het begrip „volwassenheid" adopteren.

Men meent, dat het begrip zozeer met een bepaalde inhoud gevuld is,
dat het slechts toepasbaar is op het individuele geval of op een nauw-
keurig omschreven levensbeschouwing. Wanneer een onderzoeker zich
niet nauwkeurig rekenschap geeft van datgene, wat men vaststelt, dan
Dcloopt hij inderdaad de kans onbewysbare a priori's in te schakelen.
Gaat hij echter voorzichtig te werk, dan kan hij aan dit gevaar ont-
komen.

De belangrijkste eis, die aan de onderzoeker gesteld wordt, is dat zijn
Uitgangspunt de openlegging van de structuur der volwassenheid en der
Volwassenwording behoort te zijn. Toen wij indertijd in het Hoogveld
P^stituut het rapport „Moderne jeugd op haar weg naar volwassenheid"
swerkten, stond dit ons nog niet scherp voor de geest, al begrepen wij
Wel, dat wij op één of andere manier nog aan de buitenkant tastten.
Later echter heb ik in mijn boek „Pedagogiek" een duidelijk onder-
scheid gemaakt tussen de structuur en de inhoud van het begrip.De
strtictuur heb ik met mijn toenmalige medewerkers van het Hoogveld
'^stitiiuj in empirische onderzoekingen gevonden, zonder een ander a
priori dan dat, dat waarheid waarheid is'. V/anneer Dr.N.Beets op het
einde van zijn bock „Volwassen worden" de kenmerken omschrijft van
'' proces, drukt hij zich als volgt uit: „Het geheim van alle groot worden
's. de Weggaan van vele vercenzelvigingen. Om zich tenslotte uit die ver-
ecnzelvigingen los te maken: Geen afspiegeling van de ander, geen
'mitatie, maar eenvoudig zich zelf worden en zichzelf aanvaarden. Als
een mens met tekortkomingen. Maar ook een mens met het zeer per-
soonlijk veriangen om tot zich zelf tc mogen komen en----tot de

Ook Beets tekent hier dc structuur van het fenomeen volwassenwording
^Want volwassenwording is evengoed een fenomeen als volwassenheid),

('liit'^' '^'^d-iEogick, 5c druk, blz.45 V.V. en blz. 199· Nadrukkelijk wil ik opmerken,
' IK de omschrijving van dc psychisclic ontwikkeling van Heinz Remplein (Dic
Oan Eiiiwicklung"^dcs Menschen in Kinder- und Jugendalter, München 1958),
zijn struciuur. Wederom betreur ik het, dat T.T. ten Have in

and Sccileerd ariikel (blz. 135) zo weinig begrip voor dc denkwijze van een
naa? vruchtbaarder discussie zou mogelijk geweest zijn, wanneer hij

^^ loewcl ik met betrekking tot dc \olw.isscnhcid dc woorden structuur cn inhoud
8ron 1'^'·"'' '""■i" ..kenmerken van fomiele en van materiele aard", kan ik dc

Wan^'^dachlc, die hij door dic woorden uitdrukt voor ccn goed deel onderschrijven,
sprrl·"'·'^'" '^'^''ler over opvoeding handelt, zal men ook over dc inhoud moeten
'^oft "icn dit, dan is een confrontatie met ccn wereldbeschouwing onver-

in deze samenvatting blijft de inhoudelijke vuhing daarvan buiten be-
schouwing, al duidt hij op verschihende plaatsen in zijn boek voldoende
aan, wat hij - laten wij het noemen - als een „ideaal" ziet. Toch laat hij
in dit boek de vraag open, wat het tot zich zelf en tot de ander komen
bevat. De reahsering daarvan geschiedt echter op een concrete „ge-
vulde" manier.

Hoe de school daartoe hulp kan bieden zullen wij nu beschouwen. Wij
nemen hierbij aan, dat wij te doen hebben met een school, die preten-
deert opvoedend onderricht te geven. Eveneens, dat zij opvoeding be-
schouwt als hulp in de volwassenwording. Wat betekent dit nu in con-
creto? Naar mijn mening, dat de school de wereld, waarin de mensen
leven en werken, openlegt in haar zinvolheid. Nooit zullen de leerhngen
uit zichzelf durven en willen treden, wanneer zij het geloof niet bezitten
of verwerven, dat de wereld verstaanbaar is. i Intrede in de cultuur be-
tekent verklaren, begrijpen en waarderen. Dit is nu niet mogelijk zonder
uittrede uit zich zelf, zonder losmaking en vrijwording.

Inadequate gedragswijzen kunnen interfereren en daardoor de zegen-
rijke uitwerking van het zich denkend en zoekend in de wereld begeven,
verminderen of verhinderen, zoals jacht op cijfers, uit willen blinken
met een infantiele zelfgenoegzaamheid, een zich vastbijten op voor-
oordelen. Dit kan en dit gebeurt, mede ten gevolge van ons onderwijs-
systeem (voor zover wij over een systeem kunnen spreken). Wij kunnen
ons echter ook voorstellen, dat onvervaarde vrijmoedigheid van ver-
trouwen vragen dicteert als: wat is dat? Waarom is dat zo? Wanneer
zulke vragen beantwoording vinden, dan gaan het kind en de jeugdige
steeds meer in een geordende, dooriichtbarc wereld leven. Zij worden er
steeds meer bezitters van. Hun visie breidt zich uit, zij begint te bewegen
in de diepte en in de breedte, met het noodzakelijk gevolg, dat het
kinderiijk egocentrisme doorbroken wordt. Anderen en andere dingen
vragen een plaats in hun hoofd en hart. Nog twee voorwaarden moeten
dan ook vervulhng vinden. Vooreerst dat het denken en berekenen ver-
bonden blijven met de oerbodem van alle kennen: het gemoed. Ver-
waarloost men in de school de voedende kracht van het gemoed,
rationaliseert men het kind, dan trekt men de eenheid van de persoon
uit elkaar. Altijd moet het hart erbij betrokken zijn, zelfs bij een reken-
som. Tenminste wanneer men gemoed niet beperkt tot ,,een wenen om
wat tot in de knop gebroken is", en wanneer men het beschouwt als de

I Dit is geen a priori, doch een gevolgtrekking uit onderzoekingen. Natuurlijk ka"
men wel op grond van andere motivaties tot leren komen, maar niet in dc zin van e®"
uittrede uit zich zelf en een komen tot de ander.

Weerklank van de vreugde van het mogen weten, van bewondering en
eerbied, van verrassing, van het zelf met heel zijn wezen erbij betrokken
zijn.

De tweede voorwaarde, die met de voorafgaande nauw samenhangt,
is dat de kennis niet het contact verliest met de concrete situatie, met de
tastbare werkelijkheid, d.i. met het leven.

Wordt aan deze twee voorwaarden voldaan, dan betekent het leren
Waarlijk een voortdurende verlokking om een geestelijke ruimtevaart
te beginnen. Dit is geen spel, het is hoge ernst, omdat er een belijdenis
in schuil gaat, n.1. die van het geloof in de zinrijkheid van hetgeen is,
zó dat men spreken mag van een Schepping. Met het geloof werkt de
school, misschien zonder het te beseffen, vanaf de eenvoudigste optel-
sommetjes tot een verklaring van een tekst van Plato. Mens-zijn in volle
zin betekent interpreet zijn. Dat wordt men echter niet vanzelf, men
Wordt het door zich moedig te begeven in een nog niet ontdekte wereld.
Dit avontuur van geest en hart is een sterke stimulans voor de vol-
wassenwording, en daarmede de rechtvaardiging van een school, die op-
voedkundig wenst te heten.

De gevolgtrekking ligt voor de hand, dat het onderwijs op de vol-
wassenwording gericht behoort te zijn. Datgene dient onderwezen te
borden, wat de volwassenwording stimuleert, en afgewezen dient te
borden, wat remmend werkt. Maar ook moet men veriangen, dat de
^''J-e waarop de leerlingen met het cultuurgoed in aanraking gebracht
voorden, een zelfde tendentie vertoont. Dit maakt het noodzakelijk, dat
"^en zich diepgaand bezint op de onderrichtsmethodiek, op het onder-
•■ichtsmilieu, op gunstige cn ongunstige factoren. Met behulp van
sociologische en psychologische beschouwingen kan het niet voldoende
Seschieden, men zal de situatie pedagogisch moeten doorlichten.
Wanneer ik mij niet vergis, begint dc pedagogiek c.q. didaktiek zich van
deze opgave bewust te worden. De strijd om de emancipatie der pedago-
8'ek zal waarschijnlijk in dc volgende jaren gaan om de bezitname van
school door de pedagogiek. Al te lang heeft men, sinds de mensheid
irreflexieve houding heeft losgelaten, het terrein aan sociologie en
psychologie ter beschikking gesteld. Ik zou dit aan een voorbeeld willen
toelichten. Op grond van psychologische overwegingen hebben peda-
f gen de actieve school voorgestaan, zonder dat zij zich altijd nauw-
''eurig hebben afgevraagd of en in hoeverre dezc activiteit pedagogisch
verantwoord was cn is. M.a.w. of en in hoeverre zij de volwassen-
wording dient. Het moge zijn, dat juist is, wat E.Devaud schrijft: „Ce
^"e l'enfant produit alors est l'exprcssion originale de son moi, com-

parable a Ia création de I'ardste"i. De vraag blijft echter, of men het
evenwicht gevonden heeft tussen de drang naar expressie en het ge-
zegend wihen worden, luisterend, aanvaardend, ontvangend. Dit is een
bij uitstek pedagogisch probleem. Welnu, hierover en over talrijke ge-
hjksoortige vragen gaat men zich steeds meer bezinnen. De toekomst
zal uitwijzen, of men het genuine pedagogische standpunt zal vinden.

Wij zijn nu zover, dat wij wat meer expliciet aandacht kunnen gaan be-
steden aan de vernieuwingstendenties, waarmee de pedagogische centra
voortdurend geconfronteerd worden. Het hjkt mij een opvallend iets,
dat het moderne pedagogische denken een grote gematigdheid betreedt
bij de vernieuwingstendendes. Voor zover de pedagogiek haar recht-
madge plaats heeft ingenomen, toont zij niet of niet meer zulk een
heftige behoefte aan opvoedkundige omwentelingen. Wanneer ik in
deze samenhang wederom het boek van Dr.N.Beets „Volwassen
worden" noem, weet U meteen wat ik bedoel. Sommige pedagogen zijn
erdoor met verbijstering geslagen. Zonder afdoende redenen echter,
want het zat in de lucht 2.

Hierop kom ik straks nog terug. In dit stadium van mijn betoog wil ik
er echter reeds op wijzen, dat de pedagogiek er nu aan toe is, het harts-
tochtehjke zoeken naar vernieuwing in het nabije verieden op zijn
blijvende waarde te toetsen. Daarmede doen wij aan de vernieuwings-
tendendes geen onrecht, zij waren boordevol geladen met gevoelens van
bekommernis om het kind, dat te kort kwam en trouwens nog te kort
komt. Wij willen nu slechts zeggen, dat deze strevingen niet kunnen
ontkomen aan een kritisch pedagogisch onderzoek.

Men kan er zich moeilijk over verwonderen, dat het pedagogisch onder-
zoek aan de stoutmoedigheid van revolutionnairc ideëen weinig voedsel
verschaft. Telkens dringt zich dc vraag op: wat is waarheid? Wat is
werkelijk ten voordele van het kind? En ook: wat is vervulbaar door
„gewone" mensen? Wat kan standhouden? Wat voert tot het dod?
Door al deze klemmende en beklemmende vragen komt dc pedagogiek,
c.q. de didaktiek in een verdedigingsposide, niet negadef afwijzend; z'J

2 Men kan Alain (Propos sur l'éducation. Paris 1933) nog als een late verdediger V'i"
de traditionele opvattingen iDcschouwcn. Niet echter A.Bcston, M.Smith, Langcvc'
(Die Schule als Weg des Kindes), Fitzpatrick, G.H.Bantock (Freedom and authority
in education) en vele anderen.

verdedigt niet zichzelf, zij verdedigt het kind. Aan niets kan men deze
positie zo goed observeren als in het verzet tegen de zich opdringende
eisen der maatschappij. Dit verzet betekent dat men de jeugd het recht
wil geven om jeugdig te zijn, d.w.z. om geleid te worden in haar hoop
Waarlijk groot te worden en op die manier een eigen plaats te vinden in
het leven, dat zij met anderen deelt. Ergens in de toekomst, die wij niet
kennen, hgt het ideaal. Dat vraagt van de opvoeders, dat zij op een
heldere wijze de levenswaarden openleggen en tegehjk zó vrij-blijvend,
zó sterk keuzen latend, dat de jeugdigen er niet op een eenvormige
manier worden vastgelegd.

I. Vooreerst dan de mic/ithaar-making van de bodem. Naar mijn
mening moet het werk, dat de onderwijzers en leraren open tracht te
stellen voor de problematiek van het onderricht in deze tijd, bijzonder
gewaardeerd worden. Het vormen van een innerlijke bereidheid om de
dingen nieuw te zien, dus losgemaakt van hun vanzelfsprekendheid, is
de eerste opgave, die vervuld moet worden. Gelukt dit niet, dan zijn alle
Verdere vernieuwingspogingen nutteloos, ja direct gevaarlijk. De onder-
wijzers cn leraren moeten het nieuwe kunnen en willen hanteren. - Dat
is het echter niet alleen. Een der grootste winstpunten van de moderne
pedagogiek c.q. didaktiek is juist, dat het inzicht baanbrcekt, hoezeer
in de didactische communicatie onderwijzers en leraren betrokken zijn
als deelgenoten. Zij zijn geen buitenstaanders, dic iets aan dc leeriingen
mededelen, van boven naar beneden, maar partners. Wanneer ik dit
Paststcl, kies ik geen partij in het meningsverschil tussen hen, die in de
didactische situatie partnership verkiezen boven autoritair gezag, en
omgekeerd. Beide houdingen in gematigde vorm, zijn mogelijk, mits
men urgecrt, dat in beide gedragswijzen een levende relatie dient tc zijn
^"ssen docent cn leeriing, aangezien anders van een didactische com-
"lunicatie niet gesproken kan worden. Welke gedragswijze de beste
•■esultatcn oplevert, kan men rustig als een tweede kwestie beschouwen,
^■let eerste, wat ieder zich zal moeten realiseren is, dat èn docent, èn
'®erling samen in het onderwijs betrokken zijn, in princiep onver-
brekelijk, in dc dagelijkse werkelijkheid, helaas dikwijls met herhaalde

Nu zou ik niet graag willen beweren dat men daar vroeger nooit over
"^gedacht heeft. Deed ik het, dan zou ik alle in leven zijnde Kerschen-
"''''ncr-s niet meer in de ogen durven zien. Wat ik wil betogen is, dat men
•^et als evident begint tc beschouwen, dat leraar en leeriing samenhoren.

althans in princiep. Mij lijkt dit een gezond en onaantastbaar uitgangs-
punt van elke onderwijsvernieuwing.

2. Een tweede winstpunt van de vernieuwing kan men het inzicht
noemen, dat het kind in de onderwijssituatie centraal is. Op het eerste
gezicht lijkt dit in tegenspraak met het voorafgaande, in feite is dit niet
het geval. Ik handhaaf de overtuiging, dat leraar en leerhng de twee
polen zijn in de opvoedkundige relatie, ook dat het cultuurgoed het
intermediair blijft. Hiermede wijk ik enigermate af van de opvattingen
van Montessori en Decroly, en sluit mij aan bij M.A. Bloch 1. De leraar
is echter de volwassene, de leerhng de onvolwassene en omdat hij on-
volwassen is, heeft hij het recht centraal te staan. Het levende kind, resp.
de levende jeugdige is begin- en eindpunt van al onze bemoeienissen.
Men versta mij goed, ik bedoel niet slechts de leerhngen, ik heb het op
de eerste plaats over de individuele leerling. Elk mensenkind, dat zich
in ons miheu bevindt, is onze naaste. Het vertoont zich weliswaar aan
ons in groepsverband, maar dit betekent niet, dat het in de groep mag
verdwijnen, en als dit toch gebeurt, dan hebben wij een groot onheil
min of meer op ons geweten. Geeft de schoolsituatie ons geen kans, om
ons te bekommeren over het lot van elk kind afzonderlijk, dan kunnen
wij ons geen opvoeders meer noemen. Voor zover mij bekend, is dit de
overheersende overtuiging van de moderne pedagogiek.

Vraagt deze overtuiging nu om individueel onderwijs? In bepaalde
moeilijke of uitzonderlijke gevallen zeer zeker wel, echter niet altijd of
liever meestal niet. Straks zal ik het nog hebben over de groepsrelaties
en hun betekenis. De waarde daarvan mag niet onderschat worden.
Misschien moeten wij er zelfs toe overgaan enigszins te aarzelen inzake
het voordeel van individualiserend onderwijs, uitzonderingen daarge-
laten. Men kan zich afvragen, of het samenwerken aan eenzelfde,
helder gestructureerde taak niet de beste voorwaarde voor het leren
schept, althans in princiep. Men zou nu kunnen denken, dat ik de stel-
ling loslaat, dat het kind de centrale plaats in het onderwijsproces dient
te bezitten. Ik geloof niet, dat ik dit doe, omdat ik meen, dat het bewust-
zijn van samen te werken met anderen aan gelijke opgaven diepere m-
dividuele behoeften bevredigt dan welk individueel of individualiserend
onderwijs ook ooit kan geven. Vanzelfsprekend betekent dit, dat men
men de realisering van de centrale plaats, die het kind moet innemen,
ergens anders moet zoeken. In dit verband kan ik slechts een paar voor-

beelden geven. De eerste en belangrijkste eis is, dat de leerling zit, waar
hij thuis hoort. Deze eis wijst reeds op de noodzaak van een ver-
antwoorde selectie. Tevens echter op het belang van het gereed hebben
van mogelijkheden om de leeriing, die niet op zijn plaats is, in een ander
milieu, zonder ernstige kleerscheuren, op te vangen. Wij hebben (wan-
neer ik mij even tot het voortgezet en voorbereidend hoger onderwijs
mag beperken) geen schoolsysteem, dat daarin voorziet i. Moet het on-
mogelijk geacht worden een schoolwisseling geruisloos te laten ver-
lopen? Het zou, dunkt me, uiterst nuttig zijn, om nauwkeurig te onder-
zoeken, welke mogelijkheden de zogenaamde Mammoetwet ons in deze
zaak te bieden heeft. Er zit werkelijk wat in. Maar hoe het ook zij, ons
onderwijs kan niet gezond worden, wanneer de mentaliteit blijft heersen,
van „ons moeten zc niet de kneusjes op ons dak sturen, die ze elders
niet kunnen gebruiken." Het feit staat immers, dat jongens en meisjes,
die in een bepaald milieu tot de mislukkelingen behoren, elders voor-
treffelijk slagen. Wij hebben nog met een ander euvel te maken. Het is
dit: men spreekt van een vierjarige handelsschool, van de 5-jarige
H.b.s., een 6-jarig gymnasium. Wanneer men nu echter nagaat, hoevelc
leeriingen in de voorgespiegelde tijd de eindstreep halen, dan krijgt men
de ontgoocheling van zijn leven. Men vraagt zich af, na van dc schrik
hekoinen te zijn, of men hier niet met een vorm van boerenbedrog te
maken heeft. Men zou natuurlijk kunnen antwoorden, dat doubleren en
mislukken onvermijdelijk tot het normale schoolbeeld behoren.
Antwoordt men dit, dan heeft men het kind ook hardhandig van zijn
centrale plaats weggeduwd. Graag wil ik toegeven, dat er verschillende
factoren meespelen, die voor de slechte studieresultaten verantwoordelijk
zijn. Deze concessie mijnerzijds mag ons echter niet van de opgave be-
vrijden om verontrust tc zijn over de discrepantie tussen de schoolopzct
en het feitelijk resultaat. - Nu echter moeten wij nog even verwijlen bij
L.s. Hoe zit het met dc opleidingsscholen of liever met de scholen,
óók, onder anderen, opleiden? Worden hier niet kinderen opgeofferd
^an een volkomen bijkomstig doel, dat zelfs de gehele schoolorganisatie
bedreigt? Dit is ccn rhetorisclie vraag, het is nl. inderdaad het geval,
zoals mij inspecteurs herhaaldelijk verzekerden. Mij dunkt, dat zij iets
Van dc schoolwerkelijkheid afweten.

Laat mij niet hier verder op ingaan. Het was mij er slechts om te doen,
''"'delijk te maken, dat wij naarstig moeten zoeken naar de werkelijke

' ^^en zie Prof.Dr.H.W.Stellwag, Begane wegen cn onbetreden paden, Groningen,
druk, tweede deel.

oorzaken, waardoor het kind in een hoekje gedreven wordt. Doen wij
dit niet of niet voldoende, dan belopen wij de kans vernieuwingen te
gaan nastreven, die de voordelen van het meer traditionele onderwijs
verwaarlozen.

3. Een derde winstpunt, dat men reeds uit het voorafgaande kan af-
lezen, acht ik de stijgende waardering voor de groepsrelaties in de klas.
Gezonde, pedagogisch gerichte groepsrelaties bevorderen op uit-
nemende wijze de opvoeding tot de gemeenschap. Opvoeding tot de
gemeenschap dóór de gemeenschap. Een der grootste opgaven, waar-
voor de moderne pedagogiek, gesteund door de pedagogische sociologie,
de docent stelt, moet genoemd worden de gemeenschapsvorming. Helaas
ontbreekt mij de gelegenheid hierop diep in te gaan. Enkele aan-
duidingen mogen volstaan. Op de eerste plaats gaan de strevingen daar-
heen, dat in de sociale gezindheid meer geoefend moet worden door de
gemeenschapsgeest der klassen. In dit proces speelt de persoon van de
docent een grote rol. Hij moet immers enerzijds de clanvorming tegen-
gaan, anderzijds gevoelens van eensgezindheid bevorderen. Voor een
groot deel bepalen nu zijn persoonlijkheid en de door zijn persoonlijk-
heid gedragen handelingen, welke houding dc klas aan zal nemen. Zij"
rechtvaardigheid, zijn belangstelling voor allen, zijn begrip voor lief en
leed van allen scheppen het klimaat, waarin langzaam aan gemeen-
schapsgevoelens gedijen. - Op de tweede plaats vervatten de moderne
strevingen het princiep van het gemeenschappelijk werken. Alles wat het
onderlinge begrijpen, het verantwoordelijkheidsbevvustzijn, de solidari-
teit, de hulpvaardigheid, de kameraadschap bevordert, moet niet alleen
naast het schoolwerk maar in en door het schoolwerk tot stand komen.
Daarom mag er met recht zulk een waarde toegekend worden aan het
door Prins, Alfred Roedl, Heinz Fischer e.a. zo indringend aanbevolen
klassegesprek. Dit houdt in, dat cr een einde gemaakt wordt aan het al
of niet luisterende zwijgersblok. De in de les aanwezigen worden ervaren
als medewerkers aan eenzelfde taak. Ongetwijfeld zal men vrij lang van
mening kunnen verschillen over de pedagogisch meest verantwoorde
manier waarop de samenwerking gerealiseerd kan worden, maar er kan
weinig twijfel over bestaan, dat de groepering in klassen zich tot een gC'
meenschap moet ontwikkelen. Didaktisch gezien, is dit ook belangrijk'
want de jongens en meisjes leren van elkaar. Een vraag die door een aan-
vaarde medeleeriing wordt gesteld, zet de geestelijke krachten van de
anderen in beweging, omdat deze zich als hierbij behorend ervaren. He'
wordt dan vanzelfsprekend, dat zij bij elkaar te rade gaan, samen pr'''

beren een probleem tot een oplossing te brengen. Dit is opvoeding tot
de gemeenschap. Vroeger heb ik eens geschreven: „Volgens het school-
systeem is een prestatie alleen iets waard, wanneer het individu deze
uitsluitend aan zichzelf kan toeschrijven; hoe meer het individu zich het
>.zijne" tot doel stelt, des te beter is het. Dit nu is een aanfluiting van
alles, wat de jonge mens voor zijn later leven zal moeten weten, d.i. niet
op de eerste plaats, ja liefst helemaal niet zich af te vragen, of hij het
Werk op zijn persoonlijk conto kan schrijven, maar of het dienstig is voor
de gemeenschap. Koste wat kost, moet het individuahsme, de rivaliteit,
de compctentie-kwesde uit de samenleving verdwijnen - en is het dan
niet onaanvaardbaar, dat die elke samenwerking bedreigende houdingen
en gedragsv/ijzen juist in de school geleerd worden?" ·

De daar uitgedrukte opvatting huidig ik nog, en waarschijnlijk niet
ten onrechte. Maar om nu de utopie met de realiteit te verbinden
(Langeveld): dit alles sluit niet uit, dat op een gegeven moment aan de
'eerlingen dc gelegenheid wordt geboden om zelf en alleen een werkstuk
tc Volbrengen. Iedereen wil graag weten of hij iets alleen ook kan. Zelfs
's een speels compctitiesystecni voor het jonge volkje niet onwenselijk,
'"^cn moet in ernstige zaken ook niet te ernstig zijn, dit is fanatiek voor-
af tegenstander 2.

4· Een vierde winstpunt mag genoemd worden, dat men de grootste
'betekenis gaat lieclitcii aan de integratie van het kennen en kimnen. Inte-
8'"atio is organisatie, aangezien het onderdeel opgenomen is in dit
organisatieplan, het wijzigend en verfijnend3. In ruimer verband is inte-
gratie de kennis van iets nieuws opnemen in het geheel van het weten,
dat men bezit. In de meest uitgebreide zin is cr integratie, wanneer de
kennis opgenomen wordt in het geheel van de persoonlijkheid. Het wil
mij nu vóórkomen dat dc grondgedachten van de Gestaltpsychologie
riciitinggcvend zijn voor dc ontwikkeling van onderrichtsmethoden, die
jeugdigen willen bevrijden van het leren van onsamenhangende
°"dcrdclen. Door dit tc stellen wil ik niets afdingen aan de waarde van
^"dere leerpsychologiccn, zeker niet wanneer deze in verband gebracht
borden met dc gegevens van dc Gestaltpsychologie zoals die o.a. door

cn T.Jonckhecrc (La scicncc dc l'óduailion, Par.s I925.dcrdedruk),
met meerdere anderen tc ernstig. , . . .

3^ax\vcrt|,eimer Produktivcs Denken, Frankfurt a/M. .957, vooral vanaf blz.
Vgl. ook Wolfgang Mctzgcr, Psychologie, die Entwicklung ihren Grund.innah-
der Einführung des Expcrimcnts, Darmstadt 1934·

Wertheimer ontwikkeld zijn. Ik breng deze vorm van strevingen om de
leerlingen tot productief denken te brengen zo sterk naar voren, omdat
deze mij didaktisch het meest waardevol lijken.

5. Nu echter moet ik een ander aspect van de onderwijsvernieuwing be-
spreken, dat ik beshst geen winstpunt kan noemen. Het betreft het
vormingsgoed, dat de school, die pretendeert opvoedkundig te zijn, be-
nut om tot het doel te komen. Het is jammer, dat ik op dit moment de
majeurstemming tot mineur vernauw, maar men zal het met mij eens
zijn, dat wij de werkehjkheid onder ogen moeten zien. Laten wij vast-
houden aan de „volwassenheid" als doel der opvoeding, laten wij ook
aannemen, dat wij ten naaste bij hebben aangetoond, welk aspect der
volwassenheid de school als haar speciale taak toegewezen ziet. Op een
of andere manier stellen allen zich de mensvorming als ideaal. Maar wat
is ons anthropologisch standpunt? En hoe willen wij proberen mensen
te „vormen", met welke middelen? Het meest aan de peripherie van het
vraagstuk bhjven die opvattingen, die de functie van het onderricht op
de school zien als een maatschappelijke opdracht, laten wij zeggen, in
de strijd om het bestaan. Enige jaren geleden drukte Groenman het als
volgt uit: ,,Πόη generatie, tlie geen rekenen r.oii leren, 6611 gencrntic
zonUcr wisKunOe cn Uc riunpcn zouden niet te ovtr/.ien /.ijn, Wij muctcn
onze jeugd jarenlang in sclwlcn cons/gnercn, op stralïe van hongcrs-
nood."'

Bij zulke overwegingen denkt men slecJits zeer indirect aan dc mens-
vorming, het onderwijs draagt daartoe ergens in de verte bij, omdat
misschien, naar men hoopt, enkele voorwaarden geschapen worden
voor een menswaardig bestaan. Men kan zich echter afvragen, o.a. of
rekenvaardigheid en wiskunde niet kunnen bijdragen tot het omge-
keerde, n.l. tot de vernietiging van de mensheid, bijv. om een kleinig-
heidje te noemen, door de atoombom.

Een inquisitieve geest komt dan gemakkelijk op het idee, dat dc school,
die over zulk ccn grute tijd van de jeugd bcscliikt, meer rcchtstrccks aun
de mensvorming moet doen. Onwillekeurig gaat men dan denken aan
staatsburgeriijke en sociale vorming. Vakken worden aangeprezen, die
een bijdrage beloven te leveren tot het doel. Dat is natuuriijk een
waardevol streven, maar de moeilijkheid is, dat al dat schoons reeds ccn
diepe geestelijke behoefte vóóronderstelt, en een levenshouding, waarin

1 Vgl. Prof.Dr.P.J.Bouman, sociaal-culturelc achtergrond in Wending, september
1958, blz. 366.

de medemenselijkheid vervat is. Anders bhjven alle pogingen tot sociale
Vorming vruchteloos. Nog altijd komt men mensen tegen, die - ten-
minste in de practijk - hun kaarten op de „algemene ontwikkehng"
(encyclopédisme) zetten, met het idee in hun achterhoofd, dat wanneer
men slechts goed gevarieerde eetkost aanbiedt, de patiënt oftewel de leer-
ling erop vooruit zal gaan, hoe dan ook. Ik denk niet, dat er één zinnig
mens leeft, die nog gelooft aan de mogehjkheid van een werkelijke alge-
mene ontwikkeling, wel heerst er de onuitgesproken verwachting dat een
soort verantwoorde variatie vanzelf min of meer algemeen vormend
Werkt.

Niet zelden gaat die opvatting over in een zeker cultuuroptimisme.
Cultuur betekent dan alles wat een beschaafd mens behoort te weten.
Een op de hoogte zijn van het belangrijke en waardevolle. Men komt op
de hoogte door onderricht en zo wordt onderricht cultuuroverdracht.
Op het eerste gezicht ziet er dat niet zo kwaad uit. Bij nader toezien
echter mist men toch de dieptewerking. Alles hjkt keurig bij elkaar ge-
harkt en men wordt gedwongen daar alleen naar te kijken. Het ruige
avontuur, het mysterie van het bij de dingen betrokken zijn, het ont-
roerende menselijke zoeken en dwalen worden niet openbaar. En dan,
het heeft cr .nllcs ν.τη, d.nt onze jongens cn meisjes ergens op v.nst worden
Eelcgd, dat clkc keuze onmogelijk wordt Rcmnnkt, dat nan de ,,kcnnis-
m-ikin^j" /net liet belangrijke, Jict karakter van dc uitdaging ontbreekt.

l^u kan men cchtcr van cuUuurovcrdacht spreken, terwijl men cigen-
hjk iets anders bedoelt of althans iets anders dan wat men er gewoonlijk
Onder verstaat. Men kan onder dat woord begrijpen, zoals ik reeds
eerder opmerkte, dc uitnodiging tot een intrede in dc cultuur. Cultuur
hetckent gelijk wij zagen, alles, wat dc wereld tot dc wereld der mensen
"^aakt. Zij is het resultaat van het natuurwetenschappelijk en geestes-
wetenschappelijk denken en werken, geordend, gesystematiseerd en ver-
d'cpt in haar ontwikkehng. Om elk misverstand tc voorkomen: dit be-
rekent niet, dat dc cultuur adequaat in wetenschappen ingedeeld kan
borden. Uct betekent, dat dc mensheid getracht heeft de ordening der
Gereld tc ontdekken, wal minstens op ccn tweevoudige manier kan ge-
schieden.

^e uitnodiging om met eerbied binnen tc treden in de cultuur, is zelf
^^hroomvallig.' Zij jaagt niet op, zij deelt geen Bacdeker's uit vol
Wetenswaardigheden, die ingeprent moeten worden, zij vraagt om rust,
tijd laat voor integratie. Dic uitnodiging appelleert op de intense
Weetgicrigi.tid der jeugd, waardoor zij zich hoopt tc kunnen handhaven
uitbreiden, zij zet dc behoefte aan ordening cn zingeving in werking.

zij lokt het begrijpen en verklaren willen uit. Dit aUes omvat nood-
zakelijkerwijze, dat men niets wenst te onderrichten, wat niet werkelijk
geïntegreerd kan worden en nooit zal functioneren, en vervolgens, dat
men ruimte laat voor een keuze, die recht doet aan de specifieke begaafd-
heden der leerhngen.

Deze intrede in de cultuur zal als bijkomsdg gevolg een soort algemene
vorming met zich meedragen. Beseheiden verzoekt zij de leerhngen hun
verantwoordelijkheid te erkennen in het aanvaarden van mede-mense-
lijkheid. Zij legt de basis voor een taakbesef. Zij zal de jeugd er zelfs toe
brengen zorg te dragen voor de instandhouding van deze wereld, ook
zo nodig door rekenen en wiskunde!

In mijn boek „Algemene Didactiek" ga ik op dit probleem verder in.
In deze samenhang moet ik met de negadeve conclusie volstaan, dat op
dit centrale punt de pedagogiek nog altijd te kort schiet en dat de ge-
volgen van deze omissie in het onderwijs voor ieder ter inzage openligt.

De lezers zullen bemerkt hebben, dat ik slechts met grote moeite de
opdracht, die het Katholiek Pedagogisch Centrum mij gegeven heeft,
vervuld heb. Het is bij een moeizaam pogen gebleven om een schets te
ontwerpen van de ontwikkeling der pedagogische denkbeelden in de
laatste decennia en de invloed daarvan op het onderwijs. Wat eveneens
gebleken zal zijn, is dat men het waarlijk geen eenvoudige zaak kan
noemen de strijd aan te binden en voort te zetten met onze eigen pedago-
gische machteloosheid. Toch is die strijd alle moeite waard, omdat deze
betekent een gevecht op leven en dood voor een betere toekomst. Men
versta mij goed, niet voor ónze toekomst, doch die van onze kinderen.

Het plan, op kort zicht, van Professor Langeveld (Paed. Studiën, deze
jaargang p.227 e.v.) lijkt mij inderdaad uitvoerbaar op korte termijn.
Het is een plan, gunstig voor een groep kinderen, uit minder welgestelde
kringen, die thans nog niet door de schoolhoofden aan de inspecteur
Worden opgegeven als vermoedelijk „waarlijk begaafd".
Men kent in de volksschool geen normen voor „waarlijke begaafd-
heid"; schoolhoofden zijn voorzichtig; zij onthouden zich meestal van
een oordeel.

Zo'n vijijarige brugschool (de kwalificatie „Brug" in de naam voor de
school is niet zo karakteristiek voor vijf lange jaren): Twee jaren van
de basisschooltijd en drie van het voortgezet, met een geheel eigen
ordening van de leerstof, die men bij het basisonderwijs en bij het
^•W.0. (h.b.s.) in die jaren verwerkt, biedt uitzonderlijke kansen aan
een goed team bekwame leerkrachten en een select gezelschap goede
leerlingen.

Het is een schoon plan; risico's voor doortastende gemeenten zijn cr
tiet, voor de leerlingen, zo op 't eerste gezicht althans, evenmin cn het
'eam ervaren onderwijzenden zal zeker nieuw inzicht rijker worden,
•-angcveid stelt beschermende voorwaarden van kwantitatieve en van
euradeve aard. De grootte der klassen ligt tussen 24 en 28; het aantal
esuren bedraagt (als cr ccn vrije zaterdag komt) 25 - geen vrije woens-
dagmiddag. Daarboven extra uren voor „huis"werk, d.i. zelf leren en
Oefenen, onder toezicht der leraren cn in de school. Een schoolmaat-
seliappclijk werkster zorgt voor dc relaties met dc gezinnen: huisbezoek
's niet nodig. Men aanvaardt de gangbare leerstof, sanering der leerstof
^ordt niet aanbevolen cn is, gelet op dc kwaliteit der leerlingen, ook
"'et urgent, doch wel mogelijk, zelfs aan te bevelen.
Deze schoolorganisatorisch nieuwe vorm zou kunnen passen in het
Schoolwezen zoals het thans is, cn passen in dc nieuwe schoolsituatie,
^ s de wct-Cals werkelijkheid is.

^.^en bcgaafdcnschoo! dus, voor kinderen uit arme gezinnen of uit ge-
^|nnen, die aan dc verstandelijke vorming der kinderen slechts ccn ge-
bijdrage kunnen leveren (beperkte taalontwikkeling) - maar, ccn
egaafdenschool. Als zodanig geen nieuwigheid in de schoolwereld,
^"■"opa cn Amerika kenden zc; in Indië waren zc in groten getale (dc
■^· schakclscholcn, ccn schakel tussen dessaschool cn de A.M.S.).
^ '^'■schcnsteiner waarschuwde in zijn tijd; hij „Ichnt die damals sogc-

nanten Begabtenschulen ab, weil zie „in groszer Gefahr" sind „uber
der Steigerung der intelektuellen Leistungsfahigkeit ihres Zöglings, die
Totahtat im Bildungsverfahren aus den Auge zu verheren", und sie
„nur auf Grund einer falschen Einsatzung der intelektuellen Begabung
empfohlen werden konnen" (G. Schoenitz, lex. der Pad. I p.331).
Uitverkoren te worden om naar zo'n speciale school voor knappe
kinderen te gaan, kan niet zonder effect blijven - bij de kinderen niet,
misschien zelfs niet bij de leraren.
Er is reeds een halve eeuw gewerkt met speciaal-scholen voor begaafde
kinderen; tot de gewenste klaarheid over nut en effect is men evenwel
nog niet gekomen (R.Dottrens, Le Progrès a l'école: Selection des
élèves OU changement des méthodes, Neuchatel 1936). Dat ou is ook in
deze zaak na de proef en met gewonnen inzicht, een woord, dat scherpe
aandacht zal eisen; hier ligt het kernprobleem! Streng klassikaal onder-
richt, differentiatie in de klasse of individueel onderwijs.

'n Direkt bezwaar behoeft de Münchener waarschuwing en de gecon-
stateerde onzekerheid niet te vormen. De zachte spiegeling aan anderen
is weinig in trek in ons land en eigen ondervinding zal beter aanslaan.
Of het eind na de vierde klas het juiste moment is, de kinderen op te
nemen in zo'n vijfjarige brugschool zal moeten blijken. Langeveld

motiveert die keuze niet, doch zal zijn plan niet dan na beraad met des-
kundigen uit het basisonderwijs opgesteld hebben. De (mij bekende)
achterstanden in leerprestaties zelfs bij verstandelijk hoogbegaafde
kinderen uit deze gezinsgroepen manen tot voorzichtigheid.
Een eerste ronde van vier jaar is geen unicum in de europese school-
wereld, doch waar men haar vindt, is zij doorgevoerd voor alle kinderen,
niet voor een selecte groep.

In Zweden (E. Velema, De comprehensive school in Zweden en Noor-
wegen, Med. 65 Nutsseminarium) ervoer men „dat (voor een soort-
gelijke streaming) de leerlingen op de lagere school te vroeg werden ge-
wikkeld „into a strenuous and often frustrating fight for marks."

De druk werd nog verzwaard door het feit, „dat er bij dezc tak van
onderwijs een beperkt aantal plaatsen per jaar beschikbaar was'
(pag. 19). De hogere klassen van de lagere school en de lagere tech-
nische scholen werden van de knappe leerlingen beroofd.

Dit voorziet Langeveld. In Zweden is men ten slotte gaan twijfelen aaO
de determinatie in het elfde levensjaar. Elmgren onderzocht de situatie
en zijn onderzoek wees uit „dat mede tengevolge van de door de pre-
puberteit optredende veranderingen in de belangstelling der leerlingen-
enige soepelheid wenselijk zou zijn. In diezelfde onderzoekingen werd

tevens aangetoond, dat de geschiktheid voor technische en practische
richtingen zich op latere leeftijden openbaart. Deze opvattingen, ge-
combineerd met het toenemend verzet tegen de verschraling van de
lagere school tot opleidingsinstituut, droegen er toe bij een organisatie-
vorm in het leven te roepen met meer soepele differentiatiemogelijk-
heden."

Indien men ergens echter een gunstig schoolklimaat weet te vinden, dan
's een proef aan te bevelen „Begint men te Rotterdam met één zo'n
school dan kan niemand zich bekocht voelen" - en: „men doet ervaring
op, men begint aan een geheel nieuwe opzet", die „nergens revolu-
tionair" isi, behalve dat men bepaaldelijk de bevolkingsgroep helpt,
die het moeilijkst zijn weg naar de intellectuele beroepen vindt"(L.).
Welaan, Rotterdam, het zal zeker in die gemeente mogehjk zijn. Wel-
licht zelfs in Amsterdam. Een proef, goed, en dan? De proef slaagt: dan
naderen we 1970 (als de „observatie" in '62 aanvangt). Gesteld dat de
proefnemingen tot i school en 2 gemeenten beperkt bhjft (wat we moei-
lijk kunnen aannemen) en daarna in ons systeem een nieuwe vorm aan-
vaard wordt „om bepaaldelijk de bevolkingsgroep te helpen, die het
moeilijkst zijn weg naar de intellectuele beroepen vindt", hoe is dan de
Schoolorganisatorische situatie van het basisonderwijs?

Langeveld oefent in zijn „plan" impliciet een scherpe critiek op het
basisonderwijs zoals het nu is; het deugt niet. Hij moet de situatie wel
hopeloos oordelen, als hij voor de besten uit het milieu van geringe stand
de klassegrootte scherp bepaald en aan de tijd niet geknabbeld wenst te
Zien. Een tweede gevolgtrekking hgt voor de hand: hij koestert geen
hoop, dat hierin op korte termijn enige verandering te brengen is. Ten
derde stelt Langeveld geen eisen t.a.v. de didactische vormgeving van
l^et onderwijs, maar zal rekenen op efficiente leervormen.

1^-a.w. Langeveld creëert een school, die uit het kader der kwantita-
tieve bepaaldheden van het basisonderwijs gelicht wordt (Med. 67,
'hinderen uit onderscheiden Nederlandse Milieus deel II, hoofdstuk
VlI). Kleine klassen en daardoor voldoende ruimte, méér tijd (het valt
dus zeker tc overwegen urental cn lesrooster zo in te richten - en een
'^onoreerbaar urental der leraren zo uit tc breiden, dat op school huis-
kerk gemaakt kan worden); dc leerstof baart voor deze kinderen geen
Zorgen en er wordt gedacht aan „kosten dic boven rijks- en gemeente-
^übsidies vallen."

l^e leerhngen dezer Brugschool gaan „binnenshuis" over naar het
- „Er is geen toelatingsexamen".

Geen gebondenheid aan exameneisen - dus gewoon normaal lager
onderwijs, dat we nog nergens in de lagere school aantreffen. Dus - als
men z'n kansen weet te benutten: waarlijke vorming, door bekwame,
ervaren (zorgvuldig gekozen) onderwijzers en leraren aan een klein
aantal goede leerlingen (niet direct op begaafdheid onderzocht).

Wel, dit zou een ideale school zijn, in een landelijke schoolsituatie
waarop nog al het een en ander aan te merken valt. Er zijn, volgens het
onderzoek van Drs. J. C. Spitz nog vele honderden, zo niet duizenden
hoger begaafden onder de Nederlandse jeugd die een andere levens-
bestemming zouden kunnen hebben dan thans het geval is. Langevelds
school wilt dit verborgen intellect opsporen en verder leiden, ten bate
van de gemeenschap.

Ik zou deze school daarnevens wensen, omdat zij een stalen breekijzer
slaat in de betonnen traditie van het basisonderwijs.

Van 4-6 mei jl. werd te Londen een internationale conferentie betreffende
vergelijkende opvoedkunde gehouden. Zij was samengeroepen door het Unes-
co Instituut voor Onderwijs en Opvoeding te Hamburg en het Instituut voor
Onderwijs en Opvoeding van de Universiteit van Londen. Er waren deel-
nemers uit vele landen van Europa. Nederland was vertegenwoordigd door
Prof. Stellwag, Prof. Idenburg en Drs. J.de Bruijn, hoofd van de afdeling Cul-
turele Statistiek van het Centraal Bureau voor de Statistiek. Er werd bij deze
gelegenheid besloten tot oprichting van een Internationale Vereniging voor
Vergelijkende Opvoedkunde in Europa. Het bestuur, dat de statuten zal op-
stellen en de volgende vergadering zal voorbereiden, bestaat uit Prof.J.A.
Lauwerys, voorzitter en Dr. Rosscllo (van het Internationaal Onderwijsbureau
te Genève) en Prof. Idenburg, vice-voorzitters. Secretaris-penningmeester werd
Brian Holmes. Het voorlopig adres is University of London, Institute of
Education, Malct Street, London W.C. i. Er werd voorts ccn Commissie be-
noemd, waarmede het bestuur bij het ontwerpen van dc statuten overleg zal
plegen. Lid zullen op voordracht van 2 leden kunnen worden personen, dic
op enigerlei wijze bij het werk der vergelijkende opvoedkunde betrokken zijn.
De pasgeboren vereniging heeft reeds enkele ereleden: Dr.Hans (Engeland),
Dr.Hilkcr (Duitsland), Dr. Kandel (Ver. St.) cn Dr. Schneider (Duitsland). Er
zal gestreefd worden naar samenwerking met soortgelijke verenigingen in
Amerika cn elders. pii.j.i.

Opleiding voor de examens Μ.Ο.-Λ en Β pedagogiek, didactische, orthope-
dische of sociaal-pcdagogische richting. Duur van dc studie voor Α 2 è 3 jaar.
Kosten voor Α ƒ 100,— per jaar. Voor Β in totaal/200,—. Colleges op woens-
dag- en zaterdagmiddag 2-5 uur in het Ped. Instituut, ingang Achter den Dom.
Aanvang begin oktober. Aanmelding bij dc rector Dr.G. Kalsbeek, Laan van
•^oot 348, 's-Gravenhagc. tel.070-3934^9·

Problemen rond de schoolleiding bij het v.h.m.o. Publicaties van het Katholiek
pedagogisch bureau ten behoeve van het v.h.m.o., nr.9. Uitg. L.C.G.
Malmberg, 's-Hertogenbosch, 1960. 54 pg. Prijs ƒ 2,90.

In dit helder geformuleerde en systematisch opgezette rapport van de ,,Com-
missie van Rectoren en Directeuren ter bestudering van de Problemen rond
de Leiding van onze Katholieke Middelbare Scholen", wordt ons een zeer
waardevolle beschouwing gegeven over de bovengenoemde probleemstelling
cn wel aan de hand van de drie-voudige opdracht aan de „Commissie" ver-
strekt, nl.: een analyse van de probleemstelling, het opstellen van een urgentie-
lijst, met betrekking tot tc bestuderen of tc onderzoeken vraagstukken, en:
suggesties voor de uitvoering.

De „Commissie" verklaart nadrukkelijk dat zij „bij de samenstelling van
het rapport uiteraard de structuur van de katholieke scholen voor v.h.m.o.
voor ogen heeft gehad; zij koestert cchtcr dc verwachting, dat het voldoende
materiaal bevat voor bestudering in ruimere kring", ccn verwachting die m.i.
zeer zeker vervuld is.

Wat in studies van deze aard telkens weer naar voren komt is, hoe primitief
ons onderwijs van laag tot hoog georganiseerd is. Met de ,,Commissie" ben
ik van mening dat men van het organisatorisch aspect van het onderwijs niet
te veel - en zeker niet alles - moet verwachten, maar dat men het toch beslist
ook niet moet verwaarlozen. ,,Zij (dc Commissie) is van oordeel, dat zeker de
dienaren van het onderwijs zich nooit het rccht mogen aanmatigen elders niets
te kunnen leren en dat in dc eigen kring te weinig aandacht besteed wordt aan
het vraagstuk van de meest doelmatige organisatie."
Het verwaarlozen van dit organisatorisch aspect in ons gehele onderwijs
leidt tot een merkwaardige situatie. Allerwege hoort men de klacht dat voor
leidinggevende functies zo weinig geschikte persoonlijkheden te vinden zijn;
algemeen is ook de klacht aan het niet in voldoende mate aanwezig zijn van
intellekt van voldoend hoog niveau. Maar dit alles belet ons niet het wel aan-
wezige intellekt en de wel beschikbare persoonlijkheden met leiding-kunncn-
gevende capaciteiten met allerlei werk te belasten dat ver beneden hun moge-
lijkheden ligt zowel op verstandelijk als organisatorisch gebied.

M.a.w. terwijl we in alle toonaarden klagen over gebrek aan persoonlijk-
heden met capaciteiten op allerlei gebied, vermorsen we op de meest on-
nadenkende wijze wat wel aanwezig is, cn schijnt het uitermate moeilijk te zijn
tot delegatie van taken cn bevoegdheden „naar opzij" en „naar beneden" tc
komen. Met het gevolg dat het meest belangrijke werk dikwijls slechts op on-
voldoende wijze behartigd kan worden of geheel blijft liggen.
Een gedeelte van dc zojuist genoemde problematiek wordt ons in het hier
besproken rapport duidelijk voor ogen gesteld. Moge het veel gelezen cn be-
discussieerd worden.

Η.μ.dresen-coenders, De voorlichting in de opvoeding. Uitgever: Paul Brand
N.V. Hilversum 1960.

In dit boekje, dat als eerste in de reeks „Tweelicht" verscheen, wordt op
subtiele en deskundige wijze het vraagstuk van de sexuele opvoeding - waarom
de minder juiste titel gekozen? - voor opvoedkunde-docenten van de Mater
Amabilisseholen behandeld.

Fijngevoelig en realistisch worden al te verouderde opvattingen over dit
probleem terzijde gesteld. Ook weet de schrijfster te ontkomen aan de vaak
eenzijdige fysiologisch-biologische voorlichtingsmode en een taalgebruik te
Vermijden, dat logisch welhcht verantwoord is, maar anthropologisch voorbij
ziet aan het feit, dat de informatie over de intiemste menselijke ontmoeting
een verhulde terminologie behoeft. Schaamtegevoelens, die onder meer ook
in het taalgebruik tot uiting kunnen komen, zijn geen burgelijke restanten,
die opgeruimd moeten worden, maar wezenlijke categorieën van mensehjk
zijn. Eerbied en zingeving in ruimer verband kenmerken de benaderingswijze
van de schrijfster. Terecht schrijft zij in haar „Voorwoord":
„Het is niet zo moeilijk om bij een onderwerp als dit aandacht te hebben. Het
is echter wèl moeihjk om op een verantwoorde manier te spreken over een
onderwerp, dat zó de kem van de menselijke verhoudingen en de persoonlijke
beleving raakt, en dat zó beïnvloed wordt door ons veranderend levenskli-
maat"'

Over de inhoud het volgende. In het eerste hoofdstuk wordt op de belang-
rijkheid van het beeld, dat dc ouders voorleven cn op het verband van de
sexuele opvoeding met de gehele opvoeding gewezen. Daarna volgen waarde-
volle hoofdstukken over moeder- en vaderschap en over de lichamelijke
rijping van jongens en meisjes. Het boekje eindigt met een hoofdstuk over dc
beleving van de toekomstverwachting bij oudere meisjes. Eén kanttekening
bij de inhoud. Waarom de schrijfster de term huwelijksliefde door huwelijks-
saamhorigheid heeft vervangen, is niet geheel duidelijk. Saamhorigheid in
het huwelijk krijgt pas vorm en betekenis, ook voor de kinderen, als zij ge-
dragen wordt door de liefde tussen de ouders. Is het niet juister geestelijke
Zaken met geestelijke termen te blijven aanduiden en in de tweede druk meer
aandacht dan nu is gebeurd te schenken aan het onderscheid tussen de termen
liefde cn vcriiefdheid en vooral ook aan dc vormen, waarin de liefde zich in
dc Verschillende Iccflijdsperioden kan openbaren? Overigens een gaaf boekje,
dat - in katholieke kringen zeker - een aanwinst betekent. En nu maar hopen,
dat de docenten er in zullen slagen ccn brug te slaan tussen de zuivere ziens-
wijze van de schrijfster en de angsten, dc vooroordelen, de soms al te roman-
tische opvattingen en de invloeden van straat- en fabriekspraat, die onge-
twijfeld in het bestaan van deze meisjes van zeventien jaar en ouder ook een
rol spelen. e.velema

•''^oh.dr.p.j.dou.man. Industrieel klimaat. Van Gorcum en Comp. N.V.,
Assen 1961.

f^it boek van Bouman, compositie van een zestal samenhangende studies,
"ecft als grondtoon de sociale structuurveranderingen in onze samenleving
en het verband tussen sociale structuur en cultuur. Dc titel van het boek doet

op het eerste gezicht wat vreemd aan cn zou kunnen suggereren dat het werk
uitsluitend voor bedrijfsmensen geschreven is. Dit nu is zeer beshst niet het
geval. Onder de term Industrieel Khmaat geeft Bouman zijn visie (uiteraard
sterk sociologisch getint) op de huidige maatschappij en de mogelijke ont-
wikkelingslijnen. Hij betrekt hier het actuele thema van de „welvaartsstaat"
in zijn beschouwingen. Daardoor is het boek belangrijk voor iedei" die geïn-
teresseerd is in de moderne samenleving, voor de econoom, socioloog, sociaal-
psycholoog of pedagoog. Met name de laatstgenoemde zal in dit boek aan-
knopingspunten vinden in verband met het belangrijke vraagstuk van de vor-
ming en opleiding van de jeugd die straks in deze maatschappij een plaats zal
moeten vinden.

Het is bekend dat Bouman, wat de vormgeving van zijn gedachten betreft,
het experiment niet schuwt. Hij durft het strakke wetenschappelijke stramien
te verlaten en zo nodig (waar het wetenschappelijk analytisch apparaat nog
slechts in aanbouw is) het essay te kiezen. Industrieel Klimaat is in zekere zin,
wat zijn vormgeving betreft, een mengvorm. Het feit dat de voorstudies in
eerste instantie via het gesproken woord openbaar werden is hieraan zeker
niet vreemd.

Een critische aantekening zij tenslotte geplaatst bij enige passages in het
tweede hoofdstuk. Op pag. 49 definieert Bouman sociale structuur. Een deel
van de sociale structuur wordt gevormd door het min of meer geïntegreerd
geheel van instellingen. Tussen haakjes worden dan dc instellingen aangeduid
als „institutions". Op pag. 50 echter zet Bouman tussen haakjes achter „in-
stitutions": Niet te vertalen als ,,instellingen!" Hoewel hier beurtelings bij
een paar begrippen aanhalingstekens geplaatst worden werkt dit bijzonder
verwarrend. De sociologisch niet geschoolde lezer zij hier op zijn hoede.
Mogelijk kan hier bij een herdruk het wetenschappelijk klimaat in het In-
dustrieel Klimaat door Bouman wat gezuiverd worden. h. feitsma

Voor bestudering van „klassieken" in dc wetenschap hebben wij vaak geen
tijd. We hebben er ook vaak weinig zin in cn wanneer het noodzakelijk is om
dc kennis even op tc frissen beschikken wij over een woordenboek of encyclo-
paedie. Het blijft cchtcr ccn vraag of wij daar vinden wat werkelijk wetens-
waardig is. In zijn boekje analyseert v. Wicsc het hoofdwerk van Spencer ,,The
Study of Sociology" van 1894. Hij doet dat op een zeer efficiente wijze. Ui'
elk van de 16 hoofdstukken geeft hij een aantal belangrijke citaten cn daarna
commentaar cn critiek. Belangrijk is dat steeds verbindingslijnen getrokken
worden naar de huidige stand van dc sociale wetenschap. Is Spencer „de
liberale socioloog" verouderd? Grondleggers van een wetenschap, hoe aan-
vechtbaar ze op sommige punten ook mogen zijn, verouderen nooit. Wie de
uiteenzetting van v. Wicsc volgt moet constateren dat veel in het nieuwe dat
juist genoemd mag worden niet geheel nieuw is. Op de vraag of alles wat nieuW
is ook juist is moeten de grote voorgangers helaas het antwoord schuldig
blijven. Maar mogelijk kan een aandachtig lezer van v. Wicsc's boekje zelf
concluderen hoe Spencer geoordeeld zou hebben over dc huidige samenleving
en de moderne bestudering daarvan. h.feitsma

dr. α. th. van deursen, Professions et métiers imerdits, un aspect de l'histoire
de la révocation de l'édit deNantes. Wolters, Groningen, 1960,395 p., ƒ 23,50.

Het edict van Nantes van 1598 gaf de protestanten in een aantal steden van
Frankrijk v/el voorrechten, maar ditzelfde edict was ook een soort werkpro-
gram voor de contra-reformatie. Het werd n.1. door de overheid en de Roomse
kerk steeds gezien als een maximum concessie en altijd zo „nauw" mogelijk
uitgelegd, hetgeen tenslotte in de opheffing resulteerde. Van Deursen maakt
ons echter duidelijk dat het protestantisme toch zijn kracht of veel van zijn
kracht behield. Wel kwamen er een groot aantal beperkende bepalingen na
1685, werden er veel scholen gesloten, mochten de onderwijzers niet meer les
geven dan in rekenen, lezen cn schrijven en werd dit tenslotte ook verboden
(vandaar het métier interdit). Ook emigreerden velen - het juiste cijfer is niet
bekend -, maar de meesten bleven toch in Frankrijk, slechts in schijn over-
gaande naar de Katholieke kerk. Zo komt de schrijver tot dc voor velen wel-
hcht opzienbarende conclusie, dat de Hugenotenpolitiek van de Lodewijken
is mislukt. De oorzaken waren dc innerlijke kracht van het Protestantisme,
geldgebrek bij de overheid en, inde 18e eeuw, toenemende tolerantie. Hij had er
nog bij kunnen voegen, de geringe centralisatie en het gebrek aan communica-
tie in die tijd, waardoor het niet mogelijk was dc bepalingen streng toe te
passen. Ook speelde de angst voor dc réfuge en daardoor afvloeiing van geld
naar het buitenland een grote rol. De invloed van dit Protestantisme op de
schoolwetten in de 192 eeuw is dan ook onmiskenbaar. Een grote litteratuur-
lijst en een opgave van de gebruikte archiefstukken completeert dit voor dc
geschiedenis van dc Franse school onmisbare werk. Deze bespreking heeft
slechts betrekking op de hoofdstukken over het onderwijs. Ook al vormen deze
voor de lezers van P.S. het belangrijkste deel van het boek, er zijn meer métiers
interdits dan dat van de schoolmeester: de advocatuur, uitgever, arts cn apo-
theker, oiïicicr en allerlei vrije beroepen vallen er ook onder. Voor alles geldt
echter het zelfde: het protestantisme heeft zich niet laten verdringen, maai' is
tot heden ccn ferment in de Franse cuUuur gebleven. n.f.noordam

Schoolkinderen idt onderscheiden Nederlandse milieus, dl. i Bodemonderzoek,
1959, u6p.;dl.2 Veldbcwerking, 1961,164 p. beide bij Wolters, Groningen.
In

•955 begon het Nutsseminarium een onderzoek op 8 scholen in Amsterdam
en 3 in Weesp. Het waren scholen voor gewoon L.O. cn de bedoeling was in-
zicht te verkrijgen in dc aard cn dc functie, dc pedagogiek, de didactiek cn de
stofomvang van het lager onderwijs. De scholen werden gekozen uit verschil-
lende welstandsgrocpen en cr bestaat, wat uit dit onderzoek ook weer blijkt,
enige correlatie tussen welstand en (school)begaafdheid. Dc minst bevoor-
rechte groepen laten een deel van hun aanwezige intelligentie ongebruikt:
het is belangrijk dat dit hier wordt aangetoond. Ook treedt bij deze groepen
de schoolrijpheid later in. Dit zijn enkele conclusies uit het eerste deel. In het
tweede geeft Mej.Boomsmaecn groot aantal behartenswaardige opmerkingen
naar aanleiding van dc vakken rekenen cn taal. Post vat in ccn slothoofdstuk
het geheel samen. Met dc gemaakte opmerkingen en wenken over de ver-
schillende schoolvakken kan elk onderwijzer zijn voordeel doen. Toch had
'k gaarne een wat scherper probleemstelling gezien. Mej.Boomsma formuleert
"'et altijd precies en haar Nederlands is niet steeds vlekkeloos. Dc slotcon-

clusies van Post roepen wel eens tot tegenspraak op als hij zijn, in vele ge-
vallen juiste visie, te aforistisch weergeeft of te weinig argumenten aanvoert.
Maar als elke onderAiijzer de gegeven wenken ter harte neemt en met Post
mee discussieert, komen wij een heel stuk verder. n.f.noordam

Naar een verantwoorde opvoeding, album aangeboden aan Prof. J. E. Verheyen
bij zijn emeritaat. Gent, 1955, 195 p.

Dit liber amicorum wordt ingeleid met een biografische schets van de hand
van Prof. Verbist en een bibliografie van de werken van Verheyen, die in ons
land het meest bekend is door de bekende encyclopedie, waarin hij de helft
van de artikelen schreef. Hoe bemind en gewaardeerd Verheyen is blijkt uit
de 26 bijdragen uit alle delen van de wereld. Het zou te ver voeren alle bij-
dragen te bespreken, het zou misschien ook niet billijk zijn, aangezien de op-
gedragen beknoptheid wetenschappelijk beperkingen oplegde. Sterk spreekt
uit het gehele boek een bezinning op de opvoedingsvragcn en een pleidooi
voor meer pedagogische research: twee eigenschappen die er op wijzen, dat de
pedagogiek een gezonde wctcnschap is. n. f. noordam

mr.m.b.van der hoeven, De scfioolstrijd in Frankrijk in het bijzonder tijdens
de derde republiek. Meulenhoff, Amsterdam, 1960, 136 p.

Ook na de opheffing van het edict van Nantes is het protestantisme niet uit
Frankrijk verdwenen, integendeel. In de 19e eeuw heeft deze geestelijk sterke
groep samen met het hbcralismc de strijd aangebonden tegen de clericale
Rooms-Katholieken, die door middel van hun invloed op de school of zelfs
wel door te beletten dat cr scholen werden gesticht of goed onderwijs gegeven,
trachtten de „moderne" ideeën te bestrijden Deze schoolstrijd - die dus wel
heel anders loopt dan die in ons land - werd natuurlijk beslist ten gunste van
de lekenwettcn en de secularisatie van de school. Dit was tot voordeel van het
onderwijs, maar, dunkt me, ook tot voordeel van dc kerk, die zo tot dieper
bezinning werd opgewekt. Dc schrijver behandelt meer de geschiedenis van
de verschillende wetten cn bepalingen dan dat hij ons de denkbeelden schildert
die achter deze bepalingen scholen. Daarom komt b.v. de rol van het opkomen-
de socialisme niet genoeg uit en heeft hij te weinig oog voor het feit, dat juist
het geestelijk meest actieve deel van het Franse volk, dc Hugenoten, de libe-
ralen, maar ook de vrij-Katholiekcn, zich achter de lekenwettcn schaarden.
Teveel zit hij m.i. vast aan het Nederlandse patroon van de schoolstrijd en
daarom wordt het werk van Guizot, Duruy (die n.b. met enkele woorden
wordt afgedaan) en Ferry toch niet in zijn juiste proporties zichtbaar.
Tenslotte: wie schenkt ons nu eens een geschiedenis, niet van de schoolstrijd,
maar van de school in de 19e eeuw? En deze niet alleen van Frankrijk maar
ook van Nederland ? n. f. noordaM

m.j.langeveld, Die Schuk' als Weg des Kindes, Versuch einer Anthropologie
der Schule. Westermann, Braunschweig, 1960, 164 p.

Zo lang de mensheid bestaat, heeft ze zich bezig gehouden met het opvoeden
van haar kinderen. Is de opvoeding dus oud, de school echter is betrekkelijk
jong: ze is niet ouder dan ongeveer 6000 jaar. Dat de mensheid 60 eeuwen ge-
leden in dc Nijl- en Eufraatvlakte uit de prehistorie te voorschijn trad cn haar

geschiedenis begon en dat in deze tijd en op deze plaats ook de school ont-
stond, kan, dunkt me, geen toeval zijn. In de geschiedenis geeft de mensheid
zich rekenschap van haar verleden en haar heden. Ook al voorspelt de historie
niet - dat is haar zelfs uitdrukkelijk ontzegd - dan toch geeft zij zich wel
rekenschap van haar toekomst, kan ze dit doen althans. Van de school geldt
dit evenzo, al liggen voor haar de accenten anders: hier staat immers het toe-
komstig zijn centraal. In geheel Voor-Azië was de cultuur zeer statisch en dit
gold dus ook voor de school. Het was het geval in Egypte (zelfs in het bewege-
lijke Nieuwe Rijk) bij de Sumeriërs en in oud-Israël. De taak van hem die
school hield bestond in het doorgeven van de wijsheid der vaderen, de hoogste
deugd van de leerling was het zich eigen maken van deze wijsheid. Discussiëren
er over - immers uiting van reflexie - stond niet alleen gelijk met brutaliteit
jegens gezag en traditie, maar werd zelfs beschouwd als zonde, het viel onder
de religieuze begrippen. Het was dan ook begrijpelijk, dat een individu alleen
Waarde had voor de maatschappij en dat alleen de maatschappelijk bruikbaren
recht op opvoeding hadden, maar dan toch alleen voor zo ver ze lid dezer
maatschappij waren, slaven vielen er dus buiten. Hoe traditioneel ook, het
zou niet juist zijn dit opvoedingsideaal van weinig waarde achten, de kwali-
teit van de cultuur, vooral van de Egyptische, wijst op het hoge niveau van dc

Met de Grieken komt ei verandering. Heraclitus was, niet in historische, echter
Wel in principiële zin, de stichter van hun school, toen hij op de vraag, wat hij
deed, trots antwoordde: „Ik doorvors mezelf". In Griekenland ligt dan ook
het begin van dc paideia, dc vorming van dc mens tot ccn ideaal. Het is niet
meer, ook niet in Sparta, de maatschappij, de staat, de polis, terwille waarvan
dc opvoeding dient, het gaat om de mens zelf. Dat ook Griekenland slaven
kende en dat zelfs Plato nogal aristocratisch en selectief te werk ging, doet
aan dc algemeenheid van deze stelling weinig af.

Meer dan dc overgeleverde wijsheid der ouden, die zeker niet ontbrak, gaat
het Socratisch daimonion ccn rol spelen.

Na dc oudheid heeft dc school zich steeds bewogen tussen deze twee idealen in:
het handelen volgens de traditie der voorvaderen en het handelen op eigen
Verantwoordelijkheid. Dc Middeleeuwen accentueren vooral het eerste stand-
Punt, Renaissance cn vooral Romantiek het tweede. Elke tijd toch vraagt naar
zichzelf en dus geeft elke tijd in en door dc school antwoord op deze vraag.
®ok onze tijd, levend in ccn crisis der zekerheden, bezint zich op haar zijn.

kennen hierover vele verhandelingen van filosofen, sociologen, historici
en antropologen, maar over de betekenis van de school in dit opzicht is slechts
geinig principieels verschenen. Hierom begroeten we het nieuwe bock van
Prof. Langeveld met genoegen. De schrijver heeft het zich niet gemakkelijk
pmaakt omdat hij geen extreem standpunt wilde innemen. Was hij naturalist ii
'a Ellen Key, dan zou het een vlot, maar schematisch boek zijn geworden. Wc
^'sten dan precies wat wc in de school moesten doen: wat op de gevoelige
Periode letten, wat verzorgen, wat leermiddelen klaarzetten cn dc rest kwam
dan wel van-zelf. Het tegengestelde standpunt, (het Egyptische, het Russische,
•^et Nederlandse in vele gevallen!) laat ook rechtlijnigheid zien: het Bildungs-
gut ligt klaar, het is de taak van de school het kind cr gereed voor te maken,
^•"'tiek op dit ideaal is niet geoorioofd, het raakt als in Egypte een heilig
■nus! Men werpe eens een blik in b.v. het lerarenblad van dc A.V.M.O. om dit

te constateren. Maar, zegt Langeveld, in beide gevallen doen we schade aan
het kind: we laten het immers in zijn hulpeloosheid alleen staan of we be-palen
het te veel. Zo maken we van het ongekende kind het miskende. De ware
pedagoog echter legt juist terv/ille van het kind zelf wel een norm aan, maar hij
legt het niet aan banden.

Onze kinderen gaan langer naar school dan vroeger het geval was en de
schoolleertijd heeft haar maximum nog niet bereikt. Ook al menen sommigen,
dat in onze tijd de school slechts één aspect in het leven van een kind vormt,
dan hgt er toch dit feit, dat de leerplichtige leeftijd steeds wordt verlengd. Nu
slaat ons de schrik om het hart, als we zien wat deze school, die de enige goede
oplossing hoort te zijn van alle slechte mogelijkheden, (die natürliche Unnatur,
zegt Langeveld) in de praktijk laat zien. Ook al daarom is het goed, dat dit
boek verschenen is. Het getuigt van een grote wijsheid en van een grote be-
zorgdheid. We hopen, dat de school zich deze grote wijsheid eigen zal maken,
we hopen evenzeer dat Langevelds bezorgdheid misplaatst zal blijken, maar
mocht onze hoop in vervulling gaan, dan zal dit zijn tengevolge van deze
Schule als Weg des Kindes. n.f.noordam

In de belangwekkende serie van de uitgeverij Van Gorcum „Bouwstenen voor
de kennis der maatschappij" is als no. 34 verschenen de dissertatie van Fcitsma
over de jeugdige ongeschoolden.

Bij uitstek was deze jonge socioloog in dc gelegenheid op dit onderwerp
te promoveren. Hij heeft n.1. in Rotterdam deze jongeren leren kennen en

begrijpen toen hij daar werkzaam was als clubhuisleider. Zijn werk bracht
hem dagelijks met deze jongeren in contact zodat hij, deelnemend aan hun
activiteiten, over deze moeilijk toegankelijke groep interessante gegevens heeft
kunnen verzamelen.

Verder heeft Feitsma deel uitgemaakt van de Commissie Jeugd in dc Be-
drijven. Deze commissie is in 1954 door de staatssecretaris van sociale zaken
ingesteld cn kreeg als opdracht na te gaan „welke middelen zouden kunnen
worden aangewend om de factoren, waaraan een positieve invloed kan worden
toegekend met betrekking tot de persoonsontwikkeling van jeugdige arbeids-
krachten, te bevorderen en eventuele ongunstige invloeden tc voorkomen, te
verminderen of zo mogelijk tc compenseren." Als lid van deze commissie was
Fcitsma voor een belangrijk deel belast met dc verzameling cn dc verwerking
van de gegevens voor dit onderzoek die zijn neergelegd in het rapport,,Perso-
neelsbeleid voor jeugdigen, wensen cn feiten."

Feitsma heeft de ongeschoolde jeugd dus leren kennen zowel in het clubhuis
als in het bedrijf. Hij heeft deze jongeren kunnen gadeslaan bij hun vrijetijds
besteding en in hun arbeid. Vanuit deze beide observatieposten kreeg Fcitsma
een goed inzicht in het sociale milieu van dc jeugdige ongeschoolde cn m
diens arbeidswercld.

Didactisch is deze studie een prima werkstuk. In de inleiding worden de
grenzen van dc studie aangegeven. Vervolgens worden in het eerste

de begrippen asfaltjeugd, ongeorganiseerde jeugd, ongrijpbare jeugd, massa-
jeugd, onontplooide jeugd, maatschappelijk verwilderde jeugd en nozemcritisc

geanalyseerd. Daarna volgt de sociologische probleemstelling en dit hoofdstuk
sluit af, mede aan de hand van de studies van Ydo, Kuylaars, Haveman en
Van Doorn, met een theorie over de subcultuur.
In het tweede hoofdstuk wordt, tegen het decor van de achterbuurt en de
volksbuurt, de jeugdige ongeschoolde arbeiders geschetst als clubhuisjonge-
ren. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met een overzicht van de gezinssituatie en
de gezinsfuncties.

Hoofdstuk III geeft een beeld van dc clubhuisjongercn als jeugdige onge-
schoolde arbeidskrachten. Daarin is paragraaf 4, waarin de overgang van de
school naar het bedrijf aan dc orde wordt gesteld, uit sociaal-pedagogisch
gezichtspunt van bijzondere betekenis.

Tenslotte geeft het vierde en laatste hoofdstuk een overzicht van dc moeilijk-
heden en mogelijkheden van sociale en culturele integratie cn het wordt afge-
sloten met richtlijnen voor overheid, bedrijfsleven en wetenschap.

Met deze studie heeft Feitsma ons een belangrijke bijdrage gegeven om tc
komen tot een beter begrip van dc jeugdige ongeschoolden. Hij stelt evenwel
op pag.6 van zijn studie: ,,Dc kern van deze probleemstelling is dc vraag naar
de mogelijkheden van sociale cn culturele integratie van de bestudeerde
groep". Deze vraag wordt evenwel niet expliciet beantwoord. Toegeven moet
Worden dat de beantwoording van dezc vraag minder op het terrein van dc
sociologie ligt cn meer op het terrein van dc sociale pedagogiek.
Terminologisch is het verder jammer, dat niet duidelijk ccn scheiding is
aangebracht tussen geschoolden cn ongeschoolden. Is men geschoold als men
één of twee jaar l.t.s. of u.l.o. heeft gehad of ccn school voor part-time on-
derwijs heeft gevolgd? Verdient het dan ook geen aanbeveling om deze groep
aan te duiden met,,jeugdigen, die arbeid voor ongeschoolden verrichten" in-
plaats van tc spreken van „jeugdige ongeschoolden"?
Verder spreekt Feitsma van „dc jeugdige ongeschoolde arbeidskrachten uit
het sociaal zwakke milieu" daarmede tc kennen gevend dat er ook jeugdige
ongeschoolde arbeidskrachten zijn uit het sociaal goede milieu. Van pedago-
gische betekenis zou het gewenst zijn indien Feitsma deze jongeren zou hebben
opgespoord, nagegaan op wclkc wijze het gezinsleven, waaruit deze jongeren
komen, functioneert, op wclkc wijze zij hun vrije tijd besteden cn hoe zij staan
'egenovcr hun arbeid. Dc hierboven gesignaleerde vraag of dc jeugdige onge-
schoolden uit dc sociaal zwakke milieus sociaal cn cultureel kunnen worden
ecïntcgrccrd, zou, uit dc confrontatie met dc jongeren uit dc sociaal goede
milieus, dan waarschijnlijk kunnen worden beantwoord.
. Merkwaardig is dat Feitsma op pag. 53 stelt „dat dc socioloog zich in eerste
instantie niet alleen kan uitspreken over wat opvoeding behoort tc zijn, maar
tevens empirisch nagaat wat dc betekenis, dc inhoud cn dc functie van dc
opvoeding in ccn bepaalde samenleving over het algemeen zijn, zodat hij in
staat is om kritisch tc toetsen, of bepaalde gczinsfunctics in bepaalde typen
^an gezinnen in dc samenleving ook inderdaad functioneren." Rcccnccnt is van
mening dat dc schrijver zich hier schuldig maakt aan grensoverschrijding. Het
's de pedagogiek die uitmaakt wat opvoeding behoort tc zijn cn die zal aan-
ecvcn wat dc betekenis, dc inhoud cn dc functie van dc opvoeding is. Boven-
dien waaraan wil Feitsma kritisch toetsen? Dc sociologie is, als descriptieve
Wetenschap, daartoe toch niet in staat? Dc pedagogiek, behorende tot dc
normatieve wctcnschappcn, is terzake beter uitgerust. Van betekenis, voor het

pedagogisch handelen in het algemeen en voor het sociaal-pedagogisch han-
delen in het bijzonder, zou zijn indien de socioloog beschrijft hoe de diverse
gezinstypen als opvoedingsmilieus fungeren. Verder dan een feitelijke con-
statering gaat de taak van de socioloog terzake niet.
Zonder nader bewijsmateriaal mag niet worden aangenomen (pag. 59) dat
„de ouders de kinderen met 14 jaar als volleerd beschouwen; vaak noodge-
dwongen omdat het gezinsinkomen vergroot moet worden". De kinderen wil-
len nl. zelf van school daar het onderwijs te weinig rekening houdt met hun
belangstelling en situatie. Het gezinsinkomen is te dien opzichte vaak van secun-
daire betekenis.

Dat verder niet exact kan worden aangegeven (pag. 63) welke precies de gees-
telijk nadelige invloeden zijn van de fabrieksarbeid op de ontwikkeling van
de jeugdigen is zonder meer een tekortkoming.
Naar de mening van de recensent maakt het sociaal-idealisme van de schrij-
ver hem blind voor de realiteit indien hij schrijft: „toch ontkomt men niet
aan de indruk, dat te vaak en te gemakkelijk de eisen der organisatie prioriteit
krijgen voor de eisen die gesteld kunnen worden met betrekking tot de per-
soonsontwikkeling van de jonge arbeiders". De bedrijven hebben nl. voor alles
een economische taak nl. produceren en het verrichten van diensten. Zij zijn
gericht op rentabiliteit. Aangezien men met onvolwassenen werkt moet de
bedrijfsleiding echter wel oog hebben voor de persoonsontwikkeling van de
jonge arbeider. Pedagogisch is dit evenwel in eerste instantie een taak van
het gezin, in tweede instantie van het voortgezet onderwijs en in derde in-
stantie van de maatschappij als totaliteit.

Het is apodictisch, hoewel aardig geformuleerd, om zonder nader bewijs-
materiaal te stellen (pag. 88): ,,De geestdodende arbeid maakt de jeugdige
ongeschikt voor vorming en ontwikkeling; vorming en ontwikkeling maken
de jeugdige ongeschikt voor geestdodende arbeid." Wat is nl. geestdodende
arbeid en waarom daardoor ongeschikt voor vorming en ontwikkeling? Wijst
Elton Mayo in „Human problems of an industrial civilization" terecht niet
op het feit dat zij, die eentonige arbeid verrichten, hun vreugde vinden in het
arbeidsmilieu? Het erkend worden als bedrijfsgenoot is voor velen belang-
rijker dan de arbeid, die moet worden verricht.
Vorenstaande critische opmerkingen zijn niet gemaakt om op enigerlei wijze
afbreuk te doen aan de betekenis van deze studie waarop Feitsma terecht is
gepromoveerd en die thans in een handelsuitgave is verschenen. Het kan niet
anders dan dat bij een zo'n moeilijk onderwerp een onvolledigheid cn een te-
kortkoming zijn aan te wijzen. De opmerkingen hebben de intentie dc proble-
matiek, die Feitsma aan de orde stelt, in zijn gestructureerdheid scherper te
bepalen. Niet alleen voor de studerenden voor dc middelbare akten pedago-
giek, maar ook voor onderwijzers, jeugdleiders, clubhuislciders, ambtenaren
voor dc kinderbescherming, personeelschefs en bedrijfsleiders is dit een be-
langrijk boek. De jeugdigen, die arbeid voor ongeschoolden verrichten, hebben
in Feitsma een warm voelend wetenschappelijk pleitbezorger gevonden.

De hoofdschotel is een vertaling van een artikel van de hand van H. Dietz,
eerst gepubliceerd in „Bildung und Erziehung" (maart '60) over de eerlijkheid
bij proefwerken en examens. Zeer indringend worden de facetten van het inter-
nationale probleem rondom spieken, voorzeggen, overschrijven etc. besproken.
Ter verbloeming van het bedrog en misbruik van vertrouwen t.o.v. de leraar
verbergen de 1.1. zich graag achter de woorden: sportiviteit en hulp aan zwak-
ken. Eén van de gronden voor de misstanden is vaak wel het onevenredig
grote gewicht dat door leerlingen, leraren én ouders aan het blote cijfer wordt
gehecht. Bestrijding niet door straffen, maar door het kind gelegenheid te
geven zich gezond te ontplooien in een vertrouwensrelatie met dc leerkracht.

No. 17: Jean Chateau stelt de actualiteit van beroemde vroegere pedagogen
in het geding. De meest voorkomende fout bij beoordeling van stelsels en
ideeën is deze, dat men alleen oog heeft voor directe resultaten, terwijl het
Wezenlijke nut pas blijkt als het kind volwassen is geworden. Hier haalt hij
dan enkele vergeten facetten van Helvetius naar voren.
E.Canonge geeft ccn beschouwing over de psychopedagogische opleiding
aan de E.N.N.A. (Ecoles normales nationales d'apprentissage).
Er is een kort herdenkingsartikel gewijd aan de onlangs gestorven wijsgeer
Merleau-Ponty, van de hand van C. Lefort.

De fotoreportage beschrijft het kamperen als modern sociaal verschijnsel.
Fernand Lot geeft een impressie over de Amerikaanse experimenten met be-
mande raketten.

No. 18: Het eerste grote artikel is van Henri Rachou over de democratisering
Van het franse hoger onderwijs.

Intercsrant is een beschouwing van J.Vial over onderwijsproblemen in de
Onderontwikkelde gebieden cn in andere afrikaanse landen als problemen van
Pedagogische benadering.

•^e foto-reportage is van Jcan-Paul Courthéoux en behandelt enkele aspecten
Van de gemeenschappelijke Europese markt.

1^· Pasquet verzorgde een didactisch artikel over het technisch tekenen, waarin
hij een opmerkelijke parallel aantoont tussen het begrijpen van een tekening
en het begrijpen van taal-op-papicr. Het leren overzien van samenhangen in
gedrukte en geschreven tekst is eenzelfde proces als het leren lezen van tcch-
nische tekeningen.

^0.19 opent met een lezenswaard artikel van M.-A.BIoch over de wctcn-
sehappelijke cn de zuiver praktische benadering en kennis van het kind. Er is
Vaak wederzijdse verachting en wantrouwen geweest tussen vertegenwoordi-
rs van Wetenschap cn practijk. Op innemende wijze geeft Bloeh dc weg aan,
daarlangs psycholoog en practische pedagoog elkaar weer kunnen bereiken.

Vooral wil ik graag aandacht vragen voor A.Beslais, een hooggeplaatste
functionaris bij het l.o., die enkele aspecten van de strijd tussen spellingvoor-
schrift en gesproken taal belicht. Tolerantie t.o.v. verschillende of afwijkende
speUingen treedt het meest op bij nieuw gevormde woorden en uitdrukkingen
die hun letterlijke betekenis verliezen. Spelling moet altijd zich aanpassen aan
het leven van de taal zelf.

Gilles Ferry publiceert een kort maar boeiend vraaggesprek met mevr. Goha-
kova, de woordvoerster van een groep van 25 russische leraren, die Frans doce-
ren bij het hoger en middelbaar onderwijs in Rusland en vier weken aan het
Centre international d'études pédagogiques te Sèvres doorbrachten. Het inte-
ressantst is het te vermelden, wat deze bezoekers het meest was opgevallen tij-
dens hun stage in Frankrijk: de grote verscheidenheid van onderwijsinstellin-
gen en de nog groter verscheidenheid van boeken en leermiddelen voor één vak.

Zij beschouwden de eenvormigheid als een voordeel in de U.R.S.S. Een
ander punt was het verschil in waardering voor een klassieke vorming. In
Rusland acht men het directe contact met het leven belangrijker. Zeer op-
merkelijk was, dat mevr.Goliakova de indruk had, dat de ,,werk-tucht" van
het schoolkind in Rusland groter was.

Een alleraardigste fotoreportage over de poppenkast en de pedagogische in-
vloed daarvan, door Roger Violet.

Pierre-Bernard Marquet tenslotte vraagt dc aandacht voor de modernisering
van het onderwijs in het geheel van de huidige cultuur. Hij vraagt zich af, of
het distribueren van steeds meer moderne leerstof in oude vormen (handboe-
ken, thema's, invuloefeningen) ter wille van het „onderwijsrendement" werke-
lijk onderwijs is, aangepast aan deze tijd.

No. 20: opent met een redactioneel voorwoord over dc verhouding oudcrs-
lecrkrachtcn, ccn pleidooi voor meer begrip en samenwerking over cn weer bij
het openbaar onderwijs.

Jean Dclmas, sccr.-generaal van de Franse filmklub-fcderatic, zegt vervol-
gens het zijne over ,,film" als schoolvak, n.a.v. dc ook in deze rubriek be-
sproken, aan de film gewijde mei-aflevcring van „Les Cahiers pédagogiques ·
Wijzend op het langdurige vruchtbare werk van dc filmklubs, ziet hij het wezen
van de film als een emotioneel contact met dc vraagstukken van deze tijd, dic
zich uiteraard niet leent voor schoolse behandeling: (,,Stop dc zangvogd
„film" niet in 'n kooi").

R. Dottrens vervolgt zijn beschouwing over leerplan cn stofverdeling bij de
onderwijsvernieuwing. Zijn beschouwingen over verantwoorde minima cn
uitstel van moeilijkheden tot ccn hogere klas, waardoor geen tijd wordt ver-
loren, maar juist gewonnen, zijn zeer interessant.

Een boeiende studie over modern historisch onderzoek naar de onderlinge be-
trekkingen tussen staten, waarbij vooral ook financiccl-cconomischc aspcete"
worden belicht, is van dc hand van Prof. Pierre Rcnouvin.

In dc didactische rubriek tenslotte beschrijft André Gauthier eigen erva-
ringen met vreemde talenonderwijs aan een Amerikaanse middelbare schoo ·
De geluidsband wordt niet uitsluitend gebruikt terwille van de uitspraak, maa·"
ook voor het leren van zinspatroncn volgens dc directe methode.
Universiteit Groningen. u.j.boersM'^

In het decembernummer van vorig jaar van Paedagogische Studiën is
mededehng gedaan over de plannen van de redactie van ons tijdschrift.
Voor een groot deel heeft de redactie deze kunnen verwezenlijken. Zo
is verschenen een speciaal nummer over „Lager beroepsonderwijs in een
dynamische samenleving". Voorts zijn artikelen gepubhceerd over
historische pedagogiek, pedagogische oriëntatie, pedagogische research,
sociaal-pedagogische problematiek, de psychische ontwikkehng, de toe-
gepaste psychologie, psychologische onderzoekingen, didactische pro-
blemen, nieuwe suggesties op het gebied van het lager en het voortgezet
onderwijs en de schoolorganisatie.

Ook in de nieuwe jaargang zal de redactie streven naar veelzijdige
oriëntatie ten aanzien van nieuwe ontwikkelingen op de terreinen van
opvoeding en onderwijs. Tevens zullen de lezers voortdurend op de
hoogte worden gehouden van de nieuwe uitgaven op het gebied van de
pedagogiek, psychologie cn didactiek, waarvan de belangrijkste in ons
tijdschrift zullen worden besproken.

Het hgt verder in het voornemen in het januarinummer van Paeda-
gogische Studiën nadere mededelingen te verstrekken over de inhoud
Van de nieuwe jaargang.

Na in mijn vorige artikel enkele indrukken over het Amerikaanse onder-
wijs als geheel te hebben gegeven, bepaal ik mij thans tot School-
Counseling en Guidance in de U.S.A. Hoewel het altijd een précair ding
is onderwijssituaties uit verschillende landen met elkaar te vergehjken,
omdat maar niet zonder meer een insdtuut uit het ene land in het
andere geïmporteerd kan worden, zou een studiereis naar het buitenland
weinig zin hebben behalve uit oogpunt van toerisme, als men niet van
buitenlandse situades Ieren kon. Men hoopt van hetgeen men elders
ziet en hoort profijt te kunnen trekken voor de eigen situatie.

De vragen die ons in de eerste plaats bezighouden zijn: Wat is coun-
sehng? Wat voor funktie kan het counselen in het onderwijs hebben?
Waarom heeft men in de U.S. A. behoefte aan een uitgebreide counselors-
dienst en als gevolg daarvan aan een beroepsopleiding voor counselor?

Een counselor is letterlijk vertaald een raadsman, een adviseur. Het alge-
mene spraakgebruik kent de counselor, de raadsman, in alle takken
van het maatschappelijk leven. In het Amerikaanse onderwijs drukt dit
woord een welomschreven funkde uit.

Hij is een raadsman in leerling-, resp. studentenaangelegenheden.
Daar het counselen ook als term in de psychotherapie gebruikt wordt,
stel ik hier, om spraakverwarring te voorkomen, dat mijn studie zich
uitsluitend tot de z.g. school-counselor beperkt.

In Amerika bestaat het counselen als officicuse of semi-officieuse funkde
al sinds geruime tijd. Vanaf het begin van deze ceuw was het al met het
onderwijs verbonden. Reeds het 4e jaarboek van de National Society
for the Study of Education, uitgegeven in 1905, bevat een artikel
Selective Guidance, terwijl het jaarboek als geheel als onderwerp had·
De plaats van praktische vakken (vocational subjects) in het leerplan
van de High School. In de volgende jaarboeken werden analoge onder-
werpen behandeld. Zo was het 23e jaarboek (1924) gewijd aan Vocational

Guidance and Vocational Education for Industry. Hoe langer hoe
meer werd de Amerikaanse High School zich zijn maatschappelijke taak
bewust waarvan het 37e jaarboek (1938) Guidance in Educational
Institutions getuige aflegt. Steeds meer ziet men de taak van de leraar
als hulpverlening aan de persoonlijkheidsontwikkeling van de leer-
ling. Van deze ontwikkehng geeft het 58e jaarboek van de N.S.S.E.
dat de titel heeft: Personnel Services in Education een duidelijk over-
zicht. 1

Het moment waarop een officiële opleiding voor counselor begonnen
Werd hgt in de verschillende Staten verschillend. Zo vindt men voor
New York het jaartal 1926, voor Pennsylvania 1928, voor Connecticut
1934. Georgia 1946, Arizona 1957, etc. Hoewel thans meer dan een
balve eeuw gewerkt is, is de behoefte om de taak van de school-coun-
selor evenals de beroepseisen en vereisten voor het school-counselen
officieel vast te stellen, vrij recent. Tengevolge van het gedecentraliseerde
systeem is de opleiding niet in alle Staten dezelfde, is het counseling
systeem in de scholen niet overal even ver ontwikkeld en worden ook
l^walitadef niet dezelfde eisen gesteld. Maar tevens is ook op dit gebied
een zekere homogeniserende tendens bespeurbaar. Vandaar dat men
•"eizende van Staat naar Staat en van universiteit naar universiteit naast
lokale genuanceerdheid ook frappante overeenkomsten aantreft.

gehele opvoeding is strikt genomen „leiding". Het woord
'•education" geeft dit etymologisch duidelijk aan. Wat voor speciale
taak heeft dan de counselor, wat vermag hij wat de ouders of de leraar
en onderwijzer niet zouden kunnen?

. herplaatsen wij ons in vervlogen dagen en idealiseren wij de oude tijd
'" Voldoende mate, dan blijkt er voor een raadsman naast de onder-
^ijzer of leraar niet veel ruimte te zijn. Zo is op de lagere school de
onderwijzer of het hoofd der school, de raadsman van de ouders, van

National Society for the Study of Education, University of Chicago Press,
^'^'^so, iii., ,959.

de leerlingen, van de direkteuren van het vervolgonderwijs, van tal van
maatschappehjke organen, kleine bazen en grotere ondernemers. Aan
hèm vragen de ouders of Jan dóór zal leren of een vak zal kiezen als de
lagere school doorlopen is, en zal hij doorleren welke vervolgschool zal
hij kiezen? Kan Piet of Coba niet rekenen dan gaat de onderwijzer met
het hoofd te rade en men lost de zaak intern op door hen na schooltijd
extra sommen te laten maken. Zijn er in het gezin moeilijkheden, ziekte
van de moeder of de vader, op school is er wel iemand die zorgt dat de
kinderen behoorlijk op tijd thuiskomen. Er zijn geen ouderverenigingen
nodig om het kontakt tussen school en ouders in stand te houden.
Ernstige konflikten tussen kinderen en onderwijzers - als ze voor-
komen - vallen onder de disciplinaire jurisdictie van de school en er
worden beslist geen aparte funktionarissen aangesteld om deze op te
lossen. Kan men een dergelijke idyUische toestand hetzij hier en daar
in de U.S.A., hetzij aan deze kant van de Atlantische Oceaan nog aan-
treffen, de tijd dat hij algemeen genoemd kon worden is voorbij. En zou
op de lagere school zulk een situatie nog wel mogelijk zijn, gezien het
op de lagere school heersende principe: „Ein Volk, ein Führer", zodra
de leerling in de hoogste klas van de lagere school is gekomen beginnen
de problemen. Want het geven van het advies voor de voortgezette
keuze is een moeilijke en verantwoordelijke taak - en wordt dit steeds
meer. En al ligt in de U.S.A. de toelating tot het M.0. eenvoudiger
omdat iedereen op de High School komt, er moeten, als de leerling er
eenmaal is, voortdurend beslissingen genomen worden inzake studiegang
en tenslotte komt de definitieve keuze: universiteit of beroepsopleiding-
Overal ter wereld is het aantal leerlingen dat voortgezet onderwijs ont-
vangt in de laatste decennia enorm gestegen en de problemen zijn even-
redig toegenomen. Dc leraren zijn overbelast of onbevoegd, het tekort
is overal groot. Dc direkteuren hebben de handen vol met administra-
tieve rompslomp. De problemen van opgroeiende jongens en meisjes
zijn in een steeds meer gecompliceerde maatschappij niet meer op te
lossen met alleen maar een bemoedigend glimlachje van dirckteur of
leraar - al mag dit nooit achterwege blijven. De tussen-menselijkc ver-
houdingen in de scholen zijn eveneens van karakter veranderd. In grote
scholen heeft men bij grote aantallen leraren een voortdurende wisseling
van personeel. Een vanzelfsprekende coördinatie van beleid tussen de
leraren als vertegenwoordigers van evenzo vele studieonderwerpen be-
hoort tot de uitzonderingen. En t.a.v. de juiste studiekeuze of beroeps-
opleiding tast zowel de school als de leerling in het duister. Bij al dez®
komplicerendc faktoren moeten dan ook nog geteld worden de om

standigheden die het gezinsleven minder hecht van struktuur maken en
de radikale veranderingen die zich op dit gebied voltrekken. Deze ge-
schetste ontwikkehng beperkt zich niet tot één land. Zij is algemeen.
De taak, die de eeuwen door als de specifieke opgave van de school ge-
acht werd, de voorbereiding voor en de aanpassing aan het maatschap-
pelijk leven, kan zij op de traditionele wijze, door onderwijs en persoon-
lijke incidentele raadgeving, niet langer volbrengen. Voor bepaalde,
vroeger in haar dagelijkse rol geïmpliceerde aspekten heeft zij thans
experts nodig, mensen die er zich geheel aan kunnen wijden. Zij heeft
die nodig èn omdat de kennis die hiervoor thans vereist wordt boven de
gewone subjectieve ervaring en competentie van de leerkracht uitgaat,
èn omdat dit meer tijd en aandacht voor de individuele leeriing vraagt
dan men van het docerend corps redelijkerwijze ooit mag verwachten.
Hoewel de situatie in ons land in dit opzicht niet van die in Amerika
verschilt en ook onze scholen behoefte hebben aan gespecialiseerde
raadslieden, vermoed ik toch dat men zich in Amerika van de ver-
antwoordelijkheid van de school ten opzichte van doeltrefl'ende leiding
in studie- en beroepskeuze en hulp bij persoonlijke- en leermoeilijk-
heden veel meer dan in ons land bewust is. Vooral bij het v.h.m.o. Toch
heeft dit aspekt altijd imphciet ook tot deze tak van onderwijs behoord.
Is het niet de Rector, c.q. de leraarsvergadering, die adviseert, of een
jongen Α of Β zal gaan en de ouders helpt te beslissen? Maar daar
houdt het - zo denkt men, dan mee op. Met de verdere ontwikkeling, of
Jan dominee zal worden of jurist heeft de school dan niet te maken.
Toch wel, dc gevallen zijn niet schaars dat leeriingen een bepaalde
studierichting hebben gekozen omdat de direkteur of een invloedrijk
leraar die aanried. Impliciet doet ook bij ons het v.h.m.o. dus aan
eounseling en guidance, maar het ontkent dit ten stelligste, als men dit
expliciet als zijn taak zou stellen.

..Welke kant moet dic jongen din op", vraagt men aan een school,
I-als U hem voor Uw school niet langer geschikt acht?" „Daar bemoei
me niet mcc", antwoordt de direkteur, „wij zijn niet voor berocps-
l<euze". Hij heeft gelijk met zo te antwoorden omdat hij door feitelijke
onkunde niet adviseren kin. Hij heeft ongelijk met te denken, dat een
dergelijk advies niet tot dc paedagogische taak der school zou behoren.

de school geen paedagogische instelling is - dic het kind dus letteriijk
vertaald, leidt, leiding geeft bij zijn ontwikkeling tot mens, wat is ze
dèn?-

De afsplitsing van de counselors-funkde van de onderwijsfunkde waar-
in ze tot nu toe geïmpliceerd was, een ontwikkeling zoals we die in de
Staten zien, ligt dus in de organische ontwikkehng van het onderwijs
zelf. Dat deze twee dingen oorspronkelijke samengingen, maar thans om
technisch-organisatorische redenen noodzakehjk gesphtst worden, is
indirekt bewezen door het feit dat men bij een eerste opzet van de dienst
in de Verenigde Staten veelal van een combinade van funkdes uitgaat,
door aan de counselor een onderwijstaak, of omgekeerd, aan de leraar
een paar uur „counselen" op te dragen. De geschiedenis zal uitmaken
of de Teacher-Counselor, of de Counselor-Teacher een monster met
twee koppen zal bhjken te zijn, waarvan men zo spoedig mogelijk zal
willen afkomen. Voorlopig zij deze combinatie een bewijs voor de oor-
spronkelijke ongescheidenheid der funkties.
Bepalen wij ons thans tot de Amerikaanse situade.

Deze beide termen worden meestal samengenomen. Wat is het verschil
tussen beide? Wanneer spreekt men van Guidance en wanneer van
Counseling?

Het antwoord is eenvoudig. Counseling is een onderdeel van Guidance.
Het guidance-programma omvat veel meer dan alleen maar counsehng,
en in de Guidance Services treffen we andere funkdonarissen aan naast
de counselor.

Guidance is zelf weer onderdeel van het lokale of regionale Pupi'
Personnel Work, waarvoor men ook de benaming Educational Persoimel
Work vindt. Onder dit laatste vallen o.m. de volgende diensten: De
School-medische dienst; de School-psychologische dienst; de beroeps-
informatorische dienst; de bureaux voor leerlingenstatisdek; dc plaat-
sings en follow-up dienst. Deze allen zijn lokale of regionale instanties,
en zijn, behalve de School-Guidance Services, niet aan de afzonderiijke
scholen toegewezen.

De counselor behoort dus thuis in het Pupil Personnel Work van een
gemeente of distrikt, maar is verbonden aan de Pupil Personnel Service
van één bepaalde school. Dit in tegenstelling met b.v. de school-

psycholoog, die lokaal of regionaal aangesteld is en dus een aantal
scholen bedient.

Volgens gangbare opvattingen treedt de counselor op als adviseur
(consultant) voor leerhngen, ouders en leraren, in kwesdes van onder-
wijsproblemen, studie- en beroepskeuze. Maar hij behandelt geen ge-
compliceerde gedragsmoeilijkheden en emodonele problemen. Men
vindt ook wel gesteld dat de school-counselor zich bezig houdt met de
problemen van de normale ontwikkehng der leerhngen (normal growth
needs) i.

De opvatting die we hierboven ontwikkeld hebben, dat counsehng een
natuurlijke voortzetting is van de gewone onderwijstaak, vinden we
expliciet uitgedrukt in de Handleiding voor Counselors in Arlington
County 2 (Va.). Maar daarmee is Guidance en Instruction nog niet
hetzelfde 3. Guidance is een deel van het gehele opvoedkundig pro-
gramma van een school, dat op een systemadsche en georganiseerde
wijze probeert tegemoet te komen aan de speciale behoeften van indi-
viduele leerlingen die niet opgevangen kunnen worden door de normale
onderwijspraktijken of de administratieve procedures van het school-
systeem. Deze behoeften liggen in de sfeer: a. van beslissingen op het
gebied van school- en beroepskeuze, h. van leermoeilijkheden, c. van
persoonlijkheidsmoeilijkheden. Hiermee is over de specifieke taken van
allen dic aan het opvoedkundig proces aandeel hebben (leraren, coun-
selors, schoolleiding, psychologen) nog niets gezegd.
R.H • Mathewson"' stelt het aldus: „Guidance is een bemiddelingsproces

'H.J. Peters and J. B. Beek in: School Counselors, School Psychologists: Changing
•Relationships. The Ohio State University, September 1960.
^ Guidance Counselor's H.mdbook, 1960, p-9· "In many instances the guidance
P'"ogram is a natural extension of classroom activities and objectives since the class-
foom-teacher assumes both inslructional and guidance responsibilities."
3 Edward Landy and John C. Palmer: Guidance in the Public Schools: p-io.Guidance
's "that part of a school system's total educational program which, in a systematic
organized way, attempts to help meet the special needs of individual pupils,
^hich cannot bc met through normal instructional practices for administrative
Pfoecdures of the given schoolsystem ...." N.S.S.E., jSth Yearbook, Univenity of
Chicago Press. 1959.

J 'n een lezing geliield: Guidance for Individual Freedom and Social Demand, ge-
houden op dc 3c Annual Conference on Secondary Education, Syracuse University,
Juty 1958. Frontiers of Secondary Education lil, Proceedings of a Conference on
eeondary Education, Syracuse University Press, 1958.

tussen individu en maatschappij voor het grootste welzijn van beiden."
Hij noemt het „het vitale proces dat in het hart van het Amerikaanse
onderwijs hgt." „De onderwijzer-leraar en de counselor staan samen
als de tweehng van het guidance team en in het hart van het gehele leer-
ling-personeelswerk van de school."

In een goed funktionerende, goed ingerichte Guidance Dienst aan een
school vinden we meer funktionarissen dan de counselors. Daar is de
Director of Guidance, het hoofd dus van de guidance dienst aan deze
school, die de aktiviteiten der counselors aan deze school coördineert.
Men vindt er home-room teachers, of home-room counselors. Dit zijn
leraren (vergelijkbaar met onze „mentoren") aan wie speciale „guidance
duties" worden opgedragen. Er zijn speciale consultants, experts voor
leermoeihjkheden en er zijn vocational coordinators. Deze laatsten heb-
ben als taak de kontakten te bewerkstelligen met maatschappehjke
bedrijven en de stages der leerhngen te coördineren. Een zo gevarieerd
ingerichte dienst komt in werkelijkheid zeer zelden voor.

De guidance service van één school valt weer onder de gemeentelijke
of districtsinspectie, de Guidance Supervisor. De Director of Guidance
in Public Schools coördineert de guidance-aktiviteiten van alle scholen
in gemeente of district.

De counselor ligt een stapje hoger dan de teacher, en een stapje lager
dan de Director of Guidance. Zo is dus de aanstelling als counselor
voor de leraar een promotie, ook in salaris uitgedrukt, terwijl de
counselor zelf weer bevorderd kan worden tot assistant-Dircctor of
Director of Guidance. Hij kan in de school zelf ook weer een hogere
positie krijgen, b.v. als Dean. De ambtelijke verhoudingen zijn zo dat
de Director of Guidance in de school de werkzaamheden der counselors
bundelt, maar de counselor staat administratief onder de verantwoorde-
lijkheid van de schoolleiding (zo b.v. in alle kwesties van afspraken met
leerhngen, roosterindeling, etc.). Ambtelijk staat hij onder de district-
inspecteur voor Guidance. (Guidance Supervisor).

Even werd melding gemaakt van de Dean of Boys (Girls). Dit is een
funktionaris die zeer veel met leerlingaangelegenheden te maken heeft,
maar wiens taak essentieel van die van de counselor verschilt omdat het
disciplinaire aspekt van de school aan hem is toevertrouwd. De discipli-
naire taak is niet te verenigen met die van de counselor. Overal waar men
dit geprobeerd heeft, leidde dit tot spanningen.'

Hoewel iedere Staat zijn eigen wetgeving heeft, is er toch in de eisen voor
kwahfikatie een opmerkelijke eenvormigheid en gelijkgerichtheid. Het-
zelfde geldt voor de eisen die aan de vooropleiding gesteld worden. Een
Voorafgaande vraag is of naar één en dezelfde basisopleiding moet
Worden gestreefd voor alle counselors, of dat er differentiatie in de op-
leiding zal zijn naar gelang van de leeftijdsgroep waar mee de counselor
Zal werken. (Junior of Senior High School). Er is een tendentie om niet
m de opleiding te specialiseren.

Om een overzicht te krijgen van hetgeen thans geëist wordt kan men
de verordeningen van de verschillende Staten dooriezen. Om echter een
Idee te krijgen van wat in dc vakkringen der Guidance Workers, als
minimum wenselijk wordt geacht - wat vanzelfsprekend als minimum
'deële eis, het niveau van het bereikte overschrijdt-leze men het Rapport
^an het daartoe ingestelde Werk Comité. 2
Hierin wordt aanbevolen dat de toekomstige counselor alvorens zijn
speciale opleiding te beginnen reeds een doktoraal examen zal hebben
^Igelegd, hetzij in „Education", hetzij in psychologie. Wat dit eerste be-
^''eft, het is voor het goed verstaan nodig te weten, dat een Master's
'degree in Education zoiets is als een leraarsdoktoraal. Echter wordt in
de verschihende Staten voor de onderwijsbevoegdheid veelal volstaan
"^et een bachelor's degree. De eis voor het bezit van een doktoraal-
examen schijnt de Commissie zelf daarom te hoog gegrepen en op het

'Aldus Undy-Palmcr loc.cit. p-12. "In the guidance process the focus is upon
".®'Ping the individual make choises and decisions. upon helping him to develop m-
S'ght and inner worth and integrity as an individual. The focus is not upon telling
what to do and how to do it. It is not imposing external discipline (w ic may
^ neccssary at timcs) but it is the development of internal discipline.
'Report of the Committee on Professional Training. Licens.ng, and Certificat.on.
A/nencan Penonnel and Guidance Association, Pcrsonncl and Guidance Journal.

huidig moment niet te verwezehjken. 1 De verschillende Staten eisen dat
de aspirant-counselor twee, resp. drie jaar onderwijspraktijk zal hebben
gehad. Veelvuldig wordt één jaar praktijkervaring op ander gebied
daarenboven geëist, (zoals b.v. sociaalpaedagogisch of clinisch paeda-
gogisch werk). Hoewel de onderwijspraktijk als basis gedacht is kan er
dispensatie van worden verleend in die gevallen waarin de betrokkene
enkele jaren in chnisch-paedagogisch of sociaal-maatschappelijk werk
aangesteld is geweest.

Hoewel het Guidance and Pupil-Personnel Work reeds een lang ver-
leden heeft en aan vele Universiteiten de mogehjkheid voor opleiding
tot counselor aanwezig is, wordt deze zeer gesdmuleerd door de National
Defense Education Act(i958), waarbij Federale steun aan Universiteiten
wordt verleend. In de desbetreffende bepaling van de N.D.E.A. is het
motief aangegeven voor deze steun: „de veiligheid van de nade vereist
de meest voUedige ontwikkehng van de geestehjke kapaciteiten en tech-
nische bekwaamheden van haar jonge mannen en vrouwen.... We
moeten onze pogingen vermeerderen ten einde het talent van onze natie
meer te onderkennen en ontwikkelen."2

Voor de jaren 1959-1962 is een aanzienlijke som voor de opleidingen
beschikbaar gesteld. De Universiteiten die onder de N.D.E.A. een over-
eenkomst met Washington aangaan, ontvangen de voor de organisade
van een opleiding benodigde gelden van de nadonale regering. Het aan-
tal studenten dat opgenomen wordt varieert tussen de 30 en 50, met een
gemiddelde van 35. Iedere student ontvangt een toelage van 75 dollar
per week en 15 dohar voor ieder van zijn gezinsleden. Deze toelage is
echter afhankelijk van een gebleken intentie van de betrokkene na
afloop van zijn studie als counselor in een High School werkzaam te
willen zijn, en van het feit dat hij of als leraar of als counselor reeds
aangesteld was. De subsidie is dus beperkt tot leraren bij het middelbaa·"

1 "But because of the present under-supply of profcssionally prcparcd counseloi^
and because of the inability of many organizations to pay for such highly prepare
pcrsonncl, the suggestion that all counselors bc prcparcd at the doctoral level wou
bc unrcalistic." .

2 "The Congrcss hcreby finds and dcclarcs that the Security of the Nation rcquif ^
the fullest development of the mental resources and technical skills of its young

identify and educate more of the talent of our Nation." (N.D.E.A. title I Sec. 10''·

onderwijs. De opleidingsduur is ongeveer anderhalf jaar. Voor de
Universiteiten die dit kontrakt met Washington aangaan liggen hierin
kennelijk voordelen. Aan een „Institute" kan o.m. subsidie voor een
wetenschappelijk onderzoek worden verleend.

De staf van een Institute bestaat uit een aantal professoren, waarvan
één Direkteur, enkele assistenten en administradef personeel.

Wat omvat nu de opleiding? Wat moet de counselor er nu bij leren?
In zijn leraarsopleiding heeft hij al een eerste oriëntering in psychologie
en paedagogiek achter de rug. In het rapport van de hierboven vermelde
commissie, die de ideële minimum eisen heeft opgesteld, worden acht
gebieden genoemd waarin een oriëntering voor de counselor aange-
wezen is. Deze komen ongeveer overeen met wat algemeen in het
programma van de counselorsopleiding gangbaar is, zij het dan ook
met verschil van accent aan de verschillende opleidingen. De „Insti-
tuten" werken in dit opzicht uniformerend.

De acht gebieden zijn: a. Theorie van de mensehjke persoonlijkheid en
haar ontwikkehng, b. Kennis van de maatschappelijke mogelijkheden
(incl. beroeps- en universitaire opleidingen), c. Kennis van de indivi-
dualiteit van de leeriing, d. Statistiek en research-methodologie,
^· Philosophie en beroepsethiek, ƒ. Theorie en praktijk van het coun-
selen, g. Groepsleiding en groepsdynamica, h. Practicum onder super-
visie.

De inhoud moge verschillen, de strekking van het onderwijs is ongeveer
als volgt;

°· De counselor moet zich een idee verwerven van wat als normaal
gedrag beschouwd wordt en een hoe grote afwijking van de norm in een
hepaald geval kan worden toegestaan alvorens de hulp van een expert
"loet worden ingeroepen. Hij moet in staat zijn met deze expert samen
te werken. Vooral belangrijk is dat de counselor zijn eigen grenzen en
"logelijkhcden leert zien.'

^· Hij moet op de hoogte zijn van de school- en beroepsmogelijkheden
de omgeving biedt. Hoewel dit onderwerp vaak wordt aangeduid
,,Edueaiional and Oceupational Information" wordt er naar gestreefd
dc counselor ccn inzicht te geven in de sociaal-ekonomische en
sociologische faktoren, die de maatschappelijke ontwikkehng bepalen.

c. Hij moet de pupil kunnen beoordelen (Individual Appraisal), d.w.z.
hij moet op de hoogte zijn met de aard en omvang van menselijke be-
kwaamheden, interessen, karaktereigenschappen, en bekend zijn met de
meest gebruikehjke methoden om deze te taxeren. Daarbij is een onder-
grond van stadsdek en metingstheorie geïmpliceerd. Het blijft een
vraag - die op verschillende wijzen beantwoord wordt - of de counselor
bekwaam geacht kan worden individuele tests (intelligentie- en projecde-
tests) af te nemen. De commissie hierboven genoemd meent dat deze
bekwaamheid binnen deze opleiding niet bereikt kan worden zonder
andere essentiële gebieden te schaden. Een juiste beantwoording van dit
vraagstuk houdt verband met de ondergrond die de a.s. counselor mee-
brengt. Men moet echter, wil men een juist beeld krijgen, niet vergeten
dat de collektieve tests in Amerika zeer intens in de scholen worden ge-
bruikt, zodat de counselor een hoeveelheid testgegevens tot zijn be-
schikking heeft. Hij leert gedurende zijn opleiding de gegevens van deze
tests te interpreteren, hun respecdevelijke waarde te doorzien, en wordt
op de hoogte gebracht van de voornaamste algemeen gebruikte collek-
deve tests en hun funkde.

De test-interpretatie is een van de meest centrale punten in de op-
leiding. Want met behulp van de test-scores kan de counselor de
kinderen die onder hun maat bhjven in schoolprestaties, opsporen.
Maar hij leert ook andere technieken hanteren. 1

d. Over de kennis die de counselor moet bezitten op het gebied van
stadstiek en research-methodologie spraken we reeds. Hij moet kunnen
lezen en begrijpen wat er op het gebied van counsehng wordt gepubU-
ceerd. Hij moet kunnen beoordelen of bepaalde konklusies weten-
schappelijk wel verantwoord zijn.

e. Maar al deze kennis maakt iemand niet tot een counselor. Een
centraal punt is dat hij het philosophische uitgangspunt van het coun-
selen moet begrijpen, gevoel moet krijgen voor de ethische verantwoor-
delijkheid die hij als counselor draagt, en een beroepsethos ontwikkelen·
Het is belangrijker dat de counselor het waardesysteem van waaruit hij
zelf leeft bewust wordt dan dat hij tal van technieken aanleert, en vooral
ook dat hij zijn houding bepaalt ten aanzien van het meest essendel®
punt van het counselen, in hoeverre hij zijn eigen waardesysteem Oi^
pupil kan of mag opleggen. Het college waarin deze problemen worden

I Aldus uitgedrukt in het programma van het Institute aan de State University va"
Ohio: "Counselors will engage in a variety of techniques used in the counseli
process with emphasis in detecting, working with, and motivating Superior Scco
dary-School Students.

f. Daarnaast vinden we een college: Theory of Guidance, dat een geheel
andere strekking heeft. Hierin vindt plaats de bespreking van de ver-
schillende technieken die bij het counselen in gebruik zijn, die op hun
theoretisch uitgangspunt en praktische waarde worden bekeken. Het
onderscheid tussen direktieve en niet-direkdeve methoden is hierbij een
centraalpunt.

g. Groepstechniek en groepsdynamica acht men voor de counselor
belangrijk, omdat hij met groepen te maken krijgt, als ouder-bijeen-
komsten, leraarsvergaderingen. Ook kan hij group-counseling be-
oefenen.

h. Een prakticum onder supervisie neemt een groot deel van de tijd
van het laatste jaar in beslag. Het is een der belangrijkste aspekten van
de opleiding. i In de insdtuten die ik gezien heb, maakt men voor dit
doel gebruik van one-way-screen en band-recorder. Men heeft ver-
bindingen met scholen die het leeriingen-materiaal leveren.

Zo ongeveer denkt men zich in beroepskringen de ideale opleiding
van de counselors. Niet alles hiervan is in de konkrete opleidingen ge-
realiseerd.

Heeft men deze opleiding met goed gevolg achter de rug dan kan men
aangesteld worden als Provisional School Counselor. Om de kwalifikatie
van Professional School Counselor te krijgen wordt tenminste één jaar
praktijk als counselor geëist.

Een eerste voorwaarde voor de inrichting van een dergehjke dienst is
dat de school daarvoor de ruimte heeft. In de scholen die ik bezocht heb,
treft men een afdeling aan, bestaande uit een aantal naast of in elkaar
'opende vertrekjes, waarin elke counselor zijn eigen domein heeft. De
affiches aan de muren bevatten informaties over opleidingen en be-
."■oepen, maar ook over tal van andere buitenschoolse aktiviteiten die
jongens en meisjes interesseren, als b.v. sport, muziek, e.d.

' h 's here (hat the student is ab!e to integrale his learning. to make mistakes and to
Pfofit from them with the help of the supcivisor.

Hoeveel counselors men in een school zal aantreffen is niet van te
voren te zeggen. Dat hangt af van de finantiële situatie, van de interesse
die men in het distrikt of de gemeente er voor heeft, ook van de historie.
Er zijn van professiewege normen gesuggereerd voor het aantal coun-
selors op een school: 2 of tenminste li per looo leerhngen. Hoewel deze
norm nog lang niet is bereikt, is de opinie dat zij niet toereikend is. Er
wordt gesproken van een maximum van 300, zelfs van 250 leerhngen per
counselor. Dit laatste hjkt niet onreëel als de counselor al zijn pupillen
tenminste eenmaal per jaar zal zien, en zich niet zal beperken tot die ge-
vallen die naar hem verwezen worden of op eigen initiatief naar hem
komen wegens bijzondere moeilijkheden.

Men verdeelt de counselors meestal over de leeftijdsgroepen. (Junior
en Senior). Maar bij grotere scholen worden ze toegewezen aan klassen:
b.v. the 8th grade counselor. Ook wel zijn ze specialist voor bepaalde
vakken b.v. talen of wiskunde.

Deze tracht aan het begin van de nieuwe kursus een duidehjk beeld te
krijgen van elke individuele leeriing. Hij bestudeert van elk het aan-
wezige dossier. Van iedere leerhng is er een z.g. cumulative record aan-
wezig, een map met een uitgebreid aantal gegevens van het eerste school
begin af aan. De gegevens zijn: a. van persoonlijke aard (familie-
omstandigheden, gezondheid), Z?. schoolvorderingen, c. testscores, i/. bij-
zondere gegevens, als b.v. spraakmoeilijkheden en -therapie. Voorts een
zeer uitgebreide door de onderwijzers en leraren gegeven inventarisatie
van karaktereigenschappen en hun persoonlijke indruk. Hij kan om zijn
gegevens te completeren in overleg met de inspektie en schoolleiding
zelf andere kollektieve tests afnemen. Maar dit is meestal niet nodig
daar de school zelf een uitgebreid testprogramma afneemt. Bij een
volledig ingerichte dienst zal hij zoveel dit mogelijk is met elk van deze
leeriingen persoonlijk kennis maken cn zijn funktie expliceren. Deze
eerste interviews kunnen dan al spontaan tot ccn voortzetting leiden,
de leerling kan bepaalde moeilijkheden naar voren brengen, en hij wordt
voor een volgend gesprek uitgenodigd.

Maar het kan ook zijn dat de bestudering van de map met inhoud van
een individuele leeriing hem er toe brengt deze op tc roepen voor een
onderhoud. Deze procedure moet altijd gevolgd worden als de counselor
geen tijd heeft om alle leerlingen eerst individueel te leren kennen. HU
zal dit vooral doen als de vorderingen van de leeriing gedurende de

kursus niet in overeenstemming blijken met de gegevens die hij al heeft.
Hij beperkt zich niét tot de gevallen die uitgesproken onvoldoende zijn.
Zijn taak is o.a. om die kinderen er uit te halen en te trachten aan te
sporen die het op hun slofles afdoen, maar het veel beter zouden kunnen.
Hij tracht de oorzaken van dit gebrek aan interesse op het spoor te
komen, stelt zo nodig een andere kombinatie van vakken voor. Hij
tracht hen vrijwillig tot betere inzet te krijgen.
Vanzelfsprekend neemt hij ook die leerhngen die aperte moeihjkheden
hebben en bespreekt hun geval met ouders en leraren. Hij zoekt met de
jongen of het meisje samen naar een oplossing. Sommige leerlingen
komen spontaan bij hem, weer anderen worden door de leraren naar
hem verwezen.

Hij adviseert voorts over het te volgen studieplan, dat gedeeltelijk al
beroepskeuze kan zijn. Raadt hij een praktische opleiding aan, dan zal
hij nauwkeurig moeten weten en met de jongen of het meisje bepraten
Wat de verschillende opleidingen inhouden en wat ze voor maatschappe-
hjke mogelijkheden bieden. Hij brengt ook de kontakten tot stand
tussen beroepsopleidingen of voortgezette studieopleidingen en de leer-
hngen en organiseert stages waar nodig. Hij organiseert informatieve
besprekingen met verschillende lokale takken van bedrijf, of met
kolleges en Universiteiten. Hij tracht de leeriing een zo exact mogelijk
'nzicht te geven in zijn eigen aard en bekwaamheden en in de maat-
sehappeiijke mogelijkheden die er zijn om zijn aanleg te realiseren.

koorts organiseert dc counselor besprekingen met leraren over indivi-
duele leerlingen, maar ook in het algemeen, om voor bepaalde aspekten
Van meer algemene aard hun belangstelling te wekken. Deze kunnen
hggen op het meer school-organisatorische vlak, of betrekking hebben
op het counselen als zodanig. Deze besprekingen dienen om bij de
'eraren interesse en begrip voor het werk van de counselor tc wekken.

Hoewel er omstandigheden zijn dat dc counselor een test afneemt,
hehoort het testen zelf meestal niet tot zijn eigenlijke taak, maar wel de
'"terpretatie van de test-scores. Dc reden hiervan is dat de school of de
''"derwijsinstantics zelf meestal ccn uitgebreid testprogramma orgam-
''^ren. Voor aanvullende tests kan, als hij dit wil, dc counselor dc
'eerling naar ccn lokale of regionale psychologische dienst verwijzen,
^eze situatie moet gezien worden tegen de achtergrond van de werk-
verdeling die in de Guidance Service heerst.

b. Hij counselt geen leerlingen met abnormale en ziekelijke afwijkingen
of dieper liggende emodonele storingen. Zijn vak-bekwaamheid uit zich
vooral hierin dat hij deze doorstuurt naar de schoolpsycholoog, wiens
funktie de langdurige individuele behandehng omvat, of naar de
medische dienst als het een psychiatrisch geval betreft.

c. Hij behandelt geen leermoeihjkheden, tenzij hij speciaal is aangesteld
als expert op een bepaald terrein, maar verwijst deze naar de be-
treffende experts. Wel geeft hij raad en helpt hij de leerling bij het
vinden van goede werkmethoden.

Dat de counselor al deze dingen niet doet wordt veroorzaakt door
het feit dat Amerika het land der specialisten is. In het geval van de
counselor hgt het slagen van zijn werk in de beperking: de efficiënte
werkverdeling. Essentieel voor het slagen van het werk van de counselor
is dat hij globaal kontakt heeft met alle leerhngen van zijn groep, en
een dieper kontakt met die leerhngen waarvan hij bepaalde problemen
ontdekt, of die met hun problemen bij hem komen. Hij is in de aller-
eerste plaats de raadsman, niét de psychotechnicus. Hij is zeker niet de
psychiater. Hij is degene die een jongen of een meisje helpt om de ge-
wone moeilijkheden van het schoolleven of het persoonlijke leven te
hanteren en hen t.a.v. hun toekomstmogelijkheden te oriënteren. Maar
hij neemt geen kinderen in psychologische behandeling in de strikte zin.
Voor een normaal geval van counseling zijn vijf of zes gesprekken het
maximum. Gevallen die meer tijd en aandacht eisen stuurt hij door naar
de schoolpsycholoog of de guidance-clinic.

Hij behandelt geen leermoeilijkheden. Moeilijkheden op studiegebied
worden vaak opgelost door verandering in het studieprogramma. Wel
kan hij bij studiemoeilijkheden technische raad geven en aan de leraar
van de leerling suggesties doen.

Wat mij zeer geïnteresseerd heeft, maar waarop het antwoord negatief
is gebleken, - behalve in een paar bijzondere gevallen - is dat via de
counselor geen verbetering van de didaktiek als zodanig wordt ver-
wacht. Wel een verbetering der betrekkingen tussen leraar en leerling·
Toch worden m.i. leermoeilijkheden veelvuldig veroorzaakt door onjuist®
didaktische methoden of gebrek aan didaktiek van de kant van d®
leraar. De formele scheiding der bevoegdheden werkt vermoedelijk ij)
de hand dat de counselor zich moeilijk op dit gebied kan wagen cn h'J
het aan de leraar zelf overlaat om zijn conclusies te trekken.

De indruk die men meeneemt van een goed ingerichte lokale Guidance
Service, of van de Guidance-afdehng in een individuele school, is die
van bewondering voor het perfekte teamwork. Deze wordt gerealiseerd
door de uiterst zorgvuldig uitgebalanceerde organisatie, waarin de ene
schakel in de andere grijpt, maar niet minder door het zeer ontwikkeld
vermogen tot samenwerking dat de Amerikaan kenmerkt. De organi-
satie èn de persoonlijke toewijding leiden tot een harmonieus samenspel.

Wanneer ik iemand anders helpen wil om zijn levensmoeilijkheden op
te lossen, dan is de eerste vraag volgens welke richtlijnen dit gebeuren
zal.

Het gaat om niets meer of minder dan om het ontwerpen en verwer-
kelijken van een levensplan. Het levensplan van wien? Natuurlijk van de
counselee. Maar wanneer ik als counselor het met diens levensplan niet
eens ben, of wanneer hij niet „plannen" kan? Kan ik dan mijnerzijds
een plan voor hem maken? Maar al neemt hij dit over, het zal niet
het zijne zijn, het blijft een vreemd ding, waartegen hij te zijner tijd in
Verzet kan komen. Hij verwerkelijkt mijn plan, niet het zijne.
Deze problematiek ligt aan alle counseling ten grondslag. Zal de
eounselor zjjn waardesysteem in de counselee moeten en kunnen
■■ealiscren, of zal hij zelf „value-free" moeten zijn, en zonder voorop-
gezette ideeën zijn pupil helpen om zelf een waardesysteem tc veroveren

zijn leven er naar in te richten?
Hoewel zeer velen het laatste standpunt verdedigen, op grond van het
"■echt van de persoon zichzelf te mogen zijn, erkent men daarnaast
schoorvoetend, dat het onreëel cn ondoenlijk is van de counselor te
verwachten dat hij zichzelf en zijn eigen opvattingen geheel moet climi-
"^ren. En zou de counselor ooit kunnen meewerken aan de realisatie
^an iets wat hij in zijn hart alkeurt?

Zonder ccn persoonlijk waardensysteem kan hij zijn funktie niet eens
"'toefenen. Wat wel mogelijk en noodzakelijk is, en waar men in de op-
'eidingen dus zeer de nadruk oplegt, is dat de counselor zich bewust
^ordt wat het waardensystecm is waardoor hij zichzelf laat leiden en
open oog heeft en houdt voor het recht van dc counselee op verwezen-
Uking van een eigen zelfgekozen ideaal.

Deze theoretische problematiek waaraan zeer veel aandacht besteed
wordt in de colleges die aangekondigd zijn als Principles of Guidance,
zet zich om in een praktische. Hoe is de methode waarmee de counselor
werkt? Directive of non-directive? De non-directive methode (Rogers)
vindt grote weerklank. Want dat de counselor een raadsman is, houdt
niet in dat hij de wet stelt, of zelfs maar een advies uitdoktert of een
gedragslijn aangeeft die de counselor moet volgen. Veeleer ziet men het
zo dat de counselee, met behulp van de counselor komen moet tot een
zelfgevonden oplossing op basis van het in het kontrakt met de coun-
selor tot stand gekomen verhelderd zelf-beeld en werkelijkheidsbeeld.
Hiermee is niet gezegd dat in de kringen van het schoolcounselen een
extreem en orthodox Rogerianisme overheerst. Terecht is door een des-
kundige gesteld dat de counselor geen psychotherapie bedrijft, en de
counsehng-situatie een paedagogische en niet een therapeutische situatie
is. In zekere zin veronderstelt opvoeding altijd iets van leiding. Het
counsehng proces moet voor de counselee meer inhouden dan in de
spiegel kijken: Het is niet puur zien en kijken, maar tot inzicht komen.
En het zelf mag in deze situatie niet te veel domineren ten koste van het
situationele. Niet alle situationele faktoren zijn funktie van de persoon-
lijke perceptie. i Maar wel is ieder het er over eens dat de revisie van de
zelfstruktuur slechts plaats kan vinden in een omgeving die voor de
counselee geen bedreiging bevat, waar hij wordt geaccepteerd, ook al
wordt niet alles van hem goedgekeurd.

Er blijven nog veel punten ter behandehng over. Hoe is de verhouding
leraar-counselor? Is het aan te bevelen dat de counselors uit het leraren-
korps voortkomen, en hoe werkt dit? Hoe denkt men over de com-
binatie leraar-counselor? Hoe staat het met het lerarentekort? En
meer. Maar dit zou te ver voeren.

Met het bovenstaande - hoe onvolledig ook - hoop ik de Nederiandse
lezer een indruk te hebben gegeven van een uiterst interessante ont-
wikkeling in het Amerikaanse schoolleven. Hoewel zeer bevorderd doot
recente pohtieke cn technische evenementen, meen ik dat de achter-
grond van deze ontwikkehng niet Amerikaans is maar supra-nationaal·

I Arnold Buchheimer, Rogcrian Theory and its EfTect on American Educatio"j
Presented Ijcfore Counseling Workshops, Spring 1960. Sponsorcd by the Dcpartme"
of Education, State of Rhodc Island.

Als het waar is, dat in het verleden het heden hgt en in het nu wat
Worden zal, moet men voor de toekomst van het buitengewoon lager
onderwijs bij de geschiedenis van deze tak van onderwijs te rade gaan.
Hoewel historisch gezien de zorg voor het gehandicapte kind in Neder-
land in 1790 een aanvang neemt met het stichten van een school voor
doofstommen te Groningen, kort daarop in 1808 gevolgd door een
onderwijsvoorziening voor blinde kinderen te Amsterdam, werd niette-
min de ontwikkehng van deze zorg lange tijd bepaald door de inzichten
die men had op het terrein van de zwakzinnigenzorg. Dit is geen wonder,
als men bedenkt dat nog niet lang geleden 90% van alle buitengewone
scholen, scholen voor zwakzinnigen waren, hetgeen er toe leidde dat
in de volksmond een B.L.o.-kind identiek was met een zwakzinnig kind.
Zelfs toen met het Besluit buitengewoon lager onderwijs 1949 de er-
kenning kwam, dat er nog andere gehandicapte kinderen bestonden dan
gehoorgestoorden, gezichtsgestoorden, lichamelijk gebrekkigen, zeer
"moeilijk opvoedbaren en zwakzinnigen, bracht dit niet een zodanige
Verschuiving teweeg, dat de letters b.l.o. kans maakten minder zwaar
heiaden te worden.

1950 was nog altijd 75% van het aantal buitengewone scholen be-
stemd voor zwakzinnigen en in deze scholen werkte 78% van het totaal
aantal leerkrachten betrokken bij het buitengewoon lager onderwijs. In
'960 is het aantal scholen voor zwakzinnigen teruggelopen tot 63% en
het aantal leerkrachten tot 66% van het totaal, zoals blijkt uit het
statistisch overzicht van het buitengewoon lager onderwijs van 31 dec.
'960 met tussen haakjes er achter de cijfers van 31 december 1950.

1416 (1176)
1612 ( 498)
723 ( 360)
I0J3 ( 185)
882 ( 613)
1687(1146)
322 ( 281)
38876 (25888)
1534 ( 705)
1785 (1397)
312 ( 358)

4359 { 307)

127 (
76 (
86 (
81 (
89 (
23 (
2376 (1535)
119 ( 51)
102 ( 64)
28 ( 30)
318 ( 27)

Niettegenstaande de relatieve achteruitgang van het onderwijs aan zwak-
zinnigen manifest is, bhjft deze soort verreweg de grootste soort van
buitengewoon onderwijs vormen. Duidehjker dan het overwicht in
getalssterkte is de invloed die er uitgaat naar de andere soorten. Daarbij
rijst de twijfel of waarheden die gelden voor de organisade van het
onderwijs aan zwakzinnigen zonder meer ook gelden voor de organi-
satie van de andere soorten. Het lijdt geen twijfel, dat men ieder zwak-
zinnig kind uit de g.l.o.-school moet halen, maar het is minder duidelijk
dat men dit ook moet doen met ieder kind dat lichamelijk gebrekkig is
of slechthorend of slechtziend of met ieder kind dat lees- en taalmoeilijk-
heden ondervindt. De oude gedachte was, dat ieder zwakzinnig kind
bhjvend apart werd gesteld en men sprak ook in dit opzicht wel eens
van een verzorging van de wieg tot het graf. Hoewel er in deze gedachten-
gang een kentering valt waar te nemen getuige de scholen en afdelingen
voor Individueel Technisch onderwijs en we in dit Ito-onderwijs, waar
zwakbegaafden van het g.l.o. en manueel begaafden van de scholen
voor debielen samen maatschappelijk worden gemaakt, een stukje toe-
komst moeten zien, doet de apartheidsgedachte nog altijd opgeld. Ze
kan een der karakterisdeken genoemd worden van het onderwijs aan
zwakzinnigen.

Een andere kenmerk van het onderwijs aan zwakzinnigen is, dat het
niet verder gaat dan basisonderwijs. Het wil daar geen afschaduwing
van zijn, men wil in de stof voor het basisonderwijs zijn eigen weg
zoeken, maar men heeft er zeer terecht nooit over gedacht om aan de-
bielen Frans of algebra te leren. Het is merkwaardig dat het vrij lang
heeft geduurd voor men op de gedachte kwam dat men doofstommen
wel iets meer kon leren dan de stof van de G.l.o.-school. Het buiten-
gewoon onderwijs aan slechthorenden, aan ziekelijke kinderen, aan
kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden moet zelfs nog aan deze
gedachte wennen. Dc scholen voor lichamelijk gebrekkigen en blinden
waren de eerste die zich op dit punt konsekwent los maakten van
scholen voor zwakzinnigen. Zij incorporeerden in hun leerplan h^t
voortgezet onderwijs. Vanuit de school voor lichamelijk gebrekkige"
werd het Mulo-examen gedaan en vanuit de scholen voor blinden kwam
men zelfs een stap verder en kon men via het staatsexamen de Univer-
siteit bereiken.

Er viel een evolutie te constateren op het terrein van de leerstof, maar
een kenmerkende trek van het zwakzinnigen-onderwijs bleef lange tijd
bewaard namelijk de apartheid, het gescheiden houden van gehandicapt®
jeugd en niet-gehandicapte jeugd bij hun opmars naar de maatschapP'J·

Wie in de toekomst van het b.l.o. ziet, ontwaart de grote verandering
die op til is. Er is een toenemende stroming die van de gescheidenheid
af wil. Deze stroming is zo sterk, dat ze het bolwerk van de apartheid
reeds aangetast heeft. Voor een groep leerplichtvrije debiele jongens
staan de Ito-scholen en Ito-afdelingen open, voor enkele debiele meisjes
Worden plaatsen ingeruimd op de primaire nijverheidsscholen en de
insider weet hoe deze problematiek ook al in de nazorg speelt, waar het
gaat om algemeen maatschappelijke zorg waarin de zorg voor debielen
besloten ligt of om een zelfstandige en aparte zorg voor debielen die
aan het maatschappelijk leven deelnemen.

De doofstomme leerlingen moeten naar de gewone nijverheidsschool,
met de blinde leerlingen dient men er naar te streven en men vraagt voor
ben zelfs evenals voor de slechthorenden, de slechtzienden en de licha-
melijk gehandicapten een plaats op elke soort school voor voortgezet
onderwijs. Om dit toekomstideaal te realiseren, zal er hulp en bijstand
gecreëerd moeten worden op deze typen van scholen. Het is niet waar-
schijnlijk dat het zwaar gehandicapte kind het in het voortgezet onder-
lijs redt zonder deskundige hulp. Vanuit de vroegere school voor
buitengewoon onderwijs zal deze hulp moeten komen en er laat zich
^en systeem denken waarin iedere buitengewone school over een
reizende leerkracht beschikt, dic een wakend oog houdt op de oud-
'eedingcn van de school dic aan het gewone voortgezet onderwijs deel-
nemen en die daar ook dc leerkrachten handicap-minded maakt.
Öij deze toekomstgedachten blijft het nodig om als uiterste nood-
zakelijkheid het voortgezet onderwijs aan alle soorten van buitengewoon
onderwijs in stand tc houden. Een zwaar spastisch kind, dat met de
"^ond op een electrische schrijfmachine werkt, een incontinent kind,
'^en kind dat elk uur verpleging nodig heeft, een karakterologisch
"Moeilijke puber, een kind met aanleg voor wiskunde en scheikunde doch
"let een irreparabele ernstige taalstoornis vindt zelfs met steun zijn
P'aats niet in het gewone voortgezet onderwijs,
^aar ook voor hen, die men met goede raad en daad uitlaat naar
het gewone voortgezet onderwijs, moet er een ark bestaan, waar zij
^^'l'g kunnen terugkeren als de wereld van het gewone voortgezette
onderwijs voor hen wat al le guur en onherbergzaam blijkt. Al komen
Ito-scholen en Ito-afdelingen bij het nijverheidsonderwijs, dan zal de
school voor zwakzinnigen haar arbeidsonderwijs niet kunnen missen
al introduceren wc in het gewone voortgezet onderwijs een sluitend
systeem van zorg voor het gehandicapte kind, dan nog moet iedere
^oort van buitengewoon onder\vijs de mogelijkheid open houden het

kind meer te geven dan basisonderwijs. Eerst dan zullen de ouders
van ieder gehandicapt kind er zeker van zijn dat hun kind ontvangt
hetgeen thans 90% van de normale jeugd krijgt, namelijk een of andere
vorm van voortgezet onderwijs. Het gehandicapte kind ontvangt dit
onderwijs, hetzij in de gewone school voor voortgezet onderwijs zoals
de nijverheidsschool of het lyceum, hetzij binnen de muren van de
B.L.o.-school. Dat ook voor de reahsatie van het laatste veel nodig zal
zijn is duidelijk, maar moet hier onbesproken bhjven.

De ervaringen die er zijn met het voortgezet onderwijs aan gehandi-
capte kinderen buiten de muren van de b.l.o.-school, zijn moedgevend.
Bhnde jongens staan in de gewone nijverheidsschool aan de revolver-
draaibank, doofstomme meisjes krijgen in de nijverheidssscholen kook-
les en naailes, de lichamelijk gebrekkige gaat van de b.l.o.-school waar
hij leerde leven met zijn gebrek, naar de h.b.s., het slechthorende kind
kind weet zijn weg op de Ulo-school te vinden.
Wanneer we in de toekomst de overgang van b.l.o.-school naar normaal
voortgezet onderwijs minder abrupt konden maken, zouden we nog
meer van succes verzekerd kunnen zijn. Een blind kind van 10 a 12 jaar
moet de gelegenheid hebben om een paar uren in de week een zangles
of een geschiedenisles op de lagere school te midden van ziende kinderen
te volgen. Een lichamelijk gehandicapt kind kan misschien enkele uren
per week in de g.l.o.-school vertoeven en een doofstomme leeriing kan
desnoods samen met horende kinderen het speelkwartier op de G.L.o.-
school meemaken. Er zal tweeërlei wisselwerking zijn, waarbij dus tevens
de gezonde zich op de gehandicapte leert instellen. Anders dan bergen
en dalen zullen zij elkaar in het leven ook ontmoeten.
Indien straks in wettehjke bepalingen kan worden vastgelegd dat de
kleine bemoeienis van de g.l.o.-school met het gehandicapte kind deze
school het recht geeft de B.L.o.-leerling in haar telling op te nemen '
hetgeen dus een dubbeltelling inhoudt, namelijk voor dc subsidie van
de g.L.o.-school en voor de subsidie van de b.l.o.-school - zal onge-
twijfeld een stimulans geschapen zijn en zal men uiteindelijk voor hel
gehandicapte kind meer uitsluitsel krijgen, of het buiten dc muren van
de B.L.o.-school het voortgezet onderwijs kan volgen of dat het binnen
deze muren verder moet worden onderwezen.

Waar groeit het b.l.o. naar toe is een benauwende vraag als men d®
statistische cijfers van 1960 vergelijkt met die van 1950. Als men ziet dat
het aantal leerkrachten bij het onderwijs aan slechthorenden met 250/"
is toegenomen, stemt dat tot verheuging. De ontwikkeling van de

audiologie heeft het gehoorgestoorde kind in het midden van de belang-
stelhng gebracht en voorshands bestaat niet de indruk dat men bezig
is ieder slechthorend kind naar een school voor slechthorenden te
rengen. Een toename met 350% leerkrachten bij het onderwijs aan
chamehjk gebrekkige kinderen noopt evenmin tot ongerusdieid. De
"ïedische revalidatie komt op gang en het is eindehjk afgelopen met
een veronachtzaming van het lichamelijk gebrekkige kind. Ook hier
enoeft men niet te vrezen dat men aanstuurt op een verwijzing van
^ 'e lichamelijk gebrekkige kinderen naar de scholen voor lichamelijk

Gans anders is het echter als men de groei van de b.l.o.-scholen voor
mderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden beziet. In grootte
reeds de tweede soort en als men tot deze groep wil rekenen
e kinderen die in het g.l.o. niet goed reilen en zeilen, is het einde van
e ontwikkehng nog niet in het zicht. Dit einde moet met schrik worden
a gewacht als men leest dat deskundigen 8% van de g.l.o. bevolking in
aanmerking acht te komen voor buitengewoon lager onderwijs in één
andere vorm, als men hoort dat van psychologische zijde het aantal
'nderen op de lagere school dat met ernsdge leermoeilijkheden worstelt
5% wordt geschat. Het betekent dat het b.l.o. naar 115.000 leerlingen
jrioet groeien en dat 70.000 daarvan op de scholen voor kinderen met
er- en opvoedingsmoeilijkheden zullen plaats nemen. In totaal zullen
er dan 7500 onderwijzers bij het b.l.o. werkzaam zijn. De 50 l.o.m.-
scholen van heden zullen ruim 600 scholen worden. Dit toekomstbeeld
's beangsdgend, temeer omdat niemand zich vleit met de hoop dat met
e plaatsing van 70.000 kinderen op de scholen voor kinderen met leer-
en opvoedingsmoeilijkheden, de zaak opgelost is. Het gewoon lager
onderwijs zal inmiddels nieuwe lagen aan het d.l.o. presenteren.
Als Wc ergens dc oude principes van het onderwijs aan zwakzinnigen
over boord moeten zetten, dan is het in deze sector. Het buitengewoon
onderwijs moet niet alle leerlingen met leerstrubbelingen uit het g.l.o.
alen en voorts diene men zich te realiseren dat de acdviteit naar het
terrein van de preventie moet worden verlegd. Zwakzinnigheid is niet
te genezen en de leer-gevolgen van zwakzinnigheid zijn niet te voor-
'"en. Over leerstrubbelingen kan echter het niet-zwakzinnige kind
borden hcengeholpen cn deze behoeven niet in ernstige leerstoornissen
te ontaarden. Dc 50 scholen voor kinderen met leer- en opvoedings-
ntoeilijkheden mogen er over 10 jaar 150 zijn met 14.000 leerlingen.
' ^ van de g.l.o.-bevoIking heeft dan toegang tot deze scholen gekregen,
'"aar dit moet dan ook als limiet worden aanvaard.

Men zou nu reeds op deze toekomst kunnen afstemmen door het in-
voeren van een numerus clausus. Iedere l.o.m.-school geve de g.l.o.-
scholen aan waaruit zij haar leerhngen betrekt en onderhng vormen
de gemeentebesturen en de schoolbesturen een verbintenis, die inhoudt
dat de l.o.m.-school maximaal i% van het leerlingenaantal van de
g.l.o.-scholen mag toelaten. Deze verbintenis en zijn naleving vorme
een subsidievoorwaarde. De verwachting is gewettigd, dat men dan
ook de werkelijk ernstige gevallen selecteert.

De klemmende vraag kan niet ontweken worden wat er met de andere
56.000 kinderen moet gebeuren, die tot sterk onvoldoende resultaten
in het g.l.o. komen. Uitgaande van de gedachte dat hier geen zwak-
zinnigen meer bij zijn, omdat de toekomstige 400 scholen voor zwak-
zinnigen zich over de 40.000 zwakzinnige kinderen hebben ontfermd, die
er ten naaste bij in de groep leerplichtige kinderen geacht worden te zijn
en dat ook de zintuigelijk gestoorden en de hchamelijk gehandicapten
voor zover dit noodzakelijk is uit het g.l.o. zijn verdwenen, moeten deze
56.000 leerhngen voor rekening van de gewone lagere school blijven.
De toekomstige verlaging van de leeriingenschaal zal ten hunne gunste
werken, de toenemende activiteiten van de pedagogische centra zullen ook
hun ten goede komen. Niettemin zal men het hier niet op aan moeten
laten komen. Er zijn namelijk in toenemende mate ook ongunstige
factoren in het spel. Vanuit het Nutsseminarium voor pedagogiek is
aangetoond dat het hedendaagse kind op de lagere school bijna 800
lesuren minder heeft dan 50 jaar geleden en niettemin aanzienlijk meer
moet leren. Daarbij is niet verdisconteerd alle tijd die thans gereser-
veerd moet blijven voor het werken in schooltuintjes, het schaatsen-
rijden als er ijs is, voor het schoolzwemmen en de schoolexcursies en
voor het melkdrinken op school en voor het verkeersonderwijs. Het is
niet te boud gesproken als men zegt, dat op de g.l.o.-scholen kinderen
kans lopen over hun toeren gejaagd te worden. Aan het einde van de
g.l.o.-school staat immers het voortgezet onderwijs met zijn eisen. Deze
eisen kunnen onmogelijk lager zijn dan 50 jaar geleden.

Men kan de hele situatie kenschetsen met een vertoeven „between the
devil and the deep blue sea". Enerzijds zegt het b.l.o. „neen" tegen deze
56.000 leeriingen en anderzijds kan de samenleving het zich niet per-
mitteren dat er zo veel mislukte schoolleerlingen in jaarklassen van
9000 worden aangevoerd. Dat aantal dat uiterst voorzichtig geschat is.
zal dure maatschappelijke voorzieningen vragen en ook langs deze
weg komt de vraag naar voren waarom we in dc g.l.o.-school niet met
voorzieningen beginnen. Wanneer wordt daar officieel ccn plaats inge-

ruimd voor de schoolpsycholoog en de schoolmaatschappelijke werker?
De te treffen voorzieningen kunnen zijn van psychisch hygiënische aard,
Waarbij gelet kan worden op compenserende uitwijkmogelijkheden voor
de minusvarianten van het g.l.o.-kind en ze kunnen zijn van didactisch
herstellende aard.

Met de laatste werkwijze is reeds enige ervaring opgedaan. Te Haarlem
zijn enkele leerkrachten administratief aan de b.l.o.-scholen voor
kinderen met leer- en opvoedingsmoeihjkheden verbonden, die als
remedial teacher in het g.l.o. werken. Zij reizen een aantal g.l.o.-
scholen af en verlenen deskundige hulp aan kinderen uit de laagste leer-
jaren die lees- en taalmoeilijkheden hebben. De bedoehng is deze leer-
hngen te behoeden voor een afghjden naar het b.l.o. en de hoop is
gerechtvaardigd dat de leerkrachten in de g.l.o.-school gaandeweg meer
op deze kinderen ingesteld raken. De remedial teaching heeft ook reeds
m andere vormen haar intrede in de lagere school gedaan en de mening
wint veld dat de strijd tegen de leerstoornis, die zo vaak uit een on-
schuldige leerstrubbeling geboren wordt in de g.l.o.-school aangebon-
den moet worden. Op het voorkomen van de leerstoornis moet een
^ware nadruk vallen. De school voor kinderen met leer- en opvoedings-
'^^oeilijkheden blijft dan gereserveerd voor de onvoorkoombare gevahen.

I^e toekomst van het b.l.o. is nauw gebonden aan een ontwikkehng
^an het g.l.o. Zoals het bewaren van de gezondheid vooraf moet gaan
®an de aanpak van dc ziekte cn het vrij onnozel is om er maar op los
te leven en de kleine waarschuwing van lichamelijk ongemak in de wind
te slaan omdat er goed geoutilleerde ziekenhuizen met een staf van
specialisten bestaan, zo is het even onjuist om in het g.l.o. maar op de
oude voet voort te gaan omdat cr buitengewoon onderwijsvoorzieningen
^oor het kind gemaakt zijn.

Het buitengewoon onderwijs wil het gehandicapte kind maatschappc-
'■jk maken cn in deze zin is het een curatieve zorg. De toekomst van het
blijkt een bedenkelijke trek te vertonen als we niet tot het treffen
^an preventieve maatregelen in het g.l.o. kunnen komen. Curatieve
^org en preventieve zorg plegen hand aan hand te gaan. Het buiten-
gewone onderwijs en het gewone onderwijs zullen in nauwe samen-
werking en lettende op de veranderde omstandigheden naar een nieuwe
toekomst moeten groeien. . .

ïn een tockomstbcschouwing over het b.l.o. mag aan de differentiatie
de soortvorming niet worden voorbij gegaan. Wc hebben hier tc
•"aken met een voortschrijdend proces. In 1923 waren er vier soorten
scholen, namelijk voor doofstommen, blinden, zwakzinnigen en

slechthorenden. In 1930 kwamen er bij de scholen voor lichamelijk ge-
brekkigen en psychopathen. In 1949 werden van de scholen voor zwak-
zinnigen de scholen verbonden aan een pedologisch instituut en de scholen
voor kinderen lijdende aan toevallen afgesphtst. Bovendien kwamen er
bij scholen voor kinderen lijdende aan tuberculose, scholen voor zieke-
lijke kinderen, scholen voor regerings- en voogdijpupillen en scholen
voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden. De scholen voor
psychopathen werden omgedoopt in scholen voor zeer moeilijk opvoed-
baren. De scholen voor kinderen wier ouders een trekkend bestaan
leiden, zoals scholen voor schipperskinderen en woonwagenkamp-
kinderen, kunnen buiten beschouwing blijven, omdat het hier a priori
niet om gestoorde kinderen gaat. Zij hebben een eigen inspectie en
zullen te zijner tijd wellicht onder de werkingssfeer van een gewijzigde
Lager Onderwijswet worden gebracht. Het is de vraag of men alle
regerings- en voogdijpupillen wel als gestoorde jeugd moet zien en zo
ja, welke specifieke stoornis ze dan hebben.
Het criterium voor soortvorming hjkt het verschil in aanpak, dat er
voor de gehandicapten bestaat, hetzij onderwijskundig, hetzij medisch
of para-medisch. Men kan ook zeggen, dat soortvorming steunt op een
verschil in karakteristiek, dat valt waar te nemen zowel in de ouUllage
als in de equipage van een school.

Een school voor bhnden bedient zich van brailleschrift, een school
voor slechtzienden van inktschrift. Het is logisch dat de scholen voor
bhnden en slechtzienden zich in de toekomst afzonderiijke soorten vor-
men, namelijk scholen voor blinden en scholen voor slechtzienden. D®
difierendatie heeft reeds plaats gehad, de soortvorming moet nog wette-
lijk gesancdoneerd worden.

Aan de scholen voor slechthorenden kunnen klassen worden ver-
bonden voor kinderen met ernstige spraakgebreken. Op een enkele
plaats zijn deze klassen reeds in een apart gebouw ondergebracht. D®
specifieke soort gaat dus op dezelfde wijze ontstaan als bij de slecht-
zienden en wacht nog op legalisatie, die ook hier juist is, omdat de aai
pak van de ene handicap anders is dan van de andere handicap, n'®'
alleen onderwijskundig, maar vaak ook medisch.
De lichamelijk gehandicapte kinderen vallen duidelijk in twee groep®''
uiteen. Er zijn bedlegerige kinderen en niet-bedlegerige kinderen. P®
niet-bedlegerige kinderen zijn te verdelen in kinderen met ernstige a
wijkingen aan romp en ledematen, in kinderen lijdende aan toevall®"
en in kinderen, die psycho-somatisch gestoord zijn. Een verdeling ν

baar. Voor bedlegerige kinderen gebruikt men bedden in plaats van
banken, hetgeen onderwijskundig nogal wat betekent, de lichamehjk
gebrekkigen vragen een eigen medische en para-medische staf die op
revalidatie is ingesteld, de kinderen lijdende aan toevallen hebben me-
disch en onderwijskundig specialisdsche hulp nodig en de kinderen, die
op openluchtscholen, buitenscholen of in kolonie B-huizen zijn ge-
plaatst om hun psycho-somatische opvallendheid hebben weer aan iets
geheel anders behoefte. De gebouwen verschillen, de onderwijsaanpak
verschilt en de niet-onderwijsdeskundigen verschillen.
Wanneer we deze criteria aanhouden, bhjkt dat het niet nodig is
scholen voor spastici als aparte soort te onderscheiden. Men kan klassen
van spastische kinderen vormen aan een school voor hchamelijk ge-
brekkigen, men kan een school voor lichamelijk gebrekkigen stichten
met uitsluitend spastische kinderen omdat het onderwijskundig voor-
delen biedt, er valt dus duidelijk een differentiatie waar te nemen, maar
er kan geen sprake zijn van een aparte soort, omdat hier dezelfde
medische en paramedische hulp geboden wordt als bij het pohomyelitis
geval of vele andere vormen van lichamelijk gebrekkigheid. Er bestaat
m het buitengewoon onderwijs wel een behoefte aan differentiatie zoals
uit het voorbeeld van de spastische kinderen blijkt, maar dit behoeft
'^'et te leiden tot een veel grotere opsplitsing in soorten dan thans het
geval is.

Indien het denkbaar is, dat er gevallen van geïsoleerde taalstoornis
bestaan, zou het juist zijn deze in klassen te verenigen in de grote scholen
voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden. Misschien zou
"ien in dat geval in de grote steden tot aparte scholen kunnen komen,
ïnaar het blijven scholen voor kinderen met leer- cn opvoedingsmoeilijk-
heden, omdat er een duidelijke gemeenschappelijke karakteristiek is met
"ame op het punt van de begeleiding van niet-onderwijsdeskundigen.
Differentiatie lijkt een organisatorisch onderwijskundige zaak, waarbij
men nog terdege moet weten wat men doet. Ze geschiedt binnen de
soort: arbeidsklassen voor debiele jongens, huishoudklassen voor de-
biele meisjes, klassen van voortgezet onderwijs voor lichamelijk ge-
brekkigen en dezc klassen mogen zich desgewenst samenvoegen tot
scholen, maar uiteindelijk is het een variatie van het onderwijs aan de-
hielen of een variatie van het onderwijs aan lichamelijk gebrekkigen.
Het komen tot aparte soorten steunt op een duidelijk verschil in
■karakteristiek, waarbij niet alleen de oudllage van het schoolgebouw
betrokken is cn het team van dc deskundigen, maar niet minder het kind
^elf. Het bedlegerige kind is een geheel ander kind dan het dansende en

springende kind van de openluchtschool, maar het kind met reken-
stoornis is in principe geen ander kind dan het kind met een taalstoornis.

In de toekomst zal het buitengewoon onderwijs nog tot grotere diffe-
rendatie komen en wanneer dit weloverwogen gebeurt is dit acceptabel.
Een mooi voorbeeld van differendatie geeft het onderwijs aan doof-
stomme kinderen, waar men kwam tot een splitsing in kinderen met
profitabele gehoorresten en non-profitabele gehoorresten. In beide ge-
vaUen betreft het kinderen met een zodanig gehoorverlies, dat zij niet
of bijna niet met hoorbare tekens kunnen worden onderwezen.

Het vormen van soorten hgt meer principiëel en heeft een veel bredere
achtergrond. Zoals uit het bovenstaande blijkt, hebben enkele nieuwe
soorten zich duidelijk gepresenteerd: de scholen voor kinderen met een
ernstig spraakgebrek en de scholen voor slechtziende kinderen. Daarbij
wordt het hoe langer hoe duidelijker, dat we in de scholen voor imbe-
cillen een aparte soort kunnen zien. Wanneer dan ook nog de scholen
voor kinderen met een meervoudig gebrek uit hoofde van hun specifieke
voorzieningen en maatschappelijke doelstelhng apart worden gesteld,
kan voorlopig de soortvorming als afgesloten worden beschouwd.

Deze soortvorming wordt door wettelijke bepalingen aangegeven. Men
denke daarbij ook aan de samenstelling van de toeladngscommissie,
die men hoe langer hoe meer als begeleidingscommissie gaat zien. De
differendade heeft binnen de soort plaats en is niet gebonden aan wette-
lijke voorschriften. Ze steunt op het experiment en heeft daarom recht
op vrijheid. De geschiedenis leert dat men vanuit de differentiatie kwam
tot het vormen van nieuwe soorten. De toekomst zal duidelijk maken,
dat voor dit proces wel degelijk grenzen gelden.

In een artikel, getiteld Onderwijs en welvaart, in de Economisch Statistische
Berichten van 3 mei jl., heb ik aan het slot gewezen op de noodzaak van
onderwijsresearch. Met aanzienlijk meer en goed gericht onderzoek zouden
de voor het onderwijs beschikbare middelen tot groter resultaten kunnen
leiden. Wat is ƒ310.000 voor onderwijsresearch per jaar (1961) tegenover de
/1,3 mld (1958), die ons land, nog afgezien van de gezinsuitgaven, jaarlijks
aan het schoolwezen spendeert? Dat is 0,024 % van de omzet. Het betekent
niets vergeleken met dc bedragen, welke het bedrijfsleven in het toegepast on-
derzoek investeert. Wilde men het bedrijfsleven nabij komen dan zou een
honderdvoudig research-budgct nog uiterst bescheiden zijn.

In Engeland blijkt de toestand al even slecht te zijn. Het Parliamentary and
Scientific Committee heeft zich onlangs over het onderwerp uitgelaten. Het
heeft een Memorandum tot dc Regering gericht. Daar wordt opgemerkt dat
de uitgaven voor toegepast onderzoek op onderwijsgebied £ 125.000 bedragen.
Viermaal zo veel als bij ons dus. Maar de onderwijsuitgaven bedragen daar
f 800 min. per jaar. Uitgedrukt in het percentage van deze uitgaven komt men
'n Engeland op 0.014 %· Dat is al evenzeer bedroevend weinig. De directeur
Van de National Foundation for Educational Rcscarch, Dr. W. D. Wall heeft
^an ook terecht de vinger bij dit cijfer gelegd. Hij wees cr daarbij op dat de
vruchten van goed onderzoek op dit terrein, waar wij nog zo weinig weten,
fantastisch groot zijn.

1-aat men uit deze vergelijking niet concluderen dat, nu wij i/ioo % op Enge-
land voor zijn, cr geen grond tot alarm is. De algemene kosten drukken op de
omzet van ccn kleinere onderneming uiteraard zwaarder dan op ccn grotere.
Laat ons veeleer met Dr. Wall begrijpen dat geld voor onderzoek op dit vrij-
wel nog maagdelijk terrein ccn goede investering belooft te betekenen.

Het is waar dat tegelijk met meer geld ook meer mankracht beschikbaar
"loet komen cn dat daar op 't ogenblik ccn ernstige belemmering hgt voor
een snelle opbloei van het onderzoek. Maar wanneer dc onderwijsresearch
^an Overheidswege moreel cn materieel dc erkenning krijgt, welke zij behoeft,
^"llen het opleiden cn aantrekken van comptctcnte onderzoekers op c uur
reële mogelijkheden worden. Dan ligt hier voor intelligente afgestudeerden
'n pedagogiek, psychologie cn sociologie ccn prachtige toekomst. ^^^ ^ ^

1. Aan het Nutsseminarium voor Pedagogiek aan de Universiteit van Amster-
dam slaagden voor het diploma Kleuterpedagogiek:

Op 14 juli 1961: Mej. E. M. C. Wijsman, Den Haag (scriptie: „De leiding bij
de expressiematerialen en de handvaardigheid").

Op 28 augustus 1961: Mevr. E. R. S. Ruymgaart-Heyligers, Den Haag
(scriptie: ,,De relatie in de kleuterschool tussen kleuter en leidster").

Op X september jl. is de heer J. M. H. Crijns afgetreden als leider van het
Katholiek Pedagogisch Bureau voor het l.o.c.a. Het behoeft voor degenen,
die de heer Crijns in de afgelopen zes jaren als leider van het k.p.b. voor het
l.o.c.a. hebben leren kennen geen betoog, dat zijn aftreden een verlies is voor
het werk van de onderwijsvernieuwing.

De wijze waarop hij richting en vorm heeft weten te geven aan de vele ver-
nieuwingsaktiviteiten ten behoeve van de verschillende secties van het katho-
lieke onderwijs welke in het Bureau vertegenwoordigd zijn, getuigen van een
deskundigheid en een toewijding, welke het grootste respect voor zijn persoon-
lijkheid hebben afgedwongen. Hoewel de heer Crijns persoonlijk gaarne zijn
werk als leider van het k.p.d. had voortgezet, noopten gezondheidsredenen
hem zijn functie neer te leggen.

Het is een gelukkige omstandigheid, dat de heer Crijns zich nog niet geheel
uit de aktiviteiten van het Bureau behoeft terug te trekken en dat hij zich
nog gedurende enige dagen in de week met bepaalde taken voor het Bureau
zal kunnen bezighouden. Het bestuur van het k.p.b. spreekt de hoop uit, dat
het de heer Crijns nog vele jaren gegeven zal zijn op deze wijze zijn kennis en
grote ervaring in dienst van het vernieuwingswerk tc stellen.
De heer Crijns heeft in de loop der jaren met zeer vele instanties en personen
relaties onderhouden. Deze relaties waren veelal niet alleen van louter functi-
onele aard, doch er zijn ook vele vriendschapsbanden gegroeid.
Het zal derhalve eenieder dic met hem heeft samengewerkt verheugen te ver-
nemen, dat het Bestuur van het k.p.b. gemeend heeft het afscheid van dc heer
Crijns niet onopgemerkt te mogen laten voorbijgaan.
Op 11 oktober a.s. zal er namelijk gelegenheid geboden worden van de heer
Crijns afscheid te nemen, van 15.00 tot 16.00 uur in het Kurhaus te Scheve-
ningen.

Het bestuur spreekt de verwachting uit dat velen dczc gelegenheid zulle"
benutten om van hun sympathie voor de heer Crijns blijk tc geven.
Het moge tevens de wens uiten, dat zijn opvolger, Drs. W. de Hey, met het-
zelfde elan het werk van de heer Crijns zal voortzetten.

j^gj onderzoek naar de beroepskeuze heeft betrekking op leerlingen, die bij
en . van de 8-jarige leerplicht de duitse Volksschule verlaten (14/15 jaar)
die uit de eindklasse van de Mittelschule (16/17 Jaar), twee groepen.

. t zich over 120 leerlingen van de eerste en 60 leerhngen van de tweede
te uitgestrekt. De auteur, hoogleraar aan de Padagogische Hochschule
sale ^"°ver, heeft het wetenschappelijk gehalte van zijn werk niet door mas-
^^^aamemingcn trachten te verzekeren. Hij heeft het gezocht in dc behoed-
yg °''Vk'alitatieve analyse. Op deze wijze kan, zo meent hij, de complexiteit
(jg^. problematiek beter tot haar recht komen. Ik geloof dat de schrijver
rjgjjj'" ^lijk heeft. Ik heb de indruk dat hij zijn werk gewetensvol heeft ver-
gro " hoeverre zijn beschouwingen representatief zijn voor de onderzochte
bew"^' jegens het ontbreken van cijfers niet na te gaan. Maar er is veel
εη '■'^^ateriaal in dc vorm van monografieën omtrent afzonderlijke leerlingen
anhahngcn uit protocollen. In de loop van het geschrift worden een aantal
veronderstellingen van dc auteur zichtbaar. Zij zijn: dat een be-
rneer is dan een complex van werkzaamheden; dat het sociale en ethische
heti'^" vertoont; dat het een onderkenbare struktuur heeft; dat dc keus van
(jgj erocp in beginsel voor het leven geschiedt; dat het daarbij van overwegend
en d"^ bcroepsstruktuur cn persoonsstruktuur in overeenstemming zijn
doo jonge mens de verscheidenheid van de motieven der beroepskeuze
εοη*^ een hogere zingeving moct verbinden. Naar deze maatstaven blijkt de
na ie der beroepskeuze bedroevend. Er is bij de onderzochte jeugdigen
^ Welijks sprake van ccn bewuste keuze. Daarvoor ontbreekt het hun aan
entatie in dc wereld der beroepen. Dc positieve of negatieve berocpswcnsen
ve^" zich tot de geneigdheid bepaalde werkzaamheden tc verrichten of te
yJr'Jden. En op bijkomende voor- en nadelen van verschillende beroepen.

'un zit cr niet in. Deze jeugd is voor de keuze niet rijp. Dc ouders bieden
bild"'® auteur ziet hier ccn taak voor ccn eigenlijke „Bcrufswahl-

tog°"derstelling ten grondslag, die nog aan de cerdcrvermclde moet worden
Ijg^evoegd: dat kinderen op dc bovenvermelde leeftijd wel rijp voor beroeps-
eerd^ gemaakt kunnen worden. Ik heb met deze, zoals met enkele van dc
ggj "genoemde, verondcretcllingen wat moeite. Ik zou zc graag realistisch
VerML·^ ^i"cn zien. Maar dc hoofdgedachte van het bock wordt overtuigend
Wat h^'· '^eze: wij hebben wettelijke vrijheid van beroepskeuze. Maar

0η·| tekent dat als dc jeugdige bcrocpscandidaten door onwetendheid cn
.baarheid gekluisterd worden? Deze vraag moet ons ook in ons land ernstig
den. Daarom heeft deze studie ook voor ons zowel informatieve als
evocatieve waarde.

Handbuch zur Jugendforschung, herausgegeben vom Studienbüro für Jugend-
fragen, Juventa Verlag München, Seitenzahl 349, Preis DM 18.80.

Het naslagwerk begint met een beknopte en interessante beantwoording door
Prof. Dr. Hans Mieskes, Directeur van het studiebureau voor jeugdproblemen
te Bonn-Venusberg, van de vraag waarom een handboek voor jeugdonderzock
gewenst en nodig is. In zijn antwoord zet Prof. Mieskes ondermeer uitéén dat
de wetenschap, in de volstrekte zin van het woord, een openbare aangelegen-
heid is geworden en sinds lang niet meer het voorrecht is van een afgezonderde
groep van ingewijden. Vandaar dat hij het van betekenis acht de resultaten van
wetenschappelijke research te verbreiden zodat deze gemeengoed kunnen
worden. Deze publicatie geeft daartoe een bijdrage.

Een handboek voor jeugdonderzock acht Prof. Mieskes verder zo belangrijk
daar naar zijn mening de jeugd als generatie zich sinds ruim 100 jaar emanci-
peert en sinds 1900 stormachtiger en consequenter dan voordien. Juist in dc
zeer geciviliseerde en geïndustrialiseerde naties representeren in onze tijd dc
emancipatieverschijnselcn van de jeugd als pedagogische cn sociologische
problemen die, gezien hun betekenis, voorrang moeten hebben. Zo worden
aan de jeugd belangrijke middelen en inrichtmgen ter beschikking gesteld, zij
heeft haar eigen rechtscodes, maakt steeds meer aanspraak op opvoedings-
huizen en vormingsinstituten, handel en industrie ontwikkelen voor hen zeer
gedifferentieerde vormen van opleiding. De jeugd handhaaft een eigen
levensstijl en heeft haar eigen organisaties en instellingen. Alle verantwoorde-
lijke persoonlijkheden, partijen, verbanden cn confessies dingen naar de gunst
van de jeugd.

Voornoemde ontwikkeling heeft de wetenschap niet onberoerd gelaten. Op
het terrein van de pedagogische research wordt thans veel werk verricht ont
een duidelijker beeld te krijgen van de hedendaagse jeugd. Een jeugdpaeda-
gogiek, die gebaseerd is op modern wetenschappelijk onderzoek, acht Prof-
Mieskes een opgave van deze tijd.

Het handboek bestaat uit dc volgende delen. Ten eerste een verantwoordinS
waarom deze publicatie is samengesteld cn ccn toelichting op het gebruik·
Daarna een uitvoerig overzicht van cn inlichtingen over bureaus cn instcllinge·!
die jongeren onderzoeken. Vervolgens ccn overzicht van auteurs, die terzake
gepubliceerd hebben cn tenslotte ccn systematische bibliografie met trcf-
woordrcgister.

De universitaire publicaties cn dissertaties over jeugdproblemen zijn ver-
meld tot 1950. Dc bibliografie over het werk van dc bureaus cn instellingen
is eind december 1959 afgesloten.

Conclusie: Deze uitgave geeft een uitstekend overzicht van wat in Wcs
Duitsland op het gebied van jeugdzorg, jeugdonderzock cn jeugdstudie wor ^
verricht. Dc zeer vclc gegevens, die in dit naslagwerk zijn vermeld, zijn uiter
mate logisch gerangschikt zodat zij met weinig moeite terug zijn tc vinden^
Het auteurs- cn het trefwoordenregister maken dc zeer vclc bibliografisc
gegevens toegankelijk. Bovendien zijn dc publicaties zeer doeltreffend na
onderwerp gerangschikt.

Het Studienbüro für Jugcndfragcn tc Bonn-Venusberg heeft met deze ^
gave ccn moeizaam maar dankbaar werk verricht. Wij in Nederland hen
met dit handboek ccn goed overzicht van dc Duitse wetenschappelijke »'
ratuur over jeugdproblemen gekregen. j.h.n.graNP

Aan het slot van de redactionele mededehng aan de lezers - geplaatst
in het novembernummer van ons tijdschrift - is aangekondigd, dat in
het januarinummer van Paedagogische Studiën nadere mededehngen
zullen worden verstrekt over de inhoud van de nieuwe jaargang. Het
IS evenwel reeds thans mogehjk de redactionele plannen voor het jaar
1962 te publiceren.

Behoudens onvoorziene omstandigheden, is de redactie voornemens het
volgende te reahseren:

Het gecombineerde juli-augustusnummer zal als een speciaalnummer
verschijnen, waarin de fundamentele aspecten van de didactische- en
pedagogische scho'ing van het onderwijskader aan de orde zuhen
worden gesteld.

Gezien de reeds ontvangen en toegezegde bijdragen zal voorts het
Volgende kunnen worden gepubliceerd:

3. Enkele aspecten van het plan op korte zicht van Langeveld.
4· Sociaal-pedagogische aspecten vanuit de kleuterpedagogiek.

5· De positie van het zeer begaafde schoolkind op een gewone school
voor het g.l.o.

7. De voorklasse aan het gemeentelijk lyceum te Emmen.
8· De middelbare school in de toekomst.

'O· Kennistheoretische overwegingen inzake de didaktiek.
II. Afgrenzing van een algemene didactiek.
Consequenties van dc bcgaafdheidsspreiding.

18. Het Hoger Instituut voor Opvoedkundige Wetenschappen der Rijks-
universiteit te Gent.

Verder is het de bedoeling van de redactie ook in het komende jaar
belangwekkende artikelen uit de navolgende tijdschriften tc doen be-
spreken en zo mogelijk van commentaar te voorzien:

2. Cahier pédagogiques pour 9. Das Studienseminar.
l'enseignement du second degré. 10. Harvard Educational RevieW.

De rubrieken Pedagogisch Nieuws, Boekbesprekingen en Bibliografi'
sche Notities zullen ook in het komende jaar actuele, instructieve cn
veelzijdige informaties bieden. DE redaCT'E

De muziek, die eertijds een zo belangrijke plaats in de opvoeding innam,
^ordt in het tegenwoordige onderwijs slechts als verpozing en verlich-
t'ng van een serieus leer-programma geduld. In zeer veel gevallen laat
e school het zelfs aan het particulier initiatief van de ouders over of zij
Un kinderen al dan niet in de muziek willen laten bekwamen. Maar ook
Wanneer de ouders zich ondanks de extra moeite en kosten, die aan parti-
culier rnuziekonderwijs verbonden zijn, niet hebben laten weerhouden om
niuziek een plaats te geven in de opvoeding van hun kind, dan wordt
e stap toch vaak weer ongedaan gemaakt zodra de nood aan de man
omt, in casu een slecht rapport dreigt. De muzieklessen worden dan
stopgezet totdat - zoals dat heet - de resultaten op school weer bevredi-
gend zijn.

Op de vraag, waarom en hoe de muziek in ons onderwijssysteem ge-
egradeerd is tot een „trivialiteit", waar zij eens als een onderdeel van
e ,>quadrivium" juist tot de hogere leerstof gerekend werd, zal ik hier
"■et ingaan.

^^Wel wil ik proberen - door een beschrijving te geven van het muzikale
erproces - duidelijk te maken, hoe vérstrekkend de invloed van de
'nuzick kan zijn in dc totale persoonlijkheidsvorming en hoe belangrijk
®n Verantwoordelijk de taak van dc muziek-pcdagoog is.

^óór wij die taak bezien, lijkt het mij goed, eerst de vraag te stellen hoe
®en mens cr toe komt om muziek te willen leren beoefenen. Wat wil hij
aarmede bereiken, wat bezielt hem? Want een zekere bezieling is nodig,
p' les niet op een mislukking uitlopen cn mocht de wens, om inge-
tc Worden in het rijk der muziek niet van de leerling, maar van diens
°"ders uitgaan - zoals vaak bij kinderen 't geval is - dan behoort het
ot dc eerste taak van de muziekleraar om die geboeidheid door de
te wekken. In en door zijn les moeten die bezieling voor, en die
^koring door de muziek ook steeds weer opnieuw opgeroepen worden,
bekoring, die de leeriing zo lokt, dat hij mee wil doen „er bij" wil
JJn; zoals het in de ballade luidt: „Heer Halewijn zong een liedekijn,
d'e dat hoorde wou bij hem zijn".

In een aantal gevallen gaat de lokstem, de bekoring, het „enchantement"
uit, van het timbre van een instrument. Reeds bij jonge kinderen is er vaak
een uitgesproken voorkeur op dit punt. Al kan die op een toeval hgheid
berusten: de bewondering voor iemand, die juist dit instrument bespeelt,
of een zekere mode, toch komt een dergehjke voorkeur meestal voort
uit een muzikale persoonhjkheids-structuur. Strijkers behoren tot een
ander menstype dan blazers, zangers staan anders tegenover de muziek
dan instrumentahsten. Ik wil hierop later nog ingaan, het nu alleen maar
signaleren.

In de meeste gevallen is het echter niet zozeer het instrument, waarvan
de betovering uitgaat, maar hgt het veeleer in „het hedekijn," dat heer
Halewijn zong, kortom in de muziek zelve. Die muziek kan iemand be-
reikt hebben in de vorm van een eenvoudig melodietje, het kan tot hem
gekomen zijn in het hchamelijk ervaren ritme van dans- of mars-muziek.
Voor weer een ander in het geheel van klanken, die op een zomeravond
komen overwaaien uit de muziektent in 't dorp, door het huiselijk musi-
ceren der ouders, misschien ook door muziek van radio en grammofoon.
In al deze gevallen is het verlangen naar muziek minder gebonden aan
één bepaald instrument. Deze leeriing wil niet zozeer viool-, of hobo
spelen, hij wil vooral musiceren. Maar om dit doel te bereiken, zal hij
toch van een of ander instrument (hierbij ook gerekend dc eigen stem)
gebruik moeten maken. Zijn weg zal op vele punten samengaan met die
van dc aspirant-violist of aspirant-hoboïst, maar de muziekpedagogische
aanpak zal bij deze leeriing toch anders zijn, omdat zijn doel ruimer,
minder gespecialiseerd is. Grof gesproken zouden wij kunnen zeggei*
dat in 't eerste geval het verlangen uitgaat naar het beheersen van het
instrument, in het tweede geval naar het deel hebben aan dc muziek.
de praktijk liggen deze verschillen zelden zo scherp; het gaat meer om
nuances. Voor beide catcgoricn geldt cchtcr dat zij iets gehoord hcbbcit;
dat zij willen bereiken, cn samen met de muziekpedagoog begeven z'J
zich - om met dc woorden uit dc Halcwijn-balladc tc spreken -
zingend cn klingend" op weg naar dat doel.

Al spoedig z^I blijken dat wat eerst ccn concrctc inhoud leek te hehb®"'
{dit liedje, dat muziekstukje) cn dus ook concrctisccrbaar schccn, i"
lijkcr tc bereiken is cn dat dc bekoring ook nog van iets anders u' β ^^
dan aanvankelijk gedacht werd. Zijn het wcl dic noten, dat wijsj®

dat speelstukje zelf, die zo'n aantrekkingskraeht uitoefenden? Is „de
muziek" iets objecdefs, dat buiten de mens staat, of is zij ten nauwste
met zijn eigen zijn verweven? Al te vaak denken we nog in min of meer
allegorische termen over de muziek. Wel is het beeld van „Vrouwe
Musica" verbleekt, maar in ons denken is toch nog altijd iets aanwezig
van de gedachte, dat de muziek een „andere wereld vertegenwoordigt",
die onafhankelijk is van de mens en buiten hem staat. Muziek echter is
menselijk spel, met door de mens ontworpen regels, zij is mensen-spel
en achter en door de klanken der muziek heen vernemen we een wijze
Van méns-zijn, een zijn, dat uitsluitend in muzikale termen uitgedrukt
en medegedeeld kan worden. De betovering, die van een muzikale
Uiting kan uitgaan, berust er op, dat de toehoorder die, tot klank ge-
v^orden, ménselijke bewogenheid herkent als een, ook in hemzelf aan-
wezige, reeds venvezenhjkte of nog te realiseren zijns-wijze.

^let betreft hier een menselijk leven en beleven, dat woord- en beeld-loos
l^aar daarom niet minder wezenlijk is. Deze wijzc-van-zijn kan zich
enbaar maken via muzikale middelen, beter gezegd: kan muziek
gorden. Immers: muziek spreekt ons woordloos aan. Haar vormen zijn
eeldloos; zij bestaan slechts in imaginaire dimensies.
Muziek speelt zich uitsluitend in de tijd af. Zij is er slechts zolang zij
'''inkt, eenmaal uitgespeeld, is er niets meer van over. Zij „is" niet zo
^^®··' zij „gebeurt". Het is dit „gebeuren" waaraan de muziek-Ieerling
^eel wil hebben; hij wil cr in méédoen, maar juist dit „doen" komt altijd
^eer tussen hemzelf en dat stromende gebeuren in te staan. Slechts af en
toe, meestal onverhoeds, is het hem gegeven om zowel acticf-doende
Passief-gebcurcnde te zijn. Hij ervaart zulke momenten als ccn ge-
schenk, maar heeft zc niet in zijn macht. Hij kan ze niet dwingen, alle
''cvvusfc wilsinspanning werkt fiicr eerder nfi- dan vóórdelig. Wanneer
^e althans onder „willen" een zich-zcttcn-op, een vast-grijpen verstaan,
"'er is veeleer nodig het willen, dat, om met het woord van Gabriël
^^rcel te spreken, is: „Vouloir n'est pas se crisper, mais se détendre" ·
•w.2. een staat van bereidheid, openheid en waakzame ontspanning.
Deze houding moet de musicerende mens lichamelijk-geestelijk ver-
werkelijken. Het is duidelijk dat deze contra-dictie: actieve passiviteit,
"'oeilijk te bereiken is. Talloze obstakels moeten daartoe overwonnen,

Metaphyiique 24, n. 20. aangch. bij H. M. M. Fortmann. Nieu we opvauingen
'""fnt de psychologie en de pedagogiek van de wil. Dik, i 8 jrg. bl. 461.

allerlei vaardigheden verworven worden, aleer er sprake van kan zijn,
dat de condide geschapen is, waarin die eerder genoemde twee-eenheid
van dóen en zich laten dragen kan optreden.

De overwinning van die belemmeringen, het verwerven van kennis en
vaardigheid op muzikaal gebied vormen als het ware de „gradus ad
Parnassum". Deze trap moet zorgvuldig beklommen, geen trede kan
hchtvaardig oversprongen worden. Pas als het vóór-terrein, de „lagere
gebieden" van de Parnassus geheel bekend en eigen geworden zijn, is
er kans dat men de top mag betreden; die top van het echte musiceren:
een eenheid van doen en gebeuren. Het vóórterrein, niet de top, is het
eigenlijke arbeidsveld van de muziekpedagoog. Juist om der wille van
het einddoel, dat hij niet in zijn hand heeft, kan hij het gebied dat hij
wèl kan en mag beheersen niet genoeg au sérieux nemen. Laat ons dit
terrein nader bezien.

De meest voor de hand liggende muzikale uiting is die via het zingen, cn
de eerste kennismaking en omgang met muziek vindt veelal zingende
plaats. De moeder, die haar kindje voorzingt, de onderwijzer, die met
zijn leerlingen zingt en danst, leggen de onmisbare basis voor de verdere
ontwikkeling. Maar als men dieper wil doordringen in het rijk der
muziek, kan men niet voorbijgaan aan het instrument. Het is nu een-
maal zo dat een groot deel van het door de eeuwen heen opgebouwde,
ons ter beschikking staande, muziek-répertoire uit instrumentale muziek
bestaat. Maar cr is nog een andere reden n.1. die voortvloeit uit het musi-
ceren, beter nog uit de musicerende mens zelf. Muziek-maken is niet
alleen een uiterlijke handeling: het speelt zich als het ware op twee
fronten af. Het gebeurt in de musicerende mens, maar ook buiten hem·
Er is zowel een voor anderen waarneembare, als een in hem gezongen
en alleen door hem zelf vernomen muziek. Dit innerlijke gehoor, het
muzikale voorstellingsvermogen, moet ontwikkeld, gevormd en bewust-
gemaakt worden.

Juist voor dit laatste, de bewustmaking, is het instrument, dat buiten de
mens staat, meer geschikt dan de menselijke stem, die, zoals A.
Milne in „Winnie the Pooh" zegt, „vanzelf af gaat". Eenvoudig slag-

Werk, xylofonen, bamboe- en blokfluiten, vedels zijn met het oog op
deze muzikale vorming beter geschikt dan de veel gecomphceerdere
piano, om maar te zwijgen van de moderne strijkinstrumenten. Toch
kunnen deze, meer techniek vereisende, instrumenten ook de boven-
genoemde functie uitoefenen, mits de leraar ze bewust in dienst stelt van
het innerlijk horen, het minder directe instrumentale handelen altijd
Weer verbindt mèt, en toetst aan het zingen en zich niet beperkt tot een
zekere instrumentale dressuur, een veruiteriijkte muzikale dril.
Tussen innerlijk en uiterlijk klankbeeld bestaat, zoals gezegd, geen
éénrichtingsverkeer. De beïnvloeding gaat zowel van binnen naar buiten,
als omgekeerd. Een onvoldoende of onexacte klank-voorstelling leidt
tot onklaarheden in de uitvoering. Zogenaamde fout gegrepen noten
zijn meestal geen tekort in de technische vaardigheid, maar in het den-
ken, onritmisch spel berust op een onritmisch inneriijk horen, onzuiver-
heden op een gebrekkige melodische of harmonische voorstelling. Wan-
neer deze fouten regelmatig optreden zonder onmiddellijk gecorrigeerd
te worden, lijdt het inneriijk gehoor hier op zijn beurt weer onder,
l^^^aar het klinkend resultaat heeft nog een ander gevolg voor de klank-
voorstelling. Een violist hóórt dc muziek anders dan een pianist, of beter
gezegd, bij 't zien van 't zelfde notenbeeld zal de eerste zich daarvan
een andere klankvoorstelling maken, dan dc laatste. De pianist, die nl.
Wel de inzet, niet het doorklinken van de tonen in zijn macht heeft,
•krijgt daardoor meer oor voor het exacte, de gearticuleerdheid, dan voor
het „zingen" van de muziek. Doordat hij meerdere tonen tegelijk speelt,
zijn zin voor samenklank beter ontwikkeld, dan bij de bespelers van
®en melodie-instrument. Een groot nadeel is evenwel, dat hij zich in
Vergelijking met blazers en strijkers niet hoeft te bekommeren om de
Zuiverheid. Het blijkt vaak dat goed spelende pianisten bedroevend te
■kort schieten op dit gebied, en dat hun melodisch gehoor zwak is.
^'j veel instrumentalisten treft men ook ccn zekere „blindheid" aan
Voor bepaalde, uit de techniek van hun instrument voortspruitende,
•klankfouten. Zo hoort dc strijker vaak niet eens meer dat de inzet van
^en nieuwe noot, gepaard aan ccn strcekwisseling, niet precies op tijd
•komt, of een overbodig accent krijgt. Dc overgang van dc ene toon naar
de andere kan, bij strcekwisseling althans, niet zo exact plaats vinden,
bij toets- en blaasinstrumenten. De speler berust hier - hoewel tcn
onrechte - niet alleen in, hij hóórt zijn eigen fout zelfs niet eens meer.

geldt eveneens voor onzuiverheden in het spel ten gevolge van een
Vals instrument (blokfluiten!) of niet gecorrigeerde fouten op 't gebied
Van vinger- of mond-stand. Dc leraar moet mede daarom zo strikt zijn

in zijn eisen omtrent zuiverheid en ritmische precisie, omdat iedere ge-
maakte fout inwerkt op de klankvoorstelhng.

Waar er dus zo'n grote samenhang en wisselwerking is tussen de vor-
ming van het innerlijke horen, en het door de leerhng bespeelde instru-
ment, is het duidehjk dat het bijzonder verfrissend en verruimend is,
wanneer een leerhng zich niet uitsluitend tot één soort instrument bepaalt
Het verdient aanbevehng om b.v. te blazen én te strijken. Nu er weer
mogehjkheden groeien op het gebied van instrumenten die een, althans
relatief, eenvoudige techniek vereisen, wordt het bespelen van meer dan
één instrument ook makkehjker te verwezenhjken. Bovendien is er
naast de instrumentale mogehjkheid nog een, die voor ieder ter beschik-
king staat, die van het zingen.

Ik wees er reeds eerder op dat er verschil bestaat tussen zingen en spelen.
Het eerste is directer, onmiddelijker. De zanger hééft geen instrument,
hij is zijn eigen instrument. Tussen zijn muzikale intentie en de uiting
daarvan ligt geen distantie, tenminste als deze hem niet nadrukkelijk
geleerd wordt, en hij zijn lichaam niet „instrumentahseert", d.w.z. zijn
lichaam dusdanig leert beheersen, dat het als het ware een instrument
geworden is. Daardoor boekt het zingen winstpunten ten aanzien van
de spontaniteit, maar het onttrekt zich vaak al te makkelijk aan de ob-
jectieve eisen van precisie en helderheid, die evenzeer bij het musiceren
behoren. Het voordeel van deze onmiddellijkheid van de zang kan overi-
gens op zichzelf weer een rem voor de uiting gaan vormen. Dc „gêne"
om te zingen, berust er vaak op, dat men het gevoel heeft zich daarbij
meer uit te leveren, zich meer bloot te geven, dan bij instrumentaal spel.
Bij de instrumentalist fungeert het instrument als scherm tussen zijn
innerlijk en de buitenwereld, hij wordt er door beschermd. Niet hij klinkt
maar zijn instrument.

De zang-situatie is dus een andere dan de instrumentale. Zij bieden elk
andere uitings-mogelijkheden aan en werken anders in op dc erbij be-
trokkenen. Zij appelleren aan ccn ander facet van het muzikale zijn.

De tot zingen geneigde mens is naar zijn totale structuur anders dan hiJ,
die in de eerste plaats instrumentalist is. Dc zanger voelt zich - en van-
daar zijn voorkeur - meer thuis in het onmiddellijke, ongereflecteerde,
hij kent minder distantie dan de instrumentahst.

Maar ook ten aanzien van de bespelers van de verschillende instru-
mentengroepen, kan gezegd worden dat zij diverse muzikale typen ver-
tegenwoordigen.

De strijker is vaak geneigd de expressieve „bezielde" toon te laten pre-
valeren boven tempo en ritme. Lichtheid, bewegelijkheid en ritmische
exactheid gaan de blazer daarentegen beter af, maar hij mist het gevoel
voor de zeggingskracht van de toon op zichzelf, voor de sensuele kant
van de muziek. De blazer is een bewegingsmens, de strijker eerder een
gevoelsmens.

De bespelers van piano of orgel hebben een minder directe verbinding
met hun instrument, dan de strijkers en blazers. Zij alleen zijn in staat
om meerdere muzikale gedachten gehjktijdig hoorbaar te maken, zij
zijn in zekere zin intellectueler in hun muzikale uitingen. Ook ter ver-
ruiming van de muzikale persoonlijkheid is het daarom zeer waarde-
vol, als de leeriing zich niet vasdegt op alleen maar zingen, of één in-
strumentale mogehjkheid. Deze facetten van het muzikale „zijn" moe-
ten elkaar aanvullen. Want het zijn tenslotte allen variades op hetzelfde
thema, en dat grondthema luidt als volgt: communicatie en transfor-
matie.

De musicerende mens is zowel inneriijk, - in zichzelf als uiteriijk,
- voor anderen waarneembaar - actief. Hij moet zowel naar binnen als
naar buiten luisteren cn hij legt, al musicerend, steeds weer verbindingen
tussen zijn binnen- en zijn buiten-wereld. Om het inneriijke klankbeeld
naar buiten te brengen, moet hij zich het „vreemde" instrument „eigen"
niaken en daarmede een nieuwe eenheid vormen, of, als hij zingt, het
eigen lichaam als instrument Ieren beheersen, en het zodoende als een
ander lichaam ervaren. Hij staat in voortdurende communicatie tussen
..binnen" en „buiten" cn transformeert het eigene in het andere en om-
gekeerd. Door zijn omgang met het instrument, zijn luisteren ernaar,
^jn gehoorzaamheid eraan, wordt hij zelf tot „een goed instrument".

Het plezier van het goed functioneren van het eigen lichaam en de een-
wording met het instrument zijn een vreugde op zichzelf, maar het
fPel kan hier nog boven uit groeien, wanneer de speler zijn „goed-
'nstrument-zijn" in een groter verband stelt.

Zoals in alle spel is er ook in het muziekspel een tendentie naar de spel-
gemeenschap. Zonder afbreuk te doen aan de grote betekenis van het
in-je-eentje spelen, meen ik toch dat de musicerende dilettant (en om
hem gaat het in dit betoog) pas tot vohe ontplooiing kan komen in het
samenspel. Het samenspelen is niet alleen een grote stimulans voor hem,
het is „in musicalis", zijn eigenlijke bestemming. Vanuit het gezichtspunt
van de totale muzikale vorming geldt dit ook voor de pianist, die des-
noods nog een solitair bestaan zou kunnen volhouden, omdat er vol-
doende hteratuur is die hij alléén kan uitvoeren.

Met het optreden van de spelgemeenschap doet zich voor de muziek-
Ieerling een nieuw probleem voor. Bij de omgang met het instrument
kan er nog sprake zijn van beheersing van dit, buiten de speler staande,
^object. Bij het verkrijgen van die beheersing, hebben naast het zichzelf
beluisteren: d.w.z. het toetsen van de klinkende resultaten aan de inner-
lijke klankvoorstelling, het inzicht in de techniek van het instrument en
de bewuste training, een belangrijk deel aan het succes. Instrumentaal
spel doet daardoor een beroep op de intell igende en het doorzettings-
vermogen. Maar voor het samenspel is nog iets anders nodig. De mede-
speler kan niet - zoals het instrument - beheerst worden. Niet de helder-
heid van de innerlijke voorstelling, niet het muzikale denken, is hier
doorslaggevend, maar de openheid voor de ander, de bereidheid om
ten koste van eigen ontplooiingsmogelijkheden plaats in te ruimen voor
de ander.

Ten koste van de eigen ontplooiing: zó lijkt het althans in 't begin. Bij
het samenspel is de mede- en tegenspeler mijn limiet; het klinkend resul-
taat hangt er van af, in welke mate wij bij elkaar passen, elkaar aanvullen
en opvangen. Zo doet zich b.v. het merkwaardige verschijnsel voor dat,
om wille van de zuiverheid, een melodie even anders gespeeld moet
worden, op 't moment dat zij door een tweede melodie vergezeld wordt.
Zuiverheid is niet absoluut, maar relatief. Een a als grote terts van U
moct anders geintoneerd worden, dan wanneer deze deel uitmaakt van
het accoord b-dis-fis-a. Dat de piano met de invoering van de gelijk'
zwevende stemming zich hieraan niet meer stoort, is een argument tegen
dit instrument, niet tegen de zuiverheid!
Zuiverheid in 't samenspel vraagt een intensief luisteren naar de ander,
een zich voortdurend aanpassen aan elkaar. Hetzelfde geldt t.a.v. ge-
luidssterkte, dmbre, tempo; en hoe onritmisch blijkt ons spel vaak te

zijn als tegen noten van lange duur, door anderen vlugge noten gespeeld
moeten worden! Het samenspel, waar ik hier op doel, moet niet ver-
ward worden met het musiceren onder leiding van een dirigent, zoals
dit nog veelal 't geval is bij onze grote koren, en de uit dilettanten be-
staande harmonie- en symphonie-orkesten. Deze vorm van muziek-
maken vraagt strikte gehoorzaamheid aan de leider; het is niet langer
een spel van wederzijdse aanpassing der spelers onderling.

Samenspelen doet dus in hoge mate een beroep op de bereidheid van de
speler om zich, ter wille van de ander steeds weer te herzien. Die be-
reidheid is, zoals ik reeds zei, niet meer een puur muzikale aangelegen-
heid, zoals dit wel het geval was met het innerlijk gehoor. Maar deze
instelling wordt wel gunstig of ongunstig beinvloed door de opvatdng
ten opzichte van de muziek, die de speler, al dan niet bewust, huldigt.
De muziekpraktijk van de 19e eeuw - en in hoofdzaak ook die van de
2oe - heeft, in tegenstelling tot die van andere perioden, overwegend dc
nadruk gelegd op het individucel-expressieve karakter van de muziek.
Zij verloor daarbij het muzikale spel-element veel meer uit het oog.
Hieronder versta ik het beleven van muziek als een ondergaan van
spanningen en ontspanningen, die met muzikale middelen teweeg ge-
bracht worden, zoals b.v. door het onderlinge ontwijken, nalopen en
elkaar kruisen van melodieën; door de afwisseling of gelijktijdigheid van
Verschillende maatsoorten; door uitéénstrevende en versmeltende samen-
•«lankcn.

Het zou natuurlijk onjuist zijn te menen, dat de muziek, die spel-om-
bet-spcl is, niet evenzeer menselijke expressie is. In zekere zin is zij dit,
juist door haar onopzettelijkheid, meer en ruimer dan de muziek, die
nadrukkelijk individueel-cxpressief wil zijn. Het verschil tussen deze
tWce ligt ook niet in het formele (beiden maken gebruik van de muzikale
"liddelen: ritme, melodie cn harmonie) maar in de intende.
Dc opvatting nu dat muziek in de eerste plaats verklanking van een
persoonlijk gevoel is, heeft vanaf de tweede helft van de i8c eeuw steeds
sterker zijn stempel op dc muzikale produktie en reproduktie gezet,
daardoor werd zij van „divertissement" tot „serieuze muziek". Men
•beleefde haar als „individuele expressie ener allerindividueelste emode".
^et is duidelijk dat in dit geval de tegenspeler een belemmering wordt,
of dat men hem tot begeleider reduceert,
^aar het huidige concertrepertoire nog grotendeels opgebouwd wordt

uit muziek van deze periode, en velen het concertleven beschouwen als
de enig ware maatstaf, ook voor 't eigen musiceren, is het spelelement
van de muziek in discrediet geraakt en hjkt er soms wel een semi-reh-
gieus waas over de muziek en de beoefening ervan, te hggen. Wie tot
de muzikale gemeente behoort of behoren wil, moet dit door zijn op-
treden duidelijk maken. Het is immers een gewichtige zaak geworden!
Dit alles kan aan de muziek en haar beoefenaren iets precieus en pre-
tentieus geven, of leidt bij anderen, die hieraan niet kunnen of willen
meedoen, tot muzikale minderwaardigheidsgevoelens.

Het zijn het samenspel en de medespelers, die ons uit deze zwaarwichtig-
heid, die door zijn eenzijdigheid een doodlopende weg is, bevrijden
kunnen. Juist door de aanwezigheid van de tegenspeler, die paal en perk
stelt aan onze vrijheid, die een „tegenover", een grens vormt, kunnen
wij spelen. In de onbeperktheid verliezen wij onszelf; in de afbakening,
die rekening houdt met en speelruimte laat aan speler én tegenspeler,
vinden wij zowel de ander als onszelf op een nieuwe wijze. Door 't
wederzijdse accepteren van de beperking ontstaat er nl. een nieuwe
muzikale situatie, waarin het niet langer gaat om mijn, meer of vaak
minder geslaagde zelf-expressie, maar om datgene, wat wij samen tot
khnken brengen en gezamenlijk uitdrukken. De tegenspeler, aanvan-
kelijk een belemmering, wordt nu juist een onmisbare hulp. Het lui-
steren naar het geheel, verlost de speler uit de remmende zelfbevangen-
heid op muzikaal-psychisch cn instrumentaal-technisch gebied. Door
ruimte te maken voor de ander vindt hij op zijn beurt weer een eigen,
onmisbare en onvervangbare plaats in een nieuw en groter geheel, dat
hem steunt en draagt.

Met dit „geheel" bedoel ik tweeëriei: zowel het muziekwerk, dat alleen
in gezamenlijkheid tot klinken gebracht kan worden (waarover later
meer), als het geheel der spelers: de muzikale gemeenschap.

Deze draagt, dank zij het er in gebruikte medium, een volstrekt eigen
karakter. Doordat zij zich beweegt op het gebied van het non-verbale,
vallen de intellectuele cn sociaal-culturele afgrenzingen, die samen-
hangen met de taalbeheersing, weg. Het contact tussen de musicerenden
is opener, direkter, in zekere zin menselijker, dan in een gemeenschap.

die op de taal is aangewezen als expressie-mogelijkheid en middel van
eommunieade. De musieerende gemeenschap is prae-verbaal, soms ook
post-verbaal, dat wil zeggen dat zij eenvoudiger, ongecomphceerder is,
soms echter ook dieper graaft en wezenhjker is dan de sprekende ge-
meenschap. Door gebruik te maken van het afbakenende, begrenzende
woord, begrenst de sprekende mens zich ook tegenover de ander; bij
't musiceren versmelt de „uidng" van de ene speler met die van de ander
en doet daardoor een nieuwe eenheid ontstaan. Dit drukt zijn stempel
op de totale omgang binnen de musicerende gemeenschap. Muziek en
Eros hggen dicht bij elkaar.

Alle musiceren brengt, reeds vanaf het allereerste begin, de speler niet
alleen met de eigen uidng in contact, maar ook met het „muziekwerk",
d.w.z. met een reeds aanwezig, door een ander dan hemzelf ontworpen
muziekstuk, of het daarbij nu om een kinderliedje, een volksmelodie of
een composide van een met naam en toenaam bekende componist gaat.
Daarmede wordt de muziekleerling, van de aanvang af, geplaatst in en
gebonden aan een muzikale traditie, een muzikale cultuur.

Ook als de improvisatie een kleinere of grotere rol speelt bij het muziek-
onderwijs, blijft dit gelden. Want wil dat improviseren, dat zelf ont-
werpen van melodicn of begeleidingen, werkelijk enigszins uitgroeien,
<lan zullen daarbij - zoals bij alle spel - regels opgesteld moeten worden.
Die regels zijn echter weer ontleend aan de wetten, die ten grondslag
liggen aan reeds bestaande muziek. Improviseren, dat niet steeds weer
getoetst wordt aan voorhanden composities, daardoor gevoed en ge-
stimuleerd wordt, loopt al spoedig op niets uit, of blijft steken in 't her-
halen van cliché-achtige oplossingen.

Wet muziekwerk, d.w.z. dc gecomponeerde genoteerde muziek, zoals
We die in de West-Europese muziek kennen, vraagt om interpretatie en
'aat, al naar de tijd, waarin het geschreven werd, nog zekere mogelijk-
•leden tot modificatie toe. Zo kennen wij nog tot ± 1750 de mogelijkheid
^an versieren of het kiezen van de instrumentatie. Maar de spelregels,
die hiervoor gelden, staan vast, de speler heeft ze te aanvaarden zoals
ze zijn. In tegenstelling tot het instrument, dat de speler uiteindelijk kan

beheersen, in onderscheid tot de ontmoeting met de medespeler, die op
wederkerigheid berust, is bij het contact met het muziekwerk dit laatste
een gegeven met door een ander bepaalde en onveranderhjke spelregels:
aan deze regels is de musicerende mens geheel gebonden.

Het is nodig hier een en ander in verband met het muziekschrift te zeg-
gen. Het draagt, zoals ook 't letterschrift, symbool-karakter; in het ge-
val van het notenschrift moeten visueel waarneembare, onbeweeglijke
tekens, een gebeuren weergeven, dat niet verbonden is aan een objectief
waarneembare zaak.

Bij het gewone lezen kan het schriftbeeld nog symbool zijn voor een
voorwerp: b.v. een aap of een noot. Bij de muziek is dit niet het geval.
Hier gaat het er om dat het statische notenbeeld in een innerlijk muzi-
kaal gebeuren omgezet wordt. De moeilijkheden bij het leren van het
notenschrift hggen er niet zo zeer in, dat men zoals dat heet „de namen
van de noten moet leren", maar in het feit dat er alleen sprake kan zijn
van de beheersing van het notenschrift als dit zowel een innerlijke
klankvoorstelling, als een vocale of instrumentale handehng oproept.
Hier komt nog het volgende bij. Het notenschrift heeft, in een eeuwen-
lange ontwikkehng, pas in de i6e en 17e eeuw de vorm gekregen, die
wij thans kennen. Deze vorm munt uit door een zeer hoge rationaliteit,
waardoor wél het exacte, indeelbare van de muziek tot zijn recht komt,
maar het stromende, onbepaalbare, minder. Indien men het moderne
notenschrift vergelijkt met een oudere notatie, zoals die nog in het
gebruik is voor het Gregoriaans, springt dit tekort in het oog.
Altijd weer opnieuw moet de leerling leren dat bij ons notenschrift de
muziek „tussen de noten" staat, iedere keer opnieuw moet hij het sta-
tische van het beeld overwinnen. Het vertrouwd-raken met het noten-
schrift wordt, in tegenstelhng tot het „ontcijferen" van het beeld-schrift
(het plaatje) en het woord-schrift (de letters), nog door het volgende be-
lemmerd. Reeds van jongs af aan wennen we onze kinderen aan het
symbool van de met het oog waargenomen werkelijkheid: we leren het
plaatjes kijken, en in huis, op straat en op school wordt het met „plaat-
jes" omringd. Het lezen, d.w.z. het vertrouwd raken met de symbool-
tekens van de taal, vormt gedurende vele jaren de hoofdschotel van het
onderwijs. Bovendien is ieder kind volop in de gelegenheid om letter-
schrift te zien, het hoort tot zijn wereld. Maar het notenschrift is in ver-
gelijking met de twee andere een „onder-bedeeld gebied". Dat men het

ZOU beheersen, wordt nog ahijd als een luxe beschouwd. Hoewel er een
ononderbroken stroom van muziek op ons wordt losgelaten, bestaat
de meerderheid van ons volk uit muzikale analfabeten. Omwegen als
klavarskribo, dat de muzikale notatie bindt aan de afbeelding van het
te bespelen instrument, of goed bedoelde muziekuitgaven, waarin haas-
jes, paardjes en wat dies meer zij, de notenbalk op en neer dartelen,
helpen niet. De moeilijkheid ligt nl. niet - of slechts voor een zeer gering
deel - in 't notenbeeld als zodanig, maar in 't feit dat het visueel-waar-
neembare, statische beeld in innerlijk horen en gebeuren moet worden
omgezet; dit vraagt een zeer geregelde, langdurige omgang.

Bij het aanbieden van het muziekmateriaal heeft de muziekpedagoog
een dubbele taak. Eensdeels bouwt hij langs deze weg een muzikaal
),bezit" op. Al spelende verwerft de leerling zich een répertoire. Ander-
deels vormt dit muziekmateriaal de innerlijke klankvoorstelling en
daarmede de muzikaliteit van de leerling. Dit brengt ons op het punt
Van de keuze van het spelmateriaal. Nog al te zeer wordt deze beperkt,
tot een zeer klein deel van de ter beschikking staande muziek, nl. werken
tiit de tijd van ± i68o-± 1880. Het zal misschien onvermijdelijk zijn
Om uit de enorme hoeveelheid, zoals eenstemmigheid vanaf de 6e, meer-
stemmigheid vanaf de 12e eeuw, ongerekend de „tijdeloze" exotische
"luziek uit alle werelddelen, een zekere keuze te doen. Maar de selecde,
die op 't ogenblik bewust of onbewust - meestal het laatste - gemaakt
Wordt, brengt voor dc ontplooiing van de muziekpedagogie bijzondere
nioeilijkhcden mede.

In de eerste plaats, omdat de totale muzikale activiteit, zowel scheppend
herscheppend, zich in de bovengenoemde periode van het intensieve
"aar het extensieve ontwikkeld heeft. Op melodisch gebied houdt dat
Onder meer in, dat dc omvang der melodicn steeds groter geworden is
dat deze dc voorkeur geven aan interval-sprongen in plaats van
'Schreden. Ten aanzien van de vereiste techniek geldt, dat niet langer
''.'ankkwaliteit, duidelijkheid van muzikale dictie cn precisie het belang-
"j'^st zijn, maar snelheid, het beheersen van een grotc omvang (voor
strijkers het „glibberige" terrein van de positie-wisseling!) en toon-
^olume. Tenslotte brengt dit voor de uitvoeringspraktijk met zich mede.

dat de stukken langer worden („avond-vullende" symphoniën!) en een
aldoor grotere apparatuur vereisen. Wie uitsluitend aan deze muziek
geschoold is, zal veelal geen oor hebben voor de muzikale intensiteit:
melodiën, die klein van omvang zijn, waarin b.v. een kwintsprong al
een enorme expansiekracht betekent; hij zal wellicht niet horen hoe het
samenspel van twee simpele melodiën, juist door de evocaüe van open-
heid en leegte, wijdser kan khnken dan een met klanken „volgepakte"
muziek. Het gevaar bestaat ook, dat hij de muzikale middelen zèlf, en
niet datgene wat de componist er mee doet, voor het wezenlijke gaat
houden. Bovendien stelt deze „extensieve" muziek zeer grote eisen
aan het technische kunnen der executanten. Daardoor blijft, indien deze
muziek door dilettanten uitgevoerd wordt, de uitvoering vaak technisch
beneden peil. Men stelt zich dan maar met de van binnen gehoorde
muziek tevreden en pleegt dus een soort zelfbedrog. Dit zou niet nodig
zijn wanneer het répertoire ruimer en anders gekozen werd; vroegere
tijden legden nl. lang niet zo'n grote nadruk op de techniek.

Een andere reden waarom de muziek uit de eerder aangeduide periode
uit muziekpedagogisch oogpunt problemen met zich mee brengt, hgt
in het volgende. Het is de harmonie in de vaste opeenvolging van ac-
coorden, die we de harmonische cadens noemen, welke in de muziek
van die tijd overheersend is, en ritme en melos de wet stelt. De harmoni-
sche cadens - die ons aandoet als van een dwingende wetmatigheid ^
geeft aan de hoorder een gevoel van zekerheid, van muzikale logica-
Niet voor niets heten de twee beslissende accoordcn in de harmonische
cadens de dominanten: zij dwingen tot een oplossing, als tot een nood-
zakelijke conclusie.

Leerlingen, die alleen met deze muziek bekend zijn, karakteriseren
muziek uit vroegere perioden vaak als: open, zwevend, onaf. Ik mee"
dat ze daarmede geen onjuiste opmerking maken, en dat, ook bij ecO
nadere kennismaking, de muziek uit de vroegere cn de er na liggen^®
perioden, iets van dat door hen getypeerde karakter blijft houdeo-
Dat opene en onafgeslotene zal alleen, bij meer vertrouwdheid ermede,
niet gevoeld worden als een tekort, maar zal een tot nog toe niet-vef'
kende, muzikale wereld ontsluiten.
Een ander aspect van deze ontwikkehng in de muziek van de i8e e^
19e eeuw, is de reeds genoemde overheersing van de harmonie over de
andere elementen van de muziek, waardoor zowel het bewcgingskarak-

ter van de ritmiek, als de zeggingskracht van de melodiek steeds verder aan
banden gelegd werden. Zozeer zelfs, dat het gangbaar is geworden muziek
„melodieus" tenoemen, diejuistn/e/gekenmerkt wordt door het horizon-
tale spanningsverloop, maar hoofdzakelijk uitaccoordbrekingenbestaat.

Hoe prachtige resultaten er ook bereikt zijn met een compositietech-
niek, die een zo dominerende rol toekende aan de harmonie, tóch heeft
deze eenzijdigheid juist voor de „zelf-musiceerders" een groot bezwaar.
Hun ritmisch en melodisch gehoor wordt hieraan nl. onvoldoende ont-
wikkeld, terwijl dit juist de grondslag van de muzikale opvoeding zou
moeten vormen. De samenklank is, zowel bij de ontwikkehng van het
mdividu, (zie o.a. Stern, Schünemann) als muziekhistorisch gezien, het
laatste aan het bod van de drie muzikale elementen.

Een andere oriëntatie is dus ook daarom gewenst. Het is verrassend om
te zien hoe Béla Bartók in zijn pianomethode „Mikrokosmos" tot soort-
elijke conclusies komt. In deze bundel, waarin hij, getuige de naam,
m een notedop weergeeft wat er in de grote muziekwereld voorhanden
is. stelt hij niet alleen goeddeels dezelfde problemen aan de orde, die
men op grond van de kennis van muziek vóór 1650 weer in het muziek-
onderwijs begint te betrekken, maar hij voert in deze bundel een zeer
overtuigend pleidooi voor het intensieve musiceren en het intensieve
luisteren. Hij bereikt wonderen met melodiën die slechts een omvang
^an vijf tonen hebben, doorbreekt het al tc dwingende schema van
2 X 4 of 4 X 4 maten, combineert maatsoorten, gebruikt de toonge-
slachten, die wij de kerktoonaarden noemen, en dc pentatoniek naast
het Dur- cn Moll; kortom: de vele mogelijkheden, die aanwezig zijn
in dc europese mjzick, maar die door dc specifieke ontwikkeling sedert
i '650 op het tweede plan geraakt, of zelfs verschrompeld zijn. Mis-
schien dat een muziekpedagogiek, die zich met die vroegere muziek
l'ezig houdt, dan ook zal blijken ccn „reculer pour mieux sauter" te
^ijn. De daaraan ontwikkelde muzikaliteit, kan bewegelijker zijn en
Weer zin hebben voor dc relatieve onafliankelijkheid van melodiën en
ritmen, die in het muziekwerk tot co-existentie komen. Misschien zal
een aldus geschoold gehoor makkelijker een weg vinden tot de eigen-
tijdse muziek, die nu nog voor velen een gesloten boek is, dan het oor
dat uitsluitend aan de muziek van dc net achter ons liggende periode

Tenslotte is er nog een laatste argument in dit pleidooi voor een ver-
ruiming en heroriëntade van het muziekrépertoire.
Iedere cultuur-periode heeft een speciaal facet van het mens-zijn be-
hcht, iedere periode van de mensheids-geschiedenis is een aspect van het
gehele mensehjke zijn. In de muziek wordt iets van dit mensehjke zijn,
nl. datgene wat wij eerder het „woordloze" noemden, medegedeeld. De
musicerende mens heeft op zijn beurt weer deel aan dat woordloze zijn,
in zijn verschillende aspecten, naar mate hij muziek uit onderscheiden
perioden speelt. Met dit voorbehoud althans, dat hij niet alleen „noten
produceert" maar zich voor het werk openstelt, zich tot tolk ervan
maakt, en zich aldus het „vreemde" kunstwerk „eigen" maakt, zo dat
de taal ervan ook zijn eigen taal wordt. Gorter dichtte: „Muziek lokt
aan een ziel muziek weer los". Hoe ruimer en gevarieerder het aange-
boden répertoire, des te groter de kans, dat de muziekleeriing zich daar-
aan ook rijker en geschakeerder zal ontplooien, of met de woorden van

muziek opent diepten en verborgen schuilhoeken van onze ziel, waar die
gevoelens, die wezenstrekken, die de componist, zijn tijd, zijn stijl eigen
zijn en die ons aanvankelijk vreemd leken, toch blijken te leven". i

We hebben tot nog toe alleen over de acdeve muziekbeoefening gespro-
ken. Hoe zit het echter met het beluisteren van muziek in de concertzaal
en door middel van radio of grammofoon? Vooral deze laatste begint
immers in het leven van de muziekliefhebber een steeds grotere rol te
spelen, en hjkt weieens het eigen musiceren te kunnen vervangen. Dit
laatste is echter niet mogelijk, want luisteren en spelen zijn twee vol-
strekt verschillende wijzen van deel-hebben-aan-de-muziek.
Luisteren - juist omdat het los is van de eigen execudeve deelname -
heeft het voordeel, dat nu alle aandacht voor 't muziekwerk zelf be-
schikbaar is. Indien dit luisteren de ruggesteun van actieve muziekbe-
oefening - in heden of verieden - heeft, is het een waardevolle en zelfs
onmisbare aanvulling van het eigen toch altijd op alleriei wijze begrens-
de musiceren. Al luisterend musiceert men dan als het ware mee.
Al te vaak echter komt het er op neer dat de gehóórde muziek
inneriijk meegespeeld of meegezongen wordt. Daarmede valt de betc-

kenis van het muziekbeluisteren ook weg; men heeft niet langer deel
aan het muziekgebeuren, maar staat er buiten en gebruikt het slechts als
een achtergrond voor andere aedviteiten. Of, en ook dat komt voor, er
ontstaat een situade, waarin men zich door het wegvallen van de „ver-
zwarende omstandigheden" van het eigen spel, veriiest aan de mee-
slepende kracht van de gehoorde muziek. Men raakt op drift of in
trance.

Het eerste verschijnsel kunnen wij o.a. bij jazz-uitvoeringen waarnemen.
Een musicus vertelde mij, hoe hij, terwijl hij bij een jazz-feest op een
verhoging stond te spelen, het publiek aan zijn voeten in extase zag
komen. Hij zelf had daaraan geen deel, voelde ook de neiging ertoe
niet. De rem van zijn instrument: de eisen, die de bespeling ervan hem
stelden, hielden hem klaar wakker; de opgeroepen emoties werden,
doordat hij te gehoorzaamen had aan alleriei regels en beperkingen, in-
gedamd en door sluizen geleid. Voor de toehoorders was dit niet het
geval; voor hen was de muziekstroom niet „gekanaliseerd" maar in-
tegendeel een rivier vol stroomversnelhngen en draaikolken. Het tweede
Verschijnsel: de trance-achtige reacties, zullen wij - althans in ons land -
niet zo massaal aantreffen. Zij komen echter even goed voor. In een
jeugdleiderskamp kwamen bij het beluisteren van muziek van Dufay,
Zeer verschillende reacties los. De meeste deelnemers ervoeren deze -
Voor hen volstrekt onbekende - muziek als ruim, hoog, licht, rustig. Een
jongen vergeleek de muziek met een heel vroege mei-morgen, een ander
^ei: „Wat waren die mensen vroeger zeker, zoveel rustiger dan wij". Een
"leisje merkte op: „Ik ga er diep van ademen". Maar een van de deel-
neemsters kreeg het bij het aanhoren van deze muziek erg te kwaad. Ze
beschreef later het gevoel dat ze gehad had met de woorden: „alsof je
hoofd van je romp afvliegt". Ze zei, dat ze dit soort gevoel ook wel eens
onder een nachtelijke sterrenhemel had, het gevoel alsof ze naar boven
2ou vallen. Pas toen ze, naar de gewoonte uit Dufay's tijd, de ordening
^an de muzikale polsslag met de hand aangaf, en haar aandacht con-
centreerde op één van dc stemmen, verdween dit gevoel.
In een ander kamp beleefden wij iets soortgelijks, ditmaal bij nog
0"dere muziek (13c eeuw) en bij improvisaties in de kerk-toonaarden.
In al deze gevallen wordt de melodie niet opgebouwd op een dragende
grondtoon, maar beweegt zich lang om de „verhoogde" reciteer-toon,
oni zich pas aan 't slot te ontspannen naar de zgn. finalis, die wel het

eind, maar niet de basis van de muziek aangeeft. Voeg hierbij dat deze
melodiën nergens door accoordzuilen gesteund worden maar vrij-
zwevend zijn, dat pas aan 't slot een gemeenschappelijk rustpunt op-
treedt en dat bij Dufay veelal de laagste partij aan een hoge mannen-
stem is toevertrouwd. Dit alles roept inderdaad het gevoel van lichtheid,
hoogte, onaardsheid op.

Roes en trance zijn twee uiterste polen waartoe - onder bepaalde om-
standigheden - de muziek kan leiden, en 't lijkt mij goed, dat de muziek-
pedagogie zich van deze mogelijkheden, die tot schade aan de persoon-
lijkheid kunnen leiden, bewust is. De aUeen-maar-luisterende mens is
hierdoor het meeste bedreigd, maar ook de actief musicerende kan dit
ervaren. Ook zal het ene muziekwerk hiertoe meer aanleiding geven dan
het andere. Bij een eenzijdig gebruik van de muzikale middelen: alleen
maar ritme, of aheen maar klank, treden deze verschijnselen eerder op
dan bij een werk, dat de aandacht en dus de waakzaamheid op velerlei
terrein tegelijk gespannen houdt.

Het is de taak van de muziekpedagoog om, zowel door de aanpak als
door de keuze van zijn stof, bovengenoemde, negatieve werkingen van
de muziek, zowel bij luisteren als bij doen, te voorkomen.

Het onveranderlijke kunstwerk en de veranderende speler
In beide gevallen echter: zowel bij het luisteren als het spelen, wordt de
musicerende mens geconfronteerd met het kunstwerk dat is, zóals het is;
dat niet beheerst, slechts aanvaard kan worden. Maar in deze aanvaar-
ding en - bij het zelf-spelen althans - zich-in-dienst-stellen van het werk
blijkt uiteindelijk juist de grootste mogelijkheid tot groei en zelf-ont-
plooiing voor de muziekleerling te hggen. Ook hier geldt, evenals bij de
moeilijkheden, die rezen rond de omgang met het instrument en de
omgang met de medespeler, dat wat oorspronkelijk een hinderpaal leek,
juist de mogelijkheid tot grotere vrijheid en innerlijke groei is. Aan het
onveranderlijke muziekwerk wordt de leerling zelf anders; hij leeft
nieuwe mogelijkheden in zich zelf kennen cn wat eerst misschien „an·
dermans" woorden waren, wordt nu toegevoegd aan de eigen muzikale
woordenschat. Bovendien krijgt hij, al is het op nog zo simpele wijze, deel
aan een menselijke werkelijkheid - woordeloos in muziek uitgesproken
- die uitgaat boven zijn eigen beperkte zijn. Hij vindt zijn plaats binnen dc
muzikale traditie, de muzikale cultuur, cn hij mag dat doen, met volledig
behoud van het eigen zijn, dat echter verruimd en vernieuwd wordt.
Ook hier helpt de muziek hem tot wat ik reeds eerder noemde: com-
municatie en transformatie.

Wij hebben achtereenvolgens de problemen, die zich op de weg naar de
muziek voordoen, besproken. De muziekleeriing wordt er echter niet
na elkaar mee geconfronteerd, deze moeihjkheden doen zich gelijk-
tijdig aan hem voor, beinvloeden elkaar en zijn ten nauwste dooreen-
gestrengeld. Reeds vanaf het allereerste begin is het bepelen van het
instrument gekoppeld aan het zich voegen naar de onomstotelijke eisen,
die het kunstwerk stelt. Ook zal, bij goed geleid muziekonderwijs, het
samenspel reeds vanaf de aanvang een wezenlijke plaats krijgen, en dan
niet alleen met de leraar, die of hij wil of niet zich altijd wel aan de leer-
hng aanpast, maar samenspel „op voet van gelijkheid" dus met spelers,
die niet veel verder zijn dan de leerling zelf.

Dit is niet alleen nodig omdat ook t.a.v. het muziekspel „jong geleerd,
oud gedaan" geldt, maar het is mede nodig, omdat een eenzijdige aan-
dacht voor een van de aspecten van het musiceren met verwaarlozing
Van de andere tot verstarring, steriliteit of zelfbegoocheling leidt, terwijl
de „gespreide" aandacht moeilijkheden voorkomt of uit de weg ruimt.
2o kan het luisteren naar de medespeler of naar het spanningsverioop,
de zeggingskracht van de melodie, ontspannend werken op de lichame-
lijke verkramping, die het gevolg is van een al te eenzijdige aandacht
vóór, of zelfs angstige gebiologeerdheid dóór het instrument. Zelfs
binnen de techniek geldt, dat het vericggen van dc aandacht van cén
nioeilijkhcid naar een gelijktijdig optredende andere, het gehele spel
'en goede komt. Dc vioolpcdagoog Dounis raadt aan, om bij moeilijk-
beden voor de linkerhand, dc aandacht op de rechter te concentreren
en omgekeerd. Maar ook de uitsluitende aandacht voor het te spelen
Werk, met verwaariozing van de eisen, die het instrument stelt, brengt
ons op een doodlopende weg. Musiceren dat zich alleen maar vermeit
'n dc schoonheid van het muziekstuk en niet ook, door het eigen spel
l'ritisch te beluisteren, recht doet wedervaren aan de verklanking ervan,
loopt in een onverantwoord dilettantisme uit. Men hoort dan wel „van
binnen" de ideale vertolking en stelt zich daarmede tevreden, maar
geeft er zich geen rekenschap van, of het eigen doen ook objectieve gel-
digheid heeft. Zodoende wordt de verrijking cn vernieuwing waar eer-
der sprake van was niet wezenlijk bereikt.

Het is geen wonder dat dc leeriing soms verzucht: „Ik kan toch niet aan
alles tegelijk denken!"

Toch moet dit altijd weer van hem gevraagd worden. De musicerende
"lens moet een soort alomtegenwoordige aandacht ontwikkelen. Dit

vraagt een zeer grote geestelijk-lichamelijke concentratie. Deze nood-
zaak tot concentratie brengt met zich mede dat men nóch als executant
nóch als luisteraar lang achter elkaar muzikaal actief kan zijn. De viohst
Carl Flesch placht te zeggen, dat indien een leerling hem verzekerde
langer dan vier uur per dag te studeren, hij overtuigd was dat deze leer-
hng niet góéd studeerde.

Het is ook alsof de tijd in de muziek geconcentreerder ervaren wordt,
dan op andere gebieden. Een jonge vak-musicus had Bach's Matthaeus-
Passion beluisterd. Op de vraag hoe hij 't gevonden had, luidde zijn
antwoord: „Wat is dat een lang stuk!" Deze maatstaf ten aanzien van
de duur, die voor de muziek geldt, hgt bij de omgang met het hteraire
kunstwerk geheel anders. Zouden wij haar daar toepassen dan kwamen
wij slechts tot het lezen van schetsen, nauwelijks van novehen. De mu-
ziekleerling moet een zeer hoge graad van concentratie betrachten. Wan-
neer hij er echter in slaagt om deze, al is het ook maar bij ogenbhkken
op te brengen, dan heeft dat ook ten gevolge dat hij zich door zulk
musiceren „er geheel uitgetild" voelt. Hij wordt door aandachtig musi-
ceren verfrist als door weinig andere bezigheden.

Ik heb hiermede een aantal van de problemen besproken, waarmede de
leerling, die de Parnassus bekhmmen wil, te maken krijgt. We zagen
dat hij voor verschillende beperkingen werd gesteld: die van het instru-
ment, die van de tegenspeler en die van het kunstwerk. Zij vormden
de obstakels, de moeilijkheden, die hij op zijn weg te overwinnen had.
Maar is het eigenlijk wcl juist over moeilijkheden te spreken? Want
juist in de belemmering bleek de kans om verder te komen, de kans op
ontwikkehng en ontplooiing te liggen: de moeilijkheden bleken de groei-
mogelijkheden bij uitstek te zijn.

Nog iets anders werd bovendien duidelijk. Wij spraken in 't begin over
een weg-naar-de-muziek, de „gradus ad Parnassum", een vóór-terrein
en een einddoel. Dat is juist, maar evenzeer waar is, dat iedere stap op
de Parnassus toch reeds een schrede op de Muzenberg is; dat ieder punt,
dat met dit doel voor ogen op het vóórterrein bereikt wordt, reeds de
trekken in zich draagt van het uiteindelijke doel.

bestek weergaven wat er zich, grootser en wijdser misschien, maar niet
essentieel anders, afspeelde in de „grote muziek".
De schreden op het voorterrein van de Parnassus verhouden zich tot
de top, als een microcosmos ten opzichte van de macrocosmos. Ieder
musiceren, hoe eenvoudig ook, dat recht doet wedervaren aan de eisen
van het instrument, de medespeler en het kunstwerk, is verwant aan het
uiteindehjke doel en draagt er de trekken van.
Het moge waar zijn, dat het „enchantement" van de muziek ons gelokt
heeft naar haast onbereikbare hoogten, evenzeer is waar, dat ieder voor-
lopig doel reeds een afschaduwing van het einddoel kan zijn.
Want de omgang met het instrument leidt ertoe, dat de speler juist door
zijn luisterende „gehoorzame" doen, zelf tot een goed instrument wordt,
in staat om deel te hebben aan een groter geheel.
De omgang met de medespeler bevrijdt de mens uit zijn gefixeerdheid
op zichzelf; in spel en tegenspel ontstaat de nieuwe situatie, waarin
eigen doen gesteund wordt door dat van de ander en eigen ontplooiing
mede plaatsvindt dank zij de ander.
De omgang met het kunstwerk leert de musicerende mens hoe hij,
door zich in dienst te stellen, opgenomen wordt in, en deel krijgt aan
iets dat boven hem uitgaat.

Voorts is iedere bereikte trede van de „gradus ad Parnassum" niet
slechts eindpunt van een weg, maar bovendien uitgangspunt voor een
Volgende schrede. Zodoende zal de leerling, die deel wil hebben aan de
muziek, dit ook ervaren, wanneer zijn techniek door leeftijd of aanleg
slechts gering is; en de leerling, wiens wens oorspronkelijk alleen maar
"itging naar het beheersen van een bepaald instrument, zal door zijn
omgang met medespeler en muziekwerk de kans krijgen, om zijn doel
te verruimen cn de weg te vinden naar de muziek zelf.
2o is dan het muziekonderwijs niet uitsluitend een vorm van verpo-
zing of een weg naar het muzikale „erf-goed", maar - door het musi-
ceren en aan de muziek zelve - is het bovendien een vorming van het
Vermogen tot communicatie en transformatie. Het is daardoor een be-
langrijke bijdrage tot de totale persoonlijkheidsvorming en heeft recht
op een veel grotere plaats in de opvoeding dan tot dusver gebruikelijk.
Immers: doordat de musicerende mens vorm tracht te geven aan zijn
■muzikale voorstelling - al dan niet gewekt door een door anderen ge-
blaakt muziekwerk - vormt hij ook zichzelf: al vormende wordt hij

I^oor wat er in hem klinkt naar buiten te brengen en hoorbaar voor
anderen te maken: door zich te uiten, groeit hij innerlijk.

Door spelenderwijze zijn „alomtegenwoordige" aandacht, zijn gedif-
ferentieerde concentratie te oefenen, groeit zijn vermogen, om een veel-
heid samen te vatten tot een geheel en bouwt hij aan zijn integrerend
vermogen en zijn eigen integratie.

Carla Idenburg-Kohnstamm ontving haar opleiding aan het Kon. Conser-
vatorium te 's-Gravenhage. Gaf particuhere muzieklessen cn bewoog zich
op het gebied der volksmuziek. Zij is als muzieklerares verbonden aan de
C.I.C.S.A. te Amsterdam.

Publiceerde o.m. Speelruimte in Helpen als ambacht, studies over maat-
schappelijk werk, Baam z.j.

WORDT HET ONDERWERP:
„DE VOORTPLANTING VAN DE MENS"
OP SCHOLEN VOOR V.H.M.O. BEHANDELD?

Sexuele voorlichting is nog steeds een groot probleem. Dit moge blijken
uit de vele artikelen die hierover in de laatste jaren in de buitenlandse -
vooral de Duitse - hteratuur zijn verschenen. Heel vaak wordt er aan-
sluiting gezocht bij het onderwijs in de biologie op de middelbare
scholen. Ook de sexuele opvoeding wordt hierbij betrokken (Zie litera-
tuuropgaven: Stengel, Wolff, Hackbarth, Siedentrop).
In Duitsland verscheen zelfs een hele reeks kleine boekjes: „Unter-
wiesungsmaterial zur Geschlechtserziehung", waarvan een het onder-
werp: „Geschlechtserziehung und Schule" behandelt. De schrijver,
Dr.H.Oesterreich, neemt zonder meer aan dat de school tegenwoordig
actief deel dient te nemen aan de sexuele opvoeding. Volgens hem zijn
in Duitsland de meeste docenten - ook die van het lager onderwijs -
Van deze noodzakelijkheid overtuigd. Wel deelt hij mede dat niemand
eigenlijk nog een goede voorstelling heeft van de omvang en de inhoud
van deze sexuele opvoeding op de school. Volgens Oesterrcich moeten
drie belangrijke eisen worden vervuld:

Wel zegt hij dat het wenselijke gezien dient te worden in verband met
practische cn bereikbare mogelijkheden, terwijl hij ook denkt aan de
tegenstanders van de sexuele opvoeding op de school. Oesterrcich is van
"lening dat het probleem van dc sexuele opvoeding steeds minder een
individueel pedagogisch als wel een sociaal vraagstuk is. Van didac-
tische moeilijkheden is hij zich bewust; hij wijst er op dat in cén klas
"iet alle leerlingen dezelfde rijpheid en ontwikkeling hebben.
Helga Stratling-Tölle, de schrijfster van Sexualpadagogische Unter-
^eisungsmuster für 14-jahrigc Miidchcn - een boekje uit dezelfde reeks -
schijnt tegen dit laatstgenoemde probleem niet zoveel bezwaren te
hebben. Zij heeft voor deze leeftijdsgroep richtlijnen opgesteld en wel
de vorm van een aantal gesprekken. Onderwerpen als: moederschap,
Vaderschap, bevruchting, zwangerschap, geboorte, fysiologie van de
Vrouwelijke geslachtsorganen, geslachtsziekten, komen ter sprake. - In

het algemeen gaat dit voor ons wel te ver. - Is het noodzakelijk kinderen
van 14 jaar reeds op de hoogte te stehen van al deze problemen, die vaak
sociale problemen zijn. Voor jongens van deze leeftijd schreef Clemens
Buch in deze serie: Unterweisungsmuster für die Geschlechtserziehung
14- bis 15-jahriger Jungen, volgens dezelfde methode als van het hiervoor
genoemde boekje.
Uit het artikel van Hackbarth over sexuele opvoeding en biologic-
onderwijs mag naar voren worden gebracht dat hij de biologie-docenten
aanbeveelt de kinderen opmerkzaam te maken op de verschijnselen over
de voortplanting in de planten- en dierenwereld, echter in een periode
dat zij er nog onbevangen tegenover staan, dus tijdens hun lagere-
schoolperiode.

In het algemeen kan wel gesteld worden dat men in Duitsland veel
meer dan bij ons en in andere landen er van overtuigd is dat de school
een groot gedeelte van de sexuele opvoeding voor haar rekening moet
nemen. Voor de Berlijnse scholen zijn richtlijnen opgesteld voor de
sexuele opvoeding en de behandehng ervan zou verplicht kunnen worden
zonder de uitdrukkelijke goedkeuring van de ouders. Voor 14-jarigen
zou de anatomie van de mannelijke en de vrouwelijke geslachtsorganen
behandeld moeten worden. Hoe staat men echter tegenover andere
aspecten van de sexuele opvoeding, zoals de ethische vraagstukken?
In Engeland gaat de bioloog Cyril Bibby er slechts moeizaam toe over
om de sexuele opvoeding aan de school over te dragen. De verantwoor-
dehjkheid hgt volgens hem bij de ouders, maar hij constateert tevens dat
veel ouders er niet toe in staat zijn, ook al door gebrek aan dc juiste
terminologie. Wij vragen ons echter af of er inderdaad wel zoveel
termen nodig zijn! Zijn argumenten tegen de behandeling van de sexuele
opvoeding op de scholen, i.c. tegen de klassikale vooriichting, zijn
steekhoudender: kinderen van verschillend ontwikkelingsniveau, voor
leraren dikwijls onbekende achtergronden van de vragen, die door de
kinderen gesteld worden.

Wanneer wij de opvattingen van Ocsterreich en Bibby vergelijken,
blijkt dat de laatstgenoemde de school veel minder geschikt acht voor
behandehng van de sexuele opvoeding dan Ocsterreich. Bovendien be-
ziet Bibby het probleem primair van pedagogische zijde, terwijl Ocster-
reich het sociale aspect op de voorgrond stelt.
Prof.Langeveld gaat de sexuele opvoeding na van de beide zijden:
ouders en school. De scholen bieden verschillende mogelijkheden voor
de ouders om met hun kinderen over sexualiteit te spreken. In dc bio-
logielessen wordt de voortplanting van de zoogdieren behandeld; bij de

letterkunde worden de leerlingen geconfronteerd met het probleem
liefde. De leraar dient volgens hem van de veronderstelling uit te gaan
dat de ouders het kind niet in de steek hebben gelaten. Toch zullen er,
menen wij, beslist ouders zijn die in dit opzicht verstek laten gaan.
Louter biologische en hygiënische voorlichting zou volgens Prof.
Langeveld pedagogisch gezien beslist onvoldoende zijn.
Ook in Amerika zijn enige boekjes verschenen - onlangs voor Neder-
land bewerkt - waaronder eigenlijk een tegenhanger van de „lessen"
van Helga Strathng. „Geef meer dan voorlichdng", door Marion
G.Lerrigo en Helen Southard (Nederlandse bewerking J.P.Teunis) is
bestemd voor ouders en opvoeders. De schrijfsters gaan van de mening
uit dat de school een taak heeft bij de sexuele opvoeding van de kinderen,
echter in nauwe samenwerking met de ouders, die op de hoogte dienen
te zijn van het schoolprogramma over de sexuele opvoeding. Zij dienen
te weten wat er gebeurt en hun instemming is noodzakehjk, vandaar
dat er - volgens dit Amerikaanse systeem - voorlichtingsavonden voor
hen gehouden worden.

Het gehele onderwijs - van kleuterschool tot universiteit - geeft volgens
de schrijfsters aanleiding tot sexuele opvoeding. Zij geven echter niet in
concreto aan hoe dit op de scholen moet gebeuren. Wel bevat het boekje
een summiere, maar duidelijke uiteenzetting van de „zakelijke" gegevens
betrefiende de voortplanting.

Al is het in de eerste plaats bedoeld voor ouders, het is ook goed bruik-
baar als leidraad voor onderwijzers en leraren. Wel moet men zich
realiseren dat het voor dit doel eigenlijk een nadeel heeft. Het is namelijk
een samenhangend geheel, al kan dit natuurlijk wel over verschillende
lessen worden verdeeld. Is dit echter sexuele opvoeding? Als hieronder
rfag worden verstaan dat deel van dc opvoeding, waarin de sexualiteit
een belangrijke plaats inneemt, en die gericht moet zijn op de ontwikke-
ling van een harmonisch liefdes- en geslachtsleven, dan kunnen wij toch
Wel vaststellen dat daar niet enkele lessen doch vele jaren mee gemoeid
zijn.

Er mag nog eens op gewezen worden dat de beide schrijfsters nog een
3nder boekje hebben samengesteld (Nederlandse bewerking Mr. H. M.de
'^at-Presser), gedteld „Je eigen geschiedenis", waarin de ontwikkeling
^an het ei cn van het kind tot de puberteit worden behandeld. Het is
bestemd voor kinderen van negen tot twaalf jaar.... en ouder,
^oor de leeftijd van zestien tot eenentwintig jaar.... en ouder schreven
^y ..Het a.b.c. van de liefde" (Nederlandse bewerking A.PIeysier), waar-
man, vrouw en het huwelijk ter sprake komen.

Wat de Nederlandse leerboeken voor biologie voor het v.h.m.o. be-
treft, de meeste behandelen de voortplanting van de mens niet, uitge-
zonderd de genetische aspecten ervan. Slechts enkele - bestemd voor
de m.m.s. - gaan er iets verder op in. Zij zijn dus bestemd voor één sexe
en dit maakt het voor de auteurs waarschijnlijk eenvoudiger. „De mens"
van IJssehng, Van Dommelen en Eerkens, behandelt de voortplantings-
organen van de vrouw en de ontwikkehng van de eicel. Beknopt werden
besproken: bevruchdng, zwangerschap, geboorte en menstruatie. Bio-
logie IIM van Van Biezen geeft beknopt: geslachtshormonen en ge-
slachtskenmerken. Op de eerste ontwikkehngsstadia van de bevruchte
eicel en de embryologie wordt wat dieper ingegaan.

Wat mogen wij uit het voorgaande concluderen? Er wordt over de
sexuele opvoeding veel gedacht, gesproken en geschreven. Een ieder is
ervan overtuigd dat sexuele opvoeding nodig is, en dat de taak primair
bij de ouders hgt. Blijven deze - om welke redenen ook - in gebreke,
dan is de school het meest aangewezen instituut om deze taak - zover
dit dan in haar vermogen hgt - over te nemen, waarbij de grote moeilijk-
heid blijft hoe deze taak in concreto uit te voeren.

Wat gebeurt er nu op de Nederlandse scholen voor v.h.m.o? Dit is
eigenlijk volkomen onbekend. Wordt het onderwerp: de voortplanting
van de mens behandeld? Hoe wordt het besproken? Hoever gaat men
erop in? En zo zijn er vele vragen.

Om enig inzicht te krijgen in deze materie werd aan een twintigtal er-
varen, oudere docenten bij het v.h.m.o. een vragenlijst toegezonden met
het verzoek deze zo uitgebreid mogelijk in te vullen. Het resultaat van
de enquête kan dus nooit een volledig beeld geven van dc situatie in ons
land en het onderzoek pretendeert dit ook niet. Wel verschaft het de
eerste gegevens op dit terrein.

De vragenlijst werd beantwoord door negentien docenten, waarvan elf
lesgeven op niet-confessionele scholen en acht op confessionele. D®
vragen en de uit de enquête verkregen resultaten zijn hieronder vermeld-

I. Behandelt U bij plant-, dier- en/of menskunde de voortplanting?
Op achttien scholen wordt de voortplanting bij plant-, dier- en
menskunde behandeld.

a. naar aanleiding van voortplanting bij plant en dier?
Uitgezonderd op twee scholen wordt de voortplanting van de mens
behandeld naar aanleiding van de voortplanting bij plant en dier.

In de hoogste klassen wordt de voortplanting, met de daarop be-
trekking hebbende problemen, nog wel eens als een op zich zelf
staand onderwerp besproken.

Op vier scholen (twee confessionele en twee niet-confessionele) wordt
de anatomie van de geslachtsorganen in het geheel niet behandeld;
op twee scholen (een confessionele en een niet-confessionele) wordt
de anatomie zeer summier aangeduid. Op de overige derden scholen
gaat men dieper op de anatomie in.

In het algemeen wordt over de vrouwelijke geslachtsorganen uit-
voeriger gesproken dan over de mannelijke. Dit onderscheid geldt
ook bij het eventueel gebruik van filmstrips, platen of schematische
tekeningen.

De behandeling van de fysiologie loopt ongeveer parallel met die
van de anatomie. De fysiologie van hormoon- en bloedvaatstelsel
vormt, evenals de genetica, dikwijls de aanleiding tot een diepgaan-
der gesprek over de voortplanting. De coïtus wordt niet behandeld.

Op tien scholen worden geen psychologische aspecten, verbonden
aan de voortplanting, belicht; op vijf scholen wordt hier terloops
over gesproken. De overige vier scholen bespreken deze problema-
tiek met nadruk (twee confessionele en twee niet-confessionele
scholen). De sfeer cn het niveau van de klas zijn hier uiteraard sterk
bepalende of beperkende factoren.

Op één school wordt, voorafgaande aan de behandeling van de
menselijke voortplanting, dc psychologie van Adler, Freud en Jung
behandeld.

Dc ethiek betreffende dit onderwerp heeft de aandacht op twee con-
fessionele cn twee niet-confessionele scholen.

Op twee confessionele en twee niet-confessionele scholen wordt er
terloops over gesproken en op de overige scholen helemaal niet. De
reden hiervan is de overtuiging van de docenten dat dit een taak
van de ouders is.

De behandeling van de sociologische problematiek loopt vrijwel
parallel met het bovengenoemde.

De voortplanting van de mens wordt in de hogere klassen behandeld.
Op enkele scholen wordt er ook in de lagere klassen terloops over
gesproken.

Op alle gemengde scholen wordt de voortplanting ook in gemengde
klassen behandeld (Op verschillende scholen na eigen keuze van de
leerhngen). De niet-confessionele school, die hierop een uitzonder-
ring maakt, behandelt het onderwerp helemaal niet.
Wel is enkele docenten gebleken, dat in niet gemengde klassen, voor-
al meisjesklassen, het onderwerp vrijer en dieper besproken kan
worden.

Drie docenten van confessionele en twee docenten van niet-confes-
sionele scholen zijn van mening dat dit onderwerp toch niet geschikt
is voor behandeling in gemengde klassen.

De docenten die het onderwerp wel behandelen in gemengde klassen,
zien de voortplanting in het algemeen ais een functie van het leven
en als zodanig ook geschikt voor behandeling in een biologieles. Er
dient echter voor gezorgd te worden, dat het huwelijk niet als een
biologische aangelegenheid wordt beschouwd. De kans dat dit toch
gebeurt is dikwijls de reden waarom sommige docenten de voort-
planting niet in de biologieles behandelen. Zij zijn van mening dat
dit beter gedaan kan worden door de godsdienstleraar of door een
arts.

Door de behandeling van de voortplanting in de plant- en dierkunde
en enkele summiere aanwijzingen in de menskunde zouden de leer-

Indien het onderwerp wel behandeld wordt is zeer veel tact geboden.
De sfeer in de klas en de verstandhouding tussen jongens en meisjes
zijn hier heel belangrijk.

De ervaringen van de docenten die het onderwerp wel in gemengde
klassen behandelen zijn in het algemeen heel goed. De leerlingen
zijn altijd vol aandacht.

9· Hoe is Uw mening over de filmstrip: Hoe „leven" wordt doorgegeven?
Uitg. Stichting Kinderverzorging en Oudervoorlichting, Rotterdam.
De filmstrip „Hoe leven wordt doorgegeven" is bekend aan zes
docenten: vier van niet-confessionele en twee van confessionele
scholen.

De docenten van de niet-confessionele scholen achten de strip wel
geschikt; de docenten van de confessionele scholen echter niet. De
strip wordt op geen enkele school in zijn geheel vertoond, altijd ge-
coupeerd.

Bij vier docenten is de sfeer van de klas bepalend in hoeverre op het
onderwerp wordt ingegaan.

Zes docenten behandelen vrij uitvoerig de meeste van de volgende
onderwerpen: anatomie van de geslachtsorganen, ovulatie, men-
struatie, geslachtshormonen, bevruchting, zwangerschap, geboorte,
embryologie, genetica.

Door de overige acht docenten wordt, öf summier of in antwoord
op vragen over voortplanting gesproken.

12. Indien Uw school een confessionele school is, treedt U over dit onder-
werp in contact met de godsdienstleraar?

Op twee confessionele scholen wordt door de biologieleraar geen
contact opgenomen met de godsdienstleraar over dit onderwerp.
Op de andere scholen gebeurt dit in principe wel.

Het resultaat van de enquête laat zien - zoals ook wel te verwachten
was - dat de opvattingen nogal uiteen liepen, evenals de behandehng
van dit onderwerp op de scholen.

De voortplanting van de mens wordt inderdaad besproken, vaak naar
aanleiding van die bij plant en dier, echter niet altijd. Zowel de anatomie
als de fysiologie der voortplantingsorganen komen ter sprake, de psy-
chologische aspecten in de meeste gevallen niet; evenmin de ethische en
de sociologische problematiek.

Dc hogere klassen lenen zich het beste voor de bespreking, zelfs ge-
mengde klassen, al zijn niet alle docenten het hiermede eens. Zeer be-
langrijk is de sfeer in de klas. Deze zal ook bepalen hoever op het onder-
werp kan worden ingegaan. De ervaringen van de docenten zijn gunstig·
Op confessionele scholen wordt soms contact opgenomen met de gods-
dienstleraar.

Uit het voorgaande blijkt wel, dat het zoals bij alle leersituaties, ga^t
om drie elementen: de docent, dc leeriing (i.c. de klas) en de leerstof.
Is de docent ervaren cn geschikt voor zijn taak - bij de bespreking v^n
dit onderwerp een zeer moeilijke taak -, heeft hij het juiste contact met
de hem vertrouwde klas, zorgt hij voor de juiste sfeer en brengt hij de
problematiek zodanig naar voren dat de eerbied voor het leven en het
wonder van de vermenigvuldiging op de voorgrond staan, dan is e·"
geen enkel bezwaar tegen om dc voortplanting van de mens in dc scholen
voor v.h.m.o. te behandelen, zelfs valt dit dan toe te juichen.
Natuuriijk is dit geen sexuele vooriichting, maar of dc Nederlandse

Wij hebben hier laten zien welke mogelijkheden er zijn. Deze worden
tegenwoordig bovendien gesteund door de hiervoor bestemde leer-
middelen, waarbij vooral dia's zeer bruikbaar zijn, waarschijnlijk beter
dan filmstrips, die in hun afgebakende volgorde der beelden de docent
weinig vrijheid bieden. En deze vrijheid is hier zeker in de eerste plaats
gewenst.

Zo kan de taak van de biologiedocent verder gaan dan velen denken.
Daarom is het van groot belang dat alle leeriingen in de hogere klassen
dit vak gedoceerd krijgen, dus niet alleen op de B-scholen, maar ook
op alle A-scholen, waarbij op het ogenbhk alleen voor gymnasium-A
gelegenheid is.

bibby,c., How life is handed on. London (1951).
bibby,c., Sex education. London (1950).
biezen,p.van, Biologie iM. Amsterdam (1960).

Buscn,cl., Unterweisungsmuster für dic Geschlechtserziehung /4- bis /5-
jahriger Jungen. Köln-Sülz (1960).

Hackbarth,h., Scxualpadagogik und Biologieimterricht. Praxis der Naturw.
Teil Β (1958).

Langeveld, prof.dr. μ. j.. Inleiding tot de studie der paedagogische psychologie
Van de middelbare schoolleeftijd. Groningen (i957)·

LnRRiGo, MARION O. cn souTHLAND, HELEN, Gccf mecr dan voorlichting. Amster-
dam (1961).

lerrigo,marion o. cn southland,helen, Het A.B.C.van de liefde. Amster-
dam (1961).

Lerrigo,marion o. cn SOUTHI-and,helen, Jc cigcn gescliicdenis. Amsterdam
('961).

Oe.sterreich,dr.h., Geschlechtserziehung und Schule. Köln (1960).
S'edentrop.w., Zinn Problem der Scxualpadagogik. Math.-Naturw. Un-
tcrr. (1960).

Bengel,E., Ein Beitrag des Biologietmtcrrichtes zur Scxualpadagogik. Praxis
der Naturw. Teil Β (1957).

^Ratling-tölle,helga, Sexualpadagogisches Unterwcisimgsmuster fur 14-
Jahrige Müdchcn. Köln-Sülz (1960). ^ ^^

"sseling.dr.m.a.. van dommelen, h.w. cn eerkens,dr.j.w.. De ttiens.
^uiphen (1959).

In de week van 7-12 augustus is in Oslo door de International Association
for the advancement of educational Research het derde internationale peda-
gogisehe Congres gehouden.

Het onderwerp dat aan de orde gesteld zou worden, luidde The role of edu-
cational research in social education. Van te voren hadden de congressisten
over dit onderweφ niet minder dan ruim honderd gestencilde bladzijden ont-
vangen, bevattende de bijdragen van 15 pedagogen. Deze werkwijze had dit
voordeel dat men zich van te voren in kon werken en dat men zich op de
komende discussies kon prepareren. In Oslo kregen de congressisten nog een
kleine honderd gestencilde bladzijden bevattende de referaten van nog een
achttal pedagogen. Bekijkt men de hierna volgende excerpten van de bijdragen
van de verschillende auteurs dan blijkt wel, dat men zich niet bepaald gehouden
heeft bij het congresthema. In vele bijdragen wordt over de rol van het peda-
gogisch onderzoek niet gerept en er zijn zelfs referaten waarvan men zich bij
het lezen afvraagt wat de samenhang ervan met de sociale pedagogiek is. Dit
hangt samen met een algemeen probleem dat m.i. het duidelijkst door Prof.
Stellwag aan de orde gesteld is, n.1. dat in eerste instantie geprobeerd moet
worden aan te geven wat we onder de grondbegrippen van de sociale pedago-
giek verstaan. Deze noodzakelijke voor-arbeid was niet verricht en men kreeg
dan ook op de eerste congresdag de indruk dat er ten aanzien van deze grond-
begrippen een babylonische spraakverwarring heerste. Deze discussie zou
minder verwarrend geweest zijn als de congressisten van te voren kennis
hadden kunnen nemen van b.v. een uiteenzetting als die van Prof. Ten Have,
Sociale Pedagogiek, een poging tot omschrijving cn plaatsbepaling (Gronin-
gen, 1961). Hoe dit ook zij, de volgende dagen hadden de discussiërcndcn el-
kaar over het algemeen wcl gevonden. Er waren zes discussiegroepen gevorrnd:
dc frans sprekende groep stond onder leiding van Professor Debesse, de duitsc
groep onder Professor Schultze en vier engels sprekende groepen onder lei-
ding respectievelijk van de hoogleraren Stewart, Peel, Langeveld cn Husén·
Een week lang hebben deze groepen afzonderlijk vergaderd. Twee maal zijn
de congressisten gezamenlijk bijeen geweest, dc eerste maal om de voorlopige
conclusies waartoe iedere groep deelnemers gekomen was, te bespreken; dc
tweede keer om met elkaar het eindrapport samen te stellen. Aan het eind van
dit verslag volgt een excerpt van het laatste rapport. Ik kan me voorstellen,
wanneer men kennis neemt van dit (voorlopige) eindrapport, dat men zien
afvraagt, moest men daar nu voor in Oslo bijeen komen. Toch zou deze con-
clusie niet juist zijn. In de eerste plaats moge verwezen worden naar het nog
verschijnende rapport waarin uiteraard het geschrevene en gesprokene in
extenso is vermeld. Maar in de tweede plaats weet ieder die een congres bij-
woont, dat de waarde ervan ook ligt in de ,,imponderabilia". Men leert co -

lega's uit ruim 50 verschillende landen kennen en men leert bovendien zijn
collega's uit eigen land van een geheel andere kant kennen! Men zag Zuid-
afrikaners met Egyptenaren confereren, vakgenoten uit Roemenië met Zweden
samen dineren, Italianen een glas wijn drinken met Japanners, ja Oost- en
Westduitsers aan eenzelfde feest deehiemen.

De Noren hebben zich onder leiding van Professor Sandven uitstekende gast-
heren getoond.

Het is aan hen te danken, dat er al spoedig een geest van saamhorigheid en
kameraadschap ontstond. De gehele organisatie was ter dege voorbereid. Aan
het eind van de eerste dag stond een tocht met autobussen op het programma
met bezoek aan het scheepvaartmuseum (Kontiki-Nansen); de tweede dag
werd een tocht door de havens ondernomen met een bezoek aan het volken-
kundig museum; de avond van de derde dag werd groepsgewijs doorgebracht
in een Noorse familie; op de vierde avond werd een oud Noors landgoed be-
zocht en kennis gemaakt met Noorse volksdansen, terwijl op de laatste avond
Burgemeester en Wethouders van Oslo voor een luisterrijk onthaal zorgden
ten Stadhuize. Buitengewoon vermoeid maar ook voldaan namen de volgende
dag de deelnemers na dc slotzitting en na een slotdiner afscheid van elkaar.
Allen hoopten het volgende internationale Congres te Cambridge te kunnen
bijwonen, dat over drie jaar gehouden zal worden. Prof. R. L. Plancke uit
Gent, voorzitter van de internationale vereniging, is opgevolgd door onze land-
genoot Prof. Langeveld. Ik laat hier vervolgens een - uiteraard zeer beschei-
den - uittreksel volgen uit de ter discussie gestelde referaten, maar niet aleer
•k mede namens alle Nederlandse deelnemers hartelijk dank gebracht heb
aan de voorzitter van het Congres, Prof. Sandven en aan zijn staf, voor het
Vele voortreffelijke werk dat door hen verricht is.

^rof. Johs. Sandven (Oslo); De rot van het opvoedkundig onderzoek in de
sociale opvoeding. Het met elkaar spreken over sociaic opvoeding wordt be-
"locilijkt door het feit dat er geen aansluitende terminologie bestaat. Hij
f"eent dat het belangrijkste docl van de sociaic opvoeding de sociaic rijpheid
JS. die als componenten heeft het sociaic begrijpen, ccn tot ontwikkeling ge-
°raehte sociaic reactic-tendens en sociaic gezondheid.
\oor de sociale rijpheid zijn de verschillende aspecten van het sociale be-
Snjpen belangrijk. Een tot ontwikkeling gebrachte sociale reactietendens om-
vat zowel een zedelijk karakter als het vermogen tot aanpassing. Al deze elc-
[ncnten moeten dusdanig functioneren dat het individu zijn sociale gezondheid
oewaart. Een wezenlijk probleem is het convergeren van het milieu cn de aan-
'eg van de leeriing.

.Vervolgens beantwoordt Prof. Sandven de vraag welke opdrachten de beste
2'Jn om een optimale sociale opvoeding te bewerkstelligen.

Pror B. F. Nel (Pretoria) behandelt het probleem van de theoretische analyse
het begrip „sociale opvoeding". Aansluitende bij dc opmerking van Prof.
^andven zet ook hij uiteen dat het begrip „sociaic opvoeding" zeer vaag is.
et probleem valt in drie delen uiteen:
een analyse van het begrip opvoeding;

♦ t 1 J

j sociaic opvoeding als een veld van onder-
zoek.

In verband met de ontwikkeling van de moderne maatschappij is het volgens
Prof. Nel noodzakelijk geworden voor de pedagogiek om het veld van onder-
zoek in belangrijke mate uit te breiden.

Allereerst geeft Prof. Nel een omschrijving van wat hij onder pedagogiek
verstaat. Hij legt daarbij het accent op de hulpverlening aan de onvolwassene
door een volwassene en tevens op de pedagogische en de didaktische situatie.
De ontmoetingssituatie is wezenhjk een sociale situatie waarin individuele en
sociale aspecten een rol spelen. Het kind kan alleen zijn Ik aktualiseren door
een socialiseringsproces waaraan een proces van individualisering voorafgaat.
Tenslotte beschrijft Prof. Nel de sociale omgeving als veld van onderzoek
voor de pedagogiek, waarbij hij zich beroept op de visie van Prof. Perquin
(Gezichtspunten voor een sociale pedagogiek, in: Het Medisch Opvoedkundig
Bureau in Paedagogisch Perspectief, 1956).

Prof. W. Schultze (Frankfurt), Ergebnisse zeitgeschichtlicher und politischer
Bildung auf der Oberstuf e westdeutscher Gymnasiën. In 1950 werd in West-
Duitsland besloten op alle scholen de leeriingen sociaal en politiek te vormen
om ressentimenten i.v.m. Nazi-ideologieën van ouders en van het milieu
te bestrijden. Hij deed in dit verband een onderzoek bij 2900 gymnasiasten,
dat o.a. uit de volgende vragen bestond:

Uit de voorlopige resultaten van dit onderzoek bleek o.a. het volgende:
De jonge gymnasiasten (1300) geven blijk van democratische cn humanistische
meningen cn houdingen. Zij vcrwcφen nationalisme cn anti-semitisme. Er
schijnt een discrepantie te bestaan tussen het aangeboden onderwijs - dat
Duitsland voorstelt als dc schuldige - cn dc in hen levende behoefte aan ccn
geïntegreerde plaats in ccn voor hen als waardevol gevoelde natie. Om deze
kloof te overbruggen is deze sociale cn politieke vorming noodzakelijk.

Prof. H. W. F. Stellwag (Amsterdam), The Role of Educational Research in
Social Education. Dc schrijfster begint met ccn uiteenzetting over dc verschil-
lende terminologische betekenissen van dc sociale pedagogiek in dc verschillen-
de landen. Dc Fransen en Engelsen zien dc sociale opvoeding als dc opvoeding
van de sociale aspecten van dc individuele persoon terwijl dc betekenis van
„education" tot schoolopvoeding beperkt is.
In de Duitse cn Nederlandse vakliteratuur wordt als voorwerp van dc sociale
pedagogiek dikwijls aangegeven: de groep cn zijn struktuur cn dc verhoudin-
gen tussen groepen.
Een derde betekenis baseert zich op het verschil tussen individu cn gemeen-
schap cn omvat al het opvoedkundig streven, waar dc maatschappij als zo-
danig verantwoordelijkheid draagt.

Dc school is ongetwijfeld het instituut dat dc socialisering van het kind reali-
seert.

Sociale gezondheid kan als het meest algemene doel worden gesteld, hetgeen
opvoeding tot democratie, tot burgerschap, tot vrede cn tot internationaal

begrip inhoudt. De voorwaarden voor de verwerkehjking van sociale gezond-
heid zijn sociale verstandhouding en gecultiveerde sociale reactie tendenties.
In deze formulering verenigt schrijfster zich ten dele met de uit Oslo ter voor-
bereiding van dit congres rondgezonden suggesties.
Het voorwcφ van sociaal-pedagogisch onderzoek is niet de sociale betrek-
king, maar de pedagogische bemoeienis met de sociale betrekkingen. De doel-
stellingen van de sociale opvoeding behoren niet tot het empirisch onderzoek
maar tot de filosofie van dc opvoeding.

Het voornaamste kenmerk, waardoor het sociaal-pedagogisch onderzoek
zich van het sociaal-psychologisch onderzoek onderscheidt, zou kunnen zijn,
dat zij de opvoedkundige intentie en de fasen van hun verwerkelijking in het
pedagogisch handelen, in haar onderzoekingen incorporeert. Dat is haar
methodologische beperking.

a. Internationale opheldering van woordbetekenis van de grondbegrippen
van de sociale pedagogiek.

c. De afgrenzing van sociaal pedagogisch onderzoek tegen sociaal psycho-
logisch cn sociologisch onderzoek.

Opvoedkundigen menen vaak dat het wezen van het opvoedkundig ver-
schijnsel niet toegankelijk is voor empirisch onderzoek. Zij houden staande
dat dit in de grond uniek is, cn niet gegeneraliseerd kan worden cn slechts
verhelderd kan worden met behulp van fenomenologische analyse. Prof.
Stellwag is van mening dat hoewel een irrationeel moment in de verhouding
Van mens tot mens cn mens tot kind erkend moet worden er toch geen weten-
schappelijk bezwaar kan worden gemaakt tegen empirisch paedagogisch on-
derzoek voorzover het betrekking heeft op het institutionele aspekt der op-
voeding cn mits het correct methodisch wordt uitgevoerd, hetgeen inhoudt
dat het aangepast is aan het veld van onderzoek dat in dit geval dc opvoed-
kundige intentie incorporeert.

''rof. Sjöstrand (Uppsala) zond ccn referaat in over autoriteii - autoritair
^yateem en gelijkheid - verscheidenheid van eigenschappen als de twee bc-
'angrijkste aspcctcn van dc doeleinden van sociale opvoeding in ccn demo-
cratie.

ccn onderzoek van Anatol Pikas uit het Pedagogisch instituut in Upp-
sala bUjkt, dat het aanvaarden van het autoritaire verbod met dc leeftijd af-
"ecmt, terwijl het aanvaarden van het verbod op grond van inzicht met de
jaren toeneemt, als dc problemen abstract zijn en afneemt als de vragen con-
'^'"cct cn direct zijn. Dc betekenis van dc intelligentie werd in deze samenhang
f analysccrd evenals dc samenhang tussen dc reacties van dc kinderen t.o.v.
dc autoriteit der ouders cn hun cigcn rol als denkbeeldige autoriteit in toe-
komstige beroepssituaties. Tussen het aanvaarden van autoritaire verboden
en intelligentie bestaat ccn negatieve correlatie. Vervolgens haalde Prof.
Sjostrand een onderzoek aan van Birgittc Rudbcrg, waarin het vraaptuk, in
hoeverre differentiatie in dc school dc democratische gezindheid beïnvloedt.

Prof. Ph. E. Vemon, Α critical survey of techniques of research in social edu-
cation. Hij behandelde de voornoemde onderzoekmethoden van de sociale
opvoeding. Achtereenvolgens liet hij de revue passeren: het intervieuw,
objectieve verslagen van gedragingen, het evalueren, de inventarisatie, de
vragenlijsten, sociometrie, de projectietests, de gedragstests en het gecon-
troleerde experiment.

Prof. E. Meyer (Berlijn) behandelt in zijn referaat, De rol van de sociale op-
voeding in de school, de uitkomsten van schoolpedagogische veldstudies.
De doeleinden van de sociale opvoeding in de school worden verwezenlijkt
door de toepassing van de principes van groepsactiviteiten in het schoolwerk.
De resultaten van 15 jaar veld-studies in Duitse lagere scholen bewijzen, dat
leren en werken volgens sociale (bij voorkeur groepswerk en groepsgesprekken)
gevoegd bij de traditionele werkwijzen (individueel en klassewerk) sociale
aspecten stimuleren, die voor het leven nodig zijn (vormen van samenwerking,
wederzijdse hulpverlening, solidariteit en wederzijds begrip).
De eerste resultaten van deze veldstudies tonen aan dat groepsactiviteiten
van de zijde van de enkelingen hun totale medewerking vereisen en zo ccn
sociale, morele en intellectuele sfeer scheppen die het leerproces stimuleren.
Scholen die de sociale opvoeding door sociale leer- en werkwijzen bevorderen,
kunnen de aanpassing aan moderne levensvormen vergemakkelijken. Dit
maakt het de leerkracht mogelijk om niet alleen de leeriing in zijn school-
prestaties te observeren en te helpen, maar ook om hem te begrijpen en hem
mee te maken als mens in relatie tot zijn medemensen. Op die wijze kunnen
aan leerlingen mogelijkheden geschonken worden om te bewijzen dat zij
accuraat en nuttig meedoen! De resultaten hiervan zijn: ccn sterker gevoel van
persoonlijke waarde, het bereid zijn verantwoordelijkheid tc aanvaarden cn
een critische en intelligente aanpak. De schoolklas wordt een groep (zoals de
groepsopvoeding dit begrip hanteert) en die leerlingen, die dikwijls worden
buiten gesloten in het gewone khisseverband, kunnen cr in worden geassimi-
leerd.

Het opvoedkundig researchwerk van dc sociale opvoeding in dc school zou
in de toekomst zich bij voorkeur dienen bezig te houden met uitgebreide ex-
perimentele onderzoekingen op dc basis van veldstudies, zoals boven ge-
noemd worden.

Lector C. M. Fleming (Londen), De bijdrage van het Ik-bcgrip aan de opvoe-
ding. Het oude probleem is, waarom de een, die probeert les tc geven succes
heeft, terwijl anderen in soortgelijke omstandigheden mislukken.

Men kende in de vroege dagen van de experimentele studie van de opvoed-
kunde, dat succes bij het lesgeven bereikt wordt door het vinden van de beste
„methode", met dc impliciete vooronderstelling dat wat geleerd wordt een
direct gevolg was van wat onderwezen wordt, een kwestie van vastgelegde
associaties of geconditioneerd gedrag.

Thans ziet men in dat de „methode" als zodanig slechts één variabele is in
een complex patroon cn dat in het leren de attitude van de leerling en dc wijze
van lesgeven van de leerkracht mede determinanten vormen. Deze blijken
in verband te staan met het feit dat een leeriing deel uitmaakt van een mense-

lijke groep en bereid is tot samenwerken en begrip heeft voor de betekenis van
de doelstelhng er van.

Men realiseert zich dat de idee, die de leerlingen zich van zichzelf vormen
net ik-begnp", het zelfportret, behoort te worden geïntegreerd in de opvoed-
Kunde. De ontwikkelingspsychologie, de psychotechniek, de experimentele
psychologie en de klinische psychologie hebben tot deze vondst geleid. Dui-
delijker komt dit begrip tot uiting op het terrein van de opvoeding in het werk
dat Jersild en Strang in New York zijn begonnen, en dat Staines, Khatoon,
Barahoni, Emmett, Chetcuti, Mistry, Lahiry en Kay hebben voortgezet in
de vorm van een onlangs in Londen georganiseerde serie van enquêtes.
Het belangrijkste resultaat van dit onderzoek is de aansporing aan leer-
krachten om dc zinswendingen en gebaren bij hun leeriingen op te merken,
oic bijdragen tot het vormen van het zclf-zijn.

Woorden kunnen een gevoel van mislukken bevorderen of de verwachting
Van komend succes inhouden.

,.Wecs voorzichtig" - „Denk nu eens eerst even na" - „Weer fout" - „Hij
cr altijd naast" - „Goed zo" - „Zij zal 't gauw leren" - „Gisteren heb jc
goed gewerkt".

Woorden kunnen uitsluiting suggereren of 't geloof aantonen dat ieder
•^rcid is om deel te nemen.

»Wij kunnen niet op je wachten" - ,,Hij probeert niet om ons te helpen" -
••Let nu maar niet op haar" - „Zo deden wij het" - „Laten wij dit samen eens
nekijkcn".

'""■'"'t'e'" of verantwoordelijkheid wordt verwacht.
•.Wat zou jij doen?" - „Vind jc dat jc dat doen moet?" - „Wat is de volgende
^ap?" - „Ik wil geen gepraat". - „Kijk hoe ik 't doe". - „Luister"- „Kijk" -
"Je zult 't niet begrijpen".

^ oor dergelijke opmerkingen komen kinderen of volwassenen cr toe om
Ver zichzelf als betrouwbaar, verantwoordelijk, bekwaam of onaantrekkelijk,
^^Scwcnst, of dom tc denken. Hun gedrag gaat parallel lopen met hun denken,
dc onderzoekingen naar dc inhoud cn dc invloed van het zclfzijn ligt dc
ofte van vollediger erkenning van dc gcmccnschappclijkc menselijkheid
^an dc leerkracht cn dc leeriing cn van meerder besef van dc zijde van op-
voeders van dc betrekkelijk eenvoudige middelen waarmee veranderingen in
oudmg en gedrag kunnen worden bewerkstelligd.

^rof. Ν Perquin (Utrecht) behandelt dc problemen van het pedagogische
^seurchwerk, speciaal in verband met het onderzoek op het gebied van de
^ pedagogiek. Dc doeleinden van pedagogisch researchwerk zijn af-
stud van dc standpunten die door de student worden ingenomen. De
fiint kan zich van deze doelstellingen bewust zijn als hij zijn research be-
Q ' of hij kan dezc ontdekken in dc materialen, terwijl hij cr mcc bezig is.
j-Qj."' tc beginnen kan pedagogische research cr toe dienen om theorieën te
tc ."^"'ercn: het kan nuttig zijn om tot nauwkeurig beredeneerde argumenten
sjj ""ien. Vervolgens kan het rcscarchwcrk nuttig zijn om bepaalde bestaande
PeliM!"^^ in dc opvoeding tc begrijpen, bijvoorbeeld als dc student wctenschap-
van "^"nicntcn wil vinden om dc opvoedkundige waarde vast te stellen
een bepaalde omgeving, die hierop aanspraak maakt.

Ten derde kunnen wetenschappelijke conclusies ook uit het onderzoek van
een aUeenstaand geval worden afgeleid. Meestal is dan sprake van onmiddel-
lijke pedagogische hulpverlening, ofschoon er uitzonderingen op deze regel
bestaan.

Ten vierde, kan de student zich bezighouden met „bodemonderzoek", d.w.z.
een kritisch onderzoek naar gebruik van middelen en methodes.
De karakteristieke eigenschap van het eigenlijk pedagogische researchwerk
is niet in de doelstelling gelegen, maar in het feit dat het alle relaties van een
gegeven situatie impUceert. De sfeer van werking is de wereld van het kind dat
de volwassenheid moet en wil bereiken, niet geïsoleerd van zijn omgeving,
maar omgeven door de andere mensen uit deze omgeving op dit tijdstip. Dit
onderzoek kan niet gedaan worden zonder te letten op het persoonlijk contact
met het kind als een uniek wezen.
Vormen van pedagogisch onderzoek:

1. Met liefde de loop van de ontwikkeling van het kind volgen tot de vol-
wassenheid, hem leiden op deze weg, terwijl hem niet het recht ontzegd
wordt om beslissingen voor zichzelf te nemen.

2. Deelnemen in de ervarings- en handelingswercld van het kind in een ge-
geven pedagogische situatie.

4. Pedagogische observatie. Hierbij moet de student niet passief maar vol-
ledig met het kind samenwerken in ccn gegeven situatie.

1. Eén van de moeilijkste is dat van het interpreteren van de beschikbare
gegevens.

2. Een ander probleem is gelegen in het feit dat veel van de student wordt
gevergd.

3. Een derde probleem is de juiste materiaalkeuze. Het is duidelijk dat hoe
meer de student dc diepten van dc menselijke persoonlijkheid aanboort,
des te beperkter de materialen, die hij tot zijn beschikking aantreft, zullen
blijken te zijn.

4. Dan moet men zich realiseren dat pedagogische research voor een groot
gedeelte afhankelijk is van ccn verbale weergave van de feiten.

5. Weer een ander probleem is 't feit dat dc waarde van het onderzoek ge-
woonlijk gedetermineerd wordt door de contacten welke de student legt·

6. Tenslotte komt cr een probleem voort uit het feit dat ccn onderzoek in
de meeste gevallen slechts een zekere fiise of ccn zeker moment weer-
spiegelt van een gegeven situatie.

De voornaamste moeilijkheid die alle andere overtreft is de veel omstreden
vraag wat sociale pedagogiek behoort te omvatten.

1. De student die in een dergelijk onderzoek werkt, neemt een opvoedkundige
relatie aan tussen werkelijke gebeurtenissen, voorwaarden en personen,
en de ontwikkeling van jonge mensen. Hij moet de uit pedagogisch oog-
punt belangrijke punten in zo'n relatie ontdekken. Natuurlijk moeten
deze elementen altijd beschouwd worden in het licht van sociale relaties.

2. De pedagoog, die dit onderwerp bestudeert, vindt een medewerker in
dit veld: de socioloog. Daarom moet hij overwegen of hij in een positie
is om sociale realiteiten te begrijpen met de middelen van het onderzoek
welke hij tot zijn bescWkking heeft.

3. Terwijl hij dit doet wordt het probleem van de juiste keuze van materialen
dringender, want men moet zich afvragen of de „probleemsituatie op
grotere groepen van toepassing is. Tevens moet men er op bedacht blijven
dat de student zich niet bezighoudt met privé personen, maar met personen
die in een bijzondere fase van een gegeven situatie interacteren.

Lector Johannesson (Stockholm) bespreekt een research model voor de studie
van sociale attitudes van schoolkinderen. Hij geeft grafisch weer hoe hij de
verschillende interacties tussen de leerlingen en de drie voornaamste milieu-
factoren: School, Huis en Gemeenschap, ziet. Individuele factoren als intel-
ligentie en karakter oefenen mede hun invloed uit.

.ai

,32
.a3

N^a.

xas

g^j Clausse (Luik), De organische structuur van de moderne maatschappij
'^pedagogische consequenties. Prof. Clausse maakt onderscheid tussen:

dc traditionele wereld ziet hij een segmcntsgewijze structuur: schcrp-
met homogene groepen die in bijna autonoom functionalisme leven
ken ^ een minimum aan moraal, cn sociale relaties die worden gc-
""^erkt door subordinatie. Sociale opvoeding wordt in even zovele
2 j ""^en beperkt als cr sociale groepen zijn met hun eigen doclmcrkcn.
moderne wereld onderscheidt hij:

"· het verstoren van dc verdeling van werkzaamheden, de „derde" sector
^ an dc maatschappij bereikt het toppunt van zijn roem:

c maatschappij vertoont een „organische" structuur: de verschillende
e cmentcn, de verschillende groepen doordringen elkaar, bemoeien
(. ^^^ elkaar, completcrcn elkaar cn zijn eikaars voorwaarde;
if cr organisme is complexer cn verandert steeds;

p' ^ .i'^^taat de noodz;iak de individuele vrijheid tc ontwikkelen;
oudariteit komt in plaats van subordinatie.

Deze nieuwe maatschappelijke structuur is zeer belangwekkend in verband
met het probleem dat ons meer dan welk ook interesseert: het probleem van
de vrijheid en zijn consequentie: solidariteit.

Het is het sociaal complexe karakter van het moderne leven, de voortdurende
hernieuwde noodzaak van aanpassing, die de individuele vrijheid schept en
de beperkende dwang, uitgeoefend op de autonome persoonlijkheid verwerpt.

Maar zeer grote verantwoordelijkheden corresponderen met de grote moge-
lijkheden die aan mensen zijn gegeven. Coöperatie moet komen in de plaats
van subordinatie.

Vrijheid en solidariteit moeten de complementaire termen zijn van een
sociale pedagogiek, die aangepast is aan de eisen van onze tijd.

Dr. N. Hans (London), Sociologische aspecten van de vergelijkende opvoed-
kunde. De vergelijkende opvoedkunde is in verschillende landen een dynamisch
onderzoek, dat vergelijkerdenwijs mogehjke hervormingen bewerkstelligt.
Deze vergelijking is mogelijk tussen de verschillende tijdperken van het zelfde
land (de historische methodes), tussen verschillende landen uit het zelfde tijd-
perk (de statistische methode), of de twee methoden gecombineerd (dc syn-
thetische methode).

Prof. E. A. Peel (Birmingham), refereerde over de sociale waarden en de be-
langstelling van leerlingen van verschillende typen middelbare scholen.

1. Breekt dc opvoeding op de ,,Comprehensive" School dc standsbarrière
tussen theoretische en practische schoolvakken?

2. Wat is de houding van de leerlingen tegenover ,,arbeid met de handen"
en „witte boord baantjes"?

3. Bevordert deze vorm van onderwijs dc vrijc-tijds-bclangstelling van dc
leerlingen.

4. Lost dc Comprehensive School de ongelijkheid van waardering bij het
middelbaar onderwijs op.

Prof. Peel kwam tot de conclusie dat ,,Comprehensive Ondenvijs" een ver-
zwakking van dc afstand tussen de verschillende soorten schoolvakken veroor-
zaakt. De „H.B.S.-leerlingcn" hebben relatief dc meeste waardering voor het
handwerk, terwijl dc gymnasiast het ,,wittc-boord-wcrk" het hoogst acht-
Het resultaat van „Comprchcnsivc Onderwijs" is ccn verschuiving in waar-
dering naar dc witte boord bij dc H.B.S.-cr cn een dergelijke verschuiving naar
de handwerker bij dc gymnasiast.

Het contact tussen leerlingen met vcrschilIcndc capaciteiten cn belangstelling
in dc Comprchcnsivc School heeft ten gevolge gehad dat dc minst capabclcn
van de groep hun bclangstcllingsvcld hebben vergroot. Dc leerlingen van een
Comprchcnsivc School hebben ccn meer positieve instelling t.o.v. hun schoo
dan de leerlingen van aparte scholen.

De minder begaafden tonen meer vlijt, meer belangstelling cn hebben he
gevoel er mecr bij tc behoren dan soortgelijke leerlingen op aparte scholen-

Prof. M. Y. Haschmi (Aleppo), De geschiedenis der wetenschappen als peda-
gogische basis voor het begrijpen van de wereld.
Hij constateert dat de huidige ontwikkeling van wetenschappen en techniek
de volkeren dichter tot elkander brengt, maar dat het wederzijds begrip geen
gelijke tred houdt. Duizenden jaren lang hebben de mensen tevergeefs ge-
probeerd de wereld te organiseren in overeenstemming met één algemeen
plan. Deze pogingen zijn nutteloos gebleken.

De geschiedenis van de wetenschap kan bijdragen tot het begrip tussen de
volkeren. De oorsprong van de wetenschap blijft duister. Maar alles volgt zijn
natuurlijke ontwikkelingsgang. Daarom bestaat cr niet een Grieks wonder.
De Grieken hebben dit ook van andere volkeren ontvangen en doorgegeven.
Hetzelfde is het geval met de Arabische cultuur. De resultaten daarvan werden
geërfd door de Europese Middeleeuwen. Op deze wijze bestaat er geen enkele
ruïne, slechts overdracht en omvorming. Europa heeft op deze wijze de Ara-
bische en dc Antieke culturen geërfd. Amerika moet men ook beschouwen als
de dochter van Europa. De hedendaagse Europese beschaving bevat morele
waarden die niet onderschat kunnen worden. Daarom zou de ondergang van
de Westerse wereld een katastrofc betekenen. De wereld van vandaag is een
dans op een vulkaan. De pedagogen en dc intellectuelen moeten het besef,
dat alle volkeren het recht hebben om te leven en samen te kunnen leven,
versterken. Nooit tevoren is 't zo nodig geweest dc edele menselijke gevoelens
op tc wekken tot zegen van dc hele mensheid. Dc huidige versplinterdhcid
maakt synthese nodig, naast specialisten zijn mensen nodig die synthetisch
werken. Men zou het accent moeten leggen op dc ontwikkeling van het
geestelijk erfdeel naast het materiele erfdeel. Onderlinge uitwisseling van de
jeugd zou dit kunnen bevorderen.

^iication and the Advancement of modern civilization, luidde het onderwerp
Van Prof B. Suchodolski uit lyarschau.

Naar zijn mening dient het moderne onderwijs gelijke tred tc houden met
dc moderne beschaving. Uitvoerig gaat hij in op het connict tussen mens cn
beschaving. Hij wijst cr op, dat Marx dc mens de schuld geeft van het confiict
tussen hem cn de beschaving.
Het principe dat onderwijs gelijke tred moet houden met dc moderne bc-
"'^baving kan alleen begrepen worden in het licht van ccn filosofie van dc voor-
"■'eang, die aantoont hoe de beschaving gelijke tred kan houden met dc mens.
^cn „socialistische" opvoeding heeft als docl de mens tc wijzen hoe hij de
vooruitgang kan bevorderen door menselijke inspanning. Het voornaamste
"•«el van dc opvoeding is gelegen in het leiden van de mens naar een wijze keuze
zijn „way of life", in de richting van rationele besluiten, naar een Oc-
8"JPen van de richting van de vooruitgang cn in het afwijzen van alles wat

Pedagogisch Instituut van de Unesco te Hamburg besloot de reeks artikelen
een referaat over Practices of Citizenslnp Education, naar .^.η»
een vergadering van twintig experts van 5-7 december 1960 tc Hamburg
nadruk werd niet op theoretische kennis gelegd, maar op een oP'e'd'ng
"ff^^ctief sociaal en politiek denken cn doen. In dit licht gcz.cn is opvoeding

tot burgerzin niet een uitnodiging tot conformisme, maar een soort van
karaktervorming, die de enkeling, door heldere en gewetensvolle kritiek,
in staat stelt, om al dan niet een bepaalde koers te volgen.
Drie belangrijke punten werden aan de orde gesteld:

2. De manier om praktijk op te doen in sociale situaties door veldstudies en
praktische taken die m groepen worden ondernomen.

3. Opvoeding tot verantwoordelijkheid in een actieve rol in dienst van de
gemeenschap.

Een subcommissie beschouwde de opname van opvoeding tot burgerzin op
kweekscholen voor onderwijzers.

Prof. H. Klein (Oost-Berlijn), besprak het polytechnisch onderwijs en de soci-
ale opvoeding van de leerlingen aan deze instituten. Hij verstaat onder sociale
opvoeding de vorming van de persoonlijkheid van de leerling tot erkenning,
bevestiging en verder ontwikkeling van de bestaande sociale verhoudingen
in de „socialistische" maatschappij.
Men heeft in de scholen van de d.d.r. ingevoerd het systeem om leeriingen
eens per week lessen over het productieproces te laten volgen.

Prof. A. Fiamengo (Serajèwo), berichtte over de invloed van de verschillen
lussen de volksgroepen i.v.m. met het tot standkomen van een gelukkig huwelijk
tussen studenten. Dit probleem is ccn typisch Joegoslavisch probleem, waar
immers zo vele verschillende volkeren samenleven.

Prof. H. Lehmann van de Oostbcrlijnsc universiteit schrccf ccn referaat over
Enkele problemen samenhangende met de opvoeding tot internationaal be-
grip en vriendschap tussen ds volkeren, als het resultaat van de algemene cn
gelijke opvoeding van alle kinderen in dc lo klassigc polytechnische school
van dc d.d.r.

Volgens het,,socialistische" opvoedingsideaal voedt dc school zowel dc kin-
deren als de ouders op tot vriendschap van alle volkeren. Op deze wijze eert
dc Oost-Duitse school de nagedachtenis van alle millioenen slachtoffers van
het Duitse nazidom.

Prof. G. M. Bcrtin (Bologna), behandelde in zijn referaat: dc sociale, op-
voeding en het begrip voor anderen. Onder het begrip van anderen verstaat
Prof. Bcrtin ook het emotioneel cn het intcllcctuccl begrijpen van dc creatieve
krachten van anderen. Dit implicccrt opvoeding, eerder dan beoordeling. Voor-
ondersteld wordt dc mogelijkheid tot sympathie, goede wil en andere kwali-
teiten, wclkc Prof. Bcrtin samenvat in het begrip „disponibilité", d.i. een
openheid van geest in alle richtingen. Eveneens wordt voorondersteld ccn
integratieproces op het ogenblik van sociaal betrokken zijn, zonder wclkc de
disponibilité het risico loopt zich in zichzelf op te sluiten. Daarom is het niet
voldoende sociale opvoeding tc beperken tot het vormen van ccn kritische zin,
persoonlijke autonomie cn gcschikthcid tot samenwerking. Dezc kwaliteiten
zijn noodzakelijk om dc individuele persoon er voor tc behoeden ccn kudd

mentaliteit te krijgen en conformistisch te worden, maar zij zijn niet voldoende
om egocentrisme te bestrijden, dat het basismotief is van elke anti-sociale
houding.

Prof. T. Hayashi (Tokio) besprak in een historisch overzicht enkele karakte-
ristieken van de sociale opvoeding in het Verre Oosten. In het Verre Oosten
Wordt de methode van objectieve analyse weinig toegepast en is de kennis van
actuele sociale situaties gering. Men heeft een conservatieve houding en streeft
een ideaal na, dat weinig overeenkomt met de werkelijkheid en past op de
maatschappij bestuursvormen toe, die historisch hun oorsprong vinden bij
de oude wijzen. De invloed van het Confucianisme of het Boeddhisme heeft
als gevolg dat het oude als volmaakt wordt beschouwd en het moderne als
Ontaard. De plotselinge invoering van het moderne Westerse denken heefteen
fundamentele verandering in het onderwijs ingeleid. Een aanpassing van de
traditionele houding aan de westerse maatschappij en het westerse denken
heeft nog niet plaats gevonden: de gezichtspunten staan nog naast elkaar. Dit
yerhindert een ontwikkeling van sociale pedagogische methoden en de scholen
m het Verre Oosten.

^rof. J. Sandven (Oslo) belichtte het ordeprobleem in de school en kwam tot
de volgende conclusies:

'· Het ordeprobleem verdient onze volle aandacht, zowel vanuit praktisch
als wetenschappelijk gezichtspunt. Het aantal leerjaren neemt toe - de om-
gang van het leren neemt toe, dc leeriingen nemen niet alleen kennis op, maar
Worden mcer-algcmccn-gcvormd, en hun houdingen en vormen van gedrag
zullen beschouwd dienen tc worden als belangrijk deel van het schoolwerk,
terwijl dc school zich verantwoordelijk dient tc voelen voor deze ontwikkeling.
2· Het merendeel van dc studenten schijnt ccn klasscsituatic tc prefereren
Waar een goede werk-orde heerst, geen - of altans geen overheersend rumoer -
's- Als 't kan, willen zij dit bereikt zien door ccn niet strenge of altans niet
onnodig-strcngc leerkracht. Als zc echter in ccn situatie verkeren, waar de
Jeus bestaat tussen streng geen rumoer en rumoer + niet streng, aanvaardt
net merendeel liever een leerkracht, die streng is om rumoer tc vermijden.

De tendens bij sommige leerlingen, die een klas met rumoer prefereren, gaat
Waarschijnlijk samen met een betrekkelijk lage co-rcacticvc tendens, cn ccn
betrekkelijk laagveiligheidsgevoel cn tegelijkertijd ook ccn tendens die samen-
hangt met een betrekkelijk lage positieve ofncgatieve houding t.o.v. dcscnooi
3; Een terugval in gedrag is zeldzaam bij meisjes, gewoner bij jongens, br
'n het algemeen ccn opvallend grote overeenkomst tussen gedrag cn lcer-
^estatic. De oorzaak kan voornamelijk liggen in gebrek aan aandacht en
^langstelling of anderzijds in gebrek aan vorderingen in dc Icemkkcn. Er
Jan ook een circulaire relatie liggen, waar dc nadruk, óf op gebrek aan voor-

' sang, 6f op gebrek aan aandacht ligt.
J- Wat persoonlijkhcidskaraktcristiekcn betreft, blijkt cr over het algemeen
«een uitgesproken verschil tc bestaan tussen de leeriing met het beste gedmg
f" die welke daaronder I iggcn. Wat betreft dc co-rcacticvc tendens is het verschil
duidelijkste, het gemiddelde aantal leeriingen met minder goed ged^
'ets lager dan de anderen. Wat betreft dc algemene intelligentie bhjkt cr

een klein verschil te bestaan in dezelfde richting, terwijl het veiligheidsgevoel
voor de afwijkende groep gemiddeld iets hoger ligt dan bij de anderen, een
feit dat het gevolg kan zijn van de omstandigheid dat studenten met een uit-
gesproken emotionele instabihteit waarschijnlijk eerder hun problemen zullen
oplossen door zich terug te trekken dan door aan te vallen.

De leerhngen met een minder goed gedrag zijn wat de co-reactieve tendens
betreft, op dezelfde wijze verdeeld als de andere leerlingen, sommige hebben
hoge scores die aantonen dat de grondslag voor een beoordeling van gedrag
gecompliceerd is en nadere opheldering van node heeft.

De leerlingen met minder goed gedrag hebben dus de tendens om minder
te presteren dan ze zouden kunnen („underachievers"). Om de één of andere
reden lijden zij waarschijnlijk aan een ernstig tekort in motivatie, waarvan
de ontwikkelingspsychologische oorsprong in het ouderlijk huis, in de vrien-
denkring, of in de school kan liggen.

Prof. T. Husén en B. Bromsj, schreven een empirische studie over objectieve
instructie bij maatschappijleer (social studies) en concludeerden dat dit onder-
wijs in Zweden niet voldoet aan de behoefte, welke de maatschappij er aan
stelt. In de Zweedse scholen is dit vak onder de leerlingen het minst populair,
en dit is het gevolg van de wijze waarop dit vak in feite wordt onderwezen.
Daarom dient ten spoedigste een nieuwe grondslag tc worden gccrecerd welke
voldoende is om dc belangstelling van dc jeugd te wekken.

Prof. Masako Shoji (Hiroshima), sluit dc rij van referaten met ccn beschou-
wing over De betekenis van het humanisme, het doel van sociale opvoedinS
en de mogelijkheden van research in Japan, gevolgd door een onderzoek naar
begrip bij dc Japanse jeugd voor termen als „Rechten van dc mens", „het
rcspcctcrcn van dc rechten van dc mens", „het verdedigen van dc rechten
van de mens".

Slechts 35 % van de gccnqucteerdc Japanse jeugd bleek hier iets van begrepen
te hebben.

Nadat in dc verschillende groepen voorlopige conclusies waren opgesteld,
kreeg ccn commissie de opdracht om te trachten uit dc uitgebrachte deelrap-
porten één rapport samen tc stellen. Dit laatste rapport werd op dc laatste
ochtend van het congres door alle deelnemers onder dc loupe genomen. Afge-
sproken werd dat na het uiteengaan van de congresleden ccn spccialc com-
missie zich nog zou bezighouden met dc samenstelling van het eindrapport-

Mcn was unaniem van oordcel dat sociale opvoeding ccn wezenlijk onder-
deel is van dc opvoeding cn slechts kan worden afgebakend t.o.v. het hoofd-
terrein van dc opvoeding door verschil in accentuering. Aangezien onze maat-
schappij snel verandert is het nodig om jonge mensen op tc voeden, om zc te
helpen goede relaties tc leggen binnen dc huidige samenleving, hetgeen bcgnP
van het verleden cn van dc toekomst van dc maatschappij inhoudt.

Het doel zou dan moeten zijn het vormen van een persoonlijkheid, die m
staat is zich staande te houden in zijn sociale omgeving, dic waarden

vaardt en ze her-waardeert. Als dit betekenis zal hebben, dan houdt dit vrij-
heid in, de wil om verdere beslissingen te nemen, het bewustzijn van eigen ver-
antwoordelijkheid.

De doelstellingen van sociale opvoeding zouden gespecificeerd dienen te
Worden in overeenstemming met de ontwikkeling van de enkeling en met
de sociale relaties waarin de enkeling is betrokken. Meer in het bijzonder was
men het erover eens, dat sociale opvoeding bestaat uit de ontwikkeling van
sociaal begrip, het vermogen om samen te werken met andere mensen zowel
in kleinere groepen als op nationaal of internationaal niveau in het belang
Van een vreedzame oplossing van probleemcn.

Dit houdt tevens in dat onze huidige maatschappij de leraar en opvoedings-
instituten een grotere verantwoordelijkheid dienen te geven met betrekking
tot de sociale opvoeding. Dc rechten van de ouders wat betreft de opvoeding
Van hun kinderen behoren tc worden gerespecteerd, de scholen en andere
instanties zouden een bijzondere verantwoordelijkiieid in dit opzicht bezitten.
In een volgende paragraaf wordt aangegeven hoe opvoedkundige research
kan bijdragen tot dc sociale opvoeding. Vervolgens wordt een overzicht van
onderwerpen voor verdere studie gegeven.

Het rapport eindigt met de opsomming van dc wijzen waarop dc Vereniging
research op het gebied van de sociale opvoeding zou kunnen bevorderen. Een
commissie zou zich moeten belasten met het in het leven roepen van een inter-
nationaal documentatiecentrum met een permanente staf. f. w. prins

eeuw, diss. Utrecht 1961.
De sociografie is een veelzijdig vak. Men kan er ook op een onderwerp uit de
geschiedenis van het onderwijs in promoveren. Wij mogen de schr. dankbaar
zijn dat hij deze gelegenheid te baat heeft genomen. Hij heeft het zich daarbij
niet gemakkelijk gemaakt. De gegevens omtrent het onderwerp zijn schaars
en vooral in de eerste helft van de vorige eeuw stelt de naamsaanduiding der
scholen de onderzoeker voor moeilijke problemen. Het is de verdienste van
de schr. dat hij ons zo goed mogelijk uit de doeken doet wat lekenscholen,
tekeninstituten, tekencollegiën, arbeid- of industriescholen, werkscholen,
weefscholen, volksindustriescholcn enz. zijn geweest. Hij volgt daarbij een
heldere systematiek en laat niet na de lezer met gedetailleerde informatie te
documenteren. Hiermede is na de gegevens, die Brugmans in „De Arbeidende
Klasse in Nederiand in dc 19de Eeuw" omtrent het ondcrweφ bijeenbracht,
een belangrijke stap voorwaarts gedaan. De historie van het onderwijs wordt
in dit proefschrift op gelukkige wijze met de sociaal-cconomische geschiedenis
gerelateerd. Er is ook een vergelijking met het buitenland, die geenszins ten
voordele van ons land uitvalt. Het bock bevat ccn paar cartogrammcn en
zoveel statistische gegevens als de schaarste der bronnen toestaat. Kritiek
heb ik nauwelijks. De vermelding van een wereldtentoonstelling in 1830 (bl.6)
berust op ccn vergissing; dc eerste van dezc tentoonstellingen was in 1851
(niet 1850) in Londen. pii.J.··

Groningen, 5c druk, 407 pag., ƒ 17,50.
Het is bijzonder verheugend dat deze studie, waarin pedagogisch-didactische
beschouwingen voor jonge leraren worden gegeven, in nog geen 10 jaar voor
dc vierde maal moest worden herdrukt ondanks het feit, dat dc pedagogische
en didactische literatuur is toegenomen. Wel ccn bewijs, dat dc studie van Prof·
Stellwag van grote waarde is zowel voor dc a.s. leraar om zich tc oriënteren
op zijn komende taak als doccnt als voor dc leraar, die het docentschap reeds
uitoefent, om zich nader tc bezinnen over zijn taak.

Het bock is daarom zo waardevol daar deel I, dat handelt over dc klassc-
praktijk, zeer systematisch ccn groot aantal praktische aanwijzingen geeft
voor het leraarschap en deel II ccn diepgaande bespreking biedt over dc
achtergronden van dc onderwijsvernieuwing. Tcn opzichte van dc eerste druk
is dc vijfde aanzienlijk uitgebreid daar in het eerste deel drie hoofdstukken zijn
bijgevoegd n.1.: ,,Dc leraar cn de ouders", ,,Hct schoolleven" cn ,,Dc leraar
cn zijn opleiding".

Gezien dc wctcnschappclijkc waarde van dezc studie cn dc in onze samen-
leving gestegen belangstelling voor pedagogische cn didactische problemen
mag worden verwacht, dat deze nieuwe herdruk zeker zijn weg zal vinden naar
dc lerarcnbibliothekcn op dc scholen cn naar dc boekenkast van dc leraar

Klassegrootte		tot 20	21-25	26-30	31-35	36-40	41 en π
Aantal onderzochte 11.		571	596	807	852	808	366
Score Jongens	Gem.	33.15	33.03	31.32	32.01	30,26	33.08
	S.D.	9.98	9.73	9.25	10,04	10,17	9.37
Score Meisies	Gem.	28,72	28.64	27.30	29.05	27.76	27.97
	S.D.	10,87	10,16	10.89	10,13	10.18	10.40

S.V.B.	hcllinc	lusvcrh.	lusvorm	lijnbrccdte
I. Schalij	steil	lust. 2/ kl.1.	stokl.	pastcus
II. Tazelaar	steil	lusl. 3/ kl.1.	lusl.	pastcus
ΙΠ. Hoogcboom	rcchtsh.	lusl. 3/ kl.1.	lusl.	scherp
IV. Normal. Com.	rechtsh.	lusl. 2/ kl.1.	lusl.	pastcus

School	Α		Β		C	1	D	E
Geslacht	j.	m.	i.	m.	j. m.	i.	m.	j. m.
Snelheid	2.-	3.-	1.6	1.4	2,- 2.6	1.4	1.5	1.2 I.I
Verb.heid	3.4	2.6	2.1	1.8	2.9 2,8	1.4	1.5	1.7 2,1
Karakteristiek	3.6	3.1	3.4	3.8	2.5 2,4	2.8	2.1	2.2 2.7
Pasteuziteit	3,-	3.2	2.5	1.8	2,2 2.6	2,4	1.7	1.9 1.9
Regelmaat	3.-	3,2	3.-	3.6	2.6 3,8	2,-	2.5	3,- 3,1
Spanningsv.	3.2	3.6	3.6	2.7	3.5 2,3	3.4	3.2	4.2 3.5

Nederlands	12 lesuren'	in 2 jaar
Engels en Duits	19	.. 2 ..
Frans of Spaans	10	.. 2 ., (facultatief)
Handelsvakken	18 „	.. 2
Maatschappijleer etc.	6 ,.	.. 2 ..
Praktische vakken	5	.. 2 „

O^ OO -J Os <-n ^^ {jJ N) i-i ΟΌ 00~J h» 1- O ^ 00-J Κ) 11

	vraag i dec. aantal malen gekozen	d
— κ) ι-ημκ)ι-ι «««ω·- wmmm"- w m.u.vo "η ο "" ο 11 ο ίχω\£5 cnwi	rangorde	Μ
	vraag I april aantal malen gekozen
— u) k)m h mmiimmpiwk» hmum" bjmm μ 001 OVO "4»· OOO oww (j pi o	rangorde
— — UJUJ — U) Ln K> MUONW	vraag 2 dec. aantal malen gekozen
K>«MK>I1""MM"11 — — Μ K>« iKlSltJ «U) μ o 0--j tj fj -j ω osooonos^ οονοιλιλνο 0~j 11	rangorde	o\
^uiWMiNi^ ιιωΟ" pi uiojnui^Pi	vraag 2 april aantal malen gekozen
MM— Κ>ωιι μ μ— MMWuuM ΐ». — oj co — .μ. -j <?\vovo Μ O O Ln Ln tJ ooi-nvo O Mw oon	rangorde	00
— — Μΐ.· — Ln ^ Ln 00 ^ t^ -P. Si .PiOOiii	vraag 3 dec. aantal malen afgewezen	vo
Si — fJ Μ s> Mn «UI MM ~J O O — ^ — — oo c\ ^ -t^ ο on μ μ oo	rangorde	O
— Μ— — SI — — — ωΜ — — — t-nMSJt>Jt>J »	vraag 3 april aantal malen afgewezen	11
Si — Μ — mmwm «Μ— — Μρι 1 mm .tk Μ — ιΝΟ Si OO-J O ΟίΛ «U> O oo ω t^ I-n 0\MV£)0J~J ONOOVO	rangorde	Μ
MMMiiiMMMM ««« MUi —ihn- MMI -j^u^o — μ OO-j 00-aui μω οοοιλ — ο^υ» ου> ο ovoni	rangorde gemiddeld cijfer Kerstrapport
----------- ------Μ- -ΜΜ \ rangorde gemiddeld — \ cüfeT "PaasrapDOTt

	A.	B.	c.	d.
A.	I.OO	0.72	0.55	0.00
b.	0.72	I.OO	0.67	0.00
c.	0.55	0.67	I.OO	0.00
d.	0.00	0.00	0.00	I.OO

	I.	II.	III.	IV.	V.	VI.	VII.	VIII.	IX.
I. Synoniemen		.426	.632	.420	.447	.619	.364	.685	.354
II. Getallen	.01		.523	.514	.589	.418	.390	.454	.428
III. Verbale analogieën	.01	.01		.583	.512	.577	.449	.639	.422
IV. Figuur analogieën	.00	.01	.10		.464	.389	.513	.475	.494
V. Tekens invullen	.00	.00	— .01	— .01		.453	.389	.508	.388
VI. Invullen	— .01	— .01	.00	.00	.00		.289	.623	.310
VII. Uitslagen	.00	.00	.01	.01	.01	.00		.446	.596
VIII. Categorieën	.00	— .01	— .01	.00	.01	.00	.00		.442
^I. Figuur intekenen	— .01	.00	— .02	— .01	— .02	.01 -	-.01	.00

	Λ	U	c	D
a.	.887	.894	.822	.101
b.	-.452	.195	.408	.000
e.	— .017	.332	-.392	.363
d.	.090	.227	—.064	— .926

FACTOR	Rmax	0.936
Α
	I + 1 X III + VI + VIII	0.933
	I + III + VI + VIII	0.932
	I + VI + VllI	0.922
	I + VIll	0.899
FACTOR	Rmax	0.901
Β	Rmax
	II + i X {III + IV) + V	0.895
	II + 111 + IV + V	0.883
	II + ΠΙ + V	0.882
	II + III + V -1- VI	0.872
	II + V	0.860
FACTOR	Rmax	0.908
C	Rmax
	i X IV f VII + IX	o.Sqi
	IV + VII + IX	0.883
	VII + IX	0.872

UITVALLENDE SUBTEST	f^max	R.som
II	0.952	0.952	1.436
III	0.944	0.944	I.412
IV	0.941	0.941	1.408
V	0.953	0.952	1.422
VI	0.958	0.958	1.440
VII	0.953	0.953	1.433
VIII	0.966	0.965	1.453
IX	0.952	0.951	1.426